Redactie

Prof. dl . E. Velema (voorzitter)

Drs. G. Kanselaar (secretaris)

Dr. E. de Corte

Dr. N. Deen

Dr. K. Doornbos

Prof. dr. C. F. van Parreren

Prof. dr. J. de Wit

Drs. S. de Witt

Redactieraad

Prof. dr. A. de Block,
Drs. A. J. S. van Dam
Prof. dr. L. van Gelder
Dr. J. H. G. I. Giesbers
Dr. J. H. N. Grandia
Prof. dr. J. W. F. Kok
Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. J. M. van Meel
Prof. dr. N. F. Noordam
Prof. dr. R. L. Plancke
Prof. dr. H. Rigaux
Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. H. W. F. Stellwag
Prof. dr. K. Swinnen
Prof. dr. R. van der Vegt
Dr. A. J. Wilmink

artikelen:

Barritt, L. S.
Science, education and equality in the United
States ............

Bosch, L. J. van den
Evalueren van onderwijsinnovaties. . . .

Cools, A. T. M.
zie Hermanns, J. M. A.

Dasberg, L., Alblas, P., Kleve, H., Oskam, J. en
Sande, Fr. van der

Op zocI< naar het kindbeeld in de bellettrie van
1900 tot heden.........

Deen, N. en Vries, D. de
Opleidingen tot counselor in de Verenigde Staten

Dorp, C. van
Het formuleren van onderwijsdoelstellingen .

Elshout, J. J.
Instructie in problecmoplossen en de moeilijk-
heden in het denken........

Freudenthal, H.
Een internationaal vergelijkend onderzoek over
wiskundige studieprestaties......

Groenendaal, J. H. A. en Barritt L. S.
Het meten van taalvaardigheid (1) . . . .
Het meten van taalvaardigheid (II) ....

Groenendijk, L. F. en Spiecker, B.
Pedagogiek en socialisatie-onderzoek: een ana-
lyse van vooronderstellingen aangaande de
begrippen 'opvoeding' en 'socialisatie' . . .

Hermanns, J.M. A. en Cools, A.T.M.
Enkele mogelijkheden van kwantitatieve evalu-
atie van Screeningtests.......

Hulst, J. W. van
Opvoeding tot daemonie; een poging tot recon-
structie van de Duitse nazi-politiek .... 10

Imelman, J. D.
Afscheid van de pedagogische antropologie? . 69

Kagenaar, P. F.
Onderwijsplanning als instrument van onder-
wijsbeleid (1).......... 207

Onderwijsplanning als instrument van onder-
wijsbeleid (11) .......... 239

Kerr, D. en Soltis, J. F.
Locating teacher competency: An action de-
scription of teaching........ 83

Klis, P. van der
Tussen negatie en integratie...... 276

Knibbeler, W.
Spreekvaardigheid analytisch en globaal beoor-
deeld ............ 502

Kolle, L.
zie Veenman, S. A. M.

Kooreman, H. J.

Evaluatie van een leesvootbereidingsprogram-
ma; het leren van links in het bijzonder. . . 24
Leren lezen: letterkennis en klankpositie . . 218

Leeuw, L. de
Computer gestuurd denken. Training in het
hanteren van algoritmische en heuristische pro-
bleemoplossingsmethoden ...... 377

Meijer, R. W. J.
Gedragsbeoordeling door onderwijzers (I). . 415
Gedragsbeoordeling door onderwijzers (II). . 475

Meyer, C. J. M.
Meten en konserveren....... 141

Mommers, M. J. C. en Smits, B. W. G. M.
Vergelijking van de prestaties van blinde en
ziende kinderen op het verbale gedeelte van de
W.I.S.C............

Noordam, N. F.
Het sprookje van de wolfskinderen ....

Paneren, C. F. van

'Leren denken' anno 1975 ......

Algoritmen en heuristicken in het onderwijs .
Literatuurstudie over het thema 'Leren denken'

Pennings, A.
Beïnvloeding van de structureringstendentie .

Pijning, H. F.

De betekenis van het bewegingsonderwijs aan
kleuters voor de kognitieve ontwikkeling . .
Beantwoording kritiek van Van der Klis . .

Plas, P. L. van der en Veenman S. A. M.

De minikursus.........

Velde, I. van der
Nogmaals: De tragedie der werkwoordsvormen

Venger, L. A.
De kwalitatieve benadering in de diagnostiek
van de cognitieve ontwikkeling.....

Vries, D. de
zie Deen, N.

pedagogische kroniek:

Deen, N.

De ontwikkeling van het onderwijsbeleid in
twee Rijksbegrotingen.......

Vliegentliart, W. E.
Vlietstra Eredoctor........

Plas, P. L. van der en Roos, W. de

Ontwikkeling en evaluatie van de minikursus
denkvragen stellen........

Ponti, A. de

zie Veenman, S. A. M.

Rijpma-Boersma, U. J.
Opmerkingen bij onderzoek naar het kind-
beeld in de bellettrie........

Roos, W. de
zie Plas, P. L. van der

Smits, B. W. G. M.
zie Mommers, M. J. C.

Soltis, J. F.
zie Kerr, D.

Spiecker, B.

Kanttekeningen bij de reactie van Imelman. .
zie Groenendijk, L. F.

Stuart, M. J. W.
Achtergronden van de Bieiefeldse schoolexperi-
menten............

Swinnen, K.

Bij het overlijden van professor Dr. V. D'Espal-
lier.............

Veenman, S. A. M.
Ontwikkeling en evaluatie van de minikursus

effektief vragen stellen.......

zie Plas, P. L. van der

4

Veenman, S. A. M., Kolle, L. en Ponti, A. de
De kognitieve versie van de minikursus effektief
vragen stellen..........

boekbesprekingen:

Alexander, W. e.a.
De Amerikaanse middenschool in opkomst
{N. Lagerweij)..........

Bakker, D. J.
Temporal order in disturbcd reading (7. Ham-
mes) ............

Bannatync, M. en A.
Training van het lichaamsschema door bewe
ging-taal-concentratie {H. F. Pijning) . .

Beirnaert, R. e.a.
Democratisch bouwen aan een doelgerichte af
deling Menswetenschappen. Interimrappor
l968-197HA.J.S.vanDam) ....

Brammer, L. M.
Het helpende contact; vormen en functie (A
Vrolijk)..........

Bryant, P. E.
Perception and understanding in young children
(M. Schoemaker-Hol).......

Buelens, J. en Wijnen, D.
Anti-autoritair opvoeden; analyse en kritiek
{J. D. Imelman).........

Buter, E. M.
Van chaos naar toegepaste onderwijskunde (A.
A. Jaspers)..........

Dasberg, L.

Grootbrengen door kleinhouden {N. F. Noor-

dam) ............

Duik, C. den en Goor, H. G. H. van
Inleiding in de orthodidactiek en in remedial
teaching van het dyslectische kind (ƒ. H. de

Vette) ............

Gennep, A. T. G. van
Zwakzinnigheid als maatschappelijk probleem

{W. E. Vliegenthart)........

Hellinga, G.
Tussen aanhalingstekens; uitgangspunten in de

psychotherapie (A. Vrolijk)......

Jager, H. de

Mensbeelden en maatschappijmodellen {B.

Spiecker)...........

Keyser, C. De en Jaspaert, H.
Democratisch bouwen aan een doelgerichte
afdeling Menswetenschappen. Het curriculum
(A. J. S. van Dam).........

Klerk, L. F. W.
Van leerpsychologie naar onderwijspsycholo-
gie (M. J. I. Bos).........

Kouwer, B. J.
Existentiële psychologie (ƒ/. R. Wijngaarden) .

Langeveld, M. J.
Elk kind is er één (Ä. Lubbers).....

Lastrucci, C. L.
De wetenschappelijke aanpak. Grondprincipes
van de wetenschappelijke methode (7. D. Imel
wan)...........

Lehr, U.

Gerontologie, een psychologisch overzicht (M
A. J. A. Beltman-Verbeek).....

Meerten, A. van e.a.
Onderwijskundig woordenboek (7. H. G.
Giesbers)..........

Nauta, L. W. (Red.)
Het neopositivisme in de sociale wetenschap-
pen (D. Spiecker).........

Nickel, H.

Entwicklungspsychologie des Kindes- und
Jugendalters; Schulkind und Jugendlicher (M.
J. Langeveld)..........

Oosterveld, D. P. J.
Naar een orthopedagogisch handelingsplan in
de LOM-school (7. Rispens)......

Potgieter, F. J.
Die intulogiese struktuurmodel in die pedago-
giek {M. J. Langeveld).......

Prins, F. W.

Latent taaitalent (/. c/e Co/mvcc) . ... 116
Raat, J.

De inrichting van het voortgezet onderwijs (ƒ.

H. G. L Giesbers)......... 515

Schmied-Kowarzik, W.
Dialektische Pädagogik. Vom Bezug der Er-
ziehungswissenschaft zur Praxis (M. J. Lange-
veld) ............ 80

Scholtz, H.

Nationalsozialistische Ausleseschulen; Inter-
natsschulen als Herrschaftsmittel des Führer-
staates (7. W. van Hulst)....... 281

Schouten, G. H. L.
Education permanente (/. Z)./me/ma«). . . 468

Schulze, H. e.a.
Erziehung zwischen Evangelium und Gesell-
schaft (G. H. Plantingä)....... 356

Schwartz, B.

L'Education demain (M. J. Langeveld) ... 357

Slagter-Sijnstra, H.
Taalopbouw via luisteren (/ƒ. 7. A'ooz-ewaH) . 187

Swinnen, K. en Celis, 1.
Het kind met leesmoeilijkheden. Methoden en
technieken voor de orthodidactische behande-
ling (7. Rispens)......... 469

Ullmann, D.

Agression und Schule (7. D. Imelman) ... 470

Vroede, M. de e.a.
Bijdragen tot de geschiedenis van het pedago-
gisch onderwijs in België in de 19de en 20stc
eeuw. Deel 1 en deel 2 {N. F. Noordam). . .

Wilde, T. W. de
Problemen rond de integratie van het kleuter-
en lager onderwijs {R. de Lange)..... 236

Zijderveld, A. C.
De relativiteit van kennis en werkelijkheid (7.
H. G. L Giesbers)......... 235

Katholiek Bureau voor Onderwijs en Opvoeding,
Enschede

Plan voor een experiment geïntegreerd voortge-
zet onderwijs. (Rapport) (M. 7./. . . . 114

Vereniging van Instellingen voor Schriftelijk
Onderwijs, Arnhem

Een multimediale lerarenopleiding (Rapport)

{J. H. G. L Giesbers)........ 151

RUBRIEKREGISTER

1. Onderwijsbeleid (zie ook 2 en 3)

Barritt L, .S.
Science, education and equaüty in the United
States ............ 1

Deen, N.

De ontwilckeling van het onderwijsbeleid in
twee Rijksbegrotingen....... 32

Kagenaar, P. F.
Onderwijsplanning als instrument van onder-
wijsbeleid (I).......... 207

Onderwijsplanning als instrument van onder-
wijsbeleid ai).......... 239

2. Innovatieproblematiek (zie ook 1 en 3)

Bosch, L. J. van den

Evalueren van onderwijsinnovaties . ... 128

Horebeek, G. Van
Het vernieuwd secundair onderwijs in België . 448

3. Leerplanontwikkeling en -evaluatie (zie ook 6
en 7)

Dorp, C. van

Het formuleren van onderwijsdoelstellingen . 155

Groenendaal, J.H. A. en Barritt, L. S.
Het meten van taalvaardigheid (I) . . . . 193
Het meten van taalvaardigheid (II) .... 258

Kooreman, H. J.
Evaluatie van een leesvoorbereidingsprogram-
ma; het leren van links in het bijzonder... 24
Leren lezen: letterkennis en klankpositie . . 218

Veenman, S. A. M.
Ontwikkeling en evaluatie van de minikursus

efifektief vragen stellen.......

zie Plas, P. L. van der

Veenman, S. A. M., Kalle, L. en Ponti, A. de
De kognitieve versie van de minikursus efifek-
tief vragen stellen......... 316

5. Vergelijkende onderwijskunde

Freudenthal, H.
Een internationaal vergelijkend onderzoek over
wiskundige studieprestaties......

43

Stuart, M. J. W.
Achtergronden van de Bielefeldse schoolexperi-
menten............

432

6. Didaxologie en onderwijs-leerpsychologie (zie
ook 3 en 7)

Elshout, J. J.
Instructie in probleemoplossen en de moeilijk-
heden in het denken........ 370

Knibbeler, W.

Spreekvaardigheid analytisch en globaal be-
oordeeld ........... 502

Leeuw, L. de

Computer gestuurd denken. Training in het
hanteren van algoritmische en heuristische
probleemoplossingsmethoden..... 377

Parreren, C. F. van

'Leren denken' anno 1975 ............363

Algoritmen en heuristieken in het onderwijs . 394

Literatuurstudie over het thema 'Leren denken' 412

Velde, L van der
Nogmaals: De tragedie der werkwoordsvormen 95

4. Opleiding onderwijsgevenden

Deen, N. en Vries, D. de
Opleidingen tot counselor in de Verenigde
Staten........... 119

Kerr, D. en Soltis, J. F.
Locating teacher competency: An action de-
scription of teaching........ 83

Plas, P. L. van der en Veenman S. A. M.
De minikursus......... 285

Plas, P. L. van der en Roos, W. de

Ontwikkeling en evaluatie van de minikursus
denkvragen stellen........ 336
7. Pedagogische (ontwikkelings-)psychologie (zie
ook 3 en 6)

Hermanns, J. en Cools, A.T.M.
Enkele mogelijkheden van kwantitatieve evalu-
atie van Screeningtests.......

Klis, P. van der
Tussen negatie en integratie.....

Meijer, R. W. J.
Gedragsbeoordeling door onderwijzers (I).
Gedragsbeoordeling door onderwijzers (II).

Meyer, C. J. M.
Meten en konserveren....... 141

Mommers, M. J. C. en Smits, B. W. G. M.
Vergelijking van de prestaties van blinde en
ziende kinderen op het verbale gedeelte van de
W.I.S.C............ 165

Pennings, A.

Beïnvloeding van de structureringstendentie . 56

Pijning, H. F.
De betekenis van het bewegingsonderwijs aan
kleuters voor de kognitieve ontwikkeling . . 105
Beantwoording kritiek van Van der Klis . . 276

Venger, L. A.
De kwalitatieve benadering in de diagnostiek
van de kognitieve ontwikkeling..... 406

8. Theoretische pedagogiek

Groenendijk, L. F. en Spiecker, B.
Pedagogiek en socialisatie-onderzoek; een
analyse van vooronderstellingen aangaande de
begrippen 'opvoeding' en 'socialisatie'. . . 496

Imehnan, J. D.
Afscheid van de pedagogische antropologie? . 69

Spiecker, B.

Kanttekeningen bij de reactie van Imelman. . 77

9. Historische pedagogiek

Dasberg, L., Alblas, P., Kleve, H., Oskam, J. en
Sande, Fr. van der

Op zoek naar het kindbeeld in de bellettrie van
1900 tot heden.......... 268

Hulst, J. W. van
Opvoeding tot daemonie; een poging tot recon-
structie van de Duitse nazi-politiek .... 10

Noordam, N. F.
Het sprookje van de wolfskinderen.... 231

Rijpma-Boersnia, U. J.
Opmerkingen bij onderzoek naar het kind-
beeld in de bellettrie ....... 511

Swinnen, K.

Bij het overlijden van professor Dr. V. 'D Espal
lier............ 183

Vliegenthart, W. E
Vlietstra Eredoctor........ 149

^ntroduction

What are the effects of school experiences on chil-
'Iren? Is it possible for schools as instruments of a
society to correct past injustices, done for example,
the poor or to members of a minority race?
These are the questions that have guided a great
•i^al of research during the last ten years in the
United States. It is the purpose of this paper to
^ßview a portion of the evidence and some reactions
fo it before making general comments about these
'ssues as researchablè questions.

The idea of achieving equality between groups of
^®ople, particularly black and white, rich and poor,
has been a modern day goal for policy in the United
States since the 1954 Supreme Court decision Brown
Board of Education, Topeka, Kansas.
The modern drive on the part of Black Americans
for educational equality probably began soon after
Second World War but it surfaced for most
'^mericans in 1954 when the Supreme Court said
that equality of opportunity required that Black
^nd White children attend the same schools; that
^®Parate but 'equal' educational facilities were in-
^^rently unequal. Thereafter came the turmoil of
federal government and southern state govern-
•^ents in direct conflict over the desegregation of
^^hool facilities. (Remember Little Rock?).

.In 1960 John F. Kennedy assumed the Presidency
^'th overwhelming support from Black Americans.
t ^as hoped that he would implement the promise
equality with legislation. It was during the 1960's
Jjnder Kennedy and then Lyndon B. Johnson that
•Ie promise was turned into action to aid the un-
®<lual to become equal. Programs were directed
Particularly to helping the poor and members of
"^^cial minorities. The theories that guided these
^fforts saw inequality as a direct function of edu-
cational opportunity. It was assumed that doing

- öit artikel werd op verzoek van de redactie door pro-
®?Sor Barritt geschreven tijdens zijn verblijf aan de
•^jksuniversiteit te Utrecht.

well in school meant doing well in society. As night
follows day so was success believed to follow from
doing good school work.

In the United States education is usually synony-
mous with school. Little distinction is made between
the things children learn and what they must be
taught. Great faith is placed in the power of teachers
and schools to change children. The United States
is a land of people who believe in shaping things
and events to suit themselves. Technological success
has reinforced this belief. It is a 'can do' country.
Consider the following quotation from the Supreme
Court of the United States in the 1954 case that
began the modern effort to achieve educational
(school) equality.

'Today education is perhaps the most important
function of state and local governments .. . it is
the very foundation of good citizenship. Today it
is a principal instrument in awakening the child
to cultural values, in preparing him for later pro-
fessional training, and in helping him to adjust
normally to his environment. In these days it is
doubtful that any child may reasonably be expected
to succeed in life if he is denied the opportunity of
an education. Such an opportunity ... is a right
which must be made available to all on equal terms'.
(Brownetal. vs Board of Education Topeka, 1967).

Here can be seen the faith in school success; the
belief in the power of education to make good
Citizens and the belief that the lack of equal edu-
cational opportunity leads to a diminished chance
in life. Viewed from the perspective of 1974 it is a
hopelessly oversimplified view but in 1954 it not
only seemed right, it seemed possible. It was the
promise of the 1954 view that lead to the programs
of the 1960's.

The social legislation of the 1960's, Head Start,
The Elementary and Secondary Act, and many
educational Innovation projects shared a point of
view about the causes of social inequality. It was
believed that the root of the problem lay in the early

life of the child. Poor, and especially poor Black
children were the victims of an inferior home and
school environment. This inferior environment had
it's most devastating effects during the earliest years
of the child's growth and led to early school failure
which eventually led to early school leaving. Leaving
school before graduation was considered a guarantee
of failure in society.

The plan of the legislation was to improve pre-
and early elementary education, especially where
there were many poor Black children. It was be-
lieved that effective remedial programs would re-
duce the inequalities between social class and racial
groups and lead to a society where the opportunity
to 'make it' was equal for all Citizens. It was and it
still is an important goal, but as we now know, it
isn't easy to attain.

The Measurement of the Effects of Compensatory
Education

In the period from 1964 to the present there has
been a great deal of research on the effects of com-
pensatory education programs. By compensatory
education is meant school programs designed to
overcome the effects of poverty and racial segre-
gation.

Among the studies the Equality of Educational
Opportunity survey (Coleman, 1966) stands out for
its comprehensive nature. Also, the evaluation of
Head Start pre-school programs by Cicirelli et al
(Cicirelli, 1969) is significant. In the same year
Arthur Jensen published in the Harvard Educational
Review, a paper (Jensen, 1969) that cited data from
the existing literature on Compensatory programs
and went on to propose a genetic hypothesis to
account for inequality. And finally in 1972 Chris-
topher Jencks et al. (Jencks, 1972) published their
comprehensive reevaluation of the questions raised
and data presented in these and many other studies.
To adequately describe the current state of our
understanding and confusion concerning education
and equality as Jencks presents them in 1972 it is a
good idea to begin with a short review of the results
prior to 1972.

In the 1964 Civil Rights Act, Congress authorized
a study to determine the effects of desegregation on
the achievement of black and white children. The
report Equality of Educational Opportunity (EEOS)
was published in 1966. (Many know the report by
the name of its senior author, James Coleman,
hence the 'Coleman Report'). A representative
sample of over 6.000.000 children from all regions
of the United States in grades 3, 6, 9, 12 were
surveyed. Coleman summarized the results of this
voluminous (over 700 pages) study.

'In 1954 the Supreme Court held that separate
schools for Negro and White children are inherently
unequal. This survey finds that, when measured by
that yardstick, American public education remains
largely unequal in most regions of the country,
including all those where Negroes form any signi-
ficant proportion of the population'. (Coleman,
1966).

Of the achievement tests used in the study Coleman
says they . .. 'measure ... the skills which are
among the most important in our society for getting
a good job and moving up to a better one, and for
füll participation in an increasingly technical
world'. (Coleman, 1966).

On these tests minority children were found to
score generally lower than white children and 'the
deficiency in achievement is progressively greater
for the minority pupils at progressively higher
grade levels'. (Coleman, 1966).

'Schools bring little influence to bear on a child's
achievement that is independent of his background
and general social context; and that this very lack
of an independent effect means that the inequalities
imposed on children by their home, neighborhood,
and peer environment are carried along to become
the inequalities with which they confront adult life
at the end of school. For equality of educational
opportunity through the schools must imply a
strong effect of schools that is independent of the
child's immediate social environment, and that
strong independent effect is not present in American
schools'. (Coleman, 1966).

Head Start was a federally funded pre-school
program that became perhaps the most famous
symbol of the compensatory education movement.
It was symbolic because it was focused directly on
the major presumed cause of inequality i.e., the
early experience of the young child. It was widely
believed that the experience of the young child
growing up in poverty and of being discriminated
against had devastating effects on his ability to
learn when at age six he started school. With urging
from many social scientists the Congress established
a program designed to give pre-school children
from backgrounds of poverty an opportunity to
catch up before they started regulär schooling. They
were to have a 'Head Start' so that they would begin
school on an equal footing with their more advan-
taged peers.

The results of the program were evaluated using the
standardized tests given to some of the children at
the end of pre-school and then after they had com-
pleted a year or more of regulär elementary school.
It was hoped that these children would show test
score gains as a function of pre-school, and in many
cases they did. It was further hoped that these gains
- which were sufiBcient to equalize them with peers
at the beginning of the first grade of school - would
persist. This they did not do. It was found that
Head Start programs did not produce measurable
eifects that persisted into early elementary years of
schooling. Once again these children were behind.

Then in 1969 Arthur Jensen published his now
famous article in the Harvard Educational Review,
'How Much Can We Boost I.Q. and Scholastic
Achievement' (Jensen, 1969). In it he surveyed the
evaluations from several experimental compensatory
education programs. Then he reviewed the evidence
concerning genetic influences on I.Q. His view:
that I.Q. is primarily influenced by heredity. Finally
he cited research on the average difference of 15
points between the I.Q.'s of Black and White Ameri-
cans. His conclusion was that if the evidence is
'taken all together fit is) a not unreasonable hypo-
thesis that genetic factors are strongly implicated in
the average Negro-White intelligence differences.'

The earlier studies of compensatory programs had
provoked criticism but the Jensen paper set off an
explosive reaction. His recounting ofwhat happened
to him during the years after the publication of his
H.E.R. paper (see Jensen, 1973) gives a good idea
of the feeling that was generated by the frustrating
results of the Intervention studies and the impli-
cations that were adduced from them by Jensen and
some others.

Jensen had committed heresy against the pre-
vailing faith. American social scientists supported
compensatory education as the road to equal oppor-
tunity during the 1960's based upon the almost
universal belief in man's malleability. It was be-
lieved that children who were poor and Black, who
lived in substandard dwellings, who had too little
to eat and who attended inferior schools did poorly
for these reasons; not because of anything un-
changeable in themselves. It was an article of faith
among most academie social scientists that poor
school performance which lead to unequal oppor-
tunity could be changed by changing the environ-
ment of poverty and racial injustice. Inequality was
an environmental product not a genetic one.

Until Jensen, the negative research results could
be explained as the result of, 'too little too late', or
because 'you can't change 200 years of history over-
night'. Until the Jensen hypothesis those were
plausible replies within the orthodox environmenta-
list faith. But Jensen challenged the faith, and that
changed disappointment to frustration and dis-
agreement to hate. Heretics against our current
dogmas are no more welcome in the 20th Century
than were the heretics of earlier times.

Inequality

This brings us to the most recent and the most com-
prehensive of the studies of equality and education.

Inequality (Jencks,» et al., 1972)* is a book by
Christopher Jencks and a group of co-authors work-
ing at the Center for Educational Policy Research
at Harvard University. They undertook to reanalyze
the effects of the reform programs of the 60's in-
cluding data that had already been separately pub-
lished, for example, the Equality of Educational
Opportunity survey (EEOS), Project Talent, the
U.S. Census and others. Some of the results are
necessarily repetitions of those from the earlier
studies.

What is new is the comprehensive presentation
of all of these data in one book and the conclusions
that are offered by Jencks.

The presentation is complex as one would sup-
pose from the nature of the subject but the general
technique for defining inequality is not difRcult to
conceptualize. Inequality is the 'coëfficiënt of
Variation', i.e., the Standard deviation divided by
the mean. In other words, measured variance equals
inequality. Using this coëfficiënt it is possible to
compare the Variation between two or more groups
in some measured outcome. Smaller coefficients
meaning more equality and vice versa.

The complexity of the book makes it impossible
to give anything like an adequate summary of the
findings. The subjects covered are Inequality: in
'the Schools', in 'Cognitive Skills', in 'Educational
Attainment', in 'Occupational Status', in 'Income',
and in 'Job Satisfaction'. Here the focus will be on
a selected set of results that primarily concern
schools and children.

On School expenditures and their effects

Jencks reports that 'educational opportunities are
far from equal' in the U.S. (Jencks p. 37). If one

* References to Inequality hereafter listed with page
number.

looks, for example, at the amount of money spent
in different states of the United States and within
states between local school districts discrepancies
are found. Expenditures vary from an average
yearly per pupil rate of $ 1,237 in New York State
to $ 438 in Alabama. Children of the rieh tend to
go to schools where more is spent for education and
also, children of the wealthy stay in school longer.
So that in any one year and certainly over a lifetime
the wealthy have more spent on them.

To report on the differences in the amount spent
on the schooling of blacks and whites it was neces-
sary to extrapolate from data about states and district
differences where the concentration of blacks and
whites varied. The result: 'Our best guess is that
America spends about 15-20 percent more per year
on the average white child than on the average black
child'. (Jencks, p. 28).

When the relationship between school expendi-
tures and performance was examined it was found
that increasing expenditures in poorer districts would
not raise students' performance on standardized
tests. 'When we compared an impoverished high
school to one that spent twice as much, students
in the rich school gained no more between 9 and
12th grades than students in the poor school'.
(Jencks, p. 94). There were also no policies or re-
sources that could be found that produced consis-
tent gains in student achievement. In summary then,
School monies are not equally distributed through-
out the United States because schools are funded
from the property tax in each local community.
Since most black children come from poorer dis-
tricts Jencks et.al. 'guess' that less is spent on their
education than on that of white children. However,
when achievement test results are examined it is
found that school expenditures are not related to
test scores.

On Cognitive Skills and Jensenism

It is Jencks's view that 'most schools claim to de-
velop [cognitive] skills' and that, 'many people feel
that schools have 'failed' because they do not teach
these skills equally to everyone.' This makes it
important to examine cognitive inequality as mea-
sured by standardized tests.

It is at this point that the hypothesis of Arthur
Jenden is examined. It had been Jensen's contention
that approximately 80% of the variance between
I.Q. scoies was likely due to genetic influences.
Jencks finds however that: 'virtually no American
study supports the claim that genes account for

80 percent of the vaiiance in test scores. Our guess,
based upon all the disparate sources of evidence ...
is that heritability of Stanford-Binet scores in the
United States is around 45 percent. This estimate
could be off by 10 percent either way, and it might
be off by as much as 20 percent either way.' (Jencks,
p. 71). 'Our main conclusion after some years of
work on this problem is that mathematical esti-
mates of heritability teil us almost nothing about
anything important.' (Jencks, p. 76).

'There has been a recurrent debate about whether
differences in average test performance should be
attributed to genes, environment, or both. The
evidence is consistent with all the theories'. (Jencks,
p. 82).

Jencks believes that genes are the predominant
influence in tested inequality, with next in impor-
tance being the 'total environment'. These two
factors combined are estimated to be responsible
for from 58 to 90 percent of tested variance. 'Equal-
izing the amount of schooling people get might
reduce cognitive inequality . .. by 5 to 15 percent,
although this estimate is very rough.' (Jencks,
p. 109).

On racial segregation and desegregation

On the effects of racial segregation the '... best
guess is that desegregation raises black scores by
2-3 points. Eliminating all predominantly black
schools might therefore reduce the overall black-
white gap from 15 to 12 or 13 points.' However,
'most cognitive inequality is within racial groups,
within economic groups, and within schools. Deseg-
reration will not affect these disparities much'.
(Jencks, p. 106).

On the relationship between race and cducational
level it was found that the 'overall difference between
black and white cducational attainment is much
smaller than the difference between black and white
test scores, occupational status, income or almost
anything eise we can think of.' (Jencks, p- l^^)-
Jencks concludes that 'discrimination seems to have
trivial effects. (Jencks, p. 143).

In an examination of the determinants of level of
cducational attainment it was found that using
'almost any reasonable set of assumptions, faniily
background explains nearly half the Variation
cducational attainment.' (Jencks, p. 143). By fai"''^'
background is meant al! those features of the en-
vironment that make things alike for brothers ano
sisters.

