redactie:

Prof. dr. Ph. J. Idenburg (voorzitter)*

Dr. J. H. N. Grandia (secretaris)

Drs. A. J. S. van Dam

Dr. N. Deen*

Drs. K. Doornbos*

Prof. dr. V. D'EspaUier

Prof. dr. L. van Gelder

Dr. A. W. Haenen

J. Jonges

Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. H. Nieuwenhuis

Prof. dr. N. F. Noordam
Prof. dr. C. F. van Parreren*
Dr, H. F. M. Peeters
Prof. dr. R. L. Plancke
P. Post

Prof. dr, K. Rijsdorp
Prof. dr. H. W. F. Stellwag
Prof. dr. K. Swinnen*
Prof. dr. E. Velema*
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr, J, de Wit*

artikelen:
Abeles, N.

Counseling in the context of education for young
adults............ 61

Altera, J.

Wat doen we eigenlijk voor uitgesproken links-
händigen? ...........422

Angenent, H. L. W.
Schoolrijpheid, een poging tot begripsbepaling . 375

Barel, C. D. N.
Uitgangspunten bij het opstellen van een biolo-
gieleerplan voor een gemeenschappelijk brugjaar
m.a.v.o., h.a.v.o. en v.w.o.......144

Boer-Schelling, J. de
Montessori in perspectief.......463

Bonarius, J. C. J.
De mogelijke mondigheid van eerstejaars stu-
denten ............268

Brandenburg, W. J.
Begripsvorming omtrent opvoeding en onderwijs 109

Cools, A.

De relatie tussen kindertaal, milieu en school-
prestatie ...........456

Deckers, A,

Modellen van begeleiding en beoordeling van
kwekelingen bij hun praktische vorming ... 250

Deen, N.

Het wetsontwerp van Heer Halewijn ... 331

Espallier, V. d'
Het probleem van de schoolrijpheid in een dy-
namisch perspectief........ 67

Giesbers, J. H. G. I.
Het Engels Lager Onderwijs en de Wet van 1870 433

Grandla, J. H. N.
Vermaatschappelijking van het onderwijs ni . 39

Groot, A.D. de
Otto Selz postuum geëerd......427

Haenen-van der Hout, C. G.
Vergelijkend handschrift-onderzoek .... 77

Hessing, E. G.
Training in groepsrelaties gedurende de leraars-
opleiding ...........379

Hidalgo, H. en Jurriëns, R.
Onderwijs en beroepskeuze......414

Hoogstraten, J.
Geprogrammeerd onderwijs en individuele ver-
schillen ............444

Hooning, Th. J.
Geschiedenisonderwijs in historisch perspectief 181

Hulst, J. W. van
Een proeve van een universitair leerplan voor
opvoed ingswetenschap....... 23

Idenburg, Ph. J.
Naar een constructieve onderwijspolitiek . . 1

Idenburg. Ph. J.
Afscheid van Dr. J. H. N. Grandia .... 431

Janssen, D.

De pestalozzi-beweging in ons land .... 230

Landa, L. N.

Algoritmen en hcuristieken in het onderwijs en
het programmeren van de denkaktiviteiten van
leerlingen.......... . 293

Langeveld, M. J.
'Multidisciplinaire benadering' in pedagogische
zaken............ 19

Large, J. G. Le

Het zittenblijversprobleem......217

Leune, J. M. G.

Funkties en dysfunkties van de autonome school 308

McKimey, John P.
Educational and vocational decision making of
Dutch adolescents.........389

Mellenbergh, G. J. en Wolff-Albers, A. D.
IJking van de AVL, de Nederlandse bewerking
van de Study of Values van Allport, Vemon en
Lindzey............131

Merwe, C. A. van der
Die aktualisering van intelligensie by die kind:
'n Psigologies-pedagogiese perspektief ... 407

Meijers, H. G. H.
'De jonge onderzoekers'.......196

Naerssen, R. F. van
Oplossingen van het afkijkprobleem bij massale
examens........... 99

Noordam, N. F.
Erasmus pedagoog en moralist..... 31

Rademaker, L.
Studentenpreferenties m.b.t. beoordelingsvor-
men in het algemeen, evaluaties van een 'mul-
tiple-choice-toets' in het bijzonder .... 192

Roggema, J.

De beroepsopleiding tot onderwijzer . . . 105

Roggema, J.
De opvattingen van pedagogiek-leraren versus
die van vakleerkrachten.......238

Rijpma-Boersma, U. J.
Aandacht voor de historische pedagogiek . . 84

Schaardenburg, J. van
Naar een opleiding tot bedrijfsagoog . . . 276

Simmer, M. J.
Study of Values.........398

Sixma, J.
Het 'Leesvoorwaardenonderzoek'

Sonke, P.

Het probleem van een adekwate onderwijsme-
thode ............341

Stellinga, G.

De structuur van het Nederlandse onderwijs . 114

Themans, B. J.
Een blik op de Engelse junior school ... 46

Velde, I. van der
Dr. J. M. W. van Ussel: Geschiedenis van het
seksuele probleem.........138

Velde, I. van der
Raadsels rond Ratke's verblijf in Holland . . 315

Velema, E.

Educational sciences and medical educations . 245

Vliet, J. J. van
De pedagogiek van Jan Amos Comenius. . . 88

Vries, A. K. de
Voorbereiding op het leren lezen .... 352

Vroom, E. F.
De subtoetsen voor stillezen van de Amster-
damse schooltoets 1969 ....... 205

Weelden, J. van
Mensen maken voor morgen......171

Wijnstra, J. M.
Tweetaligheid in Friesland: één kind, twee
talen.............152

BOEKBESPREKINGEN:

Deen, N.

Individualisierung und Sozialisierung im Un-
terricht, Probleme des Einzel- und Gruppen-
lernens, ............

Didaktische Studien, Drefenstedt, Dreikurs,
Kupisiewicz, Meyer, Thelen, en Skalkovä . . 51
Technik der Lernplanung, Methoden und Pro-
bleme der Lernzielerstellung, Christine Möller. 472

Grandia, J. H. N.
Kind en Milieu, Lily E. van Rijswijk-Clerx. . 52
Opvoeding tot schoolweerbaarheid, een Utrecht-
se kinderpsychologische studie, Dr. J.C. C. Rupp 53
Jeugdproblematiek, Prof. A. Kriekemans, e.a.. 98
Education and Social Crisis. Perspectives on
Teaching Disadvantaged Youth, Evertt T.
Keach, Robert Fulton and William E. Gardner. 128
Social Class and the Urban School. The Impact
of Pupil Background on Teachers and Principals,
Robert E. Herriott and Nancy Hoyt St. John . 129
Social Class, Language and Education 1969,

Denis Lawton..........169

Jeugd^van nu. Een zachte generatie?, H. Cam-

maere.a. ..........170

Society and Education, Robert J. Havighurst and

Bernice L. Neugarten........245

Taalontwikkeling en Milieu, Dr. G. A. Kohn-
stamm............246

Idenburg, Ph. J.
School Organization and Student Achievement,

Neville Postlethwaite........ 50

Society and the Teacher's Role, Frank Musgrove
and Philip H. Taylor........ 50

The Sociology of Education, D. F. Swift . . . 96
The Social Context of the School, S. John

Eggleston...........

Society, Schools and Progress in Israel, Aharon

F. Kleinberger..........

Erziehungswissenschaft als Gesellschaftswissen-
schaft, Probleme und Ansätze, Dietrich Gold-
schmidt, Christa Händle, M. Rainer Lepsius,
Peter-Martin Roeder en Franz Wellendorf
The silent social revolution, G. A. N. Lowndes.
Sociology, History and Education, a reader,
P. W. Musgrave.........429

Wijlaars, J. M.
Onderontwikkeld gebied in.eigen land, Dr. K

Sietaram...........

Zo ook leren lezen, J. R. ten Hove . . .
Wereld in zieht, Drs. A. M. v.d. Brink, W. G
Hagens, C. Köhlenberg en B. J. v.d. Velde .

mededelingen:

nieuws uit de tijdschriften:

Langeveld, M. J.
Frage und Anspruch, Josef Derbolav

Noordam, N. F.
Schulbau und Schulverfassung der frühen Neu-
zeit, H. Lange.......... 97

The origins of American Philosophy of Educa-
tion, 1808-1913, J. J. Chambliss.....329

La pédagogie devant le progrès technique,

F.CanongeetR.Ducel.......329

Pédagogie du dessin, G. Michel.....329

Pédagogie rationaliste, A. Clausse .... 329
Cecil Reddie and Abbotsholme, J. H. G. l.

Giesbers........... . 329

Didactiek van het vioolspel, een descriptief
onderzoek met beginnelingen, Camille Jacobs . 330

Themans, B.

Möglichkeiten und Grenzen der Testanwendung
in der Schule, uitgave Julius Beltz.....203

Velde, I. van der
Les enragés du XVe siècle. Les étudiants au

Moyen-Age, Chantal Dupille.....326

Selbsterziehung in Vergangenheit und Gegen-
wart, Friedrich Schneider ......327

pedagogische kroniek:

Onderwijsrapporten:

discussienota onderwijsbeleid van D'66 . . .
nota met betrekking tot de onderwijsproblema-
tiek .............

onderwijsbeleid in een veranderende maatschap-
pij .............

Vijftig jaar vrije scholen.......200

promoties:

M. W. Stein-Wilkeshuis, Het kind in de Oud-

ijslandse samenleving........385

W.Roos, Comenius and the low Countries, Some
Aspects of Life and Work of a Czech Exile in the

Seventeenth Century........385

W. M. Hopman, Opleidingen in de verpleging.
Onderwijskundige aspecten van de Nederlandse
beroepsopleidingen voor ziekenverzorgenden,
verplegenden en verpleegkundigen in de intra-
murale gezondheidszorg.......386

Inleiding

Het begrip onderwijspolitiek wordt in ons land
niet veel gebruikt. Wie de E.N.S.I.E. (1952) op-
slaat, vindt in het register economische, fiscale,
handels-, landbouw-, monetaire, ordenings-,
sociale en verkeerspolitiek vermeld. Het onder-
■wijs wordt in deze woordcombinatie niet aan-
getroffen.

Dit is meer dan toeval. Er worden in het door
ons gebruikte begrip een paar gedachten uit-
gedrukt, nl. dat het onderwijs in al zijn verschei-
denheid een geheel vormt, dat behoort een goed
geïntegreerd geheel te zijn en dat deze entiteit in
het politiek beleid van de overheid een wezenlijke
plaats verdient. Dit zijn denkbeelden, die eerst
na de Tweede Wereldoorlog ingang vinden.

Distributieve onderwijspolitiek

Het begin van de bemoeienis van de staat met de
school ligt op de overgang van de 18de naar de
19de eeuw. Het hangt samen met de opkomst en
vrijmaking van de burgerstand. De nieuwe relatie
^erd na verloop van tijd gestempeld door het
liberalisme. Het ging erom de vrijheid jegens de
macht van een eertijds heersende kerk te bevesti-
gen en in het kader van de overheidsbemoeienis
de speelruimte van enkelingen en groepen zeker
te stellen. De strijd, die daartoe in vele Europese
landen werd gevoerd, was een strijd om het recht.
Een eerste overwinning in die strijd in Nederland
^as de opneming in de Grondwet van 1848 van
de bepaling: 'Het geven van onderwijs is vrij',
^e formele vrijheid was daarmede verzekerd:
de liberté hors de VEtat. Daarop moest nog een
Voortgaande worsteling volgen, die zou leiden
tot de materiële vrijheid, de libertépar VEtat, die
in ons land tussen de beide wereldoorlogen in het
beginsel der volledige financiële gelijkstelling van
openbaar en bijzonder onderwijs werd beli-
chaamd en in andere landen in wording is. Om
deze dingen ging het als men in de vorige eeuw
over de 'schoolquaestie' schreef; dit was de in-
houd v^n verhandelingen over 'staat en school'.
De onderwijskundige aspecten van de structuur
en de functionering van het schoolwezen onder
leiding van de overheid kwamen daarbij niet aan
de orde. Het werd ten onzent zelfs gangbaar om
het goed recht van onderwijspolitiek in deze
laatste zin te loochenen.

Er vertoont zich in de 19de eeuw slechts
tweemaal een aanloop in de richting van een
dergelijke onderwijspolitiek. De eerste maal was
dat het geval in de Bataafse tijd en de eerste jaren
van het Koninkrijk. De staat heeft toen met
inzet van grote energie getracht het deplorabele
volksonderwijs te moderniseren. Daarbij zijn in
enkele decenniën indrukwekkende resultaten be-
reikt, die de bewondering van het buitenland tot
zich trokken. De tweede maal ondernam Kap-
peyne van de Copello een poging in die richting
toen hij in 1874 van de staat verlangde dat hij de
ingezetenen zou verschaffen alles 'wat vereist
wordt om hun het volle genot der beschaving te
verzekeren'. Ondanks een geslaagde wetsherzie-
ning moest zijn actie vastlopen op de niet-onge-
rechtvaardigde verdenking, dat hij haar ten koste
van geestelijke pluriformiteit wjlde verwerkelij-
ken.

Zo is het verklaarbaar dat de staatszaak een
uiterst beperkte bleef. In zijn Narede (1866) ver-
langde Thorbecke ook ten aanzien van het onder-
wijs 'dat de Staat hetgeen niet tot het gebied van

het recht behoort meer en meer aan anderen
overlate'. Van anti-revolutionaire zijde kwam de
leus 'de staat kan en mag niet schoolmeesteren'.
'Staatspedagogiek' was in die kring een lelijk
woord. Het overheidsbeleid maximaliseerde de
financiële en minimaliseerde de onderwijskundige
aspecten. Het schooltoezicht, in het begin der
eeuw de gangmaker der vernieuwing, zag zijn
taken tot de administratieve controle geredu-
ceerd. De voorzieningen op het terrein van het
ondenvijs kwamen, zo was de gedachte, over-
wegend voor de verantwoordelijkheid van de
schoolbesturen, waaronder gemeentebesturen en
besturen van bijzondere organisaties werden ver-
staan, en de overheid diende hun initiatief indien
zij tekort schoten aan te vullen en voorts te onder-
steunen. Indien bij dit laatste dan zekere eisen
werden gesteld, waren dit 'subsidievoorwaarden',
die bedoelden een doeltreffende besteding van het
geld te verzekeren.

Wij zien dat de liberale gedachte van het pri-
maat van het particulier initiatief en de secun-
daire plaats van de staat óók ten aanzien van het
onderwijs kwam te overwegen. De school werd
daarbij hoofdzakelijk beschouwd als een ver-
lengstuk van het gezin. Haar werd slechts een
beperkte betekenis toegeschreven. Zij was er
eerder om de verdeling der bevolking volgens
standen en klassen te bevestigen dan om deze te
corrigeren. Haar mogelijke bijdrage tot de eco-
nomie van het land werd nauwelijks aan de orde
gesteld al moet erkend worden dat het onderwijs
als middel tot bestrijding der armoede de belang-
stelling had: niet toevallig waren onderwijs en
armbestuur van ouds in hetzelfde hoofdstuk van
de Grondwet ondergebracht. Het beslissende
thema in de discussie over de school was het
geestelijke. Tot de karakteristieken van een wel-
ingerichte staat behoorde krachtens een traditie
van eeuwen behalve het verbindend gezag, het
welomlijnde grondgebied en een voldoende
krachtige weermacht, de geestelijke eenheid van
het volk, die zich in een door de staat erkende
kerk manifesteerde. Toen de heersende kerk had
afgedaan, bleef het verlangen naar een zekere
graad van geestelijke homogeniteit voortbestaan.
Het recht, waarvoor de burgerstand is opgeko-
men, is daartegenover geweest dat van de ver-
scheidenheid van levensrichting. Aan de andere
maatschappelijke aspecten van het schoolwezen
kwam men niet toe en kon men eertijds, gezien
de stand van de maatschappelijke ontwikkeling
en het niveau van de wetenschappen van socio-
logie, economie en pedagogiek, ook nog niet
toekomen.

De constellatie, die wij bezig zijn te overwegen,
werd mede bepaald door een beperkt begrip van
de processen, die zich binnen de school afspelen.
Het ging volgens de formule, die in 1806 in de
wetgeving op het lager onderwijs werd geïntro-
duceerd, om het 'aanleren van gepaste en nuttige
kundigheden'. Het werkwoord 'aanleren' duidt
niet, zoals het volgens het huidig spraakgebruik
zou moeten worden verstaan, op de zelfwerk-
zaamheid van de leerling, die zich de kundighe-
den toeeigent, maar op de doceertaak van de
onderwijzer, die zijn kennis overdraagt. In dit
proces zouden dan de 'verstandelijke vermogens'
der kinderen moeten worden ontwikkeld. Ook
de 'opleiding' tot 'christelijke en maatschappe-
lijke deugden' - aldus de aanduiding sedert 1857 -
zou zich daarbij voltrekken. Er is immers een
nauwe relatie tussen inzicht en 'deugd'. Het ge-
beuren, dat zich in de school afspeelde, werd als
een relatief eenvoudige aangelegenheid gezien.
Eerst de ontwikkeling van pedagogiek en psy.
chologie hebben ons inzicht erin verdiept. De
'kundigheden' worden nu onderkend als school-
vakken met uiteenlopende doeleinden en struc-
turen; de 'kinderen' als persoonlijkheden met
nog veel meer eigenaardigheden dan hun 'ver-
standelijke vermogens'. Hun motivatie blijkt
voor het resultaat van het schoolgaan van wezen-
lijke betekenis; hun interactie dient behalve het
leren ook hun karaktervorming. Het sociale en
culturele milieu thuis is voor het effect van hun
schoolwerk van groot belang. De onderwijsme-
thoden worden met 'aanleren' in de oude zin en
'opleiding' onvoldoende omschreven. Het zelf.
doen der leerlingen is ten minste zo belangrijk
bevonden. De onderwijzer is dan ook meer dan
een docent. De school blijkt een sociale institutie,
waarvan de uitkomsten door tal van interdepen-

dente factoren worden veroorzaakt en welker in-
vloed verder doorwerkt dan voorheen werd aan-
genomen. Dit zijn alles aspecten van de school,
die ons thans bezig houden. Men kan zich echter
voorstellen dat in een tijd, die de dingen eenvou-
diger zag dan ze sedert dien bleken te zijn, de
overheidsbemoeienis het karakter van van buiten-
af gestelde objectieve eisen kon dragen. Deze
eisen werden weliswaar met het toenemen van
de overheidsbijdrage steeds veelvuldiger maar ze
hadden hoofdzakelijk betrekking op kwantifi-
ceerbare gegevens, zoals het aantal bevoegde
docenten in relatie tot het aantal leerlingen, als-
mede het aantal uren aan de vakken besteed.
Daarbij had de samenhang der achtereenvolgen-
de schoolsoorten nog weinig aandacht. Dat het
Schoolwezen in zijn totaliteit moet worden be-
schouwd omdat het een trap moet zijn, waarlangs
de leerling dient te kunnen opstijgen, was geen
denkbeeld dat in het beleid een rol speelde. Eerst
in 1903 werd een staatscommissie benoemd, die
Voorstellen tot reorganisatie moest doen 'voor-
zover deze tot een betere ineenschakeling van de
onderscheidene delen van het onderwijs nodig
zal blijken'. Het rapport van deze Ineenschake-
lingscommissie verscheen in 1910 en, welke in-
vloed de daarin vervatte voorstellen op onder-
delen van de wetgeving mogen hebben gehad, tot
de gedachte reorganisatie heeft het niet geleid.

Deze periode van de onderwijspolitiek zou als
die van de 'distributieve onderwijspolitiek' kun-
nen worden aangeduid. Wij vinden het beginsel
Van deze politiek terug in de inrichting van het
ministerie van onderwijs sedert 1918. Juristen
'lebben er de leiding en administratieve krachten
^aken ervoor dat de overheidstaak volgens wet
en reglement naar recht en orde wordt voltrok-
ken. Vergeefs zoekt men er naar onderwijskundi-
gen van de professie; die behoren in de buiten-
dienst thuis. Ook voor sociologen en psycholo-
gen is er geen functie.

Pedagogische aangelegenheden, niet steeds
geheel te vermijden, worden naar een adviserende
instantie doorgezonden of op grond van een
Ambtelijke ervaring berustend inzicht afgedaan.
Er kwam een onderwijsraad bij, die in hoofdzaak
Ais het evenwichtsorgaan van de financiële gelijk-
stelling ging dienen en bovendien wijsheid uit de
onderwijspraktijk aandroeg wanneer een inmen-
ging in de leerprogramma's of een regeling van
onderwijsbevoegdheden niet viel te ontgaan. In
het locale vlak beslisten ondeskundigen over de
belangen der scholen al heeft men in de grote ge-
meenten ten aanzien van het openbaar onderwijs
de medewerking van specifiek op onderwijs vra-
gen georiënteerde krachten bevorderd.

Zo liepen de zaken wel. Van verontruste peda-
gogen behoefde men zich niet veel aan te trekken.
Wetenschappelijk geschoolde onderwijskundigen
waren trouwens schaars. De werkers in het veld
manifesteerden geen verzet. De docentenorga-
nisaties ontwikkelden geen kracht tot doorbre-
king van het systeem. Het grote publiek scheen in
grote lijnen met de voortzetting van het bestaan-
de tevreden.

Nadat de financiële gelijkstelling was geïntro-
duceerd^ discussieerde men over haar uitvoering
en vervolmaking. Het voornaamste onderwijs-
probleem was het 'pedagogische-politieke getal'
der leerlingenschalen. Maar in wezen was het
ministerie er voor de administratieve taak van de
uitvoering der wetten. De toekomst baarde geen
ernstige zorg of het moest om het oplopen der
budgetten en de noodzaak ener bezuiniging gaan.
Voor het beleid kon immers met de extrapolatie
van het aanwezige worden volstaan: een veran-
dering van de sociaal-economische orde was niet
in 't zicht en de ontwikkeling, die van het bestaan-
de onderwijssysteem mocht worden verwacht,
was in hoofdlijnen bekend.

2. Kentering

Het kon niet zo blijven. De maatschappij begon
te veranderen. Wij noemen vier aspecten van
haar ontwikkeling.

Ten eerste is de verantwoordelijkheid van de
staat aanzienlijk uitgebreid. In de sociaal-econo-
mische sfeer is het verschijnsel evident: de staat
waakt voor de welvaart van het land en het
welzijn van elk zijner burgers. In de culturele
sfeer namen zijn taken evenzeer toe. Daarbij
wordt steeds meer duidelijk dat het de overheid
niet veroorloofd is om in deelgebieden te denken.

De materiële sector kan zich onvoldoende ont-
wikkelen als de culturele sector geen ontplooiing
vindt en omgekeerd, zodat het ene doel het ande-
re in zich besluit.

Ten tweede. De kennis neemt toe. Ze moet
worden bewaard en overgedragen, soms in de
vorm van hoge graden van specialisatie. Weten-
schap wordt de kern van de maatschappelijke
ontwikkeling en de technologie, die steeds groter
terrein bestrijkt, verandert de samenleving in al
haar facetten. De economische betekenis van de
onderwijsfactor komt tot erkenning.

Ten derde. Het onderwijs beslist in toenemen-
de mate over 's mensen kansen op de arbeids-
markt. Bovendien zijn er in de maatschappij
steeds meer en steeds zwaardere plaatsen te be-
zetten.

Ten vierde is er een extern en intern democrati-
seringsproces aan de gang, dat zich, zij het traag,
ook tot het schoolwezen uitstrekt. De noodzaak
van de doorvoering van dit proces wordt in stij-
gende mate als noodzakelijk ervaren¹.

De ontwikkeling van de rechtsstaat tot wel-
vaartsstaat en van de welvaartsstaat tot wel-
zijnsstaat bracht met zich mede, dat onze samen-
leving een veelheid van waarden is gaan nastreven
en dat de politiek haar richtlijnen moet ontlenen
aan een pluriformiteit van maatschappelijke
doelstellingen.

De onderwijswereld begon er anders uit te zien.
In de 20 jaren tussen 1947 en 1967 vermeerderde
het aantal leerlingen van het kleuteronderwijs
van 262.000 tot 481.000, van het basisonderwijs
van 1.177.000 tot 1.476.000, van het voortgezet
onderwijs van 452.000 tot 1.181.000, en het aan-
tal studerenden bij het wetenschappelijk onder-
wijs liep op van 9.000 tot 78.000. Er kwamen dus
in 20 jaar 1.3 miljoen leerlingen bij. De rijksuitga-
ven voor onderwijs en wetenschappen stegen tot
ƒ 5,2 miljard. Op de rijksbegroting van 1970 is
reeds ƒ 7.781 miljard uitgetrokken, het dubbele
van de in hoogte volgende post (defensie). Een
schatting voor het jaar 2000 geeft voor het kleu-
teronderwijs een bezetting met 950.000 leerlingen,
voor het basisonderwijs een bezetting van
2.600.000 leerlingen, voor het voortgezet onder-
wijs 2.800.000 leerlingen, terwijl het aantal stu-
denten dan 350.000 zal zijn. Er komen in 30 jaar
- en dat is een korte tijd - dus nog 3,5 miljoen
leerlingen bij. De overheidsuitgaven voor het jaar
2000 zijn ongeacht prijsstijgingen op 32 miljard
geraamd.

Deze cijfers bedoelen een vraag op te roepen.
Het is die, waarvoor iedere onderneming komt
te staan, wanneer haar omzet een bepaalde limiet
te boven gaat. Zij dient te onderzoeken of zij
haar bedrijf met de bestaande methoden kan
voortzetten dan wel of het aangewezen is om tot
geheel nieuwe vormen van produktie en admini-
stratie over te gaan. Dat vereist van de medewer-
kers dan ook vaak andere patronen van denken
en werken. In het onderhavige geval zal men bijv.
aandacht voor de in de Angelsaksische landen
opkomende leer van educational administration
mogen verlangen, al is deze nog te zeer op de
problemen in het locale vlak geconcentreerd, en
begrip voor onderzoekmethoden als de systems
analysis en andere, die door toepassing van
kwantificerende vergelijkingen tot een objectieve
basis voor beslissingen trachten te komen.

De noodzaak van veranderingen in de externe
en interne educatieve structuren van het school-
wezen is niet geringer. Het is de grote verdienste
van Minister Th. Rutten geweest dat hij dit heeft
gezien en in 1951 met 'een leidraad voor een ge-
leidelijke reorganisatie van ons onderwijsstelsel'
voor de dag is gekomen. Het was een leidraad
opgesteld 'vanuit een onderwijskundig gezichts-
punt'. De Mammoetwet is er in 1963 uit ont-
sproten, een belangrijke stap 'ter verkrijging van
een samenhangend geheel van onderwijsvoor-
zieningen'. Een nieuwe fase van onderwijspoli-
tiek werd hiermede ingeluid. Een aantal beginse-
len zijn aan de nieuwe opbouw van het voort-
gezet onderwijs ten grondslag gelegd.

Iedere leerling moet in het voortgezet onder-
wijs de mogelijkheid hebben om zowel een alge-
mene vorming te ontvangen, als ook een beroeps-
opleiding, die naar omvang en inhoud zo goed
mogelijk moeten zijn aangepast aan zijn aanleg

en capaciteiten. De leerlingen van het voorberei-
dend wetenschappelijk onderwijs ontvangen deze
beroepsopleiding evenwel bij het wetenschappe-
lijk onderwijs.

Aan elke beroepsopleiding dient een fase van
algemeen, niet rechtstreeks op beroepen gericht
onderwijs, vooraf te gaan. Het tijdstip, waarop
bij het voortgezet onderwijs de op een bepaald
beroep of bepaalde beroepengroep afgestemde
opleiding moet gaan overwegen, hangt samen
®et de aanleg en de belangstelling van de leer-
lingen.

Het structuurplan voor het voortgezet onder-
"Wijs dient horizontale en verticale doorstromings-
"^ogelijkheden te bevorderen.

Er komen nieuwe vakken.

Er verschijnt een brugjaar met determinerende,
Oriënterende en selecterende functies.

Scholengemeenschappen zullen straks moge-
lijk zijn.

