redactie:

Prof. dr. E. Vcicma (voorzitter)*

Drs. S. de Witt (secretaris)

Prof. dr. A. de Block

Drs. A. J. S. van Dam

Dr. N. Deen*

Dr. K. Doornbos*

Prof. dr. V. D'Espallier

Prof. dr. L. van Gelder

Dr. J. H. G. I. Giesbers

Dr. J. H. N. Grandia

Dr. A. W. Haenen

Prof. dr. J. F. W. Kok

Prof. dr. J. Koning

Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. J. M. van Meel
Prof. dr. H. Nieuwenhuis
Prof. dr. N. F. Noordam
Prof. dr. C. F. van Parreren*
Prof. dr. R. L. Plancke
Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. H. W. F. Stellwag
Prof. dr. K. Swinnen*
Drs. R. van der Vegt
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit*

AUTEURSREGISTER

artikelen:

Assethergs-Neessen, V.

De funktie van de kunstzinnige vorming in het
onderwijs...........

Bol, E.

Sturing van leerprocessen......

Bos, D. J.

De Amsterdamse schooltoets en de differentia-
tie van brugklasleerlingen......

Canislra, B.

Computer-gestuurd onder\vijs: onderzoek in
Nederland...........

Christiaans, C. en Hoogstraten, Joh.
Het stimuleren van het vermogen tot 'critisch
denken' als doelstelling van onderwijs . . .

Corte, E. de
Onderwijsdoelstellingen en doelstellingenon-
derzoek. Enkele kanttekeningen bij het artikel
van H. P. Stroomberg.......

Giekn, W.

Wet en onderwijsvernieuwing. Een oriëntatie .

Giesbers, J. H. G. 1.
Dominies, masters en regents; Onderwijs in
Schotland...........

Imelman, J. D.
Kanttekeningen bij enkele van de door Stellwag
ontwikkelde pedagogische concepten . . .

Kallen, D.

Een voorstel tot alternatief onderwijsbeleid (1).
Een voorstel tot alternatief onderwijsbeleid(II).

Kooreman, H. J.
Het effect van een in een handleiding vastgeleg-
Icgde 'mini-theorie' op het onderwijzen van
svoordbetekenissen........

Kooreman, H. J. en Donders, J. M.
Een strategie voor het voorbereiden en uitvoe-
ren van een cursus 0)....... 201

Een strategie voor het voorbereiden en uitvoe-
ren van een cursus (II)....... 247

Een strategie voor het voorbereiden en uitvoe-
ren van een cursus (III)....... 303

Lieshout, C. F. M. van, Wentink, Els, Yap Sioe
Lan, Smits-van Sonsbeek, B.
Effect van sociale relnforcemcnt op spelgedrag
van een peuter......... 133

Lieshout, C. F. M. van, Leckie, G., Smits-van
Sonsbeek, B.

Beïnvloeding van sociaal gedrag in de school . 437

Menänskaja, N. A.
Leermoeilijkheden als psychologisch probleem 217

Moordam, N. F.
De plaats van Scheepstra in het auteursdrieman-
schap Hoogeveen, Ligthart en Scheepstra . . 339

Farreren, C. F. van

Leren denken getoetst (I)...... 319

Leren denken getoetst (II)...... 361

Peters, J. P.
Het bepalen van specifieke doelstellingen van
het vak rekenen by het L.H.N.0..... 279

Plas, P. L. van der
Faalangst tijdens de komputer-gestuurdc les . 20

Pijning, H. F.

Het aanleren van groot-motorische vaardig-
heden ............ 450

Rasche, H.

De funktie van doelstellingen in een leerplan . 521

Reynen, M. H. A.
'Creative problem-solving'...... 31

Spiecker, B.

Gedrag, handeling en betekenis (I). . . . 77
Gedrag, handelingen betekenis(II). ... 163
Waardegebondenheid en objectiviteit van de op-
voedingswetenschap ........ 329

Stroomberg, H. P.

Voorlopig verslag van een empirisch doelstel-
lingenonderzoek: overzicht van de werkzaam-
heden ............ 230

Onderwijsdoelstellingen en doelstellingenonder-
zoek ............ 497

Swinnen, K. en Vaiidenberghe, R.
Diagnostisch onderzoek in de klas, met als toe-
passing de constructie van analytische reken-
proeven ........... 261

Vandenberghe, R.
Het scholenexperiment 'Polyvalente Beroeps-
school' ............ 115

Veer^ M. A. A. van der
Participerende observatie: onderzoeksmethode
bij agogische vraagstellingen..... 471

Vries, D. de

Het funktioneren van de school counselor in de
Amerikaanse highschool...... 397

Westerveld, W. A. C.
Leermiddelen van 5-7 jarigen: de rol van taak-
omschrijvingen ......... 461

Wiewei, M. W. en Maanen, H. van
De ontwikkeling van het onderwijs in de Volks-
republiek China......... 93

Wojnar, /. ^
Art and Education........ 1

pedagogische kroniek:

Deen, N.

Accountability in education...... 239

Indrukken van twee congressen..... 318

Doornbos, K.

The creativity of the school...... 108

Giesbers, J. H. G. ƒ.
Engelse blauwdruk voOr de zeventiger jaren . 156
Innovatie in de bijscholing van docenten . . 478

Koster, K.

Second International Congres on Mathematical
Education........... 70

Marlens, C.
Prof. dr. Walter Asmus: 35 jaar Herbart-studie.
Terugblik bij een emeritaat...... 289

Oudenhoven, F. J. M. van
Een eigen beroepsonderwijs in Nederlandse
Antillen?........... 190

Reus, J. de

Een Zweedse visie op de toekomstperspectieven
van onderwijsresearch en ontwikkeling. . . 344

boekbesprekingen:

Bäuerle, W.

Theorie der Elternbildung {N. F. Moordam) . 301
Benjamin, A.

Het helpend gesprek {A. Vrolijk) .... 300

Berger, H. J. Chr.
Kük op de werkelijkheid van alledag. Het me-
ten van sociale intelligentie {H. Rombouts-ten
Hove Jansen).......... 196

Blankertz, H.
Bildung im Zeitalter der grossen Industrie
kN. f. Noordam)......... III

Bligh Donald, A.
What'stheuseofleclures(/. ... 28

Branger, J. D. C.
Onderwijsperspectieven - Opleidingsperspec-
tieven (M Deen)......... 422

Butcher, H. J. en Lomax, D. E.
Readings in human intelligence(i'.y. D. Drenth) 195

Campbell, R. F. e.a.
Introduction to educational administration
(PÄ. J. Idenburg)......... 75

Daele, H. van
Geschiedenis van het stedelijk lager onderwas
te Antwerpen van 1830 tot 1872 (N. F. Noor-
dam) ............ 159

Doerbecker, C., Enckevort, G. van, Vos, K.
Evaluatie-onderzoek in educatief werk met vol-
wassenen (ƒ. </e Kr/«) ....... 198

Dumont, J. J.

Leerstoornissen, oorzaken en behandelings-
methoden (F. Grewel)....... 298

Entwistle, N. J. en Nisbet, J. D.
Educational research in action (A/. J. Lange
veld)............ 244

Eysenring, A. J.
Godsdienst-pedagogische opgaven in de pre-
puberteit (7. J. van Ravemwaaij) .... 537

Fiedler, R.

Die klassische deutsche Bildungsidee {N. F.
Noordam)........... 113

Fischer, H. (ed.)
Lehren und Lemen im Gymnasium (M F. Noor-
dam)............ 112

Gaudry, E. en Spielberger, C. D.
Anxiety and educational achievement (G. van
Dam)............ 351

Goldschmidt-Clermont, L.
Intégration européenne et scolarisation (Af. J.
Langeveld)........... 199

Graaf, J. de
Elementair begrip van de ethiek (M. J. Lange-
veld) ............ 199

Grabrandt, L. G. Chr.
Op zoek naar geloof: godsdienstige beïnvloe-
ding in zondagsschool en kinderkerk (G. H.
Plantinga)........... 353

Halsall, E.

The comprehensive school. Guidelines for the
reorganization of secondary education {A. M. P.
Knoers)........... 296

Hannam, Ch., Smyth, P., Stephenson, N.
Young teachers and reluctant learners (/. Ko-
ning) ............ 28

Hendriks, A. F., en Mönks, F. J.
Opvoeding als sociaal leerproces (M. J. Lange-
veld) ............ 244

Hill, W. F.

Leaming. A survey of psychological Interpreta-
tion (C. F. van Paneren)....... 158

HofTmann, D. en Tütken, H. (Hrsg.)
Realistische Erziehungswissenschaft. Beiträge
zu einer Konzeption. Heinrich Roth zum 65.
Geburtstag (Af. Langeveld)..... 75

Hofstee, H. Pzn.
Het bijbelse personalisme van Prof. Dr. Ph. A.
Kohnstamm {N. Deen)....... 160

Katz, J.

Liberating learning {N. Deen) ..... 421
Klafki, e.a.

Funk-Kolleg Erziehungswissenschaft (AT.
Doornbos)........... 26

Kuhn, A., Haffmans, G., Genger, A.
Historisch-politische Friedenserziehung (AT.
Deen)............ 301

Laing, R. D.
The politics of the family and other essays
(M. J. Langeveld)......... 74

Liechtenstein, E.
Der Ursprung der Pädagogik im griechischen
Denken (//. F. Noordam)......

Marshall. J. C. en Haies, L. W.
The essentials of testing (P. J. D. Drenth) . .

Musaph, H.
Het gesprek (A. Vrolijk).......

Musgrave, P. W.
The sociology of education (M. A. J. M. Mat-
thijssen)...........

Nickels, H.

Entwicklungspsychologie des Kindes- und
Jugendalters (M. J. Langeveld).....

Nicklis, W. S. (Hrsg.)
Handwörterbuch der Schulpädagogik {S. de
Witt)............

Osieka, (Hrsg.)
Probleme, Prioritäten, Perspektiven des fremd-
sprachlichen Unterrichts {J. A. M. Carpay)

Oudenhoven, N. J. A. van (ed.)
Debielen zijn gewóne mensen (ƒ. Kok) . . .

Parreren, C. F. van, en Carpay, J. A. M.
Sovjetpsychologen aan het woord (/?. Eikeboom)

Peterson, A. D. C.
A hundred years of education {N. F. Noordam)

Pongratz, L. J. (Hrsg.)
Psychologie in Selbstdarstellungen (Af. /.
Langeveld)...........

Postman, N. en Weingartner, Ch.
Teaching as a subversive activity (ƒ. Koning) .

Rijsdorp, K.
Gymnologie {N. F. Noordam).....

Roth, H.

Jugend und Schule zwischen Reform und
Restauration (M F. Noordam).....

Sanders, C.

De behavioristische revolutie in de psychologie
(A/. J. Langeveld).........

Schmidt, W. H. O.
Child development. The human, cultural and
social context (Af. J. Langeveld) ....

Schwencke, O. e.a.
Aestetische Erziehung + Kommunikation
(K Asselbergs-Neessen).......

Siegers, F. J. M.
Supervisie (£. J. P. Jansen)......

Silberman, M. L. (ed.)
The experience of schooling (S. de Witt) . . 200

Stellwag, H. W. F.
'Gezag' en 'Autoriteit' (ƒ. W. van Hulst) . . 242

Stuttgarter Akademie für Tiefenpsychologie und
Analytische Psychotherapie

Psychotherapie bei Klndcm {M. J. Langeveld) 112

Tak, T.

Vervreemding als levensgevoel. De invloed van,
de welvaartsmaatschappij op jeugdigen {M. J.
Lange veld)........... 245

Vernon, Ph. E.
Intelligence and cultural environment (P. J. D.
Drenth)............ 297

V.S.O.-Vademecum I
Werken vanuit doelstellingen {N. Deen) . . 423

Warwick, D.
Integratcd studies in the secondary school
M. P. Knoers).........

Wehle, G. (Hrsg.)
Pädagogik aktuell. Lexikon pädagogischer
Schlagworte und Begriffe (S. de Witt) ... 353

Wit, O. C.

Pleeggezinnen-onderzoek (ƒ. de Vries) . . .

Zdarzil, H.

Pädagogische Anthropologie (M F. Noordam) 112
Zulliger, H.

Die Pubertät der Mädchen (Af. J. Langeveld). 74
Zulliger, H.

Das normale Kind in der Entwicklung (M. J.
Latigeveld)........... 113

Theoretische (ped)agogiek

Asselbergs-Neessen, V.
De funktie van de kunstzinnige vorming in het
onderwijs...........

Imelman, J. D.
Kanttekeningen bij enkele van de door Stellwag
ontwikkelde pedagogische concepten . .

Martens, C.
Prof. dr. Walter Asmus: 35 jaarHerbart-studie.
Terugblik bij een emeritaat......

Spiecker, B.
Gedrag, handeling en betekenis (I) ...
Gedrag, handeling en betekenis (II) . . .
Waardegebondenheid en objectiviteit van de
opvoedingswetenschap.......

Wojnar, I.

Art and Education........

Gielen, W.

Wet en onderwijsvernieuwing. Een oriëntatie.

Giesbers, J. ƒ/. G. /.
Engelse blauwdruk voor de zeventiger jaren .

Kallen, D.

Een voorstel tot alternatief onderwijsbeleid (1)
Een voorstel tot alternatief onderwusbeleid (II)

Oudenhoven, F. J. M. van
Een eigen beroepsonderwijs in Nederlandse
Antillen?...........

Reus, J. de

Een Zweedse visie op de toekomstperspectieven
van onderwijsresearch en ontwikkeling. . .

Geschiedenis der (ped)agogiek

[\loordam, N. F.
De plaats van Scheepstra in het auteursdrie-
manschap Hoogeveen, Ligthart en Scheepstra.

Schoolorganisatie

Vandenberghe, R.
Het scholenexperiment 'Polyvalente Beroeps-

school' ...........

Zie ook: Leerplanontwikkeling en -evaluatie

Leerplanontwikkeling en -evaluatie

Bos, D. J.

De Amsterdamse schooltoets en de differentiatie
van brugklasleerlingen.......

Camstra, B.

Computer-gestuurd onderwijs: onderzoek in
Nederland...........

Christiaans, C. en Hoogstraten, Joh.
Het stimuleren van het vermogen tot 'kritisch
denken' als doelstelling van onderwijs . . .

Corte, E. de
Onderwijsdoelstellingen en doelstellingenon-
derzock. Enkele kanttekeningen bij het artikel
van H. P. Stroomberg.......

Koster, K.

Second International Congres on Mathematical
Education...........

Kooreman, H. J. en Donders, J. M.
Een strategie voor het voorbereiden en uitvoe

van een cursus (I).......

Een strategie voor het voorbereiden en uitvoe

ren van een cursus (II)......

Een strategie voor het voorbereiden en uitvoe
ren van een cursus (III)......

Peters, W. J. P.

Het bepalen van specifieke doelstellingen van
het vak rekenen bij het L.H.N.O.

Rasche, H.

De funktie van doelstellingen in een leerplan .

Stroomberg, H. P.

Voorlopig verslag van een empirisch doelstel-
lingenonderzoek: overzicht van de werkzaam-
heden ............

Onderwijsdoelstellingen en doelstellingenon-
dcrzock............

Swinnen, K. en Vandenberghe, R.
Diagnostisch onderzoek in de klas, met als
toepassing de constructie van analytische
rekenproeven..........

Westerveld, IV. A. C.
Leermiddelen van 5-7-jarigen: de rol van taak-
omschrijvingen .........

Pedagogische Psychologie

Bol, E.
Sturing van leerprocessen

Lieshout, C. F. M. van, Wentink, Els, Yap Sioe
Lan, Smits-van Sonsbeck, B.
Effect van sociale reinforcement op spelgedrag
van een peuter.........

Lieshout, C. F. M. van, Leckie, G., Smits-van
Sonsbeck, B.
Beïnvloeding van sociaal gedrag in de school .

Menëinskaja, N. A.
Leermoeilijkheden als psychologisch probleem

Parreren, C. F. van

Leren denken getoetst (I)......

Leren denken getoetst (II)......

Plas, P. L. van der

Faalangst tijdens de komputer-gestuurde les

Reyncn, M. H. A.
'Creative problem-solving'.....

Veer, M. A. A. van der
Participerende observatie: onderzoeksmethode
bij agogische vraagstellingen......

Didaktiek

Kooreman, H. J.
Het effect van een in een handleiding vastge-
legde 'mini-theorie' op het onderwijzen van
woordbetekenissen........

Pijning, H. F.

Het aanleren van groot-motorische vaardighe-
den .............

450

Opleiding van docenten

Giesbers, J. H. G. L
Innovatie in de bijscholing van docenten . . 478

Deen, N.

Accountability in education...... 239

Indrukken van twee congressen..... 418

Giesbers, J. H. G. ƒ.
Dominies, masters en regents: Onderwijs in
Schotland........... 174

Vries, D. de

Het funktioneren van de school counselor in de
Amerikaanse highschool...... 397

IVicwel, M. iV. en Maanen, H. van
De ontwikkeling van het onderwijs in de Volks-
republiek China......... 93

1. Introduction

Two contradictory views on art and its role in
the life of man have existed, or to be more precise
co-existed with each other, since the oldest
times. An opinion was formulated in ancient
Greece that art serves for 'embelUshment of
human souls'; but at the same time it was
promulgated that art is but a 'sublime Madness',
dangerous for the internal harmony of man.
Sometimes art was to be the source of internal
purification and sometimes merely a light-
hearted amusement. It was believed that art
can serve as a valuable 'handbook of life', and
simultaneously it was considered to be a
dangerous 'manufacturer of illusions', an attempt
at constructing life only within the dimension
of imagination, being thus contradictory to
real life.

Nowadays we can meet both the thesis that
art constitutes an important element in the
education of man and his general culture, and a
contradictory view, according to which art
belongs exclusively to the sphere of luxury,
amusement, and pleasure, is dose to flippant
occupations of leisure, and does not have much
in common with the problems of 'serious life',
i.e. education, thinking, and work.

A history of opinions about art regarding its
place and role in the life of man and society
has not yet been written; nor can we say that
innovative experiments undertaken from an-
cient times tili our own day and aiming at
substantiating education values and possibilities
of art have been registered in an exhaustive way.
Nevertheless numerous studies of a monographic
or contributive character have drawn attention
to the richness of reflections on art and education
as well as varied signs of practical initiative
connected with the evolution of aesthetic edu-
cation. Pythagoras, Plato, and Aristotle open
a long list of theoreticians who have supported
this trend. Many years later Friedrich Schiller,
John Ruskin and William Morris, Nikolay
Czemyshewski and Lev Tolstoy, John Dewey and
Herbert Read joined their numbers. The names
of pedagogue-practicians are less known. Vitto-
rino da Feltre remained a lonely pioneer for a
long time and it was only in the nineteenth
Century that the number of practical actions -
which are so rieh in our contemporary epoch -
was multiplied. Corrado Ricci and Franz Cizek,
Emile Jaques-Dalcroze and Celestin Freinet
went down in this contemporary history as
important names.

Although the problem of art and education
has been of interest to thinkers since ancient
times, the term 'aesthetic education' appeared
relatively late. It was most probably created by
Friedrich Schiller, whose work Briefe über die
Aesthetische Erziehung des Menschen appeared
at the end of the eighteenth Century and gave
expression to a belief in the educational role of
art and hence to its social role. The 'aesthetic
revolution', postulated by Schiller, was to be
materialized in the name of harmonious develop-
ment of man, who was torn by internal contra-
dictions. Thus this conception deals rather with
education of man through art than with educa-
tion of aesthetic sensibility, which we first of all
associate with the contents of aesthetic education.

When another crucial treatise on art and edu-
cation appeared twenty-five years ago it was
not a matter of accident that it was entitled

Education through Art. Perhaps even Sir Herbert
Read himself, writing this work in the 1940s,
did nol foresee that it would become the
beginning of the great international movement
of educationists, who, reverting to tlic most
brilliant traditions of their predecessors, desired
to establish a new educational ideology, in line
with the necds of contemporary and future times.
Schiller would, of course, be found among the
patrons of this movement, but its most essential
roots would reach to a more general social
Situation of art and to the needs of contemporary
man.

The question, however, should be posed:
What actually is the sense aesthetic education
may have in the context of postulated new con-
tents of education? This question also assumes
the necessity of some terminological explana-
tions. For this is a field in which we deal with
many ambiguities. Aesthetic education, as
understood commonly or even in the language of
handbooks of education, constitutes one of the
fields of the general education of man, namely
that which is connected with shaping his
aesthetic sensibility. Thus we speak about
aesthetic, moral, social, mental, etc. education,
assuming that there exist corresponding 'spheres'
in the psyche of man which are treated with direc-
tional educational Operations and which are
connected with the corresponding contents.
Understood that way, aesthetic education, as
connected with the sphere of easthetic sensibility,
is first of all the education of feelings and imagi-
nation, and the tools of education of that kind
are art and nature. But even a cursory confron-
tation of this educational thesis with the
conception of Friedrich Schiller shows that the
Schillerian easthetic education is, paradoxically
enough, not just aesthetic education. For the
intention of the German poet was to show the
synthesis and harmony of man precisely in the
light of the 'ideal of art', proving that art, acting
upon man's imagination and affectional life,
also forms him in a specific way. It was Kant
who interpreted the sphere of easthetic exper-
iences as the sphere of linking the functions of
the practical mind with those of the theoretical
mind, of linking emotional sensibility with the
intellect. Schiller, according to this philosophy,
believed that only man developed in the 'holistic'
way, man whose rational nature directs the
sensual nature, but whose sensibility indivi-
dualizes and brings out in füll relief the acts of
intellect; only such a man will be able to trans-
form 'the kingdom of necessity' into the free
and human 'kingdom of liberty'.

The same harmonizing tendency will underlie
the contemporary conception of education
through art. Sir Herbert Read - an aesthetician
and a poet - solicitous about the fate of man in
the alienated society of contemporary capitalism,
wishes to find in art a synthetic remedy for
curing ill individuals. Contemporary man will be
compared by Read to a wouned bird, which
flies using one wing only. Art is to help in
regaining the füll harmony of flight, which is
possible only by a simultaneous spreading of the
wings of intellect, feelings, and imagination.

What is then in fact 'aesthetic education'? In
the time of Schiller it could be a sublime Utopia,
since it was reduced in practice merely to adorn-
ing the life of rieh people or to the education
of those who were 'initiated'into the matters of
art. This, anyway, was how these problems were
still considered in educational practice in the
nineteenth Century, and this tradition influenced
many, even present-day views. Entirely new
educational problems, however, had to appear
together with the deepening of the theory of art
and the penetration of art into real dimensions
of social life. These were, obviously, in the
first place, the problems of aesthetic culture of
new social environments, of a new audience.
And thus aesthetic education in the 'classical'
meaning of the word, was shaping the aesthetic
sensibility interpreted not so much as a spiritual
culture of an individual but as a social problem.
The category of audience, i.e. people who do not
deal with culture in a professional way, but who
are only its 'consumers' or 'receivers', only
appeared in the nineteenth Century and led to
essential changes in the dimension of experiences.
As art was reaching broader and broader circles
of audience, there appeared characteristic ten-

dencies to identify connoisseurship of art with
a certain category of social and cultural good
manners. Hence thc first attempts at including
the sphere of art, which had at first been trated
only superficially, in the general education of
'every culturcd man'. These tendencies were the
expression of the internally contradictory social
Position of art. It was escaping from the closed
world of the social or artistic élite, but its more
serious personal values, links with the contents
of life, with morality, with education, with
thinking, with work, were not yet fully recog-
nized. The Situation gradually changed, and it
was the nineteenth Century that brought the
crystallization of educational functions of art,
on the one hand within the range of moral and
social attitudes, on the other within the range
of creating the clements of material reality
'according to the rules of beauty'.

We must once again return to our statement
that aesthetic education is not only aesthetic
education. It constitutes a multilayer process of
the forming of people, carried on thanks to the
fact that complex and rieh values of art penetrate
into human life and activity. Their function
consists both in organizing the aesthetic dimen-
sion of life, of individuals and society, that is
the deepening of the ability to experience and
evaluate artistic phenomena, in forming the
artistic culture depthwise and breadthwise, and
in enriching the holistic process of the forming
of the integral personality of man thanks to links
of art with moral, social, and cognitive problems.
In such an approach we surmount not only the
élitist conception of aesthetic education reserved
for people of certain spheres and certain walks
of life. At the same time we surmount the opi-
nion that art is a value in itself, self-sufficient,
and justifying the education of people in the
name of values which were unilaterally aesthetic
ones, the education 'for art'. We believe instead
that education must first of all be the education
of man, and in this process art has purely the
role of a specific and rich instrument. Hence:
Art for education, and not education for art.

This multilayer educational process, in which
art interweaves with a complicated richness of
human personality and human life, must cer-
tainly be a subject for further consideration in
a more thematic and carefully arranged approach.
For although by 'education' we always mean
education of a whole man, when we speak of
education through art we can consider concrete
clements of this education - both in the vertical
and in the horizontal arrangement. The horizon-
tal arrangement would mean reference to
corresponding 'strata' of personality. We could
thus distinguish between the Stratum of aesthetic
culture, the complex of possible reactions of man
towards aesthetic stimuli coming from the
diversity of the world of art, and the Stratum
of personal life in the dimension of moral, social,
and cognitive problems, considering a more
general character of human actions, more closely
tied to creativity thanks to art. We could thus
speak about aesthetic education sensu stricto
and about the education of man in the light of
a specific 'aesthetic education', based on the
social range of the action of art, and on the
richness of its various values.

2. The teaching of aesthetic culture

The Problem of the teaching of aesthetic culture
is part of a broader problem of art and beauty in
the life of man. In the epochs when culture
constituted an integral part of^the whole of life
and human activities, when it created an indi-
visible unit together with science, technology,
and work, the problem of the need for aesthetic
education in its narrower interpretation did not
exist. The significant words of Johann Huizinga,
referring to the Middle Ages, can also be consi-
dered correct as a diagnosis of the Situation of
a füll agreement between art and man's existence
in society, between art and the character of man's
labour. Stating that at that time 'art was being
born in the very life', Huizinga believes that art
was not yet connected with the domain of abso-
lute beauty and that its task was 'embellishing of
forms in which life develops'. What was then
searched for was not art in itself but simply a
beautiful way of life. 'Art was still inherent in
the very life as a means for intensifying its

splendour' (Huizinga 1961).

