redactie:

Prof. dr. Ph. J. Idenburg (voorzitter)*

Drs. S, de Witt (secretaris) *

Prof. dr. A. de Block

Drs. A, J. S. van Dam

Dr. N. Deen*

Dr. K. Doornbos*

Prof. dr. V. D'Espallier

Prof. dr. L. van Gelder

Dr. J. H. N. Grandia

Dr. A. W. Haenen

J. Jonges

Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M. J. Langeveld

Prof. dr. H. Nieuwenhuis
Prof. dr. N.F. Noordam
Prof. dr. C. F. van Parreren*
Dr. H. F. M. Peeters
Prof. dr. R. L. Plancke
P. Post

Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. H. W. F. SteUwag
Prof. dr. K. Swinnen*
Prof. dr. E. Velema»
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit*

artikelen:

Beekman, A. J.
De betekenis van Langeveld . .

Bol, E., Carpay, J. A. M. en Simons, R.
Praktische taalkunde in het brugjaar

119

Bol, E. en Carpay, J.A.M.
Evaluatie van een leergang voor het vreemde-ta-
lenondervvijs door middel van de vrije-woordas-
sociatie............387

Bosch, L. J. van den
'Onderwijs in groepsverband'...... 36

Creemers, B. en Koster, K. B.
Theoretische en praktische pedagogiek; reactie
op het artikel van Nieuwenhuis.....444

Corte, E, de

De functie van algemene en concrete doelstellin-
gen i n het didactisch proces...... 13

Corte, E.de

Naar een model voor de inventarisatie van didac-
tisch wenselijke onderwijsdoelstellingen ... 23

Corte, E.de

Ontwerp van een model voor didactische evalu-
atie .............328

Deen, N.

Reisindrukken uit de Verenigde Staten ... 455

Delhaas, R. J.
Over onderwijs en maatschappij in de Sovjet-
Unie .............107

Celder, L. van en Vos, J.
Misverstanden rondom de middenschool . . 311

Giesbers, J. H. G. /. en Morsch, C. J.J.A.
Het Oostduitse schoolsysteem en het derde vor-
mingsprincipe ..........253

Hermans, H. J. M.
Naar een optimale motivatie tot studeren . . 237

Holleman, J. W. en Ackers, G. W.
Enkele funkties van centra voor vernieuwing van
het universitaire onderwijs....... 81

Hoogstraten, J.
De attitude ten opzichte van geprogrammeerde
instructie; constructie van een meetinstrument . 293

Houx, W.M.G.
Verandering van het lesgedrag van leerkrachten. 229

Idenburg, Ph. J.
'De Struktuur der Onderwijsvernieuwing' . . 57

Imelman, J. D.
De 'natuurlijke' agogische situatie: objekt voor
eendeskriptieveagologie?....... 67

Kieviet, F. K.
Onderzoek van een nieuwe methode in de oplei-
ding van leerkrachten: microteaching ... 205

Kieviet, F. K.

Televisiein de opleiding van leerkrachten . . 374

Kooreman, H. J.
Naar een effektief gebrui k van microteaching . 89

Kooreman, H. J.
De theorie van Ausubel: een leertheorie voor on-
derwijskundigen .........402

Kooreman, H. J. en Wassink, J. B.
Microteaching met leerwinst als criterium . . 480

Koster, K. en Creemers, B.
Enkele kriteria voor een onderzoekbeleid in de
onderwijsresearch.........342

Laman, S. M. en Bakker, D. J.
De invloed van illustraties op het lees-leerproces 303

Lierop, J. W. van
Tengeleide...........189

S winnen, K.

The handicapped child. Research review, Rose-
mary Dinnage..........309

Velde,!, van der
Het kind in de oudijslandse samenleving, W. M
Stein-Wilkeshuis........

308

Vliegenthart, W. E.
Geistige Aktivierung von Intelligenzgeminder
ten, B. Bröse.........

452

^itt,S.de

Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung, Karl
heinz Ingenkamp........

413

PEDAGOGISCHE KRONIEK:

Grandia, J. H. N.
Comité d'experts sur le milieu social des élèves

Reus, J. de

De aesthetische vorming in de Sovjet-Unie .

Idenburg, Ph. J.
Perspectieven voor de onderwijzersopleiding

Reus, J. de

Het XXIVste partijkongres en de onderwyspoli
tiek in de Sovjet-Unie.......

Idenburg, Ph. J.
Onderwijs en Sociale Verandering . . .

Aarnoutse, C. A. J., e.a.
Verslag van een internationaal seminar over leer
planontwikkeling ... * ... .

Theoretische (ped-)agogiek

Beekman, A. J.
De betekenis van Langeveld......518

Creemers, B. en Koster, K. B.
Theoretische en praktische pedagogiek; reactie
op het artikel van Nieuwenhuis.....444

Jmelman, J. D.
De 'natuurlijke' agogische situatie: object van
een deskriptieve agologie?.......67

Nieuwenhuis, H.
'Theoretische' en 'Praktische' pedagogiek . . 1

Stellwag, H. W. F.
Opvoedkundig-wetenschappelyke perspectieven 365

Stellwag, H. W. F.
'Om niet te doen vergeten .,.'......513

Strasser, S.

Het probleem van een praktische wetenschap en
de opvoedkunde..........499

2. Geschiedenis der (ped-)agogiek

Velde, I. van der
By de oorsprongen van ons aardrijkskunde-on-
derwijs............278

Wolf, H. C. de
De historische dimensie der pedagogiek

Wolf, H. C. de
Aantekeningen ter inleiding van een methodolo-
gie van het historisch opvoedkundig onderzoek 528

3. Maatschappelijke achtergronden van het schoolwezen

Grandia, J. H. N.
Comité d'experts sur le milieu social des élèves 49

Idenburg, Ph. J.
Onderwijs en Sociale Verandering.....450

4. Onderwijsbeleid

Holleman, J. W. en Ackers, G. W.
Enkele funkties van centra voor vernieuwing van
het universitaire onderwijs.......81

Idenburg, Ph. J.
'De Struktuur der Onderwdjsvemieuwing'.

Koster, K. en Creemers, B.
Enkele kriteria voor een onderzoekbeleid in de
onderwijsresearch.........342

5. Schoolorganisatie

Gelder, L. van en Vos, J.
Misverstanden rondom de middenschool.

8. Vergelijkende onderwijskunde

Delhaas, R. J.
Over onderwijs en maatschappij in de Sovjet-Unie 107

Velema, E.

Herstructurering van het Nederlandse onderwijs 141

Deen, N.

Reisindrukken uit de Verenigde Staten

6. Leerplanontwikkeling en -evaluatie

Aarnoutse, C. A. J., e.a.
Verslag van een internationaal seminar over leer-
planontwikkeling .........536

Giesbers, J. H. G. I. en Morsch, C. J. J. A.
Het Oostduitse schoolsysteem en het dei de vor-
mingsprincipe ..........253

Reus, J. de
De aesthetische vorming in de Sovjet-Unie

Bol, E., Carpay, J. A. M. en Simons, R.
Praktische taalkunde in het brugjaar .

Reus, J. de

Het XXIVste partijkongres en de onderwijspoli-
tiek in de Sovjet-Unie........358

Bol, E. en Carpay, J.A.M.
Evaluatie van een leergang voor het vreemde-
talenonderwijs door middel van de vrije-woord-
associatie............387

Corte, E. de

De functie van algemene en concrete doelstellin-
gen in het didactisch proces......13

Corte, E. de

Naar een model voor de inventarisatie van didac-
tisch wenselijke onderwijsdoelstellingen ... 23

Corte, E. de

Ontwerp van een model voor didactische evaluatie 328
Ulijn, J. M.

Evaluatie van een audio-visuele cursus Neder-
lands .............429

Warries, E.

Drie redenen om te toetsen in het onderwijs . . 152

7. Pedagogische psychologie

Hermans, H. J. M.
Naar een optimale motivatie tot studeren ... 237

Hoogstraten, J.
De attitude ten opzichte van geprogrammeerde
instructie; constructie van een meetinstrument 293

Kooreman, H. J. ^
De theorie van Ausubel: een leertheorie van on-
derwijskundigen ..........403

Pijn ing, H. F.

Het psychologisch onderzoek van motorische
leerprocessen...........129

Reus, J. de
Onderwijshervorming in de Sovjet-Unie .

Wielemans, F. J. W.
De Italiaanse middenschool van 11 tot 14 jaar 171

9. Agologie

Bosch, L. J. van den
'Onderwijs in groepsverband'

10. Didaktiek

Bol. E., Carpay, J. A. M. en Simons, R.
Praktische taalkunde in het brugjaar ,

119

Laman, S. M. en Bakker, D. J.

De invloed van illustraties op het lees-leerproces 303

Peeck, J. en Ree, A.J.M. van der

Studievaardigheden-training in het wetenschap-
pelijke onderwijs: recente ontwikkelingen. . . 369

Pijning, H. F. en Span, P.

De instructie bij het leren van bewegingen. . . 415

11. Opleiding van docenten

Houx, W. M. G.
Verandering van het lesgedrag van leerkrachten 229

Idenburg, Ph. J.
Perspectieven voor de onderwijzersopleiding 250

Lierop, J. W. van

Tengeleide...........189

Linde, A. J. van der

De onderwijzersopleiding in een impasse?.

Mommers, M. J. C.
Interactie-analyse en de vorming van leerkrachten 216

Kieviet, F. K.
Onderzoek van een nieuwe methode in de oplei-
ding van leerkrachten: microteaching . ... 205

Kieviet, F. K.

Televisie in de opleiding van leerkrachten . . . 374

Kooreman, H. J.
Naar een effektief gebruik van microteaching . . 89

Kooreman, H. J. en Wassink, J. B.
Microteaching met leerwinst als criterium. . . 480

Sixma, J.

Pedagogische Akademie en Didaktische Analyse 194

Soudijn, K. A.
Van interview- naar interactie-practicum: be-
schouwing van een veranderende onderwijssituatie 95

1. Inleiding

Het zou me niet verwonderen wanneer menigeen
bij het lezen van bovenstaande titel zijn voor-
hoofd fronst en de verzuchting slaakt: 'Wat valt
daar nu nog over te zeggen?' De termen theo-
retische pedagogiek en praktische pedagogiek
zijn al zó lang gangbaar en bovendien zó alge-
meen geaccepteerd. Zij worden dus blijkbaar
voldoende duidelijk bevonden om zonder verder
commentaar gebruikt te worden.

En toch wil ik in wat hier volgt de aandacht
vragen voor een beschouwing over de hier boven-
genoemde termen, omdat ze voor mij wel een
probleem vormen. (Ik heb ze daarom tussen
aanhalingstekens geplaatst.) Wat ik met mijn
uiteenzetting hoop te bereiken, is dat ze ook
voor anderen minder vanzelfsprekend worden;
dat men ze niet meer zo maar - vrijwel ondoor-
dacht - hanteert; kortom dat ze ook voor ande-
ren een probleem gaan vormen in die mate, dat
men het de moeite waard gaat vinden mee te
denken, om zo gezamenlijk tot een duidelijker
bewust en meer critisch, en dus een wetenschap-
pelijk beter verantwoord, gebruik te komen. Van
mijn kant kan ik slechts een eenzijdige bijdrage
daartoe leveren, die alleen dan waardevol kan
Worden, wanneer anderen het de moeite waard
vinden critisch corrigerend en aanvullend tot
een gesprek te komen.

Het probleem, wat men onder 'theoretische',
respectievelijk 'praktische' pedagogiek moet ver-
staan en hoe beide wetenschapsterreinen onder-
ling samenhangen - of misschien ook niét
samenhangen, zoals vele praktische pedagogen
maar al te vaak en graag beweren - staat in nauw
verband met een ander - minstens even belang-
rijk - probleem, nl. de rol die waarden en normen
in het beoefenen van de pedagogiek spelen. En
die ze in het dagdijks pedagogisch, handelen
spelen, kan men er aan toevoegen.

De spraakverwarring t.o.v. deze beide laatst-
genoemde termen is zo mogelijk nog groter dan
die ten opzichte van de termen 'theoretische' en
'praktische' pedagogiek en de verhouding van de
door die termen aangeduide wetenschapsgebie-
den. Ik had dan ook eerst de gedachte over
waarden en normen in de beoefening der op-
voedingswetenschap te schrijven, maar heb er
toch maar van afgezien, omdat al spoedig bleek
dat een enkel, niet te lang artikel, onvoldoende
gelegenheid bood om het probleem op ook maar
enigszins adequate manier te behandelen.

Slechts een enkele opmerking wil ik me hier-
over veroorloven. De discussie over de rol van
waarden en normen in de pedagogiek is al oer-
oud, maar het lijkt me dat de discussianten alleen
maar pas op de plaats maken; waarbij een grote
activiteit ontwikkeld kan worden, zonder dat men
echter één stap verder komt.

Van sommige andere, ook eeuwigdurende
discussies, zegt men wel eens: het probleem wordt
hoe langer hoe helderder, de oplossing steeds
minder. Maar zelfs dat kan men van de hier be-
doelde discussie niet zeggen. Ook het probleem
wordt niet duidelijker. En dat is m.i. niet alleen
een gevolg van het feit dat de partijen nauwelijks
naar elkanders argumenten luisteren, en maar
steeds weer 'op herhalingsoefening gaan' om met
Nauta te spreken, maar omdat het probleem zelf
waarschijnlijk niet juist gesteld is^ En ieder weet
dat het onmogelijk is verkeerd gestelde vragen
te beantwoorden. M.i. is het probleem nl. niet of
wetenschapsbeoefening in het algemeen, en be-

oefening der pedagogiek in het bijzonder, al of
niet 'waardevrij' is, maar in welk opzicht dit het
geval is, en in hoeverre. Ik hoop in een latere
publicatie dit standpunt nader uit te werken.
Hier beperk ik me tot het minder omvangrijke
probleem: de betekenis der termen 'theoretische
en praktische pedagogiek' en de verhouding der
door die termen aangeduide terreinen van weten-
schapsbeoefening.

2. Het uitgangspunt

Het uitgangspunt voor mijn betoog heb ik ge-
vonden in een boek van Gunnar Myrdal, dat ge-
titeld is: Value in social theory, a selection of
essays on methodology, uitgegeven bij Harper and
Row, London, 1958, 19622.

In de eerste plaats lijkt me dit boek voor be-
oefenaars van de pedagogische (en andrago-
gische) wetenschappen in het algemeen, en voor
het doordenken van het onderhavige probleem
in het bijzonder, van belang, omdat het duide-
lijk toont hoe men in andere, verwante weten-
schappen op dezelfde wijze, met gelijke, in elk
geval gelijksoortige, problemen worstelt; men
kan er een zekere troost uit putten. Ik bedoel dit
niet in de zin van: buurmans leed troost, maar
wel dat men tot de conclusie kan komen dat de
problemen zelf blijkbaar moeilijk zijn en dat het
niet aan ons, als beoefenaars van een speciale
wetenschap, i.e. de pedagogiek (respectievelijk
de andragogiek) ligt, dat we er zo mee tobben.

In de tweede plaats is het boek van belang
omdat het duidelijk maakt hoe belangrijk het is,
dat de beoefenaar van de opvoedingswetenschap
kennis neemt van studies op verwante weten-
schapsgebieden, vooral wanneer die studies zich
op methodologisch terrein bewegen. In de derde
plaats omdat het ons helpt aan een aantal nauw-
keurige, concrete probleemstellingen, die ook
voor onze wetenschapsbeoefening van belang
zijn, aan voorbeelden van een zo strikt mogelijk
wetenschappelijke doordenking, en zelfs aan
bepaalde - ook voor ons bruikbare - resultaten
van die doordenking. En ten slotte, omdat ook
dit boek het probleem van de theoretische en
praktische wetenschapsbeoefening en de ver-
houding van de daarmee corresponderende
wetenschapsgebieden als een onderdeel ziet van
het meer omvangrijke probleem van de rol die
waarden en normen in de wetenschapsbeoefening
(hier met name: de economie) spelen: Value in
social theory.

Ik bedoel met deze opsomming niet, dat niet
iedere wetenschap haar eigen specifieke proble-
matiek heeft, maar wel dat er ook een gemeen-
schappelijke problematiek is en dat men in dit
opzicht kan profiteren van de denk- en onder-
zoeksarbeid van beoefenaren van bepaalde
andere wetenschappen, zodat men dus niet vanaf
een absoluut nulpunt behoeft te beginnen. Al
was het maar door tegenover het beweerde
stelling te nemen.

3. De aanleiding

De aanleiding tot het doordenken van de hier
aan de orde gestelde problematiek ligt in het bij-
wonen van een discussie op 26 mei 1967 gevoerd
in een bijeenkomst van de 'Sectie Theoretische
Pedagogiek' van de Vereniging van Nederlandse
Opvoedkundigen op een der halfjaarlijkse con-
ferenties van deze vereniging, waar ik tot de
conclusie kwam: zo veel hoofden, zo veel zinnen.

Volgens sommigen was 'theoretische' peda-
gogiek hetzelfde als fundamentele pedagogiek,
volgens anderen als systematische pedagogiek,
waarbij echter fundamentele pedagogiek niet
hetzelfde geacht werd te zijn als systematische
pedagogiek. Aldus: a = b, a = c, maar b c.
Bij nog anderen viel theoretische met wijsgerige
pedagogiek samen, of met een speciale vorm van
wijsgerige pedagogiekbeoefening, nl. de feno-
menologische pedagogiek. Met dergelijke situa-
ties heb ik altijd moeite. Ti^ir,,^'^ ^

Men zou ook nog kunnen zeggen, dat 'theo-
retische pedagogiek' een pleonasme is, omdat
pedagogiek als wetenschapsbeoefening (hetzij als
wijsgerige bezinning op, hetzij als empirisch
onderzoek van het opvoedingsverschijnsel) altijd
een theoretische benadering betekent. Maar als
alle pedagogiek als wetenschapsbeoefening theo-
retisch is, wat is dan praktische pedagogiek?
En wat is hun onderlinge verhouding?

ld.iL ^bi^rt^ ■

4. Nadere bepaling van het uitgangspunt

Volgens Paul Streeten, die de serie essays van
Myrdal inleidt, stelt Myrdal zich in dit opzicht de
vraag 'What is the relation between wanting to
understand and wanting to change society?'
(pg. IX). De theoretische economie komt nl.
volgens Myrdal voort uit en is gericht op 'wan-
ting to understand society' (in economisch op-
zicht natuurlijk, H.N.); de praktische economie
komt voort uit en is gericht op 'wanting to change
society' (in economisch opzicht, H.N.).

Verderop zal ik de problematiek die in deze
formulering verborgen zit trachten te explici-
teren, maar eerst wil ik - voorlopig kritiekloos -
de gebruikte formulering overbrengen naar het
terrein van de beoefening der pedagogiek. We
krijgen dan: Theoretische pedagogiek komt
voort uit en is gericht op 'wanting to understand
education' (education hier gebruikt in de oor-
spronkelijke ruime betekenis van opvoeding);
de praktische pedagogiek komt voort uit en is
gericht op 'wanting to change education'.

Of deze overdracht nu bruikbaar is of niet, en
wat dan verder de verborgen problematiek is in
de verhouding van de aldus omschreven 'theo-
retische' en 'praktische' pedagogiek komt even-
eens later ter sprake; hier wil ik op één belang-
rijk punt aanstonds de aandacht vestigen. In
zoverre nl. lijkt me de omschrijving van prak-
tische pedagogiek als 'wanting to change
education' belangrijk en juist, dat zij tot uit-
drukking brengt dat het hierbij gaat om het
opvoeden te veranderen, en niet het kind. Ten-
minste niet rechtstreeks. Ik moet hier een kleine
uitwijding maken.

5. Intermezzo

Het hier volgende doet misschien wat 'haar-
kloverig' aan, maar is toch m.i. onmisbaar. Ik
ben nl. van mening dat wij - beoefenaren der
opvoedingswetenschap - in onze doordenkingen
en formuleringen én in onze onderzoekingen veel
minitieuser te werk moeten gaan dan we gewoon-
lijk doen. We blijven te veel in algemeenheden

7'

steken, die juist omdat ze zo algemeen gesteld
zijn, zo moeilijk critiseerbaar zijn.

Er zit nl. ahijd wel iets waars in, wat dat dan
ook zij en hoe ver dat ook moge gaan. We zullen
het 'peuterwerk' van bijv. de natuurwetenschap-
pelijke en de medischwetenschappelijke onder-
zoeker moeten overnemen, willen we in weten-
schappelijk opzicht verder komen. En dan bij
elkaar 'op alle slakken zout leggen', want zij
vreten het bladgroen van onze wetenschap aan,
zodat de plant niet eens tot bloei komt, laat staan
vruchten draagt. Want wat is de invloed van de
neder-landse wetenschappelijke pedagogiek op
de opvoeding van het nederlandse kind door zijn
ouders? In het gezin dus? En wat trekt de door-
snee onderwijzer er zich van aan? Ik wil niet zo ver
gaan als Brezinka, die zegt 'dass die informations-
reichen Aussagen aus anderen Wissenschaften
wie der Psychologie, der Soziologie oder der
Geschichtsforschung stammen, während die
Pädagogik als solche überwiegend informations-
arme bis -leere Sätze beisteuert', maar 't valt
niet mee om er iets tegen in te brengen^.

Het is de opvoet/er die zich via de opvoeding op
verandering van het kind richt, zodat het zich
anders gaat gedragen dan waartoe het uit zich-
zelf gekomen zou zijn. Waarom zou hij anders
überhaupt gaan opvoeden!

De beoefenaar van de praktische pedagogiek
als wetenschap onderzoekt hoe hij de opvoeding
kan veranderen, en als hij op grond van zijn
wetenschappelijke kennis advies geeft, adviseert
hij in eerste instantie de opwoeder inzake de
opvoeding van diens kind. Hij is dan dus eigen-
lijk een andragoog, die pedagogische adviezen
geeft. De beoefenaar van de praktische pedago-
giek als wetenschap kan natuurlijk ook tot op-
voet/er worden en zich rechtstreeks tot het kind
wenden, maar zelfs dan doet hij het met de be-
doeling de tot nu toe plaats gevonden hebbende
opvoeding door een andere (in zijn ogen: een be-
tere) te vervangen. Hij is dan eigenlijk her-op-
voeder in plaats van opvoeder-in-primaire zin.

Tenslotte kan hij ook nog adviezen aan een
her-opvoeder (bv. de leider in een opvoedings-
inrichting) geven, en ook zo zichzelf niet recht-
streeks met het kind bemoeien.

Kortom: het wetenschappelijk object van de
praktische pedagojiek is niet het kind, maar de
opvoeding. Hetzelfde geldt voor de theoretische
pedagogiek. Hoe komt de beoefenaar van de
theoretische pedagogiek nu aan zijn kennis?
Daarvoor geven we eerst weer het woord aan
Myrdal.

6. Theoretische en praktische pedagogiek: eerste
benadering

Op pg. 63 zegt Myrdal in een voetnoot: 'The
terms theoretical and practical are used in this
book as in the discipline of philosophyS. The
former word implies thinking in terms of causes
and effects; the latter words imply thinking in
terms of means and ends'. In hoofdstuk VII, § 4,
pg. 155 e.V. gaat hij daar nader op in. Duidelijk-
heidshalve moet ik hier wel uitvoerig citeren.

'By "theoretical" research (Myrdal neemt als
Hcf^''' vanzelfsprekend aan dat alle wetenschappelijke
arbeid als wezenlijk bestanddeel research insluit;

P^"^ waarop we later terug moeten komen
H.N.) we mean here all the research which is
fr»*^* '^èriented purely and exclusively towards ascer-
. taining facts and causal relations between facts.
By "practical" research we mean the logical
procedure of relatingvalue judgements tofactual
situations and to actual trends of change and,
r^fct from this combination, deriving scientific plans
^Jox policies aimed at inducing alterations of the
' '"^^<anticipated social trends ("social engineering").
' ""'^The relations established in theoretical research
f^i^-'-^^sim^ly causal. In practical research the causal
relations are transposed into purposeful relations.
i^'^^^The sequence in theoretical research - from
^'J^^^^ause to effect - is in social engineering turned
^^./.into the reverse order from ends to means. In
ff'o^c'^ practical research the causal relations established
by theoretical research are taken as facts. Theo-
retjcal research is primarily concerned wifli the
prejmt_s^uat\on and the/»ojr development. It
j^ttempts to establish, out of systematized ex-
perience of the present and the past, a rational

knowledge, in as general terms as possible, of the
I''' ^'."'^causal relations between elementary factors in
the social process. lts final goal is to be able to

^tt.u. ■T^i^r c-nC'^U.

-A-i t'i.

■b-t-Ui

forecast on this basis the future by rational prog-
noses.

Practical research is exclusively concerned
with the future. lts principal viewpoint is that
the future represents a set of alternatively possible
trends of development. What future development
will actually occur is, from the practical point of
view, a matter of choice, in so far as decisions
and actions on the part of the Citizen and society
can determine this development. lts final goal,
therefore, is the scientific planning of "induced
change".

Between the two aspects, or stages, of social
research there exist the following main relations:

a. The direction of theoretical research is deter-
mined by the practical purposes held in view.

b. Practical problems can, on the other hand, be
approached only on the basis of the theoretical
analysis of facts and their causal interrela-
tions.

c. On theoretical grounds some practical goals
can be shown to be futile - that is, impossible
of execution. Theoretical research thus sets
the scope of practical research by determining

what is feasible.'t<v<-»»>.in-..>

d. Knowledge of facts is never enough for posing
the practical problems concerning what is
right, just, desirable and advisable.

^^^Pjrag^cal conclusions are, by logical necessity,
Imerences'^from value premises as well as from
factual premises. ^ tliL:,^^^^

Tot zover Myrdal. De vraag is nu, wat we met
deze uiteenzetting kunnen doen ter verheldering
van de in dit artikel gestelde problematiek, wan-
neer we telkens 'social' vervangen door 'edu-
cational'. Is de zienswijze van Myrdal voor onze
problematiek bruikbaar, of niet, of slechts ge-
deeltelijk? Bij doordenking van het bovenstaande
citaat, in verband met zijn al of niet, geheel of
gedeeltelijke toepasbaarheid op de beoefening
van de opvoedingswetenschap blijken er nogal
wat complicaties te zijn.

Wat ik daarvan zie, zal ik thans aan de orde
stellen. ,

Vc ï^f-'"

r .■< / r' Al. 7k.

,v-t>< «'«-/MJ^. /»O Or^S

li irU U CUa^^

^■rffTl 1 jff»rf, _«yittti—llZ-
'i u^J^ y cU. <1. f.-.t-u-.-^n^i'-'^

v a-j-v-a-'-w-w

Y"

7. Theoretische en practischepedagogiek: tweede
benadering

De vraag of de term theoretische pedagogiek als
pleonasme al of niet gehandhaafd kan worden,
zou ik als volgt willen beantwoorden: zuiver
theoretisch gezien is de term 'theoretische pedago-
giek' nonsens; pragmatisch gezien is deze aan-
duiding wel verdedigbaar. Maar dan moet ze wel
voldoende omschreven worden. Want wat is
dan 'theoretische pedagogiek'? Het lijkt me zon-
der meer duidelijk dat de omschrijving die
Myrdal bij het begrip 'theoretisch' geeft in 't
geheel niet klopt met de gangbare opvatting in
de beoefening der opvoedingswetenschap.

O- We hebben reeds gezien dat volgens Myrdal de
term 'theoretisch' al^d research insluit, even-
als trouwens de aanduiding 'practical'. De
term 'theoretische pedagogiek' echter wordt
tot op heden algemeen gebruikt zonder de ge-
dachte aan research; men spreekt in dit ver-
band altijd van 'bezinning'. Zelf heb ik jaren-
lang in mijn colleges de 'opvoedkunde
(trouwens zonder de uitdrukkelijke toevoeging
'theoretisch') omschreven als de wetenschap
van de 'bezinning op het opvoedingsver-
schijnsel'. Merkwaardigerwijze zonder me op
deze omschrijving te bezinnen; noch op de
vraag of de term 'bezinning' zonder meer
eenduidig was. Deze nonchalance lijkt me de
laatste tijd wetenschappelijk niet meer ver-
antwoord. Ook hierover zal ik dus moeten
uitwijden.

/Wat houdt dat in: pedagogiek - c.q. theo-
/ retische pedagogiek - als bezinning op het
I opvoedingsverschijnsel?

Mijns inziens betekende dit in eerste instan-
tie - en betekent het gewoonlijk nog - bezia-
ning op HET D£EL van de opvoeding; d.w.z.
niet de vraag stellen wat het doel van de op-
voeding in een bepaalde concrete situatie is,
bv. bij protestantse, katholieke, marxistische,
arbeiders, middenstanders, intellectuelen, op
het platteland of in de grote stad in de zo-
veelste eeuw in een der landen van west-
europa of elders, maar vragen: wat h^ doel

van de opvoeding eigenlijk behoort te zijn^.
Om deze vraag te beantwoorden moest men
zich bezinnen op en stelling nemen inzake
vragen van geloof en levens- en wereldbe-
schouwing; d.w.z. de bezinning op het op-
voedingsverschijnsel en met name op het op-
voedingsdoel - was altijd - en is nu nog -
een theologische of wijsgerige, eventueel
theologisch-wijsgerige bezinning. Uit het
aldus - wijsgerig-theologisch - geformuleerde
mensbeeld en het daaruit afgeleide opvoe-
dingsdoel leidde men dan verder de opvoe-
dingsmiddelen af: de opvoedingsmethode, als
de weg waarlangs het doel bereikt moet
worden.