Though Jencks relies on test scores and othC

objective indices for his analyses and condusions
he is also careful to point out that these are not 'all
embracing' outcomes and that measures of non-
cognitive outcomes of both children and perhaps
more importantly of adults must be tested before
more conclusive statements can be made. Since these
factors are not 'readily measurable' they are consid-
ered in a four page note that ends with a statement
of belief, 'that the non-cognitive effects of schooling
are likely to be more important than the cognitive
effects. But we do not know what these non-cogni-
tive effects are likely to be.' (Jencks, p. 134).

Some of The Condusions

The data analysis in Inequality was a team effort by
Jencks and his co-authors but the co-authors dis-
sociate themselves from his condusions.

'The present text was written by Christopher
Jencks. It embodies his prejudices and obsessions,
and these are not shared by all the co-authors.'
(P. V.).

This suggests that Inequality is in fact 2 books.
One is the data and their analysis, the second,
condusions from these data. Therefore, it is useful
to examine some of the condusions before turning
to the reactions of others to Inequality.

Perhaps most significantly it is the Jencks view
that 'None of the evidence we have reviewed sug-
gests that school reform can be expected to bring
about significant social changes outside the schools.'
(Jencks, p. 255). This is the case because home in-
fluences are greater than school influences, because
changes that can be effected through reform, e.g.
curriculum changes, do not alter the way teachers
and students treat one another and because enor-
mous effects must occur in school to have 'signi-
ficant' effects on aduit income.

'Our research suggests, ... that the character of
a school's output depends largdy on a single input,
namdy the characteristics of the entering children.'
(Jencks, p. 256).

Since the school does not have measureable long
term influences Jencks bdieves that the focus for
reform should be on the immediate influences of
school on teachers and children. Since so much of
^he time of teachers and children is spent in school
•t is important that schools be pleasant, exciting
Places. Not because it will change the futurc - that
^e have trouble showing - but because it is better
for them right now.

Also, since there seem to be no long term benefits
'O one or another sort of education Jencks argues
for a diversification of educational choices in each
Community. It cannot in his view be bad and might
very well be good.

Jencks himself was most concerned with adult in-
come level as an outcome variable. 'The evidence
we have examined shows that neither family back-
ground, schooling, nor cognitive skill explains much
of the Variation in men's incomes.' He feels that
greater income equality can only be brought about
by direct governmental action to make incomes
equal. 'This is what other countries usually call
socialism. Anything less will end in the same dis-
appointment as the reforms of the 1960's.' (Jencks,
p. 265).

The Reaction

Reaction to Inequality as to the Jensen paper first
appeared as a series of invited papers in the Harvard
Educational Review, a Journal that has had a
central role in all of these matters. There was also
a symposium of the American Education Research
Association on Inequality. The following are some
selected comments from these two sources.

The most vigorous criticism came from 2 black
social scientists whose reactions are indicative of
the anger that these matters have generaled.

'The social science rationalizations for the benign
neglect or malignant rejection of non-white human
beings in America both reflect and reinforce the
pervasive racism of America. Social scientists who
contribute to negative policies are agents of in-
justice. The question comes whether social scientists
should be permitted to have any direct role in de-
cisions about equality among human beings... In the
role of follower of the 'political mood' social scien-
tists are indistinguishable from politicians [Clark,
1973].

'Research from eminent social scientists ... all
seem(s) to point to the conclusion that blacks and
lower class people are about where they ought to
be in the society - at the bottom - and that all
efforts to move them, or let them move themselves
are futile ... Jencks' book and its sister studies will
make it much easier to undo the civil rights and
equal opportunity advances of the 1960's. It is once
again Reconstruction undone' [Edmonds, 1973].

Other comments were:

'Inequality might be summarized as 'nothing
affects anything'. Or, more accurately, as fifty to
seventy percent of what goes on does not seem to
be explained by anything eise that goes on.' [Thu-
row, 1973, p. 107].

The social institutions [universities in this case]
in which people like Jencks are found 'generale
debates which in themselves, not in their answers,
serve the interests of the ruHng powers of the U.S.
and perhaps all of 'Western Capitalism'. [Michel-
son, 1973, p. 92].

'Inequality is destined to reshape research direc-
tions as well as policy in many areas, although it is
likely to be unread by most researchers who discuss
it. It will probably dose out a decade of research
with the EEOS data. lts existence is a monument to the
usefulness of secondary data analysis, which is both
its greatest strength and greatest weakness. It de-
serves to be read by all educational-behavioral
scientists if for no other reason than the fact that
few of the summaries, ... have captured anything
but a fraction of the essence.' [Schoenfeldt, 1974,
p. 153].

'Despite its limitations, Inequality represents a
very scholarly and sophisticated treatment of the
diverse literature on family background, IQ,
schooling, occupational status and income. If my
own reactions are typical, a careful reading of this
book will prove to be immensely useful to any
Scholar who may be interested in this important
field of research.' [Astin, 1974, p. 159].

And finally from James Coleman, the senior
author of the EEOS-'Coleman Report':

'What is clear is that improving 'school quality'
by the Standard measures of quality [class size,
quality of textbooks, school physical plant, teachers
experience, library size and others] has little effect
on cognitive skills. [Coleman, 1973, p. 137].

On Inequality and research techniques

There are any number of critical comments that
one might offer as a response to the Jencks et.al.
presentation. No one writes a book that deals with
such a complex subject without leaving a flank ex-
posed. Very specific challenges have been made to
the data and its analysis and to the conclusion
drawn from that analysis. Readers who wish more
Information about these criticisms are referred to
the sources cited above. Here the discussion will be
more to the general issues raised by large studies
for public policy purposes.

The ability of criticism to create doubts about
adequacy on inadequacy of a particular research
study is not encouraging to those who support the
critics. Jensenism, the EEOS, the Head Start study
and other similar studies have all had their methodo-
logical critics, but the conclusion that schooling has
little or no effect upon children, generally remains.
It would appear that once you accept the scientific
frame of reference of these large studies you are
powerless to contradict them with criticism. Only
comparable studies with different results will do
that. With respect to Inequality it should not be
hard to convince others that a writer who offers his
'best guess', as Jencks does so often, is guessing.
And that his guesses ought to be considered just
that, particularly in view of the impact of the issues
which he has addressed. But arguments of that sort
don't seem to be effective when he has a mass of
statistically treated data to 'support' his guess.
Efforts to create doubt about what some perceive
as the negative conclusions of the Jencks study often
seem to lead to a greater belief in the guesses, rather
then the opposite. Numbers and scientific research
have become powerful convincers, even when they
are acknowledged to be only marginally relevant
to the issues at hand. This is a problem that social
scientists must at some point address. Their best
guesses have the power to create conviction in
others and to influence government policy.

Inequality has received a good deal of praise for
its methodology. It is far from being the weakest
of the social policy studies. Many researchers feel
that it is the sort of work more of us ought to be
doing to 'solve' problems.

Studies like Inequality are viewed as the best
method to obtain answers to the questions of public
policy that face all industrialized, educationalized
societies. In general this view rests upon a belief in
the objectivity and measurability of significant out-
come variables. Though Jencks acknowledges that
his outcomes are not necessarily the most significant
ones he does not shrink from drawing important
conclusions based upon what he does have.

Policy research studies as represented by Inequality
have several characteristics in common. They are
based upon the largest, most representative sample
obtainable. Group measures are taken for indepen-
dent and dependent variables and finally 'correla-
tional measures' between the two are used to assess
the 'explainability' of input variable with output.
For example, how much of earned income is 'ex-
plained' by I.Q. or numbers of years of schooiing.
etc.

It is this general model for doing research that
needs to be examined. Particularly the general as-
sumptions upon which it rests and its likely effect
in terms of policy.

Why is it that policy studies are usually studies
of large groups of people? The answer is representa-

tiveness. If small groups are tested then results will
not be generalizable to the public at large and de-
cisions will therefore be wrong. But on the other
hand, do large groups ever represent any single
subgroup or individual? It is puzzling to contemplate
how policy made for a group, particularly a large
one, is ever implementable in any sane way. What
good is a policy made for a non existent central
tendency when eventually we must deal with indi-
viduals.

Perhaps policy should be based upon studies of
small groups of individuals studied rather intensive-
ly. Actually, there is no need to choose one or the
other, large study or small, when both can be done
and in fact would compliment one another, but if
one did have to make a choice it would seem wiser
to base decisions on fine grained studies rather than
gross because group measures are always the effect
of combined individual influences. As the learning
psychologist knows, a smooth group learning curve
can rnask 'all or none' processes that go on in each
individual. So too, do large groups hide individual
effects. In applied research, where we will eventually
do something to someone, it seems foolhardy to
make decisions with no Information about indivi-
duals.

As an example take the case of the relationship
between schooling and income. A fine grained study
of individuals would certainly reveal a weiter of in-
fluences that interacted with schooling leading to
eventual job status and income. It is very likely
fhat when these life influencing events were included
in the analysis an effect of school would be present.
It is hard for anyone who has been through the
schools to believe that they are not an important
influence. But whether such turned out to be the
case or not, our understanding of the relationship
oetween school experience and outcomes would be
clear. Only through such an analysis could policy
oe made sensibly.

A shift in focus would rcquire a shift in methodo-
'ogy. What we have done is use the most convenient
n^easures as indices of cffects. Wc study what we
can measure, not nccessarily what is important.

nere is no reason why this must continue. Answers
to our queries about the effects of school on children
^re not easy to measure because we do not under-
stand very well what these outcomes are likely to be
or how the school might beproducingthem. Unclari-
|y about outcomes cannot be overcome by opera-
lonal statements sans understanding. Definitional
ccuracy about what is measured is indispensable

'O Qieasurement.

Inequality relies on standardized tests, expen-
ditures, income and other similar readily-at-hand
indices. Why should these be considered important
in deciding about the value of schools? Do they get
their value from their importance or from their
convenience? Since when does equality in any im-
portant sense equal income, or number of years of
schooling? There seems to be no answer for these
questions in Inequality or its sister studies.

There is no need for those who are concerned
about the effects of decisions on individuals to
accept the verdiets of studies like Inequality. Scien-
tific methodology is almost dogma, but not quite.
There are alternative ways to gather Information
about people that do not require a premature rush
to quantify and correlate. These techniques are
necessarily more difficult and time consuming be-
cause large samples cannot be quickly accumulated,
and if the quality of the data is not to be destroyed
even small samples may not yield clean measures
of central tendency. But our imderstanding of the
thing which we seek to understand can be en-
hanced by observing without allowing the pre-
mature use of scientific filters to restrict our view.

There is no need to cast aside useful tools, and
measures can be useful tools but only if they are
consistent with our needs. Inequality is a good ex-
ample of a study whose needs were not served by
the measures available. It is not the case that we are
able to measure things like equality and inequality
well or at all. Certainly wc all know what Jencks
measured and operationalists would say we know
therefore what he meant by inequality. But we know
too that operational definitions do not stay in their
procrustean beds; once they appear in print they
rise and grow to fit common usage. This is an effect
that cannot be ignored where public policy is at
issue. [For a similar argument concerning measure-
ment see Langeveld, 1968].

Another factor that seems to be common to
studies like Inequality is the reliance on correlations
between measures to 'explain' variance. What does
'explain' mean in this context? Clearly it cannot
mean cause. Every elcmentary student of statistics
is aware that correlations do not show cause and
effect but merely covariation. 'Explain' can only
mean therefore that when means and variances are
equated the two distributions vary together to this
or that degree depending upon the magnitude of the
index. Is this useful Information for making de-
cisions about people? It is hard to see how.

If we are to make a decision to do anything for
children in school we necessarily do it because we

expect something good to come of it. For our act
to cause some future (even if immediate) event.
There is no way to get information about what we
necd to do from corrclations. 'Explain' is a very
weak word and unfortunately it tends to connote
more than it should. Corrclations don't explain
anything; they merely pose puzzles. Why does the
variance tend to overlap to a given degree? Corrc-
lations can't explain it and thereforc are of minimal
value as inputs to decisions.

Inequality and its sister studies are hesitant and
pcrhaps misleading steps on the road to an answer
about schools and their effects. These studies have
created controversy among social scientists but
nevertheless they tend to serve as 'interim' guides to
decision making in the absence of other 'scientific'
evidence to the contrary. Unless such contrary evi-
dence is presented soon and convincingly the pre-
vailing opinion about school effects is likely to re-
main pessimistic for a long time. The almost magical
belief in numerical transformations as a Substitute
for understanding rather than as dependent upon
understanding lies at the root of this dilemma.

What is equality of opportunity? It is a human
goal like truth, justice and brotherhood; an ideal.
Human societies seem to need such goals and they
appear quite valuable. Hovk'ever, in a time when
science as a method of gaining knowledge about the
World is considered by some as an absolutely un-
impeachable technique there are dangers in such
goals being trivialized and destroyed. We cannot
now measure any of the above and that is not ne-
cessarily bad. It is simply not true that we can ob-
jectify everything for which there is a word. Some
things are ephemeral and can only be changed by
making them concrete. This is not to negate efforts
at objectifications but rather to suggest that such
efforts must rest on more than expediency. Just
because it would be more scientific if we could mea-
sure equality doesn't mean that we have the know-
ledge to do it. Physics, our model for the measure-
ment process, has definitions resting on under-
standing of the properties it measures. There is no
shortcut to measurement without going through
understanding.

Based upon the evidence to date it would be diffi-
cult to come to any conclusion about the ability of
a society to achieve greater equality through its
schools. But it can be said that research which sug-
gests that such an answer is not only possible, but
has been achieved, is deceptive. What is true is that
we don't know. It is also true that if we reduce our
efforts to create that society we may never find out.

A final comment about Equality and Genetlcs

The controversies about the IQ and genetic inherit-
unce are not fruitful. They yield no testable hypo-
theses. But hypotheses themselves do have effect s
upon our efforts to achieve a better society. The
scientist cannot delude himself into believing that
his hypotheses are derived from some store of truth
separate from his own views as an observer nor can
these hypotheses once they are known, be kept from
influencing the next look we all take at the world
around us. The debate about cur ability to arrange
an educational environment that helps the children
who need help most has been irrevocably changed
by Jensenism. It is hard to see how this hypothesis
has been helpful and it is easy to see how it has been
harmful.

This raises the very disturbing question of how
one keeps from entertaining harmful hypotheses or
even how one knows that either in the short or long
term an hypothesis is going to be helpful or harmful.
To recognize such questions as legitimate is itself
helpful. The answer to the question lies perhaps in
a more ecological-historical perspective on science
and society. The scientist is capable of separating
variables that in fact depend upon one another for
their existcnce, e.g. heredity and environment, but
is he able to return them to their natural state after
analysis? To do that requires a broader perspective
about the way any set of variables fits in with its
surroundings. It is trite to say that scientists have
become overly specialized but it is also true. It may
be that this very specialization is what leads to the
dogmatic insistence on the value of untestable
hypotheses.

The value of the scientific cnterprise ultimately
rests on its applicability. To the extent that scientists
are aware of the problem they seek to solve it would
seem unlikely they would propose harmful hypo"
theses. This too would seem to argue for a broader
perspective on one's research and how it 'fits' into
the problem world.

Conclusion

It has been the intent of this paper to present some
of the results and conclusions from a sclected set ot
American studies by focusing on Inequality, a study
of the power of schooling to produce differential.
equalizing changes in childeren. Little has been
said about the specific problems of methodologV'
or of clarhy of writing style in this study. This is
not to say that such problems do not exist. Thos^

interested in a more specific treatment of the metho-
dological controversies will do well to read the
appropriate critical articles cited here as refcrcnccs.
It was the attempt of this paper to raisc a broadcr
set of questions about the relationship between
research techniques and meaningful answers to the
critical issues faced by all of us in the human sci-
ences.

References

Astin, Alexander, W. 'The Intermediate Effects of In-
equality: Differences in Access and Utilization of
Educational Resources', American Educational Re-
search Journal, 1974, 11, 155-159.

Brown, et al. v. Board of Education of Topeka et al.,
D. Van Tassell (ed.) American Thought in the Twen-
tieth Century, New York, T.Y. Crowell, Co., 1967.

Clark, K. 'Social Poh'cy, Power and Social Science Re-
search', Harvard Educational Review, 1973, 43, 37-50.

Coleman, J. et al. Equality of Educational Opportunity.
Washington, D.C., United States Department of
Health, Education and Welfare, 1966.

Coleman, J. et al. 'Equality of Opportunity and Equality
of Results', Harvard Educational Review, 1973, 43,
129-137.

Cicirelli, V. G. et al. The Impact of Head Start: An
Evaluation of the Effects of Head Start on Children's
Cognitive and Affective Development. Washington,
D.C., Office of Economic Opportunity, 1969.

Edmonds, Ron et al., 'A Black Response to Christopher

Jenck's Inequality and Certain Other Issues', Harvard
Educational Review, 1973, 43, 76-91.

Jencks, C. ct al. Uncquality: A Reasmsment of the
Effects of Family and Sclwoling in Ammcü, Ncw York,
Basic Books, 1972.

Jensen, A. R. Educability and Group Differences, Lon-
don, Methuen & Co. Ltd., 1972.

Jensen, A. R. 'How Much Can We Boost LQ. and Scho-
lastic Achievcment?' Harvard Educational Review,
1969, 39, 1-123.

Langeveld, M. J. 'Concerning the Preparation for the
Use of Exact Methods in Editing and Interpreting
Psychological Research Programs', Acta Psychologia,
1968, 28, 246-265.

Michelson, Stephen. 'The Further Responsibility of
Intellectuals', Harvard Educational Review, 1973, 43,
92-105.

Schoenfeldt, Lyle, F. 'Human Differences and Inequali-
ties: Causes and Effects.' American Educational Re-
search Journal, 1973, 11, 151-153.

Thurow, L. C. Proving the Absence of Positive Associa-
tion', Harvard Educational Review, 1973,43, 106-113.

Curriculum vitae

Loren S. Barritt (1936), Professor of Education, Univer-
sity of Michigan, Ph.D. in Educational Psychology froni
Indiana University. Major fields of interest: Language,
learning and the measurement of educational outcomes.
Spent the 1973-74 academic year at the Instituut voor
Pedagogische en Andragogische Wetenschappen, Rijks-
universiteit te Utrecht.

'De heer der werelden heeft de laatste jaren
zoveel groots aan ons gewrocht, dat wij ons
dankbaar buigen voor de Voorzienigheid, die
ons bedacht heeft met de eer tot een zo groot
volk te mogen behoren'.

Adolf Hitier, 11 december 1941

Volken waar een dichter niet kan leven
Staten waar een dichter niet wil sterven
Zijn vervallen tot het puin van de aarde.

Albert Verwey in
De dichter en het Derde Rijk (1936)

... en het tuig uit de onderwereld
de vulkanische tronen bezit.

H. Marsman in Tempel en kruis (1940)

Is het werkelijk niet 'des Bösen zu viel' bij de dood
van de 'pedagoog' van het nationaal-socialisme,
Baldur von Schirach, aandacht te geven aan theorie
en praktijk van de opvoeding tijdens 'das Dritte
Reich'?

Mijn antwoord, dat het helaas inderdaad zin heeft
bijna drie decenniën na de ondergang van een tv/aalf
jaar durend duizendjarig rijk hier in een artikel bij
stil te staan, wordt ingegeven door een bepaalde
zorg en bezorgdheid voor de Nederlandse jeugd
- waaronder stellig ook een deel der jeugd studerend
voor onderwijzer, voor leraar of voor wetenschap-
pelijk opvoedkundige - omdat men te snel vergeet
en met te weinig cognitief-kritische voltage de nieu-
we '-ismen' die de wetenschap der opvoedkunde
bedreigen, poogt te analyseren.

Baldur von Schirach werd reeds kort na de machts-
overname door Hitier (1933) belast met de vorming
en leiding van de Hitlerjugend (HJ.) (1934). Als
'stadhouder' van Oostenrijk was hij persoonlijk ver-
antwoordelijk voor de deportatie van 50.000 Weense
Joden. Ternauwernood ontkwam hij aan de dood-
straf; het proces te Neurenberg veroordeelde hem
tot 20 jaar, die hij evenals Hitiers minister voor be-
wapening. Albert Speer, tot de laatste dag uit^t in
de Berlijnse gevangenis Spandau. Schirach, die tot
de Nazi's van het eerste uur behoorde - hij trad
reeds in 1924 toe tot de partij - had een Duitse
vader en een Amerikaanse moeder; hij overleed op
8 augustus 1974 te Kröv, een plaatsje aan de Moezel.
De verhouding tussen Schirach en Hitier is niet zon-
der spanningen verlopen. Tot aan 1941 is Schirach's
ster stijgende; zelfs wordt hij serieus als opvolger
van de Führer genoemd. Maar Hitier wilde ook in de
vragen van opvoeding en onderwijs de absolute
dictator zijn. Als Schirach - althans op zijn manier -
gaat pleiten voor een meer universele en kunstzinni-
ge vorming van de jeugd, geeft Hitier, die juist in die
tijd de Stalingradkatastrofe moet verwerken, hem
te verstaan, dat elke liberalistisch getendeerde on-
derwijspolitiek volstrekt intolerabel is. Hoewel
Hitier niet ingaat op de aandrang van Martin
Bormann om Schirach te ontslaan, behoeft deze
laatste na 1942 geen enkele politieke ambitie meer
te koesteren. Het was ook Bormann die Hitier het
advies gaf - en dat in tegenstelling tot Schirach's
opvatting - dat de diplomering van de Adolf Hitler-
scholen geheel buiten de beoordeling van het rijks-
schooltoezicht moest plaats vinden; de diploma's
gaven dan ook sinds 31 oktober 1941 toegang tot
de universitaire studie. Bij de diplomering werd
vooral gelet op die karaktereigenschappen, <Ü®
Hitier zelf ook bezat.

Uit een bekendmaking van Hitier op 13 septem-
ber 1944 blijkt weer, dat hij de principes van Schi-
rach's Revolution der Erziehung nog steeds voor
juist houdt.

Grondslagen van 'opvoeding' en 'vorming'.

Deze grondslagen heeft Schirach neergelegd ^jj
Revolution der Erziehung (Reden aus den Jahr
des Aufbaus).! .. a

In de eerste plaats treft ons de blinde en so"^®,
pathologische verering voor de in Engeland
Houston Stewart Chamberlain, wiens in 1899

schenen boek Grundlagen des neunzehnten Jahr-
hunderts als een soort 'oude testament' voor de
Nazi's fungeerde, waar Hitier in Mein Kampf (1926)
het 'nieuwe testament' aan toevoegde. 2

In de nazi-literatuur komen we de naam van
Chamberlain doorlopend tegen, speciaal als de
'opvoeding tot racisme en anti-semitisme' aan de
orde is. Hoewel geboren Engelsman - al liet hij zich
tot Duitser naturaliseren - wordt hij door de nazi's
volstrekt als een der hunnen beschouwd. De invloed
van hem op Hitier, Alfred Rosenberg en Schirach
kan men eigenlijk nauwelijks overschatten. Maar we
moeten bovendien zien, dat Chamberlain hetDuitse
volk rijp gemaakt heeft voor de Jodenhaat; zijn
Grundlagen werden zeer vele malen herdrukt, zowel
tijdens het keizerrijk als in de jaren tussen 1918 en
1940. In feite heeft dit boek met wetenschap niets
te maken. Op een apodictische en volstrekt indoc-
trinaire wijze wordt de Germaans-Duits-Arisch-
Teutoonse 'Kultur' tot de hoogste - eigenlijk tot de
enige! - cultuur geproclameerd, terwijl aan de Joden
een fundamenteel cultuurbederf verweten wordt.
Chamberlain, die door zijn tweede huwelijk een
schoonzoon was van Richard Wagner - hij ging
bovendien in Bayreuth wonen - heeft gepoogd te
bewijzen, dat het antisemitisme een noodzakelijk-
heid was, die door de 'echte' cultuur werd opgeroe-
pen. Alfred Rosenberg heeft in zijn in 1927 ver-
schenen boek H. St. Chamberlain als Verkünder und
Begründer einer deutschen Zukunft vele superlatie-
ven verzameld om Chamberlain als voorbeeld aan
de Duitse jeugd voor te houden.

Met slechts enkele citaten wil ik aantonen dat de
prediker van de Revolution der Erziehung, Schirach,
ook van zijn kant niets heeft nagelaten om de Duitse
jeugd met de principes van Chamberlain vertrouwd
te maken. 'Nicht darauf kommt es an, ob wir Arier
sind, sondern darauf, dass wir Arier werden. In
dieser Beziehung bleibt ein ungeheures Werk an uns
allen zu vollbringen; die innere Befreiung aus dem
"ns umfassenden und erstickenden Semitismus'
(P. 154).

'(Chamberlain)... erhebt seine Stimme warnend
gegen das Judentum, dem er gewisse redliche und
begabte Einzelerscheinungen nicht abstreitet, dass
^ aber in seiner Gesamterscheinung als furchtbare
Kulturgefahr ansieht'. Met grote instemming citeert
Schirach de bittere zelfbeschuldiging van Chamber-
'ain, dat de Duitsers veel tc veel 'die verbrecherische

Helfershelfer der Juden' zijn geweest. En als Schi-
rach de HJ. toespreekt, poogt hij in de harten van

Duitse jeugd het beeld van Chamberlain onuit-
J''sbaar in te branden: 'Chamberlain, der Englän-
der in der deutschen Kultur, in der deutschen

Sprache und deutschem Volkstum seine Heimat
fand, und sich mit der unbeugsamen Konsequenz
der nordischen Germanen ganz und rückhaltlos zu
diesem Deutschland bekannte und ihm allein diente,
gehört zum stolzesten nationalen Besitz unseres
Volkes'.

Nog een laatste uitspraak van Chamberlain:
Kant was groter wijsgeer dan Spinoza, want Kant
was Ariër, Spinoza Jood.

Een man die naast die van Chamberlain een enke-
le maal in de pedagogische nazi-literatuur opduikt
is die van de Franse diplomaat De Gobineau, wiens
werk Essai sur Vinégalité des races humaines (1885)
grote invloed had in Frankrijk en Duitsland, zodat
zelfs het woord 'gobinisme' ontstond. Chamberlain
is bewijsbaar door Gobineau beïnvloed. Hoezeer
het facisme consequent aanhanger was van de leer
der ongelijkheid van de menselijke rassen, men heeft
Gobineau nooit op één lijn met Chamberlain ge-
steld. Gobineau heeft namelijk enkele malen een
duidelijk getuigenis afgelegd van zijn bewondering
voor de Joodse bijdrage aan de Europese cultuur.

Over Gobineau nog twee opmerldngen: in de
eerste plaats was hij een verheerlijker van het arische
ras; als zodanig sloten de nazi's zich geheel bij hem
aan; vervolgens heeft hij nog vóór Nietzsche de leer
van de Uebermensch geproclameerd: Ie sur-homme,
Ie fils du roi. De nazi's hebben zich ten dele bij
Nietzsche aangesloten: de leer van de Uebermensch
en van het leiderschap vielen uitermate gunstig bij
het facisme. Maar met zijn uitspraak, dat de Ueber-
mensch eventueel een Jood zou kunnen zijn, heeft
Nietzsche zijn papieren bij Hitler bedorven.

In 1934 stelde Hitier Alfred Rosenberg aan tot de
officiële filosoof van het nationaal-socialisme; hij
moest de gehele politieke beweging een wijsgerig
fundament geven. De door Rosenberg in zijn Der
Mythos des zwanzigsten Jahrhunderts neergelegde
principes zijn ten volle overgenomen in Schirach's
opvoedingssysteem. Rosenberg, sterk beïnvloed
door De Gobineau en door Chamberlain, stelt het
Germanendom voor de grootse opgave de Duitse
ziel zó te actualiseren, dat zij met succes de strijd
aan kan binden tegen de inferieure Joodse ziel, de
aartsvijand van het Arische ras. Hierin ligt een ge-
weldige opgave voor de Duitse jeugd: heel de op-
voeding moet op dit ideaaldoel gericht zijn. Hij
'verheft' Jezus tot Ariër en verwijt aan de R.K.
kerk, dat zij de Jood Jezus verheerlijkt. In zijn
filosofie is een soort mystiek monisme herkenbaar,
dat Rosenberg zelf terugvoert op de middeleeuwse
mysticus Eckhard; maar hij miste in elk opzicht het
vermogen om Eckhard in de diepte van diens
mystiek te peilen.

Rosenberg werd op 16 oktober 1946 in Neuren-
berg opgehangen. In het door het Tribunaal op-
gestelde vonnis staat o.a.: misdaden tegen de vrede,
oorlogsmisdaden, misdaden tegen de menselijkheid
en samenzwering om deze misdaden te plegen.

Wij moeten er hier aandacht voor vragen, dat
reeds in 1935 W. J. Aalders in een verhandeling voor
de Koninklijke Akademie van Wetenschappen over
Nieuw-Germaanse Theologie (p. 40) fel gereageerd
heeft op Rosenberg's Mythos, waarin gesproken
wordt over de Verjudung der Religion, evenals in
Deutscher Gottglaube van H. Mandel het geval was.

Aalders heeft evenals in zijn Handboek der Ethiek,
dat kort voor de oorlog verscheen, gewezen op het
gevaarlijke van Rosenberg's leer, waarin een nieuwe
mythe om zijn uitdrukking worstelt, - die 'als der
Mythus des Blutes und der Mythus der Seele, allein,
ganz allein und kompromislos das ganze Leben
durchziehen, tragen und bestimmen soll' (Der
Mythus, etc. S. 669).

Aalders citeert ook een artikel van Mussolini in
Encyclopaedia Italiana, waarin staat, dat het fascis-
me, alles samengenomen, niet alleen wetgever en
stichter van instellingen is: het is ook opvoeder
(Aalders, p. 300; 2e druk, 1947).

