redactie:

Prof. dr. E. Velema (voorzitter)*

Drs. S. de Witt (secretaris)

Prof. dr. A. de Block

Drs. J. S. van Dam

Dr. N. Deen*

Dr. K. Doornbos*

Prof. dr. V. D'Espallier

Prof. dr. L. van Gelder

Dr. J. H. G. I. Giesbers

Dr. J. H. N. Grandia

Dr. A. W. liaenen

Prof. dr. J. F. W. Kok

Prof. dr. J. Koning

Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. J. M. van Meel
Prof. dr. N. F. Noordam
Prof. dr. C. F. van Parreren*
Prof. dr. R. L. Plancke
Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. H. W. F. Stellwag
Prof. dr. K. Swinnen*
Drs. R. van der Vegt
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit*

AUTEURSREGISTER

artikelen:

Beljaev B. V.
Methoden van semantisering en correctheid van
het woordgebruik in de vreemde taal . . . 465

Brouwer R. H. M.
Leesindex A, leesindex B en leesindex AB voor
de bepaling van de leesbaarheid van Neder-
lands proza.......... 572

Brouwer W. H.
Is het probleem van het 'zittenblijven' onoplos-
baar? (Herdruk, 1951)....... 28

Claessen J. F. M. en Smits B. W. G. Af.
Proficlanalyse van testscores van leerlingen uit
verschillende sociale milieugroepen .... 213

Corten J. J., Gielert W. J., Hendriks Th. en Laar
D. J. P. van de

Verslag tweede conferentie onderwijskunde

Corten J. J. R. M.
Een exploratief onderzoek naar de arbeidssatis-
factie van leerkrachten in het basisonderwijs

Deen N. en Velema E.
Verantwoording .

Diels P. A.

Een nieuwe paedagogische duimstok (Herdruk,
1924)............

Drop W.,Jordaan M., Steehouder M. en Vries E. de
Een systeem van lexicale vragen in het moeder-
taalonderwijs ..........

Gielen W. J.
zie Corten J. J.

Giesbers J. H. G. I. en Vegt R. van der
Organisatie ontwikkeling in schoolsystemen:
een introduktie.........

Groot A. D. de
Over fundamentele ervaringen; prolegomena
tot een analyse van gesprekken met schakers

Haenen-van der Hout C. G.
Longitudinaal handschrift-onderzoek . . .

Hendriks Th.
zie Corten J. J.

IJsseldijk F.
Exploratief onderzoek naar het taalniveau en
de schoolprestaties bij kinderen met geleidings-
slechthorendheid .........

Jans J.

Betekenis van conceptueel tempo (M.F.F.-test)
in een vergelijkend cognitief L.O.-onderzoek

Janssen C. en Kuyper A. de

Meting van de houding tegenover onderwijs-
vernieuwing ..........

Jordaan M.
zie Drop W.

Knibbeler W.
Het meten van spreekvaardigheid ....

Kohnstamm Ph.
Taak en positie der paedagogiek in de opbouw
ener nieuwe gemeenschap (Herdruk, 1946)

Koning P. de
Interne Differentiatie........

Kooreman H. J.
Het leren verklanken van lettertekens; theorie

en onderzoek..........

Konstruktie en resultaten van een onderwijs-
leerpakket voor het technisch leren lezen

Koppel J. M. H. van de
zie Vries-Bellaart I. de

Kuiper, T.

Maatschappelijk milieu, algemene intelligentie
en de selectie voor het middelbaar onderwas
(Herdruk, 1930).........

Kuyper, A.
zie Janssen G,

Laar, D. J. P, van de
zie Gorten J. J.'

Lagerwey, N. en Westerhof, K.
Schets van ontwikkelingen in de West-Duitse
didactiek na 1945.........

Meel-Jansen, A. Th. van
Toekomst voor kreativiteit......

Muller, J. L.
Scholing van de onderwijskracht ....

Oudkerk Pool, Th.
Spelling van de werkwoordsvormen: een didac-
tische aanpak opnieuw bekeken.....

Reus, J. de

Socialistische versus burgerlijke pedagogiek .

Rommes, A. E. N.
'Mastery leamlng' voor de hogere cognitieve
doelstellingen..........

Smits, B. W. G. Af.
zie Qaessen, J. F. M.

Spiecker, B.
Enige impressies van ontwikkelingen binnen
hedendaagse Amerikaanse filosofie van op-
voeding en onderwijs........

Idolen en idealen.........

Steehouder, M.
zie Drop, W.

Tistaert, G.

Functionele betekenis van itembanking voor
didactische doeleinden.......

Treffers, A. J.
De natuurwetenschappen in het So^'et-Onder

wijs I...........

De natuurwetenschappen in het Sovjet-Onder

wijs n...........

De natuurwetenschappen in het Sovjet-Onder
wijs ni...........

Vegt, R. van der
zie Giesbers, J. H. G. I.

Velema, E.
zie Deen N.

Vries, D. de

Counseling en school-counseling: enige achter-
gronden ..........

Vries, E. de
zie Drop, W.

Vries-Bellaart, L de
Woordassociatie en cognitief ontwikkelingsni-
veau bij kinderen van verschillend sociaal-eco-
nomisch niveau.........

Warries, E.

Leerboeken-onderzoek en leergang-konstruktie

Wesdorp, H.
Het meten van de'stelvaardigheid' ....

Westerhof, K.
zie Lagerwey, N.

Wolters, M. A. D.
Algoritmen en aanschouwelijke schema's in het
grammatica-onderwijs.......

pedagogische kroniek:

Deen, N.
Von Münchhausen in Lochern

Nijhof, W. J.
Het onderwijs aan buitenlandse kinderen in
Zweden...........

Reus, J. de

De nieuwe basiswet op het onderwijs in de Sov-
jet-Unie ...........

Decentralisatie-trend in het Zweedse onderwijs
De comprehensive school en de toets der kritiek

Wijnstra, J.

Het onderwijs aan buitenlandse kinderen in
Zweden...........

Witt, S. de

School en samenleving.......

boekbesprekingen:

Aubin, H.

La psychothérapie institutionnelle chez l'enfant
(M. J. Langeveld).........

Becker, H., Kaller, H. D,, Stubenrauch, H. en
Wilkending, G.
Das Curriculum. Praxis, Wissenschaft und Po-
litik (M. J.LBos)........

Beekman, A. J.
Dienstbaar inzicht. Opvoedingswetenschap als
sociale planwetenschap (ƒ. D. Imelman) . .

Bie, D. de, en Louwerse, C.
Fio'iektondermjs (J.H.G.I.Giesbers) . . .

Bloo, G., Huizen, P. van. Jong, H. de
Laat doorgaan (J. H. G. I. Giesbers)....

Bolleman, Th. (Red.)
Pedagogiek in ontwikkeling (/. H. G. I. Gies-
bers) ............

Brown, L. M. (Ed.)
Aims of education (ƒ. H. G. I. Giesbers) . .

Cantor, D.

Dynamics of learning (Af. J. Langevefd) . .

Cassee, A. P., Boeke, P. E. en Barendregt, J. T.
Klinische psychologie in Nederland, deel 2 (M.
J. Langeveld)..........

Claeys, P. C.
Gezin en schoolsukses (M. J. Langeveld) . .

Corte, E. de
Onderwijsdoelstellingen {H. P. Stroomberg) .

Corte, E. de, Janssens, A.
Praktische leidraad voor het formuleren van
leerdoelen (ƒ. H. G. I. Giesbers).....

Dale, Ph. S.
Language and development. Structure and
Function (M. J. Langeveld)......

Debesse, M. en Mialaret, G. (Eds.)
Traité des Sciences Pédagogiques (M. J. Lange-
veld) ............

Dodde, N. L.
Naar een pedagogische wetenschap (ƒ. D. Imel-
man)............

Drost, H. A.
Spraak en taal (Af. J. Langeveld).....

Erlinghagen, K.
Katholische Bildung im Barock {N. F. Noor-
dam) ............

Furter, P.

La vie morale de l'adolescent (A. M. P. Knoers)

Griend, P. C. van de
Leiderschapsvormen in de schoolklas. Enkele
aspecten van de verhouding tussen leraar en
leerling (Af. J. Langeveld)......

Haen, P. J.

'Het Model Schools Project' (//. Deen) . . .

Hinnekint, H.
Educatieve programma's maken {J. H. G. L
Giesbers)...........

Hoksbergen, R. A. C.
Profiel van de avondlyceïst (/. H. G. L Gies-
bers) ............

Holbrook, D.
Sex and dehumanization in art, thought and
life in our time (Af. J. Langeveld) ....

Imelman, J. D.
Plaats en inhoud van een personale pedagogiek
(Af. J. Langeveld).........

Johnson, H. M.
Children in The Nursery School (5. de Witt) .

Kephart, N. C.
Hekkesluiters 1 {H. F. Pijning).....

Kephart, N. C., Chaney, C. M., Ebersole, J. B. en
Ebersole, M.
Hekkesluiters 2 (H. F. Pijning).....

Kephart, N. C., Roach, E G. en Chaney, C. M.
Hekkesluiters 3 {H. F. Pijning).....

Landsheere, G. de
Inleiding tot het onderwijskundig onderzoek
(G. Wielenga)..........

Levy, R. B.

Nu kan ik je voelen {A. Vrolyk).....

Liedtke, M.
Evolution und Erziehung {N. F. Noordam). .

Maslow, A. H.
Ontplooiing (ff. R. Wijngaarden) ....

Michel, A.

Sociologie de la familie et du marriage {M. J.
Langeveld)...........

Ober, R. L., Bentley, E. L. en Miller, E.
Systematic Observation of teaching, an inter-
action analysisinstructional strategy approach
{S. de Witt)..........

Paedagogica Europaca VII
Diversifying Post-Secondary Education in Eu-
rope (ƒ. H. G. L Giesbers)......

Peeters, H. F. M.
Mensen veranderen (ƒ. H, G. L Giesbers) . .

Polster, E. en M.
Praktijk van Gestalt (A. Vrolijk) ....

Prins-Winkel, A. C.
Kabes duru? (ƒ. B. de Caluwé).....

Sulzer, B en Mayer, G. R.
Behavior modification procedures for school
personnel {D. de Vries)....... 324

Townsend, H. E. R. en Brittan, E. M.
Multiracial education: Need and Innovation
(/. M. Wijnstra)......... 494

Ven, F. W. M. van der
Openbaar en bijzonder onderwijs samen? (C7.
Wielenga)........... 376

Voorhorst-Smeenk, F. en Voorhorst, R.
Het astma-kind. Opvoedings- en ontwikkelings-
problemen {H. J. Jansen)...... 443

Weiten, V. J., Bergen, J. M. S. van, Linden, F. J.
van der. Stoop, W.

Jeugd en emancipatie (Af. J. Langeveld) . . 208

Wesley, Fr.
Mensenkinderen (5. Mook)

Wilhelm, W.

Grenzen der Erziehung {M. J. Langeveld) . . 379
Zijp, W. L.

Handleiding voor statistische toetsen {S. de
Witt)............ 496

RUBRIEKREGISTER

1. Theoretische (ped)agogieklTheorie der onder-
wijskunde

Corten, J. /., Gielen, W. /., Hendriks, Th. en Laar,
D. J. P. van de
Verslag tweede conferentie onderwijskunde . 49

Groot, A. D. de
Over fundamentele ervaringen; prolegomena
tot een analyse van gesprekken met schakers 329

Kohnstamm, Ph.
Taak en positie der paedagogiek in de opbouw
ener nieuwe gemeenschap (Herdruk, 1946). . 1

Reus, J. de

Socialistische versus burgerlijke pedagogiek . 135

Spiecker, B.
Enige impressies van ontwikkelingen binnen
hedendaagse Amerikaanse filosofie van opvoe-
ding en onderwijs......... 232

Idolen en idealen......... 350

Kuiper, T.

Maatschappelijk milieu, algemene intelligentie
en de selectie voor het middelbaar onderwijs
(Herdruk, 1930).........

4. Schoolorganisatie (zie ook 5, 6, 7)

Brouwer, W. H.
Is het probleem van het 'zittenblijven' onoplos-
baar? (Herdruk 1951).......

Corten, J. J. R. M.
Een exploratief onderzoek naar de arbeidssatis-
factie van leerkrachten in het basisonderwijs .

Giesbers, J. H. G. L en Vegt, R. van der
Organisatie ontwikkeling in schoolsystemen:
een introduktie.........

Koning, P. de
Interne Differentiatie........

Vries, D. de

Counseling en school-counseling: enige achter-
gronden . ...........

2. Geschiedenis der (ped)agogiek

Lagerwey, N. en Westerhof, K.
Schets van ontwikkelingen in de West-Duitse
didactiek na 1945 ......... 357

3. Onderwijsbeleid

4

Janssen, G. en Kuyper, A, de

Meting van de houding tegenover onderwijsver-
nieuwing ........... 280

5. Leerplanontwikkeling en -evaluatie (zie ook 4,
6, V

Rommes, A. E. N.
'Mastery leaming' voor de hogere cognitieve
doelstellingen.......... 223

Tistaert, G.

Functionele betekenis van itembanking voor
didactische doeleinden....... 421

Treffers, A. J.
De natuurwetenschappen in het Sovjet-Onder-
wijs I............ 144

De natuurwetenschappen in het Sovjet-Onder-
wijs II ............ 172

De natuurwetenschappen in het Sovjet-Onder-
wijs III ............ 293

Warries, E.

Leerboeken-onderzoek en leergang-konstruktie
Wesdorp, H.

Het meten van de 'stelvaardigheid' .... 499

6. Pedagogische psychologie (zie ook 4, 5,1)

Beljaev, B. V.
Methoden van semantisering en correctheid van
het woordgebruik in de vreemde taal . . . 465

Claessen, J. F. M. en Smits, B. W. G. M.
Profielanalyse van testscores van leerlingen uit
verschillende sociale milieugroepen . . . . 213

Diels, P. A.

Een nieuwe paedagogische duimstok (Herdruk,
1924)............ 13

Haenen-van der Hout, C. G.
Longitudinaal handschrift-onderzoek ... 531

IJsseldiJk, F.
Exploratief onderzoek naar het taalniveau en
de schoolprestaties by kinderen met geleidings-
slechthorendheid ......... 199

Jans, J.

Betekenis van conceptueel tempo (M.F.F.-test)
in een vergelijkend cognitief L.O.-onderzoek . 271

Knibbeler, W.
Het meten van spreekvaardigheid . . . .

Vries-Bellaart I, de en Koppel, J. M. H. de
Woordassociatie en cognitief ontwikkelingsni-
veau bij kinderen van verschillend sodaal-eco-
nomisch niveau.........

Brouwer, R. H. M.
Leesindex A, leesindex B en leesindex AB voor
de bepaling van de leesbaarheid van Nederlands
proza ............

Drop, W., Jordaan, M., Steehouder, M. en Vries,
E. de

Een systeem van lexicale vragen in het moeder-
taalonderwijs ..........

Kooreman, H. J.
Het leren verklanken van lettertekens; theorie

en onderzoek..........

Konstruktie en resultaten van een onderwijs-
leerpakket voor het technisch leren lezen . .

Oudkcrk Pool, Th.
Spelling van de werkwoordsvormen: een di-
dactische aanpak opnieuw bekeken . . .

Wolters, M. A. D.
Algoritmen en aanschouwelijke schema's in het
grammatica-onderwijs.......

8. Opleiding van docenten

J. L. Muller
Scholing van de onderwijskracht

Ik mag wel aannemen, dat ik Uw zo talrijke
tegenwoordigheid op dit uur mag toeschrijven
aan het feit, dat Gij evenals ik vervuld zijt van
het besef, dat er dringende behoefte is in ons
land en in ons volk aan doordachte en doel-
bewuste opvoeding. Inderdaad, ons land, ver-
armd en uitgeplunderd, beroofd van die talrijke
hulpmiddelen, waardoor welvaart en zelfs veler-
lei comfort in ons land mogelijk was, ons land
heeft allereerst nodig het overdenken van al die
problemen, wier oplossing kan medewerken om
te komen tot materiële herbouw. Dc problemen
van nijverheid en landbouw, van handel en
verkeer, zij vragen de volle aandacht; zij vragen
ook de volle aandacht van hen, die verantwoor-
delijk zijn voor onderwijs en opvoeding.

Maar toch veel groter nog dan die behoefte aan
niatcriële herbouw is de noodzaak om de geeste-
lijk-zedelijke ontwrichting te bestrijden. En de
eerste scriptie, die mij ter hand werd gesteld,
nadat ik mijn werkzaamheden hier mocht her-
vatten, had dan ook tot onderwerp 'Onze ver-
doolde Jeugd'. Zeker, daar is veel aan te doen,
al is het gelukkig ook zo, dat er hoopvolle
tekenen zijn, dat er krachtig en nieuw leven op
allerlei punten te constateren valt. Maar tal van
problemen staren ons aan met een ernstig, soms
ook met een dreigend uiterlijk. En wanneer wij
dan zo in de toekomst zien, dan dringt zich nog
veel nijpender aan ons pp die vraag: Wat kan
opvoeding hier doen, wat moet opvoedkunde
ons hier leren?

Het spreekt vanzelf, dat wij daarbij geen
Ogenblik uit het oog verliezen de grenzen, die
aan alle opvoeding zijn gesteld. Tussen twee
uiterste standpunten moeten wij een midden-
positie innemen. Enerzijds zien wij Kant met de
optimistische gedachte der 18e eeuw van de
perfectibiliteit van het menselijk geslacht door
de opvoeding. En met een herinnering aan al,
wat wij juist in de laatste jaren hebben beleefd,
doet ons dat glimlachen met een trek van pijn.
Maar anderzijds verwerpen wij toch ook het
pessimistische slot van Heymans' Inleiding tot
de Ethiek, waar hij betoogt, dat opvoeding
eigenlijk nooit iets aan het wezenlijke van den
mens kan veranderen, en verbetering van het
menselijk geslacht toch alleen te wachten is
van de eugenetiek, van een verbeterde teeltkeuze.
In het licht der 'biolo^sche Weltanschauung'
beseffen wij eerst al het gevaar, dat in die op-
lossing schuilt.

Met de bescheidenheid, die ons past, nu wij
meer dan ooit beseffen, hoe weinig wij theoretisch
weten en practisch vermogen, zullen wü ons
standpunt tussen die twee uitersten moeten be-
palen, ons moeten bezinnen in gemeenschappe-
lijk streven op wat gedaan kan worden en dus
moet worden gedaan. In dit college-uur kan ik
maar heel schetsmatig iets van die veelheid van
problemen overzien, U maar een klein deel tonen
van de overdenkingen, die mij in de laatste
jaren en maanden hebben vervuld.

En dan denk ik in de eerste plaats aan onze
taak bij den overgang uit de economische perio-
de, die achter ons ligt, naar de toekomst, die wij
in economisch opzicht tegemoet gaan. Voor zeer
velen begint duidelijk te worden, wat vóór den
oorlog nog slechts weinigen begrepen, dat nl. de
nieuwe wereldperiode van economische ordening
een andere geestelijke gesteldheid vraagt, en
daarom ook andere namen en woorden, dan de
periode die achter ons ligt: die gekenmerkt was
door de terminologie van individualistisch

kapitalisme en klassenstrijd. En als nieuwe aan-
duiding van de politieke opvoeding, die ons
volk behoeft, dient zich nu aan de term van
'personalistisch socialisme'. Gij zult wel begrij-
pen, dat ik niet veel bezwaar heb tegen het bij-
voegelijk naamwoord, dat het socialisme der
toekomst tracht af te grenzen tegen dat van den
Marxistischen klassestrijd, al zou ik zelf ver-
moedelijk - zo ik mee had moeten beslissen bij
zijn introductie - geaarzeld hebben, of hij wel
geschikt is om gehanteerd te worden in het
gesprek van den dag. Maar nu dit woord een-
maal uit de studeerkamer gebracht is op de
markt van het leven, zullen wij samen ons best
moeten doen, opdat het ook voor het grote
publiek een nauwkeurig en goed omschreven
inhoud krijgt, en de grote massa, die men er mee
wil bereiken, duidelijk kan aanvoelen, waarheen
het leidt en welke verantwoordelijkheid men er
mede aanvaardt. Dit is een groot probleem en
ik mag er niet lang bij stilstaan. Een heel klein
onderdeeltje wil ik daarom slechts even noemen,
omdat het actueel is in verband met de geld-
zuiveringsweek, die juist achter ons ligt. En dan
werp ik de vraag op: eist de overgang van beta-
ling door kasgeld van hand tot hand, naar giraal
verkeer, niet te veel van de geschooldheid van
de grote massa in haar huidigen staat? Wordt
hier didaktisch niet te hoog gegrepen? Heeft men
althans, uit sociaal-paedagogisch oogpunt, wel
voldoende voorlichting gegeven, om de grote
menigte voor te bereiden op het ingewikkelder
en veel meer abstracte betalings-systeem, in het
girale verkeer ondersteld?

Maar veel centraler en benauwender is in
dezen samenhang het probleem van werkloos-
heid en vrije tijd. Het is niet nieuw voor ons;
wij hebben er vóór de oorlog reeds veel over
gesproken, maar het staat thans dreigender dan
ooit voor de deur. En wij zijn allerminst gereed,
als het weer zal aankloppen. Ernstige en nauw-
keurige studie alleen kan ons wegen wijzen om
inhoud te geven aan een leven, waarin de ge-
dwongen arbeid om den brode niet meer de
plaats inneemt, die de klassieke economie en
haar mens-beschouwing er aan had toegekend.

Naast de economische problemen staan de
staatkundige. Wat zijn er voor de vorming van
den staatsburger der toekomst niet een reeks
van nieuwe vragen, die op ons aandringen! Kerk
en staat bijv. zijn wat hun onderlinge verhouding
betreft, in een nieuwe periode getreden. Wij kun-
nen niet meer terug naar dat langs elkaar heen
leven van die twee, zoals het zich in de liberale
periode der neutraliteit ontwikkeld had. Dat de
kerken gezamenlijk weer zijn gaan spreken tot
de machthebbers in de staat, en dat zelfs
nationaal-socialistische machthebbers gedwon-
gen zijn geweest aandacht te geven aan die aan-
klagende stem, is wellicht een van de zegeningen
voor de toekomst, die toch voortgekomen zyn
uit de belecfdp ellende. Muur ons volk zal heel
wat oude vooroordelen moeten afleggen en een
nieuw begrip moeten krijgen van het gewicht en
de structuur van geestelijke dingen, vóórdat
een nieuwe, betere verhouding ten volle zal
worden verstaan.