E>it alles verraadt de bedoeling om tot een con-
structieve onderwijspolitiek te komen. Maar bij
de indiening der wet in 1958 vond de minister
bet nodig om in de memorie van toelichting enige
Van ouds vertrouwde klanken te doen horen:
•Zo ergens, dan dient hier de regel te worden toe-
gepast, dat de taak der overheid zich moet be-
perken tot het scheppen van de mogelijkheden
Voor de burgers om hun persoonlijke taak te
Volbrengen'. In deze inadequate typering proeft
■^en de ambivalentie van de overgangsperiode,
^ien jaar later, na de inwerkingtreding van de
^et, is van deze attitude niet veel terug te vinden,
^et ministerie is aanzienlijk meer gaan regelen
dan het gewoon was te doen. De 'burgers' - dit-
"laal de docenten - klagen dat de 'mogelijkheden
hun persoonlijke taak te volbrengen' door
■"eglementen en circulaires ernstig worden be-
P^rkt. Het is duidelijk dat de beginnende con-
structieve onderwijspolitiek zich niet aanstonds
populair heeft vermogen te maken. In dit ver-
band dient men zich te realiseren dat het ministe-
l'ie op zijn nieuwe verantwoordelijkheden niet is
"igericht. Het is er onverhoeds in terecht geko-
'^en. Men mag waarderen dat de bestaande staf
^e nieuwe onderwijskundige taken zo goed mo-
Selijk heeft trachten op te vangen. De consequen-
tie is weliswaar geweest dat men gemeend heeft
een Mammoetwet te kunnen maken met nieuwe
schoolsoorten, waarvan niemand de opzet kende,
met nieuwe vakken, waarvan de inhoud nimmer
was overwogen, en dat men zich begeven heeft
in experimenten, waar de wetenschappelijke con-
trole op heeft ontbroken en waarvan de resulta-
ten nimmer zijn overgedragen. Maar het stagne-
rend onderwijsbedrijf is althans in beweging ge-
komen en beweegt zich voort.

Nu de ontwikkeling zo snel gaat, dat wetten
verouderd zijn als ze worden ingevoerd, nu niet
zoals voorheen het blijvende regel is maar de
verandering, is de opbouw van het ministerie
tot een ernstig probleem geworden. Alvorens
wij daar nader op ingaan, is het nodig de trekken
van een constructieve onderwijspolitiek nader te
overwegen.

3. Constructieve onderwijspolitiek

Het uitgangspunt van de constructieve onderwijs-
politiek ligt in de doeleinden, die men met het
onderwijssysteem wil bereiken. Het is een ver-
dienste van het rapport Educational Policy and
Planning, Netherlands, hetwelk in 1967 aan de

0.E.S.O. is uitgebracht, dat het zulke doeleinden
heeft trachten te formuleren.

Ik acht de in dit rapport gegeven omschrijving
evenwel nog niet geheel geslaagd. Hierbij volgt
een proeve, die er gedeeltelijk op voortbouwt.

De doeleinden zijn:

1. De overdracht aan alle burgers van de waar-
den van de samenleving in die zin, dat zij
voor hen tot een functionerend bezit worden.

2. De ontwikkeling bij alle burgers van de gees-
telijke bewegelijkheid, die hen in staat stelt
om niet slechts de overgeleverde waarden te
verwerken maar ook om de tekortkomingen
in het bestaande systeem van normen te on-
derkennen, om de vernieuwing, die zich
daarin voltrekt, kritisch te benaderen en tot
die vernieuwing uit eigen kracht bij te dra-
gen.

3. Het streven naar een zo groot mogelij ke deel-
neming van de bevolking aan de vormgeving
van het maatschappelijke leven en het aan-

kweken van verantwoordelijkheidsbesef voor
de gemene zaak, een en ander onder eerbie-
diging van de verscheidenheid van levens-
overtuiging.

4. De overdracht van kennis aan alle individuen
en groepen, ongeacht afkomst, bezit en leef-
tijd, tot het hoogste niveau, dat zij verlangen
en verwerken kunnen, zodat dit onderwijs
dienstbaar zal kunnen zijn aan de overwin-
ning van de tegenstellingen tussen klassen
en standen.

5. De voorziening van de maatschappij met de
geschoolde en op de sociale en technische
veranderingen berekende mankracht, die
voor haar optimale functionering is vereist.
Er zullen van overheidswege geen beroeps-
opleidingen worden onderhouden, die de te
verwachten behoefte klaarblijkelijk te boven
gaan¹.

6. De bevordering van de vrije ontwikkeling
van wetenschappen en kunsten door de on-
dersteuning van de daarop gerichte vorming.
De bevordering van het onderzoek, dat aan
de politieke, culturele, sociale, economische
en onderwijskundige vernieuwing dienstbaar
kan zijn.

Het is opmerkelijk dat doelstellingen als deze,
op de genoemde uitzondering na, in de litteratuur
ontbreken. De thans gebodene staan ter discussie.

De politicus heeft aan zulke operatiedoelen
niet genoeg. Hij werkt in een gepredetermineerd
vlak, dat hij moet kennen. Helmut Schelsky is
daarvan zozeer onder de indruk dat hij het einde
der politiek aankondigt. In plaats van de politie-
ke beslissing treedt volgens hem die Sachgesetz-
lichkeit. Er is straks geen behoefte meer aan
andere beslissingen dan die volgens technische
principes genomen worden. De staatsman is eer-
lang geen persoon meer, die besluiten neemt en
gezag oefent. Hij is de analyticus, de construc-
teur, de man, die plannen ontwerpt en realiseert.
'Politiek in de zin van normatieve wilsvorming
verdwijnt eigenlijk prinicipieel van het terrein'.
De technocraat beslist².

Wij hebben hier te doen met een ideologisch
geïnspireerde overdrijving, die strekt tot de uit-
schakeling der politieke keuzen. Schelsky's be-
toog wordt hier dan ook uitsluitend aangehaald
teneinde te doen inzien hoe zwaar een bekend
socioloog de determinanten laat gelden. Ook de
onderwijspoliticus kent er vele. Hier volgt een
opsomming.

Interne determinanten

1. De administratieve structuur van het school-
wezen;

2. De educatieve structuur van het schoolwe-
zen met

a. de docenten met de hun gegeven oplei-
ding;

b. de geldende leermethoden, schoolboe-
ken;

c. de leerlingen en hun vooropleiding;

d. de gebouwen.

Veel ervan is in de wetgeving opgenomen en
eerst op termijn te wijzigen. Andere dingen zijn
in mensen en zaken vastgelegd en niet aanstonds
veranderbaar. Er zijn statistische verbanden tus-
sen het bezoek van het basisonderwijs en dat van
het voortgezet onderwijs en van het voortgezet
onderwijs en dat van het wetenschappelijk onder-
wijs, die nauwelijks zijn te doorbreken.

Externe determinanten

1. Geestelijke overtuigingen;

2. Ontwikkeling van wetenschap en techniek;

3. Economische krachten;

4. Sociale krachten;

5. Politieke krachten;

6. Demografische ontwikkelingen.

Daarbij verdienen onder 2. in 't bijzonder te
worden gereleveerd de leer der onderwijskunde
en onder 3. de financiële mogelijkheden van de
overheid.

Der Menschinder Wissenschaftlichen Zivilisation in
Helmut Schelsky, Auf der Suche nach Wirklichkeit,
Eugen Diederichs Verlag, Düsseldorf-Köln 1965,
S. 439fr.

De onderwijspolitiek wordt door deze factoren
deels gestimuleerd deels beperkt. Haar speelruim-
te Wordt erdoor begrensd.

De kwaliteit van de onderwijspolitiek wordt
gekarakteriseerd door de mate, waarin het beleid
temidden van de speling van al deze machten en
krachten zijn doeleinden weet te verwezenlijken.

Daarbij staan dat beleid de volgende middelen
ten dienste:

Middelen

1- Economische voorzieningen: het bekostigen
van het onderwijs.

2- Zedelijke voorzieningen: het weren van
excessen.

3- Gezondheidsvoorzieningen: regelen omtrent
schoollokalen, waarborgen voor de gezond-
heid van leerkrachten en leerlingen.
Sociale voorzieningen:

a. regelen omtrent de bezoldiging van het
personeel;

b. studiefinanciering der leerlingen;

c. ontwikkeling van de randdiensten.
Educatieve voorzieningen:

a. aaneensluiting en integratie der school-
soorten;

b. normen voor de leerprogramma's;

c. waarborgen voor het niveau der leer-
krachten en de door de scholen nagestreefde
resultaten;

d. inrichting schoolgebouwen.
Administratieve voorzieningen betreffende:
ö. functionering van het overheidsappa-
raat;

b. bestuur der scholen.
Vernieuwingsvoorzieningen:
ö. bevordering van het onderzoek van het
onderwijs;

b. bevordering van het bruikbaar maken
van speurwerkresultaten voor de praktijk
(ontwikkelingswerk);

c. instandhouding van innovatie-instanties.
Zorg voor de nationale en regionale plan-
ning van de ontwikkeling van het school-
wezen.

Wij bespraken de operatiedoelen van het onder-
^jsbeleid en de middelen, die daaraan ten dienste
staan. Aan deze opsommingen moet thans wor-
den toegevoegd dat de meest wezenlijke en tevens
moeilijkste taak van het beleid ligt in de vertaling
van de doeleinden in een concreet omschreven
coherent samenstel van middelen. Daarbij zoekt
de politicus antwoord op de vraag: 'indien ik die
en die doeleinden wil realiseren, wat zijn dan de
consequenties daarvan voor mijn handelen op
het terrein van mijn bevoegdheid en in hoeverre
is een activiteit in de aangegeven zin realiseer-
baar?' Op deze wijze komt de strategie van het
onderwijsbeleid tot stand. Het zal kwantitatieve
maatregelen, kwalitatieve maatregelen en struc-
tuurhervormingen omvatten. Ik waag het te ver-
onderstellen, dat het vaststellen en openbaar
maken van beleidslijnen, waaraan de bij het
onderwijs betrokkenen inspiratie en verwach-
tingen kuimen ontlenen, tot de belangrijkste
middelen behoort, die een bewindsman ten dien-
ste staan, al komt dit middel in wet en traditie
niet voor.

Nog zijn de schakels ener constructieve onder-
wijspolitiek niet genoemd. Het beleid moet wor-
den belichaamd in, zoveel mogelijk kwantitatief
omschreven, projecten voor de korte, middellan-
ge en lange termijn. Dit is de taktiek van het on-
derwijsbeleid.

De laatste fase is die van de evaluatie en nacal-
culatie van het gevoerde beleid, tevens grondslag
voor de projecten voor de volgende jaren. Een
weldoordacht onderwijsbeleid zal er grote waar-
de aan hechten.

4. De vernieuwing van het apparaat

Wij zijn thans voldoende geïnformeerd om ons
op het apparaat ener constructieve onderwijs-
politiek te bezinnen.

Het bestaande ministerie van onderwijs en
wetenschappen draagt de kenmerken van de
administratief-bureaucratische structuur.

Max Weber heeft indertijd de karakteristieken
van de ambtelijke organisatie geanalyseerd. Hij
wijst erop hoe deze organisatievorm getypeerd
wordt door een rationalisering van de verrich-
tingen volgens zakelijke en berekenbare regelen
zonder aanzien des persoons. Hij berust op een

systematisch ontwikkeld rechtssysteem, waarbij
willekeur en persoonlijke bevoordeling zijn uit-
gesloten. Hij dient daardoor de rechtsgelijkheid,
die de moderne massa-democratie typeert. Deze
vorm van beheer heeft zich met zijn traditie van
strikte hiërarchische opbouw, gehoorzaamheid
aan het van bovenaf bepaalde beleid ongeacht
de politieke tendentie daarvan en plicht tot ge-
heimhouding een positie verworven, die praktisch
zo goed als onaantastbaar is geworden.

De administrateur, die daarin zijn plaats vindt,
bewaart de bestaande orde. Hij verdedigt haar
tegen bedreigingen van binnen en van buiten.
Hij onderwerpt er ook zichzelf aan. Hij is haar
werktuig, dat persoonlijke voorkeur aan de hand-
having van het systeem ondergeschikt weet te
maken. Aan dit geheel van normen en tradities
ontleent het systeem zijn macht, een macht,
waartegen, zoals gezegd, bestuurden moeilijk
macht kunnen doen gelden al blijken recente
buitenparlementaire acties invloed te hebben.

De problematische kant van het administra-
tief-bureaucratische apparaat openbaart zich op
het moment, waarop de rechtswaarde niet meer
de enig geldende is en uit een pluriformiteit van
maatschappelijke doelstellingen moet worden ge-
kozen. De toekomst kan nu niet langer door
extrapolatie van de bestaande beweging worden
vastgesteld. Er moeten keuzen gedaan worden
van veel verder strekking dan voorheen het geval
was. Er moet gekozen worden tussen uiteenlo-
pende waarden en divergerende gezichtspunten.
Wat in een ongewisse situatie, zoals die waarin
wij leven, het algemeen belang is, dient in direct
contact met de betrokkenen te worden vastge-
steld. Dit vraagt inzicht in de krachten, die de
bestuurden bewegen. Wie in zulk overleg van de
zijde der regering optreedt, zal verstand en on-
verstand, goed en kwaad van de zich manifeste-
rende strevingen moeten kunnen onderkennen.
Hij moet beschikken over zakelijk gefundeerde
informatie aangaande te verwachten ontwikke-
lingen in de maatschappij als geheel en het
schoolwezen in het bijzonder. Hij zal in staat
moeten zijn om beslissingsmodellen te hanteren,
zoals de wetenschap ze vandaag aanbiedt.

Dit alles overschrijdt de traditionele taken van
het bureaucratisch apparaat. Het vraagt óók een
andere mentaliteit: één, die erop gericht is iets
tot stand te brengen. Het zal erom moeten gaan
maatschappelijke initiatieven te stimuleren, die
in de richting van het beleid passen. Het is van
belang kwaliteit en creativiteit op te merken en
te waarderen. Daarbij is het nodig op termijn te
denken. Men moet niet alleen voor morgen zor-
gen maar vér vooruit zien.

Ik ben boven reeds kortelings op de problemen
van het groeiend administratief bedrijf van het
ministerie ingegaan. Het aantal ambtenaren is van
200(met kunsten) in 1947 tot 1207(zonder kunsten)
in 1967 gegroeid. Men vraagt zich echter af of de
consequenties van de toeneming van werk niet al
te zeer getrokken zijn door toevoeging van nieu-
we manschappen en onderofficieren aan het heir-
leger ambtenaren en niet te weinig is nagegaan of
de hoofdofficieren onder deze veranderde om-
standigheden voldoende op een moderne admi-
nistratieve strategie berekend zijn. Het ministerie
maakt wat dit aangaat bepaald niet de indruk van
een onderneming met een omzet van 7, straks
32 miljard gulden.

Maar werkelijk bezorgd word ik wanneer ik
het ministerie vanuit de eisen ener constructieve
onderwijspolitiek bekijk. Er is hiervoor een an-
dere kennis vereist dan die, welke vandaag in zijn
midden opgeld doet. Met name een kennis van
de determinanten, die wij boven hebben opge-
somd. Daarnevens een grondige vertrouwdheid
met de onderwijskunde. Ziet hier een voorbeeld
van wat ik bedoel.

In 1968 verscheen Saul B. Robinson en Helga
Thomas, Differenzierung im Sekundarschul-
wesen*. Het boek biedt een structurele analyse van
de ontwikkeUngen in het secundaire onderwijs in
een aantal industrielanden (Duitse Bonds Repu-
bliek, Duitse Democratische Repubhek, Enge-
land, Wales, Frankrijk, Sovjet Rusland, Verenig-
de Staten en Zweden) en een functionele analyse
van verschillende normen van differentiatie met
verwijzing naar de nieuwere inzichten der psy-
chologie. Er moeten beleidsambtenaren op het
ministerie zijn, die zo'n werk bestuderen, en die

* Stuttgart 1968,

dat kunnen doen op basis van zoveel kennis, dat
zij er reeds bij hen aanwezige informatie in be-
vestigd en gesystematiseerd vinden.

Zulk soort deskundigheid zal men ten depar-
temente nauwelijks aantreffen. Een hoogleraar
schreef mij onlangs: 'Als ik naar het ministerie
van Waterstaat ga, vind ik er waterstaatkundigen,
als ik het ministerie van Defensie bezoek, vind ik
er militairen, maar als ik op Onderwijs kom, tref
•k er ambtenaren aan'. Deze uiting is een gene-
ralisatie en als zodanig misschien niet volstrekt
rechtvaardig, maar een feit blijft, dat ons school-
wezen overwegend bestuurd wordt door mensen,

terzake van het onderwijs ongeschoold zijn
en die de hun toevertrouwde zaken gewetensvol
doch slechts van de administratieve kant bekij-
ken en behandelen.

Öit kan en mag zo niet blijven. Het is nodig
dat er aan het ministerie een onderwijskundige
sector komt, gelijkwaardig aan de bestaande. Zij
oioet niet in de administratie opgaan: admini-
stratie en beleid hebben daarvoor te verschillende
oriëntatiepunten. Neen, zij dient in de hiërarchi-
sche lijn een volwaardige tegenpool te vormen
tegenover de thans aanwezige organisatie. Haar
taak zal alles omvatten wat de staatstaak ten
aanzien van de externe en interne educatieve
structuur en functionering van het schoolwezen
'^ftreft. Haar opzet moet niet die naar onderwijs-
niveaus zijn, zij dient het schoolwezen als een
geheel te overzien. Het thans bestaande isole-
"lent van het wetenschappelijk onderwijs moet
daarbij worden doorbroken.

Het ministerie zal de medewerking moeten
hebben van een krans van advies- en uitvoenngs-
instanties. Er zijn thans reeds het Centraal Bu-
reau voor de Statistiek en het Centraal Plan-
bureau. Er is de Stichting voor Onderzoek van
het Onderwijs en het Centraal Instituut voor
Toetsontwikkeling. De functionele deconcentra-
tie zou zich moeten voortzetten door de oprich-
ting van een leerplaninstituut en een onderwijs-
technologisch ontwikkelingscentrum.

In dit verband dienen enkele opmerkingen te
borden ingevoegd over de mogelijke oprichting
van een Nationale Onderwijsraad. Ik heb in zulk
een onderwijsraad vroeger geloofd en medege-
werkt aan de voorbereiding ervan. Thans zal
men mij niet aanstonds onder de voorstanders
aantreffen. Zulk een raad dreigt een samenbun-
deling te worden van de organisaties, die er in
de onderwijswereld bestaan. Een dergelijk re-
presentatieproces blijkt de mensen in het veld
onbevredigd te laten: zij willen vandaag recht-
streeks bij de zaken betrokken worden. Daar
komt bij dat op het ogenblik in de leidende laag
van het onderwijs allerminst een vernieuwings-
drift valt te ontdekken, die noodzakelijk moet
worden gebundeld. De kans is groot dat de
activiteit van zo'n lichaam in de verscheidenheid
van de belangen en inzichten zal vastlopen en
dat wij nog verder van huis zullen komen dan
we thans reeds zijn. Op 't ogenblik zou de op-
richting van een nationale raad daarom voorba-
rig zijn. Over enkele jaren verandert mogelijk het
perspectief. Dan ontdekken wij misschien ook
meer bevredigende organisatie-mogelijkheden.

Maar dit nu daargelaten. In mijn gedachten-
gang zijn bepaalde studie- en beleidsfuncties en
uitvoerende taken aan de orde, die de overheid
naar huidig besef zelf in het ministerie of daaraan
verbonden instituten heeft te behartigen. Raden
als de genoemde zullen daarbij een adviserende
taak kunnen hebben. Een voorbeeld. Onlangs
verscheen het nog nader te noemen Rapport
Opstaan tegen het zittenblijven. Het is een advies
van de Stichting voor Onderzoek van het Onder-
wijs aan de Staatssecretaris. Men zou zich met
veel optimisme kunnen voorstellen dat een natio-
nale raad dit rapport eveneens in enkele maanden
zou hebben uitgebracht. Maar daarmede zou de
vraag niet beantwoord zijn, die nu ook ten aan-
zien van het overwinnen van het zittenblijven
geldt: wat doet de overheid nu met zo'n advies?
Daar moeten op het ministerie medewerkers zijn,
die het initiatief kunnen opvangen en beoordelen.

Er moet de competentie zijn voor het overleg
met de auteurs, de inspectie, de besturen, de
docenten en de ouders en het bereiken van het
grote publiek. Er moeten deskundigen zijn, die
binnen het ministerie de financiële en juridische
consequenties kuimen gaan bespreken. In casu
werd geadviseerd tot een geheel van maatregelen
en voorzieningen (onderzoek, leerplanontwikke-

ling, onderwijsbegeleiding, wetsaanpassing, enz.),
die in een bepaalde orde ter hand moeten wor-
den genomen. Er moeten ten departemente on-
derwijskundigen zijn, die begrijpen wat er nog
moet worden gedaan. Een organisatie voor deze
zaken buiten het ministerie is niet ondenkbaar.
Maar zolang het ministerie blijft zoals het is.
zal zulk een organisatie een buitendienst zijn,
afhankelijk van de administratief georiënteerde
ambtenaren, die de macht hebben. En daarmede
is het wezenlijk nodige niet bereikt.

In dit verband zij opgemerkt dat de algemene
ervaring is dat adviserende en andere stimuleren-
de instanties onvruchtbaar blijven, wanneer zij
meer suggesties aandragen dan een mim'sterie
kan opnemen en verwerken. Elke week komt er
een commissie of instituut met een nieuw initia-
tief, waarvan de insider weet dat het tot niets zal
leiden. Er moet op plannen een resonans kunnen
komen en de realisatie van hetgeen tot het onder-
wijsbeleid behoort moet niet op departementaal
onvermogen vastlopen.

Het is zonder meer duidelijk dat er bij de voor-
gestelde opbouw van het ministerie spanning zal
ontstaan tussen de administratie en op de onder-
wijspolitiek gerichte deskundigheid. Dat ligt in
het wezen der zaak. Er zijn gescheiden oriëntatie-
punten en verantwoordelijkheden. Het zal de
taak van de minister zijn om de divergerende ge-
zichtspunten tot eenheid te brengen. Daarbij
heeft de bewindsman, naar ik mij voorstel, de
medewerking nodig van een klein maar intelli-
gent bezet planbureau met mensen, die de plan-
ningstechnieken beheersen, waar de informatie
van beide kanten wordt aangebracht. Het zal de
taak van het planbureau zijn om in nauwe samen-
werking met de onderwijskundigen projecten in
concrete cijfers om te zetten, zodat er een wel-
omschreven doelwit van het beleid ontstaat. Het
zal dit doen voor de korte termijn (1 jaar), de
middellange termijn (3-5) en de lange termijn
(meer dan 5 jaar). Het planbureau zal deze
exact, vaak ook kwantitatief, omschreven be-
leidsdoeleinden confronteren met de gegevens,
welke de administratie omtrent de bestaande
situatie en haar vermoedelijke ontwikkeling over-
eenkomstig de behoeften van het bureau zal aan-
dragen. De uitkomst moet een beleidsvoorstel
zijn, dat de minister voor zijn rekening neemt.
Reeds in 1963 - dus ruim vóór de hedendaagse
openbaarheidsstrevingen - heb ik ervoor gepleit
dat het ontwikkelingsplan van het Nederlandse
onderwijs zal worden gepubliceerd. 'Waarom
zouden wij wel een economisch plan maken en
een omvattend project voor onze onderwijsin-
spanning missen?'*

In het planbureau of onafhankelijk ervan zal
een afzonderlijke werkeenheid voor de nacalcu-
latie en evaluatie bestaan, zodat jaarlijks kan
worden nagegaan in hoeverre de doelstellingen
zijn gerealiseerd.

5. Bestuur en bestuurden

Het oude vraagstuk van staat en school vraagt
in het kader van dit voorstel om nieuwe over-
weging.

Mijn uitgangspunt daarbij is de onomkeer-
baarheid der geschiedenis. Er is een tijd geweest,
waarin het schoolonderwijs zich, afgezien van
maatregelen voor de armen, bevond in de sfeer
van de particuliere voorzieningen. De onder-
wijzer was de ambachtsman, die zijn docerende
functie ten dienste van de gezinnen tegen het
hem toekomend loon pleegde te vervullen.

In de 19e eeuw is de school van ambacht tot
instituut geworden. Zij kreeg een bestaan onaf-
hankelijk van de docenten, die in haar dienst
traden. Tegelijkertijd is de staat zich met de
school gaan bemoeien. Hij is eisen aan haar werk
gaan stellen. Hij is haar daarna gaan financieren.
Thans draagt de overheid de kosten volledig.
Het heeft geleid tot méér regelen, de eerderge-
noemde subsidievoorwaarden.

Dit kan worden geïnterpreteerd als een proces
van rationalisatie en normalisatie van het onder-
wijsbedrijf. Volgens nieuwere inzichten heeft de
school daarbij nog te veel van haar ambachtelijk
karakter behouden en is zij onvoldoende met de
technologische ontwikkeling meegegaan. Verge-
leken met de situatie in het begin der eeuw hield
dit proces evenwel een modernisering in, verge-

♦ N.R.C., 25 okt. 1963.

mkbaar met de ontwikkelingen, die zich elders in
de samenleving voltrokken. Het is voor het ver-
volg van het geschiedverhaal van belang om vast
te stellen dat deze rationalisatie en normalisatie
zich manifesteerden in een maatschappij, die een
relatief statische signatuur vertoonde. Bovendien
droeg de overheidsbemoeiing een karakter, dat
iBen naar hedendaags jargon met paternalistisch
zou kunnen betitelen in zoverre zij voor de toe-
kenning der financiën vérstrekkende waarborgen
eiste,

In de laatste tijd komen daartegen reacties.
In Engeland openbaart zich tegenwoordig een
liberalistisch verzet, dat beoogt de staat van het
ondervójsterrein te doen terugtreden. Hij zou
niet meer moeten doen dan de ouders materieel
in staat stellen op dit gebied hun eigen keuze tot
gelding te brengen en de belangen van hun
kinderen te behartigen.¹

In ons land pleegt heden ten dage een, anar-
chistische, stroming haar afkeer van staats-
inmenging luidruchtig te demonstreren. Zij
draagt een utopisch karakter. Op zichzelf is de
utopie een onmisbare stuwkracht tot vernieu-
■^ing. Het gevaar is dat zij demagogisch wordt
niisbruikt. Dat is het geval wanneer zij wordt
gehanteerd als ware zij een reëel en aanstonds
doorvoerbaar alternatief voor het bestaande.
Zij loopt dan de realistische hervorming voor de
yoeten en staat een weldoordachte reconstructie
m de weg. Onderwijs is sociaal, cultureel en eco-
nomisch te belangrijk dan dat wij het aan het
avontuur zouden kunnen overlaten. Wie idealen
koestert ten aanzien van de vermenselijking van
de maatschappij, van toenemende gerechtigheid
op het stuk van de participatie aan de cultuur en
■^vie de welvaart wenst, die voorwaarde voor deze
zaken is, zal aan de staat niet kunnen voorbij-
gaan.

Voor onze toekomstvisie is het nodig te erken-
nen dat de geschiedenis alleen maar vooruit gaat.

ze op haar schreden schijnt terug te keren is
dit, zoals bij een spiraal, op een ontwikkelings-
niveau, dat wij als bewuster en meer gedifferen-
tieerd ervaren in vergelijking tot de periode, die

voorafging.

In ons geval betekent dit dat het bestuur en
beheer van het onderwijs niet zullen kunnen
terugvallen in de particuliere fase maar zullen
moeten worden verbeterd aan de hand van de
inzichten, die de onderwijskunde, de psychologie
en de sociologie aangedragen hebben. Daarbij
moeten vwj ons realiseren dat het onderwijs
vandaag bestemd is voor een maatschappij, die
gekenmerkt wordt door haar dynamische ont-
wikkeling, en dat zich een snel om zich heen
grijpende tendentie openbaart, die het bestuur
van bovenaf wenst te reorganiseren tot een be-
stuur, waarin de belanghebbenden meer mede-
zeggenschap hebben dan tot dusver het geval is.