Ook aan A. H. de Hartog is het gevaar niet ont-
gaan, niet alleen van een ernstige historische, maar
eveneens van de psychologische en pedagogische
misvattingen van Rosenberg en de zijnen. Uitvoerig
spreekt deze theoloog daarover in zijn in 1935 (!)
verschenen boek Modern Heidendom*. Hij vermeldt
hierin het verzet van de universiteit van Leipzig
tegen Rosenberg. Een rooms-katholiek hoogleraar
had het namelijk gewaagd (in Der Fels, 1934/5,
Heft 1) te schrijven: Die Kirche Gottes wird stehen,
wenn man von dem Buche Rosenbergs längst nicht
mehr spricht und ein melancholischer Reisende die
Ruinen der Leipziger Universität zeichnen wird'.

Rosenberg slaat in zijn geschrift 'An die Dunkel-
männer unserer Zeit' hard terug, getuige zijn reactie
op bovenstaand citaat: 'Die letzten Worte nament-
lich sind erschütternd. Die Universität Leipzig ist
in den Grenzen des Deutschen Reiches eine der
ältesten Universitäten, d.h. eine der ehrwürdigsten
Bildungsstätte des deutschen Geisteslebens; der
deutschschreibende, römische Verfasser wagt es,
mitten in Deutschland die triumphierende Hoffnung
auszusprechen, dass, wie selbstverständlich mein
Werk vergehen werde, so auch die Universität
Leipzig, das Symbol deutscher Forschung, einst
nur noch in Ruinen dastehen, über allem aber die
Kirche Roms triumphieren werde'.

Hitler zelf heeft zich niet breedvoerig, maar wel
indringend met de theorie van opvoeding en onder-
wijs beziggehouden; hij is steeds voorstander ge-
weest van een sterke reductie van cognitieve leer-
processen. Reeds in Mein Kampf geeft hij de völ-
kische Staat' de dwingende opdracht de totale op-
voedingsarbeid niet te richten op het inpompen van
kennis, maar op de vorming van kerngezonde licha-
men.

In een zeer bekend geworden boek van H.
Rauschning Gespräche mit Hitler (1939) komt ook
een interview voor over de pedagogiek, waarin
Hitier zegt dat zijn pedagogiek onmeedogend is;
het zwakke dient slechts om verbrijzeld te worden;
in Hitiers organisaties zal een jeugd opgroeien die
de wereld zal doen opschrikken, het zal een gewel-
dige, athletische, heerszuchtige, onverschrokken,
wrede jeugd zijn met de pracht van het roofdier in
de ogen; maar het allerbelangrijkste is: 'ich will
keine intellectuelle Erziehung; mit Wissen verderbe
ich mir die Jugend'. (S. 237).

Schirach drukt zich genuanceerder uit door te
zeggen, dat hij de macht van de kennis niet wilde
loochenen, maar de jeugd moet deze macht niet
dienen, zij moet haar bevelen.

Wij moeten hier ook nog wijzen op de Bulgaarse
filosoof Janko Janeff wiens hoofdwerk onder de
titel Daemonie dezer eeuw tijdens de oorlog in het
Nederlands werd vertaald. Zijn werk biedt welis-
waar geen nieuwe gezichtspunten, maar hij is histo-
risch goed geschoold en hij weet door zijn fascine-
rend proza de leugen zo te transformeren, dat velen
die minder erudiet waren dan hij, deze leugens voor
de hoogste waarheid hielden. Aan de jeugd houdt
hij voor, dat er een mogelijkheid is, dat zij de kansen
die deze tijd hen biedt, ongebruikt zal laten. Als de
jeugd niet wil behoren tot het 'verbond der noodlots-
dronkenen', dan zullen opnieuw het gepeupel en de
zwakzinnigheid heersend worden; onze wendetijd
zal zijn heroïek dan verspelen. 'Het nieuw-vormend
Europa moet zijn jeugd vertrouwd maken met de
mythos van strijd en sterven. Alles moet in deze
richting worden gedaan, opdat het weer niet te laat
is'.

Van JanefT's hand is eveneens Die Erziehung des
bulgarischen Menschen, waaruit blijkt hoezeer zijn
wijsbegeerte en pedagogiek een eenheid vormen.
Daar hij intelligenter is dan Schirach, terwijl zijn
stijl meeslepender is, achten wij hem gevaarlijker
dan de Duitser. Over de reële invloed die hij in
Bulgarije heeft gehad, staan ons geen gegevens ter
beschikking.

Wie de werken van Schirach legt naast Hitlets
Mein Kampf (- de 741ste druk verscheen in 1942 -).
naast Rosenbergs Mythos en JanefT's Daemonie,
ontdekt een volstrekte en consequent volgehouden

eenheid van opvatting. Het opvoedingssysteem
kreeg zelfs niet de geringste mogelijkheid om in vi'elk
opzicht dan ook van de partijfilosofie af te wijken.
Om deze eenheid nogmaals te bewijzen, willen wij
enkele gedachten weergeven van Janko Janeff, die
betrekking hebben op jeugd en opvoeding. Deze
zinnen konden letterlijk voorkomen in Mein Kampf,
in Der Mythos en in Revolution der Erziehung.

Janelf zegt dat de jeugd geestdriftig moet worden;
reeds bij haar optreden in het praktische en sociale
leven moet zij zich door de grote zin van het noodlot
in onze tijd laten overweldigen. Het is veel beter dat
zij als een soldaat wordt opgevoed, dan Latijn te
leren. De gehele hervorming der opvoeding moet
uitgaan van de cultus van de wereldmoed. Als Euro-
pa verder wil bestaan moet het nieuwe scholen op-
richten, paleizen voor de eeuwige jeugd. Het op-
voedings- en ontwikkelingsprobleem is tenslotte
een probleem van het heldendom. Opvoeding tot
stoutmoedigheid is iets veel moeilijkers dan ont-
wikkeling en verzamelen van kennis zonder meer...

Na iets van het 'achtergrondsdenken' van de jeugd-
leider Schirach te hebben blootgelegd, willen wij
aandacht geven aan enkele hoofdlijnen van zijn
'pedagogiek'. Zelf zegt hij: 'Wie kann man treffender
und packender den Sinn einer wirklichen Jugend-
erziehung, wie wir Sie beispielsweise heute mit
Unserer HJ. durchzuführen versuchen, schildern
und ihre Aufgabe prägnanter umreiscn als mit dem
herrlichen Wort aus seinem Willen zum Sieg, dass
'ch geradezu als Richtlinien einer deutschen Natio-
nalerziehung ansprechen möchte: Der eigentliche
germanische Deutsche ist Philister und Held zu-
gleich. Wer den Philister in ihm grosszieht, fährt
rait ihm zum Teufel; wer den Helden in ihm weckt,
kann jedes Opfer und auch jede Tat ihm abgewin-
nen'.

Na deze geloofsbelijdenis behoeft het ons niet te
verwonderen, dat Schirach's Erziehungslehre wemelt
Van uitspraken als hel super-zijn van het Duitse
volk, de Duitse taal en de Duitse kunst, het Duitse
bloed, enz. Nu de 'Sonnwendfeuer' hoger dan ooit
^'jn opgevlamd 'bekennen sich in ihnen und an
'hnen Millionen Menschen in unerschütterliche
Treue und Beharrlichkeit zu den alten, heiligen
^eberlieferungen unseres germanischen Volks-
tums'. Vervolgens zijn voor de vanen der jeugd allen
ßel'jk; in de HJ. zijn wij tegelijk voornaam en een-
voudig; voornaam zijn wij omdat wij Duitsers zijn,

omdat ons Duitse volk het beste volk der wereld
's. Voor ons is geen voornamer afkomst denkbaar
«an die uit het Duitse bloed . ..

uitspraken van Schirach over de grondslagen

van het taalonderwijs slaan in nonsensicaliteit alles
wat wij totnogtoe citeerden: de taal hangt samen
met de wetten van het bloed; ook als men geen
Fransman is, kan men de Franse taal volmaakt be-
heersen; dat is met de Duitse taal volstrekt onmoge-
lijk: alleen een Duitser kan zuiver Duits spreken,
'Unsere Sprache ist ein Rassenmerkmal! Sie ist die
edelste Sprache der Welt, in ihrer Ausdruckskraft
und Bildhaftigkeit innig und gewaltig zugleich, eine
Offenbarung unserer Art'. De jeugd moet deze taal
heilig houden, want aan haar dankt het Duitse volk
zijn wedergeboorte; het nationaal-socialisme be-
roept zich op de trotse uitspraak: lm Anfang war
das Wort. Vanzelfsprekend heeft Schirach de HJ.
er niet aan herinnerd, dat hij hier de proloog van het
Johannes-evangelie citeert!

Historisch gezien hebben Schirach's uitspraken
over de taal zeer diepe wortels. In zijn geruchtmaken-
de, door nationalisme vergiftigde redevoeringen heeft
Fichte reeds tijdens de Napoleontische tijd (1807-'8)
in Berlijn zijn volk voorgehouden, dat de Duitse
taal in elk opzicht superieur is. Vooral in zijn vierde
toespraak komt dit tot uiting. Eerst proclameert hij
deze superioriteit ten opzichte van de andere Ger-
maanse talen ('. . . dass der Deutsche eine bis zu
ihrem ersten Ausströmen aus der Naturkraft leben-
dige Sprache redet; die übrigen germanischen
Stämme eine nur auf der Oberfläche sich regende,
in der Wurzel aber tote Sprache ...), om vervol-
gens deze these van toepassing te verklaren op de
verhouding van het Duits tot alle andere talen.
De Duitser is daardoor in staat de buitenlander
beter te begrijpen dan deze zichzelf begrijpt, 'dage-
gen der Ausländer, ohne eine höchst mühsame
Erlernung der deutschen Sprache, den wahren
Deutschen niemals verstehen kann, und das echt
Deutsche ohne Zweifel unübersetzt lassen wird'.

Het mag als bekend worden verondersteld, dat
Fichte's veertien Reden an die deutsche Nation ge-
heel geïnspireerd zijn door de drang om een nieuwe
opvoeding te vinden voor de Duitse jeugd. Een
analyse hiervan valt buiten de grenzen van dit
artikel.

Richtlijnen voor de opvoeding

Voor zover deze uit het bovenstaande nog niet blij-
ken, volgen hier nog een aantal richtlijnen die
Schirach heeft opgesteld voor de opvoeding der
Duitse jeugd.

De HJ is de wereldbeschouwelijke opvoedings-
gemeenschap van de Duitse jeugd; deze gemeen-
schap is de meest geëigende samenlevingsvorm om

de jeugd het besef bij te brengen: Volk zu sein ist
die Religion; onder de leuze 'jeugd moet door jeugd
geleid worden' dienen er Führer-Scholen te zijn;
het is niet zó, dat men het Führer-zijn kan leren;
alleen die kinderen en jonge mensen die het van
nature in zich hebben, kunnen op een Führer-school
dit talent verder ontwikkelen. ^ De ware opvoeder
leert niet, maar leeft; d.w.z. wat hij volbrengt, pres-
teert hij door zijn persoonlijkheid. Hij verkondigt
geen regels van moraal en fatsoen; ook doet hij
geen pijnlijke poging de jeugd iets mee te delen uit
de schat van zijn eigen ervaringen. Wijs wordt men
slechts door zichzelf; door eigen ervaring, niet door
anderen. In de opvoeding gaat het slechts om het
voorbeeld (Ich glaube an die alles bestimmende
Macht des Vorbildes). Eigenlijk is er maar één voor-
beeld : de Führer. De basisprincipes van de Bildung
vallen volstrekt samen met de principes die 'het
wezen van de Duitser' bepalen; daartoe moeten we
de jeugd stalen voor de levensstrijd. Als dit niet lukt,
spreekt men wel van een crisis in de opvoeding.
Dat is echter geheel onjuist: een crisis in de opvoe-
ding is nooit anders dan de crisis van de opvoeders
zelf.

Op 1 december 1936 stelt Hitier de deelname aan
de HJ. verplicht; alleen die organisatie zal de op-
groeiende jongeren stalen tot de levensstrijd; alleen
daar zal de jeugd haar lichamelijke, geestelijke en
morele opvoeding ontvangen; die grote kameraad-
schap is beter dan voortgezet onderwijs.^

Schirach zal de HJ. leren zich af te zetten tegen
het intellectualisme, dat te lang toonaangevend is
geweest. Het gaat niet om het weten, maar om de
levenshouding. Niet 'Wissen ist Macht', maar
'Willen ist Macht'. Een trouw en dapper hart is
beter dan het scherpste verstand. ^

Als tragische bijzonderheid moeten wij nog ver-
melden, dat zeer kort voor de ineenstorting van het
Derde Rijk (op 11 februari 1945) het bevel gegeven
wordt, dat ook de leerlingen van 14 jaar van de
Adolf Hitlerscholen als 'vrijwilligers' ingezet moesten
worden aan het front; zij gingen zingend de dood
tegemoet.

De oud-leerlingen van deze scholen vinden we
later in een reeks van beroepen terug; had Schirach
zelf niet gezegd: 'Man muss sich auf dem Parkett
und im Kuhstall bewegen können'?

Nog onlangs verscheen een uitvoerige studie over
de Nationalsozialistische Ausleseschulen (Göttingen
1973) van Harald Scholtz, waarin wij gedetailleerd
worden ingelicht over de 'Internatschulen als Herr-
schaftsmittel des Führerstaates'. De vraag hoe het
mogelijk was, dat instituten voor opvoeding en
onderwijs zo gemakkelijk de politieke doelstellingen

tot pedagogische maakten, komt bij Scholtz onvol-
doende aan de orde. Maar wie kennis wil nemen
van de onderwijswetgeving, van de leerplanontwik-
keling, van het rijksschooltoezicht en van de nieuw
opkomende schooltypen na 1933, wordt door de
auteur niet teleurgesteld. Daar staat weer tegenover,
dat een persoonlijke kritische stellingname naar
onze mening te veel in de schaduw blijft.

Wie na het bovenstaande de vraag stelt naar het
eventuele wetenschapskarakter van Schirach's peda-
gogiek, bewijst met deze vraag slechts, dat hij van
nationaal-sociaUsme nog niet zo heel veel heeft be-
grepen. Voor het facisme is de wetenschap het be-
ginsel van het kwaad, de macht der duisternis. Een
dieper ingaan op deze problematiek, zou een breed-
voerige studie vereisen. Beperken wij ons tot enige
uitspraken van Janko Janefï die zijn visie op de
wetenschap weergeven. Voor hem is niet alleen de
historiografie, maar zijn ook de overige weten-
schappen van het feitelijke en het wordende (- zij
mogen door het enige en bijzondere, of door het
algemene en causale worden bepaald -) geworteld
in de methodologische axioma's; zij zitten in het-
zelfde systeem van metafysische onderdrukking van
het noodlotsgevoel des levens, waarin het gehele
Westerse bewustzijn ligt verankerd. Dat de weten-
schap totnogtoe altijd weer heerschappij verwierf
over de waardebepalingen van het praktisch en theo-
retisch bewustzijn, is slechts door het feit te verkla-
ren, dat de westerse mens de samenhang met het
wereldrhythme en met zijn eigen wezenselementen
verloren heeft.

Wie met deze uitspraken voor ogen zou pogen te
bewijzen, dat Schirach's pedagogiek door en door
onwetenschappelijk is, speelt daarmede het natio-
naal-socialisme op een ontstellend naieve manier
in de kaart. Want wat als vernietigend vonnis be-
doeld is, wordt als de hoogste waardering uitgelegd.
Zelfs de titel van dit artikel 'Opvoeding tot daemo-
nie' zal het fascisme als een compliment accepteren.

Schirach - de staat - de kerk

Het conflict tussen kerk en staat is al bijna 2000 jaar
oud; het duikt in iedere tijd op, zij het steeds weer
onder een andere gedaante. Sinds de Romeinse
keizers construeren de volgende lijnen het conflict:

a. de staat is over 't algemeen uiterst tolerant tegen-
over kerk en godsdienst;

b. de staat duldt geen inmenging van de kerk in
politieke aangelegenheden;

c. de opvoeding van de jeugd is niet in de eerste
plaats de verantwoordelijkheid van het gezin oi

van de kerk, maar van de staat.

Schirach. wist te veel van de geschiedenis, om te
beseffen dat hij de kerk niet al te openlijk aan moest
vallen. Vandaar dat zijn uitspraken over de opvoe-
ding van de jeugd in dit opzicht zeer bewust tegen-
strijdig zijn: hij wil gaarne een these zwart op wit
poneren, waar de kerk geen enkel bezwaar tegen
kan inbrengen, bijvoorbeeld deze: 'Möge jeder der
religiösen Ueberzeugung dienen, der er vor seinem
Gewissen verantworden kann. Die Hitler Jugend ist
keine Kirche und die Kirche keine Hitler Jugend'
(S. 51). Soms gaat hij nog enkele stappen verder,
door de kerken de taak toe te wijzen de jeugd reli-
gieus op te voeden. Hiermede is dus de verste grens
van de tolerantie bereikt. Maar in feite wordt de
ruimte van de kerk inzake de opvoedingsproblemen
tot nul gereduceerd. 'Die HJ. duldet auch nicht, dass
die Interessen einer konfessionellen Erziehung der
Erziehung nur Volksgemeinschaft übergeordnet
werden' (S. 110). Schirach trekt deze lijn ook door
naar de 'vrijheid' die ieder lid der HJ. heeft, om er
een eigen mening op na te houden (jede ehrliche
Meinung hat in unserer Gemeinschaft Raum), om
daarna onmiddellijk tegen de jeugd te zeggen, 'dass
es aber nur eine Meinung gibt in dem Augenblick,
da der Befehl verkündet wurde'. Uit de context
blijkt bovendien overduidelijk dat 'der Befehl' be-
trekking heeft op alle terreinen van het mensenleven
(S. 108).

In het rijk van Hitler en van Schirach mocht
ieder zalig worden op zijn eigen manier, mits de
god of de goden die men diende 'zu den Lebens-
gesetzen des Volkes nicht in Widerspruch stehen'.
Boven het persoonlijke geloof van de enkeling moet
de hogere eenheid van het volk en daardoor ook de
eenheid van de totale jonge generatie staan: 'lm
Dienst am Volksganzen sieht die nationalsozialis-
tische Jugend ihr Tatbekenntnis zu Gott'. Ook in
de HJ. gelooft men aan een almachtige God; dc HJ.
kan deze God slechts dienen door met haar jonge
krachten Duitsland tot één groot en almachtig rijk
tc maken. Er moet deswege een strafvervolging
worden ingesteld tegen die geestelijken die kritiek
hebben op de HJ., want hun kritiek is laster! Hoe
kan de kerk - zegt Schirach - zich eigenlijk tegen de
HJ. verzetten? De HJ. is immer 'gottgebunden', zij
is trouw aan God, de Führer en Duitsland; de mil-
joenen leden van de HJ. zijn dit niet, omdat het hen
bevolen wordt, maar het is hun eigen innerlijke over-
tuiging; het credo van de HJ. is het woord van
A.rndt: ein Volk zu sein ist die Religion. Het is
duidelijk dat een kerk, die met het oog op gezm,
jeugd en opvoeding waarlijk Kerk wilde zijn, op al
deze punten in het verzet moest gaan.

Wie deze uitspraken van Schirach leest, kan zich
afvragen, of deze man in zijn ouderdom wellicht
tot bezinning en innerlijke heroriëntering is geko-
men. Schirach licht ons daar zelf over in, wanneer
hij in zijn Memoires de vraag stelt, of het de nood-
lottige uitwerking van 'zijn' pedagogiek is geweest,
dat duizenden jonge mensen meenden, dat zij de
oudere generatie een voorbeeld moesten geven.
Maar twintig jaar gevangenschap hebben hem niet
tot het inzicht van zijn medeverantwoordelijklieid
kunnen brengen. Wat voor de Bourbons gold bij
hun terugkeer na de Napoleontische tijd, geldt voor
Schirach na zijn terugkeer uit Spandau; niets ge-
leerd en niets vergeten.

De Hartog wijst er in het reeds genoemde geschrift
Modern Heidendom (1935) op, dat de strijd van de
nazi's tegen de kerk de jeugd tot inzet had. Want de
Kieler Hochschulblättern presenteren de nieuwe
Duitse geloofsbelijdenis aan de studenten. Hoewel
voor christenen dit 'germaanse apostolicum' blas-
femisch in de oren klinkt, zullen wij terwille van
de wetenschappelijke documentatie enkele citaten
geven. Mede daaruit kan verklaard worden, waar-
om 'de bekennende Kirche' het verzet gekozen heeft,
ondanks de diep-tragische consequenties die dit
meebracht; in het laatste gedeelte van dit artikel
gaan wij daarop nader in.

Hier volgen enkele citaten:
'Art. 1: Wij geloven, dat God zich aan ons open-
baart in ons Duitse bloed en Duitse geweten, in ons
Duitse land en Duitse geschiedenis. Dat is ons Duits
geloof. Daarom noemen wij ons 'Duitse heidenen'.
Het begrip 'heiden' is voor ons geen scheldwoord,
maar een erenaam. Wij zijn trots op ons Duits ge-
loof, ons Noords heidendom.
Art. 4: Wij erkennen geen internationale mcnsheids-
religie, omdat de volken en rassen allen verschillend
zijn. Daarom willen wij, Duitse heidenen, geen
Joodse religie in Duitsland. Wij geloven niet meer
aan de Heilige Geest. Wij geloven aan het heilige
bloed. Volgens christelijke opvatting zijn alle men-
sen na Adams val 'in zonde ontvangen en geboren';
volgens Duits geloof zijn wij uit God geboren en
naar zijn wil gegroeid. De mythus van het Joodse
christendom luidt: zonde en verlossing; de mythus
van het Noordse heidendom luidt: bloed en eer.'

Wij dienen ons bij het bovenstaande scherp te
realiseren, dat het hier om een universitair docu-
ment gaat, geschreven voor studenten.

Spel en tegenspel

De pedagogische geschriften die geheel in de lijn der

nazi-ideologie liggen, zijn bekend. Ook voor eigen
oriëntatie behoeft men ze nauwelijks te raadplegen,
want na het bovenstaande zal het duidelijk zijn, dat
er slechts één karakteristiek van te geven is: variaties
op een bekend thema. Ze zijn geschreven door men-
sen die bezeten waren van deze ideologie en die zich
daarom ontslagen achtten kennis te nemen van de
wetenschappelijke pedagogiek. Dienaren van Hitier
die dit wel hebben gedaan, hebben hun kennis ge-
bruikt om een aantal auteurs op de index van de
verboden literatuur te plaatsen. De eerste die het
moest ontgelden was F. W. Foerster, wiens werken
reeds in 1933 in 't openbaar werden verbrand.®

Vermelding verdient nog dat Waterink reeds in de
dertiger jaren aandacht vroeg voor de gevaren van
de nazi-pedagogiek.' Hij wijst op F. A. Beek die in
zijn Geistige Grundlagen der neuen Erziehung het
eerste grote handboek der nationaal-socialistische
pedagogiek publiceert. In een gezwollen stijl geeft
hij het geestelijk fundament van zijn pedagogisch
denken: 'Die geistigen Grundlagen der neuen
Erziehung können nur aus der ewigen Idee und den
lebendigen Forderungen des geistigen Lebens er-
fasst und gestaltet werden. Nationalsozialismus ist
das universale geistige Lebensprinzip, das die Ewig-
keit und Gegenwartslebendigkeit dieser Idee in
organischer Einheit verbindet. Diese einzig zulässige
kosmische und konkrete Deutung des National-
sozialismus ist das geistige Fundament dieses
Werkes'.

Holfelder, die in 1936 het einde der normatieve
pedagogiek aankondigt (- dass wir heute am Grabe
der normativen Pädagogik stehen -) doet in feite
niet anders dan een nieuwe normatieve pedagogiek
introduceren, die van het Derde Rijk. Zijn grafrede
slaat op elke pedagogiek die er vóór hem geweest is,
omdat de pedagogen van vóór 1936 nog niet leefden
bij het licht door Hitier ontstoken. '(Die Erziehung)
sichert den Bestand der Nation und der Gestalt, die
ihr der Führer gegeben hat'.

In deze toon houdt Holfelder het pagina's lang
vol, tot geen andere conclusie komend dan deze:
'Nur aus dem Boden dieser menschenformenden
politischen Zucht kann eine echte politische Bildung
als eine zentrale Aufgabe der kommenden Schule
erwachsen, die die Einsatzfähigkeit des jungen
Deutschen nicht lähmt, sondern klärt und steigert'.

Moge Holfelder uit de wetenschappelijke literatuur
volledig verdwenen zijn, anders is het gesteld met
mensen als Edouard Spranger, Ernst Krieck en
Erich Weniger.» Spranger maakt het ons met zijn
pedagogische uitspraken uit de jaren na 1933 be-
paald niet gemakkelijk; hij vindt het niet toevallig,
dat het juist een militaire geest is, die de nieuw ont-
stane opvoedingsidealen 'bis in der äussere Termi-
nologie bestimmt', om daar nog aan toe te voegen,
dat de 'Wehrhaftmachung' van de Duitse jeugd een
hoog ideaal is, dat door alle opvoedingsinstanties als
het volstrekte doel moet worden nagestreefd. Hoe-
wel Spranger in diezelfde jaren heeft gezegd, dat
Hitier een bijna onmogelijk schijnende prestatie
heeft volbracht, publiceert hij in 1955 een docu-
ment Mein Konflikt mit der Hitlerregierung, dat
volgens zijn zeggen reeds in 1933 geschreven is.

Met Ernst Krieck liggen de zaken eenvoudiger;
daarvan getuigen zijn talrijke geschriften uit die tijd.
Voor hem is opvoeding slechts mogelijk als door
'geeignete Rassezucht, Rassepfiege, Rasseauslese,
Rassehygiene der natürliche Boden des Aufstiegs
bereitet ist'.

In zijn Philosophie der Erziehung houdt hij de
jeugd voor, dat de Germanen voorbeschikt zijn tot
het 'hochadliche' offer; de jeugdorganisaties zijn
een nog beter politiek instituut om deze idealen aan
te leren dan de scholen.

Het is geen vreugdevolle arbeid de 186 pagina's
van Krieck's Nationalpolitische Erziehung te moeten
doorworstelen. Wij zouden uitvoerig kunnen citeren
uit het ellenlange hoofdstuk Erziehung om de lezer
een beeld te geven van het pedagogische gif, waar-
mee wij van regel tot regel geïnjecteerd worden. Het
boek is één verheerlijking van de Pruisische solda-
tengeest, van het Germaanse ras, van de tot genie
en profeet verheven Führer, van de aantrekkings-
kracht tussen 'Reichswehr und völkische Jugend'
enz. enz. Laten wij volstaan met de opmerking die
te vinden is op S. 80, waar Krieck het primaat der
politiek zowel voor de opvoeding als voor de weten-
schap proclameert. Deze these is de enige basis
waarop hij een pedagogiek wil bouwen.

Bij het eerste lustrum van Hitler houdt Krieck
aan de Heidelbergse universiteit een enthousiaste
feestrede (30-1-1938), waarin hij als de hoogste
pedagogische doelstellingen ziet 'der volksgebundene
deutsche Mensch, der politische Charakter' (S.5).
Krieck is waarschijnlijk een der weinige Duitse pe-
dagogen, die zover is gegaan, dat hij de politieke
propaganda bewust en expliciet in zijn didaktisch
denken heeft opgenomen, (S. 9); voor hem zijn de
Germanen het politieke Herrenvolk, dat de gang
der geschiedenis dwingend bepaalt; de jeugd moet
ervan doordrongen worden, dat sedert de dagen
van het Romeinse rijk alleen het Germaanse bloed
de grote beweegkracht in de geschiedenis is ge-
weest (S. 15).

De vraag die wel gesteld moet worden, is de vraag
naar het tegenspel. Daarbij dient in het kader van
dit artikel geen aandacht geschonken te worden

aan die op zichzelf incidenteel waardevolle peda-
gogische literatuur uit die tijd, die er angstvallig
voor waakte, nergens openlijk of op bedekte wijze
tegen de ideeën van Schirach en de zijnen in te gaan,
daar dit onmiddellijk het einde van de publicistische
arbeid van de auteur zou betekenen. In veel gevallen
stonden deze auteurs nog sterk onder invloed van
het tolerantie-principe van de z.g. Reform-Pädagogik
der twintiger jaren; men was tolerant, zelfs tegen-
over de felste intolerantie.

Veel moeilijker is het de namen van hen te achter-
halen, die zich op het domein van opvoeding, onder-
wijs en wetenschappelijke pedagogiek wél verzet
hebben. Hun stem is in bloed verstikt en de nazi's
hadden er geen enkel belang bij hun naam voor de
toekomst te bewaren. Dit lot trof in de eerste plaats
de Joodse auteurs. Daarnaast staan de weinigen,
die zich niet lieten 'gelijkschakelen', die geen 'ariërs-
verklaring' wensten te ondertekenen en die weiger-
den tot een of andere fascistische mantelorganisatie
toe te treden. Het zal vermoedelijk nooit mogelijk
zijn een enigermate volledig overzicht te krijgen van
hen die op het gebied van onderwijs en opvoeding
de strijd tegen de nazi's hebben aangebonden.

