redactie:

Prof. dr. E. Velema (voorzitter)*

Drs. S. de Witt (secretaris)

Prof. dr. A. de Block

Drs. A. J. S. van Dam

Dr. N. Deen*

Dr. K. Doornbos*

Prof. dr. V. D'Espallier

Prof. dr. L. van Gelder

Dr. J. H. N. Grandia

Dr. A. W. Haenen

Prof. dr. Ph. J. Idenburg

J. Jonges

Prof. dr. J. F. W. Kok
Prof. dr. J. Koning

Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. J. M. van Meel
Prof. dr. H. Nieuwenhuis
Prof. dr. N. F. Noordam
Prof. dr. C. F. van Parreren*
Dr. H. F. M. Peeters
Prof. dr. R. L. Plancke
P. Post

Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. H. W. F. Stellwag
Prof. dr. K, Swinnen*
Drs. R. van der Vegt
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit*

AUTEURSREGISTER

artikelen:

Aarnoutse, C. A. J.
Curriculumontwikkeling en haar organisatie
in Nederland..........

Abeles, N.

Ontwikkeling van counseling en begeleiding op
vwo-, havo- en mavo-scholen in Nederland .

Beekman, A. J.
Een pleidooi voor 'Freiräume'.....

Beels. N.

Rondom de pedagogische situatie van de leer-
lingen in het eerste leerjaar van het voortgezet
onderwijs...........

Berg, A. H, van den
Vernieuwing en commercie......

Bergen. J. B. A. M. van en Voeten, M. J. M.
Wetenschapsopvattingen van pedagogiek-do-
ccnten en -studenten........

Bol, E. en Carpay, J. A. M.
Grammatica onderwijs in een introductiecursus
Engels voor 10-12-jarigen......

B.wsma-Landweer, S. G. en Bakker, D. J.
Oc invloed van verschillend gesitueerde illustra-
ties op het benoemen van globaalwoorden. .

fiyj. SI. J. I.
Structuurplan voor de lerarenopleiding van
morgen............

^anJ. H. J.

Methodische aspecten van het 'Participatie
Onderwijs' in het instituut voor vorming en op-
leiding ............

^a^er. J. D. C.
Nieuwe ontwikkelingen in de opleidingen voor
PnvJerwijzend personeel in Niedersachsen
(BRD)............

Brezinka, W.

Die Pädagogik der Neuen Linken .... 281

Briels, J. G. C. A.
Enkele documenten betreffende het onderwijs
in Noord-Nederland uit het laatste kwartaal
der 16e eeuw.............389

Brinkmann, G.
Differentiatie in 'integrierte Gesamtschulen' . 485

Brouwer, R. H. M.
Onderzoek naar de leesbaarheid van het Neder-
lands gezien vanuit de factor woordkeus . . 208

Dodde, N. L.

Misverstanden rondom de middenschool . . 34

Gal'perin, P. J.
Het onderzoek van de cognitieve ontwikkeling
van het kind.......... 441

Giesbers, J. H. G. 1.
De opleiding van 'teachers' in Engeland en
Wales............ 227

Giesbers, J. H. G. I.
Robert Owen, utopist van de commune . . 500

Graeve, Chr. de
De leerkrachtenopleiding in België .... 240

Hermans, H. J. M.
Een model voor 'de helpende relatie' in taak-
situaties........... 4

Idenburg, Ph. J.
De Utopie in het Onderwysbeleid .... 147

Jansz, D.

De problematiek van de middenschool. . . 215

Kooreman, H. J.
Plaatjes bij het leren lezen van woorden, ja
of nee?............ 455

Lieshout, W. C. M. van

De planning-procedure voor het post-secundair
onderwijs........... 433

Lysen, A en Lysen-Kist, B.

Een schoolonderzoek in Libanon . . . . 112

Melissen, J. M. C.
Aantekeningen bij kompensatieprogramma's . 303

Nieuwenhuis, H.
Theoretische en praktische pedagogiek: ant-
woord aan Creemers en Koster..... 357

Nuy, M. J. G.
A general theoretical framework for indivi-
dualized instruction........ 167

Oudkerk Pool, Th.
Individualisering van het onderwijs: een door-
braak? ............ 158

Oudkerk Pool, Th.
PLAN in de praktijk........ 189

Sandbergen, S.
Het toetsen van 'Algemene Kennis' op de basis-
school ............ 91

Stellwag. H. W. F.
Van de pedagogiek naar de wetenschap der
opvoeding........... 67

Velde, I. van der
Bij de oorsprongen van ons geschiedenisonder-
wijs ............. 412

Velema, E.

De opleiding van docenten in Oost-Duitsland
en Zweden........... 257

Warries, E.

De invloed van een toetsprogramma ... 73

Wilmink. A. J.
Autoritaire/anti-autoritaire opvoeding, du-
bieuze polariteit......... 375

pedagogische kroniek:

Giesbers, J. H. G. I.

Ontwikkelingen naar tertiair onderwijs. . .

Grandia, J. H. N.

Waarom verlenging van de leerplicht? . . .

Driejarige kinderen naar de kleuterschool . .

Samenwerking tussen leerkrachten en ouders .

Idenburg, Ph. J.

Uit de praktijk van het onderwijsbeleid. . .

Kastelein, W. M.
Internationale onderwijsconferentie, Genève
1971............

Knoers, A.M.P.

'Her-, bij- en nascholing' van leerkrachten.
Lycke, L.

Het vernieuwd secundair onderwijs in België

boekbesprekingen:

Beekman, A. J.
Being and Education, Donald Vandenberg. .

Carpay, J. A. M.
Englisch in der Grundschule. Gundi Gompf .
Perspectives on second language teaching,
IL H. Stern..........

Deen, N.

Attacken auf die Pädagogische Provinz, M.
Brauneiser (hrsg).........

Die Bielefelder Laborschule, Hartmut von

Hentig e.a...........

Didaktische Analyse, KJaiki e.a. . . .
Der programmierte Unterricht, Hoch

heimer e.a...........

UnterrichtsdifTerenzierung und Schulorganisa
tion, Werner Correll.......

Doornbos, K.
Starting School, Richard Palmer ....
Theorien des Curriculums, Karl Frey . . .
The changing curriculum. History of Education
Society............

Dumont, M.

Specific Reading Disability. Advances in theory
and method. Bakker D. J., Satz P.....

Giesbers, J. H. G. I.
The Literature of Education, Kenneth W.

Richmond...........

Het vernieuwd secundair onderwys in België.

T. Vandenberghe.........

Teaching Practice, Problems and Perspectives.

E. Stones. S. Morris........

The Professional as Educator, A. Foshay (ed.).
Toward Accountable Teachers, J. McNeil. .
Teaching, Description and Analysis, Hough-
Duncan...........

Grandia, J. H. N.
Belemmerde kansen. Een sociologische schets

van de volksbuurt. J. Simonse.....

Werk-en-de Jeugd. Een inleiding tot de socio-
logie van jeugd en arbeid. Jonkergouw . .

Groen, M.

Geboortemaand en Schoolsucces. K. Doornbos

Groot, P. J. M.
Language Testing Symposium,
(cd.).......

Bubt, J. W. van
Erziehungswissenschaft und Konfessionalität,

Karl Erlinghagen.........

Die Pädagogik M. J. Langevelds. Untersu-
chungen zu seinem Wissenschaftsverständnis,
Manfred Hohmann........

Idenburg, Ph. J.
The education officer and his world, Derek

Birley...........

Inspecting and the Inspectorate, John Blackie
Bildungsplanung: Ansätze, Modelle, Probleme
Klaus Hüfner und Jens Naumann . . .
Theory and Practice in Educational Admini

stration W. G. Walker......

Designing Education for the Future, ed. Edgar
L. Morphet a.o.........

Imflman, J. D.
The Logic of Education. P. H. Hirst and R. S.

Peters............

Einführung in die Analyse pädagogischer

Begriffe, J. F. Soltis........

Probleme der Erziehungswissenschaft in der
Diskussion (Zeitschrift für Pädagogik). . .
Pattems of Educational Philosophy, Th. Bra-
meld............

Jaspers, A,

Onderwijstechnologie (1). Inleiding tot ont-
wikkeling en gebruik van onderwijssituaties en
leermiddelen, E. M. Buter......

feilen, D. B. P.
Theorie van het Onderwijsbeleid, Ph. J. Iden-
burg ............

'C'Wfrj, A.M.P.
Recent Curriculum Development in France,
West-Germany and Italy. A study of trends at
the middle level of education, U.K. Springer .

honing, J.

Exemplarisch Duits literatuuronderwys, A.Z.

*an't HoffStolk-Huisman......

Pedagogy of the oppressed, Paulo Freire . .

H. J.

Urnen und Lernfähigkeit, Helmut Skowronek

Koster. K.

Zur Didaktik des Mathematiks Unterricht.
Untersuchungen über Unterrichtsmaterialen,
Gattagno e.a........... 372

Lange veld, M. J.

Erziehungsmittel, Erich E. Geissler. ... 88
Theorie des erzieherischen Verhältnisses,

Friedrich W. Krön........ 89

De 'volgende' groepsleidster, P. A. de Ruyter. 476

Leve, G. de

Educational System, Frank W. Banghart . . 223

Meer, G. L. Th. van der
Innovative methods for studying iimovation in
education, Nan-Lin........ 527

Noordam, N. F.
The Educational Theories of the Sophists,

J. L. Jarret...............52

Educational Theory and Practice in St Augus-
tine, G. Howie......... 52

Emanzipation und Autorität, Helmut Heiland. 88
Gustav Wyneken, Heinrich Kupffer ... 137

Das Kind. Wolfgang Behler cd...... 138

Zur Theorie der Unterrichtssprache. G. Priese-

man............. 528

Theorien und Modelle der Didaktik, H

Blankertz........... 528

A History of Western Education. dl. I, The
Ancient World. J. Bowen...... 528

Parreren, C. F. van

Psychologische Grundlagen einer Didaktik der
Denkerziehung. Helmut Skowronek . . . 426

Ruyter, P A. de
Kinderen zonder thuis in deze wereld. F. G.
de Lange........... 137

Velde, ƒ. van der
Les grands thèmes de la pédagogie, Emile

Chanel............ 233

L'école expérimentale du Mail, Robert Dottrens 224

Wesselingh, A. A.
Der Aufgabenkreis der pädagogischen Soziolo-
gie, H. Röhrs.......... 222

Witt, S. de

Selected Readings on General Supervision.

J. E. Heald.......... 257

Wolf, H. C. de
Geschichte der Erziehung vom Anfang bis auf
unsere Zeit. K. A. Schmid...... 52

Theoretische (ped-)agogiek

Beekman, A. J.

Een pleidooi voor 'Freiräume'..... 387

Bergen, J. B. A. M. van en M. J. M. Voeten
Wetenschapsopvattingen van pedagogiek-do-
centen en -studenten........ 325

Brezinka, W.

Die Pädagogik der Neuen Linken .... 281

Nieuwenhuis, H.
Theoretische en praktische pedagogiek: ant-
woord aan Creemers en Koster..... 357

Stellwag. H. W. F.
Van de pedagogiek naar de wetenschap der op-
voeding ........... 67

Wilmink, A. J.
Autoritaire/anti-autoritaire opvoeding, dubi-
euze polariteit......... 375

Geschiedenis der (ped-)agogiek

Br iels, J. G. C. A.
Enkele documenten betreffende het onderwijs in
Noord-Nederland uit het laatste kwartaal der
16e eeuw...........

Giesbers, J. H. G. I.
Robert Owen, utopist van de commune. . .

Velde, I. van der
Bij de oorsprongen van ons geschiedenisonder-
wijs ............

Onderwijsbeleid
Abeles, N.

Ontwikkeling van counseling en begeleiding op
vwo-, havo- en mavo-scholen in Nederland .

Berg, A. H. van den
Vernieuwing en conimercie ......

Giesbers, J. H. G. I.
Ontwikkelingen naar tertiair onderwijs. . .

Grandia, J. H. N.
Waarom verlenging van de leerplicht? . . .
Driejarige kinderen naar de kleuterschool. .
Samenwerking tussen leerkrachten en ouders.

Idenburg, Ph. J.

De Utopie in het Onderwijsbeleid . . . .

Idenburg, Ph. J.

Uit de praktijk van het onderwijsbeleid. . . 133

Kastelein, W. M.
Internationale onderwijsconferentie, Genève
1971............ 219

Lieshout, W. C. M. van
De planning-procedure voor het post-secundair
onderwijs........... 433

Schoolorganisatie

Brinkmann, G.
Differentiatie in 'integrierte Gesamtschulen' . 485

Dodde, N. L.

Misverstanden rondom de middenschool . . 34
Jansz, D.

De problematiek van de middenschool. . . 215

Nuy, M. J. G.
A general theoretical framework for individual-
ized instruction......... 167

Oudkerk Pool, Th.
PLAN in de praktijk........ 189

Oudkerk Pool, Th.
Individualisering van het onderwijs: een door-
braak? ........... 158

Leerplanontwikkeling en -evaluatie

Aarnoutse, C. A. J.
Curriculumontwikkeling en haar organisatie in
Nederland........... 55

Brand, H. J.
Methodische aspecten van het 'Participatie
Onderwas' in het instituut voor vorming en op-
leiding ............ 201

Sandbergen, S.
Het toetsen van 'Algemene Kennis' op de
basisschool.......... 91

Warries, E.

De invloed van een toetsprogramma ... 73

Pedagogische Psychologie
Beets, N.

Rondom de pedagogische situatie van de leer-
lingen in het eerste leerjaar van het voortgezet
onderwijs........... 118

Hermans, H. J. M.
Een model voor 'de helpende relatie* in taak-
situaties........... 4

(S.-rperin, P. J.
Het onderzoek van de cognitieve ontwikkeling
\an het kind.......... 441

Sflissen. J. M. C.
Aantekeningen bij kompensatieprogramma's.

^'fr^elijkende onderwijskunde
(Zie ook: Opleiding van docenten)

hcke. L.

Het vernieuwd secundair ondenvijs in België. 83

A. en Lysen-Kist, B.
Een schoolonderzoek in Libanon . . . . 112

Oidaktiek

^ vrima-Landweer, S. G. en Bakker, D. J.
De invloed van verschillend gesitueerde illus-
traties op het benoemen van globaalwoorden. 319

Ä-ouHw, R. H. M.
Onderzoek naar de leesbaarheid van het Neder-
iands gezien vanuit de factor woordkeus . . 208

E. en Carpay, J. A. M.
Grammatica onderwijs in een introductiecursus
Engels voor 10-12-jarigen...... 341

Kooreman, H. J.
Plaatjes bij het leren lezen van woorden, ja
of nee?............

Bos. M. J. I.
Structuurplan voor de lerarenopleiding van
morgen...........

Giesbers, J. H. G. I.
De opleiding van "teachers" in Engeland en
Wales............

Graeve, Chr. de
De leerkrachtenopleiding in België ....

Knoers, A. M.P.

'Her-, bij- en nascholing' van leerkrachten . .
Velema, E.

De opleiding van docenten in Oost-Duitsland
en Zweden...........

Met ingang van de nieuwe jaargang heeft prof.
dr. Ph. J. Idenburg het voorzitterschap van de
redactie van Pedagogische Studiën neergelegd.
Aanleiding daartoe vormde voor hem het berei-
ken van de 70-jarige leeftijd. Deze leeftijd is voor
velen een respectabele reden zich - zo zij dit
doorgaans niet eerder deden - uit openbare func-
ties terug te trekken. Dit geldt echter niet voor
Idenburg. Toegerust met een krachtig gestel gaf
hij steeds leiding met een vitaliteit en beslistheid,
die niet tot dit terugtreden noopten; het was
veeleer zijn wens plaats te maken voor jongeren,
die hem deed besluiten thans deze functie te
beëindigen.

Gedurende 14 jaren heeft Idenburg de redactie
voorgezeten. De jaargangen 35 t/m 48 kwamen
onder zijn leiding tot stand. In deze periode is in
de pedagogiek veel gebeurd, wellicht meer dan in
enige voorafgaande periode in het bestaan van
Pedagogische Studiën. Ging het in de jaren tot
1960 nog vooral om de erkenning van de pedago-
giek als wetenschap en om de verduidelijking van
haar wetenschapskarakter, in de zestiger jaren
trad als belangrijke ontwikkeling de differentiatie
in de vorm van diverse specialisaties naar voren:
de orthopedagogiek, de sociale pedagogiek, de
onderwijsktmde etc. Voorts ontstond in de afge-
lopen tien jaren gaandeweg een meer positieve
waardering voor de Angelsaksische bijdrage aan
de sociale wetenschappen, welke ertoe leidde, dat
het empirisch onderzoek ook in de pedagogiek
meer in de belangstelling kwam te staan dan voor-
heen het geval was. In de afgelopen periode nam
ook de belangstelling voor de studie van de op-
groeiende mens met sprongen toe.

Bovengenoemde ontwikkelingen zijn niet bui-
ten Pedagogische Studiën om gegaan. Integen-
deel, Idenburg, die zichzelf geen pedagoog noemt,
bleek bij uitstek de geschikte figuur ons tijdschrift
gediu-ende dit veranderingsproces te behoeden
voor extreme ontwikkelingen. In het redactie-
beleid was zijn inbreng vooral gericht op de
maatschappelijke betrokkenheid en op de ont-
wikkelingen in internationaal verband. Achteraf
bezien ervaren wij het besluit van de redactie
Idenburg in 1958 te benoemen tot voorzitter als
een wijze daad.

Waarschijnlijk heeft Idenburg - van oorsprong
jtirist - meer dan enig pedagoog gepubliceerd in
Pedagogische Studiën. 'Cijfers geven' (jrg. 7,
1926, p. 29 e.v.) heette zijn eerste artikel. Welnu,
we geven er enkele ... In totaal schreef hij in de
afgelopen 45 jaar 24 artikelen voor Pedagogische
Studiën; 20 daarvan verschenen gedurende zijn
voorzitterschap van de redactie. Daarnaast be-
sprak hij een zeer groot aantal boeken voor de
rubriek Boekbesprekingen. Een voorzichtige
schatting leert, dat het er tot dusver meer dan 200
geweest moeten zijn.

Hoewel de historicus misschien een ander oor-
deel zal vellen lijken ons voorshands de artikelen
van Idenburg over de externe democratisering
en het onderwijsbeleid het meest belangrijk. Men
herinnere zich slechts zijn studies 'Gelijkheid van
kansen' (jrg. 36,1959, p. 210 e.v.), 'Het ideaal van
de optimale ontwikkeling der talenten en de peda-
gogische structuur van het schoolwezen' (jrg. 39,
1962, p. 434 e.v.), 'Naar een constructieve onder-
wijspolitiek' Grg- 47, 1970, p. 1 e.v.) en 'De
Struktuur der Onderwijsvernieuwing' (jrg- 48,
1971, p. 57 e.v.). Idenburg heeft vooral in deze
laatste artikelen hete hangijzers niet gemeden.
Zo motiveerde hij zijn voorkeur van de aanvul-
ling van het ministerie met een onderwijskundige

sector, welke zich op de onderwijsbeleidsontwik-
keling zou moeten richten - zich daarmee plaat-
send tegenover degenen, die dit onderdeel extern
in bijvoorbeeld een Nationale Onderwijsraad on-
dergebracht wensten te zien - met een boeiende
en scherpzinnige analyse van machtsstructuren
in het overheidsapparaat. Een analyse, waar men
stellig ook in de toekomst niet aan voorbij zal
kunnen gaan, wil men tot een gefundeerd en
doeltreffend onderwijsbeleid in dit land geraken.

In zijn persoonlijk woord bij de overdracht van
het voorzitterschap heeft de nieuwe voorzitter
Idenburg gekenschetst met een drietal termen, nl.
als de generalist, die altijd aandacht heeft ge-
schonken aan de macro-determinanten, die in het
onderwijs en onderwijsbeleid een rol spelen, als
de relativist, die niet schroomde van standpunt te
veranderen wanneer rationele argumenten daar-
voor pleitten en als de constructieve activist, die
steeds alternatieven gaf voor z.i. niet-effectieve
en ondemocratische structuren. Degenen, die in
de loop der jaren Idenburgs publicaties gevolgd
hebben zullen hem in deze typering ongetwijfeld
herkennen.

«

♦ *

In de laatstgehouden jaarvergadering van de
redactie is prof. dr. E. Velema benoemd als nieu-
we voorzitter. Vanwege zijn publicaties en zijn
overige werkzaamheden op het terrein van de al-
gemene en vergelijkende onderwijskunde is prof.
Velema stellig ook voor de lezers geen onbeken-
de.

Besloten is voorts tot naamsverandering van
kernredactie en redactie. De kernredactie zal
voortaan redactie heten en de redactie redactie-
raad. Daarmee wordt een reeds enige jaren be-
staande situatie bestendigd. Tevens is een aan-
tal maatregelen aanvaard, die een goed samen-
spel van redactie en redactieraad beogen.

Ook zijn enige wijzigingen aangebracht in de
samenstelling van de redactie en de redactieraad.
Prof. Idenburg blijft zijn redactionele medewer-
king aan ons blad voortzetten als lid van de re-
dactieraad. Door zijn drukke werkzaamheden
daartoe gedwongen heeft de heer Grandia zich
gedwongen gezien zijn lidmaatschap van de re-
dactie te verwisselen met dat van de redactieraad.
Als nieuwe leden zijn tot de redactieraad toege-
treden dr. J. H. G. I. Giesbers, prof. dr. J. F.W.
Kok en drs. R. van der Vegt.

De heer Giesbers is sedert 1967 verbonden aan
het Instituut voor Onderwijskunde, afdeling
Lerarenopleiding, van de Katholieke Universi-
teit te Nijmegen. Daarvoor was hij werkzaam als
onderwijzer bij het lager onderwijs en als leraar
Engels en als rector bij het voortgezet onderwijs.
Van 1965 tot 1970 studeerde hij opvoedkunde te
Nijmegen, welke studie hij afsloot met een pro-
motie op het proefschrift Cecil Reddie and Ab-
botsholme. Hij publiceerde in Pedagogische
Studiën 'Het Engels Lager Onderwijs en de Wet
van 1870' örg- 47,1970, p. 433 e.v.) en samen met
C. J. J. A. Morsch 'Het Oostduitse schoolsysteem
en het derde vormingsprincipe' (jrg- 48, 1971, p.
253 e.v.). Binnenkort zal tevens een artikel van
zijn hand in dit tijdschrift verschijnen over de op-
leiding van leerkrachten in Engeland.
De heer Kok was in verschillende functies werk-
zaam bij het onderwijs voor kinderen met leer- en
gedragsmoeilijkheden. Hij voltooide in 1962 zijn
doctoraalstudie in de orthopedagogiek aan de
Katholieke Universiteit te Nijmegen en promo-
veerde in 1970 op het proefschrift "Structopa-
thische kinderen; een orthopedagogisch behan-
delingstype."

Vanaf 1964 is hij verbonden aan het huidige
Instituut voor Orthopedagogiek te Nijmegen; se-
dert januari 1971 in de functie van lector. De
heer Kok is onlangs benoemd als opvolger van
prof. dr. W. VliegenthartaandeRijkstmiversiteit
te Utrecht. Hij zal zijn werkzaamheden aldaar als
hoogleraar in "de psychologie, de pedagogiek en
de didaktiek van het gehandicapte kind" op 1 juli
van dit jaar aanvangen.

Met de benoeming van de heer Van der Vegt in de
redactieraad wordt het belang van de agologische
aspecten van de onderwijskunde, en in het bijzon-
der van de innovatietheorie, tot uitdrukking ge-
bracht. De heer Van der Vegt is namelijk als
sociaal-psycholoog betrokken bij het onderzoek
van de veranderingsproblematiek in onderwijsor-
ganisaties Hij is thans werkzaam bij het Insti-

tuut voor Sociale Psychologie van de Rijksuni-
versiteit te Utrecht en voorts verbonden aan het
Instituut voor Sociale Pedagogiek en Andrago-
giek van de Katholieke Universiteit te Nijmegen
Ook vervult hij een part-time lectoraat aan de
universiteit van Dublin. De heer Van der Vegt
was o.m. betrokken bij de introductie van nieuwe
trainingsmethoden in Nederland. Ook verbleef
hij enige tijd aan het Teachers College van de
Columbia University, waar hij studeerde bij prof.
M. B. Miles. Een promotie-onderzoek naar het
effect van verschillende opleidingsvormen hoopt
hij binnenkort af te sluiten.

Ook in het komende jaar stelt de redactie zich
voor het beleid, dat de afgelopen periode werd
gevoerd, te continueren en verder uit te bouwen.
Gestreefd zal worden naar een zo breed moge-
lijke informatie door publicatie van zowel weten-
schappelijk-beschouwende artikelen als van ver-
slagen van empirisch onderzoek. In het afgelopen
jaar is in de redactievergadering overwogen door
middel van een enquête de lezers te consulteren
over de opzet en inhoud van Pedagogische Stu-
diën. Thans ontbreekt echter de mankracht om
een dergelijk onderzoek uit te voeren. Niettemin
zal de redactie het zeer op prijs stellen wensen en
meningen van lezers te vernemen, opdat deze
mede in het te voeren beleid betrokken kunnen
worden.

Carl Rogers (1961) omschrijft de helpende relatie
als volgt: ... a helping relationship might be
defined as one in which one of the participants
intends that there should come about, in one or
both parties, more appreciation of, more expres-
sion of, more functional use of the latent inner
resources of the individual (p. 40).

In dit artikel zal een poging gedaan worden een
model te ontwerpen voor een helpende relatie in
taaksituaties. Wanneer in dit geval gesproken
wordt over een helpende relatie, dan houdt dit in
dat er sprake is van iemand die hulp geeft, van
iemand die hulp ontvangt en van een taak. Het
model zal nu zodanig geconstrueerd worden dat
de dynamische relatie tussen deze drie elementen
van het systeem zoveel mogelijk is afgestemd op
de optimale motivatie van de ontvanger van de
hulp. Onder optimale motivatie wordt verstaan
de innerlijke tendens om de taak te verrichten
vanuit een positie van persoonlijke verantwoor-
delijkheid waarbij storende angsten en onzeker-
den worden vermeden. Tevens houdt een optima-
le motivatie in dat helper en ontvanger er naar
streven dat de prestaties van de ontvanger zoveel
mogelijk in overeenstemming zijn met diens
capaciteiten.

We hebben het sterke vermoeden dat in de
verdere ontwikkeling en uitbouw van ons onder-
wijs de helpende relatie als ontmoetingspunt van
sociaal-wetenschappelijk onderzoek en didaktiek
een centrale plaats zal innemen. Het hier bespro-
ken model, dat in die richting een bijdrage tracht

te leveren, is in principe toepasbaar niet alleen op

*

* De auteur stelt reacties n.a.v. dit artikel op prijs.

Adres: Psychologisch Laboratorium, Erasmus-

laan 16, Nijmegen.

de relatie leerkracht-leerling, maar ook op de re-
latie tussen ouders en kind. Ook kan het gebruikt
worden om leerlingen op school of kinderen
th\iis elkaar te laten helpen.

Het voordeel van een dergelijk model, dat in de
vorm van een aantal diagrammen gepresenteerd
zal worden, ligt hierin dat het gebruikt kan wor-
den voor instructiedoeleinden. In het gunstigste
geval kunnen leerkrachten, ouders of leerlingen
van de diagrammen gebruik maken om zichzelf
te trainen in het geven van hulp. Ze kunnen uiter-
aard op tal van wijzen meer vereenvoudigd wor-
den. Een tweede voordeel is hierin gelegen dat het
model aanleiding kan zijn tot het afleiden van
hypothesen voor sociaal-wetenschappelijk onder-
zoek.

De grondslagen waarop het model is gebouwd
zijn behandeld in 'Prestatiemotief en faalangst in
gezin en onderwijs' (Hermans, 1971), waarin em-
pirische en theoretische analyses worden behan-
deld met betrekking tot de motivatie in taaksitu-
aties. Verschillende malen zal in dit artikel verwe-
zen worden naar het 'sociale interactie-onder-
zoek' tussen ouders en kinderen in taaksituaties.

Op dit onderzoek zijn vele elementen van het
model gebaseerd. Het artikel is zo opgebouwd dat
allereerst aandacht wordt besteed aan een funda-
menteel en een aantal meer specifieke motivatie-
pricipes die naderhand ingepast worden als
elementen in het model.

1. Fundamenteel motivatieprincipe.

Motivatieprocessen zijn in hoge mate gekoppeld
aan situatieve veranderingsprocessen. Het gemoti-
veerd zijn tot iets kan slechts bestaan wanneer de
omgeving waarin het organisme zich bevindt.

veranderingen impliceert. Iemand is gemotiveerd
tot iets als hij anticipeert op datgene wat nog niet
of nog niet volledig gerealiseerd is. Dit idee ligt
reeds opgesloten in de betekenis van het latijnse
begrip movere = bewegen. In een toestand van
bewegingloosheid is elke vorm van verandering
en dus ook iedere vorm van motivatie uitgesloten.
Het 'kijken naar de ondergaande zon'impliceert
beweging, zowel van de 'kijkende' als van de
'ondergaande zon'. Het 'kijken naar' heeft plaats
via een opeenvolging van een gevarieerde reeks
van netvliesbeelden die door hun variatie het
zenuwstelsel van de kijker in een bepaalde acti-
veringstoestand houden. De aandacht van de kij-
ker blijft geboeid zolang er een bepaalde mate van
beweging in de buitenwereld aanwezig is. Wan-
neer b.v. de zon in een bepaalde stand zou blijven
staan zonder variatie in kleurschakeringen, zou
dit de aandacht van de kijker doen verslappen.