M. A. J. M. Matthijssen heeft in zijn artikel
Onderwijsdoelstellingen en onderwijsstructuren een
belangrijke bijdrage geleverd tot het denken over
de educatieve en administratieve structuren van
het onderwijs*. Zijn artikel betreft het uni-
versitaire onderwijs maar de schrijver sugge-
reert terecht, dat zijn inzichten ook voor het ove-
rige onderwijs van betekenis zijn. Matthijssen
onderscheidt twee 'denkmodellen'. Het professie-
model lijkt mij toepasselijk op de bestaande orga-
nisatie van het secundair en tertiair onderwijs.
Haar functie is het opleiden voor hooggekwali-
ficeerde professies ten behoeve van de maat-
schappij, die gestratificeerd is volgens 'deskun-
digheid'. Deze opleiding moet voldoen aan stan-
daardeisen, zij is kennis- en taakgericht. Er is
dus een geleding in achtereenvolgende oplei-
dingsfazen met standaardprogramma's. Er wordt
door docenten geïnstrueerd. Tijdens dit proces
voltrekt zich een selectie, waarvoor de docenten
verantwoordelijkheid nemen. De opleiding leidt
tot genormaliseerde diploma's. Het schoolwezen
dient hierdoor de maatschappelijke differentiatie.
In de school geldt het hiërarchisch principe. Er
is geen medezeggenschap der leerlingen. Het
zelfbeschikkingsmodel ziet het doel der school
in het ontwikkelen van individuele bekwaam-
heden en interessen ten behoeve van een egalitai-
re en multifunctionele maatschappij. Er zijn
geen standaardeisen, het onderwijs is gericht op

'''A/e«5e/iAfoa/jcW/"7.sept./okt.l969,blz.400envlgg.

creativiteit en inventiviteit. De programma's zijn
flexibel. Ze v^'orden in overleg tussen docenten
en leerlingen vastgesteld. In plaats van stan-
daardprogramma's komen interdisciplinaire pro-
jecten, waarin leerlingen groepsgewijs werkzaam
zijn onder begeleiding van docenten. De leerlin-
gen selecteren zichzelf aan de hand van stan-
daardtests. Het resultaat wordt vastgelegd in
credits. De maatschappij heeft hieraan voor de
toewijzing van functies minder houvast. Er is een
sfeer van gelijkheid binnen het docentencorps.
Er is medezeggenschap van de leerlingen.

Bij een dergelijke overgang van het vaste-spo-
ren-tijdperk naar het onderwijskundig automo-
bilisme - om nu eens een verkeerstechnische ana-
logie te noemen - zal het legalisme van vandaag
voor soepele ordeningen, die bij een pluriform
onderwij sgedrag behoren, moeten plaats maken.
Vaste normen, van bovenaf bepaald, zullen zo-
veel mogelijk vervangen moeten worden door
voorzieningen, die in overleg met de belangheb-
benden worden vastgelegd. Het onderwijsbeheer
zal zich van een bestuur over de bestuurden tot
een bestuur met de bestuurden moeten ontwikke-
len. Daarin past geen gedetailleerd wettelijk
systeem, doch slechts een raamwet, waarbinnen
een ruime bewegingsvrijheid open blijft. Binnen
de aldus geschapen ruimte zal de overheidspoli-
tiek gestalte moeten krijgen. Het zal een politiek
zijn die zó realistisch is dat zij begrijpt dat zij
geen maatregelen kan doorvoeren, waarvoor de
instemming bij de betrokkenen ontbreekt. On-
derwijsmensen zijn geen marionetten, die bewe-
gen als men aan de touvrtjes trekt. Maar diezelfde
politiek zal niet schromen om door middel van
voorlichting en overtuiging de vernieuwing van
het schoolwezen te bevorderen, die in de parle-
mentair goedgekeurde onderwijspolitiek is voor-
zien. Een activiteit, die niet van machtsvertoon
maar van een geest van dienstbetoon is doortrok-
ken, behoeft zich niet telkens angstvallig af te
vragen wäär de grenzen van de overheidstaak lig-
gen. Zij kan zo ver gaan als in de relatie tot be-
stuurders, ouders, docenten en leerlingen aan-
vaardbaar blijkt. Als de overheid deskundig
voorwaarts trekt, zullen er altijd dissidenten zijn.
De vrijheid om achter te blijven of andere wegen
in te slaan zij hun gegund. Er is geen reden om de
progressie af te dwingen; het heeft geen zin men-
sen te willen brengen, waar zij ook na degelijke
voorlichting niet wensen te zijn.

Ik ben voor een open systeem. Het is het enige
dat bij het driftig voortgaan van de tijd vlot kan
reageren op de veranderingen der behoeften en
de wijziging der inzichten. Het heeft de souplesse
die nodig is om aan het initiatief van onderop
ruimte te bieden. Eigenlijk gaat het bij dit alles
om een rechttrekken van de verhoudingen, die
door de neurose van de schoolstrijd scheef zijn
gegroeid, want vele van de regelen, die geofferd
kunnen worden, zijn ontsproten aan het wan-
trouwen, dat eertijds tussen toenmalig 'rechts' en
'links' heeft bestaan. Vandaag ligt de problema-
tiek anders. Nu gaat het om voortgang of ver-
starring, om recht doen aan de initiatieven vanuit
het volk of machtsoefening van bovenaf. Het
wordt tijd, dat wij ons realiseren dat onze onder-
wijswetboeken en reglementenbundels dikker
zijn dan enige andere in Europa en dat de bewe-
gelijkste onderwijssystemen de beperktste statu-
ten hebben.

Het onderwerp experimentenwet-onderwijs
maakt schoolvormen mogelijk, die buiten de ka-
ders van de bestaande onderwijswetten vallen,
en vervangt voor de experimenteerscholen de
wettelijke regels door regels ad hoe, die de minis-
ter vaststelt. 'Onder de regelen en voorwaarden
zijn in elk geval aanwijzingen begrepen betref-
fende een geregelde rapportage over de gang van
het experiment en betreffende de onderwijskun-
dige begeleiding', (art. 4, 2e lid). Als heel het
onderwijs op deze wijze gaat experimenteren,
zijn wij in de buurt van de zo juist bepleite be-
weeglijkheid. Maar reeds aanstonds is het evi-
dent dat zodra de minister op deze wijze in ver-
nieuwingspogingen betrokken raakt, het nodig is
dat hij een staf heeft, die de kennis en de ervaring
opbrengt, welke voor de zinvolle vervulling van
deze nieuwe taak vereist zijn. De traditionele
ambtenaar functioneert hiervoor onvoldoende.
Deels omdat zijn opleiding daartoe niet strekt.
Deels omdat hij in het systeem er de vrijheid van
handelen voor mist. Want als één ding in een
open overleg misstaat, is het de vlucht in de ver-

wijzing naar hoger machten en het beroep op ge-
heimhouding. Het is een van de waardevolle
tendenties in het hedendaags levensbesef dat
men tracht door de structuren heen de mensen
te ontdekken. Ieder beseft dat het niet de minister
is, die alles weet, alles overdenkt, alles doet. Men
gaat zich realiseren dat de staat belichaamd is in
de mensen en men wenst die mensen met hun
positieve en negatieve eigenschappen te leren
kennen. Men wenst te weten wie voor wat ver-
antwoordelijk is. Misschien moet de leer van de
ministeriële verantwoordelijkheid jegens het par-
lement in haar huidige vorm worden gehand-
haafd. Zij heeft echter onmiskenbare nadelen
naar de zijde der burgerij. De fictie van de alleen-
beslissende minister functioneert vaak als een
scherm, waarachter ambtelijk handelen schuil
gaat. Maar in elk geval nemen vandaag de be-
stuurden in hun rechtstreeks contact met de
overheid geen genoegen meer met een voorstel-
ling van de werkelijkheid, die zij niet langer als
reëel kunnen aanvaarden. Zij verlangen openbaar-
heid, die hun de machten in hun ware gestalte
onthult.

Ik zal het bovenstaande thans nader toelichten
en maak daarbij gewag van een vermijdbaar mis-
verstand*.

In de Schets van het Nederlandse Schoolwezen
Wordt het hoofdstuk, getiteld 'Zelfstandige kracht
en centrale macht' na een beschouwing over de
Wettische benadering van het onderwijs met de
Volgende woorden besloten: "Wij zouden ons
kunnen veranderen en wat minder aan de wet en
Wat meer aan het menselijk leven hechten. Wij
Zouden kunnen gaan inzien dat mensvorming
van hogere waarde is dan iets dat wij met stellige
l^epalingen, kwantificerend, kunnen regelen en
dat de vrijheid weliswaar de mogelijkheid van
aberraties insluit doch ruimte laat voor het leven
in zijn voortdurende ontwikkeling, terwijl dwang
^et anders dan het uiterlijk gedrag vermag te
bestieren en daarbij de groeimogelijkheden af-
snijdt. Het onderwijs staat voor de taak van het
Vormen van mensen voor een snel veranderende

Zulks mede in antwoord aan de heer T. Elias, de
l'ckwame onderwijsjournalist.

samenleving. Laat de overheid toch niet menen
dat zij bij uitstek weet hoe het gebeuren moet!
Waarom zouden de minister van onderwijs en
zijn adviseurs op dit stuk competenter zijn dan
de miljoenen ouders, de honderdduizenden school-
bestuurders, de tienduizenden leerkrachten?
Laten wij begrijpen dat de wet machtig is maar
niet alles kan. Misschien kunnen wij van de
Engelse benaderingswijze leren. Ze kiest voor
een middenweg en daarop heeft onze bedacht-
zame natie zich in de regel wél bevonden'*.

Is de bedoeling van de boven gesuggereerde
structuurhervorming van het ministerie in strijd
met de thans geventileerde op geleide vrijheid
gerichte gedachtengang? Allerminst. Het Engelse
voorbeeld leert anders. Er is in Engeland op het
ogenblik een duidelijke onderwijspolitiek. Maar
zij berust niet op een menigte wettelijke regelin-
gen doch op een balance of power, waarbij tegen-
over de bevoegdheden van de minister het gezag
van de regionale autoriteiten wordt afgewogen.
Er is een orde, die vrijheid laat, waar zulks moge-
lijk is en de verantwoordelijkheid plaatst, waar
zij het best gedragen kan worden*.

Laat mij een voorbeeld geven van de admini-
stratie als wetgeefster enerzijds en een onderwijs-
kundig geïnspireerd onderwijsbeleid ter andere
zijde. Ik ontleen het aan het rapport Opstaan
tegen het zittenblijven van de Stichting voor
Onderzoek van het Onderwijs, geschreven door
drs. K. Doornbos (Den Haag 1969). Het rapport
toont aan dat de Lageronderwijswet 1920 het
leerstofjaarklassensysteem voorschrijft, waaraan
het zittenblijven inherent is.

Bij het formuleren van die wet - de formule-
ringen stammen merendeels uit de vorige eeuw -
stond de wetgever een heel bepaald schoolmodel
voor ogen: de eigentijdse klassikale school. Een
zesklassige school, waarin, over zes leerjaren
verdeeld, overwegend klassikaal onderwijs wordt
gegeven aan leerlinggroepen, bestaande uit leef-

* 2e druk. Groningen, 1964, blz. 67.

* Ik kan nu niet ingaan op de vraagstukken van het
regionale en locale onderwijsbestuur. Ze verdienen
dezelfde aandacht als hier aan de centrale macht
wordt geschonken.

tijdgenoten (en oudere zittenblijvers). In ieder
leerjaar wordt een tevoren in het leerplan vast-
gelegde hoeveelheid leerstof onderwezen.

De wetgever spreekt van zes achtereenvolgen-
de leerjaren, en duidt daarmede op een bepaald
verband tussen deze scholingsperiodes. De leer-
jaren moeten in een bepaalde volgorde worden
doorlopen. Dit vindt zijn oorzaak in de omstan-
digheid, dat de leerstof van verscheidene 'school-
vakken' een zodanige structuur vertoont, dat een
willekeurige verdeling over de leerjaren niet mo-
gelijk is. Een leerling moet het ene tot op zekere
hoogte beheersen om het andere te kunnen leren.
Heel duidelijk is dit bijv. bij een vak als rekenen.
Deze orde in de leerstofopbouw, die concreet
gestalte krijgt in een leergang, oefent grote in-
vloed uit op de verdeling van de leerstof over de
leerjaren. En juist deze koppeling van bepaalde
leerjaren heeft tot gevolg, dat men afwijzend
staat tegen het laten overgaan naar een volgend
leerjaar van kinderen, die de leerstof van het
voorafgaande leerjaar nog niet voldoende beheer-
sen om het onderwijs in dat volgende leerjaar
goed te kunnen volgen. De administratie heeft
hier, naar de haar eigen mentaliteit een goed ge-
regelde ordelijkheid in gezien, waarvan alleen in
bijzondere gevallen mag worden afgeweken. Zij
is nooit op het idee gekomen om ermede te
breken.

Het rapport Opstaan tegen het zittenblijven
pleit daarentegen voor ontkoppeling van cursus-
duur en leerstofpakket, met name ten aanzien
van de 'beslissende schoolvakken'. Hierdoor ont-
staat de gelegenheid tot daadwerkelijke erkenning
van het eigene van elk der kinderen. Hun 'ver-
schillen' in belangstelling, begaafdheid, werk-
tempo, werkhouding, taalbeheersing e.d. worden
geaccepteerd en gekozen als grondslag bij de
vormgeving van het onderwijs. Uniformiteit van
onderwijsprogramma en didactische aanpak die-
nen te worden vermeden.

Alles komt aan op het scheppen van de voor-
waarden, waaronder een naar prestatie-eisen ge-
differentieerde onderwijspraktijk met afdoende
waarborgen voor kwaliteit en doelmatigheid kan
worden ontwikkeld.

Uiteindelijk gaat het - juist ook bij het uit-
bannen van het vraagstuk van het zittenblijven -
om het bewerkstelligen van gelijkwaardigheid
van kansen op passende ontwikkelingsgelegen-
heid. Gelijke kansen op schoolsucces, niet alleen
voor kinderen uit verschillende sociale milieus,
doch in principe betrokken op iedere persoon-
lijkheidsvariabele.

Tot zover mijn voorbeeld.

Het is een ongerechtvaardigde veronderstel-
ling, dat meer deskundigheid aan de top tot
groter dwang zal leiden. Het tegendeel is het
geval. De deskundige zal kunnen vrijlaten. Hij
vermag de waarde en de onwaarde van de voor-
schriften te beoordelen, waarin ook ons alge-
meen voortgezet onderwijs gevangen zit. Veel van
die voorschriften is er uitsluitend om de gestie
der scholen te kunnen controleren. Als men naar
de waarde van de subsidievoorwaarden als waar-
borgen voor de onderwijskundige kwaliteit
vraagt, kan slechts een spotlach het antwoord
geven. In Paedagogische Studiën, 47ste jaargang
(1969), bl. 558 en vlg., schreef D. van den Brink
een artikel onder de veelzeggende titel De uren-
tabel als rem op de vernieuwing van het voortgezet
onderwijs. Hij toont aan hoezeer de salarisbere-
kening per lesuur het beeld van het schoolleven
verstart. Zij staat aan modificaties binnen het
schooljaar in de weg; zij conflicteert met de be-
hoefte aan een schoolleven, waaraan leraren hun
bijdrage leveren ongeacht de uren, die hun zijn
toebedeeld; zij rekent onvoldoende met nieuwe
leertechnieken, waarbij de leraar niet meer les-
gever maar begeleider is. De schrijver citeert met
instemming K. Posthumus: 'Niet het opstellen
van nieuwe urentabellen is het eerste vraagstuk
der schoolhervorming, maar het afschaffen van
de uniforme lestabel'.

Als er een gevaar is te duchten dan ligt het in
de bemoeienis, die thans onder het mom van de
subsidievoorwaarden de school binnensluipt.

Vormen van toezicht als de boven aangeduide
zullen moeten worden vervangen door coöperatie
tussen bestuur en bestuurden. De administratie
is, zoals gezegd, geen gesprekspartner voor de
mensen uit het onderwijs. Ze heeft er de kennis en
de mentaliteit niet voor. De ontmoeting kan slechts
tot een wederzijds misverstaan en irritatie leiden.

Het verwijt der leraren, dat de Mammoetwet
zonder voldoende overleg met hen wordt uitge-
voerd, doet geen recht aan de talrijke conferenties,
die vanwege het ministerie met deskundigen uit de
onderwijswereld zijn gehouden. De inspectie heeft
daarbij haar bemiddelende rol met verve ge-
speeld. Maar de aan de dag komende kregelig-
heid is wel begrijpelijk. Vooreerst omdat het re-
Presentatiebeginsel niet meer werkt, zoals ik
eerder constateerde. Maar bovendien: admini-
stratieve ambtenaren zijn mensen, die schakels
zijn in het bureaucratische apparaat. Als men
niet ze spreekt zijn ze er niet zelf maar in hen
krijgt het ministerie gestalte. Mijn eerste les op
het ministerie van onderwijs is geweest: 'Een
ambtenaar bestaat niet, er is alleen maar een
minister'. Zo heeft de ambtelijke rol, als het be-
langrijk wordt, iets van middelaarschap tussen
het onzienlijke en de werkelijkheid. Op het kri-
tieke ogenblik klinkt de uitspraak: 'de minister
'«eent . ..'. Het doet denken aan de geestelijke
leidslieden, die op zich nemen om het zwijgen
Gods in zelfgevonden uitspraken om te zetten.
t)e relatie met de ambtelijke dienst berust volle-
dig op het geloof dat de minister er is, en dat hij
spreekt. Wat moeten docenten, die in de directe
menselijke relatie plegen te leven, met een wereld,
"^ie haar basis in zulk een constructie vindt?

Öaar komt dan nog bij dat zakelijke incompe-
tentie van ambtenaren zich in formalisme pleegt
te kleden. Het onvermogen om een aangelegen-
heid naar haar eigen waarde te beoordelen, doet
hen vluchten in de uitleg van wetten en regle-
menten, die zich dan meer dan eens verzetten
tegen wat mensen, die in de onderwijspraktijk
staan, als een zinnige mogelijkheid beschouwen.

Welnu, ik hoop dat deze bezwaren kunnen
borden vermeden door de introductie op het
"ministerie van onderwijskundigen, die de taal
\an de anderen verstaan en die zoveel weten, dat

de betrekkelijkheid van hun inzicht inzien.
. Het zal voor hen, die in de onderwijswereld
'sts tot stand willen brengen, een zegen zijn om
te ervaren dat zij de moeizame strijd tegen ad-
l^inistratieve bezwaren niet meer alléén zullen
behoeven te voeren. Zij zullen op het ministerie
met uitsluitend functionarissen vinden op wier
bureaucratische (in de zin van Weber) denk-
systeem zij iets moeten komen bevechten. Zij
zullen van de noodzaak worden bevrijd om naast
onderwijskundige ook nog amateur-jurist te zijn,
die legalistische hinderpalen in ongelijke strijd
vermag te overwinnen. Straks zullen zij op dat
ministerie niet langer gezagsdragers tegenover
zich vinden, maar gelijkdenkenden naast zich
met wie zij hun plannen samen kunnen doorden-
ken en ontwikkelen en die zij bij hun streven
wellicht als medestanders kunnen begroeten.

Men zal kunnen tegenwerpen dat dit nieuwe
onderdeel van het ministerie toch ook uit ambte-
naren zal gaan bestaan. Inderdaad. Ze worden
door alle gevaren ervan bedreigd, het meest, voor
zover zij in de verzorging van lopende zaken en
het voorbereiden van beslissingen worden be-
trokken, het minst voor zover zij met het vooruit-
denken over de onderwijspolitiek bezig zullen
zijn. Er. zijn echter maatregelen mogelijk, die
deze gevaren reduceren. Ik noem het voortdu-
rend contact met het land en de aanraking met
het buitenland. Als men er in slaagt deze mede-
werkers wetenschappelijk op peil te houden, is
het risico van de blikvernauwing gering. De ver-
ticale hiërarchische organisatiestructuur, die in
de administratie heerst, behoeft in het onderwijs-
kundig onderdeel niet onverminderd te worden
herhaald. Hier zullen horizontale vormen van
samenwerking gelden, waarin de persoonlijke be-
kwaamheid belangrijker zal zijn dan de rang. Wel-
licht is er bovendien een bewust doorstromings-
beleid te ontwerpen. Het wetenschappelijk onder-
wijs in de onderwijskunde zal mensen met ervaring
goed kunnen gebruiken, zodat ze niet op hun de-
partementale zetel behoeven vast te roesten.

6. Bezinning urgent

Er zijn mensen, die bepleiten dat het onderwijs
buiten de politiek zal blijven. Wat het nationale
onderwijsbeleid aangaat is dit een onrealistisch
verlangen. Het schoolwezen is op weg om het
belangrijkste politieke strijdpunt te worden. Zijn
enorm stijgende kosten zullen tegen andere
maatschappelijke belangen moeten worden af-
gewogen. Zijn krachtige verbreiding vormt een

bedreiging van de bestaande maatschappij-op-
bouw. Monopolies van kennis en begrip worden
erdoor gebroken. De kritische geest, die thans de
onderwijswereld begint te doortrekken, kan tot
aantasting van het bestaande waardesysteem
leiden. Gezag zonder hecht zedelijk fundament
wordt erdoor aan het wankelen gebracht.

Dit alles is geen reden tot vrees. Integendeel.
Men make zich echter geen illusies. Staat en
school komen andermaal in een spanningsver-
houding te staan, waarbij de wederzijdse aan-
spraken moeten worden bepaald. In en om het
onderwijsbeleid gaat zich een nieuwe machtsstrijd
voltrekken. Er zijn tal van schermutselingen, die
thans verspreide incidenten lijken: conflicten
over het bestuur der universiteiten, de toelating
van studenten tot bepaalde faculteiten, de achter-
stand in de scholenbouw, de toewijzing van
middelen voor de uitvoering van de Mammoet-
wet, de gebrekkige onderwijzersopleiding, de ver-
waarlozing van het kleuteronderwijs, de schamele
bedeling der innovatie-instanties, gepaard met
ergernissen over het achterwege blijven van voor-
zieningen, die voor de modernisering van het
schoolwezen zijn vereist (o.a. audiovisuele hulp-
middelen). Het parlementaire democratische sy-
steem kent de middelen om strijdpunten, als hier
opgetast liggen, te vereffenen. Maar tot die mid-
delen behoort niet: te doen alsof onderwijspolitiek
niet bestaat en er alleen maar incidentele vraag-
punten zijn op te lossen.

In Engeland is men op dit punt verder. Daar
is er een minister, die voor een onderwijspolitiek
kiest, daarmede voor het voetlicht komt, haar
met weloverwogen argumenten jegens de kritiek
verdedigt en aan het oordeel van het parlement
en de publieke opinie onderwerpt. De Labour-
regering voert een politiek ten gunste van de
comprehensive schools. Ze doet dit openlijk en
met veel overtuiging. Er is op dit beleid veel
kritiek. Er is hier kennelijk een strijd aan de gang
tussen vernieuwing en behoud. Maar er is een
politiek.

In Nederland krijgen wij ministers, die nog
nooit van enige overtuiging op het terrein van
hun werkzaamheid hebben blijk gegeven en het
ook tijdens hun ambtsperiode niet verder bren-
gen dan het redderen van de onderwerpen, die
hun door de externe noodzakelijkheden worden
aangedragen. Laat ons voortaan openlijk van
onderwijspolitiek spreken en aandachtig en kri-
tisch nagaan welke vulling de politici eraan geven.

Het gevaar dreigt dat er het volgend jaar weer
een nieuwe minister uit een ondoorzichtelijk
politiek steekspel naar voren zal komen. Er is een
minimale kans dat de toekomstige bewindsman
over het onderwerp van dit artikel wel eens heeft
nagedacht. Men denkt in ons land niet over de
hier behandelde materie.

Het gangbare systeem van ministerskeuze
wordt door sommige politici verdedigd. Zij be-
togen dat de minister op het terrein van zijn
werk geen deskundige behoeft te zijn. Daarvoor
heeft hij zijn ambtenaren. De minister is, naar
dit inzicht, de politieke figuur, die het parlemen-
tair bedrijf kent en zich daarin weet te bewegen.
Maar in deze redenering is de politicus tot de
technicus van het Binnenhof verworden, terwijl
het begrip behoort te duiden op iemand, die een
politiek heeft. In casu een onderwijspolitiek.
Daarvoor zal hij de kennis en het inzicht moeten
meebrengen. Het is een misverstand te menen
dat men hiervoor zo maar een hoogleraar kan
nemen. Het wetenschappelijk onderwijs interes-
seert zich maar matig voor het schoolwezen als
geheel. Zo is er een maximale kans dat er straks
iemand op het ministerie komt, die het bedrijf
op de oude voet voortzet. Het is voor een nieuw
optredende minister nauwelijks mogelijk het
politieke strijdperk binnen te treden met een
reeds aanwezige generale staf, die hem om zijn
reorganisatieplannen - indien hij ze al mocht
hebben - verwenst. Want men ontveinze zich
niet dat een hervorming van het ministerie een
belangenstrijd zal ontketenen. Het ambtenaren-
corps vormt in Nederland een macht, waarbij
vergeleken die van het parlement in het niet ver-
zinkt. Zit de minister eenmaal een tijdlang in zijn
stoel dan geldt voor hem: doorzwemmen of ver-
zuipen. Hij komt niet verder dan hier en daar een
noodverband. Er moet thans een en ander ge-
beuren.

Ziet hier een voorstel.
De inspectie van het onderwijs heeft in de per-

soon van de inspecteur-generaal en enkele in-
specteurs een toenemende invloed in de gestie
van het ministerie verworven. Het is met Mr. Ir.
M. Goote begonnen. Zonder hem was er mis-
schien geen Mammoetwet geweest. Het proces is
daarna voortgegaan. Deze lijn moet worden
doorgetrokken. De inspectie moet de onderwijs-
kundige sector van het ministerie gaan vormen.
Zij dient van buitendienst binnendienst te wor-
den, ook al zijn de meesten van de 5 ä 600 mede-
Werkers, deels (hoofd)inspecteurs, deels ambte-
naren, over het land verspreid. De reorganisatie
zal een herverkaveling van het werk en de wer-
kers binnen het ministerie teweeg moeten bren-
gen. Het corps zal in verband met de nieuwe ta-
ken met enkele tientallen medewerkers: onder-
wijskundigen, psychologen en sociologen moeten
Worden uitgebreid. Van de aWeling Onderzoek
en Planning, die thans te weinig in het beleid is
geïntegreerd, zullen de 'onderzoekers' naar dit
onderdeel kurmen overgaan en de 'planners'
naar het eerdergenoemde planbureau.

Öe naam 'inspectie' wordt veranderd. Het in-
specteren past in een verouderd systeem van
denken. Men zou van 'onderwijskundige sector'
kunnen spreken en daarbij passende titulaturen
kunnen bedenken. Maar het is de lezer duidelijk
dat de buitenstaander zich in zijn fantasie moet
^perken en dat de reconstructie in bijzonder-
heden beter van binnenuit dan van buitenaf kan
Worden bekeken.

Bij dit voorstel wordt niet van de veronder-
stelling uitgegaan dat de inspectie vandaag ideaal
is samengesteld. Het plan heeft voor mij evenwel
de bekoring van de realistische aansluiting bij het
bestaande en de mogelijkheid van verbetering uit
®igen kracht nu immers het hoofd van de onder-
wijskundige sector straks zijn eigen medewerkers
zal kunnen kiezen en daarbij andere, straks ook
zwaardere, eisen zal kunnen gaan stellen dan

■voorheen.

pe tegenstelling tussen het centrum en de peri-
ferie zal aanzienlijk verminderen. Geen onder-
wijsman, die op een afstand van Den Haag leeft,
zich knorrig jegens het regeringscentrum
•runnen wenden want het ministerie manifesteert
2'ch in zijn omgeving. Er kan voor een uitwisse-
ling van de medewerkers tussen het ministerie
en de provincie en omgekeerd worden gezorgd,
zoals het ministerie van defensie dit met officie-
ren doet. Een aantal medewerkers zal de compe-
tentie hebben om op vergaderingen van besturen,
docenten, onderzoekers en ouders te gaan spre-
ken. Zij zullen er om hun deskundigheid welkom
zijn en de discussie met het land gaande houden.
Internationaal kunnen wij dan ook beter voor
de dag komen dan thans bij onderwijsbesprekin-
gen veelal het geval is.