Autonomy of art, gradual crystallization of
the so-callcd fine arts or belles-lettres, tended
towards the formation of a separate and specific
world of art, the recognition of which or ad-
mission to which could result only from certain
abilities or preparation. For instance, in the
Situation when a Roman or Gothic cathedral
was a sanctuary for believers and a source of
knowledge presented by means of visible lan-
guage on portals and tympana, it performed at
the samc time aesthetic, moral, and cognitive
functions not requiring any special aesthetic
preparation. Experience of its aesthetic dimen-
sion nccessarily belonged to a complex of
situational experiences evoked by the presence
of a man in a shrine. The same artistic objects,
howevcr, detachcd from their general social
functions and becoming at a ccrtain moment
works of art, possess other elements that allow
contact and experience on the part of the au-
dience. Since it is usually considered that the
gradual process of autonomization of the world
of arts begins in the period of the highest develop-
ment of arts, i.e. in the period of the Renaissance,
the beginnings of the programma of teaching
aesthetic culture - if only of a very narrow
social range - should be connected with this
period.

The problcm does not become acute before
the nineteenth Century. André Malraux is right
when he says that a work of art, which for a
long time has been a document of times or an
element of a cult, after having been put in the
closed area of a museum becomes an autonomie
aesthetic object, it must be thus 'seen' quite
difierently - as a work of art. Malraux writes:
*A Roman crucifix was not first of all a sculpture,
Cimabue's Madonna was not first of all a
picture, even Phidias' Athene was not first of
all a Statue ... The role of museums in our
contact with works of art is so great that we
can hardly believe that no museum has ever
existed in countrles where contemporary Euro-
pean culture is not or was not known and even
here Ihey have been created only less than two
hundred years ago. ... Up to the nineteenth

Century all works of art were but a picture of
something that had or had not existed in reahty
and only later did they become works of art'
(Malraux 1965).

Only the appearance of the autonomous world
of works of art, which constituted a specific
aesthetic reality, substantiated the necessity of
an organized guiding in this world and thus the
aesthetic education of society in the Situation
where museums - since they are our best examples
here - began to become institutions of social
objectives. The Situation was, besides, similar
in the case of works of other arts. Being presented
in theatres and concert halls they required a
mediating commentary, a guide, an informer.

The programma of teaching aesthetic culture
seems thus to have a two-fold conditioning: The
aesthetic one and the social one. It was becoming
necessary but also feasible only under conditions
when a category of people called the audience
was facing art, not as an element of everyday
life but art in the dimension of aesthetic exhi-
bition. A museum, concert hall, or theatre -
these were the areas of extraordinary experiences
intensified by the setting, scenery, and atmos-
phere. The common term 'a shrine of art' is
not deprived of a deeper sense. A fundamental
contradiction takes place between participants
of a Greek performance freely gathered in the
natural scenery of Athens or Epidaurus, and,
wearing their Sunday best, spectators in an
opera hall surrounded by the plush and gold.
The theatre experienced and the theatre seen.
The theatre of participation and the theatre of
a great performance.

Expert guidance in museums and galleries,
lectures introducing the secrets of a perfor-
mance or a concert, great numbers of editions
of an advisory type, for instance, how to watch
the theatre, how to listen to music, how to ap-
preciate paintings - all these were gradually,
starting from the nineteenth Century becoming an
urgent social need. Teaching people to 'under-
stand' art seemed to be necessary, The first
Programme of aesthetic education on a larger
social scale was thus a program of introducing
'laymen' into the sphere of great art not so much

for the authentic problems of aesthetic partici-
pation as having in mind specific aesthetic
advancemcnt, smoothing away differences be-
tween the circle of connoisseurs and the mass
of the unintiated. That is perhaps why the
informative side of such an aesthetic education
was particularly stressed. Knowledge of art
was to belong to fundamental elements of general
education. Characteristically enough, plastic
arts, particularly painting, were granted a special
place in this programme, whereas music - as
an art less connected with general cultural
cognitive problems - seemed to be less essential.
On the other hand, literature and the theatre
were not included by common consent in the
Programme of aesthetic education since the
function of these arts was first of all educational
in a more general meaning: Moral, patriotic,
intellectual.

Thus a specific partial conception of aesthetic
education apprehended as teaching aesthetic
culture on a broader social scale was outhned
in the nineteenth Century. Use was made of a
new Situation of art isolated from its authentic
and functional contexts, of art identified with
the variety of works which were thrown open
to the public by means of different cultural
media. Art was associated with the principle
of classical beauty, according to the aesthetic
conception which was predominant at that time,
and painting was granted a manifest privilege
in education of this type. Connoisseurship of
painting was, for many people, a synonym of
cultural good manners and aesthetic culture.

But this stage seems to belong to the past
already. We see aesthetic education in a much
broader context, conditioned none the less by
the Situation and the role of art. The accessibility
of art is subject to the continually growing
intensification, in different dimensions, of the
museum 'without walls', which is more and
more technically efficient. A contemporary man
of our civilization gained - on a mass scale -
the opportunity of communing with many diver-
siform categories of art and works of art,
belonging both to the past and to the present.
The chance of meeting different kinds of art.

different artistic convention and styles, offers
at the same time a chance for a broader, more
open look at the infinite richness of art. Classical
canons of beauty, recognized for long centuries,
cease in a sense to 'hold good'; the category of
beauty as an aesthetically accepted value under-
goes constant broadening, becomes an open
category. It was still unthinkable in the nine-
teenth Century, whereas it is necessary nowadays,
when we place so many different objects under
the name of art. Herbert Read is right to write:
'A Greek Aphrodite, a Byzantine Madonna and
a savage idol from New Guinea or the Ivory
Coast cannot one and all belong to this classical
concept of beauty' (Read 1951). Considering the
richness and massiveness of the contact of
people with art in our times Malraux is correct
to state: 'It is not important what works of art
meant some time ago, what is important is
what pictures or sculptures teil us today.'

Aesthetic education thus faces a concrete and
general task, the task of introducing man, from
the earliest period of his life, into a complicated
variety of the world of art, equipping him not
as much with so-called good aesthetic taste as
with the abiüty to be in rapport with diversiform
works of art, to notice their senses, both the
historical and current.

These new tasks seem to have been accepted
by practicians and authors of curricula, for the
aesthetic culture of man should be begun during
early youth. Recognizing the need of including
different fields of art in the processes of this
education and the value, not only of plastic arts
or painting culture, but also of the musical,
literary, theatrical, or even film cultures - is
certainly a positive symptom. The opinion that
aesthetic education is to be identified with the
history of particular arts was superseded a long
time ago; curricula of a problematic character
with stress on mutual links between arts in
different historical epochs are constructed nowa-
days. It is becoming more and more obvious
that the aesthetic culture of man is not based on
a compendium of knowledge of the history of
literature or painting, but on orientation to the pro-
blems of artistic culture of the past and the present.

The rcalization of aeslheüc cducalion seems
lo bc vcry clifTerent in practicc. Difiiculties result
first of all from the foct that Ihe 'programme
scale', proper arrangement of factual material,
consistent with the development of the psyche
of an educated man, has never been planned. It
is not precisely known what is 'more diflïcult' or
'easier' in art and for whom, though in other
fields of knowledge the gradation of difTiculty
has been settled a long time go. Nor has it
been satisfactorily examined to what degree
one's own artistic activity makes easier the
so-called understanding of art, particularly of
plastic arts and of music. School curricula in
the field of art are generally too reticent about
the controversial matter of contemporary art,
making use almost exclusively of historical
examples which create certain distrust towards
everything that is new, with lack of orientation
and, many a time, acceptance in order to avoid
contradiction.

Particularly valuable initiatives are to be
noticed, however, among which we should first
of all point to a broader and broader, on a world
scale, co-operation of schools with different
artistic institutions, particularly with museums,
bolder and bolder introduction of quite new
branches of art into school work such as the
records, film, radio, and TV, which allow for
intensification of the aesthetic culture and for
the enrichment of forms and methods of tradi-
tional education.

Doors and windows of school opening more
and more widely to matters of vivid artistic
life are obviously an indication which is both
concrete and encouraging.

Aesthetic education as a social and common
matter obviously cannot be limited to the
Operation of curricula, even if they be the best
ones, but it should be applied generally to all
adults, as an element of 'éducation permanente',
life-long education, which is being more and
more broadly postulated nowadays.

3. Education of man through art

When we consider a broad range of education

of this kind, with general accessibility to art,
we can, or rather we must, think about trans-
lating these valuable opportunities into concrete
clements of a deeper personal life. Wc must
thus try to answer successively the question of
how aesthetic education can at the same time be
the enrichment of moral, or of social education,
increase of mental education, and formation
of a creative attitude?

Answers to this will be a subject of the further
course of our considerations.

3.1. Patterns and anti-patterns

The fact that art fulfils an important role in
forming the moral attitudes of man has been
debated for a long time. But already in ancient
Greece two different conceptions of such an
education were outlined, two orientations which,
in different formulations and variations, also
exist in our time. Each of them has its merits and
its specific dangers.

The first of all these orientations or conceptions
can be linked with the philosophy of Plato and
with the thesis that a properly chosen art can
shape man, who wishes to be at the same time
beautiful and good. The aim of the art was to
express goodness and to shape the moral
attitudes of man which were to be consistent
with the aesthetic idea. From the times when
reading Parallel Lives by Plutarch had been
recommended to young men, trust in moral
principles was being strengthened and particular-
ly in those transmitted by works of literature
which were endowed with the possibility of
presenting model moral situations and model
human characters serving as patterns to be
followed. This is how the conception of art as
a 'handbook of Hfe' was created, the basic con-
ception of moral education through art, con-
sisting in directional Organization of Imagination,
which was possible thanks to the fact that a
receiver identified himself with suggestively
presented situations of character of heroes. These
heroes, in literary, theatrical, or film works,
have always grown from definite, concrete
examples in life and they have always carried

definite values or ideas. The influence of these
characters exerted upon a receiver has always
been efTected by evoking feehngs of sympathy or
approval which are more intensive if links with
a real Situation of a receiver, his life experience,
and the level of his expectations are strong. Such
educational possibilities of art are many a time
a subject of educational 'abuses' when one
attempts to construct, for immediate moralizing
purposes, works with a so-called moral; they
are consciously removed from the truth of life
and suggest a trivial and false philosophy of
reward and punishment.

It is not true, however, that moral action by
means of art must be unequivocally positive.
We notice significant dangers in this particular
field because numerous works of art offer many
examples of situations and decisions which
contradict the generally accepted principles of
morality or of interhuman relations. When
stating the fact that people commune with works
of art of a non-unequivocal moral meaning (which
is unavoidable under the conditions of universal
presence of art) we should not keep our eyes shut
to the existence also of an anti-moral influence
of art upon man. The intensification of the
danger of crime, violence, and lawlessness is
generally observed today all over the world.
Although no serious research has proved a direct
dependence of these phenomena upon interest
in art with crime themes, educationists, none the
less, often think with deep concern about the
popularity, particularly among the young, of
films and literature which deal with crime, and
they associate this with numerous difiiculties of
an educational nature.

At the same time the fact that the young grow
up faster and faster, and come into contact with
the so-called real life earlier, makes it impossible
to isolate them in an artificial way from difficult
Problems - including those of art. Besides, the
subject of crime, violence, and lawlessness can
be found in the greatest masterpieces of old
times, in Greek tragedy, and in Shakespeare's or
Dostoevsky's works, and all these works are
included in the obligatory programma of the
cultural education of modern man. How thus
can the conception of education through moral
patterns presented in art be connected with
necessary levels of moral education, with making
man responsive to difficult and complex questions
of life and morality?

Still another trend of moral education through
art should be outlined, one which is also rooted
in Greek thought and art. If, however, in the
first case, Plato's aesthetics reminded us of the
soothing Apollonian or Orphic function of art,
we shall now refer rather to the aesthetics of
Aristotle and the cathartic function of art
connected with its Promethean or Dionysian
action, i.e. with moral shock, shaking of internal
balance, and dramatic effect. It is necessary to
achieve purification and evoke self-dependent
critical reflection which is, obviously, possible
at that stage of psychic development when a man
has already undergone a number of experiences
in life that have given him awareness of the
existence of conflict, and dramatic and impossible
situations.

The teaching of moral patterns, obligatory
in the first stage of moral education and valuable
throughout life, must be enriched, or comple-
mented by necessary teaching of moral conflicts
or, to use more modern language, by teaching
through anti-patterns. It seems that the stories
of Cinderella, David Copperfield, or Kortshagin
are needed for füll moral education as mach as
stories of Antigone, Hamlet, or Raskolnikov.
The share of moral education through anti-
patterns, which require critical evaluation and
self-dependent moral reflection, may increase
as the number of life experiences increases, and
an image of the world, acquired through model
works of artistic imagination, seems to be
increasingly moving away from reality and
successively acquired experiences. The intention
of imitating then yields to the need of reflection
and understanding which, in consequence, is to
cause the formation of a fully critical and
self-dependent moral attitude, with conscious
establishment of a personally experienced moral
truth.

The conception of such an education is best
illustrated by words of a great Polish writer,

Maria Dabrowska: 'Without sanctions, without
duties, without a hope for rcwards and without
the fear of punishmcnt wc are to be moral out
of the very feeling of responsibility for our own
fate and for anothcr man's fatc. The awareness
of the existence of othcr people and of 'brotherly
ties with them' must be a sufTlcient stimulus and
indicator of behaviour. We live in darkncss
and that is why wc have to be careful when mov-
ing in it not to do harm to fellow creatures and
things that move jointly with us in darkncss. The
ordeal of darkncss, the merciless ordcal of de-
priving people of the light of illusions is the
hardest ordeal of human morality. It is only
through it that we recognize the value of a man
and his spiritual culture' (Dabrowska 1959).

We can noticc the influcnce of art in both kinds
of moral education, which are useful to the
same degree and which are non-contradictory
to the same dcgrce as the contradiction between
Orpheus' song and the tragedy of King Oedipus
is impossible.

3.2. Human and inter-human

When Maxim Gorky said at a congress of
Soviel writers thirty years ago that the cthics
of the future was to be aesthetics he thus put
forward a new conception of moral education.
It was to be an education based upon moral and
social values of art which would shape individu-
al attitudes of a concrete man to the same degree
as the relations among people, and new principles
of the Community.

Tich traditions also exist in this field. From
the oldest times art has been a personal matter
for the individual to the same degree as a concern
for the Community, and participation in collec-
tive aesthetic manifestations has intensified
the membership of a group and strengthened
the tie among its members. The collectiveness
of experiencing eifects a deepening of the state
of emotional tension that guides the develop-
ment of specific inter-human contents of a
social character. Numerous researchers into
primitive cultures are agreed in their conviction
about the magie function of art, which is, as

E. Fischer writes, 'a magie weapon of human
collective in its struggle for existence', obviously
in the struggle with the mystcrious and hostile
force of nature. Participation in performances
of ancient tragedy gave rise to cathartic action
by virtue of a collective act of tension and
purification. The original sense of mimesis was
connected with the expression of feelings and
their discharge, which seemcd to be possible
not only in cases of participants in a mystery
or in a performance, but also with rcspect to
spectators.

A Utopian attitude towards the educational
possibilities of art has always assumed the
duality of its actions: Forming individual, better,
people was to provide for the formulation of a
better society according to a principle - which
has not been closely defined - that the quality
of particular individuals decides about the
character of a whole.

Concretization of aesthetic education on a
social Scale and frequently formulated opinions
of theoreticians who have dealt with the social
aspects of art have substantiated the existence
of a particular social dimension of education
through art. One may speak about the role of
art in organizing the social living together of
human collectives in a sense independent of the
individual dimension, from action of the
Promethean or the Orphic type. These problems
were noticed by many theoreticians writing in
the nineteenth Century, by creators of the socio-
logy of art or of sociological aesthetics who were
interested not only in the social origins, but
also in the social functions of art. They stressed
first of all the character of ties created by com-
mon aesthetic experiences; they were to be ties
of a deeply emotional character, a guarantee
for a better social understanding and communica-
tion. Contemporary sociologists, stating the
particular importance of the problem of commu-
nication in the world of today, look for the
essence of this phenomenon in art itself. The
growing range of social accessibility of art
brings about a mass generalization of definite
values or models of life, which create specific
categories of inter-human Community in the

dimension of imagination. The richness of
inter-human relations develops not only thanks
to the broadening of the historical artistic
heritage of this - already mentioned - fund of
generally accessible masterpieces of different
epochs and different cultures. Contemporary
artistic creation, particularly that which is
generalized by mass media, becomes the basis
for specific ties in the dimension of emotional
life and of imagination, a new category of partici-
pation in the Community of the world, non-
existing in reality. Individual contacts and meet-
ings, personal contacts, were the expression of
inter-human relations of old times. Nowadays
these relations are to a great extent determined
by mass media, in which the share of art is all
the time increasing. The figure of a lonely man
sitting in his own apartment in front of the
TV set is a symbol of this new quasi-participation
in this would-be real world. The whole great
world, Strange people, acquaintances 'from a
picture', in a sense *come' to his apartment from
the screen. And the TV spectator sits with the
illusion of participating in the life of this
great world which he can see, but in which he
does not participate.

This power of the world of imagination seems
to force itself on a social scale with a great
intensity. The specific quasi-participation creates
acts of communication, particularly in the field
of pattems and models of manners, style of life,
and people's appearance. This becomes the
basis for new educational problems on a
mass scale.

3.3. To know and to understand

The role of art in the intellectual education of
man is not an equally obvious matter to every-
body. For in the most common conviction (and
frequently also in the predominant educational
opinion) art is more connected with the emotion-
al-imaginary side of the human psyche, whereas
cognitive processes are a matter of intellect.
Thus art, as is frequently thought, more affects
than educates. This opinion requires a more
detailed analysis both because of a new Inter-
pretation of art and in the light of a new under-
standing of cognitive problems.

The so-called cognitive function of art has
been discussed for a long time in connection
with the conviction that art reflects objective
regularities of a perfect nature. This opinion
had its adherents, particularly in ancient times
and during the Renaissance. Richness of art
showing the variety of an image of the world
not only of nature but - particularly - of the
world of human affairs, that is, social life,
became the source of a specific knowledge, of a
concrete and spectacular character. For during
many centuries art was a 'camera' recording
facts and events in a way similar to that which
nowadays is peculiar to films or photography.
This aspect of art - its ability to grasp reality
in a picturesque manner, in the form of painting
or literary pictures - has been for a long time
favourably treated by educationists. Making
use of artistic pictures for enriching educational
processes constituted an important element of
aesthetic education. For it was known that,
with regard to the same historical facts or events,
there exist parallel, true scientific data with the
mass of dates, names, and concrete, checked
Information and artistic data provided by
novels, paintings, or the cinema. Art was be-
coming an Illustration of factual data, first of all
as a complement to historical knowledge. But
this is merely one of several possible aspects of
intellectual education through art - and the
most fundamental one.

Art enriches cognitive processes not only by
means of multiplying facts and making more
concrete Information about events which cer-
tainly took place. Showing phenomena, clements
which are almost imperceptible to ordinary
people, both in the dimension of visual per-
ception and in the dimension of phenomena of
the psychic world, is an essential domain of
art. 'For centuries', Bergson wrote, 'people have
been appearing whose task has consisted in
noticing and showing us what we do not see
in a natural way. These people are artists ...
We would not understand them if we did not
to a certain degree notice in ourselves what they

are telling us about others. As thcy are telling
US that, there appear in ourselves shades of
feelings and thoughts which could have been
expressed in us for a long time, but which
remained hidden' (Bergson 1955). Art is given
a specific and unique role of showing truths about
the world which are difficult and hard to notice,
and it happens in a sense independently of
concrete artistic picturing. Allusions and meta-
phor, emphasizing specific expressive accents
allow ordinary people - who are not artists -
to discover new and always surprising dimensions
of human reality.

The range of cognitive Functions can be easily
determined in relation to art, faithfully reflecting
the order of the world and based on criteria of
fundamental consistency with the objective
reality which is being affirmed. The picture of
the world presented by such an art is usually
unequivocal and does not suggest any serious
trouble. It is possible to answer the question of
what the world and the people in this world are
like on the basis of artistic works of literature,
painting, or the theatre representing this type
of art.

It is often thougth of contemporary art that
it is anti-human, hermetic, and incomprehensible,
that it removes itself from the matters of life
and man. A contrary opinion seems to be more
reasonable, though more difficult to substantiate,
namely recognizing the phenomenon of a new
art as a specific way of thinking about reality,
a specific way of getting to know it. For works
of a new art constitute a part of reality made
by man; they confirm its richness and variety
as well as the variety of possible structures and
relations, mutual ties and tensions, A careful
look at concrete works can be a source of
knowledge about our reality; in vain, however,
would we look for an unequivocal and clear
mirror - instead, we should be able to look at
splinters of numerous smashed mirrors and
sometimes even to learn to see what is 'on the
other side of the mirror'.

Mutual relations between a creator and a
receiver are determined in ancient art by the
existence of the plane of communication:

Subject, contents, generally accepted reality;
whereas nowadays they are reduced to the inter-
subjective exchange of experiences.

Cognitive problems of art should be trans-
lated into educational language and thus we
could state that, in the same way as in moral
education through art, in intellectual education
we also deal with at least two mutually comple-
mentary conceptions. The first one, making use
of arts whose essence is picturing, participates in
processes of enriching knowledge or information.
The other, referring rather to arts of the creative
type, enriches the intellectuel sensibility of man,
makes him responsive not as much to pictures
as to structures, relations, and syntheses. A
Soviet aesthetician, M. Kagan, has expressed
an opinion that penetration of art to man's
psyche is not limited to simple facts of seeing,
getting to know. A poetical grasping of the world
by an artist engages the thoughts and feelings
of a receiver, forms his holistic attitude towards
reality. To experience art, suggests Kagan, is
as much as to 'take it into ourselves', 'make it
a fact of our own biography' (Kagan 1964).

Art can be interpreted both as a faithful
picture of reality, and as a 'man's potential',
'telling of what could be', artistic modelling of
reality. These problems are connected with a
specific character of aesthetic thinking which
has a personal character, thinking whose 'field
of Operation' is only the works of man. Thus art,
and speaking precisely, works of art as human
creations par excellence are particularly entitled
to exercise this kind of thinking that is identical
with understanding. The juxtaposition of two
separate kinds of thinking Operations, each of
which can be exercised with the help of art, is
particularly precise in English: on the one hand
'knowledge' as a collection of information,
on the other hand 'understanding' as a capacity
for comprehension which requires the partici-
pation of emotions and imagination. A French
aesthetician, Mikel Dufrenne, argues that there
exist affective categories in psyche - analogous to
Kant's categories that apply a priori to the way
the human mind apprehends world. It is these
affective categories that have given man a natural

ability to recognize specifically human contents,
and this ability can be intensified by a conscious
communion with various works of art which
express the world of human experience. To use
a concrete example we can state that a picture
such as the famous Shoes by Van Gogh can, in
the cognitive aspect, be examined both with
regard to the artistic trend it represents, its
artistic values, etc., and in the light of philo-
sophical existential problems of human fate,
whose particularly moving symbol it constitutes.
The cognitive act thus acquires a doubly perso-
nal character.

Cognitive problems of art must stand parti-
cularly sharply in the centre of interest of educa-
tionists, for art allows one to discover new
dimensions of truth about man and reality. A
Soviet psychologist, A. S. Vygotskij, is right when
he states that art not only evokes emotion but,
constituting the 'concentration of life', allows
one to get to know it better and to go deeper
into it.

3.4. Imagination and creativity

An analysis of particular concrete contents of
the educational influence of art on man confirms
how synthetic thus influence is. Speaking about
moral matters, it is necessary to refer to an
intellectual critical reflection in order to show
central educational matters and conscious
moraUty. Speaking about the problems of
thinking, it is impossible to omit the partici-
pation of emotional life in the processes of a
füll and personal understanding. However, both
moral questions and social or cognitive problems
will gain, in the light of art, their füll educational
sense only when they are accompanied by an
active participation of the Imagination.

It is only contemporary educational concep-
tions which recognize general-personal and
general-educational values of Imagination. It
can even be thought that the need of talking
about imagination not only as a basis for
artistic actions, but as a personally and socially
valuable dimension of the life of man has been
substantiated by the fact that educationists
have recognized the general-educational values
of a free artistic expression, the need of express-
ing oneself in different acts of spontaneous acti-
vity, stressing individuality and 'creative evolu-
tion'. The opinion expressed by John Dewey
on the subject of imagination is particularly
significant:

It is the large and generous blending of interests
at the point where the mind comes in contact
with the world. When old and familiar things
are made new in experience, there is imagination.
When the new is created, the far and stränge
become the most natural inevitable things in
the world. There is always some measure of
adventure in the meeting of mind and universe,
and this adventure is, in its measure, imagination
(Dewey 1958).

The problem of 'creating the new' is obviously
an artistic one, but in the light of the general
conception of education through art it concerns
not only artists. Directing attention towards the
relationship between the development of man
and the spontaneous exercising of his creative
possibihties, and displaying the question of
expression and creativity as understood more
broadly than only artistically are certainly
lasting and general-educational achievements
of the movement of New Education. As spon-
taneous artistic expression came to be inter-
preted as an element of the development of every
man and the ability of creating as an attribute
of every human being, not just artists or educa-
tion for creativity, or education through crea-
tivity, gained new importance - particularly
from the social point of view.

The conception of 'child's art', connected
with the tendencies of the movement of New
Education, became the basis for a new Interpre-
tation of the phenomenon of art and creativity.
The emphasis was moved from creation of a
'work of art' into Uberating the creative freedom
and creative imagination. An understanding of
art was outlined in which what is valuable is
the content of creative activity, which, while
translatable into objectified values, is particu-

larly important for the füll development of
acting man. Making use of expression and
creativity for purposes of social education
comprehcndcd in the modern way, for ereation
of foundations for deeper communication
among people, is a merit of present-day conti-
nuators of the above-mentioned movement.
Expression and creativity, becoming means for
social contacts, become at the same time means
for Cognition of the world, personal adoption
of it.

The problem of education for creativity places
itself in the centre of educational questions
nowadays. For what is essential is the shaping
not only of sensitive responsiveness of people
towards already existing works but also of
Creative and constructive abilities, in different
fields, 'ereation of the new'. Creativity is inter-
preted as a prospective vital force realized not
only in the sphere of art. The creative attitude
is an ability to invent, to oppose all stereotypes,
and multiplication of values. In that light, crea-
tive and expressive educational exercises, or-
ganized already in the work with the youngest
children, are to serve the purpose of acquiring
longer-lasting general-personal dispositions
which are translatable into other, already non-
artistic contents and situations and thus serve
in forming creative and imaginative thinking.

We undoubtedly agree, however, that this
process cannot be realized in isolation from the
outer world; spontaneous expression is not only
an individual or personal matter of a single man.
There is no other way of setting in motion the
creative forces of man than by means of a
dialogue with the creative forces of man than by
means of a dialogue with the outer world and
with other people, by means of intensification
of the constant exchange between man and the
world, between a man and people.