Uit diegenen die verzet boden willen wij één enkel
voorbeeld kiezen, meer dan ooit ervan overtuigd
dat deze keuze uiterst subjectief is. Wij noemen hier
Minna Specht, in Nederland vrijwel onbekend,
maar stellig bekend - behalve in Duitsland - in
Denemarken en Engeland. Toen zij op 22 december
1959 tachtig jaar werd, verscheen er een uitgebreide
bundel, waaraan ongeveer 30 auteurs medewerkten,
onder de titel Erziehung und Politik.^ In haar krin-
gen geëerd als een zeer strijdbare 'Sozialistin', neemt
zij in 1925 de leiding op zich van het Landeserzie-
hungsheim Walkemühle bij Melsungen, dat al spoe-
dig een centrum werd van verzet tegen het veld-
winnend nationaal-socialisme; reeds in 1931 moet
dat gedeelte van het Heim gesloten worden, dat de
vorming van volwassenen beoogt. Minna Specht
sticht dan een blad, Der Funke, dat scherp stelling
neemt tegen Hitier. De gevolgen bleven niet uit: in
maart 1933 wordt haar instituut gesloten en door de
S.A. bezet. Zij capituleert nog niet; probeert langs
juridische weg haar school weer terug te krijgen,
wat tot enig resultaat heeft, dat haar leven gevaar
•oopt. Zij wijkt uit naar Denemarken, waar ze ten
noorden van Kopenhagen een emigrantenschool
sticht: 8 kinderen, 2 onderwijzers. Deze school
Wordt nu het centrum van kinderen van uitgeweken
anti-fascistische gezinnen, en ze groeit in enkele
jaren uit tot een grote inrichting met een kleuter-
afdeling. Maar de druk van Hitier op Denemarken
neemt toe, de school krijgt geen mogelijkheden
meer, zodat Minna Specht met een aantal emigran-
ten uitwijkt naar Engeland, waar zij de opvoedings-
taak opnieuw ter hand neemt; werkloze mijnwerkers
helpen haar in Wales bij de inrichting van een ge-
bouw. Ook hier groeit het werk in korte tijd uit tot
een groot instituut voor opvoeding en onderwijs.
Maar kort na het uitbreken van de oorlog worden
alle Duitse onderwijzers, waaronder Minna Specht,
geïnterneerd; het instituut wordt gesloten. In het
interneringskamp op het eiland Man begint zij
onmiddellijk de geïnteresseerde kinderen onderwijs
te geven. In 1941 beschouwt de Engelse regering
haar niet meer als gevangene; zij krijgt belangrijke
taken toegewezen: zitting in een comité voor ver-
nieuwing van het Engelse onderwijs, en het lidmaat-
schap van het German Educational Reconstruction
Committee. In dit laatste comité zijn de plannen
voorbereid voor de heropvoeding van de Duitse
jeugd en de Duitse leraren, zo spoedig als dit moge-
lijk zou zijn.

Vrijwel onmiddellijk na de Zusammenbruch van
Duitsland en de daaropvolgende bezetting herinne-
ren de militaire autoriteiten zich, wat Minna Specht
gedaan heeft in haar jarenlange strijd tegen de nazi's.
Op 8 november 1945 krijgt zij het volgende tele-
gram: 'You are appointed Headmistress by the
Military Government USA in the Odenwaldschule.
When do you intend to travel?' Zo keert zij na een
ballingschap van vele jaren naar haar vaderland
terug om een begin te maken met de gigantische
taak van de heropvoeding ...

De levensgang van Minna Specht is een van die
'petites histoires' die in de wereldgeschiedenis onge-
noemd zullen blijven. Maar juist in zo'n mensen-
leven openbaart zich iets van het vuur dat onuit-
blusbaar is, omdat het van dag tot dag vernieuwd
wordt door de liefde voor het kind.

Balans na 15 jaar

Na 15 jaar stelt de Duitse televisie een onderzoek
in onder de jeugd van 14 tot 19 jaar omtrent hun
opvattingen over Hitier en het nazisme. De antwoor-
den zijn met behulp van moderne wetenschappelijke
methoden verwerkt, De geënquêteerde jeugd was
die van het voortgezet onderwijs en van het beroeps-
onderwijs. Het resultaat is verbijsterend. Niet een-
maalt noemt de jeugd Bergen Belsen, Auswitz,
Sobibor, Mauthausen of een ander concentratie-
kamp; niemand zegt ook maar één woord over de
meer dan zes miljoen vergaste Joden; wel spreekt
men zijn verontwaardiging uit over de verdeling van
Duitsland, maar niemand wijst erop, dat het 'finis

Germaniae' uitsluitend op het conto van Hitier c.s.
staat.

Zeer opmerkelijk is ook, dat meer dan 50% van
de ondervraagden niet in staat is te antwoorden,
omdat zij 'so weit im Geschichtsunterricht nicht ge-
kommen sind' (!) De geschiedenis van de jaren 1930-
1945 blijkt op de scholen volstrekt onderbelicht te
zijn. Blijkbaar hebben andere zaken de herinnering
aan de nazi-periode geheel overwoekerd: das deut-
sche Wirtschaftswunder, de ongehoord snelle weder-
opbouw van de verwoeste steden, de herbewapening,
de relaties tot de Raad van Europa, de EEG (inclu-
sief Europees Parlement), West-Europese Unie,
OESO, United Nations (inclusief Unesco), enz.
Terwille van de documentatie moeten wij nog enkele
antwoorden uit de genoemde enquête citeren; veel
citaten zijn onnodig, omdat ook deze antwoorden
wederom variaties zijn op hetzelfde thema.

'Ich habe Hitlers Mein Kampf ganz gelesen und
finde, dass er es sehr gut verstanden hat, die drei
Grundtriebe der Deutschen zu vereinigen, nämlich
den Nationalismus, den Sozialismus und den Anti-
semitismus'. 'Adolf Hitler is der Schöpfer der Auto-
bahnen ... Der Nationalsozialismus hat Friede
unter den politischen Parteien gestiftet ... und die
Arbeitslosigkeit in Deutschland beseitigt ... Wenn
Adolf Hitler den Krieg gewonnen hätte, wäre er
heute der grösste Deutsche... Unter dem National-
sozialismus hat es keinen Halbstarkenkrawall
gegeben ...'

Gelijk met de hierboven beschreven enquête vond,
zij het op veel kleiner schaal, een onderzoek met
zeer beperkte vraagstelling plaats aan een Duits on-
derwijsinstituut. Men behoeft aan dit onderzoek,
waarbij uitsluitend gevraagd werd, wie men de
grootste Duitser vond, geen al te grote waarde toe
te kennen. Niettemin is het tekenend dat Hitier, na
Bismarck en Goethe, goed was voor het brons (om
het eens in een sportterm uit te drukken).

Een communistische visie op deze problematiek

Vanuit de betrekkelijk vele communistische visies
op de trits jeugd - opvoeding - onderwijs tijdens de
Hitlerperiode en de onmiddellijk daaraan vooraf-
gaande jaren, kiezen we die welke is neergelegd in
het in de D.D.R. veelvuldig gebruikte Geschichte
der Erziehung onder redactie van o.a. Karl Heinz
Günther, waarvan in 1973 de elfde druk verscheen
(Volkseigener Verlag Berlin). Nieuwe gegevens over
de periode tussen 1918 en 1933 levert deze studie
nauwelijks op; wel treft het ons, dat een aantal
auteurs op een nogal schematische wijze wordt be-
naderd: men is óf communist óf men heeft al be-
trekkelijk snel fascistoïde neigingen. Nietzsche,
Julius Langbehn en Paul Natorp worden eigenlijk
geheel tot het nationaal-socialisme gerekend. Dat
Ernst Krieck een zwaar vonnis te horen krijgt, is
begrijpelijk. Nauwelijks minder hard is het oordeel
over Spranger 'die het facisme hielp voorbereiden'.
In zijn Volkskenntnis, Volksbildung, Volkseinheit
(1930) verklaarde hij de parlementaire democratie
voor onbruikbaar; hij pleitte voor Blut, Arbeit,
Ordnung, Gläubigkeit; in 1932 verkondigt hij het
einde der democratie, zijn hoop is gevestigd op een
man die 'Verzweiflung und Selbstwegwerfung ge-
bannt hat', terwijl hij in 1933 beweert dat Duitsland
eindelijk ontwaakt is.

Voor de auteurs van deze Geschichte der Erzie-
hung is het moeilijk een greep te krijgen op het dia-
lectische denken van Litt. Deze zou namelijk in 1933
op een congres in München een lezing houden over
die Erziehung im nationalsozialistischen Staate.
Deze rede mocht op het laatste moment niet door-
gaan, omdat Litt zich verzet had tegen de 'rassen-
kundliche Grundlegung der Geisteswissenschaften'.
De rede verscheen echter wel in het tijdschrift Die
Erziehung.

De auteurs vermelden voorts een aantal commu-
nistische jongeren die in het verzet zijn gegaan, ter-
wijl de namen opgetekend zijn van enkele in het
verzet omgekomen Duitse leraren.

Vragen zonder antwoord

De vraag hoe het mogelijk was, dat opvoeding, on-
derwijs en pedagogiek zich in Duitsland zó gemak-
kelijk door het facisme lieten overweldigen, is slechts
één der vele aspecten van de zeer fundamentele en
gecompliceerde vraag, hoe het kwam dat een geheel
volk van 70 miljoen mensen zich gewonnen gaf aan
een daemonie die in de wereldgeschiedenis z'n weer-
ga niet kent. Het valt volstrekt buiten de proporties
van dit artikel om zelfs een schijn van antwoord en
oplossing te zoeken voor vragen en problemen die
wellicht nooit ten volle ontraadseld zullen worden. ^^
Ten aanzien van opvoeding en onderwijs zou een
zeer zorgvuldige analyse noodzakelijk zijn van de
z.g. Reformpädagogik, die na de catastrofe van 1918
zo'n grote invloed had. Men moet dan zien dat de
nazi-pedagogiek op zeer geraffineerde wijze denk-
sectoren uit b.v. Natorp (f 1924) en Kerschensteiner
(t 1932) geïsoleerd heeft, om zinnen of brokken van
zinnen voor haarzelf te annexeren. In feite kan men
dit met elke wetenschappelijke pedagogiek doen.
Als b.v. Paul Natorp zegt, dat het hoofdprincipe

van zijn pedagogisch socialisme is, dat heel de op-
voeding in haar wezen, haar doel, haar middelen,
haar geest en haar organisatie een gemeenschaps-
zaak dient te zijn, en dat inzake de doelstelling der
opvoeding het individu niet deugt en dat slechts de
hervorming van de sociale orde de voorwaarde
bepaalt van alle wezenlijke pedagogische hervor-
ming, dan is het voor een door fascisme vergiftigde
geest niet zo heel moeilijk om deze woorden vol-
strekt naar de eigen politieke ideologie te vertalen.
En waarom zou diezelfde geest het opschrift boven
het concentratiekamp in Dachau, Arbeit macht frei,
niet in relatie brengen met het gepassioneerd plei-
dooi voor 'arbeid' zoals dat bij Georg Kerschen-
steiner te vinden is? En zei dezelfde pedagoog niet:
'Der Weg zum idealen Menschen führt nur über
den brauchbaren Menschen'. Bovendien heeft
Kerschensteiner de staat de hoogste vorm van ge-
meenschap en de staatsburger het hoogste ideaal
genoemd; in de staatsburgerlijke opvoeding is
godsdienst en zedelijkheid mede inbegrepen; door
zijn beroep moet hij medewerken aan de verzedelij-
king van de staatsgemeenschap.

Nogmaals: in de verdaemonisering van de weten-
schap gaat men op deze wijze te werk; doet men dit
in de wetenschap die pedagogiek heet, dan worden
vanzelfsprekend kind en jeugd geslachtofferd.

In de door ons bedoelde analyse mag het werk van
Aloys Fisher, wiens vrouw in Theresienstadt vergast
werd en wiens zoon in 1939 sneuvelde, niet onge-
noemd blijven. Gelukkig heeft Hermann Röhrs
opnieuw de aandacht op hem gevestigd. ^ 2

Wij herinneren hier ook aan de Duitse denkpsy-
choloog Otto Selz, die zo'n grote invloed heeft
gehad op Kohnstamm en diens school, speciaal wat
de didaktiek betreft. F. W. Prins gaf in Pedagogisch
Forum een beschrijving van de naar Nederland ge-
vluchte Selz; het zozeer vereenzaamde leven van
deze Joodse geleerde eindigde in de gaskamer.^^
Vervolgens zal men het werk van Theodor Litt tegen
de röntgenlamp moeten houden; de feiten uit zijn
leven zijn bekend: in 1936 door Hitier op non-actief
gesteld; hij heeft met het wederom opnemen van zijn
professoraat moeten wachten tot na de oorlog.

Men zal bij de beoordeling van Litt's werk stellig
rekening moeten houden met hetgeen hij schreef
toen zijn Führen oder Wachsen lassen na de oorlog
met een toegevoegd hoofdstuk weer herdrukt werd.
Zijn woorden komen hierop neer: in 1933 is mijn
Werk uit de pedagogische discussies verdwenen; de
oorzaak is, dat het Derde Rijk de gelijkschakeling
van 'Erziehung' en 'Führung' tot een geloofsartikel
had verheven, terwijl ik uit naam van de pedagogiek
deze gelijkschakeling bestreed. 'Denn jene 'Erzie-
hung', die in Wahrheit nichts anderes war als ein
Stück politischer 'Führung' hat zur Herbeiführung
der deutschen Katastrofe nicht Weniges beigetra-
gen'. En ziende naar de toekomst meent Litt, dat de-
ze nooit zal slagen als het probleen der opvoeding
onopgelost blijft.

De primaire grondvraag, hoe het komt dat opvoe-
ding en onderwijs zich na 1933 al te gemakkelijk op
het hellend vak lieten plaatsen, blijft wat haar essen-
tie betreft, voorlopig onbeantwoord.

Ook aan O. F. Bollnow, die herhaaldelijk poogde
een antwoord te formuleren, is dit zeker niet in
voldoende mate gelukt; hoogstens geeft hij een
acceptabele uiteenzetting van de feiten. ^^

Toch is het wellicht mogelijk een enkel facet nader
te belichten. De volgende argumentatie is voorname-
lijk ontleend aan gesprekken die ik mocht voeren
met mensen uit een gemeenschap die meestal als
'die bekennende Kirche' werd aangeduid en die,
theologisch gezien, sterk de invloed van de Zwitserse
dogmaticus Karl Barth heeft ondergaan; deze groep
heeft actief en doelgericht verzet geboden, speciaal
daar waar de rechten van kerk en gezin in 't geding
waren. Toen ik met een aantal mensen uit deze
groep de hierboven geformuleerde vraag besprak,
kreeg ik de volgende reacties.

Men wees mij op een fundamenteel verschil tussen
het Duitse en het Nederlandse verzet; wie zich in
Nederland in het verzet begaf, streed tegen een
macht die heel concreet in militair opzicht onze
vijand was. Voor het Duitse verzet was het volstrekt
duidelijk, dat de ondergang van Hitler slechts kon
voortvloeien uit de militaire vernietiging van Duits-
land. Wat zo'n ondergang betekende wist men na de
eerste wereldoorlog (Versailles) maar al te goed.
Wie zich in Duitsland tegen Hitier verzette, gaf
daarmede te kennen de militaire vernietiging van
zijn land te wensen. Reeds deze tragische conse-
quentie heeft velen, die overigens stellig oog hadden
voor de daemonie der nazi's, ervan weerhouden zich
tegen Hitier te keren. Bij enkele van deze mensen
leefde de nogal naïeve gedachte: eerste de oorlog
winnen, daarna in Duitsland orde op zaken stellen
en het regiem ten val brengen. De 'bekennende
Kirche' heeft de tragische consequentie aangedurfd
door in het verzet te gaan.

Van deze zijde heeft men er mij duidelijk op ge-
wezen, dat een der hoofdpijlers van het regiem ge-
vormd werd door de trits: jeugd-opvoeding-onder-
wijs.

De vraag waarom zoveel opvoeders en weten-
schappelijke pedagogen verstek hebben laten gaan,
moet volgens mijn zegslieden 'stahlhart' beantwoord

worden: wie in het verzet ging en dus het belangrijk-
ste bolwerk, het opvoedingssysteem, zou willen
slechten, gaf daarmee impliciet de wens te kennen,
dat het Duitse front zo snel mogelijk ineen zou
storten; en hier streden wellicht zijn eigen kinderen;
slechts via een militaire nederlaag zou een nieuw
opvoedingssysteem mogelijk zijn; dit is in feite ook
zo geschied. Als informatie dient nog vermeld, dat
de bezettende machten in 1945 twee leervakken on-
middellijk van de lesroosters hebben verwijderd:
geschiedenis en gymnastiek; de reden Ugt voor de
hand.

Intussen zal het na het bovenstaande wel duidelijk
zijn in welk een tragische situatie van gewetenscon-
flicten de goedwillende opvoeders zich bevonden.

Wij willen de vraag die ons thans bezig houdt ook
nog bezien in relatie tot de jaren dat Duitsland nog
niet daadwerkelijk in oorlog was (1933-1939). De
groep der 'bekennende Kirche' wees mij daarbij op
een facet, dat regelrecht samenhangt met de weten-
schappelijke pedagogiek.

Na de eerste 'Zusammenbruch' van Duitsland
(1918) was er bij velen een grondstemming van
defaitisme, waaraan de begaafde Oswald Sprengler
uiting had gegeven in zijn Der Untergang des Abend-
landes (1917); dit boek was reeds in 1914 in eerste
opzet gereed. De ontstellende verwarring waaraan
Duitsland ten prooi was, bracht opnieuw de vragen
van opvoeding, onderwijs en de wetenschappelijke
bezinning daarop, onder de aandacht. Een nieuw
pedagogisch élan werd geboren, dat in zijn struktuur
vanwege de heterogene elementen moeilijk analy-
seerbaar was. Bij velen werkte de hegeliaanse dialec-
tiek duidelijk door in hun pedagogische theorieën;
bij anderen zien wij geromantiseerd-socialistische
opvoedings- en vormingsidealen, zich uitend in her-
nieuwde belangstelling voor jeugdbewegingen als
de Wandervögel. Het oude ideaal van de onderwij-
zer Richard Schirrman, die in 1909 in Sauerland
de eerste jeugdherberg stichtte, kreeg mede nieuwe
impulsen. De Wandervögelbeweging dateert echter
reeds van 4 november 1901, toen zij in Stegliz werd
opgericht.

Het is wellicht goed om nog eens naar voren te
halen wat een Nederlands geestverwant van de
Wandervögel, Koos Vorrink, in 1926 heeft gezegd.

Hij beschouwt de Wandervögel niet als een homo-
gene groep, al is er stellig een grote eenheid ten aan-
zien van 't geen zij afwijst. Het gaat haar leden niet
in de eerste plaats om een goede maatschappelijke
positie met een hoog salaris te veroveren; de bewe-
ging wordt gedragen door het enthousiaste besef,
dat het leven groter en wijder is dan het financiële
inkomen; eigenlijk ontdekt zij het leven opnieuw.

waardoor het groter, heerlijker, zonniger en vreug-
devoller wordt. Vorrink wil in overeenstemming met
de Wandervögel dat het leven niet verdort tot een
rekensom of tot een star gebod; gevoel, verbeelding
en intuïtie zijn de nieuwe oerkrachten. De jeugd zal
leren de verziekte atmosfeer van de steden te ont-
vluchten en zij zal de natuur herontdekken in het
opnieuw beleven van de zinnen, de geur, de kleur,
wind, regen, zonlicht en maneschijn. De jonge mens
die zijn ziel daarvoor heeft opengezet zal het wonder
van het grote en heilige leven ervaren in een stilte
die eerbiedig maakt.

Meisjes en jongens die zich op deze wijze aan de
natuur geven, zullen eveneens streven naar een nieu-
we maatschappij met een nieuwe gemeenschapsidee:
het dienstprincipe zal daar staan tegenover het
winstprincipe.

Vorrink gaat hier zelfs over tot een religieus
woordgebruik als hij de gemeenschap en de kame-
raadschap de ware verlossing noemt van de jeugd-
beweging die daardoor zal komen tot 'een nieuwe
daadkrachtige ethiek'. Maar daarmee is het hoogste
nog niet bereikt. De kroonpunten van het gemeen-
schapsleven zijn spel, muziek, dans en feest. Dan
zullen 'de oerkrachten van gevoel en verbeelding,
in hun uiting geremd door de eenzijdige verstands-
opvoeding' optimale ontplooiingskansen krijgen;
dan beleeft de jeugd de diepe zin van volkslied en
volksdans...

Deze beschouwingen van Vorrink zijn een typisch
voorbeeld van een socialisme dat, voor zover het de
jeugdbeweging betreft, is opgelost in het suiker-
water der romantiek; moge suikerwater ongevaarlijk
zijn, een fondantkleurig vormingsideaal dat in een
sterk geromantiseerde context de jeugd wordt aan-
geboden, waarbij bovendien de illusie wordt gewekt
dat men de maatschappij vernieuwt door feesten te
vieren bij maanlicht, is ondanks de ontwijfelbaar
goede intenties, een gevaar.

Op hetzelfde congres waar Vorrink sprak, voerde
ook J. Eykman het woord; hij was de ziel van de
A.M.V.J. Hij sprak over hetzelfde onderwerp als
Vorrink, maar belichtte het veel minder romantisch
en in sommige opzichten bijna profetisch-kritisch.
Eykman is gedoken in de wetenschappelijke publi-
caties over de Duitse jeugdbeweging en hij ontdekte
dat Curt Bondy in Die proletarische Jugendbewegung
reeds de gevaren signaleert, die de Duitse jongeren,
vanuit de jeugdbeweging zelve, bedreigen: de sterk
dominerende invloed van het leiderschap. En bij
Blüher een van de groten in de Duitse jeugdbewe-
ging, vindt Eykman de uitspraak: 'Het volk heeft
de leider nodig om volk te worden, in andere ge-
vallen blijft het een toevallige massa'.

Keren wij nu terug tot onze oorspronkelijke
vraagstelling, hoe het kwam dat de opvoeding en
haar wetenschap capituleerden voor het nationaal-
socialisme. Dan liggen met alle voorzichtigheid die
geboden blijft in het bovenstaande toch wel ten-
denzen die op een antwoord wijzen. De schwärme-
rische jeugdbewegingromantiek stond innerlijk
machteloos tegenover die nieuwe fascinerende lei-
dersfiguur, die maar al te gretig het gehele begrip-
penarsenaal (liefde tot de natuur, vaderlandsliefde,
gemeenschap, socialisme, daadkracht, kameraad-
schap, het gezonde zinnenleven) annexeerde, om
het, geïnjecteerd met een nieuwe daemonie, aan de
jeugd terug te geven. Als wij daaraan toevoegen,
dat althans een deel der wetenschappelijke pedago-
giek door haar hegeliaanse invloed betrekkelijk
gemakkelijk Hegel's begrippen als absolute geest,
subjectieve geest, objectieve geest, cultus etc. zonder
duidelijke materiële inhoud in haar opvoedkundig
denken indroeg; dat zij vervolgens allergisch was
voor religieuze beïnvloeding, omdat zij geknield
lag voor een nieuwe god die tolerantie heette, dan
behoeft het ons niet te verwonderen, dat althans van
dit deel der Duitse pedagogen geen tegenstand met
de inzet van eigen leven te verwachten was. Van
Peursen gaat nog een stap verder; volgens hem heeft
de leer van de objectieve geest, zoals deze geobjecti-
veerd en herkenbaar is in de cultuur, met name in
recht, moraal en zedelijkheid - in het laatste weer de
driedeling familie, maatschappij, en overkoepelend,
de staat - verschillende Hegelianen tot het natio-
naal-socialisme gebracht, i® Dat de nazifilosofen
zich herhaaldelijk en bij voorkeur op Hegel berie-
pen, mag echter nauwelijks als een bewijs gelden,
gelet op de hoge graad van onzindelijkheid, waar-
mee men uit z'n verband gedrukte citaten aan de
eigen ideologie dienstbaar maakte.

Onbeantwoord blijft overigens de vraag hoe het
komt, dat 15 jaar na de ondergang van het fascisme
een groot deel der jeugd zó reageert op de Hitier-
periode, als hiervoren is aangegeven. Men kan na-
tuurlijk niet het geschiedenisonderwijs als de uit-
sluitend schuldige aanwijzen. Niettemin zal ook
Nederland in dit opzicht wel uiterst waakzaam moe-
ten zijn, aangezien de z.g. mammoetwet het in haar
onbegrijpelijke wijsheid mogelijk heeft gemaakt
het vak geschiedenis in het voortgezet onderwijs tot
minimale proporties te reduceren.

Zoals gezegd, is dit artikel mede ingegeven door
een bepaalde zorg en bezorgdheid voor de Neder-
landse jeugd. Veel jongeren schuren langs de feite-
lijkheid der geschiedenis en men wondt zich eraan,
maar men weet niet meer hoe het komt. Veelal
zien jonge mensen wel de verschijnselen van deze
tijd; maar hun kritiek erop beantwoordt niet aan de
eis dat de zo noodzakelijke analyse transparant ge-
maakt dient te worden -op de daemonie van een
toch nog recent verleden.i® En de onrust daarover
neemt toe, als wij zien dat dit tekort aan analytische
denkkracht zich mede openbaart bij hen die straks
leiding moeten geven in scholen en opvoedings-
instituten en bij hen die reflecterend op hun werk,
de weg der wetenschap pogen te gaan. Zou in de
opvoedingswetenschap het fascisme van iemand als
Baldur von Schirach onder dezelfde slogans pogen
te penetreren, dan zal men dit gevaar wellicht snel
onderkennen. De vraag die ons intrigeert en die
eigenlijk dit gehele artikel draagt, is of men dezelfde
daemonie ook weet te ontmaskeren als ze met ande-
re terminologieën opereert. Juist degenen die nu nog
leiding geven in de opvoedingswetenschap, dienen
zich ook in dit opzicht van hun verantwoordelijk-
heid bewust te zijn.

Tot besef van deze verantwoordelijkheid riep
Theodor Litt ons reeds op, onmiddellijk nadat hij
weer spreken mocht. Toen hij een rede hield over
het onderwijs in de Ostzone, reflecteerde hij op de
reacties van zijn toehoorders met de volgende
woorden: 'Die Diskussion die sich an diesen Vortrag
anschloss, war der schlagende Beweis dafür, wie stark
mancherorts das Bestreben ist, die Erziehung von
neuem im Namen rein politisch gemeinten 'Führer''-
tums zu annektieren'M

Wij dienen ons dit voor gezegd te houden.

Want het is toch wel een beschamende zaak, dat
nog onlangs Theodor Adorno moest zeggen; 'Die
Forderung dass Auschwitz nicht noch einmal sei,
ist die allererste an Erziehung'.20

Noten

1. In de Amsterdamse universiteitsbibliotheken is de
Duitse uitgave van Revolution der Erziehung niet
aanwezig; wel de in 1942 verschenen Nederlandse
vertaling van F. M. van der Maas. Andere mü be-
kende werken van Schirach zijn: Die Fahne der
Vervolgten (Berlin, 1933); Adolf Hitler, wie ihn
keiner kennt (Berlin, 1936); Kantaterede (Weimar,
1941); Rede zur Eröffnung der Mozartwoche, ge-
halten in Wien am 28 November 1941 (Weimar,
1943).

Vervolgens verzamelde hij een aantal gedichten
en schreef hij de inleiding bij: Das Lied der Getreuen
(Leipzig, 1940); in Nederlandse vertaling verscheen
het boek van Beier en Linthardt: De Führer, een
boek voor de jeugd; hierin staat een voorwoord
van Schirach.

2. De adoratie van Schirach voor Chamberlain heeft

hij uitgesproken op 2 januari 1934 in een rede over
'het Duitse hart' van Chamberlain. Op 7 oktober
1923 schreef Chamberlain een brief aan Hitier, waar-
uit hier een citaat volgt: .'Dat gij me rust gaaft, ligt
voor het grootste deel aan Uw ogen en aan Uw
handgebaren. Uw ogen bezitten als 't ware handen,
want zij grijpen de mensen en houden hen vast, en
het is kenmerkend voor U, dat ge ieder ogenblik in
Uw rede Uw woorden tot een bepaalde persoon
onder Uw toehoorders richt, - dat ondervond ik als
waarlijk karakteristiek. En wat Uw handen aangaat,
ze zijn zo vol uitdrukking in hun bewegingen, dat ze
met Uw ogen wedijveren. Zulk een man is zeker in
staat, een arme, geplaagde geest rust te geven! En
vooral nu hij zich aan de dienst van het Vaderland
gewijd heeft. Mijn geloof aan Duitsland is geen
ogenblik verzwakt. Toch had mijn hoop - dat beken
ik - een zeer laag peil bereikt. Gij hebt de toestand
van mijn ziel met één slag veranderd. Dat Duitsland
in het uur van zijn grootste nood een man als gij
doet opstaan, dat bewijst, dat het leeft en eveneens
bewijst dat de invloed, die van U uitgaat; want deze
twee dingen - de persoonlijkheid en haar invloed
- behoren bij elkaar ...

Ik kan nu rustig inslapen en had het ook niet nodig
gehad, weer te ontwaken. God bescherme U'.

3. Er was een Führerschool in Potsdam, waarvan
Schirach zelf zegt, dat hij er ontelbare malen de
theorieën van de Führer verkondigd heeft aan hen
die eens zelf tot leiders geroepen zullen worden. In
deze Führerschool van de HJ. werden de voorschrif-
ten verkondigd, volgens welke de miljoenen leden
der HJ. uit het gehele Rijk handelden. De leerlingen
van deze school moeten de gave bezitten door hun
redenaarstalent hun toehoorders te dwingen hetzelf-
de te denken als zij.

4. Schirach voelt niets voor het 'bakvis-ideaal' van de
meisjes van betere stand. De Bund Deutscher Mädel
heeft andere idealen, al zullen oude tantes zich wel
zorgen maken over de zedelijkheid van deze meisjes.

5. Het woord van Nietzsche 'Leef gevaarlijk' heeft
Schirach's hartelijke sympathie.

Vervolgens moet men opvoedkundige bewegingen
niet beoordelen naar hun theorie, maar naar hun
succes.

6. J. W. van Hulst: Gunning, Kohnstamm en Eijkman
over Foerster. Pedagogisch Forum, 5e jg., febr.
1971, no. 2.

Foerster werd aan het eind van de vorige eeuw reeds
tot drie maanden vestingstraf veroordeeld, omdat hij
in het tijdschrift van zijn vader 'Etische Kultur' een
felle aanval lanceerde op keizer Wilhelm II die de
Duitse socialisten voor een 'vaterlandslose Rotte,
die nicht werd wäre, den Namen Deutscher zu tragen,
had uitgescholden. Tijdens de eerste wereldoorlog
schrijft hij 'Friedenswarte' (1917), wat hem zijn pro-
fossoraat kost. Met zijn in 1923 verschenen geschrift
'Mein Kampf gegen das militaristische Deutschland'
wordt hij de eerste verzetsstrijder. Hitler en Schirach
moeten scherp hebben ingezien, hoe gevaarlijk de
pedagoog Foerster was voor het nationaal-socialis-
me: hij werd verbannen, verloor zijn burgerrechten,
terwijl zijn boeken in 't openbaar werden verbrand.
Toen Foerster op 9 januari 1966 in een Zwitsers
sanatorium op 97-jarige leeftijd overleed, gaf vrijwel
niemand meer aandacht aan hem: blijkbaar was hij
tijdens zijn leven al dood verklaard. Toch genoot
zijn Jugendlehre (1904) een wereldreputatie.