Dit alles betekent natuurlijk niet dat de prak-
tische ervaring (ook een pleonasme) in het
gehele wijsgerig-theologische deductieve be-
toog geen rol speelde, maar dat was nooit
meer dan de ongesystematiseerde, voor-
wetenschappelijke ervaring van alle dag;
gewoonlijk beperkt tot de eigen naaste om-
geving.

Om slechts één voorbeeld te geven: men zoeke
eens in Kohnstamms 'Persoonlijkheid in
Wording' naar empirische pedagogische ge-
gevens en hun afkomst, en men zal onge-
twijfeld het bovenstaande bevestigd vinden,
en hetzelfde kan men ervaren bij de lectuur
van alle 'grote pedagogen' in verleden en
heden®.

Hiermede wil ik beslist niet suggereren dat ik
daarom de werken van deze 'pedagogen', en
nog minder de wijsgerig-theologische bena-
dering van het opvoedingsverschijnsel in het
algemeen, onbelangrijk zou vinden, of iets
dat we in de toekomst wel zouden kunnen
missen, maar het is wel zaak zich goed bewust
te zijn van de beperktheid en zelf de eenzijdig-
heid van deze wijze van pedagogiek beoefe-
nen.

Als men hiervoor de term 'theoretische peda-
gogiek' wil gebruiken, dan geeft men hier m.i.
ook juist te kennen, dat zij als wijsgerig-theo-
logische pedagogiek gesteld kan worden tegen-
over een empirische pedagogiek. niet zegt
hoe men behoort op te voeden, maar die

tracht vast te leggen en te verklaren, (dit is
kTaaTT helder, doorzichtig maken) hoe men
het doet en wa^om men doet zoals niên dpet,
zonder daarover verder een waarde-oordeel
uit te spreken. Nu heb ik hierboven gezegd
dat de hier bedoelde 'theoretische'pedagogiek
zich in eerste instantie richt op het bepalen
van het doel van de opvoeding. Er moet dus
ook zoiets als in tweede instantie zijn. Dat
is mijns inziens die vorm van 'theoretische'
pedagogiekbeoefening, die zich richt op de
bestudering van bestaande of bestaand heb-
bende systemen van opvoedkunde, en die de
vorm kan aannemen van vergelijkende en/of
historische pedagogiek, of die de bedoelde
systemen kan onderzoeken op hun innerlijke
consistentie. Ook van deze wijze van pedago-
giek-beoefening kan gezegd worden dat ze
'theoretisch' in de zin van 'niet-empirisch' is,
omdat zij zich niet of nauwelijks interesseert
voor bestaande of bestaand hebbende op-
voedingssystemen, maar alleen voor opvoed-
kundige systemen, dat wil zeggen voor wijs-
gerige en/of theologische theorieën omtrent
het opvoeden.

Ik kom thans aan een volgend verschilpunt
met de formulering van Myrdal die in het
bovenstaande als uitgangspunt genomen
werd.

b. Volgens Myrdal is de theoretische weten-
schapsbeoefening - althans primarily - ge-
richt op het heden en het verleden, terwijl de
praktische wetenschapsbeoefening uitsluitend
gericht is op de toekomst.
Hoe staat het in dit opzicht met de 'theore-
tische pedagogiek' in haar tot op heden op-
tredende verschijningsvorm?
De 'theoretische' pedagogiek als vergelijkende
en/of historische pedagogiek is ongetwijfeld
primarily op het heden en het verleden ge-
richt, al kan men deze wijze van pedagogiek-
beoefening ook gebruiken qm uit het heden
en verleden lerjng te trekken voor de toe-
komst; waarbij dan deze vorm van 'theore-
tische' pedagogiekbeoefening merkwaardiger-
wijze tevens een praktische inslag krijgt, niet
omdat ze de praktijk empirisch bestudeert,

maar omdat zij - zij het op grond van zuiver
theoretische, in de zin van niet-empirische
inzichten - praktische adviezetoyil geven voor
het pedagogisch handelen.
Hier komt een tweede betekenis van de term
'theoretisch' naar voren, nu echter niet als
tegenstelling tot empirisch, maar als tegen-
stelling tot praktisch, maar ook - en dat
maakt de zaak nog gecompliceerder - als
tegelijkertijd het praktischejn zich sluitend.
Deze zelfde verwevenheid treffen we aan als
we ons wenden tot die vorm van 'theoretische'
pedagogiek-beoefening waarvan we zeiden
dat ze zich in eerste instantie bezighoudt - op
theologische en/of wijsgerige grondslag - met
het vaststellen van het doel van de opvoeding
en de bij het gestelde doel aansluitende midde-
len.

Men stelt nl. bij deze wijze van pedagogiek-
beoefening wel op wijsgerig-theologische,
deductieve (en dus niet-empirisch theore-
tische) wijze doel en middelen van de op-
voeding vast, maar men doet dit met het oog
op het toekomstig pedagogisch handelen, en
dus met praktische motieven.
Men beoogt voorschriften te geven, zodat
we hier dus met een niet-empirische theore-
tische, prescriptieve en ook normatieve peda-
gogiek met praktische doelstellingen te doen
hebben. In zoverre heeft ook deze theoretische
pe^gogiek een praktisch aspect, maar een
praktisch aspect, dat thëóï^is^, in de zin
van niet-empirisch, gefundeerd is. En zij is
'primarily' op de toekqmst gericRt. Dit voert
ons naar het derde verschilpunt.
Als Myrdal zegt dat de 'theoretische' weten-
schapsbeoefening gericht is op het zoeken van
'causal relations' dan geldt dit niet voor de
hier bedoelde 'theoretische' pedagogiek. Vele
van haar beoefenaren hebben daar zelfs een
afkeer van, omdat dit een uiting zou zijn van
een deterministische instelling inzake het
opvoedingshandelen. Men stelt daarentegen
het begrippenpaar middel-doel (en dus een
teleologische zienswijze) centraal bij afwijzing
van het oorzaak-gevolg schema.
Het begint er langzamerhand op te lijken dat

de term 'theoretical' van Myrdal in de op-
voedkunde de betekenis van 'praktisch'krijgt
en de term 'practical' van 'theoretisch'.
Wat deze laatste 'omkering' betreft nog even
een kleine aanvulling.

'By "practical research" we mean the logical
procedure of relating value judgements to
factual situations and to the actual trS^^T'

. .TU___;„

change ...' En 'The relations'estafeished m
theoretical research are simply causal. In
practical research the^ g?}isal relations are
transposed into purposeful relations.' Aldus
hebben we Myrdal geciteerd. Maar volgens
het onder c vermelde bleek nu juist het stellen
van purposeful relations (het teleologisch
denken) typerend voor de 'theoretische'
pedagogiek, evenals het werken met 'value
judgements'.

De spraakverwarring schijnt hiermee com-
pleet te zijn, maar moet toch nog met een
tweetal punten aangevuld worden.
Onder punt 7a heb ik er op gewezen dat,
terwijl Myrdal bij 'theoretische'wetenschaps-
beoefcning altijd denkt aan research, men bij
het gebruik van de term 'theoretische pedago-
giek' altijd spreekt van 'bezinning'.
Vervolgens heb ik de term bezinning geïnter-
t preteerd als: bezinning op het normatiejjge-
stelde doel en de bijbehorende middelen inzake
het pedagogisch handelen, me daarbij aan-
sluitend bij een algemeen gangbare en in vele
gevallen ook geheel gerechtvaardigde inter-
pretatie.

Maar daarnaast is er ook nog een tweede be-
^ tekenis gebruikelijk geworden: nl. beziiming
niet op het normatief gestelde doel en bijbe-
horende middelen, maar op het opvoedings-
ver^üjjisel als zondanig: iéxT^enomenolo-
gisclw benaderingswijze. Daar zij zuiver
'schouwend' te werk gaat, kan zij zeker als
een 'theoretische' benaderingswijze aange-
duid worden; maar daarmee heeft de aandui-
ding 'theoretische pedagogiek' er een beteke-
nis bijgekregen, die nadrukkelijk onderschei-
den moet worden van de eerst besprokene. En
Wel daarom zo nadrukkelijk, omdat de beide
Vormen van theoretische-pedagogiekbeoefe-
ning op basis van bezinning enerzijds princi-
pieel verschillend zijn, althans willen zijn,
terwijl anderzijds de meeste auteurs op dit
gebied niet aan het gevaar ontkomen onge-
merkt van de ene benadering in de andere
over te glijden; met name van de fenomenolo-
gische benadering in de levens- en wereldbe-
schouwelijke.

Misschien zou het goed zijn beide vormen van
'theoretische' pedagogiekbeoefening met ver-
schillende benamingen aan te duiden, zoals
Oberholzer doet in zijn onlangs verschenen ,
uitvperige en helder geschreven studie: 'Pro-*^"^''^^
legoma van 'n principiële pedagogiek'®.
Op pg. 220 zegt hij: 'Daar moet deurgaans
steeds in die gedagte gehou word dat die mens
in sy bestaanswyse konstant tweeërlei van
mekaar verskillende betragtingswyses aan di^
dag lê. Die een is 'n teoretiese, die ander 'n,^''" '"^
ideologiese.' En even verder: ' Die teoretiese^
is toegespits op die syn wat is, die ideologiese?^
op die syn wat moet word, naamlik 'n "Sein-fi^^--
sollen" of behoorlikheid'. Het lijkt me een^""'*^'
juiste en daarmee waardevolle onderschei-
ding, al moet ik er in het voorbijgaan kritische
opmerkingen over maken.
De eerste is, dat Oberholzer bij al zijn scherp-
zinnig en volhardend pogen tot onderschei-
ding van de fenomenologische en de levens-
en wereldbeschouwelijk gefundeerde pedago-
giekbeoefening, op kritieke momenten in zijn
betoog toch ook zelf weer de beide visies door
elkaar haspelt. De tweede, dat 'theoretisch'
bij Oberholzer nergens verbonden wordt aan
de gedachte aan research, zoals dat bij Myrdal
het geval is. Waaruit volgt dat we eigenlijk
nog verder moeten gaan in de differentiëring
van onze terminologie, en theoretisch-be-
zmnend (in de zin van de fenomenologische
'benaderingswijze, zoals we die o.a. bij Ober-
holzer vinden) moeten onderscheiden van
theoretisch-empirisch, waarbij de doelstelling
is: op grond van empirisch onderzoek 'to
understand reality', c.q. 'education'. En dan
de term 'understand' niet genomen in fenome-
nologische, maar z.g. natuurwetenschappe-
lijke zin.

Ik kom thans aan mijn slotopmerking inzake
de bijkans babylonische spraakverwarring.
ƒ. Aan het eind van het uitvoerige citaat uit Myr-
dal vindt men onder a de zin: 'The direction
of theoretical research is determined by the
ifix i^ y practical purposes held in view'. Deze ziens-
nu lijkt me alleen houdbaar voor wat ik
^^^^ het begin als 'theoretische pedagogiek' heb
J''/ omschreven en wat Oberholzer 'ideologische
pedagogiek' wil noemen, en die door haar
. t.^'^''normatief-prescriptief karakter zo'n sterk op
^ de praktijk gerichte inslag krijgt. Dit is nu
'^''i echter merkwaardigerwijze de vorm van
theoretische wetenschapsbeoefening waarover
Myrdal geen ogenblik spreekt.
Voor de fenomenologische benaderingswijze
(theoretische pedagogiek, volgens Oberholzer;
nog liever door hem principiële pedagogiek
genoemd) geldt echter m.i. de uitspraak van
Myrdal niet, evenmin trouwens als voor de
theoretisch-empirische wetenschapsbeoefe-
ning. Ook hier dreigt weer spraakverwaärring.
Ik ben graag bereid te erkennen dat - zuiver
pragmatisch gezien - het fenomenologisch
doorschouwen van de opvoedingswerkelijk-
heid en het empirisch-wetenschappelijk ver-
klaren daarvan, in de zin van het zoeken naar
causale samenhangen, kan geschieden en de
facto zeer vaak geschiedt met op de achter-
grond praktische oogmerken, en dat dus de
wens 'to understand education' geboren kan
worden - en realiter zeer vaak wordt - uit de
wens *to change education', maar dit behoeft
principieel niet het geval te zijn.
Het is m.i. een zuiver legitieme wijze van weten-
schapsbeoefening alleen maar theoretisch ge-
ïnteresseerd te zijn: to understand; hetzij in
fenomenologische, hetzij in z.g. natuurweten-
schappelijke zin.

Zoals men de sterrenwereld kan bestuderen, of
de planten- en dierenwereld alleen maar om-
dat men geboeid is door de letterlijk 'fasci-
nerende' werkelijkheid, zonder daarbij ook
maar één ogenblik te denken aan een moge-
lijke praktische toepasbaarheid van de aldus
verkregen kennis, zo kan men ook het reële
opvoeden, als ook het denken over opvoeden.

met een zuiver theoretische belangstelling
benaderen: Hoe doen en deden toch al die
doodgewone opvoeders het in de talloze
culturen, die we kennen, en wat hebben ze
daarover in de loop der tijden gedacht? Dat
vele onderzoekers meer willen en uiteindelijk
gedreven worden en werden door praktische
motieven is daarmee niet in strijd. Vandaar
dat ik er steeds weer op moet wijzen dat de
vraag oïde pedagogiek (whatever that may be)
een theoretische of praktische wetenschap is,
een zinloze vraag is. Evenals trouwens de
vraag of de pedagogiek een levensbeschouwe-
lijke, fenomenologische, of empirische weten-
schap is. Men kan de pedagogiek op vele
manieren beoefenen, en met verschillende oog-
merken, en ieder moet maar zien hoe ver hij
met de zijne komt, en waar hij op bepaalde
grenzen stuit. Wel belangrijk is, dat men zich
zelf duidelijk bewust is welke benaderings-
wijze men hanteert en dit ook aan zijn lezers
duidelijk voor ogen stelt; en vooral dat men
de verschillende benaderingswijzen niet door-
een klutst en de resultaten die men met de ene
benaderingswijze bereikt niet zonder meer
overdraagt op een andere of alle andere. En
nogmaals: dat men oog heeft voor de be-
grensdheid van elke wijze van benaderen van
de werkelijkheid; m.a.w. dat men de empi-
rische benaderingswijze (empirische methode)
niet verheft tot empirisme, noch de fenomeno-
logische benaderingswijze tot fenomenologis-
me, enz. M.a.w.: dat men van een methode
van wetenschappelijk werken geen levens-
en wereldbeschouwing maakt.

8. Slotbeschouwing

Ter afsluiting van het bovenstaande volgen

hier nog een aantal opmerkingen:

a. Wat de 'theoretische' pedagogiek betreft
hebben we een aantal wijzen van pedagogiek-
beoefening gevonden die vaak met dezelfde
term (theoretisch) worden aangeduid, maar
die in werkelijkheid sterk verschillen. Samen-
vattend kom ik tot de volgende conclusies:

a.1 'Theoretische' pedagogiek als levens- en
wereldbeschouwelijke gefundeerde pedagogiek,
die men dan ook beter als zodanig kan aan-
dxiiden. De term 'theoretisch' is trouwens
slechts in zoverre toepasselijk als het om de
methode gaat (bezinning), terwijl de doelstel-
ling praktisch is. Het gaat hier om 'pedago-
gieken' als 'leer', die altijd een bijvoeglijk
naamwoord als toevoeging vereisen. Men
spreke dus liever van een christelijke, prote-
stantse, rooms-katholieke, marxistische, enz,
pedagogiek.

a.1 'Theoretische' pedagogiek als vergelijking
van opvoedkundige stelsels en van opvoedings-
systemen. Hier lijkt me de term vergelijkende
pedagoß^ een juistere benaming.

a-3 'Theoretische' pedagogiek als beschouwing
van het opvoedingsverschijnsel als zodanig,
dus los van een bepaalde levens- en wereld-
beschouwing. Een pedagogiek die op grond
van een algemene antropologie zoekt naar
oerevidenties. Het grote probleem hierbij is
dat men wel zeer kritisch moet nagaan of de
als oerevidenties geponeerde uitspraken, wel
oerevidenties zijn; die dus door iedereen als
zodanig ervaren en geaccepteerd worden. De
grootst mogelijke intersubjectieve overeen-
stemming is hierbij het belangrijke criterium;
als men dit op onvoldoende wijze hanteert
glijdt men onherroepelijk over in een bepaalde,
levens-en wereldbeschouwelijk gekleurde an-
tropologie. Hier ware m.i. beter te spreken van
een fenomenologische pedagogiek.

0.4 •Th~eoretische' pedagogiek als 'historische
fpedagogiek', die een onderzoek instelt naar
opvoedkundige systemen en opvoedingssyste-
men in het verleden. Eventueel naar het al of
niet samenhangen van beide systeemvormen.
Hier lijkt me de naam 'historischejpe^^

verkieslijk.

'Theoretische pedagogiek' op basis van
empirisch onderzoek gericht op 'to under-
^l^gd_education'. Hoe voeden de mensen de
facto op en waarom doen ze zoals ze doen?
Hier zoekt men dus inderdaad naar causale
samenhangen. Mijns inziens een nog zo goed
als geheel verwaarloosd gebied.

Wetenschappelijk gesproken weten we b.v. van
de gezinsopvoeding zoals die in concreto plaats-
vindt, letterlijk niets. Wat ons nooit heeft belet
adviezen te geven. Hier is de methode empirisch,
maar de doelstelling theoretisch, gericht op
kennis-zonder-meer. Zoals ik reeds opmerkte,
een naar mijn mening volkomen legitieme wijze
van wetenschapsbeoefening.

Hier zou men de term theoretische pedagogiek
kunnen handhaven, in overeenstemming met het
gebruik in de natuurwetenschappen. Het gaat
hier in eerste instantie om een beschrijvende,
descriptieve pedagogiek, maar waarbij men
verder 'gaat en door het opstellen en toetsen van
hypothesen werkelijk tot een empirisch gefun-
deerde theorie komt.

Tegenover de onder a 5 omschreven theore-
tische pedagogiek kan men dan de praktische
pedagogiek stellen, die als doelstelling heeft
praktische problemen te helpen oplossen op
wetenschappelijk verantwoorde wijze. Deze peda-
gogiek accepteert een concreet bepaald opvoe-
dingsdoel, (an educational value system) en
tracht nu empirisch, eventueel experimenteel, na
te gaan Iwe men dat doel kan bereiken. Hier
zoekt men inderdaad naar een empirische samen-
hang tussen doel en middelen. Wie meent dat het
niet geoorloofd is in pedagogisch onderzoek (lie-
ver: pedagologisch onderzoek; men spreekt ook
van een psychologisch en biologisch, en niet van
een psychisch en biotisch onderzoek) te experi-
menteren, zal zich vanzelfsprekend van deze
wijze van pedagogiekbeoefening distanciëren,
maar hij bedenke daarbij wel dat alle opvoeders
in alle tijden in alle culturen in sterke mate ex-
perimenteren, alleen weinig systematisch en wei-
nig kritisch, en vaak met minder verantwoorde-
lijkheidsbesef, dan de wetenschappelijke onder-
zoeker kenmerkt, althans dient te kenmerken.

Qua wetenschappelijke methode verschilt deze
praktische pedagogiek, behalve de invoering van
het experiment, niet van de onder a 5 genoemde
theoretische pedagogiek; ze begint met een kri-
tische analyse en schrijdt dan voort tot het op-
stellen en toetsen van hypothesen, waarbij ze
gebruik maakt van de kennis die de theoretische
pedagogiek reeds verworven heeft. Eventueel

corrigeert ze deze kennis. Hier is van toepassing
wat we reeds uit Myrdal citeerden:

'Practical problems can ... be approached on
the basis of the theoretical analysis of facts and
their causal relations.'

En: 'Knowledge of facts is never enough for
posing the practical problems what is right, just,
desirable and advisable. Practical conclusions are
by logical necessity inferences from value pre-
mises as well as from factual premises.'

De praktiserende pedagoloog (als opvoed-
kundige, ter onderscheiding van de praktiserende
pedagoog of opvoeder) staat dus altijd als mens
voor de gewetensbeslissing of hij in een bepaald
geval wel zal willen helpen een oplossing voor het
aan hem voorgelegde probleem te vinden. B.v.
hoe men de jeugd kan opvoeden tot een zo groot
mogelijke haat tegen de vijand (nationaal,
politiek, godsdienstig.)'' Als hij echter gekozen
heeft - en wel toestemmend - gaat hij verder
zuiver wetenschappelijk, d.i. zo objectief moge-
lijk, te werk en tracht op grond van zijn kennis
van causale relaties - of nog te vinden causale
relaties-die de theoretische pedagogiek hem ver-
schaft, op experimentele basis het verband tussen
doel en middelen te vinden. De zuiver theore-
tische pedagoloog, bedoeld onder a 5, kent m.i.
deze gewetensstrijd niet. Beide kennen wel weer
de zedelijke strijd of in hun wetenschappelijke
arbeid bepaalde methoden al of niet zedelijk
toelaatbaar zijn, ook al zijn ze van het weten-
schappelijke nut overtuigd. (Zoals men op
medisch gebied tegenstander van de viviesectie
kan zijn, ook al erkent men dat deze methode
zuiver wetenschappelijk gezien vruchtbaar is).

Ik Iaat dit vraagstuk - dat van de waarden en
normen in de pedagogiek en haar beoefening -
verder rusten, al vraagt het eigenlijk in verband
met het in deze bijdrage gehouden betoog wel
om nadere behandeling, zoals in het begin reeds
werd opgemerkt.

c. Ten slotte wil ik er nog op wijzen dat uit het
bovenstaande hopelijk duidelijk is geworden
dat er qua methode geen tegenstelling bestaat
tussen de beoefening van theoretische pedago-
giek (als onder a 5 bedoeld) en praktische
pedagogiek. Zij verschillen alleen in doel-
stelling; niet in wetenschappelijke werkwijze.
Met andere woorden: Er is een nauwe samen-
hang tussen causaal en finaal of teleologisch
denken; tussen denken met het schema "oor-
zaak en gevolg" en het schema "middel-doel".
Belangrijke beschouwingen over deze samen-
hang vindt men o.a. in het boek van Lorenz:
Over agressie bij mens en dier^.
Ik eindig mijn betoog met een enkel voorbeeld.
Op pg. 237 e.v. zegt Lorenz:
'Nog beter kan men aan een voorbeeld uit de
geneeskunde, de koningin van alle toegepaste
wetenschappen, aanschouwelijk maken hoe on-
juist de mening is dat causale en finale samen-
hangen elkaar uitsluiten. Geen 'zin van het leven',
geen 'alles bepalende factor' en geen nog zo be-
langrijke onvervulde plicht helpen de arme zieke,
wiens blindedarm ontstoken is, maar de jongste
operatie-assistent van de chirurgische kliniek
kan hem helpen, mits hij de juiste diganose stelt
van de oorzaken van de stoornis.

Finale en causale beschouwingen van een le-
vensproces sluiten elkaar niet alleen niet uit,
maar zijn eigenlijk alleen zinvol in combinatie.
Als de mens niet bepaalde doeleinden nastreefde
zou zijn vragen naar oorzaken zinloos zijn
(zelfs al is het nagestreefde doel alleen maar willen
weten, H.N.).

Als hij geen inzicht heeft in oorzakelijke
samenhangen, is hij niet bij machte het gebeurde
naar een bepaald doel te richten, hoe goed hij ook
weet waar hij naar toe wil'.

Het lijkt me dat het dringend noodzakelijk is
dat vele pedagogiek-beoefenaren, met name zij
die afkerig zijn van een empirisch-experimentele
pedagogiek, deze uitspraak ter harte nemen.
Waarmee natuurlijk hun goed recht pedagogiek
op levens- en wereldbeschouwelijke of fenomeno-
logische basis te beoefenen, niet in het minst in
twijfel getrokken wordt.

9. Laatste opmerking

Wat in het bovenstaande gegeven werd, is na-
tuurlijk geen theoretische pedagogiek, maar een
theoretische beschouwing over pedagogiek, wat
beslist iets anders is.

Zusammenfassung

In diesem Beitrag wird eine kritische Analyse
der Ausdrucke 'theoretische' und 'praktische'
Pädagogik' geboten. Sie erweisen sich als viel-
deutig. Man findet denn auch in pädagogischen
Diskussionen, sowohl in mündlichen wie in
■'schriftlichen, eine grosse Begriffsverwirrung.
Um zu einer Klarung der verwendeten Be-
griffe zu gelangen, wählte ich als Ausgangspunkt
eine Studie von Gunnar Myrdal: Value in
social theory. Hieraus geht hervor, dass in der
Pädagogik die Bezeichnungen 'theoretisch' und
'praktisch' sich bedeutungsmässig stark unter-
scheiden von demjenigen, was Myrdal damit
meint. Während Myrdal sowohl bei der theo-
retischen wie bei der praktischen wissenschaft-
lichen Arbeit an Research denkt, so spricht man
bei der Arbeit in der Erziehungswissenschaft
gewöhnlich von Besinnung.

In der theoretischen Pädagogik steht dann der
Begriff 'theoretisch' nicht dem Begriff 'praktisch'
gegenüber, sondern dem Begriff'empirisch'. Der
Unterschied liegt in der angewandten Methode:
deduktiv gegenüber induktiv. Bei Myrdal liegt
der Unterschied in der Zielsetzung: 'wanting to
understand' gegenüber 'wanting to change' und
bei ihm steht der Begriff 'theoretisch' also wohl
dem Begriff 'praktisch' gegenüber.

Es wird vorgeschlagen, den Sprachgebrauch
in der Pädagogik demjenigen in den sozialen und
Naturwissenschaften anzupassen, um so mehr,
weil die Pädagogik dringend des 'research'
bedarf und also der Anwendung der induktiven
Methode, bei der Hypothesen aufgestellt und
verifiziert werden können.

Es erweist sich als wenig sinnvoll, immer
wieder von der Ausübung der Pädagogik zu
sprechen und nach wie vor die Frage zu disku-
tieren, ob die Pädagogik eine theoretische oder
praktische, eine normative oder deskriptive
Wissenschaft ist.

Man kann offenbar das Phänomen der Er-
ziehung mit verschiedenen Zielsetzungen und
mit verschiedenen Methoden untersuchen.

Als die wichtigsten Formen der Pädagogik zei-
gen sich dann:

a. theoretische Pädagogik: wanting to under-
stand education; sucht auf empirischem Wege
nach kausalen Zusammenhängen;

b. praktische Pädagogik: wanting to change
education; sucht auf empirisch-experimen- j
tellem Wege nach Mittel-Zweck-Zusammen-
hängen;

c. lehens- und weltanschauliche Pädagogik: de-
duktive Methode, praktische Zielsetzung.
Beispiele: christliche, islamische, marxis-
tische Pädagogik;

d. vergleichende Pädagogik: untersucht erzie-
hungskundliche und erzieherische Systeme;

e. historische Pädagogik: eng mit der verglei-
chenden Pädagogik verwandt, aber stark auf
die Vergangenheit ausgerichtet;

ƒ. phänomenologische Pädagogik: diese ver-
sucht das Phänomen der Erziehung auf •
Grund des 'Verstehens' mittels der
tischen Methode genau zu beschreiben.

Noten

1. L. W. Nauta, Normatief en toekomstig, in 'Wijs-
gerig Perspectief', Mei 1969, pg. 287. 'Zij zetten
geen bakens uit voor de toekomst; zü gaan alleen
maar op herhalingsoefeningen'.

2. W. Brezinka, Von der Pädagogik zur Erziehungs-
wissenschaft, Zeitschrift für Pädagogik, Heft 1968,
pg. 436.

3. De term 'philosophy' zal hier wel niet vertaald
moeten worden met filosofie in westeuropese be-
tekenis, maar met 'wetenschappelijk theoretisch
denken,' wat vaak de betekenis in Amerikaanse
literatuur is.

4. Zeer verhelderend met betrekking tot deze proble-
matiek is m.i. de verhandeling van Erich Weniger,
Zur Geistesgeschichte und Soziologie der päda-
gogischen Fragestellung, in Herman Röhrs,
Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklich-
keit, Frankfurt am Main 1964, pg 364 e.v. Ik
kan daar hier - helaas - niet verder op in gaan.

5. Zie bv. Grote denkers over opvoeding, onder redac-
tie van dr. I. van der Velde, Groningen, 1964.

6. Prof. C. K. Oberholzer, Prolegomena van 'n
prinsipiele pedagogiek. Kaapstad, 1968.

7. Zuiver wetenschappelijk gezien is het m.i. niet
geoorloofd deze veel voorkomende vorm van op-
voeding niet als opvoeding te erkennen.

Inleiding

Aan de problematiek der onderwijsdoelstellingen
werd in de recente didactische literatuur vrij veel
aandacht besteed. Omwille van het fundamenteel
belang van de doelstellingen voor de uitbouw van
het didactisch proces, is deze bijzondere aan-
dacht ongetwijfeld gerechtvaardigd. De onder-
wijsdoelen vormen immers de basis zowel voor
de ontwikkeling van onderwij sstrategiëen (of
onderwijsleersituaties) als voor de constructie
van evaluatie-instrumenten.

Het doelstellingenvraagstuk is trouwens geen
nieuw probleem in de didactiek. De belang-
stelling ervoor werd echter tijdens het voorbije
decennium wel geïntensifieerd, vooral onder in-
vloed van de beweging voor curriculumvernieu-
wing en -evaluatie in de U.S.A.; ook de op-
komst van de onderwijstechnologie in het alge-
meen en van de geprogrammeerde instructie in
het bijzonder hebben tot een activering van de
interesse voor de onderwijsdoelen bijgedragen^.