Ik stel mij voor dat deze eerste, aanstonds
doorvoerbare, hervorming een aanloop zal zijn
tot een tweede: de regionale deconcentratie van
het ministerie. Op de duur zal blijken dat de
groei van de centrale in Den Haag zijn optimum
bereikt. Haar omvang gaat aan de adequate be-
handeling van de zaken, die tot haar komen, in
de weg staan.

Regionale deconcentratie zal voor tal van ad-
ministratieve taken de aangewezen oplossing
zijn. De periode, waarin mechanisering en auto-
matisering tot centralisatie dwongen, is alweer
voorbij. Kleine rekenautomaten en terminals,
aangesloten op centrale computers, zijn voldoen-
de verkrijgbaar; de programma's kunnen cen-
traal worden gemaakt. De personeelsvoorziening
zal evenzeer tot spreiding over het land nopen:
Den Haag en omgeving leveren onvoldoende
krachten op. De ontwikkeling van delen des
lands, die aan stimulatie behoefte hebben, zal
erdoor worden bevorderd. Maar zodra de distri-
butieve onderwijspolitiek bewust overgaat in een
constructieve, waarbij getracht wordt om in
samenwerking met de betrokkenen een weldoor-
dachte strategie door te voeren en in het veld
bepaalde projecten te realiseren, zal ook de edu-
catieve sector van het ministerie in de regio aan-
wezig moeten zijn. Naarmate het genormaliseer-
de schoolwezen plaats maakt voor differentiatie
overeenkomstig de behoeften van scholen of
scholenverbanden, is het zaak dat zij present is.
In de eerste fase zijn daar reeds de voormalige
inspecteurs. Straks zullen er vier administratief-
educatieve regionale centra komen, waar de
'inspectie' van alle schoolsoorten met andere
onderwijskundigen, sociaal-geografen (voor de

regionale planning), enz. een onderkomen vin-
den. Op zichzelf ware dit tevens een belangrijke
stimulans voor ïeawiwerk tussen deze krachten*.
De centra zullen met speciale telefoonlijnen en
telexverbindingen met het ministerie verbonden
zijn, zodat een voortdurende raadpleging moge-
lijk is en de eenheid van het beleid in hoofdlijnen
bewaard kan blijven.

De eerste fase van de hervorming zou juist op
tijd kurmen komen en zulks niet alleen vanuit de
komende kabinetsformatie bezien. Er begint zich
in ons land van onderop een duidelijke verande-
ring van het mentale klimaat door te zetten, die
brede lagen der bevolking zal kunnen beïnvloe-
den. Het zou wel eens kunnen zijn dat de be-
stuurden en gesubsidieerden de rol van gehoor-
zame ontvangers in de naaste toekomst wat min-
der braaf zullen spelen dan thans het geval is.
Het zou kunnen gebeuren dat zij de beschikkin-
gen van de macht, die boven hen gesteld is, niet
langer als vanzelfsprekend zullen aanvaarden en
verantwoording zullen vragen over de zaken, die
zich thans in het verborgene van het apparaat
voltrekken. Misschien zullen zij tegenover de
macht van boven een macht van beneden gaan
stellen. Dan zal het goed zijn wanneer de afstand
tussen boven en beneden reeds overbrugd is door
een levend contact tussen het ministerie en het
volk, een contact dat zich tot de uithoeken van
het land uitstrekt.

Ten dienste van lezers, die mijn voorstel te
radicaal achten en nog onvoldoende overwogen,
draag ik alternatieven voor. Het eerste alterna-
tief is de instelling van een staatscommissie (niet
een ministeriële commissie), die het gehele veld
van relaties moet bestuderen.

Het tweede alternatief gaat ervan uit dat het
onderwerp, dat hier werd behandeld, niet een
specifiek Nederlands vraagstuk is. De maat-
schappelijke processen, die boven werden aan-
geduid, doen zich in Europa allerwegen voor en

» De innovatie moest in dit artikel, evenals het regio-
nale en locale onderwijsbestuur buiten beschouwing
blijven. Als de regionale innovatie-instanties parallel
worden georganiseerd, komt er gunstige structuur.

de organisatieproblemen, die er voor het onder-
wijs uit voortvloeien, zijn bepaald niet tot ons
land beperkt. Zij moeten en kunnen internatio-
naal worden aangepakt. De Organisatie voor
Economische Samenwerking en Ontwikkeling te
Parijs heeft zich tot een belangrijk centrum voor
de bestudering van problemen van onderwijsor-
ganisatie ontwikkeld. Zij draagt wellicht nog al
te zeer het stempel van haar economische oor-
sprong. Maar op het stuk van de vergelijkende
opvoedkunde en het onderwijskundig onderzoek
heeft zij getoond de beperkingen, die daaruit
zouden kunnen voortvloeien, te kunnen over-
winnen.

Laat Nederland de aandacht van dit lichaam
en/of het daaraan verbonden instituut voor on-
derwijsresearch vragen voor dit problemen-
complex. De management of education zal, mits
op de juiste wijze geïntroduceerd, bij dit forum
stellig belangstelling vinden.

Bij beide alternatieven gaat het dus om nader
overleg. Maar dit overleg moet gericht zijn op de
daad. Dus in geen geval een staatscommissie
met een zo brede opdracht, dat ze 7 jaar studeert,
zoals de Ineenschakehngscommissie (1903-1910).
Dat is genoeg voor twee ministeriële inactivi-
teitsperioden. En geen stappen bij de O.E.S.0.
als ze dienen om er de problematiek van eigen
huis aan op te hangen.

Overigens: men kan op meerdere fronten tege-
lijk beginnen. Als er maar actie komt.

Het gebrek aan visie ligt als een dikke mist
over onze onderwijswereld. Alle vaart dreigt
erin vast te lopen. Wie deze impotentie signa-
leert, is daarom nog geen pessimist. Men zie hem
als degene, die waarschuwt en oproept. Dat sluit
in dat hij hoop heeft om gehoord te worden. Als
het dan niet is op de centrale plaatsen van het
onderwijsbeleid, dan toch bij de velen, die de
frustratie van de bestaande situatie aan den lijve
ondervinden, en door de jeugd, die toont de
samenleving, waarin zij straks binnentreedt, niet
als definitief te kunnen beschouwen en zich ver-
antwoordelijk toont voor de structuur van de
maatschappij van morgen.

Alle multi is geen verbetering boven uni. Bestaat
er trouwens wel zoveel uni in de praktische we-
tenschappen? Uni is zeker slechter dan multi als
het eenzijdigheid betekent. Multi is niet beter
als het onsamenhangendheid betekent. Allebei
zijn slecht, als ze niet ter zake grondig gegrond
zijn. En daaraan ontbreekt bij beide vaak genoeg
velerlei.

Mensen zijn nu eenmaal beperkte wezens, al
zou men niet zeggen, dat zij dat altijd goed
beseffen. Dat zij het hebben moeten van 'ver-
eende krachten', staat wel ergens geschreven,
niaar ook geschiedenis is een apart vak en wat
dus in de geschiedenis bekend mocht zijn, vindt
daarom nog niet zijn weg naar de bezige mensen.
En zo zeggen we dan 'l'histoire se répète'.

Dat de 'werkverdeling' ons alleen in het leven
houdt, weet de huismoeder, die bij melkboer,
bakker en slager rondgaat voor een klein deel
nog maar van wat haar en haar gezin in leven
houdt. Toch kunnen deze leveranciers zeer wel
in multidisciplinaire supermarkets ondergebracht
borden. Ook kunnen melk-brood-en-biefstuk
best het object van kennis van één man of een
team worden. Evenwel, dan blijft de arts weer
Vragen naar ons dieet, terwijl de voedselchemicus,
de transportarbeider, de prijscalculator, de eta-
leur, enz. de huisbaas noch de huisschilder en de
bouwvakker vervangen. Zodat er aan de multi-
disciplinariteit geen einde komt en de gescheiden-
heid der opleidingen, der functies en der bena-
deringsv^jzen onvermijdelijk is en blijven zal tot
•n alle eeuwigheid. De een noemt of acht de
^nder dan 'beperkt', liefst 'evalueert' hij zijn
^erk niet en is dus onwetenschappelijk en dient
bij de eerste gelegenheid te verdwijnen en vooral
niet door een soortgenoot vervangen te worden.

ï'edaqogische studiën 1970 (47) 19-22

Tenzij die soortgenoot doet, wat wij altijd deden
en zo houdt de multidisciplinariteit vanzelf weer
op en blijft gewoon het in een gegeven periode
dominerende wetenschapsmodel hangen ... tot-
dat wat dan 'interne differentiatie' heet, weer ver
genoeg uiteengegroeid is, om weer naar 'multi-
disciplinaire benadering' (= multidisciplinary
approach) te doen vragen. En zo herhaalt zich
de historie dan.

De vraag, wat er met 'de' pedagogiek moet, of
met 'de' chemie, of met 'de' taalkunde, is dus
m.i. niet met een organisatorische vorm voldoen-
de beantwoord of zelfs maar op een fundamentele
wijze aan de orde gesteld. Legt men een tijd lang
de nadruk op 'multidisciplinaire benadering',
dan gaat men van de gedifferentieerdheid van
bestaande brokken wetenschap uit. Men neemt
dan hun basis-veronderstellingen, hun ontwik-
keling, hun mentaliteit, etc. op de koop toe,
synthetiseert min of meer intuïtief en gelukkig,

- en levert z'n bijdrage tot het menselijke leven
met de in deze procedure verholen naïeveteiten,
pressies, etc. etc. Wat men eigenlijk voor zichzelf
schept, is een enorme synthese-problematiek.
Deze ontvlucht men als wetenschappelijk pro-
bleem door zich in de praktijk te begeven. Daar
'evalueert' men zich dan: 'je ziet het: van aspirine

- wat dit ook zijn moge - gaat de hoofdpijn over'.
Welnu: dat gaat hij. 'Dus' is aspirine goed. En
dus is de tot haar ontstaan leidende benaderings-
wijze bewezen 'goed' te zijn.

Nu ja: je moet ze innemen met veel water,
anders krijg je maagperforaties. Maar dat is een
kwestie van het gebruik ...

Nu ja: na zeventig jaar ontdekt iemand, datje
er nierstenen van krijgt. Maar dat is een kwestie
van gebruik ...

19

'Long term experience' was geen onderdeel
van de multidisciplinaire benaderingswijze in
het technologische model geweest. Evenmin als
bij het Sarkvaccin aanvankeüjk noch bij de
softenon. In welke gevallen zich de geschiedenis
eveneens bleek te blijven herhalen. Leve de
evaluatie!

Toch zijn wij vóór de werkverdeling, vóór de
samenwerking en vóór de toetsing van de feite-
lijke uitwerking van onze praxis.

In de criteria (hoofdpijn is over; helpt zich-
zelf op reis met Spaans na zes lessen; enz.),
in de controle der uitwerking in een belangrijk
ruimer en wezenlijk ander model (de totale
lichamelijke effecten; of: beklijvingsduur, 'trans-
fer'-waarde, niveau van taalbeheersing, enz.)
en in de bescherming van de door ons 'geholpe-
nen' ('leve de softenon!') tegen onze fouten en
gebreken, resp. in de voorzieningen getroffen
ter verhelping daarvan, liggen dan de taken ter
multidisciplinaire correctie van onze multidisci-
plinaire geborneerdheden.

Maar: waarom eigenlijk? We hadden toch
'gelijk' en wij waren toch 'praktisch'; we wilden
toch juist niet 'al die pedagogische zwaarwich-
tigheid' ; we wilden toch experimenteel 'sound' en
'ge-evalueerd' het beste doen wat er dan momen-
teel te bereiken was. En het beste was dan toch
maar beter dan wat er was. Gemeten aan de
criteria, die we toen zagen. (En waardoor we
aanvankelijk juist wel kinderverlamming kregen,
of: lekker sliepen maar misvormde kinderen
kregen, of: de hoofdpijn verdreven tegen de prijs
van maagperforatie of niersteen, etc.). 'Aan welke
ellende door deze middelen een einde is gemaakt,
beseft de huidige zieke niet, en zal ook de arts
van de komende generaties zich nauwelijks kun-
nen realiseren', schrijft J. H. van den Berg^.
Er is evenwel nog iets: in datzelfde boekje stelt
de schrijver de euthanasie o.a. der slachtoffers
van deze middelen aan de orde. - Aan multi-
disciplinaire benaderingswijze noch evaluatie en
feed-back bestond enig gebrek.

De kwestie zit echter niet daar, maar in de
grondigheid der analyse van de problematiek
en deze problematiek omvat niet alleen een scha-
deverificatie op langere termijnen (b.v. hoe
beschermen wij het kind tegen de selectie-tech-
nieken van de traditionele school, resp. de
modern-conventionele test?), niet alleen de
technische problematiek der 'samenstelling van
de delen' volgens een of ander stuk praktische
taxonomie - die dan altijd nog heel wat com-
plexer is dan simplisten als Bloom dromen
maar ook de beantwoording van de zeer veel
moeilijkere 'antropologische' vraag: dient dit
het kind of de mens? wat wil men er mee mogelijk
maken? hoe plaatst de opvoeder en hoe plaatst
de opvoedeling zelf het in de geleefde realiteit
van zichzelf, zijn naasten en zijn wereld? - Wij
mogen op deze vragen niet ingaan, ze niet uit-
werken, zelfs niet ze opsommen. Dit is immers
nu net wat wij niet willen. Dit is immers het
'geklets' van 'de pedagogen'. 'Daar kom je
immers nooit uit'. En dit wordt alleen maar nóg
erger, wanneer men zich losmaakt van de ge-
dachte, dat de Heer de scholen schiep, die daarna
-lingen of -lieren kregen. Men moet dan immers
bij de 'proefpersonen' ('subjects') komen en als
men dan niet oppast, komt men nog bij de
kinderen en hun ouders, jazelfs bij dit concrete
individu terecht. En aan dat gedoe komt geen
end, want de wetenschap is voor de algemene,
exacte oordelen. Een individuele persoon is,
Eysenck heeft het zelf gezegd, uitsluitend te
verstaan als een toevallig kruispunt van een stel
strikt algemene variabelen. Ken deze alge-
meenheden en gij weet wat Jantjes heil uitmaakt.
Nietwaar: geen 'geklets' meer.

Die dwazen (etc.) echter, die het wetenschap-
pelijke model secundair achten ten opzichte
van het gekke feit, dat kinderen nu eenmaal niet
institutioneel gesynthetiseerd maar meestal in-
dividueel geboren worden in een relatie, welke
door individueel en gezamenlijk verantwoorde-
lijke personen bepaald wordt, die dan bovendien
nog in een toestand van sociale overmacht kun-
nen verkeren (enz.).

Heel ingewikkeld. En vandaar dat die multi-
disciplinaire benadering heel begrijpelijk is,
mits er een gezamenlijke vooronderstelling en
bodembewerking bestaat, mits er een context
bestaat die integreert op een wijze die de pri-

maire feiten ('Jan'; 'Jan is een kind'; 'Jan is dit
kind van deze ouders', 'Wat mot dat met dat
Jan-zijn?' 'Kinderen hebben?' 'Opvoeden?' enz.)
erkent en geordend beheerst, mits het opvoeden-
en-opgevoed-worden niet gereduceerd wordt tot
institutionele maatstaven, mits wij mogen na-
denken waar dat heen moet met Jan, enz. Kort-
om: mits de pedagogiek de grondslag, de con-
text, de integratie en de doelbepaling geeft.

Mocht dit maar tijdverlies wezen, laten we
dan liever

1. de pedagogiek opdoeken,

2. de kinderen vertellen, dat ze op ons niet meer
hoeven te rekenen,

3. de mensen meedelen, dat ze maar wat moeten
anrotzooien; we sturen de politie wel of de
'politiek'.

De opvoedkunde is primair altijd een praxis
geweest, de zielkunde primair een stuk meta-
fysica. De weg van de praxis naar een methodiek
is moeizaam gebleken. De weg uit de metafysica
naar het experiment leidde tot iets wat men
'toepassing' noemde^. Dit was in feite een soort
technologische aanpak, die in secundaire zin
'praxis' kan zijn. Tussen de metafysica en de
toepassing lag en ligt een terrein van 'op de
kerkelijkheid gebaseerde' (kan het metafysi-
scher?) kennis. Deze 'empirische' kennis werd
niogelijk door diverse methodologische kunst-
grepen: I. de overgang van naïeve in meer syste-
"latische fenomenologische analyse, 2. de feno-
menologisch meestal naïeve hypothese-verifica-
tie-methodiek, die 3. o.a. van experimentele
Vormen gebruik kan maken, waarvan men zich
'Ie metafysische vooronderstellingen^ óf deze tot
algemeenerkende vooronderstelling verheft (te-
yecht of ten onrechte), 4. door een sprong in de
'toepassing' met of zonder systematische evalua-
tie achteraf. Enz. De opvoedkunde heeft geleden
- en lijdt - onder een complex stuk alledaagse
"letafysica van wie het werk der opvoeding - of
kat zij daarvoor houden - doen (de theorie van
'je kan 't of je kan 't niet', 'leerlingen die de uitleg
•liet snappen, zijn dom', 'moeders voelen toch in-
tuïtief wel aan, wat goed is voor een kind', 'wijs-
heid komt met de jaren', enz.). Ze lijdt onder het
vak-apriorisme van de academici: het 'schoolvak'
is een 'leervak', dat linea recta geïdentificeerd
wordt met 'het eigenlijke vak' (,dat alleen moei-
lijker is en vanzelf later komt). Ze lijdt onder het
bureaucratisch autoritarisme, resp. dito beleid-
loosheid van 'de instanties'. Ze lijdt onder de
begrotingsconflicten der politieke partijen. Zij
lijdt onder het vanzelfsprekende feit, dat het in
de wereld om de grote mensen gaat, die bij onge-
luk of voor hun geluk kinderen plegen te krijgen.
Zij lijdt onder de religies en wereldbeschouwingen
voorzover hun autoriteiten en meer naïeve repre-
sentanten weten waarom het gaat, en gaan moet
in 'het' leven en onder de uiterst late en aarze-
lende ontwaking van zich daartegenover stellen-
de, meer pedagogisch verantwoorde theorieën
en praktijken. Deze beleven af en toe eens een
meestal goed gemotiveerde maar niettemin irra-
tionele hausse. Zij lijdt onder de eeuwenlange
minachting der 'eigenlijke' wetenschappen, on-
der de formidabele veelzijdigheid van haar taken
gecombineerd met een even formidabel gebrek
aan mankracht. Zodat de pedagogiek eigenlijk
alleen maar dood kan gaan. Dit is zozeer haar
normale toestand, dat zij zich amper wat anders
kan voorstellen.

De weg van primaire praxis - kinderen worden
hoe-dan-ook 'grootgebracht' - tot een methodo-
logie is bovendien gecompliceerd door de syn-
chrone en diachrone relatie van opvoedings-
milieu + eigen taken (gezin, school, werkoplei-
ding; thuis - op straat - in de inrichting; enz.) en
door de richting enerzijds naar het wetenschap-
pelijk onderzoek, anderzijds naar de talrijke
pedagogische actie-vor/wen en -gebieden.

Wat er ontstaan is, kan men hoogstens een
rommeltje van incoherente, veelal incidenteel
ontstane gebruiken, theorieën en kletsicalia,
methodieken en methodologieën noemen. De
criminologen, de psychiaters, de psychothera-
peuten, de testers, de klinische pedologen of
psychologen, de leraar-Egyptisch t.o. de leraar-
Exactkunde, de hoogleraar, de leraar, de onder-
wijzer, de kleuterleidster, de didactici, de ge-
stichtsopvoeders, de clubleiders. Enz. enz. enz.
Iedereen heeft zo zijn praktijk, praktijken en
theoremen.

In deze hopeloze chaos is de 'multidiscipli-
naire benaderingswijze' enerzijds voor de hand
liggend, anderzijds de voortzetting van de chaos
zelf en ten slotte een ondragelijk zware opgave
voor degeen, die graag zou willen weten a. wat
hij doet en b. waarvoor het goed is, c. hoe men
het doet, d. enz.

Ik meen, dat deze ondragelijk zware opgave
gekozen dient te worden, dat anders de multi-
disciplinaire benaderingswijze incidentele en
beperkte en uitermate autoritaire schijnoplos-
singen (niet wil) maar zal gaan produceren.
Het einde zal dan een bij toeval misschien nog
bruikbare en bewoonbare wereld zijn, die het
alleen enorm met zichzelf getroffen heeft: het zal
immers allemaal dan 'pedagogisch verantwoord'
heten. En dat kan men dan zeggen. Alleen is er
niets meer, dat de plaats in kan nemen van die
goeie ouwe poging tot zinvolle samenhang.
Niets... dan wéér een theorie; wellicht een
wereldbeschouwing zonder kinderen. Wel zal
er een van-alles-theorie over '-lingen', '-lieren'
e.a. 'subjecten' zijn. Als men die bij elkaar optelt,
kan men daar best een naam aan geven. Wie
weet: 'pedagogiek'.

Noten

1. p. 13 in zijn recente gruwelboekje: Medische
macht en medische ethiek. - Callenbach, Nijkerk
1969.

2. Ik mag hier volstaan met de verwijzing naar mijn
artikel: Enkele beschouwingen over practische en
toegepaste wetenschap (1948), in mijn: Verken-
ning en verdieping, Purmerend, 1950. Helaas is
dit artikel nog steeds niet verouderd.

3. Vgl. m.n. Klaus Holzkamp, Theorie und Experi-
ment in der Psychologie, Eine grundlagenkritische
Untersuchung, De Gruyter, Berlijn, 1964.

Ontstaan en motivering

Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswis-
senschaft! heeft zich op een speciale conferentie
uitvoerig beraden op een 'Kernstudium' van de
opvoedingswetenschap dat voor alle pedagogiek-
studenten, ongeacht hun latere specialisatie,
moet gelden.2 De neerslag daarvan vindt u in
Das Kernstudium der Erziehungswissenschaft.^
Reeds in het Zeitschrift für Pädagogik (14 Jg, 4,
1968) werd een resolutie van bedoelde conferen-
tie in zeer gecomprimeerde vorm opgenomen,
(slechts 4 p.); thans bezitten wij de uitgewerkte
vorm (waaraan velen hebben meegewerkt) die
zich als een soort mini-leerplan aandient, waarin
zowel de algemene grondslag van het pedago-
gisch denken als de gemeenschappelijke structu-
ren van alle deeldisciplines aan de orde komen.
Deze poging is, mede door de kwaliteit van de-
genen die hun bijdrage ervoor leverden, belang-
rijk genoeg om er in ons land enige kritische aan-
dacht aan te wijden^.

Of dit kernstudium voor de Duitse 'pädago-
gische Ausbildungsgänge' een ideaalsituatie be-
lïadert, staat niet aan ons om te beoordelen;
dat zullen onze oosterburen zelf wel beslissen,
^aar voor ons is de vraag belangrijk of wij, naast
de Wel uiterst summiere aanduiding in de Wet
op het Wetenschappelijk Onderwijs, behoefte
hebben aan een gedetailleerd 'leerplan' tot aan
het kandidaatsexamen en, als wij deze vraag be-
vestigend beantwoorden, of het voor ons lig-
gende Kernstudium voor onze universiteiten als
conceptie bruikbaar is.

^it de resolutie blijkt reeds, dat in het Kern-
studium de opleiding tot docent (voor basis-
onderwijs, alle vormen van voortgezet onderwijs,

ï'EDaqogische studiën 1970 (47) 23-30
inclusief gymnasium en technische scholen) grote
aandacht krijgt, hetgeen in Nederland nog steeds
niet het geval is; wij hebben ons beperkt tot het
schrijven van nota's over de docentenopleiding
en hieraan is nog slechts een begin van uitvoering
gegeven.

Vervolgens dient het Kernstudium als voorbe-
reiding voor specialismen in o.a. de sociale
pedagogiek, de andragogiek, het jeugdvor-
mingswerk, bedrijfspedagogiek, orthopedago-
giek, enz., terwijl daarna door middel van een
dissertatie de doktorstitel verkregen kan worden.

De motivering voor de kernstudie ligt vooral
in de gedachte, dat de pedagogiek op weg is zich
als zelfstandige wetenschap te consolideren;
en dat de verschillende pedagogische specialis-
men nochtans één gemeenschappelijke horizon
hebben, terwijl deze specialismen met de aan hen
gelieerde instituten het binnen deze horizon
gelegen veld doorlopend cultiveren, en tenslotte,
dat er voor de verschillende beroepspedagogen
één gemeenschappelijke gespreksbasis is (al-
thans : moet zijn), waardoor toekomstige ont-
wikkelingen mogelijk gemaakt worden. Vandaar
dat iedere beroepspedagoog ongeacht het veld
waar hij werkt, geconfronteerd wordt met vijf
probleemgebieden, namelijk:

1. kind, jeugd, volwassene

2. het opvoeden

3. leren, doceren, onderwijs

4. maatschappelijke en psychische voorwaar-
den voor opvoeding en onderwijs

5. ontstaan, werkwijze en struktuur van op-
voedingsinstituten.

Om deze vijf punten niet al te vaag te houden,
wordt concreet aangegeven dat de studenten een

23

inleiding moeten krijgen in de hermeneutische en
empirische methode (inclusief statistiek), evenals
een inleiding in de pedagogische theorievorming;
deze kan plaatsvinden

a. vanuit begrensde probleemgebieden (bv. de
opvoeding vóór de intrede in de school,
patronen van leiding geven, onderwijsme-
thoden, opvoedbaarheid en vormbaarheid,
opvoedingsdoelen, normenconflicten).

b. als poging om een totaalbeeld te verkrijgen

c. door een kritische vergelijking van de diverse
opvoedingstheorieën.

Vervolgens moet er een inleiding zijn in de
vergelijkende opvoedingswetenschap, terwijl
doorlopend aandacht gegeven wordt aan doel,
inhoud, proces, methode, middel, personen en
instituten, socio-culturele voorwaarden.

Nadere inventarisatie.

Na bovengeschetst grondpatroon hebben velen
zo pregnant mogelijk aangegeven wat zij krach-
tens hun eigen discipline noodzakelijk achten
voor de pedagogische kernstudie. Zo komen
achtereenvolgens aan de orde: de theorie der
opvoeding, de inhoudelijke uiteenzetting van het
opvoedingsvraagstuk, de didaktiek, de sociolo-
gie, de pedagogische psychologie, de geïnstitu-
tionaliseerde opvoeding en vorming, de empi-
rische leergang, terwijl Klafki tenslotte een uit-
gebreid struktuurschema geconcipieerd heeft,
waarin 'alle' terreinen zijn opgenomen, waar de
opvoedingswetenschap zich mee bezig houdt.

Het is voor ons een hachelijke zaak om van
deze totale inventarisatie een excerpt te geven:
het wordt hoogstens een nogal verschraald pro-
cédé. Wie volledig geïnformeerd wil zijn, raad-
plege het Kernstudium zelf. Niettemin menen wij,
dat het op zichzelf niet zo bijzonder belangrijk is
of schrijver dezes in de keus die hij noodzake-
lijkerwijs moet doen, wat meer of wat minder
gelukkig is geweest. Als de lezer een globale
indruk heeft gekregen, moeten wij tot de reeds
gestelde vraag komen, of een poging, zoals
in het Kernstudium is neergelegd, voor de Ne-
derlandse Subfaculteiten der Opvoedkunde iets
te zeggen heeft; en zo ja, wat voor ons zinvol is.
Allereerst dus 'iets' uit de inventarisatie.

In de theorie der opvoeding komt in de eerste
plaats de opvoeding in engere zin aan de orde,
mede in vergelijk met de klassieke theorie over de
zedelijke opvoeding; ver volgens de geïnstitutio-
naliseerde opvoeding in school en vormingsin-
stituten, daarna de opvoeding als onderwijs in-
clusief leerplantheorie en didaktiek. Deze the-
ma's moet de docent benaderen zowel vanuit het
standpunt der historische pedagogiek, als vanuit
dat der vergelijkende opvoedkunde; de politieke
implicaties van deze thema's mogen niet aan de
aandacht ontsnappen.

Een dimensie meer heeft de vraag in hoeverre
elk themaveld toch ook weer een interdiscipli-
nair probleem is. Het begrip omgang moet,
beginnende bij Herbart, onderzocht worden als
moment in de gezinsopvoeding, de maatschap-
pelijke instituten, het bedrijf, de samenleving.
Speciaal in het onderwijs kan de omgang begin-
stadium van de opvoeding zijn.

