Brieven en stukken voor de redactie gelieve men te zenden aan j. h. n. grandia,
Postbus 892, Rotterdam.

Boeken ter bespreking per couvert Bestelhuis aan Wolters-NoordhoflF, Gronin-
gen.

Wolters-Noordhoffnv, Postbus 58, Groningen, tel. 50-8 88 88, giro 1308949.
Correspondentie over abonnementen, overdrukken en losse nummers uitslui-
tend aan de uitgever.

De abonnementsprijs bedraagt per jaargang ƒ 19,50.
Studentenabonnement per jaargang ƒ 14,50. Losse nummers ƒ2,10.
Abonnementen kunnen met elk nummer ingaan, doch slechts aan het einde
van de jaargang eindigen.

In te zenden uiterlijk de 5e van de maand voorafgaande aan de maand van
.verschijnen aan: Intermedia-Groningen N.V., Oude Boteringestraat 22,
Groningen, tel. 050-29786. Tarieven: Vi pag. ƒ 150,—, V2 pag. ƒ80,—, 1/4 pag.
ƒ45,-.
overdrukken :

De auteurs ontvangen van hun artikel 12 gratis-overdrukken met omslag.
Extra-overdrukken van hun artikel kunnen de auteurs bestellen tegen ƒ 0,60
per ex. per vel van 16 pag. of gedeelte(n) daarvan, mits besteld bij retourzenden
van de gecorrigeerde proeven. Van korte mededelingen, boekbesprekingen en
overzichten worden alleen bij aanvraag gratis-overdrukken gezonden.
Auteursrechten voorbehouden.

De opleiding van onderwijzers in het licht van de Mammoetwet . ... 166
Brink, D. V. d.

De Urentabel als rem op de vernieuwing in het voortgezet onderwijs . . 558
Burie, A. F.

sandwichmodel als basis voor de opbouw van onderwijssystemen . . 506
^""onibos, K.

Onderwijsproblemen der ontwikkelingslanden: pedagogische aspecten . . 136
Kleinberger, A. F.

Enige opmerkingen over de verhouding van pedagogiek en wijsbegeerte . 473
Moleman, W.J.

De werkcolleges leraarsopleiding van de universiteit van Amsterdam . . 428
Mönks, F. J.

Duitse seminaries en Nederlandse kweekscholen, eind 18de-begin 19de eeuw 349
Vroede, Af. de

Het rijksschooltoezicht in de Bataafse republiek, N. L. Dodde . . . . 117
Themans, B. I.

Onderwijs een kostbaar goed, rapport Prof. Mr. B. M. Teldersstichting 42
Velde, I. van der

fVerf, S. M. Th. van der
De plastische vormgeving in het kader van de persoonlijkheidsvorming; studie

Het verheugt ons U te kunnen richten dat de redactie is uitgebreid
door toetreding van:

Prof. Dr. C. F. van Parreren (Rijksuniversiteit Utrecht),
Dr. H. F. M. Peeters (R.K. universiteit Nijmegen),
Prof. Dr. J. de Wit (Vrije Universiteit te Amsterdam). , , , .,

Naar het zich laat aanzien zal deze toetreding het redactionele beleid
zeer ten goede komen, daar gestreefd wordt naar heroriëntatie wat opzet

In de redactievergadering van 20 december 1968 is verder besloten in
ons Üjdschrift meer systematisch aandacht te besteden aan resultaten
van onderzoekingen op het gebied van de opvoeding, het onderwijs en
het schoolwezen. In beknopte verslagen zal informatie worden'verstrekt

Mocht daartoe aanleiding zijn, dan zullen in een redactionele nabe-
schouwing suggesties worden gedaan over concretisering van de onder-
zoeksresultaten.

De redactie is verder voornemens om ondermeer in het nieuwe jaar
aandacht te besteden aan:

Gedurende een studieverblijf in Zweden werd mijn belangstelling voor
de onderwijsontwikkeling in dat land opnieuw gewekt. Uit enkele be-
langrijke publicaties en uit discussies met een drietal Zweedse onder-
wijsexperts bleek duidelijk, dat zich op korte termijn nogal ingrijpende
herzieningen en vernieuwingen zullen voltrekken.
De veranderingen hebben in het bijzonder betrekking op de hoogste
afdeling van de „grundskola" i, op het gymnasium 2, op de school voor
algemeen voortgezet onderwijs met een beperkte beroepsvoorberei-
ding en op de school voor beroepsonderwijs. In verband met de onder-
wijsontwikkeling in ons land leek het me van belang deze wijzigingen
in dit artikel samen te vatten.

Interne herzieningen met betrekking tot de compreliensive school
Het verloop van de Zweedse onderwijsreorganisatie - de reorganisa-
tie van het verplichte onderwijs begon in 1946 en zal in 1971 zijn vol-
tooid - kan enigszins worden gestructureerd door de volgende fasen
te onderscheiden.

Fase 2: het toetsen van het ontwerp in een beperkt aantal gemeenten;
Fase 3: het invoeren op grote schaal van het gedeeltelijk beproefde
nieuwe systeem;

Fase 4: het herzien van het systeem op grond van praktische resultaten
eventueel gesteund door uitkomsten van onderzoek van on-
derwijs. (Vgl. Educational Research and Development in
Sweden. Plans for 1968/69 Nat. Board of Education.)

Voor een meer gedetailleerde beschrijving van de fasen 1 tot en met 3
en van de eerste herzieningen tijdens fase 4 zij verwezen naar de litera-
tuur 3. Bij de tweede herziening gedurende fase 4 (1968) is in bijzonde-
re mate aandacht geschonken aan onderstaande punten:

1. de vermeerdering van het aantal verplichte vakken en uren in de
hoogste afdeling;

2. de vermindering van het aantal keuzevakken en keuze-uren in de
hoogste afdeling, in het bijzonder in de meer praktisch georiënteer-
de „streams";

3. de beperking van het aantal keuzegroepen in de hoogste afdeling
tot de volgende 4: een kunstzinnige, een technische, een sociaal-
economische en een vreemde-talengroep (Frans, Duits);

4. de invoering van het vak Engels in de derde klasse van de laagste
afdeling; de invoering van het vak Engels als verplicht vak in alle
daaropvolgende leerjaren en in alle „streams" van het 9-de leerjaar;

In het overzicht op blz. 2 en 3 is de verandering in de urentabel weer-
gegeven.

De verdere individualisering van het onderwijs ondervindt eveneens
steeds meer aandacht, alsmede de meer persoonlijke begeleiding van
de leerlingen. De docenten van alle leerjaren staan uren ter beschikking
voor het bieden van extra hulp aan, hetzij individuele leerlingen, hetzij
kleine groepen.

Van bijzonder belang is de scholing en de bijscholing van de docenten.
Zweden kent thans 18 kweekscholen voor docenten van de laagste en
de middenafdeling. Tot dusver bestonden er verschillende toelatings-
eisen met daarop aansluitende verschillen in opleidingsduur. Vanaf
1968 dient de vooropleiding van toekomstige docenten voor de laagste

Afdelingen van de Huidige urenverdeling Voorgestelde uren-
„grandskola" (1968) verdeling

Aantal ver- Aantal Aantal ver- Aantal
pl. uren keuzeuren pl. uren keuze uren
per week per week

en de middenafdeling gelijk te zijn aan het eindniveau van de school
voor algemeen voortgezet onderwijs. De docenten van de scholen voor
beroepsonderwijs worden nu opgeleid aan zes instituten voor beroeps-
pedagogiek. De docenten van de hoogste afdeling van de „grundskola",
van het gymnasium en van de school voor algemeen voortgezet onder-
wijs, ontvangen hun vakinhoudelijke opleiding aan de universiteiten en
hun pedagogische opleiding - theoretisch en praktisch - aan vier uni-
versiteiten voor de lerarenopleiding. In de overgangsperiode wordt de
pedagogische opleiding eveneens verzorgd door kweekscholen en/of
enkele gymnasia. De pedagogische opleiding duurt een jaar. Het laatste
halfjaar van de opleiding wordt geheel besteed aan praktische scholing
onder leiding van mentoren.

De Nationale Raad voor Onderwijs - de belangrijkste uitvoerende
instelling die ressorteert onder het Ministerie van Onderwijs — heeft
een speciaal bureau dat belast is met de organisatie van de bijscholing
van de docenten in het leven geroepen. Het land is daartoe in vijf ge-
bieden verdeeld. In elk der gebieden is een bijscholingsinstituut geves-
tigd. Deze bijscholingsinstituten werden met ingang van juli 1968 orga-
nisatorisch opgenomen in de 4 universiteiten voor de opleiding van le-
raren. Iedere docent wordt geacht elke 4 jaar een langdurige vacantie-
cursus te volgen. In de praktijk blijkt er een overweldigende belang-
stelling voor deze bijscholing te bestaan. Uit bovenstaande ontwikke-
lingen vallen enkele conclusies te trekken.

externe organisatie van de „grundskola" volgt nu een fase waarin
de interne herstructurering en de kwalitatieve verbetering van het
onderwijs (begeleiding, individualisering, moderne onderwijsmetho-
den en hulpmiddelen, de inschakeling van psychologen en sociolo-
logen) in het middelpunt van de belangstelling staan.

2. De „grundskola" van de toekomst zal nog meer plaats inruimen
voor de algemeen vormende vakken. De herstructurering van de
meer praktische „streams" van het 9-de leerjaar is daarvan een dui-
delijke illustratie.

3. De rationalisatie van het onderwijs neemt sterker toe door de keu-
zegroepen te beperken en door het invoeren van objectieve studie-
toetsen. Deze maatregelen zijn ook genomen om een efficiënte
aansluiting op het daaropvolgend onderwijs te waarborgen. .

4. De scholing en de herscholing van de docenten, reeds eerder begon-
nen, wordt nu en in de toekomst zeer systematisch ter hand geno-
men.

6- Opvallend is de planmatigheid, waarmee herzieningen en verbete-
ringen geschieden.

De Zweden hebben eerst een plan ontworpen, daarna een huis gebouwd,
vervolgens de inrichting verzorgd en herzien. Zij werken nu aan de op-
voering van de productiviteit van de bewoners. Systematiek en leerbaar-
heid kan de Zweden moeilijk worden ontzegd. Nederland doet er nog
steeds goed aan deze ontwikkelingen te volgen. Traagheid, hardleers-
heid en gebrek aan coördinatie - mijn ervaring strekt zich uit tot de
..binnenkant" van bijna alle niveaus van onderwijs - zijn in ons land
helaas nog frequent voorkomende verschijnselen. Het kan niet genoeg
herhaald worden, dat in deze eeuw alle maatregelen en alle attitudes
met betrekking tot het onderwijs die organisatorisch, onderwijskundig
en sociaal te veel rekening houden met het historisch gegroeide en met
het heden en te weinig met de internationale en toekomstige ontwikke-
lingen eerder nieuwe barrières zijn dan bijdragen tot een waarlijk pro-
spectivische oplossing. Wat in het eigen kleine wereldje als vooruit-
gang wordt ervaren, kan in vergelijking met internationale ontwikke-
lingen stilstand of relatieve achterstand inhouden.

Thans volgt een korte bespreking van de herstructurering van het
niet-verplichte onderwijs dat aansluit op de „grundskola". In het al-
gemeen kan worden gesteld, dat de comprehensive gedachte de herstruc-

turering van het onderwijs op dit niveau sterk heeft beïnvloed. Hier-
voor worden pedagogische, sociale, onderwijskundige, financiële en
organisatorische redenen aangevoerd.

Verticaal beschouwd staat men een efficiënte aansluiting op de 9-jari-
ge „grundskoia" voor; horizontaal bezien wordt de integratie van het
gymnasium, van de school voor algemeen voortgezet onderwijs en van
de school voor beroepsonderwijs om sociale redenen noodzakelijk ge-
acht. Bovendien is men de opvatting toegedaan dat de 3 scholen orga-
nisatorisch zo nauw mogelijk met elkaar moeten worden verbonden
om financiële redenen, voor het optimaal gebruik van de onderwijs-
faciliteiten, voor het efficiënt inschakelen van de beschikbare docenten
en voor het kunnen vormen van voldoend omvangrijke groepen van
leerlingen voor bepaalde leer- en studie-activiteiten. Eveneens wordt als
argument aangevoerd, dat ook op dit niveau de doorstroming niet mag
worden belemmerd door praktische en/of formele barrières.
Orring merkt in dit verband het volgende op: „In the future, the
term comprehensive school in Sweden will therefore be used not only
of the nine-year comprehensive school in the senior level of which pre-
viously separate forms of schooling have been brought together, but al-
so of the gymnasium-level 4 schools 5".

De Nationale Raad voor Onderwijs heeft reeds bouwplannen ontwor-
pen voor dergelijke geïntegreerde scholen. Men stelt zich voor, deze
scholen in onderwijskundige sectoren te verdelen. Een gemeenschappe-
lijke studierichting voor elk der afzonderlijke „scholen" wordt dan in
een sector geconcentreerd.
Orring besluit zijn analyse van de motieven als volgt:
„The principle of integrating the three separate types of secondary
school into a single gymnasium-level comprehensive school is now
generally accepted, and will be in future years one of the guidelines for
the reform of post-compulsory school education" 6.

Bij besluit van het Parlement in 1964 werden het 3- en 4-jarig algemeen
gymnasium, het 3-jarig technisch gymnasium en het 3-jarig handels-
gymnasium vervangen door een geïntegreerd 3-jarig gymnasium, dat
voorbereidt op de universiteit. In het beginstadium van de ontwikke-
ling van de „grundskoia" werden reeds enige experimenten met dit
nieuwe gymnasium ondernomen''. De ontwikkeling en structurering
heeft nu een meer stabiel karakter gekregen. Deze school wordt bezocht
door ongeveer 30 - 35% van de populatie die de „grundskoia" ver-

laat. De toelating is gebaseerd op de daar behaalde cijfers. Het nieuwe
gymnasium kent 5 studierichtingen. Voor alle richtingen vormen de vak-
ken Zweeds, wiskunde en de moderne talen de kern van het program-
ma, aangevuld met de specifieke vakken van een bepaalde studierich-
ting. Hieronder volgt een kort overzicht:

Deze richting bereidt voor op universitaire studies in de techniek,
medicijnen en biologie. Speciale vakken: wiskunde, natuurkunde,
chemie, biologie e.d.

Deze richting vertoont veel overeenkomst met a en omvat 4 studie-
jaren. Speciale vakken: werktuigbouwkunde, bouwkunde, electro-
techniek, chemie, bedrijfseconomie e.d.

Deze richting bereidt voor op de rechtenstudie en op de studie in
de sociologie, psychologie, geschiedenis e.d. Speciale vakken: wis-
kunde, psychologie, biologie en staathuishoudkunde e.d.
d- de economische richting
Deze studierichting kan eveneens leiden tot universitaire studies,
maar bereidt tevens meer nadrukkelijk voor op de uitoefening van
administratieve en bedrijfskundige beroepen na het verlaten der
school. Speciale vakken: bedrijfseconomie, typen, stenografie e.d.
e. de geesteswetenschappelijke richting

Na het behalen van het diploma kan op universitair niveau geschie-
denis. filosofie, kunstgeschiedenis en taalkunde worden gestudeerd.
Speciale vakken: moderne talen, taalkunde e.d.

Daarnaast kunnen de leerlingen van alle richtingen kiezen uit 4 extra
keuzemogelijkheden. (Kunstzinnige, sociale, semi-klassieke en klassieke
varianten genoemd.) Zo kan in het 2-de en 3-de leerjaar van het nieuwe
gymnasium ieder jaar worden gekozen tussen 7 uur per week Latijn of
7 uur per week Latijn en 4 uur per week Grieks. Van belang is nog op
te merken, dat het eerste jaar 4 studierichtingen (de geesteswetenschap-
pelijke -f de sociaal-wetenschappelijke richting, de economische, de na-
tuurwetenschappelijke en de technologische richting) kent. Gedurende
dat „brugjaar" hebben de leerlingen een grote vrijheid van keuze. In het
tweede jaar neemt de differentiatie toe. Het grote verschil met vroeger
IS dat gebroken is met de gescheiden organisatie van scholen die veel ge-
meen hebben. In Nederiandse termen: het m.b.o., de hoogste klassen van
het atheneum, het gymnasium en het lyceum, het h.a.v.o.- de hoogste

klassen, het m.a.v.o.- de hoogste klassen en de laagste klassen van het
h.b.o. hebben ieder weliswaar specifieke vakken, maar hebben toch ook
zoveel vakken gemeen dat een streven naar organisatorische en onder-
wijskundige coöperatie niet bij voorbaat als een utopie behoeft te wor-
den beschouwd.

Voor leerlingen van het nieuwe gymnasium die bijzondere steun be-
hoeven, zijn voorzieningen getroffen. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk
dat leerlingen die om bepaalde redenen niet in 3 jaar kunnen afstude-
ren, hun studieduur met ten hoogste 1 jaar kunnen verlengen. De in-
richting van het examen heeft ook enige wijziging ondergaan. Het hui-
dige systeem werkt met objectieve studietoetsen, gespreid over het
2-de en het 3-de leerjaar. Veel aandacht wordt ook gegeven aan de ver-
betering van het leergedrag, aan het stimuleren van het zelfstandig stu-
deren en aan het leren werken in langere tijdseenheden. Men hoopt op
deze wijze beter aan te sluiten op de eisen van de maatschappij en van
de universiteit 8.

De herstructurering van de school voor algemeen voortgezet onderwijs
Gedurende de experimenten met de 9-jarige verplichte „grundskola"
werd reeds duidelijk dat een groot aantal leerlingen na de beëindiging
van de „grundskola" een vorm van algemeen voortgezet onderwijs
wenste, dat zou moeten verschillen van de gymnasiumopleiding en van
een te specifiek gerichte vorm van beroepsonderwijs. De onderwijs-
commissie 1957 stelde de oprichting van een 2-jarige school voor alge-
meen voortgezet onderwijs voor, die mede zou kunnen voorbereiden
op de uitoefening van beroepen. In 1964 besloot het Parlement deze
scholen op te nemen in het reeds aangeduide geïntegreerde systeem
van onderwijs. Deze school - evenals het gymnasium selectief - laat
de leerlingen toe op basis van de behaalde cijfers aan het einde van het
9-de leerjaar van de „grundskola". Ook worden leerlingen die 2 jaaf
beroepsonderwijs hebben gevolgd en degenen die reeds praktisch heb-
ben gewerkt toegelaten. Zij worden evenwel niet in de selectieproce-
dure opgenomen. Ongeveer 20 - 25 % van de populatie die elk jaar
de „grundskola" verlaat zal tot deze scholen worden toegelaten. Deze
school kent een sociaal-wetenschappelijke, een economische en eeo
technologische studierichting, gedurende het Ie leerjaar. Reeds in het
eerste jaar doen zich in de sociaal-wetenschappelijke en de technolo'
gische richting sub-richtingen voor. In het tweede jaar zet de differen-
tiatie in sub-richtingen zich voort. Onderlinge combinaties zijn mogelijl'-
De sociaal-wetenschappelijke richting kent de sub-richtingen talen ef

natuurwetenschappen; de economische richting is gedurende het Ie
leerjaar ongedifferentieerd; de technologische richting is gedifferenti-
eerd in werktuigbouwkunde, bouwkunde, electrotechniek en chemie; m
het tweede leerjaar volgt nog een verdere differentiatie. Een kenmerk
van deze school is dat de algemene vorming zeer op de voorgrond staat^
De specifieke beroepstraining vindt later in de maatschappij plaats of
in speciale cursussen. De meeste van deze leerlingen zullen later behoren
tot het sociale, administratieve, bedrijfskundige en technische midden-
kader van de samenleving. In Zweden bestaat veel belangstelling voor
deze scholen, die in 1972 volledig zullen zijn ingevoerd. De opmerkm-
gen die aan het slot van de paragraaf over de herstructurering van het
gymnasium zijn gemaakt gelden ook voor deze school.

Een speciale commissie voor het beroepsonderwijs deed in 1966 voor-
stellen tot hervorming; in 1968 bood deze commissie het Parlement
een rapport aan. In dat rapport zijn de gedachten over de ver-
nieuwing en de herstructurering van het Zweedse beroepsonderwijs
omschreven». Men denkt in de volgende riching. De algemene vor-
ming zal ook in deze tak van onderwijs een belangrijke plaats innemen.
Voor de Nederlandse lezer is het wellicht instructief op te merken, dat
het over 16-19-jarigen gaat. De specifieke beroepstraining zal niet te
vroegtijdig plaats mogen hebben. „If vocational training is excessively
specialized, there is a great risk of its being antiquated by the time it
is put to practical use". Aldus Orring. Men stelt zich voor een degelijke
basis te leggen voor het later kunnen en willen bijhouden van de in-
dustriële ontwikkelingen. Er bestaat in Zweden een sterke neiging de
scholen voor beroepsonderwijs en het leerlingstelsel op elkaar af te
stemmen. Evenzeer wenst men de integratie met de reeds besproken
scholen. Voorts wordt een opleidingssysteem voorgestaan dat bloktrai-
ning wordt genoemd. Er wordt uitgegaan van een beroepenfamilie. Het
gemeenschappelijke van deze beroepen wordt eerst aan de orde gesteld.
Daarna volgt in het tweede jaar een training die is afgestemd op meer
gespecialiseerde beroepsgroepen. Vervolgens wordt de gerichte oplei-
ding voor een bepaald beroep in de praktijk afgerond in samenwerking
tussen werkgever, leerling-werknemer en de school. Binnen deze op-
leidingsstructuur worden een sociaal-wetenschappelijke, economische
en technologische studierichting onderscheiden. Deze school levert het
geschoolde lagere kader voor de samenleving.

ongeveer 30 - 35 % van de populatie van de hoogste klasse van de
„grundskola".

Ook op dit niveau van onderwijs tracht Zweden oplossingen te vin-
den die rekening houden met de belangen der leerlingen en met de be-
hoeften van een maatschappij in beweging. Samenvattend blijkt uit de-
ze korte uiteenzetting dat in het Zweedse model de algemene vorming,
de interesses der leerlingen, de verschillen in begaafdheid, de sociale in-
tegratie, de doorstroming en de algemene beroepsvoorbereiding steeds
weer terugkeren als centrale gezichtspunten. Men tracht het sociale, eco-
nomische en onderwijskundige model op elkaar af te stemmen. Daarbij
wordt de factor tijd nimmer uitgschakeld. De verscheidenheden wor-
den gerespecteerd; de genoemde modellen worden geïntegreerd, maar
noch de persoonlijke gegevens, noch de bestaande modellen, worden
tot vaststaande feiten waarop formele systemen of sub-systemen wor-
den verankerd.

Zweden weet de rechten der verticaliteit en die der horizontaliteit or-
ganisatorisch, sociaal en onderwijskundig dynamisch te hanteren en te
integreren. Het lijkt me tegen de achtergrond van deze Zweedse ont-
wikkeling nuttig dit artikel te beëindigen met enkele specifieke vragen
voor Nederland. Wanneer zal Nederland

2. technologische vakken invoeren op het atheneum, gymnasium, ly-
ceum, h.a.v.o. en m.a.v.o.?

4. m.a.v.o. - h.a.vo - atheneum - gymnasium - lyceum maken to
sectoren van één school?

11. inzien dat onderzoek van onderwijs evenveel geld vraagt als he'
onderzoek van de natuur?

13. zijn toekomstige schoolleiders praktisch en theoretisch voorberei'
den op hun functie?

ratie mogelijk blijkt tussen scholen van verschillende geestelijke
en sociale achtergrond?
16. opnieuw gaan geloven in de macht van het onderwijs?

vragen, hangt veel af van de graad van bewustzijn, welke een volk durft
te ontwikkelen.

^ De Zweden gebruikten in het begin de term „enhetsskola"; later de term
..grundskola", In de Engelse vertaling worden de termen „basic school" en
»comprehensive school" beide gebruikt.

j Deze term heeft in Zweden een ruimere betekenis dan bijv. in Nederland.
Ornng J., Comprehensive School and Continuation Schools in Sweden,

Velema E., De comprehensive school in Zweden en Noorwegen, Groningen 1959.
Velema E., De ontwikkeling van de comprehensive school in Zweden en Noor-
we^n. Onderwijs en Opvoeding, jaarg. 16, 1965, no. 6.

eze verzamelnaam wordt geljruikt voor de aanduiding van het gehele onder-
wijs op dit niveau.

e gegevens voor dit artikel zijn ontleend aan discussies met Zweedse onder-
ijsexperts en aan het boek (5) van Jonas Orring, plaatsvervangend directeur-
generaal van de Nationale Raad van Onderwijs. Tevens is veel gebruik gemaakt
an het rapport „Läroplansöversyn grundskolan" dat de aan het Parlement
aangeboden nieuwe voorstellen beschrijft.

jjjg^^^^'^^^^'igstvan het rapport zal in dit tijdschrift nader op de details worden

„De ontplooiing van menselijlce talenten is mede afhankelijk van de
wetgeving op het gebied van onderwijs en wetenschap." * Deze kern-
achtige uitspraak van minister Veringa is uiteraard niet alleen van toe-
passing op de ontplooiingskansen van de talentrijke bevolking van on-
ze universiteiten. Toegepast op andere takken van onderwijs, b.v. het
basisonderwijs, klinkt zij eveneens tegelijk eufemistisch en hoopvol.
Het spreekt immers vanzelf, dat een realistische relativering van de
geciteerde uitspraak in het geheel geen afbreuk doet aan de vérstrekken-
de betekenis van de erkenning van verband tussen de persoonlijkheids-
ontwikkeling van jonge mensen en de wetgeving op onderwijsgebied.
De benadering van „het ideaal van de optimale ontwikkeling der talen-
ten" (Idenburg, 1962) wordt nu eenmaal in belangrijke mate gecondi-
tioneerd door de kwaliteit van de wetgevende arbeid ten behoeve van
het onderwijs. „Scholen maken mensen" (Langeveld, 1967), daar wordt
men zich hoe langer hoe meer van bewust.
Er is een nauwelijks meer beheersbare hoeveelheid empirische gege-
vens, waarmee deze inzichten kunnen worden ondersteund. Omdat daar-
voor van verschillende zijden onlangs weer belangstelling is getoond,
vatten wij in dit artikel enkele resultaten samen van een (enige jaren ge-
leden uitgevoerd) onderzoek naar de samenhang tussen de leeftijd der
kinderen bij hun intrede in de lagere school en het ontstaan van leer-
moeilijkheden (intern rapport, 1966). Waar dat nuttig leek, zijn enige
onderzoeksresultaten en literatuurgegevens van meer recente datum in-
gevoegd.

Het ligt in onze bedoeling binnen afzienbare tijd over dit onderzoek,
dat naderhand is uitgebreid tot diverse andere takken van onder-
wijs, een meer gedetailleerd verslag te publiceren. De onlangs weer op
gang gekomen discussie over de wenselijkheid van (o.a.) structurele ver-
anderingen in het basisonderwijs, geïntensiveerd door enige geruchten
over de strekking van een voorontwerp van een nieuwe wet op het
basisonderwijs, noopt ons echter op de uitvoerige verslaggeving vooï-
uit te lopen.

♦ „Ten geleide", in: K. Posthumus: De universiteit, doelstellingen, functies>
structuren. (1968)

Zittenblijvers en hun leeftijd bij intrede in het basisonderwijs
In het gewoon lager onderwijs büjven jaarlijks ongeveer honderddui-
zend kinderen zitten. De zittenblijverspercentages vertonen wehswaar
een dalende tendens, doch daar staat een sterke groei van het buitenge-
woon onderwijs tegenover.
Reeds in 1961 beschreef Vlietstra het mechanisme, dat aan deze ont-
wikkeling ten grondslag ligt. De hoofdinspecteur van het b.l.o. sprak m
dat verband o.i. terecht van een „beangstigend toekomstbeeld" (p. 519).
Uit talrijke onderzoekingen — verricht in ons land, ngeland. Oosten-
rijk, Duitsland, Zwitserland, Zweden, Canada — blijkt dat de jongere
kinderen van een jaargroep (schooljaargeneratie) aanzienUjk meer leer-
moeilijkheden ondervinden dan de oudere leerlingen. Binnen redelijke
grenzen doet het er kennelijk weinig toe hoe oud de jongste nieuwe
eerste-klassers zijn. In Engeland begint men met aanvankeUjk lees- en
rekenonderwijs wanneer de kinderen 5 jaar zijn, in ons land wanneer
zij 6 ä 7 jaar zijn. en in Zweden nog weer later. Steeds doet zich het
genoemde verband voor.

De leeftijdpositie-binnen-de-eigen-jaargroep is uiteraard slechts één
(waarschijnlijk zeer complexe) factor in een gecompliceerde structuur.
Het is echter een factor, die nauw samenhangt met de concrete onder-
wijsorganisatie, en indirect dus met dat deel der wetgeving, dat de con-
touren en de functionering van ons onderwijsbestel bepaalt.
In ons onderwijsstelsel — een jaarklassensysteem met gelijktijdige
(jaarlijkse) opname van nieuwe leerlingen en gelijktijdige bevorde-
ring naar volgende leerjaren (leerstofklassen) — wordt de leeftijdposi-
tie van een kind bij schoolbegin bepaald door de maand, waarin het
werd geboren. De kort voor 1 oktober geboren kinderen zijn de jong-
ste van hun jaargroep.

Cramer, schoolarts te Haarlem, signaleerde reeds in 1953 dat deze
jonge kinderen meer dan hun oudere klasgenootjes kans lopen te dou-
bleren in de eerste klas. Zij publiceerde in 1961 een overzicht (tabel 1),

waaruit blijkt dat er aanzienlijk meer jong tot de lagere school toe-
gelaten kinderen wegens leer- en/of gedragsmoeilijkheden werden aan-
gemeld voor diagnostisch onderzoek dan ouder op school gekomen
kinderen.

Onafhankelijk van elkaar verzamelden Kaaijk en Dechesne gegevens
over de schoolbeginleeftijden van zittenblijvers in het g.l.o. De bevin-
dingen van Kaaijk (1961, p. 662) werden door Haenen geciteerd en
voorzien van een kanttekening, die geheel aansluit bij de oorspronke-
lijke interpretatie van Kaaijk. „Men merke op dat vooral de maand
september het meest ongunstig afsteekt t.o.v. de andere maanden. Het
vermoeden lijkt gewettigd, dat velen dezer kinderen nog niet school-
rijp waren." (Haenen, 1967, p. 7).

Op basis van de uitkomsten van zijn tellingen (tabel 3) concludeerde
Dechesne o.a. „dat van iedere 100 zittenblijvers uit de eerste klas van
de lagere school er 34 zijn van de schoolbeginleeftijdsgroep 5; 11 t/m
6;1 tegen resp. slechts 28 of 22 of 15 van de volgende schoolbegin-
leeftijdsgroepen. Klaarblijkelijk doubleert 40% van de zittenblijvers
van deze klas dus primair als gevolg van met hun leeftijd samenhan-

gende factoren." (p. 4).
Deze schatting is o.i. wat aan de hoge kant, onder andere omdat cor-
rectie op geboortefluctuaties is achterwege gelaten. Doch ook bij re-
ductie van dit „schade-getal" tot b.v. 20% betekent dit, dat jaarlijks
ongeveer 5000 eersteklassers blijven zitten mede doordat zij tot de
jongste leerlingen van hun jaargroep behoren.

Deze en de hierna volgende onderzoeksgegevens tonen o.i. enkele fun-
damentele gebreken in onze onderwijsorganisatie, die kennelijk niet
voldoende gecompenseerd (kunnen) worden door degenen die in het on-
derwijs werkzaam zijn. Die gebreken zijn niet op te heffen door
op grote schaal „schoolrijpheids"-onderzoekingen te verrichten en ook
niet door verhoging van de toelatingsleeftijd.
Ook Dechesne stelde: „Als we aan dit alles praktische consequenties
willen verbinden, dan in ieder geval niet deze, dat we de minimum
schoolbeginleeftijd moeten gaan verhogen" (1965, p. 11). Deze opvat-
ting wint ook veld in Duitsland (zie b.v. Vieweger, 1966; Kemmler,
1967; Schüttler-Janikulla, 1968), en is voorts in overeenstemming met
de hogerop gereleveerde internationale vergelijking inzake de aanvang
van het schoolonderwijs.
In Duitsland heeft men de schoolbeginleeftijd wel verhoogd, sinds 1950
met ongeveer 6 maanden, voomameUjk op grond van „schoolrijpheids-
onderzoekingen", b.v. die van Kern (1954). Overigens zonder enig blij-
vend effect (Vieweger, p. 13; Kemmler, p. 122). Momenteel worden po-
gingen in het werk gesteld om de maatregelen tot verhoging van de
schoolbeginleeftijd wederom ongedaan te maken (mededeling van prof.
Schultze).

in naar de geboortemaandverdeling van leerlingen van scholen voor
kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. Dit onderzoek beves-
tigde de voornaamste resultaten van de voorstudie.

Als steekproef voor het verificatie-onderzoek werd gekozen: de
schoolbevolking van de 21 l.o.m.-scholen, betrokken bij het „Inventari-
satieonderzoek l.o.m.-scholen" (Vliegenthart en Doornbos, I, 1965, p.
66).

Tot deze scholen werden vanaf de oprichting tot begin 1964 in totaal
4773 leerlingen ingeschreven. De geboortemaandverdeling van deze on-
derzoeksgroep is in figuur 1 weergegeven.

Er worden opmerkelijk meer in de zomer (3e kwartaal) geboren kin-
deren tot de l.o.m.-scholen toegelaten dan in het najaar (4c kwartaal)
geboren kinderen. De verhouding is ongeveer 100 staat tot 160, na cor-
rectie van de invloed van fluctuaties in de aantallen levendgeborenen
per maand op basis van bevolkingsstatistische gegevens van het C.B.S.
In een recente replicatie van dit onderzoek met behulp van een nieuwe,
iets anders opgebouwde steekproef van 4980 l.o.m.-schoolleerlingen
werd een toename van de scheefheid in de geboortemaandverdeling ge-
constateerd. Momenteel worden op elke 100 in het najaar geboren
kinderen 180 ä 200 in de zomer geboren kinderen in het l.o.m.-onder-
wijs opgenomen.

De disproportionaliteit in de geboortemaandverdeling van l.o.m.-
schoolleerlingen was omstreeks 1964 ook reeds aan enkele hoofden van
l.o.m.-scholen opgevallen. Een van hen, de heer De Lange te Rotter-
dam, typeerde de l.o.m.-school eens als „de school met de scheve ver-
jaardag-kalender".
In tabel 4 zijn de 4773 leerlingen ingedeeld naar het kwartaal waarin
zij werden geboren en hun leeftijd bij inschrijving op de l.o.m.-school.

De verdeling van de geboortedata van de kinderen, die 7 of 8 jaar
waren bij hun komst naar de l.o.m.-school, wijkt statistisch significant
af van de verdeling, die men zou verwachten op grond van de margina-
le totalen (in de richting die n.a.v. het vooronderzoek werd verwacht)
Duidelijk blijkt, dat vooral de groep jong tot het l.o.m.-onderwijs toe
gelaten kinderen overmatig veel leerlingen telt, die voordien als jong
ste van hun jaargroep naar het g.l.o. zijn gegaan.
Terecht wordt er zowel door de practici in de scholen als door ervaren
diagnostici op aangedrongen om „kinderen, die moeilijkheden vertonen,
zo snel mogelijk voor onderzoek aan te melden, zodat bijtijds maat-

Vroegtijdige aanmelding voor onderzoek leidt echter — bij het ont-
breken van de meest elementaire opvangmogelijkheden binnen het g.l.o.
— kennelijk tot doorverwijzing van extra grote aantallen kinderen, die
mede of misschien wel in hoofdzaak tengevolge van hun ongunstige
leeftijdpositie in de jaargroep in moeilijkheden zijn geraakt.

1. Naarmate een kind jonger is bij intrede in de gewone lagere school
loopt het groter risico

— te worden toegelaten tot een school voor kinderen met leer- en
opvoed ingsmoeilij kheden.

2. In ons land blijven jaarlijks ongeveer 25000 kinderen zitten in de
eerste klas van de lagere school. Een voorzichtige schatting luidt,
dat hiervan telkenjare 5000 leerlingen (20%) doubleert mede als
gevolg van de (toevallige) omstandigheid, dat zij tot de jongste
leerlingen van hun jaarklasse behoren.

3. De overmatig grote overplaatsing naar scholen voor b.l.o. van me-
de door onze onderwijsorganisatie gehandicapte kinderen (in het
bijzonder naar scholen voor kinderen met leer- en opvoedingsmoei-
lijkheden) is indicatief voor de ernst van de bedreiging van zowel
het schoolsucces als de persoonlijkheidsontwikkeling van de jongere
leerlingen van een jaargroep.

4. Een kind, dat voor 1 oktober zes jaar wordt, mag bij de aanvang
van het cursusjaar in augustus van dat jaar naar de lagere school-
Zou een andere grensdatum voor inschrijving zijn vastgesteld, dao

. zouden jaarlijks duizenden andere kinderen de dupe worden. In
Engeland geldt 1 september als grensdatum. Williams (1964) trof io
een steekproef van 265 kinderen — leerlingen van specid
schools for the educationally subnormal (debielenonderwijs) — daß
ook slechts 10 septemberkinderen aan tegen 37 in augustus gC'
boren kinderen. In Huddersfield houdt men echter 1 augustus aafl
als grensdatum voor opname in de junior school, „consequently
the August children there appeared to be rather more succesful iO'
stead of rather less succesful." (Jackson, 1966 2, p. 25).
De optimale ontwikkeling der talenten wordt belemmerd door de p®'

dagogische structuur van het schoolwezen. Door het geboortemaand-
effect is er reeds in de eerste klas van de lagere school geen sprake
meer van „gelijke kansen". Onze onderwijsorganisatie benadeelt de
in de lente en zomer geboren kinderen op uiteenlopende wijze. De vol-
gende punten lijken daarbij van beslissende betekenis.

a. De in de zomer geboren kinderen verblijven gewoonlijk hoogstens
ongeveer twee jaar in de kleuterschool; de kort na 1 oktober gebo-
ren kinderen ontvangen daarentegen nagenoeg drie jaar voorberei-
dend onderwijs. Dit verschil in „schoolvoorbereidingstijd" ontstaat
doordat een kind naar de kleuterschool mag nadat het vier jaar is
geworden, terwijl de inschrijving tot het lager onderwijs slechts een-
maal per jaar openstaat. Waarschijnlijk oefent deze factor in Enge-
land meer mvloed uit dan in ons land, omdat het aanvankelijk lees-
en rekenonderwijs aldaar in de injant school wordt gegeven. (Pid-
geon and Dodds, 1961; Williams, 1964; Plowden-report, 1967).
De lagere school is geleed in zes leerstof-jaarklassen. Deze organi-
satievorm lokt uit tot handhaving van klassikale onderwijsvormen.
Om naar een volgend leerjaar te kunnen overgaan dient een leerUng
de leerstof van het voorafgaande leerjaar „voldoende" te beheersen.
..This poses additional stress since teaching levels will tend to be
harder for younger children." (Williams, p. 248). Blijkbaar wordt
ook elders het onderwijs nog altijd al te zeer afgestemd op wat de
meerderheid der leerlingen lijkt te kunnen verwerken (in een in het
leerplan vastgelegd tempo). Het blijkt, dat een aanzienlijk deel van
de jongere leerlingen niet tot deze gelukkige meerderheid behoort.
Ten dele hangt dit uiteraard rechtstreeks samen met hun verhou-
dingsgewijs minder ver voortgeschreden ontwikkeling (tengevolge
van hun kortere „leef"-tijd en mogelijk ook t.g.v. hun korter ver-
blijf in de kleuterschool); op dit aspect wordt de nadruk gelegd
door onderzoekers, die het op school mislukken van vele jongere
leerlingen toeschrijven aan „schoolonrijpheid". Er ligt hier waar-
schijnlijk echter ook een directe relatie met beoordelingsmecha-
nismen, die reeds veertig jaar geleden door Kohnstamm (1929;
1952, p. 195 e.V.) werden beschreven, doch meer bekendheid heb-
ben gekregen door het werk van Posthumus op het terrein van het
v.h.m.0. („wet van Posthumus"). Shearer (1967) onderzocht be-
oordelingsgewoonten van ondenvijzend personeel en constateerde,
dat leerkrachten er toe neigen de intelligentie van oudere leerlingen
te overschatten, terwijl zij de mogelijkheden van jongere kinderen

plegen te onderschatten. Door hun gemiddeld minder goede school-
vorderingen „ziet" men de mogelijkheden van jongere kinderen
niet of althans in mindere mate. Een dergelijk research-gegeven is
slechts begrijpelijk in relatie tot de organisatie en functionering van
het (klassikale) schoolbedrijf. Er wordt niet alleen bij het geven
van onderwijs, doch ook bij de beoordeling van de vorderingen der
leerlingen overwegend „klassikaal" (nl. onderling vergelijkend) te
werk gegaan, ten nadele van de jongere leerlingen.

De gemeenschappelijke grond van deze overwegingen is uiteraard, dat
met het vormen van jaarklassen — als voorgetekend in de wetgeving
— in het geheel niet is voldaan aan de meest fundamentele voorwaarde,
waaronder klassikaal onderwijs nog zou kunnen worden gerechtvaar-
digd: de aanwezigheid van een „homogene groep" leerlingen.

Jaarklassen zijn verre van homogeen. Bij hun samenstellinggeldt slechts
één criterium: de leeftijd. ... De resultaten van de gereleveerde on-
derzoekingen laten ons omtrent de in dit opzicht bereikte „homogeni-
teit" niet in het onzekere. Het jaarklassensysteem in zijn huidige gedaan-
te berust op een fictie.

Slechts een ingrijpende herstructurering — met name aan de basis van
ons schoolwezen — gericht op het scheppen van de voorwaarden voor
een zo goed mogelijk bij elk van de kinderen passend onderwijs, kan
hierin verandering brengen. De wenselijkheid van individualisering
(differentiatie) wordt algemeen erkend, doch onze schoolorganisatie
staat zelfs een beperkte realisering van dit verlangen in de weg.

Het komt ons voor dat — ter voorbereiding van de eliminatie van het
leerstof-jaarklassensysteem — zou kunnen worden begonnen met het
opheffen van het inadequate breukvlak tussen kleuteronderwijs en ba-
sisonderwijs. Wij zijn ons er van bewust dat wetgevende en organisa-
torische arbeid op zich volstrekt onvoldoende zijn. Maar ergens zal
eens een begin moeten worden gemaakt (in het vooruitzicht moeten
worden gesteld). Het creëren van de voorwaarden voor het op gang
brengen van wenselijk geachte veranderingen in ons onderwijs lijkt pre-
alabel èn mogelijk, zeker in een nieuwe wet op het (kleuter- en) basis-
onderwijs.

K. Doornbos, geboren te Groningen (1936), h.b.s.-B te Amsterdam (1953)>
brak een studie in de chemische technologie af, behaalde aan de Gemeen-
telijke Kweekschool voor Onderwijzers(essen) te Amsterdam de volledig®
onderwijsbevoegdheid (1957). Was enige jaren als onderwijzer en hoof^
van een school werkzaam in het voormalige Ned. Nw.-Guinea. Studeerde

Vanaf 1961 pedagogiek te Utrecht, doet ex. 1966 (cum '-"^e) Was van
1963-1966 vSbonden aan de Stichting Onderhoek Leermoea. kheden te

dechesne, g. j.: De invloed van de schoolbeginleeftijd op het ont^t^^";'^"
leermoeilijkheden. Mndbl. v. d. Geest. Volksgezondheid 20 (1965) p. l-iz
doornbos, k.: Verslag van een onderzoek naar het verband tussen de leer-
tijd bij intrede in de lagere school en het ontstaan van leermoeilijkheden.

haenen, a. w.: Van kleuter tot schoolkind. Diss. V.U. Amsterdam, 1967.
idenburg, ph. j.: Het ideaal van de optimale ontwikkeling der taknten en
de pedagogische structuur van het schoolwezen. Paed. Stud. 39 (196Z) p.
434v.

iackson, b: Streaming, an education system in miniature. Routledge &
Kegan Paul, London, 1964, 1966^

johansson, b. a.: Critexia of school readiness. Stockholm, 1965.
kaauk, c. k. j.: Schoolonrijpheid. Ts. v. soc. geneesk. 39 (1961) p. 661v.
kemmler, l.: Erfolg und Versagen in der Grundschule. Empirische Unter-
suchungen. Hogrefe, Göttingen, 1967.

kern, a.: Sitzenbleiberelend und Schulreife. Freiburg i.Br., 1954 .
kohnstamm, ph.: Keur uit het didactisch werk. Wolters, 1952.
langeveld, m. j.: Scholen maken mensen. Muusses, 1967.
pidgeon, d. a., and e. m. dodds; Length of schooling and its effect on per-
formance in the junior school. Educ. Research, III-3 (1961) p. 214v.
pidgeon, d. a.: Date of birth and scholastic performance. Educ. Research
VIII-1 (1965) p. 3v. . .

plowden-report (Report of the Central Advisory Council for Education).
London, 1967.

schüttler, k. - janikulla: Einschulungsalter und Vorklassenbetreuung.
München, 1968.

shearer, e.: The effect of date of birth on teachers' assessments of chil-
dren. Educ. Research 10-1 (1967) p. 51v.

viEWEGER, c.: Zur altersgemäszen Einschulung. Beltz, Wemhein, 196b.
VLIEGENTHART, w. E. en K. DOORNBOS: Inventarisatie-onderzoek lom-scholen,
Deel 1. St. Onderzoek Leermoeilijkheden, Utrecht, 1965.
VLIETSTRA, N. Y.: De toekomst van het B.L.O. Paed. Stud. 38 (1961) p. 515v.
WILLIAMS, P.; Date of birth, backwardness and educational Organisation.
Brit. J. Educ. Psychol. 34 (1964) p. 247v.

Nadat in 1965 de regeling voor toelating tot het v.h.m.o. bij Konink-
lijk Besluit herzien was, zijn in de daarop volgende jaren in verschei-
dene plaatsen in ons land gemeenschappelijke proefwerken afgenomen
aan de leerlingen van de zesde klas Basisonderwijs. Deze proefwerken,
proeven, toetsen of schoolvorderingentests dienden er toe „kennis en
inzicht" van betrekkelijk grote groepen leerlingen na te gaan. De uit-
slagen van de proeven werden bij de schoolkeuze c.q. toelating tot het
vervolgonderwijs benut - in overeenstemming met de nieuwe wette-
lijke regeling - als tweede gegeven naast het geschiktheidsoordeel
van het Hoofd der School.

Deze gemeenschappelijke proefwerken vormen blijkens hun herhaal-
de toepassing in enkele grote gemeenten (in objectief scoorbare vorm)
een nuttig middel om grote groepen leerlingen tegelijkertijd en ver-
gelijkenderwijs op hun prestaties te toetsen. De doelmatigheid van dit
toetsmiddel is volgens de meeste test-deskundigen optimaal bij het ge-
bruik van vragen en opgaven in de „meerkeuze-vorm". In de praktijk
van het testen van school- en studieprestaties zal dit meestal beteke-
nen: 4 of 5-keuze-items. Zo bestaat de laatste „Amsterdamse School-
toets" (1968) geheel uit (ruim 300) opgaven in vierkeuze-vorm. *

De constructie van school- en studietoetsen is langzamerhand ook
in Nederland een specialisme aan het worden: in ons land zijn het tot
nu in het voortgezet onderwijs voornamelijk psychologen en vaklera-
ren, die zich systematisch hierop hebben toegelegd.
Voor het Basisonderwijs en met name de vakken, die bij de Amster-
damse Schooltoets worden behandeld, zijn onlangs te Amsterdam per-
manente werkgroepen opgericht, die zich bezighouden met het schrij-
ven van opgaven in vierkeuze-vorm. Op een eerste plenaire bijeen-
komst van deze werkgroepen hielden wij over het schrijven van itefflS
een inleiding - die in dit artikel is uitgewerkt. Wij hopen met het OO'
derstaande enig inzicht te geven in de problemen, die men noodzake*
lijk onder ogen moet zien als men zich bezig houdt met het construeren
van gemeenschappelijke proeven. Het spreekt vanzelf, dat hier nis'
alle aspecten van „de toetsconstructie-techniek" ter sprake komeO-
Met name de toepassing van de „rekenregels" bij de toetsverbeterinê

moet hier onbesproken blijven. In het onderstaande wordt allereerst
gesteld dat in de toepassing van schooltoetsen een zogvuldige en uit-
voerige voorbereiding nodig is. Vervolgens worden zeer kort enige
vraagvormen aangeduid. Daarna wordt uitvoerig gewezen op de eisen
die gesteld moeten worden aan de vormgeving van de items en tenslotte
worden enige richtlijnen aangegeven die men kan volgen bij het schrij-
ven van de opgaven voor een toets.

Een opvallend kenmerk van toetsen bestaande uit opgaven in de meer-
keuzevorm is dat het belangrijkste werk vooraf gaat en dat dit werk
omvangrijker is dan het voorbereiden van een „gewoon" proefwerk.
De voornaamste taak bij een gewoon proefwerk - dat immers^ bijna
altijd bestaat uit „open vragen" waarbij de leerling vrij wordt gelaten
in de formulering van zijn antwoord - komt pas achteraf. Het be-
oordelen van een gemaakt proefwerk is een taak, die hoge eisen stelt
aan de vaktechnische bekwaamheid van de beoordelaar. Het is die-
zelfde vaktechnische bekwaamheid, die nu bij het maken van meer-
keuzevragen vooraf een rol moet spelen. Bovendien moet hier nog een
ander soort technisch kunnen mee gaan spelen en dat is de techniek
van de toetsconstructie.
Bij de multiple choice opgave is het voorafgaande werk omvangrij-
ker dan bij een gewoon proefwerk. Dit komt doordat men nu als vra-
gensteller niet alleen komt te staan voor het probleem wat te vragen,
maar ook hoe het te vragen. Het is nu namelijk niet meer voldoende
te volstaan met het stellen van vragen „zonder meer" aan de leerlingen
over bijvoorbeeld rekenkundige problemen. Men moet nu ook gaan
anticiperen op de oplossingsprocessen, die de leerling zou kunnen door-
lopen, en op de fouten, die de leerling zou kunnen maken. Dit vereist
vrij veel inzicht m het oplossingsproces en misschien ook in het leer-
proces van de kinderen. Daar komt nog iets anders bij: zodra we ge-
dwongen worden precies te formuleren hoe we onze vragen gaan stel-
len, dus hoe we onze items gaan maken, moeten we ook heel duidelijk
worden over datgene wat we willen meten. Wanneer we bijvoorbeeld
de kennis „dat Montevideo de hoofdstad is van Uruguay" willen toet-
sen * dan kunnen we dat - alleen al door de keuze van onze vier al-
ternatieven - op verschillend niveau doen. Of we voor de vier alter-
natieven vier Zuid-Amerikaanse landen nemen, of dat we één Zuid-
Amerikaans en drie Europese landen nemen, of één Aziatisch, één
Europees en één Afrikaans land, maakt erg veel verschil voor het te

testen niveau van kennis. Het eerste is bijvoorbeeld een vraag, die ta-
melijk gespecialiseerde kennis van de Zuid-Amerikaanse aardrijkskun-
de vraagt, terwijl de beide andere formuleringen minder eisen stellen
ten aanzien van die kennis. Uit dit voorbeeld wordt dus duidelijk dat
het probleem „hoe je gaat vragen" bij de objectieve studietoetsen een
belangrijk (en vaak een moeilijk oplosbaar) probleem is.

Het is van belang, dat het vele omvangrijke voorbereidende werk
dat aan een studietoets verbonden is, plaatsvindt in daartoe samenge-
stelde werkgroepen. In teamwork immers kan nu eenmaal méér ge-
beuren dan wanneer enkele en slechts weinige mensen elk afzonderlijk
werken aan een stuk toets. Er is echter nog een andere overweging die
ervoor pleit het itemschrijven in teams te beoefenen. Deze overweging
betreft de strenge eisen die juist aan meerkeuze-opgaven gesteld mogen
worden. De aard van het soort opgaven en de technologie die zich op
het gebied daaromtrent heeft ontwikkeld, is zover, dat men aan dit
soort items zeer hoge eisen kan en mag stellen. Om aan die nog te noe-
men strenge eisen te voldoen, is het blijkens onze ervaringen nodig in
een groep te werken. Het werken met een groep, vooral als die van
heterogene samenstelling is, ook naar geografische herkomst der leden,
heeft grote voordelen. We mogen hierbij denken aan bijvoorbeeld de
stokpaardjes, die item-schrijvers, of in het algemeen vragenstellers,
noodzakelijkerwijze gaan berijden. Ik noem twee voorbeelden: één
itemschrijver blijkt bij het kiezen van zijn opgaven de neiging te heb-
ben zijn opgaven altijd zó te redigeren, dat er ongelukken of misdaden
bij te pas komen. Een andere itemschrijver blijkt in zijn taalgebruik
te poëtisch te zijn en vogels bijvoorbeeld altijd „zangertjes" te noemen.
Het spreekt vanzelf dat zulke en minder onschuldige eigenaardigheden,
die een toets ongunstig kunnen beïnvloeden, gemakkelijk kunnen wor-
den gecorrigeerd in een groep van itemschrijvers, tot voordeel van de
leerlingen en van de betreffende schrijver.

Dat het vormen van itemschrijfgroepen bij gemeenschappelijke proe-
ven geen onvervulbare wens hoeft te blijven, mag ook gemotiveerd
worden door te wijzen op de vaak zeer grote aantallen te toetsen leer-
lingen. De Amsterdamse Schooltoets bijvoorbeeld werd dit jaar doof
meer dan 16.000 kinderen gemaakt. Als we even denken aan de hoe-
veelheid werk, die doorgaans gestoken wordt in een proefwerk voof
zeg 100 leerlingen, dan zouden we hier dus 160 maal zoveel energi®
in mogen steken. Met andere woorden: bij een zo groot aantal mag
eigenlijk geen moeite teveel zijn om de voorbereidingen goed te doeH'

Alvorens te komen tot een behandeling van de hierboven gemelde
strenge eisen, eerst nog iets over een zeer elementaire zaak: Hoe ziet

een vierkeuze-item eruit?
Aan het item onderscheiden we de „stam" en de vier „alternatieven .
De stam bevat de vraagstelUng. de probleemstelling of de opdracht
aan de leerling. In de Amsterdamse Schooltoets hebben we in vorige
jaren een aantal itemtypen leren kennen, waarbij stammen van verschil-
lende vorm voorkomen. We hadden daarbij incomplete zinnen, waar-
bij het goede complement stond in één van de vier alternatieven.
Een voorbeeld is: *
Bij vroedschap denken we aan . . .

Behalve dit soort incomplete zinnen, die op drie puntjes eindigen, be-
staat er ook een itemtype, waarbij midden in de zin iets is weggelaten,
bijvoorbeeld:

Bij invul-items wordt de vraag ook wel aldus gesteld: „Welk woord
past het beste op de open plek?" Bij de subtoets Gemengde Taalop-
gaven waar het ging om „het stellen", is deze vorm dikwijls toegepast:
We gaan naar een plaats toe, waar we allemaal (...) onze trekken
komen

Er zijn nog meer vormen denkbaar, waarbij een weggelaten stuk van
de stam moet worden aangevuld met één van de alternatieven. In het
algemeen echter is er onder ervaren testconstructeurs een voorkeur

voor de directe vraag. De directe vraagstelling heeft wat betreft duide-
lijkheid - voor zowel de itemschrijf-groep als de leerlingen - grote
voordelen boven andere vormen.

De directe vraag met een ontkenning erin heeft gevaren. Het denk-
proces, dat van een leerling wordt gevraagd in zo'n geval, wijkt waar-
schijnlijk enigszins af van wat hij bij andere opgaven moet doen.
Een voorbeeld:

Omdat de leerling hier in plaats van „het goede" nu „het foute" moet
zoeken, wordt in het algemeen afgeraden dit soort vragen te stellen.
Als we het toch willen doen, dan dienen we de leerling zeer nadrukke-
lijk op het negatieve karakter van de vraag attent te maken. De enige
plaats waar we in de Amsterdamse Schooltoets wèl konsekwent de
leerling „het foute" laten zoeken is in de subtoets „spelling". Daar is
van de vier onderstreepte woorden er één verkeerd geschreven: dat
woord moet opgezocht worden:

In de zomer rond het middaguur kan de zon vel branden op de bloemen.
Bij de spellingstoets wordt aangenomen dat de manier waarop we on-
ze eigen of andermans schriftuur bekijken om die te verbeteren, óók
neerkomt op het min of meer automatisch zoeken naar fouten. Bij de
spellingsopgaven wordt dit dus eveneens van de leerlingen gevraagd.
Behalve de hier behandelde stamvormen kennen we ook nog de stam,
waarin aan de eigenlijke vraagstelling een inleiding voorafgaat.
Die kan, soms noodgedwongen, vrij lang uitvallen:
In Engeland is het 1 uur vroeger dan in Nederland.
De boot van Hoek van Holland naar Harwich (Engeland) vertrekt
om 7.00 uit Hoek van Holland. Hij komt precies 10 uren later in Har-
wich aan. Hoe laat is het dan in Harwich?

ten voorafgaan door een tekst, waarin het probleem wordt gesteld Bij
tekstbegrip- of stillees-items brengt de aard van het werk mee, dat een
stuk tekst in lengte variërend van 100 tot 1500 woorden door de leer-
ling wordt gelezen, waarna meer items worden beantwoord. Hier be-
horen dus meerdere items altijd bij elkaar; ze kunnen met afzonder-
lijk gesteld worden of worden overgeheveld naar een andere toets, in
het algemeen geldt echter als regel, dat een item één afzonderlijke meet-
eenheid moet zijn, die als afzonderüjk item in een kaartenbak kan
staan. Stilleestoetsen vormen op deze regel dus een uitzondermg.

In de loop van de tijd is het construeren van tests en van school- ot
studietoetsen een specialistisch vak geworden. Dat heeft meegebracht,
dat testconstructeurs langzamerhand vrij hoge eisen zijn gaan stelen
aan het eindproduct, zowel het afzonderlijk item als de hele toets. We
spreken hier uitsluitend over enkele eisen die reeds tevoren zonder
rekenwerk aan de items gesteld kunnen worden en we laten de zeer be-
langrijke psychometrische eisen hier onbesproken. We volstaan met te
constateren, dat de analyse achteraf van de antwoorden der leerlmgen
informatief en onontbeerlijk is.

Hieronder worden zes eisen behandeld die op het ogenblik voor de
gemeenschappelijke proefwerken het belangrijkste lijken te zijn. Daarbij
is gebruik gemaakt van twee boeken. Allereerst Ebel: „Measuring
educational chievement", een standaardwerk op het gebied van studie-
toetsen. Verder uit het reeds genoemde en nog te verschijnen boek
„Studietoetsen" het hoofdstuk van G. J. Mellenbergh en mej. W. Lans
over itemschrijven.

De eis van relevantie
Hierbij stelt de itemschrijver zich de vraag of hij inderdaad bezig is de
vragen te stellen, die hij met de toets had willen stellen. Voortdurend
moet de schrijver zich ervan bewust zijn, dat zijn items relevant zijn
ten aanzien van de bedoelingen van de toetsgebruiker. Wat verwacht de
gebruiker van de toets? Waartoe dient de toets? Bij het stellen van deze
vragen blijkt dikwijls dat de bedoelingen van de toets niet duideüjk
geformuleerd zijn en kost het alleen al om die reden moeite steeds in
het achterhoofd te houden waar de opgaven toe dienen. Misschien zou
het goed zijn om de doeleinden van elke toets tevoren goed met elkaar
af te spreken. Ebel (p. 284) adviseert een korte doel-omschrijving, die
voor onze schooltoets er bijvoorbeeld als volgt zou kunnen gaan uit-
zien;

Het doel van de schooltoets is na te gaan in hoeverre het basisonder-
wijs is overgekomen in het zesde leerjaar wat met het basisonderwijs
is bereikt einde maart - begin april. Om dat na te gaan, willen we
vragen stellen, die:

3. betrekking hebben op de „basisstof" uit de Proeve voor een Leer-
plan van het Nutsseminarium voor Pedagogiek

De bovenstaande doelomschrijving is hier overigens geïmproviseerd
ingevoegd. De bedoeling van deze improvisatie is duidelijk: aangeven
wat voor soort kenmerken zo'n doelomschrijving kän hebben en wat voor
soort relevante aspecten men zou kunnen noemen. Er staat bijvoorbeeld
in genoemd, dat het gaat om einddoelstellingen van het basisonderwijs
en er wordt gezwegen over toelatingsselectie voor het v.h.m.o. Als we
dat element van selectie voor de „moeilijke" scholen in het voortgezet
onderwijs wèl relevant voor de toets achten, dienen we dat tevoren vast
te stellen en zo mogelijk vast te leggen. Hetzelfde geldt voor de stof-
omschrijving in de „Proeve" en voor de uitdrukking „kennis en inzicht".
Als we de bedoelde stofomschrijving te ruim of te beperkt achten of
als we „inzicht" niet relevant vinden maar bijvoorbeeld liever spreken
over „toepassing van kennis", dan kunnen we en moeten we dat doen.
Tevoren! Alleen immers als we tevoren omschreven hebben wat we
relevant achten, kunnen we later tijdens het schrijven of bij de controle
op het geschrevene, aan de eis van relevantie tegemoetkomen. Rele-
vantie is uiteraard een essentieel kenmerk van een school- of studie-
toets. Hoe boeiend het itemschrijven als bezigheid ook mag zijn, nooit
mag de testconstructeur zich laten fascineren door zijn eigen opgaven.
De vraag „waar het om gaat" moet altijd gesteld blijven.
3.2, De eis van evenwichtigheid

Hierbij gaat het erom dat we ons bij de uiteindelijke samenstelling van
de toets realiseren in welk evenwicht de verschillende delen van de toets
met elkaar staan. De Amsterdamse Schooltoets 1968 bijvoorbeeld be-
vatte ongeveer 160 taai-items, 85 reken-items en 70 algemene kennis-
items. Is dit inderdaad in overeenstemming met onze bedoelingen?
Zijn we ons ervan bewust, dat de taaiscore, in vergelijking met de reken-
score, tot stand komt door bijna twee maal zoveel opgaven? Denken W®
er ook aan, dat aldus in de Totaalscore „Rekenen plus Taal" de taal'
opgaven zwaarder vertegenwoordigd zijn dan de rekenopgaven? P®

zijn. is van groot belang bij de scoring. *
Niet alleen voor de scoring is het onderlinge evenwicht van de ver-
schillende delen van de hele toets van belang; ook voor de „sturende
invloed die de toets op het onderwijs kan hebben, is de evenwichtigheid
een factor, die in het oog moet worden gehouden. Het is nu eenmaal
mogeUjk, dat op datgene wat niet gevraagd wordt in een examen (of m
een toets die afgenomen wordt aan het eind van een onderwijs-periode)
in een volgend schooljaar door sommige docenten minder nadruk zou
worden gelegd. Het lesprogramma is vol, de tijd is kort, de voorberei-
ding kost moeite: hoe verleidelijk is het dan niet om aan de onderwijs-
doeleinden, die niet in de toets gemeten worden, wat minder aandacht
te schenken.

De eis van evenwichtigheid is derhalve van groot belang voor zowel
de interpretatie van de scores door de leerling behaald, als voor de in-
vloed die misschien op het onderwijs zou kunnen uitgaan.
3.3 De eis van efficiëntie

Bij mondelinge universitaire examens komt het nogal eens voor, dat
de hoogleraar over een stuk van de bestudeerde stof een monoloog van
vijf ä tien minuten houdt, eindigend met een vraag naar de zienswijze
van de examinandus. Deze wordt dan geacht te antwoorden met een
betoog, dat weliswaar niet zo lang behoeft te zijn als dat van de profes-
sor, maar dat in elk geval niet mag bestaan uit een korte mededeling
over de mate waarin de student het eens is met het gestelde.
Een dergelijke wijze van ondervragen - hoe bruikbaar ook in de be-
schreven situatie - wordt bij objectieve school- en studietoetsen als
inefficiënt beschouwd. De inleiding tot de vraag moet kort en duidelijk
zijn en niet teveel leestijd vragen. Ook de alternatieven mogen niet zó
geformuleerd zijn, dat de leerling veel tijd nodig heeft om te ontdek-
ken en te begrijpen wat er staat. Lans en Mellenbergh geven het vol-
gende voorbeeld van a) een lange en b) een bekorte inleiding,
a. Jan gaat naar de groenteboer om voor zijn moeder boodschappen
te doen. Hij moet daarvoor eerst de grote weg oversteken. Daarbij
moet hij goed uitkijken, eerst naar links en dan naar rechts. Hij
koopt bij de groenteboer 9 kg. aardappelen van 48 cent per kilo.
Hoeveel moet hij dan betalen?

b. Als je 9 kg. aardappelen van 48 cent per kilo koopt, hoeveel moet
je dan betalen?

Het spreekt vanzelf, dat het bekorte item uit het voorbeeld als een effi-
ciënter item beschouwd moet worden dan het lange. Waarom is deze
efficiëntie van zo groot belang? Omdat inefficiënte items teveel tijd
van de leerling vergen en van dit soort items derhalve een gering aantal
per lesuur kan worden voorgelegd. De tijd, die in de school voor toet-
sen kan worden vrijgemaakt is altijd beperkt; we moeten proberen zo-
veel mogelijk vragen te stellen als redelijkerwijze de leerlingen kunnen
beantwoorden. Dat we véél vragen moeten stellen staat in verband met
de psychometrische eis van meetbetrouwbaarheid. Een eindscore die
gebaseerd is op 50 items is nu eenmaal „betrouwbaarder" dan één die
na een test van 25 items is berekend. Bij een „betrouwbare" score is per
definitie de toevalsfactor geringer. Elke uitslag kan een paar punten
te hoog of te laag zijn uitgevallen. Net zomin als een IQ van 89 pre-
cies 89 is, is een schooltoets-uitslag exact juist. Er is een zekere marge
omhoog en omlaag. Bij betrouwbare toetsen is deze marge gering. Dus:
hoe meer (goede) items, hoe beter.

In de Schooltoets blijken het vooral de rekenvraagstukken te zijn, die
op het punt van efficiëntie problemen geven. De aard van dit soort
reken-items brengt mee, dat het vraagstuk moet worden ingeleid en dat
daarna pas de vraag wordt gesteld. Dikwijls zien wij nu dat de inlei-
ding informatie bevat, die op zichzelf niet nodig is om de gestelde
vraag te beantwoorden. De itemschrijver noemt de knikkerende of win-
kelende kinderen bij naam en toenaam, voert naar believen ouder-
figuren of winkeliers in en doet zijn best om een zo concreet mogelijke
situatie te schetsen voor de leerlingen. Is dit nodig? Het antwoord op
deze vraag moet gegeven worden door degenen, die de test samenstellen-
Het is mogelijk hier verschillende zienswijzen over te hebben. Sommi-
gen menen, dat de „echte" rekenvraag wordt versluierd door onnodig®
franje. Anderen hebben de indruk, dat het juist van belang is de leer-
ling concrete problemen voor te leggen en dat „abstractie" uit den boz®
is. Het is moeilijk één oplossing te geven voor dit probleem van de in'
leiding in de stam van het item. Van groot belang is evenwel, dat he*
probleem niet over het hoofd wordt gezien en dat de efficiëntie-vraaS

School- en studietoetsen worden ook wel „objecieve studietoetsen ge-
noemd. Het woord „objectief" geeft een enkele maal aanleidmg tot
misverstand, omdat de tegenstelling ervan - subjectief - wordt op-
gevat als „bevooroordeeld" of „unfair". Op zo'n manier zou dus elke
niet-objectieve metiiode een ongunstige kwalificatie meekrijgen. Dat is
niet in overeenstemming met de toetstechnische opvatting van de term.
Objectief betekent niet anders dan dat - vanaf een bepaald moment
-het door de leerling gemaakte werk volgens een uniforme, „automa-
tische" procedure kan worden beoordeeld. Bij de meerkeuzevragen, die
in de Schooltoets worden gebruikt, begint deze objectieve beoorde-
lingsprocedure dus zodra de leerling de letter van het door hem geko-
zen alternatief heeft aangestreept op zijn antwoordblad. Vanaf dat
moment kan een goed geïnstrueerde machine het werk overnemen als
tenminste nog aan één voorwaarde is voldaan. Het goede antwoord
moet ondubbelzinnig vaststaan. Het is opmerkelijk, dat hier vaak fou-
ten voorkomen, doordat meer antwoorden goed zijn, doordat het goe-
de antwoord er eigenlijk niet bij is of doordat de opgave om een an-
dere reden onoplosbaar is. We geven twee voorbeelden van items waar
meer dan één antwoord te verdedigen valt:
"Waarom kwamen de Noormannen in ons land?

A Ze waren door stormen verdwaald.
B Ze wilden de Christenen doden.
C Ze wilden met ons vechten.
D Ze wilden veel buitmaken.

Bij deze opgave is niet voldaan aan de objectiviteitseis, want als de
testconstructeur één van de vier alternatieven als het goede antwoord
aanmerkt, is zijn scoring altijd aanvechtbaar. Evenzeer is in het on-
derstaande voorbeeld uit de Schooltoets (afhankelijk van het belang-
rijkheidscriterium) een alternatieve scoringswijze verdedigbaar, zeker
voor bewoners van de mijnstreek.

Men stelt als algemene regel doorgaans, dat een item aan de objectivi-
teits-eis beantwoordt, als deskundigen het over het juiste antwoord

eens zijn. Daar is nog aan toe te voegen, dat die deskundigen het „zon-
der discussie" eens moeten zijn. Overigens is het natuurlijk heel goed
mogelijk, dat de experts discussiëren over de vraag of een bepaald
item voor de leerlingen (die de stof beheersen) eenduidig is. Dan is
discussie uiteraard legitiem. Zodra de discussie evenwel gaat over het
juiste antwoord - zonder meer - moet het item in deze vorm al ver-
worpen zijn.

Meten we met rekenitems inderdaad rekenvaardigheden? Is een stil-
leestest een meting van kunnen lezen? Representeert de titel van de
subtoets wezenlijk de opgaven die onder het opschrift volgen? Dekt
de vlag de lading? Deze vragen hebben betrekking op de specifiekheid
of specificiteit van de toets. Deze eis houdt in dat de opgaven niet iets
anders gaan meten dan ze pretenderen. Het gevolg zou namelijk zijn,
dat de toets-uitslagen niet meer een indicatie zijn voor het al of niet
beheersen van de gevraagde stof, maar dat ze met „iets anders" te ma-
ken hebben. Dat „iets anders" kan op zichzelf een verdienstelijke be-
kwaamheid vertegenwoordigen, maar het is niet specifiek voor wat we
wilden meten.

Bij opgaven als in de schooltoets komt de eis van specificiteit zeker
ook naar voren. Zo dient de itemschrijver zich er bij het maken van
rekenvraagstukken rekenschap van te geven of het lezen van de opga-
ven niet teveel problemen stelt aan de leerling. In dat geval krijgt im-
mers de rekentoets een „stillees"-element, dat we beter apart kunnen
testen. Evenzeer vrage men zich af of ingewikkelde becijferingen no-
dig zijn om het inzicht van leerlingen in rekenkundige opgaven te toet-
sen; misschien is het beter om voor cijferen een aparte toets te maken
en de getallen in de opgaven voor rekenkundig inzicht zo eenvoudig
mogelijk te houden. Een andere toets waar de eis van specifiek toet-
sen blijkt is het stillezen. Als men bij het stillezen „slimme" vragen
gaat stellen toetst men weliswaar leesvaardigheden, maar dan loopt
men het risico meer iets als „(sociale) intelligentie" en minder het heb-
ben leren lezen te meten.

Bij meerkeuze-items is de eis van specificiteit vooral daarom van
belang, omdat bij deze opgaven zo gemakkelijk „indicatoren" voof
het goede antwoord kunnen vóórkomen. Het talent van sommige leer-
lingen om — zonder over de vereiste kennis te beschikken — toch het
goede antwoord te vinden, brengt dan een element van test-sophisticc
tion in de toetsresultaten. Door dit element van test-slimheid wordt de
specificiteit van de toets geschaad.

Indicatoren kunnen op allerlei manieren ontstaan. Zo kan het juiste
antwoord soms herkend worden door de zorg waarmee het is geformu-
leerd; deze zorgvuldigheid kan bijvoorbeeld blijken uit de moeilijke
woorden, die er in voorkomen of uit de lengte van het alternatief. Bi]
een stilleesstukje over een schipbreuk komt de volgende opgave voor:
Wat betekent hier „de achttien koppen tellende bemanning"?
A De bemanning was koppig geworden uit boosheid.
B Er waren achttien volwassen matrozen aan boord.
X C Met de kapitein, de stuurman en alle anderen meegerekend,

waren er achttien mensen aan boord.
D Toen men ging tellen, waren er nog achttien overlevenden.

Het is duidelijk dat bij dit (ook in ander opzicht trouwens. niet zo
goede) item het juiste antwoord door zijn lengte er uitspringt.
De leerling wordt soms naar het juiste antwoord geleid door een met
eens bewust herkende indicator. Indien bijvoorbeeld een bepaalde
term uit de stam letterlijk of als bekend synoniem herhaald wordt m
het goede alternatief kan de oplossing van het item „intuïtief" goed
worden gemaakt. Soms ook geeft de grammaticale structuur een aan-
wijzing voor het juiste antwoord. De incomplete zin „Een andere naam
voor medicamenten is..in het onderstaande voorbeeld ligt uitslui-
tend goed in het gehoor bij de keuze van alternatief B. Een dergelijke
indicator ontsnapt gemakkelijk aan de aandacht van de itemschnjver
terwijl sommige leerlingen erdoor op de juiste keuze komen. Soms
kan de indicator door logisch redeneren worden gevonden. In het twee-
de voorbeeld is in zoverre het goede antwoord geïndiceerd, dat men
door redeneren kan vaststellen dat of B öf D goed is.
Een andere naam voor medicamenten is...

Er zijn nog vele andere indicatoren mogelijk voor het juiste antwoord.
Sommige itemschrijvers hebben de neiging het juiste alternatief een

vaste, of juist een regelmatig wisselende, positie te geven. Wanneer
leerlingen dit doorzien, is aan de eis van specificiteit niet voldaan,
want de uitkomsten worden nu mede door andere niet-specifieke vaar-
digheden van de leerling - slimheid, testervaring - bepaald. Als op-
lossing wordt aanbevolen de alternatieven altijd in alfabetische of, bij
getallen, in een logische volgorde te plaatsen.

Bekend is verder, dat de algemene ontwikkeling van een leerling soms
de toetsresultaten ten onrechte kan beïnvloeden.
In welke grote stad staat het Empire State Building?

Dit item, bedoeld om gedetailleerde aardrijkskundige kennis te toetsen,
kan door een leerling met enige bekendheid met de Engelse taal beter
beantwoord worden, dan door anderen. Aan de eis van specificiteit is
hier niet beantwoord.

In sommige toetsen wil men uitsluitend zeer moeilijke, in andere slechts
gemakkelijke vragen stellen. Soms wenst men binnen de toets de moei-
lijkheidsgraad af te wisselen of langzamerhand te veranderen. Het is
noodzakelijk tevoren afspraken te maken over de gewenste moeilijk-
heid. Indien differentiatie tussen leerlingen die de stof wel en niet be-
heersen vooropstaat zal gestreefd worden naar een percentage goede
antwoorden per item van iets minder dan 70 %. Dit percentage pleegt
men - in tegenstelling tot wat logischerwijze verwacht mocht worden
- de moeilijkheidsgrdad te noemen. Indien uitsluitend gemeten moet
worden of basis-doeleinden bereikt zijn, waarvan bekend is dat ze doof
bijna alle scholen en leerlingen inderdaad gerealiseerd worden, dan
wordt een hoger antwoordpercentage, 80 % of 90 % nagestreefd. Heeft
men te maken met leerlingen, waarvan men weet dat ze in de gegeven
toets-situatie niet erg op hun gemak zullen zijn, dan kan men de eer-
ste of meerdere subtoetsen met gemakkelijke items aanvangen. Anders-
om zijn er ook argumenten om - bijvoorbeeld wegens de vermoeid-
heidsfactor - de lastigste vragen aan het begin van de toetsdag te stel-
len.

Welk argument het zwaarst moet wegen, dient steeds opnieuw beslist
te worden. Hoofdzaak is hier - en dat geldt voor al de gegeven tech-
nische eisen - dat men de problematiek onderkent en afweegt in hoe-
verre men aan de gestelde eisen redelijkerwijze kan beantwoorden.

Door M. Derksen-Mögelin is onlangs aangetoond dat het tevoren
schatten van de moeilijkheidsgraad een te moeiüjke opgave is. Wel WeeK
uitvoerbaar een rangordening van items van moeiüjk naar makkelijK.
Wil men nochtans om bepaalde redenen exactere gegevens over de
moeilijkheid dan dient men een proefafname (zie 4.8) te organiseren.

Hiervóór zijn nu behandeld de eisen, waaraan eenmaal geschreven
items moeten beantwoorden. Men kan zich afvragen of er ook mameren
aan te geven zijn, waarop een team van itemschrijvers het beste komen
kan tot het gewenste eindproduct: een verzameling items of een toetó,
die aan de genoemde eisen voldoet? Er zijn uiteraard verscliillende
werkwijzen mogehjk, maar het is wellicht nuttig hier de ncMhjnen te
verstrekken, die tot nu toe bij de toetsconstructie m het R.I.T.F. onge-
veer aldus hebben gegolden. Daarbij zijn de volgende (acht) stappen te
onderscheiden:

4.7 Bespreking over wat - hoe - hoeveel - wanneer
Eigenlijk spreekt het vanzelf, zeker gezien de hiervoor besproken re-
levantie-eis, dat het schrijven van de opgaven moet worden vooratge-
gaan door een bespreking over de te verrichten (schrijf-) werkzaamhe-
den. In een dergeüjke bespreking worden voor (soms ook door) de
itemschrijvers richtlijnen voor de constructie vastgesteld.

verschillende subtoetsen zullen gaan en wat daarbij wèl en niet mag
worden gevraagd. * Tevens komt aan de orde in welke vorm de opgaven
worden aangeboden en hoeveel opgaven en subtoetsen uiteindelijk moe-
ten overblijven. Gezien het feit dat van de allereerste producten (ver-
zameling items), blijkens de ervaring, dikwijls de helft ongeschikt is, is
bet nodig tevoren vast te stellen hoeveel méér items in de beginvoor-
raad moeten zitten. Verder moet ook vastgesteld worden wanneer de
toets in de klas moet zijn.
Het tijdstip waarop de toets moet worden afgenomen, is om mmstens
twee redenen van belang. Ten eerste omdat dit tijdstip aangeeft wel-
ke stof op school behandeld is en het derhalve de inhoud van de toets
meebepaalt. Ten tweede omdat dit tijdstip de „deadline" aangeeft waar
het tijdschema voor de hele constructiefaze naar toe moet werken. In
het algemeen wordt de duur van de constructieperiode sterk onder-
schat. Een jaar vóór de toetsdag moet men beginnen.
In de eerste bespreking kan tenslotte ook van gedachten worden ge-

wisseld over de te volgen schrijfregels, zoals deze hieronder zijn aange-
geven.

Aan de hand van de vastgestelde richtlijnen gaan itemschrijvers elk
afzonderlijk hun „huiswerk" maken: het schrijven van de items. De
werkwijze bij het schrijven van items is uiteraard sterk individueel. Aan-
geraden wordt wèl om elk item te beginnen met een „item-idee" dat
de vraagstelling, of althans het soort voor te leggen probleem, vastlegt.
Ht is van belang dit idee vast te houden, hetzij in het hoofd, hetzij op
papier, tot na het schrijven, want de ervaring leert dat, wanneer het
item eenmaal gestalte heeft gekregen, de oorspronkelijke vraagstelling
soms verloren is gegaan en eigenlijk een nieuwe vraag is gecreëerd. Als
men het item-idee vastgelegd heeft kan men tenminste - zonder de
nieuwe ontstane vraag geheel en al te verwerpen - op zeker moment
constateren dat het huiswerk op dit punt nog niet klaar is.

De wijze waarop men aan ideeën komt is niet voor te schrijven. Som-
mige itemschrijvers bestuderen leerboeken, anderen putten uit schrifte-
lijk werk van hun leerlingen en weer anderen gaan „zonder meer" zit-
ten denken tot de ideeën komen. De werkwijze bij het zoeken van
ideeën is dus niet gemakkelijk te uniformeren. In zekere zin geldt dit
ook voor het uitwerken van de ideeën. Toch is op het terrein van het
uitwerken wel eens een aantal regels aangeraden. Aan het reeds enkele
malen genoemde hoofdstuk in het boek „Studietoetsen" ontlenen we
de volgende regels:

a. Schrijf elk item-idee op ook al weet men niet hoe tot een vierkeuze-
vorm te komen.

c. Maak gebruik van reeds eerder afgenomen items. Zeker bij School-
toets-items is het mogelijk goede opgaven in enigszins gewijzigde

_vorm te herhalen of minder goede items te verbeteren. Het is nood-
zakelijk de herkomst te vermelden - althans in de itemschrijfgroep.

d. Stuur concept-items in volgens de afgesproken lay out: Bijvoor-
beeld links de stam, rechts de alternatieven onder elkaar in alfabe-
tische volgorde en met de hoofdletters A, B, C en D.

- houd rekening met de afgesproken moeilijkheidsgraad.
Vermenigvuldigen en distribueren

Alle itemschrijvers van één team - meestal is er voor elk schoolvak een
afzonderlijk team - zenden hun items naar een centraal punt. Daar
worden de items (na, indien nodig leesbaar gemaakt te zijn, dus over-
getikt) vermenigvuldigd en vervolgens ter beschikking gesteld aan alle
leden van de betreffende schrijfgroep.

Zoals in alle constructiestappen is het ook hier noodzakelijk het tijd-
schema strikt te volgen. De leden van de schrijfgroepen kunnen slechts
dan het ontvangen werk amenderen of verwerpen als ze daar ruim-
schoots de tijd voor krijgen.

Bestudering en verbetering van andermans items
Het laten verbeteren of aanvullen van items door anderen is efficiënter
dan zèlf streven naar perfecte items. Anderzijds is het amenderen van
Items van collega's een leerzame bezigheid, die op zichzelf weer tot
nieuwe ideeën kan leiden. Bij de inzending van de items dient er al re-
kening mee te worden gehouden, dat de collega-lezer de gedachtengang
van de itemschrijver moet kunnen volgen. Bij rekenopgaven bijvoor-
beeld, zou men de veronderstelde verkeerde oplossingen van de leer-
lingen erbij kunnen geven* zodat de lezer niet noodzakelijkerwijs
veel tijd in het narekenen gaat steken, maar zich op die veronderstelde
oplossingen zelf kan concentreren. Bijvoorbeeld:
Jan en Rob hadden samen 150 knikkers. Jan verloor het derde deel van
2ijn knikkers en Rob won er 30. Toen hadden ze samen weer 150 knik-
kers. Hoeveel knikkers had Jan eerst?

^en kan ook de teamleden het probleem van een moeilijk realiseerbaar
•tem-idee, al dan niet met een paar alternatieven uitgewerkt, voorleg-

gen. Anderen zien vaak oplossingen, waar de schrijver zelf niet op kan
komen. Een voorbeeld van zo'n „niet compleet te krijgen" item:
Waardoor ontstaat een zonsverduistering?

Bij het verbeteren van andermans items worden uiteraard de reeds ge-
noemde maatstaven aangelegd, waaraan een goed item dient te voldoen.
Het is mogelijk dat een vrij goed item toch een lezer op een zijns
inziens beter idee brengt. Zo'n idee moet dan onmiddellijk uitgewerkt
worden en als alternatief worden genoteerd. Alle verbeteringen en aan-
vullingen moeten op een gezamenhjke bespreking weer worden doorge-
nomen. Het verdient daarom aanbeveling zulke amendementen in
leesbare vorm in te dienen vóór de bespreking, zodat ze eventueel ter
plaatse nog vermenigvuldigd kunnen worden.

Als algemene regel voor het bestuderen en verbeteren geldt: verwer-
pen óf een alternatief voorstel doen. Indien men het eens is met het
item-idee, maar de uitwerking niet fraai vindt, moet men zelf andere
voorstellen doen óf men moet adviseren het item te verwerpen. Critiek
in de geest van „Dit is verwarrend" of „Is dit wel goed Nederlands?",
kan op zichzelf terecht zijn, maar draagt in deze vorm niet bij tot een
vruchtbare gedachtenwisseling. Als men zelf geen betere mogelijkheden
kan vinden, dient men de critische opmerkingen te laten volgen (of
kortweg te vervangen) door een verwerp-advies.
4.5 Bespreking over de items

Het allereerste doel van deze itembespreking is te komen tot een voor-
raad van items, waarover alle aanwezige teamleden een gunstig oordeel
hebben uitgesproken. Daarnaast kan als tweede doelstelling nog gelden
het doen van een uiteindelijke - evenwichtige - keuze over de te ge-
bruiken items in de samen te stellen test. Ten derde kan de bespreking
resulteren in het formuleren van noodzakelijk geachte verdere werk-
zaamheden, zoals het huiswerk aan voorlopig verworpen items, de
aanvulling van de voorraad en het nogmaals bestuderen van ander-
mans items.

Tijdens de itembespreking - of besprekingen als er veel items zijo
ingediend - moet door de voorzitter een tamelijk „straf" beleid wor-
den gevoerd, omdat een itembespreking gemakkelijk kan terugvallen
naar een doeleindenbespreking - die al eerder gevoerd moet zijn-

Meestal worden de complete items stuk voor stuk aan de orde gesteld,
waarbij ten eerste vastgesteld moet worden of één alternatief ondubbel-
zinnig het juiste antwoord bevat. Indien dit zo is. kan men verder gaan
met dit item; indien dit niet zo is, moet het item verworpen worden.
Als een item verworpen moet worden, kan het zonodig direct als huis-
werk" ter amendering worden toegewezen aan één of meer teaml^en.
meen zeldzaam en er is geen reden om aan te nemen, dat itemschnjvers
op dit punt uitblinkers zijn. Eerder integendeel. Omdat nochtans een
eindbeslissing moet worden getroffen over de uiteindelijke vormgevmg
van de schooltoets, is een redactie-commissie het aangewezen middel.
Het werk van de eindredacteuren kan zeer eenvoudig gestructureerd
zijn: „ja" of „nee" zeggen tegen het eindproduct. Hun werk kan echter
ook gecompliceerder zijn en bijvoorbeeld omvatten: het doen van voor-
stellen over de volgorde van de subtoetsen of van de items in een suD-
toets, het afwijzen van sommige items of het vragen van een andere
vormgeving. De eindredacteuren kunnen ook tevoren vragen om een rui-
mere keus aan items of een reservevoorraad aan items, zodat onmid-
dellijk beslissingen kunnen worden genomen over de definitieve vorm.
Welke taak de redacteuren ook hebben, altijd is een duidelijke om-
schrijving daarvan noodzaak. Een andere noodzakelijke voorwaarde
is: tijd. Redacteuren, die de semi-definitieve vorm van een School-
toets in mogen zien, maar niet meer dan een week de tijd hebben om
die - niet anders dan telefonisch - met andere redacteuren te be-
spreken, verrichten geen doorwrocht werk. Een maand is wel nodig.

Het vooraf beproeven van een Schooltoets of van een parallelvorm
van een Schooltoets is noodzakelijk om een aantal in de handboeken
beschreven redenen. *
De proefafname kan weinig of veel pretenderen en naar verhouding
arbeidsuren vragen van de test-specialisten, wier taak het is de afname
te organiseren en de analyse uit te voeren. In het eenvoudigste geval
verzamelt men in een klein aantal klassen wat gegevens van de onder-
wijzers of proefleiders over „hoe't ging". In het meest uitgewerkte ge-
val, begint men met een landelijke steekproef van leerlingen te trekken
en eindigt men met een „normering vooraf", waardoor de uislagen van
de Schooltoets snel - op de dag van afname (of eigenlijk van scormg)
in gestandaardiseerde scores of in percentielscores kunnen worden om-
gezet.

Indien men tijd genoeg heeft, kan men in de besprekingsgroepen aan
de uitkomsten van een proefafname de nodige aandacht besteden. Op

grond van bijv. de antwoordpercentages van de vier alternatieven bij
één item, kunnen items verbeterd worden. Dit behoort evenwel tot de
soort rekenkundige bewerkingen die wij hiervóór hebben aangekon-
digd niet te zullen bespreken.

DERKSEN-MÖGELIN, M. E. Beoordelingen van l.o.-toets items. Doctoraal werk-
stuk. Amsterdam: Psychol. Lab. der Universiteit, 1968.
EBEL, R. L. Measuring Educational Achievement. New Jersey: Prentice
Hall, 1965.

GROOT, A. D. DE en NAERSSEN, R. F. VAN. (red.) Studietoetsen, Groningen:
Wolters-Noordhoff, nog niet verschenen.

LINDQUST, E. F. (ed.) Educational Measurement, Washington: American
Council on Education, 1951.

Voorbeelden uit drie jaren Schooltoets, Amsterdam: Nutsseminarium voor
Pedagogiek, 1968.

Nutsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam. Proeve van een Leerplan
voor het Basisonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1967.

♦ De Amsterdamse Schooltoets wordt elk jaar opnieuw samengesteld door hst
Nutsseminarium voor Pedagogiek en het Research Instituut voor de Toegepaste
Psychologie (waar de schrijver werkzaam is) beide aan de Universiteit van
Amsterdam. De toets bestaat uit opgaven voor Taal, Rekenen en „Algemene
Kennis".

♦ Het voorbeeld is gekozen uit het hoofdstuk van G. J. Mellenbergh en mej'
W. Lans in een binnenkort te publiceren boek „Studietoetsen", Constructie,
afname en analyse, dat onder redactie staat van Prof. Dr. A. D. de Groot en
Dr. R. F. van Naerssen.

♦ Bij de berekening van de invloed van die zwaarte moet onder meer ook nog
verdisconteerd worden de moeilijkheid van de opgaven.

♦ We nemen nu maar even aan dat aan het gesprek over de leerstof een be-
zinning over de doelstellingen van het onderwijs vooraf is gegaan. Die bezinning
zal overigens — zie ook A. D. de Groot 1966 — des te vruchtbaarder zijn naaf'
mate ze meer concreter opgaverunateriaal ter illustratie van beschouwingen
gebruiken kan!

♦ Deze goede gewoonte namen wij over van mejuffrouw G. Boomsma van he'
Nutsseminarium voor Pedagogiek.

E. Warries, geboren in 1926, studeerde van 1957 tot 1965 psychologie
aan de Universiteit van Amsterdam. Hij promoveerde in 1968 bij profeS'
sor dr. A. D. de Groot op een proefschrift over de effecten van vorminS®'
cursussen.

Als medewerker van het Research Instituut voor de Toegepaste Psycholo-
gie heeft hij zich de laatste drie jaren vooral bezig gehouden met de ont-
wikkeling van objectieve studietoetsen.

De Prof. Mr. B. M. Teldersstichting - een onafhankelijk liberaal studie-
centrum, dat nauwe betrekkingen onderhoudt met de Volkspartij voor
Vrijheid en Democratie - heeft een onderzoek ingesteld naar structuur
en uitgaven van het lager onderwijs. Het rapport hierover kreeg de aardig
gevonden, dubbelzinnige titel „Onderwijs een kostbaar goed" mee. Het
verscheen als geschrift nr. 18 in de respectabele studiereeks van dit insti-
tuut bij Martinus Nijhoff.

Hoewel de problematiek van de kosten van het onderwijs over het alge-
meen voor pedagogen terra incognita is en dat ook altijd wel zal blijven,
is er ditmaal toch aanleiding in de kolommen van dit tijdschrift aan een
financiële publicatie enige aandacht te besteden. De bewuste studie haalt
namelijk nogal wat overhoop, of juister, zij haalt er nogal wat bij. Naast
financiële argumenten voert zij namelijk voor sommige van haar aanbeve-
lingen ook pedagogische, maatschappelijke en staatkundige argumenten
aan, ja, plaatst deze min of meer voorop. Op zichzelf is daar natuurlijk
niets tegen, integendeel. Maar men moet wel beseffen dat daarmede aan
het kostenvraagstuk dimensies worden toegevoegd, die, elk weer apart,
gedegen behandeling behoeven. In dat opzicht nu graaft het rapport, naar
het oordeel van recensent, niet diep genoeg en lijken de betrokken aan-
bevelingen niet adequaat, althans doen zij geen recht aan de problemen
in hun complexe totaliteit, zoals deze uit zo menige studie voor ons oprij-
zen, het laatst en wellicht het klemmendst uit de recente onderzoekingen
- bekend als het „talentenproject" - onder leiding van de Leidse hoog-
leraar in de sociologie Van Heek. ^

Twee voorbeelden: het een op pedagogisch-maatschappelijk, het andere
op staatkundig terrein

In het rapport wordt betoogd dat het lager onderwijs, wil men de kosten
daarvan flink drukken, moet worden gegeven in scholen, bezocht door
ten minste 75 leerlingen. Deze suggestie wordt op een ander vlak ge-
heven als men er aan toevoegt dat dit ook en vooral de voorkeur verdient
om redenen van didactiek (pag. 7). Men moet dan toch dieper ingaan,
dan in het rapport geschiedt, op de op zichzelf niet onaannemelijke stel-
ling „dat door vergroting van de omvang der kleinste scholen de doel-
matigheid van het onderwijs gediend wordt en waarschijnlijk minder
talent verloren gaat" (pag. 57 onderaan). In enkele summiere zinnen
wordt eerst het onaanvaardbaar uitgesproken over het lesgeven van on-
derwijzers aan drie leerjaren tegelijk, vlak daarop de wenselijkheid geuit
dat bij een klassikaal systeem elke klas zijn eigen onderwijzer heeft en
vervolgens gesteld dat in de kleinste scholen de sociale aanpassing nie'
goed van de grond kan komen (pag. 56 onderaan en pag. 57 bovenaan)-
Dat klinkt allemaal op het eerste gehoor wel plausibel, maar zó apodic-
tisch, zó met de losse hand mag daarmee toch niet worden omgesprongen-
Als het gaat om wat pedagogisch verantwoord is mag men het verschijn-

sei van de kleine school niet geïsoleerd beschouwen, doch is wijdere be-
Zinning nodig. Onze lagere school heeft ernstige tekortkomingen. Aux
grands maux les grands remèdes. Het staat wel vast dat het hier om
een samengestelde zaak gaat en dat verbetering alleen mogelijk is via een
samenhangend complex van voorzieningen. Is het dan geoorloofd één en-
kele, mogelijk kostenbesparende maatregel uit dat complex te lichten en
deze afzonderlijk bij voorrang te effectueren? Komt hier niet wat al te
uidelijk de naakte bezuinigingsaap uit de mouw?

taatkundig terrein betreedt het rapport bij het aangeven van middelen
het euvel van inefficiënt beheer bij het openbaar lager onderwijs te-
gen te gaan. De doelmatigheid van dit onderwijs kan volgens het rapport
Worden vergroot „door een functionele verzelfstandiging van het (ge-
"leentelijk) schoolbeheer" (pag. 4, zie ook pag. 66). Deze term kan niet
iialaten grote verwachtingen te wekken. Hij lijkt aan te kondigen dat ten
aanzien van dit onderwijs met klem wordt aangedrongen op een forse af-
^nteling van bevoegdheden van de gemeenteraad en van burgemeester
wethouders op speciale, daartoe in te stellen functionele commissies;
in^h^ biedt de Gemeentewet daartoe volop mogelijkheden. Zou men
s^ ^^ ^'''erale kamp werkelijk denken aan parallellen van de in Engeland
ke ^^^^ ^^^^ revolutionaire Education Act) zo goed wer-

" ® .'l^'^ucation committees", die voorposten van de „local education
y orities", met hun vrijwel volledige zeggenschap over de aan hen toe-
jjjj onderwijszaken en zo samengesteld dat daarin algemeen po-

, '"Zicht wordt gecombineerd met belangstelling voor en deskundig-
rap bestreken specifieke terrein? IJdele hoop. Het

' waarbij aan ouders van schoolgaande kinderen en onderwij-
mej, P^^oneel een hoofdrol wordt toebedacht (voor een idee van hun sa-
eel beleidsbeslissingen, andere dan op financi-

geve ge^^'^ ^^''•kje daar, laat men het dan duidelijk zeggen. Doch men
öieenteliik brood. Functionele verzelfstandiging van het ge-

Na aldus lich^^'"^^''* ~ daarbij de schijn voor lief te nemen,
daarbij een'^k'-^^ hebben laten vallen op een tweetal bijzondere punten en
vorm en zo ^^ hebben doen horen, volgen nu in beknopte

velineen „ verder commentaar de voornaamste conclusies en aanbe-
^ ^an het rapport in hun geheel.

Het gebrek aan duidelijke wettelijke richtlijnen en normen heeft tot ge-
volg dat er ongerechtvaardigd grote regionale verschillen zijn in de kwa-
liteit van de onderwijsvoorzieningen en werkt voorts verspilling in de
hand.

Het openbaar lager onderwijs wordt inefficiënter beheerd dan het bijzon-
der onderwijs. De doelmatigheid van het openbaar onderwijs - het geven
van beter onderwijs met eenzelfde uitgavenbedrag of het geven van onder-
wijs van dezelfde kwaliteit met minder kosten - kan door een functio-
nele verzelfstandiging van het schoolbeheer worden vergroot.

Afhankelijk van het aantal openbare lagere scholen in hun gemeenten
dienen de gemeenteraden een of meer schoolraden in te stellen. Deze tel-
len maximaal negen leden, te benoemen op voordracht van belangstellen-
de groeperingen. Zij hebben o.a. tot taak schoolbegrotingen op te stellen,
die door de gemeenteraden moeten worden bekrachtigd. Zij treden tevens
kostenbewakend op. Burgemeester en wethouders zijn verplicht alleen
die bestellingen en betalingen te doen waaraan de schoolraad - binnen
de vastgestelde begrotingsruimte - zijn goedkeuring heeft gehecht. De
betrokkenheid van ouders en andere belangstellenden bij de gang van za-
ken van het openbaar lager onderwijs kan door de instelling van school-
raden worden versterkt.

De schoolraad kan eventueel aan de ouders ten behoeve van extra-voor-
zieningen van kwalitatieve aard een vrijwillige bijdrage voor het school-
fonds vragen.

Om ondubbelzinnige normen te kunnen vaststellen dienen de materiële
exploitatie-uitgaven te worden gesplitst in ideële of onderwijskundige uit-
gaven en technisch noodzakelijke uitgaven. Tot de eerste, die rechtstreeks
het karakter van het onderwijs raken en die daardoor de kwaliteit van he'
onderwijs mede bepalen, behoren de kosten van aanschaf en onderhoud
van schoolbibliotheken, en de kosten voor het aanstellen van boventallig®
leerkrachten e.d. Tot de laatste behoren bijvoorbeeld de kosten van he'
gebruik van de schoolgebouwen en de administratiekosten.

Van rijkswege wordt voor de ideële of onderwijskundige exploitatie-ui^'
gaven eenzelfde, voor het gehele land geldende vergoeding voor openbaar
en bijzonder onderwijs vastgesteld. Indien gemeenten ten behoeve van he'
openbaar onderwijs boven deze norm gelden voteren, bijvoorbeeld oDi
te experimenteren, heeft het bijzonder onderwijs recht op gelijke behan-
deling.

Normen voor technisch noodzakelijke exploitatie-uitgaven op basis
van modelscholen

Wet rijk stelt ieder jaar uiterlijk op 1 juli een norm voor de technisch nood-
zakelijke exploitatie-uitgaven voor het volgende jaar vast. Deze geldt zo-
wel voor het bijzonder als voor het openbaar onderwijs. Deze normen kun-
nen als volgt worden vastgesteld:

a. op grond van adviezen van ambtelijke onderwijsdeskundigen en
bedrijfseconomen wijst de minister per gewest een aantal goede en
^ efficiënt beheerde scholen aan als modelschool;
• bij het aanwijzen van de modelscholen wordt rekening gehouden met
een beperkt aantal faktoren, zoals de capaciteit van de school, de
^ werkelijke bezetting, de ouderdom en de wijze van verwarmen;

jaarlijks constateren de genoemde deskundigen het uitgavenpeil van de
betrokken modelscholen. Op grond hiervan stelt de minister de norm
vast. Hij geeft daarbij aan van welke veronderstellingen ten aanzien
^ van het prijsniveau hij is uitgegaan;

de minister kan, in geval de werkelijke prijzen in aanzienlijke mate
aiwijken van de in de normen veronderstelde prijsontwikkeling, de
oorspronkelijk vastgestelde normen bijstellen.
Hr 1 ^ ^'"^iitiatie per gewest dient om regionale kostenverschillen tot uit-
«rukkmg te kunnen brengen.

bescVtk'^^^^'^ ^^ gebleken dat ten departemente onvoldoende gegevens
die " ^^^ voor een verantwoorde analyse van de grote bedragen,
menh^''^^^^^^^'^^ moeten worden in de scholenbouw en wat daarmee sa-
appaf^ Aangedrongen wordt op verbetering van het hiervoor benodig-

®iodelscli^i ê®baseerd op gegevens over de stichting van bepaalde typen
^beid Regionale en plaatselijke verschillen in bodemgesteldheid en

^ikkeld behoeve van het onderwijs dient verder te worden ont-
vet aanw^"^ betere didactische aanpak te geraken. Hierdoor zal
leed over^^^r talent zich beter kunnen ontplooien en zal veel menselijk
^et aa I"' bij het onderwijs kunnen worden verzacht,
oorloofrn vernieuwingen in de onderwijswetgeving is pas ge-
gehad. ^^ terrein voldoende toegepast onderzoek heeft plaats

liteit van het^'^ leerling verminderen en zal meer ten behoeve van de kwa-
e onderwijs kunnen worden uitgegeven. Ter overbrugging van

de grotere afstand tussen huis en school wordt de instelling van schoolbus-
diensten aanbevolen.

Het onderwijzend personeel, dat door de opheffing van de zeer kleine
scholen vrij komt, zou kunnen worden ingeschakeld cm op korte termijn
de leerlingenschaal te verlagen.

Aan het administratieve stelsel kleven ernstige onvolkomenheden, die het
onderzoek en daardoor ook de beleidsvorming op het financieel-econo-
misch gebied van het onderwijs belenuneren. Zij dienen uit de weg te wor-
den geruimd.

Met bovenstaande weergave van de conclusies en aanbevelingen meent re-
censent te moeten volstaan. Wie meer wil weten neme het rapport zelve
ter hand. Hij zal ervaren dat het veel en nuttig cijfermateriaal bevat, dat
het zich goed laat lezen en dat er van dit geschrift een welhaast provoce-
rende tinteling uitgaat, die dwingt tot stelling nemen, voor of tegen. Dat
laatste is geen wonder, want er is veel meer in het geding dan financiën
alleen. Het gaat om het gehele onderwijsbeleid.

Een laatste opmerking. Het curatorium van de Prof. Mr. B. M. Telders-
stichting voorzag het rapport van een woord vooraf. Het besluit dit aldus:
„Het curatorium acht (de conclusies en aanbevelingen) stuk voor stuk de
moeite van het overdenken waard. Als zodanig leveren zij een bijdrage
tot discussie, hernieuwde overweging en wellicht andere standpuntbe-
paling^. Hiermede zal ook op he,t terrein van dit onderwerp de doelstel-
ling van de Prof. Mr. B. M. Teldersstichting zijn bereikt". Een voorzichtige
presentatie van de bevindingen van het rapport, en terecht, zo wil het re-
censent voorkomen. Hij zou zich niet verbazen als zou blijken dat het cura-
torium profetisch inzicht toonde toen het de gecursiveerde woorden neer-
schreef. DRS. B. I. themaNS

1 Prof. Dr. F. van Heek, e.a., „Het verborgen talent. Ondertitel: Milieu, school'
kexize en schoolgeschiktheid." Mcppel, 1968.

L. j. LEWIS, Society, Schools and Progress in Nigeria, Pergamon PresS
Ltd. 1965, 159 p.

Een deel van de serie Society, schools and progress, die onder leiding va®
Dr. E. J. King verschijnt. Dit is een nauwkeurige beschrijving van het
schoolwezen in Nigerië, waarbij aandacht wordt geschonken aan zijn g^'
schiedenis en de situatie in deze tijd. Het is opvallend hoezeer de auteUf
de missie-activiteiten, waarmede in Afrikaanse landen het moderne ondc^'
wijs begint, tegen veelgehoorde kritiek in bescherming neemt. Indrul''
wekkend is de beschrijving van alle initiatieven uit de koloniale perio^®
om het schoolwezen aan de behoeften van het land aan te passen en
mislukking ervan, evenals de tekening van de problemen, waarvoor het
land vandaag is geplaatst. De auteur laat er zich evenwel niet door tef'

neer slaan. Een degelijk werk, dat vooral de velen, wier belangstelling op
e vraagstukken der ontwikkelingslanden is gericht, goede diensten zal be-
wijzen.

^hn 1. goodlad, The changing school curriculum, The Fund for the
Advancement of Education, 477 Madison Avenue, New York (New York
10022), 1966, 122 p.

Sinds de Tweede Wereldoorlog is men in de Verenigde Staten met steun
^an de Federale Regering en de grote fondsen uitermate werkzaam op
® stuk van het leerplanonderzoek. In dit geschrift wordt een overzicht
ri^h ^'^tiviteiten gegeven. Ze zijn sterk op afzonderlijke vakken ge-
• ^^^bij wiskunde, natuurkunde en biologie voorop gingen en de
S makken en de humaniora volgden.

studies vertonen, ondanks de verscheidenheid der objecten, vemant-
^P in zoverre ze trachten de leerlingen tot eigen onderzoek, ontdek-
g- ° uitvinding te prikkelen en ze hen willen stimuleren om de ge-
sen^k^^ '"''l^^elen tot verkenning van het terrein te ontwikkelen. Intus-
zw ^^ wijze, waarop de leerplanresearch zich ontplooit, het be-

"ationai'^^"^^ opvoedkunde is een moeilijk vak, dat grondige studie van
^^fïgen d veronderstelt. Men kan die studie niet ver-

'■^nunelt'b^^''^^ Segevens. Enig inzicht wordt er niet door verkregen. Het
staan"^^"'''^" waarheden. In de bladzijden over Neder-

^ of Èd*^ '^l^luals may request a conference or hearing with the Minis-
is voOT to solve problems of students and/or schools."

FRANTisEK siNGULE, Dos Schulwesen in der Tschechoslowakischen Sozialis-
tischen Republik, Verlag Julius Beltz, Bergstrasse / Postfach 1967, Weinheim
1967, 112S.

Dit geschrift is een uitgave van het Deutsches Institut für Internationale
Pädagogische Forschung in Frankfurt am Main. Dit instituut werkt al
sinds jaren aan een heruitgave van het bekende verzamelwerk „Schulen
in Europa". In dat boek komen de landen van Oost-Europa niet voor.
Teneinde in dit tekort te voorzien, wil men nu monografieën over het
onderwijs in socialistische landen afzonderlijk uitgeven. De onderhavige
publicatie is daarvan een eersteling. Het is een helder geschreven boek, dat
de ontwikkeling en de huidige stand van het Tsjechische schoolwezen op
voor buitenlanders begrijpelijke wijze weergeeft. De geschiedenissen van
de laatste 10 jaren vormen een weerspiegeling van de evoluties, die het
Sovjet-Russische schoolwezen heeft doorgemaakt. De auteur maakt in dit
verband melding van de noodzaak om tot een grotere integratie van de
schoolsystemen der socialistische landen te geraken. Hij doet aan de ideolo-
gische achtergrond van het thans geldende systeem recht ervaren, maar
het sympathieke van dit boek is, dat daaraan de politieke propagandatoon
ontbreekt en dat de problemen, die het schoolwezen en de afzonderlijke
schooltypen op het ogenblik aankleven, worden onverhuld aangeduid. Het
boek bevat voorts een duidelijk exposé aangaande de planning van de toe-
lating tot de scholen voor voortgezet onderwijs en de universiteiten eo
nuttige leerplantabellen. Merkwaardigerwijze ontbreken gegevens omtrent
het sociaal milieu van leerlingen en studenten.

Dr. Singule is docent aan de pedagogische faculteit van de Kareis univer-
siteit te Praag. ph. j. I-

Studentische Ausschuss der Studentenschaft im Christlichen Jugenddorf-
werk Deutschlands, Herausgeber, Rechenschaft und Aufgabe, Walter RaU
Vertag, Düsseldorf 1967, 355 S.

Dit boek is een geschenk aan Arnold Dannenmann ter gelegenheid vaO
zijn zestigste verjaardag. Dannenmann is de stichter van het christelijk®
Jugenddorfwerk, een werk, dat de jeugd in het na-oorlogse Duitsland bij'
zondere diensten heeft bewezen en reeds uit dien hoofde zijn meester grot®
eer bewijst. Het feit dat 22 prominenten een bijdrage tot dit boek heb'
beri willen leveren, getuigt van de gevoelens van vriendschap en danK'
baarheid, waarvan zij jegens de stichter en het werk beide zijn vervuld'
Dit neemt niet weg dat zulk een feestbundel veelal een bibliografisd'
buitenbeentje is, dat moeilijk te plaatsen en even moeilijk te beoordele"
valt. Het onderhavige werk is geen uitzondering. Het behandelt funda*
mentele problemen van de hedendaagse cultuur. Ik noem als voorbeeI<^
Helmut Gollwitzer, Das Bild des Menschen im theologischen Denke"
der Gegenwart en Friedrich Müller, Humanismus und Christianismus i"'
Wettbewerb um die abendländische Kultur. Er zijn enkele politieke vef'
gezichten: Waldemar Besson, Der weltpolitische Horizont der Geg^"'

wart, Gerhard Müller-Schwefe, Kultur und Demokratie in Amerika, Eng-
end und Deutschland en Walter Jens, Literatur und Politik am Vorabend
es Dritten Reiches. De psychologie en psychotherapie komen aan 't
woord in: Peter R. Hofstätter, Individuelle und kollektive Selbstbilder,
erner Jentsch, Das Vaterproblem in Erziehung und Seelsorge en Adolf
oberle, Psychotherapie im Dienst der Seelsorge. Het werk bevat ook
aantal bijdragen, die voor pedagogen van specifieke betekenis zijn.
n dit verband vermeld ik Hans Scheuerl, Pädagogische Strömungen im
^ Jahrhundert, Hellmut Diwald, Die Kulturhoheit der Länder und die
^wungsfmge, Christoph Führ, Moderne Schulversuche, Walter Gerson,
Sendkriminalität unter sozialpädagogischen Gesichtspunkten, Ludwig
jeck, Die polytechnische Erziehung und Bildung im sowjetischen Er-
und Bildungswesen en Gerhard Gollwitzer, Kunst und Kunst-
daT p""^ - ihre Stellung in Gesellschaft und Schule. Aangetekend zij
, " opsomming geeft van wat er in West-Duitsland aan

Claire salomon-bayet; Jean-Jacques Rousseau ou l'impossible unité.
"lons Seghers Paris 1968. fr. 8.40, 184 blz.

bestaat uit twee gedeelten: een beschouwing over Rousseau
(blz n L'impossible unité (blz. 5-116); een keuze van teksten

1'-180) verdeeld over vier onderwerpen: Autobiographie, Moralité,
Rous ^ ^^ Culture, Liberté. Vooraf gaat een Chronologie rousseauiste -
^oor ^^ ^^vensgang met datering van zijn werken, geplaatst in de tijd
liter-»- ^ ^^'^gslijking met achttiende-eeuwse evenementen op historisch,

Warrend^^ ^waar gemist, omdat de ondertitel „L'impossible unité" ver-
'•jkhed welke eenheid doelt de schrijfster? Er zijn diverse moge-

heid b" ^ ^ antinomieën in het algemeen die, maar vaak schijnbaar, de een-
op het ''^paaide werken bedreigen. Of heeft zij specifieke antinomieën
Haar e aanduidingen voor de beide laatste mogelijkheden,

gaan^^^*^ ^^ voldoende opheldering. Het blijkt voornamelijk
de Ia ^ onmogelijkheid te combineren de „état originaire (l'homme

ontgaan dat EHirkheim reeds in 1892 Montesquieu en Rousseau zag als
„fondateurs de Ia sociologie" en dat C. Levi-Strauss in 1962 schreef:
„J.-J. Rousseau, fondateur des sciences de l'homme". Zulks blijkens notett
op blz. 79. De sociologische tendentie komt duidelijk uit in paragrafen als:
„Une durée sans histoire: Thomme de Ia nature"; L'homme de Ia société
naissante; Les révolutions techniques.

Het boekje is opgenomen in de serie: Philosophes de tous les temps. Dit
feit verplicht de schrijfster tot filosofische funderingen. Die geeft zij dan
ook, soms verrassend, maar niet altijd verhelderend. Wat de pedagogiek
betreft: de Emile neemt in dit werk een ondergeschikte plaats in, al is het
boek dan met een bekend citaat vertegenwoordigd: „II faut étudier la
société par les hommes et les hommes par la société: ceux qui voudront
traiter séparément Ia politique et Ia morale n'entendront jamais rieo
ä aucune des deux" (blz. 91, Emile blz. 279).

Die onderwaardering van de Emile komt ook tot uiting in de korte passage
die gewijd wordt aan de verhouding Contrat social-Emile: „La volonte
d'unité a présidé ä la cité du contrat; „faire un citoyen" est I'option du
Contrat, celle de VEmile est de „faire un homme" " (blz. 111). Dit laatste
is niet geheel juist. Claire Salomon-Bayet gaat te zeer af op de eerste
pagina's van het boek; zij vergeet dat in boek V van de Emile de staats-
burgerlijke vorming wordt besproken, op basis van het Contrat social. Die
gezamenlijkheid, die eenheid is ook nadrukkelijk Rousseau's bedoeling ge-
weest. Gelijk blijkt uit de ook door haar geciteerde brief aan Duchesne
van 23 mei 1762 (blz. 92). Daarom mag zij o.i. niet spreken van „deuX
options antithétiques". „De antinomie „homme-citoyen" blijkt, zij het in
beperkte mate, in een eenheid te kunnen worden opgenomen", schreven
wij in Jean-Jacques Rousseau. Pedagoog. Van „options", van keuze is o.i-
geen sprake. Maar Rousseau begrijpen blijft een moeilijke zaak. Dat beseft
de schrijfster ook, anders zou ze niet schrijven: „II faillait Kant pour penser
les pensées de Rousseau; il faillait certes Freud pour penser les sentiments
de Rousseau" (blz. 37). Wie van ons, eenvoudige auteurs en recensenten, is
tegelijk een Kant en een Preud? Maar Claire zou het ons wat gemakke-
lijker hebben kunnen maken. van der v.

„Een man met een hart, die er uithaalde, wat er in zat!"
Tot deze conclusie ben ik toch wel gekomen na lezing van het interessante
en instructieve boek over de Leidse Fröbel: Wybrandus Haanstra, die leefde
van 1841 tot 1925.

Mejuffrouw T. Wartena, oud-inspectrice van het kleuteronderwijs en des-
tijds leerlinge van Haanstra's Leidse Kweekschool voor Bewaarschool-
houderessen is er in geslaagd de kleuterpedagogiek te verrijken met een
studiewerk, dat ons niet alleen een beeld geeft van de prille jeugd van de
Fröbel-methodiek, die in ons land door Haanstra is omgewerkt en uitge"
werkt, maar tevens ontdekken wij iets van de vooruitstrevende visie, di®
deze pionier had en uitdroeg.

te critiseren: het aanbieden van tegenstellingen en verschillen - wat we
ook bij Fröbel tegenkomen - is typisch Hegeliaans; de rationalistische werkr
wijze met aanbieding van veel voorstellingen is Herbartiaans evenals het
beginsel van splitsing der moeilijkheden. Haanstra heeft in zijn werkwijze
te grote binding met de natuur, die hij het „gymnasium van Fröbel"
noemde! Maar allerlei uitspraken van Haanstra die hart had voor zijn
leerlingen en voor de kleuters, „doen" het vandaag nog prima. In hoofd-
stuk 6 lezen we veel pedagogische wijsheid, die hij aan zijn leerlingen

..Jeugd is menselijkerwijs de hoogste openbaring van hemel en aarde".
»Laat het penseel gerust vooraf gaan aan potlood en pen".
»Ongeduld is de vijand van alle deugdelijk onderwijs".
In zijn pedagogische lekedichtjes ontdekken wij veel van de levenswijsheid,
^•e Haanstra eigen moet zijn geweest:

Van 't zich ontwikkelend kind,
Het klimme steeds hoger op,
Totdat het zelf wat vindt.

Wie enkel naar zichzelven ziet,
die kent zijn eigen wezen niet.
De stoutheid, die gij vindt in 't kind,
j Is - welbegrepen - deugd der jeugd -

schreef Haanstra een „Bede voor elke onderwijzeres":
1 Heb hart; weet, wat ge wilt, wees voorbereid,
Acht geen feil gekwetste majesteit.
Wees zoet noch zuur, wees flauw, noch streng of hoog,
^ Maar moederliefde U strale uit vriendelijk oog.
6 straffen, die gewoonte houdt in stand,

^ Maar boei door werk voor hoofd en hart en hand.
g ^Preek kort en klaar, geen rammeltaal dooreen,
g Zing samen het lied, laat spreken een voor een
10 p " leef lustig mee.

waarheid opgesloten. Haanstra liet zijn leerlingen dit gedicht uit het hoofd
leren!

Mej. Wartena, die de moeite nam alles na te zoeken wat Haanstra van
1885 tot 1916 in allerlei maandblaadjes publiceerde, geeft een overzicht
wat de Leide Kweekschool van Haanstra deed aan vakken als methodiek,
tekenen, boetseren, biologie, wis- en natuurkunde en wat Haanstra dacht
over bepaalde feesten in de kleuterschool.

In wat Haanstra heeft gezegd over het voorbereidend rekenonderwijs
treffen we verrassend veel overeenkomst aan met wat modernere kinder-
psychologen zoals Piaget en Bladergroen beweren.
Het is een goede gedachte geweest van de schrijfster, die in 1967 het
100-jarig jubileum van de Leidse Kweekschool meevierde, om ons een
helder beeld te schetsen van de „voortrekker", die profeteerde: „Mijn leer-
lingen zullen het werk van de Leidse Kweekschool wel uitdragen".

Mej. Wartena heeft dat met haar boek waargemaakt. Wij bespraken
voor U: Wybrandus Haanstra (1841-1925) door T. Wartena, een uitgave
van Wolters-Noordhoff te Groningen. Prijs ƒ 12,90.
Utrecht a. e. v. eedeS

georges court, „La Grammaire nouvelle ä l'école." Uitg. Presses Uni-
versitaires de France, Paris, 1968.

De inleiding van dit werkje bestaat uit een beschouwing over de crisis m^'
betrekking tot de grammaticastudies. In het tweede hoofdstuk komen voor-
namelijk onderwerpen als „het woord" en „de zin" aan de orde. De func-
ties in de zin worden beschreven in het derde hoofdstuk. Vervolgens wordt
ingegaan op de rededelen en de samengestelde zin. Het hoofdstuk „spelling
en grammatica" vormt de afsluiting van het boekje.

In dit werk wil de auteur aantonen dat tot voor kort het grammatica'
onderwijs sterk onder invloed stond van de opvatting dat de taal alleeO
maar een sjabloonachtig afgietsel zou zijn van het intellect. In deze ol^
vatting geldt de taal als een verschijningsvorm van de gedachte en is z'J
als zodanig samengesteld overeenkomstig de logische werkindelingen vao
het intellect.

De auteur wijst in dit verband op de opvatting van De Saussure dat de
taal een zelfstandig mechanisme is met een geheel eigen structuur, waaf'
bij elk element in die taal alleen tot zijn recht komt in samenspel me'
de andere elementen. Elke woordvorm, elke combinatie van woordvormei'
en iedere constructie moet steeds worden gezien tegen de achtergrond
van zijn „schakeringsprincipe", want eerst hierdoor krijgt men inzicht i"
die schakeringen, welke het mogelijk maken een keuze te doen.
Van dit essentieel begrip zijn zowel indeling als uitwisselbaarheid van taal'
vormen afhankelijk. Dit begrip is richtinggevend voor vormgeving en vef'
antwoording van de zin en voor de bestudering van de zinsbouw.
Rotterdam. j. m. wulaaP®

blokken in opbergdoos, bestemd voor kleuter- en basisonderwijs,
bijbehorende handleiding door B. Nicolai.
Uitg. Samsom, Alphen aan de Rijn.
®eas meer wordt de laatste tijd de aandacht gevestigd op de betekenis
de diverse hulpmiddelen in het kader van de vernieuwing van het

et Cuisenaire-materiaal heeft in dit opzicht reeds een voorname plaats
heTT"^^'^' belang bij al deze hulpmiddelen is, dat de leerlinpn door
^^i^teren van het concrete materiaal, de verschillende relaties leren
komt waardoor het logisch denken geleidelijk aan tot ontwikkeling

• ^ ''^^^'lokken, voor het eerst gebruikt door de Rus Vygotsky, verschillen
j 4 opzichten van elkaar:

^ erschil in oppervlakte: er zijn grote en kleine blokken.
In t 'ï'kte: er zijn dikke en dunne blokken.

^ 2e zijn per groep opgeborgen in een handige open opbergdoos,
is z" h wijst de auteur erop, dat het voor de leerkracht nuttig

Qg, ® "Senleer. Deze uitspraak sluit wel goed aan bij hetgeen Prof. Van
„De ^ ^^^'"^rent opmerkte in „Onderwijs en Opvoeding" (jrg- 1967-2):
de h logisch-mathematische structuren ligt nog niet binnen

zich n*^ ^^''^actisch onderzoek van het moderne rekenen willen werken,
^"allereerst deze kennis dienen te verwerven".

Pagina™^"^" daarom, dat de auteur er goed aan gedaan heeft enkele
P- 5-9V de principes van de verzamelingenleer (handleiding

jaarna opdrachten, waarbij alle blokken (48) aan de orde komen en
werk™^^ '"^^Pf^tievelijk alle eigenschappen. Van groot belang is het
fieKr,^-? materiaal met betrekking tot de taalvorming, (vgl. het

Waarbii H^ ^^gelijk is. Men schuift daarom beide velden over elkaar,
Tenslotte ^^ rondjes in het gemeenschappelijke gedeelte liggen,
e worden nog opdrachten genoemd, waarbij het gaat om rijen

te formeren en wel zó, dat het volgende blokje in de rij telkens maar
in één opzicht van het voorgaande mag verschillen. Later kan deze
oefening worden uitgebreid met meerdere gevallen.
Wij zijn van mening dat met deze uitgave de modernisering van het rekea-
onderwijs weer een stap in de goede richting is gekomen en we hopen dat
de „kleine" handleiding in de toekomst mag uitgroeien tot een nog groter
geheel van systematisch opgezette spelletjes en opdrachten.
Rotterdam j. m. wulaarS

prof. dr. j. quackelbeen, De plastische vormgeving in het kader van de
persoonlijkheidsvorming; studie van de doeleinden en van het leerproces-
Gent (België), 1967, 285 p.

Een uitgave van de Rijksuniversiteit Gent. Seminarie en laboratoriujn
voor psychologische en experimentele pedagogiek. Mededelingen onder
leiding van Prof. Dr. R. Verbist.

De kunstzinnige vakken hebben de laatste decennia een grotere plaats en
betekenis in het schoolonderwijs gekregen. Wie een lagere school betreedt
ziet en hoort direct het enorme verschil met - zeg - dertig jaar geleden.
Ook in de andere onderwijssectoren is de ontwikkeling belangwekkend ge'
weest. Zo, bij voorbeeld, in het algemeen voortgezet onderwijs, waar muziek,
tekenen, handvaardigheid en lichamelijke opvoeding thans tot de verplichte
vakken behoren.

Tegelijk met de groei van de kunstzinnige vakken zelf is de gedachten-
vorming erover in, niet zelden heftige, beweging gekomen. Van een aanzet
tot een enigermate coherente theorie valt echter nog weinig te bespeuren-
Zonder twijfel is de veelvormigheid van de materie hieraan mede debet-
Daarbij komt, dat zij benaderd wordt vanuit een veelheid van disciplines,
zoals pedagogiek, didactiek, psychologie, cultuursociologie en anthropologie,
terwijl bovendien binnen eenzelfde discipline de uitgangspunten vaak nog^
willekeurig gekozen en zeer dispers zijn. (Naast de hier gebruikte teriO
kunstzinnige vakken spreekt men ook van esthetische, muzische, expressie-,
creativiteits-, cultuur- en vrije tijdsvakken; een terminologische verschei-
denheid die illustratief is voor de begripsverscheidenheid, zo niet voof
de heersende verwarring.)

Het is dan ook een zware taak waaraan Quackelbeen zich gezet heeft-
een onderdeel van de kunstzinnige vakken, de plastische vormgeving, vanui'
pedagogisch-psychologisch-didactisch gezichtspunt te bestuderen. Hem kon^^
lof toe voor zijn poging ordening en samenhang te scheppen; hij probeer'
enerzijds de plastische vormgeving in het kader van de algemene persoons-
vorming te plaatsen en anderzijds de docent in de klas didactische aan-
wijzingen te verschaffen. De poging is niet ten volle geslaagd. Zien
goed, dan is Quackelbeen in zijn streven naar zowel theoretische fundering
als practische nuttigheid een beetje tussen wal en schip gevallen. Het ont'
breken van een theorie van de kunstzinnige vorming in moderne trant
hem daarbij parten gespeeld hebben. Dit alles verhindert evenwel niet, da'
de in plastische vormgeving geïnteresseerde lezer talrijke wetenswaardig®

détails op leertheoretisch en specifiek vakdidactisch gebied in het boek
kan aantreffen. - Storend is, dat de auteur niet me^r dan een vage toe-
lichting geeft op de term plastische vormgeving, f
"cn te prefereren. '

Over de voorstellen van de commissie Pée-Wesselings inzake de vereen-
voudiging van de spelling der bastaardwoorden is in Paedagogische Stu-
diën tot dusver niet geschreven. Voldoende motief om enige aandacht te
schenken aan de septemberaflevering van Persoon en Gemeenschap, wel-
ke aflevering enkele artikels over spellingvereenvoudiging bevat. Een van
de hand van ondergetekende: Spellingvereenvoudiging. Onderwijskundige en
sociale noodzakelijkheid, overeenkomstig de titel van het boekje, in sa-
menwerking met de Algemene Nederlandse Onderwijzers Federatie
(A.N.O.F.) geschreven, een tweede van de hand van Dr. H. Gijsels over
de vraag: Is een reglementering van de spelling van de wetenschappelijke
bastaardwoorden gewenst! Dr. Gijsels is als lector werkzaam aan een na-
tuurwetenschappelijk instituut, nl. aan het Laboratorium voor dierkunde-
morfologie en -systematiek van de Gentse universiteit, en als zodanig recht-
streeks bij de kwestie betrokken.

Gijsels reageert eerst met zijn artikel op het adres door een groot aantal
hoogleraren en wetenschappelijke medewerkers 9 juni 1967 aan de Ne-
derlandse minister van Onderwijs en Wetenschappen overhandigd. Het is
bekend dat dit adres zich richt tegen vele door de commissie Pée-Wesse-
lings voorgestelde wijzigingen. Gijsels neemt een ander standpunt in. Het
gaat hem niet om de strikt wetenschappelijke termen die alleen door vak-
mensen in vakliteratuur worden gebruikt. „Die blijven onveranderd, daar
kan geen discussie over bestaan". Anderzijds meent hij dat wetenschappe*
lijke bastaardwoorden die in de omgangstaal zijn opgenomen, wel aan de
Nederlandse spellingregels dienen te gehoorzamen. Typhus en rhinoceroS
zijn in 1954 omgevormd tot tyfus en rinoceros; hij aanvaardt de volle-
dige vernederlandsing tifus en rinoseros.

De twijfel begint, zoals steeds, bij de grensgevallen. Wat gebeurt er met
woorden als glucose, thalidomide, myxomatose die vrij geregeld in de pu-
blieke belangstelling komen; wat met epithelium en pharynx, die al jarefl
vernederlandst worden tot epitheel en farynx?

Homoniemenvrees acht hij niet verantwoord. In de wetenschappelijke
terminologie is het aantal homoniemen uiterst gering. De voorbeelden i"
het adres der geleerden zijn grote uitzonderingen; in een geschreven tekst
zullen zij zeker ook niet worden verward.

Belangrijker acht hij het gevaar voor verstoring van de continuïteit vaf
het woordbeeld. Daar staat dan weer zijn persoonlijke ervaring tegenover-
„Wanneer wij na het doorwerken van verscheidene Engelse, Franse ef
Duitse publikaties over electroforese (electrophoresis, électrophorèse, Elek'
trophorese) een dito Nederlandse tekst inkijken, dan ondervinden wij hele'
maal geen hinder naar aanleiding van die vier verschillende schrijfwijzen'
sterker nog, het is slechts uitzonderlijk dat wij ze opmerken". Alle aaO'
dacht gaat immers naar de inhoud. In de omgangstaal ingeburgerde wetefl'

^happelijke termen dienen z.i. de moderne spelling te volgen, óók de
'gszins de omgangstaal rakende wetenschappelijke bastaardwoorden. Hij
st voor beide groepen reglementering, een reglementering die „logisch,
nvoudig en soepel" moet zijn. En zonder uitzonderingen. In feite eer-
een afspraak dan een reglementering.
Del'-v^^^ illustreert zijn betoog nader met een lijst van dertig wetenschap-
'Jke termen. Naast deze termen geeft hij het Nederlandse bastaard-
^ de sinds 1954 overwegend geaccepteerde spelling èn in wat hij
mt de Mogelijke spelling 1968, een lijst die hij als „probleemstelling"

nemen uit dit dertigtal enkele voorbeelden over van wat - voor ons
- nim of meer bekende termen zijn.

'blijft uiteraard onveranderd sinds 1954 overwegend ter discussie ,
------- geaccepteerde spelling

^Jds^hrift voor Opvoedkunde 13e jaargang, 1967-1968, no. 4 en 5.
Leuven^^^"*^ ^^^ eerste gedeelte van een studie van J. van Damme te
'^kenis -öe hedendaagse filosofische stromingen in hun be-

Pedago ^^ pedagogiek, volgens Otto Friedrich Bollnow. Bollnows
^ilosofi^'t begrepen worden zonder een grondig inzicht in zijn

'ier en^*^ ^beid. In dit fragment schrijft Van Damme uitvoerig èn hel-
en Bollnows visie op levensfilosofie en existentiefilosofie
hij van de nieuwe geborgenheid. In een tweede artikel
^ijze in A ^ ^^^^i^'^be antropologie en zijn antropologische benaderings-
Yves ^''^gogiek behandelen.

Over Jeudh^j ^"^^ele, eveneens te Leuven, geeft een historisch overzicht
^^Publik vr-' en jeugdwerk in de Deutsche Demokratische

Periori verdeelt het tijdvak 1945-heden in vijf perioden:
2. Dg de anti-fascistisch-democratische orde (1945-1947).

Deze vijf fasen zijn volgens de schrijver „geen achterafbenoemingen vaD
voorbije perioden", maar zij liggen binnen een van te voren vastgestelde
evolutie. Opmerkelijk is volgens de schrijver, dat de jonge mensen niet zO"
zeer als jeugdigen dan wel als jong-volwassenen worden benaderd. „Zeef
jong reeds worden ze au sérieux genomen en krijgen ze zware verantwoor-
delijkheid te dragen in het kader van de opbouw der socialistische maat-
schappij", waarbij ze „helemaal niet slecht aan hun trekken" komen."

In No. 5 schrijft R. vandenBerghe, weer te Leuven, over Wetenschapp^'
lijke begeleiding van de onderwijsvernieuwing. Een degelijke studie die
zeker ook voor Nederlandse lezers van belang is. Vooral omdat de schrij-
ver blijk geeft goed op de hoogte te zijn van de „interessante pogingen")
die in Nederland ondernomen worden „om de vernieuwingsideeën op eeU
systematische wijze tot de practici te laten doordringen". Hij kent het werk
van de Pedagogische Centra en dat van de vele auteurs, die zich hier te
lande met dit probleem en aanverwante problemen bezighouden. Hi)
noemt o.a. Brus, Van Gelder, De Hey, Van der Meer, Velema, Verhaaki
Wielenga, Wilmink.
Op blz. 266 en 267 is opgenomen het resultaat van een enquête, wellf
resultaat we gaarne onder de aandacht van onze Nederlandse wetenschap"
pelijke begeleiders brengen. We achten deze enquête belangrijk genoeg oin
er onder Pedagogisch Nieuws op terug te komen.

In het tweede artikel van deze aflevering behandelt A. W. H. van Don-
gen, werkzaam aan het Instituut voor Sociologie van de Rijksuniversiteit te
Leiden De rechten van de maatschappelijke achterhoede als sociaalpedO'
gogische opgave. Van Dongen pleit „voor axiologische theorievormin?'
omdat het ons nu gaat om de rechten van mens en kind en omdat he'
ons nu gaat om de maatschappelijke achterhoede". Het onderwerp hef'
innert aan Grandia's dissertatie. van der

Paedagogica Historica, het internationale tijdschrift voor de geschiedenis
der pedagogiek, waarover we in vorige jaargangen van Paedagogisch'
Studiën reeds schreven, blijkt zich uitstekend te kunnen handhaven. Het
verschijnt, zoals bekend is, tweemaal per jaar. Onlangs is het eerste dee'
van de achtste jaargang verschenen, een boekwerk van 318 bladzijden. P®
artikelen zijn afkomstig van medewerkers uit Engeland, de Verenig''®
Staten, Peru, Duitsland en Nederland, wat een gevarieerde inhoud waaf'
borgt.

Het Nederlandse artikel is van Mevr. Ir. K. C. Lambert-Anema. Zij
denkt haar voorganger: Kees Boeke (1884-1966). Of liever: Zij laat Boe^^
opnieuw spreken in uitvoerige citaten, maar vooral door de beginselen ^^

I® nemen, waaraan een Werkplaats Kindergemeenschap volgens Boeke
^n^ te voldoen, zou zij deze naam mogen dragen.

den- (London) schrijft over de Verlichting in de Zuidelijke Nederlan-
20 1 Austrian Netherlands: „La diffusion de la lumière". Een artikel
s We dat van Hans kennen. Overvloedig feitenmateriaal, gerangschikt
(Je lijnen, verantwoorde conclusies. De reorganisatie van het on-

van^P^ tweede helft der achttiende eeuw is vooral het werk geweest
th p Frangois, Comte de Neny, „deeply impressed by the ideas of
g „philosophes" and the policy of „Aufklärung".

oeiend is vooral ook het artikel van B. Carmon Hardy (Fullerton, Cali-
.r^'a) „Et vocasti gentes in hereditatem tuam": Secular knowledge and
earfy Christians. Naar de tekst van Augustinus' Belijdenissen VII 9:
be heidenen geroepen tot uw erfdeel. De oudste Christenen heb-

6 heeft het Christendom volgens Hardy's slot zwaar moeten betalen:
had^ flirtation of early Christian humanists with heathen thou^t

riiit i^entity and purposes. The consequence was a millennium of ste-
and withdrawal".

sch M ^'^^'^t (Saarbrücken) Die geschichtliche Entwicklung des Volks-
"'i>aues in Deutschland (II). van der v.

Prof. Dr. Ph. J. Idenburg, hoogleraar in de sociale faculteit van de Univer-
siteit van Amsterdam, heeft in een toespraak ter gelegenheid van de
opening van het studiejaar 1968-1969 van het Nutsseminarium voor Peda-
gogiek aan de Universiteit van Amsterdam medegedeeld dat het Nuts-
seminarium in februari 1969 50 jaar hoopt te bestaan. Het is de oudste
instelling voor onderzoek van het onderwijs in Nederland. Er verschijn'
voor deze gelegenheid een studie van Dr. N. Deen: „Een halve eeuv*'
onderwijsresearch". Spr. wees op het succes van de „Proeve van een leer-
plan voor het basisonderwijs", waarvan thans 4000 exemplaren zijn ge'
plaatst. De derde druk is in voorbereiding. Intussen verricht het Nuts-
seminarium leerplanstudies op de terreinen van het reken- en het taal-
onderwijs. De Amsterdamse schooltoetsen, welke het Nutsseminarium sameO
met het Research Instituut voor de Toegepaste Psychologie samenstelt,
hebben een nationale betekenis gekregen. In 1968 deden er 17000 leerlinge^
aan mede, in 1969 zullen het er tenminste 27000 zijn.

De opleidingen van het Nutsseminarium voorzien kennelijk in de bc
hoefte aan een tweede opleidingsweg. In 1967/68 waren er 1600 cursiste«'
Tengevolge van de Wet op het voortgezet onderwijs moet het gehele op-
leidingsschema worden herzien. De opleiding voor biologie - enig in Neder-
land - dreigt te gronde te gaan omdat het Rijk zijn steun eraan ontzegt'
Er is sprake van een staatsakte pedagogiek, die de verenigingsakte zo^
moeten vervangen. Prof. Idenburg stelde er twee nauw samenhangende
eisen aan. Erkend moet worden dat deze akte een betekenis heeft ver-
worven, die ver uitgaat boven de voorbereiding voor het docentschap,
de varianten — o.a. naar schoolsoort — die het Nutsseminarium erin heeft
belichaamd, mogen niet aangetast worden. Dit zijn - aldus spr. - pertinente
eisen, die als ze komen van een instituut, dat deze opleidingen in vele jare®
en lange tijd zonder rijkssteun heeft opgebouwd, niet impertinent zijn.

Na dit openingswoord hield Prof. Dr. L. van Gelder, hoogleraar aan
Rijksuniversiteit te Groningen, een voordracht over „onderwijsrtechnologie '

R. van den Berghe behandelt in zijn studie Wetenschappelijke begeleidif^
van de onderwijsvernieuwing (Tijdschrift voor Opvoedkunde 13de ja^f'
gang 1967-1968 nr. 5, blz. 257-295) in § 2 Het doorstromen van v^»"
nieuwingsideeën en in deze paragraaf onder b. De communicatiekanal^"'
„Bij een eerste benadering van dit aspect van het probleem zou men kuö'
nen veronderstellen dat, in de mate waarin de leerkracht geïnformeet^
wordt over het bestaan van b.v. een nieuwe methode, hij in dezelfde ma'®

^sigd zal zijn over te gaan tot het daadwerkelijke gebruik. M.a.w.: Deze
. pleit voor een systematische informatie van de leerkrachten via

boeken, vakliteratuur, cursussen, lezingen. Dergelijke begeleidings-
noden hebben zeker hun waarde, maar tot op een bepaalde hoogte,
laatste kunnen we afleiden uit historische gegevens en uit resultaten

empirisch onderzoek".
(• onderzoek heeft hier betrekking op een niet-gepubliceerde licen-

'^'^Sehuwde onderwijzeres. Enquête in de Vrije Lagere Scholen in
provincie Antwerpen. (Leuven 1965). Als men vast wil houden aan de
Self omschreven betekenis die aan vakliteratuur kan(?) worden toe-
moet men er van uitgaan dat „de practici zich voortdurend op de
gte houden van de inhoud van b.v. enkele vakperiodieken",
^at leert nu het onderzoek van Van Looy?
nemen de drie tabellen uit T.v.0. over.

seh^^ ' ^ecfHMr van artikels uit opvoedkundige tijdschriften bij 180 on-
^de onderwijzeressen van de provincie Antwerpen.

Tabel 2. Lectuur van boeken over pedagogische onderwerpen bij 180
Ongehuwde onderwijzeressen van de provincie Antwerpen.

Tabel 2 geeft een duidelijk ongunstiger resultaat. 18% vallen onder de
categorieën van Een boek per jaar t/m Meer dan twee per jaar. „At en
zal, gezien de gevraagde gegevens, betekenen: Minder dan een boek
per jaar.

Tabel 3. Indeling van de onderwijzeressen naar het bijwonen van niet'
verplichte vergaderingen waar over een opvoedkundig onderwerp gesprO'
ken wordt.

Soms 63 (35%)
Een keer per jaar 6(3%)
Een keer per trimester 62 (35%)
Tenminste eens per maand 26(15%)
Geen antwoord 23 (12%)
Totaal_1^0____

Van 50 % mag men dus zeggen dat zij regelmatig stichtende vergaderinge»
bijwonen. „Soms" zal wel betekenen Zo goed als nooit.

Uit een verdere analyse van deze gegevens bleek zowel voor de lectuuT
van artikels als voor het bijwonen van niet-verplichte vergaderingen, da'
vooral de leerkrachten met het kleinste aantal dienstjaren weinig belang'
stelling toonden. Vermoedelijk gevoeliger voor het lokkende leven.
VandenBerghe trekt uit bovenstaande cijfers de conclusie „dat de klaS'
sieke informatiebronnen niet de geschikte basis vormen om een onderwijs*
vernieuwing daadwerkelijk ingang te doen vinden."

Natuurlijk zeggen deze cijfers niet zo heel veel. De vraag ligt voor d®
hand: Welke tijdschriften werden gelezen; welke artikelen; welke boeken-
Welke motieven spelen bij het bevredigende vergaderingbezoek een rol,
buiten het gezelligheidsmotief? Is er meer dan „lijfelijke aanwezigheid"'
En als deze vragen zijn beantwoord, staat men voor het probleem van d®
doorwerking in de praktijk. Hoe sterk is deze; worden nieuwe ideeën kO'
tiekloos overgenomen of worden ze aan eigen inzicht en aan eigen praktij''
getoetst? Misschien worden deze vragen door Van Looy beantwoord; be'
betreft hier, zoals we zeiden, een niet-gepubliceerde licentiaatsverhande'
ling. Maar een soortgelijk onderzoek zou in Nederland misschien iets ku"'
nen openbaren omtrent de oorzaken van het trage verloop van onze „o"'
derwijsvernieuwing." van der

Rond 1900 heeft Dr. Franz Falk, van wie we overigens niets weten, Vf^
zeer intensief beziggehouden met de interne geschiedenis van het Duit^
schoolwezen. Hij heeft er althans nogal wat over gepubliceerd. Zo: Schul®'
Unterricht und Wissenschaft im Mittelalter (Regensburg 1907). Een vva'
pompeuze titel voor een boekje van 97 bladzijden. Toch staan er interes*
santé dingen in.

Voor velen van ons staat het b.v. vast, dat schoolbaden een vinding
zijn van onze op lichamelijke hygiëne gerichte tijd. Maar de latere Mid^®

^wen hebben ze ook gekend. Speciaal soms voor de arme leerlingen,
verteir^^ 'klaarblijkelijk beter gezorgd werd dan men zou vermoeden. Falk

Jahre 1507 verkaufte der Rat des Stadt Altenberg im Erzgebirge
Kä ^ an Hildebrand Hamern, jedoch unter Bedingung, dasz dei

wo^^'^ Schüler, den Schulmeister nebst zwei Schulgehilfen alle Mitt-
n unentgeltlich baden lassen soll", während andere Personen je nach
and und Vermögen zu zahlen hatten",
tweede voorbeeld.

Nabburger Schulordnung vom Jahre 1480 sollten die armen
an o an den Mittwochen ins Bad geführt werden, weil die Bäder

ejj ^'^deleeuwen zijn soms minder „donker" geweest dan gedacht wordt
stulc^'^ modern dan wij denken. Er zijn klaarblijkelijk wel eens

Middeleeuwse progressiviteit verdwenen en pas in onze eeuw weer
«Pgedoken. van der v.

fitm^^ ^"^P'^^iën van de leerstoel pedagogiek, puberteits-psychologie en al-
is m ^''lacüek van de Technische Hogeschool Twente (Dr. E. Velema)
Voor d^' schooljaar '68/'69 het onderzoek begonnen van een methode
(gj > ® niodernisering van het onderwijs in de scheikunde aan de scholen
v.w jj^^^'^^^ollege te Enschede en St. Vituscollege te Bussum) voor het

^^^ subsidie van de Stichting voor Onderzoek van
de „ (SVO) mogelijk is geworden, kan in verband worden gezien met
van de Werkgroep Empirische Inleiding (WEI opgericht in
D.^^'^^^Dr.J. de Miranda).

Zoejj , begin onderwijs in de scheikunde te verbeteren. Het onder-
te Drs. H. H. ten Voorde (leraar aan het St. Jacobuscollege

peiijj ** ^^ Vituscollege te Bussum), zal nagaan of door terugkop-
verbete^'^" *^"<^erwijservaring naar leergangontwerp en onderwijspraktijk
drage k'^^ tot stand kan worden gebracht èn of een bij-

iisch^?^'^'^^'^^™® in Amsterdam weer enkele kursussen met open
"ijving, te weten:

en Andries Oldersma. Aan de orde zullen komen verschillende vormen va"
kreatief spel, kreatief schriftelijk taalgebruik, het klasse- en groepsg®"
sprek en het gebruik van het kinderboek. Opdrachten worden door kW'
sisten in hun eigen werksituatie uitgewerkt. Tijdens de kursus worden ^^
op deze wijze opgedane ervaringen onderling uitgewisseld en bekwam®"
de deelnemers zich in genoemde vormen. Ook geïnteresseerden, niet wef'
kend bij het basisonderwijs, kunnen op deze kursus inschrijven, mits Zi)
werken met groepen kinderen van de lagere schoolleeftijd.

Een introduktiekursus voor hen die vier facetten van de kreatieve expr®'"
sie, het verbale, het muzikale, het beeldende en de beweging willen vef'
kennen en wellicht willen zoeken naar toepassingsmogelijkheden in eig®'
werk. Kursusleiding Wim Büdding en Pieter Kersten. 10 dinsdagavond®'
van 1/10-17/12 '68.

Uitgaande van kreatief spel zoeken we naar de integratiemogelijkhed®"
van muziek met orff-instrumenten. Op deze kursus kan een ieder, df
werkt of wil gaan werken in onderwijs, jeugd- of vormingswerk, inschU)'
ven. Kursusleiding Binne Groenier, medewerking Jan van Wijk. 12 dio''
dagavonden van 17/9-17/12 '68.

In een werkgroep wordt onder leiding van Hans Everts door een vijftient''
kinderen van de lagere schoolleeftijd het dramatiseren beoefend, met ^
hulp van o.a. handpoppen en marionetten. De mogelijkheid tot hospitef®"
is in beperkte mate aanwezig, uitsluitend na overleg.
20 maandagavond van 28/10 '68-31/3 '69.

Inlichtingen en folder met aanmeldingsformulier verkrijgbaar bij
Stichting Werkcentrum voor leketoneel en kreatief spel. Herengracht
Amsterdam, tel. 020-222967.

Overzicht geslaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan ^^
Universiteit van Amsterdam - 21/22 november 1968

(scriptie: „Enige gedachten over een moderne
opzet van „Het aardrijkskunde-onderwijs over
Nederland" op de lagere school")
(scriptie: „Geprogrammeerde instructie en zijn
betekenis voor het onderwijs")
(scriptie: „Communicatie-problemen bij de uit-
voering van de doelstellingen voor het leerling-
stelsel van de Landelijke Stichting Beroepsop-
leiding Levensmiddelenindustrie")
(scriptie: „Heeft de lagere school een taak bij de
sexuele opvoeding?")

(scriptie: „Een vernieuwingsexperiment bij het
lager technisch onderwijs binnen het kader van
de zich veranderende maatschappij")
(scriptie: „Enige aspecten van het onderwijzers-
beroep")

(scriptie: „Kreatief spel als hulpmiddel bij het
stimuleren van de sociale ontwikkeling van emo-
tioneel gehandicapte kinderen")

voor de Middelbare Akte Pedagogiek B:
A. F. M. van den
Berghe

Boomsluiter

R. Deelstra

hetzij een sociaal-pedagoog of -psycholoog met enige ervaring op sociaal-
cultureel terrein en van positief christelijke beginselen.

Indiensttreding zo spoedig mogelijk omdat in ons stafteam het heengaan
van de huidige funktionaris als een groot gemis ervaren wordt nu zijn
aandeel in de voorlichting van besturen en de instruktie en training van de
klubhuisleiding ontbreekt.

Brieven aan de direkteur van Stichting Evangelisch Herstel en Opbouw,
Rutgers van Rozenburglaan 4 te Baam, het overkoepelend orgaan van het
bijzonder jeugd- en gezinswerk, dat vanuit een christelijke levensbeschouwing
geschiedt.

Aan de Rijksuniversiteit te Groningen vaceert in de faculteit der Sociale
Wetenschappen de functie van

Zij die de aandacht op een kandidaat voor deze functie willen vestigen,
alsmede zij die zelf voor deze functie in aanmerking willen komen, worden
uitgenodigd binnen veertien dagen na het verschijnen van deze advertenti«
daarvan schriftelijk mededeling te doen aan de voorzitter van de Faculteit
der Sociale Wetenschappen, Prof. Dr. H. Nieuwenhuis, De Sav. Lohmanlaan
46, Groningen.

Aan het einde van de brugklas kan onzekerheid bestaan over de ^
hoe te determineren tussen potentiële Atheneum- en Gymnasmmleer
'wgen, wanneer er , . j„t

een redelijk grote intelligentie is, die het vermoeden wettigt,
beide richtingen met succes gevolgd kunnen worden;
b- geen uitgesproken voorkeur bestaat bij (de ouders van) de leer
ling.

a. een overzicht beoogde te geven van de huidige bestand op de
Lycea aangaande het tijdstip, ^vaarop het onderwijs in het latijn
begint -

Aangeschreven werden 198 Lycea: van 129 Lycea werd een antwoord
ontvangen - maar, ^ •• ^n

twee scholen beschreven een inrichting van het onderwijs die
ver afweek van de traditionele vormen, dat hun antwoorden m
een bijlage zijn bijgevoegd; . . .

b- vijf scholen meldden, dat zij door omstandigheden met in staat
Waren aan de enquête deel te nemen,
vraag I: „Wordt op Uw school in de eerste klas latijn onderwezen.
A. 14 scholen beantwoordden de vraag positief; (dr 11.5
ß- 108 scholen beantwoordden de vraag negatief; (i 88.5 %)•
^raag 6: ..Zou U het nuttig vinden, dat er in de Brugklas gedurende
etüge maanden bijv. twee studie-uren gebruikt zouden worden voor
®en ..testcursus" latijn?"
öe antwoorden waren als volgt verdeeld:

vraag 8: „Laat de Mammoetwet naar Uw mening de mogelijkhei''
om een gedeelte van de studie-uren zoals bij vraag 6 te gebruiken ■
ja/nee".

b. op bijna de helft der lycea voelt men wel de behoefte aan ondef'
wijs in latijn in de onderbouw - zij het dan in een beperkte vonU'
niet als verplicht leervak voor alle leerlingen, maar als een detef'
minatie middel voor een groep.

c. een ruime meerderheid der Rectoren meent, dat een gedeelte def
studie-uren als onder b beschreven mag worden gebruikt.

vraag 2: „Waarom wordt op Uw school in de eerste klas wel/ge^"
latijn onderwezen?"

5. bevordert de mogelijkheid, dat leerlingen uit niet-gymnasiale miÜ^^
(?) naar het Gymnasium komen.

N.B. Een der Rectoren voelde het wel als een bezwaar, dat een g®'
deelte der leerlingen (vooral de a.s. m.m.s.-leerlingen, in mindere
te de a.s. h.b.s.-leerlingen) resp. de lessen niet meer konden volg®"'
geen interesse hadden voor deze lessen en zo de a.s. Gymnasiast®"
hinderden.

^^achten, waren de volgende (in volgorde van frequentie):
• Diet wenselijk/mogelijk/nuttig met het oog op de a.s. h.b.s.- en

leerlingen zijn nog niet rijp genoeg;
■ de eerste klas h.b.s. heeft ook een latijnloos programma; (sic)
traditie;

dat een mislukt experiment meldde, waren er
die aankondigden, dat zij latijn wilden gaan invoeren in de onder-
tijdens de cursus '67-'68.
-B- drie scholen meldden, dat een verzoek tot het mogen geven van
in de onderbouw door het Ministerie indertijd was afgewezen
verband met het gebrek aan leraren (! ?).
^ -ß- tal van Rectoren noemden de Mammoetwet (die het onderwijs
het latijn als lesvak in de Brugklas alleen toestaat op de categorale
ymnasia) als reden van het niet compareren van het latijn in de les-
^®ntabel van de onderbouw - maar dit moet als een anachronistisch,
ter zake doend antwoord worden beschouwd, waar de wet eerst
1/8/'68 is ingevoerd.
^Voorlopige conclusies:

het blijkt, dat de traditie hier een gewichtige rol speelt (zowel
^ Gymnasiumzijde, alsook aan h.b.s.-zijde): A4, B4, B5 (en B6?),
ook A2 en B2, waarschijnlijk ook A3 en BI moeten als een
Afkapte traditie worden gezien.

^^go. de objectieve waarde van deze argumenten is uiterst discutabel,
men als pedagogische motieven aanwijzen: Al en B3
sociaal motief A5.
Wet- ^^ Al, A5 en B3 vormen de basis van de mammoet-

een f '^tianceverschillen kent men de volgende twee criteria voor
" ^«^komstige Gymnasiast:

a. de leerling moet goed zijn (d.w.z. het gemiddelde voor de tal«"
moet ± 7,5 zijn, voor de wiskunde ± 6,5 ä 7).

b. de leerling moet een „Gynanasiumtype" zijn: ijverig, volhardend'
en belangstellend.

Deze gegevens zullen ons weinig of niets helpen in de Brugklas bij
oplossing van ons probleem: een goede determinatie; immers, aan d®
toekomstige Athenaeum- en Gymnasiumleerlingen zullen (afgezien vaf
belangstelling en aanleg voor de oude talen) volkomen gelijke eise"
gesteld moeten worden bij de zo gelijkgeschakelde programma's.
Aangezien een dergelijke negatieve uitslag gevreesd werd, is dan oo^
vraag 4 (met 5) gesteld, omdat naast aanleg ook de belangstelling (: ^^
intrinsieke motivatie) van zo'n eminent belang is.
vraag 4: „Acht U het mogelijk om aan de hand van een project ,M'
tieke Cultuur" in de Brugklas, waarvoor een aantal studie-uren
bruikt zouden kunnen worden, een prognose te doen over de belanS'
stelling van leerling voor de „gymnasiale" vakken? ja/nee."

vraag 5: „Indien U de vorige vraag bevestigend hebt beantwoord'
acht U het dan waarschijnlijk, dat zo'n project ook determinererti^^^
waarde heeft bij de keuze tussen Athenaeum en Gymnasium? ja/nee-

Hoewel het aantal positieve antwoorden een grote meerderheid vorö''
de, is het merkwaardig, dat enerzijds vrijwel alle Rectoren wijzen
een vereiste belangstelling, maar anderzijds voor een zeer belangd
deel afwijzend of aarzelend staan tegenover de vragen 4 en 5, vk'a^f'
misschien op een niet-conventionele wijze, de belangstelling gepeild k""
worden.

vraag 7: „Is de reden, waarom U op vraag 6 „Zou U het nuttig
den, dat cr in de Brugklas gedurende enige maanden bijv. twee studie;
uren gebruikt zouden worden voor een „testcursus" latijn?" met ja
nee antwoordde dezelfde reden, die bij de beantwoording van vraag
„Waarom wordt op Uw sciiool in de eerste klas wel/geen latijn
derwezen?" een rol heeft gespeeld? Mocht dit niet het geval zijn.

le vraag 1 ontkennend en vraag 6 bevestigend beantwoord hadden;
l^ßn kan dit nieuwe gegeven het beste zo formuleren, dat zij geen be-

02fte hadden aan latijn als leervak in de onderbouw, wel aan een
testcursus latijn in de brugklas.

^raag 9: „Is U htteratuur bekend over de „determinerende" waarde
^^ het latijn? Zo ja, welke?"

rtoe weinig wetenschappelijk gefundeerd onze uitspraken en meningen
deze materie zijn, blijkt duidelijk uit de beantwoording van deze
^''äag: 122 Rectoren gaven een ontkennend antwoord,
j ^ litteratuur werd - zonder nadere aanduiding - genoemd:
stellwag: Selectie en selectiemethoden.

OBJECTIEF zijn er nauwelijks gegevens (bij de Rectoren van de
Lycea) bekend over de determinerende waarde van het latijn; maar
meeste gegevens lijken wel te wijzen in de richting van een be-
staand verband tussen de resultaten in het beginonderwijs in het la-
g tijn en de eindresultaten.

ele Rectoren wekken de indruk, dat de huidige selectiemetho-
en ook geldig zullen zijn als determinatiemiddel in de Brugklas:
us hebben zij er geen oog voor, dat de problemen van een verant-
jvoord advies alleen nog maar groter zullen worden, tenzij men
Q tot nieuwe en objectieve criteria.

oor de meeste Rectoren wordt het geven van een „testcursus"
in, zoals bedoeld in vraag 6, gezien als een positieve bijdrage
t, net vmden van deze nieuwe en objectieve criteria.

al van Rectoren zeggen de studie-uren hard nodig te hebben
te achterstand weg te werken, onvoldoende prestaties op
^ Vijzelen, een goede werkhouding bij te brengen - vele Recto-
prezen dc in vraag 6 gesuggereerde vulling van
een gedeelte van) de studie-uren, omdat naar hun mening een po-
geen^'^ gymnasiumleerling geen achterstand behoort te hebben,
Si behoort te hebben, geen moeite moet hebben

I. Wij menen, dat een verantwoord advies aan de ouders over de stu-
die richting van hun kinderen pas na twee jaar gegeven kan wor-
den .....

II. Een tweejarige onderbouw heeft echter als bezwaar, dat het met bet
op latere leeftijd leren van de vele Latijnse en Griekse vormeö
minder vlot gaat. Bovendien kan men niet in de derde klas me'
beide klassieke talen tegelijk beginnen; het gevolg is, dat men be-
gint met dertien uur Latijn en halverwege het jaar een deel vaO
deze uren door Griekse vervangt. Dit is vooral het eerste halfjaar
natuurlijk bar vervelend voor de leerlingen; bovendien is dat der-
tiende uur weinig effectief.

III. Als een door ons zeer gewaardeerd compromis hebben wij er
het volgende op gevonden:

a. een uur aardrijkskunde van de tweede klas gaat naar de 3 ° kla^.
een uur latijn gaat van de derde naar de tweede.

b. een uur Nederlands van de tweede klas gaat naar de vierde klaS'
een uur Latijn van de vierde klas gaat naar de tweede klas.

c. een uur tekenen van de tweede klas gaat naar de vierde, een uuf
Latijn gaat van de vierde naar de tweede.

Latijn, waarmee de klassici wel tevreden zijn. De leraren voor Neder-
lands, aardrijkskunde en tekenen zijn zeer blij met deze verplaatsing'

C. leerlingen, die blijken het latijn niet aan te kunnen of er geen zi"
in hebben, kunnen zonder een jaar verlies naar 3-h.b.s. overstap'
pen, mits natuurlijk de andere vakken redelijk zijn. Dit kan, oiW'
dat zij hetzelfde aantal uren wiskunde, moderne talen, natuurkuß'
de en plant- en dierkunde hebben als de h.b.s.-ers. De ervafü'®
leert bovendien, dat men in de tweede klas Gymnasium met twe®
uur aardrijkskunde vrijwel evenver komt als met drie uur in ^^
h.b.s.-klassen. Het uur Nederlands wordt voor een deel zeker g®'
compenseerd door de taai-cultuur van het latijn.

met latijn kunnen kiezen... .Er ligt alleen een moe.Ujkheid voo de
genen die de h.b.s.-kant hebben gekozen en in ^^^^^^^^

de iaar toch nog Gymnasium willen doen. Dat komt f^er ^
en de keer dat Lt gebeurde, is het steeds wel gelukt hen bij te werken
voor de derde klas
De mogelijkheid "van het overstappen van de ene
andere, wat enorme voordelen biedt, wordt dus gegeven doordat

Ik voeg er aan loe. dat de correlaüe tussen de resultaten bi de wis
kunde en de klassieke talen groter is dan die tussen de
kunde en de klassieke talen groter is dan die tussen de
en de klassieken. Dit is trouwens een reeds lang bekend fejt. Er hgt al
leen een moeilijkheid voor degenen die de h-b-^-kant hebben gekozen
en in de loop van het tweede jaar toch nog Gymnasium w^en doen^
Dit komt echter zelden voor ... en het is steeds gelukt deze leerlmgen
hij te werken voor de derde klas.

Na ± 3 maanden wordt aan de leerlingen die hiervoor m aanmertang
komen (beslissing van lerarenvergadering... •) in de studielessen
4 uur latijn onderwezen.

beginnende gymnasiumklas van het lyceum zeker niet slechter gesel^-
eerd zijn dan de leerlingen in de overeenkomende klassen van het
Gymnasium;... er is echter een belangrijk verschil: in de sel^tie der
gymnasium-leerlingen heeft de kennismaking met de klassieke talen
mede een rol gespeeld, terwijl het merendeel der lyceum-leerhngen hier-
mee nog geen kennis gemaakt heeft.

• • • • kan men zeggen, dat de bij sommigen bestaande veronderstellmg
"dat de uitgestelde keuze van studierichting in onderbouw klassen een
voordeel is, dat zou opwegen tegen het nadeel van de kortere voor de
klassieke opleiding beschikbare tijdsduur" onjuist is, daar een selectie-

klas zonder klassieke talen geen effectieve selectie voor de gymnasiale
opleiding schijnt te geven.

De werkgroep v.w.o.-h.a.v.o.-m.a.v.o. in Deventer besloot het be-
voegd gezag te adviseren heterogene brugklassen in te stellen om de
volgende redenen:

1. in de brugklas dient men zelfstandig na te gaan, of het ver-
wachtingspatroon van de lagere school/basisschool bevestig'^
kan worden;

2. de socialisatie/democratisering van het v.o. is niet gebaat bij
een homogene indeling: vele kinderen, uit de z.g. sociaal hogere
milieus starten met een voorsprong, die lang niet altijd geba-
seerd is op intellectuele capaciteiten;

3. om sociale/pedagogische redenen zou het beter zijn alle kin-
deren voor minsens één jaar bij elkaar te houden.

b. studie-lessen gebruiken om zwakke leerlingen tot betere prestaties
te brengen door middel van een soort „bijlessen" in school is on-
eerlijk, pedagogisch onjuist en in strijd met (minstens de geest van)
de wet.

c. studie-lessen zijn het middel bi} uitstek om bij de grotere massa te
ontdekken, in welke richting aanleg en belangstelling zich bewegen.

d. het moet verboden zijn, dat studie-lessen „gevuld" worden met
domweg huiswerk laten maken.

De studie-uren moeten aanvankelijk opgezet worden als een soort
„studium generale", waar de leerlingen onderricht krijgen in de voof
hen geschikte methode van werken - dit kan ook gedaan worde>^
door bevoegde (ervaren) leraren, die geen les geven in de Brugklas -
waar de leerlingen geïntroduceerd worden in het zo andere leven oP
de middelbare school.

„Het accent in het onderwijs moet verschuiven van het inprenten van
kennis... naar het bijbrengen van een juiste methode bij de aanpal'
van vraagstukken".

De o.a. op het Alexander Hegius-Gymnasium opgedane ervaring lijkt
uit te wijzen, dat wekelijkse instructie niet alleen spoedig als overbodig

gevoeld wordt, maar ook ophoudt een bron van inspiratie te zijn; cf.
® Osdorper Scholengemeenschap, waar men maar één van de vier uren

'■ouwens, ook instructie is niet hetzelfde als studie. Alleen al uit de
"aam blijkt, dat het niet de bedoeling van de wetgever geweest kan
tie"' ^^^ ^^^ alleen maar gebruikt werden voor bijles of instruc-

^en moet deze uren zien in het licht van de opzet van de nieuwe wet:
Brugklas is bedoeld als:

^^terminatieklas: in dit jaar moeten de leerlingen zo uniform mo-
gelijk beoordeeld worden om hen zo snel en zo goed mogelijk op
de beste plaats te krijgen. In de loop van de cursus moeten ook de
studie-uren (voor een zo groot mogelijk gedeelte) besteed worden
aan determinatie.

zou men kunnen stellen, dat juist het feit, dat een leerling zich ge-
dank*^ ® S'^oot gedeelte van de cursus alleen maar kon handhaven
ZIJ de steun tijdens de studie-uren, op zichzelf ook al een deter-
zw is. zjj het dan een negatieve. Maar een veel groter be-

deT"^ ^i^'^ht ik, dat wij - de leraren - zelf wel weten, hoe zwak
Onze h ^ "laar dit niet in een cijfer kunnen uitdrukken: dank zij
dere die cijfers dan (net)voldoende. Tenzij men tot an-

om ^"een een redelijke kans geven om te slagen - ook de kans
^^atgewezen te worden moet redelijk zijn.

PrinciJ''^^'^^^^ ^^^ omgekeerde bereikt van wat wij willen. Een van de
^^ Prestar ^^ nioderne leerpsychologie is juist, dat op een voldoen-
le een beloning volgt, die prikkelt tot een nieuwe prestatie.

Niemand zal serieus menen, dat het laten maken van extra sommen,
extra thema's een prikkelende beloning is - hoogstens een die prikkelt
tot verzet. „Men onderscheidt... tussen intrinsieke en extrinsieke mo-
tivaties. De eerstgenoemde is natuurlijk het meest begerenswaard als
voedingsbodem voor het leerproces". De beloning voor voldoende pres-
taties moet zijn, dat de leerlingen zich mogen bezighouden met onder-
werpen, die hen interesseren of nuttig voorkomen, ook als die vallen
buiten het starre minimumpakket van leervakken.

Wij moeten niet alleen voor de zwakke leerling, maar volkomen io
gelijke mate voor de goede leerling optimale voorwaarden scheppen om
zich optimaal te ontwikkelen.
Het is niet duidelijk, waarom leerlingen met een grotere intellectuele
begaafdheid, wier tempo toch al gedrukt zal worden om het gelijke
niveau te handhaven (wat bij hen al automatisch zal leiden tot een ver-
dieping van de kennis) in de studie-uren nog eens dieper op de stof
moeten ingaan.

A. Omdat het tempo laag gehouden zal worden, zal het gemakkelij'
ker worden hoge cijfers te blijven halen; ook de minder goede leer-
lingen zullen toch nog zeer behoorlijk voor de dag kunnen komen
in de klas.

B. Omdat de eisen voor a.s. Atheneum- en Gymnasiumleerlingen ==
V.W.0. (vrijwel) gelijk zullen zijn, wordt het determineren nog
moeilijker.

Te veel leerlingen zullen te goed zijn en te weinig leerlingen zullen spC'
cifieke verschillen tonen.
Op dit punt kunnen de studie-uren uitkomst brengen; vgl. Pennock,
p. 10 „Aan de begaafde leerlingen, die geen bijzondere aandacht voof
een of ander leervak vragen, kan die tijd (van de studie-uren) ten goe'
de komen aan lessen bijv. in een keuzevak". Vgl. ook van Dam, Paed-
St. jan. '67.

1. moeilijke, bewerkelijke projecten buiten de eenvoudige leerstof
gevonden worden om

a. de intellectuele honger van de betere en goede leerlingen te be-
vredigen en hun belangstelling te wekken;

neum- en Gymnasiumleerling, wanneer de prestaties goed zijn en
er geen uitgesproken voorkeur is.

Een project nu, dat aan deze beide eisen voldoet, is een testcursus
latijn, zoals die in het eerste deel van dit artikel naar voren is gebracht
en waarvan bleek, dat deze, volgens een groot aantal Rectoren, in een
^hoefte zou voorzien.

^^ grote meerderheid van de Rectoren meent, dat men zo binnen de
perken van de wet büjft; het is immers niet duidelijk, waarom een pro-
ject latijn voor leerlingen die voldoende staan en die zo'n project wen-
sen, niet geoorloofd is en een project „auto", „kamperen" etc. wel ge-
sanctioneerd wordt.

Ook het bezwaar dat die leerlingen, die deze cursus niet gevolgd heb-
ben, in G.2 met een onoverkoombare achterstand beginnen, kan onder-
vangen worden; cf. p. 7.

Omdat volgens de Inspectie (R'dam) iedere bevoegde leraar ook be-
voegd is de studie-uren te geven, zouden zo ook de classici beschikbaar
komen om mee te werken aan de Brugklas, wat niet verkeerd zou zijn
met het oog op de determinatie tussen atheneum en gymnasium.
Mag dan de wenselijkheid van zo'n cursus uit het voorafgaande blij-
ken, de noodzaak blijkt uit een artikel in Paed. St. 1964, pgg. 492. De
voor ons betoog ter zake doende kern vindt men op de pag. 439/4.
"Het is mede daarom goed om aan het cijfer voor latijn in klasse 1 een
^oge prognostische waarde toe te kennen ... Voor alles echter moet men
®et de misleidende mythe breken, dat een slecht cijfer voor latijn in
^ nog zeer weinig zegt... Van de 106 kinderen (de schrijver van dit
artikel gaat de prestaties na van de scholieren aan een klein gymnasium

vanaf ± 1930!) die in 1 voor latijn een cijfer lager hadden dan 4, mis-
lukten er later 99.

Ook het bezwaar, dat men in strijd met de geest van de wet handelt,
's niet houdbaar: vgl. „Ontwerp Wet regeling V.O.: „deze lessen kun-
^n worden besteed ... voor het uitwerken van extra taken door meer
^gaafde leerlingen, die in aanmerking komen om over te gaan naar het
tweede leerjaar van een ander (moeilijker) schooltype",
vgl. rapport van de Commissie-Goote, I, p. 23: „Voor de leerlingen
le uitblinken, kunnen de lessen dienen hen te helpen de overgang naar
een onderwijs op hoger niveau te vergemakkelijken".

^^MIERE omschrijving van een project latijn
• Een project latijn mag geen verkapt beginonderwijs in het latijn zijn:

2. Een project latijn dient ingepast te worden in de algehele opzet
van de studie-lessen: het dient - zoals alle studie-lessen - het
systematisch en methodisch werken in het algemeen te bevorderen.
Het mag geen latijn omwille van het latijn zijn. In dit opzicht zal er
een principieel verschil met het latijn in de brugklassen van de cate-
goriale gymnasia moeten zijn.

Het lijkt mij dubieus, of het verstandig is om in de brugklassen der
categorale gymnasia latijn als leervak te doceren — hierdoor wordt
bij voorbaat „doorstroming" naar de gymnasia onmogelijk ge-
maakt (eigen belang) en de gedachte van de wet geweld aangedaan
(algemeen belang). Het zou m.i. alleen te rechtvaardigen zijn, in-
dien men een betrouwbaar middel had om alle potentiële gymna-
siasten te selecteren uit het „aanbod" van de lagere school; zolang
dit niet het geval is sluit men enerzijds de weg af voor eventuele
gymnasiumleerlingen en zal men anderzijds leerlingen aantrekken,
die achteraf ongeschikt blijken.

3. Een project latijn dient ook van algemeen vormende waarde te zijn:
a.s. atheneum- en h.a.v.o.-leerlingen mogen niet door voortijdig®
verenging hun belangstelling verliezen: het brugjaar moet ook a.h.W-
een propaedeuse voor het gehele v.o. zijn.

4. Een project latijn dient (zo mogelijk) - met behulp van moderne
methodes als G.I. - enig inzicht te verschaffen in de aanleg va»
de leerling voor het volgen van het vak latijn in de hogere klassen.

ad 1. Het is uit den boze om voor een project latijn een grammatica
+ themaboek aan te schaffen, vervolgens op blz. 1 te beginnen en daß
maar te zien, hoe ver men kan komen (: om de „schade" zo veel moge-
lijk te beperken!).

ad 2. a. Efficiënt woordjes leren kan ook geleerd worden met latijnse
woordjes. Indien men de woorden zorgvuldig kiest, kan men zulk®
woordjes ook gebruiken om de vaardigheid aan te leren een woorden-
boek snel, goed en nauwkeurig te gebruiken; woordjes kunnen aan-
knopingspunten bieden met frans en engels, mogelijkheden openen 1°
enig historisch inzicht te verschaffen.

b. Vittreksels maken, samenvattingen opstellen kan men ook leren fflS^
goed gekozen, begrijpelijke verhalen uit de mythologie,
ad 3. Uitgaande van concrete gegevens, die de leerling snel aansprß'
ken (ook die leerlingen, die niet uit een „gymnasiaal-milieu" komen, oi
die later naar h.a.v.o. of atheneum bevorderd moeten worden) moet lU®®
tot de theorie komen.

^ijv. alle lagereschoolkinderen in Deventer weten, dat er op de toren
v^ de Grote (of Lebuïnus)kerk geschreven staat: Fide Deo - Consule
igila. Deze woorden kunnen het uitgangspunt vormen voor de be-
^ ndeling van de gebiedende wijs in het latijn. Maar men kan ook mun-
" "^^Produceren, stadskaarten afdrukken - (bijna) alles is goed, als
^n maar actueel is: wanneer een leerling geen BELANGSTELLING
ll^eer heeft, kunnen wij nog niet zien, of het hier om een potentiële athe-
m of gymnasiumleerling gaat. Bij een project latijn wordt de „concur-
lepositie veel moeilijker t.o.v. leervakken als engels en frans, waar
Va "• categorale gymnasia is de positie

het ^^^^^ brugklas principieel verzwakt: tot l/8/'68 moest
^ latijn onderwezen worden in de Ie klas, na l/8/'68 mag het latijn
ad 4 worden in de brugklas.

'VaJd'^'' ^^^gs'ven aan een lyceum, kunnen zich hautain distanciëren
het* ^^Sklas - wat een onvergefelijke fout zou zijn (misschien zou
de h ° collegiaal zijn t.a.v. die collegae, die les moeten geven in
^ijn d ^ verkapt latijn geven: de mazen van de wet

de h^^^v ^^^ tolereren; dan zou de inspraak van de classici in
^stermh t'^ verloren zijn (wat niet bevorderlijk is voor een goede

^raao v^-i'^u'^^"^^®®® hebben nadrukkelijk betrekking op die groep Rectoren, die
' Naar ir^eend beantwoordde.

"^•■^ven. ög ^ gymnasiasten te stellen eisen worden vaak schromelijk over-
^anzien van schoolhoofden hebben een wat overtrokken mening ten

StudeerdJ^o"^ ^ geboren oktober 1933; eindexamen Gymnasium-a 1952.
doctoraal ^^ Utrecht; Assistent Antieke wijsbegeer-

Het wiskundeprogramma van het voortgezet onderwijs wordt zowel io
Nederland als in België gemoderniseerd, d.i. aangepast aan de eiseO
van de moderne wiskunde. In België worden zelfs de traditionele te
sterk gescheiden takken van de wiskunde, (rekenkunde, algebra en meet-
kunde), radicaal geunifieerd op basis van de verzamelingenleer naar de
opvattingen van G. Papy. Het vooruitstrevend programma voor de zes-
den (eerste jaar van het algemeen vormend onderwijs) is nu, vanaf sep-
tember 1968, het enige officiële programma geworden; ook het natio-
naal katholiek onderwijs doet net hetzelfde.

Nu het lager onderwijs basisonderwijs wordt, kan en moet de vraag
gesteld worden of de diepgaande wijzigingen in het wiskunde-onder-
wijs vanaf de leeftijd van 12 jaar, geen veranderingen in het rekenonder-
wijs van de „lagere" school noodzakelijk maken. Moet men de doelstel-
lingen van het rekenonderwijs in de lagere school niet wijzigen in func-
tie van een meer adequate voorbereidmg op het wiskundig denken vaO
het voortgezet onderwijs? Maar, moet ook zonder die voorbereiding
op het later onderwijs niet de vraag gesteld worden: benut het tradi'
tionele rekenen wel alle potentialiteiten van alle kinderen in hun groe'
naar het wiskundig denken?
Vele onderzoekers zijn inderdaad de mening toegedaan dat het tra*
ditionele rekenprogramma èn de traditionele methodische aanpak nie'
meer voldoen als vorming en als voorbereiding op verdere studies. He'
programma is al te zeer begrensd tot de vier hoofdbewerkingen en ont'
neemt het kind de kansen op waarlijk interessante aspecten van de wiS'
kunde i. Aldus zouden de stereotype reeksen rekenoefeningen de sfee''
al te zeer verpesten, daar waar het ontdekken van inzichten in wiskuO'
dige structuren de leerstof onverwacht boeiend kan maken. TerecW
moet men blijven eisen dat de kinderen goed kunnen rekenen. Maar, zal
de rekenvaardigheid geen baat vinden bij een breder zicht op de syst®'
men van de wiskundige werkzaamheden?
Zoals Deckers glashelder heeft aangetoond, is rekenen te vergelijk^"
met een machine en zijn bewerkingen te beschouwen als gemechani'
seerde hulpmiddelen 2. De laatste 30 jaar bestond de positieve bijdrag®
vooral in het feit dat men de rekenmechanismen niet louter mocht iO'
oefenen, maar dat de kinderen er een verstandig gebruik van moeste"

'eren maken. Men sprak van „inzichtelijk rekenen", „functioneel reke-
ot van „meaningfull arithmetic", „discovering arithmetic" enz. Het
gemeenschappelijke van deze verbeteringen is gelegen in het feit dat
^ kmd zijn denken kan inschakelen in het leren rekenen door iets van
® werking van het mechanisme te begrijpen. Men blijft echter op het
oiveau van het mechanisme. En hierin ligt dan weer een beperkmg.
° bleef het denken beperkt

en het drilwerk overheersen,
et nieuwe, dat nu vanuit de moderne wiskunde wordt aangebracht,
hierin dat men zeer duidelijk stelt dat de mechanismen gebaseerd
^jn op wiskundige structuren, door relaties gedefinieerd op verzame-
gen. „De wiskunde bestudeert gestructureerde verzamelingen; voor
structuur zorgen de relaties" s. Een voorbeeld van relatie. Tellen is
" ® beschikking hebben over een tuig, nl. de rij der getallen of een
eeks woorden" 4, doch in het kader van de „New Math" wordt dit
het ingeleid door nieuwe voorbereidende oefeningen als

Vormen van verzamelingen en het leggen van relaties, waarvan de
^^■^^"""^srbindmg beslissend is voor het tellen.

nen ^ gebruik maken van rekenmechanismen; gemoderniseerd reke-
nen ^^ structuren aanbrengen waarop deze mechanismen steu-

jP^^® grondige wijzigingen in het rekenprogramma (over de metho-
tej ^ ^yzigingen hebben we het in dit artikel niet) wil men niet lou-
r onder de druk van het voortgezet onderwijs doorvoeren. In som-
^ s anden zijn de vernieuwingsactiviteiten veel intenser aan de gang
niet^^ onderwijs dan in het voortgezet, omdat men redelijkerwijs
de basis (dus in het kleuteronderwijs?) moet beginnen. Het ver-
reed publicaties over deze modernisering l.o.
dat h ongeveer 1959 verschijnen. Die onderzoekingen tonen aan
alvor^*^ noodzakelijk is eerst met de rekentechnieken te beginnen,
laten^b^ 'ogicomathematische implicaties ervan door de kinderen te
verw Zeker vanaf de leeftijd van vijf jaar zou een niet te
Zie logisch denken tot ontwikkeling kunnen worden gebracht.
Nicoll Dienes, J. Piaget, R. R. Skemp,
the'm^-^'^^'^'^' rekenprogramma zou hierdoor een meer ma-
uitzicht krijgen. Het zou nl. meer behelzen dan de traditio-
oie tk^^^ boofdbewerkingen, maar uitgebreid worden tot algebra en
en st " baarbij gezocht wordt naar de overkoepelende begrippen
kom vanaf het eerste leerjaar duidelijk moeten naar voren
et recente feit dat psychologen en wiskundigen zich zijn gaan

bemoeien met het rekenen van de lagere school, heeft voor gevolg ge-
had dat dit rekenen uit verstarring en isolement werd bevrijd. In de
Verenigde Staten is reeds geruime tijd „arithmetic" tot „Elementary
School Mathematics" geëvolueerd 5.

Nochtans, het traditionele rekenen wordt niet afgewezen. Het oude
wordt in het nieuwe en bredere kader geïntegreerd en gerespecteerd.
Volgens een Amerikaans rapport 6 moeten volgende doelstellingen als
hoofddoelen behouden blijven: ontwikkeling van hoeveelheids- en ge-
talbegrip; een zo hoog mogelijke graad van rekenvaardigheid; het kun-
nen toepassen van rekentechnieken in het dagelijks leven; een inzicht
in ons tientallig stelsel. Volgende nieuwe doelstellingen zouden hieraan
moeten worden toegevoegd: een inzicht in de structuur van de wis-
kunde, zijn wetten en principes, zijn samenhang en geordendheid en io
de wijze waarop de wiskunde zich ontwikkelt en uitbreidt; elk kind
degelijk voorbereiden op verdere studie in de wiskunde in functie
van zijn mogelijkheden en zijn toekomstige onderwijsoriëntatie 7.

De nieuwe doelstellingen steunen op het recente onderzoek: kinderen
zijn tot logisch denken in staat en kunnen complexe leersituaties aan. Er
wordt ook vooropgezet dat het programma met de verschillende be-
gaafdheden zou rekening houden.

KENMERKEN VAN DE MODERNISERING REKENEN L.O.
1. De verzamelingenleer geeft de hoofdlijn aan
„Het begrip verzameling ligt aan de basis van de hele wiskunde zoals
die op dit ogenblik is opgevat. Zij is een basisterm van waaruit men de
hele wiskunde kan reorganiseren" Een bepaling ervan geven, zoals de
logica die eist, kan men niet, net zoals de bepaling van een punt in de
meetkunde. Het is een eerste begrip. Toch kan men zeggen dat een ver-
zameling de wiskundige term is van „collectie", als men tenminste iD
die collectie alle elementen zonder de minste dubbelzinnigheid kan
onderscheiden. Wij bedoelen hiermee het volgende: een bepaald ding
behoort tot de verzameling of behoort er niet toe. Nu kan men door
opsomming een verzameling samenstellen, maar voor hele grote verza-
melingen lijkt deze manier wel ondoenbaar. Er is daarom ook nog eeu
andere zeer gebruikelijke werkwijze: een verzameling kan ook worden
bepaald doordat men een goedomschreven eigenschap oplegt aan de
elementen. Vormen bijvoorbeeld de inwoners van de stad Antwerpen
een verzameling? Ja, als ondubbelzinnig vastligt wat „inwoner" be-
tekent, in die zin dat geen enkele mens in twee gemeenten tegelijk kan
worden ingeschreven. Dan pas kunnen we met zekerheid zeggen of een

^'Ilekeurig mens al of niet tot de inwoners van de stad Antwerpen
®oet worden gerekend. Wij spreken dus van een verzameling in wis-
"Mig opzicht als het criterium voldoende gepreciseerd is (in het ge-
van de tweede werkwijze).

e leerlingen laat men de beide werkwijzen hanteren om verzamelin-
Sen te vormen. Al dadelijk heeft men behoefte aan een concrete voor-
stelling. Men kan de elementen laten tekenen tussen accolades, maar
^ser succes heeft het tekenen van een gesloten kromme omheen de
inenten. Een verzameling kan veel elementen of weinig elementen be-
^^tten; een paar bijzondere verzamelingen zijn deze met slechts één
e ement (singleton) of zonder elementen (lege verzameling).
^^ aat ons even een idee geven van de denkmogelijkheden op basis van
verzamelingenleer. Stel dat we een verzameling vormen met de kin-
Van onze klas die reeds zeven jaar zijn (verzameling A). Boven-
vormen we een verzameling met de kinderen van onze klas di'e de
"aam Jan dragen (verzameling B). Vanzelfsprekend laten we de kin-
^^ren deze oefening acteren in een vrije ruimte en door gebruik te ma-
van touwen. Een kind mag de oefening daarna op het bord komen
foorstellen. Zie figuur 1.

De verzameling van de zevenjarigen van onze klas (verzameling A),
De verzameling van de kinderen van onze klas met de naam Jan

De verzameling van de zevenjarigen van onze klas met de naam
Jan (deelverzameling van A en B)

^erk op dat een lege verzameling en(of) een singleton steeds kun-
ïien voorkomen. Als geen enkele Jan zeven jaar oud is, dan is de deel-
^'erzameling van A en B ledig. En als er slechts één Jan is in de klas.
verzameling B een singleton.

1. De verzameling van de kinderen van onze klas die zeven jaar oud
zijn EN de naam Jan dragen (doorsnede).

2. De verzameling van de kinderen van onze klas die zeven jaar oud
zijn OF de naam Jan dragen (vereniging).

3. De verzameling van de kinderen van onze klas die NIET zeven
jaar oud zijn (complementsverzameling van de verzameling A).

4. De verzameling van de kinderen van onze klas die NIET de naaiD
Jan dragen (complementsverzameling van de verzameling B).

5. De verzameling van de kinderen van onze klas die NIET zevefl
jaar oud zijn EN NIET de naam Jan dragen (complementsver-
zameling van de vereniging van verzameling A en de verzameling
B).

6. De verzameling van de zevenjarigen van de klas die geen Jan zijn
(verschil van de verzameling A en de verzameling B).

De verzameling van de Jannen van de klas die NIET zeven jaar
oud zijn (verschil van verzameling B en de verzameling A).

Er dient opgemerkt dat het hier steeds gaat over „de kinderen
van onze klas", wat ook een verzameling is t.o.v. dewelke de coiD'
plementsverzamelingen genomen worden.

2. Het logisch denken wordt uitdrukkelijk geleerd
Door het invoeren van de verzamelingenleer leert het kind zijn oor-
delen met kritische zin formuleren. De kinderen hanteren op spontane
wijze de conjunctie (gekenmerkt door „en"), de disjunctie (gekenmerkt
door „of") en de negatie (gekenmerkt door „niet"). Het logische z''
echter niet in het oordeel als dusdanig, doch wel in het afleiden van
het ene uit het andere oordeel of oordelen. Welnu, een gemoderni'
seerd programma voorziet in deducties. Dit onderstelt de invoering
van nog een paar andere voegtekens (in het Frans „connecteurs" gC'
heten): „als... dan" (implicatie) en „als en slechts als" (equivalentie)-
Nemen we vooreerst een voorbeeld voor de implicatie en maken W®
gebruik van de logiblokken van Hull-Dienes: een verzameling van 48
blokken bepaald door 4 vormen, 3 kleuren, 2 grootten en 2 dikten. D®
kinderen vormen enerzijds de verzameling van de blauwe blokken en
anderzijds de verzameling van de driehoeken. Eerst gaan we de ken-
nis van voorafgaande begrippen toetsen. Wijs aan: de verzameling
van de blauwe driehoeken (hier hebben we de doorsnedeverzameling
welke gedefinieerd is door de conjunctie van twee eigenschappen

l^blauw EN driehoekig"): de verzameling van de blokken die blauw
driehoekig zijn (hier hebben we de vereniging, welke gedefinieerd
door de disjunctieve „of"); de verzameling van de niet-blauwe blok-
(^omplementsverzameling, welke gedefinieerd is door de negatie
••'liet ). Daarna stellen we de nieuwe oefening voor: „We gaan aUeen
^®rken met de verzameling van de blauwe of driehoekige blokken.

je een niet-blauwe blok neemt, wat kun je dan van die blok nog
®ggen?" Het goede antwoord luidt: „Ik neem een driehoek". Ditnoe-
j^en We de implicatie. Nu kan men het kind tot de ontdekking laten
en dat er in het gegeven geval slechts twee ware implicaties zijn:
„Indien niet-blauw, dan driehoek".
„Indien niet-driehoek, dan blauw",
s volgende implicatie ook waar: „Indien blauw, dan niet-driehoek"?

len driehoek, dan niet-blauw", is ook vals om dezelfde reden,
j f" kan nog vier andere implicaties opstellen: „Indien blauw, dan
. ^ "Indien driehoek, dan blauw". „Indien niet-blauw. dan

^li • Aangehaald voorbeeld is ontleend aan Dienes 9.
P dezelfde wijze kan men met de logiblokken andere disjuncties
Een^" leerlingen op zoek laten gaan naar de ware implicaties.
Vol voor de equivalentie. Ziehier een probleemsituatie,

een^^"'^^ ^^"ivalentie willen we als waar doen doorgaan: ..We nemen
jj. als en slechts als we een vierkante blok nemen". De vraag

ling van de gele niet-vierkante blokken. Vestigen we onze aandacht
op de verzameling van de niet-gele of gele vierkanten. Figuur 3 geeft
een idee van deze verzameling.

• « 0 hier zijn vierkante blokken aanwezig die niet geel zijn (blauw "f
rood)

hier zijn gele niet-vierkante blokken als complements-verzamelinS
XXX van de verzameling der niet-gele blokken of gele vierkanten

Voor de verzameling van de niet-gele of gele vierkanten is de volgen*
de implicatie waar: „Indien geel, dan vierkant". Doch, de equivaleD'
tie „We nemen een gele blok als en slechts als we een vierkante blol'
nemen" is niet waar, daar er in de verzameling (van de niet-gele blok'
ken) vierkante blokken aanwezig zijn die niet geel zijn. Willen we de-
zelfde equivalentie waar maken dan moeten we de niet-gele vierkan-
ten uit de verzameling verwijderen. We hebben dan tevens de grootst
mogelijke verzameling met de logiblokken.

Sommigen laten uitschijnen dat de enige reden waarom men eerst ver-
zamelingen invoert, gelegen is in het feit dat dan de getallen met huo
bewerkingen wezenlijker kunnen worden begrepen. Nu is de getalle'''
leer slechts een bepaald toepassingsgebied van de verzamelingenleer»
een particulier geval. Ons lijkt het begrip verzameling op de eerste
plaats waardevol op zichzelf en omwille van de wiskunde in haar g®'
heel. Eigenschappen van verzamelingen zullen terug te vinden zij"
in rekenkundige, maar ook in andere wiskundige verzamelingen. Op
de tweede plaats zien we in de verzamelingenleer een enige gelegeö'
heid om reeds op vroege leeftijd met succes te kunnen beginnen
het leren logisch denken. Slechts op de derde plaats denken we a^n
de getallenverzamelingen. Een getal verwijst naar een verzamelinS

gingen en niet naar die dingen afzonderlijk genomen. Aldus kan men
ggen dat getallen geen zelfstandig bestaan leiden. Zo verschijnt een
uurlijk getal pas, wanneer men zich de vraag stelt: „Hoeveel ele-
nten bevat deze verzameling?". Maar, zo zou men kunnen opwer-
> onderstelt men nu niet stilzwijgend de kennis van de geordende
getalnamen, één, twee, drie enz.? Niet zo onmiddellijk. Want
Kunnen tellen met getalnamen steunt op een „tellen zonder getal-
amen". Wat wij hiermee bedoelen blijkt uit de wiskundige relatie
van figuur 4.

unnen door lijnen te trekken een element van de verzameling A
een element van de verzameling B verbinden en wel zo dat elk
g snt van de verzameling A juist één element van de verzameling
ï'elat"^^ ^^ omgekeerd. We hebben hier met een fundamentele
fu ^^ doen. In de wiskunde spreekt men hier van een bijectieve
re^s^^ kortweg bijectie. De kinderpsycholoog Jean Piaget sprak
.Une^ iii zijn werk „La genèse du nombre chez I'enfant", van

de , . is dan een natuurlijk getal: we vormen bijvoorbeeld met
^rza^ 1- verzameling van de rode èn blauwe blokken; deze

Ook"^^ ^^ i® leeg met als kardinaalgetal nul of 0.
'loodzT'i" ^^ i>^werking met getallen is de verzamelingenleer een
zameli ^ komen eerst de bewerkingen met ver-

and ^^ ^^ ^^reniging van twee verzamelingen. Deze is gelijk aan
ere verzameling met als elementen de elementen van de eerste

of tweede verzameling. Hierbij doen zich verschillende mogelijkheden
voor: de doorsnede van de twee verzamelingen in kwestie kan al o^
niet leeg zijn en de ene verzakeling kan een deelverzameling zijn vaD
de andere. In welk geval is de som van de kardinaal-getallen van bei-
de verzamelingen gelijk aan het kardinaalgetal van de vereniging?
Het antwoord is eenvoudig: als de doorsnede ledig is.
De aftrekking op twee natuurlijke getallen steunt op het verschil vaO
twee verzamelingen. Men kan natuurlijk ook de aftrekking beschou-
wen als de omgekeerde bewerking van de optelling. Net als de optel-
ling steunde op een bijzonder geval van vereniging van twee verzame-
lingen, steunt ook het verschil van twee natuurlijke getallen op een
bijzonder geval van verschil van twee verzamelingen. Of anders gC'
zegd: er moet een voorwaarde vervuld worden en deze is dat de twee-
de verzameling een deelverzameling moet zijn van de eerste. Het is
misschien nuttig op te merken dat het essentiële bij de aftrekking is'
het verschil van twee getallen zoeken. De meest logische verwoordinê
is dan ook: „Wat is het verschil van 5 en 3?". Natuurlijk is de uit-
drukking „5 min 3 is gelijk aan" ook volkomen correct. Doch woor-
den als „wegnemen" en dergelijke zijn minder op hun plaats. Het is
toch duidelijk dat bij de aftrekking van getallen niets wordt wegg®'
daan, in de zin van buiten beschouwing gelaten. Volledigheidshalve
geven we ook de definitie van het verschil van twee verzamelingen ^
en B: het is een andere verzameling met alle elementen van de ver-
zameling A die geen element zijn van de verzameling B.
Het Produkt van twee natuurlijke getallen kan aangebracht worden
steunende op het begrip produktverzameling. De produktverzamelinê
van twee verzamelingen A en B is de verzameling van alle kopp^'^
met als eerste element een element van A en als tweede element eeD
element van B. Figuur 5 zal dit verduidelijken.