Wie het doelstellingenprobleem bestudeert,
voelt zich weldra met een complexe kwestie ge-
confronteerd. De diversiteit van vaak onnauw-
keurige betekenissen waarin het begrip doel-
stelling gebruikt wordt, is hiervan een symptoom.
Daarom is het met het oog op verdere studie be-
langrijk de problematiek aan een systematische
analyse te onderwerpen, teneinde tot een om-
schrijving te komen van de centrale vragen die
zich ten aanzien van de doeleinden stellen. Een
dergelijke analyse hebben wij ondernomen en
uitvoerig gerapporteerd in een andere publi-
katie2. We beperken ons hier tot het aanduiden
van de vier onderling afhankelijke probleem-
gebieden, die we in verband met de onderwijs-

doelstellingen menen te kunnen onderscheiden.

Verder zal dit artikel slechts over één van deze

vier probleemgebieden handelen.

1. Inventarisatieproblemen, d.w.z. problemen in
verband met het verzamelen van doelstel-
lingen. Meer bepaald bedoelen we hier de
differentiatie die men tussen de doelstellingen
moet aanbrengen in functie van het verzame-
len ervan (actueel geldende, didactisch wense-
lijke en feitelijk nagestreefde onderwijsdoe-
len) en de ordeningsprincipes die men bij dit
verzamelen dient te hanteren (het relatief
belang, de theoretische bereikbaarheid en de
didactische sequentie van de doelstellingen).

2. Formuleringsproblemen, waarbij het gaat om
de uitdrukkingsvormen van de doelen en de
eenduidigheid van hun omschrijving. Qua
uitdrukkingsvorm kunnen de doelstellingen
op verschillende dimensies gesitueerd worden,
waartussen evenwel een min of meer nauwe
samenhang te onderkennen valt. Als voor-
naamste dimensies vernoemen we: impliciete
versus expliciete doelstellingen; algemene
versus concrete (of leer-) doelstellingen;
intrinsieke (materiële) versus transcendente
(formele) doelstellingen; onmiddellijke (in-
strumentele) versus uiteindelijke (permanente)
doelstellingen; gemakkelijk operationaliseer-
bare versus moeilijk operationaliseerbare
doelstellingen. In onderhavig artikel zullen
we het vooral hebben over de dimensie alge-
meen - concreet uit deze formuleringspro-
blematiek.

3. Het classificatieprobleem, dat betrekking
heeft op het ontwikkelen van een classifica-
tieschema (of een taxonomie) waarin concrete
onderwijsdoelen geordend kunnen worden.

Het meest bekende, maar o.i. niet volledig
bevredigende systeem waarover v/e thans be-
schikken, is de 'Taxonomy of educational
objectives'van B. S. Bloom c.s.
4. Evaluatieproblemen die we kunnen samen-
vatten in de vraag: Zijn de doelstellingen die
men bij de leerlingen tracht te verwezenlijken,
de moeite waard om nagestreefd te worden?

A. Naar een oplossing voor de controverse rond
concrete doelstellingen

Een kernvraag in de recente literatuur over on-
derwijsdoelen betreft het concreet en nauwkeurig
formuleren van doeleinden, d.w.z. in termen van
te bereiken leerlingengedragingen. Vooral in de
Amerikaanse didactiek vormt deze kwestie het
voorwerp van een polemiek. De deskundigen
zijn het immers niet eens over het belang en de
rol van concreet omschreven doelstellingen in
verband met de uitbouw van didactische pro-
cessen. In 1969 vatte Eisner de situatie terzake
als volgt samen:

The concept of educational objectives holds a
central position in the literature of curriculum,
yet the way in which educational objectives
should be formulated - if at all - continues to be
the subject of professional debate^,

Bloom heeft de controverse rond deze kwestie
aan een nadere analyse onderworpen. Deze
auteur stelt vast, dat het standpunt ten aanzien
van het belang van concrete doelstellingen ver-
schilt naargelang men terechtkomt bij personen,
wiens voornaamste didactische activiteit met
verschillende fasen van het didactisch proces te
maken heeff®.

Allereerst merkt Bloom op, dat leerkrachten
meestal moeite hebben om hun doelstellingen
klaar te omschrijven en om de relatie aan te
duiden tussen wat ze in de klas doen en de alge-
mene en meer uiteindelijke doelstellingen in
verband met een bepaald leervak®. De geringe
belangstelling voor ondervijsdoelen wordt ook
door Eisner geconstateerd, die hierin meteen een
reden ziet om het didactisch belang en de
efficiëntie van specifieke doelstellingen in vraag
te stellen®.

In het kader van de curriculumconstructie kan
men er ook vakspecialisten moeilijk toe brengen
hun doelstellingen concreet te omschrijven,
hoewel deze personen anderzijds wel zeer expli-
ciet zijn met betrekking tot de vakinhouden, die
in het onderwijs moeten behandeld worden.
Bloom duidt hier op een typisch kenmerk van de
Amerikaanse beweging voor curriculumver-
nieuwing, m.n. de aanpak volgens leervakken;
de primaire gerichtheid op de inhoud of leer-
stof wordt aldus begrijpelijk''.

In tegenstelling tot de leerkrachten en de
curriculumspecialisten staat het standpunt van de
onderwijstechnologen en de evaluatoren. Deze
categorieën van didactici beschouwen het con-
cretiseren van doelstellingen als een noodzake-
lijke basis voor respectievelijk het ontwikkelen
van leermiddelen en van evaluatie-instrumenten®.

Wanneer men nochtans de situatie grondiger
gaat bekijken, aldus Bloom, stelt men vast dat
ook de leerkrachten en de vakdeskundigen zekere
specificaties voor ogen hebben, die hun didac-
tische arbeid oriënteren.

De specificaties waardoor de vakspecialisten
zich bij de curriculumontwikkeling laten leiden,
zijn, zoals hierboven bleek, de inhouden van het
betrokken vak.

De ervaren practici hebben wellicht impli-
ciete verwachtingen ten aanzien van datgene, wat
zij als resultaat van hun onderwijs bij de leer-
lingen willen bereiken en vinden explicitering
daarvan overbodig. Anderen richten zich erop
de leeriingen klaar te maken voor het vervolg-
onderwijs. Wij zouden hieraan nog willen toe-
voegen, dat vele leerkrachten min of meer onbe-
wust de leerstof of het leerboekje als de concre-
tisering en de neerslag van de onderwijsdoelen
aanzien. Uit enkele Amerikaanse studies is
trouwens gebleken, dat in het algemeen bij de
leerkrachten geen 'doclstellingen-bewustzijn'
aanwezig is; in het gebruik van doeleinden als
leidraad voor hun onderwijs moeten zij getraind
worden®. Dit geeft meteen een verklaring voor de
vaststelling van Bloom en Eisner, dat leerkrach-
ten slechts een geringe belangstelling voor doel-

stellingen hebben. Deze onderzoeksresultaten
bevatten o.i. ook duidelijke implicaties voor de
leerkrachtenopleidingio.

De vier genoemde groepen van onderwijsmen-
sen verschillen dus niet zozeer, doordat bij de
enen wel concrete verwachtingen ten aanzien van
het effect van het onderwijs aanwezig zijn en bij
de anderen niet. Het onderscheid heeft veeleer
te maken met de graad van explicitering en
detaillering en met de vorm van de specificaties.

Bloom wijst er verder op, dat het nut van doel-
stellingen als zodanig niet verhoogt naarmate ze
verder gespecificeerd zijn. De gewenste of meest
geschikte graad van concretisering van de doel-
stellingen zal integendeel afhankelijk zijn van het
gebruik dat men in een gegeven situatie van deze
doelen wil maken. Deze opvatting vinden we
trouwens reeds in een vroegere publikatie van
Krathwohl".

Bloom en Krathwohl wijzen aldus zowel het
extreme standpunt pro de concretisering van
doelen als contra af; de meer algemene en de
meer specifieke doelstellingen zijn beide van be-
lang in verband met de ontwikkeling van een
onderwijsleerplan. Meteen geven deze auteurs
o.i. het uitgangspunt voor een constructieve
oplossing van de leerdoelen-controverse. Be-
langrijk is vooral, dat zij het abstractieniveau van
doelstellingen in verband brengen met de wijze
waarop men de doelen wil gebruiken, m.a.w.
met het soort beslissingen dat erop gebaseerd
wordt. Hoewel dit erg vanzelfsprekend lijkt, is
het expliciet stellen ervan toch noodzakelijk.
Eén van de bezwaren, aangevoerd tegen het
concretiseren van doelstellingen, komt immers
juist hierop neer, dat deze leerdoelen geen grote
invloed zouden hebben op de ontwikkeling van
onderwijsstrategieën, op de onderwijspraktijk,
op de evaluatie en op het leren van de leer-

lingeni2_

Aansluitend bij de opvatting van Bloom en
Krathwohl, waarin zowel aan de meer algemene
als aan de meer specifieke doelen recht wordt
gedaan, beschouwen wij doelstellingenbepaling
en -formulering als een proces van progressieve
concretisering, dat weliswaar min of meer los

staat van, maar geleidelijk overvloeit in de vol-
gende fase van het didactisch proces, nl. de
ontwikkeling van onderwijsstrategieën of on-
denvijsleersituaties. Deze gedachte vormt de
basis van onderstaande uiteenzetting.

B. Belang van de meer algemene doelstellingen

De stellingname, dat in het kader van de uit-
werking van onderwijsprocessen de doelstel-
lingen op diverse niveaus van abstractie dienen
geformuleerd te worden, vraagt thans om verdere
toelichting. Waarom en in verband met welke
soorten beslissingen heeft men doelen van een
verschillende graad van concreetheid nodig?

Een belangrijke reden daartoe omschrijft
Krathwohl als volgt:

All levels of specification of objectives are
needed to guide the planning of the educational
process. Only as each level is completed can the
next be begun. The first level guides the develop-
ment of the second, the second guides the
thirdi3.

Aldus zijn algemene doelstellingen noodzake-
lijk als oriëntatiepunten en referentiekader voor
verdere curriculumontwikkeling.

Doelstellingen op het hoogste niveau van
abstractie geven de uiteindelijke (permanente)
doelen aan, waarnaar het onderwijs de leerlingen
moet begeleiden. Ze schetsen in vrij algemene
trekken de vorm van persoonlijkheidsontwikke-
ling die men, rekening houdend met de gegeven
sociaal-culturele situatie, bij de leeriingen wil
verwezenlijken door middel van het onderwijs.
Deze abstracte onderwijsdoelstellingen noemt
Möller 'Richtziele'^''. Ze vormen inderdaad de
meest adequate basis voor de verdere explici-
tering van de te ontwikkelen persoonlijkheids-
aspecten en zijn ook richtinggevend voor de
keuze van domeinen van leerstofinhouden die in
het onderwijs aan de orde moeten gesteld worden.

De omgekeerde weg bewandelen, m.n. be-
ginnen met het formuleren van leerdoelen of het
beperken van de doelstellingenontwikkeling tot
deze fase, zou trouwens een onmogelijke werk-

wijze blijken, omdat men over geen criteria be-
schikt om uit de veelheid van mogelijke concrete
doeleinden een verantwoorde keuze te doen en
om prioriteiten te bepalen.

Wanneer men toch op deze wijze zou willen
tewerk gaan, kan dit slechts als men zich laat
leiden door een impliciet referentieschema be-
treffende datgene, wat het onderwijs uiteinde-
lijk bij de leerlingen behoort te realiseren. Welnu
iedereen zal ermee akkoord gaan, dat het ex-
pliciteren van deze impliciete algemene doelen
alleen ten goede kan komen aan de curriculum-
constructie, vooral om de volgende twee redenen.
1° OnderwijsleerplanontwikkeHng is uiteraard
steeds groepsarbeid; de vlotte en efficiënte
communicatie tussen de betrokkenen zal zeker
bevorderd worden door het duidelijk omschrijven
van de uitgangspunten. 2° Alleen wanneer de
algemene doelstellingen geëxpliciteerd zijn, is
het mogelijk te evalueren of de leerdoelen werke-
lijk bijdragen tot de verwezenlijking van de meer
uiteindelijke verwachtingen, m.a.w. of de conti-
nuïteit tussen de algemene en de concrete doelen
gewaarborgd is^^.

In aansluiting bij voornoemde reden moet te-
vens het belang van de algemene doelen voor de
onderwijspraktijk in het licht gesteld worden.
Het is essentieel dat de leerkrachten het verband
zien tussen de specifieke effecten, die zij bij de
leerlingen trachten te verwezenlijken en de uit-
eindelijke doelen die de practici trouwens perma-
nent op het oog moeten houden.

Het formuleren van meer algemene doelstel-
lingen is volgens Krathwohl ook nog nood-
zakelijk, omdat niet alle verwachtingen volledig
concretiseerbaar zijn^®. Naar onze mening is dit
veeleer een feitelijk dan een principieel argument.
Wij onderschrijven in dit verband de stelling van
Ebel, dat in principe alle belangrijke doelstel-
lingen van het onderwijs operationaliseerbaar
zijn; in de huidige stand van het didactisch onder-
zoek is men er evenwel nog niet in geslaagd een
aantal van deze doelen op bevredigende wijze te
specificeren^^. Van hieruit zouden wij het argu-
ment van Krathwolh als volgt willen omschrij-
ven: het formuleren van doelstellingen op een
hoger abstractieniveau is in de huidige omstan-
digheden nodig, omdat men anders te veel het
gevaar loopt, dat bij het omschrijven van leer-
doelen de klemtoon te eenzijdig valt op de
elementaire aspecten die gemakkelijk te concre-
tiseren zijn. Dit wordt trouwens vaak aangevoerd
als argument tegen het specificeren van onder-

wijsdoelen^s.

Door op basis van de doelstellingen op het
hoogste abstractieniveau de persoonlijkheids-
aspecten, die door middel van het onderwijs moe-
ten ontwikkeld worden, nader te omschrijven en
inhoudelijke domeinen af te bakenen, worden
de doelstellingen meteen reeds verder gespeci-
ficeerd en komt men terecht op wat Krathwohl
het intermediair abstractieniveau noemt i®. Möl-
ler, in haar differentiatie volgens graden van con-
creetheid blijkbaar door voornoemde auteur ge-
inspireerd, spreekt hier van 'Grobziele'^».
Krathwohl zelf noemt de doelen op dit niveau
'behavioral objectives', een naamgeving die in
ruimere zin wel toepasselijk kan zijn, indien men
erin slaagt de persoonlijkheidsaspecten reeds in
meer operationele termen te omschrijven, wat
trouwens wenselijk is. Niettemin moet worden
opgemerkt, dat de uitdrukking 'behavioral
objectives' in de literatuur meestal gebruikt
wordt ter aanduiding van doelstellingen, die op
een nog lager niveau van abstractie liggen, m.n.
leerdoelstellingen.

Men zal opmerken dat door de nadere
precisering van de persoonlijkheidsoperaties en
-processen op dit intermediair niveau, geleide-
lijk gestalte gegeven wordt aan een classificatie-
schema voor leerdoelen, vooral wat de gedra-
gingsdimensie betreft^i. Het is mogelijk dat men,
min of meer los van de curriculumconstructie,
reeds een bepaalde conceptie heeft ontwikkeld
over een dergelijk ordeningssysteem. Indien dit
het geval is, kan men dit a priori schema hier
gebruiken en nagaan in hoever de categorieën
een adequate specificering van de meer algemene
doelen behchamen.

De doelstellingen op het intermediair niveau
vormen vanzelfsprekend op hun beurt het uit-
gangspunt voor de volgende stap in de progres-
sieve concretisering, waardoor men het niveau

van de leerdoelstellingen bereikt en geleidelijk
in de volgende fase van het didactisch proces
terechtkomt. De nog relatief globale doelen (op
het intermediaire abstractieniveau) bevatten ech-
ter op zichzelf reeds duidelijke implicaties met
betrekking tot het ontwikkelen van onderwijs-
strategieën. We beperken er ons toe dit aan de
hand van een tweetal voorbeelden te illustreren.
Indien in de doelstellingen op het intermediair
niveau de klemtoon gelegd wordt op het ont-
wikkelen van het produktief, het creatief en het
kritisch denken, zal dit andere leersituaties
onderstellen dan wanneer men vooral het ver-
werven van reproduceerbare kennis beoogt.
Als men door middel van het onderwijs de leer-
lingen bepaalde attituden, zoals de bereidheid
tot coöperatie, wil bijbrengen, moeten onderwijs-
leersituaties geschapen worden waarin gelegen-
heid tot leren samenwerken geboden wordt; het
is bijvoorbeeld duidelijk, dat een streng klassi-
kaal systeem daartoe weinig mogelijkheden biedt.

Tenslotte wensen we nog te wijzen op het be-
lang van de doelstellingen op het intermediair
abstractieniveau voor de evaluatie van het onder-
wijsrendement.

Evaluatie van het rendement of produkt-eva-
luatie bestaat erin, te onderzoeken in hoever de
doelstellingen van het onderwijs bereikt zijn bij
de leerlingen die dit onderwijs hebben gevolgd^s.
Uit deze omschrijving volgt, dat men als uit-
ganspunt voor de constructie van evaluatie-
instrumenten moet beschikken over een syste-
matische inventaris van de onderwijsdoelstel-
lingen, liefst in concrete termen geformuleerd,
zoals we verder zullen aantonen. Deze evaluatie-
instrumenten worden evenwel ook geacht te
onderzoeken, of de leerlingen op de goede weg
zijn naar het bereiken van de meer algemene
doelen, waarvan de specifieke doelstellingen en
de daaruit afgeleide instrumentaliseringen (= de
opgaven voor een proef) als concrete uitings-
vormen worden beschouwd. Men herkent hierin
het probleem van de begripsvaliditeit van de
evaluatieproeven; met betrekking tot de cogni-
tieve doelstellingen komt de kwestie hierop neer:
zijn deze proeven adequate representanten van
de intellectuele operaties (bijvoorbeeld uit een
classificatieschema), die men door middel van
het nastreven van concrete doeleinden bij de
leerlingen wil ontwikkelen?

Het spreekt vanzelf, dat door het waarborgen
van de continuïteit tussen de algemene en de
concrete doeleinden, evenals van de validiteit
van eUc item uit een evaluatieproef ten opzichte
van de overeenkomstige leerdoelstelling, meteen
ook, vooral langs logisch-didactische weg, de
begripsvaliditeit van dergelijke proeven in be-
langrijke mate verzekerd wordt. Men heeft
althans goede redenen om te onderstellen, dat de
ontwikkelde instrumenten begripsvalied zijn.
Rechtstreeks onderzoek over de begripsvalidi-
teit van de proeven ten opzichte van de intel-
lectuele operaties vormt echter de methode bij
uitstek om deze hypothese empirisch te verifiëren.
Bovendien kan dit onderzoek interessante infor-
matie opleveren over de omschrijving van deze
cognitieve operaties en over de onderlinge re-
laties ertussen.

C. Belang van de concrete doelstellingen

Tot nog toe is vooral gewezen op het belang en
de noodzaak van de meer algemene onderwijs-
doelen in verband met de uitwerking van didac-
tische processen. Thans voegen we hieraan toe,
dat verdere concretisering van deze algemene
verwachtingen tot leerdoelstellingen even onont-
beeriijk is, zowel voor de ontwikkeling van on-
derwijsstrategieën als voor de onderwijspraktijk
en de evaluatie, kortom voor het gehele didac-
tisch proces.

Het belang van concrete doeleinden als basis
voor de constructie van proeven voor rende-
mentsevaluatie kwam hierboven reeds aan de
orde. Als evaluatie erin bestaat te onderzoeken
en te beoordelen in hoever de doelstellingen
van het onderwijs bij de leerlingen werkelijk
gerealiseerd werden, dan is het duidelijk dat de
constructie van dergelijke proeven moet geba-
seerd zijn op een vooraf opgestelde lijst van deze
doelstellingen. De voorkeur gaat hierbij naar zo
concreet mogelijk omschreven doelen om vol-
gende redenen.

In de eerste plaats zijn concrete doelstellingen

gemakkelijker en eenduidiger dan algemene
doelen operationaliseerbaar, d.w.z. 'adequaat
om te zetten in een empirische methode (een
serie 'operaties'), waarmee men kan nagaan of en
in hoeverre de doelstelling in kwestie bereikt is'23.
M.a.w. uit een leerdoelstelling kan men ge-
makkelijker een begripsvaliede opgave afleiden.
Onder begripsvaliditeit wordt hier verstaan,
dat de bekwaamheid (kennis, inzicht of vaar-
digheid) nodig om de opgave uit te voeren, moet
beantwoorden aan de bekwaamheid, omschre-
ven in de overeenkomstige doelstelling; men
kan aldus ook spreken van de doelstellmg-vali-
diteit van een item. Meer algemene doelen
daarentegen zijn veelzijdig interpreteerbaar:
aldus bezitten ze een vrij ruim toepassingsge-
bied en zijn niet zo eenduidig vertaalbaar in
opgaven.

Het beschikken over een inventaris van concre-
te doelstellingen heeft bovendien nog een tweede
voordeel. Het vergemakkelijkt namelijk het
waarborgen van de inhoudsvaliditeit van een
evaluatieproef of een studietoets, vooral wanneer
de doelstellingen geordend zijn in een classifica-
tieschema. De inhoudsvaliditeit van een eva-
luatieproef komt hierop neer, dat de opgaven,
opgenomen in de proef, representatief moeten
zijn voor het universum van doelstellingen waar-
op de proef betrekking heeft. Overeenkomstig
deze omschrijving zou de term doeJstellingen-
representativiteit een meer adequate benaming
van het begrip zijn dan inhoudsvaliditeit. Hier-
bij beklemtonen we, dat niet alleen de repre-
sentativiteit ten opzichte van de leerstofinhouden,
maar evenzeer ten opzichte van de gedragings-
aspecten van de doelstellingen verzekerd moet
worden.

Ook in het licht van de onderwijspraktijk zijn
de algemene doelen, ondanks hun fundamenteel
didactisch belang, toch onvoldoende richting-
gevend.

Lindvall schrijft hieromtrent dat hetgeen in de
concrete klassituatie gebeurt, eerder weinig van-
uit doelstellingen gestuurd wordt, precies omdat
de verwachtingen veelal slechts in algemene
termen geformuleerd zijn. Als voorbeelden ver-
noemt de auteur omschrijvingen als: het be-
heersen van ..., het begrijpen van ..., het
waarderen van .. . Dergelijke doelstellingen
hebben een zo weinig exacte betekenis en zijn
aldus zo veelzijdig interpreteerbaar, dat men er
alle kanten, of althans vele kanten mee uitkan^^.
Anders maar dan nogal sterk uitgedrukt, elke
leerkracht kan er, wat hij ook doet, van over-
tuigd zijn, dat zijn onderwijs door het vooropge-
zette doel geleid en bepaald wordt^s.

Het nadelige gevolg van deze situatie is, dat
het didactisch handelen vaak helemaal niet
consistent is met de algemene doelstellingen,
waarvan men nochtans beweert dat ze zeer be-
langrijk zijn maar die men aldus enkel lippen-
dienst bewijst. De bekende Amerikaanse onder-
zoeker Ralph W. Tyler heeft deze inconsistentie
empirisch geconstateerd. Hij vroeg aan een
aantal docenten geschiedenis aan 'colleges' hun
doelstellingen mede te delen en registreerde
hierbij waardevolle doeleinden als bijvoorbeeld:
bij de studenten inzicht ontwikkelen in de wijze
waarop vroegere gebeurtenissen en omstandig-
heden latere situaties en problemen beïnvloeden;
de studenten bekwaam maken om de invloed van
het verleden op actuele toestanden en problemen
op te sporen en aan te duiden. Observatie van de
onderwijspraktijk en van de evaluatietechnieken
van deze docenten leidde evenwel tot de vast-
stelling, dat zij hoofdzakelijk feitenkennis over
de verschillende historische perioden aan de
studenten mededeelden en hen overhoorden over
de aangeboden informatie. Dit had verder tot
gevolg, dat de studenten hun studiemethode
helemaal instelden op de verwachting, geïmpli-
ceerd in de werkwijze van de docenten, nl. het zO
getrouw mogelijk kunnen reproduceren van de
gegeven historische informatie^«.

We kunnen dus besluiten dat, zoals Van Gel-
der het uitdrukt, concretisering van de doelstel-
lingen nodig is om de arbeid in de school
duidelijk richting te geven. Deze auteur wijst
echter tevens op de moeilijkheden van deze
concretisering, meer bepaald wat het verzekeren
van de consistentie tussen algemene en specifieke
doelen betreft^''.

Indien de precisering van onderwijsdoelen zeer
wenselijk is in het licht van de praktijk, volgt
daaruit tevens de noodzaak van deze concreti-
sering in functie van het ontwikkelen van onder-
wijsstrategieën, die juist de onmiddellijke voorbe-
reiding tot het onderwijsgeven uitmaken. Zoals
zo dadelijk zal worden aangetoond, zijn deze
beide fasen uit het didactisch proces, m.n. leer-
doelformulering en strategie-ontwikkeling, in
werkelijkheid niet scherp van elkaar te scheiden
en komt men geleidelijk van de ene in de andere
fase terecht. Dit is meteen het meest sprekende
argument ten gunste van de stellingname, dat
het omschrijven van leerdoelstellingen zo niet
onontbeerlijk, dan toch uiterst wenselijk is met
het oog op het ontwerpen van onderwijsleersitua-
ties.

Dezelfde opvatting vinden we ook weer bij
Krathwohl terug. Door explicitering van de doe-
len op het intermediair abstractieniveau komt
men, aldus deze auteur, tot specifieke doelstel-
lingen; ze vertegenwoordigen het derde en laag-
ste niveau van abstractie en zijn noodzakelijk
voor het ontwikkelen van 'instructional mate-
rials'. d.w.z. 'materials which are the operational
embodiment of one particular route (rarely are
multiple routes included) to the achievement of a
curriculum planned at the second [intermediate]
and more abstract level'. De concrete doelstel-
lingen op dit derde niveau, die overeenkomen met
wat men in de geprogrammeerde instructie
'terminal behaviors' noemt, omschrijven zeer
nauwkeurig de gedragingen die de leeriingen
moeten beheersen, maar ook op welke inhouden
of objecten en in welke omstandigheden de leer-
lingen deze gedragingen moeten kunnen demon-
streren28. Möller stelt in het Duits voor deze
leerdoelen de term 'Feinziele' voor^». Het is
interessant om nog op te merken, dat Krathwohl
in bovenstaand citaat met betrekking tot
'instructional materials' over operationalisering
van doelstellingen spreekt. In deze gedachten-
gang kan men onderscheid maken tussen de
strategische operationalisering en de evaluatieve
operationalisering van onderwijsdoelstellingen.
Om de gedachten te fixeren is het drie-niveau
schema voor het concretiseringsproces van on-
derwijsdoelen, zoals we dit bij Krathwohl en bij
Möller aantreffen, ongetwijfeld nuttig. Men moet
deze voorstellling nochtans niet al te streng op-
vatten. Zo hebben we bijvoorbeeld vroeger in dit
artikel opgemerkt, dat op het intermediair ab-
stractieniveau leerstofgebieden worden afge-
bakend. Het spreekt vanzelf dat om van daaruit
tot leerdoelstellingen in strikte zin te komen, nog
een stapsgewijze analyse van deze inhoudelijke
domeinen in rubrieken en verder in eenheden en
elementen nodig is. Hetzelfde geldt ook ten
aanzien van de explicitering van de cognitieve
operaties.

In het verloop van de laatste fase uit de pro-
gressieve specificatie vloeit het proces van doel-
stellingenontwikkeling over in het ontwikkelen
van onderwijsstrategieën. Overeenkomstig het
didactisch model van Van Gelder onderscheiden
wij in een onderwijsstrategie (of onderwijsleer-
situatie) drie componenten: de leerstof, de leer-
activiteit van de leerling en de didactische werk-
vorm van de leerkrachtso. Door de concreti-
sering van de doeleinden naar inhoud, wordt met-
een de leerstofcomponent van de onderwijsstrate-
gieën geëxpliciteerd en bekomt men ook reeds
een zekere ordening van deze leerstof. De speci-
ficaties van de doelen wat de gedragingen betreft,
zullen nog duidelijker dan de doelstellingen op
het intermediair niveau, indicaties geven nopens
de onderwijs- en leeractiviteiten, die de twee
overige componenten van de strategieën uit-
maken. Dezelfde idee vindt men o.m. bij Gagné.
Volgens deze auteur ligt de belangrijkste impli-
catie van het concreet formuleren van doelstel-
lingen hierin, dat de aard van het leerproces en
de vereiste condities voor het leren er ten zeerste
door verhelderd worden^i.

Deze stellingname kan geïllustreerd worden
door volgende twee doelstellingen uit het vorm-
leeronderwijs op de lagere school te vergelijken.

- De eigenschappen van vlakke figuren (vier-
kant, rechthoek ...) kunnen noemen.

- Vlakke figuren kunnen construeren, wanneer

de afmetingen gegeven zijn.