Wanneer de variatie in de stimuluscondities gere-
duceerd wordt, verslapt de aandacht en treedt er
tenslotte bewustzijnsverlaging op zoals het geval
is in de hypnotische trance of in de slaap. De aan-
dacht en interesse voor matig variërende stimu-
luscondities gaat gepaard met positief alfect. De
variatiereductie leidt eerder tot een neutraal
affect dat vergelijkbaar is met het verlies van in-
teresse in iets dat reeds vaak gezien of gehoord is.

Terwijl een zekere mate van variatie in stimu-
luscondities gepaard gaat met positief affect,
leidt een te sterke variatie eerder tot negatief
affect. Een plotseling optredend geluid, een onver-
wachte lichamelijke aanraking, een totaal on-
voorziene verandering van het waarnemingsveld
(b.v. in het verkeer) leidt tot negatieve vormen van
affect.

Het effect van de stimuluscondities op de per-
soon is nu mede afhankelijk van de toestand

waarin deze zich bevindt op het moment dat hij
met de stimulusvariatie geconfronteerd wordt.
Tevens is die toestand aan verandering onderhe-
vig zolang de persoon in contact is met een be-
paalde stimulusconditie. Een bepaalde lichtinten-
siteit wordt overdag als 'minder scherp' waarge-
nomen dan 's nachts. Wanneer men vanuit de
duisternis een verlicht lokaal binnen treedt of
omgekeerd voltrekt zich een aanpassing aan de
omstandigheden waarin men zich op het moment
bevindt. Zo kan men een schilderij of een muziek-
stuk dat men aanvankelijk mooi vindt, na langdu-
rige confrontatie minder mooi vinden. Evenzo
kan het onaangename karakter van onverwachte
of plotselinge gebeurtenissen gereduceerd worden
na herhaalde confrontatie.

De tot zover gevolgde gedachtengang kan
theoretisch nader geformuleerd worden door de
aanname van twee begrippen ,nl. 'perceptie' en
'adaptatieniveau'(adaptationlevel: Helson, 1964).
De term 'perceptie' verwijst naar de waargeno-
men stimulusconditie, de term 'adaptatieniveau'
naar de instelling of de verwachting die het orga-
nisme op een bepaald moment heeft. Matige
discrepanties tussen perceptie en adaptatieniveau
leiden tot positief affect, zeer kleine discrepanties
leiden tot neutraal affect en zeer grote discrepan-
ties gaan gepaard met negatief affect. Deze rela-
ties kunnen grafisch weergegeven worden d.m.v.
de vlinderfiguur (zie figuur 1). In principe kunnen
er positieve én negatieve discrepanties voorkomen
t.a.v. van het adaptatieniveau (A.N.) (b.v. varia-
ties in een stemgeluid of een muziekstuk in ter-
men van harder of zachter). Het model gaat er
van uit dat de middelmatige discrepanties tussen
perceptie en het adaptatieniveau optimaal zijn
t.a.v. het resulterende affect (perceptie > A.N.
dan positieve discrepantie; perceptie < A.N. dan
negatieve discrepantie). In het verdere betoog
zullen we onderscheid maken tussen situaties die
een optimale discrepantie (O.D.) tussen adapta-
tieniveau en perceptie representeren en situaties
die een niet optimale discrepantie (N.O.D.) tus-
sen beide voorstellen. Een dergelijke N.O.D. kan
het karakter hebben van een te grote of van een
te kleine discrepantie.

De fundamentele betekenis van de O.D. situ-
atie voor het motivatie begrip kan aan de hand
van de volgende voorbeelden geïllustreerd wor-
den.

- Op een bepaalde leeftijd heeft het kind een spe-
ciale aandacht voor het menselijk gelaat; het
reageert vooral op een vriendelijk lachend ge-
zicht dat pratend met hem bezig is (O.D.) Het
verliest daarentegen vlug interesse in een zwij-
gend, bewegingloos gezicht (N.O.D.) en wordt
angstig wanneer het gezicht boos is en tegen
hem schreeuwt (N.O.D.).

- Op een wat latere leeftijd is het kind zeer geïn-
teresseerd in een voorwerp dat afwisselend
aanwezig is en 'tevoorschijn wordt getoverd'
(O.D.) Het verliest interesse wanneer dit spel-
letje lange tijd wordt gecontinueerd (N.O.D.)
en schrikt wanneer het voorwerp abrupt en be-
geleid met harde geluiden tevoorschijn komt
(N.O.D.).

- Wanneer de taalontwikkeling een bepaald
niveau heeft bereikt, wil het kind van tal van
voorwerpen de naam weten. De 'wat is dat?'
vraag geeft aandat de semantischebetekenis van
omgevingsaspecten binnen het bereik van het
O.D. principe is gekomen. In een latere fase
verschuiven de O.D.'s van de 'wat is dat' vraag
naar de 'waarom' vraag. Deze verschuiving
impliceert dat het adaptatieniveau verplaatst is
en dat de 'wat is dat' vraag terecht gaat komen
in het N.O.D. gebied.

- Op ongeveer driejarige leeftijd is het kind in
staat zijn verrichtingen in een taaksituatie te
beschouwen vanuit een zgn. 'standaard van
uitnemendheid'. Tegen de achtergrond van
deze standaard beoordeelt het een bepaalde
verrichting als 'gped' of als 'niet goed'. Het
kind kan vanaf deze periode via variaties in de
taakinhoud en de moeilijkheidsgraad gestimu-
leerd worden tot het 'graag verrichten van
taakjes' (O.D.). Wanneer deze variatie niet
wordt geboden, raakt het niet geïnteresseerd in
'presteren' (N.O.D.) of ervaart-het aversies
tegen bepaalde taakjes omdat deze geperci-
piëerd worden als 'te moeilijk' of 'te veel werk'
(N.O.D.).

- De duur dat een kind bezig kan zijn met een
taak is een indicatie voor de wijze waarop het

gemotiveerd is voor die taak. Wanneer de taak
als aantrekkelijk ervaren wordt, blijft het kind
ermee bezig zolang verschillende aspecten van
de taak in het O.D. gebied vallen. Wanneer de
taak van buiten af voortijdig wordt onderbro-
ken, resulteert dit in een N.O.D. situatie, even-
als wanneer het kind gedwongen wordt langer
met de taak door te gaan dan het zelf wenst.
De volwassene houdt er niet van een spannend
detectiveverhaal steeds weer opnieuw te lezen
of steeds met exact hetzelfde werk bezig te zijn.
Wanneer hetzelfde werk herhaald wordt,
wordt getracht daarin aspecten te ontdekken
die vooraf nog niet ontdekt waren.
Niet alleen in taaksituaties tracht de volwas-
sene optimale discrepanties op te sporen, ook
in sociale verhoudingen vindt dit plaats. Een
zekere variatie in sociale contacten wordt nage-
streefd. Ook binnen één contact worden tel-
kens nieuwe O.D. situaties gezocht. Wanneer
dit proces geen gelegenheid krijgt zich verder
te ontwikkelen, kan gesproken worden van
'sleur' of 'slijtage' (N.O.D.). Grote verschillen
tussen personen representeren eveneens
N.O.D. situaties; verschillen in interesse, op-
leiding, sociaal milieu, idologische standpun-
ten en uiterlijk kunnen mensen verhinderen
met elkaar in een zinvolle relatie te treden.
Ook binnen het contact met één persoon wor-
den sterke veranderingen, wisselingen in stand-
punten en uiterlijkheden vermeden. Dit wordt
aardig uitgedrukt in de volgende uitspraak:
■people do not want you to change, even when
they do not like what you do; because from
the moment you change, you are unpredictable'
(Roger Harrison).

Ook begrippen als ontplooiing, ontwikkeling,
vorming e.d. kunnen begrepen worden als een
succesieve reeks van O.D. situaties.
Ook inter-individuele verschillen kunnen be-
grepen worden vanuit het model, nl. vanuit
verschillen in adaptatieniveau. Het is b.v. be-
kend dat iemand die hoog gemotiveerd is tot
presteren een voorkeur heeft voor relatief
moeilijke taken. Iemand die laag gemotiveerd
is heeft eerder een voorkeur voor relatief ge-
makkelijke taken. Dat kan verklaard worden

door te stellen dat het adaptatieniveau van bei-
den verschillen vertoond. Daardoor represen-
teert de relatief moeilijke taak voor de hoog
gemotiveerde persoon een O.D. situatie en voor
de laag gemotiveerde een N.O.D. situatie.

2. Motivatieprincipes in taaksituaties

In 'Prestatiemotief en faalangst in gezin en onder-
wijs' (Hermans, 1971) werd een onderzoek be-
schreven waarin de sociale interacties tussen
ouders en kinderen werden geobserveerd in een
reeks van taaksituaties. Daarbij werd onderscheid
gemaakt tussen gezinnen met hoog gemotiveerde
kinderen, die hoge scores behaalden op de P
schaal van de Prestatie Motivatie Test voor Kin-
deren (PMT-K) en gezinnen met laag gemotiveer-
de kinderen, die lage scores kregen op de P schaal.
Eveneens werden onderscheiden een groep gezin-
nen met hoog faalangstige kinderen, die hoog
scoorden op de F min schaal van de PMT-K en
gezinnen met laag faalangstige kinderen, die laag
scoorden op de F min schaal. De resultaten van
dit onderzoek wezen uit dat de interactiepatro-
nen tussen de verschillende groepen duidelijke
verschillen vertoonden. Deze verschillen werden
theoretisch zo geïnterpreteerd dat ze als \iitgangs-
punt konden fungeren bij het ontwikkelen van
een optimale motivatie tot studeren. Ze worden
hieronder nog eens samengevat met het accent
op enige practische implicaties.

2.1 Standaard van uitnemendheid

Uit empirisch onderzoek is het bekend dat hoog
gemotiveerde (P) leerlingen aan zichzelf bepaalde
eisen stellen die steeds iets boven het niveau van
hun feitelijke prestaties liggen. Ze houden ervan
zichzelf in situaties te plaatsen waar ze zelf een
greep hebben op de uitslag of het resultaat van
een bepaalde handeling. Dit hangt samen met het
feit dat ze een causule relatie percipiëren tussen
eigen inzet en capaciteiten enerzijds en gedrags-
uitkomsten anderzijds ('internal control', zie
Rotter, 1966). Zo kan een leerling een eventueel
succes in zijn leerresultaten evenals een eventueel
falen toeschrijven aan de inspanningen of het ge-

brek aan inspanningen die daartoe geleid hebben.
De hoog gemotiveerde leerling is meer geneigd
om dit te doen dan de laag gemotiveerde leerling.
De laatste zal eerder geneigd zijn om succes of
falen toe te schrijven aan 'geluk' of 'pech' of aan
de invloed van machtige anderen, zoals de onder-
wijzer of de ouders ('external control'). Het gaat
hier om het 'geloof in eigen capaciteiten' dat be-
paalt in hoeverre iemand geneigd is om gedrags-
uitkomsten al of niet vanuit zijn invloedssfeer te
percipiëren. De 'internal control'is niet het enige
kenmerk van de hoog gemotiveerde leerling.
Behalve het feit dat hij verwacht invloed te heb-
ben op gedragsuitkomsten, probeert hij zijn ge-
dragsresultaten in taaksituaties van een goed
gehalte te doen zijn. M.a.w. hij vergelijkt en be-
oordeelt deze resultaten vanuit een bepaalde stan-
daard van uitnemendheid. Daarbij heeft de dis-
crepantie tussen de standaard en de perceptie van
de bestaande situatie een motiverend effect (b.v.
ik wil het iets beter doen dan ik gedaan heb). Sa-
menvattend zou gesteld kunnen worden dat de
perceptie van 'internal control' een voorwaarde
is voor het motiverende effect van een standaard
van uitnemendheid.

Zoals reeds beschreven is (Hermans, 1971), kan
deze standaard verschillende vormen aannemen.
Iemand kan zijn verrichtingen evalueren vanuit
een absoluut gekozen standaard. Deze situatie
komt b.v. voor als iemand in een spelsituatie
telkens ernaar streeft om een bepaald aantal pun-
ten te halen. Het gewenste aantal punten kan hier
beschouwd worden als de standaardwaarde.
Wanneer het feitelijk aantal punten gelijk of ho-
ger is dan de standaardwaarde is hij tevreden
(O.D.), wanneer het echter lager uitvalt is hij on-
tevreden (N.O.D.). Verder kan de standaard ge-
legen zijn in de voorbije prestatie van de betrok-
kene. Zo kan iemand ernaar streven om het
telkens iets beter te doen dan hij tot nu toe gedaan
heeft. Tenslotte kan de standaard gelegen zijn in
een andere persoon of in een groep van personen.
Dit type standaard komt frequent voor in tal van
vormen van sport en spel. In elk van die drie stan-
daardvormen kunnen O.D. en N.O.D. situaties
optreden afhankelijk van de afstand tussen de
standaardwaarde en de perceptie van de feitelijke
situatie.

De standaardvormen zoals die tot zover behan-
deld zijn hebben een aspect gemeenschappelijk,

nl. dat ze intern bepaald zijn, d.w.z. dat de per-
soon zelf het type standaard kiest en dat hij ook
de standaardwaarde zelf bepaald. Dit ligt anders
bij de extern bepaalde standaard die door iemand
anders dan de persoon zelf vastgesteld wordt. In
principe kan elk van de drie besproken stan-
daardvormen zowel intern als extern voorkomen,
hetgeen resulteert in de zes cellen van figuur 2.
Aan de hand van figuur 2 kan iedere leerkracht of
opvoeder nagaan naar welke type standaard hij
gewend is zich te richten voor zichzelf en in zijn
contact met leerling of kind. Het type standaard
dat het meest gebruikelijk is in het traditionele
onderwijssysteem is type d in figuur 2: de externe
beoordeling ziet de prestatie voor een vak pas als
bevredigend als er sprake is van een cijfer 6 of
meer. Type e komt voor als van een leerling van
buiten af wordt verwacht om 'het de volgende
keer beslist beter te doen'. Een voorbeeld van type
f kan gevonden worden in de ouders die pressie op
een kind uitoefenen om het beter of even goed te
doen dan een broertje of zusje. De hier gegeven
voorbeelden hebben betrekking op externe stan-
daarden die niet of niet voldoende zijn afge-
stemd op die van het kind. Dit hoeft uiter-
aard niet steeds het geval te zijn. De opvoeder
die zich oriënteert op het adaptatieniveau van het
kind, zal eventueel gehanteerde externe standaar-
den in een positie van optimale discrepantie bren-
gen t.a.v. de interne standaarden van het kind.
De externe standaarden bergen het gevaar in zich
dat ze niet congruent zijn aan de interne stan-
daarden die het kind t.a.v. zichzelf hanteert. Deze
discrepantie resxilteert gemakkelijk in een
N.O.D. situatie. Bovendien bestaat het gevaar dat
door het benadrukken van N.O.D. standaarden
een perceptie tot ontwikkeling komt die geken-
merkt wordt door 'external control'.

Gezien vanuit het concept motivatie zijn in-
terne standaarden te verkiezen boven externe.
Een individuele benadering is vereist om af te
tasten welke type standaard en welke standaard-
waarde door een bepaald kind in een bepaalde
situatie gehanteerd wordt. Uitgaande van de ei-
gen standaarden van het kind kan het motivatie-
proces op gang worden gezet door het creëren
van een successieve reeks van O.D. sitxiaties. Dit
houdt in dat het kind telkens wordt uitgenodigd
om een bepaalde standaardwaarde te kiezen
waarbij de feitelijke prestatie telkens met de ge-
kozen standaardwaarde vergeleken kan worden.
Telkens is het mogelijk de typen a, b en c afwis-
selendts gebruiken. Bovendien kunnen deze stan-
daardvormen zowel bij individueel als bij groeps-
werk gehanteerd worden. In het laatste geval
heeft de standaard telkens betrekking op de pres-
tatie van de groep.

Misschien is dit de plaats om terloops een op-
merking te maken over het gebruik van cijfers
als beoordelingsnormen in het onderwijs. Veel
bezwaren die tegen cijfers, vooral rapportcijfers,
worden ingebracht, richten zich tegen de omstan-
digheden dat cijfers van buiten af worden opge-
legd en te weinig rekening houden met de speci-
fieke geaardheid van de leerling. Deze bezwaren
zijn vergelijkbaar met die welke tegen externe,
eenzijdig opgelegde standaarden ingebracht kun-
nen worden. De consequentie die hieruit wel
eens getrokken wordt is dat men een voorkeur
uitspreekt voor de afschaflBng van cijfers. Gezien
vanuit de strekking van dit artikel, lijkt het ons
beter om in plaats van afschaffing van cijfernor-
men, deze te vervangen door een gevarieerde
reeks van evaluatiesystemen (scoringssystemen,
puntensystemen) die door de leerling gebrmkt
kunnen worden om zijn interne standaarden tot
ontwikkeling te brengen op een wijze die in over-
eenstemming is met zijn capaciteiten.

2.2 Graad van specificiteit van de hulp

De meest sprekende verschillen tussen de gezinnen
van hoog en laag gemotiveerde kinderen lagen in
de aard van de hulp die de ouders aan hun kinde-
ren gaven. De ouders van de hoog gemotiveerde
kinderen maakten in hoofdzaak gebruik van de
zgn. niet specifieke hulp. Ze gaven meestal aan-
wijzingen, hints of suggesties, die van een zoda-
nige algemeenheid waren dat de oplossing er niet
onmiddellijk of rechtstreeks uit voortvloeide. De
ouders van laag gemotiveerde kinderen gaven
in hoofdzaak specifieke hulp, dwz. de hulp was
zodanig van aard dat de oplossing door de ou-
ders zelf werd gegeven of rechtstreeks uit hun in-

greep voortvloeide. Een van de taken bijv. be-
stond hieruit dat de kinderen 7 losse letters kre-
gen waarmee ze telkens nieuwe woordjes konden
maken (van drie letters of meer). Wanneer het
kind nu bezig was met de taak en op een punt
kwam dat het geen nieuwe woorden meer verzin-
nen kon, gebruikten de ouders van hoog gemoti-
veerde kinderen typische uitdrukkingen als:
'denk eens aan de naam van een dier' of 'probeer
eens een heel ander woord' of 'je mag ook woor-
den van meer dan drie letters maken' e.d. De
ouders van laag gemotiveerde kinderen zegden
vaker een woordje voor en wisselden zelf letters
om zodat een nieuw woord ontstond. Een andere
taak was het in elkaar zetten van het zgn. Wiggly-
blok dat bestaat uit negen onregelmatig gevorm-
de stukken die als ze goed in elkaar worden ge-
past, een kubus vormen. De ouders van de hoog
gemotiveerden wezen meer op algemeen bruik-
bare principes zoals 'let eens op de stukken die
aan de buitenkant horen' of 'je kunt dit stuJc nog
naar een andere kant draaien' of 'uit hoeveel
stukken bestaat het blok?' of 'let eens op de nerf
in het hout' of 'welk stuk hoort in het midden?'.
De ouders van de laag gemotiveerde kinderen
raakten meer stukken aan, legden zelf een be-
paald stuk in de goede positie of zeiden 'dit stuk
hoort daar'. Als we nu analyseren wat voor soort
hulp door de ouders gegeven werd, dan valt op
dat de ouders van de hoog gemotiveerden er
steeds op uit leken te zijn dat het kind zelf tot de
oplossing van de taak en de onderdelen ervan
kwam. Ze beperkten zich tot het geven van 'inter-
mediërende' hulp die voor het kind telkens de
stap tussen weten en niet weten verkleinde. Het
gedrag van de ouders van de laag gemotiveerde
kinderen had meer het karakter van 'de oplos-
sing moet gegeven worden; ik zie de oplossing;
dus geef ik ze' waarbij minder pogingen in het
werk werden gesteld om de oplossingen te laten
geven.

Wat is nu de theoretische betekenis van deze
onderscheidingen in hulpgevend gedrag? Wat de
ouders van de hoog gemotiveerden deden was dat
ze door het geven van de 'intemediërende' hulp
de afstand verkleinden tussen het adaptatieniveau
en de perceptie van de taaksituatie (O.D.); tevens
brachten ze hiermee de taak binnen de invloeds-
sfeer van het kind zodat het een causaal verband
kon percipiëren tussen eigen inzet en capaciteiten
enerzijds en de oplossing van de taak anderzijds
('internal control'). De ouders van de laag gemo-
tiveerden lieten voor het kind een N.O.D. situatie
bestaan die ontstond door het niet weten van de
oplossing en creëerden door het door hen zelf
geven van de oplossingen een perceptie die geka-
rakteriseerd kan worden als 'external control'.
Samenvattend kan gesteld worden dat een over-
wegende hoeveelheid niet specifieke hulp een
O.D. situatie en een overwegende hoeveelheid
specifieke hulp een N.O.D. situatie creëert.

I

2.3 Tijdsperspectief

Wat is de betekenis van specifieke en niet speci-
fieke hulp voor het tijdsperspectief van het kind?
Wanneer een helper in zijn hulpgedrag de speci-
fieke hulp laat domineren, wordt de geholpene
telkens de mogelijkheid ontnomen om zijn eigen
taakgedrag uit te laten lopen op de oplossing
(doel). Het taakproces wordt zodoende telkens
onderbroken door een ingreep van buitenaf. De
interne regulatie wordt a.h.w. vervangen door een
externe regulatie. In een dergelijke situatie wordt
de ontwikkeling van het tijdsperspectief tegen
gegaan. Het is redelijk te veronderstellen dat bij
de laag gemotiveerde kinderen, waar de hoeveel-
heid specifieke hulp de niet specifieke domineert,
het momentane taakgedrag in geringe mate ge-
zien wordt in functie van het toekomstige taak-
gedrag. Deze bewering is in overeenstemming
met het feit dat laag gemotiveerde kinderen min-
der taakspanning hebben d.w.z. dat ze minder
drang hebben een eenmaal begonnen taak verder
te voltooien. Dit blijkt o.m. uit een reeks van ex-
perimenten m.b.t. het zgn. Zeigarnik-effekt: laag
prestatie-gemotiveerde ppn. hebben minder nei-
ging een door de proefleider onderbroken taak
naderhand weer op te nemen dan hoog presta-
tiegemotiveerde ppn. (o.a. Coopersmith, 1960).
Een aantal andere onderzoekingen tonen aan dat
het tijdsperspectief van hoogprestatiegemotiveer-
de ppn. zich verder in de toekomst uitstrekt dan
dat der laag prestatiegemotiveerde ppn. (zie

Hermans, 1967, voor een literatuursameiivatting)
Ook blijkt dit uit het antwoordgedrag op vragen-
lijsten. Hoog gemotiveerde respondenten ant-
woorden dat ze in het algemeen sterker op de toe-
komst zijn gericht en verder in de toekomst kij-
ken dan laag gemotiveerde respondenten (items
no. 3 en 80 van de PMT en items no. 46 en 56 van
de PMT-K). Kenmerkend ook is dat hoog ge-
motiveerden van mening zijn dat 'het zich lang
van te voren voorbereiden op een belangrijke
taak' getuigt van realiteitszin, terwijl laag gemoti-
veerden dit eerder voorbarig vinden (item 68 van
de PMT).

Symbolisch kan de dynamische relatie tussen
de verschillende taakonderdelen weergegeven
worden in figuur 3. Verschillende taakonderde-
len (Tl, T2, T3, T4 .. . Tn) worden gerealiseerd in
de tijd. Elk voorafgaand onderdeel is betrokken
op het volgende met de uiteindelijke opzet dat
onderdeel Tn de voltooiing van de taak vormt.
Bij hoog gemotiveerden zijn nu de verschillende
onderdelen in sterkere mate op elkaar en op de
uiteindelijke voltooiing van de taak betrokken
dan bij de laag gemotiveerden. Aangenomen
wordt dat de wijze van hulp geven hier nauw mee
verbonden is: niet specifieke hulp werkt bevorde-
rend op de betrokkenheid van de onderdelen
t.o.v. elkaar en in het algemeen op het tijdsper-
spectief, terwijl de specifieke hulp hierop eerder
een remmende uitwerking heeft. Onder invloed
van specifieke hulp worden de verschillende taak-
onderdelen in een positie van isolement gebracht
zowel t.o.v. elkaar als t.o.v. het doel (voltooiing)
van de taak. Onder invloed van niet specifieke
hulp wordt de functionele relatie tussen de onder-
delen bevorderd en staan de onderdelen meer in
een spanningsrelatie tot het doel.

Nu is het niet zo dat alle kinderen geneigd zijn
om de door de helper aangeboden hulp te accep-
teren. Het ziet er naar uit dat dit afhankelijk is
van de persoonlijkheidskenmerken van de gehol-
pene en het type hulp dat door de helper wordt
geboden. In het onderzoek naar de sociale inter-
acties tussen ouders en kinderen, kwam opval-
lend naar voren dat hoog gemotiveerde (P) kin-
deren in relatief frequente mate hulp afwezen die
hen door de ouders werd aangeboden. Zeer recen-
te observaties in een aantal gezinnen leerden ons
dat deze kinderen vooral die hulp afwijzen die
een specifiek karakter heeft, doch bereid zijn hulp
van een minder specifiek karakter te accepteren.
Dit is verklaarbaar vanuit de dynamische span-
ningsrelatie tussen de taakonderdelen zoals die hij
de hoog gemotiveerden gevestigd is. De specifieke
hulp die a.h.w. een of meer onderdelen uit de
dynamisch gerelateerde reeks van figuur 3 tracht
te verwijderen, stoot speciaal bij de hoog gemoti-
veerde kinderen op weerstanden. De niet speci-
fieke hulp laat de spanningsrelatie van de taak-
onderdelen eerder intact en verhoogt de kans dat
de reeks van oplossingen vanuit de invloedsfeer
van het kind gerealiseerd wordt. De laag gemoti-
veerde kinderen zijn eerder bereid de specifieke
hulp te accepteren, hetgeen verklaarbaar is op
grond van een ontbrekende spanningsrelatie
tussen verschillende taakonderdelen en een ge-
ringe betrokkenheid op het doel.

Gezien de complexiteit van het interactiege-
drag is het moeilijk om de gevonden resultaten

volgens een eenvoudig causaal model te verkla-
ren. Het is onwaarschijnlijk dat het gedrag van
het kind alleen maar een reactie is op het gedrag
van de ouders. Even onwaarschijnlijk is het dat
het gedrag van de ouders eenzijdig herleidbaar is
tot het gedrag van het kind. Vertoont het kind
hoog gemotiveerd gedrag omdat het van de ou-
ders niet specifieke hulp ontvangt, of beperken de
ouders zich tot deze vorm van hulp omdat het
kind zelfstandig kan werken? Op een vraag die op
deze wijze gesteld is, is het moeilijk een antwoord
te geven. Niet het een óf het ander is juist, het een
én het ander levert de meest plausibele verkla-
ringsmogelijkheid. Kinderen reageren op gedra-
gingen van ouders en ouders reageren op het ge-
drag van hun kind. Vandaar dat we er de voor-
keur aan geven te spreken over de sociale inter-
actie tussen ouders en kinderen, en meer in het
algemeen tussen helpers en geholpenen. We ne-
men aan dat de aard van deze interactie in ieder
geval een effect heeft op de motivatie van het kind.
Een laag gemotiveerd of een faalangstig kind zit
a.h.w. ingeklemd in een bepaalde interactie met
zijn sociale omgeving. Zolang deze interactie blijft
bestaan, zal er t.a.v. de motivatie van het kind
weinig veranderen. Pas wanneer de relevante
kernpunten in de interactie zich wijzigen, be-
staat de mogelijkheid dat de motivatie veranderd
wordt.

Wat betekent de redenering zoals die tot nog
toe gevolgd is, voor de benadering van de leerling
in de klas? Men mag er vanuit gaan dat de sociale
omgeving in zijn totaliteit een invloed heeft op de
motivatie van de leerling. Niet alleen de wijze van
helpen van de ouders, ook die van de leerkracht
levert zijn eigen bijdrage in het interactieproces.
De leerkracht kan zich de vraag stellen in hoever-
re zijn bijdrage de leerling de mogelijkheid geeft
om zijn tijdsperspectief in taaksituaties tot ont-
wikkeling te brengen. In hoeverre zijn taakonder-
delen op elkaar betrokken? In hoeverre kan de
ene taak gezien worden in functie van de ander?
In hoeverre wordt de leerling ertoe gestimuleerd
om het verrichten van een bepaalde taak over een
langere tijdsduur te doen plaatsvinden? Op dit
punt kan teruggegrepen worden op het O.D. prin-
cipe, dat ook gevolgd kan worden bij het verrui-
men van het tijdsperspectief. De niet specifieke
hulp, op de juiste momenten toegepast, represen-
teert een O.D. situatie met betrekking tot de ont-
wikkeling van het tijdsperspectief. Het telkens
weer laten zien en laten ervaren dat een bepaalde
stap in de taak functioneel betrokken is op de vol-
gende is een eerste fase in deze ontwikkeling. Ge-
leidelijk kan het bestaande tijdsperspectief waar-
toe een leerling in staat is, verruimd worden,
zodat de discrepanties met het door de taak
vereiste tijdsperspectief binnen het O.D. gebied
blijven. Wanneer daarentegen een leerling een
bepaalde taak kiest of krijgt, die buiten zijn be-
staande tijdsperspectief valt, wordt aan deze
voorwaarde niet voldaan, hetgeen zich kan mani-
festeren als aversie of ongeïnteresseerdheid t.o.v.
de taak.

