redactie:

Prof. dr. E. Velema (voorzitter)
Drs. G. Kanselaar (secretaris)
Dr, E. de Corte
Dr. N. Deen
Dr. K. Doornbos
Prof. dr. J. M. van Meel
Prof. dr. C. E. Vervoort
Drs. S. de Witt

Redactieraad:

Prof. dr. A. de Block,
Drs. A. J. S. van Dam
Prof. dr. R. Eikeboom
Prof. dr. L. van Gelder
Dr. J. H. G. I. Giesbers
Dr. J. H. N. Grandia
Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. N. F. Noordam
Prof. dr. C. F. van Parreren
Prof. dr. R. L. Plancke
Prof. dr. H. Rigaux
Prof. dr. K. Rijsdorp
Dr. J. Rispens
Prof. dr. J. Sixma
Prof. dr. H. W. F. Stellwag
Prof. dr. K. Swinnen
Prof. dr. R. van der Vegt
Dr. A. J. Wilmink

AUTEURSREGISTER

artikelen:

Appelhof, P.

Ontwikkeling en evaluatie van een begeleidingspro-
jekt voor differentiatie van het aanvankelijk lees-
onderwijs. Het D.A.L.-Onderzoek (I) . . . .

Beekman, A. J.
Professor Fokkema is verontrust.....

Bekhuis, J. G. J.
E.L.O.M. Toets voor het aanvankelijk technisch
lezen.............

Beuk, C. M.

Clusteranalyse in doelstellingenonderzoek . . .
v Bol, E.

Begrijpend lezen..........

Braak, L. H., Rookhuijzen, R. F. en Sanders, A. J.
Individuele studie systemen.......

Brus, B. Th.

Over de bijdrage van onderwijskundig onderzoek
tot de realisering van een onderwijsbeleid in de
geest van de Contourennota.......

Claessen, J. F. M.
De keuze van moderne vreemde talen als examen-
vak onder de Mammoetwet (I)......

De keuze van moderne vreemde talen als examen-
vak onder de Mammoetwet (II)......

Cools, A.
zie Hermanns, J.

Deen, N.

Scholen of niet? Gedachten over de plaats van het
schoolonderwijs in het maatschappelijk bestel. .

Depoortere, J.

Het Project Vernieuwd Lager Onderwijs in België

Dolné, R. M. L. A.
Integratie binnen de Universitaire Lerarenoplei-
ding.............. 434

Duijker, H. C. J.
De ideologie der zelfontplooiing..... 358

Fokkema, S. D.
Opvoedkunde en opvoedkundig onderzoek . . 109
421 Repliek op A. Beekman, Professor Fokkema is ver-
ontrust .............'469

172 Freudenthal, H.

\ / Studieprestaties - hoe worden ze door school en
/\ leerkracht beïnvloed?......... 465

22 Goffree, F.

De onderwijzersopleiding: een (leerplan)ontwikke-
lingsgebied............ 239

449

Malkes, R. en Nijhof, W.
Praktijkgerichte kurrikulumontwikkeling , . . 194

1

Hazewindus, N.

Toepasbaarheid van een computer-managed in-
283 , structiesysteem in geïntegreerde vormen van voort-
gezet onderwijs.......... 57

Hees, E. J. W. M. van

Karakteristieken van het Eindhovense computer-
* ondersteund onderwijssysteem...... 80

Hermanns, J. en Cools, A.
Het voorspellen van leermoeilijkheden .... 458

gy Holleman, J. W.

Richtlijnen voor het ontwikkelen van cursusdoelen 163

Horst, A. P. J. M. van den, en Kamstra, O. W. M.
Milieu, slechthorendheid en taal..... 215

Kamstra, O. W. M.
345 zie Horst A. P. J. M. van den

Kanselaar, G.

33 Differentiatie, een psychologische benadering . . 374

Nijhof, W.

Van externe naar interne dififerentiatie? ... 391
zie Halkes, R.

Olgers, A. J. en Riesenkamp, J.
Kanttekeningen bij een strategie van curriculum-
ontwikkeling voor de lerarenopleiding in België . 471

Pernis, C. J. M.
Spelling van werkwoordsvormen..... 222

KRONIEKEN:

Franssen, H.

Onderwijsresearchdagen 1976

Reus, J. de

Het Sovjet-Onderwijs op het XXVste Partijcongres
Evaluatie van het onderwijs op de Sovjetscholen

Sanders, A. J.
zie Braak, L. H.

Schelfhout, C. E.

175 Jaar nationale wetgeving op het lager onderwijs 297

Schouten-van Parreren, M. C.
Een bijdrage tot de ontwikkeling van een differen-
tiatiemodel voor het moedertaalonderwijs in de
Sovjetunie............ 91

Souren, C. J. M. H.
Balans van 10 jaar S.V.O.-werk...... 185

Taruntaeva, T. V.
zie Zaporozec, A. V.

Bartelmans, J. Chr.
Expressie in het kwadraat (V. Asselbergs-Ncessen)

Beets, N.

Verstandhouding en Onderscheid. Een onderzoek
naar de verhouding van medisch en pedagogisch
denken (M. J. Langeveld)....... 334

Bernth, I.

Stimulatie en binding (ƒ. F. W'. ÄoA:) .... 134
Bielicki, I.

De peuter, lief en lastig. Ouders hebben veel invloed
(M. J. Langeveld).......... 64

Biji.J.

Opvoeding en evolutie {N. F. Noordam)

Wolters, M. A. D.
Ph. Kohnstamm en L. S. Vygotskij over de relatie:
cognitieve ontwikkeling en onderwijs . . . .

Calcar, C. en Calcar, W. I. M.
Onderwijs aan (arbeiders)kinderen (ƒ. H. N.
Grandia)............

Carpay, J. A. M.
Ondcrwijsleerpsychologie en leergangontwikkeling
(r. J.M.vanEls)..........

Hofstee, W. K. B.
Psychologische uitspraken over personen (J.
Pieters).............

Dasberg, L.

Grootbrengen door kleinhouden als historisch ver-
schijnsel.

Reactie op boekbespreking {H. Q. Röling, P. de
Rooy en H. C. de Wolf)........ 143

Daelemans, A. e.a.
Liber Amicorum, f Professor Dr. V. D'Espallier
{H. Nieuwenhuis).......... 293

Eijsenring, A. I.
Op weg naar een transculturele (ortho)pedagogiek
{A. J. Wilmink).......... 106

Ellwein, Th. e.a.
Erziehungswissenschaftliches Handbuch: Vierter
Band: Pädagogik als Wissenschaft, Theorien und
Methoden (5. Spiecker)....... 334

Emmer, E. en Millett, G.
Lehren lernen durch Experimente (J. H. G. I.
Giesbers)............ 178

Emmery, L.

Can the school build a new social order? (M.
Santemä)............ 107

Enckevort, G. e.a.
De geschiedenis van het vormingswerk in citaten.
Deel 1, Volksontwikkeling en volksonderwijs tot
1850 (N. F. Moordam)........ 104

Eson, M. E. en Wilkinson, H. J. (Eds.)
Studies for replication in child development {Sj. de
Witt)............. 65

Evans, K.

The development and structure of the Engiish edu-
cational system {J. H. G. /. Giesbers) .... 179

Fennis, J.

Bedenkingen over zwakzinnigenzorg (/. F. W.
Kok)............. 135

Frijling-Schreuder, E. C. M.
Wat zijn dat, kinderen? {N. F. Moordam) ... 65

Grell, J.

Techniken des Lehrerverhaltens (M. J. I. Bos). . 104
Hammei, W.

Aspekte sittlicher Erziehuhg (M. J. Langeveld). . 335

Hauwermeiren, P. van
Het leesbaarheidsonderzoek (R. Brouwer) ... 103

Hoksbergen, R. A. C.
Ons Handels(avond)onderwijs 1875-1975 (ƒ. H. G.
I. Giesbers)............

Jansen, Th.

Ideologische aanpassing in het basisonderwijs (ƒ. D.
Imelman)............

Jaspaert, H. en Neve, H. de
Een strategie voor curriculum development in het
secundair onderwijs {A. J. S. van Dam)

Jensen, J. P.

Menspsychologieën (ƒ. Pieters)......

Junker, H.

Konfliktberatung in der Schule; Kommunikations-
probleme - Ursachen - Hilfen durch den Lehrer
(M.J.I.Bos)...........

Kuiper, P. C.
Psychoanalyse, actueel of verouderd? {M. F. Moor-
dam) .............

Lange, A. en Hart, O. van der
Gedragsveranderingen in het gezin (ƒ. D. Imelman)

Leeuwen, G. van
Om mens te zijn (G. H. Pantinga).....

Maskus, R.

Unterricht als Prozess {J. Slavenburg) ....

Meel, J. M. van
Kinderen in beweging {N. F. Moordam) . . .

Meer, Q. L. Th. van der, cn Bergman, H. A. (Red.)
Onderwijskundigen van de twintigste eeuw (ƒ. D.
Imelman)............

Menze, Cl.

Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts {M.
F. Moordam)...........

Merritt, J. E.
Opvoeding voor het leven (M. J. I. Bos)....

Möller, B.

Von der Schulanstalt zur Schulunternehmen, oder
Wer soll die Bildungsreform bezahlen? (M. Sante-
ma)..............

Mortensen, K. V.
De kindertekening. Ontwikkeling en uiting (M. /.
Langeveld)............

Samenvatting

Een van de doelstellingen van het project 'receptieve
taalbeheersing' (S.V.O. project 0275) is het ont-
wikkelen van een theoretisch model van het proces
van het begrijpend lezen. Dit model zal het fundament
vormen van een leergang voor het begrijpend lezen in
het basisonderwijs.

Beargumenteerd wordt waarom een dergelijke
fundamentele benadering van het leren lezen nood-
zakelijk is. Er zijn redenen aan te wijzen waarom
methoden, die zich beperken tot de analyse van zinnen,
het herschrijven van teksten en het stellen van vragen
bij teksten, de leerlingen onvoldoende oriënteren in de
leestaak.

Er wordt een schets gegeven van de stand van zaken
met betrekking tot het ontwikkelde model van het
leesproces. Tevens wordt aangeduid hoe dit model
verder uitgebouwd zal worden in empirisch onderzoek
van het leren lezen.

1. Inleiding

In het kader van S.V.0. project 0275 is in 1973 een
onderzoek gestart naar de mogelijkheden tot ver-
betering van het onderwijs in het begrijpend lezen
(d.w.z. het interpreteren en beoordelen van de
inhoud van teksten) op de basisschool. In dit onder-
zoek nemen deel het Instituut 'De Vooys' voor Ne-
derlandse taal- en letterkunde en het Psychologisch
Laboratorium van de Rijksuniversiteit te Utrecht
en het Didactisch Instituut van de Vrije Universiteit
te Amsterdam. De directe aanleiding tot dit onder-
zoek werd gevormd door problemen die men in het
voortgezet onderwijs signaleerde met betrekking tot
de verwerking van teksten door de leerlingen.

Het onderzoek is begonnen met een verkenning
van de literatuur en een vraaggesprek op een twin-
tigtal basisscholen te Utrecht met het doel een over-
zicht te krijgen van de leesproblemen van leerlingen
en vormen van organisatie van het leesonderwijs.
Als voornaamste struikelblokken bij het lezen kwa-
men naar voren onbekende woorden, samengestelde
woorden, zinnen met veel bepalingen, complexe
zinnen en het opsporen van de inhoudelijke opbouw
en samenhang van teksten. T.a.v. het leesonderwijs
bleek, dat de organisatie van het leerproces veelal
zeer gebrekkig en onsystematisch is.i Dit laatste
bleek overigens niet alleen in ons land zo te zijn.
Ook in het buitenland kwam men tot dezelfde be-
vindingen (vgl. Bullock Report 1975, Sartain en
Stanton 1974). Een en ander bevestigde de indruk
dat op dit gebied het nodige gedaan kan worden.

De volgende vraag die nader werd bekeken was,
wat is er van het proces van het begrijpend lezen
bekend? Ipimers om het onderwijs te kunnen ver-
beteren zai men in ieder geval moeten weten wat de
leerlingen precies moeten leren. D.w.z. welke han-
delingen en operaties moeten de leerlingen leren
beheersen. Uit de inventarisatie van de literatuur
bleek al snel, dat de enorme hoeveelheid onderzoek
op dit gebied niet of nauwelijks heeft geleid tot een
acceptabele theorie van het leesproces (vgl. Simons
1971, Geyer 1972, Pugh 1975)2. Deze problematiek
is dan ook centraal komen te staan in de eerste fase
van het onderzoek waarover hieronder wordt ge-
rapporteerd.

2. Organisatie van het onderwijs-leerproces:
probleemstelling

Indien men zich tot doel stelt verbetering aan te
brengen in de organisatie van een onderwijs-leer-
proces, dan rijzen allerlei vragen als paddestoelen
uit de grond. Hoe moeten de problemen worden
aangepakt, om welke processen gaat het eigenlijk,
welke beperkingen zal men zich moeten opleggen,
wat gaat er op dit moment precies fout in het leer-
proces en waarom enz. Zoals uit het voorafgaande
wel is gebleken is het niet eenvoudig om in de litera-
tuur met betrekking tot het begrijpend lezen pas-

1. zie Daandels 1974.

2. zie deelrapporten: Bol 1974, Leistra 1974, De Ridder
1974.

klare antwoorden op deze en dergelijke vragen te
vinden. Ook de praktijk van het onderwijs en de
bestaande leesmethoden bieden weinig aankno-
pingspunten. De oorzaak daarvan is, dat men
zich zowel in het onderwijs als in het onderzoek als
regel concentreert op leerprestaties en niet op bij-
zonderheden van het leerproces, dat aan de gelever-
de prestaties ten grondslag ligt (vgl. Bol 1974,
Simons 1971). D.w.z. het begrijpend lezen wordt
geoperationaliseerd als het kunnen leveren van een
aantal prestaties (bijv. het beantwoorden van
vragen, het maken van samenvattingen, het geven
van titels e.d.) zonder dat wordt aangegeven hoe die
prestaties tot stand dienen te komen. In deze con-
ceptie wordt het begrijpend lezen opgevat als een
complex van vaardigheden, die in prestatietermen
zijn gedefinieerd. Hiertegen bestaat geen enkel be-
zwaar, indien dit in het kader van een doelstelling-
onderzoek geschiedt, echter voor de organisatie van
een onderwij s-leerproces betekent dit weinig meer,
dan dat men weet wat voor een soort toetsen leer-
lingen uiteindelijk moeten kunnen maken.

Het gevaar van een dergelijke prestatie-gecen-
treerde benadering is evident. Doordat men wel
weet welke prestaties leerlingen vroeg of laat moeten
kunnen leveren, doch niet of nauwelijks weet welke
activiteiten aan de prestaties ten grondslag kunnen
liggen, ontwikkelt men methoden en didactische
procedures die gericht zijn op het rechtstreeks ont-
lokken van de gewenste prestaties aan de leerlingen.
De leerlingen worden geconfronteerd met teksten
en bijbehorende opdrachten, eventueel nog met
enkele voorbeelden van het soort prestatie dat van
hen wordt verlangd, en vervolgens moeten ze zelf
maar zien hoe ze de gestelde problemen oplossen.
Ook bij de bespreking van goede en foute antwoor-
den krijgen de leerlingen maar zelden de beschikking
over deugdelijke informatie omtrent de wijze waar-
op aan de opdrachten kan worden voldaan. In vele
gevallen draagt de wetenschap nog eens haar steen-
tje bij tot deze werkwijze. Er worden gedetailleerde
taxonomieën van vaardigheden ontworpen, waarbij
hoofd- en deelvaardigheden worden onderscheiden
(zie bijv. Clymer, 1968). De deelvaardigheden wor-
den beschouwd als minder complex en dus eenvou-
diger aan te leren dan de hoofdvaardigheden.
Bovendien wordt de beheersing van deelvaardig-
heden gezien als voorwaarde om hoofdvaardig-
heden te kunnen leren beheersen. In z'n algemeen-
heid is daar natuurlijk niets tegen in te brengen.
Wanneer de vaardigheden echter slechts in prestatie-
termen zijn omschreven, dan dient men niet uit het
oog te verliezen dat overeenkomstige prestaties
vaak op zeer verschillende wijze geleverd kunnen
worden (vgl. Van Parreren 1969 H II), zodat men
op papier wel een aardige indeling van vaardig-
heden krijgt maar in feite een ontoelaatbaar ver-
eenvoudigde voorstelling van zaken geeft (vgl.
Daandels 1974). Uit de gesprekken met de onder-
wijzers bleek, dat een aantal van hen zich wel dege-
lijk bewust was van deze problematiek, maar dat
zij de hier geschetste werkwijze als enige mogelijk-
heid zagen zolang vanuit de wetenschap geen
duidelijke visie op het leesproces wordt aangereikt.

2.1. Herschrijven van teksten

In de door ons geraadpleegde literatuur zijn we
nergens een goed uitgewerkt model van het lees-
proces tegen gekomen. Dit zou erop kunnen wijzen,
dat het op dit moment nog niet mogelijk is om een
dergelijk wetenschappelijk model op te stellen, om-
dat de kennis van de activiteiten die een rol spelen
bij het lezen ontoereikend is. Het heeft daarom zin
de vraag te stellen in hoeverre de resultaten van het
leesonderwijs verbeterd kunnen worden door de
moeilijkheidsgraad van het leesobject (teksten) ge-
durende het leerproces systematisch te variëren.
Immers zolang men niet weet welke activiteiten
men de leerlingen precies moet leren, is men ge-
noodzaakt een leerproces van zelf ontdekken op
gang te brengen en men kan de leerlingen daarbij
het best helpen door er zorg voor te dragen dat er
niet teveel complicaties tegelijk worden geïntrodu-
ceerd. Een vluchtige analyse van teksten die in de
basisschool gebruikelijk zijn leert reeds, dat er op
dit punt zeer veel te verbeteren valt (vgl. Drop 1971,
Schultz von Thun 1974% Schultz von Thun e.a.
1974^)). Het is dus zeer wel mogelijk, dat de lees-
prestaties van leerlingen opgevoerd kunnen worden
door stap voor stap nieuwe complicaties in teksten
te introduceren om op die wijze, door steeds een
voldoende groot aantal gevallen van een bepaald
soort complicatie te presenteren, de leerlingen te
wapenen voor moeilijke teksten. In feite werkt men
dan niet anders dan onder punt 2. werd aangegeven,
maar men tracht ervoor te zorgen dat de moeilijk-
heden de leerlingen niet over het hoofd groeien.

Alvorens te besluiten tot een dergelijke aanpak
van het leren lezen, dient eerst te worden nagegaan
of het vereenvoudigen van teksten door ze te her-
schrijven, terwijl men zorgt dat de aanwezige infor-
matie niet verandert, inderdaad aanleiding geeft tot
een beter tekstbegrip. Deze vraag is onderzocht
door Schulz von Thun e.a. (1974® en 1974»'). Hierbij
bleek dat niet alleen het gemeten tekstbegrip aan-
zienlijk toenam wanneer de teksten op een aantal
parameters werden geoptimaliseerd, maar tevens

dat de leessatisfactie ook hoger was. Dit lijkt een
bemoedigend resultaat. De gevonden resultaten
wezen echter eveneens uit, dat de proefpersonen met
uitsluitend een basisschoolopleiding bij de geopti-
maliseerde tekstversies gemiddeld weinig meer
dan 50% van de gestelde vragen juist beantwoord-
den. Dit vormt een aanwijzing dat het tekstbegrip
waarschijnlijk verre van perfect was. M.a.w. voor-
lopig lijkt het erop, dat het herschrijven van teksten
geen garantie kan bieden, dat alle lezers deze teksten
volledig of nagenoeg volledig zullen begrijpen. Dit
betekent dat het systematisch herschrijven van
teksten een belangrijke noodzakelijke voorwaarde
kan zijn voor een goed verloop van het onderwijs-
leerproces met betrekking tot het begrijpend lezen
in de basisschool, maar waarschijnlijk geen vol-
doende voorwaarde zal zijn. De mogelijkheid blijft
bestaan, dat leerlingen bepaalde relaties en begrip-
pen langs deze weg niet kunnen leren hanteren, met
als gevolg dat het tekstbegrip op een aantal essen-
tiële punten tekort blijft schieten.