Imagination has many a time been considered
to be a way of living which leads to 'nowhere',
an ability to create illusory pictures of false
reality - even an harmful game. Whereas in the
perspective of the growing demand for what is
new and considering the participation of man in
transforming objective factual reality, this ad-
venture of the human mind meeting the world
can lead to ereation of lasting values. Art,
inasmuch as it is created by Imagination, can
constitute a kind of anticipation in relation to
what already exists; it is in a sense a hypothesis
of possibilities which are faced by life and exper-
iences of individuals and communities. The
French sociologist, Jean Duvignaud, rightly
states that 'we are to the same degree what we
were as what our Imagination proposes'.

The fact that art, experienced and cultivated,
enriches imagination and intensifies creative
possibilities, has been known since that time:
This phenomenon has been confirmed by numer-
ous educational tests in the fields of plastic arts,
musical and literary expression, particularly of
younger children. We should once again mention
the names of Corrado Ricci, Cizek, Dalcrose,
or Freinet. But it is only in our times, in a new
structure of the world which is opened before
the creative forces of man, that eduction through
art as education of imagination and of creative
attitudes assumes a general meaning on a world
scale.

4. The perspective for homo aestheticus

The analysis of the content of aesthetic educa-
tion and of the general-personal values of art
is important for a general conception of the
education of man.

We often think nowadays of what that dream
man of the future should be like, the model, the
ideal, capable of overcoming different kinds of
difficulties, internally rieh; thinking consciously
and critically, creative, on a level with the
greatness of his time. It is this man with whom
we willingly and frequently associate all the
values which are formed by art - interpreted
in a modern and broad way - not only man
'aesthetically educated', but first of all responsive
and creative man, capable of constant enrich-
ment of himself, of participation in enriching
his world. Marx's vision of man as comprehend-
ed by many is associated with exactly such a

Homo Aestheticus, man-creator; thus not with
a professional artist but with a creator for whom
all the actions performed are of a personal,
individualized, interior character, as it is
described by contemporary psychology, which
means to a greater and greater extent dependent
on internal factors. Herbert Read is right
when he says, 'The artist is not a particular
kind of man, but every man is a specific kind
of artist.'

In such a perspective of the general education
of man, for whom, as Marx says, 'his own reali-
zation exists as an internal necessity, as a need',
art gains an essential importance. And this is the
perspective which determines concrete practical
Postulates, both in the field of teaching the
aesthetic culture of man and in the field of
education through art understood more broadly.
The general Situation of art and its social im-
portance aliow US to think that these postulates
have a growing chance of better and better
realization. More and more educationists seem
to share this opinion.

References:

Bergson, H. (First edition 1934). La pensee et Ie

Mouvant. PUF, Paris, p. 149.
Dabrowska, M. (1959). Szkice o Conradzie. (Essays
on Joseph Conrad). PIW, Warszawa, pp. 157-158.
Dewey, J. (First edition 1934). Art as Experience.

Capricorn Books, N.Y. p. 267.
Huizinga, J. (First edition 1918). Herfsttij der Middel-
eeuwen. (The autum of the middle ages, Le déclin
du moyen age).
Kagan, M. (1964). Lekcja po marksistsko-leninskoj
estietikie. Leningrad. (Readings on marxist-
leninist aesthetics).
Malraux, A. (First edition 1951). Le Mitsée imaginaire.
Gallimard, Paris, p. 9.

Read, H. (1951). The Meaning of Art. London, p. 23.

Supplementary bihliography:

Jerome S. Bruner, On Knowing, Essay for the Left
Hand, Cambridge Mass. 1964, The Belknap Press
of Harvard University Press.

Mikel Dufrenne, Esthétique et philosophie. Paris
1967, Editions Klincksieck.

Jcan Duvignaud, Sociologie de Part, Paris 1967, PUF.

Ernst Fischer, Von der Notwendigkeit der Kunst,
Dresden 1959, Veriag der Kunst.

Pierre Francastel, Art et technique aux XIX et XX
siècles, Paris 1956, Editions de Minuit.

Enrico Fulchignoni, La moderna civiltä deirimmagine,
Roma 1964, Editore Armando Armando.

Edgar Morin, Le cinéma ou Vhomme imaginaire,
Essai d'anthropologie sociologique Paris 1956,
Editions de Minuit.

Herbert Keadi,'Education through Art, London 1943,
Faber & Faber.

Friedrich Schiller, Briefe über die ästetische Erzie-
hung des Menschen, 1795.

Etienne Souriau, La correspondance des arts,
éléments d'esthétique comparée, Paris 1947,
Flammarion.

Bogdan Suchodolski, Trattato dipedagogia generale;
Educazione per il tempo fut uro, Roma 1964,
Armando Armando (translated from Polish).

Henri van Lier, Le Nouvel Age, Casterman, 1962.

Curriculum vitae:

Mrs. Irena Wojnar is a docent of the Warsaw
University. She got her doctor's degree in 1960 at
the Sorbonne. Her thesis Esthétique et Pédagogie,
published in 1963 by P.U.F., Paris, has been trans-
lated in Polish (1964, 1970), Spanish (1967) and
Italian (1970); further numerous studies and articles
a.o. in France and Italy.

Adress: Marszalkowska 136-16, Warsaw/Poland.

Irena Wojnar beschouwt in haar artikel de kunst
als een zinvol middel voor de realisering van
diverse subdoelen van onderwijs en opvoeding.
Zij gaat in dit verband niet bij voorbaat uit van
een immanente zin van de kunsten, van een nood-
zaak van konfrontatie met de kunst om haarzelfs
wille.

Juist daarom is haar betoog interessant voor
Nederland, waar bij het denken over kunstzinni-
ge vorming een verschuiving waarneembaar is
van bevordering van kunstzin als opvoedings-
ideaal naar aandacht voor de mogelijke funkties
van de kunsten als hulpmiddel bij onderwijs en
vormingswerk. Het succes van de kunstzinnige
vorming wordt, parallel aan deze ontwikkeling,
minder afgemeten aan de mate van kunstpartici-
patie die er het gevolg van is (koncert,- schouw-
burg-, biosksoopbezoek en dergelijke), maar aan
de mate waarin men specifieke functies van de
kunstzinnige middelen in het onderwijs kan vast-
stellen en benutten.

Het is mijn ervaring dat het opsporen van die spe-
cifieke funkties vooralsnog meer op wensdromen
dan op studie en onderzoek is gebaseerd. Daar
is het ontbreken van onderzoek met betrekking
tot de kunstzinnige vorming ongetwijfeld mede
debet aan, maar het is voor mij toch een reden
om beschouwingen over mogelijke funkties van
de kunstzinnige middelen met enige scepcis te
lezen, dus ook de bijdrage van Irena Wojnar.
Wat zijn kunstzinnige middelen eigenlijk? Ze be-
staan uit vormelementen als kleur, struktuur,
ritme, beweging, klank, geluid, licht, die in be-
paalde konstellaties bij bepaalde mensen, be-
paalde inhouden, gevoelens opwekken. In zover-
re verschillen ze niet van andere kommunikatie-
middelen. Die bestaan uit dezelfde elementen en
kunnen soortgelijke effekten oproepen.

Wij zijn gewend om nieuwe konstellaties van
deze elementen, die met de bedoeling iets nieuws
te maken tot stand zijn gekomen, als kunstzinnig
te beschouwen. Welke functie kunnen deze kon-
stellaties hebben in de opvoeding? Irena Wojnar,
die in dit verband spreekt over de 'aesthetic
education', noemt een morele, een sociale, een
mentale funktie en de stimulering van een kreatie-
ve houding.

1. De morele funktie van de kunstzinnige midde-
len in het onderwijs.

In de paragraaf 'Patterns and Anti-patterns' be-
spreekt Irena Wojnar de bijdrage die de kunst
kan leveren aan de morele opvoeding. In de ge-
schiedenis hebben de opvatting dat de kunsten
de mens kunnen doen inzien wat goed en mooi is
en de overtuiging dat de kunst in wezen immoreel
is, elkaar afgewisseld. Beide meningen kan men
nog steeds bespeuren, al raakt de laatste wat in
diskrediet.

De kunsten zijn, moreel gezien, niet per defini-
tie waardevol of waardeloos.

Zij worden het door de kontekst waarin en het
doel waarmee ze worden gebruikt. Wanneer dat
doel opvoeding is en de kontekst het onderwijs,
dan is de mate waarin de kunsten, of kunstpro-
dukten bijdragen aan de opvoeding in de richting
van het mens- en maatschappijbeeld dat de op-
voeder moreel juist acht bepalend voor zijn more-
le oordeel over de kunsten in het algemeen of over
een bepaald kunstprodukt in het bijzonder. Een
beschouwing over de moraliteit van de kunsten
in de opvoeding zonder explicitering van het be-
oogde opvoedingsideaal - en dat doet Irena

Wojtiar - is noodzakelijk vaag gepraat.

Men komt dan niet verder dan de overweging
dat het gegeven hulpmiddel zeker een funktie kan
hebben voor de morele vorming, hetzij als lich-
tend voorbeeld van het goede, hetzij als afschrik-
wekkend voorbeeld van het slechte, maar dat men
er nooit op kan vertrouwen dat het slechte niet
voor het goede zal worden aangezien. Dit soort
beweringen geldt voor alle middeldoel relaties
en zeggen niets over de specifieke funktie van een
bepaald hulpmiddel, in dit geval de kunsten.

Als men de kunst doelgericht wil benutten voor
de morele oordeelsvorming in de opvoeding kan
men hinder ondervinden van de stilzwijgende in-
terpretatie dat het schone tevens het goede en het
ware is. Mooie vormgevingen kunnen dan het
ethisch oordeelsvermogen beïnvloeden; esthetiek
wordt voor ethiek gehouden. Waar een dergelijke
verwarring voorkomt zijn de kunsten disfunktio-
neel voor de morele vorming.

2. De mentale funktie van de kunstzinnige mid-
delen in het onderwijs.

Bij de verdediging van de kunstzinnige vorming
wordt vaak gezegd dat de kunsten bij uitstek ge-
schikt zijn om het gevoelsleven van de mens te
ontwikkelen. Daarnaast wordt dan gewezen op
de kognitieve funktie van de kunst als kopie van
het dagelijks leven. Irena Wojnar onderscheidt
kunst als middel tot kennis en als een stimulans
voor begrip. In dat laatste geval zouden dan
emoties en verbeelding een rol spelen. Deze
tweedeling sluit aan bij een gebruikelijke pedago-
gische indeling, die we onder ander tegenkomen
in de taxonomie van edukatieve doelstellingen van
Bloom: enerzijds het kognitieve, anderzijds het
affektieve domein.

Is deze indeling behalve theoretisch ook prak-
tisch zinvol? Is ze met name zinvol als het gaat
over de pedagogische funktie van de kunsten?

Beardsley (2) omschrijft esthetische ervaringen
als volgt:

a. ze omvatten de aandacht voor een objektief
veld van verschijnselen, zintuigelijk of inten-
tioneel,

b. ze omvatten een bewustzijn van vormen.

d.w.z. relaties tussen elementen van een veld
van verschijnselen,

c. ze omvatten een bewustzijn van kwaliteit van
komplexen; vooral kwaliteiten die als meta-
foren uit de menselijke kontekst worden ge-
nomen (mooi, elegant, sierlijk),

d. ze worden gekenmerkt door een grote mate
van eenheid in vergelijking met andere dage-
lijkse ervaringen,

e. ze zijn in zich aangenaam.

Esthetische ervaringen omvatten zowel kogni-
tieve ia. b, c) als emotionele (e) elementen, die
echter in de beleveniswereld van een individu niet
te scheiden zijn. Een bewustzijn van vormen en
van een kwaliteit van komplexen kan gepaard
gaan met aangename of onaangename gevoelens
(ook in dat jaatste geval kan er mijns inziens
sprake zijn van een esthetische ervaring). Die ge-
voelens kunnen bepalend zijn voor andere er-
varingen, wel of niet esthetisch, die gewenst of
vermeden worden. Ze zetten een proces van se-
lektieve perceptie in gang waarin puur kognitieve
een puur affektieve ervaringsmomenten onont-
warbaar zijn verweven. Wanneer wij vorming
omschrijven als een proces in de persoon waarbij
deze komt tot een beter verstaan van zichzelf en
zijn situatie, een kritische waardering daarvan,
en tot een bewuste en gerichte hantering van de
mogelijkheden in zijn samenlevingssituatie, dan
kan men die verwevenheid van kognitieve en
affektieve momenten niet over het hoofd zien. Dat
gebeurt wel als men via bepaalde leerinhouden
alleen de puur kognitieve ervaringen ontwikkelt,
en via andere uitsluitend aandacht schenkt aan de
ontwikkeling van het gevoelsleven.

Het benadrukken van de emotionele vorming
via de kunsten is een onderschatting, zowel van
emotionele momenten in élke ervaring als van
kognitieve ervaringsmomenten via de kunsten.
Het onderscheid tussen kognities en emoties is
misschien wel theoretisch, maar zeker niet prak-
tisch zinvol. In de opvoeding moeten beide as-
pekten in samenhang ontwikkeld worden.
Beardsley hecht bijzondere waarde aan het tota-
liteitskarakter, de afgeronde in-zichzelf-besloten-
heid van de esthetische ervaringen. Maar hij be-

schouwt dat als een handicap voor edukatieve
processen. Daarin zijn namelijk onvolledige er-
varingen nodig die motiveren tot verder onder-
zoek. De beste esthetische ervaringen zijn daarom
zelden de beste edukatieve. Ik vraag mij af of dat
totalitcitskarakter wel wezenlijk is voor estheti-
sche ervaringen. Is het niet veeleer een gevolg van
de ontoegankelijkheid van veel symbolen? 1 mmers
in de kunsten gaat het meestal om konstellaties
van vormelementen die, met de uitdrukkelijke
bedoeling iets nieuws te maken, tot stand zijn ge-
komen. Wanneer die vormelementen als symbo-
len worden beschouwd zijn ze esoterisch, d.w.z.
niet gemeengoed van de hele samenleving. De
ontoegankelijkheid voor velen die daarvan het
gevolg is, is in feite het onvermogen om de erva-
ringen, die uit een waarneming van deze vormen
resulteren, te verbinden met andere ervaringen.
Door deze moeilijkheid worden de kunstzinnige
ervaringen dan als in-zichzelf-besloten be-
schouwd.

Dit kenmerk van de kunsten is zeker een be-
lemmering voor hun middel-funktie in het edu-
katieve proces. Dat wil niet zeggen dat de kunsten
onbruikbaar zijn in het onderwijs. Sommige leer-
lingen kunnen door hun vroegere ervaringen een
bijzondere gevoeligheid hebben voor ervarings-
momenten die ze uit sommige kunstzinnige mid-
delen kunnen putten. Ze kunnen bijvoorbeeld ster-
ker toegankelijk zijn voor informatie via beelden
dan voor informatie via woorden. Deze dif-
ferentiële mediumgevoeligheid (9) wordt, zo ze al
bekend is, in het huidige onderwijs weinig benut.
Ze speelt natuurlijk niet alleen in de kunsten een
rol maar is een belangrijke faktor in de dagelijkse
perceptie van de omgeving.
Arnheim (1) heeft deze gedachten toegepast op de
visuele perceptie, die hij omschrijft als een visueel
denkproces met een verwevenheid van kognitieve
en affektieve strukturele algemeenheden. De
visuele kunst bschouwt hij in dit kader als een
fundamenteel middel om jezelf en je omgeving te
begrijpen; een middel dat niet funktioneert om-
dat de kunst te veel werd gewaardeerd en wel bui-
ten de kontekst van het dagelijks leven. Visuele
evaringsmomenten in het leven van alledag wer-
den daardoor verwaarloosd. Daarom moet de
ontwikkeling van de visuele perceptie in het on-
derwijs niet beperkt blijven tot de expressievak-
ken, maar moet ze ook in andere gebieden van het
leerplan aan de orde komen. Daarbij moet men
bedenken dat het niet gaat om de natuurge-
trouwheid van beelden. Essentieel is het of beel-
den de relevante kenmerken van leerinhoud een-
duidig aangeven op een zodanige wijze dat ener-
zijds aansluiting bij andere ervaringen van de
leerlingen mogelijk is en dat anderzijds de leer-
lingen worden uitgenodigd tot verder onderzoek.
In die uitdaging zijn dan kognitieve (hoe zit dat?)
en emotionele impulsen (ik wil weten hoe dat
zit) verweven.

3. De funkt ie van de kunstzinnige middelen voor
de ontwikkeling van de kreativiteit en de ver-
beelding.

Irena Wojnar zegt aan het eind van haar para-
graaf over 'Imagination and creativity': '. . . op-
voeding door de kunst als een opvoeding tot ver-
beelding en tot kreatieve houdingen matigt zich
een algemene mening aan op wereldniveau'.

Die aanmatiging is in haar ogen terecht. Maar
kan men wel pretenderen via de kunsten de totale
verbeeldingen de totale kreativiteit van individuen
te ontwikkelen? Als Irena Wojnar over kreativi-
teit spreekt bedoelt ze duidelijk niet alleen arti-
stieke kreativiteit: 'Kreativiteit wordt beschouwd
als een toekomstige vitale kracht, die niet alleen
in de kunst tot uiting komt'.

Men kan kreativiteit omschrijven als het ver-
mogen om uit voorafgaande ervaringen iets
nieuws af te leiden. Dat kunnen gedachten, pro-
produkten, gedragingen zijn. Als maatstaf voor
nieuwheid kan men een absolute nieuwheid (nog
nooit door iemand bedacht, gemaakt, gedaan) of
een subjektieve nieuwheid (nog niet eerder door
de betreffende persoon gedacht, gemaakt, ge-
daan) nemen. In het edukatieve proces hechten
kreativiteitsontwikkelaars doorgaans de meeste
waarde aan het subjektieve kriterium voor kreati-
viteit. De bijzondere, soms zelfs eksklusieve aan-
dacht, die kreativiteit in de kunsten krijgt is waar-
schijnlijk het gevolg van het feit dat daar de krea-
tiviteit in de vorm van tastbare produkten gemak-

kelijk vast te stellen en te herkennen is, en omdat
in het verleden, toen kreativiteitsontwikkeling
vooral het kweken van genieën was, de absolute
nieuwheid sterk is benadrukt. Deze is in de kunst-
zinnige vormgevingen relatief vaak aanwezig.

Inmiddels hebben onderzoekingen met name
van Guilford (6), aangetoond dat er veel vormen
van kreativiteit zijn binnen de struktuur van het
Intellekt. Sommige daarvan zijn voorlopig alleen
theoretisch vastgesteld, enkele zijn via systema-
tisch onderzoek bevestigd. Over de transfer van
training in één vorm van kreativiteit op andere
vormen weten we nog weinig. Het is naar mijn
mening echter voorbarig aan te nemen dat de ont-
wikkeling van één vorm van kreativiteit door zou
werken op alle andere vormen. Nóg voorbariger
is het te denken dat de kunst bij uitstek het middel
zou zijn om die totale kreativiteit te ontwikkelen.

4. De funktie van de kunstzinnige middelen voor

de sociale vorming.

Onder het hoofd 'Human and inter-human' be-
spreekt Irena Wojnar de sociale funktie van de
kunsten in de opvoeding .Ze beklemtoont vooral
de band die gemeenschappelijke esthetische er-
varingen schept tussen mensen en de generalisa-
tie van waarden en levensopvattingen die het ge-
volg is van een toenemende toegankelijkheid van
de kunsten, onder andere via de massamedia.
Deze konstateringen gelden misschien voor Po-
len, waar evenals in de meeste andere Oost-Euro-
pese landen, de realistische kunsten een belang-
rijk middel zijn in de socialistische opvoeding.
Ze gelden niet voor ons land, waar de officiële
kunsten in schouwburg, koncertzaal en museum
hoogstens 10 procent van de bevoling min of
meer regelmatig boeien en waar in de massamedia
de kunsten betrekkelijk weinig aandacht krijgen.
Daarnaast is natuurlijk de moeilijke verstaan-
baarheid van komplexe kunstwerken vol esote-
rische symbolen een belemmering voor een ge-
meenschappelijke kommunikatie.

In welke richting moeten we dan de sociale
funktie van de kunsten voor het edukatieve pro-
ces zoeken? Kunnen de kunstzinnige middelen
wel een bijdrage leveren aan de sociale vorming
van de leerlingen? Deze vragen zijn het beste te
beantwoorden aan de hand van een diskussie die
zich sinds 1970 in de duitse tijdschriften Ästhetik
und Kommunikation, Kunst + Unterricht en
Bildnerische Erziehung afspeelt over de beelden-
de vorming. Een diskussie overigens die in de
nederlandse vakbladen op beeldend terrein
nauwelijks aandacht heeft gekregen. Alleen het
maandblad van de Nederlandse vereniging voor
tekenonderwijs heeft er via boekbesprekingen en
excerpten een paar keer melding van gemaakt
(3) (4). Een diskussie is daar tot nu toe niet op
gevolgd.

Een belangrijk onderdeel van de duitse diskussie
zijn 7 werkthesen van Heino Möller (7):

1. Onder invloed van een startende leerplanver-
nieuwing van het vak beeldende kunst wordt
de vraag gesteld naar de zin, inhoud en maar-
schappelijke relevantie van dit vak.

Het vak heeft zich in twee richtingen ontwik-
keld:

a. kunstzinnige vorming als vorming door
kunst (Kunsterziehung)

b. vorming tot kunst (Kunstunterricht)

In beide gevallen is het praktisch werken van
leerlingen belangrijk.

2. Wanneer de beeldende kunst wordt opgevat
als beelden van de realiteit, waarin maat-
schappelijk bewustzijn tot uiting wordt ge-
bracht, is het traditionele onderwijs in de
beeldende kunst niet langer te verdedigen, en
wel om de volgende redenen:

a. beeldende kunst is tegenwoordig een rela-
tief klein deel van de optische kuituur;

b. de kwantitatieve dominantie der massa-
media wordt kwalitatief vanwege haar grotere
kommunikatieve efficiency.

De kunst heeft haar traditionele funktie van
optische informatiedrager steeds meer afge-
stoten en vervult die rol nog slechts indirekt;

c. een groei van het maatschappelijk bewust-
zijn voltrekt zich tegenwoordig bijzonder
effektief via de massamedia: voor iedereen op
elk moment gemakkelijk waar te nemen.

In dit licht is het schoolvak beeldende kunst te
eng en werkelijkheidsvreemd.

3. Wanneer de school gericht is op de maat-

schappij moet het totale gebied der visuele
kommunikatic onderwerp van het onderwijs
zijn en voorbereiden op een leven te midden
van de kuituur in plaats van voor de kuituur,
en op veranderingen ervan. Naast het bij-
zondere fenomeen kunst horen daartoe de
volgende media: fotografie, reklame, geïllu-
streerde tijdschriften, film, televisie, comics.
Alleen dan wordt de leerling voorbereid op een
wereld waarin deze media belangrijk zijn, ter-
wijl er visueel analfabetisme heerst.

4. Een schoolvak wat aan bovenstaande eisen
voldoet kan het visuele analfabetisme te lijf
gaan door:

a. overdracht van zakelijke kennis over visu-
ele informatie-dragers, met hun sociologische
en psychologische effekten,

b. aanleren van interpretaties,

c. bewerking en overdracht van methoden om
zelfstandig informatie te verwerken en te in-
terpreteren.

Het is belangrijk beeldtaal en metataal van de
beelden te kunnen analyseren, hun funktie en
uitwerking te doorzien.
Daarmee krijgt men zicht op de samenleving,
voor zover ze zich uitdrukt in de media.
Daarmee wordt de samenleving zelf onder-
werp voor het onderwijs door politieke, socio-
logische, psychologische, informatie-theore-
tische en esthetische vraagstellingen.

5. De beeldende kunst is onderdeel van de visuele
kommunikatie. Ze omvat:

a. architektuur, schilderkunst, grafiek, beeld-
houwkunst, esthetische Objekten, enz.

b. fotografie, film, televisie.

c. vormgegeven omgeving en industriële
vormgeving.

Op al deze gebieden zowel informatie, inter-
pretatie als methoden om zelfstandig te wer-
ken.

6. Dit onderwijsvak vraagt om een kritische be-
studering van de funkties van praktisch en
theoretisch onderwijs. Zinvol lijken doelge-
richte oefeningen en experimenten met op-
tische informatiedragers, met name problemen
van mededelingen in beeld en van vormgeving.

7. Het vak visuele kommunikatie moet vanaf
klas 8 (men zou bij ons kunnen zeggen in het
voortgezet onderwijs. V.A.) kernvak zijn.
Teamteaching en projektonderwijs zijn er
bijzonder geschikt voor. Er is echter een vak-
leraar voor nodig met brede scholing, met
name in de hulpvakken. De bestaande oplei-
ding voor leraren is beslist onvoldoende in dit
opzicht.

Tot zover Heino Möller. In zijn konseptie over
kunstzinnige vorming staat niet langer de kunst
centraal maar de bewustzijnsindustrie via kunst-
zinnige middelen. De beeldkultuur wordt in de
traditie van de Frankfurter Schule opgevat als
een reproduktie van de macht en van de heer-
sende ideologie. Tegen die samenhang richten
zich de belangrijkste argumenten van de tegen-
standers. Ze zien er gevaren voor indoktrinatie
in en vrezen dat de kunst voor deze benadering
slechts een randgebied zal worden. Ze zijn over-
tuigd van de zinvolheid van de kunsten om zich-
zelft wille, ook in de opvoeding. Het gepraat
over funkties van de kunsten vinden zij irrele-
vant. (10)

Een andere richting vertegenwoordigen dege-
nen die via de esthetische media een politieke
emancipatie nastreven, bijvoorbeeld Ehmer,
Giffhorn, Kerbs en Zimmer. Hun doel is ar-
beidskinderen ertoe op te voeden een daadwer-
kelijke bijdrage te leveren aan een verandering
van de maatschappelijke struktuur te hunner
behoeve. Wanneer visuele kommunikatie niets
anders is dan het bijbrengen van ideologiekritiek
op de beeldende kuituur dan schiet ze in dit
opzicht te kort. Belangrijk is het daarnaast
door kunstzinnige uitdrukkingsmiddelen in kon-
krete akties het zelfbewustzijn van mensen te
versterken omdat het een voorwaarde is voor
veranderingsprocessen. (5)

Weer een ander standpunt vertegenwoordigt
Günther Otto, een centrale figuur in het tijd-
schrift Kunst + Unterricht. Hij meent dat kunst
niet persé politiek irrelevant is, en dat daarom
ook politieke faktoren in haar analyse betrokken
moeten worden, die natuurlijk ook wel emanci-
patorische effekten kunnen hebben. (8) De kritiek
van Ehmer is dat emancipatie niet enkel gevolg

moet zijn van een theoretische verklaring waarin
onder andere de faktor politiek een rol speelt
maar dat werkelijke emancipatie alleen doelbe-
wust kan plaatsvinden in een konkrete relevante
maatschappelijke situatie. (5)

Mijn konklusie uit de duitse diskussie is dat,
als men via kunstzinnige middelen een werkelijke
bijdrage wil leveren aan de sociale vorming van
mensen in de zin van de omschrijving onder
§ 2, die sociale vorming niet als toevallig bijpro-
drukt kan beschouwen. Men zal die sociale vor-
ming doelbewust tot uitgangspunt moeten ne-
men en er de keuze van middelen effektief naar
moeten richten. Ook als dat betekent dat men
van erkende kunstvormen in de beeldende sektor,
maar ook bij toneel, dans en muziek, die tradi-
tioneel in het pakket van de kunstzinnige vorming
waren opgenomen, geen gebruik maakt.