2.4 Reïnforcement

In het interactie-onderzoek werd onderscheid
gemaakt tussen vier soorten reïnforcements; de
positieve, taakgerichte (b.v. 'goed zo', 'prima',
'juist'), de negatieve taakgerichte (b.v. 'fout',
'neen', 'niet goed'), de positieve, persoongerichte
(b.v. 'goed, Jan', 'dat heb je prima gedaan') en de
negatieve, persoongerichte (b.v. 'niet goed. Jan',
'dat heb je fout gedaan'). De analyse van de ge-
gevens leidde tot de conclusie dat alleen de eerste
categorie een differentiërend effect had: ouders
van hoog gemotiveerde (P) kinderen maakten
meer van positieve taakgerichte reïnforcements
gebruik dan ouders van laag gemotiveerde kinde-
ren.

De vier genoemde typen van reïnforcement zijn
alle van externe aard: ze worden van buiten af
gericht op de gedragingen van het presterende
kind. Naast externe zijn ook interne reïnforce-
ments te onderscheiden. Wanneer iemand bezig
is met een bepaalde vorm van presteren, heeft de
activiteit van het presteren zelf reeds een reïnfor-
cerende waarde. Dit kan zich subjéctief manifes-
teren in 'plezier hebben in de betreffende activi-
teiten'. Een objectief waarneembare manifestatie
kan zijn'het intensief bezig zijn met een bepaalde
taak en dit gedurende een zekere tijd continueren'
Deze interne reïnforcement is reeds werkzaam

voordat een vorm van externe reïnforcement heeft
plaats gevonden. Zo kan een kind een tijd lang
bezig zijn met het bekijken en betasten van een
voorwerp. Een volwassene kan geboeid bezig zijn
met het oplossen van een probleem, voordat of
zonder dat iemand tegen hem zegt dat hij het goed
doet of gedaan heeft. De ervaring bezig te zijn
met een activiteit die als zinvol wordt ervaren
heeft een interne reïnforcerende uitwerking die
positief van aard is. Deze reïnforcement zal posi-
tief van aard zijn als de betrokkene ervaart dat
de activiteit succesvol verloopt en negatief getint
zijn als de activiteit voor hem een ongunstig ver-
loop heeft. Zeer zeker wanneer de leeftijd van de
geholpene jong is, zullen interne reïnforcements
mede een invloed ondergaan van externe. Het is
waarschijnlijk dat externe reïnforcements bevor-
derend werken op de interne. Een kind dat vanuit
zijn omgeving nooit hoort of hij een bepaalde
activiteit goed of minder goed doet, zal minder
mogelijkheden hebben de interne reïnforcements
tot ontwikkeling te brengen, dan een kind dat op
dit punt wel bevestiging ondervindt. Dit neemt
echter niet weg dat we hier te doen hebben met
duidelijk te onderscheiden vormen van reïnfor-
cement. Voor een bevordering van de motivatie
is het van belang aan beide vormen de gewenste
aandacht te schenken. Interne reïnforcements
worden gecreëerd door een bepaalde taak te ver-
richten waardoor 'de ervaring iets te kunnen' de
gelegenheid krijgt zich te doen gelden. De erva-
ring heeft een positief karakter als de eisen van de
taak de capaciteiten van de betrokkene niet te
buiten gaan. Bij de externe reïnforcements komen
de positief, taakgerichte als optimale naar voren.
Ze hebben het meeste effect als ze contingent zijn
aan de aard van de taakverrichting, d.w.z. als ze
worden gegeven als de geholpene een juiste op-
lossing of een juiste methode volgt en als ze niet
worden gegeven als dit niet het geval is (zie ook
Bandura en Perloff, 1967). Verder is het van be-
lang dat de externe reïnforcement in overeen-
stemming is met de aard van de gehanteerde stan-
daard. Als het kind een absolute standaard kiest
(cel a in figuur 2), richt de reïnforcerende helper
zich op het al of niet bereiken van de gekozen
standaardwaarde. Wanneer het kind daarentegen
een relatieve standaard kiest, dan heeft de reïn-
forcement betrekking op de mate waarin voor-
uitgang wordt geboekt (cel b in figuur 2) of de
mate waarin de prestatie gelijk aan of beter is
dan de prestatie van een ander of een groep van
anderen (cel c van figuur 2).

2.5 Verwachtingen en aspiraties

Wanneer in het nu volgende een onderscheid
wordt gemaakt tussen verwachtingen en aspira-
ties, dan heeft de eerste term betrekking op de
prestatie die iemand verwacht te zullen verrich-
ten, de tweede op de prestatie die iemand graag
zou willen verrichten. Ofschoon beide niet hoeven
samen te vallen, wordt verwacht dat ze een over-
eenkomstig effect hebben op het taakgedrag en
hulpgedrag. Het wordt algemeen aangenomen
dat aspiraties en verwachtingen niet alleen afhan-
kelijk zijn van vorige prestaties, maar ook een
effect hebben op toekomstige prestaties. Gezien
vanuit de geholpene hebben ze het karakter van
interne standaarden (figuur 2) als de geholpene
zelf bepaalde verwachtingen of aspiraties han-
teert. Ze hebben het karakter van externe stan-
daarden wanneer ze door de helper t.a.v. de
verrichtingen van de geholpene geformuleerd
worden. Op dezelfde wijze zijn de begrippen
verwachtingsniveau en aspiratieniveau vergelijk-
baar met het begrip standaardwaarde.

Het is nu aannemelijk dat de externe reïnfor-
cements afhankelijk zijn van de externe standaar-
den van de helper en dat interne reïnforcements
afhankelijk zijn van de interne standaarden van
degene die de hulp ontvangt. Wanneer de pres-
tatie van de ontvanger gelijk is aan of groter is
dan de standaardwaarde die door de helper is
vastgesteld (Po^Sn) is de laatste geneigd een po-
sitieve reïnforcement te geven. Wanneer daaren-
tegen de prestatie van de ontvanger geringer is
dan de standaard van de helper (Po>Sh), dan
wordt de waarschijnlijkheid groter dat een nega-
tieve reïnforcement wordt gegeven.

Op dezelfde wijze is het aannemelijk dat interne
reïnforcements afhankelijk zijn van de interne
standaarden zoals die gehanteerd worden door de
ontvanger. Zo zal de interne reïnforcement positief

van karakter zijn als de prestatie van de ontvanger
groter is dan of gelijk is aan de standaard die hij
hanteert (Po^So). Deze zal negatief van aard zijn
als de prestatie geringer is dan de standaard
(Po<So).

Deze overwegingen wijzen op het belang van
het aspiratieniveau en verwachtingsniveau zoals
die gehanteerd worden door de helper en door de
ontvanger. Gezien vanuit de helper zijn twee
situaties aanwijsbaar die een ongunstig effect
hebben op de motivatie. In de eerste plaats kan de
externe standaardwaarde zo hoog gekozen zijn
dat de kans dat de ontvanger aan de hoge ver-
wachting beantwoord minimaal is. Dit betekent
een verhoogde waarschijnlijkheid van de 'Po<Sh
conditie, hetgeen impliceert dat de kans op een
positieve reïnforcement daalt en de kans op een
negatieve stijgt; dit ongeacht het feitelijke pres-
tatieniveau van de ontvanger. In de tweede plaats
is het mogelijk dat de helper überhaupt geen (of
zeer onduidelijke) verwachtingen of aspiraties
heeft t.a.v. het gedrag van de ontvanger. Een
dergelijke situatie kan zich voordoen in een
milieu dat aan enige vorm van presteren geen
waarde hecht. In dit geval krijgt de conditie
Po>Sh weinig gelegenheid om gerealiseerd te
worden. De optimale conditie Po>Sh krijgt pas
gelegenheid tot ontwikkeling te komen als de
standaardwaarde Sh zo wordt gekozen dat ze
optimaal discrepant is t.a.v. het prestatieniveau
van de ontvanger. Wanneer n.1. Sh ongeveer
gelijk of iets hoger is dan Po, dan "heeft Sn ener-
zijds een motiverend effect op de helper zelf en op
de geholpene, anderzijds is er een aanzienlijke
kans dat de prestaties van de ontvanger aan de
verwachtingen of aspiraties van de helper tege-
moet komen.

Aan de hand van de hier volgende redenering
kan het gegeven dat de ouders van de hoog gemo-
tiveerde (P) meer positieve, taakgerichte reïnfor-
cements gaven nader geïnterpreteerd worden.
Het suggereert dat deze ouders standaarden
hanteren die zodanig zijn afgestemd op het
prestatieniveau van him kind dat de conditie
Po^Sh in meer frequente mate voorkomt.

Vanuit het perspectief van de ontvanger kunnen
zich eveneens twee ongunstige condities voor-
doen. De standaardwaarde die hij zichzelf gesteld
heeft, kan zo hoog gekozen zijn, dat de frequen-
tie van de conditie Po<So toeneemt, hetgeen
negatieve interne reïnforcements tot gevolg heeft.
De andere mogelijkheid is, dat de ontvanger geen
idee heeft welke standaard hij t.a.v. zichzelf han-
teert. Dit kan voorkomen bij een kind dat zeer
weinig met prestatiesituaties in aanraking is ge-
komen, zodat het adaptieniveau volledig onaan-
gepast is met betrekking tot de mogelijkheden
en de vereisten van een prestatiesituatie. In een
degelijke toestand kan Po>So niet optreden.
Alleen wanneer So een optimale discrepantie ver-
toont met Po, zal deze conditie gerealiseerd kun-
nen worden, waarbij ook de interne reïnforce-
ments kunnen optreden.

Tot zover is de discrepantie tussen standaard
en prestatie belicht in relatie tot het type reïnfor-
cement. Daarnaast is het de moeite waard te
beklemtonen dat externe verwachtingen een
directe invloed hebben op iemands verrichtingen
en motivatie. Ter illustratie vermelden we nog
een studie die beschreven wordt door Rosenthal
en Jacobson (1968). Het betreft hier een onder-
zoek waarbij een aantal kinderen getest worden
met behulp van de zogenaamde 'Harvard test
of inflected acquisition'. Op grond van de uitsla-
gen van deze test werden aan enige leerkrachten
de namen toegezonden van drie tot vijf leerlingen
waarvan verwacht werd, dat ze het komende jaar
zouden \iitblinken. In feite waren de namen van
deze kinderen niet geselecteerd aan de hand van
de testuitslagen, maar zuiver toevallig gekozen.
Het doorgeven echter van deze simpele verwach-
ting leidde tot een aanzienlijke vooruitgang in
hun prestaties, vergeleken met een controlegroep
van kinderen van dezelfde klas. De verwachting,
uitgesproken op basis van de gezaghebbende
'Harvard test' resulteerde via de leraar in een aan-
zienlijke vooruitgang van de leerling. Verwach-
tingen vooral wanneer ze afkomstig zijn van ie-
mand die als belangrijk wordt gezien, hebben een
sterk effect. Ze kunnen bij iemand die met deze
verwachtingen geconfronteerd wordt zelfs het
karakter krijgen van 'self fullfïlling prophecy'.
Wanneer patiënten in de mening verkeren, dat
ze door de arts een nieuw en krachtig geneesmid-

del krijgen toegediend, worden ziekteverschijn-
schijnselen in gunstige zin beïnvloed, ofschoon
nauwkeurig gecontroleerde experimenten hebben
aangetoond dat het fysiologisch effect gering
is (placebo effect). Frank (1961) spreekt over het
zn. 'hello-good-bye effect', omdat hij constateer-
de dat patiënten die slechts kort spraken met een
hoog genoteerde psychiater significant meer ver-
beterden, dan patiënten die op de wachtlijst ston-
den en bijna even sterk vooruit gingen als dege-
nen die een langdurige therapie ondergingen. Ook
iiit de hoek van de communicatiepsychologie is
naar voren gebracht, dat de geloofwaardigheid
van een bericht in hoge mate afhankelijk is van
het prestige van de communicatiebron. Bij het
gelijk blijven van de communicatie-inhoud,
wordt die bron de meeste geloofwaardigheid toe-
bedacht, die het meeste prestige heeft in de ogen
van de ontvanger, (Hovland, Janis en Kelley,
1953).

Tegen de achtergrond van de vermelde studies,
krijgen de resultaten van het interactie-onderzoek
meer reliëf. Daarin werd n.1. voorafgaande aan
enige taken aan de ouders gevraagd wat ze van de
prestatie van hun kind verwachtten. Bij een van
de taken, een legpuzzel, uitten speciaal de ouders
van hoog gemotiveerde, laag faalangstige kinde-
ren relatief hoge verwachtingen t.ov. de verrich-
tingen van hun kind.

Soortgelijke bevindingen werden bij een van de
andere taken gevonden. Nu is het mogelijk dat de
relatief hoge verwachtingen van deze ouders niet
de oorzaak maar eerder het gevolg zijn van het
feit dat hun kinderen op een bepaalde wijze gemo-
tiveerd zijn en dit in hun gedrag laten merken.
Afgezien van deze mogelijkheid wijzen vele litera-
tuurbevindingen erop, dat verwachtingen in ieder
geval een effect hebben op de motivatie. Boven-
dien zouden we moeten beklemtonen dat voor
kinderen van deze leeftijd (± 9 jaar) de ouders
nog steeds als belangrijke figuren in hun leven
een rol spelen. Wanneer de ouders nu min of
meer stabiele positieve of negatieve verwachtin-
gen hebben t.o.v. het gedrag van hun kind, laat
dit niet na, vooral gezien hun gezagspositie, op de
lange duur een effect te hebben op de wijze waar-
op het kind gemotiveerd is.

Overigens blijkt ook in de klas, dat de invloed
van de leraar pas dan geaccepteerd wordt als aan
deze een bepaalde vorm van macht wordt toege-
schreven. Dit bleek uit een onderzoek van Rosen-
feld en Zander (1961) die vonden, dat middelba-
re schoolleerlingen eerder bereid waren de in-
vloed van de leraar te accepteren als ze van me-
ning waren, dat (a) de leraar beloningen gaf die
door hen op prijs werden gesteld (reward power),
(b) de leraar zich gedroeg op een wijze die in over-
eenstemming was met hun eigen waardensysteem
(legitimate power) (c) als ze wensten op hem te
lijken (referent power), en (d) als ze hem als kun-
dig zagen (expert power). De resultaten van dit
onderzoek suggereren, dat speciaal wanneer de
leerkracht vanuit een of meer machtsvormen in
interactie treedt met de leerlingen, de verwach-
tingen die hij t.a.v. hun verrichtingen heeft, een
daadwerkelijk effect hebben op de wijze waarop
ze gemotiveerd zijn. Ook mag worden aangeno-
men, dat iemands verwachtingen zich op de een
of andere wijze in zijn gedrag manifesteren.

Geconcludeerd wordt dat verwachtingen in de
vorm van externe standaarden van de helper pas
dan een O.D. situatie voor de ontvanger creëren
als ze (a) positief zijn en (b) nauwkeurig zijn afge-
stemd op de interne standaard en het prestatie-
niveau van de ontvanger.

2.6 Identificatie (^moédmg')

Op het gebied van de 'behavior modification'
heeft het onderzoek naar de werkzaamheid van
identificatiemechanismen in het laatste decen-
nium een nieuwe impuls gekregen. In een uitvoe-
rig overzicht van onderzoek naar de effecten van
'models', demonstreerde Bandura (1970) dat het
eenvoudig waarnemen van het gedrag van een
model onder bepaalde condities voldoende is om
dat gedrag over te nemen. De proefpersoon
neemt het geobserveerde gedrag in zijn eigen ge-
dragsrepertoire op zonder dat het gedrag van de
proefpersoon extern gereïnforceerd dient te wor-
den. Zo observeerden een aantal kinderen die
extreem dominerend en agressief waren, een
serie van poppenspelen, waarin de poppen kinde-
ren van hun eigen leeftijd voorstelden. In deze

spelen werd naast een agressieve oplossing van
een sociaal conflict een coöperatieve oplossing
gedemonstreerd, onder omstandigheden die veel
leken op de dagelijkse levenssituatie van de proef-
personen. Bovendien kon waargenomen worden
dat de gevolgen van de agressieve oplossing
onplezierig waren en die van de coöperatieve
plezierig. Kinderen die aan deze 'model'situatie
waren blootgesteld lieten naderhand een duide-
lijke afname zien van agressiviteit en een toena-
me in coöperatie, terwijl dat niet het geval was
met een controlegroep van eveneens agressieve
kinderen, die niet met de modelsituatie in aan-
raking waren gekomen. De verschillen tussen de
experimentele en de controlegroep waren ook na
een maand nog aanwezig.

Het effekt van een model is in hoge mate
afhankelijk van de affectieve relatie tussen de
waarnemer en het model. Bandura heeft deze
factor expliciet in zijn onderzoek opgenomen.
Het experimentele design waarin dit meestal ge-
realiseerd wordt, ziet er in principe als volgt uit:
in een eerste fase wordt een emotioneel getinte
sociale relatie tot stand gebracht tussen de jeug-
dige proefpersoon en een model. Dit model is
iemand die het kind onbekend is. De relatie die
tot stand wordt gebracht is vriendelijk of onvrien-
delijk van aard. In de tweede fase krijgt het kind
de gelegenheid om het model in een bepaalde
situatie waar te nemen, waarin dit zich op een
bepaalde wijze gedraagt, die voor het kind nieuw
of ongewoon i s. In een derde fase wordt het kind in
dezelfde of een soortgelijke situatie gebracht.
Nagegaan wordt nu in hoeverre het kind gedra-
' gingen laat zien die het in een eerder stadium bij
de volwassene heeft waargenomen. De mate van
overeenkomst wordt als identificatie-index ge-
hanteerd. In het algemeen blijkt nu, dat in een
relatie die vriendelijk van aard is en die getint
wordt door affectieve warmte, identificatie in
sterkere mate aanwezig is, dan in onvriendelijke,
affectief koude relaties. Het belang van het onder-
zoek van Bandura en soortgelijke onderzoekers,
ligt onder meer hierin, dat het kind bepaalde ge-
dragingen van de volwassene (of van een refe-
rentiefiguur in het algemeen) overneemt zonder
dat er sprake hoeft te zijn van een externe reïn-
forcement in de traditionele zin van het woord.
Het overnemen van de gedragingen van een als
model geaccepteerde persoon, heeft een belo-
ningswaarde in zichzelf.

Bandura en Mischel (1965) hebben aangetoond
dat het voor het prestatiemotief zo belangrijke
tijdsperspectief door een model zonder veel
moeite veranderd kan worden. In een eerder
experiment (Mischel, 1961) werden kinderen voor
de keuze gesteld een kleine beloning meteen te
ontvangen, of een grotere na verloop van tijd
(delay of reward). In deze studie kozen kinderen
die hoog gemotiveerd waren in overwegende
mate de grotere, uitgestelde beloning, de laag
gemotiveerde kinderen hadden een voorkeur voor
de kleinere beloning die ze meteen in ontvangst
konden nemen. In het onderzoek van Bandura en
Mischel werd gebruik gemaakt van het 'mode-
ling' principe om dit type gedrag te veranderen.
Een nieuwe groep kinderen maakten hun keuze
tussen de twee typen beloningen. Vier weken later
werd elk kind apart in contact gebracht met een
volwassene, die aan de kinderen werd voorge-
steld als een 'succesvolle student'. Dit model
werd nu in dezelfde situatie gebracht als het
kind, waarin hij een keuze maakte die steeds te-
gengesteld was aan de keuze die het kind tevoren
had gemaakt. Onder invloed van deze experimen-
tele ingreep, bleek 50 tot 60% van de kinderen
hun aanvankelijk gemaakte keuze te veranderen
in de richting van de keiize van het model.

De verschillende studies geven aan dat iemands
motivatie voor een bepaalde taak of reeks van
taken, mede afhankelijk is van de voorbeelden die
hij in zijn omgeving waarneemt. Het is daarom
van belang na te gaan onder welke condities het
effect van het model geoptimaliseerd wordt. Het
literatuuroverzicht van Bandura (1970) sugge-
reert dat het succes van een model het grootst is
(a) als het door de waarnemer positief geëva-
lueerd wordt; dit is het geval wanneer de waar-
nemer een bepaalde mate van pre'stige aan het
model toekent, en verder wanneer het model een
positive affectieve waarde heeft in de ogen van de
waarnemer ('attentional processes'); (b) als de
waarnemer ziet dat het door het model getoonde
gedrag gereïnforceerd wordt ('vicarious reinfor-

cement'); (c) als het door de waarnemer geïmi-
teerde gedrag zelf gereïnforceerd wordt ('external
reinforcement') en (d) als het model naast het ge-
wenste gedrag ook het ongewenste gedrag ver-
toont ('discrimination'). De discriminerende ob-
servatie wordt geëffectueerd als het gewenste ge-
drag wel en het ongewenste gedrag niet positief
geïnforceerd wordt. Dit zowel t.a.v. het waarge-
nomen gedrag als t.a.v. het geïmiteerde gedrag.
Het principe van 'discriminative learning' stelt
de waarnemer in staat om een duidelijk onder-
scheid te maken tussen gewenst en niet gewenst
gedrag.

Wanneer deze gegevens getransponeerd wor-
den naar taaksituaties dan heeft dit diverse impli-
caties. Allereerst kan vastgesteld worden, dat het
kind zowel thuis als op school beïnvloed wordt
door de wijze waarop het anderen in taaksitua-
ties waarneemt. Hoe gedragen vader, moeder,
broertjes en zusjes zich in deze situaties? Krijgt
het kind überhaupt voldoende gelegenheid deze
in dit type situaties waar te nemen? Wat ziet het
in de klas, zowel bij de leerkracht als bij de mede-
leerlingen? Verder is het waarschijnlijk dat het
kind het meest beïnvloed wordt door diegenen die
in zijn ogen een positieve affectieve waarde heb-
ben en door diegenen aan wie het prestige toe-
kent. Zijn dit leerkrachten zelf of kan het ook zijn
dat een medeleerling of een broertje of zusje als
model wordt gekozen? Het kiezen van een mede-
leerling als model zal onder meer afhankelijk zijn
van de sociometrische positie van die leerling.
Daarbij zal een leerling met een hoge positie een
grotere kans hebben om gekozen te worden, dan
een met een lage positie. Verder: hoe reageert de
leerkracht (of ouders) op de andere kinderen die
zich in een soortgelijke taaksituatie bevinden?
Van dit type vragen kunnen hele reeksen geformu-
leerd worden. Ze worden opgeroepen aan de
hand van theoretisch geformuleerde principes die
voor de motivatie van het kind van belang zijn.
Ze kunnen alleen beantwoord worden als een ie-
der, die met het kind, in het gezin of op school, in
interactie treedt, zich afvraagt wat precies de
waarde en de concrete vorm is die deze principes
hebben in de eigen specifieke situatie.

We weten nu, dat motivatie (P) iets te maken
heeft met identificatie en wel met identificatie
t.a.v. figuren die een bepaalde waarde hebben in
de ogen van de betrokkene. In een recent onder-
zoek (Verhaaren 1971), werden met behulp van de
Reptest van Kelly (1955) een aantal identificatie-
indices geconstrueerd door de 'ik-rol' te correle-
ren met een reeks van andere rollen, zoals die
door de proefpersoon gezien werden. De resul-
taten van dit onderzoek wezen uit dat hoog ge-
motiveerde proefpersonen zich in vergelijking
met laag gemotiveerden identificeerden met figu-
ren die op de een of andere wijze een autoriteits-
aspect vertegenwoordigden, zoals 'de vader', 'de
moeder', 'de leraar met de grootste invloed op je',
'de schooldirecteur' of de 'huisarts'. Tussen bei-
de groepen werden geen identificatieverschillen
gevonden t.a.v. figuren die geen autoriteits-aspect
hadden, zoals 'een collega met wie je goed kunt
opschieten', 'een kennis van je die erg tevreden
is', 'een kennis van je die het meest zelfstandig
is', of 'een kennis van je die vooruit wil komen'.
De hoog gemotiveerden identificeerden zich min-
der dan de laag gemotiveerden negatief met
figuren die op de een of andere wijze een negatief
aspect vertegenwoordigden. Zoals 'een collega
met wie je niet goed kunt opschieten' of 'een ken-
nis die erg faalangstig is'.

Deze gegevens suggereren zeer sterk dat het
voor het bevorderen van de motivatie belangrijk
is dat het kind thuis en op school in aanraking
komt met figuren aan wie het een bepaalde vorm
van macht kan toeschrijven. Dit begrip 'macht'
moet goed verstaan worden. Het kan daarom
verhelderend zijn nogmaals in herinnering te roe-
pen dat er verschillende soorten macht bestaan,
die in principe door elke ouder en leerkracht in
taaksituaties gehanteerd worden. De helper kan
in de ogen van de ontvanger gezien worden als:
gever van relevante beloningen, zoals b.v. affec-
tieve warmte of een bepaalde mate van steun
(reward power); als iemand die deskundig is op
een bepaald gebied (expert power); als iemand
wiens waardensysteem in overeenstemming is met
het eigen waardensysteem (legitimate power); als
iemand op wie hij graag zou willen lijken (referent
power) en als iemand die bepaalde straffen kan
geven of een bepaalde vorm van dwang kan uit-

oefenen (coercive power). Een meer gedetailleerde
bespreking van deze machtsvormen wordt gege-
ven door French en Raven (1959). Met uitzonde-
ring van de 'coercive power' lijken de verschilen-
de machtsvormen geschikt om gehanteerd te wor-
den in een proces van motivatiebevordering. Een
misverstand dat veel voorkomt, is dat de interne
motivatie van de leerlingen pas ontplooid kan
worden als elke vorm van gezag gereduceerd
wordt. Bij deze redenering bestaat het gevaar, dat
democratisering gelijk wordt gesteld met het redu-
ceren van elke vorm van structuur. Een chaoti-
sche situatie kan daarvan het gevolg zijn. Een
betere procedure zou zijn, dat de helper samen
met de ontvanger onderzoekt welke vorm van
macht het best in de interactie gehanteerd kan
worden met het oog op een optimale motivatie.
Op deze wijze is het mogelijk dat er een aanslui-
ting gevonden kan worden tussen de motieven
van de ontvanger en de beschikbare machtsas-
pecten van de helper. De 'coercivepower' die door
de ontvanger niet gewenst wordt vertegenwoor-
digt een N.O.D. situatie. Bij de andere machts-
vormen is het van belang dat datgene wat de ont-
vanger nog niet kan of nog niet heeft (b.v. een
bepaalde kundigheid, of een bepaalde waarde-
oriëntatie) niet te discrepant mag zijn van datge-
ne wat hij reeds kan of reeds heeft. Een N.O.D.
situatie kan b.v. ontstaan wanneer een helper
benadrukt dat datgene wat hij kan of heeft niet
haalbaar is voor de ontvanger. In het algemeen
is een te grote machtsafstand ongunstig voor een
optimale motivatie. Een grote machtsafstand
heeft het effect, dat de minder machtige zich
neerlegt bij de bestaande toestand en zich beperkt
tot solidariteit met andere minder machtigen
(Mulder, 1963). In het klaslokaal kan zich dit
manifesteren doordat de leerling apatisch of on-
geïnteresseerd wordt, of doordat hij een eenzijdi-
ge nadruk legt op het sociale contact met zijn
klasgenoten. Het kan ook voorkomen dat leer-
lingen van een klas tot coalitie-vorming overgaan
om de bestaande machtsafstand te verkleinen.
De interactie tussen leerkracht en leerling kan op
deze wijze in de sfeer van de 'coercive power' wor-
den gehaald. Beter is het om andere meer accep-
tabele vormen van macht te hanteren en de
machtsafstand t.a.v. deze kwaliteiten binnen het
O.D. gebied te realiseren. Op deze wijze mag ver-
wacht worden dat er van de kant van de leerlin-
gen positieve identificaties gerealiseerd worden.
Het creëren van de O.D. situatie is in hoge mate
afhankelijk van de wijze waarop het contact tus-
sen helper en ontvanger verloopt. Daarbij repre-
senteert een optimale machtsafstand een O.D.
situatie.

2.7 Structuur

Uit het voorafgaande is duidelijk geworden dat
een optimale machtsafstand geprefereerd wordt
boven een te grote en boven een ontbrekende
afstand. Het probleem van een te grote afstand
ligt hierin dat de aandacht van de taak van het
prestatiedoel wordt afgewend, en zich richt op
een wijziging in de bestaande machtsverhoudin-
gen of op pogingen tot ontkenning daarvan. Een
prestatiestructuur kan op deze wijze gedomi-
neerd worden door een machtsstructuur. Het
probleem bij een ontbrekende afstand is het ont-
breken van structuur. Zoals reeds kort werd aan-
gestipt is het een veel voorkomende vergissing te
menen dat in het kader van onderwijsvernieu-
wing zoveel mogelijk structuren ontbonden moe-
ten worden. In de klas kan zich dit manifesteren
in de vorm van een 'laisser-faire'type leiding. Nu
is het ontbreken van structuur een voedingsbo-
dem voor onzekerheid en onduidelijkheid.
Onderzoeksresultaten wijzen op een relatie tussen
een gebrekkige structuur en negatieve faalangst
Laten we dit eerst uitwerken.

In het situatieonderzoek werd naast een verge-
lijking tussen ouders van hoog en laag gemo-
tiveerde kinderen, ook een tussen die van hoog
en laag faalangstige (F min) kinderen doorge-
voerd. Drie zaken vielen daarbij op. In de eerste
plaats reageerden de ouders van de hoog faal-
angstigen niet adequaat op uitingen van onzeker-
heid van het kind. Wanneer het kind zich onzeker
toonde door b.v. de ouders te vragen 'of ze het
goed deden' of door niet te weten 'hoe ze nu
verder moesten gaan', was het typische dat deze
ouders minder informatiegevende opmerkingen
maakten dan de ouders van de laag faalangstigen.