Ook het vraagstuk van de internationale
anarchie vraagt onze aandacht. Want met'de
wapenstilstand is de vrede nog allerminst ge-
wonnen. En wat er verder dreigt achter die
ontzaglijke macht van natuurbeheersing, die
wij door de kernsplitsingsbom huiverend hebben
leren begrijpen, laat zich op 't ogenblik natuurlijk
niet overzien. Slechts één ding is hier zeker. Ge-
lukt het de opvoeding der toekomst niet om de
agressieve instincten, die sluimeren in eiken mens,
om te buigen tot vruchtbare samenwerking in
gemeenschappelijke strijd tegen on-persoonlijke
en dus beneden-menselij ke vijanden, dan is het
einde der mensheid in een niet verre toekomst tt
wachten.

Maar die agressieve instincten uiten zich niet
alleen in de internationale politiek. De haat en de
wraaklust nemen ook een grote plaats in binnen
onze eigen grenzen. De juiste afbakening tussen
het handhaven van gerechtigheid en het uit-
oefenen van wraak is moeilik te vinden. Om
volk zal nog veel moeten leren, voordat het di<
grote kunst verstaat. Wat zal ons onderwijs, de
publieke voorlichting, kunnen doen om mede
te werken ten goede? Hoe zullen wij, actueel,
het geweldige probleem aanpakken van de het-

opvoeding der duizenden, wellicht tienduizenden
kinderen, die met de nationaal-socialistische
agressie-verheerlijking zijn vergiftigd?

En welk een ontzaglijke sociaal-paedagogische
taak ligt er opgesloten in de hernieuwde vorming
van ons leger. Dat het stelsel van het vroegere
beroepsleger die taak niet heeft begrepen, valt
moeilijk te betwisten. En het wordt ook ingezien
door hen, die vorm hebben te geven aan een
nieuwe opzet. Maar vandaar tot de verwezen-
lijking van een beter verantwoord stelsel is nog
een lange weg.

Opvoedingsvragen dus te over, ook als wij de
vragen van gezin en school zouden laten rusten.
Maar kan de wctenschappelyke doordenking
der opvoedingsvragen, de studie van paedago-
giek en didaktiek, ons daarbij wel van nut zijn?
Is dat alles niet dorre studeerkamer-geleerdheid,
zonder betekenis voor de practijk? Zo zou men
25 jaar geleden zeker gevraagd hebben. Inder-
daad, het is niet veel meer dan een kwart eeuw
geleden, dat zelfs niemand minder dan een
J. H. Gunning nog worstelde met de vraag, of er
eigenlijk wel zo iets bestaan kon als een echte
wetenschap van de opvoeding.

Ik meen, dat wij mogen zeggen: dat probleem
behoeft ons niet meer te verontrusten. Niemand
in deze Aula kan sterker doordrongen zijn van de
vele leemten en tekortkomingen, die paedagogiek
en didaktiek in hun huidige toestand vertonen;
niemand - zo durf ik te zeggen - beseft beter
dan ik, hoeveel er herzien en veranderd moet
Worden, ook in wat in deze kwart eeuw werd
veroverd. Maar ondanks al die tekortkomingen
mogen wij zeggen, dat het pleit is beslist, dat er
thans een wetenschap van paedagogiek en didak-
tiek onmiskenbaar bestaat, dat zij in de dienst
van onderwijs en opvoeding kan helpen de wegen
te wijzen, en dat ook zij, die de verantwoordelijk-
heid dragen voor onderwijs en opvoeding van het
Nederlandse volk, dat in feite erkennen. Slechts
hier en daar, nu en dan, horen wij nog het oude
geluid van hen, die op dit gebied niets nieuws
hebben geleerd, en niets van het oude hebben
vergeten.

Ik mag mij dus ontslagen achten van de taak

U opnieuw te doen horen een pleidooi voor
Paedagogiek als Wetenschap. Slechts een enkel
woord over haar indeling, waarop wij aanstonds
bij twee concrete toepassingen moeten terug-
komen.

Gewoonlijk wordt de indeling der paedagogiek
tweeledig genomen als de leer van de doelstelling
en van de middelen. In dat eerste deel gaat het
er dan om, samenhang en consequentie te bren-
gen in de verschillende opvattingen over de
doelstelling der opvoeding, een wetenschappe-
lijke taak bij uitstek. Let wel, ik zeg: samenhang
en consequentie te brengen in de verschillende
opvattingen over de doelstelling, is een taak bij
uitstek van de zuivere theorie. Want dat is iets
geheel anders dan een keuze te doen tussen die
van elkaar verschillende en met elkaar onver-
enigbare opvattingen. Die keuze is niet een zaak
van wetenschap, zij is niet allereerst betrokken
op het theoretische ihzicht; zij is wat men thans
gaarne met een woord, aan Kierkegaard ont-
leend, aanduidt als een existentiële beslissing.
Zulke beslissingen heeft de man van wetenschap
als zodanig niet te nemen; het is de diepste
overtuiging omtrent de zin van deze wereld en
onze plaats erin, die zulke beslissingen doet
nemen. Zij zijn daarom supra-theoretisch ge-
fundeerd. Maar wat de wetenschap als zodanig
wel tot haar taak kan en moet rekenen, dat is
de ontwikkehng van den stelselmatigen samen-
hang, die deze doelstelling verbindt met al de
consequenties, waartoe zij leidt. En juist deze
consequenties werken weer terug op een ge-
fundeerde en verantwoorde beslissing omtrent
de keuze.

Maar als voor een bepaald beoefenaar der
paedagogiek nu die keuze beslist is, als hij duide-
lijk voor zich ziet, hoe hij het doel der opvoeding
wil omschrijven, dan rijst de vraag naar de keuze
der juiste middelen om dat doel te bereiken.
Terwijl echter die eerste keuze supra-theoretisch,
existentieel was en dus niet door betoog en de-
monstratie aan een ander, die haar niet beaamt,
kan worden opgedrongen, is de laatste een
quaestie van inzicht, die beslist kan worden door
empirisch onderzoek, en daardoor alleen. Blijkt
het, bijv. bij de godsdienstige of de lichamelijke

opvoeding, door empirisch onderzoek, dat een
bepaald doel langs een bepaalde weg niet kan
worden bereikt, dan zal juist degene, die prijs stelt
op het bereiken van dat doel een andere weg
moeten kiezen. En over de keuze van die andere
weg zal hij het eens kunnen worden, op zuiver
wetenschappelijke gronden, met een ander
beoefenaar der paedagogische wetenschap, die
wellicht het zo gestelde doel geenszins begeerlijk
acht. Wij zullen zo aanstonds zien, dat voor de
toepassing in de practijk, bijv. van de school,
aldus overeenstemming tot stand kan komen in
anders onontwarbaar strijdige aanspraken en
eisen.

Nu heeft echter het empirisch onderzoek nog
een verdere functie. Het leert niet alleen de
middelen kennen, die dienstig /^n om ccn
bepaald vooropgesteld doel te bereiken, maar
er zal ook een terugwerking plaats moeten
hebben van de middelen-leer op de doelstelling.
Immers mocht het blijken, dat een bepaald
vooropgezet doel niet alleen niet bereikbaar,
maar zelfs niet benaderbaar moet worden ge-
noemd, dan wordt de doelstelling zelf niet
houdbaar; zij zal moeten worden opgegeven
en moeten worden vervangen door een andere,
die in de werkelijkheid, waarin wij nu eenmaal
geplaatst zijn en onze bestemming moeten na-
jagen, althans zinvol en met kans op benadering
kan worden nagestreefd. Terwijl dus de keuze
der doelstelling het karakter draagt van norma-
tieve, existentiële beslissing, en veeleer een zaak
van wil en levenskeuze is dan van inzicht, en
daarentegen de keuze der middelen het karakter
heeft van een zuiver wetenschappelijke beslis-
sing, een zaak is allereerst van inzicht, dat aan
anders-kiezenden toch overtuigend kan worden
gedemonstreerd, hebben wij in dit derde deel
der paedagogiek te maken met de wijzigingen,
die het nauwkeurige empirische onderzoek nood-
zakelijk maakt in de formuleringen omtrent de
doelstelling, die met een nog onvoldoende kennis
der werkelijkheid en, zo men dus wil, voorbarig
waren opgesteld. Toch mag dit woord "voorbarig'
hier slechts met grote behoedzaamheid worden
gebruikt, want het zijn juist deze, gelijk eerst
later blijken kan, 'voorbarige' beslissingen, die
richting en doel kunnen aangeven voor het
empirisch onderzoek. Jn de voortgang van de
beoefening der wetenschappelijke studie der
paedagogiek moeten wij hier dus spreken van een
noodzakelijke en onmisbare voorbarigheid.

Wat nu de huidige stand der middelen-leer
betreft, wil ik vandaag niet spreken over die
onderdelen, die tot nu toe eigenlijk in het cen-
trum van de belangstelling van ons Nutssemina-
rium hebben gestaan: de vorming van het Intel-
lekt en van het karakter in engere, morele zin.
Reeds een 7-tal jaren geleden, in mijn Scientia-
artikel, heb ik er op gewezen, dat deze beide
delen, die men ook die van didaktiek en paeda-
gogiek in engere zin mag noemen, de meest
uitgcwcrkio cn bcNl gefundeerde van dc gchelo
paedagogische wetenschap moeten worden ge-
noemd. Zeer begrijpelijk, omdat het eerste deel
zijn wetenschappelijke grondslag vindt in de
uitkomsten der denk-psychologie, het tweede
deel in die van karakterologie en diepte-psycho-
logie, de onderdelen van de empirisch-wijsgerige
leer van den mens, de anthropologie, die verre-
weg het best en het meest exact zijn ontwikkeld.
Maar juist daarom wil ik heden, nu het mij voor
de laatste maal vergund zal zijn als studie-leider
een M.A.-cursus van het Nutsseminarium te
openen, niet spreken over die delen, die tot nu toe
het meest naar voren gekomen zijn in ons werk.
Want het was niet, omdat wij niet evenzeer grote
belangstelling hadden in andere, weinig of niet
bestudeerde onderwerpen, dat wij ze nog niet in
ons werk betrokken, maar slechts omdat ons de
hulpmiddelen er toe ontbraken, ten dele ook,
omdat wij - naar ik nog meen terecht - het werk,
dat wij ondernemen moesten, zagen als onmisba-
re voorarbeid ook voor de bewerking dier nog
minder ontgonnen terreinen. Juist omdat men
het werk van het Nutsseminarium wel eens gekri-
tiseerd heeft als te eenzijdig gericht op het 'leren
denken', op de intellektuele taak der school,
stel ik er prijs op, heden daarop opzettelijk en
met nadruk te wijzen. Laat mij U dus thans nog
wat mogen berichten van wat mij in de laatste
jaren en maanden juist op die schijnbaar door
ons veronachtzaamde gebieden, heeft bezig

gehouden.

Helaas moet ik dan echter dadelijk beginnen
met Ic zeggen, dat die gebieden, die ik op het oog
heb, veel verder van exact-wetenschappelijke
exploratie en bewerking afliggen dan die van de
vorming van Intellekt en karakter in engere zin.

Daar is in de eerste plaats de socialcpaedagogiek,
d.w.z. die tak der paedagogiek, die zich speciaal
richt op de opvoeding van den mens met het oog
op zijn taak in staat en maatschappij. Het is wel
duidelijk, dat alle sociale paedagogiek uitein-
delijk behoort te berusten op een grondslag van
sociale psychologie. Maar met die tak der
psychologie is het helaas nog weinig bevredigend
gesteld. Slaat ge de boeken op, die zich met deze
titel aandienen, dan wacht U teleurstelling: Een
in menig opzicht belangrijk boek als dat van
Mennicke behandelt toch eigenlijk maar een
enkel hoofdstuk van dit uitermate omvangrijke
gebied, een boek als dat van Ellvvood over De
Psychologie van de Menselijke Samenleving,
dat in de inleiding tot de Nederlandse uitgave
ons wordt aangekondigd als een der belangrijkste
Amerikaanse geschriften op dit gebied, bevat
voor dengene, die aan exact-empirisch onderzoek
is gewend, weinig substantiële gegevens.

Blijkbaar had ook Steinmetz, toen hij zijn
bekende V.U.B.-boekje als Inleiding tot de
Sociologie schreef, geen gunstiger indruk ont-
vangen. Want na een eerbiedige buiging voor de
Sociale Psychologie te hebben gemaakt, niet de
uitspraak dat als ideaal der Sociologie zou kun-
nen worden gesteld de terugvoering van alle
sociale verschijnselen tot psychologische, geeft
hij ons te verstaan, dat de verwerkelijking van dit
ideaal nog wel in een uitermate ver verwijderd en
nevelachtig verschiet ligt verborgen.

Merkwaardig is het ook, dat wat men zou
mogen noemen de sociale psycho-pathologie,
in tegenstelling met de studie, van de normale
verhoudingen in het leven der gemeenschap, tot
nu toe nog het meest de aandacht heeft getrok-
ken. Voor velen omvat de sociale psychologie
eigenlijk in hoofdzaak de massa-psychologie,
het gedrag van een massa van mensen in paniek,
bij een revolutie of soortgelijke uitzonderlijke
omstandigheid. Begrijpelijk is de voorliefde voor
die studie natuurlijk wei; zoals ook de studie
van psychiatrie en psycho-pathologie als univer-
sitair leervak aanmerkelijk ouder is dan die der
normale psychologie. Begrijpelijk is ook, dat de
sociale psychologie een zeer grote achterstand
in haar ontwikkeling vertoont in vergelijking
met de meeste andere takken der psychologie.
Want zij moet de beste bronnen van kennis van
deze missen, het experiment en de klinische,
rustige, geregelde waarneming. In de sociale
psychologie blijven wij aangewezen op wat de
historie ons meedeelt, en dat wordt meestal
overgeleverd door weinig geschoolde en sterk ge-
emotioneerde waarnemers.

Maar al is dan het tekort begrijpelijk, dat
neemt niet weg, dat er tal van sociaal-paedago-
gische vragen voor hun oplossing, althans
betere behandeling, wachten op dieper sociaal-
psychologisch inzicht. Neem het voorbeeld van
de arbeidsvreugde en de arbeidsverhoudingen in
het bedrijfsleven. Tot een beter inzicht kunnen
wij hier alleen komen wanneer een groot aantal
wetenschappelijk voor deze taak geschoolde
werkers ons uit de practijk van het arbeidsleven
exacte gegevens verschaft hebben over de weer-
standen, die arbeidsvreugde en goede onderlinge
arbeidsverhoudingen in de weg staan. En alleen
langs die weg kan de sociale paedagogiek haar
taak vervullen om die weerstanden uit de weg
te ruimen, waar en voor zover ze bestaan.

Mede om deze redenen neemt ons Nuts-
seminarium dan ook in de cursus, die heden
opent, een nieuwe proef. Hun, die het programma
van dit jaar vergeleken hebben met dat van vroe-
gere jaren, zal het opgevallen zijn, dat er belang-
rijke verandering is gekomen in den inhoud;
voor het eerst biedt dat programma ons het beeld
van een ontmoeting van paedagogen en psycho-
logen met sociologen, die naar Steinmetz'
verwachting eerst in een verre toekomst nuttig
cITekt zou kunnen opleveren.

Inderdaad, voorshands zullen de vragen
aanmerkelijk talrijker zijn dan de oplossingen.
Maar ieder die wetenschap beoefent weet, dat de
juiste formulering van een vraag, die nauwkeuri-
ge gegevens van het te onderzoeken gebied onder-

stelt, reeds een zeer grote stap is naar de oplos-
sing, die gezocht wordt. Daarom acht ik deze
uitbreiding van ons werk, van de school naar
het bedrijfsleven, zowel practisch als weten-
schappelijk van groot gewicht. En wanneer ik
dat zeg, dan spreekt het wel vanzelf, dat ik even
Uw aandacht moet vestigen op den man, die
zoveel jaren met mij in de leiding van ons
Seminarium heeft gestaan, op Van Veen, die,
met mijn instemming, maar in ander opzicht
toch ook tot mijn leedwezen, zó getrokken werd
door het wel moeilijke maar ook zo mooie en
belangrijke werk, dat hem daar in de provincie
van zijn herkomst wachtte, dat het hem ten slotte
niet mogelijk bleek om nog dit ene jaar aan mijn
zijde te blijven staan in de leiding van ons
Seminarium. Hij toch is het geweest, die telkens
en telkens gewezen heeft op de belangrijkheid van
sociaal-paedagogisch werk en de noodzaak
van zijn verzorging.

Gelukkig breekt dat inzicht thans zich op vele
punten baan. Juist overmorgen zal hier in onze
goede stad Amsterdam het Nationaal Instituut
geopend worden door den Minister van Onder-
wijs, het Nationaal Instituut, dat opgericht werd
juist voor een hoogst belangrijk deel der sociaal-
paedagogische vorming van ons volk: de vraag
hoe het krachtige nationale bewustzijn, dat in
bezettingstijd is gewekt en gegroeid, verder kan
worden behouden en versterkt. Want wij mogen
er onze ogen niet voor sluiten, dat het vóór den
oorlog in onze scholen in dit opzicht, evenzeer
als in de buitenschoolse opvoeding, vrij droevig
was gesteld. Enerzijds cosmopolitisme, ander-
zijds zij het in kleine en niet invloedrijke groepen,
een eng nationalisme of chauvinisme, belemmer-
den de groei van een gezond, bezonnen en toch
krachtig nationaal bewustzijn. Ik stel mij voor,
dat samenwerking van ons Seminarium met het
Paedagogisch Bureau van het Nationaal Insti-
tuut voor beide lichamen vruchtbaar zal kunnen
zijn. Zoveel dan voor heden over vragen van
Sociale Paedagogiek.

Ook de Lichamelijke Opvoeding is een gebied,
waarop m.i. intensiever en meer stelselmatige
samenwerking gewenst is. Wij bezitten hier in

Amsterdam de Academie voor Lichamelijke
Opvoeding, wier eerste Rector Dr G. J. Nieu-
wenhuis is geweest, wiens te vroege heengaan
ik bij de opening van onzen cursus in 1931 heb
moeten herdenken. Nadat ik dezen zomer weer
mijn bewegingsvrijheid had herkregen, heb ik
de eerste stappen gedaan om weer een nauwer
band te leggen tussen die instelling en de onze.
Want de lichamelijke opvoeding is niet alleen
zaak van den specialist in dat onderdeel der
paedagogiek. Velen van U zullen zich, terwijl
ik dit zeg, waarschijnlijk herinneren hoe Gunning
dit indertijd betoogde, toen de quaestie van
Van Wijks 'meerderheidsjongen', diens slordig-
heid en slungelachtigheid aan de orde kwam.
Gunning wees er toen op, dat alleen een behoor-
lijke studie van de betekenis van 'houding' en
'maintien' voor de karaktervorming de weg zal
kunnen banen om deze ongewenste eigenschap-
pen te elimineren.

Maar veel breder nog is het terrein, dat hier op
onderzoek wacht. De studie van de motoriek en
van haar gebreken, van de verzorging en op-
voeding van de handvaafdigheid op allerlei
gebied, staat nog pas in de kinderschoenen. Wij
beschikken over de studie van Van Houte over
Leren Doen en enkele andere onderzoekingen.
In de laatste jaren zijn in Zwitserland door
Carrard en de zijnen hoogst merkwaardige
proefnemingen op dit gebied gedaan, waarvan ik
op 't ogenblik alleen nog door mondelinge mede-
delingen van Ir E. Heymans op de hoogte ben.
De analyse van de beweging door middel van de
vertraagde film, en in het bijzonder de fouten-
analyse, het duidelijk voor ogen stellen van aard
en betekenis van foutieve handgrepen, blijkt een
methode op te leveren om binnen enkele weken
tot verbeteringen te komen, die op de oude wijze
van routine en ongecontroleerde empirie wellicht
jaren zouden kosten of nooit zouden worden
bereikt.

Wanneer ik hier de film even noem, dan sluit
zich onmiddellijk daarbij voor mij aan zijn
betekenis voor de aesthetische opvoeding, zo-
wel als voor de didaktiek. Als lid van de ministe-
riële commissie voor de onderwijsfilm in Neder-

land heb ik mij met die beide, duidelijk onder-
«cheidcn vraagstukken in de laatste maanden
wekelijks en bij tijd en wijle dagelijks moeten
bezighouden. En het heeft mij getrofren hoe ver
tle opvattingen en dientengevolge de eisen, aan
de film te stellen, uiteenlopen tussen film-kun-
'tenaar en onderwijsman.

Ik heb bv. kennis genomen van een rapport
nog uil den illegalen tijd over de regeling van
film-zaken na de bevrijding. Daarin werd voor-
F«leid een Tilm-raad' met uitgebreide bevoegd-
heden. die zou bestaan uit een viertal film-
kunstenaars en een viertal bioscoopmannen,
benevens nog een zevental andere functionarissen,
•n dat zevental mocht dan, bij de gratie der ont-
**rpers, ook wel één onderwijsman zitting
lemen. Ik weet niet, of wellicht een filmraad op
deze voet nog zal tot stand komen, en nog veel
minder of degene, die dan als onderwijsman in
ileze raad zou mogen zitting nemen, daaromtrent
mijn advies zal vragen. Maar ik wil dat advies
hier wel ongevraagd geven: Doe dat vooral
"iet! Want de verhouding tussen film en ondcr-
is een andere en een belangrijkere, dan dat

gerepeld zou kunnen worden in een lichaam,
dnt voor 1/15 part uit kenners van het onderwijs
en von didaktische vragen zou bestaan.

We hebben hier tc doen met een zeer duidelijk
^"chil in waardering van de film als onderwijs-
hulpmiddel en als middel van aesthetische
vorming. Nu hebben wij in ons land in de
l«aiste jaren over het eerstgenoemde, de beteke-
nt» van de film voor de school, in 't bijzonder
«Ie L.S., een macht van hoogst belangrijke gege-
vens gekregen. Daardoor hebben wij, op de
pondslag van de nieuwere didaktiek, een scherp
verschil leren maken tussen de 'Icerfilm' in engere
"n. die tracht allerlei speciale details duidelijk
•edocn uitkomen en de eigenlijke'onderwijsfilm'
voor de L.S., die beoogt voortgang te maken in
<le lijn van het werk van Ligthart, van het brengen
van 'het volle leven' in de L.S., van het leren
kennen bijv. van streken, bezigheden en bedrij-
ven aan die kinderen, die door plaatselijke en
*oaale omstandigheden alleen langs de weg van
de film enigermate met dat leven in contact
kunnen komen. Dat is dus een heel andere
bestemming die de 'onderwijsfilm' heeft dan de
zoeven genoemde 'leerfilm', maar ook dan de
propaganda-, de ontspanningsfilm en de film
ten dienste der aesthetische opvoeding. En we
krijgen hier het gevaar van een twist over de
hierarchie van verschillende waardegebieden, een
twist die dreigt tot onoplosbare strijd te voeren.
Want wie zal in redelijkheid uitmaken, wat nu
'belangrijker' eisen zijn, die van den aestheticus
of van den didacticus, als zij met elkaar nauwe-
lijks of niet verenigbaar blijken.