In deze twee leerdoelen wordt de te onder-
wijzen leerstof gespecificeerd. Beide doelstel-

lingen bevatten ook duidelijke richtlijnen in ver-
band met de onderwijs- en leeractiviteit. Om de
eerste verwachting te verwezenlijken zou het
kunnen volstaan, dat de leerkracht de leerstof,
c.q. de eigenschappen van de betrokken vlakke
figuren, mededeelt en ze door de leerlingen op
een adequate wijze laat memoriseren. Het rea-
liseren van de tweede doelstelling, waar het in
feite om dezelfde leerinhoud gaat, onderstelt
een geheel andere strategie. De leerkracht zal
hier gevarieerde constructie-opdrachten moeten
geven, die de leerlingen zelfstandig dienen uit te
voeren.

De vergelijking van de twee volgende mogelijke
doelstellingen van het aardrijkskunde-onderwijs
leidt tot analoge vaststellingen nopens de on-
derwijsstrategieën als in het vorige voorbeeld.

- De karakteristieken van het klimaat van bij-
voorbeeld de landen van Zuid-Amerika kun-
nen opnoemen.

- Op basis van een aantal gegevens over het
klimaat (bijv. kaarten en grafieken) van een
land, dat niet expliciet werd bestudeerd, een
beschrijving kunnen geven van de hoofdken-
merken van het klimaat.

Tenslotte vestigen we er de aandacht op dat in
de literatuur diverse argumenten tegen het con-
cretiseren van onderwijsdoelen aangevoerd wor-
den. In het begin van deze bijdrage is trouwens op
het controversieel karakter van dit onderwerp
gewezen. Het is niet'mogelijk binnen het bestek
van dit artikel uitvoerig op de argumenten contra
in te gaan; enkele ervan hebben we trouwens
bondig besproken in een andere publikatie^^.
We beperken er ons hier toe de volgende alge-
mene bedenkingen te formuleren in verband met
de bezwaren tegen concrete doelstellingen.

De antagonisten van specifieke onderwijsdoe-
len, zoals Atkin, Ausubel en Eisner, staan in
principe niet afwijzend tegenover 'behavioral
objectives' als dusdanig, maar waarschuwen
veeleer voor de reële gevaren van het eenzijdig
beklemtonen ervan^a. Dïze auteurs hebben der-
halve een constructieve bijdrage geleverd tot de
theorievorming nopens het formuleren van doel-
stellingen. Wanneer men evenwel een opvatting,
als deze hierboven beschreven, voorstaat, waarin
het eenzijdig accentueren van het belang en het
gebruik van concrete doeleinden vermeden wordt
en recht wordt gedaan aan de rol van de algemene
doelen in de uitbouw van didactische processen,
vervallen de belangrijke bezwaren van diegenen,
die de z.g. 'behavioral objectives approach'
bekritiseren.

Samenvatting

De graad van concreetheid (of algemeenheid)
waarop onderwijsdoelstellingen dienen geformu-
leerd te worden in functie van hun rol bij de uit-
bouw van didactische processen, is in de recente,
vooral Amerikaanse, literatuur het voorwerp van
een controverse tussen de deskundigen. Aan-
sluitend bij de opvatting van Bloom en Krath-
wohl wordt in dit artikel het standpunt ingeno-
men en toegelicht, dat doelstellingenformulering
een proces is van progressieve concretisering
uitgaande van algemene doelen. Deze doelen op
hoog abstractieniveau zijn belangrijk als basis
en referentiekader voor de planning van het
didactisch proces, bijvoorbeeld in de vorm van
een curriculum. Omwille van hun veelzijdige
interpreteerbaarheid zijn de algemene doel-
stellingen echter onvoldoende richtinggevend,
zowel voor het ontwikkelen van onderwijsstrate-
gieën (waarvan de leerstof, de didactische werk-
vorm van de leerkracht en de leeractiviteit vaO
de leerling de constituerende componenten zijn)»
als voor de constructie van instrumenten voor
rendementsevaluatie. Daarom is progressieve
concretisering van de algemene doelen nood-
zakelijk. Deze concretisering omvat het steeds
nauwkeuriger omschrijven van de gedragings-
vormen die men bij de leeriingen wil realiseren,
evenals het analyseren en specificeren van de
leerstofinhouden aan de hand waarvan de leer-
lingen deze gedragingen moeten kunnen demon-
streren.

Literatuurverwijzingen

1. E. de Corte, Actualiteit en analyse van de prf
blematiek der onderwijsdoelstellingen. Tijdschf-
Opvoedk., 1970-1971 (16), nr. 1, p. 8 e.V.

2. Ibid., p. 13-34.

3. E. W. Eisner, Instructional and expressive
educational objectives: their formulation and
use in curriculum. In: W. J. Popham & al.
Instructional objectives. (AERA Monograph
Series on Curriculum Evaluation, no. 3).
Chicago, Rand McNally, 1969, p. 1.

4. B. S. Bloom, Some theoretical issues relating to
educational evaluation. In: R. W. Tyler (Ed.),
Educational evaluation: new roles, new means.
(68th Yearb. nat. Soc. Stud. Educ., Part II.)
Chicago, Univ. Chicago Press, 1969, p. 26 e.v.

5. Zie ook: N. Perquin, Algemene didactiek. Roer-
mond - Maaseik, Romen & Zonen, 1961, p. 146.

6. E. W. Eisner, Educational objectives: help or
hindrance? TTie School Rev., 1967 (75), p. 253.

7. Cf.: J. I. Goodlad, TTie changing school curri-
culum. New York, Fund for the Advancement of
Education, 1966, p. 9; J. M. Atkin, Behavioral
objectives in curriculum design: a cautionary
note. The Science Teacher, 1968 (35), May 1968,
p. 28-29.

8. Wat de onderwijstechnologie betreft, zie o.m.:
J. V. Edling, Educational objectives and educa-
tional media. Rev. educ. Res., 1968 (38), p. 178.
Voor literatuurverwijzingen over het belang van
concrete doelstellingen i.v.m. de constructie van
evaluatie-instrumenten, cf.: E. de Corte, o.e., p.
11.

9. Margaret Ammons, An empirical study of
process and product in curriculum development.
J. educ. Res., 1963-1964 (57), 451-457; Eva L.
Baker, Effects on student achievement of be-
havioral and nonbehavioral objectives. J. exp.
Educ., 1968-1969 (37), no. 4, 5-8.

10. Zie: C. de Keyser, Interne vernieuwing van ons
onderwijs gevraagd. De Gids op maatschappelijk
Gebied,ï969 (60), p.595; Th.OudkerkPool, Al het
handelen in de school dient nauwkeurig bepaald
te worden. Onderw. & Opvoed., 1969 (20), p. 207;
E. de Corte, Formulering van leerdoelstellingen:
een actueel didactisch probleem. Onderw. <&
Opvoed., 1969 (20). p. 265.

11. D. R. Krathwohl, Stating objectives appropria-
tely for program, for curriculum, and for m-
structional matcrials development. J. Teacher
Educ., 1965 (16), p. 84; zie ook: Christine
Möller, Hierarchisierung von Feinlernziele.
Erster Teil: Hierarchisierung kognitiver Fein-
ziele. Schule und Psychologie, 1968 (15), p. 304.

12. B. S. Bloom, o.e., p. 36.

13. D. R. Krathwohl, o.e., p. 85.

14. Christine Möller, o.e., p. 304.

15. Dit tweede argument vinden we ook terug bij
Krathwohl, cf. D. R. Krathwohl, o.e., p. 86.

16. Ibid., p. 85.

17. Voor een verdere toelichting hieromtrent, zie:
E. de Corte, Actualiteit en analyse van de pro-
blematiek der onderwijsdoelstellingen. Tijdschr.
Opvoedk., 1970-1971 (16), p. 22-23.

18. Vgl.: L. van Gelder & I. van der Velde, Kind,
school, samenleving. Groningen, Wolters-Noord-
hoff, 1968, p. 102; N. Deen, De omvang van het
onderwijs en het leerplan. Paedag. Stud., 1967
(44), p. 274.

19. D. R. Krathwohl, o.e., p. 84.

20. Christine Möller, o.e., p. 304.

21. Zie: E. de Corte, o.e., p. 28-30.

22. K. Swinnen, E. de Corte & G. Tistaert, Een
theoretisch kader voor studie en onderzoek be-
treffende de evaluatie van het pedagogisch-
didactisch rendement van het onderwijs. Tijdschr.
Opvoedk., 1967-1968 (13), p. 133-134.

23. A. D. de Groot, Vijven en zessen. Groningen,
Wolters, 1966, p. 200.

24. C. M. Lindvall, Introduction. In: C. M. Lind-
vall (Ed.), Defining educational objectives. Pitts-
burgh, Univ. Pittsburgh Press, 1964, p. 1-2.

25. Th. Oudkerk Pool, o.e., p. 205.

26. R. W. Tyler, Some persistent questions on the
defining of objectives. In: C. M. Lindvall (Ed).,
Defining educational objectives. p. 77-78.

27. L. van Gelder & I. van der Velde, o.e., p. 101-
102.

28. D. R. Krathwohl, o.e., p. 84.

29. Christine Möller, o.e., p. 304.

30. Cf.: L. van Gelder & I. van der Velde, o.e.,
p. 121 e.v.

31. R. M. Gagné, The conditions of learning. New
York, Holt, Rinehart & Winston, 1965, p. 244.

32. E. de Corte, Formulering van leerdoelstellingen:
een actueel didactisch probleem. Onderw. &
Opvoed., 1969 (20), p. 263-264.

33. Zie: E. W. Eisner, A response to my critics.
The School Rev., 1967 (75), p. 278; J. M. Atkin,
Behavioral objectives in curriculum design: a
cautionary note. The Science Teacher, 1968 (35),
May 1968, p. 27; D. P. Ausubel, Crucial psycho-
logical issues in the objectives, Organization, and
evaluation of curriculum reform movements.
Psychology in the Schools, 1967 (4), 111-120.

Curriculum vitae

E. de Corte werd geboren op 15 juni 1941. Hij stu-
deerde pedagogische wetenschappen aan de Katho-
lieke Universiteit te Leuven (België) en promoveerde
in maart 1970 op een proefschrift getiteld: Didac-
tische evaluatie en doelstellingen in het onderwijs.
Bijdrage tot de wetenschappelijke theorievorming en
ontwikkeling van onderzoeksmethoden.

Sinds 1964 is hij achtereenvolgens als navorsings-
stagiair, als aspirant en thans als aangesteld navorser
van het Nationaal Fonds voor Wetenschappelijk
Onderzoek, werkzaam aan het Centrum voor Psycho-
pedagogisch &. Didactisch Onderzoek (C.P.D.O.)
gehecht aan het Departement Pedagogische Weten-
schappen van de K. Univ. Leuven. Hij houdt zich
vooral bezig met studie en onderzoek over onderwijs-
doelstellingen en didactische evaluatie.

Inleiding

In een vroegere publikatie hebben wij in het
vraagstuk der onderwijsdoelstellingen vier on-
derling afhankelijke probleemgebieden onder-
scheiden, nl. het formuleren, het inventariseren,
het classificeren en het evalueren van onderwij s-
doeleni. De kwestie van de inventarisatie van
doelstellingen vormt het object van onderhavig
artikel.

Tot de problematiek van het inventariseren be-
horen deze vragen, die betrekking hebben op het
verzamelen van onderwijsdoelen. Doelstellingen
van het onderwijs beschouwen we als omschrij-
vingen van veranderingen in de gedragings-
vormen, die men bij de leerlingen wil nastreven
en bereiken. Het inventariseren bestaat erin, te
bepalen welke gedragingsveranderingen men bij
de leerlingen wil realiseren door middel van het
onderwijs.

Als achtergrond voor de uiteenzetting betref-
fende het voorstel van model voor het inven-
tariseren van didactisch wenselijke doelstellingen,
wensen we even in te gaan op volgende twee
aspecten van het vraagstxik der inventarisatie:
de dringende behoefte aan adequate inventarisa-
tiemethoden en de complexiteit van de inven-
tarisatieproblematiek.

De vragen in verband met het inventariseren
van onderwijsdoelen verdienen een zekere
prioriteit in het doelstellingenonderzoek, omdat
ze tot nog toe zeer weinig vanuit wetenschappe-
lijk standpunt benaderd werden. Het gebrek aan
verantwoorde inventarisatiemethoden vormt in-
derdaad de meest fundamentele lacune in dit
domein van researchz.

Weliswaar werden er steeds doelstellingen van

het onderwijs bepaald en omschreven, doch deze
zijn zelden het resultaat van wetenschappelijke
studie. Algemene doelstellingen zijn doorgaans
het produkt van de intuïtie en de reflectie van
individuele denkers of de uitdrukking van de
mening van een groep z.g. experten®. Het is er
ons zeker niet om te doen de waarde van derge-
lijke algemene uitspraken in twijfel te trekken,
maar wel te stellen, dat het verband tussen deze
abstracte doelen en de onderwijsrealiteit op zijn
zachtst gezegd vaak onduidelijk is. Immers, de
meer concrete doelstellingen, die in de praktijk
worden nagestreefd, zijn niet of althans slechts
ten dele het resultaat van progressieve en syste-
matische concretisering van voornoemde alge-
mene doelen. De gebruikelijke aanpak van de
leerplanontwikkeling volgens leervakken, die
o.m. ook in België wordt gevolgd, is hiervoor
grotendeels verantwoordelijk. Door deze werk-
wijze valt de klemtoon van meet af aan op het
omschrijven en ordenen van de leerstof of in-
houd van het onderwijs; de algemene doelstel-
lingen die de opstellers ongetwijfeld hebben,
verdwijnen uit het gezichtsveld of komen alvast
te zeer op de achtergrond te staan. Een gevolg
zowel van de concentratie op de leerstof als van
het vervagen van de algemene doelen, is dat aan
de explicitering van de gedragingsvormen te
weinig aandacht wordt besteed.

In de U.S.A. werd nochtans, vóór de door-
braak van de beweging voor leerplanvernieuwing
in 1957, een beloftevol begin gemaakt met de
studie van de inventarisatieproblematiek, meer
bepaald in de onderzoekingen gerapporteerd
door Kearney en door French'*. Deze aanpak
kwam niet tot verdere ontwikkeling, doordat in
de curriculumprojecten eveneens de benadering

volgens leervakken primeert^. In de recente
Amerikaanse literatuur worden wel z.g. bronnen
van doelstellingen genoemd, bijvoorbeeld: de
vakdisciplines, de maatschappij, de persoonlijk-
heid van de leerlingen, het cultureel erfgoed, de
onderwijsfilosofie®. Deze bronnen worden even-
wel louter naast elkaar geplaatst en niet verwerkt
in een strategie voor doelstellingenontwikkeling.
Dit is nochtans noodzakelijk, omdat de diverse
bronnen interdependent zijn en ze ook op on-
derling verschillende momenten van het proces
van doelstellingeninventarisatie als oriëntatie-
schemata en selectiecriteria dienen te fungeren.
Het is beloftevol te constateren, dat de ideeën van
de vooraanstaande curriculumdeskundige Good-
lad in deze richting evolueren'.

We kunnen dus besluiten dat er een dringende
behoefte bestaat aan methoden voor doelstel-
lingeninventarisatie, om aldus de curriculum-
ontwikkeling een meer verantwoorde, maar
tevens empirische verifieerbare basis te geven.
Het dringend karakter hiervan heeft ook te
maken met de inmiddels op gang gekomen initia-
tieven tot onderwijsverandering. Immers, alleen
wanneer men op een systematische en gefundeer-
de wijze de onderwijsdoelen kan inventariseren
en expliciteren, wordt het mogelijk de juiste basis
te leggen voor efficiënte vernieuwingsarbeid. In
het andere geval is de kans groot, dat de ver-
nieuwing te sterk vak-gericht zal blijven en eer-
der het karakter krijgt van restauratie dan van
werkelijke nieuwbouw.

Het ontwikkelen en toetsen van methoden voor
de inventarisatie van doelstellingen stelt de
onderwijskundigen voor een omvangrijke op-
dracht, doordat het inventarisatieprobleem op
zichzelf een complexe kwestie is. Het lijkt ons
derhalve nuttig hier even de deelaspecten ervan
aan te duiden; daar we in een andere bijdrage
hierover meer uitvoerig hebben gerapporteerd,
beperken we ons tot een bondige opsomming».

Allereerst is de vraag 'Welke zijn de doel-
stellingen van het onderwijs?' niet eenduidig.
Immers, vanuit het standpunt van de didactische
realiteit kunnen drie, weliswaar mekaar over-
lappende categorieën van onderwijsdoelen on-
derscheiden worden:

1. de didactisch wenselijke doelstellingen, d.w.z.
deze die men op een gegeven moment zou
moeten nastreven in het onderwijs;

2. de actueel geldende doelstellingen, d.w.z.
de doelen die op een gegeven ogenblik door
de pedagogisch-didactische leiding van het
onderwijs worden voorgehouden;

3. de feitelijk nagestreefde doelstellingen, d.w.z.
deze die in de dagelijkse onderwijspraktijk
de facto door de leerkrachten worden nage-
streefd.

Bij het inventariseren van doelstellingen moet
men tevens rekening houden met drie didactische
ordeningsprincipes, nl. de theoretische bereik-
baarheid, het relatief belang en de didactische
sequentie van de doelen.

Met de graad van theoretische bereikbaarheid
van een doelstelling wordt bedoeld, het gedeelte
van een omschreven groep leeriingen waarbij deze
doelstelling haalbaar is, op voorwaarde dat het
onderwijs optimaal wordt gegeven, d.w.z. zo
goed als in de huidige omstandigheden mogelijk
is. Gegevens over de theoretische bereikbaar-
heid zijn belangrijk voor de differentiatie van de
meer algemene doelstellingen volgens vormen
en niveaus van onderwijs. Het situeren van con-
crete doelstellingen op de bereikbaarheidsdimen-
sie is nuttig voor de differentiatie van de leer-
doelen volgens capaciteitsniveau of meer al-
gemeen volgens verschillen in didactische begin-
situatie bij de leerlingen en tevens als basis voor
het opstellen van criteria voor rendementseva-
luatie.

Een andere differentiatie die men binnen het
universum van doelstellingen moet aanbrengen,
bestaat in het bepalen van prioriteiten of het
ordenen van de doeleinden volgens hun rela-
tieve belangrijkheid.

Als sluitstuk van de inventarisatie en tevens
als overgang naar de volgende fase in de uit-
bouw van het didactisch proces, m.n. de ont-
wikkeling van onderwijsstrategieën, dient men de
doelstellingen in een adequate didactische se-
quentie te schikken, d.w.z. in een chronologische
volgorde waarin ze het best onderwezen worden.
Samengevat: bij het inventariseren van doel-

stellingen moet men onderscheid maken tussen
drie categorieën van onderwijsdoelen: de di-
dactisch wenselijke, de actueel geldende en de
feitelijk nagestreefde doelen; binnen elke cate-
gorie kunnen de theoretische bereikbaarheid,
het relatief belang en de didactische sequentie als
ordeningsprincipes gehanteerd worden. In dit
artikel wordt verder gepoogd op nog vrij schets-
matige wijze een model te ontwikkelen voor de
inventarisatie van didactisch wenselijke doel-
stellingen. De bedoeling is vooral de verdere
studie over dit onderwerp te stimuleren door er
een mogelijk coherent uitgangspunt voor te
bieden.

A. Uitgangspunten bij de ontwikkeling van een
model voor de inventarisatie van didactisch
wenselijke doelstellingen^.

De didactisch wenselijke doelstellingen zijn deze
die men op een gegeven ogenblik in het onderwijs
zou moeten nastreven, rekening houdend ener-
zijds met de hedendaagse opvattingen over de
gewenste vorm van persoonlijkheidsontwikke-
ling in relatie tot de gegeven sociaal-culturele
realiteit en anderzijds met de reële mogelijkheden
van de school en van de leerlingen.

Het begrip persoonlijkheidsontwikkeling (of

althans het bijdragen tot de persoonlijkheids-
ontwikkeling) uit 'deze definitie is o.i. meteen de
beste omschrijving van het onderwijsdoel in zijn
meest algemene of formele uitdrukkingsvorm.
I^oelstellingen van het onderwijs beschouwen we,
zoals gezegd, als te verwezenlijken duurzame
veranderingen in de gedragingsvormen van de
leerlingen. Welnu deze gedragingsvormen zijn
niets anders dan concrete uitingsvormen van per-
soonlijkheidsaspecten. Het nastreven van ver-
anderingen in de gedragingen die vanuit de ge-
geven maatschappelijke situatie wenselijk ge-
acht worden, komt dus uiteindelijk neer op hulp

en begeleiding bij de persoonlijkheidsontwikke-
ling.

Vanuit deze opvatting over het onderwijsdoel
is het mogelijk te komen tot een vruchtbare
relatie tussen didactiek en persoonlij kheids-
psychologie. Voor het expliciteren en ordenen
van gedragingsvormen, die men door middel
van het onderwijs bij de leerlingen wil realiseren,
kan aangeknoopt worden bij psychologische
modellen over de structuur van de persoon-
lijkheid. M.a.w. voor de ontwikkeling van een
classificatieschema voor leerdoelen wat de ge-
dragingsaspecten betreft, kan men zich inspi-
reren op een adequate persoonlijkheidstheorie^".
Verder in deze bijdrage zal blijken hoe men een
dergelijke theorie kan hanteren tijdens het proces
van doelstellingeninventarisatie.

De omschrijving van het begrip didactisch
wenselijke doelstellingen impliceert zeer duide-
lijk, dat het onderwijs maatschappij-betrokken
dient te zijn. De visie op de persoonlijkheidsont-
wikkeling zal uiteraard maatschappelijk bepaald
zijn. Anders gezegd, wat persoonlijkheidsont-
wikkeling in concreto betekent, zal afhankelijk
zijn van de sociaal-culturele realiteit; dit be-
tekent evenwel nog niet dat, zoals Idenburg het
heeft uitgedrukt, aanpassing de hoogste wijsheid
der opvoeding zou zijn^^. Om de potentiële
externe dynamiek van het didactisch proces te
actualiseren, stellen we met Deen, dat als uit-
gangspunt voor de doelstellingenbepaling een
analyse van de maatschappelijke functie van het
onderwijs moet gebeuren^^^ Van daariiit kan men
komen tot een voorlopige explicitering in nog
vrij algemene termen van het onderwijsdoel'per-
soonlijkheidsontwikkeling'. Deze functie-analyse
dient echter aangevuld te worden met een recht-
streekse ondervraging van de samenleving naar
de opvattingen en opinies over onderwijsdoelen,
die in deze maatschappij leven.

Een tweede basisgedachte van het inventari-
satiemodel houdt verband met het abstractie-
niveau bij het formuleren van de doelstellingen.
Meteen blijkt hier de onderlinge afhankelijkheid
van twee deelproblemen van het doelstellingen-
vraagstuk, m.n. het inventariseren en het formu-
leren. De inventarisatie vangt aan met het ver-
zamelen van algemene doelstellingen, die ver-
volgens progressief gespecificeerd worden tot
doelstellingen van intermediair abstractieniveau
en verder tot concrete doeIstelIingen^3_

B. Inventarisatie van algemene doelstellingen

Iedereen zal er tegenwoordig mee akkoord gaan,
dat het onderwijs als substructuur van de samen-
leving een maatschappelijke functie te vervullen
heeft.

Het is nuttig hier vooreerst de aandacht te
vestigen op het onderscheid tussen enerzijds de
functies en anderzijds de doelstellingen van het
onderwijs; respectievelijk gaat het hier om een
sociologische en een pedagogische benadering
van het schoolsysteem. Met de functies van het
onderwijs worden bedoeld, de taken die de maat-
schappij aan het onderwijs toekent of de ver-
wachtingen van de samenleving ten aanzien van
deze sociale substructuiu- als zodanig. De doel-
stellingen zijn de veranderingen die het onderwijs,
mede op grond van de haar toebedeelde sociale
taken maar eventueel ook tegen bepaalde maat-
schappelijke verwachtingen in, bij de leerlingen
wil verwezenlijken door middel van de ver-
strekte pedagogisch-didactische hulp. Dit onder-
scheid tussen de functies van het schoolsysteem
en de onderwijsdoelen zal in de verdere uiteen-
zetting nog verduidelijkt worden.

Indien het onderwijs als orgaan van de maat-
schappij een dienende functie te vervullen heeft,
dan ligt het voor de hand dat deze sociale rol de
doelstellingen van het schoolwezen medebepaalt.
In verband met de doelstellingenbepaling is het
dus noodzakelijk uit te maken welke de ver-
wachtingen zijn van de maatschappij ten aanzien
van het schoolsysteem. Zo niet dreigt het onder-
wijs het contact met de realiteit buiten de school
te verliezen. De actualiteit hiervan wordt aan-
getoond door de huidige beweging voor onder-
wijsvernieuwing, die zich ongetwijfeld in de-
nabije toekomst nog zal doorzetten. De achter-
stand en de onaangepastheid van het onderwijs
ten opzichte van de maatschappij maakt immers
deze innovatie tot een dwingende eis. Door de
sterke acceleratie van de maatschappelijke evo-
lutie tijdens de laatste twintig jaar is de 'educa-
tional lag', m.a.w. het verlies van contact met de
buitenschoolse werkelijkheid, zeer scherp aan het

licht gekomen

Het is vanzelfsprekend niet de bedoeling hier
een antwoord te geven op de vraag naar de
maatschappelijke functies van het onderwijs en er
een analyse van te maken. We doen hier alleen
een poging om een strategie van doelstellingen-
inventarisatie te ontwerpen. Voor de beantwoor-
ding van genoemde vraag is trouwens onderwijs-
kundige research nodig. Met het gebruik van de
term 'onderwijskundig'willen we tot uitdnikking
brengen, dat het hier niet in de eerste plaats om
een pedagogisch-didactische aangelegenheid
gaat, zoals Bijl het voorstelt^^. Juister lijkt ons de
visie van Deen. In zijn commentaar op de be-
trokken publikatie van Bijl, situeert voornoemde
auteur het onderzoek naar de maatschappelijke
taak van het onderwijs op het terrein van de
onderwijssociologie en voegt er verder aan toe:
'Pedagogisch-didactisch is de taak, de verwach-
tingen die de maatschappij van het schoolsysteem
heeft, te toetsen aan pedagogisch relevante cri-
teria en dan te formuleren als onderwijsdoelen'^®.
Wij onderschrijven dit standpunt van Deen, maar
wensen het ten aanzien van de studie over de
maatschappelijke functies van het onderwijs als
volgt te nuanceren; dit onderzoek onderstelt een
interdisciplinaire (onderwijskundige) aanpak met
klemtoon op de onderwijssociologische bena-
dering.

In het hiernavolgende beperken we er ons toe
enkele aanduidingen te geven over de wijze, waar-
op men vanuit de analyse van de sociale functie
van het onderwijs en een directe ondervraging
van de samenleving kan komen tot een inventa-
ris van algemene doelstellingen, m.a.w. een eerste
explicitering van het formele doel 'persoonlijk-
heidsontwikkeling'.

Als uitgangspunt stellen we de volgende glo-
bale omschrijving van de maatschappelijke
functie van het onderwijs, waarover wellicht een
ruime consensus bestaat. Het onderwijs heeft
tot taak de kinderen te helpen ingroeien in de
werkelijkheid in het algemeen en in de cultuur en
de structuur van de samenleving in het bijzonder,
alsook hen bekwaam te maken om op een zelf-
standige, produktieve en creatieve manier aan het
maatschappelijk leven deel te nemen. We zijn
er ons van bewust, dat een meer gedifferentieerde

functiebeschrijving wenselijk is; zo komt bijvoor-
beeld het sociaal-economisch aspect onvoldoende
tot zijn recht. Het was echter niet de bedoeling
volledig te zijn".

Vanuit de gegeven omschrijving van de maat-
schappelijke functie van het onderwijs kan men
tot onderwijsdoelen komen door een antwoord
te geven op de vraag: welke zijn de eigenschappen
en gedragingspatronen, die bij de leerlingen moe-
ten ontwikkeld worden, opdat ze in staat zouden
zijn zich op een efficiënte manier in de hen om-
ringende wereld te bewegen en aan het maat-
schappelijke leven te participeren?

Deze kwestie kan evenwel slechts beantwoord
worden op basis van een grondige analyse van
de sociaal-culturele realiteit zelf in al haar as-
pecten en in haar drie demensies: verleden, heden
en toekomst. Hierbij komen bijvoorbeeld de
onderstaande vragen aan de orde.

Welke zijn de kenmerken van de huidige
maatschappij? Bij wijze van illustratie sommen
we hier enkele gekende karakteristieken op: het
snel optreden van sociale veranderingen; de
kennisexplosie; consumptiemaatschappij; de toe-
name van de vrije tijd en terzelfdertijd progressie-
ve automatisering van de arbeid; massificatie; de
toenemende democratisering in alle sectoren van
het sociale leven waarvan de participatie in het be-
leid actueel een bijzonder aspect is; het individu
Wordt meer en meer opgenomen in secundaire
groepen en parallel daarmee het functieverlies
van de primaire groep, nl. het gezin; de toene-
mende internationale gerichtheid; enz.

Hoewel vervat in het eerste probleem, zijn de
volgende drie vragen het vermelden waard in het
perspectief van onderwijsdoelen. Welke is de
beroepsstructuur in de maatschappij? Welk is het
maatschappelijk belang van de verschillende
wetenschappen (bijv.: wiskunde, technologie)?
Hoe is de situatie van de jeugd in de huidige
maatschappij?