Literatuuropgave

1. Arnheim, Visual perception, Berkeley, 1969.

2. Beardsley, M. C., Esthetic theory and educational
theory, in: Aesthetic concepts and education,
Smith, R.A. (ed.) Illinois, 1970, pag. 3-21.

3. Blume, R., Politieke vorming, in: NVTO, Juli/
augustus 1972 (88), pag. 134, 135.

4. Blume, R., Weg met de kunstzinnige vorming,
leve het vak visuele kommunikatie, in: NVTO,

april 1972 (88), pag. 83-85, 88.

5. Ehmer, H. K., Emanzipation durch Kunstunter-
richt, in: Kunst + Unterricht, 13/1971, pag. 1-4.

6. Guilford, J. P., Frontiers in thinking that teachers
should knowabout, in: Creativity: itseducational
implications, Cowan, J. C.; Demos, G. D.;
Torrance, E. P. ed. New York. 1967, pag. 150-
157.

7. Möller, H., Kunstunterricht und visuelle Kom-
munikation in: Ästhetik und Kommunikation
I Jg. (1970) Heft 1, pag. 13-15.

8. Otto, G., Veränderung in Kunstunterricht, in:
Kunst + Unterricht, Heft 11,1971, pag. 42-46.

9. Parsons, M. J., The concept of medium in educa-
tion, in: Aesthetic concepts and education, Illi-
nois 1970, pag. 263-286.

10. Pawlik, J., Bildende Kunst- oder. Visuelle
Kommunikation, in: Bildnerische Erziehung
5/1970, pag .211-216.

Curriculum vitae

Vera Asselbergs-Heessen (geboren in 1944) studeerde
sociologie in Nijmegen met als doktoraalspecialisatie
van de massakommunikatie. Zij bestudeerde in dat
kader kommunikatieve aspkekten van de kunst.
Doktoraalexamen in 1970. Sindsdien is ze werkzaam
als wetenschappelijk medewerkster bij de Nederland-
se Stichting voor Kunstzinnige Vorming in Amers-
foort.

Samenvatting

hl ongestruktureerde taaksituaties disfunktio-
neren negatief faalangstige leerlingen (F—),
terwijl positief-faalangstigen (F+) in dergelijke
situaties optimaal ftmktioneren. Verwacht mag
worden dat F- leerlingen in een ongestruktureerde
situatie veel meer behoefte hebben aan strukture-
ren de elementen en feedback-mogelijkheden.
Dit werd onderzocht in een komputer-gestuurd
onderwijsprogramma, waarbij de leerling zélf de
lesvolgorde bepaalde en de opgaven samenstelde.
Binnen een dergelijke situatie bleken F— leer-
lingen in vergelijking met F+ leerlingen signifikant
meer strukturerende samenvattingen te kiezen en
nteer gebruik te maken van direkte feedbackmo-
gelijkheden. Tevens oordeelden ze ongunstiger
over een dergelijke onderwijsleersitiiatie.

1. Inleiding

Laat er geen onduidelijkheid bestaan over de hier
gehanteerde vorm van komputer-gestuurd on-
derwijs (computer-assisted instruction; c.a.i.)-
De leerling, die een les via de komputer volgt, zit
hierbij voor een elektriese typemachine (termi-
nal), die verbonden is met de komputer. De les
die voor het kind word uitgetikt heeft veelal het
karakter van een geprogrammeerde instruktie:
na enige informatie volgt een vraag waarop de
leerling een antwoord moet intikken. Is het ant-
woord juist dan gaat het lesprogramma verder;
een fout kan adekwate feedback opleveren alvo-
rens aan nieuwe informatie wordt begonnen.

De auteur van een lesprogramma moet erg veel
tijd besteden aan het schrijven ervan. Naast het
analyseren van de leerstof en het formuleren van
doelstellingen moet hij in de voorhanden pro-
grammeertaal een lineaire of vertakte les ver-
vaardigen, waarbij op elke vraag naast het goede
antwoord in een scala van foute antwoorden
moet zijn voorzien. Tevens zal hij de les in vol-
doende mate moeten afstemmen op de groep
voor wie zij bedoeld is en toetsen moeten inbou-
wen die tijdens en na de les kunnen bepalen in
hoeverre de leerlingen de doelstellingen hebben
bereikt. Op het moment dat de les is geprogram-
meerd en aan het komputergeheugen is toege-
voegd staat de auteur voorlopig buiten spel. De
leerlingen, die de betreffende les gaan volgen zijn
afhankelijk van de beslissingsregels zoals die op
dat moment in het programma bestaan. Op grond
van de resultaten die de komputer tijdens de les
registreert (aantal fouten op de diverse toetsen,
aantal fouten tijdens het programma, benodigde
tijd) kan de auteur na afloop beslissen of het
programma in zijn huidige vorm voldoet dan wel
op bepaalde punten moet worden gereviseerd.

2. Het onderzoek naar individuele verschillen
tijdens het onderwijsleerproces

Afgezien van de hoge kosten welke verbonden
zijn aan deze vorm van onderwijs, is het op dit
moment na een experimentele fase zeer wel
mogelijk om bestaande lesprogramma's op de
komputerschijf te zetten en door grote aantallen
leerlingen te laten volgen. Een dergelijke proce-
dure zal echter, naast innovatieve informatie,
niet veel meer opleveren dan een toenemende ver-

* Het onderzoek werd uitgevoerd in het kader van
S.V.O.-project 0113: computer assisted instruction.

betering van een vervaardigd programma via
formatieve evaluatie (Bloom, 1971). Gezien de
mogelijkheid om bij komputer-gestuurd onder-
wijs specifieker met de individualiteit van de
leerling rekening te houden (o.a. feedback en
leersekwenties aangepast aan individuele leer-
prestaties) leek een onderzoek m.b.v. dit medium
in de richting van adaptiemogelijkheden meer
specifieke gegevens op te kunnen leveren. Het
onderzoek naar het efïekt van leerlingverschillen
op prestaties bij bepaalde onderwijsprogramma's
heeft vanaf 1964 steeds meer plaatsgevonden,
mede geïnspireerd door de ontwikkeling van de
geprogrammeerde instruktie. Vooral de intelli-
gentie als individueel verschil werd veelvuldig
onderzocht (Hoogstraten, 1970). Andere per-
soonlijkheidskenmerken die evenzeer hun in-
vloed doen gelden op het onderwijsleerproces
zoals prestatiemotivatie, kreativiteit, kognitieve
stijl en faalangst werden in mindere mate bij dit
onderzoek betrokken. Deze stand van zaken is
medebepalend geweest om dit onderzoek op het
laatstgenoemde, nog betrekkelijk onontgonnen
gebied van persoonlijkheidsvariabelen te rich-
ten, in het bijzonder faalangst.

3. Negatieve en positieve faalangst

Het ontstaan en funktioneren van faalangst wordt
in Nederland in het bijzonder onderzocht door
H. Hermans (1971). In navolging van Ameri-
kaans onderzoek (Alpert, 1960) maakt hij on-
derscheid tussen angst die de prestatie kan ver-
hogen dan wel verlagen: negatieve faalangst (F -)
wordt gedefinieerd als 'een angst om te falen, die
speciaal in taaksituaties die voor het individu
relatief ongestruktureerd zijn, hem doet dis-
funktioneren'; met positieve faalangst (F-I-)
wordt bedoeld 'een angst om te falen die speciaal
in taaksituaties die voor het individu relatief
ongestruktureerd zijn, hem optimaal doet funk-
tioneren'. Hermans ziet faalangst als een geleerd
motief. Observaties van kinderen uit de 4de en
5de klas basisschool die in aanwezigheid van hun
ouders een aantal opgaven moeten uitvoeren la-
ten zien dat ouders van hoog-negatief-faalangsti-
ge kinderen nauwelijks reageren op momenten
dat hun kind zich in een onzekerheidstoestand
bevindt en steun zoekt. Zowel de ouders als het
kind reageren met veelvuldige negatieve span-
ningsontladingen op deze situatie.

Bij de validatie van de PMTk (Prestatie Moti-
vatie Test voor Kinderen; Hermans, 1971),
waarmee o.a. van iedere leerling de F-I- en F —
worden gemeten, blijken de negatief faalangstige
leerlingen in vergelijking met de positief faal-
angstige leerlingen in het algemeen lagere rap-
portcijfers te krijgen en naar het oordeel van de
onderwijzer afhankelijker van anderen in de
taaksituatie. Tevens hadden ze minder plezier in
leren en een geringer innerlijk welbevinden
(Bradburn). Hermans vindt steeds lage korrela-
ties tussen F+ resp. F- en prestatiemotivatie
(variërend van .11 tot .35) en lage korrelaties
tussen de intelligentie-index (ISI-vorm II) en
F-t- resp. F — . Ook vindt hij de volgende inter-
aktie: de laag-intelligente F— leerling profiteert
optimaal van een gestruktureerde leergang (kon-
kreet, inhoud in meerdere stapjes aangeboden,
meer leiding van de leraar, prakties georiënteerd
en individueel gericht) terwijl de hoogintelligente
F-f- leerling op een ongestruktureerd programma
(abstrakte aanbieding, minder stapjes, zelfstandig
werken, teoretiese oriëntatie, klassegericht) tot
betere prestaties komt. De ongestruktureerde
situatie, door Hermans omschreven als ambigu,
onzeker (geen of vertraagde feedback) en on-
duidelijk kan in het bijzonder voor de F— leer-
ling een prestatieverminderend, zelfs dreigend
karakter hebben.

Het is waarschijnlijk dat de zwakkere presta-
ties en de ongunstiger gevoelens van de F— leer-
ling samenhangen met de omstandigheid dat de
(onderwijs-)situatie niet of onvoldoende is afge-
stemd op de specifieke aard van zijn persoonlijk-
heid. Deze veronderstelling krijgt, naast het
reeds hierboven vermelde onderzoek van Her-
mans, eveneens empiriese steun in een aantal
onderzoeken waarbij negatief faalangstigen in
meer gestruktureerde of affektief aantrekkelijker
situaties tot betere resultaten komen (Sarason,
1958; Grimes, 1961; Spielberger, 1967; Leith,
1967; Campeau, 1968: Sieber, 1970; Tallmadge,
1971).

4. Hypotesevonning

Uit bovenstaande mag blijken dat de struktuur
in een hoeveelheid leerstof en spanningsver-
minderende, direkte feedbackmogelijkheden voor
de negatief faalangstige leerlingen van grote be-
tekenis zijn, juist op momenten dat zij zich in
een ongestruktureerde situatie bevinden. De
vraag kan gesteld worden of de F— leerling in
vergelijking met de F+ leerling in een onge-
struktureerde, wellicht dreigende onderwijssitua-
tie ook zelf meer van voor hem waardevolle
mogelijkheden tot strukturering en feedback ge-
bruik zal maken. Om dit te onderzoeken moet
men beschikken over een ongestruktureerde situ-
atie, waarbinnen de leerling regelmatig zélf keu-
zen kan doen t.a.v. het al dan niet verhogen van
de struktuur van de les c.q. het verkrijgen van
feedback.

Onder een ongestruktureerde situatie verstaan
we hier een lesprogramma, waarin de leerling zelf
de leerstofvolgorde moet bepalen en zelf zijn
opgaven samenstelt. Een dergelijke situatie lijkt
op dit moment alleen via komputer-gestuurd
onderwijs te realiseren. Rekening houdend met
het beschikbare programmeersysteem (Course-
writer 3) operationaliseerden we de bovenge-
noemde keuzen ter verhoging van de struktuur
c.q. verwerving van feedback als volgt:

- keuze tot samenvatting of vervolgen van het
programma;

- keuze tot het maken van extra opgaven van
een reeds bekend type, alvorens met andere,
onbekende leerstof verder te gaan;

- keuze tot informatie, voorafgaand aan een
komende test;

- keuze tot het verkrijgen van onmiddellijke
feedback via de zg. helpfunktie.

Onze verwachtingen t.a.v. het keuzegedrag
van de F— leerUng in vergelijking met de F-l-
leerling leidden tot de volgende hypotesen:

(1) de F— leerling zal signifikant meer samen-
vattingen kiezen;

(2) de F — leerling zal signifikant meer extra op-
gaven van een reeds bekend type willen
maken;

(3) de F — leerling zal signifikant meer informa-

tie voorafgaand aan een test kiezen;

(4) de F- leerling zal signifikant meer gebruik
maken van de help-funktie.

Teneinde te onderzoeken in hoeverre deze
onderwijssituatie door de leerlingen als dreigend
en onzeker werd ervaren zou een vragenlijst
inkl. semantische difierentiaal worden gekon-
strueerd. De hypotese hierbij

(5) de F- leerling zal deze onderwijssituatie op
de vragenlijst als meer dreigend en onzeker
aanduiden dan de F 4- leerling.

5. Het lesprogramtna MASSA

Als leerstof viel de keuze op het natuurkunde-
onderwerp 'soortelijke massa' dat in de zesde
klas basisschool, de populatie waarop we ons
richtten, niet of slechts summier werd behan-
deld, terwijl mocht worden verwacht dat de leer-
lingen hier t.a.v. de inhoud van het programma
over voldoende voorkennis zouden beschikken.

Over het onderwerp werden een negental doel-
stellingen geformuleerd welke na leerstofanalyse
in een leerstruktuur (Gagné, 1967) konden wor-
den ondergebracht. De leerling mocht zelf bepa-
len in welke volgorde hij de leersets per onder-
scheiden leertype (begrippen, principes etc.)
wilde doorlopen. Een dergelijke procedure werd
hier gevolgd om de leersituatie een ongestruktu-
reerd karakter te geven. Daarnaast stelde de
leerling zelf zijn opgaven samen. Ter verduide-
lijking geven we aan enkel voorbeeld van een
hierbij mogelijke konversatie leerling-komputer
(11-k):

k: 'Bedenk uit je hoofd de naam van een stof,

kun je niets bedenken tik dan stof.
11: goud

k: bedenk uitje hoofd een massa in grammen bij

goud
11: 18

k: met jouw gegevens wordt de opgave als volgt:

a) de stof goud heeft een

b) massa van 18 gram en een

c) volume van 0,93 cm^

Bereken nu zelf de s.m. in g/cm? van goud.

Rond af op 1 cijfer achter de komma.
II: 19,3

k: Goed zo, ga door.'

Tenslotte bestond er binnen het programma 6
maal de mogelijkheid een samenvatting te kie-
zen, 3 maal de mogelijkheid tot het kiezen van
een aantal extra opgaven van een bekend type
en 7 maal de mogelijkheid informatie vooraf-
gaand aan een test te kiezen. Gedurende de gehele
les kon de leerling door het intikken van het
woord 'help' kiezen voor onmiddellijke feed-
back: het goede antwoord werd op dat moment
voor hem uitgetikt.

6. Selektie proefgroepen

De selektie van 30 F + en 30 F- leerlingen vond
plaats in twee fasen. Allereerst werden de test-
gegevens van 170 kinderen uit Leidse zesde klas-
sen verzameld. De interkorrelaties (Pearson r)
van PMTk en OTlS-intelligentietest (M-vorm)
vertoonden een vertrouwd beeld (zie tabel 1).

Tabel 1. Interkorrelaties van PMTk en OTIS-
intelligentietest. (N = 170).

F+ F—
negatieve faalangstscore. Als kriterium voor
extremiteit werd genomen: 7de deciel en hoger.
De 64 F— en de 43 F-t- leerlingen, die na uit-
sluiting van kinderen die op beide motieven hoog
scoorden, nog resteerden werden door matching
tot twee vergelijkbare groepen van 30 F— en
30 F 4- teruggebracht.

De matching vond plaats op sexe, de score op
een eveneens afgenomen pretest m.b.t. de spe-
cifieke inhoud van het programma (r IQ/pretest:
.46) en de prestatiemotivatiescore (P).

7. Uitvoering van het onderzoek

Doordat er op dit moment op het Pedagogisch
Instituut slechts 6 terminals staan, waren we
genoodzaakt de leerlingen in groepjes van 5
vanaf de diverse scholen per taxi naar ons toe te
laten komen. De 12 benodigde sessies (12x5 =
60 leerlingen) werden in de maanden februari en
maart 1972 zo snel mogelijk na elkaar afgewerkt.
Op het instituut volgden beide groepen van 30
leerlingen het programma MASSA. Na afloop
van de les vulden zij de vragenlijst inkl. seman-
tische differentiaal in. Hierop volgde als afslui-
ting een posttest, samengesteld op basis van de
doelstellingen. De gehele precedure vergde ge-
middeld 2 uur per sessie.

—.48++

F-t-
F—
+ :p< .05 IQ
++:p<.005P

(prestatiemotivatie)

Uit deze groep werden vervolgens die leerlingen
geseiekteerd met een uitgesproken positieve of

8. Resultaten

De afhankelijke variabelen t.w. het aantal keuzen
tot resp. samenvatting (max. 6), extra opgaven
(3 keer mogelijk) en informatie vóór de test

(max. 7) werden binnen het programma voor
iedere leerling apart geregistreerd. Alleen het
aantal keren dat de leerling 'help' verkoos
(permanent mogelijk) werd vanuit de Protokol-
len vastgesteld. In de Tabellen 2 en 3 zijn enige
resultaten weergegeven.

Tabel 3. t-toctscn op de gemiddelden der program-
makeuzen van beide faalangstgroepen.

De Kolmogorov-Smirnov toets (Siegel, 1956)
toont aan dat deze verdeling over beide groepen
signifikant verschillend is (X'^ = 9.6; p < .01).
De F- groep laat zich op de semantische diffe-
rentiaal tevens minder positief uit over het pro-
gramma: ze ervaren het als meer onduidelijk,
onbegrijpelijk, onprettig, onzeker en opgewon-
den, dan de F-f- leerlingen.

t

2.25-"
.49

.43

1.85'

p < .05, éénzydig getoetst

De F— leerlingen kiezen signifikant meer samen-
vattingen en maken eveneens signifikant meer
gebruik van de mogelijkheid tot onmiddellijke
feedback ('help'). Verder blijkt het aantal fouten
dat tijdens het programma gemaakt wordt en de
resultaten op de posttest gemiddeld niet signifi-
kant te verschillen voor beide groepen. We moe-
ten echter wel bedenken dat de F— groep ge-
middeld van meer informatie (samenvattingen)
gebruik heeft gemaakt. Op de vragenlijst doen
zich interessante verschillen voor. Ofschoon
80% van de leerlingen in beide groepen de les als
'leuk' aanduidt blijkt de katagorisering van de
letterlijke antwoorden op de vraag:

'Tijdens de les voelde ik me . ..' er uit te zien
als in Tabel 4 weergegeven.

9. Diskussie

Drie van de vijf ontwikkelde hypotesen worden
door het onderzoek bevestigd. De F- leerling
kiest in vergelijking met de F+ leerling veelvul-
diger samenvattingen en maakt meer gebruik van
de mogelijkheid tot onmiddellijke feedback op
het moment dat hij zich in de door ons gekreëer-
de ongestruktureerde onderwijsleersituatie be-
vindt. Tevens percipieert hij deze meer als drei-
gend en onzeker. We nemen aan dat een samen-
vatting voor de F — leerling een grote struktuur-
waarde bezit, een zekerheid en houvast. Snelle,
specifieke, duidelijke en objektieve feedback be-
horen tevens tot zijn behoeftenpakket. Ten aan-
zien van de resultaten op de vragenlijst willen we
enige reserve betrachten: naast de ongestruktu-
reerde onderwijsleersituatie achten we tevens de
gehele veranderde omgeving verantwoordelijk
voor het feit dat de F- leerlingen zich minder op
hun gemak voelen.

Over onze beide niet bevestigde hypotesen
willen we het volgende opmerken. De F— leer-
ling kiest niet signifikant meer informatie voor-
afgaand aan een komende test dan de F+ leer-
ling. De oorzaak zou kunnen liggen in het feit
dat de testen relatief eenvoudig en kort waren en
voornamelijk aan het begin van de les voorkwa-
men waar het uitproberen van mogelijkheden als
novelty effect kan optreden. Het kiezen van extra
opgaven vertoont een niet-signifikant verschil in
de richting tegengesteld aan de verwachting.
Observaties tijdens en vraaggesprekjes na afloop
van de sessies brachten ons ertoe te onderzoeken
in hoeverre de opgedane frustratie als gevolg van
het maken van fouten voorafgaand aan de keuze
een rol zou kunnen spelen. Daartoe gingen we

na hoeveel extra sommen de kinderen van beide
groepen nog wilden maken op het moment dat
zij in de eerste twee opgaven minstens één fout
gemaakt hadden. De 12 F + leerlingen en de
15 F- leerlingen kozen op dat moment voor
totaal resp. 36 en 26 extra opgaven (t = 4.06+';
p < .005). Er bestaat dus reden om de aan de
verwachting tegengestelde verschillen op dit
punt toe te schrijven aan het sterk dalende aspi-
ratienivo van de F- leerling op het moment dat
de taak naar zijn perceptie niet meer haalbaar is.

Tenslotte moeten we opmerken dat wij binnen
ons onderzoek nog enkele aanwijzingen vonden
die erop wezen dat enerzijds een hoge F- pleegt
samen te gaan met een lage prestatiemotivatie en
anderzijds een hoge F+ vaker met een hogere
prestatiemotivatie.

10. Afsluiting

We zouden niet direkt willen pleiten voor het
vervaardigen van speciale programma's voor F+
dan wel F— leerlingen. Veeleer wilden we aanto-
nen dat het mogelijk is om, gebruik makend van
enkele unieke mogelijkheden binnen komputer
gestuurd onderwijs, te komen tot onderzoek van
hetgeen tijdens het onderwijsleerproces gebeurt
bij bepaalde leerlingen. Tevens wilden we op deze
wijze zicht krijgen op nieuwe mogelijkheden bij
het samenstellen van programma's. Met name
interesseerde ons de vraag of deze programma's,
die onderwijstechnies uiterst vernuftig in elkaar
gezet waren, wel in gelijke mate door alle leer-
lingen met plezier zouden worden gevolgd. Het
onderhavige onderzoek maant ons in deze tot
voorzichtigheid.

Het is niet onwaarschijnlijk dat het onderzoek
naar de invloed van persoonlijkheidskenmerken
op het onderwijsleerproces zal worden voortge-
zet. Met name wordt op dit moment gedacht aan
onderzoek in de richting van de 'aptitude-treat-
ment interaction' (Cronbach, 1967).

Literatuur:

Alpert, R. - Anxiety in academie achievement
situations. J. of abn. andsoc. ps. 1960, 61, 207-215.
Bloem, B. - Handbook on formative and summative

Evaluation of student learning, NY 1971.
Campeau, P. - Test Anxiety and feedback in pro-
grammed instruction, J. ofeduc.ps., vol 59, 1968,
159-163.

Cronbach, L., in R. Gagné - How can instruction be
adapted to individual difTerences? Learning and
individual differences, Merrill, 1967.
Dixon, W. - Introduction to statistica! analysis,
NY 1957.

Gagné, R. - The conditions of learning, NY 1967.
Grimes, J. - Compulsivity, anxiety and school
achievement, Merrill-Palmer Quarterly 1961, 71,
247-269.

Hermans, H. - Prestatiemotief en faalangst in gezin en

onderwijs, Amsterdam 1971.
Hoogstraten, 'j. - Geprogrammeerd onderwijs en
individuele verschillen, Pedagogische Studiën 1970
(47), 444-455.
Leith. - Mode of learning and personality. Research
Reports on programmed learning no. 14, University
of Birmingham, 1967.
Sarason, I. G. - The effects of anxiety, reassurance
and meaningfulness of material to be learned on
verbal learning, J. of exp. ps., 1958, 56, 472-477.
Siegel, S. - Nonparametric statistics for the behavioral

sciences, NY 1956.
Sieber, J. - Effect of memory support on the pio-
blem solving ability of testanxious children, J. of
educ. ps., 1970, 61, 2, 159-168.
Spielberger, C. D. - State anxiety and task difficulty
iising C.A.I.-media, semi-annual progress report,
July 1967, Florida State University.
Tallmadge, G. - Interactive relationships among
learner characteristics, types of learning, instructio-
nal methods and subject matter variables. J. of
educ. psychology, 1971, 62, 31-38,

Curriculum vitae

Drs. P. L. van der Plas (geb. 1947) volgde de onderwij-
zersopleiding aan de Kweekschool Haagsch Genoot-
schap, den Haag; studeerde onderwijskunde aan de
R.U. te Leiden, aan welke Universiteit hij thans ver-
bonden is als wetenschappelijk medewerker.
Adres: Lammermarkt 65, Leiden.

Asthctischc Erziehung + Kommunikation is cen
verslag van de referaten en de daaropvolgende dis-
kussies in het kader van een konferentie over proble-
men en mogelijkheden van de esthetische vorming
in oktober 1970 in Loccum.

De diverse inleidingen gaan over de mogelijkheden
van de kunstzinnige middelen ten behoeve van de
sociale, respektievelijk politieke vorming. De dis-
kussies, die op elk referaat volgden, zijn zeer beknopt
weergegeven.

Het boek is een geschikte inleiding voor degenen
die zich globaal willen oriënteren naar recente duitse
opvattingen over Kunsterziehung. Het verschaft, via
een aantal voorbeelden van praktische toepassingen
van kunstzinnige middelen ten behoeve van de
sociale vorming en een beschrijving van de proble-
men waarmee men daarbij werd gekonfronteerd,
misschien zelfs aanzetten voor het uitwerken van de
belangrijkste theoretische koncepties in ons onderwijs
Een bezwaar van het boek, evenals van de konferen-
tie, is dat de verschillende inleiders zich elk apart op
hun referaat hebben geprepareerd en niet aansluiten
bij voorafgaande inleidingen. Een werkelijke diskus-
sie, die tot verheldering van standpunten en opvat-
tingen kan leiden, is daardoor niet op gang gekomen.
De aanwezigheid van Ehmer en Möller, niet als in-
leiders maar als deelnemers aan de diskussie, heeft
dat evenmin bewerkstelligd. Hun opvattingen, even-
als die van Giffliorn, komen overigens duidelijker
naar voren in het door Ehmer geredigeerde 'Visuelle
Kommunikation, Beiträge zur Kritik der Bewust-
seinsindustrie', Köln 1971. Daarnaast heeft Giffhorn
nog enkele praktische uitwerkingen gegeven van zijn
opvattingen in: Politische Erziehung im ästhetischen
Bereich: Unterrichtsbeispiele, Velber, 1971.