Een tweede punt was dat de ouders van de
hoog faalangstigen bij een uitgesproken goede op-
lossing van het kind vaker nalieten een vorm van
externe reïnforcement te geven. Tenslotte gaven
ze meer blijk van de zgn. 'negatieve spannings-
ontladingen', b.v. uitspraken als 'weet je dat
nu nog niet!' of 'ik weet het zelf ook niet meer',
en minder blijk van positieve spanningsontla-
dingen, b.v. uitspraken als 'dit is leuk werk, hé' of
'ik zie het al'. Ook bij de hoog faalangstige kinde-
ren zelf kwamen meer negatieve en minder posi-
tieve spanningsontladingen voor. Terloops zij op-
gemerkt dat de negatieve ontladingen zowel bij
ouders al bij kinderen vaak het karakter hadden
van onzekerheidsuitingen.

Deze gegevens hebben we zo geïnterpreteerd
dat de ouders van de hoog faalangstige kinderen
de taaksituatie in geringe mate structureerden.
De kinderen krijgen in dit type interactie weinig
duidelijkheid en overzicht, hetgeen aanleiding
is tot een dominantie van irrelevante responsies
(b.v. zuchten, blokkering van gedachten, gekke
gedachten enz.) boven de relevante (effectief
taakgedrag). We nemen daarom aan dat het ont-
breken van een duidelijke structuur de ontwikke-
ling van negatieve faalangst in de hand werkt.

Wat betekent het wanneer de situatie weinig
gestructureerd is? Het doet een appèl op de per-
soon om in een dergelijke situatie die mate van
structuur aan te brengen die overeenkomt met het
bestaande behoefteniveau. Zolang de vereiste
structuur in de situatie niet is aangebracht, blijft
hij in een onzekerheidssituatie die hem in feite
afhankelijk maakt van zijn omgeving. Dit is
afleidbaar uit de motivatietheorie van Maslow
(1954) die de verschillende motieven van de mens
volgens een hiërarchisch systeem rangschikt en
stelt dat eerst motieven van een lagere orde (b.v.
behoefte aan veiligheid en aan zekerheid) bevre-
digd moeten zijn, alvorens motieven van een ho-
gere orde (b.v. de behoefte om eigen competen-
ties te ontplooien) zich doen gelden. Wanneer dit
model wordt toegepast op]taaksituaties, dan bete-
kent het dat er eerst een minimale mate aan duide-
lijkheid en zekerheid moet bestaan, wil de aan-
dacht zich ten volle kunnen richten op de inhoud
van de taak zelf. Wanneer in de klassituatie on-
voldoende structuur is, b.v. als er geen duidelijke
gedragsregels zijn geformuleerd, gaan de leerlin-
gen over tot het zgn. 'limit testing'. Ze gaan
a.h.w. zoeken tot hoever ze kunnen gaan. In
feite betekent dit het opsporen van de grenzen
van een bepaalde structuur.

Men zou faalangstigen (F min) kunnen definië-
ren als mensen die in zichzelf nog niet de vereiste
duidelijkheid en zekerheid hebben gevonden (zie
item no. 13 van de PMT en item no. 49 van de
PMT-K). Volgens de oordelen van een aantal
leerkrachten, waren leerlingen met een sterke
negatieve faalangst meer afhankelijk van hun
sociale omgeving dan leerlingen met een zwakke
negatieve faalangst. Het ligt voor de hand dat het
zich plaatsen in een afhankelijkheidspositie fun-
geert als poging om tot reductie te komen van de
eigen onzekerheid. In een studieprogramma
daarentegen, waar van de kant van de leraren
extra steun en zekerheid werd gegeven, kwamen
leerlingen met een sterke negatieve faalangst
zelfs tot betere prestaties dan leerlingen met een
zwakke negatieve faalangst! (zie verder Hermans
1971). Tenslotte zij er op gewezen dat het geven
van feedback en het creëren van een positief
affectief klimaat middelen zijn om tot een duide-
lijke structuur te komen (eveneens verder uitge-
werkt in Hermans, 1971, hoofdstuk 6).

Wanneer het noodzakelijk is een bepaalde ma-
te van structuur in de taaksituatie te realiseren,
wil dat niet zeggen dat deze de ontvanger een-
zijdig kan worden opgelegd. Wanneer nl. de
aard van de structuur niet is afgestemd op de
motieven van de ontvanger, dan is de kans groot
dat aan degene die de structuur eenzijdig vast-
stelt 'coercive power'wordt toegekend. Daaren-
tegen wordt een O.D. sitiiatie gecreëerd als de
structuur zoveel als mogelijk gemeenschappe-
lijk wordt vastgesteld. Hierbij is uiteraard de
leeftijd van de ontvanger een factor waarmee
rekening moet worden gehouden.

2.8 Affectieve klimaat

Uit de reeds behandelde begrippen 'negatieve
spanningsontladingen' (kenmerkend voor gezin-
nen met kinderen met een hoge negatieve faal-

angst) en 'positieve spanningsontladingen' (ken-
merkend voor gezinnen met kinderen met een
lage negatieve faalangst) blijkt het belang van
een positief affectief klimaat. In het algemeen kan
gesteld worden dat een hoge mate van negatieve
ontladingen het voor de helper en de ontvanger
moeilijk maken de taaksituatie te structureren,
aangezien dit type uitingen het karakter heeft van
irrelevante respons-tendenties die de aandacht en
de concentratie voor de taak belemmeren.

3. Organisatiegraad

Wanneer men nu de in het voorafgaande behan-
delde motivatieprincipes in een taaksituatie (op
school of thuis) in praktijk wil brengen, kan de
vraag gesteld worden welke organisatiegraad de
beste garantie biedt om dit te realiseren. Grofweg
kunnen er drie structuren bedacht worden die een
uiteenlopende organisatiegraad hebben nl. de
spelsituatie, de 'game' situatie en de ritesituatie
(Alschuler. Taboren Mcintyre, 1970).

Het spel zoals dat bij een kind kan waargeno-
men worden valt op door een minimale organisa-
tiegraad. Er is geen enkele restrictie t.a.v. het
aantal gedragsalternatieven die in het gedrags-
repertoire aanwezig zijn. Als een kind speelt met
een bal kan het deze gooien, vasthouden, betas-
ten, likken, knijpen, strelen enz. Het geeft of
gooit de bal naar een ander als het daar zin in
heeft. Het kan de bal laten liggen zodra de interes-
se ervoor gedaald is. Ook t.o.v. het object waar-
mee het spelende kind bezig is zijn geen restric-
ties behalve die door de aard van het materiaal
, bepaald zijn. Zo kan van een stuk klei in principe
alles gemaakt worden dat het kind op een be-
paald moment wenst te maken. De kleivorm
voegt zich naar de wensen en fantasieën van het
kind. Wanneer b.v. een huis of een kasteel wordt
gebouwd kunnen zich tal van zaken binnen het
bouwwerk afspelen die louter produkt zijn van
fantasie en voorstellingsvermogen. Dit spelender-
wijs bezig zijn houdt a.h.w. alle mogelijkheden
open. Op elk moment is het aantal keuzemogelijk-
heden onbeperkt.

Tegenover het spel staat de rite die geken-
merkt wordt door een zeer hoge organisatiegraad.

Een reeks van gedragingen zijn hier in een vaste
reeks aaneengekoppeld. De keuzevrijheid is tot
een minimum gereduceerd. Een voorbeeld van
een ritueel in onze maatschappij is de begrafenis-
plechtigheid. De plechtigheid zoals v/e die tradi-
tioneel kennen stelt bepaalde eisen aan het gedrag
die zeer nauwkeurig omschreven zijn. Zelfs kle-
ding en gezichtsuitdrukking zijn gebonden aan
bepaalde impliciete of expliciete voorschriften.
Het is opvallend dat bij natuurvolkeren in tijden
van oorlog uitgebreide rituelen plaatsvinden.
Ook tal van bezwerende handelingen waren ver-
bonden met rituele plechtigheden. Bedreigingen
van buitenaf door een vijand of door de natuur
houden het gevaar van structuurloosheid in.

Op dat moment doet zich een versterkte be-
hoefte voelen aan structuurverhoging. Deze kan
gecreëerd worden middels riten die als een poging
gezien kunnen worden om via een reeks nauw-
keurig omschreven (symbolische) handelingen
vat te krijgen op de werkelijkheid. Een aardige
parallel kan gevonden worden worden bij faal-
angstige kinderen die een relatief sterke angst
hebben voor nieuwe onverwachte situaties en
die tevens een relatief sterke behoefte hebben aan
een duidelijke structuur.

De 'game' situatie vormt het midden tussen het
spel en het ritueel. Er is sprake van een zekere
organisatiegraad waarbinnen een breed bereik
van gedragsalternatieven mogelijk is. Vier ken-
merken onderscheiden een 'game' van andere
soorten activiteiten: (a) de spelers komen vooraf
bepaalde regels overeen die de grenzen vormen
waarbinnen de verschillende activiteiten zich af-
spelen; (b) de regels hebben betrekking op klas-
sen van gedragingen en niet op specifieke acties;

(c) er zijn bepaalde hindernissen te overwinnen en

(d) er is een nauwkeurig omschreven scorings-
systeem. De 'game' structuur zoals die b.v. ge-
vonden kan worden in vormen van sport en
spel, zoals tennis, voetbal, bridge, schaken enz.
heeft het voordeel boven de ritestructuur dat er
meer keuzemogelijkheden zijn en boven de spel-
structuur dat bepaalde doelen op effectieve wijze
en in een samenwerkingsvorm gerealiseerd kun-
nen worden.

Van de drie besproken structuurvormen leent

de 'game' structuur zich er het best voor om
getransponeerd te worden op de taaksituatie.
Voorafgaande aan de taak dient een nauwkeurig
omschreven instructie plaats te vinden waarin
de regels worden besproken: datgene wat wel
en wat niet geoorloofd is, de middelen die gebruikt
kunnen worden, de hulp die gevraagd kan worden
enz. Het is van belang dat deze regels van te vo-
ren worden afgesproken en dat de helper en de
ontvanger het eens zijn over de regels. Wanneer
de ontvanger het niet eens is met de regels, kan
dit tijdens het realiseren van het taakgedrag lei-
den tot irrelevante responstendenties (verzet, ver-
slapping van de aandacht voor de taak). Voor de
helper is het uiteraard van belang zich ervan te
overtuigen dat de ontvanger de instructie be-
grijpt en het daarmee eens is. Verder hebben de
regels betrekking op klassen van taakaspecten,
en niet op specifieke aspecten. Zo kan een leer-
kracht met zijn leerlingen afspreken dat de leer-
lingen bij een bepaalde taak aan elkaar hulp kun-
nen vragen op momenten dat ze dit zelf nodig
achten. Een dergelijke regel heeft het voordeel
dat de leerlingen van te voren weten waar ze aan
toe zijn en niet op elk willekeurig moment de
toestemming van de leerkracht hoeven af te
wachten. Zo ook wanneer helper en ontvanger
overeen komen dat gedurende een bepaalde pe-
riode de ontvanger telkens mag bepalen hoeveel
opgaven van een vak hij van plan is te maken,
laat de algemeenheid van deze regel het niet toe
dat een van beide partijen deze regel doorbreekt.
Uiteraard kunnen afhankelijk van de noodzaak
van de situatie, nieuwe regels worden afgespro-
ken of reeds bestaande regels nader worden ge-
specificeerd. Wanneer de taak een zekere moei-
lijkheidsgraad heeft, wordt een situatie geschapen
waarin hindernissen overwonnen kunnen wor-
den. Daarbij is het van belang dat de hindernis-
sen van dien aard zijn dat ze door de betrokkene
'genomen' kunnen worden.Tenslotte bieden taak-
situaties de mogelijkheid tot het hanteren van
scoringssystemen. Dit kan variëren van een sim-
pele goed-fout dichotomie tot een fijn gedifferen-
tiëerd puntensysteem zoals dat bij een quizz ge-
bruikelijk is.

Er zijn drie typen scoringssystemen: het zgn.

'zero-sum', de 'non-zero-sum' en het 'shared-
sum' type (Schelling, 1963). Het 'zero-sum'
systeem heeft een gefixeerd aantal punten. Als
één speler punten wint, verliest een andere speler
automatisch punten zodat het totaal aantal pun-
ten constant op nul blijft staan (b.v. schaken,
weddenschappen). Bij het 'non-zero-sum' sys-
teem is het totaal aantal punten niet constant.
Elke speler kan zoveel punten maken als hij wil,
onafhankelijk van het aantal punten dat de ande-
re speler behaalt (b.v. midget-golf, boogschieten).
In het 'shared-sum' scoringssysteem telt een score
gemaakt door een speler als score van alle spe-
lers van zijn team. Bijna alle vormen van sport
in ploegverband maken van dit type gebruik
(voetbal, hockey enz.). Al deze scoringssyste-
men zijn in principe transponeerbaar naar taak-
situaties. De 'zero-sum' en 'non-zero-sum' typen
kunnen gehanteerd worden bij individueel werk,
het 'shared sum' systeem is bruikbaar bij groeps-
werk. Gezien vanuit het principe van optimale
discrepantie zou een continu gebruik van één
type tot verveling kunnen leiden. Het is daarom
waarschijnlijk dat de motivatie het meest gebaat
is met een afwisselend gebruik van de verschil-
lende scoringsvormen. Het belang van het ge-
bruik van een scoringssysteem is verder afleid-
baar uit de theoretische relevantie van principes
als 'externe reïnforcement'en 'feedback'.

Samenvattend kan gesteld worden dat een
spelstructuur ongeschikt is voor typische taak-
situaties omdat deze te weinig garanties biedt
voor doelgericht gedrag dat gebaseerd is op een
samenwerkingsvorm tussen helper en ontvanger.
Een spelstructuur in een taaksituatie zou leiden
tot een chaotische (N.O.D.) situatie waarin het
zoeken naar duidelijkheid het primaat zou krijgen
boven effectief taakgedrag. De reitstructuur is
eveneens ongeschikt als model voor de taaksitu-
atie omdat ze de keuzemogelijkheden van helper
en ontvanger zou indammen en de sociale inter-
actie te veel in een keurslijf zou wringen (N.O.D.
situatie). De beste garantie voor het realiseren
van optimale discrepanties wordt gevonden in de
'game' structuur aangezien deze duidelijkheid
creëert door het opstellen van regels en een
dwangsituatie vermijdt omdat een ruime mate

van keiizemogelijkheden wordt opengelaten.
Verder kunnen scoringssystemen gebruikt wor-
den bij het geven van externe reïnforcements en
feedback. Een afwisselend gebruik van verschil-
lende typen scoringssystemen lijkt het meest
zinvol voor de motivatie.

4. Modellen van de helpende relatie

4.1 De helpende relatie als algemeen model

Voorafgaande overwegingen hebben er toe ge-
leid om de verschillende motivatieprincipes onder
te brengen in de 'game' structuur en het geheel
voor te stellen op de wijze van een stroomdia-
gram (zie figuur 4). In dit diagram is getracht op
een zo economisch mogelijke wijze de belangrijk-
ste elementen van de helpende relatie een plaats
te geven. We zullen hier kort de belangrijkste
relaties tussen de verschillende elementen van het
systeem bespreken:

- De instructie die voorafgaande aan de taak
geformuleerd wordt behelst onder meer de
gemeenschappelijk opgestelde regels. Door het
creëren van duidelijke, zoveel mogelijk ge-
meenschappelijk opgestelde regels wordt vol-
daan aan de behoefte aan structuur, waardoor
irrelevante responstendenties vermeden wor-
den. De regels worden zo opgesteld dat in ruime
mate tegemoet gekomen kan worden aan het
kiezen van standaard en standaardwaarde.
Het kan nodig zijn dat helper en ontvanger hun
standaarden expliciteren. Van primair belang
is het dat de ontvanger de gelegenheid krijgt
zijn eigen standaard te kiezen. Nagegaan kan
worden of beide een zelfde type standaard ge-
bruiken en of de standaardwaarden niet te veel
verschillend zijn. Als de interne en externe
standaard te discrepant is, geeft dit een
kortsluitingssituatie tijdens het taakgedrag.
B.v. ais de standaardwaarde van de helper
hoog is en die van de ontvanger laag, kan
het zijn dat de helper eenzelfde taakgedrag
als 'beneden de maat' evalueert, terwijl de
ontvanger vindt dat het 'boven de maat' is.
Het kiezen van een eigen standaard en stan-
daardwaarde geeft het tijdsperspectief ge-
legenheid zich te ontplooien. Bovendien kun-
nen standaard en tijdsperspectief zich rich-
ten op het reïnforcementsysteem: de ontvan-
ger streeft ernaar de taak op een bepaald
niveau te verrichten, een niveau dat overeen-
komt met een bepaald aantal punten in het
scoringssysteem. Wanneer dit bereikt wordt
resulteren daaruit positieve interne en externe
reïnforcements. Wanneer dit niet bereikt
wordt, kunnen ontvanger en helper proberen
hun standaardwaarde aan te passen, of een
nieuwe standaard te kiezen (b.v. beter proberen
dan de vorige keer). Verder wordt hier het
'modelingprincipe'toegepast. Uitgegaan wordt
van de situatie dat de helper deskundiger is
t.a.v. de onderhavige taak, dan de ontvanger
(expert power). Om de taak van de ontvanger
doorzichtiger te maken, kan de helper bepaal-
de kerngedeelten van de taak of analoge vor-
men ervan voordoen. Door te demonstreren
hoe het taakgedrag het beste kan verlopen en
door daarbij te wijzen op bepaalde algemene
principes (niet specifieke hulp) fungeert hij als
model. Dit modelgedrag is slechts dan opti-
maal discongruent als de helper zich er tel-
kens van overtuigt dat het modelgedrag binnen
de reële mogelijkheden van de ontvanger ligt.
Het zal duidelijk zijn, dat de term 'instructie'
hier niet wordt opgevat in de zin van een infor-
matie-overdracht van helper aan ontvanger,
maar in bredere op de motivatie aan de ontvan-
ger gerichte zin. Het wordt gebruikt in de oor-
spronkelijke betekenis van het latijnse 'in-
stmere' = inrichten, voorbereiden, maatrege-
len voor iets nemen. Het omvat het voorberei-
den van de wijze waarop de interactie tussen
helper en ontvanger zich tijdens de taakuit-
voering zal voltrekken. Het is van belang zich
te realiseren, dat in de instructiefase alle ge-
noemde motivatieprincipes hun plaats krijgen
of voorbereid worden. In deze fase wordt de
grondslag gelegd voor een optimaal gemoti-
veerd taakgedrag.

De standaard van de ontvanger heeft vanwege
zijn relevantie een aparte plaats gekregen in het
schema en omvat zijn verwachtings- en zijn

T,

In

T-a

5 To

'1

^ ' 2

> ' n

aspiratieniveau. De standaardwaarde kan abso-
luut gekozen of relatief zijn. (t.o.v. een vooraf-
gaande prestatie of een prestatie van een ander
of een groep van anderen). De wijze waarop de
instructie verloopt zal een effect hebben op het
type standaard en op de standaardwaarde die ge-
kozen wordt. Als de instructie b.v. onduidelijk
is, kan de standaardwaarde dalen.

De standaard van de helper heeft deels een
effect op de instructie, deels op de standaard van
de ontvanger. Als de verwachtingen van de hel-
per t.o.v. de verrichtingen van de ontvanger laag
zijn, zal de instructie anders zijn dan wanneer
deze hoog zijn. Wellicht belangrijker is de in-
vloed die de interne standaard van de ontvanger
ondergaat van de externe standaard van de hel-
per. In het voorafgaande is benadrukt dat de
standaard van de helper het effect van een 'self
fullfilling prophecy' kan hebben op iemands
motivatie en gedrag. De externe standaard
dient positief te zijn en optimaal discrepant
t.o.v. de interne standaard van de ontvanger.
Vandaar de wederkerige relatie tussen externe en
interne standaard in het model.

Een belangrijke variabele is de moeilijkheids-
graad van de taak. Deze heeft een effect op de
instructie, op de standaard van de helper en op
die van de ontvanger. Naarmate de taak moeilij-
ker is, zal de instructie uitgebreider zijn en zullen
beide standaarden lager zijn.

De capaciteiten van de ontvanger van de be-
treffende taak zullen een invloed hebben op de
wijze waarop de helper de instructie formuleert.
Tevens zullen de capaciteiten beide standaarden
beïnvloeden: hoe hoger de capaciteiten, hoe
hoe hoger de standaarden.

Nadat het ingewikkelde proces tussen instruc-
tie, standaarden, moeilijkheidsgraad en capaci-
teiten op gang is gebracht, begint de ontvanger
met de taak, die verdeeld kan worden in een aan-
tal taakonderdelen (Tl, T2, T3 ... Tn), waarbij
Tl het eerste en Tn het laatste taakonderdeel
representeert. Tijdens het verrichten van elk taak-
onderdeel kan in principe een keten van reïnfor-
cements, spanningsontladingen en vormen van
hulp tot ontwikkeling komen. In het model is dit
om redenen van overzichtelijkheid alleen weerge-
geven VOO. taakonderdeel Tl. De wijze waarop
een taakonderdeel wordt doorlopen heeft een
effect op de wijze waarop het daaropvolgende
onderdeel wordt verricht.

De reacties van de helper op het taakgedrag
van de ontvanger is afhankelijk van de discrepan-
tie tussen het feitelijke prestatieniveau van de
ontvanger en de externe standaardwaarde die hij
hanteert. Als het prestatieniveau van de ontvan-
ger ongeveer gelijk blijft aan of hoger is dan de
standaardwaarde die de helper hanteert Po>Sh),
d.w.z. als het gaat zoals hij verwacht of gewenst
had of beter, dan kan hij verschillende reacties
vertonen. Hij kan al of niet een positieve reïnfor-
cement geven en hij kan al of niet een positieve
spanningsontlading vertonen.

Als daarentegen het prestatieniveau geringer is
dan de standaardwaarde van de helper, dan be-
staan er meer mogelijkheden. Hij kan dan een
negatieve reïnforcement geven of hulp geven,
specifieke of niet specifieke. Verder kan er al of
niet een negatieve spanningsontlading plaatsvin-
den. Deze kan geuit worden nadat of zonder dat
een negatieve reïnforcement heeft plaats gehad.
Ook de specifieke en niet specifieke hulp kan ge-
geven worden nadat of zonder dat een negatieve
reïnforcement is gegeven. Nadat een vorm van
hulp is gegeven, kan de ontvanger deze accepte-
ren of afwijzen.

De wijze waarop de ontvanger reageert op zijn
eigen taakgedrag is eveneens afhankelijk van de
relatie tussen zijn prestatieniveau en de stan-
daardwaarde die hij voor zichzelf aanlegt. Als het
prestatieniveau ongeveer gelijk is aan of hoger
is dan de standaardwaarde (Po^So), dan mag
aangenomen worden dat hij een positieve interne
reïnforcement ervaart. Daarna kan hij al of niet
een positieve spanningsontlading vertonen.

Indien het prestatieniveau lager is dan de geko-
zen standaardwaarde (Po<So) dan nemen we
aan dat de ontvanger een negatieve interne reïne-
forcement ervaart. Daarna is het mogelijk dat hij
al of niet een negatieve spanningsontlading laat
zien, verder kan hij na de reïnforcement of na de
spanningsontlading om hulp vragen, of op de een
of andere wijze laten blijken dat hij hulp nodig
heeft. Hierna zijn drie reacties van de helper

T:

> Tj

-> T3

>.....—

^ Tn

mogelijk: hij geeft specifieke hulp of niet speci-
fieke hulp of hij laat na om een vorm van hulp
te geven.

Deze cyclus van reacties van helper en ontvan-
ger op het taakgedrag, kan zich in principe bij elk
taakonderdeel afspelen. De wijze waarop de
taakonderdelen 1 t/m n doorlopen worden, heeft
een feedback effect op de instructie voor de vol-
gende taak, op de standaard van helper en ont-
vanger bij die volgende taak, op de capaciteiten
voor die taak en op het gedrag tijdens die taak
zelf. Daarbij is het o.a. van belang dat de stan-
daarden voor de volgende taak optimaal discre-
pant zijn t.a.v. de prestatie van de vorige taak.

Tenslotte zij er op gewezen dat het zeer waar-
schijnlijk is dat spanningsontlading van helper
en ontvanger elkaar beïnvloeden. Positieve span-
ningsontladingen stimuleren elkaar: de taak
wordt in een plezierige sfeer verricht. Ook nega-
tieve ontladingen roepen elkaar op: de taak
wordt in een onplezierige sfeer verricht. Ook
nemen we aan dat externe reïnforcements, zeker
op de langere duur, een effect hebben op de
interne reïnforcements. Daarbij zullen de externe
positieve, de interne positieve beïnvloeden,
evenals de externe negatieve de interne negatieve.

4.2 De helpende relatie in de hoog gemotiveerde
interactie

Het is nu de bedoeling om het diagram van de
helpende relatie te specificeren voor.hoog en laag
gemotiveerden en voor positief en negatief faal-
angstigen. Op deze wijze is het mogelijk een
duidelijk onderscheid te maken tussen de wijze
' waarop de verschillende sociale interacties dyna-
misch verlopen.

Bij leerprocessen is het van belang, zoals we
reeds zagen, om te zien hoe het gewenste gedrag
verloopt en tevens te zien hoe het niet gewenste
verloopt ('discriminative learning'). Dit is vooral
behulpzaam wanneer men de diagrammen voor
instructiedoeleinden wil gebruiken.

In het diagram van de hoog gemotiveerde in-
teractie (fig. 5) zijn alleen die verbindingen tussen
de elementen aangegeven die als typisch kunnen
worden beschouwd voor de interactie die ken-
merkend is voor een hoge motivatie. De speci-
fieke relaties van het diagram zijn zoveel mogelijk
gebaseerd op de empirisch gevonden verschillen
zoals die resulteerden uit het sociale interactie-
onderzoek en de daarop gefundeerde theoretische
analyse. Bepaalde verbindingen tussen elementen
van fig. 5 zijn weggelaten. Dat wil niet zeggen dat
deze kanalen niet worden gebruikt in de hoogge-
motiveerde interactie. Het wil alleen zeggen dat
deze relaties niet afweken van de relaties zoals die
voorkwamen in de laag gemotiveerde interacties.
De meest vooruitspringende kenmerken van de
hoog gemotiveerde interactie zijn de volgende:

- De standaarden die de helper hanteert t.o.v.
de verrichtingen van de ontvanger zijn optimaal
discongment. Er zijn aanwijzingen dat de ouders
van hooggemotiveerden (vooral als ze laag faal-
angstig zijn) hogere verwachtingen hebben van de
prestaties van hun kind. Aangenomen mag wor-
den dat positieve verwachtingen een stimulerende
uitwerking hebben op de motivatie van het kind.
Wanneer de positieve verwachtingen niet te hoog
worden gesteld betekent dit dat er een toestand
van optimale discrepantie gecreëerd wordt tussen
de standaard van de helper enerzijds en de capaci-
teit van de ontvanger en de moeilijkheidsgraad
van de taak anderzijds.

- De standaarden die de ontvanger aanlegt voor
zijn eigen gedrag zijn eveneens optimaal discon-
gment. Mede onder invloed van de positieve
verwachtingen van de helper ontwikkelt de ont-
vanger eveneens positieve verwachtingen die,
indien ze niet te hoog zijn gesteld optimaal
discongruent zijn t.a.v. zijn eigen capaciteiten en
de moeilijksheidsgraad van de taak. Empirische
evidentie voor dit standpunt kan onder meer ge-
vonden worden in het feit, dat hoog gemotiveer-
den bij een cijfertaak hogere verwachtingen had-
den dan laag gemotiveerden, terwijl de intelligen-
tie (G.I.T.) tussen beide groepen niet verschilde
(Hermans, 1967, tabel 20).

- In het model van de helpende relatie hebben
we aangenomen, dat de helper geneigd is om een
reïnforcement te geven onder de conditie Po^^Sn.
In de hoog gemotiveerde interactie is empirisch
geconstateerd dat er meer positieve, taakgerichte
reïnforcements werden gegeven, dan in de laag

gemotiveerde interactie. We constateren daarom,
dat de condite Po^Sh, in de hoog gemotiveerde
interactie meer voorkomt dan in de laag gemo-
tiveerde. Dit kan samenhangen met het feit, dat
de hooggemotiveerden in het algemeen betere
prestaties leveren. Het kan echter ook betekenen
dat de standaard van de helper nauwkeuriger is
afgestemd op de verrichtingen van de ontvanger.

- Onder de conditie Po <Sh geven de helpers van
de hoog gemotiveerden typisch niet specifieke
hulp. Het geven van deze vorm van hulp impli-
ceert in ieder geval dat de helper de verwachting
of de aspiratie heeft dat de taak zoveel mogelijk
vanuit de invloedssfeer van de ontvanger verricht
wordt. De niet specifieke hulp wordt door de
ontvanger geaccepteerd, aangenomen dat ze een
voldoende mate van algemeenheid heeft.

- Als onder de gegeven conditie de helper ertoe
zou overgaan specifieke hulp te geven (aangege-
ven door de onderbroken lijn in fig. 5), dan wordt
deze door de ontvanger niet geaccepteerd. Het
accepteren van specifieke hulp zou in strijd zijn
met de tendens om zelf de oplossing tot stand te
brengen. Hierbij kan verwezen worden naar de
aspecten taakspanning, tijdsperspectief en 'inter-
nal control' die kenmerkend zijn voor het gedrag
van hoog gemotiveerden.

- Onder de conditie Po^So wordt een positieve
interne reïnforcement ervaren. We nemen aan
dat deze conditie bij de hoog gemotiveerde ont-
vangers frequenter voorkomt dan bij de laag
gemotiveerde. Niet alleen omdat de hoog gemoti-
veerden in het algemeen tot betere prestaties ko-
men, maar ook omdat in hun reïnforcement
historie meer optimale discrepanties voorkomen
tussen adaptatieniveau en perceptie (Hermans,
1971, hoofdstuk 5).