2.2. Het stellen van wagen

Naast de mogelijkheid van het herschrijven van
teksten, bestaat ook de mogelijkheid om de leer-
lingen vertrouwd te maken met een systeem van
vragen. Iets dergelijks gebeurt bijv. in de leesmetho-
de 'Met inzicht leren lezen'. Hier worden de leer-
lingen stap voor stap geoefend in het omgaan met
vragen, die zijn geordend volgens de taxonomie van
Barrett. De bezwaren tegen een dergelijke taxono-
mie van vaardigheden hebben we hierboven (zie 2.)
reeds naar voren gebracht. Als extra bezwaar geldt
bij deze methode nog, dat de leerlingen weliswaar
met systematisch geordende vragen worden gecon-
fronteerd, maar deze ordening zelf aan de leerlingen
niet duidelijk wordt gemaakt. De onderscheiden
activiteiten die de leerlingen aan teksten moeten
voltrekken, worden door vragen ontlokt, maar
Waarin de ene activiteit zich onderscheidt van de
andere en hoe de verschillende activiteiten met elkaar
samenhangen wordt niet geëxpliciteerd. Dat ook
in deze methode wordt uitgegaan van vaardigheden
gedefinieerd in termen van prestaties zullen we
toelichten aan de hand van een enkel voorbeeld.

Een van de vaardigheden wordt omschreven als:
afleiden van oorzaak-gevolg relatie door kombi-
natie van informatie binnen één alinea. Op het eerste
gezicht lijkt het of hier een specifieke activiteit wordt
omschreven. Echter er wordt wel aangegeven dat
er zo iets bestaat als het kombineren van informatie
binnen een alinea en dat dit zich onderscheidt van
bijv. het kombineren van informatie uit meerdere
aUnea's, maar wat dit in de verschillende gevallen
precies behelst, wordt niet aangegeven. Nu kan men
informatie natuurlijk op diverse manieren kombi-
neren. Bij de hier beschreven vaardigheid gaat het
erom, dat dit op zodanige wijze gebeurt dat men in
staat is een oorzaak-gevolg relatie af te leiden. Hoe
informatie moet worden gecombineerd om tot dit
resultaat te komen, is wederom niet aangegeven.
Kortom niet de activiteiten, maar de prestaties
staan centraal. De hier naar voren gebrachte kritiek
neemt niet weg, dat in deze leesmethode een syste-
matiek aanwezig is die in andere methoden dikwijls
ver te zoeken is (vgl. Daandels 1974).

Zoals reeds even werd aangestipt, verdient het
leerpsychologisch de voorkeur leerlingen te oriën-
teren in de systematiek van de vragen (opdrachten)
waarmee zij worden geconfronteerd, wanneer men
de leerlingen vertrouwd wil maken met het beant-
woorden van verschillende typen van vragen. Men
vergelijke de verschillende typen van oriëntering die
door Gal'perin worden onderscheiden (zie Van
Parreren en Carpay 1972). In dit geval heeft de
oriëntering betrekking op het aanreiken van ken-
merken op basis waarvan de leerlingen kunnen
uitmaken tot welk type een vraag behoort, waarmee
ze in concreto worden geconfronteerd. Bijv. vragen
naar personen 'wie vragen', naar zaken 'wat vragen',
naar plaats 'waar vragen', naar tijd 'wanneer vra-
gen', naar oorzaak 'waardoor vragen', naar reden
'waarom vragen' enz. Elk van deze typen van vra-
gen kan in meerdere vormen worden gepresenteerd.
Bijv. 'Wie hebben Floris de vijfde vermoord?' of
'Door welke edelen werd Floris de vijfde vermoord?'
enz.

Een dergelijke aanpak gekoppeld aan het syste-
matisch aanbieden van tekstpresentaties (vgl.
Schellens en Zondervan 1974, zie ook onder 2.1)
kan ongetwijfeld een belangrijke bijdrage leveren tot
verbetering van het leesonderwijs. Het is bij deze
aanpak evenwel nog niet duidelijk of het leren om-
gaan met vragen er ook toe leidt, dat de leerlingen
bij het lezen van een tekst zelf met de verschillende
soorten van vragen gaan opereren. Bij de hier be-
schreven methode leert men de leerlingen n.1.
voornamelijk hoe ze vragen moeten beantwoorden,
die naar aanleiding van een tekst worden gesteld.
Willen dergelijke vragen een functie krijgen in het
leesproces, dan is het noodzakelijk dat de leerlingen
tijdens het lezen van een tekst zelf de vragen stellen
en daarop een antwoord zoeken. Deze kwestie zullen
we voorlopig laten rusten (zie bijv. Palm en Witte-
veen 1975).

Het probleem waarvoor we ons thans zien ge-
plaatst, is: in welke vraagsystematiek dienen de

leerlingen te worden georiënteerd in relatie met
tekstpresentaties, teneinde het tekstbegrip te ver-
beteren? Een mogelijkheid is om een analyse te
maken van de leestoetsen die op school gebruikelijk
zijn. Deze toetsen immers vormen een door des-
kundigen geaccepteerde operationalisatie van tekst-
begrip. Helaas blijken de vragen waarmee tekst-
begrip wordt getoetst, nogal uiteen te lopen. Bijv.
zijn de vragen die in de CITO-schooltoetsen voor-
komen, in veel gevallen niet te herleiden tot vraag-
typen volgens de taxonomie van Barrett. De validi-
teit van de verschillende toetsen is dus discutabel.
Bovendien sluit ook een oriëntatie in vraagtypen
zoals hierboven beschreven niet uit, dat leerlingen
een redelijke prestatie op een toets leveren op basis
van betrekkelijk oppervlakkige relaties en analo-
gieën tussen vormen, zonder dat ze van de inhoud
van de tekst en de vragen veel begrepen hebben.
Bijv. 'om welke reden . ..' betekent 'waarom . . .';
'waarom ..." in de tekst zoeken naar 'daarom. . .'
(vgl. Schellens en Zondervan t.a.p.). M.a.w. gemeten
tekstbegrip aan de hand van het soort vragen dat
min of meer gebruikelijk is, geeft misschien maar
zeer ten dele uitsluitsel omtrent hetgeen leerlingen
werkelijk begrepen hebben (vgl. Bormuth e.a. 1970,
Anderson 1972, Peeck 1974).

Ter illustratie de volgende passage uit: Het boek
ik (Bert Schierbeek):'. .., want de tijden waren vol
geworden en de enkele goden die nog restten bouw-
den hun onderkomens in kelders. Het grote splijten
is begonnen en de splitsomachie zet zich in ons voort
en reeds jaren zijn de beddingen te nauw en ver-
breed om het breed worden te pleiten in eigen
boezem. .
Vraag:

wat is het doel van het verbreed zijn van de bed-
dingen?

Ongetwijfeld zullen vele lezers in staat zijn het
antwoord op de gestelde vraag te geven, maar dit
hoeft nog niet te betekenen dat men de inhoud van
deze passage ook heeft begrepen.

2.3. Oriëntering in de leestaak.

We hebben hierboven een aantal bezwaren naar
voren gebracht tegen een didactische procedure,
waarbij direct wordt aangestuurd op het ontlokken
van prestaties aan de leerlingen zonder dat is na-
gegaan of de leerlingen voldoende zijn georiënteerd
in de leestaak. Het voornaamste bezwaar is wel, dat
men het risico loopt leerlingen voor te bereiden voor
het maken van een schooltoets, terwijl ze in feite op
inadequate wijze omspringen met teksten en vragen,
zodat van een werkelijk tekstbegrip eigenlijk nog
geen sprake is. Om deze reden hebben we het syste-
matisch herschrijven van teksten en het oriënteren
in systemen van vragen aangemerkt als belangrijke
en noodzakelijke voorwaarden voor verbetering
van de organisatie van het onderwijs-leerproces met
betrekking tot het begrijpend lezen, maar het vol-
daan zijn aan deze voorwaarden garandeert niet dat
leerlingen leren om op adequate wijze begrijpend te
lezen. Dit lijkt misschien wat ver gezocht en een
aantal van onze discussiepartners vond dat ook.
Anderen daarentegen deelden onze bezwaren of
waren bereid ze te accepteren. Dit was vooral het
geval bij diegenen die goed thuis zijn in de praktijk
van het basisschoolonderwijs.

Teneinde een scherper beeld te krijgen van deze
problematiek, alsmede van de inhoud van een meer
fundamentele en vollediger oriëntering in de leestaak
is het noodzakelijk dat we meer te weten komen
omtrent het proces van het begrijpend lezen. Ener-
zijds kunnen we daartoe het handelingsobject van de
lezer (de geschreven teksten) analyseren, anderzijds
de verschillende vaardigheden die door onderzoe-
kers worden onderscheiden nader beschouwen
(vgl. Bol 1974).

3. Het leesproces

In de literatuur over begrijpend lezen kan men maar
betrekkelijk weinig gegevens vinden omtrent het
verloop en de samenhang van de activiteiten, die
een rol spelen bij het begrijpend lezen. Toch zal men
hierover het een en ander dienen te weten om in staat
te zijn het proces van perceptieve en mentale han-
delingen dat aanleiding geeft tot het begrijpen van
een tekst, in onderwij s-leersituaties systematisch op
te bouwen. We spreken hier met opzet van het
proces van handelingen om het objectieve karakter
daarvan aan te geven. Immers algemeen wordt
aangenomen, dat verschillende lezers een tekst op
overeenkomstige wijze kunnen interpreteren en dit
in overeenstemming met de bedoelingen van de
schrijver. Het lijkt dan ook redelijk te veronder-
stellen, dat bij dergelijke geoefende lezers de hande-
lingsprocessen in essentie analoog verlopen en in
die zin dus een objectief karakter dragen^. De vraag
is derhalve hoe geoefende lezers handelen aan
teksten. Op dit punt is wel onderzoek gedaan, maar

1. Het gaat hierbij om een complex van handelingen,
dat tot een bepaalde eindprestatie leidt. Het is on-
waarschijnlijk, dat er binnen een dergelijk complex
verschillende mogelijkheden bestaan om tot hetzelfde
resultaat te komen.

het merendeel van dit onderzoek heeft betrekking
op het verwerken van zinnen en onderdelen daarvan.
Oppervlakkig gezien kan men een tekst wel beschrij-
ven als een verzameling van zinnen, maar daarmede
omzeilt men het probleem dat niet iedere verzame-
ling van zinnen ook een tekst vormt. Kenmerkend
voor een tekst is, dat deze een begin en een einde
heeft en dat er een zekere samenhang tussen de
zinnen bestaat die niet alleen door tijd-ruimtelijke
factoren (bijv. opeenvolging van zinnen) wordt
bepaald (vgl. Leistra 1974). M.a.w. het verwer-
ken van 'losse' zinnen vormt slechts een onder-
deel binnen het totale proces van het verwerken
van teksten. Naast de zinsverwerking moeten er
in het leesproces activiteiten plaats vinden die
gericht zijn op het opsporen en het hanteren van
de structuur, die de zinnen van een tekst tot
één geheel maakt. Het is met name dit ge-
heel van activiteiten binnen het handelingsproces
bij begrijpend lezen, dat zowel in het onderzoek als
in het onderwijs niet voldoende aandacht krijgt.
Dit springt des te meer in het oog wanneer blijkt dat
leerlingen juist veel problemen hebben met het
onderkennen van de samenhang van de in teksten
gepresenteerde gegevens (vgl. Daandels 1974).

3.1. Vorm en inhoud van teksten

Aan de hand van literatuuronderzoek demonstreert
Leistra (1974), dat de samenhang tussen zinnen bin-
nen een tekst niet verklaard kan worden op basis
van een formeel syntactische analyse. Bijv. de be-
doelde sanenhang komt niet tot stand doordat
specifieke lexicale of grammaticale middelen worden
toegepast.

Uitgaande van de informatieve functie van tek-
sten zijn t.a.v. dit probleem perspectieven geopend
die meer beloven. Leistra bespreekt een formeel se-
mantische benadering (feature analysis) die aan-
geeft dat het mogelijk is de samenhang tussen de
inhoud van zinnen van een tekst te beschrijven in
termen van logisch-semantische relaties. Echter ook
dergelijke formeel semantische beschrijvingen ken-
nen hun moeilijkheden. Zonder daar op deze plaats
in detail op in te gaan (we verwijzen naar de psycho-
linguïstische literatuur daarover) kunnen we op-
merken, dat zich in de praktijk het probleem voor-
doet dat men een ongelimiteerd aantal semantische
kenmerken kan onderscheiden. Toch heeft deze be-
nadering voor ons probleem in ieder geval iets
opgeleverd.

Een fundamenteel uitgangspunt bij zowel formeel
syntactische als formeel semantische beschrijvingen
van zinnen en teksten is, dat vorm en inhoud
van zinnen en teksten algoritmisch tot elkaar zijn te
herleiden. De ene benadering start vanuit de vorm,
de andere vanuit de betekenis. Strikt genomen is
evenwel nooit aangetoond, dat dit uitgangspunt
juist is. Integendeel er bestaan diverse aanwijzingen
voor de onjuistheid van deze aanname. Ook dit
gaan we hier niet in detail bespreken, doch we vol-
staan met erop te wijzen dat een centraal probleem
voor het maken van computerprogramma's voor
het begrijpen en produceren van taal daarin is gele-
gen, dat een bepaalde taalvorm meerdere inhouden
kan hebben en omgekeerd dat een bepaalde beteke-
nisrelatie op diverse manieren in taalvorm kan wor-
den uitgedrukt. Bijv. betekent de zin 'mijn broer is
tandarts', dat 'mijn broer' inderdaad tandarts is of
dat hij (misschien ten onrechte) dat beroep uit-
oefent? Over wiens broer gaat het hier trouwens?
Omdat deze zin veel inhouden kan omvatten, heeft
hij geen exacte betekenis. Dat we een dergelijke zin
toch kunnen begrijpen hangt samen met de om-
standigheid, dat we in staat zijn ons een contekst
voor te stellen waarin de zin gebruikt kan worden.
M.a.w. zinnen krijgen pas concrete betekenis in een
contekst (vgl. Olson 1968, blz. 157). Leistra laat
zien, dat dit mechanisme op diverse niveaus van
taalbeschrijving (bijv. lexicaal, grammaticaal, van
fragment en tekst) functioneert. D.w.z. delen krijgen
pas concrete betekenis binnen het kader van een
groter geheel. In laatste instantie geldt dit ook voor
teksten zelf. De informatieve betekenis van een tekst
wordt pas duidelijk, wanneer de in de tekst aan-
gereikte gegevens worden geplaatst binnen het
kader van delen van de realiteit of theorieën daar-
omtrent, dat de samensteller van de tekst bij het
schrijven daarvan voor ogen stond.

Welke conclusie kunnen we hieruit trekken?
Betekent dit dat het aantal vrijheidsgraden in de
relatie vorm-betekenis onbeperkt is? Indien dit het
geval zou zijn, dan zou communicatie door middel
van taal onmogelijk zijn. Indien aan de andere kant
geen dwingende verbanden bestaan tussen vorm en
betekenis, dan moeten we aannemen dat vorm en
betekenis elkaar wederzijds zekere beperkingen op-
leggen. Dit betekent in concreto, dat een lezer bij
het begrijpend lezen van een tekst zekere heuristie-
ken moet hanteren. Deze heuristieken moeten dan
betrekking hebben op strategieën bij het zoeken naar
kaders, waarbinnen de mogelijke betekenissen van
de gepresenteerde vormen geplaatst dienen te wor-
den. Dit veronderstelt een proces, waarbij de lezer
zich constant oriënteert aan zijn kennis van de
wereld en zijn kennis van presentatievormen en
door het relateren van deze twee aan elkaar ver-
wachtingen opbouwt omtrent het verdere verloop

van de tekst, die steeds worden gecontroleerd aan
de hand van de tekstgegevens (vgl. Bol 1974). Hoe
dit in werkelijkheid precies in z'n werk gaat is na-
tuurlijk nog een zeer duistere zaak (zie bijv. Bubno-
va 1955).

3.2. Heuristieken bij het lezen

Zoals gezegd is omtrent eventuele heuristieken in
het leesproces weinig bekend. Toch geloven we dat
het mogelijk is daarover meer te zeggen op basis van
de functie en de reeds besproken inhoudelijke sa-
menhang van teksten. Een dergelijke uitwerking is
uiteraard speculatief van karakter en kan voorlopig
alleen nog maar op z'n 'face value' worden geschat.

Wanneer we uitgaan van de gedachte, dat het
reguleren van gemeenschappelijke actie en aandacht
de grondfunctie van taal is (vgl. Vygotskij 1964,
Bruner 1974), dan kunnen we stellen dat geschreven
teksten de bedoeling hebben om de aandacht van
een lezer ergens op te richten en om direct of in-
direct het handelen van de lezer te beïnvloeden.
Omdat de lezers van een tekst zich als regel niet
in dezelfde situatie bevinden, kan de schrijver niet
volstaan met het aanduiden van gewenste hande-
lingen, maar hij zal tevens dienen aan te geven op
welke zaken die handelingen betrekking hebben,
alsmede wanneer en onder welke omstandigheden
het voltrekken daarvan zou moeten plaatsvinden.
M.a.w. in de tekst moeten gegevens worden aan-
gereikt waarop de lezer zijn eventuele handelingen
kan baseren. Deze gegevens kunnen worden ge-
vormd door de gekozen presentaties, wanneer het
doel van de schrijver is de aandacht van de lezer te
richten op kwaliteiten van de tekst zelf (literair
taalgebruik). Veelal hebben dergelijke gegevens
echter betrekking op zaken, toestanden, situaties
e.d. die buiten de tekst zelf zijn gelegen. De schrijver
doet daarmee een beroep op het kennisbezit van de
lezer. Het is de taak van de lezer om zich een beeld
te vormen van de gepresenteerde gegevens en hun
onderlinge samenhang in een waarneembare of
denkbare realiteit. Dit veronderstelt, dat de lezer
de gedachtengang van de schrijver moet kunnen
volgen en dat hij in staat is te beoordelen in welk
perspectief de gepresenteerde gegevens moeten wor-
den bezien. Bijv. bij een historische beschrijving kan
men vanuit onze tijd terugblikken naar het verleden,
maar men kan ook vanuit het verleden naar onze
tijd kijken.

Het is voorts van belang, dat we ons realiseren dat
de gegevens die een schrijver presenteert, verkregen
kunnen zijn door middel van observatie, combinatie
van observatiegegevens en redenering. D.w.z. een
schrijver beschrijft wat hij waarneemt en heeft
waargenomen, combineert dergelijke gegevens met
elkaar en beredeneert eventuele consequenties daar-
van, met het doel de lezer duidelijk te maken voor
welke zaken de aandacht wordt gevraagd in verband
met de handelingen van de lezer die de schrijver
direct of indirect tracht te beïnvloeden. De lezer
kan echter alleen maar de beschreven zaken re-
construeren indien hij voldoende voorkennis heeft
met het oog op de gepresenteerde observatiegege-
vens en redeneringen. Gemeenschappelijke actie en
aandacht bij lezer en schrijver kunnen dus alleen
maar tot stand komen indien zij over een fonds van
gemeenschappelijke kennis en handelingen be-
schikken.

Afhankelijk van de bedoelingen en van de tactiek
van een schrijver kunnen de handelingen die een
lezer naar aanleiding van het gelezene moet vol-
trekken expliciet of impliciet zijn aangegeven. Men
vergelijke bijv. de oproep 'Stem partij X' met een
geschrift waarin uitsluitend de kwaliteiten van die
partij naar voren worden gebracht.