7. In de 2e druk van zijn Theorie der opvoeding (Kam-
pen, 1958) kan men zijn uitgebreide beschouwingen
over Holfelder en Beek opnieuw lezen (p. 35-40).
Albert Holfelder schreef: Das Ende der normativen
Pädagogik, in Internationale Zeitschrift für Erzie-
hung, Jahrgang IV, 1935, Heft 1.

8. Iemand als Emst Weniger, die aan de wetenschappe-
lijke pedagogiek een onmiskenbare bijdrage heeft
geleverd, staat waarschijnlijk model voor een
grote groep van zijn vakgenoten. Zonder ook
maar enigermate een oordeel over zijn leven uit
te spreken, volgen hier de feiten: op 22 mei 1933
als professor (Frankfurt a.M.) op wachtgeld gesteld;
op 21 september 1933 wegens politieke onbetrouw-
baarheid ontslagen; 17-l-'34 ontslag ingetrokken en
aangesteld als Studienrat; 31-3-'36 weer ontslagen;
6-4-'38 opnieuw Studienrat; in militaire dienst van
29-8-'39, waar hij snel promotie maakt; als majoor
toegevoegd aan de staf van generaal Heinrich von
Stülpnagel in Parijs; tijdens de capitulatie krijgsge-
vangen, maar reeds op 18-6-'45 weer vrij; gedurende
de jaren der nazi's een uiterst vruchtbaar publicist;
blijkens de titels hebben zeer veel van zijn geschrif-
ten uit deze tijd betrekking op de militaire vorming,
zoals in 1935 Kriegserinnerung und Kriegserfah-
rung; Wehrwissenschaft und Heereserziehung; Staat
und Erziehung, Grundzüge einer politischen Päda-
gogik und Schulpolitik; 1936 Bücher über Soldatcn-
tum und Wehrerziehung; recensie van Janko Janeff's
Die Erziehung des bulgarischen Menschen; 1937
artikelen over de betekenis van de militaire opvoe-
ding in Militärwissenschaftliche Rundschau; 1938
Beiträge zur soldatischen Erziehung; 1939 Die Stun-
de des Offiziers; 1940 Goethe und die Generäle; Die
preussische Generäle der Goethezeit; 1941 Der
Feldherr als Erzieher; Das Ethos des deutschen
Soldatentums und die Erziehung des deutschen
Offiziers; een aantal artikelen in Erziehung und
Bildung im Heere; 1944 Die Erziehung des deut-
schen Soldaten; Die Selbständigkeit der Unter-
führer und ihre Grenzen.

Van Krieck raadpleegden wij de volgende geschrif-
ten: Nationalpolitische Erziehung (Leipzig, 1933);
met Reichsminister Rust publiceerde hij Das natio-
nalsozialistische Deutschland und die Wissenschaft
(Hamburg, 1936), waarin Krieck in het voetspoor
van Rust de gehele wetenschapsbeoefening onder-
geschikt maakt aan diens politieke principes; Völ-
kisch-politische Anthropologie (Leipzig, 1937);
Charakter und Weltanschauung (Heidelberg, 1938);
dit is de rede die Krieck op 30-1-'38 aan de Heidel-
bergse universiteit hield, om Hitlers eerste lustrum

te vieren.

Enkele citaten van Spranger zijn ontleend aan Karl
Heinz Günther e.a. Geschichte der Erziehung
(O. Berlijn; 11e druk 1973).

9. Hellmut Becker, Willi Eichler, Gustav Heckmann,
Erziehung und Politik, Minna Specht zu ihrem 80.
Geburtstag. Verlag Öffentliches Leben, Frankfurt
am Main, 1960.

10. Dit gedeelte berust op een studie van Otto Haase
Gedanken über den deutschen Charakter und seine
nicht bewältigte Geschichte. Frankfurt am Main,

1960.

11. Een poging tot onderzoek van de jaren tussen 1918
en 1933, met als doel om te ontdekken, hoe het
kwam dat Duitsland zo gemakkelijk in handen viel
van het nazisme, is o.a. door de stad München on-
dernomen. Daartoe is een congres georganiseerd
van 21-25 november 1960. Referaten en discussies
zijn verzameld in *Die Zeit ohne Eigenschaften; eine
Bilanz der zwanziger Jahre; herausgegeben von
Leonhard Reinisch, Kohlhammer Verlag, Stuttgart

1961. Deze op zichzelf waardevolle studie, geeft een
verantwoorde analyse van o.a. de volgende facetten
der cultuur: architectuur, literatuur, theater, poli-
tiek, sociologie en de publiciteitsmedia, maar een
referpt over opvoeding en onderwijs ontbreekt,
ook in de discussie kwam de opvoedingsproblema-
tiek nauwelijks aan de orde. Wel lezen wij in het
voorwoord de treffende zin, dat men de dag van de
machtsovername (30 januari 1933) door Hitier niet
als een soort natuurcatastrofe moet zien, die alles
wat de twintiger jaren tot stand brachten in één
slag vernietigde, de tijd tussen 1918 en 1933 is veel
meer de incubatietijd van het nationaal-socialisme.
Uit de discussie van dit congres citeren wij slechts
één opmerking:

'Hier liegt meiner Ansicht nach die ganze Tragik,
das positive Dinge wie Volkslied, Volkstracht, Ju-
gendbewegung und vieles andere vom National-
sozialismus lediglich als willkommener Vorspann
für reine Interessen - und Machtpolitik benutzt
worden sind'. (S. 163)

12. Hermann Röhrs, Die Pädagogik Aloys Fischers,
2e druk bij Quelle en Meyer, men zie ook het artikel
in Pädagogische Rundschau, 22e jaargang, februari
1968 (Ratingen) S. 84-85.

13. F. W. Prins schreef in Pedagogische Forum (5e jg.
no. 6, juni 1971) een artikel onder de titel 'Posthume
hulde aan prof. dr. Otto Selz' naar aanleiding van
het op 26 juni 1970 aan de universiteit van Heidel-
berg door Bernhard Seebohm verdedigde proef-
schrift 'Otto Selz, ein Beitrag zur Geschichte der
Psychologie'. De opdracht die de promovendus aan
zijn dissertatie meegeeft, luidt: Den Juden mit deut-
scher Muttersprache in Dankbarkeit für ihre geistige
Leistung gewidmet. Als bijzonderheid mag vermeid,
dat dr. Seebohm op 72-jarige leeftijd promoveerde.

Plins deelt in dit zeer informatieve artikel mede, dat
Selz in 1933 - hij was toen 52 jaar oud - door Hitier
werd ontslagen. In 1938 komt hij, geholpen door
prof. Révész naar Nederland, waar hij nog een aan-
tal jaren college geeft aan het Nutsseminarium.
Tijdens de Duitse bezetting weigert hij onder te
duiken, omdat hij niemand in moeilijkheden wilde
brengen. Op 24 juli 1943 gaat hij via de Schouwburg
in de Plantage Middenlaan te Amsterdam naar Wes-
terbork en naar Auschwitz; prof. Frijda heeft de
wetenschappelijke en persoonlijke nalatenschap van
Selz uit de handen van de nazi's weten te houden en
deze is op verzoek van diens nicht ter beschikking
van de Hcidelbergse universiteit gesteld. Selz is
vermoedelijk onmiddellijk na zijn aankomst in
Aurchwitz naar de gaskamer verwezen, want reeds
op 27 augustus 1,943 'ist sein Tod in der Nähe von
Auschwitz bescheinigt'. (Seebohm, 26)
Aangrijpend schrijft Prins: 'De duivelsring is geslo-
ten: Het verdacht-maken, het wekken van achter-
docht, het voeden van argwaan, het vermijden van
contact, het zich niet kunnen encanailleren, het uit
zijn beroep stoten, het niet mogen publiceren, het
niet mogen vermelden van de naam van een Joodse
auteur, het kwellen en het molesteren, het land uit-
jagen en tenslotte het vermoorden'.

14. Th. Litt, Führen oder wachsen lassen. 4e Auflage.
Bonn 1949.

Geciteerd is het voorwoord.

15. O. F. Bollnow heeft in de Einleitung van Existenz-
philosophie und Pädagogik (Kohlahmmer Verlag)
althans enigermate een poging ondernomen tot
analyse van de pedagogische situatie der twintiger
jaren. De Reformpädagogik uit deze tijd had een
zeer sterk geloof in de goede krachten van de mens,
die door de opvoeding vrijgemaakt konden worden.
Dit pedagogisch elan openbaarde zich in arbeids-
scholen, kunstopvocding, jeugdbeweging, vormings-
centra, volkshogescholen, hernieuwde studie in de
kinderpsychologie enz. Terecht stelt Bollnow dat
'de vertegenwoordigers van het Christendom' ernstig
gewaarschuwd hebben tegen deze pedagogische
hybris. Mede daardoor is een crisis ontstaan in de
Reformpädagogik die niet tot een oplossing is geko-
men. Want toen deze crisis nog in volle gang was,
sloeg het nationaal-socialisme toe; en alles wat door
een geweldig pedagogisch enthousiasme was op-
gebouwd, viel in Schirach's handen.

16. Verslag van het Eerste Nederlands Pedagogisch
Congres, Groningen 1926; p. 384-386.

17. T.a.p., p. 405-407.

18. C. A. van Peursen, Hegel, in Christelijke Encyclo-
pedie III, p. 395, Kampen 1958.

19. Men zie hierover: J. Overduin, Hel en hemel in
Dachau.

20. Theodor W. Adorno, Erziehung zur Mündigkeit,
Frankfurt 1970; s, 88.

Samenvatting

Op een begrippentoets die in alle eerste klassen
van de basisscholen in Enschede wordt afgenomen,
blijken de begrippen 'vooraan', 'achteraan','eerste'
en 'laatste' te voldoen aan de norm dat 90% van de
leerlingen de betreffende items goed maakt. Dit
geldt echter niet voor de items 'rechtsboven' (60%)
en 'linksaf' (64%).

In het Li K^-leesvoorbereidingsprogramma werd
dan ook speciale aandacht besteed aan de links!
rechts problematiek. Op basis van de strategie van
Kooreman en Donders en een minileertheorie werd
een onderwijsleerpakket(je) gekonstrueerd en
experimenteel getoetst. T.a.v, het begrip 'links'
werd door de experimentele groep (n = 12) een
100%, score bereikt. De vraag naar de externe
validiteit werd onderzocht in een evaluatieonder-
zoek. 485 oudste kleuters uit Drente en Enschede
ontvingen het onderwijsleerpakket (je) in de nor-
male schoolsituatie.

Na afloop werd een formatieve toets afgenomen.
Gemiddeld werd 96% van de items goed beant-
woord. Dit zeer positieve resultaat wordt gezien
als een versterking van de strategie en de gebruikte
leerprincipes.

Enkele andere onderdelen van het leesvoorbe-
reidingsprogramma en hun effekt in normale
schoolsituaties worden eveneens besproken.

•Voor de begeleiding in Enschede dank ik mevrouw
Warnaars en mevrouw Voortman. Voor de begelei-
ding in Drente, mevrouw Lahpor en de heer Alkema.
Het onderwijsleerpakket werd gekonstrueerd door
mevrouw van Heusden en de auteur; de melodietjes
van de liedjes werden gekomponeerd door Andries
Klaubou.

Inleiding

Het L3 K2-projekt (Leren Lezen Leerprocesana-
lyse en ATursus Äbnstruktie heeft een andere
ingang gekozen voor het leren lezen dan de dis-
sertaties van Van Calcar (1969), Sixma(1972)en
Creemers (1974).
De twee belangrijkste verschillen zijn:

1. Toepassing van een konstruktiemodel in
plaats van een beschrijvingsmodel.

2. Toepassing van leertheoretische in plaats van
didaktische principes.

We lichten deze verschillen toe aan een tweetal
voorbeelden: (1) Creemers (1974) beschrijft een
achttal onderwijsstijlen die te onderscheiden zijn
binnen het aanvankelijk lezen. De effektiviteit
van deze acht onderwijsstijlen wordt vergeleken
(de vergelijking levert overigens helaas vrijwel
niets op). Een dergelijk onderzoek beschrijft/
konstateert het bestaande; vandaar dat we spre-
ken van een onderzoek volgens het beschrijvings-
model. Het konstruktiemodel zou toegepast wor-
den als men tracht de meest eflektieve onderwijs-
stijl (eventueel onderwijsstijlen) te ontwerpen/te
konstrueren en vervolgens aangeeft op welke
wijze de onderwijsstijl te leren is. Er vindt dan
geen beschrijving van het bestaande plaats maar
een konstruktie van het optimale. (Overigens wil
dit niet zeggen dat in het bestaande geen aspek-
ten zijn aan te wijzen die van belang kunnen zijn
voor de konstruktie van het optimale. Het be-
staande als informatiebron alleen is echter onvol-
doende). (2) Van Calcar (1969) gaf zijn dissertatie
de titel mee 'Leren Lezen' terwijl in het gehele
boek niet over leerprocessen of leertheorieën
gesproken wordt.
Als nu geldt, zoals Kuethe (1968) schrijft:

'Teaching is causing people to learn' dan is leer-
winst (Kooreman, 1971, Kooreman en Wassink,
1971) het uiteindelijke kriterium voor goed en
slecht onderwijs en is er behoefte aan theorieën
over het leren (op school) om aanwijzingen te
kunnen geven over de wijze waarop geleerd moet
worden als het leerdoel bekend is.

Dankzij de leertheorieën van Gal'perin (Van
Parreren en Carpay, 1972) en van Ausubel (1968)
is de slogan 'het leren staat centraal' geen loze
kreet, maar is het mogelijk onderwijs leertheore-
tisch te funderen.

Het L3 K2-projekt beoogt de leertheoretisch
gefundeerde konstruktie van een geïntegreerd
onderwijsleerpakket voor kleuter- en basisschool
m.b.t. het aanvankelijk lezen. Het is de bedoe-
ling dat voor de herfstvakantie 90% van de eerste-
klasleerlingen 90% van de éénlettergrepige, drie
of vier letterige, geschreven woorden kan ver-
klanken. Het onderwijsleerpakket is gekonstru-
eerd volgens de strategie van Kooreman en Don-
ders (1973) en de eerste - zeer positieve - resulta-
ten werden elders beschreven (Kooreman, 1974b).

Met het leesvoorbereidingsprogramma is dit
kursusjaar begonnen met de oudste kleuters in
februari.

Uitgaande van een (vnl. leertheoretische) ana-
lyse van het technisch leren lezen kwam Koore-
man (1974a, 1974b) tot de volgende drie leesvoor-
waarden:

a. overeenkomsten en verschillen in klank kun-
nen horen tussen gesproken woorden

b. overeenkomsten en verschillen kunnen zien
tussen lettertekens

c. het beheersen van begrippen en principes die
noodzakelijk zijn om de instruktie van de
onderwijzer(es) te kunnen volgen (b.v. boven-
aan/onderaan, van links naar rechts).

Wij beschrijven hier onderzoek dat zich voor-
namelijk richt op voorwaarde c.

1. Probleem

Elk jaar wordt in Enschede en omgeving de be-
grippentoets III afgenomen (Van Calcar, Soest &
Teilegen z.j.) De resultaten op de begrippen die
vereist zijn om de instruktie van de onderwij-
zer(es) bij het aanvankelijk lezen te kunnen vol-
gen staan in tabel 1. Zeer duidelijk blijkt dat
'rechtsboven' en 'linksaf' veruit de moeilijkste
items zijn. Zelfs in de eerste klas beantwoordt
nog resp. 40% en 36% van de leerlingen deze
items fout.

Het leek daarom gerechtvaardigd in het kader
van het leesvoorbereidingsprogramma van het
L3 K2-projekt een onderwijsleerpakketfje) te
konstrueren waarmee de leerlingen de begrippen
links en rechts konden leren.

2. Informatie

Kooreman (1974a, 1974b) synthetiseerde op
grond van een aantal basisbegrippen uit andere

Tabel 1. Resultaten in pcrcentagcs op de begrippen-
toets III voor de scholen uit Enschede en de
regio in het schooljaar 1971/1972.
De begrippen die vereist zijn voor de in-
struktie bij het aanvankelijk lezen zijn in
toenemende moeilijkheidsgraad weergege-
ven.

leertheorieën een mini-leertheorie voor het Ieren
verklanken van lettertekens. Deze mini-leer-
theorie lijkt ook toepasbaar op het leren van
begrippen; in ons geval op 'links' en 'rechts'.

Vier leerprocessen worden gepostuleerd die in
een iteratief proces doorlopen worden:

beschikbaar maken van de nieuw te leren leer-
inhoud ('availability' bij Ausubel, 1968)
isoleren van de leerinhoud ('Isolation strength'

bij Saltz, 1971, zie ook Kooreman, 1972)
de leerinhoud diskrimineren van reeds beschik-
bare leerinhouden
de leerinhoud wendbaar maken ('wendbaarheid'
bij van Parreren (1969,1970), 'gegeneraliseerde
handeling 'bij Gal'perin (Van Parreren en
Carpay, 1972)).

Uitgaande van deze mini-theorie is kritiek te
leveren op de manier van onderwijzen door de
kleuterleidsters, n.1.:

1. Aan het beschikbaar maken wordt geen apar-
te aandacht besteed.

Veelal vallen 'beschikbaar maken' en 'isoleren'
samen.

2. De begrippen 'links' en 'rechts' worden tege-
lijkertijd (simultaan) aangeboden. Volgens de
mini-leertheorie dient echter 'isoleren' (van
één begrip) vooraf te gaan aan 'diskrimineren'.

Wij konstrueerden een onderwijsleerpakket(je)
dat wel voldoet aan de mini-theorie. We noemen
enkele kenmerken ervan:

- eerst wordt het begrip 'links' geleerd, 'links'
omdat de leesbeweging van links naar rechts
is, en 'links' voor de oriëntering daarom pri-
mair is.

- 'links' is een statisch begrip en wordt beschik-
baar gemaakt door koppeling via een vertelling
aan het links op een werkblad staande (sta-
tische) hekje.

- om de isoleringssterkte op te voeren wordt het
liedje geleerd 'Links staat een hekje'.

- de kleuters maken een armbandje met een
hekje erop, dat om de linker pols gedaan
wordt. Het armbandje dient als oriënterings-
basis op gematerialiseerd niveau (Gal'perin,
zie van Parreren en Carpay, 1972) om zonder
problemen 'links' nog beter te isoleren. Dit
geschiedt door het dramatiseren van het liedje
van 'Pepijn de tovenaar' die met zijn linker-
hand zwaaide, aan zijn linkeroor trok, zijn
arm links in de zij zette etc.

- verder isoleren van links in het platte vak vindt
nu plaats m.b.v. werkbladen (kleur de auto die
links staat).

- pas als links grondig wordt beheerst mag dis-
kriminatie tussen links en rechts plaatsvinden.

- het wendbaar maken van de tegenstelling links-
rechts geschiedt tenslotte door in verschillen-
de situaties links en rechts te laten aanwijzen
of iets wat links of rechts staat te laten pakken,
kleuren etc.

In een experimenteel onderzoek, dat elders
beknopt beschreven werd (Kooreman, 1974c),
werd de voorlopige versie van het onderwijsleer-
pakket op zijn waarde beproefd.

Het experiment vond plaats in januari 1974
bij de oudste kleuters van een kleuterschool uit
Enschede. Het onderdeel 'links' vormde slechts
één van de onderdelen van het onderwijsleerpak-
ket en de toets. Op grond van de uitslag op de
gehele voortoets (dus niet alleen op het onderdeel
'links') werden de leeriingen ingedeeld in 'hoog'
en 'laag'. De 'lage' leerlingen werden at random
ingedeeld in een experimentele en een kontrole-
groep. Drie hoofdakte-studenten onderwezen
het onderwijsleerpakket aan de experimentele
groep. Er werden twee toetsen gekonstrueerd die
als paralleltoetsen te beschouwen zijn. Eén van
de toetsen werd én als voor- én als natoets afge-
nomen. De natoets noemen we identieke natoets.
Eén dag na de identieke natoets werd de paral-
lelle natoets afgenomen. Bij het onderdeel 'links'
werd steeds gevraagd van twee figuurtjes degene
die links staat te kleuren. Het onderdeel bestond
uit 5 items. De resultaten (in percentages) van de
experimentele en kontrole groep op de drie toet-
sen staan in tabel 2. Op beide natoetsen bereikt
de experimentele groep een 100% score, terwijl
de kontrole-groep niet veel hoger komt dan de
gokkans van 50%. Een uitgevoerde variantieana-
lyse leverde dan ook een zeer signifikant verschil
op p < 0,001).

Terecht kan men bij dit experiment de vraag
stellen naar de externe validiteit ervan. Is het-
zelfde spektakulaire effekt te bereiken als gewerkt

wordt in een gewone schoolsituatie? Met het
hierna te beschrijven evaluatieonderzoek wilden
wij deze vraag beantwoorden.

3. Procedure

In het eerste gedeelte van het leesvoorbereidings-
programma van het L3 K2-projekt worden o.a.
de begrippen links, boven, onder, vooraan en
achteraan behandeld. Bovendien leren de kleu-
ters een 12-tal klanken (aa, g, oe, ie, s, etc.) ken-
nen door ze te koppelen aan een plaatje. Zo
zingen de kleuters bij het plaatje van een dokter:
'aa, aa, aa, zegt de dokter, de dokter', waardoor
de klank aa beschikbaar wordt.

Na dit gedeelte wordt een formatieve toets
afgenomen om na te gaan welke leerlingen niet
aan de 90% norm voldoen.

3.1. Deelnemers

In totaal deden 22 klassen met oudste kleuters
uit Enschede en Drente mee aan het onderzoek.
Bij 485 leerlingen werd de formatieve toets afge-
nomen.

3.2. Handleiding voor het leesvoorbereidingspro-
gramma

Elke kleuterleidster ontving een handleiding voor
het leesvoorbereidingsprogramma. Hierin wer-
den eerst de onderdelen van het programma be-
schreven en werd aangegeven welke leerprincipes
(oriënteren, materialiseren, abstraheren, beschik-
baar maken, diskrimineren en wendbaar maken)
toegepast dienden te worden.

Vervolgens werden de onderdelen chronolo-
gisch behandeld.

We geven een beknopt overzicht:
Links

Vanaf dit moment mag de onderwijzeres in de
klas uitsluitend nog spreken over 'links". Eerst
dient isolering van 'links' plaats te vinden, al-
vorens 'links' en 'rechts' te diskrimineren (onder-
scheiden). In plaats van 'rechts' zegt de onder-
wijzeres, de andere hand, kant, deur etc.

a. Het verhaal 'Links staat een hekje' wordt ver-
teld of voorgelezen en het bijbehorende werk-
blad gekleurd.

b. Het lied "Links staat een hekje' wordt geleerd.
Er zijn drie coupletten. Het eerste luidt:

Links staat een hekje met een vogeltje erop.

Dat kijkt naar een kindje met een mutsje op.

Alle kinderen krijgen een armbandje, waarop
een hekje staat. Steeds als de kleuters zingen
'Links staat een hekje' dan wijzen zij met hun
linker hand (met het armbandje) naar het bord
waarop links een hekje staat.

c. Op een werkblad wordt telkens het figuurtje
gekleurd dat links staat.

d. Het verhaal van de schoenmaker met zijn
linkse zoon Pepijn wordt voorgelezen of ver-
teld. Op gepaste momenten, tijdens het ver-
haal moet de linker hand opgestoken worden
door de kleuters.

e. Het bewegingsliedje 'Pepijn de Tovenaar'
wordt geleerd. Het beste is de melodie en de
tekst op een bandrecorder te zetten zodat de
leerlingen de bewegingen al kunnen uitvoeren
zonder dat zij de tekst helemaal kennen.
Zowel in de klas als in de gymnastiekzaal kan
het liedje met de bijbehorende gebaren uitge-
voerd worden. Vooral het liedje laten doen.
Let goed op dat alles links wordt gedaan. Het
liedje kan in gedeelten geleerd worden en
dient vrij vaak herhaald te worden.

Het derde (en één na laatste) couplet luidt als
volgt:

Links op zijn hoofd groeit lang zwart haar,

dat draait hij stevig aan elkaar.

Bedekt hij soms zijn linkeroog,

dan tovert hij een regenboog.

En als hij toch eens lopen moet,

dan hinkt hij op zijn linkervoet.

ßoven/Onder

a. Een gedichtje wordt voorgelezen waarvan het
laatste gedeelte luidt:

Schoenen onder aan mijn voeten (aanwijzen!)

Dat zal vast en zeker moeten

Nog een mutsje boven op mijn hoofd

(aanwijzen!)

Dat heeft Mam me ook beloofd
Dan zal ik zeker mooi zijn hoor!
Daar zorgt immers Mama voor.
Onder aan mijn voeten nieuwe schoenen

(aanwijzen!)
En boven op mijn hoofd een mutsje om te

zoenen! (aanwijzen!

b. Het onderstaande gedichtje wordt voorgele-
zen en eventueel geleerd:

Boven/Onder

Boven - onder (laten aanwijzen!)
Wat een wonder
Bovenop mijn hoofd geen haar
Ik heb onderaan geen voeten
Vind je dat nu gek of raar?
Dat zal altijd wel zo moeten
Bij een ei, ja dat is waar!

Boven - onder
Wat een wonder
Kijk een mutsje op m'n kop
En een eierdop met schoenen
Kijk maar goed, het is geen mop
Zal ik nu mijn schoenen boenen
Met dat mutsje bovenop!
nee hé!

De vier eieren, de vier mutsen en de vier
schoenen die op een werkblad staan worden
gekleurd en opgehangen.

c. Met de gekleurde en uitgeknipte eieren, mut-
sen en schoenen kan met de kinderen groeps-
werk worden gedaan.

Op een groot stuk groen papier dat voor de
klas hangt wordt door elk kind zijn of haar ei
geplakt met een mutsje boven op en de schoe-
nen er onder.

Herhaling: Liedje van het hekje, Pepijn de
tovenaar.

Wijst u vooral in alle mogelijke situaties op
links en boven/onder (wendbaar maken!).

EerstejLaatste

a. Vijf kinderen met het gezicht naar de klas
naast elkaar zetten.

Wie is de eerste, wie is de laatste van de rij (de

linkse is de eerste)

Jan, Koos, Mien, Wim,Trees.

Jan is de eerste, Trees de laatste van de rij.

b. Het volgende gedichtje wordt voorgelezen.

De eerste en de laatste

De eerste staat altijd vooraan
Hij is stééds nummer één
En waar hij ook naar toe wil gaan
De eerste moet vooraan gaan staan
Vóór hem staat er geen een

De laatste die komt achteraan
Na hem komt er geen meer
Na hem kan niemand daar gaan staan
De laatste móet wel achteraan
Kijk maar, daar staat hij weer.

Tegelijkertijd de plaats aanwijzen van de
eerste en de laatste bij de kinderen die in de
rij voor de klas staan.
De kinderen wisselen van plaats

- als Trees vooraan gaat staan, wie is dan de
eerste?, wie is de laatste?

- Koos gaat voor Trees staan, wie is dan de
eerste?, wie de laatste?

Gedichtje 'De eerste en de laatste 'nogmaals
voorlezen.

c. Op een werkblad met kabouters wordt b.v. de
muts van de eerste kabouter rood gekleurd en
de bloes van de laatste kabouter blauw etc.

Vooraan/Achteraan

Geleerd wordt dat vooraan hetzelfde is als eerste
en hetzelfde als links. Op werkbladen worden
figuurtjes gekleurd die vooraan of achteraan
staan.

Herhaling: Liedje van de tovenaar Pepijn.
Gedichtje 'De eerste en de laatste'.

Eenklanken

a. Geluid

- Wat is klank?

De kleuterleidster laat met de stemvork horen
wat een klank is.

- Horen jullie die klank? Dat is het geluid van
een stemvork.

oe ... oe ... oe ... het kan het geluid van
de wind zijn,

s ... s ... s ... het kan het geluid van een
slang zijn.

b. Uit het hoofd leren. Eénklankliedje(l)

Er zijn 6 coupletten. Het vierde couplet luidt:

f, f, f, doet de fietspomp, de fietspomp, bij een
lege band,

z, z, z, zoemt het bijtje, het bijtje in het bloe-
menland.

Op een werkblad staan de tekeningen van de
voortbrengers van de éénklanken. De teke-
ningen worden gekleurd en uitgeknipt. Bij het
zingen van het liedje wordt de passende teke-
ning omhoog gehouden of het erbij behorende
gebaar gemaakt.

3.3. Begeleiding

In Enschede vond een voorbereidende bespreking
plaats met de kleuterleidsters en werd gemiddeld
één keer in de 14 dagen een bezoek gebracht door
een begeleid(st)er. In Drente vond één algemene
bijeenkomst plaats en werd een school ongeveer
één keer in de week bezocht.

3.4. De formatiere toets

^oor de auteur werd een formatieve toets ge-
konstrueerd bestaande uit 16 items. Er waren
vier onderdelen elk met 4 items n.1.

links

Van 9 vierkantjes, driehoekjes of cirkels b.v.

0 0 0
O O o
O O O

moest degene gekleurd worden die links-boven of
links-onder stond.

vooraan/achteraan

Van vijf naast elkaar staande vierkantjes, drie-
hoekjes of cirkeltjes' moest degene gekleurd wor-
den die vooraan of achteraan stond.

eerste! laatste

Gelijk aan vooraan/achteraan, maar nu met
eerste en laatste.