Een beter inzicht in de polemiek over de Kunst-
erziehung in Duitsland sinds 1970 krijgt men via de
tijdschriften Ästhetik und Kommunikation (met als
ondertitel: Beiträge zur politischen Erziehung),
Kunst + Unterricht en Bildnerische Erziehung.
Dit laatste tijdschrift is inmiddels uiteengevallen in de
aparte bladen Die Gestalt en Zeitschrift für Kunst-
pädagogik. De theoretische diskussies komen daarbij
vooral voor in het Zeitschrift für Kunstpädagogik.

Vera Asselbergs-Heessen

Dat met deze uitgave in boekvorm van de (bewerkte)
teksten van een radiocursus over opvoedingsweten-
schap een goede greep is gedaan moge blijken uit het
feit, dat er in een jaar tijd - na de cursus - ruim
honderdduizend exemplaren van zijn verspreid.
Er is hier dan ook - zowel naar de didaktische vorm
als naar de inhoudelijke zijde - sprake van een in-
drukwekkend project, dat illustreert wat bundeling
van deskundigheid en enthousiasme in teamverband
vermag. In een boeiend voorwoord schetst professor

Kaldenbach de ontwikkeling en betekenis van reeksen
radiocolleges met begeleidingsmateriaal en afslui-
tende examens (ruim 7000 geslaagden). Feitelijk is
hier sprake van een door sociologische en psychome-
trische methoden gecontroleerd didactisch experi-
ment op post-academisch (niet post-universitair)
niveau. Het komt me voor, dat de inleiding van
Kaldenbach interessante lectuur moet zijn voor
degenen die al dan niet beroepshalve hun gedachten
laten gaan over democratisering van h.b.o.- en

universitaire studies in een tijdperk waarin de huidige
opleidingsvormen aan kritiek bloot staan (elitair,
te duur en voorts o.a. de gevoeligheid m.b.t. het
proces van kennisveroudering).

De cursus 'Opvoedingswetenschap' onder leiding
van professor Wolfgang Klafki bestaat uit de teksten
van de colleges met opgaven en antwoorden voor
zelfcontrole (d.w.z. de hier besproken uitgave),
alsmede de in twee delen uitgegeven studiebegelei-
dingsbrieven, verschenen bij Beltz, Weinheim.

In het inleidende hoofdstuk worden in discussie-
vorm de voornaamste vraagstellingen van de op-
voedingswetenschap ontwikkeld op basis van een
viertal hoorspelscenes, die onderling samenhangen
en geraffineerd in elkaar zijn gezet. Zij zijn integraal
opgenomen in de tekst en er wordt in volgende colle-
ges herhaaldelijk op teruggegrepen. Hier is dus wer-
kelijk sprake van een inleidend college: een vorm van
team teaching, die de cursisten een duidelijk beeld
moet geven van de gezichtspunten, waaronder de
totale opvoedingswetenschap is onderverdeeld in
deeldisciplines. Ik neem hier de samenvatting van dat
inleidende gesprek integraal over met een bedoeling,
die door Klafki zelf als volgt onder woorden wordt
gebracht.

'Unsere Analyse hat am Beispiel einer kurzen Sze-
nenfolge zehn Hauptfragestellungen der Erzie-
hungswissenschaft herausgearbeitet; damit wurde
zugleich der weitere Aufbau dieses Funk-Kollegs in
seinen Grundzügen skizziert. Ich fasse zusammen.

Erziehungswissenschaft untersucht

1. das pädagogische Verhältnis zwischen Erzie-
henden einerseits, Kindern und jungen Menschen
andererseits bzw. zwischen Lehrenden und Ler-
nenden.

Wir werden diesen Aspekt später durch die
Erörterung der Sozialbeziehungen und Gruppen-
prozesse auf der Seite der Kinder und Jugend-
lichen bzw. der Lernenden ergänzen.

Erziehungswissenschaft untersucht

2. die pädagogischen Institutionen, in denen Er-
ziehung und Unterricht sich vollziehen,

3. die erzieherisch bedeutsamen Vorgänge, Ein-
richtungen und Einflüsse auf Kinder und junge
Menschen außerhalb von Schulen und Ausbil-
dungsinstitutionen, insbesondere pädagogische
Krisen- und Notfälle; das ist das Aufgabenfeld
der Sozialpädagogik;

4. die Inhaltlichkeit von Unterricht und Erziehung
in Schulen, sozialpädagogischen Einrichtungen,
aber auch - worauf jedoch nicht im einzelnen
eingegangen werden kann - in Kindergärten, in
der betrieblichen Berufsausbildung und der
Erwachsenenbildung; das ist der Problembe-
reich der Didaktik im engeren Sinne des Wortes;

5. die Organisationsformen und die pädagogischen
Methoden in Unterricht und Erziehung; das ist
das Feld der Methodik;

6. die Medien, d.h. die Vermittler und Hilfsmittel
des Unterrichts und der außerunterrichtlichen
Bildungsvermittlung einschließlich der Massen-
medien;

7. die Lehr- bzw. Lern- und Erziehungsziele und
die in Erziehung und Unterricht wirkenden
Normvorstellungen.

Erziehungswissenschaft muß

8. wissenschaftliche Forschungsmethoden, z.B. em-
pirische, historische, vergleichende, ideologie-
kritische Methoden anwenden und ggf. ent-
wickln sowie

9. - in Kooperation mit der Psychologie und ande-
ren anthropologischen Wissenschaften - die psy-
chologischen und anthropologischen Voraus-
setzungen der Erziehung und

10. - in Kooperation mit der Soziologie und einer
kritischen Sozialphilosophie - die geschichtlich-
gesellschaftlichen Voraussetzungen der Erzie-
hung klären.'

Hierna volgt in twaalf hoofdstukken (plm. 1000
bladzijden) min of meer encyclopedisch, een over-
zicht van de opvoedingswetenschap, dat m.i. zeer
geschikt is voor opleidings- en informatiedoeleinden,
ook in ons land. Het zou te ver gaan hier en detail in
te gaan op de verschillende colleges. Bij gebruik in
ons land zijn zeker toelichtende aanvullingen nodig,
terwijl uiteraard een naar belangstellingsrichting
gedifferentieerde keuze mogelijk is.

Aanbevolen, ook voor geïnteresseerden, die zich
zelfstandig in dit wetenschapsgebied willen oriënte-
ren.

K. Doornbos

Deze Penguin geeft een verslag van het 'Hillview
project', een experiment, dat in de omgeving van
Bristol (Engeland) bij de opleiding van jonge leraren
werd uitgevoerd.

Het doel van dit experiment was a.s. leraren (vrijwel
steeds 'middle class') in aanraking te brengen met
arbeiderskinderen buiten de schoolsituatie. Een
groep vrijwilligers onder de a.s. leraren verbond zich
om gedurende een geheel kursusjaar éf n middag per
week met een of twee kinderen buiten de school
door te brengen. Hun ervaringen werden in een groep
'opleiders van leraren' en leraren uit de klassen,
waaruit de kinderen waren gerekruteerd, in een
'tutorial discussion' vrijwel elke week besproken.
De kinderen, die uitgekozen werden en wilden mee-
doen waren allen 'schoolleavers' (dus in hun laatste
schooljaar).

De ervaringen van de studenten met vijf van deze
kinderen worden uitvoerig besproken. M.i. zijn deze
beschrijvingen indikatief voor de moeilijkheden van
a.s. leraren. Ze geven tevens een mogelijke richting
aan voor een verbetering van de leraarsopleiding.

Als algemene vraagstukken worden in aparte
hoofdstukken verder behandeld:

a. het gezag van de jonge leraar

b. het verschil in sociale klasse tussen student en leer-
ling en

c. het verschil in taalgebruik.

Ten slotte worden in het laatste hoofdstuk de im-
plikaties van dit experiment besproken.

Allen, die met de leraarsopleidingen in Nederland
te maken hebben, moeten naar ik meen, dit boekje
gelezen hebben, dus ook a.s. leraren. Maar ook voor
in funktie zijnde leraren geeft dit boekje rijkelijk stof
tot overdenking.

J. Koning

De opdracht van dit boekje luidt: 'To those deprived
of education through poverty or race.'

Drie vragen tracht de schrijver in dit bock te be-
antwoorden:

1. Welke doelstellingen kan men met 'lectures' be-
reiken?

2. Welke faktoren beïnvloeden de informatiever-
werving?

3. Welke technieken beïnvloeden deze faktoren het
meest doelmatig?

Ten slotte worden nog kort alternatieve methodie-
ken besproken en kombinaties van methodieken, en
worden enkele nuttige, hoewel zeer bekende aanwij-
zingen voor de voorbereiding van het geven van
'lectures' besproken.

Dit lijkt mij daarom een voor vele theoretici en
praktici nuttig boekje, omdat de 'lesgeef' en 'hoor-
kollege' methode weliswaar talloze malen als inade-
kwaat en autoritair wordt veroordeeld, maar toch
praktisch in vrijwel alle kringen nog door 90% van
alle leraren en hoogleraren wordt gebruikt.

Overdenking van Bligh's overwegingen en de
daarin verwerkte literatuur is zeker de moeite waard.

J. Koning

Deze Penguin is een bijzonder boekje! Het is geschre-
ven door twee Amerikaanse hoogleraren, geschoold
in taai-onderwijs en ook betrokken bij opleiding van
jonge leraren.

Geen wetenschappelijk geschrift, maar wel uiter-
mate inspirerend.

De hoofdthese is: Ons onderwijssysteem heeft nog
steeds geen rekening gehouden met de uitermate snel-
le veranderingen, die in de wereld plaats vinden. Toch
moeten we en kunnen we jonge mensen zo opvoeden.

dat ze een grote kans hebben deze snelle veranderin-
gen te overleven.

De schrijvers gaan o.a. uit van Mc Luhan's slogan:
'The medium is the Message', en stellen naar aan-
leiding daarvan enige prikkelende vragen, bv.:
'Have you ever heard of a student taking notes on the
remarks of other students?'

Vervolgens bespreken ze de 'inquiry method' en de
rol, die de leraar hierin moet spelen.
Beginnend met een persiflage van een gesprek tus-

sen chirurgen stellen ze vervolgens de vraag naar de
relevantie van de kennis, die wij onze leerlingen bij-
brengen. Ze geven een groot aantal voorbeelden van
antwoorden op de vraag: 'What's worth knowing?'.

Daarna volgen de belangrijke hoofdstukjes over de
taal en dus ook over de vragen, die wij stellen en laten
stellen met een aantal zeer verrassende voorbeelden.

Dan volgt een hoofdstuk met een origineel voorstel
voor de opleiding van leraren (New Teachers). Ver-
volgens horen we over twee voorbeelden van nieuwe
didaktische ideeën (één programma van de 'Virgin
Islands' en een over 'Games in the Classroom').

Ten slotte volgen acht praktische aanwijzingen
voor onderwijzers en leraren in een gewone school,
die aangesproken zijn door het voorgaande. Het
boekje eindigt met het hoofdstukje 'Strategies for
Survival'.

Men vindt hier geen wetenschappelijk uitgewerkte
didaktiek, maar wel een schat van ideeën en prik-
kelende vragen, die zowel de praktikus als de theore-
tikus bij aandachtige lezing tot zelfonderzoek en ver-
dieping zullen dwingen.

J. Koning

Hierbij vestigt de redactie de aandacht van de lezers
op enkele veranderingen op de binnenpagina van
liet omslag.

In de eerste plaats ontbreken enkele vertrouwde
namen in de lijst van leden van de redactieraad.
De heren prof. dr. Ph. J. Idenburg, J. Jonges en
dr. H. F. M. Peeters hebben de wens te kennen
gegeven te willen aftreden als lid van de redactieraad.
Ook langs deze weg dankt de redactie hen voor de
bijdragen die zij ieder op eigen wijze hebben geleverd
in het werk van de redactie en redactieraad. Het
spreekt vanzelf dat deze dank in het bijzonder uit-
gaat naar prof. Idenburg. Bij zijn aftreden als voor-
zitter van de redactie is vorig jaar reeds een over-
zicht gegeven van zijn vele verdiensten voor ons
tijdschrift.

Het doet de redactie voorts genoegen te kunnen
meedelen dat prof. dr. J. M. van Meel zich bereid
heeft verklaard zitting te nemen in de redactieraad.
Prof. Van Meel is thans als hoogleraar in de ont-
wikkelingspsychologie verbonden aan de Katholieke

Hogeschool te Tilburg. Voordien was hij werkzaam
aan de State University of New York en de Rijks-
universiteit te Leiden.

Tevens vestigt de redactie de aandacht op de
gewijzigde abonnementsprijs. Gelet op de sterke
stijging van de productie- en porto-kosten viel aan
een kleine verhoging niet te ontkomen. Niettemin
stemt het tot voldoening te mogen constateren dat
in goed overleg met de uitgever deze stijging tot een
minimum beperkt kon blijven. Door verdergaande
bezuiniging op een aantal posten van de begroting
hoopt de redactie verdere verhoging van de kosten
in de komende jaren zoveel mogelijk te voorkomen.

Het zal de meeste lezers tenslotte niet ontgaan
zijn dat thans een begin gemaakt is met de uitgave
van de vijftigste jaargang. Daarmee heeft Pedago-
gische Studiën zeker voor een tijdschrift op het
gebied van de gedragswetenschappen een zeer hoge
leeftijd bereikt. Aan dit vijftigjarig bestaan zal in
de loop van deze jaargang aandacht worden geschon-
ken

Inleiding

Sinds een aantal jaren bestaat er vanuit ieerpsy-
chologische en onderwijslLundige hoek een toe-
nemende belangstelling voor het verschijnsel
'kreativiteit' en in het bijzonder voor die aspek-
ten van kreativiteit die mogelijk een rol spelen bij
verschillende denk- en leerprocessen en/of kun-
nen spelen bij het verbeteren van het denken en
leren.

De betekenis van het begrip 'kreativiteit' is
(zoals bij alle andere wetenschappelijke begrip-
pen) zo nauw verbonden met de gehele procedure
volgens welke het gemeten of bepaald wordt, de
theoretische achtergrond waartegen het zijn
plaats vindt en de optiek van waaruit het bestu-
deerd wordt, dat een eenduidige betekenis van
dit begrip niet gegeven kan worden. De verschil-
len in optiek, theoretische uitgangspunten en
procedures, maken het daarom nauwelijks mo-
gelijk de onderzoeksresultaten met elkaar te ver-
gelijken en/of met elkaar in verband te brengen.

De verschillen in optiek hebben wij als uit-
gangspunt genomen voor de indeling van dit
artikel. Zo zullen we zien dat kreativiteit kan
worden benaderd vanuit de eigenschappen van
kreatief begaafde personen; vanuit het proces
dat zich afspeelt tijdens de kreatieve act; vanuit
het Produkt, als resultaat van een kreatieve act
en tenslotte vanuit de omstandigheden, die rem-
mend of stimulerend werken op de kreatieve act
of ontplooiing van kreativiteit.

Ondanks de moeilijkheden die wij hierboven
hebben aangegeven, zullen we vanuit de ver-
schillende visies en onderzoeksresultaten probe-
ren de mogelijke funktie van kreativiteit m.b.t.

het denken en leren en het verbeteren van het
denken en leren aan te geven.

De kreatief begaafde persoon

Onderzoekers die de kreatief begaafde persoon
als uitgangspunt nemen bij de bestudering van
kreativiteit stellen zich ten doel de specifieke
kenmerken op te sporen die kreatief begaafden
onderscheidt van andere begaafden.

De studie naar de samenhang van kreativiteit
met spontaneïteit, sociabiliteit, introversie versus
extraversie e.d., neemt een belangrijke plaats in
binnen dit onderzoeksgebied. Onderzoekers die
op dit gebied belangrijk werk hebben verricht
zijn o.a. Barron en MacKinnon. Centraal in hun
onderzoek staat het zoeken naar de specifieke
kenmerken van de kreatief begaafde.

Op grond van vele onderzoeksresultaten heeft
MacKinnon (Demos, Gowan, Torrance, 1967,
p. 13) geprobeerd een definitie te geven van de
kreatief begaafde persoon. Volgens hem kan aan
de kreatief begaafde persoon de volgende eigen-
schappen worden toegeschreven: hij is intelli-
gent, origineel, zelfstandig in denken en handelen;
hij stelt zich zowel open voor ervaringen van bin-
nenuit als voor indrukken van buitenaf en is vrij
van een verlammende terughoudendheid; hij
heeft een grote wilskracht, stelt zichzelf kreatieve
doelen en hecht een grote waarde aan het berei-
ken van deze doelen. Dit houdt in dat hij vast-
beraden en zelfzuchtig is.

Eén aspekt in deze definitie interesseert ons in
het bijzonder nl. de bewering dat de kreatieve
persoon tegelijkertijd ook intelligent is. Aan het
beweerde verband tussen intelligentie en kreativi-
teit willen wij wat meer aandacht besteden. In dit

verband is vooral het werk van Guilford (1967
a, b cn c)¹ interessant. Hij heeft een empirisch
model ontwikkeld dat het mogelijk maakt het
verstandelijk funktioneren te beschrijven in
meerdere van elkaar onafhankelijke faktoren;
een model dat ons in staat stelt een aantal fakto-
ren te isoleren die in verband staan met kreativi-
teit en het mogelijk maakt het begrip af te bake-
nen t.o.v. intelligentie. Hoewel dit model zeer
geschikt is voor de beschrijving van de intellek-
tuele organisatie is daarmee ook tevens de be-
perktheid aangegeven voor de bruikbaarheid.

Het model wordt gepresenteerd als een dia-
gram waarin de drie beginselen die aan het denk-
vermogen worden toegeschreven als drie dimen-
sies worden weergegeven. Het eerste beginsel
verwijst naar de aard van de informatie waarop
het denken betrokken is. Het tweede impliceert
een klassifikatie overeenkomstig het type denk-
proces, welke op de informatie wordt uitgevoerd.
Het derde beginsel houdt zich bezig met de Pro-
dukten d.w.z. de resultaten die het gevolg zijn
van de mentale operaties op de informatie.

Het woord denken heeft betrekking op infor-
matieverwerkende aktiviteit waarbij de interne
omvorming of transformatie van die informatie
op de voorgrond staat. Hetgeen plaatsvindt tus-
sen de binnenkomst van informatie en het geven
van een of andere respons karakteriseert het ge-
beuren (Frijda en Elshout, 1971). Deze opvatting
omtrent het begrip denken sluit aan bij de opvat-
ting van Guilford aangaande intelligent gedrag
en wordt in dit artikel veelal gebruikt als syno-
niem voor 'problemsolving'.

Guilford gaat er vanuit dat intelligent gedrag
gekarakteriseerd kan worden als een operatie
op informatie, met een produkt als resultaat. Om
alle facetten van de intelligentie te kunnen be-
schrijven verdeelt Guilford elk van de dimensies
in een aantal kategorieën - typen van informatie,
operaties en produkten.

De informatiedimensie bestaat uit: voorstel-
stellingen, symbolen, woorden en gedragingen.
Voorstellingen hebben te maken met het zuivere
figuurkarakter van een kognitieve inhoud. Sym-
bolen zijn abstrakties van voorstellingen. Ze
verwijzen naar elementen welke geen betekenis
hebben in en door zichzelf, zoals b.v.: letters,
getallen e.d. Woorden ordenen de inhouden met
betekenissen. Gedragingen vormen een katego-
rie, (die het terrein van de waarneming, gedach-
ten, gevoelens, strevingen cn attitudes omvat)
die van groot belang is voor het menselijk han-
delen, vooral waar het gaat om inter-personale
relaties cn het kreatief kunnen oplossen van
sociale problemen in het dagelijks leven.

De operaties zijn verdeeld in vijf kategorieën,
één geheugenkategorie en vier denkkategorieën,
t.w. kognitie, konvergentie, divergentie en evalu-
atie. Geheugen is het zich herinneren en vast-
houden van wat opgenomen is. Het is het opslaan
van informatie voor een tijd en het weer terug-
halen na een tijd. Kognitie is het geheel van die
centrale processen of operaties, dat bij het opne-
men en verwerken van informatie betrokken is.
Kognitie heeft dus betrekking op de wijze waarop
informatie door de persoon wordt georganiseerd.
Het houdt verband met het waarnemen, her-
kennen, bewustworden en verwerken van infor-
matie. Divergentie is de operatie, op die infor-
matie, die leidt tot meerdere mogelijke antwoor-
den, oplossingen of produkten. Konvergentie is
een operatie, waarbij de oplossing, het antwoord
of het produkt is gedetermineerd door de gegeven
informatie. Het richt zich vanaf het begin op een
enkelvoudige oplossing en zoekt niet naar alter-
natieven. De evaluatie is een operatie van toet-
sing aan een norm.

De produkten worden verdeeld in: eenheden,
klassen, relaties, systemen, transformaties en
implikaties. Klassen zijn verzamelingen van een-
heden. Relaties zijn verbindingen tussen dingen.
Systemen zijn kompleksen van onderling af-
hankelijke zaken. Transformaties zijn verande-
ringen en redefinitions. Implikatie is iets wat
wordt verwacht of voorspeld uit gegeven infor-
matie. Wanneer een informatie-item een ander
item suggereert is er sprake van een implicatie.

Binnen dit model zijn in principe (5x4x6)
120 verschillende faktoren onder te brengen.
Hiervan heeft Guilford er tot 1967 een totaal van
70 weten te identificeren d.m.v. faktoranalytisch
onderzoek (waarvan er slechts zes tot acht wor-
den gemeten met de gangbare intelligentietests).

Het onderscheid dat Guilford maakt tussen
divergent en konvergent denken speelt een be-
langrijke rol bij het verkrijgen van meer inzicht
in kreatief denken. Zoals we zagen richt kon-
vergentie zich vanaf het begin op enkelvoudige
oplossingen en zoekt het niet naar alternatieven.
Konvergent denken wordt geëist bij de oolossing
van die problemen waar b.v. gevraagd wordt:
'hoeveel is twee maal vijf plus vier?' Er is geen
ander alternatief dan te zeggen 'veertien'. Het
oplossen van dit probleem geschiedt kausaal-
logisch, gaat via analyse en deduktie en vereist
een min of meer kritische instelling. Divergent
denken wordt geëist in probleemsituaties waarin
geen kant en klare oplossingen voor handen zijn,
waar in principe vele oplossingsmogelijkheden
bestaan en waar op basis van intuïtie en logisch
denken gekozen moet worden, b.v. wanneer ge-
vraagd wordt een aantal woorden te noemen die
ongeveer hetzelfde betekenen als 'laag' dan zijn
verschillende antwoorden mogelijk die allen
goed kunnen zijn, zoals 'ordinair', 'goedkoop',
'niet fijn', 'diep', e.d.

De intellektuele kapaciteiten, die het meest bij-
dragen tot kreatief denken zijn, volgens Guilford,
die kapaciteiten welke onder divergente produk-
tie vallen, maar ook een aantal faktoren van
evaluatie, konvergentie, geheugen en kognitie.
Door middel van faktoranalytisch onderzoek is
Guilford er in geslaagd de volgende faktoren te
identificeren die bijdragen tot kreatief denken:
Fluency, flexibility, originality en elaboration,
als faktoren van divergent denken, verder 'sen-
sitivity to problems' als faktor van evaluatie en
'redefinition' als faktor van konvergente pro-
duktie.

De faktor 'fluency" kan in zuiver kwantitatieve
termen gedefinieerd worden: het aantal ideeën
die, of de vlotheid waarmee ideeën, worden inge-
geven. M.a.w. 'fluency' is een ongewone vloed-
golf van geassocieerde ideeën. Guilford heeft de
volgende vier 'fluency-faktors' weten te identi-
ficeren: wordfluency, d.i. de vaardigheid om uit
bepaalde letters of kombinaties van letters woor-
den te vormen; associationalfluency, d.i. de vaar-
digheid om relaties te leggen met of synoniemen
te produceren voor een bepaald woord; expres-
sional fluency, d.i. de vaardigheid om zinnen te
produceren en snel woorden of zinnen naast el-
kaar te plaatsen ten einde aan de eisen van de zin-
struktuur te voldoen. Het gaat hier dus om di-
vergente produktie van semantische systemen;
ideational fluency, d.i. de vaardigheid een ver-
scheidenheid van uniforme gedachten of ideeën
te produceren, m.a.w. de divergente produktie
van semantische eenheden. Deze 'ideational
fluency' speelt een belangrijke rol bij het zoeken
naar alternatieve oplossingen (bij het oplossen)
van problemen en het vinden van nieuwe op-
lossingen.

De faktor 'flexibility duidt op het vermogen
zich open te kunnen stellen voor uiteenlopende
stimuli en konseptuele veranderingen. Guilford
maakt een onderscheid tussen 'spontaneous
flexibility' en 'adaptive flexibility'. 'Spontaneous
flexibility'' is dan het vermogen om een grote
verscheidenheid van ideeën te produceren en
'adaptive flexibility het vermogen om verschil-'
lende problemen op te kunnen lossen of te her-
struktureren. De faktor 'flexibility' is de basis
voor 'originality', 'ingenuity' en 'inventiveness'.

'Originality, ook divergente produktie van
semantische transformaties genoemd, is het
vermogen ver verwijderde geassocieerde ideeën
te produceren. Indikaties voor originaliteit zijn:
zeldzame respons, ver verwijderde associaties en
'cleverness'.

'Elaboration'' is het vermogen gedetailleerde
ideeën te leveren in verband met een algemene
oplossing van een probleem, terwijl 'sensitivity
het vermogen is om problemen aan te voelen en
te begrijpen.

'Redefinition'' tenslotte is het vermogen een
Objekt of een deel ervan anders te interpreteren
en voor geheel of gedeeltelijk nieuwe doelen te
gebruiken. De faktor 'redefinition' kan al naar
gelang de aard van de stimuli worden onder-
scheiden in flgural-, symboUc- en semantic re-

(lefinition.

Hoewel 'sensilivily' en 'redcfinition' faktoren
zijn die bijdragen tot kreatief denken, zijn deze
als afzonderlijke faktoren zelden terug te vinden
in de z.g. kreativiteitstesten. Het zou daarom
beter zijn te spreken van een divergentietcstbat-
terij. Dergelijke testbatterijen beginnen een
steeds belangrijker instrument te worden bij het
identificeren van kreatief handelen, kreatieve
denkvermogens en kreatief potentieel en even-
eens bij het bestuderen van verbanden tussen
kreativiteit, intelligentie en schoolprestaties.¹

De meningen over het verband tussen IQ en
kreativiteitjzijnjnogaljverdeeld. Zo toont onder-
zoek van Guilford b.v. geen enkele korrelatie
tussen IQ en kreativiteit, terwijl onderzoek van
b.v. McNemar juist een hoge positieve korrelatie
toont. Deze verschillen in onderzoekresultaten
kunnen aan verschillende faktoren worden toe-
geschreven. Zo kunnen er ons inziens een viertal
faktoren genoemd worden die de verschillen
kunnen verklaren.