Groothoff, die het stuk over de theorie der op-
voeding schreef, voert hier ook de begrippen so-
cialisatie en personalisatie in, waaraan een spe-
ciale inhoud wordt verieend. Door de maat-
schappelijke omgang komt het kind tot een eigen
maatschappelijke gedragspatroon, door de zede-
lijke omgang wordt het kind tot zedelijk omgaan
opgevoed. Kant sprak hier van civilisering en
moralisering. Groothoff noemt dit socialisering,
omdat er enerzijds een element van aanpassing
inzit, terwijl de psychofysische genese die we 'het
opgroeien' noemen, altijd mede is het worden van
een persoonlijkheid in deze maatschappij met
haar eigen taal, cultuur, politiek, economie; dit
noemt hij personalisatie.

Een genoegzame opvoedingswetenschappelijke
kennis van opgroeien, opvoeding (door omgang)
tot maatschappelijk-zedelijke existentie voor-
onderstelt het onderzoek naar deze psycho-
fysische genese.

De wetenschapstheorie der opvoeding zal der-
halve een pedagogisch relevant sociaal-weten-
schappelijk onderzoek in zich moeten opnemen;
zij zal eveneens moeten nagaan, welke maatrege-

len tegenover de jongere generatie in 't algemeen
en tegenover de enkeling in het bijzonder geno-
men moeten worden om deze socialisatie en
personalisatie te bereiken. Dit impliceert een
onderzoek naar het wezen van de omgang, zijn
struktuur, zijn processualiteit, maar bovendien
een onderzoek naar zijn voorwaarden in de
mens zelf en in de maatschappij; het gaat hier
om een gedetailleerde descriptie en om een analy-
se die de implicaties niet alleen verduidelijkt,
maar ook discutabel stelt. Hier openbaren zich
de vragen naar de opvoedingsnorm, het norm-
probleem, de opvoedingsautoriteit, de tucht,
het handelen (als middel tot het doel) in de
concrete situatie. Zal de opvoeding doelen stel-
len, en zo ja, waaraan ontleent ze deze en waarop
zijn ze gegrond? Aldus moeten opgroeien, om-
gang en opvoeding niet slechts in hun facticiteit
doorvorst, maar eveneens vanuit de doelstel-
lingen doordacht worden, opdat hun realiseer-
baarheid geen fictie blijft. De hoogste norm kan
geen andere dan die der vrijheid zijn; in de mens
openbaart ze zich in personaliteit.

Marian Heitger, schrijvende over 'het probleem-
gebied opvoeden', geeft na een korte inleiding een
uitgebreide opsomming van die onderwerpen die
hieronder vallen. Wie oudere en nieuwere Ne-
derlandse auteurs (Gunning, Kohnstamm, Wa-
terink, Langeveld, Perquin, Strasser) opslaat,
vindt vrijwel alle door Heitger genoemde onder-
werpen daarin terug.

Uit de veelheid noemen we slechts: het object
der opvoeding, gewetensvorming, karaktervor-
"'ling, de verhouding van de zelfstandig worden-
de mens tot natuur, techniek, cultuur, religie,
staat, maatschappij, de ander, het andere ge-
slacht; de autonome mondigheid als zedelijke
zelfbepaling; het recht en de grenzen van de op-
voeding, het dialogische moment; individuele en
sociale opvoeding; de eenheid van de persoon;
de dragers der opvoeding; gezin, kleuterleidster,
school, kinder- en jeugdhuizen, jeugdorganisatie,
staat en kerk.

Een zinvolle behandeling van al deze onder-
werpen kan slechts dan gevonden worden, als ze
■forden geplaatst in het alomvattende pedago-
gische raam van de vorming tot het menszijn.

De didaktiek is voor rekening van Dietrich en
Klafki.

De volgende inhoudelijke en methodische
fundamentele inzichten en problematieken zullen
verworven moeten worden:

a. de historisch-, socio-culturele bepaaldheid
van didaktische beslissingen en concepties;

b. de afhankelijkheid van didaktische (en me-
thodische) beslissingen en concepties van
algemeen pedagogische, respectievelijk vor-
mings-theoretische doelbepalingen;

c. de wederkerige beïnvloeding van schoolor-
ganisatorische en didaktisch-methodische
beshssingen;

d. de vraag naar de mogelijkheid van objekti-
veerbare beslissings- en beoordelingscriteria
voor de oplossing van didaktische en me-
thodische problemen;

e. de vraag naar de konsekwente of inkonse-
kwente doorvoering van didaktische prin-
cipes tot in de eindvorm van leerplan, leer-
boek en onderwijs,

ƒ. de correspondentie tussen leren en doceren,
tussen stijlen van onderwijs (Unterricht-
stilen) en leervormen.

Methodisch gezien moet de student het nood-
zakelijke samenspel ontdekken van de herme-
neutisch-kritische en de empirische benadering,
zowel als van de socio-culturele bepaaldheid van
pedagogische proefnemingen en experimenten.

De plaats van de sociologie in het Kernstudium.

Er moet een selectie zijn uit sociologisch centrale
themagebieden die tevens pedagogisch relevant
zijn; daarbij komen de belangrijkste sociolo-
gische begrippen ter sprake, omdat deze nood-
zakelijk zijn voor descriptie, analyse en oplossing
van practisch-pedagogische problemen. Een in-
terdisciplinaire coöperatie is hier noodzakelijk.
Als voorbeelden zijn o.a. vermeld: de sociale rol
van docent, school en gezin; de sociaal-culturele
determinering van het onderv^ijs; de begaafdheid
als sociale status, de jeugdcriminaliteit; de

bedrijfssociologie, enz. Een tweede hoofdstuk
over de plaats van de sociologie noemt de socia-
bilisering en de beginnende enculturatie van de
kleuter; het gezin als micro-groep met een eigen
karakter, waarbij de tendens waarneembaar is,
om van patriarchaal naar partnerschap te eva-
lueren, de schoolklas als sociaal systeem; de
democratisering van het bedrijfsleven. De stu-
denten dienen in werkgroepen een sociologische
descriptie te geven van fenomenen als gezin,
schoolklas.

In de pedagogische psychologie geeft de eerste
auteur, Günther Mühle, weliswaar een indruk-
wekkende opsomming van onderwerpen, maar
hij is de enige medewerker die zijn tvidjfels heeft
over de realiseerbaarheid van z'n program;
daarom stelt hij voor liever een of twee onder-
werpen goed te behandelen dan vele oppervlak-
kig. De keuze kan o.a. gedaan worden uit: be-
gaafdheid, intelligentie, prestatie, motivatie,
prestatie-onderzoek, de overgang van het een-
voudige leren naar het probleemoplossen, trans-
fer, beloning, straf, geprogrammeerde instructie.

Bittner, de tweede auteur, is iets minder be-
scheiden; hij beklaagt er zich zelfs over, dat de
commissie de gehele dynamische en klinische
psychologie uit z'n program geschrapt heeft. Hij
wil o.a. aan de orde stellen: emotionele en situa-
tieve voorwaarden voor leerprestaties, productief
denken en inzichtelijk leren, intelligentietheo-
rieën, rivaliteit en coöperatie, leidersproblemen,
sociometrische procédé's, opvoedingsmoeilijk-
heden en pathologische ontwikkelingen, hulp bij
psychische storingen, symptomatologie en etio-
logie van jeugdpsychiatrische ziektebeelden,
psycho-hygiëne.

Daar in het Kernstudium zware accenten lig-
gen op het onderwijs, zijn er ook aparte colleges
in de geïnstitutionaliseerde opvoeding en vorming.
De bedoeling is niet, dat er, 'kennis aangebracht'
moet worden van allerlei instituten, veeleer moet
de student inzicht krijgen in de vraag wat de
institutionalisering voor het leren betekent; het
instituut is een fait social, dat de betrekkingen
tussen de individuen een eigen kwaliteit verleent.
Uit de analyse van de struktuur van het instituut
moet blijken, welke algemeen maatschappelijke
doelen en welke speciale doelen gerealiseerd
worden. Sommige instituten, bv. de technische
scholen, blijken zeer onderhevig te zijn aan de
dynamiek van de maatschappij. Aan welke
sociaal-economische behoeften dankt het insti-
tuut z'n huidige vorm? Welk pedagogisch be-
wustzijn is erin uitgedrukt? Welke tradities zijn
erin belichaamd?

De statistiek is noodzakelijk; nochtans behoeft
de pedagoog geen professionele statisticus te zijn;
wel dient hij empirische onderzoeken kritisch te
kunnen lezen, zodat hij vertrouwd moet zijn met
moderne methoden, begrippen en toetsen. Be-
grippen als (arithmetische en geometrische)
gemiddelden, mediaan, modus, centiel, quartiel,
kontingentie- en konkordantiekoëfficiënt (Ken-
dall) moeten hem iets zeggen. Hij moet de toetsen
van Wilcoxon, Friedmann en Kolmogoroff kun-
nen onderscheiden.

Deze kennis moet hem in staat stellen deel te
nemen aan onderzoeken betreffende de direkte
en de indirekte onderwijsmethode in vreemde
talen, geprogrammeerde instructie, woorden-
schatonderzoek, de effectiviteit van het onder-
wijs, het talenpraktikum, prestatie-beoordeling
en -meting.

Tenslotte geeft Klafki ons een bijzonder intel-
ligent geconcipieerd struktmrschema (het beslaat
een apart inlegvel), waarin naar volledigheid is
gestreefd: 'alle' velden, die de actieradius van de
opvoedingswetenschap moet bereiken, zijn aan-
gegeven. Uit zijn toelichting op dit schema blijkt,
dat Klafki opvoeding en ondervwjs vooral ziet als
mogelijke processen voor personalisatie, sociali-
satie en enculturatie. We moeten in kinderen en
jonge mensen de potentiële persoonlijkheden
zien, die mondig, zelfverantwoordelijk, zelf-
standig-denkend en kritisch zijn, zij moeten zich
kunnen distanciëren van het historisch gegroeide.
De pedagogisch-relevante handelingen, gebeur-
tenissen en instituten worden ondervraagd vanuit
het gezichtspunt, in hoeverre zij - boven socia-
lisatie en enculturatie uit, of liever: er dwars
doorheen - emancipatie, verlichting, vrijheid,
zelfbepaling, kritisch vermogen, eigen initiatief,
bekwaamheid tot verandering van het historisch
gegroeide, bevorderen of belemmeren.

Van elk der geschetste onderdelen in de kern-
studie is nauwkeurig het urental vermeld dat
eraan besteed kan worden.

Kritische benadering.

Vanuit een bepaald standpunt past ons, Neder-
landers, geen enkele kritiek op het voor ons lig-
gende Kernstudium.

Duitstalige geleerden hebben het volste recht
om voor hun taalgebied een kernprogram voor
pedagogiek op te stellen, dat zij als ideaal zien.
Kritiek moet uit hun eigen omgeving komen.

Natuurlijk kunnen wij de vraag stellen of het
Kernstudium bruikbaar is voor de Nederlandse
universiteiten. Mits we daarbij scherp zien, dat
het wederom het goed recht van de schrijvers is
geweest, om in geen enkel opzicht onze subfacul-
teiten der opvoedkunde in hun overwegingen
betrokken te hebben.

Legitiem lijken ons echter de vragen, of onze
subfaculteiten ieder voor zich of gemeenschap-
pelijk tot een 'leerplan' moeten komen; of een
dergelijke kernstudie op dezelfde wijze tot stand
nioet komen als het Kernstudium, en of wij wel-
licht de vruchten kunnen plukken van hetgeen
de Duitstalige geleerden tot stand hebben ge-
bracht.

Een kritische benadering onzerzijds kan dus
nooit op het Kernstudium als zodanig slaan.

Gesteld dat v«j een kernleerplan willen, dan
moet voor Nederland de participatie aan de
conceptie anders zijn. Het twaalftal dat aan het
Kernstudium medewerkte, heeft - voor zover zij
m de ledenlijst zijn vermeld - steeds prof. dr. voor
de naam staan; alleen Bittner komt er met het
simpele dr. wat karig af. Naar ons inzicht heeft
'Ie groep van hoogleraren geen enkel recht om de
leerplanwijsheid te monopoliseren; er is ook nog
de Wetenschappelijke staf, en mochten de hoog-
leraren de groep waarvoor het kernleerplan be-
stemd is, de studenten, vergeten, dan zal deze
groep de professoren daar wel op hun eigen wijze
aan herinneren. Als een leerplan wemelt van
begrippen als coöperatie, menselijke verhou-
dingen, relatie docent-student, het ik en de ander,
®nz., enz., dan moeten m.i. deze principes in de
eerste plaats toegepast worden bij de organisatie
van het studieprogram. De hoogleraren geven
daarmede niet hun taak uit handen; we gaan ook
de verhoudingen niet omdraaien, zodat de stu-
dent decreteert en de docent zwijgt. Maar én de
wetenschappelijke staf én de oudere-jaarsstuden-
ten moeten wij een bepaald recht toekennen, om
op z'n minst in deze materie mee te spreken.

Laten vidj vanuit de praktijk twee voorbeelden
geven, die de inhoud van het kernprogramma
kunnen beïnvloeden. De serieuze student, die op
verstandige wdjze probeert aan de vernieuwing
van de universiteit mee te werken, wordt in toe-
nemende mate geconfronteerd met de vraag of hij
door de wetenschapsbeoefening zoals hij deze
aan de universiteit vindt, wordt opgezogen door
de stroming die 'het gevestigde' met al z'n on-
rechtvaardigheden in stand houdt. Om heel con-
creet te zijn: bevordert het huidig patroon der
wetenschapsbeoefening de kloof tussen arm en
rijk, de vorming van de machtsblokken, de
rassendiscriminatie, de kindersterfte in ontwik-
kelingslanden, of is de Nederlandse wetenschap
een middel tot solutie van deze problemen?

Deze vragen gelden voor de gehele weten-
schapsbeoefening aan alle faculteiten. Laat de
subfaculteit van de opvoedkunde niet menen dat
deze problematieken haar niet raken. Wellicht
raken ze haar als sociale wetenschap in de eerste
plaats. Daarom moet onze subfaculteit de hier-
boven neergeschreven vragen tot op de letter
voor ernst nemen; want zij dringen door tot het
wezen van ons werk.

Het is zo gemakkelijk neer te schrijven, dat de
'enculturatie' bij de kleuter moet beginnen. Maar
de met kritisch zelfbewustzijn in dit leven staande
student voelt hier intuïtief de gevaren die het kind
bedreigen. Veel meer dan vroeger verwacht de
student van z'n hoogleraren een duidelijke posi-
tiekeuze, vooral in principes als enculturatie,
socialisatie, personalisatie, het historisch ge-
groeide, mondigheid, zelfverantwoordelijkheid,
vrijheid, emancipatie, enz. De moderne student
neemt terecht met formele begrippen geen ge-
noegen meer. Hij vraagt naar hun operationali-
sering in deze maatschappij.

Het tweede praktij kpunt kan iedereen horen

die vanuit de universiteit voorlichting geeft over
de studie der opvoedkunde aan de hoogste klas-
sen van het voortgezet onderwijs; eveneens ver-
neemt hij het op de voorlichtingsdagen van de
universiteit.

Doorlopend vragen de toekomstige studenten
in hoeverre de opvoedkunde-studie rekening
houdt met een eventuele functie in de ontwikke-
lingslanden. In deze vraag wordt iets zichtbaar
van de mondiale interesse van de huidige jeugd.
Men hoede zich ervoor deze interesse als toe-
ristisch attractief te bestempelen; ze is veel meer
sociaal-ethisch gericht.

De Nederlandse universiteiten leveren jaar op
jaar hun opvoedkundigen af. Zij zwermen uit
naar talrijke functies die onderling een grote
verscheidenheid vertonen. Vrijwel steeds vond
de voorbereiding voor het gekozen beroep na
het kandidaatsexamen plaats. Niettemin lijkt
het ons voor de handliggend dat ook uit deze
kring vernomen wordt, of de studie voor het
kandidaatsexamen - dus de kernstudie voor alle
studenten - correcties behoeft. De maatschappe-
lijke instellingen richten zich niet naar een uni-
versitair studieprogram. Het is reeël dat de uni-
versiteiten luisteren naar de vraag van de maat-
schappij; zonder natuurlijk in extremen te ver-
vallen. De afgestudeerde moet door zijn univer-
sitaire vorming in staat zijn de maatschappelijke
instituten in een vernieuwingsproces te betrek-
ken. Op deze wijze kan er een meervoudige
coöperatie ontstaan, die bevruchtend op de
kernstudie inwerkt.

Uit het Kernstudium blijkt nergens, dat de
filosofie als zelfstandige discipline aan de orde
komt. Wel blijkt de theoretische pedagogiek
wijsgerige implicaties te omvatten, zoals bijv.
in de omschrijving: filosofische en antropolo-
gische vragen van opvoeding en vorming. Daar,
zoals uit het door ons gegeven exposé, herhaalde-
lijk blijkt, dat ook sociologie, didaktiek en psy-
chologie met filosofische noties werken, achten
wij een apart college in de wijsbegeerte voor de
Nederlandse subfaculteit dringend noodzakelijk.
Hoewel wij straks op de inhoud daarvan nog
terug hopen te komen, zij nu reeds opgemerkt,
dat Vidj geen behoefte hebben aan omvangrijke
overzichten van de vóór-socratische filosofie
tot en met het strukturalisme; wel menen wij dat
de antropologie, de fenomenologie en de existen-
tiefilosofie in hun hedendaagse gestalte doorlicht,
en aan hun historische oorsprongen teruggegeven
moeten worden.

In het Kernstudium wordt de geschiedenis van
onderwijs en opvoeding (we spreken ook van
historische pedagogiek) als zelfstandig vak naast
de theoretische pedagogiek, didaktiek, sociolo-
gie, psychologie en statistiek niet teruggevonden.
Voor onze subfaculteiten lijkt ons dit niet aan-
vaardbaar. De Wet op het Voortgezet Onderwijs
(Mammoetwet) heeft aan het geschiedenisonder-
wijs een minimale plaats toegewezen; de schade
wordt o.i. onherstelbaar als ook de universiteiten
deze tendens volgen. De historische pedagogiek
blijve daarom bij ons haar toch al bescheiden
plaats behouden.

De studie van de historische pedagogiek lijkt
ons zonder voldoende inzicht in wijsgerige pro-
blematieken, moeilijk te verwezenlijken. Daar
moeten wij echter nog één noodzakelijk element
aan toevoegen. Het is ondenkbaar dat in de
historische pedagogiek figuren als Augustinus,
Erasmus, Montaigne, Vives, Comenius, Francke,
Pestalozzi en vele anderen ongenoemd blijven;
allen zijn indringend door de religie beïnvloed.
Zij zijn slechts te verstaan als wij hun achter-
grond kennen. Dit geldt eveneens voor de Neder-
landse geleerden Gunning (ethisch protestantis-
me), Kohnstamm (bijbels personalisme), Hoog-
veld (thomisme), Bavinck en Waterink (calvi-
nisme). De gehele religieuze en culturele ont-
wikkeling in ons land brengt mede, dat er een
toenemend aantal studenten is, dat in toenemen-
de mate moeite heeft de genoemde achtergron-
den te verstaan. Als wij de historische pedagogiek
aan onze subfaculteiten handhaven, zullen onze
subfaculteiten óók moeten zorgen, dat het ver-
staan der historie voor onze studenten mogelijk
wordt. Dan is een uitsluitend wijsgerige prope-
deuse ontoereikend.

Verschillende malen spreekt het Kernstudium
over de 'jongere generatie' Hanteren we dit
begrip met betrekking tot de Nederlandse jeugd,
dan zitten we in een verouderd denkpatroon.

Misschien was het 'vroeger' zo dat er twee
generaties - de oudere en de jongere - naast
elkaar bestonden. Momenteel is er wellicht na
iedere 5 jaar weer een nieuwe generatie. Wie de
op zichzelf uitstekende studies over de jeugd
van de laatste 15 ä 20 jaar raadpleegt (Van
Öoornik, Jeugd tussen God en Chaos; het Rap-
port over de maatschappelijk verwilderde jeugd,
de werken van Krantz en Vercruysse, Mik,
Buikhuisen, van Hessen, enz.) zal duidelijk zien
dat de jeugd van heden daar niet meer onder te
rubriceren is.^ Ontwikkelingspsychologisch en
sociologisch kunnen onze subfaculteiten dus niet
meer volstaan met in een evt. kernstudie op te
nemen: 'de' jongere generatie; het generatie-
probleem is daarvoor te gecompliceerd.

Aan onze subfaculteiten zijn nieuwe richtingen
bezig zich te ontwikkelen, die snel naar een
bepaalde zelfstandigheid groeien; ook deze
richtingen zullen hun signatuur zetten op een
kernstudie. Wij denken daarbij aan de uitgroei
van de soiale pedagogiek in de richting van de
andragogiek en aan de leer van het menselijk zich
bewegen met de nabije mogelijkheid van een
nieuwe interfaculteit samen met de geneeskunde.
Door deze ontwikkeling zal de pedagogische be-
nadering in bijv. een traumatologisch centrum
van essentiële betekenis zijn. In een kernstudie
zullen deze nieuwe ontwikkelingen voldoende
basisdenken terug moeten vinden om hun uitgroei
mogelijk te maken.

Tenslotte nog een opmerking over een even-
tueel struktuurschema, waarin 'alle' velden niet
alleen genoemd worden, maar ook een plaats
krijgen, waar de opvoedingswetenschap zich
mee bezig moet houden.

Staan bij Klafki de pedagogische instituten -
en speciaal de school - centraal, o.i. bestaat mede
behoefte aan een struktuurschema, dat de ge-
zinsopvoeding tot uitgangspunt neemt; dan
behoeven ook kerk en religie niet, zoals bij
Klafki, niet-terug-te-vinden aspecten te zijn.

^car een Nederlandse kernstudie?

Het voorgaande heeft het vraagteken eigenlijk
overbodig gemaakt. Naar ons inzicht zullen de

Nederlandse subfaculteiten der opvoedkunde -
voor zover dat intern nog niet gebeurd is - moe-
ten komen tot een duidelijk omschreven kern-
studie.

Iedere docent dient daarin tot een eigen leer-
stofanalyse te komen.

De vragen: welke onderwerpen behandel ik?
waarom koos ik deze onderwerpen? welke is de
plaats van deze onderwerpen in het totaalplan?
eisen een hernieuwde kritische zelfbezinning op
het eigen werk; de vraag: waarom doe ik zoals ik
doe? dienen we niet alleen de student mee te
geven voor zijn later opvoedkundig handelen,
maar ze moet in de eerste plaats functioneel zijn
in ons eigen universitaire bedrijf.

Onmiddellijk met deze problematiek verbon-
den, is de vraag naar de essentie der deeldisci-
plines.

Om niemand te kwetsen of verdacht te maken,
gaan wij uit van een volstrekt fictieve subfacul-
teit der opvoedkunde; daar moet sociologie on-
derwezen worden. Wie zal dat anders doen dan
de socioloog? Deze toont z'n onmiddellijke be-
reidheid door te zeggen: als de groep pedago-
giekstudenten niet te groot is, dan kunnen ze wel
bij mijn andere colleges zitten; is de groep
te groot, dan moet ik of een doublure van mijn
andere colleges geven, of iemand van de weten-
schappelijke staf neemt deze taak op zich. Een-
zelfde verhaal kan verteld worden van de filo-
soof, de statisticus en de psycholoog. In de
geschetste fictieve situaties zijn er dus sociologen,
voor wie sociologie niet anders dan sociologie
zijn kan. Dat is nu precies waar de niet-fictieve
maar reële subfaculteit der opvoedkunde geen
enkele behoefte aan heeft. Een filosoof, een
statisticus een psycholoog en een socioloog, die
zich niet afvraagt, wat in zijn studievak peda-
gogisch relevant is, en die niet bereid is daarover
het gesprek te voeren met de pedagoog, behoort
in onze subfaculteit geen plaats te krijgen.

Als wij inderdaad komen tot een kernstudie,
dan zal iedereen zwart op wit moeten zetten,
wat hij doet en waarom hij het doet. Dan zullen
we eindelijk eens precies van elkaar weten, wat
we aan dezelfde studenten brengen. Dan zal
misschien ook blijken, dat deze studenten van

een of van meer docenten stof aangeboden
krijgen, die op zichzelf misschien wel waardevol
is, maar die in het geheel van de pedagogiekstu-
die nauwelijks functioneert.

Nu aan de Nederlandse universiteiten de pe-
dagogiek-studenten bij honderden geteld worden
en nu het aantal docenten en wetenschappelijke
medewerkers een veelvoud is van enkele jaren
geleden, neemt de kans op wildgroei toe, indien
we niet aan elke subfaculteit beschikken over een
duidelijk omschreven en goed geïntegreerde
kemstudie. Indien er een vacature is, moet een
eventuele gegadigde eerst de kernstudie van alle
kanten bezien; daarna moet hij ernstig met zich-
zelf te rade gaan, of hij krachtens de discipline
waarin hij is opgeleid, in staat en bereid is om
zijn eigen discipline opnieuw, maar nu vanuit een
pedagogische relevantie te doordenken, zodat
de door hem te brengen stof een zinvolle plaats
krijgt in de opleiding van de opvoedkundige.

Hiermede zijn wij aan ons laatste thema ge-
komen: de ook in grootte volwassen geworden
subfaculteit der opvoedkunde heeft er recht op,
dat zij voor haar deeldisciplines geen leentjebuur
meer behoeft te spelen bij andere subfaculteiten
of faculteiten. De enorme aantallen studenten die
bij ons toegang vragen, moeten het mogelijk
maken, dat onze subfaculteiten voor alle onder-
delen der studie beschikken over eigen krachten,
die uitsluitend in onze subfaculteit werken. Dan
alleen mogen we ook aan hen de eis stellen, zoals
hierboven omschreven; dan pas wordt 'team-
work' geen inhoudloze zaak.

Onze conclusie is dus, dat voor elke subfacul-
teit een kernstudie, in de zin als Die Deutsche
Gesellschaft für Erziehungswissenschaft voor
haar leden geboden heeft, noodzakelijk is. De
vraag of er één kernstudie voor alle subfaculteiten
moet komen, is wellicht prematuur. Laten wij
eerst, elk voor zich, pogen om de zaak intern
voor elkaar te krijgen. Daarna is het misschien
mogelijk om op een conferentie® door kritische
vergelijking der diverse kernstudies, de vraag
naar meer eenheid onder ogen te zien.

Noten

1. De ledenlijst vermeldt ± 250 namen, waaronder
de Nederlanders Stellwag, Langeveld en Strasser.

2. Deze conferentie is financieel mogelijk gemaakt
door Volkswagenwerk; misschien beleven wij in
Nederland het binnenkort dat Daf, Philips,
Ritmeester of Hoogovens gelden voteren voor een
pedagogische conferentie.

3. Verlag Julius Beltz, Weinheim-Berlin-Basel,
1968,ƒ10,75.

4. Van de medewerkers noemen we Hans Scheurl,
Hans H. Groothoff, Marian Heitger, Theo
Dietrich, Wolfgang Klafki, Peter M. Roeder,
Günther Bittner, enz.

5. Doch ook anglo-amerikaanse studies bevestigen
deze stelling; men zie bijv. Elisabeth Douvan en
Joseph Adelson, The adolescent experience,
New York, John Wiley, 1966: Kenneth Keniston,
The uncommitted, New York, 1965; van dezelfde
auteur: Young radicals, New York, 1968; James
Stoll, The anarchists, ook in Duitse vertaling en
George Woodcock, Anarchism.