Van elk element van de verzameling A trekt het kind een lijn naar eH'
element van de verzameling B. De aldus verbonden elementen vorroeO
koppels (bijvoorbeeld het koppel (a,2).) Deze koppels zijn de eleDJe'^'
ten van een nieuwe verzameling, die we produktverzameling noeineo-

schrijven als volgt: A X B. Let ook op het feit dat het koppel
. 'P gelijk is aan het koppel (2,a). Want in het laatste geval
'S de relatie van B naar A gelegd.

^^ et Produkt van twee natuurlijke getallen is het kardinaalgetal van
.... P^^d^^^tverzameling van twee verzamelingen, waarvan de natuur-
^^ ® getallen de kardinaalgetallen zijn. Als n het kardinaalgetal is van
^ verzameling A en m het kardinaalgetal van de verzameling B, dan
®aal m gelijk aan het kardinaalgetal van A maal B.

Nu kan men een verdeling of partitie aanbrengen in de verzamelmg
koppels en wel als volgt: A X B =
(a.1). (a,2), (a,3), (a,4)
(b.1). (b,2), (b,3), (b,4)
(c,2). (c,3), (c,4)
^at met getallen als volgt overeenkomt:

volgende: A X B =
(b.1). (c,l)
(b.2). (c,2)
(b.3), (c.3)
(b.4), (c.4)
Dit komt als volgt met getallen overeen:
3X4 = 3 + 3+3 + 3

Uit beide resultaten volgt dat het produkt van twee natuurlijke getal-
len ook gelijk is aan de som van gelijke termen.
Voor deze laatste werkwijze met getallen vinden we ook in de verza-
®elingenleer een basis, nameUjk de vereniging van gescheiden geüjk-
«lachtige verzamelingen. Zie figuur 6.

^ vereniging wordt als volgt symbolisch aangeduid: D = AUBUC.
"^et getallen: 12 = 4 + 4 + 4. Er is nog geen sprake van een produkt
^an twee getallen, daar er ook nog geen sprake is van een produkt-

verzameling met de noodzakelijke koppels.
De beide werkwijzen, produktverzameling en vereniging, zijn reeds
veelvuldig beproefd, vooral in de Verenigde Staten. Een voorbeeld
van produktverzameling: tijdens een volksdansje wil men alle jongeflS
en meisjes alle mogelijke paartjes laten vormen. Een voorbeeld vaO
vereniging: de kinderen in de klas zijn verdeeld over zeven tafeltjes
van elk vier leerlingen.
Tenslotte merken we nog op dat de doorsnede van twee verzameliH'
gen een bewerking is die geen overeenstemmende bewerking met ge*
tallen heeft.

4. Algebraische principes komen meer op de voorgrond
De verzamelingenleer leidt het kardinaalgetal in. Het kardinaalgeta'
is de uitdrukking van de hoeveelheid elementen van een verzameling-
Ook een kind jonger dan 5 jaar heeft dagelijks ervaringen in verband
met verzamelingen. Zijn kennis van hoeveelheden allerhande, zijn fS'
kenkundige woordenschat en zijn vertrouwdheid met getallen zip
hiervoor bewijzen. De verzamelingenleer verzet zich niet tegen het bs-
vorderen van deze globale hoeveelheidsbeleving, want in werkelijk-
heid is hier van een pre-mathematische verzamelingenleer sprake.

Maar, er is nog meer. Naast hoeveelheden zijn er grootheden. En
weer zien we dat jonge kinderen vroeg zin verwerven voor verhoudin-
gen tussen grootheden. De werkelijkheid waarin het kind leeft zit im*
mers vol verhoudingen inzake lengte, gewicht, omvang, inhoud, prij®'
tijd enz. Misschien moet toch even de vraag gesteld worden, wat we
met deze functionele bagage inzake grootheden in het kader van eeo
modernisering gaan aanvangen. Het is namelijk zo dat het meten vaD
grootheden een meer genuanceerde voorbereiding vergt dan het teile"
van hoeveelheden. Men kan op een grootheid een ijk toepassen di^
toelaat een gegeven grootheid door het tellen van het aantal eenhedeO
te meten op een preciese wijze. In de moderne wiskunde worden hief'
bij begrippen ondersteld als vector, ijking enz. Nu komen deze begrip"
pen in een systematische leergang heel wat later aan de orde dan de
begrippen die aan de basis liggen van de hoeveelheidsbelevingen.
menen echter dat de moderne wiskunde zich niet zal verzetten tege''
het verder doortrekken van de aanwezige bagage grootheden. Dit ka"
namelijk op een passende wijze geschieden als pre-numerieke alget""^'
Tussen de soorten grootheden zijn vooral lengte, oppervlakte en oiD'
vang goed geschikt voor deze pre-numerieke algebraïsche voorbereiding
op het getal (ditmaal als uitdrukking van verhouding). Vergelijkingen

Relingen, welke ook jonge kinderen graag verrichten, brengen deze kin-
ßn tot zeer fundamentele ervaringen als: groter dan, kleiner dan,
®vengroot enz. We merken op dat bij hoeveelheden eerder sprake is
minder en evenveel. Met deze grootheden zijn zelfs aJge-
^raische bewerkingen mogelijk, waarbij het kmd zekere eigenschappen
opmerken. Zo bijvoorbeeld met het colour-factor-materiaal, dat
^^ 12 proportionele lengte-grootheden werkt op basis van de cm^, kan
volgende bewerking maken: roos plus violet is gelijk aan violet
de ^^^^^ werkelijkheid de commutatieve eigenschap van

optelling. Sommige auteurs willen hierbij reeds op vijfjarige leeftijd
ohseren: r + y = y + r. Men kan zelfs willekeurige lettersym-
"olen gebruiken. Zie figuur 7.

Een hele reeks soortgelijke ervaringen kunnen worden opgedaan zon-
der dat daarbij getallen te pas komenio.,,11 peut sembler révolutionnaire
de dire que 1'on devrait connaïtre certains faits algébriques avant de
Pouvoir apprendre complètement ä fond certaines opérations arithme-
tiques u. Deze voorbereiding op het getal via proportionele grootheden
beeft het voordeel dat de invoering van het getal hier van bij de aan-
^ang het rationale getal is (ratio: verhouding): de verzameling van de
tiatuurlijke, gehele en gebroken getallen.

^et dergelijk materiaal op basis van de kubus, en daarom ook cuboid
"Materiaal genoemd, kan de onderwijzer zich laten verleiden tot won-
derbaarlijke resultaten inzake Tekenvaardigheid. Zulke schitterende
prestaties slaan in als een bom. Maar, beïnvloeden zij ook gunstig het
wiskundig denken? L. van Gelder merkt met Dienes op, „dat derge-
% materiaal te vroeg gestructureerd aangeboden wordt, zodat het
kind te weinig gelegenheid krijgt om zelf inventief te zijn. Ernstiger
nog de bezwaren om oefenspelen zonder grondige voorbereiding
^ te voeren, omdat dan alleen een mechanisme wordt aangebracht.

^en dient zich dus te bezinnen op de waarde en de plaats van deze al-
gebraïsch-rekenkundige methode in het kader van een totale gemoder-
j^jseerde aanpak. Ons inziens blijft de verzamelmgenleer de hoofd-
m aangeven. WU men parallel met deze „basic-set approach" ook aan

algebra zonder getallen doen, dan moet men naar ons oordeel deze eer-
ste fase in het algebraïsche denken onderbreken om de inleiding van de
natuurlijke getallen op verzamelingen te laten plaats grijpen. Ook de be-
werkingen met deze getallen zal men baseren op bewerkingen met ver-
zamelingen. Daarna kan de tweede fase van het algebraïsche denken
aanvangen: de algebra met getallen. Bovendien komt dit soort materiaal
goed van pas voor de noodzakelijke rekenvaardigheid. Schematisch
stellen we deze oplossing als volgt voor:

- van bewerkingen - uitbreiding van
met verzamelingen getalbegrip
naar bewerkingen - toepassingen
op getallen

Ondergeschikt: de algebraïsch-rekenkundige aanpak
1° pre-number algebra 2° - algebra met

Bespreken we nu de fase die we als algebra met getallen hebben aangC'
duid. De traditionele „sommetjes", zoals 2 + 3= .en 5 = 2+ -
worden als wiskundige „vraagzinnen" of „statements" opgevat. Zo
3 + 1 = 4 een ware uitspraak. 3 + 1 is dus gelijk aan 4. Men kan zeg-
gen dat beide verschillende termen of uitdrukkingen zijn van eenzelfde
getal. Voor 0 + 1=4 geldt slechts één oplossing. Kent het kind nog
geen negatieve getallen, dan is voorlopig □ + 4 = 2 onmogelijk op t®
lossen. Dit wil zeggen, in de verzameling van de natuurlijke getalle"
(N) is geen element te vinden dat, opgeteld bij 4 gelijk zou zijn aan 2.
Geven we nog enkele andere voorbeelden van wiskundige vraagzinnel-
□ + 2 < 7 heeft als oplossing een element van de verzameling {O, 1.
3, 4}; □ + 1 = □ + 2 is een vraag waarvan de verzameling der oP'
lossingen leeg is; 2 X □ = □ + □ heeft elk getal van de beschouwd®
verzameling als oplossing. Deze wijze van werken is sterk verspreid ^
de Verenigde Staten, en wordt als symboolspel voorgesteld. Elke vraag^
zin waarbij een getal moet worden aangevuld wordt ook „open sentenc«
genoemd. We kunnen ook spreken van „open bewering".
Een andere manier om vergelijkingen op te bouwen kan door middc'

eeuvoudigen. De balans moet steeds in evenwicht ^^Tv^ f lZ de
vierkant^ of hokjes voor als pakjes en de Ujntjes als «^es dan is d^
eerste vLeenvoudiging als volgt mogelijk: we nemen twee pakjes weg
en we bekomen

X □) + 3 = (2 X □) + 14
"We nemen nogmaals twee pakjes weg:
(1 X □) + 3 = 14

HierS volg\ dat de waarde van één pakje overeenstemt met het getal
11. De oplossing is dus als volgt: (5 X U) + 3 = (4 X 11) + 14-
De

aftrekking en de deling worden in dit kader gepresen eer
gekeerde bewerkingen van respectieveüjk de optelling en de vermeng
huldiging. Aldus is a - b = n, waarbij n het getal is dat bij b moet wor-
den opgeteld om a te bekomen. Bij de deling a : b = q, is q het ge
dat met b vermenigvuldigd het getal a als resultaat geeft.
Sommige getallen hebben als bijzondere eigenschap dat zij het resu -
taat van de bewerking niet beïnvloeden. Deze getallen vertegenwoordi-
gen het neutrale element van de verzameling voor de corresponderende

bewerkingen. Dit is het geval met O bij de optellmg en aftrekking,
en het getal 1 bij de vermenigvuldiging en deling.
Tenslotte wil men ook inzicht bijbrengen in de structuur van de be-
werkingen, door de klemtoon te leggen op de eigenschappen van de

4 + (3 + 2) = (4 + 3) + 2 (associativiteit van de optelling)
4 X (3 X 2) = (4 X 3) X 2 (associativiteit van de vermemgvuldigmg)

4 + 3 = 3 + 4 (commutativiteit van de optelling)
4X3 = 3X4 (commutativiteit van de vermenigvuldiging)
2 X (3 + 4) = (2 X 3) + (2 X 4) (distributiviteit van de vermenigvul-
diging ten opzichte van de optelling)

5. Het traditionele rekenprogramma krijgt een ander uitzicht
Het leren rekenen zoals we dat tot nog toe kennen is al te zeer afge-
stemd op het bereiken van automatismen. Rekentechnieken moeten zo
vlug mogelijk automatismen worden. Zelfs vraagstukken worden al te
zeer beschouwd als gelegenheden tot inoefening. In het kader van een
gemoderniseerd programma rekenen wordt er ook wel ingeoefend, maar
men verspeelt er al zijn energie niet aan. Men wil ook tijd overhouden
voor het zelfactief ontdekken van rekentechnische structuren. De tra-
ditionele getallenkennis wordt uitgebreid tot de negatieve getallen. In
vele vernieuwingsprojecten komen negatieve getallen echter slechts ter-
loops aan de orde. Nieuw is ook dat een vermenigvuldiging als 2 x 2 x 2
onder de vorm van een machtsverheffing (2^) kan worden voorgesteld.
Dit laatste is van belang voor een ander nieuw, zoniet revolutionair,
leerstofpunt: het leren werken in verschillende talstelsels. Hier is het de
bedoeling van bij de aanvang van het schrijven van getallen onder de
vorm van meer dan één cijfer een inzicht te geven in de algemene struc-
tuur zelf van het positiesysteem met Indo-Arabische cijfers. We le-
ven te vanzelfsprekend in één bijzonder geval van dit ingenieuze
systeem, namelijk het tientallige. Het is noodzakelijk dat de kinderen
„een van de allerbelangrijkste vondsten die er ooit op het gebied van
de mathematische notatie zijn gedaan" nog eens opnieuw voor
zichzelf overdoen. Zij zullen dan ontdekken dat een getal op verschil-
lende wijzen kan worden voorgesteld, en dat één voorstelling mogelijk
is van verschillende getallen. Dit laatste wordt in figuur 9 duidelijk.

Tenslotte moet gezegd worden dat volgende leerstofpunten bevestigd
worden in hun waarde: inzicht in zeer grote en zeer kleine getallen; het
laten ervaren dat verschillende oplossingsmethoden goed kunnen zij®

om éénzelfde antwoord te verkrijgen; de nadruk op het schatten en
hoofdrekenen; variatie bij het inoefenen van de rekentechnieken. Voe-
gen we er nog aan toe dat inzake metriek stelsel de nadruk moet wor-
«ien gelegd op daadwerkelijke experimentaties waarbij het kind het arbi-
traire en conventionele karakter der gekozen eenheden ervaart.

Topologie als verruiming van de traditionele vormleer.
Topologie is de alzijdige studie van de eigenschappen van de ruimte.
Het gebied is ruimer dan meetkunde en vormleer (van Euclides). Wel-
ke ervaringen zijn hier van belang? Een kind interesseert zich voor din-
gen die in zijn bereik liggen; het verplaatst zich desnoods om ze aan tó
schaffen. Het onderzoekt de mogeUjkheden van de dingen en van zijn
eigen lichaam. Nemen we een doos: er kan iets in, iets uit, het dekseltje
kan open en toe. Ook deuren kunnen open en dicht. Op een bepaald
ogenblik van de psychische ontwikkeling is er zelfs een veralgemening:
alles wat scharniert en open en dicht kan is een deur. Kinderen inte-
resseren zich ook voor de achterzijde van de dingen. Heel vroeg leren
ze een papier omdraaien om te zien wat er langs de andere zijde staat.
Kinderen tekenen ook spontaan langs weerszijden van een blad. Al de-
ze ervaringen bevatten belangrijke topologisch begrippen: grens, gebied,
binnen en buiten. Met een krijtlijn (één dimensie) tekenen ze op de
vloer van de speelplaat een tuin af (twee dimensies) en met blokken
bouwen ze een muur (twee dimensies) om een kamer (drie dimensies)
^^ te grenzen. Men kan kinderen een soort puzzel laten kleuren met zo
reinig mogelijk verschillende kleuren en waarbij gebieden met een ge-
°ieenschappelijke grens eenzelfde kleur niet mogen vertonen.
Het plooien van een blad papier van een bepaalde vorm volgens een
symmetrie-as brengt ons op een ander topologisch terrein: de symme-
trische wenteling en de rotatie of draaiing rond een spil in hetzelfde
^ak. Een voorbeeld ter verduidelijkmg, ontleend aan Z. P. Dienes

. tekenen op de vloer een zeer grote acht. We trekken twee symme-
trie-assen met verschillende kleur. De 8 is nu in vier gebieden verdeeld.
^ elk van de gebieden neemt één leerling plaats. Zie figuur 10.

Een vijfde leerling heeft dezelfde figuur, die verkleind op een door-
schijnend plaatje is aangebracht, in de hand en gaat gehurkt in het snij'
punt van de twee symmetrie-assen plaats nemen. Hij gaat nu wentelen
en(of) draaien volgens de aangeduide assen. De vier kinderen moeten
zich verplaatsen volgens de aangeduide verandering. Bijvoorbeeld:
één wenteling van 180° volgens de groene as. Nicole en Rik venvissc
len van plaats, evenals Piet en Mia. Nu kan men een draaiing in het vlak
doorvoeren, 180° of eventueel tweemaal 180°. De kinderen zullen tot
de ontdekking komen dat tweemaal een draaiing geen verplaatsing nood-
zakelijk maakt. Men kan de oefening ook moeilijker maken door een
wenteling te laten volgen door een draaaiing. Men kan ook een draaiing

'äten Volgen door een wenteling enz. De moeilijkheidsgraad wordt nog-
maals verhoogd door een tweede acht te tekenen, zo dat een klaverblad
^än vier bekomen wordt. Er komen dan natuurlijk nog twee symmetrie-
bij. Zie figuur 11.
IJ staan hier voor een zeer „beweeglijke" meetkunde, (de meetkunde
^an de transformaties), die veel meer ervaringen biedt dan de kennis van
"^weeglijke geïdealiseerde geometrische figuren alleen.

Parf''^'"^ Deans. Elementary School Mathematics. New Directions. U.S. De-
p of Health, Education, and Welfare. Bulletin 1963, no. 13, 116 pp.,

jgjj upon the facts of the four fundamental processes, is somewhat bar-
^ L n interesting phases of mathematics".

3 Antwerpen, Standaard-Boekhandel, 1940 2, 575 pp., p. 251.
^erste'^r'^*^-'^ Nationale Opvoeding. Leerplan voor wiskunde voor het
niethnH het rijksmiddelbaar onderwijs van de lagere graad. Zie:

^nderwr^ Gelder. Modern rekenen/New Mathematics in de basisschool.
" W. j b" ^P^oe^ing. 18 (1967), febr., 42-46, p. 44.

^oher« NT "^^"''enburg. Modernisering van het wiskunde-onderwijs. Groningen,
'' 2. p 1968, 147 pp., p. 43.

• ■ dienes. La mathématique moderne dans l'enseignement primaire.
2 O.c.d.i., 1965, 90 pp.

3' ■ ^'enes & e. w. goldino. Les premiers pas en mathématique.
vo umes: L Logique et jeux logiques. IL Ensembles, nombres et

puissances. III. Exploration de l'espace et pratique de Ia mesiire. Lier,
J. Van In, 1966, respectievelijk 101, 125 en 88 pp.

3. j. s. bruner. The Process of Education. Cambridge, Harvard Univer-
sity Press, 1961.

4. R. R. SKEMP. Reflective Intelligence and Mathematics. British Journal
of Educational Psychology, 31 (1961), part 1; february.

5. p. GRECO, J. B. GRizE, s. PAPERT <& j. PiAGET. Problèmes de Ia con-
struction du nombre. Paris, p.u.f., 1960, 217 pp.

6. NICOLE PICARD. Une expérience au Cours Préparatoire. Le Courrief
de Ia Recherche Pédagogique, Mars 1966, no. 27, 119 pp., p. 12-76.

7. NICOLE PICARD. Recherches sur l'initiation aux mathématiques au cyd®
élémentaire. Le Courrier de Ia Recherche Pédagogique, 1967, no 31!
102 pp., p. 5-41.

8. seton pollock. The Basic Colour-Factor Guide. London, Heinemann,
1965, 246 pp.

9. F. GOFFREE, A. A. HIDDINK & J. M. DIJKSHOORN. Rekenen CD didactiek-
Groningen, Noordhoff. 1966, 275 pp.

10. unesco institute for education. Mathcmatics in primary educ-
ation. Hamburg,1966, 164 pp. Compiled by Dr. z. p. dienes.

11. UNESCO INSTITUTE FOR EDUCATION. Mathematics reform in the pri'
mary school. Hamburg, 1967, 130 pp. Prepared and edited by J-

12. v. van achter, s. j. c. freudenthal-lutter, j. j. de jongh & chr-
jansen. Denken en Rekenen. Werkschriften door Nicole picaRP-
1. Langs kromme lijnen. 2. Van verzameling naar getal. 3. Ordenen-
4. Bewerkingen. 5. Getallen en hun voorstelling. Handleiding doof
v. van achter & j. van der zeyp. Malmberg. J. v. In. 1968.

13. V. VAN ACHTER. Modernisering van het rekenonderwijs in de lager®
school. 's-Hertogenbosch, L. C. G. Malmberg & Lier, J. Van In

Valeer Van Achter, geboren 13 maart 1932, studeerde voor ondenvijz®'^
te Oostakker (Gent) bij Broeder Dr. Denijs (1951). Na één jaar onder-
wijspraktijk studeerde hij Pedagogiek aan de Universiteit te Leuven. Pr*''
moveerde tot licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen met een proel'
schrift, o.l.v. Prof. D'Espallier getiteld „Onderzoekingen in verband
het probleem der rekenrijpheid" (1958). Is sedert 1958 leraar pedagogie^
aan de middelbare en lagere normaalschool Pius X te Antwerpen. Is teven®
professor in de bijzondere pedagogiek aan de afdeling logopedie van de
Hogeschool voor Vrouwen te Antwerpen.

Publiceert in Tijdschrift voor Opvoedkunde, Jeugd in School en Werel"'
Pedagogische Periodiek en Katolieke Schoolgids over problemen m-b-'"
taalfilosofie en didactiek, hedendaagse rekendidactiek inz. de modernise'
ring van het rekenen op de basisschool en de inschakeling van modern®
middelen. Schreef: „Inleiding tot de Colour-factor-rekenmethode" (1965^
en „De modernisering van het rekenonderwijs" (1969).

"Op 25 september 1968 is het 50 jaar geleden dat de zorg voor het
Onderwijs, de kunsten en de wetenschappen in een eigen departement
^erd ondergebracht". Het speciale nummer 129 van Uitleg geeft „flit-
uit 50 jaar onderwijshistorie". Men mag aannemen, dat de „prenten"
bijzondere zorg zijn gekozen en dat de begeleidende tekst met bij-
zondere zorg is samengesteld. Het heeft vermoedelijk niet in de bedoe-
8 gelegen dat deze zeer zakelijk gehouden tekst object zou worden
^oor een even zakelijk gehouden kritiek op een onderdeel van het rege-
l^'ngsbeleid. Even zakelijk — omdat in onderstaand overzicht niets an-
l^s gedaan is dan de passages die op dit onderdeel van het regerings-
taa hebben, woordelijk over te nemen, zonder commen-

m deze 50 jaar de leidende figuren van onderwijs, kunsten en we-
, PP^ii zijn geweest en de verantwoording voor de feiten hebben
gen. Het slot vullen we aan met de laatste gegevens en een wens
oor het naaste verschiet.

diet ^^^ds in 1919 was er sprake van een wijziging in het rijksstu-
^oord^^^*^ minister blijkens zijn memorie van ant-

^ een voorstander was. Ook toen was er sprake van ontgroenings-
sen en ook toen stond de spellingkwestie in het brandpunt van de

den ^ standpunt had ingenomen. In het voorlopig verslag had-
een lans gebroken voor invoering van de Kolle-

spellingvraagstuk dook weer op. Op een desbetreffende
dat"^ voorlopig verslag op de begroting antwoordde de mmis-
;P29 beslissing van de Regering was te verwachten.

dat bij onderwijs en examens afw^ijkingen van de spelling volgens D«
Vries en Te Winkel niet behoorden te worden toegelaten.
1950. In de Senaat kwam opnieuw het spellingvraagstuk ter sprake-
1931. Zowel in de Eerste als in de Tweede Kamer werd de minister
dank gebracht voor zijn circulaire ter vereenvoudiging van de spelling
van de Nederlandse taal, waardoor tot voordeel van het onderwijs en
de eenheid van spelling althans een stap voorwaarts was gezet.

De minister werd verzocht niet te talmen met de eveneens urgente
volgende schrede, het prijsgeven van de dubbele e en o en de stomffl®
ch.

1934. De spellingkwestie kwam in een beslissend stadium door de
toezegging van de minister dat hij de eenheid op dit gebied wenste te
bevorderen gelet op de stelselloosheid van de spelling hier te lande.

1935. In dit verband bleek uit het voorlopig verslag dat het op 28
augustus 1934 afgekondigde Koninklijk Besluit om te komen tot eeO
eenvoudiger schrijfwijze van de Nederlandse taal voor verschillende
scholen en examens niet naar de zin was van de Kamer. Zij vond dat
de minister de gemoederen zozeer had verhit, dat de vrede en de eeO'
heid op dit gebied zowel in Nederland als in België thans verder af wa-
ren dan ooit.

1936. Dit jaar kwam op 18 juli een wijziging van de schrijfwijze vao
de Nederlandse taal tot stand. Tot de belangrijkste wijzigingen behoor-
den het in bepaalde gevallen vervallen van de ch en het schrappen vaD
de dubbele klinker aan het einde van een open lettergreep.

1937. In het voorlopig verslag drongen vele leden er bij de ministe^
op aan, de spelling Marchant bij alle takken van onderwijs in te voereO
en deze ook voor haar eigen publikaties te gebruiken. Het argument wa®
dat deze spelling niet alleen in het onderwijs maar ook in het maatschap-
pelijk leven haar weg had gevonden. In de Nederlands-talige gebie-
den buiten de grenzen wekte zij bevrediging.

1938. Het spellingvraagstuk kwam dit jaar weer ter sprake. Bepaal^
werd dat de schrijfwijze die sinds 1934 voor de examens gold, voor-
zover betreft e, o en sch, gehandhaafd bleef. Er werd een commissie iO'
gesteld die op basis van het nieuwe woordbeeld zou adviseren over de
schrijfwijze van woorden waarover twijfel bestond en van aardrijkskiW
dige namen. Na advies van deze commissie zou de Regering de nieuwe
schrijfwijze in haar stukken toepassen.

Bepaald werd dat inzake geslacht en voornaamwoordelijke aandik'
dingen de spelling van De Vries en Te Winkel zou gelden. De Bel-
gische Regering stelde een commissie in die t.a.v. de bastaardwoorden

spellingkwestie kwam opnieuw ter sprake. Verschillende
'kamerleden vroegen de minister hoe hij de verantwoordelijkheid kon
'^fagen voor het feit dat duizenden leerlingen de maatschappij waren in-
gestuurd na het Nederlands te hebben geleerd op een wijze die de Re-
gering nu weer afkeurde. De minister antwoordde hierop dat hij aan de
'kommissie Fockema Andreae advies had gevraagd. Zodra de zaak rond

zijn, zou een wijziging van de spelling worden bevorderd.
. De spellingkwestie kwam weer op de hellmg. In oktober 1945

"istalleerde de bewmdsman de Nederlands-Belgische speUmg-commissie
binnen zo kort mogelijke tijd te komen tot uniformiteit van de
schrijfwijze van de Nederlandse taal.

De spellingkwestie werd dit jaar afgerond door de aanvaar-
van de spellingvoorschriften door de Tweede Kamer, aangevuld
een amendement-Lucas, waardoor werd bepaald dat de nieuwe
spellingvoorschriften in de wet zouden worden opgenomen en niet meer
y algemene maatregel van bestuur zouden worden uitgevaardigd.
Be . ■ Tevens werd in het vooruitzicht gesteld, dat de Nederlands-
&sche commissie tot samenstelling van een woordenlijst van de
'^jfwijze van de Nederlandse taal in de loop van dat jaar haar rap-
zou indienen.

erlandse taal werd de voorzitter van de Belgisch-Nederlandse
^ommissie, prof. dr. C. B. van Haeringen, benoemd tot ridder in
rde van de Nederlandse Leeuw. De versierselen werden hem door
'^If Cals opgespeld.

■ Over de spellingkwestie merkte minister Cals in de memorie
van begroting van 1955 op, dat de inwerkingtreding

^^ het Koninklijk Besluit van 31 oktober 1953 inzake de schrijfwij-
•net^^ ^f Nederlandse taal spoedig kon worden verwacht na overleg
SD ir Koninklijk Besluit van 23 augustus werd de nieuwe

^^ ^ september 1955 ingevoerd.
28 • • ^^^ 'vraagstuk van de spelling kwam in een nieuwe fase. Op
sten ^ mejuffrouw Klompé, minister van onderwijs, kun-

^an d^^ inzake de spelling van de bastaardwoorden. De opdracht
^an de^^ ^^'nniissie luidde, te adviseren op welke wijze in afwijking

spelling van bastaardwoorden zonder keuze-
DiocerV kunnen worden bereikt, waarbij een zo consequent

1967. Het spellingvraagstuk kwam in een nieuw stadium met de
publikatie van het rapport van de Belgisch-Nederlandse commissie
voor de spellmg van bastaardwoorden.

Felle kritische artikelen in dag-, week- en vakbladen, naast artikelen
met lof voor het werk van de commissie waren hiervan het gevolg-
Nadat de eerste storm was geluwd, gaf de commissie haar commen-
taar. Dit had weer tot gevolg dat in juni 180 hoogleraren en 800 we-
tenschappelijke medewerkers van universiteiten en hogescholen aan
de minister een petitie aanboden tegen de spellingvoorstellen.
Tot zover de tekst van het Gouden Gedenkboek.

In 1919 „stond de spellingkwestie in het brandpunt van de belangstel-
ling"; daar stond ze, onopgelost, in 1967 en 1968 nog.

Ook nog in 1968. Op 6 maart van dit jaar beantwoordde mmister
Veringa opmerkingen die het Eerste Kamerlid Van Hulst „rond het
spellingvraagstuk" had gemaakt. (Handelingen Eerste Kamer resp-
blz. 337 en 368). De minister zei:

„Deze kritiek (bedoeld is de kritiek op het rapport van de bastaard-
woordencommissie) was voor mij, na overleg met mijn Belgische col-
lega, aanleiding de commissie te verzoeken zich nader over de gemaak-
te opmerkingen uit te spreken. Daarnaast was ik met mijn Belgische
ambtgenoot van mening, dat het belangrijk zou zijn, om, indien tot
nieuwe spellingvoorschriften zou worden gekomen, er zeker van te
zijn, dat nu de rust op dit terrein voor geruime tijd verzekerd zou zijn-

In verband daarmede werd door mijn Belgische collega en mij aan
de commissie gevraagd zich te bezinnen op een eventuele spelliugS'
wijziging van de fonemen „ij, ei" en „au, ou", het achtervoegsel „lijk
en de werkwoordsvorm. Het nader rapport ter zake kwam binnen op
7 juni 1967. Na het horen van de geëigende adviescommissies wefd
het definitieve rapport uitgebracht op 14 januari 1968. Dit rapport
zal thans op zeer korte termijn worden voorgelegd aan de regering^''
van Suriname en van de Nederlandse Antillen. Daarna zal de Minister-
raad van het Koninkrijk een voorlopig standpunt bepalen, waarna,
in overleg met mijn Belgische ambtgenoot het definitieve besluit zoü
worden genomen, welk besluit zou kunnen inhouden de bevordering
van de indiening van een ontwerp van wet."

De situatie was voorjaar 1968 in feite zo, dat „het defmitieve besluit
____welk besluit zou kunnen inhouden de bevordering van een ont-

^erp van wet" uiterlijk in mei werd verwacht. Blijkens de memorie
Van toelichting op de begroting 1969 heeft de minister echter na het
ODischreven overleg het kostenaspect van een spellingherziening in
^'jn overwegingen betrokken. „De minister zal zo enigszins mogelijk
"og in de loop van dit zittingsjaar zijn standpunt ten aanzien van de
Voorstellen bepalen".

r zijn vele toezeggingen van deze aard gedaan sinds 1918. Men doet
êoed zich te realiseren dat de minister zich tot zomer 1969 tot niets

Van zijn standpunt uit gezien heeft hij gelijk. Twee factoren, dat
^taat nu al vast, zullen vertragend werken. Ten eerste de inschakeling
van het kostenaspect. Deze inschakeling komt laat; de bestudering
Van het kostenaspect had in eerste mstantie door een afzonderlijke
kommissie tussen 1963 en 1967 kunnen geschieden, parallel aan het
^srk der bastaardwoordencommissie. Maar voor deze vertraging kan
mmister Veringa niet verantwoordelijk stellen,
et tweede element dat vertragend kan gaan werken, is de benoe-
''^iiig najaar 1968 van een commissie voor de spelling van buitenlandse
aardrijkskundige namen. Deze commissie heeft tot taak „richtlijnen
^oor te stellen voor het gebruik en de spellmg van moderne buiten-
een ^^ ^^'^^'^'i^^skundige namen alsmede van Nederlandse namen voor
aantal internationale geografische objecten. De commissie moet
nab^'^ eventuele richtlijnen in acht nemen betreffende de internatio-
de van aardrijkskundige namen die in het kader van

gelukkig zijn in deze commissie een tweetal leden benoemd die in
vies • kwaliteit zitting hebben in de vaste commissie van ad-

de b^"^^ ^^ ^^^^^ aangekondigd, of omgekeerd. Het is nu emd 1968,
stud heeft over haar rapport drie jaar ge-

zam rt ^^ 1963 — 10 juni 1966); het staat te vrezen dat de ge-
.,ontwe P'^oducten het eerst in 1970, 1971 tot de indiening van een
rp van wet", misschien ook „ontwerpen" van wet brengen. An-

ders gezegd: Wordt op dit moment door beide boven omschreven
vertragingen de goede zaak der spellingvereenvoudiging op losse schroe-
ven gezet? Opnieuw? En voor de zoveelste keer?

Spellingvereenvoudiging — daar gaat het tenslotte om, al treft men
het woord niet in de officiële regeringsstukken aan. Zij is een onont-
koombare noodzaak. „Onze" nog steeds „lastige spelling" — we cite-
ren de titel van KoUewijns opstel uit 1891, we zijn niet ver van het
eerste eeuwfeest af — die lastige spelling is een der hoofdoorzaken
van het vaak zo trieste taalgebruik, waarover sinds jaar en dag wordt
geklaagd. De jammerklachten zijn een ieder bekend; de opeenvolgen-
de regeringen beamen, beamen. Maar als men na zovele jaren nog niet
de moed vindt de school te verlossen van alle functieloze spellingdruk.
dan worden alle tranen krokodillentranen.

Wie de geschiedenis der spelling bestudeert, weet dat de wijzigingen
zoals die zich in de loop der eeuwen hebben voorgedaan, tenderen
naar steeds eenvoudiger vormen. Er bestaat geen enkele plausibele
reden om aan te nemen dat de spelling van 1968 zoals wij die kennen
ook voor Nederlandse, niet-bastaardwoorden, de laatste zal zijn. Men
mag van de regering na de vijftig jaren slepende ellende van het Gou-
den Gedenkboek thans radicale doortastendheid vragen.

Het laatste jaar staat Nederland plotseling overeind over de achter-
stand in taalbeheersing, mondeling en schriftelijk, aktief en passief
van kinderen uit zwakke sociale milieus. Het lijkt of er een nimnier-
vermoede ontdekking is gedaan. Och arme — al vijftig jaar lang
dit feit, internationaal en nationaal, bekend. Wij hebben het zelf her-
haalde malen aangetoond. Reeds in 1931 m Woordenschatonderzoe'
kingen bij leerlingen van zesde klassen van Amsterdamse lagere schO'
len (Mededelingen no. 18 van het Nutsseminarium voor Pedagogiek'
aan de Universiteit van Amsterdam). Het ging daar om het verband
tussen woordenschat, intelligentie en sociaal milieu. J. H. N. Grandi^
neemt in zijn proefschrift Uitdaging en Antwoord (1968), een sociaal-
pedagogisch onderzoek naar milieu-omstandigheden en maatschap?®'
lijke factoren, die een optimale ontwikkeling der talenten hebben ver-
hinderd bij, inmiddels volwassen geworden, jeugdige ongeschoolde
arbeidskrachten, enige van de sinds 1931 bekende resultaten over-

»Vast Staat, dat niet alleen de woordenschat van beter-gesitueerde
Gerlingen omvangrijker is, ook hun algemene taalbeheersing is groter.
® definities zijn over het geheel genomen, kwalitatief beter, correc-
nauwkeuriger. De zinnen zijn beter gebouwd, hoofd- en bijzinnen
Uiten logischer aaneen. De kinderen blijven in de sfeer van het woord,
^oorbeelden ter verduidelijking worden minder vaak gegeven. De be-
oefte aan concrete toelichting is minder sterk." Bij de leerlingen der
^olksscholen is het vermogen tot abstraheren minder sterk ontwikkeld.
(Dlz. 488/489).

blz. 516/517 geeft Grandia een chronologisch overzicht van de
"slangrijkste Nederlandse onderzoekingen.

Aan deze lijst moet voor de zestiger jaren worden toegevoegd Van
Heek, wiens werk eigenlijk het eerste is dat onder de algemene belang-
steUing is gevallen. Men heeft hier te lande, het Gouden Prentenboek
« een ongezochte getuige, vijftig jaar rondgelopen met spellingoog-
^leppen. Maar wil men de schooljeugd als geheel en de schooljeugd
^it zwakke sociale gezmnen in het bijzonder recht doen, d.w.z. moge-
%heden verschaffen voor een goede taalbeheersing, mondeling en
schriftelijk, aktief en passief, wat van belang is voor hun sociale en cul-
turele inpassing en daarmede voor de uitbouw van hun persoonlijkheid,
^an is een liefst wat radicale spellingvereenvoudiging noodzakelijk. Men
"lag van minister Veringa vragen het spoor van zijn eigen Gouden
Prentenboek te verlaten en een nieuwe weg in te slaan. Maar 1971 is
^iet ver meer weg.

Een persoonlijke herinnering moge hier voorafgaan:
Uit eigen kleuterjaren herinner ik mij nog levendig, dat ik veel teken-
de. Dit moet spontaan zijn opgekomen, want in mijn omgeving was
niemand die tekende. De heugenis van dit tekenen is mij bijgebleven
als een aandachtig zich verdiepen en moeizaam op papier brengen.
Maar met het eerste schrijven was het heel anders. Dat werd in mijß
omgeving veel gedaan en ik had het dikwijls met bewondering gade
geslagen. Daarbij gingen de vingers van mijn vader in rustige cadans
op en neer alsof het geen aandacht kostte, zo vlug, zo vlot, zo sierlijk,
zo vanzelf. Dit ging ik nabootsen. Maar aanvankelijk wilde dat niet
lukken. — Totdat op een dag, geheel onverwacht, door mij iets op
het papier geworpen werd, met voor mijn besef vlugge, doorgaande
bewegingen. Daarbij had ik onmiddellijk de zekerheid: Dit is het! --
Nu moet ik iets geschreven hebben! — Opgetogen ging ik vragen, wat
er stond en direct beduidde men mij: Dat is een M! — Hoewel dit
antwoord mij teleurstelde, omdat het mij niets zeide, had ik toch het
aangename prestatiegevoel, iets te hebben geschreven, dat door ande-
ren gelezen kon worden.

Vanaf dit moment werden papier, muren en bewasemde ruiten vlot
volgeschreven met M's, waaruit blijkt, dat het schrijven van die M
ook al spoedig geautomatiseerd was.

Waarde collega's, aangenomen mag worden, dat menigeen onder Ü
een soortgelijke herinnering bewaart.
Wanneer wij volwassenen ons thans afvragen, wat dan wel dat
essentiële verschil is tussen tekenen en schrijven, dat zelfs door een
kleuter kan worden aangevoeld, kan het antwoord niet anders zijn»
dan dat bij het schrijven het automatisme al vroeg een rol speelt eo
dat dit met het tekenen niet het geval is, althans niet in dezelfde mate-
Dat automatisme is een wonderlijk verschijnsel, waarvan wij fysio-
logisch heel weinig weten, maar dat wij dagelijks ervaren.
Elders schreven wij betreffende het automatisatieproces o.m.: ^ „Wat
er na het leren met het bewegingscomplex in ons psycho-fysisch leven
gebeurt, hoe het verworven vermogen tot uitvoering van de bewegioS
zich spontaan verder ontwikkelt, is een der wonderlijkste verschijn'

seien van het leven. Terwijl aanvankelijk de deelbewegingen, waaruit
schrijfbeweging bestaat, afzonderlijke, bewuste zenuw-prikkels ver-
eisen, gaat de complexvorming door. Er komen groepen van bewe-
Singen, welke door complexe prikkels worden opgeroepen. De deel-
"^wegingen worden daarbij meer en meer aan ons bewustzijn onttrok-
'^en; de beweging geschiedt in zijn geheel vanzelf, zonder wil en zon-
'ler bewuste voorstelling van hetgeen wij precies doen. Daardoor ver-
loopt de handeling sneller, solieder, kost ze ons minder energie, maar
^ordt ze ook dwangmatiger".

ßuytendijk, aan wie wij dit ontleenden, drukt dit uit door te zeggen,
"dat de beweging steeds meer centraal bepaald wordt en dat het in-
derdaad is, alsof ten slotte het innervatieverloop geheel gereed ligt en
slechts op een aanleiding wacht, een situatie, een bevel, een signaal.

genomen zet de automatisatie reeds in bij het eerste leren, hoe-
let aanvankelijk weinig bemerken. Bij een kind, dat een

er schrijven kan, — d.w.z. de deelbewegingen, waarbij de letter tot
komt, reeds tot een complex heeft georganiseerd, — begint de
afloop van dit bewegingscomplex al vroeg in te zetten,
aan ^^^ immers het voorbeeld er steeds weer

^ te pas moeten komen en zou van werkelijk „kunnen" nauwelijks
Van ^ ^^^ ervaren daarentegen, dat kinderen na het eerste leren
de letters veel minder notitie van het voorbeeld nemen dan wij
^^nselijk achten.

steeds verbreide mening, dat automatisatie alleen ontstaat
late . herhaling zonder meer, kan gezien worden als een

Ven' °nistreeks het vierde leerjaar, onder invloed van het vele schrij-
sch'- ^ ^"^"'"ätisering zijn beslag krijgt, — nadat een z.g. „tekenend
^ ]ven daar gedurende enkele jaren aan vooraf zou zijn gegaan.

deze opvatting met beslistheid afwijzen en er de nadruk
^ eggen, dat automatisatie inhaerent is aan alle leren van schrijfbe-
gen. Maar natuurlijk kan men ze door een ondoelmatige leer-

xxii lo ^^ kinderen de letters wel op, maar ze worden moeizaam
sse elementjes opgebouwd. Daarmee wordt dan een verkeerde

schrijfhabitus ontwikkeld, die gewoonlijk aan onze aandacht ontsnapt,
omdat het best mogelijk is, dat de resultaten er wel aannemelijk uit-
zien. Maar intussen wordt de basis gelegd voor een „stotterschrijven".
dat later moeilijk is af te leren. Op grond van het hedendaagse inzicht
is er alle reden om het verouderde standpunt, dat automatisatie uit-
sluitend een vrucht zou zijn van de herhaling, te verlaten.
Buytendijk, leert ons, dat veelvuldig herhalen wel een belangrijke
factor uitmaakt tot automatiseren van bewegingen, maar dat dit niet
de enige oorzaak is. „Het is veeleer het vermogen om een zinvol ver-
band te leggen en om de beweging als één gestalte op te vatten, dat te-
samen met het streven naar succes de vorming der gewoonte bepaalt." ®
Deze uitspraak dekt volkomen de jeugdervaring, waarvan wij in d®
aanhef melding maakten.
Het verband en de totaliteit — altijd gezien in de motorische situatie
— zullen voor een kind veel gemakkelijker liggen, wanneer het van te-
voren enigszins is geoefend door middel van schrijfpatronen. Anders
gezegd: Een kind, dat een schrijfpatroon min of meer in de hand heeft
zal beter in staat zijn het iets ingewikkelder bewegingscomplex vao
een daarbij passende letter als een totaliteit in zich op te nemen daß
een kind, dat daarop niet is voorbereid. Het grote winstpunt bij oP'
name als één gestalte is, dat de automatisatie een natuurlijker verloop
krijgt en dat straks de vorderingen in het schrijven vroeger zullen blij-
ken.

Daarbij komt dan het niet minder belangrijke winstpunt, dat door
een beter aanpassing bij de aard van de kleuter het aanvankelijk schrij'
ven aan het kind meer voldoening schenkt dan het angstvallig opbreU'
gen van deelvormpjes. Dit „succes" waarvan Buytendijk spreekt eO
waarnaar elk gezond kind hunkert is een stimulans, die niet onderschat
mag worden.

Maar er is nog een ander aspect aan de automatisatie, dat vooral W
het schrijven opmerkelijk is. Dit is de vereenvoudiging van spier- eD
zenuwfuncties bij het bewegen.
Onze psycho-motoriek is aangelegd op efficiëntie en besparing vaU
energie. Die besparing komt tevens de kwaliteit ten goede. Iedere
derwijzeres kent het beeld van het schrijvende kind, dat met over el-
kaar gekruiste en stevig tegen de onderkant van tafel gedrukte benefl-
met gespannen nek en rug, met tot de schouder verstijfde arm en vi^f
samengeknepen lippen, waartussen de tong naar buiten steekt, — ^ïf
best zit te doen. Het is het toonbeeld van de minst efficiënte orgaoi'

^^t'e. Het is dezelfde overspannen innervatie, welke ook voorkomt
het eerste schaatsenrijden of fietsen. Er komen veel meer spieren
^ctie dan voor de beweging noodzakelijk zijn en dit heeft op het
^®sultaat een ongunstige invloed. Het schrift wordt onvast en schok-

is voor het verkrijgen van fraaie ombuigingen in de schrijfcurve
belang, dat alleen de noodzakelijke drijfkrachten in werking tre-
en de storende worden uitgeschakeld.

1] kunnen dit het best duidelijk maken met een voorbeeld ontleend
de dynamica. Wanneer men bij het bespuiten van een tuin de wa-
straal schuin omhoog richt, dan beschrijft het water een bijna vol-
^äakte parabolische kromme in de lucht. Dit komt doordat slechts
öe krachten op het water inwerken, waarvan de parabool de resul-
® IS. Deze krachten zijn de drijfkracht waarmee het water in' een
^^aalde richting wordt uitgedreven en de aantrekkingskracht van
egQ^^*^^^" men een stoot tegen de straalpijp dan komt er

schr"^^'^'^^ kracht bij en dan wordt de mooie boog verstoord. (Het
gel 't^ nerveuse mensen vertoont nog al eens de gevolgen van der-
'Jke niet gewenste krachten)

^anneer wij het beeld van de waterstraal nog even vast houden, dan
Vej. ?. duidelijk zijn, dat verschillende krachten en richtingen ook
dere ' Parabolen voortbrengen. Zo vertoont een fontein meer-
Parabolen, wanneer de straalpijpjes verschillend gericht zijn.

(Zie fig.) Het is alles afhankelijk van een zekere docering van de kracht
in een bepaalde richting.

Zo is het ook ongeveer met het schrijven, waar buig- en strekspiereo
samenwerken. Iedere overtollige spierfunctie doet schade aan het re-
sultaat, terwijl de vorm van de ombuigingskrommen afhankelijk is
van de docering van spierkracht in een bepaalde richting.

In wezen is de spierfunctie bij het schrijven dus wel zeer verfijnd
vooral de docering van de kracht is zeer subtiel — maar anderzijds
is ze minder samengesteld dan gewoonlijk wordt aangenomen.

Het juiste coördineren, m.a.w. het harmonisch op elkaar afstemmen
van buig- en strekspieren, dat voor de vorming van goede schrijfkroflJ'
men een eerste voorwaarde is, wordt bij z.g. „tekenend schrijven" niet
of onvoldoende beoefend. Dit is de reden, waarom vele kinderen paS
laat tot echt schrijven komen. Kinderen, die niet de minste vaart iß
hun schrijven kunnen krijgen, blijven vaak lang slechte schrijvertjes-
Het zijn meestal juist de nauwgezette, angstige leerlingen, die, daafiö
gestijfd door een onjuiste appreciatie van de leerkracht, het moeizaam
peuteren het langst volhouden. Men vindt ze tot in de hogere klassen,
waar het „schrijfstotteren" dan bijna niet meer is af te leren.

Wij zijn er vast van overtuigd, dat het beoefenen van eenvoudige g®'
makkelijke schrijfpatronen, waarbij het vormelement nog geen naosi'
lijkheden meebrengt, stimulerend kan werken op het verkrijgen van
zo belangrijke doorgaande beweging bij het schrijven.

De theoretische verantwoording van de toepassing van oefeningen
schrijfpatronen vóór en tijdens het aanvankelijk schrijfonderwijs
hier uiteraard kort zijn. Toch moeten wij ook enkele bedenkingen la'
ten horen.

Door sommigen wordt beweerd, dat het eerste schrijven zich gehe«'
en op natuurlijke wijze uit de kinderkrabbel laat ontwikkelen. Hi®^'
mee kunnen wij niet instemmen. Een automatisme toch kan, aan
normale ontwikkeling overgelaten, wel leiden tot afslijting, dus ach'
teruitgang van een eenmaal aangeleerde beweging, maar er kan
mer rechtstreeks iets nieuws uit groeien. Het leren van iets nieu^®
brengt integendeel altijd mee, dat van de eenmaal ingesleten bewegi^^
bewust en opzettelijk moet worden afgeweken, waarbij de oude g®'
woonte gedeeltelijk moet worden onderdrukt.

Het opzettelijk en met volle concentratie aanleren van de letterver'
men zal dus altijd noodzakelijk blijven. Zoals bekend, is het overtrek-
ken een doeltreffend hulpmiddel hierbij. Men moet het alleen daarM

blijft een afstand tussen de simpele schrijfpatronen en letters of
^oordjes. Dit wordt door het kind aangevoeld zodra het enige vor-
heeft gemaakt in het lezen. Daarbij komt het feit. dat schrijf-
Pätronen veel gemakkelijker worden geautomatiseerd dan letters en
^^ combinaties. Bij het werkelijke schrijven blijft altijd het richting-
Sevend en controlerend bewustzijn een rol spelen. Dit geldt voor het
"ld in nog sterker mate dan voor de volwassene. U kunt dit zelf on-
®rvinden. Terwijl U een schrijfpatroon, bijv. een doorlopende e-vorm,
onafgebroken schrijft kunt U ondertussen een gesprek voeren of een
lezen. Maar wanneer U zonder ophouden eenzelfde woord schrijft,
telkens de opmerkzaamheid er even aan te pas komen en kan
^ aandacht niet onverdeeld bij iets anders zijn.

^'ideren wordt beweerd, dat het globale schrijven van woord-
de ^^"^^tjes de voorkeur verdient, omdat dit beter recht doet 'aan
•leiging tot schriftelijke expressie van het kind. Ook hiertegen me-
Ig bezwaar te moeten maken. Lang niet alle woorden, welke be-
^ingswaarde voor een kind hebben, zijn geschikt om zo vroeg reeds
tireven te worden, terwijl speciaal uitgezochte woorden toch ge-
j^onhjk een schriftbeeld hebben, dat op een veel te gecompliceerd
on ^'"S^'^oniplex berust om onmiddellijk door het kind te worden
Si gebrekkig.

staat, dat voor het kind, dat met lezen enigszins is ge-
„ de losse letter, als nieuw verworven kennisbezit, wel de-

27 • Altera, Schrijfdidactiek voor de Kweekschool, Wolters-Noordhoff, biz.
ä p j

HARMUT VON HENTIG, Systcmzwang und Selbstbestimmung, Ernst Kle*'
Verlag, Rotebühlstrasse 77, Postfach 809, 7000 Stuttgart 1, 1968, 176 S-

Dit boek is een poging om uitgaande van de omzetting van de maatschap'
pij, die wij beleven en verwachten, de taak van de school nieuw te door-
denken. Voorop gaat deswege een analyse van de maatschappelijke ver-
anderingen, die gaande en te verwachten zijn, waarbij de toenemende
productiviteit en de stijgende vraag naar diensten aan de orde komen-
Daarnevens wordt nadruk gelegd op de interdependentie van de arbeidsver-
richtingen in de industriële samenleving en op de indirectheid en abstrakt'
heid, die het bestaan in die samenleving kenmerken. Het geheel wordt onj
op goede gronden getekend als een gesloten systeem, waarin de mensheid
wordt opgenomen. De enkeling wordt in de macht van het industrialis-
me gevangen. Het sluitstuk van deze macht is dat de mens gaat geloven»
dat het systeem als men het maar niet stoort zich uit eigen onverbreel^'
bare kracht ontwikkelt en dat dit zo behoort te zijn. De mens meent da'
hij er nauwelijks nog aan te pas komt: de veranderlijkheid van het ma^*'
schappelijk gebeuren is evident; het vertrouwen in de veranderbaarheid
gaat teloor. Toch heeft het systeem de vrije mens nodig. Het kan nie
bestaan in een hiërarchische orde, zoals de mensheid die van ouds g®'
kend heeft. Niet toevallig heeft Sovjet Rusland bij het voortgaan der i"'
dustrialisatie vrijheidsgraden moeten invoeren en - zo voeg ik hier in "
verlangt Tsjecho-Slowakije, van ouds een geïndustrialiseerde natie, ^^^
democratischer gemeenschapsvormen. Wezenlijk voor het ontwikke''^®
industrialisme is de relatieve autonomie der delen. Tegenover de macht'
die als altijd tendeert naar het absolute, is tegenmacht vereist. De pedag""
gische taak van het ogenblik is de mensen te leren dat zij óók macht hen*
ben binnen het systeem en hun bij te brengen hoe zij deze moeten uitoef®'
nen. Von Hentig stelt tegenover de macht dus geen eisen, aan zedelij''
waarden ontleend, maar het zakelijke feit, dat de macht van het syste®"®
berust op samenwerking der delen, op de interdependentie, die de mens®"
moeten leren onderkennen, beoefenen en gebruiken om ruimte voor eig®
individualiteit te scheppen en te behouden. Het gaat erom „wie man di^
Selbstbestimmung gegen die Sachzwänge und mehr noch gegen das B®
wusstsein von Sachzwängen durchsetzt" (S. 68). Dat is democratie en,
dus verstaan, is zij een bestaanseis van het systeem. Het ook door onder-
wijssociologen ten onzent achteloos gebruikte woord „socialisatie"
de auteur tot mijn genoegen „der falscheste Ausdruck, den man erfind®
konnte, um die politisch-pädagogische Aufgabe zu bezeichnen" (S. jjj
Wat de kinderen in de school moeten leren is dat zij afzonderlijk ^^^
groepen van telkens andere samenstelling gehoor kunnen vinden en
uitoefenen. Hiermede zijn wij dan bij de schets van de leerdoelen van
school, die bij de nieuwe samenleving hoort. De school moet een and®

®®ntaliteit voortbrengen. Aan de hand van projecten moet zij leren wat
penwerken betekent. Zij moet het begrip „gelijkheid van kansen" met
®uwe inhoud vullen. Bij haar activiteit zal zij één ding boven alles moe-
ß nastreven: de leerling in een zo realistisch mogelijk milieu de kans te
^ven op zelfidentificatie. De school is de tijd, waarin de mens door het
'] experimenteren met rollen leert nagaan wat hij van de maatschappij
S Verwachten en welke functie hij erin zal kunnen vervullen,
j. ..®*^hool, die in dit geschrift de bijzondere aandacht krijgt, is de diffe-
"f'ërenrfe Gesamtschule, aansluitend bij de 4-jarige Grundschule, en zich
^«trekkend van het 11de tot en met het 16de levensjaar. Het grote ge-
dat ten onzent de scholengemeenschap bedreigt - is dat men de
^^^'^'^fschule als een organisatieprobleem ziet terwijl haar bestemming
W van de didaktiek: de nieuwe bepaling der doeleinden, de

•processen en de inhouden. De nieuwe leerdoeleinden moeten een weer-
Di" ^ van de specifieke problemen van de industriële maatschap-

^ 5 auteur noemt zes eenheden van onderwijs:
L ■ Politik, Gesellschaft und die arbeitsteilige Berufswelt
• die Gesundheit
J- Freizeit

Kommunikations- und Abstraktionssysteme: die Sprache (Mutter-
®Prache/Fremdsprache/ihr Verhältnis zueinander); die mathemati-
schen Verhältnissprachen (Geometrie/Algebra/Mengenlehre); Stati-

echnische Fertigkeiten, die im 20. Jahrhundert nicht zu beherrschen
ns zu Kulturkrüppeln machen würde: Schreibmaschinenschreiben/
Autofahren/Bedienung einfacher Rechenapparate usw." (S. 120).

in ^eze schets een brilliant sylist. Zijn essay staat
re]<j j ^ ï^scinerende formuleringen. In de Duitse wetenschappelijke we-
^oonr'irK ^^ Gottingse hoogleraar in de pedagogiek een uitzonderlijke per-
^tzond ^^ moed opbrengt om zonder gewichtig te doen zaken van

^icht" ^^ Sewicht aan de orde te stellen en tegen veel wat anderen ge-
heid v^ in te gaan. Hij behoort, al treft ons telkens de veelzijdig-
een informatie, niet tot het type van de gedegen beheerders van
uitvind geordend fonds van kennis maar tot de creatieven, de
heeft ^^ sociaal gebied, waar onze tijd zo bij uitstek behoefte aan
Zoek'is ^ verrijkend om de gedachten te volgen van iemand, die op
gen gaat'^'^ nieuwe waarheden en daarbij andere dan de gebaande we-

schaft^^'^f'^^^^" "^i'^hts scheint mir wichtiger - auch für die Gesell-
'ernen ~V ^ ^^^^ Menschen in ihr auch gegen sie zu behaupten

denkbaren Herrschaften über den Menschen ist die, die
'St, sond ^^ die absoluteste und gefährlichste - nicht weil sie böse

dur^h'd-^^'^'^-'^®" Charakter als System: sie beherrscht uns von un-
^'"eiheit Bedingungen, aus denen wir leben, denken und entscheiden,
erden wir nur haben, wenn wir diese Bedingungen verstehen.

sellschaft insgesamt muss dem Einzelnen zu Hilfe kommen, indem sie sei-
ne Unersetzbarkeit erweist und ihn unter seine Mitmenschen in einer
Weise eingliedert, die seine Individualität nicht zerstört und nicht behiO'
dert"! (S. 130). PH. J-

1 Rockefellcr Report on Education: The Pursuit of Excellence, New Vot^
1958, Duits: Die Schule zwischen Bewahrung und Bewährung, Stuttgart i960-

DR. s. s. ELZINGA, „Jeugd voor drempel van het bedrijfsleven. Zij, d'K
de l.t.s. verlaten". Uitgever J. Muusses, Purmerend, ƒ 17,50, 204 pag.

In deze studie wordt verslag gedaan van een interessant onderzoek oO'
der leerlingen van lagere technische scholen om de overgang na te gaa"
van de school naar het bedrijf. Op grond van gegevens uit de literatu^
wordt vermeld, dat deze overgang door de jeugdige als een schok wordt
ervaren waarbij zich aanpassingsproblemen voordoen. Daar de gegevens
uit de litteratuur onvoldoende empirisch zijn geverifieerd heeft de aut®^*^
zelf een onderzoek naar deze problematiek ingesteld.
Geografisch is het onderzoek beperkt tot Schiedam waar drie techn''
sehe scholen zijn gevestigd: een openbare, een rooms-katholieke en ^^^
prot. christelijke school.

Gesprekken zijn gevoerd met de directeuren van deze scholen, daarna
zijn alle leerkrachten geënquêteerd en een deel van hen is geïntervieW^'
Voorts hebben alle leerlingen, die de school gaan verlaten, een vrageP'
lijst ingevuld, terwijl met ongeveer zeventig leerlingen gesprekken ^^
groepsverband zijn gevoerd. Het Gewestelijk Arbeids Bureau heeft
slotte een lijst verstrekt met adressen van bedrijven, die de laatste jaf®®
leerlingen toegewezen hebben gekregen ter verdere opleiding. In hetk»'
der van het onderzoek zijn 60 bedrijven bezocht, de aldaar gevoerde g®'
sprekken hebben één tot twee uur in beslag genomen. Ook zijn intf^'
views gehouden met vertegenwoordigers van het Gewestelijk Arbeid^
Bureau, het Regionaal Leerlingstelsel en enkele landelijke leerlingste*'
seis. Verder zijn ongeveer 70 huisbezoeken afgelegd.
Zowel op grond van de enquête onder leerlingen die de lagere tecn
nische school hebben verlaten en thans in het bedrijfsleven

zijn als uit mededelingen, die door hun ouders zijn verstrekt, wordt do"
de auteur het volgende geconcludeerd:

„In het algemeen kan gezegd worden dat de intrede in het bedrijfslef®"
niet tegen - doch eerder meevalt, getuige ook de gegevens uit de e«'
quête verkregen", (pag. 65)

Van de 116 geënquêteerde jongeren hebben er 90, dat is 77,6%.
klaard dat het werken op het bedrijf is meegevallen. Van de ouders va^
deze jongens heeft 91,4 % verklaard dat de overgang naar het
niet moeilijk voor hun zoon is geweest en 93 % heeft medegedeeld
hun zoon, wat zijn werk betreft, het naar zijn zin heeft.

aanwijzing, dat de overgang van school naar bedrijf minder „dra-
teV^'^^" "^än uit de door Elzinga aangehaalde litteratuur is af

is het gegeven dat de jongeren zeer weinig blijken te verzui-
wegens ziekte of ongeval, (pag. 70)
lej. ^^nzien van het voorspellen van overgangsmoeilijkheden is aan de
iotf'^^'^ de technische scholen gevraagd om in zijn klas één of twee
lev^^*^^ te wijzen die zich moeilijk zullen aanpassen aan het bedrijfs-
en één of twee jongens, die zich juist bijzonder gemakkelijk zullen
van^^^^*^"" onderdeel van het onderzoek - zelf spreekt Elzinga

"Experiment" hetgeen onderzoektechnisch minder juist is gezien de
^ ® Waarop de gegevens door hem zijn verzameld - heeft hij de con-
jjjgj.'® 'boeten trekken dat vanuit de ervaringen, opgedaan in de omgang
dfto leerlingen, geen predictie t.a.v. overgangsmoeilijkheden is te
richt' '^'"^^igt zich daarbij af of wellicht de mate van schoolsucces de
Ve^jde predictie heeft helpen bepalen ondanks dat uit de moti-
üjj van de geënquêteerde leerkrachten is gebleken dat zij zich niet
^ec hebben laten leiden door het schoolsucces van de leerlingfen.
9j "leent te moeten opmerken dat achteraf, nu gebleken is dat

nag de leerlingen geen moeilijkheden met de overgang van school
ginge ^ heeft gehad, iedere predictie, op grond van welke overwe-
overJ^ zal zijn als men van het beeld uitgaat dat voornoemde

heru ''^"^S^^ette bestudering van het verslag van Elzinga over de door
Van -f onderzoekingen doet twijfel ontstaan over de grondigheid

„Het ®"\^einig overtuigende indruk. Zo is ingelast een hoofdstuk over
doende handelen in het bedrijf" waarvan de inhoud onvol-

tervie\vj emng wordt gehouden met de uitkomsten van de enquête en in-
pen s», / wordt medegedeeld dat verscheidene jongens gereedschap-
zij (jj^ . "laakten, zonder dat er opzettelijkheid in het spel was, en dat
°'i'staa zeggen zodat er angsten en gewetensconflicten zijn

'^et ver"i P'^^^'^elijk is dat dit niet blijkt uit de enquêtegegevens en uit
afvragen ^^ ^^ interviews met de ouders. De lezer zal zich dan ook
^°igens welke wijze de gereedschappen zijn beschadigd, waarom de
Welke' hebben durven zeggen, hoeveel jongens dit is overkomen,
'ensconfl- geconstateerd is dat deze jongens met angsten en gewe-
WeB t» „ hebben rondgelopen en wat terzake is gedaan om deze

i^^gdigen^'"'^'^ Elzinga dat onderscheid dient te worden gemaakt tussen
®®constate komen in het bedrijf. Hij heeft

- als^'h ^^^ ^^ maatregelen die tegen volwassenen worden geno-
Verzu" inhouden van een gedeelte van het loon evenredig met
^ijn op e ^ ontslag bij herhaald verzuim - ook van toepassing

school, dat ook de oorzaken, van het te laat komen op het werk, toct
zeker voor een deel in het gezin gelegen kunnen zijn en hij schijnt be
bezwaarlijk te achten dat het kind zich zonder voorbehoud moet richte'
naar de regels van het bedrijf.
Recensent is echter van mening, dat jeugdigen - die verwachten,
als in het enquêteverslag is te lezen, in het bedrijf een weekloon tevef'
dienen van ƒ 42,- tot ƒ 48,- per week, verantwoordelijk moeten
den gesteld voor het op tijd aanwezig zijn en dat van het bedrijf niet ka®
worden verwacht dat het, t.a.v. deze verplichting, rekening houdt m®'
de gezinssituatie van de jeugdige arbeidskracht.
Voorts is het merkwaardig dat Elzinga, na te hebben nagegaan well^®
aandacht het bedrijf aan de jeugdige werknemer besteedt, vervolgens ''
gaan overwegen welke aandacht er aan besteed zou kunnen worden ^^
dan ondermeer noemt:

- contacten met de ouders om, waar nodig, gezinssituaties te saner®"
en gunstig te beïnvloeden;

- het voorkomen en verhelpen van geestelijke en lichamelijke slijtage
ten gevolge van de arbeid.

Ten aanzien van de eerste gedachte merkt recensent op dat dit g®®"
taak van het bedrijf kan zijn. Wel kan een bedrijf, waar vele jeugdig®
werken, een maatschappelijk werker/werkster in dienst hebben die o-®'
de persoonlijke belangen van de jongeren behartigt. Vanuit deze
langenbehartiging zou incidenteel bemoeiingen met het gezinsmilieu
de jonge arbeider kunnen ontstaan.

Voor wat de tweede gedachte betreft is uit de enquête noch uit de
terviewgegevens gebleken dat jeugdigen zodanig aan geestelijke enlic^^'
melijke slijtage zijn onderworpen dat pedagogische voorzieningen tet^
noodzakelijk zijn.

Ten aanzien van het taalgebruik en het hanteren van begrippen het
gende. Wat bedoelt Elzinga exact als hij schrijft:

„Er blijkt nergens een inspirerende handeling te zijn, die in staat is
jongen ook maar een keer boven zichzelf uit te tillen, waardoor and«
dan gewone horizonnen zichtbaar worden." (pag. 130)
Recensent vraagt zich daarbij af:

- welke en waarom moeten andere horizonnen zichbaar worden? f
Vanuit de achtergrond waaruit het boek is geschreven is wei ong®^®

te bevroeden wat Elzinga bedoelt maar laat hij dit concreet fornjul®'"
en in verband brengen met de resultaten van zijn onderzoek! ,

De volgende formuleringen zijn inhoudelijk eveneens weinig ^
Na gesteld te hebben (pag. 143) dat het geen eenvoudige opdracht is ^
bij de jeugdige een mentaliteitsverandering tot stand te brengen biU
zijn milieu om, gaat Elzinga als volgt verder: 5

„Dat wil niet zeggen, dat de opdracht gemakkelijk zou zijn als hij
de ouders betrof, maar wel bestond dan de mogelijkheid om in
pedagogische belevings- en doorlevingssfeer een mentaliteits-beïnvloe^

resoneren te brengen", (pag. 143/144)
•'^0 is het bijvoorbeeld noodzakelijk, dat de jongen voldoende ruimte
oet Worden gelaten om van de ernst-situaties te kunnen ingroeien in
existentiële ernst-situaties". (pag. 168)
" at betekent in wezen een vrijheid voor de jongen om metastabiel te
nen zijn in een exploratieveld, waarin tevens voldoende ontdekkings-
voorhanden moeten zijn om er ontmoetingen met objec-
fn, personen te hebben, teneinde zichzelf als ontwerp te kunnen zien."
168/169)

Ijgj^®''ezwaar is voorts dat in het laatste hoofdstuk over „De intrede in
gen ^^"^'j^^l^vsri als object van de pedagogiek" ongefundeerde menin-
Piri verkondigd en richtlijnen worden gegeven, die niet op em-

sj.1 jl^ar Elzinga, in een overigens wat overtrokken beeldspraak, zelf
f'cht^ "Vooral het toekomstig pedagogisch onderzoek zal er op ge-
slj "loeten zijn, uitspraken, die bij tientallen onze wetenschap inge-
^^^gerd zijn, op hun bestaanswerkelijkheid te toetsen." (pag. 103). Wßi-
uij^^^y^en daarin zaken behandeld, die op zichzelf wel belangrijk zijn,
ganJ^ weinig hebben uit te staan met het gestelde probleem „de over-
j^g Van school naar bedrijf'.

•^aan^d^ '^ier en daar wat tobberig proza is verslag van een onderzoek ge-
de probleemstelling betreft, uitermate belangrijk is en
zijn interessante gegevens heeft opgeleverd. De nabeschouwingen
onde^^^'^^el verward en ook ontkomt men niet aan de indruk dat het
zoekmodel wat al te haastig is opgezet en uitgevoerd.

Zoek na'^^^' rijksschooltoezicht in de Bataafse republiek. Een onder-
den,... "et denken en het doen van de eerste schoolopzieners in de
^ollan ^^ Amstel, de Delf en Texel en van het departement

ander ^^^ allerlei gebreken: primaire bronnen als archiefstukken
^ecundai^ werken worden niet afzonderlijk vermeld en gescheiden van de
Werken literatuur. De literatuurlijst is trouwens rommelig: belangrijke
Vaderl'^ oreken en er wordt zelfs geen enkele studie op het gebied van
^er, Geyi^^v^^ geschiedenis vermeld: de boeken van Jorissen, Colenbran-
door de ' erberne. De Wit, enz. schitteren door afwezigheid en zijn
het ï kennelijk niet gebruikt ook. In elk geval is zijn kennis
'eurs wortf tijdvak miniem. Van de door hem vermelde inspec-

'''et wa^f alleen de verslagen en wat biografische gegevens vermeld en
de titel j^^J^'Sen van hen hebben geschreven, terwijl het boek blijkens
Periode h ^ f denkbeelden gaat. Waarom Dodde juist deze

laoie dezeV^ gekozen en niet die van na 1806, ontgaat me, want met
settatie br'v reinig opgeleverd, wat dan ook wel uit deze dis-

tieverslagen alleen vruchtbaar te lezen zijn tegen de achtergrond va"
ideeën, denkbeelden en politieke opvattingen en omstandigheden? En
nu de schrijver dit (tengevolge van zijn gebrek aan kennis?) heeft nag®'
laten, het resultaat ook navenant is? Wat de bewerking van het materiaä'
aangaat, maakt de schrijver niet steeds duidelijk of zijn conclusies berUS'
ten op dit materiaal, dan wel vermoedens zijn „in het wilde weg". Ik vre®'
dat dit laatste nogal eens het geval is, gezien de plaatsen waarin hij vef'
onderstelt {p. 187) dat de Franse scholen „vermoedelijk" leerinstitute»
voor kinderen van tegen het einde der 17e eeuw uitgeweken Fransen zjj"
vallender, omdat enigen tot, wat men zou kunnen noemen, de vrijzinnig'
geweest, of het „opmerkelijk" vindt (p. 187) dat van de 35 inspecteurs
1801 er zo veel predikanten waren. Dit is dan, meent hij, „des te opvalle"'
der, omdat enigen tot, wat men zou kunnen noemen, de vrijzinnig-christ®'
lijke groepering behoren". Commentaar lijkt me overbodig.

Men behoeft aan een dissertatie niet de eisen van een meesterwerk
stellen, maar mag toch wel verwachten, dat daardoor het vak op een ^^
paald punt wordt vooruitgebracht. Dat is hier niet het geval. Wat er a^
belangrijks wordt te berde gebracht was ai bekend en de vele onbenuH'ê^
zaken die ook aan de orde komen hadden beter achterwege kunnen bl'J'
ven.

Erger zijn de talrijke ongemotiveerde conclusies en veronderstelling^®'
Het meest bedenkelijk echter lijkt me de houding van de schrijver,
meent het zich te kunnen permitteren om een boek te schrijven over ee"
historisch onderwerp zonder zich te verdiepen in de geschiedenis van ö®
betrokken tijd. Het spijt me dit oordeel te moeten vellen, maar de ë^
schiedenis van opvoeding en onderwijs is met een dergelijk werk niet geba®*'

DR. J. M. VAN DER LINDE, DR. W. LUTJEHARMS en DR. J. MEERDINK Stel*^®
in 1968 een herdenkingsboekje samen uitgegeven door het Seminarie
Evang. Broedergemeente te Zeist, getiteld: Zenden - opvoeden - bou^^'^'

1. Van het Zenden, want 175 jaar geleden kreeg de zending der Broe
gemeente in Nederland de vorm van een genootschap.

2.-Van het Opvoeden, want 150 jaar geleden werd het Meisjes-I»®
naat van de Broedergemeente in Zeist opgericht.

3. Van het Bouwen, 200 jaar geleden werd de kerkzaal aan het Zus
plein in gebruik genomen.

Na een „Woord vooraf" van Ds. Bintz, predikant van de Zeister
gemeente, geeft Prof. Dr. J. M. van der Linde van de R.U. te Utrecht ^^^
interessant overzicht van de Hernhutter Zending in Nederland en hij
daarbij nader in op de experimenten van Zinzendorf en Spangenberg. ^^
van 1734 af open wegen voor de zending zochten. Zeist was van
af bij het doen en laten van het zendingswerk betrokken, dat men

russel wijdt een boeiende studie aan „Opvoeding op Hernhutter grond",
gj. Zeist wordt al een paar eeuwen niet alleen aan de kinderen uit de
gg^^S^meente zelf, maar bovendien aan de haar toevertrouwde jeugd,

Opvoeding „op hernhutter grondslag" gegeven,
p^r moeilijk en hoewel de Zeister archieven aan het Zuster-

'een ^^^ S^gevens bevatten, is er nog zeer weinig gepubliceerd. Niet al-
Qj. zendingsgebied maar ook voor opvoeding en onderwijs heeft de
dgj Zinzendorf zich ingezet met diverse andere Moravische broe-

tajjjg® bisschop van de Moravische Broeders richtte zich in zijn „Tes-
zvvg de stervende Moeder der Broederuniteit" in naam van zijn

beyJj y^rvolgde kerk aldus tot zijn volk: „Een betere opvoeding der jeugd
tot n ^^^^ zorgvuldige en vruchtbare oefening van haar, dan

va„ ® S^sn 70 jaar later - in 1736 - kwamen de geestelijke erfgenamen
alleri onder leiding van Zinzendorf naar Amsterdam om naast

voor meisjes bij IJsselstein wordt opgericht, nl. te 's-He-
In 2ei enkele jaren in 1752 naar Slot Zeist wordt overgeplaatst,

'^^'■nhutit^"®^"' ^^^ ^^^ internaat de ideale plaats voor de
S^meent^^ strengheid van het Piëtisme had in de Broeder-

opvo*^ H^ «achter van zelf, dat er toch veel „vermaand" werd, zowel door
Onder de kinderen onder elkaar. In 1765 heerste er b.v.

besl'^ bezoek aan hun kamers wel verblijd zou kunnen zijn! In
fen. ™en door financiële tekorten de beide kostscholen op te hef-

wilde "6ioiJ Kon ae z^eister gemeenie weer
spoedig een nieuw meisjes-instituut oprichten.

directeur en huisvader grote talenten bezat, heeft 20 jaar lang in Zeist
zegenrijk kunjien werken. Hij kwam als predikant maar hij had aan
opvoeding van de jeugd zijn hart verpand en op dat gebied ligt zijn groot-
ste verdienste.

Als vijftiger leerde hij nog Nederlands, wat nodig was daar het onder-
wijs volgens de nieuwe wetgeving op Nederlandse leest geschoeid moest
zijn en Früauf niet alleen als inspecteur der instituten op moest tredeOi
maar ook als directeur, hoofdonderwijzer en geestelijk leider in alle kiO'
derkerkdiensten moest fungeren.

In Utrecht deed de Hernhutter dominee in 1820 nog onderwijzersexamen
en slaagde met „lof".

Instituten voor juffrouwen en „jonge heren" werden - zij 't met grot®
moeite - geopend. Mede door Früauf's ijver en geloof kregen deze insti-
tuten des Heren F. R. Früauf een goede naam, zodat de scholen zelfs leer-
lingen kregen uit het buitenland.

In 1824 verschijnt Früauf's boekje „Gedachten over opvoeding', in 1839
in 't Duits, de 2e druk in 1845 en in 1937 verschijnt een herdruk. DeZ®
gedachten over opvoeding zijn alle de vrucht van eigen waarneming in d®
beide instituten en opgesteld in 1820.

Onderwijzers en opvoeders moeten er rekening mee houden, dat 't kiö"
zelf gelukkig zal zijn. In die richting moet het karakter gevormd wórden-

Opvoeden is een edele kunst. Begrip en liefde voor het kind zijn nood-
zakelijk: liefde vraagt om wederliefde.
Met goedheid bereik je meer dan met strengheid, maak de kinderen
Uw medewerkers. Allerlei pedagogische adviezen worden gegeven, b.v-
kan een kind geen medicijn innemen, leer het eerst pilletjes uit brood
slikken of poeder van suiker en meel, opdat het daarna de slechte sflia^X
van de echte medicijn snel kan wegwerken (!)
Ontwikkel allereerst het natuurlijke en het echte in de persoonlijkheid-
In 1836 legde Früauf zijn functie van inspecteur van de inderwijs-instit^'
ten te Zeist neer omdat hij tot predikant beroepen was te Berthelsdort-
In 1851 stierf hij te Hernhut.

Het is typisch, dat deze pedagoog van de Broedergemeente zo wein"^
bekendheid verworven heeft.

Speciaal voor de meisjesopvoeding te Zeist had hij grote betekenis. ^
wij her-ontdekken bij hem gedachten van Comenius' Realisme en Frao'^'
ke's Piëtisme.

Mede door de grondslag die door Zinzendorf en Früauf is gelegd vindc®
we thans in Zeist bloeiende Hernhutterscholen voor kleuteronderwijs,
onderwijs en m.a.v.o., gescheiden in jongens- en meisjesscholen.
De „Kleinkinderschule" werd op 8 jan. 1849 gesticht, dus pas 10 jaar ö®
Fröbel's eerste „Kindergarten".

Vanaf de dagen van Früauf is er steeds bij de schooljeugd liefde vo"
de zending aangekweekt, in het bijzonder voor de Suriname-zendiog-
Al het werk van de „Scholen der Evang. Broedergemeente" berust "P
het christocentrisch geloof, dat reeds door Comenius en Zinzendorf
schouwd werd als het juiste klimaat, waarin het kind tot een harmonisc
persoonlijkheid opgevoed kan worden.

Het instructieve boek wordt besloten met een beschrijving door Dr. J.
^eerdink van de Kerkzaal en het Broederhuis, dat in 1967 afbrandde, en
"ät met de opbrengst van de verkoop van dit boekje weer kan worden

DE WIT. Balans en Perspectief - Wolters, Groningen. Prijs ƒ 2,50.
inauguratie is door Prof. Dr, J. de Wit, Directeur van het in 1931
Waterink opgerichte Pedologisch Instituut van de V.U., uitgesproken
P 24 november 1967. Prof. de Wit is gewoon hoogleraar in de ontwik-
^ ®Sspsychologie, de pedologie en de speciale pedagogiek aan de Vrije
^J>iversiteit van A'dam. Dr. de Wit maakt de balans op van de wetenschap
^ pedologie en herinnert er aan dat Waterink in 1938 als object der
ki ^^ normale en abnormale psychische ontwikkeling van het

. • De Wit bespeurt thans op allerlei fronten nieuw élan en dit biedt
J® veel perspectief!

I J spreekt over hulpverlening aan en behandeling van kinderen die 'in
ontwikkeling gestoord zijn en constateert dat de moeilijkheden die zich
sam bij pogingen om onze kennis van het afwijkende kind te ordenen,
zin niet de enorme complexiteit van het gebied. Het is daarom

na te gaan welke psychologische variabelen relevantie hebben ten
^J^^en van het bewerken van gedragsveranderingen in het algemeen. De
vijjjj ® ^an deze benadering zijn, dat er op deze wijze een selectie plaats
drie ^^^ behandellngsvariabelen die nadere studie verdienen. De Wit gaat
j recente ontwikkelingen na bij deze benaderingswijzen, nl.:
VaJ, ^^^''psychologische benadering, waarbij gewezen wordt op de visie
scjyj. ° Psycho-analyticus F. Alexander en vooral op G. R. Patterson, die
Oötw'lM,^^^'^ een kleuter, die op school ernstige gedragsmoeilijkheden had
ïich . °P basis van scheidingsangst, waarbij méér dan een symptoom
deze Via een set conditioneringstechnieken hielp Patterson

^yttiDt^^^^^^ afleertechnieken, die gericht waren op de bestrijding van de
^ijn 1 tegelijkertijd werd zowel het contact tussen het kind en

diejj ®®"'jdsgenoten via conditioneringsmethoden aangemoedigd. Boven-
thuis programma opgesteld obi de ouders te leren hoe ze hun kind

'^ntat »^^'^ïüning" van de ouders gebeurde doordat één van de experi-
Saf hor'^h" moeder mee naar huis ging en haar zeer concrete suggesties
goed ß H ^ adequaat mogelijk te belonen. Wanneer de moeder

b.v. dr t ^^ ^^^ kleuter pas na verloop van tijd beloonde omdat ze
was, wees de experimentator erop, dat het belangrijk was
■aatste ^^^ ^ belonen, enz. (pag. 11 en 12). Volgens de Wit houdt dit
2. he^ ^ bijzonder belangrijke suggestie in!

^'sche 1 ^^^^(ider van een cognitieve psychologie in verband met neuro-
Co^pi^toornissen.

Bij kinderen met leerstoornissen is dit ontkoppeUngsproces niet gelukt eD
dit kind is dan geblokkeerd in de behoefte nieuwe ervaringen op te doeO-

De Wit ziet hierin perspectieven en wijst op de Amerikaan Jerotne S-
Bruner, die stelt, dat naast een traditionele neurosebehandeling dez®
kinderen óók training in de cognitieve sfeer nodig hebben. Het kind nio®*
ervaren, dat leren voldoening schenkt en dit vraagt een goede didactische
begeleiding. Het proces der imitatie komt hier in het centnrai van de ho-
langstelling der ontwikkelingspsychologie te staan: veel sociaal leren wordj
bevorderd doordat men in het dagelijks leven mensen zich ziet gedragen-

Ik sta dus met mijn actueel gedrag als volwassene model voor het kind;
Door het imitatie-mechanisme ontleent het kind aan de volwassene aller!®'
gedragspatronen. Via het spel léért het kind - Hieronymus van Alphen e^i
Jean Piaget propageren dat beiden - en via het spelen van rollen en vi»
imiteren past het kind zich steeds meer aan aan de buitenwereld. De thera'
peut kan echter via een rol in het symbolisch kinderspel dit kind oo^
weer naar de realiteit toe brengen en als zodanig een belangrijke funcö®
vervullen om aanpassing van het kind aan de realiteit te bewerkstellig®"
(vgl. Anna Freud in „Normality and pathology in childhood" - Lon^oO
1966).

Dit betekent wèl, dat er voldoende aansluiting taoet zijn tussen hetgee"
in de speelkamer geschiedt en de situatie in de buitenwereld.

3. het oecologisch onderzoek - dus via een nauwkeurige descriptie vaij
het kindergedrag in relatie tot zijn persoonlijk en zakelijk leefmilieu -
vooral van belang is voor het speciaal-pedagogisch handelen, b.v. bij
inrichtingsopvoeding. De Wit wijst in dit verband op de hernieuwde b®'
langstelling voor de psychologie van Brunswik. Onze kennis is op
gebied nog vrij lacuneus. Wij weten nog maar amper hoe frustratie eo
agressie in het kinderleven van alledag zijn gedistribueerd.

De Wit noemt onderzoekingen, waaruit blijkt dat het er om gaat ^
nauwkeurig mogelijk te analyseren welke variabelen in een concreet g®'^.
tot onaangepast gedrag aanleiding geven - opvoeding verloopt immers i®
een uitermate concrete context (pag. 17).

Dr. de Wit bespeurt dus een verschuiving naar grotere differentiatie
de behandelingsmethoden. Dit vergt hernieuwde bezinning of probleio®®
van classificatie en diagnostiek. Men poogt de therapeutische situatie en
opvoeding van het dagelijks leefmilieu zo veel mogelijk met elkaar io ^
band te brengen. Het verkeerde beeld, dat kinderen van hun ouders
ouders van hun kinderen hebben is soms zodanig complex in allerlei dag®
lijkse handelingen verstrengeld, dat alleen een vorm van gezinsbehandeli"»
mogelijkheden schijnt te bieden.

Aan het eind van zijn rede denkt de nieuwe professor dankbaar terug ^
zijn leermeester Prof. Dr. J. Waterink, die door zijn rijke persoonlijk"^'
veel voor hem heeft betekend. ^

Bedoeld als inleiding
^et proefschrift van Dr. N. Deen Een halve eeuw onderwijsresearch in
^^derland. Het Niitsseminarium voor Pedagogiek 1919—1969 heeft in
Veel losgemaakt, een groot stuk verleden weer in herinnering ge-
löscht, voor Deen stellig een onbedoeld neven-effect. Ik heb mij, eigen-
lijk Voor het eerst, volledig gerealiseerd welke contacten er in de loop
deze vijftig jaren hebben bestaan tussen deze oud-cursist enerzijds
in chronologische volgorde — het Nutsseminarium voor Pedago-
g'ek en de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen anderzijds. Het blijkt
® Zijn een vrijwel ononderbroken verbondenheid van veertig jaren.
Als cursist ben ik ingeschreven geweest van 1929 tot 1936, aanvanke-
yk Voor het A-, daarna voor het B-diploma. In 1929 is dus een eerste
^ntact gelegd met de eerste hoogleraar-directeur, prof. dr. Ph. A.
^ hnstamm, een contact, dat lange jaren na beëindiging van deze stu-
le heeft voortgeduurd. In de redactie van Paédagogische Studiën en
de series Naar een nieuwe didactiek en Moderne onderwijssyste-
l^^n, tot Kohnstamms dood in 1951 toe. Aldus bleef, zij het indirect,
n verbondenheid met het Nutsseminarium en zijn werkzaamheden
aan. Versterkt werd deze verbondenheid door het hoofdbestuurslid-
•^aatschap van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen en het voor-
^rschap, na Kohnstamms dood, van de Nutscommissie voor Onder-
^js. Nog nieer versterkt toen mij de functie werd toevertrouwd van
. belast met de colleges in theoretische en historische pedago-
te^ "" ^ uitnodiging bereikt een herdenkingsartikel

^^^^^■"'jven in verband met het vijftigjarig jubileum, sluit zich de kring
dez jaren. Gewoon een persoonlijk veertigjarig jubileum! Maar

Nutsseminarium geweest zijn in mijn leven. Ook, waarom
'^'J beperkt tot Herinneringen van een oifd-cursist.

heb ik Nederlands gestudeerd. Na het „behalen" van de
® volgde een jaar college psychologie en pedagogiek in Gronin-

gen bij Heijmans en Brugmans. Na benoeming tot schoolhoofd in Am-
sterdam in 1929 besloot ik, op grond van reeds in Groningen verkregen
informatie, mijn studie voort te zetten aan het Nutsseminarium. Meo
vergeve mij al deze bijzonderheden; ze moeten wel vermeld worden,
omdat zij medebepalend zijn geweest voor mijn indrukken en ervarin-
gen als cursist.

Op mijn aanmelding, waarin ik enige informatie had gegeven over
voorafgegane studie, volgde een uitnodiging tot kennismaking met
Kohnstamm, Herengracht 196. Dat kon toen nog. Die kennismaking
was geen handje geven, vijf minuten praten en beleefd afscheid nemen,
zoals ik mij het verloop had voorgesteld. Er zat systeem in het gesprek-
Het werd geopend met vragen over de studie Nederlands. Waar lagen
de voorkeuren, op taalkundig of op letterkundig gebied? Taalkunde
genoot de voorkeur; bij de letterkunde vooral de geschiedenis der let-
terkunde. Dat was de ouverture. En wat was in Groningen behandeld
door Heijmans en Brugmans? De in opzet korte rapportage dijde uit
tot een onverwachte discussie. Waarbij ik mij in mijn niet-verborgen
grote bewondering voor Heijmans — maar daar was ik mij toen niet
van bewust — enigermate op glad ijs heb begeven. Mocht dit al zo zijo
geweest, dan heeft Kohnstamm niets laten merken van de spanningen
van eertijds. Zie Deen blz. 4.

Terugwandelend naar huis — dat kon toen ook nog — overwoog ik
het gesprek. Was dit discussie geweest of eer een langdurig en pittig
tentamen? Hoe meer ik er over nadacht, hoe meer ik neigde in de rich-
ting van een grondig onderzoek. Thuis informeerde mijn vrouw. Ik tot'
muieerde kort: „Die professor Kohnstamm laat je niet los voor hij
precies weet wat hij weten wil". Zij vond dit een goede eigenschap-
„Je kunt er profijt van hebben als je er rekening mee houdt". En met
dit wijs advies gaf zij mij over aan mijn nieuwe studieleider en docent.

Het Nutsseminarium werd in die jaren geleid door het driemanschap
Kohnstamm - Van Veen - Van der Ploeg. De centrale figuur is
Kohnstamm geweest; Nutsseminarium en Kohnstamm waren vrijwel
identiek. Toch heeft ook Van Veen als onderdirecteur veel voor ons
betekend door zijn brede kennis, zijn levendige belangstelling in on»
werk, zijn talloze adviezen bij studie- en andere moeilijkheden. Van der
Ploeg voerde de administratie. Persoonlijk ben ik hem veel dank ver-
schuldigd: hij heeft de gehele omvangrijke correctie van Mededelinger^
18 verzorgd. Zie het voorwoord.

Het aantal studerenden was niet te vergelijken met dat van tegen-
woordig. Wij werkten in kleine clubs, heel genoeglijk, heel huiselijk, in
goede vriendschap, in rechtstreeks en soms zeer persoonlijk contact met
de docenten. Vooral in de periode van het B-diploma. Het aantal toe-
hoorders variëerde van vijf tot tien, geschaard rond de grote tafel in
Kohnstamms kamer, waar wij in de beslissende uren alleen tegenover
Velen zaten.

De studie voor middelbaar pedagogiek, zoals die destijds op het
^^utsseminarium werd gegeven, lag overeenkomstig de oorspronkelijke
opzet van de Vereniging tot bevordering van de studie der pedago-
giek, pas opgericht in 1925, voor het A-diploma op candidaatsniveau,
Voor het B-diploma op het niveau van een doctoraal examen. Persoon-
lijk heb ik haar als zwaarder ervaren dan de studie voor middelbaar
Nederlands. Misschien — zo achteraf — door haar meer abstract ka-
"■akter; bij de studie Nederlands werkt men meer met concrete gegeven-
heden. De overgang is mij moeilijk gevallen; zij betekende de ingroei
^ een nieuw klimaat.

De dictaatcahiers over de periode 1929—1936 zijn niet meer in mijn
^^zit. Misschien helaas! maar nu is het ook niet meer mogelijk — van-
daar misschièn helaas — de hele stapel nog eens door te snuffelen op
^oek naar karakteristika. Ze zijn destijds volgeschreven luisterend, als
•k mij goed herinner, voor A naar Kohnstamm, De Sopper, Ten Sel-
dain; voor B naar Kohnstamm, Groeneveld, Idenburg. Ook de litera-
tuurlijsten bezit ik niet meer, wat mij in zoverre spijt, omdat verge-
hjking met die van heden zou openbaren of bepaalde geschriften zich
hebben kunnen handhaven over zoveel jaren.

^at Kohnstamm doceerde vindt men voor het wezenlijke gedeelte te-
^'^g in zijn rede op het onderwijscongres Amsterdam 1939: De weten-
^^^appelijke grondslagen van moderne didactiek (Verslag blz. 10—24),
later opgenomen in Keur uit het didactisch werk (blz. 391—407), be-
^Proken door Deen blz. 126—128. Wat sommigen van ons, zo wijlen
eollega Palland en ik, een niet geringe leemte in het studieprogram
achtten, was het vrijwel volkomen gemis aan historische verdieping,
bij velen geleid heeft tot onderwaardering van het verleden voor het
heden.

»hoogtepunten" van de studie waren, als nu, de scripties, de ten-
^"lens en de examens. Mijn A-scriptie dateert uit 1931. Zij is bekend
als Mededelingen van het Nutsseminarium no. 18:

WooMenschatonderzoekingen bij leerlingen van zesde klassen van
Amsterdamse lagere scholen.
I. De samenstelling van een woordtest.

n. Het verband tussen woordenschat, intelligentie en sosiaal milieu.
2^als men ziet, geschreven in spelling-Kollewijn.

Grandia verwijst er naar in zijn proefschrift Uitdaging en antwoord
(1968), een sociaal-pedagogisch onderzoek naar milieu-omstandigheden
en maatschappelijke factoren, die een optimale ontwikkeling der talen-
ten hebben verhinderd bij, inmiddels volwassen geworden, jeugdige on-
geschoolde arbeidskrachten. Zo op blz. 488—489. Deen bespreekt haar
op blz. 118—119 en is zo vriendelijk haar „ook thans als rapport nog
zeer lezenswaard te achten". Het onderwerp sub II is een object, dat
momenteel meer dan ooit de aandacht trekt. Eindelijk begint het be-
sef door te dringen dat democratisering van het onderwijs nooit moge-
lijk zal zijn zonder, zoals ik destijds aan het slot mocht schrijven, zon-
der door „diepgaande maatschappelijke verbeteringen de belemmerin-
gen uit de weg (te ruimen), die het in lagere volksklassen aanwezige In-
tellekt verhinderen tot uitmg te komen" (blz. 150—151).

In mijn voorkeur voor researcharbeid op „taaP'-gebied werd ik ten
volle door Kohnstamm gesteund; de bedoeling van de „kennismaking
is mij langzamerhand duidelijk geworden. De ene B-scriptie lag op het
gebied van de engere lagere-school-didactiek; het was Luisteren of
Zien. Auditieve of visuele grondslag van het spellingoriderwijs, daarna
verschenen in de serie Didaktische Monographieën, onder redactie van
Ph. Kohnstamm en G. van Veen, nr. III (1934), eveneens in spelling-
Kollewijn geschreven. Het boekje bepleit visuele grondslag. Terwijl
Mededelingen na. 18 actueel is gebleven, wordt Luisteren of Zie^^
door de ontwikkelmg achterhaald, als ooit tenminste een spellingvereen-
voudiging tot stand 2al komen „waarbij een zo consequent mogelijk®
opzet in fonologische zin en een zo ver mogelijk gaande vernederland'
sing wordt nagestreefd". Geschiedt dit niet, dan behoudt het betoog
zijn volle kracht.

De tweede B-scriptie dateert van 1936 en droeg als titel: Het rijkS'
schooltoezicht. Verschillende denkbeelden uit deze scriptie vindt men
terug in het in 1946 verschenen Onderwijsvernieuwing op de las^^^
school en haar organisatorische problemen hoofdstuk VIII en I^'
blz. 113—136.

Het wordt uit deze opsomming duidehjk dat de jaren op het NutS'
seminarium doorgebracht voor mij een vormingsperiode zijn geweest
van blijvende betekenis.

Van de verscMlende tentamens herinner ik mij met veel. Som^ge
waren snel geleden, andere zijn langdurig en mtputtend geweest M«
schien reflectie van kennis, paraatheid, dispositie van de
schien ook consequentie van de opvatting van

nam in die tijd temmens af op De Schapendrift b.j Ermelo - ^^^
na vriendelijk onthaal door Mevrouw Kohnstamm onverbiddehjk werd
geleid naar Kohnstamms studeervertrek, het tumhmsje ^^ ^

konden tentamens lang duren, maar hij sprak zelf veel en taxeerde
komt mij voor. de kandidaat vooral op zijn reactie. Het kwam dan wei
aan op aandachtig luisteren, snel de draad van zijn betoog vatten en
Correct, misschien soms ook handig, manipuleren met eigen Ken
eigen inzicht. Ik heb vermoeiender tentamens afgelegd dan ^^
Misschien lag de oorzaak in het feit, dat hij, zoals vaker ook deze kan-
didaat volgde op eigen terrein en het gesprek ook het lopen over wa
er aan „taal" te vinden was in de bestudeerde werken. Hij was zowel

Ook van de examens resten slechts flarden van hennnermgen. IK
Weet niet hoe het anderen is vergaan, maar de examens zijn bij m ais
evenement vrijwel voUedig weggezonken. Misschien een normaal ver-
sehijnsel? Slechts een enkel feit met betrekking tot het B-examen is tot
in details blijven hangen, maar dit feit hangt samen met een toen
reeds aanwezige sterke belangstelling voor het geestelijk leven m üe
achttiende eeuw, een onverzwakt gebleven voorkeur. Zie Jean-Jacques
Rousseau. Pedagoog (1967).
Bij de studie van de achttiende-eeuwse literatuur was mi] vroeger
reeds opgevallen hoe diep bepaalde gedachten ingewerkt hadden op
meer dan een sector van het westeuropese geestelijk leven. Toen een bij-
vak gekozen moest worden stelde ik Kohnstamm voor het verband te
onderzoeken tussen pedagogiek en literatuur in de achttiende eeuw. Het
voorstel verraste hem, het viel buiten het gewone kader. Maar hij ve^
klaarde zich accoord als er een examinator voor te vinden was. Ik
noemde hem Prof. De Vooys, die in Utrecht o.a. letterkunde doceerde.
De Vooys stemde toe, hij kende mij enigermate uit de wereld der Neer-
landici. Een tentamen achtte hij overbodig. Vriendelijk, maar belastend,
omdat mij onbekend bleef in welke richting zijn denken gmg. Zijn
vriendelijkheid noopte mij tot een grondig prepareren naar beide zij-
den, maar het was een opluchtmg toen De Vooys geen vragen stelde,
maar kortweg zei: „Ik geef U voor tien minuten het woord".

ter, in 1968, een „Werkgroep 18e eeuw" zou worden opgericht, in na-
volging van Frankrijk, waar reeds enkele jaren een „Société" bestaat,
die alle „dix-huitièmistes" omvat.

Na het B-examen gaf Kohnstamm de wens te kennen dat ik zou
trachten te promoveren. Zijn suggestie had veel aanlokkelijks, maar een
benoeming tot inspecteur, de oorlog, een overplaatsing werkten uiter-
mate vertragend. Het werd 1956 eer de promotie plaatsvond op het
proefschrift De tragedie der werkwoordsvormen. Een taalhistorische en
taaldidactische studie, naar zijn aard geheel in de lijn van de beide op
blz. 126 genoemde scripties. Na Heijmans herdacht ik Kohnstamm:

„Gij, Hooggeleerde Kohnstamm, hooggeachte leermeester, hebt mij
de schatten getoond en leren hanteren, die het huis der wetenschap be-
vat. Twintig jaar lang, tot op de dag voor Uw dood, heb ik op velerlei
gebied met U mogen samenwerken. Van mijn werk hebt Gij steeds met
nimmer verflauwende belangstelling kennis genomen. Gij hebt mij ge-
steund met raad en critiek, Gij hebt — ik gedenk dit met diepe voldoe-
ning — voorstellen en gedachten van mij willen overnemen. Het is UW
wens geweest dat ik zou trachten te promoveren; aan Uw wens wordt
thans voldaan. Ik blijf U erkentelijk voor het vertrouwen, dat Gij mij
zo lange jaren hebt geschonken".

In deze herinneringen komt Kohnstamm, zoals reeds gebleken is»
sterk naar voren. Dit betekent natuurlijk niet dat wij als cursisten niet
veel verschuldigd zouden zijn aan de andere docenten. Aan de een
meer, aan de ander minder. Beroep, toekomstige bestemming, aanleg
van de cursist, persoonsstructuur van docent en cursist beiden speelden
hun rol, maar voor allen was Kohnstamm de identificatie van het Nuts-
seminarium. Hij was aller studieleider en docent in het hoofdvak.

Als studieleider was hij door zijn veelzijdigheid een haast niet te
overtreffen figuur. Van welke pluimage wij als cursisten ook waren, op
vrijwel alle terrein en over vrijwel alle objecten was contact met hem
mogelijk. Buitendien verstond hij de moeilijke kunst van volgen en
leiden. Hij was altijd bereid tot nadere explicatie, altijd bereid het
„Hoor ook de wederpartij" toe te passen. Het gesprek eindigde zelden
„onbeslist", in de zin dan van zonder oplossing of zonder toekomstig®
gedragslijn. Vandaar dat moeiteloos aanvaarden van zijn leiding;
den zou iemand onbevredigd heengaan.

Voor de B-studie heeft hij vermoedelijk drie punten op zijn pr®'
gram gehad, naast zijn colleges. Hij heeft getracht ons te leren luisteren

naar wetenschappelijke discussie. Levendig herinner ik mij de discus-
sie Pos-Kohnstamm over het begrip tijd met de B-cursisten als audito-
rium. Levendig ook herinner ik mij dat ik op een bepaald moment de
draad kwijtraakte — voorgoed, en hoe steelse blikken van mij naar
anderen en van anderen naar mij bewezen, dat er meer slachtoffers wa-
ren van de hooggeleerde heren.

Hij leerde ons zelf lezingen houden, hij en de collega's luisterend.
Voor de publicatie van Luisteren of Zien mocht ik de grondslagen van
nüjn betoog uiteenzetten, vragen en bezwaren beantwoorden. Hij leer-
de ons ook discussiëren. Discussies leiden was, komt mij voor, niet zijn
sterkste punt; hij schakelde zichzelf moeilijk uit, voelde zich vaak voor
een discussielèider persoonlijk te sterk bij de materie betrokken. Niet
alleen op de colleges, ook in een club van specialisten als van wat ik nu
niaar noem, de „taalclub". Op deze „taalclub" kom ik onder V. terug,
terwijl ik m VI Gielens kritiek in het Tijdschrift voor opvoedkunde
1967-1968 no. 2, blz. 65 e.V. Taal als didactisch middel behandel en
Deens polemiek met Gielen (blz. 115 e.V.).

Als studieleider èn als auteur heb ik hem hoger gewaardeerd dan als
docent. Er werd wel eens geklaagd over zijn moeilijke colleges. Vooral
de B-colleges waren niet gemakkelijk te volgen. M.i. waren er twee oor-
zaken. Het was niet aUeen de materie, het was ook de persoon
Kohnstamm zelf. Hij was een wat nerveus orator. Zijn gedachten gingen
^aak zo snel dat hij met het woord niet volgen kon. Dat leidde tot ge-
dachtensprongen, tot inlassing van gedachten, waarop de toehoorders
niet waren voorbereid of ingesteld, tot uitblijven van conclusies, waar-
op men zat te wachten. Als het onderwerpen betrof, waarin hij sterk
^as geïnteresseerd, was hij duidelijk geëmotioneerd. Zinnen werden in
dit geval vaak onderbroken en opnieuw opgezet, maar dan weer vaak
"let nieuwe gedachten er in verwerkt.

^oals ik in het begin reeds schreef, heeft Deens proefschrift veel her-
inneringen in mij opgeroepen. Een deel ervan ligt om zijn polemiek
"let Gielen betreffende de activiteiten van het Nutsseminarium inzake
het moedertaalonderwijs, speciaal inzake het stillezen. Het zijn activi-
teiten van Kohnstamm en Van Veen, beter van Van Veen en Kohn-
^amm, maar Kohnstamm stond tenvoUe achter zijn medewerker.
Hierboven wezen we op wat wij de „taalclub" noemden, een bijeen-
komst van docenten uit verschillende takken van onderwijs, van kleu-
erschool tot het volledige v.h.m.o., allen geïnteresseerd in taalproble-

matiek en taaldidactiek. Deze club heeft slechts korte tijd bestaan, zij
is snel uit elkaar gevallen. Toch heb ik, maar ook door de contacten,
die voortvloeiden uit de beide op blz. 126 genoemde scripties, voldoen-
de kijk gekregen op de richting van Kohnstamms belangstelling voor
taal. Zij lag — maar ik schrijf 35 jaar na dato — naar het mij voor-
komt vooral op het terrein der taalproblematiek. Daarvan getuigt o.a.
Boek III hoofdstuk I van Persoonlijkheid in Wording: De betekenis
van het vi^oord voor de vi'ordende persoonlijkheid. Hij opent dit hoofd-
stuk met een uiteenzetting van Karl Bühlers driefunctietheorie, zoals
Bühler die later in zijn Sprachtheorie (1934) heeft samengevat. Zijn
belangstelling voor taaldidactiek was geringer. Hij had, meen ik, meer
belangstelling voor het werk van zijn leerlingen als leerlingen, dan voor
de principes, waarnaar zij trachten te werken. Mede door deze, overi-
gens zeer betrekkelijke „eenzijdigheid" wordt het snelle afsterven van
de „taalclub" verklaard.

Van zijn grote belangstelling voor het werk van zijn leerlingen heb ik
overtuigende bewijzen. Het moedertaalonderwijs in de Vle klasse van
de Hudsonschool, ongeveer 35 leerlingen, had in die tijd zo zijn eigen
vorm. „Op de club" is over dit experimenteel moedertaalonderwijs wel
eens een en ander meegedeeld. Nu had een van de leerlingen, een twaalf-
jarig meisje, de klas en mij eens verrast met de conceptie van een to-
neelstuk: „Twee bloemenmeisjes", een heel schrift vol. Een fragment er
uit is later opgenomen in Naar een nieuwe didactiek 4b: Het taalonder-
wijs in de hogere klassen, blz. 49 e.V. Het stuk bleek bepaald speel-
baar en het werd dan ook glorieus in de klas opgevoerd met als ac-
teurs en actrices klassegenoten van de schrijfster. Kohnstamm was ver-
wonderd en nieuwsgierig en dit leidde tot de uitnodiging een tweede
opvoering bij te wonen. We spraken datum en tijd af en ik beloofde
hem dat hij schriftelijke uitnodigmgen van de kinderen zou krijgen.

Nu waren de kinderen wel gewoon aan „functionele" brieven, maar
deze opdracht veroorzaakte consternatie. Minder om de inhoud, die
konden ze na enige toelichting wel verwerken, maar om wat er „boven
en wat er „onder" moest staan. Ook deze puzzels werden bevredigend
opgelost. Kohnstamm antwoordde bevestigend en verscheen op afge-
sproken dag en uur. De enige armstoel, die de school rijk was, werd
naar boven gesleept, voor het denkbeeldige podium geplaatst, de kin-
deren schaarden zich deels op de bijeengeschoven banken achter hem,
deels op de grond rond hem en de heruitvoering vond plaats. Hij gaf'
zoals het behoort, na afloop zijn grote bewondering te kennen.
Het tweede bewijs heeft betrekking op een „reisverhaal" dat dezelfde

vie klasse schreef na een driedaags verblijf in het Gustaaf Brieglebhuis
te Valkeveen. Huis en verblijf waren mij uit eerdere ervaring bekend
en het was dus mogelijk het verhaal in te delen naar het aantal leerlin-
gen dat mee zou gaan. Het meisje dat het verhaal inleidde zegt het zo:
.,Ook sprak de meester er over dat we een boek zouden maken van de
reis. Ieder kreeg een opdracht".
Het „boek" is opgebouwd uit 31 fragmenten, is 23 dichtgetypte blad-
zijden „dik" en ingedeeld in 6 hoofdstukken:

De heenreis en de aankomst.
H- Het huis, z'n bewoners en z'n omgeving,
in. Van eten en drinken, slapen en wassen.

Het is vermenigvuldigd en aan ieder der leerlingen is een exemplaar
uitgereikt. Uiteraard ook aan de begeleidende onderwijzeres en aan
mij.

De mdeling van de fragmenten onder deze hoofdstukken, het verzor-
gen van de samenhang der fragmenten binnen de hoofdstukken, stijl-
en spellmgcorrectie binnen de afzonderlijke fragmenten, hebben de taal-
lessen meer dan een maand beheerst.
Kohnstamm heeft het in zijn definitieve vorm gelezen, hij vond het een
knappe prestatie, begreep wel dat er gezocht werd naar een moeder-
taalonderwijs m hoofdzaak gebaseerd op de kinderlijke expressie zelve,
"laar ik heb nimmer de indruk gekregen dat hij in dit streven zo reëel
geïnteresseerd was als in het stillezen.
Met deze opmerking kom ik op de polemiek (Kohnstamm -) Gielen -
Deen.

De polemiek (Kohnstamm-) Gielen-Deen
Deen richt zich tegen het artikel van Gielen in Tijdschrift voor Op-
voedkunde XIII (1967—1968), blz. 65—99.
Gielen meent dat men de historiek van de taaldidactiek (en de daar-
"lee samenhangende -methodiek) vanaf het begin van de algemene
volksschool met klassikaal stelsel, vakkensysteem en alle consequenties
daarvan tot op heden in twee perioden kan onderverdelen:
De periode ongeveer 1800—1900;
• De periode ongeveer 1900 tot heden.

Met dit uitgangspunt kan ik het wel eens zijn. Hij meent dat in de
eerste periode „taal" een statisch product was, alleen van overwegend

belang op het ene niveau van de elite. Tegen 1900 ontstond een nieuwe
taalconceptie, in verschillende landen van Europa ongeveer gelijktijdig,
welke conceptie voor hem in feite toch niet meer is geweest dan een
„verbetering van het bestaande". Daarom is nu de tijd gekomen dat
wij moeten streven naar een meer wezenlijke verandering in de taal-
didactiek (weer: en de daarmee corresponderende taaimethodiek). „Oók
na de z.g. „denkdidactiek" van Kohnstamm en anderen!", al erkent
hij de grote betekenis van deze denkdidactiek.

Gielen ziet mogelijkheden voor een veranderde taalconceptie, op ba-
sis van een drietal „verhelderende taalanthropologieën". Hij roept in
dit verband de hulp in van Heidegger, Merleau-Ponty en Bollnow. „Het
feit dat de taal een bepaalde wijze van zin-geven en zin-nemen is ten
opzichte van de wereld en van ons persoonlijk bestaan, dwingt de
school niet alleen tot uitgangspunt de werkelijke taal op al haar niveaus
(Curs. van G.) te kiezen, maar, verdergaand, tot het aanvaarden van
de niet los te maken relatie tot onze zingevende en zinnemende exis-
tentie".

Men kent, zegt hij, de denkbeelden van Kohnstamm en zijn school en
waartoe zij methodisch voeren. Didactisch wilde men: denken onder
eigen verantwoordelijkheid; methodisch werden aanvankelijk gewenst:
silent-reading, het verslagopstel, en stillezen met gecontroleerde en ge-
richte vragen en opdrachten. Hij toetst deze tendenties aan Langeveld-
Palland Denkend lezen!, dat hij het beste werk in deze zin acht.

Gielen geeft een aantal bezwaren, waaruit we enkele, voor ons de
meest relevante, overnemen.

Van levende actualiteit in de teksten is zelden sprake, zij leiden niet
in tot het werkelijke leven en de moderne wereld. Er is geen verschil
in taalniveau. De leerlingen-als-mens worden nauwelijks bij de tekst be-
trokken. Er ontstaat bij hen geen verantwoordelijkheidsbesef voor de
eventuele taalbeheersing, trouwens „taalbeheersing" is voor onze tijd
een te beperkte interpretatie, het gaat om een volledig benutten van de
mogelijkheden tot humanisering, die met „taal als didactisch middel'
gemakkelijker kunnen worden bereikt. Door die humanisering wordt
het maatschappelijke, culturele en democratische leven het best gediend-
Welke is nu Deens reactie? (hoofdstuk IV: Omvang, inhoud en di-
dactiek van het basisonderwijs (104), 3. Stillezen als middel tot leret^
denken (111) Kritiek van Gielen (115).

Deen gaat uit van Van Veens: Plaats en betekenis van het „stil-lezen
in onze lagere scholen (Mededeling 8). Twee dingen vallen op. In
eerste plaats het centraal stellen van het onderwijs in receptief taalg^'

bruik (curs. van D.), dat lezen toch is, en dat als zodanig sleets Jén
van de vele aspecten van het taalonderwijs omvat. In de tweede plaats
de gedachte aan vakkenverbinding, al moet men zich deze met identiek
denken aan het hnidige totaliteitsonderwijs. Dit stoelt
tels. „De gedachte wordt hier in hoofdzaak geponeerd om het vitale De-
lang van het lezen te accentueren". Deen schrijft dan verder: Het komt
mij voor dat de verklarmg hierin moet worden gezocht dat de bemoeie-
nis van Kohnstamm en Van Veen met het leesonderwijs met voort-
komt uit een behoefte aan vernieuwd taalonderwijs". Op blz. 115 ner-
haalt hij deze stelling: „De 'school van Kohnstamm' heeft geen nieuw
taalonderwijs gebracht". Dat is, helaas, juist en ook de oorzaak ge-
weest van het snelle verloop van de „taalclub", bimien welker contreien
taalonderwijsvemieuwers weinig bevrediging vonden door Kohnstam^
eenzijdige instelling op de stiUeesmethodiek. „Eenzijdigheid , schnjtt
Deen verder, oprecht, „was niet aUeen kenmerkend voor de stillees-
niethodiek, maar voor Kohnstamms 'gehele visie op de diaaciieK .
Ik moet op grond o.a. van mijn bovenomschreven eigen ervanngen in
verband met toneelstukje en reisverhaal erkennen dat Deen voor wat
het moedertaalonderwijs betreft, gelijk heeft. Voor andere vakken ben
ik er minder zeker van. Zie de serie Naar een nieuwe didactiek. Deen
is loyaal genoeg om te erkennen dat het te veel gezegd zou zijn „om
Gielens kritiek te beschouwen als een gevecht tegen windmolens .
Gielen formuleert vrij nauwkeurig wat „vernieuwende" taaldidactici m
de dertiger jaren als bezwaren tegen de toenmalige stUleesmethodiek
hebben gevoeld. Zij is mij als taaldidacticus vreemd gebleven; zij is
mij nooit meer geworden dan een bruikbaar onderdeel. Maar het hjkt
mij te ver gezocht te schrijven dat Gielens oordeel over het stillezen
»de intenties van Kohnstamm en zijn medewerkers geen recht doet, al
was het maar, omdat Gielen andere motieven onder hun arbeid schuilt,

Dit laatste lijkt mij onjuist. Gielen plaatst slechts moedertaalonder-
wijs met de voor dit vak aangepaste doelstelling „humanisermg tegen-
over het zeer gespecialiseerde stukje „denkonderwijs", dat m het sül-
lezen gepropageerd wordt. Dat lijkt mij zijn volste recht. Men mag zich
zelfs afvragen of deze eenzijdige propaganda voor stillezen „omwille
van de denkfunctie" (116) de vernieuwing van het moedertaalonderwijs
in zijn totaliteit niet geschaad, althans geremd heeft. Tal van onder-
wijzers hebben gemeend — ik neem gaarne aan te goeder trouw — ge-
noeg aan vemieuwmg van het moedertaalonderwijs te doen door std-
leesboekjes te gebruiken. Maar zij kwamen daardoor niet te staan voor

de veel moeilijker problemen, waarvoor het expressief gebruik van de
moedertaal, het stellen en het spreken, hen zou plaatsen.

Daarom betreur ik het nog dat het Nutsseminarium zich zo laat, eerst
rond 1960, gezet heeft tot de taak, de taalonwikkeling van lagere
schoolkinderen in de leerplichige leeftijd meer systematisch tot ob-
ject van studie te maken. En dan nog m.i. in te beperkte zin. Na mijn
woordenschatonderzoekingen van 1931 heb ik wel eens suggesties ge-
daan voor groepsgewijs-transvertaal en individueel-longitudinaal on-
derzoek, zoals dat tegenwoordig heet, maar zonder succes. Onderzoek
in beide richtingen vloeide immers rechtstreeks voort uit de resultaten
van die woordenschatonderzoekingen.

Naar aUe waarschijnlijkheid heeft Kohnstamm wat ver van de lagere
school en haar didactiek af gestaan. Vandaar vermoedelijk ook dat hij
ongevoelig is gebleven voor het in de dertiger jaren opkomende streven
naar totaliteitsonderwijs, of, naar onze destijdse betiteling, „Gesamt-
imterricht" als didactische vorm voor het aanvankelijk onderwijs. De
uitspraak: „Het is juist onze grief dat de school de kinderlijke situatie
te veel uitbant en daardoor het kinderlijk denken dat deze situatie be-
hoeft en op deze situatie is gebaseerd, in uiting en ontwikkeling remt"
{Naar een nieuwe didactiek. Algemene Inleiding (80—81)) een uit-
spraak die volgens Deen (128) reeds wijst naar een „in de kinderantro-
pologie gebaseerde lagere-school didactiek", is ook niet van hem, zo-
als Deen schijnt te menen. Zij ligt geheel in de richting van het experi-
menteel moedertaalonderwijs, hierboven omschreven.
Persoonlijk verheugt het mij dat Gielen zijn nieuwe taalconceptie po-
neert. Alleen — ze is niet nieuw. Locke heeft ze gewenst {Grote den-
kers over opvoeding (blz. 186—187), Rousseau heeft ze gewenst {Jean-
Jacques Rousseau. Pedagoog, blz. 66) en als ik mij naast deze groten
mag scharen: men vindt ze ook in Naar een nieuwe didactiek 4a,
blz. 58—69. De inzichten van Locke en Rousseau ten deze kende ik
toen nog niet. Ik citeer één zin: „Zo kan men de taaiopvoeding zien
als een onderdeel van de persoonlijkheidsvorming in haar geheel". Ma^""
misschien rijpen thans de tijden.

De jaren op het Nutsseminarium doorgebracht waren van blijvende in-
vloed op mijn verdere levensloop. De periode 1929—1936 is een vor-
mmgsperiode geweest van beslissende betekenis. Wat er aan rijps en
onrijps in mij leefde, heeft op het Nutsseminarium vorm gekregen-
Voor die groei als didacticus, misschien ook als mens, ben ik het Nuts-

semmarium dankbaar. Van die dankbaarheid heb ik in deze, onver-
wacht gevraagde, bijdrage willen getuigen. Vooral jegens hen, die, toen
het Nutsseminarium nog niet opgestoten was in de vaart der instituten,
het beheerden en beheersten, Kohnstamm, Van Veen, Van der Ploeg.

Maar overigens, het zijn herinneringen van 30, 40 jaar terug, te plotse-
ling opgeroepen. Zijn ze in alle opzichten betrouwbaar? Ze dragen een
sterk persoonlijk karakter, zijn voor mijzelf moeilijk controleerbaar.
Vertekening in de zin van idealisermg èn kritiek van personen, ver-
houdingen, objecten is zeer wel mogelijk. Het zij zo.

In een van de vele boeken, die zich met het acculturatie-probleem in
Afrika bezig houden, vindt U het verhaal van die Afrikaanse Chief,
die in zijn pas onafhankelijk geworden staat snel tot grootheid is ge-
komen. Dat openbaart zich onder andere in zijn levenswijze. Hij
heeft, in een der grote steden, een groot huis. Hij woont boven, met
een modern geklede vrouw, draagt daar zelf een colbert, stuurt zijn
kinderen naar een westerse school, leeft temidden van een bankstel en
een ijskast. Maar beneden liggen wat kleden op de vloer, staan een
paar eenvoudige bankjes, däär, in traditioneel costuum, ontvangt hij
de familieleden en vrienden uit het dorp. Twee werelden — en de
overgang, in kleding en in de geest, vindt als het ware halverwege de
trap plaats.

Aan de kinderen kan deze tweeslachtigheid niet ontgaan, vooral niet
omdat ook zij toch nog op vele manieren met het oude dorp en de
vroegere extended family worden geconfronteerd. Toch zal voor hen
de keuze in het algemeen niet moeUijk zijn: in het moderne leven ligt
hun toekomst, hun kans op inkomen en status. Wat er zich aan inner-
lijke conflicten toch nog voordoet, ten gevolge van bindingen bij-
voorbeeld met grootouders of van halfslachtigheden in de ouders zelf
of in hun leermeesters, is een andere vraag, moeilijk te beantwoorden-
Maar vast staat, dat de situatie in ieder geval een geheel andere is voor
die kinderen, die niet tot de nieuwe upperclass behoren, toch naar
school gaan en daar een moderniserende invloed ondergaan, maar er
straks niet in slagen een baantje in de stad te krijgen en terug moeten
naar het land, terug in status en terug vooral in de traditionele ver-
plichtingen en de strakke sociale controle — als ze tenminste niet»
dat weigerende, gaan behoren tot die marginale stadsbevolkingen if
de shantytowns, die veelal tot de ergste haarden van materiële ellen-
de, psychische ontreddering en politiek extremisme behoren.
groep van meer of minder geschoolde kinderen, voor wie in het mo-
derne productieproces in hun land (nog) geen plaats is, is thans m
vele landen groeiende, zelfs in Afrika — waar op het tijdstip van on-
afhankelijk worden veelal een zeer groot tekort aan opgeleide krach-
ten bestond. Men kan dat zien als een symptoom van een stagnerende
economische groei, men kan ook, neutraler, zeggen, dat kennelijk de

groei van het onderwijs sneUer is geweest dan die
mogelijkheden. De krachten die daartoe hebben geleid, zijn gern^ke-
lijk aan te wijzen. De overtuiging, dat de ervaren superioriteit van het
Westen allereerst was toe te schrijven aan superioriteit m kennis, stond
al aan de wieg van de snelle onderwijsontwikkeling die m Japan na
de Meiji restoratie plaats vond. Zij leefde evenzeer in al die n«
landen, die ook na hun pas bevochten of verkregen onafhanke^kheid
nog even arm bleken te zijn als tevoren en vaak nog evenzeer afhanke-
lijk van Westers intellect, zelfs voor het beheer van hun eigen staats-
zaken. Dreven dus de nieuwe overheden in het algemeen al naar een
sterke onderwijsuitbreiding, de drang van onderop was niet mmcler
groot, gezien de oude ervaring dat aUeen scholing bevnjding kon
brengen van het zware en eentonige leven op het land en entree tot
die fascinerende mogelijkheden van welvaart en macht, die nu ook
voor eigen landgenoten open bleken te liggen. Wat men de onderwijs-
explosie noemt is dus gemakkelijk te verklaren. Ze is moeilijker m te
dammen want een afremming van de onderwijsgroei is politiek een
uiterst moeUijke zaak — te meer omdat we eigenlijk nog steeds mei
weten welk niveau van onderwijs nu het meeste tot economische groei
bijdraagt en hoevéél onderwijs optimaal is voor de verschillende ont-
wikkelingsstadia.

Maar het moeilijkste is toch de vraag naar de geestelijke gevolgen
van deze onderwijsexplosie te beantwoorden en, daar onmiddellijk mee
samenhangend, de vraag, pedagogische grondvraag bij uitstek, wat de
doelemden van dit nu massale onderwijs moeten zijn. In de oude ko-
loniale situatie was dat niet zo'n probleem: er waren de missie- en
zending-scholen, wier hoofddoel de verbreiding van het Christendom
was en die daarvoor het onderwijs als middel gebruikten, en er waren
later daarnaast meer en meer gouvernementsscholen met een uiterst
pragmatische inslag: voorbereiding voor bepaalde (lagere) gouveme-
mentsfuncties of voorziening in de, veelal tijdelijke behoeften van de
kinderen der koloniale ambtenaren. Van deze doeleinden is met zo-
veel overgebleven. De missie- en zending-scholen, zelfs als zij het gods-
dienstig cachet mochten handhaven, hebben zich veelal moeten inpas-
sen — of zullen dit spoedig moeten doen — in een nationaal onder-
wijsstelsel. En dat moet zich richten op alle functies in den lande, ook
de hoogste, en op zo groot mogelijke schaal. Maar wat zijn dan de
doeleinden van dit nieuwe massale onderwijs, de waarden waarvan
dit onderwijs uitgaat, welke attituden moet het bijbrengen: tegenover
de eigen tradities, tegenover de nieuwe staat en zijn eisen, eventueel

tegenover de „partij", tegenover de nieuwe economie en zijn eisen,
tegenover de nieuwe levensproblemen?

Het lijkt gemakkelijker dan het is om achter de doeleinden van het
onderwijs te komen. Bij de onderwijsplanning, meestal voortgekomen
uit of zelfs deel uitmakend van de economische planning, staat uiter-
aard manpower-training voorop, maar bij de politieke leiders vindt
men meestal heel duidelijk ook andere doeleinden. Alfabetisering na-
tuurlijk: het analfabetisme is in het gevoel der ontwikkelingslanden
een van de moeilijkst te verdragen kenmerken van hun achterlijkheid.
Het is vaak een wrijvingspunt met de economische planners, die
prestige- en emotionele argumenten minder laten wegen dan econo-
mische belangen en op economische gronden een grotere prioriteit
voor middelbaar, hoger- en technisch onderwijs hebben bepleit dan
daaraan in het begin vaak werd gegeven. Intussen blijft bij het lager
onderwijs alfabetisering uiteraard het allereerste doel. Echter niet het
enige, vooral niet, omdat voor de overgrote massa der bevolkingen
lager onderwijs voorlopig eindonderwijs zal blijven. Onder de andere
doeleinden strijden doeleinden als „nationbuilding" en behoud van de
eigen cultuur vaak om de voorrang: zij zijn in zekere zin eikaars te-
gendeel omdat nationbuildmg vooruit en de term „behoud der eigen
cultuur" achteruit schijnt te wijzen. Maar verzoening is niet onmoge-
lijk, bijvoorbeeld waar als in het „African Socialism" naar een nieuwe
eenheid van oude communalistische ideeën en nieuwe nationalistische
sentimenten wordt gezocht. Het formuleren van schone ideeën hierom-
trent is echter één ding, de vertaling daarvan in onderwijsinhouden
en -methoden is een ander ding. Nationbuilding — waarachtig geeo
overbodige luxe in vele van deze nieuwe staten die meer koloniale
producten dan organische historische eenheden zijn — laat zich bij-
voorbeeld uitdrukken in nieuwe inhouden voor wat wij burgerschaps-
kunde zouden noemen, maar in de eerste plaats is het nog weinig gC'
beurd, in de tweede plaats is het vaak razend moeilijk omdat er nog
geen echte natie met eigen identiteit bestaat, en in de derde plaats zou
werkelijke nationbuilding in het onderwijs heel wat meer vragen dan
alleen maar een nieuw leerplan voor het oude vak „civics": behalve
om veel meer kennis zou het vooral ook gaan om nieuwe attituden m
maatschappijen, waarin tot nog toe familiale, clan-, tribale of kaste-
solidariteiten veel reëler — en praktisch vaak ook nog veel belangrij-
ker — zijn dan solidariteit met een verre overheid, die men historisch
in hoofdzaak als politie en belastinginner kende.
Vragen we nu niet de overheden maar het onderwijzend personeel

zelf naar de doeleinden van het onderwijs, dan krijgen we een aan-
tal klanken die ons uit onze eigen onderwijswereld ook wel bekend
zijn. Naast uiteraard de alfabetiseringstaak en de cultuuroverdracht
vmdt men in veel sterkere mate begrippen als karaktervorming, op-
voeding tot volwassenheid, aankweken van wat we in ons land „Christe-
lijke en maatschappelijke deugden" plachten te noemen, allemaal be-
grippen die nog moeilijker dan de andere te concretiseren zijn om de-
zelfde reden waarom nationbuilding vaak even moeüijk als nodig is,
namelijk omdat een nationaal waarden-patroon ontbreekt.
Vaak zijn er in de nieuwe staten oude tegenstellingen (bijvoorbeeld
van tribale of godsdienstige aard), soms nog gecompliceerd door
taalverschillen. Daarnaast zijn er tal van tegenstellingen, die uit het
acculturatie-proces zelf voortkomen: tussen de oude nog uit de kolo-
niale periode stammende elite en nieuwere meer revolutionnaire groe-
pen, tussen traditionelen en moderniserenden, tussen westers- en com-
munistisch ingestelden (beide soms met verdeelde loyaliteitenl), tus-
sen de nieuwe inteUigentsia in de stad en de achtergeblevenen ten plat-
telande, om van de overal aanwezige economische klasse-tegensteUin-
gen, oude en nieuwe, nog maar te zwijgen. Het is een uiterst boeiend
maar uiterst moeilijk te ontwarren complex van heterogene groepen.
In de politiek leidt dat tot voortdurend wisselende allianties en soms
revolutionnaire convulsieve bewegingen, die vaak alleen maar een an-
dere coterie in het zadel brengen maar een enkele keer ook tot diep-
^grijpende sociale revoluties leiden.
Het is tegen die achtergrond dat men de vraag moet stellen: waar
haalt nu het onderwijs de waarden en attituden vandaan, waarop de
karaktervorming en de nationale vorming moeten zijn gebaseerd? Is
daar niet een minimum van geestelijke homogeniteit voor nodig, zt-
in staten die niet, als de Nederlandse, ondanks grote geestelijke
verschillen, toch al een eeuwenlange historische verbondenheid ken-
nen? De geestelijke en politieke tegenstellingen verlammen juist vaak
deze natie-vormende functie van het onderwijs. Het is een uitzonde-
"^ing als een land, zoals Tanzania, er in slaagt onder bekwame èn ge-
respecteerde leiding een eigen onderwijspolitiek te formuleren en het
bestaande apparaat te bezielen tot een poging om de geformuleerde
begmselen om te zetten in concrete onderwijs-instituten, -programma's
®n -methoden. De zogenaamde Arusha-declaratie en de presidentiële
boodschap over „Education for Self-Reliance" zijn tezamen een
noogst indrukwekkende poging om een waardenpatroon aan te geven,
Voor het maatschappelijke leven en dus ook voor de school, dat het

eigen karakter van Tanzania zou moeten gaan bepalen. Of het lukken
zal, of de geestelijke krachten sterk genoeg zijn, of voldoende met de
economische ontwikkelingsvoorwaarden is rekening gehouden, dat al-
les zijn andere vragen, die hier thans niet ter zake doen — het onder-
wijs heeft in ieder geval de fundamentele richtlijnen gekregen, met
behulp waarvan het kan trachten de toegewezen rol te vervullen. Maar
in het aangrenzende Kenya wacht men al jaren op het beloofde White
Paper over het onderwijs, dat dezelfde rol zou moeten spelen als de
genoemde Tanzaniaanse uitspraken. En in de meeste staten is men aan
deze problematiek nog in het geheel niet toe.

Wat er dan, onder de huidige omstandigheden, plaats vindt is een
proliferatie van onderwijsinstituten, van zeer verschillende aard, on-
der zeer verschillende auspiciën — nationale en buitenlandse —,
die ieder proberen, zo goed en zo kwaad als het gaat, een eigen waar-
dencomplex of een eigen ideologie aan hun onderwijs ten grondslag
te leggen. Waarbij onvermijdelijk de tegenstellingen soms ook binnen
de school worden gebracht — zoals in die middelbare school in een
der Oost-Afrikaanse staten, waar de leiding, uit de zending afkomstig,
een uiterst strikt, afwijzend standpunt innam tegenover alles wat met
sex verbonden was, waar de leerlingen, vooral na de onafhankelijk-
heid, zich vrij voelden in woord en daad blijk te geven van hun op-
vattingen van sex als een volmaakt natuurlijke zaak waar bovendien
de school en de moraal niets mee te maken hadden en waar daardoor
een sterke spanning ontstond tussen leiding en leerlingen, een span-
ning die pas afnam toen een derde waardenstelsel te hulp kwam: een
toevallig op die school aanwezige groep van Canadese leerkrachten,
voor wie sex géén zonde, géén taboo, was maar toch ook niet iets offl
zó nonchalant te behandelen als de Afrikaanse leerlingen dat deden,
en die dus het „gesprek" er over kon aangaan, een gesprek waarin,
zonder dat een essentieel nieuw waardenpatroon werd opgelegd,
toch gepoogd kon worden de leerlingen te laten zien dat in de nieuwe
verhoudingen familie, clan en tribe niet meer de zo vanzelfsprekende
achtergrond en bescherming zijn, dat mede daardoor in de steden de
meisjes uiterst kwetsbaar zijn geworden, en dat dus de praktijk van
de sex in ieder geval gecompliceerder is geworden en groter gevoel
voor verantwoordelijkheid vereist.

In het gegeven voorbeeld leek althans een vruchtbare communicatie
mogelijk. Maar men vraagt zich wel af wat er gebeurt in middelbare
scholen en universiteiten waar sovjet-russische, Chinese, amerikaanse,
europese leerkrachten naast nationale docenten van verschillende geeste-

lijke pluimage hun pedagogische arbeid verrichten! In een aatóal ge-
vallen zal het er op Lerkomen dat de leerkrachten proberen zich strikt
tot de door hun vak geëiste kennisoverdracht te beperken en de na-
tion- of characterbuilding in de pruUenmand laten v^'^^wynen Da
betekent niet dat de leerlingen niet toch, in de maatschappij, zelf ^s
die weer uit het oude dorp zou bestaan, met de geestelijke plurifor-
miteit worden geconfronteerd. Nog veel sterker is dat uiteraard net
geval als dat afin de school zelf gebeurt, hetzij omdat de docenten
hun lesuren bewust dienstbaar trachten te maken aan de eigen ideolo-
gie, hetzij omdat, zoals zo vaak het geval is, de overgedragen kennis,
bewust of onbewust, een zekere waardenschaal impliceert. De geeste-
lijke discrepantie tussen de school als een veelal geïmporteerd msti-
tuut en de maatschappij in de ontwikkelingslanden wordt dan een

geestelijke pluriformiteit binnen de school.
Laten we ons niet door een zekere aantrekkelijke romantiek rond-
om het begrip pluriformiteit laten misleiden. Niet aUeen omdat achter
de geestelijke modaliteiten vaak keiharde politieke of godsdienstige
machten staan, die greep proberen te krijgen op de toekomstige mte^
ligentsia, maar vooral omdat wat maatschappelijk als pluriformiteit
kan worden uitgedrukt bij de mens zelf kan leiden tot waardenver-
warring of waardenonzekerheid. Naar het mij voorkomt is die voor
de jonge mens uit de ontwikkelingslanden op het ogenblik nog veel
groter dan bij ons: onzekerheid over eigen identiteit zowel persoon-
lijk als nationaal — „waar hoor ik nu eigenlijk bij" —, onzekerheid
over de houdmg tegenover de medemens — de snelle overgangen van
diep wantrouwen naar kinderlijk vertrouwen en omgekeerd —, onze-
kerheid tegenover alles wat zich als geestelijke of staatkundige auto-
riteit aandient, onzekerheid daarmee vooral ten aanzien van eigen
taak en mogelijkheden in de nieuwe wereld. Naast deze geestelijke on-
zekerheid is er dan ook nog de bestaansonzekerheid, die samenhangt
oiet de politieke instabiliteit en de snelle maatschappelijke verande-
ringen.

I^e reactie op deze onzekerheden kan vele vormen aannemen. Het
volstrekt ongeremde machts-, bezits- en sex-streven, dat ons uit Afri-
kaanse romans tegemoet komt, is daar één vorm van. Maar evenzeer
IS dat de hardnekkige poging van de jongeman uit de veel meer naar
binnen gekeerde Aziatische culturen om tot elke prijs een overheids-
J^aan(tje) te krijgen en door een minimale materiële zekerheid de geeste-
"jke onzekerheid dragelijker te maken,
^aar sterke nieuwe leidersfiguren opduiken, die niet, zoals bijvoor-

beeld Nehm of Kenyatta, een groot persoonlijk prestige in jaren van
strijd hadden verworven, ziet men hen vaak een greep doen naar een
ideologie, die als bindmiddel met eschatologische karaktertrekken moet
functioneren en via de school zou moeten worden verbreid of opgelegd.
Men kan zich wel mèt Dr. Frank Bowles i afvragen of niet „voorlopig
onvervulbare nationale aspiraties .... een voorwaarde zijn voor de
krachtsinspanning, die nodig is om de natie sterk te maken", maar de
ervaringen tot nog toe suggereren, dat deze aspiraties dan toch moeten
wortelen in een ideologie, die sterk steunt op eigen historie en bewuste
geestelijke waarden—zoals het geval was bijvoorbeeld in Japan, Yougo-
slavië en Israël. Waar de ideologie te kunstmatig is en dus moet wor-
den „opgelegd", blijft ze te wezensvreemd om te gaan functioneren en
degenereert ze gemakkelijk tot een persoonlijke of collectieve groot-
heidswaan, als onder N'Krumah in Ghana of onder Nasser in Egypte.
Ook de socialistische, communistische of nationalistische ideologieën
in sommige andere landen zijn vaak maar een product van een tijdelijke
leidersgroep, en gaan met hen ten gronde.

De praktijk zal dus wel zijn, dat in de meeste ontwikkelingslanden
de pluriformiteit voorlopig een feit zal zijn en dat er geen sterke nationa-
le ideologieën zullen zijn met genoeg gezag in zich en macht achter
zich om via de school aan de jeugd leiding te geven. In zulke gevallen
kunnen de verschillende groepen via eigen scholen trachten het onder-
wijs van hun eigen waardenpatroon te doordringen — een situatie die
ons in Nederland niet onbekend is. Maar juist door de nationalisatie
van het onderwijs en de sterke overheidsgreep ook op programma's
en examens, zal dat steeds minder lukken en zal, zoals aangeduid de
pluriformiteit — het naast elkaar bestaan van verschillende waardepa-
tronen — tot in de school zelf doordringen. Als middel tot nation-
building worden soms bewust zowel onderwijzers als leerlingen van ver-
schillende tribale herkomst en godsdienstige overtuiging door elkaar ge-
mengd. Het komt mij voor, dat juist in zo'n situatie waarlijk opvoeden
of, wil men: waarlijk voorbereiden tot vruchtbare deelneming in maat-
schappij en staat, vóór alles vereist: zelfstandig en kritisch leren den-
ken èn, zou ik er aan willen toevoegen: de moed ontwikkelen om
keuzen te doen. Het zijn klanken, die ons ook in het Westen vertrouwd
zijn. Eén element daarvan is een protest tegen onderwijsmethoden, die
het zwaartepunt leggen op het uit het hoofd moeten leren van feiten,for-
muleringen, formules, etc. en dan nog vaak afkomstig uit slechts één
wetenschappelijke, godsdienstige of politieke stroming. Een van de
vruchtbaarste elementen uit het hedendaagse universitaire protest —■ d^t

hopelijk niet overwoekerd wordt door buiten-universitaire doeleinden —
IS de vraag om de „waarheid" niet opgelepeld te krijgen maar zelf een
keuze te mogen doen.

Welnu, wat bij ons een uit de studentenwereld zelf voortkomende
Wens is, is voor de ontwikkelingslanden een dwingende noodzaak. Veel
nieer nog dan bij ons zouden de leerlingen en studenten daar moeten
Worden voorbereid op een ongekende polyvalentie, op totaal nieuwe
Situaties waarbij men niet op traditie of precedent kan terugvallen maar
creatief moeten worden opgelost en waarbij dan nog, ondanks de
polyvalentie, samenwerking met anderen noodzakelijk zal zijn. Minder
dan bij ons echter zijn in de ontwikkelingslanden de onderwijsmethoden
sn de mentaliteit van docenten èn studenten op het aanleren van een kri-
tische en zelfstandige benadering ingesteld. Over de „rote learning" als
algemene methode, zowel omdat de leerkrachten geen andere methode

ennen, als omdat de leerlingen wensen dat hun haarfijn wordt Voorge-
schreven wat zij op het examen moeten kunnen reproduceren, is al veel
geschreven. Er zijn tal van factoren, die tot het ontstaan, het voortbe-
staan en soms zelfs de versterking van dit patroon hebben bijgedra-
gen.

In de eerste plaats: in de meeste traditionele culturen hebben de oude-
en de leermeester een onaantastbaar gezag. Twijfel en vragen zijn
Uitgesloten: er is geen andere keus dan de oude wijsheid zonder meer te
aanvaarden. Daar komt bij dat in tal van primitieve — en minder pri-
mitieve —- religies het woord een magische kracht heeft. Het is het
ove"^" uitspreken van de formule, die macht geeft over de natuur,
aard "'^t het ingrijpen in de natuur zelf — waarvoor uiter-

woord kende — en de gedachte dat de ervaren superiori-
westerling aan zijn kennis van het woord moest worden toe-
te k slechts het woord hoefde te leren om zijn macht

derw"^""^'^"^^ dat in veel ontwikkelingslanden, waar westerse en-
ten zijn gaan meespelen, die dit uit het hoofd leren tracht-
^gen a^^ - ''' ^^^elijkertijd krachten werkzaam zijn, die zowel bij leer-
Patroon ^ ^®®^krachten de neiging tot vasthouden aan het oude leer-
sociale de leerlingen is dat vooral de reeds genoemde
is, hoe Hoe feller de strijd om het maatschappelijk bestaan
® meer risico zelfstandig en kritisch denken met zich brengt —

en hoe dwingender het wordt om diploma's te halen. Het lijkt mij
niet toevallig, dat het juist in onze welvaartsstaat is, waarm men eigen-
lijk altijd wel aan de kost kan komen, dat het verzet tegen het auto-
ritaire onderwijspatroon en het daardoor geëiste dociele leerpatroon is
opgesprongen. Maar in de studentenonlusten in de ontwikkelingslanden
lijken mij niet dit de hoofdmotieven, maar integendeel, naast materiële
motieven, de vraag naar zekerheid temidden van alle tegenstrijdigheden
die hun worden voorgelegd, zekerheid zodat men de examens kan doen
en slagen als men goed heeft geleerd. Het is een symptoom van die al-
gemene ervaring, dat men de mens niet op alle fronten tegehjkertijd kan
belasten, dat geestelijke onzekerheid gemakkelijker te dragen is als men
tenminste het naakte bestaan veilig weet, zoals omgekeerd maatschap-
pelijke onzekerheid lichter te dragen is als men vanuit een innerlijke
geestelijke zekerheid leeft.

Ook bij de leerkrachten liggen de voorwaarden voor het ontstaan van
een vermogen tot kritisch en zelfstandig denken in de ontwikkelingslan-
den niet gunstig. Daarbij moet men niet allereerst denken aan de uni-
versiteiten, nog vaak met buitenlanders van overigens ook zeer diver-
se pluimage bemand, maar vooral aan de middelbare en lagere scholen.
Want däär zou de scholing tot zelfstandigheid, tot kritisch luisteren en
oordelen, al moeten beginnen. In zekere zin kan men zeggen dat de sleu-
telpositie ligt, niet bij de universitaire intelligentsia maar bij de onder-
wijzers van de volksscholen, die de eersten zijn en het verdere leerpa-
troon bepalen. De eis tot gehoorzaam uit het hoofd leren die zij aan
hun leerlingen stellen is öf een symptoom van een nog simpele ziel voor
wie slechts één waarheid en één soort kennis bestaan — maar dat is een
uitstervend geslacht — öf ook een soort verdedigingsmechanisme,
waarmee de leermeester zich veilig tracht te stellen tegen vragen, die zijn
uiterst beperkte kennis te buiten zouden gaan.

De zeer snelle uitbreiding van het lager onderwijs vereiste uiteraard
een groot aantal onderwijzers. Men wilde meestal niet wachten tot men
had geschoold maar heeft in grote getale jongelui voor de klassen gezet,
die niet meer dan lager onderwijs, — indien al dat! — hadden-
Daarnaast doet zich ook in de ontwikkelingslanden reeds het verschijn-
sel voor, dat wij ook uit ons eigen land kennen, namelijk dat de selec-
tie voor het onderwijzerschap steeds meer een negatieve selectie wordt,
met andere woorden dat in steeds meer gevallen vooral als het jongens
betreft, de beroepskeuze niet op werkelijke voorkeur berust maar een
noodsprong is omdat voor de oorspronkelijke aspiraties de intellectuele
kwalificaties en/of de diploma's ontbraken. Met het toenemen en dif-

ferentiëren der maatschappelijke beroepsmogelijkheden is het onder-
wijzersberoep gezakt in status en aantrekkelijkheid en wordt het steeds
nioeihjker om voldoende candidaten te vinden die aan de intellectuele
eisen voldoen voor dit beroep, dat eigenlijk steeds moeilijker wordt. Bij
een onderzoek in een der Afrikaanse landen bleek 60 % van de leer-
lingen van een Teacher Training College te zijn toegelaten zonder dat
3an de minimale middelbare school eisen was voldaan en evenmin in
staat te zijn aan de eisen van het T.T.C. te voldoen — wat de verstrek-
•^log van het diploma niet verhinderde omdat er te veel geld in was ge-
stoken en men de mensen nodig had.
Zelfs de officieel geschoolde onderwijzer is dus veelal een man die
weinig of geen algemene ontwikkeling heeft, die ten aanzien van de vak-
ken waarin hij les moet geven geen „kennis-reserves" heeft. Boven-
dien weet hij tegenwoordig dat hij weinig weet. Op het platteland mist
'J bovendien de informatiebronnen en bijscholingsmogelijkheden, die
2ijn collega m de stad soms nog wel heeft. Dat alles maakt hem weinig
geneigd zich bloot te stellen aan vragen, aan discussie, aan nieuwe on-
rwerpen, hij is een hoogst onzeker man geworden, wat ook zijn
a?ade moge zijn. En voor de ongeschoolde onderwijzer is dat nog ster-
Ker het geval.

In een studie over de onderwijsmethoden in Liberia 2 vindt U het ver-
^aal van het kind, dat op school geleerd had, dat insekten 8 poten heb-
en. Maar dat kind werkte in een westerse huishouding en op een dag
acht het daar een insekt en constateerde, samen met de vrouw des
yzes, dat het beest er maar 6 had. Aangemoedigd door de vrouw des
^^izes nam het de volgende dag het beest mee naar school, om het aan
e onderwijzer te laten zien. Helaas, het effekt van deze schuchtere po-
g tot zelfstandig en kritisch denken werd hardhandig afgestraft met
2 — en insekten bleven 8 poten hebben.

^jg training colleges en de écoles normales dat deze attitude aan
van^r^^^^"''^ onderwijzers zou moeten worden bijgebracht. Een deel
uit h ^ ^^^^ ^^^ ^^^^ opleidingsinstituten is vooral in Afrika nog steeds
en k afkomstig. Maar zelfs als déze stafleden allen zelfstandig

^ggj^ ^ tegenwerkende sociale en culturele entourage. Want niets garan-
Paald^^ methoden, die bij ons doeltreffend zijn gebleken om be-
dere ^ te bereiken, ook zullen functioneren in de geheel an-

voorbeeld de discussiemethode: zeker een van de meest algemeen aan-
vaarde methoden om eigen kritisch denken te leren. Zij functioneert
in de ontwikkelingslanden soms in het geheel niet, omdat het autori-
taire patroon te diep verankerd is, of zij wordt gebruikt voor andere
doeleinden dan de bedoeling is, hetzij om op te vallen, hetzij om de
minderwaardigheid van mede-studenten te demonstreren, hetzij, in ex-
treme gevallen, om politieke of tribale controversen uit te vechten. De
discussiemethode veronderstelt namelijk, om te functioneren, bij alle
participanten een complex van democratische overtuigingen en attitu-
den, die heel vaak niet aanwezig zijn. Gelukkig is het leren kritisch te
denken niet afhankelijk van de discussiemethode alleen!

Welke methoden men echter ook toepast, fundamenteel is dat men we-
ten moet tot wie men spreekt, wie degenen zijn die iets moeten leren.
Maar wie zijn zij? Dat is waarschijnlijk het grootste pedagogische pro-
bleem in veel ontwikkelingslanden: dat de leermeesters niet weten wie
de leerlingen zijn.

In sommige opzichten is dat probleem na de onafhankelijkheid nog
groter geworden. Enerzijds doordat de oude garde van „koloniale"
leerkrachten, die althans een zekere vertrouwdheid bezat met de bevol-
king van het land, is verdwenen, meestal om voorlopig nog vervangen
te worden door tijdelijke buitenlandse krachten van diverse pluimage,
die meestal te kort blijven en te weinig specifieke voorbereiding hebben
gehad om met het eigen denken van hun leerlmgen vertrouwd te raken.
Maar ook waar inheemse krachten de taken overnemen, zoals thans
overal in het l.o. en in toenemende mate ook in het m.o. en de onder-
wijzersopleiding geschiedt, zijn deze inheemse krachten ook westers ge-
schoold, hun pedagogiek-boeken, hun inzicht in de ontwikkeling van het
kind, zijn op westers onderzoek en westerse ervaringen — en vaak:
westerse a-priorismen! — gebaseerd.

Daar komt bij dat juist het voortgezet onderwijs meestal gegeven wordt
in een andere dan de eigen taal, een vreemde taal, die men wel min of
meer beheerst, maar waarin men toch een beperkte woordenschat heeft
en vooral: waarin tal van begrippen voorkomen, die geen adequate ver-
taling kennen in de eigen taal en daarom nog moeilijker te assimileren
zijn. Welnu, als zoveel van wat men leren moet niet aansluit bij eigen
ervaringswereld en niet als relevant wordt ervaren, soms zelfs totaal
niet wordt begrepen, is rote learning een natuurlijk verdedigingsme-
chanisme. Zo hebben ook de leerkrachten zich achter een verbalistische
techniek moeten verschuilen om de examens te kunnen doen, maar een
groot deel van hun kennis is niet functioneel.

De onderwijsmethodiek lijdt dus onder de irrelevantie van de ondemijs-
inhouden; de twee problemen grijpen in elkaar. Ook de onderwijsinhou-
den brengen vele vragen met zich mee, omdat ook deze voor zo n groot
deel uit het westen afkomstig zijn. Nu zal ik niet mgaan op de
meer voor de hand liggende vormen van inhoudelijke aanpassing der
leerstof: de geschiedenis- en aardrijkskunde-boekjes waarm Europa
centraal staat, de literatuur-lessen, waarin respectievelijk Shakespeare
of Racine en Molière de hoofdfiguren zijn, de natuurkundeles die het
voorbeeld van een lift gebruikt in een wereld waarin geen enkel kinü
ooit een lift heeft gezien, enz. enz. Aan die zaken wordt en is gewerkt
en er is veel vernieuwd — voor zover mogelijk, want men moet nog iets
van eigen Afrikaanse geschiedenis wéten ook om daarover te kunnen
spreken in plaats van over de strijd der Galliërs tegen de Romemen.
Maar behalve deze aanpassing, is nog iets anders nodig, dat veel moei-
lijker is: een analyse van de contrasten tussen het traditionele denken,
voelen en waarderen, zoals het kind die uit eigen gezin en cultuur mee-
krijgt, en de begrippenwereld, die de school hanteert. Eigenlijk gaat het
daarbij om een dubbele contrast-analyse: niet alleen tussen het tra-
ditionele denken en de gedachtenwerelden der westers of westers ge-
schoolde leerkrachten, maar ook tussen het traditionele denken en de
moderniseringsideologieën der eigen nationele leiders. Waar liggen de
knelpunten, waar de contrasten tussen traditionele opvattingen van na-
tuur, causaliteit en rationaliteit en die welke ten grondslag liggen aan
en vereist worden voor de opbouw van een moderne industrie, een mo-
dem communicatie-systeem, een moderne administratie en een mo-
derne staat?

Minder nog dan in het Westen kan het onderwijs in de ontwikkelings-
landen cultuur-„overdracht" zijn. Wat er aan oude elementen bewaard
kan blijven zal toch grondig veranderen door de onvermijdelijke sa-
mensmelting met nieuwe elementen van moderne wetenschap en tech-
nologie. Het zal, hopelijk, duidelijk zijn geworden, dat dit voor de on-
derwijspraktijk meebrengt een fundamentele hèr-denking en herziening
van doeleinden, methoden en inhouden, in voortdurende wisselwerkmg
met elkaar.

' Uit zijn bijdrage over : „Selectieproblemen in ontwikkelingslanden" in een
Jti 1969 te verschijnen bundel over „Onderwijsproblemen in ontwikkchngs-
landen". (Mouton & Co., Den Haag). ^ ,

John Gay and Michael Cole: „The new mathematics and an old culture; a
^udy of learning among the Kpelle in Liberia".

J. F. de Jongh is directeur van het Centrum voor de Studie van het
Onderwijs in veranderende maatschappijen.

JEAN JACQUES SCHNEITHER (1748-1806) EN ZUN
BETEKENIS VOOR HET AANVANKELIJK
LEESONDERWIJS

In 1796 had de Nationale Vergadering de scheiding tussen Kerk en
Staat, waardoor de school los kwam te staan van de kerk, uitgespro-
ken. De revolutie had de kerk de voogdij over de school ontnomen en
ze in handen van de overheid gelegd. Wat J. H. Wester talloze malen
uit de volksmond had opgevangen, bleek waar: dit goede hebben we
aan de omwenteling van 1795 te danken. „Nederland is ten opzigte van
opvoeding en onderwijs gelukkiger door de worsteling gekomen, dan
men bij de rustelooze afwisseling van zijn lot had durven verwachten." ^

De nieuwe status van de school en de nieuwe pedagogische denkbeel-
den, die zich rond 1800 openbaarden, zetten vele mannen aan het werk
om ons land een nieuwe algemene schoolregeling te geven. Tot 1795
behoorde het onderwijs in de Republiek der Zeven Verenigde Neder-
landen tot het terrein van de plaatselijke of gewestelijke bestuurslicha-
men.

Na de Nationale Vergadering op 1 maart 1796 dienden drie burgers,
J. J. Schneither en C. Rogge te Leiden en J. Ankringa uit Leeuwarden
hun „Proeven van een Ontwerp van Nationaal Onderwijs" in. Ten
slotte resulteerde dit in 1798 in een uitgave van de Maatschappij tot
Nut van 't Algemeen: „Algemene Denkbeelden over het Nationaal On-
derwijs."

Hij was 28 juli 1748 te Neunforn (kanton Thurgau) in Zwitserland als
Hans Jacob Schneller geboren. In 1796 brandde de kerk waarin alle
familiepapieren bewaard werden af, zodat er van die levensperiode, ook
in Zwitserland, niets bekend is.

In 1777 bevindt hij zich in Grave waar hij behoort tot het daar geleger-
de Zwitserse regiment Bouquet. Hij was gehuwd met Anna Catharina
Wüst. Op 30 maart 1782 laat hij zich als student inschrijven aan de
Leidse universiteit. De 14e april 1786 werd hij poorter van Leiden en
in het poorterboek van 1786 J. fol. 237»- ingeschreven als Jean Jacques
Schneither. Het aannemen van dezelfde voornamen als Rousseau zal
wel verband gehouden hebben met zijn positie van Frans kostschool-

J- SCHNEITHER (1748-1806) naar een krijttekening van Joh. Anspach
van 22 en 23 februari 1801.
Welwillend afgestaan door mr. J. van Gelein Vitringa te Arnhem).

In de achttiende eeuw was n.1. het aantal Franse schoolmeesters voort-
durend toegenomen. Ook hij vestigde zich te Leiden als Frans kost-
schoolhouder. In het poorterboek staat achter zijn naam „taahneester".

Zijn vrouw overleed in 1793. Het volgende jaar huwde hij met Agatha
Maria Colenbrander. Hij overleed 19 april 1806 en werd te Katwijk
begraven. Na zijn dood bleef zijn school onder leiding van zijn weduwe
voortbestaan, totdat het gebouw op 12 januari 1807 bij de Ramp van
Leiden totaal werd verwoest, waarbij drie leerlingen het leven verloren.

George Antoine, geb. 6 juni 1800, het vijfde kind uit het tweede huwe-
lijk, was rector der latijnse school te Wageningen, waar hij zijn oudere
broer Agathon opvolgde, die naar Deventer ging. In 1829 werd hij rec-
tor te Middelburg en in 1839 te Rotterdam. Onder zijn leiding werd in
1843 deze latijnse school omgezet in het Erasmiaans gymnasium.

Over hem schrijft mr. H. Wijnbeek in 1845 in zijn rapport: „Ook hier
staat de rector, de geleerde en bekwame G. A. Schneither aan het
hoofd, die zich voorbeeldig van zijne taak kwijt, het geheele onderwijs
door zijne ijver bezielende, de orde en regelmatigheid handhavende."
(Zuidhollandse Studiën XI bid. 153).

De jongste zoon, Jules Auguste, geb. 28 sept. 1803, promoveerde in
1827 in de rechten en in 1828 in de letteren. Aanvankelijk was hij advo-
caat te Nijmegen; daarna rector der latijnse school te Wageningen(1829),
Zierikzee (1835) en Gronhigen (1841), waar hij zijn broer Agathon op-
volgde, die in dat jaar overleden was.

Over hem schrijft mr. H. Wijnbeek in zijn rapport van 1838: „Hij
is schoolopziener sedert I/2 jaar. Hij heeft veel moeite om de meeste
onderwijzers, die zeer verslapt zijn in hunne pligtbetrachting, aan ge-
regelden orde en behartiging van hun beroep te gewennen. Van zijnen
ijver is echter te verwachten, dat hij hierin van lieverlede bij de mees-
ten zal slagen." Hij overleed in 1860 te Groningen.

In de eerste plaats kreeg J. J. Schneither grote bekendheid door zijn
opleiding van onderwijzers en heeft daardoor veel bijgedragen tot een
verbeterd onderwijs, gelijk Wester dit in Groningen, Nieuwold in Fries-
land, het Zeeuwsch Genootschap in het zuiden en de M.t.N.v.'t.A. in
ons gehele land gedaan heeft.

Rond 1800 stichtten verschillende departementen van de M.T.N.v.
't A. scholen. Soms stelden de hoofdonderwijzers zich beschikbaar kwe-
kelingen op te leiden. Dit had tot gevolg dat met name te Amsterdam,
Haarlem, Leiden en Groningen kweekscholen ontstonden en „alles

voorbereid werd voor de schoolverbetering, die eerst toen van staats-
wege kon plaats hebben, toen het oude staatsgebouw gesloopt, de kerk
van den staat gescheiden en meer eenheid in het algemeen bestuur ge-
fragt was." 4 In Amsterdam werd zelfs in 1799 een leer- en kweek-
school voor „vijftig jonge dochters" opgericht.

Dat opleiden tot onderwijzer was trouwens geen overbodige luxe. In
het „Rapport over den staat en de middelen ter verbetering der laagere
schooien, Leiden 28 Juni 1796" lezen we o.a. over „Het onderwijs voor
de Meesters Zelven. Het lijdt immers geen twijfel, of de meesten hun-
ner, zijn in bijkans alles wat maar eenigszins tot een beschaafde opvoe-
ding gerekend moet worden te behooren, ten eenenmale onkundig." De
commissie die dit rapport uitbracht drong er dan ook op aan „op alle
mooglijke wijzen te handhaven en te bevorderen het School, opgericht
door het Leydsche Departement der Maatschappij: tot Nut van 't Al-
gemeen; thans meer bepaaldelijk ingericht ter opleiding van aanstaan-
de Schoolmeesters. Het bestuur over dit School en het reglement van
onderwijs hier voor onlangs opnieuw ontworpen, is zoodanig dat het ge-
rust den toets van des kundigen kan doorstaan." Dat reglement schreef
O-a. voor dat de lector (Sclineither) 's maandags- en 's woensdags-
avonds 1 of 2 uur zou lesgeven „in de wijze hoe het verstand en het
hart van de kinderen best te vormen." Daar men van de nodige ijver en
toewijding der onderwijzers, gezien het gehalte, niet ten volle over-
tuigd was, stelde men verder voor: „Om het bijwoonen dier lessen aan
te moedigen, zou de Schoolcommissie van tijd tot tijd loflijk kunnen
bekend maaken de namen van hun, die er gebruik van maakten; en tot
schande de namen van die jonge Meesters en Aankomelingen, welken
volstrekt onwillig waren om die lessen bij te woonen."
Ook op bid. 55 van genoemd rapport steekt men de loftrompet over
Schneithers school. Het heet daar: „Tot de volmaakste soort van deeze
Schoolclasse behoort buiten twijfel het School van het Leydsche De-
partement der Maatschappij: tot Nut van 't Algemeen: een School, het-
welk, schoon nog voor veele verbetering vatbaar, nochtans boven soort-
gelijken al vrij wat verheven is, en thans veel hoope oplevert: indien het
verder mögt ondersteund worden, van langzamerhand zelf een goede
kweekschool voor Schoolmeesters te kunnen opleveren."
pc reputatie van Schneithers school blijkt niet tot Leiden beperkt te
^jn gebleven. In de „Nagelaten Verhandelingen" van J. H. Nieuwold
(geschreven in 1796 maar uitgegeven in 1822 door H. W. C. A. Visser)
^taat: „Men heeft in Holland gezegd dat men een Schneither moet zijn,
te kunnen onderwijzen als hij. Dit zal wel waar zijn, ten aanzien

van zijn mondeling onderwijs, hetgeen hij vooraf geeft: maar ten aan-
zien der letteroefening is dit niets dan vooroordeel." Enige bid. ver-
der schrijft hij: „Een school moet in het geheel eene opvoedingsplaats
zijn. Men zegge niet meer, dat dit onmogelijk is. Schneithers voorbeeld
bewijst het tegendeel in Leyden."

In de tweede plaats, en dit is misschien Schneithers grootste verdien-
ste, kreeg hij bekendheid door het invoeren van de klankmethode, waar-
mee hij brak met de tot dusver gevolgde methode om lezen te leren door
middel van spellen.

In 1796 gaf hij zijn „Nieuwe leerwijze, om kinderen binnen zeer korten
tijd te leeren leezen en denken", uitgegeven bij D. du Mortier in Lei-
den. Schneither verdringt met deze methode het oude lezen leren door
spellen en er ontstaat een strijd tussen de aanhangers van de klank- en
van de spelmethode, die nog heel lang zal duren. De volledige over-
winning op de spelmethode zou pas in 1866 worden behaald door de
methode van H. Bouman, directeur der kweekschool in Amsterdam.
Dan pas is de periode van lezen door spellen definitief afgesloten.

Achteraf verbaast men zich er over dat de spelmethode zich enige eeu-
wen lang tot ver in de negentiende eeuw heeft kunnen handhaven. Het
was toch voor een kind dat nog niets van letters af wist een absolute
onmogelijkheid om, na gehoord te hebben: oo-en-zette-ee, het woord
onze samen te seilen. (Men begon al gauw met het Onze Vader).
Of met: es-see-ha-oo-uu-tee, het woord schout. Het kwam er op neer
dat de meester woord voor woord voorzei. Wat de kinderen reprocu-
ceren konden, hadden ze door nazeggen uit het hoofd geleerd of het was
een soort globaal lezen. Een sprekend voorbeeld van het onmogelijke dat
men van het kind vergde is het uitspreken van: ka-dubbele duwe-ie-ka,
dat dan kwik moest opleveren (dubbele duwe, vergelijk het Engels). ®
Geen wonder dat het spellen soms twee jaar duurde voor het kind tot
lezen kwam en op de avondschool van het weeshuis te Leiden vier
„meisjes" zijn tussen 20 en 30 jaar die nog niet aan lezen toe waren.

Hoe dat lezen leren nu eigenlijk precies in zijn werk ging wordt ons
beschreven in: „Verhandelingen over Verbeteringe der openbaare, voor-
al der Nederduitsche Schooien, uitgegeven door het Zeeuwsch Genoot-
schap der Wetenschappen" bid. 339. Men leest daar:
„Een of ander zal opgeroepen worden, met het arb bordje, of boekje in het
teder handje: het onnozel wicht nadert met trillende leedjes: het beevend
handje wordt aangevat: men zal beginnen met de letter a: de Meesteres
wijst: het kind moet ook zyn vingertje aan die plaats houden: deeze oeffe-
ning brengt het geduld der Meesteres al ten einde: eindelyk komt het zo
verre, dat het kind zyn vingertje daar stil houdt: nu moet het zegge"'

welke letter dit is: daar het nergens begrip van heeft, en de vrees het nog
meer bedwelmt: de Meesteres bromt en pruttelt over zyne verregaande
domheid, en, ziende dat het knaapje nog wel wat wachten zal, eer het uit
zich zeiven a zeggen zoude, zal zy hem voorzeggen a: het kind heeft geen
begrip wat het verrichten moete: het kan ook geen denkbeeld vormen van
dit te moeten nazeggen: verwonderd en toornig over zyne zeldzame botheid
schreeuwt zy nog eens met een schelle stem a, het wicht zwijgt, het schreit:
men zal het onderwijs herhaalen zo lang, tot dat het zoetertje werktuighjk
heeft nagezegd a. Dit alles geschied onder een onophoudend geraas en ge-
tier der overige kinderen: terwijl het gevolg van zulk onderwijs is, dat veele
kinderen in een jaar de letteren al kennen."

»0, en, on, zegt de Meesteres voor, het wicht zegt het na: al verder!
zet, ee, ze, onze: maar er moeten meer vorderingen gemaakt worden; het
Onze Vader moet geheel gekend worden. Doch zo veel moeite aan elk in
't byzonder te besteeden kan niet aangaan. De meesteres laat dan deeze,
dan geene by zich komen, de overige moeten alle hard op na zeggen o, en,
on. Het kind komt na dagen en jaaren eindelyk zo verre dat hetzelve het
Onze Vader weet op te dreunen."

De onbekwaamheid van vele schoolmeesters speelde bij de overgang
laar het nieuwe ook een grote rol. In het rapport van 1796 hier boven
genoemd lezen we op bid. 60: „dat zeer veelen, en dit geldt wel inzon-
derheid het grote meerendeel der Armenschool-Meesters, niet voorzien
zijn van die bekwaam- en kundigheden die noodzakelijk zijn. De kring
der kennis zelfs van de Kundigsten, bepaalt zich hoofdzakelijk tot het
leezen, en dat nog wel tot zeer gebrekkig onoordeelkundig leezen; tot
het schrijven vervolgens en tot het van buiten kennen van eenige cate-
chiseerboekjes." Wel verklaart de commissie op bid. 60 dat het de
schoolmeesters niet aan ijver en goede wil ontbreekt, maar heeft enkele
'■egels daarvoor geconstateerd „dat er omtrent de bekwaamheid van
zeer veelen dier menschen niet veel goeds noch opbeurends te zeggen
^alt." En voor verbetering waren ze blijkbaar ook niet vatbaar. Het rap-
Port vermeldt op bid. 62: „Zegt men hun iets ter verbetering, zij be-
foepen zich op de oude gewoonte; die en die hunner voorzaten hebben
het nooit anders gedaan! Gebiedt men het hun, zij gehoorzamen, maar
alleen tot zoo lange de Inspector zich in het school bevindt. Nauwelijks
deze vertrokken, of alles is wederom op den ouden voet. Het gevolg
dan ook, dat, zoo er tusschentijdsch een Inspector de Schooien be-
zoekt, hij doorgaands door de Onderwijzers met den nek wordt aange-
zien: dat hem weldra alle moed op verbetering en herstel ontzinkt."
ater worden de meesters kortweg ongeschikt genoemd.

Het is duidelijk dat bij een dergelijke instelling van de onderwijzers
voorlopig van een aanzienlijke verbetering van het aanvankelijk lees-
onderwijs geen sprake zou zijn. Er schuilt dan ook geen overdrijving
in de verzuchting van Nieuwold in 1796 in zijn Nagelaten Verhande-
lingen, „Ondertusschen is het schoolwezen op de meeste plaatsen nog
op denzelfden voet, inzonderheid ten opzichte der eerste beginselen, als
voor twee honderd jaren."

Te meer moet men er zich over verbazen dat de spelmethode zo lang
gevolgd werd, al waren de meesters dan vaak conservatief en onbe-
kwaam, omdat er ook vele zeer bekwame schoolmeesters geweest zijn
in de 16e en 17e eeuw. Want reeds in 1531 had Valentin Tckelsamer,
schoolmeester te Rothenburg a/d Tauber, tijdgenoot van Luther, een
klankmethode uitgegeven: Rechte Weis auffs kurzist lesen zu lemen.
Maar ook in Duitsland zou het nog bijna drie eeuwen duren voor H.
Stephani met zijn „Methodische Anweisung zum Leseunterricht" (1802)
de spelmethode langzamerhand kon uitschakelen. Schneithers methode
werd in ons land gevolgd door J. H. Nieuwold in Friesland 6. Maar de
zeer bekwame Wester voelde weinig voor Nieuwolds klankmethode:
hij trachtte niet iets geheel nieuws te leveren, maar verbeterde zijn spel-
methode en heeft daardoor de invoering van de klankmethode vooral
in Groningen met enige decennia vertraagd.

Doch ook het volk zelf, de ouders der leerlingen, waren vaak tegen
de nieuwlichterij gekant. ^ Lezen leren zonder spellen was nu eenmaal
onmogelijk. B. L. v. Albada « schrijft: „maar de meester zag zijn leer-
lingen als bladeren wegvallen, want verreweg de meeste ouders waren
zoo doorpekeld met de geest van het oude, dat zij de goede man voor
waanzinnig hielden en hem dreigden, hun kinderen te zullen wegnemen,
zo hij niet ophield met zijn leerlingen te spelen en te schertsen en er de
misselijke namen b, d, g, h (dus niet bee, dee, gee, ha) in te draaien."
En dan leed hij zelf schade door de derving der schoolgelden.
Inspecteur H. Wijnbeek deelt b.v. in 1837 in zijn verslag over Anloo
(Dr.) mee: „Het leesonderwijs ving aan met spellen. De onderwijzer ver-
schoonde zich deswege door te verzekeren, dat de ouders vooringe-
nomen waren tegen de klankmethode." Over Alphen (N.Br.) bericht
hij: „Om den ouders terwille te zijn, volgt de anders bekwame onder-
wijzer J. de Vletter de spelmethode."

Hoe ingeroest de overtuiging was dat het spellen nodig was blijkt
uit de „Algemeene Denkbeelden voor het Nationaal Onderwijs." D^
hoofddenkbeelden hierin geven blijk van een ongewoon grote vooruit-
strevendheid (b.v. na 30 dienstjaren pensioen gelijk aan de wedde). Maar

de klankmethode zoals Schneither die voorstelde vormde een onver-
teerbaar brok. Men ging bij de behandeling van het lezen (bid. 30-38)
zelfs niet op de methode in al had Schneither die aan de Nat. Verg.
opgedragen. „We gaan alle voordeelen, welke men van de leerwijze,
het leeren lezen zonder spellen, opgeeft, stilzwijgend voorbij; ze zijn te
vinden in een Fransch werkjen, genaamd Alphabeth pour les Enfans,
de M. de Launaij & Co., Paris 1750; in het werkjen van Berthaud, Qua-
drille des Enfans; in dat van den Burger Schneither, aan de Natio-
naale Vergadering opgedraagen, en in eenige Hoogduitsche werken."
Alsof iedereen die werken bij de hand had! Maar dan komt de aap
uit de mouw. „Dan, of men met de oude leerwijze, met die noodige ver-
beteringen, waarvoor ze vatbaar is, niet hetzelfde oogmerk, en op een
gemakkelijker wijze kan bereiken, hieraan durven wij naauwelijks te
twijfelen." (de cursivering is oorspronkelijk). Zo gaat de commissie een
zestal bladzijden voort het nieuwe te bestrijden en de oude methode aan
te prijzen, waarbij zij wel verschillende verbeteringen voorstelt. En zo
stond dus de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen tegenover Schneit-
her en Nleuwold. De historie heeft bewezen wie het juiste inzicht had.

Toch werd, tenminste in Holland, de nieuwe klankmethode in veel
gevallen aanvaard, al ging het heel aarzelend en langzaam.

Behalve de reeds genoemde oorzaken zijn er nog twee, die de ver-
breiding van de nieuwe methode tegenwerkten. In de eerste plaats de
tegenstand tegen het nieuwe en voorts de onbekendheid met de metho-
de. Men denke bij dit laatste slechts aan de communicatiemiddelen in
die tijd. J. v. Dobben, onderwijzer te Haarlem, gaf in 1808 drie kleine
leesboekjes uit. In het voorwoord schrijft hij: „Daar het nog niet te
voorzien is, dat men op alle lagere scholen in ons Vaderland de zooge-
noemde nieuwe leerwijze (om namelijk de kinderen lezen te leeren zon-
der spellen) zal kunnen invoeren; zoo uit hoofde van het algemeen voor-
oordeel .... als uit hoofde van de weinige kennis, welke men tot hier-
toe van die leerwijze verkregen heeft 9; zoo heb ik gedacht, door het
U'tgeven van dit werkje, het lezen leeren voor kinderen gemakkelijk te
"laken, zonder den ouden weg te verlaten." Men ziet hoe moeilijk een
definitieve breuk met het verleden was. Volgens de schrijver zijn de
boekjes bedoeld als voorlopertjes „tot de Werkjes van den Heer Nieu-
"^old, die alle zeer geschikt zijn om hier op te volgen".

het Leezen en leeren Leezen, door mij in Louwmaand van het Jaar 1791
op eene Departements Vergadering der Maatschappij: Tot nut van 't Alge-
meen, te Leyden, voorgeleezen. Na dat ik voor de Leden des gezegden
Departements, zoo als ik geloof, ontegenzeglijk beweezen had, dat de ge-
woone manier om Kinderen door spellen te leeren leezen, verkeerd, scha-
delijk en onnatuurlijk was, nam ik aan eenige Kinderen, welke nimmer
in boeken geleerd, noch ooit op eenig school geweest, en dus, ten deezen
opzichten nog niet bedorven waren, binnen weinig weeken het Leezen te
leeren.

De Kinderen werden mij door eene Commissie uit het Departement be-
zorgd, en eerst onderzogt of zij tot mijn oogmerk geschikt waren, dat is,
of zij volkomen onkundig waren in het geen men letterkennis pleegt te
noemen. Zeven derzelven werden mij overgegeeven, en ik begon mijne
proeve met hun daaglijks één uur les te geeven, zonder dat ik daartoe andere
dan gewoone schoolboekjes had; echter volgde ik, zoo veel het mooglijk
was, de hier beschreeven Leerwijze. Na zestig uuren onderwijs aan de
Kinderen gegeeven te hebben, verzocht ik eene Departements-Vergadering,
om in dezelve de beloofde proeve af te leggen....

Men denke niet dat deeze Kinderen slegts in die boeken, welke ik tot
hun gewoon onderwijs gebruikte, leezen konden; dat zij slegts den inhoud
van die boeken verstonden, welke zij geduurende hunnen leertijd van zestig
uuren, meermaalen geleezen hadden, en dus den inhoud derzelven van
buiten kenden. - Neen: zij noemden de Lettergreepen van alle woorden -
om het even van hoe veel Syllaben die ook waren - welke hun door de
aanschouwers werden opgegeeven; zij noemden de Letters in iedere letter-
greep, en konden dus volmaakt spellen; zij lazen in boeken welke zij van
te vooren nooit gezien hadden, en welke ten dien einde opzettelijk werden
daar gebragt, en verstonden het geen zij lazen. Een van hun las in een
prijs, waar meede een ieder beschonken werd, het geen met de pen, en dus
met eene gewoone schrijfletter geschreeven was, iets dat hij gewis van te
vooren niet gezien had.

Het gevolg deezes proeve, en de alle verwagting te bovengaande uitslag
van dezelve, is de grondslag en de oorzaak geweest van de stichting van
het Leydsche Departementsschool; welk naar deeze Leerwijze is ingericht,
en door het vaderlijke opzicht en de stipte order van deszelfs kundige
Opzienders, eene der beste Burgerschoolen in Nederland is. Deeze Leer-
wijze geeve ik thands over aan het Publiek, hetzelve leeze, oordeele en
beslisse - maar echter niet eerder, dan na alvoorens de proeve bij onder-
vinding en volgends het hier bij gevoegde gebruik er van genomen te
hebben."

Hierop volgt een uitvoerige „onderrichting wegens het gebruik deezer
Nieuwe Leerwijze."

Deze methode om lezen te leren was overigens geen uitvinding van
Schneither zelf. Hij maakte de methode na bestudering van Berthaud:
Le quadrille des enfans, ou système nouveau de lecture." In de „Nage-
laten Verhandelingen" I bid. 123 van Nieuwold lezen we: „Berthaud

leerde reeds voor het jaar 1744 vierjarige kinderen in zeer korte lesjes
al spelend binnen zes weken lezen, met gemak. In 1734 leerden de kin-
deren in Maagdenburg in twaalf weken lezen. En dit is in Duitschland
niet zeldzaam."

pe proef die Schneither in 1791 nam schijnt hij op verschillende ma-
nieren nog herhaald te hebben. Nieuwold deelt n.1. nog mee: „Schneit-
her heeft in Leiden meermalen binnen eenige maanden, kinderen die
''og geen of weinig Fransch en geene a en b kenden, in eene Fransche
courant geleerd te lezen, naar den trant van Berthaud. Nu brengt hij
inderen, na eenig voorafgaand mondeling onderwijs, binnen eene
maand aan het lezen, in het Nederlandsch. Het spellen leert hij hen
daarna, binnen eenige uren."

Maar niettegenstaande deze propaganda maakte Schneithers klankme-
oae maar weinig voortgang. Zelf had hij nog maar weinig van de re-
sultaten gezien, toen hij in 1806 overleed. Het voorwoord uit de hier-
boven aangehaalde boekjes van Van Dobben spreekt in dit opzicht
'aehjke taal. Nog duidelijker echter zijn de uitspraken van de hoofd-
inspecteur mr. H. Wijnbeek, die toezicht uitoefende over ongeveer
scholen. i Vele, vele malen klaagt hij er in zijn rapporten, uitge-
dacht in de jaren tussen 1833 en 1848 over, dat nog altijd in sommige
scholen de spelmethode wordt gebruikt. We doen slechts een willekeu-
•■'ge greep:

^[/■oe (een gehucht op Wieringen). „De bejaarde meester Van Jong-
•n liet ieder kind afzonderlijk voor zijn lessenaar komen en op den

n erwijzer M. v. Beden volgt de verbeterde leerwijze met het geluk-
'^igst gevolg.»

^vestein. „De leerwijze is achterlijk. Hij leert nog lezen door middel
^an spellen."

''iesland. „Voorts is hij (schoolopz. Nieuboer Ferf), als Vries, hoog
lukt"^'^^'^ niet de leerwijze van Nieuwold, ofschoon het hem niet ge-
^as, op vele der scholen de oude spehnethode af te schaffen."

Deze behoudzucht was natuurlijk ook vaak een kwestie van zelfbehoud.
Een voorbeeld hiervan vinden we in een verslag van Th. v. Swinderen uit 1810.
Hij heeft de school in Saaxum (Gron.) bezocht. „Toen de school uit was, en
ik hem onder anderen ook zeide, dat ik tot nu toe geduld met hem had gehad,
maar hij nu volstrekt andere boeken moest gebruiken, verzocht de man mij
smekende, en bijna schrijende, dat ik hem toch nimmer noodzaken mögt,
andere boeken te gebruiken, want dat hij deze boeken nu reeds bijna 40 jaren
gebruikt had en bij verandering daarvan zeker oogenblikkelijk gek zoude worden.
Konde men zulk eenen man een eerlijk pensioen bezorgen, wat zou zulk een
gemeente van deze kleine uitgave niet veel voordeel trekken." Maar in 1813
was hij er nog.

Tot mijn spijt heb ik gekonstateerd dat om onverklaarbare redenen in
mijn artikel in Paed. Stud. aflevering 1 ruim een pagina tekst is weg-
gevallen. De beknopte handleiding voor het schrijven van schooltoets-
items waarmee het stuk eindigde is zo wat al te beknopt geworden. In
overleg met de redactiesecretaris werd een „afrondmg" geschreven die
hieronder volgt. De reeds beschreven eerste vier stappen zijn hier nog
eens kort samengevat. Bij de samensteUing van het daarna volgende heb
ik tevens gebruik gemaakt van enkele opmerkingen van drs. Sj. Sand-
bergen die een hoofdstuk schreef in het boek „Studietoetsen" i ^

In het Research Instituut voor de Toegepaste Psychologie is in de loop
der jaren op grond van eigen ervaring en die van anderen 2 een bruik-
bare procedure voor toetsconstructie ontwikkeld. Voor een vak of
studie-onderdeel wordt een itemschrijfgroep van 5 of meer personen
(waaronder een toetsconstructeur van professie) samengesteld. Men be-
gint in die groep circa één jaar vóór de geprojecteerde toetsdag met
het doorlopen van de hieronder beschreven weg, waarvan het begin dus

zoals gezegd uitvoeriger reeds is beschreven in aflevering 1, 1969, van
dit blad.

Eerste stap: In eerste bespreking(en) wordt vastgelegd over welke
leerstof gevraagd zal worden en welke soort vragen in concreto bij de
stof horen. De gewenste aantallen opgaven worden vastgesteld. Een voor-
lopige werkverdeling regelt de verantwoordehjkheden van de teamle-
den.

Tweede stap: Uitgaande van de eisen die men aan goede items stelt
"^aken de itemschrijvers elk afzonderlijk hun huiswerk. Zij sturen dit
v^volgens naar de centrale administratie.

leerde stap: De administratie maakt het ingezonden werk leesbaar,
ïiummert de items, vermenigvuldigt de stukken en zendt deze rond aan
aUe leden van het betreffende team.
Vierde stap: De teamleden bestuderen grondig eikaars werk. Zij ver-
S^lijken niveau en inhoud van de items met de gemaakte afspraken over
® leerstof. Ze toetsen de vormgeving aan de bekende eisen. Ze keuren

^^ Deze behoudzucht was natuurlijk ook vaak een kwestie van zelfbehoud.
Een voorbeeld hiervan vinden we in een verslag van Th. v. Swinderen uit 1810.
Hij heeft de school in Saaxum (Gron.) bezocht. „Toen de school uit was, en
ik hem onder anderen ook zeide, dat ik tot nu toe geduld met hem had gehad,
maar hij nu volstrekt andere boeken moest gebruiken, verzocht de man mij
smekende, en bijna schrijende, dat ik hem toch nimmer noodzaken mögt,
andere boeken te gebruiken, want dat hij deze boeken nu reeds bijna 40 jaren
gebruikt had en bij verandering daarvan zeker oogenblikkelijk gek zoude worden.
Konde men zulk eenen man een eerlijk pensioen bezorgen, wat zou zulk een
gemeente van deze kleine uitgave niet veel voordeel trekken." Maar in 1813
was hij er nog.

Tot mijn spijt heb ik gekonstateerd dat om onverklaarbare redenen in
mijn artikel in Paed. Stud. aflevering 1 ruim een pagina tekst is weg-
gevallen. De beknopte handleiding voor het schrijven van schooltoets-
items waarmee het stuk eindigde is zo wat al te beknopt geworden. In
overleg met de redactiesecretaris werd een „afronding" geschreven die
hieronder volgt. De reeds beschreven eerste vier stappen zijn hier nog
eens kort samengevat. Bij de samenstelling van het daarna volgende heb
ik tevens gebruik gemaakt van enkele opmerkingen van drs. Sj. Sand-
bergen die een hoofdstuk schreef in het boek „Studietoetsen" i ^

zoals gezegd uitvoeriger reeds is beschreven in aflevering 1, 1969, van
dit blad.

Tweede stap: Uitgaande van de eisen die men aan goede items stelt
"laken de itemschrijvers elk afzonderiijk hun huiswerk. Zij sturen dit
vervolgens naar de centrale administratie.

^erde stap: De administratie maakt het ingezonden werk leesbaar,
"unimert de items, vermenigvuldigt de stukken en zendt deze rond aan
ahe leden van het betreffende team.

Vierde stap: De teamleden bestuderen grondig eikaars werk. Zij ver-
S^hjken niveau en inhoud van de items met de gemaakte afspraken over
® leerstof. Ze toetsen de vormgeving aan de bekende eisen. Ze keuren

items af, vullen onafgemaakte items aan en amenderen waar nodig. Te-
genvoorstellen worden zo mogelijk reeds ingezonden aan de admini-
stratie zodat ze in de eerste bespreking kunnen worden rondgedeeld.

Het allereerste doel van de itembespreking is te komen tot een voor-
raad van items waarover alle aanwezige teamleden een gunstig oordeel
hebben uitgesproken. Vervolgens kan als tweede (eind-)doelstelling nog
gelden het doen van een uiteindelijke, voor de stof representatieve
„evenwichtige" keuze uit het beschikbare materiaal: het aanwijzen van
de opgaven die in de af te nemen toets worden opgenomen. Ten derde
kan elke bespreking meebrengen dat een aantal nog te verrichten ver-
dere werkzaamheden wordt verdeeld. Hieronder valt: het thuis verbe-
teren van voorlopig verworpen items, het systematisch aanvullen van
de voorraad en het opnieuw bestuderen van andermans items.

Het is onmogelijk een algemeen geldig voorschrift te verschaffen voor
de gang van zaken tijdens een itembespreking. De volgende agenda is
dan ook een voorbeeld van hoe het kan:

1. De ingezonden items worden gescheiden in drie stapels: De nieuw-
gemaakte die volgens de auteur zelf nog niet äf zijn of inderdaad
nog incompleet zijn. Verder de nieuwgemaakte die compleet zijn.
Ten derde de items waar kwantitatieve gegevens van bekend zijn.
(We bepalen ons hier tot de nieuw gemaakte complete items).

2. De complete items worden stuk voor stuk aan de orde gesteld,
waarbij men begint met zich af te vragen of aan de objectiviteits-
eis is voldaan. Als er discussie ontstaat over het juiste antwoord,
moet het item worden verworpen; eventueel krijgt de maker of
iemand anders de verbetering van het item als huiswerk mee.

3. Nadat voor een bepaald item de eenstemmigheid over het juiste
antwoord is vastgesteld, wordt zo mogelijk critiek geleverd na toet-
sing aan de eisen uit het rijtje van zes. Tegenvoorstellen worden met
het oorspronkelijke item vergeleken, voorstellen om het item te
verwerpen worden overwogen. Goedgekeurde items worden toege-
voegd aan de voorraad.

4. Aan het einde van de bespreking wordt de inventaris opgemaakt
en vastgesteld welke soort opgaven nog bijgemaakt zullen moeten
worden om de eerder overeengekomen aantallen te bereiken.

Het is aanbevelenswaard een agenda als dé bovenstaande — of een
andere — in het hoofd te hebben alvorens men een itembespreking be-
gint want anders bestaat het gevaar dat men in interessante discus-

sies verzeild raakt die géén items opleveren. Tijdens de bespreking —
of besprekingen als er veel materiaal is — moet door de voorzitter een
tamelijk straf beleid worden gevoerd, omdat een itembespreking gemak-
kelijk kan terugvallen naar een doeleindenbespreking — die al eerder
gevoerd moet zijn. Een ander gevaar tijdens de bespreking is, dat men
äl te langdurig bij één itemvoorstel blijft stilstaan. In het algemeen geldt
dat een discussie van vijf tot tien minuten over de vormgeving van een
enkel item bewijst, dat hier geen goed item aan het „groeien" is. Op
zeker moment moet de knoop dan worden doorgehakt door het besluit
dit item te verwerpen — eventueel met de afspraak het thuis nog eens
te bekijken. Tijdens de itembesprekingen mag geen zuinigheidsbeleid
Worden gevoerd; het weggooien van items moet niet als een verspilling
Worden gezien, maar moet worden beschouwd als een noodzakelijke se-
lectie-procedure. De schrijver van het item dient zich er dan ook te-
voren op in te stellen, dat minstens de helft van zijn werk zal'worden
»afgekraakt". Tijdens de besprekingen moet — zeker bij beginnende
itemschrijvers — de „itemmortaliteit" hoog zijn. Als deze lager is dan
is men waarschijnlijk niet critisch genoeg.

Herhaalde itembesprekingen
Hierboven werd aangenomen, dat men al een jaar vóór de toetsdag met
de constructie van een „massaal" af te nemen toets moet beginnen. De-
ze bewering is niet alleen gegrondvest op de zienswijze dat het doel-
stellingengesprek waarmee het eerste overleg aanvangt bijzonder tijd-
rovend kan zijn, maar ook op de ervaring dat men in één itembespre-
Wng op geen stukken na klaarkomt met het samenstellen van de ge-
l^ele toets. De ervaring heeft geleerd dat voor het samenstellen van een
■^rij grote toets — als b.v. de Amsterdamse Schooltoets — herhäälde
besprekingen en schrijfpogingen nodig zijn. Het aantal items is te groot

in één bijeenkomst af te handelen. Daar komt nog bij dat de tech-
nische en democratische spelregels eisen dat items die door één team-
lid gereviseerd zijn opnieuw in de voltallige vergadering bekeken moe-
ien worden. Dat kost tijd — goed bestede tijd overigens. Verder kunnen
i^eerdere besprekingen nodig zijn omdat de schrijfgroepen tot taak
"ebben een voorstel te doen over een afgeronde subtoets — eventueel
"^et een parallelvorm. Ten slotte is het ook nog mogelijk dat de groep
aandacht moet besteden aan de kwantitatieve gegevens van een proef-
^fname die gebruikt moeten worden om items te veranderen of de sa-
"^nstellbg van de toets te wijzigen.

schrijven, het vermenigvuldigen, het bestuderen en amenderen van ei-
kaars werk en van de gedachtenwisseling daarna in de eigenlijke be-
spreking. In feite betekenen herhaalde itembesprekingen dus het op-
nieuw — en even gedisciplineerd — doorlopen van de voorafgaande
stadia. In sommige gevallen zelfs zal men besluiten om terug te gaan
naar het aanvangsstadium: de bespreking over wat, hoe, hoeveel en
wanneer.

Het is altijd goed om de geschreven producten waar de groepsleden een
tijdlang mee hebben omgegaan en waarop ze misschien wel enigszins
uitgekeken zijn, voor te leggen aan mensen van buiten de groep. Een
kritische buitenstaander die goed geïnformeerd is (over onderwijs,
leerstof en toetsconstructie) ziet de dingen waarschijnlijk heel anders
dan de samenstellers zelf. Er kan in dit late stadium nog fundamentele
critiek op détails en het geheel worden geleverd. Een andere reden om
buitenstaanders aan te trekken is de omstandigheid dat de leden van
itemschrijfgroepen nu eenmaal niet zijn aangezocht om hun redactio-
nele kwaliteiten. Itemschrijvers zijn zelden goede redacteuren. De juist-
heid van deze bewering is gemakkelijk aan te tonen: goede redacteuren
zijn in het algemeen zeldzaam en er is geen reden om aan te nemen, dat
itemschrijvers op dit punt uitblinkers zijn. Eerder integendeel. Omdat
nochtans een eindbeslissing moet worden getroffen over de uiteindelij-
ke vormgeving van de schooltoets, is een redactie-commissie het aan-
gewezen middel.

Het werk van de eindredacteuren kan zeer eenvoudig gestructureerd
zijn: „Ja" of „nee" zeggen tegen het eindproduct dat eventueel compleet
met instructies voor proefleider en leerlingen wordt afgeleverd door
de toetsconstructeur. Hun werk kan echter ook gecompliceerder zijn
en bijvoorbeeld omvatten: het doen van voorstellen over de volgorde
van de subtoetsen of van de items in een subtoets, het afwijzen van
sommige items of het vragen om een andere vormgeving. De eindre-
dacteuren kurmen ook tevoren vragen om een ruimere keus aan items
of een reservevoorraad aan items, zodat zij onmiddellijk beslissingen
kunnen nemen over de definitieve vorm.