- Wanneer in de conditie Po<So de ontvanger
om hulp vraagt of in zijn gedrag laat blijken dat
hij hulp nodig heeft (aangegeven door de onder-
broken lijn in figuur 5), dan zal de helper in dit
typische geval reageren met het geven van niet
specifieke hulp.

- Om misverstanden te vermijden wordt er op
gewezen dat het principe van optimale discre-
pantie t.a.v. de relatie tussen standaardwaarde en
prestatieniveau goed verstaan moet worden. Er
zijn verschillende situaties denkbaar waarin deze
relatie niet optimaal is. In de eerste plaats kan de
standaardwaarde zo hoog gekozen zijn, dat men
van te voren weet dat de prestatie daar op geen
enkele wijze aan tegemoet kan komen. In zo'n
situatie kan het zijn dat helper en ontvanger (of
een van beide) zich tegen teleurstellingen be-
schermen door het taak- en hulpgedrag te vermij-
den. Ze gaan dan als het ware 'aus dem Felde'.
In de tweede plaats kan het voorkomen dat de
helper of de ontvanger of beiden geen standaard
hanteren of er geen idee van hebben welke stan-
daard of welke standaardwaarde mogelijk is. In
de derde plaats is het denkbaar dat de standaard-
waarde zo laag wordt geschat, dat de reële rela-
tie met het prestatieniveau verloren gaat. In een
dergelijke situatie is het mogelijk dat de helper
of de ontvanger geen interesse in de taak heeft.
Wanneer ze onder deze conditie toch in een taak-
situatie worden gebracht zullen de verschillende
elementen van het systeem zoals interne en exter-
ne reïnforcements en vormen van hulp geblok-
keerd worden. Helper en ontvanger zijn dan niet
gemotiveerd om tot enige vorm van presteren
over te gaan. Deze drie gevallen maken duidelijk
dat de vier condities van fig. 4 en 5, die betrek-
king hebben op de relatie tussen prestatieniveau
en standaard, inclusief de daarop volgende pro-
cessen, een reële relatie tussen P en S t.o.v. elkaar
veronderstellen.

4.3 De helpende relatie in de laag gemotiveerde
interactie

In figuur 6 wordt de dynamische relatie tussen
de elementen gepresenteerd, zoals die kenmer-
kend is voor de laag gemotiveerde interactie.
- De standaard van de helper is niet optimaal
discongruent. In het interactie-onderzoek werd
nl. incidenteel gevonden dat ouders van laag
gemotiveerden, als ze tevens hoog faalangstig
waren, relatief lage verwachtingen hadden t.a.v.
de prestaties van hun kind. We gaan ervan uit, dat
lage verwachtingen een N.O.D. situatie repre-
senteren als ze beneden het capaciteitenniveau
van de ontvanger liggen. Er bestaan nl. zeer lage
correlaties tussen de intelligentie enerzijds en het

als Po < S„

prestatiemotief (P) en faalangst anderzijds. Dit
betekent dat hoog en laag gemotiveerden en hoog
en laag faalangstigen niet of nauwelijks verschil-
len in intelligentie. Op grond van dit gegeven is
het nl. niet gerechtvaardigd om de vervi'achting
t.o.v. laag gemotiveerden of hoog faalangstigen
lager te stellen dan die t.o.v. hoog gemotiveerden
of laag faalangstigen. Theoretisch gezien stelt een
te frote afstand tussen capaciteiten en externe
standaard een N.O.D. situatie voor, zovi^el wan-
neer de capaciteiten hoger liggen dan de stan-
daard als het omgekeerde daarvan. Hetzelfde
geldt voor de relatie tussen de externe standaard
en de moeilijkheidsgraad van de taak. We nemen
eveneens aan dat de standaard van de ontvanger
niet optimaal discongruent zal zijn t.o.v. zijn
capaciteiten en de moeilijkheidsgraad van de
taak. Empirische evidentie hiervoor kan gevon-
den worden in de constatering dat de studiepres-
taties van de laag gemotiveerden meer dan van de
hoog gemotiveerden beneden het niveau van de
capaciteiten gelegen zijn. Het fenomeen 'under-
achievement' komt bij de laag gemotiveerden
meer voor (Hermans 1971, hoofdstuk 3).

- Uitgaande van de aanname dat de helper ge-
neigd is om een reïnforcement te geven onder de
conditie Po>Sh, en uitgaande van het empirische
gegeven dat de ouders van laag gemotiveerde
kinderen relatief weinig reïnforcements geven,
concluderen we dat de conditie Po^Sh in de
laag gemotiveerde inertactie minder voorkomt
dan in de hoog gemotiveerde interactie.

- Onder de conditie Po <Sii geeft de helper over-
wegend specifieke hulp, die bovendien door de
ontvanger geaccepteerd wordt. Dit laatste is be-
grijpelijk vanuit het gegeven dat de taakspanning
en het tijdsperspectief van laag gemotiveerden
minder tot ontwikkeling is gekomen en dat hun
perceptie gekenmerkt wordt door 'external con-
trol'. Als onder de gegeven conditie de helper
ertoe overgaat niet specifieke hulp te geven (aan-
gegeven door de onderbroken lijn in figuur 6),
dan wordt deze hulp geaccepteerd. M.a.w. laag
gemotiveerden accepteren elke vorm van hulp,
hoog gemotiveerden accepteren alleen niet spe-
cifieke hulp.

- We nemen aan dat de conditie Po^So bij de
laag gemotiveerden minder voorkomt. Dit ook
vanwege het feit dat in het verleden minder O.D.
situaties zijn ervaren (Hermans, 1971, hoofdstuk
5).

- Wanneer in de conditie Po<So de ontvanger
om hulp vraagt of laat blijken dat hij die nodig
heeft (stippellijn in figuur 6), dan reageert de
helper overwegend met het geven van specifieke
hulp.

- In het geval van de laag gemotiveerde inter-
actie is er een verhoogde kans dat het taakgedrag
en het hulpgedrag gestagneerd worden vanwege
te hoge of te lage of ontbrekende interne of
externe standaarden.

4.4 De helpende relatie in de negatief faalangstige
interactie

De negatief faalangstige interactie wordt weer-
gegeven in figuur 7. De standaard van de helper
wordt hoogstwaarschijnlijk gekenmerkt door
onduidelijkheid. De helper stemt zijn standaard
onvoldoende af op de capaciteiten van de ontvan-
ger en op de moeilijkheidsgraad van de taak. De
onduidelijkheid van de externe standaard was in
het interactie-onderzoek afleesbaar uit de rela-
tief grote hoeveelheid negatieve spanningsontla-
dingen die zeer vaak het karakter hadden van
onzekerheidsuitingen. Ook het niet reageren op
onzekerheidsuitingen van het kind en het achter-
wege laten van externe reïnforcements suggereren
dat de helper standaarden hanteerde die onvol-
doende duidelijk waren. In het geval van de nega-
tief faalangstige kinderen die bovendien laag
gemotiveerd waren, waren bovendien de verwach-
tingen van de ouders relatief laag gesteld.

- Ook de standaard van de ontvanger wordt zeer
waarschijnlijk gekenmerkt door onduidelijkheid
en onzekerheid. Dit is in overeenstemming met
de bevindingen van Birney, Burdick en Teevan
(1969) die gebruik maken van het begrip 'con-
firming interval', dat gedefinieerd kan worden als
de afstand tussen de minimum en de maximum
waarde van het aspiratieniveau bij het verrichten
van een taak. Verondersteld werd n.I. dat de
proefpersoon zich een minimaal niveau stelt
waarbeneden de prestatie als mislukking wordt

T,

^ To

^ Tn

' 1 —'

'3 —

ervaren en een maximaal niveau waarboven de
prestatie aanleiding geeft tot het gevoel van
succes. Tussen deze twee niveaus ligt het 'con-
firming interval', dat wijder is naarmate de taak
minder vertrouwd is. Genoemde onderzoekers
toonden nu aan dat bij eenzelfde taak het inter-
val van proefpersonen met een sterke 'fear of'
failure' wijder was dan dat van proefpersonen
met een zwakke 'fear of failure'. Een andere
bevestiging die wijst op het N.O.D. karakter van
de standaarden van de negatief faalangstigen, kan
gevonden worden in een studie van Mahone
(1960) die aantoonde dat proefpersonen met een
sterke 'fear of failure' beroepen aspireerden die
buiten hun bereik waren gelegen.

- Vanwege de onduidelijkheid van de standaard
heeft de conditie Po^Sn minder gelegenheid om
voor te komen.

- Bij een onduidelijkheid of onzekerheid van de
standaard Sn, is het strikt genomen eveneens
moeilijk om vast te stellen in hoeverre Po <Sii ge-
realiseerd is. We nemen wel aan dat de onzeker-
heidstoestand meer lijkt op een Po<Sii conditie
dan op een Po^Sn conditie. Een toestand van
faalangst heeft meer weg van het gevoel 'dat het
niet goed gaat' dan 'dat het goed gaat'. Vandaar
ook dat er bij de helper een hoge frequentie is van
negatieve spanningsontladingen.

- Om dezelfde redenen als bij de helper nemen
we ook bij de ontvanger aan dat de conditie
Po^So minder voorkomt, terwijl de conditie
Po<So meer voorkomt, in vergelijking met de
positief faalangstige interactie.

- Het is opvallend dat bij de negatief faalang-
stige ontvanger tekenen voorkomen van onzeker-
heid die waarneembaar zijn middels de categorie
'negatieve spanningsontladingen'. Die onzeker-
heid leidt er ook toe dat de ontvanger meer teke-
nen geeft dat hij hulp nodig heeft. Ofschoon de
negatief faalangstige ontvanger in het interactie-
onderzoek niet expliciet om meer hulp vraagt,
wordt hij wel in de klas door de onderwijzer als
meer afhankelijk behandeld.

- In het interactie-onderzoek was het opvallend
dat de ouders van negatief faalangstigen in een
onzekerheidssituatie nalieten de vereiste hulp te
geven evenals de vereiste structuur (categorieën:
'achterwege laten van reïnforcement', 'niet rea-
geren op onzekerheidstoestanden'). We stellen
daarom dat het typisch is voor de negatief faal-
angstige interactie dat veel hulp gevraagd wordt
en weinig effectieve hulp gegeven wordt.

- Omdat negatieve spanningsontladingen zowel
bij de helper als bij de ontvanger voorgekomen is,
is het zeer waarschijnlijk dat ze elkaar wederzijds
stimuleren.

4.5 De helpende relatie in de positief faalangstige
interactie

In het interactie-onderzoek werden gezinnen ge-
selecteerd op grond van de F min schaal van de
PMT-K. De F plus schaal bleef daar buiten be-
beschouwing. Omdat deze twee schalen in het
algemeen hoge negatieve correlaties laten zien en
zich vaak identiek gedragen t.o.v. externe crite-
ria, nemen we aan dat de gegevens die gevonden
werden bij de gezinnen met kinderen met een
lage negatieve faalangst, gegeneraliseerd kunnen
worden naar gezinnen met kinderen meteen hoge
positieve faalangst (zie figuur 8).
. - De interne en externe standaarden zijn opti-
maal discongruent, omdat ze voldoen aan eisen
van duidelijkheid en zekerheid.

- De conditie Po^Sh komt hier meer voor, ter-
wijl de conditie Po < Si, minder voorkomt, in ver-
gelijking met de negatief faalangstige interactie.
Het 'confirming interval' zal hier kleiner zijn en
aspiraties zullen een meer reëel karakter hebben.
Kenmerkend zijn de positieve spanningsontladin-
dingen.

- Ook de conditie Po^So zal meer en de conditie
Po<So zal minder voorkomen dan het geval is
bij de negatief faalangstige interactie. De ontvan-
ger demonstreert het positieve karakter van de
situatie door middel van positieve spanningsont-
ladingen.

- Als onder de conditie Po < S o de ontvanger laat
blijken dat hij hulp nodig heeft, reageert de hel-
per met specifieke of niet specifieke hulp. Ken-
merkend is hier dat de helper de categorie 'geen
hulp geven' vermijdt. Hiermee wordt een onze-
kerheidssituatie ontlopen.

- Omdat positieve spanningsontladingen zowel

Interne réinf.
positief
0

L

j:

bij de helper als bij de ontvanger voorkomen,
wordt aangenomen dat ze elkaar oproepen en
stimuleren.

5. Discussie

We realiseren ons, dat dit model slechts kan fun-
geren als voorlopig model, vi'aarvan de elementen
en de dynamische relatie ertussen vragen om
voortgezet denkwerk en onderzoek. We menen
echter dat een aantal relevante motivatieprincipes
geconcretiseerd zijn op een wijze dat helper en
ontvanger de gelegenheid krijgen om in het kader
van taaksituaties te werken aan de ontwikkeling
van eigen mogelijkheden en aan die van de ander.

Literatuur

ALSCHULER, A. S., TABOR, D. & McINTYRE, J.,
Teachmg achievement mativation. Middletown,
Conn.: Education Ventures, 1970.
BANDURA, A., Principles of behavior modification,
Londen: Holt, 1970.

BANDURA, A. & MISCHEL, W., The influence of
models in modifying delay of gratification pattems.
Journal of Personality and Social Psychology 1965,
2, 698-705.

BANDURA, A. & PERLOFF, B. Relative efBcacy
of self-monitored and externally imposed reinforce-
ment systems. Journal of Personality and Social
Psychology, 1967,7, 111-116.
BIRNEY, R. C, BURDICK, H., &TEEVAN, R. C.,
Fear of failure. New York: Van Nostrand, 1969.
COOPERSMITH, S., Self-esteem and need achieve-
ment as determinants of selective recall andrepetition.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960,
60, 310-317.

FRANK, J., Persuasion and healing. Baltimore: The
John Hopkins Press, 1961.

FRENCH, J. R. P., & RAVEN, B., The bases of
social power. In: D. Cartwright (Ed.), Studies in
social power. Ann Arbor, Mich.: Inst. Soc. Res, 1959.
HABER, R. N., Discrepancy from adaptation level
as a source of affect. Journal of Experimental Psy-
chology, 1958, 56, 370-375.

HELSON, H., Adaptation-level theory. New York,
Harper and Row, 1964.

HERMANS, H. J. M., Motivatie en Prestatie.
Amsterdam: Swets en Zeitlinger, 1967.
HERMANS, H. J. M., Handleiding bij de Prestatie
Motivatie Test. Amsterdam: Swets en Zeitlinger,1968.
HERMANS, H. J. M., Prestatiemotief en faalangst
in gezin en onderwijs. Amsterdam: Swets en Zeit-
linger, 1971.

HOVLAND, C. I., JANIS, I. L., & KELLEY, H. H.,
Communication and persuasion: psychological stu-
dies of opinion change. New Haven: Yale Univer-
sity Press, 1953.

KELLY, G. A., The psychology of personal con-
structs. New York: Norton, 1955, volume 1 en 2.
MAHONE, C, Fear of failure and unrealistic voca-
tional aspiration. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 1960, 60,253-261.
MASLOW, A. H., Motivation and personality.
New York: Harper, 1954.

MISCHEL, W., Delay of gratification, need for
achievement and acquiescence in another culture.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961,
62, 543-552.

MULDER, M., Machtsmotief, positieve en nega-
tieve identificatie. In: M. Mulder (Ed.), Mensen,
groepen, organisaties. Assen: Van Gorcum, 1963, p.
205-232.

ROGERS, C. R., On becoming a person. Boston:
Houghton Mifflin Company, 1961.
ROSENTHAL, R., & JACOBSON. L., Pygmalion
in the classroom: teacher expectation and pupils'
intellectual developments. New York: Holt, Rinehart
and Winston, 1968.

ROSENFELD, H. & ZANDER, A., The inference
of teachers on aspirations of students. Journal of
Educational Psychology, 1961, 52, 1-11.
ROTTER, J. B., Generalized expectancies for inter-
nal versus extemal control of reinforcement. Psycho-
logical Monographs: general and applied, 1966, 80,
1-28.

SCHELLING, TH., The strategy of conflict. New
York: Oxford University Press, 1963.
VERHAAREN, F. J. L. M., Motivatie en perceptie.
Nijmegen, doctoraalscriptie, 1971.

Inleiding

Het artikel van prof. dr. L. van Gelder en
drs. J. F. Vos onder de titel: 'Misverstanden
rondom de middenschool'^ geeft blijk van een
intensieve betrokkenheid bij de problematiek
van de middenschool. Het schrijven van een
reactie op dit, hun commentaar op een in het
weekblad Intermediair opgenomen uiteenzetting
over 'De middenschool'^ lijkt dan ook gerecht-
vaardigd, omdat de opmerkingen van Van
Gelder-Vos van een bewogenheid getuigen, die
weliswaar bewondering afdwingt, maar die niet
steeds leidt tot een juiste interpretatie van
andersluidende inzichten.

Twee uitgangspunten

Naar de opvattingen van Van Gelder-Vos
worden de misverstanden rondom de midden-
school veroorzaakt door dissonanties in de
communicatie tussen onderwijskundigen en
onderwijspractici. Bovendien schijnen peda-
gogen de onduidelijkheid rond het begrip
middenschool te bevorderen. In ieder geval
biedt bovengenoemd in Intermediair gepubli-
ceerd artikel Van Gelder-Vos de gelegenheid
de door hen gedachte structuur van de midden-
school nog eens te verhelderen en te verdedigen.

Deze verheldering en verdediging wordt
vooraf gegaan door kritische aantekeningen met
betrekking tot de werkwijze, die, naar de mening
van Van Gelder-Vos, in het artikel 'De midden-
school ' gehanteerd is.

«

Dialektiek

Van Gelder-Vos merken op, dat in het eerder
genoemde artikel gebruik gemaakt is van de
dialektische methode. Aan de hand van Topitschs
inzichten wordt deze werkwijze afgewezen. Het
gebruik ervan zou zelfs niet meer geoorloofd zijn.
Ook K. R. Popper komt tot een soortgelijk,
zij het meer genuanceerd standpunt. Onder
dialektiek verstaat Popper een theorie, die
veronderstelt, dat in het bijzonder het menselijk
denken zich volgens de triade: these, antithese
en synthese ontwikkelt. De these is ondermeer
een denkbeeld, dat vanwege 'begrenztem Wert'
of'ihre schwachen Stelleneen tegen-denkbeeld
als antithese oproept. De strijd tussen these en
antithese vindt zijn oplossing in de boven beide
uitgaande synthese 'durch Anerkennung ihrer
Vorteile und durch den Versuch, die Stärken
beider zu bewahren und ihre Schwächen zu
vermeiden'3. Het probleem waarvoor Popper
evenwel staat is dat van de 'Gesetz vom ausge-
schlossenen Widerspruch'^ uit de logica, die
stelt, dat twee tegengestelde uitspraken niet
tegelijkertijd waar kunnen zijn. De synthese, die
een geheel is van twee elkaar tegensprekende
ixitspraken, kan, zoals Popper uitvoerig aan-
toont, een willekeurige uitspraak zijn. Op logische
gronden komt Popper dan ook tot de opvatting,
dat er geen redenèn zijn om aan te nemen, 'dasz
der Dialektik irgendeine Ähnlichkeit mit der
Logik zukommt'®.

Anderen, waaronder W. van Dooren® en
O. D. Duintjer', bevestigen eveneens de in-
zichten van Topitsch ten aanzien van de dia-
lektiek, zoals deze door Van öelder-Vos naar
voren zijn gebracht in hun artikel over 'Mis-
verstanden rondom de middenschool'. De
dialektiek staat met de formele logica op ge-
spannen voet.

Dialektisch denken

De enigszins heftige afwijzing van de dialek-
tische methode kan niet verhelen, dat Van
Gelder-Vos dialektisch denken. Zij tonen zich
aanhangers van de dialektische of kritische
theorie, die meent, dat 'de afzonderlijke ver-
schijnselen niet kunnen worden begrepen zonder
de totaliteit, waarvan ze deel uitmaken'®. Onder
de totaliteit wordt de maatschappij verstaan.
Deze moet kritisch op zijn ingewikkelde en
ondoorzichtige structuren bekeken worden. Op
grond van een kritische analyse wordt een nieuw
maatschappij-beeld opgebouwd. Het zal dan
ook niemand verbazen, dat deze dialektische
benadering tot politisering leidt.

Het thema van de dialektici kan aangeduid
worden met het begrip: sociale emancipatie. Het
laat zich in dit verband denken, dat ook het
onderwijs als maatschappelijk aspect de aan-
dacht heeft van de aanhangers van de kritische,
dialektische theorie. De vernieuwing van het
onderwijs wordt als een maatschappelijke nood-
zaak gevoeld. Duidelijker dan door het door
Van Gelder-Vos iiit het werk van W. Bühl
gekozen citaat®, waarmede het artikel 'Mis-
verstanden rondom de middenschool' eindigt,
kan de maatschappelijke betekenis van het
onderwijs niet worden aangegeven. Ook in
Van Gelders uiteenzetting over 'Onderwijsbeleid
en de vakbeweging 11'^" treft men uitspraken
aan, die de nauwe relatie tussen maatschappij en
onderwijs aangeven: het zijn ondermeer de
democratiseringstendenzen en het gelijkheids-
streven, die om een verbetering en een ver-
nieuwing van het onderwijs vragen. In deze
onderwijsverandering neemt de problematiek
van de middenschool een voorname plaats in.

Eenzijdige interpretaties

Te vrezen is, dat de verbazingwekkende, een-
zijdige interpretatie van de dialektiek door
Van Gelder-Vos een andere betekenis heeft.
Vermoedelijk behoeven Van Gelder-Vos deze
bijzondere en enigszins ongenuanceerde uitleg
om aan te tonen, dat hun inzichten omtrent de
middenschool de enig juiste zijn.

Zij geven dan allereerst aan, overigens ten
onrechte, dat - these - het artikel in Intermediair
een ondersteuning is van het conservatieve
standpunt. Daarna suggereren zij, eveneens ten
onrechte, dat - antithese - het progressieve
gezichtspunt als utopistisch beschouwd wordt.
De vermeende synthese van het categoriale
systeem kan tenslotte, zo pretenderen Van
Gelder-Vos, niet serieus genomen worden,
omdat de formele logica innerlijke tegenspraak
verbiedt.

Het is beide auteurs klaarblijkelijk ontgaan,
dat in 'De middenschool' aanvankelijk slechts
een overzicht verstrekt wordt van de argumenten
van de voor- en tegenstanders van de midden-
school. Van een positie-bepaling kan daarbij
geen sprake zijn. Van beide - progressieve en
conservatieve - opvattingen wordt bovendien in
bovengenoemde uiteenzetting gesteld, dat zij
eerder - waaronder zowel Van Dale^^ als
Kramer liever, in de betekenis van: bij voor-
keur ^ 3, verstaan - vanuit hun denkbeelden
omtrent de middenschool spreken en schrijven
dan dat hun inzichten op systematisch en metho-
dologisch verantwoorde wijze verricht onder-
zoek steunen. Wie kennis neemt van de vele
uiteenzettingen in boekvorm en in tijdschriften
opgenomen, weet dat er meer denkbeelden
gelanceerd worden dat dan er mededelingen
worden verstrekt over verrichte research. Uit
de Intermediair-tekst blijkt evenwel nergens dat
men niet de beschikking zou hebben over uit-
komsten van wetenschappelijk onderzoek. Het
is dan ook onbegrijpelijk hoe Van Gelder-Vos
kunnen noteren, dat 'de voorstanders van de
middenschool (dus ook de onderwijskundigen)
verweten' wordt 'onwetenschappelijk te werk te

gaan

Onbegrijpelijk is tevens, dat opgemerkt kan
worden, dat blijkens aantekeningen in het
artikel 'De middenschool' de conservatieven als
'de verdedigers van het goede en op dit ogenblik
nog onmisbaar geachte elementen in het voort-
gezet onderwijs- de toevoeging: de 'ver-
dedigers van het ware' en 'het schone'i®.

waarschijnlijk om de Griekse trits te comple-
teren, komt voor rekening van Van Gelder-Vos -
méér gelijk zouden hebben. Als echter vervol-
gens genoteerd wordt, dat '(aldus Dodde)' de
'progressieven, radicalen, voorstanders van een
revolutie'^® zijn, hetgeen een volstrekt onjuiste
interpretatie van Van Gelder-Vos is, en tenslotte
citaten uit hun context blijken te zijn gelicht -
namelijk waar de tekst uit Intermediair be-
treffende door pedagogen en didactici ontwor-
pen plannen, die met de werkelijkheid weinig van
doen hebben, een kenschets genoemd wordt van
de voorstanders van de middenschool - dan lijkt
van vergissingen in de vorm van verlezen en
verschrijven nauwelijks meer gesproken te
kunnen worden. Het heeft er veel van, dat met
het artikel uit Intermediair ietwat nonchalant is
omgesprongen.

De door Van Gelder-Vos aangeduide synthese
- 'het kategoraal- of zuilsysteem in vereenvou-
digde vorm'i'' - wordt tenslotte afgedaan door
een relatie te leggen met een negentiende-eeuwse
sociale filosofie. Dat in het artikel over 'De
middenschool' gesproken wordt over persoons-
kwaliteiten ongeacht sociale afkomst, die zich in
individuele begaafdheden en het gemotiveerd-
zijn kunnen manifesteren en als bepalend moeten
worden beschouwd voor het bezoek aan één of
andere vorm van voortgezet onderwijs wordt
klaarblijkelijk als niet terzake doende gene-
geerdis.

Een historische dimensie

Wie zonder iets te moeten bewijzen, dus 'kri-
tisch, d.w.z. scheidend en schiftend, en wel het
ware van het slechts vermeende'^», kennis neemt
van de inhoud van het artikel over 'De Midden-
school' kan daaruit opmaken, dat deze vorm van
voortgezet onderwijs beschouwd wordt als een
voortzetting van het door alle kinderen verplicht
te volgen basisonderwijs. Niet het principe van
de middenschool is derhalve een punt van dis-
cussie, maar de vorm waarin aan de denkbeelden
omtrent deze vorm van voor allen tot zestien-
jarige leeftijd bestemd voortgezet onderwijs
gestalte gegeven moet worden. Het heeft dan
ook geen enkele zin in te gaan op het commentaar
van Van Gelder-Vos op de bezwaren, die in 'De
middenschool' geregistreerd zijn.

Het ziet er overigens niet naar uit, dat de
middenschool, zoals Van Gelder-Vos deze zien,
op korte termijn gerealiseerd zal worden. Van
de plannen, die betrekking hebben op deze vorm
van voortgezet onderwijs wordt vrijwel niets
verwerkelijkt. Van Gelder spreekt in zijn eerder
genoemd artikel 'Onderwijsbeleid en de vak-
beweging ir zelfs van een falende strategie om de
landelijke overheid te brengen tot de concreti-
sering van de gewenste onderwijsplannen.
Machtsstructuren belemmeren, naar zijn mening,
veranderingen in het geheel van het Nederlandse
onderwijs. Van Gelder acht het zelfs noodzake-
lijk een obstakel-analyse uit te voeren, waarna
een creatieve tactiek mogelijk is om de tegen-
standers te bestrijden.

De vraag is echter of men met een goed door-
dachte strategie en een aangepaste tactiek wel
succesvol kan zijn. Het niet-kunnen-realiseren
van goede denkbeelden ligt naar alle waar-
schijnlijkheid mede in het feit, dat het gewicht
van de historische dimensie van de Nederlandse
onderwijsstructuur enigszins uit het oog ver-
loren wordt. Men is vermoedelijk teveel op de
toekomst gericht, waarbij de realiteit van de
hedendaagse werkelijkheid, waarin het verleden
een functie heeft, enigszins vergeten wordt. Wel-
iswaar spreekt Van Gelder in zijn uiteenzetting
over 'de typische situatie van een bepaalde tijd',
die 'een eigengeaarde uitwerking'^" dient te
bieden, maar daarmede lijkt hij meer gericht te
zijn op een toekomstige ontwikkeling, dan dat
hij de invloeden bedoelt, die vanuit het ver eden
op het Nederlandse onderwij s stelsel inwerken.Het
heeft er dan ook veel van, dat Van Gelders
denkbeelden te zeer los staan van de werkelijk-
heid, waarin zij gerealiseerd moeten worden.
Men kan dan wel georiënteerd zijn op de toe-
komst, in het uit het verleden komend heden zal
men zijn aangrijpingspunten dienen te vinden.
Indien men daarmede onvoldoende rekening
houdt, kan men met zijn inzichten wel eens wer-
keloos aan de kant komen te staan. Hier geldt
Th. W. Aderno's opvatting, sprekend over de

maatschappij-veranderende wensen van de kriti-
sche denkers, ook voor de meer in het onderwijs
geïnteresseerde dialectici, namelijk, 'dat het ver-
langen naar praktisch ingrijpen terecht bestaat,
maar op korte termijn niet mogelijk is'^i.

Bij de analyse van de situatie kan men er niet
omheen, dat het hedendaagse zijn wortels in
het vergangene heeft. Elke huidige situatie heeft
een historische dimensie, die voor de toekom-
stige van essentiële betekenis is. Historisch on-
derzoek kan duidelijk maken, dat het in de
tijd gegroeide niet genegeerd kan worden. In
een studie van de geschiedenis van de Neder-
landse lagere-schoolwetgeving van 1801 tot 1920
wordt als conclusie genoteerd, 'dat de geschie-
denis van opvoeding en onderwijs nauwelijks
bretiklijnen maar veelal continuïteit laat zien.
Er is een geleidelijke ontwikkeling te constateren,
die nimmer een plotselinge verandering impli-
ceert. Integendeel, vanaf 1801 tot aan 1920 be-
merkt men in de onderwijsontwikkeling slechts
graduele verschillen. Een principieel gans andere
opzet is nergens te constateren'22. Ook van het
Voorontwerp van wet op het basisonderwijs
wordt opgemerkt, dat het 'in de evolutie van de
onderwij swetgeving' 'is opgenomen'23.