éénklanken

Een éénklank werd opgenoemd. Uit 5 tekeningen
moesten de kleuters het geëigende kiezen. Bij de
klank aa b.v. moest de dokter gekleurd worden.
Elke kleuterleidster nam in haar eigen klas de
toets af

4. Resultaten

Het CITO voerde een toets- en item-analyse uit
over de formatieve toets.

In tabel 3 staan het percentage, het gemiddelde,
de standaarddeviatie en de K.R.-20 (homogeni-
teit) aangegeven voor de vier onderdelen en voor
de totale toets.Ofschoon er per onderdeel slechts
vier items waren, is de K.R.-20 in vier van de vijf
gevallen hoger of gelijk aan 0,75. Een uitzonde-
ring vormt het onderdeel 'éénklanken', waarvan
de K.R.-20 0,52 bedraagt.

Op alle vier onderdelen is de 90% grens ge-
haald. Toch blijkt weer de bijzondere positie van
het onderdeel éénklanken. De score van 90% is
duidelijk lager dan die van de andere drie onder-
delen, waarvan de score 96%, 95% en 95% be-
draagt.

De uitzonderingspositie van het bovengenoem-
de onderdeel blijkt ook duidelijk uit de item/
rest-korrelaties die voor de totale toets berekend
werden. De korrelaties van de vier items van het

onderdeel éénklanken waren veruit de laagste
(0,23, 0,27, 0,24, en 0,16). Op de overige items
waren de korrelaties alle boven 0,37, met een
maximum van 0,59.

Konklusies en diskussie

De oorspronkelijk gestelde vraag of het zeer posi-
tieve resultaat van het onderwijsleerpakket bij het
experimentele onderzoek ook geldig blijft bij
toepassing in een normale schoolsituatie (d.i. de
vraag naar de externe validiteit) kan volmondig
met ja beantwoord worden. Op het onderdeel
'links' werd in het experiment een 100% score
behaald bij 12 oudste kleuters, terwijl bij het hier
beschreven evaluatieonderzoek met 485 leerlingen
uit twee provincies, onder verschillende begelei-
dingskondities een score van 96% behaald werd.
Dit is te meer een goed resultaat omdat zoals uit
tabel 1 blijkt, eerste klassers uit Enschede slechts
een score bereikten van 64% op het item 'linksaf'.
De resultaten op de onderdelen eerste/laatste en
vooraan/achteraan zijn, afgaande op tabel 1, veel
minder of eigenlijk in het geheel niet spektaku-
lair. Ook op de beprippentoets III wordt op der-
gelijke items voortdurend boven de 90% ge-
scoord.

Het onderdeel 'éénklanken' neemt een bijzon-
dere positie in. Hier worden geen begrippen ge-
meten, maar associaties tussen een klank en een
tekening. Uitvoerige navraag leverde op dat
onderwijzeressen die de hoogste scores bereikten
naast het leren van het éénklankliedje expliciet
aandacht hadden besteed aan het leren van de
associatie. In het laatste geval werden twee oefe-
ningen gedaan. Het plaatje werd getoond, waarna
de kleuters (zonder het liedje te zingen) de juiste
klank moesten zeggen ende klank werd genoemd,
waarna de kleuters het erbij passende plaatje
moesten zoeken.

De kleuterieidsters met de slechtere resultaten
(minder dan 90% goed per klas) bleken allen veel
aandacht besteed te hebben aan het liedje als
geheel, maar niet aan de associatie klank-teke-
ning, die de eigenlijke leerinhoud vormde.

Bij de begeleiding was in sommige klassen wel
op het belang van het apart oefenen van de asso-
ciatie gewezen en bij andere klassen niet. Wij
geloven dat daarom de homogeniteits-coëfBcient
(K.R.-20) op het onderdeel éénklanken lager was
dan op de andere drie onderdelen.

Op deze wijze blijkt overigens het belang van
een formatieve toets. De kleuterieidsters namen
hem zelf af en keken hem na. De bij sommigen
tegenvallende resultaten brachten tijdens een na-
bespreking aan het licht waar de 'bottleneck' zat.
Een dergelijke vorm van proces-evaluatie
(Kooreman en Donders, 1973) kan dan vervol-
gens leiden tot verbetering van de handleiding
van het onderwijsleerpakket.

Afsluitend zij opgemerkt dat wij de positieve
resultaten van het onderwijsleerpakket(je) inter-
preteren als een versterking van de door ons ge-
gehanteerde leerprincipes en als een versterking
van de konstruktieregels die uit de strategie van
Kooreman en Donders (1973) volgen.

Literatuur

Ausubel, D. P., Educational psychology: a cognitive
view. Holt, Rinehart en Winston, New York, 1968.

Calcar, C. van. Leren Lezen. Wolters NoordhofT,
Groningen, 1969.

Calcar, C. van, W. van Soest en B. Tellegen, Hand-
leiding begrippentoets IlL CITO, Arnhem z.j.

Creemers, H. P. M., Evaluatie van onderwijsstijlen
binnen het aanvankelijk lezen. Elinkwijk, Utrecht,
1974.

Kooreman, H. J., Naar een effektief gebruik van
microteaching. Pedagogische Studiën, 1971, 48
(2), p. 89-94.

Kooreman, H. J., Plaatjes bij het leren lezen van
woorden, ja of nee? Pedagogische Studiën, 1972,
49 (11), p. 455^70.

Kooreman, H. J., Het leren verklanken van letter-
tekens: theorie en onderzoek. Pedagogische Stu-
diën, 1974a, 51 (4), p. 185-198.

Kooreman, H. J., Leertheoretisch gefundeerd onder-
zoek naar de leesvoorwaarden binnen het L3 K2-
projekt. Paper onderwijsresearchdag, 1974b.

Kooreman, H. J., Konstruktie en resultaten van een
onderwijsleerpakket voor het technisch leren lezen.
Pedagogische Studiën, 1974c, 51 (9), p 398-412.

Kooreman, H. J. en J. M. Donders, Een strategie
voor het voorbereiden en uitvoeren van een kursus

III Ontwikkeling en beschrijving van de strategie.
Pedagogische Studiën, 1973, 50 (9), p. 303-318.

Kooreman, H. J. en J. B. Wassink, Microteaching
met leerwinst als kriterium. Pedagogische Studiën,
1971,48 (11), p. 480-493.

Kuethe, J. L., The teaching - learning process. Scott
and Foresman, Glenview, 1968.

Parreren, C. F. van. Psychologie van het leren. Van
Loghum Slaterus, Deventer. Deel I, 1969, Deel II,
1970.

Parreren, C. F. van en J. A. M. Carpay, Sovjet-
psychologen aan het woord. Wolters-Noordhoff,
Groningen, 1972.

Saltz, E., The cognitive bases of human learning. The
Dorsey Press, Homewood, 1971.

Sixma, J., Leesvoorwaarden. Wolters-Noordhoff,
Groningen, 1972.

Bij het schrijven van deze kroniek heeft de huidige
Minister van Onderwijs en Wetenschappen, Dr. J. A.
van Kemenade, zojuist zijn tweede begroting zonder
kleerscheuren door de Tweede Kamer gebracht. Dit
feit mag aanleiding zijn om eens wat nader stil te staan
bij het onderwijsbeleid zoals dat door deze minister
wordt ontwikkeld.

Moet de eerste begroting die door deze minister aan
de Tweede Kamer werd aangeboden betrekkelijk snel
worden geconcipieerd na de langdurige kabinetsforma-
tie, voor deze tweede begroting had de minister een vol
jaar de tijd en men mag daarom ook verwachten dat een
aantal zaken die in de eerste begroting nog slechts in
aanzet aanwezig waren, in deze tweede verder zullen zijn
uitgewerkt. Dat is ook inderdaad het geval. Een aantal
zaken die in de eerste begroting nog slechts in globale lij-
nen aanwezig waren, zijn in deze begroting verder ge-
concretiseerd. De prioriteiten die in de eerste begroting
werden genoemd zijn nog steeds prioriteiten, ook in de
tweede, maar ten aanzien van de uitwerking en uitvoering
ervan hebben zich in die tussentijd een aantal ontwik-
kelingen voorgedaan die in deze tweede begroting dui-
delijk te merken zijn.

Afgezien daarvan is één van de kenmerken van de
begroting die zojuist in de Tweede Kamer is behandeld
het uitgangspunt in een meerjarenplanning. Uitgaande
van een voor ieder beleid noodzakelijke veronderstelling
nl. dat het beleid dat nu op gang gekomen is gedurende
een reeks van jaren zal kunnen worden gecontinueerd
heeft de minister getracht de ontwikkelingen die hij
bevorderen wil niet alleen voor het komende zittingsjaar
te boek te stellen maar tegelijkertijd vergezichten te
openen op de jaren die daarna zullen moeten volgen. Het
gevolg is dan ook geweest dat de Rijksbegroting voor
Onderwijs voor 1975 een ambitieus stuk is geworden dat
zich o.a. van alle voorgaande begrotingen onderscheidt
door zijn omvang. De beleidsvoornemens van de minister
zijn dit jaar in meer dan 150 pagina's druk gevat en
leveren daarmee het zwaarste gewicht aan papier op dat
ik ooit nog als Rijksbegroting voor Onderwijs en We-
tenschappen in handen heb gekregen. En niet alleen dat,
in deze hoeveelheid papier worden nog eens andere
hoeveelheden papier aangekondigd die als discussienota
in de loop van het nu besproken zittingsjaar uitgegeven
zullen worden. De belangrijkste daarvan zal ongetwijfeld
de lang verbeide zgn. contournota zijn waarin de minis-
ter zich voorgenomen heeft het onderwijsbeleid zoals
hij dat voor de komende 25 jaar wil bevorderen uit te
stippelen. Ook uit zulke uitspraken blijkt dat wij
een nieuw tijdperk zijn ingegaan waar het de onderwijs-
begrotingen betreft. Ook nu weer wordt als belangrijk
beleidsbeginsel het opheffen van ongelijkheid en het
bevorderen van gelijkheid van kansen gesteld. Prioritei-
ten die ook al bekend waren uit de vorige onderwijs-
begroting en die daarop betrekking hebben zijn daarom
dezelfde gebleven: het zijn de ontwikkeling en integratie
van het kleuter- en lager onderwijs, de ontwikkeling van
een middenschool en verder de open school en de zorg
voor de werkende jongeren. Het is bekend dat in dit
verband in het afgelopen jaar een aantal zogeheten
innovatiecommissies met hun werkzaamheden zijn be-
gonnen. Daarvan is de innovatiecommissie middenschool
het meest in de openbaarheid getreden, maar ook de
innovatiecommissie voor het kleuter- en lager onderwijs
heeft een aantal werkzaamheden verricht en plannen
ontvouwd die een redelijke mate van publiciteit hebben
verkregen.

De innovatiecommissie middenschool is inmiddels
gestart met een 38-tal contactscholen waaruit over enige
tijd (volgens het tijdschema medio 1975), een 10-taI
experimenteerscholen zou moeten worden aangewezen.
Ook de innovatiecommissie voor het kleuter- en lager
onderwijs heeft een aantal kleuter- en lagere scholen
aangewezen die langs experimentele weg vormen van
samenwerking zullen ontwikkelen. Afgezien van de
opmerkingen die verderop in deze kroniek hierover nog
gemaakt kunnen worden, mag nu reeds worden vastge-
steld dat het zojuist besprokene vragen oproept naar
de coördinatie van de aktiviteiten. In de discussienota
die de minister het vorig jaar uitgaf over een structuur
voor de ontwikkeling en vernieuwing van het onderwijs

werd nog gesproken over een algemene programmerings-
commissie die zou worden ingesteld om de coördinatie
van aktiviteiten van de verschillende innovatiecommis-
sies te waarborgen. Over deze commissie hoort men niet
meer spreken en ook in deze tweede begroting leest men
er niet over. Toch kan de attente waarnemer zich niet
onttrekken aan het gevoel dat aan een zodanige coördi-
natie wel degelijk behoefte bestaat.

Het werkende jongerenprobleem lijkt zich nog voor-
namelijk te bewegen in de sfeer van de touwtrekkerij.
Dit wijst er al op dat het eenvoudiger is om prioriteiten
te stellen dan de daardoor opgeroepen vraagstukken op
te lossen. Ook in andere opzichten blijken er nog allerlei
knelpunten te zijn. Eén ervan is duidelijk die van de
relatie tussen het wetenschappelijk onderwijs en het
hoger beroepsonderwijs waarvoor aanvaardbare samen-
werkingskaders gezocht worden, maar vooralsnog niet
zijn gevonden. Daarbij komt dat de kostenfactor hier
een belangrijke rol is gaan spelen, niet alleen omdat het
wetenschappelijk onderwijs zo uitermate duur is, maar
ook omdat het stellen van prioriteiten op kleuter-, lager
onderwijs en middenschoolniveau betekent dat daar
ook de grootste investering van middelen plaats vindt.
Vandaar dat deze begroting spreekt van een restrictief
middelenbeleid t.a.v. het wetenschappelijk onderwijs,
wat in feite betekent dat de uitbreiding van mogelijk-
heden op het lagere niveau gevonden wordt door het
afremmen van de mogelijkheden op het niveau van het
tertiaire onderwijs. Moet de opnamecapaciteit van het
tertiaire onderwijs dan ook voortdurend worden uit-
gebreid? De begroting voor 1975 roert voorzichtig de
vraag aan of niet ook op een gegeven ogenblik de maat-
schappelijke opnamecapaciteit als een criterium voor het
aantal te aanvaarden studenten zal moeten gaan gelden.
Zelfs het voorzichtig stellen van deze vraag roept toch
al een niet onaanzienlijk probleem op. Is het niet zo dat
het scheppen van gelijkheid van kansen en mogelijkheden
op lagere niveaus van het onderwijs tevens een aantal
verwachtingen wekt voor later? Welke mogelijkheden
staan te wachten voor de leerlingen wier kansen worden
geoptimaliseerd, wanneer eenmaal het primaire en se-
cundaire onderwijs wordt verlaten? Juist wanneer wij
op langere termijn denken, betekent dat, dat het restric-
tieve beleid t.a.v. het tertiaire onderwijs het gevaar mee-
brengt om van de nagestreefde gelijkheid aan de basis
niet veel meer te maken dan een farce, als straks blijkt
dat de verwachtingen die bij talloze leerlingen in den
lande worden gewekt niet zullen kunnen worden geho-
noreerd. Ook in dit opzicht zal het interessant zijn te
zien hoe het onderwijsbeleid voor de komende 25 jaar
•n de contourennota gaat worden uitgestippeld.

Daarmee komen wc toe aan wat de begroting zegt
over de nota's. Een nota over de structuur van de
ontwikkeling en vernieuwing van het onderwijs hebben
W'j in het afgelopen zittingsjaar al ter discussie gehad

een nieuwe versie van deze nota wordt op basis van de
D'nnengekomen commentaren voorbereid en kunnen
ve dus binnenkort verwachten. Ook is in de begroting
een nota aangekondigd over de begeleiding van het
onderwijs, terwijl de al genoemde contourennota nu al
meer dan een jaar de verwachtingen van onderwijskundig
Nederland in spanning houdt. Het behoort tot de regels
van het democratische spel dat de ontwikkeling van het
onderwijsbeleid langs zulke nota's moet lopen. Het be-
hoort dientengevolge ook tot het democratische spel dat
de procedures die moeten leiden tot beleidsmaatregelen
ongelooflijk veel tijd nemen. Dat geldt ook voor het
beleid van deze minister die blijk heeft gegeven snel te
kunnen werken en zijn departement tot grote aktiviteit
te kunnen brengen. De beleidsontwikkeling op verant-
woorde wijze tot stand brengen kost tijd, veel meer tijd
dan de participanten in de vernieuwingsprocessen meest-
al lief is.

Dat neemt niet weg'dat de ontwikkelingen soms toch
nog te snel blijken te gaan. Overziet men het geheel
van voorgestelde beleidsmaatregelen, dan is het duide-
lijk dat deze alleen maar gerealiseerd kunnen worden
wanneer er een reeks van ondersteunende faciliteiten
beschikbaar is, dat de werker in het veld kan helpen zijn
taak met vreugde te blijven uitvoeren en op z'n minst
adequaat te vervullen. Hoe staat het nu met deze voor-
zieningen? Veel aandacht wordt in deze begroting be-
steed aan de Stichting Leerplan Ontwikkeling. Dat was
ook al in de voorgaande begroting gebeurd, maar in-
middels kunnen we zien dat (voor een groot deel onder
invloed van in de Tweede Kamer uitgeoefende druk)
de taakstelling van de Stichting voor de Leerplan Ont-
wikkeling enigszins is gewyzigd. Het accent is in deze
begroting komen te vallen op het dienstverlenende ka-
rakter dat de Stichting zal hebben; dienstverlenend in
de zin dat de Stichting Leerplanmodellen zal ontwikke-
len die aan het onderwijsveld zullen worden aangeboden,
maar die het onderwijsveld nooit zullen worden opge-
legd. Onderwijsgevenden in het veld kunnen er gebruik
van maken maar hoeven dat niet. Deze taakstelling
komt mij voor als volstrekt juist. De historische ont-
wikkeling van het onderwijs in dit land heeft het on-
mogelijk gemaakt te denken dat de overheid van bovenaf
leerplannen verplicht zou kunnen voorschrijven aan
scholen die niet onder haar eigen bevoegd gezag vallen.
Niettemin is het duidelijk dat de technische en weten-
schappelijke kennis in het algemeen ontbreekt die men
aan de basis behoeft om een onderwijswerkplan op
zodanige wijze samen te stellen dat het voldoet aan eisen
die men heden ten dage stellen moet. Als de SLO in deze
behoefte gaat voorzien dan levert de SLO daarmee een
belangrijke bijdrage voor een voorziening waaraan zeer
grote behoefte bestaat. Het is dus een gelukkige om-
standigheid dat wij binnenkort mogen verwachten dat
de SLO met haar werkzaamheden kan gaan beginnen.
Tegelijkertijd moeten wij dan ook vaststellen dat impli-
ciet gegeven is dat deze Stichting voor de Leerplan
Ontwikkeling voorlopig nog niet veel te bieden heeft
voor het onderwijs. Voordat het bestuur gevormd is,
de directeur is aangewezen en de eerste medewerkers zijn
aangetrokken, voordat die medewerkers dan weer ope-
rationeel zijn moet men tenminste op twee jaar rekenen.

Ondertussen zijn dan reeds allerlei aktiviteiten op gang
gebracht, die de steun van deze organen moeten ont-
beren. Het is duidelijk dat hier een bron van problemen
liggen kan. Wel aanwezig zijn op allerlei plaatsen de
Schooladviesdiensten, maar aangezien die in het alge-
meen niet naar een vast model zijn ingericht en op zeer
ongelijke wijze en op zeer verschillende basis worden
gesubsidieerd zijn de mogelijkheden die deze diensten
hebben zeer verschillend. Bovendien komt ook hier de
vraag op in hoeverre de verschillende diensten zich
laten coördineren in een beleid dat in Den Haag voor
dat doel is uitgezet, terwijl tevens de vraag opkomt hoe
in dat verband de plaats van de landelijke pedagogische
centra gezien moet worden. Het is mogelijk dat de in het
vooruitzicht gestelde begeleidingsnota daarop een ant-
woord geeft. In ieder geval ziet het ernaar uit dat vanuit
deze instellingen voorlopig nog de meeste hulp geboden
kan worden.

De ontwikkelingen die op gang gebracht worden,
zullen echter in niet geringe mate moeten worden gedra-
gen door nieuwe generaties van leerkrachten die onze
scholen binnen zullen komen. Dat roept onmiddellijk
de vraag op naar de opleiding van deze leerkrachten.
Voor het hele gebied van het funderende onderwijs ligt
deze opleiding op dit moment gescheiden over drie
opleidingstypen, de opleidingsschool voor kleuterleid-
sters, de Pedagogische Academie en de Nieuwe Leraren-
opleidingen. De noodzaak om de opleidingen van kleu-
terleidsters en die van onderwijzers voor het lager onder-
wijs tot één geheel te integreren wordt gelukkig meer en
meer ingezien en de voorbereidende stappen daartoe
worden, voor een deel in aansluiting op het werk van de
innovatiecommissie basisschool, genomen. De Nieuwe
Lerarenopleidingen die nog altijd experimenteel heten
staan daarnaast. Hoe integratie van deze opleidingen
met de eerder genoemde tot stand gebracht moet worden,
lijkt voorlopig nog een raadsel. Bovendien is het basis-
gegeven, de conceptie van een school waarvoor deze
leerkrachten moeten worden opgeleid, nog steeds niet
geformuleerd op een algemene aanvaarde wijze. Toch
moeten we vaststellen dat het onvermijdelijk is dat in
deze ontwikkelingen de opleidingen van leerkrachten een
centrale rol gaan spelen. Niet alleen als initiële opleiding
maar ook als geïnstitutionaliseerde vorm van weder-
kerend onderwijs waarbij de opleiding zich er op instelt
om de leerkracht gedurende zyn gehele periode van
functioneren te begeleiden. De vraag moet worden ge-
steld of op den duur de her- en bijscholing niet zal gaan
behoren tot de belangrijkste taken die de opleidingen
moeten vervullen, en of de initiële opleidingen niet
inderdaad gezien zullen moeten worden als opleidingen
die een inleidend karakter hebben op de verdere vorming
die later zal volgen. Deze thematiek, hoe belangrijk ook
van onderwijskundig standpunt gezien, heeft in deze
begroting in ieder geval nog geen plaats kunnen krijgen.

De Rijksbegroting van Onderwijs en Wetenschappen
voor het dienstjaar 1975 is ongetwijfeld een belangrijk
beleidsstuk. Niet alleen vanwege zijn omvang maar voor-
al omdat nog meer dan de vorige begroting deze begroting
de verschuiving markeert van een distributief onderwijs-
beleid naar een constructief onderwijsbeleid, zoals Iden-
burg het genoemd heeft, die ook door de minister in zijn
Memorie van Toelichting wordt geciteerd. Daarmee is
echter ook de problematiek van deze begroting aange-
geven, want wie een constructief onderwijsbeleid wil
voeren moet zich doelen stellen, onderwijsdoelen die in
dit geval ook een politieke vorm moeten krijgen en in
beleidsmaatregelen moeten worden uitgedrukt. Maar wie
zich moet uitspreken over doelen in het onderwijs in een
stuk dat onder verantwoordelijkheid van de rijksover-
heid verschijnt, komt onvermijdelijk terecht in de ambi-
valentie die nu al jarenlang het onderwijs-kundig spreken
van de overheid kenmerkt en kenmerken moet. Het is
de ambivalentie tussen de vrijheid van onderwijs zoals
die in de loop van de jaren geïnterpreteerd is en het recht
om doelen voor het onderwijs vast te stellen. Vandaar
dat ieder ogenblik bij een nieuwe beleidsmaatregel de
schoolstrijd hervat dreigt te worden. Dit is bij de dis-
cussies over de Stichting voor de Leerplan Ontwikkeling
uiterst duidelijk tevoorschijn gekomen. Hoe kan men nu
trachten te komen tot een ondenvijsbeleid dat tussen
Scylla en Charybdis weet door te varen en heelhuids
het gezochte water van goed onderwijs binnen te varen?
Een mogelijkheid is, het beleid te richten op het verlenen
van faciliteiten. De overheid kan een aantal hulpverlenen-
de inrichtingen tot stand brengen onder het vertrouwen
dat goede wijn geen krans behoeft, en dat als de pro-
dukties van zulke hulpverienende instanties van goede
kwaliteit blijken te zijn deze hun weg in het onderwijs
vanzelf zullen vinden. Een voorbeeld uit het niet zo
lang achter ons liggende verleden is de oprichting en ont-
wikkeling van het CITO geweest. Een ander voorbeeld
is de nieuwe stichting voor de leerplan ontwikkeling in
zijn huidige taakstelling. Hoe deze taakstelling in de
praktijk gestalte zal moeten krijgen is een andere vraag.
De SLO wordt in een spanningsveld gezet dat enerzijds
bepaald wordt door de vrijheid van onderwijs als grond-
wettelijk gegeven; in de tweede plaats door de inhoud
van het onderwijs zoals het nu in de scholen wordt
gegeven; in de derde plaats door de noodzaak om aan
maatschappij-analyse te gaan doen, wil ze in staat zijn
te voldoen aan een redelijke eis die aan haar onderwijs-
leerplannen gesteld zal mogen worden nl. dat ze inspelen
op die ontwikkelingen die in de maatschappij gaande zijn
en op deze wijze de school in staat stellen om het kind
voor te bereiden op een wereld waarin het zal moeten
kunnen participeren. Al deze gegevens zullen zich
samenballen in het spanningsveld van de doelstelling
en hier zullen de leerplanmakers er niet aan kunnen ont-
komen om een stelling in te nemen, of die stelling nu in
dank wordt aanvaard of niet.

Een andere mogelykheid om tot beleidsontwikkeling
te komen is de zo geheten 'inspraak van onderop'. Deze
procedure wordt bijv. gevolgd door de Innovatiecom-
missie Middenschool in haar Contactscholen. De con-
tactscholen worden betrokken in wat men een denk-
proces noemt en uit dit denkproces zullen dan de doel-

stellingen voor de Middenschool moeten worden gebo-
ren. Het is een procedure die op het eerste gezicht wat
naïef aandoet. In de eerste plaats vraagt men zich af
of er nog zo weinig bekend is over opzet en inhoud van
een Middenschool dat deze weg moet worden gevolgd,
terwijl er toch al hele boekenkasten vol over het onder-
werp ajn geschreven en ongetwijfeld talloze mensen al
over dit onderwerp hebben nagedacht; in de tweede plats
vraagt men zich af of het mogelijk is om doelstellingen
te formuleren zonder dat vooraf informatie gegeven is
over achtergronden. Of het daarom niet een erg opti-
mistische verwachting is dat men uit Contactscholen
die voor het eerst met de problematiek geconfronteerd
worden de antwoorden zijn te verwachten waar men
jarenlang op heeft zitten wachten.

Het komt mij voor dat de oplossingen op den duur
in een derde richting zullen moeten worden gezocht, die
van een flexibele wetgeving. Enerzijds zal de overheid
er niet aan kunnen ontkomen om, uiteraard in samen-
spraak met zoveel mogelijk betrokkenen, duidelijke
doelen voor het onderwijs te formuleren. Aan de andere
kant zal de overheid diegenen die voor zichzelf andere
doelen menen te moeten stellen ook de vrijheid moeten
geven deze doelen na te streven. Dergelijk beleid hoeft
niet distributief te worden genoemd, het is constructief
in dit opzicht dat het alternatieve modelontwikkeling
stimuleert naast de modelbouw die van de overheid mag
worden gevraagd en die richtinggevend kan worden
voor het overgrote deel van het onderwijs in het land.
Het is bovendien constructief in die zin dat het ruimte
laat voor speciale behoeften die hetzij voortvloeien uit
bepaalde specifieke problemen van individu en samen-
leving hetzij voortkomen uit de noodzaak om in te spe-
len op bepaalde regionale situaties. Ook hier liggen
duidelijk nog vragen. In de begroting van 1974 werd met
enige nadruk gesproken over een grotere mate van de-
centralisatie en zelfbeschikking die in het onderwysbeleid
tot stand gebracht zou worden. In de begroting van
1975 wordt daar weinig over vernomen. Misschien moet
ook hier de contourennota uitkomst bieden.

Samenvattend mag worden geconcludeerd dat in de
nieuwste onderwijsbegroting concepties worden aange-
boden die het waard zijn om kritisch te worden be-
schouwd en die ook in het toekomende jaar een zorg-
vuldige begeleiding van onderwijskundige aard nodig
zullen hebben.

December 1974

Dit werk is een posthume uitgave van Kouwers kolleges
existentiële psychologie, voor het laatst gegeven in
'67-'68. Uit zijn aantekeningen en uit collegedictaten
van studenten is dit boek samengesteld door een viertal
bewerkers, waaronder Prof. Hofstee als eindredacteur.
De verantwoordelijkheid voor de vormgeving wordt
door deze bewerkers uitdrukkelijk voor eigen rekening
genomen, al hebben ze geprobeerd zich zo nauw moge-
lijk te houden aan Kouwers eigen idioom (p. 1).

Voor Kouwer is het gesprek het uitgangspunt voor
en de grondkategorie van zijn psychologische beschou-
wingen (p. 9). Ook in een wetenschappelijke bestudering
van de mens staat centraal dat mensen (bv. psychologen)
met mensen over mensen praten (p. 11). Maar de mens
als onderwerp van gesprek en de mens als gespreks-
partner kunnen nooit samenvallen (p. 20); zodra we een
gesprekspartner tot object maken is hij geen gespreks-
partner meer. Niet het individu, dat in gesprek kan ko-
men (in de zin van: 'persoon A + persoon B + onder-
werp = gepraat') is primair, maar het gesprek (p. 23/24),
het 'medeme,ns zijn'. Een slaaf wordt niet ervaren als
medemens: daarom mag hij toekijken als zijn meesteres
in bad gaat (p. 76). Een partner die monddood of on-
mondig is, is geen medemens (p. 77). Dat sluit gekken
of kinderen niet uit: ook gekken zijn mensen, zolang
men ze maar niet tot object maakt, en dus kunnen ze
gesprekspartner zijn, zoals het kind gesprekspartner is
zodra het meedoet aan de 'medemenselijkheid' (p. 102/
103).

Ook om onszelf te zijn hebben we de ander nodig. In
een spiegel kijk je jezelf nooit aan, je kijkt naar je eigen
gezicht in de spiegel en ziet een gezicht dat je niet aan-
kijkt (p. 80).

Evenwel, zegt Kouwer, zo'n splitsing in mens als
gespreksonderwerp en als gesprekspartner, is gevolg van
het feit dat we onnatuurlijk (in de zin van theoretiserend)
bezig zijn. In het gewone doen vallen beide aspekten wel
samen. Om dieper door te dringen moeten we wel ana-
lyseren, objectiveren, maar dit is een noodzakelijke
omweg. Zodra we bepaalde begrippen die op de mens
slaan scherp stellen, zien we ze uiteenvallen in twee on-
verenigbare mogelijkheden (p. 20/21). Maar dat komt
omdat die begrippen in verschillende kaders thuis
horen.