Welke taak de redacteuren ook hebben, altijd is een duidelijke om-
schrijving daarvan noodzaak. Een andere noodzakelijke voorwaarde
is: tijd. Redacteuren, die de semi-definitieve vorm van een School-
toets in mogen zien, maar niet meer dan een week de tijd hebben om
<iie — niet anders dan telefonisch — met andere redacteuren te bespre-

Het uitproberen van een Schooltoets of van een parallelvorm van een
Schooltoets is noodzakelijk om een aantal in de handboeken beschre-
ven redenen s

I^e proefafname kan weinig of veel pretenderen en naar verhouding
arbeidsuren vragen van de test-specialisten, wier taak het is de afname
te organiseren en de analyse uit te voeren. In het eenvoudigste geval
Verzamelt men in een klein aantal klassen wat gegevens van de onder-
wijzers of proefleiders over „hoe 't ging". In het meest uitgewerkte ge-
begint men met een landelijke steekproef van leerlingen te trekken
eindigt men met een „normering vooraf", waardoor de uitslagen van
e Schooltoets snel — op de dag van afname (of eigenlijk van scoring)
gestandaardiseerde scores, bijv. percentielscores, kunnen worden om-
gezet.

Indien men tijd genoeg heeft, kan men in de besprekmgsgroepen aan
® Uitkomsten van een proefafname de nodige aandacht besteden. Op
grond van bijv. de antwoordpercentages van de vier alternatieven bij
item, kunnen items verbeterd worden. Dit behoort evenwel tot de
soort rekenkundige bewerkingen die wij hiervóór hebben aangekondigd
"'et te zullen bespreken.

• groot, a. d. de en naerssen, r. f. van. (red.) Studietoetsen. Gronin-
2 • Wolters Noordhoff, nog niet verschenen.

p ^'ndqurst, e. f. (ed) Educational Measurement, Washington: American
^uncil on Education, 1951.

In de mammoetwet wordt de opleiding van onderwijzers gerangschikt
onder de hogere beroepsopleiding. Minimum eis van toelating is het
h.a.v.o.-diploma.

Voorlopig blijven de meeste kweekscholen 5-jarig. i De 2 eerste
leerjaren, de zg. h.a.v.o.-top, leiden op voor het h.a.v.o.-diploma. Het
valt te verwachten dat deze tweeslachtige regeling, geboren uit de nood
van het ogenblik, van tijdelijke aard zal zijn. De h.a.v.o.-top hoort
uiteraard thuis bij de h.a.v.o.-school.

Daar staat tegenover dat het laatste kweekschooljaar, tot nu toe fa-
cultatief, in de toekomst waarschijnlijk verplicht zal worden gesteld.
Nu nog kan men na een beroepsopleiding van 2 jaar slagen als onvol-
ledig bevoegd onderwijzer. Het is al sinds lange tijd min of meereen
schijnvertoning. Insiders spreken niet zonder waardering over de pre-
statie om voor dit examen te zakken. De wetgever heeft dit blijkbaar
ook ingezien. In '67 werd het examen gehalveerd, in '68 getiërceerd.
Na deze aanloop kan men, zonder aanmerkelijk gezichtsverlies, eigen-
lijk niet goed meer onder de definitieve opheffing uit.

Daarmee zal de door velen gewenste, ongedeelde 3-jarige opleiding
voor onderwijzers een feit zijn. Organisatorisch gezien zou de oplei-
ding hierdoor, na het in werking treden van de kweekschoolwet 1952,
opnieuw ruime ontwikkelingsmogelijkheden geboden worden. In mijn
beschouwing hoop ik na te gaan of deze ook in de praktijk benut kun-
nen worden.

The Yearbook of Education 1963 is gewijd aan de opleiding van
onderwijzers en leraren. Het geeft een wereldomvattend overzicht van
de huidige situatie. 2

De introductie van de samenstellers biedt een weinig opwekkende
totaalindruk: „A comparative look at the state of teacher training
not heartening."

De hoog gespannen verwachtingen van na de tweede wereldoorlog
zijn niet vervuld. Oorzaken hiervan zijn o.m. de aloude statuskwesties

en ook het feit dat de opleiding veelal bindend is voor de toekomst.
»The training institutions provided an alternative form of further edu-
cation."

Maar verder laten de schrijvers geen twijfel bestaan over wat zij be-
schouwen als de hoofdbron van alle kwalen: er bestaat geen integra-
van theoretische en praktische vorming. „The selection we have
taken reveals the greatest possible unevenness in the theory and prac-
tice of teacher training____these two traditions, the subject-matter

^et isolement van de kweekschool
oor wie bekend is met de situatie in Nederland zijn dit vertrouwde
lanken. Sinds kort is er tenminste één gunstige uitzondering: onze
Kweekschoolopleiding opent de weg tot de universiteit en bindt de
eerhngen dus niet onherroepelijk aan een functie in het onderwijs.

aar voor het overige vormt Nederland gezien in wereldverband geen
Uitzondering op de regel. Ook hier een gebrekkige integratie in tweeër-
lei opzicht.

Allereerst leeft onze kweekschoolwereld vrij geïsoleerd. Decon-
^cten met andere schooltypen zijn niet hinderlijk frequent, als ze be-
staan. De activiteiten van Pedagogische Instituten en Centra zijn door-
gaans niet in eerste instantie op de kweekschool gericht, om het zo
voorzichtig mogelijk uit te drukken. 3

3ar de oorzaken hiervan moet men min of meer gissen. Men denkt
dej^ geïsoleerde groei in het verleden, aan de afzonderlijke behan-
ing in de onderwijswet, de eigen vakbonden, de huiver van andere
om kwekelingen of hospitanten toe te laten etc. etc. Zon-
er hierop verder in te gaan mag men toch wel stellen dat dit isole-
m verband met de komende vernieuwingen zowel betreurens-
^ardig als verwonderlijk is.

^^^ ^^''Zijde, in het brandpunt van alle vernieuwingsactiviteiten zou-
jj De vernieuwing immers krijgt hier het effect van een ket-

jg nnen doordringen van moderner opvattingen. Omgekeerd lopen
vaar^-'^"'^^^'"^'^" uitgaan van de afzonderlijke kweekscholen ge-
iidivi'^ '^iem te worden gesmoord. Het blijft vaak bij aarzelende,
klank ^^^^ POßingen. In bredere kring vinden ze nauwelijks weer-
• er IS te weinig uitwisseling, te weinig resonnance. Men kan het

resultaat van zijn initiatieven niet op grote schaal testen. Men werkt
zich in de mist.

De kloof tussen theoretische en praktische vorming
b. Vervolgens vormt ook in Nederland de gebrekkige integratie van
theorie en praktijk een bijna niet te nemen hindernis. Het vi^erk op
leer- en hospiteerscholen staat vrij los van het werk op de kweek-
school zelf. Vooral van de pedagogiekleraar wordt verwacht dat hij
zal optreden als coördinator, een onvervulbare opgave zoals ik nog
hoop aan te tonen.

Toch moet de praktische begeleiding in vergelijking met vroeger
sterk verbeterd zijn. Van veel oudere onderwijzers kan men te horen
krijgen dat zij op hun kweekschool veel geleerd hebben, maar niet de
uitoefening van hun beroep. Dat leerde men pas na zijn benoeming,
als men zelfstandig voor een klas werd geplaatst, onder leiding van
een streng en degelijk schoolhoofd. Praktische ervaring verwierf men
zich door zijn ogen de kost te geven, door na te doen wat een ander
voordeed, door trial and error. Men was hiervoor in hoofdzaak aan-
gewezen op zijn intuïtie, talent, handigheid. Had ook Jan Ligthart het
beroep niet geleerd als hulpje van de bovenmeester? En met welk re-
sultaat ...

Intussen herinnert deze vorm van beroepsscholing sterk aan de gang
van zaken bij de middeleeuwse gilden. Ook hier trad de leerjongen
in dienst bij de gilde-meester om het ambacht te leren. Het is niet
waarschijnlijk dat er sprake was van een systematische, laat staan we-
tenschappelijk doordachte leergang. Van een moderne, rationele be-
roepsscholing is dat toch wel de eerste eis die men stellen mag, ook
al geldt het een zo menselijke aangelegenheid als het onderwijs.

Wie dan ook belast wordt met de beroepsscholing van onderwijzers,
ziet uit naar een praktische handleiding. Tevergeefs.

Een algemeen verbreid handboek als dat van Karl Stöcker, Neuzeit'
liehe Unterrichtsgestaltung, bedoeld als didaktische leidraad voor le-
raren, behandelt de onderwijsvernieuwing in al zijn facetten. Maar
tevergeefs zal men zoeken naar het hoofdstuk: „Hoe bouw ik in con-
creto een les op?" Op iedere basisschool wordt een leergang gevolgd
om kinderen te leren lezen of rekenen. Maar een leraar moet het doen
met een hoeveelheid leerstof, verdeeld over een reeks studieboeken
voor de leerlingen, hetgeen dan door een hardnekkig misverstand al-
tijd weer een methode wordt genoemd.

ten uit de didaktische handboeicen van de leerlingen. Publicaties als
Praktische Vernieuwing van het Basisonderwijs, uitg. Wolters-Noord-
hoff, of Hospitanten op School, uitg. Zwijsen, behoren tot de witte
raven. Dat het laatstgenoemde boekje in een ommezien was uitver-
kocht is een aanwijzing voor de honger die naar deze lectuur bestaat.
Nochtans, ze zijn voor de leerlingen geschreven. En ze bevatten prak-
tische aanwijzingen omtrent detailkwesties. Van een systematische, vol-
ledige leergang in handen van de leraar, getiteld: „Hoe leer ik een
kweekschoolleerling onderwijzen?" .. . zijn we nog ver verwijderd.
Diezelfde leerling, eenmaal geslaagd, vindt het maar de gewoonste
zaak van de wereld dat men hem als onderwijzer een systematische,
volledige leergang in handen geeft, getiteld: „Hoe leer ik een school-
kind schrijven?"

Het is eigenlijk pas sinds 1952, het ingaan van de nieuwe kweek-
schoolwet, dat de kweekschool een bijna on-nederlandse kans tot
praktische beroepsvorming wordt geboden. De wet liet namelijk een
vrij ruime interpretatie toe.

aanvangsmoeilijkheden waren groot.
De kweekscholen die zich tot dan toe zeer wel hadden bevonden bij
de middeleeuwse voordoen-nadoen-methode stonden plotseling voor
de onmogelijke opgave een doelgerichte, systematische beroepsscho-
uit het niets te voorschijn te halen. Om de een of andere reden
heeft men er op gerekend dat de pedagogiek-leraren in staat zouden
Zijn deze hattrick te verrichten. Toch waren zij wat hun praktische
vorming betreft, geen dag langer opgeleid dan de collega's vakdocen-
ten. Ook de pedagogiekstudie was van a tot z theorie. En als thans de
P^dagogiekleraar wat meer thuis is in de praktijk dan komt dat óf
°tiidat hij een langere lagere-school ervaring heeft, óf omdat hij het
Zichzelf heeft geleerd door trial and error in de uren die hem door de
Wetgever ter beschikking worden gesteld.

Intussen begint de 16-jarige worsteling met praktische problemen aar-
^elend, maar ontegenzeggelijk vrucht te dragen.

het verleden heeft men er veelal genoegen mee genomen dat een
Pas geslaagd onderwijzer het beroep in zijn hoofd had. Na 1952 houdt
^en er meer en meer rekening mee dat hij het bovendien in de vingers

krijgt. De vroegere kweekschool was zo goed als alle andere school-
typen overwegend stilzit- praat- en luisterschool. De zwaar theoretische
inslag maakt nu allengs plaats voor een meer praktische gerichtheid.

Lange jaren hebben onze kweekschoolleraren, als magisters op hun
leerstoel gezeten, de nieuwste vormen van onderwijs gepropageerd. Zij
doceerden op boeiende en enthousiaste wijze over zaken als zelfwerk-
zaamheid, aanschouwelijkheid, belangstelling, projectonderwijs, klas-
gesprek en groeps-arbeid, en staken hun afkeuring over de ouderwetse
luisterschool tegenover de luisterende leerlingen niet onder stoelen of
banken.

Men begint nu oog te krijgen voor het onvruchtbare, om niet te zeg-
gen onwaarachtige van deze werkwijze. Het is niet mogelijk onze
leerlingen moderne onderwijsvormen aan te praten. Men bereikt slechts
dat zij nadoen wat wij voordoen. Ook zij hebben er later de mond vol
van, maar brengen ze niet in praktijk.

Wie een klas wil duidelijk maken wat geprogrammeerde instructie
is moet de klas aan het programmeren zetten. De hoop dat onze leer-
lingen later zullen werken met projecten wordt slechts gerechtvaardigd
als we zelf met projecten werken.

Ik herhaal dat dergelijke inzichten nog maar langzaam veld winnen.
Het blijft bij individuele pogingen, in ideale gevallen treedt het lera-
rencorps wat betreft de praktische vorming als team op, maar van dit
alles dringt hoegenaamd niets door tot de buitenwereld, en de kloof
tussen theorie en praktijk blijft als vanouds.

Zoekt men naar oorzaken van dit verschijnsel, dan komt men al
spoedig tot de volgende drie.

1. De kweekschoolleraar, zelf uitsluitend theoretisch gevormd, voelt
zich met de traditionele vorm van lesgeven het best vertrouwd.
De heldere, vlotte, gedegen (belegen?) behandeling van de stof,
wat daar verder ook mee bedoeld mag zijn, gaat hem goed af.
Een nieuwe aanpak daarentegen behoudt het labiele karakter
van experiment. Men mag er niet al te veel tijd in steken.

2. De huidige gecompliceerde situatie, met alle mogelijkheden tot
mislukking, weerstand, meningsverschil, extra arbeid enzovoorts,
nodigt uit tot een vlucht in de theorie. Een theorieles namelijk
verplicht tot niets. Het is een volstrekt vrijblijvende aangelegen-
heid. Men kan wekenlang bezig blijven over het sociale aspect in
de didaktiek zonder ook maar één minuut genoodzaakt te wor-

den tot het leggen van sociale relaties. Men kan wekenlang lesge-
ven over de invloed van Socrates op het Westerse Denken zonder
zelfs maar één keer het woord onderwijs te gebruiken.
3. Er is bij de leraren onderling geen gemeenschappelijke basis aan-
wezig waarop een gesprek over de praktische vorming kan wor-
den gevoerd. Ieder heeft zijn eigen, afzonderlijke opleiding geno-
ten. Men spreekt een eigen taal, ziet slechts het eigen vak en gaat
daarom ten einde raad zijns weegs. Het ware te wensen dat men
hiermee wat meer rekening hield tijdens de vele vergaderingen
die de onderlinge betrekkingen der leraren moeten regelen. Nimmer
zal de opleiding van onderwijzers zich tot een integrale beroeps-
opleiding kunnen ontwikkelen zolang er in Nederland geen be-
roepsopleiding voor kweekschoolleraren bestaat.
Zelfbediening

Het is uiteraard een onvoorstelbare toestand dat Nederland na ruim
anderhalve eeuw volksonderwijs nog altijd geen beroepsopleiding
voor leraren kent. 4

pe indertijd beruchte rivaliteit tussen academisch gevormden ener-
^'jds en leraren met m.o.-opleiding anderzijds had men kunnen voor-
omen door zich wat eerder over het probleem van de beroepsoplei-
"'g te buigen. Beide groeperingen immers werden louter theoretisch
gevormd. Ook de later aangeplakte aantekening vakdidaktiek was een
stukje theorie. Men moest er een boek(je) voor bestuderen. Het was
outer toeval dat de bezitter van een m.o.-akte doorgaans wat meer
praktische ervaring had dan zijn collega academicus. Beiden begingen
aanvankelijk dezelfde onhandigheden in de uitoefening van hun be-
^oep, de eerste meestal op een basisschool, de laatste op een middel-
^''e. Dit viel dan wat meer op omdat het hier een groep leerlingen
trof in de moeilijkste periode van hun leven.

echts een werkelijke beroepsopleiding kan hier zuiverend werken.
Weet ik wel dat zich op dit moment enkele commissies inspannen
g^ '^srschillende opleidingen tot vakdocent van de grond te krij-
een' ^^rstens zullen we moeten afwachten of het toch weer niet
M ^ theoretische aangelegenheid gaat worden, en tweedens

jjg . atheneum, maar voor een kweekschool, en gezien de vérgaan-
oiih'^^'"^ van de kweekscholen op de verdere ontwikkeling van het
rwijs zou hier in eerste instantie voor gezorgd moeten worden.

Bij mijn weten echter is daarop nooit eerder de aandacht gevestigd,
en wordt er vermoedelijk ook niet over gedacht.

En toch, als een geschiedenisleraar weet hoe hij les moet geven aan
een gymnasiast, weet hij bij lange nog niet hoe hij een kwekeling moet
leren, geschiedenisles te geven op de basisschool. Dat maakt nogal
wat verschil, en het is volstrekt onduidelijk waarom men van iedere
kweekschoolleraar verwacht dat hij een autodidakt zou zijn, trouwens,
waar moet hij de praktische handleiding halen? Ze bestaat niet.
Op welke grond men in 1952 de pedagogiekleraar, met zijn uitslui-
tend theoretische vorming, de bekwaamheid heeft toegedicht hospi-
tanten te begeleiden in hun (welke?) activiteiten, wordt mij minder
duidelijk naarmate mij langer de zorg voor hospitanten is toevertrouwd.
Men moest natuurlijk ergens beginnen, maar na 16 jaar mag toch wel
allengs het besef doordringen, dat de kweekschool niet ten eeuwigen

Als de afgelopen 16 jaar ons hebben kunnen leren dat de ontwikke-
ling van de onderwijzersopleiding dreigt te verzanden in een dilettan-
tisme op grote schaal, dan is deze periode niet zonder vrucht geble-
ven.

Met het in werking treden van de mammoetwet staan wij kennelijk
voor een nieuwe ontwikkelingsfase. Hierin zou men kunnen gaan den-
ken over de oprichting van een Didaktische Hogeschool, waar de ka'
dervorming in het onderwijs op verantwoorde wijze ter hand kan wor-
den genomen.

1 Omdat de verwarring over een moderner benaming voortduurt zal ik ge-
makshalve de aanduiding kweekschool aanhouden.

^ The education and training of teachers, joint editors. G. Z. F. Bcreda en
J. A. Lauwerys, London 1963.

3 In 1966 heeft zich o.l.v. het Ped. Inst. te Nijmegen uit enkele kweekscho-
len een werkgroep gevormd. Bij mijn weten heeft deze vorm van samenwer-
* Hetzelfde geldt voor de beroepsopleiding tot leidinggevende functies. Men
kan in Nederland niet worden opgeleid tot bestuurder, hoofd, directeur of rec-
king nog geen navolging gevonden,
tor van een onderwijsinstelling.

Het is alweer 14 jaar geleden, dat professor Oberholzer zijn Inleiding
in die Prinsipiële Opvoedkunde publiceerde. Nu, in 1968, met het ein-
van zijn universitaire taak in het zicht, heeft hij dit werk her-dacht
^^ IS zijn Prolegomena van 'n Prinsipiële Pedagogiek CHaum, Kaap-
stad 1968, 424 blz.) ons geschonken.

Naar zijn vroegere werk, dat ik in dit tijdschrift destijds besproken
wil ik niet teruggrijpen. Wat nu voor ons ligt, bedoelt de' auteur
® op zichzelf te beschouwen bijdrage uit de wijsgerige pedagogiek
^ouit een christelijke en een fenomenologische gezichtshoek. In me-
'^ig opzicht staat Oberholzer dus in positie verwant aan die van Kohn-
^nim. Hoogveld, mijzelf, Perquin, Luypen, Buytendijk. Hessen, Strasser,
uhelm Flitner, enz. Maar wij moeten er hier wel op wijzen, dat er in
uid-Afrika hard gewerkt is en hard gewerkt wordt,zodat zijn eigen col-
ga s minstens evenzeer te zijner plaatsbepaling genoemd mogen wor-
Zo plaatst hij zich tegenover de gedachte aan de pedagogiek als
^gepaste van-alles-en-nog-wat, zoals hij die bij Barnard vindt. Zo
J^st hij zijn plaats naast Potgieter inzake de historische pedagogiek,
staat dichtbij Landman, die '61 bij Nel en Oberholzer promoveer-
op j^'jj Antropologies-pedagogiese beskouing van beroepsoriënte-
g met spesiale verwijsing na die personologies-etiese" of bij Gouws.
nzovoort: want — als cezegd — in Zuid-Afrika is en wordt hard

Wet anthropologisch moment neemt bij Oberholzer een fundamentele
^j, ^ maar bijzondere aandacht verdient zijn poging de vraag te ont-
j »watter kategorieë die pedagogiese op onvervalste wijse tot

^elati^^ liandelen en daarmee de autonomie ten opzichte van en de
Obe h wetenschappen karakteriseren. In dit hele deel is

hij ^ uitermate voorzichtig en bescheiden. Als kategorieën noemt
S^maakt "^^^""gsving", waarbij onderscheid tussen steun en hulp
den- ^^ ^ordt (p. 264 vlg.), — de verwachting, daarvan onderschei-
® kategorie der toekomstigheid, der ontmoeting, der normativi-

teit, der „ongesloten gesitueerdheid" (de voortdurende open en onafge-
sloten situatie), die van de veilige ruimte, die van de exploratie, der
sympathieke gezagsleiding, der vrijheid-tot-verantwoordelijkheid. Een
afzonderlijk hoofdstuk houdt zich bezig met de pedagogische kriteria en
de „paedagogica perennis". Als kriteria komen aan de orde: dat van het
mens-zijn en persoon-zijn, het verstaan en beantwoorden van de nood
en de in-nood-verkerende, dat van de geslaagdheid der affektieve ge-
borgenheid, der dankbaarheid, der normcentriciteit, der sympathieke
gezagsleidmg (z.bov.), het zelf-doen, het aktiveren der eigenwaardigheid
van de ander, het appèl aan de zedelijke realisering en de verovering
van de vrijheid. — Hier ligt een reeks van belangrijke kwesties, waarbij
kategorie en kriterium onderscheiden overwogen moeten worden en feno-
menologisch nagegaan zal moeten worden wat hier wellicht aan struc-
turele relaties liggen, of duplicering optreedt, enz. — Kortom: de pe-
dagoog, die zijn vak in zijn fundamenten wil overdenken, vindt in dit
boek volop aanspraak!

prof. DR. f. VAN HEEK, e.a., „Het verborgen talent". Ondertitel: „Milieu,
Schoolkeuze en Schoolgeschiktheid", Meppel, 1968, 356 pag., ƒ 37,50.

Onder auspiciën van het Sociologisch Instituut te Leiden heeft een groep
onderzoekers in de periode 1961-1967 researchwerk verricht teneinde na
gaan welke maatschappelijke krachten het verschijnsel beïnvloeden dat
jongeren uit het milieu der vrije beroepen en hogere employé's gemid-
een minstens vijftien maal grotere kans maken tot het v.h.m.o. te
gorden toegelaten dan leeftijdgenoten uit het milieu der handarbeiders,
aarbij komt dat voor de toelating tot het universitaire onderwijs deze
ansverschillen nog groter zijn. Dit researchwerk is bekend geworden als
^^gn. talentenproject.

^ onderzoekresultaten uit de eerste fase van het project hebben even-
re dat een aanmerkelijk grotere doorstroming, vanuit de la^-

® milieus van „schoolgeschikte" kinderen naar het v.h.m.o. thans niet
ogelijk is zonder ingrijpende wijziging van tenminste een deel van het
"•^erlandse schoolsysteem.

•a.v. deze resultaten is, nadat aanvankelijk aandacht was geschonken
de factoren die de doorstroming l.o.-v.h.m.o. beïnvloeden, in een vol-
Me fase van het onderzoek het lager onderwijs zelf centraal gesteld en
Vanuit de vraag hoe een betere aanpassing kan worden verkregen van
tiël onderwijs en het voorafgaande kleuteronderwijs aan de poten-
f schoolgeschiktheid en intelligentie van de scholier uit het sociaal lagere
met name het handarbeidersmilieu,
ren ^^ beantwoording van deze probleemstellingen hebben beoefena-
gjgj^^^*^ <lne sociale wetenschappen - sociologie, psychologie en ^dago-
'ossi ~ verstrekt. Niet wordt gepretendeerd een volledige op-

Ujj ® ^^/nenhangen aan te wijzen en aan te geven welke onderwijshervor-
b n m verband hiermede van nut zouden kunnen zijn.

het r 'doorstroming bij het onderwijs is niet alleen gewenst vanuit
Zaak- ^^.'"^'glieidsbeginsel maar is tevens een maatschappelijke nood-
te bèn^t'"^''^'' ^^^ bestaande potentieel aan talent zo doelmatig mogelijk
de lag" ^ wordt de belangstelling voor de begaafdheidsreserves in
ea ijjy. sociale milieus gestimuleerd doordat in de moderne, industriële
^^^^'^'"^t'sche samenleving zich een steeds toenemende behoefte voor-
groeit d'^ ^'^'^^''^ijsabituriënten op minstens v.h.m.o. niveau. Het snelst
talenten^ ï^'^'^'^b-industriële sector en juist voor deze sector blijken de
°ok de lagere sociale milieus de meeste belangstelling en wellicht

Stromenden, afkomstig uit handarbeidersmilieus, laag blijft heeft geleid tot
het vermoeden dat niet voornamelijk erfelijke begaafdheid in het geding
is, maar sociale omstandigheden als het toegepaste onderwijsstelsel en het
huiselijk milieu.

Naar aanleiding van het statistisch gegeven dat leerlingen, afkomstig uit
sociaal lagere milieus, hun studie bij het v.h.m.o. na doubleren eerder op-
geven dan leerlingen uit sociaal hogere milieus, wordt opgemerkt dat het
nuttig zal zijn om aandacht te besteden aan het geringere doorzettings-
vermogen van deze groep leerlingen.

Voorts is statistisch aangetoond dat de belangrijkste relatieve stagnatie
in de doorstroming van de scholieren uit het arbeidersmilieu vóór het
v.h.m.o. plaats vindt en in mindere mate tijdens het volgen van v.h.m.o.;
de grootste stremming doet zich reeds bij en vóór de overgang van het
I.o. naar het v.h.m.o. voor.

1. De maatschappelijke en economische positie van de sociaal sterk ge-
stegen academicus.

- Academici uit de lagere sociale milieus zijn niet oververtegenwoor-
digd in de lagere inkomensgroepen.

- Zij zijn niet sterk geconcentreerd in functies met relatief weinig con-
tacten.

- Moeilijkheden hebben zij vooral gehad op het gebied van het taalge-
bruik, de etiquette en omgangsvormen.

2. Welke maatschappelijke factoren beïnvloeden de doorstroming vfl"
talenten uit de sociaal lagere milieus?

- Er is een nauwe samenhang tussen het beroepsniveau van de vader
en de doorstroming van zijn kind naar het v.h.m.o.

- De doorstroming naar het v.h.m.o. is het laagst in de groep der hand-
arbeiders.

- In de groep academische, leidinggevende en middelbare beroepen
stromen relatief veel meer kinderen met een geringe succeskans door
naar het v.h.m.o. dan bijv. in de groep handarbeiders.

- Er bestaat een grote mate van overeenstemming tussen het oordee
van de onderwijzer omtrent de voor een leerling meest geschikte
vorm van voortgezet onderwijs en de feitelijke schoolkeuze.

- De onderwijzer laat zich bij zijn oordeel omtrent de schoolgeschikt'
heid van een kind niet leiden door milieu-invloeden.

3. Ouderonderzoek en Schoolkeuze-onderzoek .
Uit een literatuurstudie over deze problematiek zijn ondermeer de vo-
gende gezichtspunten naar voren gekomen:

- De maatschappelijke activiteiten der ouders, in het bijzonder die va
politieke aard, vertonen een sterke samenhang met doorstroming.

Naarmate het contact met de school intensiever is, is de doorstro-
ming naar het v.h.m.o. groter.

De school is in staat een betrekkelijk geringe belangstelling der
ouders, voor de schoolprestaties van hun kinderen, door een hoog
niveau van onderwijs te compenseren.

Eigen studieruimte voor de kinderen en hulp bij het huiswerk door
de ouders gaan samen met de doorstroming naar het v.h.m.o.
"et terzake gevoerde onderzoek heeft de volgende gegevens opgeleverd:
Het beroepsniveau der ouders blijkt naast de factor schoolgeschikt-
heid van overwegende betekenis te zijn voor de doorstroming.
Er is geen verband tussen de gezinsinkomsten en doorstroming.
De gezinsgrootte oefent enige invloed uit op de doorstroming.
In de meeste gevallen is het de moeder die de schoolzaken regelt.

School, Milieu en Prestatie
•t de desbetreffende literatuur en uit het psychologisch schoolgeschikt-
^eidsonderzoek van het talentenproject is gebleken, welk een belangrijke
01 het lager onderwijs bij de stremming der doorstroming van kinderen
j' sociaal lagere milieus vermoedelijk speelt. Het Leidse Sociologisch
nstituut heeft derhalve een onderzoek bevorderd, dat is uitgevoerd door
^ Pedagogisch Centrum te Enschede in samenwerking met het Insti-
w Voor Sociale Psychologie en het Instituut voor Clinische en Indu-
nele Psychologie, beide te Utrecht.
_ onderzoek had o.a. de volgende probleemstelling:
r'e "^^te beïnvloedt de sociale herkomst der handarbeiderskinde-

" net onderwijsrendement in de Ie klas der lagere school?"
^ j onderzoek heeft o.a. het volgende opgeleverd:

^^ de laagste sociale milieus bestaat geen interesse voor de school
n algemeen voor culturele activiteiten.

^^ minst lezende leerlingen kunnen zelfstandig weinig lezen. Buiten
e school kunnen zij daardoor veel minder dan andere leerlingen zelf

'J het toenemen van de leeftijd worden de begaafdheidsverschilicn
sen de sociale milieus groter ten nadele van kinderen afkomstig uit
innen met een lage sociaal-economische status en een laag oplei-

intelligentie en schoolgcschiktheid schijnen bij handarbei-
u .,eren af te nemen onder invloed van geringe leerprestaties in

".'"''zwakke" van de school wordt gekenmerkt door het feit dat
^orde begaafdheid, ontwikkelingspeil en sociale herkomst niet

wijs dient aandacht te worden besteed aan het leren spreken in ge-
structureerde meerwoordzinnen.

uit de sociaal lagere milieus, kan niet worden bereikt zonder een princi-
piële wijziging van tenminste een deel van het huidige Nederlandse

- Het verlies aan talent moet mede worden gezocht in het falen van
de huidige school om de taalachterstand, van kinderen uit de sociaal
lagere milieus, weg te werken.

- Voor kinderen uit de sociaal lagere milieus is een compenserend leer-
programma, vanaf de kleuterschool tot aan het eind van de lagere
school dus ongeveer 8 jaar, gewenst.

- Fundamenteel is het ervaringsveld van het kind te verruimen door
schoolwandelingen, bespreking van televisie-uitzendingen, beoefening
van handvaardigheidsvakken, bezoek en gebruik van de jeugdbibli'>'
theek, kennismaking met en beoefening van toneel en muziek, verzor-
ging van dieren, enz.

- Een speciale schoolvorm, de doorstroomschool, dient de ontwikke-
ling van talenten te bevorderen van kinderen uit het handarbeiders-
milieu.

- Schoolbegeleidingsdiensten zijn nodig om doorstroming naar het
voortgezet onderwijs te bevorderen.

- Deze studie is belangrijk daar ondermeer wordt aangetoond hoe
veelzijdig de factoren zijn, die het schoolsucces bepalen van het kind
uit de sociaal lagere milieus.

- Dat geen verborgen talenten zijn geconstateerd wil nog niet zeggeO'
dat er geen maatschappelijke achterstelling is.

- Indien het kind op de kleuter- en lagere school te weinig word
gestimuleerd zich karakterologisch en verstandelijk te ontwikkelen, da»
ontstaat maatschappelijke achterstelling daar het dan niet of onvol-
doende deel gaat nemen aan het voortgezet onderwijs waardoor Z'J"
persoonlijkheidsontplooiing belemmerd en zijn maatschappelijke t"®'
komst beperkt wordt.

- Meer persoonlijke aandacht op school voor de kinderen uit de so-
ciaal lagere milieus kan de negatieve invloed van het gezinsleven oP
het onderwijs teniet doen en de te geringe belangstelling der ouders,
voor het schoolleven van hun kinderen, compenseren. J. H. N. grand'

c. E. VERVOORT, „Gezin en Schoolkeuze bij handarbeider^'.
Proefschrift, Leiden, 1968.

Het onderzoek is uitgevoerd en tot stand gekomen binnen het kader van
zgn. talentenproject, dat in de periode 1961-1967 onder leiding van

^^f. Dr. F. van Heek heeft plaatsgevonden.
Het te onderzoeken probleem is door Vervoort als volgt omschreven:
>>Waarom bereiken in ons land uit sommige arbeidersgezinnen wèl kin-
eren het middelbaar onderwijs, maar uit verreweg de meeste niet? In het
ijzonder gaat het om de vraag, in aanmerking genomen dat slechts een
elatief gering aantal kinderen uit arbeidersmilieus het middelbaar onder-
j bereikt, hoe deze uitzonderingen tot stand zijn gekomen. Om inzicht
oeze problematiek te krijgen heeft de onderzoeker zich in het bijzonder

gehouden met de schoolkeuze,
oorafgaande aan zijn onderzoek heeft Vervoort een literatuurstudie

cat' vastgesteld dat de invloed van de godsdienstfactor op de edu-
kom'^^'^ mobiliteit in Nederland sterk is afgenomen. Ook blijkt de in-
ben bet niveau van de schoolkeuze aan betekenis te heb-

Zq ij .^'^'oren, die van betekenis zijn voor de educationele mobiliteit.
ÏMelii y®''®'^billende onderzoekingen geconstateerd dat bijv. de gemeten
^arrièr^'^''^' niveau van de school-prestaties, de duur van de school-
inate ^ bet op latere leeftijd bereikte beroepsniveau lager zijn, naar-
van ^^^ een groter gezin afkomstig is. De feitelijke betekenis

dooj-zijn voor het bereiken van een hoog schoolkeuzeniveau
duld r i^"' uit gezinnen in de lagere sociale strata:

van het kind door de ouders in zijn schoolgedrag.
in het'^ onderzoekresultaten ten aanzien van de opvocdings-

oude^'^^'^^^'"® ^^^ weinig consistent te zijn.
^^ren) nast'^^ boger niveau van voortgezet onderwijs voor hun kind-
door-^^^^" milieu gebruikelijk is, kan worden gestimu-

De centrale probleemstelling is door Vervoort, mede n.a.v. de resultaten
van het literatuuronderzoek, als volgt geformuleerd:

„In hoeverre onderscheiden gezinnen van handarbeiders, waarvan één of
meer kinderen het m.o.-niveau bereikt hebben, zich van gezinnen uit de-
zelfde beroepsgroep, waarbij dit niet het geval is, en wel ten aanzien vao
een aantal gezinsculturele en positionele variabelen?"

De in het onderzoek te hanteren onafhankelijke variabelen hebben be-
trekking op de gezinscultuur.

Ten aanzien van de specifiek gezinsculturele factoren is als hypothese
gesteld dat de ouders in gezinnen van handarbeiders, waarvan één of meer
kinderen het m.o.-niveau bereikt hebben, zich van ouders uit dezelfde be-
roepsgroep, waarbij dit niet het geval is, zullen onderscheiden door:

Ten aanzien van de algemene gezinsculturele factoren luidt de hypothese
dat er binnen het arbeidersmilieu samenhang bestaat tussen het aJ ofnie'
bereiken van het m.o.-niveau door één of meer kinderen en:

In de derde plaats hebben de positionele factoren aanleiding gegeven t"'
de hypothese, dat de ouders in gezinnen van handarbeiders, waarvan éeo
of meer kinderen het m.o.-niveau bereikt hebben, zich van ouders uit de-
zelfde beroepsgroep, waarbij dit niet het geval is, zullen onderscheiden
door:

b. een frequenter voorkomen van vertegenwoordigers van hogere sta*
tuscategorieën onder de kennissen en vrienden van de ouders;

e. een positie van de man in de arbeidssituatie, die vaker een leiding-
gevend karakter heeft;

f. een positie van de man in de arbeidssituatie, die hem vaker in con-
tact brengt met bekleders van „white-collar"-posities;

g. een geringer voldaanheid van de man met het door hem bereikte be-
roepsniveau;

J' een frequenter voorkomen van huidige of vroegere beroepswerkzaam-
heden van de vrouw op het niveau van de middengroepen,
fevens is verondersteld, dat gezinnen uit arbeidersmilieus, waarvan één
° meer kinderen het m.o.-niveau bereikt hebben, méér van deze positio-
nele kenmerken vertonen dan gezinnen, waarbij dit niet het geval is.

gezmnen waarvan minstens één kind l.n.o. volgt terwijl vaststaat dat
geen der overige kinderen m.o.- of u.l.o.-niveau heeft bereikt,
j Populatie bestond uit gezinnen waarvan een kind in het jaar 1965 het
oi^'^ had afgesloten en naar één der vormen van voortgezet

m.o.-niveau 183 = 9,5%
u.l.o.-niveau 732 = 37,9%.
l.n.o.-niveau 1018 = 52,6%
O totaal 1933 = 100 %

3 jQ groepen is een selectieprocedure toegepast zodat uiteindelijk
on^ "gelijkgeschakelde" gezinnen zijn gevormd, die aan het eigenlijke

te ' "'^gaande van het Sociologisch Instituut van de Rijksuniversiteit
en. Man en vrouw zijn gescheiden geïnterviewd.

'keuzen' gevonden voor de veronderstelling dat een hoog bereikt school-
Sekenme^v" neiging heeft samen te gaan met een gezinsklimaat, dat
noch Voll ri- een bewust opvoedingsbeleid, waarbij de kinderen

'^et ontb ^ V^ gelaten, noch autoritair behandeld worden en voorts door
een ^ uitgesproken dominantie van één der ouders, d.w.z.

.,ond ^^'^^'^^'"en zijn geconstateerd tussen de m.o.- en l.n.o.-groep
en „onderwijs-ondersteunend ouderiijk ge-

sultaten van het onderzoek niettemin aanleiding tot het vermoeden, dat
in het arbeidersmilieu bereikte schoolkeuzeniveau vooral samenhangt
met enerzijds de wijze, waarop de ouders zich tegenover het onderwijs
en de school opstellen, anderzijds de feitelijke aanmoediging en steun,
die het kind in zijn schoolgedrag van de ouders ondervindt (pag. 236 en
241).

De bijdrage, die de ouders kunnen leveren tot het ontstaan van „achie-
vement motivation" bij het kind, is evenwel door de resultaten van dit
onderzoek er niet duidelijker op geworden (pag. 241).

De lagere scholen, die door de m.o.-kinderen bezocht zijn, bieden ovef
het geheel genomen betere kansen om het m.o. te bereiken dan de lagert
scholen, die door de kinderen uit de vergelijkingsgroepen werden bezocht.
Derhalve kan het bereikte schoolkeuzeniveau beïnvloed worden door de
school, waar het kind basisonderwijs heeft ontvangen (pag. 253)

Een hoog schoolkeuzeniveau hangt samen met een relatief hoog presta-
tie-niveau (pag. 254).
De kans dat een arbeiderskind een hoog schoolkeuzeniveau bereikt
neemt toe indien zijn geschiktheid en motivatie zowel de school als
door de ouders op adequate wijze worden bevorderd (pag. 257/258)-

De gemiddeld slechtere leerresultaten van kinderen uit het arbeiders-
milieu worden vooral gezien als uitvloeisel van een gezinsproblematiel^
Het gezinsmilieu is niet slechts in motivationeel opzicht belangTp
maar ook als primaire leeromgeving van het kind. Niettemin wordt het
door Vervoort principieel onjuist geacht op grond daarvan te conclude-
ren, dat het door de school bereikte onderwijsresultaat in laatste instan-
tie blijkbaar afhankelijk is van de steun en medewerking van de ouders-
De school moet dan ook trachten het onderwijs zo in te richten, dat he'
effect van een ongunstig gezinsmilieu zoveel mogelijk wordt opgeheven-
Onderwijsmethoden moeten daarom worden ontworpen en toegepast»
die uitgaan van en rekening houden met de speciale problemen die een
„schoolzwakke" gezinsachtergrond oproept. De sociale situatie van een
kind moet als uitgangspunt worden genomen voor het onderwijs, dat he
kind krijgt aangeboden.

Zo heeft Van Calcar te Enschede met zijn activeringsprogramma
de eerste klassen van basisscholen aangetoond, dat de school niet macti-
teloos is tegenover tekorten in de schoolvoorbereiding bij kinderen ui
het milieu van de handarbeiders.

Niettemin blijven de aanmoediging en steun, die een kind in zijn
gedrag van de ouders ondervindt, van grote betekenis ook al slaagt
school er in de belemmeringen, die kinderen uit de lagere sociale stra
bij het onderwijs ondervinden, te ondervangen. ,

Een gezinsbeleid, dat er op gericht is arbeidersouders in staat te se^
len hun kinderen zo adequaat mogelijk voor te bereiden op, resp. te
geleiden in hun schoolgedrag, zal aan beide aspecten, bevordering
de schoolgeschiktheid èn van de motivatie, aandacht moeten bestede •

feit dat een onderzoeksinstituut op het terrein van de sociale we-
nschappen een halve eeuw bestaat is voldoende reden om aan de ge-
ledenis van dit instituut enige aandacht te schenken,
de loop van het jaar 1918 gaf de Maatschappij tot Nut van 't Al-
een uitvoering aan een initiatief om een seminarium voor opvoed-
jj S® studie op te richten, en aan het hoofd daarvan een bijzonder
^o^eraar in de pedagogiek te plaatsen. Als zodanig werd Dr. Ph.
the ° benoemd, die reeds als buitengewoon hoogleraar in de

^odynamica aan de Universiteit van Amsterdam was verbonden.
® de oratie van Kohnstamm op 3 februari 1919 begon het Nutsse-
"^"^^Jium zijn werk.

^ Kohnstamms leiding — met een onderbreking in de jaren van
nari ^^^^^ Wereldoorlog tot 1946 — heeft het werk van het Nutssemi-
'^^ehtm ^^ ^ belangrijke mate toe bijgedragen dat de pedagogiek een
Het • P^^^ts aan onze universiteiten verwierf. Maar dat niet alleen.
Van Kohnstamm en zijn medewerkers vooral om, door middel

tijk ^ ^^^'^^äPPelijke research te komen tot verbetering van de prak-
^erkT- ^'iderwijs in de lagere en middelbare scholen. Het is op-
Hale ' zonder financiële hulpmiddelen en met mini-

geejj ^ ^^^ werken dankzij de omstandigheid, dat Kohnstamm
®nkele^ budget van ƒ 2.000,— werd gestart, dat

kerkeraangroeide tot ƒ 6.000,—. Toen kon de eerste mede-
dan u ^°Uedige dienst worden aangesteld, de heer G. van Veen, tot
Een eer lagere school.

^eterin^*^^'^ °"derzoeksprojcct kwam voort uit de behoefte aan ver-
^'^'gond ^^ aansluiting tussen lager en voortgezet onderwijs. Na
^^^ering y proefklasse richtte men zich vooral op de ver-

stiliez^^ ^^ toelatingsexamens. Daarvoor werd de methode van
2en ontwikkeld, waarmee men de intelligentietest hoopte te

kunnen vervangen. Bij de stilleesmethode moet de leerling door het be-
antwoorden van gerichte vragen blijk geven de inhoud van een leesstuk
te begrijpen. Het werk van het Nutsseminarium op dit gebied leidde tot
de officiële herziening van de toelatingsregeling tot het middelbaar on-
derwijs in 1938.

De stilleesmethode bleek echter ook voor het gewone lager onderwijs
van belang: in toenemende mate ging men er gebruik van maken a^®
middel om „begrijpend lezen" te leren.

Steeds meer werd het onderzoek gericht op didactische vraagstukken-
Na de Tweede Wereldoorlog werd o.a. de tweetaligheid in Friese scho-
len in het onderzoek betrokken. Sindsdien is het probleem van de
opvang van sociaal achtergestelde kinderen voortdurend aanleiding tot
onderzoek gebleven. Daarvan getuigen o.a. de mededelingen over
„Schoolkinderen uit onderscheiden Nederlandse milieus."

In deze jaren werd ook het lager beroepsonderwijs een belangrijk g®"
bied van onderzoek voor het Nutsseminarium. Langs de weg van on-
derwijsexperiment werd een inhoudelijke vulling voor het nieuw ing®*
voerde eerste algemene leerjaar aan de lagere technische school ont-
wikkeld. Dit onderzoek liep uit op een project, waarin thans de mog®'
lijkheden van een tweejarige algemene onderbouw in een vierjarige cuf'
sus aan de l.t.s. worden onderzocht.

In het huidige onderzoekswerk zijn, naast het bovengenoemde, ook
de „oude thema's nog steeds aanwezig. Enkele jaren geleden verscheen
de „Proeve van een leerplan voor het basisonderwijs", die, gezien h®^
feit dat thans de derde druk wordt voorbereid, door de basisscholeï^
goed kon worden gebruikt. De publikatie hiervan vormt echter slecht®
een voorlopig eindpunt. Reeds in de afwerkingsfase van de „Proeve
werd begonnen met een leerplan onderzoek op het gebied van het r®'
kenen. Taalonderzoek begint op gang te komen, en onderzoek naar een
leerplan voor „wereldverkenning" ( de zg. „zaakvakken") is in voorbe-
reiding. Bij dit alles speelt thans voortdurend de vraag mee hoe de lee""'
kracht in staat gesteld kan worden te voldoen aan de verwachtinge'''
die men van zijn taakvervulling heeft. Het aansluitingsonderzoek vvet'^
weer opgenomen in de ontwikkeling van de zg. „Amsterdamse School'
toetsen", waarin het Nutsseminarium samenwerkt met het Research
Instituut voor de Toegepaste Psychologie. Het gaat hierbij echter ni®'-
meer om selectie, maar om een eindonderzoek van het basisonderwijs-

Ook op ander terrein beweegt de researcharbeid van het Nutsseffli^^'
riura zich. Een voorbeeld daarvan is het onderzoek toneelonderwij®'
Een analyse van de bestaande situatie in de Nederlandse

^ordt uitgevoerd met het doel realistische uitgangspunten te verkrijgen
^oor de wijze waarop het toneelonderwijs in het kader van de Mam-
J^oetwet moet worden ingericht. Het hierboven besproken werk heeft
Zesenzeventig mededelingen een neerslag gevonden,
^t vijftigjarig bestaan van het Nutsseminarium voor Pedagogiek
^^ärkeert tevens een nieuw begin. De onderzoeksactiviteiten zullen wor-
1 voortgezet in het kader van een nieuwe stichting, het „Kohnstamm
s «uut voor Onderwijsresearch van de Universiteit van Amsterdam",
^^rote bekendheid heeft het Nutsseminarium voor Pedagogiek ook ge-
gen als onderwijsinstituut. Het is Kohnstamms verdienste geweest
^ alve de onderwijsresearch ook de opleiding voor de middelbare ak-
g^^^^^Sogiek op gang gebracht te hebben. Thans kan deze opleiding
öet Nutsseminarium in acht verschillende richtingen worden gevolgd.
Qp'^ gemeenschappelijke basisopleiding wordt aangevuld met less'en die
meer specifieke pedagogische en didactische werkzaamheden zijn
Ze ^ steeds toenemend aantal cursisten maakt van de-

onderwijs voorkomen. In totaal zijn thans meer dan
op het'^"'^^^^^^'^ ingeschreven. De recente invoering van de nieuwe wet
dg ^^oortgezet onderwijs zal ook voor deze tak van activiteiten in

'J® toekomst tot structuurveranderingen moeten leiden,
bij Prof ^^^ berust de leiding van het Nutsseminarium voor Pedagogiek
reseaj°." ^'^^"^urg. In deze periode is de omvang van het

^'disc' . toegenomen. Het heeft bovendien een duidelijk mul-
"■iode '^^rakter gekregen. Ook het opleidingswerk is in deze pe-

Het Bestuur van de Stichting Prot. Chr. Studie-Commissie voor het Beroeps-
onderwijs, te AMERSFOORT

Hij zal tot taak hebben in samenwerking met de reeds in dienst zijnde mede-
werkers de vernieuwing van het onderwijs te bevorderen.

a. In het bezit zijn van de akte Pedagogiek m.o.-B., of hiervoor studeren,
dan wel een daarmede op één lijn te stellen graad of diploma bezitten-

b. Genegen zijn om zich, voor zover zij deze niet beheersen, moderne voor-
lichtingstechnieken eigen te maken.

Bezoldiging zal geschieden overeenkomstig de door de overheid vastgestelde
normen.

Sollicitaties met uitvoerige inlichtingen over levensloop enz. en opgave van
referenties, uitsluitend schriftelijk binnen 10 dagen na verschijning van dit
blad te richten aan de voorzitter van de Stichting de heer G. Bramer, Brink'
straat 1, Den Ham (O.).

Het bestuur van de stichting schoolpedagogische en -psychologische diens'
Hilversum roept sollicitanten op voor de functie van

Ruime onderwijservaring en het bezit van de akte pedagogiek m.o.-A-
Bezitters van de akte pedagogiek m.o.-B of academisch gevormde pedagog
genieten de voorkeur.

De rechtspositieregeling is gelijk aan die, geldende voor het personeel de
gemeente Hilversum.

Sollicitaties dienen te worden gezonden aan de voorzitster van voornoem
bestuur, p/a raadhuis, kamer 28, te Hilversum.

Een aantal redenen maakt het niet eenvoudig reeds nu een afgeronde
cnets te geven van de achtergronden van huidige studentenbev^^egingen
van de ideologische en niet-ideologische factoren, die de protesten
de opstanden van de studenten afdoende verklaren. In de eerste
äats: de voorhanden informatie draagt een overwegend journalistiek
rakter. Waardevolle empirische analyses zijn nog vrij schaars. In de
eede plaats: het verschijnsel dat ons bezig houdt blijkt wereldom-
vattend te zijn. Veel informatie beperkt zich uiteraard tot de beschrij-
"g van situaties in een bepaald land of van een bepaalde universiteit,
^^^^^"^^^issren is in dit stadium noch mogelijk noch wenselijk. In de
e plaats: door het ontbreken van een zekere kwalitatieve en kwan-
re stabiliteit in de ontwikkeling is het uiterst moeilijk tot een
dit ^ enigszins consistente analyse te geraken. De inhoud van

^ artikel moet daarom als voorlopig worden beschouwd. Deze bij-
die te informeren en te stimuleren tot verdere discussie en stu-

^ ^^^^ degenen, die om welke reden dan ook bij de confrontatie
ge ^ huidige studentenuitingen door angst worden bevangen of door
if, 2ich cultuurondergang worden overmeesterd of de neiging

te j , "boelen opkomen om deze verschijnselen met geweld tegemoet
in te I ^^^ wellicht nuttig de volgende historische feiten op zich
'bissen ^^"^^en. In Parijs heerste in de 13e eeuw een dusdanige strijd
moest ^^^^^^'"Sen en academici dat de universiteit voor lange tijd
tussen verwoed gevecht

l5e egy"'^®^'^^ academici te Oxford een hoogleraar het leven; in de
of stenen Parijs studenten gestraft die door fluiten, zuchten

^e iGe^^'^ onderwijsmethoden; studenten te Montpellier grepen
geven- wapens om hun professoren te dwingen colleges

^•^^kken "^"ten zijn vrijwel altijd in meer of mindere mate be-
^ geweest bij onbelangrijke of belangrijke gebeurtenissen binnen

en/of buiten de universiteit. Zij hadden een niet onaanzienlijk aan-
deel in de revolutie van 1848; zij lieten zich niet onbetuigd bij de ver-
anderingen die zich in de 19e eeuw en in het begin van de 20e eeuW
in China en Rusland voltrokken; zij waren betrokken bij nationale on-
afhankelijkheidsbewegingen; zij stimuleerden anti-koloniale ontwikke-
lingen en zij zijn tot op heden in vrijwel alle landen ter wereld een ta-
melijk machtige politieke factor.

Een eerste analyse van wat zich thans internationaal aan conflicten,
explosies en ontwikkelingen in de studentenwereld voordoet maakt dui-
delijk dat de optredende verschijnselen niet kunnen worden afgedaan
met vaderlijke opmerkingen, met formeel-democratisch beleidsraffin®'
ment of met het psychologiseren van de verschijnselen.

Er werken krachten in de studentenwereld die uitgaan boven moniefl'
telijke groeistuipen en puberaal onbehagen. Talloze studenten hebben
ongetwijfeld met veel ouderen gemeen dat zij geen heldere voorstel-
lingen hebben van hetgeen ze met zichzelf, met de medemens en m®^
de maatschappij willen, maar tamelijk eenduidig blijkt dat de huidig®
studenten uitermate kritisch staan tegenover vigerende politieke, so-
ciale, geestelijke en wetenschappelijke instellingen en tegenover alleö
die volgens hen de zgn. „establishment" vertegenwoordigen.

Velen — en bepaald niet de slechtsten — hebben het vertrouwen in ^^
parlementaire democratie openlijk opgezegd; tallozen hebben maar een
matig geloof in de zin van de hedendaagse wetenschapsontwikkeling'
een niet gering aantal twijfelt aan de waarde van het alom aanbevolen
carrière maken; grote groepen onder studenten en niet-studenten
zen de moraal van onze samenleving af of staan er op z'n minst ni®*^
geheel achter. Ter verduidelijking — in Nederland niet geheel overbo
dig — zij opgemerkt dat hun kritiek zich niet beperkt tot de gangbar®
sexuele moraal.

Studenten van vandaag toetsen de huidige maatschappij in West en
Oost op criteria die regeringsleiders, gezeten burgers en aangepaste
beiders niet altijd welkom zijn. Zij beperken zich daarbij ni®^
ideologische haarkloverijen, maar gaan over tot acties met metho
die de meesten van ons vreemd zijn. Studentengroeperingen zijn a ^^
minst meer vrijblijvende debatingclubs voor aankomende
leidertjes van de gegeven orde. Zij stellen die orde zelf onder kntJe
en vaak op een wijze die weinig strookt met de ons vertrouwde sp
regels. Men heeft in Londen, Tokio, Berlijn, Berkeley, Parijs,
en elders zeer concreet ervaren welke invloed daarvan kan uitgaan-

beweegt de studenten? Waarom werpen ze zich niet op hun stu-
's? Waarom bemoeien ze zich met politiek? Waarom tonen ze zich
Geinig dankbaar tegenover de welvaartsstaat? Waarom collectieve re-
voltes tegen maatregelen en bedoelingen die op bepaalde gronden als
■redelijk kunnen worden beschouwd? Sommigen staan helaas al te snel
Streed met verklaringen die het in bepaalde kringen uitstekend blijken
^oen. Ik denk hierbij aan degenen die voor alles wat de bestaande
kritiseert verwijzen naar communistische infiltratie en agitatie.
® feiten bieden weinig steun aan deze verklaring. Integendeel: er is
^^rder reden aan te nemen dat het optreden der studenten de landen
^^hter het IJzeren Gordijn ten zeerste moet verontrusten. Kennelijk
het verschijnsel niet teruggebracht worden tot puberaal onbeha-
of tot de invloed van bepaalde politieke stromingen. Studenten
op z'n minst op zoek naar nieuwe leefvormen. Aan de hahd van
aantal stellingen betrekking hebbend op de volgende vragen:
^at beweegt de meer radicale studenten?

le zijn de meer radicale studenten?
Zal aanleidingen tot en oorzaken van hun huidige optreden?
getracht worden bovenstaande globale aanduidingen in het kort te

Ze zich^'^ gevolg van de onder 1 en 2 vermelde stellingname verzetten
(>,Bi ^^ instellingen van de genoemde maatschappijstructuren.

dige^^'f^'^^" vsle gevallen specifieke rollen die hen door de hui-
worden opgedrongen op zich te nemen. „Die Stu-
für " ^ sehen sich

in der Rolle eines Lumpenproletariats ausgebeutet
^^'^rike^n" ^^^ tatsächliche Interessen der Gesellschaft in Lern-
finden als ^^^ nichtig einen Platz in der Gesellschaft zu

van studentenleiders illustreren
Versitejf '^•^vrcesd is voor een te vergaande aanpassing van de uni-
^an een gegeven orde.

Het gevoel overheerst dat de student in de huidige maatschappij g^^^
duidelijke rol heeft. Er bestaat veel statusonzekerheid en bij studenten
van bepaalde studierichtingen toekomstonzekerheid.
Stelling 6

Zij beschouwen de ontkenning van het bestaande bijkans als een nieuwe
religie. De zeer radicalen zien als enige oplossing voor het bereike"
van hun doelen: het zich bevrijden van de last der geschiedenis.
Stelling 7

In het licht van het bovenstaande zijn kritiek op de universiteit en kn-
tiek op het vigerende sociale systeem onlosmakelijk met elkaar vef'
bonden. Op grond hiervan wordt de „Politisierung" van de universi'
teit verdedigd.

Studenten zijn in het algemeen door hun positie meer in de gelegenh^'
zich relatief vrijblijvend kritisch op te stellen.
Stelling 2

Radicale studenten dienen niet verward te worden met hippies of b®^''
niks. Het zijn meestal intelligente studenten uit de meer hogere social®
milieus, die in hoge mate geïnteresseerd zijn in de huidige politie^^®
en sociale ontwikkelingen.
Stelling 4

De meer radicale studenten beantwoorden niet meer aan kenmerke;
ontleend aan de „skeptische Generation" en aan de „Silent Generation '
Stelling 6

Zij maken de indruk geen „Leitbilder" te kunnen ontlenen aan de ve^
tegenwoordigers van de „establishment".
Stelling 7

Deze studentengeneratie is ten zeerste in verwarring geraakt door
feit dat simpele sociaal-ethische constructies niet bleken te klopP®'^
(oorlog in Vietnam, de dood van Kennedy, het negervraagstuk, ^^
optreden van de Sovjet-Unie, etc.).

l^adicale studenten met bovenstaande opvattingen vormen in ieder
een kleine minderheid met een naar verhouding zeer grote invloed.
■^•J schijnen te verwoorden wat de passieve meerderheid in meer of
"Mindere mate eveneens bezighoudt.
Stelling 11

^^le radicale studenten beschouwen zich als de nieuwe dragers van
•"ädicale veranderingen. Zij beleven zichzelf in vele gevallen als pioniers
een komende nieuwe maatschappij.

P® onzekere positie van de huidige studentengeneratie (statusonzeker-
' toekomstonzekerheid, negatieve of verouderde beelden van de
kun^"^ maatschappij, incongruenties in het ontwikkelingsproces)
Hen bijdragen tot het optreden van onlustgevoelens.

u p'^^^^'ßve maatregelen van instellingen geven de radicalen te gemak-
Steli' ideologische opvattingen.

iiem"^^ opvattingen bij de indifferenten worden snel manifest bij het
<loo " repressieve maatregelen. Zij laten zich gewillig mobiliseren
Posir'^^ ^^'^icalen. Er is nauwelijks sprake van een georganiseerde op-
Steir radicalen.

ninge'll'^^""'^"®^^" treden sneller op aan die universiteiten waar span-
catieot zijn in de wetenschappelijke staf en waar communi-

geestelijk klimaat van de universiteit behoeven geen
Steliif. factoren te zijn bij het ontstaan van studcntenonlusten.

identificatie van de universiteit met de behoeften van een
vistisch "^^^^^'^^^PP'jstructuur vormt een voedingsbodem voor acti-
den Typ^de"^^^^"' kämpfen gegen Schulen und Universitäten die
es Angepassten produzieren, die Opportunisten belohnen und

Onpersoonlijk en routinematig onderwijs geeft sterke aanleiding tot
gevoelens van onbehagen. De besten onder de protesterende studenten
eisen meer individuele aandacht en meer mogelijkheden voor een waar-
lijk intellectuele ontwikkelmg.
Stelling 8

De massificatie van het vi^etenschappelijk onderwijs zonder differeO'
tiatie in de eisen leidt tot verzet bij grote groepen studenten.
Stelling 9

Instellingen van de bestaande maatschappijstructuur die machtsmis'
bruik bewust of onbewust toepassen versterken de radicalen in huo
overtuiging dat slechts directe actie voert tot het bereiken van hun doe-
len.

Daar waar inspraak niet leidt tot medebeslissen door de studenten
niet te verwachten dat zal worden bijgedragen tot het doen afnemen
van de protesten (pseudo-democratie).

In het algemeen laten de studenten zich leiden door sociale, ideologische
en onderwijskundige motieven bij het verkrijgen van de volgende grond-
rechten.

c. het recht op erkenning als gelijkwaardige in zaken de universiteit
betreffende (meespreken, meedenken, meebeslissen).

Zij willen in het algemeen geen revoluties, maar een militante demo
cratie. Zij wensen meer echtheid en menselijkheid, meer gelijkheid en
mondigheid, meer openheid en informatie, meer mondiaal dan natio
naai denken en handelen. Het volgende citaat geeft de bewogenheid van
de meer radicalen weer. ,

„Es ist ein Aufstand gegen die Gesellschaft der Kybernetiker u
Computer, gegen eine technische, überentwickelte Welt, deren Masc
nen mehr entfremden als es Marx ahnen konnte, gegen eine Herrsc
durch Bürokratie, die unkontrollierbar geworden is't, gegen die ApP^

^te der Parteien, Gewerkschaften, Konzerne, Regierungen, deren
achtsmechanismen nicht beeinfluszbar, nicht einmal durchschaubar
sind, gegen eine Menschheit, die mit ihren fantastischen technischen
Errungenschaften die Urübel Krieg, Armut, Ungerechtigkeit eher zu
vergröszern als zu bezwingen scheint".

nuiver van hun activisme, hun simplistische maatschappij- en mens-
^eJden en van hun regressieve ideologieën, maar ik beschouw de
®sten onder hen als seismografen.

zien duidelijker dan wij dat we te zeer zijn blijven steken in 19e
"Wse structuren en mentaliteiten, dat ideaal en werkelijkheid ontoe-
oare discrepanties vertonen, dat krachten zijn en worden opgeroe-
^n die vi^e nalaten voldoende te beteugelen, dat hebben en .zijn niet
jj^^^^^'^^baar zijn afgewogen, dat onze christelijke en humanistische
al te persoonlijke aangelegenheden zijn geworden, dat onze
ceer^'"^'^^^''^^ democratie tot een formaliteit dreigt te worden geredu-
co universiteiten zich vaak te gemakkelijk buigen voor

p^^^ """iistische eisen. Deze jonge mensen wensen te staan voor een
'oosd^^'^^" de moeite waard zijn en die het gevaar lopen verwaar-
oud ^^ ^°rden door de gearriveerden. Er wordt stellingname van de

® generatie gevraagd m.b.t. waarden en structuren.
Penh ^^^ daarbij kan overkomen is dat we onze vastgelo-

ejj oud^"- ^'^^"'Jpunten verheffen. Naar mijn overtuiging zullen jong
•boeten S^^^l^^iden de weg der negatie moeten gaan maar samen
liyj.. toeken naar militante antwoorden op de uitdagingen die de
'^igen k ^^^'^omstige werkelijkheid stelt. Het activisme der onmon-
der /^"^rregaand worden beschouwd als een reactie op het te laat
ste tijd woord is thans aan de mondigen. Het is de hoog-

^^'^gmInn"" ^^^ weekblad „Die Zeit", 1967 en 1968.
Position p"''"^""rschke r. u.a. Rebellion der Studenten oder die neue Op-
Hamburg, 1968.

LAMMERS c. J., Studentcnvakbeweging en. universitaire democratie. Am-
sterdam, 1968.

SEELIGER H., Die auszerparlamentarische Opposition. München, 1968.
Student Politics on three Continents, Sociology of Education, Volume 37.
number 3, 1964.

Students and Politics, Daedalus; Journal of the American Academy of Arts
and Sciences, 1968.

® mate waarin de mens zijn lot en toekomst in handen neemt stijgt
^an dag tot dag. Hij schept op allerlei wijzen de voorwaarden voor
^•jn eigen bestaan. Hij weet dat hij werkt aan zijn mens-wording; een
ynaniisch „proces" dat hem steeds nieuwe taken oplegt, waarvan on-
een^^^^ "misschien wel de voornaamste plaats inneemt, in ieder geval
^ plaats die steeds meer in betekenis toeneemt.

en enkele blik in het statistisch zakboek 1968 laat zien dat de uit-
^Jen van het departement van onderwijs in 1950 iets meer dan 3 %
beU inkomen bedroeg en in 1965 bijna 7 %. Een verdub-

Wijs ^ tiedroeg het aantal studenten bij het wetenschappelijk onder-
men ^^^^ ^^^^ 80.000. Gelijksoortige stijgingen treft

Binn^" hoger beroepsonderwijs,zij het m een nog sneller tempo,
een verwacht men een verdubbeling van de onkosten nl.

Voqj,j ^ gebracht, toen het lager onderwijs zich ging ontplooien. Een
^aarn^^^ ^^^^"iting was de invoering van de leerplichtwet in 1901.
Onder de ontwikkeling van het voortgezet

voltrekl'^^'^ deelnemen aan de vorm waarin het onderwijs zich
^at mi • zijn er vele, maar de middelen zijn beperkt. Vandaar

^^aatsse^^^^ toezegging deed tezamen met de
^eloftp k'- Grosheide een prioriteiten-nota te zullen opstellen, welke
22 oktober 1968 inloste.

— De ontwikkelingen en veranderingen die zich voltrekken in het
maatschappelijke leven brengen wijzigingen mee in de opleidings-
en vormingsdoelen.

— Pedagogiek en didactiek krijgen, gelukkig, steeds meer een experi-
menteel karakter en vandaar groeien nieuwe inzichten op dit ge-
bied.

— Een statische maatschappij kan volstaan met een „gesloten" onder-
wijssysteem: met het gegeven onderricht kan men lange tijd voor-
uit, men behoeft het slechts toe te passen. Een dynamische maat-
schappij vraagt om een „open" onderwijs, een nooit eindigend
proces waarvoor allerlei nieuwe vormen moeten worden gevonden-

Wie met beperkte middelen, al bedragen die ongeveer vijf milliard
gulden, een daarmee onevenredig aantal doeleinden wil bekostigen zal
er goed aan doen een volgorde van maatregelen op te stellen ter ver-
wezenlijking van die doeleinden.

Dit nu beoogt de prioriteiten-nota: de maatregelen die de minister
en zijn staatssecretaris in deze kabinetsperiode zich voorstellen te ne-
men, worden van een nummer voorzien, zodat duidelijk wordt W^t
voor onmiddellijke uitvoering in aanmerking komt, en wat later dient
te geschieden.

Een dergelijke procedure, het bepalen van de rangorde in de te nenieO
maatregelen, veronderstelt echter een aantal handelingen die stuk voof
stuk moeilijk te realiseren zijn.

— Indien men maatregelen neemt ter bereiking van een bepaald doel»
zal dat doel duidelijk omschreven moeten worden.

■— De maatregelen zelf moeten worden afgewogen, onderling en met
betrekking tot het doel, op hun nuttig effect.

Een dergelijke prioriteitenbepaling draagt noodzakelijk het karakter
van voorlopigheid en is bovendien onderhevig aan tamelijk subjectieve
waarderingen.

Randvoorwaarden en een ,.definitieve" prioriteitenbepaling
De rangorde in te nemen maatregelen op onderwijskundig gebied z
uiteraard worden bepaald door onderwijskundige motieven.
Een realistische prioriteiten-nota zal echter noodzakelijk rekenii'S
moeten houden met factoren van niet-onderwijskundige aard.

Deze randvoorwaarden zijn:
aanwezig zijn van uitgewerkte plannen; van docenten; van school-
gebouwen en van financiële mogelijkheden.

Er Zijn dus twee lijsten mogelijk waarop de rangorde staat aangege-
van onderwijskundige maatregelen: één gebaseerd op louter onder-
wijskundige overwegingen en één die bovendien getoetst is aan de

De eerste zal een idealistisch karakter dragen; de tweede zal realis-
^•scher zijn. Toch zal men dit realistisch karakter niet mogen overdrij-
Want ondanks de vele miljoenen die men aan het onderwijs ten
heeft gelegd is er te weinig gedaan aan onderwijskundig onder-
en bovendien ontbreken essentiële gegevens over het onderwijs-

^dig rendement van de maatregelen die men voorstelt,
eide lijsten laten alles wat het wetenschappelijk onderwijs betreft
en beschouwing, omdat dit onderwijs reeds een meerjaren planning

en men druk doende is met herstructurering van dit onderwijs.
Ovendien blijven maatregelen die niet te veel kosten vergen buiten

de aard van prioriteiten-nota volgt, dat de rangorde in de maat-
Zich afhangt van de omschrijving van de doeleinden die men

Voorstelt te bereiken. Vandaar dat het belangrijk is aandacht te
aan die doeleinden.

jjg "'«■rc/iry vm^ van de doelstellingen
2 "ota Veringa onderscheidt een drietal doeleinden:
jj et voldoen aan de sociale vraag van het onderwijs;
2 et voorzien in de behoeften van de maatschappij;

et scheppen van een evenwicht tussen het voldoen aan de sociale
^•"aag naar onderwijs en de behoeften van de maatschappij aan on-
derwijs.

voldoen aan de sociale vraag naar onderwijs
aan de sociale vraag een zo'n ruim mogelijke interpretatie
Van oerstaat dan hieronder niet slechts de feitelijke belangstelling
Ook?'''""' en leerlingen voor de bestaande vormen van onderwijs, maar
dat 11.^ 'geboefte aan onderwijsvoorzieningen die het mogelijk maken
en jongere, het onderwijs ontvangt dat past bij zijn belangstelling
^^'std ^^ capaciteiten tot maximale ontplooiing brengt,

het V ^^^ ruifne interpretatie van de sociale vraag naar onderwijs brengt
gstuk van de democratisering van het onderwijs binnen de doel-

De sociale vraag naar onderwijs vertoont een autonome ontwikke-
ling die vooral de laatste 10 ä 15 jaar zich manifesteert in vrijwel alle
landen, ook in Nederland, in de „schoolbevolkingsexplosie": de stijging
van het aantal leerlingen als gevolg van de bevolkingstoename, maar
ook door het feit dat meer leerlingen deelnemen aan het onderwijs zo-
wel vóór als na de leerplichtige leeftijd. Bovendien reageert de sociale
vraag naar onderwijs op de veranderingen in de behoefte van de maat-
schappij zodat er een verschuiving plaats vindt in de vormen van onder-
wijs.

De democratisering en de autonome ontwikkeling van het onderwijs
vragen om maatregelen van kwantitatieve en vooral van kwalitatieve
aard: maatregelen op het gebied leerstofplanning, methodieken, studie-
voorlichting, studiebegeleiding, betere selectie methoden en in het al-
gemeen de ondersteuning van nieuwe vormen van onderwijs.

Het voldoen aan de sociale vraag naar onderwijs eist dus niet slechts
een handhaven van het bereikte peil, maar ook een verbetering van het
onderwijs via genoemde maatregelen.

Ad b) Het voorzien in de behoefte van de maatschappij
De groei van de economie en de sociale en culturele ontwikkelinge'^
stellen eveneens hun eisen aan het onderwijs, waarop een beleid dien'
in te spelen met maatregelen van kwantitatieve en kwalitatieve aard.

De prognosctechnieken zijn nog te weinig ontwikkeld (en dienen duS
verbeterd te worden), maar zeker is dat de groei van ons economisch
leven mede afhankelijk is van de aanwezigheid van mensen die in hog®
graad geschoold zijn.

Bij alle onzekerheid over de toekomst is het duidelijk, dat de arbeids-
tijd steeds meer zal verkort worden; een maatschappij van producefi'
ten zal plaats maken voor een van consumenten.

Het dynamische karakter van de maatschappij versnelt bovendien
slijtage van de kennis. Tegelijkertijd verdwijnen oude beroepen en on^'
staan nieuwe.

Dit alles zal zijn repercussies hebben op het gebied van het ondeC'
wijs. Maatregelen zullen genomen moeten worden opdat de toeko^'
stige beroepsbeoefenaar een zo'n groot mogelijke flexibiliteit krijgt-
Hij moet in staat worden gesteld door zelfstudie eq bijscholing
aan te passen aan de gewijzigde behoeften. De opleidingen dienen
zo groot mogelijke polyvalentie te vertonen. Specialisatie zal meer
nen het bedrijfsleven moeten plaats vinden. De toenemende betekenis

van de vrije tijd eist bovendien maatregelen op het gebied van de so-
en culturele vorming.

^d c) Het scheppen van een evenwicht tussen het voldoen aan de so-
ciale vraag naar onderwijs en de behoeften van de maatschappij aan

schrijvers van de nota stellen zich op het standpunt dat principieel
S^en maatregelen dienen genomen te worden om de sociale vraag naar
Onderwijs en de behoeften van de maatschappij daaraan op elkaar af

ervaring wijst uit dat de sociale vraag vrij snel reageert op de wij-
zigingen van de arbeidsmarkt.

^^ "^inga en Grosheide menen dat in het licht van de drie doelstelling:
^^ sociale vraag naar onderwijs, de behoeften van de maatschappij
de" ^^^ onderwijs en het evenwicht tussen deze beide doelstellingen,
huidige toestand op onderwijsgebied niet onbevredigend kan ge-
"oemd worden.

'on scolaire" zonder ernstige moeilijkheden is opgevangen; dat de
d^-'^ onderwijs daaronder niet geleden heeft en zelfs ver-

st?^ op het Voortgezet Onderwijs heeft de determinatie en door-
van leerlingen beter geregeld; de differentiatiemogelijkheden
lin kortom de Wet op het Voortgezet Onderwijs stelt de Icer-

met zijn aanleg en behoeften centraal,
het'v ^"'■'^chte wijst de nota op een gelukkig gevolg van de Wet op
S^no Onderwijs nl. dat de bezinning op het onderwijs is toe-

^aa ^^gclijk met experimenten en vernieuwingen; een speurwerk
2a Vooral de Stichting voor Onderzoek van Onderwijs een werk-
aandeel heeft.

de /^"^^rt de prioriteiten-nota de toestand van het Nederlandse on-
Vers ^^^ onbevredigend, dan ligt het voor de hand dat de schrij-
reop, besteden aan die gebieden waar verbeteringen en maat-

1. de deelneming aan het onderwijs door de niet-leerpUchtige jeugd
Het deelnemingspercentage van de 5-jarigen is hoog (90%); men ver-
wacht binnen enkele jaren een optimale deelneming op vrijwillige basis,
van 5- en 6-jarigen.

Een hoog deelnemingspercentage treft men aan bij de 14-jarigen eo
ouder. Ook hier kan van een steeds stijgende belangstelling gesproken
worden. De oorzaak van die stijging is de steeds groeiende individuele
en maatschappelijke behoefte aan onderwijs (hoog gekwalificeerd pef'
soneel).

Het probleem ligt in onderwijskundig en sociaal opzicht bij de kin-
deren die het onderwijs beëindigen na het volbrengen van de leerplicht-
Deze kinderen staan eigenlijk dan pas aan het begin van het voortgezet
onderwijs.

De maatregelen die eventueel in aanmerking komen ter oplossing vafl
dit probleem zijn: invoering van een partiële leer- of vormingsplicht;
de oprichting van scholen en afdelingen voor individueel technisch-
en huishoud- en nijverheidsonderwijs. Tenslotte de omzetting van de

2. De spreiding van de leerlingen over verschillende vormen von
voortgezet onderwijs naar belangstelling en naar sociale herkomst
Naast een belangrijke stijging van de belangstelling voor lager tech-
nisch onderwijs, uitgebreid lager onderwijs en voorbereidend hoger
en middelbaar onderwijs, moet geconstateerd worden dat de lecrlingei^
gemeten naar hun sociale herkomst op een onevenredige wijze ver-
deeld zijn over de verschillende schooltypen. Dit valt vooral bij de
meisjes zeer sterk op. Het is een internationaal probleem, dat hier en
elders druk bestudeerd wordt.

De sterke indruk bestaat dat de oorzaken vooral op het sociaal-cu'-
turele vlak moeten gezocht worden. De onderzoekingen van prof. ^^^
Heek wijzen indirect in die richting. Hier stuiten we op het moeiÜj'^®
probleem van de democratisering van het onderwijs.

Maatregelen die formele en financiële belemmeringen opruimen
nodig, maar zeker niet voldoende. Veeleer vragen vooral onderzoe
en studie op het gebied van kleuter- en basisonderwijs aandacht. A^'^
deze problematiek zal een aparte publikatie worden gewijd.

rendement van de school.
Het rendement van de school wordt bepaald door de mate waarin de
erhngen blijven zitten of tussentijds de school verlaten. En dit is weer
afhankelijk van de gehanteerde selectie- en beoordelingsnormen als-
"jede van de beoordelingsmethoden.
Het rendement bij u.l.o.- en v.h.m.o.-scholen is laag (50 %).
elukkig blijkt het rendement bij het nijverheidsonderwijs voor

te stijgen evenals bij het kweekschoolonderwijs.
ler ligt niet alleen een pedagogisch maar ook een financieel pro-
em dat dringend om oplossing vraagt.

e nota wijst voor het zittenblijven op het procrustesbecl van de
ooi: een eenvormig programma, tempo en methode. Het onderwijs
onvoldoende rekening met aanleg, tempo en belangstelling van
^^ leerlingen.

dat^-^^*^ op het Voortgezet Onderwijs brengt al enige verbetering om-
'n de hogere leerjaren de differentiatiemogelijkheden groter zijn.
Afregelen ter oplossing van dit probleem zullen vooral betrekking
he(j l^ebben op het scheppen van nog meer differentiatiemogelijk-
Zak^'^ individualisering van het onderwijs, op onderzoek naar oor-
Qp zittenblijven, op het bevorderen van de juiste studiekeuze,

(Ce ^'^'^il^kelen van objectieve beoordelingsnormen en technieken
^^entraal Instituut voor Toetsontwikkeling) en tenslotte op vernieuwing
zich^'^^^^^""® examens. Wat dit laatste betreft stelt de minister

een examenraad in te stellen die belast zal worden met het
exa en vaststellen van de opgaven voor de schriftelijke eind-

. ^ "i^akt een onderscheid tussen interne en externe doorstroming,
ben '"'^"^"e doorstroming wordt uitgedrukt in het rendement van een

^ersf-KM^^'^"^ doorstroming heeft betrekking op de aansluiting tussen
Öeze ^^hooltypes.

Men j^^'^^^'^^ng tussen allerlei vormen en typen van onderwijs,
tale s onderscheiden tussen een verticale en een horizon-

Prii^g.^ ^""^ng. De verticale samenhang betreft de aansluiting tussen
tüssen en tertiair onderwijs. De horizontale samenhang

diverse vormen van secundair en tertiair onderwijs onderling,
emen die op dit gebied bestaan betreffen allereerst de door-

De laatste jaren is het inzicht gegroeid dat bij de democratisering van
het onderwijs de kleuterschool een centrale positie inneemt. De kin-
deren uit sociaal- en cultureel zwakkere milieus zullen zich beter kun-
nen handhaven op de lagere school indien het kleuteronderwijs nog
beter zal functioneren en er een geleidelijke overgang plaats vindt van
spel- naar leermilieu.

De brugklas tracht de problemen op te lossen van de overgang tussen
het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs.

Maar de nota vraagt zich af of een eenjarige oriëntatie- en determi-
natie periode voldoende is en er daarom niet gestreefd moet worden
naar een tweejarige brugklas.

De herstructurering van het voortgezet onderwijs zal overigens van
invloed zijn op het basisonderwijs.

Moeilijke problemen met betrekking tot de externe doorstroming
gen ook op het gebied van het tertiair onderwijs.

De aansluiting tussen allerlei vormen van hoger beroepsonderwijs
het wetenschappelijk onderwijs vraagt in versterkte mate de aandacht
enerzijds door de toenemende vermaatschappelijking van het weten-
schappelijk onderwijs en de daarmee samenhangende vraag naar ver-
korting van de studieduur, en anderzijds door de vernieuwingstende"'
zen in het hoger beroepsonderwijs.

Maatregelen zullen moeten genomen worden om niet alleen de struc-
turen van beide soorten onderwijs beter op elkaar af te stemmen, nia^r
ook de leerstof.

Een statische maatschappij kan volstaan met een onderwijssysteem da^
de leerling een kennispakket aanbiedt, waarmee hij zich gedurende
verdere leven kan redden. Het onderwijs wordt op een zeker

Onze huidige maatschappij is sterk dynamisch, dit karakter stelt g®'
heel andere eisen aan het onderwijs. Het „gesloten" onderwijs
plaats maken voor een ,,open" systeem, een opvoedingsproces dat noo'^
voltooid is. Een permanente educatie is het streven de mensen g®^®
genheid te bieden zich gedurende hun gehele beroepsleven te kunnen
blijven ontwikkelen en dit ten behoeve van zichzelf óm de plaats in
maatschappij te kunnen behouden of een nieuwe te vinden, maar oo
voor de maatschappelijke ontwikkeling zelf.

De nota onderscheidt in het proces van de permanente educatie twee
^sen, de funderende en de voortbouwende, terwijl beiden het karakter
^nen hebben van een algemene en beroepseducatie,
eze onderscheidmgen bakenen een immens terrein van werkzaam-
en en problemen af en dus ook van maatregelen die de ontwikke-
^en op dit gebied begeleiden en stimuleren.
® algemene funderende educatie speelt zich af op de drie niveaus
primair, secundair en tertiair onderwijs.

Voortbouwende algemene educatie bestrijkt het terrein van de
®lksontwikkeling en het vormingswerk.

gecoördineerd proces van algemene funderende en voortbouwen-
^educatie veronderstelt studie en onderzoek.

ligt nog een groot terrein braak want een dergelijk gecoördineerd
lijke^^ permanente educatie vraagt samenspel tussen de gebruike-
vormen van onderwijs, de televisie, radio, musea, bibliotheken,
^l^'ngsinstituten, enz.
onH^'^ de terreinen van verschillende ministeries in elkaar over:
^ocial wetenschappen; cultuur recreatie en maatschappelijk werk;
hie ^ en volksgezondheid en economische zaken. Met het oog
l^g^ ook door minister Veringa een interdepartementaal over-

"Vorming van de opleiding van onderwijzend personeel bij het
kan als afgerond worden beschouwd, terwijl die voor
Wijj door de invoering van de Wet op het Voortgezet Onder-

^^Pport"^'^'^^'^ Opleiding Leraren heeft weliswaar in 1966 een interim-
Verri„i ^''•S^bracht, maar de commissie zal nog veel werk moeten
Van de h'^ zij een eindrapport kan indienen op grond waar-

Zal^^ herhaalt waarvoor elders al vele malen aandacht is gevraagd:
aandacht worden geschonken aan psychologische en
Ook ^^'^^^■^'''^ctischc voorbereiding van de docent.

De bijscholing van de leraren wordt een integrerend onderdeel van
de nieuwe structuur van de lerarenopleiding.
Terecht vermeldt de prioriteitennota het salarisakkoord van begin
1968 en het rechtspositiebesluit W.V.O. van juli 1968 als belangrijke
stappen tot verbetering van het klimaat van het onderwijs.
Maatregelen dienen echter nog genomen te worden tot regeling van de
diensturen van de schoolleiding bij het V.O. en de salariëring van de
hoofden kleuter- en basisonderwijs.

De nota besteedt vooral aandacht aan de audio-visuele hulpmiddelen!
terecht, want de ontwikkeling op dit gebied kan onstuimig genoemd
worden. Een oordeelkundig gebruik van deze middelen kan de doel-
matigheid van het onderwijs verhogen, maar de indruk heerst dat men
niet altijd van deze middelen een optimaal gebruik maakt wegens on-
voldoende vertrouwdheid met mogelijkheden en beperkingen.

Daarom zal er bijscholing moeten plaats vinden aan docenten in het
gebruik van deze audio-visuele hulpmiddelen; instructie hierin moet
opgenomen worden in de opleidingen van docenten en nagegaan moe'
worden of coördinatie kan plaats vinden in productie, distributie va^
middelen en voorlichting over het gebruik van deze hulpmiddelen.

Bijzonder dringend noemt de nota nog de maatregelen tot verbetering
van vaklokalen vooral voor muziek- natuur- en scheikunde onderwijs-

Onder schoolverzorgingsdiensten, ook wel hulp-, schooladviesdiensten
of randdiensten genaamd verstaat de nota de schoolgeneeskundige»
schoolpsychologische, schoolpedagogische diensten, school-maatschap'
pelijk werk en remedial teaching.

Deze diensten zijn vooral rond het lager onderwijs gegroeid en bijf®
een graadmeter voor de toenemende belangstelling voor de problemen
van het individuele kind.

De nota wijst erop dat de belangstelling van deze diensten niet slechts
moet uitgaan naar het probleem-kind maar naar alle kinderen.

Verder meldt de nota de instelling van een stuurgroep die de proble'
men op dit gebied zal bestuderen, maar vooral ook de onoverzicht®'
lijke toestand op dit gebied zal trachten te verbeteren door coördinati®
van allerlei instanties.

Onderzoek en experiment
ernieuwing en hervorming van onderwijs zal moeten gedragen wor-
sn door onderzoek en experiment.

Iii 1965 werd de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs opge-
•"•^t die richting moet geven aan het onderwijs speurwerk.

st doorgeven van de resultaten van dit onderzoekwerk is de taak
^an de Pedagogische Centra. Ter bespoediging van dit proces wordt
® decentralisatie van die Centra overwogen.

^sn dynamische maatschappij dient het onderwijs meer dan ooit op
® toekomst gericht te zijn. Vandaar dat het onderwijs zich moet open-
dat ontwikkelingen op velerlei gebied. Vaak betekent dit
traditionele zaken overboord moeten gezet worden om ruimte voor
^nieuwe te scheppen.
® docent zal hulp moeten bieden bij het zelfstandig verwerven van
nt; de tijd voor autoritaire kennisoverdracht is voorbij. De zelf-
zaamheid, de creativiteit, de zelfstandigheid en medeverantwoor-
J neid der jeugd zullen moeten bevorderd worden.

■^^^^^'jkf^eden tot betere verwezenlijking van He doelstellingen
jjgj^ ^ beschrijving van de toestand van ons huidige onderwijsbestel
dat H ^ vraag welke mogelijkheden ér zijn om te bevorderen

onde^'"-^^"' doeleinden stellen 5 eisen aan de inrichting van het
g "^ijs, welke eisen ieder voor zich de gebieden afbakenen waarop

scij^p^ kan goed genoemd worden indien de mogelijkheden ge-
hori^Qj^ voor een stelselmatige vernieuwing, voor een grotere

Het eerste en voornaamste wat op dit gebied dient ondernomen te
worden is het scheppen van een passende structuur voor de opleiding
van docenten voor het voortgezet onderwijs, maar dit is pas mogelijk
wanneer de Commissie Opleiding Leraren en de Commissie Opleiding
Leraren Beroepsonderwijs hun rapporten hebben uitgebracht. In af-
wachting van deze rapporten kan er nu slechts gewerkt worden aan het
bevorderen van de bijscholing van docenten, aan de invoering van een
ingestelde onderwijzersopleiding en aan cursussen voor schoolleiders.

Alhoewel nog onderzoek vereist is aangaande het nut van diverse hulp-
middelen in verhouding tot de kosten, is het belang van diverse leer-
en hulpmiddelen in voldoende mate aangetoond om een hoge urgentie
toe te kennen aan een ruimere invoering. Tegelijkertijd dienen docen-
ten opgeleid te worden in het gebruik hiervan en de leerstof erop af-
gestemd te worden.

De invoering van de wet op het W.V.O. betekende reeds een ingrijpen-
de wijziging in de externe structuur van het onderwijsbestel, alhoewel
de nieuwe structuur niet in elk opzicht tegemoet komt aan de gegroei-
de inzichten.

Toch lijkt het beter de nodige ervaring op te doen met de nieuW®
structuur en haar verder uit te bouwen op grond van ervaring of ä-ti'
ders gezegd de semi-autonome ontwikkeling zich te laten voltrekken
alvorens tot wijziging over te gaan.

'De aansluiting op het wetenschappelijk onderwijs wordt behandeld
in de nota Posthumus; de aansluiting op het basisonderwijs en de sa-
menhang daarvan met het kleuteronderwijs is in studie bij de Stich-
ting voor Onderzoek van het Onderwijs.

Op het gebied van de interne structuur van het voortgezet onderwijs
leven allerlei wensen: het scheppen van ruimere differentiatiemogelijk-
heden; het beperken van het aantal selectiedrempels; het invoeren ^ao
nieuwe selectie-methoden en normen van beoordeling; verbetering vaA
de vaklokalen; tenslotte verbetering van de positie van de schoolleider^
en een uitbreiding van het hulppersoneel

Voor wat de externe structuur van het basisonderwijs betreft over-
weegt de minister geen ingrijpende voorstellen. De interne structuur
van dit onderwijs is in studie.

Belangrijk is dat met ingang van het schooljaar 1969/1970 in de
eerste klas van het basisonderwijs zal begonnen worden met de derde
^se van de verlaging van de leerlingenschaal.

B'j besluit van 1 januari 1967 is de uitbouw van het buitengewoon
onderwijs verzekerd. De volledige uitvoering van dit besluit is op korte
^^■■niijn noodzakelijk.

^'j het kleuteronderwijs acht de minister de interne structuur bevre-
'gend met uitzondering van de klassegrootte.

® schrijvers achten het wetenschappelijk onderzoek en experimenten
^ onderwijsgebied onontbeerlijk om het onderwijs vooruit te helpen.
® bedragen hiervoor uitgetrokken stegen van 4.3 mill. in 1966 tot 7.2
in 1968.

hulpdiensten in verband met de maximale ontplooiing van
tie ^^^ reeds het nodige gezegd in het voorafgaande. Coördina-
dit gebied is een eerste vereiste.

oh" ^^ "i^ken, zij het dan dat een dergelijke lijst door gebrek aan
wetenschappelijke maatstaven, niet vrij kan zijn van sub-

2e zuiver onderwijskundige gronden maar realistischer is het de-
^'jsk ^-S- randvoorwaarden: factoren van niet-onder-

randvoorwaarden zijn:
erijg "ciële ruimte; de beschikbare schoolgebouwen; het aanwezige
Op j^'^^'^hten docentenbestand.

minister zal zijn beleid baseren op het bovenstaande, rekening
oudend met de discussie over deze nota in en buiten het parlement.

eerste indruk die men krijgt bij lezing van de prioriteitennota is
® van een degelijk, nuchter, overzichtelijk en daardoor inzichtelijk
stuk werk.

Er zullen weinig vraagstukken en problemen op onderwijskundig en
Pedagogisch terrein zijn die geen plaats krijgen in het overzicht van
et beleid dat het departement van Onderwijs en Wetenschappen de
bomende jaren wU voeren.

^ e nota spreekt ook een nuchtere taal; nergens wordt meer beloofd
nien waar kan maken binnen de randvoorwaarden, binnen die
^^ eiijke gegevens die niet van onderwijskundige aard zijn, maar toch
markeren waarbinnen het beleid op onderwijsterrein moet
S^joerd worden.

^en doet de nota oneer aan wanneer opgemerkt wordt, zoals bij een
yg ^ e bespreking in de kamer, dat hij kan getypeerd worden als een
groti^'"^^'"® voetnoten bij het onderdeel onderwijs van de Rijksbe-
gere ^P ^ ^ pagina's druks (Uitleg) een wirwar van problemen arran-
ten leesbaar stuk, geeft in ieder geval meer dan wat voetno-

l^j ander kamerlid opmerkte, dat men onder dc toenemende
Zon k^" tabellen, vraagstukken, en voorstellen tot oplossing,

vg^^^^'^^'^en dat zouden we graag doen op de implicite uitnodiging
geen opmerkt dat er voor autoritaire kennisoverdracht

bij j^gj ® opmerking wilden we als centraal- en uitgangspunt nemen
"laken van enkele kanttekeningen bij de nota.

king aantreffen dat geen maatregelen kunnen voorgesteld worden, om-
dat het nodige speur- en onderzoekwerk nog niet verricht is en zó dit
wel geschied is, de gegevens onvoldoende houvast bieden.

Dit kan een excuus tot uitstel c.q. afstel van maatregelen lijken, maar
we zijn geneigd hier een positiever geluid te horen. Ons klinken derge-
lijke opmerkingen in de oren als voorstellen tot het inslaan van een
nieuwe weg, waardoor we de droge, nogal wereldvreemde en met anec-
doten versierde wetenschap van de pedagogiek verlaten en terecht
komen bij de realiteit, zoals deze uit experimenten zich aan onze vra-
gen vrijgeeft.

Te lang hebben we gestaan onder de invloed van abstracte idealen,
die op een of andere wijze tot uitvoering en gelding moesten gebracht
worden. Men ging uit van een „set of beliefs", kende hieraan een
sacrosanct karakter toe, een onaantastbaarheid van hoog gehalte, men
noemde ze christelijk, humanistisch of marxistisch en trachtte de wer-
kelijkheid naar het vooraf-gegeven en als „eeuwig" betiteld ideaal, m
te richten. Men kwam tot stereotype aprioristische oplossingen en uit-
spraken, en deduceerde hieruit werkelijkheidsvreemde maatregelen-
Hier ligt waarschijnlijk ook de wortel van de autoritaire kennisover-
dracht. Sommigen wierpen zich op of werden beschouwd als ingewij'
de weters, anderen konden niet beter doen dan naar hen te luisteren.

We kunnen niet zonder meer de uitspraak van E. Velema onderschrij'
ven die opmerkt dat de pedagogiek door haar filosofisch karakter i"
het verleden niet in staat was de kloof tussen theorie en praktijk t®
overbruggen (Velema Methoden v. onderzoek in de opvoedkunde.
In Paedagogische Studiën 1966 blz. 409 e.V.). De filosofie krijgt op
deze wijze een vertekend beeld opgedrukt. Toch steekt er ongetwijfeld
een stuk waarheid in deze opmerking. Ervaring en experiment gevei^
aanwijzingen voor de wijze waarop de ontwikkeling van mens en sa-
menleving zich dient te voltrekken. Op grond van deze overweging^''
kunnen wij het slechts toejuichen dat zowel in de lijst van prioriteiten-
opgesteld op grond van onderwijskundige overwegingen, als in
prioriteiten lijst getoetst aan de randvoorwaarden onmiddellijk nä de
handhaving van de autonome ontwikkeling van het onderwijs en
uitbouw van de W.V.O., onderzoek en experiment worden genoem
en de oprichting van de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs
in 1965 als een belangrijke stap wordt aangemerkt.

van de overdracht van de onderzoekresultaten.
In Nederland is die overdracht vooral de taak van de Pedagogische
^^ntra. Een versnelling van het overdrachtsproces zou kunnen bereikt
borden door decentralisatie van die centra; de minister overweegt dit
althans. En hier juist zouden wij enkele vragen en suggesties naar voren
billen brengen.

^tuit een dergelijke decentralisatie niet af op het feit dat Nederland
diversiteit aan pedagogische centra bezit, die allen toch min of meer
"itgaan van de gedachte dat juist niet experiment en onderzoek de
'dichting van ons onderwijs bepalen, maar veeleer een verondersteld
voorafgegeven ideaal van z.g. christelijke, humanistische of marxis-
"sche signatuur?

werkelijk tot decentralisatie overgaan — en wij juichen dit
dan zou men de besturen van de verschillende pedagogische
WeT*^^ vraag moeten voorleggen of de grond van hun diversiteit
^ Zo stevig is, dat men daarop kan blijven doorwerken,
ons'^ die vraag ontkennend te moeten beantwoorden, omdat

rneri"'^' duidelijk is hoe men wetenschappelijk het „ideaal" waarvan
toer aphoristische wijze uitgaat zou kunnen verantwoorden. On-
van^^'^^"*^^ en weinig realistische oplossingen kunnen het resultaat zijn
^ati opstelling die niet gedragen wordt door nauwkeurige obser-

^an de werkelijkheid door empirie en verificatie,
den vijfjarige ervaring met een vast aan de school verbon-

schoolpsycholoog heeft ons twee zaken geleerd: dat een derge-
hjj ^ veel kan betekenen, maar dat de vraagstukken waarvoor

mère ä boire aan vraagstukken en problemen,
enige ^ groeide het besef dat slechts een centrum bemand met

een sn °^^ 'bestaat weinig twijfel aangaande het nut cn de waarde van
billen d^ ^an pedagogische bureaus,
het \r ^ ^^'^^Sogischc centra echter een werkelijke bijdrage leveren
gekoz onderwijsbestel, dan zal bezinning op de eigen,

de zijp uitgangspunten of „idealen" een noodzakelijke voorwaar-
Wann'^ 'decentralisatie blijft een utopie, maar evenzeer ook een on-
gez schoolleiders en docenten te maken krijgen met stati-

Decentralisatie lijkt te verwezenlijken mits men bereid is ingenomen
standpunten te herzien. Het wordt een nastrevenswaardige zaak die veel
nut kan hebben indien men ook bereid is af te stappen van het denken
in termen van afzonderlijke individuele scholen.

Zou men dit voorstel van spreiding van pedagogische centra niet moe-
ten koppelen aan dat van regionale samenwerking van scholen van pri'
mair en secundair onderwijs?

Reeds nu zien we dat op verschillende plaatsen in Nederland infor-
mele en vaak stevige contacten bestaan tussen diverse schoolleiders
van gelijksoortige scholen en ook met leiders van scholen van ander
niveau. Een toe te juichen verschijnsel, dat van hoger hand gestimu-
leerd zou kunnen worden, door daar waar garanties bestaan of geg®"
ven worden voor een intensieve samenwerking tussen scholen van al-
lerlei soort, de ruggesteun en service geboden wordt van een pedago-
gisch bureau.

Misschien wijst de prioriteiten-nota iets te veel op een unilateraal ver-
keer: het doorgeven van onderzoekresultaten naar de scholen; even
belangrijk is het terugspelen van de toegepaste onderzoekingen naar
de research instanties.

De nota spreekt op enkele plaatsen over democratisering van het on-
derwijs en over autoritaire kennisoverdracht, die achterhaald is. P®
bevordering van de democratisering en het meedenken moeten ook
tot hun recht komen op het niveau van de docenten. Ook voor hen
geldt dat „Lernen und Lehren" twee aspecten zijn van eenzelfde zaak-
De nota stelt twee prioriteitenlijsten op van te nemen maatregelef'
één gebaseerd op onderwijskundige overwegingen en een tweede ÜJ®'
die nagenoeg dezelfde volgorde vertoont maar nu getoetst aan een aan-
tal „randvoorwaarden": zaken van niet-onderwijskundige of niet recht-
streeks onderwijskundige aard. Eén van die „randvoorwaarden" is ^^^
aantal (geschikte) docenten.

Ieder die enigszins bekend is met het schoolbedrijf weet dat de waar-
de, kracht en niveau van een school afhangt van een goed werkend team
van docenten. De eerste verantwoordelijkheid zal wel altijd blijve*^
liggen bij de schoolleiders, maar er kan een stimulerende werking u't
gaan van een centrum waarbij men zich betrokken weet; dat niet a
leen de resultaten van speurwerk doorspeelt in de vorm van publik^
ties, maar een grote mate van — letterlijk — toegankelijkheid vertoo

Voor formele en informele contacten.
W^t valt moeilijk te becijferen hoe lang het nog zal duren voordat een
"leuwe generatie docenten, opgeleid volgens een nieuw patroon, voor
onderwijs beschikbaar komt; men kan dit vernieuwingsproces ech-
versnellen en bovendien een hechte basis geven, indien men bestaan-
'"sgionale samenwerking van scholen zou stimuleren en honoreren
•^st de toewijzing van een paedagogisch bureau. Terecht plaatst de nota
^ ^ nummer drie op de lijst: onderzoek. Dit onderzoek koppelen aan
® regionale samenwerking van scholen die geruggesteund worden door
pedagogisch Streekbureau zal èn dit onderzoek èn het docenten-
corps ten goede komen.

Woord „organisatie" suggereert meer dan „samenwerking". Orga-
aan ^^'^'^kent dat vanuit een doel structuren worden ontworpen, die
st , gegroeide samenwerking steun verlenen, zodat een zekere

vnii- wordt verkregen die de samenwerking uitheft boven het toe-
D ^ 'ü '""dentele.

nien^^*^^'''^ structuren zullen geen nieuwe „bestuurslaag" mogen vor-
kin ' ^^^ voorwaarden moeten scheppen waardoor samenwer-
gevV^^^^" scholen van diverse niveaus in een bepaalde streek een de-
S^duid krijgt. Een scholengemeenschap is al een stap in de aan-
^ ^ richting; maar wat ons voor ogen staat reikt verder.
tQgpzien welk een hoge prioriteit door de nota Veringa wordt
die^ ." autonome schoolontwikkeling; wanneer we bovcn-

aligjjg. "^^t'on permanente een samenwerking veronderstelt tussen
dan dien^'^"^^" onderwijs, tussen bibliotheken, musea, theaters,
de ei„ , structuur te worden geschapen die — met behoud van
— in z t ^ betrokken instellingen die zo juist genoemd zijn

Bij een alleszins toe te juichen autonome ontwikkeling van het onder-
wijs in de meest brede zin van het woord; kan het gevaar dreigen van
onoverzichtelijkheid en een naast elkaar werken.
Vandaar lijkt ons dat de kamers van onderwijs een registrerende taak
dienen te vervullen t.a.v. alle instellingen die voor een éducation perma-
nente in aanmerking komen.

We denken daarbij niet slechts aan scholen, maar ook aan allerlei iO'
stituten, particuliere en openbare, als bibliotheken, musea, theaters, enZ.

Het komt ons voor dat de registrerende taak van dergelijke kamers
nog verder moet reiken dan het bijhouden van registers van scholen
en instituten voor volksontwikkeling en zich ook dient uit te strekken
tot de leerlingen.

Het inrichten en bijhouden van een „burgerlijke stand van leerlingen
is een zeer dringende aangelegenheid.

Vooreerst m.b.t. de leerling zelf. Indien onderwijs in welke vorm ook,
de maximale ontplooiing (Veringa) van de leerling voor ogen staat
dan dient er een aantal voorwaarden vervuld te worden. Eén daarvan
is een dergelijke burgerlijke stand op basis van een onderwijspas, waaf'
in al die gegevens genoteerd staan die belangrijk kunnen zijn voor een
verdere keuze in welke richting ook.

Het blijven volgen van een leerling is van groot belang voor de leef'
ling zelf, maar ook voor de kritische houding van elk instituut t.a-V'
het door dat instituut verstrekte onderwijs.
Een dergelijke burgerlijke stand bijgehouden door kamers van onder-
wijs, is een basisvoorwaarde voor het werk van de hopelijk in de toe-
komst gedecentraliseerde pedagogische centra, voor de pedagogiek en
agogiek als wetenschappen die hun beschouwingen willen laten steunen
op verifieerbare gegevens.

Tenslotte zouden de Kamers van Onderwijs een coördinerende f""^
tie kunnen vervullen m.b.t. de schoolgcneeskundige, schoolpsycholog'
sehe en schoolpedagogische diensten.

Wie geen vreemdeling is in het Jeruzalem van het onderwijs weet
het instituut ouderraad van een idealistische opvatting getuigt, nia
dat de praktijk nog veel te wensen overlaat. .,

Onderwijs-geven is een vak en vraagt als zodanig een dcskundig"^_
Dit is een constatering die in al zijn beperktheid toch een
grens stelt aan het instituut ouderraad. Zij wier taak het is dit vak u

^^ oefenen zijn terecht de overtuiging toegedaan dat een ouderraad
nooit rechtstreeks op dit gebied een taak kan hebben. Op welk gebied
oan wel?

Het zou interessant zijn een studie te maken van de diverse statuten
ouderraden ten einde te zien hoe zij samengesteld worden; de kan-
• aatstelling geregeld is; welke taken de ouderraden zijn toebedacht;
^ frequentie van de bijeenkomsten en wat zoal besproken werd tegen
^achtergrond van de toegemeten taken.

en belangrijke vraag is ook: in hoeverre voelen de ouders zich ver-
tegenwoordigd in de ouderraad?
en beperkte ervaring op dit gebied heeft bij ons in de loop der ja-
de nodige twijfels opgeroepen m.b.t. de levensvatbaarheid van der-
gelijke raden.

^e bedoelen daarmee geenszins het doodvonnis uit te spreken over
de veeleer zijn we op grond van de overweging die ook in

een'^^^^ Veringa centraal staat nl. dat autocratische kennisoverdracht
verouderde methode is, de overtuiging toegedaan dat hulp moet
^ oden worden tot zelfverwerkelijking.

ond ^^^^^erwerkelijking houdt verantwoordelijkheid in, die wat het
de ^et^reft de vorm van een ouderraad kan aannemen. Maar is

ijg^ 'en staan we te zeer onder invloed van de door ons geopperde
of Q kamers van onderwijs. Toch willen we de vraag voorleggen
vpfu ^''''^den niet veeleer aan dergelijke kamers van onderwijs dienen

^i^dervü'"^^'^ vraagstukken op alle mogelijk gebied van instituten van
stuk van^' ^^^ signaleren van lacunes op onderwijs gebied; het vraag-
de vr'^i? ^^kantiespreiding; we doen slechts een greep. Is hier ook
afstajjj ' spreken voor de ouders niet groter, door de grotere
In het ^eze bepaalde school.

oi^s huid' ^^"staande hebben wij ons beperkt tot één centraal gegeven in
i^oditïe ^ onderwijs, een gegeven waaraan ook de prioriteiten-nota de
Elke ideoi^'^^^ besteedt, nl. de niet-autoritaire kennisoverdracht,
^tand geh gedachtensysteem dat omwille van zichzelf in

menselijke handelen, op onderzoek en experiment, dan eerst lijkt ons de
gezonde basis aanwezig voor spreiding van pedagogische research in-
stanties.

De plaatselijke nabijheid van researchbureaus betekent voor de leiding
en de docenten van de diverse scholen eveneens een doorbraak in de
richting van niet-autoritaire kennisoverdracht. Spreiding opent de mo-
gelijkheid van wisselwerking tussen praktijk en theoretische begeleiding
en voorlichting.

De kamers van onderwijs kurmen op hun beurt de totale en voortge-
zette opvoeding op niet-autoritaire wijze stimuleren door de samenwer-
king te bevorderen tussen alle betrokkenen en de voorwaarden te schep-
pen voor een dergelijke opvoeding.

De bevolking van streek of gewest zou juist via dergelijke kamers van
onderwijs een actieve rol kunnen gaan spelen, waardoor ook langs deze
weg „Lernen" und „Lehren" dichter bij elkaar worden gebracht.

Doctor in het Nederlandse Recht (Wijsbegeerte van het Recht).
Adjunct-directeur van Maartenshof, opleidingscentrum voor pastoraal werk t®
Breda.

jaargang XLV, maart 1968, van Paed. Studiën is op bid. 131-135
^^n artikel over „Nederlanders bij Pestalozzi" gepubliceerd.
Het ontbreken in het Alg. Rijksarchief te 's-Gravenhage van enige
^erdere correspondentie na de laatste brief van Pestalozzi van 11 sept.

(bid. 133-135) vestigde de nadruk, dat Pestalozzi het hem z.i.
Verschuldigde geld nooit van de Nederlandse regering heeft ontvangen,
^en kon niet vermoeden dat Pestalozzi, gedwongen door- de omstan-
^jgheden, zes jaar later nog eens op deze financiële kwestie, die toen
elf jaar sleepte, zou terugkomen. De later gevonden archiefstukken
^ebben nu duidelijk gemaakt dat hij, in tegenstelling tot de mening
'e ik op bid. 135 uitsprak dat hij zijn geld wel nooit ontvangen zou
°en, inderdaad wel schadeloos gesteld is.

it de gevoerde correspondentie die ongeveer negen maanden in be-
het^ intussen wel duidelijk, dat de toenmalige regering, waar

in het Frans geschreven brief waarmee Pestalozzi deze kwestie
oprakelde, luidt aldus (vertaling van mij):

Zijne Excellentie de Heer Minister van Binnenlandse Zaken
van Zijne Majesteit de Koning der Nederlanden.
Monseigneur,

Het buitengewoon voldoening gevende bewijs dat Zijne Majesteit
e Koning der Nederlanden behaagd heeft mij te geven van de op-
■"echte belangstelling die Zij toont voor mijn pogingen ter vervol-
■^aking van de opvoeding, geeft mij het vertrouwen en de moed
l'i'J tot Uwe Excellentie te richten aangaande een kleine aangc-
j S'^iheid en Haar te verzoeken mij wel Hare Hulp te willen ver-
'^nen indien Haar zulks tenminste mogelijk is.

We Excellentie zal uit de hierbij gevoegde kopieën zien dat
'jne Majesteit de Koning mij bijna tien jaar geleden twee jonge-
tocn'^^'^' Dapperen genaamd, heeft gezonden, die

dat is 659,60 Franse francs schuldig waren,
van vertrek heb ik geen enkel levensteken van hen ont-

om verlenging van de betalingstermijn vraagt en waarvan ik even-
eens een kopie bijvoeg, i®

Bij gebrek aan bekenden in Holland heb ik meerdere malen koop-
lieden uit Frankfort a/d Main belast met de inning van deze
vordering, maar ze zijn daar nooit in geslaagd. Het is mij zelfs
niet gelukt de tegenwoordige verblijfplaats van deze jongelui te
ontdekken, i''

Daar deze Hollanders mij indertijd gezonden zijn op last en voor
rekening van de toenmalige hoge regering en daar Zijne Majesteit
de Koning evenals Uwe Excellentie zich interesseren voor mijn
ondernemingen, neem ik de vrijheid mijn vordering nederig ii^
Haar aandacht aan te bevelen.

Ik aarzel des te minder Haar deze gunst te vragen, omdat ik zes
maanden geleden een instituut heb gesticht voor de opvoeding
van arme kinderen, wier aantal heden twintig bedraagt en die
allen op mijn kosten zal opleiden voor het ambt van onderwijze''
en onderwijzeres 2 — een onderneming die al mijn hulpbronnen
waarover ik heden beschik, verbruikt en mij noodzaakt mijn toe-
vlucht te nemen tot de weldadigheid van mijn tijdgenoten, om deze
te ondersteunen.

Daar de instandhouding van deze inrichting mij dwingt alle niid'
delen waarover ik beschik te gebruiken om de bedragen die men
mij verschuldigd is terug te krijgen, hoop ik dat Uwe Excellentie
mij niet alleen zal willen vergeven de vrijpostigheid te hebben ge*
had Haar wegens deze zaak lastig te vallen, maar mij ook aan te
geven de stappen die ik moet doen om mijn doel te bereiken.
Ik heb de eer te zijn, met gevoelens van de diepste eerbied.
Monseigneur,
van Uwe Excellentie,
de zeer ootmoedige en zeer gehoorzame

Waaruit dat „buitengewoon voldoening gevende bewijs" van de koninS
moet hebben bestaan, kunnen we slechts gissen. Waarschijnlijk hee
Pestalozzi hier gezinspeeld op de 22 exemplaren van zijn werken die
de koning in 1819 bestelde. 4
Ongeveer 4 weken later bericht de minister van binnenlandse zaken

^an zijn ambtgenoot van Publiek Onderwijs, de Nationale Nijverheid
Koloniën dat hij een brief van Pestalozzi ontvangen heeft, die abu-
^•evelijk; aan hem werd gericht. Hij zendt hem deze brief door en ver-
J^eldt er tevens in, dat hij Pestalozzi van deze doorzending bericht
"eeft gestuurd.

Bij mij is ontvangen eene missive en bijlage van den Ridder Pesta-
lozzi te Yverdun, van den 4en Maart 1819, houdende verzoek tot
de medewerking ter verkrijging eener pretensie van fr. 659,60
Welke hij als nog heeft te vorderen van twee Hollandsche kweeke-
lingen genaamd H. Scholten en D. van Dapperen, welke ten laste
van het voormalig Gouvernement van Holland, naar deszelfs in-
stituut zijn gezonden, en hetzelve hebben gequiteerd met achter-
lating van gemelde schuld, zonder dezelve tot nog toe te hebben
voldaan.

öaar deze missive verkeerdelijk aan mij is geadresseerd, heb ik
eer bij dezen aan Uwe Excellentie toe te zenden, en van deze
toezending den Ridder Pestalozzi geadverteerd.

Zijne Excellentie
Heere Minister voor
^ publiek Onderwijs, de
^^ 'onale Nijverheid en
'koloniën. O

doo ^''"'"'^'^king genomen zijnde, dat eene somme van ƒ 122
sardis S^wezen kweekeling van Dapperen aan den Kommis-
is der Vle Afdeling is betaald en, volgens rapport van den

Hoofd-Inspecteur van het Middelbaar en Lager Onderwijs, zoo
deze als de andere gewezen kweekeling Scholten ontkennen eenig
ander of meerder geld schuldig te zijn, hetwelk ter somme van
ƒ 190 alsnog door den Heer Pestalozzi wordt gevorderd,
Is goedgevonden en verstaan te doen de navolgende voordragt:''

Op grond hiervan doet minister Falck de koning het voorstel, zoals
uit het hieronder volgende zal blijken, om Pestalozzi alsnog het geld
te doen toekomen.

De Heer Pestalozzi in Yverdun heeft zich bij mij aangemeld om
betaling van 401 francs of 190 guldens, die hij nog zoude te vof'
deren hebben wegens twee kweekelingen met name van Dapperen
en Scholten die, op Gouvernements kosten in den jare 1808 naar
Zwitserland in zijn Instituut zijn gezonden.

Deze jongelieden, aan wien destijds het beloofde landspensioe"
is uitbetaald, verklaren ten stelligste zich niet bewust te zijn als-
nog eenige gelden aan Pestalozzi verschuldigd te zijn. Dit zeggei^
verdient te meer geloof daar de administratie van het Instituut
des Heeren Pestalozzi zeer langen tijd, en bijzonder omstreeks
den jare 1808 in geenen welgeordenden, zoo al niet in eenen ver-
warden toestand is geweest. « Ook zijn deze jongelieden, van welk®
de een leeraar is in de zangkunst aan de kweekschool te Haarlet^'
en de andere onderwijzer eener stadsarmenschool te Rotterda"^
geenzins in zoo gunstige omstandigheden dat zij, uit achting voor
hunnen ouden leermeester, zich in staat bevinden, gelden te vol-
doen, welke zij weten niet schuldig te zijn.

Daar zij intusschen van Gouvernementswege naar Zwitsei"'"
zijn gezonden, ligt er de eer des Gouvernements aan gelegen, da^
niet onvoldaan blijve eene pretensie, welke de heer Pestaloz^'-
ofschoon dan ten onregte, meent te hebben, terwijl de som te
ring is, om deswege op zoo grooten afstand, en met iemand a ®
den ridder Pestalozzi in debatten te komen.

Ik neem dan de vrijheid Uwer Majesteit voor te stellen de
noemde som van ƒ 190 ter mijner dispositie te stellen, ten e'*^
die per wissel aan den Heer Pestalozzi te kunnen doen toekomen-
Zij kan geaffecteerd worden op art. 2 der 14 Afd. van het 8 Hoo

voor het Publieke Onderwijs,
de Nationale Nijverheid en de Koloniën.
A. R. Falck. 9

dit schrijven blijkt dat Scholten en Van Dapperen ten stelligste
^iitkennen Pestalozzi nog geld schuldig te zijn. Dit stemt echter niet
met de inhoud van de brief van Pestalozzi, afgedrukt op bid.
van Paed. Stud. Hierin schrijft hij op 11 mei 1811 aan Van
ópperen: „Ik heb achtereenvolgens uw brieven van 27 maart en 28
^Pril ontvangen, waarbij u opnieuw een beroep doet op mijn geduld
Wat betreft uw schuld aan mij". Van Dapperen had dus in twee
^^ven om uitstel van betaling gevraagd. Dit blijkt ook uit de zin:
lïiet ^^ °P toegevendheid nog een jaar te wachten

^ de betaling, overeenkomstig uw wensen, u ernstig zal doen over-
ond^'^ te houden." Het doet dus wel vreemd aan dat de beide

dgjj '^'jzers nu verklaren „zich niet bewust te zijn alsnog eenige gel-
die Pestalozzi verschuldigd te zijn." Misschien dat de acht jaren
Maa^^^*^ beide brieven liggen hun geheugen parten heeft gespeeld.lo
fina ool^ heden ten dage gaat, er was nog een minister van

brier^^"" Staatsraad J. G. de Mey van Streefkerk zendt hem de
§een om consideratie en advies. Hij vindt na rijp beraad

Oor den Minister voor het publieke onderwijs, de Nationale nij-
eid en de koloniën, bij deszelfs Rapport van den 18en July
Om Majesteit voorgedragen zijnde,

I^idd^"'^^ somme van 401 franken of 190 fuldens, als de Heer
^^ge^ Yverdun vermeende hem nog te competeren n

^elke ^ kweekelingen met name van Dapperen en Schalten,
op Gouvernements-kosten in den jare 1808 naar Zwitserland

op zijn instituut waren gezonden geweest, heeft het Hoogstdezelve
behaagd dit Rapport, bij appointment van den 25en daaraan-
volgende Sa C4, ter fine van consideratie en advies, aan het De-
partement van Financiën te renvoijeren.

De ondergetekende dit stuk geëxamineerd en in aanmerking ge-
nomen hebbende, dat, volgens het aangevoerde van welgemelde^
Minister, deze pretensie is schijnbaar onwettig en loopende over
een tijdvak anterieur aan Zijner Majesteits Regeering, kan n'^'
zien dat de eer van Hoogstderzelver Gouvernement, door het de-
batteren derzelve, eenigermate zoude kunnen worden gecompro-
mitteerd; daar, zoo al Zijne Majesteit mögt oordeelen aan den
Heer Pestalozzi, ter zake van deze pretensie, eenige uitbetaling
te laten doen, zulks nimmer zoude kunnen worden geconsidereerd
als eene verpligting, maar alléén als een bijzonder gunstbewijs-
en deze betaling daardoor in de termen eener gratificatie vallei'
zoude; waartoe echter, volgens het oordeel van ondergeteekenderi)
geene termen aanwezig zijn; en zoude hij alzoo. Zijner

zullende dienen van het van hem gevorderd advies, eerbiedig va"
gevoelen zijn, dat door Hoogstdezelve aan zijnen Ambtgenoot
zoude kunnen worden te kennen gegeven, dat bij Haar geene ter-
men zijn gevonden, waarom de pretensie wegens ecne schuld, vóó"^
Dcrzelver komst tot de regeering dezer Landen aangegaan, en waa""'
van de wettigheid door hem Minister zelve wordt in twijfel
trokken, uit de fondsen van den loopenden dienst zoude behoorer"
te worden voldaan.

Toch eindigt deze zich gedurende 11 jaar voortslepende affaire ^^
op voor Pestalozzi bevredigende wijze. Onder dagtekening van ^
nov. 1819 bereikt hem een schrijven met ingesloten wissel van D-
van Ewijck. i3 ^^^

Wie Pestalozzi tenslotte het geld gestuurd heeft staat niet vast,
van de brief van 17 nov. 1819 noch in Zwitserland noch in
archief in Den Haag een kopie aanwezig is. Ook in Zwitserland is

van mening dat van Ewijck het geld uit eigen zak betaalde,
Nieuw Biogr. Woordenb. toch wordt hij ons geschilderd als „ee"
licht, wetenschappelijk, v/ijsgeerig en praktisch staatsman, een g®"'^^
delijk, zacht en ootmoedig christen, een waar en warm menschenv

A^l hebben we dan niet de beschikking over de brief waarin het geld
gestuurd werd, toch weten we dat Pestalozzi de wissel inderdaad ont-
^^ngen heeft. Dit blijkt uit de hieronder afgedrukte brief van 20 dec.
waarin hij de secretaris-generaal bedankt voor de toezending

Ich habe zu seiner Zeit Ihren schätzbaren Brief vom 17. Novem-
ber, mit dem eingeschlossenen Wechsel von Fs. 659.60, in Paris
Zahlbar, für den Rest meiner Forderung an die ehemaligen Zöglin-
ge van Dapperen und Scholten richtig erhalten.

Ich danke Ihnen, sowie diesen Herren, aufs herzlichste für die
edelmüthige Art, womit dieses Geschäft behandelt wurde, und
es erhebt mein Herz, die Bestrebungen meines Lebens auf diese
^eise geehrt zu sehen. Meine Armenzwecke sind kein Traum
■^ehr; schon manches ist in Wirklichkeit gesetzt, und das Fehlen-
'le scheint sich von selbst aus dem Innern heraus entwickeln zu
Rollen. Unendlich würde es mich freuen, wenn ich Ihnen persön-
'ch zeigen und mündlich sagen könnte, auf welchem Punkt ich
jetzt wirklich stehe. Die Nachrichten, die Sie mir über das solide
edeihen der Schulen und der Erziehung in Ihrem Vaterlande mit-
len, sind mir äußerst willkommen; wenn man auf diesem Weg
lahrt, so wird man zu den schönsten Resultaten gelangen,
aii ich selbst während dieser Zeit nicht müßig war, werden
ich^" vier ersten Theile meiner Schriften thatsächlich darthun;
^ hoffe, daß dieselben bey Empfang dieses Briefes in Ihren
i, • seyn werden. Ich setze die Bearbeitung meiner sämtlichen
er fleißig fort, damit das nächste Jahr wieder 4 Theile

me^n Meine Gesundheit ist vortrefflich, mein Muth und
Stk"^ ^^'^erkeit sind hergestellt; doch Sie werden dieses in meinen
■^^J'ftcn selbst ersehen.

geht'^ meiner Anstalt, die mir so viele Schwierigkeiten machte,
gun ^^ ebenfalls von dieser Seite sehr viel Befriedi-

von^ '"einem Hause. Ich theile Ihnen diese kleinen Nachrichten
Ihnen^"^ meiner Lage mit, weil ich zum voraus weiß, daß
Prp, ü hey Ihrer Theilnahme an meiner Person und Lage

Na zoveel jaren op een gunstige beslissing gewacht te hebben doen zijn
dankbetuigingen wel wat overdreven aan. Maar de vormen werden in
die tijd streng in acht genomen.

Maar ons intrigeert vooral de zinsnede: „Die Nachrichten, die Sie
mir über das solide Gedeihen der Schulen und der Erziehung in Ihrem
Vaterlande mittheilen, sind mir äußerst willkommen". Door het ont-
breken van de brief van D. J. van Ewijck van 17 nov. weten we helaas
niet, welke mededelingen de secretaris-generaal aan Pestalozzi heeft
verstrekt over de voortgang van het onderwijs ten gevolge van de om-
streeks 1800 hier te lande ingetreden vernieuwing. De mening hierover
schijnt, gezien de reactie van Pestalozzi, een gunstige te zijn geweest,
in tegenstelling tot zoveel andere uitingen, die niet van autoriteiten af'
komstig waren.

We moeten nu maar hopen, dat de eindbeslissing Pestalozzi's menmg
over onze landgenoten ten slotte in gunstige zin beïnvloed heeft.

Het antwoord van Pestalozzi op deze brief staat afgedrukt op bid. 132-'^
van jaargang XLV. . ^jg.

Dat Pestalozzi probeerde via kooplieden in Frankfort zijn brieven "i .
derland bezorgd te krijgen, blijkt uit de onderstaande brief. Deze was S^" --g
aan de koopman Samuel Debary te Frankfort, wiens kinderen in
instituut waren. Ook andere vorderingen in het buitenland probeerde Pesta
wel op een dergelijke wijze te innen.

Es ist mir sehr viel daran gelegen, daß Herr van Ende inliegenden
sicher erhalte. Vor einigen Jahren war er in Harlem, bin aber nicht s'^ ^^
ob er noch dort ist; dessen geachtet kann er ihm von diesem Ort
wiß auf eine sichere Art zugeschickt werden. Ich bin überzeugt, di
Brief durch Ihre Hülfe und Bereitwilligkeit unter seiner Addresse an
Mann zu bringen. , ^^s-

Herr van Ende ist in der Lage, mir ein paar Reste, die ich in Hollan ^^^
stehend habe, einzuziehen. Zugleich bin ich fest überzeugt, daß er c®
thut, wenn der Brief in seine Hände kommt.

Tot slot volgt dan nog een mededeling aan de vader over de kinderen,
liehe Briefe, Band X, brief 4516, bid. 224). ^ l^ier-

onder. A. v. d. Ende was inspecteur van het lager en middelbaar ondcr\viJ- -
had niet de titel van baron, (vertaling van mij D. J.).

te schrijven waarvan ik u hierbij een afschrift doe toekomen, om u te ver-
zoeken uw bemiddeling wel te willen verlenen, ten einde de Heren Scholten
van Dapperen mij te doen vergoeden, wat zij mij nog schuldig waren, te
Weten: de Heer van Dapperen 357.18, Livres, de Heer Scholten 87.7 Livres,
de Louis d'or gerekend tegen 16 francs,
^aar ik sindsdien noch antwoord noch geld ontvangen heb, heb ik het
sombere vermoeden, dat mijn brief u niet bereikt heeft, en daar de heersen-
de armoede en de buitengewoon moeilijke positie waarin ik verkeer, — ik
"en allesbehalve rijk —, mij beletten het hoofd te kunnen bieden aan de
grote behoeften van een familie, die thans uit meer dan 120 personen be-
staat, zonder mijn vorderingen te zien binnen te krijgen, ben ik genood-
zaakt mijn vrienden lastig te vallen en van hun diensten gebruik te maken
om mij te helpen.

ik hoop dus dat U mij niet euvel zult duiden dat ik de vrijheid neem u
e verzoeken uw bemiddeling te verlenen om die Heren een evenzo oude
ais morele schuld te doen betalen.

doelt hier op zijn tehuis voor arme kinderen, dat hij in 1818 te
■^aakt^ De uitgave van zijn gezamenlijke werken bij Cotta in Stuttgart

uitgaf stichting mogelijk, doordat Pestalozzi de gehele opbrengst van deze
' AI p beschikbaar stelde.

•ich^'^B^'""J-redactcur van de Sämtliche Werke (26 din) en dc Sämt-
^erichtt Pestalozzi, die in Zwitserland thans verschijnen,

eirie gr d"^ ^^ Exemplare seiner Cotta-Edition gemeint hat. Es ist ja wirklich
taal We d*^ 'Anzahl, die von Hollandischer Seite subskribiert worden ist". In to-
Was djj vanuit Nederland 55 ex. besteld. Na de bestelling door de koning
docht^^" Amsterdam de grootste, 10 ex. Hij was met vrouw

'alozzi Joh^'^'^' Gezinspeeld op de tegenstelling tussen de medearbeiders van Pcs-
crn Niederer en Jt>scph Schmid, waardoor het aanzien van het in-

" Dat ScJ*^ ^"^Jravenhage, Inv. No. 854, 18 aug. 1819, archief staatssccretarie.
®ehtergeiaJ°Dapperen een schuld bij Pestalozzi zouden hebben
heen- " onbegrijpelijk. Wel had elk van de regering ƒ 300

^Oq pgj. terugreis + uitrusting ontvangen en kregen ze een toelage van
.^Ofdcn afo^'^'en niet welk deel van dit geld aan Pestalozzi moest
pfdatn Verdi "f""' Schollen zijn „salaris" uitbetaald dat hij in Rot-

Ook Wel ' ^^^ huisonderwijzer te Rotterdam. Groot zal zijn salaris
t Arm 8<=wcest zijn, want pas in 1858 verdient hij ƒ 1250 als hoofd

De minister van financiën was C. G. baron Six van Oterleek. Op dit af-
wijzend advies staat met potlood geschreven: „Kopielijk aan onderw. met te ken-
nen geving dat Z.M. zich daarmede vcreenigd".

A.R.A. 's-Gravenhage. Inv. No. 854 exhibitum 18 aug. 1819 No. 119. Archief
Staatssecretarie.

D. J. van Ewijck was van 1818-1824 secretaris-generaal bij het ministerie
van Publiek Onderwijs, Nationale Nijverheid en Koloniën. Hij was door de af-
wezigheid van de minister gedurende vier jaar belast met de ondertekening der
stukken. Zodoende schreef Pestalozzi aan hem i.p.v. aan de minister, mede
omdat V. Ewijck in 1818 Pestalozzi bezocht had en ook diens boeken had aange-
schaft.

Zentralbibliothek Zürich. Kopierbuch des Instituts Yverdon VII, Mscf'
Pestal. 1447, Seite 196-197.

Deze brief zal onder No. 5366 verschijnen in band XI van de Sämtliche Briefe
van J. H. Pestalozzi, op bid. 327. Uitgave: Orell Füssli Verlag, Zürich.

BIJLAGE BIJ „NEDERLANDERS BIJ PESTALOZZI",
BEVATTEND DE BRIEFWISSELING MET BETREKKING
TOT DE INTEKENING OP P'S WERKEN.

Zijne Majesteit
den Koning der Nederlanden
Prinse van Orange-Nassau
Groot Hertog van Luxemburg
enz. enz. enz.

''allezijne werken, welke, uitgegeven in twaalf of dertien banden,ver-
ko j ^ twintig of drie en twintig gulden zullen

^^j^^.y^naardag van den voortreffelijken grijzen, op den twaalfden Ja-
ma'u openstaan) wordt, ten gevolge van belangeloos ge-

(qj j^J® schikkingen, met den Boekverkooper Cotta, eenigUjk besteed
•laar Instituut, tot vestiging en daarstelling van een,

dere '"^'gtcn ingerigt, armengesticht, en tot ontwikkeling en ver-
^ijs van zijne denkbeelden over opvoeding en onder-

J^a''' algemeen, zoo wel als van dat der armen in het bijzonder.
2i, en^^-^ deelende in de edelmoedige bedoelingen des grijzen Pestaloz-
^aard verdiensten omtrent het onderwijs en de opvoeding hoog
^^rbied^'^'^"^^' ik het mij tot Uwe Majesteit te wenden, met

nige verzoek, dat het Uwe Majesteit moge behagen, om, op zooda-
goert onderneming te begunstigen, als het aan Uw Majesteit

Uwer Majesteits
Getrouwe Onderdaan
H. W. C. A. Visser,
Secretaris der Commissie van
^Jsbrpnu. Onderwijs in Vriesland. i

Bij appointement van wege Uwe Majesteit van den 6e December I8l7
No 34, is aan mijn Departement, om consideratie en advies, geren-
voijeerd een adres van den Heer H. W. C. A. Visser, Secretaris der
Commissie van Onderwijs in Vriesland, als door den beroemden
Pestalozzi verzocht zijnde, om in dit Rijk de inteekening te bevorderen
op eene uitgave van alle zijne werken, daarbij Uwe Majesteit verzoeken-
de om deze onderneming wel te willen begunstigen.

Het doel van de onderneming heeft eene weldadige strekking, nadien
het voordeel, daaruit voortspruitende, besteed zal worden tot de vesti-
ging van het Instituut van Pestalozzi, van een naar zijne inzigten ing®'
rigt armengesticht, en ter verwezenlijking van zijne denkbeelden voof
opvoeding en onderwijs in het algemeen, en der armen in het bijzonder-
Behalve de bevordering van dat doel, zoo zoude eene Inschrijving
door Uwe Majesteit veel voordeel toebrengen aan de belangen van het
Middelbaar en Lager Onderwijs in dit Rijk, wanneer namelijk dezelv®
voor een zoodanig getal exemplaren geschiedde, dat één daarvan biJ
den Hoofd Inspecteur, en één bij elke provintiaie Commissie van Onder-
wijs en laast benoemde Jurij berustende bleef.

Ik neem alzoo de vrijheid Uwe Majesteit eerbiediglijk voor te dra-
gen, mij te autoriseren, om op deze uitgave van Pestalozzis werken ^^
te schrijven 22 Exemplaren, en die, na de aflevering, te verdeelen als:
Een voor de Koninklijke Bibliotheek.

Negentien voor de provinciale Commissicn van Onderwijs en laats'
benoemde Jurijs, welke dat getal uitmaken,
en eindelijk dezelve te voldoen uit de 14e en 17e afdeeling en

tivelijk van het 9e hoofdstuk der algemeene begrooting van staatsbe-
hoeften voor den jare 1817.

Wij Willem, bij de gratie Gods,
Koning der Nederlanden, Prins van
Oranje-Nassau, Groot-Hertog van
Luxemburg, enz, enz, enz.

^P de rekweste van H. W. C. A. Visser, Secretaris der Kommissie van
onderwijs in Vriesland;

ehoord het rapport van den Kommissaris Generaal voor het Onder-
yS' de Kunsten en Wetenschappen van den 10 Jan. 1818 NO. 89,
^ ben goed gevonden en verstaan den Kommissaris Generaal voor-
schr" '"agtigen om, op de uitgave van Pestalozzi's werken in te
ijven voor 22 exemplaren, en die, na de aflevering te verdeelen, op
J® folgende wijze:
1 v^"^ ^^ Koninklijke bibliotheek,
j het departement van Kunsten en Wetenschappen.

^^ provinciale Kommissiën van onderwijs en laatst benoemde
s, welke dat getal uitmaken,
de autorisatie om de kosten, daar op te vallen, te voldoen uit

Ggj^^^'^®'^ afschriften dezes worden gezonden aan den Kommissaris
tot i'nt ^oornd, aan de Algem. Rekenkamer en aan den rekwestrant,
ennarigt.

Uwer Exceilencies dispositie van den 31 Januarij
nuarjj joi^^^ gevolge van Zijner Majesteits Besluit van den 13 Ja-
lijktijjjg jj^ ^^ ik de eer Uwe Excellencie te melden, dat ik ge-
^^ezonj*^^^ dezen, ter voldoening aan bovengenoemde dispositie heb
deel verzegeld pak bevattende elf exemplaren der drie eer-

^^^iftpla^r'^ Pestalozzi's Sämtliche Schriften; zullende overige elf
Zal n?" volgende post door mij worden afgezonden.

Op dit oogenblik niet instaat, om de rekening van de hiernevens ver-
zondene deelen hierbij te voegen, neme ik de vrijheid daarvoor een uit-
stel van eenige dagen te verzoeken.

Aan Z.E. den Heere Minister voor het publiek onderwijs,
de Nationale nijverheid en de koloniën.
'S Gravenhage

Ik heb de eer Uwe Excellentie hier nevens aan te bieden eene dec
ratie van de ten behoeve van het rijk ingeteekende 22 Exemplare"
Pestalozzi's sämtlichen schriften loopende over de drie eerste deele^'
overeenkomstig Uwer Excellencies resolutie van den 31 Januarij 1° '
No. 308 met verzoek om de vereischte ordonnancie ten bedrage
ƒ 185,02 te mogen ontvangen.

Ik heb tevens de eer Uwe Excellencie te verwittigen, dat ik bij niiss'
van den 12 April 1.1. No. 152 de opgemelde 22 Exemplaren
adres van Uwer Excellencies Ministerie in drie pakken naar 'S Hage
verzonden.

De Secretaris der Provincia'^
Commissie van onderwijs
in Vriesland,
H. W. C. A. Visser. «

(Nog in 1841 werd een pennestrijd gevoerd over de vraag o
Friesland met F of V moest schrijven. Zie „Tijdschrift voor Onder
zers" 1840-1841.)

p Smiezen eene missive van den Heer H. W. C. A. Visser Secretaris der
^ovintiale Kommissie van Onderwijs in Vriesland van 12 April 1.1.
152, daarbij berigt gevende van de afzending aan dit Ministerie van
en twintig Exemplaren der drie eerste deelen van de uitgave der
Ken door Pestalozzi nagelaten, ^ voor welke exemplaren is ingetee-
" bij missive van den Kommissaris Generaal voor het Onderwijs en
^oor de Kunsten en Wetenschappen, van 31 Januarij 1818 No. 308,
82 autorisatie vervat in 's Konings besluit van 13 bevorens

missive van denzelven in dato 20 April 1.1. daarbij inzendende
declaratie voor gemelde Exemplaren ten bedrage van ƒ 185,02;
Venl"^'^" 's Konings besluit van 13 Januarij 1818 No. 82, waarbij te-
oepalingen zijn gemaakt omtrent de uitdeeling en voldoening der
^^^nplaren, voor welker inteekening autorisatie werd verleend;

^ ® overige Exemplaren te verzenden bij navolgende missives:
's Gr Heere Bibliothecaris der Koninklijke Bibliotheek te

toeij'^^^^'^^^Se- Op last des Konings heb ik de eer U bij deze te doen
Exemplaar der drie eerste deelen der werken van Pesta-
deeiej, bibliotheek te worden geplaatst. De volgende

Van^^" Inspecteur van het Middelbaar en Lager Onderwijs,
^'^^mp^lar^^'^'^ Visser te IJsbrechtum ontvangen hebbende het getal
Voor is • eerste deelen van de werken van Pestalozzi, waar-

krachtens 's Konings besluit van 13 Januarij 1818
^^^'npl'aar ^^ ^^^ ingevolge de bepalingen van hetzelve besluit een
füllen tt^'^ '^'^elen aan U te doen toekomen. De volgende deelen

Gelderland Vriesland
Zuid Holland Overijssel
Noord Holland Groningen
Zeeland Drenthe en

Op last van Z.M. is door het departement van Onderwijs ingeteekend
op een uitgave der werken van den beroemden Pestalozzi. « Van deze -
ve thans de drie eerste deelen ontvangen hebbende, heb ik de eer e®"
exemplaar daarvan bij deze aan de Kommissie te doen geworden nie'-
te kennengeving, dat die van tijd tot tijd door de overige deelen zulle''
achtervolgd worden.

du Grand Duohé de Luxembourg.
Sa Majesté ayant fait inscrire pour quelques exemplaires des oeuvr
de Pestalozzi, j'ai l'honneur d'offrir au Jury les trois premiers volu® ^
de eet ouvrage en lui annongant que les volumes subséquents lui
viendront ä l'époque de leur publication .

3e de declaratie bij extract dezer af te geven aan den Kommissaris ^
VI Afdeeling om voor de voldoening zorg te dragen, volgens 's Kon'
besluit van 13 January 1818 No. 82. j

Ik heb de eer Uwe Excellentie den ontvangst te berigten van het E*
plaar der drie eerste deelen van Pestalozzi's werken, hetwelk ik; ^^
Hare missive van 8 Mei 1921 No. 1 ontving en tevens Haar ^^^^^^
meesten dank daarvoor te betuigen. Alleen deed het mij leed,
gedeelte van hetzelve Exemplaar aanmerkelijk beschadigd is, z"® j5
dat de beide laatste bladen ervan bijna onbruikbaar zijn. Dit ech e

Commissie van Onderwijs in de Provincie Groningen heeft de eer
^ ^'^cellentie den ontvangst te berigten van de drie eerste deelen der
fvie" f" Pestalozzi, haar bij Uwer Excellentie's missive van den 8
Van d ^ Uw Excellentie voor de toezending daar-

de "^'"telijksten dank te betuigen, en Uwe Excellentie te verzoeken,
7 \/i dankbare gevoelens der Commissie voor dit geschenk bij

De Commissie van
Onderwijs voor de Provincie
Groningen.
Uit naam van dezelve
Th. van Swinderen
Aan Secretaris.il

de werkhebbende een exemplaar der drie eerste deelen van
^'■'fenten^" t>erocmden Pestalozzi, haast zich hare dankbaarheid en
^^^ellenti '^■""'^kcn voor dit uitnemend geschenk en verzocht Uwe
wier'^ gevoelens wel te willen zijn bij Zijne Majesteit

zorg ter bevordering van onderwijs en beschaving
^^Irnakin '''•j'^ van hare rusteloze pogingen ter uitbreiding en

"^'^ten ove^^"^ ''»'ingelegen vak te danken heeft. Zij zal dan ook niet
enkonistig het heilzaam oogmerk Zijner Majesteit, daarvan

een nuttig gebruik te maken, waar zij in den kring harer werkzaafflh®'
den zulks zal vermogen, en ziet met verlangen de haar toegezegde ove-
rige deelen te gemoet.

De Provinciale Commissie van Onderwijs in Zeeland ontvangen b®'''
bende bij geleidende van den 8 Mei 11. No. 1 van Uwe Excellentie ee"
exemplaar der werken van den beroemden Pestalozzi, zijnde de dn^
eerste deelen, met de vriendelijke toezegging van de overige van tijd tot
tijd, en inziende de bijzondere attentie van Uwe Excellentie en hare vef'
pligting om dezelve niet zonder opmerking voorbij te gaan, heeft oP
hare jongste zomervergadering besloten, waaraan bij deze de uitwefk'fê
gegeven wordt, om Uwe Excellentie voor het geschenk van dit zoo OO'
derwijzingvolle en nuttige werk diens, door geheel Europa geëerdefl'
mans met het meeste gevoel te bedanken, en, terwijl zij de volgei^'^®
deelen van tijd tot tijd met verlangen zal te gemoet zien, den wensch
uiten, dat met het gunstig uitreiken van dat treffelijk werk aan
Commissiën en Jury's van Onderwijs aan het edele oogmerk van ÜW®
Excellentie zal worden voldaan.

Ter ordonnantie van dezelve
De Secretaris van gemelde Comm"®®'
Adr. Uyttenhooven. i3

Z. Excellentie, den
Minister voor het
publieke Onderwijs, de
Nationale Nijverheid en
de Koloniën.

Jury de l'Instruction moyenne et primaire,
^^''oit du proces-verbal de la Séance du 25 mai 1821, oü étaient pré-
^^s Messieurs (volgen 5 onleesbare namen).

ä lezing en goedkeuring van de notulen van de laatste vergadering,
^titving de secretaris op het bureau een brief van Z.E. de minister van
"elc onderwijs de nationele nijverheid en de koloniën van de 8 van
lejj^ No. 1 waarbij Zijne Excellentie de jury de drie eerste de-

toezendt van de werken van Pestalozzi, daarbij berichtend dat de
gende delen successievelijk zullen worden verzonden naar gelang ze
S^^ubliceerd zullen worden.

^^ 'jne Majesteit zich verwaardigt te tonen voor het lager onderwijs
d^eT*^ vooruitgang van de Verlichting in zijn Koninkrijk;
die V ^^ ^^cretaris mede dat hij deze drie delen heeft laten inbinden:
^ord beschikking van de leden van de jury gesteld zullen

Bruxelles, Ie 1 Juillet 1821.
Le Jury d'Instruction moyenne et inférieure de la Pro-
vince du Brabant-meridional,
ä

Son Excellence le Ministre pour l'Instruction publique,
Wij 1'Industrie nationale et les Colonies.

^^voelens te " ^""^"^'Sneur, tegelijk de uiting van onze eerbiedige
® willen aanvaarden, waarmee wij de eer hebben te zijn

de zeer nederige dienaren
en leden van voornoemde jury
C. G. van Ghert
lid en secretaris, is

1 A.R.A. 's-Gravenhage. Bijlage bij K.B. van 13-1-1818 N.o. 82 Inv. No.
archief Staatssecretarie. Over Visser en Pest., zie mijn art. in P.S. jaargang ^^^
bid. 224-233.

4 A.R.A. 's-Gravenhage. Bijlage bij No. 774. Inv. No. 2763. Min. v. Publi«"
Onderwijs, Nationale Nijverheid en Koloniën.

O A.R.A. 's-Gravenhage. Bijlage bij No. 774. Inv. No. 2763, archief Min-
P.O., N.N., en K. 7

Hier heeft men „nagelaten" doorgestreept. „Van de werken nagelaten o"
Pestalozzi" heeft men veranderd in: „der werken van Pestalozzi".
® De schrijver wist met Pestalozzi toch niet goed raad. „Van den opvoed"
digen Pestalozzi" heeft hij veranderd in: „van den beroemden Pestalozzi".
O A.R.A. 's-Gravenhage. Inv. No. 2763. Archief Min. van P.O., N.N., cn K-

A.R.A. 's-Gravenhage. Bijlage bij No. 774. Inv. No. 2763. Min. v. P.O., '
en K. v.d. Ende was hoofdinspecteur sinds 1817.

" A.R.A. 's-Gravenhage. Bijlage bij No. 1107. Inv. No. 2766. Archief Mm-
P.O., N.N., e K.

De beslissing door de koning tot het intekenen werd genomen op 13-1-' ^^
Het zou meer dan 3 jaar duren voor men de boeken ontving. Zo lang
ook Pestalozzi wachten op het geld, waarom hij zo zeer verlogen was.

tegenover hun vader en hun onderwijzer dan leerlingen uit de so-
ciaal lagere milieus;

— de kinderen uit de sociaal hogere milieus positiever staan ten op-
zichte van het volgen van voortgezet onderwijs dan leerlingen
de sociaal lagere milieus;

— evenwel de kinderen uit de sociaal lagere milieus gunstiger oo^
delen over hun schoolgebouw en schoolboeken dan leerlingen ui'
de sociaal hogere milieus.

De waardering van de leerlingen uit de sociaal lagere milieus voor
hun schoolgebouw kan worden verklaard uit het feit, dat zij wonen J"
verouderde en verwaarloosde volksbuurten. Voorts waarderen deze
kinderen mooie schoolboeken wel, maar deze te lezen is een ande""®
kwestie. Beide groepen leerlingen wijzen overwegend vechten en stele''
af.

Ten aanzien van het trekken van conclusies merken de onderzoekers
op dat dit buitengewoon moeilijk is gezien de ingewikkeldheid van
onderwijsproblematiek voor het kind dat opgroeit in de maatschapP®
lijke achterhoede. Zo kan niet zonder meer worden gesteld dat „
culturally disadvantaged child" negatief staat tegenover de school en
de leertaken. Er zijn, ten opzichte van bepaalde aspecten van het scho
leven, ook positieve waarderingen aanwezig.

Voorts bepleiten de onderzoekers dat op school meer aandacht wo
besteed aan een positieve zelfwaardering van de leerling. Dit ^^^
een verruiming en een verzwaring van de pedagogische taak van
leerkracht en het houdt tevens in een zakelijke en genuanceerde beoor
deling van de door de leerlingen verrichte leerprestaties.

Tenslotte is nog vermeldenswaard, dat de negatieve opvattingen o ^
de school toenemen in de hogere leerjaren en klaarblijkelijk
houden met de duur van het verblijf op schooi. Een verschijnsel,
waard is om nader te worden onderzocht daar het aanleiding kan ^^
om te overwegen of verlenging van de leerplicht omhoog wd
moet worden geacht. j. n. n-

number 1, pp. 1/23 hebben William H. Sewell and Vimal P-
van de universiteit van Wisconsin een onderzoek verricht onder

^^hool seniors" om na te gaan of er en in welke mate verband is tus-
f^ii de sociaal-economische status van de gezinnen der leerlingen, hun
'Welligentie en het door hen toekomen aan hoger onderwijs.
^^ an het onderzoek is in voornoemd tijdschrift verslag gedaan onder
„Socioeconomic Status, Intelligence, and the Attainment of
gner Education". Uitgangspunt van het onderzoek is dat het onder-
jssysteem van niet geringe betekenis is t.a.v. het te bereiken beroeps-
eau. Voor het toekomen aan hoger onderwijs spelen evenwel ook
rol ^^^'oren dan die van de leerbekwaamheid der leerlingen een
• is geconstateerd dat leerlingen, die afkomstig zijn uit de sociaal
^ re milieus, geen aspiraties hebben voor het volgen van hoger onder-

hoewel zij daartoe intellectueel in staat zijn.
®con opgezet om na te gaan de relevantie van de sociaal-

e periode 1957-1964 onder 10.321 studenten.
^ '^Igende gegevens uit het onderzoek trekken de aandacht:
, an de jongens uit de sociaal lage milieus:
, 14,8 % voornemens een „college" te bezoeken,
, Jeeft 20,5 % een „college" bezocht,
^ ^eft 7,5 % een graad behaald.

oor de meisjes, die afkomstig zijn uit de sociaal lage milieus zijn
^ ^eze percentages respectievelijk 7,9 8,5 en 2,7.
» jj ^^ jongens uit de sociaal hoge milieus

^ "meisjes met een laag intelligentieniveau zijn deze percen-
^ ö , ongeacht het sociale milieu, respectievelijk 10,5 11,4 en

— Voor de meisjes met een hoog intelligentieniveau zijn deze pef'
centages, ongeacht het sociale milieu, respectievelijk 53,3, 54,9 en
33,5.

— Uit vorenstaande gegevens is af te leiden dat niet alleen het voor-
nemen om een „college" te bezoeken sterk wordt beïnvloed doot
het sociale milieu en het intelligentieniveau van de leerlingen
ook het bezoeken van een „college" en het voltooien van de studie
blijken in hoge mate door beide hiervoor genoemde factoren te
zijn bepaald.

— Van de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaal-eco"
nomische status laag en wier intelligentieniveau ook laag is>
4,7 % voornemens een „college" te gaan bezoeken. Voor de

— Van de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaal-econ°'
mische status laag maar wier intelligentieniveau hoog is, is 33,6 V«
voornemens een college te gaan bezoeken. Voor de meisjes is
percentage 26,1.

— Van de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaal-econ^
mische status hoog en wier intelligentieniveau laag is, is 28,4
voornemens een college te gaan bezoeken. Voor de meisjes is'''
percentage 30,2.

— Van de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaal-e'^"'
nomische status hoog en wier intelligentieniveau eveneens hoog

is 85,8% voornemens een college te gaan bezoeken. Voor de me'®'
jes is dit percentage 72,7.

— Naar aanleiding van de verschillen in percentages tussen de ondef^
scheidene sociale milieus is te constateren dat hoe hoger het i"
telligentieniveau der studenten des te groter de invloed is van ^
sociaal-economische status ten aanzien van het voornemen
een „college" te bezoeken.

— Ten aanzien van de verschillen in percentages tussen het ^^^^^^
en hoogste intelligentieniveau is het duidelijk dat hoe
sociaal-economische status des te groter de invloed van de m
ligentic is in verband met het voornemen om een college te bez^^
ken.

— Van de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaa'"^'^.'^
nomische status laag en wier intelligentieniveau eveneens la^ß '
heeft 6,3 % een college bezocht. Voor de meisjes is dit pef'^^

Van de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaal-eco-
nomische status laag maar wier intelligentieniveau hoog is, heeft
^2,4% een college bezocht. Voor de meisjes is dit percentage 27,5.
Van de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaal-eco-
nomische status hoog en wier intelligentieniveau laag is, heeft
38,8% een college bezocht. Voor de meisjes is dit percentage 33,3.
Van de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaal-eco-
nomische status hoog en wier intelligentieniveau eveneens hoog
IS, heeft 90,7% een college bezocht. Voor de meisjes is dit per-
^ centage 76,4.

^an de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaal-eco-
nomische status laag en wier intelligentieniveau eveneens laag is
^seit 0,3% een graad behaald. Voor de meisjes is dit percentage

^an de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaal-eco-
nomische status laag maar wier intelligentieniveau hoog is, heeft
^ % een graad behaald. Voor de meisjes is dit percentage 13,8.
an de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan dc sociaal-eco-
•^omische status hoog en wier intelligentieniveau laag is, heeft
^ ^ jS % een graad behaald. Voor de meisjes is dit percentage 7,9.
an de jongens, afkomstig uit gezinnen waarvan de sociaal-eco-
hcef' ^t^tus hoog en wier intelligentieniveau eveneens hoog is,
^^^ 64 % een graad behaald. Voor de meisjes is dit percentage

kcr^e"^'^"^ '^'•jkt het voornemen om een college te bezoeken ster-
ciaal '^^Paald door hun intelligentieniveau dan door hun so-
status. Bij de meisjes is daarentegen hun voor-
ecoriQ college tc bezoeken meer bepaald door hun sociaal-

2eif(j(j "^n van het gevolgd hebben van een college gelden de-
Voor he^ Pafoon zet zich dus ongewijzigd voort.

— Van de jongens die een college hebben bezocht en die afkomstig
zijn uit gezinnen waarvan de sociaal-economische status laag
wier intelligentieniveau eveneens laag is, heeft 4,4 % een gr^^
behaald. Voor de meisjes is dit percentage 6,7.

— Van de jongens, die een college hebben bezocht en die afkoffiS^ë
zijn uit gezinnen waarvan de sociaal-economische status laag ff®
wier intelligentieniveau hoog is, heeft 38,5 % een graad behaa
Voor de meisjes is dit percentage 50.

— Van de jongens, die een college hebben bezocht en die afkoin®
zijn uit gezmnen waarvan de sociaal-economische status h"^^
maar wier intelligentieniveau laag is, heeft 26,9 % een graad
haald. Voor de meisjes is dit percentage 23,8.

— Van de jongens, die een college hebben bezocht en die afkoms^^
zijn uit gezinnen waarvan de sociaal-economische status hoog ^
wier intelligentieniveau eveneens hoog is, heeft 70,6 % een g''®^
behaald. Voor de meisjes is dit percentage 66,9.

— Een verdere statistische bewerking van vorenstaande geg® ^^
toont aan dat t.a.v. het behalen van een graad de invloed .
intelligentie groter is dan die van de sociaal-economische s^
van het gezin waaruit de leerlingen afkomstig zijn.

Wel is het echter zo dat de sociaal-economische selectie der studen
dan reeds heeft plaatsgevonden. Of de jeugdige een college zal be
ken hangt in hoge mate af van het gezin waarin deze is
Besloten is het onderzoek voort te zetten en ondermeer na te gaan
niveau van onderwijs dat wordt gevolgd, het studieniveau dat ^^^^^^
wordt en de studieduur in verband met de sociaal-economische s

der gezinnen waaruit de studenten afkomstig zijn en hun intellig^ ^^
niveau. Tevens zal worden nagegaan of nog andere factoren,
hier genoemde, terzake van betekenis zijn. j. n. n. gR'^'^

Mclf^'^'^^^ and robert m. bjork, Ediication in Developing Areas, David
161 p^^ Company, Inc., 750 Third Avenue, New York, N.Y. 10017, 1969,

ecQ betreffende de rol van het onderwijs in de ontwikkeling van de
aspg^'^'®'^'^ onderontwikkelde landen weet de algemene en de speciale
ste dit vraagstuk beide tot hun recht te doen komen. Wat de cer-

dig , Z'jn er hoofdstukken over het begrip „ontwikkeling", de bijdrage,
die d^ ^ot de ontwikkeling vermag te geven, de vraagstukken,

boei^ planning vanh et schoolwezen in dit verband. Daarnaast bevat het
overji""?®'^ de naam „patterns of educational poverty" beschouwingen
Het k in Midden-Afrika, Zuid-Azië en Zuid-Amerika.

Werp ^ bijvak bij hun doctoraal examen kiezen, speciaal in het onder-
'^^"nen^" geïnteresseerd blijken tc zijn. Ik zou ze geen betere gids

^Ortni^ v^'^' Soede gronden bekend als het land van de drastische her-
bezi schoolwezen. Sinds de Tweede Wereldoorlog is men er

faalt'^ afgevraagd, waarom in Zweden mogelijk was hetgeen el-
zijn antwoord, dat naar vruchtbare onderwijsresearch verwijst,
niet"n"^' onvolledig. Onderzoek op zichzelf verandert het school-
^^ S^schiedt eerst wanneer er een duidelijk gericht beleid is,
sehuilt^^ samenspeelt. Het geheim van de Zweedse onderwijshervor-
'^^^''atisch combinatie van de wil tot het opbouwen van een de-

jsorganisatie en de aanwezigheid van een overhcids-
een 'aam omzetten enerzijds, en de activiteit

en lerar^ °"derzoekers, die met hun aan de opleiding van onJcrwij-
^"'lerzijjj ^^ Verbonden instituten hierbij hun diensten hebben verleend,
van de overheid is in Zweden van doorslaggevende
Van cJe ^^ leiding van de sociaal-democratische partij. Aan de
G. g^^l'^nschap stond de volhardende werkzaamheid van Torsten
aantal andere onderzoekers, die bereid zijn ge-
^""'jheid ^'^''^''c'ten aan een gezamenlijk streven ondergeschikt (e ma-
die Vrijheid" is een edel goed, maar het dienstbaar maken

uitkomsten. Over een diversiteit van onderwerpen wordt hier gerapp"'^'
teerd. De kritische lezer realiseert zich ook wat ontbreekt. Ik noem: het g®
hele gebied van de kleutervorming; de verantwoording en vernieuwing
de leerprogramma's (waarvan men de indruk krijgt dat ze bij de g^o
structuurvragen achterbleven) en de hervorming van de onderwijsnie'''
den, kortom de vernieuwing in het veld; de vraag in hoeverre de band tuss
socio-cultureel milieu der leerlingen en hun keuze van school en bero P
door de grootscheepse operatie daadwerkelijk losser is geworden; de vra
of de vrije vakkenkeuze tot in de 9de klasse nu ook gevolgd kan
door daarbij aansluitende schoolkeuze in het voortgezet onderwijs dan ^^^
of ze door een selectiebarrière wordt gevolgd; en tenslotte de vraag
samenleven in de eenheidsschool voor de toenadering van standen en K
sen inderdaad reële vruchten draagt. Ik ben er zeker van dat de put"
teitsactiviteit, waarvan de Zweden doorlopend blijk geven, niet zal at'® ^
en zie uit naar het vervolg van dit informatieve boek. ''

klaus mollenhauer, Jugciidliilfe, Soziologische Materialien, Gesellsch^
und Erziehung Teil V, Quelle & Meyer, Heidelberg 1968, 87 S.

Dit is een nieuw deel van de beredeneerde bibliografische overzichten' ^^^
onder de titel Gesellschaft und Erziehung verschijnen. Het omvat de
voor jeugdigen, die niet komt voor rekening van de school en de op'e'^ ^
in het beroep. Andermaal een bijzonder nuttige uitgave!

sen, Vorschläge zur Struktur der weiterführenden Schulen im Lie ^^^^
ternationaler Erfahrungen, Deutscher Bildungsrat, Gutachten und ^^^^
dien der Bildungskommission, Band 3, Ernst Klett Verlag, Postfach
7000 Stuttgart 1, 1968, 113 S.

Misschien herinneren sommige lezers zich mijn, indertijd gcpubli'^'^'^'^pg,
rede: „Het ideaal van de optimale ontwikkeling der talenten cn

dagogische structuur van het schoolwezen" (1962). Ik ben zo onb ^^

• • • .......... ■ Inslit"' I

voor'
óók

den om het te vermelden omdat dit geschrift, dat uit het '/"" ooffg®'
Bildungsforschiing in der Max-Planck-GescUschaft te Berlijn is ^^^ je
komen, hetzelfde thema behandelt. Met dien verstande dat het j^jneii-
schoolorganisatorische maatregelen bespreekt, die binnen de vers ^^^^
de structuur-typen genomen worden dan wel om succesvol te ^''"^j^trek'
ren te worden. Het werk is wat de feiten en inzichten aangaat, v ^jg
up to date. Het is van heldere organisatie-diagrammen ^'""^^'^(j'jerii'®
nog altijd gelooft dat brugjaren noemenswaardig tot de democf ^^^^ je
schoolwezen zullen bijdragen, wordt bier peconfronleert^ ^^

argumenten, die hem uit deze droom kunnen liclpen. Wie begmi
felen aan de actualiteit en de doelmatigheid van onze Wet op ne j^^eo
gezet onderwijs, kan zich hier met vrucht op meer moderne i je
voorbereiden. Het werk is voorts bijzonder geschikt voor studenten

^^gelijkende opvoedkunde omdat het ingaat op een van de kernproble-
Qjj" ^ de educatieve structuur van het schoolwezen in een aantal voor
^^^ belangrijke landen, Engeland, Wales, Frankrijk, Zweden, de Sovjet-
UDuise democratische Republiek, de Verenigde Staten en de

vorming aan de R.U. te Leiden geeft een scherpe en dui-
^^^ godsdienstonderwijs op de scholen voor voortgezet

^'j maakt zich als predikant-leraar los van het pastoraat en de cate-
sch^^i^" gaat zich identificeren met de rol die hij in opdracht van de
Ooi heeft te vervullen. De godsdienstleraar wordt steeds meer louter
2. ß^^l'^n leraar.

tr.J- .S'^sdienstleraar heeft een eigen beroep - losgemaakt van de
fieke eatechetischc opvalting Dit vraagt o.m. om een eigen speci-
In veHi overeenkomstige bevoegdheid,

scholen ^ rooms-kathoiicke, protestant-christelijke en israelitische
De derd^r'^'^"-^'^'^'^"'^ bevocgdheidseis.

se boodsch '"Solrope leraar, bij wie het om dc stof, i.e. de bijbel-
®®schiedenf^ bijbelkennis of het werkende Woord of de gewijde
^oewcndt w paedotrope leraar, die zich meer naar de leerling

leider '^"^"^'^^'''^^'^bappelijk met hem omgaat, meer begeleider is
dan () ""egisseur dan instructeur, hij activeert en stimuleert
I^j. ^^ '^'j Z'jn leerlingen modcleert!

ontwikkeling van het logotrope, in de theologie
sluit ^^'"'^adschoptredende type naar het paedotrope, dynamische
Wijs ^aar deT'^'"'''''^ aantoont, dat het tweede type beter aan-
n ßesp^, nu zijn en bij het doel van het godsdienstonder-

Deze opleiding zal gebaseerd moeten zijn op de ontwikkeling van
godsdienstonderwijs binnen het totaal van het dynamische onderwijs,
in parallellie met de leraars vorming in het algemeen, waarbij het aank
ken van „sociale vaardigheid" een belangrijk gezichtspunt moet zijn vo
de godsdienstleraar, die zich moet inzetten voor de mens onderweg,
wereld straks anders is dan nu. ^

prof. dr. h. w. f. stellwag - Viaticum Didacticum 5e druk, Dl- ^
de reeks Paedagogica-Didactica. Uitg. Wolters-Noordhoff N.V. - Gro
gen 1968. Prijs ƒ 6,75.

Professor Dr. H. W. F. Stellwag, hoogleraar in de Pedagogiek aan de
versiteit van Amsterdam, heeft dit boek in 1957 geschreven en
leraar mee helpen op zijn didactische tocht. De titel drukt het al uit-
ticum is leeftocht, reisgeld, proviand voor de didactische levensweg.

Het onuitgesproken thema van dit boek is de antinomie van het
lijk bestaan, ook van de pedagoog, die staat in de spanning der tegens ^^^^
gen, waar tussen steeds weer het evenwicht of het juiste midden mo® gg,
den gevonden. Telkens weer wordt de pedagoog tot positiebepalingp^^f
dwongen tussen progressief en conservatief (Hfdst. I), waarbij ^^^^^
Stellwag korte literatuurbesprekingen wijdt aan de gedachten van
Brubacher, Litt en Kenneth Richmond. . ^ju-

Hoofdstuk II bespreekt de werkmethoden van de leerlingen, waarbij ^^^
dacht besteed wordt o.m. aan verkeerde werkmethoden. Studies
Rombouts, Bird, Cole e.a., Robinson en Mursell worden genoemd o
zij aanwijzingen geven hoe de leerling het moet aanleggen om een °P ^^^
ven taak zo efficiënt en goed mogelijk te volbrengen. Hieruit blij y^r¹
dat juiste werkmethoden en juiste didactische methoden der leraren
brekelijk samenhangen (p. 31). . eeU

Het komt aan op een innerlijke ordenende werkzaamheid, die ^.j,,!
uiterlijke orde correleert en de schrijfster gaat uitvoerig in op de pe
het gezin in verband met de begeleiding van het „studerende ki"" "
school kan de ouders zeer waardevolle instructies geven en de leer i
bieden voor het „leren" studeren en huiswerk maken. vvof''^"

Ook het orde-probleem en de psychische make-up van de docent
behandeld (Hfdst. III). Orde houden is: een situatie hanteren (P- '^^jjngS'
bij Prof. Stellwag zich aansluit bij de visie van Langeveld: In "^P^^ggr al'
situaties zijn wij niet zelf autoriteit, maar in dienst van een hoger. ) q^.
gemeen gezag, dat ver boven onze eigen persoonlijke autoriteit uit ^^^^^ ge-
loven is denken en werken van uit een situatie, die zich nog niet ^30
realiseerd, maar waarvan we overtuigd zijn dat het slechts een , j,- z«''
tijd is dat ze zich zal realiseren (p. 43). Derhalve betekent opvoe
ook anders worden, voortdurende zelf-confrontatie. ges'®''^'

De verhouding leraar-leerling wordt in Hfdst. IV aan de orde ^^ ^^^
waarin Prof. Stellwag diverse afweer- of aanpassings-mechanisni

Jj®.® hoofdstukken (V en VI) bespreken cijfer-perikelen. Hoofdstuk VI
Wojj!®^ ^^ver leren en didactiek, waarbij buitenlandse literatuur critisch
Wir 1 zoals: Guyer (op p. 97 en 98 wordt de schrijver van „Wie

Van Parreren's intrinsieke leermotivatie!)
T'each' kondigt een studie aan, waarin zij nader zal ingaan op

en Programmed Instruction.
(Hfdst boeiende overpeinzing over lessen en lessen leren

eige^ " de leerling moet zich in zijn lessen verdiepen, zich de inhoud
den. De'^i zichzelf vragen stellen en zo tot zijn eigen leermeester wor-
P, 122) T^^ voortdurend beroep op de activiteit van het kind

ie in " echte les „krijg" je iets: de gedachten van de leraar moet
^%eboojjj Leraar zijn is: de leerling als Nathanaël onder de

Zijn ogg^ 'Vinden, op de plaats waar hij is, hem zijn ^rsoonlijkheid laten,
'''^^^gt m zijn geest wekken, de vragen, die hij onbewust in zich

""'"locting is de vraag.
Dida . ^"^fS heeft de pedagoog op zijn didaktisch pad met „Viati-
uitstekend proviand meegegeven en in deze tijd van
O en samenwerking tussen de diverse onderwijssystemen

In het januari-nummer gaven we (blz. 60 e.v.) onder het hoofdje: Een
tige, maar onbevredigende enquête een overzicht van Van den Berg
studie in Tijdschrift voor Opvoedkunde 1967-1968 blz. 257-295: H^j'^j]
schappelijke begeleiding van de onderwijsvernieuwing. Zijn conclusie
de: „ ... dat de klassieke informatiebronnen niet de geschikte basis vori»
om een onderwijsvernieuwing daadwerkelijk ingang te doen vinden."

Men blijkt zich in België meer met het probleem van de overdracht o '
te houden. In Persoon en Gemeenschap van februari 1969 geeft het re ^^
tielid W. Jansen de uitkomsten van een enquête uit 1968: Een mislukte e
quête in verband met de nascholing (blz. 303-309).

De enquête bestond uit vijf onderdelen. Zij was anoniem. Wel
sub I een aantal algemene persoonlijke gegevens gevraagd: geslacht,
tijd, klas, diploma's e.d. .

II bevatte vragen in verband met lectuur over de onderwijsvernieuwing'
vragen in verband met cursussen en conferenties;
vragen in verband met begeleiding en hulp in de klas; jp-

vrouwelijke respondenten	20
mannelijke respondenten	15
29 jaar of jonger	17
30 - 39 jaar	10
40 - 49 jaar	3
50 jaar en ouder	5
gemeentelijk onderwijs	18
vrij onderwijs	'17

dat er uit de ingezonden gegevens
Daarom is het ook niet verantwoord

Men mocht verwachten dat het schooltoezicht con amore
zou verlenen. De enquêteur werd echter teleurgesteld: „Aan ee"
hoofdinspecteurs vroegen we de toelating om de formulieren in de so ^^^
van hun toezichtgebied te mogen verspreiden. Slechts van één on
kregen we een positief antwoord." ^ct-

De medewerking van het onderwijzend personeel was even triest,
den ongeveer 350 formulieren gezonden naar een veertigtal scholen,
quêteur kreeg er „amper 35" terug, ongeveer 10%.

Ij tussen enkele kwalitatieve resultaten". We volgen hem op dit spoor,
e meeste respondenten lezen zeer zelden pedagogische of didactische
^rken. De invloed op hun klasse-praktijk is daarenboven zeer gering,
^et de tijdschriften staat het er iets beter voor. Velen zeggen maan-
®''jks een pedagogisch-didactisch tijdschrift te lezen, maar het is niet
onmogelijk, dat enkelen of een enkele „Margriet" als zodanig be-

^rsussen worden zelden bijgewoond, „niet frequent" zegt Jansen. De
^rplichte conferenties, lessen door collega's voor collega's gegeven,

de helft van de respondenten meent dat de insf)ectie tame-
^J veel invloed heeft op de klassepraktijk. Contacten met'het school-
° d en met andere collega's werken in veel gevallen „verhelderend".

bereiken hun doel niet.
''^tens" overdracht van vernieuwingsdenkbeelden, maar ook de

^^^ één ^^ begeleiding van de leerkrachten laat te wensen over.
^"nctie moeilijk een controlerende en een voorlichtende

^et Per ~ moeilijk de leerkrachten intensief begeleiden,
neel vormt op school nog te weinig een team.

."^^'^tische r*^' ^^"sen terecht, dat de resultaten van de pedagogisch-
"^^gen op jg cn meer systematisch moeten worden overge-

België nog lang niet aan t<.>e. Hij ziet begerig naar
°tvraag. ^^^ eentra, zoals die in enkele landen bestaan. Vandaar zijn
tef^^t 'lat pejcentra in België? Maar hij dwaalt als hij
kunnen centra het ganse onderwijzcrscorps in hun activi-

Dit overkoepelend orgaan voor het openbare bibliotheekwezen (350
bibliotheken) zoekt voor een geheel nieuwe activiteit een

De staffunctionaris zal belast worden met het stimuleren en coördincr"
de schoolbibliotheekvoorziening volgens een bij de nieuwe ontwikkc ^^
in het onderwijs aansluitend plan. Hiertoe is veelvuldig contact ^'"^"^'/jijiio-
met landelijke onderwijsorganisaties, provinciale en lokale overheden,
theekdirecties en schoolhoofden. Noodzakelijk zijn voor uitoefening ^^
taak: kennis van het basisonderwijs, representatieve persoonlijkheid
en spreekvaardigheid, organisatorische ervaring. Bekendheid met hc'
bare bibliotheekwezen strekt tot aanbeveling.

Rang en salaris zullen in overeenstemming zijn met te bieden
ervaring. Goede pensioenregeling. Vijfdaagse werkweek. (Vrije zate^

in Israel heeft een nog belangrijker functie dan in een
°Pleid ^ N'st alleen wil het de leerlingen zo goed mogelijk

Schill '"äatschappij. Tevens wil het van kinderen van zeer ver-
Oüders" ^^^^ slechts gemeen hebben, dat ze uit joodse

Israel • ^^^^^ spreekt men vaak van „het nieuwe type Jood" dat in
"Israeli". Nu wordt zeker buiten Israel vaak een
„de"^^" ^^^^^^ tegenstelling gezien tussen „de" jood in de diaspora
Israëli Israel. Doch een feit is dat er een duidelijk type jonge

de opgroeien in „het land der vaderen", en misschien ook
onder^j. van het Middellandse Zee klimaat; een feit is, dat de

^^''ach ^^^ ^'j" geschreven, als ook het Oude Testament —
Misjna, vrijwel niemand bediende zich van deze taal
^"^^sdienstj V kennis van Hebreeuws als taal voor het

geleden achteruit gegaan. Verder was het tot enkele genera-
^Prak, ^^^ althans in Oost-Europa Jiddisj, zo

geval. Bot^ verstond, doch de laatste decennia is dit niet meer
uit de ^'j" vele honderdduizenden Joden uit Israel geko-

hetzij \ ^"''^kend is, en waar men als gemeenschappelijke
me^ (Spanjoliet) had. Dus is het, om

Verder zijn evenmin alle joden, en zelfs niet al degenen, die
Israel komen, oorspronkelijk door dezelfde toekomstverwachtingen ê®
dreven; niet weinigen immers kwamen voornamelijk omdat zij g®®"
ander land van toevlucht hadden. En ten slotte bestaan er, vooral sio
de massa-immigratie van 1948 en later, ook enorme verschillen m
gemene ontwikkeling en maatschappelijke opvattingen tussen
granten uit „het Westen" en die uit bepaalde landen van het Mi"
Oosten, als b.v. Jemen, of Marokko. Toch moeten zij, en in elk g®^^
hun kinderen, zo spoedig mogelijk waardevolle leden worden van ^^
Israelische maatschappij. Bij dit alles speelt het onderwijs in Israel
bijzonder belangrijke rol. ;

Dit onderwijs is in wezen ouder dan het jaar 1948, toen op
de Staat Israel werd geproclameerd. Toen immers bevonden zich
reeds ongeveer 650.000 joden, van wie een kleine minderheid
zeer lang in Palestina woonde, doch de mecsten zich er sinds het ^^^
van de 20ste eeuw hadden gevestigd, in de eerste decennia voor
landbouwpioniers.

De orthodoxe Joden, die zich reeds voor ca. 1880 in P^'^^^'^^Q^st-
den gevestigd — meest in Jeruzalem —, en voornamelijk ^^^
Europa, hadden voor hun zoons (meisjes kregen in het geheel
onderwijs) volstaan met uitsluitend religieus onderwijs zoals dit ^^
in Oost-Europa bestond, in de zgn. cheders (voor kleine ionß®"^^-
jesjiwoth (voor ouderen), met als voertaal Jiddisj. Deze vorm
derwijs heeft overigens in bepaalde orthodoxe kringen in Israel bes ^^^^
tot het invoeren van de algemene leerplicht, in 1949; ook thans bes
zij nog, doch als aanvullend onderwijs. pog

Sinds het midden van de 19dc eeuw werden er in Palestina, toen^ j^
een provincie van het Ottomaanse Rijk, door franse en
missionarissen scholen gesticht, voor jongens en voor meisjes, g^s'
namelijk bedoeld waren voor Christen-Arabische kinderen. ^.jjic
stichtten in de 19de eeuw joodse verenigingen uit Frankrijk, _ jje-
en Duitsland, later ook Engeland, joodse scholen voor de po ^^^ggls
volking in Palestina, waarbij de onderrichtstaal Frans, Duits o
was, en de Franse, Duitse of Engelse cultuur in het middelp«" ^
Het niveau van het daar gegeven onderwijs was op zichzelf ^Jo'
scholen maakten van de leerlingen echter pseudo-Fransen, V ^^^f
Duitsers en pseudo-Engelsen, en leidden in de eerste vo"^

Palestina bij te brengen, brachten zij velen ertoe, hun toekomst in Euro-
pa te zoeken.

j ^ de stichting van de Zionistische beweging, en na de komst van de
'^«dbouwpioniers van de zgn. Tweede Alijah, in het eerste decennium
de 20ste eeuw, een generatie tot welke o.a. de oud-Premier David
Goerion, de huidige President Zalman Sjazar, de overleden Presi-
J^nt Jitzchak Ben Zwi, en de onlangs overleden Premier Levi Esjkol
^^hoorden, zag men evenwel het belang in van Hebreeuws onderwijs,
^lï'^" een op liefde voor Palestina gerichte opvoeding.

begon met Hebreeuwse froebelscholen — waarbij een leidende
^ ^erd gespeeld door mevrouw Sukenik, de echtgenote van de later
^^.^niaarde hoogleraar in de archeologie, E. Sukenik, en moeder van
^'Sael Yadin (eigenlijk Sukenik), de vroegere Chef-Staf, eveneens een
Ook ^""cheoloog. Lagere scholen volgden, en al zeer spoedig in 1907,
^ de onderbouw van de eerste Hebreeuwse middelbare school, het
tpu Gymnasium" in Tel Aviv-Jaffa, dat in 1914 reeds 800 leerlingen
jj^j^®' en tot de eerste eindexamenklas waarvan verscheidene mannen
de die later een belangrijke rol in Israel hebben gespeeld, o.a.

^^ienT^ Minister van Buitenlandse Zaken, wijlen Moshe Sjarett
1 ^^^^ ^^^^^ Jerusalem een „Hebreeuws Gymnasium",
een d »taalstrijd" tussen Duits en Hebreeuws, werd de door

vereniging gestichte onderbouw van een technische
evene ^^ onderrichtstaal tot dusver Duits was geweest,

middel!^ hebreeuws. Deze school groeide later uit tot een der beste
gens (j ® scholen in Israel, het „Reali Gymnasium" in Haifa. Overi-
Israei dat, hoewel de oudere middelbare scholen in

«jti steeds „gymnasium" heten, er in feite nooit grieks en latijn
nam slechts bij grote uitzondering, cn facultatief. De

heten'Israel niet voor. De meeste middelbare scholen
Met eenvoudig„beth scfer tichon", „middelbare school",

eigen HebZionistische Wereldorganisatie richtte men dus
Britse ""^^"^se scholen op, zodat in 1921, bij de aanvang van het
^35 Hebr'^'^^^^' t°en in Palestina ca. 70.000 Joden woonden, er reeds
van^^T^.^ scholen waren, met in totaal 12.800 leerlingen, d.w.z.
^Zochten f kinderen van de schoolleeftijd. De andere 25%

^erseiie'. f ^^ans-taligc scholen van de „Alliance Israclite Uni-
^üitse Engels-talige van de „Anglo-Jewish Association" (de

scholen ook steeds meer een zekere mate van Hebreeuws toelieten, ƒ
de bovengenoemde extreem-orthodoxe scholen van de zgn.
jisjoew", of ook, daar er geen leerplicht bestond, bezochten voo
wat oudere kinderen in het geheel geen school (meer). Al deze typ ^
scholen bestaan in wezen nog, al hebben zij zich sterk moeten aanp^^
sen.

De vraag, waar men de leerkrachten voor al deze scholen van
haalde, is minder moeilijk te beantwoorden dan het lijkt. VeleO' ^^
uit Zionistische overtuiging naar Palestina kwamen uit Rusland ot
len, hadden daar een gedegen joodse achtergrond gekregen; roet n ^^^
in Polen hadden velen later ook Hebreeuwse middelbare scholen ^^
zocht, die daar door de „Tarboeth" organisatie waren opgericW'p^^
waar Hebreeuws taal van onderricht was. Verder ging men er iß ^^^
lestina zelf al spoedig toe over kweekscholen te stichten. Overigen®
nog worden opgemerkt dat er aanvankelijk bij vele overtuigd® ^^^
niers nogal wat tegenstand was tegen de middelbare school
genstelling tot de lagere school en de kweekschool—daar men vo ^^^^
deze opleidden voor „bourgeois" beroepen, en de jeugd vervreem ^^
van de landbouw, en bovendien, zolang er in Palestina nog g^®*^
versiteit was, de emigratie, voor studie- en andere doeleinden,
hand werkten. Dit standpunt is thans geheel verlaten.

Onder het Britse Mandaat, 1921-1948
Tijdens het Britse Mandaat had men de anomalie, dat,
Joden in het algemeen veel meer belasting betaalden dan de Ar^i
de Mandaatsregering uitsluitend scholen voor Arabische IcerlmS .jj
kostigde en bouwde. De gehele last van het Hebreeuwse ^joni''
rustte op de joodse bevolking zelf, financieel gesteund door de
tische wereldorganisatie en haar politieke partijen, die elk ^^^
scholen ondersteunden. Men onderscheidde n. 1. scholen van de ^^^^
derspartij met nadnik op de socialistische idealen en opvoedii^S
het leven in de kibboets; algemeen-Zionistische scholen; ^ ^^
Zionistische van de Mizrachi, en — als veel kleinere groep ^jaf'
de orthodoxe Agoedath Israel. Hoewel er onder het Britse
geen leerplicht bestond, bezochten toch de meeste joodse km ^j^jel-
thans enige jaren de lagere school. Het aantal leerlingen der
bare school was relatief gering, enerzijds daar het schoolgeld ^^ j^p
dwongen hoog was, ten tweede uit ideologische overweging®"

daar de toekomstmogelijkheden niet al te groot waren. De He-
best^^^^ Universiteit, waarvan de eerste steen in 1926 werd gelegd,
tal^ twee faculteiten, waar slechts een beperkt aan-

^choo^^^^" werd gedoceerd; daarnaast was er de Technische Hoge-
Ij^ Haifa. Belangrijk waren verder de landbouwscholen, en de
Ma H ^ onderwijzers, die in die tijd — toen onder het

joden ^^^ ^le hogere regeringsfuncties en verwante posities voor
zioj, ^ waren — velen van de meest intellectueel begaafden tot

vacuum, doch kon men verder bouwen op wat reeds bestond,
jood^^^ goed ook, want in slechts enkele jaren steeg het aantal
liaas^ Israel van 650.000 tot twee miljoen, van wie wel-

het in ^^ ^®^3ngrijkste maatregelen van de Israelische Regering was
tot van de leerplicht, en wel voor kinderen van 5

geiegjj t^J'wijl het principe van de \ccrpUcht levens zo werd uit-
Ooij in T ^^^ onderwijs voor ieder kind van 5 tot 14 jaar gratis is.
is echte de lagere school pas op 6-jarige leeftijd. Elk kind

^'^che n^ ^^ ^^^^^ '^^'^"grijk dat het reeds in de Kindergarten in de Israe-
uit^d^^^^^^^'^ wordt opgenomen. De meeste Kindergarten be-
^^zoelcen- .'^'^sscn; het is reeds voor driejarigen mogelijk deze te
het ^'^hter niet verplicht, en evenmin is het gratis. Gezien
j^ügdige 1 belang van het bezoeken van deze froebelscholen op
slecht ^ t)ehocven ouders, die slechts weinig kunnen betalen,
doo ^^^^ gering schoolgeld te betalen. De rest wordt aan-
^""Sanisation"'^^^"'^^^''^^ ^^^ W.I.Z.O., de Women International Zionist

van kracht, volgens welke niet alleen de staat het onderwijs, altba^
het lager onderwijs, bekostigt, maar waarbij ook de vier bestaan
„richtingen" werden opgeheven, het aan politieke partijen verbod^"
werd er eigen scholen op na te houden, met hun eigen inspecteurs, e
alle scholen direct onder het gezag van het Ministerie van Onder^J^
kwamen. Niettemin bleef men twee typen scholen behouden, de
geringsscholen" tout court, en de „religieuze Regeringsscholen • ^^
deze laatste houdt men zich streng aan de religieuze voorschriften,
zijn de leerkrachten en inspecteurs allen orthodox.

Naast deze „Regeringsscholen", die geheel door de overheid wor
bekostigd — met behulp van de gemeenten —, kent men ook nog ë
„erkende" scholen, die slechts ten dele door de staat worden bekostig '
en waar men een veel grotere vrijheid heeft t.a.v. het leerplan. ^
„erkende" scholen zijn hoofdzakelijk die van de ultra-orthoo ^
„Agoedath Israel". Om enig denkbeeld van de numerieke verhouding
te geven: tijdens de cursus 1964/5 bezochten 64 percent van de
lingen „Regeringsscholen", 29 percent „religieuze Regeringsscho
en zeven percent,,erkende" scholen.

De enorme stijging van het aantal leerlingen ten gevolge van de i ^^^
patie (van 100.000 in 1948 (in alle typen van onderwijs) tot
in 1967/8) veroorzaakte eveneens reusachtige problemen met be ^^^
king tot lokaliteiten en onderwijzend personeel. Tijdens de eerste
van het bestaan van de Staat Israel werd in vele nieuwe nederzetti
les gegeven in tenten, houten barakken of hutten van gegalva"' ^^^
ijzer, terwijl planken, gelegd over grote stenen, als banken dienden- ^
was er een nijpend gebrek aan leerboeken en ander Icsmateria
houten barakken en tenten behoren nu echter tot het verleden; ß*" j
ongeveer 17.000 schoollokalen gebouwd, hoewel lang niet alle z"
als men zou wensen. j^j-eK

Ten minste zo ernstig als het gebrek aan schoollokalen was het
aan leerkrachten. In 1948 waren er in totaal ca. 5.000 pg b«'
voor Kindergarten en lagere scholen; thans zijn het er 35.000. ^^^^
staande kweekscholen konden niet voldoende gediplomeerde k
afleveren; men had dus geen andere keuze dan niet-gediploi"
aan te stellen, vaak — vooral waar het afgelegen nederzettingen ^^^
— personen, die in het geheel geen middelbare opleiding ha^deii'^^
die een korte stoomcursus van enkele maanden hadden gevolg • ^^ ^e
begin der vijftiger jaren was zelfs de helft der onderwijze*"®

^ verbetering gekomen, doordat ongediplomeerden bevoegd werden
° > daar zij zonder diploma geen vaste aanstelling konden krijgen
aflè^'^ ^"'^^'^ijds doordat de kweekscholen steeds meer gediplomeerden
k n../• is nog slechts ongeveer een vijfde onbevoegd. Het

de een steeds toenemend euvel dat in Israel, evenals b.v. in

■^en gevoelen.

ooij behaald, wanneer zij daarna in het leger gaan (in Israel bestaat
Van voor meisjes), na een korte militaire basisopleiding

streeif"' ^^^ nederzetting voor nieuwe immigranten in een afgelegen
8®ldt ' het anders moeilijk is leerkrachten te vinden. Dit

^ere Tenach, het Oude Testament, vanaf de eerste klas van de
^eelc be t niet-religieuze scholen wordt hieraan vier uur per

alle schol'^ ^^ vanaf de lagere school; daar het aantal uren per week
'biologie A minder aan vakken als b.v.

^^ ^choie^ ^'^ijds is een aantal jaren geleden juist op de niet-religieu-
Zou k^^" ingevoerd „toda 'a jehoedith", joods bewustzijn, dat
«inschrijven

als kennis van de joodse godsdienstige
"'^^-dogmatische basis. Immers, vele kinderen komen
Doch eètT^^^ ouders niet meer met deze gebruiken bekend

iuist deze ^^ voornaamste banden met de joden in de diaspora
^^^"grijk vak gebruiken. Ook joodse geschiedenis is een

tal uren, en meest met gering resultaat. Ook van Engels kan overigs^®
worden gezegd, dat de leerlingen — gewend aan het Hebreeuwse sehr
en een taal met een heel andere structuur — er vaak zeer veel ffloeit®
mee hebben, speciaal wat de spelling betreft.

Verder kan nog worden gezegd dat in de kibboetsiem vakken a
plant- en dierkunde, microbiologie enz. een veel grotere plaats inneffl®"
dan in de stadsscholen.

Kennis van Israel wordt niet alleen op school geleerd, doch ook
jaarlijkse excursies van, althans in de hogere klassen, verscheidene ^^
gen, welke niet slechts het karakter hebben van een uitstapje, doch ^
wezenlijk onderdeel van het leerprogramma zijn.

In de steden en ook op de meeste andere scholen volgt men m ^^^
algemeen het gewone klassikale systeem, met op elkaar volgende v^^
ken volgens het rooster. In een aantal progressieve scholen en lO ^^
kibboetsscholen wordt echter in de klassen 1 tot en met zes van de ^
re school vaak zgn. „project-onderwijs" gegeven, hoewel niet
de de gehele cursus, doch slechts een aantal weken.

Er wordt hoofdzakelijk des ochtends les gegeven, voor de e
klassen van 8 tot 12, voor de hogere van 8 tot 1 of 2 uur. In de la^^^j^
jaren is echter in veel nederzettingen voor nieuwe immigranten, ^^^
op scholen, hoofdzakelijk bezocht door kinderen uit arme,
huisde gezinnen met veel kinderen, de zgn. „lange schooldag ^^
voerd, niet om de kinderen nog meer te belasten, doch juist om ^^
helpen. Thuis bestaat er voor hen n.1. geen mogelijkheid om
huiswerk te maken, en vaak nauwelijks een plaats om te zitten,
ze hun toevlucht tot de straat zouden moeten nemen; of wel ^^ ^^
ouders werken buitenshuis. Na het, verplichte, warme middagma
school kunnen deze kinderen dus op school blijven, om er hun
werk te maken, doch ook om er onder toezicht van een onder
te spelen of aan sport te doen. ^tel-

Om begaafde kinderen van de zgn. Oriëntaalse families in staat ^^
len, een hoger niveau te bereiken, en deze groepen op den o jj
hun eigen „intellectuelen" te helpen, brengt men sinds enige ^^^
allerbeste leerlingen uit die gezinnen, een werkelijke elite, bijee"
kostschool (in Jeruzalem), waar zij geheel op kosten van de ƒ jjgt
een opleiding krijgen, die hen geschikt maakt voor de go^'

de doen komen. Het is nog te vroeg om uit te maken, of dit in
derheid der gevallen inderdaad geschiedt. ^ ga"

j.^^'^^^^'^hten en klasselokalen bracht overigens in het begin van de ja-
n Vijftig de noodzaak mee, om in twee „ploegen" les te geven; de ene
t van de leerlingen had des ochtends les, de andere des middags,
jj^ ®^elfde lokaal, en ook zo hadden de klassen vaak nog vijftig leer-
Qje^^" "leer, nog afgezien van de bezwaren om, zeker in de hete zo-
^ des middags les te geven. Met de bouw van nieuwe lokalen en de
jjj ^an het aantal leerkrachten was dit later niet meer nodig; wel
ter^ . leerlingen per klas lang zeer hoog; ook hierin is nu ech-

en middelbare school
^choor'^^"^ van bepaalde Midden-Europese landen was de lagere
telbar "" steeds, achtjarig, terwijl de mid-

scjjQj'^^ ^^hool slechts vier jaar duurt, of dit nu algemeen vormende
^"ist middelbare landbouw- of vak- en ambachtsscholen zijn.

een we^ ^^erlaatste tijd komt hierin echter verandering; in 1968 werd
■ ^^'^genomen, dat zowel de lagere als de middelbare scholen
met sen^ zal geleidelijk worden ingevoerd, te beginnen

en la^ , . ^ Deze wet is echter niet aangenomen dan na krachtige
^iderw"'^'^^ tegenstand van de Histadroeth Hamorim, de invloedrijke
^^ndse Deze betoogde o.a. — hetgeen voor Neder-

vreemd moge schijnen — dat het voor 12-jarige leer-
dit opeens in een geheel nieuwe omgeving te komen, en

^^Plonia's^ scholen mogen slechts leraren lesgeven met universitaire
^oor een'k candidaats), zodat hier-

y ^vens is ^^^ ongedeelde scholen met vierjarige cursus.
''Igen vaji nieuv^g ^^ "^ogelijkheid geschapen om, speciaal in nederzet-
'mniigranten, tweejarige scholen voor v.o. tc stichten.

Tot nu toe was het onderwijs op middelbare scholen niet gratis, b®'
schoolgeld is er zelfs voor Nederlandse begrippen uitzonderlijk hoop
en bedraagt ca. ƒ 1000,— (duizend gulden) per jaar, met enige reducti®
voor meer kinderen uit hetzelfde gezin. Ouders, die minder dan e®®
bepaald inkomen hebben, kunnen echter gedeeltelijke of gehele kwij'
schelding van dit bedrag krijgen; ongeveer de helft van de leerling®"
van de middelbare school is geheel vrijgesteld van het betalen va®
schoolgeld. Het is echter de bedoeling dat de leerplichtige leeftijd 2
worden uitgebreid, eerst tot 15 en dan tot 16 jaar, met als gevolg
ook de leerlingen tot die leeftijd geen schoolgeld zullen hebben te b®

De meeste middelbare scholen leiden op voor een door de staat ^^
kend eindexamen „bagroeth", dat toelating geeft tot de universiteit. _
middelbare scholen in de kibboetsiem hebben geen erkend eindexam®'''
vele leerlingen die de hoogste klas van deze scholen hebben doorloP '
nemen echter daarna in de zomervacantie, na nog aanvullende less >
deel aan het centraal afgenomen „extraneus" examen, ons Staatsexa^ ^^^
dat natuurlijk ook open staat voor anderen, die geen „bagroeth
ploma bezitten.

leeft of wel een totaal van 85.000 personen, verspreid over circa
nederzettingen, is het onderwijs in de kibboetsiem toch van voldo
belang om er hier afzonderiijk op in te gaan, ook daar de in ^ jj,
boetsiem opgegroeide jeugd een zeer aanzienlijk aandeel heeft ge
de strijd voor Israel's onafhankelijkheid en voortbestaan, en
sterker stempel op het land heeft gedrukt dan men uit hun ac-

aantal zou mogen verwachten. Meer dan waar ook wordt hier ^^^^
cent gelegd op vanzelfsprekende dienst aan de gemeenschap, (g
werkzaamheid, verantwoordelijkheid en creativiteit. Zo is het ^^^^^
verklaren, dat, hoewel de kibboets meer dan welke andere maats ^^
pijvorm in Israël het ideaal van de vrede wil bevorderen, J ^^jgf
meest gevaarlijke en verantwoordelijke functies in het leger Je
de officieren, die in Israel geen aparte kaste vormen, doch s e ^^
leider van hun manschappen zijn — onder de commando's en
luchtmacht zoveel jongeren uit de kibboets worden gevonden.