Juist zulk een conflict had ik boven op het
oog, toen ik sprak over de rol, die empirisch
onderzoek als bemiddelaar cn scheidsrechter
kan spelen, bij een vreedzame oplossing van
zulk een botsing van waardegebieden en hun
representanten. Ik meen, dat de empirische
studie van het kind in de schoolleeftyd hier de
beslissing zal dienen te brengen. Zeker zal men
niet mogen vasthouden aan de mening, dat men
- omdat aesthetische opvoeding zo belangrijk is -
kinderen van 8-12 jaar zal moeten behandelen
als adolescenten en volwassenen. En evenmin
zal men de onderwijsfilm uit de school mogen
weren - en ik heb film-enthousiasten die leer
horen verkondigen - omdat door het te vroeg-
tijdig zien van films, of doordat het niet de ware
kunst-films zijn, die de onderwijzers in de klas
kunnen gebruiken, de kinderen later dan niet
meer tot het echt-aesthetische zien van de film
zouden komen.

Om te beginnen lijkt het me hoogst dubieus,
dat het zien van goed vervaardigde en goed ge-
kozen films door 8-12-jarigen, voor hun toe-
komstige aesthetische ontwikkeling zulke fu-
neste gevolgen zou hebben. En hoogst waar-
schijnlijk zal behoorlijk empirisch onderzoek de
aldus gekoesterde angst kunnen doen verminde-
ren, zoal niet doen verdwijnen.

Maar tevens zullen wij mogen verwachten, dat
behoorlijk geleid empirisch onderzoek op dit
gebied ons, veel duidelijker dan tot nu toe wordt
beseft, het verschil zal doen kennen van wat
aesthetisch beleefd kan worden en verwerkt door
het gemiddelde L.S. kind, en door den volwas-
•scne, in het bijzonder den aesthetisch gevormde
en gevoelige.

En anderzijds zal het ook alleen door empi-
risch onderzoek kunnen worden uitgemaakt of
niet ook op het gebied van de film-montage de
regel geldt, - die we door het werk der school van
Lindworsky hebben leren formuleren, - dat het
onderwijs er tegen moet waken door overmatige
veelheid van aanschouwing aan het kind de weg
naar de abstractie te versperren, althans te
belemmeren. Ik kan binnen het bestek van dit
college-uur dit belangrijke punt van film-didak-
tiek natuurlijk niet voor U ontwikkelen. Wel-
licht zullen wij over niet te lange tijd de film-
didaktiek in onze beschouwingen moeten op-
nemen. Maar zeker acht ik het reeds thans vast
te staan, dat abstractie en aanschouwing beide
onmisbaar zijn in onze didaktiek, en dat het er
om gaat hun juiste maat en verhouding te bepa-
len, maar nooit om de abstractie te vervangen
door aanschouwing. Zo wordt het toch beproefd
door de film-enthousiasten, die bijv. het bewijs
voor de stelling van Pythagoras of de leer der
congruentie van driehoeken willen leveren door
een mooie film.

En nu, tot slot van dit deel van mijn uiteenzetting,
nog een enkel woord - maar het zal door tijds-
gebrek vrees ik te kort moeten zijn - over het
meest centrale deel van alle opvoeding: de
godsdienstige opvoeding.

Ik ben nl. overtuigd, dat ook op dit gebied,
dat toch meer dan enig ander volstrekt afhankelijk
is van existentiële beslissingen, in het geloof te
nemen, niettemin onbevangen empirisch onder-
zoek van betekenis kan zijn om vragen op te
helderen, die op geen andere wijze tot een
beslissing kunnen worden gebracht. Laat mij
door een voorbeeld mogen verduidelijken, wat
ik bedoel.

Een jaar of acht geleden kwam ik te staan voor
de belangrijke vraag, of de gangbare overtuiging
wel juist is, die het essentiële verschil tussen
Rooms-Katholieke en Reformatorische Christe-
nen acht te liggen in verschil in dogmatische for-
mulering met name ten opzichte van het leerstuk
van de rechtvaardiging van den mens voor God
door het geloof-alleen, dan wel mede door de
verdienste der werken. Ik ben toen ondeugend
genoeg geweest om de volgende proef te nemen.
In een bijeenkomst van een tiental vooraanstaan-
de Rooms-Katholieken en een tiental niet minder
bekende Reformatorische Christenen, waar ik
ovcrditonderwerpeen voordracht moest houden,
heb ik als slillce.ssluk een citaat voorgelegd over
dc kern van de zaak, waarom het ging, met het
verzoek om te willen mededelen uit welke kring
dit citaat afkomstig werd geacht. Het resultaat
was, dat al de aanwezigen - in overgrote meer-
derheid bekende theologen - het uit den eigen
kring afkomstig achtten; de R. Katholieken
hadden gelijk, het stuk was ontleend aan een
bekend boek van Holzner over den apostel
Paulus.

Ik achtte dat toen, en acht het nog een belang-
rijk godsdienst-psychologisch resultaat. Want
het ging, gelijk ik reeds heb gezegd, niet over
een of ander betrekkelijk perifeer vraagstuk,
maar over dat, wat sedert Luthers tijd als het
centrale verschilpunt pleegt te worden aange-
wezen. Hoe was het dan mogelijk, dat niet alleen
de helft der aanwezigen de ware herkomst niet
had vermoed, maar dat bovendien niemand van
de andere helft ook maar getwijfeld had aan de
juistheid van zijn antwoord?

Ik heb voor mijzelf geen andere oplossing
kunnen vinden dan deze: Blijkbaar ligt dan het
onmiskenbare en diepgewortelde verschil niet
daar, waar het gewoonlijk wordt gezocht, op het
gebied der dogmatische formulering omtrent dit
geloofspunt. Maar dit negatieve antwoord doet
natuuriijk aanstonds de verdere vraag rijzen:
waar ligt het dan? In mijn boekje over Gezag en
Vrijheid in het Christelijk leven, dat in '42 nog
verschijnen kon, heb ik daar een voorlopig
antwoord op gegeven in deze zin: het grootste
verschil ligt in de rangorde van het Gezag dat
aan Schrift en Kerk door beide confessies wordt
toegekend. Voor den Rooms Katholiek komt
het primaat toe aan de Kerk; voor den Refor-
matorischen Christen daarentegen aan de Schrift.
Maar bij dit vooriopige antwoord kunnen wij
toch niet blijven staan. Want opnieuw komt de
vraag: waar ligt dan dit verschil in opvatting in
verankerd? Hoe komt het, dat voor het ene deel
der Kerk van Christus dit gezagsprimaat anders

ligt dan voor het andere? Let wel, ik spreek van
het ene en het andere deel der Kerk. Het gaat
hier slechts in een zeer kleine minderheid der
Bevallen om een volstrekt persoonlijke keuze.
De Kerk, waarin men geboren wordt, in wier
traditie men opgroeit, blijft voor de overgrote
meerderheid de Kerk, waarin zij leven en sterven.
En wanneer zij ervan vervreemden, er uit treden,
is het een betrekkelijk zeldzame uitzondering,
dat hun geloof niet wegkwijnt, maar tot nieuw
leven ontwaakt in het andere deel. Zelfs een man
als Bavinck, dien niemand ervan verdenken zal,
het verschil tussen Rooms Katholieke en Calvi-
nistische overtuiging te willen relativeren, wijst
cr op - ik heb het in het genoemde boekje aan-
gehaald' - hoe zeer bekeringen zeldzaam zijn
en het geboren worden in een godsdienstige sfeer
meestal voor het verdere leven beslissend is.

Maar dat neemt natuurlijk de verdere vraag
niet weg: hoe komt het, dat de Reformatie in
Europa eigenlijk alleen in het Noorden vasten
voet heeft gekregen? Waarom is het Zuiden
overwegend R. Katholiek gebleven? En waarom
vertoont de Kerk in Oost-Europa weer zulk een
andere gestalte? Terwijl toch in de meest beslis-
sende belijdenis, de erkenning van Jezus Christus
als Hoofd en Heer der Kerk, allen overeen-
stemmen! Ik heb, in die jaren van betrekkelijke
eenzaamheid en stilte, die volgen op het ver-
schijnen van het genoemde boekje, in de jaren
toen het mij verboden was om Ermelo te verlaten,
terwijl ik bewaard bleef voor het lot van zo veel
tienduizenden om mij heen, veel nagedacht en
gelezen over dit probleem, het probleem dat
men theologisch zou moeten formuleren: Waar
ligt in den mens het 'aanknopingspunt' voor de
verkondiging? Is dat voor alle mensen hetzelfde?
Of is er in dat opzicht wellicht verschil?

En nu durf ik natuurlijk in de beantwoording
van deze vragen, die zwaar van inhoud zijn, niet
anders dan met schroom te spreken. Maar ik
durf althans de mogelijkheid tc opperen, dat hier
inderdaad van een verschil moet worden gespro-
ken, en wel in de sacramentele beleving en een
daarmede nauw samenhangend verschil in de
wijze, waarop liturgie en cultus inwerken op
ilen mens, Al Is er geen deel der Kerk, dat uit-
sluitend het Woord, of uitsluitend het Sacra-
ment zou kennen, er is zeer vergaand verschil
in de rol, die Woord en Sacrament en dus ook
abstracte en zintuigciijke aanschouwing in de
ene en de andere groep spelen.

Ik kan op deze zeer diepgaande dingen thans
niet verder ingaan. Slechts dit moet nog gezegd
worden, opdat gij begrijpt, waarom ik ze juist
hier te berde breng: Met de beantwoording van
dit vragencomplex zijn zeer fundamentele be-
slissingen in de godsdienstige opvoeding gemoeid.
Het zou wel eens kunnen zijn, dat de ontkerste-
ning der moderne cultuur, die - gelijk ook de
buitenstaander meer en meer gaat erkennen -
zulk een geweldig probleem oplevert voor de
toekomst der mensheid, ik zeg niet uitsluitend,
maar toch voor een belangrijk gedeelte er mede
samenhing, dat in vrijwel ieder deel der Kerk
van Christus het eveny/icht tussen die beide
dragers der verkondiging. Woord en Sacrament,
werd verbroken, en het ene deel eenzijdig het
altijd min of meer abstracte Woord, het andere
niet minder eenzijdig de zintuigciijke aanschou-
wing, die de grondslag is van Sacrament, Litur-
gie en Lied, tot drager der Verkondiging heeft
gemaakt. Wie zich enigszins in deze gedachten-
gang indenkt, zal beselTen, welke ver-strekkende
gevolgen voor de godsdienstige opvoeding -
waartoe in wijderen zin ook Zending en Missie
behoren - en voor de gehele Oecumenische Be-
weging hieruit voortvloeien. En - dat is de reden,
waarom ik dit punt juist hier ter sprake breng -
terwijl alleen de supra-theoretische, existentiële
beslissing van de belijdenis de basis legt, waarop
deze vragen kunnen worden gesteld, vermag
desondanks slechts een zoveel mogelijk objectief,
zuiver wetenschappelijk gevoerd empirisch on-
derzoek de onmisbare gegevens voor een juiste
beantwoording te verschaffen.

Tot zover dan over de taak van wetenschappelijk
paedagogisch onderzoek in den opbouw der
nieuwe gemeenschap, die komende is. Maar hoe
is het nu in ons land gesteld met de mogelijkheid
om aan die taak vruchtbaar te arbeiden? Wat
is de positie der Paedagogiek in de Nederlandse
wetenschiippclükc wereld? Luut ml) trachten een

kort antwoord daarop - want de wijzers van de
klok manen tot spoed - te geven in aansluiting
aan het artikel, dat ik twee maanden geleden
in het Parool plaatste onder den titel Universiteit
en Volk. Ik trachtte daar als een goede vriend,
die juist om der wille dier vriendschap niet
schroomt over feilen te spreken, de ernstige
tekorten in ons huidige universitaire stelsel aan
te wijzen.

En dan noem ik in de eerste plaats het feit,
dat nog altijd een verphchte paedagogisch-didak-
tische studie voor den aanstaanden leraar ont-
breekt. Het is nu bijna een halve eeuw geleden,
dat het eerste rapport hierover verscheen. Het
noemde deze opleiding een dringend-urgente
zaak, die geen uitstel duldde. Sedert zijn vele
rapporten over hetzelfde onderwerp verschenen;
ik zelf heb, meen ik, aan een tiental ervan mede-
gewerkt. maar ik ben de tel langzamerhand wat
kwijt geraakt. En al is er althans in zoverre aan-
zienlijke verbetering gekomen, dat zij die dat
wensen, leiding bU deze studie kunnen ontvangen,
het minimum zelfs van verplichte opleiding ont-
breekt nog steeds.

Terwijl er dus tal van studenten zijn, die de te
hunner beschikking staande opleiding voor het
leraarsberoep, dat hen wacht, niet de minste
aandacht schenken, zijn er andere groepen, die
gaarne toelating tot universitaire examens en
graden zouden verkrijgen, maar door onze huidi-
ge wetgeving daarvan worden uitgesloten, hoewel
zij er wetenschappelijk volkomen bekwaam toe
zijn. Ik zie een viertal van deze groepen, die ik
maar kort zal opnoemen, zonder op aard en
omvang hunner behoeften verder in te gaan.

Daar zijn in de eerste plaats zij, die voortge-
komen uit het L.O., behoefte zijn gaan voelen aan
wetenschappelijke studie voor hun vak, dat zelfs
in onze huidige wetgeving nauwelijks een vak-
opleiding kent. In de jaren die nu al zo ver achter
ons liggen, de jaren vóór den oorlog en de eerste
bezettingsjaren hebben de gezamenlijke ver-
tegenwoordigers der Paedagogiek aan de Neder-
landse Universiteiten, samenwerkende in de
zogenaamde M. Akte-vereniging, althans ten
dele in hun behoeften kunnen voorzien door de
instelling der officieuse Middelbare Akte. Maar
een officiële akte ontbreekt nog steeds, en daar-
mede de bevoegdheidseis voor leraar in dit vak
aan onze Kweekscholen. A fortiori ontbreekt
de gelegenheid een academische graad te ver-
werven, terwijl toch het peil van deze M.A.-
examens voor dat van universitaire examens niet
onderdoet.

Daar zijn in de tweede plaats de jeugdleiders,
zij die hun taak vinden in de buitenschoolse
vorming onzer adolescenten; slechts zelden zijn
zij in de gelegenheid tot universitaire studie. En
voor zover ze dat zijn, biedt die studie hun niet,
wat zij juist als jeugdleiders behoeven.

In de derde plaats noem ik de 'heil-paedago-
gen', hen die zich bezig houden met de problemen
der afwijkende,.criminele, verwaarloosde en (of)
psychopathische jeugd. Vergeef mij het lelijke
germanisme; mij staat helaas geen goed Neder-
lands woord ten dienste, dat deze groep in haar
geheel kan aanduiden. Ook deze beide groepen
zijn thans nog aangewezen op de leergang voor
de M.A.-studie, al is deze eigenlijk niet voor hen
bestemd en al geeft zij niet alles, wat zij nodig
hebben en anderzijds ook voor hen niet onont-
beerlijke zaken.

In de vierde plaats zijn er de sociale werkers
en werksters, zij die door hun positie in het
bedrijfsleven de behoefte hebben voelen opko-
men aan wetenschappelijke studie van sociaal-
paedagogische vragen. Ik heb reeds eerder in dit
uur op hun behoeften gewezen, en hoe wij in deze
cursus voor het eerst in die behoeften trachten te
voorzien door onze nieuwe bedrijfspaedagogische
leergang, die evenals de M.A.-cursus weliswaar
op universitair peil, maar nog steeds buiten
eigenlijk universitair verband staat.

En dan is er nog een zeer belangrijke groep, die
ten dele wel en ten dele niet naar de huidige
bepalingen tot de Universiteit is toegelaten, maar
wier leden, ook al is dat wel het geval, voor de
overgrote meerderheid aan de Universiteit geen
leergang vinden, die waarlijk in hun behoeften
voorziet en met het oog daarop is samengesteld.
Ik bedoel onze meisjesstudenten, die toch niet
minder dan omstreeks een kwart van het geheel
der vol-ingeschreven studenten uitmaken. Maar

zij vinden aan de Universiteit nog steeds niet
anders in volle erkenning dan die studierichtingen
die indertijd met het oog op mannelijke behoef-
ten zijn in 't leven geroepen. Leergangen, die
werkelijk rekening houden met den eigen aard
der vrouwelijke psyche, die toch op zo menig
punt andere eisen stelt dan de mannelijke, zijn
in het Academisch Statuut van heden nauwelijks
tc vinden, en nog minder in de uitwerking, die
in de praktijk aan dat Statuut wordt gegeven. Het
onloochenbare feit, dat de overgrote meerder-
heid der meisjes-studenten haar toekomstige
taak in de gemeenschap allereerst zal vinden als
vrouw, moeder en opvoedster, en niet in een
beroep van onpersoonlijken aard, dat haar diep-
ste aspiraties niet bevredigen kan, wordt èn door
de H.O.-wet èn door de practijk, die er op berust,
nog volkomen miskend. En toch hebben wij voor
de heropvoeding van ons volk, na de verwilde-
ring en ontwrichting door de bezetting gebracht,
meer dan ooit behoefte aan vrouwen, die voor
die taak, in gezins- en wijder verband, op weten-
schappelijke wijze zijn voorbereid. Moge op
andere punten werkloosheid dreigen, hier is een
veld, waar nog gedurende generaties de hulp van
tienduizenden van geschoolde krachten smarte-
lijk zal worden ontbeerd.

Interne wijziging, gepaard met bredere toelating
tot de Universiteit is dus een dringende eis van
deze tijd. Want zelfs de nood-deur, die art. 133
zesde lid voor de meer-dan-30-jarigen betekent,
staat slechts op een kier, en heel zelden gaat de
sluitketting open, en wetswijziging voor al deze
gevallen, zal, naar ik vrees, slechts tot stand ko-
men na een diepgaande reconstructie van ons
gehele wetgevende apparaat. Daarom is het
voor de toekomst der Paedagogiek in ons land
van grote betekenis, dat het plan is geopperd en
door den Senaat dezer Universiteit in studie ge-
nomen, om te komen tot een nieuwe faculteit
voor Politieke en Sociale wetenschappen, langs
de weg van een simpele gemeente-verordening,
zoals indertijd ook de Economische faculteit is
ontstaan. Trouwens ook de Vrije Universiteit
en de Economische Hogeschool van Rotterdam
hebben een kwarteeuw gefunctioneerd zonder
wettelijke grondslag. Laat ons hopen, dat aldus
althans een groot deel der zoeven genoemde
groepen in de afdeling voor Sociale Peadagogiek
van deze nieuwe faculteit een universitair onder-
dak zullen vinden.

Maar voor de toekomstige ontwikkeling van ons
onderwijs- en opvoedings-stelsel is natuurlijk -
dat is immers de kern van mijn ganse betoog -
de verzorging van het wetenschappelijk onder-
zoek ten minste zo belangrijk als de regeling
van opleidings- en examenvragen. Tot nu toe
hebben wij ons in Nederland met uiterst geringe
middelen moeten vergenoegen. Wanneer voor
de paedagogiek in geheel Nederland door het
Rijk in de laatste vijftien jaren vóór de bezetting
zoveel hulpmiddelen ter beschikking waren
gesteld als één physisch of chemisch laborato-
rium per jaar Jpleegt te kosten, dan zouden
wij - dat durf ik wel 'te verzekeren - een heel
eind verder zijn dan nu.

Ik durf ook niet te zeggen, dat hierin binnen-
kort verandering zal komen; maar zonder dat ik
gerechtigd ben, daarover veel meer te zeggen,
mag ik toch dankbaar vermelden, dat er mij
toeschijnt een beetje schemering aan den horizon
te komen. Nu het werk van technische en
economische wederopbouw - terecht - tientallen
millioenen per jaar voor wetenschappelijk onder-
zoek zal gaan opeisen, zal het wellicht niet on-
mogelijk blijken voor de wetenschappelijke
bouw op cultureel gebied enkele procenten van
die bedragen tc vinden. En - wy paedagogen en
didactici zijn althans, althans in geldelijk opzicht,
bescheiden geweest - met die bescheiden bedra-
gen zullen onze mogelijkheden van onderzoek
en daardoor onze inzichten en methoden in
hoge mate verrijkt en verdiept kunnen worden.

En dan is er nog een hoopvol teken. Althans
wanneer ik mij niet zeer vergis, dan zal onze
onderwijs-inspectie in de jaren die komen haar
bijkans uitsluitend administratieve en controle-
rende taak verwisselen voor een meer stimule-
rende en leiding-gevende functie. Natuurlijk
niet leiding gevend in die zin, dat er een nieuwe
schoolstrijd in het gezicht zou komen door het
schrikbeeld van Staatspaedagogiek, het ingrijpen

in de richting cn doelstelling van de onderwijs-
takken, maar wel leiding gevend juist in die
didactische vragen der middelenleer, waarom-
trent ons onderwijs in al zijn geledingen zo drin-
gend om vernieuwing vraagt. En nu mag ik met
dankbaarheid uitspreken, wat ik in deze maanden
sinds de bevrijding heb mogen waarnemen, dat
nl. èn bij vooraanstaande figuren der Rijksin-
spectie èn bij de gemeentelijke inspecties van
belangrijke gemeenten de volle belangstelling
voor deze overschakeling van functie ontwaakt
is. Ja, het is zelfs niet uitgesloten, dat men zelfs
tot een intensivering van het researchwerk bij de
Inspectie zal kunnen komen, opmerkelijk ge-
noeg zonder verhoging van uitgaven. Ik denk aan
een plan, door een der Rijksinspecteurs mij
voorgelegd om advies, dat in strekking overeen
bleek te komen met wat Ballard mij reeds ruim
20 jaar geleden in Londen vertelde, toen ik daar
was voor de eerste studie van Daltonscholen.
Hij was toen inspecteur van het onderwijs, en
wel - bedriegt mijn geheugen mij na zoveel
jaren niet - inspecteur vanwege den 'local board',
dus wat wij zouden vergelijken met gemeentelijk
inspecteur. 'Maar wij hebben hier eigenlijk nooit
een dubbele inspectie'; - zo deelde hij mij mede -
Vaar het werk van de local-board-inspectie
blijkt in betrouwbare handen te zijn, trekt de
centrale inspectie zich terug. Wij wensen geen
doublure van werk, en niet twee kapiteins op
één schip. De centrale inspectie, die uitgaat van
de voor het gehele land ingestelde Board of
Education bepaalt zich dus daar, waar de Local
Board over eigen inspectie beschikt, tot het
nemen van steekproeven cn collegiaal contact.'
Het plan, dat mij voorgelegd werd, kwani wat
de vermijding van overtollig werk betreft, op
hetzelfde neer. Laat de Rijksinspectie — zo
betoogde mij iemand met grote ervaring juist
op dit gebied - niet het werk van de gemeentelijke
inspectie nog eens verrichten, alsof het niet
gedaan werd. Laat zij daarom dat deel van haar
tijd, dat aldus vrij komt - een deel van haar tijd,
omdat de gemeentelijke inspecteurs alleen met
de gemeentescholen te maken hebben - mogen
besteden aan werk van onderzoek, of laat men,
door een op deze wijze mogelijk geworden her-
groepering der inspectie-districten enkele inspec-
teurs vrij maken voor de functie van inspecteur
in algemene dienst, die belast zijn met research-
werk en de daarop gebaseerde uitgave van Lei-
draden en andere publicaties ten dienste van de
verfrissing cn vernieuwing van het onderwijs.