In welke richting zal de maatschappij in de
nabije toekomst ontwikkelen? Gezien het snel
optreden van veranderingen in de samenleving,
moet men er rekening mee houden, dat de leer-
lingen van nu als volwassenen terecht zullen
komen in een maatschappij, die er reeds heel

anders zal uitzien dan vandaag. Dit betekent dat
men bij de doelstellingenontwikkeling moet
rekening houden met degelijk gefundeerde
toekomstbeelden, zoals die ontwikkeld worden
in de futurologie of prognostica^®.

Welke zijn de traditionele cultuurgoederen,
die nog steeds waardevol zijn en waarvan het
onderwijs de overdracht moet verzorgen?

Welke zijn de aspiraties, behoeften en stre-
vingen, de waardebelevingen, attitudes, ge-
dragingspatronen en levensgewoonten in de
diverse subculturen van de maatschappij?

Een dergelijke maatschappij-analyse levert
een beeld op van de sociaal-culturele werkelijk-
heid als basis voor het inventariseren van onder-
wijsdoelstellingen. In de samenleving zijn echter,
zoals gezegd, ook opvattingen aanwezig, die
meer onmiddellijk op de doelstellingen van het
onderwijs betrekking hebben. Daarom is het
belangrijk de maatschappij rechtstreeks te on-
dervragen, wat de daarin levende meningen over
onderwijsdoelen betreft.

De neerslag van deze opinies zal men o.m.
vinden in bestaande bronnen, zoals de officiële
documenten daarover van de organiserende
instanties van het onderwijs en de publikaties
waarin auteurs hun ideeën over de onderwijsdoe-
len hebben uiteengezet. Het is evenwel wenselijk
de gegevens uit deze bronnen aan te vullen met
de opinies van gekwalificeerde personen, die
als groep zo representatief mogelijk moeten zijn
voor de geledingen van de maatschappij. Alles-
zins moeten zowel personen in als buiten het
onderwijs geconsulteerd worden. De enquête en
het interview zijn hiertoe de aangewezen onder-
zoekstechnieken.

De studie van deze verschillende bronnen kan
men zo inrichten, dat ze ook informatie op-
levert over het relatief belang van de geregis-
treerde onderwijsdoelen.

Op grond van de analyse van de sociaal-cultu-
rele realiteit en de rechtstreekse ondervraging
van de maatschappij nopens de opdracht van het
schoolwezen, is het mogelijk te komen tot een
formulering van algemene onderwijsdoelen.
Hiermee komt men aan de eigenlijke doelstel-
lingeninventarisatie en begint de pedagogisch-

didactische arbeid. De doelstellingen van hoog
abstractieniveau zullen een beeld geven van de
beoogde vorm van persoonlijkheidsontwikkeling,
in termen van de nog algemeen omschreven ei-
genschappen en gedragingspatronen, waarover
het individu moet beschikken om op een efficiënte
en zelfstandige wijze aan het leven van de maat-
schappij te kunnen deelnemen.

Bij deze doelstellingeninventarisatie zal men zich
echter laten leiden door een onderwijsfilosofie
(of breder gezien door een pedagogische anthro-
pologie of fundamentele pedagogiek), waaronder
wij verstaan: een bezinning op de taak van het
onderwijs (of de opvoeding) vanuit een hiërar-
chisch gestructureerd systeem van persoonlijke
en maatschappelijke waarden, anders uitgedrukt,
vanuit een mens- en wereldbeeld.

Hiermee komen we terug op een vroeger inge-
nomen standpunt. Het onderwijs moet welis-
waar maatschappij-betrokken zijn, maar de
sociale realiteit kan nooit normatief zijn ten
aanzien van de onderwijsdoelen. Op grond van
een bepaalde onderwijsfilosofie kan men inder-
daad van mening zijn, dat de samenleving onge-
rechtvaardigde verwachtingen stelt aan de school
of ongunstige karakteristieken en ontwikke-
lingstendensen vertoont (bijvoorbeeld: bepaalde
fundamenteel geachte waarden dreigen verloren
te gaan of het sociaal-culturele leven wordt gedo-
mineerd door waarden, waaraan in de gehuldig-
de hiërarchie slechts een lagere plaats toekomt).

Dergelijke overtuigingen kunnen ertoe aan-
zetten tegen bepaalde kenmerken van de maat-
schappelijke realiteit te reageren, door onder-
wijsdoelen voor te houden, die de school in
zekere mate tot een instrument maken in dienst
van het conserveren of revalueren van bedreigde
waarden, van het remmen van bepaalde en het op
gang brengen van andere ontwikkelingstendensen
in de samenleving. Ter illustratie hiervan geven
we één enkel voorbeeld. Vanuit een onderwij s-
filosofische reflectie kan men van oordeel zijn,
dat de vrije-tijd in het algemeen te veel op een
passieve wijze wordt doorgebracht, hierbij
wijzend op bijvoorbeeld de sport als consumptie-
middel, de z.g. T.V.-slaven, e.d.m. Dit kan
aanleiding zijn om in de onderwijsdoelen de
vorming tot actief en creatief gebruik van de
vrije-tijd te beklemtonen.

Op basis van de beschreven opvatting menen
wij, dat Deen het belang van de wijsgerige
anthropologie enigszins onderschat. Volgens
deze auteur kan haar betekenis voor de leerplan-
ontwikkeling niet zo groot zijn. Uit zijn betoog
komt naar voren, dat de wijsgerige anthropologie
hoogstens kan leiden tot louter formele doel-
omschrijvingen, zoals 'het kind bekwaam te
helpen maken zijn levenstaak te volbrengen'^®.
Het is weliswaar juist, dat het basismateriaal voor
het formuleren van mensbeelden ontleend wordt
aan de maatschappelijke context; de reflectie
over deze gegevens kan echter redenen aanbren-
gen tot het bepalen van onderwijsdoelen, waar-
mee men beoogt in te gaan tegen een aantal
aspecten en tendensen in de samenleving en die
niet meer het zuiver formeel karakter van Deen's
voorbeeld bezitten. Men zou dan wellicht nog
kunnen opwerpen, dat de onderwijsfilosofie
uiteindelijk eveneens een maatschappelijk ver-
schijnsel is. Ook dit is weer juist, doch het gaat
hier o.i. om een verschijnsel van een bijzondere
aard in functie van de doelstellingenontwikke-
ling, nl. een fundamenteel-pedagogisch referen-
tie- en oriëntatiekader.

In aansluiting vermelden we nog, dat ook B.
S. Bloom het belang van de onderwijsfilosofie
voor de doelstellingeninventarisatie accentueert,
o.m. in verband met het bepalen van een hiër-
archie van doelen 20.

Daarmee komen we tot een tweede aspect van
de betekenis der onderwijsfilosofie, dat welis-
waar zeer nauw met het eerste samenhangt. Ze
biedt niet alleen een oriëntatiekader voor het
inventariseren van doelen op grond van gegevens,
bekomen langs maatschappij-analyse en -onder-
vraging, maar verschaft bovendien een basis voof
het aanbrengen van p'rioriteiten en accenten in de
doeleindenverzameling. Hier fungeert de onder-
wijsfilosofie als een aanvullende informatiebron
bij de empirische gegevens over het relatief
belang van de doelstellingen, verzameld doof
ondervraging van de samenleving naar de opinies
over de opdracht van de school.

Het inhalen van de onderwijsfilosofie als lei-
draad bij de inventarisatie van onderwijsdoelen
betekent meteen, dat we in de strategie van
doelstellingenontwikkeling criteria invoeren, die
er voor velen aanleiding toe zijn het wetenschap-
pelijk karakter van dergelijke procedures in
vraag te stellen. Men kan er o.i. echter niet
buiten, bij het bepalen van de opdracht van de
school rekening te houden met levensbeschouwe-
lijk gefundeerde waardesystemen (opties), wat
uiteraard aanleiding zal geven tot een zekere
pluriformiteit. Wellicht is er, in de huidige om-
standigheden, daarbinnen op een relatief groot
aantal punten een ruime consensus te bereiken.
Wat het wetenschappelijk karakter van de
inventarisatiemethode betreft, zijn wij van oor-
deel, dat dit niet zozeer afhangt van het al of niet
aanwenden van een onderwijsfilosofie, maar wel
van het al dan niet expliciteren of zo objectief
mogelijk beschrijven van het voorgestane systeem
en de toepassing ervan.

Tot slot van de bespreking over deze eerste fase
uit het inventarisatieproces, volgen hierna enkele
Voorbeelden van mogelijke doelstellingen, die
men als resultaat kan bekomen.

- Omwille van de snelle accumulatie van de
kwantiteit aan kennis in alle wetenschappelijke
disciplines, dient in het onderwijs de klemtoon
niet zozeer te vallen op kennisverwerving als
dusdanig, maar veeleer op het verstrekken van
ordeningsmiddelen waarin kennis gestructu-
reerd kan worden en op het bijbrengen van
technieken om informatie op te sporen.

- De zeer dynamische maatschappij waarin wij
leven, impliceert de noodzaak de leerlingen in
te stellen op het zich snel kunnen aanpassen
aan veranderingen.

- De toename van de vrije-tijd, een tendens die
zich in de toekomst nog zal doorzetten, brengt
voor het onderwijs de opdracht mee de leer-
lingen op te leiden tot constructieve en crea-
tieve vrije-tijdsbesteding.

- Het feit dat wij leven in een consumptie-
maatschappij brengt mee, dat de vorming tot
verbruiker deel uitmaakt van de taak van de
school.

C. Inventarisatie en differentiatie van doel'
stellingen op het intermediair abstractie-
niveau

In de tweede fase van het proces van doelstel-
lingeninventarisatie worden de algemene ver-
wachtingen van het hoogste abstractieniveau
verder geëxpliciteerd door het afbakenen van
inhoudelijke domeinen en rubrieken (leerstof)
en tevens door het nader omschrijven van de
persoonlijkheidsaspecten. Daardoor komt men
tot doelstellingen op het intermediair niveau van
abstractie.

De explicitering naar inhoud zal in belangrijke
mate gebeuren vanuit de vraag naar de infor-
matie, waarover de leerling moet beschikken om
wegwijs te geraken in de werkelijkheid in het
algemeen en in de maatschappij in het bijzonder.
Dit is immers een basisvoorwaarde om aan de
verdere uitbouw van deze werkelijkheid te kun-
nen deelnemen en in interactie ermee tot zelf-
realisatie te komen.

Als illustratie van dit nog vaag omschreven
criterium voor de selectie van inhouden, geven
we enkele voorbeelden. Om aan het leven in
onze maatschappij te kunnen deelnemen moeten
de leerlingen tot beheersing van de instrumentele
culturele vaardigheden komen (rekenen, lezen,
schrijven) en een zeker inzicht verwerven in de
structuur van de samenleving (maatschappij-
leer, geschiedenis). De toename van de inter-
nationale gerichtheid en contacten maakt een
zekere aardrijkskundige kennis noodzakelijk en
wijst tevens op het belang van de actieve kennis
van vreemde talen. Binnen elk van deze domei-
nen zal men vervolgens een keuze doen van de
inhoudelijke rubrieken, waaraan de eigenlijke
leerstof van het onderwijs zal ontleend worden.
Meteen wordt geleidelijk gestalte gegeven aan de
inhoudelijke dimensie van een classificatieschema
voor leerdoelen^i.

Naarmate in de loop van het onderwijs de
differentiatie en de specialisatie toeneemt, zullen
beroepsperspectieven belangrijker worden bij het
bepalen van de inhouden.

Voor de specificatie, reeds zoveel mogelijk in
operationele termen, van de persoonlijkheids-

aspecten, zowel de cognitieve aspecten als de
dynamisch-affectieve en de psychomotorische
componenten, kan men het best gebruik maken
van een psychologisch gefundeerd en didactisch
relevant structuurmodel van de persoonlijkheid.
In de huidige omstandigheden zal de didactische
relevantie aanvankelijk een hypothetisch karak-
ter hebben, dat door toepassing van het model
in het raam van de doelstellingenontwikkeling
een eerste toetsing kan ondergaan.

Door het expliciteren van de persoonlijkheids-
aspecten met behulp van een theorie nopens de
persoonlijkheidsstructuur, zal tevens een ordening
aangebracht worden in de aanvankelijke ver-
zameling van onderwijsdoelen, en wordt boven-
dien gewerkt aan de uitbouw van de gedragings-
dimensie van een classificatieschema voor leer-
doelstellingen. Wat de doeleinden van cognitieve
aard betreft, menen wij in dit verband dat het
'structure-of-intellect model' van de vooraan-
staande Amerikaanse psycholoog J. P. Guilford
een geschikte basis biedt voor de opbouw van
een classificatieschema, dat psychologisch meer
verantwoord en didactisch meer adequaat is dan
de bekende 'taxonomy of educational objectives'
van Bloom c.s.22.

In deze tweede fase zal men ook dienen te komen
tot een differentiatie Van de doelen op het inter-
mediair abstractieniveau volgens niveaus en
types van onderwijs. De subcommissie die in
voorbereiding op de W.V.O.-Conferentie over
'Onderwijs en Verandering' (oktober 1969), een
pre-advies over leerplanontwikkeling opstelde,
spreekt in dit verband van een raamplan voor
het onderwijs:

Voor het schoolsysteem als geheel is behoefte
aan een omvattend raamplan. Hierin worden de
doelstellingen voor de geledingen (de verschil-
lende onderwij strappen en de onderscheiden
schooltypen) in een onderling afhankelijk or-
ganisch verband vastgelegd^s.

In verband met het streven naar wat Bijl
genoemd heeft een samenhangend geheel van
onderwijsvoorzieningen en de daaruit voort-
vloeiende noodzaak van een leerplan voor een
schoolsysteem als geheel - wat neerkomt op
longitudinale leerplanontwikkeling -, is een
dergelijk raamplan van essentieel belang^^. Het
verwezenlijken van de aansluiting tussen de
structurele en de inhoudelijke vormgeving van
het onderwijs, zal er in ruime mate van af-
hankelijk zijnes. Een belangrijke implicatie van
deze gedachtengang, waarop we hier overigens
niet verder wensen in te gaan, is, dat het denken
over (hervorming van) onderwijsstructuren van-
uit de omschrijving van de onderwijsdoelstel-
lingen dient te gebeuren.

Door voornoemde differentiatie wordt ook de
basis gelegd voor een andere aansluiting, m.n.
tussen de doelstellingen van het onderwijs en de
ontwikkeling van de leerling. De gegevens over
de eigen aard, de psychische uitrusting, de
wereldbeleving en de ontwikkeling van het kind,
verworven in de ontwikkelingspsychologie en in
de pedagogische psychologie, zullen dus bij deze
differentiatie als basisinformatie worden ge-
bruikt. Misschien kan men deze informatie
aanvullen met oordelen van onderwijspractici en,
indien beschikbaar, met empirische gegevens
over de bereikbaarheid van de doelstellingen.

Van Gelder schrijft in dit verband dat de
onderwijsdoelen in functie van de ontwikkeling
van het kind moeten gezien worden. Uit de daar-
op aansluitende beschouwingen blijkt, dat de
auteur eigenlijk bedoelt: mede in functie van de
ontwikkeling van het kind; daardoor wordt de
uitspraak, o.i. terecht, genuanceerd^®.

Een tweede differentiatie binnen de doelstel-
lingen op het intermediair abstractieniveau be-
staat in het aanbrengen van een ordening volgens
relatief belang. Dit wordt niet overbodig op
grond van het feit dat men, om richting te geven
aan de verdere explicitering, ook de meer alge-
mene doelstellingen uit^ de vorige fase op een
dergelijke manier heeft trachten te ordenen.
Immers, thans staat men voor reeds veel om-
vangrijker en naar niveaus en typen van onder-
wijs gedifferentieerde verzamelingen van meer ge-
specificeerde doelstellingen.

Het aanbrengen van een zeker reliëf in deze
doelenuniversa heeft reeds onmiddellijke impli-

caties voor de onderwijspraktijk, doordat de nog
relatief algemene verwachtingen in het licht
gesteld worden, die prioriteit verdienen ten op-
zichte van andere. Nauw hierbij aansluitend, is
de differentiatie naar de graad van belangrijkheid
nuttig in functie van het afbakenen van mini-
mumeisen voor alle leerlingen en uitbreidings-
mogelijkheden daarrond. In dit uitbreidings-
programma kunnen vervolgens eventueel optie-
mogelijkheden voorzien worden.

Daarnaast heeft de studie nopens het relatief
belang een evaluerende functie, doordat ze
relevante informatie oplevert nopens de conti-
nuïteit tussen de doelstellingen op dit intermedi-
air en deze op het hoogste abstractieniveau. Im-
mers, de doelen van het intermediair niveau die
als relatief weinig belangrijk uit de bus komen,
zal men terug in vraag moeten stellen in het licht
van de algemene doeleinden^'.

Het onderzoek over het relatief belang van de
doelstellingen zal bestaan in het verzamelen van
oordelen van competente personen zowel in als
buiten het onderwijs. Hiertoe kan men gebruik
maken van bestaande onderzoekstechnieken,
zoals de paarsgewijze vergelijking en andere
rangordeningsmethoden, de semantische diffe-
rentiaal van Osgood; ook zorgvuldig toegepaste
beoordelingsschalen kunnen naar onze mening
valiede en betrouwbare informatie opleveren.
Bij de ontwikkeling van de onderzoeksinstru-
menten zal het nauwkeurig omschrijven van de
beoordelingscriteria een centraal probleem uit-
maken28.

Als resultaat van de hierboven beschreven fase
in het proces van doelstellingeninventarisatie
bekomt men dus een raamplan voor het onder-
wijssysteem, waarin de onderwijsdoelstellingen
op een intermediair, d.i. een nog tamelijk hoog
niveau van abstractie geformuleerd zijn. Deze
formulering is gesteld in termen van te ontwikke-
len persoonlijkheidsaspecten of -operaties en
inhoudelijke domeinen en rubrieken waarop men
deze operaties wil laten functioneren. Deze
doelstellingen vormen het uitgangspunt voor de
verdere concretisering in de nu volgende derde
fase.

D. Inventarisatie en differentiatie van concrete
onderwijsdoelstellingen of leerdoelstellingen

Met deze derde fase in het proces van doelstel-
lingeninventarisatie komt men aan de uitwerking
van het werkplan, dat de dagelijkse schoolarbeid
moet sturen. De term werkplan is eveneens ont-
leend aan het pre-advies van de commissie over
leerplanontwikkeling in het kader van de
W.V.O.-conferentie over 'Onderwijs en Ver-
andering'29.

De opdracht bestaat er thans in zowel de in-
houdelijke aspecten als de gedragingscompo-
nenten van de doelstellingen op het intermediair
niveau nader te specificeren.

De inhoudelijke rubrieken worden verder
opgesplitst in leerstofpunten, -eenheden en
-elementen. Naast de vakdidactici dienen de
vakdeskundigen hierbij een zeer actieve rol te
spelen.

Wat de gedragingsvormen of operaties be-
treft, worden specifieke gedragingen aangeduid,
waarin deze operaties zich manifesteren en die de
leerlingen op bepaalde inhouden moeten kunnen
toepassen als resultaat van het onderwijsleer-
proces. Voor de uitwerking hiervan zal samen-
werking tussen diverse categorieën van personen
noodzakelijk zijn. Meer bepaald denken wij aan
didactici, vakspecialisten, deskundigen in de
ontwikkelings-, leer- en persoonlijkheidspsycho-
logie, competente onderwijspractici.

Om dit concretiseringsproces te illustreren,
nemen we volgend voorbeeld van een mogelijke
doelstelling op het intermediair abstractieni-
veau als uitgangspunt.

Doelstelling: Op het einde van het secundair
onderwijs moeten de leerlingen in staat zijn tot
produktief denken aan de hand van gegevens
over klimaatsverschijnselen.

1. Specificatie van het gedragingsaspect: het pro-
duktief denken komt o.m. tot uiting in het
verklaren van de klimaatsverschijnselen van
een bepaald land, dat niet expliciet werd
bestudeerd.

2. Specificatie naar inhoud:

- de klimaatsverschijnselen die de leeriingen

moeten kunnen verklaren zijn de volgende:
de opeenvolging van de seizoenen, de neerslag,
de overheersende windrichtingen, tempera-
tuurschommelingen, enz.;
- het verklaren van klimaatsverschijnselen
onderstelt de toepassing van een aantal
principes uit de klimatologie; ook deze
principes moeten gespecificeerd worden.
De criteria of richtlijnen voor het formuleren
van leerdoelen hebben wij elders behandeld ^o.

Bij dit expliciteren en redigeren van leerdoel-
stellingen zal men vanzelfsprekend rekening
houden met de continuïteit van het onderwijs-
leerproces. Dit brengt ons tot het probleem van
de didactische sequentie, d.w.z. het schikken van
de leerdoelen in de volgorde, waarin ze in het
onderwijs zullen behandeld worden. Deze or-
dening komt neer op het uitstippelen van wat
Deen en Bijl de leergang noemen^i. Hiermee
wordt meteen de overgang gemaakt naar de
volgende fase van het didactisch proces, m.n. de
ontwikkeling van onderwijsstrategieën.

In verband met de kwestie van de didactische
sequentie vermelden we het interessante werk van
de Amerikaanse didactische leerpsycholoog Ro-
bert Gagné. Deze onderzoeker bepaalt de didacti-
sche sequentie van leerdoelen door middel van
een regressieve analyse uitgaande van de einddoel-
stelling. Hij komt aldus tot een hiërarchie van
leertaken, door voor elk volgend leerdoel de
vaardigheden te specificeren, die de leerlingen
moeten beheersen om het leren ervan met kans
op succes te kunnen aanvatten^^. Deze werkwijze
zou men kunnen toepassen om tot verdere
specificatie en programmering te komen bij de
hierboven' als voorbeeld gegeven doelstelling
uit het aardrijkskundeonderwijs.

Tenslotte is het wenselijk ook bij deze leer-
doelstellingen de vraag naar het relatief belang
te stellen en daarnaast ook het probleem van de
theoretische bereikbaarheid.

De gegevens over de theoretische bereikbaar-
heid zijn belangrijk in verband met het bepalen
van criteria voor de rendementsevaluatie, alsook
voor het differentiëren van de doelstellingen
volgens capaciteitsniveaus van de leerlingen; ze
kunnen tevens nuttig zijn bij het op punt stellen
van de didactische sequentie der leerdoelen.

Het verzamelen van informatie over het rela-
tief belang heeft, zoals in de vorige fase, een
evaluerende functie, meer bepaald in het kader
van de verificatie van de continuïteit tussen de
concrete en de meer algemene doelstellingen.
Daarnaast verschaffen deze gegevens ook weer
een basis voor het bepalen van prioriteiten en
accenten binnen het universum van leerdoel-
stellingen. Aldus kunnen, rekening houdend met
de theoretische bereikbaarheid, de minimum-
eisen verder gespecificeerd worden en terzelfder-
tijd ook de uitbreidings- en optiemogelijkheden.
Met het voorzien van optiemogelijkheden wordt
beoogd aan de leerkracht een zekere vrijheid te
laten om, mits inachtneming van de minimum-
eisen, binnen het universum van leerdoelen een
keuze te doen van datgene wat hij bij zijn leer-
lingen wenst na te streven. Het concreet omschrij-
ven van doelstellingen hoeft dus de z.g. (relatie-
ve) didactische vrijheid van de onderwijspracticus
niet aan banden te leggen, een bezwaar dat wel
eens aangevoerd wordt tegen het concretiseren
van onderwijsdoelen. De optiemogelijkheden
zullen waarschijnlijk in eerste instantie op basis
van de leerstofinhouden worden bepaald, omdat
men ongetwijfeld aan de hand van diverse in-
houden dezelfde persoonlijkheidsaspecten tot
ontwikkeling kan brengen.

Voor het onderzoek naar de theoretische be-
reikbaarheid komen twee benaderingswijzen in
aanmerking. In de eerste plaats de beoordeling
van de doelstellingen door daartoe bevoegde
personen. Daarnaast kan men de theoretische
bereikbaarheid meer rechtstreeks bestuderen
door vast te stellen, in hoever de doelstellingen
in feite gerealiseerd worden in optimale onder-
wijsomstandigheden.

Het onderzoek naar het relatief belang zal er,
zoals bij de doelen op het intermediair abstrac-
tieniveau, eveneens in bestaan oordelen van des-
kundigen te verzamelen. Wegens de uitgebreid-
heid van een inventaris van leerdoelstellingen,
lijkt de beoordelingsschaal vooralsnog de enige
techniek die praktisch toepasbaar is. In het kader
van het evaluatieproject van het Centrum voor

Leuven, wordt momenteel gewerkt aan de ont-
wikkeling van dergelijke beoordelingsschalen,
waarop competente personen hun mening kun-
nen uitdrukken over de theoretische bereikbaar-
heid en over het relatief belang Van concrete
doeleinden.

Als resultaat van deze derde fase in het proces van
doelstellingeninventarisatie bekomt men dus een
universum van leerdoelstellingen die:
1- naar hun inhoudelijk aspect en naar hun ge-
dragingscomponent in een classificatiesche-
ma geordend zijn;

2. in een didactische sequentie geschikt zijn;

3. voorzien zijn van gegevens nopens het rela-
tief belang;

geordend zijn volgens hun theoretische be-
reikbaarheid.

Dit universum van leerdoelen vormt tevens de
aanloop tot de tweede fase in de uitbouw van het
didactisch proces, nl. de ontwikkeling van
onderwijsstrategieën.

Bij wijze van samenvatting hebben wij de be-
schreven methode voor het inventariseren van
didactisch wenselijke doelstellingen in een over-
zichtelijk schema weergegeven.

een model voor inventarisatie van di-
dactisch wenselijke doelstellingen

In dit model wordt het onderwijsdoel in zijn meest alge-
mene en formele vorm omschreven als (bijdragen tot de)
Persoonlijkheidsontwikkelins

Eerste fase-. Inventarisatie van algemene doelstellingen

Rechtstreekse onder-
vraging van de maat-
schappij over de doel-
stellingen van het on-
derwijs

Oiiderwijsfilosofie als
oriëntatiekader en or-
deningssysteem

Afbakening van inhou-
delijke domeinen en ru-
brieken (ontwikkeling
van de inhoudelijke di-
mensie van een classifi-
catieschema)

DifTerentiatie volgens
niveaus en types van
onderwüs (raamplan

voor het schoolsysteem)

Verdere analyse van de
inhoudelijke rubrieken
in leerstofpunten, -een-
heden en -elementen

Specificatie van de per-
soonlijkheidsaspecten
met behulp van een
theorie over de per-
soonlijkheidsstructuur
(ontwikkeling van de
gedragingsdimensie
van een classificatie-
schema)

DifTerentiatie volgens
het relatief belang van
de doelstellingen

Specificatie van de per-
soonlijkheidsaspecten
in termen van concrete
gedragingen die de leer-
lingen op de inhouden
moeten kunnen toe-
passen

Slotbeschouwing

Men kan wellicht de bedenking maken, dat het
geschetste model van doelstellingeninventari-
satie in de praktijk niet realiseerbaar is. Bij deze
overweging wensen we de volgende opmerkingen
te formuleren.

In de huidige situatie van de onderwijsresearch,
althans in België, is dit ongetwijfeld waar. Wij
vertolken echter zeker de unanieme mening van
de onderwij spedagogen, wanneer we stellen dat
deze actuele toestand helemaal niet beantwoordt
aan hun aspiraties en verlangens. Daarom kan
ze ook niet als criterium gehanteerd worden.

Verder kon het - ondanks het dringend karak-
ter van het probleem - juist wegens de feitelijke
situatie van het doelstellingenonderzoek, niet
in de eerste plaats de bedoeling zijn een strategie
van doelstellingeninventarisatie te schetsen, die
onmiddellijk en integraal uitvoerbaar is, maar
wel een model te ontwerpen als uitgangspunt
voor verdere studie.

Tenslotte lijkt het ons toch, dat de uitge-
stippelde methode zeker als achtergrond kan
dienen bij projecten van doeleindenbepaling en
-explicitering in de nabije toekomst. Dergelijke
toepassingen in-de-mate-van-het-mogelijke zou-
den trouwens interessante informatie kunnen
aanbrengen voor de verdere ontwikkeling en de
aanpassing van de strategie.

Literatuurverwijzingen

1. E. de Corte, Actualiteit en analyse van de pro-
blematiek der onderwijsdoelstellingen. Tijdschr.
Opvoedk., 1970-1971 (16), p. 13 e.v.

2. Cf.: Ibid., p. 12.

3. Zie ook: Margaret Ammons, Objectives and
outcomes. In: R. L. Ebel (Ed.), Encyclopedia of
educational research. New York, Macmillan,
1969 (4th ed.), p. 908; E. W. Eisner, Instructional
and expressive educational objectives: their for-
mulation and use in curriculum. In: W. J.
Popham & al., Instructional objectives. (AERA
Monograph Series on Curriculum Evaluation,
no. 3.) Chicago, Rand McNally, 1969, p. 12-13.

4. N. C. Keamey, Elementary school objectives. A
report prepared for the Mid-Century Committee
on Outcomes in Elementary Education. New York,
Russell Sage Foundation, 1953, 192 pp.;
W. French & associates, Behavioral goals of
general education in high school. New York,
Russell Sage Foundation, 1957, 247 pp. (Voor
een bespreking van beide werken, zie: J. Bijl,
Over leerplanonderzoek (Acta paedagogica ultra-
jectina XXIII.) Groningen, Wolters, 1966, p.
59-61.)