Drie middenscholen

Voorgaande conclusie heeft er mede toegeleid,
dat aan het einde van het Intermediair-artikel
voor hierbedoelde vorm van voortgezet onder-
wijs van een vereenvoudigd categoriaal systeem
is uitgegaan. Het lijkt voorlopig slechts gewenst
de scheidingen binnen het voortgezet onderwijs
enigszins ongedaan te maken. Tevens is ervan
uitgegaan, dat de persoonskwaliteiten van de
leerlingen criterium van toelating dienen te zijn.
Men krijgt dan, afhankelijk van de begaafd-
heden en de belangstelling van de leerlingen -
aan een sociale stratificatie wordt derhalve niet
vastgehouden - drie middenscholen.

Eén middenschool is bestemd voor leerlingen
waarvan na zes jaar basisonderwijs zondermeer
duidelijk is, dat zij in staat en bovenal bereid zijn
het voorbereidende wetenschappelijk onderwijs
te volgen. Van deze groep kinderen is over het
algemeen reeds op jonge - elf- of twaalfjarige -
leeftijd duidelijk, dat zij alleszins geschikt zijn de
toekomstige geestelijke elite van de samenleving
te vormen; hoe men ook over dit elitaire
onderwijs wil denken, een democratische maat-
schappij kan zich de weelde niet permitteren
géén aandacht te besteden aan de vorming van
elites.

De andere middenschool kan gezien worden
als een gelijkwaardige tegenhanger van de
v.w.o.-school. Van de leerlingen voor hierbe-
doelde onderwijsinstelling bestemd is eveneens
reeds tevoren bekend, dat om welke redenen
dan ook - men is tenslotte niet verplicht de ge-
lijke kansen te benutten en tegen zijn zin geluk-
kig te worden - hun opleiding zal moeten plaats-
vinden op een school, die een combinatie is
van een inrichting voor driejarig meer algemeen
voortgezet onderwijs en voor lager beroeps-
onderwijs.

De derde middenschool tenslotte zal bezocht
worden door een naar alle waarschijnlijkheid
groot aantal indifferente leerlingen, waarvan op
de gegeven leeftijd nog niet duidelijk is in welke
richting zij zich zullen, willen en kunnen ont-
wikkelen. Voor hen lijkt een periode van deter-
minatie, van oriëntatie en van selectie ^ 4 alles-
zins gewenst. Deze onderwijsinstelling voor
hoger en vierjarig middelbaar algemeen voort-
gezet onderwijs, die overigens overstapmoge-
lijkheden moet kennen van en naar de beide
andere middenscholen, lijkt een inrichting, die
het meest aan de denkbeelden omtrent deze
onderwijsvorm beantwoordt^^. Hij is de facto
de enige middenschool als meerjarige brug-
periode.

Het historisch gegevene heeft derhalve geleid
tot het denkbeeld van drie middenscholen voor
voortgezet onderwijs voor leerlingen tot zes-
tienjarige leeftijd bestemd.

Literatuur

1) L. van Gelder en J. F. Vos, Misverstanden
rondom de middenschool. Pedagogische Stu-
diën (48), 1971, blz. 311-327.

2) N. L. Dodde, De middenschool. Intermediair (7),
no. 14, 9 april 1971, blz. 47, 49 en 53.

3) K. R. Popper, Was ist Dialektik?, In: E.
Topitsch, Logik der Sozialwissenschaften, Köln-
Berlin z.j. (1971), blz. 263.

4) K. R. Popper, a.w., blz. 266.

5) K. R. Popper, a.w., blz. 273.

6) W. van Dooren, Ééndimensionaal of dialektisch?.
Wijsgerig Perspectief (9), maart 1969, no. 4,
blz. 200 e.v.

7) O. D. Duintjer in: W. van Dooren, Dialektiek-
discussie. Wijsgerig perspectief (9), maart 1969,
no. 4, blz. 252.

8) B. C. van Houten, Tussen aanpassing en kritiek,
Deventer 1970, blz. 187.

9) L. van Gelder en J. F. Vos, a.w., blz. 325,
kolom 2 en blz. 326, kolom 1.

10) L. van Gelder, Onderwijsbeleid en de vakbe-
weging II, Het Schoolblad (VI), no. 34, 16
september 1971, blz. 861 e.v.

11) Van Dale, Nieuw handwoordenboek der Neder-
landse taal, 's-Gravenhage 1956, blz. 208,
kolom 1.

12) Kramers' woordenboek Nederlands, Den Haag/
Brussel z.j. (1967j, blz. 190, kolom 2.

13) Kramers' woordenboek, a.w., blz. 448, kolom 1.

14) L. van Gelder en J. F. Vos, a.w., blz. 314, kolom
1.

15) N. L. Dodde, De middenschool a.w., blz. 49,
kolom 2.

16) L. van Gelder en J. F. Vos, a.w., blz. 314,
kolom 2.

17) L. van Gelder en J. F. Vos, a.w., blz. 311,
kolom 2.

18) Th. Hoogbergen/N. L. Dodde, Nogmaals: de
middenschool, Intermediair (7), no. 25, 25 juni
1971, blz. 49.

19) H. de Vos, Inleiding in de wijsbegeerte, Nijkerk
1967, blz. 84.

20) L. van Gelder, a.w., blz. 861, kolom 1.

21) B. C. van Houten, a.w., blz. 227.

22) N. L. Dodde, Een onderwijsrapport, een
historisch-pedagogisch onderzoek naar de in-
vloed van een onderwijsrapport over onderwijs-
verbetering en -vernieuwing op de wetgeving
na 1801, 's-Hertogenbosch 1971, blz. 80.

23) N. L. Dodde, Een onderwijsrapport, a.w., blz. 88.

24) A. M. P. Knoers, Algemene onderwijskunde voor
het voortgezet onderwijs. Assen 1968, blz. 13.

25) N. L. Dodde, De middenschool, a.w., blz. 49
en 53.

Curriculum vitae

Dr. N. L. Dodde (1932) studeerde, na te Den Haag
een opleiding tot onderwijzer gevolgd te hebben, te
Rotterdam en te Amsterdam voor de middelbare
akten pedagogiek A en B. Het candidaats- en
doctoraalexamen opvoedkunde werden achtereen-
volgens aan de Rijksuniversiteit te Utrecht en te
Leiden behaald. In 1968 promoveerde hij bij prof. dr.
L. de Klerk te Leiden op het proefschrift 'Het
rijksschooltoezicht in de Bataafse Republiek'. Op
het ogenblik is hij als docent pedagogiek werkzaam
aan de Pedagogische Academie van het Haagsch
Genootschap en aan de Nutsacademie voor Peda-
gogische en Maatschappelijke Vorming te Rotter-
dam. Van zijn hand verschenen tal van artikelen
over opvoedkundige en onderwijskundige vraag-
stukken.

1. Voorwoord

Dit artikel is het resultaat van een intensieve be-
studering van aktiviteiten op het gebied van
counseling en begeleiding in Nederland. De
schrijver heeft hiervoor 6 maanden in Nederland
doorgebracht, van januari tot juni 1969. Vele
scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland
werden bezocht, gesprekken werden gevoerd zo-
wel met leraren en schoolleiders als met perso-
nen betrokken bij leraren-opleidingen, maar ook
met vertegenwoordigers van het Ministerie van
Onderwijs en het Ministerie van Sociale Zaken.
Op die manier heeft de schrijver een eerlijke po-
ging gedaan zich zo goed mogelijk op de hoogte
te stellen van het voortgezet onderwijs in Neder-
land.

2. Inleiding

Sinds in 1968 de Mammoetwet in werking is ge-
treden en het aantal leerlingen sterk is toegeno-
men wordt er steeds meer aandacht besteed aan
zaken als ontwikkeling van de persoonlijkheid
van de leerling en zijn school- en beroepskeuze.
Daarbij doet zich de vraag voor: hoe kan de
persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling en
diens school- en beroepsloopbaan in het voortge-
zet onderwijs verbeterd worden door counseling
en begeleiding. Verder rijst de vraag hèe conse-
ling en begeleiding plaats kan vinden en door
wie. Hiermee zijn de onderwerpen van dit rap-
port aangegeven.

3. Counseling versus begeleiding

Verschil en overeenkomst tussen counseling en be-
pedagogische studiën 1972 (49) 39-48
geleiding vormen momenteel een punt van uitge-
breide discussie. Sommige deskundigen weigeren
een scheidslijn tussen beide aan te brengen:
anderen stellen voor, de term begeleiding geheel
te laten vallen. Rekening houdend met deze ver-
schillende gezichtspunten worden de beide ter-
men voor dit artikel als volgt omschreven en ge-
bruikt:

a. Counseling

Onder counseling wordt verstaan een be-
roepsaktiviteit, welke een gespecialiceerde
opleiding en training vraagt; een deskundige
hulpverlening aan studenten door middel van
interviews, individueel of in groepsverband.
Voorzover de nadruk vooral komt te liggen
op de vraag 'waarom' de student moeilijkhe-
den heeft, wordt onder counseling verstaan
een meer indirekte wijze van hulpverlening.
Het is de taak van de counselor de student te
helpen bij de integratie van zijn opleiding,
zijn beroep en zijn persoonlijke aspiraties,
zodat hij beter in staat zal zijn zinvol en ge-
richt zijn levensweg uit te stippelen.

b. Begeleiding

In formele zin betreft begeleiding een pro-
gram van deskundige aktiviteiten binnen de
school onder de leiding van iemand met een
speciale opleiding en training in counseling
en begeleiding. Begeleiding omvat aktivitei-
ten als oriëntatie en voorlichting voor schooi-
en beroepsmogelijkheden, het afnemen van
prestatie- en beroepentests, overleg met le-
raren omtrent plaatsing van de leerlingen, het
tot stand brengen van veranderingen in het
leerprogramma, het bijhouden van studie-

dossiers enz.

Meer informeel opgevat is begeleiding een in
feite van ouds door de docenten geprakti-
seerde bezigheid, waarin zij hun leerlingen op
een meer direkt persoonlijke manier tege-
moettreden. Met name studenten die ontvan-
kelijk zijn voor suggesties en direkt advies
betreffende hun studieplanning, varen er wel
bij. De leraar bevindt zich dikwijls in een uit-
stekende positie om dergelijke 'minder for-
mele' begeleiding te geven. Diezelfde gunsti-
ge positie stelt hem bovendien in staat om
bepaalde leerlingen te adviseren aangaande
bijscholings- en verrijkingsprogramma's.

4. De behoefte aan een school-comselor

Tijdens mijn verblijf in Nederland heeft men mij
vaak gevraagd waarom er speciaal opgeleide
counselors op de scholen nodig zouden zijn.
Men zou kunnen zeggen, dat ook een goede do-
cent informele begeleiding geeft, met de ouders
van de leerling overleg pleegt en samen met de
leerling kan besluiten wat in zijn geval het beste is.
Bovendien kan ook een goede leraar uitmaken
wanneer een leerling meer gespecialiseerde hulp
nodig heeft en hem voor een dergelijke steun ver-
wijzen naar instanties buiten de school. Er zijn
echter dwingende argumenten die voor een
school-counselor pleiten:

a. Het ontwikkelen van vakdeskundigheid krijgt
in de lerarenopleiding de meeste nadruk.
Hoewel inderdaad enige aandacht besteed
wordt aan training in onderwijsmethoden en
aan onderwijskundige theorieën als zodanig
wordt er erg weinig nadruk gelegd op zaken
als ontwikkelings-, onderwijs- en leer-psy-
chologie enz. Daarom heeft de leraar be-
trekkelijk weinig kennis waaruit hij zou kun-
nen putten om de leerlingen te helpen de
juiste beslissingen te nemen.

b. In iedere klas zijn er altijd leerlingen die om
de een of andere reden liever niet de hulp van
de leraar zoeken. Dit kunnen volkomen nor-
male leerlingen zijn, die nu eenmaal iemand
anders binnen de school prefereren om er
hun belangen mee te kunnen bespreken.

c. Er zijn leraren die op grond van persoonlijke
voorkeur of vanwege een bepaalde karak-
terstruktuur er niet in geïnteresseerd zijn een
begeleidingstaak op zich te nemen, hoewel zij
als leraar hun vak uitstekend verstaan.

d. Terwijl er altijd leerlingen zullen zijn, die
meer intensieve begeleiding van buiten de
school nodig hebben, zal de grote meerder-
heid toch gevormd worden door normale stu-
denten met de normale groei- en keuzemoei-
lijkheden, die van de school enige hulp mo-
gen verwachten. Die school is immers het
meest vertrouwd met de belangen van de leer-
lingen en blijkt dan ook de meest aangewezen
instantie te zijn om normale leerlingen met
normale problemen te helpen.

e. Counseling en begeleiding zijn continue pro-
cessen tijdens de schooljaren en vragen der-
halve om kontinuïteit in de personen, die een
dergelijke dienst verlenen. Verwezen zij hier
naar de konklusie van het verslag van de
konferentie die onlangs (in 1969) over dit
onderwerp gehouden is en die werd georgani-
seerd door de Raad van Europa: 'Begeleiding
op school gaat vandaag de dag niet alleen de
leerlingen aan die daarvan gebruik maken,
maar alle leerlingen en de school als gemeen-
schap zelf; begeleiding is een kontinu hulp-
verlening, die gedurende alle schooljaren
aan de leerling wordt verstrekt en zelfs nog
wordt voortgezet wanneer hij eenmaal een
beroep heeft.'

f. De school- en beroepskeuze van onze leer-
lingen is een van de meest belangrijke beslis-
singen die iemand in zijn leven kan maken.
De jonge mens van vandaag bepaalt de toe-
komst van de wereld van morgen. Wanneer
men aan deze jonge mens de gelegenheid ont-
houdt om binnen de school de hulp in te roe-
pen van personen die daarvoor een gespecia-
liseerde opleiding hebben genoten, doet men

tekort aan de mens van de toekomst.

0

5. De relatie tussen formele begeleidingstaken
en counseling

Het zal zowel van de counselor als van de behoef-

ten van een bepaalde school afhangen in welke
mate de counselor zijn tijd spendeert aan de spe-
ciale counselingtaken, individueel of in groeps-
verband, dan wel aan meer algemene begelei-
dingstaken zoals oriëntatie, school- en beroeps-
voorlichting enz. Duidelijk is, dat school- en
beroepsvoorlichting en oriëntatie van de studen-
ten als specifieke vorm van advies-geven een be-
geleidingsfunktie is. Maar het is niet mogelijk
een scheidslijn te trekken tussen dit soort werk
en de meer algemene counseling en begeleiding,
aangezien het (al dan niet) geven van dit soort
van informatie en oriëntatie plaats vindt op
grond van een bepaalde optiek. Ik kan niet ge-
noeg benadrukken, dat het hier niet om een puur
akademisch, maar juist om een praktisch argu-
ment gaat. Laat ons als voorbeeld nemen een
leraar van een brugklas die al vroeg in het school-
jaar bij zichzelf tot de overtuiging is gekomen,
dat iemand een 'typische mavo-leerling' is. Van-
af dat moment is de informatie van deze leraar
ten opzichte van die leerling voortdurend mavo-
gericht. Het is zeer wel te verwachten, dat deze
'begeleiding 'resulteert in een 'selffulfïlling pro-
phecy' : de betreffende leerling zal ook inderdaad
naar de mavo gaan. Hieruit blijkt dus hoe nood-
zakelijk het is, dat alle formele begeleidings-
en counselingstaken binnen een school onder
leiding staan van iemand die, ook al is hij dan
leraar, een gespecialiseerde counselorsopleiding
heeft gehad.

6. Het verschil in de rol van de leraar en die van
de counselor

Aangezien de leraar (onder andere) zijn leerstof
doceert en de studieresultaten van de leerlingen
beoordeelt, geeft zijn kennis van de leerling hem
een basis om die leerling te adviseren. Maar juist
de beoordelingsfunktie van de leraar is er de oor-
zaak van, dat zijn adviezen voor de leerlingen
vaak meer gewicht krijgen dan de leraar zelf zich
bewust is.

De leerling moet daarom op school terecht
kunnen bij iemand, die over de nodige tijd en
deskundigheid beschikt om naar hem te luisteren
en hem te helpen bij zijn beslissingen. Zo iemand
mag geen officiële stem hebben in de beoordeling
van de leerling. Het is een haast onmogelijke op-
gave om tegelijk beoordelaar en vertrouwensman
van een leerling te zijn zonder daarbij de objekti-
viteit geweld aan te doen.

Vandaar de volgende stelling: Hoewel een
speciaal opgeleide counselor zeker een deel van
zijn tijd aan doceren kan geven, moet hij die leer-
lingen aan wie hij ook les geeft, niet counselen.
Dit betekent, dat er op iedere school minstens
twee part-time counselors nodig zijn. die naast
hun doceer-aktiviteiten de tijd hebben om die
leerlingen te counselen aan wie zij geen les geven.
Dit geldt natuurlijk alleen voor de formele bege-
leiding en counseling en niet voor de informele
begeleiding in de klas.

7. Het effekt van counseling

Hoofddoel van counseling is de leerling te helpen
bij het oplossen van zijn probleem; daarnaast zijn
er echter ook nog een aantal neven-effekten te
signaleren, zoals: een eventuele verbetering van
de relatie tussen leraar en leerling; een studie-
prestatie die meer in overeenstemming is met de
bekwaamheid van de leerling dankzij een effek-
tiever gebruik van zijn talenten; het voorkomen
van ernstiger problemen, die het leerproces ver-
storen en het optimale gebruik van de tijd van
de leraar.

8. De funktie van de counselor op school

8.1. De basis-funktie van de counselor bestaat
hieruit, dat hij de leerling helpt bepalen wat
voor iemand hij is. De counselor laat de
leerling zelf zijn sterke en zwakke punten,
zijn karakterstruktuur ontdekken, zodat
hij kan bepalen wie hij wenst te worden.
Wanneer de leerling weet welke alternatie-
ven er voor hem open liggen, is hij beter in
staat te bepalen wat hij van het leven wil
maken en hoe hij het zal inrichten. Een van
de belangrijkste funkties van de counselor
is dus, dat hij de leerling bijstaat zijn gedrag
meer doelgericht te maken, het beeld dat hij
van zichzelf heeft te verhelderen en te toet-

sen aan de realiteit. Anders gezegd, de leer-
ling kan geholpen worden zich zijn be-
kwaamheden en prestaties, zijn karakter
bewust te worden; hij wordt in staat gesteld
dit alles aan de realiteit te toetsen en zo de
juiste keuze te doen.

8.2. De counselor kan deze doeleinden realise-
ren langs wat elders genoemd wordt de
remediërende weg, de preventieve en de sti-
mulerende weg. (Zie Stewart en Warnath,
1965)

8.2.1. Het remediërende aspekt

Leerlingen, wier uitgroei op een of andere
wijze scheef gegaan is, moeten geholpen
worden. De counselor kan speciale aan-
dacht geven aan de trage leerling, aan de
leerling die voortijdig de school dreigt te
verlaten of aan de besluitloze en stuurloze
leerling. Hij zal de bekwame maar te weinig
presterende leerling evenzo moeten helpen
als de student, die goede leerprestaties
heeft maar wiens problemen buiten de
school liggen. De recalcitrante student zal
hij moeten helpen bij zijn autoriteitsproble-
matiek; het timide kind zal over zijn verle-
genheid heen moeten helpen. Al is counse-
ling geen psychotherapie toch vertoont het
enkele elementen van 'eerste hulp' in psy-
chologische zin.

8.2.2. Het preventieve aspekt

Counseling behelst eveneens een strategisch
preventief element. De counselor moet de
mogelijkheid hebben om invloed uit te
oefenen op het schoolprogramma voorzo-
ver dat betrekking heeft op het leerproces.
Hij moet suggesties kunnen doen inzake
de algemene gedragslijn rond de toelating
van leerlingen tot de verschillende school-
typen en de indeling van de studenten tij-
dens en na de brugklas. Als de counselor
tevens leraar is, zal hij waarschijnlijk ook
de bestaande wrijvingen tussen studenten
en leraren kunnen onderkennen en ideeën
aan de hand kunnen doen om deze te ver-
minderen. Hij zal behalve voor leraren,
schoolleiders en studenten, ook voor ou-
ders een bekwaam adviseur moeten zijn.
Verder moet zijn invloedssfeer afgebakend
worden naargelang de mogelijkheden die
iedere school afzonderlijk te bieden heeft
en die op grond van overleg worden vast-
gelegd.

Natuurlijk moeten er naast de counselor
andere specialisten in de school aanwezig
zijn, zoals deskundigen op het terrein van
de schoolwerkplan-ontwikkeling, de admi-
nistratie, enz. Maar met zijn dubbele funk-
tie, als leraar en als counselor, beweegt de
counselor zich op een terrein waar uitzon-
derlijke verantwoordelijkheden liggen. Op
dit moment is overigens nog niet algemeen
te stellen hoever zijn invloed op de feite-
lijke gang van zaken binnen de school moet
reiken. Dit zal een punt voor verdere dis-
cussie moeten zijn.

Het bovenstaande houdt in ieder geval in,
dat de counselor zorgvuldig geselekteerd
moet worden. Hij moet goed kunnen om-
gaan zowel met leraren, schooldirektie en
ouders, als met leerlingen en met maat-
schappelijke instanties. Daarnaast moet hij
de juiste middelen tot zijn beschikking
hebben om zijn zienswijze over te brengen.
Dit alles als bijdrage van de counselor om
onnodige problemen voor de student te
voorkomen.

8.2.3. Het stimulerende aspekt

Het 'remediërende' aspekt koncentreert
zich op reeds bestaande problemen; de pre-
ventieve benaderingswijze legt zich toe op
faktoren, die eventuele problemen zouden
kunnen doen ontstaan. De stimulerende
benadering is nauw verwant aan de preven-
tieve en is erop gericht bij de student een
sterke en doelbewuste identiteit aan te
kweken. De ongeïnteresseerde en laag ge-
motiveerde student bv. moet de gelegen-
heid krijgen die elementen in de school
welke hem dwars zitten, in zijn kontakt met

counselor te sprake te brengen. Het is dan
de taak van de counselor de student bij te
staan bij het nemen van vrije en verant-
woorde beslissingen, door hem de nodige
informatie te bieden omtrent de wegen die
voor hem open staan. In het meest ideale
geval zou dit proces reeds lang vóór het
voortgezet onderwijs moeten plaats vin-
den, temeer omdat maar ongeveer 50% van
de Nederlandse leerlingen op een
mavo-, havo-, of vwo-school terechtkomt.

Een ander terrein dat tot de funktie van
de counselor behoort is dat van de attitude-
verandering; of minstens moet hij de dis-
cussie aangaande sociale en kulturele
attituden stimuleren. Het feit dat vrouwen
zo weinig in het arbeidsproces zijn inge-
schakeld kan b.v. onderwerp van een der-
gelijk gesprek zijn. Is de reden, dat veel
meisjes en vrouwen er moeite mee hebben
een passende betrekking te zoeken nu gele-
gen in het feit dat zij afkerig zijn van wer-
ken of komt dit omdat zij een kultureel be-
paalde weerstand tegen de werkende
vrouw ervaren? Hoe staan de leerlingen
tegenover homogeen dan wel heterogeen
groepsondenvijs en welk eifekt heeft deze
attitude op de leerlingen? Wat is het effekt
van een meningsverschil tussen ouders en
leerlingen over diens toekomstige studie-
loopbaan of beroep en welke rol speelt de
counselor hierin? Het is dus de taak van de
counselor een discussie over dergelijke atti-
tudes op gang te brengen en zo suggesties
aan de hand te doen om het leerproces te
verbeteren. Om daartoe in staat te zijn
moet de counselor een speciale opleiding
genoten hebben en iemand met grote per-
soonlijke kwaliteiten zijn.

Tenslotte moet erop gewezen worden, dat
de counselor altijd de behoefte zal voelen
remediërend of preventief te werk te gaan,
ook al bestaan er de meest effektieve sti-
mulerende strategieën.

9. Hoe komt het kontakt tussen leerling en coun-
selor tot stand?

Vooreerst kunnen leerlingen uit eigen beweging
naar de counselor toestappen. Verder kunnen
leerlingen door een leraar naar de counselor ver-
wezen worden, hetzij omdat er iets mis is, hetzij
omdat er iets mis dreigt te gaan. Het kan ook
voorkomen, dat leerlingen op aandringen van hun
ouders kontakt zoeken met de counselor. De
counselor is meer indirekt in zijn benadering van
de leerling dan de leraar, vooral in die gevallen
waarin de direkte maatregelen (berispingen, aan-
moedigingen, extra opdrachten) niet hebben ge-
werkt. Het is de opgave van de counselor de
oorzaak van de problemen te achterhalen en zo
de leerling te helpen zijn problemen op te lossen.
Hij moet er zich verder van bewust zijn, dat hij
aan een afzonderlijke student slechts een beperkte
tijd kan geven, terwijl hij attent moet zijn op
die situaties waarin een student meer intensieve
hulp nodig heeft en naar een instantie buiten de
school verwezen moet worden. Op zich genomen
heeft counseling immers betrekking op de nor-
male student met de normale groei- en ontwik-
kelingsproblemen.

10. De huidige counselingssituatie in Nederland,
gezien door een buitenstaander

Momenteel houden een aantal personen zowel
binnen als buiten het voortgezet onderwijs zich
bezig met aktiviteiten, die in de V.S. tot de taak
van de counselor behoren.

a. De leraar - Hoewel ik leraren ontmoet heb
die trachten enige tijd vrij te maken voor
leerlingen met problemen, de doorsnee leraar
is doorgaans alleen druk doende zijn lesstof
te doceren en heeft de neiging zijn aandacht
voor problemen die de leerling persoonlijk
betreffen, te beperken.

b. De schooldekaan - Doorgaans een leraar, die
door de rektor van de school als zodanig is
aangsteld. De schooldekaan heeft ongeveer 2
tot 4 uur per week tijd beschikbaar voor het
zichzelf informeren over, en het geven van
beroepsvoorlichting, doorgaans aan leerlin-

gen iiit de hogere klassen. Hij heeft geen ge-
specialiseerde opleiding in beroepscounse-
ling; wel heeft hij in een periode van 2 jaar
gedurende 5 ä 10 dagen een inservice-training
gevolgd, zoals die wordt georganiseerd door
het C.B.0. Men treft schooldekanen hoofd-
zakelijk aan op vwo- en havo-scholen, soms
ook op mavo-scholen.

c. Mentoren - Mentoren zijn leraren, die de
verantwoordelijkheid op zich nemen voor de
vorderingen van de hen toegewezen leer-
lingen en tevens bijles geven aan die studen-
ten, die moeilijkheden hebben met lesstof.
Op sommige scholen worden aan de studen-
ten 'groepsleiders' toegewezen, bij wie de
rapportering van de verschillende leraren over
een bepaalde leerling terechtkomt. Van hem
wordt verwacht, dat hij de vorderingen van
de hem toegewezen leerlingen volgt en ook
zijn stem laat gelden bij de bevordering van
de studenten naar een volgende klas. Sommi-
ge groepsleiders hebben moeilijkheden met
deze taakomschrijving, aangezien het van
hen vraagt tegelijk 'helper' en 'beslisser' te
zijn.

d. Rektoren en konrektoren - De rektor wordt
wordt doorgaans beschouwd als de 'vader'
van de school. Hij is dikwijls de persoon tot
wie de ouders zich richten, wanneer zij bij
hun kinderen moeilijkheden zien. Hij heeft
de zorg voor de discipline en is uiteindelijk
verantwoordelijk voor de- gang van zaken
binnen de school.

e. Gewestelijke Arbeidsbureaus - De Gewes-
telijke Arbeidsbureaus (GAB) staan onder
verantwoordelijkheid van het Ministerie van
Sociale Zaken en zijn verspreid over de ver-
schillende provincies van Nederland. Zij be-
staan uit twee aan elkaar verwante sekties,
die van de jeugdkonsulenten en die van de
beroepskeuze. Sommige stafleden, de jeugd-
konsulenten, zijn, hoewel zij speciale kursus-
sen volgen, hoofdzakelijk in de praktijk op-
geleid. Zij geven voorlichting en bemiddelen
bij het verkrijgen van een betrekking ten
behoeve van leerlingen die voortijdig de
school verlaten, en van hen die na beëindi-
ging van de school werk zoeken. Bovendien
geven zij in groepsbijeenkomsten beroeps-
voorlichting aan leerlingen van de hoogste
klas van de lagere school; deze beroepen-
oriëntatie wordt op de havo- en mavo-scholen
voortgezet.

Verder coördineren de jeugdkonsulenten de
plaatsing van jongeren in de verschillende
leerlingenstelsels. Het leerlingenstelsel wordt
georganiseerd voor verschillende bedrijfstak-
ken, terwijl de daarin plaatsvindende leerlin-
gen-opleiding onder supervisie staat van de
konsulenten.

Leerlingen die nog niet weten welk beroep
zij in de toekomst gaan kiezen, kunnen ook
terecht bij de beroepskeuzeadviseurs. Deze
stafleden hebben een speciale opleiding ge-
noten (De Academie voor School- en Be-
roepskeuze-werk). De opleiding bestaat uit
2 jaar theorie (b.v. in Tilburg) en 1 jaar prak-
tijk op een bureau of afdeling voor beroeps-
keuzevoorlichting, plus gedurende 4 maan-
den nog eens één dag per maand. Het pro-
gramma bestaat uit beroepscounseling, peda-
gogiek, didaktiek, het afnemen van inter-
views en testen, psychologie, sociologie en
kultuurgeschiedenis; verder uit scholenbe-
zoek en praktijk-interviews. De kursus leidt
tot een diploma.