Zo kom ik dan tot mijn slotconclusie, die niet
somber behoéft te zijn gestemd. Wel is waar
staat de wetenschappelijke Paedagogiek in ons
land nog niet op de plaats, waar zij in het belang
van ons volk, onze jeugd vooral, behoort te
staan, maar de vooruitzichten mag ik heden
toch aanzienlijk gunstiger noemen dan nu
bijkans vijf jaar geleden, toen ik gedwongen was
heen te gaan.

Ik ben dankbaar, dat ik, de cursus 1945/6 van
het Nutsseminarium openende, mag eindigen
met het uitspreken der verwachting, dat door
onderwijsmannen en -vrouwen van practijk en
theorie, in krachtige samenwerking, medege-
arbeid zal worden aan de grote taak van de
opbouw ener nieuwe en betere gemeenschap.

Noten

1. Omwerking cn gedeeltelijk nadere uit-werking
van het stenogram der rede, gehouden ter her-
opening van de lessen van het Nutsseminarium
op Woensdag 10 October 1945, in de aula der
Universiteit van Amsterdam.

2. T.a.p. 43.

Het is het noodlot van onze Ncdcrlandsche
pacdagogiek, dat zij de reputatie iiceft van vrij-
wel onleesbaar tc zijn. Welke oorzaken er voor
dezen ongewenschten roep zijn aan te wijzen
valt op het oogenblik ecnigszins buiten het
kader van het onderwerp, dal wij in deze blad-
zijden willen behandelen. Ondanks de moeite,
die men zich getroost om zoo vroeg mogelijk -
soms op vcerticnjarigen leeftijd al - de kweekc-
lingetjes de beginselen van wat men parlementair
'zielkunde' noemt bij te brengen, slaan de
onderwijzers na het hoofdacte-cxamen met een
zucht van verlichting hun paedagogiekboeken
dicht en wijden zich voortaan aan degelijker
studie. Op dcp leeftijd, dat de vakstudie eerst
zou kunnen beginnen, is zij voleindigd.

Dat is niet omdat er geen belangstelling voor
de paedagogiek zou bestaan. Zoodra een onder-
werp aan de orde komt, dat direct met de
practijk in verbinding staat, waarbij de practicus
dus persoonlijk is geïnteresseerd, komen de
geesten en de tongen los. Wie wel eens het voor-
recht heeft een of ander paedagogisch vraagstuk
bij de vakmenschen in te leiden, weet, dat er met
hartstocht gestreden kan worden over zuiver
opvoedkundige kwesties en dat men met grage
belangstelling kennis neemt van wat over het
onderwerp is gedacht. En als in de tweede stad
des lands de gemeentelijke inspectie de school
binnenstapt met wat armzalige sommetjes en een

dicteetjeen op grond van dit onderzoek conclusies
tracht te trekken, dan stelt de practijkmensch
zich te weer en vraagt terecht naar de paedago-
gische geloofsbrieven van deze enquêteurs, die
blijkbaar de literatuur over de 'educational
tests' hebben verwaarloosd.

Belangstelling en liefde voor de zaak is er dus
wel. Een verhandeling over het meten der school-
vorderingen, om bij het laatste onderwerp te
blijven, zou stellig gewaardeerd worden, vooral
indien ze geschreven werd door iemand met
groole kennis van zaken, die tegelijk leesbaar
en kan het zijn met ceriigen geest zijn gedachten
uiteenzet. Zulk een deskundige is Dr. P. B.
Baltard, inspecteur van het Londensche onder-
wijs, auteur van eenige zeer aanbevelingswaar-
dige werken over tests'^. Het is niet een van zijn
geringste verdiensten, dat hij de stof behandelt
met een verborgen humor, die herinnert aan
J. K. Jerome. Wanneer een voorbericht opent
met een zinnetje als: 'The mental tester shares
the fate of all reformers in being sometimes
misunderstood; and he shares the weakness of
all mankind in preferring to be understood' en
wanneer hij eenige regels verder verklaart:
'The mental tester is in fnct the old examiner
in a new guise. His puzzles, when he has any,
are examination questions: they are tests, not
jests' - dan weet men wel, wat men te verwach-
ten heeft. Een verwachting, die niet beschaamd
wordt. Want dit werk prikkelt tot nader onder-
zoek en tot tegenspraak. Wij zullen de loftrom-
pet maar niet verder steken en alleen de hoop
uitspreken, dat wij den dag hopen te beleven,
waarop een onzer Nedcriandsche paedagogen
onze vaderlandsche literatuur met een soortgelijk
werk van practische beteekenis verrijkt.

Alvorens tot een nadere beschouwing van 'De
Nieuwe Examinator' over te gaan, willen wij iets
zeggen omtrent het meten der schoolvorderingen

door middel der z.g. 'educational' of 'scbolastic
tests'.

Ieder, die de resultaten van het onderwijs wil
beoordeelen, voelt de noodzakelijkheid van een
test. Dat is iets zoo gewoons, dat, toen de Nuts-
commissie bij haar bezoek aan z.g. Daltonscho-
Icn in Engeland zich een oordeel, hoe onvolledig
cn onvolkomen ook, over de rcsullatcn wilde
vormen, zij een klein examen afnam. En een
examen is een test, zooals een test een examen is.
Hoe betrouwbaarder de test is, hoe meer wij ons
op de uitkomsten van het onderzoek kunnen ver-
laten. Nu moet men dat niet al te tragisch opvat-
ten, zooals in Amerika b.v. In dit land der
onbegrensde mogelijkheden heerscht een test-
rage, die onlangs niet onaardig als de Ameri-
kaansche ziekte werd aangeduid. Het is geen
sterveling gegeven op de hoogte te zijn - en te
blijven - van alle tests die daar verschijnen.
'Amerika is het land waar de schoolvorderingen-
tests in zulke hoeveelheden geproduceerd wor-
den, dat men in de verzoeking komt er niets
mede te maken te willen hebben', zegt dr.
Ballard (p. 137). 'Concurreerende firma's adver-
tecren ze of het vulpennen of veiligheids-scheer-
messen zyn.' En als ze dan nog maar zoo ge-
makkelijk of betrouwbaar waren als deze nuttige
eenvoudige werktuigjes, dan zou men er vrede
mee kunnen hebben. De Amerikaansche pro-
fessor Mc. Call acht voor het meten der lees-
vorderingen niet minder dan veertien gegevens
noodig. Aangeteekend moeten worden: 'the
testee's chronological age, initial reading score,
initial reading age, initial reading quotiënt, initial
mental age, intelligence quotiënt, initial accom-
plishment quotiënt, estimated final reading age,
estimated final mental age, reading score objec-
tive, final reading score, final reading age, final
accomplishment quotiënt, and final accomplish-
ment quotiënt minus initial accomplishment
quotiënt.'

Het is waarschijnlijk een zegen, dat voor de
meeste van die technische termen geen fatsoenlijk
Hollandsch woord te vinden is. 'Een dergelijke
methode maakt de zaak belachelijk', schrijft
Dr. Ballard terecht en wie wel eens kennis heeft
genomen van werken als 'Measuring the results
of teaching' van W. S. Monroe kan die uitroep
begrijpen. Een gewoon mensch, die nog wel wat
anders heeft te doen dan zich aan tests te buiten
te gaan, b.v. te onderwijzen, dat toch ook nog
noodzakelijk is, slaat de schrik om 't hart, als hij
dergelijke procedures beschreven ziet. Een heir-
leger van testers, meestal studenten in paeda-
gogick, strijkt uls een leger sprinkhanen op de
scholen neer onder aanvoering van eenige
tests-opperhoofden. Alles wordt gemeten: hoe
vlug de leerlingen kunnen lezen, hoeveel ze van
het gelezene begrijpen, hoe ze optellen, aftrekken,
vermenigvuldigen, hoe ze schrijven, teekenen,
stellen, hoe ze de leesteekens gebruiken, enz. enz.
Verder worden al die onderzoekingen in verband
met intelligentietests verwerkt in uitgebreide
wiskundige berekeningen, versierd met curven,
statistieken, tabellen.

Dan is de paedagogische wereld weer verrijkt
met een nieuwe wetenschappelijke studie, die
waarschijnlijk bijgezet wordt bij zoovele andere,
en wachten zal op de brandstichtende hand, die,
naar Dr. Ballard hoopt, ze tot asch zal doen
verteren.

Toch is in dat zoeken naar- juiste objectieve
schalen een zeer natuurlijk element. De meerder-
heid der onderwijzers zien in, dat tests of exa-
mens een essentieel deel van een onderwijs-
systeem zijn en zooals Dr. Ballard het uitdrukt,
'the right thing is not to end them but to mend
them' (p. 37). Dat ze nog niet gevonden zijn
bewijst nog niet, dat ze niet noodzakelijk zijn.
'Voordat de thermometer was uitgevonden moest
ieder zich wel met een subjectief oordeel over de
warmte tevreden stellen: een koude dag voor den
een was soms een warme voor een ander.' Dit
argument lijkt sterker dan het is, immers ook nu
is er, ondanks de thermometer een groot verschil
van oordeel over wat warm en koud is; voor-
namelijk als het over 't weer gaat. Dat ooit het
subjectieve zal verdwijnen is buitengesloten.

Zoo is het ook bij het meten der schoolvor-
deringen.

Het blijkt erg lastig te zijn werkelijk objectief
te waardeeren. Vandaar de telkens wederkeeren-

de discussies over 'cijfers'. Er is zoo langzamer-
hand een kleine litteratuur over dat onderwerp
ontstaan, die aardige gegevens omtrent de onbe-
trouwbaarheid der schoolcijfers biedt. Daar zijn
in de eerste plaats de nu wel algemeen bekende
onderzoekingen van Starch en EHiott^. Geen
enkele Engelscheof Amerikaansclic schrijver over
dit onderwerp zal nalaten ze naar voren te bren-
gen en ook Dr. Ballard brengt ze voor het
voetlicht.

Starch en Elliott lieten een facsimile maken van
de oplossing van een vraagstuk in de vlakke
meetkunde, zooals die werkelijk door een candi-
daat op een examen was gegeven. Aan verschil-
lende wiskunde-leeraren werd een exemplaar van
deze reproductie gezonden met het verzoek de
oplossing met een cijfer (punten 1-100) tc willen
wnardecren. In 't voorbijgaan wijziin we even op
de acrobatische toeren waartoe een zoo fijne
waarderingsschaal moet leiden. 116 antwoorden
kwamen binnen; 2 gaven het cijfer 92, 20 waar-
deerden de oplossing op 80 en meer, 20 op
minder dan 60 en één zelfs op 28. Als iets ons
met stomme verbazing kan slaan, dan wel dit
feit. dat bij de waardeering van een nieet-
kundevraagstuk een dergelijke variatie kan
aangetroffen worden.

Een pendant vertelt Dr. Ballard (p. 61):
'Eenigen tijd geleden liet ik zeven opstellen door
dertien examinatoren (onderwijzers) beoordee-
len. Het waren opstellen geschreven door
jongens van de hoogste klasse eencr lagere
school over het onderwerp: 'An ideal holiday
in May', en waren gekozen, omdat ze van ver-
schillend gehalte waren. Het eene was lang, het
andere kort; het eene was beeldrijk, het andere
nuchter, etc. De beoordeelaars werden verzocht
de opstellen te rangschikken naar hun verdien-
ste. Wat bleek? Een er van kreeg alle (zeven)
mogelijke rangnummers, twee opstellen kregen
WS verschillende rangnummers en elk van de
vier overige vijf verschillende rangnummers.'

Maar het aardigste is (p. 66) wat Dr. Ballard
van zekere Amerikaansche hoogeschool vertelt,
waar in den zomer van 1920 een examen in
geschiedenis gehouden werd. Zes professoren
vormden de examcn-commissie. Wie een cijfer

beneden 60 (schaal l-IOO) behaalde, was afge-
wezen; daarom werd alle examenwerk, dat
beneden 60 getaxeerd werd door een derexami-
naloren, de geheele commissie rondgezonden.
Een van de professoren, een nauwgezet man, had
voor zich zelf de examenvragen beantwoord,
teneinde een richtsnoer bij de beoordeeling
tc hebben. Ongelukkigerwijze raakte dit model
tusschen de afgekeurde antwoorden en ging mee
de commissie rond. In de veronderstelling, dat
het ook examenwerk was, beoordeelden de
collega's het werk van den nauwgezetten exami-
nator. Hel kreeg cijfens, varieerende tusschen
40 en 801

Misschien zal de lezer de vermelding van der-
gelijke voorvallen liever zien in een humoristisch
weekblad dan in een paedagogische verhande-
ling^. Laat men echter bedenken, dat er een zeer
ernstige kant aan deze kwestie is en dat het cijfer-
systeem heel wat kinderleed op zijn geweten
heeft. Indien het nu mogelijk ware iets van dat
leed weg te nemen door het verbeteren van onze
tests: hetzij examens of proefwerk, dan zouden
wij daar toch dankbaar voor moeten zijn

Een eerste voorwaarde is zich duidelijk voor
Ie stellen, wät men meten wil. Een vraag, die
ons slechts kort kan bezighouden, al is ze inte-
ressant genoeg om uitvoerig te worden bekeken.
Voor practische doeleinden en vooral als het
gaat om vergelijkingen te maken moet men zich,
volgens Dr. Ballard, beperken tot het essentieele,
het fundamenteele. Het toevallige heeft slechts
individueele waarde. Voor ieder vak ioet dus
nagegaan worden, waarin dat essentieele bestaat,
een opgave, die zeer lastig is en tot wijdloopende
discussies aanleiding kan geven.

Daarnaast moet een tweede vraag onder de
oogen worden gezien n.l.: hoe moeten de vorde-
ringen onderzocht worden? Moet men den leer-
lingen een groote vrijheid van beweging toe-
staan, opdat zij hun kennis of vaardigheid
vrijwel onbeperkt kunnen toonen, of is het beter
een groote serie kort geformuleerde, scherp-
omlijnde vragen te geven?

Dr. Ballard toont zich een overtuigd voor-
stander en vurig propagandist van de tweede

wijze. De verdediging en de uitwerking van dit
beginsel vormen den inhoud van het weric, dat
terecht den naam draagt van 'The new Examiner'.

Wat is dan het nieuwe van dien nieuwen
examinator?

'The general trend of the new system is to
transfer the bürden of care and thought from
ths Shoulders of the marker of the test to the
Shoulders of the maker of the test. At present
the maker has much the easiest time. The man
who sets an examination paper will knock it off
in an hour or two, but the man who reads the
Scripts will have to toil over them for days, or,
in the case of a big public examination, for
weeks and months ... Bij het nieuwe systeem
is dit alles omgekeerd en zooveel tijd en zorg is
besteed aan het bedenken, toetsen en ijken der
tests, dat het nakijken er van kan worden opge-
dragen aan een ondersgeschikte. Het grootste
deel van het werk is gedaan voor de candidaat
een pen op het papier heeft gezet.' (p. 27).
En daarom verwerpt hij het opstel als examen-
instrument, wijdt er zelfs een heel hoofdstuk aan
(V The rejection of the essay), dat zich als alles,
wat h\j schrijft zeer amusant laat lezen, ofschoon
hier en daar wel reden tot twijfel is. Waarschijn-
lijk zullen velen zijn meening deelen, dat het
opstel ongeschikt is om iemands kennis van
natuurkunde, aardrijkskunde of geschiedenis te
onderzoeken, maar het opstel ook elke waarde
voor een onderzoek naar de kennis der moeder-
taal te ontzeggen is wel wat boud gesproken.
'I deny that it is a good nieans of measuring
anything - even his knowledge of the mother
tongue.' (p. 53). Ongetwijfeld zijn er tegen het
opstel groote bezwaren aan te voeren en Dr.
Ballard verzuimt als handig debater niet deze
in een fel licht te zetten. Maar of het wel juist
gezien is het opstel zoo ver weg te werpen als
hij doet, is te betwijfelen. Er zijn heel wat leer-
lingen, vooral oudere, die het aangenamer en
gemakkelijker vinden rustig hun aandacht te
concentreeren rondom één onderwerp (dat zij
natuurlijk volkomen meester zijn, anders is de
opgave foutief), dan een groote reeks kleine
vragen, 'little tests' noemt Dr. Ballard ze met
eenige voorliefde, te beantwoorden. Maar
voor jongere leerlingen - vooral voor de lagere
school - kunnen wij met veel van zijn bezwaren
meegaan. Trouwens men handelt daar, bij mijn
weten, nooit anders.

Aan die kleine opgaven hangt blijkbaar Dr.
Ballard's hart. Volgens hem is de 'little task' beter
dan de groote en samengestelde, niet alleen als
een middel tot onderzoek, maar ook als onderwijs
middel. En hij geeft een vergelijking met de
moderne athletiek: de hardlooper wordt getraind
door een aantal korte loopen op regelmatige
tijden, de moderne gymnast oefent zich met
lichte werktuigen. De tijd van de zware halters
is voorbij. Wij geven deze opmerkingen zonder
eenige commentaar, al zal de deskundige lezer
hiermee wel kunnen instemmen, voornamelijk
als hij bedenkt, dat de goede onderwijspractijk
steeds gericht is op het aanbrengen van het
enkelvoudige.

Dr. Ballard vertelt een aardige herinnering
uit zijn eigen onderwijspractijk. Toen hij nog
les in scheikunde gaf aan a.s. onderwijzers had
hij eens veel werk gemaakt van de voorbereiding
van een eenigszins samengestelde proef over de
bereiding van waterstof. Zijn demonstratietafel
vertoonde een schoone tentoonstelling van zoo-
wat alles wal een schilder in de werkplaats van
een alchimist pleegt te plaatsen. En de proeven
lukten alle volkomen! Natuurlijk, zegt Ballard,
hadden de leerlingen liever een of andere ont-
ploffing of een algemeene 'smash up' gezien,
maar hij zelf was volkomen tevreden. Maar toen
hij later onderzocht wat er van was blijven
hangen, vond hij, dat ze zich wel vele détails
herinnerden, maar het essentieele niet hadden
begrepen. 'Ever after I aimed at simplification.'
(p. 74).

Alvorens over te gaan tot de vermelding van
Dr. Ballard's tests willen wij hier in 't kort ver-
melden wat hij zegt over de bekende kwestie
van het stellen van een tijdlimiet. Immers al zijn
tests moeten binnen een bepaalden tijd verricht
worden, varieerende tusschen 1 minuut en twee
uur. Terecht wijst hij in dit verband op de
Amerikaansche Legertests waarvoor het beant-
woorden van 212 vragen een tijd van 23 minuten

en 15 seconden was toegestaan. Indien wc een
dertig vragen van ongeveer dezelfde moeilijk-
heid fe beantwoorden geven in een bepaalden
tijd, die zoo kort genomen is, daf bijna niemand
/.e in dien tijd kan beantwoorden, dan hebben we
een z.g. 'speed test'. Maar wc kunnen ook een
test samenstellen, die met zeer eenvoudige op-
gaven begint en in moeilijkheid toeneemt, zoodat
de dertigste door bijna niemand kan beantwoord
worden. In dit geval is de tijdlimiet van onder-
geschikte beteekenis. 'In the speed test the
candidate could score füll marks, if he had the
time; in the power test he could score füll marks,
if he had the brains.' Op grond van recente
Amerikaansche onderzoekingen komt hij tot de
conclusie, dat er groote waarschijnlijkheid is, dat
'speed and power tend to go together'. De
mcening, dat de langzame denkers ook diep
denken, moet den weg opgaan van twee andere
populaire opinies, die reeds gebleken zijn onjuist
tc zijn - het geloof, dat de langzame lezer meer
uit zijn lectuur haalt dan de vlugge en het geloof,
dat de langzame student langer het geleerde

onthoudt dan de vlugge.

Van de door dr. Ballard ontworpen tests zullen
we hier de volgende nader omschrijven: 1. de
z g. cén-minuut-tests in lezen en rekenen voor
jonge leerlingen; 2. de lees-tests; 3. de taai-tests;
4. de reken-tests. De andere: n.1. die voor de
vorderingen in geschiedenis, aardrijkskunde en
algebra zullen wij als minder passende voor een
vergelijking met Nederlandsche toestanden hier
niet vermeiden, terwijl eindelijk zijn schrijf-tests
zoo zeer in strijd komen met dr. Ballard's eigen
zoo vertrefTelijk verkondigde beginselen, dat we
ze maar met stilzwijgen zullen voorbijgaan®.

I. Eén-minuut-tcst in mechanisch lezen

Deze test, die reeds voorkomt in een vroeger
werk van denzelfden auteur", bestaat uit 158
éénlettergrepige woorden. Het kind moet zoo
snel mogelijk de woorden lezen. Na dén minuut
moet het uitscheiden. Als het kind meer dan vijf
seconden over een woord aarzelt, moet het door-
gaan. Het aantal correct-gelezen woorden wordt
geteld en zijn leesleeftijd vastgesteld door middel
van de schaal: één voor jongens en één voor
meisjes.