6. Wat de financiering daarvan betreft, zie noot 2.

'Men kent de dingen alleen door de woorden, wie
de macht over de taal niet bezit, zal daarom nood-
zakelijk kortzichtig, verblind en als een nar over
de dingen oordelen: (brief 1497)

Erasmus werd op 27 of 28 oktober 1469 als
tweede zoon geboren uit het huwelijk van een
priester en de dochter van een dokter. Hij ging
op 4 of 5 jaar naar school, eerst te Gouda, daarna
te Utrecht en toen hij 9 jaar was naar de beroem-
de, maar ondanks dat, slechte school van de
Broeders van het Gemene Leven te Deventer.
Hoewel hij met afschuw over deze schooltijd
spreekt, vertoont hij toch op bepaalde punten
■Verwantschap met de kring van de Moderne
Öevotie. In 1488 waarschijnlijk werd hij opgeno-
nien in het Augustijnenklooster Steijn bij Gouda
en in 1492 tot priester gewijd, waarna hij het
klooster verliet en een secretarispost aanvaardde
Wj de bisschop van Kamerijk. Van groot belang
Voor zijn geestelijke vorming was de kennisma-
king met de Sorbonne in Parijs, waar hij de
levendige disputaties, de geleerdentwisten, de
studentenwanorde en de theologische studie
leerde kennen. Hij hield er een afkeer van de
filosofie en de theologie en een liefde voor de
klassieke oudheid aan over. Zelf beschouwde hij
Zich dan ook niet als theoloog, laat staan als
Priester, maar als orator, d.w.z. letterkundige en
filoloog. Een reis naar Engeland, waar hij Colet
sn More leerde kennen gaf verder richting aan
^jn leven, dat hij voortaan zou wijden aan de
taak, de katholieke kerk en de christenheid uit

naar verval op te heffen door de 'moderne stu-
die'.

Hij was nu, in 1500, al zo klassiek gevormd dat

in kennis van het Latijn niemand hem meer
evenaarde, terwijl hij een begin maakte met de
beoefening van het Grieks en het Hebreeuws.
Een reis naar Italië rondde zijn studie af met een
promotie tot doctor theologiae in Turijn. Op
de terugweg door de Alpen begon hij, rijdend op
zijn paard, aan het werk dat hem het meest
bekend zou maken: de Lof der Zotheid. De
volgende jaren tot 1520 werden het hoogtepunt
van zijn leven. Zijn financiële positie werd ook
veel beter en hij was nu zo beroemd dat de paus
hem van zijn kloostergelofte ontsloeg. Deze
gelukkige tijd duurde maar kort, want hij liet
zich overhalen partij te kiezen in de strijd tussen
de Reformatie en de katholieke kerk o.m. door
het schrijven van een tractaat tegen Luther over
de vrije wil en hierna begint dan de tijd waarin
hij het feitelijk bij iedereen heeft verkorven:
Luther bekijkt hem met minachting, de katho-
lieke geestelijkheid met haat, de theologen met
wantrouwen. Iedereen vindt hem feitelijk te slap:
de Reformatie omdat hij maar halverwege ging,
de roomsen omdat hij het 'ei had gelegd, dat
Luther zou uitbroeden'. Dit etiket van weifelaar,
van onbetrouwbaar mens, van man die sprak
met twee tongen, heeft hij gedragen tot de mo-
derne tijd toe: een herdenkingsartikel van dit jaar
vergelijkt hem met een combinatietang, je kunt
hem overal voor gebruiken. Uit het vervolg van
ons artikel zal blijken in hoeverre dit terecht
geschiedt. In 1536 tenslotte sterft hij, slechts
door enkelen gewaardeerd. Opvallend is wel
dat de moeilijke jaren na 1520 het werk hebben
opgeleverd, dat hem met de Lof der Zotheid het
meest populair heeft gemaakt en dat ook nu nog
steeds wordt gelezen: de Colloquia, Samen-
spraken.

Erasmus' doelstelling

Augustijn heeft zijn laatste boek over Erasmus
de ondertitel meegegeven 'vernieuwer van kerk
en theologie', een karakterisering die maar tot
op zekere hoogte juist is. Het ging Erasmus n.1.
niet in de eerste plaats om de kerk, maar om de
christenheid en hij voelde zich geen theoloog of
filosoof, maar moralist en pedagoog of zoals
boven gezegd is, orator en litterator. Hij werd
naar Huizinga's woorden gedreven door 'zijn
onweerstaanbare paedagogische behoefte en zijn
oprechte liefde tot de menschheid en haar alge-
meene beschaving'. Hij bezat naast zijn warme
godsdienstige - zij het niet dogmatische - over-
tuiging een even warme sociale bewogenheid.
Op twee manieren heeft hij zijn idealen trachten
te verwezenlijken: door afbraak van de bestaande
opvattingen en door het verkondigen van een
nieuwe levenshouding. Beide manieren gaan bij
hem dikvdjls samen en ze zijn in elk geval niet
streng van elkaar te scheiden. Wie dan ook ge-
neigd is de Lof der Zotheid te rangschikken
onder het afbreken, zal ontdekken dat ze tevens
veel bevat wat onder opbouwen thuis hoort.
Ditzelfde geldt voor een groot aantal van zijn
Samenspraken. Het doeltreffende middel waar-
van hij zich bedient, de spot, vernietigt veel
maar laat tevens in zijn critiek, in het intellectuele
spel zien, hoe de nieuwe mens, de humanist in
zijn beste vorm, hoort te zijn: geestig in de ware
zin van het woord, critisch en constructief.
Erasmus verkondigt een humaniteitsideaal dat
christelijk van inhoud is en klassiek van vorm.^
Het woord 'renascentia', dat hij in dit verband
gebruikt, slaat zowel op de Nieuwtestamentische
wedergeboorte als op de wederopleving van de
klassieken. Erasmus zag hierin ook geen tegen-
stelling en zelfs geen moeilijkheden. Zo schrijft
hij: Cicero en Christus gaan samen, 'wie zo
Ciceroniaan is, dat hij te weinig Christen is, is in
zekere zin geen Ciceroniaan, omdat hij zich niet
op behoorlijke wijze uitdrukt en geen precies
inzicht heeft over wat hij zegt en niet met zijn
hart bij de dingen is waarover hij spreekt'.
Dit was een te gemakkelijke conclusie naar Lu-
thers opvatting, die meende, dat het juiste ver-
staan van het evangelie minder een kwestie was
van de juiste taalbeheersing, dan wel van de zorg
geen 'verfinstertes Herz' te hebben.

De studie van de klassieken (de Romeinse
moralisten als Cicero meer dan de Griekse
filosofen als Plato of Aristoteles) met die van
het Nieuwe Testament en de oude kerkvaders
zouden samen voeren tot de gewenste 'pietas en
sapientia': een vroom, niet dogmatisch, maar wel
doordacht praktisch leven. Begrip voor de
medemens, opgewektheid en vriendelijkheid in
de omgang, afkeer van twist en het vermijden
van liegen en stelen als de zwaarste zonden.
De ideale vrouw moest naar zijn opvatting een
rechtschapen karakter hebben met zachtheid
verbonden, de ideale vorst zijn glorie zien niet in
oorlog en verovering, maar in het dienen van de
vrede en de zorg voor het welzijn van het volk.

We vinden in deze opsomming veel van de bur-
geridealen van de Middeleeuwen en van de
Moderne Devotie terug. Voor vrijwel alle ter-
reinen van het leven heeft Erasmus vanuit dit
aspect richtlijnen gegeven. Zijn aristocratische
denktrant en misschien ook zijn intellectualis-
tisch karakter brachten echter mee, dat hij weinig
praktisch heeft uitgewerkt en volstaan heeft
met slechts de grote lijnen te trekken. Zijn trak-
taat over de opvoeding van de vorst (1515) is dan
ook niet als Machiavelli's bekende werk grond-
slag geworden voor de wetenschap van de poli-
tiek en zijn uitspraken over de oorlog hebben
niet de consequentie die Hugo de Groot er later
aan geven zou. Een deel van zijn geschriften
draagt bovendien het karakter van gelegenheids-
geschriften: Erasmus moest van zijn pen leven.
Daarom zijn ze wel uiting van een ontwikkeld
man, maar niet steeds opzienbarend of baanbre-
kend. Dit laatste geldt met name van zijn peda-
gogische geschriften die niet uitkomen boven de
gewone levenservaring en het excerperen van het
boek van Quintilianus. Zowel pedagogisch als
didactisch kan hij dan ook niet de vergelijking
met zijn vriend Vives doorstaan. Wel zijn deze
werken voor ons een bron van kennis voor het
leven van de jonge mensen uit zijn tijd.

Erasmus en de 'nieuwe studie'

In 1516 verscheen het boek dat door hemzelf en
zijn tijdgenoten als zijn levenswerk is beschouwd
en dat ook het meest heeft bijgedragen tot zijn
wetenschappelijke roem: de uitgave van het
Nieuwe Testament in de Griekse grondtekst met
een nieuwe vertaling in het Latijn, voorzien
van een opzienbarende voorrede en kantteke-
ningen.

Men had voor kerkelijk en wetenschappeUjk
gebruik tot Erasmus' tijd vrijwel altijd gebruik
gemaakt van de Latijnse bijbelvertaling van
Hieronymus, de Vulgata, (± 400) en de verschil-
lende vertalingen in de landstalen gingen meestal
op de Vulgata terug. Erasmus stelde nu, dat men
om de gedachtengang en de bedoelingen van de
Nieuwtestamentische schrijvers te leren kennen,
uit moest gaan van een tekst die zo dicht mogelijk
bij de oorspronkelijke versie stond. Eerst moest
dus deze grondtekst worden vastgesteld, daarna
kon een vertaling in een moderne taal volgen.
Met deze opvatting heeft hij baanbrekend werk
verricht en ook zijn Griekse grondtekst bleef
eeuwen in gebruik. Toch was hij met het vast-
stellen daarvan misschien minder gelukkig: hij
kende nog geen methoden om een manuscript
juist te dateren en dus gebruikte hij soms te
jonge middeleeuwse copieën, maar ook werkte
hij, mede omdat zijn uitgever op haast aandrong
te snel en te slordig. Overigens was deze haast
Wel begrijpelijk in de roerige jaren voordat de
■Verschillende confessies uit elkaar gingen: Eras-
®ius hoopte n.1. door zijn uitgave de dreigende
■verdeeldheid der christenheid te voorkomen.
Het werk gaf echter al dadelijk veel aanstoot,
1'et zozeer de Griekse tekst, als wel de Latijnse
Vertaling die immers afweek van de Vulgata en
^e pretentie had Hieronymus te verbeteren. Door
Erasmus' opvatting, uiteengezet in de voorrede
gesteund door de kanttekeningen werd im-
"lers het Grieks gesteld boven het Latijn en een
kerkelijke traditie van meer dan 1000 jaar door-
broken. Dit verzet heeft Erasmus nooit begrepen,
evenmin als de toch doorzettende splitsing van
^e Verschillende confessies. Wat hij alleen maar
beschouwde als een kwestie van wetenschap was
in feite het inluiden van een omwenteling in het
kerkelijk denken. Hij vernietigde immers de
traditionele kerkelijke schriftbeschouwing, zoals
Galilei honderd jaar later het kerkelijke wereld-
beeld zou aantasten. Luther was de eerste die
van de tekst van Erasmus gebruik maakte voor
zijn beroemde vertaling van het Nieuwe Testa-
mentvan 1522.

Een verdere uitwerking van de stelling, dat
men 'ad fontes', tot de bronnen, diende terug te
gaan, was de stichting van het Drie Talen Colle-
ge, het collegium trilingue aan de universiteit te
Leuven in 1517. Hoewel Leuven een voor die tijd
moderne universiteit bezat, kwam dit college
slechts tot stand onder grote tegenkanting, met
name van de professoren in de theologie. Deze
stichting was immers niet minder revolutionair
dan de uitgave van het Nieuwe Testament. De
middeleeuwse bijbelwetenschap was meestal
gefundeerd op de theologie of de filosofie en ze
had een speculatief en weinig empirisch karakter
gedragen. Dit ging Erasmus nu veranderen: de
talen, het Grieks en het Hebreeuws als bijbeltaal,
het Latijn als voertuig en scholing van het den-
ken, zouden grondslag moeten vormen voor een
moderne bijbelwetenschap. Het criterium voor
de juiste exegese en een daarop gefundeerde pre-
dikkunde kwam in de eerste plaats in handen van
de filologie en de a.s. theologen moesten zich
dan ook een grondige kennis van de drie 'heilige'
talen eigen maken. Erasmus' voorrede tot zijn
Nieuwe Testament diende als programma voor
de theologische studie. De juistheid van dit prin-
cipe deed het tenslotte zegevieren, eerst te Leu-
ven, daarna te Parijs, waar Frans I (tegen de
Sorbonne in!) in 1530 het Collége de France
stichtte. Melanchton voerde het aan de Lutherse
universiteiten in en later werd het door Leiden
overgenomen. Deze laatste universiteit zou haar
wereldberoemdheid vooral te danken hebben
aan haar talenstudie en zo mede aanleiding geven
tot het opkomen van het neohumanisme in de
18e eeuw. De Leidse traditie komt ook uit bij de
uitgever Brill, die een wereldnaam bezit in het
drukken van werken in allerlei vreemde schrift-
tekens, o.a. Arabisch en Chinees. Zo blijft hier
het werk van Erasmus van onvergankelijke waar-

de en uitgangspunt bij het moderne literatuur- en
godsdienstonderwijs: men moet terug gaan tot
wat de schrijvers feitelijk hebben gezegd en be-
doeld en om dit te ontdekken moet worden ge-
bruik gemaakt van de historisch-filologische
methode.

Erasmus over de school

Het valt ieder die de renaissance bestudeert in het
oog, dat er een grote kloof bestaat tussen de
theoretisch-culturele beschouwingen en de prak-
tijk van het leven. Wie alleen let op het hoge
niveau van de literatuur, de beeldende kunst en
de architectuur, kan een gevoel van teleurstelling
niet van zich afzetten bij het zien van het dage-
lijks leven. Wel streefde men ook hier naar her-
vorming, maar deze scheen zich in vele gevallen
alleen uit te strekken tot een nieuwe stilering van
het gedrag, zoals dit te zien is in de minutieuze
voorschriften ten aanzien van het optreden bij
de maaltijd, de begroeting en de kleding, waarbij
elk gebaar, elk strikje, elke nuance bij het lopen,
staan of zitten zijn betekenis had. Onder deze
vormen verborg zich echter dikwijls een grote
innerlijke ruwheid, een tekort aan gevoel voor de
medemens, een nietsontziende machtswellust.
In de Lof der Zotheid, die onder het thema dat de
humbug en niet de wijsheid de wereld regeert,
veel diepzinnigs bevat en meer positiefs dan de
titel doet vermoeden (de zotheid spreekt dikwijls
in ernst, zegt Erasmus zelf) komt een schildering
voor van een schoolmeester die er niet om liegt.
Met name de volksschoolmeesters rekent de
schrijver tot 'het meest jammerlijke en bedroe-
vende slag mensen'. Maar ook de anderen kun-
nen hun 'allerellendigst beroep' alleen uithouden,
doordat 'een aangenaam soort van waanzin' het
weet te verzachten: ze verbeelden zich n.1. dat ze
wonderen van wijsheid zijn. Zo maken ze hun
leerlingen, die arme stakkers met 'dreigende blik
en bulderende stem' bang en gaan hen telijf met
'gard, plak en zweep'. Ze maken indruk net als
de ezel die de mensen een doodschrik op het lijf
joeg, toen hij in een leeuwenhuid rondstapte. Op
deze wijze lijken de scholen op 'tuchthuizen en
folterkamers'. Later, in 1529, komt Erasmus nog
eens op dit thema terug en geeft hij verschillende
staaltjes hoe er op school werd tekeer gegaan en
gestraft: niets dan suizende stok- en roedeslagen,
niets dan geschreeuw van pijn. Jongens kregen
voor straf mensendrek in de mond gestopt, zo
vol, dat het grotendeels moest worden doorge-
slikt. Soms werden ze naakt met een touw onder
de armen omhoog getrokken of met de roede
geslagen totdat ze halfdood waren en nog dagen
daarna (Erasmus spreekt uit eigen ervaring!)
koorts hadden. De docenten waren er dan ook
naar. Dat ze er met rammelende maag en versle-
ten kledij bijlopen, lijkt ons nog het minst.
Dikwijls echter, zegt Erasmus ironisch, zorgt men
zo goed voor de jongens, dat men ze, nauwelijks
vier jaar oud, naar een school stuurt, geleid door
'een ruwe ongepolijste docent die, soms niet eens
goed bij zijn verstand, vaak maanziek is of aan
epilepsie lijdt of zelfs besmet is met de pestziekte,
die men tegenwoordig de 'franse ziekte' (syfilis,
N.) noemt'. Nog eenvoudiger is wat anderen
doen: hun zonen sturen naar een 'drankzuchtig
vrouwspersoon' of naar 'domme monniken die
in hun duistere kloosterruimten er een slaatje
uitslaan met lezen en schrijven'.

Toch houdt Erasmus de goede docent, die zijn
vak kent en de klassieken niet slechts naar de
vorm, maar ook naar de geest weergeeft, in hoge
eer: immers 'mensen worden niet geboren, maar
gevormd' en 'de grondslag en hoofdvoorwaarde
voor alle menselijke geluk is een juiste onderwij-
zing en behoorlijke opvoeding'.

Overigens waren die stakkers van leerlingen
er ook naar, hun ontgroeningstonelen b.v. gaan
naar ons gevoel alle perken te buiten. Urine of
drek om de mond smeren of in de mond gieten
met verbod van uitspuwen, zout water of azijn
laten drinken, slaan, met het hoofd tegen de
deurpost bonken of iemand in de lucht tillen en
dan plotseling laten vallen, horen tot de 'gewone'
methoden. Wie een blik slaat in de ontgroenings-
zaal van een studentenvereniging, zoals we die
kennen uit de 18e eeuw in Leipzig, staat verbijs-
terd: het lijkt een complete folterkamer. Tegen
deze toestanden trekt Erasmus te velde. Hij ver-
wacht veel van de beschavende invloed van exem-
plarische voorbeelden uit de oudheid en de mo-

raliserende spreekwoorden en gezegden, waarvan
hij er dan ook een grote verzameling heeft uit-
gegeven. Straffen helpen niet, meent hij, hoog-
stens kan een vermaning, maar dan zonder bit-
terheid, worden geaccepteerd. Het beste middel
is te werken op het eergevoel en vooral de lof:
'eergevoel is vrees voor verdiend verwijt, lof
echter is de moeder van alle kunsten'. Onze stok
tenslotte moet zijn: 'rusteloze vlijt'. Ook de stile-
ring van het gedrag heeft zijn aandacht en hij
geeft talrijke voorschriften voor de hygiëne en
de dagelijkse verzorging van het lichaam. Over
het 'maintien' is hij zeer uitvoerig en precies:
hoe men moet lopen, zijn neus snuiten, zich ge-
dragen aan tafel en in de kerk. Als alle Renais-
sancisten had ook hij grote aandacht voor de
juiste gebaren en wijze van optreden. Met dit
soort van voorschriften (die we ook bij Vives
vinden) en de bepalingen ten aanzien van het
sexuele leven en het huwelijk legde hij de grond-
slag voor de latere huwelijksboeken en de trac-
taten voor goede manieren. Zijn centrale thema
echter was, dat het uiterlijk voorkomen en het
gedrag samen moesten gaan met innerlijke be-
schaving. Hier maakte hij een begin met een
christelijke wellevenskunst, zoals die is uitge-
werkt door Coornhert en later door Cats.

Erasmus en de antropologie van het kind

We kunnen niet beter doen dan de denkbeelden
Van Erasmus over opvoeding van kinderen en
zijn mensbeeld schetsen in verband met en in
tegenstelling tot die van Luther.

Onder invloed van zijn maatschappijbeschou-
wing en zijn aikomst uit de boerenstand zag
Luther de opvoeding als een natuurlijk pro-
ces, dat zich als het ware vanzelf voltrok en
Waarvan de inhoud even vanzelfsprekend was:
'natürlich recht ist die 10 Gebot'. Hij zag het
gezin als het belangrijkste milieu in dezen en de
ouders als een soort overheid. Opvoeden was dan
ook 'die Kinder regieren'. Vaderlijke tucht,
terechtwijzing en in laatste instantie straf, waren
de passende middelen om de belangrijkste deugd,
de gehoorzaamheid, aan te kweken, d.w.z. het
leren aanvaarden van de plaats die door God is
aangewezen. Deze patriarchale opvatting - be-
grijpelijk in een tijd waar het gezin tevens bedrijf
was - huldigde hij ook ten aanzien van grotere
eenheden als de stad en het land: hier bestaat een
overheid, soms een vorst, die als een vader de
'Regierung' voert en de goede maatregelen
neemt, i.e. zorgt voor de juiste kerk- en school-
orde. Voor wat buiten de 10 geboden valt (die,
laat ons niet vergeten, naast een aantal religieuze
voorschriften ook maatschappelijke bepalingen
bevatten) heeft Luther weinig belangstelling.
Hij interesseert zich niet voor onderwijsproble-
men, niet als Vives en andere humanisten voor de
psychisch-somatische structuur van de leerlingen
in verband met de didactiek en evenmin voor de
juiste voeding en kleding of het maatschappelijk
optreden en de goede manieren. Hij blijft, peda-
gogisch gesproken, in de propaedeuse steken en is
naar moderne opvatting aan de 'Menschenfor-
mung.'die Bildung des Menschen zum wahren
Menschentum, zur sittlichen Persönlichkeit'
(Asheim) niet toegekomen. Deze anti-pedago-
gische trek (Mühlheim) is te verklaren uit zijn
overtuiging, dat het diepste en noodzakelijkste
in het leven niet is een zaak van opvoeding, maar
van geloof en genade, zodat de mensen ook
niet meer dan propaedeutisch werk kunnen doen.
In tegenstelling tot Erasmus, bij wie juist het
onderwijs en de opvoeding middel zijn om te
komen tot ontwikkeling van de geest en de
vorming van de persoonlijkheid, spreekt Luther
van doop, verkondiging en 'evangelische Unter-
weisung'. Het Bildungsprogram van Erasmus
wordt bij hem 'Christliche Lehre'. Niet op de
school en het onderwijs, maar op het gezin, de
kerk en de catechese ligt het accent.

Wie zich nu, gewapend met Luthers theolo-
gische en diepzinnige beschouwingen over het
'sola fide', (door het geloof alleen) over het ge-
weldige qualitatieve verschil tussen God en
mens en over diens radicale verdorvenheid na de
zondeval, verdiept in zijn opvattingen over kin-
deren, schijnt in een andere wereld te komen.
Men kan zich dan verwonderen over de grote
gevoeligheid voor kinderen die hij bezit. Als
hij - laat getrouwd - naar zijn eigen kinderen
kijkt en ze telkens weer in de 'Tischreden' als

illustratie gebruikt voor zijn betoog, lijkt de
theoloog plaats te maken voor de kinderpsycho-
loog. Van bederf en zonde is voorlopig geen
sprake. Van alle problemen waar de volwassene
mee zit, zijn zorg, zijn taak in de wereld, zijn
vrees voor de machten van de tijd, paus, keizer,
dood en duivel, bij kinderen geen spoor hiervan.
Kinderen, zegt Luther in zijn plastische boeren-
taal, zijn als dronkaards, ze weten niet dat ze
leven, vrolijk en zich nergens van bewust sprin-
gen en huppelen ze het leven door. Waarom ge-
dragen ze zich zo zeker en zo zorgeloos? Omdat
ze onschuldig zijn en dus nog in de juiste verhou-
ding tot God staan, daarom kennen ze geen
zonde, geen afgunst, geen nijd, zijn ze vol ver-
trouwen en worden ze niet gemarteld door twij-
fel. ^ Al hun verkeerdheden zijn feitelijk vergeving
van zonden, want een kind blijft niet lang boos
en is het volgend ogenblik zijn ergernis al verge-
ten. Zo moeten de mensen in het paradijs ge-
weest zijn!3 Maar, mag tot 5 jaar de erfzonde als
het ware 'slapend' zijn, met het ontwikkelen
van het verstand en de wil komen de typische
kindergebreken en ontwaakt dus al iets kwaads,
al zijn het nog geen echte zonden: ongehoor-
zaamheid, egoïsme, baldadigheid. Wordt dit alles
bevestigd (wij zouden zeggen: worden de inci-
denten tot karaktertrekken) en groeit ook het
verstand, dan komen de verkeerdheden van de
adolescentie en tenslotte die van de volwassen-
heid: hier pas vinden we echte zonden.

Bij Erasmus zien we een geheel ander beeld.
Bij hem roepen juist opvoeding en onderwijs het
goede dat in elk mens sluimert op. Zonder Bil-
dung blijft hij animaal en de ontwikkeling van
het verstand en de rede is dus de ontwikkeling
van het goede. Bij Luther is het menselijke (het
kind Gods zijn, het 'paradijselijke' en 'engelach-
tige') het meest aanwezig juist bij het kleine
kind. Voor Erasmus echter is het kind pas in-
teressant als het leerling wordt. Dit moet dus zo
vroeg mogelijk geschieden: zodra het kan spre-
ken dient met het onderwijs in het Latijn en met
de klassieke opvoeding te worden begonnen.
Bij Luther bestaat de neiging het kind zo lang
mogelijk kind te laten, bij Erasmus het zo snel
mogelijk volwassen te maken. Hun verschillen
komen ook uit in de beelden die ze gebruiken als
ze over opvoeding spreken. Ook Erasmus verge-
lijkt de opvoeder met een vader, die echter in
tegenstelling met de vader en zijn 'Regierung' bij
Luther, het kind, dat gevallen is omdat het nog
niet goed kan lopen, weer opricht, het wijst op
een lokkend doel en het begeleidt totdat het dit
doel heeft bereikt en de gewenste appel krijgt als
beloning voor wat het heeft 'verdiend'. De mens
immers is, zegt zijn Enchiridion, een geestelijk
strijder, worstelend om de juiste zelfkennis.
Erasmus' hartstocht voor de pedagogiek en zijn
bezetenheid van de klassieke cultuur heeft hem
het oog doen sluiten voor de waarde van de
onschuld en de onbevangenheid van het kleine
kind en hem ook te gemakkelijk doen conclu-
deren, dat uit de studie en de 'bonae literae' de
'pietas' automatisch zou ontstaan. Daarom ook
klaagde hij bewogen, dat met het voortschrijden
van de Reformatie de studie van de klassieken
ging teruglopen: zo kwam de vervallen christen-
heid opnieuw in gevaar.

Wie zijn hart verpand heeft aan de school en
de vorming die deze verschaft, zal zich pedago-
gisch het best bij Erasmus thuis voelen, wie
echter schoolbildung ziet als slechts één aspect
van de persoonsvorming, kan zich laten voor-
lichten door Luther en zijn beschouwingen over
de waarde van het jonge kind als modus van de
mens. Het komt me voor, dat hoe principieel de
standpunten van Luther en Erasmus ook in
theologisch opzicht verschillen, ze pedagogisch
wel met elkaar zijn te verenigen. Van een derge-
lijke synthese geeft Comenius een voorbeeld als
hij drie gelijkwaardige bronnen aanwijst, waaruit
de opvoeder kan putten: de bijbel en het christe-
lijk geloof, de cultuur naar Erasmus' ideaal en
de natuur waarmee physica en biologie zich toen
juist gingen bezighouden.