Ons uitgangspunt is, dat de betekenis van een
tekst niet los gezien mag worden van de bedoelingen
van de schrijver. Die bedoelingen kunnen uiteraard
zeer verschillend en zeer complex van karakter zijn
(zie bijv. Drop en De Vries 1974, blz. 22 e.V.).
Tegen deze achtergrond gezien kunnen we bijv. de
volgende typen van teksten onderscheiden.

a. Imperatieve teksten: dit zijn teksten die zijn be-
doeld om de lezer aan te zetten tot het voltrekken
van handelingen ten behoeve van anderen (bijv.
de schrijver) dan de lezer zelf. De lezer wordt
opgeroepen tot handelen (al kan dit wel impliciet
gebeuren) door de schrijver die daarbij van di-
verse middelen gebruik kan maken om de lezer
zover te krijgen. Bijv. argumentatie, overreding,
intimidatie, informatie en zelfs misleiding (bijv.
verkiezingspamfletten, advertenties e.d.).

b. Demonstratieve teksten: dit zijn teksten waarin de
lezer wordt uitgelegd hoe hij onder welomschre-
ven omstandigheden dient te handelen ten behoe-
ve van zichzelf (bijv. handleidingen e.d.). Bij
deze teksten wordt de lezer niet direct tot han-
delen aangezet. Er worden weliswaar handelings-
voorschriften gegeven, maar het wordt aan de
lezer zelf overgelaten of hij deze wil uitvoeren.
De schrijver verschaft hooguit een aantal gege-
vens om de lezer duidelijk te maken, waarom het
uitvoeren van bepaalde handelingen onder wel-
omschreven omstandigheden zinvol is.

c. Explicatieve teksten: dit zijn teksten die bedoeld
zijn om de lezer uit te nodigen de gegevens en

redeneringen die de schrijver presenteert kritisch
te beschouwen (bijv. teksten waarin standpunten
en theorieën uiteen worden gezet). De lezer wordt
direct (zij het gewoonlijk impliciet) tot handelen
opgeroepen (bijv. het controleren van observatie-
gegevens en redeneringen). Bij dit soort van tek-
sten wordt de lezer als regel geconfronteerd met
een serie observatiegegevens, die vervolgens in
een betoog worden gebruikt om verklaringen,
beweringen of theoretische uitgangspunten te
ondersteunen.

d. Informatieve teksten: dit zijn teksten die bedoeld
zijn om de lezer te informeren over zaken, toe-
standen,gebeurtenissen e.d. voor het geval de lezer

aan die informatie behoefte zou kunnen hebben.
De lezer krijgt een aantal gegevens voorgescho-
teld, zodat hij eventueel met meer verstand van
zaken kan handelen, maar er wordt op geen
enkele wijze aangedrongen op het ondernemen
van acties. De beïnvloeding van het handelen
van de lezer is bij dit type van teksten dus zeer
indirect. Men denke hierbij bijv. aan een encyclo-
pedie.

e. Evocatieve teksten: dit zijn teksten die bedoeld
zijn om de lezer zich te laten inleven in de be-
schreven toestanden en gebeurtenissen (bijv.
verhalen). De voornaamste functie van dit soort
teksten is eigenlijk dat ze de lezer in staat stellen
zich 'in gedachten' te verplaatsen buiten zijn
onmiddellijke concrete omgeving. Het doel van
deze verplaatsing is ondermeer, dat de lezer
daaraan emotioneel iets beleeft en dat deze hem
verstrooiing biedt. Buiten het meeleven met de
vertelde gebeurtenissen tracht de schrijver het
handelen van de lezer niet te beïnvloeden.

Volledigheidshalve merken we op dat deze in-
deling van teksten en de benaming daarvan door
ons is geschied. De indeling is ongetwijfeld niet
waterdicht en bovendien zullen in de praktijk diver-
se mengvormen van de door ons aangegeven typen
voorkomen. Dit is het geval wanneer een schrijver
meerdere doeleinden nastreeft en de tekst bijv. is
opgebouwd uit explicatieve en informatieve gedeel-
ten (veel wetenschappelijke boeken vertonen een
dergelijke samenstelling). Daarnaast is het mogelijk,
dat een schrijver de tactiek volgt om bijv. een impe-
ratieve tekst te presenteren als een demonstratieve
of een informatieve tekst. Dit komt bij reclame-
teksten niet zelden voor. M.a.w. de schrijver kan
trachten zijn bedoelingen te verhullen door zijn
tekst in de vorm van een ander type te gieten. De

evocatieve teksten zullen we verder buiten beschou-
wing laten.

We doen dit niet omdat het begrijpend lezen van
dergelijke teksten niet belangrijk is of omdat deze
teksten weinig gelezen worden, want dat is niet het
geval (men denke bijv. aan de speurdersroman).
Ongetwijfeld kan het lezen van evocatieve teksten
een belangrijke functie hebben in het kader van de
esthetische opvoeding (literaire appreciatie), maar
daarmee zouden we de doelstellingen van ons pro-
ject overschrijden. Wanneer een schrijver andere
zaken beoogt dan zijn lezer te ontroeren of te ver-
strooien (vgl. Drop 1971), dan gaat het niet alleen
om het spel maar ook om de knikkers. De lezer be-
hoort zich daarvan bewust te zijn en hij dient de
aanwijzingen, de verschafte gegevens, de bewerin-
gen, de argumenten e.d. in de tekst kritisch te be-
oordelen. Gezien de uitwerking van de doelstellin-
gen van het onderhavige project (zie projectaan-
vrage 1973, Bol 1974) zal het kritisch leren lezen
vooral onze belangstelling dienen te hebben.

Keren we na deze uitweiding terug naar de door
ons onderscheiden typen van teksten. We hebben
deze indeling voornamelijk gemaakt om te kunnen
laten zien, dat de volgende heuristische regels bij het
begrijpend lezen van groot belang kunnen zijn.

In de eerste plaats moet de lezer bij het lezen van
een tekst, afgaande op de inhoud daarvan, trachten
zo snel mogelijk een hypothese te ontwikkelen om-
trent het type van de tekst(delen).

In de tweede plaats moet de lezer een dergelijke
hypothese bij het verder lezen steeds controleren
en deze eventueel herzien.

De lezer moet zich dus steeds afvragen wat de
opzet van de schrijver is en tot welke handelingen
hij wil oproepen (vgl. Drop 1971). Om een hypo-
these te kunnen ontwikkelen omtrent de algemene
betekenis van een tekst (imperatief e.d.) en om deze
steeds te kunnen te controleren, dient de lezer te
letten op het centrale ordeningsprincipe van de
tekst (bijv. thema, chronologie e.d.). De kennis van
de verschillende typen van teksten kan daarbij weer
tot steun zijn. Bijv. als men weet dat teksten geschre-
ven kunnen zijn om bepaalde zaken aan te prijzen,
dan kan men er ook op letten of dit in een bepaalde
tekst gebeurt. Het ontwikkelen van hypothesen
omtrent het type van een tekst is belangrijk, omdat
de verschillende typen van teksten een verschillende
grondstructuur hebben. De functie en daarmee het
belang van de verschillende mededelingen in een
tekst hangen samen met de grondstructuur. Als een
hypothese omtrent het teksttype wordt herzien, dan
verandert daarmee ook de visie van de lezer op de
grondstructuur. De verschillende mededelingen ko-
men in een ander licht te staan. Bijv. wat eerst een
belangrijk stuk objectieve voorlichting leek, kan

bij nader inzien alleen blijken te fungeren als een
middel om bepaalde handelingen bij de lezer te
instigeren (bijv. het kopen van iets).
De grondstructuur van imperatieve teksten kan als
volgt worden omschreven: presentatie van gegevens,
redenering, oproep tot actie. De grondstructuur van
demonstratieve teksten is: presentatie van gegevens,
redenering, handelingsvoorschrift. De grondstruc-
tuur van explicatieve teksten is: presentatie van
gegevens en uitgangspunten, redenering, conclusie.
En de grondstructuur van informatieve teksten is:
presentatie van gegevens. In alle gevallen is het
mogelijk, dat een schrijver onderdelen van de
grondstructuur impliciet laat of dat hij de grond-
structuur een aantal malen herhaalt.

Hoewel deze grondstructuren op het eerste ge-
zicht veel op elkaar lijken, bestaan er toch zeer
essentiële verschillen. Het stramien dat de gegevens
en de redeneringen met elkaar verbindt, is ver-
schillend. Bij imperatieve teksten vormen deze
onderdelen middelen om de lezer aan te zetten tot
acties ten behoeve van anderen. Bij demonstratieve
teksten vormen ze middelen om de lezer uit te
leggen wanneer en waarom hij moet handelen om
in de realiteit resultaten te kunnen bewerkstelligen,
wanneer die door hem zelf wenselijk worden geacht.
In het eerste geval staat het belang van anderen
centraal en in het tweede geval het belang van de
lezer zelf (let wel het gaat hier om de bedoeling van
een schrijver en niet om een kwestie van moraal).
Het zal overigens duidelijk zijn, dat deze twee zaken
op uiterst ingewikkelde wijze met elkaar verweven
kunnen zijn. Bij explicatieve teksten ligt de zaak
andersom, daar worden de gegevens en redeneringen
als middel gebruikt met het doel de lezer uit te
nodigen die gepresenteerde gegevens en redenerin-
gen in relatie tot elkaar kritisch te beschouwen. Bij
informatieve teksten tenslotte worden de gegevens
als middel gebruikt om de lezer van informatie te
voorzien.

De samenhang tussen de gepresenteerde gegevens
komt tot stand, doordat de schrijver een ordenings-
principe hanteert (chronologie, plaats, soort e.d.).

De functie van de in de tekst gepresenteerde
gegevens, redeneringen en uitkomsten daarvan is
bij de verschillende teksttypen dus verschillend.
M.a.w. een belangrijke strategie bij het zoeken naar
de algemene betekenis van een tekst lijkt het letten
op de functie van betekeniskategorieën binnen het
totaal. Worden er observeerbare gegevens beschre-
ven, wordt er geredeneerd en wat voor een soort
handelingen wil de schrijver bij de lezer oproepen
of beïnvloeden?

Een tweede belangrijke strategie is ongetwijfeld.

om na te gaan of het mogelijk is de gepresenteerde
vormen te herleiden tot een koherent geheel van
betekenissen, waarbij een redelijke verklaring is
gegeven voor alle in de tekst gepresenteerde vormen
en het geheel kan worden geplaatst binnen de
kennis van de wereld van de lezer. Dit vereist een
constant passen en meten van mogelijke concrete
betekenissen van vormen binnen het kader van
mogelijke algemene tekstbetekenissen, net zolang
tot een concrete interpretatie van een tekst is ont-
staan.

Wanneer we de snelheid van het leesproces bij
geoefende lezers in aanmerking nemen (zie Bol
1974), dan moeten we aannemen dat dit totale zoek-
proces in hoge mate is geautomatiseerd. Diverse
stappen in het leesproces onttrekken zich dan aan
het blikveld van de lezer. Toch moet het mogelijk
zijn experimenteel aan te tonen, dat ook een geoe-
fende lezer dergelijke zoekactiviteiten voltrekt.
Helaas is daarover weinig bekend. De hier geschet-
ste gang van zaken is evenwel in overeenstemning
met hetgeen bekend is omtrent waarnemingspro-
cessen in het algemeen. Bijv. dat de wijze waarop
elementen in een stimuluspatroon worden samen-
gevoegd tot één geheel in hoge mate wordt beïnvloed
door algemene verwachtingen van de waarnemer
aangaande de betekenis daarvan. Onderzoek be-
treffende de verwerking van samengestelde zinnen
(zie Groeneboom-Elbers en Haaksma 1974) heeft
aannemelijk gemaakt, dat geoefende taalgebruikers
(bij auditief aangeboden zinnen) betrekkelijk snel
verwachtingen opbouwen omtrent het verloop van
een zin en tevens dat per clause een hernieuwde
oriëntering plaatsvindt. Maar het blijft natuurlijk
nog een probleem aan welke objectieve kenmerken
geoefende lezers zich precies oriënteren tijdens het
lezen.

4. Leesvoorwaarden

Indien het leesproces inderdaad in grote lijnen
verloopt (of dient te verlopen) zoals hierboven is
aangegeven, aan welke voorwaarden moet bij een
lezer dan zijn voldaan opdat hij in staat is allerlei
soorten van teksten te begrijpen? We hebben deze
vorm van lezen aangeduid als standaard lezen (zie
Bol 1974), omdat naar onze mening iedereen deze
vorm van lezen in principe behoort te beheersen en
omdat deze vorm van lezen ten grondslag ligt aan
diverse specifieke vormen van lezen in verband met
specifieke leesdoelstellingen.

Ten eerste is er uiteraard een aantal voorwaarden,
dat samenhangt met het technisch lezen en de be-

heersing van het lexicon en van grammaticale struc-
turen. Deze problematiek is elders reeds besproken
(zie Bol 1974, Leistra 1974, De Ridder 1974).

Een tweede kategorie voorwaarden heeft betrek-
king op het kennen van logisch-semantische relaties
en het op de hoogte zijn van de manieren waarop
dergelijke relaties in een tekst gepresenteerd kunnen
worden!. Daarbij mag niet uit het oog worden ver-
loren, dat een belangrijke functie van teksten is, dat
ze een lezer informeren over zaken die hem tevoren
onbekend waren. Dit betekent dat een lezer logisch-
semantische relaties niet alleen in de vorm van be-
paalde instanties moet kunnen hanteren, maar ze
eveneens in nieuwe gevallen moet kunnen identifi-
ceren. Indien aan deze voorwaarde niet is voldaan,
dan kan de lezer in de gevallen waarin in een tekst
een samenhang tussen zaken wordt gepresenteerd
die de lezer uit ervaring nog niet bekend was, de
bedoelde samenhang ook niet herkennen en begrij-
pen. Deze kwestie hebben we onder punt 2 al aan de
orde gesteld (zie ook Schellens en Zondervan 1974).

Ten derde zal de lezer enig inzicht dienen te heb-
ben in argumentaties. Ook hier geldt weer, dat
indien een lezer in staat moet zijn redeneringen te
begrijpen en te beoordelen, hij de wetmatigheden
daarvan tot op zekere hoogte moet kennen (d.w.z.
logica), wanneer de redeneringen betrekking hebben
op zaken die de lezer uit eigen ervaring niet ver-
trouwd zijn (vgl. Drop en De Vries 1974, Palm en
Witteveen 1975).

Ten vierde zal de lezer kennis moeten hebben van
de functies en grondstructuren van teksten. Dit
hebben we hierboven (3.2) besproken.

Alles bijeengenomen is dit een respectabel pakket
van voorwaarden. Toch garandeert het voldaan zijn
aan deze voorwaarden niet, dat een lezer ook in
staat is met succes te lezen. Het systematisch toe-
passen van de aangegeven kennis en vaardigheden
veronderstelt nl. dat deze operaties zijn geïntegreerd
binnen het leesproces. M.a.w. lln. moeten op zo-
danige wijze worden georiënteerd, dat zij leren om
de vereiste operaties voldoende snel en foutloos te
voltrekken bij het omgaan met geschreven teksten.
Dit vereist een zeer zorgvuldige organisatie van het
onderwij s-leerproces, waarbij iedere stap die gezet
Vi'ordt voor de lln. begrijpelijk en uiteindelijk ook
vanzelfsprekend moet zijn. Het is niet eenvoudig
om aan deze opgave te voldoen.

5. Organisatie van het onderwij s-leerproces
Indien we ons baseren op de hier gepresenteerde

1- zie Palm en Witte veen, 1975.

visie op het leesproces, dan is de vraag hoe kan wor-
den bewerkstelligd dat lln. aan het einde van de
basisschool voldoen aan de beschreven voorwaar-
den. Daarnaast komt de vraag op of het wel moge-
lijk is om alle lln. zover te krijgen. Deze vragen
kunnen op dit moment nog niet exact worden be-
antwoord. Vandaar dat het naar onze mening van
centraal belang is een goed gecontroleerd school-
experiment op te zetten, teneinde hierover nadere
informatie te kunnen verkrijgen. Dit onderzoek kan
tevens een bijdrage leveren tot de kennis van leer-
processen met betrekking tot het standaard lezen en
van dit leesproces zelf. We hopen in het vooraf-
gaande te hebben gedemonstreerd, dat aan deze
kennis op dit moment zowel om theoretische als om
praktische redenen grote behoefte bestaat.

5.1. Algemene opzet

Om op systematische wijze een onderwijs-leerpro-
gramma te kunnen ontwikkelen heeft men twee
bouwprincipes nodig. Ten eerste een model van de
processen die men tot ontwikkeling wil brengen.
Hierover is t.a.v. het begrijpend lezen in het vooraf-
gaande een en ander gezegd. En ten tweede een
onderwij s-leer-theorie die aangeeft hoe men tot de
nagestreefde resultaten in het onderwijs kan komen.
In het kader van dit onderzoek gaan we uit van de
theorie van Gal'perin. We zullen deze theorie hier
niet behandelen (men raadplege Van Parreren en
Carpay 1972).

Uitgaande van de theorie van Gal'perin is onze
eerste taak na te gaan van welke basisactiviteiten het
begrijpend lezen kan zijn afgeleid. We dienen hier-
omtrent iets te weten om in staat te zijn de lln. een
basis te verschaffen waaraan zij zich bij het uit-
voeren en het inpassen van de verschillende opera-
ties kunnen oriënteren. Onze veronderstelling is,
dat het leesproces een afgeleide vormt van de
dialoog in gesprekken tussen mensen, die gezamen-
lijk acties ondernemen. In de meest elementaire
vorm vinden dergelijke gesprekken plaats naar aan-
leiding van de situatie waarin de gesprekspartners
zich concreet bevinden en waarin zij gezamenlijk
handelen. De betekenis van hetgeen wordt gezegd
is als regel onproblematisch, aangezien de zaken
waarover mededeling wordt gedaan direct aanwezig
zijn. D.w.z. de non-linguïstische context die de
achtergrond vormt van hetgeen wordt gezegd en de
betekenis daarvan medebepaalt is onmiddellijk ge-
geven. Kenmerkend voor deze communicatiesituatie
is, dat de gesprekspartners elkaar direct om op-
heldering kunnen vragen wanneer zich in de mede-
delingen onduidelijkheden voordoen. Waar het nu

om gaat is, dat er voldoende aanwijzingen bestaan
om aan te nemen, dat kinderen op de basisschool
deze vorm van communicatie in principe beheersen
(vgl. Luria, 1969). M.a.w. de kinderen weten en
begrijpen in dergelijke gevallen welke bedoelingen
in de mededelingen van anderen kunnen zijn vervat,
wanneer zij vragen moeten stellen en waarom zij
dit eventueel doen. Door een systematische ver-
kenning van dit soort communicatiesituaties en de
karakteristieken daarvan te vergelijken met die,
waarin de communicatie verloopt door middel van
geschreven taal, kan worden bereikt dat de leerlingen
gaan inzien wat de functie is van bepaalde hande-
lingen en operaties tijdens het lezen van een tekst.

Ten eerste zal de leerlingen duidelijk moeten
worden gemaakt, dat teksten zijn opgebouwd uit
een serie uitspraken die iemand doet naar aanleiding
van onderdelen van de reële of een gedachte wer-
kelijkheid. Deze uitspraken stemmen overeen met
de soorten van commentaren die een spreker kan
leveren met betrekking tot een direct aanwezige
situatie (Bijv. weergave van observaties, opinies, re-
deneringen etc.). Bij geschreven teksten bestaan de
zaken waarover iets wordt gezegd in de omgeving
of 'in het hoofd' van de schrijver en is het de taak
voor de lezer zich een indruk te vormen waarover
de uitspraken precies worden gedaan aan de hand
van zijn kennis van de wereld. Dit kan echter alleen
maar indien de schrijver bij de presentatie van zijn
commentaren rekening houdt met de lezer. De
schrijver dient zich af te vragen over welke kennis
een lezer mogelijk beschikt en op grond daarvan
aanwijzingen te geven omtrent de zaken die hij
bespreekt.! Daarbij worden bepaalde eisen gesteld
aan de aard van het taalgebruik, dat zich op een
aantal punten duidelijk onderscheidt van situatio-
neel taalgebruik (vgl. Vygotskij 1964, Luria 1969).
De aard en de functie van geschreven teksten dienen
de leerlingen te worden gedemonstreerd, door ze te
laten zien hoe deze vorm van taalgebruik is afgeleid
van de aard en de functie van het taalgebruik in
gewone gesprekken.

Ten tweede moeten de leerlingen in het kader van
het voorafgaande worden georiënteerd in de soorten
van vragen die zij kunnen stellen in gewone gespreks-
situaties. Vervolgens zal aangetoond moeten wor-
den, dat dezelfde vragen (eventueel getransfor-
meerd) gesteld kunnen worden aan de hand van
teksten en wel om dezelfde redenen als in een ge-
sprek. Bij het lezen van teksten staat daarbij de
vraag 'waarover wordt iets gezegd' (naar analogie
van 'waar heb je het over') centraal. Maar daarnaast

1. zie Palm en Witteveen, 1975.

moeten allerlei andere soorten van vragen worden
gesteld aan de tekst om de betekenis en de waarde
daarvan te kunnen doorgronden (bijv. vragen om
definities, waarom vragen, vragen naar de accep-
tabiliteit van uitspraken e.d.). Dit punt kan men
nader uitgewerkt vinden bij Palm en Witteveen
(1975).