De zojuist genoemde groep leerlingen wordt
naar de beroepskeuze-adviseurs verwezen
door de jeugdkonsulenten. Daarnaast kun-
nen leerlingen ook buiten de jeugdkonsu-
lenten om op hen een beroep doen. In dat ge-
val is een dergelijke beroepscounseling niet
meer gratis.

Naast dit direkte kontakt tussen de stafleden
van het arbeidsbureau en de leerlingen door
middel van beroepsoriënterende gesprekken,
brengen sommige leden van het arbeidsbu-
reau een gedeelte van hun tijd op de scholen
door om bepaalde problemen met de school-
dekanen te bespreken. De ff ekwentie van deze
kontakten verschilt van school tot school.
Sommige dekanen verwijzen veel leerlingen
naar de jeugdkonsulenten; anderen verwijzen
alleen die leerlingen, die zijzelf niet kunnen

helpen. De schooldekaan heeft dus een aan-
zienlijke invloed op het aantal leerlingen, dat
om bemiddeling van het arbeidsbureau
vraagt.

Aangezien op mavo-scholen betrekkelijk
weinig schooldekanen zijn, schijnen de
arbeidsbureau's hier een grote invloed te
hebben. Vandaar de algemene indruk in on-
derwijskringen, dat de staf van het arbeids-
bureau meer vertrouwd is met de beroeps-
moeilijkheden van mavo-studenten dan met
die van vwo- en havo-studenten. Een kom-
plicerende faktor hierbij is bovendien nog
dat counseling vermoedelijk eerder gezien
wordt als een remedie dan als preventie.
Die behoefte aan arbeidsbemiddeling wordt
daarom gemakkelijk onderkend, en wei-
nigen zullen er ook moeite mee hebben in
te zien, dat counseling nuttig kan zijn in
die situaties waar plaatsing moeilijk is (re-
medial counseling). Dat beroepscounseling
een middel kan zijn om iemand bij te staan
een bevredigende weg te vinden, schijnt iets
van secondair belang te zijn. Daarom is er
relatief minder belangstelling voor de
havo- en vwo-leerling die het op school
redelijk doet, dan voor de leerling, die niet
mee kan en daarom een baan moet zoe-
ken. Er bestaat nog een ander, dieperliggend
probleem aangaande de invloed van de ar-
beidsbureaus. De vanzelfsprekende belang-
stelling binnen de arbeidsbureaus voor de
behoeften van de maatschappij (inklusief
de arbeidsmarkt) zou wel eens het delikate
evenwicht tussen de behoeften van het indi-
vidu en de eisen van de maatschappij kunnen
verstoren, indien namelijk de beroepscounse-
ling overwegend vanuit de arbeidsbureaus
plaats vindt, terwijl de counseling op school
voornamelijk uitgeoefend wordt door perso-
nen, die vooral op het schoolgebeuren ge-
koncentreerd zijn, dat wil zeggen door coun-
seling-specialisten die primair docent zijn.
f. Schoolpsychologen - Schoolpsychologen zijn
zijn doorgaans verbonden aan psychologi-
sche instituten of schooladviesdiensten. Stu-
denten met psychische problemen of met
problemen op het gebied van de beroeps-
keuze worden doorgaans naar de schoolad-
viesdienst verwezen, waar zij dan verder ge-
holpen worden. Deze huJp vindt plaats in de
vorm van interviews, psychologische tests
en, op langere termijn, counseling. Sommige
psychologische diensten zijn partikuliere in-
stellingen, andere (b.v. in Den Haag) zijn
van gemeentewege opgezet. Bij sommige in-
stellingen kan de psycholoog zowel begelei-
den bij beroepskeuzemoeilijkheden als hulp
verlenen bij persoonlijk problemen, bij ande-
re instituten staat het een los van het andere
en wordt de beroepscounseling uitgeoefend
door deskundigen, die geen psychologische
opleiding gehad hebben, De schoolpsycho-
logen zijn in hun benaderingswijze meer in-
direkt dan de leraar, de ouders of andere per-
sonen, die invloed uitoefenen op leerlingen.
Zij proberen namelijk eerst de oorzaak van
het probleem te zoeken alvorens het pro-
bleem zelf aan te pakken.

g. Brugklas-coördinatoren - Sinds de Mam-
moet-wet - en daarmee de brugklas - in wer-
king is getreden kan de brug-klascoördinator
de ontwikkeling van de leerling in een be-
slissende richting beïnvloeden.

h. Huiswerk-helpers - Doorgaans zijn dit lera-
ren, die de studenten betaalde bijlessen geven
bij het maken van hun huiswerk.

11. Het voorgaande samenvattend, komen we tot
de volgende konstateringen:

Afgezien van de schoolpsychologen en stafmede-
werkers van het arbeidsbureau bestaat er tot nu
toe voor leraren geen specialisatiemogelijkheid in
counseling.

Anderzijds blijken er heel wat professionele
schoolfunktionarissen te zijn (leraren, brugklas-
coördinatoren, schooldekanen, mentoren enz.)
die allen op de een of andere manier een begelei-
dings- of counselingsfunktie uitoefenen.

12. Konklusie

a. De voornaamste intentie van dit rapport is

aan te geven, dat de verschillende professio-
nele schoolfunktionarissen, die direkt en re-
gelmatig kontakt met de leerling hebben,
meer bedacht moeten zijn op diens persoon-
lijke ontwikkeling,
b. Voorts ben ik van mening, dat de counselors-
opleiding in Nederland een voortgezette
specialisatie moet worden als vervolg op een
verbrede lerarenopleiding.

12.1 Lerarenopleiding

Het is niet de bedoeling in dit artikel een gedetail-
leerde analyse van de lerarenopleiding te geven.
Voor alle leraren zou echter een fundament van
counselorsopleiding wenselijk zijn, voorafgaand
aan een specifieke opleiding tot counselor. Dit
fundament zou de volgende elementen moeten
bevatten:

a. Een eerste groep onderwerpen, betrekking
hebbend op psychologie, zou moeten behan-
delen: ontwikkelings- en kinderpsychologie,
persoonlijkheidsleer, groepsdynamica, onder-
wijspsychologie en de studie van leerproces-
sen.

b. In een tweede centrale thematiek zou men
zich moeten bezighouden met studie van
sociale krachten en kulturele veranderingen
in de vorm van kursussen sociologie, anthro-
pologie en economie.

Ik ben van mening, dat alle leraren een der-
gelijke achtergrond moeten Jiebben en dat
hieraan een geëvalueerde praktijktraining ge-
koppeld moet worden onder goede supervisie

c. Vervolgens moeten alle leraren kursussen
volgen in onderwijsmethoden, onderwijsver-
nieuwingen en evaluatie-methoden.

Wanneer alle toekomstige leraren van het
voortgezet onderwijs een dergelijke basis heb-
ben, kan een counselorsopleiding ingesteld wor-
den voor die leraren, die zich verder willen specia-
liseren.

Voor die leraren, die thans graag een inservice-
training willen volgen, kan het bovenstaande
curriculum ingebouwd worden in het programma
van de huidige counselorstraining.

12.2 Counselorsopleiding

Na een periode van inservice-training voor
mavo-, havo-, en vwo-leraren kunnen we begin-
nen met de ontwikkeling van een counselors-
opleiding.

De volgende specialistische counselingsoplei-
ding zou gegeven kunnen worden aan een gese-
lekteerde groep van mavo-, havo- en vwo-lera-
ren die de inservice-training, zoals hierboven in
12.1 is beschreven, hebben gevolgd.

a. Een leergang grondslagen onderwijsfilosofie
en schoolleerplanontwikkeling. Het is nodig,
dat leraren een fundamenteel begrip krijgen
van de school als een maatschappelijke in-
stelling. Deze kursus zou gedurende 10 we-
ken 2 uur wekelijks gegeven kunnen worden.

b. Uitgesproken praktische kursussen in coun-
seling, beoordeling, praktiscge onderwijs-
kundige informatie, inklusief de researchre-
sultaten van testmethodieken, en aandacht
voor analyse van de levensloop. Wat betreft
het thema beroepenvoorlichting, zal veel na-
druk gelegd moeten worden op de psycholo-
gische faktoren, die bij de keuze van een be-
roep een rol spelen en daarnaast op een gron-
dige kennis van de huidige en de toekomstige
beroepsmogelijkheden in de maatschappij;
een en ander gekoppeld aan een fgrondige in-
formatie betreffende de verschillende daarop
afgestemde scholingsmogelijkheden voor de
studenten. Deze leergang zou een tijdsduur
kunnen hebben van één jaar met 2 lesuren
per week.

c. Drie tot vier uur per week praktijkervaring
onder supervisie in persoonlijke- zowel als
in groepscounseling. Hiermee kan een begin
worden gemaakt halverwege het eerste jaar
van de opleiding met een vervolg in het twee-
de jaar. Voorlopig zal het nodig zijn, dat Ne-
derlandse en Amerikaanse counselortrainers
hierbij samenwerken; op den duur kan hier-
uit een program resulteren, -dat geheel kan
worden uitgevoerd onder leiding van Neder-
landse counselorstrainers.

d. Gedurende één jaar 2 uur per week een kur-
sus met als onderwerpen: de basis-beginselen

van researchmethodiek en een inleiding in
geprogrammeerde instniktie en computer-
onderwijs. Daarbij zal gewezen moeten wor-
den op het nut en op de beperkingen, zowel
van resaerchmethodiek als van computerge-
bruik en geprogrammeerd leren; hetzelfde
ten aanzien van audiovisuele middelen,
e. Een college gedurende een periode van 2 jaar
2 uur per week, waarin case-studies gezamen-
lijk behandeld worden. Hier moet nader wor-
den ingegaan op de ethische relatie tussen
counselor en leerling; de verhouding tussen
counselor en leraar moet ter sprake komen
en tevens het rol-verschil en de rol-overeen-
komst tussen beiden. Wil een student ver-
trouwen gaan krijgen in de eigen rol van de
counselor op school, dan moeten zowel hij
als de counselor weten, bijvoorbeeld dat de
counselor onafhankelijk funktioneert van de
leraar met zijn bevoegdheden ten aanzien van
de leerling. De student moet ervan overtuigd
zijn, dat de counselor er primair in geïnte-
resseerd is hem te helpen, niet om beslissin-
gen over hem te nemen. Op zijn beurt moet de
counselor weten hoe hij kan samenwerken
met leraren te bevordering van een juiste stu-
dieatmosfeer op school.

12.3 Enige suggesties betreffende het benodigde
aantal counselingsuren op een school.

In de V.S. gelden geen eensluidende formules
voor de aanstelling van counselors op de scholen
Er zijn scholen van ongeveer 1.000 leerlingen die
het equivalent van 2 ä 3 counselors hebben (80 -
120 counselingsuren per week), terwijl andere
scholen van eenzelfde omvang genoegen moeten
nemen met het equivalent van 40 counselings-
uren per week.

In Nederland zou om te beginnen aan te beve-
len zijn de formule van één counselingsuur per
Week per 50 studenten. Dit zou neerkomen op
20 counselingsuren per week per 1.000 studenten
of 2 counselors op een schoolpopulatie van 1.000
leerlingen voor 10 uur per week. Na evaluatie
van de resultaten van schoolcounseling in Neder-
land kan zo nodig een ruimer toewijzingsbeleid

gevolgd worden.

Deze 20 uur per 1.000 studenten zijn uitsluitend
bestemd voor individuele- en groepscounseling.
De tijd die besteed wordt aan overleg met direk-
teuren, leraren, ouders, medewerkers van het
arbeidsbureau (aspekten van counselings-promo-
tie) is niet inbegrepen in deze 20 uur.

12.4 De hoeveelheid tijd, nodig voor training
van leraren en counselor-training op inservice-
basis.

Zolang de counselor-opleiding nog niet als
aparte opleiding aan de universiteit en evenmin
binnen de Lerarenopleiding of de M.O.-opleidin-
gen plaatsvindt, moeten leraren die een inservice-
training volgen, enige verlichting kunnen krijgen
van hun lerarenverplichtingen. Weliswaar kan de
training gedeeltelijk tijdens de vakantie plaatsvin-
den, voor een gedeelte ook in de avonduren,
maar de 'vb' van docenten, die een additionele
lerarenopleiding en/of een counselor-training
krijgen, zal op een lagere basis gesteld moeten
worden, om hen in staat te stellen ook tijdens de
middaguren enkele kursussen te volgen.

12.5 Funktie-analyse van counselorsaktiviteiten
mede gerelateerd aan de bestaande staf-situatie in
de school.

a. Na een adekwate opleiding gaat de counselor
dus part-time (12-15 uur) als leraar en part-
time (12-15 uur) als counselor funktioneren
Hij zal de leerlingen zowel individueel als in
groepsverband counselen in zake beroep,
opleiding en persoonlijke omstandigheden.
Daarnaast zal hij de verantwoordelijkheid
dragen voor het coördineren van alle oriën-
tatie, voorlichting- en testaktiviteiten en de
kontakten verzorgen met instanties buiten
de school (schoolpsychologen, arbeidsbu-
reaus, enz.); tevens zal hij deze kontakten
effektief moeten begeleiden. Speciale com-
munikatie-faciliteiten moeten hem ter be-
schikking staan voor zijn individuele kon-
takten met de studenten. Wanneer een leer-
ling zich om advies tot hem wendt, mag hij de
bij die gelegenheid verkregen informatie niet

zonder toestemming van de leerling verder
doorspelen. Ten aanzien van zijn verdere
aktiviteiten, zoals het oriënteren, voorlichten
en testen, is hij verantwoordelijk tegenover de
direkteur of rektor en de andere leraren, die
van hem in deze volledige openheid mogen
venvachten.

b. Het zal duidelijk zijn, dat het werk van de
mentor voor een aanzienlijk deel wegvalt.
Dit geldt met name voor mentoren die als
voornaamste taak hebben de student bij te
staan in de verwerking van de leerstof, m.a.w.
de studiebegeleiding. Het behoort tot de taak
van de counselor studenten die te weinig
presteren of bekwame studenten met speciale
leermoeilijkheden groepsbegeleidingte geven.
In voorkomende gevallen moet hij het ver-
schil tussen gebrek aan begaafdheid en un-
derachievement kunnen onderkennen.

c. Waarschijnlijk zal de behoefte aan 'remedial'
leerspecialisten voor die leerlingen, die ver
beneden het prestatiegemiddelde op een be-
paalde school liggen, altijd blijven bestaan.
Maar voor de prestaties van de doornsee
leerling zijn in de eerste plaats diens leraar
en hijzelf verantwoordelijk.

d. Sommige schooldekanen zullen graag een
counselorsopleiding willen volgen, andere
zullen liever volledig als docent werkzaam
zijn. Te zijner tijd zal de gekwalificeerde
counselor de tegenwoordige schooldekaan
gaan vervangen.

Noten

1. Dit artikel werd oorspronkelijk geschreven in het
Engels. Eventuele fouten of onduidelijkheden in de
vertaling mogen niet aan de auteur worden toege-
schreven.

Curriculum Vitae

N. Abeles, geb. 1928 in Wenen, is sedert 1968 hoog-
leraar in de psychologie aan de Michigan State Uni-
versity, U.S.A. Was in 1969 als Fulbright hoogleraar
verbonden aan het Instituut voor Inpassing van
Voortgezette Opleidingen van de Rijksuniversiteit
van Utrecht.

Literatuur

1. Abeles, N. Counseling in the Context of Education

for Young Adults. Pedagogische Studiën
1970,47, 61-66.

2. Stewart, L. H. and Wamath, C. F. The Counselor

and Society. Houghton-Mifflin Company,
Boston, 1965.

Wie zich op de hoogte wil stellen van de structuur en
de werking van de Engelse onderwijsadministratie
vindt hier een betrouwbare gids. De relatie tussen het
Department of Education and Science en de Local
Education Authorities wordt hier nauwkeurig uit de
doeken gedaan. De wijze, waarop de scholen van ver-
schillende typen worden bestuurd en beheerd vindt
hier een adequate beschrijving. Men ziet hier de
education officer aan 't werk en verneemt van zijn
mogelijkheden en de beperkingen daarvan. Al deze
gegevens worden op een, naar mijn smaak soms wat
te wijdlopige, wijze voorgedragen. Het is een man,
die midden in het werk staat, die vertelt. Het is geen
auteur, die kritisch distantie weet te nemen, die hier
aan 't woord is. De leer van de onderwijsadministra-
tie wordt hier niet verder gebracht. Maar wie de
Engelse onderwijsorganisatie, zoals deze reilt en
zeilt, wil bestuderen, moet dit werk niet overslaan.

PA. J. Idenburg.

Een boekje over de Engelse onderwijsinspectie, door
iemand, die er jaren deel van heeft uitgemaakt. Het
schetst ons H. M. Inspectors als leden van een 'broe-
derschap' van hoge kwaliteit en onberispelijke mo-
raal. De auteur had veel voordeel van het rapport van
een Committee of the House of Commons (Her
Majesty's Stationery Office, juli 1968), dat een uit-
puttend beeld geeft van de activiteiten van de
inspectie en de wijze, waarop deze door de scholen
en leerkrachten worden gewaardeerd. Alle schrifte-
lijke gegevens, waarover de commissie de beschikking
had, en het grootste deel van de mondelinge getuige-
nissen, die zij verzamelde, zijn nl. bij dit rapport
afgedrukt. Een en ander is hier samenvattend weer-
gegeven. Een appendix bevat de bevindingen en
aanbevelingen, waartoe de commissie is gekomen. Er
wordt een duidelijke waardering voor het apparaat
gesignaleerd: Throughout our inquiry we have
found that the work of H.M. Inspectorate is widely
appreciated'. (p. 95) maar er klinkt op details meer
kritiek in door dan de auteur in zijn betoog heeft
kunnen aanvaarden en verwerken. Zo wordt de
aandacht gevestigd op de noodzaak dat sommige
inspecteurs een speciale kennis zullen hebben van de
maatschappelijke veranderingen, die het schoolwezen
raken, terwijl voor een nauwere relatie met het onder-
wijskundig onderzoek wordt gepleit. Het verdient
intussen de aandacht dat het niveau, waarop het
inspectoraat in Engeland en Wales functioneert,
uitgaat boven het Nederlandse. De verklaring ligt
o.m. in het feit, dat de organisatie geen plaats heeft
voor specialisatie op bepaalde schoolsoorten zodat
de status-verschillen, die met de lagere of hogere
plaatsing der schoolsoorten in de educatieve struc-
tuur samengaan, zich in de opbouw van de inspectie
niet weerspiegelen. Indien alle inspecteurs voor alle
niveau's van het onderwijs bevoegd moeten zijn, zal
het hoogste, geïnspecteerde, niveau het peil aangeven.
Het is een tekort van dit boekje, dat het ons niet aan-
gaande de opleiding der thans werkzame inspecteurs
inlicht en geen gegevens verstrekt omtrent de plaats
van de Engelse functionarissen in de ambtelijke
salarisschalen. Een van de aanbevelingen van de
commissie is dat zij groter mogelijkheden moeten
verkrijgen tot het bereiken van 'the highest posts in
the Civil Service', hetgeen niet gering is.

Ph. J. Idenburg^

De Studie van de onderwijseconomie is in de Ver-
enigde Staten begonnen, daarna in Engeland opgeno-
men cn onder het aspect van de planning in de
O.E.S.O. aangevat. Intussen zijn, dank zij Fr. Edding
en zijn navolgers, ook in West-Duitsland onderzoe-
kingen op dit terrein ter hand genomen en het blijkt
dat de jongere wetenschapsbeoefenaren aldaar een
eigen kritische bijdrage tot de begrippen en methoden
van deze discipline vermogen te geven.

Nadat M. Blaug vanuit Londen zich verdienstelijk
heeft gemaakt door het samenstellen van een bloem-
lezing in twee delen, Economics of Education, die in
1968 in de Penguin Books verscheen, en een selected
annotated bibliography, waarvan de tweede, bijge-
werkte druk in 1970 uitkwam, is thans de bovenver-
melde uitgave verschenen met opstellen van diverse
herkomst en andermaal een bibliografie, zij het van
meer bescheiden omvang dan Blaug's standaard-
werk. In deze bundel wordt nu ook aan de Duitse
bijdrage tot de onderwijseconomie recht gedaan. Het
boek bestaat uit vier delen. Het eerste bevat een paar
opstellen, waarin vooruitberekeningen van de onder-
wijsontwikkeling worden geboden, o.a. met inacht-
neming van de betekenis, die de internationale verge-
lijking in dit verband kan hebben. Het tweede deel
houdt zich bezig met de zg. manpower-approach, de
berekening van de behoefte aan geschoolde arbeid.
Het derde deel bevat artikelen betreffende de cost-
benefit-analysis, de berekening van de netto-opbrengst
van het genot van onderwijs als maatstaf bij de plan-
ning. Het laatste deel heeft betrekking op de realisa-
tie van de planningsopzet in de praktijk.

Twee elementen in deze verzameling hebben mijn
bijzondere aandacht getrokken.

Vooreerst acht ik de bijdrage van M. Blaug betref-
fende de economische interpretatie van de particuliere
vraag naar onderwijs van belang vooral ook in het
licht van Klaus Hüfners studie omtrent de mogelijke
betekenis, die dit soort van onderzoekingen voor de
planning kan hebben, een werkstuk, dat eveneens is
opgenomen.

Ter introductie van dit punt ontleen ik een passage
aan Blaug's bijdrage. Hij vertelt ons het volgende.
Laat ons aannemen dat een scholier van 16 jaar
overweegt of hij de middelbare school aan het einde
van de vijfde klasse met een middelmatig getuigschrift
zal verlaten dan wel, in de hoop op verbetering van
zijn resultaten, tot het normale einde van de school
zal blijven. De kosten van een extra jaar bedragen
met inbegrip van het gederfde inkomen (dat hij met
werk zou kunnen verdienen I.) voor een 16 jarige
ongeveer £ 350. De scholier maakt zich nu door
raadpleging van zijn ouders, leraren, beroepsadvi-
seurs of eenvoudig door om zich heen te zien een
voorstelling omtrent de bijdrage, die het extra-school-
jaar tot zijn levensinkomen zou kunnen leveren.
Slechts wanneer de zo berekende waarde van voortge-
zette studie hoger is dan £ 350 zal hij besluiten om de
school te blijven bezoeken.

Dit is een eenvoudige voorstelling van Blaug's
economische denkmodel. De lezer, die enigszins in de
geschiedenis der economie thuis is, herkent in deze
presentatie de door de klassieke economie gepostu-
leerde homo economicus, de man, die volgens rationele
economische wetten handelt. Laat ons zeggen dat de
Britse auteur ons de juvenalis economicus voorstelt.

Nu is deze auteur een voldoende ontwikkeld man
om te weten dat hij ons een sprookje vertelt. Het is
hem bekend dat de door hem ten tonele gevoerde
jongeman niet bestaat. Sociologen hebben aan 't licht
gebracht dat op beslissingen als de onderhavige ande-
re factoren dan rationeel economische inwerken. Het
is Blaug bekend dat er een tendentie is om van genera-
tie op generatie de studie later af te sluiten. Maar hij
hecht eraan om als econoom te denken en dat bete-
kent dat hij het aan andere wetenschapsbeoefenaren
overlaat om de correcties in zijn voorstellingswijze te
brengen, die vanwege buiten de economie gelegen
feitelijkheden nodig zijn. Zo denken veel economen.

Wat is nu, vraagt Hüfner, de betekenis van deze
economische bijdrage tot de planning? Zij is nihil.
Wij weten immers dat de sociaalwetenschappelijke
factoren, die Blaug buitensluit, van verstrekkende
betekenis zijn. Men kan de storende elementen, die de
Britse auteur aan anderen overlaat, eenvoudig niet
buiten het denkmodel laten. De aanspraak, die de
economie maakt op de zuiverheid van haar redene-
ringen, is onaanvaardbaar. De autonome economie
levert ons onverifieerbare thesen. Het proces van
schoolkeuze is immers principieel ondeelbaar.

Ik voeg hier een eigen overweging in. Economen
plegen met hun isolerende denkwijzé de onderwijspo-
litiek te beïnvloeden. Zij ontkennen het goed recht
van niet-economische overwegingen voor het beleid
allerminst. Maar zij dragen met veel overtuiging hun
abstracties aan daarbij aan anderen de verantwoor-

delijkheid latende om in afwijking van de zuivere leer
te handelen. Hun maatstaf is in casu de cost-benefit-
berekening. In de Economische-Statistische Berichten
heeft Blaug eens betoogd dat wij elke gulden (hij
schreef dollar), die wij méér aan het onderwijs ten
koste leggen, aan deze maatstaf moeten toetsen. Dit
betekent dat de prioriteiten op het stuk van het onder-
wijs die van de inkomensschaal moeten volgen. In-
dien een handelsreiziger in drop een hoger levensin-
komen beteikt dan een onderwijzer en een prostitué
een hoger levensinkomen dan een kleuterleidster
handelt de overheid tegen de economische rationali-
teit door in de opleiding van de laatstgenoemden te
investeren. Alsof een concreet beleid zich ooit kan
laten leiden door een denkmodel, dat simpelweg uit-
schakelt wat onderwijs naar niet-economische maat-
staf gemeten, dus cultureel, sociaal, politiek, voor
mens en maatschappij betekenen kan en moet! Het
is goed dat de Duitse jongeren hun kritisch geluid
laten horen.

Ik kom thans tot de andere bijdrage tot deze bundel,
die naar voren springt: het artikel van Hans-G. Rolff
betreffende onderwijsplanning als innovatieproces.
De auteur neemt zijn uitgangspunt in twee feitelijke
omstandigheden: 1. dat planning alleen succesvol kan
zijn als haar opzet de instemming heeft van degenen,
die erin betrokken worden, de schoolleiders en ouders,
docenten en leerlingen, en 2. dat deze instemming
dikwijls moeilijk te verwerven zal zijn. Het eerste
punt leidt hem ertoe grote nadruk te leggen op het be-
trekken van de openbare mening en in 't bijzonder
de naastbetrokkenen in het plannings-proces. 'Die
Planadressaten (sind) nicht bloss Objekt der Planung,
sondern gleichzeitig auch ihr Subjekt.' (S. 321). Het
tweede punt doet hem de noodzaak zien van een
proces van 'rationalisatie van de meningsvorming'.
Maar de auteur erkent, dat deze aan Habermas ont-
leende eis, moeilijk aanstonds te realiseren is. Er zijn
tegenstellingen van inzicht en belang, die niet zonder
meer terzijde zijn te schuiven. Rolff raakt hier aan het
punt, dat in bijna alle landen ter wereld de doorvoer-
ring van onderwijsvernieuwingen bemoeilijkt. Zij
kunnen alleen worden gerealiseerd in samenwerking
met de betrokkenen maar onder hen, wie de innovatie
aangaat, is geen consensus te vinden. De auteur be-
pleit in dit verband de ontwikkeling en verbreiding
van vernieuwingen door een programma van weten-
schappelijk te evalueren experimenten. Hij gaat uit-
voerig in op de keuze van de objecten, die in zulk een
programma moeten worden opgenomen en de crite-
ria, die bij hun evaluatie moeten gelden. De bekend-
making van de activiteiten en hun uitkomsten zal,
naar zijn verwachting, het middel zijn om de beoogde
vernieuwingen ingang te doen vinden. Daarna komt
Rolff tot de organisatorische voorwaarden, die de
door hem bepleite politiek van het experiment moge-
lijk moeten maken. In dit verband vraagt hij de
aandacht voor de bureaucratische bestuursvorm,
welke thans voor het schoolwezen geldt. Voor het
brengen van vernieuwingen is deze ongeschikt. Het
gaat bij deze laatste immers niet om de toepassing van
vaste regelen maar om een hoge mate van inventivi-
teit, die vereist is om het hoofd te bieden aan de
frequente veranderingen in het verloop van zaken en
de telkens wisselende probleemstellingen. De auteur
meent dat tegenover het bureaucratische organisatie-
model het human-relations-model moet worden ge-
plaatst, dat gekenmerkt wordt door een horizontale
- in plaats van een verticale - gezagsverdeling, een
minimale specialisering van functies, een vermenging
van onderwijspolitieke en administratieve beslissin-
gen, een geringe begrenzing van de plichten en regels,
die voor een bepaald ambt gelden, meer persoonlijke
dan onpersoonlijke betrekkingen en een minimum
aan algemene verordeningen. Zoals men ziet gaat het
verlangen uit naar meer elastische bestuursvormen,
waarbij het eerder zal gaan om samenwerking tussen
wie tot nu toe hoger en lager in de gezagslijn waren
geplaatst en groter vrijheid voor de individuele school
dan om de toepassing van vaste regels. De auteur
volgt op dit punt E. Litwak en neemt van hem de
gedachte over dat de administratieve structuur van
het schoolwezen waarschijnlijk het meest gebaat zal
zijn met een menging van het bureaucratische en
het human-relations-model, 'Für die Durchführung
von Experimentalprogrammen folgt daraus die
Notwendigkeit, einen gegenüber der traditionellen
Kultusverwaltung elastischeren Rahmen der Orga-
nisation zu schaffen'. (S. 337) Er zou - begrijp ik de
sehr, goed - in Nederland dus behalve een Experi-
mentenwet, die Rahmen-Richtlinien voor de experi-
menteer-scholen geeft, ook een experimentenafdeling
aan het ministerie moeten zijn, die de vernieuwings-
pogingen in een klimaat van vrijheid begeleidt.