Oneerbiedige critici hebben deze test 'barking
at print' genoemd, waarmede ze te kennen willen
geven, dat zij aan het 'zinlooze mechanische
lezen' geen waarde toekennen. Volgens Ballard
is het niet alleen de basis van alle lezen, maar

6 7 8 9 10 14
13 33 53 72 85 115
15 38 58 76 88 122

II. Eén-mlnuut-test in mondeling optellen en
aftrekken

Deze tests zullen wel zonder veel commentaar
duidelijk zijn. Ongeveer tien duizend kinderen
werden onderzocht, zoodat het resultaat wel
betrouwbaar is. De kinderen uit goede milieux
vertoonden sterke verschillen met die uit minder
goede. Hoe beter de omgeving, hoe beter de
meisjes met de jongens mee kunnen komen.
Verschil tusschen jongens en meisjes is er niet
veel: de meisjes uit de betere klassen der bevol-
king cijferen op jeugdigen leeftijd beter dan de
jongens. Onder ongunstige omstandigheden zijn
ze een weinig bij de jongens achter. (Onderstaande
tabel is drastisch ingekort overgenomen

Question

Addition Ages

Question

Subtraction Ages

Over deze één-minuut-proeven zou heel wat te
zeggen zijn. Een andere Engelsche onderwijsin-
specteur, de Heer H. Cordon' heeft verleden
jaar een onderzoek ingesteld naar de verhouding
der uitkomsten verkregen volgens de 'Stanford
Revision' schaal, (de gewijzigde Binet-proeven
voor het intelligentie onderzoek) en die volgens
de één-minuut-proeven van Ballard, waarbij
duidelijk bleek, dat er groote overeenstemming
was in de resultaten. Tot welke gevolgtrekkingen
dit zou kunnen leiden ten opzichte der intelli-
gentie-tests zullen wij hier begrijpelijkerwijze
buiten beschouwing laten.

Met behulp der bovenstaande tests valt zeer
eenvoudig het 'educational' quotiënt van een
kind te berekenen. Stel een jongen is 7 jaar en
6 maanden oud.

Hij leest 59 woorden.
Hij maakt 13 optelsommen.
Hij maakt 12 aftreksommen.

8 jaar 4 maanden.

7 jaar 9 maanden,

8 jaar 3 maanden.
24 jaar 4 maanden.

8 jaar 1 maand.

TT^x j , . educational age _
Het educational quotiënt = -- X - x

werkelijke leeftijd

III. Tests voor lezen

Zooals we hiervoren reeds aanduidden is het
aantal leestests ontelbaar. Ballard hecht groote
waarde aan het stille lezen. Voor jonge kinderen
acht hij een test voor het zuiver mechanische
8j. 1 m.
7 j. 6 m.

omzetten van schrift in klank het meest gewenscht,
voor ouderen legt hij grooten nadruk op het
begrijpen van het gelezene. Het dagelijksch
leven, zegt hij, eischt het stille lezen oneindig
veel meer dan het hardop lezen en voor het
individueele onderwijs, waarbij de kinderen veel

meer van boeken afhankelijk zijn dan bij het
klassikale, acht hij goed 'silent rcading' een
eerste voorwaarde.

Hoe nu te onderzoeken of het kind het gclczc-
ne begrepen heeft? Er zijn er, die een aantal
vragen stellen naar aanleiding van een stukje
proza of poëzie, ongeveer op de wijze, zooals wij
die van onze examens kennen. Er zijn er ook,
die dit te onnauwkeurig vinden. Dr. Starch b.v.
laat den candidaat een halve minuut lezen en
daarna zooveel woorden opschrijven, als hij zich
van het gelezene kan herinneren. Alle correcte
woorden worden geteld en het aantal geeft vol-
gens een schaal een bepaalde waardeering. Wij
kunnen ons voorstellen, dat er lezers zullen zijn,
die tegen deze manier van doen bezwaren heb-
ben. Nog anderen laten in den één of anderen
vorm een invuloefening naar aanleiding van het
gelezene maken. Ook dit element is ons uit
onze ouderwetsche taalboeken, waar het onge-
lukkigerwijze onder stijl verdwaald was, bekend.
In zijn 'Mental Tests' heeft' Dr. Ballard deze
laatste wijze gevolgd:.

In 'The new Examiner' volgt hij een anderen
weg. Hij geeft een aantal samenhangende pas-
sages, waarin totaal 50 woorden zijn weggelaten.
Het aantal woorden, dat de leerlingen in 15 mi-
nuten correct invullen, geeft een maatstaf voor
het begrijpen van wat zij gelezen hebben.
Dr. Ballard vond de volgende normen:

Ueftijd 9 10 11 12 13 14

Aantal woorden 12 16 20 24 28 32

Hieronder volgen de eerste 8 passages:

Johanna had twee poppen, de eene met zwart haar
en de andere met bruin haar. Zij hield het meest
van de pop, die bruin haar had, maar ze hield niet
van de pop, die (1) haar had.

Een kleine jongen moest drie eieren uit een nest
halen en ze naar zijn moeder brengen. Op den terug-
weg viel hij en brak er twee van, zoodat hij maar
Wn (2) aan zijn (3) kon geven.

Iemand was ergens te eten gevraagd, hij kwam om
8 uur en 7ag dat h'O een uur tc lunt was. Hu had
om (4) moeten komen.

Anna was een klein meisje, dat buiten woonde en
op haar weg naar school door een veld moest gaan
en over een hekje klimmen. Op zekeren dag zag zij
een kraai op het hek zitten. Ze was zoo bang, dat
ze naar huis liep. Nu klimt ze nooit over het (5),
zonder aan de (6) tc denken.

George droeg in zijn schooltasch, waarin een gaatje
was, een boek, een pen, een potlood en een stukje
vlakelastiek. Eens, toen hij op school kwam, zocht
hy in zijn tasch en vond hel boek, het potlood en
het vlakelastiek, maar hjj kon de (7) niet vinden.
Hij dacht dat hij die door het (8) verloren had.

Een blinde vrouw had een zoon, die de vreugde van
haar leven was. Haar eenigste vrees was, dat hy net
als zijzelf (9) zou worden; en haar eenigste verlangen
was, dat hij even veel van haar zou (10) als zij van
hem.

Er was eens een papegaai, die had leeren spreken,
maar slechts twee woorden kon zeggen: 'Ja', en
'Neen'. H(j gebruikte ze echter steeds verkeerd en
het antwoord, dat hy" gaf was altyd, wat niet ver-
wacht werd. Op zekeren dag gaf een vriendelijke
oude dame hem een klontje suiker en vroeg: 'Houd
je van me?' De (11) zei dadelyk (12).

Een man viel in een goot, waarin een varken lag.
De man had een ring aan den vinger, het varken had
een ring in zijn neus. De man was dronken, het
varken was nuchter. Het gebeurt soms, dat een (14)
een aantrekkelijker schepsel dan een (15) is.

IV. Tests voor taal

De taalopgaven van dr. Ballard vallen in twee
onderdeelen. Het eerste deel maakt, zooals hij
terecht opmerkt, geen aanspraak op oorspron-
kelijkheid en wordt door hem 'comprehension'
genoemd. Het is niet anders dan een onderzoek
naar vocabulaire, juiste grammatische vormen
e.d. en bestaat uit:

1. het kiezen uit vier woorden van de juiste tegen-
stelling van een gegeven woord: b.v.
cautious (guarded, adverse, harsh, rash)
sympathy (antipathy, passion, disrespect, cour-

tesy)

offer (refuse, present, request, protest).
Zoo zijn er tien.

2. het aanduiden van gelijkheid of tegenstelling
van bcteekenis: b.v.

before - after
afiirm - deny
agreement - compact.
Ook hiervan zijn tien opgaven.

3. het kiezen van den juisten vorm of het juiste
woord; b.v.

I do not wish (of by for) more money.
They found no fault with my wife and (I me we).
(Sarahs Sarah's) cat had (its it's) fur singed.
Daarvan zijn 70 opgaven.

4. het samenvoegen van een spreekwoord en de
juiste beteekenis.

Tien opgaven.

Voor die 100 opgaven wordt een uur tijd gege-
ven. Het schrijven wordt tot een minimum be-
perkt. Korte aanduidingen zijn voldoende.
Ballard's normen zijn:

Leeftijd
Aantal

Het tweede deel der taaltests is oorspronkelijker.
Zooals men zich zal herinneren ontzegt dr. Bal-
lard aan het opstel alle waarde. Wat hij in zijn
'construction tests' van de candidaten verlangt
is het organiseeren van gedachten, zoo dat ze
een verstaanbaar geheel vormen. Eigenlijk gezegd
is het dus een uitbreiding van de bekende tests,
waarbij een aantal door elkaar geworpen woor-
den tot een zin moeten worden gerangschikt.
Deze tests zien er als volgt uit:
1. tot hij ziek is; 2. moet vasten; 3. de jon-
gen; 4. tot dat hij weer in orde is; 5. die eet.

De oplossing is 35124. Al wat de leerlingen
te doen hebben is de nummers der zinnen in de
juiste volgorde te schrijven.

Misschien wil de lezer zijn krachten op de
volgende beproeven:

A. 1. 'You may not know him but he will know you.'
2. 'I have no brother', said the child. 3. 'This is
really shocking.' 4. One day the Tidy Angel came
into the nursery. 5. There was once a child who was
untidy. 6. 'Yes, you have', said the Angel. 7. 'You
must go out and stay with your brother while I set
things right here.' 8. 'This will never do', said the
angel. 9. He left his books on Ihc floor and his
muddy boots on the table.

11 1. That is not truc. 2. Our graveyards are füll
of lies. 3. Our friend is not dead. 4. We place a stone
over the cast-off body of a friend. 5. It is only the
body he used that lies there. 6. We place on that
stone the word 'died'.

C. 1. from school. 2. which Amclia had sent. 3. and
leave the room 4. once. 5. which caused her to burst
into tears. 6. Rebecca suddenly came across one.
7. in looking over some drawings.

Oplossing A B 246135, C 4721653.

Het aantal constructie-opgaven is 15. Tijdlimiet
één uur.

Het beoordeelen is geen gemakkelijke zaak.
Dr. Ballard heeft er dit op gevonden. Bij het
nazien worden alle nummers die niet in correcte
volgorde staan, doorgestreept. De niet door-ge-
streepte vormen het aantal dat voor taxatie in
aanmerking komt.

Of nu werkelijk met deze test een vertrouw-
baren maatstaf ter beoordceling der stijlvaardig-
heid verkregen is, valt te betwijfelen. Het rang-
schikken der ideeën is ongetwijfeld een belang-
rijk onderdeel voor het uitdrukken der gedach-
ten, maar is dit wel het voornaamste? Dan bevat
deze test zooveel elementen der silent-reading
tests, dat wij ons afvragen, of hier niet twee keer
dezelfde vaardigheid getoetst wordt. En eindelijk
doen deze proeven een buitengewoon beroep
op de z.g. intelligentie, waardoor hier dezelfde
bezwaren rijzen als bij de intelligentie-tests.

V. Tests voor rekenen

Na wat wij reeds omtrent Dr. Ballard's proeven
hebben medegedeeld zullen de volgende reken-
tests wel niet veel commentaar vereischen. Ze
zijn van tweeërlei aard: voor het mechanische
hoofdrekenen en voor het mondelinge vraag-
stukken oplossen.

A: Mechanisch hoofdrekenen. 100 opgaven
op te lossen in 50 minuten. Normen volgens
Ballard.

Leeftijd

9

10

11

12

13

14

Jongens

11

20

29

38

46

53

Meisjes

11

17

23

29

36

44

8 + 5.

9 + 6 + 8.

8 + 7 + 13.
34 - 19.
8+9-3+2.
17 + 18 — 14.
3000— 1.
156 -156.
200- 13.
54 + 368 + 7.
•00 - 4 - 96.
201 - 102.
47 X 8.
63 X 5 : 9.

7.

587 X
1 : 1
5 : 1.
0:4.
2982 :
1 X 1
4x7
18 x

231 X 201.

£3 12s. + £ 1 4s. 6d. + 13s. óV^d.
£5 —£2 12s. 6d.

2 uur 35 m. 15 sec. + 46 m. 40 sec.

3 1b. 4 07.. — 1 Ib. 12 oz.

3 yards 2 ft, 8 in. — 2 ft, 10 in.

16$. 7V,d. X 2.

£11 18 s. :7.

£ 2 17 s. 3 d. X 5,

Is. 3Vad. X 15.

12 Ib. 3 oz. : 5.

7 weken 4 dagen 8 u. x 3.

2 ft. 3 in. X 8.

5 yards O fl. 6 in. : 6.

Hoeveel is 50 halve kronen?

£ 1 5 s. 2 d. - ... d.

v. + v3.

V.- V4.

Va + V».

6»/» —4»/».

B. Vraagstukken. 100 opgaven mondeling uit
te rekenen. Tijd één uur. Hier volgen er eenige:

1. Johanna is 18 jaar. Als Sarah 5 jaar ouder was,
zou ze even oud als Johanna zyn. Hoe oud is
Sarah?

2. Welk getal ligt midden tusschen 12 en 18.

11. Ik maak zooveel afzonderlijke driehoeken met
29 heele lucifers als ik kan. Hoeveel worden er
niet gebruikt?

12. Als ik het woord giraffe 8 keer schryf, hoeveel
letters schrijf ik dan?

21. De voet van een heuvel is 200 ft. boven de
oppervlakte der zee en de top 400 ft. boven
de oppervlakte der zee. Hoe hoog ligt een huis
boven de oppervlakte der zee, dat halfweg
den heuvel ligt?

22. Shakespeare stierf in 1616 op den leeftyd van
52 jaar. Wanneer was hij geboren?

31. Een jongen mat een stuk touw met een duimstok
en vond dat het 6 ft. lang was, maar iemand had
van den duimstok een inch afgezaagd. Wat was
de werkelijke lengte van het touw?

32. Een krantenjongen koopt een dozijn kranten
voor 1V4 d. per stuk en verkoopt ze voor 1 >/» d,
per stuk. Wat is zijn heele winst?

41. Een man van 35 is 7 keer zoo oud als zijn zoon;
hoeveel maal den leeftüd van zyn zoon zal
hij oud zijn over 25 jaar?

42. Twee derde deel van een klas is 24 kinderen.
Hoeveel kinderen zijn er in die klas?

51. Een jongen verkocht een mes voor 1 s. 6 d. en
won 3 d. Welk deel van den inkoopsprijs won
hij?

52. Wat is het kleinste getal, dat men bü 53 moet
voegen om een getal te verkrijgen, dat juist
door 7 gedeeld kan worden?

61. Welke breuk ligt precies midden V4 cn V»?

62. Welke twee geheele getallen geven tot uit-
komst 7, als zij met elkaar vermenigvuldigd
worden?

7J. Een man kan zijn tuin omspitten in 2 dagen en
zijn zoon kan het in 4 dagen doen. In hoeveel
tüd kunnen zü dit werk samen doen?

72. Hoeveel is drie maal hel derde deel van drie
en een derde?

81. Als ik een shilling zoo verdeel onder twee
jongens, dat de een een penny meer krijgt dan
de ander, hoeveel krijgt dan degene, die het
meest krügt?

82. Een vierkant bloembed van 6 ft. lengte is
omringd door een pad van I ft. breedte. Bereken
de oppervlakte van het pad.

91. Als iemands salaris eerst 10% verhoogd is en
toen weer 10% verlaagd, heeft hij dan meer of
minder dan in het begin en hoeveel %?
100. Het eerste even getal is 2, het tweede 4 enz.
Wat is het honderdste even getal?

Normen:

Leeftijd
Jongens
Meisjes

Hiermede zijn we aan het eind van onze beschou-
wingen over Dr. Ballard's interessant werk ge-
komen. Ongetwijfeld zijn de schoolvorderingen-
tests een der belangrijke onderwijskwesties. Voor
de vergelijking van het klassikaal en het indivi-
dueel onderwijs, voor de betere aansluiting
tusschen lager en voortgezet onderwijs", voor de
coïnstructie, voor de oplossing van het raadsel
der eenheidsschool kunnen zij belangrijke dien-
sten bewijzen. Of ze al gevonden zijn, is te
betwijfelen. Onvermijdelijk zal een diepe voor-
studie van het wezen en de doelstelling der
verschillende leervakken aan het ontwerpen
moeten voorafgaan, zooals trouwens door Burt
en Ballard reeds duidelijk is aangetoond.

Overgroote waarde moet men echter aan deze
tests niet hechten. Naast de algemeene aange-
boren intelligentie hangen de schoolvorderingen
immers af van den aanleg voor de verschillende
leervakken, van karaktereigenschappen van den
leerling en - last not least - van den onderwijzer.
Deze factoren, die misschien nog met enkele
zouden zijn te vermeerderen, zijn deels van
constanten, deels van veranderlijken aard. Maar
hier betreden wij een terrein dat buiten onze
competentie ligt.

Noten

1. P. B. Ballard: The New Examiner - Hodder and
Stoughton - 1923.

2. Group tests of intcliigence - Mental tests. Beide
uitgaven van Hodder and Stoughton.

3. D. Starch: Educational Measurements - New
York - The Macmillon Company - 1918.

4. Ook Dr. W. Boyd behandelt in zijn pas ver-
schenen werk: 'Measuring Devices in composi-
tion, spelling and arithmetic' (Harrap, London
1924) de variabiliteit der waardeeringscijfers,
p. 24-35.

5. De moeilijkheid van het beoordeelen van schrijf-
vorderingen tracht men meestal te ondervangen
door een naar verdienste gerangschikte schaal
van voorbeelden samen te stellen. De beoor-
deelaar moet het proefwerk in één der (bij
Ballard tien) klassen plaatsen. Het is duidelijk,
dat deze wijze van doen zondigt tegen het
beginsel van de objectiviteit.

6. Mental Tests, p. 137.

7. C. Burt: Mental and Scholastic tests, p. 275.

8. Hugh Cordon: Mental and Scholastic tests
among retarded children. Board of Education.
Educational pamphlet nr. 44. London 1923.
Zie 'Het Onderwijs' van 6 October 1923.

9. Het jongste werk over dit onderwerp ('Measuring
devices in composition, spelling and arithmetic'
by W. Boyd) dankt zijn ontstaan zelfs aan het
wetenschappelijk onderzoek naar de mogelijk-
heid van het vinden van objectieve tests voor
de aansluiting tusschen lager en middelbaar
onderwüs.

Over de verhouding tussen maatschappelik
milieu en algemene intelligentie zijn verschil-
lende theorieën opgesteld, waarvan ik er enkele
kort wil aanstippen.

I. Hoe hoger milieu, hoe hoger intelligentie,
immers alleen de intelligenten weten op de
schatten der aarde beslag te leggen. Zelf scheppen
zij zich de betere maalschappclikc verhoudingen,
waarin ze leven. Vervolgens doen erfenis en
crfelikheid het hunne, om deze toestand te
bestendigen, terwijl de hogere standen geregeld
door de knapste koppen van onderop worden
aangevuld. Omgekeerd kunnen domme zoons
van rijke en knappe vaders zich in de hoge
betrekkingen veelal niet handhaven, ze raken
achterop of verkwisten hun vermogen.

II. Niet de intelligentie schept het milieu,
maar het milieu schept de intelligentie. Wanneer
eenmaal door oorzaken, onafhankelik van ver-
standelike aanleg (feodaliteit, recht v.d. sterkste)
de verschillen in maatschappelike welstand ge-
schapen zijn, dan zal dc intelligentie zich in het
lagere milieu anders en veelal ook minder ont-
wikkelen. Anders omdat het eenvoudige milieu
van jongs af aan geheel andere, meer practiese
eisen aan dc intelligentie stelt. Minder omdat het
volkskind, aan zichzelf overgelaten, allerlei
cultuurwaarden moet ontberen, die in de hogere
standen 'spelenderwijs' worden eigen gemaakt;
omdat de mogelikheid tot voortgezet onderwijs
en daarmee tot verdere ontwikkeling van de
aanleg veelal ontbreekt, en ten derde omdat hel
gekozen beroep gewoonlik weinig intelligentie
eist en dus ook niet ontwikkelt.

Gaan we de onderzoekingen op dit gebied na,

* Dit artikel verscheen eerder in Mensch en Maat-
schappij, september 1930 en als no. 13 in de

Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paeda-

gogiek aan de Universiteit van Amsterdam.

dan blijkt gewoonlik, dat de meetbare intelli*
gentie bij het lagere milieu in doorsnee minder is;
volgens beide theorieën is dit trouwens te ver-
wachten.

HolTmann onderzocht in 1914 individueel
met de Binet-Simon serie 156 leerlingen op dc
scholen te Breslau van 7, 9 en 10 jaar. Er bleek
lussen Volksschulc (laag milieu) en Vorschule
(hoog milieu) een verschil in intellectuele leeftijd
te bestaan van i-f jaar, d.w.z. de Volksschüler
van 10 stonden ongeveer op het milieu van de
Vorschüler van ruim ^ jaar enzovoort. Stern
wijst er op, dat dit verschil wellicht nog iets
groter moet zijn, tengevolge van de eigenaardige
berekeningsmethode van Binet, die voor elke
5 extra beantwoorde vragen een intelligentiejaar
toevoegt, zonder op de moeilikheid van deze
vragen te letten. Doet men dat wèl, dan zijn de
Vorschüler nog meer in het voordeel.

De onderzoekingen van RolofT te Hamburg in
1922 hadden een dergelijk resultaat. Hij onder-
zocht leerlingen van gelijke leeftijd van het
Gymnasium, de Realschule, twee Volksschulen,
waar schoolgeld betaald werd, en een kosteloze
Volksschule. Tevens ging hij dc beroepen der
vaders na. Het resultaat, ook door v. Veen en
Kohnstamm (De Aaneensluiting) aangehaald,
laat ik hier nog eens volgen.
Tot een gelijke conclusie kwam Giese, die in
Stuttgart duizenden leerlingen van Volksschule,
Realschule en Gymnasium massaal onderzocht.
Gebruikt werden tests voor techniese, practiese
en handelsintelligentie; het gemiddelde resul-
taat was: Volksschule 157.5 punten, Realschule
230-240 punten, Gymnasium 259 punten.

Tenslotte wil ik niet onvermeld laten de
publicatie van Dr. Oort, die verschillende lagere
scholen te Leiden met de Amerikaanse Legertest
onderzocht. Hij vond als gemiddelden voor de

6e klassen der Ie klasse scholen 86.4 en 86.8
punten, 2e klasse scholen 58.8, 68.5, 62, 72.9,
voor de 1 Ie, 12e en 13e klasse der 3e klasse scho-
len respectievelik 33.7, 42 en 51.6.

Tot nu toe is my geen onderzoek bekend,
waarin duidelik blijkt vun een anders gerichte
intelligentie bij het eenvoudiger milieu. De
veel verbreide mening, dat de lagere standen
eerder zouden Ieren met geld om te gaan, vindt
in het zeer uitvoerig gepubliceerde onderzoek
van Hoffmann geen steun: bij de drie tests met
muntstukken (noemen, samentellen en uitgeven
van geld) zijn ze over 't algemeen wat achter,
zij het ook in mindere mate dan bij de meeste
andere vragen. Ook de tastzin (ordenen van 5
gewichten naar de zwaarte), waarbij men zeker
niet geneigd zou zijn aan milieu-invloeden te
denken, schijnt iets minder goed ontwikkeld.