Bovendien hebben bepaalde principes, die aanvankelijk ken
waren voor het onderwijs in de kibboets, reeds lang hun weg o

^"iten gevonden, zodat deze ook hun invloed op andere sectoren van
onderwijs uitoefenen, b.v. de gewoonte — althans in de kindergar-
en vele lagere scholen — dat de leerlingen hun onderwijzer of on-
^ijzeres bij hun voornaam noemen. Verder leiden de Onderwijzers-
Sab^^"^ van de Federatie van Kibboetsiem (in Tel Aviv, bij Kfar
,^ te Oraniem, bij Haifa) leerkrachten op niet alleen voor de
oetsiem zelf, doch zijn ongeveer 25% van de onderwijzers in Is-
daar opgeleid.

ratie r onderwijs betreft: dat is er ook op gericht, de jongste gene-
lee r ^^ kibboets en landarbeid bij te brengen, waarbij de

dg '■^eds jong enige uren per week met landarbeid, zorg voor
het f P^"™veestapel vertrouwd raken, als verplicht onderdeel van
Verd de loop der jaren wordt dit aantal uren uitgebreid,

alle kinderen bevorderd, en gaan ook alle kinderen
held ~ behalve in gevallen van duidelijke achterlijk-

''ebbe^^^ ^^^ i^ibboetsiem in alle leeftijdgroepen voldoende leerlingen
nveer / elkaar liggen, vaak centrale lagere, en nog

"Middelbare scholen voor een bepaalde streek. De kib-
scholen hebben dus ook geen door de Staat erkend
^'PloiTia ^^rlingen, die voor verdere studie niettemin een eind-
van '^""'^cn zich, zoals reeds gezegd met financiële steun

opvoeding door de Jeugd Alijah te wor-
'and ^ ^^ ' ten dele geschiedt in eigen instituten — vaak op het

^'^Iging vf^ ^^'jah" werd in 1933 opgericht, toen, ten tijde van de ver-
immi •'oden in Duitsland, de Britse Mandaatsregcring vaak
doch Wel voor Palestina wilde geven voor volwasse-

^^ U en kinderen. Enkele duizenden jongens en meisjes tus-
ouders^^^^ ^^^^ Palestina, zonder
opgevan gevallen nooit meer terugzagen —, en wer-

ouders — nieuwe immigranten in moeilijke omstandigheden
niet zelf konden worden opgevoed, of die bij hun komst in Israß'
zonder kennis van Hebreeuws en met vaak ook een zeer gebrekkig®
scholing in andere vakken, veel te oud waren om in die schoolkl^^
te zijn waarin ze volgens hun stand van kennis eigenlijk behoorde^'
In de Jeugd Alijah groepen, waar zij vier uur per dag les krijgen ^
schoolvakken, en vier uur of op het land werken of een technische oF
leiding ontvangen, worden zij tot nuttige burgers opgevoed, die la
hun weg in Israel kunnen vinden. ^

In totaal hebben ongeveer 120.000 jeugdigen een opleiding in J^"^
Alijha instellingen in Israel gehad.

Voor degenen, die bij hun komst in Israel ook voor Jeugd Aüj^
oud zijn, vormt het leger een bijzonder waardevolle school. Allei'» ^^^
niet met vrucht de lagere school hebben doorlopen, zijn verplicht ^^^
dens hun diensttijd aanvullende cursussen te volgen; en degenen.^^^
nog niet voldoende Hebreeuws kennen, krijgen intensief les
breeuws. Daar er voor zowel jongens als meisjes dienstplicht is.
kent dit dat althans voor de jongere generatie Hebreeuws
bleem meer is. Bovendien kan men in het leger een grote verschei ^^
heid van vakopleidingen volgen, zodat men bij het verlaten vaii
militaire dienst een geschoold vakman is.

Het onderwijs aan volwassenen, uiteraard op basis van vrijwiH'S ,
speelt een veel belangrijker rol dan in een land als Nederland. jg
onder de immigranten uit Oriëntaalse landen, en met name on
vrouwen, is er nog veel analfabetisme, d.w.z. niet alleen kennen z'l^
Hebreeuws, doch ook kunnen zij niet lezen en schrijven in de ta
hun land van herkomst. In vele nederzettingen voor nieuwe
granten worden dus cursussen gegeven, waarbij als leerkracht va^^ ^^^
nen meisjes, die hun dienstplicht vervullen, en die voor deze ta
korte opleiding hebben ontvangen.

Verreweg de meeste volwassenen, die zich in israel vestigen.^^ j^jgf-
begrip van academici, kennen niet voldoende Hebreeuws om z' ^^^
van bij de uitoefening van hun beroep te bedienen. Voor hen ^^^
sussen van drie of zes maanden ingesteld, verdeeld in verschil'ef

van gevorderdheid. Zij zijn of extern, of intern, of, voor personen
°nder de 35, in een kibboets, in welke laatste zij vier uur per dag les
®t)ben en vier uur per dag werken. Deze oelpaniem, die ook in Neder-
grote bekendheid genieten, zijn ook toegankelijk voor hen, die niet
^^^^ plan zijn zich blijvend in Israel te vestigen, en ook voor niet-Joden.
^ leerlingen worden er, behalve met Hebreeuws, ook vertrouwd ge-
®akt met het leven en de atmosfeer van Israel.

slotte speelt bij de vorming der jeugd in Israel de jeugdbeweging
als^lv'^^'^^ een bijzonder belangrijke rol, in tegenstelling tot een land
len waar zij vrijwel tot het verleden behoort. In totaal tel-

öiej [on^^ ^^ belangrijkste is Hanoar Haowcd (Werkende Jeugd),
VerbQ H ^^ ^^^ ^^ Histadroeth, het Algemene Vak-

die ; " ' ^^ ^^vens een jeugdafdeling voor de leden van de Histadroeth
Bne Ai^^'' Verder mogen worden genoemd de religieuze

Pen va^ , israel; vele nieuwe nederzettingen zijn gesticht door groe-
ideal" '^'^ze jeugdbewegingen, bezield als zij zijn door

tervv^-i opzien. Zij trekken vaak het allerbeste type jongeren
J omgekeerd zij ook dit type jongeren helpen kweken.

voor zowel jongens als meisjes. In de cursus
schiepN Zesdaagse Oorlog, die geheel nieuwe proble-

J°or de l^^^^^^ochten ruim 55.000 Arabische kinderen scholen, die
schT""^ worden onderhouden, en ca. 13.000 missie/of
Jitsluitend ^P Arabische

scholen — meest in dorpen die
Arabisch"*^ Arabieren worden bewoond — is de taal van onder-
' de vierde klas wordt Hebreeuws geleerd als

tweede taal. Het invoeren van de negenjarige leerplicht voor jongen®
zowel als meisjes, ook in Arabische scholen leidde aanvankelijk ^^
een groot tekort aan bevoegde Arabische onderwijzers; doordat
Israelische Regering grote waarde hecht aan de opleiding van Arä
bische onderwijzers, neemt dit tekort echter eveneens af; de .
school voor Arabische onderwijzers had tijdens de cursus l9o//
316 leerlingen, en 25 docenten. Er waren 159 froebelscholen (biP
10.000 11.), 192 lagere scholen, met 57.000 leerlingen, en tien middel''^
re, met 2500 11., en verder vier ambachts- en een landbouwschool, a
gefinancierd door de regering. Van de Arabische jongens in de ^
plichtige leeftijd bezoekt thans 95% de school, en 75% van de meis
jes; onder het Britse Mandaat waren deze cijfers resp. 65% en 15% •

Volledigheidshalve zij nog vermeld, dat Israel thans niet nii"
dan vier universiteiten en hogescholen telt, n.1. de Technische ^
school in Haifa, die reeds in 1912 werd gesticht, de Hebreeuwse
versiteit, waarvan de grondslag werd gelegd in 1926, de Univ^""®^^
van Tel Aviv, en de religieuze Bar Ilan Universiteit, in Raniaf
bij Tel Aviv. De Hebreeuwse Universiteit, die in 1948 778 studen^^
telde, heeft er thans 11.500 met zes faculteiten (waarbij de Landt)
faculteit in Rechowoth is gevestigd), de Technische Hogeschool
5.500 studenten, de Universiteit van Tel Aviv ruim 6.000, en Ba'"
ruim 3.000. Onder de studenten aan de Hebreeuwse Universiteit e"
van Bar Ilan bevinden zich overigens zowel nogal wat studentef
Afro-Aziatische landen, als joodse studenten van elders, die een ^^^
Israel studeren om kennis op te doen, en vertrouwd te raken
land en zijn bevolking, als stimulans voor hun gehele verdere
Overigens, „studentenprotesten" kent men in Israel kenmerkende
nauwelijks; al is de Israelische student, die steeds reeds ^^^^ j^^^^^ile
litaire dienst achter zich heeft, en nu zo snel mogelijk met zijn
klaar wil komen, niet minder „kritisch" dan zijn buitenlandse co ^^^
hij heeft te vaak en te lang om het naakte bestaan gestreden
veel interesse te hebben in „academische" protesten. ^^ jjet

Het bovenstaande, noodzakelijkerwijze summiere, overzicht v ^^^^^^
onderwijs in Israel, en de problemen waarmee het heeft te worsi^^^^j
heeft, hoop ik, laten zien dat gedurende de juist 21 jaar, dat ^^^^^
Israel in mei 1969 bestond, er inderdaad zeer veel is bereikt, al
de Israelische onderwijsspecialisten de eersten zijn om te erken
er nog steeds veel te verbeteren overblijft.

^tudee^H'""" "^^^ocht en aan de Gemeente Universiteit klassieke letteren
^etdcv-t^' laude promoveerde. Legde er tevens met goed gevolg

De beweging van de mens is niet iets toevalligs. Men kan haar niet o^
vatten in de zin van een bal, die ook nog rolt i, of een wiel, dat o ^
nog draait. De beweging is n.1. inherent aan het levende. Het ® ^^
staat of valt met deze beweging. Voor al het levende is het nu
zo, dat de beweging „dat voorwerp wezenlijk verandert en wel t®^
vend organisme doet zijn". 2 „Juist het leven is ondenkbaar zon
de beweging." 3 Bezinning op de beweging van een levend wezen,
daarom altijd een bezinning op het levende „zijn".

Dit „zijn" bij de mens nu, is niet iets statisch. Mens-zijn is e^n ^^
beuren. Iets dynamisch. Iets actiefs. „Zijnde-zijn is actief zijn.
mens komt dan pas tot zichzelf, wanneer er iets plaats vindt, ^^^^^
en waardoor hij actief kan worden. Zou er niets plaats vinden,
kon de mens niet tot zichzelf komen. Hij zou zichzelf niet ervaren-
mogelijkheden zou hij niet tot werkelijkheid kunnen brengen. 0

Dit alles vindt z'n oorsprong in het feit, dat de mens lichaniel'J ^
is. Dat hij bestaat op de wijze van een lichaam. Ons ƒ^^^f

nu eenmaal reeds een gebeuren, iets actiefs. Het staat n.1. niet zó m
tussen de dingen, maar vormt met de dingen rondom een zing^ ^^^
verband. Een verband, waarin deze dingen worden geordend, " ^^
plaatst". Ons lichaam „ordent immers zijn wereld rond zichze
zijn werkzaamheden wordt een soort „bedoeling" openbaar en de ^^^^
zaamheden kunnen alleen maar in het licht van deze bedoeling ^
begrepen." s ^^^^

En zo wordt vanuit en door ons lichaam de steen hard, d®
groen, het voorwerp groot of klein. Vanuit en door ons Hch^
z'n mogelijkheden, oriënteren wij de ruimte rondom ons, ^^^"'gjgeO'
in betrekking tot ons lichaam bestaat veraf-dichtbij, hoog-la^S- 't
lijk staat ons lichaam dus vragend tussen de dingen en jj

ware een antwoord af. „Wij zijn een veelvormige vraag cn ^pS
wereld op vele manieren tot antwoord." c Verandert dan 0
lichaam, dan verandert daarmee ook dit vraag-en-antwoord-sp®
wordt de grote zaal uit onze jeugd, een kleine zaal in onze vo

bestaat slechts als omgeving, dankzij en in betrekking tot het
^ aam. Maar tegelijkertijd heeft ons lichaam de betrekking met deze
^•ögeving nodig om datgene, waartoe het als levend lichaam in staat
tot ontplooiing te laten komen en tot werkelijkheid te maken. Anders
om zichzelf te verwerkelijken. Lichaam en omgeving dan ook
■.Vormen tezamen een zinsamenhang, een „Gestalt". Het lichaam komt
Zichzelf, dank zij de omgeving, en deze is juist omgeving als zin
het lichaam." 7

mens, die bestaat in de toestand van z'n lichaam, zal dus ook als
^^^ altijd innig met z'n omgeving, z'n wereld, ver-

^'"geving niet zo maar iets kan zijn. Dit lichaam zelf
(Jaji van zingevende aard. Zingeving betekent voor de mens

de Sit kernpunt van zijn bestaan. De mens is voortdurend bezig
denen ^'ch bevindt, van betekenis te voorzien, te or-

'^^^geli^kV^ ""iehten. Hierdoor komt hij tot zichzelf en is hij in staat z'n
dat (Je steeds meer te verwezenlijken. En het is dan ook zo,

n^aT^-^ ^^^^ voortdurend beweegt vanuit 'n punt, dat reeds is be-
''^'^en Va besloten ligt. En in dit op-

^^^enliji^e" »reeds" in een „kunnen-zijn", existeert hij. M.a.w. het
®^'stentie°- ^^ ontwerp is. „De

^^"^lijk-zi"'^ oppositionele eenheid, de eenheid in tegenstelling van
genoe^jj kunnen-zijn. Als zodanig wordt de mens „ontwerp"

^^nder dit^"^ ontwerp is betekent dus, dat hij steeds gericht is op iets.
niet "" eenmaal geen ontwerp zijn. Dit iets nu is

ander QrJ^" eausale of procesmatige aard. Wanneer de ene mens
elkaar ^^^ berekend worden uit de krachten,

aan, niaa^j. ^ ^ 'cerling, die de bok nadert, botst er niet tc-
j de auto tere^'^'"^^ vrouw, die logischerwijze on-

vf^P' dus iets'"^"^^''^''''^ handeling, de menselijke zelfverwerkelijking,
^"^en Wel zi" waarin de oorspronkelijke krachten en in-

Dit stichten van een nieuwe zin kan vanzelfsprekend alleen tot stan
komen, wanneer de mens wordt aangesproken. Wanneer er bij hem
werkelijkheid iets wordt „geroerd", wordt „aangedaan". Is er niet^'
dan kan ook de mens niet tot iets komen.

In dit „worden aangesproken" nu is de mens bepaald, juist offl
hij „lichaam is". Het lichaam immers is een stoffelijke werkelijkh®'^^
in een stoffelijke wereld. En de stof draagt nu eenmaal het begin
der bepaaldheid in zich. De toestand, waarin de mens bestaat en w ^^
toe hij zich ontwikkeld heeft, is dan ook altijd de toestand van e
„bepaald" lichaam in een „bepaalde" wereld. Wanneer de mens zi^^^
zelf dan ook bewust is, zal hij zichzelf altijd vinden „als „reeds' ^
wikkeld in een bepaald lichaam en in een bepaalde wereld,
zal altijd in een toestand verkeren, waarin bepaalde dingen en mog^^
lijkheden wèl, maar ook nfet aanwezig zijn. En alleen vanuit ^^^
„situatie", vanuit datgene wat er in feite is, vanuit z'n facticiteit, ^^^^
hij zich verwerkelijken en ontwerp zijn. Zonder in deze facticiteit ^^
wikkeld te zijn, kan er bij de mens van ontwerp-zijn niet worden ^^^
sproken. Geen facticiteit, dan ook geen ontwerp-zijn. Het omgek^®.
is echter ook waar. Wel facticiteit, dan ook noodzakelijk ontwerp- ^^^
De facticiteit immers bestaat voor de mens alleen in betrekking^^^
een kunnen-zijn. Zij bestaat alleen als mogelijkheid om zich te kun^ ^^
verwerkelijken. Er komt „geen facticiteit voor zonder kunnen-zij**"
Het begrip facticiteit sluit het begrip kunnen-zijn in. ,

Voor het begrip ontwerp blijken dus twee factoren van wezenl'J .
lang te zijn. N.1. de facticiteit en de nieuwe zin. Houdt men ^^^^
het oog dat het de mens zelf is, die ontwerp is, dan kan een onis
ving van dit ontwerp luiden: de mens als gegeven, waarin de or ^^^
besloten ligt, volgens welke de facticiteit kan worden gericht op
nieuw te stichten zin.

Dit alles houdt natuurlijk niet in, dat de mens aan zijn ontwej'P^^^^
is overgeleverd. De zin n.1., die in het menselijk ontwerp
wezenlijkt,

is van geheel eigen soort en verschilt wezenlijk van ^ j
die wc bijv. bij de dierlijke existentie aantreffen. Ook bij het ^^ ^^
zou van zingevende existentie gesproken kunnen worden. Maa""^ ^jggji
vrijheid spelen hierin geen rol. Het dier is

zingevende existentie overgeleverd. Bovendien is de zingeving
dier gericht op meer „bepaalde" vormen.

uit op de ontmoeting van bepaalde omstandigheden,
het dier in een betrekkelijk kleine kring. Hier treft het „di*^

^igheden aan, die voor „zijn" zingevend bestaan nodig zijn. Verplaat-
hed andere omstandigheden met totaal andere mogeiijk-

tgf.^'^ '^^nnen daarom ernstige gevolgen hebben. Zelfs de dood. Ech-
"De mens is van nature nergens thuis en kan daarom overal thuis
geh ^^^^^gevangenschap." zijn zingeving is niet aan iets bepaalds
enzin van het v/oord „schept" hij zijn omgeving
^^ zich thuis voelen. Is het dier geworteld in een bepaald gebied,
PaaM^*^^ wortelen in hetgeen hij ontmoet. Is het dier aan be-

tol. 0^1geheel eigen niveau nu, speelt de menselijke beweging een
bewe ^^^ ^even op dit niveau n.1. is de beweging inherent. Het

^^S'^igson^^ oefening van het lichaam alleen kan zijn. Dat be-
^'^l^t itigj^ ^^wijs als onderwijs in de beweging alléén, onmogelijk is.
^ewege^^g^ ^^^ beweging, dan richt men zich noodzakelijk tot
if,^ »niens". Tot de mens, die „bewegend is" cn die zijn
^'"g- dan 1 " "^^''uatie" intens ervaart. Onderwijst men in de bewe-
leide" "oodzakelijk de mens zich te gedragen. Zelfs wan-
^'e zic'h "iet zou willen, zou dit tóch zo blijven,

'"^'■''igende ^^^ ^^ bewegende mens bezig houden, zijn dan ook op
^^^htstreev. '^e totale mens bezig." is „Indringend", d.w.z.

j^^^tbeQ.^^'-^^^htigendiep.
® °ntwerp l^an dus nooit los gedacht worden van het ge-

mens als gegeven, waarin de ordening der bewegingen besloten lig^'
volgens welke de facticiteit kan worden gericht op een nieuw te stic
ten zin.

Het is dus vanzelfsprekend, dat de menselijke realisatie in de bewe
ging een Gestalt is. Iedere realisatievorm van het menselijk ontwerP
immers is een Gestalt. Daarom zullen het ook nooit zozeer de deel
wegingen zijn, die de mens moeilijkheden kunnen opleveren. Maar y
eer hun plaatsing in, hun afstemming op datgene, wat de mens als nie
te stichten zin wil realiseren.

Ook moet men dus het menselijke bewegingsontwerp en de
lijke beweging, niet met wetmatigheid trachten te verklaren. Want
danks het feit, dat in het bewegingsontwerp ook de wetten en eig
schappen van het eigen lichaam als deel der totale facticiteit mo
worden verwerkt en gericht, heeft dit bewegingsontwerp in wezen
met wetmatigheid te maken. „Het handelen van de mens is ii" ^^^
geen proces, het is een antwoord op het aangesproken-worden door
situatie." le Daarom blijft in het menselijke bewegingsontwerp
lijk met de invloed van het aansprekende, toch altijd het
al het „menselijk aangesprokene" geordend en gericht. En dit dan
een zingeving, waarin gedachten en vrije beslissing zo goed als a ^^
een belangrijke rol spelen. In het bewegingsontwerp van de ^^^^
daarmee in z'n beweging, leeft dan ook noodzakelijk z'n onrust e^^^j^
kerheid, z'n angst en vertrouwen, z'n schuwheid en overgave, z "
heid en traagheid, z'n rust en geïrriteerdheid, z'n lenigheid en stij ^^
z'n vlotheid en geremdheid. Maar ook noodzakelijk z'n doorzie
overzicht, z'n besluitvaardigheid en twijfel. Al deze menselijk ^^^
worden in het bewegingsontwerp, tegelijk met de invloeden
aansprekende, tot één geheel verwerkt. En overeenkomstig de
waarop dit geheel uitvalt, zal de mens in de beweging existeren-^
is dus ook noodzakelijk, dat men in de beweging de menselijke p
herkent. Niet de fysische en fysiologische wetten immers vorni ^^^^
wezen en de karakteristiek in de beweging van de menselijke p
maar het is de zingevende ordening der totale situatie, waard
wezenlijke en de karakteristiek wordt bepaald.

Het vaststellen van een algemene waarde die in de ontwiKK^ ipg
het menselijk bewegingsontwerp gelegen is, 2;al na deze besci
geen grote moeilijkheden meer opleveren.

Een mens immers,die als bewegingsontwerp onvoldoende in ^^^
beweegt, is nu geen mens meer, die „alleen maar" slecht bew

; lens facticiteit niet is, zoals het moet. Wiens ordening onvolwaar-
^ig IS. Hij IS een mens, die tengevolge van deze tekorten, onvoldoende

onvolgroeid existeert en daarmee onvoldoende en onvolgroeid „is",
be^v van het menselijke bewegingsontwerp en daarmee van de

ges^^"^^ ontwerp wordt uitgebreid. Dat de ordening van al het aan-
ßiet d* sn aansprekende, meer in overeenstemming wordt gebracht
l^eter ^ ^^^ ^^ stichten. Het wil dus zeggen dat de mens,

den ri^" voorheen, aan zichzelf als zingevend subject kan beantwoor-
^ordt ^^ existeren vooruit gaat. Dat hij „meer mens"

Wanneer de mens zijn situatie van
is deze'^^ doorzien en zich dienovereenkomstig heeft gerealiseerd,
is ietj ^ ^^^lisatie niet zo maar voorbij en voor het subject verloren,
^^nspreck^'^'^^^'^"' g"jpcn. De gevoeligheid

opnTe'^^'^ noodzakelijk, omdat bij de redelijke en vrije
andere, bT^ ^'''"gesproken zin juist de oorzaak kan worden van
wegj.of meer ingewikkelde ordening. Die dan op haar
c-^ gedrac'^l ^^^nspreekbaars, als facticiteit, achterblijft. Zo wordt
en daarme" , mens dus een subject, dat zijn facti-

tot het besef komen, dat het eigenlijk nog lang niet is, zoals het rao^^
zijn. De gehele zin en ordening echter blijft als facticiteit bij hem achtel
Daarom zal hij een volgende keer de situatie met grotere openhe'
tegemoet treden. De onderschatting is weg. Hij houdt rekening w®
het feit, dat de mogelijkheden uitgebreider en meer ingewikkeld zij^
dan men vermoedt. M.a.w. datgene, wat nu bij hem wordt aangespt"
ken en dus tot z'n facticiteit moet worden gerekend, bezit een grote""®
uitgebreidheid dan de eerste keer. En dit wordt er dan de oorzaak va"'
dat de tweede ordening niet meer zo simpel en naïef is. Dat er m
resultaat uit komt. En ook deze betere ordening zal dan weer als fa^''
citeit achterblijven en kunnen gaan dienen als uitgangspunt voor be
transacties.

Op deze wijze komt de mens dus vanuit situaties, waarin de ee
en meer primitieve ordeningen worden ontworpen, tot een steeds m
ontwikkeld en uitgebreid ontwerp-zijn. Maar hoe ver een derge ij
ordening zich op den duur ook mag ontwikkelen, zij blijft
dragen door de eerste en meer primitieve gehelen, waaruit zij is
staan en waaruit zij zich heeft ontwikkeld. De invloed van deze ee
primitieve gehelen en de situaties, waaruit zij zijn ontstaan, reikt
de mens dan ook verder dan men in eerste instantie zou verwac ^^^
Deze ordeningen kunnen nu eenmaal de grondslag vormen voor
gehele reeks van volgende verwerkelijkingen, die door ontwikk^ ^^
zo goed als niet meer vergelijkbaar zijn met de oorspronkelijke^
meer primitieven. ^^^

Zo nu is het ook met het menselijk bewegingsontwerp. Het
bewegingsontwerp blijft nu eenmaal een facet van het menselijk ^^^
werp. Daarom zullen óók de realisatievormen van dit
werp uiteindelijk moeten zijn gegroeid uit meer primitieve
in de meer ontwikkelde realisatievormen maar moeilijk zijn te hC
nen.

Wanneer Buytendijk dan ook een vergelijking maakt tussen het ^^
van het gevangen dier en de mens, dan zegt hij: „De vitale
de mens zijn met het dier ten nauwste verwant. Het leven is in j^gt
dynamiek overal in zijn grondvormen gelijk." i» En al mag ^^^
menselijk bewegingsontwerp niet zo maar met het dierlijke worde^ ^^^^
geleken, dit neemt niet weg, dat op het allerdiepste punt, bei ^^^^^^^
werpen terugvallen op dezelfde grondvormen. Het scheppen van
lijk nieuwe grondvormen is nu eenmaal óók voor de mens niet
legd. Datgene wat hij schept, zijn nieuwe uitwerkingen en nieu
wikkelingen van deze grondvormen. Ook het menselijk beweg'

zal het moeten doen met duwen, grijpen, slaan, trekken, springen,
^ ortbewegen, evenwichtbewaren, etc. Al is het dan in een menselijk
Wikkelde vorm. Deze oerdynamiek behoort nu eenmaal tot de on-
Q der facticiteit, die het subject op een menselijke manier moet

^ ® Zin. Diep in de facticiteit van het menselijk bewegingsontwerp
oiji ^^ grondstructuren der beweging solide verscholen liggen,

^cht menselijk zijn. Is dit niet het geval, dan ontbreekt daarmee
Ijjj^^^'^^^^'jke basis, van waaruit de mens zich als bewegingsontwerp
dan """'"'^^"wen" en „ont-plooien". Zijn bewegingsrealisaties blijven
beperkt tot realisatievormen-zonder-fundament. Zijn
Pritniti ^^^ bestaan in een geleidelijke „groei" van het meer
of aijJ^^^ rijpere, maar het zal resulteren in het leren van een

Sevoel noodzakelijk „niet-ontplooid" en „niet-volwaardig" moet
subject ^^^^^

ons duidelijk. Maar daarmee moet dan weer het gehele
bewep niet-ontplooid en niet-volwaardig gevoelen. Want niet het
^Is zelfstandige grootheid immers realiseert zich.
Veel stu "^^"^elijk ontwerp, dat zich bewegend realiseert. Heel

^rondstr ^'^^"'^emt, voedt daarmee in wezen de gehele mens op.
Oiate in kunnen dus eigenlijk nooit in voldoende en solide

'^ens in ^''^'^^"^'teit leven. Zij zullen alleen dan ontstaan, wanneer
Is verkeert, die tot deze grondstructuren aanleiding

Toch mag het beoefenen van deze grondvormen niet het enige zijD»
waarmee de bewegingsopvoeding zich bezig houdt. Deze opvoeding
moet n.1. ook di'e situaties verschaffen, waarin de mens als beweging^
ontwerp wordt gedwongen, de grondstructuren in meer ontvvikke^^
vorm naar voren te brengen. Tendele kan dit reeds geschieden door ^^
situaties, waarin de grondstructuren werden ontworpen, zodanig
veranderen, dat het mensehjk bewegingsontwerp wel tot meer ontw
kelde ordeningen komen móet. Een uitstekend middel echter, waaf
door deze ontwikkeling ook tot stand kan worden gebracht, is het sp
Het spel n.1. bezit de eigenschap, dat het zeer variabel te
Daardoor is het mogelijk, dat het in alle graden van ontwikkeling ^^^
het subject kan worden aangeboden. Als middel tot geleidelijke
wikkeling der grondvormen in het menselijk bewegingsontwerp, is
dan ook onontbeerlijk. Alleen, ook hier moet niet overdreven wor ^^^
Want voor een mens, dat als bewegingsontwerp op het gebied der
structuren werkelijke tekorten vertoont, betekent spel „alleen" een ^^
wikkeling van iets, dat niet aanwezig is. En ook wanneer men ^^^
4de tot de 6de klas lagere school het spel alleen uit trefbal laat '
heeft het als middel tot het ontwikkelen van het bewegingsontw^
weinig om 't lijf.

Een ander gezichtspunt, van waaruit men het belang en de
heid van een goede ontwikkeling van het menselijk

bewegingsontvv^^^i;
ook kan benaderen, is het gezichtspunt der menselijke persoon,
zeker zo belangrijk aspect. Het meest kenmerkende voor het
ontwerp immers wordt gevormd door het feit, dat het een persoo
ontwerp is. ^jjp

Het wezenlijke van de persoon nu, bestaat in de beleving jj
vrijheid. Vrijheid is echter een existentieel gegeven. Zij bestaat i ^^
keuze, in 't beslissen voor of tegen de verwerkelijking van andere^ ^^
gelijkheden. Samenhangend met de doorbraak van gedachten ^^^^
menselijke existentie, brengt deze vrijheid de mens in een '"^'^"jgnd,
tele verhouding met z'n eigen lichamelijke bestaanswijze. Een t"
waarin hij zijn verwerkelijkend zelf gemotiveerd kan richten- ^^^^
zichzelf gemotiveerd kan beschikken. Waarin hij door ^^^oo^

en beslissen komt tot een persoonlijke relatie. Ook het begrip P
is dus een existentieel gegeven. De persoon bestaat in de als

slissingen naar „eigen" inzicht in de „eigen" situatie. „Er cxis
je seine eigene Möglichkeit, für oder gegen die er sich ents
kann.» 20

„Jede einzelne Person ist ein absolutes Novum." 21 En juist
Ijgj ^Is persoon de mogelijkheid tot het oorspronkelijke en

"Jeuwe in zieh draagt, kan hij in werkelijkheid „overal thuis" zijn,
IS er van een zingeving in van-te-voren-vastgestelde-vormen zo goed
^'^geen sprake.

^^"^^^sprekend is dit dus ook het niveau, waarop het menselijk ont-
dan^ bewegend realiseert. In het menselijk bewegingsontwerp is
in ^^inig ruimte voor realisatievormen, waarvan de afloop reeds
sind° is bepaald. M.a.w. bewegingen, die „erblich festgelegt

hej "^ch Vererbungsgesetzen weiter gegeben werden" 22 zijn bij
hef bewegingsontwerp in de minderheid. De realisatie van

bewegingsontwerp op bewust niveau is dan ook niet zo-
Seheel^" '"'^'^'duele variatie van een min of meer vaststaand ordenings-
nu" " oorspronkelijk geheel, dat in werkelijkheid „hier en

staat i ^^ Veerstanden van buiten tot één geslaagde beweging ont-
, "ïiproviserend." 24
lil

liet tnens ^'tuatie. Oorspronkelijkiieid en improvisatie zullen in
■dünnen k^ bewegingsontwerp dan ook altijd maar tot ontplooiing
Stoter en de ruimte die z'n facticiteit daarvoor biedt. Hoe

belang ""^^^'"'^''^beid van deze facticiteit bepalend zijn, van werke-
^e men. rT oorspronkelijke en dus persoonlijke karakter

"^"^ers worr*^ ^^etoren nu is de mogelijkheid tot motoriek. In aanleg
^^"gegeven 8'"enzen van het vermogen tot zelfbewegcn hierdoor

p'® ^'fferentz" gestattet, seiner Milieuforderungen zu entsprechen.
Q^^^icklungsre'r"^,'^'^ Motorik steigt mit der phylogenetischen
^"^^'•^kelingsträ 's dus „wezenlijk" gebonden aan de

men aannemen, dat uitzonderingen daargelaten, de motorische fflog^
lijkheden als medebepalende factor in de menselijke facticiteit, vo
doende zijn om deze oorspronkelijkheid en vrijheid tot z'n recht
doen komen.

Dit wil echter weer niet zeggen, dat dit dan ook altijd in voldoen
mate tot z'n recht kómt. Dit zal n.1. afhangen van het feit, in hoevef^^®
de mens zich, aan de hand van deze motorische mogelijkheden, ^^
bewegingsontwerp heeft ontwikkeld. Is deze ontwikkeling groot
uitgebreid, m.a.w. zijn er vele goede en gevarieerde bewegingsstri"''
turen als facticiteit achtergebleven, dan zal deze facticiteit van de ^
als bewegingsontwerp, voldoende garantie bieden om zijn vrijheid, o^^
spronkelijkheid en improvisatie tot z'n recht te laten komen. Het v
waarbinnen de menselijke beslissing moet vallen, is daar immers gf
genoeg voor. Is dit echter niet het geval, dan zal de mens als
als vrij, beslissend en oorspronkelijk ontwerp dus, zich vanuit een
grensde en beperkte basis moeten bewegen. Dit ondanks al z'n m
rische mogelijkheden.

Objectief gezien gaat het er bij het menselijk bewegingsontwerp ^^
niet om, wat er met z'n motoriek allemaal wel mogelijk is. Het ë^^^ ■
vooral om, welke bewegingsstructuren het aan de hand van z'n mo ^^^
sehe mogelijkheden reeds heeft ontwikkeld, zodat deze werkelijl^ ^^^
facticiteit, aanspreekbaar aanwezig zijn. Was dit niet zo, dan zou
kleuter, die zich in de beweging gaat verwerkelijken, reeds over
perfecte zelfbeweging beschikken.

De oorspronkelijke improvisaties van de mens als bewcgingsont^^
zijn dus geen improvisaties zonder fundament. Zij berusten m "
zaak op de aanspreekbare bewegingsstructuren, zoals deze .j,

En naarmate deze kwantiteit en kwaliteit is toegenomen, naar die ^^^
zal de mens z'n vrijheid en oorspronkelijkheid in de beweging
kunnen beleven- Wat dus zeggen wil, dat z'n persoonlijke existen ^^^
de beweging zich verruimd heeft en gegroeid is. Daarom ^"'^'"j^gs-
aanbrengen van kwalitatief en kwantitatief goed verzorgde ^"^^^^^jIjijK'
structuren een onderdeel van wezenlijk belang in de totale persoo
heidsvorming. jfi

Nu is het duidelijk, dat een aanbrengen van bewegingsstructuren
het wilde weg", voor de opvoeder nooit een wijze van werken ^ .g^te
tekenen, waardoor de menselijke facticiteit op' effectvoile en ef'
manier wordt vergroot en uitgebreid. Hiervoor is bezinning "^^jgv"'
datgene, wat voor deze vergroting en uitbreiding het meest

ook het gehele bewegingsleven van de mens vanuit de verschillende
^ ondvormen wordt opgebouwd en ontwikkeld. Hoe verfijnd impro-
lis uiteindelijk als bewegingsontwerp ook mag rea-

titelt^"' ^^wegingen blijven samenhangen met de kwaliteit en kwan-
ook' facticiteit aanwezige grondstructuren. Ontbreken er dan

^g^^'"°"^structuren, of zijn ze gebrekkig aangebracht, dan moet daar-
i^Q^^^^Selijk de gehele ontwikkeling, die op deze grondstructuren zou
de steunen, wegvallen of gebrekkig zijn. De grenzen, waarbinnen
^ord^"^-^'^ bewegingsontwerp in vrijheid kan beslissen en improviseren,
neersi^'^ g^val wel in zéér sterke mate beperkt. De facticiteit als
te kort^ "lenselijke beweging, schiet dan n.1. op „wezenlijke" punten
Wordt d^*^ ^^ vrijheid, die de mens ook als bewegingsontwerp bezit.
Vrijheid gebonden vrijheid. Het wordt een

Natuurp^^.S'^'^^'s'^kige vorm aanwezig zijn.
Waar de aanbrengen der grondstructuren weer niet het enige,

^^^ grondsT""^^ ontwikkelen. Daarom zal hij op deze „brede basis
^^"^^turen '^eer een arsenaal van meer en sterk ontwikkelde

l'ereike ^ewegingsopdrachtcn. Dit kan hij tevens en vooral
^an spel" ^^ alzijdig gekozen vor-

van het menselijk bewegingsontwerp dus
en ook^ j ^^^ ^'''ced vlak georganiseerd moeten

te"' deze ^"""'"cn als zwemmen, spel en sport moeten onivat-
^j® '"'^cds werd opgemerkt, een noodzakelijke en niet

1'gt ande""' ^^^ toelichting. Datgene, wat de sport n.1.
^ sport kent h^^ datgene, wat de bewegingsopvoeding beoogt.

10,1 sec. der lOOm-loop. Ook niet in de 3-0 eindstand van een ho^
- ---- - ■ altijd V''

Nu brengt echter een uitgesproken streven naar sportieve
het gevaar met zich mee, de relatieve waarde in een of andere ^ ^^
absoluut te maken. Maar verabsolutering op dit gebied blijf'
tijd 'n toekennen van een waarde, die in werkelijkheid niet ^^
En geen enkele open en ecriijke opvoeding kan hier genoegen
men. ^^r-

Met deze verabsolutering in de sport moet men echter ook we
zichtig zijn. Enkele uitzonderingen daargelaten, dachten we da

leiders andere maatstaven aanlegden. Dit ondanks het feit, dat
ven naar prestatie het uitgangspunt blijft. Dit i's ook mogelijk. ^^gf
men de waarde der prestatie maar niet „overtrekt". En dit str ^^^gpjijg
uitgesproken maar niet overtrokken prestatie, kan dan een

"iveau in het bewegingsontwerp te voorschijn roepen. Dit is
niet sport, die niet voorbij mag worden gezien. Vooral

^ se kunnen brengen, door een juiste leiding tracht op te heffen. En
lUe^^ zuiver theoretische veronderstelling. Steeds meer toch komt
Verl ^^ overtuiging, dat een speciale sportieve prestatie het beste
zij stoelt op een brede ontwiickeling. Iets, dat over-
men^r^^ met de eisen, die een juiste ontwikkeling van het

het m ^^ .^"^^ben aangetoond, kan 'n doelbewuste ontwikkeling van
^ bewegingsontwerp wezenlijk bijdragen tot een volwaardig
ling g J ® persoonlijke existentie. Wil deze doelbewuste ontwikke-
beiaj, ^'^'"kelijk tot z'n recht komen, dan is het van noodzakelijk
tot wezen en de eigengeaardheid van het bewegingsontwerp
richtsnoer genomen wordt.

de nfeu" ^^^ menselijk bewegingsontwerp is nu eenmaal primair,
^"ig is Voor ^ stichten zin. Bezinning op het zinvolle in de bewe-
^^'gheid rn^ ^^ ^cwegingsopvoeder daarom geen interessante bijkom-

w n "" betekent zinvol, dat iets opgenomen is in een
pässc*^ ri^ ^^ eenheid. Zinvolle bewe-

uiteinjï. ^'^•^^'^'■wcrkelijking. Daar ligt haaV uiteindelijk doel
2 ^"^"^^liik op bc ^^^^ ^^'"^l^enis. Is de mens dan ook als ontwerp ergens
si '^''»"wcge deze betrokkenheid, zich-

gingsontwerp een begrip van doorslaggevende betekenis. „He^^ g^^^
de ik-betrokkenheid" 2«, zegt Gordijn dan ook, wanneer hij het zin-
volle kernachtig formuleert. „Beleefde" lessen, „beleefde" situaties eO
daarmee „beleefde" bewegingen, zijn daarom voor goede en juiste gp
ordende bewegingen een noodzakelijke voorwaarde. En het is dan
een konstateerbaar feit dat, wanneer aan deze beleving aandacht wo
geschonken en de leerlingen geheel in de bewust geschapen
opgaan, de bewegingen reeds vanzelf mooier verlopen en sterk aan
pressiviteit winnen. Beleving, betrokkenheid, zinvolheid zijn daar
begrippen, die zelfs van didactisch belang blijken te zijn. ^^^

Nu is deze betrokkenheid inderdaad een „ik"-betrokkenheid en
van geheel persoonlijke aard. Omdat echter 't wezenlijke van de ^
selijke persoon bestaat in de keuze en de beslissing, zal deze beslis ^^^
in de menselijke betrokkenheid en zingeving uiteindelijk altijd een ^^^
langrijke rol spelen. Daarmee neemt dan de beslissing in de S^'^^'^ggts
denende en richtinggevende werkzaamheid der zingeving, een P^^^
in van betekenis. De wil is „niet een het leven storende kracht
een organiserende kracht" Daarom zal elke opvoeder, die een J ^^
ordening in het bewegingsontwerp tot stand wil brengen, voort
bezorgd moeten zijn voor 'n zo krachtig mogelijke goede besU ^^
zodat de ordenende en organiserende kracht van deze
groot mogelijk is. Menselijke beslissingen zijn nu eenmaal niet ^^^^^
even krachtig. Zij kunnen bijv. een verwerkelijking zijn van een g^®
gesteldheid, die men zou moeten formuleren door: ik zou het
graag kunnen". Zij kunnen echter ook een „willen-kunnen" t"' ^jjg
hebben Dit laatste nu is een basis, die een zingeving met vol^^^^^^f,
ordenende kracht te voorschijn kan brengen. En het effect van ee|i ^^^
gelijk willen moet niet worden onderschat. „Het is de organisa"® .^jj,
natuurkrachten in de gestalte van het zich bewegende door een de
ting bepalende kracht." ^'i ^^^

Naast het voor de hand liggende middel nu, om de kracht ^^ ^^^
beslissing op te voeren d.m.v. het verstandelijke element, e«"

nog andere factoren tc noemen, waardoor de mogelijkheid
krachtige beslissing wordt vergroot. osit'®^^

In de eerste plaats is er de sfeer. Deze sfeer immers kan de P ^^
instelling van de mens ten opzichte van het gevraagde en daai"^ ^ ^^^
kracht van de beslissing, stimuleren of verzwakken. Wanneer ■
subject zijn eigen realisatie in de ontmoeting met anderen ^.^n

en geaccepteerd ervaart, betekent dit een werkelijke versterki
z'n positieve instelling. Werkelijke negatieve kritiek echter ka"

opzicht verlammend werken. Zij kan het vrije ontwerp, dat we mens
brengen tot een isolement, van waaruit een positieve houding
een krachtige eigen beslissing, niet meer te verwachten is. En wan-
is^T ontwerp zich dan niet daadwerkelijk isoleren kan, dan

gevaar niet denkbeeldig dat het zich passief gaat gedragen en
^^ door anderen laat overheersen. Dat het in 't spel bijv. zal gaan
^^en V/at de grootste bluffer zegt. Dit gebrek aan beslissingskracht
^'ch dan duidelijk in de ordening der beweging manifesteren. Waar-
sub" vergeten mag worden, dat ook dit negatieve geheel bij het

krin^r ^^^^^^ noodzakelijk als facticiteit zal achterblijven. Is deze
dan^ negatieve sfeer en slecht geordende bewegingsontwerpen,

Wordt' ^^"""oeren, bestaat uit het volgende. Iedere eigen beslissing
Elke ^^^ „eigen" inzicht in „eigen" situatie,

Om jj^^ll ogenschijnlijk dezelfde situatie, zullen de beslissingen daar-
'^^ntiek' uitvallen. Identieke ordeningen en daarmee geheel

eige^g standaardvorm wil, kan een dergelijke ordening tot
nod^^" subject gaan behoren. In alle overige gevallen is er
belev'^' ^'e beslissing kan uitvallen overeenkomstig

K^. ^^'■"cturlr^ ^^''lardoor zal ze aan kracht kunnen winnen. Iets, wat
^'^vloedej^ bewcgingsontwerp noodzakelijk gunstig moet

^erkelil'^''^^^^ zouden we iets willen zeggen over het jonge kind-
^erwacinr'^^'^"^'^ beslissen n.1., mag n"ien niet in alle leeftijds-
typere ^^^ situatie van liet kind bij de geboorte

"lens o"/"'^' deel-hebben zonder meer. Door opvoeding zal de
imp'iiir''^''^'^ deel-nemen komen." Decl-hebbcn zon-
ceert geen echte wilsakt. Deel-nemen wel. En zoals ge-

zegd, de overgang is geleidelijk. Het is een verschuiven van accen'
Hierin nu moet men niet geforceerd ingrijpen. In een periode, waa
de organisatie en de ontwikkeling, ook als bewegingsontwerp, " ^
hoofdzakelijk wordt verkregen door zich te vereenzelvigen met de a ^
der, kan men door forcering dit kind de mogelijkheid tot deze
zelviging ontnemen. Gebrek aan zekerheid en doeltreffendheid ^^^^
ordening van het bewegingsontwerp moet hiervan noodzakelijk ^
gevolg zijn. Men moet dit ook niet vergelijken met het oudere K
dat maar doet wat de grootste bluffer zegt. Dit laatste is n.1. een k^e
van achterblijven. Het eerste een kwestie van natuurlijke groei.

De volgende eigenschap, die we bij de ontwikkeling van het
lijk bewegingsontwerp in het oog moeten houden, wordt gevorj*^^
door 't feit, dat de ordening zowel bewuste als niet-bewoiste eleme
omspant.

Op bewust niveau n.1., wordt de ordening der facticiteit altijo ^^
persoonlijke ordening. Een ordening dus, waarin de mens
optreedt. Let wel: „waarin" hij beslissend optreedt. Immers:
bewust en vrij leven begint nooit bij een nulpunt;. . ." We
ken immers altijd vanuit de zin, die we aantreffen en die z'n oorsp ^^^
vindt in een existentie, die anoniem is, nog de vorm heeft
„men" 35. „We kunnen vanuit bewustzijn en vrijheid plannen
maar bij nader toezien blijkt dat wij in deze plannen de zin opn ^^^
en veronderstellen, die tot stand kwam op het niveau van de ^^^^
bewuste existentie." 3« Dit komt omdat de mens lichaam is. Di'
zelf immers is van zingevende aard; ook daar, waar nog niet
kan worden van bewustzijn en vrijheid. „Wc zijn reeds
existentie op een niveau waar wij ons nog niet bewust zijn van
en waar wij niet vrij zijn." 37 Daarom kunnen wij er ook niets
dat de kers rood is, het voorwerp groot. Dat wc tegenover d® j^t
anders staan dan tegenover de man. Dat we ons getrokken voc
een wandeling. Pas wanneer de zin vanuit deze anonieme c*'
het bewuste leven bereikt, kan de mens zich hiermee in vrijheid
zelvigen, zich ervan afwenden of haar opnemen in een groter
Daarmee wordt dan de gehele ordening, die aan deze zin bean ^^^ggn,
aanvaard, afgewezen of opnieuw geplaatst. Wat echter niet wil
dat daarmee alle oorzaken, invloeden en elementen van deze o

tot in details bewust zullen zijn. Er zullen altijd wel invloeden
menten in deze ordening aanwezig zijn, die voor het subject
gen blijven of waarvan de werkelijke kracht maar ten dele tot
wuste leven doordringt. M.a.w. in de ordening, die op bewus

Wen. De man, die een hevige botsing van twee voertuigen van na-
gebeuren, kan buiten zichzelf van schrik wegrennen. Wanneer
Wat^h^'^"^ tot hem doordringt, kan hij bewust terugkeren om te zien,
blek ^^ ^^^ trillen van z'n knieën en handen, z'n

geen symptomen, die van een positieve gerichtheid ge-
de (j^" juist tegengesteld gericht en vinden hun oorsprong in

itienten j^Ü echter in evenwicht gehouden, door de positieve ele-
menten k ^^ totale structuur van een ontwerp dus negatieve ele-
aan . werken, vindt z'n oorzaak in het feit, dat de mens
vanuit het niet-bewuste aan hem opdringt, niet is
l^an sch ^^^ "^'^t deze zin als uitgangspunt een nieuw geheel
^^rdend ^^ '^^tn opdringende ordening, onder-

^Ust opnjg ^'j"- ^^-a-w., dat hij de facticiteit met z'n beslissing be-
'^^gelijij i groeperen en ordenen tot een ontwerp, waarvan het

resultaat afwijkt of zelfs tegengesteld is aan het
niet a^ wordt dan tevens dc oorzaak, dat de mens

^^^l^omen in de hand heeft. Dat hij zich in zichzelf kan
Satieve "'"^ts garandeert n.1. de teruggekeerde man, dat dc ne-

^'^chts nioM-^''^^ bewegingen van de subjecten te „vragen". En dit
^'^^t is 2'n omdat, zoals werd gezegd, dc mens als subject in

facti^f-^'^"^'^ wcrkzaamiieid bewust te beïnvloeden. Zelfs wan-
® ®itoereii^ ' toereikend is, dan nóc kan het subject de-

Vol^ "gevraa"^^^'^ ''latste, dat de opvoeder zicii op dc gevolgen
facticf ^^^'^S'ng moet bezinnen. Want ordening van on-
' geeft niet alleen een onvolwaardige ordening met

als resultaat 'n gebrekkige bewegingsrealisatie, maar bovendien «
basispatroon van een bewegingsontwerp, dat in wezen ontoerei
is, een patroon waarin het negatieve overheerst. Vanuit het niet-beW ^^
zal het zich aan het bewuste opdringen in een gevoel van onveilig
onrust, angst. In een drang zich van de situatie af te wenden-^^^^
gaat de mens als vrij bewegingsontwerp dan tóch de onvoldoende ^^^^
ticiteit ordenen in de richting van het gevraagde, dan moet wel een
werp ontstaan, dat niet alleen gebrekkig is, maar waarin
nog negatieve deelstructuren leven. Mét het gevaar dat deze nega
structuren onverwachts gaan overheersen. En dan kan de leerling' ^^
voor het eerst moet ombuitelen aan de ringen, deze ringen 1
het meest ongunstige ogenblik loslaten. Dan voelt de zwenirner^^^^
zwemslag in paniekbewegingen ontaarden, wanneer hij voor het
in diep water wordt gebracht.

Het is echter nu niet alleen vanwege het gevaar, dat de
opvoeder de gevolgen van een ombuigen der oorspronkelijke
moet kennen. Wanneer het n.1. reeds zó is, dat elke minder ge^®
verhouding tussen en in de deelstructuren, het

totaliteit ongunstig moet beïnvloeden, dan moet zéker een on ^^^^
dat naast een onvoldoende ordening tevens ook nog negatieve ^^^^
tuurdelen bevat, niet aan z'n uiteindelijk doel kunnen bcantwoo^ ^^^
Gebrek aan een goede bewegingsvorm moet dan het minst S^'^^^^gid-
volg zijn, wanneer een dergelijk ontwerp zich gaat realiseren. ^^ jq,
lengtesprong zal dan misschien wèl worden uitgevoerd, maar in ^^^ jg
taal gekromde houding. De zwemslag zal z'n ritme verliezen, z®
stuwkracht vermindert. Ontoereikende facticiteit blijft voor '^^^^^gjct.
selijk bewegingsontwerp nu eenmaal iets, dat zich dubbel
Aan de ene kant is de ordening nooit een voldoende ordening- ^gj
aan de andere kant altijd ernstig rekening moet worden geho" ^
het feit, dat in deze onvoldoende ordening ook nog negatief g'^
elementen worden aangebracht. -j^lceli"^'

Gebrek aan facticiteit is dus iets, dat men in de bewuste
van het menselijk bewegingsontwerp tc allen tijde moet voo
Te meer, daar dit gebrek nooit op stel en sprong is aan tc vul e
niet door een krachtige beslissing met grote ordenende kracht-
duidelijk. Daarom moet een didactiek, die in feite steunt op '^'^"jgfefl'
beer het toch maar, ondanks alles" altijd weinig resultaat op
Wil men bestaande foutieve structuren in het

teren, of nieuwe en juiste structuren aanbrengen, dan is het ^^^^jg^t
vereiste dat men uitgaat van een situatie, die in staat is het su

'«Ikomen positieve zin aan te spreken. Van daaruit zal men dan
regelmatige uitbreiding die facticiteit moeten doen groeien,
^^arvan de ordening tot het uiteindelijk gevraagde bewegingsontwerp
voeren. Vraagt men geen buitengewone dingen, dan moet dit mo-
S^^'Jk zijn. Want alleen een situatie die in geheel positieve zm aan-
'P^eekt, is regelmatig zodanig uit te breiden, dat de ordening ervan geen
^«gatieve structuurdelen behoeft te bevatten. Vereenvoudiging en ver-
ding der situatie zal daarom voor de bewegingsopvoeder een re-
^'"«atig terugkerend verschijnsel moeten zijn, om tot een juist u.t-
^^gspunt te komen.

J^^ar daarmee doemt dan tegelijkertijd een andere moeilijkheid op.
Jandering van situatie immers, geeft noodzakelijk verandering van
^[''^ning en dus van de beweging. Waarmee dan ogenblikkelijk de
ontstaat: welke veranderingen mogen er wél en welke mogen er
Worden aangebracht, zodat er toch een situatie overblijft van
dra de uiteindelijk gevraagde situatie en het daarin gevraagde ge-
irnm 'osische ontwikkeling bereikbaar is. Men kan

zij^ alT ^^^ bewegingsontwerp een Gestalt is. In een Gestalt n.1.
delen i betekenis. Dit ondanks het feit, dat alle

in een^ secundair zijn en het geheel altijd primair is. „Er bestaan
doi^jj^ dominerende delen." Met het veranderen nu van zo'n

Men t^"^ verandert men het werkelijke karakter van de Gestalt,
gens ^^^ ^ezen aan. Bij sterk expressieve bewegingen is het vol-
zelfs zo, dat een geringe verandering in deze domi-
Wii dus^^'^^ verandering van uitdrukkingskarakter tot gevolg heeft,
aanget^ S'tuatieverandcring het bewegingsontwerp niet „wezenlijk"
ning va^ ^^''^cn, dan zal meneer voor moeten zorgen, dat in de orde-
Woten up vereenvoudigde situatie, de dominanten altijd

dan het ^^'^S'ng altijd weer bereikt kunnen worden. En wil men
'^et die Si'ondige uitgangspunt kiezen, dan moet men beginnen
^^'^^Oüdig ^^^""van de ordening alleen de dominant in de meest
^'iniseef "»ar voren brengt.^ Of dit echter altijd mogelijk zal
•^iet altijd zomaar niet bamtwoord kan worden. Het zal ook

Om van dit alles nu een voorbeeld te geven: De dominant
boksprong bestaat uit het vooruitspringen tot steun op de handen ^ ^^^
bij met de voeten gelijktijdig wordt afgezet, en het weer opvangeO ^^
het lichaam op beide voeten. Andere factoren, zoals de hoogte ^^
afstand waarover gesprongen wordt, zijn in feite reeds uitbreidi ë^^^
Om nu de situatie zodanig te veranderen, dat praktisch alleen
minant in de ordening naar voren komt en de leerlingen toch g
overeenkomstig hun facticiteit in positieve zin worden aangespt ^^
kan men uitgaan van hazesprongen over de lengtebank. Han^^^^^g,
de bank, voeten aan weerszijde van de bank op de grond. , jj
weging beheersen de jongere leerlingen snel, omdat ze nu .ji^fgl-
positieve zin worden aangesproken. De situatie kan men dan ui
den, door een van de leerlingen op borst en buik dwars over n ^^
einde van de lengtebank te laten liggen. De laatste hazesprong ac
gemaakt worden met de handen op deze leerling. In feite ra& ^^^
leerlingen nu reeds een boksprong. Door deze leerling nu stee
hogere stand te laten innemen, kan men de situatie zodanig
dat in de ordening ervan de boksprong steeds meer geprofloo
naar voren komt.

Een dergelijke wijze van werken kan men in grote lijnen ook ^^^^
trekken op andere gebieden. Het spel bijv. kent ook overhe ^
elementen. En deze elementen zijn evengoed naar voren te tre
een vereenvoudigde situatie. Waarna men dan door regelmat'S^^gje
breiding van deze situatie weer rustig naar het uiteindelijk be"
resultaat kan „groeien". ^^ yef-

Een goede leergang om een bepaalde beweging te bereiken o ^ (5
beteren, moet dus altijd aan twee dingen voldoen. In de eerste ^^^^^
moet zij altijd de dominant(en) der uiteindelijk gevraagde be
realisatie bevatten. En vervolgens zal of zullen deze dominant(e^
ten ontstaan uit de ordening van een situatie, die het s^^J^'^^jg^ gß'
positief aanspreekt. Alleen wanneer deze punten in het oog ^^^ jist
houden, zal het effect van de ontworpen leergang kunnen jii«'

in wezen moet zijn: een zich regelmatig ontwikkelende fact»c
de mogelijkheid van een bepaalde ordening als einddoel- b«'

Met dit alles wordt echter het herkennen van de dominanten i ^^ ^f-
wegingsgehelen een kwestie van doorslaggevende betekenis- ^^^ ggp
schoon ervaring hierin altijd een grote rol zal spelen, is er to
lijn in aan te geven. D. Ungerer schrijft n.1. over de bcweginS^^^^^"
„Gekennzeichnet ist sie durch den Bewegungsansatz und Absc

nQg ^^ beslist verkeerd ontwerp te verbeteren kunnen zich toch
mers^^^"^ '"^^i'ijkheden voordoen. Ook de verkeerde ordening im-
mens als facticiteit van z'n existentie achter gebleven,
^aar''^^'^ de zich ontwikkelende situatie de toestand nadert,

lieer i ^ ^"bject tot nu toe een verkeerd ontwerp ontplooide, des te
het ni^^ ^^^ gevaar ontstaan, dat de achtergebleven zin en ordening
^^ar is^^^ ''^wegingsontwerp ongunstig zal gaan beïnvloeden. Dit ge-
stig naarmate het subject de toestand als meer overeenkom-

'^'euwe ^'"^ag. Wordt dit stadium echter herkend, dan zal het
nieuvvg alleen dan stand kunnen houden, wanneer de

het uiQjj^^ sterker en hechter is dan de oude. Daarom moet ook
met"^' subject definitief het eindstadium gaat door

^^'^htheid worden gekozen. Het opvoeren van de kracht en de
'^^''halinge "'^"we ordening kan dan nog geschieden door het aantal
'n de voorlaatste stadia te vergroten.

^^^ doorslaggevende betekenis. Dc gehele
daardoor positief ten opzichte van z'n eigen
dan^e ß^^rapn. Bewust zowel als niet-bewust. De beslissing
86510^", van grote indringendheid, omdat zij volledig

Muskel ^^'^Sungsmusters in genauester Weise an die erforder-
0 ^eze toest'^"!^''''^"'^'' '^"gcpaszt... (H. Fuclis.)" i«

Prof. B '"vloed en dus van groot belang voor de opvoeder,
fi? de ter^^.^"^'"^'^ gedeelte met dit accent aangegc-

'"^g^lijk";; ';j^^^8ingsplan. Dit is dus ook het
da ' "^^ar ooi^ "'Ct alleen bewegingsplan „kan

schouwt, „tegenover" dit bewegen staat. Dat hij nu juist niet de Bi®^
is „die zich geheel in de zelfbeweging gaat beleven". Dit wordt hiJ P
weer, wanneer de objectiverende instelling wordt opgeheven. ^
omdat juist dit laatst genoemde bewuste plan, waarbij de objectiver ^^
de instelling dus is opgeheven, van overheersende betekenis is voof
beweging van het subject, zal elke objectiverende beschouwing dan V
volledig succes hebben, wanneer in deze beschouwing reeds reke
wordt gehouden met dit plan. .

Een van de eerste eigenschappen nu, waardoor dit bewuste beweg'
plan wordt gekarakteriseerd bestaat hierin, dat het geen doorle^®'^^^
van de beweging tot in alle details. „Het bewegingsplan, dat zich i ^^
aanvang van het leren zo duidelijk tussen het voornemen of bev
de uitvoering aftekent, doorleeft men als een schema der wer*'

Een schema nu bevat de hoofdzaken, het principiële, het dofflio ^^^
de, de dominanten. Nooit is het een volledige uitwerking. En
zal de opvoeder, die het bewegingsplan door een al te „ê^^^
bewustmaking wil beïnvloeden, juist averechts op dit bewegmS .
inwerken. Schematisering, accentuering van de dominerende ele
blijft voor het verbeteren en uitbreiden van de mens als beweg'''®
werp, van groot belang- Men voorkomt daardoor een verspl' ^^^^^
der wilsakt. Daar, waar verondersteld wordt dat deze wilsa^t ^^^^
dringt, krijgt zij de gelegenheid door te dringen. En datgene, ""
ondersteld wordt niet bewust te verlopen, kan ook niet-bewust
pen. Alleen wanneer het bewegingsplan zich reeds heeft o"'^
komt er ruimte om het bewustzijn op details te richten. <3at

Een andere karaktertrek van dit bewuste bewegingsplan is het '^^t
men dit bewegingsplan niet mag zien als een zuivere voorstel '^^^^ggii'

in het bewegingsplan naar de beweging toe. En het is zo,
wegingsplan „bij voldoende accentuering der

ken meer dan een voor ons oprijzend beeld van een gebeuren^^^
De voorstelling verkrijgt zelfs dynamische eigenschappen. cijpeH^^
ze verbeelding oprijzende beweging wordt tot een ons
voorstelling, die een meebeweging, zij het ook een inwendig v ^.^.(ge!«
een virtuele beweging, verwekt." En de waarde van
beweging moet men niet onderschatten. „Hoewel deze voor ^^^^^
niet voldoende is om de beweging te leren, voert zij toch tot
het doel." -is Dit alles wordt bevestigd door de ervaren Helg^

toch constateert hij voortdurend, dat door een steeds hernieuwde
J'oorstelling van de beweging in deze winterperiode, de betreffende
•"'begingen steeds harmonischer en meer rytmisch gingen verlopen.
ƒ ccentuering der dominanten is dus van belang voor het ontstaan van
virtueel dynamische eigenschap. Hiermee moet men echter toch
joorzichtig zijn. Zoals aangegeven moeten het n.1. altijd dommanten
van een werkelijk „bewegingsplan" en niet van een voorstellmg.
leerling, die op het droge zo mooi de hoofdzaken in de arm- en
^enbeweging van het zwemmen weet te vertellen, heeft daarmee nog
InV'^^'g'ngsplan. Een werkelijk bewegingsplan van het zwemmen
n-1- gebouwd op de ervaring, dat het water draagt en dat het
^Pen" van dit water met de benen een voortstuwende kracht ont-
de Dit zijn de dominanten van het „plan". En liggen deze buiten
^^^^cticiteit van de leerling, dan kan men hoogstens het verloop van
stell; ^eenbeweging accentueren. Maar dit geeft juist de „voor-
cent'^f ■ voorstelling zonder virtueel dynamische eigenschap. Ac-
nai^""?"^ ^an dominanten kan dus dan pas een werkelijk virtueel dy-
nen J ® «'genschap ontwikkelen, wanneer zij door het subject kun-

Zien ^'^"^^l'jke -facticiteit-aanwezige-structuren. Vandaar dat, ook ge-
"groei»""'^ ontstaan van een echt bewegingsplan, een werkelijke
ten "Ontwikkeling" beslist te verkiezen is boven een „probe-

Voriujl^®^^'^"^ punt dat in het bcwcgingsplan van belang is, wordt ge-
bewusth ^^^^ bewustheid in dit plan een „menselijke"

M.a wtloorzien van verbanden, doorbroken kunnen wor-
^an <ic"j ^^ 's in staat om van de bestaande situatie te „leren"
f'j'i- Wericept'^ daarvan te komen tot ccn nieuwe vorm van ontwerp-
alleen' associëren van

^^ivonE-"^^^"'^'^ «'■^"•St im allgemeinen nicht durch Aneinander-
^'''^"sanimsondern durch Erfassen und Begreifen von
^ilmendan und Gestalten."'n

gingsontwerp vanuit het bewuste bewegingsplan doorbreken of
ordeningen opbouwen, dan kan men de kracht die van het nieuwe ^^
wuste bewegingsplan moet uitgaan vergroten, door de betekenis^^^^
het waarom der dominanten te verduidelijken. Daarom komt de
ling, die wéét dat bij het ombuitelen aan de ringen minder kracht n ^^^
is wanneer de knieën sterk naar de borst worden getrokken,
een goed werkend bewegingsplan, dan degene die het nut hiervan
inziet. Wanneer men hierbij tenminste niet vergeet, dat het een ^^^
les moet blijven en dat men moet aansluiten bij de ontwikkeling ^^^^
het kind. Een dergelijk „begrepen" ontwikkeling nu is door D.
vergeleken met een ontwikkeling, die uitsluitend op voor- en ^^^
berustte 4g. Eerstejaars sportstudenten, die de hordenloop gu,
geen enkele wijze hadden beoefend, werden verdeeld in twee
Groep A begon, na voorbereidende oefeningen, met de horde
nen. Het centrale punt was hier alleen het voorbeeld- Groep B
rechtstreeks met het „Bewegungscharakter" van 't lopen over
de. Het centrale punt was „Bewegungserklärung" en „verbale ^ ^^^
sung". Na vier lessen bleek dat 80 % der studenten van A'

Zoals echter reeds werd gezegd, betreft het hier een vergelijk ^^ ^p
sen ontwikkelingen gebaseerd op „uitsluitend het voorbeeld ^^^^^^
„het verklaren van het bewegingskarakter". Geen vergelijking -jjaii'
„alleen maar nadruk op dominanten" en een „begrijpen der j^^giJs
ten". Toch staat deze laatste vergelijking zeer dicht bij de aang ^ j^^t
van Ungerer. Men kan immers moeilijk aannemen dat ^ach'
werkelijk overheersende van het bewegingsvcrloop niet in hun a ^
hebben betrokken. In de eerste plaats kan men geen goede s® ^^^gde
ken, zonder uitdrukkelijk de dominant er in te betrekken. In
plaats zijn het studenten, die naar aanleg en „feeling", zeker (j
moeten worden geacht het belangrijkste in een herhaalde be
onderkennen. En wat groep B betreft: bij deze groep werd he^^'^'^ ^^of
gingskarakter" verklaard. Maar dit bewegingskarakter wordt J
de dominanten bepaald. ^^ vo"^'

Nu moet men uit dit alles niet gaan distilleren, dat het g
beeld dan geen waarde zou bezitten. De mens is te .^ji.

daarom zal een goed voorbeeld altijd zijn waarde blijven bcho ^^fd^''
Het laatste van het meer bewuste bewegingsplan, dat '""^^j^jat ^^
vermeld, betreft ook hier de invloed van de wil. Juist n.1- ''^gspl^"
wil een organisatorisch element in de ordening van het be^'^^^^egiH^
betekent, kan men haar gerichtheid op de dominanten der

^ige^^^^" Alleen wanneer aan deze voorwaarde is voldaan, is volle-
deze op de dominanten der beweging mogelijk en zullen

jjiogj^^'^'P^I'ende bestuur immers bewust wordt „is datgene wat wij ons
itiotQ ? toeëigenen, opdat het een organisch geheel met onze

die va^ "toeten betekenen van de anticiperende bestuurswerking,
^et O bewegingsplan moet uitgaan.

^^erlce ^^^^ gesproken over een „nieuw" bewegingsplan. Want
^"^^inant concentratie van de wil en de aandacht op de

^'""en \yjj"' immers niet altijd in het bewegingsplan blijven voort-
iHaar vo ""^uwe bewegingsplan kunnen worden bijgeschaafd,

'^^^ring ' ^^^ werkelijk als basis kunnen gaan dienen voor ver-
de vvU van het menselijk bewegingsleven, dan zal er

in der sind sinnvolle selbststrukturicrcnde Bezogenhei-
den u ^elt." 48 _____________________________________

^echter en' vanzelf reeds beter en zoals we eerder vermeld-
maar bovendien verkrijgt zij ook een steeds
m ''^^uste omvang van datgene, wat noodzakelijk in

is ^^ terdege afvragen wat hij wil. Zeker bij elementaire
"mogelijkheid aanwezig, dat herhaling wel eens van

meer belang voor het menselijk bewegingsleven kan zijn, dan het ste®^^
maar weer toepassen van nieuwe variaties. Natuurlijk blijft gebrek a
variatie fnuikend voor de betrokkenheid van de leerling en daar
voor de ontwikkeling van dit subject als bewegingsontwerp.
dien is de mens als bewegingsontwerp pas geslaagd, wanneer
staat moet worden geacht tot een rijk en gevarieerd bewegen. Maa^ ^^
riatie om de variatie, of variatie uitsluitend om de leerlingen
houden, blijft foutief. Hoe meer men de variatie doelbewust weet ^^^
te passen, hoe groter de werkelijke waarde zal worden voor het
selijk bewegingsontwerp. ^jj^s

Een bewegingsontwerp nu, dat zich heeft ontwikkeld vanuit siti ^^^
die geheel in positieve zin aanspreken en waarbij in het bewust ^^^^
deelte de wil en de aandacht alleen op het overheersende is gec" .

wegingsontwerp moeten zijn. In een dergelijk bewegingsontwerp
dan het bewuste bewegingsplan inderdaad datgene, waarnaar ^^^
zowel bewust als niet-bewust, zich in positieve zin richt. M.a-W-> ^^^
sturende invloed, die dan van dit bewuste bewegingsplan uitgaat»
zeer krachtige besturende invloed geworden. p.

Deze krachtige besturende invloed werd weer aangetoond o
Ungerer. 4» Verscheidene sportstudenten kregen de opdracht
af de drie-meter-plank „einen gestreckten Kopfsprung vorwärts
führen". Na het verlaten van de plank, moest plotseling „ein ® ^jd»'
Salto vorwärts versucht werden". Hij nam „deze" beweginge"'
voor beiden het richtingsverloop tot aan het culminatiepunt n^ ^^gii
is. Hoewel het nu niet uitdrukkelijk staat vermeld, moet men ni^^
vanzelfsprekend aannemen, dat de beweging zó volkomen we
heerst, dat experimenteren mogelijk werd. Maar dan moet ^^jjjev^
aannemen, dat men hier dan een situatie heeft die geheel in P ^^^f
zin aanspreekt, dat in het bewuste bewegingsplan de dominan ^^^ j^^t
voren zijn getreden, terwijl door herhaling een te grote omvang^^^^jijK
bewuste is voorkomen. Anders zou experimenteren toch niet
zijn. Dat dan verder de wil aanwezig was, lijkt ons vanzeltsp ^^^
Uit het resultaat van deze proefneming bleek nu dat, wann ^^gt
zich goed had geconcentreerd, na de afsprong geen verander^^^^^^gii
mogelijk was. Was het toch enigszins gelukt, dan moest men
vóór de afsprong aan de salto te hebben gedacht.

verkreeg men op de 1 O-meter-plank. Toch zou oppervlakkig^^^glf(j^
neerd deze verandering mogelijk geweest moeten zijn, gezien

^oor doorleefde bewegingsplan uitging, was daar echter te groot
S^gso doordrong en richtte het „gehele" subject als bewe-

^ot het bewuste alleen,
hecijj^^^^*^ achter om gaat is het feit, dat duidelijk blijkt hoe sterk en
Hegj. ^ ordening in het bewegende menselijke subject kan zijn, wan-
aa^ ten ^^ juiste wijze ontwikkeld bewegingsontwerp

Voor 1, ^^'^dslag ligt. Voor diegenen, die de beweging als uitgangspunt
lijl^gj^ " opvoeding hebben gekozen, is het dan ook een noodzake-
gingjQ ' '^^'^^ning te houden met de aard en werking van het bewe-
in het ^^Semeen en van het meer bewuste bewegingsplan

het i« i!"/ werkelijk gunstige ontwikkeling doen ontstaan,
helaas ook zo, dat men door een onjuiste manier van wer-
"''^veel kan bederven.

5 Luypcn: Existentiële fenomenologie mz- ^^^ 30,
« C. Kwant: De Fenomenologie van Mer ^ «U. 35.

n Luypen; Existentiële fenomenologie H z-
18 Luypen; Existentiële fenomenologie W^- '

H a ?"'''Sociologie van de Sport Blz 51. , -beserzichung 1959/9
Atvdrecs over Burkhard in: Leibesübungen Leibese

29 F. J. J. Buytendijk: Algemene Theorie der Menselijke Houding en
ging. Blz. 433.

30 F. J. J. Buytendijk: Algemene Theorie der Menselijke Houding en d
ging. Blz. 432

3- K. Starke in: Die Leibeserziehung 1962/7 Blz. 221
W. A. 't Hart: De ander als Medespeler. Blz. 12
R. C. Kwant: De Fenomenologie van Merleau-Ponty. Blz. 42
3s R. C. Kwant: De Fenomenologie van Merleau-Ponty. Blz. 38
3" R. C. Kwant: De Fenomenologie van Merleau-Ponty. Blz. 42
3" R. C. Kwant: De Fenomenologie van Merlcau-Ponty. Blz. 36 ge*^®'

" F. J. J. Buytendijk: Algemene Theorie der Menselijke Houding en
ging. Blz. 440 pgiye-

F. J. J. Buytendijk: Algemene Theorie der Menselijke Houding en
ging. Blz. 438 Betf«-

^3 F. J. J. Buytendijk: Algemene Theorie der Menselijke Houding en
ging. Blz. 439

H. Wagner: Pädagogik und Methodik in der Leibeserziehung Blz. 5
D. Ungerer in: Die Leibeserziehung 1958/8 Blz. 246 peW®'

D. Ungerer in: Die Leibeserziehung 1960/7 Blz. 228
»9 D. Ungerer in: Die Leibeserziehung 1958/8 Blz. 246

w. nirkmayer. Psychlschc Triebfedern und Hemmungen im Sp''
Leibesübungen Leibeserziehung. 1962/5.

h. fuchs. Zur Bewegungslehre. In: Leibesübungen Leibeserziehung^^jpgS'
c. c. f. gordijn. Bewegingsonderwijs in het Onderwijs- en
totaal. 1958.

w. a. 't hart. De Ander als Medespeler. 1962.
M. helge. Leistungsport und Bewegungsbild. InrRhytmus 1959/
r. c. kwant. De Fenomenologie van Merleau-Ponty. 1962.
r. c. kwant. Wijsbegeerte van de Ontmoeting. 1961.
w. luypen. Existentiële Fenomenologie. 1962.

oefening m.o. In 1942 voor deze akte geslaagd,
sutj, 'herbonden aan de Paedagogischc Academie Ludgcrus te Hilver-

"''^^rde^tit'?'^"^' Richting, jg. 1962, is van hem een studie gepubliceerd
"ei „Sport en Cultuur".

and school". Uitgever: Longmans, Green and Co. Ltd. 48 Grosvenor Str
London W L London, 1968, second edition, pp. 246, Price 17/6d.

In deze interessante studie over de verhouding tussen school en ge^' ^^^^
o.a. bijdragen opgenomen van bekende auteurs - als Dennis Marsden, ^^^^
Barron Mays, Basil Bernstein, Stephan Wiseman - waarover in de ^^
lopen jaren in de rubrieken van Paedagogische Studiën waarderen
schreven is.

Het boek is samengesteld uit vier delen. Deel I handelt over de a ^^
stratieve, sociale en politieke context waarbinnen de relatie tussen ge
school mogelijk en realiseerbaar is. Dit deel bestaat uit twee artike
van Blyth over bepaalde relaties tussen gezinnen en scholen. 9" nri®"'
wordt in deze bijdrage, die meer sociologisch dan pedagogisch is S ge-
teerd (waarmede niet wordt gesuggereerd als zou dit bezwaarlijk j^ag
wezen op de betekenis van het gezins- en buurtmilieu voor het leef
en de leerprestaties van het kind. ^.^ye e"

Het tweede artikel is van Gould en handelt over de administra ^^j^^ol'
politieke achtergronden in verband met de relatie tussen gezin enj^^^ing
In het bijzonder worden nagegaan de mogelijkheden van .»r^^ijS'

tussen ouders en leerkrachten binnen het kader van de Engelse on
wetgeving. Achtergrond van deze samenwerking is, dat opvoeding cn
wijs het resultaat zijn van een dialoog tussen gezin en school. •(en'^'^'^

Deel II bevat 7 recente studies waaronder van hen, die in het bu' ^^fjt
zich reeds een bekende en goede naam hebben verworven. De ree ^^jef
geopend door Josephinc Kiein over ouders van schoolkindercn-^^jgA-
andere wordt gewezen op de sterk gewijzigde maatschappeüj'^'^ va"''^^^
digheden, die niet alleen van invloed zijn op het gezinsleven van ^^^ je
maar die tevens hebben geleid tot positieve opvattingen ten aanzie
betekenis van het onderwijs voor het kind uit het arbeidersmilieu-
■ Daarna volgt een bijdrage van Dennis Marsden onder de titel ^^^^ lie
and the Working Class", waarin een samenvatting wordt gegcve".^ ^^^ei
door hem met Brian Jackson gehouden onderzoek. Het vcrslag^^^^j. pje
dezelfde titel verschenen. Op deze belangwekkende studie wordt g[U'
ingegaan daar Prof. Idenburg deze studie indertijd in Paedagog'^
dien uitvoerig heeft besproken. ^^ in^'^'^t

van waarden en opvattingen, die leven cn worden aangehang^^^^ti"
buurtmilieu. Zijn denkbeelden zijn in ons land, door zijn studie
and the Urban Child", reeds bekend geworden..

In zijn artikel gaat Mays in het bijzonder na de relatie tussen ^^ ö
die worden nageleefd in de volksbuurten en de normen, zoals ^{ii'
meer geïnstitutionaliseerd zijn in het onderwijs en het schoollef

^^Onderwijssocioloog, houdt zich voornamelijk bezig met de sociale oor-
schapngp^^*^^ l'^inderen, die opgroeien en verzorgd worden in de maat-
aan jj^ achterhoede van onze steden, niet of onvoldoende toekomen
bruijj jn van voortgezet onderwijs en ook verder weinig of geen ge-

Structjj^^^^'St een artikel van Basil Bernstein waarvan de titel luidt „Social
Seword ^^"Suage, and Learning". Bernstein is internationaal bekend
ta^*^ onderzoekingen en beschouwingen over de betekenis

het lyjj^^^^P'ing en taalgebruik voor de cognitieve ontwikkeling van
ö d^t de kinderen uit de sociaal lagere

^ •eerstoT'^^ nülieus, dat op grond van de intelligentietests Jn staat is zich
^'^'aal ijQ school voldoende eigen te maken is groter, dan dat van de
'^^"^«Izaak^^^^ milieus. De problematiek is evenwel dat de leerstof in
^^■■eken h- ^^^ wordt overgedragen en dat de leerkrachten een taal
'^'gebt^iu® 'Ie leerlingen onvoldoende wordt begrepen daar hun
Volge van hun milieu van andere aard is.

''' Pa^ artikel is van Stephen Wiseman dat een samenvatting is van
• Studiën uitvoerig besproken studie „Education and

scjjQ^ ■ ^it artikel wordt het effect nagegaan van een progres-
opvatf moderne onderwijsmethoden mede in verband

WordP" gedragingen van leerlingen, ouders en leerkrachten.
, °°lbedr;;f on^ierzoek betrokken de sociale structuur waarin het

^Sg^ties getja ouders en leerkrachten belemmeren maar tevens worden
jN belemmeringen weg te nemen en te komen tot

^f» he^f^® onderw'^'^" aandacht en activiteit meer gericht op de sociale
^^^ser-K "^^^''^'^'eniatiek. Deze functionaris bezoekt de gezinnen

leerlingen, die een ingrijpen of bchande-
tacte^'^ "^an de , worden door hem de ouders voorgelicht ten

In het daarop volgend artikel bespreekt Adeline M. Wimble „The Scb^^
Care Committee". Deze „school-verzorgingsdienst" is rond 1870
in de armste districten van Londen. Het werk bestond voornamelijk uJ^^j
verstrekken van maaltijden aan de schoolkinderen en werd verricht ^^
vrijwillige krachten. Tegenwoordig is de aandacht meer gericht oP^^,
lichamelijke ontwikkeling en verzorpng van het kind, de
standigheden waaronder het opgroeit en zijn toekomst. Het werk \ ^^
nog in hoofdzaak gedaan door vrijwillige krachten. Wel worden J^^j
voorgelicht over een begeleid bij hun werk door beroepskrachten,
opleiding hebben gevolgd voor maatschappelijk werker. De
hebben tot taak service te verienen aan een beperkt aantal gezinnen ^^
worden door de ouders beschouwd als een vriend van het gezin, t ^^^^^
zonder goed contact met de school is daardoor mogelijk. Met de K ^^pj-
wordt gesproken over de betekenis van het onderwijs, de verdere b^ gj
opleiding, de keuze van het beroep, het beëindigen van de schoolpe'^
het gaan werken, de besteding van de vrije tijd. Voorts zijn er etc.
met club- en buurthuizen, avondscholen, beroepskeuze-advies instan

uiteenzetting gegeven door Choriton. In het bijzonder gaat deze ^^ ^^fts
verhouding tot de plaatselijke onderwijs-autoriteiten. Interessant ' ^^^ de
zijn overzicht van de problemen der leerlingen waarvoor het hoo ^qC
school kan worden geplaatst en waarvoor hij een oplossing of "
weten te vinden. ^ ^ "j,

Maurice Graft zet uiteen dat het niet noodzakelijk is aan ^c« ® jj o^^
meerdere scholen gezamenlijk een sociale werker te verbinden- ^^jer^^'J^
mogelijk om een onderwijzer voor een deel te belasten met Z'j"
taak en voor een ander deel met het behartigen van de s*^'. In K
die niettemin in de persoonlijke sfeer der leeriingen kunnen m'"' ^t""
bijzonder zou het voor scholen, die bezocht worden door kin ^^jei^j
maatschappelijke achterhoede, gewenst zijn te beschikken jgski"'
krachten, die door karaktereigenschappen, mentale instelling ^^ ^.gjen- -
hcid tevens geschikt zijn om als maatschappelijk werkers op ^^ | Cf

Vervolgens komt er een bijdrage van Raynor over „The ^^
sellor". De „school-counsclling" heeft in het algemeen betrek

• voorlichting bij beroepskeuze en beroepsopleiding. ol-coi"'^ ^^
Wel heeft het grootste deel van de bemoeiingen van de ^ °j^^l, ^^

Dit deel van het bock wordt afgesloten met een bijdrage ^^j^^vvij'-
„Interprofessional Training" in verband met opvoeding èn on ^^ ^plei
het efficiënt verrichten van de beroepstaak is vaak een rui

In^h^*^ 'II de beroepsopleiding kan worden gegeven.
Socigj^l, en laatste deel wordt onder de titel „Family, School and

die in j algemeen overzicht door Taylor gegeven over de problemen,
Waarov^ y°°'"^8aande drie delen van het boek ter discussie zijn gesteld en
Hij jjT instructieve informaties worden gegeven.

lijke w onderwijskrachten en aan de school verbonden maatschappe-
schooi ^^ ernstig streven naar goede verhoudingen tussen gezin en
steliip^" wordt gepoogd een betere communicatie tussen beide in-
^Pvoed^ bewerkstelligen in het belang van het kind, dat niet alleen op
Het ge ^ onderwijs is aangewezen.

«amen ® behoort, wordt als een der barrières beschouwd voor een
^an onjg'* ^^^^ samenwerking tussen beide instellingen. Het vakjargon
^'in er ^"^^'j^niensen kan eveneens terzake belemmerend werken. Voorts
die een , '°g'sche, historische en sociologische factoren aan te wijzen,
^^^''^nneil hebben veroorzaakt. Deze te on-

. ^Oor \vei • samengaan van school en gezin bevorderen,
"^^'^'■inatie"'® uitstekend boek geboden, dat veelzijdige

gezin ^^ sociale betrekkingen van deze instelling ten opzichte
nen der leerlingen. Een boeiende en instructieve studie.

igf" karper University) „The Disadvantaged. CUalknue to Educa-
' pp- 455 ^^^ P^'^'ishcrs, New York, Evanston and London,

S^stelijij. ^ehand^ ervaring opgedaan met het geven van onderwijs aan
Voo^*^" ^'j is m" emotioneel gestoorde kinderen en als school-

basisschool bezoeken,
^au rtßebrachT^^ schoolpraktijk een onderwijsmodel tot ont-

op ® "disadva t' ""ekening houdt met de problematiek en situatie
VOO youth". Dit onderwijsmodel wordt thans gebruikt
Otide'^ï^^^n. In '^^^rkrachtcn, die de „disadvantagcd youth" moeten
bijzonder houdt Dr. Weinstein zich thans bezig met

voorwoord van Frank Riessman, professor of
gewerd University, die internationaal

negeren ^'^''"^^'»"'"dcr ^Ü het onderwijs is betrokken, dit bock
' "'aatschan kennis van nemen gezien de grote groep van

aan de „disadvantaged". De beide auteurs zijn, door hun onderwijstak^
researcharbeid, tot het inzicht gekomen dat de problemen, die
houden met het onderwijs aan de „disadvantaged", van wijdere stret^^^
en daarom ook van betekenis zijn voor het Amerikaanse onderwijs ^^^
geheel. Zij zijn derhalve van mening dat het standaardsysteem voof ^^
geven van onderwijs aan de leerplichtige jeugd niet effectief is jjt
kinderen maar dat zij, die behoren tot de „disadvantaged", daar het
van te lijden hebben. ^ja

De studie opent met een uiteenzetting over de „disadvantaged". ^ .^jr-
worden behandeld de problemen, die uit deze situatie voortvloeien ® Je
aan inherent zijn. Vervolgens wordt de school behandeld, die ö f
kinderen als onecht wordt ervaren en wel in het bijzonder wat de
betreft.

De auteurs beperken zich niet tot een analyse van het schoolgeP (jes
met betrekking tot de „disadvantaged" maar zij geven tevens sugë
om het geijkte patroon van leerstofoverdracht te doorbreken. _ -ng^'"

De bemoeiingen met de „disadvantaged" zullen, volgens de overtuig' ,
Fantini en Weinstein, leiden tot een herziening van het thans ë '
onderwijsmodel die de kwaliteit van het onderwijs zal verbeteren. ^^pzi^"
De beide auteurs, die zich wetenschappelijk hebben bekwaamd „ oP"
van de onderwijsproblematiek en voorts praktische ervaringen jj^jeff"'
gedaan met het geven van onderwijs aan de „disadvantaged
hebben een boek geschreven dat belangrijk is voor een ieder die
is bij het onderwijs of daarvoor belangstelling heeft. ,jg]c

Het maatschappelijk en cultureel achterblijven is een pro^Ienia
internationaal voorkomt maar nationaal tot een oplossing
gebracht. Deze studie geeft daartoe een verantwoorde bijdrage.

iiermien van den heuvel, a. van lierop, g. j. van wijk en d. va^
Hoofdredactie o.l.v. b. bruinsma. „Nieuw Rekenen voor het ^^
Illustraties a. molenaar. Uitgave Bosch cn Keuning N.V., B^^ '

Deze methode, die voor elk leerjaar twee deeltjes geeft, bestaat
uit een zeer overzichtelijke algemene handleiding cn

de totale rekenleerstof. Hierbij wordt voor elk onderdeel ^an^jg
welk deeltje de betreffende stof wordt behandeld. Voor een ß^^^

laatste van grote betekenis. Wij komen hier nog op terug. gj^jdef"^ ^^^
Het is de auteurs gelukt de diverse begrippen uit het ^^^^ dcZ® |jt-
nen: hoeveelheid - hoegrootheid en rangorde in het geheel sP

thode te integreren. Dit geldt eveneens voor het ordenen, &
sen, samenvoegen en het aanleren van de rekénsymbolen. jj, " il«''

Met betrekking tot de differatiatiemogclijkheden treffen wO^ be^'J^jiS'
Rekenen" een opzet aan die in grote lijnen overeenkomt me ^^^ ^^^ b
zoals wij die kunnen lezen in „Proeve van een leerplan v

paragraaf geeft een A-taak voor alle leerlingen. In de deeltjes 2a en
^ een B-taak met nadere oefenstof (moeilijker stof),
y^ <^eeltjes voor de verdere leerjaren hebben een B-taak met meer een-
oefenstof en herhalingsopgaven en een C-taak met moeilijker aan-
Q^^^ngsstof.

par. 3. herhaling kernleerstof (in klas 3 t/m 6:
cijferend rekenen);
^'taak woorden.

In klas 3 en 4: geeft de B-taak stof uit gelijkgenummerde
taken van een jaar geleden. Bovendien is er m klas 5 en 6
mogelijkheid tot reteaching en tot het maken van testsom-

•• In klas 3 en 4: par. 1 steeds moeilijker hoofdrekenwerk
en par. 2 telkens zelf sommen maken. Voor klas 5 en 6 is
de C-par. 1 een verzameling leessommen, par. 2 hoofdre-
kenwerk, terwijl par. 3 bovendien de mogelijkheid biedt tot
^ »over^ u maken van sommen.

^^ steun vormen bij het zoeken naar de plaats van re-
S«iichte"] bestaat er een behoefte om een gedeelte voor bepaald
v^Üf", oefenstof nog eens flink door te nemen. De over-

ÏÏ opmerking: de wijze van uitvoering (kleur, letter- en
"^«in'het ^ deeltjes la t/m 2b bijzonder goed. Jammer,

"Onderwefi. Vallen en opstaan in de cultuurgeschiede-
^^ Pag ^^^"'cnhoff te Amsterdam, 1966. Deel I 405 pag.,

Zijn werk, dat geheel op litterair gebied ligt, gaf geen aanleiding
tijdschrift er de aandacht op te vestigen hoe lezenswaardig op zichzelf o
Met de beide hierboven aangekondigde delen ligt het anders. ..

In deze boeken wordt op een zo persoonlijke en oorspronkelijke
geschiedenis van de cultuur behandeld dat het zinvol is de
onze lezerskring - waaronder veel onderwijsmensen, jeugdleiders en s
renden - er op te vestigen. ^r-

Het is niet uitgesloten dat van de kant van deskundigen critische op ^^^
kingen zijn of nog worden gemaakt ten aanzien van dit overzicht
tuurgeschiedenis. Men dient evenwel te bedenken dat het boek g^ni'

ven is uit ijdelheid maar naar aanleiding van een verzoek van de
ging ter Bevordering van de Belangen des Boekhandels aan Den Ha
een leerboekje over de cultuurgeschiedenis te schrijven. om^^"^

Dit „leerboekje" is evenwel uitgedijd tot een werk van respectabele
maar waarin nochtans, door de veelheid van feiten cn gcbeurtcniss^_^'l^^)[
onderwerpen zeer summier zijn afgedaan. In zijn totaliteit echter is ^^jgn-
toch geen oppervlakkige publicatie geworden. Op een wel j^^t

meinse Rijk, de Middeleeuwen, de Renaissance, de pausen, de j^^s,
filosofen, de ontwikkeling van de wetenschap, architectuur, "^"^jjjnarc'''
letterkunde, boekdrukkunst, Napoleon. Drcyfus, ZionisnK, j^u-

slavenhandel, de Sovjets, Domcia Nicuwenhuis, het
manisme. Mormonen, Hitler, Science-fiction, de moderne genees
werkende vrouw, het naakt, de twintigste eeuw, etc etc.
Nergens wordt hij vermoeiend of vervelend. H»^"

Wel zal de lezer vaak verzuchten, naar aanleiding van het door ^ ^^^^ ^jn
vertoonde beeld, meer daarvan tc willen weten. Maar dan oiis

in het onderwijs is bijgebracht en waarover wij in de loop dtT ^^^^
gelezen, wordt in de studie van Den Haan teruggevonden ma. ^^ ^^pisrt
ordend" in de historie zoals hij dit ziet. Zijn bcvk is "•'»'^'.•'Jf''^ jpor 'i j
in één. Het is een naslagwerk daar het opvallend insiructief '^^j^pjc
daarin verwerkte gegevens en het is een roman door dc
waarop de gebeurtenissen zijn verwoonl. ibrckCi'

uitgave is namelijk een wel geslaagde poging om een ^"""""^^^.rdicp*^"' jft
•schrijven, die velen zullen aanzetten zich terake verder tc^^ ^^ hc
is een kostelijk bock van een erudiet man. die kan schrijd<- ^^^

1919^"^ het Nutsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam, dat in
gestart werd door Professor Dr. Ph. Kohnstamm. Het bock is cch-
^'een een terugblik op een halve eeuw ploeteren, maar het bevat
suggesties voor de verdere voortgang van het didactisch on-

^^rin^*^^'^ drie hoofdstukken geven een waardevol historisch overzicht,
Üsch"^' ^^ schrijver terecht een erezuil opricht voor Kohnstamm's didac-
P'onierswerk.

didactiek van het basisondenvijs aan de orde cn
^t Isjy. Y behandelt de voortzetting van liet didactiscii onderzoek in
^»n een , na 1946. Uitvoerig wordt stilgestaan bij de „Proeve

hiervoor grondlijnen aan (p. 154) ter
eJ^'^'jzcnV^" functieverlies van het lecriMan.

^oortsch Jerome S. Bruncr's these, dat dc didactische theorie
uit karakter heeft, stelt Dr. Deen dat leerplanconstructic

vj^^'Scn" zi'-"Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 1.^- ü
Y^eling 'J" op de gwde weg naar een longitudinale lecrplan-ont-

Aan het Nutsseininarium voor Pedagogiek staat de inschnjving
open van de opleidingen voor de volgende middelbare akten:
Pedagogiek A en B jer-

- schoolpedagogische opleidingen voor het algemeen vormena ^^^^^
wijs, het kleuteronderwijs, het technisch onderwijs en het nijve""
onderwijs voor meisjes

Speciale opleidingen, met name voor Frans A en Engels A, voor
ters van diploma's h.b.s., gymnasium, m.m.s., h.a.v.o. (met daggroep<= ugus^^®
Het programma van de gewenste opleiding vóór 4 juli of na 1
aan te vragen bij de administratie. Oranje Nassaulaan 51, AmstC
tel. (020) 714489. De nieuwe cursussen beginnen in september.

Overzicht geslaagden aan het Nutsscminarium voor Pedagogiek ^
Universiteit van Amsterdam - 24/25 april 1969

Mevr. L. C. Bcnjamins-Hubrecht; (scriptie: „Onderzoek naar wj-
van avondprogramma's in het Rallye Kamp 1966 van dc Ccn
vormde Jeugdraad te Rotterdam".) nd«'^''

Mej. S. M. Dinklage; (scriptie: „Een cmpirisch-exploratief ° ^^^ te-
naar de invloed van het huishoudonderwijs (koken en naaien) op^^ ^ji»
kenen van een groep lichamelijk gebrckkigen uit ccn to' ^^

C. G. Erselma; (scriptie: „Het adoptiefkind en zijn opvoeding
iijkmg met het kind in de inrichting. Een vergelijkende Hiera'""', ipd«-
vanuit het begrip geborgenheid bij adoptiefkinderen en inrichtm«'''
ren m Nederiand".) ^^ je

J. M Th. Franse; (scriptie: „Het verband tussen het sociaal milie" ^
oplcidingsprestaties van de candidaat-rescrve-officicr luchtmacht. ^
ciaal-psychologisch onderzoek.")

' u ^^^"^'^"laker; (scriptie: „Een opinieonderzoek bij
van het Pnmair Nijverheidsonderwijs voor meisjes, naar aanlcid'"»

net personeelsverloop bij de Rijkstelegraafdienst te Amsterdam".)
{yj" ■van der Kooij; (scriptie: „Een oriënterend onderzoek naar de
Van •waarde van het gegeven leesonderwijs aan enige oudleerlingen
j^nimbecillenscholen".)

J. M. V. d. Laan; (scriptie: „Over agressiviteit en populariteit,
eg^, ""'^^■^oek naar de samenhang tussen agressiviteit en populariteit in
j j'^efgroep van een behandelingstehuis".)

■ van Leeuwen; (scriptie: „Bedrijfsveiligheid. Verslag van het on-
Uitv attitudes ten opzichte van de bedrijfsveiligheid van het
«lelft sn het lager-leiding gevende personeel van een gemeentelijk
H. ^"eitsbedrijf".)

do^l' P- van Mill; (scriptie: „De jonge huisvrouw". Studie over de
Mej S'^eid van het Lager Huishoud- en Nijverheidsonderwijs.)
A. jy ■ A. van Oosten; (scriptie: „Het illustreren van kinderboeken".)
scIiqq, (scriptie: „Een onderzoek naar het verband tussen de

en het eindexamcnresultaat 1966.")
g Pool; (scriptie: „Beschouwing over enige leerlingstelsels".)
^ w, (scriptie: „Een didaktische beschouwing over de natuurkunde
W. sta^ onderwijs.")

(scriptie: „Een beschouwing over de vrije tijd van onge-
{• WeiJJJ'^;^ jeugd".)

^hooi ^"P^^^jng veertien jongens binnen een klasscgroep op een
kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden".)

J. tie ^^^'''Ptie: „Sociaal-Agogische werkzaamheid in organisaties".)
i'^'^itittt (scriptie: „Geprogrammeerde instructie. Verslag van een

(scriptie: „Een verkennend onderzoek naar het effect
^ Ceti ^ "8 door een consulent van een aantal jonge leerkrachten
openbare scholen voor gewoon lager ondenvijs te Ain-

Stichting Nederlandse Onderwijs Televisie (NOT) en de Vereniging
Geprogrammeerde Instructie is opgericht de Stichting Onderwijs en
dia.

Het doel van de stichting is een eigen bijdrage te leveren aan de
ontwikkeling die de onderwijstechnologie internationaal doormaakt. ^^
toe zal om te beginnen een tijdschrift worden uitgegeven, dat onoe
titel „Onderwijs en Media" in mei 1969 zal verschijnen. ^jgO

Bij de ontwikkeling van de media zal meer en meer rekening ni
worden gehouden met de didaktiek; het onderwijskundig denken en
delen zal daarnaast de mogelijkheden van de media in het on
moeten integreren. De problemen die hiermee samenhangen
door tot in alle lagen en vormen van het onderwijs. Het tijdschnl
derwijs en Media" zal daarom een informatief en oriënterend
krijgen, waardoor de behandelde materie toegankelijk wordt voor
die op welk niveau ook met onderwijs en instructie te maken heeft.

de audio-visuele media dwingt tot een efficient gebruik van pC^ g^j^li-
instellingen. Het is daarom verheugend dat het oprichten jj, h^t

ting Onderwijs en Media ook geleid heeft tot een samenbundeling
nieuwe tijdschrift van die periodieken die zich reeds op dit '^'^'^^gjgoa'
wogen, namelijk Geprogrammeerde Instructie (uitgave Samsom)>
lement (uitgave NOT), Toonbeeld (uitgave NOF). Daarnaast heel ^^^^
lips/Nederland besloten zijn uitgave Audio Visuele Instructie op
fen en in Onderwijs en Media te laten opgaan. Het uitgeven ^a
nieuwe tijdschrift is opgedragen aan de uitgevers: J. Muusscs nv, gg-
som nv en Wolters/Noordhoff nv, die hierin tot samenwerking 2'J
komen. ui'

verschillende wetenschappelijke instellingen en uit het onderwijs- ^^^
.dactie staat onder voorzitterschap van Dr. E. Pelosi, directeur gs\ver''
tenschappeiijk Bureau voor het Onderwijs, Jeugdzaken en Vornn
te Rotterdam.

al stelt men zich niet op het standpunt dat het onderwerp der pe-
§ogiek als „het handelen van de opvoeder" kan worden aange-
noch dat het haar taak is normen en regels voor dit handelen
^ leidraad voor de praktijk voor de opvoeder te ontwerpen, dan heeft
daarmee nog niet de noodzaak verworpen van een theorie der op-
die zal moeten dienen, zowel om een verantwoorde empirische
diu opvoedkunde te funderen, als het denken over opvoc-

en opvoedingsvragen te verhelderen.
^ theorie der opvoeding - is daarom noodzakelijk omdat, zowel
praktijk, als bij de wetenschappelijke bestudering van opvoe-
^^^gsvragen, aanduidingen, termen en begrippen worden gebruikt,
g , door middel van theoretische reflectie systematisch en critisch
bet kunnen worden en een ondoorzichtige ondubbelzinnige

enis kunnen krijgen. Ik zie het dus als taak van de theorie der
Wey dc praktijk — en de in de met de praktijk ver-

hun^" reflectie — gebezigde woorden, uitdrukkingen cn uitspraken op
sg ^^P^'^'f'ek gebruik en de daarin besloten veronderstellingen cn con-
V^jj te onderzoeken en op deze wijze te werken in de richting
taal bindende regels voor opvoedkundig wetenschappelijk

syjf wijze kan de theorie der opvoeding zich tot een universele
ontwikkelen, die voorwaarde is voor elke wetenschap.

vraag blijft hierbij, of opvocdingsthcorie „übcr-
Verj^ •• systematisch, maar vooral ook universeel karakter kan

pr^ 1 ^^^ streven naar een voor elke wetenschappelijke bewering
j voorwaarde — haar universeel karakter — blijkt niet uit de
theofpj.'^'^ v^^clvuldige cn vanuit hun uitgangspunt zeer gevarieerde
tiet ha ^^ verliandelingcn. Geketend als zij is aan de opvatting dat
dig specifieke taak is normen cn principes voor het opvocdkun-
ten tc ontwikkelen, blijft de pedagogiek met handen en voe-

den. '^'vcrse philosophische of theologische uitgangspunten gebon-
^^rdoor is zij dus steeds eenzijdig gerelateerd. Dit geldt zowel

voor de z.g. normatieve wereldbeschouwelijke pedagogiek, als voC
een die zich op philosophisch-anthropologische grondslag baseert.

Een algemene theorie der opvoedkunde zal echter hier boven uit ffl^e
ten gaan. Want in de tot nu toe bestaande systemen worden
gebezigd en wordt een taal gehanteerd die niet ondubbelzinnig naar
fenomenen als zodanig heenwijst, maar een voorafgaand ingenomen,
altijd voldoende uitgesproken, vertrekpunt reflecteert. Dientengev
ge hebben niet alleen dezelfde termen bij de verschillende auteurs ve
schillende betekenis, nuances en bijbetekenissen, maar zijn zij °
grond van impliciete denkmodellen op een bepaalde wijze geladen,
een voorbeeld te geven: De term „bestemming" c.q. „opvoedings"
is zinvol als het leven als een soort reis wordt gezien, waarbij dc c^^
voeder de taak van begeleider aangewezen krijgt. Dit van te voren
bewust aanwezige denkmodel bepaalt de positie van de .

auteur tot het fenomeen der opvoeding dat hij dus noodzakelijkenv J
door doelgerichte handelingen bepaald ziet. Volgens R. s. PE
hoort „doel" echter primair thuis in de taal van de scherpschutter. ^

Brengt de fenomenologie hier dan geen uitkomst, die zich W
principieel - vrij van alle, uit welke hoek ook komende, voorop^
lingen, tot de fenomenen zelf wil bepalen? Dit is voor de
logische pedagogiek niet mogelijk gebleken, daar zij zich ten
heeft gelieerd zowel met de filosofische anthropologie als met de
tentialistische filosofie en eveneens aan de vooropstellingen, die a^n
ze filosofische richtingen inherent zijn, is gebonden.

Er is dus aan een overkoepelende theorievorming dringend
aan een theorievorming die de bestaande opvoedingstheorieën sys
tisch registreert, zonder ze vanuit een bepaalde vooropstelling te ^^^^^
eren, maar ze op hun innerlijke consistentie in relatie tot hun uitg
punt analyseert. Toch, hoe nodig dit ook is, eerst dient vooraf pg-
een analytische en vergelijkende studie van de in de ^cschille'^^^^^jj,
dagogieken gebruikte termen en begrippen in relatie tot hun ^
beschouwelijke achtergronden, voordat een algemeen aanvaard
tenschappelijk pedagogisch begripsapparaat kan worden ontworpc •

Het eerste wat op deze weg te doen staat, is een vrij siniP
misschien ondankbare taak: een inventarisatie maken van de m ^^^^
dagogiek in zwang zijnde grondbegrippen, en hun. specifiek ^^^^
bij de verschillende auteurs nasporen, in relatie tot de context ^ ^
elk functioneert. Daartoe is hier een poging aangewend ten aanz

pedagogische situatie.
^ og vóór alle onderzoek over eigenlijke pedagogische termen dringt
'erm: pedagogische situatie zich op. Weliswaar moet nog nader
§®gaan worden of deze term in een pedagogisch grondslagenonder-
kan functioneren, maar hij kan in elk geval primair opgevat
™en als de omraming waarbinnen het opvoeden plaatsvindt. Op-
Oen en opvoeding — dit kan men veilig stellen — geschieden in een
aantal situaties, die, zo zij pedagogisch effect hebben, even-
post factum als pedagogische situaties kunnen worden gekenmerkt,
dit niet alleen: de term „situatie" (c.q. opvoedingssituatie, peda-
sische situatie) is voor tal van auteurs het uitgangspunt voor theorie-
fact"'"^ Zo bezien is pedagogische situatie, zo iets als een „atomic
Sei' '^^'^st elementaire gegeven, waaruit het opvoedingsverschijn-

zegt in zijn Beknopte Theoretische Pedagogiek dit zeer
Vo'rt^''^'^ immers geen twijfel aan mogelijk dat haar (= de op-

""Unde) object de opvoedingssituatie is".
Ped'a^'^ onderwerp te starten, opvoedingssituatie het equivalent van
situatie, en is „erzieherische Situation" hetzelfde als
Agogische Situation" of als „cducational Situation"? Pas door een
Oyg^^l'^'ge analyse der betekenisverschillen en nuanceringen kan hier-
e:j ^j^^'^^^^'^sel verkregen worden. Allereerst moet echter het gebruik
Wo^^^^^^^'^'^'^nisverscheidenheid van situatie in de literatuur nagespoord
Verjj. we ons in de term pedagogische situatie nader kunnen

situatie in variërende context
's dat Iioewel reeds lang geleden in de moderne talen
terjjjjj^^ als ladjns leenwoord, situatie pas in recente tijd als

af ^ technicus in de pedagogiek is doorgedrongen, maar van toen
is gj ^^"cnicnde mate en steeds pregnanter gangbaar is geworden. Wat
t>iaar h auteurs dit woord niet vindt,

v^^ ^""'^ndse omgangstaal is „situatie" een gangbaar woord. Afge-
Latijn situs, hoort het etymologisch in de aardrijkskundige

sfeer thuis als ligging, gesteldheid, positie: de geografische ligg^^
van een stad, haar geografische gesitueerdheid is identiek met na ^
„situatie" (= situs). Meer algemeen kan men situatie gebruiken als sy
noniem met „toestand" of „gesteldheid". De bijzondere geaardhei
of gesteldheid wordt door een adjectief nader aangeduid. Uitd"^
kingen als: de financiële situatie, de economische, de politieke situ
worden aangewend om het geheel van de door het adjectief aangeg®
soort van omstandigheden aan te duiden, waarin iets of
bevindt. Blijven we bij deze betekenis uit de omgangstaal, dan zal, ^^
gissen we, „opvoedingssituatie" gebruikt worden om aan te
toestand der opvoeding in het algemeen, of, nader bepaald, ia de ^^
drukking „zijn opvoedingssituatie" de toestand van de ggp)

een bepaalde konkrete persoon. De pedagogische situatie (alge® ^^
is dan synoniem met de toestand der pedagogie of desnoods der
dagogiek. Er is niet meer mee aangeduid dan hoe het met de
dmg, resp. de pedagogie(k), gesteld is, zoals „onderwijssituatie ^^^
meer of minder aangeeft dan de toestand of de gesteldheid van ß
derwijs.

Maar het woord situatie heeft in de pedagogische sfeer in de la ^^^
decennia een zwaardere lading gekregen: Het is met betekenissei^^^
impregneerd die oorspronkelijk niet aan het woord eigen waren,
daar dat het bij de theorievorming dienst is gaan doen als m ..^eii.
punt voor en ter fundering van bepaalde opvoedkundige zienswij^ ^^
We zullen in deze studie nagaan, hoe en waarom dit zo gekomen
of inderdaad deze term de zware last van grondpijler te zijn der P
gogiek kan dragen. 7 . n be^

Deze vraagt brengt ons tot de noodzaak van inventarisatie ^
woordgebruik en tot onderzoek van de betekenisvarianten van
en „pedagogische situatie" in binnen- en buitenlandse literatuur.

In de pedagogische literatuur wordt nagegaan bij welke ^"'^^'^p^jAgs-
welke betekenis de term situatie (resp. pedagogische, resp. "''^^jgicefi'®
situatie) gangbaar is, en of de door de auteurs aangewende jgn
autochthoon pedagogisch is (d.w.z. uit de reflectie op ns^

zelf ontstaan) of beïnvloed door een taalgebruik van situatie ^^
een andere context is ontleend, waarvan de pedagogische re
eventueel de invloed heeft ondergaan. Het uitgangspunt van
dend onderzoek is primair linguistisch-analytisch. alknö^'^^

''egripssituaties vrijwel ontbreken ^ is het momenteel ondoenlijk een
|otaaI overzicht te geven. Er moet geselecteerd worden. Ook bij ont-
rekend register zijn auteurs geraadpleegd en zijn t.a.v. hun taalgebruik
'Conclusies getrokken, ondanks het bezwaar, dat alleen een volledig re-
êister verantwoorde conclusies waarborgt.

^n belangrijke aanduiding vinden we bij h. dopp-vorwald in zijn
"sonographie over plter pffhrsen's pedagogisch situatiebegrip." Vol-
§ens Döpp-Vorwald zou Petersen in 1927 het situatiebegrip zoals het
S^ngbaar was in de toenmalige behavioristische psychologie (Watson)
^ de psychiatrie (Jaspers) in de pedagogiek hebben geïntroduceerd.
1 1937 werd door Petersen „pedagogische situatie" als kernbegrip
^^Joer opvoedingsleer ingevoerd, zowel ten dienste van haar anthropo-

fundering als van de praktijk,
zi schetst de ontwikkeling van het door Petersen gebe-

ne .^'^"^^'^'^egrip als van een objectiverend-positivistische in het „klei-
Q^ ^"aplan". naar een subjectivercnd-phenomenologischc opvatting,
we na wat dit kan inhouden.

Ontwu*^ '"''^hting heeft ontwikkeld, zodat op grond van dc bctekcnis-
^'tu ■ van „situatie" bepaalde kenmerken aan de „pcftlagosische
Val borden toegeschreven, waarvan dit oorspronkelijk niet het gc-
^'^^ati^e' ^^ bepaalde autochthone kenmerken aan de pedagogische
gegey ^"'^'^cnd, aan de term „situatie" een spccifickc inhoud hebben
het e^" onderzoek zal uitwijzen dat we meer aanwijzingen voor
aiitQ , tweede hebben en dat dc ontwikkeling niet

is, maar dat veeleer de pedagogisclie theorie
liet '^''^'^'^"•^'"omenten uit andere sferen is beïnvloed.

wijst uit dat bij de overgang van „situatie" uit de om-
fieice bet specifieke wetenschapstaal telkenmale andere speci-

^■■eft dat'^j,^'^ Psychologisch-behavioristisch situatiebegrip. Hierbij
oorzakelijk aspect van situatie geaccentueerd is. Want ter-

wijl de gewone omgangstaal zich er toe beperkt te refereren aan
geheel van omstandigheden, om een bepaald punt gecentreerd, waa
een persoon zich eventueel bevindt (waarbij niet uitdrukkeUjk ges^"
is dat deze hem tot actie zullen brengen) lo is situatie behavionstisc
opgevat een geheel van omstandigheden dat een bepaalde „
veroorzaakt. De situatie, in behavioristisch taalgebruik, „veroorzaa '
„brengt te weeg", „eliciteert" (calls out). Aan watson's studie (19 ^
over „Behaviorism' worden hier enkele voorbeelden ontleend:
hem worden situaties geïnventariseerd: die aan het lachen rn'^
aan het schreien brengen, n Er zijn er die tot denken brengeo-^.^
Watson duidt deze zelfs aan als: „Thinking situations". Het is
laatste voorbeeld duidelijk dat „situatie" aan betekenis-omvang ^^^
ren heeft en wel geworden is van een „geheel van omstandigheden
een „reactie veroorzakend geheel van omstandigheden". Het a J^^
tief duidt aan van welke aard die reactie is en verleent daardoor
de situatie de kwalificatie dezer reactie. Hierdoor wordt situatie sy
niem met stimulus, of stimuli-complex. ^^t

ook in die leer- en denkpsychologie die op basis van het me ^^^^
tisch model „stimulus-response" opereert, situatie veelvuldig als ^^
oorzaker van denkucücs wordt gehanteerd. De „problem
dan zowel de aanleiding als de oorzaak van denkprocessen en
acties — in tegenstelling tot oudere theorieën die het denken door ^^
del van mechanische associatie-processen los van concrete
vredigend verklaard achtten. De jongere behavioristen
nadrukkelijk tussen de „physische" en de „psychische" situatie.
deze laatste lokt tot response. Maar het causatieve aspect van s'
"overweegt evenzeer.

Meer gedifferentieerd, maar toch in wezen in ovcreenstemni'^S^
het behavioristische is het sociologisch situaticbegrip uit de der ^^
ren. j. n. ik)SSari) h heeft een zeer verdienstelijke poging g^
dit betekenisaspect te verhelderen. Hij wijst op de (toentertij
mende tendentie het menselijk gedrag niet in termen van pc is
heidseigenschappcn, maar van situaties te beschrijven. De ^^
een georganiseerd geheel van stimuli om een centraal punt o
me, de stimuli staan in wederzijdse betrekking tot
aanzien van het organisme alle uitwendig (van „interne" stim ^^^
in deze theorie geabstraheerd). De situatie wordt dus gezien als

^»iten het organisme bevindend krachtenveld, waarop het organisme
geheel reageert. Aan sociale situaties worden onderscheiden: struc-
proces en inhoud. Deze kunnen in deze termen worden beschre-

" en geanalyseerd, zonder de wijzen waarop de organismen er op rea-
^^'"en, in beschouwing te nemen, iß

dit situatiebegrip is evenals het vorige causaal-mechanistisch; de
^'tiiatie veroorzaakt als zodanig het gedrag. Het verschilt ervan door-
^ de situatie georganiseerd is gedacht om het organisme dat als tota-
^^^it reageert. De in de omgangstaal niet qua talis geactualiseerde bete-
^^'^^^Pecten van situatie als gedrag veroorzakend (behavioristisch) en
J" het organisme gecentreerd (biologisch) zijn in de sociólogisch-
^^enschappelijke vakterm tot uitdrukking gebracht.

fu _^^''dere specificering ondervindt het situatiebegrip in de op de
^ "'etionele psychologie berustende leerpsychologie. In deze sfeer heeft
ƒ stimulus haar zuiver extern „objectief" karakter verloren wat uitge-
heid^ in termen van „interactieve selectie", en geinterrelateerd-
ïn organisme en omgeving.

teeTu"?''''" definitie van „problem Situation" die deze geïnterrela-
leren uitgangspunt heeft. Het adaptieve gedrag, i" als hoedanig

sjfy^^.^^'^enschetst wordt, wordt niet zonder meer door de uitwendige
beh ^'^Sclokt, maar treedt slechts dan op wanneer de motiverende
^'tüat' organisme daartoe aanleiding geven. Met „Icer-

oqj^ ^^ Wordt aangeduid het geheel van omstandigheden, waaronder
^ en toestand van het organisme, liet motivatietypc, de
tion h^^r obstakel waarbij de bedoelde „situation-response rela-
'P". aangeduid als „leren", tot stand komt.

tot (Ie ? ^'^'^'""Psycliologische opvatting van situatie als geintcrrelatcerd
sityj^.. ';"ocftc van het organisme leidt de volgende stap naar het z.g.
spig '^"^e. UI Dit ziet de pcrsoonlijklieid uitsluitend als de weer-
hein specifiekc door zijn sociaal-culturele omgeving aan

schiijjjj^j ^'j" fwec groepen, die op grond van andere kenmerken ver-
^'Jn, in eenzelfde situatie geplaatst, dan vallen de gedragin-

gen die op rekening van dat bepaalde kenmerk gesteld worden, ga^®'
deweg weg. Dus: de situationist beschouwt persoonlijkheid als de (a'
gemeen-menselijke) wijze van responderen op een situatie die volle
dig gedefinieerd is in termen van de rolvereisten van ieder die in di®
situatie moet functioneren. 21 In deze laatste woorden komt tot uitdru -
king wat in deze sociologische sfeer onder „situatie" moet worden ver
staan: Het geheel van omstandigheden waarin iemand zich bevin »
zijn sociaal of cultureel milieu of omgeving is identiek gedacht met
geheel van rolverwachtingen die de sociale omgeving in hem
teerd heeft en waaraan hij op basis van introjectie zal voldoen-
situatiebegrip heeft met de hiervóór genoemde de causatieve functie g®^
meen: Er gaat een werking van uit. 22 Maar tegelijk is het Seü^^^'^l
lateerd aan de persoon die er zich in bevindt. Het is, meer dan dit ^^^
het sociologische externe stimuli-complex het geval is, in relatie
tot bepaalde behoeften en motivaties van het individu, en het staat
dichter bij het functionalistisch dan bij het behavioristisch situatie
grip.

De „veldtheorie" is op dit laatste punt nog weer verder gegaan- ^^^^
gens haar is in de „situatie" meer geïmpliceerd dan de impact der ^
eiste rolverwachtingen op de persoon. Hoofdzaak is hoe de per^
deze rollen waarneemt, resp. opvat. Met andere woorden: De P^^
ceptie van de betrokkene constitueert (mede) de situatie. Dit is ^^
zeer belangrijke en ingrijpende betekenisverandering: elk
heeft voor elk een verschillende stimulus-waarde, in functie van ^^
perceptie van deze situatie. Het door kurt lewin geïntroduccer
grip „Life-Space" 25 voert ons nu als vanzelf naar de fcnonicnolog'
psychologie en de existentialistische filosofie.

6. Situatie in psychotherapie en counselins-theorie pje,
Eerst echter dient nog gewezen te worden op het in de psychotn
resp. psychiatrie gehanteerde situatiebegrip dat zowel door ^^
theorie als dc fenomenologische perceptieleer geïnspireerd is- „g
is hier een inneriijk referentiekader. Op deze wijze definieert

het als: „the clients internal frame of rcferencc" en in deze ^^^^
vmdcn we het eveneens in de literatuur van vele werkers op
van counseling, speciaal school-counseling en guidance. par-

spreekt over de „individual in Situation", „the individual in
ticular setting", (his) „situational field". Dit (persoonlijke) „si^^

is de schepping van het „self-system" in antwoord op de uiter-
Jse situatie, is dus de situatie als door het subject waargenomen, of
S®concipieerd.

Het situatiebegrip in de fenomenologische psychologie en ^e exis-
^yialistische filosofie
Oder redactie van enkele psychiaters en psychologen werd een vijf-
^ntal jaren terug een tijdschrift opgericht onder de veelzeggende of
^er Veel verwachtingen wekkende benaming Situation. 28
1 het inleidend woord komt de binding die deze richtmg in^ de psy-
oiogie en psychiatrie heeft aangegaan met de existentialistische filo-
j..duidelijk uit: buytendijk merkt naar aanleiding van de uitdruk-
'^ë „en voila une Situation" in zijn inleiding op het eerste nummer
^ ® dit tijdschrift het volgende op: „Le sens de cette exclamation est
üne^"'" expresse une coincidence facheuse, une comphcation,
ï'encontre inattendue et embarassante, une méprise, un lapsus lin-
jj., ' Un malentendu." „De mens is tot slachtoffer herleid ... maar wat
^iJkh^^ "^oge doen of zeggen — het is een revelatie van zijn persoon-
als ' specifieke betekenis die het woord situatie, zo-

^'j d'^ bovenstaande blijkt in de gewone taal kan verkrijgen, leren
^^ e verhouding mens en wereld op een beslissende manier kennen:
wat hij is in de dialoog met de dingen en de medemens. Men
niens altijd buiten zichzelf in zijn contact met de wereld ken-
W zekere situatie geplaatst, altijd „cngagé, dans un

^'ère'^^ de circonstances, qui ont pour lui une signification particu-
^n • conversatie met zichzelf is eveneens de uitdrukking van

(p. 7). Sommige situaties zijn duidelijk, ze ontlenen hun
uitsluitend aan de objectiviteit der dingen. Andere zijn ondui-
UiQgj.' ^^"abel, afhankelijk van persoonlijke keuzebepaling. Elke ont-
riijg constitueert een situatie, evenals elke observatie, elke herinne-
Ons' '^^^d van verbeelding, elke gedachte, sentiment of emotie,
ke,^ wordt omvangen („comprise") door een ononderbro-

Vqqj^'^'^'^^ van situaties die zich ontwikkelen of die zich onverwachts
besfg^^'^"' »Etre en Situation" is identiek met een menselijk wezen zijn,
tentjjjj^' ^'^'steren. Voor deze zienswijze in de psychologie meent Buy-
yj, (j^ voorlopers te zien in de sociale psychologie: Hij meent dat
alle O, ^ ^^ betekenis der situaties bewust te worden, afcezien van
^Ordgj^ '•'^n methode en theorie, tot een fenomenologie is ge-

gaat om het bestuderen van de leefwereld. In de leefwereld vinden ^v®
de ervaring die aan de wetenschap voorafgaat. Dit onuitputtelijk reser
voir van situaties 29 ..., is dus de bron, waaruit de kennis van de
van zijn gedrag en subjectieve ervaring wordt geput. „

Dit uitgangspunt leidde tot de oprichting van dit tijdschrift „Situation j
dat a.h.w. een fenomenologie van situaties zou bevatten, gegroepe^ ^
naar verschillende gezichtspunten: levensperiode (kindsheid, jeugd, a
lescentie, volwassenheid (man of vrouw), naar sociale klasse (boer,
ger, geleerde). Elk van deze groepen vormt op zichzelf een
In elk van deze wordt aan de „dingen", de gebeurtenissen een an
betekenis gegeven. Ze worden anders ondervonden. „Schemering >
regenachtige middag" zijn anders voor een kind, een huisvrouw, ^^
schilder, een boer, etc. Dit wisten we al lang, maar het is de taak ^^^^^
psychologie het reële menselijke wezen te leren kennen, het geheel v^
betekenissen te analyseren, die zijn situatie constitueren. Het
het „wat" van de ervaring, een oriëntatie in de menselijke wijze" ^^^
existeren. De fenomenologie maakt deze kennis mogelijk. Via ^^^
schrijving van de „fenomenen", zoals ze in de situatie ervaren wo
ontstaat een psychologie die de mens als gesitueerd bestudeert (
me situé) en die zich bezighoudt met vragen, die de existentie zelf s

Het is vanuit dit gezichtspunt, dat der fenomenologische psycho b^^
niet moeilijk de schakel te leggen tussen dit situatiebegrip en
existentiële fenomenologie. Ze zijn identiek. Deze psychologie is
gerig ten nauwste met de existentiële fenomenologie gelieerd, m ^^^
de treffen we het zelfde situatiebegrip aan: situatie is het gezichtsp^^^^
op de wereld van de existerende mens, of zijn relatie tot
reld, 31 of zijn „standpunt". Tot dit standpunt behoort zijn lichanie
heid, en de cuiturcel-sociaic wereld waarin hij leeft. Hctic''

Voorts is zijn situatie „bepaald" door zijn vcricdeii, door zij"
teit, d.w.z. dat bepaalde mogelijkheden van wereld-ontwerp (sj "
interpretatie) voor hem uitgesloten zijn.Hiermee is hij
paald in die zin, dat zijn handelen het effect zou zijn van een ^p,
nerende invloed van zijn facticitcit (een causaal-deterministisc ^^^

),Woord" heeft, om de objectieve betekenis daarvan vast te leggen.
"Igen hebben geen „woorden, geven geen antwoord, en zijn niet ver-
antwoordelijk" (Buytendijk) 33. in tegenstelling tot de psychologisch-
sociologisch-deterministische opvatting is bij deze zienswijze het
^J^bject door de facticiteit van zijn situatie niét gedetermineerd, is deze
'^nts de aanleiding tot, niet de oorzaak van zijn gedragingen. „Het
^'ibject wordt op een bepaalde wijze vanuit zijn factische situatie aan-
S^sproken, zonder dat de facticiteit de betekenis heeft van een causa-
^^'sche invloed, waarop de handeling een reactie zou zijn". ^^ „Het
^ndelen van de mens is een vrij handelen en dus een persoonlijk ant-
een affectief ja of neen zeggen op het appèl, het aangesproken
en door de situatie. Deze subjectiviteit mag nooit en nergens ver-
^ ^tigd Worden". 35 Dit principe leidt tot een situatie-ethiek. Er mag
jj. „subjectiviteit" een aanslag worden gepleegd.

{ ^^^^tentialisüsch situatiebegrip staat dus in radicale tegenstelling
Vat en de oude sociologie. Werd het daar opge-

hgm '^^'stentialistisch georiënteerde psychiatrie is jasitiRs een gezag-
Jaspers plaatst situatie in de context: „Inwclt -
^'jds ^^^ „Dasein in seiner Welt" voltrekt zicli in wcder-

We(j'-'cxkühl), aan het louter lichamelijk bestaan, ligt deze
' betrokkenheid ten grondslag. Ook daar kan niet gesproken
te ij physiologiscli systeem dat in een willekeurige ruim-

geiegj^.^^'" van organiscli leven in een „Umwelt" waarop het aan-
P^rce waarin het zich verwerkelijkt, in een hem specifiek eigen
dit zci'fj'^" werkingsveld (Mcrkwcit und Wirkwelt). Bij de mens is
Hog oorspronkelijke bestaan—als bestaan met cn in zijn wereld—
eeii Wet uitgebreid door zijn bewustzijn ervan,

de nien^"--^^" wereld. Uit de Umwelt ontstaat de situatie, waarin
gen n ^ l^anscn aangrijpt of verzuimt, of waarin hij zijn beslissin-
Ontstjjj^J^'" zelf de situaties te voorschijn, laat ze al of niet

^'tUaties^f" \vaarmce hij haar doorbreekt. Tenslotte stoot hij op „grens-
' °"overschrijdbarc bestaansgrenzen — de dood, het toeval,

het lijden, de schuld, — waarin in hem kan ontwaken wat wij existefl'
tie noemen. De positie van de mens in de wereld wordt als volgt
door Jaspers gekenschetst: Het is de grondsituatie van de mens offl
enkelvoudig eindig wezen in de wereld te staan, afhankelijk te zijn-
maar mogelijkheden voor zijn aktiviteit te bezitten binnen een wisselen-
de door dringende wetten ingeperkte speelruimte. Het leven is een uit-
eenzetting met de wereld, die wij de werkelijkheid noemen, is strijd, i"'
werking, vorming, is aan haar mislukken, is aanpassing aan haar, op-
vatting en weten van haar. ss

Deze algemene situatie, waarop elk individueel bestaan een eigen ant-
woord is, wordt aangeduid als: „Die geistige Situation der Zeit"-

„epochale"situatiebegrip legt Jaspers in zijn„geistige Situation der ^^^
ten grondslag. 3» In een hoofdstuk „Situation", stelt Jaspers het v^
gende: Situaties zijn öf ongeweten, en werken zonder medewetón ^^^
de betrokkene, óf zij worden door een zichzelf bewuste wil gezien» ^^^
ze kan overnemen, gebruiken en veranderen. De bewust S^'^^^^'^^qJc
tuatie roept tot een gedragswijze op. 40 Wat van haar wordt, han^^^^^
af van hem die in haar staat en van de wijze waarop hij haar
De situatie wordt alleen al door de situatie-opvo/ri//^ veranderd, ^^^^
dat hierdoor een appèl tot handelen en zich gedragen mogelijk

Het bestaan van de mens staat in economische, politieke, sociolog*^^^^.^
situaties. Van hun realiteit hangt al het andere af. Maar als
staat het bestaan van de mens in de ruimte van wat weetbaar is-
is dan de bereikbare grond van bewustzijn. Wat de mens zelf ^ ^^^
hangt af van de mensen die hij ontmoet en de geloofsniogehj'
die aan hem appelleren. Als zodanig is hij „situationsbedm^^^^
Volgens Jaspers spelen dus in „die geistige Situation" de ^^ -
"factoren mee: 1. facticiteit (faktisches Dasein); 2. de ^el ge-

derheid van bewustzijn; 3. appellerend „zelfzijn" in zijn '"dividu®^^
loof. 42 Voor alle mensen van één bepaalde tijd bestaat dus '^"^'j.g^neli
tuatie. Het is problematisch of men het zijn van het geheel
kan: men kan er immers nooit buiten treden. Het blijft bij pa'' ^g,,
perspectieven en constellaties, waaruit men misschien achterw ^^^
geheel beproeft te constitueren. Vanuit dit gezichtspunt wordt
analyse van het tijdsbestel beproefd. svch''''

Het situatiebegrip dat Jaspers hanteert is dus niet zo zeer P^^^^jj,
trisch, maar „begrijpend psychologisch" of liever- al«-

tentialistisch. In overeenstemming met Lcwin's begrip van si
„sitmtion as perceived" heeft het zich tot het existcntialistisc -
nologisch situatiebegrip ontwikkeld.

" ae mens zijn door de situatie bepaald, maar tegelijk de situatie
formend. De situatie is voor het individu dwang en vrijheid, dwang
beslissen, vrijheid in de wijze waarop hij beslist. Dit wil zeggen dat
y^n de situatie een appèl tot ethisch verantwoord handelen uitsluitend
? "^sze vorm tot hem gericht, uitgaat en zijn antwoord in vrije beslis-
zijn typisch eigen persoonlijk-zedelijk antwoord is.

Het religieuse situatiebegrip
r nauw verwant aan het ethische is het theologische of religieuse
fun^ ^^^^ gevallen is het ethische in het religieuse ge-

zie Voor een nadere bepaling van het religieuse situatiebegrip
^iien: Persoonlijke verantwoordelijkheid en geweten p. 14 (noot 35):
f'ünd heeft een religieus karakter, meer nog: het religieuse is

'itel^"^ antwoord" zouden geven dat God van ons verwacht." Dc
Cg Christelijke bijdragen over de situatic-moraal belichten deze
daj gedachte. Zo bv. H. Hirschmann, S. J.: „Herr, was willst Du
Wilir'*^^ erkenne ich was Gott von mir

lyjj". Verantwoordelijkheid in christelijke zin betekent dat elke si-
Ioq ontmoeting is met God, en ons handelen een duurzame dia-
8 tussen Gods Wil on ons Willen."

^f Situatie begrip in de linguïstiek
slag^^^'^^'^ß 'liertoe is genomen ri-ichling's studie omtrent de grond-
Vajj t^ial en taalgebruik. ' Voor de communicatie, het verstaan
Verst" ^ situatie essentieel. Dat men elkaar begrijpt, een „zin"

in een zin, is niet uitsluitend aan woordkennis te
baye^ 'ïian „une conscicnce commune de la Situation" (H. Seche-
zijjj et geheel waarin een woord gebruikt wordt, waaraan het dus
öiihler eommunicaticfunctic („betekenis") ontleent, heeft K.

tUaiig.,^ vraagt Reichling: Is er verschil tussen „context" en „si-
^e vvoQj.^ ..context" wordt wel verstaan alles, dat niet dat bepaal-
Daartegenover stelt Gardincr: Situatie is: „not a factor

of speech, but the setting m which speech can alone become effectiv^^
Hij onderscheidt, (evenals trouwens Bühler) vier spraakfactoren: a. ^
spreker; b. de luisterende; c. de dingen waaraan wordt gerefereerd, _
het linguistisch materiaal. Zijn deze factoren voor elkaar toegankei]^
(accessible) dan vormen ze de situatie. Bij de onderlinge toeganK
lijkheid dezer factoren ontstaat dus een situatie. „In de situatie" Ügg® ^
de dingen, die de spreker kan bedoelen, en moet de hoorder zoeken
hij bedoelt. Reichling vervolgt: Zoals Gardiner — terecht — de zake
ziet is de situatie het geheel van omstandigheden, waarin de
handeling „actu" wordt. Elke menselijke handeling veronderstelt
situatie, waarin zich die handeling voltrekt. Deze situatie kan
wendig" of „uitwendig" zijn. En hij definieert het situatiegebruik ^ ^^
de linguïstiek als volgt: „Het geheel van ervaringsmogelijkheden
in de taalgebruikers een gebruikseenheid „formuleren", d.w.z. „^^ ^^
ze een zin bouwen"." Tot de situatie behoort ook alles wat aan la^^
taalmogelijkheden in spreker en hoorder bestaat. ^

Hoewel men in het kader van ons betoog kan aanvoeren dat „sP""®
als sociaal gedrag binnen de sociale psychologie geen nadere uitee ^^
jting behoeft, en dat alles wat vanuit de sociale psychologie, '■'^"^jj.g
veldtheorie, van situatie gezegd is, voldoende verklaring biedt
sociale situatie, dus ook voor de spreeksituatie, is het van
het gebruik van situatie in de pedagogiek de formulering der ling^'
te releveren, omdat van haar invloed op de pedagogische theon ^^
ming is uitgegaan, — zoals zal worden aangetoond. Bovendien g^*^ ^^
formulering van Gardiner een vruchtbare aanwijzing voor een l^^ ^^
geven operationele bepaling van de term „pedagogische situatie ■
linguistische situatie voert bovendien als vanzelf tot de liermeneiit'^^

12. Zeer eng verbonden met de linguistische is de hermeiieii"^^
situatie. In beide gaat het om de interpretatie van „zin". In dc ' ^^^^^
neutische situatie bevindt zich de geesteswetenschappelijke

die zich in de historische situatie, die hij onderzoekt, inleeft en^
plaatst, en haar op grond van haar innerlijke kenmerken tracht
terpreteren.

13. Het normatieve (teleologische) situatiebegrip ^^ pc-
Daar in de opvoedkunde, door de invloed van w. Fi.iTNrR c.a-»
dagogische situatie als voor een hermeneutisch-prrti?'"«""-^^''^ ^^^(fil
king aangewezen wordt beschouwd, worden wij als vanzelf

^aardige en principieel juiste dingen heeft gezegd in een artikel: Über
Unentbehrlichkeit des Situationsbegriffs für die normativen Diszi-
plinen. 40 7ot de normatieve wetenschappen behoren in de eerste plaats
^^ medische praktijk en de iurisprudentie. In deze disciplinen gaat
om een situatie-verantwoordelijk handelen op basis van een situatie-
^nalyse. Om echter volledig wetenschappelijk verantwoord vanuit een
Concrete situatie tot haar praktische normatiek te kunnen besluiten, zou
een volledige kennis moeten bezitten van de totaliteit der situaties
en nu, of althans de beschikking moeten hebben over een in de to-
Weit gefundeerd wereldbegrip, dat voor de oneindig vele? concrete
^•'uaties, als uniform relatiekader zou kunnen fungeren. Want dan zou
1 m de sfeer van het normerende over een direct principaal kun-
beschikken. We zouden dan in een teleologisch opgevat situatie-
S^ip de „missing link" gevonden hebben, die tot nu toe in de nor-
^tieve disciplines ontbroken heeft. Helaas ontbreekt het tot nu toe,
• ^ de schrijver, aan een zindelijk uitgewerkt, teleologisch opgevat
"atiebegrip. — M.i. zal dit normatieve situatiebegrip zich onder
Oor Emge terecht gestelde voorwaarden, nooit laten realiseren.

^tand"''^ 's in de nedcrl. spreek- en omgangstaai: een geheel van om-
jg 'fiheden, een toestand van iets, nader gepreciseerd door een ad-
geo '»iets" aan te duiden (financiële, politieke, economische,

i^j ^^^'"ckking tot een persoon: het geheel van omstandigheden waar-
Cco ^ bevindt, ook weer nader gepreciseerd als: zijn financiële,

politieke situatie, etc.
Sebru" '"^t name liet oudere beiiaviorisme wordt „situatie"

persoon uitlokt, dus als de verklaringsgrond van dat be-
datjj- (thinking Situation = een geheel van omstandigiicden

„denkend gedrag" veroorzaakt).
^"^We^ltis situatie: de bij een organisme biologisch passende
Veij ' sociolo!>ie: de sociale omgeving: „milieu", als kraciiten-
persQ^^"!^ verklaringsgrond van gedraging, met name van liet, de
Van kenmerkend, gedrag: „een extern georganiseerd uehcel

digheden dat appelleert aan de innerlijke behoeften van het organist®
tot aanpassing en „need-reduction".

In het „situationisme" is situatie de „impact" der bestaande of vei"
meende rolverwachtingen van de omgeving op de persoon.

In de veldtheorie is situatie het perceptuele veld, de perceptie of^^
terpretatie van de persoon van de omstandigheden waarin hij zich
vindt, inclusief van zichzelf daarin. ^

Is in al deze theorieën de persoon het object van de inwerking
het situationele geheel en dus passief gedacht, behalve in de v
theorie die van interactie van veld en persoon spreekt, in de jeno ^^
nologisch-existentialistische visie is „situatie" het gezichtspunt
existerende mens op de wereld. Bestaan is: een in een situatie
deze interpreteren in vrije beschikking, zij het met de beperking ^^^
fakticiteit. De situatie is niet de oorzaak, maar de aanleiding tot
antwoord van de persoon.

Zeer nauw verwant hiermee is het ethisch sitiiatiebegrip: de sU J^^^
tiviteit van het subject antwoordt in vrije zedelijke beslissing ^^^^
ethisch appel der situatie. In de religieiise situatie antwoordt het
ject op de stem Gods. •

Hoewel strikt genomen de spraak-situatie tot een sociaal-psych® ^
sehe kan worden gereduceerd, heeft de linguïstiek toch een eigen
breng: Een taalsituatie is een situatie waarin taal geactualiseerd
(Reichling gebruikt de uitdrukking „actu wordt"). De taaluiting »s ^^^^
klaard en verklaarbaar vanuit de totaal-situatie, uit de totale con ^^^
Nauw hiermee verbonden is de hermeneutische situatie, de situ^t'®^^^^

volgend handelen onstaat de hermeneutisch-pragmatische situatie-
normatiek is echter een uiterst precaire, om niet te zeggen,
zaak. Vandaar dat het situatiebegrip in de z.g. normatieve wetens ^^^^
pen, voor zover de analyse de basis vormt voor regulerend op
wetenschappelijk zeer aanvechtbaar is.

Deze inleiding heeft de weg vrijgemaakt voor een analyse van
tuatiebegrip in de pedagogisch-wetenschappelijke literatuur.

• Zo b.v. s. strasser, Opvocdingswetenschap en Opvoedingswijsheid,
's-Hertogenbosch, 1963, p. 13: „Het opvoedkundig denken is een re-
flectie op het opvoedende handelen; dit is een van de weinige punten

• Over theorie en theorie in de opvoeding: Zie o'connor, Philosophy
^ of Education, London, 1961, p. 92: What is an Educational Theory?

• Een van de weinige voorbeelden van een zeer duidelijk uitgesproken
Sn „beleden" axiomatische basis geeft kohnstamm in: Persoonlijk-

■ R- s. peters in: Reg. d. archambault: Philosophical Analysis of
Education, London, 1965, p. 92, over de term „aim". „This term
has its natural home in the context of activities like shooting and
throwing. „Aiming" is associated with the concentration of attention
on some object which must be hit or pierced. When the term is
^sed more figuratively it has the same suggestion of the concentra-
t'on on something within the field of activity. It is odd to use it, like
^he term „purpose" or „motive" to suggest some end extrinsic to
j the activity."

^tomic fact. Zie g. e. m. anscombe, An Introduction to Wittgen-
stein's Tractatus, London, 1959, p. 29. Hierin wordt uiteengezet dat
'n Wittgenstein's Tractatus de wereld als een totaliteit van feiten
»Tatsachen" wordt gesteld. He, zegt Anscombe, quickly introducés
^ new term (translated „atomic fact"): „Sachverhalt". Literally this
^ord simply means „Situation". Etymologically it suggests: hold of
g nmgs i.e. „the way things stand in rclation to one anotlier".
7* ^'^Ngeveld, m. j.. Beknopte Theoretische Pedagogiek, p. 140.

/^aagt men zich af of er verschil is tussen het Nederlands en het
""'tse spraakgebruik t.a.v. „Situation". In het artikel Situation in
dolcii's.- Grundbegrippe der pädagogischen Fachsprache, Mün-
zen, i960, manifesteert zich duidelijk de hierboven aangeduide im-
^■"sgnatie met oorspronkelijk nict-cigen betekenissen. Dolch geeft in
st artikel s.v. Situation, p. 117 het volgende: „(Lat. frz. aus Situs =
^ßc, Stellung, Befindlichkeit) bezeichnet einen auf Personen bezo-
8<^nen und nach ihren Belangen gefärbten Sachverhalt (Freytag -
Loringhoff). Die Situation ist einmalig, individuell, der Mcnsch „be-
indet" sich in ihr, sie kann aber auch wegen mitenthaltener objekti-
^ Momente betrachtet und beurteilt werden und hat Forderungs-
/irakter. Pestalozzi sprach von Individuallage, meinte aber das was
jetzt die konkrete pädagogische Situation heissen. Wir verwcn-
heute Lage für Festeres, Unverbindliches, verhältnismässig
^^auerndes im System von Dingen und Kraftfaktoren. Fall hingegen
j. '' ^as unpersönlich Betrachtbare." „Fall meint ein ZiLsammentref-
" von Menschen, Umständen, Ereignissen, an dem ich nicht bctei-
^ßt bin. Es fordert nicht. Ich kann es rein theoretisch betrachten,
^^iiation hingegen meint ein Gefüge von Menschen, Umständen,
"^'gnissen, an dem ich beteiligt bin; das mich angeht; das sich mit

einer Forderung an mich wendet. Den Fall kann ich auf
ruhen lassen. Die Situation nicht. Sie fordert Stellungnahme, En*
scheidung, Handeln. (Guardini)"
„Erziehlich gemeintes Handeln ist ein solches Handeln in koi^
ten Situationen, weil der Zögling, auch als Kind und Jugendlicher^^
ein geschichtliches Wesen ist, eine mit freiem Willen ausgestat
Geistperson, uns in der existentiellen Ich-Du Beziehung verantw'O^^^
lieh aufgegeben und ein Werk der göttlichen Gnade. Erziehung
folgt in konkreten Situationen; Pädagogik erörtert als hermeneutis
pragmatische Wissenschaft (Flitner) Lagen und Fälle." ^^

Een commentaar op dit artikel zal in de eerste plaats wijzen op ^^
programmatisch karakter dat in de definitie is opgenomen, i"
tweede plaats op het feit dat de programmapunten, aan een exis
tialistisch georiënteerde denker ontleend, voor het geheel van
dagogisch spraakgebruik representatief gesteld worden. Het is
delijk dat hier een zeer opvallende betekenisverenging heeft p' .
gevonden bij de overgang van situatie uit omgangstaal in -
sehe vaktaal. Dolch sluit in zijn aanduiding van de pedagogjeK^^^
„hermeneutisch-pragmatische wetenschap" zich aan bij een
de richting in de pedagogiek die zich op een filosofisch-antnr r'
logisch, resp. existentialistisch-fenomenologisch uitgangspunt

Merkwaardig is in dit verband dat Dolch nadrukkelijk
niet, maar Lage und Fälle wèl als object van de opvoedings^v^
schap beschouwt. Hierover is, naar we zullen zien, geen over
stemming. Langeveld e.a. als Perquin, Strasser, stellen wel
terecht of ten onrechte de konkrete situatie als object der p^
gische wetenschap. jg,

8. Het onderzoek wordt zeer bemoeilijkt door het feit dat in P®,^^
gogische literatuur een (volledig) woord- of zaakregister slechts ^^

te vinden is. Daarom is het niet mogelijk, - althans niet op ^^^^^
termijn, een volledig linguistisch beeld te krijgen. Ook zegt het on ^^
ken van het woord situatie in een zaakrepster niet, dat het do^ ^^
auteur niet gebruikt is. Maar wel dat hij het niet bewust (o- '^jj,
fundamenteel begrip) hanteert. Een begin is gemaakt met ^^^
gave van „Repertoria" voor het Duitse taalgebied: Repertonen
Hochschulstudium, cd. K. Schalier, Lcibner-Verlag. I^^re

9. Der Begriff der pädagogischen Situation in der Erziehung
Peter Petersens, Ratingen, 1962, p. 43 e.vlgnd. em^^'''

10. Situatie als: „toestand", „gesteldheid", „positie" (Lage) gaa| ^ ^^of
kclijk over in verklarende omstandigheid. Een willekeurig
beeld: Dc situatie van Rotterdam is gunstig voor de ^ b«'
deze verklaart zijn scheepvaart. Een begrijpelijke samenha
hoeft echter niet zonder meer identiek te zijn met: j'j^jtcert
gevolg. De situatie die gunstig is voor een bepaalde actie,

deze als zodanig niet. In behavioristische opvattirtg is dit we
val en wordt de verklarende omstandigheid dus tot oorzaak.

11. J. n. WATSON, Behaviorism, London, New York, 1924. aa»
Geïnventariseerd worden situaties die aan het lachen ma

het schreien brengen: p. 140: „What situations make the child cry";
P- 141: „The situations which call out laughter and smiling were
recorded in the same way". „In all 85 situations were listed calling
out laughter and smiling."

• Op. cit. p. 194, vlgnd: „We think whenever by the subvocal use of
Our language Organization we can escape from a Situation to which
We are not adjusted". Watson duidt deze situaties aan als „thinking
situations" - Zo p. 196: „Before I give you an example of a new
thinking Situation ...". „In a similar way we are often placed in
jj new thinking situations."

Ter illustratie van deze betekenisvereniging het volgende: Terwijl de
»financiële situatie" van een persoon in het gewone spraakgebruik
Zonder meer gelijk is aan de toestand zijner financiën, wórdt in be-
havioristisch spraakgebruik een financiële situatie tot: ccn finandvle
'nanipulaties veroorzakende situatie.

J- H. BossARD, The Sociology of Child Development, Harper, New
jj York, 1948, p. 35, The Meaning of the Term Situation.

j- H. DOSSARD, Op. cit. p. 35: „It should be evident from the fore-
going survey that there are two fundamentaliy different and dis-
tinctivc approaches to the problenis of human behavior: one in terms
the traits and the personality of the individual who bchaves, the
other by way of the Situation in which this personality is devcloped
and to which its behavior is a response" ... „Thus far, the word
Situation had been used as a rathcr genera! term more or less syno-
lymus with environment". Dc schrijver verwijst naar ccn Sympo-
S'on van de American Socioiogical Society, 1930, waar dc eerste ge-
^rganisecrdc pogingen tot definitie van dc term gedaan zijn ... „A
^ynamic field of cxpericncc, a field in which the individual or the
amily figures within an aggrcgate of intcractive and intcrdcpcn-
^nt factors of personality and circumstance . .. a segment of intcr-
active cxpericncc involving clicnts in complex reiationships with
l6 Physical and social setting . . ."

■^ossARi), op. cit ... „a Situation consists of a number of stimuli, ex-
tcrnal to the organism but acting upon it, organizcd as a unit and
^"h a special rclatcdncss to onc anothcr as stimuli of the specific
^'"ganism involvcd. It thus bccomes... a field of forcc or a scg-
17. 'ife to which the organism rcacts as a whole".

arning. Problems of Icorniiif;. „From what lias heen said it would
l'PPcar that the Icarning process can be most generally describcd in
fnis of adaptive function with rcference to the prcvailing motiva-
of the individual. That is to say, learning is the process of ad-
s nicnt of the organism to a Situation in which the obstaclcs to the
Ij^ '^'^•■icllon of the motivating condition cannot bc ovcrcome by
c direct utilization of innatc or previously acquired modes of be-
or cxpericncc . .

^P: ..The notion of the problem Situation is fundamental to
's conception of adaptive behavior. A problem Situation occurs

whenever there is a „lack of adjustment" between the organist®
motivating needs, its immediate environment and its reactive equip"
ment." (definitie van carr, h. a., Psychology, Longmans, 1925).

18. MONROE, loc. cit. p. 670: „There is no problem Situation if ther® '
no unrequited need or if the present need can be readily satisf'
through the medium of innate or previously acquired behavior" •
„Thus, the cat in a „problembox" is not in a problem Situation u
has no motivation to get out of the box...". .

19. G. MURPHY, Personality, Harper, 1947. Glossary: S.v. Situationis^
p. 997: „The approach that views personality at a given time as
reflection and an epitome of specific situational requirements."

20. G. MURPHY, op. cit. 867: „Situationism maintains simply that hu^
beings respond as situations require them to respond; and that w
ever their biological diversities they will, if capable of learning,

21. „For the situationist, personality is the generic human response,
response which any human being has to make to a Situation (
fully defined in terms of the role requirements of anyone who
function in that Situation." Murphy, op. cit. p. 877. ^

22. „The situationist requires that a study of situations that " of
persons should be a least as füll and as systematic as is a

the internal structures which respond to these situations." MniT
op. cit. p. 877. qIj

24. „The individual's own perceptual habits are part of the situa
(Murphy, op. cit. p. 881) en op p. 882 wordt dc veldtheorie ge^^^,
trasteerd met het gewone denkmodel individu-omgeving. " ^jef
ding to this conventional view, there is a clearly defined ° ^^^
world, or stimulus, and an individual or organism, upon whic .
stimulus acts... as the stimulus acts, it sets free one of his P" ^ ^^^
responses - smiling, jumping, shouting - will be releascd. Thus-^^^^
Situation can be defined before the individual is defined. But we ^^^
just seen that this is not the case, for the individual selects fro
consequently defines the Situation. Moreover, in line with . ^lo^\
ventional view, the individual can be defined before the si

is defined; but here again we have just seen that this is ^
possible. VVhat the Situation will bc for this individual, what
dividual will be for this Situation, will depend not upon pr"? ^j^gt
self-containcd within each but upon the propcrties of the t'^
constitutcs the form of their intcraction." ]ife-

25. g. murphy, Human Potentialities, London, 1960, p. 23: rjn'itio"
space" of Kurt Lewin appears to permit a man no sharp dc

of what is narrowly his own." En eveneens p. 306: ,Thc
damental conception is that of the life-space, the expericnc ^^
lity of the individual, comprising a fluid yet indissoluble u
tween the experiencing self and the experienced world .^(co^'
comprising not only the clearly conscious but likewisc the

scious and unconscious dispositions and attitudes which color and
give meaning to all that is experienced."

Voorts Kurt Lewin, A Dynamic Theory of Personality, 1935, p.
74: „In child psychology, also, the same physical environment must
be quite differently characterised according to the age, the indivi-
dual character, and the momentary condition of the child. The life-
space of the infant is extremely small and undifferentiated. This is
just as true of its perceptual as of its effective space. With the grad-
ual extension and differentiation of the child's life-space, a larger
environment and essentially different facts acquire psychological exist-
ence, and this is true also with respect to dynamic factors. (In dit
- verband gebruikt Lewin ook space-time).

• Rogers, Client-centered therapy, 1951. p. 29... „This fOrmulalion
^ould state that it is the counselor's function to assume, in sofar as
he is able, the internal frame of reference of the dient, to perceive
fhe World as the dient sees it, to perceive the dient himself as he
is Seen by himsdf" ...
Op p. 32: „the dient's internal frame of reference,... the center
of his own perceptual field"; eveneens p. 34: „the perccptual field
^ it is being experienced by the dient" - Rogers zelf gebruikt
Situation niet in dit verband: wel heeft hij het over de „clinical Situa-
tion" waarin de dient therapist zo ver mogelijk geacht wordt met
2-j hst frame of reference van de dient te empathiseren.
H. MATiiEwsoN, Ncw York, 1962.
In de eerste druk van dit boek (1949) heeft de auteur een „Sclf-
situational Theory of Guidance" geïntroduceerd in aansluiting bij
K. Lewin's Field Theory. Mathewson stelt op p. 40': „The process
guidance focusses upon the unique individual in his situationa]
field."

^''uaiion, Bcitr'igc zur phänomenologischen Psychologie und Psy-
chopathologic, onder redactie van j. ii. van den berg, f. j. j. buyten-
29 m. j. langeveld e.a., Utrecht-Antwerpen, 1954.

■ ■ • ..ä continuer sans que sa facticité soit constituée clle-même".
3q "uytendijk citeert hier Merleau-Ponty.

31 bij W. Luypcn, Existentiële fenomenologie (Aula), p, 30.
Marcel, L'homme problématique, Paris, 1955, p. 141-142 ge-

• Janssens, Moderne situatie-cthiek in het licht van de klassieke leer
het geweien, in: Persoonlijke verantwoordelijkheid en geweten,
erslagboek van de 15c R.K. pedagogische week. Tilburg, 1955,
36. P- 8. 18.

jaspers, Allgemeine Psychopathologie, p. 10/11.
° Ook bij k. i.ewin, Dynamic Theory of Personality, p. 73: „The

same physical Situation must thus be described for different species
as a specifically different phenomenal and functional world (Mer'''
und Wirkwelt)."

37. JASPERS, Allgemeine Psychopathologie, 1946, p. 11,3: „Ins besonde-
re erwächst der Umwelt die Situation, in der Einzelne seine Gele-
genheiten ergreift oder versäumt, oder in denen er sich entscheidet-
Er bringt selbst die Situationen hervor, lässt sie entstehen oder nicb
zustande kommen in einer verstehbaren Verwicklung. Er gehören
Ordnungen, Regeln und Konventionen einer Welt und macht sie zug-
leich zu Wirkzeugen, mit denen er sie durchbricht.

Schliesslich stösst er an „Grenzsituationen", unüberschreitbare Da-
seinsgrenzen - den Tod, den Zufall, das Leiden, die Schuld ^
denen in ihm erwachen kann, was wir Existenz nennen: eine Wir'''
lichkeit des Selbstseins". ,

38. jaspers, loc. cit. (Der Einzelne in der Welt) p. 271: „Es ist die grund-
situation des Menschen, als ein einzelnes, endliches Wesen in .
Welt zu stehen, abhängig zu sein, aber Möglichkeiten seiner Akt'^^
tat zu besitzen, innerhalb eines wechselnden, von zwingenden Gr
zen eingeschränkten Spielraums. Das Leben ist eine Auseinande
Setzung mit der Welt, wie wir die Wirklichkeit nennen, ist ^amP^
Einwirkung, Gestaltung - ist scheitern an ihr - ist Anpassung
sie - ist Auffassung und Wissen von ihr."

40. K. JASPERS, Die geistige Situation der Zeit, p. 19: „Die SituatJon
bewusst gemachte ruft auf zu einem Verhalten. Durch sie g^^'l'L,
nicht automatisch ein Unausweichliches, sondern sie bedeutet M"®^
lichkeiten und Grenzen von Möglichkeiten: was in ihr wird, häng
auch von dem ab, der in ihr steht, und davon wie er sie

Das Erfassen der Situation ist von soIchcr Art, dass es sie schon
dert, sofern es Appell an Handeln und Sachverhalten móg'
macht."

41. k. jaspers, Die geistige Situation der Zeit, p. 19: „Das Dasc'n
Menschen als Bewusstsein steht erstens als Dasci/i in ökonomisc
soziologischen, politischen Situationen, von deren Realität alles
dere abhängt, wenn es durch sie alleen nicht schon wirklich wird- ^^^

Das Dasein des Menschen als Bewusstsein steht zweitens m ^^^^
Raum dessen, was wissbar ist. Das geschichtlich erworbene,
handene Wissen, in seinem Inhalt und in der Weise, wie B.'^^.^^gnna'
wie das Wissen methodisch geschieden und erweitert wird, ist
tion als die mögliche Klarheit des Menschen. Was er selbst
drittens situationsbedingt durch die Menschen, die ihm begefc
und durch die G\mhcmmöiilichkeiten, welche an ihr appelliere"-^

42. „Wenn ich die geistige Situation suche, muss ich also bcachten^^^^^,
tischcs Dasein, mögliche Klarheit des Wissens, appellierendes^^
sein in seinem Glauben, in denen allen der jeweils einzelne si
dct." " jjier

43. Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 1955, P- gjtua-
zegt liciitenstein: „Es gibt einen psychologischen Begriff der

tion. Danach ist Situation die Feldstruktur der äusseren und inneren
Bedingungen, aus denen ein bestimmtes Verhalten hervorgeht. Es
gibt aber auch einen ethischen Begriff der Situation, und er ist es,
der hier gemeint ist. Danach ist Situation die Bewährung verantwort-
lichen Handels in konkreter Lage." „Alle (echte) Initiative des Men-
schen ist situationsbedingt, zugleich aber auch situationsgestaltend";
!,die Situation ist Zwang zum Entscheiden überhaupt, Freiheit aber
tiarin wie er entscheidet" (Nie. Hartmann). „Der Mensch ist handelnd
in eine Situation „gesetzt", eingesetzt (engagiert), „gestellt" und hat
sie zu bestehen und zu erfüllen. Dadurch ergeben sich „zwei Grund-
charaktere der Situation: Sie ist „gewiesene" Lage, konkret gewor-
dene Aufgabe (Fichte sagte: „das Material unserer Pflicht") und sie
ist Herausforderung und Entscheidung. Der Mensch erfährt in ihr
das „Dass" und das „Wofür" seiner Verantwortung."
A- j. b. n. reichling, Hct Woord, ecn studie omtrent de grondslag

van taal en taalgebruik, Nijmegen, 1935.
• Men oriëntere zich t.a.v. de methode der hermeneutiek aan H. G.

Gadamer, Wahrheit und Methode, Tübingen - 1965.
■ Akademie der Wissenschaften und der Literatur (Abh. der Geistes-
und Sozialwissenschaftlichen Klasse, Jahrgang 1966, Nr.3 ).

MOTIVATIONELE FAKTOREN ALS DETERMINANTEN VAN
SCHOOLSUKSES BIJ JONGENS EN MEISJES

Hetgeen met intelligentie wordt aangeduid, bestaat in feite uit ee
komplex van van elkaar onafhankelijke faktoren. Iedere intelligentiet®
zal derhalve, aan de hand van de faktoren, die in de test worden ondef
zocht, een eigen definitie geven van de intelligentie (zie Berk, 1"
Waarschijnlijk is het dan ook, dat verschillende intelligentietests, S®^
zien de uiteenlopende samples van gedragingen, waarop in de
appèl wordt gedaan, tot op zekere hoogte van elkaar afwijkende «
slagen zullen geven.

Uit de talrijke manieren, waarop de intellektuele funkties in de div
tests worden benaderd en omschreven, nog afgezien van de metno^^^
logische problemen, verband houdende met IQ-konstruktie en de
vragen rond de stabiliteit van de intelligentie, blijkt wel hoe vaag
komplex van aard het begrip intelligentie eigenlijk nog is. Verwond
lijk is het dan ook niet, dat men steeds meer tot het inzicht is gekote"'
dat het uitdrukken van een algemeen beeld van verstandelijk funktj''^
neren in één globale intelligentiescore weinig zinvol is, omdat ^^^^^^^^
dividuele verschillen wat betreft de struktuur van de intelligef'"^
niet in tot uitdrukking komen.

Zegt een globale intelligcntiescore dus weinig, een analyse van
verschillende onderdelen van de test kan wellicht meer bijdragei^ ^^^
een beter begrip en inzicht in het verstandelijk funktioneren van
individu.

* Dc eerste auteur is verbonden aan de Afdeling Bedrijfspsychologie ^^ ^^^
Psychologisch Laboratorium, de tweede auteur aan dc Afdeling Rcs"^*^
het Pedagogisch Instituut, Katholieke Universiteit, Nijmegen. Psvc'^'''

Dank is verschuldigd aan drs. A. H. M. Scheerder van hef Eindhovens f
logisch Instituut voor zijn medewerking bij de dataverzameling. . gtat'®''"

De berekeningen zijn voor het grootste deel uitgevoerd door de Scctic
sehe Dienstverlening van het Psychologisch Laboratorium.

jaren meer tests verschenen zijn als de G.I.T. (Groninger Intelligentie
'^^st), de D.A.T. (Differentiële Aanleg Test) en de I.S.I. (Interesse,
Schoolvorderingen en Intelligentietests), die door faktor-analytisch on-
'^crzoek meer doorzichtig zijn in hun struktuur.
^eer inzichtelijke methoden voor het meten van de intelligentie en
<lientengevolge een beter begrip voor het verstandelijk funktioneren,
^'^hijnt mede te hebben bijgedragen tot een groeiende relativering van
Wat overtrokken aandacht voor het intellektuele aspekt van het
psychisch funktioneren.

dirkzwager (1966) kwam tot de konklusie, dat schoolprestaties in be-
^ngrijke mate onafhankelijk zijn van de intelligentie, of anders uitge-
^kt, dat het niet de intelligentie van de leerlingen is, die het direkte

van onderwijs-inspanning bepaalt.
Opmerkelijk is het evenwel, dat in het test-psychologisch onderzoek,
Spricht op het vaststellen van iemands kans op welslagen, ook nu nog
het accent wordt gelegd op het gebruik van kapaciteiten- en

^ct ontbreken van voldoende valide methoden om andere trekken
.. . psychisch funktioneren te meten, zal ongetwijfeld aan deze een-
^ Ige benaderingswijze niet vreemd zijn.

zie^"'^^^ "u aan de waarde van voornoemde tests te willen tomen, ge-
de aanzienlijke korrelaties, die vaak met prestatiekriteria werden
onden, zouden we in dit artikel, in het kort, de noodzaak willen
entueren om in het testologisch onderzoek naast kapaciteiten en ver-
^gens ook aan andere eigenschappen de nodige aandacht tc besteden,
and" verband onvermijdelijk opdoemt, zal zijn: Welke

Berk, 1966) brengt naar voren, dat korrela-
Pre'. typisch gevonden worden tussen intelligentietests en school-
inde^*'*^ (Ie 50 liggen. Dit betekent, dat 25% van de variantie
Vgj. variabele samenhangt met de variantie in de andere (criterium)
and veronderstelt verder, antwoordend op de vraag welke

Ven P'^'^^^'^ities) bepalen, dat ongeveer 20 % moet worden toegeschrc-
op j. ^^ samenhang met motivationcie faktoren en dat 25 % a 30 %
^aard" samenhang met verschillende specifieke

nog ^^^^ ^^ niogen aannemen, dat bovengenoemde faktoren elkaar
een deel zullen overlappen, dan wil dat zeggen, dat de re-

sulterende 20 % ä 40 % voor rekening komen van een samenhang
met situationele variabelen als: socio-kulturele achtergronden, milie^'
sociale waardepatronen, etc.

Met betrekking tot dit laatste zouden we willen verwijzen naar d®
onderzoekingen van Van Heek e.a. (1968).

Gezien de belangrijke motivationele samenhang van ongeveer 20
met de variantie in prestatiecriteria, naast de ± 25 % samenhang vao
intellektuele variabelen, lijkt het de moeite waard in het testologisc
onderzoek wat meer aandacht aan dit aspekt van het psychisch
tioneren te besteden.

In analogie met het meten van de intelligentie doet zich ook hier
vraag voor: Wat zijn motivationele faktoren? Wat is motivatie en ho®
kan dit het beste worden geoperationaliseerd? Als dit op meervoudig®
wijze mogelijk is, wat is dan de beste methode?

Om een begin te maken met de beantwoording van deze en nog ^
vragen, zouden we allereerst, terwille van de duidelijkheid, een onde''
scheid willen maken tussen motivatie en motieven. Terwijl onder ^^^
motief gewoonlijk wordt verstaan een latente dispositie van de r
soonlijkheid, wordt gesproken van motivatie, wanneer deze latente o'
positie onder invloed van situatie-kenmerken geaktualiseerd wordt i"
manifeste gedragingen.

Nader beschouwd is het wellicht wat verwonderiijk, dat niotivatiof"^
faktoren, waaronder het prestatiemotief, het op heden misschien
onderzochte motief, pas zo laat in de psychologische bciangste'"^^-
zijn komen te staan. Het is eerst in 1938, dat wc de term „Nced ^^
Achievement" tegenkomen in de „need-lijst" van H. Murray. Het o ^^
breken van methoden om de motivatie van mensen te meten zal nio.
lijkerwijzc een verklaring hiervoor kunnen vormen.

De grote verdienste van McClelland, Atkinson, Roby, Clark en ^
(1953) is het, dat zij in 1949 de stoot gaven tot een psychonietns
benadering van motivatie en wel in het bijzonder prcstatkmotivatie-

Genoemde onderzoekers grepen terug op een idee, dat met
de klinische psychologen van Freud tot Murray van groot
gewicht bleek te zijn geweest, nl. dat de fantasie het beste
om de beweegredenen van mensen te leren begrijpen.

Wanneer we ons in het verdere verloop van dit artikel nog ^
melijk zullen bezighouden met het prestatiemoticf, dan wil dat ^^
zeggen, dat we de komplexe geïntegreerde aard van al het gedrag

'Ie situationele mee-bepaaldheid uit het oog zijn verloren.
Hoe echter het prestatiemotief van andere motivationele faktoren te
Onderscheiden? „Wir stehen vor zwei Hauptproblemen", schrijft
Meckhausen (1965), „Motivationszustände müssen zunächst von ande-
thematisch abgegrenzt werden und dann hinsichtlich ihrer Stärke
quantifiziert erfaszt werden", (p. 380)

Naar welk criterium het prestatiemotief „thematisch abzugrenzen"
J'^n andere motieven? McClelland, Atkinson, Clark en Lowell (1953)
Ossen dit probleem uitstekend op door het prestatiemotief te omschrij-
ven als een „competition with a Standard of excellence". „In the case
^^ achievement-motivation, the situations should involve '„Standards
excellence" . . . and the behavior should involve either competition
those Standards of excellence or attempts to meet them which, if
^^ccessful, produce positive effect, or if unsuccessful, negative effect".
(P- 275)

Onder „achievement-motive", dat we vertalen door prestatiemotief,
^^ en we resumerend willen verstaan: de sterkte van de tendens om
presteren, waarbij presteren moet worden opgevat in de zin van
'eren; dit zowel in de ogen van anderen als van zichzelf.

McClelland als Heckhausen hebben, om het prestatiemotief
al ^t" '"elaticf konstant psychisch kenmerk van mensen te meten, vcel-
öaHs gemaakt van een techniek van het TAT-typc. Als operatio-
eg^^^^gsalternatief hebben andere onderzoekers, o.a. Edwards (1959),
g^)""agcn|ijst gehanteerd.

een' .^'^"^^eringswijzen, met hun resp. voor en tegens, zijn reeds in
^ horige publikatie uitvoerig besproken (Hermans, 1967).
Het artikel met de volgende informatie:

(194^?^ Preud. Op zijn gcdachtengang voortbouwende heeft Murray
fajjf . (Thematic Apperception Test) ontwikkeld om aan ppn.

was geheel verschillend. Dat van McClelland
gekonstruecrd d.m.v. een experimentele benaderingswijze:

naar aanleiding van op een scherm geprojekteerde platen, werd
aan de pp. verzocht een verhaal te schrijven op een formulie'"'
waarop vier vragen stonden.

De antwoorden op deze vragen werden uitgewerkt aan de hand vaj'
een experimenteel gekonstrueerd coderingssysteem (McClelland et
1953).

Naast de TAT, bestaan er in de Verenigde Staten nog enkele ano
technieken ter bepaling van het prestatiemotief. De meest belangnj
daarvan is de „Test of Insight" van French (1958):
aan ppn. worden 10 korte uitspraken voorgelegd, waarin verme ^^^
wat bepaalde mensen zoal denken, doen, voelen, etc. De pp. moet
opschrijven wat hem daartoe kan hebben bewogen. De test wordt
gewerkt volgens een scoringssleutel, die veel gelijkenis vertoont niet
TAT-sleutel.

Een kombinatie van een keuze- en projektieve techniek is de
Picture Interpretation Test" (I.P.I.T.; Johnston, 1957). Bij een pif®^
worden enige pasklare verhaaltjes gepresenteerd, waaronder zich ^
verhaal met een prestatie-thematische inhoud bevindt. De pp-
verzocht het meest bij de plaat passende verhaal aan te duiden.

Aronson (1958) konstrueerde tot slot nog een niet-verbale
Hij trachtte het prestatiemotief langs grafische weg te bepalen do
tekeningen te analyseren.

Prestatiemotivalie, zo blijkt uit de literatuur, schijnt niet alleen te ^^^
nen worden begrepen uit de sterkte van een motief om sukses te ^^
reiken, „an approach motive", maar dient tevens te worden ^^^
in het licht van een motief om mislukking te vermijden — "
ance motive".

„Met het vooruitzicht te zullen slagen in het volbrengen van
paalde taak, is de dreiging van een mogelijke mislukking onverbr
lijk verbonden" (Wilde, 1966).
In de publikaties rond het prestatiemotief wordt na 1953

McClelland et al.) een expliciet onderscheid gemaakt tussen „hope
of success" (HS) en „fear of failure" (FF).

I^et „hope of success" wordt bedoeld datgene, wat men oorspronke-
Jk door middel van de TAT-procedure pretendeerde te meten, nl.
"et prestatiemotief.

»Fear of failure" (faalangst), een vorm van angst, die kan optreden
^ situaties met een prestatiethematisch karakter, kan opgevat worden

een motief om mislukking te vermijden.
In de (Amerikaanse) motivatieliteratuur worden hoofdzakelijk ques-
tionnaires aangetroffen voor het meten van de sterkte van de faalangst-
'spositie. Een nadere bestudering van de angstschalen leert, dat deze
Onderverdeeld zouden kunnen worden in:

schalen voor het meten van meer algemene angst en
meer specifieke angstschalen, specifiek in die zin, dat ze gekon-
strueerd zijn voor het meten van angst, die optreedt in prestatie-
situaties.

^oorbeelden van het eerste type zijn: de MAS (Manifest Anxiety
^le); Taylor, 1953; de A.I. (Anxiety Index), Welsh, 1952 en de A.S.
^^nxiety Scale), Frceman 1952.
oorbeelden van het tweede type: de TAS (Test Anxiety Scalc),
andier en Sarason, 1952 cn de AAT (Achievement Anxiety Test),
^pen Haber,1960.

^^eide typen schalen werden door Alpert cn Haber (1960) getoetst op
y^^^^'^'kbaarheid bij het prediceren van akademisch sukses cn ge-
en Werd, dat specifieke angstschalcn beter prediceerden dan alge-

Pre«t ^^ op dit item (geen last) is een indicatie voor een lage
. . "'atieanpct ______ __________________..............

Wij^g .^^"ßst. Naarmate meer items van een schaal op consistente
heijj jJ" bepaalde richting beantwoord worden, neemt de zekcr-
Sar l^lassificatic (hoge of lage prestatie-angst) juist is.

•^ense^n" ^^ Mandler (1952) en Craighill (1952) beweerden nu, dat
■^ct een hoge prestatie-angst onder invloed van angst provo-

cerende omstandigheden slechter zouden gaan presteren en dat offig^'
keerd mensen met een lage prestatie-angst onder die omstandigheden
tot betere prestaties zouden komen.

Alpert en Haber (1960) zochten naar rechtvaardiging van deze wei-
nig bevredigende verklaringswijze en introduceerden het begnp
„facilitating-anxiety" — angst met een positief effekt op prestaties. On
afhankelijk van een „debilitating anxiety scale" (AAT-) — angst w
een nadelige invloed op prestaties — ontwierpen zij „facilitating anxiety
scale" (AAT + ).
Een voorbeeld van een facilitating item (PMTK) is:
„Ik heb de ervaring dat angstgevoelens

Een hoge score op dit item (meestal helpen) is een indicatie voor
sterke facilitating anxiety (positieve faalangst).

Het is niet noodzakelijk, dat beide schalen hoog negatief
ren; heel goed denkbaar is het zelfs, dat lage koëfficiënten gevon ^^^
zullen worden, daar het faalangst-motief op deze wijze beschouwd a
een bidimensioneei konstrukt kan worden gezien.
Met hun beide schalen afzonderlijk vonden Alpert en Haber sig"
kante korrelaties met het criterium gesommeerde rapportcijfers. Te ^^^
bleek uit multiple korreiatieberekcningcn, dat bij gebruik van z"
de positieve als de negatieve angstschaal betere predicties gedaan
den worden, dan bij gebruikmaking van een van de schalen afzon

Samenvattend: gesproken kan worden van twee vormen van spec
angst, te weten: negatieve faalangst (debilitating anxiety) en pos''
faalangst (facilitating anxiety). j.

Aangenomen wordt, dat de eerste een negatief, de tweede
tief effekt heeft op prestaties. Hier moet aan worden toegevoegd. ^^^
deze effekten slechts dan optreden wanneer het kondities betreft ^^
een stressmatig karakter en opgaven met een zekere moeiiijkheidsg ^^

Beide vormen van faalangst zijn ais relatief stabiele disposities
persoon aanwezig. Ze worden onder genoemde kondities mam e^^^^
observeerbaar prestatiegedrag. Verder wordt aangenomen, dat ^^^^
disposities interindividuelc verschillen vertonen. Ofschoon er ^^^
fluctuaties aanwezig zijn in de tijd, kan gesteld worden, dat ne
individu een sterkere of zwakkere faalangst heeft dan het andere
vidu.

In het hierna te bespreken onderzoek zal gebruik gemaakt worden van
PMTK (Prestatie Motivatie Test voor Kinderen), een verdere uit-
bouw en bewerking van de PMT (Prestatie Motivatie Test) (Hermans,
1968), die voor volwassenen bedoeld is. Ten tijde van dit onderzoek
bevond de PMTK zich nog in konstruktie-stadium. In deze vragenlijst
^ijn items opgenomen voor het prestatiemotief en positieve en negatieve

_ I^'j het opstellen van de angstvragen werd rekening gehouden met de
•"Zichten van Alpert en Haber (1960), die differentieerden naar posi-
'leve en negatieve faalangst. Bovendien is er een aparte schaal gekon-
^trueerd voor S.W. (sociaal-wenselijkheidstendens), waarvan het de be-
<JoeIing is om te kontroleren of de verschillende schalen van de PMTK
zijn ingevuld vanuit een min of meer sterke neiging zich goed voor
® doen. Tevens kan deze S.W.-schaal opgevat worden als een meetin-
^'rument voor het „approval motive" (waarderingsmotief) (Crowne en
'^arlowe, 1964).

,, "^^^ns (1967) ontwierp op basis van literatuur-onderzoek een hypo-
isch beeld van de hoog prestatiegcmotiveerde mens, ideaal-typisch
^ volgt omschreven (p. 34):

bij heeft, voor zover dat binnen de grenzen van zijn kapaciteitcn
^ valt, een hoog aspiratie-niveau

^ hij streeft naar vooruitgang op de maatschappelijke ladder
^ 2ijn tijdsperspektief is sterk op de toekomst gericht

Ook heeft liij een sterk doorzettingsvermogen, wanneer het gaat om
^ taken van een zeker.; moeilijkheidsgraad

Ple-^K^"^'^ van dit ideaalbeeld werden bij de item-konstruktie multi-
^i'Poth'^'^ ''cms rond boven beschreven aspektcn geformuleerd. Deze
itgy '^"scli opgestelde vragen werden getoetst door middel van de
"^vc clusteranalyse van Boon van Ostade (1969).

Het betrekkelijk geringe aantal studies, waarin de prestatie-motivatie
bij meisjes werd onderzocht, leverden resultaten op, die weinig over-
eenstemming vertoonden met studies, waarin jongens als ppn. warefl
opgenomen.

Klinger (1966) geeft in zijn publikatie een overzicht van 86 onderzoe-
kingen, waarin de relatie tussen diverse prestatiecriteria op hun samefl'
hang met het prestatiemotief werden onderzocht. Aan deze publikati®
ontlenen we de volgende gegevens: van de 17 studies met vrouwelijk
ppn. bleken er slechts 5 signifikant te zijn, terwijl daarentegen in studies
met mannelijke ppn. de proportie hoger lag, nl. in 32 van de 57 on-
derzoekingen kon een signifikantie-relatie tussen prestatiemotief ^^
prestatiegedrag gerapporteerd worden.

Met als doel meer klaarheid te brengen in de vaag inzichtelijke struc-
tuur van de prestatiemotivatie bij vrouwelijke ppn., werden enige stu-
dies opgezet (Atkinson, 1958).

Enerzijds hielden deze zich bezig met de inhoud van het projektieve
materiaal: mannelijke figuren in prestatie gerelateerde aktiviteiten oP
de TAT-platen werden vervangen door vrouwelijke figuren en onder-
zocht werd of er verschillend gereageerd zou worden. Anderzijds werd
geëxperimenteerd met verschillende „arousal" kondities, waaronder de
TAT wordt aangeboden.

De bevindingen zijn niet éénduidig te noemen, zodat wc samenvatten'^
zouden willen stellen — zoals ook French en Lesser (1964) suggere^"
— dat, gezien het gering aantal significante relaties in het overzie"
van Klinger, het geven van meer prestatie-relevante antwoorden "P
TAT-platcn met mannelijke figuren en de niet of althans zeer
invloed van „arousal"-kondities, het prestatiemotief bij vrouwelijK^
ppn. op een andere, meer komplexe wijze in de persoonlijkheid ver-
ankerd ligt, dan bij mannelijke ppn.

Mead (1949) schreef in dit verband: „When a girl rcachcs adolescc"^
there is a change in emphasis concerning achievement. At this P^^J^
in the life of a girl it becomcs apparent that competition with the
is ultimately unrewarding. The female role becomcs more clearly
fined as non conipetitivc and achievement is assigned almost exclusi^^
to the male role."

In praktisch alle onderzoekingen, waarin de prestatiemotivatie^^^
vrouwelijke ppn. werd onderzocht, werd gebruik gemaakt van pr^J
tieve technieken. U

zullen we met behulp van de PMTK de relatie tussen prestatiemotief
prestatiegedrag bij meisjes en jongens apart onderzoeken.

onderzoek op de huishoudscholen
Het motivatie-onderzoek op de huishoudscholen maakte deel uit van
groter projekt, het zgn. L.B.O.H.-projekt (Lager Beroeps Onderwijs
huishoudscholen) *. Daar dit experiment een landelijke aangelegenheid
^as, werd — verspreid over het hele land — een keuze gemaakt uit
^ss huishoudscholen, te weten: Stadskanaal, Apeldoorn, Delft, Ensche-
' boxtel, en Sittard. Totaal omvatte dit onderzoek 515 leerlingen,
^en meisjes uit de eerste klas, met een leeftijd, die varieerde tussen
en 15 jaar.

ßegin september 1966 werd aan deze meisjes de PMTK en het presta-
'«gedeelte van de ISI-tests voorgelegd. De PMTK bestond in dat sta-
'um uit een 60-tal multiple-choice items; 33 items voor het presta-
motief, 19 voor negatieve faalangst, terwijl om redenen van discri-
J'l'nerende validiteit tevens vier positieve faalangst- en vier intelligentie-
^ 'ïis in de vragenlijst voorkomen. Beide laatst vermelde groepen zullen
het verdere onderzoek op de huishoudscholen buiten beschouwing
^°rden gelaten.

200^ totale groep van 515 leerlingen werd een sample getrokken van
' Waarin Apeldoorn en Sittard ieder met 34 ppn. vertegenwoordigd
Wer^*^ overige scholen ieder met 33. De groepen van 34 resp. 33
en op ä selektc wijze samengesteld uit het beschikbare testmateriaal
iedere school.

br V,codecijfer. Deze codes werden op ponskaarten overge-
'fend elektronisch werd per testvraag de frckwentieverdeling bere-
bij ^^ ^ezc frekwenties werden dc medianen bepaald, waar-

gestreefd werd naar een optimale verdeling. Items, die echter de
che grens 45 : 155 overschreden, werden niet in de verdere analyse
tig ""^"^en. Dit bleken 12 items te zijn: zeven prestatie- en vijf nega-
Igjj^^ faalangst items. De overgebleven 48 items werden in enen en nul-
gecodeerd en wel zo, dat wanneer aan het oogmerk van het item
werd, een 1 werd gegeven, bleek dat niet het geval te
^^riiie gecodeerd. Dc aldus tot enen en nullen getrans-

gegevens werden opnieuw op ponskaarten gezet en middels
'eve cluster-analyse werden de a priori opgestelde afzonderlijke

groepen van items, als indicatoren voor het prestatiemotief en negatieve
faalangst, getoetst. Bij de item-totaal korrelatie werd een grens van .2
aangehouden. Uit elke opgegeven groep werden telkens vijf clusters ge-
ëxtraheerd. De clusters, zoals ze achtereenvolgens uit de analyse resu -
teerden, het aantal items waaruit ze bestonden en de cluster-betrouW-
baarheden (K-R-20, Guilford, 1954) staan weergegeven in tabel 1.

tabel 1. Volgorde, het aantal items en de betrouwbaarheid (K-R 20) van ce
gevonden clusters van de item-analyse over 200 huishoudschool-leerlingen-
Prestatiemotief Faalangst —

Clusters, die als operationalisering voor dc twee motieven zullen worden
bruikt.

Gevonden werd, dat alle prestatiemotief- zowel als negatieve faalangs'^
items hogere ladingen hadden in hun eigen cluster dan in het j

rerende cluster. De korrelatie tussen beide clusters was .18, zodat ^^
prestatiemotief en negatieve faalangst op deze wijze geoperationalise^^
als van elkaar onafhankelijke eigenschappen kunnen worden beschou

De relatie tussen prestatiemotief en prestatiegedrag bij hidshoudscho'^^
leerlingen

Ais meetinstrumenten voor de sterkte van het prestatiemotief en neg^^
tieve faalangst werden de clusters genomen met het grootste
items en de laagste betrouwbaarheid (zie tabel 1). Voor iedere le
linge werden scores voor het prestatiemotief en negatieve ^^
verkregen, door bij elk van de 13 resp. 10 testvragcn na te gaan o ^^
antwoord boven de mediaan lag. De antwoorden, die hieraan volde ^^^
werden per leerlinge gesommeerd en konden waarden bereiken voor^
prestatiemotief van O t/m 13 en voor negatieve faalangst van
Aangenomen mag worden, dat iemand die op veel items een an ^^^^^
had gegeven, conform de bedoeling waarvoor de items waren opg^ ^^^
sterker gemotiveerd was en/of een hogere negatieve faalangst ha .
iemand die weinig van deze antwoord alternatieven had gekozen. ^^^^
Zoals reeds vermeld, werd ook het prestatiegedeelte van de ^^^^^
tests afgenomen, zodat wc naast de motivatie-gegevens van iedere
linge ook over haar intelligentie- en schooivorderingenindex bc

Van drie scholen (Apeldoorn, Enschede en Sittard) werden ^^^ ^^
portcijfers verzameld. De gemiddelden en standaarddeviaties

Vier predictor-variabelen zijn ter vergelijking van deze drie huishoud-
scholen weergegeven in tabel 2.

Jabel 2. Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) van prestatiemotief,
^gatieve faalangst, intelligentie- en schoolvorderingenindex (ISI) over drie huis-

132 92.77 12.11 82 90.21 10.77 87 95.89 10.58
132 90.09 9.66 82 84.59 7.37 87 93.71 7.66

criteria voor schoolsukses werden voor de drie scholen de rapport-
^'Jfers op het eind van het schooljaar 1966/67 verzameld. Tussen de
scholen bleek een vrij grote mate van overeenkomst in het vakken-
Vak ^^ ^^ bestaan. Slechts in enkele gevallen werd gevonden, dat een
^ op de ene school anders genoemd werd dan op een andere school,
anneer we dachten, dat ondanks de verschillende benaming, inhou-
JK toch liet zelfde bedoeld werd, dan werd gezocht naar een alge-
^ naam. Het doel van deze werkwijze was, om afgezien van de in-
hejj verschillen in situationele faktoren, die ongetwijfeld zullen
he' ^^staan, te komen tot een zo groot mogelijke vergelijkbaar-

'n prestatiecriteria tussen de drie scholen.
^^ Produkt-nioment korrelaties tussen de vier predictoren en criteria
schoolsucces staan weergegeven in tabel 3. De meest saillante be-
^atte"^'^" zouden we in de volgende punten willen sanien-

In twee van de drie gevallen is er sprake van een nagenoeg intelli-
gentievrije prestatiemotivatie, terwijl, onverklaarbaar, in het Sittard-
°nderzock het prcstatiemolief —. 32 korrelccrt met de intelligcn-
'■e-index.

^ct het prestatiemotief werd voor al de drie scholen geen enkele
een signifikante relatie met prcstatiegedrag criteria gevonden
Sittard-onderzoek bleken zelfs lichte negatieve korrelaties
bestaan.

Het ontbreken van elke signifikante relatie tussen prestatiemotief
en prestatiegedrag is in overeenstemming met de resnltaten, die ble-
ken uit het overzicht van Klinger (1966).

5. Dat ook met negatieve faalangst, consistent voor de drie scholeD)
geen enkele signifikante relatie met prestatiecriteria gevonden werd,
wekte, gezien uit de literatuur anders blijkt, meer bevreemding op-
Als mogelijke verklaring voor dit feit zouden we willen

dat de lage „ego-involvement" van deze leerlingen bij schoolpr®®
tatie-taken in het algemeen en zo ook bij het beantwoorden van de-
ze vragenlijst, hier mogelijk debet aan is geweest.

6. Tot slot, zowel intelligentie- als schoolvorderingenindex bleken gO®'
de predictoren te zijn voor schoolsukses. Met intelligentieindex ^
predictor werd in 24 van de 30 gevallen een signifikante ^^^^^^^
p < .05) met prestatiecriteria gevonden, terwijl dat voor
schoolvorderingenindex 22 maal het geval was. Enigszins opni®''
kelijk is, dat met het vak rekenen op de school in Enschede ge^"
signifikante korrelaties werden gevonden.

.55' /
.29'

.12 >'

.33' /

.13

26' 'iJ
.0?

^.07
.09
-.03
—.03
.02
.07
.19
.07

-.07

.09

.08

Konklusie: ^^^jg-

Een mogelijkheid voor het ontbreken van elke relatie tiissen p^^^
motief en negatieve faalargst enerzijds en prestatiegedrag
is, dat het prestatiemotief, resp. negatieve faalangst op deze wijz®

°Perationaliseerd in een vragenlijst-methode, geen valide instrument
Vormde voor de toetsing van prestatiecriteria van 12—15-jarige meisjes
op huishoudscholen.

Het niet-valide zijn van deze vragenlijst-methode leek ons onwaar-
schijnlijk^ gezien de zeer bevredigende resultaten van Hermans (1967)
^'j Volwassenen. Met de resultaten van een hierna te bespreken onder-

hopen we dit argument te kunnen weerleggen.
Een mogelijk, naar ons inzicht meest waarschijnlijk, alternatief is, bij
'^ßt Zoeken naar een verklaring uit te gaan van de aard van de popula-
meisjes in dit onderzoek. Het is algemeen erkend, dat prestatie-mo-
^'vatie bij meisjes in het algemeen, een komplexe wat twijfelachtige
Aangelegenheid is. In de slechts enkele gevallen, waarin een signifikan-
relatie tussen prestatiemotief en prestatiegedrag kon worden aange-
'°ond, betroffen dit steeds meisjes van middelbaar en universitair ni
meisjes waarvan mocht worden verwacht, dat ze een hogere com-
mutatieve instelling bezitten dan meisjes van huishoudscholen, van wie
Ovendien nog kon worden aangetoond, dat het grotendeels „under-
achievers" * waren.

^^^tatiemotivatie bij jongens van lagere technische scholen
czocht werd naar een groep jongens, die qua opleiding, leeftijd, in-
%entie-niveau en sociale klasse het best vergelijkbaar zou zijn met de
^ 'sjes van de huishoudscholen. We dachten, dat jongens van Lagere
^^hnische Scholen hier het best aan zouden beantwoorden. Geko-
Werd een l.t.s. uit Someren.
rië^^"^ juni 1967 werd aan jongens van 6 eerste klassen, in leeftijd va-
tussen 12-15 jaar het testmateriaal voorgelegd en van 127
®gen We de beschikking over de volledige motivatie- en intellicentie-

pmtk had, in vergelijking tot het huishoudschool-onderzoek
faal ondergaan, in die zin, dat tevens items voor positieve

^ngst (F + ) cn sociale wenselijkheidstcndcns (SW, waarderingsmo-
^aren opgesteld.

vorm bestond de vragenlijst uit 94 vragen, waarvoor op a
basis waren opgesteld:
jg l^i^ms voor het prestatiemotief (P)
l'^ms voor negatieve faalangst (F-)
, voor positieve faalangst (F +)

'üssen cY®" ..undcr-achicvcmcnt" is hier sprake, wanneer de discrepantie-score
• n, negatief is.

Per testvraag werd middels handbewerking de frekwentie-verdeling
rekend. Items, die de kritische grens 70%—30% overschreden, wer-
den niet tot verdere analyse toegelaten. Dit bleken 19 items te zijn. Na
verwerking van de resterende 75 items middels iteratieve clusterana-
lyse, kwamen, nadat de computer voor elk opgegeven cluster hetzelfd®
iteratieve proces ten hoogste 5 maal herhaald had, de volgende clusters,
die in tabel 4 staan beschreven, te voorschijn.

Als operationalisering voor het prestatiemotief, negatieve faalangst,
sitieve faalangst en SW-tendens, werden de clusters genomen »et ^
grootste aantal variabelen. In twee gevallen was er, zoals uit de
af te lezen, sprake van een gelijk aantal variabelen in de clusters; m
geval gaf de hoogte van de betrouwbaarheid de doorslag, welk cW
als operationalisering voor het betreffende motief werd gekozen.

In alle gevallen bleken de testitems hogere ladingen te hebben i"
eigen cluster dan in clusters, waarvoor ze niet bedoeld waren. Na
inspektie leerde tevens, dat negatieve faalangst-items niet alleen ^^
korrelecrden met hun eigen cluster maar ook relatief hoog op het P
sitieve faalangst cluster en omgekeerd F+ items op het F-cluster. ^^^
De produkt-moment korrelaties tussen beide faalangsten bcreik'^'^^^jg
waarde van -.43 (zie tabel 5) en liggen iets onder de orde van S ^^
als gerapporteerd door Alpert en Haber (1960) voor de AAT-

Zoals reeds vermeld, werd in Someren tevens het prestigegedeel ^^^^
de ISI-tests afgenomen. Naast de intelligcntiegegevcns werd ^^^^^
iedere leerling een score voor elk van de vier motivationcle vana ^^^
verkregen, door na te gaan of de gekozen antwoord-aiternatieveii

^ßrst- en Paasrapport gekozen. De gemiddelden van deze twee waar-
<^eringen werden als criteria voor prestaties opgenomen. Middels onge-
bogen optelling werd tevens een totaal rapportcijfer berekend, hetgeen
^Is belangrijkste „overall-criterium" werd beschouwd.

Tabel 5 geeft de produktmoment korrelaties tussen de 5 prediclo-
'"en, SW en criteria voor schoolprestaties.

dat zowel het prestatiemotief (P) met een r van .42, als negatieve
faalangst (F-), r is -.34, zeer duidelijk korreleren met het „overall-
criterium" gesommeerd rapportcijfer (p < .001; tweezijdig ge-
toetst). Dit betekent, dat hoog prestatiegemotiveerde leerlingen be-
tere rapportcijfers hebben dan laag gemotiveerde en dat leerlingen
met een sterke negatieve faalangst lagere rapportcijfers hebben, dan
leerlingen met een zwakke negatieve faalangst.
Voor de F+ variabele is dit verband minder, doch nog sig-
nifikant op 5 % niveau (tweezijdig getoetst). Dit houdt in, dat
leerlingen met een sterke positieve faalangst betere rapportcijfers
^ hebben dan leerlingen met een zwakke negatieve faalangst.

• Tussen SW en het criterium gesommeerd rapportcijfer werd geen
relatie gevonden, tevens korreleerde deze tendens relatief laag
^ met de drie motivationele faktoren: P, F- cn F -h.

^ drie motivationele faktoren mogen, gezien de relatief lage
korrelaties, als onafhankelijk van de intelligentie worden be-
schouwd. Opmerkelijk is het evenwel, dat voor elk van de drie het
verband met de schoolvorderingcnindex groter was dan dat met
de intelligentie-index en in het geval van F- zelfs een hoogte van
^ 35 bereikte.

Partiële korrelatie berekeningen (zie bijlage 1) laten zien, dat de
samenhang van de drie motivationele faktoren met het criterium ge-
sommeerd rapportcijfer (schoolsukses) niet verklaard kan worden
door de bijdrage van de SW-tcndens. Deze berekeningen toonden
bovendien aan, dat alle predictoren behalve F + , een oorspron-
kelijke bijdrage blijven geven aan de verklaring van de rapport-
cijfers.