In de eerste plaats is het mogelijk dat deze
tegenstrijdige bevindingen zijn toe te schrijven
aan verschillen in samenstelling van de kreativi-
teits- cn/of intelligentietestbatterij. Deze ver-
schillen in samenstellingzijn hoogstwaarschijnlijk
terug te voeren tot definitorische verschillen
m.b.t. het begrip kreativiteit en/of het begrip
intelligentie. Zo kan er verschil van mening be-
staan over de vraag of een bepaalde faktor wel of
niet ressorteert onder kreativiteit of intelligentie.
De mate waarin een faktor afhankelijk of onaf-
hankelijk wordt gezien van kreativiteit c.q. in-
telligentie hangt direkt samen met de breedte van
het gekozen begrip.

In de tweede plaats kan de keuze van een be-
paalde test voor het meten van een bepaalde
faktor invloed uitoefenen op de samenhang tus-
sen die gemeten faktor en andere faktoren in een
batterij, maar tevens op de samenhang tussen de
gekozen kreativiteitstestbatterij en intelligentie-
testbatterij. De keuze van de items voor het me-
ten van een bepaalde faktor wordt bepaald door
de definitie die men heeft van die faktor. Voor het
meten van b.v. een faktor als originaliteit bestaan
verschillende testen. Barron (i960) heeft een
onderzoek ingesteld naar de samenhang tussen
8 verschillende originaliteitstesten.Uit dit onder-
zoek blijkt dat 2 van de 8 originaliteitstesten in
het geheel niet samenhangen met de andere zes.
Van de berekende korrelaties tussen de 6 overge-
bleven metingen bleek 1/3 evenmin signifikant
samen te hangen. Hieruit mogen we konkluderen
dat de verschillende originaliteitstesten niet het-
zelfde meten en dat de keuze van een bepaalde
test belangrijk is voor het vinden van bepaalde
verbanden.

In de derde plaats kunnen subjektieve waai-
deringen bij het beoordelen van antwoorden op
items, waarbij het gaat om het geven van kwali-
fikaties als 'origineler dan . ..', verschillen ver-
oorzaken. In testen die trachten de mate van kre-
ativiteit vast te stellen komen kwalifikaties als
'origineler dan . . .' veelvuldig voor. Omdat voor
wat betreft kreativiteitstesten nog nauwelijks
maatstaven bestaan m.b.t. de geldigheid en om-
dat geen kwantitatieve waarde kan worden afge-
leid, of althans veel moeilijker, kunnen ook hier
verschillen ontstaan.

In de vierde plaats is het mogelijk dat ver-
schillen in leeftijd in de onderzochte groepen de
tegenstrijdige bevindingen kunnen verklaren.
Hoe minder rijp de leeriingen zijn des te minder
duidelijk is de kwaliteit vast te stellen. We moeten
bij het leggen van verbanden tussen IQ en kreati-
viteit n.1. bedenken dat IQ een voor alle leeftijden
gekorrigeerde maatstaf is, terwijl hierover bij het
vaststellen van de mate van kreativiteit nog wei-
nig bekend is. Onderzoekingen hebben wel ver-
banden gevonden tussen leeftijd en prestaties,
maar dit verband is niet hiërarchisch.

In hoeverre en in welke mate deze vier faktoren
inderdaad verschillen in onderzoeksresultaten
veroorzaken zal verder onderzocht moeten wor-
den. Wel hopen wij aangetoond te hebben hoe
hachelijk het is nu reeds bepaalde uitspraken te
doen over het verband tussen intelligentie en
kreativiteit.

Het kreatieve proces

Over het gebeuren dat ligt tussen het opnemen
van informatie en het geven van een of andere
respons is nog bijzonder weinig bekend, ondanics
het feit dat de laatste jaren verschillende expe-
rimentele onderzoekingen naar het gebeuren zijn
verricht.

Interessant is de door Graham Wallas (1970)
in 1926 ontwikkelde vierfasen theorie. In deze
theorie wordt het kreatieve proces gezien als
een opeenvolgende reeks van fasen. Ondanks de
bezwaren die de laatste jaren vooral zijn geuit
tegen de opvattingen van Wallas, willen wij zijn
opvattingen hier toch behandelen.

Bij Wallas zijn de volgende vier-fasen in het
kreatieve proces te onderscheiden:

1. voorbereidingsfase;

2. inkubatiefase;

3. illuminatiefase, ook wel inzichtsfase ge-
noemd;

4. verifikatiefase, ook wel genoemd fase van

elaboratie of evaluatie.

ad. 1. De voorbereidingsfase
Volgens Tyson (1969) houdt voorbereiding in:
een bewustworden van het bestaan van een
probleem en (mogelijk) het verzamelen van des-
betreffende informatie. Het gaat hierbij dus om
het zien van een probleem en het verzamelen van
informatie m.b.t. dat probleem. Een probleem
ontstaat wanneer een ervaring niet in een bepaald
denkschema past, wanneer het dit schema niet op
sluitende wijze vult. Het veronderstelt een kon-
flikt tussen kennis en nieuwe ervaringen. Zoals
de onderzoekingen van Guilford hebben aange-
toond is 'sensitivity to problems' een belangrijk
facet van kreatief denken. Zonder deze sensitivi-
teit is kreativiteit zelfs ondenkbaar. In deze fase
neemt de kreatieve persoon iedere soort van er-
varing en kennis op, zonder vooraf te censureren,
d.w.z. zonder af te wegen wat belangrijk kan zijn
of niet. Wat er met dit verzamelde materiaal
(inhoud) gebeurt (operatie), bepaalt de kwaliteit
van het kreatieve produkt. De motivatie van het
individu speelt hier een belangrijke rol.

De duur van deze fase hangt vooral af van de
aard van het probleem, van de kennis over het
probleem en de persoonlijkheidskenmerken van
het individu.

ad. 2. De inkubatiefase

Deze fase speelt zich voornamelijk af in het
Onbewuste. Ze bestaat in het onbewust afwegen
van een probleem en het zoeken naar een oplos-
sing. De periode, voorafgaand aan het tot stand
komen van een produkt of een oplossing van een
probleem, wordt gekenmerkt door onrust, die
verschillend van duur en intensiteit kan zijn en
waarin het lang niet altijd duidelijk is, wat er zich
in de persoon afspeelt. In deze periode is het
moeilijk kreatieve impulsen, die aan het werk
zijn, te ontdekken. Omdat de persoon voortdu-
rend in staat moet zijn om aan de oplossing
van het probleem te werken, zich volledig te
kunnen inzetten en zich te laten beheersen door
datgene wat hij scheppen wil, is deze fase vaak
een periode van twijfel aan zichzelf, van onze-
kerheid en zelfs angst. Een grote frustatietoleran-
tie is daarom nodig. Ook wanneer de onzekerheid
in deze fase/periode niet zo'n kwellend karakter
aanneemt is zij toch nog altijd een toestand van
vage, moeilijk nader te omschrijven, opwinding.

ad. 3. De illuminatiefase

In de illuminatiefase ontstaat het plotselinge
inzicht in de oplossing van het probleem. Het
is een moment, waarin het materiaal uit de in-
kubatiefase zinvolle kennis wordt. Omdat deze
ervaring gewoonlijk wordt begeleid door sterke
gevoelens, wordt dit plotselinge inzicht echter
dikwijls verdrongen of geremd. Deze fase is op
te vatten als overgangsfase. Aan de ene kant sluit
het een proces af, dat zich grotendeels afspeelt
in het Onbewuste, en aan de andere kant is het
een begin van een nieuwe fase, waarin ook be-
wuste processen een rol gaan spelen. Het ont-
staan van het inzicht (de zgn. aha-beleving) is een
typisch individueel gebeuren. De persoon zelf
ziet dat hij het materiaal m.b.t. het probleem
niet alleen op de aanvankelijke manier kan op-
vatten, maar ook nog op andere wijzen, die de
weg naar de oplossing mogelijk maken. Men
komt dan tot een herstrukturering van de pro-

bleemsituatie, die het gewenste inzicht kan doen
ontstaan. Dit inzicht komt niet als vanzelf, maar
ontstaat vaak pas als vrucht van inspanning, na
vele om- en dwaalwegen.

ad. 4. De verifikaticfasc

De vcrifikatiefase is het afsluitende deel van het
proces, waarin het nieuwe inzicht wordt getest
en beproefd, tot zij voor de kreatieve persoon en
de omgeving adekwaat is. In deze fase is het
moeilijkste probleem dat van de kommunikatie.
Deze bestaat erin het subjektieve inzicht om te
vormen in objektieve symbolische vormen. Het
belang van de kommunikatie is het sterkst bena-
drukt door Stein.

Een aantal kanttekeningen lijken ons bij dit
model op z'n plaats. In de eerste plaats suggereert
dit model een vaste suksessie in fasen. In de
tweede plaats suggereert het dat de fasen duide-
lijk herkenbaar en scherp van elkaar te onder-
scheiden zijn.

Meer recent psychologisch onderzoek, o.a.
van Eindhoven en Vinacke (1952), heeft echter
aangetoond, dat de onderscheiden fasen geen
werkelijke fasen maar dynamische processen zijn,
die tijdens het kreatieve scheppen en -denken op-
treden. Van de Loo (1963) beschrijft een kor-
rektie op het 'vier fasen'-model, waarbij de fasen
meer gezien worden als vier te onderscheiden

Het lineaire
vierfasenmodel

verifikatie

illuminatie

inkubatie

preparatie

Figuur 1: Schematische voorstelling van het lineaire
vierfasenmodel van Wallas en het spiraalvormige
interaktiemodel van Van der Loo.

momenten in het proces, welke overeenkomstig
een spiraalvormig interaktiemodel voortdurend
en in allerlei varianten in elkaar grijpen. Pre-
paratie, inkubatie, illuminatie en verifikatie wor-
den zo opgevat als vier aspekten of struktuurmo-
menten van het kreatieve proces als geheel, nader
bepaald als vier akties (prepareren, inkuberen,
illumineren en verificeren) die voortdurend in
elkaar grijpen op de wijze van een dynamische
interaktie.

In figuur 1 wordt het lineaire vierfasen model
en het spiraalvormige interaktiemodel schema-
tisch weergegeven.

Het kreatieve produkt

Het resultaat van kreatieve aktiviteit manifesteert
zich in een produkt. Tot het ogenblik van de krea-
tie blijft het echter onzeker of er wel iets zal
blijken en wat dit dan wel zal zijn. Het pro-
bleem doet zich voor welke kriteria moeten wor-
den aangelegd om het produkt te kunnen be-
schouwen als resultaat van kreatieve aktiviteit,
m.a.w. aan welke kriteria moet het produkt vol-
doen om het kreatief te kunnen noemen. In de
eerste plaats geldt 'nieuw' als een zeer belangrijk
kriterium (voor kreativiteit). Hoewel het ken-
merk 'nieuw' een voor de hand liggend kriterium
is, plaatst het de onderzoeker echter al direkt
voor grote problemen. De vraag stelt zich nl.
waarnaar verwijst het kriterium 'nieuw'? Kan
men spreken van kreativiteit wanneer iemand
iets schept of ontdekt, dat voor hemzelf nieuw is,
dat zijn denken verruimt, zijn persoon verrijkt
of hem tot prestaties in staat stelt die tevoren
buiten zijn bereik lagen? Of moet men het krite-
rium 'nieuw' reserveren voor die produkten die
onze kuituur verruimen of veranderen? In het
eerste geval verwijst het kriterium 'nieuw' naar
de persoon en in het tweede geval verwijst het
naar de kuituur.

Volgens Ghiselin (1963, p. 36) moet het krite-
rium zijn: de mate waarin het kreatief vermogen
ons betekenis-universum omvormt. Hij onder-
scheidt twee niveaus waarop kreativiteit zich kan
manifesteren, n.1. primair- en sekundair niveau.
Op primair niveau hebben we dan te maken met

die nieuwe produkten en inzichten, die het bete-
kenisuniversum van een kuituur veranderen.
Slechts op sekundair niveau verruimen nieuwe
produkten en inzichten dit betekenis-universum.

In de opvatting van Ghiselin wordt kreativiteit
gereserveerd voor enkele zeer begaafden, n.1.
voor hen die een bijdrage leveren aan verande-
ring of verruiming van kuituur. Hoewel kreati-
viteit zich natuurlijk het duidelijkst manifesteert
op die niveaus, die Ghiselin noemt, zijn wij van
mening dat kreativiteit een meer algemeen men-
selijke eigenschap is. Die algemene menselijke
kreativiteit is een voorwaarde voor die bijzondere
vormen die door Ghiselin worden genoemd. Op
grond van een analyse van meer dan 100 defini-
ties komt Irving Taylor (1959) tot een indeling in
vijf niveaus. Hij onderscheidt achtereenvolgens:
het expressieve-, produktieve-, inventieve, ver-
nieuwende- en geniale niveau.

Het expressieve niveau is de meest fundamen-
tele vorm van kreativiteit. Kinderen kunnen ons
verrassen door oorspronkelijkheid van vormge-
ving en door de manier waarop zij kleuren han-
teren. Dit is echter op zichzelf nog niet voldoende
om hun werk als kreatief te bestempelen. Di-
daktisch gezien is expressie een leerfase die bij
elk vak op specifieke wijze tot uiting en ontwik-
keling gebracht kan en moet worden. De hoofd-
kenmerken van dit niveau zijn spontaneïteit en
vrijheid, terwijl een bepaalde vaardigheid, origi-
naliteit en de kwaliteit van het produkt hier nog
niet belangrijk zijn. Dit niveau vormt de basis
voor alle verdere ontwikkeling van de kreativiteit.

Het produktieve niveau is het niveau waarop
het individu zich waardigheden eigen maakt.
In de opvoeding gaat het er om de beste wegen
te vinden om op dit niveau zoveel mogelijk
vaardigheden te leren, zonder dat de opvoeder
de spontaneïteit en de vrijheid inperkt.

Het inventieve niveau wordt gekenmerkt door
het vinden van nieuwe betrekkingen en symbo-
lische interpretaties. Het gaat hier dus om het
ontdekken van nieuwe en ongewone relaties tus-
sen aanvankelijk - als geheel van elkaar - onaf-
hankelijk beschouwde elementen.

Het vernieuwende niveau is het niveau, waarop
men fundamentele inzichten opdoet omtrent het
probleem. Alleen dit fundamentele inzicht kan
leiden tot vernieuwingen (b.v. verbetering, mo-
difikatie, uitbreiding van eerder gedane ont-
dekkingen).

Het geniale niveau is het hoogste niveau dat be-
reikt kan worden. Het gaat hier om het produ-
ceren van geheel nieuwe ideeën, visies, enz.

Hoewel een indeling naar niveaus een nadere
differentiatie mogelijk maakt m.b.t. kreativiteit
heeft Taylor echter niet duidelijk gemaakt wat
de wezenlijke betekenis is van de verschillen tus-
sen de diverse niveaus.

Milieuomstandigheden

Omdat het kreatieve proces een gedragswijze is
van het individu in zijn omgeving, speelt de om-
geving een belangrijke rol tijdens dit proces.
Hoewel we kunnen stellen dat het individu veelal
uit interesse een probleem benadert, is het bij de
oplossing ervan aangewezen op de reakties van
de omgeving. Op deze manier is de omgeving een
belangrijke interveniërende variabele die de rich-
ting van het proces beïnvloedt, zowel in nega-
tieve als in positieve zin. Hoewel we in de loop
van dit artikel nog nader zullen ingaan op dit
probleem, willen we hier toch al even stil staan
bij één faktor die door velen wordt gezien als
remmend werkend op het kreatieve proces, n.1.
de eis tot konformisme, die de maatschappij stelt.

Hoewel enerzijds konformisme voor het indi-
vidu onontbeerlijk is in die zin, dat het geluk
schenkt in de vorm van materieel en sociaal wel-
zijn dwingt dit anderzijds de persoon zijn eigen
identiteit op te geven en zich aan de gangbare
levenswijze van de omgeving aan te passen. Dit
nu werkt de ontplooiing van de kreativiteit tegen.
Deze paradox, aan de ene kant te moeten streven
naar onafhankelijkheid en aan de andere kant
naar begrensde afhankelijkheid, is een probleem
waarmee vooral de opvoeding tot kreativiteit te
maken heeft.

Stimuleren van kreatieve aanleg

Na deze uiteenzetting over het begrip kreativiteit
willen we nagaan of kreativiteit elementen bevat

die (door'opvoeding en onderwijs) zijn te stimu-
leren of te ontwikkelen. In eerste instantie heb-
ben zich vooral associatie-psychologen met dit
probleem beziggehouden. Zij zien het doen ont-
staan van associaties als het dragende leerproces.
Binnen het algemene framework van stimulus-
respons zijn een aantal theorieën te onderschei-
den die handelen over de vraag hoe kreatief den-
ken plaatsvindt. In het kort zullen we er hier een
aantal bespreken.

Maltzman (i960) heeft zich vooral bezigge-
houden met de faktor originaliteit (evenals alle
andere auteurs die in deze paragraaf zullen
worden besproken). Hij gaat er van uit dat origi-
naliteit een vorm van geleerd gedrag is, welke in
principe niet verschilt van andere vormen van
operant behavior en welke door reinforcement
kan worden beïnvloed. Door middel van 'operant
behavior' acht hij het mogelijk originele ideeën
te produceren. In 'operant conditioning' ver-
schijnt een respons typisch zonder het vooraf-
gaand geven van een specifieke stimulus. Als ze
wordt gevolgd door een geschikte reinforcement
zullen de sterkte en waarschijnlijkheid van de
respons toenemen. Een respons kan worden op-
geheven bij het ontbreken van reinforcement. Als
bij de oorspronkelijke training echter niet iedere
respons gereinforceerd wordt (partiële verster-
king dus), wordt de opheffing aanzienlijk tegen-
gehouden. Het vrij associëren is bij 'operant
conditioning' zeer belangrijk. Hoe langer vrij
wordt geassocieerd, des te waarschijnlijker is het
optreden van een origineel idee.

Mednick en Mednick (1964) gebruiken het
begrip 'kreativiteit' voor wat Maltzman en
Guilford originaliteit noemen. We zullen hier het
begrip kreativiteit aanhouden, ondanks het ge-
vaar dat zo begripsverwarring kan ontstaan.
Uitgaande van de opvatting als zou kreativiteit
een omvorming zijn van associatieve elementen
tot een kombinatie, die overeenkomt met spe-
cifieke vorderingen, of op de een of andere ma-
nier nuttig zijn, wordt door Mednick een onder-
scheid gemaakt tussen drie soorten van kreatieve
associatie, n.1.: 1. serendipity,

2. similarity,

3. mediation.

ad. 1. In associatieve termen zouden we kun-
nen zeggen 'that the requisite associative ele-
ments are evoked by the accidental, environ-
mental, contiguous appearance of appropriate
stimuli'. (Mednick en Mednick, 1964, p. 55-56).
D.w.z. dat twee niet met elkaar in betrekking
staande ideeën in het bewustzijn kunnen worden
samengebracht, omdat Objekten die deze ideeën
oproepen toevallig en tegelijkertijd in de omge-
ving voorkomen. 'Serendipity consists in having
the good fortune to stumble across important
facts that other people have not yet seen'.
(Mednick en Mednick, 1964, p. 55-56).

ad. 2. De vereiste associatieve elementen kun-
nen worden opgeroepen door het resultaat van de
similarity van de associatieve elementen of door
de stimuli van de similarity, die deze associatieve
elementen aan het licht brengen. Het individu be-
grijpt 'nieuwe' informatie of brengt oude infor-
matie in nieuwe relaties samen. Ieder leren houdt
een algemeen en een specifiek aspekt in. Het
laatste is slechts geschikt voor een specifieke taak
en daarom niet overdraagbaar, terwijl het alge-
mene op andere taken overdraagbaar is. Hoe
meer gemeenschappelijke faktoren, des te groter
de overdraagbaarheid. De sleutel tot deze over-
dracht is, ook volgens Guilford, similarity (over-
eenkomst). De overeenkomst is gelegen in de
gemeenschappelijkheid van verschillende fakto-
ren van operationele mogelijkheden van de in-
formatie en het produkt. Kreativiteit behoort,
volgens Mednick en Mednick, tot de algemene
aspekten van het leren en is, volgens hen dus, op
andere gebieden overdraagbaar.

ad. 3. De mediation is het belangrijkste me-
chanisme van de drie. Hier worden de vereiste
elementen opgeroepen door bemiddeling van
'common elements'.

Zinvolle items vergemakkelijken het leren,
omdat deze items al in veel verbanden zijn voor-
gekomen en een grote variatie van associaties
bezitten, die de kloven tussen hen kan overbrug-
gen. In experimenten waren de proefpersonen
zelf bijna nooit in staat iets over de verbindings-
bruggen te vertellen of zelfs maar- iets over wat

te maken heeft met dit proces. Dit suggereert
dat de overbrugging plaatsvindt buiten het be-
wustzijn om, d.w.z. onbewust. Degenen die
'bewust' leerden, hadden hiervan het meeste
voordeel. M.a.w. men kan vaak niet zeggen hoe
men tot de oplossing komt. Hoe meer men zich
dit proces bewust is des te meer profijt heeft men
ervan bij het leren. Dit type van overbrugging
wordt mediatie of bemiddeling genoemd.

Het onderscheid tussen de verschillende ge-
bieden van kreativiteit ligt in de aard van krea-
tieve associaties. De individuele verschillen
daarentegen berusten op het vermogen van het
individu tot het associeren van ideeën. Het aantal
associaties bepaalt de graad van kreativiteit.
Via de onderzoeken naar de relatie tussen het
aantal associaties en de graad van kreativiteit
heeft Mednick zijn 'Remote-Association-Test'
ontwikkeld. Deze test moet de behoefte meten
aan associatieve elementen, de associatieve
hiërarchie, het aantal associaties, kognitieve of
persoonlijkheidsfaktoren en de selektie van krea-
tieve kombinaties. De kriteria waaraan kreativi-
teit bij Mednick gemeten wordt zijn: originali-
teit en het statistisch zeldzaam voorkomen van
de associaties, Maltzman en Mednick hebben
met hun onderzoeken willen vaststellen welke
faktoren de originaliteit en de vaardigheid tot
associaties bevorderen. Eenzelfde doel stelde
zich ook Osborn (1962), die in verband hiermee
zijn brainstorming-techniek ontwikkelde. Dit is
een bepaalde vorm van voornoemd vrij-associe-
ren, doch vnl. in groepsverband. Deze techniek
is volgens Osborn bij uitstek geschikt voor het
kreatief oplossen van problemen. De bepleiters
van de 'brainstorming'-technieken als middel
voor het produceren van originele ideeën, gelo-
ven in de waarde van het vergroten van het spon-
tane gedrag bij groepen. Het grondprincipe van
deze techniek is: hoe meer gedachten men produ-
ceert, des te groter is de kans, dat zich hieronder
enige goede bevinden. De klemtoon ligt aan-
vankelijk op de kwantiteit en niet op de kwaliteit,
omdat volgens Osborn's theorie de kwantiteit
leidt tot kwaliteit. Hoe meer ideeën je produceert
hoe meer kans er bestaat dat de kwaliteit erdoor
verbetert. Het volgende principe komt daaruit
voort: elke beoordeling van eigen of andermans
gedachten is tijdens het 'brainstormingproces'
verboden. Om de originele gedachten te vinden,
worden de groepsleden uitgenodigd ook de
vreemdste gedachten, hoe wilder hoe beter, uit te
spreken, verschillende gedachten van anderen te
kombineren en te verbeteren zonder ze te be-
kritiseren.

De waarde van de 'brainstorming' als hulp-
middel voor het kreatieve proces is nog volop
onderwerp van onderzoek en diskussie. Verschil-
lende onderzoekingen wijzen er echter op, dat de
'brainstorming' het kreatief oplossen van pro-
blemen eerder verhindert dan bevordert.

Een mogelijk betere, meer gestruktureerde, als
'synectics' aangeduide techniek werd in Cam-
bridge (Massachusetts) door William Gordon
ontwikkeld, 'ter bevordering van 'creative-pro-
blem-solving' (zie Barron, 1969). De term
'synectics'komt uit het Grieks en betekent zoveel
als het samenvoegen van verschillende en schijn-
baar irrelevante elementen. De 'synectic'-tech-
niek berust op een funktionele theorie van het
bewust gebruik maken van onbewuste psycholo-
gische mechanismen, die in het kreatieve proces
plaatsvinden. Uitgangspunt hierbij is daarom het
opstellen van bewuste mechanismen die het in-
dividu of de groep helpen zowel rationele denk-
elementen te gebruiken als irrationele. De 'synec-
tic-procedure' voltrekt zich in twee fasen, of beter
gezegd maakt gebruik van twee basis handelin-
gen, t.w.:

1. het vreemde bekend maken, d.w.z. men vraagt
zich af of het produkt inderdaad nieuw is.
Men tracht het vreemde met het reeds beken-
de te verbinden. In wezen is het een analy-
tische fase.

2. Het bekende vreemd maken, d.w.z. open
staan voor andere interpretaties van het pro-
bleem.

Als zeer belangrijk bij het kreatieve proces le-
ren wij tevens bij Gordon het begrip transfer
kennen. Hieronder verstaat men het verschijnsel
dat onder bepaalde omstandigheden de resulta-
ten van het ene leerproces een ander leerproces
gunstig kunnen beïnvloeden. Als het leren van
taak A meehelpt taak B te leren, dan spreken we

van positieve transfer. Als het leren van taak A
de prestaties bij taak B naar beneden drukt,
zeggen we dat negatieve transfer is opgetreden.
Als er geen verschil is tussen de twee groepen,
dan is het duidelijk dat er geen transfer heeft
plaats gevonden. We kunnen zeggen dat positieve
en negatieve transfer de resultaten zijn van de
overdracht van beide komponenten en algemene
methoden van aanpakken van de ene taak op de
andere.

Volgens Guilford (1967b) is er altijd een of
andere graad van transfer te bespeuren in iedere
akt van het kreatieve denken.