Slotbeschouwing

Augustijn meent in zijn boek, dat Erasmus bij
ons geen emoties meer wekt en verder, dat Luther
en Calvijn in de geschiedenis diepere sporen
hebben nagelaten. Wat het eerste aangaat lijkt
mij zijn opvatting juist. Erasmus heeft zijn werk

gedaan, en hij hoort in elk geval niet tot die gro-
ten in de geschiedenis als Luther en Calvijn,
maar ook Plato, Augustinus of Dewey, die
telkens weer inspirerend op een bepaalde tijd of
generatie inwerken. Maar niet zulke diepe spo-
ren? Wij zijn geneigd onze sympathie te schenken
aan die persoonlijkheden in de historie die re-
volutionair-scheppend gewerkt hebben, de men-
sen met de oorspronkelijke ideeën, met wie een
nieuw tijdvak begint. Wie zo denkt stelt de crea-
tiviteit en de discontinuïteit in de geschiedenis in
het middelpunt en hij heeft minder oog voor de
geleidelijke evolutie en het continue verloop van
het gebeuren. Nauwkeurige ontrafeling van dit
gebeuren doet echter zien, dat een revolutie
minder een breuk met het verleden betekent, dan
een vluchtige blik doet vermoeden. Doet men dit
dan wordt duidelijk, dat het werk van Luther èn
dat van het concilie van Trente en de orde van
de Jezuïeten niet mogelijk zou zijn geweest zonder
het wetenschappelijk apparaat dat door Erasmus
is geschapen: in het geval van Luthers bijbel-
vertaling is dat zeer in het oog vallend, maar niet
minder waar voor de militante, verfijnde en
politieke methodiek van de volgelingen van
Loyola, geschoold als ze waren door de Latijnse
eloquentia. In dit verband vestig ik de aandacht
op enkele werken van Enno van Gelder, een van
onze beste kenners van de geschiedenis der 16e
eeuw. Hij heeft met name Erasmus in twee op-
nierkelijke publicaties verdedigd. Zijn betoog
'uidt, dat Erasmus niet weifelde tussen Rome en
de Reformatie, dat hij ook niet tussen deze twee
instaat, maar dat hij een eigen weg bewandelde,
een eigen reformatie heeft geschapen, weinig
dogmatisch van aard, maar wel sterk ethisch en
geladen met zorg voor het leven in de praktijk.
Hij meent ook dat deze reformatie meer past bij
ons volk en de moderne tijd. Hij noemt ze dan
ook nationaal en spreekt zelfs van de 'grote',
tegenover die van Luther als de 'kleine'. Ter
adstructie wijst hij op de vele verwanten van deze
christelijke wellevenskunst: Coornhert, Willem
Van Oranje, Hugo de Groot. Hij meent ook dat
Erasmus' invloed in dezen groot is geweest op
Rabelais en Montaigne en door deze laatsten op
Shakespeare. Wat de pedagogiek aangaat, zou
ik hier nog bij willen voegen, dat het beroemde
opvoedingsideaal van de Engelse gentleman,
zoals dat is ontwikkeld door Ascham, Elyot en
later door Locke, is geënt op de werken van
Erasmus. Deze 'civil jentleman' is 'a good min-
ister in Religion' en 'a good minister' in dienst
van zijn volk en zijn land. Aschams centrale
thema 'gentleness in teaching and learning' is de
Engelse vertaling van Erasmus' idealen. Van
Gelders stelling gaat regelrecht tegen de traditie
in en is misschien te pregnant, maar ze wordt met
te talrijke argumenten ondersteund om ze achte-
loos terzijde te schuiven.

Tenslotte zouden we pedagogisch nog het
volgende willen opmerken. Bij Erasmus is het
opvoedingsideaal een vast gegeven en is de wer-
kelijkheid doorzichtig. Bij Luther daarentegen
is dit niet het geval: de mens is nooit heer van
zijn leven, juist door Gods vrijmoedigheid is de
wereld, niet conform aan wat wij denken of
willen. Dit kan er toe leiden dat de mens dikwijls
wordt geleid naar een land dat hij niet kent. Bij
Erasmus is de weg helder en duidelijk afgebakend
en omtrent de vastheid van het doel bestaat geen
twijfel: Utopia van zijn vriend More geeft er een
prachtige uitwerking van. Dit brengt ons tot de
intrigerende vraag of Erasmus met zijn pedago-
giek van de vrije wil en zijn opleiding tot een
welomschreven cultuurbeeld niet een voorstander
is van een opvoeding volgens de gesloten stijl en
of niet Luthers theorie van de 'slaafse wil' juist
aanleiding geeft tot een open stijl.

Noten

1. Het is misschien niet overbodig er op te wijzen
dat het humanisme van Erasmus en zijn kring
niet zonder meer gelijk gesteld mag worden met
het moderne humanisme. Het is ook niet juist
Erasmus Ie beschouwen als vader van de Auf-
klärung en voorloper van Voltaire, terwijl het
hedendaagse humanisme meer kind is van de 18e
eeuw, dan van de 16e. (vgl. A. Flitner, t.a.p.)

2. Vgl. ook het verband dat Kierkegaard en Freud
leggen tussen schuld en angst.

3. Dit doet overigens niets af aan Luthers erfzonde-
leer ('het kind is van nature bedorven') want zijn

theologische en zijn psychologische opvattingen
spelen op verschillend niveau.

Bibliografie

De volgende werken van Erasmus zijn gebruikt:

Enchiridion militis christiani (handboekje van
de christenstrijder).

Institutie principis (de opvoeding van de vorst).

Voorrede tot het Nieuvi^e Testament.

Colloquia (samenspraken) o.a. uit W. Welzig
Erasmus Ausgewählte Schriften, 8 dln., 1967
vlg. Latijnse en Duitse tekst.

De Lof der Zotheid, ed. A. Dirkzwager en A. C.
Nielson, z.j., Latijnse en Nederlandse tekst.

Colloquia, Ned. vertaling van N. J. Singels,
2 dln, z.j.

Pädagogische Schriften, ed. A. J. Gail, Schö-
ningh's Sammlung, 1963.

Geschichte und Dokumente der abendlän-
dischen Pädagogik II, Humanismus, ed. E.
Garin, 1966.

Literatuur

I. Asheim, Glaube und Erziehung bei Luther, 1961.

C. Augustijn, Erasmus, vernieuwer van kerk en
theologie, 1967.

D. van Damme, Erasmus, Pictura, 1960.

A. Flitner, Erasmus im Urteil seiner Nachwelt, 1952.
H. A. Enno van Gelder, De grote en de kleine refor-
matie der 16e eeuw, 1955.

Dez., The two reformations in the 16th Century, 1961.
P. O. Hendriks, Erasmus en Leuven, 1946.
J. Huizinga, Erasmus, 1924.

E. Mühlhaupt, Reformatoren als Erzieher, 1956.

H. de Vocht, History of the foundation and the rise
of the Collegium Trilingue Lovaniense, 2 dln., 1951
en 1953.

Inleidende opmerking.

Vanuit het Wetenschappelijk Bureau voor het
Onderwijs van de gemeente Rotterdam is het
project 'Onderwijs en Sociaal Milieu' tot ont-
wikkeling gebracht. De strekking van het project
is te onderzoeken hoe het onderwijs voor alle
kinderen, ongeacht hun sociale afkomst, levens-
omstandigheden en aanleg, zodanig aantrekkelijk
is te maken, dat hun leergedrag verbetert, hun
leerprestaties toenemen en zij, na het doorlopen
van de basisschool, een voortgezette onderwijs-
opleiding gaan volgen die hun verdere ont-
plooiing stimuleert.

In het verleden zijn in ons land reeds experi-
menten uitgevoerd, die de bedoeling hadden het
kind optimale onderwijsmogelijkheden te bieden.
Daarbij hield men evenwel te weinig rekening
met de uiterst belangrijke invloed, die het
gezinsmilieu nu eenmaal op het leergedrag van
de leerlingen en het door hen te bereiken leer-
niveau uitoefent. In het onderhavige project
■Wordt dan ook uitgegaan van een positieve be-
ïnvloeding van het gezinsmilieu teneinde de
kinderen meer en betere mogelijkheden te bieden
om hun in aanleg gegeven talenten tot ontplooiing
te brengen.

Problematiek.

~ Geconstateerd is dat in verouderde woonwij-
ken van Rotterdam de jeugdigen niet of on-
volledig toekomen aan het volgen van voort-
gezet onderwijs onder meer ten gevolge van
onvoldoende leerprestaties op de basisschool
en het door hun ouders niet onderkennen van
de betekenis van het onderwijs voor de per-
soonlijkheidsvormingen maatschappelijke toe-
komst van hun kinderen.

- Het niet of onvolledig toekomen aan het voort-
gezet onderwijs beperkt in hoge mate het
maatschappelijk perspectief der jeugdigen,
hetgeen kan leiden tot maatschappelijk achter-
blijven als zij volwassen zijn geworden.

- Het maatschappelijk achterblijven kan o.a.
inhouden:

• een lage beroepsstatus,

• beperkte verdiensten,

• het wonen in verouderde buurten waar de
woningen bekrompen en weinig comforta-
bel zijn,

• het niet of onvoldoende deelnemen aan het
verenigingsleven,

• geen of geringe belangstelling voor het
culturele leven als het bezoeken van musea,
schouwbrug en concertzaal,

• het niet of onvoldoende geïnformeerd zijn
t.a.v. de sociale mogelijkheden en educa-
tieve voorzieningen die een grote stad biedt.

- Wanneer deze volwassenen ouders zijn ge-
worden zullen zij, evenals indertijd hun vader
en moeder, pedagogisch onmachtig zijn zich
voldoende te kwijten van hun opvoedings-
plicht, waardoor hun kinderen onvoldoende
worden gestimuleerd hun in aanleg meegekre-
gen disposities zodanig te ontwikkelen, dat zij
karakterologisch en intellectueel in staat zijn
om maatschappelijke verantwoordelijkheid te
aanvaarden.

- De kinderen uit deze gezinnen staan dienten-
gevolge vreemd en onwennig tegenover een

*Zie Paedagogische Studiën de nummers 11 en 12
van jaargang 1969.

cultuurpatroon, dat het schoolleven beïn-
vloedt en bepaalt. Voor het schoolleven en de
hun opgedragen leertaken hebben zij dan ook
weinig interesse. Deze instelling verhindert de
kinderen om tot goede leerprestaties te komen.

- Onderwijsexperimenten, zowel in het binnen-
als buitenland, hebben echter uitgewezen dat
ook kinderen, afkomstig uit de gezinnen waar
de vader een lage beroepsstatus heeft en die
wonen in de stedelijke volks- en achterbuurten,
een positieve instelling ten opzichte van het
schoolleven kan worden bijgebracht en dat hun
leerbekwaamheid op te voeren is.

- Het opvoeren van de leerbekwaamheid van
het kind en het door de ouders onderkennen
van de betekenis van een voortgezette school-
opleiding kunnen de vermaatschappelijking
van het onderwijs (in de betekenis van een
grotere deelname uit sociaal lagere milieus
aan het middelbaar, hoger en universitair
onderwijs) in niet geringe mate bevorderen.

Doelstellingen van het project.

• Het positief beïnvloeden, mede in verband
met hun schoolloopbaan en verdere beroeps-
opleiding, van de opvoedingssituatie der
kinderen, die opgroeien in de sociaal lagere
milieus en wonen in verouderde volksbuurten.

• Het verbeteren van de leersituatie en het leer-
gedrag van deze kinderen.

• Het opvoeren van de leerbekwaamheid van
het kind.

• Het bevorderen van het deelnemen aan het
voortgezet onderwijs en het voltooien van
deze opleiding.

• Het voorbereiden op de maatschappelijke
intrede.

Toelichting op de doelstellingen.

- In de gezinnen van de sociaal lagere milieus
is in het algemeen weinig begrip voor de eisen,
die de school aan de leerlingen stelt. Deze
terzake in te lichten kan de opvoedingssituatie
voor het kind in zoverre verbeteren, dat ouders
zich niet alleen op de hoogte gaan stellen van
de leervorderingen van hun kind, maar ook
bereid zullen zijn medewerking te verlenen
opdat het zo goed mogelijk zijn leertaken kan
verrichten.

- Het verbeteren van de leersituatie der kinderen
dient voornamelijk op school plaats te vinden.
Zo zal onder meer gepoogd moeten worden
om binnen de bestaande wetgeving het klassi-
kale systeem te doorbreken opdat het lerende
kind meer persoonlijke aandacht krijgt. Voorts
zal er gelegenheid moeten zijn om de zgn.
huiswerktaken op school te verrichten, daar
de woonomstandigheden van de kinderen uit
de sociaal lagere milieus in het algemeen wei-
nig comfortabel zijn.

- Het opvoeren van de leerbekwaamheid en het
verbeteren van het leergedrag van het kind is
een zaak van het kind zelf, van het gezin waarin
het wordt verzorgd en van de school die het
bezoekt. Vele factoren blijken te moeten
samenwerken om tot bevredigende leerpres-
taties, dat wil zeggen min of meer in overeen-
stemming met de in aanleg aanwezige moge-
lijkheden van het kind, te komen.

- De kinderen dienen niet het voortgezet onder-
wijs te bezoeken om hun leerplicht uit te zitten
maar om een verderstrekkende opleiding te
voltooien. In de basisschool dient de leerlingen
een beeld van het leven te worden bijgebracht
zodanig, dat het kind het vanzelfsprekend
vindt om naar het voortgezet onderwijs te
gaan. In de sociaal lagere milieus, dit in tegen-
stelling met de midden groepen en sociaal
hogere milieus, is het namelijk niet vanzelf-
sprekend om voortgezet onderwijs te gaan
volgen. Door de veel voorkomende geringe
leerbekwaamheid van het kind is ook het
niveau van het voortgezet onderwijs beperkt.

- Ondanks alle inspanningen van de leerkrach-
ten van basisscholen zullen een aantal leer-
lingen niet kunnen of willen toekomen aan het
volgen van voortgezet onderwijs. Deze leer-
lingen dienen in hun laatste leerjaar een so-
ciaal-cultureel programma te worden geboden,
dat hun intrede in de maatschappij vergemak-
kelijkt en dat voorts van betekenis kan zijn
voor hun besteding van de vrije tijd.

Voor het realiseren van de doelstellingen is ge-
dacht aan:

- Het ontwerpen van een speelleerplan voor
kleuterscholen, die gevestigd zijn in typische
volksbuurten en die hun leerlingen betrekken
uit de sociaal lagere milieus, om deze, mede
door een didactische begeleiding, meer school-
bekwaam te maken en hen voor te bereiden
op het 'gaan naar de grote school'.

- Het betrekken van de moeders van deze leer-
lingen bij het werk van de kleuterscholen om
hen meer inzicht te geven in de betekenis van
het spel voor de emotionele en intellectuele
ontwikkeling van het kind en hen tevens voor
te lichten over spelmogelijkheden voor de
kleuters in het gezin.

- Het opstellen van een flexibel leerplan met
didactische en administratieve begeleiding
vanwege het Wetenschappelijk Bureau voor
het Onderwijs voor basisscholen, die hun leer-
lingen betrekken uit dezelfde sociale omstan-
digheden.

- Een didactische begeleiding van deze scholen
is noodzakelijk om het leergedrag van het
kind te verbeteren, zijn leerbekwaamheid op
te voeren, het doubleren drastisch te vermin-
deren en het vertrouwd te maken met de
gedachte om, na het verstrijken van de leer-
plichtige leeftijd, de schoolopleiding voort te
zetten.

~ Het volgen en analyseren vanaf de kleuter-
school tot aan het voortgezet onderwijs van de
schoolloopbaan van de leerlingen van de bij
het project betrokken scholen.

- Een regelmatige samenwerking tussen kleuter-
en basisscholen en tussen basisscholen en in-
stellingen voor het voortgezet onderwijs.

- Contact, overleg en samenwerking tussen
gezinnen, scholen en instellingen voor het
sociaal-cultureel vormingswerk om te komen
tot een gunstiger opvoedingsklimaat voor het
kind dat opgroeit in de sociaal lagere milieus en
Woont in verouderde volksbuurten, en om de
ouders van deze kinderen meer bij het school-
leven te betrekken.

Na ampele overwegingen is besloten in twee
stadswijken, nl. het Oude Noorden en de Afri-
kaanderwijk, met voornoemd project een aan-
vang te maken. De keuze berust op de volgende
overwegingen:

- Het Oude Noorden is sociaal in kaart gebracht
door enige studenten van de Nederlandse
Economische Hogeschool en door de Centraal
Hervormde Jeugdraad van Groot Rotterdam.
Over de maatschappelijke toestanden van deze
wijk zijn derhalve concrete gegevens bekend.

- Het is een typische volksbuurt; uitgezonderd
twee of drie straten bij het Noordplein, waar-
van de huizen thans worden afgebroken, is er
geen opeenhoping van a-sociale of criminele
gezinnen. Overwegend bestaat de bevolking
uit ongeschoolde en geoefende arbeiders, die
op fabrieken en in de transport werkzaam zijn.

- In deze wijk, waar sinds decennia veel buurt-
en straatverenigingen hun activiteit ontplooien,
zijn aanknopingspunten voor het op gang te
brengen overleg tussen de aldaar gevestigde
scholen en sociaal-culturele instellingen.

- Het Oude Noorden is voorts een wijk die
voorlopig niet wordt gesaneerd. Het is dus
van betekenis daar sociaal-pedagogisch werk-
zaam te zijn mede om te voorkomen, dat deze
woonbuurt verpaupert.

-De Afrikaanderwijk is een verouderde woon-
buurt met opvallend veel gezinnen, die wat
moeizaam schijnen te leven ondanks de ver-
kregen welvaart. Om deze gezinnen voorlich-
ting en hulp te bieden is ingaande 1963, met
medewerking en financiële steun van het
Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maat-
schappelijk Werk, het Bijzonder Project
Afrikaanderwijk opgezet voor een periode van
5 jaar.

- De werkzaamheden van het directorium van
het project, dat eind 1968 is afgesloten zonder
dat doeltreffende veranderingen tot stand ge-
komen zijn, hebben er echter wel toe geleid,
dat een geregeld overleg en nauwe samenwer-
king is ontstaan tussen de onderscheidene
levens- en wereldbeschouwelijke instellingen

op het terrein van het sociaal-cultureel vor-
mingswerk. Ook vinden er regelmatig bespre-
kingen plaats tussen de hoofden van de bij-
zondere en openbare kleuter- en lagere scho-
len, die in deze wijk zijn gelegen. Voorts is er
vanuit de particuliere sector een begin ge-
maakt met crèche- en peuterwerk.

- Zowel in het Oude Noorden als de Afrikaan-
derwijk komen de kinderen onvoldoende aan
het volgen van voortgezet onderwijs toe. Een
verschraalde persoonlijkheidsontwikkeling en
maatschappelijk achterblijven zijn daarvan het
gevolg.

De omvang van het project.

Gezien de mankracht en de financiële mogelijk-
heden van het Wetenschappelijk Bureau voor
het Onderwijs zal een beperkt aantal scholen bij
het project worden betrokken. Het ligt in het
voornemen te beginnen met een didactische
begeleiding van 9 kleuterscholen om bij deze
kinderen:

- hun woordenschat uit te breiden,

- het taalgebruik te stimuleren,

- hun concentratievermogen op te voeren,

- begrip voor orde bij te brengen,

- het gevoel voor discipline te versterken,

- het zelfstandig zijn te bevorderen.

Tevens zal een aanvang worden gemaakt met
een didactische begeleiding van 14 basisscholen
om bij deze leerlingen:

- de taalverwerving te stimuleren,

- de taaibekwaamheid op te voeren,

- de leerconcentratie te vergroten,

- de leermotivatie te verdiepen,

- het verantwoordelijkheidsgevoel te versterken,

- het deelnemen aan het voortgezet onderwijs te
bevorderen,

- belangstelling te wekken voor culturele ver-
schijnselen en maatschappelijke problemen.
Getracht zal worden om alle kinderen van de

bij het project betrokken kleuterscholen in hun
schoolloopbaan te volgen tot en met twee jaar
voortgezet onderwijs. In de basisscholen zal een
begin worden gemaakt met een didactische bege-
leiding van de eerste klas. Het jaar daarop van
de nieuw gevormde eerste klas en van de klas van
het jaar daarvoor, die dan de tweede klas zal zijn
geworden. Ieder jaar komt er dus een klas bij.

Voorts wordt overwogen om reeds nu in de
vijfde en zesde klas van de bij het project te
betrekken basisscholen de leerlingen een sociaal
en cultureel verrijkingsprogramma aan te bieden
en hen voor te bereiden op het volgen van voort-
gezet onderwijs ook na het verstrijken van de
leerplichtige leeftijd. Dit zal dus in feite beteke-
nen, dat geen van de bij het project betrokken
scholen de leerlingen hun basisopleiding laat
afsluiten zonder nieuwe perspectieven te bieden
voor hun verdere opleiding en maatschappelijke
toekomst.

Het project wordt dus vanuit drie startpunten
opgezet: kleuters, basisschool eerste jaar, basis-
school vijfde en zesde leerjaar.

Het totaal aantal leerlingen, dat aan het pro-
ject gaat deelnemen, zal ongeveer 2000 zijn.

De duur van het project.

De duur van het project is op 10 jaar gesteld.
Een generatie schoolkinderen kan in die tijd
worden begeleid vanaf de kleuterschool tot en
met enige jaren van voortgezet ondenvijs.

Project- en evaluatiescholen.

De 9 kleuterscholen, waar zal worden gewerkt
met een nog te ontwerpen speelleerplan en de
14 basisscholen waarvoor eveneens een experi-
menteel leerplan wordt samengesteld, zullen
worden aangeduid met de naam 'projectscholen'.
Daarnaast zullen kleuter- en basisscholen, gelijk-
soortig wat de sociale samenstelling der leer-
lingen, de te gebruiken leermiddelen en het leer-
niveau betreft, worden aangewezen. Deze scholen
zullen worden aangeduid met de naam 'evaluatie-
scholen'. Zij zullen didactisch niet worden bege-
leid en nagelaten zal worden enige invloed uit
te oefenen op de gang van zaken op deze scholen.
Het is namelijk de bedoeling jaarlijks de leerre-
sultaten van de leerlingen van de projectscholen
te vergelijken met die van de evaluatiescholen.
Voorts zal worden nagegaan het percentage leer-

lingen, dat toekomt aan het volgen van voortge-
zet onderwijs en het niveau van deze opleiding
om deze te kunnen vergelijken met het percen-
tage leerlingen, dat van de evaluatiescholen naar
het voortgezet onderwijs gaat en met het niveau
van hun opleiding.

Voorts zal worden getracht om, aan de hand
van objectieve maatstaven, vast te stellen of er
met de didactische begeleiding van leerlingen en
leerkrachten vooruitgang is geboekt, in welk
opzicht deze heeft plaatsgevonden en om aan te
geven welke factoren terzake van stimulerende
betekenis zijn geweest.

Overleg en samenwerking tussen de leerkrachten.

Een institutionalisering van het overleg en de
samenwerking tussen de leerkrachten van de 9
kleuter- en de 14 basisscholen kan worden be-
reikt door maandelijkse vergaderingen, onder
leiding van een staflid en een didacticus van het
Wetenschappelijk Bureau voor het Onderwijs,
om de zich voordoende problemen, tijdens het
realiseren van de gestelde doelen, te bespreken
en na te gaan in welk opzicht vorderingen worden
gemaakt of dat de bereikte resultaten teleurstel-
lend zijn te achten.

Samenwerking tussen gezin en school.

Uit onderzoekingen is de grote betekenis van een
geregeld overleg tussen gezin en school naar voren
gekomen. Ook is vastgesteld hoe ouders die qua
beroepsniveau, woonbuurt en stijl van leven
behoren tot de maatschappelijke achterhoede
van onze samenleving, onvoldoende in staat zijn
de onderwijsproblemen van hun kind met de
leerkrachten te bespreken. Voorts hebben zij
■Weinig notie van de inspanningen, die van hun
kinderen worden gevergd om tot goede leerpres-
taties te komen. Het ontbreken van studiegele-
genheid in het gezin bemoeilijkt de leertaak van
het kind in hoge mate en wel in het bijzonder als
het een school voor voortgezet onderwijs be-
zoekt.

Voorgaande overwegingen hebben tot het
inzicht geleid, dat een min of meer geïnstitutio-
naliseerd contact tussen gezin en school voor het
kind van sociaal-pedagogische betekenis moet
worden geacht. Daarbij gaat het niet alleen om
huisbezoek voor het beter leren kennen van het
gezinsmilieu van de leerlingen. Dit huisbezoek
zou, om de leerkrachten van de bij het project
te betrekken kleuter- en basisscholen niet zwaar-
der te belasten dan strikt noodzakelijk is, in
overleg met de betrokken hoofden worden ver-
richt door daartoe aan te stellen pedagogische
consulenten. Deze functionarissen dienen een
regelmatig contact tussen school en gezin te
bewerkstelligen en de leerkrachten informaties
te verstrekken over de huiselijke en zonodig
persoonlijke omstandigheden der leerlingen.
Verder zullen deze pedagogische consulenten in
het bijzonder moeten trachten de ouders meer en
intenser te betrekken bij het schoolleven. Dit
betrekken van de ouders bij het schoolleven zal
van hen veel activiteit, namelijk huisbezoek, en
een grote mate van inventiviteit vergen.

Samenwerking met instellingen voor sociaal-
cultureel vormingswerk.

In feite gaat het in het project om het opheffen
van maatschappelijke achterstelling en het voor-
komen van maatschappelijk achterblijven, onder
andere ten gevolge van het onvoldoende benutten
van de mogelijkheden om deel te nemen aan het
voortgezet onderwijs. In het bijzonder in de
sociaal lagere milieus wordt 'de sleutelmacht van
de school', voor de ontplooiing en verrijking
van de persoonlijkheid en voor het verwerven
van een maatschappelijke positie, te weinig
onderkend.

Dit achterblijven is niet altijd het gevolg van
intellectueel onvermogen, maar wordt ook ver-
oorzaakt door sociaal-culturele factoren. Zo is
gebleken, dat de levensstijl van een gezin terzake
van niet geringe betekenis voor het kind kan zijn.
Vandaar dat zal worden gepoogd om, door mid-
del van de instellingen voor het sociaal-cultureel
vormingswerk, de levensstijl der gezinnen te be-
ïnvloeden om de opvoedingssituatie der kinderen
te verbeteren.

Nagegaan zal moeten worden of in de wijken.

waar de bij het project betrokken scholen ge-
vestigd zijn, overleg en samenwerking tot stand
is te brengen tussen de scholen en de aldaar werk-
zame instellingen voor het sociaal-cultureel vor-
mingswerk. De contacten zullen moeten worden
gelegd door het Wetenschappelijk Bureau voor
het Onderwijs dat tevens, indien dit positieve
resultaten kan opleveren, het overleg en de sa-
menwerking moet stimuleren en gaande houden.
Een meer omvattende beïnvloeding van de op-
voedingssituatie der kinderen uit de maatschap-
pelijke achterhoede zal dan mogelijk kunnen zijn.

Organisatorische opzet.

- Het project bestaat uit twee delen:

a. Innovationplan.

b. Researchplan.

- Voor het project wordt een stuurgroep ge-
vormd.

- Het innovationplan zal worden uitgevoerd
door een innovationteam, dat als volgt is
samengesteld:

• Een sociaal-pedagoog,

• 2 didactici voor het begeleiden van leer-
krachten van kleuter- en basisscholen;

• 2 pedagogische consulenten voor het con-
tact met de gezinnen;

• een sociale contactman voor het overleg
en de samenwerking met de sociaal-cultu-
rele instellingen;

• een socioloog voor het verzamelen van
gegevens over de woonwijken waarin het
experiment plaatsvindt, de woonomstan-
digheden, het gezinsleven, de mogelijk-
heden voor ontspanning en ontwikkeling
in deze wijken, etc. en het verwerken van
deze gegevens in rapporten;

• een administratieve kracht van academisch
niveau voor de organisatorische begeleiding
van het project.

- Het researchplan zal worden uitgevoerd door
een team van 5 ä 6 deskundigen uit de volgende
disciplines:

methodologie, didactiek en onderwijskunde,
ontwikkelingspsychologie, sociale psychologie.

- Het werkschema van het innovationplan
wordt ingediend bij de stuurgroep.

Deze legt het ter advies voor aan het research-

team.

Het researchteam geeft adviezen over de opzet
van het innovationplan, begeleidt de uitvoe-
ring aan de hand van de door het innovation-
team uitgebrachte rapporten en controleert
en onderzoekt de resultaten van het innova-
tionplan. Het researchteam grijpt niet in de
gang van zaken in. Het innovationteam werkt
zelfstandig onder de stuurgroep en naast het
researchteam:

Stuurgroep

f

Innovationteam 1.

- Zowel het innovationteam als het research-
team brengen jaarlijks verslag uit over hun
werkzaamheden aan de stuurgroep.

Het imovationplan en de research.

Het innovationplan is in feite een vorm van
actionresearch, waarbij er naar gestreefd wordt
te komen tot een onderwijskundige en sociaal-
culturele aanpak, die generaliseerbaar en over-
draagbaar is ten aanzien van vergelijkbare
maatschappelijke situaties elders. De research-
groep zal bij zijn kritische beoordeling van de
methodologische opzet en bij de evaluatie van het
innovationplan met deze beide factoren - het
karakter van actionresearch en de eis van gene-
raliseerbaarheid en overdraagbaarheid - rekening
houden.

Literatuur:

Calcar, C. van - Leren lezen. Enschedese Onderzoe-
kingen. Groningen, 1967.