Ten derde zullen de leerlingen moeten gaan be-
grijpen, dat de commentaren van een schrijver niet
willekeurig zijn geordend, maar volgens een bepaald
plan zijn opgezet (bijv. thematisch geordend). Der-
gelijke plannen bepalen de grondstructuur van
teksten. Binnen die grondstructuren zijn de ver-
banden tussen uitspraken gegeven. Om de grond-
structuur van een tekst te kunnen doorgronden
moet een lezer kennis hebben van conventionele
manieren van observeren en beschrijven (bijv.
wetenschappelijk) en conventionele manieren om
gegevens met elkaar in verband te brengen (redene-
ren). Echter zulke conventies moeten in eerste in-
stantie worden opgespoord en verkend in gewone
gesprekken, voordat leerlingen daarmee kunnen
gaan opereren in geschreven teksten.

Pas nadat leerlingen voldoende zijn georiënteerd
in bovenvermelde zaken kunnen zij werkelijk be-
grijpen, dat men bij het lezen van een tekst moet be-
ginnen met zich een indruk te vormen van de achter-
grond waarover geschreven wordt en de aard (type
en opbouw) van de tekst. Deze indrukken moeten in
relatie tot elkaar steeds preciezer worden uitgewerkt
en gecontroleerd aan de hand van het geschreven
materiaal. En voorts kunnen ze inzien, dat een tekst-
interpretatie pas geaccepteerd mag worden, wanneer
alle woorden en zinnen passen in een bepaalde
grondstructuur en dit geheel weer geplaatst kan
worden binnen hun kennis van de wereld. Echter dit
alles garandeert nog niet, dat men de juiste inter-
pretatie van de tekst heeft gevonden. Om leeriingen
tot dit laatste inzicht te kunnen brengen is de meest
centrale taak van ons onderzoek (vgl. Bol 1975).

Tenslotte merken we nog op, dat het niet de be-
doeling is om uitsluitend met leerlingen te praten
over teksten en communicatiesituaties. Het gaat
erom de leesvaardigheid op te bouwen aan de hand
van een reeks goed gestructureerde lees- en schrijf-
taken, die steeds in het kader staan van oriënterin-
gen op componenten van de communicatiesituatie
(schrijver, tekst, lezer). Hiermee is voor het derde
en het vierde leerjaar in de basisschool reeds een
aanvang gemaakt in een drietal scholen.

5.2. Doel van het onderzoek

Het zal duidelijk zijn, dat leesonderwijs waarin aan-

dacht wordt geschonken aan de vervulling van voor-
waarden zoals hierboven beschreven een volkomen
andere opzet en organisatie vereist dan hetgeen
thans op de basisschool gebruikelijk is. Dit houdt
ondermeer in dat een aangepast onderwij s-leer-
pakket ontwikkeld zal moeten worden, teneinde
aan een adequate vorm en inhoud van de lessen ge-
stalte te kunnen geven. De oriëntering in non-lin-
guïstische contexten in relatie tot teksten vraagt
bijv. om een afstemming van het leesonderwijs en
de zog. wereldoriëntatie op elkaar. Een dergelijke
fundamentele ingreep in het onderwijs kan natuur-
lijk niet van vandaag op morgen worden gereali-
seerd. Bovendien zullen er sterke argumenten voor
moeten zijn om zulke veranderingen op grote schaal
door te voeren.

Het doel van het onderzoek in de tweede fase is
niet om nieuwe doelstellingen te formuleren, maar
veeleer om een basis te leggen die de realisatie van
bestaande doelstellingen op een efficiënte en verant-
woorde wijze mogelijk moet maken. Daarbij wordt
o.a. uitgegaan van doelstellingen zoals aangegeven
in bestaande leesmethoden (zie Daandels 1974).
Overigens vindt op dit moment een doelstellingen-
onderzoek plaats in het kader van S.V.O.-project
0259.

Het doel van het onderzoek is ook niet primair
om een nieuwe leergang te construeren. D.w.z. er
wordt wel een nieuw onderwijs-leerpakket gemaakt,
maar dat dient als middel om op een klein aantal
(te weten 3) basisscholen leesonderwijs te organi-
seren gericht op het aanbrengen van de gewenste
basis bij de leerlingen. Het doel daarvan is om op
wetenschappelijke wijze de geformuleerde theoreti-
sche uitgangspunten te onderzoeken en eventueel te
verfijnen. Dat dit een onderzoek is met veel haken
en ogen is duidelijk. Dit mag ons er echter niet van
weerhouden te pogen om methoden te ontwikkelen
om het gestelde probleem te onderzoeken. Echter
pas wanneer voldoende empirische basis is gevonden
voor de theorie kan worden overwogen het onder-
zoek op grotere schaal voort te zetten. Met het on-
derzoek op kleine schaal is sedert november 1974
een aanvang gemaakt. In de toekomst hopen we
daarover nader te rapporteren.

Literatuur

Anderson, R. c., How to construct achlevement tests to
assws comprehension. Rev. Educ. Res. 1972, 42, 145-

Bol, E., Begrijpend lezen: onderzoek en onderwijs. Psych.
Lab. Utrecht, 1974.

Bol, E., Teaching critical reading. 4e AILA congres,

Stuttgart, 1975.
Bormuth, J. R., Carr, J. C., Manning, J. en Pearson, D.,
Children's comprehension of between- and within-
sentence syntactic structures. Journ. of Educ. Psych.
1970, 61, 5, 349-357.
Bruner, J. S., Cognitive growth. Voordracht gehouden op
NATO ADVANCED STUDY INSTITUTE, ap-
proaches to the study of early behavioural develop-
ment. Catania, 1974.
Bubnova, V. K., Individuele verschillen in het begrijpen
van een populair-wetenschappelijke tekst door leer-
lingen uit de onderbouw van de tienjarige school.
Voprosy Psich. 1955, no. 4. Werkvertaling van Nadja
Louwerse, Psych. Lab. Utrecht.
Bullock Report, A Language for Life. Londen: Her Ma-

jesty's Stationery Office, 1975.
Clymer, Th., What is reading? Some current concepts.
In: H. M. Robinson (Ed.), Innovation and change in
reading instruction. 67e Yearbook of the National
Society for the Study of Education. Chicago: The
Univ. of Chicago Press, 1968.
Daandels, W., Een onderzoek naar het onderwijs van het
begrijpend lezen op Nederlandse basisscholen. Stage-
verslag Psych. Lab. Utrecht 1974.
Drop, W., Over de effectiviteit van informatieve teksten.

Nieuwe Taalgids, 1971, 64, 287-310.
Drop, W. en Vries, J. H. L. De, Taalbeheersing. Hand-
boek voor de taaihantering. Groningen, 1974.
Geyer, J. J., Comprehensive and partial models related
to the reading process. Read. Res. Quat., 1972, 7, (4),
541-587.

Groeneboom-Elbers, L. en Haaksma, H., Complex
sentences, clause boundaries and phoneme monitoring
latencies. Psych. Lab. Utrecht, 1974.
Leistra, J., Begrijpend lezen: tekstinterpretatie. Didac-
tisch Inst. V.U., Amsterdam, 1974.
Luria, A. R., Speech and the Formation of Mental Pro-
cesses. In: M. Coleenl. Maltzman{eds.), A Handbook
of Contemporary Soviet Psychology, New York/Lon-
don: Basic Books, 1969.
Olsen, R. G., Meaning and argument. Elements of logic.
New York, Chicago etc., Harcourt, Brace and World
Inc., 1969.

Palm, J., Begrijpend lezen en transitieve relaties. Docto-

raal-scriptie Psych. Lab. Utrecht, 1974.
Palm, J. en Witteveen, C., Kritisch lezen: een poging tot
model constructie. Stageverslag Psych. Lab. Utrecht,
1975.

PaiTeren, C. F. Van, Psychologie van het leren /. Arn-
hem, 1969.

Parreren, C. F, Van en Carpay, J. A. M., Sovjetpsycho-
logen aan het woord. Groningen, 1972.
Peeck, J., Het bestuderen van teksten. In: C. F. van
Parreren en J. Peeck (Eds.), Informatie over leren en
onderwijzen, Groningen: 1974, 88-114.
Pugh, A. K., Approaches to developing effective adult

reading. 4e AILA congres, Stuttgart, 1975.
Ridder, J. De, Taalbeheersing en begrijpend lezen. Stage-
verslag Psych. Lab. Utrecht, 1974.

Sartain, H. W. en Stunton, P. E., Modular preparation
for teaching reading. I.R.A., Newaik, 1974.

Schellens, P. J. en Zondervan, F., Vooronderzoek naar de
invloed van presentatieverschillen in tekst en vraag op
de prestaties van kinderen in het basisonderwijs. Inst.
De Vooys Utrecht, 1974.

Schierbeek, B., Het boek ik. Amsterdam, 1951.

Schulz von Thun, F., Verständlichkeit von Informa-
tionstexten: Messung, Verbesserung und Validierung.
Zeitschr.für Sozialpsych. 1974, 5, 134-132.

Schulz von Thun, F., Weitzmann, B., Langer, I. en
Tausch, R., Überprüfung einer Theorie der Verständ-
lichkeit anhand von Informationstexten aus dem
öffentlichen Leben. Zeitschr. für exp. und angew.
Psych. 1974, 1, 162-179.

Simons, H. D., Reading comprehension: The need for
a new perspective. Read. Res. Quat. 1971, 6, 3, 338-
363.

Vygotskij, L. S. Denken und sprechen. Berlijn: Akademie
Verl., 1964.

Curriculum vitae

E. Bol studeerde psychologie aan de Rijksuniversiteit
van Utrecht, waar hij in 1968 doctoraal examen deed.
Sinds 1966 is hij verbonden aan het Psychologisch La-
boratorium van deze universiteit. In zijn onderzoek
heeft hij zich voornamelijk bezig gehouden met taal-
leerprocessen, zowel van de moedertaal als van vreemde
talen. Zijn belangstelling ging niet alleen uit naar theo-
retisch onderzoek, maar ook naar de bestudering van
onderwijs-leerprocessen in de praktijk van het onderwijs.
Dit laatste heeft geleid tot zijn deelname aan het 'Project
Engels in het basisonderwijs' (S.V.O. project 101) en het
"Project begrijpend lezen' (S.V.O. project 0275). Hij
promoveerde in 1974 op het onderwerp: 'Psychologie
en cybernetica, een leertheoretische verkenning'.

Samenvatting

In het onderzoek is nagegaan welke faktoren verband
kouden met de keuze van moderne vreemde talen in
de examenpakketten van AVO-leerlingen. In een
eerste artikel wordt verslag uitgebracht van een
enquête onder alle dagscholen voor MAVO, HAVO
en VWO in Nederland naar het aanbod aan examen-
vakken, de begeleiding van de leerlingen en depositie
van de schooldekaan.

In een tweede, later te publiceren, artikel wordt
gerapporteerd over een benadering van leerlingen in
de hoogste klassen van MAVO, HAVO en VWO.
Het blijkt dat de keuze van de moderne vreemde talen
in belangrijke mate wordt gereguleerd door de scho-
len. Bovendien laten relatief grote groepen leerlingen
al lang vóór de eigenlijke pakketsamenstelling be-
paalde vakken als mogelijk examenvak vallen. Voor
zover van een reële keuzesituatie sprake is, houdt de
keuze van moderne vreemde talen verband met een
aantal persoonskenmerken en opvattingen over de
gebruikswaarde van de verschillende talen.

1. Inleiding^

Met het in Vy^erking treden van de Wet op het Voort-
gezet Onderwijs op 1 augustus 1968 was een van de
ingrijpendste veranderingen van deze eeuw in het
Nederlandse onderwijs sinds Thorbecke een fait
accompli. Na een langdurig en soms moeizaam pro-
ces van politieke besluitvorming, waarvan de wortels
terugreiken tot aan het begin van deze eeuw, werd
in een uiterst kort tijdsbestek - de experimentenwet
dateert van februari 1963 - het 'mammoetbestel'
feitelijk van toepassing verklaard. Het eindverslag
van de Commissie VWO/HAVO/MAVO over de
mammoetexperimenten - naar ons oordeel verplich-
te lectuur voor ieder die bij onderwijsvernieuwing
betrokken is - laat voldoende zien welke problemen
er ontstaan wanneer (onderwijs-)politieke idealen

* Deel 2 verschijnt in het maart-nummer.

PEDAGOGISCHE STUDIËN 1976 (53) 13-21
overhaast in konkrete vormen moeten worden ver-
taald.

Wanneer men de omvangrijke en verreikende ge-
volgen van de mammoetwet overziet, is het opmer-
kelijk, dat de oogst aan onderzoek tot op heden zo
mager is. Men zou bij een innovatie-gebeuren van
deze afmetingen meer belangstelling van onder-
zoekers, meer empirische ondersteuning of desnoods
ondergraving verwachten. Een verklaring voor de
geringe omvang van onderzoek op dit terrein kan
makkelijk worden gevonden: naast een schaarste
aan mankracht en middelen voor onderwijsresearch,
die in toenemende mate gecentreerd wordt rondom
de grote landelijke innovatieprojekten, heeft de
mammoet pas onlangs het stadium van volledige
volwassenheid bereikt. De eerste Mammoetgenera-
tie VWO-examinandi dateert van 1973-1974. De
mammoetwet heeft bovendien het twijfelachtige
voorrecht tegelijkertijd volgroeid én verouderd te
lijken. In het licht van de middenschoolexperimen-
ten en de ontwikkelingen die in de Contourennota
worden aangeduid, heeft het onderwijs onder het
teken van de mammoet als mogelijk objekt van
onderzoek aan belangstelling ingeboet. Hoewel het
op zich een heuglijke zaak is dat bij de opzet van
nieuwe onderwijsexperimenten plaats wordt inge-
ruimd voor een bijdrage van de kant van het onder-
zoek, zou het te betreuren zijn wanneer dit zou gaan
ten koste van de belangstelling voor het voortgezet
onderwijs zoals dit momenteel reilt en zeilt. Nieuwe
onderwijsvormen komen niet tot stand in het lucht-
ledige. Experimenten met andere vormen van onder-
wijs zullen moeten voortbouwen op het bestaande en
op de ervaringen die in een recent verleden zijn op-
gedaan met vrij abrupte veranderingen als die, welke
door de Mammoetwet teweeg zijn gebracht. Het is
naar onze mening dan ook van het grootste belang,
dat de ervaringen die met de Mammoet zijn opge-
daan grondig geanalyseerd worden en knelpunten
die daarbij naar voren komen nader worden onder-
zocht.

Op een van die knelpunten, de plaats van het
vreemde-talenonderwijs in het huidige systeem van

13

voortgezet onderwijs, richtte zich het onderzoek
waarover hier wordt gerapporteerd 2. Enkele kern-
elementen uit de Wet op het Voortgezet Onderwijs
staan in het onderzoek en de rapportage centraal.

2. Achtergrond en opzet van het onderzoek

Deze paragraaf beschrijft het doel en het objekt
van onderzoek. Nadat de probleemstelling is weer-
gegeven, wordt in grote lijnen de gevolgde opzet
toegelicht.

2.1. Probleemstelling

Een van de fundamentele principes van de Wet op
het Voortgezet Onderwijs is het streven om het
onderwijs meer dan voorheen te enten op de per-
soonlijke situatie van de leerling. Op MAVO, HAVO
en VWO, de schooltypen waartoe dit onderzoek
zich beperkte, vindt deze gedachte haar neerslag in
het systeem van keuzepakketten voor het eindexa-
men. Dit systeem biedt de leerlingen gelegenheid een
keuze te maken uit een aantal vakken ten behoeve
van een examenpakket met een persoonlijk profiel.
Deze betrekkelijke vrijheid van keuze vormde een
geweldige tegenstelling met het oude systeem waarbij
eenvoudigweg in bijna alle vakken werd geëxami-
neerd.

Deze vorm van examendifferentiatie betekent
evenwel niet dat de leerlingen hun examenvakken in
alle vrijheid en naar eigen voorkeur mogen uitzoe-
ken. In de wet zijn bepalingen opgenomen m.b.t. de
omvang en de opbouw van het examenpakket. Voor
VWO-leerlingen moet het pakket zeven onderdelen
bevatten, voor HAVO en MAVO-4 zes en voor
MAVO-3 vijf. Voorts wordt een onderscheid ge-
maakt naar kernvakken (algemeen verplicht b.v.
Nederlands), keuzegroepen (clusters van vakken die
met één of meer vakken vertegenwoordigd moeten
zijn b.v. de groep moderne vreemde talen) en keuze-
vakken om het pakket kompleet te maken.

In aanvulling op dit wettelijk kader beschikt het
bevoegd gezag van de scholen over de mogelijkheid
om van de kant van de school aanvullende restrik-
ties op te leggen aan de vakkenkeuze. In paragraaf
drie komen we uitgebreid op dit 'vetorecht' van de
scholen terug.

Het systeem van examenpakketten bracht een
kentering teweeg in de positie van de groep moderne
talen (Frans, Duits en Engels) welke voorheen alge-
meen verplicht waren. In het mammoet-tijdperk
moet de groep moderne vreemde talen op alle onder-
wijstypen vertegenwoordigd zijn met minimaal één
taal. Voor Atheneum-richting A is dit aantal op twee
gesteld. Reeds na enkele jaren bleek zich een ver-
schil in keuze af te tekenen voor de verschillende
talen. Engels wordt door vrijwel alle leerlingen ge-
kozen. Duits en in het bijzonder Frans worden
minder frekwent in de examenpakketten aangetrof-
fen. Deze ontwikkeling was van dusdanig belang,
dat een onderzoek werd ingesteld naar de faktoren
die in het spel zijn bij de keuze van examenvakken.

Doel van het onderzoek was de faktoren te identi-
ficeren die van belang zijn voor de keuze van exa-
menvakken voor leerlingen van MAVO, HAVO en
VWO, waarbij de nadruk ligt op de groep van de
moderne vreemde talen. Door het gekozen pakket
te relateren aan een aantal leerlingkenmerken, aan
het aanbod aan vakken van de zijde van de school
alsmede aan de door de school geboden begeleiding
is geprobeerd de determinanten van het keuzegedrag
in zicht te krijgen.

2.2. Opzet van het onderzoek

De aanwezigheid van twee kategorieën relevante
faktoren - de school die het vakkenaanbod struk-
tureert en de leerling die voor een keuze staat -
maakte het noodzakelijk zowel bij de scholen als de
leerlingen informatie te verzamelen.

- In het begin van schooljaar 73/74 zijn de school-
dekanen van alle dagscholen voor MAVO-3,
MAVO-4, HAVO-PA (HAVO-top aan Pedago-
gische Akademie studenten) en VWO schriftelijk
benaderd, in totaal ongeveer 2.000 scholen. Er
werd gekozen voor enquêtering van de dekanen
omdat deze bij de begeleiding van de leerling een
centrale plaats innemen.

- In dezelfde periode zijn op rond 400 scholen
± 7.500 leerlingen schriftelijk ondervraagd, die
in de hoogste klassen van MAVO-3, MAVO-4,
HAVO, HAVO-PA, Atheneum en Gymnasium
zaten en al een examenpakket hadden samenge-
steld. Per onderwij stype is de methode van
clustersampling gevolgd waarbij gestratificeerd is
naar schoolgrootte en schoolstruktuur.

De overgrote meerderheid van de scholen werkte
mee aan het onderzoek. Vergelijking a posteriori van
de scholen in de populatie, in het scholenonderzoek
en in het leerlingenonderzoek leerde dat de aan het
onderzoek deelnemende scholen een adequaat beeld
gaven m.b.t. de kenmerken onderwij stype, school-
struktuur, schoolgrootte, signatuur, urbanisatie-
graad en regio.

3. Gegevens uit het scholenonderzoek

Het begin van de term 'keuze van examenvakken'
veronderstelt de aanwezigheid van keuze-alterna-
tieven. Bekendheid met deze mogelijkheden is een
condition sine qua non voor het ontleden van het
keuzegedrag van de leerlingen. Bij de keuze-alterna-
tieven kunnen een tweetal komponenten worden
onderscheiden. De eerste kategorie verwijst naar de
omvang en de variaties in het aanbod aan examen-
vakken van de kant van de school, terwijl de tweede
groep betrekking heeft op de door de school gebo-
den begeleiding van het keuzeproces. Beide elemen-
ten komen in het vervolg van deze paragraaf ter
sprake. Bovendien worden enige aspecten van de
functie van schooldekaan - de centrale figuur in de
begeleiding - belicht.