^^de inleiding werd vermeld, dat Cattell (vgl. Berk, 1966), ± 20%
^chr^^ Voorspelbare variantie in het criterium schoolprestaties toe-
25 samenhangende met motivationele faktoren, naast een ±:

te -schrijven aan de specifieke geaardheid van deze groep. A" ^^^
waardenpatroon zijn de meisjes van huishoudscholen in sterke mate ^
gend ingesteld. De kompetitieve instelling in de zin van „zo
gelijk werken", „verbeteringen aanbrengen in je prestaties", »
presteren dan een ander", is bij deze meisjes in mindere mate on
keld dan bij jongens; waarschijnlijk ligt het presteren bij meisjes ( i^
ciaal bij deze meisjes) anders en meer komplex in de persoonlij
verankerd dan bij jongens. ^g

In deze interpretatie van de resultaten zijn we nog gesterkt
voorlopige resultaten van een recent onderzoek, waarin
geleken werden met l.o.-meisjes. Wat betreft het prestaticmotief
nu, dat ook bij meisjes een relatie werd gevonden met rappo^^^'J j^y
ofschoon minder hoog dan bij jongens. We vermoeden daarom,

(minder geselekteerde) l.o.-meisje in het algemeen de kompeti-
tieve instelling sterker is en een belangrijker rol speelt bij het studeren
^än bij het huishoudschoolmeisje. Tevens bleek uit dit l.o.-onderzoek,
^ät studieprestaties bij de meisjes in hogere mate van faalangst afhan-
kelijk v^faren (positieve korrelatie met F +, negatieve met F-) dan van
prestatiemotief, terwijl dit bij jongens omgekeerd was. In het
algemeen is het waarschijnlijk, dat motivationele faktoren als prestatie-
•^otivatie en faalangst bij meer kompetitief op prestaties ingestelde
•Meisjes, een belangrijker rol zullen spelen dan bij meer (ver)zorgend in-
gestelde meisjes. Bovendien is de aard van het nijverheidsonderwijs
meisjes zo, dat er wellicht weinig appèl wordt gedaan op pres-
seren in de zin van excelleren.

Bleek voor de meisjes geen verband te bestaan; in het onderzoek met
^°"gens van de l.t.s. als ppn. werden zeer duidelijke signifikante relaties
ssen motivationele variabelen en schoolprestaties gevonden. Blijk-
kan bij jongens de stelling van Cattell bevestigd worden,
relatief belangrijke bijdrage van met name prestatiemotivatie en
•Negatieve faalangst in de voorspelbare variantie van het criterium
^ehoolprestatie, moge een indikatie zijn voor de noodzaak om in het
stologisch onderzoek, gericht op het prediceren van iemands kans op
Welslagen, naast kapaciteiten ook de nodige aandacht aan het moti-
^^tionele aspekt van het psychisch funktioneren te besteden.

ATKINSON, j. w. (Ed) Motives in fantasy, action and society. Princeton: van
Nostrand, 1958.

BOON VAN OSTADE, A. H. De iteratieve clusteranalyse, een classificatiemetho-
de voor psychologische data. Academische Proefschriften (te verschijnen
in 1969).

DIRKZWAGER, A. Intelligentie en Schoolprestaties. Amsterdam: Swets en
Zeitlinger, 1966.

FRENCH, E. G. en LEssER, G. s. Some characteristics of the achieveme"'
motive in women. J. abnorm. Soc. Psychol., 1964, 68, p. 119-128.
GUILFORD, j. p. Fundamental statistics in psychology and education. Ne^
York: McGraw-Hill, 1950.

MECKHAUSEN, H. Leistungsmotivation und Unternehmerinitiative. Gawe'"'
T. v. d. Psychol., 1965, 6, p. 380-399.

HEEK, VAN F. e.a. Het verborgen Talent. Meppel: Boon en Zn., 1968.
HERMANS, H. M. Motivatie en prestatie. Amsterdam: Swets en Zeitl'më^^'

HERMANS, H. ƒ. M. Handleiding bij de Prestatie Motivatie Test. Amster-
dam: Swets en Zeitlinger, 1968.

JOHNSTON, R. A. A. Methodological analysis of several revised forms of
Iowa Picture Interpretation Test. J. Pers., 1957, 25, p. 283-293. ,

KLINGER, E. Fantasy need achievement as a motivational construct. Psych'"-
Bull., 1966, 66, p. 291-308.

SARASON, s. B., MANDLER, G. en CRAiGHiLL, p. Thc cffect of differcntia^
structions on anxiety and learning. In D. McClelland (Ed.): Studies in
tivation. New York: Appleton, 1955, p. 440-447. . |.

SARASON, s. n. The measurcment of anxiety in children. In: C. D-
berger (Ed.): Anxiety and behavior. New York-London: Academie P'''^
1966, p. 63-79.

WILDE, L. j. H. Motivationele factoren bij het slagen op school. GaWe' '
T. v. d. Psychol., 1966, afl. 5 en 6, p. 313-326.

(L^tor aan de Universiteit te Leuven, Faculteit van de Psychologie en de
Pedagogische Wetenschappen, Seminarie voor Historische Pedagogiek).

is bekend dat de pedagogische beweging in Nederland, in de 18de
Sn het begin van de 19de eeuw, in sterke mate door de Duitse werd
S^stimulecrd. Dat blijkt o.m. uit de belangrijke import van Duitse pe-
^gogische literatuur i, uit de inhoud van de sedert 1800 gepubliceerde
'Jaragen-, uit de betekenis van de Aufklärungspedagogiek voor de
^tschappij: Tot Nut van 't Algemeen. Het filantropinisme had in
® Noordelijke Nederlanden grote invloed 3.

aarmate nieuwe opvoedingsidealen ingang vonden, werden de klach-
^ 1 Over de verwaarlozing van het lager onderwijs en de onkunde van
® leerkrachten talrijker en talrijker -J. Met het oog op de volksverhef-
^ g kreeg de lagere school immers een geheel nieuwe sociale betekenis.
, Tiaatschappij had de plicht, voor die school zorg te dragen, en dat
u verschillende consequenties in. Daartoe behoorden de eisen die
j. " ^oor het eerst aan de schoolmeester stelde. „Dc schoolmeester of
^^er de Onderwijzer (want het woord Meester is voor een kind niet
^^"'g) leest men in De Mcnschenvriencl uit 1788 Een wel

Parende uitlating: het woord was de Aufklärungspedagogen evenmin
''efl^ school leidde moest zijn leerlingen immers

^bben, hun deugdzaamheid bevorderen en hun verstand ontwikke-
' ffi.a.w. opvoeden '">. Het was dus onontbeerlijk dat hij qua kennis
•Tiethodc onderlegd was cn wist hoe hij met kinderen diende om te

onderwijzer werd de drager van opvoeding en vorming als
^olk^ '^""cties. Niet dat verschijnsel op zichzelf deed zijn betekenis
f^j veranderen, maar wel het feit dat de maatschappij aan die

fin ^cn beslissende rol ging toeschrijven cn dan ook bereid was
^^ncicle offers te brengen. Voorbeeldige onderwijzers moesten zeer
Vo aangeschreven. Ze hadden „den grootsten invloed op de

en duurzame grootheid der Natie"
^a^ meteen in alle scherpte het probleem van de opleiding.

het schoollioudcn tevoren louter als een handwerk aanleerde,
sprgu^'^^"^ een opzettelijke, specifieke vorming noodzakelijk. Vanzelf-
Van ^^^^ iedereen

Inzake de bedoelde specifieke vorming zou men kunnen verwachten
dat hetgeen in de Duitse Staten reeds in de 18de eeuw werd gereali-
seerd, maatgevend is geweest. In feite heeft men niet klakkeloos over-
genomen, maar eigen oplossingen nagestreefd en gevonden. Uit de hier-
na volgende vergelijking moge dat naar voren komen. Uiteraard fflO®'
ik me daarbij, vooral wat betreft de Duitse „Schullehrerseminare' '
hier voortaan seminaries genoemd, tot grote trekken beperken.

Het streven naar verbetering van de lagere school, eerst van het pi^^'^
me en daarna van de Aufklärung uitgegaan, heeft in de Duitse StateO»
in de loop van de 18de eeuw, de gedachte van een adequate onder-
wijzersopleiding, die in petto reeds aanwezig was in 17de-eeuwse g®
schriften n, m realisaties omgezet. De Staat heeft zich daarbij slechts
weinig laten gelden. Wel strekte de staatsbekommemis zich ook
het lager onderwijs uit, maar wat de opleiding betreft bleef het in'ti®
tief, Pruisen niet uitgezonderd, doorgaans in handen van particulier®'''
vooral van geestelijken. De overheid kwam pas met subsidies tegen^
wanneer een onderneming bleek te slagen, en subsidies waren niet e
de regel 12. Slechts in het eerste kwart van de 19de eeuw is de ove
heid zich op grote schaal met de onderwijzersopleiding gaan inlaten-

De Duitse seminaries zijn in de 18de eeuw niet zozeer gesticht,
wel gegroeid uit wat reeds aanwezig was. Het gebrek aan ruime sta
interventie heeft daarbij het uitblijven van coördinatie tot
had. Onderwijsstof en vorm van organisatie liepen sterk uiteen.
ging haast overal, en vaak experimenterend, zijn eigen weg, al ^^
sommige instellingen door de invloed van bepaalde gcdachtenstro ^^^
gen of personen onderling verwant i-'i. Ook geografische verschillen ^^^
len te constateren ßij alle verscheidenheid van vorm hadden de^^^
minaries nochtans één karaktertrek gemeen: het waren nict-auton ^^^
instellingen i'""'. Ze leunden aan bij een weeshuis, een lagere schoo'» ®
gymnasium, een hogere burgerschool. Dat had o.m. tot gevolg 0
seminaries meestal niet beschikten over eigen lokalen cn eigen le'' ^^^
het personeel wisselde vaak, de hoofdfunctie van de leerkrachten
doorgaans elders ig. . ^gi,

In verband met de min of meer directe oriëntatie op de
het lager onderwijs, onderscheidt men seminaries van de „technis ^^^
en van de „wetenschappelijke" richting i". Dc eerste, vcrbonden^^^^^
plattelandsscholen en ook aan stedelijke weeshuizen of lagere
hadden die oriëntatie zeer uitgesproken. Ze ontstonden uit een ^^
dellijke nood aan leerkrachten voor die scholen. De opleiding ^

J^^ekelingen (weeskinderen, jongelui die de lagere school achter de rug
. ^dden, handwerklieden of bedienden) kwam neer op een progressieve
'^schakeling in de onderwijspraktijk. Daarnaast kregen ze theoretisch
Onderricht, dat echter niet meer dan vier tot zes uur per week omvatte.

resultaat van die opleiding was aan de ene kant vaardigheid in het
^^hoolhouden, maar aan de andere kant een kennis die niet veel hoger
J'^ikte dan het niveau van het lager onderwijs. Het accent viel niet op

Weten, maar op het kunnen.
Jö de seminaries van de „wetenschappelijke" richting vallen twee tak-
te onderscheiden: een oudere „humanistische" en een jongere
"Realistische". Onder de eerste dient men te verstaan: de bijzondere
^sen die, naast het gewone onderwijs, in Latijnse scholen of gymnasia
^^rden gegeven aan die leerlingen die het oog hadden op het lager on-
rwijs. Op weinig uitzonderingen na, bevatte de opleiding niets meer.
® aanstaande schoolmeesters volgden met de andere gymnasiasten de
^^Wone lessen, waarvan die in het Latijn in mindere of meerdere mate
® hoofdbestanddeel vormden, en daarnaast wat voor hen alleen be-
^•nd was. In de seminaries van de tweede tak stonden, inzake alge-
^ne vorming, de realia op de voorgrond, ten koste van de oude talen.
^^ Waren vooral verbonden aan een „Realschule" of een gymnasium,
p^^ 'kwekelingen telden ze hoofdzakelijk handwerklieden, die door een
^ beroep in hun onderhoud voorzagen.

^^^ IS zeer de vraag of de gymnasiumseminaries degelijke onderwij-
ti Het gymnasiaal onderwijs zelf was vcrbaal-fornialis-

jüis ' verbonden met de levenswerkelijkheid. Onderwijzer werden
2ij die de klassieke studies niet tot het einde toe konden volgen,
speciale voorbereiding op het lager onderwijs was doorgaans niet
^ Omvangrijk en bleek vooral gebrekkig door het tekort aan, of zelfs
Of ontbreken van praktische oefeningen. Eigen oefenscholen

'^sscn waren tot in de eerste decennia na 1800 niet aanwezig. Het
tot zelfs niet tot proeflessen in andere scholen, maar slechts

bj J^S^n die men uit de laagste klassen van het gymnasium bij elkaar
I^aarbij ging het dan noodzakelijk om herhaling van de catechis-
ggj^ • In de „realistische" seminaries was het studieprogramma uit-
dan in de „humanistische", maar bleek de beroepsopleiding

^ algemeen was de voorbereiding tot het onderwijzerschap in de
v^jj^^^'^^^se Duitse seminaries dus zeer gebrekkigIn de instellingen
»technische" richting beklemtoonde men te sterk de praktische

opleiding en kregen de seminaristen te weinig intellectuele bagage mee-
Aldus werden ze „flachen, zu Allem bereiten, aber zu nichts geschickten
Lehrer" 21. In de seminaries van de „wetenschappelijke" richtinS
kwam de praktijk daarentegen niet genoeg aan bod. Anderdeels bleven
de leerplarmen zelf deerlijk in gebreke; vast omlijnd waren ze nie'»
noch in hun geheel noch voor ieder vak. Men moest zich met het ele-
mentaire bezig houden, maar wilde een „gelehrte Dekoration" niet nuS'
sen 22. Uiterlijk vertoon vond men overigens hier en daar ook in ander®
opzichten terug, zoals het dragen van een uniform, het organiseren va"
concerten en toneelvoorstellingen. De traditie, het prestige van de kla^
sieke studiën en de Aufklärungstendenzen hebben meegebracht:
de ene kant, dat een aantal van de onderwezen vakken voor de a^o
staande schoolmeesters niet ter zake bleek; aan de andere kant, "
de leerstof een bont allerlei is geworden dat gemakkelijk oververzadig
en in zijn onderdelen niet diep genoeg kon gaan 23. Non multuffl» ^
multa! i.p.v. omgekeerd. Door het accent meer op het weten dan oP
het kunnen te leggen, schoot men het aangewezen doel voorbij, tef" J
dat streven zelf is mislukt. Meer dan een halve wetenschappelijke ^^^
ming konden de seminaries immers niet geven; een waarlijk wete''
schappelijke houding werd de seminaristen niet bijgebracht.
ook de klachten over het pedantisme van de schoolmeesters, die re
in de Aufklarungstijd zijn opgestegen 24. ^^

De leerlingen van de seminaries waren van zeer verscheiden allooi
meestal slechts toevallig bij elkaar gebracht: mensen van een ^^ ^^^
leeftijd, met een ontwikkeling van lager niveau, bedienden en ha"
werklieden, naast jongere verlopen gymnasiumstudenten of
„fragwürdigen Objekten abgebrochener Bildungsversuche" Ze o*®
den doorgaans in hun eigen onderhoud tc voorzien. Die onistan ^^
heden vergemakkelijkten het onderwijs natuurlijk niet. Het kwam ^^^^
voor dat de lessen slechts korte tijd werden gevolgd, of
werden bijgewoond. Het curriculum was overigens niet vast ^^^^^^
Men bleef, terwille van financieringsproblemen, doorgaans nog ver
de geregelde organisatie, met twee- of driejarige cursussen,
zicli in de 19dc eeuw heeft veralgemeend. Aangezien de meeste
naries op het privé initiatief steunden en regeringstoelagcn voor ^^^^^^
karig bleven, waren de mogelijkheden tot huisvesting in intcrnaa ^^^^
band nog niet bijzonder groot. Wel was de ontwikkeling reeds
nen die zou leiden tot het verlenen van beurzen aan de meeste
lingen en tot het overwegen van het intcrnaatsystcem. Tot een gco
samenleven was het echter meestal nog niet gekomen 2«.

^ Nederland zijn, zoals in de Duitse Staten, initiatieven tot organi-
^ätie van een specifieke onderwijzersopleiding vooreerst van particu-
isre zijde uitgegaan, vooral van het Nut. R. Turksma 27 heeft de op-
®idingsinstituten behandeld die omstreeks de eeuwwende door ver-
^chiUende departementen van de maatschappij werden gesticht. Men
ze indelen in „kweekscholen" en „leer- en kweekscholen". Een
"kweekschool" was een instelling waar men aan onderwijzers-in-spe
alleen theoretisch onderricht gaf. In 1796 werden er opgericht te Am-
en Haarlem. In deze laatste stad veranderde de instelling even-
van karakter: van 1801 af was zc een „leer- en kwcckschool".
klierender dient men te verstaan; een lagere school die tot model van
Verbeterd onderwijs diende en waar tevens een aantal leerlingen tot
°lderwijzer werd gevormd. De opleiding verliep zoals uitgestippeld
de Algemeene Denkbeelden die het hoofdbestuur van het Nut
^ 1796 voorlegde aan de commissie die door de Nationale Vergadering
^as belast met het ontwerpen van een plan tot organisatie van het
"l^'ionaal onderwijs ^n. Leerlingen met aanleg en neiging tot het on-
j '^ijs werden langzamerhand, in de mate van het mogelijke, bij het
§even betrokken. Van de onderwijzer kregen ze aanvullende theo-
"^^'ische lessen. Onder zijn leiding oefenden ze in het lesgeven zelf. Na
^^''loop van tijd konden zc ondermeester worden en zich onder toe-
van het schoolhoofd volmaken. Al was dus ,,dc beoeffening met
beschouwing vereenigd" toch lag het accent meer op de prak-
. ^ d^n op de theoretische vorming-"'!. Zulke „leer-en kweekscholen"
^ oen departementen van het Nut tussen 1797 en 1808 gesticht te
^'■Otlingen, Leiden, Rotterdam, 's-Gravenhage, Delft en Utrecht, en
, te Dordrecht vóór 1811 Slechts één daarvan heeft van de over-
financiële steun ontvangen, met name die te Groningen, die door
^'Representanten van het Volk van Stad en Lande werd gesubsidieerd,
tot^'^*^" het Nut om zijn analoge leer- en kweekscholen in drie steden
gej-^^^"^ gekomen. Tc Amsterdam werden in 1745 armenscholen op-
stce'^^^ ^oor kinderen van alle godsdienstige gezindheid. Hun aantal
^en^ ^ werden gefinancierd door

We ^^^^ werden zc gereorganiseerd. Zeker van dat ogenblik af
'ten die instellingen als leer- en kweekscholen. Ontdekte een ondcr-
Igg een van zijn leerlingen aanleg tot het onderwijs, dan signa-
vvas ^ bcstuurscomité. Dit onderzocht de betrokkene;

'-Ha '"'^^"Itaat gunstig, dan spoorde het de ouders aan hun kind
naar school te zenden. De betrokkene werd aangenomen als

kandidaat-kwekeling en kreeg van zijn veertiende jaar af een maande-
lijkse „douceur". Hij mocht reeds hier en daar een handje helpen, voor-
al in de eerste en tweede klas. Na verloop van tijd en mits te slage^
in een examen, werd hij tot kwekeling bevorderd. Hij bleef dat tot M
in een van de scholen, of elders, als ondermeester kon worden gepla^^^^"
De kwekelingen bleven intussen bij het onderwijs behulpzaam. Op ure''
buiten de schooltijd gaven de eerste drie onderwijzers aan kwekeling^®
en kandidaten bijzondere lessen in „de hoogere kennis" van „kunstma
tig lezen", schrijven, Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, rekenen»
algebra, meetkunde en zang. Het systeem 33 stemde dus overeen m
dat van de leer- en kweekscholen van het Nut. .

Te Rotterdam werkte sedert 1806 een analoge leer- en kweekschoo-
verbonden aan de stedelijke armenscholen. Viermaal per week,'s a^on ^
van zeven tot tien, werd les gegeven in Nederlands, wiskunde,
kunde, aardrijkskunde, geschiedenis, moraal, logica en didactiek. ^
was er daarbij om bekommerd „dat de leerlingen de vereischte gescn
heid erlangen, om de verkregen kundigheden aan anderen duide ij
mede te deelen". Zij hielpen dus bij het onderwijs in de lagere scho ^
of traden er als ondermeester op. Het is niet heel duidelijk of de K
kelingen, zoals te Amsterdam, ook allen uit de stedelijke armenscho
afkomstig waren 34.

In de stedelijke armenscholen te Leiden werden van vóór 1809 kV'®
kelingen tot onderwijzer opgeleid, op een analoge wijze als te Ams
dam en Rotterdam 3r..

Het ligt voor de hand dat men de leer- en kweekscholen kan
lijken met de Duitse seminaries van de „technische" richting. Het
ren evenzeer niet-autonome instellingen, aanleunend bij ccn
school. Er valt nochtans een tweevoudig verschil te constateren,
keling werden alleen leerlingen die men reeds uit ondervin ^^^
kende en die men slechts opleidde wanneer aanleg en lust tot ^^^
roep bij hen aanwezig waren. Anderdeels was het theoretisch o ^^^
wijs meer omvattend. Waar Cuvier 3c en Noël 37, afgezanten ^^^^^
de Keizerlijke Universiteit, het systeem volledig goedkeurden
V. Cousin 3!) de vraag gesteld of de geest van routine niet in dc ^^
werd gewerkt. Wat de praktijk van het schoolleven betreft ^olg^^*^
kwekelingen het voorbeeld van de onderwijzer, wat er kon op u' ^^^
dat geen vooruitgang werd gemaakt. Een goede algemene ontwik ^ ^^
was wenselijk. Cousin betwijfelde of de theoretische opleiding,
praktL?che, wel voldoende inhoud had •lo. .

vallig tot Stand gekomen, maar was het resultaat van een bewuste keu-
Waarbij de Duitse seminaries van de „wetenschappelijke" richting
^srden afgewezen. Die keuze werd vooral door het Nut zelf gemaakt.

eerste gedachten die inzake een specifieke vormgeving van de on-
derwijzersopleiding naar voren werden gebracht, lieten diverse moge-
Jkheden open, of waren vrij vaag. In antwoord op de prijsvraag,
"^oor h&t Zeeuwsch Genootschap der Wetenschappen in 1779 uitgeschre-
sprak H. J. Krom, predikant te Middelburg, de platonische wens
dat „zeker soort van huizen" zouden worden gesticht, waar leer-
''^^esters de vereiste „instructien" zouden geven ^i, wat eerder in de
•Achting van theoretisch onderwijs leek te wijzen. Zijn collega D. C.

Voorst, uit Cadzand, bepleitte de oprichting van leer- en kweek-
^holen én van een kweekschool; deze laatste vond hij nodig voor een
J^^r of drie vier — maar men kon ze eventueel ook nadien laten voort-
staan — en zag hij als een internaat -i^. In 1788 brak De Menschen-
^^iend 43 jm^g yqqj. oprichting, in iedere provincie, van ten
^'nste één filantropinum, of kweekschool voor onderwijzers, waar
^oretisch en praktisch onderwijs zou worden gegeven. Het feit dat,
''^ar Werd betoogd, de kwekelingen bij voorkeur uit de betere standen
®sten worden gekozen, en het gebruik van de term „Philantropyn",
^^onden hier wel zeer opvallend de invloed van het filantropinisme
Niet nader omschreven waren de kweekscholen, op te richten in
een steden, waarvan H. Wester zich voorstander toonde in

" verantwoorde keuze treft men aan in de reeds vermelde Alge-
Vor^"^ door het hoofdbestuur van het Nut in 1796 naar

^ gebracht. Tot „aankweeking" van degelijke onderwijzers had men
hè*^ ^^^linaries gesticht. Het hoofdbestuur gaf gaarne toe dat zulks
^eet"^^*^^' geschikte middel was „in een land, waarin de driestste on-
dg heerscht" (!), maar vond het onbruikbaar met het oog op

bij te brengen aan jongelui die men tot leerkrachten
"die scholen wilde opleiden. Waar haalden seminaristen echter
de noodzakelijke hebbelijkheid om te onderwijzen, en om dit on-

I. Js te kunnen inrichten naar de vatbaarheid der verschillende leer-
^gen'") \i;

lej. ^^"ncer ze in praktijk moesten worden gebracht. Alleen „eene al-
tendste beoefening, eene oordeelkundige waarnceming", m.a.w.

een praktische inwijding, kon in die behoefte voorzien 45. Het hoofd-
bestuur kantte zich dus tegen kweekscholen naar het model van de
Duitse seminaries van de „wetenschappelijke" richting. Zijn kritiek oP
de seminaries was overigens ongenuanceerd: het bestaan van de
nische" richting werd niet eens vermeld.

Die stellmgname wees de manier aan waarop het Nut is gaan werket
waarbij het hoofdbestuur „de eigenlijke beoefenende inrigtingen^'
m.a.w. de praktische aanpak, aan de departementen heeft overgelaten
Het ingevoerde systeem van de leer- en kweekscholen juichte men ove
rigens in Nederland niet algemeen toe. In de Bijdragen uit 1805 werdei|
de ondernemingen van het Nut alleen maar halve oplossingen genoen^ ^
men drong er aan op kweekscholen, naar verluidt tot vorming van ^^
kwame onderwijzers „voor het eenige ware" middel erkend,
schrijver van het artikel dacht echter tevens aan „

minare", in plattelandsgemeenten te vestigen 47. De Commissie van O"
derwijs in Amstelland (Noord-Holland), gedreven door „de nooh^
noodzakelijkheid van het bezorgen van een geregeld en gestadig
derrigt aan de Onderwijzers zelve", wenste daartoe, in 1808, de opr
ting van „Seminaria of Oefenscholen -ih, twee termen die niet syno^i
waren. Ook andere Commissies van Onderwijs hebben in hun jaa^^
slagen uit 1807-1810 op de stichting van kweekscholen aangedr""^
gen 40. Waar de schoolopzieners in Zeeland een kweekschool verlaiS^
den 50^ preciseerden ze niet wat voor instelling ze bedoelden. Het
bleem van het ideale karakter van de onderwijzersopleiding bleek
omstreekt 1810 nog te zijn gesteld ci. De oplossingen, door het ^
gegeven, waren niet eenvormig, vermits naast de leer- en kweekscn
ook een kweekschool werkte.

De centrale overheid had inzake onderwijzersopleiding nog ge^"
tericle voorzieningen getroffen, om redenen die straks ter sprake ko ^^^^
Er was echter wel reeds principieel stelling genomen wat de vormg"^
betreft. De instructie die de Agent der Nationale Opvoeding oP ^^
december 1798 van het Vertegenwoordigend Lichaam ontving^^^
lastte hem o.m. met het indienen van een plan „tot oprichting
of meer kweekscholen, waarin geschikte voorwerpen tot bckw^' ^
Meesters kunnen worden opgeleid" In de Memorie die •
van der Palm (54) in juni 1800 vooriegde f-"., koos hij stelling
kweekscholen naar Duits model, meer bepaald tegen de seminaries ^^^
de „wetenschappelijke" richting; hij stelde die als internaten voor. ^^
met de werkelijkheid zeker niet altijd overeenstemde. Afgezien
kosten, betwijfelde Van der Palm, aansluitend bij de Algenieeiie

^^elden, het nut van zulke instellingen, „vooral daar men langs dezen
bezwaarlijk de kunst van zelve te onderwijzen aan de kwekelingen
bijbrengen". Aan dat argument voegde hij nog een ander toe: de
venswijze in de seminaries was doorgaans „de moeder... van stijf-
verwaandheid, heerschzucht en onbevallige zeden". De nadelen,
^Uit eene samenwoning van jonge lieden in dezen ouderdom oorspron-
^"jk", noemde hij voldoende bekend. Overtuigd nochtans van de
Noodzaak de opleiding ter hand te nemen, legde hij een ontwerp van
daartoe bestemde instelling voor: een rijksinstelling voor uitsluitend
leerlingen, met stipendia voor vijftien onder hen en kosteloos
Onderwijs voor allen. Bij de toelating moesten de kwekelingen reeds
jaar als ondermeester hebben gefungeerd. Het uitgestippelde pro-
^amma, in twee jaar te verwerken, was vrij uitgebreid. De leraren
Men daarbij de kwekelingen hun aanstaande bestemming geregeld
'^st nadruk onder het oog te brengen, opdat ze zich, zoals ver-
^aande leerlingen van de seminaries, na het voltooien van hun studie
, tß geleerd zouden achten om nog als eenvoudige onderwijzers op

platteland te werken ög.
to opgenomen in de eerste onderwijswet (1801), kon niet

Uitvoering worden gebracht 57. Nadat in oktober 1801 een nieuwe
sregeling was ingevoerd sh^ zette de overheid inzake onderwijzers-
^Peiding een stap achteruit. In een nota r.» die hij op 17 maart 1802
j^J "et Staatsbewind indiende, drukte de Raad van Binnenlandse Za-
Part'^^ uit dat men zich kon beperken tot aanmoediging van het

initiatief. Dit zou, dank zij die aanmoediging, „in eene
bek ^ ^^'"'"'^'^'■'^erdc evenredigheid" groeien, zodat men op dc duur aan
leerkrachten geen gebrek zou hebben. Over de oprichting van
jjj^^^'^'jks'nstituut werd niet meer gesproken. De schoolwet van 1803
^^^ betreft de „aankweeking van geschikte voorwerpen"
Sta ' ^^^ mogelijk nog meerDat wil niet zeggen dat dc

ber^^' ^^ ^''^"s interventie o.m. De Menschenvrieml en Wester een
jg '^P hadden gedaan, belangstelling miste. Reeds in het eerste jaar na
was liet probleem in regeringskringen gesteld. Naast de ont-
Van fpolitieke gebeurtenissen in se, heeft echter de situatie
dat ^'^^tsfinancicn zich laten gelden. Aldus kon het schoolfonds,
Van der Palms Memorie het ontworpen instituut had
% ^'uancieren, niet worden tot stand gebracht. Nadien heeft men,
'■atief^^ uitgaven te besparen, betoogd dat het particuliere ini-
^eiid volstaan. Was dat een overtuiging, of alleen maar een voor-
• De stcllingname van Adriaan van den Ende '"i is ter zake.

Van den Ende was van de noodzaak van een degelijke opleiding vol
komen overtuigd 62. in zijn Handboek heeft hij de wegen die men d^af
toe naar zijn mening moest volgen, niet aangewezen. Het valt een
niet te betwijfelen dat hij, evenmin als Van der Pahn, iets voelde voo
kweekscholen, opgevat naar het model van de Duitse seminaries
internaat 63. Hij is er steeds tegen gekant gebleven. De ervaring
immers uitgewezen dat samenwonen van een groot aantal jongelui»
zich zelve in velerlei opzigten altijd bedenkelijk", vooral voor de aafl
komende onderwijzer schadelijk was, „omdat hij hierdoor al te z^
uit zijnen stand gebragt en alzoo min geschikt wordt voor dien, ^
welken hij zich staat toetewijden". Alles wat kon leiden „tot het ^^
ken van eenige vertooning of tot het uiterlijk schitteren" was gevaar ij
„Jongelieden, die eenmaal daaraan gewend zijn, moeten noodwen^^
den regten smaak en de vereischte geschiktheid verliezen voor den sta^^
van onderwijzer ten platten lande, voor welke de meesten hunner
worden opgeleid" van den Ende verkoos dus in elk geval een ^^^
leidingsinstituut met externaat. Dat er zulk een vóór 1816 niet
stand kwam, heeft hij, evenals Falck toegeschreven aan de ^'J^^^jj
standigheden, de onstabiliteit van de regeringen en het gebrek aan g ^^^
Dat men alleen leer- en kweekscholen had gekend, heette niet het
sultaat van een weloverwogen voorkeur 6g.

Die voorstelling van zaken kan men slechts gedeeltelijk accepte
Van den Ende heeft immers vóór 1815 met de bestaande particui
leer- en kweekscholen ook in se genoegen genomen. Het aldaar ge ^^^
de systeem keurde hij niet af. Het had bewezen „verre weg ^
oogmerk beter (te) beantwoorden, dan die, welke elders zijn of
gevolgd", zo schreef hij nog begin 1815 07. Daarbij erkende hij noc ^^
dat het systeem onvoldoende gelegenheid bood tot studie en ji-

In 1810 stond Van den Ende op het standpunt dat, „voor het teg^^^
woordige, ter aankweeking van geschikte onderwijzers zoo vecl
lijk gezorgd" was en dat de zaak van langsom minder dringend ^^^
„naar mate het aantal van goede onderwijzers vermeerdert, ^'^^gu
zelve en ongemerkt geschikte kweekelingen vormen" VoofS ^^^
vanwege sommige Commissies van Onderwijs, tot oprichting ^aii
leidingsinstellingen door het Rijk, wees hij dan ook af. In 1815 C
hij evenwel dat tussenkomst van het Rijk onvermijdelijk was
den. • jjet

De omstandigheden werden per 1810 inderdaad
lager onderwijs ging met rasse schreden achteruit to cn de ople'
instellingen maakten daarop geen uitzondering. De leer- en kwee

verbonden aan de armenscholen te Amsterdam, Leiden en Rotter-
wisten zich te handhaven, evenals de school van het Nut te
Haarlem. Alle andere opleidingsinstituten van de maatschappij zijn
echter ten onder gegaan ^i. De oorzaak lag in het verzwakken van haar
financiële middelen, terwille van de tijdsomstandigheden. Aan het eind
Van de Franse tijd volstonden de gelegenheden tot opleiding van on-
derwijzers zeker niet. Ingrijpen van de overheid was onontbeerlijk ge-

zal de wijze waarop in 1816 het besluit tot oprichting .van twee
■^'Jkskweekscholen tot stand is gekomen, niet behandelen. Laten we

het karakter van die instellingen (Haarlem en Lier) bekijken
baarbij zij aangestipt dat Van den Ende het heeft bepaald; aan hem

ook de leiding toevertrouwd,
^^ereerst zij herhaald dat het ging om rijksinstellingen. Het Rijk
de onderhoudskosten van de lokalen, benoemde en salarieerde
personeel, verleende beurzen cn/of „douceurs" aan alle kweke-
gen (eerst dertig, daarna veertig in getal). Het onderwijs was kostc-
met inbegrip van leerboeken en schoolbehoeften. Dat het Rijk
'kweekscholen stichtte, vond zijn fundamentele reden in het feit
die eenheid en vasten gang in het onderwijs" wilde verkrijgen

'e het particulier initiatief niet kon bereiken en „waarvan het belang
^^ ^er zoo handtastelijk" heette Bedoeld initiatief had gedurende
ranse tijd sterk geleden en anderdeels waren veel groter behoeften
taan: in het Zuiden ontbrak alles „wat maar cenigszins kan gere-
Worden te bchooren tot een geregeld lager schoolwezen" De
^kenis van een „goede, wel ingerigte, aanhoudende en zoo veel nio-
JK eenparige vorming van aankomende onderwijzers" viel dan ook
j^J te miskennen ^r..

in" ^^ tweede plaats merke men op, dat Haarlem en Lier autonome
over waren, niet aan andere verbonden, maar zelf beschikkend

fy ^'gcn oefcnsciiool (toenmaals „leerschool" genoemd) die in
' dir van de opleiding. Het hoofd van de kweekschool was

j^gjj^^'etir en onderwijzer", d.w.z. zowel met de vorming van de kwe-
% f^" onderwijs in de oefenschool belast. Bekommernis

^enn"'^ '^^'^kelingen in de onderwijspraktijk te scholen cn voldoende
lyjj^^'^'^'J te brengen, kwam tot uiting in de opbouw van het curricu-
op /^tiur van de studiën was voor de gewone kwekelingen (dertig
^^^Veertlg) te Haarlem op vier tot vijf jaar bepaald. Daarnaast was er
Sfoep van kwekelingen die vóór hun intrede elders reeds enige vor-

ming hadden ontvangen, en die dus ook van oudere leeftijd waren. HuD
verblijf werd tot één jaar beperkt. Te Lier onderscheidde men eveneens
die beide groepen 76, maar waren de termijnen iets langer: vijf tot z^
jaar voor de eerste, één of twee jaar voor de tweede. Dat werd noo
zakelijk geacht, gelet op de situatie van het lager onderwijs in het Zui
den 77. De kwekelingen die nog geheel moesten worden gevormd, kr^
gen in een eerste fase alleen theoretisch onderwijs. De directeur gaf ^ '
ook aan de reeds meer gevorderden, vóór en na de gewone schoo
in de oefenschool, een tijd die de jongeren ieder voor zichzelf aan st^
die besteedden. Een volgende stap was het bijwonen van de lessen
de oefenschool. Tenslotte, en wel gedurende de laatste twee jaar,
den de kwekelingen zelf geregeld met onderwijs belast. Ze traden, ^^
assistent, hulponderwijzer of waarnemend hoofdonderwijzer, op
stedelijke scholen, waar uiteraard onderwijs werd gegeven naar
model van de „leerschool". ,

Het theoretisch onderwijs omvatte voor de kwekelingen de volg^ ^^
vakken: Nederlands, reken- en wiskunde, natuurleer (plant-, dief' ^^
delf stof kunde), geschiedenis, aardrijkskunde, bijbelse geschiedenis '
schoonschrift, tekenen, zang en muziek, onderwijs- en opvoedkun '
en te Lier ook Frans. Dat was meer dan in de leer- en kweekscn ^^^
of de Duitse seminaries van de „technische" richting, maar minder ^^
in die van de „wetenschappelijke" takken. Men werkte veeleer
diepte dan in de breedte. Zowel het theoretisch onderwijs als de '
wijding in de praktijk waren overigens geen doel op zichzelf: ze s
den in functie van een vorming voor het leven. Gelet op de nie ^^
finaliteit van de lagere school, volstond het niet dat de
in kennis en methode onderlegd was. Hij diende in de allereerste P ^^^
als opvoeder op te treden. Hij moest dus ook in dat opzicht wo ^^^^
gevormd, opgevoed zoals men wenste dat hij de kinderen later ^^^
zou opvoeden. Dat was een werk van jaren, waarmee men jong ^^^
beginnen 7!» en dat met zorg moest worden voortgezet. Hier lag d® ^^^
zenlijke taak van de directeur t.o.v. zijn kwekelingen: hij
in alle deelcn, door hun ten vader, vriend en raadsman te verstre
zoals Van den Ende het had uitgestippeld gH

Als derde karaktertrek zij gereleveerd dat de rijkskweekscholen
internaat hadden: dc kwekelingen logeerden bij burgers in de sta ^^^^
bezwaren, door Van der Palm en Van den Ende'geopperd en
P. J. Prinsen «i en B. Schreuder «2 gedeeld, hebben dus doorge^^
Bovendien voegden laatstgenoemden er een ander argument aan ^^^^
een internaat bracht afzondering mee en maakte, na enige jaren

^Jjifi een jongeman eerder onwennig. Dank zij het externaat leerde
'3 daarentegen zijn houding tegenover de wereld buiten hem bepalen.
Was daarom de beste voorbereiding »3. Men verlieze echter niet
het oog dat strenge voorzorgen werden getroffen. De logementen
J^®rden door de directeur uitgekozen en moesten morele garanties
^sden. De betrokken families hadden er alle belang bij, betreffende
pensiongasten zijn wenken op te volgen. Hij kwam overigens gere-
kijken of aUes naar wens verliep. Alle openbare gelegenheden in
stad waren voor de kwekelingen verboden. De politie hield een oogje
t zeil en speelde desgevallend met de directeur onder ééii hoedje,
nder toelatmg van de directeur mochten de kwekelingen de stad

. is wel duidelijk dat men zulk systeem alleen in stand kon houden
klein stadje en met niet te veel leerlingen. Beide voorwaarden
^^fen vervuld. Of, zoals Cousin betoogde, een andere gunstige om-
|tandigheid gelegen was in het karakter van de jonge Hollanders, stil-
^ dan dat van de Duitsers, evenals in de „nature flamande, qui exige
® moins forte discipline", zullen we best in het midden laten. Wel
belang daarentegen was het feit dat men op moraliteit en verant-
fdelijkheidszin van de kwekelingen rekende. Ze kwamen vrijwillig,
^ 'ch op een loopbaan voor liet leven voor te bereiden.
Ve ^'i opgemerkt dat de kwekelingen bij de aanvang van hun

burgerlijk cn zedelijk gedrag cn van aanleg tot het onderwij-
6ist "moeten overleggen, maar een toelatingsexamen was niet ver-
Sele b'^sluit tot opneming in de school werd hun evenwel pas af-
Van^^'^-'^ »n^idat zij gedurende een voorloopige cn tijdelijke toelating
Ook iiaandcn op dezelve school, zoo van dat een cn ander, als
^oet geneigdheid om zich aan den stand van onderwijzer

Y^^'jden, de meest overtuigende bewijzen" hadden gegeven
^ho"*^ ^°ver het aan Van den Ende bekend was, hadden de kweek-
der Haarlem cn Lier een organisatie gekregen zoals men in„geenc
Ifjj buitenlandschc" aantrof «f,. Oni dat met volle zekerheid te

itj bevestigen, zou men alle Duitse seminaries, ontstaan vóór 1816,
^üür moeten kennen, wat bij gebrek aan voldoende litera-

w, '^'^'"dc «T^ spreken intussen Van den Ende niet tegen. Dc ont-
^euw Duitse seminaries in de eerste decennia van de 19de

Wel I gekend, ging daarbij in de richting van een systeem dat
'feitelijk met dat van de Nederlandse rijkskweekscholen over-

Die ontwikkeling werd gekenmerkt door reorganisatie van de besta
de instellingen, oprichting van nieuwe en coördinatie van het g^"® '
dank zij ruimere staatsinterventie. De nieuwe seminaries — in
alleen is hun aantal tussen 1806 en 1837 verviervoudigd «s — war^^
meestal zelfstandig en de reeds bestaande werden veelal autonooffl
In die van de „wetenschappelijke" takken bereikte men, zij het o
niet overal, meer evenwicht tussen theorie en praktijk, dank zij d®
richting van al of niet eigen oefenscholen en -klassen Oaig^^^^
ging men, in de „technische" richtmg, meer en meer aandacht beste ^^
aan de theorie. In globo had een diepe verandering plaats, aan de
waarvan de gedachten lagen van Pestalozzi. Met het oog op de o^® ^^^
oriëntatie van de lagere school, moest de aanstaande onderwijzer ^^
innerlijke gesteltenis en gestalte krijgen, gericht en berekend
taak die hij bij de jeugd had te vervullen. Op een echte vorming
de gehele mens kwam het aan.

Over omvang en grenzen van die vorming bestond echter nog
schil van mening. De veranderingen in het Duitse seminariewezen
dan ook niet van zulke aard geweest dat uniformiteit in de
tot stand kwam. Dat was ook de bedoeling niet. De meeste semio
waren reeds internaten, maar in veel gevallen logeerden de seminar' ^^^
nog buiten de instelling 9i. De duur van de studiën was in so
niet bepaald, in de meeste echter twee jaar, in andere drie ^jjj

tal seminaristen, dat voor een goede gang van zaken niet te hoog ^
oplopen, varieerde van een twintig- tot een honderdtal en lag
tussen dertig en zestig 'Js. Aangezien in Pruisen zelf in de jaren '^^j^j^gj,
vormigheid ver van bereikt was, zal het geen verwondering
dat men in Duitsland toen, en verder in de eerste helft van de
eeuw, nog grote verscheidenheid in de onderwijzersopleiding
Ondanks die verschillen kan men van een Pruisisch seminane ^^
spreken dat zich in de jaren 1810 en volgende heeft ontplooid. ^
voor geheel Duitsland maatgevend geworden. Het werd geken ^^ ^^
door drie aspecten: curriculum van drie jaar, uitsluitend interna
een eigen oefenschool die van het seminarie deel uitmaakte. ^^^

De grondslagen van dat systeem o-i hadden zowel een negatief 3 ^^^^
positief karakter. Men verwierp een opleiding uitsluitend door de
tijk. Al was men niet blind voor de voordelen die daaraan '^""^^^jj^cb
bonden zijn, toch overwoog de mening dat op die wijze het
onderwijs sterk tekort schoot. De onderwijzer diende meer dan ^..geo
zakelijke kennis te bezitten; hij moest leren denken en inzicht K

de didactiek. Opleiding door de praktijk heette weinig meer dan
soort dressuur, het blinde aanleren van een ambachtelijke vaardig-
waarop dan nog weinig toezicht kon worden uitgeoefend. Prak-
'■jk moest er zijn, maar de mogelijkheden daartoe bood even goed de
van het seminarie zelf. Men was er overigens van over-
''^igd dat levenservaring meer vruchten zou afwerpen dan praktische
^^rkzaamheden in de oefenschool. In het seminarie was de theoretische
Opleiding intensief, ook op de ontwikkeling van het denken gericht,
niet alleen op het weten zelf maar ook op het overmaken daarvan
ëestemd. Het grote positieve voordeel van de seminaries met inter-
"^äat zag men evenwel daarin, dat alleen zij jonge mensen een echte
^°rming konden geven, in functie van hun opvoedingstaak. De direc-
kon er op hen een diepgaande, want constante invloed uitoefenen,
op moreel gebied. Uit het samenleven moest een wederzijdse steun
een edele wedijver, een waardebesef van het allen gemeen-
"^Ppclijke toekomstige beroep. Een harde maar doelmatige discipline
Ze is wel vaak te streng gewordenes — beschouwde men als een
'ciënte voorbereiding op het sobere onderwijzersbcstaan. Het inter-
niaakte tevens godsdienstig leven in groepsverband mogelijk en
tte de religieuze geest in de hand te werken.

constateert dus dat de concepties over de finaliteit van de on-
®^ijzersopleiding,

die aan het Pruisische seminariewezen en aan de
^ ctuur van de Nederlandse rijkskweekscholen ten gronde lagen, over-
^^emden. In de praktische uitvoering bestond verschil. In Neder-
Voerde men een langer curriculum in cn verkoos men het exter-
Pr streefde echter evenzeer naar evenwicht tussen theorie en

"jk en naar het geven van een ware vorming. Het Pruisische se-
K .^''■cwezen heeft dc richting bepaald die verder

Oief^''^"'^ werd gevolgd. Op die ontwikkeling was men in Nederland
be( achter. Niet alleen chronologisch, maar ook wat hun structuur
Haarlem en Lier tot de 19dc eeuw, terwijl de „leer-
l8(j ^^'^'^^'^holen", zoals de seminaries van de „technische" richting,
gg^^^'^'^uwse verschijnselen

waren, ook waar ze nog na 1800 werden
of voortleefden. Het aantal rijksinstellingen bleef in het Konink-
Ceti Nederlanden tot twee beperkt. Ze behartigden de vorming van
Ulo konden in de behoeften aan degelijke onderwijzers on-

daar^'"'''^ doorzien. Het particulier initiatief bleek dus onmisbaar. Van-
^^jx voortbestaan van^leer- en kweekscholen en het organiseren
i^jj^"°'""iaallessen. Ook na 1830 verdwenen die niet. Haarlem bleef
^'■s de enige rijkskweekschool; haar structuur werd niet gewijzigd.

Na de revolutie bleef de instelling te Lier de facto gesloten. D®
van 1842 riep twee rijkskweekscholen in het leven. Bij de organisatie
daarvan, te Lier en te Nijvel, heeft men aan het internaat de voorkei''
gegeven en een curriculum van drie jaar ingevoerd, m a.w. het Pniisi
sehe systeem. Dat was een afwijking van de situatie van vóór 1830,
geen innovatie. De Pruisische seminaries waren immers ook het
gepaste) model voor de zeven bisschoppelijke kweekscholen, die ree
vóór 1842 op de been werden gebracht. Men kreeg aldus in België eef
heel andere situatie dan in Nederland, waar de eerste christelijke
maalschool, in 1846 tot stand gekomen, nog een niet-autonome in^
ling was Al is opleiding volgens het systeem van de leer- en kwee
scholen ook in België niet onmiddellijk verdwenen, toch sloeg men
de particuliere zowel als in de openbare sector een heel andere ri
tlng in.

2. Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering van het ««g
wezen in het Bataafsch Gemeenebest (titel gewijzigd in 1806,

4. j. klasens, Groninger grondleggers van de Nederlandse volksscn^
Assen 1949, p. 29.

7. In de schoolverordeningen zou van de onderwijzer een grondige ^^
nis van het menselijk en kinderlijk hart worden vereist: gecit. bij
FLOH, Onderrigtingen, raadgevingen cn wenken voor min of ''
geoefende school-onderwijzers, Groningen, Amsterdam, 1808, P-

9. p. HOFSTEDE DE GROOT, in: Het vijftigjarig bestaan der kweeksc
voor onderwijzers te Groningen, Groningen 1847, p. 8-10. jg,

10. Daarvan vallen de „Normalschulen" te onderscheiden. Die S^'^^jjje
rug op J. I. von Felbiger cn werden, hoofdzakelijk in het
kwart van de 18de eeuw, in Oostenrijk en in katholieke Duilse^^^^.^
ten opgericht. Het ging daarbij om slechts tijdelijke cursussen,

11. Cfr. G. THIELE, Geschichte der Preussischen Lehrerseminare,
Allgemeine Voraussetzungen zur Geschichte der Preussischen
rerseminare, Berlijn 1938, Monumenta Germaniae Paedagogie»'
62, p. 234-313.

sander, Volksschullehrerseminar, in: Encyklopädie des gesammten
Erziehungs- und Unterrichtswesens, ed. K. A. Schmid en W. Schra-
der, dl. X, Leipzig 1887-, p. 58.

H. kittel, Die Entwicklung der pädagogischen Hochschulen, Berlijn
14 1957, p. 9.

• Cfr. t. eisenlohr, Die Schullehrer-Bildungs-Anstalten Deutschlands,
Stuttgart 1840, p. 3; Thiele, o.e., p. 174 en 226-227.

• Eisenlohr, o.e., 6-7; c. andreae Volksschulehrerbildung, in:
Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik, ed. W. Rein, dl. IX,

Cfr. de systematische uiteenzetting van tiiiele, o.g., p. 80-91 en
130-202, en h. r. seemann, Die Schulpraxis in der Lehrerbildung.
Eine historisch-systematische Untersuchung, Weinheim (1964), Göt-
jg tinger Studien zur Pädagogik, n.r., 13, p. 19-29.
jg" seemann, o.e., p. 22.

k. Fischer, Geschichte des deutschen Volksschullehrerstandes, dl. I,
Hannover 1892, p. 299.

P- weicken, Seminar für Volksschullehrer, in: e. m. roloff, Lexi-
2j ^on der Pädagogik, dl. IV, Freiburg i. Br., 1915, kol. 1011.

harnisch, Das Weissenfelser Schullehrerseminar und seine Hilfs-
anstalten, Berlijn 1838, p. 110.
andreae, o.e., p. 811.
Eisenlomr, o.e., p. 133.

U. PETERS, Lehrerbildung, in: Deutsche Schule und deutsche Erzie-
hung in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, Stuttgart 1934,
2s P-267.

De geschiedenis van de opleiding tot onderwijzer in Nederland aan
openbare, protestants-christelijke en bijzonder-neutrale inslellin-
2g Groningen 1961, p. 18-23.

Betreffende het ontstaan van die commissie: cfr. c. hentzen. De po-
litieke geschiedenis van het lager onderwijs in Nederland, dl. I, Nij-
"icgcn 1920, p. 14. Wat het stuk betreft, cfr. p. l. van eck, Hoe't
'Vroeger was. Schetsen ter inleiding tot de geschiedenis van onder-
'^'js en opvoeding, Groningen 1927, p. 145-148; zie ook turksma,
p. 15-16, die echter de inhoud betreffende de ondenvijzers-
3q opleiding onnauwkeurig weergeeft.
3j' bijdragen, 1800, 2de stuk, p. 88.
32* 'TJRksma, o.e., p. 18.

..Verslag nopens de inrichting der Nederduitsche Stads Arnien-
Schoolen binnen Amsterdam, volgends de Schoolorde, vastgesteld
'^en 7. Febr. 1798", in: Bijdragen, 1800, Iste stuk, p. 119-126; De
^'"tcaster-scliolen in Engeland vergeleken met de Stads armen-scho-

len te Amsterdam, Amsterdam 1817.
34 Rapport aan de minister van Binnenlandse Zaken van de „Coinin'^
sie van Oppertoezicht over het algemeen Armenbestuur der stad K»
terdam", 13.12.1810, in: Bijdragen, 1811, p. 321-327; Algem^f"
Rijksarchief 's-Gravenhage, Binnenlandse Zaken na 1813, Comn«^
sariaat-generaal Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, 2676 P
„Generale Aanschrijvingen").

35. Stadsarchief Leiden, „Notulen Boek der bijzondere verrichtioge
van Gecommitteerdens uit de Plaatselijke School Commissie te L®'
den tot het opzigt der byde Stads Armen Scholen aldaar". ^

36. j. l. n. f., genaamd Georges cuvier, 1769-1832, zoöloog,
1808 raadsheer van de Keizerlijke Universiteit, belast met
missies, waaronder 1811 die in Nederland samen met Noël.

37. f. j. m. noel, 1775-1841, veelschrijver, inspecteur-generaal van
Keizerlijke Universiteit sedert 1808.

38. Cfr. cuvier en noel, Rapport sur les établissemens d'Instruction P^^,
blique en Hollande, et sur les moyens de les réunir ä l'Univ^
Impériale, (Parijs 1811), p. 52-54. Het gedeelte betreffende
lager onderwijs werd daaruit in Den Haag overgedrukt:

noel, Première partie du Rapport sur les établissemens d'instruc
publique, en Hollande. Ecoles primaires, 's-Gravenhage 1816. ^

39. 1792-1867, filosoof, professor aan de Sorbonne, maakte vooral^^^,
1830 carrière, werd o.m. belast met missies in Pruisen en Ne

41. Verhandelingen uitgegeven door het Zeeuwsch Genootschap
Wetenschappen te Vlissingen, dl. VIII, Middelburg 1782, P-
zie turksma, o.e., p. 1-5, mede wat Van Voorst betreft.

43. Jg. I, p. 177-184, art. „Kweekschool voor Schoolmeesters ;
turksma, o.e., p. 7.

44. Prijsverhandelingen over de gebreken in de burgerscholen, A
dam 1799% p. 70-71.

46. Gedenkschriften der Maatschappij: Tot Nut van 't Algei'te^"'
de eerste vijfentwintig jaren van haar bestaan, Amsterdam

49. a. van den ende, Geschiedkundige schets van Neêrlands sc'
geving met aanteekeningen en bijlagen, Deventer 1846, p. 268. ^^^gt

51. Cfr. de „Aanmerkingen omtrent de onderwijskunde en de v
ten tot hare beoefening", in: Bijdragen, 1810, p. 101-140.

Instructie voor den Agent der Nationaale Opvoeding, waar onder
begreepen is de Geneeskundige Staatsregeling, de vorming der Na-
'lonaale Zeden, de bevordering van het Openbaar Onderwijs, en van
kunsten en Wetenschappen. Den 18. October 1798. Het vierde
laar der Bataafse Vrijheid, Den Haag 1799; betreffende wordings-
geschiedenis en inhoud daarvan, cfr. hentzen, o.e., p. 40-47.
instructie, p. 4.

Memorie van den Agent der Nationale Opvoeding, J. H. van der
5g ^alm, ed. B. Schreuder, Leiden 1854.

Cfr. de verklaring van Van der Palm, d.d. 16.7.1801: Bijdragen,
53 1801, 5de stuk, p. 4.

1768-1846, verbonden aan het Agentschap van Nationale Opvoe-
1800, amanuensis, „Commissaris tot de zaken van het lagere
Schoolwezen en Onderwijs binnen het Bataafsch Gemcenebest" 1805,
^'nspecteur van het lager schoolwezen" 1808, inspecteur-generaal van
Keizerlijke Universiteit 1812, „commissaris voor de zaken van
Middelbaar en Lager Onderwijs" 1814, „hoofdinspecteur van

a. van den ende, Handboek voor de onderwijzers op de opcn-
lagere scholen binnen het Bataafsch Gemcenehcst, dl. 1 (enig

zijn concept-voorstel, door de Secretaris van Staat voor de Bin-
nenlandse Zaken op 11.2.1815 aan de koning overgemaakt: Algc-

64. Rijksarchief 's-Gravenhage, Staatsscerctarie, 18.2.1815, nr. 91.
foorstel van Van den Ende, 21.5.1816: Alg. Rijksarch. 's-Graven-

Anten Reinhard Falck, 1777-1843, secretaris van Staat 1814-
minister van Publiek Onderwijs, Nationale Nijverheid en Ko-

^Pnierkingen van Van den Ende bij de voorstellen, in 1807-1810
de Commissies van Onderwijs ingediend: van den ende, Ge-
\ schets, bijlage XIL

j • a. j. nerkhout, Proeve ccner beknopte geschiedenis van hel
in ons vaderland, 2de uitg., Amsterdam z.j., p.
'l. ,

van de Commissie van Onderwijs in Noord-Holland, 12.
Rijksarch. Haarlem, Archief Lager Onderwijs, prov. Noord-

Holland, 22; nota van Van den Ende, d.d. 9.1.1816, in: Alg. R'j''^"
arch. 's-Gravenhage, Commissariaat-generaal OKW, 2660. ^^

72. Voor wat volgt moge ik reeds verwijzen naar mijn studie over
opleiding van de onderwijzer in België en Luxemburg, van het Anc
Régime tot omstreeks 1842, studie die over korte tijd zal worde^
gepubliceerd. Zie intussen: m. de vroede. De Lierse rijkskweekscn '
schepping van koning Willem 1, in: 't Land van Ryen, Drieino^
lijks Kultureel Liers Tijdschrift, 17de jg., 1967, p. 12-19;
Bernard Schreuder, eerste directeur van de rijkskweekschool te
{1817-1830), ibid., p. 23-32. Wat Haarlem betreft, cfr. turks^ '
o.e., p. 44-51.

74. Repelaer van Driel aan de koning, 2.6.1817, in: Alg. Rijkst''
's-Gravenhage, Commissariaat-generaal OKW, 2660. g,

75. Considerans van het K.B. van 31.5.1816, nr. 60: ibid., Staatssec
tarie, op die datum.

76. Er was bovendien een groep van niet-kwekelingen. Op uitdruK
verlangen van de koning, liet men fungerende meesters die wel

leg hadden maar „eene nadere handleiding" behoefden, S'^^^'^jger
twee maanden hospiteren. Hun aantal mocht tezamen nooit
dan vijf bedragen: Falck aan Repelaer van Driel, 2(pT,

Alg. Rijksarch. 's-Gravenhage, Commissariaat-generaal OKW,
K.B. van 29.7.1817: ibid., Staatssecretarie, 29.7.1817, P3/73,

77. Die was van zulke aard dat men „eenigerhande behoorlijke o ^^
rigting en opleiding" van de kwekelingen, vóór hun aankop
Lier, niet kon verwachten: Van den Ende aan Falck, 3.5.182 '.jj^
Alg. Rijksarch. 's-Gravenhage, Ministerie van Publiek Onas
2784 (10.5.1822). pij.

78. Tc Haarlem niet alleen „Bijbelsche geschiedenissen", maar ook .»
belsche zedekunde". . ^^jre,
C. j. van nerum, Examen du projet de loi sur l'instruction /"'"'^j,/,;-^
arrêtê entre Ie gouvernement et la section centrale de lo ^

81. 1777-1854; onderwijzer te Schiedam, sedert 1801 hoofd ^^^gjc-
school van het Nut te Haarlem, directeur-onderwijzer van

school aldaar van 1816 tot zijn dood; schoolinspecteur, au
talrijke leerboeken. Baai^'

82. 1787-1862; ondermeester te Amsterdam, huisonderwijzer fc
hoofd van de kweekschool te Lier 1817-1830, schoolinspecteur.

85. Concept tot Repelaers voorstel aan de koning van 2.6.1817-
Rijksarch. 's-Gravenhage, Commissariaat-generaal OKW, 26 / • y^p-

86. Naast de geciteerde, ook: ii. iieppe, Geschichte des deutscn
Schulwesens, 5 dl., Gotha 1858-1860.

g. fluegel, Das niedere Schulwesen und die Lehrerbildung im vor-
fnaligen Hochstift Fulda, Fulda 1886; e. R. freytag, Entstehungs-
Seschichte der Königlich Sächsischen Lehrerbildungsanstalten, in:
Pädagogische Blätter für Lehrerbildung und Lehrerbildungsanstalten,
XV, 1886, p. 454-468; l. haenselmann, Das erste Jahrhundert
der Waisenhausschule in Braunschweig, Braunschweig 1897; har-
^isch, o.e.; f. jonas, Die Ausbildung der Volksschullehrer unter der
Regierung Friedrichs des Grossen, in: Pädagogische Blätter für
Lehrerbildung und Lehrerbildungsanstalten, dl. XV, 1886, p. 547-
w. juetting, Festschrift zur Einweichung des neuen Seminar-
Sebäudes zu Erfurt am 20. Aug. 1881, Leipzig 1882; h. lewin,
^as Königliche paritätische Lehrerseminar in Usingen, vormals Her-
zogliches Landes-Seminar zu Idstein in Nassau, Wiesbaden 1901; f.
Martin, Kurze Geschichte des Kgl. Lehrerseminars zu Eisleben,
Eisleben, 1888; a. messer. Die Reform des Schulwesens im Kurfür-
stentum Mainz unter Emmerich Joseph 1763-1774 Mainz 1897;

Mueller, Leben und Streben im Seminar zu Hannover während
'^er Jahre 1790-94, Hannover 1877; f. Nettesheim, Geschichte
'^er Schulen im alten Herzogthum Geldern und in den benachbarten
Londestheilcn, Düsseldorf (1881); h. ranitzsch, Das grosslicrzogliche
Lehrerseminar zu Weimar in dem ersten Jahrhundert seines Beste-
hens, Weimar 1888; o. f. roebbelen, Einladung zum hundertjähri-
gen Jubelfeier des Schullehrerseminars in Hannover, Hannover 1851;

J- sciiERo, Das Schulwesen unter Karl Theodor von Dalberg be-
sonders im Fürstentum Aschaffenburg 1S03-1S13 und im Gross-
''erzogtum Frankfurt lSlO-1813, 1 dl., Münehcn 1939; f.
^Eutscii, Die evangelisch-sächsischen Seminare in Siebenbürgen, in:
ödagogische Blätter für Lehrerbildung und Lehrerbildungsanstal-
ten, dl. XV, 1886, p. 333-353; g. thiele. Die Organisation des
olksschul- und Seminarwesens in I'reussen 1809-1819, Leipzig
'2; w. zimmermann, Die Anfänge und der Aufbau des Lehrer-
^jdungs- und Volksschulwesens am Rhein, dl. H, Keulen 1957.
^'f in 1806, 28 in 1828, 34 in 1831, 45 in 183,7: kittel, o.e., p. 13;
89, ^^■^ERs, o.e., p. 275; eiseni.oiir, o.e., p. 31-33.

r. de gegevens van v. cousiN, De Instruction publique dans quel-
'l''es pays de l'Allemagne et particulicrement en Prusse, dl. L Parijs

usiN, Allemagne, dl. II, p. 44, vond de tucht in de Pruisische senii-
^""'es, vooral in de protestantse, zo streng dat hij sprak van kloos-
pf' ^^ kazernetueht. ,
turksma, o.e., p. 61-74.

Ter gelegenheid van de viering van de 394ste dies natalis van de
universiteit te Leiden heeft de rector magnificus, prof. dr. L. Kuken ^^
Ezn., een oratie gehouden, waarin hij drie wijzen van benadering
taal besprak. Men vindt het verslag van deze oratie in Levende
no. 257 - april 1969.

Op het terrein van de taalkunde werken nl. drie soorten onderzoe ^^
grammatici, linguïsten en, meer en meer, beoefenaren van de exacte ^^^
tenschappen. Vooral in Frankrijk is de beoefening van de
door de grammatici tot een specialisme gemaakt dat, zoals alle ^P^'^gn
men, tot vreemde verfijningen heeft gevoerd. Er bestaat in dat lan
merkwaardige samenhang - wij zouden liever schrijven een ramp .
samenhang - tussen het beoefenen van de grammatica en het stan
der grammatici ten opzichte van spellinghervorming. „Fransen", z^gt ^^^^
kenheim, „zien in hun taal een kunstobject, waaraan gedurende ^
door generaties is gewerkt en waarvan de afbraak niet geduld word •
spelling, evenals de taal, is het resultaat van eeuwenoude collectieve
beid. De spelling vereenvoudigen is dat aspect negeren, een in de
van de beschaafde Fraasen even verwerpelijk vandalisme als hisW'g^^
gebouwen afbreken. Het Frans is in hoge mate een leestaal gewor^^^^'j^gi^i
fonetische spelling mag dan functioneler zijn, wat volgens ^"'"^"jjitijd
twijfelachtig is gezien de frequente homofonie, maar er wordt niet
en overal naar rationaliteit en functionaliteit gevraagd. Dc S'^^^Vj^tig
ci zijn ook steeds weer de verwoedste tegenstanders van de achten ^^^^^
spellinghervormingen, die sinds de zestiende eeuw in Frankrijk Z'J"
gesteld. In Frankrijk maakt de spellinghervormer geen schijn j.acbt
Alle redelijke, logische en praktische argumenten zijn in het veld
tegen de bizarrerie van de traditie, maar zijn steeds afgestuit op de j]^
mentaliteit, die in de gangbare spelling een schat van cultuur cn na
geschiedenis voelt, die zij koestert als een kostbaar familiebezit, ^ode
een ijzeren grammaticale discipline in Frankrijk, zodat van een V^
van behoefte aan regels in de zestiende eeuw men gegaan is tot e ^^^^^
nie cn tyrannie van regels, dikwijls kunstmatig geformuleerd en
willekeurig tot stand gekomen". j^j liief

Een afschrikwekkend voorbeeld, zou men zo zeggen. We vrezen ^^^
te lande, misschien niet collectief, maar ongetwijfeld wel indivi jgicen-
soortgelijke correlatie bestaat, bij grammatici èn bij weerstreven
Naast rationele argumenten contra spellinghervorming zal
tionele argumenten moeten aanvaarden. Misschien heeft ^
zijn oratie een der sterkste irrationele „argumenten" naar voren p^R

aspekte van die leerproses is so deeglik nagevors soos die inter-
ensieverskynsel. Verskeie teorieë bestaan wat poog om hierdie ver-
is ^^ verklaar, en deur middel van 'n verskeidenheid eksperimente
j faktore bepaal wat interferensie beïnvloed. Die toepassing van die
'late op die analise van vergeet, in lang tydsintervalle buite die
l>est laboratorium, lewer nog veel problemc. Min empiriese bewyse
'n f^^" noodsaaklike aanname dat vergeet buite die laboratorium

^^ die formele interferensie-ondersoeke die geval is. (Postman, 1961
e.a., 1957). Die meeste ondersoeke is gebaseer op sinlosc
Ij '^Ê^'^Pc wat geen verband hou met bcgrippe en kennis wat die leer-
en, ^ nie. Die didaktiese situasie is gebaseer op vorige kennis,
j^^^'ng en begrippe. '

la Van interferensie maak die toepassing van die resultate wat bereik
Säan"^- toepasbaar en bruikbaar vir die pedagogiek. In die psigologie
klaf gebruik van die interferensieverskynscl as 'n ver-

Om^^^'^^'^'^t'cwc interferensie) as oorsaak van leerproblemc en foute
veel minder aandag.

in die psigologie is meestal gebaseer op sinlosc letter-
boorde as leerstof waarin variasies in die opdrag nie die voor-
ajj.^ interferensie beïnvloed nie. Die invloed op interferensie van die
Varj leerstof in die leerfase is bepaal maar nie die invloed van

leerstof as dit gctoets word nie. Vir die didaktiek is die
in (jjg toetsopdrag egter van groot belang omdat interferensie

veral voorkon; as foute. Dit is ook vir die leo-
^ eskouing van interferensie van belang omdat nie alles bepaal

onderneem met beliulp van Prof. C. F. van Parrcrcn cn lede
is btti^j"'^®'- Psychologisch Laboratorium, Rijksuniversiteit, Utrecht. Skry-
Sovj^ ^ ^^ dankbaar vir die advies en hulp wat hy ontvang het.

P'ducation Index, Psychologkal Abstracts cn
f "^ 0966^ n s'^ßs artikels van Ausubcl cn Blake (1958),

kan word wat in die akualiseringsfase gebeur, deur alleen die leerfas®
te varieer nie. ,

Volgens die sogenaamde tweefaktor-teorie (vergelyk bv. Foppa 2
bestaan interferensie uit reaksiekonkurrensie en verleer. Foute soos
(c3a+4)3 c27a+64 of (c^a+^^J ^ (3a+4) (3a+4) moet dan of aaO

verleer van (c3a+4)3 c(3a+4) x 3 toegeskryf word, of aan die feit datdaat-
op die oomblik as die fout gemaak word, 'n sterker assosiasie tuss
(c3a+4)3 en C(3a+4) (3a+4) (3a+4) jj as tUSSen (c3a+4)3 en c(3a+4) X 3, of a^
albei oorsake. As verleer alleen 'n verklaring vir vergeet is, sal 'n S® ^
aantal interferensie-foute in items soos (c3a+4)3 en (d2P+7> 4p+5 voork®^'
Hierdie teorie word deur Barnes en Underwood (1959) gewysig ^^^
die invoering van die differensiasie-hipotese. Uit hierdie teorie kan
aflei dat interferensie meer sal voorkom namate die differensiasie tu ^^^
die leerstof in die eerste leerfase en die leerstof in die tweede leerfas®
neem. Die verloop van tyd tussen die leerfases en die toetsingsfases ^^^
hierin 'n belangrike rol. Hierdie differensiasie-hipotese kom ooree» ^^^
die sisteem-teoretiese beskouing van Van Parreren (1966 b, p- 1' ^
interferensie o.a. toeskryf aan die klonteringsproses tussen sis^®''^® ^
subsisteme, waardeur die individuele kwaliteite van die afsonderlik® ^
in elke sisteem verlöre raak. Toegepas op ons voorbeeld beteken ^^^ ^
'n verlies van differensiasie plaasvind tussen die sisteem. (c^"^
c(3a+4) X 3 en die sisteem (3a+4)3 (3a+4) (3a+4) (3a+4).
Van Parreren gaan egter verder as Barnes en Underwood deur
ferensie ook te verklaar deur middel van die mate van kognitieW® ^^^
trole wat by die proefpersoon of leerling aanwesig is. Dit gebe"''
leerlinge op 'n outonome wyse op situasiegegewens a.g.v. sekere bes
valensies reageer en as gevolg daarvan fouteer. Waar die denkhan^^
egter intensioneel verloop, dink die leerling na oor wat hy doen en ^^^^
aard en doel van die opdrag. Dit beteken dan dat hy by 'n p óf

(c3a+4)3 = ? moontlik sal fouteer omdat sy denke outonoom
omdat hy op 'n kognitiewe wyse sal besluit om met ' ^

Die verleer-hipotese alleen kan nie verskille in die voorkoms ^^^"^^j-gje-
ferensie by afgepaarde, soortgelyke items verklaar nie. ad''^"^

konkurrensieteorie verklaar gedeeltelik wat in die aktualisermg
gebeur omdat dit die konkurrensie tussen die reaksies verklaar- ^^^^ ^f
egter nie verklaar waarom interferensie in een geval (sê(c3''"^ ^^^ jje
minder as in 'n soortgelyke geval (sê (d2p+74p)+5) voorkom nie.
differensiasiehipotese alleen kan dit nie verklaar nie omdat ^^.gjte
hipotese betrekking het op die tussenfases in die leerproses. D'®

Verklaring hiervoor moet in die mate van kognitiewe kontrole in die
^oetsingstadium gesoek word.

doel van hierdie ondersoek is dan eerstens, om aan te toon dat die
struktuur van die toetsopgaaf interferensie beïnvloed, m.a.w. dat inter-
fsrensie nie in dieselfde mate voorkom in twee ooreenkomstige items wat
t.o.v. een aspek van mekaar verskil nie. Hiervoor word die moeilik-
^«idsgraad en die waarnemingsgegewens (materiaalfaktore) van die
^Igebra-items gebruik. Tweedens moet dit dien as 'n eksploratievve
ondersoek na die voorkoms van interferensie in skoolleerstof waarop die
lïivloed van interferensie groot is maar waarvan ons nog betreklik min
^eet. Die eksperiment val dan uiteen in drie dele, nl. 'n analise van die
Invloed van die moeilikheidsgraad van die toetsitems op interferensie,
analise van die invloed van die waarnemingsgegewens en 'n eksplo-
ratiewe analise van sekere ander items.

sin van „groter" uitdrukkings in die items. So word a>ö — b'ö of —
^^ maklik-er beskou as 9r2q36 _ 400piö of

^ie invloed van die waarnemingsgegewens is bepaal deur te onderskei
tussen items met „gunstige" (soos item 3: ai6 — b^^) en items met „min-
gunstige" waarnemingsgegewens (soos ai^ö _ (item 32). In
^'erdie tipe item interfereer die vierkantswortels van getalle (V 16= 4)
S^Wooniik met die korrekte uitvoering van die opdrag. (Fout: a'^ —
= (a4 — b6) (a4 b'')). In item 3 word 'n volkome vierkant ge-
■■"'k wat dadelik „sigbaar" is terwyl dit nie so maklik is om dadelik tl
^'en dat 196 'n volkome vierkant is nie. Die items in tabelle I en Ile
hierdie verskille in die struktuur van die items duidelik aan.

^^ byna alle eksperimente in interferensie word die volgende paradigmas
gebruik:

Daar word dan gewoonlik vasgestel hoe goed I en II geleer is of d*®
leerstof word tot 'n sekere graad geleer voor interferensie bepaal wor
deur Ia - Ib of IIa - IIb te bereken. In hierdie eksperiment is 'n eindproa"
van 'n aantal ongekontroleerde leerfases (d.w.s. die leer van die opl®^
van vergelykings, vereenvoudiging van breuke, ontbinding in faktore eD
getoets en die aantal interferensiefoute bepaal. Na die toediening ^^^
'n voortoets is 'n finale toets opgestel waarin sekere „maklike" en seke^®
afgepaarde „moeilike" items ingesluit is, asook sekere items met d'®
interfererende eienskap duidelik „sigbaar" en afgepaarde items me'
interfererende eienskap minder opsigtelik. 'n Paar ander items is i^^S®
sluit as kontrole om vas te stel of die proefpersone die werk ken en om ^
dien as materiaal vir 'n eksploratiewe ondersoek. In item 36 (ontb"^
a6 — b4 in faktore) bv., is die eksponent van a nie 'n volkome vierK^ ^
soos in die ander twee afgepaarde items nie. Alle items is op 'n
keurige wyse in die toets gerangskik.
Die toets is beantwoord deur die leerlinge van 11 derdeklasse
„scholengemeenschap" in Nederland. Drie orige derdeklasse van
skool het nie meegedoen aan die eksperiment nie. Die elf klasse ontva ^
onderrig by 8 onderwysers (lerare), gebruik twee verskillende te ^^^
leerboeke en bestaan uit Mavo en Atheneum leerlinge. Die monster ka^^
as verteenwoordigend beskou word van die Nederlandse skoolbevo
in die derde klas in die algemeen-vormende onderwys. Twee jgj
vir die afneem van die toets gebruik. Die wiskundc-onderwysers of
onderwysers van die skool het as proefleiers opgetrce.

Die eerste stap in die uitvoering van elke opdrag is beoordeel en g
sifiseer in die volgende kategorieë:

b. as onvoltooid, dws. die pp. het dit probeer maar wesentlik r"
vorder met die uitvoering daarvan nie,

ï^ie foute wat duidelik toegeskryf kan word aan die interfererende in-
vloed van ander kennis, is as interferensiefoute beskou.
Hierdie foute is verdeel in kategorieë soos die volgende:
Ik-simbool vir interferensie deur kansellering („wegschrappen") bv.
13

Iv - interferensie deur vermenigvuldiging bv.
y®^ X y4a _ yioa^ of y6» y y'*'' = y^'^"^

In die gebruiklike interferensie-eksperimente word interferensie gcmeet
die verskil in prestasie tussen die cksperimentele en die kontrolegrocp.
^»erdie verskil in prestasie bestaan dan uit die in-gebreke-bly om 'n ani-
^oord te gee en uit die infusies d.w.s. leerstof I wat optrce in die aktuali-
^^"■'ng van leerstof H of andersom. Die interferensiefoute wat in hierdie
®^^speriment bepaal is, kom dus min of meer ooreen met die infusies in
eksperimcnteie psigologiese eksperimente. Indien aangetoon kan word
'^ät die infusies (of interfercnsie/ow/c) 'n funksie is van die aard van die
^P^rag item, beteken dit uiteraard dat interferensie soos gemect in die
^^^one psigologiese eksperimente, ook 'n funksie is van die aard van
toetsopdrag.

voorkoms van interferensiefoute in „moeilike" en „maklike" items
tabel I weergegee.

JOlgens die Wilcoxon T-toets vir afgepaardc items is T = 17 met
== 10. Dit beteken dat p).025 vir 'n eensydige toets en dat Ho - daar
verskil in die frekwensie interferensiefoute in maklike en moei-
items - nie verwerp kan word nie. 'n Analisc van tabel I toon egter
Ho nie aanvaar kan word nie. In die meeste gevalle bestaan daar groot
^rskille tussen die frekwensie interferensiefoute by „maklike" en „moei-
items.

Intcrferensiefoute wat nie in kolom A realiseerbaar is nie, is nie by hiC
totale gevoeg nie. Voorbeeld: (d2p + 7)4p + s = d8P + 35 is nie moontlik in 't®
27 nie.

Verskeie faktore het blykbaar daartoe meegewerk dat die verskille nie
signifikant is nie. Die „gemak" („weg van die minste weerstand") waar-
•öee 'n denkhandeling uitgevoer word, is nie konstant gehou nie en dit
^as waarskynlik een van die belangrikste faktore.

In item 11 bv. is dit makliker om 3a + 3 by 4a + 3 te tel (wat die kor-
•■^kte prosedure is) as om (3a + 3) met (4a + 3) te vermenigvuldig, ter-
daar in item 4 nie veel verskil is tussen die „gemak" waarmee 3 met
^P + 3 vermenigvuldig of waarmee 3 by 2p + 3 getel kan word nie.

item 27 het 40 proefpersone (3a + 4) tot die derdemag verhef (Iv,
mterferensie met magsverheffing), en 4 proefpersone het (3a 4) by 3
ê^tel (Ive: interferensie met optelling). In item 34 het slegs 1 proefpersoon
(2p + 7) verhef tot die mag 4p + 5 (Iv), terwyl 32 proefpersone 2p + 7
'^y 4p 4- 5 getel het (Ive). Dit is ook hier duidelik dat die weg van die
'Minste weerstand of die weg wat 'n goeie oplossing bied, gevolg is. Die
'^oër frekwensie interferensiefoute by die makliker item 8 (in teenstelling
"^^t item 41) kan ook so verklaar word. Die vermeerdering in interferen-
siefoute het veral plaasgevind as gevolg van 'n vermeerdering in die fre-
^^ensie Idx foute, dws. die proefpersone het meer 3 in 36 -j- 6p gedeel
^'•P-v. afgetrek) as wat hulle 3y in 27 + 6y gedeel het (item 41). Die oor-
sake Van die verskille tussen items 9 en 17 en ook tussen items 3 en 12 is
''binder opvallend. Dit lyk dus asof veranderinge t.o.v. die moeilikheids-
ê^aad in die struktuur van die toetsitem interferensie beïnvloed. Ver-
^®'gens wil ons die betekenis daarvan vir interferensie aan die hand van
voorbeelde toelig.

B. Die reaksie {d^p+^yp+5 magsverheffing is swakker as die reaksie
(d2p+7)4p+5 _> optelling.

Daar bestaan egter geen aanduiding waarom die reaksie in A sterker sal
wees as die reaksie in B nie. Reaksiekonkurrensie alleen kan nie verklaar
waarom 'n sekere reaksie een keer op 'n prikkel volg en nie op 'n gely^
soortige prikkel wat presies dieselfde bewerkingstegniek vereis nie. D'®
differensiasie-hipotese (in een geval differensieer die proefpersone tusseö
twee sisteme en in die ander geval nie) bied in die onderhawige geval oo
geen verklaring nie. Die proefpersoon besluit self oor die reaksie wat s
volg, gelei nie alleen deur die sterkte van die assosiasie tussen die pnJ^
en reaksie of deur die mate van differensiasie tussen die interferende en
korrekte bewerkingstegniek nie maar ook deur die gemak waarmee
reaksie uitgevoer kan word of deur die resultaat van die reaksie.
ferensie moet dus verklaar word nie alleen op grond van die verleeft
reaksiekonkurrensie nie, maar ook a.g.v. die meer kognitiewe prosesse-
Hierdie ondersoek kon nie bewys dat „moeilike" items meer interferen^
sie veroorsaak as „maklike" items nie, maar 'n eventuele bewys van h'®'^
die hipotese hou belangrike konsekwensies in vir die interferensie-teor'®
Daarmee sal aangetoon kan word dat „moeiliker" items meer aan
vereis van die proefpersoon sodat 'n groot deel van die denke outoflo ^
verloop, waarby interferensie makliker optree omdat die

we kontrole ontbreek. Volgens Van Parreren kan interferensie ^
optree in die gevalle waarin die kognitiewe kontrole oor die denkhande
te kort skiet (vgl. van Parreren, 1966, b, p. 169).

eensydige toets. Dit beteken dus dat - in teenstelling met wai
word - daar geen verskil bestaan tussen die voorkoms van inter

foute in items met „gunstige" cn met „minder gunstige" materiaa ^^^
nie. "n Analise van die gegewens van tabel III toon hier in teenstel i
die gegewens van tabel I, dat daar 'n groot mate van oorccnkoms

die voorkoms van interferensie in die twee rye items. Daar is verwag dat
die proefpersone gelei sal word deur die waarnemingsgegewens van die
opdrag, bv. dat hulle makliker sal „kanselleer" (wegschrappen) waar die

die intensionele denke 'n veel groter rol speel, en dat die materiaalfaktore
nie so 'n dwingende rol speel nie. Die proefpersone besluit vooraf ^^^
om te doen - en word nie net gelei deur die waarnemingsgegewens nie-
Die „gunstige" materiaalfaktore maak geen verskil aan die intensiteit
van die konkurerende reaksies nie.

Enkele ander items wat in die toets ingesluit is, dui daarop dat die voor-
koms van interferensie egter nie so eenvoudig is nie.

Die kontrole-items in tabel iv is minder gunstig vir interferensie a ^^^
„gunstige" faktore, omdat interferensie-foute in hierdie gevalle nie

1 maklike oplossing lei nie. In teenstelling met die gegewens van tabel III
on tabel IV groot verskille tussen die kontrole-items en die ander items,
^ee moontlike verklarings geld hiervoor:

erstens mag dit wees dat ons gevolgtrekking dat die materiaalfaktore
S^en of min invloed op interferensie uitoefen, korrek is, maar dat die
^oontlike gevolg van die denkhandeling so 'n dwingende rol speel dat
' ook hier vir die verskille verantwoordelik is. In item 3 is dit maklik
die vierkantswortel van 16 te vind terwyl in item 36 die vierkantswor-
van 6 gevind moet word waarvoor die leerling nie 'n rasionele antwoord
nie. Tweedens kan die deelbaarheid van 3 in 6 (item 16), die volkome
^lerkante in item 3 en die deelbaarheid van 21 deur 7, "(item 7), suike
. ''^g^nde aspekte wees, dat interferensie veroorsaak word. Die gevolg
f die intensiteit van die interfererende reaksie sterker word as die
^orrekte reaksie. Dit is egter in stryd met wat ons in tabel III afgelei het,
• dat die „gunstiger" materiaalfaktore geen verskil maak in die voor-
ms van interferensie nie. Ons moet dus aanvaar dat die moontlike ge-
8 van die denkhandeling hierdie verskil verklaar.

j j ^ y gebruik word. Interferensie met vergelykings kom dan ook
In terwyl dit in geen ander item meer as drie keer voorkom nie.

Sist "'^^O'^ring van hierdie opdrag gaan die düTerensiasie tussen die
^ "Vergelykings" en „breuke" waarskynlik makliker verlöre as in

egs vier interferensicfoute van die tipe (a—7) (a-1-5) = a^ — 35 kom
het'^'^'^ tcrwyl 51 proefpersone hierdie fout in item 34 gcmaak

ij jjj'g^^ handeling vereis word maar in 'n ander verband. In item 19
maar intensioneel gerig op die uitvoering van (a—7) (a 1-5)

om^^^^^P^rag. Die uitvoering van (2p+7) (4p+5) verloop dus meer
^ oom met minder kognitiewe kontrole sodat interferensie van (ab)2
8p \ "^''»'^•'ker optree en 'n foutiewe (2p+7) (4p+5) = 8p2 + 35 of
onv iH^^ ^^'"oorsaak./Reaksickonkurrcnsie en/of verleer alleen blyk 'n
° oende verklaring vir hierdie verskynsel te wees.

Geen signifikante verskille in die voorkoms van interferensie tussen iteflis
waarvan die struktuur verskil, kon aangetoon word nie. Die optrede van
'n onverwagte en ongekontroleerde faktor (die gevolg van die voorgenoffl®
handeling) het die resultate beïnvloed. Na 'n analise van die resultate
blyk dit egter dat die moeilikheidsgraad van die item die voorkoms van
interferensie beïnvloed. Meer interferensie kom voor as 'n item moeiliker
word, omdat die kognitiewe kontrole van die uitvoering van die opdraS
verminder en die denke dan meer outonoom verloop. Interferensie kom
waarskynlik ook meer voor waar 'n sekere opdrag deel is van 'n ander
opdrag as wanneer die opdrag alleen uitgevoer moet word. Die optrede
van kognitiewe prosesse geld ook hier as verklaringsprinsiepe.

„Gunstige" of „minder gunstige" materiaalfaktore in die opdrag be^
invloed blykbaar nie die voorkoms van interferensie, terwyl „ongunstige
materiaalfaktore dit wel doen. Die resultate toon dat in 'n item soos
a6 — b4 („ongunstige" materiaalfaktore in kontrole-items) interferensie
deur vierkantswortels van getalle minder voorkom as in a^^ —
(„gunstige" materiaalfaktore) of as in ai96 — b^ („minder gunstige
materiaalfaktore). Tussen laasgenoemde twee opgawes is daar min vef'
skil in die voorkoms van interferensie.

Interferensie is inderdaad 'n komplekse verskynsel, beïnvloed deur n
verskeidenheid faktore. Die resultate van die ondersoek suggereer dat die
aard van die toetsopdrag een van hierdie faktore is. Hierdie faktor is
nog nie voorheen ondersoek nie maar is van fundamentele belang omdat
dit lig werp op die aktualiseringsstadium van interferensie. Uit hierdi®
ondersoek met sinvolle leerstof blyk verder dat 'n meervoudige-fa'^tor
teorie 'n beter verklaring bied vir die optrede van interferensie as die sg-
twee-faktor-teorie wat nie rekening hou met die kognitiewe kontro
deur die proefpersoon in die toetsstadium nie.

1. Die didaktiese situasie is uiteraard 'n komplekse situasie, waarm
meer faktore optree as waarmee in die psigologie-eksperimente reke
ning gehou word. Die resultate van psigologie-eksperimente moet
groot versigtigheid op die didaktiese situasie toegepas word. Ii^'®*^
ferensie is in die didaktiese situasie 'n komplekse verskynsel.

tydsverloop tussen leerfases is faktore wat interferensie in die sK
beïnvloed nie maar ook die aard of struktuur van die opdrag-
die denke in die skoolsituasie meer intensioneel verloop, sal
ferensie-foute waarskynlik minder voorkom.

loterferensie is een van die mees negatiewe prosesse by leer. In die psigo-
êie het dit veel aandag ontvang, veral as verklaring van vergeet, terwyl
® interferensie van sinvolle materiaal en skoolleerstof min aandag ont-
y^ng het. Die doel van die ondersoek was om aan te toon dat interferensie
^ komplekse verskynsel is wanneer skoolleerstof geleer en getoets word.

^oorkoms van interferensie word o.a. bepaal deur die aard van die
°Pdrag. 'n Toets bestaande uit 40 items, is beantwoord deur 220 leerlinge
die derde klas van 'n „scholengemeenschap" (Atheneum en Mavo),
^en signifikante verskille kon verkry word tussen die voorkoms van
Interferensie in die sg. „maklike" en „moeilike" items nie en ook nie tussen
^ opdragte met „gunstige" en „minder gunstige" materiaalfaktore nie.

^ersgenoemde geval is die nie-signifikante verskille waarskynlik die
Sevolg van die optrede van 'n ongekontroleerde faktor nl. die mate van
Semak Waarmee die voorgenome handeling uitgevoer sal kan word. In
^genoemde geval toon die gegewens dat daar waarskynlik geen ofmin
^^rskil bestaan. Die resultate van die eksperiment suggereer dat kognitiewe
, "'''ole 'n belangrike faktor is in die optrede van interferensie en dat
. ''^^^'^oudige-faktor-teorie eerder as 'n tweefaktor-teorie interferensie
die toetsstadium die beste verklaar.

"^ijsudel, D. p. and blake, e. Proactive Inhibition in the forgctting of
■^caningful school matcriai. Journal of Educational Research, 1958, 52,
2 145-149.

'^Usubel, d. p. a.o. Rctroactivc inhibition and faciliation in the iearning of
^ school matcrials. Journal of Educational Psychology, 1957, 48, 334-343.
öarnes, j. m. and underwood, b. j. Fatc of first-list associations in transfer
^ory (1959) uit slamecka, norman, j. (Ed.). Human Iearning and memory-
^ ^elected readings, New York: Oxford University Press, 1967.

■ W. Reactive inhibition and its ofTccts. Education, 1965, 86, 91-94
Ij ^^"''ckombaar, nie in hicrdie studie bestudeer.)

^o, w. Rctroactivc inhibition as a contribution to school failure. Journal
g "J Special Education, 1966, 1 (1), 9-15.

^OSTMAN, leo. Thcprcscnt status of Intcrfcrcnce Thcory. Cofcr, C. N.
1961' Iearning and Verbal Behaviour, New York: McGraw-Hili,

7. RAO, V. R. Retroactive inhibition in learning of school material. Journal of
Psychological Researches. 1966, 10 (3), 121-129. (Uit Psychological Ab-
stracts, mi, 41, No. 7929 - artikel onbekombaar - nie seif bestudeer.)
8a. VAN PARREREN, c. F. Psychologie van het leren I, Arnhem: Van Loghum
Slaterus, 1966.

Leerpsychologen en didactici onderzoeken wetmatigheden die
Van leerproces. Eigenaardig genoeg is de toepassing

de hierdoor verkregen inzichten in de konkrete onderwijssituatie
^•■'jwel nihU.

Vaststelling 1: nooit is de kloof tussen het wetenschappelijk on-
^^^oek en de praxis zo diep geweest.

releverend karakter van deze constatatie heeft zich toegespitst
st ir van observaties verricht in verschillende onderwijsin-

Päald^^" dit voor wat betreft het moedertaalonderwijs; meer be-
L f bändelt het hier over de problematiek die zich doet voelen rond

jj^y^^^^^elling 2: Het luidop- en stilleesonderwijs lijdt onder het hier-
in geformuleerde euvel.

(jgi, '^oel van alle Ieren (vanwege de leerkracht) in lager en niid-
Sepasr vormen. Dit betekent: het helpen beschikken over

observatie laat ons liet volgende constateren: de leerkracht
tal vr De leerlingen lezen het en krijgen nadien een aan-

e eerkracht is al te zeer ingesteld een stukje te laten lezen om het
^^esstuk zelf.

e ekent dat geen enkele verhoging van leesprestatie te bemer-
j " valt op andere leesteksten.
° Block P

2.3. Eigenaardig is dit verschijnsel des te meer als we rekening hou-
den met het volgende:

a. Bij het Tekenonderricht is iedereen er nu (theoretisch althans) over
akkoord dat type-vraagstukken nefast zijn, want ze hebben geen
vormingswaarde:

oplossmgsmethodes ontsproten uit de ene situatie schijnen geen
overdrachtelijke betekenis te hebben op nieuwe probleemstellingen-
In het leesonderricht is dit nog altijd niet doorgedrongen.

b. De vraagstelling na een leesoefening (zo die er al is) wekt de in-
druk dat de leerkracht is ingesteld op het nakijken van het niveau
waarop de leerling op dit gebied staat. Dit zou de hypothese im-
pliceren dat de leerlingen de methodes uit zichzelf zouden vinden
of actualiseren om hun leesprestaties in de toekomst te verhogen-
Van intentionele, opzettelijke en systematische leerhulp is in dit ge-
val geen sprake.

c. Ditzelfde verschijnsel constateren we ook bij het „zuiver schrijven ■
Meestal gaat het over een loutere dressuur zonder enige transfer*
mogelijkheid. Het succesnummer bij deze „acrobatische hocus-p"'
cus didaktiek" is in dit geval het diktee.

2.4. Rekening houdend met de hierboven genoemde vaststellingen 'S
het probleem dat we ons hier stellen als volgt te formuleren: in hoe-
ver en hoe is het mogelijk de leesprestaties te verhogen bij luidop- ^n
stillezen naar aanleiding van elk gelezen stuk.

De praktische waarde van het antwoord op deze, o.i., prangende vraag
ligt niet alleen in grotere efficiëntie (tijdswinst) maar ook en vooral ii*
de vormingsmogelijkheden die het biedt ten aanzien van de leerlin-
gen.

3.1. Deze twee vormen van lezen zullen, met het oog op de beant-
woording van de gestelde problematiek voorafgaandelijk moeten on-
derscheiden worden van elkaar. Het is evident dat er verschillen Z'J"
tussen beiden. Als niet alleen het geïntendeerde doel verschilt maar oo ^
de aktiviteiten waarop ze beroep doen, dan moet ook onderscheid wor-
den gemaakt tussen de methodes die beide leesprestaties kunnen ve
hogen.

3.2. Lezen betekent een opnemen van gedachten of gevoelens van
ander, neergelegd in een geschreven tekst.

Nu komt het erop aan de verschillen te ontdekken tussen beide
men van lezen vertrekkend van deze operationele omschrijving-

" J^ctiefs", i.e., de geobjectiveerde neerslag van ideeën van een ander
subject.

^Voor het onderwijs betekent dit dat we door het stillezen de leerling
»Watheid" (het wezen) van het objectief gegevene aan zichzelf laten
waardoor hij er zelf en voor zichzelf een betekenis aan geeft,
gaat om een rechtstreekse overdracht van gedachten waarbij twee
sonen betrokken zijn: schrijver en lezer. De lezer is het eindpunt en
^ belangen moeten hierop betrokken zijn.

g oor de leerkracht is het doel: de 11. leren stillezen. Dit schijnt een
de ^^ ■'^'een is de vraag wat daaronder moet verstaan wor-
ties hebben gezegd: het verhogen van de stilleespresta-

d.w.z., ingrijpen en systematisch nastreven van de denk- en gevoels-
orming en dit via stillezen.
J^ar wat betekent dat nu voor de 11.?

Het leren begrijpen (verstandelijk) of leren verstaan (gevoelsmatig)
^ van een tekst.

^ Het vatten van woorden of uitdrukkingen.
^ Het leren gegevens te vinden uit een tekst.
^ Het zelfstandig weergeven van de hoofdinhoud.

e voorkomende gegevens met elkaar in verband leren brengen en
b "^^ruit gevolgtrekkingen kunnen maken.

teke ^^^^ natuurlijk ook om het doordringen tot de zin en be-
^tillez'^ Evenwel zijn er pregnante vcrscliillen met het

de V ^'^zenlijk staat hier het direkte communicatieve element op
Daaruit kunnen we afleiden dat hier minstens drie per-
'^zen ■ zijn: schrijver — lezer — toehoorder. Het luidop

ten of'^ gericht een overdracht te bewerkstelligen van de gedach-
gevoelens van de schrijver via de lezer op de toehoorder.

— Een toehoorder weten te boeien door het gebruik van alle doe -
matige expressiemiddelen en daardoor een levend kontakt met hem
te houden.

— Het leren ingaan op alle gegevens uit de tekst die een indicator
kunnen zijn voor vinden van de juiste middelen.

— Het onmiddellijk vatten van de algemene toon waarin de tekst ge
schreven is.

— Een meer specifieke intellectuele en/of gevoelsmatigbeleven
impressieve activiteit, gericht op het begrijpen (theoretisch) of ver
staan (sociaal-esthetisch)

. . / Integratie van ordeningsmiddclen: vullen begrippen en
gen van relaties
. . . / Verwerven van denk- en oplossingsmethodes

— Een meer specifieke intellectuele en/of gevoelsmatige exp
ve activiteit, (uiting van een begrijpen of een beleving) .

— Behoort meer tot de praktische transferkring, want het is me ^^^^^
bonden aan technieken, (vooropgesteld dat deze leesvorni

ïn elk van beiden zouden we moeten onderscheid maken tussen het ge-
•ed vau de leerkracht en dat van de leerling. Het handelt hier echter

^J^e vraag die we ons stelden was immers: welke middelen staan de 11.
er beschikking om een verhoging van de leesprestaties te verkrijgen. De
H-j leerkracht zullen we t.a.p. toelichten waat* we de speciaal-

, ^^'^^ehe gevolgtrekkingen zullen moeten trekken op technisch-me-
0 isch plan. Waar het ons wenselijk schijnt zullen we echter ook spo-
^^disch reeds wijzen op de vormingsactiviteit (nl. de LEERHULP) van

^ eerlingen in staat stellen hun leesprestaties te verhogen,
dej '"'^^''O'le die we hebben gebruikt bij het achterhalen van deze mid-
en Was deze: wc werkten met een team van twee klassen laatstejaars-
den de leerkrachten van de aan een normaalschool verbon-

an 1 ^^^^"^'^'^ool. Vooreerst was de opdracht de leessituatie en -act te
^^sercn en hieruit zoveel mogelijk hulpmiddelen te deduceren,
tisch^k^'^'^"^ werden de vooropgestelde middelen in de lessen systema-
acc '^'^'^'"foond. Hierin werd nagegaan of inderdaad de middelen ge-
0, ? ene leesstuk een verbetering gaven in een nieuw, nog

werden die middelen overgehouden die een prestatieverho-
Over L vermeerderd met een aantal die in de theoretische analyse
hoofd werden gezien, maar in de praxis tot uiting kwamen.

wording) maar verstaan hier een door de waarneming betekenisvattende
act. Dit is echter voor-ondersteld.

Uit de analyse van de leesact treden dan (voornamelijk) volgende tech-
nische middelen naar voor om alles vlotter te doen verlopen:

Hieronder valt vooral de leeshouding. Een te gespannen lichaams-
houding, een te kleine afstand tussen tekst en oog kan hinderlijk wr
den.

Dit zijn de voornaamste, omdat ze op markante wijze zullen bijdrag^*^
tot het bereiken van het gestelde doel.

1. Het komt erop aan exact de bedoeling van de auteur te achterh^
len, d.w.z., verstandelijk begrijpen of zich gevoelsmatig inleven. Hu P
middelen:

— Gewoon zijn bij ontstentenis van een onmiddellijk antwoord °
een analyse van de totaal-situatie over te gaan.

2. Na de algemene terreinverkenning (de essentie, bedoeling en o
tatic) komt een meer preciese vraag naar de inhoud van de tekst. ^^^

— Instelling op het juist lezen (en dus niet „ä pcu pres"). Dit wat
treft data, namen van personen, plaatsen.

gaan tot woordanalyse of opzoeken van woord.
Daar dit niet altijd bijdraagt tot een vlotte lektuur, moet de •
een woord Ieren verstaan uit de contekst.

» Het hoeft geen betoog dat het trekken van de aandacht precies op ac ^^
nischc middelen de 11. niet vooruit zal helpen. Integendeel, daardoor zu ^^^j^^jjie
groteie „afwijkingen" ontstaan. Veeleer zal het erom te doen zijn m" j^g^yc-
bijbewegingen te verminderen, als daar zijn: vingerwijzers, kopvolgen-
gingen van lichaam of benen op ritmische wijze, enz ...

Een belangrijk hulpmiddel is verder het richten van de aandacht
naar de interpunctie; wat betekenen de verschillende leestekens en
Wat leren ze over de inhoud van de tekst.

Wil de 11. dieper ingaan op de tekst dan moeten de diverse gege-
vens op elkaar worden betrokken, c.q. van elkaar gescheiden. Hier-
toe dient hij te analyseren, te synthetiseren, te ordenen (logisch of
chronologisch) of het brengen in relatie van de onderscheiden
elementen (middel, doel of oorzaak, gevolg).
Een technisch hulpmiddel is verder nog eventueel het beschikken
^ over en het gebruik maken van de kennis der afkortingen.
• Een tekst dient ook in een groter verband te worden gezien. Hier-
dienen vooral relaties te worden gelegd tussen reeds geïntegreerde
nnis. Of nog: de 11. moet ook in staat zijn datgene wat precies niet

^taat er bij te voegen (tussen de regels lezen).
'J kan gebruik maken van volgende methoden:
redeneren naar analogie

het leren aan een concreet geval ontstane inzicht of kennisinhoud
te abstraheren

verschillende in een tekst vermelde thesen te schematiseren
pwoon zijn overbodige details, die een efficiënt opnemen van de
^ inhoud in de weg staan, te elimineren uit het aandachtsveld
4 gewonnen inzichten tijdens de lectuur te generaliseren.
T^enslotte kan ook een leestekst overstegen worden.
Wet lezen is niet alleen het openstaan voor gedachten of gevoelens.

oelmatiger Iczen-voor-de-toekomst impliceert ook een kritisch
staan. Hiervoor dient de 11. logisch te kunnen oordelen (deductief,
^ '"ductief, enz.)

herder dient nog te worden opgemerkt dat het concretiseren een
l^iddel is om toch een oplossing te vinden voor een schuldig ge-
^ rT antwoord (oplossingsmethode voor vraagstukopgaven vb),
ensiottc dient nog een middel te worden vernoemd dat niet rang-
schikbaar is: nl. het vlug leren lokaliseren, het situeren van een ge-
Seven in een tekst: bij het niet kunnen beantwoorden van een con-
roievraag moet de II., wanneer hij alle hulpmiddelen heeft afge-
^^ ' vlug kunnen teruggrijpen naar de plaats waar het antwoord
^oot- zonder de ganse tekst te moeten overlopen.)

^^ ""eeds zeiden moet dit alles verbonden worden met een
stelle ^ ^'^tiviteit van Ikr. die de lln. gewoon moet maken zich in te
Dit " hulpmiddelen.

Alleen dit nog: de controle of en hoe de leerlingen dit doen en op welk
niveau ze in dat verband staan, moet door de vraagstellende methode
gebeuren. Foutenanalyse (het waarom van de onvolkomenheid) en het
leergesprek (hoe deze te voorkomen) zullen exhaustief moeten behan-
deld worden. Belangrijk in dit verband lijkt ons een typologie van
de vraag (weerom afhankelijk van de concrete doelstellingen).

Het voornaamste technisch middel, een vrij moeilijk bereikbaar, ligt in
het vlugger percipiëren van de tekst en vatten van de betekenis dan het
verwoorden ervan. Het komt er immers op aan de inhoud te anticiperen
teneinde er een zinvolle verklanking aan te geven. (Dit staat echter in
functie van factoren als daar zijn: beheersing van de leestechniek, be-
kendheid met de tekst, omvangrijkheid van de woordenschat, enz. • •)

a. De ingesteldheid een tekst naar inhoud volledig te begrijpen, (d''
is ook een conditio sine qua non)

b. Het zich kunnen inleven in de bedoeling van de auteur samen met
de vraag naar de essentie.

Dit stelt ons onmiddellijk voor een aantal eisen (beheersing van
bepaalde technieken) die tevens middelen zijn.

— Ingesteldheid op het opmerken van emotionecl-cxterne stemver-
schillen. Er bestaat inderdaad ccn vcrklankingspatroon, verschillen

— Leren gebruiken van de expressieve functie der verschillende lee^'
tekens en de interpretatie van de abstracte schemata hieraan ver-
bonden voor welbepaalde zinnen.

— Ingesteld zijn op het verklanken van de gevoelswgarde der woorden
wat intonatie, toonhoogte betreft.

— Gewoon zijn onmiddellijk ccn algemene situering te vatten v^n
de aard van een tekst, (is die neutraal of emotioneel geladen? v.b-)

t^irect daarmee verbonden: het kennen en kunnen gebruiken van
veel voorkomende leespatronen met hun specifieke expressiemid-
delen:

^aticering in de stem qua toonsterkte en Xoorüioogte.
ct leren verzorgen van de zinsmelodie en modulatie,
^sen van pauzeringen en afbrekingen.

Het'ru onniiddeliijk het groot belang van het auditieve in reliëf,
lujjj dan ook onzinnig dat de leerkrachten tijdens een oefening

Ten 1 ° "vooral verdwijnt daarmee de meest natuurlijke controle.
Ifrjj hoe zouden lln. beter leren lezen als ze nooit de gelegenheid

nogmaals aangetoond dat luidop lezen een intrin-
deze slechts een van de gebruiksmogelijkheden die

b. Bijzonder: Dit geldt ook voor het leesonderwijs, inzonderheid voor
het luidop- en stillezen.

2. De vormingsactiviteit moet erop gericht zijn een verhoging d®''
leerprestaties te viseren. Dit geldt ook voor beide, behandelde
vormen van lezen.

3. Naast een analyse der verschillen tussen stil- en expressief lezen
deduceerden we hun beider doelstellingen die moeten beoogd wor-
den.

4. Er bestaan methodes, zowel voor de leerkracht als voor de leerling
om de leerprestaties van beide leesvormen te verhogen in het pe'''
spectief van nieuwe leessituaties; we formuleerden de hulpmiddelen
die de leerling moet integreren wil hij komen tot een verhoging va»
zijn leesprestaties.

5. Stillezen, zoals we het opvatten, is zelf een belangrijke oplossing«'
methode ter oplossing van probleemsituaties. Er dient zeer vee
aandacht aan besteed omdat haar vormingswaarde groot is (zo^®
voor de geestesscholing als op gebied der geestesverrijking).

a. Een onderzoek is gewenst naar de oorzaken van het niet doorvloeien
van wetenschappelijke inzichten of resultaten (psychologische en
didactische) in de praxis. Welke middelen kunnen gebruikt wor-
den om die kloof te overbruggen?

b. In verband met de hierboven beschreven leesproblematiek: een
speciale didactiek (c.q. „technische" methodiek) zou moeten ont-
worpen worden voor de lagere school.

De vormingsactiviteit van de leerkracht zou zodoende kunnen be-
antwoorden aan de door de moderne didactiek geviseerde doe'®^®'
ling. Ook een onderzoek naar de meest geschikte oefeningen in '
verband zou moeten ondernomen worden.

c. Tenslotte wezen we op het ontbreken van een typologie van de
dactisch verantwoorde vragen en hun respectievelijke vorffli^g®
waarde.

studie van „experimental designs", i.e. van modellen van experi-
eel onderzoek is een legitiem onderdeel van een empirische onder-
unde. Uitvoering van experimenten en interpretatie van experi-
2 , resultaten vereist naast kennis van experimentele modellen een
Vaa^ inzicht in de beginselen van de statistiek. Het ge-

duid oppervlakkige interpretatie van experimentele resultaten blijkt
Een^'^'^ ^ recente publicaties. *

is ^^redigend antwoord op de in een experiment gestelde vragen
kiest "hogelijk wanneer de onderzoeker een experimenteel model
i^nien "'^twerpt) waardoor het hem mogelijk wordt de in het expe-
^tatist" variantie te controleren {Variantie is hier gebruikt in

algemene termen kan gezegd worden dat de in een
Ifgj^ d werkzame factoren (variabelen) hun invloed kenbaar ma-
lies f beïnvloeding van de grootte van de variantie in de observa-

variantie als gevolg van de tot zijn hypothesen relevante varia-
eien zo groot mogelijk te maken;

sp^^v (Geprogrammeerd Onderricht cn Ondcrwijsrcscarch, Eindhoven,
's t.o.v. jJ^ ^'j" verwondering uit over het feit dat Silberman wantrouwend
L.'rl'^'ß'^eid van bepaalde rescarchstudics waarin nergens significante
) Echter, het al of niet bereiken van significantie in
^'"dic. In t hypothesen garandeert noch vahditeit noch invaliditeit van een
^^ ^'at ni tot Rubbens' verzwegen vooropstelling is het juist zelfs

^envarrino "^""^ect opgezette, cn daardoor geïnvalideerde, experimenten door
''®sultate„ , effect van diverse variabelen kunnen falen significante

tussen ^^ Schorende uitleg kan gesteld worden, dat, wanneer een ver-
k " '^'ng kanstatistische significantie bereikt de onderzoeker maar
als Jc verschillen zijn het gevolg van kansfuncties. Ru-

8®hantecrjg" , maar "'^t significant" zijn in het geraamte van dc door hem
" of hij ce inferentie betekenisloos. Overigens valt niet uit te ma-

onderzoekandere soortgelijke kritiek mogen wc blij zijn
lonen) als Dr. Van Calcar die ccn duidelijk empirische inslag ver-

b. de variantie tengevolge van allerlei toevallige factoren, invloeden,
te controleren;

c. de variantie als gevolg van toevallige individuele verschillen tus^
sen proefpersonen en van meetfouten (vaak samen genomen a
'error variance') zo klein mogelijk te maken.

In de onder b) genoemde vereiste voor een succesvol experiment schui ^
len met name tal van moeilijkheden, tal van bronnen van (interne)
validatie van het experiment. In principe kan de onderzoeker op
manieren aan deze vereiste voldoen:

b. zorgen voor een a-selectieve (kans)verdeling van de invloed va
zulke variabelen („randomizing") en/of

c. het onderzoek zo opzetten dat de invloed van deze opzichzei
belangrijke variabelen gemeten of geschat kan worden.

Modellen van experimenteel onderzoek verschillen in de mate
deze diverse controle technieken aan de onderzoeker ter bescm ^ ^^
staan. Het kiezen of ontwerpen van een model van onderzoek dat
zien het experimentele probleem, de experimentele onistandign^^^^
de doelstellingen van de experimentator en de beschikbare
hulpmiddelen optimaal geschikt is, vormt een eerste voorwaarde
het verkrijgen van betekenisvolle researchresultaten.
Bij deze keuze van onderzoeksmodel (een term die dus dient
taling van „research design") dient de onderzoeker speciaal aan ^^^
te schenken aan potentiële bronnen van invaliditeit van zijn
In een inmiddels klassiek geworden artikel maken Donald T-
en Julian Stanley onderscheid tussen interne (in)validitcit cn e ^^^
(in)validiteit. (Dit artikel is herdrukt in boekvorm:
Quasi-Experimental Designs for Research, Chicago: Rand MC ^^^^^
1966, 84 blz.). Interne validiteit heeft te maken met de vraag '"^^gg,
verre de uitkomst van het experiment inderdaad kan worden
schreven aan de experimentele behandeling (e.g. zelfstudie vs. g ^^^
studie). „Is het mogelijk dat de resultaten veroorzaakt
andere, onbekende en/of oncontroleerbare omstandigheden.
validiteit houdt verband met de vraag in hoeverre de onderzoe
taten generaliseerbaar zijn. - jnvaü'

Cambell en Stanley's beschrijving van mogelijke bronnen van ^^^^
dit-it en van onderzoeksmodellen die gebruikt kunnen wor
bronnen van ongeldige resultaten te elimineren vormt de mees

"jke bron van informatie op voor de „experimentele leek" leesbaar peil.
^ ort geleden verscheen een artikel van Glenn H. Bracht en Gene
■ Glass („The external validity of Experiments", American Educa-
^onal Research Journal, V(4), November 1968) waarin de potentiële
jonnen van externe validiteit die bij Cambell en Stanley niet helemaal
Ik ^ ^^ren gekomen gedetailleerd zijn uitgewerkt.

maak gebruik van het voorrecht van de kroniekschrijver van belang
® gegevens simpelweg door te geven, zonder (uitvoerige) inter-
,. OTi Cambell en Staiüey's overzicht van bronnen van interne
dati ^^ Bracht en Glass' overzicht van bronnen vail externe invali-
val'H ^^^ geven. (Meer opmerkingen m.b.t. interne

gisch ^^^^ P- Robbins, m.m.v. Jaap Tuinman: „Delacato- Neurolo-
fed ^ en Leesonderwijs. Een Kritiek." Te verschijnen in

kunnen we binnenkort allerlei terminologische ver-
jargo^'^ onderzoekers verwachten. Mijn vertalingen van research-
stel " '^'^hter zeer voorlopig en niet bedoeld als een definitief voor-
^oor terminologische standaardizering.

•^^delT^h""*^ ^^ctoren kunnen de interne validiteit van een experiment
invlo^ '^'"^^ocden. Wanneer de juiste controle afwezig is, kan hun
nip,„ I ^^"^^kkelijk verward worden met het effect van de experi-

^^^sentijdse externe voorvallen: („history"): gebeurtenissen tussen
v] ^^^^^^ volgende waarnemingen (bijv. tests) die onbedoeld in-

2. ^ ^ "'lo'^fcncn op de experimentele eenheid (c.g. klas, individu).
( M ^'erandering in prestatie als gevolg van tijdsverloop:
c'essc •biologische, physiologische en psychologische pro-
geb'^" functie van tijd zijn en niet het gevolg van specifieke

buiten de proefpersonen. 'Rijping' valt binnen het
j factoren. Andere voorbeelden: ouder worden, ver-

kan leiden tot verandering in scores die worden aangezien voor
effect van de experimentele variabele.

5. Statistische regressie: In onderwijsresearch beschikken we niet over
volkomen betrouwbare meetinstrumenten. Weinig schooltoetsen'
enz. hebben een betrouwbaarheidscoëfficient boven 95 en veel va
ker moet de onderzoeker gebruik maken van veel minder betrouw
bare instrumenten. Dit heeft o.a. tot gevolg het verschijnsel van re^
gressie naar het gemiddelde. D.w.z.: proefpersonen die bij een eer
ste meting uitzonderlijk hoog of laag scoorden worden verwacht

in dit geval als gevolg van statistische overwegingen —
tweede meting minder uitzonderlijk (hoog of laag) te scoren. Z-U^^^
veranderingen in waargenomen scores vertegenwoordigen geen
andering in werkelijke prestatie.

6. Selectie van proefpersonen: het is duidelijk dat verschillen ^ P ^
staties op de afhankelijke variabele het gevolg kunnen zijo
vóór-experimentele verschillen tussen (bijv.) controle en exp ^^^
mentele groep. Dergelijke verschillen ontstaan door een niet a
lectieve (of „onbevooroordeelde") keuze van proefpersonen.

7. Experimentele uitval: („experimental mortality"): Vaak
durende een experiment bepaalde proefpersonen uit. Als
val niet wordt bepaald door toevalsfactoren (zodat het netto e
theoretisch gelijk is voor experimentele en controle groepen) m
het gevolg van systematische factoren (zoals het feit dat de exp
mentele groep een meer inspannende taak moet volbrengen) vv ^^^^
het oorspronkelijke evenwicht tussen controle en experime
groep(en) verstoord.

In aanvulling van deze 7 potentiële bronnen van interne
bestaat dan nog het gevaar van een interactie tussen selectie ^^
mige of dc andere factoren die eveneens tot gevolg heeft dat de e
rimentele resultaten moeilijk interpreteerbaar worden.

Een experiment dat geen interne validiteit bezit kan ons niets ''^^'^'j'ggft
resultaten zijn oninterpreteerbaar. Het begrip externe validiteit ^^^
een wat meer relatief karakter. Een experiment dat minimum ex
validiteit bezit kan zeer belangrijke informatie verstrekken. Ge ^^^^
satie van die informatie tot andere proefpersonen en omstandig
is in dat geval echter maar erg beperkt. De onderzoeker
conclusies beperken tot de situatie waarin hij het experiment uitv

1 die de externe validiteit kunnen beïnvloeden: (1) die factoren die
and houden met generahsatie van de experimentele uitkomsten
^ ar populaties van personen; (2) die verband houden met de totale
van het experiment: de omstandigheden waarin geëxperimen-
ste experimentele behandeling, de variabelen, enz. De eer-

g ^""oep factoren hangt samen met populatie validiteit, de tweede met
ogische validiteit: „Naar welke situaties kunnen mijn resultaten ge-
Seneraliseerd worden?"

^^schikbare vs. Verlangde populatie: in veel gevallen kan niet on-
ßestraft gegeneraliseerd worden van de populatie die de experi-
mentator ter beschikking staat (bijv. „10-jarigen in Zwolle") naar
e populatie waar hij uiteindelijk in geïnteresseerd is (e.g. „10-
2 Jarigen in Nederland").

^tsselwcrking (interactie) tussen persoonsvariabelen en effect van
^ experimentele behandeling. Dit verschijnsel kan worden geïllu-
streerd als volgt. Stel dat behandeling A inhoudt: een paragraaf
^en en dan uitleg krijgen en behandeling B: eerst uitleg, dan le-
Zen. Een test voor begrip van de leerstof wordt gegeven en uit de
s atistische analyse van de resultaten blijkt dat A beter werkt voor
og-inteliigcntc en B voor laag-inteliigcnte proefpersonen. In dit
geval spreekt men van interactie tussen persoonsvariabelen (als in-
'gentie) en de behandeling. Het niet herkennen van deze wissel-
fen"^ gemakkelijk tot generalisaties van conclusies betref-

en b ^ ^^ generalisatie van een experiment hangt af van uitvoerige
etrouwbare bcschriivinß van de details van de behandeling en

vloed^'d'^''^"^^^'^'' g'^'^i'ag van de proefpersoon wordt beïn-
oor zijn besef aan een experiment deel te nemen. Dit be-

4. Het effect van nieuwigheid en verstoring van normale gang vö«
zaken. Het effect van een bepaalde experimentele behandeling io
een omgeving waarin deze behandeling iets „nieuws" vertegen-
woordigt kan niet zomaar gegeneraliseerd worden naar omstan-
digheden waarin dit niet het geval is.

5. Het effect van de onderzoeker: generalisaties naar andere situa-
ties kunnen mislukken omdat in het oorspronkelijke experiment de
proefpersonen (onbewust) beïnvloed waren door de (aanwezigheid
van) de onderzoeker.

6. Effect van de na-test. Het effect van de behandeling kan latent zijn
en pas tot uiting komen wanneer de proefpersonen een na-test kriJ'
gen. Generalisaties van het behandelingseffect naar situaties waar-
in zo'n na-test ontbreekt is in dat geval dus niet zonder meer ver-
antwoord.

7. Rol van de afhankelijke variabele: generahsatie van de resultaten
hangt nauw samen met de keuze van afhankelijke variabele(n)
van de instrumenten waarmee dat effect gemeten wordt.

Ik heb enkele van de door de Bracht en Glass opgesomde bronnen
van externe invaliditeit weggelaten omdat ze n.m.b.m. thuishoren m
de bespreking van interne invalidatie en daar reeds aan de orde zijn
steld.

„Kan het in het experiment geobserveerde effect misschien verklaag
worden door andere, niet relevante, factoren?" „In hoeverre zijn niijn
resultaten generaliseerbaar?" Dat zijn de twee vragen waarop de onder-
zoeker antwoord moet geven; het grootste deel van de literatuur betre -
fende onderzoeksmodellen en statistische hulpmiddelen voor de onder-
wijsresearcher behandelt vraagstukken die samenhangen met het geven
van een zo correct mogelijk antwoord erop. Hierboven werd een be-
knopt overzicht van enkele facetten van die twee vragen gegeven.

In onderwijsresearch kringen in de Amerikaanse universiteiten bestaa'
de opvatting dat zelfs nu nog, na een ruim 50 jarige experimentele tra-
ditie, naïviteit in keuze van onderzoeksmodel en statistische anaiy
nog maar al te vaak overheerst. Met name door deskundigen in ce"

P^ald didactisch specialisme (zoals leesonderwijs) zelfstandig — d.w.z.
er behulp van een speciaal getrainde researchspecialist — uitge-
erde onderzoekingen vertonen vaak ernstige methodische tekortko-

^^Is gevolg van voortschrijdende teleurstelling in de kwaliteit van
onderwijsresearch, zijn de pedagogische faculteiten in de V.S. de
® jaren zeer bewust gaan concentreren op onderzoeksmethodolo-
u,.^ ^spekten. Het resultaat van deze instelling is een groot aantal
'Katies bedoeld als hulp bij de introductie van de pedagogiek stu-
^JMm deze materie.

van r "" ^^ persoonlijk gekleurde selectie uit de overvloed
Ven ' Enkele, niet direct voor de pedagogiekstudent gechre-

'aten ^ voornamelijk psychometrische inhoud zijn achterwege ge-
tüsse een klasse apart, hoewel er natuurlijk nauwe relaties

DUbois, i'iiilip ii.. An Introdnction to Psychological Statistics.
6. Harpcr and Row, 1965, 530 blz.

_iiWARDs, A. Statistical Analysis, Herziene uitgave, London: Holt,
^ ^<'nchart and Winston, 1958, 234 blz.

wu.i.iam c. Concepts of Statistical Inference. London:
^cGraw-Hill Book Co., 1965, 353 blz.

ris^^ni*^" uitgevers gevestigd zowel in dc V.S. als in Londen wordt
^^nse profcssorc^ U'lgave vermeld, hoewel de auteurs doorgaans Ameri-

10. GUILFORD, J. p. Fundamental Statistics in Psychology and Edu-
cation. 3e druk, London: McGraw-Hill, 1956, 561 blz.

11. HAYS, w. Statistics for Psychologist. London: Holt, Rinehart aod
Winston, 1963.

12. KRAFT, CHARLES H. en CONSTANCE VAN EEDEN. A Non-Parametric
Introduction to Statistics. London: Collier-McMillan, Ltd, 1968,
342 blz.

13. MORRISON, DONALD F. MuUivarlate Statistical Analysis. London:
McGraw-Hill, 1967, 338 blz.

15. POPHAM, JAMES w. Educational Statistics—Use and Interpretation-
London: Harper and Row, 1967.

16. SIEGEL, s. Non-parametric Statistics for the Behavioral Sciet^ces-
London: McGraw-Hill, 1956.

17. TÄTE, MERLE w. Statistics in Education and Psychology—A
Course. London: Collier MacMillan Ltd., 1965, 355 blz.

18. WEINBERG, GEORGE H. Cn SCHUMAKER, JOHN A. Statistics—an
tive approach. Belmont, California: Wadsworth Publishing Com-
pany, Inc.: 1962, 338 blz.

In bovenstaande lijst zijn een aantal werken voor beginners opgen"'
men. De reden daarvoor, terwijl we m ons land het werk van De
en Wielenga (Groningen, 1953) hebben, is voornamelijk dat de onder-
wijsresearcher die op de hoogte wil raken van huidige ontwikkehn-
gen op dit terrein ermee gediend is de Anglo-Saksische terminologie te
_ beheersen. Verder is mij alleen de 1953 uitgave De Jonge-Wielenga be-
kend en die is nu enigszins verouderd.

No's 1 en 8 zijn geprogrammeerde teksten; nuttig alleen als vinger-
oefening, enkele basis begrippen nodig voor het lezen van researchvef'
slagen worden behandeld.

No's 4, 6, 17 en 18 zijn alle vier goede introducties in de eenvoudig-
ste grondbeginselen van statistische berekening en interpretatie van sta-
tistische grootheden. Edwards is sterk in het in een paar zinnen raken
van de kern van de onderliggende gedachtengang; Downie en Täte be '
ben het voordeel oefeningen met antwoorden te geven, terwijl
berg grotere nadruk dan de andere drie legt op hat begrijpen van de ba-
sis van statistische inferentie.

No's 9, 10 en 15 zijn eveneens tekstboeken van een inleidend ka-
rakter, maar een tikkeltje moeilijker geschreven dan de voorgaan

boeken. Guilford begint eenvoudig maar behandelt de gebruikelijke
erwerpen zeer grondig zodat hij vrij lastig te lezen is. Guenther's
IS vooral waardevol vanwege de ongebruikelijk uitgebreide ver-
melbg statistische tafels achterin; verder veel voorbeelden, opga-
Een voordeel van Popham's werk is het feit dat van elk onder-
T (zoals de t-test) éérst de logische achtergrond gegeven wordt en
rna in een apart hoofdstuk de wijze van berekening van de betref-

statistische grootheid wordt uiteengezet.
0 3 kan dienen als aanvulling bij elk van de hierboven besproken
II inleidende teksten. Zeer aanbevolen vanwege originele kijk op
iverse statische problemen.

tis ® ^^ 14 geven een behandeling van fundamentele statis-
het ^ op een wat hoger peil. McNemar's werk is ongetwijfeld

boelT^^^ bekend; nuttig als naslagwerk voor de researcher. DuBois'
onri nieuwe ontwikkelingen in statistische methoden in

^ analyse. Problemen (met antwoorden in losse handleiding) aanwezig,
com^i eveneens een uitstekende introductie tot de wat meer

^at^^^^ ^^^fistische methoden. Al deze boeken zijn geschikt voor de
student. In deze groep zouden ook Edwards (1968),
sear (1953) en Winer (1962) genoemd kunnen worden (zie re-
jjfch-bibliografie).

'ïietri'^i weten niet eerder gepubliceerde tafels van diverse non-para-
ande ^'stributies. Wie veel met kleine steekproeven werkt of om
behoefte heeft aan non-parametrische toetsen zal be-
No'sT'' bezitten.

minder uitgebreid, maar is waardevol vanwege
Se toetsen"^'^" '^°"'P"'erprogramma's voor het uitvoeren van diver-

^ot fact'^'^'^ tenslotte (no 7) is de beste cn eenvoudigste inleiding
^"^'yse, hét stokpaardje van veel ondcrwijsresearchers te-
die mij bekend is.

1. cocHRAN, w. G. en GERTRUDE COX. Experimental Designs-
druk, London: Wiley, 1957, 611 blz.

4. EDWARDS, A. Experimental Design in Psychological Research-
druk, London: Holt, Rinehart en Winston, 1968,455 blz.

6. GALFO, ARMAND J. en EARL MILLER. Interpreting Education
search. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Co. Publishers, 19
367 blz.

7. KiRK, ROGER E. Experimental Design: Procedures for the
oral Sciences. Belmont, Calif.: Brooks-Cole Publishing Co.,
577 blz.

9. LATIIROP, RICHARD G. Introduction to Psychological Research-
gic, Design, Analysis. London: Harper and Row, 1969, 297

11. TOLBERT, E. L. Research for Teachers and Counselors. 2e o
MinneapoUs: Bürgern Publishing Co., 1968, 100 blz.

13. WEBB, EUGENE J., et al. Unobtrusive Meastires — Nonreactive
search in the Social Sciences. Chicago: Rand McNalIy, 1966.

15. wiNER, HEN J. Statistical Principles in Experimental Design-
don: McGraw-Hill Book Co., 1962, 672 blz.

No's 2, 11, 12 en 14 zijn allemaal introducties in de alf^^^^^^nis
blematiek en methoden van onderzoek die geen statistische ^^^
voor onderstellen. De potentiële research-producent heeft weimg

s 2 en 11: te summier voor hèm, maar een bruikbaar begin voor de
''^search-consument. No. 12 geeft een grondiger introductie in prin-
^ipiële vraagstukken in en methoden van onderwijsresearch; 14 behan-
zeer bekwaam een aantal fundamentele aspecten van het experi-

gaat in op het wezen van de logica van het experimenteren.
^ob et al (no. 13) suggereren talrijke originele oplossingen voor de
"ijkheid van beïnvloeding van het waargenomene door de waar-

met' ^ ^ 9 zijn eveneens introducties in onderwijsresearch maar
schie"^^'^ "adruk op statistische aspecten. Galfo en Lathrop zijn mis-
best^" S^ni^'^kelijker te lezen, maar Kerlinger lijkt mij verreweg de
I ^ '^oop: systematisch, uitgebreid cn grote nadruk op onderzoeks-
va kennis van de statistiek vergemakkelijkt het bestuderen

zoals factoriële experimenten, Latijnse vier-
kej ^^ horen alle vier thuis op de werktafel van de onderzoe-

achtergrond van de diverse designs; moeilijke lec-
ker go'-'t' achtergrond literatuur voor de gebrui-

ter • • P^y'^^^^oS'sche problematiek. Voor het verkrijgen van een be-
Wgj., ' Jc functie van een goed experimenteel model zijn deze
is onmisbaar. Enige kennis van de statistiek is wel vereist. No. 5
tistiek een van Sir Ronald Fishers klassieke bijdragen tot de sta-
• Zijn logica is nog altijd actueel.

Verslag van de studiedagen voor het basisonderwijs 1967 van het K.P-^
Bijdragen : Dr. F. Schärft o.s.a.,

Drs. A. H. van den Berg,
Th. Hadderingh,
Drs. M. M. Smit-Miessen,
Zr. Madeleine Ahsmann.
Uitg. : Malmberg, 's-Hertogenbosch, 1968.

De ontwikkeling in het denken over de zaakvakken heeft zich de
jaren dermate snel voltrokken, dat het K.P.C. het nodig achtte voor
tweede keer tijdens vijf jaar op dit onderwerp terug te komen.

De eerste bijdrage: „Het kind en zijn wereld", beschrijft de ^'^^^ff^rt
den van de vernieuwing van het basisonderwijs. Dr. Scharff conciu
daarbij dat het bij de vernieuwing van het basisonderwijs niet zozeei" g^^^
om weer een nieuwe praktische leermethode te vinden, maar dat
nieuwing veel meer een zaak is van mentaliteitsverandering van
derwijzer. „Hier ligt dan ook de kern van de moeilijkheid bij deze
nieuwing", zo zegt Scharff, „het eist namelijk nieuwe onderwijze""®' ^^
niet meer steunen op prestige of positie, doch die in staat zijn rcla ^^^^
leggen, die groeibevordcrcnd zijn. Ook gaat het er om van het s ^^
vastgelegde af te stappen en zich meer met de leerlingen in jj^lce-

zetten, samen in relatie, op zoek naar de voor de kinderen zich ont
lende zinsneming en zinsgeving van de wereld waarin zij zich
ven". van

Na deze fundamentele inleiding volgt een bijdrage van Drs. A.
den Berg getiteld: „Geschiedenis naar menselijke maat". De
tische opbouw van het artikel, met de daarbij behorende
het geheel zeer overzichtelijk. De formulering van de docis
neemt daarbij een centrale plaats in. De conclusies op p. 38 en 3 ^ j^gjiuit
der beschreven. Een gedegen bronnenvermclding (p. 40 t/ni
dit uitvoerig referaat. va"

de hand van Th. Hadderingh is een pleidooi voor een cxempla"^^ jj^t
giobehandeling bij het aardrijkskunde-ondcrwijs in de basissc •
gaat daarbij op de eerste plaats om een concrete benadering. een

Hadderingh schrijft: „Als we onze landstreken zo kiezen, dat er s^ ^^j^jed,
zekere homogeniteit bestaat in de stuwende krachten binnen zo ^^^^elij''
is een dergelijke concreetheid zeer wel denkbaar. Men kan ' (jofp'
binnen de gekozen landstreek enkele tastbaar reële situaties 2»c' ^^^
wijk enz.) die de geografische structuur van het gehele gebied > ^^ ^^est
re vertegenwoordigen en die ons in staat zullen stellen met

^^rkomende activiteiten, samenhangen en problemen kennis te maken",
vo ^ Drs. M. Smit-Miessen is een staaltje van ware didactische

Voorbeelden zijn zeer aantrekkelijk en zullen beslist menigeen tot „pro-
m de klas" hebben gebracht,
rin slotartikel beschrijft Zr. Madeleine Ahsmann haar praktijkerva-
^^gen met schooltelevisie-lessen. Deze ervaringen zijn zeer positief, vooral
^ Hen in aanmerking neemt, dat wij in Nederland nog aan het begin van
reu , staan. De reacties van de leerlingen zijn gunstig; zij le-

'■jkh ^^^^ kritisch te kijken. Vanuit de lessen bleek voldoende moge-
fej. gewenste basiskennis aan te brengen. Integratie en dif-

Het ^'"^chten geen onoplosbare moeilijkheden met zic'h mee.
len verdient een plaats in de docentenbibliotheek van basisscho-

Daartoe wordt zowel het Duitse als Ameri-
kaanse leerplandenken besproken. Hetve '
schil tussen algemeen vormend en
onderwijs komt in discussie. Een kfi'^'^^i^g
beschouwing wordt gewijd aan de vvij
waaroD het vak 'maatschaoDiileer' de scno

j de C.O.L. (Commissie Opleiding Leraren) onder leiding van Dr.
oni • stadig voortwerkt aan de programmering van de leraars-

/st er nog steeds grote onzekerheid over de leraarsbpleiding aan de
jjjversiteiten en hogescholen.

wordt onderwezen, aangelengd met een paar
tisch verkrijging van een zeker bewijs van pedagogisch-didac-

(Je j ^"^'■bcreiding, voldoende vorming veroorzaakt om de betreffen-
re sch ^^ stellen dit vak (of deze vakken) aan de middelba-

barernjj, ^ ^'^ehten van ouders, leerlingen en schoolleiders over schrik-
scholi ^ bij het voortgezet onderwijs is uiterst gering. De

het „ae*^^" roeren zich nu wat in de S.B.O. maar ja — dat komt door
het zitt • »1'nl^se" studenten. Er zijn sedert jaren klachten over
maar de wet van Posthumus is een Nederlandse na-
sonis (Ja 'eraren klagen steeds meer, dat ze overbelast worden, en
ter eil salaris te gering is, maar dat is de schuld van de minis-

^ehooM '^''"""loetwettelijke regelingen van de staatssecretaris. De
dat 1 • dankbaar als de vacatures maar worden vervuld;

scholc^"^'^'^^ • • • Zij kunnen tevreden zijn, nu hun kinderen nu ook
2ni "''^'-'"sehappen worden liedclerminecrd en gedifferentieerd.
Daarop f

Hoe krijgen we deze Vliegende Hollander uit de mist? Hoe makeo
we een eind aan de fictie, dat wetenschappelijk onderwijs in een be-
paald vak een noodzakelijke en voldoende voorwaarde is voor een op-
leiding tot het beroep van leraar? Hoe vormen v^-e ons een reëel beeld
van deze opleiding in het brandpunt der universitaire problematiek?
In welke richting moet de ontwikkeling gestuurd worden, opdat deze
Vliegende Hollander als een „Eagle" zijn doel bereikt in het oog der
wereld? Hoe wordt het spookschip een „Santa Maria", die een nieuwe
wereld ontdekt?

Om deze vragen te beantwoorden moeten we uitgaan van de status
quo anno 1969. Er zijn nu nog drie wegen om leraar te worden aan e^n
school voor a.v.o. (m.a.v.o., h.a.v.o. of v.w.o.).

In de eerste plaats via de studie aan universiteit of hogeschool. Ver-
volgens de weg via m.o.-A naar m.o.-B en tenslotte via kweekschoo
en l.o.-akte en verder.

Men zou kunnen vragen of studenten, die via universiteit of hoge
school bij het onderwijs terecht komen, niet dikwijls tot de „afvalpr"'
ducten" van ons hogeschoolsysteem behoren.

Dat is misschien het duidelijkst waar te nemen bij de Faculteit der
Wiskunde en Natuurwetenschappen. .

Hier beschouwen nog een aantal hoogleraren (gelukkig lang niet alle.;
de studenten, die een leraarsloopbaan kiezen, als

tov. de researchwerkers. Herhaaldelijk werd mij bijvoorbeeld g^
vraagd een leraarsbetrekking te vinden voor een wetenschappelijke me
dewerker of rescarch-assistent, die in het oog van mijn collega niet vo^
deed, „en er is toch een tekort aan leraren in de natuurwetenschapp^
lijke vakken, dus hij kan beter leraar worden!"
Enkele malen wordt dit ook zo gevoeld door de studenten zelf.
„Ik ben toch niet in staat om te promoveren" werd mij soms zucn
medegedeeld bij informatie naar de mogelijklicid om snel — liefst Z''"
der hospiteren — na het doctoraalexamen bij het v.w.o. te belanden-
Minder duidelijk ligt dit bij de Faculteit der Letteren. Ongetwiji® ^
lokt het wetenschappelijk-medcwerkerschap velen meer dan het leraars
ambt. Maar hier wordt door een aantal docenten — cn veel studen
dit ambt nog wel als goede tockomstmogelijkhtid aanvaard. ,

Bij alle andere faculteiten (uitgezonderd de Interfaculteit der Aa ^^
rijkskunde en Prehistorie) ligt het leraarsambt nauwelijks binnen ^^
horizon, al hebben in de laatste tijd de sociologen voor het vak M

^chappijieej. geopteerd en werden vele theologen als „herders en lera-
eigenlijk vanzelf tot het leraarschap gedreven (zonder daartoe
engens meestal te zijn voorbereid) of gingen ze door „twijfel aan het
^ ^rlijk ambt" tot de opvoeders der jeugd behoren. i
e enkele jurist, die leraar staatsinrichting of staathuishoudkunde
diclf' steeds als „bijbaan" en ook een enkele me-

die ergens hygiëne of misschien wel sexuele voorlichting geeft,
et dit en passant in zijn praktijk in te passen.
'J de economen ligt de zaak niet veel beter: in het bedrijfsleven is
a^rschijnlijk meer te verdienen.
Q gelden natuurlijk niet voor individuele leraren,

ke ^ ^^^ leraarsambt aangetrokken voelden en dit niet als „laatste
H^t^" "bijbaan" hebben gezien).
Zelf wonder, dat toen in 1955 het doctoraal examen

ê'sclf^^^^'^S'^heid meer verleende, maar een bewijs van pedago-
Voe voorbereiding moest worden overgelegd om deze be-

verkrijgen, dit door vele hoogleraren en studenten als een
Uit verzwaring van de toch reeds langdurige studie werd gezien.

liit ^ '"'^'Jactie van art. 217 van het Academisch Statuut blijkt duide-
"JK Welke h

UiQ j. 'Jezwarcn tegen dit bewijs waren aangevoerd. Vele uitwijk-
'^^"'^'ien werden voor de studenten opengelaten en voor slechts
No was dit bewijs vereist.

theoio„ behoeft dit bewijs door medici, juristen, economen en
Overp t ' ze solliciteren naar het leraarschap, niet te worden

^^ fcdact'"^^"'^' studenten van universiteiten en hogescholen. Maar
faculi"- ^ ''oudt geen belofte in voor een goede opleiding.

^clbcwy^*^' "pmcrking ccn vrij gering aantal theologen onrecht, die
voor het Icraarsambt kozen.

en ae extra-belasting, die het bewijs van pcdagogisch-didactische voor-
bereiding veroorzaakte moest dus zo gering mogelijk zijn.
uc lerarenorganisaties van het v.h.m.o. voelden er uit hoofde van sta-

Ik^ü f'voor om het bewijs van pedago-
g'scn-d.dactische voorbereiding en een bevoegdheid aan ons
examen te verbinden. En terecht. Dan zou een devaluatie van het le-
raarsambt onherroepelijk volgen en de leraar van het voortgezet onder-
wijs tot een „middelbaar mannetje" zijn gedaald, niet meer gelijkwaar- .
djg met hoofdingenieurs en dergelijke lieden.

bovendien was het oordeel van veel leraren en schoolleiders verre van
pnstig over de pretenties van de vakpedagogen. Vooral Langevcld, die
in een aantal artikelen de gebreken van de middelbare school duidelijk
«ad aangetoond was een steen des aanstoots. Want het woord „ver-
2- Dit laatste weliswaar alleen onder goedkeuring van de minister.

^^euwing" was in die tijd taboe: het Nederlandse onderwijs was beter
n waar ook. Waarom dan een verbetering van pedagogisch-didacti-
^e voorbereiding van de leraren?

getij is nu gekeerd, maar de bakens zijn niet verzet. De Mam-
^ wet heeft het onderwijssysteem opengebroken en de stormvloed
Wij springvloed is bij het wetenschappelijk onder-

^^et is wel duidelijk, dat het schip der leraarsopleiding tegen deze
^ niet bestand is. Het conglomeraat van vakken, dat de student
and 's in het geheel niet bedoeld voor „overdracht" aan

Zaak'^^" toevoeging van enkele opvoedkundige colleges kan de
In redden, al doen de pedagogen nog zo hun best.

^^ e Mammoetwet, die het voortgezet onderwijs regelt, kan men over
^yj^^^^'^^^Pleiding geen woord vinden. Wel werden de leraren nu ge-
jju n^erd en we krijgen, behalve onderwijzers voor het basisonderwijs
Hqq^ ^^ ^"ckomst drie bevoegdheidsgraden. Daarmee heeft dan de zo
^^kelijke hiërarchie ook in de Icraarswereld zijn intrede gedaan.

^'jzers'^"-^'^" dat waarschijnlijk de opgeklommen intelligente onder-
staaf'^^' financiële, soms door andere oorzaken niet in

^^^vvarcn geweest een universitaire studie te beginnen,
"gekw^^i "" noodzakelijk, dat deze variëteit leraren wordt
kerbe • 'loewel zeker niet allen, meestal een duidelij-

Nu i^g 'i-l'-s.'ers en gymnasiasten en verder uil een aantal practici,
^ok die '.restgroep" ook wel positief waarderen. Het kunnen

bez"^^^ zouden deze „negatieven" een goede kritische in-
^^rgaat te worden. Hoe dit ook zij, deze groep on-

examen ondergaan, dat meestal veel zwaarder is dan een candidaats-
examen — alleen al omdat het niet door eigen docenten wordt afgeno-
men. Anderzijds worden ze gekoesterd in bepaalde universitaire sub-fa-
culteiten en worden aparte docenten belast met hun vorming.

Er bestaat echter een zeer verward patroon van deze opleidingen eö
hun diverse exameneisen. Zo kan men aan de Universiteit van Amster-
dam wel Nederlands, Duits en Spaans, maar geen Frans, Geschiedenis
of Engels m.o. studeren. En de verhouding van m.o.-A - B, candidaats
en doctoraal is voor ieder studievak vrijwel anders. Soms kan men na
het m.o.-A examen en een examentje Latijn snel candidaats doen e®
daarna doctoraal (indien men pienter geacht wordt!). In andere geval
len is het slechts mogelijk vanaf m.o.-A via m.o.-B en een colloquia""
doctum candidaats examen af te leggen.

In nog andere gevallen, in de Faculteit der Wiskunde en Natuur\veten-
schappen bijvoorbeeld, voert men na het candidaats de in de ogen van
enkele docenten niet zo bruikbare candidaten soms via een m.o.-B a »
al ziet men ook m.o.-B'ers daar na één jaar soms doctoraal examen a
leggen, via een vrijwel formeel candidaatsexamen. Natuurlijk hang
deze variaties gedeeltelijk samen met de capaciteiten van de studenten,
maar van een duidelijke, meer uniforme regeling is geen sprake.
Dan bestaat er voor enkele vakken geen universitaire opleiding- Te
nen en lichamelijke opvoeding behoren aan onze universiteiten imm
niet thuis. Bij de laatste poging om de lichamelijke opvoeding ®
plaats aan de Universiteit van Amsterdam te geven werd deze zaak
afgestemd, begeleid door de uitroep van een jurist, dat de universi ^^
toch ook geen kruideniers (!) opleidt. Sedert kort zijn er echter aan ^^
V.U. en te Utrecht hoogleraren in de lichamelijke opvoeding
Nu is het merkwaardig, dat bij deze laatste vakken de pedagogis^''
dactische opleiding, vooral aan de Academie voor Lichamelijke Op ^^^
ding, veel nadruk krijgt en voortdurende wisselwerking met de p""
tijk aanwezig is.

Aan de m.o.-A akte is soms een Q akte toegevoegd, die men lO ^^^
verleden en ook nu nog door het bestuderen van dunne, soms
pervlakkige boekjes over de „methodiek" van liet onderwijs, kan ^^^^
krijgen. Andere m.o. commissies zitten in feite met de handen ^^
haar, indien een candidaat deze Q akte wil behalen. . ^^

Bovendien wordt iiier om financiële redenen van het Minister'® ^^
Onderwijs en Wetenschappen geen hospitium vereist. Een mentor
een m.o.-A candidaat wordt niet gehonoreerd. Het gevolg hierv

^ät Studerenden voor m.o.-A geen practische ervaring kunnen opdoen,
oiDdat er slechts weinig mentoren te vinden zijn, die dit werk uit liefde
alleen willen doen. Dit was enige jaren geleden ook nog het geval met
'^•o.-B candidaten, maar hier is nu de zaak geregeld,
^oor het vak maatschappijleer — een verplicht vak volgens de Mam-
®ioetwet — bestaat een „experimenteel stadium", d.w.z. enkele der
in aanmerking komende candidaten: de doctorandi in de polito-
^®logie en sociologie kunnen nooit bevoegd les geven in dit vak. Dat
nnen alleen zij, die voor een ander vak, wat daarvan dan ook de in-
ud moge zijn, reeds bevoegd zijn. Dit is weer een voorbeeld van een
..experiment", zoals er op onderwijsgebied zo vele zijn geweest in
® laatste jaren (het woord experiment doet het hier goed, het klinkt
^nschappelijk. Beter zou men over „losse flodders" kunnen spreken
^r dat is politiek niet haalbaar). Een m.o.-akte voor dit verplichte
ak wordt zelfs niet overwogen.

nog een pikante bijzonderheid. Bijna was het geschied, dat
candidaatsexamen een tweede graads bevoegdheid had gegeven.
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen heeft dit ernstig over-
van " candidaat, ook zonder bewijs

tot 1 ^"orgaande mag men concluderen, dat er voor de opleiding
Zoal ^^^ algemeen voortgezet onderwijs geen formule bestaat,

verkeert dus sinds 1955 in een „experimenteel sta-
nie^j ■ de verdienste van Langeveld en Stellwag, met dit experi-

S'^ch-didg 8'^eonstitucerd, dat er daar een instituut voor de pedago-
heeft*'^^'^^'^^ vorming van de leraar kan worden opgebouwd. Stell-
de Waren ingezien, dat /joorcolleges niet voldoen-

»»^erveJ ''"''^v'^door Molcman en mevrouw Buter in dit num-
uitgebracht. Van Gelder heeft het eerst een gesloten televi-

siecircuit bij de leraarsopleiding in Nederland gebruikt. Turksma is be-
zig het hulpmiddel bij het kweekschoolonderwijs in Dordrecht te be-
proeven.

Langeveld en Stellwag schoten niet met „losse flodders". Zij zag^'^
wel degelijk de problematiek, speciaal van de pedagogisch-didactische
vorming van de leraar, maar zij moesten in de eerste plaats de studie
van de opvoedkunde aan de universiteiten organiseren.
Zo is dus sedert 1955 aan enkele universiteiten een exploratie gaande
met de pedagogisch-didactische voorbereiding voor de opleiding
leraar. Na 15 jaar is het aantal studenten, dat om een bewijs van peda-
gogisch-didactische voorbereiding vraagt verviervoudigd.

Uit het voorgaande blijkt wel, dat deze exploratie aan veel beperkm
gen is onderworpen.

Sinds enkele jaren is een voorlopige evaluatie ondernomen van het pe
dagogisch-didactische gedeelte van de opleiding, die veel feilen he
getoond, maar ook nieuwe mogelijkheden heeft geopend.

Een ding blijft echter nog ongewijzigd: nl. de z.g. vakopleiding v
de a.s. leraar. De faculteiten gaan er nog steeds van uit, dat een
tenschappelijke vorming", hoe dan ook geprogrammeerd, vermeerde ^
met enige colleges pedagogiek en didactiek en een aantal uren
um een voldoende voorbereiding zou zijn voor het leraarsambt.
hebben dit elders het vakcyclopen-axioma genoemd.
Een opleiding volgens dit axioma maakt twee zaken onmogelijk:

a. een houding van de leraar, die met de evaluatie van eigen on
wijs op wetenschappelijke wijze een begin maakt . ^^

b. het inschakelen van de leraar als medewerker bij de verandering
van het onderwijs. ^^^

Nog steeds lijkt het leraarsambt een instelling te zijn tot behou
de status quo, waarin niets meer te beleven valt dan wat leuke C ^^^
schien ook minder leuke) contacten met de jeugd, in plaats van ^^^
hefboom tot verantwoorde wetenschappelijke veranderingen van
voortgezet onderwijs van binnen uit te zijn. ^^e

De weerstand tegen verandering is daarom in liet onderwijs tot
zeer groot geweest en een echte empirische opvoedkunde heeft
kans tot uitbouw gciiad. De eenzijdige concentratie van de a.^ ^^^
op zijn vak maakte hem zeer dikwijls blind voor de mogelijkheden ^
een empirisclie pedagogiek cn didactiek, waarvan hij zelf de ka
tor kon zijn. Teveel hunkerde hij soms nog naar een functie m
faculteit om te begrijpen dat liij met wetenschappelijk onderzoe ^^^^
eigen „overdrachts" activiteiten een even „hoge" status kon berei

of liever, dat hij zowel het voortgezet- als het wetenschappelijk onder-
lijs met katalysator- en onderzoeksactiviteiten beter kon dienen.
Om een z.g. „begeleid experiment" met de leraarsopleiding te onder-
iismen is er evenwel een programma nodig. Een urgentieprogramma
^ou men het moeten noemen, want de tijd dringt. De Mammoetwet
J^^ngt een stroom van nieuwe problemen, waartegen de leraren van nu
iiiet opgewassen zijn. Men is niet in staat echt te „experimenteren",
is er niet op voorbereid, men weet nauwelijks van doelstelling,

^aar daarom is — wil men niet in de chaos belanden — voor de le-
"^^•■en in functie in de eerste plaats nodig: verplichte voortdurende bij-
^^holing^ die gesubsidieerd wordt en niet alleen in het „vak" dat men
^it gestudeerd, maar — laten we het modewoord maar eens gcbrui-
^ -- in (opvoed- en) onderwijskunde.

P deze wijze kan dan ook noodzakelijke wisselwerking worden ver-
^gen, waaruit een empirische opvoedkunde kan opbloeien,
cgenen, die deze „bijscholing" vruchtbaar verwerken en daarmee
ces hebben in hun werk, zouden vervolgens moeten worden inge-
lera^ ~~ "logelijk via een „Sabbatical year" (zoals bij een aantal
(jjg de L.E.A.'s in Engeland geschiedt) bij het onderwijskun-

bur ^ »•'Icale Icraarsoplciding" hebben mej. Hessing cn Branden-
ken^ nummer een artikel geschreven, dat bijzonder het ovcrden-

's- I^it gaat echter nog niet over een urgentieprogramma,
zich "''^"we organisatie van de opleiding tot het leraarsambt doen
een '^'''"tal knelpunten voor, waarvoor in dit urgentieprogramma
Wij° b moet worden gevonden.

voorjjgj d't artikel met een opsomming van deze knelpunten
a. ^j? '^'■^^'■sopleiding aan dc universiteit.

zullen de hoogleraren cn wetenschappelijke medewer-
^■"s. belast met „pedagogiek, algemene didactiek cn puberteits-
j^g ^ lologie" hun eigen methodiek cn didactiek grondig moeten
lan '^-"i studenten beter te kunnen motiveren voor het zo be-
Wel ''^■"^^rsambt. Een van de knelpunten hierbij is nu nog de
knel^'^*^'^ t'jd, die hiervoor ter beschikking staat. Een ander
IS nu het tijdstip, waarop dc colleges worden gevolgd en

een vakgebied dat het hunne niet is, is een van de urgentste proble-
men van dit ogenblik.

b. Er zullen voldoende bekwame mentoren moeten worden gevonden
om de a.s. leraar te coachen. Hier liggen verschillende knelpunt^"'
1. Deze mentoren zullen voor een gedeelte van hun tijd vnjg2
steld moeten worden voor contacten met algemene- en vaK
dactiek en voor bijscholing.

2 Ze zullen niet alleen hun eigen methodiek moeten overdragen,
maar minstens een welwillende houding moeten hebben t.o-
nieuwe methoden en middelen om de status quo te kunnen
doorbreken. ^^

3 Een van de mentoren van een school zal een binding niet
universiteit moeten hebben om een goede coördinatie van
practijk en „theorie" mogelijk te maken. .

De „algemene" didactici, belast met de leraarsopleiding, zullen oo
psychologen en sociologen moeten aantrekken. Het knelpunt ig^
hier bij de onbekendheid van psychologen en sociologen met
practijk van het lesgeven. ^^

De vakdidactici zullen een vrijwel volledige vaste positie ^^^^^^
universiteit moeten verkrijgen, naast een gering aantal lesuren ^^
een school voor voortgezet onderwijs. Het knelpunt ligt hier b)J
vooropleiding en de benoeming van deze vakdidactici. Een gro
ge kennis van empirisch didactisch onderzoek zal naast „va
nis" en een juiste dosis opvoedkunde, schoolpsychologie en
gie van het onderwijs voorwaarde moeten zijn voor een benoe
Zolang dit nog niet het geval kan zijn, zal men deze vakdi ac^^^
gelegenheid moeten geven zich grondig te scholen. ^ti,

zouden niet meer in aanmerking moeten komen voor va ^^^
cus, evenmin als wetenschappelijke medewerkers die nooit
voortgezet onderwijs hebben gewerkt. Op den duur zullen e^
deze vakdidactici enkelen moeten worden gcrecruteerd, die ^^^^^
dactieken van het wetenschappelijk onderwijs onder hun ^^^^
nemen. Dit kan onmogelijk door de centra voor het on e
van het wetenschappelijk onderwijs worden ondernomen.

Alle zaken, de leraarsopleiding betreffend, moeten in een interfa-
cultair instituut worden gebundeld. Het knelpunt ligt hier bij de
^ngst van sommige faculteiten voor een overheersing van de
j Faculteit der Sociale Wetenschappen.

Er zal tenminste één experiment aan elke universiteit met een aan-
tal studenten dienen te worden ondernomen met een „pedagogisch-
didactisch jaar". De evaluatie van een dergelijk „experiment"
cn de aanwerving van vrijwilligers zijn hier knelpunten,
n dit pedagogisch-didactisch jaar zal de a.s. leraar zowel moeten
esgeven, lessen moeten bijwonen (voor de helft'van zijn werktijd)
als aan speciaal-didactische en algemene onderwijskundige collo-
quia moeten deelnemen. Hij behoort hiervoor gehonoreerd te wor-
De inrichting van dit pedagogisch-didactisch jaar is een
^«'cede knelpunt,
enslotte is de integratie van „wetenschappelijke vorming" en pe-
°^°8isch-didactische voorbereiding noodzakelijk.
'J een organisatie als bij f. en g. ( en ook in Duitsland en Enge-
"" b.v.) bestaat er een scheiding in x jaren „wetenschappelijke
'^^ming" en een jaar van pcdagogisch-didactische voorbereiding.
A- cn de hoeveelheid van de kennis en inzichten, die

'8 Zijn voor leraren van eerste en tweede graad bij het algemeen
gezet onderwijs zal door de faculteiten op een nieuwe wijze
c en worden bepaald. Hierbij moet speciaal aandacht worden
tvvced probleem: hoe kan de a.s. leraar, ook die in de

e graad, voldoende ervaring verkrijgen met onderzoek in het
, vak, zodat zijn kennis en ervaring ook middelbare

filosofieovertuiging, dat een inzicht in de methodologie en
lera „pakket" voor de

den. Tenf^ beginne af tot creatief werk aangespoord moet wor-
Maar de ^"llen dan ook anders moeten worden ingericht,
ambt Zal "S^jl^ste verandering in de opleiding tot het leraars-
^an de let^a^^'^- bestaan in het geven van een nieuw inzicht in de taak
iiieuwe voortgezet onderwijs en het ontwikkelen van een

^^^ats een ^ ^^ leraar bij het voortgezet onderwijs in de eerste
Onderwijs moe*^'^'^^ ™ogen zijn, die ook nog iets van opvoeding en
c weten en zich enige „contactkwaliteiten" moet aanme-

ten De onderscheiding van leraren eerste, tweede en derde graad öf
^a de hoeveelhezd kennis en inzicht in één bepaald vak is een „sur-
vival uit een tijd toen het voortgezet onderwijs nog niet algemeen

bijvoorbeeld in Duitsland een le-
raar^tand, die z,ch naast juristen en theologen academisch geüjk-

j uga moest het met „verdunde wetenschap" doen. Nu kan dat
met meer. Niet alleen zal de gehele Nederlandse jeugd voortgezet

worden, dat er een eigen jeugddomein met unieke betekenis voor het
leven van de mens is, geheel moeten veranderen

verandering zal voor de a.s. leraar hierin moeten be-
, at mj in de eerste plaats „opvoeder" zal moeten zijn en pas
de tweede plaats specialist. (Misschien geeft het woord opvoeder hier
nog aanleiding tot misverstand, omdat het mogelijk te veel een notie
van formele autoriteit bevat. Misschien zou projectleider, inleider,
mspirator wegwijzer, raadsman, beter kunnen zijn, met iets van het
Engelse „tutor" en de Amerikaanse „counsellor".)

ntellcctuele „vorming" en het gebrek aan visie op een goede politieke,
rehgi^euze, zedelijke ontwikkeling in het jeugddomein ook zijn opge-

De Vliegende Hollander is nog niet uit de mist, maar waarom zou
zeits dit spookschip zijn doel niet bereiken, ais er een goede pro-
grammering mogelijk wordt? Dan belanden we misschien wel niet
op de maan, maar wel in een grootse onderneming, waarbij het voort-
pzet onderwijs, dat het meest gevoelige deel van de jeugd omvat, de
juiste sleutelpositie kan innemen tussen kindsheid en volwassenheid,
zodat de homo Indens cn de homo fabcr op unieke wijze kunnen wor-
den geïntegreerd.

Er bijven nog vele prikkelende vragen over, bijvoorbeeld:
1- Hoe komt het, dat de „hoeveelheid" psychologie, opvoedkunde en
didactiek afneemt, naarmate men van hef kleuter- naar het we-
tenschappelijk onderwijs marcheert. Behoeft men minder inzicht
in psychologische, andragogische en didactische problemen als
men hoogleraar is in bijvoorbeeld „cumulatieve reactiekunde" dan

Nu de kweekscholen pedagogische academiën worden, hoe zullen
ze dan de m.u.l.o.-A mensen op academisch niveau kunnen bren-
gen?

P- B. Renes, Recrutering en selectie van leerkrachten voor het lager onder-
in Nederland, Woltcrs-Noordhoff N.V. Groningen, juni 1969.

KLASSEOBSERVATIE DOOR KLEINE GROEPEN
STUDENTEN ALS ONDERDEEL VAN DE LERAARS-
OPLEIDING

leden-Leraarsopleiding voor leraarsopleidingen (INSLO) bleek een
groot tekort aan concrete beschrijvingen van nieuwe ontwikkelingen-
Onderstaand artikel is een verslag van een experiment binnen het ka-
der van het Pedagogisch-Didactisch Instituut, afdeling Leraarsoplei-
ding, van de Universiteit van Amsterdam.

Deze afdeling is belast met het verzorgen van de algemene didactische
en pedagogische opleiding van dr 400 studenten per jaar.

Gedurende de tweede helft van het collegejaar 1967/68 kregen de me-
dewerkers van Prof. Dr. J. Koning de gelegenheid naar eigen inzichten
12 X 2 college uren te vullen.

Dat betekende dat de grote massa der studenten, die tot dusverre
hoorcolleges hadden gevolgd, nu in groepen van 20 ä 30 onder leidinê
van telkens twee medewerkers, werkcolleges konden volgen.
Hoewel vorm en inhoud vastgesteld konden worden door de mede-
werkers per groep, was niet het experiment het hoofddoel, maar het jo
goed mogelijk opleiden van de aanstaande docenten in dit korte tijds-
bestek.

Wij realiseerden ons dat wij te doen hadden met studenten waarvan
een deel niet spoedig of nooit leraar wil worden en een deel zijn aan-
staande leraarsbetrekking beleeft als een gebrek aan beter.

Wij wilden echter zoveel mogelijk studenten positief motiveren ten op-
zichte van het leraar-zijn en de leraarsopleiding. . .
Het leek ons dat de aanstaande leraar in zijn opleiding het inzici
dient te verwerven, dat hij niet een geïsoleerd vakspecialist kan zijn^
maar steeds weer in het belang van zijn leerlingen, zichzelf en zijn o^^
derwijs moet functioneren in het grote geheel van een school. Bove

^i^n hadden wij al geconstateerd dat vele studenten geen reële voor-
stelling hebben van de school. Hooguit benaderen zij het onderwijs
Vanuit de positie van eindexamenleerling. Wij formuleerden onze doel-
steUmg dus als volgt:

ï^aak de studenten enthousiast door hen in aanraking te brengen
inet de werkelijkheid van het middelbaar onderwijs.

jj hadden de beschikking over twee groepen, bestaande uit respectie-
21 en 30 studenten.
I ^^sloten, gezien de doelstelling, de colleges op middelbare scho-
^ te doen plaatsvinden.

hun school voor het experiment open.
den medewerking van staf en docenten van beide scholen kon-

^^^ke doce"*^"^ overleg tussen schoolleiding en ons werd onderzocht
lessen toc betrokken week bereid waren studenten in hun

2®steld Oni^ samen met de rektor een observatierooster samen-
ons n"^ proces zo ongestoord mogelijk te laten verlopen leek
leiding,

docenten ^ '^'^"»ismakingsmiddag georganiseerd, waarop tevens
over do gelegenheid hadden alle informatie te verkrij-

Hoe goed hun medewerking was, bleek uit de complimenten die na
afloop van het college staf en schoolleiding hierover maakten.

De studenten v/erden ingedeeld in subgroepjes van drie. Iedere gro®P
bestond uit een vrouwelijke en twee mannelijke studenten.

Qua vak werd gestreefd naar grote spreiding, bijv. geschiedenis-wjs-
kunde-sociografie en scheikunde-theologie-Engels.

In afwijking tot het Spinoza Lyceum kende de O.S.G. lesperiode«
van negentig minuten.

Iedere dag begon het programma met 2 X 90 minuten (twee pen®'
den) observatie, waarbij de studenten vanuit drie verschillende posities
in de klas konden waarnemen.

afgesloten door een planning van de obscrvatieactiviteiten voor de vo
gende dag uur).

Aan het eind van de laatste middag vond een kritische terugblik oP
de afgelopen week plaats.

3.3.1. Tijdens de groepsdiscussies maakten in het verloop van ^c
week zeer globale voorstellingen, bijv. ordeprobleem, plaats voor mc ^
gedetailleerde begrippen, bijv. elementen uit het gedrag van de kui
ren, het overdragen van de leerstof of dc houding van de leraar. ^^
Door het praten over eigen frustraties cn door confrontatie mc'
werkelijkheid in de observatie, werden dc groepsleden gcdwonpn m
relevante begrippen te gebruiken, zo kwam men op natuurlijke w
tot het hanteren van vakbegrippen. ^^^

3.3.4. Aan het eind van de week was ^et -d^^ ^^^^^^^ fit
^vorden. Verscheidene studenten verklaarden later de angs
leraarschap te zijn kwijtgeraakt. ^ een

f in het lerarenmededelingenblad. Toch bleek ^^^ ^ , be-
Wt met de docenten alleen noodzakelijk om al hun vraten

'v^heTeerste college aanving was er een bijeenkomst waarbij^
^"denten kennis konda. maken met schoolleiding,

obscrvltics'kondcn alleen plaatsvinden van
«lit doordat de studenten geen andere lijd van de dag beschiK
aar waren. Het was het zevende uur. ncdiscus-

^^^^ op^efwt"verder gelijk aan die van de Osdorpgrocp. Zeven ge-
subgroepen drie observeerden, discussieerden daarna

met een plenaire discussie en pl« voor
volgende observatie. Er waren in totaal tien van deze werkcolleges.

4.3.1. Terwille van de vergelijkingsmogelijkheid met het blokcollege
hielden wij ons aan dezelfde sequentie, ondanks het feit dat een ande-
re opzet na drie maanden zeker het enthousiasme had kunnen bevorde-
ren.

Wij constateerden een geringere betrokkenheid bij de studenten dan
in de blokcollege-situatie.

4.3.2. Ook in deze groep ging men vakbegrippen hanteren om het
geobserveerde te beschrijven.

4.3.4. De groepssaamhorigheid nam wel enigermate toe, maar was
minder groot dan bij de blokcollegegroep.

4.3.5. Na de vakantie, die van 26 maart tot 7 mei duurde, bleek e""
wel een aanzienlijke saamhorigheid te zijn in de subgroepen.

4.3.6. De geringere betrokkenheid, het geringere enthousiasme en de
geringe groepssaamhorigheid wijten wij aan het ongunstige mom ^^
van de dag (zevende uur) (leraren, iceriingen en studenten hadden a
een lange dag achter de rug). Ook de langere tijd (twee tot vijf weke
tussen de observaties kan hier van invloed zijn geweest.

4.3.7. Vele studenten verklaarden hun angst voor het leraarschap
zijn kwijtgeraakt.

4.3.8. Voor een groot deel is de doelstelling: het enthousiast maken
van de studenten voor het middelbaar onderwijs bereikt.

4.3.10. Deze colleges bleken voor vele studenten het eerste en enig^
contact met niet-vakgenoten te zijn geweest gedurende hun hele s u ^^^
tijd. Dit en het werken in de subgroepen achtten zij bijzonder waar
volle ervaringen.

In het collegejaar 1968/1969 is het aantal werkgroepen dat observaties
verricht op scholen uitgebreid tot zeven groepen op vijf scholen. Op
verschillende manieren wordt onderzocht hoe deze observaties van ac-
t^ele klassesituaties geïntegreerd kunnen worden in de leraarsopleiding.

Zo nu en dan kan men in studentenkringen en zelfs onder leraren de
stelling horen verkondigen dat een opleiding tot het beroep van leraar
geen zin heeft. Je bent leraar; wordt het nooit. Als je je vak (een gro^®
hoeveelheid feitenkennis) tenminste beheerst.

Ik heb de indruk, dat deze opvatting samenhangt met een verouderd
begrip van leiding geven. De leider is iemand, die door goddelijke g^"
nade geroepen is de clan, de gouw of grotere sociale groeperingen t^
dirigeren naar doelen, die hem geopenbaard zijn.
In onze tijd zijn echter andere vormen van leidinggeven ontstaan.
Een kenmerk van deze moderne vormen, zoals pedagogisch leider
schap, funktioneel leiderschap en gedeeld leiderschap, is dat de nieii
selijke vermogens waardoor deze vormen in groepen tot uiting kunnen
komen tot op zekere hoogte geschoold kunnen worden.

Vanuit dit inzicht is het zinvol voor aanstaande leraren, die tot taa
krijgen jonge mensen in hun ontwikkeling te begeleiden, een oplej'^'"®
te verzorgen, waarin ontwikkelingspsychologie, didaktiek (strategieën"
leer, waarbij leerprocessen, die in mensen plaatsvinden, begeleid wor-
den), pedagogiek en toegepaste sociale psychologie (hoe leiding
aan groepen) belangrijke elementen zijn.

tweede vraag op, de doclstellingsvraag: wat kan onder een goede Ier»
verstaan worden.

Teneinde op deze vragen antwoorden te vinden zal men, wanneer me^ij
tenminste de moed heeft zo eerlijk mogelijk te werk te gaan, v
onderzoek moeten verrichten. Het kritisch onderzoeken van het op
dingsprogramma, het veranderen hiervan op grónd van nieuw
gen inzichten en het steeds weer opnieuw concipiëren van de doe s ^
lingen zijn kringloopbczigheden, die naast de onderwijsactivitei
plaats dienen te vinden-

De afdeling Leraarsopleiding van het Pedagogisch Didaktisch Instituut
de Universiteit van Amsterdam heeft enkele onderzoeken verricht
de opinie van studenten over de opleiding, die zij juist beëindigd

Deze onderzoeken maken deel uit van een groter projckt, waarbij
ook andere aspcktcn van het opleidinsiscffckt onder de loupe genomen

Over de resultaten van het opinieonderzoek collegejaar 1967/68 zou
' 'let een en ander willen mededelen.

• ^et Opleidingsprogramma ]967/68
afdeling verzorgde dat jaar 13 hoorcolleges.

en hoorcolicge duurde ongeveer 90 minuten.
^ volgende tïicma's werden behandeld:

de organisatie van hel onderwijs
^ ^e reorganisatie van het onderwijs (mammoetwet)

^e doelstellingen van het voortgezette onderwijs
^ achtergronden van de luiidigc inziclitcn in opvoeding en onderwijs

Aan het eind van ieder hoorcollege werd een duidelijke, uitvoerige syl-
labus van het behandelde onderwerp verstrekt.

Gezien het grote aantal studenten (ongeveer 350) die de opleiding volg-
den, werden de hoorcolleges tweemaal gehouden voor groepen van 150
tot 200 studenten. Zij vonden plaats tussen oktober 1967 en februari
1968.

In het vroege voorjaar werden de studenten verdeeld in 14 werkgroe-
pen van 20 tot 30 deelnemers.

Iedere werkcollegegroep werd geleid door twee docenten van de le-
raarsopleiding.
In alle werkgroepen werden:

a. bepaalde problemen, die in dc hoorcolleges waren aangesneden,
nader uitgewerkt.

's Ochtends werden lessen geobserveerd; 's middags werd gediscus
sieerd en werden nieuwe observatieopdrachten ontwikkeld. De ^^^^
docenten, die de werkgroep leidden, verzorgden theoretische achter
gronden ter verklaring van het waargenomene. De tweede werkgro"^?
(21 leden) deed hetzelfde, echter niet in een aaneengesloten week,
in de vorm van losse werkcolleges (3 uur achtereen, eenmaal m
week.) Er werd gewerkt gedurende de maanden februari, maart en mei-

Alle 14 werkgroepen hadden een eigen programma. Op genoeni
uitzonderingen na werden 13 colleges van 90 minuten per groep ver
zorgd.

46 % van de gecnqueteerden bleek een opleiding in de vorm
uitsluitend werkcolleges te prefereren, terwijl nogcens 44"/o we
colleges, afgewisseld door enkele hoorcolleges, wensten.
Als redenen voor deze keuzen werd opgegeven: ,

1. de werkcolleges bevorderen een grotere betrokkenheid tot ae
derwerpen dan de hoorcolleges.

alle trainingsactiviteiten, die op de praktijk (dit is de toekomstige
werksituatie) zijn gericht, geven bevrediging,
^en heeft de indruk dat betrokkenheid, beleving van situaties en con-
frontatie met werksituaties beter kan plaatsvinden in werkcollegevorm
in andere vormen. Slechts 3 % van de ondervraagden bleek voor-
keur te hebben voor een opleiding in de vorm van uitsluitend hoor-
colleges (reden: snel informatie krijgen over onderwijsproblemen).

^ ^et gevoel heter voorbereid te zijn op het toekbmstise beroep.
^ rreweg de meerderheid van de aanstaande leraren had het gevoel be-
georiënteerd te zijn op algemene onderwijsproblemen en de di-
^^i^se onderwijsmethodieken die op scholen van voortgezet onderwijs
gebruikt worden.

Veelvuldig werd naar voren gebracht dat men nieuwe didaktische
•mogelijkheden had Ieren kennen.

ok is het interessant te vermelden, dat velen opmerkten sociaal-
ycnologische problemen (zoals het ordeprobleem, vormen van
epshantering) te hebben leren onderkennen en analyseren, zodat er
^gelijkheden werden gezien deze problemen op te lossen-
j berden ook veel tekortkomingen gezien. Als voornaamste:
2 ^^ ^^^^ 'log te weinig oefening in praktijksituaties

flef • ^"l^Sesties ter verheterins van de opleiding.
ren """mogelijk om in bestek van dit artikel alle suggesties naar vo-
^« brengen. Het waren er vele.

] volstaan een bloemlezing te geven van de meest voorkomende,
^at er meer lijd voor de opleiding gereserveerd wordt,
se rollenspelen (simulatie van lessen met fouten-analy-

'^^ecr schoolbezoeken, waarbij ik ceoricnteerd word op de diver-
(montessorischool, daltonschool, vrije school etc.)
leren onderkennen van theoretische onderwerpen d.m.v. les-

^veise lesvoorbeelden (typen) aangeboden krijgen, eventueel in
«c^vorm van fiimspots.

9. evaluatie van (kritiek op) eigen optreden in de klas met tips hoe
doceergedrag te verbeteren

De docenten van de leraarsopleiding kregen naast bovengenoemde fei-
ten ook waardevolle informatie per werkgroep over zinvolle en minder
zinvol bevonden elementen van hun programma.

Ook het optreden van de docenten die de werkgroepen leidden wer
in vele gevallen duidelijk becritiseerd-

Deze gegevens zijn gebruikt of worden in de nabije toekomst gebrul
voor reorganisatie van het opleidingsprogramma.

Daarbij kan iedere docent met de verkregen kritiek op zijn optreden
doen wat hij zelf wil. ,

Wat mijzelf betreft kan ik wel zeggen dat ik niet de ideale toestan
bereikt heb feilloos aan te voelen — tijdens het optreden — waar ik
verkeerd doe.
Hooguit heb ik een zekere „ahnung" ontwikkeld.
Iedere vorm van feed-back grijp ik daarom dankbaar aan vanuit
wetenschap dat een voorgehouden spiegel meer waard is dan een i^o
ren toren.

In het hoger onderwijs is het de laatste jaren noodzakelijk terdege
rekening te houden met de gebruikers van het onderwijs: mijns inziei^®
een gezonde ontwikkeling.
Het zou kunnen zijn, dat deze ontwikkeling zich de

Drs. W. J. Moi.eman is Wetenschappelijk medewerker aan het
gisch Didactisch Instituut van de Universiteit van Amsterdam At
Leraarsopleiding.

DE CLOSED CIRCUIT TELEVISIE TEN DIENSTE VAN DE
OPLEIDING VAN ONDERWIJZERS EN LERAREN

^ ^ komst van de televisie in de rij van de audio-visuele hulpmiddelen
^P^school IS door sommige enthousiaste voorstanders van dit medium
eens vergeleken met een Copernicaanse omwenteling, die de toe-
j, van de boekdrukkunst nog in de schaduw zou stellen. Het is
van ^ decennia geleden dat de t.v. ten dienste van het onderwijs

ten ^^ gegaan, maar wanneer we het onderwijs, zoals het heden
dat h^^^ ^^ scholen gegeven wordt, nauwkeurig observeren, blijkt
br g'^ootste deel van dc lesuren nog op de traditionele wijze ge-

van de aloude, beproefde leermidde-
Hct ■ schoolbord en soms met behulp van een film.

êfoot^^ kleine groep koplopers gebruikt het nieuwe leermiddel met
(Je '^"tliousiasme, een zeer groot aantal leraren kijkt dc kat eerst uit
ders d "^'- ander klein deel behoort tot de aperte tegenstan-

' ' 23) Het schijnt voor vele leraren wel bijzonder moeilijk te
Passen" de didactiek van hun vak en ook zichzelf aan te

t.v jj^^^^'^^^^'^gsvermogcn van dc docenten nog het grote gebrek aan
Probl cn de juiste instelling en afstemming op de

• • verlamt dc produktievc fantasie doordat dc reeds aanwezige
de van dc leerlingen met prikkels nog vergroot wordt;

Peda^ ^vortlcrt een ontpcrsoonlijking cn mechanisering van de
Sogisclic relatie tussen de leraar cn zijn leerlingen. (10;5)

Onder de verschillende vormen van school-t.v. zullen we in dit artikel
speciaal onze aandacht richten op die vorm welke gebruikt wordt bij
de vorming van onderwijzers en leraren en die door de t.v.-deskundige
Heribert Heinrichs de „Unterrichtsmitschau in de Lehrerbildung" g^'
noemd wordt. (12;38) In de praktijk komt het er op neer dat wij t^
doen hebben met een vorm van „closed circuit t.v." (afgekort c.c.t-v-)-
Daaronder verstaat men de electronische opname van beeld en geluid
met één of meer t.v.-camera's, waarvan de opgenomen beelden in een
afgesloten of beperkt gebied via een speciale kabel worden gedistri-
bueerd naar monitors of gewone t.v.-ontvangers. (14;34).

In tegenstelling tot de c.c.t.v. staat het open circuit, waarbij de t.v.-
signalen door de lucht worden uitgezonden, en niet via een speciale
coaxiale kabel. (14;196, 197).
Bjerstedt geeft van de c.c.t.v. de volgende omschrijving: „Mit „in*^'-'
nem Fernsehen" (I.T.V.) wird hier, was man auf English „closed-cir-
cuit-television" nennt, bezeichnet und bedeutet gewöhnlich eine Über-
führung von Ton und Bild mittels Kabel zu einem Empfänger". (3;65)-
Een proefneming met c.c.t.v. die prachtige resultaten heeft opgelever
is het zgn. Hagerstown cc-televisie-experiment geweest. Dit experiment
startte in september 1956 in de stad Hagerstown (Maryland) in ^
U.S.A. Gedurende het eerste jaar ontvingen ongeveer 5300 leerling^''
en studenten dagelijks één les per t.v. Drie jaar later was het gesloten
net verspreid over bijna alle scholen van de Washington County: het
bereikte 16.500 van de 18.000 scholieren en 37 van de 49
schools (5;21). Het behoeft ons dan ook niet te verbazen dat Hagems
town een „bedevaartsoord" werd voor duizenden t.v.-spccialistcn ^n
andere belangstellenden. Toen het vijfjarig experiment in 1962 was be^
eindigd, heeft men aan alle leraren die aan de proef hadden meege^
werkt, gevraagd of zij van mening waren dat de proefneming nio
worden voortgezet; 91% van hen antwoordde daarop bevestigend.
gevolg van dit mooie succes was dat in verschillende districten va
Verenigde Staten c.c.t.v.-netten werden geïnstalleerd.

Een experiment dat in Europa veel belangstelling lieeft opgewekt, ^aS
de proefneming te Hannover in 1964. Men koos één volksschool in
stad uit als „Scndeschule", ter\vijl twee scholen in de buurt daarvan
als ontvangstscholen fungeerden; een t.v.-les werd naar drie klassen n
in totaal honderd leerlingen uitgezonden. Als interessante bijzond*^''^
heid bij dit experiment kan vermeld worden dat de leraar, die in
studio les gaf, het vijfde deel van zijn leerlingen kon oproepen,

antwoord kon geven. Op deze wijze ontstond enig contact tussen
docent en pupillen. De vraag welke bij de onderzoekers opkwam was
^sze: Kunnen de zeven camera's die in de studio opgesteld staan de
litermate complexe gebeurtenissen van het onderwijs in de klas ade-
quaat weergeven? Tot het onderricht behoort immers niet alleen het
aspect van het onderwijs-leer-gebeuren, dat op dat ogenblik opgeno-
•^en wordt, maar ook het geheel; we zouden kunnen zeggen de Ge-
stalt: de leraar, de scholieren, het vertrek, de aanwezige voorwerpen,
sfeer in de klas, de motivatie, de interpersonale relatie, m.a.w. de
^^niera's kunnen slechts een gedeelte van de totale Gestalt opnemen.

® ergens, dan geldt hier de klassieke spreuk: „totum est plus quam
partes» (12;60, 61).

^äul Heimann heeft dit informatie-verlies eens aldus beschreven:
»Wer es unternehmen wollte, jemandem die Gegenstandswelt eines
l'^llig verdunkelten Raumes nur mit einer scheinwerferartigcn Taschcn-
'"Pc sichtbar zu machen, um dadurch einen Eindruck von dem Gan-
des Raumes zu erzeugen, befände sich genau in der Lage eines
mera-Regisseur-Cuttcr-Tcams, das während der Aufnahme und
leszlich an Schncidetisch und Mischpult aus separaten Montagc-
sehK ^^ schnell wechselnden Einstellungen das Ganze eines Fern-
erichtes zuerstellen hätte in der der ursprüngliche Gegenstand in
ten p ^^ Medium verfremdeten und akzentuierten, d.h. gedeutc-

gen^ experiment tc Hannover is duidelijk gebleken dat de lecrlin-
als dezelfde houding t.o.v. het medium „televisie" aannamen

toen ze bespeurden dat de t.v. op school van hen
c^jj . ^ ^°ncentratie, activiteit cn een voortdurend openstaan voor dis-
Aan r vereiste. (12;98, 99).

Wie ^ dienste van de opleiding van docenten
ons^i*^*^ 'hedendaagse praktische vorming van dc a.s. onderwijzers in
land vergelijkt met die welke vóór 1952 plaats vond, kan niet ont-
•^nen dat er met de invoering van de nieuwe kweekschoolwet een
Kw V tot stand gekomen is. Vóór 1952 stuurde men de

dracht mee zeer nauwkeurig acht te slaan op de werkmethoden die de
onderwijzers dezer scholen gebruikten: ze dienden te letten op iedere
vraag die de mentor aan de klas stelde: ze moesten scherp gespitst
zijn op ieder woord dat de meester tot de leerlingen sprak. Na een p^'
riode van nauwkeurig observeren mocht de jonge man (vrouw) zeÜ
eens proberen een lesje, meestal een lees- of vertellesje, over te neraei^'
waarbij hij of zij wel moest bedenken dat het voorbeeld van de „mees-
ter" zo getrouw mogelijk gekopieerd moest worden.
Het onderwijs was in die tijd bij leermeester en kwekeling een aktie,
die van de docent uitging, te vergelijken met éénrichtingsverkeer. (15;
152). Theorie op de kweekscholen en de praktijk op de oefenscholen
waren veelal „ships that pass in the night"; ze hadden geen enkele re-
latie tot elkaar. Op de theorielessen kwam de praktijk op de leer-
scholen bijna niet ter sprake, terwijl bij de praktische vorming bijn^
nooit verwezen werd naar theoretische uitgangspunten. Theorie en
praktische oefening waren dan ook gesloten werelden voor elkaar,
waarin men gedeeltelijk verschillende talen sprak. (3;59) ^^

Gelukkig worden nu na de invoering van de kwcckschoolwet cie
theoretische en praktische aspecten van de vorming van de adspira^^^
onderwijzer veel beter in het totaal van de opleiding geïntegreerd.
gelmatig bezoeken de leraren pedagogiek en de leraren vakdidactiek ^^
leerscholen, en daarbij proberen ze steeds hun

verwerken in hun theorielessen op de kweekscholen. Hun streven is
voortdurend op gericht een ruime plaats toe te kennen aan het
van de nieuwe audio-visucle hulpmiddelen bij het onderwijs op de ^^
gere scholen. Zodoende hebben de leraren aan de kweekscholen (eve^^
als de professoren in de algemene didactiek aan de universiteiten)
herhaaldelijk de vraag gesteld: Zou het ook mogelijk zijn c.c.t.v. m
schakelen bij de onderwijzers- en lerarenopleiding? Andere landen
ven ons het voorbeeld. We denken hierbij o.a. aan Engeland, waar ^^
1962 in de Kidbrooke-kweekschool een c.c.t.v.-installatie werd aang^^
bracht. In dit instituut maakte men gebruik van twee t.v.-camera ^^^^
tien monitors. In vijf Parallelklassen konden met iedere camera - ^^^^
vullende lessen worden gegeven. Dit voorbeeld werd weldra door
kele andere „training colleges" nagevolgd. (14;66, 67).

Ook in Duitsland zat men ondertussen niet stil. De eerste Pa
gische Hochschule welke de c.c.t.v. integreerde in de opleiding was^ ^^
te Bonn. Deze P.H. behoorde met zijn ongeveer 2000 studenten to^^^
grootste onderwijsinstituten van de Bondsrepubliek. In Bonn
men voor het grote probleem dat men de leerlingen van de F-

^oldoende aan de werkelijkheid van het onderwijs kon laten deelne-
n, ook was de begeleiding van hen door de leraren niet ideaal te
^en. Het is om deze redenen dat men in deze stad zijn toevlucht
in de moderne apparatuur van de c.c.t.v.; nu konden immers
erden studenten tegelijkertijd het gegeven onderwijs horen en

zi'd ^^ lokaal was aangebracht, nam de kinderen aan de achter-
zi'd^ tevens de leraar en het schoolbord, terwijl de derde van ter-
den^ afstandbediening in elke gewenste stand gebracht kon wor-
mak ^^^ laatste camera was men in staat normale opnamen te
een eveneens close-ups van zó dichtbij dat men de regels die

öe lef^^ schrift schreef mee kon lezen.
Zend ' compact-camera's liepen naar een aangrcn-

^oerd ""^schakel-apparaat naar de aula van de kweekschool ge-
jectie-s^^^'^ Eidopiior-t.v.-groot-projector was opgesteld. Het pro-
^erd O oppervlakte van zes bij vier meter. Het geluid

^PParatu"'''^""^'^" ^^ ^"^^rden de leerlingen door de veelheid van
'^^dden van Dit bleek niet het geval te zijn. Obscrvators

Veerden ook^^ 'Gerlingen afgeleid werden. Dezelfde waarnemers obser-
^^ndacht ■ opnamen het aantal keren dat de leerlingen hun

camera-'^" ^vat A.O. Schorb met „Wirklichkeitsverlust" aanduidt,
bclan ""nicrs tijdens de opname steeds selectief bezig,

^ordcn^'^^'^"' tevens het beeld door een 16 mm filmcamera
4 is Het is te begrijpen dat niet dc gehele les bc-

frustrerende omstandigheid van het experiment te Bonn kan nog g®'
noemd worden het feit dat de leerlingen van de basisschool zich tijdens
de opname in een volkomen andere omgeving bevinden, zelfs wanneer
men met behulp van meegebrachte voorwerpen probeert het eigen lO'
kaal zo getrouw mogelijk na te bootsen. (19;837 t.m. 841)
Grote gelijkenis met de c.c.t.v.-installatie te Bonn vertoont het t.v.-syS"
teem zoals het te Heidelberg met behulp van de Stichting „Volksvva-
genwerk" tot stand kwam. Ook hier kunnen alle studenten van de P- •
het onderricht volgen dat via t.v.-camera's vanuit een schooHokaa
naar de aula en naar andere lokalen van de P.H. overgebracht wordt.

De leraren algemene didactiek kunnen nu met de waargenomen ver
schijnselen als uitgangspunt tijdens of na de uitzending verschillen^^
didactische categorieën, methoden en begrippen toelichten. Hoewel ®
c.c.t.v. een prachtig hulpmiddel is bij de vorming van onderwijzers ^
leraren, mag men toch niet denken dat de „Unterrichtsmitschau ^
hospiteren en oefenen in de schoolklassen geheel kan vervangen-
kan slechts beschouwd worden als een zeer waardevolle aanvu
daarop. (16;27 m. 30) ^^

Na de U.S.A., Engeland en Duitsland is ook ons land
c.c.t.v. in te schakelen bij de onderwijzers- en lerarenopleiding- Si^
een paar jaar worden door het Universitair Filminstituut te
waaraan een mobiele t.v.-unit is verbonden, bij colleges c.c.t-V--P
gramma's verzorgd. (14;10ü) . ^^

De eerste universitaire t.v.-studio werd aan de Rijksuniversiteit
Groningen geïnstalleerd. De installatie op de zolder van het
gebouw lijkt in vele opzichten op die welke wc aan de P-H-'s t® ^^
en Heidelberg hebben aangetroffen. Ook te Groningen treffen we i
t.v.-studio een drietal camera's aan, welke aan de controle-nio^^^^
in de regiekamer de beelden doorgeven, waaruit de regisseur een ^^^
kan maken. Camera 1, geplaatst op een verrijdbaar statief (een ^^
dolly) is uitgerust met een zoomlens en wordt door een camera^ ^^^
bediend. Het beeld dat opgenomen wordt kan door de
controleerd worden met behulp van een ingebouwde controle-m
in de camera. Deze camera is bestemd om opnamen van de lee
te maken. Wel lijkt ons de aanwezigheid van een camera-m^^^^^^
steeds zijn apparaat van de ene plaats in de studio naar de
rijdt, zowel voor de docent als voor de leerlingen zeer storen • ^^
ra 2 is bedoeld om opnamen van de docent en het schoo^''^'^ ^^^jg^d,
ken; deze laatstgenoemde camera wordt vanuit de regiekamer
terwijl de derde camera met een groothoeklens van 13 nim

beeld overgebracht wordt naar de zes monitors die opgesteld
^^ n m een grote collegezaal, zodat ongeveer tweehonderd studenten
deze^^^-" volgen. (1;35 t.m. 37). De a.s. leraren worden op

confr^^'^^^ '^oor de c.c.t.v. aan de R.U. te Groningen onmiddellijk ge-
sch 'Tiet verschillende onderwijsvormen en talrijke pedagogi-

^^ 'n de schoolklassen. In de tweede plaats vond hij het zeer gewenst
toe °"derwijssituaties te tonen, waardoor de aspirant-leraar de
nen^T'"^ van diverse tecliieken van het onderwijzen zou leren ken-
Wee t ^ ^ t.m. 41). Ook in Groningen is het nooit de bedoeling ge-
de ^ "et hospiteren te vervangen door de t.v.-lesscn. Ook hier streef-
teren combinatie van de „Unterrichtsmitschau" met het hospi-
stedt ^^^ praktische vorming van de a.s. leraar na. Bjer-

'^'assen'^"''^" 'eren tijdens deze lessen zeer verschillende leraren en
'^'as^h" 'hetgeen niet mogelijk is, wanneer ze slechts in een

^^J'^P'fercn. In het laatste geval bestaat ook het grote gevaar
naar ^.^'^^'^''"'''"'"'eraar of de adspirant-ondcrwijzer zich te veel
de d ^""""^eeld richt, ja zich volledig met hem identificeert;
me universiteit of kweekschool kan tijdens de opna-

(le "lentaar geven op de gegeven lessen of een onderdeel uit
heid va*^" toelichten. Hij kan reeds vooraf de opmerkzaam-

de ag , 'J'^'^eid bestaat om met beliulp van de draaibare camera
^an de "P ^'P'^rte didactische situaties of close-ups

nemen ch"-^*^ jongens en meisjes in de klas van voren kan waar-
Wat (ic'h ' ''^^'^"^'elling tot het zien van de jongelui op de rug

waardoor een brede basis van gemeenschappelijke ervaringen tot
stand komt, die grote mogelijkheden biedt voor een diepgaao
discussie.

Door de studenten aan de P. H. te Heidelberg werd het als zeer posi-
tief gewaardeerd, wanneer zij vóór de les reeds door de leraar geïnfor
meerd werden over het doel van de t.v.-les, zodat ze gericht waren op
het wezenlijke van de les. (15;67 t.m. 71).

Men kan zich afvragen, of het langdurig en ingespannen kijken naar
het t.v.-toestel voor de studenten ook vermoeiend is. Dit is indero
het geval. Een c.c.t.v.-les met een duur van 20 minuten is het meest ge^
schikt, terwijl men 40 minuten als het maximum kan beschouwen,
dien de studenten tijdens het observeren van de leerlingen en de le^^^
situaties ook nog aantekeningen moeten maken of een protocol op
len, is de opgave veel te zwaar. (15',72 en 73)
Tegenover de vele voordelen die de c.c.t.v. bij de opleiding van
derwijzers en leraren biedt, mogen we niet verzwijgen dat dit
middel toch ook enkele nadelen heeft. Als één van de nadelen
we het feit beschouwen dat men zich tevreden moet stellen met
brokstukken van het totale gebeuren in de klas. We hebben daar
op gewezen. In verband met dit bezwaar kan men de vraag s ^^^
Wie kiest de details uit? Dat is de man achter de camera. Zit men
hospitant achter in de klas, dan selecteert men zelf. jp

Verder zitten de leerlingen veelal niet in hun eigen lokaal, ni ^^^
een t.v.-studio met een overvloed aan technische apparaten, welke
standigheid o.i. eveneens storend kan werken.

Ook zijn de scholieren denkelijk wel wat gespannen bij de g
dat hun doen en laten door een min of meer grote anonieme gr^'^P
schouwers kritisch bekeken wordt. .^on

Onschatbare diensten kan de c.c.t.v. bieden, wanneer een psy ^^^ j^jj
bezig is met het testen van een leerling. De studenten zitten er ' ^^
wijze van spreken met de neus bovenop, wanneer de psycho
Binet-Simontest, een schoolrijpheidstest of een andere fgctof

(15;I12, 122) De t.v. schakelt hierbij een tot nu toe storende
geheel uit, n.1. de aanwezigheid van de waarnemer. (15;154)

Een mogelijkheid van de t.v. die wc tot nu toe vrijwel gencc
sproken hebben gelaten is het vastleggen van de t.v.-les op j^j
taperecorder. De a.s. onderwijzer of leraar-kan zelf in dc ^^
geven aan een groep kinderen, welke les op de video-tape w ^^^jg^t
genomen. Na afloop van de les kan de mentor samen met
de gegeven les bekijken, waarna een bespreking volgt. (4;2 .

^an liet vorige jaar werken we met veel genoegen met
onzeT^'*^"" geregelde tijden nodigen wc sommige leerkrachten
t.v. te '^"spitcersciiolcn met iiun klassen uit om een les voor

i^ct °P''^'^'"gsschooi. Vooraf geven wc onze leerlingen een
I ^ punten om de les nauwkeurig te analyseren. Per-

door Prof sei,rijver dezes veel profijt gehad van het sciiema, zoals
Gelder cn dr. Van der Velde is weergegeven in het
j » "ld, school, samenleving" cn dat cr aldus uitziet:

keuze cn ordening.;
Didactische werkvormen;
leer- cn hulpmiddelen;
Leerpsychologie;
leeractiviteiten.