Zo is de mens onvrij als onderwerp van wetenschap,
maar niet als bedrijver van wetenschap. Alleen voorzover
behaviorist zou Skinner er van moeten uitgaan dat er
geen vrijheid is. Het onderwerp van het behaviorisme is:
gedrag, organiseren. Maar opeens doet Skinner alsof
dit hetzelfde is als de mens. Discussies over 'vrijheid
versus determinisme' zijn overbodig en zinloos, omdat
deze begrippen in verschillende kaders voorkomen (p.
84).

Een analoge beschouwing geeft Kouwer over het
bewustzijn.

Het bewustzijn zoals een geformaliseerde wetenschap
het benadert is per definitie een onderwerp; in het per-
soonlijke contact met een ander is bewustzijn daarentegen
per definitie datgene wat voorondersteld en a priori ge-
accepteerd moet worden. Beweren dat bewustzijn niet
bestaat is alleen te rechtvaardigen binnen het klassiek
wetenschappelijk gesprek over mensen; behavioristen
moeten zich daarom niet als behavioristen gaan bezig-
houden met de privé problemen van die mensen (p. 18/
19). Bewustzijn is absoluut evident: nl. voorzover wc al
met elkaar discussiëren (p. 35).

Op soortgelijke wijze spreekt Kouwer ook over het Ik.

Er is helemaal geen Ik met kwaliteiten op de manier
van een voorwerp met kwaliteiten. Wie het Ik wil
onderzoeken, moet eerst kunstmatig iets konstrueren.
En wat er dan over het Ik te zeggen valt is een gemeen-
schappelijke aangelegenheid: over je eigen Ik praat je
wel geïnvolveerder, maar zeker niet deskundiger (p.
50/51). Op de vraag: bestaat het Ik, is het antwoord: ja,
voor zover het wordt geconstrueerd en verantwoorde-
lijk gesteld voor de psychische processen; nee, als men
het gelijkstelt aan het spontane van het bewustzijn in de
actualiteit van de omgang met de ander (p. 49).

In het voorgaande heb ik geprobeerd zoveel mogelijk
Kouwer zelf letterlijk aan het woord te laten, opdat de
lezer van deze recensie zelf iets kan proeven van zijn
beschouwingen en zijn betoogtrant, die ik bijzonder
boeiend acht en stimulerend tot doordenken. Met de
opmerking van de bewerkers dat zijn gespreksbegrip
althans in aanzet een kennistheorie, een zijnslecr en een
ethiek fundeert (p. 13) kan ik wel instemmen, zij het met
nadruk op het 'in aanzet'. Want bij het lezen bekroop
mij vaak de behoefte hem te pressen de konsekwenties
van wat hier geschreven is verder uit te werken, bv. met
de vraag: wanneer krijgt een kind dan eigenlijk iets
medemenselijks? Zitten er niet grote risico's aan vast
om met zulk een maatstaf te werk te gaan - zeker ook

in verband met de huidige abortus discussies? Maar an-
derzijds: het is de moeite waard om in dit spoor verder
te denken en niet uit angst voor mogelijke gevaarlijk
lijkende konsekwenties daar mee op te houden.

Het gevoel van 'wat doodjammer niet meer met hem-
zelf hierop in te kunnen gaan" drukt misschien het beste
mijn hoge waardering uit voor dit werk, dat in veel op-
zichten inderdaad nog zo heel erg onaf is.

Boeiend is het te constateren hoe volstrekt actueel ook
nu nog de door Kouwer aangesneden problematiek is;
de publikatie zes jaren na zijn dood is daarom meer dan
een na-gedachtenis.

Het laatste hoofdstuk, waarin Kouwer ingaat op het
begrip emoties, is m.i. het minst doorgedacht, het minst
uit de verf gekomen en daardoor het minst stimulerend.

Een enkele stilistische opmerking: jammer van het
lelijke germanisme op p. 91 waar gesproken wordt van
'de school waartoe men zich bekent". Mag ik dat op
rekening van de bewerkers schuiven?

Eindconclusie: neem en lees.

H. R. Wijngaarden

Het boek beoogt een samenvattend overzicht te geven
van de psychologie van het ouder worden, aan de hand
van een analyse van de internationale litteratuur en het
gerontologisch onderzoek aan de universiteit van Bonn.
In de inleiding stelt de schrijfster dat het onderzoek naar
het proces van het ouder worden lange tijd als monopolie
van de medische wetenschap werd gezien.

Ouder worden is een veranderingsproces dat zich
afspeelt op biologisch, fysiologisch terrein, alsmede op
psychologisch en sociaal gebied. De gerontologie dient
dan ook een interdisciplinair karakter te dragen, en
het hele proces van het ouder worden te bestuderen.

Als een soort intermezzo volgt een historisch onder-
zoek naar het ouder worden.

Wil men iets begrijpen van de oudere mens dan dient
men niet de groep van 65 en ouder te bestuderen maar
moet men ook het ontwikkelingsproces tijdens de
volwassenheid in het onderzoek betrekken. De vol-
wassenheid is om praktische en methodische redenen
echter een verwaarloosd terrein in de ontwikkelings-
psychologie. Vervolgens wordt het intellectueel pres-
tatie-vermogen onder de loupe genomen, uitgaande van
het deficit-model. Het deficit-model is ontstaan vanuit
het psychologisch onderzoek naar intelligentie, leer- en
reactievermogen, aangezien dit de eenvoudigst meetbare
Variabelen zijn. De persoonlijkheidsvcranderingen,
attituden en beleving van sociale contacten zijn veel
"moeilijker meetbaar, en hieraan was aanvankelijk ook
minder behoefte. Het deficit-model heeft veel ingang ge-
vonden maar U. Lehr levert op grond van nieuwere
resultaten van het intelligentie-onderzoek in 9 opzichtp
kritiek op dit model. Zij komt hierbij tot de conclusie,
dat de leeftijdsvariabele slechts één van de vele varian-
ten van het intellectueel prestatie-vermogen op latere

leeftijd is.

Groepsvergelijkingen, waarbij rekening wordt gehou-
den met bcgin-begaafdheid, genoten opleiding, traming
beroep, stimulerende omgeving, gezondheid, totale
biografische situatie, motivatie, dringen leeftijdsver-
schillen terug en doen binnen dezelfde leeftijdsgroep
^nmerkelijke prestatie-verschillen naar voren komen.

aantal levensjaren dat iemand achter zich heeft,
S<=noten onderwijs, beroep en daarin gegeven trainings-
■^ansen en gezondheid zijn van veel meer belang.

Schrijfster betoogt,, dat het leervermogen niet ge-
ïdentificeerd kan worden met het korte termijn-geheugen
en dat het veel meer psychische factoren dan alleen
intelligentie bevat.

Empirisch onderzoek leert dat een leer-deficit niet
primair veroorzaakt wordt door het proces van het
ouder worden, maar dat hier ook lichamelijke, sociale,
psychologische, pedagogische en biografische factoren
werkzaam zijn.

Verder concludeert schrijfster, weer op grond van
empirisch onderzoek, dat ten aanzien van verandering
in de psycho-motorische vaardigheden er geen algemeen
geldende leeftijdsgebonden veranderingen bestaan. De
resultaten uit het klinisch en forensisch psychologisch
onderzoek verkregen bij extreme groepen, mag niet
zonder meer algemeen geldend worden verklaard.

Geheel in aansluiting aan het voorgaande belicht de
schrijfster ook de problematiek van de late volwassen-
heid vanuit een 'totaal'benadering: werksituatie, presta-
tievermogen, arbeidsprestatie, ongevallenfrequentie, spe-
cifieke problemen van de werkende vrouw in de late
volwassenheid, pensionering, verandering in het sociaal
contact, interactie patronen binnen het gezin, zijn pro-
bleemvelden waarover zij behartenswaardige informatie
verschaft. In het bijzonder geldt dit waar zij een parallel
trekt tussen de positie van de oude mens en de jeugd in
de samenleving. Zij concludeert dat de plaats van de
ouderen in de samenleving niet verbeterd kan worden
door uitsluitend goed bedoelde voorlichting, en een
beroep op verantwoordelijkheidsbesef. Het bejaarden-
probleem moet gezien worden in het kader van de totale
maatschappij-problematiek.

Het boek bevat een zeer uitgebreid litteratuur-overzicht
uit voornamelijk het Engelse en het Duitse taalgebied.
Bovendien verhoogt een zakenregister de bruikbaarheid
van deze uitstekend gedocumenteerde studie als naslag-
werk.

Het boek is vertaald in uitstekend, prettig, leesbaar
Nederlands. Een kritische kanttekening die wij ons
veroorloven is dat het bock verder niet ingaat op de
mogelijkheden en onmogelijkheden van de lichamelijk
en geestelijk gestoorde bejaarden.

Ook is het jammer dat de schr^fster geen aandacht
besteedt aan de stervensproblematiek, en met name niet

aan de periode voorafgaand aan het eigenlijke sterven.
Ze verwijst in haar besluit zeer summier naar litteratuur
elders. Voorts vereist dit boek wel enige kennis van de
statistiek wil men de beschreven resultaten van empirisch
onderzoek op zijn waarde kunnen beoordelen.

Met de schrijfster hopen wij dat dit boek bijdraagt

tot nuancering en correctie van het eenzijdig en ver-
tekend beeld dat de samenleving heeft van de oude mens.

Het boek zou door ieder die beroepsmatig in relatie
staat met de ouderwordende mens gelezen moeten wor-
den.

M. A.J. A. Beltman-Verbeek, arts

In dit boekje wordt nader ingegaan op een probleem dat
in kringen van het buitengewoon onderwijs al jaren in de
belangstelling staat: het formuleren van eisen en criteria
voor orthopedagogisch-didaktische behandelingsplan-
ning. Blijkens de ondertitel van het boek wil de auteur
deze vraag met name toespitsen op de groep kinderen bij
wie sprake is van lichte cerebrale dysfunkties.

Daartoe worden eerst enkele kenmerken van deze
groep kinderen besproken; vervolgens wordt verslag
gedaan van een onderzoekje waarin werd getracht mid-
dels observatie inzicht te verkrijgen in de frequentie van
voorkomen van concentratiemoeilijkheden bij een groep
LOM-leerlingen met organisch-cerebrale stoornis in
vergelijking met een groep LOM-kinderen zonder deze
stoornis en een groep leerlingen van een basisschool.

Het grootste gedeelte van het boek wordt in beslag
genomen door een poging criteria te formuleren voor
het orthopedagogich-didaktisch handelen in de school.
Daartoe worden de standpunten van een aantal Neder-
landse auteurs besproken; ook komen enkele Ameri-
kaanse opvattingen aan de orde.

In het laatste hoofdstuk wordt meer concreet ingegaan
op het opstellen van een handelingsplan. Aan de hand
van Kok's indeling in nivo's van behandelen worden
een aantal programma's, hulpmiddelen en methoden
opgenoemd en (kort) besproken.

Voor degenen die de literatuur over dit onderwerp
enigszins hebben bijgehouden biedt dit boekje vrijwel
geen nieuws; Oosterveld heeft kennelijk een samen-
vatting willen geven van een aantal standpunten. Gelet
op de doelgroep waarop hij zich blijkens het voorwoord
richt - leerkrachten, studenten van b.o.-kursussen - is
dit zeker een nuttige poging tot het bieden van een eerste
overzicht, die ook wel als geslaagd kan worden be-
schouwd.

Toch kunnen enkele kritische opmerkingen worden
gemaakt, die voor een deel samenhangen met de beper-
king in omvang die de auteur zich heeft opgelegd. In de
eerste plaats valt te betreuren dat de auteur nauwelijks
ingaat op de problematiek rondom het begrip cerebrale
dysfunktie. Hij noemt wel Kalverboer's bezwaren tegen
dit begrip, maar werkt dit punt nauwelijks uit.

In de tweede plaats kan men zich afvragen of de door
Kok ontwikkelde begrippen vraagstellingstype en be-
handelingsstrategie (en de verschillende nivo's daarin)
zonder meer van toepassing zijn op de groep kinderen
die Oosterveld beschrijft. Behoren kinderen met een
cerebrale dysfunktie wel tot één vraagstellingstype?

Voor de praktikus tenslotte levert dit boekje naast
veel relevante informatie over beschikbare programma's
en hulpmiddelen ongetwijfeld enige teleurstelling op als
het gaat om het verbijzonderen van het behandelings-
plan naar het individuele kind, omdat de auteur over dit
punt wel erg weinig zegt. Vooral dit aspekt lijkt ons voor
uitbreiding vatbaar.

J. Rispens

In deze al te zeer ponerend en monologisch geschreven
al te beknopte (90 blz.) gedachtenschets tracht de schrij-
ver de betekenis struktuur aan te duiden, die de pedago-
giek 'in zijn geheel' zou dragen en ordenen. Dit struk-
tuurbeeld zou dan tevens de grondslag moeten zijn van
een vruchtbare 'vergelijkende pedagogiek'.

Daarmede worden wij dan onmiddellijk teruggewor-
pen naar een belangrijk verdergaande wetenschapstheo-
rie en naar een analyse van de opvoedingswetenschap in
haar mogelijke relaties tot haar vraagstellingen in haar
arbeidsgebieden. Dit alles bekend en geaccepteerd te
stellen maakt ook een intelligente monografie tot een
monoloog van een te thetisch, te formeel-uiterlijk
blijvend karakter. Als men nu bovendien denkt aan de
geenszins aanvaarde maar zeer omstreden struktuur- en
betekenis-modellen en -strukturen om - b.v. de kulturele
anthropologie en Chomski's taalkunde heen - om maar
twee voorbeelden te noemen -, is er echt zeer veel te veel
zekerheid en duidelijkheid en vruchtbaarheid vooronder-
steld om met dit concept in zee te kunnen gaan. - Wij
moeten zeker ook b.v. een blik slaan in het in 1962
verschenen werk van Bastide, Wolff, Benveniste, Lévi-
Strauss e.a., dat zich juist met deze fundamentele proble-
matiek, weliswaar niet op pedagogisch maar op kultu-
reel-anthropologisch gebied expliciet bezighoudt. En
wij dienen antwoord te geven op Raymond Boudon's
boek (1968), dat de vraag stelt, waartoe dat begrip
'struktuur' nu wel dient, althans ... in wat dddr als
'menswetenschappen' wordt aangeduid. - Zo is hier
m.i. nog veel te doen, dat men niet bekend, laat staan
als eenduidig aanvaard of als praktisch funktioneren
en produktief beschouwen mag.

Uiteraard verwijst de auteur naar vele andere auteurs
en deze bronnen zijn zeker de werken van veelal waarde-

volle auteurs maar bij de lezer mag dit in deze vorm niet
bekend verondersteld worden en mag evenmin het in-
direkte en geringe kontakt met de Franse diskussie
aaiuiemelijk gesteld worden. Er is hier dus een eigen en
grondig expliciete uitwerking nodig, specifiek op peda-
gogisch gebied en van de auteur zelf. In plaats van een
monoloog van 90 blz. is een monografie van een veel-
voud van de omvang vereist.

M. J. Langeveld

Het boek is geschreven voor de niet-professionele helper.
Het bestaat uit twee delen. Het eerste deel gaat over de
achtergronden van het helpen. Hoewel het boek voor de
leek geschreven is, komt het mij wat overdreven wijd-
lopig voor.

Want het tweede deel betreft onderscheidt zich het
boek in gunstige zin op twee punten van andere boeken
op dit gebied.

De auteur is geen sektariër maar geeft een ekletisch
overzicht van verschillende benaderingen als ge-
sprekstherapie, gedragstherapie, relaxatie.

2. De schrijver probeert de methodes te beschrijven in
gedragstermen, op een specifieke wijze.

Wat deze twee punten betreft volgt de auteur de huidi-
ge trend naar een behavioristisch humanisme.

Het elektisch uitgangspunt heeft als voordeel dat de
beginnende helper in elk geval niet met oogkleppen op
begint, het heeft het nadeel dat het onmogelijk is in tach-
tig bladzijden meerdere methodes grondig te behandelen.

De leek zal zich dan verder moeten oriënteren aan de
hand van de vermelde literatuur.

A. Vrolijk

Steinmetzarchief

Enige tijd geleden is de nieuwe 'Catalogue and Guide'
van het Steinmetzarchief uitgekomen. Hij is in een
oplage van c.a. 3000 exemplaren verspreid onder be-
oefenaren der sociale wetenschappen in Nederland (voor
degenen die nog geen exemplaar ontvingen is hij op
aanvraag verkrijgbaar).

Het Steinmetzarchief verzamelt basis-materiaal (de
gegevens zoals vastgelegd op ponskaarten, tapes etc.)
van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Zoals de naam
al zegt, wordt in de 'Catalogue and Guide' een overzicht
gegeven van de thans beschikbare studies (er is een
'abstract of major subjects of study' in opgenomen) als-
mede een uiteenzetting over hoe men van het archief
gebruik kan maken.

Via een 8-tal indices (o.a. naar thema, belangrijkste
variabelen, steekproef, jaar van onderzoek) kan men
via de catalogus op zoek gaan naar geschikte studies
(bijv. voor secundaire analyse, replikatie-ondtrzotk,
voor onderwijsAotlslndtn).

Men kan echter ook op een veel 'diepere', gedetail-
leerdere wijze naar studies zoeken: als enige archief ter
wereld is bij het Steinmetzarchief thans een zgn. 'retrie-
val' systeem via een computerprogramma operationeel
voor de belangrijkste 140 studies (zgn. P-studies).

Men kan op die basis zoeken naar studies die aan een
groot aantal eisen tegelijk voldoen, bijv. qua steekproef,
variabelen, achtergrondvariabelen waarover men wenst
te beschikken, jaar van onderzoek en zelfs naar bepaalde
woorden in vragen. Hiertoe kan een men zgn. 'gebruikers
profiel' aanvragen.

In principe kunnen alle studies op elke gewenste wijze
gratis ter beschikking worden gesteld (liefst op tape). In
het Steinmetzarchief zijn ook bijv. meer dan 200
NIPO-weekenquêtes (naar aktuele onderwerpen) opge-
nomen. Bovendien zijn alle studies in de archieven van
het Inter-University Consortium for Political Research
(ICPR) te Ann Arbor gratis beschikbaar via het archief.

Het Steinmetzarchief verleent ook service wat betreft
het zoeken (via het genoemde retrieval-systeem) naar in
Nederland beschikbare computer-programma's: infor-
matie over c.a. 500 programma's is opgeslagen.

Tenslotte: indien een onderzoeker nog voor data-ver-
zameling en/of analyse over de data, zich bereid ver-
klaart, de gegevens (of een duplikaat) later aan het

Steinmetzarchief af te staan (tijdelijk kan men stringente
restricties opleggen aan het gebruik door derden) dan
verleent het archief desgewenst service in de vorm van
adviezen t.a.v. inrichting vragenlijst en codeboek,
operationalisaties van variabelen, achtergrondvariabelen
steekproeftrekking, analyse etc.

Een geschikte 'data-file' wordt tevens desgewenst
gratis gecreëerd.

Drs. C. P. Middendorp
Steinmetzarchief
Keizersgracht 569-571
Amsterdam
Tel.: 020-23 46 98

Didacta 1975

De 13e Didacta, die onder auspiciën van het Deutsche
Lehrmittelverband e.V. Frankfurt, van 10 tot 13 maart
a.s. te Nürnberg wordt gehouden is dit keer gewijd aan
het thema 'Lebenslanges Lemen'. Voor nadere inlich-
tingen wende men zich tot die Deutsche Messe- und
Ausstellungs-AG, D-3000 Hannover-Messegelände.

Inhoud andere tijdschriften

Pedagogisch Forum

9e jaargang, nr. 1, januari 1975

Buytendijk, door M. J. Langeveld
De integratie van kleuter- en basisonderwijs en de
vormingstaken van de school, door J. Bijl
Didaktiek - didaxologie - onderwijskunde - vakdidak-
tiek, door A. C. Maas

Aantekeningen n.a.v. het seminarie over 'Education and
training and alternatives in education in African coun-
tries'. Dar-es-Salam 1974, door F. W. Prins
Pedagogische Kroniek, door W. A. de Bruijn
Boekbespreking
Ingekomen boeken

Persoon en Gemeenschap

27ste jaargang, nr. 4, december 1974

De vernieuwing van de lerarenopleiding, door L. van
Leemput

De school is ziek - niet het onderwijs, door D. Smekens-
Hermans

Evaluatie in een actieve onderwijsmethode, door
E. Houthuys

Schoolradio; ervaringen en bedenkingen, door H. van
Cauwenberghe

25 jaar D.D.R., door W. Jansen
Op de plaats rust!, door R. Bobine
Recentelijk (lange berichten):

- VON-conferentie over 'taalbeschouwing'

~ Een emancipatorisch toneelstuk voor de Jeugd

- Een taalontwikkelingsproject in Groningen

- Politieke congressen in België
Her en der (korte berichten)
Boekbesprekingen

Persoon en Gemeenschap
27ste jaargang, nr. 5, januari 1975
Themanummer: 'participatie''

1975: onder meer het jaar van de vrouw, door R. van
Mechelen

Organisatie-ontwikkeling en onderwijs, door H. Hin-
nekint

Jeugdraden, door M-J. Cleeren
Ouders - (kind) - leerkracht, door F. Gorselé
Ouders: geen (in)sprake van !?, door P. Claeys
Onderwijsbeleid en participatie, door W. Jansen
Onderwijsparticipatie in Italië, door J. Herrel
CursieQe i.v.m. participatie, door P. van Rompaey
Her en der, berichten over participatie
Ten slotte, door B. Theyssens

Tijdschrift voor Opvoedkunde

20ste jaargang, nr. 1, 1974/1975

Het einddoel van het individuatieproces volgens C. G.
Jung. De zelfstandige persoonlijkheid. Deel 3, door
A. Marcoen

Motivatie en intellectuele prestaties, door W. Lens
Beschouwingen bij een analyse van mijn expliciet-ver-
bale tussenkomsten als therapeut in een ervaringsgroep,
^oor G. Lietaer

De bijscholing van de leerkrachten in de Europese

gemeenschap, door M. Reguzzoni

Discussienota

Kroniek voor Methodologie
Kroniek voor Vergelijkende Pedagogiek

Tijdschrift voor Orthopedagogiek

13e jaargang, nr. 10, oktober 1974

Ten geleide, door J. Valk
Programma Studiedag 19-10-74
Orthopedagogisch-therapeutisch beleid in een behan-
delingsinternaat, door A. L. M. Bonekamp
Stimuleren van sensomotorische ontwikkelingen bij
imbeciele leerlingen, door G. A. J. M. Volmer
Een stem uit het veld ..., door A. H. Brandhorst
Boekbespreking door J. van Weelden

Tijdschrift voor Orthopedagogiek
13e jaargang, nr. 11, november 1974
Redactioneel, door J. Valk

Enkele opmerkingen na de 10e studiedag van O. en A.
Neuroradiology and Learning Disabilities, door J. Valk
Psychodiagnostiek en hulpverlening, door R. van der
Kooij

Reacties van lezers, door W. van der Schee
Berichten

Ontvangen boeken

Chanan G. en Gilchrist L., IVhat school is for, Methuen.
Academie Division, Londen, 1974, £ 1.35

Court W. de la, Openbare bibliotheek en permanente
educatie (no. 16 serie Vormingswerk, theorie en praktijk)

Frick W. B., In gesprek met Maslow, Murphy, Rogers.
Humanistische psychologen over hun werken, leven,
ideeën, Callenbach, Nijkerk, 1974, ƒ27,50

Have T. T. ten, Andragogie, een terreinverkenning,
Tjeenk Willink, Groningen, 1974, ƒ 14,50

lersel R. van. Kanttekeningen. Over de onmogelijkheid
om de weerschijn van de maan in een aarden kruik te
vangen. Boom, Meppel, 1974, ƒ 14,50

Wilde T. W. de. Problemen rond de integratie van het
kleuter- en lager onderwijs, Bosch & Keuning, Baarn,
1974

Zijderveld A. C., De relativiteit van kennis en werkelijk-
heid, Boom, Meppel, 1974, ƒ24,50

Inleiding

In de eerste helft van 1964 vond een internationaal
vergelijkend onderzoek door middel van studietoet-
sen naar de wiskundige prestaties van schoolkinde-
ren (13-jarigen en eindexamen-candidaten) in 12
landen plaats. Dit onderzoek was georganiseerd
door de Council of the International Project for the
Evaluation of Educational Achievement (lEA)¹. De
resultaten ervan zijn door T. Husén en zes medewer-
kers uitgegeven². Over het Nederlandse deel be-
staat een aparte publicatie³.

In kringen van wiskundigen en didactici der wis-
kunde is aan dat onderzoek geen of nauwelijks
aandacht geschonken; het werd in de vakpers niet
genoemd en in vakonderzoek niet of nauwelijks
geciteerd; naar ik meen, ten onrechte, en daarom
besteed ik er thans aandacht aan. De taak die ik
me gesteld heb, wordt door de grote helderheid van
het rapport in 't algemeen vergemakkelijkt; vaag-
heden, die er ook in voorkomen, zij het dan als
understatements of in de vorm van parafrases, ver-
gemakkelijken het werk evenzeer, omdat zij onge-
wild naar onvolmaaktheden verwijzen.

1. De leiding van het projekt en de medewerkers

De voorbereidingen voor het project startten in
1961. De algemene leiding en organisatie was - in-
ternationaal en nationaal - in handen van algemeen
onderwijspsychologen; naar ik meen was er geen
wiskundige of wiskundig didacticus bij betrokken.

Voor secundaire taken werd er wel een beroep ge-
daan op wiskunde-onderwijskundigen. Er is sprake
van een groep van experts in mathematisch onder-
wijs I.p. 40), die op een andere plaats als de Werking
Committee of mathematicians and measurement spe-
cialists (I. blz. 92) wordt aangeduid; maar slechts
één ervan staat internationaal als deskundige voor
wiskundeonderwijs bekend, geen van de andere
namen komt - om een objectief criterium te gebrui-
ken - voor op deelnemerslijsten van internationale
congressen en symposia over wiskundeonderwijs.
Op dezelfde plaats zijn twee panels voor de voorbe-
reiding van tests met de namen van de leden ge-
noemd, weer met als enige expert op internationale
schaal voor wiskundeonderwijs de reeds eerder ge-
noemde. Er waren verder twee niet-wiskundige 'test
editors'; hun werk werd gereviseerd door twee
'mathematics educators' waarvan er één als zodanig
bekend staat. Aan de internationale voorbereiding
van de tests was voorafgegaan het verzamelen van
nationale rapporten omtrent inhoud en doelstellin-
gen van het wiskundeonderwijs in de betrokken
landen - (I, blz. 92) 'requesting that a group of
mathematicians and mathematics educators in that
country formulate an authoritative statement of the
objectives of mathematics Instruction in secondary
education in that country ... a committee of math-
ematicians was set up in each country to formulate
a national statement' waarbij Nederland met name
genoemd wordt. Maar in Nederland werd deze taak
in feite door het 'Nederlands Instituut voor Preven-
tieve Geneeskunde' vervuld. Of er in andere landen
wiskundigen of vakonderwijskundigen aan te pas
zijn gekomen, kan ik in details niet vaststellen;
onder de namen van de nationale correspondenten is
er geen, die aan wiskunde of wiskundeonderwijs
doet denken. Toch schijnt er in Engeland wel zo
iemand te zijn geweest, althans iemand die van het
Engelse wiskundeonderwijs op de hoogte was. Na
de try-out, toen er alleen nog technische critiek op
het voorgestelde toetsinstrument had mogen worden
geoefend, kwam er van Engelse kant een fundamen-
tele critiek op de inhoud van het instrument dat te

weinig aan het Engelse programma zou beantwoor-
den (I, blz. 98). De Engelse critici schijnen hun zin
te hebben gekregen; hoe de andere landen hierop
hebben gereageerd, wordt er niet bij vermeld.

Het nagenoeg uitsluiten van deskundigheid op
het gebied van wiskunde en wiskunde-onderwijs
doet te merkwaardiger aan, daar de auteurs met
instemming stukken uit een resolutie van een inter-
nationaal colloquium over wiskunde-onderwijs (Bu-
dapest 1962) weergeven, onder meer:
Om het peil van het wiskunde-onderwijs te ver-
hogen is nauwe samenwerking geboden tussen
wiskundigen, wiskunde-leraren, onderwijskundi-
gen en psychologen met kennis van de moderne
wiskundige begrippen ...

De auteurs laten deze zinsnede voorafgaan door de
verklaring (I, blz. 79):
De lEA-studie is een stap en op internationale
schaal wellicht de eerste naar de vervulling van de
aanbeveling van het colloquium van Buda-
pest ...

Met 'een stap' en 'een eerste stap' is klaarblijke-
lijk bedoeld dat men het essentieel betrekken van
wiskundigen en wiskunde-onderwijskundigen bij
onderzoek omtrent wiskunde-onderwijs maar liever
tot een volgende keer heeft uitgesteld.

2a. De leerlingenpopulaties

De populaties die men met het onderzoek op het
oog had, waren

la. De dertienjarigen,

Ib. De leerlingen van het leerjaar waarin de meer-
derheid der dertienjarigen zich bevindt,
3a.¹ De leerlingen van het einde van het secun-
daire onderwijs - mathematische richting.
3b.* Idem - niet-mathematische richting.

De groepen 3 bevatten dus, wat Nederland be-
treft, leerlingen van het 11e schooljaar, terwijl dit
bijvoorbeeld in de Bundesrepublik Deutschland leer-
lingen van het 13e schooljaar waren.

Met de populatie Ib schijnt iets mis te zijn ge-
weest (zie ons nummer 9).

De toetsinstrumenten bestonden uit 58-70 items,
die in 3-4 zittingen van telkens een uur moesten
worden afgewerkt.