5. Goodlad heeft de Amerikaanse beweging voor
curriculumvernieuwing gekarakteriseerd als „dis-
cipline centered rather than child or society
centered'. J. I. Goodlad, The changing school
curriculum. New York, Fund for the Advance-
ment of Education, 1966, p. 9; zie ook: J.
Roberts, Curriculum development and experi-
mentation. Rev. educ. Res., 1966 (36), p. 353.

6. Zie o.m.: B. S. Bloom, The role of the educatio-
nal sciences in curriculum development. Educ.
Sciences: an int. J., 1966 (1), p. 8 e.v.; J. D.
McNeil, Forces influencing curriculum. Rev.
educ. Res., 1969 (39), p. 300-302.

7. Cf.: J. I. Goodlad, School, curriculum, and the
individual. Waltham, Mass., Blaisdell, 1966,
p. 171-173.

8. E. de Corte, o.e., p. 24-28.

9. Het model is een verdere uitwerking van het
schema van doelstellingenontwikkeling, dat wij
hebben ingediend als basisdocument voor het
opstellen van een pre-advies in het raam van de
voorbereiding van de W.V.O.-conferentie over
„Onderwijs en verandering: op weg naar een
strategie voor de vernieuwing van het onderwijs
in Nederland' (Amersfoort, oktober 1969). Cf:
W.V.O., Onderwijs en verandering: op weg naar
een strategie voor vernieuwing van het onderwijs
in Nederland. Conferentie van de W.V.O. Pur-
merend, W.V.O., 1969, p. 76-81.

10. E. de Corte, o.e., p. 29.

11. Ph. J. Idenburg, Technisch onderwijs in een
veranderende maatschappij. Paedag. Stud., 1961
(38), p. 60.

12. N. Deen, Een halve eeuw onderwijsresearch i"
Nederland. Het Nutsseminarium voor Pedagogiek
aan de Universiteit van Amsterdam, 1919-1969-
Groningen, Wolters-Noordhoff, 1969, p. 155.

13. Voor nadere toelichting hierover, zie: E. de
Corte, De functie van algemene en concrete
doelstellingen in het didactisch proces. Paedag-
Stud., 1971 (48), ter perse.

U. Dezelfde gedachtengang werd ook zeer helder
uitgedrukt door Bloom, zie: B. S. Bloom, o.e.,
P. 9.

15. J. Bijl, o.e., p. 44.

16. N. Deen, Bouwsteen voor een leerplantheorie
Paedag. Stud., 1967 (44), p. 87-88.

17. Voor een grondiger behandeling van deze pro-
blematiek verwijzen we naar de gespecialiseerde
onderwijssociologische literatuur. Zie o.m.:
C. H. Gross, S. P. Wronski & J. W. Hanson,
School and soeiety. Readings in the social and
Philosophieal foundations of education. Boston.
Heath and Company, 1962, 666 pp.; P. Jaccard,
Sociologie de Veducation. Paris, Payot, 1962,

18

18. Zie o.m.: F. Polak, Prognostica: wordende weten-
schap schouwt en schept de toekomst. (2 vols).
Deventer, Kluwer, 1968, IX-352 & IX-393 pp.;
H. Kahn & A. J. Wiener, Het jaar 2000. Een
raamwerk voor speculatie over de komende

dertig jaar. Deventer, Kluwer, 1967, XXIX-513
pp.

19. N, Deen, Een halve eeuw onderwijsresearch in

Nederland, p. 156-157.
B. S. Bloom, o.e., p. 10.

E. de Corte, Actualiteit en analyse van de pro-
blematiek der onderwijsdoelstellingen. Tijdschr.
Opvoedk., 1970-1971 (16), p. 29.
J. P. Guilford, TTte nature of human intelligence.
New York, McGraw-Hill, 1967, XII-538 pp.;
B- S. Bloom (Ed.), Taxonomy of educational
objectives. Handbook I: Cognitive domain. New
York, Longmans Green, 1956, 207 pp.
53. W.V.O.,o.c..73.
J- Bijl, o.e., p. 11-12.

Vgl. met: L. van Gelder & I. van der Velde,
^'nd, school, samenleving. Groningen, Wolters-
Noordhoff, 1968, p. 134.
tbid., p. 100-101.
E. de Corte, o.e., p. 32.

Onderzoekingen over het relatief belang van
onderwijsdoelen zijn vrij sporadisch; toch zijn er
enkele studies waarin dit ordeningsprincipe aan
bod komt. Zie o.m.: F. W. Ohnmacht, Factor
analysis of ranked educational objectives: an
approach to value orientation. Educ. psychol.
Measmt., 1965 (25), 437-447; T. O. Maguire,
Value components of teachers' judgments of
educational objectives. A V Communication Rev.,

1968 (16), 63-86; B. Bromsjö, SamMllskunskap
som skolämme (Social studies as school disci-
pline). Stockholm, Scandinavian Univ. Press,
1965: gecit. in: T. Husen, Curriculum research
in Sweden. Int. Rev. Educ., 1965 (11), p. 191;
H. Hausdorf, Empirical determination of the
relative importance of educational objectives
J. exp. Educ., 1965-1966 (34), no. 1, 97-99;
W. French & associates, o.e., p. 216-229; S .T.
Mayo, Pre-service preparation of teachers in
educationalmeasurement. Chicago, Loyalo Univ.,
1967, p. 72-77; W. A. T. Meuwese, Een onder-
zoek naar de mogelijkheid onderwijsdoelstel-
lingen te specificeren. In: Congresboek van het
Tweede Nationaal Congres voor Onderzoek van
Wetenschappelijk Onderwijs. Utrecht, Congres-
bureau, 1968, Sectie 2b, p. 3.3.

29. W.V.O., o.e., p. 73.

30. E. de Corte, Criteria voor het formuleren van
concrete onderwijsdoelstellingen. Tijdschr. Op-
voedk., 1970-1971 (16), ter perse. Zie ook: E. de
Corte, Formulering van leerdoelstellingen: een
actucel didactisch probleem. Onderw. & Opvoed.,

1969 (20), 261-265.

31. N. Deen, Een halve eeuw onderwijsresearch in
Nederland, p. 158; J. Bijl, Over leerplanonder-
zoek, p. 55.

32. R. M. Gagne, Tlte conditions of learning. New
York, Holt, Rinehart & Winston, 1965, p. 172 e.
v. Zie ook: R. M. Gagne, Curriculum research
and the promotion of learning. In: R. W. Tyler,
R. M. Gagné & M. Scriven, Perspectives of
curriculum evaluation. (AERA Monograph Series
on Curriculum Evaluation, no. 1) Chicago,
Rand McNally, 1967, p. 19-38.

Inleiding

Het onderzoek naar de mogelijkheden van de
groep als onderwijsmethode begint in Nederland
pas sinds kort op gang te komen. Daarbij valt het
op, dat - behoudens enkele opvallende uitzon-
deringen - dit onderzoek zich vooral richt op
het werken met groepen in het hoger onderwijs.

Twee van de belangrijkste faktoren die deze
ontwikkeling hebben bevorderd zijn: de op-
richting en de snelle groei van bureaux voor
onderwijsresearch aan de Universiteiten en Hoge-
scholen en de invloed die de publikatie van Van
Boekraad en Nieuwstadt 'Aantekeningen voor
een radenuniversiteit' op de didaktiek van het
hoger onderwijs heeft. Geleidelijk zien we nu een
nieuwe ontwikkeling, n.1.: de realisering van een
aantal ideeën over projektonderwijs breidt zich
van het hoger onderwijs, via het hogere beroeps-
onderwijs, uit naar lagere onderwijsniveaux.

Zet deze ontwikkeling door dan zal 'de pro-
jektmethode' weer terugkeren in het basisonder-
wijs. Hiermee komt het ideaal van de grond-
leggers van de projektmethode, John Dewey en
Kilpatrick, weer in het vizier, niH: hetJiele_onder-
wijs baseren op Projektstudie.

Het gebruiken van de groep als onderwijs-
methode wil echter geenszins zeggen, dat men de
projektmethode realiseert.

In de projektmethode wordt de groep op een
een bepaalde wijze gehanteerd. Daarnaast kan
en wordt de groep ook op andere wijzen als on-
derwijsmethode toegepast.

Een van de centrale vragen in dit artikel zal
dan ook zijn:

Op welke wijze kan en wordt de groep ^s
onderwijsmethode gehanteerd?

36

Anders gezegd: welke plaats kan de groeps-
methode op onze scholen innemen? Van deze
centrale vraag zijn allerlei samenhangende vra-
gen af te leiden, zoals:

Welke relatie bestaat er tussen het onderwijs-
model en de groep als onderwijsmethode?

Welke relatie bestaat er tussen de onderwijs-
doelen en de groep als onderwijsmethode?

M.a.w.: Kan de groep binnen een onderwijs-
situatie gebruikt worden voor ieder onderwijs-
doel of slechts voor bepaalde onderwijsdoelen?
Wat zijn de specifieke waarden van de groeps-
methode?

Welke relatie bestaat er tussen de groep als
onderwijsmethode en andere onderwijsmetho-
den, die in dezelfde klas gebruikt worden? Hoe
kan een docent in zijn klas bepalen of en wan-
neer hij de groep als onderwijsmethode kan
gebruiken en hoe kan hij de hantering van deze
methode in zijn specifieke situatie optimaliseren?

In dit artikel stellen wij ons voor met name in
te gaan op de hier gestelde vragen. Hierbij wordt
beslist geen uitputtende behandeling nagestreefd.
Het doel is: informatie aan te dragen om een
diskussie over deze vragen op gang te brengen.

Bij ons pogen deze doelstelling te realiseren
zullen wij proberen de handicap, dat wij voor-
namelijk op onderzoek en ervaring met groepen
in het hoger onderwijs moeten steunen, zo goed
mogelijk te ovenvinnen. Een enkele keer zullen
u relevante gegevens uit onderzoekingen onder
deze studentengroepen medegedeeld worden,
waarbij de generaliseerbaarheid van deze ge-
gevens aan uw eigen inzicht overgelaten wordt.
Het artikel valt uiteen in 4 delen. In het eerste
deel wordt ingegaan op de relatie tussen groeps-
werk en onderwijsmodel. Hierin zullen wij trach-

pedagogische studiën 1971 (48) 36-48

ten aan te geven in welke onderwijsmodellen de
groep als onderwijsmethode ontwikkeld kan
borden. In het tweede gedeelte zal aangegeven
worden voor welke onderwijsdoelen de groep als
onderwijsmethode in aanmerking komt. Hierin
zal met name een aantal onderzoeksresultaten
Weergegeven worden. In het derde gedeelte zullen
wij trachten enkele zinnige opmerkingen te
maken over de hantering van de groep in de
schoolklas. En tot slot zullen wij proberen een
aantal richtlijnen te geven voor het observeren
van een klas waarin met groepen gewerkt wordt.
Dit laatste met het oog op het feit, dat docenten
die met groepen werken nogal eens in het kader
van een studiedag bezoek krijgen van een tiental
kollega's.

Groepswerk en onderwijsmodel

Onderwijsmodellen zijn voor een belangrijk ge-
deelte weerspiegelingen van de wijze waarop de
samenleving geordend is en de wijze waarop de
participanten van dit onderwijs deze op waarden
gebaseerde ordening beoordelen. Eén van de
oudste onderwijsmodellen is dat van de kennis-
overdracht. In dit model worden de onderwijs-
situaties gekenmerkt door twee partijen: de
leermeester en de leerling.

t>e leermeester draagt kennis over aan de
leerling. De kennis stroomt van de docent naar
de leerling. De docent presenteert de leerstof

hij bepaalt wat de beste wijze van presentatie

is.

Voor de docent impliceert dit een autoritaire
positie: hij staat vóór de klas en is aan het
Woordi¹.

Ons onderwijs steunt nog voor een niet onbe-
langrijk deel op dit model. Men veronderstelt
dat presentatie van de leerstof voldoende is om
de verwerkingsprocessen bij de leerlingen te
initiëren en op gang te houden.

Naast de autoritaire rol van de docent zijn
^Is kenmerken van dit onderwijsmodel te

noemenZ;

1. Eenzijdige gerichtheid op de overdracht van
feitenkennis. De leermeester richt zich vrijwel
uitsluitend op het overdragen van feiten-
kennis. Typerend is in dit verband dat, wan-
neer men in het onderwijs spreekt over het
zich bewust richten op verandering van atti-
tuden, men soms als reaktie krijgt: 'Dit valt
buiten het eigenlijke onderwijs' of 'De school
moet niet alleen onderwijzen, maar ook
vormen' of een keer registreerden wij 'De
ouders moeten het kind opvoeden, ze sturen
het kind naar school om het iets te laten
leren'.

2. Gebrek aan integratie: de leerling krijgt vele
verschillende vakken en onderwerpen zonder
dat hij hulp krijgt bij het ontwikkelen van ver-
banden.

3. Kommunikatiestoornissen tussen docent en
leerling. Veelal wordt als vanzelfsprekend
aangenomen, dat de betekenis en de waarde
van kennis en feiten hetzelfde zijn voor
docenten en leerlingen. 'Feiten' zijn echter
beweringen oVer een verschijnsel binnen een
bepaald referentiekader.

Bijv.: Het 'feit' dat in de zin 'Jan komt iedere
dag te laat op school' het woordje 'Jan'
onderwerp is, mag voor de docent een relevant
feit zijn; men kan zich afvragen wat dit be-
tekent voor een leerlinge van de 6e klas
lagere school, die later verpleegster wil wor-
den.

Omgekeerd kan men in het kennisoverdracht-
model verwachten, dat een onderwijzer het
'feit'dat een leerling zich afvraagt waarom zijn
meester kribbig wordt wanneer hij hem vraagt
waarom hij toch al die jaartallen moet leren,
als volledig irrelevant beschouwt.
4. Eenzijdige evaluatie van uitsluitend de kennis-
toename. Getoetst wordt wat de leerling van
de gepresenteerde kennis heeft opgenomen.
De bewering 'Het leerrendement wordt ge-
zocht in het geheugenvermogen, terwijl toch
de funktiepsychologie aantoont hoeveel er
wordt vergeten. In het bijzonder naarmate
feitenkennis minder verbonden is met de
emotionele affiniteiten van de student en het
zinloos materiaal van Ebbinghaus meer be-

nadert' - in het Tweede Interimrapport van
de groep onderwijsontwikkeling van de sub-
fakulteit psychologie te Utrecht - heeft o.i.
op veel meer onderwijs betrekking dan alleen
het onderwijs aan deze subfakulteit.
5. Nadruk op stimulering van de extrinsieke
motivatie. Proefwerken, repetities, toetsen,
examens, e.d. en de daarmee verbonden posi-
tieve en negatieve sankties dienen een eifektief
verloop van het leerproces te waarborgen.
Door deze selektie-instrumenten worden de
toch al suksesvolle leerlingen gestimuleerd,
echter de niet-suksesvolle leerlingen vaak
ontmoedigd. De 14- en 15-jarige deelnemers
op vormingsinstituten voor werkende jonge-
ren bieden in hun aversie tegen alles wat aan
'school' doet denken een trieste illustratie van
de werking van deze selektie-instrumenten.
Bovendien wordt door de druJc van deze
selektie de autoriteitsrol van de docent ver-
sterkt en omgekeerd de afhankelijkheid van
de leerling. Terecht stelt genoemd rapport dat
er 'een hogere premie wordt gesteld op
fa^adevorming en konformisme, dan op
authentiek en kreatief gedrag'.

In het zojuist 'ideaaltypisch' weergegeven onder-
wijsmodel kan van het werken met de groep als
onderwijsmethode geen sprake zijn. In dit model
kan de groep alleen gedefinieerd worden als een
kleine klas. Zonder een nauwkeurige definitie
te geven van een groep, dachten wij, dat een ieder
bij het begrip groep aan meer denkt dan aan een
aantal geïsoleerde individuen die door één
persoon als totaliteit aangesproken worden. Van
de term groep en groepswerk zijn vele definities
gegeven. Wij zullen u niet belasten met een
nieuwe of met een voorkeur voor één bepaalde
definitie. Voorlopig kunnen we volstaan met een
aantal procgsmatige kenmerken^ waaraan we
denken wanneer in de huidige setting gesproken
wordt over een groep. Te noemen zijn dan:

- de leden van de groep zien elkaar als behorend
tot de groep 3;

- er is enig idee van overeenkomstige doelen
onder de groepsleden;

- de nadruk ligt op de onderlinge interaktie
tussen de groepsleden en de leden van de groep
hebben (vaak onbewust) het gevoel dat zij
met elkaar beter kommuniceren dan met niet-
groeps-leden; ^ /

- de leden geven elkaar feed!back, ieder groeps-
lid heeft b.v. enig idee of een gedraging van
hem goed- of afgekeurd wordt door de andere
groepsleden;

- men voelt enige verplichting te reageren op
gedragingen van anderen in de groep;

- ieder groepslid heeft enig idee van groeps-
normen;

- er zijn leiderschapsrollen en al of niet ge-
expliciteerde richtlijnen voor leiderschap;

- er ontwikkelt zich een statussysteem;

- en vooral: de groepsleden doen gezamenlijk
iets, waarvoor zij als groep verantwoordelijk
zijn.

Wil men binnen een onderwijssituatie groeps-
werk gaan doen, dan zal het onderwijsmodel aan
bepaalde eisen moeten voldoen. Wij beweren
niet dat de groep alleen binnen één bepaald on-
derwijsmodel als onderwijsmethode gereali-
seerd kan worden, maar wel dat de groep niet
binnen alle onderwijsmodellen als methode ge-
hanteerd kan worden.

Naarmate het onderwijsmodel meer overeen-
komsten vertoont met het hierboven getypeerde
model van 'kennisoverdracht' is hanteren van de
groep als onderwijsmiddel meer onmogelijk.

De onderwijsmodellen waarbinnen het in
principe wel mogelijk is, variëren van het prin-
cipiële 'projektonderwijs' tot een model, waarin
uitsluitend de docent verantwoordelijk is voor
de begeleiding van het leerproces van zijn leer-
ling. Dit laatste model onderscheidt zich echter
nog zeer principieel van het extreme 'kennis-
overdrachtsmodel', waarin de docent het leer-
proces leidt (ipv. begeleidt). De aard van zijn
leiding wordt bepaald door de eisen die de stof
stelt, niet de eisen die de persoon van zijn leer-
ling stelt. Zonder volledig te zijn, kan men de
volgende eisen stellen aan een onderwijsmodel
waarbinnen de groep als onderwijsmethode
ontwikkeld zou kunnen worden:

1- De onderwijsdoelen die in een bepaalde tijd
(in een les, een week, een kwartaal, een jaar of
jaren) bereikt moeten worden, dienen:

a. geëxpliciteerd te worden;

b. zo konkreet mogelijk geformuleerd te

worden;

c. niet alleen bepaald te worden op grond van
buiten de leerling staande kriteria (eisen die
een vak, beroep, maatschappij of wet stellen),
maar tevens op grond van de mogelijkheden
en behoeften van de leerlingen.
Door middel van onderwijs probeert men een
leerling vanuit een begintoestand naar een
gewenste eindtoestand te brengen. De for-
mulering van de gewenste eindtoestand zijn
de onderwijsdoelen. Aan het begin van iedere
leerfase dient de docent zich minstens 2
vragen te stellen:

- Hoe en hoever zijn mijn leerlingen?
(zie hiervoor de tweede eis)

- Hoe en hoever moeten de leerlingen aan
het einde van de leerfase zijn?
De formulering van de antwoorden op deze
vragen dient zo konkreet mogelijk te geschie-
den, opdat getoetst kan worden of de gestelde
doelen zijn bereikt. De bepaling van de eind-
situatie, de onderwijsdoelen, moet reëel zijn,
d.w.z. realiseerbaar.

Dit betekent dat een docent zijn doelen aan-
past aan de specifieke behoeften en mogelijk-
heden van zijn leerlingen. In dit verband
mogen wij verwijzen naar de diskussie over de
'kindzwakke school' versus het 'schoolzwakke'
kind. Gaat men met een groep leerlingen aan
het werk, dan zal de groep de haar gestelde
opgave moeten kunnen volbrengen.
Explicitering en konkretisering van de on-
derwijsdoelen is noodzakelijk, omdat ratio-
nele beslissingen t.a.v. de te hanteren metho-
den slechts mogelijk zijn, indien duidelijk is
wat men ermee wil bereiken. Bij onvoldoende
konkretisering bestaat het gevaar dat de
expliciete doelstelling een andere is dan de
doelstelling die men impliciet - en dus onsys-
tematisch - nastreeft.

Zo is in 'Didactisch Kompas' van Lamam,
Loofr en Van der Meer - een boekje dat de

didaktiek van het vak aardrijkskunde be-
handelt - de volgende doelstelling omschreven
van een serie lessen over Rotterdam:
'De leerlingen enigszins een indruk geven, wat
er in een grote haven- en handelsstad omgaat'.
Bij deze formulering vallen 2 dingen op:

- de doelstelling heeft uitsluitend betrekking
op vermeerdering van feitenkennis en is dus
typisch afkomstig uit het onderwijsmodel van
kennisoverdracht;

- de 'doelformulering is uiterst vaag. Er
wordt bijv. niet aangegeven wat wordt ver-
staan onder'enigszins'; onder 'een indruk' en
zelfs niet van welke dingen in een grote haven-
stad en handelsstad men de leerling een indruk
wil geven.

Uit het verslag van de serie lessen blijkt, dat
de onderwijzer een verhandeling heeft ge-
geven over de groei van Rotterdam uitge-
drukt in toename van de bevolking, het aantal
schepen dat Rotterdam per jaar aandoet en de
uitbreiding in het aantal en soort bedrijven.
Dit verslag suggereert dat de onderwijzer
impliciet een veel konkretere en beperktere
doelstelling heeft gerealiseerd. Explicitering
van deze werkelijke doelstelling had ertoe
kunnen leiden, dat de docent:

- de beperktheid van zijn reële doelstelling
had onderkend;

- op zoek was gegaan naar adekwatere
methoden om meer van zijn oorspronkelijk
ruime doelstelling te realiseren.

2. De tw^e eis die men aan een onderwijsmo-
del, waarin de groepsmethode ontwikkeld kan
worden, moet stellen is:
explicitering van de vooronderstellingen om-
trent de leerlingen.

M.a.w.: Beantwoording van de vraag: 'Hoe
zijn mijn leerlingen?'

immers slechte onderwijsresultaten kunnen
het gevolg zijn van onjuiste didaktische maat-
regelen, die zelf weer een gevolg kunnen zijn
van het toegepaste beeld van de leerling. Een
wijziging van het beeld als gevolg van ver-
anderde inzichten kan dus tot een betere
didaktiek leiden.

Vastenbouw noemt de volgende aspekten

van de leerling, waarbij men bij het opstellen
van het model rekening moet houden^:

a. zijn waarnemingsmogelijkheden, de moda-
liteiten van zijn waarneming;

b. dito met betrekking tot zijn reaktiemoge-
lijkheden (verbaal, gebarend, inhoudelijk,
etc.);

c. de vaardigheden, inzichten en kennis waar
hij over beschikt;

d. zijn waardensysteem, levensfilosofie, e.d.;

e. zijn voorkeur voor doelgericht en zinvol
handelen;

ƒ. zijn geheugen- en denkproces.
Aan deze aspekten valt dan nog toe te voegen:
- de aard van het onderwijs, waarin de leer-
ling tot nu toe heeft geparticipeerd en zijn
attitude t.a.v. dit onderwijs.
Het spreekt voor zich, dat bij het toepassen
van de groep als onderwijsmethode een al of
niet expliciet beeld van de leerling een belang-
rijke rol speelt.

Explicitering en operationalisering van de
onderwijsdoelen en de vooronderstellingen
omtrent de leerling zijn niet alleen nodig om
de kans op toepassing van meer adekwate
methoden te vergroten, maar ook om d.m.v.
peilingen te kunnen konstatgrenjpf de doel-
stellingen zijn bereikt.

Hiermee komen we aan de 3e eis, die wij aan
een onderwijsmodel stellen, waarin de groep
als onderwijsmethode gehanteerd kan worden.
Na elke leerfase dient d.m.v. peilingen te
worden vastgesteld of de doelstellingen zijn
bereikt. Toont de peiling tekorten aan, dan
zal de docent trachten deze ^korten op te
hjffen. Wij zien in dit onderwijsmodel
'peilingen' niet als selektiemiddelen, maar als
meetinstrumenten die de docent gegevens ver-
schaffen over de effektiviteit van zijn onder-
wijs en waaruit hij aanwijzingen kan halen
voor de opzet van de volgende leerfase.
. Als 4e en laatste eis willen %/ij noemen:
de onderwijsmethoden die in een klas worden
toegepast dienen eenjeïntegreerd en op elkaar
afgestemd geheel te vormden. Een dö^cent die
het ene uur op zeer autoritaire wijze les geeft,
moet beseffen dat deze wijze van onderwijzen

invloed heeft op de wijze waarop leerlingen
het volgende uur in groepen werken.

D.m.v. onderwijs probeert men een leerling
vanuit een begintoestand naar een gewenste
eindtoestand te brengen (4). De gewenste eind-
toestand is niet bereikt als een bepaald tekort is
blijven bestaan of inmiddels ontstaan is. Anders
gezegd: als een gesteld doel niet bereikt is.

Via een leerproces bij de leerling komt de toe-
standsverandering tot stand. De taak van het
onderwijs is dit leerproces te sturen. Dit ge-
beurt d.m.v. akties van de docent. Anders ge-
zegd: door het toepassen van onderwijsmetho-
den. Door een juiste keuze, opzet en toepassing
van deze onderwijsmethoden hoopt men zodanig
te kunnen sturen dat het leerproces geoptimali-
seerd wordt. Daarbij moet rekening gelwuden
worden met zowel het onderwijsdoel als met de
eigenschapen van de leèrlihg7

Samenvattend zou men de eisen die men aan een
onderwijsmodel waarin men de groep als metho-
de wil hanteren als volgt kunnen samenvatten:
De docent moet voor iedere onderwijsaktivi-
teit goed weten wat hij wil bereiken. Hierbij
houdt hij rekening met de mogelijkheden van zijn
leerlingen. Hij moet zijn ideeën over zijn leer-
lingen expliciteren, zijn doelstellingen zo kon-
kreet mogelijk formuleren en een rationele keuze
maken d.m.v. welke methoden hij denkt deze
doelstellingen met deze leerlingen te kunnen be-
reiken, Hierbij is hij zich ervan bewust, dat toe-
passing van de ene methode de werking van een
andere methode beïnvloedt.

Kenmerkende verschillen tussen het kennisover-
drachtsmodel en een onderwijsmodel, waarin de
groepsmethode gehanteerd kan worden, zijn o.a.:
1, In het kennisOTerdrachtsmodel komt alle
informatie van de docent/èn andere gezag-
hebbende bronnen. In het •groepsonderwijs-
mMel' wordenfde medeleerlingen' eiy^de ëigeo
e^tóifg^ een veel belangrijker informaUe-
bron. De docent als informant ïcomt op de
tweede plaats, zijn primaire_taak is .bege;
leiding van een proces.

2. In het kennisoverdracht^odel ligt de nadruk
op het"ontwikkelen van oplossingen voor be-
kende problemen. De problemen worden be-
paald en gepresenteerd door de docent. De
juiste oplossingsmethoden liggen van tevoren
al vast en het werk van de leerling wordt p-
toetst op een juiste keuze uit en toepassing
van deze methoden. In het 'groeEsmo^l'
formuleert de leerling veel meer zelf de pro-
blemen, ontwikkelt zelf hypothesen en haalt
zelf informatie uit zijn sociale omgeving. De
nadruk ligt op het ontdekken van problemen
en het ad hoe ontwikkelen van oplossings-
methoden.

In het kennisoverdra^htsmodel wordt vrijwel
uitsluitend'de ïcwaliteït van de intellektuele
Produkten van individuen, vaak geschreven
werk, beoordeeld. In het groepsmodel is het
tot stand brengen en het onderhouden van
effektieve en bevredigende relaties met ande-
ren in de werksituatie eveneens een belangrijk
beoordelingskriterium. Dit impliceert immers
het vermogen te kommuniceren en anderen te
beïnvloeden. Bij de beoordeling zullen vaker
dan in het kennisoverdrachtsmodel de leer-
lingen betrokken worden.
In het kennisoverdrachtsmodel worden pro-
blemen 'voornamelijk op een vrij abstrakte en
vrijblijvende wijze behandeld. Gevoelens en
Waarden spelen wel een rol, maar zijn geen
onderdeel van de leertaak. Het gaat om feiten
en oorzaken. In het 'groepsmodel' zijn pro-
blèinFn 'gewoonlijk noxmalieX_cn emotioneel
geladen. Feiten zijn vaak minder relevant
dan de percepties en attituden van mensen die
deze feiten brengen. Waarden en gevoelens
bebben konsekwenties voor het handelen en
zijn onderdeel van de leertaak, omdat er
gehandeld moet worden.

Voor welke doeleinden komt de groepswerk-

methode in aanmerking?

vraag is niet eenduidig te beantwoorden,
®"?dat over de effekten van de groep als onder-
^'Jsmethode nog betrekkelijk weinig bekend is.