Hiermede is echter nog niet gezegd, dat er
geen anders gerichte intelligentie bij de lagere
standen aanwezig zou zijn. Ten eerste zijn de
getallen individueel onderzochte leerlingen daar-
voor tot nu toe te klein en ten tweede geeft
Binet-Simon (zoals nagenoeg alle testseries)
wat deze vraag betreft een veel te grote plaats
aan taalkundige begaving. Men zou daarnaast
een z.g. 'stomme test' wensen op de manier van
het Amerikaanse legeronderzoek, waarbij voor
analfabeten de B-serie werd samengesteld. Ook
wanneer men, zoals Goodenough, de intelligentie
van verschillende rassen onderzoekt, is men op
zulke 'stomme' series aangewezen. Een onder-
zoek in deze zin zou geheel andere resultaten
kunnen opleveren.

Tot zover wat de gemiddelden betreft. Opzette-
lik ben ik in mijn overzicht zo kort mogelik
geweest, omdat we in de practijk nooit met ge-
middelden te maken hebben, maar uitsluitend
met individuen. Speciaal wat de selectie voor het
M.O. betreft kunnen we deze vraag stellen:
'bestaan er aan beide zijden grote afwijkingen
van het gemiddelde?' Naar aanleiding van ver-
schillende publicaties kunnen wij deze vraag
bevestigend beantwoorden. Zo bleek bij het
rekenonderzoek van Révèsz op verschillende
lagere scholen te Amsterdam, dat bij de groep
'uitmuntenden' (64) er 4 waren, die tot de z.g.
kosteloze leerlingen (uit zeer klein milieu) be-
hoorden 2. Het percentage (4 op 64 = 6.25%)
is niet ongewoon. Morlé, die 30 leerlingen van
een Parijse armenschool onderzocht, vond, dat
er daarbij slechts één zijn leeftijd met 2 jaar
vooruit was; een voorsprong van 2 jaar wordt
gewoonlik als 'uitmuntend' beschouwd. Goddard
vond 4% van zulke uitmuntenden voor de volks-
school in een kleine Amerikaanse stad en om-
gevingi». Merkwaardig in dit verband is ook het
onderzoek van Oort. Uit zijn tabellen op pag. 23
(waarnaar ik hier kortheidshalve verwijs) blijkt
n.1., dat de intellectschommelingen, overal te

konstatecren, groter worden, naarmate het
milieu (en daarmee de gemiddelde praestatie)
kleiner wordt; zodat er ook hier in de lagere
standen vrij wat^ intelligente leerlingen bleken
te zijn, die ver boven de doorsnede uitstaken.

Thans komt de practiese vraag aan de orde,
met het oog waarop het hier gepubliceerde on-
derzoek werd ondernomen: 'Hebben de onder-
wijzers van de Volksschool over het algemeen
van deze schommelingen partij getrokken?
Hebben ze alleen de intelligenten naar het M.O.
gezonden, en niet - zoals men welcens hoort
beweren - wat rijp en groen was?' Gegevens hier-
omtrent vinden wc allereerst bij I)r. M. J.
Pattist, die in zijn bekende rede (Een opleidings-
klasse als brug tussen L.O. en M.O. 1927) een
statistiek publiceerde, waarin de oude Haagse
opleidingsscholen, wier leerlingen tot het betere
milieu behoorden, wat de selectie voor het M.O.
betreft, vergeleken werden met de scholen, die
voor 't eerst leerlingen aan het M.O. leverden.

De oude opleidingsscholen maakten hierbij een
opvallend veel beter figuur; vier van deze scholen
leverden resp. 5, 8, 2 en 3 leerlingen, die zó juist
bleken te zijn uitgekozen, dat geen enkele voor
de tweede klasse werd afgewezen. Aan de andere
kant leverde een school, die voor het eerst selec-
teerde, 6 leerlingen, die allen reeds het eerste jaar
bleven zitten, een tweede school zond er 2, die
het niet beter maakten, een derde stuurde 4
leerlingen, waarvan slechts twee overgingen.
Deze cijfers betreffen alle het Gymnasium; op
de H.B.S. was het echter evenzo.

Deze ontstellende cijfers over de eerste jaren
zyn echter later, toen er meer ervaring en ook
meer materiaal beschikbaar kwam, dermate
gemodificeerd, dat zij vrijwel niets van hun be-
tekenis hebben behouden.

Op gevaar af te veel getallen te geven, laat ik
hier de gegevens volgen van het Haagse aan-
sluitingsrapport (1928).

Men ziet, dat het verschil hier wel tot zeer be-
scheiden proporties is teruggebracht. Dat van de
leerlingen der scholen, die niet geregeld
«clecteren, 63^% (d.i. ongeveer het normale) tot
^ 2e klasse werd bevorderd, mageenvoortrefle-
lik resultaat heten. Men bedenke, dat deze
leerlingen in bijna alle uiterlike omstandigheden
(Frans, hulp bij huiswerk, eigen kamer etc.) bij
''un klassegenoten ten achterstaan. Aan de
•ndere kant neme men in aanmerking, dat het
percentage van 73^% bij de tweede groep (bij-
zondere scholen) gunstig is beïnvloed door
een meisjesschool, die een groot aantal leerlingen
levert aan de bijzondere H.B.S. voor meisjes,
waar het percentage voor de overgang van I naar
n belangrijk gunstiger is dan op de gemengde
H.B.S.

Met het oog op deze cijfers doet zich de vraag
voor, of de maatschappelike welstand met het
oog op de kansen bij het M.O. wel van zo groot

belang is, als vaak wordt aangenomen. Van der
Hoeve, inspecteur van het Lager Onderwijs te
Utrecht, kwam reeds tot de conclusie, dat
'huiselike omstandigheden' bij de bevordering
op de Middelbare School wel een rol spelen, maar
slechts een geringe; de gevallen waarin hieraan
het zittenblijven moet worden toegeschreven,
zijn uiterst zeldzaam Van der Hoeve is, voor
zover mij bekend, de enige, die bij een onderzoek
naar de oorzaken van niet bevordering het milieu
in aanmerking heeft genomen. Waar echter
'huiselik milieu' lang niet hetzelfde is als 'maat-
schappelik miüeu' en bovendien de gegevens
van Van der Hoeve alleen Utrecht betreffen,
waar de verhoudingen nog al sterk van Amster-
dam afwijken, scheen het gewenst, het verband
tussen de drie factoren, in de titel genoemd, aan
een meer uitgebreid statisties onderzoek te
onderwerpen.

Wat de algemene (testeerbare I) intelligentie
cn de selectie voor het M.O. betreft, konden we
gebruik maken van de gegevens van ons test-
onderzoek in 1927 op de leerlingen der eerste
klassen van een aantal Middelbare Scholen te
Amsterdam toegepast®. Een gesprek met de
belastingautoriteiten bracht er ons toe, voor het
maatschappelik milieu niet te vragen naar de
inkomstenbelasting (wat oorspronkelik ons plan
was) maar naar de huurwaarde, zoals die bij de
personele belasting wordt opgegeven. Men deed
ons n.1. opmerken, dat er een aantal personen is,
die ondanks een vrij hoog inkomen in uiterlik
bekrompen omstandigheden blijven leven, en
wier milieu dus zeer zeker tot het kleine moet
worden gerekend; de huurwaarde gaf daarom
de beste maatstaf; met grote welwillendheid
werden ons de gegevens van ongeveer 400 leer-
lingen ter beschikking gesteld.

De uitkomsten, zeer verkort samengevat, laat
ik hieronder volgen. (Zie tabel III.)

Bij een nadere beschouwing van de tabel
blijkt:

1. een vrij groot aantal 1.1. op Gymn., Lyceum
H.B.S. en Handelsschool komt uit een zeer
klein milieu: bij 65 van de 402 is de huurwaarde
lager dan ƒ 300,-, bij 59 tussen ƒ 300,- en
ƒ400.-7.

2. deze leerlingen staan in doorsnede niet of
nauwliks bij hun medeleerlingen ten achter,
noch wat de algemene intelligentie (kolom 4),
noch wat de bevordering, noch wat rapport-
cijfers betreft; (de eerste groep slaat op het
Gymnasium geen goed figuur; het betreft hier
echter slechts 12 leerlingen, en de tweede groep
(ƒ 300-400) staat voor het Gymnasium boven-
aan).

3. De gemiddelde leeftijd van deze leerlingen
uit klein milieu is gelijk of nagenoeg gelijk aan die
van de andere groepen. De onderstelling ligt voor
de hand, dat uit deze kringen nog meerderen
geschiktheid zouden bezitten voor M.O., wan-
neer een gebrek aan rijpheid door een wat
hoogere leeftijd w?rd gecompenseerd.

4. De hoogste milieu's (huurw. boven ƒ 1500)
zijn over de gehele linie iets vóór. Deze voor-
sprong is miniem bij de algemene intelligentie,
en eveneens zeer gering bij de cijfers van het
Kerstrapport; groot daarentegen bij de bevor-
deringskansen (slechts 10% is niet bevorderd).
De oorzaak is waarschijnlik te zoeken in de
extra hulp bij het huiswerk, die vóór het Kerst-
rapport sporadies, tegen de overgang daaren-
tegen zeer rijkelik pleegt te worden verleend.

5. Van deze voorsprong is bij de volgende
groep (huurw. ƒ 1000-ƒ1500) niets meer te
bemerken.

Samenvattend komen we tot de volgende
conclusie's:

I. Vit vorige onderzoekingen is gebleken, dat
de testeerbare intelligentie en ook de school-
praestatie in de lagere maatschappelike milieu's
over 't geheel genomen minder is; er zijn echter
zeer belangrijke afwijkingen.

II. De uitkomsten van het nu gepubliceerde
onderzoek zijn hiermede niet in strijd. Er blijkt
echter, dat de lagere milieu's over het geheel
genomen slechts die leerlingen naar de M.S.
zenden, die door grotere begaving de nadelen
van hun maatschappelike omstandigheden welen
te compenseren: zij slaan in rapportcijfers en
bevordering niet of nauwliks bij hun medeleer-
lingen ten achter.

Gymnasium

H.B.S. en Lyceum

floten:

Mededeeling v.h. Nutsseminarium voor Paeda-
gogiek no. 13.
2. Zie V. Veen en Kohnstamm, De Aaneensluiting
P- 128.

Uit Meumann, Vorlesungen II p. 198 en p. 770,
waarnaar ik Goddard citeer, blijkt onvoldoende,
of hier werkelik alleen van het kleine milieu
sprake is.

4. Helaas blijkt hun aantal niet, aangezien Oort
alleen de gemiddelde afwijking opgeeft.

5. Weekblad voor Gymn. en M.O. 19 Juni 1929.

6. NI. Barlaeus Gymnasium, Vossius Gymnasium,
Lyceum voor Meisjes, Ie H.B.S. m. 5 j. c., 2e
H.B.S. A (Handelsschool).

7. Natuurlik is deze statistiek niet volledig. Het is
echter niet [waarschynlik dat de verhouding
zich bij de volledige gegevens belangrijk zou
wijzigen.

Toen de Minister van Onderwijs, Kunsten en
Wetenschappen twee jaar geleden aan de Tweede
Kamer mededeelde, dat het aantal zittenblijvers
en niet-geslaagden voor de eindexamens jaar-
lijks 150 millioen kostte, schrikte hij daarmede
ook een veel wijdere kring van Nederlanders op,
waaronder velen, die zich gewoonlijk niet in de
eerste plaats voor onderwijsproblemen interes-
seren. Ook toen de Minister in antwoord op een
gestelde vraag deze opgave nader verklarend,
het bedrag enigszins terugbracht en verschillende
schryvers in de pers het nog verder wilden redu-
ceren, bleef de indruk achter, dat naast het
paedagogische ook het economische aspect van
dit probleem zeer ernstig moet worden genoemd.

En voor de zoveelste keer komt de vraag op,
of dit zittenblijven een aan ons onderwijsstelsel
inherente ongeneeslijke kwaal is, of dat we
mogen hopen, dat de zich steeds meer ontwik-
kelende psychologische en paedagogische weten-
schappen ons te eniger tijd de weg zullen kunnen
wyzen naar een goede therapie.

Ten einde een begin te kunnen maken met de
beantwoording van deze vraag, zal men eerst
moeten trachten de oorzaak te vinden van het
zitten blijven.

Al naar men behoort tot het kamp der leer-
krachten van de middelbare of dat van de lagere
school is men over het algemeen geneigd de
schuld te geven aan de selectie en aan onvol-
doende voorbereiding op de lagere school of
aan het onderwijs op de middelbare school.

Ook schrijvers, die niet tot de direct belang-
hebbenden horen, doen hun keus uit deze oor-
zaken, die wel het meest voor de hand liggen.

• Overgenomen uit Paedagogische Studiën 1951

(28), febr.

28

Prof. Dr. G. Révész, die in twee belangrijke
studies 'De overgang van het lager naar het
middelbaar onderwijs' en 'De schifting van
leerlingen voor de middelbare scholen en de
resultaten op de hogere burgerscholen' onder
meer de aandacht gevestigd had op de ernst
van dit probleem, kwam, wat de oorzaak van het
zittenblijven aangaat, tot een conclusie, aan
welker juistheid sommigen tegenwoordig zijn
gaan twijfelen. In de in 1927 verschenen tweede
publicatie schreef hij na vier mogelijke oorzaken
genoemd te hebben n.1. vooropleiding, selectie,
programma en eisen der H.B.S., onderwüsmetho-
den en schoolorganisatie der H.B.S.:

'Mijn statistieken tonen aan, dat van het gehe-
le aantal leerlingen, dat op de H.B.S. kwam, on-
geveer 23% reeds in de eerste klasse bleef zitten,
verder, dat het merendeel dezer leerlingen de
studie op de H.B.S. 5 j. c. weldra opgaf en zelfs,
dat van deze achtergebleven leerhngen nauwelijks
meer dan 10% eindexamen deed. Dit bewast,
dat de ongunstige resultaten op de H.B.S. 5j. c.
voor een groot deel aan het ontbreken van een
juiste schiftingsmethode vallen toe te schrijven.'

Ik acht het bewijs echter niet geleverd en zal
trachten aan te tonen, dat de hoofdschuldige
elders gezocht moet worden.

1. Selectie is niet de hoofdschuldige

1. Betere selectie, evenveel zittenblijvers

Stel, dat inderdaad het zittenblijven voorname-
lijk veroorzaakt werd door minder goede selectie,
dan zou dit verschijnsel bij veel betere selectie
sterk moeten verminderen en dat komt mij voor
niet het geval te zijn. Het zeer gedetailleerde en
overzichtelijke verslag van de schoolloopb^n
van alle leerlingen, die in 1930 werden toegela en

\

pedagogische studiën 1974(51) 28-46

|ot een school voor M.0. of V.H.0. opgenomen
•n de statistieken van het V.H.M.O., uitgaven
'935 en 193R, geeft ons het voor ons betoog
Iwnodigde materiaal. Ook voorde generatie 1931
zijn dergelijke lijsten gemaakt. Wc beperken ons
''ij ons betoog tot één schooltype, waarvoor we,
vooral omdat hierover nog ander materiaal
beschikbaar is, de 5 jarige H.B.S.-B kiezen. Voor
de andere scholen voor M.O. en V.H.O. zouden
we echter analoge betogen kunnen houden. De
'aatste jaren van deze schoolgeschiedenis zijn
opgenomen in het in 1946 verschenen deel van
•iet rapport Onderwijsvernieuwing der Neder-
landse Maatschappij voor Nijverheid en Handel.
ï>eze hele schoolgeschiedenis liep juist vóór
'940 af, zodat ze ons het laatst mogelijke niet
^oor oorlogsinvloeden vertekende beeld geeft
van de schoolloopbaan van H.B.S.-leerlingen.

In 1930 kwamen 4062 leerlingen voor het
«erst in de eerste klas van de 5 jarige H.B.S.-B.
^an elke 1000 gingen er in 1931 over naar dc
2de klas van de zelfde of een andere H.B.S.-B
658. Met voldoende rapport vertrokken naar
een andere type school voor V.H.M.O. 13 en
verlieten er 20 het V.H.M.O. Voldoende presta-
ties leverden dus 691 leerlingen. De resterende
moesten doubleren op de eigen school of
op een andere, of verlieten het V.H.M.O.

Van de 1000 werden er dus 309, dat is 31%,
"itgeschifl. En nu de 658, die overgingen.
I^ie waren door een fijnere zeef gehaald, voor
de tweede maal geselecteerd, niet in een brug-
'^'asse, maar door de leraren der H.B.S. in een
jaar arbeid op hun school.

Van de 658 gingen er het volgend jaar 468
"aar de derde klas, 171 doubleerden of ver-
ti'okken met een onvoldoende rapport; er
berden dus uitgeschift 26% van de 658. De extra
ßeselecteerde groep bracht het er dus niet veel
'^ter af dan de groep, die alleen geselecteerd
^as met het toelatingsexamen tot dc eerste klas.

t>e 468 die in 1932 zonder doubleren m de
3de klas kwamen en die dus na het toelatings-
examen nog twee maal uitgezeefd waren, bereik-
ten niet allen zonder verder oponthoud de vierde
J^as. Slechts 335 slaagden daarin; 104 van de
^^^ kregen onvoldoende rapporten en moesten
of van school of doubleren. 104, dat is 22% van
dc 468.

Vnn de 335, die in 1933 zonder doubleren dc
4dc klas bereikten waren er 242, die zonder
struikelen in de 5dc klas kwamen; 93 moesten
wegens onvoldoende vorderingen de 4de klas
overdoen of van school gaan. 93, dat is bijna 28%
van de 335. Achtereenvolgens moest van de
kleiner wordende groepen van het steeds fijner
geselecteerde materiaal dus 31%, 26%, 22% en
28% doubleren.

Van de 242, die de 5dc klas zonder doubleren
bereikten, kregen er dan 211 zonder te worden
afgewezen het einddiploma. Ten slotte werd dus
nog eens 31/242 der groep of 13% afgewezen.

Ik meen uit dit alles te mogen concluderen
dat niet de onvoldoende selectie bij de toelating
dc hoofdoorzaak was van de 23% doublures in
de eerste klas, die Prof Révesz vond, daar dit
percentage na herhaaldélijk doorgevoerde verde-
re selectie niet kleiner werd.

Een tweede conclusie ligt zo zeer voor de hand,
dat we deze direct maar willen trekken, hoewel
we ze eerst in een ander hoofdstuk zullen nodig
hebben: een proefklas, waarbij de leerlingen
H.B.S. werk maken - in ons geval onder leiding
van H.B.S. leraren - is geen bruikbaar middel
tegen de kwaal van het zittenblijven.

Wat kan men met een proefklas meer bereiken
dan met een proeQaar in een H.B.S. klas?
Welnu van de 658 leerlingen, die voor deze proef
slaagden, behaalden er slechts 211 zonder
doubleren het einddiploma; dat is 32%; verder
verlieten vóór de 4de klas 48 zonder onvoldoen-
de vorderingen het V.H.M.O.; dat is 7%.
De rest moest doubleren.

2. Uit de geschiedenis: andere selectie,
ongeveer even veel zittenblijvers.

Een ander argument heeft eveneens het karakter
van een bewijs uit het ongerijmde. De uitwerking
hiervan zal ons wat langer bezig houden. De
leidende idee is hierbij het volgende: Indien de
selectie de hoofdoorzaak was van het zitten-
blijven, dan zou verandering in de natuurlijke
en kunstmatige selectie van leerlingen ook een

grote invloed moeten hebben op het bevorde-
ringspercentage, hetgeen dan in de loop der
geschiedenis zou moeten zijn gebleken.

a- Wijzigingen in de selectie sinds 1863.
Het ligt immers voor de hand, dat in de geschie-
denis van het M.O. de selectie van het leerlingen-
materiaal verschillende wijzigingen heeft onder-
gaan. In zijn boek '75 jaar Middelbaar Onderwijs,
1863-1938' geeft A. Bartels ons een goed en
beknopt overzicht van de geschiedenis, waaraan
we hier het een en ander ontlenen.

Thorbecke, de vader der H.B.S., achtte toe-
latingsexamens en overgangsexamens verwer-
pelijk. Verder behoefden in den beginne de
leerlingen geen andere lessen te volgen dan zij
wensten.

In 1872 zei hij hierover in de Tweede Kamer:
'Hetgeen ik niet wilde is ingeslopen; in de
jongste jaren is de heerschappij wederom geko-
men aan een schools begrip van dwang, waar-
door het onderwijs, met name het middelbaar
onderwijs, waarmede wij nu te doen hebben,
een soort van fabriek zou worden. Mijn ver-
klaarde mening was steeds, dat het genot van het
onderwijs aan de hogere burgerscholen vrij moet
^jn gelijk aan de universiteiten.'

Maar in 1873 komt op aandrang van de
H.B.S. zelf het verplichte toelatingsexamen
voor de Rijks H.B.S., dat Nederlands, Rekenen,
Schrijven, Aardrpskunde, Geschiedenis en
Frans omvatte.

In 1920 werd het toelatingsexamen practisch
afgeschaft, slechts een zeer klein aantal leer-
lingen werd nog na een examen toegelaten. Dit
is inmiddels, wegens de grote bezwaren welke
het M.O. en het V.H.0. er tegen in brachten,
weer veranderd bij K.B. van 7 Febr. 1928. Nu
moeten alle leerlingen, die zich aanmelden, weer
examen doen. Het Frans is echter verdwenen

van het toelatingsexamenprogramma.

Verder hebben zich in de loop der jaren andere
wijzigingen voltrokken in de schoolbevolking.

In 1885 telde de H.B.S.-B in Nederland 3200
'ccrlingen, in 1920 waren er 17667, iti 1937 was
<lit opgelopen tot 24207. Klaarblijkelijk zijn dus
heel andere bevolkingsgroeiien tot de H.B.S.

doorgedrongen.

In 1885 bestond 1% der leerlingen uit meisjes,
in 1937 wel 21% en meisjesleerlingen, die naar
de H.B.S.-B gaan, leveren gemiddeld in de twee
laagste klassen betere prestaties dan de jongens
volgens een nog te noemen artikel van Dr.
Bolkestein,

Nu het onderwijs allengs meer gedifferentieerd
is na de oprichting van handelsscholen, middel-
bare meisjesscholen enz. kan de leerling, die op
een schooltype minder goed thuis hoort, over-
gaan naar een ander soort, waardoor een selec-
tiemogelijkheid ontstaan is, die vroeger haast
geheel ontbrak.