3.1. Het aanbod aan examenvakken

Binnen het raamwerk van wettelijke mogelijkheden

- uniform per onderwijstype - zijn de scholen in
hoge mate autonoom in het begrenzen van de keuze-
mogelijkheden van hun leerlingen. De schoolleiding
kan de keuzevrijheid zowel maximale (alle wettelijk
toelaatbare pakketten) als minimale (keuze uit enke-
le pakketten) afmetingen laten aannemen. Rekening
houdende met de wettelijke voorschriften kan een
school drie verschillende standpunten innemen t.o.v.
een mogelijk examenvak:

- vak algemeen verplicht stellen

- vak fakultatief aanbieden en

- vak niet ter beschikking stellen.

Dat dit nauwer aanhalen van de keuzegrenzen
door de school bepaald geen theoretische mogelijk-
heid is, kan uit figuur 1 worden opgemaakt. De
expressievakken en Fries, die slechts incidenteel
worden aangeboden, blijven hier buiten beschou-
wing.

De meeste vakken worden op MAVO, HAVO en
VWO wel aangeboden, maar - conform de intenties
van de mammoetwet - niet verplicht gesteld. Van
de moderne vreemde talen staat Duits vrijwel steeds
ter beschikking. Engels wordt weliswaar overal aan-
geboden, maar is voor 30 tot 50 % van de leerlingen
een verplicht examenonderdeel. Een uitschieter bij
Frans vormen de MAVO-3 afdelingen: 70% van
de scholen geeft de leerlingen geen gelegenheid dit
vak in hun examenpakket op te nemen. Met betrek-
king tot de andere vakken komen relatief veel restrik-
ties voor op MAVO-3 en VWO (figuur 1). Op veel

MAVO-3 afdelingen wordt in de examenklas geen
natuur- en scheikunde gegeven, geen wiskunde, geen
geschiedenis, geen handelskennis en geen biologie.
Het vakkenaanbod op het VWO blijkt in hoge mate
conform de traditionele A- en B-inrichting. Op de
A-afdelingen van het VWO kunnen de exacte vak-
ken vaak niet gekozen worden. De B-afdelingen
stellen deze vakken vaak verplicht, waarbij de meer
algemene vakken als aardrijkskunde, geschiedenis
en ekonomie I ontbreken. Mogelijk dat de snelle op-
komst van het Ongedeeld VWO dit traditionele
kader gaat doorbreken.

Het beleid van de scholen ten aanzien van het
vakkenaanbod is vrij stabiel: het aanbod in het
schooljaar 73/74 was ongeveer gelijk aan dat van
het vorig schooljaar.

Naast beperkingen die voortvloeien uit het niet
aanbieden of verplicht voorschrijven van afzonder-
lijke vakken legt het merendeel van de scholen de
leerlingen extra beperkingen op door bepaalde vak-
kencombinaties te verplichten (b.v. geen natuurkunde
zonder scheikunde), te verbieden (b.v. geen Duits
met ekonomie), voorwaardelijk aan te bieden (b.v.
of Frans of Wiskunde I) of andere restricties (b.v.
kiezen uit enkele standaardpakketten). Dit is het
geval bij twee derde van MAVO-3, MAVO-4 en
HAVO en bijna de helft van alle VWO-scholen.
Wanneer men de situatie van 72/73 vergelijkt met
die van 73/74 gaan steeds meer scholen additionele
voorwaarden formuleren.

De frekwente aanwezigheid van beperkingen
roept vanzelfsprekend de vraag op naar de argu-
menten bij de schoolleiding voor deze beknotting
van de keuzemogelijkheden. De motiveringen van
de scholen vallen in twee kategorieën uiteen:

- organisatorische overwegingen: roosterproble-
men, te kleine groepen en te klein lerarencorps;

- vakinhoudelijke redenen: voorkomen vluchtpak-
ket, geen aansluitingsmogelijkheden voor verdere
studie en bepaalde vakken veronderstellen elkaar.
Deze typologie van beperkingen levert het vol-
gende beeld (tabel 1). Louter organisatorische
redenen worden vooral aangetroffen op MAVO-3,
Atheneum en Gymnasium. Vakinhoudelijke rede-
nen worden meer aangevoerd op HAVO en
MAVO-4. Ongeveer een kwart van alle scholen
noemt beide redenen als oorzaak van de beper-
kingen. Het percentage scholen dat hun leerlingen
geen beperkingen van welke aard dan ook oplegt,
loopt van 9 tot 16 procent.

Bij het beoordelen van bovenstaande resultaten
mag niet zonder meer een negatief vonnis over het
beleid van de scholen worden geveld: de aangebrach-
te beperkingen zijn niet op alle scholen even om-
vangrijk; voorts kunnen de scholen, gelet op be-
palingen m.b.t. minimumtabellen, leraarslessen e.d.,
ook 'geen ijzer met handen breken'. Men kan boven-
dien alle respect hebben voor de zorg waarmee de
scholen de bruikbaarheid en haalbaarheid van het
examenpakket menen te moeten garanderen door
beperking van de keuzevrijheid. Het valt echter niet
te ontkennen dat de autonomie van de scholen op
dit punt het risico met zich meebrengt van een ver-
schraling van het vakkenaanbod en een uitholling
van de keuzevrijheid van de leerlingen.

Wanneer men voorstander is van een grotere
autonomie van de scholen bij de inrichting van het
onderwijs (vergelijk b.v. de Contourennota, p. 83-
84) dient men zich goed te realiseren dat deze risico's
daardoor alleen nog maar zullen toenemen. Dit
geldt des te sterker wanneer in de toekomst niet
alleen differentiatie in de breedte maar ook in de
diepte (niveaus van examen) wordt doorgevoerd.

3.2. De begeleiding van de keuze van het examen-
pakket door de school

De differentiatie die door het systeem van examen-
pakketten werd gerealiseerd, stelde de scholen voor
mavo, havo en VWO voor een geheel nieuwe
opgave. Op korte termijn moest een begeleidings-
apparaat worden ontwikkeld dat zorg kon dragen
voor een adequate ondersteuning van de leerlingen.
Weliswaar was het bestaan van Gewestelijke Ar-
beidsbureaus en van beroeps- en schoolkeuzebu-
reaus bekend, maar het merendeel van de scholen
zag (en ziet) de begeleiding in eerste instantie als
een interne schoolaangelegenheid, waarvoor de
school de verantwoordelijkheid behoort te dragen.

De vorm en de inhoud van de begeleiding is een
essentieel deel van de probleemstelling van dit on-
derzoek. Het is immers niet ondenkbaar dat variaties
in de begeleiding hun sporen nalaten in de keuze van
examenvakken. Vanuit deze gedachtengang is een
aantal facetten van de begeleidingsprocedure in de
vraagstelling van deze studie opgenomen: zo is er
aandacht besteed aan de personen die betrokken
zijn bij de opzet en de inrichting van de begeleiding;
de personen die in de oriëntatiefase als informanten
optreden; de vormen waarin deze voorlichting wordt
gegoten; de personen die een rol spelen in de beslis-
singsfase; de gegevens die betrokken worden in het
advies van de school; de vormen van begeleiding in
de beslissingsfase; de faktoren die in de afgelopen
jaren feitelijk doorslaggevend zijn geweest en de
kriteria die de scholen aanleggen in hun pakketad-
vies aan de leerlingen. Het zou te ver voeren voor
dit artikel om in detail in te gaan op al deze facetten.
Enkele hoofdlijnen willen we niet onvermeld laten.

- Er zijn geen grote verschillen in de begeleiding
tussen de verschillende schooltypen, wel tussen
de scholen onderling. Hoewel van school tot
school de begeleiding sterk kan variëren naar
inhoud, vorm en personele bezetting, is er geen
sprake van een 'typische' MAVO-, HAVO- of
VWO-aanpak.

- De schooldekaan heeft in het begeleidingsgebeu-
ren de rol van centrale 'regelkamer' waar alle
lijnen samen komen: het organiseren van de bege-
leiding en het geven van informatie komen vooral
op hem neer.

- Bij de begeleiding wordt weinig gesteund op in-
breng van buiten af. Het aandeel van deskundigen
van buiten de school, als beroepskeuzeadviseurs,
jeugdkonsulenten, counselors en dergelijke is
minimaal. Overigens is de helft van de dekanen
van mening dat de begeleiding van school- en
beroepskeuze op de eerste plaats door het onder-
wijs moet gebeuren.

- De moderne vreemde talen krijgen bij de begelei-
ding geen speciale aandacht. Bijna 60 % van de
dekanen meent, dat de groep moderne vreemde
talen weinig moeilijkheden geeft bij de samenstel-
ling van het examenpakket.

Na analyse van de gegevens, die een beschrijving
bevatten van de begeleiding op het niveau van de
afzonderlijke vragen zijn enkele typologieën ont-
wikkeld van uiteenlopende aard (somskores, fak-
torskores, nominale klassifikatie). Omdat deze typo-
logieën gemeenschappelijke elementen bevatten

- b.v. dezelfde personen komen in meerdere items
voor - is gezocht naar een multivariate analyse-
procedure die het mogelijk maakt variabelen van
uiteenlopend meetniveau gelijktijdig te analyseren.
Voor variabelen die minimaal op ordinaal niveau
zijn gemeten, is een veelheid van methoden beschik-
baar (b.v. schaalanalyse, faktoranalyse, cluster-
analyse). Bij nominale variabelen is het aanbod veel
geringer. Bij ons weten zijn er vrijwel geen analyse-
methoden beschikbaar die het toelaten, een groter
aantal variabelen van nominaal meetniveau gelijk-
tijdig aan elkaar te relateren. In het onderhavige
geval is daarom gebruik gemaakt van een Principale
Componenten Analyse voor Nominale Data. In de
componentenanalyse voor metrische data gaat het er
om met zo min mogelijk faktoren een zo groot moge-
lijke hoeveelheid variantie in de waargenomen varia-
belen te verklaren. Dit komt neer op het vinden van
successieve lineaire kombinaties van variabelen (c.q.
de faktoren) zodanig dat de verschillen tussen feitelij-
ke en voorspelde skores minimaal zijn. In de praktijk
wordt dit gerealiseerd door te zoeken naar de eigen-
structuur van de correlatiematrix van variabelen.
In de componentenanalyse voor nominale data
wordt elke klasse van de nominale gegevens gezien
als een aparte binaire variabele. Verder worden
rekenkundig dezelfde bewerkingen uitgevoerd als
in de analyse voor metrische data. De matrix van
produkt-moment-correlaties waar de metrische fak-
toranalyse van uitgaat, is nu echter vervangen door
een matrix van phi-coëfïiciënten^. Het gebruik van
principale componentenanalyse loopt vrijwel paral-
lel aan metrische faktoranalyse. Ook hier heeft men
b.v. communaliteiten, proporties geëxtraheerde
variantie, rotatiemogelijkheden.

Voor de principale componentenanalyse voor
nominale data waren de gegevens beschikbaar van
een achttal items (personen in organisatie, in oriën-
tatiefase etc., zie tabel 2). De nominale typologieën
(variabele I, II, XIII en XIV) zijn, om onnodige ver-
snippering te voorkomen, samengetrokken. De som-
skores (III t/m VI) werden op basis van de mediaan-
waarde gedichotomiseerd. Dit zelfde gebeurde met
de faktorskores (VII t/m XII en XV t/m XVIII.

Na deze voorbewerking werd per onderwij stype
(MAVO-3, MAVO-4, HAVO, Atheneum en Gym-
nasium) een nominale faktoranalyse uitgevoerd. Een
eerste analyse leverde voor MAVO-3, MAVO-4,
Atheneum en Gymnasium vier en voor HAVO vijf
relevante faktoren op (screen-test naar verioop
eigenwaarde). Besloten werd voor alle onderwijs-
typen een rotatie met vier en vijf faktoren te laten
plaatsvinden. Vergelijking van de verschillende op-
lossingen leerde dat de oplossing van vier faktoren
redelijk interpretabel was en voor alle onderwijs-
typen parallel liepen. De geroteerde faktorladingen
(varimax) zijn, gemiddeld over alle onderwijstypen,
opgenomen in tabel 2.

De eerste faktor heeft betrekking op de direkt-
betrokkenen in de begeleiding, waarbij de persoon
van de leerling centraal staat.

De tweede faktor verwijst duidelijk naar de externe
inbreng in de begeleiding.

De derde faktor regardeert de invloed die ver-
volgopleidingen uitoefenen op de vakkenkeuze.
Aanpassing aan deze wensen betekent dat de kapa-
citeiten en de belangstelling van de leerling aan
betekenis verliezen (variabele XIV).

De laatste faktor wordt gevormd door een drietal
somskores voor de vormgeving van de begeleiding
in de oriëntatiefase. Het betreft steeds aktiviteiten
die buiten het normale onderwijsgebeuren vallen.
Uit de richting van de faktorladingen kan worden
opgemaakt dat scholen die een bepaalde vorm
praktiseren - b.v. voorlichtingsbijeenkomsten - ook
veel werk maken van de andere vormen als externe
aktiviteiten en voorlichtingsmateriaal.

Bij een faktoranalyse op interval-data is het ge-
bruikelijk faktorskores te berekenen. Langs deze
weg is het mogelijk de betekenis van de betreffende
faktoren toe te lichten. Bij een nominale faktorana-
lyse heeft deze werkwijze, gezien het meetniveau van
de gegevens, geen zin.

3.3. De schooldekaan

De functionaris in het onderwijs die een zeer belang-
rijk aandeel heeft in de totstandkoming van de
examenpakketten is de schooldekaan. Evenals het
systeem van examenpakketten en de begeleiding van
leerlingen is ook het schooldekanaat van vrij recente
oorsprong. Onderzoeksgegevens m.b.t. het school-
dekanaat in Nederland zijn slechts op zeer beperkte
schaal aanwezig. ^ Vanwege de centrale rol die de

dekaan in de begeleiding heeft, zijn in de school-
enquête ook enkele vragen opgenomen over de de-
kaan zelf. Dit resulteerde in het volgende 'profiel
van de doorsnee-dekaan': de gemiddelde leeftijd van
de schooldekaan bedraagt 42 ä 43 jaar, waarbij meer
dan de helft van de dekanen ouder is dan 40 jaar.
De overgrote meerderheid van de dekanen zijn
mannen (90 ä 95 %) en zijn werkzaam (geweest) in
het onderwijs. De gemiddelde dekaan is ongeveer
4 tot 5 jaar werkzaam in zijn funktie. Als de pro-
fessionele organisatie van de dekanen komt de
Nederlandse Vereniging voor Schooldekanen naar
voren; bijna alle dekanen zijn lid van deze vereni-
ging.

De funktie van schooldekaan bestaat op de meeste
scholen sinds de invoering van de Mammoetwet.
Vrijwel niemand van de huidige dekanen heeft in
zijn vroegere (vak-)opleiding specifieke scholing
ontvangen voor zijn huidige funktie. Om in deze
lacune te voorzien worden met name door de Neder-
landse Vereniging voor Schooldekanen cursussen
verzorgd. Ongeveer twee derde van de dekanen
heeft aan zo'n kursus geparticipeerd.

Problematisch voor veel dekanen is het urente-
kort. Voor de uitoefening van hun funktie krijgen
de dekanen gemiddeld zes tot zeven uren toegewe-
zen: MAVO: 5.5; HAVO en VWO: 7.1. De uit-

Tabe/ 3: Verschil tussen bestede en toegewezen uren
voor dekanen van MAVO, HAVO en VWO (percen-
tages en gemiddelde)

oefening van hun funktie vergt evenwel aanzienlijk
meer tijd: op MAVO: 7.9; HAVO: 12.1 en VWO:
12.4 uur. Deze diskrepantie tussen bestede en toe-
gewezen uren is uitgewerkt in tabel 3. De gemiddelde
diskrepantie is het grootst bij HAVO en VWO
(± 87 %). Bovendien komt deze kategorie de meeste
uren tekort (vooral de kategorie 3 tot 6 uur). Bij
deze cijfers moet men wel bedenken dat de dekanen
zelf hier aan het woord zijn. Voorts moet worden
opgemerkt, dat een 'toegewezen taakuur' niet zonder
meer equivalent is aan een 'besteed uur'. Uit het
rapport 'Taakanalyse leraren' bleek dat een taakuur
min of meer overeenkomt met 1.5 besteed uur.
Anderzijds is er ook een vrij kleine groep dekanen
die stelt uit te komen met de toegewezen uren.

Ondanks dit tekort aan uren voor een adequate
funktievervulling hebben de dekanen - naar hun
eigen oordeel - een belangrijk aandeel in de tot-
standkoming van de vakkenkeuze. Ruim 85 % van
alle dekanen verklaart zeer intensief betrokken te
zijn bij het geven van informatie aan de leerlingen
over studie- en beroepsmogelijkheden. Bijna drie-
kwart meent, dat hun stem in het advies van de
school over een optimale vakkenkeuze bij de meer-
derheid van de leerlingen in het geding is geweest.
Ook bij de begeleiding van de leerlingen in de
eigenlijke beslissingsfase ziet ruim 80% zich zeer
intensief betrokken. Wanneer men tot slot vraagt
naar de faktoren die in het afgelopen jaar daad-
werkelijk doorslaggevend zijn geweest, geeft bijna
de helft van de dekanen aan dat hun bijdrage van
zeer grote invloed was.

Resumerend kan men stellen dat de begeleiding
van de leerlingen voor een groot deel neerkomt op
de schooldekaan. Dit impliceert evenwel niet dat de
leerlingen zonder meer een analoge perceptie hebben
van de rol van de dekaan. In een tweede artikel zal
de begeleiding worden belicht vanuit de kant van
de leerlingen. Bovendien zal worden nagegaan op
welke wijze de leerlingen binnen de door de school
gestelde grenzen tot hun vakkenkeuze komen.

Noten

1. Auteur is mevr. Oud-de Glas erkentelijk voor haar
kritische opmerkingen en aanvullingen.

2. Dit onderzoek is een van de projekten die het I.T.S.
verricht op het terrein van het vreemde-talen-onder-
wijs (SVO-onderzoek 0249 B). Het onderzoek 'Mo-
derne vreemde talen in examenpakketten van het
AVO' is uitgevoerd in de periode juni 1973-april 1975.

De belangrijkste resultaten zijn voorts gepopulari-
seerd weergegeven in een brochure 'De keuze van
moderne vreemde talen in examenpakketten
AVO-leerlingen'.

3. Het programma 'principale componentenanalyse
voor nominale data' is ontwikkeld door de sektie
Methoden van het I.T.S. Een programma- en output-
beschrijving kan aldaar aangevraagd worden.

4. De enige ons bekende publikatie is 'Taakopvattingen
van schooldekanen' door E. van Heuvel, Groningen
1975.

Curricula vitae

J. F. M. Claessen (geb. 1946) studeerde theologie aan de
Hogeschool voor Theologie en Pastoraat te Heerlen;
aansluitend pedagogiek aan de Katholieke Universiteit
te Nijmegen, met als specialisatie onderzoek van het
onderwijs; thans verbonden als onderwijskundig mede-
werker aan het Instituut voor Toegepaste Sociologie te
Nijmegen. Enige publikaties op het gebied van vreemde-
talen-onderwijs.

Adres: Verlengde Groenestraat 55, Nijmegen.

1. E.L.O.M.

De naam E.L.O.M. betekent: 'Enschedese leestoets
voor onderzoek naar de mechanische leesvaardig-
heid'. Er bestond reeds een 'klassikaal' afneembare
leestoets voor onderzoek naar de mechanische lees-
vaardigheid: de K.A.L.O.M. (R.I.T.P. te Amster-
dam en/of Cito te Arnhem). De K.A.L.O.M. is
destijds (1970) in de openbaarheid gebracht door
Van Calcar e.a.; tevens zijn door deze groep psy-
chometrische gegevens t.a.v. deze toets verstrekt
(uitgave R.LT.P. te Amsterdam en Pedagogisch
Centrum te Enschede). In het volgende zal de
K.A.L.O.M. een aantal keren ter sprake komen in
relatie tot de E.L.O.M.

2. Mechanische of technische leesvaardigheid

De term mechanische of technische leesvaardigheid
wordt gehanteerd in het kader van het aanvankelijk
leesonderwijs en wordt als zodanig onderscheiden
van de term begrijpend lezen. Met technische lees-
vaardigheid wordt het korrekt verklanken (Brus
e.a., 1973, spreken van ontsleutelen) van geschreven
woorden en zinnen bedoeld. Onder begrijpend lezen
wordt verstaan, dat inhoud/informatie/bedoeling -
vervat in woorden en zinnen - door degene die leest,
begrepen wordt.