Bovendien kan de groep op geheel verschillende
wijze als onderwijsmethode gehanteerd worden.
De gegevens die aktuele onderzoekingen oplever-
den vertonen echter enkele tendenzen, die wij u
niet willen onthouden. De in dit gedeelte vermel-
de onderzoeksresultaten zijn in hoofdzaak af-
komstig uit het verslag van een door Van Kreveld
verricht literatuuronderzoek, gepubliceerd als
hoofdstuk I in het rapport 'LereiL_dqor_djs-

kussiëren?'®

In Amerika zijn nogal wat vergelijkende onder-
zoekingen., gedaan, waarin effekten van het
(^pil-cemered^ en (5?acher-centered'^ onderwijs
vergêlêlcén werden. Deze onderzoekingen steu-
nen op een verscheidenheid van opvattingen, van
veronderstellingen. Volgens McKeachie ken-
merkt het /pupii-centered' onderwijs zich daar-
door, datMe doelstellingen binnen bepaalde
grenzen door de groep bepaald ^worden en de
nadruk meer ligt op 'problem-solving' denken en
vegjjdering van attituden dan op toetsbare
feitenkennis. De groep Jfet voor een belang-
rijk deel de e^en aktiviteiten; de docent be-
vordert de ondêHinge interaktie, de groeps-
kohesie en de diskussie over persoonlijke erva-
ringen van de leerling. De docent aanvaardt ook
afwijkende of, volgens hem, irrelevante bijdragen
van de leerlingen. Bovard® spreekt over de
'leader-centered' versus de 'group-centered' me-
thode. De laatste methode wordt gekenmerkt
door ved verbale interaktie tussen de leden, door
groepsbesluiten en door een leider, die zich steeds
meeTäls een gewoon groepslid gaat gedragen.

Gibb en Gibb spreken over hun 'participative

action' methode''.

Bij al deze variaties staat de onderlinge dis-
kussie van leerlingen over de stof centraal. De
leerlingen onderwijzen elkaar. Genoemde en
andere onderzoekers zoeken de voordelen van
onderwijs d.m.v. de groepsmethode in:
^ a. het beter begrijpen, verwerken en hanteer-
baar maken van de stof;

b. het reduceren van weerstanden;

c. het motiveren van de leerlingen.

Toetsing van de genoemde hypothesen leverde
de volgende resultaten op:

1. In tests waarin kennistoename werd gemeten
bleek over 't algemeen geen verschil tussen de
groepsmethode en de klassikale methode. In
enkele onderzoekingen leidde de klassikale
les tot een grotere kennistoename dan de
groepsmethode, het omgekeerde werd zeer
zelden gevonden. Voor de strikte kennisver-
werving lijkt er dus geen duidelijke richting in
de verschillen te zijn Deze kan vermoedelijk
het beste aan de hand van een goed leerboek
en een goede klassikale les plaats vinden.
Wallen en Travers trekken in 1963 de volgen-
de konklusie uit deze onderzoekingen:
'Vermindering van autoritaire kontrole over
de leerlingen leidt niet noodzakelijk tot ver-
mindering van het leereffekt'».

2. Anders ligt het met de verwerking van de
kennis; de retentie en de toepassing van het
geleerde. In de meeste onderzoekingen bleek
dat de groepsmethode licht in het voordeel is
boven de klassikale les t.a.v. de beklijving van
de kennis en het gebruiken van de kennis,
zodat men beter problemen oplost. Interes-
sant is in dit opzicht een onderzoek van
Meuwese aan de T.H. in Eindhoven®. Daar
bleek dat studenten die in groepen een zelfde
hoeveelheid stof moesten doorwerken als
andere studenten die deze stof via kolleges
aangeboden kregen, kwantitatief minder ken-
nis hadden opgenomen, maar met deze kennis
veel meer konden doen. M.a.w. de groeps-
methode was inferieur in kwantitatief op-
zicht, maar sterk superieur in kwalitatief
opzicht.

3. T.a.v. de sociale en emotionele waarden van
de groepsmethode in het onderwijs leveren
verschillende onderzoekingen samengevat de
volgende resultaten:

a. de groepsmethode voldoet beter aan de
emotionele behoeften van de leerlingen;

b. de groepsmethode is effektiever t.a.v. het
aanleren van sociale vaardigheden, zoals het
funktioneren als groepslid;

c. de interesse en de motivatie worden door
de groepsmethode meer versterkt dan door de
meer docent-gecentreerde onderwijsmetho-
den.

McKeachie^" rapporteerde in 1968 een on-
derzoek waaruit bleek, dat de groepsmethode
een meer akkurate perceptie mogelijk maakte
van de groepsnorm. Bij de groepen werd meer
naar konformering gestreefd dan bij de ge-
wone klassikale les. Bovard® doet soortge-
lijke bevindingen in een onderzoek naar het
verband tussen groepsstruktuur en perceptie:
de groepsgecentreerde struktuur oefent gro-
tere druk uit tot wijziging van de individuele
percepties in de richting van een gemeen-
schappelijke norm dan de leider-gecentreerde
struktuur. Hij meent dat hiervoor in het
bijzonder de intensievere en veelvuldige!
kontakten tussen de leden van de groep ver-
antwoordelijk zijn.

In 1965 werd een onderzoek gerapporteerd
waarin 'group membership skills' werden
gemeten^i. Leerlingen die veel in groepjes
werkten behaalden betere resultaten dan
klassikale leerlingen. In dit verband mogen
wij u ook wijzen op het klassieke onderzoek,
gepubliceerd in 1942, waarin getracht werd de
waarde van de Amerikaanse 'Progressive
Schools' te toetsen 12. in deze scholen wordt
door leraren zo weinig mogelijk autoritaif
opgetreden. De leerlingen hebben tot op grote
hoogte vrijheid in het kiezen van de leerstof
en studieprocedure. Zij kunnen zich ooK
betrekkelijk gemakkelijk van de ene naar de
andere leersituatie begeven. Vergelijking vaO
ex-leerlingen van deze scholen met ex-leer-
lingen van konventionele scholen leverde o.a.
de volgende resultaten op. De ex-leerlingefl
van de 'Progressive Schools':

- werden meer frekwent als leergierig efl
energiek beoordeeld;

- werden meer als nauwkeurig en systema'
tisch in hun denken beoordeeld;

- waren vindingrijker in nieuwe situaties;

- hadden ongeveer dezelfde aanpassing^'
problemen als de kontrolegroep, maar losteö
ze meer efficiënt op;

- verschilden slechts in zeer geringe mate i"
hun oordelen over het onderwijs dat ze haddef
gehad;

~ waren meer aktief betrokken op het ge-
beuren in hun omgeving en in de wereld;
- hadden een enigszins betere oriëntatie op
de keuze van een beroep.
Meningen van leerlingen over de groeps-
methode.

Terecht stelt Van Kreveld^, dat een voor-
waarde voor het invoeren van een nieuwe
onderwijsmethode is, dat de leerlingen deze
als minstens even zo goed waarderen als de
tot op dat moment gebruikelijke. Naar het
oordeel van de leerlingen dienen de voordelen
tegen de nadelen op te wegen. M.b.t. dit
aspekt zijn ons enige gegevens bekend uit
onderzoekingen die het oordeel van studenten
over de toepassing van de groepsmethode in
het hoger Onderwijs trachten te meten. Als
samenvatting uit deze onderzoekingen kan
men konkluderen:

- de meningen van de studenten over de ge-
hanteerde groepsmethoden zijn verdeeld.
Over het geheel genomen lijken ze positief.
Als motieven voor een positief oordeel wer-
den door psychologie en pedagogiekstudenten
in Utrecht genoemdi^:

- door de groep werd je gestimuleerd;

- je kan met medestudenten over de stof praten;

- je kan je kennis aan elkaar toetsen;

- het studeren verloopt zo veel prettiger.
Als negatieve punten werden genoemd, dat
het funktioneren van de groep vaak werd
belemmerd door onvoldoende voorbereiding
van enkele leden. De groepen met een duide-
lijke gespreksleider funktioneerden het best.

Uit Nijmeegse onderzoekingen" bleek, dat
bij hantering van de groepsmethode de moti-
vatie als een determinant van het studiesukses
belangrijker wordt dan bij meer conventionele
onderwijsmethoden. Met de stijging van de
invloed van de motivatie op het studiesukses
gaat gepaard een daling van de invloed van

faktor kapaciteiten op het studiesukses.
Een recent onderzoek van Hermans en Coop-
»nans onder leerkrachten en leerlingen van het
lager onderwijs in Nijmegen wijst in dezelfde
richtingis.

Resumerend kunnen we stellen dat de waarde
van de groep als onderwijsmethode niet in de
eerste plaats gezocht moet worden in de kennis-
sfeer. De kracht van de groepsmethode lijkt te
liggen in:

a. het verwerken en toepassen van het geleerde;

b. het tegemoet komen aan emotionele behoef-
ten van leerlingen, waardoor het 'plezier in
het leren' en de motivatie vergroot kan
worden;

c. het verwerven van sociale vaardigheden.
Vanuit traditionele opvattingen kunnen socia-
le vaardigheden nauwelijks als onderwijs-
doelen gezien worden. Docenten met nieuwe
opvattingen die in onderwijs meer dan alleen
kennisoverdracht zien, zullen echter juist op
grond van deze waarde een affiniteit vertonen
voor de groepsmethode. Als men onderwijs
beschouwt als een bijdrage aan de totale
vorming van de leerling, dan kunnen doel-
stellingen als leren met elkaar samen te
werken, je gevoelens kunnen uitdrukken, je
gezamenlijk ergens verantwoordelijk voor
voelen, een zwakkere medeleerling helpen,
etc. een hoge prioriteit verkrijgen.

III. Enkele opmerkingen over de hantering van
de groep in de schoolklas

De groep in de schoolklas is geen vrijwillige
groep. Het kind is verplicht zich in deze kring
met leren bezig te houden. Dit impliceert o.a.,
dat hetgeen men de leerling aanbiedt niet zonder
meer betekenis voor hem behoeft te hebben. Die
betekenis zal groter zijn naarmate de leerstof en
de gebruikte onderwijsmethode beter aansluit bij
de behoefte van het kind. We hebben reeds ge-
konstateerd dat de groepsmethode t.a.v. de
aansluiting op de emotionele behoeften van de
leerling belangrijke mogelijkheden biedt. Nu
meent men vaak, dat men het groepswerk uit-
sluitend bij bepaalde vakken kan gebruiken, n.1.
de 'sociale vakken' als maatschappijleer, aard-
rijkskunde, e.d. Hoewel het aannemelijk lijkt dat
leerstof van de verschillende vakken specifieke
eisen stelt aan de onderwijsmethode, is er bij een

zorgvuldige voorbereiding vaak meer mogelijk
dan men in eerste instantie zou denken. Leer-
lingen kunnen bij het gezamenlijk werken aan
een taak een geweldig stimulerende invloed op
elkaar uitoefenen, mits - ook wat de groepsbe-
geleiding betreft - er bekwame leiding is.

Bij de hantering van de groepsmethode moet men
niet uitsluitend denken aan het gezamenlijk
werken aan de taak. Iedere vorm van interaktie,
die gericht is op het groepsdoel, is in feite van
betekenis. Dus ook meningsverschillen. Men
heeft daarbij de mogelijkheid om de leerlingen
zich van het eigen gedrag bewust te laten worden,
de betekenis van rollen in groepen, etc.

Belangrijk is, dat de leerling zijn ervaringen
met en in de groep innerlijk verwerkt. Zijn reak-
ties op de gehele leersituatie moet hij verwerken.
Mogelijkheden daartoe biedt een begeleide
onderlinge uitwisseling van deze ervaringen tus-
sen de leerlingen. De reakties verschaffen de
docent tevens gegevens over de werking van de
onderwijsmethode.

De verhouding docent-leerlingen is binnen de
groepsmethode van specifieke betekenis. Het is
niet zo, dat de docent bij groepswerk het heft
uit handen geeft. Wel zal een autoritaire manier
van onderwijzen moeilijk kunnen samengaan
met een hantering van groepen met de hierboven
opgesomde kenmerken. Een bij de groepsmetho-
de behorende stijl van 'onderwijzen' vereist
voortdurende zelfkontrole van de docent en zijn
bereidheid om zelf van het groepsproces te leren.
Het is niet zo dat men deze stijl heeft of niet
heeft, men kan hem leren. Faktoren als instel-
ling, inzicht, interesse en neigingen hebben
hierop een belangrijke invloed. Het werken van
een aantal docenten als groep die door voort-
durend overleg hun gezamenlijke taak zo goed
mogelijk proberen te realiseren biedt goede
leermogelijkheden.

De relatie tussen onderwijsdoel, persoon van
de leerkracht, eigenschappen van de leerlingen
en de onderwijsmethode wordt niet overal inge-
zien. Ursula Walzi® konstateerde dan ook, dat
de groepsmethode in de schoolpraktijk op ver-
schillende wijzen wordt toegepast:

Ten eerste wordt het groepswerk in de zin van
groepsonderwijs opgevat, als een geschikte kunst-
greep om afwisseling in de traditionele methoden
te brengen.

Een tweede wijze van toepassing zien sommige
docenten in de opsplitsing van de klas in kleine
groepen, omdat de klas in haar geheel voor hen
te groot is. Ieder groepje moet in stilte aan een
bepaalde taak werken. Br is veelal geen plan, geen
gemeenschappelijke taak, terwijl zelfstandigheid
en zelfwerkzaamheid ontbreken, evenals richt-
lijnen voor de werkwijze en een voor alle groepen
gemeenschappelijke doelstelling.

Een derde uitwerking vinden we waar het
groepswerk naast klassewerk en individueel
werk wordt toegepast. Men probeert situaties te
kreëren waarin de leerlingen langzamerhand ver-
trouwd raken met de nieuwe werkwijze. Een
vierde aanpak probeert groepswerk alleen te
gebruiken als een methode voor het zaakonder-
wijs.

De vijfde toepassing tracht de individuele
leerling in de groep te aktiveren en de menselijke
relaties in een klas voor pedagogische doelen te
benutten, sociale vaardigheden te leren door deze
niet alleen te onderwijzen maar ook te oefenen.
Dit gebeurt door gesprekken in de klas en in
groepen en door allerlei verantwoordelijke taken
die de groepen worden opgedragen. Deze vijfde
toepassing staat ons voor ogen, met dien ver-
stande dat deze de derde toepassing insluit.

Zoals in het voorgaande reeds is aangegeven
komt er in de ontwikkeling van de groepsmetho-
de in de schoolpraktijk een moment, waarop de
de docent de leerlingen laat meedenken in de be^
paling van het programma, de indeling, etc. Hij
zal er dan voor moeten zorgen, dat de grenzen
waarbinnen inspraak mogelijk is, duidelijk zijn^
Ook zal hij het meedenken moeten begeleiden
door bijv. te wijzen op feiten en faktoren die
leerlingen over het hoofd zien. Goede hantering
van de groepsmethode dwingt de docent zich t®
verplaatsen in de belevingswereld van zijn leef'
lingen. Hij helpt de groepen bij rapportage aa"
de klas, adviseert, koördineert, plant samen me^
leerlingen, etc. Ontwikkelingen en gebeurtenis'

sen in een groep zal hij trachten in zinvol ver-
band te brengen met het leerproces. Regelmatig
zal hij peilen hoever de groep gevorderd is op
Weg naar haar doelen. Indien nodig zal hij bij-
sturen. Hij zal ervoor moeten waken dat een
groep zich niet richt op doelen die boven haar
vermogen liggen. Of indien hij dit wel toelaat,
hij moeten weten dat de groep sterk genoeg
is om de teleurstelling te verwerken en hij zal de
groep begeleiden bij het verwerken van deze te-
leurstellende ervaringen. Uit onderzoekingen is
gebleken dat het werken met meerdere groepen
in één lokaal geen al te grote bezwaren behoeft
te hebben. Het vereist wel veel van het organisa-
tietalent van de docent, en de kwaliteit van het
lokaal. Een kleine groep heeft vele voordelen
boven een grote groep, zoals:

- een groepslid heeft meer gelegenheid om zijn
inbreng te leveren;

~ hoe kleiner de groep hoe sterker het appel
om te participeren;

- in een kleine groep zal men eerder over per-
soonlijke vragen spreken;

~ een minder duidelijke opdracht heeft in een
kleine groep minder ernstige effekten dan m
een grote groep;
~ de kleine groep is voor de leden en de docen-
ten beter te overzien;

- de motivatie wordt meestal meer gestimuleerd.

Anderzijds zal in een kleine groep één lid eerder
ernstige belemmering vormen dan m een
grotere groep. Bovendien biedt een grotere
groep meer mogelijkheden voor het ontwikke-
van bepaalde sociale vaardigheden, zoals het
^^crwinnen van de -spreekdrempel', struktureren
J'^" het gesprek, volgen van de ingewikkelde
°^niunikatiepatronen, etc.
Thelena onderscheidt in een groep 3 soorten
^^anteiten: de subjektieve realiteit van het mdivi-
^^ele groepslid, de subjektieve realiteit van de
f Cgroup unconscious 'of 'collective un-
'onscious' of -groupmentality') en de objektieve
realiteit. De eerste 2 realiteiten liggen vooral m
emotionele sfeer - behoeften, bedreigmgen,
- (vaak onbewust) en de problemen op
niveaux noemt Thelen 'process problems.

De problemen in de objektieve realiteit liggen
veel meer in de logische en rationele sfeer. Het
gaat om het verkrijgen van 'materiële feiten', die
toegankelijk zijn voor rationele manipulatie.
Deze problemen noemt Thelen 'achievement
problems'. De 'achievement problems' vormen
veelal de groepstaak ter vervulling waarvan de
groep gevormd is .Voor het werken met groepen
in het onderwijs betekent dit stukje theorie, dat
de docent er rekening mee dient te houden, dat
de aandacht van groepsleden:

a. meer gericht kan zijn op de taak, de 'stof', of

b. meer gericht kan zijn op wat zich in de groep

afspeelt, of

c. op de eigen problemen binnen de groep.
Ditzelfde onderscheid kan men maken t.a.v. de
verschillende groepen in één klas. De aard van
de gerichtheid kan een indikatie zijn voor de
problemen, waarmee de groep op dat moment
de meeste moeite heeft. Geringe voortgang t.a.v.
de 'materiële' laak kan een indikatie zijn voor
'process problems'. Doel van de docent zal veelal
zijn het kreëren van een klimaat, waarin een opti-
male belangstelling is voor het werk, de 'mate-
riele' taken.

Daarvoor zal hij echter - vooral in de begin-
fase van de groep - zijn begeleiding moeten
richten op problemen in het procesmatig funktio-
neren van de groep en op persoonlijke problemen
van de groepsleden, die hun participatie aan de
onderwijssituatie beïnvloeden.

Tevens zal hij de groepsleden stimuleren om
zelf hun 'process problems'te analyseren en op te
lossen. Daarmee kan hij een belangrijke bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van het sociaal
funktioneren van zijn leerlingen.

IV. Enkele aanwijzingen voor het 'observeren'
van het werken met groepen in een school-
klas

Het blijkt nogal eens voor te komen, dat een
docent die in zijn klas met groepen werkt, in het
kader van een studiedag bezoek krijgt van enkele
kollega's. De nabespreking blijft soms beperkt
tot een diskussie over enkele algemene ziens-

wijzen m.b.t. de orde, voorbereiding, rendement
en gemotiveerdheid van de leerlingen.

De bedoeling van dit gedeelte is het kijken van
deze observatoren enigszins te richten. Het ligt
buiten het kader van dit artikel een gedetailleerd
observatieschema te ontwikkelen. Wij beperken
ons tot de opsomming van een aantal vragen in
de hoop dat een observator-docent in zijn pogen
deze vragen te beantwoorden meer zicht krijgt
op de groepsmethode in een bepaalde klas dan
hij gekregen zou hebben door de zaak in zijn
geheel aan te zien of slechts te letten op enkele
voor hem belangrijke aspekten.

Als eerste kan dan genoemd worden:

1. duidelijkheid van het groepsdoel.

Is de opgave voor de groepen duidelijk?
Hebben alle groepsleden dezelfde voorstel-
ling van de groepstaak? Bestaat hierover
overeenstemming? Op welke wijze is de
docent erin geslaagd deze duidelijkheid te
bewerkstelligen? En als de taak niet duide-
lijk is: Welke efïicten heeft dit op het funktio-
neren van de groepen?

2. De onderwijsdoelen.

Welke doelen had de docent met deze groeps-
aktiviteit? Op welke wijze wordt nagegaan
of de aktiviteit de gestelde doelen heeft ge-
realiseerd? Lijkt de toegepaste methode
inderdaad het meest effektief voor de ge-
stelde doelen?

3. De relatie groep - docent.

Welke kommunikatiekanalen bestaan er
tijdens de groepsaktiviteit tussen de groep
en de docent? Van wie gaat het initiatief uit?
Welke invloed hebben de interventies van de
docent op het groepsgebeuren? Van welke
aard zijn de interventies van de docent?
(proces- of stofgericht).

4. De relaties tussen de groepen.

Welke kontakten bestaan er tussen de groe-
pen? Hebben alle groepen dezelfde taak, of
werkt iedere groep aan een deel van een
omvangrijke taak of hebben de groepen ver-
schillende taken die geen enkel verband heb-
ben met elkaar?

5. Informatiebronnen.

Laat de docent de groep zelf ontdekken
wanneer er behoefte aan informatie is of
geeft hij bij voorbaat al bepaalde informatie?
Waar haalt de groep haar informatie (bij de
docent, bij de groepsleden, boeken, etc.)?

6. Participatie.

Hoe is het participatiepatroon in de groep?
Worden er akties ondernomen om dit pa-
troon te veranderen?

7. Leiderschap.

Wie heeft de meeste invloed op de gang van
zaken in de groep? (één persoon, welke
persoon, meerdere personen etc.).
Zijn er aanwijzingen te vinden voor de basis
van het leiderschap in groepen met duide-
lijke leiderschapsrollen?
Spelen leiderstypen een speciale rol in de
kommunikatie met de docent en/of andere
groepen?

8. Kommunikatie.

Van welke kommunikatiemiddelen bedienen
de groepsleden zich? Is de kommunikatie
meer persoons- of meer groepsgericht? Is er
behoefte om tot overeenstemming te komen?

9. Werkwijze.

Weet de groep haar aktiviteiten goed te
organiseren of wordt er ongeorganiseerd
gewerkt?

Hoe worden emotionele problemen opge-
lost? Is er sprake van een zeker evenwicht
tussen voor de groep bekende werkwijzen en
nieuwe experimentele werkwijzen? Werkt
de groep meer met feiten dan met meningen?

10. Klimaat.

Hoe is de verhouding tussen de gerichtheid
op de taak, het gebeuren in de groep en de
individuele problemen m.b.t. het funktio-
neren in de groep? Hoe is de verhouding
tussen de behoefte aan gezelligheid en taak-
gerichtheid? Hoe zou u het groepsklimaat
karakteriseren?

11. Evaluatie.

Vinden er in de groep spontane, informele
evaluaties plaats? Is er een formele evaluatie
gepland? Wordt deze door de groepen als
zinvol geaksepteerd? Welke resultaten ver-
wacht u van deze formele evaluatie?

Wij hebben geprobeerd met dit artikel een bij-
drage te leveren aan de diskussie over de plaats
en de mogelijkheden van het werken met groepen
in onderwijssituaties. Deze diskussie zal ertoe
moeten leiden, dat binnen het onderwijs een
deskundig gebruik van de groep zal toenemen. De
groepsmethode biedt voor het onde^y^Y^jgJ
inogelijkheden, maar is geen panacee, met de
onderwijsmethode. Het stelt specifieke eisen aan
de docent, de stof (leertaak) en de leerlingen.

Thelen schreef: 'The teacher guides the class
by shifting his own role experimentally in res-
ponse to his diagnosis of the kind of experience
the class needs and is ready for'.

Met deze leidraad in het achterhoofd kunnen
^ij aan de slag gaan de groepsmethode zodanig
te ontwikkelen, dat onze leerlingen de vruchten
kunnen plukken van de niet geringe mogelijk-
heden die de groep het onderwijs biedt.

ijzingen

ör. W. Meuwesc: 'Onderwijsresearch', 1970.

2 f^ula, pag. 9i_92.

Tweede interimrapport van dc groep onderwijs-
ontwikkeling ten behoeve van de subfakulteits-

3 psychologie', Utrecht 1970. Ongepubliceerd.

• Herbert A. Thelen: 'Dynamics of Croups at

4 ^ork', 1954, pag. 228-231 en pag. 226-272.

• Vastenbouw: 'Een analyse van het begrip
instruktie'", in Onderzoek van Wetenschappe-

5 JJI'^ Onderwijs, 1968.

• Urs. D. van Kreveld: 'Leren door Diskussiëren?
beschrijving van een onderwijsvorm in kleine
^'skussiegroepen en rapportage van het erover
^errichte wetenschappelijk onderzoek', 1970,

6 p^^e Groningen.

• vy. Bovard Jr.: 'Groupstructure and Percep-
J'on'. Journal of Abnormal and Social Psycho-
'ogy. 1951, 46, pag. 398^05.

w. Bovard Jr.: 'The experimental production
interpersonal affect'. Journal of Abnormal

7 ^nd Social Psychology, 1951, 46, pag. 521-528.
■ M. Gibb and J. R. Gibb: 'The cfTects of the

of "participative action" groups in a course
n general psychology'. American Psychologist,

8 ij P^S-247.

' W. Wallen and R. M. W. Travers: 'Analysis
investigation of teaching methods'; in

N. L. Gaqe (ed.): Handbook of research on
Teaching, 1963, Chicago.

9. Dr. W. Meuwese: 'Onderwijsresearch', pag.

74-79.

10. W. J. McKeachie: 'Psychology at age 75. The
psychology teacher into his own'. American
psychologist, 1968, 23, pag. 551-557.

11. W. J. McKeachie: 'Teaching Tips', Ann Arbor,
Michigan, 1965.

12. C. D. Chamberlin, E. Chamberlin, N. E.
Drought and W. E. Scott: 'Adventure in Ame-
rican education, Vol. IV: Did they succeed in
college?' New York, 1942.

13. Mej. Drs. A. M. Weterings: 'Een interpreterende
samenvatting van enkele vraaggesprekken ge-
houden met in 1964 aangekomen eerstejaars
psychologie- en pedagogiekstudenten over de
nieuwe opzet van het eerstejaars programma',
1966, R.U. te Utrecht.

14. H. J. W. Hermans: 'Kenmerken van het onder-
wijsprogramma en hun invloed op de funktie
van capaciteiten en motivatie als determinanten
van studiesukses', in 'Onderzoek van Weten-
schappelijk Onderwijs', 1968.

15. H. J. M. Hermans en J. J. G. Coopmans:
'Onderzoek naar de relatie tussen dc attitude
van de leerkracht en enige persoonlijkheidsken-
merken van de leerling', Nederlands Tijdschrift
voor de Psychologie, oktober 1970.

16. Ursula Walz: 'Huidige situatie van het groeps-
werk in het Westduitse onderwijs', inleiding ge-
houden op 7 december 1963 te Amsterdam,
samenvatting van deze inleiding in Onderwijs en
Opvoeding, januari 1964.

Curriculum vitae

Drs. L. J. van den Bosch, geboren 1943, was na het
behalen van de volledige bevoegdheid als onderwijzer
werkzaam als vormingsleider bij een vormingsinsti-
tuut voor werkende jongeren, als leraar A.V.O. en

(uren-)docent psychologie.

In 1969 studeerde hij af aan de R.U. te Utrecht
met als hoofdvak sociale pedagogiek.

Reeds tijdens zijn doktoraalstudie richtte hij zich
in het bijzonder op de studie van groepsprocessen,
het hanteren van deze processen, en het begeleiden
van mensen die met groepen werken.

Aanvankelijk als assistent en thans als wetenschap-
pelijk medewerker is hij betrokken bij de ontwikke-

inleidende opmerkingen

In de week van 4 tot 8 januari 1971 zijn in Palais
Wilson te Genève een aantal deskundigen bijeen ge-
weest op uitnodiging van het Bureau International
<i'Education om gezamenlijk de betekenis en invloed
na te gaan van het sociale milieu voor leergedrag en
'eerprestaties der leerlingen en het deelnemen aan
het voortgezet onderwijs. De deskundigen hebben
o^er deze problematiek bijdragen ingeleverd, die
tullen worden verwerkt in een discussiestuk voor de
zitting van The International Conference of
Education, die in september 1971 in Genève zal
Worden gehouden.

deelnemers

Voor deze werkbesprekingen zijn de volgende drie
Sroepen van deelnemers uitgenodigd:

Nationale deskundigen:
'^nie- A.-M. Babini, Centre de recherche pédagogi-
que Institute Torcuato di Telia. Freire 1673,
Buenos Aires (Argentine). r

M. K. Barakat. Under-Secretary. Ministry of
- Education, Le Caire (République Arabe Unie).
H. N. Grandia, Merelhoven 3, Capelle aan de
IJssel, (Pays-Bas).

J. Majault, Directeur adjoint, Institut pédago-
8ique national, 29 rue d'Ulm, Paris, (France).
A. H. Passow, Education Professor & Chairman
Curriculum Teaching Department, Teacheß
College/Columbia University, New York (U.b. A.).
S. Petroushine, Moscou (U.R.S.S.).

• Internationale deskundigen:

Carron, Adjoint du Chargé des enseignements,
Institut international de planification de 1 éduca-
^'■on, 7 rue Eugène-Delacroix, Paris (France).

Kallen, Organisation for Economie Co-oper-
ation and Development, 2 rue André-Pascal,

Paris (France).
M. A. R. Labrousse, Expert de l'Uncsco, Yaounde

(Cameroun).