Calcar, C. van - Rapport over begaafdheidsverlies
en onderwijsrendement (onderzoek Ie klas lagere
school). Pedagogisch Centrum, gemeente Enschede,
maart 1964.

Davis, Allison - Social-Class Influences upon Learn-
ing. Cambridge, Mass.: Harvard University Press,
1950.

Deutsch, Martin - Minority group and class status as
related to social and personality factors in scholastic
achievement. Met commentaar van Eleanor Leacock.
Monograph No. 2. 1960. Published by the Society
for applied Anthropology. New York State School
of Industriel and Labor Relations. Comell Universi-
ty, Ithaea, New York, 1960.

Deutsch, Martin - The influence of early social
environment on school adaptation. Washington,

1962.

Deutsch, Martin - The disadvantaged child and the
leaming process: Some social, psychological and
developmental considerations. In A. H. Passow
Education in depressed areas. New York: Teachers
College Bureau of Publications, Columbia Univer.

1963, pp. 163-179.

Deutsch, Martin - Facilitating development in the
pre-school Child: social and psychological perspec-
tives. Institute for Developmental Studies Depart-
ment of Psychiatry, New York Medical College, 1964.
Deutsch, Martin - The role of social class in language
development and Cognition. New York, 1964.
Floud, J. E. - Educational Opportunity and Social
Mobility. The Year Book of Education, London,
1950. pp. 117/135.

Floud, J. E. - Social class factors in educational
achievement, pag. 91/109 in Halsey A. H. 'Ability
and Educational Opportunity. Küngalv, Sweden,
1961.

Floud, Jean E. - Teaching in the Affluent Society.
The British Journal of Society, vol. 13, 1962, pp.
299/308.

Floud, J. A. and A. H. Halsey - Education and
Occupation: English Secondary Schools and the
Supply of Labour. The Year Book of Education,
London 1956, pp. 519/532.

Havighurst, R. J. - Social Class Influences on Ameri-
can Education. In: N.B. Henry (Ed.) 'Social Forces'.
Influencing American Education. Sixtieth Yearbook
of the National Society for the Study of Education,
Part II, Chicago, University of Chicago Press, 1961.
Havighurst, Robert J. - Education and Social Mobi-
lity in Four Societies. In: Halsey, Floud and Ander-
son, 'Education, Economy, and Society. A Reader
■n the Sociology of Education'. New York, 1961,
PP. 105/120.

Havighurst, R. J. - Increasing the Pool of Talent.
The Year Book of Education, 1962, pp. 353/360.

Havighurst, Robert J. - The Urban Lower Class
School. Human Development Symposium, Univer-
sity of Chicago, April, 1962.
Havighurst, Robert J. - Educating the Children of
Our Slums. New City, 1963, vol. 1, No. 17, pp. 9/12.
Heek, F. van - Maatschappelijke weerstanden tegen
verticale sociale mobiliteit. In: Socialisme en Demo-
cratie, 1959, jg. 16, pag. 401/411.
Heek, F. van - Soziale Faktoren in den Niederlanden
die einer optimalen Nachwuchsauslese für Adake-
mische Berufe im Wege stehen', Kölner Zeitschr. für
Soziologie und Sozial-psychologie. Sonderheft 5,
1961.

Heek, F. van - Het begaafdheidsprobleem als opgave
voor de democratie. In: De selectie en ontwikkeling
der meer begaafden. Een goede doorstroming van
begaafdheden naar intellect, technisch vermogen en
karakter, een eis van de moderne democratie. Publi-
catie van de Stichting Werkcomité voor Opvoeding
tot Democratie. Haarlem, 1962.
Heek, f. van - Sociale ongelijkwaardigheid en verti-
cale mobiliteit in de twintigste eeuw: wijzigingen en
continuïteit. In: Drift en Koers; een halve eeuw
sociale verandering in Nederland. Assen, 19622,
pag. 149/179.

Heek, F. van - Schoolgeschiktheid, intelligentie en
milieufactoren bij de doorstroming van l.o. naar
v.w.o. (v.h.m.o.). Amsterdam, 1964.
Heek, F. van - Elf verschillende visies op de onvol-
doende deelneming aan het wetenschappelijk onder-
wijs door kinderen uit de lagere milieus. In: Decano-
loog, jg. 1965/66, no. 9, pag. 55/56.
Heek, F. van, e.a. - Het verborgen talent. Milieu,
schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Meppel, 1968.
Ministry of Education. - Out of school. The second
report of the Central Advisory Council for Education
(England). London, 1948.

Ministry of Education. - Youth's Opportunity.
Further Education in County Colleges. London,
repr. 1949.

Ministry of Education. Citizens growing up at
home, in school and after. Pamphlet no. 16. London,
1949.

Ministry of Education. - 15 to 18. A report of the
Central Advisory Council for Education (England).
London, 19622.

Ministry of Education. - Half Our Future. A report

of the Central Advisory Council for Education

(England) H.M.S.O., London, 1963.

Vaizey, J. - Education in the modem world, London,

1967.

Een schoolreisje naar Engeland werkt op de
Nederlander, die zich toelegt op de vergelijking
van de verschillende onderwijsstelsels in West-
Europa en Noord-Amerika, als een verfrissend
bad. Hij heeft niet het gevoel in een wezens-
vreemd land te verkeren en toch wordt hij voort-
durend geprikkeld door afwijkende instituties en
verhoudingen. Anders en eender. Zo zullen hem
bij vergelijking van het onderwijsbestel op de
engelse junior schools ^ met dat op de neder-
landse basisscholen belangwekkende verschillen
opvallen; verschillen die hem zullen sterken in
het besef dat óók en vooral het basisonderwijs
in ons land bij lange na niet voldoet aan wat,
zowel uit onderwijskundig als uit maatschappe-
lijk oogpunt, redelijkerwijs gevergd mag worden.

Voor één verschilpunt - de wijze waarop de
kinderen de bovengenoemde scholen doorlopen,
de daarbij geldende normen en de vertragingen
die deze in de schoolgang teweeg kunnen bren-
gen - wordt in deze aantekening in het bijzonder
de aandacht gevraagd.

Een goede beschrijving hoe een en ander in het
engelse schoolsysteem verloopt vindt men in:

a. Society, schools and progress in England
van G. Baron, 1965, pag. 96 en 97;

b. The educational system in England and
Wales van F. H. Pedley, 1964, pag. 11-15.

Ten gerieve van de lezer volgt hier een samen-
vatting van de betrokken passages^:
1. Het onderwijs op de engelse junior schools
is zo ingericht dat de leerlingen in het alge-
meen, dus ook de minder goede, de school
doorlopen zonder enig leerjaar te moeten
overdoen; de jaargroepen schuiven dus,
behoudens hoge uitzondering, bij de intree

van een nieuw schooljaar steeds in hun ge-
heel op.

2. Uiteraard heeft het bijeenhouden van de
jaargroepen tot gevolg dat met het stijgen
van de leerjaren de prestaties van de leer-
lingen meer en meer uiteen lopen. Het on-
derwijs is hierop afgestemd. Zulks geschiedt
door dit binnen het klasseverband voor
zoveel nodig in groepen te doen plaats heb-
ben of door toepassing van de onder 3 be-
doelde methode.

3. De uiteenlopende prestaties binnen de bij-
eengehouden jaargroepen hebben de neiging
in de hand gewerkt in grotere scholen na
het eerste leerjaar parallelklassen te vormen
van leerlingen van min of meer gelijk gehalte.
Deze klassen verschillen daardoor - dikwijls
in aanzienlijke mate - in niveau ('Streaming
by ability')-

4. De praktijk van 'Streaming' op de engelse
junior schools - en niet alleen op déze
scholen! - is een omstreden zaak. Na in de
jaren onmiddellijk na de tweede wereldoor-
log zeer en vogue te zijn geweest vindt tegen-
woordig weer veel 'unstreaming' plaats. Het
wachten is thans op de uitkomsten van een
door de National Foundation for Educa-
tional Research ingesteld onderzoek naar de
gevolgen van deze praktijk op de junior
schools.

Wat ik bij mijn bezoeken aan ettelijke junior
schools in begin juli van het vorige jaar heb
kunnen constateren is hiermee geheel in over-
eenstemming. De klassen zijn bijna steeds in
kleinere groepen verdeeld; klassikaal eenheids-
onderwijs is uitzondering, groepsonderwijs regel.

Öe gemiddelde klasbezetting lijkt niet veel af te
^vijken van die bij ons; officiële cijfers bevestigen
dit.

Bij dit systeem doorlopen de kinderen de
school dus allen binnen dezelfde tijd. Goede,
middelmatige en zwakke leerlingen, allen berei-
ken binnen vier jaren en op gelijke leeftijd (11
jaar) het eindpunt, of beter gezegd hun onder-
scheidene eindpunten. Er worden namelijk geen
bepaalde normen gesteld, waaraan voldaan
moet worden om de school 'met vrucht' te
hebben doorlopen. Hier ligt een diepgaand ver-
schil met het nederlandse onderwijsbestel en ook
de kernreden waarom in Engeland niet en in
Nederland wel wordt gedoubleerd.

Wat steekt er achter dit principiële verschil?
Hoe dit te verklaren?

Men zoeke het niet te ver. Zo poge men niet dit
verschil op te hangen aan verschillen in volks-
aard, historie of maatschappelijk patroon tussen
de beide landen. Een dergelijke poging lijkt reeds
hierom gedoemd te falen, omdat het huidige
systeem van de junior school betrekkelijk nieuw
is en dus bepaald niet in een hechte traditie
■wortelt. Integendeel. Het zittenblijven was vroe-
ger, dat wil zeggen vóór de tweede wereldoorlog,
ook in Engeland in zwang! Baron vermeldt dit op
Pag. 97 van zijn hierboven genoemd werk. Ik
citeer: '(At present) there can ... be no question
of a child remaining for two or more years in the
first-year group because he fails to make pro-
gress, as was the case in the old elementary school
^ith its "Standards'" each representing a definite
^'age in acquired skills' (cursivering dezerzijds

aangebracht).

Het lijkt dus niet waarschijnlijk dat het verschil
tussen de engelse junior school in haar huidige
Vorm en de nederlandse basisschool kan worden
toegeschreven aan een externe, buiten het onder-
lijs gelegen oorzaak. Binnen het onderwijs zou
het verschil mogelijk kunnen worden verklaard
een verschil in functie van bedoelde scholen
hinnen het totale onderwijsbestel. Zo zou men
Zich kunnen afvragen of de sterk op de voor-
grond tredende plaats, die de 'eleven-plus exami-
J^ation' in het engelse schoolwezen inneemt,
'iiogelijk de eigen eindnormen van de junior
school als overbodige indicatie heeft wegge-
drongen. Immers, niet het diploma van de junior
school, doch het certificaat van de 'eleven-plus
examination' opent de poort naar de zo begeerde
'grammar school'. Nu late men zich niet van de
wijs brengen door het op zichzelf interessante feit
dat de selectieprocedure in Engeland voor de
grammar school een zoveel duidelijker institu-
tioneel karakter heeft dan de daarmee vergelijk-
bare barrière in Nederland voor atheneum en
gymnasium. Want bij alle verschillen is er over-
eenstemming op het punt, waar het hier nu juist
om gaat, namelijk dat aan de toeleverende school
geen beslissende invloed toekomt op het stuk van
de toelating tot bedoelde schooltypen. En hier-
mee vervalt ook de 'eleven-plus examination' als
mogelijke oorzaak voor het hier besproken ver-
schil.

Bij mijn studie van het engelse onderwijs zijn
ook verder geen specifiek-engelse feiten of trek-
ken aan het licht gekomen, die essentieel kunnen
worden geacht voor het welslagen van het hier-
boven geschetste junior school systeem, of het
zouden het weldadig aandoende enthousiasme
en de toewijding moeten zijn waarmee de engelse
onderwijzers en onderwijzeressen over het alge-
meen behept blijken. Maar zó specifiek-engels
lijken deze eigenschappen nu ook weer niet! Ik
meen er dan ook voorshands van te mogen uit-
gaan dat het bewuste, in Engeland nu al enige
decennia beproefde en algemeen gevolgde sys-
teem voor Nederland hoopvolle perspectieven
biedt. De kans op betere resultaten, ook hier,
lijkt groot. De tijd lijkt dan ook rijp - ja, meer
dan rijp - voor een serieuse proefneming op grote
schaal naar het engelse voorbeeld.

Welbeschouwd loopt deze aantekening dus uit
op een appél aan hart en hoofd van onderwijzend
Nederland om zich voor een dergelijke omscha-
keling open te stellen en deze op korte termijn
metterdaad te realiseren.

De vraag of de Lager-onderwijswet 1920 vol-
doende wettelijke ruimte biedt voor een proef-
neming als hier gesuggereerd, meen ik bevestigend
te mogen beantwoorden. Het vijfde lid van
artikel 25 van deze wet geeft mijns inziens de
minister van onderwdjs en wetenschappen de

nodige armslag.

Hiermee zou ik kunnen volstaan, ware het niet
dat ik mij gedrongen voel op deze plaats en in
dit verband te polemiseren tegen een stelling, die
in het receptenboek van het onderwijsdeparte-
ment een voorname plaats dreigt te gaan inne-
men. De stelling is te vinden in de discussienota
over 'Democratisering van het onderwijs', die de
bewindslieden van onderwijs en wetenschappen
op 19 juni van het vorige jaar aan de Tweede
Kamer3 aanboden, en zij luidt:

'Dit alles kan samengevat worden in de alge-
mene conclusie dat een actief democratiserings-
beleid zich in het begin het best kan richten op
het bevorderen van studie, onderzoek en expe-
riment waar nog onvoldoende duidelijkheid is.
Pas daarna kan het zich bezig houden met het
voorbereiden en geleidelijk aan verwezenlijken
van veranderingen in het onderwijs die kunnen
leiden tot zo groot mogelijke ontplooiing van
potentiële begaafdheid in al haar vormen (pag.
24).'

Mijn bezwaren richten zich tegen de door mij
gecursiveerde woorden. Met klem wil ik waar-
schuwen tegen het aannemen van een maar al te
gemakkelijk uit deze stelling voortvloeiende af-
wachtende houding in het algemeen, waar het
op daadwerkelijk handelen binnen het onderwijs
aankomt. Gelukkig staat daar een andere passa-
ge in de bewuste nota tegenover (pag. 23), waar-
uit enige hoop mag worden geput, dat een proef-
neming als hiervoor bedoeld op geestelijke en
materiële steun van Den Haag mag rekenen. Die
passage vormt het slot van een verrassend kort
beschouwinkje over de mérites van een mogelijke
verlaging van de leerlingenschaal bij het kleu-
ter- en het basisonderwijs. Daarin wordt eerst
vermeld dat er nog veel onzekerheid bestaat
over 'de onderwijskundige relevantie van de
klassegrootte', vervolgens opgemerkt dat een
geringe verlaging van de klassedeler reeds een
belangrijke verzwaring van de financiële last
betekent, en dan volgt als laatste zin:

'In het algemeen kan van v^jziging van de
klassegrootte alleen dan effect verwacht worden,
als deze gepaard gaat met andere ingrepen, bij
voorbeeld een verandering in de leermethoden
of het toepassen van nieuwe leermiddelen (cur-
sivering dezerzijds aangebracht).'

Hier moet ik de stellers van de nota onvoor-
waardelijk bijvallen. Het vitale punt is niet gele-
gen in de wijziging van de klassegrootte sec, doch
veeleer in het samengaan daarvan met een zo-
danige ingreep in ons basisonderwijs dat dit los
komt van zijn traditionele trant, dat wil zeggen
van de nog altijd overheersende frontaal-klassi-
kale opzet. De engelse praktijk maakt aanneme-
lijk dat het daarbij niet in de eerste plaats gaat
om een andere pedagogiek en didactiek maar om
de lenigheid van geest van waaruit wordt onder-
wezen. Traag reagerend, onderwijzend Nederland
kan of wil blijkbaar nog niet inzien dat het bin-
nen de klasse in-groepen-onderwijs-geven geen
heksenwerk is, maar gewoon een techniek, die
geleerd kan en moet worden. Zo lang men dit
eenvoudige feit niet onder ogen wil zien en daar-
naar niet handelen wil, komt er van een reorga-
nisatie van het nederlandse basisonderwijs, die
zoden aan de dijk zet, weinig terecht^. Men
moet zijn vak verstaan om er door gegrepen te
zijn. Nog éénmaal een citaat, deze keer van de
reeds genoemde Pedley. Op pag. 12 van zijn
boek schrijft deze over het algemeen zo nuchtere
auteur: 'Junior schools are usually exciting
places, pulsating with the thrill of discovery and
the pleasure which children derive from being
completely involved in their work'. En dan te
bedenken met hoe eenvoudige middelen men dit
aldaar klaarspeelt!

Reeds in de dertiger jaren, meer dan een derde
eeuw terug, werden in de engelse junior schools
de bakens verzet. Wanneer volgen wij in Neder-
land?

De hieronder afgedrukte passages zijn afkom-
stig uit het boek 'Society, schools and progress'
van G. Baron, University of London Institute
of Education (1965). Zij staan in hoofdstuk 4,
getiteld The changing schools' op de bladzijden
96 en 97.

The junior school, receiving children from
7 to 11 is ... a relatively new school form, which
has only taken shape during the last thirty or
forty years and which is still in process of de-
fining its aims and purposes. This process is a
matter of delicate balance. On the one hand, the
junior school is like the infant school, concerned
with the all-round development of children and
with much more than their mere Instruction;
on the other, it must ensure that, through a
mastery of reading, writing and elementary
mathematics a sound basis is laid for the se-
condary stage. Moreover, in the final year in the
junior school there is the culmination of the
selective process that decides to which form of
secondary education each child is to go.

In structure the junior school presents a firmer
outline than the infant school. That is, its work
is, save in the smallest schools, arranged in
year groups,... Movement from class to class,
as is typical within the English school system
generally, is automatic. That is, it does not
depend upon tests or other measurements of
attainment. There can, therefore, be no question
of a child remaining for two or more years in the
first-year group because he fails to make pro-
gress, as was the case in the old elementary
school with its 'standards', each representing a
definite stage in acquired skills.

Thus each age group contains children of dif-
ferent levels of ability, and within one class there
^ill be those who, for example, can read with
ease and, even at the top of the school, some
^ho still lack fluency. Emphasis, in varying
^egrees, as in the infant school, is thus thrown
On the child as an individual, rather than as a
^nit in a class. In large schools, of course, dif-
ferentiation is possible since, when numbers
permit of two or more parallel classes for each
age group, the more advanced children can be
placed together in one and the less advanced in
another. This practice of 'Streaming' is wide-
spread and anticipates the later allocation of
children to different forms of secondary schools.
There is not, however, the same general accep-
tance of its advantages that characterized the
immediate post-war years, and a number of head
teachers are now 'unstreaming' their schools.
There is at present a major research project,
commissioned by the Department of Education
and Science and conducted by the National
Foundation of Educational Research, which is
concerned with this aspect of primary school
Organisation.

Noten

1. De vierjarige junior school - voor kinderen van
7 tot 11 jaar - vormt met de daaraan voorafgaande
tweejarige infant school - voor kinderen van 5 en
6 jaar - de volledige primary school. Deze heeft
dus, evenals de nederlandse basisschool, zes leer-
jaren.

2. Bovenstaande samenvatting geeft slechts een
zwakke afschaduwing van de pittige, oorspronke-
lijke teksten. Om de lezer toch enig idee daarvan
te geven is hierachter een originele passage uit het
boek van Baron afgedrukt.

3. Kamerstukken Zitting 1968-1969 - 10 176.

4. Het bijeenhouden gedurende de hele schoolgang
van goede, middelmatige en zwakke leerlingen
binnen de jaargroepen naar engelse trant vereen-
zelvige men niet met reorganisatieplannen, die
weliswaar ook het zittenblijven uitbannen, doch
die fundamenteel verder reiken. Zo'n plan van
verdere strekking - een eerste kennisneming maakt
dit reeds duidelijk - is bijvoorbeeld dat, vervat in
de onlangs gepubliceerde nota 'Opstaan tegen het
zittenblijven' van de Stichting voor Onderzoek
van het Onderwijs (samensteller drs. K. Doorn-
bos).

In this paper we have tried to present some of the
various activities of a counseling center at a uni-
versity. We have pointed out that counseling is a
service available to students taking courses at the
university and that counseling is designed to help
the essentially normal student by giving him the
opportunity to explore issues of career choice,
educational planning and vocational direction
with a professionally trained counselor. It is thus
that counseling contributes toward the entire
educational process of students at the university.

This article is concerned with a description of
counseling in an adult educational setting. More
specifically it is a description of the activities
niethods and philosophies within a Counseling
Center at a large midwcstern state university in
the United States. The principles and methods
of counseling are similar whether the student is
formally matriculated in the university or wheth-
er he is taking one or tv/o courses in the context
of the continuing education program for adults.
The primary technical diflference consists of the
fact that counseling for students enrolled in the
continuing education service takes place in the
cvenings and focuses more directly on matters of
career choice, educational planning and use of
'eisure time. Due to the fact that the Center's
resources are focused more toward the matricu-
'ated university student, more extensive psycho-
'ogical counseling for adults is usualiy referred to
outside agencies. There is one other difference.
Counseling for adults taking continuing educat-
•pn courses is on a fee basis as opposed to being
as it is for matriculated students. It should
recognized however, that the proportion of
adults taking university courses on a continuing
education basis is relatively small compared to
the number of adults deciding to matriculate at
the university and taking part time or füll time
university work. Thus my description of coun-
seling will be geared toward the majority of stu-
dents at the university recognizing that the
principle? of counseling are somewhat similar for
all Our Clients.

Perhaps it might be best to begin with a list of
statements illustrating some of the problems
about which American university students seek
counseling:

'I am having trouble in deciding on a major.'

'I can't seem to think clearly on exams. I get
so nervous.'

'I am having troubles at home. I don't know
what to do about them.'

'My grades are not as good as 1 think they
should be. I don't understand why.'

'There are some things bothering me that 1
don't want to talk about with my family or
friends.'

'I am not getting good grades in courses related
to my major. It isn't what I expected. I wonder if
I should change it.'

'I often wonder why I am in college. I feel I
don't have any real purpose in being here.'

'I am ill - at - ease in class and social situ-
ations. I wish I could overcome this.'
Thus, the Counseling Center provides assistance
to students experiencing the developmental
problems and concerns of late adolescence,
including decisionmaking regarding present is-
sues and immediate and longer range plans. In
addition, the Counseling Center also provides
psychotherapy for those students who require

help with deeper personal and emotional Prob-
lems.

Those to whom Center Services are available

A. Students

The services of the Counseling Center are avai-
lable at no cost to all regularly enrolled students
at Michigan State University.

B. Others

The Counseling Center, in Cooperation with the
Continuing Education Service, provides counsel-
ing services for adults in the evening on a fee
basis. Professional counselors assist adult men
and women in making choises and decisions
regarding career goals, educational plans, or any
purposeful use of leisure time.

Procedures for initiating counseling

For the initial interview, counselors are available
to see students almost immediately so that no
appointments are necessary. This initial inter-
view is designed to determine with the student
whether the Center can provide the most ap-
propriate help and if so, what kind of help the
student is seeking, how urgently he needs this
help, whether group or individual counseling
might be more desirable, and so on. The function
of this initial interview is to provide the student
with an immediate contact with a counselor so
that there is a minimum of bureaucratie rod tape
between the student and the counselor.

The interview also serves to provide immediate
help for those issues which can be quickly and
easily resolved and serves as an introduction or
'sample' of counseling for those students who
need further help. Naturally, later interviews
require appointments and scheduling but it is
often this initial interview which provides the
bridge for effective communication.

This initial interview has another important
function. This is to provide for a kind of match-
ing of the special skills and attributes of a
counselor with the needs of the student. Since
the number of students visiting the Counseling

Center is so large that it would be impossible
for the intake counselor to continue with the
students he sees for the first interview, the special
needs of each student coming to the Center for
the first time are reviewed (in consultation with
the intake counselor) and a counselor is selected
who is able to provide continuing counseling
help for a given student. The overall effect of
this is to provide continued counseling assistance
for those students requesting such with a mini-
mum of waiting and with attention being given
to a matching of counselor skills and attributes
and student needs. This system has now been in
effect since 1963 and has worked out quite satis-
factorily.

Location of Counseling Center Offices

Initially the Counseling Center was located only
in the Student Services building on the campus
so that all students wishing to see a counselor
needed to come to a central location on campus.
About five years ago the stafï of the Counseling
Center decided to add a number of additional
ofHces located all over campus. Thus today,
Counseling Center offices are located in several
of the various residence halls of students as well
as in the Health Center and in several of the
colleges which comprise the university. The ad-
vantages of this decentralized approach were
feit almost immediately. Many students made
use of the facilities which were in close proximity
to their 'on campus home', so to speak, as well
as making use of the main Center and those
Centers located within various colleges on cam-
pus. Some students, especially first and second
year students (freshmen and sophomores) prefer-
red to have a counselor available in an office in
the same building as the location of their resi-
dence halls because the counselor was clearly
visible and directly available. This is particularly
so in the 'living-learning' residence halls where
faculty offices and classrooms are present in ad-
dition to offices for counseling personnel. In ad-
dition this system provides a further option to
students: They can see a counselor within their
residence hall or, if they wish, they choose to see

a counselor located away frora their living unit.
As of 1969, about 40% of the counseling contacts
take place outside of the main Center in the
Student Services Building. The number of differ-
ent students making use of the Counseling
Center facilities is sizeable. In 1968-69, over 9000
different students made use of Counseling Center
facilities for a total of approximately 27.000
interviews as compared to about 5000 different
students (and about 14.000 interviews) in 1958-
59. The present student population is about
38.000 students as compared to about 17.000
students in 1958-59. All of these activities re-
quire a sizeable staff and at present there are
more than 35 fulltime counselors (clinical psy-
chologists, counseling psychologists, social work-
ers) on the staff of the Center.

Referrah to Counseling Center Staff

Most students request counseling on their own
initiative. Some, however, need encouragement
from others to seek counseling assistance. Such
students may be referred by instructors, academie
advisors^, residence hall staff, administrators, or
fellow students. The Counseling Center suggests
that the referrer should recommend counseling
to the student on the basis of the problem as the
student sees it. When a student states, 'Professor
X thinks I need counseling about my lack of
Motivation', but gives no indication he perceives
this as a problem, counseling may get off to a
slow start. This emphasis upon making referrals
does not mean, of course, that the faculty mem-
should refrain from discussing his views of
the Situation with the student. It does suggest,
however, the value of trying to understand the
student's way of looking at himself and recom-
"lending counseling on this basis.

While the usual referral of a student to the
Counseling Center is a general one, that is, the
student is encouraged to make use of the services
the Center, the faculty member is free to re-
'^ommend to a student that he see a particular
Counselor, Inthose cases, t he faculty member or the
student can contact the counselor directly to see
^hen he will be available for the initial interview.

Should a referrer wish to discuss a referral
prior to recommending counseling to a student
and the staff member is not familiar with any
member of the Counseling Center staff, he is free
to contact the assistant director for counseling
services who is available for such consultations.

What to expect of the Counselor

Counseling usually begins with the counselor en-
couraging the student to talk freely about his
concerns. The counselor listens, tries to under-
stand empathically, sometimes attempts to
clarify, and usually by the end of the first inter-
view discusses with the student possible ways the
Center may be of assistance. Past this point, no
general description is possible since counseling
varies with the student's Situation and his readi-
ness for assistance.

The counseling interview has a definite atmos-
phere which usually has real meaning for the
student. This atmosphere, ideally, is one of
warmth and psychological freedom enabling the
student to bring to the interview all relevant
material, even though at times may be embar-
rassing or uncomfortable or even painful. The
student who co mes to the Center with the
expectation that an outside agency is going to
solve his Problems, freeing him from all responsi-
bility in the matter, is usually disappointed. The
process of thinking through the problem with
the counselor is a more accurate description of
the counseling experience. By providing appro-
priate professional assistance, the counselor
endeavors to promote the student's becoming a
more insightful and self-directing person. He
avoids pat answers (seldom available, in any
case) since these fail to mobilize the student's
own recources and tend to encourage dependancy
and immaturity.