Het aanvankelijk leesonderwijs omvat vnl. het
technisch lezen. Het begrijpend lezen wordt als doel
van het technisch lezen beschouwd, m.a.w. het
technisch lezen wordt als voorwaarde gezien voor
het begrijpend lezen (ofschoon het technisch lezen
niet als enige voorwaarde voor begrijpend lezen
gezien kan worden; een belangrijke rol spelen o.a.
ook ervaring en intelligentie). Deze relatie tussen
technisch en begrijpend lezen gaat alleen op, wan-
neer deze begrippen betrekking hebben op de moe-
dertaal; d.w.z. de taal, die als kommunikatiemiddel
gehanteerd wordt.

Het hete hangijzer binnen het aanvankelijk lees-
onderwijs is niet wat verstaan wordt onder technisch
en begrijpend lezen en hun onderlinge relatie, maar
de manier waarop het technisch leesonderwijs plaats
vindt. Men vindt in alle Nederlandse methodes
voor aanvankelijk leesonderwijs op één of andere
wijze de termen technisch en begrijpend lezen terug.
(Sixma 1972). Het technisch leesonderwijs vindt op
verschillende manieren plaats. Een beschrijving van
deze verschillende manieren is bijv. te vinden bij
Sixma (1972). Hij noemt:

a. de normaalwoorden-methode: uit een beperkt
aantal klankzuivere woorden worden de letters
naar klank geanalyseerd. Deze methode begint
met de analyse van het gesproken, klankzuivere
woord (Hoogeveen).

b. de zuivere globaalmethode: het aanvankelijk
lezen start met het aanbieden van zinnen (en
woorden). Deze zinnen en woorden worden als
'Gestalt' onthouden en herkend. De analyse
komt laat op gang en wordt voor een groot deel
overgelaten aan de spontane ontdekking van het
kind.

c. analogiemethode: gestart wordt met het globaal
aanbieden van woorden. Analyse en synthese
vindt plaats aan de hand van woordkernen en
overige letters (Ans en Hans, Werkgroep Nij-
dam).

d. struktuurmethode: deze methode start eveneens
met het globaal aanbieden van zinnen en woor-
den. Analyse en synthese hebben betrekking op
globaalwoorden, waarvan de letters (klanken)
losgemaakt en samengevoegd worden. Het aan-
leren van de globaalwoorden en het analyseren
en synthetiseren vinden niet na elkaar, maar
naast elkaar plaats. (Caesar: Zo veilig leren
lezen).

Een analyse van het technisch leren lezen is o.a. te
vinden bij Kooreman (1974). In zijn methode
'Kinderen leren lezen en spellen in Letterstad'
worden drie fundamentele aspecten aan het tech-
nisch lezen onderscheiden.

1. een geschreven woord van links naar rechts ont-

binden in letters (lettergroepen) = visuele ana-
lyse.

Voorbeeld: 't geschreven woord poes wordt
ontbonden in p oe s (niet in p o e s).

2. letters omzetten in klanken = koppeling van
letterteken en letterklank (lettergroep en klank).
Voorbeeld: de letter oe wordt aangegeven met
de klank (oe).

3. klanken samenvoegen tot gesproken woorden =
auditieve synthese.

Voorbeeld: de klanken /p/ /oe/ /s/ worden sa-
mengevoegd tot 't gesproken woord /poes/.

De volgorde, waarin hier de fundamentele aspecten
van 't technisch leren lezen volgens Kooreman ge-
noemd worden, is niet gelijk aan de volgorde, waarin
deze aspecten aangeleerd worden volgens zijn me-
thode. Voor deze volgorde verwijzen we naar zijn
methode.

Zonder dat wij uitspraken doen - met uitzondering
van datgene wat gezegd wordt t.a.v. globaalher-
kenning (zie 3.2.1.) - ten gunste van de één of
andere methode, zal in het navolgende nog uiteen-
gezet worden, welke aspecten van 't technisch leren
lezen in de E.L.O.M. een belangrijke rol spelen.

3. Het toetsen van technisch lezen
3.1. Algemeen

Het technisch lezen, omschreven als het korrekt
verklanken van geschreven woorden en zinnen,
wordt o.a. gemeten door de Enschedese leeskaarten
en door de Brus één-minuut test. Bij de Enschedese
leeskaarten dient een kind een verhaal korrekt te
verklanken; bij de één-minuut test betreft het ver-
klanken losstaande woorden. Bij dit soort testen
wordt eigenlijk verondersteld, dat het kind het
(leer)proces dat tot technisch lezen leidt min of meer
onder de knie heeft; het zijn daarom tevens testen,
die bij alle leesmethodes bruikbaar zijn.

De K.A.L.O.M. en de E.L.O.M. zijn toetsen, die
niet in het rijtje van de Enschedese Leeskaarten
passen. Het zijn toetsen, die thuis horen in het leer-
proces dat tot de technische leesvaardigheid dient te
leiden. Deze toetsen zijn derhalve minder bruikbaar
voor hen, die zich stringent houden aan leesmetho-
des, die dit leerproces grotendeels als een zich spon-
taan in het kind voltrekkend proces beschouwen.
^ de oorspronkelijke handleiding van de
K.A.L.O.M. (uitg. Pedagogisch Centrum, En-
schede) wordt inderdaad verwezen naar beginstadia
van het aanvankelijk leesproces. Genoemd worden:
het globaal kunnen herkennen van een woord, het
etiketteren, het op bord of schrift kunnen terug-
vinden van een gesproken woord. Afgezien van het
feit of deze aangehaalde punten uit het begin-
stadium van het aanvankelijk lezen juist zijn, is het
jammer dat in de inleiding van de nieuwe hand-
leiding bij de K.A.L.O.M. (uitg. R.I.T.P. en Ped.
Centrum, onder auspiciën van C. van Calcar) deze
verwijzing verdwenen is. In deze handleiding wordt
o.i. ten onrechte gesteld, dat het enige motief voor
het ontwerp van de K.A.L.O.M. de groepsgewijze
afneembaarheid is.

Het toetsen van het technisch kunnen lezen impli-
ceert een bepaalde strukturering van het technisch
leren lezen. Een dergelijke strukturering is o.a. te
vinden bij Kooreman (1974). Kooreman geeft niet
alleen een inhoudelijke strukturering (de leerinhou-
den) van 't aanvankelijk technisch lezen; daarnaast
geeft hij aan op welke wijze er geleerd dient te wor-
den en in welke vorm dat plaats moet vinden. Een
min of meer overeenkomstig inhoudelijke struk-
turering van U aanvankelijk technisch leren lezen
is te vinden bij 't Kontaktscholenplan (Pedagogisch
Centrum, Enschede).

Wat 't toetsen betreft kan men zich in eerste in-
stantie richten op de verschillende leerinhouden
welke bij een strukturering van de gehele leerstof-
inhoud naar voren komen. Het gaat dan om forma-
tieve toetsen (Bloom, 1971). Een voorbeeld van een
formatieve toets in 't kader van 't technisch leren
lezen is een toets naar letterkennis (cfr. Kooreman,
1975). Bij de E.L.O.M. gaat 't echter om 't kunnen
toepassen, 't kunnen werken met een aantal leer-
inhouden (uit de inhoudelijke strukturering van 't
aanvankelijk technisch leren lezen) in een relatief
nieuwe situatie. De E.L.O.M. is derhalve geen for-
matieve maar eerder een summatieve toets (Bloom,
1971).

Men kan zich afvragen: waarom naast de
K.A.L.O.M. de E.L.O.M. ontworpen is. Kooreman
is reeds op deze vraag ingegaan (1974). De
K.A.L.O.M. veronderstelt bij haar woordherken-
ning dat kinderen gebruik maken van letterkennis
en 't proces van analyse en synthese, terwijl de toets
normaal voorkomende nederlandse woorden han-
teert. Het eerste probleem, dat zich daarbij voordoet
is, dat kinderen bij de items van de K.A.L.O.M.
ook op basis van de globaalherkenning (cfr. 3.2.)
te werk kunnen gaan; immers het gaat om normaal
voorkomende woorden, waarvan een aantal in
gangbare leesmethodes voorkomen. De informatie
die de K.A.L.O.M. geeft t.a.v. letterkennis etc. is

derhalve hoogstwaarschijnlijk gekontamineerd door
de globaalwaarneming.

De k tweede kwestie heeft te maken met de fre-
kwentie van de letters in de K.A.L.O.M. (tabel ge-
publiceerd door Kooreman 1974). De letters komen
met verschillende frekwenties voor. Het is te be-
twijfelen of de informatie t.a.v. letterkennis be-
trouwbaar is op basis van verschillende frekwenties;
vooral t.a.v. letters die 1, 2 of 3 keer voorkomen.

Een fundamentele kwestie is de relatie van de
E.L.O.M. tot de verschillende opzetten van 't aan-
vankelijk technisch leren lezen. Het feit, dat de
E.L.O.M. reeds door Kooreman (1974) genoemd
is, kan de indruk geven dat deze toets gebaseerd is
op de didactiek van Kooreman.

Dit 'gebaseerd zijn op' lijkt ons wat problema-
tisch; het lijkt beter te stellen dat de E.L.O.M.
bruikbaar is binnen de didactiek van Kooreman.
De bruikbaarheid van de test wordt bepaald door
zijn betrouwbaarheid en zijn validiteit. Het bruik-
baar zijn van de E.L.O.M. binnen een bepaalde
opzet van het technisch leren lezen is een validiteits-
probleem. Dit betekent dat de inhoud(en) van de
E.L.O.M. overeen moet(en) komen met de leer-
inhouden van die bepaalde opzet. Inzicht bieden in
de konstruktie van de toets geeft de mogelijkheid te
beoordelen wanneer de toets valide gebruikt wordt
en tevens kan op deze zelfde basis de eventuele
gebruiker van de toets de kwaliteit van de opera-
tionalisering kritisch bekijken.

3.2. Konstruktie van de toets

De E.L.O.M. meet evenals de K.A.L.O.M. de
vaardigheid van het kind een auditief aangeboden
woord visueel te herkennen temidden van systema-
tisch afwijkende woorden. Deze woorden zijn in de
E.L.O.M. allen drieklank woorden. Het aangeboden
woord dient door het kind omcirkeld te worden.
De vaardigheid kan gebaseerd zijn op:

a. globaalherkenning

b. letterkennis 4- analyse (en synthese)

c. kombinatie van a. en b.

Met globaalherkenning bedoelen we hier het han-
teren van de relatie woordbeeld - woordklank, wel-
ke zonder of met minimale stukturering (analyse en
synthese) aangeleerd is.

De systematische afwijkingen bij de K.A.L.O.M.
zijn:

a. woord met klinkerwisseling

b. woord met medeklinkerwisseling

c. totaal afwijkend woord.

Een item van de K.A.L.O.M. ziet er als volgt uit:
BEER BOOM BOOR KAAL

Boor is het aangeboden woord; beer en boom wij-
ken resp. af middels klinker en medeklinkerwisse-
ling, terwijl het woord kaal geheel afwijkt van boor.

In een aantal opzichten wijkt de E.L.O.M. van de
K.A.L.O.M. af.

3.2.1. Globaalherkenning

O.i. dient de globaalherkenning zo min mogelijk
gehanteerd te worden bij het aanvankelijk technisch
leren lezen, omdat deze een inefficiënt leerproces
impliceert. Immers het kind dient alle relaties
woordbeeld - woordklank van buiten te leren, voor-
zover het niet zelf een strukturering aanbrengt.

Bij de K.A.L.O.M. kan de globaalherkenning een
rol spelen, omdat de aangeboden woorden gewoon
voorkomende woorden zijn; bij de E.L.O.M. is
getracht de invloed van de globaalherkenning zoveel
mogelijk uit te schakelen door wat de aangeboden
woorden betreft uit te gaan van nonsens-woorden
(deze nonsens-woorden moeten aan de eis voldoen
dat ze goed uitspreekbaar zijn).
De kans dat de kinderen deze woorden eerder onder
ogen gehad hebben is uiterst gering.

3.2.2. Eenduidige relatie tussen letterteken en letter-
klank

Het feit, dat eenzelfde letterteken verschillende
klanken (bijv. de d in bed en dak) kan hebben en
omgekeerd dat eenzelfde klank (bijv. de klank ei/
door ei en ij) door verschillende lettertekens uit-
gedrukt wordt, is een eigenschap van de Nederland-
se taal, die niet opgenomen is in deze test, omdat in
deze test uitgegaan wordt van nonsens-woorden.
Bovendien kan men zich nóg afvragen of de meeste
van de hierboven aangeduide letter - klank koppe-
lingen niet eerder problemen geven t.a.v. 't zuiver
schrijven dan t.a.v. 't lezen.

3.2.3. Letterpositiewisseling

Deze kategorie komt alszodanig niet in de
K.A.L.O.M. voor. Bij de E.L.O.M. is deze kategorie
opgenomen om na te gaan of de kinderen de juiste

volgorde van de letters kunnen vasthouden. Het
kunnen vasthouden van de juiste volgorde is van
belang voor het proces van analyse en synthese. In
de test verwisselen alleen de letters vooraan en
achteraan van positie, de middelste letter blijft op
zijn plaats (op deze manier kon het hanteren van
meerlettergreepwoorden achterwege blijven).

Een item van de E.L.O.M. ziet er als volgt uit:

LOP NEJ DEN JEN JON

JEN is het aangeboden woord

JON wijkt af qua klinkerwisseling

DEN wijkt af qua medeklinkerwisseling¹

NEJ wijkt af qua letterpositiewisseling

LOP wijkt af qua klinker- en medeklinkerwisseling

De kategorieën klinkerwisseling, medeklinkerwisse-
ling, klinker + medeklinkerwisseling betreffen voor-
al letterkennis; de kategorie letterpositiewisseling
betreft, zoals hierboven gezegd, vooral het proces
van analyse en synthese.

De volgende letters komen in de E.L.O.M. voor:
klinkers: a, aa, o, oo, e, ee, u, uu, i, ui, ou, ij, au, oe,
ei, ie, eu. (17)

medeklinkers: b, d, f, g, h, j, k, 1, m, n, p, r, s, t, v,
w, z. (17)

De E.L.O.M. bestaat uit 51 items; alle klinkers
komen 3x voor in het aangeboden woord; alle
medeklinkers 6x.

4. Psychometrische gegevens

Proefafname van de E.L.O.M. heeft plaats gevonden
in eerste klassen van 11 lagere scholen in Enschede,
peze scholen namen niet expliciet deel aan projekten
in samenwerking met een begeleidingsdienst; verder
liggen deze scholen verspreid over de gemeente

Enschede.

afname heeft plaatsgevonden op 9 november
1973. Aan deze proefafname namen 294 kinderen
deel.

De gemiddelde testscore op de E.L.O.M. was 33
met een standaarddeviatie van 13.

Verder zijn gegevens berekend in het kader van
Item-analyse (4.1.); onder 4.2. komt de validiteit
ter sprake.

4.1. Item analyse

Volgens Nunnally (1967) is item-analyse middels
item-totaal-korrelaties de belangrijkste vorm van
item-analyse in het kader van 'achievement-tests',
waartoe o.i. ook de E.L.O.M. behoort.

De item-totaal korrelaties zijn berekend met de
point-biserial coëfficiënt. Het gaat n.1. om een korre-
latie tussen telkens een dichotome variabele (elk
item is goed of fout) en een kontinue variabele (de
score over alle items welke kan variëren van O tot
52). Aangezien de score over de items eveneens de
score van elk ermee gekorreleerd item bevat, geeft
op deze wijze berekende korrelatie coëfficiënt een
overschatting van de item-totaal samenhang. Hier-
voor is een korrektie toegepast (Nunnally, 1967).
In Tabel 1 staan de gekorrigeerde item-totaal korre-
laties, voorafgegaan door de itemnummers.

Volgens Nunnally (1967) kunnen item-totaal korre-
laties van .20 en hoger als goed beschouwd worden.
Alle items van de E.L.O.M. voldoen blijkens Tabel 1
ruimschoots aan die norm. Als betrouwbaarheids-
coëfficiënt hebben we gekozen voor de K.R.-20;
een maat voor de homogeniteit van de toets. De
keuze is gedaan vanwege het feit dat alle items ge-
richt zijn op letterkennis en het proces van analyse/
synthese. De K.R.-20 bleek voor de E.L.O.M. .95
te zijn. Aangenomen kan dus worden dat de
E.L.O.M. voldoende homogeen is.

Een test-hertest betrouwbaarheid is achterwege

gelaten vanwege het feit, dat gedurende de periode
(minimaal 1 week) tussen test en hertest het onder-
wijsleerproces niet stil staat t.a.v. het aanvankelijk
technisch lezen. De veronderstelling is, dat daardoor
de scores van de middelmatige en zwakkere leer-
lingen zullen veranderen in positieve zin, terwijl de
scores van de beste leerlingen praktisch gelijk blij-
ven, omdat deze niet verder kunnen stijgen.

4.2. Validiteit

In het kader van deze test lijkt ons in eerste instantie
de inhoudsvaliditeit (content validity, Nunnally
1967) het meest relevant. Waar het om gaat is:

al. Is de vaardigheid - het koppelen van een audi-
tief aangeboden woord aan de geschreven vorm
ervan - relevant ten aanzien van het aanvankelijk
technisch leren lezen?

a 2. Indien a 1 positief beantwoord kan worden, is
dan diezelfde vaardigheid goed in de E.L.O.M.
geoperationaliseerd?
b. Kriterium validiteit.

ad a./. Om deze vraag te kunnen beantwoorden
moet nagegaan worden op grond waarvan de onder
a.1. genoemde vaardigheid plaats vindt. Het lijkt
ons, dat t.a.v. de E.L.O.M. deze vaardigheid plaats
vindt op grond van:

1. letterkennis ('t beheersen van de relatie teken-
klank);

2. analyse/synthese.

Het kind krijgt het nonsens woord als geheel audi-
tief aangeboden. Met behulp van (auditieve) analyse
en letterkennis is het woord te ontleden in de samen-
stellende klanken en de ermee overeenkomende
volgorde van tekens is erbij te zoeken. De synthese
hoeft hier geen rol te spelen.

In feite is de handeling, die hier omschreven is,
sterk overeenkomend met de schrijfhandeling, alleen
't verschil is, dat 't kind bij deze test het aangeboden
woord niet behoeft te schrijven, maar te omcirkelen.
Een andere mogelijkheid is, dat 't kind niet primair
uitgaat van 't auditief aangeboden woord, maar via
(visuele) analyse, letterkennis en (auditieve) syn-
these de geschreven woorden vergelijkt met het audi-
tief aangeboden woord. Strikt genomen is dan de
vraag of de vaardigheid - het koppelen van een
auditief aangeboden woord aan de geschreven vorm
ervan - relevant is ten aanzien van het aanvankelijk
technisch leren lezen verschoven. Het gaat nu om de
relevantie van letterkennis en analyse/synthese voor
't aanvankelijk technisch leren lezen.

Op deze wijze komt men uit bij de diskussie over
de verschillende methodes voor 't aanvankelijk
technisch leren lezen. In het begin van dit artikel is
reeds gesteld, dat er geen uitspraken gedaan worden
ten gunste van één of andere methode; met uitzon-
dering van datgene wat gezegd werd ten aanzien van
de globaal herkenning. Wat een diskussie betreft
'welke methode is de beste' verwijzen we graag
naar Malmquist en Brus (1974) en naar Kooreman,

H. J. (1974).

In dit verband willen we tenslotte opmerken, dat
de E.L.O.M. o.i. bruikbaar lijkt bij een werkwijze
voor 't aanvankelijk technisch leren lezen, waarbij
letterkennis en analyse/synthese een duidelijke
funktie hebben.

ad a.2. Deze vraag-operationalisering van de vaar-
digheid een auditief aangeboden woord koppelen
aan de geschreven vorm ervan - valt uiteen in een
aantal aspekten.

I. Meetbaar maken van de vaardigheid een auditief
aangeboden woord te koppelen aan de geschre-
ven vorm ervan. O.i. levert dit in de test geen
problemen op. Deze vaardigheid is vanwege zijn
konkreetheid gemakkelijk meetbaar.