M. A. Lestage, Chef de la Division des programmes
et de la recherche pédagogique, Unesco, Paris
(France).

Mr. G. Palm, Office of Statistics, Unesco, Paris,
(France).

M. H. Reiff, Département de la planification et du
financement de l'éducation, Unesco, Paris (Fran-
ce).

Mr. G. Schretzmayr, Senior Research Officer, In-
ternational Labour Office, Genève (Suisse).
M. S. Tanguiane, Directeur, Département de l'avan-

cement de l'éducation, Unesco, Paris (France),
Mr. J. van de GraafT, Program Officer, Unesco In-
stitute for Education, Feldbrunnenstrasse 70,
Hambourg (République fédérale d'Allemagne).
Mr. R. M. Wiedersheim, Medical Officer, Division
of Education and Training, World Health Orga-
nization, Geneve (Suisse).

C. Adviseurs:

Mr. A. Brimer, Head of Research Unit, School of
Education/University of Bristol, Bristol (Royau-
me-Uni).

M. L. Pauli, Directeur du Département de pédagogie,
Ecole de psychologie et des sciences de l'éducation,

Genève (Suisse).

De voorbereiding van de werkbesprekingen

Het secretariaat van het Bureau d'Intemational de
'Education heeft voor de deelnemers aan de werk-
besprekingen een tweetal nota's samengesteld en toe-
gezonden zodat de beraadslagingen al vanaf de eerste
dag een zeer gericht verloop hebben gehad. In de
eerste nota wordt een uiteenzetting gegeven over de
bedoeling van de werkbesprekingen en mededelingen

gedaan over vragenlijsten die gezonden zijn aan de
onderwijsautoriteiten van de aangesloten staten om
over de onderwijssituatie en onderwijsproblemen van
deze landen meer en betere informaties te verkrijgen.

Voorts heeft het secretariaat een literatuurstudie
over deze problematiek verricht.

Verder worden publicatiemogelijkheden onder-
zocht om over de onderhavige problematiek infor-
matie te verschaffen en terzake een internationale
discussie op gang te brengen.

In de tweede nota wordt een zeer voorlopige schets
gegeven van het discussiestuk voor de internationale
conferentie van september 1971.

In dit stuk wordt ondermeer het volgende opge-
merkt:

- Ieder mens heeft recht op onderwijs, ongeacht zijn
maatschappelijke afkomst.

- Voor een ieder moeten, ongeacht zijn maatschap-
pelijke situatie, gelijke ontplooiingsmogelijkheden
zijn.

- Een goed schoolsysteem bevordert de economische,
sociale en culturele ontwikkeling van het land.
De vraag is evenwel hoe de vorenstaande doelstel-
lingen te realiseren.

Voorts is aandacht gevraagd voor de te gebruiken
terminologie: disadvantaged, culturally deprived,
socially disadvantaged, inner-city child, slum dweller,
minority pupil, ghetto youth, educationally deficient,
in-migrant, under-educated, and under-achiever.

Verder is door het secretariaat van het Bureau
International d'Education een voorlopig overzicht
gemaakt van factoren die het leergedrag en de leer-
prestaties der leerlingen bepalen en die van betekenis
zijn voor het deelnemen aan het voortgezet onder-
wijs. Genoemd zijn:

- de economische situatie;

- geografische, sociale en culturele factoren;

- gezinsomstandigheden;

- lichamelijke toestand en verzorging der kinderen;

- de plaats van de school in de samenleving.

Aan de deskundigen zijn ondermeer schriftelijk de
volgende vragen voorgelegd:
Wat is de betekenis, in verband met leergedrag, leer-
prestaties en het deelnemen aan voortgezet onder-
wijs, van

- het beroepsniveau der ouders?

- het ontwikkelingsniveau der ouders?

- de financiële omstandigheden van het gezin?

- de houding der ouders tegenover de school?

- onvoldoende taaibekwaamheid van ouders en
leerlingen?

- het achterstellen van meisjes, ten opzichte van
jongens, voor wat hun schoolopleiding betreft?

- de schoolorganisatie?

Tenslotte zijn de deskundigen verzocht om voor-
stellen te doen ter verbetering van de onderwijssitu-
atie van jongeren, die behoren tot de maatschappe-
lijke achterhoede van onze samenleving.

Het secretariaat heeft daartoe de volgende sugges-
ties geopperd:

- bevorderen van de schoolbekwaamheid in de kleu-
terperiode;

- maatregelen op het gebied van voeding en gezond-
heidszorg;

- de beroepsaspiraties bevorderen;

- versterken van de relatie tussen school en buurt*
milieu;

- onderwijsvernieuwing wat betreft schoolorgani-
satie, leerplan en onderwijzersopleiding;

- economische maatregelen als kosteloos onderwijs,
systeem van studiebeurzen, etc.

De werkbesprekingen

In eerste instantie is de problematiek van het sociale
milieu van leeriingen, in verband met leerprestatie«
en leergedrag en het deelnemen aan het voortgezet
onderwijs, aan de orde gesteld. Het is voor de lezef
wellicht interessant de zienswijze van enige deskufl'
digen te vernemen daar deze sterk blijken te zijn be-
paald door de sociaal-economische omstandigheden
en problematiek van hun land.

Barakat (Republiek Arabische Unie)

'Het is vooral een kwestie van nationale politiek-

Er zijn niet genoeg scholen. Vooral op het gebie<l

van het voortgezet onderwijs zijn de mogelijkheden

beperkt',

Passow (U.S.A.)

'Het bevorderen van de vermaatschappelijking vai>
het onderwijs, in de betekenis van een toenemende
deelname van leerlingen uit de sociaal lagere milieuS
aan voortgezet-, hoger- en universitair onderwijs-
wordt niet belemmerd door geld. Het probleem ''
vooral, dat wij over deze problematiek nog zo weinig
weten en er onvoldoende inzicht in hebben. Boven-
dien is er een niet gering tekort aan deskundigen'.

Voorts zijn de leerfactoren aan de orde gesteld'
Terzake is het volgende opgemerkt door:

Kallen (O.E.C.D., Parijs)

'Niet alleen zijn voor leergedrag en leerprestaties van
het kind diens disposities belangrijk en zijn sociale
aftomst maar ook is de algehele sociaal-economische
situatie van invloed. De macro-sociologische om-
standigheden zijn namelijk voor het schoolsysteem
bepalend. Voorts zijn er te weinig gegevens bekend
over de taaibekwaamheid van kinderen uit de sociaal
lagere milieus'.

'^ajault (Frankrijk)

Deze is van mening dat teveel wordt verwacht van
schoolsystemen. Van meer betekenis voor de leerpres-
taties zijn het gezin en het buurtmilieu waarin het
kind opgroeit. Voor de leerlingen uit de lagere sociale
""lieus kan het ook problematisch zijn dat leer-
la"achten afkomstig zijn uit sociaal hogere milieus
daardoor de communicatie, en dus ook de over-
dacht, wordt belemmerd.

^rousse (Unesco, Cameroun) .

Deze vestigt de aandacht op de betekenis van de in-
Jpud van leerplannen voor de leerbelangstelling van

•hinderen.

^trouchine (Rusland)

"•J is van mening, dat de 'atmosfeer' (hoogstwaar-
schijnlijk wordt er de verhouding tussen ouders en
^"ideren mee bedoeld. Gr.) in het gezin bijzonder
^langrijk is en hij zou daarvoor de aandacht willen
dragen van het secretariaat.

^ssow (Amerika) , . „

"«ze is van oordeel dat de financiële omstandigheden
J'an het gezin niet bepalend zijn voor leergedrag en
'^«'■prestaties der kinderen. Hoe men leeft in een
en de wijze, waarop men met elkaar omgaat,
^Jn meer doorslaggevend. ^ , ...

^ zijn de financiële omstandigheden belangnjlc
het deelnemen aan voortgezet onderwijs. Maar
is armoede! Geldgebrek wordt mede bepaaia
de wijze van besteding van het inkomen door
eezin. Welke factoren feitelijk goede leerresuUa-
bevorderen, onalhankelük van het sociale miUeu,
moeilijk aan te geven.

(Engeland) . . .

"Pfrond van onderzoekingen is hij ervan overtuigd
r!, the middle class way of live a most important
is for access and achicvement of the pupil.

Tanguiane, (Unesco, Parijs)
Het elimineren van sociaal-economische handicap
is in de eerste plaats een kwestie van politieke be-
slissingen en politiek beleid in een land.

Grandia (Nederland)

Deze onderkent, naar aanleiding van zijn onderzoek,
22 leerfactoren, die betrekking hebben op het kind,
de school en het gezins- en buurtmilieu. Hij geeft er
de voorkeur aan te spreken van een syndroom daar
een groep van factoren zowel het leergedrag als de
leerprestaties van het kind bepalen.

Vervolgens is beraadslaagd over te nemen maat-
regelen om leer- en onderwijssituatie zodanig te ver-
beteren, dat maatschappelijke achterstelling wordt
voorkomen.

Lestage (Unesco, Parijs)

In de ontwikkelingslanden zijn kinderen vaak niet in
de gelegenheid onderwijs te volgen door een tekort
aan onderwijsinstellingen. Hij bepleit het inschakelen
van de televisie en het geven van voorlichting aan
leerkrachten over het gebruik van televisie bij het

onderwijs.

Petrouchine (Rusland)

In Rusland is eveneens ongelijkheid wat betreft het
deelnemen aan het onderwijs. Dit is evenwel geen
kwestie van geld maar van cultureel niveau. Technici
en managers verdienen in het algemeen meer dan
leerkrachten en hoogleraren. Toch maken de laatste
groepen voor hun kinderen meer gebruik van onder-
wijsmogelijkheden dan de beide eerstgenoemden.
Beïnvloeding van het culturele gezinspatroon zal
daarom elTectief kunnen zijn.

Passow (Amerika)
Nodig wordt door hem geacht:
. Stimulering van het kind om zijn leerprestaties te

verbeteren.

• Herziening van leerplannen.

. Verbetering van interne schoolorganisaties.
. Leerkrachten meer informaties geven over de leer-
lingen uit de maatschappelijke achterhoede.

• Ouders meer bij het schoolleven van hun kind be-
trekken.

• Ouders voorlichting geven over de betekenis van
het onderwijs.

Schretzmayr (Zwitserland)

Deze acht ondermeer herziening van leerplannen ge-
wenst en wel zodanig, dat het leren en de school aan-
trekkelijker wordt voor leerlingen en ouders.

Labrousse (Unesco, Cameroim)
Deze bepleit onder andere:

• de leerlingen meer kritisch maken;

• het stimuleren van de persoonlijkheidsontwikke-
ling;

• het bijbrengen van kennis;

• het leerplan meer afstemmen op kinderen uit de
sociaal lagere milieus;

• leerkrachten voorlichten over nieuwe onderwijs-
technieken.

Lestage ( Unesco, Parijs)

In het bijzonder voor de ontwikkelingslanden acht hij
het gebruik van de televisie voor het overdragen van
leerstof zeer belangrijk.

In het tekort aan onderwijsmogelijkheden in deze
gebieden kan dan op deze wijze worden voorzien.

Tanguiane ( Unesco, Parijs)

Deze afgevaardigde heeft ondermeer aanbevolen:

• het oprichten van scholen met internaten;

• het stichten van scholen voor gehandicapte kin-
deren ;

• het organiseren van zomerkampen voor kinderen
uit de lagere sociale milieus;

• het betrekken van de ouders bij het schoolbedrijf;

• het voorlichten van de ouders;

• kinderen beter voorbereiden op het maatschap-
pelijk leven.

Schretzmayr (Zwitserland)

Deze deskundige, die internationaal is georiënteerd,
doet de volgende suggesties:

• aandacht voor de literatuur; het leren lezen en het
brengen tot lezen;

• beroeps-voorbereidende opleidingen creëren;

• beroepsopleidingen stimuleren;

• het stichten in ontwikkelingslanden van trainings-
centra.

Grandia (Nederland)

Deze heeft een uiteenzetting gegeven over het Rot-
terdamse project Onderwijs en Sociaal Milieu, dat
tot strekking heeft het leergedrag en de leerprestaties
van leerlingen, die opgroeien en verzorgd worden in
de maatschappelijke achterhoede van onze stedelijke
samenleving, zodanig te verbeteren, dat zij meer ge-
motiveerd en beter toegerust gaan deelnemen aan
het voortgezet onderwijs.
Veel belangstelling was er voor het:

- speelleerprogramma op kleuterscholen, dat gericht
is op taalverwerving, het mondeling taalgebruik
en het bijbrengen van een taakbesef;

- de didactische begeleiding op basisscholen;

- de gespreksgroepen voor leerkrachten;

- de moedergroepen;

- het bevorderen van samenwerking tussen de scho-
len enerzijds en de buurt- en clubhuizen ander-
zijds;

- de actionresearch binnen het project.

Verder is gediscussieerd over de aan de Ministeries
van Onderwijs gezonden vragenlijsten en de behoefte
aan onderwijsresearch.

Zo is door Kallen (Parijs) en Carron (Parijs)
kritisch geïnformeerd naar de waarde van de door de
Ministeries van Onderwijs ingevulde vragenlijsten.

In het bijzonder heeft Carron de vraag gesteld of de
Ministeries niet meer impressies dan exacte infor-
maties verstrekken.

Palm ( Unesco, Parijs) heeft naar aanleiding van de
kritische vragen toegegeven dat de antwoorden vaak
'sophisticated' zijn en daarom bezwaarlijk zyn te
classificeren en statistisch te verwerken. Voorts zijn
in de vragenlijsten veel persoonlijke visies en op-
vattingen weergegeven die evenmin in statistische
modellen zijn vast te leggen.

Patdi (Genève) merkt op, dat de onderwijsproble-
men complex en veranderlijk zijn. Hij vraagt zich
dan ook af in hoeverre de statistische modellen rele-
vant zijn voor deze problemen. Bovendien is het
uiterst moeilijk betrouwbare en exacte gegevens over
de onderwijssituaties in de verschillende landen te
verkrijgen.

Tenslotte is nog besproken het uitgeven van eeo
speciaal nummer van de Courier over de problema-
tiek van 'the social background of students and their
prospect of success at school'.

Nabeschouwing

Door het secretariaat van het International Bureau of
Education te Genève is deze werkweek schriftelijl'
voorbereid zodat de deelnemers van te voren volledig

zijn geïnformeerd en wisten wat van hen werd ver-
wacht.

Een bezwaar was evenwel dat de deelnemers te hof-
felijk met eikaar om zijn gegaan zodat principiële
discussies werden vermeden. Zo heeft de afgevaardig-
de Reiff (Unesco, Parijs) al de eerste dag bijzonder
zinnige opmerkingen gemaakt, waarop nauwelijks is
ingegaan. Hij acht het namelijk discutabel dat het
schoolsysteem wordt geïntegreerd in en de onderwijs-
doelen worden afgestemd op de economische plan-
ning van een land en dus in feite ondergeschikt wor-
den gemaakt aan de economische ontwikkeling.

Voorts heeft Reiff betoogd dat wij veranderingen
in het onderwijs niet alleen moeten verwachten van
hen, die het politieke beleid bepalen. Regeringen
komen vaak achteraan voor wat betreft het aanbren-
gen van verbeteringen opdat het onderwijs doelma-
tiger kan functioneren. Hij vindt het Rotterdamse
project een goed voorbeeld van vernieuwing van het
onderwijs van onderaf, door de betrokkenen zelf te
inobiliseren. Beide mogelijkheden zou hij daarom
willen benutten.

Een niet gering bezwaar is voorts dat de deskun-
digen en de adviseurs globaal gezien uit twee groepen
landen afkomstig waren: de ontwikkelingslanden en
de geïndustrialiseerde landen. De problemen zijn in
deze beide gebieden zeer verschillend. Op nationale
gronden zou er veel voor te zeggen zijn apart te
vergaderen en te congresseren over de eigen pro-
blematiek. Een niet gering bezwaar is evenwel, dat
de ontwikkelingslanden dit zeker zullen aanvoelen als
discriminatie ook al is er objectief gezien geen reden
toe. Voorts kan het belangrijk zijn, juist voor de
eigen problematiek, te worden geconfronteerd met
de moeilijkheden op onderwijsgebied van landen,
die sterk verschillen van de onze.

Tenslotte heb ik de indruk dat men te optimistisch
is ten aanzien van het effect van maatregelen, die
beogen het leergedrag en de leerprestaties van kin-
deren, uit de sociaal lagere milieus, te verbeteren
en de ongelijkheid van maatschappelijke kansen
weg te nemen.

De conferentie is op voortreffelijke wijze geleid
door L. R. Fernig, directeur van Bureau International
d'Education te Genève en ook de medewerking van
zijn secretariaat en de organisatie van de besprekin-
gen heeft niets te wensen overgelaten.

Dr. J. H. N. Grandia

Dit is een Journal of Translations, zoals er in de Ver-
enigde Staten op allerlei gebied verschijnen. Bekend
is bv. het maandblad Soviet Education van dezelfde
uitgever. Het onderhavige tijdschrift verschijnt vier-
maal 's jaars. Elk nummer is aan een bepaald
onderwerp gewijd. Het eerste, dat in het voorjaar van
1969 uitkwam, is aan curriculumontwikkeling ge-
wijd, het gecombineerde tweede en derde nummer
aan compensatieprogramma's en kleuteronderwijs,
het vierde aan onderwijsresearch en onderwijspoli-
tiek.

Er is een achterstand opgetreden, want eerst in
oktober ontving ik het voorjaarsnummer van 1970.

Het bevat artikelen betreffende de Europese samen-
werking op onderwijsgebied. Het werk van de Raad
van Europa, de Foundation Européenne de la Cul-
ture en het Schoolboekeninstituut in Brunswijk
worden erin behandeld. De O.E.S.O. en het C.E.R.I.
ontbreken en daarmede het belangrijkste. De Neder-
landse lezer, die zijn internationale litteratuur bij-
houdt, zal in deze serie onvermijdelijk bekende
publicaties aantreffen. Voor hem ligt de waarde in de
minder voor de hand liggende bijdragen, die de
redactrice en haar medewerkers toch ook telkens
weer weten te vinden.

Ph. J. Idenburg

Het doel van het onderzoek

In het Newson Report is ondermeer uiteengezet dat
voor het volgen van een opleiding aan een instelling
voor voortgezet onderwijs samenwerking en overleg
noodzakelijk is tussen leerlingen, leerkrachten en
ouders en dat onder andere de houding van de ouders
tegenover de school en hun opvattingen over het
onderwijs van niet geringe betekenis blijken te zijn
voor de schoolloopbaan van hun kinderen.

Vanuit dit gegeven hebben de onderzoekers hun
onderzoeksplan opgezet. Daarbij hebben zij tevens
besloten om na te gaan in welk opzicht en in welke
mate de leerstof van een voortgezette schoolopleiding
voldoende interessant en functioneel is om jonge
mensen vermogen te boeien.

Voorts is getracht om vast te stellen in welk op-
zicht en in welke mate wordt onderkend dat een
voortgezette schoolopleiding van betekenis is voor de
maatschappelijke toekomst van jonge mensen eo
waarom voortijdig een opleiding wordt afgebroken.

Omvang van het onderzoek

Het onderzoek is gehouden onder jongeren van twee
leeftijdsgroepen: de dertien- tot zestienjarigen en de
negentien- tot twintigjarigen en we! meisjes ei*
jongens.

De spreiding van de voor het onderzoek geïn-
terviewdejongeren is als volgt:

Het aantal geïnterviewde negentien- tot twintigjarigen
bedraagt 2.450 mannen en 2.402 vrouwen. Het aantal
geïnterviewde leerkrachten is 1.504.

Resultaten van het onderzoek

" Over het verlengen van de leerplichtige leeftijd tot
16 jaar of ouder wordt zeer verschillend geoor-
deeld. Van de ouders van kinderen, die verwachten
de school op vijftienjarige leeftijd te verlaten, is
een derde gedeelte voor verlenging van de leer-
plicht maar een ander deel, ook ongeveer een
derde van het totaal, is daar zonder meer tegen.
E>e rest was niet zo sterk afwijzend maar heeft wel
^jn bedenkingen.

'Argumenten van de voorstanders zijn ondermeer:
* betere voorbereiding en grotere mogelijkheden
voor het beroepsleven,

meer opgewassen zijn tegen de problemen en
moeilijkheden van het dagelijkse leven,
bevordering van de algemene ontwikkeling.

"Argumenten van tegenstanders zijn onder meer:
als kinderen niet kunnen leren waarom dan nog
langer naar school?

als de kinderen zelf niet willen dan leren zij toch
niks,

de jongeren worden verhinderd zelf hun kost,
kleding en zakgeld te verdienen.
(Opgemerkt zij dat 41% van de ouders van vijftien-
jarige leerlingen financiële bezwaren hebben ge-
opperd tegen verlenging van de leerplicht).
Voorts is nog vermeld dat vijftienjarigen zich vol-
wassen genoeg achten om zelf te beslissen of zij al
of niet moeten doorleren.

^ Sex education op school wordt zeer belangrijk
Seacht. De spreiding over de leeftijdsgroepen is als
Volgt:

vervelend is.

De helft van de geïnterviewde leerkrachten voor-
ziet, bij verlenging van de leerplicht, niet geringe
problemen, als overvolle klassen, onvoldoende
voorzieningen in de school, gebrek aan belang-
stelling bij de leerlingen, etc.
Voorts is een niet gering deel van de leerkrachten
van mening dat meer onderzoek moet worden ge-
daan naar het overdragen van kennis aan oudere
leerlingen, het samenstellen van leerpakketten die
voor jongeren interessant zijn en zij vragen zich
af of niet meer aandacht moet worden besteed
aan problemen als het huwelijk, het gezinsleven,
het opvoeden van kinderen, 'doe het zelf',
woningverbetering, etc.

In het algemeen zijn de leerkrachten van mening
dat zij, om hun werk op school meer bevredigend
te kunnen verrichten, geïnformeerd moeten wor-
den omtrent de huiselijke omstandigheden van
hun leerlingen en hoe zij zich thuis gedragen.
De meeste van de geënquêteerde schoolhoofden
worden door ouders en leerlingen geraadpleegd
ten aanzien van het toekomstig beroep van de
leerling en zijn eventuele verdere beroepsopleiding.
Om de overgang van school naar het beroepsleven
te vergemakkelijken is de suggestie geopperd om
leerlingen in de gelegenheid te stellen gedurende
hun schoolopleiding part-time in het bedrijfsleven
werkzaam te kunnen zijn. Het opdoen van be-
roepservaringen tijdens de schoolopleiding in het
voortgezet onderwijs wordt in het bijzonder be-
langrijk geacht.

Het sociale milieu is voor het voortzetten van de
schoolopleiding van invloed:
van de kinderen uit ongeschoolde arbeiders-
milieus gaat 91% op vijftienjarige leeftijd werken;
uit het milieu van de geschoolde arbeiders 85% en
van de niet-handarbeiders 68%.
In 28% van de gezinnen der ongeschoolde ar-
beiders zijn geen boeken in huis, in de gezinnen
van de geschoolde arbeiders bedraagt dit per-
centage 20 en van de niet-handarbeiders 15.

Nawoord

- Een interessante, goed gedocumenteerd en over-
zichtelijk ingedeelde studie.

- Veel empirisch materiaal wordt vermeld dat
eveneens van betekenis is voor het te voeren
schoolbeleid in ons land.

- Veel pedagogen, leerkrachten en politici betogen
wel luidruchtig, dat leerplichtverlenging omhoog

noodzakelijk is en behoort bij een progressief
onderwijs beleid, maar het is de vraag of zij wel
gelijk hebben. In ieder geval hebben zij hun ziens-
wijze nog niet met empirisch materiaal overtui-
gend gemaakt voor hen, die daaraan twijfelen en
een leerplichtverlenging omlaag pedagogisch en
onderwijskundig aantrekkelijker achten.

J. H. N. Grandia

1.

Het is duidelijk dat de principiële discussie om-
trent de doeleinden der onderwijspolitiek en de
struktuur van het overheidsapparaat, dat die
politiek moet dienen, door regering en parlement
beide vooralsnog wordt ontlopen. De feiten
dwingen om die fundamentele problemen,
2'J het onder een ietwat gewijzigde titel, niette-
"lin onder ogen te zien. Die titel: 'de strtiktuur
^er onderwijsvernieuwing' kwam van de zijde
^an staatssecretaris Grosheide bij de behandeling
^an de onderwijsbegroting in de Tweede Ka-
"^eri. Het onderwerp, dat in de kamerstukken
^ordt opgevoerd als één van de vele onderwer-
pen, Waarover veelbelaste bewindslieden hun ge-
dachten moeten laten gaan, is namelijk met het
de aanhef genoemde identiek. 'Innovation'
^gt Philip H. Coombs2 'must become a way of
"fe for education'.
Het vraagt van velen een mentale omzetting
dit te erkennen. Traditioneel is immers
er in wetten vastgelegde onderwijs-
^^.rukturen bestaan, die bestemd zijn om decen-
"'ën te blijven. Het is vanzelfsprekend dat ze
"Jdens hun levensduur wel eens moeten worden
^^ngepast. Maar het constante domineert. Van-
, geldt dat verandering onze maatschappij
•^^rakteriseert en de bestaanswijze van het on-
^^f^ijs zal dienen te kenmerken. In dit licht
gezien is vernieuwing niet een incident maar het
^Perende verschijnsel. Wie de vraag stelt op
e'ke wijze de overheid de onderwijsvernieuwing
"^oet benaderen, komt derhalve terecht bij alle
^"ïcipiële problemen, die ik in mijn artikel
«or een constructieve onderwijspolitiek^ aan de
^^^ heb gesteld. Die vraag kan zonder tot het

fundament door te dringen niet bevredigend wor-
den beantwoord.

Hiermede heb ik de kern van deze beschouwing
reeds aan de lezer geopenbaard. Maar dit is niet
meer dan een aanduiding van de richting, waarin
diegenen moeten zoeken, die met de vraag van de
'struktuur der onderwijsvernieuwing' worden ge-
confronteerd. Wie de richting weet, waarin hij
moet zoeken, kent daarmede nog niet de weg, die
hij moet gaan. Het loont daarom de moeite om
ons nader in de problemen en hun mogelijke op-
lossing te verdiepen. Aangezien de keuzen, die
thans terzake van ons onderwerp gedaan zullen
worden, het lot van ons schoolwezen en van hen,
die er rechtstreeks bij betrokken zijn, in de ko-
mende jaren zullen bepalen, is het zelfs een
levensnoodzaak dat zich zo veel mogelijk mensen
voor de inrichting van het onderwijsapparaat in-
teresseren, en zeker méér terzake kundigen dan
daarvan tot nu toe blijk gaven.

2.

Het probleem, waarvoor de regering staat, is dat
er zóveel lichamen doende zijn met het voorbe-
reiden en uitvoeren van veranderingen in ons
onderwijssysteem, dat het overzicht over deze
activiteiten verloren gaat en de gegevens ontbre-
ken om terzake te geraken tot een rationeel ver-
antwoord en evenwichtig beleid. Dit zal een
beleid moeten zijn dat gekenmerkt wordt door
een strategie op lange termijn, waarop de taktiek
op korte termijn zal worden afgesteld. Juist om-
dat er in het kader van het onderwijsbeleid een
zo grote en onoverzichtelijke hoeveelheid licha-
men werkzaam is, heb ik mijn plan om er een
schematisch overzicht van te geven laten varen.

Daarvoor zou een stuk research vereist zijn, dat
nodig moet worden verricht, maar mijn beschik-
bare krachten te boven gaat. Laat mij daarom
volstaan met te constateren dat de Commissie
Organisatie Leerplanontwikkeling (C.O.L.O.),
strevende naar enige orde in het leerplanonder-
zoek, een opsomming heeft gegeven van meer
dan 100 instanties, die op enigerlei wijze be-
trokken zijn bij leerplanontwikkeling.

Het is te midden van zulk een veelheid uiterst
moeilijk om vernieuwingen te realiseren. Er zijn
bij elke poging daartoe een aantal organen be-
trokken, die alle hun inbreng en zeggenschap
hebben. Ze behoren vaak in de zaak te worden
gekend. Ze moeten, zal er iets verwerkelijkt kun-
nen worden, beslissingen nemen. Wie een on-
derneming als het Flosproject opzet, zoals het
Kohnstamm-instituut gedaan heeft, dient in zijn
opzet een aparte, hooggekwalificeerde, kracht op
te nemen voor het contact met al deze instanties
en het te boven komen van de strubbelingen in de
samenwerking. En dit is nu nog een geval, waarin
de welwillendheid van de nationale en locale ge-
zagsorganen keer op keer blijkt.

Op zulk een diversiteit dreigen het onderzoek,
het beleid en zijn uitvoering vast te lopen. Het is
tevens duidelijk dat het gevaar van onefficiënt
gebruik van een op dit gebied altijd nog schaars
intellect en van de financiën allerminst denkbeel-
dig is. De nationale uitgaven voor vernieuwing van
hetkleuter-, basis- en voortgezet onderwijs komen
dit jaar in de buurt van ƒ30 miljoen. Wil men het
geheel van het Nederlandse schoolwezen overzien
dan dienen daarbij de kosten van, de aan elk der
universiteiten en hogescholen verbonden, insti-
tuten voor de studie van het wetenschappelijk
onderwijs te worden opgeteld. En dan is nog niet
gerekend met de kosten van regionale en locale
innovatiecentra. Zo gezien, zal de innovatie-
apparatuur een jaaromzet van zeker ƒ 50 miljoen
hebben.