Nadat de leerlingen de getoonde les aan de hand van de beoordelings-
criteria hebben geanalyseerd, worden alle punten nog eens in discussie
groepen doorgepraat, waarna de voornaamste gegevens door de doe
op het bord geschreven worden. Tevens wordt op onze school ^
drietal heroriëntatie-cursussen gegeven en wel in de vakken: Taal- ^
zen. Biologie en in de Pedagogisch-didactische benadering van
ren. Ook deze cursussen maken gebruik van de zgn. „rairror-teachmS^
methode", opdat zodoende een verbetering van de uitdrukkbg ^
dachten en van de leer-techniek van de onderwijzers kan plaats vin
Aan het slot van dit artikel zouden we nog graag een wens willen
spreken en wel deze:

Het zou zeer gewenst zijn als de moderne didactische beginselen
visualiseerd werden en dat deze bandjes als uitgangspunt in een
didactiekboek nader werden besproken.

lichkeiten in der Lehrerausbildung. In: Zeitschrift für Erziehung»
schaftliche Forschung; 2de jaarg. Heft 2. . j^ighC

4. james w. nrown and james w. thornton jr: New media m
education; Washington; 1963. york!

8. l. van gei.der: De voorbereiding tot het leraarschap. In.
tcit en Hogeschool; 13de jaarg. no. 1; pag. 36 t.m. 41. • r c

9. l. van gei.der: Wetenschap en Onderwijs, lesvoorbereiding^^
analyse. In: Onderwijs en Opvoeding; I9dc jaarg. no. 1; pag- 21 t.ni'

18 ^nulen. In: Jugend, Film, Fernsehen; 5de jaarg. no. 1; pag. 12 t.m.
funJci^y'^ schepke-wegner: Bildungsfernsehen in den USA. In: Rund-

^'jzeraa^^ Geboren 4 oktober 1914. Ontving zijn opleiding tot onder-
^erkzaa " ^"T.'^^'^ekschool met de Bijbel te Groningen. Van 1934 tot 1948
de prof J '^et lager onderwijs; vanaf 1948 leraar opvoedkunde aan
^ordrecVf p voor onderwijzers en onderwijzeressen te

gelsiQ jj" 'r^oesdhcdcn: de hoofdakte, de akten Frans, Duits en En-
totRc^ "i'ddelbarc akten Pedagogiek A en B. Na een colloquium doc-
^"iversite-f^" faculteit van de letteren cn wijsbegeerte aan de Vrije
'^^Sogiek V*^ ^"isterdam; 1955 kandidaats-, 1956 doctoraalexamen Pe-
^•^'edenis^ gepromoveerd op het proefschrift. „De Gc-

Protc^t^" opleiding tot onderwijzer in Nederland aan de Open-
^ ants-Christclijke cn Bijzondcr-ncutrale instellingen."

Reeds enige keren, en wel vanaf dec. 1968, hebben er interiuiiversitai''®
bijeenkomsten plaats gehad met het doel de problemen van de ^^^^^^^
opleiding te bespreken. Hieraan wordt deelgenomen door
van de leraarsopleidingen van Amsterdam (V.U. en G.U.), van ^^^^^
ningen (R.U.), van Utrecht (R.U.) en van Wageningen (L.H.). D®
nemers hebben zich verenigd in de Interuniversitaire Werkgroep
raarsopleiding i.
Getracht wordt een gemeenschappelijk concept te vinden van
deelproblemen behandeld kunnen en zullen worden door de bov
noemde groep. jg

Dit is een eerste artikel. De bedoeling van deze bijdrage is vers
deen van dit gemeenschappelijk concept met de hoop hiermede
cussie op gang te brengen.

We bevinden ons op het ogenblik in een ontwikkeling: ^^^^^
Voor de helderheid van een discussie is het van belang binnen een ^^^
vvikkelingsgang twee factoren duidelijk te onderkennen die va
zeker ook in het denken over op gang te brengen ontwikkeling'^"''
fererend op elkaar werken:

1. Wat willen we? Welke wensen, opvattingen hebben wiJ
toekomstige ontwikkeling; is er sprake van een visie op
wenste richting in de ontwikkeling? . . ^is in

2. Wat kunnen wc? Welke mogelijkheden, zowel matericc ^^^^
de personen, staan tot onze bescliikking binnen een bepa
tualie? - . j^gtspa"'
Zich actualiserende ontwikkelingen zullen zich afspelen m
ningsveld tussen deze beide factoren:

^gj ^'J hier spreken van ideaal, is dit voor ons niet ideaal in de zin van
doch niet bereikbaar, niet alleen moeilijk uit te voeren,
ejj ^^ stellen, maar veeleer wenselijk, noodzakelijk

niet ve '"^^nalyse van het gedrag van de leraar van nu; dit dient
heeft h" ° worden opgevat: wat dc leraar allemaal wel kan

zichzelf geleerd; datgene wat
®Pleidin auto-didactische weg te leren is, zal zeker in dc

^oor 3.2"itwcrking (zie 5) hebben wij ons sterker laten leiden
^'""^nopro overigens ook maar de suggestie te

^^'^oplci?' '^'^'""cpsopleiding vindt in de tijd gezien binnen de
'"8 plaats: de vakopleiding gaat, zij het iets vertraagd voort;

de beroepsopleiding sluit noch inhoudelijk noch structureel aan bij ^^
vakopleiding.

Toelichting: de beroepsopleiding neemt toe doordat er een ge^^
lijke integratie tot stand komt tussen beroepsopleiding en vakop
ding.

Toeliciiting: door een flexibele programma-opbouw (geen "^^'^"jtef
van vak- en beroepsopleiding worden meer varianten geboden
ker of minder sterk geïntegreerde vak- en bcroepsoplcidingsmo

nadruk willen wij stellen dat de hier volgende poging tot formu-
tis^'^^ doelstellingen die o.i. binnen de beroepsopleiding geconcre-
sat^^*^^ worden, niets meer wil zijn dan een begin van inventari-

® transformeren van doelstellingen zoals hier geformuleerd tot com-
Plan"^^" ^an een programma van een opleiding, m^a.w. tot een leer-
lend waarin o.m. sequentie en duur van de verschil-

de leraar de nodige creativiteit
vak""'^" ontwikkelen om de continu toestromende informatie zo-
Van onderwijskundig gebied gestalte te geven in de reali-

•net dg 0"dcrwijs-situatie. Hij zal inventiviteit nodig hebben om
situau"^ 'beschikbare middelen op zo verantwoord mogelijke wijze
optinia'l ^^"'^''etiscrcn waarbij de te realiseren onderwijsdoelen
^'kkeld ^ krijgen. Deze lioudini: zal in de opleiding sterk ont-

OlderJ-'-" overdracht van research-resultaten naar het veld van
Partie" S^^oeht zou kunnen worden in de richting van een sterke-
die de''^"^ leraren in onderzoeksprojecten. De onontbeerlijke
^^'^^^en han^'^^^'^ ^^^ dialoog met b.v. research-in-

"^^research vanuit een professionele verantwoordelijkheid conti-
het onderwijs als een dwin^ende eis beleeft. De op-

Het besef zich met eigen kennen en kunnen in een voortdurend proces
te bevinden zal moeten leiden tot een blijvende bereidheid zich te wi
len heroriënteren. In de opleiding zal dit bv. geëxpliciteerd kunnen
worden aan de houding t.o.v. in-service-training.

Het ingewikkelde veld van relaties waarbinnen de leraar in zijn
schillende en steeds wisselende functies opereert, vraagt o.m. een g
mate van rolflexibiliteit.

De bereidheid een houding te ontwikkelen waarin individuele oij^^
gen in gezamenlijke verantwoordelijkheid leiden tot de uitvoering^v^^
de verschillende taken binnen het onderwijs zal b.v. d.m.v. projectw
binnen de opleiding moeten worden gestimuleerd.

In de opleiding zal bij de a.s. leraren een houding moeten gaan o
van verantwoordelijkheid t.a.v. een innovatieve functie (change- ^^^
functie van leraar) in de school, willen innovatieve impulsen ga^*^
horen tot het natuurlijk werkklimaat.

Binnen het kader van de opleiding moeten die situaties gecrece ^^^^^
den, waarvan de a.s. leraren het leereffect zelf kunnen beleven cn

5.2.2. communicatie-problemen bv-
Het zichtbaar maken (o.a. door eenvoudige groepsoefcningcn
verbale cn niet verbale communicatie, „onc-way, two-way '^^"^^p^vel
catie) van communicatie-storende en -l-Kïvordcrcndc tusse''
binnen het rclatieveld tussen leraar cn leerlingen als binnen j^^^iici-
leraar cn resp. vakcollega's, collega's-docenten van een val
ding, ouders, etc. zal moeten leiden tot ervaring in het openhou

5.2.3. sociale vaardigheid ^ gfO^P
Het zelf beleven van bepaalde processen die zich binnen c^^
(groepen) mensen kunnen afspelen zal kunnen leiden tot

^leningen in eenvoudige gesprekstechniek, „problem-solving"-tech-
[gjj ^''■^cte en indirecte aanpak, vormen van leiderschap, rollenspe-
' kunnen ervaring op dit gebied doen toenemen.

gej ^'^''P'an geeft de middelen aan waarmede onderwijsleerprocessen
doel 'runnen worden om de in het plan opgenomen onderwijs-

leerdoelen te bereiken,
'eerstof^*^ leerstof zelve, behoren de media door middel waarvan de
^^"gcboden wordt, ook de didactische werkvormen tot de ge-
middelen.

'"aanbieding, leerstof ordening en didactische werkvormen
leerij ^ ^^stemd te zijn op de tot de onderwijs-lcersituatie behorende
dat hg": "Afstemmen" betekent in feite leerplan ontwikkelen, om-
'lieuw ^^ correcties voortvloeien op grond waarvan steeds op-
bepaald dient te worden. Op zich betekent dit een vaar-
2 om een leerplan dynamisch te doen zijn.

^^''en en p ^^erkvormen als doceren, socratisch lesgeven of het organi-
hierovcr 8roe]«wcrk, dienen geoefend te worden. Informatie

aan hct'^f''-^'^ ßcgevcn vaardigheden zijn. Wij moeten ons ontworste-
^erkvorm ^^^ leerplan afgeleid wordt van de ene didactische
j leraar min of meer toevallig als vaardigheid bezit.

cn boek als hulpmiddel voor het onderwijzen
zich meer technische hulpmiddelen, zoals b.v.
hantcr^'''^'"'"' talenpracticum,

lccrs"t'T ""^'"^"l^elijk van de didactische werkvorm. Men zal
ordening als vaardigheid

Opdrachten om gedoceerde leerstof te transformeren in groepsop
drachten, of wel een gesystematiseerd stel vragen voor een socratisc
les op te stellen, moeten door de leraar uitgevoerd kunnen worden, B
geen betekent, dat hij de leerstof ordening moet kunnen manipul®''®'^
binnen een leerstofplanning.

De onderwijs-leersituatie vereist organisatie door de leraar. De motiva^
tie, de werkvormen, de leerstofordening, het doel van de les moeten
den gesteld en geëvalueerd. Het betekent, dat de organisatie-plan" ^^
met reflectie tot stand moet komen en achteraf kritisch beschou\
moet worden. Deze wijze van verantwoorden dient eveneens g^fw
te worden.

Het evalueren van leerprestaties door middel van multiple-choice-, ^ ^
vul- en essayvragen etc. moet op waarde geschat kunnen worden,
de mogelijkheden en de grenzen ervan moeten gezien kunnen wo ^^^
Dit inzicht zal ondersteund moeten worden door de vaardigh^^ ^^^
deze vragen te kunnen componeren. Er zijn eenvoudige technieken ^^^
behulp waarvan men vragen op moeilijkheid, consistentie e.d. j,
oordelen. Men bereikt hiermede, dat de leraren zelf betrokken
bij inhoud, aard en waarde van een toets.

Indeling van lessen aan schoolklassen voor alle schoolvakken, ^^^^
binnen uitsluitend de leraar verantwoordelijk is voor zijn ß^ß®^^" jjs,
zou op den duur doorbroken kunnen worden door nieuwe ono ^^^
media (t.v., film, etc.) en door andere didactische werkvormen ^^^^
projectonderwijs). Met andere woorden de mogelijkheid tot ^^^e
anderende rol van de leraar is in ruime mate aanwezig. Eén gjd
vormen is teamteaching. Hierin wordt een reeks van lessen j,6t

door een team, waarbij de presentatie geschiedt door een ^er-
team aan de totale groep, en de verwerking tot stand komt via
ken van de teamleden met kleinere groepen. Binnen een lerarcnop
zal een dergelijke vorm experimenteel aan de orde moeten komen-

Behalve een bezinning op de cultuur van waaruit men gezamen ^^^^^
cultuuroverdracht hoort te doen, aan bezinning op op

van de school als maatschappij van waaruit een
op de Maatschappij ontwikkeld en beleefd wordt. Een maatschap-
fuiid^^^"'^ onderwijsdoelen functioneren en waarin gedragswijzen ge-
eerd Worden op een zich ontwikkelende en om verantwoording
tuuro*^^^ ^^venshouding. Dit betekent, dat de eerder gesignaleerde cul-
ren alleen betekenis heeft in het zelfstandig functione-

s cultuurdrager. Van deze bezinning op zich en de theorievor-
^^^^ omheen dient een leraar op de hoogte te zijn om te kunnen

worden cn zich mogelijkerwijs zullen uit-
''■eht Wordedergelijke taken die reeds door leraren ver-
Weg d^" behoren die van decaan (als begeleider van de leerling op
(3ls brugklascoördina-

^^'^^enschapp^jJjJ'.j^^"^"'^'^ grond van de interactie der leden cn hun
J e doelstellingen of behoeften. In tegenstelling tot een

natuurlijke groep als het gezin of een speelgroep, is de schoolklas een
door anderen buiten de groep samengestelde groep onder het opg^ ë
leiderschap van een leraar. Binnen een dergelijke groep kan zich een
merkwaardig netwerk van verhoudingen aftekenen. Er kunnen ^
subgroepen vormen met (onbewust) doelstellingen die het gez"
functioneren van de totale groep — de klas — hinderen. De
ding tussen de natuurlijke leider van een subgroep en de leraar is ^
de sfeer in de klas vaak beslissend.

De leraar kan inzicht krijgen in de verhoudingen en groepsstruc u
binnen zijn klas o.m. door kennis van sociografische technieken.
5.4.6. innovatie ^^

De voortdurende maatschappelijke en technische veranderingen en
vorderingen der sociale wetenschappen stellen kwantitatief en kwa
tief steeds nieuwe eisen aan het onderwijs. Het onderwijs zal o^ ^^^^
in de toekomst steeds meer in verandering zijn. Verschillende ^^^^^^^^
ringen zullen de status quo van het leraarschap niet onberoerd
vele behoeven de actieve medewerking der leraren om te kunnen
gen. Er is reeds veel theorievorming op het gebied van verande
Participatie aan verandering houdt in kennis dragen van inno
theorieën.

De grondgedachte die o.i. dc opbouw van het programma zou
ten doortrekken is de volgende: in het leerproces dat de a.s.
ncn de opleiding doormaakt, wordt gebruik gemaakt van die ^^^^^^
den, leer-, werksituaties die hij in zijn beroepsuitoefening nodig ^^^^^
Dit impliceert voor dc programmaopbouw het creëren van je

diversiteit van onderwijs-leersiluaties die binnen het leerproces
opleiding functioneel dienen te zijn.

De keuze van de didactische werkvormen, dc keuze en sa ^^^ ^^^
ling ((intcr)disciplinair) van werk-, trainings-, of luistergroepen
hankelijk moeten zijn van het beoogde onderwijsdoel.
Hieronder volgt een poging tot schematisering:

TemiUe van een optimaal ^^^ ..orden aan d. ^at
zal zeer veel aandacht besteed m ^^^^

9.1.2. kennismaking met school als totaliteit (klimaat, beleid, stru
tuur, docentencorps).

9.1.4. eventueel kennismaking met andere schooltypen, andere
tijdsgroepen, vormingswerk etc.

9.2.1. onder supervisie en medeverantwoordelijkheid van de rae ^^^
voor een deel in aanwezigheid van mede-studenten onderdelen uit

9.2.3. observaties van lessen (lesonderdelen) van mentor en
studenten, tevens besprekingen hiervan.

9.2.5. het in team-verband (met medestudenten) ontwikkelen y
tiviteiten (planning en uitvoering) ten profijte van de stage-scho • ^^^

(een gedeelte van) de taak van de mentor (bv. de volledige veran
delijkheid gedurende 1 trimester voor een aantal klassen)

10.1. mentorenbegeleiding door het opleidingsinstituut
leidingsinstituut), schriftelijke informatie, contactdagen, werkcon
tics, etc. _ .

10.2 inspraak mentoren in ontwikkeling model leraarsopleiding-^.^jjgf
10.3. mogelijkheid tot in-service-training voor mentoren l ^^^
mentoren; uit te voeren als 9.2.6. functioneert; avond-, wee
kantiecursussen binnen opleidingsinstituut). leidinß®'

10.4 door gcriclite in-service-training mogelijkheid tot op
scholen (i.p.v. „losse" mentoren) en tot kader-training.

11. FOLLOw-up jji de
11.1. het opleidingsinstituut volgt de leraar na zijn oplei i

11.2 het opleidingsinstituut biedt in samenwerking met de P^^^^ptie^
sehe centra service in de vorm van informatie, cursussen, co
etc. aan de beginnende leraar.

een^ ^^^ opleidbgsinstituut adviseert de leraar t.av. de besteding van
eventueel ingesteld sabbatical year (semester, trimester).

studeerde Romaanse Taal- en Letterkunde in Leiden,
^'^'■'lani, ^^ doctoraalexamen (Gcm. Universiteit te Am-

DR. A. HEERTJES — DRS. w. G. JANSEN, „De Economobiel" ^'^•'"'f'^'Jjjgt
lijks tijdschrift betreffende de didactiek van de moderne economie
bijbehorende docentenbladen en leerlingenbladen.
Uitgave: H. E. Stenfert Kroese N.V., Leiden.
Prijs: ƒ 3,— per jaargang.

In het „Ten geleide" bij deze losbladige uitgave schrijft de redactie dat ^
didactiek van de moderne economie sterk in beweging is. De ^yen-
biel beoogt in deze beweging de onderstroom aan te duiden en de
stroom te kanaliseren. De beheersing echter van de stroomversn
noopt tot een permanente begeleiding. Economobiel wil daarom
cussie op gang brengen tussen de leerling en de docent, maar ook
de docenten onderling. De docentenbladen bevatten suggesties van
tische aard en verschaffen informatie naar aanleiding van cn
band met de aangeboden oefeningen. Naast vele produktieve vragen ^^^^^^
in de leerlingenbladen opgaven voor waarvan de gegevens in
verwerkt moeten worden. De multiple-choice vragen, waarvan ^^ ^^t
ders zeer goed zijn gekozen, geven vaak aanleiding tot
verdieping in de leerstof. Uit de onderwerpen van jaargang l" y^n
dat de auteurs zich veel moeite hebben getroost te voldoen aan o ^^^^ pp-
actualiteit

cn praktische bruikbaarheid van de leerstof. Uit de ^^
dcrwerpen noemen wij bijvoorbeeld de leerstof rond kwesties als gp-
joenennota, prijsindexcijfers van het C.B.S. van 3 april 1969, ^ apfi'
balans van Nederland over 1968, bankfusies. In het nummer
1969 is bovendien opgenomen het voorstel-programma eindexamen
h.a.v.o. Het geheel van een aflevering bevat echter meerdere gf
rieën. Om de lezer een overzicht van de inhoud tc geven (n"'

aan tc doen de diverse categorieën uit een willekeurig nu
vember 1968) in het kort weer te geven. In deze aflevering komen ^^^^

van studielessen. Het zou goed zijn als ook op andere vakgc ^^^^oifl'
gelijke tijdschriften zouden verschijnen; immers niet alleen ^
is in beweging!

een naïeve overpeinzing over een
her-institutionalisering van „de"
universiteit, resp. „het hoger onderwijs.'

voorstellen, die leerplannen, leerstof, leermiddelen,
hüid°' examens en leraren hebben, is er geen reden de

versit^^ in de universiteit voldoende radicaal te vinden. De uni-
om de bewaarschool, een oude, begrijpelijke maar daar-

.'"et optimale instelling,
de 'doorkomen, dat uit een oogpunt van institutionalisering,

ujgj ^J^^'siteiten ver achter zijn en niet wezenlijk beter geworden zijn
"dem ^ wetswijzigingen noch beter zullen worden in de huidige
heb en door hetgeen in dat licht gezien wordt. Maar ik

^sbben t ^ niensenleven een steeds grotere afstand geschapen
'ieham^r" puberteit en maatschappelijke intree. De bij

dcsidcn^- Piiberteit aansluitende „protestperiode" — een periode
^ehoven en idenliteitsstrijd — is dienovereenkomstig opge-

dat de^^ ^'^'"Pi^iatsing der protestperiode verbindt zich uiteraard
®'gen int '"^^''^^^cerders geen 15 maar 20 jaar zijn en dus zowel in
Perspectief ^ ontwikkeling als in het maatschappelijk

drie universitaire taken door institutionele deling voldaan zou kunnen
worden op een pedagogisch en sociaal juiste wijze.

1. De leeftijdsgroep vraagt, zo wil het mij voorkomen, om tertiair on-
derwijs voor diverse voorgeschoolde leerlingen (studenten).

2. De maatschappij heeft behoefte aan een aantal op quartair (= ^^
het tertiaire onderwijs) geschoolde „intellectuele"

beroepsbeoefe-
naars, zoals leraren, bankfunctionarissen, administrateurs, mana
gers, enz.

3. De maatschappij heeft voor haar sociale, technische, industn
(enz.) en voor haar wetenschappelijke ontwikkeling nodig:

In onze huidige universiteiten gaan wij van het hoog-wetcnschappelij^®
uit, verlenen matige ruimte voor maatschappelijk functionerende
tellectuelen" en laten het „tertiaire" aspect over aan de kleine groep
en studentenverenigingen. Op de hogescholen ziet dit er soms wat a
ders uit maar ik zie geen wezenlijke verschillen.

Het wil mij voorkomen, dat inspraak-medebeslissingsrecht, enz.,
staan van deze institutionele geleding en taakverdeling, evenals de ^^^
cussie over didactische vormen zoals wel of niet „hoor-colleges ,
enz. jg

Bezien wij de huidige Wet op het Wetenschappelijk Onderwijs, dan
deze wel wat gedifferentieerder dan haar voorgangers maar, u^ïd
de Mammoet-nakomelingschap valt zij niet op door vindingr'J
Indien het nu zo zijn mocht, dat democratie niet identiek is met
tie maar met differentiatie op de basis van de zover mogelijk uitge
de compensatie en correctie van sociale, de-conditionerende fac
dan hoeft ook een tertiaire laag niet noodzakelijk uniform te zijn-
echter zou de differentiatie niet in de weg mogen staan aan de „k^^ ^^^
binding", d •W.z. aan de mogelijkheid van een tot dusver gevo g ^^^
door bij- en omscholing op een andere weg te geraken. Deze bij-
scholingsvoorzieningen zijn zelfs een fundamenteel deel van dit ter ^^^
onderwijsniveau. Anderzijds zal de differentiatie ook niet m c^
mogen staan aan de doorbreking van de gescheidenheid door
fen en leervormen, welke deze doorbreking toestaan. p^ar

Wie echter bij zijn intree in of verblijf aan dit instituut, dat
analogie der Amerikaanse betiteling een „college" zou kunnen noe ^^^^
gemotiveerd tot het besluit komt, zijn weg voort te zetten op ee

send niveau („quartair"), komt op het tegenwoordige universitaire in-
stituut aan, na „toelatingsexamen". Ook wie „pure" wetenschapsbe-
oefenaar worden wil en „omhoog" wil naar het hoogste niveau van we-
tenschappelijk onderwijs begaat een weg door het quartaire instituut
een. Ook al is de inrichting van het onderwijs daar bepaald op de
"maatschappelijke beroepsuitoefening gericht, is die opleiding niet denk-
zonder een gedegen stuk wetenschappelijk werk en voorbereiding
®P theoretisch en praktisch-gericht onderzoek. Dit mag echter voor de
Jaatschappelijk -praktisch gerichten in geen geval het gewicht krijgen,
at daaraan thans toegekend wordt. Overigens: dit is wel degelijk óók
zaak van didactiek en cursusplanning, die beide, efficiënter dan
^^ans het geval is, „moeilijke", „essentiële" zaken helder en begrijpelijk
■inen aanbieden zonder dat steeds de wetenschap tot in wortels en
S^oei volledig uiteengezet behoeft te worden.

et topinstituut is hoogst selectief in zijn toelating. Alle studenten
^ vangen „studieloon". Over het voorafgaande instituut valt in dit
Het • te twisten. De leervormen zijn hoogst onorthodox.

eind ligt hoog en eist zeer veel. Laat ons dit instituut maar even
liiie" termen „universiteit" en „acade-

Voo tertiaire „college" drie jaar, voor de „universiteit" vijf jaar,
total "^'^^demie" vier jaar stellen kan. Dit leidt tot een maximale
^ertat'^""'^ ^^ topniveau een succesvolle dis-

of lo'^ veronderstelt, kan men terugredeneren tot een aanvang op 17-
^J«-jarigc leeftijd.

'^omen''^^ schetsmatig gesteld en blijft binnen hetgeen „mij wil voor-
gaar Ih

"lans „hoger beroepsonderwijs" of de 6e klas van het v.w.o.
^aar h"^'' College kunnen aanvangen. In dat geval zou met 20

\Vei ^^ College voltooid kunnen zijn. Aangezien het College zeer
tcQ stukken van een universitair voortgezet leerplan kan bevat-
te ko^^^ ""iversitaire periode van vijf jaar doenlijk, mits men weet los
Haar h 'leerscnde academische instelling. Deze kan

ög artelust botgevierd worden op de Academie,
tenscjj ^ naar behoefte geen examens af te nemen. De op we-

De taak der docenten op de niveaus is verschillend en de toestand is
dus beëindigd, dat hoogwetenschappelijke professoren tevens abcda-
riums en maatschappelijk praktische cursussen te doceren hebben.

Ten slotte: het ontbreken van goede universitaire leer- en werkboeken
steekt schril af bij de veelheid van encyclopedische, hooggeleerde eo
dergelijke werken, naar het mij wil voorkomen.

Aangezien over dit alles en in talrijke opzichten nog zeer veel te schrij-
ven zou zijn, zullen wij dat later overwegen. De rijksbegroting kan een
ernstig probleem worden. Ook dat wil ik hier erkennen maar niet aan
de orde stellen.

Pedagoog as wetenskapper begin deur 'n noukeurige ondersoek
^^n die opvoedingswerklikheid self in plaas van 'n ondersoek en her-
ondersoek van wat reeds oor dié werklikheid bespiegel is: i die fenome-
"oloog bespiegel nie. Die laat wees van die werklikheid sêlf, ook in pe-
ßogiese opset soos dit werklik essensieel is, veronderstel dan ook 'n
onttrekking van alle onverskilligheid teenoor die werklikheid, ook van
® ciesinnigheid, toevalligheid en oppervlakkigheid. Sodanige onttrek-
8 verg 'n oopstel vir wat is in aktiewe ontvanklikheid. Indien die We-
skapper begin deur opinie-opdringing aan die werklikheid (subjek-
^ ^isme), is hy daardeur onvry om die werklikheid te laat verskyn soos
kerklik is: hy kan nie dit wat onties ervaar word, ontologies be-
en uitlê nie. Anders gestel: Hy sal nie by magte wees om 'n
meneutika van die ontisiteit menswees-in-opvoedingsituasie, te gee
dit wil sê hy kan nie kom tot 'n wesensbeskrywing as ontdekking,
j^Sryping en interpretasie van die grond^Vi wat skuilgaan in die dia-
og van die nie-volwasse mens nie. Terselfdertyd laat hy ook nie die
""klikheid vry om hom te toon soos hy homself laat sien nie. - Soda-
^ ^etenskapper is dan ook nie in staat tot 'n ware objektiwiteit, syn-
" belangelose, vooroordeelsvrye strewe na intersubjektief geldige
nie 3 ßebonde aan die werklikheid en in ooreenstemming daarmee
Van ^^i'^'^tiwiteit as rcjlektcrende denke gesuiwer

" 3lle vooroordele aangaande die werklikheid. ^
n die ander kant moet dit gestel word dat dit 'n subjek is wat
^^og Om objektief te staan met betrekking tot die werklikheid. Die ge-
^ite"^ objektiwiteit is dan ook wescnlik 'n objekliwiteit-in-subjekti-
nis '' ^y^betrekking tussen die mens en sy ken-

die^" erkenning verleen word aan die konstitucrende aandeel wat
die die kennis het. Die subjek is dus 'n noodwendigheid in

lik ^ bff'eik (HusKerl)en wat die werklikheid laat sien soos dit werk-
ensieel is. Wat so pas gestel is, is geen subjektivisme nie, want

die subjektivisme as opdringing van opinie aan die werklikheid, doen
hom juis voor vanweë 'n onvermoë om die werklikheid sdf te bereik-
Laasgenoemde is niks anders nie as toevallige subjektiwiteit, terwy'
eersgenoemde wesenlike subjektiwiteit is wat onskeibaar tot die wese
van die kennis hoort omdat dit die kennis moontlik maak. Dit is di®
wetenskapper wat ont-dek, ont-hul, open-baar, aan die lig bring, ui^le,
ens. Die toevallige subjektiwiteit (subjektivisme) daarenteen, as som va^
toevallige vooroordele, vooringenomendhede en meninge, is 'n vals®
subjektiwiteit.

'n Onverduisterde vertrekpunt verg 'n metode wat vry is van bevoor-
oordeelde verduisteringe, hetsy van metafisiese, hetsy van teoretiese
aard. Dit beteken dat alle persoonlike gevoel, wense en

asook alle vooropgesette teorieë, hipoteses en menings tussen hakies g^'
plaas moet word sodat 'n suiwer denkende skouing van dit wat sig
toon soos dit in sigself is, moontlik word.

'n Analise van dit wat sigself toon, naamlik hier die pedagogiese soos
dit werklik essensieel is, kan slegs aangepak word as daar 'n geski''^®
toegangsweg as denkweg tot sodanige werklikheid gevind kan w®
Hierdie toegangsweg is die metode van die onbevange fenomenolog ^^^
deskripsie en hermeneutiek met behulp van besondere kategoriec
die pedagogiese werklikheid uitspreek en bevestig op so'n wyse dat
wetenskapper op 'n nuwe niveau van kennis aangaande hierdie we
likheid geplaas kan word. Dit is geen fenomenografic en „hineim"
pretieren" as onsuiwere beskrywing nie. Dit beteken dat die fenom^ ^^
logiese werkwyse geen beskrywende besigwees „met die sake self
soveel Objekte nie, want dan word verval in 'n objektivistiese wc
skapsbeoefening waarin geen reg geskied aan die subjektiwiteit
wetenskap skep en sin daaraan verleen nie. <"> Verder bestaan die ge ^^^
van 'n verlöre saak in 'n empirisme as relativisme. So is elke sogen ^^^
de wetenskap-van-die-feite relativisties want slegs die cssensicle
invariante kan universeel geldend wees. Om aandag te hê vir die ^^^^
is om aandag te hc vir die geïsoleerde, is om die bykomstigheid te ^^^
bo die wesenlike, die wisselvallige bo die noodsaaklike en die wa
bo die orde, terwyl die voorwaarde om die feite te begryp, is
te hê in essensies, (Husserl) en om insig te verkry in essensies,
denkarbeid (refleksie), want niks kom tot openbaring of tot vers ^^^^
as 'die denke dit nie laat geskied nie. Fenomene is nie dit wat
sien en hoor en voel nie, maar dit wat in die lig van die denke
skyn tree. 7 Daar moet stapsgewys van die empiries individuele, ^^^^
synsimmanente feite tot die bo-empiriese algemene of suiwere

voortgedink word. » Dit wil sê daar moet fenomenologies te werk ge-
gaan wordt en so 'n werkwyse is moontlik omdat die mens 'n fenome-
•lologiese wese is. o

Die wetenskapper wat outentiek fenomenologies dink, ont-dek dat die
onderskeie wetenskappe werklik essensieel verskillende perspektiewe op
lewenswerklikheid is. lo Elke wetenskapper bedink dan die lewens-
^erklikheid vanuit sy besondere perspektief ten einde eerstens die syn
^äarvan en tweedens die sin daarvan teen die werklikheid as agter-
S''ond, oop te dek.
Met die onmiddellik voorafgaande stelling word te keitne gegee dat
verskillende wetenskappe 'n geordende geheel vorm in hulle opbloei
^it die lewenswerklikheid en hulle openbaring van dié werklikheid.
aarmee word ook te kenne gegee dat elke vak-wetenskap hom besig
u met 'n besondere faset van die lewenswerklikheid. So word byvoor-
. ® vanuit pedagogicse perspektief die werklik essensieel pedagogiese
die lewenswerklikheid tot spreke gebring vir verdere bedinking en
''^•egging daarvan.

j ""'eèrlei wyses van perspektief kan onderskei word:
like "^'^-"'^'''opologiese perspektief waarin daar vanuit 'n nie-mens-
synsorde gedink word na die menslike synsorde. Dié perspektief
van^ ^^ verwerp word aangesien daarin 'n rediiksie

^^ die een synsorde na die ander voltrek word en daar gevolglik niks
kan " aangaande die geredusecrde synsorde aan die lig gebring
tief — wanneer die uitkomste van sodanige perspek-

jgj.^^^^^'ueer word teen die lewenswerklikheid as agtergrond, blyk dui-
Wo'd''^' sodanige evaluering nie kan deurstaan nie waarmee bedoel
dat dit nie in die lewenswerklikheid bevestig kan word nie. 'n
2 riie-antropologiese perspektief is die naturalisme,

trn Perspektief op die lewenswerklikheid vanuit 'n bepaalde an-
nie konsepsie maak hom nie skuldig aan synsorde-reduksie

gg' dit is 'n perspektief vanuit mcnswecs tot menswees. Sodani-
'^«■r/ar'^^ byvoorbeeld die humanisme, psigo-kinalisme, eksis-

is 'f, °"^°^°Sies-antropologiese perspektief op die lewenswerklikheid
die un" wat^gekenmerk wordt deur 'n begronding daarvan in

(a) Fenomenologie is slegs as ontologie sinvol: Die fenomenologiese
metode is die enigste outentiek wetenskaplike toegangswyse tot die
werklik-essensiële syn van die besondere faset van die lewenswerklik-
heid waarmee die wetenskapper hom bemoei, en die sin daarvan, gesien
teen die werklikheid self as agtergrond.

Dit beteken dat die nie-fenomenologiese betragtingswyses nie die
werklik-essensiële synsin van die lewenswerklikheid aan die lig kan
bring, dit bevestig en denkend uitlê nie. Slegs die fenomenoloog wat on-
toloog is, is by magte om hom te vrywaar teen 'n verdringing en selfs
verdrywing uit die werklikheid self deur nie-antropologiese benade-
rings en antropologiese konsepsies van welke aard ookal.

(b) Die onmiddellik voorafgaande paragraaf beteken dat die feno-
menoloog ontoloog is, dit wil sê hy soek na die werklik essensiële ot
die essensieel werklike as die universele. As tweede hoeksteen van die
wetenskaplike denke kan dan gestel word: ontologie is slegs as fenome-
nologie moontlik. (Heidegger): Slegs die fenomenoloog soek na en vin^
die fundamentele as die essensiële en die betekenisvolle om dit
reflekterende te beskryf en uit te lê soos dit werklik essensieel is, soo^
die onderlinge verbande daarvan werklik essensieel is en soos die
daarvan werklik essensieel is, teen die werklikheid self as agtergrond-
Hy soek dus na ontologiese begryping wat byvoorbceld 'n ontologieS"
pedagogiese begryping kan wees.

Die wetenskapper wat sy wetenskaplike denke nou op die genoemde
twee hoekstene wil bou, moet nou in sy bedinking en uitlegging d'®
volgende te kenne gee:

1. dat liy in sy beskrywende en uitleggende besigwees die wcrkH
Heid self wil toelaat om tot spreke te kom;

2. dat sy wetenskapsbcoefening onmoontlik is as hy hom isoleer van
die lewenswerklikheid self, byvoorbceld deur 'n nie-antropologicsc bc
nadering of deur bepaalde antropologiese konsepsies;

3. dat om te ont-dek, oop-te-dek, aan die lig te bring, onverborg
te maak, slegs moontlik is op grond van sy eie in-die-wcrekl-wees;

4. dat in-dic-lewenswerklikheid-\vccs die fondament is van wf'
alle verdere denke aangaande die mens moontlik is; en ..

5. dat dit 'n synsfeit is dat die wereld deurweek is van menslik i
en die mens deurdring is van wereld, met ander woorde dat dic m
wêreld-verhouding 'n synsverhouding is en dat gevolglik sy ^
skapsbeoefening 'n besondere synswyse is. ^

Stel as vertrekpunt vir sy wetenskaplike beskrywing en uitleg 'n beson-
•^ere beskrywingsmedium en uitlegmiddel wat trouens denkmiddel is,
'läamlik die noodwendigheid van 'n ontologiese kategorie of eerste
^^''klikheidskategorie en hy vind dat hierdie kategorie benoem kan en
öioet word met die benaming: in-die-wêreld-wees of Da-sein of open-
heid.

^ie mens is 'n fenomenologiese wese. Dit beteken dat hy die werklik
^^^ensiële van die werklikheid kan oop-dek, dit wil sê, h^ is 'n ontolo-
wese. In die woorde van Heidegger: Die mens word onties daar-
gekenmerk dat hy ontologies is. Die mens as wetenskapper is sis-
^^fnaties en radikaal ontologies. Hy implementeer die enigste metode,
l^^amlik die fenomenologiese, om bydie werklik-essensiële van die werk-
neid en die sin daarvan teen die werklikheid self as agtergrond, te
Dus kan hy nie toelaat dat daar iets tussen hom en die werklik-
kom nie. Daarom plaas hy alles wat werklikheid-bedekkend kan
^^es voorlopig tussen hakies. Wat doen hy nou met die besondere fa-
^an die werklikheid wat hom interesseer, ten einde by die werklik
^^sensiële en die sin daarvan te kom? Hy beskryf en hy lê uit terwyl
tro sy beskrywing en uitlegging wil hy ge-

aan die werklikheid. Dit beteken dat hy sy beskrywingsmedia,
jU^j^'|''^88'ngsmiddcic, sy denkmiddele, ook aan die Iiand van die werk-
bes fenomenologies aan die hand van

ondere werkiikhede in die iewenswerkiiklieid ontwerpbaar. Hierdie
die ^ "liddclc is die kategoriec en nou moet die wetenskapper in
kategorie wat hy gebruik, duidelik maak dat hy getrau aan
We self wil l)ly en dat sy verdere denke gegrond in die

sein^-^'^'*^ ontologiese kategorie, naamlik in-dic-wêrcld-wees of Da-
openlieid. Nou kan Iiy nie hi 'n subjek-isme, of in 'n objek-isnie,
" of in 'n antropologiese konsepsie van welke aard

^'^i'val nie, want hierdie -ismes kan nie die toets van die werkiik-
aj (jjj,Hulle maak die ontologiese kategorie onmoontlik en
^^nsk kategorie onmoontlik is, is alle verdere outentiek we-

vir die moontlikheid van alle ander kategorieë. Nou ontstaan die vol-
gende vraag: Welke ander kategorieë'? Op dié vraag kan geantwoord
word dat dit kategorieë sal wees wat moet voldoen aan besondere ver-
eistes, naamlik kategorieë wat gefundeer (gegrond, begrond) is in die
ontologiese kategorie, met ander woorde kategorieë met ontologiese
status wat:

1. die sin van die mens (Antropos) se Da-sein (in-die-wêreld-wees)
kan beskryf en uitlê;

2. die werklik-essensiële van die eksistensie as konkrete openba-
ringswyse van die mens aan die lig kan bring;

3. besondere wyses van menswees in die lewenswerklikheid verteen-
woordig en verwoord;

7. uitdrukking gee aan die feit dat die mens eers Da-sein (in die-wê-
reld-wees) is en dan definieer hy homself; i)

9. eksklusief op die menslike van die mens van toepassing is.
Sodanige kategorieë dui die essensie van die Da-sein as eksistensie

aan en staan bekend as eksistensialia of antropologiese kategoriee,
waarvan die volgende as fundamenteel beskou word:

Hierdie vyf antropologiese kategorieë is dan kategorieë met ontologie*
se status omdat:

2. dit iets werklik-essensieel aangaande menswees en die sin daar-
van, teen die werklikheid self as agtergrond, se. Daarom kan ook g®
praat word van: ontologies-antropologiese kategorieë.

perspektief sy fenomenologiese wesensanalise rig op die lewenswerkli
heid self. Wat gebeur dan? Die ontologies-antropologiese kategof'®®
toon aan hom werklikhede wat as potensiële pedagogiese kategonee
hulle opgesluit is. Hierdie potensiële kategorieë word deur die weten
skapper ontwerp tot werklike kategorieë vir implementering deur iioto

beskrywings- en uitleggingsmedia, dus as denkmedia. Wie fenome-
nologies bekryf en uitlê reflekteer (dink) — die wetenskapper imple-
nienteer dan kategorieë as denkmiddele. Die besondere kategorieë
daarom dit hier gaan is pedagogiese kategorieë. Hierdie kategorieë is
^ie essensie van die pedagogiese self, en word deur die pedagoog ge-
'''^ik om pedagogiese denke aangaande die mens en die pedagogiese
bemoeienisse van die mens te beskryf en uit te lê, dus te bedink.
^ie pedagoog as wetenskapper onthul pedagogiese kategorieë, dan
openbaar dié kategorieë hulle aan hom en dan benoem, hy die katego-
rieë. Die vraag wat nou ontstaan is, wat die wetenskapper te kenne wil
met die besondere benaming wat hy ontwerp vir die besondere
^erklikheidsgebeure wat hulle as potensiële kategorieë, dus as beskry-
^■ngs-, uitleg- en denkmiddele, aandien. Die volgende Stellinge in dié
verband, verdien oorweging:

Benoeming van 'n kategorie dui daarop dat die benoemer (weten-
^kapper) daardie besondere benaming as wesenlik beskou, i- dit wil sê
^^ 'n moment van die wese van dié kategorie beskou. Dit beteken dat
Wetenskapper deur 'n besondere benaming te kenne wil gec dat hy
Waardeur iets werklik-essensieel van die kategorie uitdruk. Met ander
boorde: hy ontwerp 'n besondere naam vir 'n besondere werklikheid
(ontisiteit) wat hy fenomenologies gevind het en wat deur dié benaming
^erhef word tot kategorie. Die wetenskapper neem byvoorbeeld in die
_®Wenswerklikheid waar dat kinders na geborgenheid soek en dankbaar
Wanneer hulle dit beleef. Hy neem verder waar dat dit hier werklik
^^sensicel gaan om 'n normatief-normerende gebeure. Hy benoem dan
gebeure met die benaming dankbaarheid-vir-gehorgenheid. Sy vcr-
^^''e denkarbeid bestaan dan daarin om die werklik-cssensiële van
'erdic kategorie waarvan hy die naam ontwerp het, oop te dek ten ein-
® 'lit steeds beter te kan implementeer as beskrywings- en uitleggings-
"^'ddei, dus as denkmiddel om die pedagogiese gesitueerdheid van die
"^•^ns te belig.

Die naam wat die wetenskapper aan 'n besondere kategorie gce,
J^^rd deur hom beskou as die beste spraak- of taalvormige greep op
" '^'^sondere werklikheidsgebeure wat hy as kategorie kan implemen-
Hy ontwerp dus 'n naam wat hy as die beste taalvormige weerga-
® beskou van daardie werklikheidsaspek wat hy as kategorie wil im-
'Henteer. Hyt voltrek, met ander woorde, 'n benoemende uitspreek
'Werklikheid i:' en kry sodoende 'n vat op daardie werklikiieid as
egorie. Aan die'hand van hierdie kategorie kan hy nou verder be-
vi. uitlê en reflekteer aangaande die werklikheid self. Byvoorbeeld

deur implementering van die kategorie waag-met-die-artder, kan die
fundamentele, die essensiële, die betekenisvolle van die pedagogiese
werklikheid verhelder word. 'n Kategorie is dan 'n besondere werklik-
heid of werklikheidsgebeure (b.v. waag-met-die-ander) wat deur benoe-
ming tot kategorie verhef is en nou gebruik kan word om 'n besondere
werklikheid (bv. die pedagogiese) nader denkend te deurskou. Die sub-
jek doen dus sy bydrae (benoeming) en die objek of werklikheid syne
('n werklikheidsgebeure, bv. die feit dat die kind dit met 'n volwasse
waag).

3. Die besondere naam waardeur die wetenskapper 'n besondere
werklikheidsaspek tot kategorie verhef, word deur hom as betekenisvol
en sinvol beskou. Die naam wat hy vir daardie besondere kategorie ont-
werp is daardie naam wat die sin van daardie kategoriale beskry-
wings-, uitleggings- en dus denkmiddel die beste weergee. Die bena-
ming wat hy ontwerp, is dus singewing en danksy die singewende akti-
witeit van die wetenskapper, word die werklikheid vir hom sinvol. ^^
Hierdie ontwerp is geen konstruering (rasionele konstruksie) nie, want
die tot kategorie te benoemde werklikheid laat die wetenskapper nie toe
om willekeurig 'n naam toe te ken nie. Die werklikheid normeer di^
spreke oor hom en indien 'n nie-adekwate benoeming gedoen word,
verberg dié benaming dié te benoemde werklikheid in sy werklike es-
sensialiteit.

4. Deur sy benoeming bekragtig en bevestig die wetenskapper 'n be-
sondere werklikheid; byvoorbeeld deur die kategorie aanspreeklik-v"''
verhouding word die pedagogiese werklikheidsgebeure van medesy^
(saam-wees) wat op 'n behoorlike wyse tot stand moet kom, as werk-
likheid bevestig. Anders gestel: dit wat reeds werklikheid is, ontwe''P
die wetenskapper tot kategoriale werklikheid vir hom. Hy wil hier^'®
werklikheid wat hy tot denkmiddel ontwerp het, implementeer in sy f®
nomenologiese rejleksie oor 'n brecr werklikheid (bv. die pedagogie^
Op dié wyse word beide werklikhede (bv. 'n pedagogiese kategorie
die pedagogiese werklikheid as sodanig), steeds tot voller werklikhe ^
vir die wetenskapper; dan is dié werklikheid vir hom ont-dek, ont-s
erd. Dan het die werklikheid vir hom uit die verborgenheid getrce om
dat hy deur sy benoeming as ver-lig-ter opgetree het (Heidegger).

5. Die benoeming van 'n besondere werklikheidsaspek tot katego ^^
is werklik essensieel toelating van daardie werklikheid om tot ^
kom (Heidegger). Deurdat 'n werklikheidsgebeure as kategorie en
kategorieë tot die wetenskapper spreek, word dit al meer en meer
sluier, tree die werklike essensialiteit daarvan al duideliker /"

Deur benoeming van die kategorie kom die wetenskapper tot 'n
Wsegging van dit wat werklik essensieel is, dus is sy benoeming 'n
^Psnbaarwording en aanduiding van fundamentele werklikheid. By-
voorbeeld die werklikheid van 'n hoopvolle gerig wees op die toekoms,
Word tot fundamentele werklikheid verklaar deur die benoeming daar-
^^n as die kategorie hoop-op-die-toekoms. Deur te sê dat hierdie ka-
^sgorie as pedagogiese kategorie geïmplementeer kan word, word daar-
l'^ee tweërlei te kenne gegee, naamlik dat dié kategoriale denkmiddel
'sts werklik essensieel-pedagogies uitdruk en dat d,ie pedagogiese
^^rklikheid as sodanig daardeur nader denkend deurskou kan word.

ie Wetenskapper se benoeming is dan 'n skepping waardeur hy wer-
klikheid aan die lig bring en belig. i7

Benoeming van 'n kategorie deur die wetenskapper, dui daarop
3t hy daardie besondere benaming as wording van lig op die werklik-
beskou. Hierdie ligwording deur benoeming lei daartoe dat 'n
^^rklikheid (bv. 'n kategorie) self tot lig word en 'n brecre werklikheid
V. die pedagogiese werklikheid as sodanig) kan belig. Deur benoe-
van 'n besondere werklikheidsaspek tot kategorie, ontwerp die
^stenskapper lig en in hierdie lig word die werklikheid self ver-lig,
lik*^ werklikheid op 'n helderder wyse aan die lig en dit is moont-
omdat die wetenskapper aan die lig bringende eksistensie is. 1« By-
rDCcld die kategorie opgawe-tot-ontwerp-van-moontlikhede is 'n
van^ M/erp van lig op die pedagogiese werklikheid

Uitvaardig en vasberade die eie positiewe menslike moontlikhede
volle gedying te laat kom.
dat wetenskapper beskou sy benoeming as aanduiding daarvan
lite" ^^ '"^'^"sioncle kontak met die werklikheid vcrwerlik is. Die kwa-
vjf benoeming, dit wil sê die kwaliteit van die naam wat hy

y^^^fklikheid aan hom, en ook anders om: die kwaliteit van die
Ijg yning van die werklikheid aan hom, sal ook die kwaliteit van sy
bepaal. Met ander woorde: die benoeming kan nie losge-
bes 'lic wetenskapper wat benoem nie en ook nie van die

lie ^^Pek van die werklikheid wat tot kategorie benoem word
®Pen h l'enocm word, word in die benoeming (benaming) self
^oel d benoeming is dus intensioneel en daarmee word be-

likfiQl^^ 'e benoemd, dus deur benoemend sigewend op die werk-
(fund werklikheid self in sy werklike essentialiteit

word. Byvoorbeeld met die benoeming van die kategorie vervulling-
van-bestemming word te kenne gegee dat 'n besondere werklikheidsge-
beure hom openbaar as iets werklik essentieel aangaande die kind se pe-
dagogiese gesitueerdheid, te wete die ontologiese bepaling dat hy as
mens as noodsaaklike opgawe het om hom in toenemende mate te be-
stem aangesien hy is wat hy word en wat hy behoort te word.

8. Benoemmg van 'n kategorie dui daarop dat die wetenskappen
daardie besondere benaming beskou as aanduiding dat begryp word
wat met die benoemde kategorie bedoel word. Begryp-baar-making
deur benoeming, dus deur die ontwerp van 'n toepaslike naam vir die
betrokke kategorie, is werklik essensieel singewing (Heidegger). 20 Be-
noeming is singewing en singewing is begrypbaarmaking want 'n nie-
begrypte werklikheid is 'n non-sens. 21 Byvoorbeeld deur 'n besondere
kategorie te benoem as agting-vir-die-eie-digniteit, word te kenne gegee
dat die wetenskapper begryp dat die mens verplig is om die waardig-
heid van die mensheid in sy eie persoon-wees te bewaar (Kant).

9. Die besondere naam waarmee die wetenskapper 'n besondere
werklikheid tot kategorie benoem, beskou hy as aankondiging daarvaB
dat 'n besondere aspek van die werklikheid wat hom aanvanklik (d^s
voor die benoeming) verberg het, nou sigbaar geword het en gereed is
vir verdere bedinking, uitlegging en implementering in die fenomenolo'
giese beskrywing. Byvoorbeeld, deur aan 'n besondere kategorie die
naam opgawe-tot-selfbegryping te gee, word bedoel dat dié kategorie
gereed is om as denkmiddel gcïmplemcnteer te word in die rejlß^s'^
oor die werklike essensialiteit van die kind se pedagogiese gesitueer
heid soos gcopcnbaar deur sy lewe uit synsbevraagdheid wat 'n opdr^S
tot 'n toenemende wete aangaande wat die eie synsbevraagdheid
hou, verg.

10. Die wetenskapper gee met die ontwerp van 'n naam vir 'n kate
gorie, uiting aan die synsfeit dat hy sclf sigbare werklikheid is
deur die sien van alle sigbare werklikheid moontlik word, asook van ^^
feit dat hy self oordenkbare werklikheid is waardeur oordenkmg
alle werklikheid moontlik word (Merleau-Ponty). 22 Met ander woor
deur 'n kategorie te benoem maak die wetenskapper dit vir
moontlik om die kategorie as beligtingsmiddel en as denkmiddel
plementeer, dus as beligtende denkmiddel. Byvoorbeeld deur n ^^^
gorie as vryheid-tot-verantwoordelikheid te benoem, word daardeur^^^^
dikale refleksie vergemaklik aangaande die synsfeit dat die
normloos kan wees nie aangesien hy leef in gebondenheid aan die

11. Die opgawe van die kennis is die ordening van die werklikheid
ordening is nuwe skepping. Een sodanige ordeningswyse is die ade-
kwate benoeming, dus ontwerp van die mees paslike benamings vir by-
voorbeeld die kategorieë van die werklikheid. Sodanige ontwerp is dan
onvervangbare handeling van die wetenskapper, 23 dit wil sê sy weten-
skaplike in-die-wêreld-wees word geregverdig deur sy fenomenologiese
ontwerpe teen die werklikheid as agtergrond. Byvoorbeeld deur die be-
noeming van die kategorie betekening-op-eie-verantwoordelikheid kom
daar moontlikheid tot ordening van die denke aangaande die kind se
^ingewing as betekenisgewing en betekenis-belewing wat dui op sy ek-
^istentieel-etiese gemoeid raak met die lewcnswerklikheid, toenemend
eie verantwoordelikheid.

Dit is opgawe van die fenomenologie om dit wat onties in 'n be-
sondere ervaringshorison gegee is (bv. die pedagogiese gesitueerdheid),
'ot n ontologies ervaarbare werklikheid te ontwerp en dit word ge-
doen deur benoeming van 'n besondere werklikheid wat daardeur tot
^tegorie verhef word, want die naam wat ontwerp word, bring nie net
^ ® Werklikheid tot kategoriale aansyn nie, maar dui ook op die werkli-
cssensialiteit van die kategorie. Byvoorbeeld die naam beweging-
^'^^Sbreek-van-homeostase is werklike essensie van wat gebeur tydens
niens se wordingsgang vanaf dit wat hy is tot dit wat hy behoort te
naamlik weggebreek van 'n spanninglose bcstaanswyse na 'n
^anningsveld van waardes. Anders gestel: 'n Bepaalde aspek van die
^^ ''Klikheid wat onties is in die sin dat dit 'n nog-nie ontslote synde is,
^^ Sit deur die benoeming die moontlikheid om ontologies te word,
Wil sê in sy syn en sin belig en deurlig, dus begrypbaar. Die benoe-
lin '^^tcgorie word dan vanweë die benoeming ontologiese bepa-

soos die pedagogiese kategorieë is ook die pedagogiese kriteria,
Ie "^^'ngsniedia en uitlegmedia, dus dcnkmiddele en wel denkmidde-
deUn*^^'^''^'^ niet betrekking tot algemeen geldige maatstawwe vir beoor-
ens'ov bepaalde gebeure, wyse van handeling en denke

gogiese kriteria is besondere pedagogiese kategorieë aangesien dit 'n
dus opgawe het naamlik niaatstafbeskrywing, maatstafuitlegging,
met Anders gestel: pedagogiese kriteria is kategorieë

6; Husserl, E.: Phenomenology, and the Crisis of Philosophy, (Vertaling deur
Q. Lauer), 185.

9. Spiegelberg, H.: The idea of Phenomenology and Anthropology and A-
Pfänders Psychology of Man. In: Suid-Afrikaanse Tydskrif vor Pedago-
giek, Vol. 1, nr. 12, 77.

10. Kockelmans, A.: Eenheid en verscheidenheid dn de wetenschap volgens h®^
standpunt der Phaenomenologie. In: Tijdschrift voor Filosofie, nr. 3., i960
358.

In het hiervolgende zal met wijsbegeerte voornamelijk filosofische an-
tropologie bedoeld worden.

I) Allereerst zullen we te rade gaan bij die denkers die zich vooral
hebben beziggehouden met het grondslagenonderzoek der sociale weten-
schappen, n.1. Merleau-Ponty en Husserl.

Volgens Merleau-Ponty zijn wijsbegeerte en wetenschap noodzakelijk
Wederzijds op elkaar betrokken.
Dat betekent dat het wetenschappelijk denken wijsgerige consequen-
ties heeft, ja zelfs bevat elk wetenschappelijk denken een impliciete filo-
„Hij gaat zelfs zo ver, dat naar zijn mening de wijsbegeerte op
atente wijze reeds in de wetenschappen aanwezig is en moet zijn. Dan
eeft de wijsbegeerte tot taak de impliciete wijsgerige visies die zich
^oordoen in het wetenschappelijk leven te thematiseren." (Kwant p.

Omgekeerd kan de wijsbegeerte zich laten inspireren door het
Wetenschappelijk denken en bevat het wijsgerig denken vaak een impli-
maken van wetenschapsresultatcn. „De wetenschappen zijn
>Jd ook op een of andere manier aanwezig in de wijsbegeerte. Im-
''^ers, de wijsbegeerte wil fenomenen aan het licht brengen, die ook
^eeds wetenschappelijk werden en worden besproken. Hoe kan de wijs-
gccrte bij het belichten van dergelijke fenomenen zich dan niet inte-
P 2^1)" vanuit de wetenschappen?" (Kwant

grondt M.P. nu de verstrengeling van wijsbegeerte cn weten-
van^^ ^^^'"toc verwijst hij naar het gemeenschappelijke van het veld
hun en het veld van wijsbegeerte. Immers, beide vinden

Q ■ I^e Wereld waarin v/ij leven cn waarin de wetenschappen be-
p ^^ wereld waarbinnen de wijsgeer denkt." (Kwant

Sro Wetenschap een oorspronkelijke ontmoeting met de wereld ten
tj^g te ^^ ^^^ wetenschappen ais speciale vormen van ontmoe-
Hien SS^^n op de oorspronkelijke onuercfiectccrdc ontmoeting van
en leefwereld." (Bakker p. 379).

II) Boven gebruikte ik de term leefwereld, een term die M.P. a^®
Husserl heeft ontleend (Lebenswelt). Zoals men weet heeft M.P. zi^h
met de filosofie van Husserl uitvoerig beziggehouden en wellicht brengt
diens opvatting verduidelijking t.a.v. wat ik onder I vermeldde. (Ik volg
hierbij vooral de uiteenzettingen van Kockelmans).

Husserl wijst erop dat bij elke wetenschap een regionale ontologie be-
hoort. Het totaal van voorwerpen dat een wetenschap op eigen wijze be-
studeert, noemt H. een Region. De regionale ontologie heeft nu eeo
tweevoudige functie: 1. De apriorische functie: zij richt zich op wezen-
lijke algemeenheden en noodzakelijkheden, zonder welke het object
van de bijbehorende wetenschap ondenkbaar is. Daarmee belicht zij d®
mogelijkheidsvoorwaarden en postulaten die die wetenschap voorafga^"
en die mede het kader van empirisch feitenonderzoek bepalen. 2. D®
expliciterende functie: zij thematiseert (meestal achteraf) de regionale
kategorieën of grondbegrippen - van de betreffende wetenschap.
aan alle voorwerpen van een Region gemeenschappelijk is en deze voor-
werpen dus karakteriseert, wordt volgens H. vastgelegd in kategorieën-)
De verschillende regionale ontologiecn der wetenschappen komen sa'
men in een fundamentelere, algemene ontologie die men kan opvatte''
als een algemene grondslagenleer der wetenschap.

Met Delfgaauw (p. 79—81) kunnen we nu tot de volgende fasen va^
denken komen: 1. De ontologisch-athematische fase (= pre-ontolog'
sehe), waar impliciet ontologische kategorieën gebruikt worden.
fase is het wetenschappelijk denken. 2. De ontologisch-thematische
se, waar de ontologische kategorieën geëxpliciteerd worden (regioi""
ontologie). 3. De ontologisch-kritische fase die de ontologische kateg®
rieën kritisch door-denkt (algemene ontologie). ^

In de sociale wetenschappen zijn de ontologisclie kategorieën voO
antropologisch, zodat bovenstaand schema dan wordt: 1. wetensc
met impliciete, antropologische kategorieën, 2. regionale antropolog»®'
3. algemene antropologie.

ontologie spreken. Immers wetenschappen onderscheiden zich niet ^^^
elkaar door een exclusief Region (als nauwkeurig af te grenzen ruiHi '
maar door de speciale dimensie van de werkelijkheid die een ^ ^^^
schap belicht, een werkelijkheid die gemeenschappelijk is voor alle
tenschappen. Zo kan men ook beter van dimensionale antropo
spreken.

Om nu weer te geven hoe de pedagogiek zich verhoudt t.a.v. de
^tropologie, vinden we bij Loch waardevolle opmerkingen daarom-
trent.

Evenals bij Merleau-Ponty vinden we bij Loch de verstrengeling van
uosofie en wetenschap. „Indem die Philosophische Anthropologie
Wesen des Menschen aus dessen Lebenserscheinungen verstehen
wird für sie das, was die empirischen Wissenschaften über diese
rschemungen aussagen, notwendig bedeutungsvoll als ihre Bemühun-
pn^sichernder, leitender, ja unter Umständen sogar verifizierender Be-
(Loch p. 17). „Ihre (nl. van de filosofie, Sehr.) anthropologischen
ussagen zwingen die Einzelwissenschaftler zum Philosophieren. Und
oei bilden sich in den verschiedenen Einzelwissenschaften notwendig
"^gionale Anthropologien" aus." (Loch p. 32).

venals Merleau-Ponty over de wijsgerige draagwijdte van het weten-
^ppelijk denken spreekt, duidt Loch dit aan als „anthropologische
Induktivität in den Einzelwissenschaften". (Loch p. 31).

betoog van Loch is gecentreerd rond de begrippen antropologi-
e pedagogiek en pedagogisclie antropologie. Op grond van bovcn-
War mogen wc liicromtrent overeenkomsten verwachten met

ik tot nu toe hier ter sprake heb gebracht,
apologische pedagogiek duidt op de antropologische dimensie,
p van antropologische kategoriecn binnen de pedagogiek. De

onder pedagogisch gezichtspunt. „Wie die Anthropologische
'n cl nimmt auch die Pädagogische Anthropologie den Menschen
che wahr, nur beschränkt sie sich nicht auf die eigentli-

Sriffe '^'^'^""Ssphänomcne und die entsprechenden einheimischen Be-
^t'tur ^^'d^gogik, sondern geht über den Bereich der Erzieiiungsin-
'en hr^*^"' ausdrückliciien Erziehungsräume und Erziehungszci-
^'One betrachtet den ganzen Menschen in allen seinen Dimen-

uij,. "^"^hung eine Kategorie des menschlichen Daseins sei, ohne die es
Onit^^'^^'^'^^ werden kann." (Loch p. 92).

verstehen, um eine Pädagogische Anthropologie
hüng 'können, zwar muss sie zuerst das Binnenland der Erzic-

tisch gesehen) wird die Anthropologische Pädagogik als die Binnenan-
thropologie des institutionellen Erziehungsbereichs umgriffen von der
Pädagogischen Anthropologie als der umfassenden Wissenschaft vom
Menschen unter dem Aspekt der Erziehung. So gehen Anthropologi-
sche Pädagogik und Pädagogische Anthropologie wesensnotwendig in-
einander über." (p. 103—104). Dat de verhouding van antropologi-
sche pedagogiek en pedagogische antropologie een verschil van uit-
gangspunt impliceert, blijkt bij Loch als volgt: „Gehe ich als Pädagoge
mit der anthropologischen Frage speziell von der Erziehung aus, dann
komme ich zwangsläufig auf die Erziehungsbedingtheit des Menschen
überhaupt; gehe ich als Anthropologe mit der pädagogischen Frage all-
gemein vom Menschen aus, dann komme ich zwangsläufig auf die Er-
ziehung." (p. 104).

Zoals Loch het verschil formuleert tussen antropologische pedagogiek
en pedagogische antropologie, zo kan men op overeenkomstige wijze
komen tot de formulering van de begrippen antropologische psycholo-
gie en psychologische antropologie, antropologische sociologie en socio-
logische antropologie.

IV) We zijn nu in staat het voorgaande samen te vatten en dan op
diverse parallellen te wijzen:

1. Wat Loch antropologische pedagogiek noemt, correspondeert met
wat M.P. noemt wetenschap met impliciete wijsbegeerte. Die implicie|®
wijsbegeerte is bij Loch uitgedrukt in het adjectief „antropologisch ■
Dclfgaauw spreekt hier van impliciete, ontologische kategoriccn.

2. De pedagogische antropologie bij Loch duidt Husserl aan nict re-
gionale ontologie.

3. De verschillende regionale ontologieën komen bij Husserl samen
in een algemene ontologie. Bij Loch komen de antropologicen ^e^
verschillende wetenschappen (regionale antropologicen) samen in ee"
omvattende, algemene antropologie. (Cfr. p. 104—105). Die algcniei^®
ontologie (alg. antropologie) is bij M.P. de wijsbegeerte met weten
schappelijke implicaties en steunend op wetenschappelijk denken.

(N.B.: Uiteraard heeft elk der drie fasen van denken zijn dialcktiek met
Lebenswelt. Omwille der duidelijkheid zijn die verbindingen met de
^benswelt hier weggelaten. Aan het eind van dit artikel is echter een
|iUvoeriger overzicht toegevoegd, dat men voor een juist inzicht vcrgc-
'J^e met het schema hier.)

p ^ dialektiek tussen wetenschap (1) en wijsbegeerte (3) bij Merleau-
®nty verloopt bij Husserl via de regionale ontologie. Als expliciterend
de regionale ontologie bij tot de algemene ontologie en vloeit ze
^ort uit de empirische wetenschap. Als apriorisch ( = funderend) is de
sging omgekeerd van algemene ontologie, via de regionale ontolo-
uite'^'^ kaders van empirisch feitenonderzoek der wetenschap mede

j,^;'" men zeggen dat Husserl vooral de funderende rol ziet van de
fun " ontologie, Merlcau-Ponty echter vooral de expliterendc

van de wijsbegeerte t.a.v. de wetenschap benadrukt.
^ enslotte moet nog opgemerkt worden dat de regionale ontologie (pe-
lop- f'antropologie) als bijzondere ontologie (bijzondere antropo-
•^end wijsgerig is en als zodanig tot de wijsbegeerte gerc-

'ilaat'^^^' worden. De wetenschapper die zich met regionale ontologie
de' moment wijsgeer: „ ... de socioloog aan filosofie doet

mate waarin hij niet alleen de feiten noteert, maar ze poogt te be-
is h"*^" interpreteren. Op het ogenblik waarop hij ze interpreteert,
'J ■■^cds filosoof." (Bakker p. 378).

Pedac . °P onderzoek steunende doordenking van dc empirische,
ehe problematiek ontmoeten elkaar in dc theoretische peda-

gogiek, die fenomenologisch te werk gaat." (p. 153). Wat bedoelt L.
hier met theoretisch? Zelf zegt hij (p. 153) dat de theoretische pedago-
giek géén filosofie is en wél pedagogiek.

Husserl noemt echter de fenomenologische psychologie een regionale
ontologie en als L. uitdrukkelijk zegt dat de theoretische pedagogiek
fenomenologisch te werk gaat, dan zou men met Husserl zijn theoreti-
sche pedagogiek een regionale ontologie kunnen gaan noemen. (Zover
zijn wij nóg niet!)

L. zegt verderop (p. 153) dat het in de theoretische pedagogiek gaa^
„ ... om fenomenologische doorlichting van structurele grond verhou-
dingen, en daarmee tevens om de essentiële plaatsbepaling van de meest
fundamentele verschijnselen (der opvoeding) in het geheel van het ob-
jectsgebied (i.e. opvoeding). Aldus wordt vruchtbaar empirisch werJ'
pas mogelijk, doordat het zo grond, kader en gerichtheid krijgt. Maar
zo komen ook de grondigste kenmerken voor den dag, die het object iD
z'n Zijnswijze (!) bepalen, waardoor de filosofische implicaties zicht-
baar worden, en die — voor zover strikt noodzakelijk — behandel
kunnen worden in directe samenhang met de gegevens, welke de fe""'
menologische analyse heeft opgeleverd."

Beide functies der regionale ontologie als explicitering cn apriorische
fundering, worden hier treffend weergegeven. Daarom kan dit citaat
een gegronde aanleiding zijn om zijn theoretische pedagogiek een regi®
nale ontologie te noemen. Daarmee wordt ook het volgende citaat
delijk: „Daarom is de theoretische pedagogiek zowel begin als cm
der pedagogiek: enerzijds veronderstelt zij wijsbegeerte cn empirie a
bekend — cn zo is zij einde, afsluiting —, anderzijds wijst zij de toe
gangswegen, de uitgangspunten der problematiek cn de samcnhange
behandeling dier problemen in grondtrekken aan — cn zo is zij beg^'
voorbereiding, inleiding. Aan haar gaat vooraf en op haar volgt:
gerig denken. Aan haar gaat vooraf cn op haar volgt: ervaring cn enip'
risch onderzoek." (p. 154). Hier beschrijft L. niets anders dan de
lektiek tussen empirische wetenschap (pedagogiek) en de algemene
tologie, welke dialektiek zijn centrum vindt in de theoretische pedag
giek (te verstaan als regionale ontologie). ^^^

Maar is dit te verenigen met het feit dat L. toch zelf zegt dat de ^^^
retische pedagogiek géén filosofie is en wél pedagogiek? N.m.m- ^^^^
men dit zo verstaan: de theoretische pedagogiek is geen algemene
logie (filosofie) cn wel pedagogische antropologie (pedagogiek). . ^
Blijft evenwel de kwestie waarom L. zich dan zo onduidelijk u' ^^^
Dat komt doordat hij de term pedagogiek dubbelzinnig gebruikt.

bedoelt hij antropologische pedagogiek die empirisch is (vooral als hij
spreekt over de middelenleer der pedagogiek), soms pedagogische an-
tropologie (vooral als hij spreekt over de doelleer der pedagogiek) die
een regionale ontologie is. L. had, zoals Loch uitstekend heeft gedaan,
het begrip pedagogiek moeten differentiëren in pedagogische antropolo-
gie die wijsgerig is (zij het antropologisch en zij het regionaal, n.1. pe-
'^ägogisch) en antropologische pedagogiek die empirisch is (en wel op
Antropologisch georiënteerde wijze).

Voorlopig kan ik nu concluderen dat de visie van L. voornamelijk
moet worden opgevat als een regionale ontologie; nauwkeuriger ge-
^sgd: als een regionale antropologie.
In dit licht zijn een tweetal opmerkingen op hun plaats. Vooreerst
de titel van zijn boek („Beknopte theoretische pedagogiek") beter
"Ad kunnen luiden: beknopte pedagogische antropologie. Vervolgens
kunnen we opmerken dat de titel boven hoofdstuk acht: „Hel wijsgerig
grondprobleem der pedagogiek: de mens als „animal" educandum" in
^^zen onjuist is. Immers de opvoedbaarheid is geen probleem, maar
Postulaat voor de wetenschap der pedagogiek; problematisch wordt dat
Postulaat pas in de pedagogische antropologie; in deze regionale antro-
Pologie is dit postulaat pas wijsgerig grondprobleem. De wetenschap
start met de vanzelfsprekende gegevenheid en mogelijkheid der opvoe-
8 en opvoedbaarheid, tenzij men aan de pedagogische wetenschap
gaat twijfelen.

^An men onze voorlopige conclusie: de visie van L. op te vatten als
''egionale antropologie, nog nader beargumenteren? Er staan ons
j drietal te vermelden argumenten ter beschikking:

feit dat L. op pagina 100 spreekt over de pedagogiek als
Van (~erop gericht kennis in handelen om te zetten) antropologie

(jg '^^'^ncens de term regionale antropologie gebruikt. Hij doet dat in
'^'genr^^"'^^ belangrijke contekst: „Indem die Pädagogik diese ihre
dejj Auffassung des Menschen als eine Wesensaussage über

Wes "^^'luenz dieses Anspruchs, ein eigentümliches menschliches
^nierkmal erfasst zu haben, eine „regionale Anthropologie". Von

hier aus wird die innere Logik verständlich, nach der Langeveld von
seinem Ansatz aus folgerichtig dazu kommen muss, die Pädagogik als
„normative praktische Anthropologie" zu verstehen." (p. 54)

3. Als de visie van L. een regionale antropologie is (nog steeds
voorlopig geconcludeerd), dan moeten in die visie de beide functies
van zo'n regionale antropologie aanwijsbaar zijn, n.1. apriorische funde-
ringen voor de wetenschap der pedagogiek en antropologische explici-
teringen. Daartoe gaan wij nu over.

VI) De funderende functie van een regionale antropologie vinden wij
bij L. terug op diverse wijzen:

A) De apriorische structuur van „opvoedeling" berust op de voor-
waarden tot opvoedbaarheid (Cfr. p. 98—99) van het kind. De aanna-
me van die voorwaarden tot opvoedbaarheid van het kind, fundeert het

kunnen spreken over het kind als opvoedeling. Die aan te nemen voor-
waarden zijn:

— ontwikkelingsvatbaarheid (dit veronderstelt op zijn beurt weer
de aanname van de mogelijkheid tot beïnvloeding (communicatie); tot
plasticiteit (vormbaarheid) en tot exploratie (dynamiek) van het kind)-

— natuurlijke hulpeloosheid (die het kind vatbaar maakt voor aa"'
vulling cn hulp),

— emancipatiedrang (= drang tot grootworden, tot zelfstandigheid-
tot zelf iemand willen zijn.

B) Dc apriorische structuur van „opvoeder" (p. 32—33; 59—67;
74—77) berust op het impliciete, normerende mensbeeld dat de volwas-
sene in zijn betrekking tot het op hem aangewezen kind gebruikt (o-^-
als zelfkennis, verantwoordelijkheid, geweten). Dat mensbeeld nio^t
aan bepaalde voorwaarden voldoen, zonder welke men hem niet nicC
als opvoeder kan aanmerken, doordat zonder die voorwaarden de op-
voeder het mensbeeld misvormt cn vervalst en dus niet meer confof'
de elementaire menswaardigheid „opvoeder" is. Deze „slechte opvoC'
der" is dan geen opvoeder meer; zijn opvocdersactivitcit is er een va^
een mindermislcider, een kindermenner, kinderbedrieger, een kindek
verkrachter, etc. die de mógelijke menswaardigheid van het kind c
daarmee de kindwaardigheid miskent.

Die voorwaarden die het opvoeder-zijn mogelijk cn zinvol niakc"^'
zijn volgens L.:

Collectivisme kent alleen gelijkheid tussen mensen; het absoluut mdivi-
dualisme alleen verschillen, alleen ongelijkheid tussen mensen. Opvoe-
ding is alléén mogelijk bij het aannemen van gelijkwaardigheid, d.w.z.
èn verschillen tussen mensen (= ieders te wekken eigenheid) èn solidari-
teit (= grond tot die eigenheid). Vandaar: personaal relevante verschil-
len.

personaliteit (de mógelijke zelfstandigheid van het kind die nood-
zakelijk uit de „verschillen" onder b vermeld, voortvloeit).

moraliteit (de mogelijke bepaling welke verschillen relevant zijn
Voor de eigen individualiteit zonder daarmee de socialiteit te schaden;
^clke mogelijkheid noodzakelijk uit b voortvloeit),
^d d: De moraliteit als noodzakelijk kenmerk van het mensbeeld
Van de opvoeder vertoont de volgende apriorische structuur (zonder
^elke geen opvoeder-zijn meer mogelijk is):
' Het bestaan van het verschil tussen goed en kwaad.
' Het kunnen kennen van goed en kwaad.
^ Het kunnen handelen volgens dit zedelijk inzicht.

^ verhouding van kennen cn handelen (rcsp. 2 cn 3) vertoont in zijn
^P'''orischc structuur de vrije wil. Als het zedelijk kennen causaal de-
iHinerend is voor het handelen, wordt opvoeding gereduceerd tot in-
hg^ "^'^'"^'^liaffcn. De opvoeder wordt dan intellectuele uitlegger. Als
^aats volledig onafhankelijk is van het zedelijk kennen en het

(jg 'Matigheid die de opvoeding zinvol maakt. Die doelmatigheid is
1'jke , (hier louter formeel bedoeld, afgezien van inhoude-

»achter de doelmatigheid cn zinvolheid der opvoeding, dan
'^eid tl. u noodzaak cn dan wordt liet moeilijk haar mogclijk-

ding (Qj '"8 (A), opvoeder (B), cn dc doelmatigheid der opvoe-
"^^nscha pchcel in dc opvoedingssituatie (opvoedingsge-

omgangssituatie (omgangsverhouding) als gepréformeerd pedagogisch
veld. Deze samenhang gaan wij nu nader bekijken (men vergelijke: pp-
34—37; 46—53; 105; 110; 112; 120—124).

Centraal in de opvoedingsverhouding is het gezag als spanningseen-
heid van de door de opvoeder van de opvoedeling geëiste zelfstandig-
heid (vrijheid, onafhankelijkheid) én van de geëiste afhankelijkheid en
gehoorzaamheid. Op grond van dat pedagogisch gezag (als constitue-
rende noodzakelijkheid) vertoont de opvoedingssituatie de volgende
structuur: 1) expliciete intentionaliteit door expliciete doelintentie der
opvoeder en het gestelde concrete doel waaraan de opvoedeling moet
beantwoorden. 2) de expliciete opvoedersrol van de volwassene vanwe-
ge zijn expliciete gezagshandeling. 3) opzettelijk door de opvoeder gC'
hanteerde middelen die de pedagogische gezagshandeling t.a.v. de op-
voedeling moeten effectueren.

Centraal in de omgangsverhouding is het expliciet vertrouwen, door-
dat de opvoeder het kind vrij laat in zelf te kiezen vrijheden en afhan-
kelijkheden. Omdat de omgangssituatie de apriorische fundering is voor
de opvoedingssituatie (zonder welke geen opvoedingssituatie gefor-
meerd kan worden), is het vertrouwen apriorische fundering voor het
gezag. Eveneens zullen de structuurmomenten van deze omgang op
grond van dat vertrouwen (als constituerende noodzakelijkheid), cor-
responderen met die van de opvoedingssituatie. Die structuur der om-
gang is: 1) impliciete intentionaliteit (impliciete doelstructuur) vanwege
de distantie tussen volwassene en kind. 2) impliciet gezag doordat de
volwassene slechts impliciet de rol van opvoeder heeft (n.1. als mog®'
lijkheid). 3) onopzettelijke factoren die de omgang met het kind niede
beïnvloeden.

De dialektiek tussen omgangsverhouding en opvoedingsverhoudinS
vertoont, in overeenstemming met de drie structuurmomenten van bei'
de verhoudingen (zie terug), drie „scharnieren":

a. De wisselwerking van gezag en vertrouwen, waarbij het vertrou-
wen de apriorische fundering is voor het gezag.

Het gezag moet apriorisch noodzakelijk voorondersteld worden, ^^
ders is geen opvoedingsverhouding mogelijk. Dat blijkt uit de volgend®
overweging, nl: wat er over zou blijven van een pedagogische verhou
ding zónder gezag: 1) óf louter slaafse navolging van bevelen e.d.
persoonlijke gebondenheid aan de opvoeder. De opvoedeling zou no
zelfstandig worden. (Dit is het standpunt der overtrokken afhankehj
heid). 2) óf het kind wordt onmiddellijk als zelfstandig gedacht. M'^
zou rationeel bewezen moeten worden en waar de bewijsvoering

rest slechts irrationele dwang. (Dit is het standpunt der overtrokken
zelfstandigheid.

Uit deze overweging blijkt meteen de eerder genoemde spanningseen-
heid die het gezag in zich bergt. In het gezag eist de opvoeder van de
opvoedeling. Daarbij véronderstelt hij enerzijds zelfstandigheid (vrij-
heid, onafhankelijkheid) bij het kind, (zij het dat die partiëel zijn, an-
ders is het gezag niet meer zinvol), anderzijds éist hij vrijwillige opvol-
ging, vrijwillige solidariteit en vrijwillige gehoorzaamheid (welke eis
het kind op grond van zijn partiële zelfstandigheid al of niet kan affir-
nieren) van de opvoedeling, opdat diens partiële zelfstandigheid als
groeiende zelfstandigheid toeneemt. Het gezag is eenheid van veronder-
stelde facticiteit (partiële zelfstandigheid van het kind) eh geëiste mo-
gelijkheid (groeiende zelfstandigheid); in het gezag wordt op grond
van het verleden van het kind zijn toekomstgerichtheid vereist.
Het gezag is apriorisch gefundeerd door het wederzijds vertrouwen
Van volwassene en kind, hetgeen blijkt uit de beide aspecten van dat
Vertrouwen: 1) Kinderliefde: de opvoeder vertrouwt het kind in zijn
Zelfstandigheid (vrijwillige gehoorzaamheid). 2) Ouderliefde: het kind
Vertrouwt de opvoeder in zijn gezag (gchoorzaamheidseis) en zijn kün-
'^en beantwoorden hieraan (zelfstandigheidsplicht als vrijwillige gehoor-
zaamheidsplicht).

De wisselwerking van middelen en factoren, waarbij de factoren
® apriorische fundering vormen voor de middelen.

le factoren vloeien voort uit de karakteristieke kenmerken van de
ingang tussen volwassene cn kind als gcprcformcerde opvoedingsver-
uding, nl.: 1. bescherming van het kind (vanwege zijn hulpeloosheid)
Oor de volwassene; respect van de volwassene voor het kind in zijn
zichzelf-willcn-worden (groeiende zelfstandigheid).

verstandhouding: wederzijds contact tussen kind en volwassene,
saamhorigheid: wederzijds vertrouwen.
• harmonie: de gelijkgerichtheid op een gemeenschappelijk impliciet
el, voor de volwassene de volwassenheid van het kind, voor het
•^'nd het grootworden.
• De wisselwerking van het opvoeder-zijn cn volwassene-zijn, waar-
et volwassene-zijn de apriorische funderuig is voor het kunnen op-
voeder-zijn.

aUe^ opvoeder-zijn een modus is van het volwassene-zijn, dan kan
Veld" volwassene opvoeder in eigenlijke zin worden (Cfr. Lange-
ken ^^^ ^^^ inderdaad het geval is, blijkt ook hieruit dat de
"lerken van het volwassene-zijn (pp.43—44) corresponderen met de

voorwaarden die het opvoeder-zijn pas mogelijk maken. Men vergelij-
ke de volgende kenmerken van de volwassenheid met die voorwaarden
(voor dat laatste zie: a t/m d onder B):

Alleen de volwassene met deze minimum-kenmerken (die identiek zijn
met de voorwaarden tot opvoeder-zijn) kan opvoeder worden.

Wenden we ons vervolgens tot de expliciterende functie die aan een re-
gionale antropologie eigen is.
Bij L. blijkt die functie allereerst uit het zeer veelvuldig en expliciet
gebruik van een aantal antropologische kategorieën. Ik noem:
persoon volwassenheid kindwaardig

In de pedagogische wétenschap zouden deze begrippen (als interpreta-
ties, als zinduidingen) impliciet aanwezig zijn, d.w.z. operationeel ver-
taald om zo bruikbaar te zijn voor empirische en objectieve registratie,
meting en verificatie. Dit wijst erop dat we ons bij L. niet primair op
wetenschappelijk vlak, maar op antropologisch vlak bevinden.

Ten tweede treffen we een aantal uitspraken aan waaruit blijkt dat de
pedagogische wetenschap hier antropologische consequenties heeft. De-
ze uitspraken zijn bouwstenen die de empirische wetenschap aandraagt
tot de eventuele opzet van een pedagogische antropologie, welke opz®'
evenwel niet aan de empirische wetenschap als wetenschap, maar ju'®'
is voorbehouden aan de expliciterende regionale antropologie.

In hoever deze uitspraken (als thematiseringen van antropologisch^
consequenties der pedagogische wetenschap) bij L. voortvloeien uit eiO'
pirisch wetenschappelijk onderzoek, is nog de vraag (zeker blijkt dat ni^'
direct uit zijn „beknopte theoretische pedagogiek"); wél moet dit
eis gesteld worden om niet te snel in (bevooroordeeld) speculatief den-
ken te vervallen t.a.v. de regionale antropologie, hetgeen omgekeer
(nl. vanuit de invloed der regionale antropologie) de bevooroordeel
heid in wetenschappelijk onderzoek zou kunnen bevorderen.

Als thematische uitspraken van een pedagogische antropologie vin-
den we bij L. bijvoorbeeld:
»De grens der opvoedbaarheid (hier formeel bedoeld als principiële
opvoedbaarheid. Sehr.) ligt dus daar, waar geen eigen — zij het nog zo
elementair — moreel leven gewekt kan worden." (p. 87). Weliswaar is
dit in overeenstemming met de in het vorige vermelde apriorische
structuren, maar de principiële grens der opvoedbaarheid blijkt pas uit
l^et empirisch onderzoek van feitelijke grenzen van opvoedbaarheid
van een aantal kinderen.
»Deze afhankelijkheid... bestaat in zoverre tussen iedere volwassene
en ieder kind, dat in een bepaalde situatie inderdaad geheel of gedeel-
telijk op hem is aangewezen, hetzij voor de instandhoudirig van zijn li-
ehaam, hetzij voor de vorming van zijn persoon." (p. 92). „Bovendien
echter is de ontwikkelingspsychologie nog afhankelijk van het feit dat
''aar object (het zich psychisch ontwikkelende kind) niet anders bestaat
dan als kind-dat-opgevoed wordt." (p. 147).

ïn deze beide aanhalingen wijst L. een grondstelling aan van een an-
tropologie van het kind: nl. dat het kind als kind steeds in een opvoe-
'ngssituatie, in een opvocdingsgemeenschap (hiertoe behoort in ruime
^^ genomen ook de omgang tussen volwassene en kind die kan worden
ot opvoedingssituatie) verkeert. Omgekeerd betekent dat, dat het kind

niet in een opvocdingsgemeenschap verkeert, slechts op deficiënte
^'jze kind is. De antropologisch eigen gestalte van het kind-zijn is in-

n het volgende citaat blijkt dat L. ook het mens-zijn en niet slechts
et kind-zijn onder het gezichtspunt der opvoeding brengt: „Volstrekt
eonstitutief (voor de antropologie. Sehr.) is echter de opvatting van de
de "f ^^^ »animal educandum", als het „dier", dat,.opgevoed moet wor-

1 . wijl het een „animal educabile", een op opvoeding aangelegd en
^gewezen „dier" is." (p. 155). Eveneens wordt dit gezegd op p. 158:
'' at de mens een wezen is dat opvoedt, opgevoed wordt en op opvoe-

^^at het betekent dat het kind-zijn wezenlijk is in-opvoeding-verkeren,
Hen ^^^ iemand willen zijn, dat ligt in de mens. Een

daT^ ^^^^ behoorlijk een mens te zijn, dat ligt in de opvoeding. En
^'^yigt meteen het antwoord op de vraag, wat aan het kind niet kan
niet ^^ ^^'^'"Selaten cn wat wel. Het kind kan, aan zichzelf overgelaten,
de zedelijke motieven bieden. Maar als zc hem geboden wor-

kan het er zich wel naar richten. Het kind kan zelf moreel leven. Nie-
mand beweert: het kan dat volmaakt, of zelfs maar erg goed. Maar het
blijkt dat het in wezen daartoe in staat is." (p. 102—103).

VII) Inmiddels kan onze conclusie, dat de visie van L. een pedago-
gische antropologie is, als voldoend redelijk beargumenteerd, worden
aanvaard. Dat betekent dat het boek van L. primair wijsgerig is, secon-
dair wetenschappelijk. Echter, als wijsgerig, als regionale antropologie,
kan het de grondslag vormen voor verantwoord, empirisch wetenschap-
pelijk onderzoek, nl. voorzover die regionale antropologie apriorisch
funderend is. Maar voorzover deze regionale antropologie expliciterend
is, impliciete antropologische consequenties thematiseert, volgt ze óp
en uit wetenschap. Zoals onder VI gezegd, is het de vraag of dat bij L-
het geval is; is het de vraag of vele van zijn antropologische thematise-
ringen niet te prematuur, of in ieder geval nog te voorlopig (en dus
voor empirische correctie en verificatie wellicht vatbaar!) zijn. Daar-
mee stuiten we op een dringende behoefte aan een wetenschappelijke
pedagogiek, die per se, zoals elk der sociale wetenschappen, empirisch
is. Empirisch (niet: empiristisch!) wil zeggen: werkelijkheidsgericht, en
sluit als zodanig niet de antropologische dimensie uit, maar in, zij het
op impliciete wijze, juist omdat de werkelijkheid (i.e. het fenomeen op-
voeding) niet anders dan als menselijke werkelijkheid bestaat. „Over
de werkelijkheid-zonder-de-mens kan slechts gezwegen worden." (Luij-
pen p. 109).

dialektiek

Het geheel van bijzondere (regionale) ontologieen vormt de algcmc
ontologie. Omgekeerd ontstaat de algemene ontologie óok zelfstan
uit de Lebenswelt en beïnvloedt ze de regionale ontologieen.

^ wetenschappen steunen op funderende regionale ontologieën, maar
zijn niet daaruit afgeleid, omdat ze tegelijkertijd zelfstandig uitgaan
van de Lebenswelt. Zo gaat de expliciterende regionale ontologie o.a.

uit van de wetenschap, maar is ze ook zelfstandig door eigenstan-
'^ig mede van de Lebenswelt uit te gaan. Dat geldt overeenkomstig
Voor de funderende regionale ontologie. Zo kent de regionale ontolo-
gie een viervoudige dialektiek: met de wetenschap; met de Lebenswelt;
"let de algemene ontologie; tussen funderende en extrapolerende onto-
logie.

ß- delfgaauw.- Geschiedenis en vooruitgang. Dl, 1. Het ontstaan van
^ de mens. Baarn, 1962-2.

J- g. a. kockelmans: De fenomenologische psychologie volgens
^ Husserl. Tielt-Den Haag 1963.

^ Locn: Die anthropologische Immension der Pädagogik. Essen, 1963.
luijpen: Existentiële fenomenologie. Utrecht—Antwerpen, 1964—

Doel en opzet van dit artikel is te pogen bij te dragen de didactiek ge-
stalte te geven. Gestalte in de betekenis, waarin dit woord in de Ge-
staltpsychologie gebezigd wordt.

Een gestalte is een totaliteit, waarvan de delen hun zin en betekenis
aan deze totaliteit ontlenen, terwijl de verbondenheid van elk deel met
de andere delen kenmerkend is.

Onder didactiek verstaan we hier voorlopig de wetenschap, die zich
bezig houdt met de bestudering van gedragswijzen van leraar en leer-
lingen uit een schoolklasse in en om het schoollokaal, welke gericht
zijn op het bereiken van een leereffect bij de leerlingen.

Het gaat derhalve om de totaliteit van het lesgeven door de leraar aan
een schoolklasse, welke het leren door de leerlingen tot effect heeft.
Dit beperkt zich niet tot het gebeuren in het schoollokaal, want ook
het uitvoeren van huiswerktaken door de leerlingen en het prepareren
van de les door de leraar, alsmede de correctie van de proefwerken e"
de beoordeling der leerprestaties zijn hierin betrokken. Bovendien 'S
het lesgeven niet los te denken van de te gebruiken leermiddelen, z"'
als bv. het leerboek enerzijds en het schoolbord anderzijds. *

In deze didactiek zouden wij onderscheid willen maken tussen macro-,
meso- en microdidactiek.

Een dergelijke indeling heeft voorlopig een illustratief karakter. Als
het aanleiding geeft om er een hard schema van te maken, dat op d®
werkelijkheid past, moeten we het nog niet als zodanig poneren,
het de kans geven zich daarheen te ontwikkelen, opdat wc geen aspec-
ten van de onderwijswerkelijkheid gaan negeren omdat er een onvol-
groeid, doch hard gehanteerd schema functioneert.

Behalve het illustratieve karakter is het voorlopig ook nog relatief, om-
dat we eerst door het hanteren van de terminologie kritisch

bekijken of de deel-geheel verhouding voldoende scherp blijft- A'®
hulpmiddel zouden we de indeling echter gaarne willen invoeren, om-
dat het onderscheid belangrijk is. Om met dit onderscheid te generali'
seren zullen we moeten nagaan of de macro-, meso- microdimensie op
elk moment van onderwijs zijn betekenis heeft. Ten aanzien van de
dactiek, zoals deze hier voorlopig gedefinieerd is, heeft Stellwag een

* De overige audiovisuele hulpmiddelen blijven hier nog even buiten
schouwing, omdat deze soms een andere klassesituatie vereisen

soortgelijke indeling gemaakt in „De leraar en zijn klas".
Zij spreekt in verband met de leraar in de klas over:
De buitencirkel.

1. De overheid. 2. De universiteit. 3. De kerken. 4. De maat-
schappij.
ÏI- De binnencirkel.

1. De schoolleiding. 2. De leraar en de collega's. 3. De leraar en
de ouders. 4. De klas in het geheel van de school; de relatie van
de leraar tot de andere klassen.
De leraar in de klasse.

1. Het persoonlijke aandeel van de leraar. 2. De cognitieve bij-
drage van de leraar.

bespreekt in het bovengenoemde boek eerst de binnencirkel en
daarna de buitencirkel, waarschijnlijk uit overwegingen van didactische
aard. De cirkels in bovenstaande volgorde doen denken aan een ma-
meso- en microstructuur. Onze opmerking over het relatieve ka-
rakter van de indeling en het gebruik ervan als hulpmiddel, maken het
•hogelijk de termen macro, meso en micro op de didactiek toe te pas-

Öaarbij komt, dat Stellwag deze terminologie niet gehanteerd heeft en
vendien, dat men in Nederland deze termen nog niet eerder gebruikt
^ecft ten dienste van de didactiek.

^^ gaat ons om een schema, dat wellicht voor de research op het ge-
der didactiek, duidelijk hanteerbaar is. Daarnaast hopen wij, dat
het schema, dat we voor ogen hebben, een begripsmatige ondcr-
ciding aan te brengen, welke de didactiek beter toegankelijk maakt
or de dagelijkse klassepraktijk van de leraar.

'csgeven van een leraar aan de leerlingen van een schoolklasse,
® te beschouwen als een min of meer toevallig proces, dat in de tijd
ortschrijdt. Toevallig, omdat er steeds een aantal factoren ccn rol
Waarvan de variantie van te voren niet geheel tc overzien is.
P elk Ogenblik kan de stand van zaken gewijzigd worden door ccn
nen andere onvoorziene gebeurtenis. Men zou kun-

g^^^'^^^g'^n door te generaliseren om daarna de differenties van het-
^^ gegeneraliseerd is, nader tc beschouwen.

schoolklasse. In de mesodidactiek komt het lesgeven aan het lerende
kind in een schoolklasse aan de orde, terwijl in de microdidactiek de
aandacht gericht wordt op het lesgeven aan een leerling.
Didactische overwegingen om leerstof te ordenen ten behoeve van het
schrijven van een schoolboek komen dus voort uit de macrodidactiek.
Gaat men de wenselijkheid na om in een bepaalde klasse eens schrif-
telijk te overhoren dan is dit een mesodidactisch probleem.

Een microdidactische bezigheid is de hulp, die men een bepaald le-
hrend kind biedt door bijv. de hiaten in zijn kennis en vaardigheden
op te zoeken en te elimineren.
Als een leraar lesgeeft dan behandelt hij onderwerpen uit het leerplan
waarvan de volgorde, als 't goed is, macrodidactisch bepaald is. D^
manier, waarop hij de leerstof aan zijn klasse aanbiedt, is een kwestie
van mesodidactiek. Geeft een der leerlingen blijk van weinig inzicht
bij de stereometrieles en krijgt hij daarom een aparte toelichting bijv-
aan de hand van een ruimtelijk model, dan is de leraar microdidac-
tisch bezig. Macro-, meso- en microdidactiek zijn aspecten van de
gestalte der didactiek. Aspecten, die elk afzonderlijk te herkennen zijn
in de situatie, waarin een leraar lesgeeft, aan een schoolklasse.

Tot dusverre hebben de didactici zich voornamelijk beziggehouden
met de macrodidactiek.

Herbart geeft in zijn „Erziehung durch Unterricht" zijn richtlijnen
direct vanuit de voorstellingspsychologie. Een macrodidactische g^'
dragsleer dus.

Selz gaf een beschrijving van het denkproces, waaruit hij tot de con-
clusie van de „Erziehbarkeit der Intelligenzleistungcn" kwam. Een ma*
crodidactische stelling, welke hij microdidactisch aan volwassen proef'
personen verifieerde. Palland, Nieuwenhuis en Stellwag analyseerden
de betekenis van het hanteren van ordeningsmiddelen op lagere en
v.h.m.o.-scholen. Macrodidactische bijdragen, welke meso- en niicf'
didactisch getoetst werden.
Kohnstamm gaat het om het leren denken. Dit impliceerde een didac-
tische doelstelling in de leerstof. Leerstof als middel om te leren den-
ken. Op zichzelf een belangrijke macrodidactische bijdrage evenals ö
„Phaenomenologie van het leren" van Langeveld. Dit geldt ook voof
het werk van het echtpaar Van Hiele, Van Parreren, Van Gelder etc.

Uit de ontwikkelde theorieën komen macrodidactische richtlijne"
voort voor het lesgeven. Beperken wc evenwel de didactiek tot de
crodidactiek, dan blijft zij voor de leraar een gedrags/ccr in stede van
een gedragswetenschap.

variantie van het lesgeven in de ene schoolklasse en in de andere is
nl. zo groot, dat de macrodidactiek zich tot grove structurering moet
'beperken. Een grove structurering, die richtlijnen voortbrengt voor de
beïnvloeding van de leerlingen door de leraar. Deze beïnvloeding gaat
^venwel met reacties der leerlingen gepaard. Deze reacties vereisen dik-
^jls een gedrag van de leraar, waarvoor de macrodidactiek geen richt-
lijnen geeft. De leraar echter verwacht, dat de didactiek hem een ge-
ï^iksgereed gedragspatroon beschrijft, welke tot een onmiddellijk gun-
effect bij zijn handelen in de klassesituatie leidt. Men verwacht
van de didactiek in de leraarsopleiding, dat de leraar hierdoor
^oor zijn beroep als „lesgever" gevormd en geïnstrueerd wordt. De
^äriantie van de schoolklassen en zelfs de variantie van één school-
^lasse, maakt echter dat er geen bepaald gedragspatroon bestaat voor
leraar, welke hij voor elk geval kan hanteren. Er bestaan wel ge-
^•"agspatronen, welke elk op zich voor bepaalde klassesituaties doel-
''^^tig zijn. Dit is evenwel een kwestie van mesodidactiek, die verbon-
^n met macrodidactiek, niet leidt tot een speciaal, maar tot meerdere
°elmatige gedragspatronen voor de leraar. Dit betekent, dat het er
^'et otn gaat de leraren de didactiek te leren, maar om ze didactische
^^"rdigheid te leren. Concreet gesproken: maandags het eerste uur
een andere aanpak dan bijv. vrijdags het zevende lesuur,
een voorbeeld van andere aard:
het^*^ ^^^ veronderstellen, dat een leraar een eerste wiskundeles in
et brugjaar moet gaan geven. Voor zo'n eerste oriënterende les kan
"og weinig van het leerboek uit-gaan, omdat men in de tekst van
^^ eerboek te veel naar exactheid moet streven. In de eerste les moet
den"^ suggestie van het woord Begrip voor exactheid gekweekt wor-

het goed is, beschikt hij over macrodidactische richtlijnen,
^'fan algemene aard:
J rnoet van het concrete naar het abstracte gaan, ofwel hij moet op
^ ^^nwezige kennis aansluiten.

'J moet uitgaan van een geheel, dat constitutatief is voor de totaliteit
het vak.

moet niet axiomatisch beginnen, maar inductief.
0"twikkclingspsychoIogic heeft de leraar geleerd, dat de leerlin-

gen op die leeftijd nog een grote functielust hebben, waardoor ze beter
in staat zijn nieuwe kennis en vaardigheden in te oefenen dan zelfstan-
dig te veroveren.

Nu gaat de leraar deze les geven. Is hij een ervaren leraar, wiens op-
treden onmiddellijk gezag inboezemt, dan zal de les ordelijk verlopen.
Is hij voldoende creatief om tot een goede synthese van bovenstaande
richtlijnen te komen en is hij ook ervaren in het omgaan met de leer-
lingen, dat hij hun reacties kan transformeren in een positieve bijdrage
tot de les, dan wordt het een goede les.

Heeft de leraar echter niet zo'n ontzag, dat hij daar onmiddellijk zijn
gezag op kan vestigen, dan moet hij zijn gezag nog vestigen. Wordt het
een onordelijke les door wangedrag van enkele leerlingen (een meso-
didactische leerstoornis) dan verliezen de macrodidactische richtlijnen
grotendeels hun zin. Hij vraagt zich af, waarom hij al deze kennis heeft
moeten verwerven, als hij niet geleerd heeft om de voorwaarden tot het
toepassen te kunnen scheppen. Hij heeft wellicht kennis genomen van
democratisch en autoritair leiderschap. Het democratisch en autoritair
optreden zelf heeft hij echter niet geleerd. Een mesodidactische leer-
stoornis als het wangedrag van een enkele leerling in de klasse op te
heffen door incidenteel autoritair corrigerend optreden, is iets wat el-
ke leraar moet kunnen. De praktijk is nu zo, dat de beginnende leraar
zich het effectieve gedrag in dit opzicht door schade en schande moet
eigen maken.

Men raakt nl. in staat tot autoritair optreden in de klasse als men vol-
doende gefrustreerd is door het wangedrag van de leerlingen. Dc fruS'
tratie kan in zulke gevallen wel zo'n emotionele lading te weeg bren-
gen, dat men overgaat tot correctieve strafmaatregelen, die nauwelij''®
uitvoerbaar zijn.

Vele leraren hebben een aanlooptijd van enige jaren nodig, die zowe
schade voor henzelf als voor het onderwijs aan de leerlingen betekent-
En dit terwijl men in bepaalde mate zowel het democratische als het
autoritair optreden kan leren. (De enkeling, die dit niet kan leren, moe
niet eens leraar worden!). Een beginnend leraar, die in staat is bcpaa
de vormen van gedrag voor te bereiden en incidenteel te creëren, z
van macrodidactische richtlijnen veel meer profijt kunnen trekken a
de onvoorbereide.

De verwaarlozing van de mesodidactiek heeft de gestaltevorming ^^^
didactiek in de weg gestaan. Er is een hiaat ontstaan, dat aan het v
gende is toe te lichten:

bevel van de loods.
Stuurman — uitvoerders van het bevel van
boeiers de stuurman

^Is het schip vaart verandert de omgeving. Dit wordt geëvalueerd door
loods, die op grond hiervan zijn nieuwe bevelen geeft.

^^ klassesituatie verandert door het lesgeven van de leraar en het leren
^^or de leerlingen. Dit laatste wordt geëvalueerd door de leraar en
^rgaans niet door de didacticus. De ervaring van de leraar onder-
W op den duur zijn intuïtieve aanpak van het lesgeven. Ervaring,
^ ^rin impliciet de mesodidactiek en de macrodidactiek met elkaar
zijn. De didacticus, onkundig van de mesodidactische franje,
dida niacrodidactische raadgevingen hangen, probeert macro-

verfijningen te bestuderen, welke mesodidactisch teloor
'^aar die zijn mesodidactische ervaringen in reeksen op cl-

lessen opdoet, kan 3cze ervaringen de didacticus moei-
"°aar maken, omdat ze onvoldoende expliciet gemaakt zijn.

grote kloof, tussen de didacticus en de leraar. En deze
gewerk^^ blijven, zolang de macrodidactiek niet mesodidactisch uit-
^an lu zal moeten gebeuren door het voortdurend toetsen

itigj, ^ methode in de klasse. Het vergelijkend toetsen met andere
2®vend ^^^ succes van een methode in de klassesituatie is doorslag-
Van jjg ^^ psychologie, die het richtsnoer geeft. De variantie

^^^ terwille van de macrodidactiek elimi-
crocjijj van de praktijk van de leraar echter moeten we de ma-

^en wor^t^^^^ worden in de klassesituatie. Gedragsleer, welke verbon-
"let het toetsen ervan. Met deze toetsing zullen wijzigingen

in de gedragsleer voorgesteld worden, welke weer getoetst worden etc.
Deze procedure zal de didactiek voor de leraar tot gedragsweten-
schap maken.

Men zou kunnen stellen, dat in de didactiek de mesodidactiek t.o.v.
de macrodidactiek schromelijk verwaarloosd is. In de praktijk van het
lesgeven is de leraar grotendeels mesodidactisch werkzaam, doch ver-
waarloost in het algemeen de microdidactiek. In kort bestek zijn dit
problemen van de gestaltevorming der didactiek.
Deze gestaltevorming zal echter om ontbrekende kennis aan te vullen
en om het verband met de overige kermis te bewerken, gepaard moeten
gaan met research. Om deze research plaats te laten hebben, moeten
er leraren opgeleid zijn om deze problemen te kunnen overzien. De op-
gedane kennis behoort weer ten dienste te zijn van de leraarsopleiding-
Men zou haast kunnen zeggen de didactiek verkeert in dit opzicht in
dezelfde situatie als de psychologie ten tijde van Wundt, toen de stu-
denten in de psychologie tegelijkertijd als proefpersonen en daarna als
proefleiders fungeerden ten bate van de psychologie zelf. In deze laa''
ste vorm moeten we voorlopig ook de didactiek in een echte leraars-
opleiding zien functioneren. Een toetsenderwijze tot stand komende
wetenschap in de opleiding zelf.

Alvorens ons plan hiertoe op te maken moeten we de werkzaamheid
van de leraar in de klassesituatie overzien en de doeltreffende gedach-
tegangen op het terrein der research bepalen. Bovendien moeten we de
inhoud van het kennisgebied, dat we onmiddellijk kunnen gebruiken, in
de gestaltevorming registreren.
Binnen deze indeling kan op elk niveau het didactisch analyse
van Van Gelder gebruikt worden.

KOIINSTAMM, PU. Ovcr „denken" en „leren denken", Groningen 1932. 2)
LANGEVELD, M. j. Phacnomenologie van het leren, Paed. Studiën 29
NiEuwENiiuis, n. Een onderzoek naar dc betekenis der dcnkpsycholog"
opvattingen voor de didactiek van de lagere school, Groningen 1939.
PALLAND, n. G. Ecn intelligentieonderzock op een tiental Amstcr
scholen, Groningen 1935.

PARREREN, c. F. VAN Psychologie van het leren, Arnhem/Zeist 1962.
STELLWAG, H. w. F. e.a. De leraar en zijn klas, Groningen 1963.

j- brandenburg, geb. 26-7-1921 studeerde van 1945-1951 wis- en na-
Uurkunde aan de gemeentelijke universiteit te Amsterdam. Na zijn doc-
oraalexamen was hij 12 jaar werkzaam als wiskundeleraar bij het vhmo.
" 1958 deed hij doctoraalexamen pedagogiek aan de Rijksuniversiteit
® Groningen. Sinds 1963 is hij wetenschappelijk hoofdmedewerker aan
net Pedagogisch Instituut te Groningen.

PROBLEMEN IN VERBAND MET HET VOORSPELLEN
EN HET TOETSEN VAN DE BEROEPSBEKWAAMHEID
VAN DE LERAAR i.

Leraars opvoedkunde van aspirant-leerkrachten, professoren, school-
hoofden en inspecteurs moeten op grond van één of enkele bijgewoon-
de lessen soms de beroepsbekwaamheid van een lesgever beoordelen-
Bij eventuele selectie van kandidaat-kwekelingen, tijdens hun opleiding
en in de beroepspraktijk gaat men op allerlei wijzen tewerk bij ^^
waardering van die geschiktheid.
Zijn deze appreciaties steeds adequaat? Kan grondige bezinning
hierover soms gepast zijn, in het bijzonder ook door onderwijsorg®'
nisatoren en verantwoordelijken, die beslissingen dienen te neme^
tot hervorming van de opleiding van de leraar, van zijn „in-service tra'
ning" en van zijn promotiemogelijkheden?

Objectieve en relevante beoordelingssystemen van de geschikthe
den en de vorderingen kunnen een belangrijke rol spelen bij ^^

Omdat dergelijke kennis en gevoelens wijzigen met de tijd en ong^
twijfeld inwerken op de mening van de leraar over zijn werk en op '
inzet voor de leerlingen, is het mogelijk dat hernieuwde bezin ^^
over en het in vraag stellen van genoemde waarderingen nut heeft-
■geest, die onder leraars... en in gans het onderwijs leeft, evolu
immers onafgebroken. Nieuwe inzichten opdoen, leren beter te on ^^
wijzen en te beoordelen, de erbij aansluitende doelbewuste actie,
sneller vooruit te gaan, vragen periodische evaluatie. Waarom dus ^^^
eens de jaargangen 1966, 1967 en 1968 van een vijftigtal P'^^^^'^^'^jgs-
tijdschriften doorlezen met het doel de evaluatiemethoden van de ^^^
gever na te gaan, ze eventueel pogen resumerend te vergelijken en te
spreken? Van dit werk trachten wij hierna verslag uit te brengen.

Enkele representatieve manieren, waarop men kandidaten voor
leiding tot leraar lager onderwijs selecteert zijn de volgende.

In het Groothertogdom Luxemburg neemt het Pedagogisch Instituut
studenten aan op grond van hun resultaten voor de eindexamens in
secundair onderwijs. In Frankrijk krijgt men toegang tot de nor-
maalschool, indien men slaagt voor een toelatingsexamen. In Zwe-
den leggen de kandidaat-onderwijzers bijzondere geschiktheidstests
^oor het onderwijs af. In België zal voortaan gelden dat al degenen,
^i® een volledige zesjarige cyclus van secundair, zowel technisch als
algemeen vormend, onderwijs doorliepen, kunnen toegelaten worden
^ot de tweede cyclus van de kweekschool (= eigenlijke beroepsoplei-
^^g), indien zij slagen in een toelatingsproef. De studenten, die met
goed gevolg de eerste cyclus van een lagere normaalschool beëin-
'gen zijn echter vrijgesteld van deze toets.

Behalve met toelatingsexamens, schoolresultaten in het secundair on-
erwijs, intelligentie-, geschiktheidstests, schoolvorderingsproeven be-
®|Pt men zich ook nog met vragenlijsten betreffende persoonlijk-
sidseigenschappen, met (subjectieve) observatiegegevens en interviews.

de betekenis van dgl. beoordelingen wat beter te kunnen situeren,
^^rmelden we enkele voorbeelden van recente studies over de voorspel-
^^de waarde van de gebruikte criteria.

• J- WALBERG2 constateerde dat predictie mogelijk was van de
^^sultaten op de „National Teacher Examinations"3 met behulp van
^^ P^'^^'jfers en schoolvorderingsuitslagcn behaald aan de Amerikaan-
^.^^"''^'^Ibare school. Het studierendement in deze school liet echter
^ toe het succes in praktijklessen te voorspellen.
^^ ® drie beste predictoren naar T. R. OWENS» voor het gemiddelde
^ar laatste jaar, als de kandidaat zijn diploma behaalt,

van het „TAV Selection System"« constateerden R.
rajQ , dat er een verband bestond (meervoudige correlatie

Voor h ^^^ auteur bleek echter geen predictieve waarde te hebben
Om "" ^^'^demische uitslagen, wel de leeftijd van deze aspiranten.

te vermijden laten wij verdere opsomming van bevin-
vralg dit soort studies na. De wisselvallige uitslagen deden de
'^'jzen: welke zal de voorspellende waarde zijn van dergelijke in-

Strumenten voor de efficiëntie tijdens de latere werkelijke beroepsprak-
tijk als de onderzoeksresultaten reeds zo contradictorisch lijken voor de
predictie van de prestaties tijdens de opleiding, op veel kortere termijn
dus?

Analoge gedachten, die aan de basis liggen van de voorselectie, vin^t
men terug in validiteitsstudies betreffende de beoordeling van de qua^'"
teiten van studenten-leraars tijdens hun opleidingen in de voorspelling
van hun latere beroepsbekwaamheid.
Naar C. W. HARRIS« steunt men zich volgens die onderzoekingen
meestal op: -beoordelingscijfers of „ratings" voor theoretisch en
tisch werk, vnl. stagelessen, van de kandidaten-leraars, -scores voor in-
telligentietests en tests, die de kennis toetsen betreffende te bestuderen
stof, -antwoorden op vragenlijsten projectieve technieken, met de be-
doeling allerhande persoonlijkheidskenmerken, de emotionele en de so-
ciale aanpassing te benaderen, -resultaten voor schalen, die attitudes en
relaties tussen leraar en leerling(en) toetsen, -ervaring in het lesgeven en
in sociale organisaties, -uitingen van interesse in, deelname aan en voor-
keur voor allerhande activiteiten.

De pogingen om de competentie van de kandidaat-leraar cn de lera»''
te omschrijven zijn zeer talrijk. S. DOMAS en D. V. TIEDEMAN"
len een duizendtal dgl. artikels en werken aan. J. E. MORSH en E-
WILDERio synthetiseren de resultaten van de quantitatieve studies van
1900 tot 1952.

D. W. SEIBEL 11 mogelijk in zekere mate te voorspellen hoe een le^®^^
' zal renderen voor de klas. Om dit zo objectief mogelijk te beoor
stelde hij een waarderingsschaal op voor de oefenleraars cn de sup
soren van 100 stagelesgcvers. Vooral specifieke gedragscategorieën,
een warm en goed contact tussen leraar cn leerlingen typeerden, ^ ^^
er door geëvalueerd bijv.: geven van emotionele steun, ingaan oP^^^
vragen van de leerlingen, om hun suggesties vragen. De

voor deze gedragskenmerken van „de kandidaat-leraar-voor-dc-^
waren cijfers voor stagelessen, het aantal vroegere onderwijs-
dersactiviteiten, scores voor een intelligentietesti2 cn voor persoo
heidsvragenlijsteni3.

G. E. DICKSON e.a.14 beweren ongeveer het omgekeerde
eenzelfde of gelijkaardige voorspellers. Volgens hem hebben aca

^he resultaten, intelligentieniveau, de inventaris MTAI13 een zeer lage
Predictieve waarde. De beoordelingsschaal van D. G. RYANSis zou er
^^fs helemaal geen hebben. Dgl. tegenstrijdige bevindingen zijn sche-
^'ng en inslag.

Met H. E. MITZEL le en D. G. RYANS citeert F. N. KER-
^GERiS; „Meer dan een halve eeuw onderzoekingen leverde geen
^iQvoIle meetbare criteria op ... Er bestaan geen vaste maatstaven, die
gemeen aanvaard worden als de criteria van de doeltreffendheid van
leraar".

^oe komt het dat er zo weinig preciese kennis bestaat betreffende de
''^palende factoren?

^^ ^gnppen als „efficiëntie", „beroepsbekwaamheid" van de lèraar moe-
operationeel gedefinieerd worden en wel zodanig dat de gebruikte
servatiecategorieën en de beoordelingsmaatstaven: 1. relevant, 2. be-
uwbaar, 3. eenduidig en 4. zo practisch mogelijk zijn volgens H. E.
'^ITZELio.

Analyse van een taak als „onderwijzen" geeft niet licht inzicht welke
lijk precies vereist zijn om de beroepsdoeleinden te verwezen-

kan men voor een taak als bandwerk gemakkelijk een
steen vinden: bijv. het aantal stukken dat juist gemonteerd wordt

(me leerlingen een bepaalde hoeveelheid leerstof laat opnemen
of hij hun „intellectuele capaciteiten" vermeerdert,

l^'^'lcren zich sociaal beter leren aanpassen,... of alles tege-
lijk ^ ^'^'''"'^"igvuldiging van objectieven maakt liet bijzonder moei-
onmogelijk relevante criteria voor de ganse beroepsbe-
nj^ sciccteren. Practisch elke voorgestelde toetssteen kan

den j^g'j""' l'epaalde doeleinden als critische te sciccteren. De waar-
^^hing / tic levensbeschouwing, de philosophische over-

leraar. In plaats van te vragen welke de
"^^n (Je Persoonlijkheidseigenschappen, gedragingen, ervaringen zijn
iierketi leerkracht, zou men dus beter stellen: van welke ken-

eigenschappen zijn, hoe beoordeelt men en wie doet het, schrijft F. N-
KERLINGER i9.

Over de controles van de voorspellende waarde en de validiteit van de
criteria kan daarenboven gezegd worden dat de onderzoeksomstandig'
heden vaak niet voldoende geëxpliciteerd worden, de gebruikte instri^'
menten (bijv. veel observatiewijzen van het stagelesgeven volgens H-
WALBERG 20) niet steeds betrouwbaar zijn, er vaak storende factoren
werken in de onderzoekingen (bijv. het niet onder controle houden va"
het intelligentieniveau bij vergelijking van leereffecten bij twee groepen)'
men zich te vaak laat leiden door het gemak, economische motiev^"
i.p.v. door de relevantie. Nuttige replicatiestudies, controles van vro«'
gere bevindingen zijn aldus bijzonder zeldzaam, zodat veel onderzoeks-
resultaten betwistbaar blijven.

ANDERE REDENEN VNL. VOLGENS H. MITZEL WAAROM HET ZO MOEILÜ'^
DE BEROEPSBEKWAAMHEID TE DEFINIEREN, TE VOORSPELLEN.

Om de doeltreffendheid van onderwijs te beoordelen, kan men voo''
eerst de „producten" van dit onderwijs als waarderingscriteria nemef-
Meestal stelt men deze in termen van gedragswijzigingen bij de leerii®
gen. Veraf liggende doeleinden als „zich verstandig, sociaal gedrage"'
burgerzin hebben, ..." zijn moeilijk te „meten." De bijdrage welke ^
onderwijskracht leverde om dgl. veelomvattende objectieven te bef^
ken is niet te isoleren. ^^

Om kwaliteiten van de overdracht, opvoedingsinvloeden preciese^ ^^
leren kennen, zou men de evaluatiespanningen nauwkeurig dienen ^^^
lijnen. Eens men de te bereiken objectieven bepaald heeft, moet ^^
hun relatieve belangrijkheidsgraad vastleggen en omschrijven ^^^
vorderingen van de leerlingen juist getoetst worden. Men dient ^^
eerst te streven naar welafgebakende, beperkte objectieven, die
overzienbare termijn gerealiseerd kunnen worden; men zal et
trachten te achterhalen, die meetbaar zijn. Geprogrammeerde ms ^^^^
tie biedt in die zin heel wat mogelijkheden. Ook dan moet men
echter steeds bewust blijven van de talrijke variabelen, die leerpres^^
van individuele leeriingen mede kunnen bepalen.

Behalve voor enkele aspecten, zoals moedertaal, wiskunde, ont ^^ ^^^
veelal adequate meetinstrumenten: op gebied van andere vakken,
ciale en de emotionele aanpassing, de culturele vorming, democ ^^^ ^^
levenswijze,... D.i. misschien ook één van de redenen waarom

relatief weinig studies gedaan werden, die de vorderingen van de
^^rlingen als operationele definitie gebruikten van de mate van compe-
tentie van een leraar. H. E. MITZEL en C. F. GROSS konden in

slechts twintig zulke onderzoekingen vinden.
Ook een onvoldoende geïntegreerd samenwerken van scholen, opvoe-
enerzijds en diensten voor psychologisch en pedagogisch onder-
anderzijds kan bij dat tekort een rol spelen. Het is pas als deze
'Sten hun kennis omtrent objectieve registratie en quantitatieve ver-
^®rking van feitenmateriaal over ontwikkelingskenmerken van leerlin-
S^n volledig ten dienste kunnen stellen van de opvoeders, deze uit hun
^spanningen geldiger besluiten zullen kunnen trekken: men in staat zal
^'Jn meer validatiestudies te ondernemen van bepaalde opvóedingsme-
Qes, leermiddelen, eigenschappen, die de leraar tijdens zijn opleiding
'Jgebracht kunnen worden.

oere criteria dan leerresultaten zijn aspecten van het gedrag van
Van ^^^ en leerling tijdens het onderwijs- of opvoedingsproces, waar-
i^en aanneemt dat ze op zichzelf waardevol zijn. De zgn. „proces-
eria" drukt men meestal uit in termen van „klimaat", typische om-
gen situaties betrokken bij de sociale interactie van leerlin-

jjjj . leraar: bijv. de efficiëntie, waarmee de opvoeder tucht houdt,
oo naargelang de mogelijkheden van de kinderen. De be-

van J. G. WITHALL 22 om het verbaal gedrag van de
1q de klas te klassificeren van extreem pedotroop tot uiterst

jj^ is een voorbeeld van een stel „proces-criteria",
vjj^ van de lesgever is niet te bestuderen onafhankelijk van dat

leerlingen. De interactie maakt de kern van het leerproces uit.
heden „onderwijs-en-leersituatie" laat de moeilijk-

drag^^"^'"^ van de beroepsbekwaamheid. Men dient niet alleen het ge-
^^n de leraar, maar daarbij ook dat van leerlingen te bestuderen.

l'ikhei/'u'"' ^^ pedagogische doeleinden. Dgl. criteria als persoon-
zijn jjj '^"merken van de leraar (zijn intelligcntictestresultaten bijv.)
^'^derstei^^^'^ pseudo-criteria, omdat hun relevantie afhangt van een
^ relatie met andere criteria: processen of leerresultaten. Men

gelijkheden van leraars bij verschillende gelegenheden, kan men ^
schillende pedagogische resultaten en situatiegebonden factoren uit
oog verliezen.

hoofd, collega. Zeer zelden wordt de mening van studenten of Ie®''
....... . , . ,, , w.

hun opvattingen. Factoranalyse van de antwoorden van 2.108
van het zesde leerjaar op een vragenlijst maakte bijv. duidelijk dat
de efficiënte leerkracht zien als een warme, vriendelijke, aanmoedig ^^
de persoon, die klaar informatie verstrekt, daadwerkelijk motivec
sanctioneert en soepel is qua methodologische aanpak (bijv.
suele hulpmiddelen gepast weet te gebruiken). De gewaardeerde ^^
teristieken van de leraar zouden van studieniveau tot studieniveau
schillen. ^

Last but not least dient nog het tijdsinterval vermeld tussen nei
blik van het vastleggen van de predictorvariabele en de beoorde^^^^^^^
de beroepspraktijk. Naarmate de tijd toeneemt vergroten vanze ^^^^^
kend de kansen van interfererende factoren en aldus van onjuiste
spelling. , fOfli

Volgens H. E. MITZEL24 en P. SANDIFORDsr. hoeft het
niet te verwonderen dat de meeste resultaten van onderzoekingen ^^^^
op een zwak verband tussen allerlei prestaties van de student en
van de leraar in de volle praktijk later.

Ter documentatie kunnen wij niettemin misschien enkele van de voor-
Ijaainste kenmerken van de leerkracht overnemen van D. G. RYANS20,
e volgens predictie-onderzoekingen over het algemeen in een meer
min positief correlatief (niet steeds consistent) verband staan met
abstract criterium „doeltreffend onderwijzen": -„intelligentiemetin-
-vorderingen tijdens de opleiding, -algemene ontwikkeling, -be-
'"oepskennis, -quotermgen voor stagelessen, -emotionele aangepastheid.
Positieve houdingen t.o.v. de leerlingen, mildheid met lof voor gedrag
motiveringen van anderen, -interesse in lectuur, literaire onderwer-
Ppn, muziek en schilderen, -deelname aan sociale activiteiten en vereni-
-reeds vroeg ervaring hebben met zorg voor kinderen en ze
Onderwijzen (bijv. hen voorlezen, de leraar vervangen), familieleden
"^bben die leraar zijn, (waren)...

Andere zgn. pseudo-criteria voor de beroepsbekwaamheid zijn schrif-
'Jke proeven en kennistests over onderwijsaangelegenheden, het be-
^^'P Voor opvoedkundige feiten en principes: bijv. de „National Tea-
^^^ Examinations." Dgl. tests over in te studeren stof zijn zwaar gela-
"lef factoren uit algemene intelligentietests. In feite zeggen die
de , over het bereiken van pedagogische objectieven met

tgjj^'^!'^ 'vöór de klas omgezet wordt. Hoewel zo'n „papicr-en-potlood-
ces een zekere waarde kunnen hebben, vnl. als geen pro-

of product-criteria beschikbaar zijn, voor de voorspelling van de
^iJk "^cn zich bewust zijn van het gemis aan klaarblijke-

doe^^^^ beseft dat er een grote variatie bestaat in de aard van de
de van leerkrachten, neemt men misschien te vlug aan dat
hei(] invloed heeft op de vorderingen voor één vaardig-
intei'j ' f'^l'ben voor andere ontwikkelingsaspecten: bijv. én
len affectieve, cn sociale. Ook kan men te vaak onderstel-
deren ^ leraar even goede resultaten bereikt met alle kin-

hei/^g^"'^'^'^ bescliouwingen wijzen op de noodzaak de doeitreffend-
te steu^*^ multi-dimensionaal te bestuderen, in plaats van zich

'^'dinp '^'^'fcnmateriaal over de leraar. De gevarieerdheid van op-
opdrachten, doelstellingen ...; doet dit voldoende tot uiting

komen. Meervoudige classificatiemethodes van verzamelde feiten, o.a-
in de aard als deze voorgesteld door R. BAEKELMANS27, kunnen
daarom betekenisvolle resultaten opleveren. Buiten de studie van aller-
lei welomlijnde opvoedingsobjectieven in allerhande situaties, is ech-
ter misschien het meest van al een omvattende theorie betreffende ge-
drag van de leraar en leren nodig, dit om de onderzoekingen te kunnen
richten, de resultaten op elkaar te betrekken, ontwerp van nieuwe hy-
pothesen te stimuleren, aldus H. E. MITZEL.28

Relatief veel van wat men meent te weten omtrent qualiteiten van de
leraar en van het onderwijs werd afgeleid uit waarschijnlijkheidsverban-
den, correlatiestudies, in plaats van klaar de beroepsbekwaamheid
hankelijk te kunnen stellen van welbepaalde antecedenten. Echt func-
tionele relaties tussen predictoren en criteria lijken zelden gekend t®
zijn.

2 WALBERG, H. J. „Scholastic aptitude, the National Teacher Examinations-
and teaching success". Journal of Educational Research, 61,3,129-131, 1967.

« HARRIS. C. W., „Encyclopcdia of Educational Research", New »
MacMillan C", 1960, p. 1488. . j,!-

0 DOMAS, S., TIEDEMAN, D., V.. „Teacher competencc: an annotatcd
bliography", Journal of Experimental Education, 19, 101-218, 1950.
1» MORSH, J., E., WILDER, E. W., „Identifying the effective instructo^
view of the quantitative studies", 1900-1952, USAF Pers. Train. Res. ^^
1954, 151 p. rs",

" SEIBEL, D., W., „Predicting of the classroom behavior of teacn
Journal of Experimental Education, 36, 1, 26-32, 1967.

„Minnesota Teacher Attitude Inventory" (=MTAI), „F-Scale", „M'""
Multiphasie Personahty Inventory", „Wickman Schedule". etude"*'

" DICKSON, G., E., e.a., „The charactcristics of teacher education.
in the British Isles and the United States, Cooperativc Research Project
Toledo University, Toledo, 1965, International Review of Education,
229-230, 1967.

MITZEL, H., E., „Teacher effectiveness", in: C. W. HARRIS (Ed.), „En-
°Pedia of Educational Research", New York, MacMillan, pp. 1481-1486,

RVans, D., G., „Characteristics of Teachers", Washington, D. C. Ameri-
Council on Education, 1960.

Gerlinger, f., N., „The factor stmcture and content of perceptions of
Table charateristics of teachers", Educational and Psychological Measure-
273, 643-656, 1967.
so Cfr. op. cit.: 18.
21 2.
ï2 op- cit.: 16.

soj,- I ^ALL, J., G., „Development of a technique for the measurement of
lal-eniotional climate in classrooms", Journal of Experimental Education,
347-361, 1949.

(EjjpANS, D., G., „Prediction of teacher effectiveness", in: C. W. HARRIS
Uxk'i "^"cyclopedia of Educational Research", New York, MacMillan, pp.
i960.

•^'^viseur-directeur bij het psycho-mcdisch-sociaal Rijksccntrum
Pübli 'ict Ministerie van Nationale Opvoeding.

Persoon en Gemijenschap, jg. 1965, 1968, 1969; in
"8 1968; en in De Schakel 1969.

De behoefte aan uitgebalanceerde informaties of richtlijnen die releva»
zijn voor beslissingen over onderwijzen is groot.

In de leraarsopleiding worden we daarmee voortdurend geconfr^n
teerd. Aanstaande docenten en cursisten onderwijstechnologie willst
vooral beschikken over gegevens die direct van belang zijn voor
eigen, toekomstige, onderwijspraktijk. Zij willen een betrouwbare t) ^
voor de beslissingen die zij eventueel zullen moeten nemen —• he'^'J
het klein — hetzij in het groot.

Vakgebieden als didactiek of onderwijstechnologie zijn echter
gend multidisciplinair van aard. De praktijk, waarop deze S^
zich richten, is niet te vangen in wetmatigheden ontleend aan het
ratorium. Het laboratoriumonderzoek heeft trouwens in het alge ^^^^
betrekkelijk weinig gegevens opgeleverd die direct bruikbaar zijn_
het opbouwen van een onderwijspractijk. Het aantal onderzoeki^ ^^^
dat direct gebaseerd is op de onderwijspraktijk is gering en vceia ^^^
richt op het analyseren van situaties die betrekkelijk stereotype
aard zijn, zoals klassikale situaties.

Overigens maakt juist ons land daarop een zeer gunstige
zoals mij o.a. bleek ter Conferentie Onderwijstechnologie 1969,
den. Het werk van VAN HIELE-GELDOF en BUTER trok '«a
veel aandacht.

Op de aanstaande docent, en trouwens op elke practicus, maken ^^^^^^
gevens die relevant zouden kunnen zijn voor beslissingen een chao
en onoverzichtelijke indruk.

bate van het onderwijzen te vinden is: een zoeken — naarstig zo ^jg
naar algemene wetmatigheden, op talloze terreinen van het ge . jg
straks als een mozaïek in elkaar kunnen passen. Nauw past ^^j^jj/ef
opvatting, dat bepaalde regels — mits gevolgd — in het oi ^^^^ je
voorspelbaar tot een optimaal resultaat zullen leiden. Het is

neiT'^'^^^^'^ of die aanpak wel ooit tot een bevredigend resultaat zal kun-
eiden. Daarvoor is de onderwijssituatie te complex en vooral ook
te subjectief genormeerd.

op basis van de eerder geconstateerde behoefte aan een
elijke beslissingsbasis, dat gezocht is naar een aanpak die een wat
gen ^^"lenhang kan brengen in de beschikbare gegevens en opvattin-

^^arbij is gegrepen naar het middel van de modelvoorstelling. Ken-
vam een dergelijk model kan zijn, dat het aansluit bij de rele-

e problemen van het ogenblik, en de daarbij behorende beslis-
tief ^^ aangeeft. In het eenvoudigste geval is het model kwalita-
van aard. Soms echter kan een model verfijnd worden en wordt
^mee mathematisch toegankelijk.

model^^^ onthoudt dc schrijver zich van ccn precicse definitie van
modeiig BEER geeft in ccn van zijn boeken 33 verschillende

enmerkend voor modellen die elders al eens zijn ontwikkeld als basis
^OOr ..................

7 assisted Instruction. Voor een veralgemening komen deze modellen
^^a^door niet in aanmerking, zeker niet in het kader van een op e.dmg.
^^ abstractie wordt daartoe veel te groot. Veelal sluiten dergelijke mo-
ook niet aan bij de problemen en taalmoeilijkheden waar de hui-
didacticus en aanstaande docenten mee te maken hebben.

fP de vormgeving van het model zijn aspecten uit vele ß-jb-edcn van
(Welk gebied van denken heeft eigenlijk geen mvloed op het
van het onderwijzen?)
bedoeling van het model is, dat het - voor de gebruiker - een
'®f^;emiekadcr vormt, dat al deze invloeden in een samenhangend gc-

lï^Sens kan het uitgangspunt zijn voor maatregelen in de directe
niodel ligt met andere woorden tussen theorie enerzijds en
'JK anderzijds in. Wc kunnen spreken van een sandwichpositie.

De behoefte aan uitgebalanceerde informaties of richtlijnen die relevant
zijn voor beslissingen over onderwijzen is groot.

In de leraarsopleiding worden we daarmee voortdurend geconfro"'
teerd. Aanstaande docenten en cursisten onderwijstechnologie wUl®®
vooral beschikken over gegevens die direct van belang zijn voor hu^
eigen, toekomstige, onderwijspraktijk. Zij willen een betrouwbare b^s'S
voor de beslissingen die zij eventueel zullen moeten nemen — hetzij i®
het klein — hetzij in het groot.

Vakgebieden als didactiek of onderwijstechnologie zijn echter ovefwe
gend multidisciplinair van aard. De praktijk, waarop deze gebie
zich richten, is niet te vangen in wetmatigheden ontleend aan het la
ratorium. Het laboratoriumonderzoek heeft trouwens in het alge^ ^
betrekkelijk weinig gegevens opgeleverd die direct bruikbaar zijn v
het opbouwen van een onderwijspractijk. Het aantal onderzoeki
dat direct gebaseerd is op de onderwijspraktijk is gering en
richt op het analyseren van situaties die betrekkelijk stereotype
aard zijn, zoals klassikale situaties.

Overigens maakt juist ons land daarop een zeer gunstige
zoals mij o.a. bleek ter Conferentie Onderwijstechnologie 1969,
den. Het werk van VAN HIELE-GELDOF en BUTER trok
veel aandacht. ^^^

Op de aanstaande docent, en trouwens op elke practicus, maken 'jf^^jjg
gevens die relevant zouden kunnen zijn voor beslissingen een chao
en onoverzichtelijke indruk.

Wellicht komt dit door de typische benadering die in het onderz ^
bate van het onderwijzen te vinden is: een zoeken — naarstig z jjg
naar algemene wetmatigheden, op talloze terreinen van het ge ^e
straks als een mozaïek in elkaar kunnen passen. Nauw past df ^jize"
opvatting, dat bepaalde regels — mits gevolgd — in het on jg
voorspelbaar tot een optimaal resultaat zullen leiden. Het is

betwijfelen of die aanpak wel ooit tot een bevredigend resultaat zal kun-
'^sn leiden. Daarvoor is de onderwijssituatie te complex en vooral ook
ts subjectief genormeerd.

Wet is vooral op basis van de eerder geconstateerde behoefte aan een
^iiidelijke beslissingsbasis, dat gezocht is naar een aanpak die een wat
grotere samenhang kan brengen in de beschikbare gegevens en opvattin-
gen.

I^aarbij is gegrepen naar het middel van de modelvoorstelling. Ken-
'^erkend voor een dergelijk model kan zijn, dat het aansluit bij de rele-
^^nte problemen van het ogenblik, en de daarbij behorènde beslis-
^•ngsgebieden aangeeft. In het eenvoudigste geval is het model kwalita-
van aard. Soms echter kan een model verfijnd worden en wordt
"darmee mathematisch toegankelijk.

Overigens onthoudt de schrijver zich van een preciese definitie van
STAFFORD BEER geeft in een van zijn boeken 33 verschillende
zi' steeds weer uiteenlopende aard. Karakteristiek is echter dat

eninerkend voor modellen die elders al eens zijn ontwikkeld als basis
^'^^envijsbeslissingen is in het algemeen hun grote complexiteit, en
Vej- van abstractie. Meestal komen ze voort uit een reeds

ässlsted instruction. Voor een veralgemening komen deze modellen
oor niet in aanmerking, zeker niet in het kader van ccn opleiding,
wordt daartoe veel te groot. Veelal sluiten dergelijke mo-
"iet aan bij de problemen en taalmoeilijkheden waar de hui-
'dacticus en aanstaande docenten mee te maken hebben.

gramma, terwijl ze behoren te spreken over de wijze waarop zo'n onder-
deel onderwezen zou moeten worden.

Voorbeeld van het tweede is ontsnappen in nogal vrijblijvende discus-
sies over de vakfilosofie, terwijl er gesproken moet worden over de wijz®
waarop een bepaalde term — al of niet naar de zin van de vakman ^
aan een leerling duidelijk gemaakt moet worden.

In een aantal gevallen blijkt de cursist bijzonder gebonden aan zip
eigen — soms beperkte — ervaringsgebied. Het zou boeiend zijn o^
daarover verder onderzoek te doen. Hoe vaster echter een docent o
aanstaande docent gelooft in zijn eigen ervaringen, hoe moeilijker W
kan meegaan met andere ideeën. Hij vertaalt deze ideeën snel naar het
eigen referentie-kader. Jonge cursisten of cursisten met weinig onder-
wijservaring lijken vaak gevoeliger voor een analytischer benadering v®"
de didactiek dan oudere. ^^

Deze „generalisatie" — die met alle omzichtigheid gehanteerd ^
worden, want legio de uitzonderingen — zal in de toekomst zeker
wegvallen, wanneer de didactische analyse en de daaruit voortvloeie ^^^
toegepaste didactiek cn onderwijstechnologie normaal onderdeel van
onderwijskundig denken zijn geworden.

Vrij vaste meningen blijken vaak gekoppeld aan een losjes ge^ai^'®®
idioom. Woorden als inzicht, vorming, testen, tentamen, leren, on
wijsdoel, leerdoel en leerstof blijken soms tijdens een enkele discu
bij eenzelfde spreker van inhoud te wisselen. Misverstanden die ^gjj,
uit voortvloeien worden soms lange tijd niet ontdekt. Een betere
niëring of omschrijving ad hoe brengt dan soms een onverzoe
standpuntsverschil naar voren.

Vaak is er een grote aversie tegen terminologieën, die
de didactiek en de onderwijstechnologie. Dat geldt bijvoorbec ^^^^
termen als gedragscontrole, waarneembaar gedrag, eindgedrag e" ^^^ ^f
tionalisering van doelen. Deze aversie is emotioneel — n'^n z ^^t
soms onaangename zaken achter, die voortkomen uit associa i
bijvoorbeeld „techniek", of „geprogrammeerde instructie".

Als voorbeeld kan hier worden genoemd de term gcprogranrimccr^
structie. In veel gevallen hebben docenten cn cursisten hierover
gesproken mening, gebonden aan „kleine beetjes tekst, mc' '"leidt
sen". Slechts intensieve analyse van een reeks van

" een geval werd een groep cursisten lineaire g.i. getoond voordat er
duidelijk beeld gegeven was van de flexibele mogelijkheden van alle
®chnologische hulpmiddelen. De afweerreactie was bijzonder groot.
^ een andere groep werd eerst een exposé gegeven van talloze didacti-
he mogelijkheden, lopend van Montessori tot moderne leerplanning. De
atste groep benaderde de geprogrammeerde instructievormen duidelijk
een positieve instelling. Men beschikte nu over normen op basis
äärvan een keuze gemaakt kon worden.

is niet onmogelijk, dat een veel scherper op de analyse van leersi-
^aties gericht taalgebruik leidt tot blootgeven van de eigen instelling,
zou eveneens kunnen leiden tot een zekere aversie. Daar kan ik
slechts naar gissen.

P oasis van deze uitgangspunten, plus enkele die min of meer als van-
j^^sprekend werden ondergaan, werd nu een eerste model opgesteld,
niodel is getoetst in verschillende opleidingsactiviteiten en vervol-
w een definitiever vorm gegoten.
^ "merkend is de volgende driedeling:
Het inhoudelijke deel.
Het methodisch-didactische deel.
ßg Het evaluerende deel.

tussen deze delen onderling, en de ontwikkeling van deze
"Vormen de basis voor het denken over te nemen beslissingen.

on^^H^^^ getracht om termen te geven aan de verschillende model-
rentj , hun relaties die niet zo sterk gebonden zijn aan refe-

naar eigen ervaring. Daarnaast is tevens aansluiting
die zic]^ ^^ gebieden uit de moderne technologische ontwikkelingen,
het om t

op een interdisciplinaire aanpak. (Daarbij gaat
^earcM cybernetica, informatietheorie of operationele rc-

ANd SMi?'^ geïnteresseerde lezer geven WUVEKATE, SMITH
S^nkelijice ' ^^^ PEURSEN en FOSS daarover gemakkelijk toe-
'"Urlijsten meeste gevallen begeleid door uitvoerige litera-

Het meest zichtbare en tastbare gedeelte van het onderwijs is het eigeß'
lijke onderwijzen. Het belangrijkste kenmerk van dit onderwijze^ J®
het stromen van informatie, er vindt communicatie plaats.
In het model zullen we de term communicatie gebruiken. Het woor
onderwijzen roept een reeks van associaties op die sterk te gebonden
zijn aan de school, de vier muren van de klas, de docent met een
voor de leerlingen e.d. Veelal is deze associatie ook hiërarchisch g®'
oriënteerd: de onderwijzer staat boven de leerling, er vindt overdrac
plaats van de docent naar de leerling. Deze associaties zijn echter ve
te beperkt van aard. In veel gevallen is er zelfs geen sprake van dez®
hiërarchische relatie, maar is er uitwisseling van gedachten tusse'^
gelijkwaardige deelnemers. In andere gevallen is de typische ondei'^
wijzer of leraar afwezig, en is toch sprake van onderwijzen, bijvo^^
beeld bij het doen van huiswerk, bij het werken met geprograniffl^^'^
de instructies of het werken aan projecten.

Wie de communicatie bestudeert zal daar allerlei patronen in on
ken. Er is een reeks van patronen die bijvoorbeeld nogal eens w
samengenomen onder de term instructie. In dat geval zijn er blo ^^
informatie die achterelkaar worden gegeven door docenten of bo ^^^
of niet gekoppeld aan een stroom van stimuli, die echter zelden oP
response van de leerlingen aansturen.

docent en een groepje leerlingen die aan een project werken. ^
dialoog ligt dicht bij de instructie, dc tweede kan lijken op
sehe gespreksvorm. Met name de ontwikkelingen gebonden a^n ^^^^
programmeerde instructie, en de analyses van protocollen in ^^gti
maken duidelijk dat termen ais instructie, discussie cn dialoog
bruikbaar hulpmiddel zijn om een onderwijssituatie mee te c
ren.

Verder ontwikkelingswerk op ons Instituut doet vermoeden ^^^ j^e-
van zeer gevarieerde communicatiepatronen zijn. Deze zijn voor ^^^^^
rcndeel te vatten in I-S-R-C-kctens. Daar komen wc later nog "P

^ communicatie vindt plaats met behulp van energievormen, zoals
'^t, geluid en electriciteit. De term audio-visuele hulpmiddelen richt
^'ch enigszins op dit aspect. Deze term is echter te veel gebonden aan
'uiterlijke aspect van bepaalde apparatuur en vulling.
Ovendien zijn de communicatiedragers door de term audiovisuele
Wpmiddelen slechts ten dele gedekt. Met name in de handvaardig-
^Wsvakken komen geheel andere zintuigen, en daarmee communicatie-
J^gers naar voren. We kunnen denken aan de tastzin (typen, draaien,
^^Qienen van panelen) en de reukzin. Verder is een belangrijke ontwik-
gaande waarbij de draadverbinding met de leerling een rol speelt
reactie daarop met knopbediening. (Zie o.a. BUTER 5, 6 en 8).

communicatie-drager wordt in het model toegepast. In de
yse kan dan over de aard van de dragers en hun functie in verband
te bereiken communicatievorm worden nagedacht.

vindt tijdens het eigenlijke onderwijzen, dus in het
Er is niet uitsluitend plaats tussen docenten en leerlingen,

bock cn leerling, tussen bord en leerling, tussen leerling en
tussgj^^'leerling cn leerlingen, tussen programma en leerling,
\Ve "'^cnt en leermachine cn er zijn nog wel andere mogelijkheden.
'ie-stfji' " elementen de algemene naam comnnmica-

laties opbouwen van een reeks van lessen, is de analyse van de re-
^^rdeel stations en de aard van de stations een belangrijk on-

dc onderwijstechnologie juist dit cle-
ondem,-''"® '^'j benaderen van beslissingen over het ontwerpen

Het belangrijkste aspect van het onderwijzen is communicatie. ^^^ j^.
kader is er sprake van stations waartussen communicatie optreedt, van ^^
gers of kanalen die de communicatie energie vervoeren en stations die
eindpunten zijn van de communicatiekanalen.

Het communicatie-deel houdt zich vooral bezig met de vorrng®
niet met de inhoud. Hoewel er een duidelijk verband kan zijn ^^
vorm en inhoud is het verstandig bij het denken over onderwijz^^ ^^
inhoud van de vormgeving te scheiden. Bij het bepalen van de i
kunnen we twee belangrijke elementen onderscheiden.

Het wordt steeds belangrijker om de wijze waarop de leerstof wo
mengesteld en gekozen op duidelijke wijze te bepalen. De tijd ^^ge-
achter ons, dat de toevallig aangezochte leerboekschrijver tevens ^^
ne is die de inhoud bepaalt van een belangrijk stuk
vraag wordt steeds urgenter: Wie zal uiteindelijk de inJioud ^ j^gft,
van het te geven onderwijs? Op welke gronden zullen de hon
de schrijvers, 'de adviseurs, de uitgevers worden bijeengebrac i
inhoud zullen omschrijven?

Laten we aannemen dat de informanten zijn uitgezocht. D& ^ ^^j^-gti®
dan rijzen: „Hoe krijgen we uit deze informanten de in comm
te brengen informatie?" IitiP'®'^'

Deze vraag lijkt op het eerste gezicht betrekkelijk cenvoudig^^^ j^jg^
het doorlezen van de bijeengebrachte bronnenboeken,
opschrijven van de vakkennis door de specialisten kan betreK
geschieden ... Niets is minder waar. Steeds weer opnieuw biij
Ie problemen op te duiken:

Specialisten zijn zelden in staat te vertellen wat er in lagere niveaus
van onderwijs inhoudelijk moet komen. Hun taal- en denkniveau
wijkt te zeer af.

In tal van gevallen blijken speciale begeleidings- en analysetechnie-
ken noodzakelijk om uit de informant de relevante informatie los
te krijgen. (Zo weten sportlieden zelden uit te leggen op welke wij-
ze ze nieuwe technieken leerden of zelfs wat hun nieuwe technie-
ken zijn. Goede technici kunnen vaak niet uitleggen waarom ze zo
Soed zijn. Goede verkopers kunnen hun receptuur niet geven. Goe-

docenten weten niet waarop hun didactische kunnen berust.)
Soiiis blijkt de informatie uit niet veel meer te bestaan dan uit een
Wensgebied. Dan moeten uitvoerige analyses worden toegepast om
die wensen te vervullen. (Denk bijvoorbeeld aan de inhoud van
net onderwijzen in de z.g. studieuren.)

n tal van gevallen blijken tenslotte specialisten, grote meningsver-
schillen te krijgen over soms — in het oog van de leek — triviale
z^ken. Oplossing van een dergelijk meningsverschil kan de leer-
^^of van inhoud bijzonder doen veranderen.

ontmoeting van meerdere specialisten op een vakterrein blijkt
z^er vaak het gehele leerstof gebied radicaal te worden herzien van

niethoden voor het verkrijgen van de informatie hebben
^'eanalysß methodieken uit het gebied van arbeids- en func-

'eersw andere gevallen spelen methoden op het terrein van de
^;«fanalyse een rol.

r"*^" onderwijzen moet vastqcslcld worden wcii<c informatie
^kclijij zal worden gebracht. Daartoe zijn informanten nood-

Onderwijzen — zij het kort of lang — streeft resultaten na. Deze resu -
taten komen tot uiting in de vorm van gedrag. En wel in het alge®^
in de vorm van gewijzigd gedrag ten aanzien van het begingedrag bij
leerlingen.

Er zijn echter vele situaties denkbaar waarin het begrip leerling
tekenis heeft in de traditionele zin. Denk bijvoorbeeld aan discussies
sen gelijkwaardige partners om tot nieuwe verworvenheden te kom
(Zie par. 4.1.3.)

Om uitspraken te kunnen doen over deze onderwijsresultaten zijn n^''
men noodzakelijk waarmee de resultaten kunnen worden vergeleken-

In veel gevallen vinden we dergelijke normen aangegeven als
nele doelen. In de angelsaksische literatuur komt dit veelal O'^^'^^^^iging
de inhoud van de term eindgedrag of terminal behaviour. In ^en
van MAGER kunnen we ook spreken van educational objectives. B'
het kader van het onderwijzen als continu verschijnsel zijn deze termen
ter te beperkt. (Vergelijk ook BUTER 2, 3, 9).

De vergelijking van deze normen met de resultaten noemen we
ren. Evaluatie vindt vaak plaats met behulp van speciale test- en
apparatuur of binnen het raam van speciale testomstandigheden.

Hier kan echter direct worden toegevoegd, dat in het algemeen
evaluatie te beperkt wordt opgevat, en daardoor vaak remmen ^^^^^
gewerkt op het vormgeven aan het onderwijzen. De voornaamste
ligt aan het koppelen van de term evaluatie aan betrekkelijk lange
wijstijden.

De normen worden afgeleid uit de informatie. Immers
een middel, en wel een middel om gestelde doelen te bereiken.
moet het onderwijzen als een proces worden beschouwd, dat
rend geregeld en bijgeregcld kan worden om deze doelen te
(Vergelijk BUTER 8). jat

De doelen zijn niet, uit het onderwijzen zelf <ij te leiden. D®
het ondcrwijs-in-zichzeif doel vormde ligt definitief achter ons. g ij-

De normen worden vooraf bepaald en wel op zo'n wijze,
dicatief worden voor het cr naar toe leidende onderwijzen.

We kunnen nu overgaan tot het geven van Iict volledige mo ^^^ggjnê
volgende figuur is een weergave gegeven met nog een enkele
aan( het reeds besprokene.

vyQ^j^^^'^^ige model. Dit is een denkmodel, waarop beslissingen kunnen
Het geeft geen exacte volgorde in de tijd aan, van han-

"^aakt "" ^^^i'ckken^zcer korte tijdsverlopen, maar ook langere. Het
de van^'^^^' verschil uit of we denken aan onderwijzen over een perio-
'^'oden seconden of enkele minuten of wanneer we langere pe-

Denif ^"'^^''^'Jsdoel de communicatie bepaalt.
diepejj " ^^^ opbouwen van korte onderwijsperioden, dan ver-

êeiTieen " <^'arccks, binnen liet kader van een leerpakket. In het al-
grote^^'*^" dynamische aspecten van de procesregeling daarbij
ondervvijj BUTER 8). De meting en de controle van dc

middelen. Het zal gaan over de toepassing en techniek van special®
response-apparaturen, zoals we die vinden in z.g. feedback-classrooDis

Bij langere tijdsverlopen zullen de evaluatieuitkomsten direct betre
king hebben op de kwaliteit niet alleen van het opgebouwde cofflim'^^
catiesysteem, maar ook op de analyse van de informatie en zelfs op
opbouw van de informatie.

In verscheidene cursussen is de objectiverende werking van deze
pak ter dege gebleken. ^^^

Het model toont verder goede aansluiting aan ontwikkelingen ^^^^^
getuige o.a. de aan het begin vermelde grote belangstelling die me ^^
lingen hierover trokken op de afgelopen Conferentie Onderwijst® ^^
logie te Londen (1969). Deze aansluiting maakt het mogelijk
stap voor stap de elementen die bijdragen tot het nemen van bes ^
gen bij het concrete vormgeven aan onderwijzen in te vullen, z"
conflict te komen met ontwikkelingen elders.

3. BUTER, E. M.: De didactiek van formele structuren bij het o
in de biologie. Vakblad voor Biologen (januari 1963).

4. BUTER, E. M.: Het onderwijsmodel als basis voor onderzee
didactiek. Paed. Stud. 41*, 161 (1964). . .^jitga^^

5. BUTER, E. M.: Rapport Eerste Cursus Onderwijstechnologie-
Inst. v. Ler. Opl. A'dam. In voorbereiding). bij

7. BUTER, E. M.: Introduction to Course in Trainingstechnology
Bureau Berenschot, 1968).

9. buter, e. m.: Educational Technology and-the P"""''''^'" ^spcc'« °
didactical theory and teaching practice. (Ter perse.
Educational Technology t. 1969).

Hiele-geldof, d. van: De didactiek van de meetkunde in de eerste
jj klas van het V.H.M.0. (Utrecht, 1965).

• prins, w. f.: Wisselende aspecten in de didactiek. (A'dam, 1957).
jj' schwab, J. J.: Biology Teachers' Handbook. (New York, 1963).

SMiTH en m. fdlz smith, K. u.: Cybcmetic Principles of Learning and
Educational Design, (New York, 1963).

Joseph Nuttin „De verstandelijke begaafdheid van de jeugd in de
lende sociale klassen en woonplaatsen". Mededelingen van de KoninWy^^
Vlaamse Academie voor Wetenschappen, Letteren en Schone Kunsten ^^
België, jaargang 27, 1965, no. 7. Paleis der Academieën, Hertogsstraa
Brussel.

In het voorwoord van deze studie wordt ondermeer vermeld dat het on
derzoek, waarover verslag wordt gedaan, tot doel heeft meer concrete

gevens te verschaffen over de verstandelijke begaafdheid van de
België, vooral met betrekking tot de sociale klassen waartoe die jeug ^^^
hoort. Voorts wordt voorspeld dat van de 10 procent meestbegaafde
gische kinderen het grootste deel afkomstig is uit de klasse van de gesc ^^^
de en ongeschoolde arbeiders. Het onderwijsbeleid moet derhalve
richt op het uitbreiden van het hoger onderwijs tot alle volksklassen. ^^
der pleit Nuttin voor een meer actieve en doelmatige zorg voo
meestbegaafden, ongeacht hun sociale afkomst. Zijns inziens ^or'^'^^^j^jjo
alleen de maatschappij in haar geheel, maar ook het relatieve
van minderbedeelden ten zeerste gediend door de vooruitgang van
schap en techniek, die onder andere afhankelijk is van de ma
ontwikkelingscondities die men voor de kleine groep der meestbeg
weet te scheppen.

1. Bestaat er een betekenisvol verschil in de gemiddelde versta
aanleg van de kinderen uit de verschillende volkslagen? Deze
lagen zijn bepaald door het niveau van onderwijs dat de ouders

2. In welke mate, of in welke proporties, is het hoogste verstande Jj^^,,
tcnticel van ons volk — dat wil zeggen de 10 of 20 procent •^j.jjjsscti
gaafden onder de kinderen — verspreid over de verschillende

Ten behoeve van het onderzoek is getracht de verstandelijke aani^b
jongens en meisjes te meten vóór dat zij het lager onderwijs g y^n
gen. De proefpersonen zijn daarom gekozen uit de leeftijdsg"" (^ti^^
5 tot 6 jaar. Voorts is aan het samenstellen van een '"'^P'^^^jtbat'®'
staal van de totale populatie en aan het ontwerpen van een ^^^^ j,c-
rij, voor het meten van de verstandelijke aanleg, veel aan
stced.

• Reeds op een leeftijd van 5 ä 6 jaar bestaat er een zeker vc ^^ ^^ ge-
sen het onderwijs- en beroepsniveau van de ouders enerzijds e
middelde begaafdheid van dc kinderen anderzijds. .

• Hoewel de gemiddelde begaafdheid betekenisvol stijgt met i
wijs- en beroepsnivcau van de ouders, is de spreiding toch van

'n alle beroepscategorieën kinderen te vinden zijn die zowel tot de
« Een^^'^ laagste begaafdheidsgroepen behoren.

Ook t" begaafdheid op de jonge leeftijd van de proefpersonen.
Schill verschillende provincies werden geen betekenisvolle ver-

Probiere '"eestbegaafde kinderen uit de lagere beroepsklassen bijzondere
^nderwi' hun inschakeling in hoogstaand pré-universitair

^^''handeli ^ ^'^^^'elijk hygiënische zorg en pedagogische hulpverlening",
^terdarn ^ "'t het gemeentelijk pcdothcrapeutische instituut te Ani-
^ • «gave Bijleveld te Utrecht, 1967, 303 pag., ƒ 24,50.

^®S®leiding aU ^ ^'^'lool en schoolkind begeleiding nodig hebben en dat die
' 'ntcrdisc' worden gegeven door een nauw samenwerkcn-

de arts, de opvoedkundige als de schoolmaat-
v"'^ de licha*^*^ n •^'Üß' de schooljeugd, krijgt het individuele

li°"^"^'"apcutischpreventie. De staf van het Gemeentelijk Pc-
'"^'''"iit te Amsterdam, dat is opgericht als ontwikke-
orthopedagogische vraagstukken op bepaalde gebieden
m "8 gckomc'^" emotionele afwijkendheid bij schoolkinderen, is in aan-
trie ''.'"deren, d" problematiek van het gewone schoolkind. Er zijn

gegeven kan worden door de schoolarts,
tie ^^^'«cnt in schoolmaatschappelijk werker en andere instan-

le^ ."j^echt konit Preventie: voorkomen dat het kind in een noodsitua-
hi, gedrapp instaat stellen zich in de schoolsituatie „onopval-

steeds gerichter en gedifferentieerder moet voorbereiden op voortgeze"^
scholing en maatschappij waardoor zij de overdracht van culturele waaf"
den als haar voornaamste opdracht ziet.

Vanuit de zorg voor het „gewone" schoolkind, dat extra hulp van no
kan hebben, zijn begeleidingsprojecten ontstaan. Gezien de veelheid ^
problemen, die zich bij deze hulpverlening kan voordoen, wordt aangef®
den om bij de opzet van begeleidingsprojecten aandacht te besteden aan ®
zorgvuldige programmering. In een experimentele opzet voor een beg®'
dingsproject zijn de volgende fasen te onderkennen:

• een evaluerende fase. ^^
Dr. Wilmink doet de volgende programmasuggesties voor het kleuter-

• begeleidingszorg in de kleuterschool voor de kleintjes, die moeilijk
ken te wennen;

• kinderen die opvallen door hun gedrag. ^og
Uitvoerig wordt voorts besproken de taak en de plaats van de pe

in het begeleidingsteam en de ontwikkeling van methoden. Ook is je
meer aandacht besteed aan de „schoolguidance and counseling
u.s.a. ggl io;

Het is een overzichtelijk ingedeeld cn goed geschreven boek, dat
formatie bevat. Bij de voorbereiding van een School Advies Dienst '
terdam hebben wij dan ook een dankbaar gebruik van deze stu ^^^^lA
nen maken. dr. J-

I. van der Velde heeft deze zomer het besluit genomen om af te
treden als lid van de redactie van Paedagogische Studiën. Voor zijn
aftreden heeft hij klemmende motieven aangevoerd waaronder het feit,
hij nu 75 jaar is en thans vrij wil zijn van allerlei beslommeringen
verplichtingen. Dr. van der Velde heeft 31 jaar deel van de redactie
Uitgemaakt en al deze jaren heeft hij de belangen van dit tijdschrift on-
'^aatzuchtig gediend en de lasten van het redactioneel beleid helpen
dragen.

de laatste vergadering van de redactie is deze medewerkmg geme-
'^oreerd. Voorts is er op gewezen, dat in deze afgelopen 30 jaar, mede
de werkzaamheden en publicistische arbeid van Dr. van der Vel-
veel ten goede is veranderd. Slechts één facet zij hier genoemd.

dan dertig jaar geleden heeft Van der Velde reeds gewezen op
didaktische betekenis van de taalverwerving en het taalgebruik door
schoolkind en op de relatie van het gezinsmilieu en de taalbe-
'^aamheid van het kind. Het zal hem niet geringe voldoening geven
^eten, dat deze problematiek in verscheidene ondcnvijrexperimcn-
^^ projecten thans centraal staat. Van der Velde heeft een vrucht-
leven gehad. Wij zijn dankbaar voor hetgeen hij voor het leren-
J ^uid en het onderwijs in het algemeen en voor dit tijdschrift in het
■jzonder heeft verricht. RnoAKTiE

(Een kritische beschouwing over de Ministeriële
nota „Democratisering van het Onderwijs".)

De dato 19 juni 1969 hebben de Minister en de Staatssecretaris vafl
Onderwijs en Wetenschappen een discussienota over „DemocratiseriflS
van het Onderwijs" aangeboden. In het woord vooraf wordt medegC'
deeld dat deze studie haar ontstaan dankt aan de behoefte van een s^'
menvattend overzicht van de stand van zaken bij en de meningen ovef
de democratisering van het onderwijs en de conclusies die daaruit voof
het beleid getrokken kunnen worden. Voorts wordt de verwachtiDê
uitgesproken dat deze publikatie zal bijdragen tot de discussie en
grotere helderheid en eensgezindheid over wat er nu moet gebeuren.

De nota is te beschouwen als een vervolg op de studie die onder de t'
tel „Democratisering van het Onderwijs" de dato 21 september 1965 ƒ
gepubliceerd in Uitleg, weekblad van het Departement van

en Wetenschappen. Deze studie is indertijd als een „terreinverkenning
aangekondigd, daar nog geen systematisch en expliciet onderzoek ^^
ingesteld naar de oorzaken van de door het Centraal Bureau voor ^^
Statistiek overtuigend aangetoonde ondervertegenwoordiging van ^
sociaal lagere milieus in vooral het wetenschappelijk en voorberei
hoger en middelbaar onderwijs. Wel worden als oorzaken
achterblijven financiële, intellectuele en culturele barrières S^^^^^j^jpg
Voorts wordt nog geconstateerd dat men het wel eens is over de we ^^^^
van deze barrières maar niet over het gewicht dat men hun m

moet toekennen. Om in deze situatie verbetering te brengen is
aan studiekostenvergoeding, studieloon, studiebegeleiding, voorlic ^^^
milieubeïnvloeding en aanpassing van het onderwijs door mido ^^^
differentiatie in organisatie en didactiek. In deze studie van de at
Onderzoek en Planning van het Ministerie van Onderwijs en jj
schappen wordt voorts nog geconcludeerd dat voortgezet
onderzoek nodig is voor meer fundamentele kennis over de onder

ge problematiek. In het bijzonder wordt verdiept en gesystematiseerd
onderzoek gewenst geacht ten aanzien van centrale probleemgebieden
^ de relatie tussen intelligentie en milieu en het keuzemoment van de
Voortgezette opleiding. Tenslotte wordt bepleit een duidelijke begrips-
^paling ten aanzien van de veelgebruikte term „democratisering".
I^e discussienota van juni 1969 is omvangrijker en verdeeld in vier
delen.

Het eerste deel biedt in hoofdstuk 1 een overzicht van de achtergron-
den van het streven naar democratisering. Dit streven wordt gestimu-
leerd zowel door sociale als economische overwegingen. Deze overwe-
S^gen hebben geleid tot de hypothesen dat:

gelijkbegaafden tot nu toe geen volledige gelijke kansen hebben;
in brede lagen van de samenleving nog een ruime begaafdheidsre-
serve onder de jongeren aanwezig is.

^^gezien veel bewijsmateriaal beide hypothesen bevestigt, wordt het
^langrijker geacht thans vast te stellen:

^ m welke mate bepaalde bevolkingsgroepen achterblijven;
hoe groot de omvang van de begaafdheidsreserve is;
Wat de oorzaken van het achterblijven zijn;
^elke maatregelen verbetering in deze situatie kunnen brengen.

verband wordt tevens gesteld dat het onderwijs en dus ook het
Wa zich tegenover het democratiseringsproces geen af-

houding kunnen veroorloven, ook al is het duidelijk, dat
sch deelneming en doorstroming van jongeren uit de onder-

Qp ^ ^^ onderwijssysteem zelf. Van corrigerende beleidsmaatregelen
tiseri ^"^'^^Sebied, die niet deel uitmaken van een integraal democra-
slecht'^^^^''^"^ dit te ontwikkelen is — mag daarom

^ering''^^^'"^ ^ worden begripsomschrijvingen gegeven van democrati-
^ordt dl^^'^'*^ sociaal milieu. Van het eerste begrip

ondervv"^ .^°'gende omschrijving gegeven: „Democratisering van het
facto S'^^eel van activiteiten, zowel gericht op het stimuleren
^^gaaffjh volledig mogelijke ontplooiing van potentiële

op deze begripsomschrijving wordt gesteld dat een versnelde toenafflC
van de deelneming aan de hogere vormen van onderwijs uit sociale
categorieën die tot dusver in dit opzicht nog achterbleven, als een aan-
wijzing voor het effect van deze activiteiten zou kunnen gelden.

Gesteld wordt dat het onderwijs een dienstverlenende functie moet
verrichten, niet voor een bevoorrechte minderheid maar voor de ge^®'
Ie bevolking. Het onderwijs is van betekenis voor:

Sociale veranderingen in de samenleving kunnen evenwel functieWiJ
zigingen van het onderwijs noodzakelijk maken. Er heerst evenwel,
wordt in de discussienota geconstateerd, onbehagen over de richting
het resultaat van deze wijzigingen. Daartegen wordt echter
voerd dat:

a. bruikbare grote concepties, die door voldoende betrokkenen
dersteund worden, ontbreken;

b. er geen duidelijke visie is op de ontwikkeling van het onderwijs
lange termijn die operationeel is te maken.

d. de wegen die in feite open staan om stap voor stap tot een
functionele aanpassing van het onderwijs te geraken.

Voorts wordt overwogen dat het verschil in deelneming per
milieu van dc verschillende vormen van voortgezet onderwijs a ^^
kelijk niet als probleem is onderkend. Het onderwijs zag geen re ^^^^
wellicht ook geen mogelijkheid, meer dan op incidentele vvi^c
aandacht te besteden aan de ontwikkeling van begaafde IcerlmS ^^^^
de lagere milieus. Voor het overige had het kind zich aan P^^^j,
aan de normen die het onderwijs stelde en die in hoge mate
densysteem van de middelbare en hogere milieus vertolkten. Ii^ ^j^pcH'
band wordt in de nota nog geconstateerd dat uit onderzoek cn ^^^
ment is !;omcn vast te staan, dat een systematische hulpvcrlcn

onderwijs bij liet aanpassingsproces van kinderen uit de „minder
jj ^"'^stigde milieus" binnen de bestaande onderwijsstructuur mogelijk

Heuiv^e deel van de nota, getiteld „Feiten en meningen" is beschrij-
het ^ 4 worden gegevens verstrekt over deelneming aan

en dat""^" onderwijsstelsel in beginsel voor verbetering vatbaar is
•^'lieus ^ onaanzienlijke begaafdheidsreserves in de sociaal lagere
^^nef'lr^^"^^^'^ zullen zijn. De problematiek ligt evenwel voor een be-
^■"OntaV ^^^^ ^'^sloten in het begrip schoolgeschiktheid, dat een con-
vergt school en kind inhoudt, die een wederzijdse aanpassing

^ worden de factoren besproken, die de doorstroming be-
J^^ieren. Genoemd worden:

^ Ongunstige conditionering van het kind uit het sociaal lager milieu;
_ ^emig bewuste ambities;
schoolbarricres.

'^'j ilc dcmocratiseringsactivitciten de nadruk het best kan vvorden
het*^^^ onderzoek en experiment en op overleg en oriëntatie;
J dc voorkeur verdient om studie, onderzoek cn experiment,
^cnals daarop te baseren democratiserende beleidsmaatregelen
"P onderwijs aan zeer jonge kinderen;
ei^oek, experiment, evaluatie en verandering van het onder-
'js, in verband met de democratiserinc, sterk verweven zijn met

kan ^'^'""'^'"''^'^'-''■'"Ssonderzock binnen de S.V.O. gecoördineerd
Worden met dc algemene onderwijsresearch.

— Kwantitatief belangrijke gevolgen van een actief democratisering^'
beleid zijn op korte termijn niet te venvachten.

— Het sociale recruteringsmechanisme zal sterker dan het onderwijl'
stelsel veranderen.

— De hogere vormen van voortgezet onderwijs zullen méér, de laS®'
re vormen van voortgezet onderwijs zullen daarentegen mio^^^
leerlingen aantrekken per 1000 twaalfjarigen.

— De evenredige deelneming ten aanzien van het volgen van voortga
zet en universitair onderwijs is in Nederland nog lang niet bere"^'

— Er is een aanzienlijke reserve aanwezig van potentieel geschiK
voor hogere vormen van voortgezet onderwijs.

— Deze verborgen begaafdheid kan onder bepaalde voorwaar
voor een groot deel tot ontwikkeling gebracht worden. _

— De schoolgeschiktheid van kinderen uit de sociaal lagere naiÜ^^f ^
minder dan van hen, die verzorgd worden en opgroeien in so^-'^
hogere milieus. ^^

— Het begrip schoolgeschiktheid houdt een confrontatie i"
school en kind, die een wederzijdse aanpassing vergt. ^^^

— Van een stelselmatig democratiseringsbeleid kan naar verhou ^^
het meeste gevolg verwacht worden wanneer het zich richt op ^^
ontwikkeling van de parate schoolgeschiktheid van kleu
jonge schoolkinderen. ^jjs

— Democratisering van het onderwijs is geen zaak van het on ^^
alleen. Terzake is het sociaal-culturele klimaat van het gc^io
fundamenteel belang. ^gii-

— Een herwaardering van rol en positie van de vrouw in s^^ ^^
leving is van belang, daar zij immers een centrale functie m
voedingsproces heeft. joc-

— Voor de voorbereiding door het onderwijs van meisjes op ^^ ^^
komstige rol in het opvoedingsproces is bezinning nodig
mogelijkheden daartoe cn de uitvoering daarvan. .. ^^[teO'

rijke resultaten waarborgen ten aanzien van een voortga
mocratisering van het onderwijs.

zorgvuldige bestudering en overweging van de inhoud van deze
moeten wij met niet geringe spijt vaststellen, dat met dit
Van ^^^ ^^ plaats wordt gemaakt ten aanzien van het voeren
Van ministerieel beleid dat er op is gericht de democratisering

^ord ^^ ^"'^^rwijs te bevorderen in deze zin dat ook de kinderen, die
leerd^" ^^^orgd en opgroeien in de sociaal lagere milieus, gestimu-
niet leergedrag en leerprestaties te verbeteren zodat zij

democratisering van het onderwijs
''^^ntale ' ^^^ ^^^ voortreffelijke wijze in de departe-

Voort^ 8'"ond van de studies van Van Heek, Matthijssen, Ver-
S^steld — de Minister niet alleen het probleem zou hebben

gaan vn'"^^'^ tevens zou hebben aangegeven welk beleid hij terzake wil
''ota w ^H*^"' wordt evenwel niet gedaan en in de discussie-

nader onderzoek in aanmerking komen en voorts wordt
zijn in ""et aan te geven welke experimenten zinvol lijken te

Minister wil kennelijk alleen maar praten
''and ho^'d"''''^'"'^"' democratisering van het onderwijs vcr-

^'^erd 2 ^'""'''ematiek, uitgebreid en diepgaand over worden gediscus-
^ich zuiig" vooralsnog maatregelen, die niet geringe kosten met

Voorts is het weinig bevredigend dat de in de discussienota genoeffld®
problemen, die voor nader onderzoek in aanmerking komen, en
ne suggesties ten aanzien van te nemen onderwijsexperimenten,
voortkomen uit een concreet beeld, dat de Minister zich heeft gevor®
ten aanzien van de betekenis van een voortgaande democratisering v®"
het onderwijs voor de samenleving in het algemeen en voor de V^^
soonlijkheidsontwikkeling en maatschappelijke toekomst van het kin
in het bijzonder. Derhalve ontbreekt het kader waarin de onderzoeki"'
gen en experimenten zullen moeten plaatsvinden. Ook is het niet niog®
lijk de relevantie van de onderscheidene problemen ten opzichte va"
elkaar vast te stellen. De Minister had dan ook niet moeten volsta^"
met louter opsommingen van problemen. Daarnaast is nodig, op
van gegevens die ten aanzien van het achterblijven en de doorstroni'^'='
bekend zijn, een onderwijsbeleid aan te geven waarin de onderzoekii^^
gen en experimenten zijn opgenomen. Het gegeven dat de democa''^
sering van het onderwijs een moeilijke zaak is en de veronderstel
dat op korte termijn geen aanmerkelijke verbetering te verwachten '
ontslaan de Minister niet van zijn verantwoordelijkheid oni ter
met een welomschreven plan te komen.

Na overdenking van de inhoud van de nota ontkomt men niet
indruk dat de Minister de verantwoordelijkheid voor een voortga' ^^
democratisering van het onderwijs voorlopig wil afschuiven naar ^^
Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs en naar liet gezin
moeder. Niet omdat deze Minister beducht zou zijn vcrantwoor^^^^^^^
heid terzake te aanvaarden, maar waarschijnlijk vanwege de mo ^^^^
financiële situatie waarin het Kabinet verkeert. De Stichting
Onderzoek van het Onderwijs bepaalt evenwel niet het te voeren
wijsbclcid. Wel kan de Stichting onderzoekingen, experimenten cn^ ^^^^
jccten subsidiëren, die tot strekking hebben de dcmocratiscring^ ^^^^^
onderwijs te bevorderen. Terzake kan het Stichtingsbestuur js

doen dan de aanvragen voor subsidie beoordelen en
het mogelijk, en dit wordt ook gedaan, dat de S.V.O. zelf het ' ^^^^^^
neemt voor een onderzoek en daarin daadwerkelijk nieewer
verder gaat haar verantwoordelijkheid toch niet. g^ote

In de nota wordt verder nog gesteld, dat het gezinsmilieu v. ^^ ^^^^
betekenis is voor de schoolgcschiktheid van het kind en ^^
mer.de waarde van het gezinsmilieu in niet geringe mate door

Wordt bepaald. Vandaar dat op diverse plaatsen in de nota, zowel
irect als indirect, wordt gewezen op de verantwoordelijkheid van de
l^oeder voor de schoolloopbaan en maatschappelijke toekomst van
kind. Hoewel dit formeel juist is, gezien het feit dat de ouders
verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van hun kind, is het materieel
°'^juist daar de conclusie aan te verbinden dat zij zelf in eerste instan-
ten voortgaande democratisering van het onderwijs dienen te be-
^^rkstelligen. De moeilijkheid is juist dat in het bijzonder de gezinnen
■ gezien de woonomstandigheden van het gezin, het buurtmilieu,
culturele belangstelling der ouders, het taalgebruik in het gezin, etc.
behoren tot de zogenaamde maatschappelijke achterhoede, niet in
^^ at zijn volledig en geheel zelfstandig hun opvoedingstaak té verrich-
In zijn nota heeft de Minister deze problematiek blijkbaar wel on-
"^end, want hij stelt daarin dat bezinning nodig is op de mogelijkhe-
van het onderwijs om de meisjes op hun toekomstige rol in het op-
flingsproces voor te bereiden. Naast deze bezinning zou het dan,
^^ §ens de Minister, overweging verdienen een instantie in te schake-
zich bezig houdt met structuur en inhoud van de leerstof en
^^^''Plannen, en zolang deze instantie niet bestaat moeten langs bestaan-
tien^^^^" (vernieuwingsorganen, inspectie) mogelijkheden gezocht wor-
Inn^'"^ onderwijs een begin te maken.

''§2 van net scnooionuerricni en, zoiang zij nog leerpiicn-

2et ' ^'^inig of niet gemotiveerd zullen deelnemen aan het voortge-
cigjg ^''Wijs. Een trieste situatie waarin, vanuit het gezichtspunt der so-
Send ^^'^'^'^'^''ëhcid, niet mag worden berust. Maar daarover in een vol-
eer, '^'^^^'louwing, die zal handelen over het niet aanvaarden van

Twintig jaar geleden zei Kohnstamm dat men in ons onderwijs te
nig let op de verschillen tussen de kinderen in rijpheid, ritme, teiOP^'
enz. „Een consequentie van deze gebreken is ons zittenblijverssteis '
dat buitenlandse bezoekers, speciaal van Amerikaanse en Engelse ziJ '
met de grootste verwondering vervult" (1950, p. 9). Kohnstamm «t®^
hier reeds duidelijk de school verantwoordelijk voor de ingrijpt®
maatregel van het zbl. (zittenblijven). Olson zou het later anders
muieren: „If a slcwly growing child fails to achieve a certaln ^
tation, someone may wish to call him a failure, but it should bs'^
that this is administratively defined failure not child failure" "

Zoals ieder weet is het zbl. inherent aan het klassikale onderwij
teem, althans in zijn stringente vormen, met zijn voor elke ja^ ^^ ^^
uniforme leerprogramma. Wie dit programma niet aan kan
moet uit de groep worden verwijderd.

Als de didactiek in dienst staat van de opvoeding, is dan dit
merzen" pedagogisch verantwoord, vraagt Peter Petersen zich af- ^^^
lin, '51) In elk geval is het zbl. voor onderwijskundigen,
psychologen, economen, en vele anderen in zijn gecompliceerde s ^^^
tuur een probleem geworden dat steeds dringender om een op
vraagt. De verticale mobiliteit van het maatschappelijk leven wor
tendeels mogelijk gemaakt door ons schoolwezen cn zijn dip ^^^jgj-
Steeds meer zijn de ouders zich bewust geworden van dc » [■
macht" der school (Idenburg, 1958). Er wordt meer dan ^^^gg^e
waarde gehecht aan goede schoolprestaties. Het zbl. werkt m ^^g^r;
mate traumatiserend, zowel op kinderen als op ouders, dan v ^^^^^
„un échec scolaire revêt aujourd'hui, pour Ie jeune, la
„frustration" teile qu'autrefois on n'en connaissait guère", nie
^//a(1957, p. 156).

Meer dan vroeger ook worden de ouders door de leermoeilijkheden
unner kinderen bewogen de medisch opvoedkundige bureau's te raad-
P|®gen. Wat zou gedaan kunnen worden om deze ongewenste toestand
lit de wereld te helpen?

^ij willen ons hier beperken tot enkele opmerkingen over het effect
^an het zbl. en over de middelen om dit zbl. te voorkomen of althans
•"astisch terug te dringen. Daarbij zal hoofdzakelijk het lager onder-
^'js, Waar de laatste decenniën in het eerste leerjaar 10 ä ll®/o der kin-
^'■en bleef zitten, in de hogere leerjaren 7 ä So/o, in de beschouwingen
borden opgenomen.

geïnformeerd wil worden over de voordelen van het zittenblijven
^^ in de literatuur weinig daarover aantreffen, dit in tegenstelling tot

• Seufert komt tot de opstelling van de volgende voordelen. Indien
zwakke leerlmg wordt bevorderd meent hij dat:
^eze minderwaardigheidsgevoelens krijgt;
teveel van hem wordt geëist;

^ aanzien van de klas en de school merkt hij op dat:
g de zwakke leerlingen de voortgang van de klas afremmen;

de openbare mening op een dwaalspoor wordt gebracht wat het
Prestatieniveau van de school betreft (1969, p. 178).

^oerd^^'^^ dat de argumenten sub a en c genoemd ook worden aange-
'lUn ^^ tegenstanders van het zittenblijven ter verdediging van

(b) -^^^"^Punt- Dat in het doublure-jaar niet teveel zal worden geëist
éé^ ^^ lang niet zeker, gelet op het feit dat sommige zittenblijvers niet
j^^^aar twee of zelfs drie keer hetzelfde leerjaar „doubleren".
Ond ^^^ ^^^ genoemde hangt samen met het denken in jaargangen,
viij^jj, ^^^cn ziet Seufert ook de nadelen van het zittenblijven. Hij
is jjjgj ® school in de eerste plaats een opvoedingsinstituut, de leerling
Voeit. ^^'■antwoordelijk voor zijn eventueel geringe begaafdheid, hij
zittenblijven als een straf, enz. (1969, p. 178).

Voor sommige kinderen (eventueel ook voor sommige onderwijzers)
is dit inderdaad het geval. Het is zelfs mogelijk dat in een uitzonderlijk^
geval een bestaand minderwaardigheidsgevoel verdwijnt als de zitteH'
blijver, nu een jaar ouder, de leerstof beter gaat beheersen, zoals
Fournier aangeeft (1960, p. 134). Wanneer het zittenblijven als een op'
luchting wordt gevoeld kunnen we ons gemakkelijk voorstellen hoe b^'
het kind is vergaan in de klas. Het heeft een jaar lang de sommetje®
fout gemaakt en de woordjes niet goed kunnen lezen of schrijveD»
enz. en het heeft de moed verloren. Het valt uit de groep en komt vaal'
in een onplezierige, c.q. ambivalente verhouding te staan tot de ondef'
wijzeres en haar omgeving (de klas, de school). Haar steeds weerke-
rend appèl wordt even vaak gevolgd door een fiasco. De schijnbar'"
vanzelfsprekende verwachting van de juf wordt dagelijks teleurgesteld"
Het kind krijgt het hinderlijk gevoel tekort te schieten en „gelukkig
blijft hij zitten.

De problematiek van het zittenblijven wortelt in het meer fundaniefl
tele probleem van het „steeds opnieuw-falen-op-school" überhaupt-
En dit is eigenlijk de kern van de vraag naar het effect van het
blijven — dat dit herhaalde falen impliceert — zowel op de psychisc
gezondheid van het kind als op het leerproces.

Het kind leert teleurstellingen verdragen en het zittenblijven ZOU
een kortdurend verdriet zijn, dat na de zomervakantie gauw verg ^^^
is, enz. Hierbij stuiten we op onverantwoorde simplificaties
soms ingewikkelde en moeilijk naspeurbare effect van wat wij het ^^
aandoen. Langeveld zegt: „Met de typische wereldvreemdheid
volwassene kan hebben ten opzichte van het kind en met de traag ^^^
van gevoel die daarbij past, meent men soms dat zittenblijven hclen^ ^^
niet zo erg is en dat wij het kind vroegtijdig moeten wennen
ernst van het leven, want het leven — en daarbij menen wc altij • ,,
leven van de volwassenen — is toch ook niet altijd even moo'-
(1967, p. 24).

Natuurlijk moet het kind een zekere frustratie-tolerantie pjj ge-
maar de teleurstellingen mogen geen schuldgevoelens oproepen,
beurt niet zelden, daar het zittenblijven door het kind als
wordt gevoeld. De houding van sommige onderwijzers, maar
van ouders en verwanten dragen daar vaak in niet geringe mate toe

^ie het oog gericht houdt op het vermeende belang van het achterblij-
vende kind, hanteert ook graag het argument dat het zittenblijven dient
„das Kind vor der ständigen Überforderung abzuschirmen", zoals
^bholzer zegt (1956, 4, 102). Maar ook dan blijft een zekere overbe-
astbg in vele gevallen bestaan. De praktijk laat zien dat de zittenblij-
ook in het doublure-jaar gewoonlijk tot de zwakke leerlingen blij-
den behoren.

^ieuwenhuis wees er in 1941 al op dat het zittenblijven geheel in de
'J" van de theorie van Herbart ligt. De zwakke leerling had nog niet
heldere voorstellingen en begrippen en een „voor de hand
§8end geneesmiddel was, hem dezelfde kuur nog eens een jaar te la-
ondergaan" (Groningen, 1941). 2 Wanneer de bron van de leer-
moeilijkheden, c.q. — achterstanden evenwel niet wordt weggeno-
— slechte werkinstelling, laag I.Q., aanpassingsmoeilijkheden,
^nz. — doublure op zijn minst dubieus. Daar-

dat het bijzonder schadelijk voor de ontwikkeling van
^ is, wanneer hem „seine Unfähigkeit von Lehrern und Mit-
^^chüiern Tag für Tag demonstriert wird" (1956, p. 103). Is dat werke-
onvermijdelijk? Een betere demonstratie van de onmacht der
^^ Ooi is nauwelijks te bedenken. Het is duidelijk, dat men steeds van
vooronderstelling uitgaat, dat het onderwijs in een klassi-
® vorm gegoten moet worden, waarvan de ongenuancecrdheid en on-
'^baarheid onvermijdelijk zijn. Het pedagogisch negatieve van het
^^^alsystccm blijkt dan ook uit de wijze waarop men zich — vaak on-
^ust uiilaat en zegt „laten we de dommcn niet „meeslepen", c.q.
^'^eesleuren", naar het volgend jaar", of de z.g. „dommen" wel altijd
^^ om zouden zijn. Woorden als slepen en sleuren duiden op een
daarmee gesleept cn gesleurd wordt. Zo zijn de minder begaafden
schoolse zin) ons tot last. Over democratisering van ons onderwijs

je best doet, blijf je zitten". Hier gaat men er dus van uit dat
van het zittenblijven bijzonder onplezierig moet zijn cn
dan*^^" de „opvoeder" profiteren. Het leren van het kind wordt
gemotiveerd. Het is een bedreiging juist van de kant der-
die een waarborg zouden moeten zijn voor de zekerheid en vei-

ligheid in de existentie van het kind. Het is een prikkel die spanningei^
oproept, die angstig en onzeker maakt; bovendien werkt deze bedrei-
ging bij menig kind averechts wat zijn leerprestaties betreft.

Tenslotte is de bedreiging met zittenblijven in strijd met de sfeer van
vertrouwen en zekerheid die het pedagogisch klimaat in de klas moet
bepalen.

Als we ons willen beperken tot de lagere school is het gemakkelij''
tientallen namen te vinden van pedagogen, psychologen, medici e.a->
die op het schadelijk effect van het zbl. wijzen voor de psychische
zondheid van het kind. Dit aantal is veel groter dan dat van degene»
die op de voordelen wijzen. Enkele saillante uitspraken tégen het zbl
willen we hier releveren.

H. W. F. Stellwag vindt de maatregel „pedagogisch monstrueus
(1955, p. 42), op p. 381 stelt zij dat het zbl. voor de betrokkene ern-
stige teleurstellingen met zich meebrengt, die veelal resulteren in socia'
Ie minderwaardigheidsgevoelens, ressentiment en afkeer van het on-
derwijs. Dertig jaar geleden schreven Kohnstamm, v.d. Velde en
ling dat zbl. voor een normaal voelend kind een pijnlijke operatie iS»
dat het de grond kan leggen voor durende gevoelens van

mindenvaar-
digheid en dat het er toe kan leiden dat deze leerlingen hun energie ei^
lust tot arbeid verliezen (1960, p. 97).

M. J. Langeveld vindt het zbl. in pedagogisch opzicht meestal neg^
tief (1967, p. 24).

A. Kern spreekt van minderwaardigheidsgevoelens, bestraffing
de ouders, faalangst, schoolangst, enz. als mogelijke cevolgen van
zbl. (1966, p. !).

Busemann wijst op ontmoediging en geringschatting van de zijde
^er klasgenoten (1932, p. 305).

^et betrekking tot het zbl. in het eerste leerjaar zegt Hans Müller-
^ckhard „Dieses kindfremde und kindfeindliche System ruft ein viel zu
^■"ühes und gar nicht angebrachtes Rufwachen eines ungesunden Er-
®lgsdranges und Geltungsstrebens hervor". Deze pedagoog en kinder-
psychiater waarschuwt nadrukkelijk voor onderschatting van de gevol-
S^n. Hij gelooft niet dat het kind deze bejegening gemakkelijk vergeet
^^ gauw getroost is. „Da stürzt eine ganze Welt ein. Was in seinem
Jincren geschieht, wird nun von denjenigen geleugnet, für die es über-
^^m kein Inneres gibt" (p. 105).

'^se? Daar volgens hen het zbl. „durch seine Androhung zum Makel
S^stempelt wird, auf den die Kinder sehr verschieden, meist aber ne-
^'iv reagieren, folgt ihm in vielen Fällen eine Herabsetzung des Selbst-
'^^sztseins und der Arbeidsfreude" (1959, p. 497).

Müller meent dat menig kind in een crisis terecht komt en dat
zbl. remmend werkt op een gezonde, natuurlijke en harmonieuze
°JJvikkeling (1954, p. 289-296). enz. enz.

^en zal zich afvragen in welke mate deze ongunstige ontwikkelingen
^■^■"kelijk het gevolg zijn van het zbl. en of ze überhaupt daarvan een
^^^olg j^j^j jg oorzaak. Is het wel allemaal zo verschrikkelijk

^^ pedagogen (vaak „tender minded people") denken. De meningen
^^ Velen berusten eerder op persoonlijke ervaringen mei hun leerlin-
ri'st ^^ patiënten, dan op systematisch, objectief onderzoek. Dan
^ ^le vraag of deze meningen in haar stelligheid de toets van een
Pirische verificatie kunnen doorslaan,
egfj ^P^ll'er, die een zeer genuanceerd standpunt inneemt, interviewde
100-tal middelbare scholieren (jongens en meisjes), die allen min-
^add waren blijven zitten, naar de wijze waarop zij het zbl.

„beleefd. Sommigen ondervonden het interview als pijnlijk en
jjg.. ^"es zo spoedig mogelijk vergeten. Een factor die deze beleving
^^'nvloedt is het resultaat van het zbl.: bij succes worden de onaange-
g " Sauw vergeten, maar ontmoediging en minderwaardigheids-

8ens bunnen volgen, wanneer de leerling zijn best deed, doch wc-
tg {j ^'^^'^'^waamheid... enz. niet in staat bleek het gewenste resultaat
^che (1968, p. 35). Hij haalt met instemming twee sociometri-

Ijgj^ ^"'^^'■zoekcn bij leerlingen van de lagere school aan die volgens
^^ Voldoen aan de eisen van objectiviteit. Volgens het eerste, een
^'■'kaans onderzoek van Sandin, is het zbl. een van de oorzaken van

het onsociale gedrag van de zbl. Volgens het tweede, een onderzoek
van Clotilde Maréchal wordt de zbl. vaak uitgesloten door de school-
kameraadjes, hij raakt geïsoleerd en zijn sociale betrekkingen misseö
expansiviteit (p. 53).

„Le doublant est défavorisé dans ses relations sociales sauf dans 1®
milieu extra-scolaire" (p. 16). De zbl. sluit zich vaak aan bij de ande-
re zbl. of bij de slechte leerlingen, zij vormen dan een sub-groep „d^®^
le comportement est généralement agressif, tant ä l'égard des autres éle-
ves, qu'a l'égard du maïtre" (p. 54).

In het onderzoek van D'Espallier zelf kon de hypothese worden b®'
vestigd dat de zbl. jongens zich ofwel negatief, d.i. agressief en ons"'
ciaal gedragen, ofwel passief en onderworpen (p. 69). Dit beschouwt
hij dan als een reactie op het zbl. (p. 70).
ƒ. L. Goodlad, een fervent voorstander van de non-graded school,
bij zijn onderzoek tot de conclusie gekomen dat het zbl. in vele geval'
len tot aanpassingsmoeilijkheden leidt (1954, 22, 301/328 a).

Een rapport van het „Henrietta Szold Institute" over slechtleren<l®
kinderen die het eerste leerjaar moesten doubleren deelt mee dat „tb®
most marked deterioration occurred in the categories of initiative, coH'
centration, proneness to influence, way of working" (Smilansky, P- ^ '

We willen tenslotte een longitudinale studie van Hans Thomas
herinnering brengen naar de prestatie-constantie, resp. -fluctuatie t"J
lagere schoolkinderen. Een van de conclusies van zijn onderzoek, ^^
in enkele grote Duitse steden werd uitgevoerd en dat de eerste v'J
schooljaren omvatte van meer dan 3000 kinderen was „dasz die V^^
ren Erlebnisse von Erfolg und Miscrfolg im ersten Schuljahr off®''
sichtlich eine lange andauernde Nachwirkung zeitigen" (1957, no. 2, P'
146).

We zuUen er ons niet in verdiepen in hoeverre een negatief of ^^^
derwaardig „self-concept" bij de „low-achievers" in stand
houden doordat het bevredigingsmogclijkheden schenkt van verse ^^
lende behoeften, zoals straf, agressie, aandacht of wel gecontinuee
wordt door de behoefte aan self-consistency (Walsh 1956, Brickli'^ ""
Bricklin 1966). Wel willen we de proeven van Nuttin in herinnen ^
brengen, waarbij bleek dat pessimistische schattingen omtrent dS^^
mogelijkheden toenemen na herhaald falen (p. 137/145). I®'® ^^
ieder van te voren had kunnen aannemen. De veroordeling tot
wordt dan een afdoende bevestiging van het negatieve sclf-concept-
Ook Kemmler heeft gevonden dat „Die Selbstdarstellungen der ï> ^^^
Ier im Kinderfragebogen beweisen, dasz Schulversagen bereits ^

^fei Schuljahren einen erheblich negativen Einflusz auf das Verhalten
die Persönlichkeitsstruktur von Kmdem hat, wenn auch sicher
Einige der ungünstigen Persönlichkeitszüge bereits vor der Einschulung
opstanden und ursächlich am Schulversagen beteiligt waren" (p. 74).

blijkt dat dit multi-conditioneel bepaald is.
^Ison zegt „Slow growth, disease, injury, or deprivation are involved
various ways in achievement at a low level", 1957, p. 140 (Intelligen-
of mental-age noemt hij niet omdat dit een factor is iü het cluster
factoren die tezamen de groei van het kind voorstellen volgens zijn
^''ganismic-age-conceptie.)
^Espallier meent dat het tekort aan intelligentie niet de hoofdoor-

is, die ziet hij eerder in affectieve factoren (p. 20).
tournier heeft uit haar onderzoek geleerd dat „bij kinderen met vol-
oende mogelijkheden voor het doorlopen van de lagere school, de
chte werkinstelling als belangrijkste oorzaak van zittenblijven kan
^^rden beschouwd" (p. 242). De slechte werkinstelling is niet het ge-
van het zbl., maar blijkt zijn oorzaak te vinden in de gezinsdyna-
(p. 248).