2. Er voor zorgen, dat voornoemde vaardigheid
louter geschiedt op grond van letterkennis en
analyse (synthese). Wat de letterkennis betreft:
alle klinkers uit de toets (zie par. 3) komen 3x
voor in de aangeboden woorden, alle mede-
klinkers 6x. Deze verhouding vanwege het feit,
dat bij drieklankwoorden (bijv. man) de mede-
klinker tweemaal voorkomt en de klinker een-
maal;

3x en 6x vanwege de lengte van de toets. De klinker-
wisselingen bestaan uit een beperkt aantal; de toets
bevat 17 verschillende klinkers; er zijn 136 kombi-
naties van 2 uit 17 mogelijk volgens de formule
N(N-l)/2. Indien deze 136 kombinaties aangeboden
moeten worden, zou de test uit 136 items moeten
bestaan.

Ten aanzien van de medeklinkerwisselingen is
uitgegaan van een eenduidige relatie tussen letter-
klank en letterteken; eveneens hebben medeklinkers
geen positie in een woord gekregen die ze in nor-
maal Nederlands evenmin hebben (bijv. de v komt
niet als laatste letter voor).

Wat het proces van analyse en synthese betreft:
hiertoe wordt het kind meer gedwongen, doordat de
globaalherkenning uitgesloten is.

Eveneens wordt nagegaan - middels de kategorie
letterpositiewisseling - of het kind in staat is de
aangeboden volgorde van klanken vast te houden.

Om misverstanden te voorkomen is het misschien
nuttig te vermelden, dat het hier gaat om de mini-
mum eisen waaraan voldaan dient te worden, wil
men de E.L.O.M. kunnen maken. Geoefende lezers
- die het proces van analyse en synthese niet meer
behoeven te hanteren en meer simultaan waarnemen
i.p.v. suksessief - kunnen de E.L.O.M. met gemak
maken; doch dit heeft o.i. geen enkele zin.

ad b. Kriterium validiteit

Naast de inhoudsvaliditeit zou men kunnen vra-
gen naar een kriterium-validiteit, ofschoon wij deze
vorm van validiteit voor deze toets niet belangrijk
achten, omdat het in eerste instantie bij de E.L.O.M.
niet gaat om prediktief testgebruik. Een kriterium
waarmee testscores te vergelijken zijn is bijv. het
oordeel van de onderwijskracht ten aanzien van
leesvorderingen van kinderen. Het kwam maar
uiterst weinig voor, dat een kind een testscore be-
haalde, die het volgens het oordeel van de onderwijs-
kracht niet zou mogen hebben. De kwaliteit van een
dergelijk gegeven is echter volledig afhankelijk van
de kwaliteiten, die toegeschreven moeten worden
aan de zich min of meer impliciet voltrekkende
beoordelingen van in dit geval onderwijskrachten.

Een andere kwestie die zich opdringt - die waar-
schijnlijk bij de content-validiteit thuishoort -
(Nunnally, 1967) is de mogelijke samenhang tussen
de E.L.O.M. en bijv. de Brus één-minuut test.
Immers als het einddoel van het technisch leren
lezen het korrekt verklanken van woorden (evt.
zinnen) is, dan zou een samenhang tussen de
E.L.O.M. en bijv. de Brus één-minuut test een
ondersteuning zijn van de bruikbaarheid van de
strukturering van het aanvankelijk technisch leren
lezen zoals die door de E.L.O.M. geïmpliceerd
wordt.

5. Foutenanalysevel

Zoals uit de konstruktie van de toets (3.2) blijkt,
bestaat elk item uit 5 woorden. Eén van deze 5
woorden is het aangeboden woord, waarvan de
andere woorden systematisch afwijken nl.: middels
klinkerwisseling, medeklinkerwisseling, letterposi-
tiewisseling, en middels klinker plus medeklinker-
wisseling. De relatie van deze kategorieën tot leer-
inhouden is eveneens onder 3.2. aangegeven.

Het foutenanalysevel bevat 7 kolommen. De
eerste kolom (van boven naar beneden) is bestemd
voor de leerlingennummers; de tweede kolom is
^oor het aantal goede antwoorden dat een leerling
behaalt; de derde kolom bevat het aantal klinker-
wisselingen; de vierde kolom het aantal letterpositie-
wisselingen; de vijfde kolom bevat het aantal
medeklinkerwisselingen; de zesde kolom bevat het
aantal totaal afwijkende woorden en de laatste
kolom is bestemd voor het aantal items, dat niet
overeenkomstig de testinstruktie gemaakt is nl. de
niet beantwoorde items en de items met meer dan
één respons.

Op deze wijze kan het foutenanalysevel een mid-
del zijn om de responsen van elke leerling te re-
gistreren; men heeft dan een overzicht van de ant-
woorden van elke leerling op de toets en tevens van
de groep waartoe de leerling behoort.

Onderstaande Tabel 2 bevat de kolommen 2 t/m 7
van het foutenanalysevel. Boven elke kolom staat de
- overeenkomstig het foutenanalysevel - aanduiding
van het type antwoord met behulp van letters.

In de kolommen van Tabel 2 staan de gemiddelde
p- resp. a-waarden per antwoordkategorie en de
gevonden hoogste en laagste p- resp. a-waarden per
antwoordkategorie.

A = goede antwoord D = medeklinkerwisseling
B = klinkerwisseling E = klinker plus mede-
klinkerwisseling
C = letterpositiewisseling O = niet gemaakte items +

items met meer dan 1
antwoord.

Uit Tabel 2 blijkt dat de p-waarden (kategorie A)
liggen tussen .77 en .42 met een gemiddelde van .65.
Volgens De Groot e.a. (1969) dienen p-waarden
van 5-keuze items te liggen rond .60.

De p-waarden van vierkeuze-items dienen even-
eens volgens De Groot e.a. (id.) niet hoger te zijn
dan .90 en niet lager dan .45.

Aangezien het hier gaat om vijfkeuze-items kun-
nen we stellen dat de hier gevonden p-waarden ac-
ceptabel zijn.

Vanzelfsprekend liggen hier de a-waarden (p-
waarden van de foutenkategoriën) een stuk lager
dan de p-waarden. Als men als gemiddelde p-
waarde van vijfkeuze-items een waarde van .60
aanneemt, dan blijft gemiddeld voor de a-waarden
.10 over. Uit Tabel 2 blijkt dat de B-kategorie
(klinkerwisseling) gemiddeld de hoogste a-waarde
heeft, nl. .18. Als afleider funktioneert deze katego-
rie frekwenter dan de overige. Volgens De Groot
e.a. (id.) zijn a-waarden beneden .05 zeer laag, wat
zou betekenen dat de afleider niet als zodanig funk-
tioneert. De E-kategorie (klinker -I- medeklinker-
wisseling) ligt beneden de .05.

Om nu deze afleider weg te laten lijkt problema-
tisch, omdat deze afleider op inhoudelijke gronden
opgenomen is; met de kategorieën klinker- en
medeklinkerwisseling dient deze afleider na te gaan
of de leerlingen over voldoende letterkennis be-
schikken.

De kategorie O (niet gemaakte items plus de items
met meer dan 1 antwoord) moet niet opgevat wor-
den als een foutenkategorie in de zin van de 4 andere
foutenkategorieën. Deze kategorie is opgenomen,
omdat deze responsen zich bij dit soort testen altijd
(kunnen) voordoen.

Gezien de validiteit van de test lijkt 't beter deze
responsen in een eigen kategorie onder te brengen.

Met betrekking tot het hanteren van het fouten-
analysevel kan men zich afvragen, wanneer de
scores op de foutenkategorieën verantwoord te
hanteren zijn. In dit kader verwijzen we naar onder-
staande Tabel 3. Deze tabel bevat de gemiddelde
scores op de antwoord-alternatieven met de erbij
horende standaarddeviaties.

We kunnen stellen, dat Tabel 3 het gemiddelde
antwoord-patroon weergeeft. Aan de hand van
Tabel 3 kan men nu via een beslissingsstrategie
bepalen wanneer kinderen hoog scoren op de fouten-
kategorieën.

Van belang bij deze beslissingsstrategie is het
type fout, dat men wil vermijden. Stel dat, als norm
voor de foutenkategorieën, gekozen wordt voor
gemiddelde -I- 1 standaarddeviatie, dan is de kans
groter, dat kinderen geen speciale aandacht krijgen,
terwijl ze het wel nodig hebben, dan wanneer ge-
kozen wordt voor gemiddelde + | standaardafwij-
king of alleen voor 't gemiddelde. In de laatste
gevallen wordt de kans groter, dat kinderen, speciale
aandacht krijgen, terwijl ze het niet nodig hebben.
Wanneer men nu deze laatste beslissingsfout - n.1.
dat kinderen wel speciale aandacht c.q. training
krijgen, terwijl ze het niet nodig hebben - minder
erg vindt dan de eerste (geen speciale aandacht,
terwijl het wel nodig is), dan dient men te kiezen
voor bijv. gemiddelde -f- | standaarddeviatie of
alleen voor het gemiddelde.

Ten aanzien van het hanteren van de gegevens van
Tabel 3 moet eveneens rekening gehouden worden
met het tijdstip van testafname. Als de test bijv. één
maand later afgenomen wordt, zullen de scores op
de foutenkategorieën vanwege het voortdurende
onderwijsleerproces hoogstwaarschijnlijk lager zijn.
Het tijdstip van 9 november is tamelijk vroeg voor
testafname, omdat dan nog niet alle letters aan bod
zijn geweest. Het is de bedoeling dat Tabel 3 op-
nieuw berekend zal worden bij een later tijdstip
van testafname.

Besluit

Waarom een toets als de E.L.O.M.?

Ons inziens is het belangrijkste argument voor
deze toets gelegen in het feit, dat deze toets als
hulpmiddel kan dienen bij het aanvankelijk tech-
nisch leesonderwijs; een bijkomend voordeel is,
dat hij groepsgewijs afneembaar is. Dat de toets als
zodanig funktioneert, is in eerste instantie afhanke-
lijk van degene, die hem hanteert en van het tijdstip
waarop hij afgenomen wordt. De toets kan het best
afgenomen worden zodra de kinderen de letters die
in de toets voorkomen min of meer kennen en ze
het proces van analyse en synthese min of meer
kunnen hanteren.

Deze toets wordt o.i. onjuist gehanteerd als deze
alleen maar gebruikt wordt om kinderen ten aanzien
van lezen in groepen in te delen; de toets dient kon-
sekwenties te hebben voor het onderwijsleerproces,
dat er op volgt. Dit wordt mogelijk gemaakt door
de toetsgegevens op een foutenanalysevel (zie 5)
over te nemen, zodat snel te overzien is welke kin-

deren ten aanzien van bepaalde onderdelen (i.e.
letterkennis, analyse en synthese) nog speciale aan-
dacht vereisen en/of welke onderdelen per groep
kinderen nog extra training nodig hebben.

Voor een verdere toelichting op het foutenanaly-
sevel wordt verwezen naar de handleiding bij de
E.L.O.M. (uitg. Pedagogisch Centrum te Enschede);
in deze handleiding staat exact beschreven hoe de
test afgenomen en gescoord dient te worden.

Ten aanzien van de E.L.O.M. zou men kunnen
stellen, dat het gebruik van nonsens-woorden de
kinderen eerder in een 'stress-situatie' brengt. Dit
probleem is na de proefafname voorgelegd aan de
onderwijskrachten die de test afgenomen hadden.
Volgens hun oordeel hadden de nonsens-woorden
in dat opzicht geen problemen veroorzaakt. Het feit,
dat het afnemen van een toets stress veroorzaakt, is
een dieper liggend probleem, dat verschillende fac-
toren kent. De onderwijskracht kan zich in een
stress-situatie bevinden, doordat hij/zij graag wil dat
de klas/groep het goed doet op de test. De kinderen
kunnen zowel door de onderwijskracht als door de
ouders onder druk gezet worden zo hoog mogelijk
te presteren.

Deze kwestie maakt het noodzakelijk, dat een
toets als de E.L.O.M. zowel naar de onderwijs-
krachten als naar de ouders en zeer zeker ook naar
de kinderen een introduktie nodig heeft om enigs-
zins aan dat probleem tegemoet te komen.

Literatuur

Bekhuis, J. G. J., Zeemering, U. P. H., E.L.O.M. test +
handleiding, uitg. Pedagogisch Centrum, Enschede
1975.

Bloom, B. e.a., Handbook an formative en summative
evaluation of student learning, Mc. Graw-Hill, 1971.

Brus, Th. B., Eén-minuut test. Berkhout, Nijmegen 1973.

Calcar, C. van. Handleiding bij de K.A.L.O.M.-toets,
1970.

Caesar, Zo veilig leren lezen, Zwijsen.

Groot, A. D. de, e.a., Studietoetsen, Mouton, Den Haag
1969.

Hesselink, K. C. R., Contactscholenplan, Pedagogisch
Centrum, Enschede.

Hoogeveen, M. B., Handleiding voor het aanvankelijk
leesonderwijs, Wolters, 1914.

Kooreman, H. J., Leren lezen (1): de basisprocessen.
Pedagogisch Centrum, Enschede.

Kooreman, H. J., Kinderen leren lezen en spellen in
Letterstad, voorlopige editie 1974.

Kooreman, H. J., Konstruktie en resultaten van een
onderwijsleerpakket voor het technisch leren lezen,
Ped. Studiën, 1974, 51 (9), 398-412.

Kooreman, H. J., Leren lezen: letterkennis en klank-
positie, Pedagogische Studiën, 1975, 52 (6), 218-230.

Malmquist, E.'; Brus, B., Leren lezen, lezend leren,
Zwijsen, 1974.

Nunnally, J., Psychometrie theory, Mc. Graw-Hill, 1967.

Sixma, J., Leesvoorwaarden, Wolters Noordhoff, 1972.

Werkgroep Nijdam, Ans en Hans, Samson, 1968.

Curriculum vitae

J. G. J. Bekhuis (geb. 1943) studeerde ontwikkelings-
psychologie aan de Katholieke Universiteit te Nijmegen;

doctoraalexamen in 1972. Vanaf april 1969 werkzaam

als schoolpsycholoog bij het pedagogisch centrum te

Enschede.

Adres: Toon Borghuisstraat 22, Oldenzaal.

Onder curriculum verstaat de schrijver de geplande
structurering van de opvoedings- en onderwijsidealen
van een school in overeenstemming met de psychologi-
sche behoeften van de leerlingen, de voorhanden zijnde
faciliteiten en de culturele vereisten van de tijd waarin
we leven. Door de titel wil hij aangeven dat een niet ge-
structureerd curriculum een contradictio in terminis is
en dat 'a curriculum without a basic design is a nonsense'
(P. 12).

De tien hoofdstukken beschrijven achtergronden van
het curriculair planningsproces (1-4), de plannings-
sequentie (5-8, 10) en de noodzakelijke organisatie van
school en docententeam. De beschrijving wordt geken-
merkt door het streven theorie aan praktijk te relateren
en door de grote nadruk die gelegd wordt op de proces-
kant van curriculumconstructie.

Het spreekt vanzelf dat de veelomvattende materie in
128 pag. slechts schetsmatig behandeld kan worden.
Het werk ontleent zijn waarde dan ook hoofdzakelijk
aan de vele praktische suggesties en de goede literatuur-
opgaven bij elk hoofdstuk.

J. H. G. I. Giesbers

Niblett heeft het hoger onderwijs in de pedagogische
wetenschappen op diverse plaatsen en in diverse funkties
gediend. Het is derhalve te begrijpen, dat hij door de
problematiek van de universiteiten wordt aangesproken.
Daarbij kan men geen ogenblik zijn Engelse achtergrond
vergeten, ook al heeft hij wel elders rondgekeken. Het
boek is van een Engelsman voor lezers uit zijn land. De
lezer weet dus wel wat een 'Liberal Studies Department'
is en hij is niet verwonderd, wanneer de schrijver blad-
zijdenlang met Wordsworth's poëzie bezig is als de
vraag aan de orde is, wat de universiteit kan leren van
vroegere historische perioden. Evenwel: een Engelsman
heeft het recht over Engeland en vanuit Engeland en
voor Engeland te schrijven.

Niettemin overschrijdt Niblett deze grenzen op enkele
zéér wezenlijke punten, die met de nationale situaties
niets te maken hebben. Dit blijkt b.v. in zijn hoofdstuk
over 'The Central Problem'. Zijn centrale probleem is,
of de universiteiten van pure (natuur-)wetenschappelijk-
heid en exaktheid - hoe respektabel vaak ook - toch
niet het wezenlijkste aspekt van hun taak gemist hebben.
'What kinds of human beings are most human?' luidt
zijn vraag, en: en wat doet de universiteit als onder-
zoeks-, maar ook als menselijk vormingscentrum daar-
voor? Hoe komen we, vraagt Niblett, tot de vragen en
de antwoorden die deze vorming mogelijk en toelaatbaar
maken. Hij kijkt dan 'terug' naar kind en adolescent,
'opzij' naar de leerstof, leermiddelen en leerwijze, en:
naar de atmosfeer die aan universiteit of college heerst.
Weer verloopt het betoog dan overwegend in de Engelse,
in de Oxbridge-context met de Amerikaanse analogieën
Harvard-Princeton. 'Contemporary polytechnics and
universities ... have much to learn from the past' en ze
hebben veel meer te doen van dien aard in een wereld
van nu (p. 95). En de student moet bij z'n universiteit
horen, er liefst ook wonen en persoonlijke kontakten
ontwikkelen.

In de huidige massa-universiteit is dat geen simpele
zaak. De leerstoffen blijven wat ze zijn, 't moet wat
filosofischer onderwezen worden, er moet gedacht en
geleefd en uitgewisseld kunnen worden. En weer is 't
Oxbridge en Harvard-Princeton. Maar er zal niets van
terechtkomen, zegt N. (p. 137), als onze benaderingswij-
ze niet 'in the fïrst place ... broader and ... more
humane' wordt, niet alleen 'purely intellectual or cog-
nitive' (p. 139). En langs deze nogal braaf-conventionele,
zeer nette wegen komen we dan tenslotte tot de vraag,
die aan het begin had moeten staan: wat doen we met de
menswetenschappen? 'Can they put men more nearly
into touch with what they would really want if they
know what they wanted? Can a new concept of what the
study of man means, help the university to find its own
raison d'être among the multiversities we have now'.

Niblett ziet het wezen van de 'humanities' in hun
Objekt dat in de uniciteit van de menselijke persoon
gegeven is. Deze op zichzelf interessante en in het anglo-
amerikaanse taalgebied vrij unieke positiebepaling blijft
beperkt tot enkele bladzijden door een volledige onbe-
kendheid met wat er over dit onderwerp elders, vroeger
en later gedacht is. Staan dus de universiteiten van heden
tussen twee werelden, historisch en systematisch, dan
ziet de sehr, dat wel maar er komt weinig van voor den
dag op een bevredigend, laat staan indrukwekkend of
informatief waardevol niveau.

M. J. Langeveld

Erratum boekbesprekingen

In Pedagogische Studiën 1975, pag. 516 gelieve u te
lezen pag. 54, 55 i.p.v. 44, 45.

Redactioneel

In december heeft de gebruikelijke ontmoeting tussen
redactie en redactieraad plaatsgevonden. Bij deze gele-
genheid is het gewoonte de balans over het afgelopen
jaar op te maken. In 1975 hebben de ongeveer 4500 abon-
nees 43 artikelen in Pedagogische Studiën kunnen lezen.
Dit is 5 meer dan in 1974, terwijl hier ongeveer 60 pa-
gina's minder papier voor nodig waren door een andere
zetwijze.

Enkele punten die onze speciale aandacht vragen in 1976
zijn: de diversiteit van onderwerpen die binnen de re-
dactieformule aan bod zou kunnen komen en het vin-
den van recensenten van boeken.
In de samenstelling van redactie en redactieraad hebben
de volgende wijzigingen plaatsgevonden: Professor J. de
Wit is, na 7 jaar lid van de redactie te zijn geweest, af-
getreden, maar blijft als lid van de redactieraad betrok-
ken bij Pädagogische Studiën. Daar de bijdrage van
prof. De Wit o.a. lag op het terrein van de ontwikke-
lingspsychologie is in zijn plaats als redactielid professor
dr. J. van Meel benoemd. Deze maakte reeds enkele
jaren deel uit van de redactieraad.
Tot slot de mededeling, dat i.v.m. de te verwachten
prijsstijgingen in produktie- en verzendkosten en de mi-
nisteriële prijzenbeschikking de abonnementsprijs f 47,50
en voor studenten f 32,— is geworden.

Symposion over „Pedagogiek:
anthropologie en wetenschap"

Het Instituut voor algemene pedagogiek van de Rijks-
universiteit te Groningen organiseert op 26-27-28 april
1976 een symposion over bovengenoemd onderwerp.