Het onderzoek werd aangevuld met vragenlijsten
voor leraren en leerlingen, de onderwijsorganisatie,
sociale factoren en attitudes betreffend. Op details
hieromtrent komen we straks terug.

3. Scores

Van de resultaten trekken allereerst aandacht de
scores van de onderscheiden landen. Veel verrassin-
gen vallen daar niet te beleven. Dat Israel en Japan
aan de spits staan, is en was ook toen al geen ver-
rassing, dat Australië, de Verenigde Staten en Zwe-
den onderaan staan, evenmin; verklaringen hiervoor
liggen voor de hand, maar ik zal ze niet geven, want
ik ben er allesbehalve zeker van of ze even juist zijn
als ze algemeen geaccepteerd zijn. Merkwaardigerwijs
heeft nooit een onderzoek hiernaar plaats gehad.
Het zou in elk geval veel dieper moeten graven dan
statistisch mogelijk is.

Het enige werkelijk verrassende in de lijst van de
scores is de plaats die België inneemt. In de popula-
tie la direct na Japan, in Ib na Israel en Japan, maar
nauwelijks significant hun mindere, in 3a achter
Israel en Engeland en boven Japan, en alleen in 3b
op een vijfde plaats, na Nederland, dat het trouwens
in 't algemeen er ook niet slecht heeft afgebracht.

Zonder de Belgen een kwaad hart toe te dragen,
mag men wel naar een verklaring zoeken. Daar-
straks verzweeg ik de naam van de enige wiskundige
van reputatie die - te midden van onderwijskun-
digen - het toetsinstrument heeft mogen bespelen.
Het was mijn grote Belgische vriend Willy Servais
- geen eminentere had men in wiskunde en wiskun-
de-onderwijs voor deze taak kunnen kiezen. Het kon
niet anders of hij moest - als verreweg meest des-
kundige - op de toetsencollectie dezelfde stempel
drukken als op het Belgische wiskunde-onderwijs en
hiermee is - dacht ik - de Belgische positie aan de
spits verklaard. Trouwens zal ook niemand die de
incompatibiliteit van Servais' stijl en de Engelse
kent, zich nog over de hevige reactie verbazen, die
er van de overkant van 't kanaal op de oorspronke-
lijke toetscollectie kwam.

4. Internationale samenwerking t.a.v. wiskunde-on-
derwijs

In geen vak zijn de internationale onderwijscontac-
ten van ouds zo frekwent en nauw geweest als in de
wiskunde, geen vak heeft zoveel internationaal ve^
gelijkend onderzoek van invloedrijk karakter gekend
als de wiskunde. De Internationale Commissie voor
Wiskunde Onderwijs (in 't Duits IMUK, in 't Enge'«

ICMI, in 't Frans CIEM) werd al voor de eerste
wereldoorlog opgericht en is dus ouder dan de
Internationale Mathematische Unie, waarvan zij
thans een Commissie is. De oudste zuster van de
IMUK onder de onderwijscommissies bij de in de
ICSU verenigde wetenschappelijke Unies is vijftig
jaar jonger dan de IMUK zelf. Internationale con-
gressen, conferenties, tijdschriften zoals voor wis-
kunde-onderwijs kent men voor geen ander vak.
Nationale en internationale rapporten hebben over
de grenzen heen kennis omtrent het wiskunde-onder-
wijs verschaft en er is een vrij grote kring van des-
kundigen met inzicht in het wiskunde-onderwijs op
wereldwijde schaal. Hoe komt het dat de leiders van
het onderhavige projekt geen beroep deden op deze
ervaring en deskundigheid?

Het is een beetje als met de twee koningskinderen,
die niet bij malkanderen konden komen. De brede
rivier is er een van mentaliteitsverschil. Gemeenlijk
stelt men zich een wiskundige voor als iemand die
alles gaat kwantificeren, maar het schijnt me een
juister beeld de wiskundige te zien als iemand die de
grenzen van het kwantificeren - ook binnen de
wiskunde - beter onderscheidt dan anderen. Het kan
nauwelijks anders of een wiskundige zal een uitslui-
tend kwantificerend onderzoek als het onderhavige
met gepaste scepsis bejegenen wat zijn nuttige waarde
betreft. Kent hij de internationale verhoudingen,
dan zal hij ook de mogelijkheid ervan in twijfel trek-
ken. Het is een manier, zich als wiskundige impopu-
lair te maken: anderen van hun blind geloof in de
wiskunde trachten te beroven.

5- Doelstellingen

)Vat een wiskundige bij dit onderzoek fundamenteel
interesseert, is de vraag wat onderwijspsychologen
bewogen heeft, zulk een onderzoek te entameren,
Wat ze ervan verwachtten en wat ze ermee dachten
te bereiken. Wat kunnen de doelstellingen van de
organisatoren zijn geweest?

De doelstellingen zijn goed geformuleerd (I, blz.
30-33), hoewel op een uiterst informele wijze, die
men van onderwijspsychologen niet zou verwachten.
Ik heb de indruk dat het a posteriori formuleringen
waartegen ik trouwens geen bezwaar heb. Ik
hertaal iets uit de uiteenzetting van de doelstellingen
(I.blz. 30-31):
• • • het algemeen doel was, met behulp van psy-
chometrische technieken de uitkomsten m ver-
schillende onderwijs^j'J/t'/JicH te vergelijken. Het
feit dat deze vergelijkingen tussen de naties wor-
den getrokken, mag hierbij niet als aanwijzmg

voor primaire belangstelling in bijv. nationale ge-
middelden en dispersies in schoolprestaties op de
gegeven leeftijd of schoolniveau gelden.
... het hoofddoel is onderzoek naar de 'uitkom-
sten' van verschillende schoolsystemen door zoveel
mogelijk relevante input-variabelen (voorzover
bepaalbaar) te relateren tot de output, zoals be-
paald met internationale toetsinstrumenten ...

Uit het volgende zal blijken, naar we hopen,
hoe weinig het betekent alleen maar nationale
niveaus van studieprestaties op verschillende leef-
tijden te vergelijken. Men mag verwachten, dat de
verschillen tussen en binnen de landen niet alleen
met betrekking tot de uitkomsten van het onder-
wijs (cognitief en .niet-cognitief) variëren, maar
ook met betrekking tot alle 'input' variabelen,
zoals het technologische niveau en de urbanisatie
van landen, de sociale achtergrond van de kinde-
ren, de opleiding van hun ouders, de opleiding
van hun leraren, het geld dat aan onderwijs be-
steed wordt, de jaren wiskunde-onderwijs, het
aantal uren per week. Van speciaal belang is de
structuur van het schoolsysteem, die bepaalt hoe-
veel kinderen hoe hoog de opleidingsladder mo-
gen beklimmen...

Het is een aanvaardbaar idee. Om onderwijsvari-
anten te vergelijken, kan men proeven opzetten,
maar men kan ook van de gegeven variabiliteiten
gebruik maken. Een bezwaar van deze methode is
dat men het beetje beheersing van de relevante
factoren, dat de experimentele opzet toestaat, ook
nog mist. Een voordeel is het gemakkelijker kunnen
beschikken over grote populaties van leerlingen, het-
geen de statistische betrouwbaarheid van het onder-
zoek zou kunnen verhogen. Een groter aantal para-
meters komt hiermee in het bereik van een verant-
woorde behandeling, laten we zeggen, zoveel para-
meters als de computer maar kan verwerken. Hier
loert nu een gevaar, de verieiding, de parameters
maar op goed geluk te kiezen. Als het er maar
voldoende veel zijn, zullen enkele wel relevant blij-
ken - zou een verieidelijke redenering kunnen zijn,
die men zich in 't verieden, met minder geld cn
computercapaciteit, niet zou hebben gepermitteerd.
Ik acht deze hoop geheel illusoir. Bij een onderzoek
dat per definitie veel toevalsfactoren behelst, ook
nog de opzet door het toeval te laten beheersen, is
een aanlokkelijke, maar averechtse procedure.

6. Het curriculum als parameter
Aan een omvangrijk statistisch onderzoek als het

45

onderhavige dient in elk geval een degelijk kwalita-
tief onderzoek vooraf te gaan. In het verslag ont-
breekt de neerslag van zulk onderzoek. Het geregeld
als toevallige voorbeelden oproepen van te bestude-
ren parameters, zoals ook in het geciteerde stuk, is
een veeg teken. Maar wat vooral in het geciteerde
stuk bij het opnoemen van input-variabelen opvalt,
is het ontbreken van één variabele, die men - geheel
onbevooroordeeld - als de belangrijkste zou be-
schouwen; het genoten onderwijs, in 't bizonder het
curriculum. Het zou op de geciteerde plaats een
toevallige omissie kunnen zijn, maar hetzelfde ver-
schijnsel doet zich ook in 't vervolg telkens weer
voor. Telkens weer ligt de nadruk op wat ik zou
willen noemen, bureaucratische parameters - ik
bedoel dit 'bureaucratisch' niet als scheldwoord,
maar denk aan parameters die zich door bureaucra-
tische maatregelen laten beïnvloeden. Ik twijfel
niet of schoolgrootte, klassengrootte, salarissen, toe-
latingseisen, enz. uiterst belangrijke variabelen zijn
en ik ontzeg de organisatoren niet de bevoegdheid,
die gerelateerdheid van de onderwij suitkomst met
deze variabelen te bestuderen. Maar indien mocht
blijken dat verwaarloosde input-variabelen de ge-
meten verschillen in de output geheel of nagenoeg
geheel voor hun rekening opeisen, dan zijn alle ver-
klaringen van verschillen tussen de onderwijssyste-
men door middel van de wel aanvaarde variabelen
van geen reële betekenis.

Onbevooroordeeld zou men menen dat - natio-
naal èn internationaal - het curriculum de input-
variabele met de grootste invloed op de variabiliteit
van de output is. Onder de oppervlakte van het
rapport neemt men een controverse waar tussen hen
die de tests moesten voorbereiden en die de ver-
schillen van curriculum breed uitmeten, en de orga-
nisatoren van het project, die de verschillen wel
erkennen, maar trachten te bagatelliseren en blijk
geven van hun overtuiging dat de curriculum-input
constant was, althans als een constante kon worden
behandeld. De niet te loochenen - en ook niet ge-
loochende - curriculum-verschillen moesten en kon-
den door het toetsinstrument worden opgevangen -
dit moet op de achtergrond van het niet erkennen
van het curriculum als een variabele hebben ge-
speeld. Het geloof in toetsen kan bergen verzetten.
Ik citeer weer (I, blz. 65):
Er is één gebied, waar sinds 1920 een hoge mate
van finesse (sophistication) is bereikt: studietoet-
sen. Men kan tegenwoordig de mate en aard van
begrip van de leeriing voor leerstof met een te
voren ongekende subtiliteit meten. Moderne ob-
jectieve studietoetsen stellen, als ze behoorlijk
ontwikkeld en geïnterpreteerd worden, een van de

machtigste werktuigen voor, die er voor onder-
zoek van onderwijs zijn. Door hun gebruik zijn
ontdekkingen gedaan die ver uit gaan boven wat
gezond verstand kan bereiken.

Daarbij vergeleken zijn de parameters, die we
gaarne zouden bestuderen ruw - gaan de auteurs
door. Herhaaldelijk* wordt beklemtoond, dat dank-
zij het hoge peil van het toetsontwikkelen het ver-
vaardigen van een internationaal toetsinstrument
voor het wiskunde-onderwijs maar kinderspul is
vergeleken bij het epineuze werk van het definiëren
van de input-variabelen, waarbij dan weer bureau-
cratische parameters zijn bedoeld. Hier gaan de
auteurs door:
Andere hoofdstukken van dit rapport beschrijven
op welke gronden de leerlingen der particieperende
landen vergelijkbaar genoemd kunnen worden,
hoe de toetsen, die ze gemaakt hebben, vergelijk-
baar zijn en bovendien (valide) en betrouwbaar
(reliable), hoe de daten omtrent attitudes tegen-
over de wiskunde, de school en tegenover hun
eigen toekomst vergelijkbaar zijn en hoe de onder-
wijspolitiek (der diverse landen) vergeleken kan
worden.

De vergelijkbaarheid van de curricula wordt niet
eens genoemd; van de meeste andere punten komt
de vergelijkbaarheid trouwens ook nimmer aan de
orde. De zogenaamde betrouwbaarheid - een ver-
goelijkende functie van de toets-steekproefiFout -
loopt van 0.958 tot 0.732 (I. blz. 107), hetgeen, tus-
sen twee haakjes, respectievelijk beantwoordt aan
steekproefifouten van liefst 20% tot 50%. De validi-
teit van het toetsinstrument is vastgesteld (I, blz.
108) door correlatie met Britse examenresultaten en
dit bij een instrument dat er uitdrukkelijk niet zou
zijn om gemiddelden en standaarddeviaties van een
studietoets voor één land of afzonderlijke landen
veilig te stellen, maar om de invloed van variabelen
op de studieprestaties op internationale schaal te
onderzoeken. Hoe was zo'n blunder mogelijk? Wel,
de auteurs van Hoofdstuk 4 (Bloom & Foshay)
waaruit ik blz. 95 citeerde, waren, zoals meermalen
blijkt, van de details van het onderzoek zeer onvol-
maakt op de hoogte, in 't bijzonder niet van de
toetsconstructie die in Hoofdstuk 5 (door Thorn-
dike) wordt beschreven. In Hoofdstuk 5 heeft men
zich - weer bij wijze van understatement - voorzich-
tiger uitgedrukt t.a.v. de validiteit. Dat bij de gege-
ven omstandigheden ook de 'betrouwbaarheid' geen

♦ bijv. II, blz. 287.

aangewezen maatstaf is, werd echter niet opgemerkt.

Het probleem van de incompatibiliteit der curri-
cula wordt heriiaaldelijk aangeraakt en breed uitge-
meten (in 't bijzonder I, blz. 83-85), waar de test-
voorbereiders aan het woord zijn, maar altijd om
meteen gebagatelliseerd te worden door degenen die
het voor het zeggen hebben.
Uiteindelijk bleek de constructie van een toets-
instrument dat door verschillende landen gebruikt
kon worden en toch een hoge curriculum-validi-
teit voor alle landen en programma's had, onmo-
gelijk. De lezer van dit rapport moge begrijpen,
dat bij een internationale pioniersstudie van dit
soort de besUssing om de toetsen niet aan de
afzonderlijke programma's aan te passen, de enige
mogelijke en de meest geschikte was voor een
experimentele bepaling van de diverse prestaties.

Wel, iedereen die het wiskunde-onderwijs op in-
ternationale schaal kende, had dit van meet af aan
kunnen vertellen. Ik beweer niet, dat dit meteen tot
verwerping van het idee zelf had moeten leiden. Met
een tijdige kijk op de moeilijkheden had men veeleer
de opzet van het toetsinstrument a priori zo kunnen
bepalen, dat men a posteriori, waar nodig, de factor
van diversiteit van de curricula had kunnen elimine-
ren of ervoor corrigeren om aan de variabiliteit van
de andere variabelen significantie te verlenen. Dit is
niet geschied. Ik veronderstel, dat men zich pas zeer
laat heeft gerealiseerd, dat bij de gekozen opzet het
curriculum de beslissende en uiteindelijk enige signi-
ficantie opleverende variabele was. Van dit inzicht
is er in deel II de neerslag te vinden onder een hoogst
vreemde titel, waarop ik nog terugkom.

7. De invloed van het curriculum

Vrijwel in 't begin van mijn analyse van dit onder-
zoek en eer ik aan de net genoemde plaats in deel II
toe was, heb ik mezelf de taak gesteld, de invloed
van de variabele 'curriculum' op de scores te schat-
ten. Ik heb hierbij de volgende ruwe procedure
gekozen. Ik heb de toetsen, item voor item, bekeken
en nagegaan hoeveel tot het Nederiandse curriculum
tot en met het Ie jaar voortgezet onderwijs, respec-
tievelijk de eindexamenklas behoren; met het ver-
schil van de schooltypen heb ik hierbij enigszins
rekening gehouden. Het aantal toetsen, die tot het
curriculum behoorden, was volgens mijn telling

voor Ib: 43 van de 70, dus 60%,
voor 3a: 39 van de 69, dus 57%,
voor 3b: 42 van de 58, dus 70%.

Veronderstellende dat deze getallen niet te ver zullen
afwijken van de gemiddelden van 'bekende leerstof'
voor de deelnemende landen, heb ik hierop de
standaarddeviaties berekend en in de interlandelijke
standaarddeviatie a op de landelijke scoregemiddel-
den uitgedrukt:

voor Ib: 4,1 = 0,8 o

voor 3a: 4,1 = a resp. 1,5 ct

voor 3b: 3,4 = 0,6 cj resp. 2a;

hierbij hebben de gegevens achter 'resp.' betrekking
op de landengroep na uitsluiting van de Verenigde-
Staten voor 3a en van de Verenigde Staten en Zwe-
den voor 3b. Houdt men met een moeilijkheids-
graad van 50% voor de onbekende leerstof rekening,
dan blijkt nog steeds dat een substantieel deel van
de interlandelijke variabiliteit (zo niet de gehele)
door het curriculum verklaard wordt. Het lijkt der-
halve uiterst dubieus of men uit de interlandelijke
variabiliteit conclusies kan trekken omtrent de in-
vloed van andere input-variabelen dan het curricu-
lum op de output. Voor dit doel is, voorzover ik zie,
de validiteit van het toetsinstrument nihil.

Ik heb dit zo uitvoerig uiteengezet, om aan te
tonen dat er wel middelen zijn om met de invloed
van het curriculum rekening te houden. Natuurlijk
moet dit niet met zulke grove methoden geschieden.
Bij een meer doelbewuste opzet, gepaard gaande
met een experimenteel vooronderzoek, was er ver-
moedelijk wel significantie uit te halen geweest. De
geciteerde zinsnede waarbij een beroep op de lezer
wordt gedaan om de feitelijke opzet maar te accep-
teren, kan moeilijk anders worden geïnterpreteerd
dan als een excuus achteraf.

8. Gelegenheid om te leren

Ik zei al dat de auteurs in deel II toch proberen,
numeriek de invloed van het curriculum te evalu-
eren. Dit geschiedt te midden van het onderzoek van
allerlei variabelen, zoals interesse, attitudes, oplei-
ding van de leraren, aantal lesuren, enz. De variabele
die ik bedoel, heet gelegenheid om te leren (oppor-
tunity to learn). Vraag 8 van de lijst voor leraren
luidde - ik laat een mij onbegrijpelijk deel ervan
weg:

Onderzoek bij elke toetsvraag en geef aan of vol-
gens u

A. alle of de meeste van uw leerlingen (ten minste
75%) in de gelegenheid waren, om dit type
opgave te leren.

B. sommige (25% tot 75%) van deze groep leer-

lingen in de gelegenheid waren, om dit type
opgave te leren.

C, weinig of geen (minder dan 25%) van deze
groep leerlingen in de gelegenheid waren, om
dit type opgave te leren.

De numerieke gegevens die hieruit voor de diverse
landen zijn afgeleid, lijken liefst nog ongunstiger
voor de validiteit van het totale onderzoek dan mijn
schattingen. Nederland en België ontbreken, helaas,
in de lijst. (Een interlandelijk regressie-onderzoek
met de 'gelegenheid om te leren' als factor ontbreekt
jammer genoeg; het zou echt de moeite waard ge-
weest zijn.)

Nu is de variabele 'gelegenheid om te leren'
geenszins identiek met de door mij bedoelde varia-
bele 'curriculum'; kenmerkend is dat ze in de cata-
logus (ouders, leraren, school, leerling) onder de
lerarenvariabelen wordt gerangschikt, omdat het
hier volgens de auteur om een subjectieve opvatting
(rating) van de leraar zou gaan.

Waarom heeft men nu deze vage variabele in het
oog gevat in plaats van een keihard - harder dan de
meeste andere - te definiëren variabele 'curriculum'?
Als ik een vermoeden mag uiten, zou ik het als een
compromis willen interpreteren tussen hen die meen-
den dat het toetsinstrument de stoot moest kunnen
opvangen, en hen, die de bezwaren van een uniform
toetsinstrument beter hadden onderkend. De eerste
groep kreeg de overhand want het curriculum als
variabele te erkennen zou in strijd met de filosofie
van het totale onderzoek zijn geweest, en had men
het curriculum als variabele erkend, dan was men er
wellicht ook niet aan ontkomen, de invloed van deze
variabele interlandelijk te evalueren. Aan de andere
kant was een critiek op het feit, dat men met het
curriculum als variabele totaal geen rekening had
gehouden, gegrond genoeg om er zich niet licht-
vaardig aan bloot te stellen. Men heeft dus voor een
compromis gekozen: een variabele, die aan 'curri-
culum' doet denken, maar die van meet af aan zo
vaag gedefinieerd is, dat ze gemakkelijk kan worden
gebagatelliseerd.

Toch vind ik, wat hier is geschied, geen bagatelle.
Vooral de naam, die men aan de variabele heeft ge-
geven, stoort me intens, en ik zal zeker niet de enige
zijn die het zo voelt. Krijgen de leerlingen werkelijk
in de diverse landen zo uiteenlopende gelegenheden
om wiskunde te leren? Neen, natuurlijk niet. Laat
het waar zijn dat bijv. Nederlandse leerlingen (in die
tijd) in de gelegenheid gesteld werden, om maar 60%
of 70% van de in het toetsinstrument vertegenwoor-
digde stof te leren, dan is het evenzeer waar, dat ze
ook nog andere dingen in de wiskunde leerden - ik
schat ä drie keer zoveel als hetgeen in het toetsin-
strument vertegenwoordigd is. Met leerlingen uit
andere landen zal het natuuriijk analoog gesteld zijn
geweest. Ja, het spijt me - suggereert de variabele
'gelegenheid om te leren' - dit telt niet mee. Waarom
niet? Is het waardeloos? Ten dele zeker, maar voor
een niet onbelangrijk deel (bijv. de bij ons traditio-
nele nadruk op ongelijkheden en eliminatie) is het
wel degelijk van waarde. Maar dit doet er eigenlijk
niet toe. Wie bepaalt dat het toetsinstrument samen-
valt met de 100% gelegenheid te leren? Commissies
waarvan één wiskundige van naam lid is? Een on-
deskundige groep van testbewerkers? Of het land,
dat het luidste protesteert?

Natuurlijk was de naam van deze variabele niet
zo bedoeld, maar hij suggereert het wel degelijk. En
wie garandeert dat iedereen die zich op dit onder-
zoek beroept - gelukkig zijn die er tot nu toe niet -
precies naleest hoe die variabele bedoeld was; zo
nauwkeurig plegen toch zelfs de auteurs van een
verzamelwerk wederzijds de bijdragen niet te lezen.*

8. Andere variabelen

Laat ik nu nog de overige onderzochte variabelen
in ogenschouw nemen. Ik stap echter heen over
variabelen die alleen maar tot vragen naar de beken-
de weg aanleiding geven. We weten langzamerhand
wel, dat sociale positie en opleiding van de ouders
van invloed zijn op de schoolprestaties van de kin-
deren, dat jongens beter leren dan meisjes, dat be-
langstelling voor een vak het leren bevordert - ga
zo maar door - en ik voel geen behoefte, dit in de
tweede decimaal gepreciseerd te zien. Ik wil veeleer
van een aantal gekozen variabelen nagaan of ze
enige nuttige informatie zouden kunnen behelzen.

Allereerst: de grootte van de school blijkt een
positieve factor. Ik zou zeggen - uit het Nederlandse
perspectief - dat haal je de koekoek: De grote
scholen (in 1965), dat waren de Lycea en HBSen, de
kleine, dat waren Muio's en LBO-scholen, en de
betere leerlingen zitten uiteraard in de eerste groep.

De grootte van de klas blijkt een negatieve factor
waar men gevorderde leerlingen in kleine klassen
verenigt, en een positieve waar men juist achterge-
bleven leerlingen dit intensere onderwijs verstrekt.

• In een dithyrambisch artikel in School Review (May
1974) beweert B. S. Bloom, een der medewerkers, dat
opportunity to karn de feitelijk onderwezen fractie
van het officiële leerplan (niet van de lEA-tests) was;
vrijwel alles in dit artikel berust op vage herinneringen
i.p.v. citaten.

Niet verbazingwekkend.

De duur van de leraarsopleiding is een positieve
factor en 'in-service-training' is een negatieve factor,
maar dit heeft uiteraard noch met de duur van de
opleiding noch met het feit van in-service-training
te maken.

De financiële uitgaven per leerling zijn (bij 13-
jarigen) een positieve factor, vooral in Nederland.
Dit haal je weer de koekoek. Leraren VHMO wor-
den belangrijk beter betaald dan leraren (en onder-
wijzers) in Mulo en LBO.

Wel, dit soort statistiek - ik zou er nog een poos
mee kunnen doorgaan - doet denken aan de befaam-
de redeneringenuit wijlen Chr. Rümke's Vehicologie:
Treinen lopen op de mankracht van de passagiers,
want als men de treinen indeelt naar 'rijdend en
stilstaand' en naar 'bezet en leeg', blijkt dat 'rijdend'
overwegend gepaard gaat met 'bezet' en 'stilstaand'
met 'leeg'.

Het is duidelijk dat de aard van de school hier,
een veel belangrijker rol speelt dan die variabelen
waarop men zijn oog heeft laten vallen. Maar wat
de aard van de school aangaat heeft men alleen het
verschil van comprehensive en niet-comprehensive be-
keken en er veel aandacht aan besteed, hoewel het
in 1965 internationaal nog van geen betekenis was.

Wat de opleiding van de leraren betreft, heeft men
ook pardoes een verkeerde variabele gekozen, en
dientengevolge zijn de tabellen hieromtrent (I, blz.
266-269) een samenstel van cijfers, waaraan geen
moeite is besteed ze internationaal vergelijkbaar te
maken - en toch betrekt men zoiets in correlatie- en
regressieberekeningen (II, blz. 180-181, 270-271).
In plaats van duur van de opleiding (hoe bepaal je
zo iets in het Nederlandse actensysteem en analoge
buitenlandse systemen?) zou de enige juiste variabe-
le - en een keiharde - zijn geweest: het wiskundig
niveau van de genoten leraarsopleiding. In sommige
landen, waar men met het wiskunde-onderwijs min-
der tevreden is, wordt in wiskundige kringen het
ontoereikende wiskundige niveau van de leraren
namelijk als essentiële factor in de slechte resultaten
aangewezen. Het zou zelfs niet te gek zijn geweest
te vragen of de leraar de leerlingen-toetsen kon ma-
ken; in sommige landen werd namelijk beweerd dat
vele leraren, die wiskunde moesten onderwijzen,
zelf niet meer wiskunde dan tot plm. het 10e school-
jaar gehad hebben.

Een tweede vraag, minder keihard, die men had
kunnen stellen, zou er een geweest zijn naar het aan-
deel algemene en vak-onderwijskunde in de oplei-
ding van de leraar (om de invloed ervan op de
studieresultaten van de leerlingen vast te stellen).
In sommige landen, waar dit aandeel groot is, werd
namelijk door wiskundigen - terecht of ten onrech-
te - beweerd, dat de invloed ervan op leerlingenpre-
staties negatiefis.

Een redelijke vraag, het onderwijs betreffende,
zou geweest zijn die naar de invloed van psycho-
metrische technieken zoals objectieve studie-toet-
sen; in de toepassing hiervan bestaan immers
grote verschillen van land tot land. Men heeft
echter liever gegevens omtrent het karakter van het
door de leerlingen ontvangen onderwijs door een
lijst van vragen trachten te achterhalen, waarop de
leerling zijn leraar moest beoordelen - op zich zelf
een gezond idee als de vragen gezond gekozen zijn,
maar in feite is het het type van vragen, waarop de
leerling het hem gunstig dunkende antwoord geeft
als de leraar hem aanstaat, en het ongunstige als hij
de leraar niet kan uitstaan. Ook als dit niet het
geval is, loopt men de kans, dat bijv. een op begrip
gestelde leerling de neiging heeft te veel rekenwerk
te constateren in het onderwijs dat hij ontvangt
terwijl de zwakkere leerling allicht vindt, dat zijn
leraar te veel begrip vraagt. Men krijgt dan een
negatieve correlatie tussen begripsmatig onderwijs
en studieprestatie.

De vragenlijsten voor leerlingen, die op de atti-
tudes van leraren en leerlingen doelen, bevatten
nauwelijks items, die voldoende specifiek voor wis-
kunde zijn. Er worden zeer algemene vragen gesteld,
zoals iedereen die tegenwoordig - volgens sjablo-
nes - kan verzinnen. Men was blijkbaar niet toe aan
het idee, attitudes op te sporen door middel van
scherpe vragen omtrent concrete mathematische
problemen - iets waarvoor uiteraard deskundige
medewerking vereist was geweest.

Het is merkwaardig, dat aan een zeer invloedrijke,
een schoolbestel karakteriserende variabele - trou-
wens een bureaucratische variabele bij uitstek -
geheel geen aandacht is geschonken: aan het examen
(eindexamen of toelatingsexamen tot de universi-
teit). Deze variabele verschilt nogal van karakter in
de diverse landen, maar dit karakter laat zich dan
ook keihard formuleren. Het ligt voor de hand te
vermoeden dat de internationale verschillen in pre-
staties van de populaties 3a en 3b in hoge mate door
het examen en de eisen daarvan verklaard worden.
Hoe kon men zo'n variabele over het hoofd zien!

In 't algemeen toont de keuze van leerlingen- en
leraarvariabelen aan, dat geen wiskundige aan de
vaststelling ervan te pas is gekomen. Ze lijken ont-
staan doordat in een algemeen schema op de aan-
gewezen plaatsen het woord wiskunde is ingevuld.
Maar ook in onderwijskundig opzicht laten ze niet
meer zien dan een bureaucratische benadering. Men
kan zich voorstellen dat over de exacte formulering

van deze of gene item uren is gediscussieerd, maar
niets wijst op het aansnijden en doordenken van
enige problematiek.