Kemmler zijn we van mening dat vooral drie factoren in de
estal gecompliceerde oorzakelijke samenhang voor het zbl. verant-
rdelijk zijn, nl. een tekortschietende intelligentie, een ongunstige
rkhouding en een gezinsmilieu waarvan geen stimulerende invloed
(P- 94). De veel voorkomende slechte concentratie der zbl.'s
dat °' '"'^ll'cht ook een rol kunnen spelen. Merkwaardig is verder
'>underachicvers" in haar onderzoek een grotere originaliteit
dag legden (p. 114). (Kemmler gebruikte de test van Yamamo-
gejf"^ ^^rrancc voor de meting van „crcative thinking"). Bij de jon-
Ver verschillen significant, bij de meisjes zeer significant

de Ir groter door ,.convergent thinking". Origineel zijn verhoogt
ans op zittenblijven... (althans in de klassikale school).

(jjj ^^ het doubleren is in het algemeen dubieus. Goodlad vindt
alternatief „to promote or not to promote" eenvoudig niet

moest bestaan dus noch zbl. noch bevorderen, daar het één noch het
ander veranderingen teweeg brengt in allerlei kwaliteiten van de leef'
ling als tempo, geheugen, intelligentie, aanpassing, enz. (1954, 5, b)-
Ieder weet, en dat wordt in elk onderzoek weer bevestigd, dat de zit-
tenblijvers tot de zwakke leerlingen blijven behoren.

Heathers meent dat men beter doet ze te bevorderen, want „R®'
search studies have shown that retarded leamers, if promoted, usually
achieve at least as well as when retained in grade" (p. 112). Dit aUes
is heel begrijpelijk. De condities immers waaronder het falen optra'^
— slechte werkhouding, of laag I.Q., of slecht milieu, enz. — worden
niet geëlimineerd en zullen dus in het doublure-jaar dezelfde gevolge"
hebben.

Het eerste leerjaar van de klassikale school is het enige leerjaar, w^ar
in verband met de ontwikkeling tot schoolrijpheid het zbl. nog
nuttig effect zou kunnen hebben, althans wat het leerproces betreft-
Daar evenwel de psychologische tegenargumenten blijven bestaan
blz./5-8) en men niet kan voorspellen wanneer het kind aan het lez^"
toe is, heeft men o.a. in Duitsland besloten programma's op te stelle"
voor de eerste twee leerjaren, waarin de caesure na één jaar dus
te vervallen (Haenen, p. 16/8170).

Deze vraag (o.a.) heeft Kemmler trachten te beantwoorden. Haar o^^^
derzoek omvatte 472 kinderen uit het derde leerjaar in vier steden
het Ruhrgebied. Het belangrijkste criterium blijkt dan het zuiver schn]^
ven te zijn, het cijfer voor dictee. „Das bedeutet, dasz ein verhaltn'^^
mäszig einseitiges, von der Intelligenz weitgehend unabhängiges M ^^^
mal in übergewichtigen Masze den Schulerfolg in der Grundschule
stimmt" (p. 74).

In ons land is de toestand niet veel beter. Zelfs intelligente spel
zwakke leerlingen worden bedreigd met zbl. De orthografie, oP ^^^
zelf een onbeduidend onderdeel van de taal en niet meer dan een
nische aangelegenheid, speelt opnieuw een belangrijke rol bij de sc ^
keuze na de lagere school. Schooltypen als m.a.v.o., h.a.v.o. en v- ^^^
zijn in het algemeen onbereikbaar voor de spellingzwakke kinderen,
wel zij doubleren daar, volkomen zinloos, om dezelfde redenen. J" ^^^^
al is de één of andere vorm van lager technisch onderwijs een
toevluchtsoord, ongeacht de vraag of belangstelling en aanleg ^ ^^
die richting wijzen. Dat een zaak van zo'n geringe importantie a

spelling zo'n beslissende rol speelt in het leven van onze kinderen is
eenvoudig verbijsterend.

^at het eerste leerjaar betreft is vermoedelijk het kunnen lezen de
iiorm voor de overgang naar het tweede leerjaar. Een enquête bij alle
eerste klassen van het openbaar lager onderwijs in Den Haag liet zien
^at 100 van de 111 onderwijzeressen deze norm hanteerden.
Welke criteria ook worden gebruikt, ze zijn steeds van intellectuele
^^rd, nooit blijft een kind zitten wegens een achterstand in sociale,
Morele, esthetische, emotionele of lichamelijke ontwikkeling: begrijpe-
lijk Want het verstand in engere zin wordt in onze intellectualistische
school het hoogst gewaardeerd.

Recapitulerend stellen wij vast dat in ons land, jaar in jaar uit,
^ 125.000 kinderen bij het lager onderwijs in een bijzonder onaange-
"^^e situatie verkeren. Het zijn de potentiële zittenblijvers. Velen ra-
en het spoor bijster kort na het begin van het nieuwe schooljaar. Ze
grijpen de sommen niet, ze kunnen de woordjes niet goed spellen, ze
^^ tinen de taalregels niet goed onthouden of niet goed toepassen, ze
^en te langzaam, ze houden het tempo van de klas niet bij, ze krij-
meestal onvoldoende cijfers, moeten vaak werk overmaken (even-
el nablijven), ze krijgen slechte rapporten mee naar huis, worden
ftie ^^ Inrijgen het odium van de „dommen" en worden behandeld
Wel '^^^fbij passende maatschappelijke waardering, enz., enz. Dus
een moeilijk jaar voor deze kinderen. Hoe helpen we hen nu?
^^"voudig. We laten ze zitten! Letterlijk en figuurlijk. Maar is
jj^^^'^ed dan geleden? Integendeel, het duurt niet lang of de moeilijk-
en beginnen opnieuw. Ze worden dus aan hun lot overgelaten en
2 , '^^""loosd. Het verwonderlijke is dat de ouders met deze gang van
^'en accoord gaan. Waar blijft hun belangstelling?
^ers"^^^'^^ schrijft Origlia „. . . cc n'est pas Tecolicr qui a des devoirs en-
fav^ bien les institutions scolaire qui ont Ie devoir de

(jg ^ "Verklaring van de rechten van het kind"? In de daarin genoem-
^ "beginselen" staat o.a. dat het kind:

telijk, zedelijk, intellectueel en maatschappelijk te ontwikkelen oP
een gezonde en normale wijze en in omstandigheden van vrijhei''
en waardigheid (beginsel 2);

— begrip nodig heeft en in een sfeer van liefde en van zedelijke e"
materiële zekerheid behoort op te groeien (beginsel 6);

— de bijzondere behandeling, opvoeding en zorg moet krijgen, d'®
voor zijn speciale omstandigheden nodig zijn, wanneer het licha'
melijk, geestelijk of maatschappelijk achter is gesteld (beginsel ó)-

Weliswaar is bij de opstelling van deze beginselen in de Algemene Vef'
gadering niet in de eerste plaats aan de school gedacht, maar het is
duidelijk dat ze geëerbiedigd dienen te worden in welke situatie daO
ook, dus eveneens in de school.

De psychische en physieke druk van een te zwaar programma voö""
een minder begaafde leerling betekent een vorm van schromelijke vef'
waarlozing (beginsel 9).

Daaraan kan men ontkomen door aan de individuele leerling ^^^
zijn individuele moeilijkheden aandacht te schenken, het

aan zijn eigen gesteldheid aan te passen, hoe dan ook (zie hieroode
en hem mee te nemen naar het volgend leerjaar ook al is hij acbte*^
gebleven bij de groep. Het gaat er om het verlangde continuüm io ^
leerproces voor iedere leerling te bereiken. ^^

Enkele mogelijkheden die ons daarvoor ten dienste staan of gecreec
kunnen worden, laten we hieronder volgen.

Hulp aan „achterblijvende" kinderen in de klassikale school
neer op wijzigingen in de gebruikelijke didactische organisatie. In . ,»
is in Groningen een „Proeve van een leerplan voor het basisondefwj
uitgekomen. Het differentiatie-principe met zijn praktische rcalise'"!
mogelijkheden is hierin uiteengezet.

Verschillende varianten in de leersituatie worden met voorbee ^^^
geïllustreerd, zoals varianten als gevolg van differentiatie in de ^^
naar omvang cn inhoud, varianten als gevolg van differentiatie
leerstof naar tempo, varianten in de leersituatie zelf (zoals klass

^structie, groepsinstructie en individuele hulp waarmee de doorbreking
^an de uitsluitend klassikale leersituatie bereikt is en varianten in de
Iserstofverwerking, d.w.z. het werken met taken (kerntaken, suppletie-

aanvuUingstaken en keuzetaken).
I'undamenteel bij deze didactische organisatie is het behoud van de
'dassikale les als gezamenlijke beleving en mogelijk uitgangspunt voor
individuele verwerking van de leerstof. Op iedere school kan de
®iogelijkheid geschapen worden dat, door een soepele hantering van
'^'a^riabele groepen leerlingen en door het gebruik van taken op ver-
schillend niveau, iedere leerling in staat wordt gesteld zich geleidelijk
te werken tot het voor hem bereikbare hoogste niveau. 4 In de
droeve wordt ook uitdrukkelijk gesteld dat binnen iedei'e school de
S^legenheid moet bestaan dat een leerling met een laag tempo en een
'Middelmatig verstand zonder zbl. de basisleerstof of meer kan ver-
^^rken, eventueel door de schooltijd van 6 tot 7 jaar te verlengen,
^sr zij opgemerkt dat in verschillende steden van ons land voorbeel-
kunnen worden aangetroffen van scholen waar het zbl. praktisch
"ist voorkomt, ook niet in het eerste leerjaar. Scholen waar binnen het
S®bruikelijke klassikale onderwijs verschillende differentiatie-mogelijk-
^en in didactiek en methodiek zijn ingebouwd.

reeds in het schooljaar '68/'69 het percentage zittenblijvers van
eerste leerjaar te beperken is in het najaar van '68 in Den Haag
Werkgroep ingesteld, die belast werd met een praktisch plan om
j in gemeente te bestrijden. In de werkgroep hadden zitting:
2 vertegenwoordigers van het schoolparlemcnt.

Een hoofdleidster van het kleuteronderwijs.
^ Het hoofd van het Schooladviesbureau.
Het hoofd van het Pedagogisch Centrum.
Een gemeentelijk inspecteur.

Een ambtenaar van de afdeling Onderwijs (secretaris)
plv. hoofd van deze afdeling (voorzitter).

^erd begonnen met een enquête bij de 110 eerste klassen die het
rige" lager onderwijs in Den Haag telt. Het bleek dat, evenals vo-
^nti'-^'^^"' vermoedelijk ± 9 ®/o zou blijven zitten. Deze po-

tMvi'f zittenblijvers hadden zich dus, met uitzondering van enkele
ßevallen, reeds na enkele maanden als zodanig afgetekend; al-

Op de vraag of er in de eerste klas gedifferentieerd onderwijs mogS'
lijk was op zodanige wijze dat de achterblijvers in overeenstemniinß
met hun mogelijkheden konden worden opgevangen, luidde het an^'
woord bij 47 bevestigend, in 11 klassen bleek differentiatie gedeelte-
lijk mogelijk, bij de rest, dus 52 klassen, werd dit uitgesloten geacht.
Het differentiatie-principe zou niet tot gelding gebracht kunnen wor-
den omdat:

Ie. de klas over te weinig individueel materiaal beschikte (49 antw-)"
2e. het aantal kinderen te groot was (37 antw.);
3e. er gebrek aan ruimte was (36 antw.).

Op de vraag naar de normen voor de overgang naar het tweede leer-
jaar werd door vrijwel allen een zekere leesvaardigheid verlangd.

De uitkomsten van deze enquête werden besproken op een bijee"
komst met alle hoofden en hoofdleidsters van de openbare schole'^'
Er werd overeengekomen dat:

Ie. in het eerste leerjaar een ervaren en goede onderwijzeres zou wof
den geplaatst;

3e. overleg zou worden gepleegd met de afleverende kleuterscho >
zowel vóór als na de plaatsing der kinderen op de lagere sch

Aan alle eerste klassen werd het benodigde materiaal verstrekt
de achterblijvers individueel te helpen en in het algemeen gediffe
tieerd onderwijs te geven: rekenkubussen, letterdozen, rangschik^
ningen, leeswieltjes, spelmateriaal, puzzles. enz. i,

Met de onderwijzeressen werden discussie-bijeenkomsten, in
van 15 deelneemsters, georganiseerd, die elk onder leiding
één harer die tevoren geïnstrueerd was. Deze bijeenkomsten we
steeds door één of meer leden van de werkgroep bijgewoond.
Een discussiestuk, opgesteld door het gemeentelijk Pedagogisch

in de bedoeling dat dit provisorische begin in het schooljaar
/1970 door een systematische aanpak gevolgd zal worden. Nu
^ IS het percentage zittenblijvers volgens de voorlopige cijfers reeds
•sch teruggelopen, zoals onderstaand overzichtje laat zien.

volgt uit deze teruggang nog niet dat ook het onderwijs zo
^ beter is geworden, maar de ontwikkelingen zijn in elk geval be-
"!^igend.

. j'cbben in de eerste weken van het schooljaar 1969/1970 alle
een v^n het eerste leerjaar haar toekomstige leerlingen

Instituut van de Rijksuniversiteit te Utrecht is geconcipieerd,
(jg Werd door de didactische medewerksters van het Haags Pe-

sen • Centrum op enkele bijeenkomsten met deze onderwijzeres-
kraoK"""''^ cn toegelicht. In regelmatige besprekingen zal met de leer-
^"Itate*^" w°'"dcn nagegaan welke didactische consequenties aan de rc-
''loet^" moeten worden verbonden cn hoe het onderwijs

dacti'^f '^'assikale school er dan in slagen door middel van een di-
de ^ ^'^ferentiatie tot op zekere hoogte rekening te houden met
sgjj 'V'ducic verschillen der leerlingen, het systeem van de jaarklas-
tisch zittenblijvers, zij het wat verzacht, blijft zijn bureaukra-

de verschillende jaarklassen op te vangen en vooral om de aansluitings-
moeilijkheden van het eerste schooljaar te overwinnen (o.a. schoolrijP'
heidsproblematiek), waarvan wij in onze publicatie van 1967 een ovef'
zicht geven (p. 159/162, 167/170) ziet mende laatste decenniën iö
verschillende landen zich nieuwe schoolorganisatorische en didactische
structuren ontwikkelen, die enerzijds de bedoeling hebben zich aan d®
boeien van het traditionele klassikale systeem te ontworstelen, ander-
zijds de positieve trend te zien geven van een streven naar inter-ag®
groeperingen die niet alleen beter tegemoet komen aan de psychische
en sociale behoeften der leerlingen, maar bovendien naast de pedago-
gische voordelen vermoedelijk een aanzienlijke verhoging opleveren
van het rendement der onderwijsleeractiviteiten.

De onderwijzers die met gecombineerde klassen moeten werken —
b.v. de klassen drie en vier bij elkaar of drie, vier en vijf — klagen ^
het algemeen over de verzwaring van hun taak vergeleken bij hun col-
lega's die slechts met één jaargang te maken hebben. Het kost b^
meer moeite om hun leerlingen op het voor hun leerjaar passende V^^
te brengen. Men zou dus verwachten dat hier het percentage zittenbliJ'
vers iets hoger zou komen te liggen dan het landelijk gemiddelde. Vooï
zover we weten is dat in ons land nooit onderzocht, wel echter in Duits-
land. Frommberger heeft dat nagegaan in verschillende steden vai'
West-Duitsland. Uit dat onderzoek bleek dat de minder gelede scho-
len (alle leerjaren in één of twee groepen) slechts in 9 "/o der gevalle"
een schoolbevolking hadden die voor meer dan een derde uit zittenbl'J
vers bestond, in de zcvenklassige school was het percentage 20 ^
p. 51). Een meer individualiserende didactiek achtte hij daarvoor a^^
sprakelijk. Het lijkt ons evenwel ook mogelijk dat de jaarklas-ond^^
wijzer strengere maatstaven aanlegt wanneer zijn klas bij de bevor
ring naar het volgende schooljaar door een collega wordt overgenonie ^
Hij wil zich immers niet het verwijt op de hals halen zijn Iccrlmfi
onvoldoende te hebben voorbereid. ^^^

Ernst Probst schreef dat de leerkracht van één leerjaar te veel ^^
ceert, terwijl zijn collega met de gecombineerde leerjaren gedwonge"
zijn leerlingen zelfstandig te laten werken (p. 215).

Newton Metfessel, die vier verschillende vormen van combinatieg ^^^
pen onderscheidt, prees de kleine plattelandsscholcn in Amerika.
ze twee- of driemansschooltjes kwam men in hoge mate tegcnioet ^^^
de individuele behoeften en mogelijkheden der kinderen, ondanks ^^
feit dat deze combinatieklassen werden gevormd öp traditionele g""
slag (1969, p. 9).

In de V.S. is „non-gradedness probably the fastest-moving innovation
^ii the elementary school-scene" schrijft Robert U. Anderson in het
Voorwoord tot de case-studie „The Nongraded Primary School" (p.

® „The nongraded movement is one of the most dynamic and topi-
^^ instructional innovations in education today", zegt Rich. I. Miller
(1967, p. 129).

^aast de non-graded schools bestaan er andere vormen van intergrade
interage grouping, waarbij b.v. twee groepen tezamen zes grades
^invatten, de eerste groep de grades één tot en met drie, de tweede
SToep de grades vier tot en met zes. Iedere grade van dit multigrading
systeem telt een ongeveer gelijk aantal leerlingen. Men is bij deze
schoolorganisatie van de veronderstelling uitgegaan dat de opvoedings-
onderwijsresultaten verbeteren wanneer de leerlingen gegroepeerd
op basis van hun verschillen in plaats van hun, vaak vermeen-
' Overeenkomsten. Zo kan een negenjarige voor lezen in de 4e grade
6e science (de zaakvakken) in de 5e en voor wiskunde in de

grade. Zo werkt iedere leerling op zijn eigen niveau en in zijn
^Scn tempo. Multigrading is meer gericht op de behoeften van het in-
voo^"'^^^ lerende kind dan op het gefixeerde niveau van het leerplan
Vol bepaald leerjaar. De leeftijdsverschillen vergemakkelijken,
peet ^ ^""^"klin o.a., het proces van socialisatie en identificatie, res-
^^ ' genegenheid en bewondering voor de ouderen ontwikkelen zich
^^ast beschermende attituden tegenover de jongeren (1967, p. 514).
Ceed resultaten laat zien dat de „multigraded groups cx-

Oüt ^'"gle-graded groups in reading, arithmetic and language. In 46
ter ° .'^^.^^^'•stical comparisons multigraded pupils also showed grea-
'"actc^-"'^ personal adjustment, social maturation and behavior cha-
tegj.^"^''^^" (P-514). In het algemeen blekende ouders meer gepor-
Zo "multigrading dan voor single-grading.

syst^^^e naam ligt opgesloten l^ehoudt de multigraded school haar
gedrjaarklassen en worden de vorderingen der leerlingen aan-

met het leerjaaretiket.
Wij^schools hebben dit overboord geworpen. Leerplan, onder-
conti^*^'^'!'^'^'^'-"^' '»ctivileitcn, enz. zijn „ungraded" en cr op gericht een
Ver"" 'e waarborgen.

t'onaiT'"onderzoek van sommige nongraded schools met „tradi-
schoo/ Sraded schools iaat zien dat het rendement van de nongraded
^ vermoedelijk hoger ligt. Ter illustratie halen we een onderzoek

aan dat door Richard I. Miller vermeld wordt (1967, p. 281/282). Het
onderzoek behelsde een tweevoudige evaluatie van een zesjarig nongra-
ded programma van een elementary school: een groep van 26 leerliü'
gen en één van 30 leerlingen die een zesjarig nongraded programma
hadden gevolgd en een groep van 50 leerlingen die een vierjarig non-
graded programma hadden voltooid. De leerlingen van de controle'
groep (allen van graded schools) werden gematched met iedere leer-
ling van deze drie groepen op de gebruikelijke basis (leeftijd, sexe-
enz.). De groep van 26 leerlingen bereikten op de California Achieve-
ment Tests significant hogere scores in 7 van de 10 tests: arithmetic
reasoning, total battery, total arithmetic, reading vocabulary, total rea*
ding, arithmetic fundamentais en reading comprehension. Er waren
geen significante verschillen in spelling, total language en mechanics oi
English. Op de STEP (Sequential Tests of Educational Progress) scoor-
de de groep van 30 significant hoger op 4 van de 5 tests: mathematieS;
science, reading en writing. Er waren geen significante verschillen
de „social studies". De tests voor reading en mathematics van ^^
STEP-serie werden gebruikt bij de groep van 50. Deze nongrad^''
groep was significant superieur vergeleken bij de graded pupils in be''
de tests.

Het komt evenwel ook voor, dat de successen minder daverend ziJ"'
Een schooldistrict in Los Angeles County bv., dat 18 elementary
schools omvatte, heeft zijn nongraded programma aan de kant ge^®'
op grond van de resultaten van een onderzoek op deze scholen;
gradedness, while posing more administrative problems, did not pr®^®
to be cither inferior or superior in pupil achievement, teacher sat's^'^
ton, sociometrie patterns, or pupil attcndance" (Miller, P. 146)- ^
gaat ons bestek te buiten, de essentieel pedai>ogische doelstellingen ^
nongraded schools benevens de mogelijkheden van meting in onze bc
spreking te betrekken.

Wel nog deze opmerking: wanneer men vergelijkende beoordeling®^
op touw zet tussen de graded en de nongraded schools moge
voren de te gebruiken criterium-variabelen waarmee de leerpresta
moeten worden getoetst, zuiveren van eventuele vooroordelen der K ^^^
sikale school, m.a.w. men moet het van te voren eens zijn over
levantie van bepaalde leerstof cn kundigheden. ^^

Wat is nu eigenlijk een nongraded school? Men zou daarvoor een
se-study moeten bestuderen als die van Lillian Glogau and M" ,
Fessel van een 860 leerlingen tellende nongraded primary scn ^^^^

grouping, movement of children, levels of instruction, differentiated in-
structional programs, materials, enz.

^e zullen ons hieronder beperken tot de belangrijkste kenmerken van
"ongraded schools.

^en mag nongrading niet identificeren met invidualisering. Glen
^eathers onderscheidt verschillende vormen van individualisering waar-
°nder nongradedness. Andere vormen zijn: team-teaching (althans in
dommige programma's waar de nadruk wordt gelegd op „independent
^^dy, programmed materials, tapes, or film strips," 1966. p. 118 ») the
ual progress Plan (p. 123) dat herinnert aan de Jenaplan-gedachte,
^xibele groeperingen, enz. Er is geen gemeenschappelijk nongraded
patroon te vinden. De idee moet steeds aangepast worden: aan of ge-
^^alte krijgen in de locale situatie. Een nongraded modelschool bestaat
^ s niet. Niettemin of juist daarom vindt men in de literatuur vele de-
j "'^'es. Gemeenschappelijke karakteristica zijn:

de verticale organisatie van de school, waardoor het iedere leerling
"hogelijk wordt de gehele school (leerstof) te doorlopen in zijn eicen

fiexibiliteit van het leerplan en van de groeperingen, waardoor te-
gemoet gekomen wordt aan de intrapcrsonale en interpersonale
^ variabiliteit der leerlingen;

c samenwerking met de ouders is intensiever dan op de „gradcd
schools". Het succes van de school hangt zelfs in aanzienlijke mate
g van die samenwerking af;

's een grotere mate van team-teaching cn meer contact tussen
e onderwijzers onderling dan in de „graded schools". Dus geen da-
ijks weerkerend isolement van de klasse-onderwijzer in zijn eigen
'Sselokaal met zijn eigen groep in een onvoldoende verband
"^et het geheel („Robinsoe Cnisoe syndroom" of de „ei-cratische
7 ^°'ogie" van het klassclokaal zoals Erickson het noemt).

^ uitrusting (materiaal, leermiddelen, audio-visuele hulpmid-
^ en, enz.) is uitgebreider cn gevarieerder dan wat gewoonlijk in
klassikale school aanwezig is. Individualisatie en flexibiliteit nia-
^^^ dit nodig.

T" "ongraded schools mac elke leerling na het eerste jaar een „4
tro^J^'^'^'^'" talk to) kiezen, waar hij steeds bij terecht kan. een ver-
'^"sinan, die niet altijd één van de onderwijzers behoeft te zijn,

Voor de wijze waarop een nongraded programma wordt ontwikkeltl
moge worden verwezen naar de hoofdstukken van Gale en van Bye^'
ly in Miller's boek (1967). Algemeen wordt een studieperiode van
minstens een jaar noodzakelijk geacht alvorens men aan de opzet kan
beginnen. De verwerkelijking van een nongraded programma is een g®'
leidelijk voortschrijdend ontwikkelingsproces. Volgens MUler zip
ongeveer drie jaar nodig „to shake down the Innovation and to devel'
op human competences needed to facilitate success (p. 133)". VeraO'
deringen in structuur impliceren op zichzelf nog geen verandering^''
in functie, d.w.z. Procrustes moet niet alleen zijn bed aan de kaot
zetten, maar hij moet ook innerlijk veranderen en zijn levensstijl ve'''
nieuwen. Liquidatie van de jaarklassen en overgang naar nongrade<l'
ness alleen is dus niet voldoende maar het vergemakkelijkt de ver-
anderingen wel.

Al mag dan bij de vergelijking van graded schools met nongraded
school niet altijd gesproken worden van signifikante verschillen, ma^f
slechts van tendenties ten gunste van de laatsten, men is algemeen ^^
oordeel dat „the first and most obvious advantage of nongrading is
elimination of the serious problem of whether to promote or not
promote" (Miller 1967, p. 171). Verder bleek bij onderzoekingen va»
Anderson en Goodlad met betrekking tot de zelfbcoordeling der kin^®
ren dat deze in de nongraded schools gelukkiger waren. Gilbert vo
dat de leerkrachten plezieriger werkten en minder gekweld werden do^f
de druk van een programma dat aan de gehele groep wordt opge'^»
Het researchwerk van Leon leerde dat „nongrading lessened ciaotio^^
al blocking and frustration in pupils" (cit. Miller, p. 172). Onder
belangrijkste nadelen rekent men de geringe neiging bij de leerkracn ^^
afstand te doen van het vertrouwde jaarklassensystccni om zich een
twee jaar voor te bereiden op de nieuwe werkwijze met haar Iccrp
aanpassing zowel aan de vlugge als aan de langzame leerling, nict
intensieve contacten met de ouders, de „moeilijke" rapportering
de vorderingen der leerlingen nu de grades-criteria zijn vervallen. ^^^^
Een tweede probleem komt naar voren wanneer een leeriing naaf
graded-school moet worden overgeplaatst. Bij zorgvuldige rj-^a
ding is deze „moeilijkheid" echter gemakkelijker te overwinnen-
slotte acht men het een nadeel dat het werk aan de nongraded sc ^^^
ingewikkelder en omvangrijker is dan in de graded schools.
deel" wordt evenwel ruimschoots gecompenseerd door de a'ß*^
erkende grotere beroepsvoldoening.

In 1964 deed de Educational Research Service (NEA) onderzoek naar
mate waarin nongradedness reeds was verbreid. Het was een
"Post-card survey" waarop 168 (= 8O0/0) van de aangeschreven
''Schoolsystems" reageerde (ieder met enroliments van 12000 of meer).
Van deze „schoolsystems" bleek 32,5»/o één of meer nongraded schools
® hebben, 12o/o had nongrading in alle elementary schools. Het komt
voor dat alleen de grades één tot en met drie door nongrading
borden vervangen. Dat gebeurde door 64,90/0 der schoolsystems. Voegt
l^^n daarbij het percentage dat combinaties te zien geeft van de „Kin-
^rgarten" met de grades 1-3, dan komt men op 83,30/0 (p. 161) i".

^t succes van een nongraded pilot programma op zeven elementary
^ ools in Detroit was in 1965 aanleiding tot de start van een nongra-
^^^ plan voor alle 225 elementary schools in Detroit (the Primary Unit),
'"lopig slechts voor de leerjaren 1-3 gecombineerd met de kinder-
garten (p. 29-47). Het zittenblijven is hiermee in de V.S. tot de zeld-
•^amheden gaan behoren.

^^"dere schooltypen die het probleem van het zbl. niet kennen, vin-
na flexibele structuurmodellen die gebaseerd zijn op de Je-
van Peter Petersen (1927). Vanuit zijn anthropologi-
^taat intiividucle behoeften centraal
' 's het ondcrwijs-ieerproccs ondergcscliikt aan of een functie van
der opvocdini;sdoci „der voikcebundene freie Mensch, . . .

in den vielfiilligen gescilschaftlichcn, politischen und
(195'^^" ^''^"""ß'-'" Volkslebens steht und ihnen willig dient"
^jg ' P- 12). De opvoeders moeien de ontwikkeling bevorderen van
'^ecld"^ ^'^'t'ckende deugden cn karaktereigenschappen die dit mcns-
opv maken. Dit expliciet op de voorgrond stellen van de

c^ ^ onderscheidt de Jcnaplan van vele Amerikaanse nongrading
In 0 " '''2''^^'nSschools, waar de klemtoon meer ligt op „achievement".

Zou men naar operationalisaties vragen van doelstellingen
taten • I^'^lcrsen cn naar critcriuni-varial-)clcn om de bereikte resul-

' '-c. het effect van de opvoedingshandelingen, te meten,
grog *^"olen hebben, wanneer ze zes leerjaren omvatten, twee stam-
tersc^"' opeenvolgende leeftijden. In de visie van Pc-

derga "^'^"n irgend möglich einen organisch eingegliederten Kin-
»iJrfo aanwezig moeten zijn (p. 21). Petersen onderscheidt vier
■■nicn" n, „] gesprek, spel, arbeid en viering, die naast de on-

Het gesprek kan zijn: de causerie tijdens het ontbijt, het leergesprel^
(naar aanleiding van schoolwandelingen, actualiteiten, natuurver-
schijnselen, e.d.), de spreekbeurten van kinderen voor de groep, enz-
Het gaat er hierbij primair om eigenschappen als de kritische zin
en het zelfstandig denken te bevorderen.

De viering geschiedt n.a.v. de verjaardagen der leerlingen, de christe-
lijke feestdagen, herdenkingen, enz. Aan deze gemeenschappelijk be-
leefde vreugde wordt door Petersen grote waarde gehecht. „Die PA^'
ge der Innerlichkeit" komt naast de viering tot zijn recht bij de gezel-
lige aankleding der lokalen, de menselijke warmte in de omgang met
anderen; het is zelfs mogelijk dat moeder een uurtje bij haar kind i"
de groep komt zitten (p. 33). Een van de grondpeilers om het hierbo-
ven gestelde opvoedingsdoel te bereiken is trouwens de intensieve sa-
menwerking met de ouders.

In de stamgroepen helpen de kinderen elkaar. Daar komt de pe""'
soonlijkheidsvorming tot zijn recht. De homogene niveau-groepeii
dienen meer de onderwijskundige doelen. Petersen heeft de relatie^
tussen de drie jaargangen vergeleken met de verhoudingen die er be-
stonden tussen de leerlingen, gezellen en meesters (p. 37). Hij heeft zelf^
„Patenschaften" ingevoerd, oudere leerlingen treden bij jongeren
peet op, als oudere kameraad en helper bij moeilijkheden tijdens h®'
schoolleven. Dit bleek vooral nuttig om de kloof te overbruggen
sen de kinderen uit het eerste leerjaar en die uit het laatste jaar (P-
40). Een belangrijk principe is de vrijheid der kinderen, niet alleen ^^
het leslokaal maar in de gehele school mogen ze zich vrij bewegen- P®
grenzen van deze vrijheid liggen daar waar het belang van anderen
worden geschaad.

Het onderwijs is sterk geïndividualiseerd en er is groepsinstructie,
derzijds organiseert men voor bepaalde leerstofgebieden

pen en streeft men naar homogenisering, maar ook hier is
derwijzer niet aangewezen op de klassikale les. Na drie jaar gaa" ^
kinderen naar dc volgende stamgroep. Niemand blijft zitten. He'
duidelijk dat op een school waar primair wordt gestreefd naar tic
cialisering van het kind in een ontspannen sfeer, waar het
een grote bewegingsvrijheid mag werken en spelen, waar het steeds ^
rekenen op de steun van oudere leerlingen en onderwijzers, dc rec
van het kind veilig zijn. ^^

Andere pogingen om primair aan de opvoeding in engere zin
dacht te schenken vonden wc, zoals bekend, o.a. bij Cor Bruyn

»Humanitaire School" te Laren en bij Kees Boeke en zijn „Werk-
plaats Kindergemeenschap" te Bilthoven. Freudenthal-Lutter laat zien
^at rond 1800 mensen als Hendrik Westen in Nederland en Von Ro-
chow in Oost-Friesland ideeën propageerden die nu pas ons onderwijs,
»Voorwerp van aanhoudende zorg", beginnen binnen te dringen. De
®^rste stelde o.a. homogene niveau-groepen met differentiatie voor, de
'weede schonk primair aandacht aan de opvoeding en ook hij groepeer-
^^ de kinderen naar prestatie-niveau (1968, p. 43/49).

de stukken over schoolhervorming van 1801 heeft men heel goed
gehad zowel voor de individuele verschillen in begaafdheid als
^oor die in karakter. Ook zouden de klassen kinderen van verschillen-
leeftijden omvatten en met „stamgroepen" te vergelijken zijn (p.

Verder wijst ze op het werk van Denzei die reeds in 1818
J!^ ^'jn „Grondbeginselen van opvoeding en onderwijs" (vert. Prinsen)
® Jenaplan-school compleet met stamgroepen, niveaucursussen, team-
°iderwijs en het primaatschap van de opvoeding had geconcipieerd
(P. 97).

^et groeperen van leerlingen vond hij het belangrijkste maar ook
moeilijkste onderwijskundige probleem (p. 153).
^'■echt meent ze dat de „Jenaplanschool het zittenblijversprobleem
t opgelost en daarmee schatten aan geld voor zinvol onderwijs heeft
(p. 185). Het is daarom een verheugend verschijnsel dat
ans vele tientallen scholen in ons land hun onderwijs hebben geor-
eerd volgens de Jcnaplan-conceptie, of daarmee bezig zijn.

is opvallend hoe zeer niet alleen de „philosophy" van vele
»"ongraded schools", maar ook de praktische uitvoering hunner
^ccn die van de „Jenaplanscholen" benaderen, terwijl toch,
Vooral in de Amerikaanse literatuur, in de discussies rondom non-
ßrading, niultigrading, family-grouping c.d., zelden of nooit de
• ter sprake komt.

^zelfde onvrede met het bestaande klassikale stelsel vinden we
"^g in het Engelse Plowdcn-rapport, waarin o.ni. wordt aangc-
''^ngcn op meer individualisatie en werken in kleiner groepsver-
(p. 279 en 291). Anderzijds is de commissie nog niet geheel
S^wonnen voor „veriical grouping" cn meent ze te moeten
^arschuwen tegen de gevaren o.a. dat de jongere kinderen wor-

door hun zo noodzakelijke spelervaringen in het gedrang kunnen
komen, dat sommige kinderen te veel worden beschermd, ande-
ren te weinig worden gestimuleerd, enz. (p. 286). In novem-
ber 1966 is het rapport afgesloten. De commissie had kennis kun-
nen hebben van het werk van Ridgway and Lawton, dat „family*
grouping" in de Infantschool op zó'n overtuigende wijze beschreef
dat voor enige beduchtheid voor de door de commissie gesigna-
leerde gevaren geen reden meer zou zijn. Enkele van die geva-
ren zijn trouwens typisch voor de klassikale school, b.v. verwaar-
lozing van sommige kinderen, waardoor ze dan ook blijven zitten-

■ Moet het zittenblijven pas worden afgeschaft, wanneer de lagere
school gereed is haar onderwijs te individualiseren? Geenszins-
Dan zou het hier en daar wel eens lang kunnen duren.

„In its simplest form a nongraded school is nothing more tha"
the school which has eliminated formal grade barriers", zegt Dean>
Specialist for Elementary School Organisation and Administration-
Laten we reeds nu alle leerlingen meenemen en de „achterblij'
vers", voor zover dat in de gegeven, voorlopig nog klassikale, om-
standigheden mogelijk is, individueel helpen en leermiddelen g^'
ven waarmee ze zelfstandig aan het werk kunnen gaan. Baat h®'
niet, het schaadt ook niet. Immers, het nuttig effect van het zitt^"'
blijken is meestal nihil, zo niet negatief zoals wc hebben gezien.

■ Het is o.i. van de grootste importantie dat de pcdagogieklerare"
op de kweekscholen uitvoerig met hun leerlingen concepties al^
het Jenaplan, nongradedness, niultigrading, family-grouping, teani'
teaching en andere ideeën om tot een optimale actualisering

de mogelijkheden hunner leerlingen te komen, bespreken. In
grote stad of regio zouden concrete voorbeelden aanwezig moe'^"
zijn, laten we ze „modelscholen" noemen, waar de kwekeling'^'^
hun practische kennis kunnen opdoen en waar ze eventueel kunn*-
hospitercn.

BRiCKLiN and BRicKLiN. Brlglit Child, Poor Grades (I'sychology of Uno
achicvcmcnt), New York 1966

nusEMANN, a. Zur Psychologie des Sitzcnbleibcns, Z. Päd. Ps., 33 (1932)
cook, w., w., and th. clymer, Acccleration and Rctardation (in
first Yearbook Nat. Soc. Study Educ., Chicago 1962) l^et

D'nsPAi.MF.R. Psycho-pcdagogische studiën over de zittcnblijvcr m
middelbaar onderwijs; Antwerpen 1968

FouRNiER, n. I'. Een bijdrage tot de psychologische benadering va"
zittenblijversprobleem op de lagere school; Groningen 1960

franklin, maria pope. Multigrading in Elementary Education Childhood
Educ. 43, 9 (1967)

fRommberger, h. Das Sitzenbleiberproblem; Dortmund 1955
GLogau, l. and f. murray. The Nongradcd Primary School (A case stu-
dy) New York 1967

°^dlad, j. i. Some Effects of Promotions and Non-Promotions upon
'he social and personal Adjustment of Children
J- Exp. Educ., 22 (1954), 301-328 (a).

"aenen, a. w. Van kleuter tot schoolkind; Groningen 1967 .
WEathers, glen. School Organization: Nongrading, Dual Progress and
eam Teaching (in The Changing American School; Chicago, 1966, p.
110/135)

"ERbart, 3. h. Sämmtliche Werke (G. Hartenstein); Leipzig 1851
Idenburg, ph. j. De sleutelmacht der school, Groningen 1958
emmler, Lilly. Erfolg und Versagen in der Grundschule; Göttingen, 1967
ERn, r. Sitzenbleibcrelend und Schulreife; Freiburg 1966"'
'R^hoef, h. und il wiese. Schulpsychologic und Schuljugcndbcratung
Ko der Psychologie 10. Band, Göttingen, 1959)

."^^^amm, ph. Algemeen vormend onderwijs voor de gehele Nederland-
^jeugd; Amsterdam 1950

stamm, pii., i, v.d. velde en l. welling. Naar een nieuwe didactiek;
J^^roningcn 1956''

Mili^^*^"^' '''''"^'"""S Leistung; Munster 1965-'
Mull*^.'^' Nongradcd School; New York 1967

en v. w prins. De betekenis der denkpsychologie in ver-
onderwijsvernieuwing; Groningen 1941
ec ^^^^naR'I'M. Proeve van een leerplan voor het basisonderwijs; Gronin-

ORiGLiA, DiNO. Contribution ä l'étude des facteurs de l'échec scolaire;
Int. Rev. of Educ. III, 1957, 2, p. 155-165

PETERSEN, PETER. Der kleine lena-Plan; Braunschweig 1951 18-20 (Eerste
druk 1927)

PETERSEN, PETER. Führungslehre des Unterrichts; Berlin 1951
PLOWDEN, B. Children and their Primary Schools; Report of the Central
Advisory Council for Education (England); B. Plowden (chairman); Lon-
don 1967

SCHULER, H. Kinder bleiben sitzen; Praxis der Kinderpsych. 1955, 5/6,
p. 132 e.v.

SEUFERT, w. Wiederholen und überspringen von Schülerjahrgängen (iß
Blätter für Lehrerfortbildung „Das Seminar", 5 (1969), 175-184)
SHAPLIN, j. T. and H. F. OLDS e.a. Team Teaching (430 blz.); New York 1964
SMiLANSKY, M. Evaluating educational Achievements; Unesco, Paris 1961
STELLWAG, H. w. F. Selectie en selectie-methoden, Groningen 1955
THOMAE, H. Probleme der schulische Entwicklung in der Sicht einer
Längsschnittuntersuchung; int. Rev.E duc. III (1957), 2., 146
u.s.A. OFFICE OF EDUCATION. Primary Education (in World Survey of Edu-
cation II, Unesco 1958, London)

WALSH, A. M. Seif Concepts of Bright Boys with Learning Difficulties; Ne^
York 1956

1 Seufert vermeldt dat in Beieren het zittenblijven officieel als straf kan wor-
den toegepast, ook bij voldoende schoolprestaties (p. 179).

2 Of het „laten zitten" op zichzelf strookte met de pedagogische ideeën ^^
Herbart wagen wij te betwijfelen. Zeker is, dat hij pleitte voor aanpassing
het niveau van het kind, „damit keiner sich dem Unmuthe über zu groszc r"
derungen hingebe, keiner auch sich erlaube, eine zu leichte Aufgabe sorglos
miszhandeln" (1851, lOe deel, § 343, p. 340) ^
® Uit een onderzoek van het Haagse Schooladviesbureau dat 1323 leerlinß
omvatte (een steekproef die representatief geacht mocht worden voor dc Ha
se openbaar l.o.-bevolking) bleek dat ruim 15% der kinderen met normale,
meer dan normale intelligentie, vóór het vijfde leerjaar had gedoubleerd. ^
neemt niet weg dat de begaafdheid — zij het binnen ruime grenzen — bij
zittenblijven een selecterende invloed heeft.

* Cook and Clymer vonden dat bij de first-graders (6-jarigen) reeds ƒ
spreiding volgens I.Q. van 4 jaar bestond. Bij de seventh-graders (^^'^jjf,
gen) was die spreiding 8 jaar (1962, p. 206/207). Een beter argument voor
ferentiatie is nauwelijks te vinden! p,

® Het gemiddeld aantal kinderen bedroeg 30 per klas (aanstelling van j.
tallige onderwijzers), maar de meeste van deze onderwijzeressen hadden er
Dit gemiddelde is nog niet eens zo heel slecht, vergeleken bij de V.S. Een ^^
derzoek van de U.S.A. Office of Education kwam op een gemiddelde van
ä 32 leerlingen per klas in de elementary school (1958, p. 1251).
Aanbevolen wordt 18 ä 20 voor gradee I, 25 voor de middle grades. ^js

18n vinden we in „Regierungsrath" E. G. Graff een pleitbezorger voor
°eze idee. De met hem bevriende Herbart schrijft dat Graff elke bevordering
^an leerlingen van de éne naar de andere klas wil afschaffen (gecit. bij Freu-
"enthal-Lutter, p. 71-73): haar weergave van Herbart's ideeën in dit opzicht is
®venwel niet volledig. Er blijkt b.v. niet uit dat Herbart ook de bezwaren onder-
kende van een eventueel „non-graded" gymnasium. Daaraan besteedde hij liefst
^^ Wz. (11, p. 289/318). Dat hem bovendien een zekere homogenisering in de
gebruikelijke jaarklassen voor ogen stond blijkt uit zijn voorstel om voor de
achterblijvers zg. „Übungsklassen" in te stellen, waarin zij hun achterstand
onden inhalen om vervolgens, weliswaar met een jaar verlies, in het klassen-
systeem weer te kunnen meelopen (11, p. 298).

. Van de 860 leerlingen waren er 442 ondergebracht in 17 klassen met een ge-
middelde van 26 kinderen per klas.

Team-teaching en nongrading hebben wel een aantal karakteristica gemeen,
»concern for individual progress, an effort to increase flexibility and ef-
iciency in the arrangement of instructional groups", enz. (Shaplin, p. 171/
8 Bovendien is in vele nongraded schools team-teaching essentiëel.

Evaluatie-criteria voor nongrading worden door Carbone uitvoerig be-
^cnreven (Miller, p. 47/59).

Vermoedelijk is het aantal gemeenten waar in de nongraded primary unit
^êfades 1-3) ook de kindergarten is opgenomen veel groter als men tevens de klei-
. »schoolsystems" in zijn onderzoek betrekt, zoals Dean heeft gedaan (Mil-
'jY- P. 202). Dat was nl. 34%.

^er wij hebben kunnen nagaan, niet voor, wel spreekt hij uitvoerig over de
Pedagogische situatie in zijn Führungslehrer (1951).

Om half negen gaat het tijdsein. In de lerarenkamer kijkt men op de
lesrooster in welk klaslokaal men verwacht wordt. Men verspreidt zich
in diverse richtingen. Precies 50 minuten later klinkt het tijdsein op-
nieuw. Er wordt gewisseld. Ofwel de klas stapt naar een volgende le-
raar, ofwel de leraar stapt naar een volgende klas. Dat gaat zo door tot
het tijdsein voor het laatst heeft geklonken. Tijdens de les-uren wordt
klassikaal lesgegeven in docerende of heuristische vorm. Soms is ^^
proefwerk of overhoren van opgegeven stof.

Schakelt men bepaalde vakken als expressievakken uit en ziet men ^
van buitengewone activiteiten als film, sportdagen of schoolconcerteP
dan vindt men in de bovengeschetste gang van zaken een nog vrij alg®'
meen beeld van ons voortgezet onderwijs.

Het in vakken gesplitst onderwijs is voortgekomen uit de behoef®
aan een logisch-systematische verdeling van de leerstof. Ook op de ba'
sisschool handhaaft men nog grotendeels dit principe, maar de vakke^
zijn daar in handen van één onderwijzer en het systeem kan daaroni
soepeler gehanteerd of zelfs geheel doorbroken worden. Om dczelfd®
reden ondervinden de vernieuwingen op de basisschool relatief mind®'^
weerstand. De eis dat een onderwijzer zich op de minuut af aan d®
voorgeschreven lesrooster moet houden krijgt allengs een betekenis d'®
minder doet denken aan de traditionele verdeling in vakken.

Bij het voortgezet onderwijs stuit men op grotere moeilijkheden.
wordt niet alleen de leerstof in aparte vakken verdeeld, maar ieder v^^^
krijgt ook nog zijn eigen leraar. Dit brengt mee dat de rechtspositie ^
de leraar gebaseerd is op het aantal gegeven les-uren. Een van de wc"^'^
ge zaken waarop een inspecteur lager onderwijs vroeger exact kon ^^^
zien was het tijdschema van de lesrooster. De onderwijzer moest op^^^
aangegeven tijd met een bepaalde les bezig zijn. Voor de jgs

tekende dit dat hij op de voorgeschreven tijd in een bepaalde ^^
moest zijn. Hij moest zijn uren „maken". Als de onderwijzer

schoolhervorming, maar het afschaffen van de uniforme urentabel". K-
mus. Wending, 7de jg. 10, 1956, pag. 693.

van de lesrooster, faalde hij in een detail. Maar als de leraar er van af-
keek, faalde hij over de hele linie. Er stond dus meer op het spel. Was
''^t samenstellen van een lesrooster voor de lagere school een ingewik-
kelde, maar betrekkelijk onschuldige legpuzzel, het samenstellen van
sen lerarenrooster had het karakter van een schaakspel met levende
beelden. Men moest op de eerste plaats zorgen dat de afzonderlijke lera-
ren jaarlijks voldoende les-uren kregen zodat ze verzekerd waren van
redelijke salariëring. Zo ontstonden de ingewikkelde regelingen met
Volledige en onvolledige, bevoegde en onbevoegde, enkelvoudige en ge-
combineerde betrekkingen, minimum en maximum aantal uren etc.

^et het in werking treden van de mammoetwet zijn, vooral door de
Ruimere keuze-mogelijkheden, deze problemen vermeerderd. Het is een
Consequentie die de pedagogisch-didaktische opzet van de mammoet-
dreigt te doorkruisen. De discussies spitsen zich meer en meer toe
kwesties in verband met de urentabel. En niet ten onrechte, want de
cstaanszekerheid der leraren is in het geding.

volgende kritische beschouwing zal uitmonden in de vraag of de te
Eerwachten ontwikkeling in het voortgezet onderwijs niet een nieuwe
Vorm van salariëring vraagt. Telkens als het woord vernieuwing valt
men zich geplaatst voor de vraag in hoeverre het vaksystcem kan
gorden doorbroken. Voor het voortgezet onderwijs volgt hieruit direct

de leraar 30 les-uren per week krijgt toegewezen, moet hij deze
®ok geven. Dit lijkt een simpele gevolgtrekking, maar zoals men
vaak ziet, gaat het gevolg op de duur een oorzakelijke werking ver-
tonen: omdat een ieraar een bepaald aantal lesuren moet geven,
^Ofdt hem liet stempel van Icsi^ever opgedrukt. Dc urcnregcling
^uggereert dat hij op een bepaalde tijd in een bepaalde ruimte in-
'vidueel aanwezig is, een patroon dat benauwend veel overeen
■^omt met dat van een rationeel grootbedrijf. De prikklok ontbreekt
Selukkig nog. Het samenzijn van meerdere leraren die b.v. bezig
^'J" een groepsproject te begeleiden is wettelijk al niet meer te
hertalen. Het moet er min of meer clandestien tussen geschoven

^^^^ een leraar 30 les-uren moet maken, moet hij ze ook het hele
J^ar door maken, van begin tot eind. Dit geeft aan het schooile-
het starre, traditionele beeld dat zowel bij leraren als scho-

lieren steeds groter weerstanden wekt. Ook op de universiteiten
speelt dit probleem, zoals men uit sommige emotionele discussies
kan afleiden. De rationalisering van het schoolleven ging deels
ten koste van het gemeenschapsleven. Dit kent hoogte- en diep-
tepunten, groepsactiviteiten en individuele prestaties, intellectueel
en emotioneel gekleurde perioden. De eerste maand van hc'
nieuwe schooljaar biedt een totaal ander beeld dan de laatste. Eo
dan wordt de urentabel, in plaats van een houvast in het school-
leven, niet zelden een sta-in-de-weg.

3. Er is nog een gevolg dat in de loop der jaren als een oorzaak
gaan werken. Als de wetgever de leraar verplicht, 30 uur les te ge-
ven dan betekent dit omgekeerd dat de leraar na die 30 uur aan
zijn plicht heeft voldaan. Hij pakt dus zijn tas en gaat naar huis-
Ook dit is in strijd met een gezond gemeenschapsleven. Er zijD
talloze activiteiten buiten het strikte lesgeven om zonder welke va»
een gezond schoolleven geen sprake kan zijn: planning, teambe-
sprekmgen, uitwerken van projecten, voorbereiding van excursies-
studiedagen, vieringen, proefnemingen, zorg voor bibliotheek, lee*"'
middelen. Voor dit alles biedt de salariëring per les-uur geen, ^
die per taak-uur nauwelijks ruimte. Het komt voor de verantwoor-
ding van een of enkele mensen. Voegt men daarbij het ontstellen''
tekort aan hulppersoneel — een m.a.v.o.-school kan zich niet eenS
de weelde van een concierge veroorioven! — dan heeft men efl'l
idee van het moeizame karakter der vernieuwingen. De leer vaö
de urentabel is sterker dan het schoolleven.

4. Als een lesrooster van 30 uur een redelijk salaris waarborgt, ^^
moet iedere leraar dit aantal ook halen. Om twee redenen kan d'
moeilijkheden opleveren.

a. Voor iedere nieuw uur moet een bestaand uur vallen en dat g^®'
ten koste van een der collega's.

b. Een nieuwe leraar is met enkele uren niet gebaat. Ook hij
een redelijke salariëring, dat is een volledige lesrooster. Dit Ie'
tot allerlei noodoplossingen als het lesgeven op meerdere schole"»
of het lesgeven zonder de vereiste bevoegdheid.

5. Men moet in de naaste toekomst rekenmg houden met de
keling van steeds efficiënter leertechnieken. Geprogrammeerde
structie en talenpraktikum lijken de voorboden van een
stuiten ontwikkeling. Het begrip onderwijsresearch krijgt een ^
trouwde klank. Een hoewel de traditionele onderwijsmethoden^^^^
doceren b.v. — hun waarde behouden, ze zullen toch voor een

verdrongen worden door de moderner onderwijsvormen. Dit
vraagt bezinning en heroriëntering van de leraar, die zijn op-
dracht als lesgever gedeeltelijk teloor ziet gaan. Er zal in de toe-
komst waarschijnlijk meer en meer een beroep worden gedaan op
de leraar als begeleider, om het gevaar van vertechnisering door
geperfectioneerde methoden te compenseren.

De bovenstaande overwegingen leiden tot de gedachte aan een gewij-
^'gd beeld van het voortgezet onderwijs. Zien we eerst naar de vernieu-
wing van het basisonderwijs. Van Gelder pleit voor een school met los-
^ßr klasverband die mogehjk wordt door het scheppen van pluriforme
leersituaties. Het klassikale systeem met vaksgewijs gegeven lessen

Peter Petersen kiest in zijn Jena-plan een soortgelijke richting. Ook hij
creëert pluriforme leersituaties: samen leren, -werken, -spelen, en vie-
Zijn weekrooster bevat daarnaast vastgestelde uren voor de traditi-
onele cursusvorm. De kinderen stellen zich op in de „Block" formatie
ze — als vanouds! — met het gezicht naar de onderwijzer ge-
ei'd zijn. De ervaring immers leert dat dit de ideale groepering is voor
klassikale les.2

Transponeren we dit beeld voor het voortgezet onderwijs dan krijgt
en de indruk dat hier soortgelijke hervormingen aan de orde zijn.
iswaar zal de specialisatie der leraren en daarmee de vakkcnsplit-
g blijven domineren, maar de pluriformiteit kan hier op twee manie-
bevorderd worden.

De leraren afzonderlijk scheppen pluriforme leersituaties binnen
vak: naast de traditionele doceerlessen ook instructieprogram-
'nas^ discussies, groepsopdrachten etc. Deze vernieuwing roept
Weinig organisatorische moeilijkheden op en zal door veel leraren
'ndividueel reeds worden toegepast. Vanwege de betrekkelijk een-
voudige omschakeling echter dreigt nu liet gevaar dat het ver-
"'euwingsproces tot deze veranderingen beperkt zal blijven. De
'Eertijds los naast elkaar werkende vakleraren worden nu los
"^»st elkaar werkende vernieuwers. Daarmee blijft de werke-
bouwvalligheid van het bestaande systeem onverminderd
2 ^oortbestaan.

j ^arom moet de lesrooster situaties mogelijk maken waarin de
^'■aren optreden in teamverband. Dergelijke projecten vragen voor-

bereidende teambesprekingen, het bijeenzijn van meerdere lera-
ren in een lokaal e.d.

Voor deze activiteiten biedt de bestaande urentabel geen ruimte. Hier
wreekt zich de boven beschreven omkering van oorzaak en gevolg. I®
de Nederlandse onderwijstraditie hebben zich aanvankelijk een aantal
examenprogramma's ontwikkeld. Daarop werd de verdeling der uren
gebaseerd. Maar toen die eenmaal vastlag, werden daarop de examen-
programma's — zelfs het toelatingsexamen van de lagere school! — af-
gestemd en was er met de beste wU van de wereld geen beweging in
krijgen.3

Wat grof gesteld zou men de vernieuwing in het voortgezet onderwijs
kunnen denken als een ontwikkeling van schoolbedrijj tot schoolg^'
meenschap.

Uit de traditie zal bewaard moeten blijven de gespecialiseerde en be'
voegde leraar. Laat men dit principe varen dan wordt het onderwijl
een willige prooi van de dilettanten. De urentabel blijft dus niaa''
neemt slechts een gedeelte — zeggen we de helft — van het volledig®
werkrooster in beslag. Wettelijk kan dit geregeld worden door een n"'
nimum aantal uren per vak voor te schrijven. De rest van de schooUi]
is gevuld met activiteiten waarin leraren en leerlingen op andere daH
traditionele wijze betrokken zijn. Het oeverloze gepuzzel met de lesuren
zou daarmee tot het verleden behoren. Het moet eenvoudig regel z'i"
dat leraren worden aangesteld in een volledige betrekking, d.w.z-
maken alle een gelijk aantal uren, maar dat hoeven niet altijd les-ure"
te zijn. Daardoor komt echter een nieuwe, maar waarschijnlijk vruc
baarder puzzel te voorschijn: het opstellen van een modem leerpl^"
met gedetailleerde taakverdeling van alle betrokkenen.

Met de curriculum-study, een vertrouwd begrip in de Angelsaktis^^^^
landen, bevinden wij ons in een embryonaal stadium, cn wat er ^
schijnt betreft vooralsnog de basisschool.^ Het voortgezet
ziet zich genoopt hoofdzakelijk genoegen te nemen met de traditie-
illustratie zij verwezen naar het Voorstel Leerplan Rijkskweekscn<- ^^
1969S> Ais vanouds richt het voorstel zich naar de vage,
exameneisen. Het is een vage, vaksgcwijzc opsomming van dc te^^^^
handelen leerstof. Tevergeefs ziet men uit naar aanwijzingen ovn ^^^^
losser klasverband, pluriformiteit of teamwork. Öp welke grond ^

^acht men dat de pas-geslaagde straks de moderner onderwijsvormen
zal beheersen?

'^Is rem op de nodige vernieuwingen heb ik gewezen op het stugge be-
staan van de urentabel. Maar er is een groter hinderpaal: onze vrijheid
^an onderwijs.

^ank zij die vrijheid hebben zich in het voortgezet onderwijs enkele
progressieve richtingen kunnen ontwikkelen: Montessori-, Dalton-,
iVO-systeem, de nieuwe opzet van sociale academies. Een dergelijk
radicalisme is toe te juichen. Hervorming vraagt mensen die bereid zijn
Zich in te zetten en risico's te nemen, maar deze mensen.zijn schaars,
^aat het om hervormingen van massale omvang dan leidt diezelfde
Vrijheid tot machteloosheid. Men kan ze niet doorvoeren met een be-
""^cp op de meer of minder welwillende medewerking van alle betrok-
'^enen. Een half jaar werken onder de mammoetwet heeft nu al drie
^rugklastypen voortgebracht." Dergelijke verschijnselen brengen op
P'jnlijke wijze aan het licht dat onze hooggeschatte vrijheid van onder-
^'js allengs gaat devalueren tot vrijblijvendheid. Een bijzonder schrale
odemgesteldheid om een groeiproces op gang te brengen.
1 1

V "^'"^rsen, Führingslehrc des Unterrichts, Braunschweig 1955.
ay. de scherpzinnige analyse van de anonieme — bij insiders bekende —
Wh"*"® ^an het ondcrwijshoofdstuk in Dl. IV van de KAB- (nu NKV) uitgave
Welzijn en Geluk.

Ond Gelder, Bespiegelingen over de stand van ziikcn in 1968, Opv. cn
• aeccmber 1968.

w. M. NIJKAMP, „Ons eigen leventje", delen 1 t/m 4, met bijbehorende
losse platen.

„Vóór het kind kan leren lezen, moet het reeds veel ervaring hebben op-
gedaan en zichzelf veel geleerd hebben. Het moet van jongsaf plaatje^
hebben bekeken en geleerd hebben te benoemen wat erop afgebeeld
stond", zo stelt de auteur in de toelichting. Het is dan ook de bedoeling
van deze platenboekjes de kleuter een gebeurtenis te laten meebeleven
door middel van opeenvolgende platen, die in onderling verband staan-
Bij de opzet van de platen is men uitgegaan van de ervaringen, die prak'
tisch elke kleuter in onze samenleving kent. De onderwerpen luiden: Ee^
morgen thuis (deel 1)- Boodschappen doen (deel 2)- Naar de dokter (de^'
3)- Sinterklaas (deel 4). Een groepje kinderen praat over de plaatjes
stelt er vragen over. Het meebeleven van de ervaringen van de hoofd-
personen in deze verhalen verrijkt de opvattingen van de kleuter over he'
gezin, het spel, het werk en tevens krijgen ze hierdoor een houvast voof
het eigen gedragspatroon. Het is duidelijk dat het hier op de eerste pla^'®
gaat om het interpreteren van ervaringen en niet om waarnemingsoef^'
ningen. Als we deze boekjes „voorbereidend lezen" willen noemen, i^]
len we daarbij dus eerst moeten denken aan voorbereiding op het
pende lezen. Immers door het stellen van goede vragen door de Icerkracn
en het stimuleren tot het stellen van vragen door de kleuter, het vcrtcl'^"^
benoemen en vergelijken ontstaat een complex van activiteiten d^'
kleuters relaties doet ontdekken. Hierdoor zal de kleuter in staat
gesteld zijn plaats in zijn eigen wereld, zijn „eigen leventje" te vinden. ^
losse platen kunnen dienen als centrum voor verzamelingen van vo ^
werpen of plaatjes. Bovendien kunnen van de losse platen puzzels wor
gemaakt. In de toelichting is tenslotte een overzichtelijk geheel van suS
gesties voor de gesprekken (per plaat) en voor de diverse activiteiten ^
genomen. Het zal de kleuterieidster kunnen helpen zeer doelgericht te
te gaan met dit nieuwe materiaal. De uitvoering van de boekjes is
nisch goed verzorgd; overdaad en franje zijn doelbewust vermeden,
der doorwerkend op de gedachte die aan dit materiaal ten grondslag
zou het mogelijk moeten zijn een volgende, moeilijker serie te ontwerp
met andere aspecten uiteraard, speciaal bedoeld voor de spcellecrkias.
Rotterdam j. M. vviJl-'^^

Leo wuyts — jos van eijlen, „Klassepractijk met poppenspel". Uitg. De
^'kkel, Antwerpen, 1967.
Serie: „Levende didactiek".

een woord vooraf betogen de auteurs dat vele leerkrachten nog huive-
•^'S staan tegenover de mogelijkheden van het poppenspel als actief ele-
"lent bij het leerproces. Daarom willen de schrijvers deze brochure op de
Eerste plaats brengen om de vele misverstanden die er nog in de onder-
wijswereld heersen op te helderen en de leerkrachten een oriëntering te
S^ven in de nieuwe opvattingen.

• Het didactisch-opwekkend poppenspel, waarbij dus het spel de aan-
^ leiding vormt tot het verwerven van leerstof.

• Het functioneel poppenspel: hier is de inhoud van het spel zelf leer-
^ situatie.

het hoofdstuk „Poppenspel in opvoeding en onderwijs" wijzen de
eurs voorts op de waarde van het poppenspel in de diverse opvoe-
Sssituaties. Gebruikt als middel tot impressie of aangewend als expres-
^chniek in de school, biedt het poppenspel o.a. de volgende voordelen:
Er ontstaan leersituaties die het kind sterk aanspreken,
^oor de affectieve geladenheid wordt het totale kind bij het leer-
^ proces betrokken.

belangstelling voor situaties wordt onmiddellijk gewekt; de me-
^ dewerking wordt spontaan gegeven.
^ Oppenspcl wekt produktief denken cn taalnuanccring op.

ct voortdurend rekening moeten houden met de reacties van ande-
^ ren is een waardevolle oefening in sociaal handelen.

Het poppenspel brengt een sfeer van vreugde.
Per hoofdstukje „Wat spelen wc voor de kinderen?", wordt

beliQ ° S^^n enkele uitgewerkte voorbeelden van poppenspelen met de bij-
Zijn rf*^" instructies en indelingen. De diverse raadgevingen (p. 32-35)
Het niet te missen.

''"idclfr poppckleren. Dit alles wordt zeer aanschouwelijk d.m.v.
de gei, ' overzichtelijke tekeningen cn schema's gepresenteerd. Hetzelf-
zegge , ^"or liet maken van de poppenkast. Samenvattend mogen we
het ba.- ^««^l'je „Klassepractijk met poppenspel" in elke klas van

G. van Straelen—van Rintel: „Goed spreken op de lagere school". Deel-
tjes 1, 2 en 3 en bijbehorende handleiding. Serie: „Levende didactiek".
Uitg. De Sikkel, Antwerpen.

Vanaf het begin van het eerste leerjaar heeft men bij de taalvorming re-
kening te houden met de omstandigheid dat een groot aantal kinderen, i"
het eigen milieu verstaan en begrepen, zich niet of moeilijk verstaanbaar
weet te maken in de school door andersoortig taalgebruik (dialect), een
slechte articulatie, een andere semantische interpretatie van de woorden
dan die waarover de leerkracht beschikt (vgl. „Proeve van een leerplao
voor het Basisonderwijs", Groningen, 1967).

Een zekere systematische aanpak van het luisteren en spreken is wei op
zijn plaats. In „Goed spreken op de lagere school" is onzes inziens sterk
in die richting gewerkt. De boekjes zijn in eerste instantie geschreven voor
de scholen in Vlaams-Beigië. Qua opbouw en inhoud heeft deze methode
ook voor de Nederlandse basisscholen grote betekenis: systematisch en
weldoordacht spreekonderwijs komt alleen de laatste tijd in de nieuwste
taalmethoden aan de orde.

Ten einde het de onderwijzer mogelijk te maken de taalvaardigheid M
zijn leerlingen te ontwikkelen, zich de grondbeginselen van een beschaaf-
de uitspraak eigen te maken en deze toe te passen bij het onderwijs, wor-
den in een deeltje per graad (= 2 klassen) oefeningen in de verbale expreß'
sie aangeboden die tevens op de geluidsband werden vastgelegd. HicrbU
kan de leerkracht zijn eigen uitspraak toetsen aan die op de band en be-
schikt hij tevens over illustratiemateriaal voor zijn lessen. Door het g^'
bruik van de bandrecorder wordt het gehoor van zijn leerlingen getrain '
zij stellen zich kritisch op ten aanzien van de uitspraak, de articuiatiCi
stem, dc taalvaardigheid, het expressief lezen en voordragen enzovoort.

De opdrachten in dienst van de verbale expressie worden aangcbod^
per graad en zijn telkens gegroepeerd binnen de periode van twee scho
maanden.

Wij dachten er goed aan te doen deze oefeningen eveneens te
In de eerste plaats zijn er de dictiespellctjcs die de leerlingen met de div
se klanken vertrouwd moeten maken. Die klanken zijn in korte ^^^
verwerkt en op de geluidsband vastgelegd. Vervolgens treffen wc ccn
rie ontspanningsactiviteitcn en articulatieoefeningen aan. Deze
zoals bijvoorbeeld het nadoen van dierengeluiden, brengen veel jja-
dc en zorgen tevens voor ontspanning. Ten slotte zijn nog opgenomen
loogverhaaltjes, gedichten en poppenspelen. ^s

Paedagogische Studiën tracht zo goed mogelijk, door het bespreken van
de paedagogische en psychologische literatuur, voorlichüng te geven. Bo-
vendien verstrekt ons blad informatieve gegevens over wetenschap^-
•'jke literatuur met betrekking tot onderwijs en opvoeding. Hierbij weder
een bibliografisch overzicht, aan de hand van de hierbij gaande rubrice-
ring, tot rubriek 10. De rest volgt in het nummer van December.

2- Biologie, erfelijkheidsleer, constitutie-leer, psychosomatiek, e.d.
Geslachten en geslachtsverschillen.

Algemene Psychologie en Psychopathologie.
Heilpedagogiek, gehandicapte kind, enz.
Sociologie, politica, enz.

Maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg, maatsch. werk, ver-
waarlozing, criminaliteit.
Gezin.

Geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Vergelijkende opvoed-
kunde. Schoolwetgeving. Universiteit.
' Opleiding van onderwijzers, leraren, gestichtsopvoeders, enz.
Ontwikkelingspsychologie.
• Pedagogische Psychologie.
Tests.

dc ti.el is vermeld de naam van de iastelling waar de boeken aan-
fpfS zijn. Daarbij zijn de volgende afkortingen toegepast.

(U n Koninklijke Bibliotheek le VGravcnhagc.
o '^-A.) = Universiteitsbibliotheek. Singel 421. Amste am

Anthropologie und Pädagogik. Hrsg. von H. Herbert Becker. Bad He^'
brun, 1967. (P.I.-U.)

Philosofische Begründungen der Pädagogik. Berlin, 1966. (P.I.-U.)
BILDUNGSPHILOSOFIE

Krise und neuer Anfang. Beiträge zur pädagogischen Anthropolog
Heidelberg, 1966. (P.I.-U.)

Weltanschauung in psychologischer Sicht. München, 1967. (P.I.-U.)
CHAMBLISS, J. J.

The origins of American philosophy of education. Its developmcnt a
discipline. 1808-1913. The Haguc, 1968. (P.I.-U.)

Wirklichkeit und Mass des Menschen. Münchcn/Bazcl, 1967. (P-' "^" j^gó.
Frage, die, nach dem Menschen. Hrsg. von H. Rombach. Münchcn,
(P.I.-U)

^ymbolschöpfung und Symbolerfassung. München, 1965. (P.I.-U.)
kRysmanski, h. j.

^fenomenologie en empirische Menskunde door S. Strasser. 1962. Een
^"alyse en Resumé. (P.I.-U.)

Der, Wissenschaft und Wirklichkeit. Herausg. Hans Georg Dre-
"^Vuppcrtal-Barmen, 1966. (P.l.-U.)

^if nschaft und menschliche Existenz. Vorlesungen über Struktur und
''leutung der Wissenschaft. Freiburg, 1967. (P.I.-U.)

^ L. Rubinsteyn and the philosophical foundations of Soviet psychology.
ordrecht, 1968. (P.I.-U.)

^Ï'^bv'i'. lOfiS rPI-U)
"y Imre Lakatos and A. Musgravc. Amsterdam, 1968. (I .1.

ten in Berlin ... 1909 — ... 1911. Hrsg. von H. Knobel, u.a. Dornach,
1965. (K.B.)

Erdenwissen und Himmelserkenntnis. Neun Vorträge gehalten in Dornacn
... 1923. Hrsg. von H. Wiesberger, Dornach, 1966. 140 biz. Met afbn-
(K.B.)

Geistige und soziale Wandlungen in der Menschheitsentwicklung. Acht-
zehn Vorträge, gehalten in Dornach ... 1920. Hrsg. von R. Friedentha'
u.a. Dornach, 1966. 302 blz. (K.B.)

Die tieferen Geheimnisse des Menschheitswerdens im Lichte der Evang®'
lien. Zwölf Vorträge, gehalten in Berlin ... 1909. Hrsg. von E. Weidma""'
Dornach, 1966. 225 blz. (K.B.)

Heilpädagogischer Kursus. Zwölf Vorträge, gehalten in Dornach .. • '
Hrsg. von H. W. Zbinden. 3. Aufl. Dornach, 1965. 191 blz. Met afb"-
(K.B.)

Die spirituellen Hintergründe der äusseren Welt. Der Sturz der Gc®
der Finsternis. Vierzehn Vorträge, gehalten in Dornach ... 1917. W
von H. von Wartburg. Dornach, 1966. 259 blz. (K.B.)

Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischcn Gcscllschal ^^^
der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft. Der Wiederaufbau ^^^
Gocthcanum 1924-1925. Aufsätze und Mitteilungen ... 1924-1925. n
von H. Wiesberger. Dornach, 1966. 748 blz. Met afbn. (K.B.)

Mcnschcnwcsen, Mcnschenschicksal und Welfcntwicklung. Sieben ^^^
träge, gehalten in Kristiana ...1923. Hrsg. von E. Frobösc. 3.
Dornach, 1966. 135 blz. (K.B.)

Mystcricnwahrheiten und Wcihnachtsimpulse. Alte Mythen und m g,
deutung. Sechzehn Vorträge, gehalten ... 1917 ... 1918. Hrsg- ^
Weidmann. Dornach, 1966. 340 blz. (K.B.)

Zur Anthropologie des Kindes. Untersuchungen und Interpre
München, 1968. (P.I.-U.)

'^as Individuum und seine Welt. Eine Persönlichkeitstheorie. Göttingen,
1968. (P.I.-U.)

^ompensatory adaptations, reflex activity and the brain. Ed. S.A. Corson.
Oxford, 1965. (P.I.-U.)

^ "ote on ability and scason of birth. Uppsala, 1966. (P.I.-U.)
b. en h. creemers

onderzoek naar het voorkomen van eidetische verschijnselen bij km-
Nijmegen, Paedagogisch instituut van de Katholieke universiteit,
112 blz. tabn. Researchvcrslagcn; no. 6. (O. en W.)

"^"lan intelligcnce. lts nature and assessment. London, 1968. (P.I.-U.)
'hessens, d.

Ei''"•'t, Psyche, Geltung. Bestimmungsfaktoren menschlichen Verhaltens,
soiiologische Anthropologie. Köln, 1968. (P.l.-U.)

spatial Orientation. London. 1966. (P.l.-U.)
O.)"'"' health and human relations in education. New York, 1959. (P.I.-

Samengesteld onder redactie van J. F. Folkerts en P. van Gehuchten. Ai«'
sterdam, 1966. (P.I.-U.)

Nederlandse bibliografie over jeugdgezondheidszorg 1945-1965; met e®"
ten geleide door J. H. de Haas. (Leiden), Nederlands instituut voor prae*
ventieve geneeskunde, (1966). 80 blz. (O. en W.)

Een schets van intelligentie en dementie. Tevens een bijdrage tot een eXJS'
tentieel anthropologisch geörienteerde neuropsychiatrie. Amsterdam, 1967-
(P.I.-U.)

The effects of social class and race on responsiveness to approval ^^
disapproval. Research bulletin R.B. 65-38. (P.I.-U.)

Scxuelc Konflikte in Gymnasien. Ergebnisse einer Umfrage. Heidelbe '
1967. (P.I.-U.)

oTh'^'^ the college student. A developmental perspective on sexual issues
" 'ne campus. Ncn- York. 1966. (P.I.-U.)

^he social conte.xt of premarital sexual permissiveness. New York, 1967,
j. m. w. van

ociogenese en evolutie van het probleem der seksuele propaedeuse tussen
° '6e en de 18e eeuw, vooral in Frankrijk cn Duitsland. Bijdrage tot de
studie van de burgerlijke seksuele moraal. Gent, 1967. 563 blz. (K.B.)

"ention. An enduring problem in psychology. Ed. Paul Bakan. New
^^i^sey, 1966. (P.I.-U.)

changing nature of man. Introduction to a historical psychology,
from the Dutch. New York, 1964. 252 blz. (K.B.)

^ ysphasia. Professional Guidance for family and patiënt. Chap. I by R. P.
""i'dt. Englewood, Cliffs, 1968. (P.I.-U.)

5j,J^"W'sterkonstellation und psychische Fehlentwicklung. Ook als proef-
"■■'ft. München, 1967. (P.I.-U.)

niey 'tl dc experimentele kennisleer. Ontstaan cn ontwikkeling van een
^ "'cgaafdhcidsonderzock. Leiden, 1966. 312 blz. Met afbn. (K.B.)

Das Seelenleben des Kleinkindes und andere Beiträge zur Psychoanalyse-
Stuttgart, 1962, 203 blz. (K.B.)

Biological approaches to its functions. Eds.: W. C. Corning, M. Balabaö-
New York, 1968. (P.I.-U.)

PERSPECTIVES. Modem - in child psychiatry. Ed. by J. G. Howells. (ReP''''
Edinburgh, 1967. 605 blz. Met afbn. (K.B.)

Background, roles and functions. Ed. by B. Lubin and E. E. Levitt. Chic^
go, 1967. (P.I.-U.)

L.S.D.-25. Een experimenteel psychopathologisch onderzoek. Deventef'
1966. 138 blz. (K.B.)

Research in verbal behavior and some neuro-physiological implicat'""
Onder red. van K. Salzinger en S. Salzingcr, New York, 1967. (P.I-"^-'

Selccted readings. Ed. by P. C. Wason and P. N. Johnson-Lairo,
mondsworth, Middlesex, 1968. (P.I.-U.)

Sprachaufbauhilfe bei geistig behinderten Kindern. Berlin, 1967. (P.I.-U.)
^^rnard, j. m. an h. van der maaden

"et voorbereidend onderwijs aan motorisch gestoorde kinderen. Katwijk
aan Zee, 1968. (P.I.-U.)

Dokumentation und Information über Forschung, Lehre, Praxis und
•^^setz. Berlin, 1968. nr. 1. (P.l.-U.)

Haltungsreflexe bei Gchirnschädcn. Stuttgart, 1968. (P.I.-U.)
^^ncelzicnde kind. Amsterdam, 1967. (P.l.-U.)

^yj'hasia Professional Guidance for family and Patient.
• =^ehmidt. Englewood, Cliffs, 1968. (P.I.-U.)

der Intelligenzdefekte mit besondere Ikrücks.chfgung der
'^^chulbedürftigen Debilitüt. München, 1959. (P.l.-U.)

dinnage, r., m. l. kellmer pringle
Recsidential Child Care. Londen, 1967. (P.I.-U.)

einführung in die heilpädagogische Arbeit mit geistig schwer und schwef®'
behinderten Kindern. Hrsg. von Liese-Lotte Eichler. Berlin, 1968. (P.I--^-'

Thinking without language. Psychological implications of deafness. ^^
York/London, 1966. (P.L-U.)

Prévention de la dyslexie et de la dysorthographie dans Ie cadre norma
activites scolaires. L'enfant, l'adolescent. Neuchatel, 1966. (P.L-U.)

Die pedagogiese diagnostisering van kinders met Icermocilikhedc. »''
1965. 388 blz. Met afbn. (K.B.)

Handbuch, Enzyklopädisches, der Sonderpädagogik und ihrer Or
biete. 9. Lieferung: Intelligenz-Kindergarten. Berlin, 1966. (P.L-U-^

Der Sonderpädagogik, und ihrer Grenzgebiete. 10. Lieferung. Kinderg
lehren Berlin, 1967. (P.L-U.)

tev-u' ^^^^^rom, waarheen? Wegwijzer voor ouders en verzorgers van gees-
"JK gehandicapte kinderen. Assen, 1966. (P.I.-U.)

vf-'^'^g van een terreinverkennend onderzoek, verricht o.l.v Prof. W. E.
"^genthart. Ie deel door K. Doornbos. Utrecht, 1965. (P.I.-U.)

Hilfe in der Erziehung geistig Behinderter. Berlin-Charlotten-
rg, 1967. (P.I.-U.)

sprachliche Bildung des Gehörlosen. Weinheim, 1966. (P.I.-U.)
fc-^T.siEoUNDE. , ,

Die Schule für erziehungsschwierige Kinder und Jugendliche. Berlin-Chaf"
lottenburg, 1964. (P.I.-U.)

Wereldverhouding en Taalimplementering bij die Dowe Kind. (P.I.-Ü-)
ONDERWIJS. Buitengewoon — .

Rapport van de Commissie tot voorbereiding van een wettelijke rege''""
betreffende het buitengewoon onderwijs uitgebracht aan de Staatssecreta
van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. 's-Gravenhage, 1966. 22? ^
(K.B.)

Verslag van de B.L.O.-conferentie gehouden van 18-20 mrt 1965.
venhage, 1966. 29 biz. (K.B.)

Beschouwingen naar aanleiding van het onderzoek van een groep hydr
falen. Groningen, 1967. (P.I.-U.)

Proccedings of the international Copenhagen Congress on the scief'
study of mental retardation.

Arbeitsmittel und Arbeitshilfen im Unterricht der Sonderschule fi'f
behinderte. Berlin-Charlottenburg, 1968. (P.I.-U.)

A symposium. From the Joseph P. Kennedy Jr. Foundation. Sp
Illinois, 1967. (P.I.-U.)

Die Sonderschulen in der Bundesrepublik Deutschland. Gcschicnn ^
Wicklung und gegenwärtiger Stand. Berlin-Spandau, 1963. 242

Vachstörungen bei Kindern. 2. überarbeitete Auflage. Berlin, 1965. (P.I.-
Vachanbildung bei Gehörlosen. Hrsg. von H. Jussen. Berlin, 1968. (P.I.-

^'udies of troublesome children. London, 1966. 208 blz. (K.B.)
^■^asser, h., g. sievert und k. munk

"as körperbehinderte Kind. Entwicklung, Erziehung, Umwelt. Berlin-Char-
°'tenburg, 1968. (P.l.-U.)

" blind. An ontological approach to the problcm of blindncss. Am-
'^am, 1967. (P.l.-U.)

8e°i/'^^S^en kinderen op de psychiatrische opname van de moeder. Een
"'^studie. Arnhem, 1967. 302 blz. (K.B.)

ACCESS to higher education from the point of the social, economic and cul'
tural origins of students.

Conference of ministers of education of European member states on acces'
10 higher education. Vienna, 20-25 November 1967. Paris, 1967. (P.I.-^''

De Havcnvakschool te Rotterdam. Een vergelijkend onderzoek tussen
en LTS. Groningen, 1966. 120 blz. Met afbn. (K.B.)

Un phénomène socio-culturel de notre temps. Par A. Racine, e-^'
1966. (P.I.-U.)

zweier Kulturen in einem israelischen Kinderdorf. Frankfurt
^a'n. 1965. (P.I.-U.)

of the Italo-American school child. A study of the
^taly gj^, family Mores and their effect on the school Situation in

van de beroepsvoorkeiir. Brussel, 1966. (P.I.-U.)
Hpïi'f,.'''"'"- neues pädafiocisches Forschungs- und Entwicklungs-

Éducation et sociologie. Préf. de M. Debesse. Introd. de P. Fauconne''
Paris, 1966. 121 blz. (K.B.)

Proceedings of a conference held by the International Economic AssociS"
tion 1963. Ed. by E. A. G. Robinson and J. E. Vaizey. London,
782 blz. (K.B.)

EDUCATIONAL tclevision and radio in Britain; present provision and fu'^j^
possibilities; papers prepared for a national conference organised jo'
by the B.B.C. and the University of Sussex and held at the University
ference centre the White House. j,

Chilwood Gate, Sussex 13 to 17 May 1966. (London), British broadca
ting Corporation, (1966). 292 blz. krtn. reg., tabn. (O. en W.)

(Washington, World confederation of organizations of the teaching P
fession, (1965). 151 blz. WCOTP themc study. 1965. (O. cn W.)

FiNANCiNG of cducation for economic growtli; papers prepared
conference organised by the Dircctoratc for scientific affairs of O. ^^
held in Paris 21sl-24lh September 1964; cd. by L. Reifman; P^P^'^g
D. Blot, P. Cornelisse, M. Debcauvais a.o. Paris, O.F..C.D., 1966.
lit. opgn., tabn. Studygroup in Ihe economics of cducation. (O. cn

im Auflr. des [Deutschen Instituts für Internationale Pädagogisch^
schung hrsg. von Eugen Lemberg. Stuttgart, 1966. (K.B.)

Sociologische onderzoekstechnieken. Arnhem, 1967. (P.I.-U.)
bedanken zur Soziologie und Pädagogik.

I'estschrift für Ludwig Neundörfer zur 65. Geburtstag. Hrsg. Kl. Rippert,
^^einheim, 1967. (P.I.-U.)

^^^ soziale Handeln als Grundkategorie erfahrungswissenschaftlicher So-
Tübingen, 1967. (P.I.-U.)

^"ide, The ABS, to recent publications in the social and behavioral scien-
'ï'he American Behavioral Scientist. New York, 1965. (P.l.-U.)

(K^°°'-^cachers and the education of adults. Paris, 1966. 50 blz. Met afbn.
g.

(p', _^°^ialpäda808ische Bewegung der zwanziger Jahre. Weinheim, 1956.
''ESs p

^"glc.chhcit der Bildungschances. OUen, 1966. (P.I.-U.)
(P'uu'; Soziaiisation der jungen Generation. Stuttgart, 1968.

Documentatie en uitwisseling van wetenschappelijke informatie in de s"
ciale wetenschappen; resultaten van een enquête. Handelingen, NieU^®
reeks I van de Koninklijke Ned. Akademie v. Wetenschappen.

Visie en verwoording. Sociologische essays over het eigene en het and^
Assen, 1968. (P.I.-U.)

Wissenschaft als Handlung. Versuch einer neuen Grundlegung der WH
schaftslehre. Berlin, 1968. (P.L-U.)

Jugend in der modernen Gesellschaft. Herausgegeben von Ludwig •
denburg. Köln, 1967. (P.L-U.)

Probleme des sozialen Aufstiegs berufstätiger Jugendlicher. Em gj^tt'
zur empirisch-soziologischen Grundlegung der Bildungsorganisation.
gart, 1968. (P.L-U.)

gebruik van schoolkeuze-adviezen. Een bijdrage tot de evaluatie van
school- en beroepskeuzewerk. Groningen, 1968. 179 blz. (K.B.)

■binder tauschen, teilen, schenken. Ergebnisse aus Umfragen und Experi-
mit tausend Schulkindern. Ein Kindersoziologischer Versuch.

^'"^ing home and school. Ed. by: Maurice Graft, John Raynor and Louis
London, 1967. (P.L-U.)

^'^hooi te p- ^"'"missie Onderwijsvraagstukken van de Technische Hoge-
-■nilhoven. Eindhoven, 1964. (K.B.)

De pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving. Roermono'
Maaseik, 1966. (P.I.-U.)

Prognostica. Wordende wetenschap schouwt en schept de toekomst. P®'
venter, 1968. (P.I.-U.)

READiNGS in the philosophy of the social sciences. Ed. by M. BrodbecI''
New York, 1968. (P.I.-U.)

REPORT. Final — of the Conference of ministers of education and mi"''
ters responsiblc for economie planning of member states in Asia. Conven"
by Unesco with the co-operation of ECAFE. Bangkok, 22-29 nov.
Paris, 1965. (K.B.)

Erziehung und Gesellschaft. Ein Beitrag zur Problemgeschichte unter ^
sonderer Berücksichtigung des Werkes von Lorenz von Stein. Weinhei""'
1968. (P.I.-U.)

Kulturelle Interessen von Jugendlichen. Eine soziologische Untersuch
an jungen Arbeitern und höheren Schülern. Wien, 1966. (P.I.-U.)

Arbeit — Beruf — Betrieb, deel IX: Gesellschaft und Erziehung. Heid''
berg, 1967. (P.I.-U.)

Education and income Inequalities of opportunity in our public sc^"
New York, 1965. (P.I.-U.)

SOCIOLINGUIS^ICS. Proceedings of the UCLA Sociolinguistics Conference,
Ed. by William Bright. The Hague, 1966. 324 blz. (K.B.)

^oordrachten en forumdiskussie van een congres, georganiseerd door de
Nijmeegse Sociologische Faculteitsvereniging. Red. W. A. Zweekhorst.
•^'jmegen, 1966. (P.I.-U)

Soziologie, Moderne amerikanische. Hrsg. und eingel. von Heinz. Hart-
•^änn. Stuttgart, 1967. (P.I.-U.)

^■^AßiEN der sozialen Entwicklung seit Beginn des Industriealters. Stadien
^^ dem Wege der modernen Gesellschaft. Bearb. von E. Fraenkel. 2 dln.
^^'nheim, 1958. (P.I.-U.)

Regeren, dr. w. f. van
"■oepswerk: een Ncderl. oriëntering. Arnhem, 1967. (P.I.-U.)

"^achsenenbildung. Soziologische Materialien. Heidelberg, 1968. (P.I.-U.)
?h. a.

'^^sroom grouping for tcachability. New York, enz. 1967. (P.I.-U.)
^'"^ORY, Social, and social invention. Cleveland, 1968. (P.I.-U.)

j°^ard the year 2000. Work in progress. Daniel Bell: chairman. Boston,
1967. (P.I.-U.)

i. e. and j, d. chesswas
Hosting of educational plans. Paris, 1967. 65 blz. (K.B.)

Van Individu tot staatsburger. De toekomst van onze democratie. Deve®'
ter, 1965. (P.I.-U.)

Die Hinführung der Schüler zur Berufs- und Arbeitswelt in der Voll''
schuloberstufe. Frankfurt a.M., 1967. (P.I.-U.)

VORMING in de ontmoeting met de techniek; onderzoek naar de specifi®''^
mogelijkheden van het technisch onderwijs voor de ontwikkeling van
denken van de leerling door hem te confronteren met problemen die
technische bezigheden naar voren treden.

Maastricht, Katholiek pedagogisch centrum voor het beroepsonder^'
voor jongens, (1966). 51, IX blz., afbn., lit. opgn. (O. en W.)

Externe en interne vormingscursussen. Een evaluatie-onderzoek op het ê
bied van vormingswerk met volwassenen. Groningen, 1968. 189 blz. (K-

The English public schools. The sociology of elite education. New
1967. 225 blz. (K.B.)

Over de invloed van radio en televisie op kleuters en jonge kinderen.
ke rol spelen radio en televisie in de huiskamer. Zijn ze bruikbaar ^^
het onderwijs? Zeist, 1964. 48 blz. (K.B.)

woRKERS in adult education. Thcir status, recruitment and professie"'
training. Strasbourg, 1966. 102 blz. (K.B.)

7. MAATSCHAPPELIJKE OMSTANDIGHEDEN, JEUGDZOJ^'
MAATSCH.WERK, VERWAARLOZING, CRlMINALlTË»^

Residcntial work with childrcn. Oxford, 1966. (P.I.-U.)
BEREITER, CARL and SIEGFRIED ENGELMANN

Teaching disadvantagcd children in the prc-school. Englewood Cliffs-
Yersey, 1966. (P.I.-U.)

ividuale und Soziale Verfasztheit im Wertverhalten der heutigen Jugend,
"^"nchen, 1965. (P.I.-U.)

deren van ongeschoolden. Enkele aspecten van hun bestaan. Gronin-
1968. (P.I.-U.)

^^^'Idren under Pressure. A collection of readings about scholastic pres-
Ed. Ronald C. Doli and Robert S. Fleming. (P.I.-U.)

® moeial Organization of juvenile justice. New York, 1968. (P.I.-U.)
S'^-^V-E.R. report

ücpg'^''®"' The, of maladjusted children. Education pamphlet nr. 47.
""■'ment of Education and Science. London, 1965. (P.I.-U.)

School-age marriages in Kentucky; what the schools are doing about theC-
Lexington, 1966. 45 blz. (K.B.)

Werking with uiiattached youth. Problem, Approach, Method. Lond""'
1967. (P.I.-U.)

Heime der offenen Tür, in West-Duitsland. Publikatic nr. 12 j'^j^jsti'
Stichting Ruimte voor de Jeugd, in samenwerking met Sociologisc
tuut R.U. te Utrecht. Rotterdam, 1966. (P.I.-U.)

Relationship betwcen absences from school and centain factors r
school. Helsinki, 1967. (P.I.-U.)

gebruik van schoolkeuze-adviezen. Groningen, 1968. (P.I.-U.)
J;Ectw®. De — van de middelbare schooljeugd.

Onderzoek naar het lezen van de leerlingen van de derde klas en hoger
een aantal katholieke middelbare scholen, m opdracht van het Ka-
tholiek Lectuur Centrum. Nijmegen, 1963-1967. 2 din in 6 bdn. (K.B.)

^olarité et éducation des Poliomyélitiques ou accidentés. Paris, 1966.
^P-I.-U.)

eisure and pleasure of Soviel children. London, 1966. 131 blz. Met afbn.
'■v.B.)

^ychohygicne im Schulalltag. Stuttgart, 1967. (P.l.-U.)
"^^'lon for the disadvantagcd. New York, 1967. (P.L-U.)
S<^ndhi|fc. Heidelberg, 1968. (P.I.-U.)

Kanttekeningen bij een deelverschijnsel. Red. F. E. Frenkel. AmsterdaiO'
1966. (P.I.-U.)

Retarded, the educationally and disadvantaged. Part 1 Sixty-sixth yearbool^
of the Nat. soc. for the study of education. Illinois, 1967. (P.I.-U.)

RAPPORT van de ambtelijke commissie voor rijksstudietoelagen, ingest«'
...24 sept. 1965. Voorz.: F. R. L. Sassen. Rapport uitgebracht aan ^
Minister van Onderwijs en Wetenschappen op 12 aug. 1966. 's-Grav^
hage, 1966. 76 biz. (K.B.)

Milieuwechsel am Beispiel der Aufnahme von Kindern und Jugcn
in Heime, Anstalten und Kliniken. Dem, 1968. (P.I.-U.)

Opvoeding van cn onderwijs aan woonwagenkinderen. Verslag J» ^ |
terreinverkennend en inventariserend onderzoek. Utrecht, 1968. (

Sozial psychiatrische Gegenwartsprobleme der Jugendvcrwahrlosung-
gart, 1967. (P.I.-U.)

Jaak en plaats van de pedagoog ten dienste van het onderwijs. Amster-
dam, 1967. (P.I.-U.)

^ervormde initiatieven en de algemeenheid in het buurthuiswerk. Een ver-
'^enning van het grondvlak. Utrecht, 1966. 27 blz. (K.B.)

^oRMing. Maatschappelijke —. Pre-advies betreffende het vak maatschap-
Pjjleer voor het christelijk v.w.o. cn h.a.v.o. Uitgebr. door de Werkgroep
"'^«atschappijleer" ... Den Haag, 1967. 32 blz. (K.B.)

van werkende meisjes; rapport over een evaluatie-onderzoek bij
'^'' vormingsinstituten; ingeschakeld bij het experiment meisjeswerk be-
j door de adviescommissie van het Nationaal centrum vorming be-
^fsjeugd. Amersfoort, Nationaal centrum vorming bedrijfsjeugd, 1966.
172, XLIV blz. tabn. Voorzitter P. de Jong. (O. cn VV.)

ä^'NGswHRK voor wcrkcndc meisjes van 15-17 jaar. Rapport van de
g partieel onderwijs van de Commissie tot bestudering van

onderwijsmethoden voor het ale. vormend nijverheidsonderwijs voor
's-Gravenhage, 1964. 127 blz. (K.B.)

van dc jeuad in Vcnray. Onderzoek in opdracht van
(Pöting Jeugdonderzoek Vcnray. Hoogveld Instituut, Nijmegen, 1968.

offcnder. London, 1967. (P.I.-U.)
^^ent boys of cast London, London, 1966. (P.I.-U.)

Zur Bestimmung von Sozialpädagogik und Sozialarbeit in der Gegenwart-
Sozial päd. Forum Band 3, Weinheim, 1966. (P.I.-U.)

Familie und Wertsystem. Eine Studie zur „zweiten, sozio-kulturelleo
burt" des Menschen. Berlin, 1967. (P.I.-U.)

Familie, Die, als Sozializationsfaktor. Hrsg. von Gerhard Wurzbacb®
Stuttgart, 1968. (P.I.-U.)

Kind ohne Vater. Ein psychologischer Beitrag zur Bestimmung de
rolle. Bern, 1968. (P.I.-U.)

■^hadinos in the psychology of parent-child relations. Ed. by Gene r. Me-
<linnus. New York, 1967. (P.I.-U.)

op de P^chia,Hschc opna.c de .ceder, Ee„
S^Z'nsstudie. Arnhem, 1967. (P.l.-U.)

v,? gezinsverband. De invloed van de gczmsre.at
kinderen. 2e dr. Haarlem, 1967. 142 blz. (K.B.)

Die helfende Beziehung als Grundlage der persönlicher Hilfe. Münche"'
1964. (P.I.-U.)

Education, culture and the emotions. Further essays in the theory of e''
cation. London, 1967. 202 blz. (K.B.)

Ed. by E. M. Bower and W. G. Hollister. Contrib. Barbara Biber.
York, 1967. 539 blz. (K.B.)

Sociale technologie. Het instrumentale aspect van agogische actic.
1968. (P.I.-U.)

Adolph Diestcrweg. Sein Leben und Wirken für Pädagogik und -
Heidelberg, 1966. Met afbn. en portn. (K.B.)

Der Erzieher und seine Aufgaben. Reden und Aufsätze zur
lehre und Erziehungspolitik. Stuttgart, 1966. 244 blz. (K.B.)

Erziehung als Lebcnshilfe. Eine Einführung in die pädagogische
Wien, 1967. (P.I.-U.)

"ie Grundlegung von Unterricht und ihr Verhältnis bei Otto Willmann.
1966. II, 192 blz. (K.B.)

' '8ma. über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität. Frankfurt
'967. (P.I.-U.)

Cebü^^^''SOgischcs - in Geschichte und Gegenwart. Festschrift zum 65.
8eti u^'^S Von Josef Dolch. Dargebracht von seinem Freunden und Kolle-
Met von Ingrid M. Th. Schindler. Ratingen bei Düsseldorf. 366 blz.

Current theory, rcscarch, and action. Ed. by R. D. Hess and R. Mey®''"
Bear. Chicago, 1968. (P.I.-U.)

Einführung in pädagog. Sehen und Denken. Hrsg. A. Flitner en
Scheuerl. München, 1967. (P.I.-U.)

Pädagogische, psyphologische und psycho-analystische Texte, hrsg. van
Bittner und E. Schmid Cords. München, 1968. (P.I.-U.)

ERZIEHUNG. Personale -. Beiträge zur Pädagogik der Gegenwart. Hrsg-
Berthold Gerner. Darmstadt, 1965. 471 blz. (K.B.)

ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT Und Erziehungsforschung. Ein Repertorium
Methodologie der Pädagogik. Hamburg, 1968. (P.I.-U.)

Lernen, Gedächtnis, Verhalten. Ergebnisse und Probleme der Lernpsyc"
logie. Köln, 1966. (P.I.-U.)

Untersuchungen zu Problemen der Pädagogik und pädagogischen Psy"
logie. Donauwörth, 1968. (P.I.-U.)

Von: H. Kentier, G. Bittner, H. Scarbath u.a. München, 1968. (P.I.-^"'
GADAMER, II. G.

Geschichte und Dokumente der abendländischen Pädagogik.
wahl für die deutsche Ausg.: Ernesto Grassi u.a. Übers, aus dem I'ä"
sehen. Reinbek bei Hamburg, 1964. (K.B.)

^fziehung und Gesellschaft im Werk Adolph Dicstcrwcgs. Die Antwort
Schule auf die soziale Frage. Weinheim, 1966. 190 blz. (K.B.)

''ANdbuch der Heilpädagogik in Schule und Jugendhilfe. Hrsg. von H. Jus-
München, 1967. (P.I.-U.)

,'ßin bestek van de agologie en van de studie der agologie. Groningen,
(P.I..U.)

ly'^^ung des Menschen in Schule und Universität. Heidelberg, 1964. (P.I.-
'.^•öE, w.

.^^man de opvoedkundige, pionier van de personalistische pedagogiek,
'""irg, 1963. 96 blz. (K.B.)

j "agogische Grundprobleme in der gegenwärtigen industriellen Gesell-
"^"aft. Stuttgart, 1964. 128 blz. (K.B.)

Social Foundations of Education Current Readings form the BehavioUf
Sciences. New York, 1966. (P.I.-U.)

Der Begriff „Bildung" in der Gegenwartspädagogik. St. Ottilien, '
329 blz. (K.B.)

De pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving. Een the"
tische studie over sociale pedagogiek. Roermond, 1966. 153 blz. (K.B-)

Methoden der Erwachsenenbildung. Mit ausführlichen Personen- und Sa
register. 2. Aufl. Freiburg, 1966. 389 blz. (K.B.)

Grundfragen der Pädagogik in westdeutschen Zeitschriften seit i960, f
Stellung, Analyse, Kritik. Frankfurt a. M., 1966. 152 blz. (K.B.)

"as Prinzip der Ganzheit in der Pädagogik. München, 1967. (P.I.-U.)
■^ead, „. E.

kunst in haar educatieve functie. Vert. uit het Engels. Utrecht, 1967.
blz. (K.B.)

Schulwirklichkeit als Studienfeld. Handbuch für Studenten^ Mentoren,
■■aktikumsbcrater, Pädagogen im Vorbereitungsdienst, Ausbildungs- und
''««linarileiter. Frankfurt a. M., 1967. (P.I.-U.)

"as Verhältnis von Theorie und Praxis in der Pädagogik. Eine systemati-
sche Untersuchung. München, 1968. (P.I.-U.)

^^''leiermacher, F.
^danken zu einer Theorie der Erziehung. Heidelberg, 1965. (P.I.-U.)

^•^sgewähltc pädag. Schriften. Paderborn, 1964. (P.I.-U.)
!^.ÖASTIAN, MARIA

|. Pädagogik Maria Montessoris. Versuch einer erziehungswissenschaft-
'chen Darstellung ihrer pädagogischen Intuition. Bonn, 1967. 160 blz.

ü'® musische Erziehung in der Gegenwart und ihre geschichtlichen Quellen,
^^'ngen, 1966. 167 blz. (K.B.)

Friedrich Schleiermachers Begründung der Pädagogik als Wissenschaft.
tingen, 1964. 101 blz. (K.B.)

Abstracts from the University of Kentucky 1966. Ed. by Jim Peyton a"
Kenneth D. Tunnell. Lexington, 1967. IV, 79 blz. (K.B.)

Opvoeding, opvoedkunde, opvoeder tussen verleden en toekomst. 's-Her'"
genbosch, Malmberg, 1967. 25 blz. lit. opgn. (O. en W.)

Otto Friedrich Bollnow zum 65. Geburtstag. Stuttgart, 1968. (P.I.-U.)
VORURTEIL, Das, als Bildungsbarriere

Educational planning. Eds. G. Z. F. Bereday and J. A. Lauwcrys. Lono
1967. (P.I.-U.)

I'aedagogische Studiën bestaat thans 46 jaar. Wie de verschenen jaar-
^['gen doorkijkt, kan er de ontwikkeling der pedagogiek uit aflezen,
'e in de administratie de aantallen abonnees nagaat, vindt er tevens
bewijs van de toenemende belangstelling voor onze discipline. Tot
■■ond 1950 waren er niet meer dan 500 abonnees, in de daarop vol-
S^nde 10 jaar steeg het aantal abonnementen tot 1000. Thans staan wij
'^P ruim 3200 en dit ondanks de verhoging van de abonnementsprijs

enkele jaren geleden,
^otussen zijn er in de loop der jaren nieuwe tijdschriften voor onder-
en opvoeding in 't leven geroepen. Binnen de daardoor ontstane
^^hakering is het mogelijk en nodig geworden om de plaats van Paeda-
^^gische Studiën opnieuw te bepalen. Bij het beraad, dat daarover in
redactie is gevoerd en na overleg met de uitgever, is besloten dat
^'j het blad meer dan tot dusver zullen sturen in de richting van een
^®fenschappelijk tijdschrift. Wij zullen ons dan ook richten tot de
^derenden voor de middelbare akten pedagogiek, de studenten van
psychologische, sociologische en pedagogische opleidingen aan de
^•diversiteiten, de wetenschappelijke staven, docenten, lectoren, hoogle-
de wetenschappelijke bureaus voor het onderwijs. Wij zijn er ze-
Van dat ook buiten deze categorieën nog vele andere zijn, die we-
^schappelijk geïnteresseerd zijn in vraagstukken van onderwijs en
Wij hebben het disciplinair bereik van het blad eveneens in
overwegingen betrokken. Het wordt omschreven als dat van on-
.^^ijskunde

en opvoedkunde. Met de vermelding van de laatste blij-
^ij de traditie trouw. Wij zijn ervan overtuigd dat er ook vandaag
^^g behoefte bestaat aan studies over de taak, de plaats en de metho-
der pedagogiek en dat de uitkomsten van dc wetenschappelijke
op haar terrein, in ons blad worden gepubliceerd. Wij lieblien
^ "ter tevens vastgesteld dat de artikelen van onderwijskundige aard in
loop van de tijd in ons blad steeds groter plaats zijn gaan innemen.
"' 's bepaald behoefte aan een publicatie-orgaan voor de wetenschap-
^'ijke beoefening der onderwijskunde en wij willen ons nadrukkelij-
dan tot nog toe op dit terrein gaan bewegen. Onder de naam van
blad vindt de lezer thans de woorden „Tijdschrift voor Ondcr-
jJ^^'l^unde en Opvoedkunde" en dat wil zeggen, dat wij in staat hopen

om in het kader van ons blad aan beide kanten recht te doen.
j 'j Zullen daarbij streven naar een beleid dat een duidelijker lijn ver-
dan tot dusver het geval was. De inhoud van het blad was tot

dusver meer afhankelijk van het aanbod van bijdragen dan van g®"
vraagde artikelen over door ons genoemde onderwerpen. Die verhou-
ding moet worden omgekeerd. Er moet meer program in het tijdschrift
komen zonder dat met het vrije-tribune-achtige geheel gebroken wordt.
Het moet zo zijn dat het blad de lezer de informatie levert die hij, o®
op het omschreven terrein enigszins bij te blijven, behoeft. Dat kan g®'
schieden door artikelen, die een originele wetenschappelijke contribu-
tie leveren of een stellingname inhouden, maar tevens door het relaas
van binnen- en buitenlandse research-activiteiten door een meer systC'
matische behandeling der litteratuur.

Wij bevestigen met onze plannen een tendentie in de richting der iO'
terdisciplinaire samenwerking, die reeds eerder door de uitnodiging
van psychologen tot de redactie was aangegeven. In verband met de
thans gemaakte opzet hebben wij gestreefd naar verdere aanvulling ^^
verjonging van de redactie. Zij is uitgebreid met de volgende leden:
Mej. Dr. A. J. Wilmink (Amsterdam).
Prof. Dr. A. de Block (Gent),
Dr. N. Deen (Amsterdam).
Drs. K. Doornbos (Den Haag).
Dr. N. F. Noordam (Amsterdam).
Prof. Dr. K. Swinnen (Leuven).
Prof. Dr. E. Velema (Nijmegen).

Wij hebben, zoals de lezer opmerkt, bij de keuze van de nieuwe r®'
dactieleden naar het aantrekken van jongeren gestreefd, wij hebbe®
nieuwe specialismen bij het werk betrokken (onze nieuwe leden brei^'
gen orthopedagogiek, denkpsychologie, leerplanontwikkeling, hisW''
sehe pedagogiek, onderwijsresearch, psycho-pedagogiek, didaktiek,
derwijskunde aan) en wij hebben andermaal — een traditie voortzet'
tend — ook naar Nederlandstalig België uitgezien. Het laatste is nie'
zozeer ingegeven door de hoop, dat ons blad ook in dit cultuurgebied'
afzet zal vinden — al zullen wij dat op prijs stellen — maar door d®
overtuiging dat wij door deze geïntensiveerde samenwerking over d®
grens het peil van de wetenschapsbeoefening in beide landen dienen.

De redactie is nu zo groot geworden dat de organisatie van haar wer''
ook herziening behoeft. Daarom hebben wij uit de redactie een ker*^'
groep gevormd, die voornamelijk uit onze jongere leden bestaat en op'
komt voor de dagelijkse verantwoordelijkheden.

Uitgever en redactie waren van oordeel dat het nieuwe begin tot ^^^
nieuwe lay-out moet leiden. Tevens zal de omvang van het tijdschrif'

borden uitgebreid van 48 tot 64 pagina's per maand of van 576 tot
768 pagina's per jaar. De stijging van de kosten van arbeid en mate-
"^aal zullen prijsverhogend werken zodat het noodzakelijk zal zijn de
^''onnementsprijs te verhogen tot ƒ 24,— per jaar. Voor studerenden
een jaarabonnement ƒ 18,— gaan kosten.

redactie is er zich van bewust dat de omzetting van het uiterlijk
S^niakkelijk genoeg is te realiseren maar wat de inhoud aangaat zal
Pedagogische Studiën voor zijn radicale vernieuwing een tijd nodig
hebben.

ï^aarbij hangt het eindresultaat voor een deel van onze inspanning af
®aar evenzeer van het niveau van het wetenschappelijk werk in het
cultuurgebied. Wij vragen dus simpelweg om vertrouwen te hebben in
bedoelingen en mee te werken aan de realisatie ervan.

De bespreking van de ministeriële nota, over democratisering van h«'
onderwijs in het vorige nummer van Paedagogische Studiën, is uitg®"
mond in een drietal kritische opmerkingen:

1. ten aanzien van deze problematiek wordt door de Minister e®"*
pas op de plaats gemaakt.

2. een duidelijk beeld van het gevoerde en nog te voeren onderwijl'
beleid, dat mede tot strekking heeft de democratisering van het oö'
derwijs te bevorderen, wordt niet gegeven.

3. de verantwoordelijkheid voor een voortgaande democratiserioS
van het onderwijs wordt in sterke mate gelegd op het gezin c.q- ^^
moeder.

Het is dan ook niet onjuist te concluderen dat de Minister de uitdä'
ging, het bevorderen van een vermaatschappelijking van het onderwijl
omwille der sociale gerechtigheid, kennelijk niet heeft wilhn of kui»'
nen aanvaarden.

In de nota wordt een onderscheid gemaakt tussen interne en extern®
democratisering van het onderwijs. Onder interne democratiseritó
wordt verslaan de inspraak van alle bij het onderwijs betrokkene"
over structuur en inhoud van het onderwijs. De externe dcmocratis®'
ring heeft daarentegen betrekking op het bevorderen van schoolg®'
schiktheid en een verhoogde doorstroming naar hogere vormen ^^^
voortgezet onderwijs.

Gezien het gegeven dat in de literatuur de term „democratisering va"
het onderwijs" veelal ongenuanceerd wordt gebruikt, is de onderschei'
ding interne en externe democratisering reeds een verbetering. Uit taal'
kundige overwegingen is het evenwel wenselijker om te spreken va"
democratisering en van vermaatschappelijking van het onderwijs- P®
mocratisering is afgeleid van dcmokratia. Dit woord is samengeste'
uit Qcmos = volk en krateoo = heersen. Onder democratie (volksreg®'
ring) wordt derhalve verstaan een staatsinrichting waarbij niet indiv^

of groepen, maar het volk als geheel drager is van de politieke
•^^cht, hetgeen tot uitdrukking komt in het oppertoezicht van het soe-
vereine volk op wetgevende, uitvoerende en rechtsprekende macht
door middel van de wet, aan welke alle uitoefening van gezag gebon-
den is. Men zou dus kunnen spreken over democratisering van het on-
derwijs indien het gaat om bezinnen, mee-beraadslagen, mee-beslissen
v^n hea, die onderwijs geven of ontvangen en die, voor wat de laatste
êroep betreft, voor deze vorm van medeverantwoordelijkheid een ze-
''^ere rijpheid heeft bereikt. Voornoemde zienswijze sluit aan bij wat
^er zake in „Het Sociale Leven", een sociologisch handboek en naslag-
werk, is geformuleerd. Daar wordt onder democratisering onder meer
Verstaan het in denken en handelen betrekken of betrokken worden bij
de gang van zaken in eigen milieu of groepering van individuen, die
Voorheen passief en ongeïnteresseerd waren.

Over vermaatschappelijking van het onderwijs zou men moeten spre-
ien indien er naar wordt gestreefd het onderwijs aan de gehele bevol-
^'"g ten goede te doen komen. Vermaatschappelijken wil namelijk
^^ggen het onttrekken aan de individuele sfeer of het groepsbelang ten
gunste van het algemeen belang.

bezien vorenstaande overwegingen zal dan ook in het vervolg van de-
studie worden gesproken over vermaatschappelijking van het on-
derwijs indien het gaat om het bevorderen van een toenemende deel-
"aiRe aan het voortgezet, hoger en universitair onderwijs door jeugdi-
afkomstig uit de sociaal lagere milieus van onze samenleving.

het bijzonder zijn het de jeugdigen, die opgroeien en volwassen
borden in de maatschappelijke achterhoede der stedelijke bevolking
^'e, uitzonderingen daargelaten, onderontwikkeld zullen blijven daar
^'j de in aanleg meegekregen talenten onvoldoende tot ontplooiing
Vermogen te brengen ten gevolge van sociaal geconditioneerde pcdago-
8<sche tekorten van gezin en school. Ter toelichting moge dienen dat
"^et maatschappelijke achterhoede diegenen in onze samenleving wor-
aangeduid, die sociaal en cultureel min of meer afgezonderd in dc
Volkswijken en achterbuurten der steden wonen, door hun levensstijl,
•dental iteit en beroepsuitoefening geen of weinig maatschappelijk aan-
genieten en waar de in hun gezinnen opgroeiende kinderen te wei-
'''g Coherente steun voor het volwassen-worden geboden wordt. De
ouders zijn namelijk — ten gevolge van erfelijke dispositie, pedagogi-
sche verwaarlozing in hun kindertijd en jeugdjaren en hun maatschap-

pelijke situatie — niet of zeer moeilijk in staat geheel zelfstandig buo
plichten en verantwoordelijkheden na te komen ten opzichte van ds
opvoeding van hun kinderen. Tot deze maatschappelijke achterhoede
kunnen onder meer behoren ongeschoolde en geoefende arbeiderSi
daar in het algemeen hun ontwikkeling beperkt is.
Nu is, vanuit pedagogische gezichtspunten bezien, de relevantie vaD
het beroepsniveau van de vader slechts betrekkelijk. De verhoudingen
waaronder wordt geleefd, de omgang in het gezin, het toekomstper'
spectief dat het kind daar geboden wordt, de persoonlijke interesse va"
de ouders voor het onderwijs en de ontplooiingsmogelijkheden voo^
hun kinderen zijn namelijk van meer wezenlijke betekenis voor de op"
voedingssituatie. Daarentegen is, op grond van sociaal-pedagogisch®
overwegingen, het beroepsniveau van de vader wel intrigerend daat
het van niet geringe betekenis wordt geacht voor het aan zijn kindereö
te bieden maatschappelijk perspectief.

Zij, die behoren tot de maatschappelijke achterhoede der stedelijk®
samenleving, zijn gehuisvest in woonwijken die in de tweede helft de''
negentiende eeuw zijn gebouwd. De woningen zijn bekrompen, hebbel^
onvoldoende sanitair en worden in het algemeen door de particulie''®
huiseigenaren slecht onderhouden.

De woning biedt, door de te beperkte woonruimte, het kind onvol-
doende gelegenheid tot spelen. Dit betekent dat het opgroeit in eeo
milieu, dat zijn natuurlijke drang tot activiteit belemmert. Het is n'®'
denkbeeldig dat de geestelijke armoede van deze jeugdigen, gezien hu"
zeer beperkte en oppervlakkige belangstelling, meer een gevolg is v®"
het niet geborgen zijn in hun kinderjaren — daar zij feitelijk tot d®
„onbehuisden" behoren — dan van een inferieure aanleg. Zij hebbe"
namelijk in hun kleutcrpcriodc en ook daarna onvoldoende gelege'*'
heid gekregen te exploreren, waardoor eigenschappen als fantasie,
zicht, concentratie, etc. niet of onvoldoende zijn geactiveerd en ontwil''
keld.

Problematisch is voorts dat de te bekrompen woning geen gelegenhe'"
biedt een rustige en intieme sfeer te scheppen voor de bewoners.
met vader, moeder en een aantal broertjes en zusjes te moeten leven ^
een beperkte ruimte veroorzaakt drukte, onrust, rumoer, lawaai, waO'
orde. Er is dan ook geen gelegenheid om rustig hun huiswerk voor ^^
school te maken. Ook verhindert de te bekrompen woonruimte h®'
kind en de jeugdige mens zich een eigen leefwereld te crcërcn. D®

dividualisering van de opvoedeling, noodzakelijk voor een gedifferen-
tieerde persoonlijkheidsstructuur, vindt dan ook onvoldoende plaats,
vereist het volwassen worden, in de zin van het komen tot zelfver-
3ntwoordelijke zelfbepaling, een persoonlijkheidsstructuur zodanig ge-
differentieerd, dat men komt tot overwegen, oordelen, beslissen, waar-
door men in staat is zich een toekomst te ontwerpen door „vooruit te
Zien" en zich daarvoor inspanningen en financiële offers te getroosten,
'bijvoorbeeld door avondstudie. Aan dit beeld van de volwassenheid
'^omt de jeugdige mens, die in de maatschappelijke achterhoede is op-
ßsgroeid, in het algemeen niet toe. Zijn beeld van het leven heeft hij
Ontleend aan het milieu waarin hij is opgegroeid. Niet alleen zijn
Hilders maar ook de buren, zijn kennissen, vrienden of'familieleden
hebben geen of een zeer vaag toekomstperspectief. In de maatschappe-
^jke achterhoede wordt veelal bij de dag geleefd. Men komt er niet
'oe om na te denken over de zin van het leven in het algemeen en het
®'gen bestaan in het bijzonder. Ook is men niet in staat afstand te ne-
llen van de situatie waarin men leeft en verkeert. Het is als het ware
de mens uit de maatschappelijke achterhoede volstrekt in zijn milieu
opgenomen; hij vormt deze niet, maar hij is het.
^et milieu nu, waarin het kind volwassen wordt, bepaalt diens maat-
schappelijke start. Wat biedt dit milieu nu in feite? Niet meer dan
daarover de ouders zelf beschikken aan gewoonten, opvattingen en
tradities, die zij indertijd van hun moeder en vader hebben meegekre-
gen, aangevuld met opgedane scholing en ervaring, al of niet juist ver-
^^""kt, uit hun kinder-, jeugd- en adolescentieperiode. Een pedago-
S'sch schraal gezinsmilieu moet dan ook als een ernstige belemmering
forden onderkend voor de persoonlijkheidsontwikkeling en maatschap-
pelijke toekomst van de aldaar opgroeiende kinderen.

Onderzoekingen hebben aangetoond dat in de sociaal lagere milieus,
in het bijzonder wat de maatschappelijke achterhoede betreft, on-
voldoende aandacht bestaat voor en te weinig waarde wordt gehecht
het volgen van onderwijs. Intellectuele capaciteiten worden dan
niet benut en talenten gaan verloren daar het buurtmilieu in het al-
êeiTieen en het gezinsleven in het bijzonder het kind kunnen belemme-
'^en in zijn verstandelijke en psychische ontplooiing zodat het de school
''°lens volens bezoekt en afwijzend staat ten aanzien van het uitvoeren
leeropdrachten. De leerkracht is evenwel onmachtig om zonder
"'P dit kind zodanig te onderwijzen, dat de grondslag wordt gelegd

voor een voortgezette school- en beroepsopleiding. Medewerking def
ouders is onder meer nodig en daarom dient de hulp aan het gezin te
worden uitgebreid om zijn kinderen betere schoolkansen te verschaf'
fen.

Sinds de invoering van de leerplicht heeft de school zich dermate ge*
institutionaliseerd, dat zij een zelfstandig bestaan in de maatschappij
is gaan voeren en zich tot een instelling heeft kunnen ontwikkelen, die
de maatschappelijke intrede van het kind voorbereidt en voor een
niet gering deel de maatschappelijke toekomst van het kind bepaalt-
Vandaar dat de plaats van de school is gesitueerd tussen het gezin enef'
zijds en de maatschappij anderzijds. Met beide belangen heeft de
school rekening te houden. Voorts wordt de zelfstandigheid van bet
schoolwezen versterkt daar de leerkrachten de school in het algemeen
onderkennen als een instelling die hun alleen aangaat. Deze houding
bij nader inzien niet zo vreemd daar het onderwijzen een grote ma'®
van deskundigheid en praktische ervaring veronderstelt. Voor buiteO'
staanders is het dan ook in het algemeen bezwaarlijk zich terzake i"'
zicht te verschaffen. De leerkrachten zien dan ook geen basis waarop
een gesprek te voeren is dat verder gaat dan het verstrekken van enig®
algemene inlichtingen aan de ouders over leergedrag en lecrvorderiU'
gen van hun kind. Dit is te betreuren daar samenwerking tussen schoo
en gezin van didactische en pedagogische betekenis voor het kind k^n
zijn. Deze samenwerking is ook van sociaal-pedagogische betekenis
daar in de kringen van de geschoolde arbeiders en lager administratie
personeel meer belangstelling is ontstaan naar voortgezet onderW'J^
voor hun kinderen. Deze belangstelling is evenwel nog weinig gC"^
door onzekerheid inzake te nemen besluiten over schoolkeuze en
voldoende informatie ten aanzien van de mogelijkheden, die de divef
se schoolopleidingen het kind kunnen bieden. ^

Een sociaal-pedagogisch tekort van de school, die zijn leerlingen
de maatschappelijke achterhoede betrekt, is voorts dat de algcn^"^^^
verwachting van leerkrachten en andere onderwijskundigen is, dat
leerlingen maar weinig kan worden bijgebracht. Deze geringe
wachtingen van de leerkracht zijn voor het kind ontmoedigend z" ^^
bij hem al bij voorbaat het gevoel ontstaat van niet te kunnen
tekort te schieten. Leerkrachten, die evenwel het zelfvertrouwen
deze leerlingen schragen en hen weten te interesseren voor het on ^^^
wijs, bereiken dat het intelligentieniveau van deze leerlingen nie
aanzienlijk stijgt cn dat hun leerprestaties dienovereenkomstig
men. Belangstelling voor het onderwijs kan worden gewekt if

leerstof voor deze leerlingen functioneel wordt gemaakt. Het zoge-
naamde projectonderwijs biedt daartoe uitstekende mogelijkheden.

oorts zij nog opgemerkt, dat de leerkrachten in hun didactische taak
ernstig kunnen worden belemmerd door een te hoge klassebezetting en
et gegeven dat in het bijzonder de kinderen uit de sociaal lagere mi-
'eus nog onvoldoende schoolgeschikt zijn bij het bereiken van de leer-
P^'chtigi leeftijd.

Verscheidene onderzoekingen is aangetoond, dat de leerprestaties
^an kinderen uit de sociaal lagere milieus minder zijn dan van de kin-
. ""en, die afkomstig zijn uit de sociaal hogere milieus. Terecht wordt
® ^e nota van de Minister er op gewezen, dat diverse experimenten
^oben aangetoond dat het leerniveau van de kinderen, die in de so-
"^al lagere milieus opgroeien, is op te voeren. Om een beter leerniveau
^oor deze kinderen mogelijk te maken zijn evenwel voorzieningen van
^®^iaal-pedagogische en didaktische aard nodig en verder dient reke-
§ worden gehouden met de psychische geaardheid en culturele
^^ergrond van deze leerlingen.

^^ openstaand gezichtspunt heeft tot de vraag pleid welke nu eigenlijk
petoren zijn die de leerprestaties van het kind beïnvloeden. Om de-
jjg Retoren op te sporen zijn 50 publicaties geraadpleegd over 10 Ne-
^ r andse en 40 buitenlandse onderzoekingen, gehouden in de periode
So '^eze onderzoeken zijn nagegaan de sociale en per-

omstandigheden waaronder kinderen leren, het niveau van de
in de wijze waarop deze worden bereikt, de verhoudingen

^nai^ ^"^ool en de opvattingen en het optreden der leerkrachten. Na
van deze studies is het volgende staatje daaruit samengesteld:

Hnancicle omstandigheden van het gczm,
calturcle belangstelHng der ouders,
^ taalgebruik in het gezin,

21. de persoonlijke aandacht en belangstelling van de leerkracW
voor de individuele leerling,

22. de houding der leerkrachten tegenover de leerlingen uit de soci'
aal lagere milieus.

De resultaten van deze literatuurstudie maken duidelijk dat enerzij<i^
vele factoren de leerprestaties van het kind kunnen drukken en dat a"'
derzijds een aantal factoren moeten samenwerken om het leerniveau oP
te voeren.

De factoren, die de leerprestaties van het kind bepalen, zijn in de vol'
gende drie rubrieken onder te brengen:

In het bijzonder hebben onderwijsexperimenten in Amerika en
aangetoond dat goede leerprestaties en het deelnemen aan hogere vof'
men van voortgezet onderwijs mogelijk zijn ondanks dat de kindere"
opgroeien in een taai-arm milieu en ouders hebben, die weinig of g^®"
belangstelling tonen voor de leerprestaties en het schoolleven van hu"
kind.

De situatie, dat grote groepen jongeren niet of onvoldoende toek"'
men aan hogere vormen van voortgezet onderwijs, is evenwel te doof'
breken mits voorzieningen van sociaal-pedagogische en didactisd'®
aard worden getroffen. Daarover in het derde en laatste artikel.

this paper I shall attempt to analyse some of the problems invol-
in the rapid expansion of higher education which has been going
-n many countries since the end of the Second World War, and in
'he still more rapid expansion which is being envisaged or' projected in
''lany countries for the next decade or two. For lack of competency I
^hall not deal with the economic and financial aspects of the topic,
although their crucial importance for any policy of educational expan-
^'on is of course beyond dispute, and they have attractcd the serious
®''ention of scholars and policy-makers alike. The analysis will be ba-
on comparison of actual or projected developments in the field of
^'gher education in a number of European and non-European coun-
'fies which, in respect of their economies and systems of formal educa-
^'on, are counted among the relativcly developed nations. These coun-
^''ies have been selected not only on account of significant developments
be observed in their higher educational systems but also because da-
and literature concerning such developments have been more readily
®ccessible to the author. This more or less arbitrary selection should
. y no means be taken to imply that phenomena of equal import and
"iterest could not have been recorded in ether countries as well,
ßet'ore broaching our subject, a few preliminary remarks are indica-
concerning the definition of the term „higher education", or rather
demarcation of the field denoted by that term. There are four prin-
^'Pal approaches todefininc our concept which, thoi.gh not by necessi-
'y niutually cxclusive, result in different ranges of application for that
Concept which, it is true, overlap to a considerable extent but are by no
"'eans congruent.

»Higher education" may be dcfined with reference to the selfgo-
^erning status of the institutions imparting it. This approach seems to
'^"derlie the British distinction bctween „higher education" and „fur-
"er education". The former is imparted by universites and institutions
simiia- status in an „autonomous sector", whereas the latter is con-
'^cted by a „public sector" comprising technical and other professio-

nal colleges that are directly financed and administered by public autho-
rities, whether local or central. Such a definition, though true to the
historical origins of universities, would, if generally applied under pre-
sent conditions, entail some rather paradoxical consequences. In the
United States, for instance, only private colleges and universities could
by this definition be considered institutions of higher education, whil®
all publicly controlled colleges and universities would have to be exclu-
ded from the term's range of application. And countries like FrancSi
the Federal Republic of Germany, and the populär republics of Eas-
tern Europe would turn out to be devoid of any higher educatioO
whatsoever.

(2) A secondway of deluniting the sphere of higher education is f
define it with reference to its social function of training members oi
the „professions", in contradistinction from preparation for other vo-
cations. For purposes of cross-cultural comparisons, this definitio"^
is problematic for several reasons: It defines one equivocal concep'
in terms of another no less ambiguous one, that of „profession", f^r
the denotation of which there are no universally agreet criteria. To
take but none conspicuous example: the status of teaching in primaO'
schools as a profession is still a controversial issue, and only in vefy
few countries are primary school teachers trained in the same institu-
tions — or at least in institutions of equivalent standing — as tnef^'
bers of the traditionally rccognized — professions. Furthermore, t^®
process of social and educational upgrading of a number of voca'
tions has begun to blur the boundary bctwcen professions and seiH''
professions like advanced tcchnicians and nurses. Thus, for instancßi
many Canadian universities offer undcrgraduate and even post-gradua'
te degree courses in nursing, whereas in most countries nursus are trai'
ned in hospital schools extending from secondary to post-secondary
leve!. On the other hand, in a few cases members of traditionally
cognized professions receive their professional education outside insW'
tutions of higher education. In England, for instance, prospective baf'
risters and solicitors may study for their professional examinatiofS
without attending r. university or some other institution of higher
cation. In Israel rabbis are educated at rabbinical colleges (yeshivov
which are not regarded as institutions of higher education, whereaS
theological colleges or seminaries in Canada, the Federal Repub''''
of Germany, and the United States (including- those which train r^'''
bis) are recognized as dcgree-granting institutions of higher educatioO*

(3) A third possibility is to define higher education with reference
its distinctive mode of operation, that is to say the combination of
teaching and research. This definition accords with the tradition of the
reformed German university as conceived by Wilhelm von Humboldt.
It has been incorporated into the Dutch Higher Education Act of 1961.
In this Act the former designation „hoger onderwijs" (higher educa-
t'on) has, significantly, been replaced by „wetenschappelijk onderwijs"
(scientific education), and the latter has been defined as training in the
independent pursuit of knowledge and preparation for positions requi-
'^ng such scientific training. The same definition is underlying the
Council for Higher Education Law, 1958, in Israel, and the rules adop-
ted by this Council for recognition of institutions of highér education,
^nd for granting them the right of confcrring academie degrees. The
law defines higher education as „including teaching, science, and re-
search", and stipulates as a necessary condition for the recognition of
institution of higher education „an appropriate scientific Standard",
^lie council's rules for recognition of institutions prescribe that an In-
stitution of higher education must have a permanent academie staff
^omprising „scientists and researchers who publish the results of their
^ork". However, this German tradition of defining higher education,
though of considerable influence on the development of universities,
in particular of post-graduate studies, in a great number of na-
has never been universally accepted. For instance, Brazilian
other South American universities have traditionaily been almost
^Xclusively concerned with teaching, and only recently a movement
starled to encouragc rcscarch as ene of tlicir characteristic func-
t'ons. Moreovcr, as will bccome manifest in the course of this paper,
process of rapid expansion has brought within the purview of
l^'gher education new types of institutions to which this rigorous de-
^'nition is no longer applicable.

The broadest and most formal definition of higher education
^onceives it as a stage in a continuous educational process. This defi-
t'tion has been adopted in the Unesco „Recommendation conccrning
l^e International Standardization of Educational Statistics" (1958), and
älso underlying the Robbins Report on „Higher Education" in Great
■"'tain. According to the Unesco recommendation, higher education is
defined as education at the third level, which requires, as a minimum
Kondition of admission, the successful completion of secondary educa-
Yet even this most inclusive definition of the concept is open to

conflicting interpretations according to different national traditions and
conditions. In some countries, „secondary education", the completioo
of which qualifies for admission to higher education, means only the
traditional, acadcmic type of secondary schools (Gymnasium, lycée,
grammar school, etc), wheareas in a steadily increasing number of
countries higher education is being made accessible also to graduates
of technical and vocational secondary schools. The term „succesful
completion", too, is ambiguous. It may mean (notably in the United
States) attendance at a secondary school for a certain number of
years during a required number of weekly periods devoted to the stu-
dy of a specified number of subjects (the range of which may
may not be prescribed) and assessed as satisfactory by the secondary
schoolteachers. Or it may mean passing a school leaving examinatiofli
and obtaining a school leaving certificate (General Certificate of Edu-
cation, baccalauréat, Reifezeugnis, certificat d'humanités, and the like)-
Even in the latter case the term may remain equivocal. In England,
instance, the Robbins Committee distinguished, in respect of furthef
education, between courses bcyond the Advanced Level of the GertS'
ral Certificate of Education, requiring at least one pass at „A" Leve'
of the G.C.E. as the minimum qualification for entry, and course^
below this level. Only the former were included in the category
„higher education". But the Robbins Committee included in this cate-
gorj' also teacher training colleges, in spite of the fact that they do H®'
satisfy the criterion of education beyond the Advanced Level of
G.C.E., since their minimum entry requirement is only five passes ^^
the Ordinary Level of the G.C.E. examination (although as a matte'
of fact over 60 per cent of recent training college entrants had at le^s'
one pass at „A" Level). In France, on the other hand, écoles norma'®'
primaires for the training of primary school teachers are not regat'
dcd as institutions of higlier education, although entrants at the ag®
of 15 take their baccalauréat after three years, and thus the last year of
two at the école normale, in which the professional studies are conce"'
trated, represent education beyond the succesful completion of acade-
mie secondary education.

Sometimes yet another definition of higher education is offered: couf'
ses or work being acceptable for credit towards a university degree
equivalent diploma. But this definition is nog worthy of serious cons''
deration, because of its circuiarlty. For the „equivalence" of non-uf''
versity diplomas d^'pends of course upon recognition as institutions

Even so this confusing array of four principal definitions of our con-
entailing as they are different and noncongruent delimitations of
'he field to which the concept is applicable, is sufficiënt te render the
Interpretation of mternational statistica! comparisons of higher educa-
^'On a pretty hazardous undertaking. Anyone who has tried, for instan-
to interpret the comparative table listing enrolments in institutions
higher education per 100,000 inhabitants in 81 countries, provided
the Unesco „World Survey of Education IV" (pp. 67—68), must
'-^rtainly have become aware of this fact. Variations in the method of
Computing this student/population ratio range all the way from Fran-
for which enrolment figures of universities only were taken into ac-
'^Oünt, excluding even the „grandes écoles", over countries for which
^Orolments in universities and specialised institutions of university
standing were taken into account (e.g. Canada, Italy), to countries for
^hich also enrolments in teacher training colleges, schools of nursing
the like were taken into account (e.g. Israel and Netherlands which
this way moved near the top of the table). But apart from its detri-
"^^ntal effect for the international comparabiiity of higher educational
statistics, this confusion of definitions is itself, as we shall see, one of

corollaries of the tremendous expansion of higher edication.
"^he rate of this expansion has of course been uneven in different
Countries. If, in order to avoid for the moment entanglement in the
"^°niplications of definition, we consider enrolments in universities and
specialised institutions of university standing only, we find some coun-
'■"■es where these have quadrupled over a period of less than two deca-
since the end of the Sccond World War. Two instances of such a
"^^Pid increase, though very different in size character, are the U.S.S.R.
Israel. In the former, total enrolment figures (including extra-mu-
students) doubled from 730,000 in 1945 to 1,562,000 in 1953, and
'^n doubled again within the next ten years, reaching 2,900,000 in
In the latter, they multiplied by two between 1950 (3,300) and
(6,600), and then more than trebled over the next ten years, rea-
^'^'ig almost 22,000 in 1965. In some countries the student population
°ubled within a period of eight years (e.g. Australia and Sweden be-
^een 1953 and 1961). Elsewhere it took ten years for enrolments to in-
^fease twofold (e.g. Canada and Czechoslovakia during the fifties). In
United States and the Federal Republic of Germany eleven years
^•^re required for a twofold increase (1953—64 and 1950—61 respec-

tively), fifteen years or more in Poland, the Netherlands, and Francei
while in Great Britain it took more than twenty years for enrolments to
double (from 50,000 in 1938 to 103,000 in 1960). On the other hand.
there were also a few countries, where enrolments declined for some ti-
me during the post-war period, and only towards the end of the
195 O's regained their former level (e.g. Italy and Switzerland). Needless
to say that no comparison of need and effort is implied by this rafl'
dom listing of nations differing so widely in their conditions, requirc'
ments, and possibilities.

Even more spectacular is the expansion of higher education (the terifl
in this context taken to mean any form of higher education so recog«''
zed by the respsctive nation) that is being planned or forecast for the
next decade or two in various countries. To cite only a few outstafl'
ding illustrations: The U.S.S.R. and Poland plan to treble their enrol-
ments within the twenty-year period between 1960 and 1980. FranceS
„fourth plan" envisages an increase by 130 per cent (i.e. multiplicatioO
by almost two-and-a-half) in enrolments between 1960 and 1970,
her „fifth plan" contains an even more ambitious programme for
In the United States, the 1960 degree-credit enrolments are expected to
be doubled by 1970, and further increase by 24 per cent is anticip^'
ted for 1975. In Israel, the student population is expected to increas®
by 175 per cent (that is to say to be almost trebled) within the ten
period from 1965 to 1974. For Great Britain, the Robbins Report for®'
cast doubling of total enrolments in all forms of full-time higher edU'
cation between 1962 and 1975. Sweden expects an 80 per cent increas®
over herstudent enrolments in 1960 by 1970, and the Netherlands aH'
ticipatc a 65 per cent increase within fifteen years.

The causes of this tremendous expansion — actual and projected
can be summed up under three main headings:

(a) Growing social and national need of highly qualified manpower-
This need has been generaled, and is steadily being reinforced by suc''
developments as the advance of science and technology; ambitious pt"^
jects, like the exploitation of nuclear energy and the conquest of spac®'
development of new industries or new industrial techniques;

of social and welfare services; rising government expenditures on
tional defence and security; response of developed nations to the ed^
cational and technical needs of developing countries; the rise of D®^
professions, and the upgrading of semi-professions; etc. etc.

(b) Increasing individual aspiration and demand for higher educatio"-
and for its fruits in terms of social and economie advancement. This ^^

^rease in the effective demand for higher education has resulted from
^ Kombination of several mutually reinforcing factors:

The rising post-war birth-rate, propelling a „bulge" of swelling age
ß'"oups through the educational system that is just begiiining to reach
fte threshold of higher education.

The expansion and progressive democratization of secondary edu-
cation has brought about a steady increase in the proportion of the re-
®vant age groups that qualifies for entry to higher education (whatever
term „qualification" may mean in different educational systems).
I^^re are a few examples to illustrate this almost universal trend: in the
'^ited States, the percentage of persons 17 years of age who graduated
^üated from high school rose from 8.8»/o in 1910 to 50.8»/o'in 1940, an
^®ached 77.10/0 in 1964. In Sweden, the proportion of the 20-year age
^'■oup who passed the „student examen" rose from 6»/o in 1945 to Uo/o
1962, and is expected to reach 20<'/o by 1969. In Israel, the propor-
On of 17-year olds who obtained a „certificate of maturity" increased
high schools rose from 8.80/0 in 1910 to 50.8o/o in 1940, and
"^^st of course be borne in mind that the respective age groups them-

have grown in absolute numbers.
^oreover, a growing number of states are opening up alternative rou-
^ to institutions of higher education for young adults who have not
^•^ioyed regulär secondary education of the usually required academie
^P®- Such measures to make higher education more widely accessible
^lude: (i) „External examinations" (i.e. examinations conducted out-
® the secondary school system, but considered equivalent to the re-
secondary school leaving examinations) or special extrance exa-
g "ations to universities; such examinations (available, for instance, in
^'gium, France and Israel) are designed to give access to higher edu-
^ 'on to young persons who have missed the opportunity of attending
^^condary school, (ii) Evening schools for young workers, leading to
'versity entrance qualifications (e.g. in Czcchoslovakia, the Federal
^Public of Germany, and Israel). In France the universities themsel-
. prepare young workers for entrance qualifications, in so-called „In-
. ^ts de promotion superieure du travail" which have been established
1950, and offer, besides part-time degree courscs, a three-year
(^j "linary course in the evenings for young people who have not ob-
Cat"^^^ tlie baccalaureat. (iii) Admission to institutions of higher edu-
, of candidates who have successfully completed a vocational or
Cui secondary school. Such admission is usually restrictcd to fa-
institutions or courses that are dircctly related to the candida-

te's vocational or technical education and experience. This alternatie®
route to higher education (der zweite Bildungsweg, as it is styled i®
German) has been opened up, in some cases as a recent innovatio"'
for instance, in Czechoslovakia, Israel, Italy, the Netherlands, and F"'
land. A rather roundabout way exists in the Federal Republic of
many for candidates lacking an academie secondary educations: tl'®''
may, after completing a Berufsaufbauschule (a part-time vocatiofl^
extension course of three years), enter an Ingenieurschule (an iß®®,
tution training higher-grade technicians in a three-year course), ^
if they pass their final examinations there with good marks, they
be admitted to a technological university (Technische Hochschvil®^
which means that they arrive there at least three years older (and p"'^
sibly so much wiser) than their fellow-students in possession of a cef''
ficate of maturity. .

3. Rising jamily incomes in industrialized comtries, and the prosp
of attractive employment opportunities for graduates (which is of
se a result of the intensified social need of highly qualified manpo^®^^
have raised the level of aspirations, and led to increased demand ^
higher education. The same effect is being produced by a rising
formal education of parents, so that any improvement in this
one generation is going to trigger off a chain reation in the next ^^
(c) The third main group of causes accounting for the expansio^
higher education is the increasing provision by society oj op/'ör/W'" ,
for higher studies. This has two principal aspects: geographic
of institutions of higher education, thereby bringing them withi'^ ^^^
reach of wider sections of the population (of this more shall be
ter), and alwlition or reduction of fees combined with increased J
dal assistance to students. This policy is dictated both by ^
enlightened national self-interest, and by the ideals of social all

equal opporunities, which require alike the füllest devclopme"' ^^
available resources of ability. Howcver, countrics vary widdy '
form as well as the extent of financial aid to students they P^^'^j^g fof
the one extreme, there are Great Britain and the U.S.S.R.;
mer virtually all undergraduates, in the latter a vast majority l
ted at about 75"/o) are in receipt of maintenance grants 513'

funds. At the opposite extreme there are countries like the Uni
tes or Israel, where scholarships are available only for a small "^^'jgj-est'
of students, and the principal form of financial assistance ar® ^^^ of
free or low-interesl loans, and even the supply of these faH® ®
the demand for them.

defi " ^^'■^'ghtforward comparisons, in view both of the variations in
defp"^ and delimiting higher education, and of the differences in
the „age group" and in Computing the studentage group
Pac° th^ general trend and its varying

grou ^^ United States the following proportions of the 18—21 age
I4 enrolled in degree-credit courses of higher education: 1939-

1950: 25.5%; 1960: 37.2%; by 1970 it is expected to havé
grou Britain, the percentage of the composite age

IQ^^ ^"^^ring all forms of full-time higher education rose from 2.7
38 to 5.8 in 1954, and reached 8.5 in 1962; according to the esti-
Pop^! Robbins Committee, it will be 17o/o by 1980. In Israel, the
..reb aged 18 to 29 years (which in Israel is considcred as the
^nt age group" for higher education) increased over the ten-year
ro]^ 1955 to 1964 by 32»/o, while during the same period en-
sen institutions of higher education grew by 153''/o; as a con-

dgj. 2 ^^^ studentage group ratio rose within ten yearts from un-
te^j ■ S.Qo/o. These developments mean that to an increasing ex-
gene f P''^viously untapped pool of talent (consisting of women in
and ^' children of geographica!ly, economically, socially

quantitative expansion of higher education (both in
age ^ absolute numbcrs and of relative proportions of the relevant
He tha"''^^ quality of studcnts and study? Even if we assu-

tries for ^^^ '"'"'mum formal qualifications required in various coun-
^ered ^ to institutions of higher education are not to be lo-

»^e from"^'^' Seneration in higher education", that is to say wlio co-
^faditiojj «'»Pli'c regions or from social strata that lack a strong
'[lese st O*" even academie secondary education. Aithough

%red natural abiliiy as their conteniporarics from more fa-
rer-'^' '^"^'^"""icnts, thcy lack some of the informal qualifica-
as succcss in higher education of the traditional type,

and artistic interests, appreciation of the intrinsic (in contrast wi^^ ^^
instrumental) value of knowledge and research, etc. These chang^s
likely to produce two results:

(a) There will increasingly be found a new, more pragmatically
ded type of student, who regards higher education as an instrunie|''
social upward mobility and as a kind of advanced vocational tra'
rather than as an intellectual pursuit valuable in itself, and who is
ing for the rapid acquisition of marketable professional skills
pertise rather than for a liberal education. This might result ia^'^
tive decline of the study of pure arts and science, and possibly al®®^^^
a decreasing proportion of graduates willing to stay on for postgr^

professionalization of liberal arts colleges in the United States. F" ^^^^
evidence of this trend has been provided by a group of O.E.C.D- ®
miners of higher education in the U.S.A. They found that young
whose parents did not go to college were more likely to choose ^^^
neering than those whose parents had a higher education,
latter were more likely than the former to go into science or ^^
(the finding with regard to medicine is probably to be accounted ° .
the considerably longer period of study required for this pro'^
Similarly, in Israel sons of culturally dcprived Oricntal J^^'^^j^yn^
lies, whose parents at the most had elementary education, were
to prcfcr study of engineering, law or medicine to the pure
sciences. The same change in student characteristics may a^c ^^^^
least partly, for the fact that whcrcas in France and England th®^
student enrolmcnts exceedcd prcvious forecasts, the proportions
dents secking entrance to science facultics feil bclow the of

(b) A sccond probable result of the changing social compo^ jj,
the student population is an increasing „wastage" rate, i-®- ^^j^ple^^
the proportion of entrants to highcr education who fail to ''^^^jtag®
thcir courscs and to obtain dcgrccs or diplomas. Of coursc, ^^y
ratcs do not nccessarily reflect changes in student quality. ^"^^yjeU''
be an entrenchcd tradition of failing a constant proportion o ^^^ ^j^^r
irrespective of fluctuations in thcir qualifications. But there ^^
indications that wastage ratcs may also be the cjjcct of ^^^^^ cOi"'
dal and intellectual selectivity in the access to higher educati
bincd with dcteriorating student/staff ratios, which both are^^^ ^
quences of rapid expansion. In the United States, for insW ^^^tg
wastage rate is particularly high among engineering students

as compared with a general average drop-out rate
be sonr*^'"^^^'^ ^^ ™entioned before, are more likely to

overajj^ Parents without a college education. In Great Britain the
rate in universities decreased from entrants in 1952 to
percent the same period there was a decline in the

^'^ätions^^ young persons in possession of minimum entrance quali-
the gained admission to universities, or in other words,

became more rigorously selective. The wastage rate in
^ education, which are less selective and admit all

Or 620/ ^ minimum entrance qualification, is much higher (37»/o
(ov' to the diploma or degree sought) than in universi-

aj)(l ajjjj. (12»/o). This probably reflects the different social origin
Sanie ""^nge of their respective student population. In France the
elitjst'^'^^^^"'^^ exists between the extremely low wastage rates at
^^ssivei '^ompetitively selective grandes écoles (20/0) and the ex-
^'ties wf- ^^'lure rates (estimated at 750/0 of entrants) at tlie univer-
. ^''e s^ holders of the baccalauréat.

•^al ^'^^t are open to all holders of the rcquired minimum for-
^^^'''ict th high wastage rates, rigorously selective ones that

^^e oniy ^ """Iber of entrants have considerably lower wastage rates,
^^^uities in wliich are the open and which the restricted

Isra^tl^'^*^ selective and have high drop-out rates, in Swedcn
^^Cüitjg^ rcstrict entrance and have low wastage rates; in Swedcn
^'^Posite f fopen and have high failure rates, in Israel Üie
These hi u

^^^n in ^ƒ \vastagc rates in higher education are causing serious con-
^^ ^'le fry 'Countries, because of the waste of public resources as well
stc*^^""" 'n'hvidual hopcs they involve. To reniedy the si-

student/staff ratio to in-
p'its Particularly in the first ycar of study, when stu-

J'ß'iest (sj '■'"Pcrvision of their work, and conscqucntly failure is
Bcjjj ^ ^^'^Ps liave been taken, for examplc, in Poland and Swe-
^ttcntr* in several countries are beginning to pay

published research, without consideration of their didactic ability-
Thus higher education in the process of becoming more widely acceS'
sible is likely to undergo a similar development in the attitudes tO'
wards the preparation and selection of its teachers, as did secondary
education half a Century earlier. As long as secondary education was
restricted to a socially and intellectually select student population,
teachers were merely required to be competent in their subject-matter.
But when it became more universally available, some didactic and
pedagogie training began to be made obligatory for teachers in secofl'
dary schools.

That brings us to the problem of the preparation and recruitment of
teachers for the expanding system of higher education. The Robbio«
Committee in Great Britain asserted rather optimistically that an eX-
panding system of higher education could produce enough teachers t"
maintain existing Standards of straffing, provided that the rate of
pansion was not accelerating, though it anticipated for the immediate
future a short-term crisis in the recruitment of academie staff. As ®
matter of fact, many countries are already experiencing acute shortags®
of adequately qualified academie staff, and in some, plans of expaO'
sion had to be postponed for this reason. For instance, in the Nethef'
lands the opening of an additional technological university had to ^^
deferred, in spite of the fact that the need for its establishment ha''
been acknowledged in principle by the Minister of Education, Aft^
and Sciences. In Poland deficiency of teaching staff was given as ofl®
of the main reasons why the practice of admission by competitive eO'
trance examinations had to be continued, and higher education cou»
not be thrown open to all holders of the secondary school leaving
tificate (only about 50 per cent of the latter are accepted for hig^^^
education).

The difficulties of recruiting additional staff in sufficiënt numbers
the rapidly expanding systems of higher education are aggravated l'V
the fact that a smaller generation (in terms both of the absolute si^
of the age groups and of their proportions completing seconde'^
schools and entering higher education) has to take care of a consid®!^^^
bly larger one. The problem becomes even more complicated by
heavy demand made on that smaller generation by expanding irf^'^^
research Institutes, and social services. The fierce competition for S
duates and Ph. D.s has particularly affected the recruitment of un' ^
sity teachers in mathematics, science, and technology. In the ^^
States, for example, in the years 1958—1960, 90 per cent of all »

doctors in English, but only 19 per cent in chemistry and 27 per cent
in physics went into — or continued in—college teaching. In Scotland,
».Central Institutions" (corresponding to colleges of further education
in England which are progressively concentrating on work of degree
Or comparable Standard, are encountering difficulties in attracting well-
qualified people with industrial experience who constitute such an im-
portant part of the staffs of institutes of advanced technology.

The growing demand for university teaching staff is likely to affect ad-
Versely the quality of teachers in other types of post-secondary educa-
tion (especially in teacher training colleges), which enjoy less prestige,
3nd offer less attractive conditions of service than institutions of uni-
versity standing. There are already complaints in some countries (e.g.
Australia, Israel, and indications of the same sort of difficulty in the
^•S.S.R.) that teachers' colleges have found it difficult, in competition
^ith the expanding universities, to hold their most highly qualified
^taff, and to attract new one. In the United States such difficulty is
®Xperienced by junior colleges and smaller liberal arts colleges, espe-
cially with regard to mathematics and science teachers.

Similarly, the increasing requirement of highly qualified staff in higher
education is likely to deplete the secondary schools of their better
teachers. The Robbins Report, in spite of its optimism concerning the
ability of an expanding system of higher education to supply its own
teachers without depriving the schools or theirs, has to admit that for
^ome years there has been a deterioration in the qualifications of gra-
duates teaching in the upper forms of English maintained grammar
^ehools: 13 per cent of teachers aged 35 or over hold first class degress,
compared with only 4 per cent of those under 35. The denudation
secondary schools of qualified members of their staffs is even worse
the United States and Israel. In the latter, only 32.5 per cent of all
^econclary school teachers with 4 years or less teaching experience
^'ave an academie degree, as compared with 53.2 per cent of those
^'Ih 10 years or more teaching experience.

The Chief bottle-neck in the supply of sufficiënt staff for expanding
Systems of higher education is the dejiciency in facilitiex and candidates
postgraduale studies. In Great Britain, in 1961/62, some 20 per
of the home graduates (excluding overseas students) went on to
P^stgraduate study (this figure does not include those taking one-year
courses of professional teacher training) — about 12 per cent prepa-
a Ph. D, thesis, and the rest in advanced specialised courses. 14
cent of all full-time university students were postgraduates (ex-

cluding again those in education). The Robbins Committee recommefl'
ded a substantial increase — to 30 cent by 1980 — in the proportioö
of home graduates going on to postgraduate work. Yet in Great Bri'
tain his problem is less crucial than in other countries, since a docto-
rate or another higher degree is not an absolute prerequisite for a ca-
reer in academie teaching and research.

The Situation is far worse in other countries. In Israel, for instancSi
throughout the period from 1949 to 1965 only 5 per cent of the total
enrolments in institutions of higher education were research student'
preparing a Ph. D. degree (which in Israel is a conditio sine qua noO
for senior staff appointments). There was not the slightest improveme^'
in this low proportion. During the last few years only about 100
Ds were awarded annually, whereas the minimum number required to
meet the needs of expanding higher education (without taking into coD'
sideration competing industrial and other demand) has been estimate
at 400 to 500 annually. Israel will have to rely heavily on sending hef
graduates abroad for obtaining Ph. D. degrees, and on attracting
lified staff from overseas. In the United States only about 12 per ce®
of all bachelors go on to graduate studies, and only a relatively ««ia
number of institutions of higher education are offering Ph.D. degr^®®
(in 1960: 219 out of a total of 1,225 degree-granting institutions). ^P®
of the purposes of the National Defense Education Act of 1958 waS t^
increase this number, and to ensure a wider geographic distributioo ^
institutions offering doctoral programmes. It is expected that these a
similar measures (including graduate fellowships under the J
will double the number of students completing doctoral studies by ^
end of the present decade.

ance is the greater availability of financial support from public ^^^^
for postgraduate study and research in sciences than in arts. Ii^

^tes in sciences, as compared with only 610 in humanities and social
Sciences. In the United States in 1960/61, 4,000 out of a total of 6,000
holders of federal graduate fellowships were werking toward a doctor-
in natural sciences. Unless such imbalance of opportunity for ad-
Vanced study and research between the arts and sciences is corrected,
^here is a grave danger that the sources of supply for highly qualified
Academie staff in the humanities and social sciences will dry up.
^ne of the most urgent problems with regard to the rapid expansion
higher education is thus to enlarge facilities for postgraduate study,
to provide more financial support to attract sufficiënt numbers of
ïble graduates to work towards advanced degrees. Even countries
^hich until now had no provision for regulär postgraduate study to-
^3rds research degrees corresponding to the British or American Ph.

are planning their introduction, in order to ensure the orderly
^'^pply of academic staff. In the Federal Republic of Germany, for in-
^'snce, where no postgraduate courses were offered in the past, and
qualification for university teaching (called „Habilitation") was
'^^Tnally acquired during an assistantship, the creation of universities
^^ advanced studies is under consideration. In the Netherlands, where
doctoral examination is regarded as equivalent to the British mas-
degree, and no postdoctoral degree existed, the 1961 Higher Edu-
^^tion Act provided for the introduction of a new post-doctoral diplo-
on the basis of research, and for State grants to support students
^^rking towards the new diploma.

^nless reinforcements of academic teaching staff in sufficiënt quanti-
^ and of adequate quality can be prepared and attracted to the insti-
U^ions of higher education during the period of their rapid expansion,
, ® quality of their under-graduate Instruction is bound to deteriorate
tVo ways: (a) Student/teacher ratlos will become far less generous,
classes will become overcrowded. This appears to have happened
■"eady in France, where the overall student/teacher ratio is far less
®®lerous than in most other developed countries, and is particularly
^^ in the faculties of letters (54 to 1, as compared with a ratio of 9

in British faculties of humanities). (b) An increasing share of un-
''Sraduate Instruction will be borne by inexperienced and not fully
^^^'ified junior staff, consisting in the main of postgraduate students
towards their advanced degrees. This is alrcady happening in
j'^Umber of countries, including Poland, the United States, and Israel,
del* achieve the utmost utilization of scarce teaching person-

facilities of higher education. However, this course of expediency is of-
ten in conflict with the social tendency to democratize higher educa-
tion, and to make it more universally accessible by distributing insti-
tutions more evenly throughout the country. A good example of this
conflict is provided by Sweden. Until recently all Swedish institutioflS
of higher education had been concentrated in the southern part of the
country. The Royal Commission on Higher Education, appointed ^
1955, warned against the creation of smaller institutions in outlying f®'
gions, and recommended the expansion of existing establishments a®
affording better opportunities for research and Instruction. Nevertheless
a new university was founded in 1963 at Umea in the less densely poP'
ulated northem part of the country, in order to bring higher educa-
tion within the reach of the educationally disadvantaged sections of t^®
nation who are living far from the traditional centres of higher leaf'
ning. Still further decentralization of higher educational facilities is uU'
der discussion.

A similar policy of geographic decentralization of higher educati"®'
designed to increase the proportion of young people able to enjoy ^
without incurring the expenses involved in living away from hom®'
being followed by a number of other nations. Some of these have, Ü''®
Sweden, also reformed their systems of secondary education witb ^
view to their democratization (e.g. France, Great Britain, the Unit®
States and the U.S.S.R.).
Of particular interest is the case of France. There almost 40 per
of all university students were concentrated in the capital, and the pr"'
vincial universities were also unevenly spread over the country. In _
course of implementing her ambitious plans for more than doubli ^
the student population within ten years, France has embarked upoO ^
policy of wider geographic dispersal of higher education on a
scale. She is not only setting up new universities in major populat*
centres, but is also establishing faculties and schools, institutes or
leges in close association with existing universities in densely inha^J
areas that had previously been without facilities of higher ^^^ ^^^
Some of the schools, institutes or colleges will eventually be ele^^ ^^
to the status of faculties, and become the nuclei of new universities^^^^
has happened to others in the past. The principal role in this pf®
of geographic decentralization has been assigned to a steadily gro^;:
number of colléges universitaires (university colleges, not to be
founded with their earlier British namesakes), whose main functio ^^
to provide first-year courses in arts and sciences, and to serve

screening and feeder institutions for the universities. The main advan-
^age of such first-stage feeder institutions is of course that they are less
costly to estabhsh and operate than full-fledged universities.
A similar Solution to the problem of making higher education more
®asily accessible by bringing it within commuting distance of a large
Proportion of students has been devised, long before the French have
l^it upon it, in the United States. There it took the form of two-year
Jünior or community colleges, offering, besides vocational terminal
<^ourses, the first two years of college work credited towards a bache-
'or's degree. Similar first-stage screening and feeder institutions under
^he supervision of existing universities, to which students must transfer
^ year or two before taking the degree, are being planned or have been
'^Pened also in Belgium and Israel; in the latter they are often offering
®Vening courses for students in employment. In the Netherlands, on the
®'her hand, this Solution to the problem of dispersal of study facilities
^as been rejected. The two Dutch commissions, appointed in 1957 and
to advise on the expansion of higher education, opposed the
Establishment of institutions offering only the first stage of the füll de-
course in regions that had no universities, because the education
Pï^ovided by them would be of unsatisfactory Standard, and the Minis-

of Education, Arts, and Scienses concurred with this judgment.
A different pattern of even distribution throughout the country of fa-
*^ilities for higher studies has evolved in England. There exists a large
"ümber of regional, area and local colleges of further education, which
"^^Hbine, in varying proportions, lower level work for training techni-
'^'ans and craftsmen with advanced courses leading to an academie de-
or a professional diploma of degree Standard. These colleges of-
the füll range of the course, either in full-time or in part-time stu-
but the degrees and diplomas are awarded by outside bodies. Yet
^'^other pattern of geographic dispersal of study facilities can be found
^ fte communist countries of Eastern Europe, especially in the Soviet
•^ion. In these countries there exists a vast network of specialised in-
each offering professional studies in a particular field, and lo-
^^ted as far as possible according to regional economic needs of the
^Pective category of specialists.

j. hat has here been termed „first-stage screening and feeder institu-
Jons" is designed not only to ensure a more even spread of higher edu-
. but also to provide a response to the twofold challenge of a
^niendous increase in enrolment figures and of alarmingly high wast-
rates. Tlieir object is to shield the more selective and high-pres-

tige institutions from an unmanageable and steadily swelling torrent of
young people who satisfy the minimum university entrance require-
ments, but many of whom are likely to drop out without successful
completion of their courses of study. „Sub-universities" like the French
colléges universitaires or the American junior colleges dam up a coH'
siderable proportion of this torrent by offering the first part of a
gree-crcdit course. In the United States one out of every four entrants
to higher education starts his studies at a two-year college (in Califof'
nia the proportion is as high as 75 per cent), and it is anticipated tha*
by 1975 junior colleges will enrol about half of the undergraduate stu-
dents in the U.S.A. Those who successfully complete this first part of
the course can proceed to a regulär degree-granting college or universi'
ty for the final stage of work towards a degree. Thus the latter instiW'
tions are enabled to employ their superior resources on more proio''
sing students and more advanced work.

There is another way to satisfy the swelling demand of formally qu^'*'
fied secondary school leavers for higher education, while at the saHi®
time protecting the high-prestige institutions from being flooded vvit''
entrants of dubious calibre. Post-secondary establishments which in ^^^
past were not regarded as institutions of higher education are being
graded to that status. In the United States this happened twice in
course of the present Century to teacher training institutions: At f""^
their status waj raised from two-year normal schools to four-year,
gree-granting teachers colleges, and after the Second World War an i"
creasing proportion of the latter have been transformed into liberal
or State colleges, offering a wider range of studies beyond the prep^f!
tion for teaching. But usually these institutions do not provide fa'^'
ties for postgraduate studies. A similar policy was recommended
the Robbins Committee in Great Britain for teacher training colleê ^
these should offer oppertunities for suitably qualified students to ^^^
for a bachelor's degree in education (but in contrast with the j,
can arrangement, degrees should be awarded by a university
which the college would be associated or federated), and some of
should eventually broaden their scope to become liberal arts
Only the first of these two recommendations has been accepted by
British Government. .j,,

Another example of such upgrading of post-secondary educationa ^
stitutions is provided by colleges of further education in Englan •
certain number of these were raised in 1956 to the status of Co
of Advanced Technology, with progressive concentration on fu

Study for degrees or equivalent diplomas, and these have now been up-
êraded for the second time to the status of technological universities,
älthough the average entrance quaHfication of their students is lower
than in universities. At the same time, courses leading to a degree or
^'Ploma of university Standard have been provided to a growing extent
ether colleges of further education, particularly in those designated
regional colleges, although still the vast majority of their students
enrolled in courses at the secondary level, training craftsmen and
'schnicians. The same development is taking place in Australia. Of
^ourse, the chief motive of these steps has been to promote and expand
'^chnological education. But their effect was nevertheless diversion of
^^ss promising students from the universities proper. In Sweden, where
® steadily growing proportion of the relevant age group is passing the
"Studentexamen", it is planned to raise the entrance requirements to
^^rtain non-university post-secondary institutions for professional
'■'aining (e.g. of social workers, physiotherapists etc) which in the past
not required the studentexamen. Here, too, the intention is to of-
sufficiently attractive alternatives to qualified secondary school lea-
so as to divert part of them from the universities.
^ third way of enticing formally qualified secondary school leavers
^^ay from the traditional type of higher education is the establishment,
^"hin the higher educational sector, of institutions ojjering shorter
towards less advanced degrees or diplomas, usually of semi-
character (high-grade technicians, etc). Such institutions
between vocational or technical education at the secondary leve!
Universities proper. In France, for example, University Institutes of
f^hnology are to be established for the training of higher grade tech-
^"^'ans and middlc-grade executives in a two-year course, following the
In the United States the same function is being fulfilled
y two-year junior colleges which, in addition to the first stage of de-
j^^s-credit work, are offering vocational or terminal courses preparing
direct entry to employment. Plans for the establishment of similar
J^'^sges in Israel, designed to serve the same purpose, have been an-
by the Minister of Education and Culture in 1966, but as yet
details are available. In Sweden the Federation of Engineers has
^^'^Posed to organize at university level a two-year course leading to a
in engineering at an intermediate level between that of a „civil
j^S'neer" (the degree obtained after completing a four-year course at a
tinological

Such lower level professional qualifications are also designed to solv®
the Problem of drop-out or „wastage". Weaker students who pro^e
unable to complete successfully a longer and more exacting course oi
study for a regulär degree are offered an intermediate certificate tha'
testifies to the successful completion of a shorter course, such as tb®
„associate" degree taken af ter two years in a junior college in the UiH'
ted States.

The same purpose is achieved by breaking up the course leading
the traditional first degree into stages or cycles, and recognizing the suC'
cessful completion of the first stage or cycle by an intermediate degf^®
or diploma. In France, for instance, the course towards the „licence" ^
science, applied science, letters or law has been reorganised in such ^
way, and successful completion of the first two-year cycle of the courS®
is sanctioned by the award of a university diploma of general sden^'
fic studies (diplome d'études scientifiques générales), of practical lit®''
ary studies, of higher technical studies, or of general legal studies. S^'
dents may terminate their studies at this stage and go into employiö®®''
without being counted failures or drop-outs. In Israel initially
master's degree was the first academie degree. The nominal duratioO ^
studies for this degree was four years, but in practice it took five to s
years. In the fifties, when the rapid expansion of enrolments start® '
a bachelor's degree, taken after three years, was introduced. Siffli'^'^ j
the introduction of a bachelor's degree on the British model is plai"' ^
in the Netherlands, in order to make a completion of studies aft®''
shorter period possible.

In the communist countries of Eastern Europe a different metho^J ^
been chosen for the protection of the regulär institutions of higher e ^^
cation from the swelling stream of secondary school leavers,
depriving the latter of all opportunity to pursue higher studies
acquire advanced professional qualifications. The admission to tsë^
full-time studies is rigorously restricted by competitive entrance eX^ ^^
nations, in addition to the secondary school leaving examina^'^^g
Those who are not accepted go into employment, but can obtaio ^^
regulär degrees or diplomas by evening or correspondence coursUS- ,
lower level or intermediate degrees or diplomas below the traditi ^^^
first degrees are offered in these countries. Development pl^*^®
higher education in the communist countries usually envisage ^^
rapid expansion of such „study while you wórk" arrangements
regulär full-time study. Such part-time or correspondence
offered also in non-communist countries. But there they usually

^ different function: They provide opportunities for higher education
to those who cannot afford to Interrupt their employment or to remove
to centres of higher leaming.

All these developments suggest a general hypothesis: Higher educa-
''on, in the process of becoming more widely accessible, seems to fol-
W the same pattems of evolution and transformation that were cha-
''^cteristic of secondary education when it became democratized and
'^iversal. In that case, too, the concept of „secortdary education" was
^''oadened beyond the traditional selective and academie type of se-
^°ndary schooling to include multifarious „tracks" and programmes of
theoretical and abstract nature. In that case, too, the swelling
^^ream of adolescents interested in secondary education was diverted
f''oni the traditional high-prestige schools by the same methods as we
^icounterted m higher education: Alternative institutions were opened
young people who were not interested in — or not adequate to —
^cademic curricula (e.g. secondary schools for girls, secondary schools
commerce, etc.). Long courses were broken up into stages and cy-
and intermediate certificates were offered (e.g. mittlere reife, bre-
d'études des du premier cycle du second degrée — B.E.P.C., real-
etc.) of elementary schools became secondary modern schools,
primaires suppérieures became colléges modernes, cours com-
Plémentaires became colléges d'enseignement général, etc.). Usually
^''ch upgraded institutions do not offer the füll range of studies provi-
by the traditional academie secondary schools (e.g. secondary mo-
schools and colléges d'enseignement général do not offer courses
®yond the intermediate certificate, colléges modernes do not provide
'^sical studies), just as the upgraded institutions in the sphere of hi-

education do not offer postgraduate courses.
^en the transfer from first-stage screening and feeder institutions to
"^^^re advanced institutions with a concentration of better qualified tea-
and facilities for advanced work has its parallel in such British
^°-tier systems of secondary education as the Leicestershire scheme or
^th form college fed by comprehensive secondary schools.

French are even contemplating the introduction of a sort of —cy-
^ d'orientation" into higher education: The jury of the examination
^^ ^he end of the first university cycle is to counsel each student with
gard to the course of further study that suits his aptitudes — whe-
prepare a „licence" (one additional year) or a „maitrise" (two
. ^itional years), or to be transferred to a University Institute of
^^Chnology:

Just as in the case of secondary education, the policy of equalization o^
opportunities in higher education is likely to lead to parity of formal
status but not of esteem between the various institutions and courses oi
post-secondary education, and the fierce competition for entry into th®
more rigorously selective institutions of high prestige is bound to b®
intensified. What has been predicted by Frank H. Bowles and Robert
J. Havighurst i for the United States, is likely to become the patlern
development of higher education in most highly industrialized couO'
tries: There will be a dual system of higher education, and the gap bß'
tween two types of institutions will probably widen. On the one hand»
there will be institutions of relatively lower Standard and prestige, offef'
ing courses that are either shorter in duration and of a more directly
applied and concrete character or that can be taken in the form "
part-time and correspondence study. (There is evidence that in tb®
Soviet Union evening and correspondence courses, though lead ing ^^
the same degrees and diplomas as regulär full-time study, are of io^®'
rior quality and esteem, and this has been confirmed by a resolution c
the U.S.S.R. Council of Ministers of April 1964 on the improvenie"'
of higher correspondence and evening education). These institutions "
lower Standard and prestige will be easy of access for all candida'®'
who satisfy formal minimum requirements for entrance. Their principe
function will be teaching undergraduates, and relatively little resear''
will be carried out by their staff. Their facilities and cc|uipment wi" ^^
less elaborate. Hence they will attract less highly qualificd staff. On
other hand there will be institutions of high suindard and prestige» ^
fering longer courses of a more academie and theoretical type (this
cludes also the „applied" sciences), and providing opportunitiss
postgraduate and doctoral studies. They will be rigorously selecti^®^
and admit students who are far above the minimum entrance stat*
ards. They will attract the more highly qualified staff, will have bet'^^
facilities for advanced study and research, and tlieir function wi" ,
a mutuaÜy fertilizing combination between teaching and research- ^^
these are in fact but extrapolations of trends which are already
ly observable in several countries.

That takcs us back to my opening reniarks. Higher education
industrially highly developed nations may well be on its way to
me universal — it a!l depends upon what j'ou mean by „higher ^
cation". ^

(This article is a corrected reprint of „The Univcrsity within the Education .
tem" appeared in the Proceedings of the Comparative Education Soc
in Europe).

Wat is opvoedingsstijl?
Een tijdje geleden kwam een psycholoog, die docent aan een verpleeg-
stersschool is, bij een bijeenkomst van collega's met het volgende voor-
val:

»Op een zekere dag kom ik een verpleegstersklas binnen om les te ge-
ven. In de voorste rij hebben twee jonge verpleegsters provocerend hun
^enen op de tafel liggen. Zodra ik dit zag, zei ik: „In deze klas geef ik
S^en les", en verliet het lokaal. Een collega (A) zei toen: „Ik zou dit
'helemaal geïgnoreerd hebben, ik zou gewoon les gegeven hebben en
helemaal niet hierop zijn ingegaan", waarna een tweede (B) reageerde
„Ik zou deze meisjes de klas uitsturen!", en een derde (C): „Ik
2ou deze meisjes een flink standje geven!", waarna een vierde collega
(ö) de opmerking maakte: „Dit vind ik nu een typisch voorbeeld van
bedorvenheid van de tegenwoordige jeugd", en vervolgens een vijf-
de (E): „Nou, in mijn ogen is dit een gezond teken, dat ze zo vrij zijn
^at ze zoiets überhaupt durven".

^len ziet in deze, misschien wat ongewone pedagogische situatie, heel
Verschillende reacties van de kant van de opvoeder naar voren komen,
^et feitelijke gedrag van de docent en het gedrag van de eerste drie
genoemde collega's zou men kunnen samenvatten onder de term op-
voedingspraktijk, opvoedingstechnieken. Zij geven aan welk instrument
Zouden gebruiken om deze situatie te meesteren. De twee laatst-
genoemde collega's geven te kennen, dat zij een bepaalde opvoedings-
^ouding en attitude hebben, die niet zonder meer niet een bepaalde
P'"aktijk en een bepaalde techniek gepaard gaat.

öeze twee verschillende reactiepatronen vat men tegenwoordig alge-
'l^een samen onder het begrip opvoedingsstijl. Met deze begripsdifferen-
^lëring is echter nog niet het complexe gebied van opvoedingsstijl af-
S^grensd. Het is niet alleen afhankelijk van de individuele geaard-
heid van de opvoeder, maar ook van de socio-culturele normen b.v.
Sociale klasse of door de tijd bepaalde veranderingen, bepaalde gods-
'^ienstige opvattingen, door de rol van man en vrouw in de opvoeding
^"z. Dit proces van wat in opvoedingsstijl opgesloten ligt, vindt u in
schematische weergave, (afbeelding 1). Men kan ook zeggen, dat op-
voedingsstijl een specifieke groep van opvoedingskenmerken is.

Afbeelding I Een eerste poging tot analyse wat de faktoren van opvoedings-
stijl zijn ziet er als volgt uit:

Hoe wordt opgevoed?
b.v. Op zijn tijd een mep
kan geen kwaad.
Het komt wel vanzelf!

2. Plaats van opvoeding binnen individuele ontwikkeling
Als wij de opvoeding, die op school plaatsvindt, in tijd uitdrukken,
moeten wij zeggen dat kinderen bij ons op zijn minst 9 jaar op-
voeding op school genieten. Deze opvoeding zal niet zonder effekt aan
de leerlingen voorbijgaan. In het algemeen gaan wij ervan uit, dat Hans
b.v. niet meer leert, wat Hansje niet geleerd heeft. Voordat de leer-
Psychologische en leertheoretische denkbeelden naar Europa kwamen,
Werd aan opvoeding gedaan in de overtuiging, dat het kind iets bijge-
bracht moest worden, dat het manieren moest leren, dat het moest leren
hoe het zich aangepast moest gedragen. Opvoeding is aldus voor de in-
dividuele ontwikkeling een essentiële factor.

Opvoeding als voorwaarde voor sociaal leren
Leerpsychologische inzichten hebben ook in Europa ertoe geleid, dat
Sinds ruim een decennium de ontwikkeling van de mens niet uitsluitend
êezien wordt als een ontplooiing, als een loswikkelen van iets wat van-
den beginne microscopisch klein aanwezig is, maar dat menselijke
Ontwikkeling voor een groot deel door leerprocessen, door een sociaal
natuurlijk leren wordt bepaald. Dit natuurlijke of sociale leerproces,
®ok socialisering of socialisatie genoemd, gaat niet zonder meer zijn
S^ng. Er zijn bepaalde voorwaarden, waardoor dit leren mogelijk ge-
■^aakt wordt, waardoor dit leren een bepaalde richting krijgt. Opvoe-
ding is in de meest ruime zin voorwaarde voor sociaal leren. Wij wor-
den immers binnen een bepaald gezin, een bepaald land geboren, wij
hebben bepaalde ouders, en al deze faktoren, dit referentiesysteem,
deze krans van gegevenheden, bepalen het leerproces, het socialiserings-
Proces.

Complexiteit van het (inter)aktie-proces opvoeding
zijn 3 verschillende procesvariabelen die wij binnen het opvoedings-
Pi"oces kunnen onderscheiden.

Onafhankelijke variabelen (altijd volwassenen?)
Opvoeding betekent, dat er een invloed uitgaat van opvoeders op
kinderen, op jeugdigen, die tot een bepaald doel gebracht moeten
Worden. In psychologische termen uitgedrukt betekent dit, dat vol-
wassenen onafhankelijke variabelen zijn. Zij ondergaan geen beïn-
vloeding, zij beïnvloeden, zij zijn daardoor constante variabelen.
• "Afhankelijke variabelen (altijd kinderen?)

Zoals volwassenen, opvoeders onafhankelijke variabelen zijn, zijn
kinderen — weer in psychologische termen — afhankelijke varia-

beelding 2 Voorwaarden en faktoren, die opvoedingsstijl bepalen, alsmede de uitwerking van opvoedingsstijl.

De richting van het effekt is van volwassene, leraar naar het kind. Dit is in aansluiting op Herrmann et al. (1968) een
schematische weergave van de variabelen die opvoedingsstijl van leraar en socialiseringsproces van het
individu beïnvloeden.

beien. De invloed, die van de volwassenen via de opvoeding op
jeugdigen wordt uitgeoefend, moet tot een bepaald effekt leiden en
dit effekt is dan in de meest ruime zin de — in de gewone termi-
nologie — volwassen mens, wat dit dan ook moge zijn; men heeft
bij de opvoeding de voorstelling, dat men het kind tot iets, de vol-
wassenheid, wil brengen,
c. Interveniërende processen

Dit schematische gebeuren van beïnvloeding vanuit onafhankelijke
variabelen naar afhankelijke variabelen verloopt niet in deze voor-
gestelde volgorde. Want opvoeding vindt altijd binnen bepaalde
referentievoorwaarden plaats, opvoeding is altijd een gebeuren bin-
nen concrete opvoedingssituaties in welke dan interveniëren de
godsdienst, socio-culturele laag, geslacht, leeftijd, enz. Deze maken
het onderzoek naar de opvoedingsstijl tot een bijzonder moeilijke
taak. Om slechts een voorbeeldje te noemen van de zg. interve-
niërende processen; voor eenieder is duidelijk, dat ook het kind, de
jeugdige die opgevoed wordt, op een gegeven moment invloed uit-
oefent op het gedrag van de volwassene. Dit beïnvloedingsproces
van de kant van de zg. afhankelijke variabele zal natuurlijk van
situatie tot situatie, van persoon tot persoon verschillen. In afbeel-
ding 2 wordt geprobeerd om dit proces nog nader te verduidelijken.

5. Concretisering van het effekt van een opvoedingsstijl
Als men nu na wil gaan welk effekt opvoedingsstijl (als groep van op-
Voedingskenmerken) op het gedrag van kinderen heeft, moet men pro-
beren bepaalde methodes van aanpak met feitelijk gedrag van kinderen
te vergelijken. Zo kan men nagaan, wat voor een invloed een zg. so-
ciaal geïntegreerde opvoedingshouding heeft vergeleken met een auto-
ritaire opvoedingshouding. Verder kan men nagaan v.elke invloed een
sociaal geïntegreerde opvoedingshouding heeft en een laissez-faire op-
voedingshouding. Maar hier rijst reeds de vraag of deze polarisatie
Van sociaal geïntegreerd tegenover autoritair wel juist is. Is b.v. een
z.g. niet-direktieve, democratische opvoeding altijd niet-direktief?
Moet zij niet zo nu en dan direktief zijn? Dan zou men moeten vragen
hoe direktief een niet-direktieve of sociaal geïntegreerde opvoedings-
houding moet zijn.

Voordat we gedetailleerd op de sociaal geïntegreerde opvoedings-
houding en het effekt ingaan, willen wij eerst nog enige gezichtspunten
nagaan of en in welke mate bepaalde leerstijlen het prestatiegedrag van
kinderen beïnvloeden.

ad a. Methoden, /aarbij leraar het middelpunt is.
Bij de leerstof, die door de leraar bepaald wordt, die dus gecentreerd
is rondom de leraar, bepaalt hij de gang van zaken, welke reacties van
de leerlingen ondersteund, getolereerd, afgekeurd, welke gestraft of
geïgnoreerd worden.

Uit onderzoek blijkt nu (Correll 1966) dat b.v. een zuivere doceer-
stijl in het begin meer succes oplevert in de prestaties van leerlingen,
maar dat de leerlingen ook vlugger vergeten dan wanneer ze het zelf
gedaan hebben, zelf tot het inzicht zijn gekomen. Verder blijkt dat de
leerstof waarbij de leraar het middelpunt is, meer succes oplevert als
het op zuivere overdracht van kennis aankomt. Het blijkt ook (Correll
1966) dat tot ±: 11 jaar de leraar doorgaans als gezag of autoriteit
geaccepteerd wordt. Daarna ziet men een afname van het vertrouwen
in hem en men ziet ook een afname van de prestaties. Nadelen, die aan
deze methode vastzitten, zijn: er kan zich geen coöperatie ontwikkelen.

Creatief en divergerend denken worden niet versterkt, omdat dit niet
aan de intenties van de leraar tegemoet komt.
Initiatieven van leerlingen komen niet tot ontplooiing. Algemeen blijkt
dat z.g. convergerend en reproduktief denken de hoofdschotel van
opvoeding op onze scholen is. Dit wordt echter in een moderne maat-
schappij waar iedereen om democratisering vraagt, waar iedereen mee
wil praten, waar iedereen een stukje verantwoordelijkheid wil dragen,
steeds minder gevraagd. Daarentegen worden creatieve, zelfstandige en
inventieve mensen steeds meer gevraagd.

• ad b. Methoden waarbij de leerling het middelpunt is.
Omstreeks 1920 (school reform — beweging) kwam men tot de over-
tuiging, dat de school haar functie niet vervult als ze alleen maar ken-
nis overbrengt, maar dat de leerlingen tevens tot creatief denken moeten
worden geleid. Hieruit ontstonden dan z.g. groepsonderwijs methoden,
ontdekkingsmethoden, en projekt-methoden.

Het blijkt nu, dat men niet zonder meer kan stellen dat de methoden
onder b beter zijn dan die onder a vermeld- Zo heeft b.v. Rehage (1951)
ontdekt, dat er geen significante verschillen zijn tussen deze twee metho-

den (a en b). Zijn onderzoek, dat 30 weken duurde, wees uit dat de
ene leerstijl niet zonder meer beter is dan de andere. Hij vond dat de
reden voor weinig of geen verschil met name gezocht moet worden in
<3e methode als zodanig. Haalt men echter de instelling van de leraar
(opvoedingsstijl) erbij, dan zijn er wel degelijk verschillen. Er zijn ook
aanzienlijke verschillen als men de activiteit en motivatie van leerlingen
verdiskonteert; zij correleren zeer positief met de opvoedingsstijl. Ook
Herrmann et al. (1968) vond een positieve correlatie tussen ondersteu-
ning en intelligentie. Concluderend kunnen we dus zeggen dat niet een
bepaalde techniek of methode, doch de opvoedingsstijl, een bepaalde
groep van gedragskenmerken, beslissend is voor het al of niet beter
zijn en/of meer kunnen en willen presteren.

Algemeen bekend zijn de pogingen van Peter Petersen met zijn Jena-
Plan, van Washbum met het z.g. Winnetka-plan en met name het
t)alton-plan van Helen Parkhurst. Deze projekten hebben gemeen, dat
zij proberen in de leerstijl, in de opvoedingsstijl zoveel mogelijk op
de individualiteit van de leerling in te gaan. Hier wordt een bepaalde
techniek van begin af aan gekoppeld aan een bepaalde instelling, een
instelling, die op het kind, op het individuele kind gericht is. Hier
blijkt nu uit het onderzoek van Jones (1948) dat deze pogingen, deze
leerstijlen verreweg beter zijn dan de z.g. conventionele, frontale on-
derwijsmethodes. Jones heeft onderzoek verricht over een tijdsruimte
van 8 maanden bij 228 leerlingen van de 4e klas. Het resultaat was dat
de experimenteergroep m.b.t. leerstof gemiddeld - 2^ maand verder
^as dan de controlegroep, die een conventioneel onderwijs had geno-
ten. Verder bleek dat niet alleen zwakke en langzame leerlingen, maar
ook hoogbegaafden van een individualiserend programma het meest
profiteren.

Uit een ander onderzoek blijkt, dat bij de individualisering van de
leerstof de volgende kenmerken centraal moeten staan en beslissend zijn
Voor een effekt:

a. de doelstelling moet duidelijk zijn en mag niet te ver weg in de
toekomst liggen;

b. de doelstelling moet uitgaan van de behoeften der leerlingen, moet
aanknopen bij de motivatie van de leerlingen;

de doelstelling moet pedagogisch waardevol zijn en het moet een
waardevol leergoed zijn waarop men zich gaat richten;
d. de leerlingen moeten op grond van de individuele interesse mee-

doen aan de formulering en aan de keuze van de doelstellingen
(zie Correll 1966, p. 231).

Het gedrag van leerlingen wordt hierbij slechts voor een klein ge-
deelte door de leraar direkt gecontroleerd en gereguleerd. Dit gericht
zijn op de zaak, boek of ander leermiddel als informatiebron bereikt
vollcJigheid bij de geprogrammeerde instruktie. Hier wordt een zake-
lijk georiënteerde prestatie-motivatie gestimuleerd die zo veel mogelijk
los staat van sympathie en antipathie ten opzichte van de leraar. De
eigen aktiviteit van de leerling wordt optimaal gestimuleerd.

Bij een zakelijke leerstijl staat niet de dialoog met de leraar op de
voorgrond maar met de gehele klas: de klas accepteert of verwerpt een
voorstel, de klas denkt mee en men lost samen het probleem op.

Deze werkwijze bevordert de opbouw van sociaal betrokken gedrags-
vormen en een coöperatief prestatiegedrag. Hier leert men het functio-
neren in een team, de belangrijke momenten, die beslissend zijn voor
een funktioneren van democratie. Door deze zakelijke stijl is meer
reïnforcement mogelijk en ontstaat een sterkere motivatie: dit brengt
meer prestatie binnen kortere tijd met een duurzamer effekt met zich.

Hoe kunnen wij nu ordening brengen in deze gedeeltelijk divergerende
gegevens? Hoe kunnen wij van een bepaalde opvoedingsstijl zeggen»
dat deze de gewenste effekten tot zelfrealisatie bij het individu opwekt?
Is er een bepaalde opvoedingsstijl, die de beste voorwaarden voor zelf
actualisering impliceert? Moeten wij dit in de sociaal geïntegreerde
opvoedingshouding, de democratische opvoedingsstijl, gaan zoeken?

6. Sociaal geïntegreerde opvoedingsstijl en het gedrag van leerlinge^*
Zoals reeds gezegd gaat men bij de opvoeding ervan uit dat een zg-
interaktie plaatsvindt tussen volwassene, opvoeder en het kind. Maar
ook bij uitgesproken autoritair gedrag b.v., of op de leraar gericht op-
voedingsgedrag is het reeds moeilijk om de onafhankelijke variabele,
volwassenen, voldoende van de afhankelijke variabele — de opvoede-
ling — te scheiden. Als wij van interaktie spreken, dan moet er altijd
een wisselwerking mogelijk zijn, het moet een wederkerig ervarings-
proces zijn. Indien wij dit niet accepteren, indien wij er inderdaad vaO
uitgaan dat het kind afhankelijke variabele is, dan wordt hiermede
impliciet gezegd, dat kinderen manipuleerbaar zijn. Wij schrikken er
even van als wij dit consequent proberen door te denken.

Wat zijn nu de kenmerken van sociaal geïntegreerde opvoedingshou-
ding? Allereerst moeten wij goed beseffen, dat de tegenpool van sociaal
geïntegreerd niet persee autoritair is; er zijn combinaties mogelijk tus-
sen sociaal geïntegreerd — dirigistisch, sociaal geïntegreerd — laissez
faire, sociaal geïntegreerd — autoritair, sociaal geïntegreerd — aso-
ciaal enz. Er zijn alle denkbare combinaties mogelijk, maar de vraag
is een reeds eerder gestelde: hoe direktief moet een sociaal geïntegreer-
de opvoedingshouding zijn wil zij de meest gewenste effekten oproe-
pen? Als de belangrijkste kenmerken komen naar voren:
■— ondersteuning

— zakelijke oriëntering (respecteren; kritiek richt zich op zaak en
niet op persoon (zie ook Tausch, pag. 149)

Maar welke opvoedingsstijl, welke groep van gedragskenmerken leidt
tot het gewenste effekt bij kinderen?

De volgende langs empirische weg verkregen groep van sociaal geïn-
tegreerde gedragskenmerken van onderwijzers garandeert een optimale
Zelfrealisering van kinderen:
•— toestaan van spontane activiteit van kinderen

— een zekere deelneming aan de gezamelijke taak
—■ uitdrukking van sympathie

öeze gedragskenmerken leidden tot het volgende effekt bij kinderen:
spontaan aangeven van eigen ervaringen

— spontaan mededelen van voorstellen van andere kinderen
en beantwoording van hun vragen

— minder behoefte van de kinderen om over anderen te domineren.
(Tausch pag. 137 en 139).

Uit andere onderzoekingen blijkt, dat de volgende gedragskenmerken
tot een optimale, individuele motivering stimuleren:

— aangepastheid na een half jaar in een soortgelijke situatie
(Tausch, pag. 150 en 152).

Probeert men nu de gedragskenmerken, die essentieel aan de sociaal
geïntegreerde opvoedingshouding ten grondslag liggen, met bepaalde
persoonlijkheidsstrukturen te relateren, dan blijken de volgende eigen-
schappen in belangrijke mate bij de sociaal geïntegreerde opvoeder aan-
wezig te zijn. In een onderzoek bij twee extreme groepen van 20 le-
gerofficieren met restrictief en permissief gedrag t.o.v. de opvoeding
van de eigen kinderen vond Jack Block, dat bij de personen met meer
permissieve opvoedingsinstelling deze kenmerken op de voorgrond ston-
en:

Personen met meer restrictieve instelling bleken to.v. de opvoeding van
hun kinderen:

Uit deze en andere onderzoekingen kan men afleiden, dat sociaal ge-
integreerde gedragsvormen in hogere mate dan autoritaire gedrags-
vormen gekenmerkt worden door:

flexibiliteit, spontaniteit, originaliteit, optimisme, bereidheid tot veran-
deringen: „de flexibele veranderingen schijnen minder met onzeker-
heid of werkelijke passiviteit samen te hangen, dan met spontane aan-
passing van een zekere persoonlijkheid, die innerlijk vrij is en bereid
zich verder te ontwikkelen". (Tausch, pag. 153).
Uit onderzoekingen met verschillende doelstellingen, m.b.t. het op-
voedingsgebeuren komt steeds meer naar voren, dat men opvoedings-
stijl kan concentreren op bepaalde groepen van gedragskenmerken. Zo
blijken naast de zojuist genoemde restrictieve en permissieve grond-
houdingen, ook ondersteuning en strengheid kernfaktoren, te zijn voor
bepaalde opvoedingsstijlen. Deze kernfaktoren zijn weer nauw gerela-
teerd aan de genoemde grondhoudingen. Maar het komt ook steeds
meer naar voren, vooral uit onderzoekingen die de laatste 2 ä 3 jaar
zijn gedaan, dat men niet autoritair tegenover sociaal geïntegreerd kan
stellen, dat men niet alleen in ondersteunend en aan de andere kant in
streng opvoedingsgedrag kan splitsen, maar dat voor een effektieve op-
voeding ondersteuning èn strengheid noodzakelijke vereisten zijn. Zo
vond Coffman (1954) op grond van een faktorenanalyse de volgende
vier faktoren, die het meest effektief en prestatie-stimulerend zijn voor
kinderen:

2. leiding geven in het onderwijs en organisatietalent (dirigistische as-
pekten)

Hieruit blijkt, dat ondersteuning niet losgekoppeld kan worden van een
zeker direktief optreden. Als men de non-direktieve, sociaal geïnte-
greerde opvoedingshouding in extreme vorm uitoefent, zo brengt dit

een reeks van nadelen met zich mee. Het blijkt nl. uit onderzoek, dat
non-direktief onderwijs door leerlingen in meer dan de helft van des-
betreffende onderzoekingen afgewezen wordt (Klauer, pag. 244).
De reden hiervoor moet in het volgende gezocht worden: een non-direk-
tief gedrag zonder direktief optreden bestaat niet. Is de algemene hou-
ding non-direktief en is de leraar genoodzaakt — en dat zal hij herhaal-
delijk zijn — om direktief op te treden, dan wordt dit door de leerlin-
gen als willekeurig ervaren. Het direktieve optreden is niet te voorzien.
Omdat de leerlingen in een bepaalde onzekerheid verkeren, wordt
agressie opgeroepen, d.w.z. er ontstaat frustratie, en frustratie werkt
agressie-stimulerend. Het is nl. bekend, dat een autoritair optredende
leraar, die zijn gezag willekeurig en ondoorzichtig uitoefent, agressie bij
kinderen oproept. Wordt het gezag echter duidelijk omlijnd, dan ver-
dwijnt agressie, of agressie wordt duidelijk minder. Een leraar moet,
wil hij effektief optreden bij alle non-direktieve aanpak, tolereren maar
ook beperken.

1. Onder socialisering wordt verstaan: een proces waarbij het indivi-
du, dat met een bepaalde aanleg in een bepaalde omgeving (gezin,
land, kuituur) geboren wordt, zichzelf aktualiseert; zijn omge-
ving bepaalt in hoge mate de richting en de struktuur van zijn
gedragsaktualisering.

2. Individualisering is een noodzakelijk vereiste voor een optimale
socialisering, voor een sociaal aangepast gedrag.

3. Individualisering veronderstelt dat opvoeding een interaktie-pro-
ces is, dat er een wisselwerking, een wederzijdse beïnvloeding
plaatsvindt. Inter-aktie is geen éénrichtings relatie; het is een pro-
ces van wederzijdse beïnvloeding, van wisselwerking.
Openheid en flexibiliteit (bereidheid tot verandering) moet ook
van de kant van de volwassene bestaan.

4. Reversibiliteit moet als het belangrijkste kenmerk van democra-
tiserende opvoeding gezien worden. Reversibiliteit betekent groter
vrijheid tot (en niet van) verantwoordelijkheid: individualisering
door wederzijdse hulp, korrektie en ondersteuning.