Ook in de studierechten verbonden aan het
bezit van een einddiploma der H.B.S. is een
belangrijke verandering gekomen. Sinds 1917
geeft het B-dipIoma toelating tot de examens in
de faculteiten der geneeskunde en van de wis- en
natuurkunde. Enige jaren later verkregen bezit-
ters van een H.B.S. diploma toegang tot de
universitaire examens voor Nederlands Indisch
Recht, Indologie en natuurkundige en sociale
aardrijkskunde. Dit alles heeft de waarde van
dit diploma en de aantrekkelijkheid van H.B.S.-
studie sterk verhoogd en waarschijnlijk heel wat
goede leerlingen op de H.B.S.-B gebracht, die
anders naar het gymnasium gegaan zouden zijn.

Al deze factoren hebben de natuurlijke en
kunstmatige selectie ongetwijfeld beïnvloed.
Uit zich dat nu in de percentages zittenblijvers?

h. Een oude en een nieuwe statistiek.
Om de juist gestelde vraag te beantwoorden,
hebben we statistisch materiaal verwerkt uit
verschillende perioden van de H.B.S.-geschiede-
nis.

Gedeeltelijk is dit hetzelfde materiaal, dat
ook Prof. Révesz gebruikte.

Ten eerste de 'Statistiek betreffende de 1ste
H.B.S. met 5 jarige cursus te Rotterdam' van
Ir. F. J. Vaes. Van deze statistiek staat ons nu
ook een tweede, zeer gewijzigde uitgaaf ten dien-
ste. Deze geeft een verslag van de schoolge-
schiedenis van alle leerlingen, die dc genoemde
H.B.S. bezochten tussen 1865 en 1930, het respec-
tabele tijdsverloop van 65 jaar. Het is een enorm

werk geweest van bijna elk der leerlingen, waar-
over dil bock handelt, op tc geven, of liij dc
school rcgelmalin doorliep, of en /o ja in welke
klassen hij doubleerde, of hij zijn diploma ver-
kreeg en om bovendien nog zijn latere werkkring
Ie vermelden.

Het boek geeft wel zeer waardevolle inlich-
tingen over een tijd, toen de Afdeling Onderwijs-
Statistiek van het Centraal Bureau voor dc
Statistiek nog niet was opgericht.

Daarom is het interessant de uitkomsten van
dit grote particuliere onderzoek, dat zich over
een diepte van twee derde eeuw uitstrekt tc ver-
gelijken met een door het Centraal Bureau
verricht werk, dat zich uitbreidt over alle scholen
voor middelbaar en voorbereidend hoger onder-
wijs, doch dat slechts één schoolgeneratic in
beschouwing neemt. Volkomen ovcreenstem-
"i'ig mogen we zeker niet verwachten, de cijfers
^an één school komen immers nooit geheel
overeen met het gemiddelde der cijfcrs van
alle scholen van hetzdfdc type.

Wij hebben voor vergelijking de keuze uit twee
generaties, n.1. de leerlingen, die in 1930 voor het
eerst de eerste klas bezochten en die, welke een
later op school kwamen. Het duurt wel
" Jaar voor ook dc laatste dezer leerlingen dc
school verlaten heeft.

In de loop van ons betoog zullen we o.a. een
^rocp doen op enkele gegevens, die voor dc
generatie 1930 direct in publicaties van het
Centraal Bureau voor Statistiek zijn opgenomen,
doch voor de daaropvolgende generatic niet.
om welke reden we ter vergelijking met het
"materiaal van Ir. Vaes de generatie 1930 hebben
»i'tgekozen.

Ir. Vaes vermeldt de volledige loopbaan bij het
"Middelbaar of voorbereidend hoger onderwijs
^an allen, die sinds 1865 tot 1931 leerling waren
de Iste Rotterdamse H.B.S. Ook dät
gedeelte van hun schoolgeschiedenis, dat zich
een andere school voor V.H.M.O. afspeelde.

Om de geschiedenis der generatie 1930 van alle
'"Gerlingen der H.B.S.-B in Nederland op billijke
l^jze hiermede te kunnen vergelijken moest ook
afzonderlijk rekening worden gehouden
de schoolgeschiedenis van leerlingen, dic

overgingen naar een andere schoolsoort voor
middelbaar of voorbereidend hoger onderwys.

Verder konden niet nllc leerlingen der Utc
Rotterdamse H.B.S. in deze vergelijking worden
betrokken.

De - overigens niet talrijke - leerlingen, die
pas in dc tweede klas of later op deze H.B.S.
kwamen en die daarvóór niet als leerling van een
school voor V.H.M.O. waren ingeschreven
moesten natuurlijk vervallen.

In dc jaren vóór 1879 kwam het wel eens voor,
dat omtrent enkele schooljaren tussen begin en
eind geen gegevens bekend waren. Daar het
hier 39 leerlingen betrof, die inderdaad gemid-
deld meer dan twee maal gedoubleerd hadden,
zou het buiten beschouwing laten van deze groep
het totale beeld enigszins vervormd hebben.
Daarom hebben wc ze toch opgenomen en elk
dubieus geval van zitten blijven als zitten blijven
aangerekend. Daarentegen hebben wc gevallen
van dubbel doubleren in een zelfde klas enkel
gerekend. In totaal zijn zodoende op een materi-
aal van 3610 leerlingen, die elk meerdere jaren
op school bleven, ongeveer 20 gevallen van
zittenblijven te veel gerekend, wat een te ver-
waarlozen aantal is.

Van het Rotterdamse materiaal hebben we
niet meer opgenomen de leerlingen, die in of
na de zomer van 1924 werden toegelaten, omdat
deze in Juli 1931 bij het afsluiten der statistiek
gedeeltelijk nog op school waren.

Vergelijken wc nu de overblijvende 3610 leer-
lingen, die sinds 1865 werden toegelaten tot de
eerste Rotterdamse H.B.S. (waarvan plm. 40%
vóór 1900) met de 4062 leerlingen, die in 1930
voor het eerst in de eerste klas van een Neder-
landse H.B.S.-B kwamen, dan vinden we de
volgende uitkomsten. (Zie tabel 1).

Volgens de statistiek (uitg. 1935 blz. 205)
vertrokken na het eerste jaar naar andere inrich-
tingen voor V.H.M.O. 52 leerlingen, die de
eerste klas daar doubleerden. In navolging van
het Centraal Bureau voor de Statistiek, aan-
nemende, dat van deze leerlingen in volgende
jaren hetzelfde percentage bevorderd werd als
op de H.B.S., waartoe ze oorspronkelijk waren
toegelaten en dat ditzelfde gold voor later

Uit de schoolgeschiedenis van 3610
leerlingen, die sinds 1865 werden
toegelaten tot de 1ste Rotterdamse
H.B.S.-B. met 5-j. c.

Uit de schoolgeschiedenis van alle
4062 leerlingen, die in 1930 voor
het eerst werden toegelaten tot
de eerste klas van een H.B.S.-B.
met 5-j. c. in Nederland

Zonder een enkele maal te dou-
bleren bevorderd

naar de tweede klas 67.7%

naar de derde klas 50.4%

naar de vierde Uas 37.3%

naar de vüfde klas 28 %

De eerste klas doubleerden 22.4%

Na doubleren der eerste klas
kwamen zonder verder zitten
blüven in de

tweede klas »8.7%
derde klas 9.7%
vierde klas 5.4%
vüfde klas 3.3%
kwamen met twee jaar achter-
stand in de vyfde klas 2.8%

66.7% (65.8 + 0.9%; St. 1935
Blz. 90)

48.3% (47.7% + 0.6%; St. 1935,
Blz. 97)

35.1% (34% + 1.1%; St. 1935,
Blz. 106)

25.7% (24.2% -1 1.5%. (Dezelfde
correctie aangebracht.)
23.9% (St. 1938 Blz. 224)

Volgens St. Vermeer-
1938 BI.224-7 derdmet:

I %
0.5%

0.3%
0.1%

vertrokken leerlingen, vermeerderde ik de per-
centages, welke gevonden werden voor de leer-
lingen, die op een H.B.S. met 5 j. c. bleven, met
de zo gevonden correctiepercentages.

Vergelijken wc nu de twee kolommen getallen
dan worden wc getroffen door de grote overeen-
komst.

Het heeft geen zin om nog in verdere details
deze in het oog lopende overeenstemming te
vervolgen. Men ontkomt niet aan de gedachte,
dat alle veranderingen in twee derde eeuw,
veranderingen ook in natuurlijke en kunstmatige
selectie van leerlingen, op de duur niet bij machte
waren de percentages van zittenblijvers noe-
menswaard te wijzigen en dat deze percentages
grotendeels onafhankelijk van leerlingenselectie
onderworpen waren aan een eigen wetmatigheid.

Of zou het nog kunnen, dat deze overeenkomst
tussen de schoolloopbaan der tegenwoordige

H.B.S. leerlingen en die van zoveel generaties
van leerlingen der enige H.B.S., waarover we zo
goed zijn ingelicht, aan het toeval moet worden
toegeschreven? Een zo vergaande overeenstem-
ming tussen zulke grote groepen leerlingen?

Dit lijkt wel uitgesloten. En de generatie, die
wc als vergelijkingsmateriaal gebruikten, was
er niet een, die zich daartoe bü uitzondering
goed leende. Daarop wijzen de geringe verschil-
len tussen de percentages, die tot de tweede klas
werden bevorderd bij de generaties 1930, 1931,
1932, 1933, 1934 en 1935, waarover de Statis-
tiek, (uitg. 1938, blz. 122) ons inlicht. Ze zijn
achtereenvolgens.65.8 - 66.1 - 64.8 - 66.1 - 65.8.

c. Opgaven van grote groepen H.B.S.'en uit

verschillende jaren.

Het overige materiaal, dat ons ter beschikking
staat, geeft niet zulke details, maar beperkt zich

Percentages:

Niet toegelaten tot Niet geslaagd bü het Afgewezen bij het
de Istc klas overgangsexamen eindexamen

(Vaes)

23

8

25

22.45

14.01

22.13

21.20

10.10

25.28

20.33

9.31

27.10

22.05

11.48

24.60

23.82

9.97

26.05

23.32

12.53

27.05

22.00

11.40

28.03

23.01

10.00

26.82

25.81

10.87

23.34

23.18

8.77

23

13

25.80

23.04

8.07

22.66

25.24

11.24

25.28

21.85

15.43

22.90

22.66

13.06

21.15

19.85

11.25

24.87

22.65

11.2

22

8

Ikestein)

20

8

»ndertijds niet tot één school. In de nog volgende
'^"en zijn ter vergelijking enige gegevens ver-
uit het materiaal van Ir. Vacs opgeno-
waarbij blijken kan, dat de percentages
zijn school ongeveer overeenkomen met die
*»n de andere.

■'ammer genoeg gaat onze ondcrwijsstatistiek
■»et ver genoeg terug om ons in staat te stellen
'e gaan, of inderdaad de gemiddelde bevor-
^'"ngspercentages voor alle H.B.S.'en voort-
"fend ongeveer gelijk gebleven zijn. Dc uit-
van de afd. Culturele Statistiek van het
Centraal Bureau voor de Statistiek beginnen
het jaar 1929/'30, de onderwijsverslagen
''"nnen ons van het jaar 1919/1920 af aan de
l^ochte gegevens helpen. Verder terug grijpt
^ materiaal van Dr. Bolkestein, dat cijfers
over het tijdvak 1913 tot en met 1922,

zonder opgaven over de jaren afzonderlijk en
dat slechts een deel der scholen betreft n.1.
'16 grote H.B.S.'en ('Bevorderingsgetallen aan
Hogere Burgerscholen' in 'De Opbouw' 6de jg.
blz. 531-536).

Nog verder terug voert ons G. J. Buys in zijn
Statistische Beschouwingen opgenomen in de
Berichten en Mededelingen der Vereniging van
Leraren, Tiende Reeks, December 1903, blz.
224-274. Ons interesseert hiervan vooral een
uitvoerig verslag, dat over 1887/1902 van jaar
tot jaar voor 37 H.B.S.'en gezamenlijk de gemid-
delde percentages geeft van toegelaten leer-
lingen, van zittenblijvers (zonder vermelding
der klasse) en van de voor het eindexamen ge-
slaagden.

Hierbij dient aangetekend, dat Buys enige
correcties niet kon aanbrengen, omdat hij van

16 scholen geen bericht had ontvangen betref-
fende overplaatsingen van de ene 5j. H.B.S. naar
de andere. Zijn getallen zijn dus minder exact,
dan de decimalen zouden doen vermoeden. Zijn
gegevens vormen de hoofdinhoud van tabel 2.
Verder heb ik gegevens omtrent percentages
zittenblijvers afgeleid uit het materiaal van Ir.
Vacs. Daartoe heb ik voor de jaren 1882 tot en
met '86, de jaren 92 t/m. 96, 1902 t/m. 1906,
1920 t/m. 1929 telkens bepaald de totaal bezet-
ting van elk leerjaar en de resultaten van het
onderwijs. Na b.v. bepaald te hebben hoeveel
leerhngen in 1882 de eerste klassen samen telden,
tekende ik aan, hoeveel leerlingen daarvan aan
het eind van de cursus met onvoldoende vorde-
ringen het M.O. geheel verlieten, de eerste klasse
doubleerden op de 1ste H.B.S., of overgeplaatst
werden naar een andere M.S. en daar de eerste
klas nog eens over moesten doen. Leerlingen, die
de school voor het eind van de cursus verlieten,
bleven geheel buiten beschouwing; ze werden
dus ook niet in de klassegrootte opgenomen.

Het zelfde werd ook voor de volgende klassen
genoteerd. Van elk der 25 aldus bewerkte jaren
werd berekend welk percentage niet bevorderd
was naar het 2de, het 4de en het 5de leerjaar;
bovendien werd voor elk jaar nog het gemiddelde
dezer vier berekend, zodat er 150 percentages
berekend werden. De aantallen leerlingen liepen
nog al uiteen. De grootste bezetting der eerste
klassen gezamenlijk was 128, het kleinste aantal
leerlingen der 4de klassen was 14. De percentages
zijn naar boven of beneden afgerond op hele
getallen. (Een percentage berekend van een
klein aantal heeft natuurlijk voor ons doel
minder waarde). Bovendien werden telkens voor
de hele periode van 5 of 10 jaar de gemiddelden
berekend. Enkele der gevonden bedragen zijn
opgenomen in tabel 2. Om de lezer niet nodeloos
met cijfers te vermoeien heb ik uit de gevonden
tabellen alleen het voor mijn betoog direct
noodzakelijke laten afdrukken.

Het gemiddelde percentage zittenblijvers, dat
tot 1900 vrij constant is en zich slechts uiterst
weinig verwijdert van een gemiddelde van 22.65
schijnt omstreeks 1900 iets kleiner te worden
en tegen 1920 ongeveer 20 te bedragen.

In de jaarverslagen van het V.H.M.0.
vond ik ongeveer aansluitend op de in tabel 2
besproken jaren de volgende opgaven.

1987

2795

973

20 %

10.5%

4999

1287

918

19.3%

9.6%

4580

500

562

22.1%

11.3%

4037

512

653

22.1%

11.3%

4091

617

517

21.8%

9.7%

4116

612

538

23.1%

13.7%

B

12.3%

A

4158

610

540

22.1%

14.3%

B

12.9%

A

3974

646

505

23.2%

14.8%

B

12.0%

A

267

4789

1203

23.5%

16.3%

B

12.3%

A

de hoogste klas. Wellicht houdt dit ook verband
"iet het percentage gezakte candidaten voor
het eindexamen, dat op één na het hoogste is.

fiij het doorzien van de tabel, bedenken we,
dat ze gemiddelden van 10 jaren geeft, waardoor
de verschillen in percentages niet langer aan het
toeval kunnen worden toegeschreven, maar
typerend geacht moeten worden voor de betref-
fende scholen.

En de vraag komt op: moest No. 8, die blijkens
haar totaal gemiddelde en blijkens het aantal
geslaagden voor het einddiploma geen slecht
figuur maakt in de groep van 16 scholen, nu
werkelijk 31% laten zitten in de eerste klas?
ïn de 2de klas laat ze 5% mincfer zitten dan de
»ndere, in de 4de klas zelfs 9% minder. Wat ze
de eerste schifting heeft overgehouden, is
dus heel wat boven de middelmaat. Klaarblijke-
'yk is hier niet met een ook voor andere scholen
geldende objectieve maatstaf gemeten, maar
h^ft een overtuiging, een principe, dat bij
^recteur en leraarsvergadering overheerste, de
^slissing beïnvloed, n.l. de overtuiging, dat men
"aar de 2de klas flink streng moet verhogen om
^®rder behoorlijke resultaten te kunnen ver-
wachten. Deze . overtuiging is een subjectieve
factor, waarvan de invloed bij No. 8 slecht ont-
kend kan worden. In de leiding van No. 11 moe-
ten we wel een tegengestelde gedragsregel ver-
onderstellen.

Niet in al de nummers van tabel 4 kunnen we
even duidelijk de werking van subjectieve fac-
toren zien, maar na aandachtige beschouwing
van deze tabel kan men, dunkt ons, hun invloed
op beslissingen omtrent overgaan en zitten blijven
moeilijk loochenen. Dit verschil in 'schoolpoli-
tiek' viel ons ook op bij 3 Amsterdamse scholen
vermeld in de 3de Mededeling van het Nuts-
scminarium op biz. 111, welke scholen zeer
verschillend reageerden op de afschaffing van
het toelatingsexamen, zoals blijkt uit de volgende
percentages niet bevorderde leerlingen.
Terwijl de 1ste school, die overigens reeds een
vrij hoog percentage zittenblijvers had, vrij onbe-
wogen doorgaat, reageert de 2de direct heftig
met een abnormaal hoog percentage dat de
volgende jaren weer zakt, maar toch veel hoger
ligt dan vóór de afschaffing van het toelatings-
examen. Ook de 3de school verhoogt het per-
centage, maar veel matiger en meer geleidelijk.

1914t/mM9

29.3
20.3
14

1921 t/m '26

29.3
36.3
20.3

1921 t/m '23

28

42.3

19.6
1924 t/m '26

30.6
30.3
21

ft al deze gevallen bij Dr. Bolkesteiri's materiaal
bij de 3 Amsterdamse H.B.S.'en kunnen we
2/crt, dat directeuren en leraren niet een soort
l'°<^dagogixche meetlat hanteren van vaUgestelde
^"veranderlijke maat, om daarna slechts te con-
'^lateren, wat de uitkomst is, maar dat ze de maat
passend maken voor de omstandigheden.

Aanpassing van de beoordeling aan het
'^'assepeil.

I" ^^bel 2 zien we, dat het gemiddelde pcrcen-
3ge der voor het eindexamen afgewezenen, iets
verandert dan het gemiddeld percentage
^>*tenblijvers; van 1882-1922 zien we als laagste
^^arde 8, als hoogste 15,43 optreden. In tabel 3
J^r'eert het van 1920/29 tussen 9,6 en 16,3. Dc
slissing omtrent slagen is niet zo volkomen in
äiclcn van het personeel als de beslissing om-
^^^ bevordering, daar gecommitteerden en
"irnal vastgestelde examenopgaven hun invloed
gelden. Sinds 1920 is het percentage op
eindexamen afgewezen leerlingen vrij gelei-
opgelopen van 10,5% tot 19% in '936.
j^jarschijnlijk is daarmede tegelijk verschoven
rL f^^^ntagc gezakten, dat nog normaal, dat
geacht wordt,
ot Zover is dc verklaring, die wij vonden voor
^l^s'antie van het percentage zittenblijvers
Senlijk vanzelf sprekend. Aan het slot van z.ijn
SDr'^l'"'^'^" geciteerd artikel zegt Dr. Bolkestein
ekende over de afschaffing van het toelatings-
"amen in 1920:

Jie betreurenswaardige maatregel,

burp ^""''sing over de toelating tot de hogere-
hji^^cholcn aan die school vrijwel geheel
,j ' ontnomen, het kennispeil en het ontwikke-
'aanT'' ^^ leerlingen, die nu op dc H.B.S.
^^ komen' zijn gedaald, is notoir. Maar wan-
cent school de bevordcringsper-

®8es van dit en volgende jaren, met name
ge^.® klassen, niet dalen beneden het

van bovenstaande statistiek, mag
dat H geconcludeerd worden,

i->et V ^"^stand niet zo erg is, vergeleken
lijl^ ^«cgere jaren. Het is immers uiterst moei-
lini^®^ tal van onvoldoend aangelegde leer-
den klas op peil te houden: gemakkelijk

vermindert dan de maatstaf van beoordeling;
een even groot percentage van bevordering is
nog geen bewijs van een even begaafde of minder
begaafde klasse.' Deze laatste zinsnede halen
wc zeer gaarne aan, omdat ze zo volkomen in ons
betoog past.

Inderdaad, we zien herhaaldelijk een onge-
veer gelijk bevorderingspercentage onder zeer
verschillende omstandigheden, die zeer ver-
schillende klasseprestaties doen vermoeden. Dit
kan alleen, als dc maatstaf niet constant ge-
houden is, maar als men deze veranderd, dus
verkleind of vergroot heeft al naar het peil der
klasse de gemiddelde klasseprestatie.

Dit geldt niet alleen voor de H.B.S., maar deze
adaptie van de maat aan de omstandigheden
vindt men op alle schooltypen, die dan ook alle
een vrij grote constantie vertonen in het voor hun
speciale type geldende percentages zittenblijvers.
Onderstaande tabel (5), die wc beperkten tot
enkele jaren, waarover het Centraal Bureau
voor Statistiek ons inlicht, (Uitgave 1935 BI. 55,
Uitgave 1938 BI. 62/63) geeft hiervan een beeld.

Ook lager onderwijs en ulo tonen een vrij
grote constantheid van dc percentages zitten-
blijvers, die in dc jaren '29, '34 cn '46 voor dc
lagere school achtereenvolgens bedroegen 12.3 -
11.7 - 11.4 en voor het ulo 16.4 - 18 - 17.2.

Elke school heeft blijkbaar een vrij constant
zittenblijverspercentage. Deze overeenkomst tus-
sen alle scholen onderling moeten we wel toe-
schrijven aan een voor alle geldende gemeen-
schappelijke factor. Nu verschillen deze scholen
sterk van elkaar, maar in één opzicht komen
alle overeen: het zijn alle scholen waar volgens
het klassikale stelsel les gegeven wordt.

Men wil er dus alle leerlingen van een klas
in dezelfde tijd hetzelfde leren. Daarbij moet men
zorgen, dat de meest intelligente leerlingen óók
profiteren van het onderwijs. Zou men zich
richten naar de slechtste leerlingen, dan zou de
rest zich vervelen, onordelijk worden, een
tegenzin krijgen tegen de school.