Men kan ons inziens terecht nogal wat kritiek
uitoefenen op de benadering van Maltzman,
Mednick, Osborn en Gordon. Kreativiteit kan
niet worden verklaard door een optelling van
adjektieve toevallige operaties, zoals zij in feite
doen. Door er van uit te gaan dat kreativiteit een
proces, een konsekwente denkwijze is, waarbij
iedere stap zich voltrekt met in achtneming van
de hele situatie, is men, dachten wij, een stap
verder bij het verkrijgen van inzicht in het pro-
bleem van de kreativiteit. Kreatieve 'problem-
solving' eist n.1. inzicht in en begrip van het pro-
bleem; een kwestie waaraan de bovengenoemde
auteurs volledig voorbij gaan. Ontkend kan na-
tuurlijk niet worden dat wij een deel van onze
kreaties danken aan de eigenaardigheden van de
associaties (ze kunnen echter ook het kreatieve
denken in ernstige mate verstoren), maar het kan
de kreativiteit niet uitsluitend verklaren.

Voorwaarden voor het kreatieve leren

Om het kreatieve leren mogelijk te maken is het
allereerst noodzakelijk vast te stellen welke alge-
mene voorwaarden gesteld moeten worden.
Hiertoe moet men eerst de behoeften vaststellen
van kreatieve individuen. Torrance (1964, p. 44
e.V.) deed dat door het analyseren van fantasie-
verhalen van schoolkinderen. Op grond van deze
analyse formuleerde hij de volgende voorwaarden
voor het kreatieve leren;

1. zelfinitiatie/

de onderwijzer moet aan de leerUngen het ini-
tiatief laten zelf te denken, want alleen door
oefening zal de leerling kreatief leren denken.
De onderwijzer moet voor het zelf-leren-den-
ken belangstelling wekken, belangstelling die
zich hierin moet uiten, dat de leerlingen
nieuwsgierig worden, zich verwonderen en
vragen stellen.

2. zelfleren

Wanneer leerlingen tot leren en schrijven bui-
ten het schoolprogramma om kunnen worden
aangemoedigd,blijken ze in hetalgemeen graag
veel te Ieren.

3. revisie van het begrip 'rijp zijn voor iets'

De leerlingen moeten niet geremd worden in
datgene wat ze willen doen, ook als ze hiertoe,
gezien hun leeftijd, nog niet in staat geacht
kunnen worden. Zelfs wanneer het hen frus-
treert, het zelfgestelde doel niet te kunnen be-
reiken, moeten ze ondanks dat toch worden
aangemoedigd verder te zoeken.

4. zelfbewust zijn

Omdat veel leerlingen niet graag wallen uit-
blinken, omdat ze op grond van konformi-
teitsdruk niet bij de andere kinderen willen af-
steken, is een verder doel van het opvoeden
tot kreatief denken en handelen, de leerlingen
bewust te maken van hun kreatieve begaafd-
heid en hen te helpen bij het ontwikkelen van
deze begaafdheid.

Een andere belangrijke weg tot kreativiteit
gaat via de reagerende, 'responsive' omgeving.
Torrance (1967, p. 67) gebruikt het begrip
'responsive' en niet zoals vele andere auteurs
■permissive', wanneer er sprake is van een kreati-
viteitsbevorderende omgeving. Deze differentia-
tie is noodzakelijk, omdat het volgens Torrance
niet voldoende is kreativiteit toe te staan. Het
gaat erom wat men met de toegestane vrijheid
kan doen.

Wat Torrance bedoelt met 'responsive' omge-
ving is heel wat anders dan de laissez-faire of
permessieve omgeving. Het houdt in, het schep-
pen van een sfeer waarin men naar elkaar luistert.

de angsten van de 'overbelaste' leerling vermin-
dert, vernederende opmerkingen en negatieve
kritiek vermijdt, tragen stimuleert en de opper-
vlakkigen aanspoort tot verdieping, en voldoen-
de bevrediging geeft om voortdurend resultaat te
garanderen. Tevens vereist het een alerte sensi-
tieve soort van leiding en begeleiding.

Het kind verliest veel van zijn kreativiteit als
de omgeving er niet op reageert, omdat het bij
zijn motivatie sterk afliankelijk is van de rein-
forcement, door het milieu gegeven.

De Faktoren, die de kreativiteit in de vroege
kinderjaren belemmeren zijn vooral gelegen in
een niet stimuleren van de fantasie en tegenhou-
den van operationele mogelijkheden. Een voor-
tijdig afremmen van de fantasie remt het krea-
tieve leren en heeft tot gevolg dat het resultaat
van leren een opeenhoping van feitenkennis
wordt.

Leren moet een proces zijn, dat door aktief
aangewende 'imaginatie' en op basis van ervaring
en kennis tot nieuwe hypothesen leidt. Verboden
die het kind van het 'doen' afhouden werken
remmend en zijn niet doelmatig, omdat een pro-
bleem dan eerst opduikt, wanneer de middelen
tot de oplossing ontbreken.

Naar de invloeden van de onderwijzers hebben
Torrance en Myers (1967) een omvangrijk onder-
zoek ingesteld. In een enquête werden 114 onder-
wijzers van openbare en partikuliere scholen in
14 Staten gevraagd naar hun ervaringen m.b.t. de
volgende principes:

1. behandel vragen met respekt;

2. behandel fantasierijke ideeën met respekt;

3. laat uw leerlingen zien, dat hun ideeën waarde
hebben;

4. laat kinderen af en toe iets doen 'om te oefe-
nen', zonder de dreiging van toets of repetitie;

5. leg een verbinding tussen evaluatie enerzijds
en oorzaken en gevolg anderzijds.

Veel onderwijzers bleken een grondige kennis
te bezitten van de principes, die zich voordoen
bij de toepassing ervan. Een ontmoedigend groot
aantal bleek echter niet in staat de principes in
hun onderwijs toe te passen. Torrance en Myers
signaleerden een aantal persoonlijke eigenschap-
pen, die zij in verband brachten met het feit dat
de onderwijzers niet in staat waren nieuwe theo-
rieën te aanvaarden omtrent het aanmoedigen
van jonge mensen om kreatief te zijn.

Deze persoonlijkheidstrekken bleken nauw
samen te hangen met de waarden die door veel
onderwijzers werden aangehangen. Bij hen, die
géén van de principes konden toepassen, iden-
tificeerde Torrance de volgende eigenschappen:
Zij waren autoritair, defensief, in beslag geno-
men door tijd, ongevoelig voor het intellektuele
en emotionele gevoel van hun leerlingen, gepre-
okkupeerd met hun informatie-verstrekkende
funktie, intellektueel inert, niet geïnteresseerd in
het bevorderen van initiatief en zelfvertrouwen
bij hun leeriingen, gepreokkupeerd met zaken
aangaande discipline en niet bereid veel van zich-
zelf te geven in het onderwijs-leerproces. De
groep onderwijzers, die de principes niet konden
aanvaarden hechtten een grote waarde aan de
volgende begrippen: tijd, ordelijkheid, respekt
voor gezag, verantwoordelijkheid van het kind
tegenover de groep en de onderwijzer, het in-
standhouden van hun image en de belangrijkheid
van hun informatie-verstrekkende funktie. Het
opheffen van deze remmende faktoren houdt in
dat veranderingen in de attitude van de onder-
wijzer moeten worden nagestreefd. De hoge kor-
relatie tussen de kwaliteit van de onderwijzer en
die van zijn leeriingen, die door Torrance werd
gevonden, was voor hem aanleiding kursussen
te organiseren met het doel onderwijzers te scho-
len in het kreatief denken (1964b).

Door de onderwijzers en leeriingen vóór en na
de kursus te testen was het mogelijk de invloed
van de kursus na te gaan. De resultaten toonden
bij onderwijzers én leerlingen signifikante ver-
anderingen in het kreatieve denken.

Torrance stelde zich verder tot doel om de pro-
blemen, die zich bij het kreatieve onderwijs voor-
doen te onderzoeken. 'Discipline', zo bleek uit de
onderzoekingen, was de eerste en grootste moei-
lijkheid. Gezien de ervaringen van Torrance en
andere onderzoekers echter blijkt het discipline-
probleem zich vanzelf op te lossen wanneer krea-
tief gedrag wordt toegestaan. Van belang is
echter wel, dat de leerlingen worden geïnfor-
meerd over het kreatief proces.

Ook hel stellen van onverwachte vragen door
de leerlingen plaatst de onderwijzer vaak voor
problemen. Het brengt hem in de war en in ver-
legenheid wanneer hij niet direkt een antwoord
weet te geven. Door tijdgebrek ook geeft de
onderwijzer vaak de oplossing en ontneemt daar-
door de leerlingen de mogelijkheid zelf tot de
oplossing te komen. Dikwijls hebben onderwij-
zers schuldgevoelens, wanneer ze de kinderen
laten raden, omdat dit laten raden grenst aan het
speelse.

Wil de kreatieve aanleg zich kunnen ontplooi-
en dan wordt van de onderwijzer een aantal
vaardigheden vereist. Zo moet hij niet alleen
weten hoe hij bij anderen kreativiteit kan ont-
wikkelen, maar moet hij ook zelf aan zijn funktie
op kreatieve wijze vorm geven.

In een 'trainingsprogramma' schonk Torrance
(1967b) aparte aandacht aan de volgende vaar-
digheden:

1. het herkennen en erkennen van talenten.
Het latente vermogen (de aanleg) van het indi-
vidu is een noodzakelijke voorwaarde voor
kreatief denken en handelen. Het herkennen
van deze latente vermogens is vaak erg moei-
lijk. Daarom moet het onderwijs zo worden
ingericht dat de leerling zo duidelijk mogelijk
zijn kreatieve aanleg gaat herkennen en in de
gelegenheid wordt gesteld deze produktief te
maken (de gebleken aanleg is wat wij noemen
'talent').

Hoewel het onderwijs aanleg niemand kan
geven, kan het zich er wel op toeleggen, de
aanleg als het ware uit te lokken.

2. respekt opbrengen voor vragen en ideeën.
Een belangrijke voorwaarde voor kreatief ge-
drag is het vermogen zich te verwonderen,
verbaasd te staan, leemtes in kennis te on-
derscheiden en hierop konstruktief te reage-
ren.

3. het stellen van uitlokkende vragen.

Om zich deze vaardigheid eigen te kunnen
maken of te verbeteren, moet de onderwijzer
op de hoogte zijn van de verschillende soorten
vragen. Vele vragen, die de onderwijzers hun
leerlingen stellen hebben vaak alleen betrek-
king op reproduktie van kennis. Deze soort

vragen echter hebben geen enkele stimuleren-
de werking op de ontwikkeling van kreativi-
teit.

4. het herkennen en waarderen van originaliteit.
Er bestaat een sterke tendens om ongewone
ideeën en oplossingen te negeren of belache-
lijk te maken, terwijl juist het herkennen en
waarderen van deze ongewone ideeën en op-
lossingen belangrijk is om de kreatieve aanleg
tot ontplooiing te laten komen.

5. het ontwikkelen van de vaardigheid een pro-
bleem uitte werken.

Belangrijke wetenschappelijke doorbraken
zijn vaak uitgesteld, omdat de persoon die
het idee ontwikkelde er niet toe kwam het
uit te werken.

6. het geven van niet-geëvalueerde oefeningen.
Wanneer deze oefeningen periodiek in de klas
worden toegepast, geven zij vaak goede vor-
deringen te zien. Het wegvallen van de eva-
luatiedruk werkt veelal positief op het krea-
tieve presteren.

7. het ontwikkelen van kreatief lezen.
Informatie wordt makkelijker herinnerd,
wanneer het lezen kreatief gebeurt, dan wan-
neer het passief gebeurt. Leest een persoon
kreatief, dan is dit volgens Torrance een aan-
wijzing dat hij gevoelig is voor problemen.
Hij zoekt naar nieuwe verbanden of relaties,
synthetiseert losse elementen en weet bekende
informatie op nieuwe wijze aan te wenden.

8. het voorspellen van gedrag.

Het voorspellen van gedrag is een zeer moei-
lijke kwestie m.n. akkurate observatie is
hiervoor een belangrijke voorwaarde.

9. geplande en begeleidende ervaringen.

De onderwijzer moet in staat zijn het kind
bij het leren te helpen door hem zijn taal te
leren analyseren, hem, voor het volbrengen
van zijn taak, ervaringen systematisch te
leren rangschikken, als wel door hem te
motiveren.

10. Zoeken naar de waarheid met behulp van
onderzoeksmethoden.

Hierin zijn drie soorten te onderscheiden:
historische, deskriptieve en experimentele.
Bij gebrek aan vaardigheid hiermee zal er

slechts geringe diepgang zijn in het kreatieve
denken.

11. kreatieve vaardigheid in het oplossen van
problemen.

Geen program zou kompleet zijn zonder
ernstige pogingen om kreatieve talenten te
stimuleren, wanneer niet de vaardigheid in
de kreatieve 'problem-solving' wordt ver-
beterd.

Hoeveel mensen met een potentiële kapaciteit
voor kreativiteit zich niet hebben kunnen ont-
wikkelen, kan niet worden geschat, maar dat dit
een aanzienlijk deel zal zijn lijkt ons geen twijfel.
Uiteraard zijn er mensen, die een dermate grote
kreatieve energie hebben, dat ze hun kreativiteit
toch handhaven, maar dit geldt zeker niet in zijn
algemeenheid.

Op basis van onderzoeksmateriaal^toont Tor-
rance (1965) aan, dat kreativiteit reeds vanaf de
geboorte gestimuleerd en begeleid moet worden,
wil ze tot bloei komen.

Aangezien vele aspekten inpons opvoedings- en
sociale systeem het kreatieve denken tegenwer-
ken en verhinderen is het des te belangrijker aan
te geven, waarom kreatief denken moet worden
gestimuleerd en beloond.

- Veel mensen menen, dat onderwijs een hoge
mate van standaardisering heeft bereikt. Deze
standaardisering werkt remmend op origina-
liteit.

- Het huidige gradatie- en beoordelingssysteem
moedigt geheugen, akkuratesse, stiptheid en
zorgvuldigheid aan, maar doet nauwelijks een
beroep op de leerüngen om hun aanleg zelf-
standig te gebruiken.

- Beloning moet dienen om de krachten die
remmend werken op de ontwikkehng van
kreativiteit te neutraliseren.

- De beloning wordt door verschillende peda-
gogen als een krachtige motivatie voor het
leren gezien.

- Door het belonen van de bij het kind aanwezi-
ge exploratiedrang wordt de motivatie levendig
gehouden.

Onder het hoofdstuk 'milieuomstandigheden'
hebben we reeds aandacht besteed aan een be-
langrijk aspekt in ons opvoedings- en sociale
systeem, dat het kreatieve denken tegenwerkt of
verhindert n.1. konformisme. Hier zullen we wat
verder ingaan op dit probleem.

Het streven naar konformiteit werd al in 1950
door Guilford en later ook door o.a. Hilgard,
Parnes, Meadow en Tumin als de sterkste rem
op de ontwikkeling van de kreativiteit gezien, en
wel omdat de maatschappij het individu niet
beoordeelt naar hoe het is, maar naar wat het is.
Hierin zien zij de oorzaak waarom het individu
zich naar het oordeel van de maatschappij richt
en streeft naar status. Zij zijn van mening dat
deze hindernis overwonnen kan worden wanneer
men er toe opvoedt in het kreatieve proces zijn
bevrediging te vinden en niet in het produkt en
evenmin in tie erkenning door de maatschappij.
Torrance heeft een grote hoeveelheid onderzoe-
ken gepubliceerd met divergentietests bij kinde-
ren van alle leeftijden, en ook over de kenmerken
van zeer kreatieve kinderen en de houdingen van
andere kinderen t.o.v. hen. Uit deze onderzoeken
blijkt dat de pressies om zich te konformeren
sterk zijn en dat het zeer kreatieve kind aksepta-
bel moest worden voor zijn leeftijdgenootjes,
waarbij het ofwel zijn originaliteit moest opof-
feren, ofwel ging vervreemden.

M.b.t. de sociale en kulturele invloeden op de
kreatieve ontwikkeling van het kind onderscheidt
Torrance (1964a, p. 18 e.v.) de volgende zes
faktoren:

1. suksesoriëntatie,

2. groepsoriëntatie,

3. sankties tegen het stellen van vragen en tegen
exploratiedrang;

4. overwaardering of misplaatste waardering van
seks-rollen;

5. divergentie c.q. abnormaliteit;

6. 'work-play'-dichotomie.

ad. 1. Suksesoriëntatie

In onze maatschappij is de oriëntatie op sukses
eenzijdig in die zin, dat degene die geen sukses
bereikt, onmachtig is dit te verwerken. Onze
maatschappelijke opvoeding bereidt de mensen
er niet op voor frustraties en mislukkingen te ver-

werken. De behoefte van de mens aan sociale
zekerheid leidt er gemakkelijk toe zich konform
te gedragen. Het is de taak van de opvoeder c.q.
onderwijzer de konformiteit niet te belonen, maar
veeleer het kreatieve kind, dal eerder introvert en
alliankelijk is, sociale erkenning te geven. Een
hulpmiddel om deze remmende faktor weg te
nemen is, volgens Torrance, de leerlingen meer
problemen voor te leggen, die ze aankunnen,
maar die kompleks genoeg zijn om hen tot wer-
kelijk kreatief denken te inspireren.

ad. 2. Grocps-oricntatie

Volgens de antropologen hebben wij de meest
'peer-orientcd-culture' in de wereld. Wij komen
het tegen bij observaties van kinderen, bij expe-
rimenten, sociologische studies, enz. Groepsdruk
('peer-pressure') belemmert het kreatieve denken.

Het kind zoekt in een zelfstandig denken voor
alles overeenstemming met het denken in een
groep. De angst anders te zijn dan de groep remt
de drang de omgeving te ontdekken. In plaats
van de kreatieve leden te stimuleren ideeën te
produceren, oefent de groep juist druk uit om
hun ideeën-produktie te reduceren, d.m.v. open
agressie en vijandelijkheid, kritiek en ridikulise-
ring.

Waarschijnlijk moet dit worden toegeschreven
aan het feit, dat de ideeën van het meest kreatieve
lid (nieuw, ongewoon en onorthodox) een stap
in het onbekende betekenen en de groep niet
weet, hoe hierop te reageren en daarom uit zelf-
bescherming tot sanktie overgaat.

ad. 3. Sankties tegen het stellen van vragen en
tegen exploratiedrang

Hoewel iedereen het belang van de exploratie-
drang inziet, komt het nogal eens voor, dat de
leerlingen wordt gezegd, het onderwijs niet te
onderbreken met het stellen van vragen.

Het onderbroken worden door vragenstellende
leerlingen tijdens het lesgeven wordt door veel
onderwijzers niet erg op prijs gesteld, of wekt
zelfs hun irritatie op.

Torrance vond in zijn experimenten een sig-
nifikante relatie tussen de graad van manipulatie
en kwantiteit en kwaliteit van inventief reageren.

Het is daarom volgens hem belangrijk 'to pcrniit
and encourage children, to manipulate, to play
with objects, words and ideas, to the extent
possible within the limit of safety' (p. 22). Er is
veel, dat wij als opvoeders kunnen doen om de
kondities te ordenen, zodat een toevallige misluk-
king bij opgegeven taken, de kreativiteit niet be-
dreigt, maar juist tot verdere exploratie stimu-
leert. De moeilijkheidsgraad van de taken moet
daarom met zorg worden gekozen.

ad. 4. Overwaardering of misplaatste waarekring
van seks-roUen

Ook de overwaardering van, of misplaatste na-
druk op seks-rollen blijkt een kulturele rem te zijn
op de kreativiteit.

Zo eist kreativiteit van nature zowel sensitivi-
teit als onafliankelijkheid. In onze kuituur echter
is sensitiviteit bepaald een vrouwelijke deugd,
terwijl onafhankelijkheid wordt gezien als een
mannelijke waarde. Zo trof Torrance in zijn
longitudinale studies voorbeelden aan van kin-
deren, die hun kreativiteit volledig gebruikten
om hun mannelijkheid, resp. vrouwelijkheid te
beklemtonen. Hij toont dit aan d.m.v. de 'Pro-
duct Improvement Test', waarin de leerlingen
gevraagd wordt alle mogelijke verbeteringen van
gewoon speelgoed te bedenken.

Waar het speelgoed-autootjes betrof, waren
jongens van vijf tot zes jaar vindingrijker dan
meisjes van dezelfde leeftijd, maar wanneer het
verpleegstersbenodigdheden betrof, waren de
meisjes vindingrijker dan de jongens. De meeste
jongens weigerden zelfs verbeteringen te beden-
ken en protesteerden met de uitroep: 'I am a boy!
I don't play with things like that'. Sommige meer
kreatieve jongens echter veranderden het in
'doktersgereedschap'.

ad. 5. Divergentie c.q. abnormaliteit
Men hoort nogal eens beweren, dat elke afwij-
king van de gedragsnormen een indikatie is van
abnormaliteit en dat dit ten koste van alles moet
worden gekorrigeerd.

Ondanks de psycho-therapeutische theorieën,
die de nadruk leggen op het zichzelf waarmaken
(self-fulfilnient) en kreatieve leefwijze, wordt

afwijking van de norm nog steeds gewantrouwd.

Uit door icinderen verzonnen verhaaltjes,
leidde Torrance af, dat kinderen al vroeg wordt
geleerd dat divergente eigenschappen of gedrags-
wijzen tekens zijn van geestelijke afwijking.

ad. 6. 'Work-play'-dichotomie
Een volgende kenmerk van onze kuituur, dat
kreatieve ontwikkeling remt, is de 'arbeid-spel-
dichotomie'. Er wordt verondersteld, dat het
kind spelen leuk vindt en niet van werken houdt.
Het ongekeerde vindt men abnormaal. Torrance
vindt, dat het onderscheid tussen werken en spe-
len een van de hoofdredenen is, waarom veel
onderwijzers de kinderen niet meer gelegenheid
geven kreatief te leren. Immers, op school moet
gewerkt worden.

Daar waar een strenge, onprettige sfeer hing
op school, vond hij de minste aanwijzingen, dat
het kreatief denkvermogen bij het leren werd
ingeschakeld. Dit pleit voor meer 'mental-
sunshine' in de scholen.

Naast sociale en kulturele invloeden spelen
ook perceptuele en emotionele faktoren een rol
bij de ontwikkeling van de kreativiteit. Wij den-
ken hier bijvoorbeeld aan perceptuele remmingen,
zoals moeilijkheden bij het isoleren van proble-
men, het onvermogen om attributen te definiëren
of te isoleren, of het onvermogen alle zintuigen
in te schakelen bij observatie, en aan emotionele
remmingen die het gevolg kunnen zijn van b.v.
overwaardering van wedijver, negatieve verwach-
ringen, sterk vertrouwen op gezag en angst voor
falen.

Aan de emotionele (en ook motivationele)
faktoren is vooral door psychoanalytisch georiën-
teerde onderzoekers aandacht besteed. Hoewel
wij de perceptuele en emotionele faktoren be-
langrijk achten, willen wij hier niet verder op
ingaan en aan het slot van dit artikel slechts wij-
zen op het belang van deze faktoren.

Literatuur

Barron, F., Creative persen and creative process,
New York, 1969.

Barron, F., The disposition towards originality, in:

Journal of abnormal and social psychology, 1955,
nr. 51, pp. 478-185.

Butcher, H. J., Human Intelligence, its nature and

assessmcnt, Londen, 1972 (2e druk).

Butcher, H. J. en D. E. Lomax (ed.), Readings in

Human Intelligence, London, 1972.

Demos, G. D., Gowan, J. C. en E. P. Torrance,

Creativity: its educational implications, New York,

1967.

Eindhoven, J. en IV. E. Vimcke, Creative process in
painting, in: Journal Gen. Psychol., 1952 (47), pp.
139-164.

Frijda, N. H. en J. J. Elshout, De analyse van het den-
ken, in: Nijmeegs Tijdschrift voor psychologie, 1971
(4), pp. 249-260.

Ghiselin, B., Ultimate criteria for two levels of creativ-
ity, in: Taylor, C. W. en F. Barron, Scientific crea-
tivity: its recognition and development, New York,

1963.

Guilford, J. P., The nature of human intelligence,
New York, 1967a.

Guilford, J. P., Some new views of creativity, in:
Helson, Theories and data in psychology, Princeton,
1967b, pp. 45-63.

Guilford, J. P., Measurement of creativity, in Mooney
R. L. en A. T. Razik, Explorations in creativity,
New York, 1967c.

Loo, K, J, M., van de. Psychologische belichting van
het artistieke scheppen, in: Gawein, 1963, pp. 104-
124.

Maltzman, T., On the training of originality, in:
Psychological Review, 1960.
Mednick, S. A. en M. T. Mednick, An associative
Interpretation of the creative process, in: Taylor,
C. W., Widening Horizons in creativity, New York,

1964.

Moustakas, C., Creativiteit en conformisme, Rotter-
dam, 1971.

Myers, R. E. en E. F. Torrance, Can teachers en-
courage creative thinking? in: Demos, G. D.,
Gowan, J. C. en E. P. Torrance, Creativity: its
educational implications, New York, 1967.
Osborn, A. F., Developments in creative education,
in: Parnes, S. J. en H. F. Harding, A source book
for creative thinking, 1962, pp. 19-29.
Taylor, I. A., The nature of the creative process, in:
Smith, P., Creativity: an examination of the creative
process, New York, 1959, pp. 51-82.
Torrance, E. F., Education and the creative potential,
Minnesota, 1964a.

Torrance, E. F., The Minnesota studies of creative

thinking, in: Widening horizons in crcativity, New
York, 1964b, pp. 125-144.

Tormnce, E. P., Rewarding Creative Behaviour,
New York, 1965.

Torrance, E. P., Toward the more human education
of gifted children, in: Demos, G. D., Gowan, J. C.
en E. P. Torrance, creativity: its educational im-
plications, New York, 1967a.
Torrance, E. P., Nurture of creative talents, in:
Mooney, R. L. en T. A. Razik, Explorations in
crcativity, New York, 1967b, pp. 189-195.
Tyson, M., Creativiteit, in: Nieuwe perspectieven in
de psychologie, Utrecht/Antwerpen, 1969.
Vernon, P. E. (ed.), Crcativity, Penguin Book, 1970.

Wallas, G., The art of thought, in: Vernon, P. E.,
creativity, Penguin Books, 1970, pp. 91-98.

Curriculum vitae

Mej. M. H. Ä. Reynen, behaalde, na het onder-
wijzerseksamen, het doktoraaleksamen in de Peda-
gogiek (juli 1970) aan de R.K. Universiteit te Nijme-
gen.

Was werkzaam bij het basisonderwijs, het voort-
gezet onderwijs, de pedagogische akademie en de
opleiding voor kleuterleidsters.

Is sinds januari 1971 onderwijskundig medewerk-
ster aan het Hoogveld Instituut te Nijmegen.

Adres: Groesbeekseweg 76, Nijmegen.