Het Max-Planck-Institutfür Bildungsforschung, dat
na enkele jaren bestaan reeds een indrukwekkende
lijst van publicaties heeft uitgegeven, heeft goed ge-
daan daaraan deze waardevolle bundel toe te voegen.

Ph. J. Idenburg.

Dit deeltje uit de bekende serie Classics in Education
gaat uit van de opvattingen van Jaeger en Marrou, die
zoals bekend, voor de Sofisten meer waardering to-
nen dan doorgaans het geval is. Vroeger sprak men
meest over hen vanuit een filosofisch standpunt,
waarbij dan het accent viel op hun relativistisch
standpunt. Pedagogisch beschouwd echter kan hun
betekenis voor de ontwikkeling van het leerplan en de
politieke vorming moeilijk worden overschat. Overi-
gens waren ze geen filosofen maar in de eerste plaats
volksopvoeders. Jarrett geeft zonder veel nieuws te
beweren een goede inleiding in hun denkbeelden,
gezien vooral vanuit het standpunt van de classicus.
De sociaal-historische achtergrond van hun werk

blijft dan ook te veel in de schaduw.

Alleen als men hen ziet tegen het decor van het
bewegelijke Athene van de 5e eeuw dat op het punt
stond een imperium te vestigen, wordt hun optreden
duidelijk. Er kwam behoefte aan leiders, die goed
geïnformeerd waren en over politiek inzicht beschik-
ten. In deze behoefte trachtten de Sofisten te voorzien.
Het tweede deel van het werk van Jarrett geeft een
aantal teksten met betrekking tot de Sofisten, helaas
alleen van de kant van de 'concurrentie': Plato en
Isocrates o.a. Zo tonen juist deze teksten de moderne
student weer een zeer eenzijdig beeld.

N. F. Noordam.

Het boek geeft een grondige uiteenzetting van de
denkbeelden van Augustinus, met een uitvoerige
bibliografie (uit Migne's Patrologia uiteraard) aange-
vuld met vele vertalingen van en talrijke werken over
hem.

Het is een werk waarop maar weinig aanmerkingen
zijn te maken, het is goed geschreven en de tekst wordt
verlevendigd door talrijke citaten uit het werk van
Augustinus zelf.

De betekenis van zijn denkbeelden en werk voor de
ontwikkeling van onze cultuur is niet weg te denken.
Lezen we echter Augustinus als modern pedagoog,
met de vraag voor ogen, wat hij ons nu als opvoeder
(nog) heeft te zeggen, dan blijven de Confessiones van
belang als voorbeeld van introspectieve analyse en
schildering van de weg der zelfopvoeding. Maar
verder? Zijn werkje over de catechese van nieuwelin-
gen, geschreven voor volwassenen, is historisch inte-
ressant, meer niet. Augustinus leefde in een tijd zon-
der pedagogische belangstelling in onze zin, anders
dan in religieus opzicht. Hij wijst als leraar vooral op
de eeuwigheid, niet als docent op ontwikkeling, vak-
kennis en vorming. Daarom heeft zelfs zijn eigen
kerkprovincie ook geen (christelijke) school in onze
zin gekend. Het lijkt dan ook niet toevallig wanneer
schrijvers als Marrou en Howie, als zij de betekenis
van Augustinus voor de tegenwoordige tijd schilde-
ren, nog slechts weinig te zeggen hebben, vergeleken
met hun uitvoerige uiteenzettingen van zijn invloed
op de Middeleeuwen of de 17e eeuw.

N. F. Noordam

Dit werk, voor het eerst uitgegeven in de jaren 1884-
1902, wordt door Scientia Verlag in Aaien geheel in
de oude vormgeving opnieuw uitgegeven. Tot heden
verschenen drie van de tien banden. In Duitsland
bedraagt de prijs van deze drie boeken DM 208—.
De totale serie zal daar DM 750,— gaan kosten. De
prijs wordt hier voorop vermeld, omdat bij lezing
van de boeken de vraag blijft leven, welke markt de
uitgever voor deze kostbare heruitgave meende te
kunnen vinden. Ook in Nederland hebben uit-
gevers speculerend op een wellicht enigszins opper-
vlakkig gevoel voor curiositeiten, antiek en kwasi-
antiek, gebruik makend van moderne technieken,
merkwaardige boekjes uit vroeger tijd opnieuw in de
handel gebracht. Wetenschappelijk gezien hebben
dergelijke drukken nauwelijks enige betekenis.
Daarnaast zijn er echter in de laatste jaren in binnen-
en buitenland talloze heruitgaven verschenen van
werken, meest uit de periode vlak voor de tweede
wereldoorlog. Daarmee werd en wordt voorzien in

een snel toenemende vraag vanuit de wetenschappe-
lijke wereld. Het lijkt voor Nederland niet geheel
duidelijk tot welke categorie 'Schmid' gerekend moet
worden. De gotische letters en ouderwetse opmaak
zullen hier weinigen tot lezen, laat staan tot kopen
noden, hoewel de boeken er niet onaantrekkelijk
uitzien. De curiositeitswaarde moet gering geacht
worden. Het werk is echter een typisch exempel van
de opvattingen over geschiedschrijving en vooral de
historische pedagogiek, zoals die bestonden in
Duitsland aan het einde van de vorige eeuw o.a. in
kringen van gymnasiumleraren, die schreven voor
een ontwikkeld maar niet vooral wetenschappelijk
onderzoekend publiek. Zo ademt de inleiding een
degelijk-christelijke geest, waaraan ieder relativisme
vreemd is.

Ook in de inhoud van vooral het tweede deel is
de rechtgelovigheid van de schrijvers aanwijsbaar
aanwezig. Het meeste belang hebben de boeken
echter door de grote hoeveelheid gedetailleerde
informatie die zij verstrekken over allerlei meest
alledaagse zaken als voedsel, kleding, straffen en
zedelijkheid. De hier verschafte gegevens passen
geheel in de belangstellingssfeer, waarin het werk
geschreven werd. Belangrijk is nu, dat deze gegevens
sindsdien voor een deel uit het oog verloren zijn ge-
raakt of tenminste niet meer zo bij elkaar gezet zijn.
Als compositie is het werk volstrekt verouderd en
men zal het als informatiebron met de uiterste
voorzichtigheid dienen te gebruiken, maar het bevat
een onvoorstelbaar aantal vaak schilderachtige
details. De tot nu toe verschenen delen zijn wat dit
betreft waarschijnlijk niet eens de beste. De eerste
band bevat de geschiedenis van de 'Naturvölker', de
Culturvölker des Orients", de klassieke oudheid en
de Joden. Het in twee banden uitgegeven tweede deel
bespreekt de opvoeding in West-Europa en de wereld
van de Islam en reikt daarbij tot ongeveer 1600.
Ruime aandacht wordt vooral geschonken aan het
ontstaan van christendom en reformatie. Het is zeer
wel mogelijk, dat bij een verdere ontwikkeling van
de historische pedagogiek in Nederland het werk
van Schmid e.a. als informatiebron een zekere
betekenis zal verwerven. Vooralsnog lijkt het niet
waarschijnlijk dat het door pedagogen met vrucht
gelezen kan worden. De heruitgave in Duitsland kan
als een bewijs opgevat worden, dat de historische
pedagogiek daar anders ontwikkeld is dan in Neder-
land.

H. C. de Wolf.

Onderwijs-administratie is nog een jonge discipline.
Het vak is ontstaan als vervolg op de studie van
administratief gedrag in het algemeen, waarin
Amerikaanse onderzoekers zijn voorgegaan. Ik
noem als vrucht van hun activiteiten H. A. Simon,
Administrative Behaviour (1947) en D. E. GrifBths,
Administrative Theory (1959). In 1958 schreef A. W.
HaJpin zijn Administrative Theory in Education
(1958)*, in 1966 gevolgd door Theory and Research
in Administration*, dat eveneens op het onderwijs-
terrein is gericht. Jacob W. Getzels, James M.
Lipham and Roald F. Campbell, Educational
Administration as a SocialProcess * verscheen in 1968.
In 1969 meldde zich Engeland met George Baron
and William Taylor, Educational Administration
and the Social Sciences*. In hetzelfde jaar verscheen
tenslotte George Baron, Dan H. Cooper en William
G. Walker, Educational Administration: International
Perspectives*, voortgekomen uit een initiatief van
de University Council for Educational Administration,
waarin 53 universiteiten uit de Verenigde Staten en
Canada samenwerken. (De met een * aangegeven-
werken leen ik gaarne ter bestudering uit). Het hier
besproken werk van W. G. Walker is een verzameling
van papers, die de auteur in de laatste jaren heeft
gepresenteerd. Ze brengen, voorzover ik kan zien,
het vak niet verder maar ze leveren een goede in-
leiding ertoe. Dit brengt met zich mee dat degenen,
die dit boek met het oog op de praktijk ter hand zou-
den willen nemen, hier niet aan hun trekken komen.
'Research has merely scratched the surface' zegt de
schrijver (p. 71). Wie zich aangaande begrippen en
methoden van onderzoek wenst te oriënteren kan hier
terecht. Het geheel overdenkende komt het mij voor
dat het vak gediend zou zijn met een striktere onder-
scheiding in de niveaus der administratie. Organi-
saties - zegt TaJcott Parsons - vertonen drie lagen
van systemen: de technische - in casu de laag van de
onderwijzers -, de 'managerial' - in casu de laag van
de bestuurders der onderwijsinstellingen -, en de

institutionele - in casu de laag van de staats-onder-
wijsdepartementen en de maatschappij, die daar-
achter staat. De auteur vermeldt deze onderscheiding
(p. 113) maar hij voert haar in zijn diverse bijdragen
niet strikt door. Wanneer een aantal veelbelovende
theorieën worden gepresenteerd, die de begrippen
van de psychologie, de sociologie, de economie, de
politicologie e.a. hanteren, wordt onvoldoende
duidelijk op welk van de niveaus ze van toepassing
zouden kunnen zijn. Uit de studieprogramma's, die
tot het diploma in onderwijsadministratie opleiden,
krijgt men de indruk, dat in het bijzonder het mana-
gerial niveau wordt behartigd. De enige case, die in
het boek voorkomt. Peter Bryant lacks common
sense (p. 99 f.f.) het geval van een onderwijzer, die
problemen geeft, heeft op een verantwoord school-
leiderschap betrekking. Daarentegen vindt men hier
weliswaar de ook van elders bekende klacht over de
bureaucratische gestalte der departementen en het
gebrek aan souplesse, dat voortkomt uit het stellen
en toepassen van algemeen geldende regels, maar
enige suggesties hoe dit zou kunnen veranderen
zoekt men hier vergeefs. Een goed leesbaar boek
met beperkingen dus, die samenhangen met de stand
van het vak op dit ogenblik.

Ph. J. Idenburg.

Inleiding

Het is niet geheel overdreven wanneer men stelt,
dat het merendeel van de in ons land bestaande
leerplannen en/of leergangen ernstige tekorten
vertoont. In de eerste plaats zijn vele leerplannen
en/of leergangen in onvoldoende mate afgestemd
op een samenleving, waarin zich grote sociale,
culturele en economische veranderingen voltrek-
ken. Een zich snel veranderende samenleving
vereist nieuwe onderwijsdoelstellingen en mid-
delen om deze te bereiken^. Vervolgens bieden
vele leerplannen en/of leergangen te weinig
mogelijkheden om aan te sluiten bij de interessen,
de ervaringen, het ontwikkelingsniveau en de
diversiteit van de leerlingen. In de toekomst zal
men nog meer met deze factoren rekening moeten
houden en alle leerlingen de mogelijkheid moeten
bieden tot een optimale ontwikkeling^. Een ander
ernstig tekort betreft het ontbreken van een goe-
de samenhang tussen de leerplannen en/of leer-
gangen van de verschillende schooltypen. Hier-
door ontstaan hiaten en stagnaties in het leer-
proces van de leerlingen; van een continue voort-
gang van alle leerlingen is ondanks de mammoet-
Wet nog geen sprake. Daarnaast kan worden
gewezen op het feit, dat vele leerplannen en/of
leergangen te weinig aansluiten bij de ontwikke-
lingen in de verschillende wetenschappen. De
snelle groei en veroudering van de kennis maken
een continue herziening van de leerinhouden
noodzakelijk. Met de uitbreiding en verandering
Van de kennis stijgt de behoefte aan meer ratio-
nele selectiekriteria en organisatieprincipen; de
Vraag naar de juistheid van de traditionele range
Van vakken moet gesteld en beantwoord wor-
den3. Bij de ontwikkeling van leerplannen en/of
leergangen tenslotte maakt men te weinig gebruik
van de kennis op het gebied van de leerplanont-
wikkeling, de onderwijskunde, de leer- en ont-
wikkeliiagspsychologie etc. De leerplannen en/of
leergangen zijn te veel het produkt van de erva-
ring en intuïtie van enkele personen. Een meer
verantwoorde bepaling van de doelsteUingen en
een systematische evaluatie ontbreken meestal.

De bovengenoemde tekorten zijn even zoveel
redenen om ernst te maken met de systematische
leerplanontwikkeling in ons land. Gelukkig valt
er sedert enkele jaren een groeiende belangstel-
ling en een toenemende activiteit op dit gebied te
constateren. Wetenschappelijke instituten, peda-
gogische centra, inspecties, groepen van docen-
ten, onderwijsorganisaties, staatscommissies en
uitgeverijen houden zich in meerdere of mindere
mate bezig met wat 'leerplanontwikkeling'
wordt genoemd. Deze instituten, instanties, groe-
pen en bedrijven werken wat hun activiteiten op
dit gebied betreft voor het merendeel onaf-
hankelijk van elkaar. Een instantie die al deze
activiteiten coördineert en plant, ontbreekt.

Een zo complexe, belangrijke en kostbare
aangelegenheid als leerplanontwikkeling kan
echter niet zonder planning en een of andere
vorm van institutionalisering adequaat worden
uitgevoerd. In verschillende landen zijn reeds
sedert een aantal jaren landelijke instituten of
centra voor leerplanontwikkeling opgericht.
Ook in ons land bestaat bij velen een sterke
behoefte aan coördinatie en institutionalisering
van het leerplanontwikkelingswerk. Het is om
die reden, dat in mei 1969 de staatssecretaris van
Onderwijs en Wetenschappen de Commissie
Organisatie Leerplanontwikkeling (C.O.L.O.) in-
stalleerde. De commissie kreeg de opdracht te

adviseren over de wijze waarop het leerplanont-
wikkelingswerk in Nederland gecoördineerd en
georganiseerd kan worden. In mei 1971 publiceer-
de de commissie een discussienota, waarin de
gedachten die tot dusverre in de commissie zijn
ontwikkeld ten aanzien van de organisatie van
de leerplanontwikkeling in Nederland zijn neer-
gelegd. Na een korte inleiding volgt een overzicht
van de stand van zaken op het gebied van de
leerplanontwikkeling in Nederland en worden
enkele behoeften geformuleerd. Daarna worden
een aantal taken en voorwaarden omschreven
op het terrein van de leerplanontwikkeling.
Tenslotte worden drie alternatieve organisatie-
modellen voorgelegd en toegelicht.

In het eerste deel van dit artikel zullen we en-
kele belangrijke begrippen als leerplan, curricu-
lum en curriculumontwikkeling aan de orde
stellen. In het tweede deel worden twee organisa-
tiemodellen uit de discussienota van de C.O.L.0.
besproken. Met een aanzet tot een nieuw model
besluiten we dit artikel.

1. Leerplan, curriculum en curriculumontwikke-
ling.

In dit deel zullen we enkele begrippen, die in de
onderwijspraktijk en onderwijsliteratuur veel-
vuldig voorkomen, bespreken. Het volgende is
tevens bedoeld als inleiding op de bespreking van
twee organisatiemodellen uit de discussienota.

1.1. Leerplan en curriculum. •

Het is zeer moeilijk één duidelijke omschrijving
te geven van het begrip 'leerplan'. De moeilijk-
heid is n.1. dat de term 'leerplan' niet naar één
zaak maar naar verschillende zaken kan verwij-
zen.

In de onderwij swetgeving wordt de inhoud van
het leerplan slechts in algemene termen omschre-
ven; een nadere precisering omtrent het doel, de
inhoud en de vorm van het leerplan ontbreekt
doorgaans. Het gevolg is, dat er in de onderwijs-
praktijk leerplannen voorkomen die wat inhoud,
functie en kwaliteit betreft sterk van elkaar ver-
schillen. Er zijn leerplannen die een korte op-
somming geven van het aantal vakken, het aantal
lesuren voor elk vak, de te behandelen leerstof
en de te gebruiken methoden, boeken en andere
leer- en hulpmiddelen. Deze leerplannen, die aan
de eisen van de wet voldoen, vervullen uitsluitend
een administratief-juridische functie. Er zijn ook
leerplannen - hoewel veel minder in aantal
waarin een vrij uitvoerige beschrijving wordt
gegeven van de organisatie van de school, van de
methoden, de boeken en de leer- en hulpmiddelen
die in de verschillende klassen worden gebruikt,
van de wijze van rapporteren etc. Deze leerplan-
nen, die vaak door schoolteams zijn samenge-
steld, vervullen in de regel naast een administra-
tief-juridische ook en bovenal een didaktische
funktie. Beide soorten leerplannen, vertonen
meer verschillen dan overeenkomsten.

De term 'leerplan' kan niet alleen naar ver-
schillende typen school-leerplannen verwijzen.
De term kan ook betrekking hebben op de leer-
gang van een schoolvak. Men spreekt van de
Commissie Modernisering Leerplan Wiskunde,
van de Commissie Modernisering Leerplan Maat-
schappijleer etc. Voor de rijksscholen bestaan er
voorbeeld-leerplannen voor aardrijkskunde, klas-
sieke talen etc. Deze vakleerplannen verschillen
in vele opzichten van de school-leerplannen.

In de onderwijskundige literatuur hanteert
men meestal een leerplanbegrip, dat afwijkt van
het dagelijkse spraakgebruik. Volgens Van Gel-
der dient het leerplan te bestaan uit verscheidene
onderwijsleerpakketten, waarin de onderwijsleer-
situaties zijn uitgewerkt en beschreven^. Deen
beschouwt het leerplan als een interdependent
samenstel van leergangen met aanwijzingen voor
leer- en hulpmiddelen, didaktische richtlijnen en
middelen voor diagnostiek, toetsing en rappor-
tage®. Zowel Van Gelder als Deen zien het leer-
plan als een produkt van systematische leerplan-
ontwikkeling. Uit het bovenstaande blijkt, dat
verschillende zaken met eenzelfde term worden
aangeduid. Een term die in zoveel betekenissen
wordt gebruikt en daardoor voortdurend een
bron is van misverstand en'onbegrip, kan men
ons inziens beter laten vallen. Veel spraakver-
warring kan worden voorkomen door het resul-
taat van het ontwikkelingsproces met 'curricu-

lum' en het ontwikkelings- of produktieproces
met 'curriculumontwikkeling' aan te duiden.
Bovendien hebben beide termen het voordeel aan
te sluiten bij het internationale spraakgebruik.

De term 'curriculum' heeft in de Amerikaans-
Engelse onderwijspraktijk en -literatuur meestal
betrekking op de leergang van een vak of op het
geheel van leergangen van een bepaalde school.
Het curriculum verwijst naar de onderwijsleer-
materialen, die docenten en leerlingen gebruiken
om te onderwijzen en te leren. De leergang van
een vak of vakkengebied noemt men ook wel
'course', een term die verwantschap vertoont met
het woord curriculum®. In de Nederlandse on-
derwijspraktijk gebruikt men vaak de term
'methode' ter aanduiding van de leergang of de
course.

In de onderwijskundige literatuur wordt het
begrip 'curriculum' veelal gedefinieerd als 'the
planned experiences offered to the leamer under
the guidance of the school'''. Tyler, Taba,
Neagley en Evans en andere experts geven bijna
gelijkluidende definities van dit begrip. Bloom
definieert het curriculum 'as a plan for changing
student behavior and as the actual set of leaming
experiences in which students, teachers and ma-
terials interact to produce the changes in stu-
dents'®. De definitie van curriculum in termen
van 'planned leaming experiences' is volgens
verschillende experts niet exact genoeg. Volgens
Foshay ontbreekt in deze definitie de noodzake-
lijke specificatie van elementen. Bovendien vindt
hij deze definitie dogmatisch en niet neutraal®.
Johnson is van mening, dat deze definitie een
duidelijk onderscheid tussen curriculum en in-
structie heeft belemmerd^o. (In de omschrijving
van Bloom betekent curriculum zowel het plan
als de uitvoering van het plan). Goodlad, een
leerling van Tyler en Bloom, verwerpt de term
'leaming experience' vanwege haar ambigu
karakter".

Een curriculum zouden wij willen definiëren
als een uitgewerkt plan, waarin de onderwijs-
doelstellingen en de middelen om die doelstel-
lingen te bereiken en te evalueren worden om-
schreven. Het is een plan dat de middelen aan-
geeft voor het creëren van onderwijsleersituaties.

die nodig zijn voor het realiseren van gedrags-
veranderingen bij de leerlingen. Onder middelen
verstaan we de leerstof voor de docent en de leer-
lingen, de mogelijke onderwijs- en leeractivi-
teiten, en de te gebruiken media en toetsen. Het
curriculum is, om het kort te formuleren, een
uitgewerkt plan om onderwijs- en leerprocessen
te realiseren. Dit plan kan betrekking hebben op
het gehele programma van een onderwijsinstituut
en op een deel ervan. In het schoolcurriculum
worden de doelstellingen van het onderwijs en
van de school beschreven, evenals de organisatie
van de school, de voorwaarden waaraan leer-
lingen en docenten moeten voldoen etc. In de
verschillende deelcurricula, die een wezenlijk
bestanddeel van het schoolcurriculum vormen,
worden de doelstellingen en middelen concreet
en in een bepaalde volgorde (sequentie) beschre-
ven.

Opmerking

In de discussienota van de C.O.L.0. is het on-
derwijsleerplan een centraal begrip in het
nationale onderwijsleerplan worden de doelstel-
lingen en functies van het onderwijs omschreven,
de onderwijsniveaus en schooltypen onderschei-
den, en de criteria voor het opstellen van school-
werkplannen voor afzonderlijke (groepen van)
scholen gespecificeerd'13, aldus de nota. Het
onderwijsleerplan is volgens de commissie het
'curriculum voor het schoolsysteem'. Het is ons
inziens niet juist het onderwijsleerplan met de
term 'curriculum' aan te duiden. Het onderwijs-
leerplan is een ontwerp, een raamplan dat nog
algemeen van aard is en geen concrete aanwijzin-
gen geeft voor het creëren van onderwijsleersi-
tuaties. Het plan is niet de output van het proces
van curriculumontwikkeling; het is het resultaat
van een van de eerste fasen van het ontwikke-
lingsproces. Om spraakverwarring te voorkomen,
is het wellicht beter om te spreken van algemeen
plan of raamplan in plaats van onderwijsleerplan.

1.2. Curriculumontwikkeling

Een curriculum is het produkt of het resultaat

van het proces van curriculumontwikkeling.
Dit proces kan betrekking hebben op de ontwik-
keling van een schoolcurriculum en op de ont-
wikkeling van een curriculum voor een bepaald
vak, vakkengebied, project etc. In de loop der
jaren zijn vooral in de U.S.A. verschillende con-
cepten of modellen voor curriculumontwikkeling
ontworpen. In deze modellen trachten de ont-
werpers de vraag te beantwoorden hoe een
curriculum op een systematische wijze kan wor-
den ontwikkeld, met andere woorden welke be-
slissingen achtereenvolgens moeten worden geno-
men - volgens welke principes en procedures, op
grond van welke data en door welke personen.
Deze modellen willen tevens een leidraad zijn
voor een systematische curriculumontwikkeling.
Het zou interessant zijn om na te gaan in hoe-
verre deze modellen inderdaad functioneren in de

praktijk

In het volgende zullen we een summier over-
zicht geven van de belangrijkste fasen van het
gehele proces van curriculumontwikkeling. Dit
'concept' draagt nog een voorlopig karakter.

In het onderwijsleerproces en in het ontwik-
kelingsproces kunnen we drie probleemgebieden
onderscheiden, te weten: het probleemgebied
van de doelstellingen, van de middelen en van de
evaluatie YitzQ probleemgebieden kunnen we
tevens beschouwen als de hoofdfasen van het
proces van curriculumontwikkeling.

In de eerste fase moeten de onderscheiden
doelstellingen worden vastgesteld. In deze fase
zal men een antwoord moeten-geven op de zeer
complexe vraag welke bijdrage de school als één
van de sociale instituten kan en moet leveren
ten aanzien van de persoonlijkheidsontwikkeling
van de leerlingen. Om de doelstellingen van het
onderwijs op een meer verantwoorde wijze te
kunnen bepalen, dient men over vele gegevens te
beschikken; gegevens omtrent de effectiviteit
van het onderwijs, de huidige en toekomstige
ontwikkeling van de samenleving, de verwach-
tingen van de samenleving ten aanzien van het
onderwijs, de mogelijkheden en behoeften van
de leerlingen en de functies van andere sociale
instituten. Met behulp van deze gegevens en op
basis van een aantal expliciet geformuleerde
waarde-oordelen is het mogelijk de doelstellingen
van het onderwijs in ieder geval op een meer
rationele wijze vast te stellen. Deze doelstellingen
worden meestal in zeer algemene termen om-
schreven. Voor een systematische curriculumont-
wikkeling is het noodzakelijk de einddoelstel-
lingen van het onderwijs op een minder formele
en abstracte wijze te formuleren. De begrippen
moeten worden geanalyseerd en gedefinieerd
zodanig dat duidelijk wordt welke gedragsveran-
deringen het schoolonderwijs bij de leerlingen
moet trachten te realiseren i®. Vervolgens worden
de doelstellingen van de verschillende fasen of
stadia, die in de gehele schoolperiode (b.v. van
4-18 jaar) zijn te onderscheiden, bepaald. Door
verdere analyse en concretisering van de eind-
doelstellingen is het in principe mogelijk de doel-
stellingen van de verschillende schoolfasen of
anders gezegd van de op elkaar volgende school-
typen vast te stellen!Bij de bepaling van de
doelstellingen van de diverse schooltypen zal men
in sterke mate rekening moeten houden met de
mogelijkheden en behoeften van de leerlingen.
De schooldoelstellingen moeten zoveel mogelijk
worden geformuleerd op het intermediair ab-
stractieniveau d.w.z. in meer concrete termen^s.

Nadat de doelstellingen van een bepaald
schooltype zijn vastgesteld, kan men deze naar
inhoud groeperen (b.v. de doelstellingen op het
gebied van de wiskunde) en verder analyseren in
concrete of specifieke doelstellingen. Deze doel-
stellingen kunnen vervolgens in een bepaalde
sequentie worden geplaatst. Op grond van deze
rangschikking is het mogelijk de doelstellingen
van de leereenheden of units op te stellen. Onder
units verstaan we de verschillende delen van een
curriculum te vergelijken met de paragrafen of
hoofdstukken van een boek^®.

Als op deze wijze het raamwerk van een curri-
culum is ontworpen, begint de tweede fase van
het proces van curriculumontwikkeling, n.1, de
fase van de selectie en ordening van de middelen.
Onder middelen verstaan we de leerstof voor de
docent en de leerlingen, de mogelijke onderwijs-
en leeractiviteiten en de media en toetsen. Die
leerinhouden en leeractiviteiten die naar het oor-
deel van de ontwerpers het meest geschikt zijn

om de doelstellingen van een unit te bereiken,
worden geselecteerd en in een bepaalde volgorde
geplaatst. De mogelijke onderwijsactiviteitenen
de te gebruiken media worden eveneens uitge-
kozen, resp. geconstrueerd. De Vulling' van een
unit is compleet, wanneer de verschillende toet-
sen in ontwerp gereed zijn.

Nadat verschillende units van een curriculum
zijn ontworpen, moeten deze in een beperkt aan-
tal scholen worden uitgeprobeerd. Daarmee
begint reeds de derde fase van het proces van
curriculumontwikkeling n.1. de fase van de
evaluatie. Nu is het mogelijk na te gaan in hoe-
verre de doelstellingen van de units haalbaar en
relevant zijn voor de leerlingen, voor wie ze zijn
opgesteld. Bovendien kan men de selectie en
ordening van de middelen op hun juistheid be-
oordelen. Uit de confrontatie met de onderwijs-
werkelijkheid zal blijken, óf het gepland geheel
van middelen inderdaad voldoende richting
geeft aan het didaktisch handelen van verschil-
lende docenten, èf de units inderdaad voldoende
mogelijkheden bieden tot individualisatie, óf er
inderdaad voldoende alternatieve wegen zijn aan-
geboden etc. Op grond van deze formatieve
evaluatie kan men de ontworpen units veranderen
en verbeteren20. Zeer waarschijnlijk zal men ook
veranderingen in de sequentie van de units moe-
ten aanbrengen. Nadat de units van het gehele
curriculum op deze wijze zijn geconstrueerd en in
een groter aantal scholen zijn uitgeprobeerd, kan
worden beoordeeld in hoeverre bepaalde doel-
stellingen van de school worden bereikt. Het is
in het geheel niet uitgesloten, dat op grond van
systematische curriculumontwikkeling en -eva-
luatie bepaalde doelstellingen van een schooltype
en zelfs van het onderwijs moeten worden gewij-
zigd. Daarmee is de cyclus van het proces van
curriculumontwikkeling gesloten. Na het ont-
wikkelingsproces in strikte zin begint het proces
van de 'quality improvement', de continue ver-
betering en evaluatie van het ontwikkelde pro-
dukt.