Bovendien wil men 'opschieten', dat geeft
arbeidsvreugde en voldoening aan leerlingen en
leerkracht beide.

De goede leerlingen komen mee, als het hun
niet al tc gemakkelijk en vervelend wordt, de
middelmatigen komen ook mee, als ze tenminste
hun best doen. Maar de minst intelligente of
slechtst voorbereide leerlingen of lui-middel-
matige raken, ook als ze op school wat extra
geholpen worden, in de achterhoede.

Er moeten bij één grote groep, die tegelijkertijd
naar hetzelfde doel vertrokken is, sommigen
achteraan lopen, dat spreekt vanzelf. Maar deze
raken steeds méér achter en verliezen het contact
met het hoofdpeleton, als het tempo hun al te
snel wordt.

Nu wordt bij het klassikaal stelsel het tempo
gekozen, dat alleen de middelmaat en wie
daar boven zijn, mee kunnen. Anders zit er geen
vaart in hel werk, dan schiet men niet op en gaan
'Ie besten 'lummelen'. Er moeten dus leerlingen
ochter raken; zouden ze door extra inspanning
bijblijven, dan gaat men klaarblijkelijk voor de
grote groep van middelmatige en goede leerlingen
tiet vlug genoeg en versnelt men het tempo.

zo herstelt zich het vertrouwde klassebeeld
^an een groep 'middelmatige' leerlingen, aan de
zyde geflankeerd door een klein aantal
8ocdc', aan de andere kant door enige 'slechte .
het eind van de cursus is dan in elke klas
troepje leerlingen, die van de klassikale lessen
profiteren kunnen, die er niet meer bij
''"nnen, die als ze overgingen, de volgende klas

zouden ophouden en zelf haast niets zouden
leren.

Die laat men daarom zitten.

Dit verklaart wel, waarom zittenblijven van
een aantal leerlingen een noodzakelijk gevolg is
van een streng doorgevoerd klassikaal stelsel.
Maar het verklaart nog niet, waarom het ge-
middelde percentage zittenblijvers voor een
bepaald schooltype constant is en waarom deze
constante percentages voor verschillende school-
typen verschillend zijn.

c. Invloed van het schooltype.
We weten, dat leerstof en onderwijstempo zich
voor elke school in de loop der jaren hebben
geregeld naar veranderingen in de eisen - telkens
weer opnieuw hebben aangepast aan het presta-
tievermogen der middelmaat.

Het maakt daarbij een groot verschil, of verde-
re studie en maatschappij zware eisen stellen
aan een school; is dat het geval, dan kan ze
jaarlijks geen 89% van haar leerlingen over de
eindstreep van het klasseprogram brengen, zoals
de lagere school, maar b.v. slechts 75%, zoals

de H.B.S.

Maar waarom blijft het op de H.B.S.-B bij
25% zittenblijvers, waarom geeft ze b.v. niet
zonder meer toe aan de zware wiskunde-eisen,
die het technisch hoger onderwijs aan voorberei-
dende scholen zou willen stellen, ook al zouden

daardoor veel ir\eer leerlingen moeten doubleren?

Er zijn hier grenzen, al kunnen we ze niet
nauwkeurig aanwijzen.

Zoals leerstofomvang en tempo van onderwijs
niet beneden een zeker peil mogen dalen, daar
het onderwijs anders oninteressant zou worden
^oor de goede leerlingen en verlummelen
van de tijd, verveling en tegenzin tegen het
onderwijs zou veroorzaken, zo mogen omvang
tier leerstof en leertempo niet te hoog worden
opgevoerd, daar dit bij te veel leerlingen een
gevoel van onmacht en tegenzin zou oproepen,
"og versterkt doordat de kans op zittenblijven
te groot zou worden. Een toenemend aantal
ouders zou zich in zo'n geval ook gaan afvragen,
of studiekosten en studiekansen wel in over-
"^enstemming waren met het voordeel, dat het
''«zit van het einddiploma beloofde.
. En zo schijnt de H.B.S. reeds vrij spoedig te
^'jn gekomen op een percentage zittenblijvers
van omstreeks 23, waarin de betrokken partijen -
enige tegenzin weliswaar - tenslotte meestal

^rustten.

'•I- Beoordelingsnornten en gemiddelde percen-
(ages zittenblijvers.

Het gelijke percentage in de practijk van het

^hoolleven.

zo'n percentage in de practijk ongeveer
blijft, is wel te verklaren.
I^aartoe vragen we ons allereerst af:
, Hoe komt het eigenlijk, dat een bepaalde
'^rting blijft zitten? Naar algemene opvatting,
Joordat hij te veel onvoldoende rapportcijfers
Die rapportcijfers zijn ontstaan uit cijfers
yr beurten in de klas, voor schriftelijk werk en
>r proefwerken. De leraar heeft beslist: dat
dat is vijf, dat is acht, dat is vier. Waarom
hij het ene werk zeer goed, het andere ne
onvoldoende of slecht? Omdat hij bet
. ^«schien onbewust - vergelijkt met wat andere
'^ngen van de betreffende klas presteren.

opstel van een jongen uit de eerste klas
, anders gewaardeerd dan een van een
der hoogste klasse. , .. „

^ leraar met wat ervaring laat zich leiden

door een herinnering aan de gemiddelde presta-
ties van vroegere klassen. Als er parallelklassen
zijn, helpen die mede de standaard van beoor-
deling te bepalen; geeft de leraar les op een
andere school, dan hebben alle overeenkomstige

klassen er invloed op.

Indien de opgaven, waarvoor de leraar zijn
klassen stelt, met geringe verandering,^ die de
moeilijkheid niet beïnvloedt, herhaalbaar zijn en
er gemakkelijk exact kan worden geconstateerd,
of de prestatie goed of fout is, zoals o.a. bij
algebrawerk het geval kan zijn, is de maatstaf
vrij goed overdraagbaar in 1948 op de Ib klas
uit hetzelfde jaar en later op de eerste klas in
1950, ook op de eerste klas van een andere H.B.S.

Hoe moet nu echter bij het eerste gebruik
reeds bepaald worden welk cijfer iedere leerling
toekomt? De leraar, .die 10 sommen opgeeft
en zegt: 10 goed is 10, 9 goed 9, 8 goed 8 enz.
merkt misschien, dat maar enkelen voldoende
halen en haast zich dan zijn norm te corrigeren,
of hij zal straks heel wat minder exact moeten
uitmaken welke invloed elk onderdeel van zijn
vak op het rapportcijfer zal hebben. Meestal
heeft hij trouwens, door dagelijkse ervaring
wetend wat de klas kan, de opgave gemaakt in
overeenstemming met het prestatievermogen der

klas.

Men heeft wel beweerd, dat de cijfers op een
vaste regelmatige wijze over de klas verdeeld

worden.

Zo schreef Dr. W. Lietzmann in zijn bekende
werkje 'Uber die Beurteilung der Leistungen in
der Schule' in 1926: 'Nu zal ik direct boudweg
voor de rapportcijfers het volgende postulaat
vooropstellen; de verdeling der rapportcijfers
moet zich ongeveer richten naar de foutencurve
van Gauss of iets minder nauwkeurig naar de
binominale verdelingscurve (pag. 52; Leipzig

B. G. Teubner).

Stel, dat we de cijfers 1,2,3,4,5 zouden geven,
dan zouden volgens deze regel in een klas van
16 leeriingen 1 leeriing het cijfer 1 en het cijfer
5 krijgen, 4 de cijfers 2 en 4 en 6 het cijfer 3.

Het is duidelijk, dat men, dit principe streng
doorvoerend, in een zeer goede klas dezelfde
cijferverdeling zou krijgen als in een zeer slechte.

Indien men dit beginsel algemeen zou aan-
vaarden, zou iedere klas, van iedere school, elk
jaar dezelfde bevorderingspercentages te zien
geven, tenzij de voorwaarden voor bevordering
uitdrukkelijk veranderd werden.

Zo star en onveranderlijk heerst het echter
niet over onze rapportcijfers. Prof. Kohnstamm
wees het dan ook in Med. 4 van het N^itsseini-
narium ('Schoolcijfers en schoolgeschiktheid').
Lietzmann aanhalende, zeer beslist af.

De meeste leraren zullen wel geen vast onver-
anderlijk systeem van cijfergeven hebben en niet
de methode volgen van de jonge leraar, die me
eens zei: 'Ik heb nooit last met cijfergeven, ik
volg de wetenschappelijke methode', hetgeen hij
op mijn verzoek preciseerde met: 'ik kijk eerst
alle proefwerken na en tel de fouten; dan bepaal
mijn cyfers zo, dat het klassegemiddelde zes
is'. Hoe hij dan aan de vieren, zevens enz.
kvvam, vertelde hij er niet bij en, jammer genoeg,
heb er niet naar geïnformeerd.
Toch zullen de meesten de kerk wel in het
midden laten en zorgen, dat de totale waardering
der klasseprestatie niet al te slecht of te uitbundig
goed wordt. In Indonesië gold vóór de laatste
oorlog enige tijd de regel, dat een leraar van een
middelbare school, die meer dan 20% onvol-
doende rapportcijfers gaf aan een klas, de reden
daarvan via de directeur moest toelichten aan de
inspectie. Zo kreeg een percentage onvoldoenden
groter dan 20 het stempel van iets abnormaals.
Dit betekent, dat men een klas van 30 leerlingen
6 onvoldoenden kon geven zonder verdere toe-
lichting aan de inspectie, maar dat 7 onvoldoende
cijfers een speciale uitleg vereisten. En zonder
^ch aan een dergelijk voorschrift gebonden te
achten, zullen de meeste leraren tijdens het
opmaken der rapportcijfers wel eens nagaan,
of er niet wat veel onvoldoende of hoge cijfers
zijn.

Zo ontstaat een zekere norm met voor de
"heeste vakken slechts kleine afwijkingen. Bij het
vak komen onvoldoenden veel vaker voor
^^ bij het andere. Een enkel vak, dat slechts
Sf^nge invloed heeft op de overgang, geeft
geen onvoldoenden. De ene leraar geeft
'age cijfers, de andere hoge. Maar laag en hoog
binnen vrij enge grenzen. Allerlei toevalligheden,
zelfs het humeur tijdens het nakijken kunnen de
cijfers iets drukken of omhoog trekken; iets,
niet veel. De schoolpolitiek, concurrentie met
andere scholen, recente ervaringen met het
eindexamen kunnen de beslissingen omtrent
overgang en zitten blijven in voor de leerling
gunstige of ongunstige zin beïnvloeden; doch
slechts in geringe mate. En al deze kleine af-
wijkingen omlaag en omhoog heffen elkaar in een
voor alle scholen geldend overzicht gewoonlijk
op. Ze blijken uit de jaarcijfers der scholen af-
zonderlijk en verdwijnen uit het verslag over de
prestaties der scholen van een zelfde type ge-
zamenlijk. In dat gemeenschappelijke verslag
komt het van jaar tot jaar constante 'gemiddel-
de resultaat' der bepalingen van rapportcijfers
en beslissingen over aantal en aard der onvol-
doenden, die niet meer toelaatbaar zijn bij bevor-
dering. Dit gemiddelde resultaat zou hetzelfde
geweest zijn, als b.v. voor elke H.B.S. het dwin-
gend voorschrift gegolden had om 25% te laten
zitten (wat natuuriijk niet het geval is); in deze
zin spreken we van de voor een bepaald school-
type geldende norm, en zeggen we, dat '25%
zitten laten' de norm is voor de H.B.S.-B; hij is
onveranderiijk te midden van alle wijzigingen
in toelating schoolbevolking, eindexamen enz.

Alle meestal kleine afwijkingen van de norm,
zoals die uit ons materiaal bij het vergelijken der
scholen afzonderlijk bleken, beschouwen we dan
als toevallige variaties op deze norm, variaties
veroorzaakt door toevallige betere of slechtere
leerlingen, leraren, omstandigheden enz., alles
te sterk sprekend in een klein aantal personen.
Ongeveer 25% blijft zitten, dat is de norm voor
de H.B.S.-B, zoals 18% de norm is voor de eerste
beide overgangen in de M.M.S. en 15% in de
beide hogere, zoals 25% de norm is in de twee
laagste gymnasiumklassen en 22%, 18%, 19%
die van de hogere.

De betcekcnis van de H.B.S.-norm is. Jat men
met normale bezetting van leerlingen en leraren
onder gewone omstandigheden er in slaagt een
redelijk percentage leerlingen het einddiploma te
doen verwerven door elk Jaar gemiddeld ongeveer
het slechtste kwart van de klas te laten zitten.

^'j pretenderen niet, volkomen originele
cnkbeciden te brengen. In tegenstelling met de
vrij algemeen gehuldigde opvatting, dat
S^brekkige selectie de oorzaak van het zitten-
. 'Jven zou zijn, is bij sommigen onzer sinds
jaren de idee gegroeid, dat de selectie betrekkelijk
""schuldig is aan hel vele zittenblijven en dat de
"chuld gezocht moet worden bij het streng door-
Sfvoerde stelsel van klassikaal onderwijs,
^eze publicatie is nu een poging, om, door
bijzondere gebruikmaking van statistisch
J^äteriaal ook anderen te overtuigen van dc
Juistheid dezer afwijkende mening en om weer-
^^"aen hiertegen te overwinnen door na te gaan,
® ^eze nieuwe opvattingen verenigbaar zijn
een tamelijk grote vrijheid bij dc beoordeling
hd ''^®''''"gC"P''estaties. Het verder gelegen doel
sarbij natuurlijk om conclusies van practischc
aanvaardbaar te maken.
^ ^t men op elke school met streng doorge-
klassikaal stelsel jaarlijks een zeker gedcel-
zitf "^'»sse, dat achtergeraakt is, moet laten
sch^'^ ^iit dit aantal groter is naarmate dc
Ooi zwaarder eisen stelt, is een algemeen
niet^"'^ 'cit. Dat dc beoordclingsmaatstavcn
de exactheid en constantheid hebben van
^ee. lengtematen eveneens. Reeds in 1923
deii" ÖoH'estein er op, dat men bij de beoor-
HT^ leerprestaties dc maatstaf zelfs opzet-
^"Past aan de gemiddelde prestaties der
^^ord deskundigen niet ontkend

My" 1928 verschenen Mededeling 3 van het
'De aansluiting tussen lager en
Vce (gymnasiaal) onderwijs' door G. van

reejj Ph. Kohnstamm, geven dc auteurs

•g zekere grens van aanpassing aan.
de„ ".'^''^ar. die met een klas werkt, heeft
Hij die klas in te delen in vier groepen.

% g Z'ch in op de gemiddelde prestaties en
onder H der leerlingen boven en een kwart

dus ""at'g. Boven de middelmatigen ziet hij
''gen goed en onder de middelma-

lingen'^^'l.'^^art als slecht. Ook al waren dc leer-
' die hij kreeg beter of slechter geweest.

Als niet b.v. door vergelijking met parallelklassen,
op andere wijze een norm door hem werd vastge-
steld, zou hij zich instellen op 't gemiddelde van
deze betere of slechtere klasse en hij zou even zo
een kwart als goed zien cn een kwart als slecht,
ook al waren de laatsten, omdat de algemene
norm hoger ligt beter dan de 'slechte' groep aan
een andere school van gelijke aard.

Het kwart, dat bij de beweeglijke norm als
'slecht' wordt gezien, levert uiteraard de zitten-
blijvers in dc eerste klas'.

De laatste tijd zijn deze ideeën nogmaals naar
voren gebracht en op zeer interessante wijze
uitvoerig uitgewerkt door Dr. K. Posthumus
in zijn boek 'Levensgeheel en School', waarvan
ik dc betrclTcnde hoofdstukken speciaal ter
lezing aanbeveel, te meer, omdat ook hij de
oplossing van het zittenblijversprobleem zoekt
in onderwijsvernieuwing.

h. Norm en persoonlijke vrijheid bij het oordeel
van de leraar.

Hoewel de opvatting omtrent de veranderlijke
maatstaven niet nieuw en hast vanzelfsprekend is,
heeft een al te overdreven formulering ervan
ze voor menigeen minder goed aanvaardbaar

gemaakt.

Bij vele leraren wekt het tegenzin, als iemand
beweert: een leraar geeft het slechtste kwart van
de klas onvoldoende cijfers, omdat hij de klas
niet anders kan zien dan als een kwart onvol-
doende, de helft middelmatig, cn een kwart goed.
Naar mijn mening is deze reactie volkomen ge-
rechtvaardigd: zo gaat het immers niet. Voor
enkele vakken worden bijna geen onvoldoenden
gegeven en voor andere houden de H.B.S.-lera-
rcn zich 'van zelf' binnen vrij enge grenzen aan
die norm, doch wijken er naar behoefte van af,
zodat ze elke waardering met een cijfer voelen
als een vrije beslissing en niet als het slaafs volgen
van een precies voorgeschreven gedragsregel, die
ze in deze vorm zeker niet zouden willen aan-
vaarden. We zagen op tabel 4, dat verschillende
H.B.S.'en op de lange duur toch nog enigermate
afwijken van de norm; 12 van de 16 scholen
hadden een gemiddeld percentage zittenblijvers
tussen 18 en 23, terwijl de norm 20 was, één

bleef 4 punten onder de norm en drie kwamen er
resp. 4, 5 en 6 punten boven.

Om na te gaan hoe bewegelijk het bijzondere
geval staat tegenover de strakke algemene norm,
heb ik van vele jaarklassen der 1ste Rotterdamse
H.B.S. uit het materiaal van Ir. Vaes nog eens
de gemiddelde percentages zittenblijvers beke-
ken, waarbij we bedenken moeten, dat^het hier
percentages betreft van aantallen tussen 14 en
128.

Van 100 percentages betreffende 1882 t/m '86,
1892 t/m '96, 1902 t/m '06, 1920 t/m '30 waren
er 52 dus ruim de helft tussen 19 en 29, dus gelijk
aan 24 of hoogstens 5 punten hoger of lager.

14 waren tussen 14 en 18, tussen 30 en 34 wa-
ren er 12, dus 26 gevallen waren 5 tot 10 punten
van het gemiddelde verwijderd. De overige 22
getallen verwijderden zich nog verder van de
24% norm. Het kleinste percentage was 10, het
grootste 44. De gemiddelde afwijking van het
gemiddelde 24 was 6. Een percentage geldt voor
b.v. de eerste klassen van 1882 gezamenlijk enz.,
voor de afzonderlijke klassenis de bewegelijk-
heid dus waarschijnlijk nog groter geweest.

Wanneer van het zelfde materiaal bij elke klas
'Ie gemiddelden van 5 jaar genomen worden,
vallen er 10 binnen de grenzen 10 t/m 23, komen
er 3 tussen 16 t/m 18, verder 3 op 27 en 28 en
Vallen er maar 4 boven de 30.

Als gemiddelde percentages voor de hele
school telkens over 5 jaar gerekend vond ik
22, 23, 22, 28 en 30.

De norm wordt niet bewust geformuleerd,
^erkt enigszins gevoelsmatig, laat veel speel-
ruimte toe en treedt als veto op, wanneer men
over de schreef gaat met al te veel onvoldoenden
of met een onwaarschijnlijk mooie lijst.

Gevolgen van de oriëntering op de middelmaat
van de veranderlijke maatstaf.

yan de oriëntering op de middelmaat, niet alleen
N het onderwijs maar ook bij het cijfers geven,
het meest voor de hand liggende gevolg, dat
J^'fengere selectie weinig invloed zal hebben op
het zitten blijven,
•^eeds jaren geleden lazen we de grappige

geschiedenis van een hypothetische klas, samen-
gesteld uit werkelijk goede leerlingen n.1. leer-
lingen, die zonder doubleren de school door-
lopen hadden en juist voor hun eindexamen wa-
ren geslaagd. Door een machtig tovenaar werd
de tijd echter vijf jaar terug gezet en werd deze
keurbende als twaalfjarige jongens en meisjes,
zo van de lagere school komend, in één H.B.S.
klasse verenigd. Ze waren natuurlijk niet alle
even goed en zo waren er, die achter raakten en
zitten bleven. Ten slotte bereikte slechts een
klein gedeelte zonder struikelen de eindstreep.

Dit is natuurlijk overdreven; maar als we nu
eens in een grote stad uit een zeer talrijke groep
pas geslaagde leerlingen het 'beste' vijfde
gedeelte uitzochten en die op een afzonderlijke
school onderbrachten, dan zou ook die school
leerlingen laten zitten.

in den beginne zou ieder verrukt zijn over de
goede klas, echt een klas, die niet treuzelt, een
waarmee je flink kunt opschieten, of waarin je
nog eens iets moeiÜjkers kunt behandelen.

Ongemerkt zou het tempo wat versneld wor-
den en de leerstof iets in omvang toenemen.

Bij de repetities zouden 'betrekkelijk weinig'
onvoldoenden vallen en aan het eind van het
jaar zouden 'haast alle' leerlingen kunnen over-
gaan. Maar een paar zouden er toch wel blijven
zitten.

Er zou een soort super H.B.S. ontstaan, wat
leerstof en tempo aangaat, op hoger niveau dan
de gewone H.B.S., maar als het klassikale stelsel
gehandhaafd werd, geen school zonder zitten-
blijven.

En als we nu over het hele land de selectie
strenger gingen maken, zodat b.v. maar 75%
van het tegenwoordige aantal geslaagden zou
worden toegelaten tot de eerste klas, dan zou
het eerste jaar de herinnering aan vorige klassen
en de vroeger aanvaarde beoordelingsnormen
nog nawerken nij de beoordeling der klasse-
prestaties en zouden er minder leerlingen blijven
zitten dan gewoonlijk. Spoedig echter zouden
leerstof, tempo, eindexamen en prestatiebeoor-
deling zich aangepast hebben aan de nieuwe
toestand en zou het percentage zittenblyvcrs
weer omstreeks 24 gekomen zijn, zoals immers

sinds de eerste jaren waarover we zijn ingelicht,
Wkens weer het geval geweest is.
Ook de kansen van leerlingen, die in de eerste
bleven zitten, zouden door strengere selectie
noemenswaard verbeterd worden. F.cn
^^fgeiijking van de tegenwoordige toestand met
van vroegere jaren geeft wel geen bewijs
boorde juistheid van deze conclusie, maar maakt
^ toch zeker zeer plausibel.

Van de generatie 1930 bleef 23.9% in de eerste
^'as zitten; 2.4% van de generatie bereikte na
"oublering der eerste klas met een jaar achteV-
stand de vijfde; 2.6% van de generatic bereikte
doublering der 1ste klas met twee jaar achter-
stand de vijfde.