5. Door wie of waardoor worden de beperkingen binnen een derge-
lijk op vrijheid gebaseerd systeem bepaald? Hoe direktief moet
een non-direktief opvoedingssysteem zijn?

7. Ondersteuning in de vorm van deskundige hulp is het meest es-
sentiële gedragskenmerk bij een leraar: een hierop gebaseerde op-
voedingsstijl leidt tot de gewenste houding bij kinderen.

8. Deskundige hulp betekent in de leersituatie de voorkeur voor de
methode van de kleine stappen. Het nagestreefde doel moet on-
derverdeeld worden in kleinere, haalbare stappen (zie Heckhau-
sen's onderzoekingen betreffende prestatie-motivatie; vgl. ook
Funk'tionslust sensu Karl Bühler als herhaling van handelingen,
die het kind net aan kan en net geleerd heeft.)

9. Niet-cognitieve aspekten (emotionaliteit, motivatie) moeten vol-
doende verdisconteerd worden. Dit is bij grotere individuele
vrijheid te realiseren.

10. Grotere individuele vrijheid schept niet alleen de mogelijkheid om
ook trage en langzame leerlingen succes en voldoening te geven,
maar schept tevens de mogelijkheid tot grotere produktiviteit en
kreativiteit van begaafde leerlingen.

11. Organisatie en struktuur van de te bereiken doelen worden door
deskundigen vastgesteld. Daarbinnen is echter grote individuele
vrijheid om mede te beslissen, om samen met anderen een taak
aan te pakken, om zelfverantwoordelijkheid te dragen.

12. Struktuur en organisatie moeten gebaseerd zijn op een reëel
toekomstperspektief. De aktiviteit moet gemotiveerd worden voor
duidelijke en bereikbare doelstellingen: de methode van de klei-
ne stappen. Zodoende is controle en evaluatie ook door de leer-
ling mogelijk.

13. Door deze aanpak ontstaat er meer mogelijkheid tot uitwisseling.
De leraar baseert zijn gezag niet langer op macht maar op des-
kundigheid; hij ziet zijn voornaamste taak in het geven van des-
kundige hulp.

14. Duidelijke strukturering en organisatie van onderwijsdoelstel-
lingen alsmede de ondersteunende houding van leraar en grotere
kans tot zelfwerkzaamheid van leerlingen leidt tot minder span-
ningen: daardoor ook minder frustraties en agressies. Het pro-
bleem van orde en straffen wordt in belangrijke mate geredu-
ceerd.

15. Ook de in de onderwijssituatie steeds weer te constateren basis-
fouten worden weggenomen; deze basisfouten zijn:

a. verwachtingspatroon t.o.v. een enkeling of zelfs de gehele klas
(b.v. meisjes hebben geen wiskundige aanleg; deze gehele 4e

b. al tè direktief optreden van leraar; daardoor wordt aktiviteit
en produktiviteit afgeremd en geblokkeerd.

c. ook overvloedige woordenstroom (eenzijdige nadruk op do-
ceren) blokkeert de aktiviteit van leerlingen.

16. Logisch gevolg van een op sociaal geïntegreerde opvoedingshou-
ding gebaseerde struktuur is dat leraren over toetsingsmiddelen
moeten kunnen beschikken om hun eigen gedrag te kunnen
evalueren; kritische zelfbezinning wordt een vanzelfsprekendheid
als er bereidheid tot verandering bestaat.

17. Naast ondersteuning (als basisprincipe van sociaal geïntegreerd
gedrag) is organisatietalent een noodzakelijke voorwaarde voor
het effektueren van individuele aktualisering.

18. Beschouwt men ondersteuning en organisatievermogen als de
fundamentele faktoren van een effektief, individualiserend onder-
wijs dan betekent dit, dat slechts een bepaalde groep van leraren
dit realiseren kan. Is het mogelijk deze groep door gerichte trai-
ning uit te breiden?

KLAUER, K. j., Uber Interaktionen von Lehrstil und Schulleistungen nut
anderen Variablen.

ted procedures in 8th grade social studies classes. J. educ. Res. 45: 111
(1951)

tausch, r. & a. m. tausch, Psychologie van opvoeding en onderwijs.
Van Loghum Slaterus, Arnhem 1967

dr. f. monks (geb. 1932) studeerde psychologie, germanistiek en filo-
sofie aan de Universiteiten van Nijmegen, Munster en Bonn. In 1966 pro-
moveerde hjj in Bonn op het proefschrift Ueber zukunftsbezogene Zeit-
perspektive bei Jugendlichen. Sinds 1962 is hij wetenschappelijk mede-
Werker op het Psychologisch Laboratorium, afd. ontwikkelingspsychologie,
van de Universiteit van Nijmegen. In 1965 werd hij daar docent, en
in 1967 lector in de ontwikkelingspsychologie. Van zijn hand verschenen
vele artikelen in vaktijdschriften (Nederlands-, Duits- en Engelstalige)
op het gebied van kinder- en jeugdpsychologie alsmede op het gebied
der algemene psychologie. In 1967 verscheen zijn boekje Gewetensgroei
en gewetensfunctie. Onder zijn medewerking werd een 'europees onder-
zoek naar het ego-ideaal van jeugdigen verricht. Binnenkort verschijnt het
verslag van dit onderzoek onder de titel Ideaalbeelden van de Europese
icu^d.

In de 16de en 17de eeuw zijn in een aantal steden van de Zuide-
lijke en de Noordelijke Nederlanden, zoals ook in Duitse Staten en in
Frankrijk, schoolmeestersgilden ontstaan. Daarover werd nog weinig
wetenschappelijk onderzoek verricht i. Uit de reglementen blijkt een
treffende analogie met de oudere ambachten en neringen. Net zoals de-
ze, behartigden de schoolmeestersverenigingen de materiële belangen
van hun leden. Pedagogische betekenis schijnen ze weinig te hebben ge-
had. Ze bleven werkzaam tot de Franse tijd. Anders was het gesteld
met de onderwijzersgezelschappen, die in de hierna volgende bladzij-
den met betrekking tot België worden besproken. Aan de ene kant ging
het hierbij niet om louter stedelijke, maar hoofdzakelijk om regionale
genootschappen, die ook, en vaak uitsluitend, plattelandsonderwijzers
groepeerden. Aan de andere kant ontstonden die uit strikt pedagogi-
sche bekommernissen: de verbetering van het lager onderwijs. Daarop
was hun activiteit gericht.

De vernieuwing van de volksschool is in de 18de eeuw in de Duitse
Staten begonnen, onder invloed eerst van het piëtisme en daarna van
de Aufklärung. Onderwijzersgezelschappen zagen er het licht tegen het
eind van die eeuw, het meest in Würtemberg 2. Ze kwamen, ook elders,
vooral na 1800 tot ontwikkeling 3. Omstreeks 1820 speelden ze reeds
een belangrijke rol in het omvormingsproces van de leerkrachten. On-
der dezen volgden velen nog niet de cursussen van een „Lehrerseminar"
of een „Normalschule" 4. Verenigingen die pedagogische voorlichting
gaven en lectuur ter beschikking stelden, waren dan ook een adequaat
middel tot volmaking 5. Dat gold evenzeer voor de onderwijzers die wel
reeds een specifieke opleiding hadden gekregen.

De Noordelijke Nederlanden hebben in het laatste kwart van de 18de
eeuw op het terrein van de pedagogiek een sterke Duitse invloed onder-
gaan. Aldus is o.m. de bekommernis gegroeid om de vorming van de-
gelijke leerkrachten, die een opvoedende taak hadden te vervullen. Van-
daar de oprichting, sedert 1796, van „kweekscholen" en van „leer- en
kweekscholen", vooreerst dank zij privé initiatief en in 1816 door het
Rijk. Men heeft daarbij, inzake de vormgeving van de opleiding, eigen
oplossingen nagestreefd g. Daarnaast zijn ook de eerste onderwijzersge-
zelschappen tot stand gekomen.

Een oproep tot de stichting daarvan door onderwijzers zelf, verscheen
in 1800 in de Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering van
het schoolwezen in het Bataafsch Gemeenebest daarbij werd naar het
Duitse voorbeeld verwezen. Regionale gezelschappen, voorgezeten door
een predikant, dienden een kas aan te leggen tot aankoop van boeken
die onder de leden zouden circuleren. Tijdens de bijeenkomsten zou
men het gelezene bespreken, met het oog op de verbetering van de
leerwijze. Direct na die oproep zijn te Amsterdam twee gezelschappen
tot stand gekomen en te Leeuwarden één«. Daarop volgen Winschoten,
Hoorn en een reeks andere 9.

De eerste schoolwet lo, in 1801 uitgevaardigd, droeg in ieder departe-
ment het schoolbestuur op aan een college van schoolopzieners, onder
de supervisie van de Agent van Nationale Opvoeding. De inspecteurs
kregen o.m. de taak toegewezen aspirant-onderwijzers te examineren.
Hun activiteit zou ingevolge de derde schoolwet, uit 1806, aan belang-
rijkheid winnen. Gelet op de bedroevende situatie van de meeste scho-
len omtrent de eeuwwisseling, hebben talrijke schoolopzieners oudere
en jongere onderwijzers op bepaalde tijden bij zich verzameld, „om
hun opzettelijk onderrigt te geven in de eerste vakken van wetenschap
en in de theoretische en praktische kennis van Opvoeding en Onder-
wijs" 11. Door hun toedoen zijn onderwijzersgezelschappen ontstaan.

Omstreeks 1815 was het aantal van die verenigingen nog niet erg
groot: men telde er zevenentwintig, verdeeld over negen schooldistric-
ten 12. De meeste, en de beste, trof men aan in Friesland en Groningen,
dank zij de werkzaamheid van de schoolopzieners H. W. C. A. Visser is
en Th. van Swinderen i4. In 't algemeen was hun ontwikkeling in de
Franse tijd door financiële moeilijkheden geremd. Rijkstoelagen waren
wel toegezegd, maar werden pas in 1815 voor het eerst verleend. Hoe-
wel ze hier en daar door schoolopzieners werden geleid, bleek de acti-
viteit van de eerste verenigingen nog gebrekkig. Lofwaardig was hun
streven naar vermeerdering van kennis bij de onderwijzers, naar verdie-
ping van de belangstelling voor zaken van onderwijs en opvoeding is.
In een „geregeld en gestadig onderrigt" konden ze echter niet voldoen-
de voorzien i6. Inspecteur Visser zelf betoogde in 1814 dat ze in zijn
district, dat ter zake nochtans van de beste was, nog niet tot „ware
oefen- en kweekscholen" waren uitgegroeid: aan hun werkzaamheid
hadden „de ervaring en de praktijk" ontbroken i^.

Tussen 1815 en 1820 is het aantal gezelschappen in het Noorden zeer
vlug en aanzienlijk gestegen, dank zij de subsidies die het Rijk verleen-

de 18. Het Zuiden heeft bij het Noorden aangepikt, zeer naar de wens
van hoofdinspecteur Adriaan van den Ende i9, die ook deze onderwijs-
aangelegenheid heeft behartigd. De groei in de Zuidelijke Provinciën
valt vooral na 1820 te situeren. In het begin van dat jaar werkten daar
immers nog maar zes gezelschappen, met 199 leden 20. Limburg telde
er drie, Antwerpen twee en Brabant één. In 1820 is de ontwikkeling be-
gonnen in Oost-Vlaanderen, Henegouwen en Luik. Andere provinciën
volgden later. De gezelschappen in het Zuiden deelden, op dezelfde
voet als die in het Noorden, in de regeringstoelagen. In de loop van de
jaren '20 werd het bedrag daarvan haast ieder jaar verhoogd 22. Op
voorstel van Van den Ende, verdeelde de minister 22 het telkens onder
de verenigingen, in verhouding tot het respectieve aantal leden; het
werd hun overgemaakt via de inspecteur van het schooldistrict 23. ieder
ontving enige tientallen guldens en gebruikte die voor verschillende
kleine uitgaven, hoofdzakelijk voor de aankoop van boeken en materi-
eel. Het toenemen van de jaarlijkse financiële steun vanwege het de-
partement betekende niet dat ieder gezelschap een hoger bedrag kreeg,
maar beantwoordde alleen aan het groeien van hun aantal. In 1830 tel-
de men er 384, waarvan ca. 215 in het Noorden en ca. 165 in het Zui-
den; 372 deelden in het voor dat jaar toegewezen krediet 24.

Enkele onderwijzers en een gewezen schoolinspecteur hebben in 1816,
te Maastricht, het eerste gezelschap in de Zuidelijke Provinciën tot
stand gebracht25. Onderwijzer Roberts26, die van 1818 af ook met
wekelijkse onderwijskundige lessen voor collega's en aspiranten uit de
omtrek zou worden belast, trad op als mentor van de vereniging 27. Ze
telde tien leden in 181928. Hamont volgde als tweede in Limburg, in het
begin van 1818. De bezieler was H. Evers, gemeentelijk onderwijzer al-
daar 29. De Onderwijsjury so in Limburg, die vrij goed werkte, steunde
zijn onderneming Hetzelfde jaar kwam te Limbricht, bij Sittard, eeO
derde vereniging tot stand; ze telde uitzonderlijk veel leden 32.

Tot en met 1821, het jaar waarin de Jury in Limburg door een Com-
missie van Onderwijs werd vervangen, bleven Maastricht, Hamont eO
Limbricht de enige gezelschappen in die provincie. Het jaar nadiefl
kwamen er drie bij, door schoolinspecteurs in het leven geroepen: één
te Thorn en één te Bree het derde te Voerendaal, waar een Holland-
se onderwijzer aan het hoofd stond van een modelschool 34. in 1823
volgden nog twee andere, respectievelijk te Echt en te Engelmansho-
ven 35. In 1824 kwam, zoals de vorige door toedoen van een schoolin*
specteur, een negende tot stand te Hechtel 36, niet medewerking van P-

J. van de Loo 37^ onderwijzer aldaar, die in de rijkskweekschool te
Lier 38 was opgeleid.

In de provincie Antwerpen werd het eerste gezelschap in november
1818 opgericht te Lier, op initiatief van W. J. Avontrood^a, stadssecre-
taris en corresponderend lid van de Onderwijsjury, en B. Schreuder
directeur van de kweekschool. Aan dezes zorgen bleef het toever-
trouwd 41. In 1819 telde het vierentwintig leden uit Lier en omstreken,
aantal dat in 1820 tot negenentwintig was aangegroeid 42. Een tweede
gezelschap werd te Turnhout in 1819 opgericht door een ander corres-
ponderend lid van de Jury, Van Genechten, voorzitter van de recht-
bank. Vierendertig personen maakten er in 1820 deel van uit 43. Het
derde kwam tot stand te Antwerpen.

In de hoofdplaats van de provincie bestond sedert 1803 het Ant-
werpsch Tael- en DichtUevend Genootschap Tot Nut der Jeugd 44, dat
zijn leden vooral uit het onderwijsmilieu rekruteerde. Zijn werkzaam-
heden waren vooral van letterkundige aard, maar hadden ook op het
onderwijs betrekking 45. Na 1815 steeg het aantal leden verrassend snel;
één van hen was Schreuder 4g. in 1819 droeg het genootschap bij tot de
oprichting van een school voor mutueel onderwijs 47 en van 1820 af
mocht het zich „koninklijk" noemen 48. Het verloor toen echter een aan-
tal vooraanstaande werkers van het eerste uur en is daarna weggekwijn

Het Schoólonder.vyzers Gezelschap werd anderdeels in 1820 opge-
richt door enkele onderwijzers, met toelating en steun van de Jury en
directe medewerking van één van haar leden 49. Het was aanvankelijk
niet lokaal maar regionaal opgevat en telde dan ook leden zowel van
buiten als van binnen de stad^o. Van den Ende verkoos evenwel een
genootschap in ieder schooldistrict. Tot oprichting daarvan verleende
de regering dan ook een subsidie si, nadat de Jury in 1821 door een
Commissie van Onderwijs was vervangen. Van dat jaar af telde het ge-
zelschap te Antwerpen alleen leden uit de stad zelf en directe omgeving;
hun aantal bedroeg drieënzestig in het begin van 1823 sa. Sedert 1824
nam inspecteur Van Trier 53 het voorzitterschap waar.

In 1821 werden in de provincie Antwerpen vier nieuwe gezelschappen
opgericht: te Schilde, in het derde schooldistrict 54, op initiatief van de
inspecteur 55; te Willebroek, in het vierde schooldistrictse, door toedoen
van de schoolinspecteur en van A. van Werkhoven 57, onderwijzer van
de rijkslagere school te Mechelen ss; te Herentals, in het zevende dis-
trict 59, en te Geel, in het achtste district "o, op initiatief van de school-
inspecteursßi. Aldus was het verlangen van Van den Ende reeds aan
eind van 1821 grotendeels vervuld: er bestond een gezelschap in zeven

van de acht schooldistricten. Een achtste kwam in 1822 in het tweede
district '•2 tot stand; het vergaderde te Kapellen 63. in januari van het-
zelfde jaar startte er ook een te Mechelen. Het telde aanvankelijk acht
leden, maar geraakte niet tot ontplooiing, integendeel: het is in 1823 of
1824 ten onder gegaan. Latere pogingen om te Mechelen andermaal een
vereniging op de been te brengen, zijn alle mislukt 64. Na de splitsing
van het eerste schooldistrict 65 in twee afdelingen, werd in 1824, naast
het gezelschap te Antwerpen, een ander opgericht te Kontich, waar in-
specteur De Buck pastoor was 66.

Het eerste gezelschap in Brabant werd in 1819 te Brussel in het leven
geroepen door de toenmalige onderwijzer in het bedelaarswerkhuis
van Ter Kameren, J. SIuys67,en zijn collega G.Zuyten68, uit Halle. Het
aantal leden steeg van twaalf in 1819 tot vierentwintig in 1823 69. In
1821 bracht Zuyten te Halle een eigen gezelschap tot stand, dat twee
jaar later evenveel leden telde als het Brusselse'i'o. In 1824 zijn er nog
twee bijgekomen. Het eerste daarvan kwamen in januari van dat jaar
tot stand te Malderen^i, onder invloed van Sluys en door toedoen van
een Lierse kwekeling, J. van der Linden^s. Het tweede werd in augustu
te Vilvoorde opgericht door een schoolinspecteur^s, die de leiding toe-
vertrouwde aan een andere Lierse kwekeling, H. C. de Greeff, onder-
meester in de armenschool te Brussel Het gezelschap te Vilvoorde
was het eerste in Brabant waarvan het ontstaan aan een schoolinspec-
teur te danken viel. Van de Onderwijsjury is hier niets uitgegaan, even-
min als in verschillende andere provinciën.

Na een mislukte poging van een onderwijzer te Verviers, in 1819
nam de Onderwijsjury zelf het eerste initiatief in de provincie Luik. In
een circulaire van 11 februari 1920'^6 drong ze er bij de onderwijzers
op aan dat ze zelf gezelschappen zouden oprichten, aangezien die in het
Noorden tot de verbetering van het lagere-schoolwezen zo sterk bijdroe-
gen. Hetzelfde jaar nog zouden er meer dan dertien tot stand zijn ge-
komen Indien dat werkelijk het geval is geweest, dan zijn de meeste
daarvan toch niet duurzaam gebleken ^s. in 1823 werkten nog zes van
de aanvankelijk opgerichte, met name te Luik, Hoei, Herve, Hollogne-
aux-Pierres, Bodegnée en Dalhem ^ü, en kwam er te Fléron een zevende
bij 80.

In Henegouwen ontstond het eerste gezelschap in mei 1820 te Bergen,
door toedoen van G. B. J. Raingo si. Het heeft, als model, in die pro-
vincie inspirerend gewerkt. Uit de kantons Soignies, Roeulx en Binche
woonden verscheidene schoolmeesters af en toe vergaderingen bij. An-
deren, uit de kantons Leuze, Charleroi en Chimay, knoopten een brief-

wisseling aan. Aldus zijn, in 1820, uit eigen initiatief van onderwijzers
en mede dank zij de steun van een paar leden van de Jury, zes vereni-
gingen tot stand gekomen: te Boussu, Blandain, Soignies, Binche, Char-
leroi en Chimay. In het begin van 1821 was hun aantal tot tien of
twaalf gegroeid, waaronder Leuze en Péruwelz 82.

In mei van dat jaar trof de Onderwijsjury, die de zaak in eigen han-
den wilde nemen, een ongelukkige maatregel. Zonder rekening te hou-
den met wat spontaan was gegroeid, bepaalde ze dat zesentwintig ge-
zelschappen, achteraf met twee verminderd, in de provincie zouden
Worden opgericht en ze plaatste die onder de leiding van districtscom-
missarissen, burgemeesters en andere personen, onderwijzers uitgezon-
derd. In juli vaardigde ze voor alle een reglement uit en verkreeg ze
Van de minister een globaal krediet van/20083. Op die maatregel bracht
de Bibliothèque des Instituteurs^^ terecht kritiek uit^s. Hij consoli-
deerde immers niet wat bestond, maar desorganiseerde wat tevoren al
goed op gang was geraakt. Sommige verenigingen, zoals die te Bergen,
legden hun activiteit voorlopig stil, andere wisten niet waaraan zich te
houden, nog andere bleven gehandhaafd door toedoen van de onderwij-
zers zelfs 6. Daarnaast werden nieuwe opgericht. In 1822 was de situatie
Ver van schitterend, mede doordat de Jury geen klaarte wist te schep-
pen; ze vroeg bij de minister niet eens een subsidie aan^^. De Jury wer
^ september van dat jaar evenwel door een Commissie van Onderwijs
Vervangen. Dat heeft in 1823 niet alleen een vaster schoolbehecr tot
gevolg gehad, maar ook een consolidatie en verdere ontwikkeling van
de onderwijzersgezelschappen. In 1824 werkten er inderdaad vieren-
twintig, zoals drie jaar tevoren was voorzien; ze telden 397 leden «8.
Over zeven daarvan vindt men bijzonderheden in de Bibliothèque des
Instituteiirs, nl. over één uit het kanton Gosselies, vergaderend te Mei-
let 89^ één uit Fontaine-l'Evêque 90 en vijf uit het district Doornik, res-
pectievelijk te Doornik, Péruwelz, Leuze, Celles en Blandain^i.

In Oost-Vlaanderen ontstond het eerste gezelschap in juli 1820 te
ßassevelde, op initiatief van J. B. van Peene, onderwijzer te Boekhou-
te 92. De leden stelden zelf een reglement op en zonden dat aan de gou-
verneur, met verzoek om verder te mogen werken. De toelating werd
liet verleend, omdat de Onderwijsjury te Gent een afwijzend advies
uitbracht: de heren waren van mening dat hun autoriteit niet was ge-
■^espectcerd en de gouverneur sloot zich daarbij aan De betrokken
Onderwijzers genoten echter de steun van Van den Ende ontvingen
een regeringstoelage en werkten dan ook ijverig voort »s.

gericht te Maldegem, door onderwijzer J. van Biesbrouck 96. Van den
Ende, op doortocht aldaar, had hem zelf daartoe uitgenodigd 97. Ook
hier verleende de Jury geen toelating, maar schonk het departement
wel een toelage. Het Schoolonderwyzersgezelschap van Eecloo verga-
derende te Maldegem, waarvan J. Ledeganck 98^ vader van Karei Lode-
wijk, secretaris was, werd o.m. gesteund door C. A. Vervier 99, onder-
ging invloed vanuit Zeeland en legde veel ijver aan de dag lo".

Een derde genootschap kwam met veel moeite in 1821 te Gent tot
stand, op initiatief van P. Jonglas loi, onderwijzer van de rijkslager®
school. Ook hier werkte de Jury tegen 102^ maar daartegenover verleen-
de Schrant i03 zijn medewerking. Aan het eind van 1821 telde het twee-
entwintig leden: zestien uit Gent en zes uit de provincie; in 1822 vier-
endertig 104, de meesten van buiten Gent 105. Het was inderdaad niet als
een lokaal, maar als een provinciaal gezelschap opgevatioe. Het lag i®
Jonglas' bedoeling, in verschillende gewesten onderafdelingen te doen
ontstaan.

In 1822 is er zo een tot stand gekomen te Kruishoutem, in feite dus
het vierde gezelschap in Oost-Vlaanderen. Zoals zijn voorgangers kreeg
het ook een regeringssubsidieio^. Het groepeerde schoolmeesters ui'
verschillende gemeenten. In 1823 volgden Zomergem en Dendermonde-
Samen met Kruishoutem sloten die bij Gent aan, d.w.z. dat ze per ja®""
één algemene vergadering hielden maar verder zelfstandig werkten, ove-
rigens door Jonglas geïnspireerd los.

Een analoge coördinatie werd in het arrondissement Eeklo doorg®'
voerd. In het begin van 1823 kwam een gezelschap tot stand te Zelzate.
onder voorzitterschap van J. de Bruin, oud-kwekeling uit Haarlem, o^i'
derwijzer te Sas-van-Gent. In maart daaropvolgend sloten Zelzate, Ba®'
sevelde en Eeklo (Maldegem) tot één genootschap samen, onder éé"
hoofdbestuur en de zinspreuk „Door liefde verzaamd". Ze werktei^
ieder op zichzelf, maar organiseerden te Eeklo één algemene vergade-
ring per jaar i09. Falck no verleende hun een bijzondere financiel®
hulp 111.

In 1822 was ook te Zele een gezelschap opgericht, op initiatief v®"
onderwijzer J. Berens 112. Het bestaan daarvan was in 1823 aan V»"
den Ende nog niet bekend. De zeven verenigingen buiten die te Zele te'
den in 1823 honderdvijf leden, in 1824 honderdvcertien ns. Hun act*'
viteit was goed, maar werd voortgezet onder moeilijke omstandigheden-
De Jury steunde ze niet en de gemeentebesturen werkten meestal tege"'
evenals de geestelijkheid. De vruchten van hun gezelschappen
dus vooral aan de „eigen aandrift" van de onderwijzers te danken '

Aan verscheidenen onder hen heeft het departement dan ook aan-
moedigingen en gratificaties verleend ns.

In 1824 ruimde de Jury in Oost-Vlaanderen de plaats voor een Com-
missie van Onderwijs. Nog vóór het eind van dat jaar werden vier nieu-
we gezelschappen gesticht: te Ninove één op initiatief van onderwij-
zer C. C. Heymans de andere drie door toedoen van schoolinspec-
teurs, nl. te Bottelare, Hamme en Zottegem ns^ respectievelijk in het
vijfde schooldistrict en in de eerste afdeling van het twaalfde en het
negende na.

Op dat ogenblik kende West-Vlaanderen nog maar één gezelschap,
overigens vergaderend in een gemeente vlak aan de grens van Oost-
Vlaanderen. Op suggestie van Van den Ende werd het in 1823 opge-
richt door de onderwijzer te Wakken, P. J. D'Hondt 120. Aan het eind
van dat jaar telde het veertien leden 121.

In twee provinciën, Namen en Luxemburg, waren onderwijzersgezel-
schappen in 1824 nog onbekend. Van de Jury's was er in die richting
niets uitgegaan 122, evenmin als van de schoolmeesters. In de overige
Zeven Zuidelijke Provinciën bedroeg het aantal verenigingen, aan het
eind van 1824, tezamen zesenzestig. Ze waren echter zeer ongelijk ver-
spreid: 24 in Henegouwen, 12 in Oost-Vlaanderen, 9 in Antwerpen, 9
in Limburg, 7 in Luik, 4 in Zuid-Brabant, 1 in West-Vlaanderen. Op-
Vallend was de achterstand van laatstgenoemde provincie; daar had de
Jury in 't algemeen wel goed gewerkt, maar haar grootste belangstel-
ling was, inzake opleiding, van de aanvang af naar normaalcursussen
uitgegaan. De meeste van die eerste genootschappen hadden hun ont-
staan aan onderwijzers te danken. Vaak schoten- die aan 't werk los
Van de provinciale onderwijsinstanties, of zelfs tegen hun wens in, zo-
als in Oost-Vlaanderen. Soms kregen ze de steun van leden van de Ju-
■^'s, met name in Henegouwen en Antwerpen. Met het oog op een glo-
bale regeling, hebben twee Jury's, die uit Henegouwen en Luik, van bo-
ven af ingegrepen; het resultaat was niet te best, maar heeft in eerstge-
noemde provincie tot de oprichting van zeer talrijke verenigingen ge-
beid. Antwerpen en Limburg waren de eerste provinciën waar, in 1821,
^e Jury in een Commissie van Onderwijs overging. Een tiental gezel-
schappen werd daar, van 1821—1822 af, dan ook gesticht op initiatief
^an schoolinspecteurs. Een analoog verschijnsel constateert men in
Oost-Vlaanderen en Zuid-Brabant van 1824 af, het jaar dat ook daar
^en Commissie het beheer van het lagere-schoolwezen overnam. Na
1824 hebben de onderwijzersgezelschappen zich niet meer spontaan
Ontwikkeld, zoals dat de eerste jaren wel was gebeurd. De schoolinspec-

teurs lagen aan de basis van hun verdere groei. Er is mij uit de jareo
1825—1830 niet één nieuw gezelschap bekend dat niet door een in-
specteur werd opgericht.

De globale evolutie in die jaren kan men afleiden uit de verdeling
van de regeringssubsidies 123^ hoewel die betreffende het aantal gezel-
schappen dat ieder jaar werkzaam was niet geheel nauwkeurig zijn
ze geven nochtans de grote lijn duidelijk weer. Het aantal verdubbeld^
bijna tussen 1824 en 1827, om daarna, tot 1830, met nog bijna een der-
de te stijgen. De groei was tweeledig: reeds bestaande gezelschappei'
werden omgevormd of gesplitst 125, en daarnaast kwamen geheel nieuwe
tot stand. Dat de situatie in Henegouwen min of meer stationair is ge-
bleven, valt licht te begrijpen, gelet op het reeds in 1824 aanzienlijk®
aantal. De vergelijking tussen dat jaar en 1830 toont, in absolute cijfers
een kleine toename aan in Limburg en Oost-Vlaanderen en bijna eeO
verdubbeling in Antwerpen. Groter was de uitbreiding in Luik en voor-
al in Brabant; daarnaast natuurlijk ook in Luxemburg en Namen, wa^r
in 1824 nog niet één gezelschap bestond. Opvallend is de achterstan<l
die West-Vlaanderen heeft behouden, wat te vergelijken valt met de s''
tuatie in het Noorden, waar twee provinciën op de andere achterble-
ven 126.

Op de drieëntachtig schooldistricten van de Zuidelijke Provinciën vi'^-
ren er dertien, d.i. 15,6%, waar geen gezelschap werkzaam was: vijf
West-Vlaanderen, drie in Limburg en Oost-Vlaanderen, één in Hen®'
gouwen en Namen. Over de diverse provinciën was de verspreiding
nagenoeg algemeen. Die verspreiding was niettemin regionaal zeer of^'
gelijk 127 en ook binnen iedere provincie treft men verschillen aan; h®'
meest opvallend waren die in Luxemburg 128. Daarbij valt op te merke"^
dat onderwijzers uit districten zonder gezelschap, wel aan de activit®''
van een ander, in een aanpalend district, hebben deelgenomen. De S®'
nootschappen hadden inderdaad een regionaal karakter, behalve enke
die in een stad waren gevestigd i2ü.Terwille van de veelal moeilijke ver
bindingen, hielden ze hun bijeenkomsten dan ook wel op verschillen')®
plaatsen, vooral tijdens de winter 13».

In het midden van 1824 telden 58 gezelschappen in de Zuidelijk®
Provinciën gezamenlijk 1081 leden. Uit de daarop volgende jaren zij'^
alleen cijfers bekend voor de Zuidelijke en Noordelijke Provinciën »
men. Volgens de verdeling van de subsidies in 1828 telden 364 genoo^
schappen toen 5376 leden, wat een gemiddelde van ca. vijftien vertege^
woordigt. Voor het Zuiden hadden

we in 1824 ongeveer 19 gemido
Losse cijfers voor onderscheidene gezelschappen aldaar, uit de j^r®''

1825—1830, schommelen tussen een minimum van een tiental en een
niaximum van een dertigtal, behoudens een paar uitzonderingen. Ne-
men we 19 als gemiddelde, en dat blijkt dus wel verantwoord, dan be-
tekent dat, dat 163 verenigingen uit de Zuidelijke Provinciën in 1830
tezamen 3097 leden telden. In 1828 trof men in die zelfde gewesten
3245 fungerende onderwijzers aan. Het grootste deel daarvan was dus
'^ij de activiteit van de gezelschappen betrokken. We vergeten daarbij
''let dat er in 15 % Van de schooldistricten geen aanwezig waren. Verder
dient erop gelet, dat de leden niet uitsluitend onderwijzers of onder-
öieesters waren, maar ook kwekelingen. Dat was echter in de meeste
gezelschappen niet het geval g^ bovendien maakten de aspiranten,
^aar men er als lid aantrof, steeds een minderheid uit 132^ op één uit-
sondering na 133. De gezelschappen hebben dus voor het grootste ge-
deelte uit fungerende onderwijzers bestaan. '

Volgens Van den Ende dienden de onderwijzersgezelschappen een
tweeledig hoofddoel na te streven: hun leden bekend maken met metho-
den, leerboeken en didactisch materieel voor de onderscheidene delen
^an het lager onderwijs; hen anderdeels voorlichten betreffende de
praktische toepassingen, en ze daartoe aansporen 134. De Bibliothèque
Instituteurs gaf een ruimere omschrijving van de doeleinden: de
''tennis van reeds gevormde onderwijzers moest worden vergroot en aan-
dacht besteed aan de opleiding van aspiranten 135. Gaat men de doel-
stellingen na, zoals geformuleerd in onderscheidene reglementen i36,
dan vindt men overal de bekommernis terug voor de verbetering van het
'®ger onderwijs, door het verhogen van de bekwaamheid van de leer-
'"'"achten, zowel wat leerstof als methode betreft. Slechts twee gevallen
Vormden gedeeltelijk een uitzondering op dat algemene verschijnsel i37.
^e wijze waarop de leden hun volmaking nastreefden, moest niet uni-
form zijn 138. In de organisatie van de gezelschappen treft men dan ook
''ogal wat verschil aan.

öe leiding lag doorgaans in handen van de personen die het genoot-
schap hadden opgericht. Aanvankelijk waren dat onderwijzers, zoals te
^amont, Brussel, Maldegem, e.a., of individuele leden van een Onder-
zoals in Henegouwen, of door een Jury gemandateerden, nl.

als voorzitter op. In 't algemeen werd de gang van zaken
düs niet door de onderwijzers zelf uitgestippeld, al hebben ze, buiten de
Voorzitter, wel de rest van het bestuur gevormd; doorgaans werden ze
daartoe door de inspecteur-voorzitter aangesteld. In de weinige gezel-

schappen waarvan onderwijzers aan het hoofd bleven staan, zoals te Ha-
mont en Bassevelde, werd het bestuur door de leden gekozen. Sommi-
ge inspecteurs hebben de leiding van een gezelschap toevertrouwd aan
een burgemeester, zoals te Hamme, een pastoor of een onderpastoor,
zoals te Asse en Blandain, ofwel een onderwijzer met de effectieve lei-
ding belast, zoals te Genappe, Vilvoorde en Grez-Doiceau. Niettemin
hebben ze doorgaans zelf de vergaderingen voorgezeten.

De meeste gezelschappen hielden hun bijeenkomsten eenmaal P^^
maand, sommige om de drie weken, zeer veel om de veertien dagen eö
een klein aantal iedere week. De vergaderingen hadden doorgaans plaats
op een vaste dag. Die verschilde van het ene gezelschap tot het ande-
re; alle dagen van de week, de zondag inbegrepen, waren er goed voof,
maar meestal was het de zaterdag. De frequentie van de bijeenkomsten
kon wisselen: in de zomer b.v. iedere week, of om de veertien dagen of
drie weken, in de winter twee- of eenmaal per maand. Sommige vereni-
gingen belegden tijdens de wintermaanden geen vergaderingen. I"
schooldistricten die verschillende gezelschappen telden, hielden die ook
wel een algemene vergadering per jaar, voor alle tezamen. Uitzonder-
lijk was de situatie in Luxemburg. In het latere Belgische deel van die
provincie konden, wat de frequentie van hun bijeenkomsten betreft»
slechts enkele gezelschappen op die naam aanspraak maken i39.

De werkzaamheden tijdens de vergaderingen waren geheel op het on-
derwijs gericht. Sommige reglementen bepaalden overigens uitdrukte'
lijk, dat over niets anders dan onderwijsaangelegenheden mocht worden
gesproken; ze voegden er rook- en drinkverbod aan toe i4o. Om een se-
rieuze aanpak te verzekeren, waren vaak boeten voorzien bij afwezig'
heid of telaatkomen, zoals ook voor beschadigen of te lang in bruik'
leen houden van boeken i^i. De bijeenkomsten hadden een verscbij'
lend verloop. Te Geel b.v. besprak men, in 1822—'23, eerst het klass''
kaal onderwijs, maakte daarna oefeningen in het rekenen en het gebruil^
van maten en gewichten, en besloot met uitleg over het maken van
opstellen jg Hamont las en commentarieerde men in 1818 een p^®'
sus uit een taalkundig werk, verbeterde foutieve opstellen, oefende ^
schrijven, spellen en rekenen, en behandelde de laatste aflevering va"
de Nieuwe Bijdragen tot bevordering van het onderwijs en de opv^^'^
ding 143. Te Luik duurde iedere bijeenkomst in 1827—'28 twee
drie onderwijzers gaven er na elkaar een les, respectievelijk ove''
aardrijkskunde, fysica en wiskunde, waarop men besloot met een metli"
sehe lectuuri44. Xe Oostwinkel en Sleidinge waren de werkzaamheden
in 1825 per half uur ingedeeld: afschrijven van vragen over taal- en

Onderwijskundige werken, gesprek daarover, oefeningen met de lees-
machine 145^ rekenen; dat alles nam drie uur in beslag, waarna men
verder ging met „onderhandelingen" over de didactiek, schoolverorde-
ningen, gang van zaken in de school, beloningen en straffen 146, Die
Voorbeelden, waaraan men andere kan toevoegen, tonen aan, dat tij-
dens één bijeenkomst doorgaans verschillende onderwerpen aan de
beurt kwamen. Uitzonderlijk kon het nochtans ook anders verlopen

Het globale beeld-van de werkzaamheden zag er uit als volgt. De voor-
zitter (inspecteur of niet) hield een toespraak over aangelegenheden van
algemene aard en over problemen van didactiek. Hierover handelden
Ook onderwijzers zelf. Ze gaven een les, ofwel aan hun collega's ofwel
3an leerlingen die de leden meebrachten. Op zulke les volgde een be-
spreking. Met confereerde onderling over kwesties van methode en
schoolzaken in 't algemeen, las en commentarieerde pedagogische en
öiethodologische werken en tijdschriftartikelen. Men werkte met de
leesmachine en oefende in lezen, taalkunde, schrijven, rekenen en het
ïiieuwe stelsel van maten en gewichten. Andere vakken, met name aard-
''ijkskunde en geschiedenis, kwamen aanvankelijk niet aan bod, tenzij
uitzonderlijk. De meeste gezelschappen begonnen er nochtans mee na
Verloop van tijd. Men constateert in elk geval een chronologische gra-
"latie en zo was het ook in de Noordelijke Provinciën gegaan: „het min-
der bereidt het meer belangrijke voor" i48. Niettemin viel het accent,
^at de leerstof betreft, vooral op lezen en rekenen. Inzake methode
Volgde men Prinsen 149 en Pestalozzi, wiens werken overigens, in Ne-
derlandse vertaling, door de minister aan de gezelschappen werden be-
Zorgdiso, Onder dat alles hadden de toesprakenisi het kleinste be-
langi52^ de oefeningen en praktijklessen daarentegen het grootste.

E>e leden beperkten hun activiteit niet tot de vergaderingen. Daar tus-
senin werden ze eveneens aan 't werk gezet. Alle genootschappen be-
schikten over een bibliotheek, die werd opgebouwd uit de jaarlijkse
toelage van de regering, het lidgeld en de eventuele boeten. De werken
circuleerden onder de leden. Soms moesten ze over het gelezene verslag
uitbrengen. Daarnaast gaven de inspecteurs huistaken op, wat vooral
Oost-Vlaanderen en Luxemburg van kracht werd. Ze waren soms
^eer omvangrijk i53. De antwoorden besprak men tijdens de eerstvol-
gende bijeenkomst. Tenslotte legden de leden-onderwijzers ook onder-
^'"ge schoolbezoeken af. Volgens Van den Ende was dat algemeen ge-
'^'^ikelijk i54. ik heb nochtans maar weinig concrete voorbeelden ge-
^ondeni55. Het gebeurde in Henegouwen in 1821i5G,in de tweede afde-
^'tïg van het eerste schooldistrict van de provincie Antwerpen i57 en,

sedert het eind van 1826, in het derde schooldistrict van Oost-VlaaO-
deren iss.

Als een uitvloeisel van de werkzaamheid van een drietal gezelschappen
zij vooreerst vermeld de publikatie van enkele schoolboekjes 159 en, t®
Antwerpen sedert 1824, van een tijdschrift voor onderwijzers, de Ne'
derlandsche Bydraegen i60. De resultaten lagen echter op een ander ter-
rein, n.1. dat van de opleiding. Onderwijsinstanties hebben de gezel'
schappen „kweekscholen der districten" genoemd lei^ echte normaal-
cursussen bijzondere leer- en oefenscholen, die de onderwijzers eeö
buitengewoon nuttig voedsel bezorgden i63. De naam kweekschool ver-
dienden ze nochtans niet, evenmin als de normaalcursussen Meö
kan ze wel naast deze laatste plaatsen, de periodiciteit daarbij in acW
genomen. Op die cursussen vormden de gezelschappen een noodzake-
lijk aanvulsel; indien ze goed waren georganiseerd, mocht men
zelfs belangrijker noemen 165.

De gezelschappen hebben inderdaad grote betekenis gehad voor de
volmaking van reeds fungerende meesters en de opleiding van jongereU»
hoewel die er, zoals vermeld, in mindere mate deel van uitmaakten-
Hun activiteit was weinig of niet bespiegelend, maar veeleer op de pra'''
tijk gericht. Het waren wegen waarlangs ingang hebben gevonden: fi®'
klassikaal onderwijs, de nieuwe lees- en rekenmethoden, het rekeooti'
derwijs zelf ißß. Het waren ook media die nieuwe opvattingen over de
school, met name betreffende de finaliteit van het onderwijs, hebbe"
verspreid. De onderwijzers, ook de ouderen, werden er op de ernst eH
de betekenis van hun functie attent gemaakt en kregen concrete wenke"
over de manier waarop ze te werk dienden te gaan. Men wekte er
reidheid tot medewerking aan de vernieuwing van het lagere-schoolwe'
zen 167. De gezelschappen hebben vooroordelen daartegen doen v®*^'
dwijnen, onverschilligheid bestreden. In het algemeen werden ze da"
ook beschouwd als een van de meest geëigende middelen die tot de ver'
betering van het lager onderwijs hebben bijgedragen i68^ wat vanzeü'
sprekend in de allereerste plaats te danken was aan hetgeen de leer'
krachten er persoonlijk meekregen. Men kan inderdaad talrijke voo^'
beelden aanhalen van onderwijzers die, dank zij hun bedrijvigheid
een gezelschap, een akte met rang of van een hogere rang i69 hebbeo
haald, hun onderwijs hebben gereorganiseerd, nieuwe schoolboekjes eü
didactisch materieel hebben ingevoerd i'^o.

Het verliep nochtans niet overal noch altijd even goed. De vergad®'
ringen van de onderwijzersgezelschappen verschilden van de normal

cursussen door hun regelmaat. De leden leverden een inspanning, niet
geconcentreerd binnen enkele weken, maar verspreid over maanden en
]areii. Wie de oefenplaatsen ernstig en vlijtig bezocht en tussen de ver-
gaderingen in gewetensvol werkte, kon daar groot voordeel uit halen.
Nu loofden de meeste rapporten doorgaans de ijver van de leden, ter-
wijl sommige onderwijzers zelfs de vergaderingen van meer dan één ge-
nootschap bijwoonden, maar de individuele vlijt was niet altijd en over-
al even groot. Sommige leden maakten in hun onderwijs weinig of geen
vorderingen i^i. De aanwezigheid op de bijeenkomsten was ook niet im-
mer even talrijk al trachtten de inspecteurs daartoe te verplichten.
Het is zelfs een keer gebeurd dat een inspecteur een vergadering moest
afgelasten omdat buiten hem niemand opdaagde i^sj Verschillende ge-
zelschappen zijn niet geweest wat ze moesten zijn. Een globale verslap-
P'ng van de activiteit heeft er overigens enkele doen verdwijnen
Wat de afwezigheden aangaat, moet men rekening houden met de af-
standen en het gebrek aan verkeersmiddelen i^s^ het geldgebrek van de
Onderwijzers en het begrijpelijke verschijnsel dat de boog niet altijd
kon gespannen staan. Een goede activiteit van de gezelschappen onder-
stelde anderdeels een degelijke leiding en geen bemoeiingen van buiten-
staanders. Nu maakten notabelen of ambtenaren van sommige gezel-
schappen deel uit, en was de leiding van enkele ervan aan niet-onder-
Wijzers toevertrouwd. Dat heeft storend gewerkt. Illustratief was de ont-
wikkeling in Henegouwen 1^7, Van de vele gezelschappen, in 1821—22
Opgericht, zijn de meeste blijven bestaan en werkten verschillende uit-
liuntend. De meeste bleken echter in 1826 nog zeer onvolmaakt; in
Sommige bleef de voorzitter afwezig en kwamen de leden alleen om 't
plezier van elkaar te ontmoeten. Ingrijpen van boven af heeft in He-
■^egouwen hinderend gewerkt en in Luik evenmin het beoogde resul-
taat opgeleverd. De beste gezelschappen waren zij die door onderwij-
zers zelf werden gesticht en geleid. Zoals vermeld, is van 1824 af het
initiatief van de schoolinspecteurs uitgegaan en lag de leiding in hun
handen. Sommige inspecteurs legden het niet te best aan boord i^s.
^an de nieuwe gezelschappen zijn er sommige blijkbaar moeilijk van
geraakt i^o, terwijl mededelingen of vragen van de inspecteurs soms
liet de minste reactie uitlokten i«". Nochtans hebben, voor zover de ge-
Segevens het uitwijzen, vrijwel overal onderwijzers de zaak ter harte
Senomen en collega's meegetrokken, ook in de genootschappen die ze
•^iet zelf hadden opgericht. In dat verband hebben verschillende onder-
wijzers en ondermeesters van rijkslagere scholen een rol gespeeld,
®Venals heel wat Lierse kwekelingen isi.

Al dient, zoals aangestipt, de betekenis van de onderwijzersgezel-
schappen vóór 1830 ook te worden genuanceerd terwille van de beper-
kingen in tijd en ruimte, toch is het duidelijk dat men in een goede
tien jaar een zeer goed resultaat had bereikt. De verenigingen hebben
inspirerend gewerkt. Al was aan de vooravond van de revolutie het
grootste deel van de onderwijzers en ondermeesters bij hun activiteit
betrokken, toch was de groei nog lang niet voltooid. Hij zou echter
door de omwenteling worden afgebroken. De voortekenen lieten zich
reeds in 1829 bespeuren. Met het oog op de groeiende oppositie, stelde
het departement op dat ogenblik het instandhouden van de gezelschap-
pen bijzonder op prijs 182. Sommige schoolinspecteurs hebben toen poli-
tieke propaganda gevoerd i83 en enkele gezelschappen hebben tegen-
petities ingediend en zich uitgesproken voor het handhaven van het ge-
vestigde onderwijsbeheer Dat alles neemt niet weg dat, als een ge-
volg van de omstandigheden, de ijver van vele onderwijzers is ver-
flauwd. In „deze en gene gedeelten" van de Zuidelijke Provinciën is de
activiteit van de gezelschappen dan ook verslapt iss. De revolutie legd®
ze helemaal stil.

Na 1830 heerste op onderwijsterrein algehele vrijheid. Het afschaffen
van de Commissies van Onderwijs betekende het verdwijnen van exa-
mens en inspectie. Met het oog op de schoolverbetering konden centra-
le instanties op gemeentebesturen of leerkrachten geen dwang meer uit-
oefenen. Dat onder die omstandigheden onderwijzersgezelschappen op-
nieuw zijn gaan werken, wijst erop dat die „Hollandse" nieuwigheid
haar waarde had bewezen. Reeds in de eerste helft van de jaren '30 viel
hier en daar een heraanknopen bij de traditie te bespeuren; nietteffli''
valt dat meer naar 1840 toe te situeren. De herlevende bedrijvigh®'
was hoofdzakelijk te danken aan het vrije en persoonlijke initiatief vaO
onderwijzers zelf ise.

Te Antwerpen lag de activiteit van het onderwijzersgezelschap slecb^®
één jaar stU: ze werd in december 1831 hervat Men stelde toen eeii
nieuw reglement op, koos een bestuur en een redactiecomité voor h®^
maandschrift dat, als vervolg van de Nederlandsche Bydraegen, sed^*^'
1832 werd uitgegeven onder de Xitel Mengelstoffen ter bevoorderii^^
van onderwys en opvoeding, tael- en letterkunde. Gunstig leken de oH^
standigheden niet. Bij de onderwijzers bestond de vrees dat ze vooi'
monopolisten, d.w.z. aanhangers van het gevallen regime, zouden
den aangezien. Ze erkenden evenwel de betekenis van de schoolverbS'
tering, zoals door de Nederlandse regering aangevat, en in 't bijzond®*^

het nut van de genootschappen, al vertoonden die vóór 1830 ook wel
gebreken. Tot bevordering van het onderwijs wilden ze hun gezelschap
opnieuw inzetten, mede omdat ze constateerden dat onder de talrijke
homines novi die een schooltje hadden geopend, ondervinding, kennis
^n ijver veelal ver te zoeken waren. Deelname aan de activiteit mocht
intussen niet tot een verplichting worden. Anderdeels zou men erover
Waken dat de werkzaamheden verliepen in een geest die niet strijdig
Was „noch met de godsdienstige, noch staetkundige vryheden der Ca-
tholyke Belgen", Als beschermheer koos men dan ook een pastooriss.
Het Antwerpse gezelschap heeft, blijkens het nieuwe reglement, de be-
doeling gehad onderwijzers aan te trekken niet alleen uit de stad, maar
ook van buiten 189; dat is echter niet gebeurd. De Antwerpenaren kwa-
den maandelijks bijeen en publiceerden de Mengelstoffen tot in 1834,
toen het tijdschrift hun krachten blijkbaar te boven ging Hun be-
langstelling ging vóór alles uit naar de taal en het taalgeliefhebber
In 1835 werd P. J. Shaw, hoofdonderwijzer van de rijkslagere school
voorzitter van het genootschap, dat met ingang van 1836 zijn ver-
gaderingen in die school hield. Ze werden van toen af meer besteed „au
développement de toutes les branches de l'enseignement primaire". In
1840 telde het gezelschap veertien leden, allen onderwijzer te Antwer-
pen 193,

Te Kontich werd het tijdens de revolutie ontbonden gezelschap begin
1834 opnieuw op de been gebracht. Als voornaamste doel streefde het
„de goede verstandhouding onder de onderwyzers te handhaven,
^Ikanderen wederzydsch te bevoordeelen en door onderlinge mededee-
Ung van kundigheden de inwendige verbetering der- scholen te bevoor-
'leren". Daarbij dacht men in concreto aan „de goede leerwyzen en in-
^onder de klassikale organisatie in de scholen". De werkzaamheden
dienden dan ook op opvoeding en onderwijs gericht te zijn; ze moch-
ten overigens „niets tegenstrydigs aan de Catholyke Religie" inhouden,
l^e leden hielden acht vergaderingen per jaar, waarbij ze voor afwezig-
'ïeid, telaatkomen of vroegtijdig vertrek een boete betaalden i94. in 1834
het gezelschap negentien onderwijzers, uit veertien gemeenten i95.
werkzaamheden vielen stil tegen het eind van 1836. In 1839 stak
'^^n andermaal van wal, maar in het kader van het toen opgerichte ge-
nootschap voor het arrondissement Antwerpen loß.
Enkele onderwijzers uit de streek van Bornem brachten in 1837 in die
gemeente een gezelschap op de been. In april 1840 had het reeds twee-
ënveertig bijeenkomsten gehouden. Het telde toen zeventien leden. Ook
''^dien bleef het vergaderen, maar het sloot aan bij het genootschap van

Het bovengenoemde onderwijzersgezelschap van het arrondissement
Antwerpen werd begin mei 1839 gesticht. Een pastoor en een lid van
de provincieraad traden als beschermheren op. De voorzitter was dezelf-
de als die van het stedelijk genootschap te Antwerpen, maar de leden
waren plattelandsonderwijzers. Ze kwamen om de zes weken bijeen,
aanvankelijk te Wijnegem, daarna te Borgerhout. Tijdens die bij-
eenkomsten gaven vrijwilligers typelessen, die de aanwezige collega s
daarna bespraken. Over een bibliotheek beschikten ze in 1840 nog niet.
Ze waren toen zevenenveertig in aantal, onderwijzers en ondermeesters
198.

In het arrondissement Turnhout wensten verschillende leerkrachten
reeds vóór 1839 gezelschappen te zien herleven. In mei van dat jaar
namen J. J. Resseler iöö en J. G. Sanders 20» twee Lierse kwekelingen,
respectievelijk te Herentals en Turnhout gemeentelijk onderwijzer,
daartoe het initiatief. Op 8 augustus legde een eerste algemene verga-
dering te Turnhout de grondslagen van een genootschap voor het ar-
rondissement. Het werd onderverdeeld in drie afdelingen, die ieder te
Turnhout, Herentals en Geel een maandelijkse bijeenkomst hielden, de
vier wintermaanden uitgezonderd. Daarbij had te Turnhout één alge'
mene vergadering plaats per jaar. De drie afdelingen hadden elk een
eigen bestuurscomité, terwijl het genootschap in zijn geheel door eeO
centraal comité werd geleid. In september 1840 telde het in totaal vijf'
enveertig leden, uit tweeëndertig gemeenten. Als beschermheren kooS
men de arrondissementscommissaris en een lid van de Bestendige De-
putatie 201.

Volgens het reglement waren de werkzaamheden gericht op „de vof'
ming van den onderwyzer". Men zou „door onderlinge mededeeling al'
Ie mogelyke volmaektheid in de verschillende vakken van onderwys en
zedige en godsdienstige opvoeding trachten te bekomen, ten einde een-
parigheid van Methode in de scholen in te voeren" 202. Om beurten be-
handelde men onderwerpen uit onderwijs en opvoedkunde, terwijl te'
vens praktische oefeningen in de methodiek werden gehouden. Pas
1840 beschikte het genootschap over een bibliotheek. Het tekende ooK
in op diverse Vlaamse periodieken 203.

Het onderwijzersgezelschap van het arrondissement Mechelen kwam
in het najaar van 1840 tot stand. Het daartoe strekkende verlangen va"
diverse leerkrachten werd gecoördineerd door J. E. Kops 204 en J-
Velkger 205^ andermaal twee Lierse kwekelingen, te Mechelen als hooi
onderwijzer fungerend, respectievelijk van de rijkslagere en de stedelij

ke armenschool. Op 6 oktober werd, in een eerste bijeenkomst, een door
Kops ontworpen reglement goedgekeurd, dat de pedatjogische doelein-
den uitstippelde en de leden uitdrukkelijk verbood politieke of andere
aangelegenheden buiten die van het onderwijs te behandelen 206, Dg
voorzichtigheid dreef men zelfs zover dat het bestuur de gouverneur
van de provincie verzocht, de heren er eventueel attent op te maken
),si toutefois nous venions ä nous écarter involontairement des vues
bienfaisantes du Gouvernement" 207. Het genootschap zou vier afdelin-
gen tellen: Mechelen, Puurs, Heist-op-den-Berg en Lier. Ieder daarvan
itioest van november tot februari maandelijks vergaderen, tijdens de
overige maanden om de veertien dagen. Bovendien werden twee alge-
mene vergaderingen per jaar gepland, in de rijkslagere school te Me-
chelen, waar de afdeling Mechelen zelf haar bijeenkomsten hield. De
arrondissementscommissaris nam het voorzitterschap w£|ar. Het perso-
neel van de rijkslagere school vormde de drijvende kracht van het ge-
nootschap, dat bij de aanvang een kleine veertig leden telde en de
meeste plattelandsonderwijzers van het arrondissement omvatte 20s. Een
bibliotheek stond aanvankelijk niet ter beschikking. In januari 1841
richtte het genootschap zich daartoe tot de minister 209, terwijl het zich,
evenals dat uit Turnhout, ook op Vlaamse tijdschriften abonneerde2io.

Als was te Mechelen een afdeling Lier gepland, de onderwijzers uit de
Nethestad volgden niet. Na de revolutie was het aldaar met hun gelede-
ren droevig gesteld geraakt 211. In augustus 1842 kwam er dan toch een
Vereniging tot stand. Ze telde in februari 1843 negen leden 212^ onder
wie vijf reeds vóór 1830 van het toenmaals werkzame gezelschap deel
uitmaakten. Dezen hadden ook de bibliotheek gered 213. Niets wijst op
verdere activiteit van dat genootschap.

In 1840 bestond een onderwijzersgezelschap in het kanton Zandhoven.
Het vergaderde in die gemeente en telde twaalf leden 2i4.

In september 1840 vroeg het ministerie aan de provinciegouverneur
inlichtingen over de bestaande gezelschappen. Als resultaat van het on-
derzoek volgde officiële steun, eerst in de vorm van boeken, nadien
door een subsidie, verleend door een K.B. van 17 januari 1842. De ge-
nootschappen van de drie arrondissementen kregen elk 300 fr voor de
aankoop van boeken en didactisch materieel. Ingevolge ministeriële
richtlijnen uit 1842—1843 stelde men reglementen op tot gebruik van
de bibliotheek. De gezelschappen recupereerde ook zoveel mogelijk de
boekenverzamelingen van vóór de omwenteling. Nederlandse literatuur
bleef aldus behouden. Dat daarvoor belangstelling bleef bestaan, bleek
ook uit de nieuwe aankopen 215.

In Brabant herbegon de activiteit van onderwijzersgezelschappen in
1833 te Leuven. Talrijke onderwijzers kwamen daar in de rijkslagere
school bijeen om zich in de onderwijsmethoden te volmaken 216. Dat
voorbeeld werd uiterlijk in 1838 gevolgd te Tienen en Aarschot, waar
verschillende Lierse kwekelingen fungeerden. Die drie genootschappen
zijn in het arrondissement Leuven werkzaam gebleven. In het arron-
dissement Nijvel staken onderwijzersgezelschappen in 1835 opnieuw
van wal, in niet minder dan acht lokaliteiten 217. Ook zij hebben hun
activiteit voortgezet. In het arrondissement Brussel ontstonden er in
1838 twee: te Drogenbos en te Jette-Ganshoren. Het jaar nadien vielen
er reeds zeven te noteren 218, aantal dat later niet meer is gegroeid,
maar ook niet verminderd 219.

In 1836 verleende de provincie een toelage aan de gezelschappen in
de arrondissementen Leuven en Nijvel. Van 1839 af verruimde de pro-
vincie haar subsidies, door alle genootschappen erin te laten delen, wat
de financiële moelijkheden nochtans niet oploste220. Het Rijk kwam,
zoals In de provincie Antwerpen, pas in 1842 voor het eerst tussenbei-
de 221,

De Brabantse genootschappen stimuleerden de ijver van hun leden.
Men kon ze, althans in het arrondissement Nijvel, een soort modelscho-
len noemen die de verspreiding van de goede methoden in de hand
werkten. Ze onderhielden „Ie feu sacré" 222. Qver de genootschappen
uit het arrondissement Brussel ontbreken bijzonderheden, behalve wat
Jette-Ganshoren betreft. Daar kwamen de leden om de veertien dagen
bijeen. Ze verdeelden hun activiteit over drie groepen 223^ in ieder
waarvan een lid als onderwijzer van zijn collega's optrad. Tussen de
vergaderingen in werkten de leden aan een taak die ze telkens meekre-
gen224. Te Leuven liep het vlot met de activiteiten, maar te Tienen en
Aarschot werden die door te kleine financiële middelen geremd^^®-
Ook elders is het feit dat de onderwijzers zelf geen financiële vergoe-
ding kregen, een handicap geweest, omdat velen een hele afstand had-
den af te leggen om op de vergaderingen aanwezig te zijn. Die werden
dan ook minder bijgewoond dan men kon wensen. In 't algemeen heet-
ten de genootschappen niettemin zeer lofwaardig226.

In Limburg is het initiatief van boven uitgegaan227. De Bestendige D®'
putatie probeerde in 1837 meteen zeventien verenigingen in het leven te
roepen. Ze benoemde daartoe evenveel voorzitters en stelde subsidies
ter beschikking. In de loop van augustus startte men inderdaad, ma^''
er kwamen slechts twaalf gezelschappen tot ontwikkeling, een aantal
dat in de volgende jaren behouden bleef228.Ze telden aanvankelijk hon-

derdvijfentachtig deelnemers, onder wie veertig ondermeesters en aspi-
ranten. De maandelijkse vergaderingen werden besteed aan oefeningen
in theorie en praktijk. Buiten de gewone bijeenkomsten gaven sommige
voorzitters nog les aan minder onderlegde collega's, terwijl ook het hos-
piteren in goed functionerende scholen opnieuw ingang vond. De start
hield beloften in.

In de jaren 1838—1840 werden de bijeenkomsten inde meeste ge-
nootschappen ijverig bijgewoond, al nam een aantal leden de zaak niet
ter harte. Afgestudeerden uit de bisschoppelijke kweekschool te Rolduc
lieten zich reeds gelden 229. Sommige genootschappen vergaderden meer
dan eens per maand. De werkzaamheden bleven zowel theorie als prak-
tijk omvatten. Te Hasselt voerde de voorzitter een nieuwigheid in: om
de onderwijzers met de verbeterde leerwijze gemakkelijker vertrouwd
te maken, bracht hij een aantal schoolkinderen naar de. bijeenkomsten
mee; ze vormden er de klas waaraan typeles werd gegeven.

In september 1840 had, op initiatief van de provinciale overheid, een
eerste algemene vergadering van de voorzitters plaats, met de bedoeling
meer eenheid te brengen in de activiteit van de twaalf genootschappen.
Ze keurden er een reglement goed dat, met het oog op de aankoop van
boeken, lidgeld invoerde evenals boeten voor ongewettigde afwezighe-
den. Het bepaalde anderdeels dat de leden eenmaal per maand de les-
sen in de school van de voorzitter mochten bijwonen. Anderdeels stond
het iedereen vrij, in de gewone bijeenkomsten de moeilijkheden te ber-
de te brengen die hij in zijn onderwijspraktijk ondervond.

Dat nieuwe reglement heeft niet kunnen verhinderen dat sommige on-
derwijzers afzijdig bleven. In 1842 heetten de bijeenkomsten tamelijk
geregeld bijgewoond. Dat jaar schonk de regering een eerste subsidie
aan elk van de genootschappen 230. De voorzitters pleegden in voor- en
najaar overleg onder elkaar, met het oog op coördinatie van de werk-
zaamheden. Ook in 1843 liepen die door. In Limburg werden, in tegen-
stelling tot andere provinciën, normaalcursussen niet opnieuw georga-
niseerd. Dat verschijnsel verhoogde er de betekenis van de onderwij-
zersgezelschappen.

Het provinciaal bestuur van Luik nodigde in 1837 de gemeentelijke
besturen ertoe uit, in ieder kanton onderwijzersverenigingen weer op
te richten 231. Die stap had echter geen succes. Een eerste genootschap
kwam in 1839 of de eerste helft van 1840 in Battice tot stand; het groe-
peerde de onderwijzers uit zeven gemeenten 232. De provincie verleen-
de üadelijk een toelage. Ze deed dat ook voor drie andere gezelschap-
Pen, in 1842 of 1843 opgericht te Avenues, Dalhem en Spa 233. Van dit

laatste v/as de organisatie voor kritiek vatbaar, terwijl anderdeels een
vijfde gezelschap, te Verviers op gang gebracht, goed heette te wer-
ken 234.

In Oost-Vlaanderen kwam een onderwijzersgezelschap in 1838 tot
stand te Dendermonde. Het telde in 1841 eenentwintig leden, uit zeven-
tien gemeenten. Vóór 1841 volgden nog twee andere: te Beveren (Sint-
Niklaas) en in het arrondissement Oudenaarde 235.

Het blijkt dus dat in het begin van de jaren '40 een veertigtal onderwij-
zersgezelschappen in het land werkzaam waren 236. De groei ervan valt
vooral in de tweede helft van het vorige decennium te situeren. De ont-
wikkeling is in de verschillende gewesten zeer ongelijk verlopen. Het
talrijkst waren ze in Brabant en Limburg. De provincies Henegouwen,
Luxemburg, Namen en West-Vlaanderen telden er niet één. Volgens
Nothomb groepeerden ze aan het eind van 1840 in totaal vijfhonderd-
tweeënnegentig leden 237. in vergelijking met 1830 was dat heel wat
minder. Limburg uitgezonderd, ontstonden de genootschappen uit eigen
initiatief van de onderwijzers. Gelet op de vroegere resultaten, waarvan
de degelijkheid door officiële instanties ook na de omwenteling werd
erkend 238^ heeft de regering, naast de provinciale besturen, financiële
hulp verleend; daarmee kwam ze echter vrij laat Ze trachtte anderdeels
de bibliotheken te redden die vóór 1830 uit de rijkssubsidies waren sa-
mengesteld.

Doelstellingen en werkzaamheden van de nieuwe of vernieuwde gezel-
schappen ademden dezelfde geest als vóór de omwenteling: verbetering
van het lagere-schoolwezen door volmaking van het personeel. Daartoe
oefenden de leden in de onderwijsmethoden en in hun kennis van de
leerstof. Ook hun organisatie vertoonde weinig of geen verschil, tenzij
dat ze hun bestuur zelf verkozen, al konden ze daarbuiten geestelijke of
wereldlijke autoriteiten tot beschermheren hebben. De vergaderingen
hadden geregeld plaats, doorgaans één keer per maand. Soms waren de
verenigingen in afdelingen gesplitst. Hun leden blijken meer uit platte-
lands- dan uit stedelijke leerkrachten te hebben bestaan239.

De resultaten van de onderwijzersgezelschappen liepen uiteen. Een
goed werkend genootschap wierp uitstekende vruchten af, maar z®
werkten alle niet even goed. Scherpe kritiek werd in 1843 door het
Journal des Instituteurs uitgeoefend240. De redacteur betoogde dat wei-
nige genootschappen het werkelijke doel goed hadden begrepen, laat
staan bereikt. Waar geschikte voorzitters fungeerden, liep het wel los.
In sommige gevallen sprak men echter meestal alleen over de financiële
situatie van de leerkrachten, de uitzichten voor het lager onderwijs „e^

autres lieux communs"; of men beperkte zich tot wat lectuur, ja deed
zelfs helemaal niets. Vaak liet men zich alleen met de leerstof in, en
niet met pedagogiek. Gebrek aan een systematisch geplande activiteit
liet zich veelal gevoelen. Die kritiek was vermoedelijk vooral geschre-
ven met het oog op Brabant. De redacteur gaf overigens toe, dat hij
niet alle gezelschappen in het land kende. In Limburg werkten ze over
't algemeen heel behoorlijk en in Antwerpen noemde de provinciale
inspecteur ze uitstekend 241. Met het oog op de volmaking van de
leerkrachten, kon men de uitbreiding van het aantal genootschappen
in elk geval wenselijk achten 242.

Hun aantal is in de jaren 1842—1845 nog iets groter geworden in
Brabant en Oost-Vlaanderen 243^ £)e wet op het lager onderwijs (23.9.
1842) liet echter geen plaats meer voor de tevoren gegroeide onderwij-
zersgezelschappen, zodat de regering ze veeleer is gaan tegenwerken244.
De wet bepaalde immers (art. 13 en 14) dat de onderwijzers van een
kanton ten minste eenmaal per trimester zouden bijeenkomen, op initi-
atief en onder leiding van de kantonnale inspecteur. Die conferenties
zouden handelen over al wat tot de vooruitgang van het lager onderwijs
kon bijdragen, meer bepaald het onderzoek van methoden en school-
boeken. Wat de opzet betreft, zouden de conferenties dus de voortzet-
ting en de uitbreiding zijn van de gezelschappen, maar spontane actie,
door de leerkrachten zelf op touw gezet, werd uitgesloten en de leiding
ging geheel in andere handen over. Onderwijzers werden, op een enkele
uitzondering na, niet tot inspecteur benoemd.

Het heeft intussen een hele tijd geduurd alvorens de conferenties in
zwang kwamen; dat gebeurde pas na de publikatie van een organiek re-
glement, door een K.B. van 22 maart 1847 245. Die tijdsruimte heeft
de onderwijzersgezelschappen toegelaten hun leven nog wat te rekken,
tot ze achtereenvolgens hun leden verloren en werden ontbonden248.

Uit de hier behandelde periode heb ik maar één tekst gevonden, met
name de geciteerde kritiek van het Journal des Instituteurs, die erop
wijst dat materiële belangen in onderwijzersgezelschappen ter sprake
zijn gekomen. Tevoren viel daar nergens iets van te bespeuren. Het is
Zeker niet mogelijk, in de behandelde verenigingen enige voortzetting te
zien van de voormalige gilden. De conferenties, na de wet van 1842 met
enige vertraging georganiseerd, zijn dat evenmin geworden. Actie tot
Verbetering van de levensomstandigheden zou daarbuiten moeten wor-
den gevoerd.

stand, die voor onderwijzers uit het gehele land in september 1841 in
de hoofdstad een congres organiseerde. Een revolutionaire onderne-
ming was dat niet, maar de naar voren gebrachte thema's beperkten
zich niet tot interne onderwijsaangelegenheden van pedagogische aard;
men stelde b.v. ook de wetgeving op het lager onderwijs aan de orde.
Dat was voor de regering voldoende om haar goedkeuring te weigeren,
want onderwijzers dienden zich niet in te laten met poiitiek247. Het
hoeft geen nader betoog dat de onderwijzersgezelschappen vóór 1830
geheel door de overheid werden gecontroleerd. Na de revolutie is dat,
ondanks de veranderde omstandigheden, ook grotendeels het geval ge-
weest. De verenigingen zelf zochten toen de bescherming van geestelij-
ke of burgerlijke autoriteiten en ontvingen werkingskredieten van de
provincie, daarna ook van de Staat, die aldus een „droit de regard" ver-
kregen. Opstandigheid prediken tegen de bedroevende sociale omstan-
digheden, was de onderwijzers nooit als een taak voorgehouden, wel in-
tegendeel! Wat in die richting kon gaan, werd ook niet geduld 248. De
persoonlijke levensvoorwaarden van de meesters waren doorgaans ver
van schitterend, maar ze moesten die met lijdzaamheid dragen, mede
gelet op de betekenis van hun taak, terwijl ze hun leerlingen zelf on-
derdanigheid hadden in te prenten 249.

Al kan men het uit de bronnen niet rechtstreeks afleiden, toch moeten
de onderwijzersgezelschappen ook buiten het pedagogische terrein be-
tekenis hebben gehad, met name voor het ontstaan van zelfbewustzijn
en solidariteitsgevoel. Dat is in België, zoals in Nederland, een lang-
zaam proces geweest. Aan gering zelfbewustzijn was het toe te schrij"
ven dat de leerkrachten in Nederland lange tijd niet hebben geprotes-
teerd tegen het feit dat de regering de inspectie aan predikanten, gepen-
sioneerde officieren en andere niet-onderwijzers bleef toevertrouwen-
Dank zij de onderwijzersgezelschappen is het zelfvertrouwen daar noch-
tans gegroeid, en daarmee ook het verlangen „om uit te komen onder
de voogdij van predikant en schooltoezicht" 250. Uiteraard onderstelt
zelfbewustzijn dat de leerkrachten in se waarde hadden. In België is de
situatie in dat opzicht lange tijd slechter gebleven dan in Nederland.
Men is hier pas na 1815 begonnen de achterstand op te halen, maar de
revolutie heeft, door de absolute vrijheid in te voeren, een aanzienlijk®
kwaliteitsvermindering tot gevolg gehad. Aan de andere kant lag Bel-
gië in politiek en economisch opzicht op Nederland voor. Het blijft een
te onderzoeken punt, of dat, vroeger dan in het Noorden, mede tot be-
weging in het onderwijzersmilieu heeft geleid. De onderwijzersgezel-
schappen hebben er zich na 1830, op het pedagogische vlak, op toege-

legd niet te laten verloren gaan wat tevoren was opgebouwd. De confe-
renties zouden, onder leiding van de inspectie, geheel in het teken staan
van de belangen van onderwijs en opvoeding. Ze hebben echter de groei
van een „corps" in de hand gewerkt, door het solidariteitsgevoel aan te
kweken 25i. Van de gezelschappen kan men, in een vroeger stadium,
hetzelfde aannemen. Die groepsgeest kon de toewijding vergroten wat
de opdrachten in de school betreft. Hij kon zich evenzeer in andere
opzichten laten gelden.

OKW: Ministerie van Binnenlandse Zaken, afdeling Onderwijs, Kunsten
en Wetenschappen. ,

^ Wat de Zuidelijke Nederlanden betreft beschikt men over één verouderde
nionografie: E. POFFÉ, De gilde der Antwerpsche schoolmeesters van bij haar
ontstaan tot aan hare afschaffing, Antwerpen 1895. Gegevens betreffende leper
biedt H. COLPAERT, Korte geschiedenis van het lager onderwijs in Yper,
leper 1901. Betreffende Brugge vindt men heel wat in: A. C. DE SCHREVEL,
Statuts de la gilde des libraires, imprinieurs, maitres et maitresses d'école, ä
Bruges. 19 Janvier 1612, in: Annales de la Soc. d'Emulation, dl. 52, 1902, p.
135-302; C. VAN DEN HAUTE, Documents inédits concernant les libraires et
maitres d'école de Bruges, ibid., dl. 59, 1909, p. 18-40; A. SCHOUTEET, Inven-
taris van het archief van het voormalig gild van de Librariërs en van de ver-
eniging van schoolmeesters te Brugge, ibid., dl. 100, 1963, p. 228-269.
® Cfr. K. FISCHER, Geschichte des deutschen Volksschullehrerstandes, dl. II,
Hannover 1892, p. 33-38.

® Zie b.v. G. THIELE, Die Organisation des Volksschul- und Seminarwesens
'1 Preussen 1809-1819, Leipzig 1912, p. 26.

^ Dat wordt nog als courante gang van zaken voorgesteld in: J. F. WILBERG,
öer Schulmeister Lebrecht, wie er über sein Amt dachte und darin wirkte.
Eine Schrift für Lehrer und Schulfreunde, Elberfeld 1820, p. 9-13.
® H. HEPPE, Geschichte des deutschen Volksschulwesens, dl. I, Gotha 1858,
P- 277.

" Cfr. M. DE VROEDE, Duitse seminaries en Nederlandse kweekscholen,
eind 18de - begin 19de eeuw, in: Paedagogische Studiën, 46ste jg., 1969.

Gewigtig voorstel aan de onderwijzers der jeugd, vooral in de kleine steden
en ten platten lande, in: Bijdragen, 1800, 2de stuk, p. 97-102.
® Cfr. ibid., 4de stuk, p. 114-117.

Berichten daarover vindt men in de volgende afleveringen van de Bijdragen.
Inzake de schoolwetten, cfr. C. HENTZEN, De politieke geschiedenis van
^et lager onderwijs in Nederland. Dl. l. De vestiging van het staatsmonopolie
1795-1813. 's-Hertogenbosch 1920.

^^ P. K. GOERLITZ, Geschiedkundig overzicht van het lager onderwijs in
Nederland. Leiden 1849, p. 132-133.

ARAH, Com-Gen OKW, 2676 (map Onderwijzersgezelschappen).
1773-1826, predikant te Wams en sedert 1809 te IJsbrechtum; secretaris
van de Commissie van Onderwijs in Friesland, auteur van o.m. onderwijskun-
dige geschriften.

1784-1851, fysicus, inspecteur van de Keizerlijke Universiteit, sedert 1814
hoogleraar te Groningen.

1® Rapport van de Commissie van Onderwijs in Amstelland, voorjaar 1808, in:
Bijdragen, 1808, 8ste stuk, p. 7.

Redevoering, gedaan bij de opening der vergadering van afgevaardigden
uit de onderwijzersgezelschappen in het III. schooldistrict in Friesland, gehou-
den den 2 Juny 1814, in: Bijdragen. 1814, p. 202-203.

18 In 1816 reeds 101 gezelschappen met 1180 leden; in 1817: 127, met 1484
leden; in 1818: 153, met 1761 leden; in 1819: 162; in 1820: 175; in 1821: 85,
met 2051 leden: ministerieel rapport d.d. 20.2.1819, in ARAH, PO, 2722

(20.2.1819); ministeriële resolutie d.d. 15.5.1819, ibid., 2727 (15.5.1819); idem
d.d. 12.4.1820, ibid., 2743 (12.4.1820); rapport van Van den Ende, 1.2.1822: ibid.,
2778 (8.2.1822).

1" 1768-1846, verbonden aan het Agentschap van Nationale Opvoeding 1800,
in diverse functies met de leiding van het lager onderwijs belast, hoofdinspec-
teur van het middelbaar en lager onderwijs 1817-1833.

21 Een eerste som van ƒ900 in 1815, 2.000 in 1816, 3.500 in 1817, 1818 en
1819, 4.500 in 1820 en 1821, 4.800 in 1822 en 1823, 5.000 in 1824, 5.600 in 1825,
6.000 in 1826, 6.200 in 1827, 6.500 in 1828, 7.000 in 1829, 7500 in 1830.

23 In het Zuiden aanvankelijk via leden van de Tijdelijke Jury's voor Middel-
baar en Lager Onderwijs.

24 Rapport van Van den Ende, 11.6.1830, en resolutie van Van Ewyck,
17.6.1830: ARAH, OWK, 2207/18, F, 17.6.1830.

25 Cfr. S. TAGAGE, Schets van het lager onderwijs in Maastricht, in: Pubh'
cations de la Société historique et archéologique dans Ie Limbourg, dl. 98-99,
1962-1963, p. 249-250.

Cfr. Sassen aan Ropelaer van Driel, 1.7.1817, en resolutie van Repclaer,
17.12.1817: ARAH, Com-Gen OKW, 2676.

29 Cfr. E. M. NUYENS, Het lager onderwijs te Hamont in de Hollandse tijd-
in: Album Dr. M. Bussels. Hasselt 1967, p. 429-438.

30 In 1817 werd de zorg voor hot lager onderwijs in de Zuidelijke Provinciën
opgedragen aan Tijdelijke Jury's voor het Middelbaar en Lager Onderwijs-
Tussen 1821 en 1824 werden die in de respectieve provinciën door Commissie®
van Onderwijs vervangen.

31 Cfr. de uitvoerige briefwisseling tussen Evers en de Jury, in: RA Ma^^'
tricht, Jury, I-III, en Correspondentie Schmalhausen.

32 94 in 1818, 92 in 1819, 94 in 1821, 118 in 1822: ministeriële resoluti«-
12.4.1820, en verslag van Van den Ende, 28.5.1822, in: ARAH, PO, 274J

33 Cfr. de rapporten van inspecteur Van de Schoor, 13.7.1822, 12.10.182Z'
12.7.1823, 13.103 en 12.10.1824: RA Maastricht, Commissie, V-VIL

Het telde ca. 20 leden in 1822: rapporten van Van den Ende, 28.5.1822,
in: ARAH, PO, 2785 (30.5.1822).

®® Cfr. Nieuwe Bijdragen ter bevordering van het onderwijs en de opvoeding,
1823, p. 236-243.

®® Cfr. reglement en rapport van inspecteur Schmalhausen, 11.10.1824: RA
Maastricht, correspondentie Schmalhausen.

Hechtel 1804 - Peer 1885, kwekeling te Lier 1822-1823, volgde zijn vader
op als hoofd van de kostschool te Hechtel, werd na 1840 ontvanger van de be-
lastingen.

Cfr. M. DE VROEDE, De Lierse rijkskweekschool 150 jaar. in: Spiegel
Historiael, 3de jg., 1968, p. 40-45.

®® Cfr. M. DE VROEDE, Willem Juliaan Avontroodt (1778-1864) organist en
flamingant, in: 't Land van Ryen, 11de jg., 1961, p. 145-167.

Cfr. M. DE VROEDE, Bernard Schreuder, eerste directeur van de rijks-
kweekschool te Lier (1817-1830), in: 't Land van Ryen, 17de jg., 1967, p. 23-32.

Avontroodt aan de Jury, 2.12.1818: SA Lier, correspondentie Avontroodt
(minute); id. aan Van den Ende, 17.12.1818: ibid.. Bestuur, 1820, School-Kom-
missie; id. aan de gouverneur, 27.9.1821: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 267.
ARAH, PO, 2727 (15.5.1819) en 2743 (22.4.1820).
Ibid., en 2788 (4,8.1822).

Cfr. H. VAN TICHELEN, Vóór honderd jaar. Uit en om de geschiedenis
van het eerste gemeente-onderwijs te Antwerpen, Antwerpen 1934, p. 77-104.

Het genootschap organiseerde lezingen en toneelvoorstellingen, publiceer-
de van 1815 tot 1822 een Antwerpschen Almanach van Nut en Vermaek, met
o.m. bijdragen van J. F. Willems, en gaf ook schoolboekjes uit.

Zijn toetreding zou tot gevolg hebben gehad „dat men zich bij dit genoot-
schap met de belangen van het onderwijs en ook met de beoefening der moe-
dertaal meer en meer doelmatig, dan dusverre, bezig houdt": rapport van Van
den Ende, 20.1.1819, in: ARAH, PO, 2727 (14.5.1819).

" Cfr. het genootschap aan Falck, 8.3.1819: ibid., 2728 (1.6.1819). Betreffende
die eerste gemeentelijke school, cfr. H. VAN DAELE, 150 Jaar stedelijk onder-
yvijs te Antwerpen, 1819-1969, Antwerpen 1969, p. 37-42.
Cfr. ARAH, PO, 2746 (23.6.1820) en 2747 (3.7.1820).

Cfr. VAN TICHELEN, op. cit., p. 105-107; Nederlandsche Bydraegen,
1827, p. 18; de Jury aan Falck, 17.6.1820, in: ARAH, PO', 2748 (11.7.1820).
®® Meer dan 80 aan het eind van 1820: het bestuur aan Falck, 9.12.1820, in:
ARAH, PO, 2768 (30.7.1821).

Rapport van Van den Ende, in: ARAH, OKW, 1906, F, 9.12.1825.
®® Van Trier de Tiège, in de Franse tijd inspecteur van de Academie te
Brussel, sedert 1817 lid en secretaris van de Jury, daarna van de Commissie van
Onderwijs in de provincie Antwerpen, lid van de Gedeputeerde Staten.
Vredegerechten Brecht en Zandhoven.

Rapport en ministeriële resolutie d.d. 10.10.1822, in: ARAH, PO, 2792
(10.10.1822).

Geboren te Amsterdam in 1781, onderwijzer te Helmond, sedert 1821 te
Mechelen, in oktober 1830 gevlucht.
®® Cfr. Nieuwe Bijdragen, 1822, p. 526-527.
®® Turnhout en vredegerecht Herentals.

Cfr. Nieuwe Bijdragen, 1823, p. 1113-1130; rapporten van Avontroodt,
27.9.1821 en 15.7.1823, in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 267 en 268.

®® Ex-inspecteur Spruyt aan de provinciegouverneur, 13.6.1832, in: PA Ant-
werpen, Lager Onderwijs, 267.

Rapport van de Commissie van Onderwijs, 17.6.1828: PA Antwerpen, La-
ger Onderwijs, 265.

®® Cfr. verslag van De Buck, 27.8.1824, in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs,
265; Nieuwe Bijdragen, 1824, p. 1007-1008; 1825, p. 629-635.

Was ondermeester en onderwijzer geweest in Texel en Putte. Had te Haar-
lem Verbleven. Werd in 1820 hoofdonderwijzer van de eerste stedelijke armen-
school te Brussel. Was samen met J. Pietersz de belangrijkste figuur in het la-
gere-schoolwezen aldaar.

Geboren te Zeeland (N.-Br.) 1795, ondermeester aldaar, kwekeling te Lier
1819, ondermeester in de armenschool te Brussel 1820, onderwijzer te Malde-
ren 1823, in de tweede armenschool te Brussel 1826, te Sint-Gillis 1831 en in
de gevangenis te Gent 1833.

Cfr. Nieuwe Bijdragen, 1824, p. 998-999; rapport van inspecteur Lauwers,
31.8.1824, in: ARAH, OKW, 1918, F. 2.10.1824.

Amsterdam 1801 - Brussel 1861; kwekeling in een stedelijke armenschool
te Amsterdam, te Lier 1819-1820; ondermeester te Sittard 1820, te Brussel 1923;
hoofdonderwijzer van de tweede armenschool aldaar 1826, ontslagen na de re-
volutie; bleef in de hoofdstad gevestigd; na 1839 opnieuw in het gemeentelijk
onderwijs, hoofdonderwijzer.

TB Rapport van Van den Ende over 1819, in: ARAH, PO, 2744 (8.5.1820).
Bibliothèque des Instituteurs, 1820, p. 125-129.

Blijkens rapport van de Jury en ministeriële resolutie d.d. 27.7.1822:
ARAH, PO, 2788 (27.7.1822).

Rapport van Van den Ende, 14.6.1823: ibid., 2806 (16.6.1823).
80 Rapport van dezelfde over 1823: ibid., 2819 (24.11.1823).

Bergen 1794 - Habay-la-Vieille 1866. Leraar aan het college te Bergen se-
dert 1812; organisator van normaalcursussen voor onderwijzers 1819-1830, ad-
junct-secretaris van de Commissie van Onderwijs, schoolinspecteur; directeur
van het college te Bergen sedert 1831, leraar aan de Ecole des Mines 1836-1850,
daarna directeur van een landbouwschool te Attert en te Habay-la-Vieille. PU"
bliceerde zeer talrijke leerboeken, was sedert 1819 redacteur van de Bibliothè-
que des Instituteurs. Een van de vurigste verdedigers van de schoolpolitiek van
de Nederlandse regering.

82 Cfr. Bibliothèque des Instituteurs, 1820, p. 130-134; 1821, p. 91, 217-219.
272; Lecocq aan Falck, 24.10.1820, in: ARAH, PO, 2753 (7.11.1820); rappor'
van Van den Ende over 1820: ibid., 2766 (28.6.1821).

83 Rapport van Van den Ende, 23.1.1822, in: ARAH, PO, 2788 (4.8.1822);
ministeriële resolutie d.d. 30.7.1821: ibid., 2768 (30.7.1821).

Sedert 1819 onder redactie van Raingo uitgegeven als tegenhanger van d®
Nieuwe Bijdragen.
85 Cfr. jg. 1821, p. 229 en 272.

Rapporten van Van den Ende, 28.5.1822 en 18.1.1823, in: ARAH, PO,
2785 (30.5.1822) en 2799 (12.1.1823).

Tabellarisch overzicht in ARAH, OKW, 1909, F. 19.5.1824.
s» Cfr. Bibliothèque des Instituteurs, 1822, p. 192; 1824, p. 47.

Cfr. ibid., 1823, p. 10-13; 1824, p. 81-85 en 208-212; 1825, p. 35-39,
117-118 en 125-133.

Cfr. ibid., 1825, p. 183 en 185.
^^^ Geboren in 1763, fungeerde te Boekhoute van ca. 1792 tot na 1841.
®® „On voit que rintention des auteurs est de fermer un corps qui voudrait
par la suite se soustraire ä l'autorité auquel (sic) appartient la surveillance de
1'instruction primaire": de gouverneur aan de arrondissementscommissaris te
Eeklo, 24.2.1821, in: RA Gent, Hollandse tijd, A 195. Aldaar ook de aanvraag,
en het advies van de Jury d.d. 12.1.1821.

Rapport van Van den Ende, 23.1.1822, in: ARAH, PO, 2788 (4.8.1822).
®® In 1820 waren ze met zes, uit Boekhoute, Lembeke, Zelzate, Assenede en
Watervliet; in 1822 met tien: rapport van Van de Ende, 28.5.1822, in: ARAH, PO
2785 (30.5.1822).

Van Biesbrouck aan de gouverneur, 16.3.1822, in: RA Gent, Hollandse tijd,
A 209.

Ursel 1711 - Eeklo 1836; onderwijzer te Ursel en van 1803 tot 1835 te Eek-
lo; tevens winkelier en herbergier.

®® 1789-1872, bankier te Gent 1809-1814, ontvanger te Eeklo tot 1833, lid van
de Provinciale Staten, filantroop, dichter, publicist, vriend van J. F. Willems,
taalminnaar.

Cfr. Publieke vergadering van het Schoolonderwijzersgezelschap van Eec-
loo, zitting houdende te Maldegem, den 15 april 1822, Eeklo, z.j.; Nieuwe Bij-
dragen. 1822, p. 701-707, 896-898.

Geboren te Amsterdam 1788, opgeleid in een van de armenscholen aldaar;
militaire dienst 1811-1813, huisleraar te Amsterdam 1813-1820, hoofdonderwij-
zer van de rijkslagere school te Gent 1820-1830, leidde aldaar de normaalcur-
sussen 1825-1830; particulier onderwijzer te Gent 1831-1840, hoofdonderwijzer
van een gemeentelijke meisjesschool 1840-1843, adjunct-hoofdonderwijzer van
een gemeentelijke jongensschool 1843-1853, hoofdonderwijzer 1853-1864; ook
belast met normaallessen; auteur van diverse leerboekjes.

Betreffende de activiteiten van Schrant te Gent, cfr. L. J. ROGIER, Be-
schouwing en Onderzoek, Utrecht 1954, p. 216-255; G. GORRIS en L. J. RO-
GIER, Johannes Matthias Schrant, Tilburg 1932.

NL uit Mariakerke, Wetteren, Lokeren, Zele, Dendermonde, Deinze,
Lochristi, Kruishoutem, Ronse, Huise, Oudenaarde, Sint-Lievcns-Houtem, Ne-
vele. Drongen, Oostakker, Moerbeke, Zomergem, Belsele, Baasrode en Pete-
gem.

Cfr. Jonglas aan de gouverneur, 15.2.1822, in: RA Gent, Hollandse tijd,
A 209; Nieuwe Bijdragen, 1822, p. 321-329.

Betreffende de algemene vergaderingen van 10.8.1823 en 5.12.1824, cfr.
Nieuwe Bijdragen, 1823, p. 822; 1824, p. 1127-1130.

Betreffende hun werking en de algemene vergaderingen van 30.6.1823 en
29.6.1824, cfr. Nieuwe Bijdragen. 1823, p. 422-423, 818-821, 965-984; J. B. van
Peene aan Falck, 12.11.1823, in: ARAH, PO, 2818 (9.12.183); verslag in OKW,

1925, F, 8.12.1824, en RA Gent, Hollandse tijd, A 222 (map Eeklo).
"O A. R. Falck, 1777-1843, secretaris van Staat 1814-1818, ministCT van Pu-i
bliek Onderwijs, Nationale Nijverheid en Koloniën 1818-1824.
1" Ministeriële resolutie, 9.12.1823, in: ARAH, PO, 2818 (9.12.1823).
Geboren te Oirschot 1770, onderwijzer te Zele sedert 1801.
Tabellarisch overzicht, in: ARAH, PO, 2806 (16.6.1823); OKW, 1909, F,
19.5.1824.

Rapport van Van den Ende over 1823, in: ARAH, PO, 2819 (24.12.1823);
rekest van de onderwijzers Wandels en Van Peteghem, 29.4.1823, in: ARAH,
OKW, 1908, A, 8.5.1824.

Ninove 1782-1858; oefende diverse beroepen uit, hield school sedert ca.
1820; zijn zoon Frederik was kwekeling te Lier 1827-1830.
"8 Cfr. Nieuwe Bijdragen, 1825, p. 622-626; 1827, p. 419; RA Gent, Holland-
se tijd, A 227; inspecteur De Burbure aan de gouverneur, 2.12.1824: ibid.,
A 209.

Vijfde district: Baaigem, Balegem, Beerlegem, Bottelare, Dikkele, Dikkel-
venne, Gavere, Gontrode, Gijzenzele, Landskouter, Lemberge, Meilegem, Mel-
le, Meisen, Merelbeke, Moortsele, Münte, Oosterzele, Paulatem, Schelderode,
Scheldewindeke, Semmerzake, Vurste; 12de district, 1ste afdeling: Appels, Baas-
rode, Buggenhout, Denderbelle, Dendermonde, Grembergen, Hamme, Lebbeke,
Mespelare, Moerzeke, Opdorp, Oudegem, Sint-Gillis, Waasmunster, Wieze; 9de
district, 1ste afdeling: Elene, Erwetegem, Godveerdegem, Grotenberge, Helder-
gem, Herzele, Hillegem, Hundelgem, Leeuwcrgem, Oombergen, Sint-Goriks-
Oudenhove, Sint-Lievens-Esse, Sint-Maria-Latem, Sint-Maria-Oudenhove, Vel-
zeke-Ruddershove, Woubrechtegem en Zottegem.

i'^" Een der eersten die een rijkswcdde ontving, haalde een 2de rang, werd
1826 onderwijzer te Aarsele, waar hij 1828 overleed.

Sleidinge: RA Gent, Hollandse tijd, A 209; Theux, opgericht in 1825, gesplitst
in Theux en Beaufays in 1826: Bibliothèque des Instituteurs, 1826, p. 194; het
gezelschap in het tweede schooldistrict van Namen, in 1827 gesplitst in Flawin-
ne en Lesve: ibid., 1827, p. 165-166; Wakken, in 1826 gesplitst in Wakken en
Aarsele: rapport van de schoolinspecteur, 3.10.1826, in: ARAH, OKW, 2063,
P. 16.10.1827.

De 209 gezelschappen die deelden in het krediet voor 1830, waren als
volgt verdeeld: Friesland 35, Zuid-Holland 27, Groningen 27, Noord-Brabant
26, Noord-Holland 23, Gelderland 22, Overijssel 20, Zeeland 16, Utrecht 7,
Drenthe 6: resolutie van Van Ewyck, 17.6.1830, in: ARAH, OKW, 2207/8, F,
17.6.1830.

De schooldistricten die tot het latere Belgisch-Luxemburg behoorden.
Vormden in 1830 samen negen afdelingen; in vier daarvan bestond geen gezel-
schap, al riepen de schoolinspecteurs in een paar daarvan de onderwijzers wel
eens bijeen.

Met name: 1° het onderwijzeressengezelschap te Brussel: cfr. Nieuwe Bi}-
dragen. 1827, p. 411-415; 1828, p. 1092-1096; 1830, p. 677-682; 2° het onderwij-
zeressengezelschap te Luik: cfr. ibid., 1828, p. 1099; Bibliothèque des Institu-
teurs, 1828, p. 247 ; 3° het gezelschap te Antwerpen; 4° het gezelschap dat te
Brussel in 1828 werd opgericht, uitsluitend voor onderwijzers met een akte van
3de rang: Nieuwe Bijdragen, 1830, p. 683-694; 5° waarschijnlijk het oudere
Brusselse genootschap per 1825; 6° het eerste te Leuven, opgericht in 1825:
Nieuwe Bijdragen, 1826, p. 242-244; 7° dat te Doornik: Bibliothèque des Insti-
tuteurs, 1826, p. 147.

Zo vergaderde het gezelschap te Lier ook te Putte, Schriek en Beerzel, dat
te Willebroek ook te Tisselt en Puurs, dat te Kontich ook te Aartselaar.
^^^ Op 39 in dat opzicht gecontroleerde gezelschappen waren er 15 die ook
aspiranten onder hun leden telden.

B.v. 5 aspiranten op 11 leden te Maldegem in 1822, 6 op 13 te Bottelare
in 1824, 3 op 10 te Hamme in 1824, 4 op 12 te Hamont in 1819, 6 op 21 te
Court-Saint-Etienne in 1829, 11 op 30 te Malderen in 1824, 2 op meer dan 20
te Kontich.

Cfr. „Sur les réunions d'Instituteurs", in: Bibliothèque des Institeurs,
1826, p. 77-86.

Voor wat volgt werd van die reglementen veel gebruik gemaakt. Ik laat
ze hier volgen met de bronvermelding. Aalst (1826): RA Gent, Hollandse tijd,
A 209; Antwerpen (1821): Naedere herziening en verdere uytbreiding der
reeds, op 22 Augusty 1820, ontworpene en vastgestelde wetten ..Antwerpen
z j.; Bottelare (1824): RA Gent, A 227; Bree (1822): RA Maastricht, Commis-
sie, V; Brugge (1826): Nieuwe Bijdragen, 1828, p. 67-75; Brussel 1825): ibid.,
1825, p. 520-525; Deinze (1825): RA Gent, A 209; Drongen (1827): ibid., A 194;

— 224 2---— —

1--4 1 1--1 —

3 12 1 1 —----

— 352-------

_ 3 3--1---1.

12 3 1 1 — — — — —

355— 1— — — — —

Eeklo (1821): ibid., A 209; Engelsman hoven (1823): Nieuwe Bijdragen, 1823, p.
236-243; Gent (1821): ibid., 1822, p. 321-329; Gent (1827): ibid., 1828, p. 75-78)
Hamont (1818: Maastricht, Jury, II; Hechtel ^84): ibid., corresponden-
tie Schmalhausen; Henegouwen, 7de district (1823): Bibliothèque des Institu-
teurs, 1826, p. 147-152; Herentals (1821): Nieuwe Bijdragen, 1823, p. 1123-1130;
Kontich (1824): ibid., 1825, p. 629-635; Leuven (1825): ibid., 1826, p. 244-250;
Luik, 9de district (1829): Bibliothèque des Instituteurs, 1830, p. 311-312; Na-
men, 1ste district (1830): ibid., p. 194-201; Namen, 8ste district (1827): RA Na-
men, PA 1814-1830, 18; Nijvel en Tubize (z.d.): Bibliothèque des Instituteurs,
1830, p. 232-237.

De leden van het gezelschap te Bassevelde wilden zich, luidens hun schrij-
ven aan dc gouverneur uit 1820, vooral toeleggen op „de oefeningen hunner
ryke en vloeyende moedertacl; en de daersteiling van eenen gelykmaetigen
schoolregel zoo van spel als waere taelgronden, gestaefd volgens de beste neder-
duydsche taelbouwers": RA Gent, Holl, tijd, A 195. Het hoofddoel van het eer-
ste gezelschap te Gent bestond er o.m. in, „nuttige boekjes, die hier nog ont-
breken, naar de behoefte dezer afdeling onzes Rijks ingerigt, zamen te stellen
en in te voeren": reglement Gent (1821).

138 Yan Ewyck aan twee Henegouwse inspecteurs, 22.5.1826, in: ARAH,
OKW, el989, F, 22.5.1826.

Zo hadden b.v. in de tweede afdeling van het 4de schooldistrict in 1829
slechts drie vergaderingen plaats, te Bastogne, op 26 febr., 7 maart en 31 dec.
1829: verslagen in RA Aarlen, G II, 67 (1421 en 1419). In een afdeling van
het 6de district werd vooreerst slechts één bijeenkomst per jaar belegd, te Neuf-
chateau; het gezelschap werd later in drie afdelingen gesplitst, maar die hielden
geen geregelde vergaderingen: verslagen in RA Aarlen, G II, 67 (1422). Te Vir-
ton (2de afdeling van het 7de district) kwam men slechts eenmaal per jaar bij-
een: verslagen ibid., 67 (1425).

Rapport van inspecteur Avontroodt, 15.7.1823, in: PA Antwerpen, Lage''
Onderwijs, 268.

"4 Verslag van secretaris V. Falisse, 1.2.1828, in: ARAH, OKW, 2084, F,
8.2.1828.

Letterkast, uitgevonden (1797) door J. Ph. Dellebarre, gebruikt voor bet
samenstellen van woorden.

Te Marche werd in 1828 slechts één onderwerp per vergadering behan-
deld; cfr. de verslagen in RA Aarien, G II, 67 (1425 en 1420).

P. J. Prinsen, 1777-1854, directeur van de rijkskweekschool te Haarlem se-
dert 1816, schoolinspecteur, auteur van talrijke leerboeken. Door zijn toedoen
heeft de klankmethode voor het leren lezen algemeen ingang gevonden; ze wer"
dan ook naar hem genoemd.
ISO ARAH, OKW, 1997, F, 31.7.1826.

Voorbeelden daarvan vindt men in de Nieuwe Bijdragen, 1823, p. 965-984>
1113-1123; 1826, p. 219-230; 1827, p. 939-952; ARAH, OKW, 2000, F, 25.8.1826;
Bibliothèque des Instituteurs, 1823, p. 10-13; 1824, p. 81-85, 208-212; 185,
35-39, 15-133; 1826, p. 25-27, 267-278; 1827, p. 196-205, 206-211, 225-233, 350-
356, 369-381; 1830, p. 177-187, 297-299; RA Aarlen, G II, 67(1418).

B.v. te Marche in 1828-1829: cfr. RA Aarlen, G II, 67 (1420); te Oost-
winkel en Sleidinge sedert eind 1826: cfr. RA Gent, Hollandse tijd, A 209.

Gezelschappen te Kontich en Aartselaar; rapport van inspecteur De Buck,
3.2.1826, in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 268.

Gezelschappen te Oostwinkel en Sleidinge. Op vier na, moesten hier alle
onderwijzers een dag per maand in de school van een collega aanwezig zijn en
daarover bij de inspecteur verslag uitbrengen. Als compensatie dienden ze de
zaterdag namiddag school te houden, op welk tijdstip de vier mentors dan hun
school bezochten: RA Gent, Holl, tijd, A 209; Nieuwe Bijdragen, 1827, p.
417-418.

Met name door de gezelschappen te Lier, Brussel en Luik. Het eerste pu-
bliceerde in 1820 Rekenkundige opgaeven en een Schoolboekje van kinderlyke
deugden, waaraan Schreuder niet vreemd was. Het tweede vertaalde in het
Frans een verhandeling over de getalleer van Pestalozzi en publiceerde die in
1820 onder de titel Développement des nombres ä l'usage des écoles inférieures.
Het derde bezorgde in 1827 een Géographie du Royaume des Pays-Bas ä l'usage
des écoles primaires.

Maendblad ter bevoordering van onderwys en opvoedeing, tael en letter-
kund betrekkelyk de schooien in het Kingryk der Nederlanden; uytgegeéven
dóór het Antwerpsch Schoólonderwoyzers Gezelschap. (Ten schoólweézens alge-
tneyn welzyn), 1824-1830. Volgens Van den Ende een prulschrift. Had in elk
geval niet de betekenis van de Nieuwe Bijdragen of de Bibliothèque des Insti-
tuteurs.

Toespraak van inspecteur Douglas, te Herentals, 6.12.1821: Nieuwe Bij-
dragen, 1823, p. 1113-1123.

Rapport van de Antwerpse Commissie van Onderwijs, 20.5.1825, in: PA
Antwerpen, Lager Onderwijs, 256.

De normaalcursussen ontstonden uit initiatieven van de gewestelijke on-
derwijsinslanties. Vóór 1825 werden er georganiseerd in Henegouwen, Namen
en West-Vlaanderen. In 1825 trof de regering coördinerende maatregelen. De
cursussen werden tevens tot alle provinciën uitgebreid, Antwerpen uitgezonderd.
Het waren tijdelijke leergangen mot een duur van enkele weken, hoofdzakelijk
voor reeds fungerende onderwijzers bestemd. In Luxemburg volgde men van
1818 af een eigen patroon.

Cfr. o.m. de appreciaties van de Antwerpse Commissie van Onderwijs,
17.5.1824, 20.5.1825 en 17.6.1828, in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 256 en
265; het rapport van de Naamse Commissie, 20.5.1827, in: Memorial Adminis-
tratif, 1827, p. 104; het jaarrapport van de Luikse Commissie over 1828, in:
ARAH, OKW, 2206, A, 28.12.1829; een verslag van inspecteur Van Peene uit
1827, in: RA Gent, Holl, tijd, A 209.

Het verkrijgen van onderwijsbevoegdheid hing o.m. af van het behalen
van een „acte van algemeene toelating", waartoe de kandida.ten examen moes-
ten afleggen vóór de Commissies van Onderwijs. Men telde'akten van de 4de
(laagste) tot de 1ste (hoogste) rang. Aan onderwijzers die reeds vóór het uit-
vaardigen van de onderwijsverordeningen fungeerden, kon een „bewijs van al-

gemeene toelating" worden verleend; in tegenstelling tot een akte, was dat slechts

Enkele voorbeelden uit Limburg: F. Eckelmans, kwekeling, haalde een
rang dank zij een gezelschap, werd onderwijzer te Hoepertingen; RA Maas-
tricht, Commissie, VII; J. L. Hendrix, onderwijzer te Bocholt, ijverig lid van
het gezelschap te Bree, voerde de klankmethode in, ondanks vooroordelen van
de inwoners: ibid., VII en VIII; L. A. Hildebrand, meester te Rekem, onbe-
kwaam in 1818, haalde een rang in 1824 dank zij oefening in het gezelschap te
Maastricht: ibid.. Jury, I-IV, Commissie, VII; J. B. Larock, onderwijzer te
Sint-Truiden, maakte in 1823 ongemene vorderingen dank zij het genootschap
te Engelmanshoven: ibid.. Commissie, VI; P. Neven, onderwijzer te Wellen,
verhoogde zijn rang in 1824 dank zij hetzelfde gezelschap: ibid., VI en VII; A.
Pirlot, te Hoepertingen, reorganiseerde zijn onderwijs dank zij hetzelfde gezel-
schap: ibid., VI; J. F. F. Platei, onderwijzer te Hasselt, lid van hetzelfde gezel-
schap, schakelde over van mutueel naar klassikaal onderwijs: ibid.; P. J. Sak, te
Achel, maakte vorderingen in 1818-'19 dank zij het gezelschap te Hamont: ibid.,
Jury, III; P. van den Brouck, onderwijzer te Meeuwen, haalde in 1825 een ak-
te dank zij het genootschap te Bree: ibid.. Commissie, VI-VIII.

B. V. Ph. Hoolans, was wel ijverig tijdens de bijeenkomsten te Brussel,
maar maakte weinig vorderingen omdat hij zich thuis niet genoeg op zijn vak
toelegde: ARAH, OKW, 2005, F, 29.9.1826. J. Gilliams, te Maaseik, sedert 1822
lid van het gezelschap te Thorn, ging achteruit i.p.v. vooruit, zodat zijn bewijs
van toelating in 1828 werd ingetrokken: RA Maastricht, Commissie, 1828-1829.
Te Oostwinkel en Sleidinge leverden de werkzaamheden in 1825-1826 bij enige
leden niet het gewenste resultaat op: besluit van inspecteur Van Peene,
27.11.1826, in: RA Gent, Holl, tijd, A 209.

In het gezelschap te Dalhem daagden b.v. in 1823 vele leden vaak nie^
op: rapport van Van den Ende, in: ARAH, PO, 2806 (16.6.1823). Het genoot-
schap te Thom verflauwde in de winter van 1822-1823, maar herpakte zich io
1823: rapporten van de schoolinspecteur, 12.7.1823 en 13.10.1823, in: RA
Maastricht, Commissie, VI. Te Neufchateau telde men 31 aanwezigen op
9.2.1829, maar slechts 8 op 5.3.1829 en 2.4.1829: verslagen in RA Aarlen, O
II, 67 (1422). In het tweede schooldistrict Namen woonden 15 tot 18 leden oP
26 de bijeenkomsten geregeld bij: Bibliothèque des Instituteurs, 1827 p. 164.
1T3 Te Marche, op 21.5.1828: inspecteur Collin aan de Commissie van Onder-
wijs, 11.8.1828, in: RA Aarlen, G 11, 67 (1425).

In de provincie Luik bleven er van de 13 in 1821 opgerichte gezelschap-
pen twee jaar later slechts zes over. Dat te Mechelen is verdwenen, zoals reeds
vermeld. Dat is ook gebeurd met hot eerste genootschap te Gent: het ging te-
loor in het midden van de jaren '20 en werd, door toedoen van Schrant, aan
het eind van 1827 opnieuw op de been gebracht: cfr. Schrant aan de gouvei"'
neur, 24. 10.1827, in: RA Gent, Hollandse tijd, A 209; Nieuwe Bijdragen,
1828, p. 389-398.

Rapport van Van den Ende, 14.6,1823, in: ARAH, PO, 2806 (16.6.1823);
inspecteur Trouet aan Van Ewyck, 15.2.1827, in: RA Aarlen, G II, 67 (1425).

J. B. van Peene, voorzitter van de gezelschappen in het district Ecklo, aan
Falck, 12.11.1822, in: ARAH, PO ,2818 (9.12.1823); circulaire van Van d®
Schoor, inspecteur 4de district Limburg, 24.9.1822, in: RA Maastricht, Com-
missie, V.

Ze gaven wel eens blijk van „trotsche en willekeurige handelwyzen, welke
den warmen iver der leden verzwakte en in eene koude onverschillendhcyd eo
kwynende moedeloosheid veranderde": J. VAN OPPY, Het nut der Schoolon-

derwyzers Gezelschappen, in: Mengelstoffen ter bevoordering van onderwys en
opvoeding, 1834, p. 104.

B.v. het te Brussel in 1825 opgerichte gezelschap, dat de indruk van kunst-
matigheid wekt: cfr. Nieuwe Bijdragen, 1825, p. 520-525.

B.v. in de bijeenkomst te Bastogne op 1.4.1830, en in die te Virton op
14.2.1828: cfr. de verslagen in RA Aarlen, G II, 67 (1419 en 1425).

H. de Greeff te Vilvoorde, J. Gerrits en P. Herfkes te Brussel, J. van der
Linden te Malderen, J. B. Willems te Court-Saint-Etienne, J. Mertens te Aar-
schot, J. Clemens te Thorn, S. van Dionant en E. Viering te Sint-Truiden, P.
J. van de Loo te Hechtel, J. van Aertselaer te Hoogstraten, P. Licscnhof en J.
Oosterbaan te Geel, G. Ohrig te Zoerle-Parwijs, C. Pothast te Kontich, P. Mei-
re te Oostwinkel.

Ministerieel rapport aan de koning, 14.4.1829, in: ARAH, OKW, 2162, A,
14.4.1829.

Schreuder te Lier en Avontroodt te Geel; Thonon te Saint-Hubert: cfr.
Ra Aarlen, G II, 67 (1418); Casaquy te Bastogne: cfr. ibid., (1419); betreffen-
de Rochefort, cfr. Bibliothèque des Instituteurs, 1830, p. 297-299.

Adres van het gezelschap te Court-Saint-Eticnne, 1.8.1829, in: ARAH,
OKW, 2181, A, 10.8.1829; idem uit Bassevelde, 10.4.1830: RA Óemt, Holl, tijd,
A 209; idem uit Gembloers, 22.8.1829: ARAH, OKW, 2184, A, 1 29.8.1829;
Ook de gezelschappen te Doornik en Antoing zonden een adres, blijkens ARAH,
OKW, 2207/4, A, 25 en 30.1.1830.

Ministerieel rapport aan de koning, 19.3.1830, in: ARAH, OKW, 2207/9,
A, 19.3.1830; voorstel van Van den Ende, 23.2.1830: ibid.

188 noTHOMB, Etat de l'instruction primaire en Belgique. Rapport décen-
nal présenté aux Chambres legislatives Ie 28 mai 1842, Brussel 1842, p. 22.
Cfr. Mengelstoffen, 8ste jg., 1832, p. 4-6.

Cfr. F. LOGTENBURG, Onderwijzers Gezelschappen, in: Mengelstoffen,
1832, p. 107-111; J. VAN OPPY, 'Het nut der Schoolonderwyzers Gezelschap-
Pen, ibid., 1834, p. 103-111.

Die buitenleden zouden per jaar ten minste één vergadering van de twaalf
moeten bijwonen: Mengelstoffen, 1832, p. 51.

Ze verzaakten eveneens hot in 1833 opgevatte plan, aan de auteurs van
de beste twee leerboeken jaarlijks een medaille uit te reiken, plan waartoe ze
nochtans een regeringssubsidie toegewezen kregen; cfr. PA Antwerpen, Lager
Onderwijs, 267.

Geboren te Antwerpen, 24.2.1801, particulier onderwijzer aldaar, hoofd-
onderwijzer van de rijkslagere school van 1835 tot 1847, daarna te Leuven;
reeds vóór 1830 actief lid van het genootschap.

^^^ Verslag van het bestuur aan de burgemeester, 3.10.1840, in: SA Antwer-
pen, Modern Archief, 216/5 (2).

„Wetten en Reglementen van het Onderwyzers-Gezelschap, onder de zin-
spreuk: Eendragt en Leerzucht, gevestigd in de Gemeente Contich", d.d.
24.2.1834, in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 267.

Aartselaar, Bocchout, Borsbeck, Edegem, Hemiksem, Hove, Kontich, Lint,
Mortsel, Niel, Reet, Rumst, Waarloos en Wilrijk.

Het gemeentebestuur van Kontich aan de arrondissementscommissaris,
2.10.1840, in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 267.

Het bestuur aan de gouverneur, 3.4.1840; de arrondissementscommissaris
äan de gouverneur, 3.10.1840; P. J. van Droogenbroeck aan de Bestendige De-
putatie, 27.4.1842; respectievelijk in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 255/3,
267, 256/5.

Cfr. het bestuur aan de burgemeester van Antwerpen, 4.10.1840, in: SA
Antwerpen, Modern Archief, 216/5 (2); de gouverneur aan de minister van
Binnenl. Zaken, 26.11.1841, in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 267.

1810-1881, kwekeling te Lier 1824-1829, particulier onderwijzer, sedert
1835 gemeentelijk onderwijzer te Herentals.

200 1810-1876, kwekeling te Lier 1824-1828, te Turnhout achtereenvolgens ge-
meentelijk onderwijzer 1830-1844, hoofdonderwijzer van de rijkslagere school
1844-1851 en directeur van de rijksmiddelbare school 1851-1862, daarna in de-
zelfde functie te Antwerpen tot 1872.

201 De arrondissementscommissaris aan de gouverneur, 23.9.1840; het ge*
meentebestuur van Turnhout aan dezelfde, 28.9.1840; in: PA Antwerpen, Lager
Ondei-wijs, 267.

Ibid.: „Reglement van het Onderwyzers-gezelschap in het arrondissement
Turnhout", d.d. 8.8.1839, art. 1.

203 Belgisch Museum, Kunst- en Letter-blad, De Middelaer, De School- en
Letterbode: Sanders aan inspecteur Van Sintruyen, 6.6.1848, in: PA Antwerpen.
Lager Onderwijs, 267.

«"■t 1807-1879, kwekeling te Haarlem en te Lier 1821-1826, onderwijzer te
Jodoigne, Sint-Gillis en Mechelen, hoofdonderwijzer van de rijkslagere school
te Mechelen 1834-1851, daarna directeur van de rijksmiddelbare school aldaai
tot 1863.

205 1808-1886, kwekeling te Lier 1824-1829, ondermeester in de stedelijke ar-
menschool te Mechelen 1830, hoofdonderwijzer sedert 1845.
20« Art. 1 van het „Reglement van het onderwyzers gezelschap opgerigt te
Mechelen den 6 October 1840" bepaalde dat doel als volgt: „1. De bevoorde-
ring der goede leerwyze (Methode); 2. De eenheid van het onderwys in het ge*
heele district; 3. De onderlinge ond«rrigting; 4. De goede keus der schoolboy
ken". Art. 11 luidde anderdeels: „Het is aen ieder lid verboden noch van po^'
tieke zaken noch van iets dat met het onderwys in geene betrekking staet, te
spreken": PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 267.
2"' Ibid., brief z.d.

208 Rapport van de commissie van beheer van de rijkslagere school te M®'
chelen, 14.12.1841, in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 265. Ook in nr. 26'
bevinden zich diverse stukken betreffende het genootschap.
20» Cfr. het genootschap aan het stadsbestuur Mechelen, 19.1.1841, in: SA Me-
chelen, Modern Archief, 787.

210 j. E. Kops aan de kantonnale inspecteur, 13.7.1848, in: PA Antwerpen-
Lager Onderwijs, 267.

2" „Depuis que l'instruction est devenue entièrememt libre, Ie porsonnel oe
nos Instituteurs primaires a dégénéré, au point que beaucoup d'entr'eux n'»"
aucune connaissance et ne peuvent jouir d'aucune considération, malgré qii'
aient un assez grand nombre d'élèves": het stadsbestuur Lier aan de gouver
neur, 2.4.1842, in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 266.
212 Uit Berlaar, Emblem, Kessel, Lier en Nijlen.

21=' Het stadsbestuur aan de gouverneur, 20.2.1843, in: PA Antwerpen, Lag®
Onderwijs, 266. .

21« Gemeentebestuur Zandhoven aan de arrondissementscommissaris, ^
1840; de gouverneur aan de minister, 27.10.1840, in: PA Antwerpen, Lager On-
derwijs, 267.

215 Diverse rapporten, suggesties en inventarissen in PA Antwerpen, Lag
Onderwijs, 267. ^

218 Exposé de la Situation de la province de Brabant, fait par Ie
de cette province, d.d. 1.9.1833, in: Mémorial Adin., dl. 28, 2de halfjaar '

^^^ Court-Saint-Etienne, Genappe, Grez-Doiceau, Hévillers, Jodoigne, Nijvel,
Tubize en Walhain-Saint-Paul.

Naast de twee genoemde: Asse, Elewijt, Londerzeel, Pamel en Sint-Pieters-
Leeuw.

Recueil des actes et des procès-verbaux du Conseil Provincial de Brabant,
1837, p. 21; 1838, p. 29; 1839, p. 83; Exposé de la Situation administrative de
la province de Brabant, 1940, p. 63; 1841, p. 82; 1842, p. 60.

De toelage van 25 fr aan ieder gezelschap was bestemd voor de aankoop
van boeken en voor kleine uitgaven.

Cfr. de rapporten van de arrondissementscommissaris, in: Recueil des ac-
tes... Brabant. 1837, p. 67; 1838, p. 73; 1839, p. 83.

^ Rekenen en Nederlandse spraakkunst; Franse spraakkunst, stellen, ontle-
den en lezen; aardrijkskunde en geschiedenis.

Réunion normale de Jette-Ganshoren. Conférence du 7 novembre 1840,
in: Revue de l'enseignement primaire, 1841, p. 23-24.

Rapport van de arrondissementscommissaris, in: Recueil des actes...
Brabant, 1838, p. 67.

Cfr. Exposé ... Brabant, 1841, p. 82.
^^^ Voor wat volgt, cfr. het Exposé... Limbourg, 1838, p. 26-27; 1839, p. 43;
1840, p. 84; 1841, p. 106; 1842, p. 129; 1843, p. 217.

Beringen, Bilzen, Borgloon, Bree, Hamont, Hasselt, Herk-de-Stad, Jeuk,
Lanaken, Maaseik, Peer en Tongeren.

C. R. A. VAN BOMMEL, Exposé des vrais principes sur l'instruction pU'
blique, primaire et secondaire, considérée dans ses rapports avec la religion.
Luik 1840, p. 450, noot.

Besluit van de provincieraad, 18.7.1837; circulaire van de Bestendige De-
putatie, 3.10.1837, in: Mémorial Adm., 1837, p. 275-277.

Volgens NOTHOMB, op. cit., p. 34, telde men er 42 aan het eind van
1840. In 1842 verleende de regering subsidies aan 38 gezelschappen.

Ibid.: 210 in Brabant (18 gezelschappen), 153 in Limburg (12), 161 in
Antwerpen (8), 62 in Oost-Vlaanderen (3), 6 in Luik (1).

Cfr. Lesbroussart aan de gouverneur van Antwerpen, 5.6.1834, in: PA
Antwerpen, Lager Onderwijs, 267.

De vier gezelschappen uit de provincie Antwerpen telden op 31.12.1842
104 leden, van wie slechts 12 uit de steden. Op dezelfde datum groepeerden de
drie verenigingen in Oost-Vlaanderen 33 leden; slechts twee onder hen fungeer-
den in een stad.

I, 1843, p. 60-61 en 94-95.
^^^ Rapport van inspecteur Van Hasselt, 7.5.1844, in: PA Antwerpen, Lager
Onderwijs, 265.

E. DUCPETIAUX, De l'état de l'instruction primaire et populaire en Bel-
Sique, comparé avec celui de l'instruction en Allemagne, en Prusse, en Suisse,
fn France, en Hollande et aux Etats-Unis, dl. I, Brussel 1838, p. 223; J. Pietersz,
in: A. REN DU, Cours de pédagogie ä l'usage des écoles normales primaires de
Prance; approprié ä la Belgique et augmenté de notes et d'une préace, Brussel
1842, p. XII.

243 Tegen het eind van 1845 telde men 50 gezelschappen, met 782 leden: 5 üi
Antwerpen, 24 in Brabant, 12 in Limburg, 1 in Luik, 8 in Oost-Vlaanderen:
Rapport triennal sur la Situation de l'instruction primaire en Belgique.
1843-1845, II, Brussel 1847, p. 110-111.

Wat de provincie Antwerpen betreft, cfr. het rapport van inspecteur Ver-
deyen aan de gouverneur, 10.10.1848, in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 267;
Shaw aan de commissie van beheer van de rijkslagere school te Antwerpen,
25.9.1847, in: SA Antwerpen, Modern Archief, 213 (map G 3).

Circulaire van Nothomb aan de provinciegouverneurs, 1.10.1841
(1.9.1841), in: PA Antwerpen, Lager Onderwijs, 265. Zie ook de arrondisse-
mentscommissaris van Mechelen aan de gouverneur van Antwerpen, 10.2.1842:
ibid., 267.

Typerend is het wedervaren van P. Cluytens, onderwijzer te Mechelen, die
terwillc van zijn behoeftige omstandigheden sedert 1832 een jaarlijkse toelage
van de regering ontving. Om nog iets bij te verdienen hield de man ook een
boekwinkeltje en daar verkocht hij o.m. de Méphistopélès en Kats' Uylenspie'
gel. Toen dat een paar jaar later te Brussel bekend werd, geraakte Cluytens van
gevaarlijke propaganda verdacht; ondanks een pleidooi van het Mechelse stads-
bestuur werd zijn regeringstoelage per 1839 ingetrokken. Stukken in SA Meche-
len, Modern Archief, 800.

Typerend voor de tijdsopvattingen is de inhoud van een brief van d«
Luxemburgse Onderwijsjury aan de burgemeester van Vitry, 3.11.1821, in: R'^
Aarien, G II, 69 (1441): „V instituteur est redevable ä 1'autorité civile du dé-
veloppement de ses facultés physiques et intellectueles, de maintes Protections
bienfaisantes, de son entrcticn, de beaucoup de soulagement dans sons état e'
principalement du maintien de son honneur et de son emploi. II doit donc f®'
réciprocité de devoir, lui témoigner obéissance, respect et dévouement, et se-
concier Ie hut de son administration, en cherchant ä former pour l'état des
citoyens vertueux, soumis aux Lois, au Roi et ä la patrie". En wat de geeste-
lijkheid betreft: „Quioique l'instituteur soit un homme non moins importan-
que bienfaisant dans la société, il y aurait grande méprise de sa part de se
croire l'égal en rang du curé ou desservant de sa paroisse", aan wie de onder-
wijzer verschuldigd was „la plus grande vénération comme aussi la plus entiêre
soumission en matière soumission en matière de services réligieux".
25U DE BREE, op. cit., p. 19 en 107.

Cfr. L'Abeille, Revue pédagogique pour l'enseignement primaire, 2de ]&■•
1856-1857, p. 289 en 488.

(voorheen Nutsseminarium voor pedagogiek aan de universiteit van Am-
sterdam)
Flosproject

«Tal van verschijnselen in het huidige lager onderwijs wijzen erop dat
veel te weinig rekening gehouden wordt met de mogelijkheden van de
leerlingen en te kort wordt gedaan aan hun vorming", aldus één van de
conclusies uit het in 1965 door de N.O.V. gepubliceerde rapport „Nieuwe
onderwijsvormen voor 5- tot 13- ä 14-jarigen". Het Kohnstamm-In-
stituut voor Onderwijsresearch heeft de uitdaging van deze en andere
conclusies uit genoemd rapport aanvaard en stelde daartoe een veelom-
Vattend onderzoeksprogramma op waarvan de eerste fase 1 september jl. is
ingegaan. Het onderzoek heeft de naam „Flexibele organisatiestructuur
Voor het onderwijs aan ca. 5- tot 11-jarige kinderen" gekregen, kortweg
Plos, en zal zeven jaar in beslag nemen.
Bij de opening van het cursusjaar 1969/70 in de Aula van de Uni-
versiteit heeft de hoogleraar-directeur Prof. Dr. Ph. J. Idenburg me-
dedelingen gedaan over dit omvangrijke onderzoek.

Het doel van het onderzoek is na te gaan op welke wijze het mogelijk is
een onderwijsvorm in de scholen in te voeren, waarbij het zittenblijven
niet meer voorkomt en ieder kind op zijn eigen wijze, maar toch in
groepsverband, zich kan ontwikkelen.

Dat hierbij de huidige starheid van het klassikaal onderwijs moet worden
doorbroken is een van de uitgangspunten. De voorwaarden daartoe lig-
gen in gewijzigde werkvormen. Dat wil zeggen dat zodanige werksituaties
gecreëerd moeten worden, dat ieder kind daarin op zijn speciale manier
cn in zijn eigen tempo kan werken, zonder dat het samenwerken met an-
deren verloren gaat.

Bij het project zijn vele groepen van deskundigen betrokken. In het Nuts-
seminarium zelf werken pedagogen, psychologen, didactici en sociologen
samen. Daarbuiten zijn een groot aantal leerkrachten van deelnemende
basis- en kleuterscholen in Amstelveen, Amsterdam en Haarlem betrok-
ken en zullen de onderzoekers contact onderhouden met deskundigen uit
aanverwant onderzoek, onderwijsbegeleidingsinstanties, bevoegd gezag en
inspecties.

De uit het onderzoek verkregen resultaten in de experimenteerscholen
Zullen overdraagbaar moeten zijn. Met andere woorden: alle Nederland-
se scholen moeten er profijt van kunnen trekken. Van belang is daarom
dat nauwkeurig wordt vastgesteld onder welke omstandigheden de

resultaten zijn verkregen. Alleen een vernieuwing met wetenschappelijke
begeleiding kan aan deze eis voldoen.

Uit het democratisch beginsel „onderwijs voor iedereen" dat in het be-
gin van deze eeuw resulteerde in de leerplichtwet, groeide bij het voort-
schrijden van de eeuw de school voor de „gemiddelde leerling".
In de praktijk, maar ook door middel van wetenschappelijk onderzoek,
is overvloedig aangetoond hoe de ontwikkeling van elk niet-„gemiddeld'
kind lijdt onder het huidige schoolsysteem.

Dit systeem wordt aangeduid met de term klassikaal-frontaal onderwijs-
Het wordt gegeven aan een groep kinderen van ongeveer gelijke leeftijd-
Zij doen op hetzelfde tijdstip dezelfde dingen op dezelfde manier me'
dezelfde opgaven.

De klassikale school is èn in zijn organisatie èn in zijn werkwijze er niet
op ingesteld rekening te houden met de verschillen die er tussen kinde-
ren bestaan: verschillen in ontwikkelingsmogelijkheden en ontwikkelings-
tempo.

Uitwassen en noodsprongen van het klassikale systeem zijn o.a. zitten-
blijven, klas overslaan en buiten school om bijwerken. Deze hebben van
invloed op de emotionele en sociale ontwikkeling van het betrokken kind-
Een invloed die soms meer gevolgen heeft dan de maatregel rechtvaar-
digt.

Onvrede met het starre patroon van de klassikale school heeft tot ver-
schillende vernieuwingspogingen geleid. Hierbij werd enerzijds de nadru
gelegd op een gewijzigde organisatie van het leren in de school en wer
anderzijds een vernieuwing van de leerstofinhouden voorgestaan,
een algemene vernieuwing hebben echter geen van deze pogingen nog 8
leid.

van het „veld" plaats d.w.z. de huidige situatie in de experimenteersc^^^^
wordt nader geanalyseerd. Het eigenlijke „veldonderzoek" daarna n
vier jaar in beslag. Voor het opstellen van het eindrapport is één jaar
getrokken, zodat het onderzoek — zoals gemeld — zeven jaar zal duren-

Wat betreft de inhoudelijke vernieuwing zal het Nutsseminarium in het
Flos-project o.a. uitgaan van eerder in dit instituut verrichte werkzaam-
heden die resulteerden in de „Proeve van een leerplan voor het basison-
derwijs".

Doordat het onderzoek zich uitstrekt over onderwijs aan vijf- tot elf-jari-
gen zijn ook kinderen in de kleuterleeftijd erbij betrokken. De scheiding
tussen kleuterschool en lagere school wordt in het Flos-project opgeheven.
Behalve lagere scholen nemen aan het experiment dan ook kleuterscholen
deel, in totaal vier schooleenheden.

Datgene wat het onderzoek nu wil inbrengen in de experimenteerscholen
berust op de opvatting dat de schoolontwikkeling van kinderen van hun
Vijfde tot aan het einde van de leerplicht als een samenhangend geheel
nioet worden gezien. Bij alle individueel verschil dat tussen kinderen be-
staat, kunnen grofweg enkele momenten worden aangegeven als markante
punten in deze ontwikkelingsweg:

de behoefte om in speciale verbanden bezig te zijn, waardoor het kan
ingroeien in een schoolsysteem (omstreeks 5 jaar);
de behoefte tot vermeerdering van kennis (omstreeks 7 jaar);
het begin van de manifestatie van een persoonlijke gerichtheid en
de behoefte aan een gedifferentieerde voorbereiding op voortgezet
onderwijs (omstreeks 11 jaar).

P^ ontwikkelingsfasen worden in het onderzoek als volgt aangeduid:
introductiefase (5-7 jaar), fase van basisvorming 7-11 jaar) en detenni-
"atiefase (11-14/15 jaar). Om onderzoektechnische redenen is deze
laatste fase niet in het onderzoek opgenomen.
De intrede in de verschillende fasen kunnen worden beschouwd als over-
gangsmomenten. Ter vermijding van associaties met de begrippen over-
fiaan/zittcnblijven zijn zij „doorloopmomenten" genoemd. Het doorlo-
pen zal meermalen per jaar kunnen geschieden,
^let behulp van leerstoftoetsen bepaalt de leerkracht voor ieder kind in-
dividueel of een dergelijk doorloopmoment bereikt is. Mocht dit zo
^'jn, dan kan de leerkracht beginnen met de aanbieding van de leerstof
^^n de volgende fase. Deze toetsingen vinden plaats voor ieder leerstof-
Pakket (bv. rekenen of taal) afzonderlijk. Zo kan het voorkomen dat
^^n kind wat taal betreft reeds werkt in de fase basisvorming en met re-
denen nog bezig is in de introductiefase. De „gemiddelde" leerling doet
twee jaar over een fase, maar de niet-gemiddelde leerling krijgt de
er langer of korter over te doen, zonder dat er doublures in de leer-
stof vallen of dingen worden overgeslagen.

Vooral van de leerkrachten wordt een grote mate van soepelheid ver-
wacht. Zij moeten behalve over hun eigen leerstofpakket — de leerstof
dus die bij de speciale fase hoort die hen is toevertrouwd — ook gedeel-
ten van het voorafgaande en volgende leerstofpakket beheersen.
Zo zullen vooral de kleuterleidsters en de onderwijzeressen van de intro-
ductiefase ieder hun „traditionele" werkterrein moeten uitbreiden.
Om deze soepelheid te kunnen hanteren is het enerzijds noodzakelijk
dat de leerkrachten worden bijgeschoold.

Anderzijds zullen de onderzoekers het project niet kunnen uitvoeren zon-
der een intensieve samenspraak en een grote inbreng van de leerkrachten.

Het is verder van groot belang dat de betrokken ouders begrip op kun-
nen brengen voor de onderwijsloopbaan van hun kinderen, die er onge-
twijfeld anders uit zal zien dan die uit hun eigen schooltijd. Hoewel het
onderzoek op wetenschappelijke gronden de kinderen maar tot op om-
streeks hun elfde jaar begeleidt, nemen de onderzoekers de verantwoor-
delijkheid voor een overbruggingsjaar naar de brugklas van het voortge-
zet onderwijs.

Bij verhuizing of overplaatsing naar een andere school zal een goede aan-
sluiting niet moeilijk zijn.

^et Gegeven Woord
Örs. A. B. Lam, pedagogisch doctorandus en leraar voor de Bijbelvakken
aan de Christelijke Kweekschool „De Klokkenberg" te Nijmegen heeft
het Nederlandse Onderwijs een grote dienst bewezen met zijn boek. „Het
Gegeven Woord" is een oase temidden van de vele literatuur inzake over-
dracht van de Bijbelse Geschiedenis aan de jeugd.
Naar mijn mening is dit boek ook zeer geschikt voor de leidster van
de Christelijke Kleuterschool, die zich wil bezinnen op haar taak de kleu-
ter met de Bijbelse Boodschap in aanraking te brengen.
De Bijbel is „erzählte Lehre" — geloofsonderricht — in verhaalvorm,
(P- 25), de evangeliën zijn tendens-geschriften en geen biografieën van
Jezus.

Drs. Lam wil het Woord aan het woord laten en afrekenén met dierba-
re vertelschema's uit kinderbijbels, zoals het passe-partout: „God beloont
°e goeden", en „God kan alles". Dit wordt met vele practische voorbeel-
den geadstrueerd. Waar God met de zijnen op weg gaat, daar is altijd
sprake van heil, bewaring, redding. En nu is het maar de vraag of wij de
herhalen en de wonderen uit de Bijbel zó weten te vertellen, dat de kin-
deren inderdaad God er uit leren kennen als de grote bevrijder en niet als
de grote tovenaar. Het hangt van dit verschil in nuance af of onze ver-
telling een stukje thora bevat of niet meer dan een boeiend sprookje is.
De God van de Bijbel openbaart zich niet in tijdloze sprookjes, maar in
de levende, voortschrijdende geschiedenis van mensen, van vaders en zo-
''en de kleinzonen. Het geheim van zijn wezen komen wij pas op het spoor
a's wij de daden tellen, waarmee hij leidend en bevrijdend en richtend in-
greep in Israels volksbestaan. Wie dat eenmaal gezien heeft pleegt geen
Vivisectie meer op de Bijbel, maar hij slaat als vertelier nauwlettend acht
op het Bijbels zinsverband.

De Bijbel is niet een bock met „losse" verhalen, maar een doorlopende
geschiedenis van Gods komen tot Israël en via Israël tot ons. De geschie-
denis is dan tegelijkertijd heilsgeschiedenis. Het is de geschiedenis van
Ons heil!

Drs. Lam wil in dit boek allereerst een bijbels-theologische verantwoor-
ding geven.

^ij houdt zich bezig met centrale vragen en met „sleutelwoorden" uit
de Bijbel en ontwerpt in Hoofdstuk V een leerplan.

wie vertelt moet het bijbels a.b.c. kennen! Bijbelse geschiedenis kan
^'cchts op een Bijbelse manier verteld worden, daarom moet aan de Bij-
^vertelling een toegewijde Bijbelstudie vooraf gaan.
Dr. J. van der Wcrf's „Oefeningen in het Leerhuis" wordt hartelijk aan-
^•^voien maar met de leergang-opbouw volgens de structuur van het ker-

jaar is Drs. Lam het niet eensl
Op blz. 140 en 141 worden diverse handboeken genoemd voor de on-
ontbeerlijke Bijbelstudie, door Lam omschreven als: „spoorzoeken en

Voor de voorbereiding van de Bijbelvertelling (H.VII en VIII) worden
belangrijke practische adviezen gegeven. Geen enkele kinderbijbel durft
de auteur zonder meer aan te bevelen, „maar als ik kiezen moest, dan
geef ik juist vanwege haar soberheid en tekstgetrouwheid beslist de voor-
keur aan de Bijbel voor de kinderen van Dr. J. L. Klink", (p. 172).
Tenslotte worden enkele verwerkingsmogelijkheden behandeld, die op
zichzelf niet zoveel nieuwe perspectieven bieden.
Wie zijn Bijbelonderwijs en zijn persoonlijk geloofsleven wil verrijken,
zal dankbaar zijn als hij iets tot zijn geestelijk eigendom heeft kunnen
maken van „Het Gegeven Woord" — Bijbelse geschiedenis op de Lagere
School — geschreven door Drs. A. B. Lam. De 2e druk van het boek is
dit jaar verschenen bij het Boekencentrum te 's-Gravenhage.
Prijs ƒ 9,25.

Maya Pines heeft met haar boek „Kinderen kunnen méér" — de onder-
titel luidt: Opzienbarende resultaten bij het „onderwijs" aan baby's en
kleuters — een knuppel in het onderwijs-hoenderhok geworpen.

Is het gewenst om baby's en kleuters „onderwijs" te geven, dus kinde-
ren van O tot 6 jaar te leren lezen, schrijven en rekenen?
De kleuter-establishment zegt: „Neen, dat is kindervivisectie, vang ze
liefdevol op, maar lezen, schrijven en rekenen is er bij ons niet bij!"

De Amerikaanse journaliste Maya Pines — zelf moeder van twee kin-
deren — denkt er anders over. Haar boek „Revolution in learning", vertaal"
door Louky Hoos en bewerkt door de Utrechtse lector in de ontwikke-
lingspsychologie Dr. G. A. Kohnstamm, brengt ons in aanraking met d®
modernste opvattingen inzake kleuteronderwijs en kleuteropvoeding ^
Amerika.

Wat de mens in zijn leven bereikt, hangt voor een belangrijk deel af va"
wat hij voor zijn vierde levensjaar heeft geleerd. Baby's en peuters moe-
ten dus intellectueel gestimuleerd worden, vooral de kinderen uit socia ^
belemmerde gezinnen, o.a. door verrijkings- of compensatie-program
ma's.

Het leervermogen van kleuters is tot dusver enorm onderschat. De ^^^
lenten van het kind moeten vanaf zijn geboorte systematisch worden o
wikkeld, aangepast aan individuele behoeften. . j.

Hoewel Piaget veel van deze „opzienbarende" gegevens in de
jaren al publiceerde, zijn ze in de U.S.A. pas kort geleden heront
door psychologen als Bruner, Hunt, Kirk, Moore. ^ ^ je

Het gebrek aan geschikte dagverblijven vormt in de U.S.A. één van
grootste belemmeringen voor de ontwikkeling van de kinderen.

We moeten ons veel meer gaan richten op de zeer jeugdige km ^^
want daar begint de echte democratisering van het onderwijs
maatschappij. Preventieve methoden moeten voor het vierde
gepast worden, want baby's en kleuters zijn de meest originele „den

en de beste linguïsten. Dit wordt aangetoond aan de hand van Piaget's
intelligentiefazen. Tijdens de preconceptuele periode (tot plm. 4 jaar)
construeert het kind symbolen en leert het de taal.
Nu verwijt Bruner aan Piaget, dat hij ons prachtige beschrijvingen ge-
pven heeft van de cognitieve ontwikkeling, maar dat hij nooit onderzocht
heeft wat er gebeurt als je een kind opzettelijk bepaalde dingen onthoudt,
noch wat er gebeurt als je probeert zijn omgeving juist te verrijken! Het
kind moet gestimuleerd worden om te handelen, te zien en te symboli-
seren (p. 40).

Hunt ziet als één van de grootste uitdagingen van onze tijd het vinden
Van methoden om de intelligentie van de mens te verhogen. We waken
Wel vanaf de wieg over het lichamelijk welzijn en zorgen voor het beste
Voedsel, maar nu zullen we ook de verstandelijke ontwikkeling reeds
Vroeg moeten stimuleren en controleren.

Maya Pines staat uitvoerig stil bij de snelkookplanmethodes van Engel-
niann en Bereiter. Professor Carl Bereiter bezocht in 1968 ons land en
•naakte kennis met het Nederlandse „snelkookplan" dat op diverse Utrecht-
se en Amersfoortse kleuterscholen onder leiding van het Pedagogisch In-
stituut van de R.U. te trecht wordt uitgevoerd. Bereiter is van mening
dat de kinderen door deze methode moreel enorm worden gesteund, want
door dit inhaalprogramma gebeurt iets wonderbaarlijks met hun zelfver-
trouwen.

Dit behoeft helemaal niet op een militaristische voortdrijvende manier
te geschieden, maar het vroege onderwijs kan op een rustige manier de
kinderlijke vaardigheden ontwikkelen. Prof. Moore heeft dit aangetoond
•liet zijn sprekende schrijfmachine, waarop kinderen van 3 en 4 jaar heb-
ben leren schrijven, lezen en dichten. Moore's methode opent pers-
pectieven voor verschillende soorten geretardeerde en op een andere ma-
•i'er gehandicapte kinderen, dus niet alleen voor normale kinderen. Hij
kan ook gebruikt worden bij het onderwijs in vreemde talen aan stu-
denten van alle leeftijden (p. 73).

Het gevolg is dat de Amerikaanse grote industrieën zich aan het voorbe-
reiden zijn om het terrein van opvoeding en onderwijs met computers
ander automatisch materiaal te gaan veroveren, maar Moore hand-
haaft gelukkig de uniciteit van de lerende persoon!

ï^ewcy en Kilpatrick hebben in dc U.S.A. Montessori altijd zoveel mo-
gelijk tegengewerkt, maar Nancy Mc Cormick Rambusch en Mevrouw
Hopkins zorgden voor een nieuwe Montessori-opleving in Amerika (p. 88).

werd veel van wat Montessori zestig jaar eerder had ontdekt weer
■J^odern; b.v. de niet in klassen ingedeelde lagere school, het belang van
eerste levensjaren, de noodzaak de aandacht van het kind vast te hou-
den.

Het Montcssori-systeem bleek bijzonder geschikt te zijn voor Amerikaan-
^^ kinderen, die meestal uit gezinnen komen waar alles om de kmderen
"raait met het gevolg dat ze veel onafhankelijker en vitaler zijn.
Voor de situatie van het kleuteronderwijs in Nederland is interessant
Dr. Martin Deutsch constateerde bij zijn leerprogramma voor cultu-
•■^el benadeelde kleuters. In een groeps-situatie wordt erg wemig ge-

Daarom moeten de klassen verdeeld worden in steeds kleinere eenheden,
zodat er bijna individueel onderwijs wordt gegeven! (Hoera, het leven be-
gint bij 40, hoor ik U roepen!) Gordon verzucht dat het eigenlijk een
schande is dat wij niet eerder deze methoden van aanvullend en compeit'
serend onderwijs zijn gaan gebruiken (p. 107).
De wetenschap heeft de baby ontdekt, Eureka!

Bruner, die het eerste levensjaar de boeiendste periode van het mense-
lijk leven vindt, meent, dat het zeer jonge kind veel meer kan onderschei-
den dan wij altijd hebben gedacht. Het grootste gevaar voor het kind is de
afwezigheid van één of andere stimulering. Schommelwiegen met bijbe-
horende mobiles kunnen de verstandelijke ontwikkeling van het kind ver-
rijken! (p. 125).

Het effect van het sociale milieu is in het eerste jaar al zichtbaar.
In de taal ligt een leerplan verborgen, het kind is in zijn taalexplosie
productief werkzaam. Iedere faze in de taalontwikkeling kan vergeleken
worden met een nieuw programma voor de computer van het kind, nl-
zijn hersenen! (p. 133).

De Rus Vygotsky wordt geciteerd, die beweerde, dat de rol van de taal
verandert als het kind ouder wordt. De taal wordt langzamerhand geïnter-
naliseerd en als instrument voor het denken gebruikt. (Dit is de inwendi-
ge taal) (p. 134).

Het in het milieu gebruikte taaipatroon is van enorm belang. Taal is
een instrument dat je verandert als je het gebruikt, zegt Bernstein.

De cognitieve ontwikkeling is dan ook in hoge mate afhankelijk van de
vroege cognitieve relaties tussen moeder en kind.

Taaiopvoeding is dus uiterst belangrijk, vooral kinderen uit lagere it"'
Heus moeten zo vroeg mogelijk leren lezen, anders wordt hun achter-
stand steeds maar groter, (p. 144). Interessant is de overeenkomst in
opvatting van Prof. Rosenbloom te Minnesota en van Prof. Dra. Blader*
groen te Groningen, t.a.v. de noodzaak baby's en kleuters vroeg te lat®"
experimenteren ter bevordering van de begripsvorming van het kind. R"'
senbloom, professor in de wiskunde, vermoedde dat veel problemen waar-
mee zijn studenten te kampen hadden waren ontstaan in de kleuterp®
riode. Hij belijdt dat hij zich geleidelijk van de universiteit naar de klei*
terschool heeft opgewerkt (!).

Hij stelde een geïntegreerd leerplan voor het wiskunde-onderwijs öP
van de kleuterschool af tot halverwege de middelbare school in .ij,

van het Minnemast-programma, waarbij de creativiteit en de inif
gentie werden „losgemaakt". Minnesota School Mathematics and
ce). Thans stelt hij een wiskunde-programma samen voor drie-
vierjarigen! In het slothoofdstuk constateert Dr. Kohnstamm, dat de ^^
orieën van Piaget, Bruner en Hunt in Nederiand nauwelijks bekend
dat de schaarse artikelen over opzettelijke cognitieve ontwikkeling i" ^^
tijdschrift „Kleuterwereld" altijd gevolgd worden door vermanende ^^^
bezorgde uitspraken van onze kleuter-establishment! (p. 174) (Arme
daktie van Klcuterwereld!). -j.

onerend systeem en raakt alleen maar in paniek als men voorstelt om de
leerplicht met vijf jaar te laten beginnen en de vijfjarigen in het basis-
onderwijs op te nemen. De Nederlandse kleuter leert niet lezen — daar
zorgt onze kleuter-establishment wel voor — ondanks „Het Verborgen
Talent" van Prof. Dr. F. van Heek en de onderzoekingen met de Utrecht-
se Taalniveau Test (Utant).

De taalontwikkeling behoort tot de dingen die op de Nederlandse kleu-
terscholen niet bijzonder veel aandacht krijgen: het waarnemen en het
handelen staan centraal, maar niet het mondelinge taalgebruik en taal-
verstaan, meent Kohnstamm. Zijn kritiek is niet mals!

Of dit echter zo algemeen gesteld kan worden valt m.i. te betwijfelen,
maar het is van onschatbare waarde dat dit boek ons eens duidelijk at-
tendeert op de gevaren van een achterblijvende taalontwikkeling en de
mogelijkheden van inhaalprogramma's.

Wat Maya Pines U laat lezen is voor ons nieuw en dit boeiende, levendi-
ge verslag mag niet ongelezen blijven door leidsters van het Kleuteron-
derwijs. Er is veel goeds bereikt in het Ned. Kleuteronderwijs maar het
gevaar van „establishment" is inderdaad niet denkbeeldig. We mogen Maya
Pines, de Amerikaanse „brein-bouwers" en dr. Kohnstamm dankbaar zijn
dat zij eens hard aan de bel van ons kleuteronderwijs getrokken heb-
ben! Maar hoe nu verder? Want waar begint kleuteronderwijs nu eigen-
lijk als we „democratisering van het onderwijs" voorstaan?

Maya Pines: „Kinderen kunnen méér" een uitgave van Zomer en Keu-
ning — Wageningen — prijs ƒ 13,90.

10. GESCHIEDENIS VAN OPVOEDING EN ONDERWIJS. VER-
GELIJKENDE OPVOEDKUNDE. SCHOOLWETGEVING. UNI-
VERSITEIT.

Wageningse eerstejaarsstudenten 1965. Dl. 1. Enkele achtergronden van de
studiekeuze. Wageningen, Landbouwhogeschool; afd. sociale wetenschap-
pen, 1967. 66 blz. lit. opgn., tabn. Bulletin; no. 27 (O. en W.)

The Handbook of education in Nigeria. 3rd edition, Ibadan, 1966. (P.I.-U.)
ADULT EDUCATION and television

A comparative study in Canada by L. Miller, Czechoslovakia by C. Tahy
and Japan by K. Hatano. Ed. and with a commentary by Brian Groom-
bridge. London, 1966. 143 blz. (K.B.)

The development of technical education in France, 1500-1850. Cambridge»
Mass., 1966. 274 blz. (K.B.)

Universities: British, Indian, African. A study in the ecology of higb^r
education. In ass. with M. Anderson. London, 1966. 558 blz. (K.B.)

Growth of American educational thought and practice. New York,
305 blz. Met afbn., facs., en portn. (K.B.)

Eine Darstellung des Lebenswerkes von Kurt Hahn. Hrsg. Herman R" '
Heidelberg, 1966. (P.I.-U.)

Das humane Gymnasium. Zur Hygiene und Psychohygiene der höheren
Schule. Freiburg, 1964. 150 blz. (K.B.)

The legal framework of educational planning and administration in East-
Africa, Kenya, Tanzania, Uganda. Paris, 1966. 32 blz. (K.B.)

A report of the Central Advisory Council for education. Chairman Bridget
Plowden. London, 1967. (Plowden Report). (P.I.-U.)

G. Z. F. Bereday and J. A. Lauwerys. London, 1966. 386 blz. (K.B.)
coetsihr, p. en a. bonte

topografie van het beschikbaar bcgaafdheidspotentieel in België en ruim-
telijke verschillen in scolarisatiepatroon. Gent, 1966. (K.B.)

Abstracts; Documentation Centre for Education in Europe. Strasbourg,
^^66. (P.I.-U.)

Council, The Scottish, for research in Education
Thirty-eight annual report 1965-1966. Edinburgh, 1966. (P.I.-U.)

J^'anning for education in Pakistan. A personal case study. London, 1966.
208 blz. (K.B.)

^^Rriculum improvement and educational dcvelopment.
^ris), O.E.C.D. (1966). 79 blz. lit. opgn., tabn. Modernizing our schools.

^econdary education in Sweden. A survcy of reforms. Ed. T. Carle. Uppsa-
1966. (P.I.-U.)

Education in Spain; educational data. (Washington) U.S. Department of
health, education and welfare, (1966), 36 blz. bibliogr., tabn. (O. en W.)

Social studies. From theory to practice in elementary education. Philadel-
phia, 1967. (P.I.-U.)

School inspection of the future; Community service survey, London, School-
master Publishing co., (1966) 24 blz. lit. opgn. (O. en W.)

Ed. by E. L. Wheelwright. Melbourne, 1965. 408 blz. (K.B.)
EDUCATION in Britain.

(London, Central office of Information, 1966). IV, 91 blz. afbn., lit. opgn-.
tabn. (O. en W.)

EDUCATION and training in the developing countries. The role of U.S. foreig^
aid. Ed. by W. Y. Elliott. New York, 1966. 399 blz. (K.B.)

Journal for Overseas. abb. met ingang van 1966, volume L The n
Educ. Research Inst. Hiroshima University. (P.I.-U.)

A collection of readinss from soviet journals. Ed. Fred. Abiin. Vol.
II. New York, 1963. (P.I.-U.)

EMPFEHLUNGEN Und Gutachten des Deutschen Ausschusses für das E^^^
hungs- und Bildungswesen 1953-1965. Gesamtausgabe. Stuttgart,
1062 blz. (K.B.)

ENSEiGNEMENT. L' - cst-il vralmcnt rentable?
Paris, 1966. 159 blz. Met afbn. en facs. (K.B.)

Naar de school van morgen. Alphen a/d Rijn, 1968. (P.I.-U.)
from school to university.

Cambridge, Advisory centre for education, 1967. 31 blz. lit. opgn., tabn.
In: Where; 1967 supplement 7. (O. en W.)

Historical and philosophical foundations of Western education. Columbus,
Ohio, 1966. 541 blz. (K.B.)

Schulversuche 1965/66. Weinheim, 1967. (P.I.-U.)
FUNDAMENTALS of education planning. Paris, 1967. (K.B.)
Geography and Education.

Naar een nieuwe kathoheke school. Een bijdrage tot het vraagstuk van het
katholieke van de katholieke school. 's-Hertogenbosch, 1966. (P.I.-U.)

Verzeichnis der Hochschulen (und hochschulartigen Gebilde sowie ihrer
Vorläufer und Planungen in deutsch- und gemischtsprachigen Gebieten
unter besonderer Berücksichtigung ihrer (Haupt-) Matrikien. Em Versuch).
Neustadt a.d.A., 1967. 411 blz. (K.B.)

Society, schools and progress in France. Oxford, 1965. 194 blz. (K.B.)
Havighurst, r. j. and j. roberto moreira

Society and education in Brazil. Pittsburgh, 1965. 263 blz.lK.ß.j
hentig, h. von

Die französischen Schulreformen nach dem zweiten Weltkrieg im Spiegel
der pädagogischen Fachpresse Frankreichs. Ratingen b. Düsseldorf, 1964.
460 blz. (K.B.)

The scottish educational system. Oxford, 1968. (P.I.-U.)
HUSéN, TORSTEN - GUNNAR BOALT

Bildungsforschung und Schulreform in Schweden. Stuttgart, 1968. (P.I.-U.)
INGENKAMP

Die Schulpsychologischen Dienste in der Bundesrepublik Deutschland.
Weinheim, 1966. (P.I.-U.)

Interimrapport inzake het universitair onderzoekbeleid. Commissie alge-
mene vraagstukken wetenschappelijk onderzoek. (P.I.-U.)

Frankreichs Junge Generation. (P.I.-U.)
KARL-MARX-UNiVERSiTäT Leipzig 1409-1959;

Beiträge zur Universitätsgeschichte. Bnd. 1. Leipzig, Verlag Enzyklopädie.
(1959). VIII, 584 blz. lit. opgn. prt., tabn. (O. en W.)

Beiträge zur Universitätsgeschichte. Bnd. 2. Leipzig, Verlag Enzyklopädie,
(1959). IV, 624 blz., afbn. lit. opgn. prtn., tabn. (O. en W.)

Politics, Society and secondary education in England. Philadelphia, l9oo.
381 blz. (K.B.)

KLEUTERSCHOOL. De — en haar plaats in de totaliteit van de samenleving^
Verslag van de conferentie voor personelen van ehr. kleuterscholen ge
houden op 23, 24 en 25 febr. 1967 te Beekbergen. 's-Gravenhage, •
35 blz. (K.B.)

Studie en onderwijs in de Nederduitse provincie van de Karmelieten gedu-
rende de Middeleeuwen. Nijmegen, 1967. 355 blz. (K.B.)

The effect of reinforcement of pupil teacher relationship in a free re-
sponse Situation of Minnesota. New Yersey, 1967. (P.I.-U.)

Per imperatief mandaat. Bijdrage tot de geschiedenis van onderwijs en
opvoeding door katholieken in Nederland, in het bijzonder door de Til-
burgse Zusters van liefde. Tilburg, 1967. 454 blz, (K.B.)

Lectures and methodological essays on educational planning. Human re-
sources development. Bergneustadt, 1964. (P.I.-U.)

Die Tagesschule. Tagesheimschule, Ganztagsschule, offene Schule. Hei-
delberg, 1963. (P.I.-U.)

Estimating future school enrolment in developing countries. A manual of
methodology. Paris, 1966. 156 blz. (K.B.)

Geschiedenis van de internationale studentenbeweging 1945-1965. 's-Gra-
vcnhage. Stichting internationaal documentatie- en informatiecentrum,
(1966). 250 blz. bibliogr. (O. en W.)

The cxperience of higher education. London, 1964. 220 blz. (K.B.)
Mcdqwell, l. c.

'^ocational education and changing needs. A proposed comprehensive
3rea vocational school to meet changing needs in Kentucky. Lexington,
'565. 82 blz. (K.B.)

Schulpraktikum. 1968. serie: Kamps päd. Taschenbücher. (P.I.-U.)
MIKAT, P. und H. SCHELSKY

Grundzüge einer neuen Universität. Zur Planung einer Hochschulgründung
in Ost-Westfalen. Gütersloh, 1966. 94 blz. (K.B.)

MODEL. An Asian — of educational development. Perspectives for 1965-
80. Paris, 1966. 126 blz. (K.B.)

Attitudes, sociometrie status and ability in Greek schools. Paris, 1967. 151
blz. (K.B.)

Elementary education in India. The unfinished business. London, 1966.
165 blz. (K.B.)

NASLAG Nederlandse onderwijstermen in vijf talen; een eerste alfabetische
verzameling van onderwijskundige termen in hoofdzaak gebaseerd op de
organisatie van het Nederlandse onderwijsstelsel; samengesteld door N. A.
van Duyvendijk. ('s-Gravenhage, Staatsuitgeverij, 1966). IV, 295 blz. (O.
en W.)

ONTMOETING, De, van kind en wereld in het basisonderwijs; inleiding, syl-
labi, praeadviezen; conferentie van de Werkgemeenschap voor vernieuwing
van opvoeding en onderwijs w.v.o. op 13-15 oktober 1966 in het Evert
Kupersoord te Amersfoort. (Amersfoort 1966). 43 blz. (O. en W.)

ORGANIZATION. The - of cducational research.
Comparative education study. Geneva, 1966. 171 blz. (K.B.)

PAEDAGOGICA Europaea; the European yearbook of educational research-
Vol. 2, 1966. Amsterdam, enz. Elsevier, (1966). XIV, 339 blz. grafn., l't-
opgn., statn., tabn. (O. en W.)

Kind en jeugdige in het begin van de moderne tijd (ca. 1500 - ca. 1650).
Hilversum, 1966. 359 blz. Met afbn. en facs. (K.B.)

The relation of educational plans to economie and social planning. Transl.
from the French ms. Paris, 1967. 53 blz. (K.B.)

PROBLEME der Hochschulerweiterung mit besonderer Berücksichtigung der
Universität Zürich.

Hrsg. von Karl G. Steiner. 2. Aufl. Teufen, 1967. 400 blz. Met afbn. en
krtn. (K.B.)

Lessens from Latin America. Ed. by Raymond F. Lyons. Paris, 1965. 117
blz. (K.B.)

problems. Organisational - in planning educational development. Paris,
1966. 110 blz. (K.B.)

Publications, recent, in social and behavioral sciences. A.B.S. Guide. Ox-
ford. (P.I.-U.)

Der politische Pestalozzi. Frankfurt a. M., 1967. 281 blz. (K.B.)
■^eaoings in the economics of cducation. -

Textes choisis sur l'cconomic de l'cducation. A selection of articles, essays
and texts from the works of cconomists, past and present, an the relation-
ships betwecn economics and cducation. Editorial advisory committee:
^^iiry Jean Bowman. Paris. 1968. 945 blz. (K.B.)

Seholcn en schoolmeesters onder Willem I en IL Den Haag, 1965. 263 blz.
nct afbn. (K.B.)

Educational planning; old and new perspectives. London, Joseph, (1966).
256 blz. lit. opgn. reg., schema's, tabn. (O. en W.)

The university in the modem world, and other papers on higher education.
London, 1966. (P.L-U.)

Victor Duruy, ministre de Napoléon IIL Essai sur Ia politique de Tinstruc-
tion publique au temps de l'Empire libéral. Paris, 1967. 213 blz. (K.B.)

Schule und Bildung im internationalen Gespräch. Studien zur vergleichen-
den Erziehungswissenschaft. Frankfurt a. M., 1966. 231 blz. (K.B.)

Sozialisation und Auslese durch die Schule deel VII: Gesellschaft und Er-
ziehung. Heidelberg, 1967. (P.I.-U.)

Schools in an age of mass culture. An exploration of selected themes in the
history of twentieth-century American education. Englewood Cliffs, N. !•»

Educational systems of Africa. Interpretations for use in the evaluation of
academie credentials. Berkeley, 1966. 1550 blz. (K.B.)

Verknoeid talent, de neurose van universiteit en hogeschool. Amsterdam
1968. 64 blz. (K.B.)

Erhard Weigel und sein süddeutscher Schülerkreis. Eine pädagogische Be-
wegung im 17. Jahrhundert. Heidelberg, 1968. 163 blz. (K.B.)

SCHOOLGEBOUW. Het - voor lager onderwijs in Nederland, Engeland en
Wales. 's-Gravenhage, 1966. 95 blz. Met afbn. (K.B.)

A guide for werking with three-, four- and five-year-old children, New
York, 1968. (P.I.-U.)

Schulorganisation und Unterricht deel VI: Gesellschaft und Erziehung. Hei-
delberg, 1967. (P.I.-U.)

Georg Kerschensteiner. His thought and its relevance today. London, 1966.
152 blz. Met krt. en port. (K.B.)

Das Schulwesen in der Tschechoslowakischen Sozialistischen Republik.
Weinheim, 1967. (P.I.-U.)

Het landbouwhuishoudonderwijs in Nederland. Ontstaan, ontwikkeling en
betekenis. 1908-1965, 's-Gravenhage, 1966. (P.I.-U.)

Statistics, educational of the republic of China.
Ministery of Education, 1967. (P.I.-U.)

Het h.a.v.0. en de opleiding leraren. Arnhem, Gelderse leergangen, 1967.
58 blz. (O. en W.)

P. E. H. Uphoff, R. R. Grass, J. H. A. de Vrede. Burg. Onderwijsresearch
en studiestatist. dec. 1967. Utrecht. (P.I.-U.)

Aspecten van het pre-iiniversitair onderwijs in West-Europa. Een studie op
het gebied van de vergelijkende opvoedkunde. Met een woord vooraf van
Ph. J. Idenburg. Groningen, 1967. 82 blz. (K.B.)

'n Histories-pedagogiese evaluering van die Bantoegemeenskapskool in
Suid-Afrika. Pretoria, 1966. 142 blz. (K.B.)

teachers abroad. Research in comparative education. Geneva, 1966. 110
blz. (K.B.)

Nongrading in the elementary school. Columbus. Ohio, 1967. (P.I.-U.)
theorie der schule

Das Niederländische Schulwesen. Struktur und Reform. Frankfurt a. M-,
1967. (P.I.-U.)

L'education nationale dans la France de 1975. Editions du Rocher, Monaco
1965. (P.I.-U)

The emergence of the American University. Chicago, 1965. 505 blz. (K.B.)
vieweger, o.

Gegenwartsprobleme der Sowjetpädagogik. Bildungsreform, kybernetische
Pädagogik, zweiter Bildungsweg. Braunschweig, 1964. 266 blz. (K.B.)

Les universités dans Ie monde arabe actuel. Documentation et essai d'inter-
Prétation. Paris, 1966. 2 vol. (K.B.)

Vocational and tcchnical education. A comparative study of present
practice and future trends in ten countries. Paris, 1967. 222 blz. (K.B.)

Theorie der Schule. Hauptschule und Gymnasium im Zeitalter der Wissen-
schaften. Stuttgart, 1967. (P.I.-U.)

C>as Bildungswesen der USA. Eine Gcsammtdarstellung der Entwicklung
bis zur Gegenwart. München, 1965. 229 blz. (K.B.)

Begeleiding van schoolkind cn school. Proeve van een gecoordmcerde
geestelijk hygiënische zorg en pedagogische hulpverlenmg. Utrecht, 1967.
303 blz. (K.B.)

Autorität und Schule. Mit einem Vorwort von W. Dirks. Stuttgart, 1966.
87 blz. (K.B.)

Het lager onderwijs in Noord-Brabant tussen 1830 en 1850 volgens de
rapporten van de hoofdinspecteur. 's-Hertogenbosch, 1966. 48 blz. (K.B.)

Eine Dokumentation der Ständigen Konferenz der Kultusminster. Wein-
heim/B ergstrasse, 1963. 132 blz. (K.B.)

Untersuchungen zur Soziologie der Lehrer an berufsbildenden Schulen.
Frankfurt a.M., 1965. (P.I.-U.)

Ingesteld op 31 december 1964, door de Minister van O. K. en W. (P.I.-U.)
KRECKLE, F.

Päd. Psych, für Gruppenleiter. München, 1967. (P.I.-U.)
KÜCHENHOFF, WERNER Und WOLFGANG DALIBOR

Das Sozialpraktikum der Studierenden an pädagogischen Hochschulen.
Berlin, 1962. (P.I.-U.)

Lehrerbildung, Die, im Spannungsfeld unserer Zeit.
Hrsg. Hermann Röhrs. Ratingen, 1965. (P.I.-U.)

rapport van de Commissie ter bestudering van de toekomstige behoefte
aan onderwijzers. Uitgebracht aan de Staatssecretaris van Onderwijs en
Wetenschappen. 's-Gravenhage, 1967. 85 blz. (K.B.)

Het begeleiden van leraren in hun functievervulling. Proeve van een
situationele onderwijsvernieuwing in de lagere technische school. Eind-
hoven, 1967. 212 blz. (K.B.)

Report of the Harvard Committee. Cambridge, Mass. 1966. (P.I.-U.)
12. ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE

ChïJre'n gTwing up. The development of children's personalities second
Edition. London, 1966. (P.I.-U.)

Elementair begrip van de psychologie. 2e druk. Haarlem, 1966. (P.I.-U.)
HETZER, H., l. BENNER, l. PéjE

Contrary Imaginations: a psychological study of the English schoolboy.
London, 1966. (P.I.-U.)

Stufen der ganzheitlichen Auffassung bei 2- bis 7-jährigen Kindern. Wein-
heim, 1966. (P.I.-U.)

Probleme der Entwicklung des psychischen. Berlin, 1967. (P.I.-U.)
lichtenberger, w.

Mitmenschlichcs Verhalten eines Zwilingspaares in seinen ersten Lebens-
jahren. München, 1965. (P.I.-U.)

Die Psyche der Jugendlichen und das religiöse Moment in der Jugend-
pflege. Leipzig, 1913. (P.I.-U.)

The concept of human development. Belmont, California, 1966. (P.I.-U.)
meierhofer, marie Und wh.helm keller

Frustration im frühen Kindesalter. Ergebnisse von Entwicklungsstudien in
Säuglings- und Kleinkindelheimen. Bern, 1966. 259 blz. met afbn. (K.B.)

Creativity and conformity. Princeton, New Yersey, 1967. (P.I.-U.)
mussen, paul henry, john janeway conger and jerome kagan

Child development and personality. 2nd. ed. (6th print). New York 1967
625 blz. (K.B.)

The nature of childhood autism. London, 1967. (P.I.-U.)
patterson, o. r., r. a. littman, w. bricker

Assertive behaviour in children. A step toward a theory of aggression.
Monographs nr. 113. Chicago, 1967. (P.I.-U.)

Play drcams and imitation in childhood. New York, 1962. (P.I.-U.)
Problems of early infancy.

Transactions of the second Confer. March 1-2. 1948, New York. (P.I.-U.)
Psychologie et epistémologie génetiques.

Thèmes Piagétiens. Hommage ä Jean Piaget avec une bibliographie com-
pléte de ses oeuvres. Paris, 1966 (P.I.-U.)

Ecl. by P. H. Mussen, .1. Janeway Conger and J. Kagan. New York, 1965.
480 blz. Met afbn. (K.B.)

Research in infant behavior: a cross-indexed bibliography. Ed. by Yvonne
Brackbill. Baltimore, 1964. 281 blz. (K.B.)

Untersuchungen zur motorischen Entwicklung 6-14 jähriger Kinder. Bonn,
1966. 206 blz. (K.B.)

»eknopte ontwikkelingspsychologie, (vert. uit het Engels) Ned. bewerkmg
^oor A. van Mcertcn.^ Amsterdam, 1967. (P.I.-U.)

'1-000 Sevcn year-olds. By: M. L. Kellwer Pringle, N. K. u er, . avie.
London, 1966. (P.I.-U.)

Ed. Ruth Eissler e.a. Volume XXI. New York, 1966. (P.I.-U.)
Über den Egozentrismus des Kindes.

Aebli, H., L. Montada, U. Schneider, B. Seiler. Stuttgart, 1967. (P.I.-U.)
WALKER, R. N,

Some temperament Araits in children as viewed by their peers, their
teachers and themselves. Monographs nr. 115. Chicago, 1967. (P.I.-U.)

Infancy in Uganda. Infant care and the growth of love. Baltimore, 1967.
(P.I.-U.)

ASPECTEN van de kleuteropvoeding; door C. Bal, W. J. Bladergroen, J. Boer
e.a.: 2e dr. Groningen, Wolters, 1966. 226 blz. afbn., lit. opgn.
Oorspronkelijk verschenen onder de titel: De Wereld van de kleuter.
(O. en W.)

In search of self. Personality development in play therapy. Boston, 1964.
(P.I.-U.)

The silent language of psychotherapy. Social reinforcement of unconscious
processes. Chicago, 1966. (P.I.-U.)

The empty fortress. Infantile Autism and the Birth of the Self. Mc.Millan,
London, 1967. (P.I.-U.)

Management of emotional problems of children and adolescents. Phila-
delphia, 1965. (P.I.-U.)

Intelligentie en schoolprestaties. Een empirisch onderzoek. Amsterdam,
1966. 188 blz. (K.B.)

De ontwikkeling van de intelligentie. Een monografie over de psychologi
van J. Piaget. Nijmegen, 1966. 394 blz. Met afbn. (K.B.)

entretiens sur les notions de genèse et de structure.
Centre culturel international de Cerisyla Salie, juillet-aout 1959, sous 1
direction de Maurice de Gandillac, Lucien Goldmann et Jean Piaget. Pari;
1965. (P.I.-U.)

The magie years. Understanding and handling the problems of earl
childhood. London, 1968. (P.L-U.)

The nature of human intelligence. New York, enz. 1967. (P.L-U.)
hart de ruvter, th.

Inleiding tot de kinderpsychologie. Ontwikkelingsbeeld van het normal
en van het afwijkende kind. 5e dr. Groningen, 1966. 208 blz. Met afbr
(K.B.)

MotSe en prestatie. Amsterdam, Swets en Zeitlinger, 1967. VII, 158 blz
lit. opgn. tabn. Proefschrift Nijmegen (O. en W.)

Schulreife als pädag. psych. Problem. München, 1967 - Basel. (P.L-U.)
Hetzer, h., l. benner und l. p6e

Kinderspiel im Freien. Mit einem Vorwort von G. Grzimek. München,
1966. 48 blz. Met afbn. (K.B.)

Piaget's analysis o£ class inclusion right or wrong? The Hague, 1967.
(P.I.-U.)

Enkele antropologies-ontalogiese momente van die eerste lewensjaar. 1966,
Universiteit van Port Elisabeth. (P.I.-U.)

Intelligence as an Educable Conglomerate. A. Synthesis. In: Human
Development nr. 10, 22-26, 1967. (P.I.-U.)

Das Selbstvertrauen als Wagnis. Sonderdruck aus Verstehen und Vertrauen.
O. F. Bollnow zum 65. Geburtstag. Stuttgart. (P.I.-U.)

Seksuele opvoeding in de verschillende levensfasen van het kind. Een
psychologische uiteenzetting over het seksuele leven van het kind, voor
ouders, opvoeders, artsen en sociale werkers. 3e dr., herz, en aangevuld
door Th. Hart de Ruytcr. Lochern, 1967. 86 blz. (K.B.)

Three theories of child development. The contributions of E. H. Erikson,
J. Piaget, and R. R. Sears, and their applications. New York, 1966. (P.I.-U.)

Ed. by F. Zwicky and A. G. Wilson. Contributions to the symposium on
methodologies, Pasadena, California, May 22-24, 1967. Berlin, 1967.
(P.I.-U.)

L'apprcntissage de la lecture. Étude psycho-pcdagogique. Pref. de Jcanne
Bandet. Paris, 1966. 125 blz. Met afbn. (K.B.)

MÜLLER, I., Til. MÜLLER Und CHR. LICHTENBERG
Altemübungen mit Kindern. Stuttgart, 1965. (P.I.-U.)

Jugend, deel IV: Gesellschaft und Erziehung. Heidelberg, 1967. (P.I.-U.
NEUHAUS, WILHELM

Der Aufbau der geistigen Welt des Kindes. 2. umgearb. und erw. Aufl
München, 1962. 246 blz. (K.B.)

The art of growing, a guide to psychological maturity. New York, Randon
House. (P.I.-U.)

Honderd jaar kleuter 1867-1967; uitgave van het honderdjarig jubileun
van de Leidse kweekschool voor kleuterleidsters. IJmuiden, Vermande
1967. 160 blz., afbn., litt.opgn. Wereld van de kleuter no. 17. (O. en W.

Die Geistige Entwicklung des Kindes im Werk von Jean Piaget. Mit einer
Vorwort von Jean Piaget. Bern, 1966. 367 blz. Met afbn. (K.B.)

Compendium Psychologie. Noordhoff N.V., Groningen (P.I.-U.)
Progress in Clinical Psychology.

Psychologie, Pädagogische, der Bildungsinstitutionen.
Hrsg. von Kurt Brem. München, 1968. (P.I.-U.)

By Robert F. Peck, R. J. Havighurst, Ruth Cooper a.o., 2nd prmt. Nev
York, 1962. 267 blz. (K.B.)

Les'troubles de la memoire et leur examen psychometrique. Bruxelles
1966. (P.I.-U.)

Die Reversibilität in der Entwicklung des Denkens. Stuttgart, 1968. (P.I.-U.)
STONES, E.

An introduction to educational psychology. London, 1966. 424 blz. (K.B.)
STRUCTUUR en functie van het bewustzijn.

Door W. Luypen, J. P. Schadé, B. Landheer en J. Broekman. Wassenaar,
1967. (P.I.-U.)

Studien zur pädagogischen Psychologie. Braunschweig, 1965. 228 blz. (K.B.)
TEITELBAUM, PH.

Research based on Piaget's theory. Ed. by L E. Sigel and F. H. Hooper.
New York, 1968. (P.L-U.)

Psychoanalyse und Kindergarten und andere Arbeiten zur Kinderpsycho-
logie. Hrsg. von Gerd Biermann. München, 1966. 282 blz. (K.B.)

Die Angst unserer Kinder. Zehn Kapitel über Angstformen, Angst-
wirkungen, Vermeidung und Bekämpfung der kindlichen Ängste. Stuttgart,
1966. 180 blz. (K.B.)

ANALYSE van en predictiemogelijkheden met een differentiële geschiktheids-
batterij voor de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. Door

Elementary statistica! procedures. New York, 1967.. (P.I.-U.)
DAVIS, FREDERICK, B.

De voorspelbaarheid van schoolcarrières in het voortgezet onderwijs; twe
longitudinale onderzoekingen. Groningen, Wolters, 1967. XIV, 179 blz
lit. opgn., scTiema's, tabn. Proefschrift Universiteit Amsterdam. (O. en W,

De voorspelbaarheid van schoolcarrières in het voortgezet onderwijs. Twe
longitudinale onderzoekingen. Groningen, 1967. 179 blz. (K.B.)

Over de voorbereiding van het gebruik van exacte methoden in bewerkin
en interprelatie van psychologische onderzoekingen. Amsterdam. 196'
(P.I.-U.)

The columbus. Picture analysis of growth towards maturety. Transl. b
G. Uildriks. Basel, 1969. (P.I.-U.)

Experimental design in education. London, 1968. (P.I.-U.)
MacCoullough, Celeste en Loche Van Atta.

Statistical Concepts. A program for selfinstruction. McGraw Hill, New
York, 1963. (P.I.-U.)

Empirische Sozialforschung, deel II: Gesellschaft und Erziehung. Heidel-
berg, 1967. (P.I.-U.)

The construction, standardization and Statistical characteristics of the
Illinois test of psycholinguistic abilities. 1963. (P.l.-U.)

The testing Situation as a positive source of influence. New Yersey, 1967.
(P.I.-U.)

Geschiedenis en Perspektieven van de Rorschach. Utrecht, 1966. Proef-
schrift. (P.I.-U.)

Experiential foundations of Rorschach's test. London, 1967. (P.I.-U.)
SHAW^, M. E., J. M. WRIGHT

Scales for the Measurement of Attitudes. New York, cnz. 1967. (P.I.-U.)
SCHOOLTOETSEN. Amsterdamse-.

Verslag van het eerste onderzoek 'L.O.-schooltocts Amsterdam, 1966'.
Groningen, 1967. 174 blz. (K.B.)

Leerboek der grafologie. 4e dr. herz, en bijgew. door J. Slikbocr. Ainslcr-
dam, 1965. (K.B.)

Ontwikkeling van het ruimtelijk zien. 40 voorwerpen volgens afbeelding
in handleiding op te bouwen met houten blokjes. Den Haag, 1965. (P.I.-U.)

By Dorothy J. Sievers, James J. Maccarthy and James L. Olson. z.pl. 1963.
(P.I.-U.)

Theory and methods of scaling. 6th pr. New York, 1965. (P.I.-U.)
tyler, r. w., r. m. gagone, m. scriven

Wechsler Intelligence Scale for Children. (W.I.S.C.) Manuel. New York,
1949. (P.I.-U.)

Reporting research in education; 2nd. impression. (Manchester, Manchester
university press, 1966). 23 blz. bibliogr., (O. en W.)«

Improving Teaching. The analysis of Classroom Verbal Interaction. New
York, 1966. (P.I.-U.)

Analyses of concept learning ed. H. I. Klaiismeiser, Ch. W. Harris. New
York, London, 1966. (P.I.-U.)

School, natuurwetenschap en maatschappij; een proeve van een didactisch
model ten behoeve van het onderwijs in de natuurwetenschappen en meer
speciaal dat in de natuurkunde; uitgegeven in opdracht van de Stichting
onderwijs oriëntatie, 1966. 318 blz. Proefschrift Universiteit Amsterdam
(O. en W.)

ie Bedeutung des Unterrichtstages in der Produktion fiir die Entwicklung
ld Förderung der Hilfsschülcr. Berlin, 1967. (P.I.-U.)

87 blz. Dr. E. Boekmanstichting; verslag conferentie 11-12 november 1966.
(O. en W.)

Het spreken in de kleuterschool. 4e dr. Groningen, 1965. 80 blz. met
afbn. (K.B.)

Manuele vaardigheid, een oriëntatie. Groningen. (P.I.-U.)
BRINKE, DR. J. S. TEN

Een geprogrammeerde cursus Nederlandse schoolgrammatica in de prak-
tijk. Groningen, 1967. (P.I.-U.)

Actions speak louder than words. Princeton, New Yersey, 1968. (P.I.-U.)
CARPAY, J. A. M. en G. LINKER

Studielessen in Osdorp; verslag van de zg. S-2 uren van de brugklassen
van de Osdorper schoolgemeenschap Amsterdam schooljaar 1966-1967.
Amsterdam, Onderwijskundig Studiecentrum, 1967, XXIV, 328 blz.
(O. en W.)

The effectiveness of two methods of teaching English as a foreign language
in some Finnish secondary schools. Helsinki, 1968. (P.I.-U.)

Language and the discovery of realitiy. A developmental psychology of
Cognition. New York, 1961. (P.I.-U.)

COMPUTER education; report of an Interdcpartmental working group. Lon-
don, H.M.S.O., 1967. VI, 48 blz., tab. Department of education and
scicnce. Scottish education department. Ministry of education for Northern
Ireland. (O. en W.)

Houding tegenover de leervakken van het Middelbaar Onderwijs. Een
exact onderzoek bij zittenblijvers en normaal vorderende leerlingen-
Leuven, 1965. 64 blz. (K.B.)

Studiemotivatie en studieattitude. Een onderzoek naar de invloed van
verenigingslidmaatschap op studiemotivatie en studieattitude, en de rol
die deze factoren spelen in de studie van eerstejaarsstudenten. Groningen,
1968. 114 biz. (K.B.)

Totaliteitsonderwijs. Een beschouwing betreffende achtergronden, toepas-
sing en toepasbaarheid in het Nederlandse basisonderwijs. Groningen, 1968.
(P.I.-U.)

Aspekte van die Besondere Didaktiek vir die Onderrig van Skeikunde op
die Middelbare Skool. Pretoria, z.j. (P.I.-U.)

Methods of analysing educational outlay. Paris, 1966. 70 blz. (K.B.)
Emphasis, Giving, to guided learning.

Ed.: Ralph Ojemann en Karen Pritchett. Ohio. Cleveland, 1966. (P.I.-U.)
EINSTEIN, W.

Ist die Synthese tot? Eine notwendige Bezinning über das Lesenlernen.
Bochum, 1968. (P.I.-U.)

Learning and individual differences. Columbus, 1967. (P.I.-U.)
Genesis, The, of language.

A psycholinguistic approach. Proceedings of a conference on „language
development in children", sponsored by the National Institute of Child
Health and Human Development. Cambridge, 1966. (P.l.-U.)

Das Strukturmodell der Didaktik. Eine Systematik und Methodologie der
Didaktik für Lehrende und Studierende. München, 1967. (P.I.-U.)

The psychology of discipline in the classroom. New York, 1968. (P.I.-U.)
GRécO, P. et A. morf

Structures numériques élementaires. Presses Univ. de France. Paris, 1962.
(P.I.-U.)

Mogelijkheden en grenzen van het brugjaar. Een bijdrage tot de ontwik-
keling van brugklassen. Amsterdam, 1967. 159 biz. (K.B.)

Vijven en zessen; cijfers en beslissingen; het selectieproces in ons onderwijs.
Groningen, Wolters, 1966. 250 bIz. bibliogr., grafn., statn, tabn. (O. en W.)

Kind und Heimat. Psychologische Voraussetzungen der Heimatkunde in
der Grundschule. München, 1968. (P.I.-U.)

Prcdicting, Reading, Faiiure. A preliminary Study of Reading, Writing and
Spelling. Disabilities in Preschool Childrcn. (P.I.-U.)

The psychology andpedagogy of reading. Cambridge, Mass., 1968. (P.I.-U.)
ilg, frances l. and louise bates ames

Schoolreadiness. Behaviortests used at the Gesell Institute. New York,
1965. (P.I.-U.)

Incliiding details of classroom methods and teaching aids. London, 1966.
(P.I.-U.)

Mathematische und kybernetische Methoden in der Pädagogik. (P.I.-U.)
jeziorsky, w.

Didactiek en methodiek van het biologie onderwijs op de lagere school,
2e omgewerkte druk. Amsterdam enz., Versluys (1967). 119 blz. (O. en W.)

Erfolg und Versagen in der Grundschule. Göttingen, 1967. (P.I.-U.)
klafki, w. und W. schulz

Arbeitslehrc in der Gesamtschule. Hrsg. und mit einem Literaturverzeichnis
vers. von F. Kaufman. Weinhcim, 1968. (P.I.-U.)

De funclie van de leraar in hct leer- en instructieproces. Assen, 1967.
(P.I.-U.)

Teaching childrcn science. An inquiry approach. Belmont, California, 1968.
(P.I.-U.)

Geprogrammeerde instructie. Beknopte gids voor begin, programmeurs.
Den Bosch, 1967. (P.I.-U.)

The report of the N.C.T.E. task Force on teaching English to the disad-
vantaged. Champaign, Illinois, 1965. (P.I.-U.)

(Papers of a seminar held at Rochester, N.Y. 1962). J. L. Hughes, ed.
London, 1967. 238 blz. (K.B.)

Programmed learning in the schools. London, 1967. 140 blz. (K.B.)
LERNEN. Programmiertes — und Lehrmaschinen.

Eine Quellensammlung zur Theorie und Praxis des programmierten
Lernens. Hrsg. von Werner Correll. (Übers, aus dem Englischen. 2 Aufl.
Braunschvveig, 1966). 348 blz. (K.B.)

Lese- und Rechtschreibschwäche bei Schulkindern.
Hrsg. von K. Ingenkamp. 3.Aufl. Weinheim, 1967. (P.I.-U.)

Die Leseschwäche. Entstehung und Formen, ursächliche Zusammenhänge.
Behandlung. München, 1966. 98 blz. (K.B.)

Learning of mathematics by young children. Hamburg, 1966. (P.I.-U.)
MATHEMATICS rcform in the primary school.

A report of a meeting of experts held in Hamburg during january 1966
Ed. by J. D. Williams. Hamburg, 1967. (P.I.-U.)

Lesen und Verstehen. Gedanken zum Leseunterricht der vier ersten Schul-
jahre. Bern, 1967. (P.I.-U.)

The psychology of the use of audio-visual aids in primary education. Lon-
don, 1966. 225 blz. Met afbn. (K.B.)

Analytische Unterrichtsmodelie. Ergebnisse und Probleme der wissen-
schaftlichen Lernorganisation. München, 1966. 198 blz. (K.B.)

Standards and progress in reading. Studies of children's reading Standards
and progress in relation to their individual attributes, home circumstances
and Primary school conditions. With a foreword and introd. by W. D. Wall.
Slough, Bucks, 1966. (P.L-U.)

Papers, Psycholinguistics ed. J. Lijons and R. J. Wales. Edinburgh, 1967.
(P.L-U.)

Abstraction and concept formation. An interpretative investigation into a
group of psychological frames of reference. Stockholm, 1965. (P.I.-U.)

ï^ew approaches to teaching three-, four-, and five year-olds. Ed. Fred M.
Hechinger. Garden City. New York, 1966. (P.I.-U.)

PROBLEM. Das — der Didaktik. Bericht über den fünften Deutschen Päda-
gogischen Hochschultag vom I. bis 5 okt. 1962 in Trier. Weinheim, 1964.
172 blz. (K.B.)

pRogrammed learning; a symposium complited by the National centre for
Programmed learning, University of Birmingham. (London), National com-
mittee for audio-visual aids in education; Educational foundation for Visual
a'ds, (1966), 68 blz. lit.opgn., schema's, tabn. (O. en W.)

Sprachliche Situationen im Unterricht der Volksschule. Ein Beitrag zur
Didaktik des Deutschunterrichts. Donauwörth, 1966. 109 blz. (K.B.)

Understanding and teaching elementary school mathematics. New York,
1966. 227 blz. (K.B.)

Readings in verbal learning contemporary theory and research.
Ed. Donald T. Kausler. New York, 1966 (P.I.-U.)

The first international. Oxford, 1964. Papers on reading readiness, ap-
proaches to reading, reading failure and developments in teaching reading.
New York, 1966. (P.I.-U.)

Die Entwicklung des kindlichen Zahlbegriffes und ihre Bedeutung für den
Rechenunterricht. Bericht und Diskussion mit Beiträgen von Jean Piaget,
Kurt Resag, Arnold Fricke, und P. M. Hiele und einer Einführung von
Karl Oldenbach. 2.Aufl. Braunschweig, 1965. (P.I.-U.)

Verslag van studiedagen van hoofden van scholen 1965. Den Bosch, 1967.
(P.I.-U.)

Teaching science in the elementary school. New York, 1968. (P.I.-U.)
ROEST, PAULUS

Het godsdienstonderwijs op de middelbare school. Een didactische verken-
ning. Groningen. 1968. 142 blz. (K.B.)

Geprogrammeerd onderricht en onderwijsresearch. 2e dr. Eindhoven, 1966.
102 blz. Met afbn. (K.B.)

Lees- en schrijfstoornissen bij kinderen. Groningen. 1966. (P.I.-U.)
SCHERER, G. C. and M. WERTHEIMER

A psycholinguistic experiment in foreign language teaching. New York.
1964. 256 blz. (K.B.)

Motivation im Unterricht. Beweggründe menschlichen Lernens und ihre
Bedeutung für den Schulunterricht. 2.Aufl. München, 1966. 215 blz. (K.B.)

Entstehung und Durchbildung des Rechenunterrichtes an deutschen Volks-
schulen von den Anfängen bis heute. 1966. 217 blz. (K.B.)

New, in the Nordic countries. Stockholm, 1967. (P.I.-U.)
schreuder, crc en s. terpstra

Stenverts taalbiocs voor het onderwijs. Apeldoorn, 1967. (P.I.-U.)
SCHULZ, W. und H. THOMAS

Schulorganisation und Unterricht. Heidelberg, 1967. 126 blz. (K.B.)
schwartze, h.

Grundriss des mathematischen Unterrichts. Bochum, 1968. (P.I.-U.)
Science in primary schools.

Aufsatzerziehung und Sprachbildung. Didaktische Wegweisung zu einer
kindgcmässen Aufsatz- und Sprecherziehung. München, 1966. 272 blz.
(K.B.)

fundamental rcadinsskills, as related to cye-movement photography
Visual anomalics. 2nd revised edition. Springf.cld, Ilhnois, 1966.

TEACHING. The — of the social sciences in higher technical education. An
international survey. Ed. by Julius Gould and J. H. Smith. Paris, 1968.
165 blz. (K.B.)

Readings in programmed Instruction. (Ed. by John P. DeCecco). New
York, 1964. 479 blz. (K.B.).

TRENDS. New — in mathematics teaching (1966- ).
Prep, by the International Commission of Mathematical Instruction (ICMI).
— Tendances nouvelles de Tenseignement des mathématiques... (Paris,
1967- ). (K.B.)

USE. The — of audio-visual aids in education for international understand-
ing. Report and recommandations of the international seminar organized
by the Unesco Institute for Education in association with the Hungarian
National Commission for Unesco, Budapest, 27th July-Sth August, 1965.
Ed. by J. Bucknell. Hamburg, 1966. 107 blz. (K.B.)

Improving Student teaching through objectivity and research. Lexington,
1967. IV, 35 blz. (K.B.)

VERSLAG conferentie geprogrammeerde algebra; gehouden op 20 april 1966
te Utrecht.

's-Gravenhage, Christelijk paedagogisch studiecentrum v.h.m.o. 1966. 33
blz. (O. en W.)

VERSLAG van de Studiekommissie moedertaalonderwijs, 1966-67; onder
supervisie van B. M. Reynders; gerapporteerd door L. Olivier en W-
Klapper. Oss, 1967. VIII, 180 blz. (O. en W.)

Programmierter Unterricht und Lehrmaschinen an Hoch- un Fachschule
der Sowjetunion. Studie zum Bildungswettlauf zwischen Ost und Wcs •
München, 1965. 55 blz. (K.B.)

Spelling. Factorial and experimental studies. Stockholm, 1967. (P.I.-U.)
weber, g.

Moderne opvattingen omtrent het „leren denken". 3e dr. 's-Gravenhage,
1962. 44 blz. (K.B.)

Criterion scaling of questionaire items for regression analysis. Princeton,
New Yersey, 1968. (P.I.-U.)

Documcntation in education. New York, 1967. (P.I.-U.)
CAMPBELL, D. T. and J. C. STANLY

Overgangen binnen het onderwijs en intrede in de maatschappij. 1936,
1959 en 1961-1966. Den Haag, 1967. (P.I.-U.)

Siausu'ck van het gewoon cn voortgezet gewoon onderwijs. 1966/67. Den
^aag, 1967. (P.I.-U.)

Group Values through children's drawings. New York, 1966. (P.I.-U.)
ELZEY, FREEMAN, F.

Gegevens betreffende het Uitgebreid lager onderwijs per 16 januari 1966.
Den Haag, 1967. (P.I.-U.)

Clinical Interpretation of the Wechsler Intelligence Scale for children.
New York, 1968. (P.I.-U.)

Quantification in psychology. Belomont, California, 1967. (P.I.-U.)
Jeunes d'aujourd'hui

Rapport d'enquête du Ministère de la jeunesse et des sports 1967. Paris,
1967. (P.I.-U.)

Zur Frage quantitativer und qualitativer Änderungen einiger Rorschach-
Kategorien in Schulalter. Weinheim, 1966. (P.l.-U.)

Ein methodischer Ansatz für experimentelle Untersuchungen zum Stimm
und Sprechausdruck beim Lügen. Wien, 1965. (P.I.-U.)

Herdenkingsuitgave — 150 jaren onderwijsverslaggeving. Den Haag 1967
(P.I.-U.)

The dynamics of residential treatment. A social system analysis. Chapel
Bill, 1968. (P.I.-U.)

Research, Scientific in British universities and colleges.
1966-67. Vol. 3. London, 1967, (P.I.-U.)

'n Kwalitatiewe ontleding van intelligensieprestasies deur middel van die
nuwe Suid-Afrikaanse indiwiduelc skaal; 'n pedagogies-psigologiese evalue-
ring. Stellenbosch, 1966. 158 blz. (K.B.)

Observatie van kinderen. Aanwijzingen voor de observatie van kinderen in
de leef- en leersituatie. Groningen, 1967. (P.I.-U.)

1.	Van der Velde	1931
2.	Langeveld	1936
3.	Nieuwenhuis	1939
4.	Prms	1951
5.	Stellwag	1952
6.	Van Gelder	1953
7.	Bijl	1960
8.	Perqum	1962
9.	Bekker	1963
10.	Perquin, e.a.	1963