Woord vooraf

Bij de opzet van het hierna te beschrijven onder-
zoek spraken wij van 'het onderwijzen van be-
grippen' i.p.v. het nu in de titel van dit artikel
gebruikte 'onderwijzen van woordbetekenissen'.
'Begrip' (concept) beschouwden wij als een
omvattende term, zoals deze vaak gehanteerd
wordt o.a. door Carroll (1970) die concept
definieert als: 'the abstracted and often cogniti-
vely structured classes of mental experience'.
Afgezien van de bekende bezwaren tegen het
gebruik van niet-eenduidige termen bleek uit
diskussies over ons onderzoek dat het gevaar
bestaat dat het hanteren van deze ene term, die
staat voor verschillende soorten leerinhouden,
doet suggereren dat vrijwel identieke leer- en
onderwijskondities zouden gelden voor de
gehele skaia van begrippen (in omvattende zin).
Zo zou men kunnen menen dat de leerkondities
(Gagné, 1970) voor b.v. 'kernbegrippen' uit de
wereldoriëntatie en begrippen uit de wiskunde
gelijk zouden zijn. Onderwijskundig het meest
verhelderend is het aangeven van dimensies op
grond waarvan begrippen (in omvattende zin)
kunnen worden ingedeeld, waarbij de dimensies
betrekking hebben op verschillende leerkondities.
Naar onze mening verwijzen de indelingen van
Gagné (1970) en Van Parreren (1969) naar
onderwijskundig belangrijke dimensies. Gagné
maakte onderscheid tussen konkrete en ab-
strakte (gedefinieerde) begrippen. Volgens hem
worden konkrete begrippen geleerd 'by Obser-
vation' en abstrakte begrippen 'by definition'.
Hoewel hier zeker kritische vragen mogelijk zijn,
lijkt de dimensie konkreet-abstrakt van belang,
omdat de leerkondities langs deze dimensie niet
gelijk zijn. Zo zal het leren van het konkrete
begrip 'man' grotendeels berusten op observatie,
terwijl op grond van observatie alleen niet kan
worden vastgesteld of een man een neef, oom of
zwager (meer abstrakte begrippen) is. Een tweede
dimensie vinden we bij Van Parreren (1969).
Hij onderscheidt woordbetekenissen en (gede-
finieerde) begrippen. Bij (gedefinieerde) be-
grippen zijn de kritische attributen (essentiële
kenmerken) en hun samenhang eenduidig vast te
stellen; dit is bij woordbetekenissen niet het
geval. Van Parreren zal daarom een vierkant een
(echt) begrip noemen en diskriminatie een woord-
betekenis. De kritische attributen van diskri-
minatie zijn niet eenduidig vast te stellen. De
tweede dimensie is daarmee: de kritische attri-
buten zijn eenduidig - niet eenduidig vast te
stellen of in omgangstaal gezegd: er is sprake
van een nauwkeurig omschreven - vaag om-
schreven betekenis.

Als de dimensies beide gehanteerd worden,
ontstaat de in Figuur 1 weergegeven matrix.
Wij lieten 14 derdejaars M.O.A-pedagogiek-
studenten een aantal begrippen (in omvattende
zin) skoren op grond van bovengenoemde di-

* Dit onderzoek was mogelijk dankzij de mede-
werking van velen; van wie wij noemen: mej.
A(tie) de Zeeuw die, vol toewijding, betrokken
was bij het gehele onderzoek en hierover haar
hoofdakteskriptie schreef, de pedagogiekdocen-
ten A. A. Hiddink en J. B. Wassink en de heren
W. Doeleman en G. Switters resp. hoofd van de
Johan Willem Friso- en hoofd van de Groen van
Prinstererschool voor chr. basisonderwijs te
Enschede. Tenslotte is dank verschuldigd aan
prof. dr. C. F. van Parreren voor zijn suggesties
ter verbetering van een vroeger manuskript.

Figuur 1. Indeling van begrippen (in omvattende
zin) naar twee dimensies

dimensie B
de kritische
attributen
zijn niet
duidelijk
- zeer
duidelijk te
omschrijven

konkreet

abstrakt

De resultaten staan weergegeven in figuur 2.
In de door Van Parreren aangegeven terminolo-
gie is trapezium een (echt) begrip. Evenaar en
hypothese zijn al twijfelgevallen, terwijl demo-
kratie en kunst woordbetekenissen genoemd moe-
genoemd moeten worden. Uitgaande van de in
Figuur 1 en 2 gegeven indeling hebben wij ons
in het hierna te beschrijven onderzoek bezigge-
houden met abstrakte woordbetekenissen. Het

Probleem

Als één van de richtlijnen voor een effektief
gebruik van microteaching stelde Kooreman
(1971): koppel de theorie aan de praktijk. Over
de wijze waarop deze koppeling het best kan
geschieden is geen eenstemmigheid. In zijn veel

geciteerde artikel 'A study of tiie relationsiiip
of psychological research to educational prac-
tice' geeft Travers (1962) een mogelijke ingang
aan door er op te wijzen dat er behoefte bestaat
aan de ontwikkeling van 'miniature theoretical
systems related to events in the classroom' en
dat dit misschien meer nodig is dan 'attempts
to apply current learning theories to classroom
situations'. Er is niet alleen behoefte aan 'mini-
theorieën\ Gage (1966) wil afzien van een
'overall' kriterium voor 'teacher effectiveness' en
stelt voor mikro-kriteria te hanteren. Beiden zien
grotere mogelijkheden in een analytische dan in
een holistische aanpak. Zoals Travers niet zonder
meer gelooft in toepassing van de leertheorie,
zo stapt Gage af van het idee van de effektieve
onderwijzer en spreekt over elTektiviteit op
bepaalde gebieden (b.v. het kunnen uitleggen).

Ook Keislar (1966) geeft in zijn bijdrage op een
symposium van de American Educational Re-
search Association over 'The effect of educational
research on classroom Instruction' aan dat 'we
can approve the usefulness of educational
research (. . .) by asking questions that have been
carefully limited .. .' Voortvloeiend uit het
bovenstaande stelden wij het volgende probleem:
kan een effektieve koppeling van theorie en
praktijk gerealiseerd worden als, uitgaande
van een beperkte vraag aan de onderwijsresearch
(Keislar), een 'mini-theorie' ontwikkeld wordt
(Travers) en het effekt van deze 'mini-theorie'
gemeten wordt in een microteaching situatie
met behulp van micro-kriteria (Gage)?

Een beperkt onderwerp van de ondervv'ijs-
research, met een aanzet tot theorievorming,
vonden wij in het onderwijzen van woord-
betekenissen. Een bijkomend voordeel leek ons
het grote belang van dit onderwerp voor alle
soorten van onderwijs. Woordbetekenissen vor-
men immers de basis voor vele hogere kognitieve
processen.

Voor ons onderzoek stelden wij daarom de
vraag: 'wat is het effekt van een in een handlei-
ding vastgelegde 'mini-theorie' op het onder-
wijzen van woordbetekenissen?'

Informatie

Suggesties ter verbetering van het onderwijzen
blijken niet zonder meer invloed te hebben.
Lampkins (1969) ging na of een aan leraren toe-
gezonden geschrift invloed had op het feite-
lijke onderwijs. Hij konkludeerde '(. . .) there
was no evidence that any teacher's practice (.. .)
has been changed by his reading the monograph'.
Onder welke kondities kunnen theoretische aan-
wijzingen wel invloed hebben op de praktijk van
het onderwijzen?

Sixma (1971) geeft aan hoe in het kader van
de 'Didaktische Analyse' getracht wordt een
brug te slaan tussen theorie en praktijk. Hij
noemt hierbij o.a. het geven van opdrachten als
verwerking van een stuk theorie. Van de Griend
(1970) stelt een aanpak voor die neerkomt op een
bezinning op de ervaring die men al onderwij-
zende heeft opgedaan. Wij vroegen ons af of het
mogelijk was de beweging van praktijk naar
theorie (Van de Griend) en de beweging van
theorie naar praktijk (Sixma) te kombineren.
Zou een 'mini-theorie' geformuleerd kunnen
worden op grond van gegevens uit de theorie
in een voor de praktijk verstaanbare taal? Het
laatstgenoemde taalaspekt leek ons belangrijk,
omdat dit vaak genoemd wordt als één van de
redenen waarom theorie en praktijk zo'n afstand
tot elkaar vertonen (Meuwese 1970).

Uit lesprotokollen van leergesprekken in de
drie hoogste klassen van scholen in het basis-
onderwijs (Bloemen, Neefjes, Wijnands, 1971)
bleek dat bij het onderwijzen van woordbeteke-
nissen meestal slechts één of enkele methoden
werden gebruikt om een woordbetekenis te
onderwijzen, terwijl meerdere methoden moge-
lijk zijn. Ausubel (Ausubel, 1968, Kooreman,
1971b) wijst erop dat leren van woordbeteke-
nissen plaatsvindt door verankering aan reeds
aanwezige kennis (de kognitieve struktuur).
Verankering kan door de leerkracht worden
bevorderd door relevante ideeën (kennis, andere
woordbetekenissen, regels) op te roepen en een
nieuwe woordbetekenis daaraan op zinvolle v/ijze
te relateren, waarna de woordbetekenis geassi-

milcerd kan worden. Het zinvol relateren kan
echter op verschillende manieren plaatsvinden.
Uit de genoemde lesprotokollen bleek dat de
door de onderwijzers gehanteerde methoden
niet zo gevarieerd waren als wel wenselijk zou
zijn. Verscheidenheid is volgens Ausubels theorie
noodzakelijk, omdat woordbetekenissen aan
vcrsclulleticle kognitieve strukturen verankerd
moet worden (alle leerlingen hebben een andere
kognitieve struktuur). Een woordbetekenis zal
bovendien sterker verankerd worden als dit op
verschillende manieren gebeurt. Een ondersteu-
ning van het bovenbeschrevene levert het onder-
zoek van Johnson & Stratton (1966). Zij gingen
het elTekt na van vijf verschillende onderwijs-
methoden om de woordbetekenissen (door hen
'concepts' genoemd) 'alacrity', 'altercation',
'chide' en 'opulent' te leren aan Amerikaanse
psychologiestudenten.

Hiertoe werden een 5-tal teksten geschreven
om de woordbetekenissen duidelijk te maken
aan de studenten. De 5 teksten bestonden
achtereenvolgens uit:

1. Een aantal - elkaar gedeeltelijk overlappende-
definities die waren opgesteld op grond van
verschillende omschrijvingen in woorden-
boeken.

2. Een kort verhaal (174 woorden), waarin de
4 woordbetekenissen elk tweemaal in een
relevante kontekst voorkwamen.

3. Een 30-tal korte beschrijvingen die geklassifi-
ceerd konden worden als wel of niet behorend
tot de 4 woordbetekenissen. De juiste klassi-
ficatie stond op de volgende pagina aange-
geven.

4. Een 4-tal synoniemen voor elk van de 4
woordbetekenissen b.v. 'chide means to
critisize'.

5. Een kombinatie van de bovenste vier, d.w.z.
een korte definitie (1), een zin met de woord-
betekenis erin (2), een voorbeeld van de
woordbetekenis (3) en een tweetal syno-
niemen (4).

Vijf vergelijkbare groepen studenten kregen één
van de vijf verschillende teksten aangeboden
gedurende 12 minuten en werden negen dagen
later getoetst m.b.v. toetsen die overeenkwamen
met de vier eerste treatments, d.w.z. ze moesten
een definitie geven van de vier woordbetekenis-
sen (1), een onvolledige zin met de woordbeteke-
nis erin aanvullen (2), een aantal (positieve en
negatieve) voorbeelden klassificeren (3) en uit een
reeks woorden aangeven welke als synoniem van
de woordbetekenis kan worden opgevat (4).

Het resultaat was nu dat er tussen de vier
eerste groepen op de vier verschillende toetsen
geen signifikant verschil aantoonbaar was. Dit is
opvallend, omdat men een specifiek effekt zou
verwachten, b.v. de definitiegroep doet het beter
op de definitietoets. De vijfde groep die een
kombinatie van de vier overige treatments had
ontvangen was echter op drie van de vier toetsen
signifikant beter dan alle overige groepen. Alleen
op de toets 'onvolledige zinnen afmaken', was
het verschil (net) niet signifikant. Dit onderzoek
suggereert ons in sterke mate dat leerkrachten
op verschillende wijze woordbetekenissen moe-
ten onderwijzen. De kans is dan groter dat de
leerlingen (met hun eigen specifieke kognitieve
struktuur) een nieuwe woordbetekenis kunnen
relateren aan de bij hen aanwezige ideeën. Bij
sommige leerlingen zal dit misschien beter gaan
door het geven van voorbeelden, bij anderen
weer door synoniemen te geven of de kenmer-
kende eigenschappen, maar een kombinatie
van onderwijsmethoden lijkt het meest effektief.

Hypothese

Wij stelden de volgende hypothese: Studenten
(a.s. onderwijzers), die vooraf een handleiding
verstrekt krijgen met daarin een 'mini-theorie'
die is opgesteld op grond van dedukties vanuit
de leertheorie van Ausubel en die met behulp
van voorbeelden uit de onderwijspraktijk ge-
konkretiseerd is, onderwijzen woordbetekenissen
signifikant (p < 0,05) effektiever (uitgedrukt
in leerwinstscores) dan studenten die een hand-
leiding verstrekt krijgen, waarirr de 'mini-
theorie' niet is opgenomen

de konstruktie van de handleiding

Een eerste versie van de handleiding werd
geschreven op basis van:

1. De leertheorie van Ausubel (1968) met name
waar zij betrekking heeft op de wijze waarop
woordbetekenissen (bij hem 'concepts') ver-
ankerd worden aan de kognitieve struktuur.
De theorie wijst met name op het belang van
de beschikbaarheid, diskrimineerbaarheid,
stabiliteit en helderheid van de ankerideeën,
waaraan een woordbetekenis gerelateerd moet
worden.

2. De leertheorie van Van Parreren (1969, 1970)
met name waar zij betrekking heeft op de
wijze waarop woordbetekenissen wendbaar
worden.

3. De op grond van onderzoek opgestelde voor-
schriften voor het onderwijzen van bepaalde
begrippen van Clark (1971).

4. Onderzoek van Baker (1969) die signifikante
korrelaties vond tussen enerzijds het gebruik
van drie leerprincipes (appropriate practice,
individual differentiation en knowledge of
results) door a.s. leerkrachten en anderzijds
leerwinstscores.

5. Lesprotokollen van leergesprekken waarin
woordbetekenissen onderwezen werden.

6. Op de band opgenomen lessen waarin woord-
betekenissen onderwezen werden.

De eerste versie van de handleiding werd gedu-
rende twee uur grondig doorgesproken met een
20-tal eerstejaars studenten van een pedagogische
akademie en hun pedagogiekdocent. Belangrijk
hierbij was de vraag of de handleiding dusdanig
geschreven was dat zij kon aansluiten bij de
kognitieve struktuur van deze studenten. Op
basis van hun kritiek en suggesties ter verbete-
ring, nog aangevuld met enige zinvolle opmer-
kingen van een onderwijzer die de handleiding
had gebruikt bij de voorbereiding van een tweetal
lessen, werd de handleiding gereviseerd.

Als uitgangspunt dienden een 10-tal woordbe-
tekenissen waarvan verondersteld werd dat zij
moeilijk zouden zijn voor leerlingen van de
hoogste klassen van het basisonderwijs. In een
aantal klassegesprekken werd nagegaan in hoe-
verre de woordbetekenissen bij basisschool-
leerlingen bekend waren. Hiertoe werden door
een derdejaarsstudente van een pedagogische
akademie vragen gesteld aan de leeriingen in de
trant van 'wie van jullie weet wat honorarium
betekent?' De antwoorden van de leerlingen
leverden een aantal misvattingen op die als af-
leider in de toets dienst konden doen. Zo werd
b.v. jubilaris verward met juwelier ('een jubilaris
verkoopt gouden armbanden') en meenden
sommigen dat een heler 'iets heel maakte'. Mede
op grond van dergelijke geprotokolleerde uit-
spraken werd een eerste toets ontworpen waarin
7 woordbetekenissen aan de orde kwamen. Elke
woordbetekenis werd 9 maal steeds in een an-
dere zin gebruikt. In de meeste gevallen werd de
woordbetekenis 3 keer juist gebruikt en 6 keer
onjuist. Het totaal aantal zinnen was 63. De
leerlingen moesten aangeven of een woordbe-
tekenis juist of onjuist was gebruikt in een zin
(twee-keuzevragen).

De toets werd vervolgens op zijn waarde be-

procfd in een vooronderzoek. Een drietal onder-
wijzers van de 4c, 5c cn 6e iclas van een basis-
school onderwezen de 7 woordbetekenissen.
Elke onderwijzer gaf tweemaal dezelfde les, de
eerste keer aan de ene helft, de tweede keer aan
de andere helft van zijn eigen klas. De methode
om de woordbetekenissen tc onderwijzen werd
geheel vrij gelaten. Zowel vooraf, achteraf, als
na een week werd dezelfde toets afgenomen. De
onderwijzers waren hiervan op de hoogte, maar
kregen geen inzage in dc toets. De resultaten over
de 6 lessen in totaal staan weergegeven in tabel 1.
De homogeniteitskoëfliciënten gemeten met de
Kuder-Richardson-20 formule van rond de 0,80
voor de natoets en dc retcntietoets werden vol-
doende geacht. Dc vooruitgang van voor- naar
natoets was echter (hoewel signifikant) geringer
dan wij hadden vermoed. Een van de redenen was
dc zeer geringe leerwinst die de leerlingen behaal-
den m.b.t. 'honorarium'. Deze woordbetekenis
is moeilijk te toetsen zonder een beroep te doen
op andere moeilijke woordbetekenissen (nota-
ris, architekt, dirigent, advokaat e.d.). 'Hono-
rarium' werd daarom vervangen door 'emigrant'.
Bovendien werden talrijke items van de toets
herschreven; hetzij omdat de item-rest korrela-
ties duidelijk negatief waren, hetzij omdat in de
nabesprekingen met de leerlingen bleek dat items
onbedoelde problemen opriepen.

De gereviseerde toets werd vervolgens nog-
maals afgenomen als voor- en natoets. Dit keer
gaf één onderwijzer twee keer les en wel aan de
ene en andere helft van zijn eigen klas. De onder-
wijzer had van tevoren de handleiding ontvan-
gen.

Dc resultaten staan in Tabel 2. Dit keer was
de leerwinst weliswaar groter, maar de K.R.-20
homogeniteitskoëffieiënt lager. Een mogelijke
verklaring hiervoor is de meer homogene groep
(alleen een 5e klas). Een laatste revisie werd
tenslotte uitgevoerd met voornamelijk de moei-
lijkheidsgraad (p-waarde) van de voortoets als
kriterium. Indien p nl. groter is dan 0,80, is er
weinig kans op leerwinst.

De toets werd genoemd 'Kozevos moeilijke
woorden toets' en de instruktie was als volgt: 'In
elke zin is een woord onderstreept. Een zin waar-

in het woord goed is gebruikt, geef je een 8
(een hoog cijfer). Een zin waarin het fout is
gebruikt geef jc een 4 (een laag cijfer)'.

Een vijftal voorbeelden van items zijn:

3. Toen Lies jarig was, nodigde zij op haar festival

drie vriendinnen uit.
10. De familie Jansen emigreert elk jaar naar Spanje.
34. In het testament stond dat moeder de piano zou
krijgen.

43. Tijdens de diskriminatie riepen de negers leuzen

en droegen spandoeken.
46. De slagersbediende was niet tevreden met zijn
jubilaris.

De deelnemers

Dc aanstaande onderwijzers (8 mannelijke en
8 vrouwelijke) die elk aan een 6-tal leerlingen
les gaven waren eerstejaarsstudenten van de
Christelijke Pedagogische Akademie te Almelo.
De leerlingen waren enkele 4e-klassers (uit een
4-5 kombinatie) en verder 5e en 6e klassers van
twee protestants-christelijke basisscholen uit
Enschede.

De samenstelling van de leerlingengroepen

Gelijkwaardige groepen van 6 leerlingen werden
samengesteld op grond van een tot 26 items uitge-
breide Leidse stilleestoets (Kooremtin & Was-
sink, 1971). Twee weken voor het experi-

ment werd de toets op twee scholen (met ieder
57 leerlingen) afgenomen. De K.R.-20 homo-
geniteit was op de ene schoot 0,67, op de andere
0,68. De leerlingen werden per school verdeeld
in drie resp. hoog, middelmatig en laag op de
stilleestoets skorende groepen. Indien leerlingen
moesten afvallen, werden de extreem goede of
slechte weggelaten. Per school werden per on-
derverdeling (hoog, laag, middelmatig) twee
reserven aangewezen. Elke groep van 6 leerlingen
werd samengesteld door at random 2 lage, 2
hoge en 2 middelmatige skoorders toe te wijzen.

De opzet van het experiment en de instruktie aan
de aanstaande onderwijzer

De 16 a.s. onderwijzers, die deelnamen, waren
vrijwilligers die zich hadden opgegeven bij de
pedagogiekdocent na een korte toelichting.
Hen was door de docent (per abuis) verteld dat
8 van hen een handleiding zouden ontvangen en
8 niet om te zien of de handleiding een gunstig
effekt had op het onderwijzen en voorts dat
verdere informatie schriftelijk zou volgen. In
verband met de reaktiviteit die het weten dat
men wel of niet een handleiding heeft bij de
voorbereiding kan oproepen vertelde de docent
enkele dagen later dat iedereen een handleiding
zou krijgen en zij vergeleken zouden worden met
een andere Pedagogische Akademie. Acht van
de a.s. onderwijzers waren van het mannelijk en
acht van het vrouwelijk geslacht. Vier van elk
geslacht werden at random aan de experimentele
groep (die wel de handleiding met de mini-theo-
rie ontving) toegewezen. De overigen vormden
de kontrolegroep. Enkele dagen voor het feite-
lijke onderzoek werd aan allen behalve een hand-
leiding (die nog aan de orde komt) en een kaartje
met de ligging van één van de twee scholen voor
het basisonderwijs de volgende tekst toegestuurd:

Aanvjijzingen voor de student

Een belangrijk onderdeel van de Nederlandse taal
is de vergroting van de woordenschat. We wilden je
vragen medewerking te verlenen aan een onderzoek
dat hiermee verband houdt: het onderwijzen van
moeilijke woorden (begrippen). De bedoeling is dat
de volgende zeven begrippen aan de orde komen:
festival, emigrant, heler, testament, discriminatie,
jubilaris en communicatie. De zes leerlingen aan wie
je les gaat geven (micro-teaching) hebben van te-
voren een toets gemaakt. In deze toets wordt nage-
gaan in hoeverre de leerlingen deze begrippen al
kennen en kunnen hanteren. Na deze voortoets gaan
de leerlingen naar een apart lokaal waar de les die
je aan hen geeft op de kassetterecorder wordt op-
genomen. Je hebt precies 25 minuten om de zeven
begrippen met de leerlingen te behandelen. Deel je
les dus zo in dat alle begrippen aan de orde komen.
Je mag zelf weten op welke manier je les geeft. Na
afloop van je les maken de leerlingen opnieuw de
toets en kan nagegaan worden wat de leerlingen van
je les hebben opgestoken. Je krijgt geen inzage in
de toets, omdat je anders alleen maar naar de vragen
op de toets zou kunnen toewerken. Het gaat er dus
om de leerlingen in 25 minuten op een zo effektief
mogelijke manier de zeven begrippen te onderwijzen.

Tenslotte nog enige belangrijke opmerkingen.

1. Omdat het een onderzoek is, wilden we je vragen
de les alleen voor te bereiden en geen kontakt op
te nemen met andere mensen (studenten, onder-
wijzers, ouders e.d.).

2. Over enige maanden vindt een vergelijkbaar on-
derzoek plaats met andere eerstejaarsstudenten.
Zou je met hen niet over het onderzoek willen
praten? Je zou hun ideeën, suggesties e.d. aan de
hand kunnen doen die het onderzoek ernstig
vertroebelen.

3. Iedereen die er prijs op stelt, kan na ongeveer een
week vernemen welke resultaten hij geboekt heeft.
Bovendien bestaat de mogelijkheid de op de
kassetterecorder opgenomen les door te praten
met speciaal getrainde derdejaarsstudenten.

Aan de a.s. onderwijzers van de experimentele
groep werd de in Bijlage 1 weergegeven hand-
leiding gestuurd. De kontrolegroep kreeg de-
zelfde handleiding met uitzondering van gedeelte
B 'de voorbereiding' waarin de 'mini-theorie'
voor het onderwijzen van begrippen (in feite
woordbetekenissen) staat weergegeven. Boven-
dien werd punt 2 uit de 'Samenvatting' niet
opgenomen; er stonden dus slechts 4 punten
in i.p.v. 5. Op een apart velletje stond voor beide
groepen: Je ontvangt hierbij een handleiding

voor het onderwijzen van begrippen. Lees de
handleiding grondig door en gebruik hem bij de
voorbereiding van je les.'

Een schematische opzet van het experiment
staat in Figuur 3. Het onderzoek vond plaats
op één dag op twee verschillende scholen. Op
elke school waren twee proefleiders. De eerste
nam voortdurend voor- en natoetsen af in een
daarvoor beschikbare ruimte. De tweede droeg
zorg voor de organisatie van het geheel: het
opvangen van de a.s. onderwijzers: het op de
kassetterecorder opnemen van de les; het uit-
vegen van het bord (na er een foto van gemaakt
te hebben); het ophalen en wegbrengen van de
leerlingen, het na afloop stellen van een aantal
vragen aan de a.s. onderwijzers en het in de
gaten houden van de lestijd (exact).'

De a.s. onderwijzers gaven les zonder aan-
wezigheid van een proefleider. De klasse-onder-
wijzers werd verzocht tot na de retentietoets,
die drie weken later zou worden opgenomen,
niet over de begrippen heler, testament, etc.
te spreken.

Veranderingen t.a.v. de opzet

Op één van de basisscholen kon de at random
toewijzing van de leerlingen niet geheel gehand-
haafd blijven. Een aantal wisselingen was
nodig omdat één leerling ziek was en een 5-tal
anderen 's middags naar de schoolarts moesten.
Door een aantal omzettingen en het inzetten
van enkele 'reserves' kon de gewenste onder-
verdeling in hoog, middelmatig en laag op de
stilleestoets blijven bestaan. Op de andere school
stuurde een onderwijzer een andere leerling dan
op het lijstje stond. Toen hij dit ontdekte was
voor de proeflleiders ingrijpen niet meer moge-
lijk. Een van de a.s. onderwijzers van de kontro-
legroep had daarom lesgegeven aan 1 lage, 2
middelmatige en 3 hoge scoorders op de stil-
leestoets. De proefleiders besloten toen een an-
dere a.s. onderwijzer van de kontrolegroep aan
3 lage, 2 gemiddelde en 1 hoge scoorder les te
laten geven, zodat een overall vergelijking moge-
lijk bleef met de experimentele groep.