De inleidingen, steeds gevolgd door discussie, worden
gegeven door dr. A. J. Beekman, dr. J. Bijl, dr. J. D.
Imelman, prof. dr. M. J. Langeveld, prof. dr. N. F.
Noordam en dr. B. Spiecker.

Voor aanmeldingen en inlichtingen wende men zich
tot; Mej. S. van Dijken, Instituut voor algemene peda-
gogiek, Westerhaven 16, Groningen, tel.: 050 - 114207.

Inhoud andere tijdschriften

Persoon en Gemeenschap

28ste jaargang, nr. 2, oktober 1975
De ontwikkeling van een open school in Nederland,
door G. van Enckevort en F. Schiltmans
Permanente educatie, recurrente educatie, enz...., door
H. Hinnekint

Het Nederlandse Contourenplan (2) door J. Wellens

Parallellen tussen 'Black English' en taaltoestanden in

ons onderwijs, door J. van den Broeck

Her en der (berichten)

De vakantiespreiding

Boekbesprekingen

Tijdschrift war Orthopedagogiek

14e jaargang, nr. 11, november 1975
Redactioneel

Jeroen: een kasus uit de ambulante iiulpverlening, door
J. J. C. Kwakkel-Scheffer

Karei: beeldkommunikatie bij een slechtziende jongen,

door S. A. Hoekstra-Vrolijk

Berichten

Ontvangen boeken

Bach G. R. en Goldberg H., Geen angst voor agressie
(Creative Aggression, The Art of Assertive Living, 1974),
De Nederlandse Boekhandel, Kapellen/Boom, Meppel,
1975, ƒ24,50

Baltink J. en Bosma H., Ontwikkeling tot volwassenheid,
Amboboeken, Bilthoven, 1975

Block A. de. Taxonomie van leerdoelen. Standaard We-
tenschappelijke Uitgeverij, Antwerpen, 1975
Jacobs H. J., Tussen Mammoet en Middenschool, Muus-
ses, Purmerend, 1975, ƒ 8,50

Müller-Küppers M. (Red.), Modern opvoeden, Agon
Elsevier, Amsterdam, 1975, ƒ 29,50
Whitehead J. M., (Ed.) Personality and learning 1. A
reader prepared by the personality and learning course
team at the open university, Hodder & Stoughton,
London, 1975, £ 3.75 paperback, I 7.25 boards edition.

Onder curriculum verstaat de schrijver de geplande
structurering van de opvoedings- en onderwijsidealen
van een school in overeenstemming met de psychologi-
sche behoeften van de leerlingen, de voorhanden zijnde
faciliteiten en de culturele vereisten van de tijd waarin
we leven. Door de titel wil hij aangeven dat een niet ge-
structureerd curriculum een contradictio in terminis is
en dat 'a curriculum without a basic design is a nonsense'
(p. 12).

De tien hoofdstukken beschrijven achtergronden van
het curriculair planningsproces (1^), de plannings-
sequentie (5-8, 10) en de noodzakelijke organisatie van
school en docententeam. De beschrijving wordt geken-
merkt door het streven theorie aan praktijk te relateren
en door de grote nadruk die gelegd wordt op de proces-
kant van curriculumconstructie.

Het spreekt vanzelf dat de veelomvattende materie in
128 pag. slechts schetsmatig behandeld kan worden.
Het werk ontleent zijn waarde dan ook hoofdzakelijk
aan de vele praktische suggesties en de goede literatuur-
opgaven bij elk hoofdstuk.

J. H. G. I. Giesbers

Niblett heeft het hoger onderwijs in de pedagogische
wetenschappen op diverse plaatsen en in diverse funkties
gediend. Het is derhalve te begrijpen, dat hij door de
problematiek van de universiteiten wordt aangesproken.
Daarbij kan men geen ogenblik zijn Engelse achtergrond
vergeten, ook al heeft hij wel elders rondgekeken. Het
boek is van een Engelsman voor lezers uit zijn land. De
lezer weet dus wel wat een 'Liberal Studies Department'
is en hij is niet verwonderd, wanneer de schrijver blad-
zijdenlang met Wordsworth's poëzie bezig is als de
vraag aan de orde is, wat de universiteit kan leren van
vroegere historische perioden. Evenwel: een Engelsman
heeft het recht over Engeland en vanuit Engeland en
voor Engeland te schrijven.

Niettemin overschrijdt Niblett deze grenzen op enkele
zéér wezenlijke punten, die met de nationale situaties
niets te maken hebben. Dit blijkt b.v. in zijn hoofdstuk
over 'The Central Problem'. Zijn centrale probleem is,
of de universiteiten van pure (natuur-)wetenschappelijk-
heid en exaktheid - hoe respektabel vaak ook - toch
niet het wezenlijkste aspekt van hun taak gemist hebben.
'What kinds of human beings are most human?' luidt
zijn vraag, en: en wat doet de universiteit als onder-
zoeks-, maar ook als menselijk vormingscentrum daar-
voor? Hoe komen we, vraagt Niblett, tot de vragen en
de antwoorden die deze vorming mogelijk en toelaatbaar
maken. Hij kijkt dan 'terug' naar kind en adolescent,
'opzij' naar de leerstof, leermiddelen en leerwijze, en:
naar de atmosfeer die aan universiteit of college heerst.
Weer verloopt het betoog dan overwegend in de Engelse,
in de Oxbridge-context met de Amerikaanse analogieën
Harvard-Princeton. 'Contemporary polytechnics and
universities ... have much to learn from the past' en ze
hebben veel meer te doen van dien aard in een wereld
van nu (p. 95). En de student moet bij z'n universiteit
horen, er liefst ook wonen en persoonlijke kontakten
ontwikkelen.

In de huidige massa-universiteit is dat geen simpele
zaak. De leerstoffen blijven wat ze zijn, 't moet wat
filosofischer onderwezen worden, er moet gedacht en
geleefd en uitgewisseld kunnen worden. En weer is 't
Oxbridge en Harvard-Princeton. Maar er zal niets van
terechtkomen, zegt N. (p. 137), als onze benaderingswij-
ze niet 'in the first place ... broader and ... more
humane' wordt, niet alleen 'purely intellectual or cog-
nitive' (p. 139). En langs deze nogal braaf-conventionele,
zeer nette wegen komen we dan tenslotte tot de vraag,
die aan het begin had moeten staan: wat doen we met de
menswetenschappen? 'Can they put men more nearly
into touch with what they would really want if they
know what they wanted? Can a new concept of what the
study of man means, help the university to find its own
raison d'être among the multiversities we have now'.

Niblett ziet het wezen van de 'humanities' in hun
Objekt dat in de uniciteit van de menselijke persoon
gegeven is. Deze op zichzelf interessante en in het anglo-
amerikaanse taalgebied vrij ünieke positiebepaling blijft
beperkt tot enkele bladzijden door een volledige onbe-
kendheid met wat er over dit onderwerp elders, vroeger
en later gedacht is. Staan dus de universiteiten van heden
tussen twee werelden, historisch en systematisch, dan
ziet de sehr, dat wel maar er komt weinig van voor den
dag op een bevredigend, laat staan indrukwekkend of
informatief waardevol niveau.

M. J. Langeveld

Erratum boekbesprekingen

In Pedagogische Studiën 1975, pag. 516 gelieve u te
lezen pag. 54, 55 i.p.v. 44, 45.

Inleiding

Op 1 september 1973 startte het zogenaamde V.L.O.-
experiment in negen lagere scholen van het Vlaamse
land. Onmiddellijk was de belangstelling in onder-
wijskringen, maar ook daarbuiten, gewekt. Grote
verwachtingen werden gesteld. Immers, het was voor
het niveau van het lager onderwijs reeds sinds 1936
geleden dat een veranderingspoging op grote schaal
werd ondernomen. Er verschenen in die periode twee
belangrijke nieuwe leerplannen: 'Leerplan en leidraad'
voor de Rijkslagere scholen, 'Leerprogramma voor de
Katholieke Lagere Scholen'. Toenmalige 'nieuwe"
pedagogische kennis, didactische en methodische
principes (werkelijkheidsonderwijs, totaliteitsonder-
wijs, vertrekken van de interessesferen van het
kind,. ..) vormden het fundament van de vernieuwing
waaraan enthousiast gewerkt werd.

Wij kunnen ons afvragen of de principes van 1936
werden verwezenlijkt. Het door-dringen naar de basis
berustte o.i. al te zeer op individuele inspanningen en
pogingen van groepen van gelijkgezinden om er echt
iets van te maken. Wat ontbrak was, naast een plan-
matigheid in het uitbouwen van de vernieuwing, een
efficiënte begeleidingsstructuur om de ideeën in reali-
teit om te zetten. In 1957 (1954 voor de Katholieke
Lagere Scholen) werd in een nieuw 'Leerplan en
Leidraad' gepoogd om verkeerde interpretaties, om
sommige ontsporingen t.a.v. het leerplan van 1936
weer in goede banen te leiden. Ook toen leken begrip-
pen als systematische onderwijsvernieuwing en ver-
nieuwingsstrategie nog onbekend te zijn. Tegenover
deze achtergrond - ondertussen noteren wij dat een-
zelfde tendens merkbaar werd in het secundair onder-
lijs - situeert zich het vernieuwingsplan, Project-
V.L.O. genaamd.

In deze bijdrage zullen we op de eerste plaats aan-
dacht besteden aan de voorgeschiedenis van het Pro-
ject-V.L.0. in het algemeen, en aan de operationali-
sering ervan in het bijzonder. In tweede instantie zul-
len we de ontwikkeling van het Project-V.L.0. toe-
lichten zoals het in de schooljaren 1973-74 en 1974-75
is verlopen.

Met het aangeven van de krachtlijnen voor een
verdere evolutie, tegelijk met het aanduiden van de
problemen willen wij deze bijdrage dan besluiten.

1. De voorgeschiedenis

Op 26 maart 1972, tijdens de 26-ste Pedagogische
Week (een recyclagevorm voor leerkrachten lager
onderwijs) kondigde de toenmalige Minister van
Nationale Opvoeding, de heer W. Claes, aan dat hij
de bedoeling'had een vernieuwing van de lagere
school aan te vatten samen met een hervorming van
het pedagogisch onderwijs (leerkrachtenopleiding).
Op 12 juni 1972 organiseerde de Minister een infor-
meel en oriënterend gesprek in verband met de pro-
blematiek van het Vernieuwd Lager Onderwijs en het
Vernieuwd Pedagogisch Onderwijs, waarop verte-
genwoordigers van de drie grote onderwijsnetten
uitgenodigd werden (Rijks-, Gemeentelijk- en Vrij
Onderwijs). De volgende motivering werd gegeven:
'Het ligt in mijn bedoeling de organisatie en de
werking van het kleuter- en lager onderwijs, alsmede
de structuur en de inhoud van het normaalonderwijs
grondig te laten onderzoeken, om na te gaan welke
wijzigingen en hervormingen zich opdringen'.

Bij het voeren van dit overleg moesten zijn inziens
een zestal inzichten voortdurend in het oog gehou-
den worden:

1. Hervormingen kunnen niet slagen zonder de
actieve en enthousiaste medewerking van de per-
soneelsleden, die de hervormingsgedachten moe-
ten waar maken. In de totale opzet zullen de
realisatoren de belangrijkste plaats moeten inne-
men.

2. Tussen de ontwerpers van de vernieuwingsdenk-
beelden en de veldwerkers moet er een goed ge-
organiseerde, wederkerige en permanente com-
municatie mogelijk gemaakt worden. Inspraak
van de basis, als terugkoppeling omtrent de haal-
baarheid van wensen en bedoelingen, moet ge-
maximaliseerd worden. Dit is een onmisbare
voorwaarde om schijnhervormingen te verhinde-
ren.

3. Wij moeten de moed opbrengen om de in het
vooruitzicht gestelde hervormingen lateraal den-
kend te benaderen. Hiermee bedoel ik dat het er
niet om gaat enkele wijzigingen aan te brengen,
maar dat het erop aan komt iets anders te beden-
ken en te realiseren, waardoor de school opnieuw
afgestemd en ingebouwd wordt in onze zich snel
wijzigende maatschappij.

4. Ik zou mij niet graag schuldig maken aan papie-
ren innovaties. Uit ervaring weet ik, dat dit meer
storend en ontwrichtend werkt op de praktijk
van iedere dag, dan de zaken op hun gewone
beloop te laten. Niet haalbare wensen en op-
drachten hebben een funeste invloed op de prak-
tijk.

5. De massificatie van het onderwijs en de com-
plexiteit van de opvoedings- en onderwijsdoelen
vergen organisatorische maatregelen. De tijd dat
wijzigingen moeten doorgevoerd worden op
grond van good-will en het heroïsme van enke-
lingen of kleine groepjes is voorbij. Enige reali-

^ teitszin verplicht ons in te zien, dat vernieuwingen
maar tot de werkelijkheid zullen doordringen
wanneer de 'arbeidssituatie' van de mensen in de
school herdacht en anders uitgebouwd wordt.

6. Nieuwe problemen kunnen niet met succes be-
naderd worden met oude, traditionele oplos-
singsmethoden. Daarom is het nodig, dat er
naast de doelstellingen van de hervormingen
evenveel, zo niet meer, aandacht en zorg besteed
wordt aan het uitdenken en op puntstellen van
oplossings- en realisatiemethodes.

Over de concrete aanpak, dus over het 'hoe' en

het 'wat' van een eventuele vernieuwing, kon zijn

mening als volgt geformuleerd worden:

1. Het onderwijs is een zaak van de gemeenschap
en als dusdanig te belangrijk om uitsluitend over-
gelaten te worden aan specialisten.

2. De onderwijsproblematiek is zo complex, dat
alleen specialisten daarvoor zinnige oplossingen
kunnen vinden.

3. Om stellingen 1. en 2. te overbruggen is een ruime,
volledige en gedetailleerde informatie omtrent de
wenselijke, noodzakelijke en haalbare wijzigin-
gen onvermijdelijk.

4. Deze informatie moet mijns inziens zo ruim
mogelijk verspreid worden, zodanig dat inspraak
en medezeggenschap niet herleid worden tot loze
kreten.

5. Persoonlijk zal ik maar tot algemene beslissingen
en maatregelen overgaan wanneer ik, voldoende
geïnformeerd en met volledige kennis van zaken,
daartoe in staat word gesteld.

Uit het georganiseerde overleg bleek dat men het
er over eens was de vernieuwing van het kleuter- en
lager onderwijs eensdeels en van het pedagogisch
onderwijs anderzijds voorlopig te scheiden, daar de
mening overheerste dat de opleiding van toekom-
stige leerkrachten uiteraard dient te worden her-
vormd in functie van de doelstellingen die beoogd
worden in het basisonderwijs, en die dus prioritair
in studie dienen te worden genomen.

Met het oog op de aanpak van het Project-V.L.0.
werd overeengekomen een werkgroep 'Vernieu-
wingsstrategie' op te richten, samengesteld uit afge-
vaardigden van alle inrichtende machten. i Deze
commissie kreeg tot taak in de eerste plaats een zoge-
naamde 'strategie' te ontwerpen, zonder zich uit te
spreken over pedagogische en didactische proble-
men inzake het V.L.O.

In het voorjaar 1973 (27-03-73) werd een eind-
rapport 'commissie strategie' neergelegd waarover
de inrichtende machten zich konden uitspreken.

De filosofie van de vernieuwing in het basis-
onderwijs - die dus verder kon reiken dan de struc-
tuur van de huidige lagere school - wordt geconden-
seerd teruggevonden in onderstaande inleiding tot
het 'strategie-rapport':

1. Het ligt in de bedoeling aan het basisonderwijs
een vernieuwingsimpuls te geven om een ver-
snelde evolutie te bereiken. Het is een verreikend
project, dat voortaan zal worden genoemd 'Pro-
ject-V.L.O.'. Daarom is het noodzakelijk met de
meeste omzichtigheid aandacht te schenken aan
zoveel mogelijk variabelen en factoren die hierbij
een rol kunnen spelen. Deze zorg wordt gewet-
tigd door het belang voor de hele gemeenschap,
van opvoeding, vorming en onderwijs op het
niveau van de basisschool. Vanzelfsprekend ver-
eist de déontologie dat uiteindelijk alle inspan-
ningen ten goede komen aan de leerlingen, die
centraal zullen staan in de vernieuwing.

2. Dat project kan maar waar worden gemaakt,
voor zover het steunt op een strategie, waarbij
welbepaalde fasen chronologisch moeten worden
doorlopen.

Belangrijke principes waarop de strategie berust
zijn:

2.1. Het is de bedoeling te stimuleren tot een
instellings- en gedragswijziging van de on-
derwijsmensen.

Groeiend zelfvertrouwen, meer creativiteit
en blijvende vemieuwingsbereidheid kunnen
hiervan het gevolg zijn.

2.2. Instellings- en gedragswijzigingen komen tot
stand wanneer men er zelf de zin en de bete-

kenis van aanvoelt of inziet. Betrokkenheid
bij het doel- en middelendenken i.v.m. het
basisonderwijs is hiervoor noodzakelijk.

2.3. Dit impliceert dat begeleiding in essentie
neerkomt op sensibilisering, op actualisering
van krachten en capaciteiten.

2.4. Belangrijk is daarbij het groepsproces. De
pedagogische realiteit, de pedagogische on-
derneming, moet samen worden opgebouwd,
wil ze democratisch en efficiënt zijn.

3. Uit de principes die een zelfregulerende en zelf-
reflecterende instelling beogen, volgt o.m.:

3.1. Er zijn begeleidingsinstanties nodig die ver-
heldering en praktische hulp verstrekken.

3.2. De basis wordt permanent betrokken bij de
besluitvorming.

3.3. De schoolgemeenschap wordt democratisch
beheerd en heeft een sterke autonomie.

4. Het project start met een beperkte groep scholen,
die vernieuwingsscholen genoemd worden.

Er wordt echter van bij de aanvang gedacht aan,
en voorbereid op, uitbreiding naar een omvang-
rijker groep toe.

5. De Commissie kreeg enkel als opdracht een stra-
tegie te ontwerpen zonder zich uit te spreken over
pedagogische en didactische problemen i.z.
V.L.O.

Het bepalen van de doelstellingen wordt dan
ook als een opdracht voor een andere werkgroep
beschouwd.

Op een vergadering bijeengeroepen door de heer
Minister Calewaert (na een kabinetswijziging, op-
volger van onderwijsminister Claes) op 4 april 1973,
later nog gevolgd door een beperkte vergadering op
3 mei, werden de voorstellen van deze strategie-
commissie overgenomen en bevestigd door de drie
inrichtende machten, en werden de eerste schikkin-
gen getroffen om deze strategie operationeel te ma-
ken met het oog op het van start gaan van het eigen-
lijke Project-V.L.0. begin september 1973.

Essentieel als instrumenten tot vernieuwing in het
Project-V.L.O. treden naar voren: innovatiekernen
van vernieuwingsscholen, het begeleidingsteam, de
steungroep en de verantwoordingsgroep.

Drie kernen van drie vernieuwingsscholen werden
opgericht, omvattend telkens een rijksschool, een
gemeenteschool en een vrije school. Hun inplanting
werd zodanig gekozen dat aan bod kwamen een
kern stedelijk milieu, een kern provinciestad en een
kern ruraal milieu. Er werd vooral gepoogd om een
verscheidenheid te bekomen, zodat in de keuze van
de vernieuwingsscholen een zekere representativiteit
voor de bestaande Nederlandstalige scholen is weer
te vinden. Naast demografische factoren werd ook
rekening gehouden met de bereidheid van leerkrach-
ten en ouderverenigingen, de al of niet aanwezigheid
van bijzonder hulppersoneel, het bestaan van graad-
klassen, het doorvoeren van coëducatie, het school-
hoofd met of zonder lesopdracht...

Het begeleidingsteam bestaat uit tien leden (3x3
+ 1, fulltime werkkrachten), waarbij voor elk
onderwijsnet werden aangeduid: een praktisch peda-
goog, een academisch geschoold pedagoog en een
veranderingsdeskundige. De activiteit van de tiende
man, de sociaal pedagoog, strekt zich uit tot alle
scholen en dus tot alle netten, met dien verstande
dat hij vooral oog moet hebben voor de taak van de
school in het maatschappelijk gebeuren. Overeen-
gekomen werd eveneens dat de pariteit geëngageerd/
niet-geëngageerd, in de samenstelling van het bege-
leidingsteam strikt zou toegepast worden. 2

Tenslotte wérd door de drie inrichtende machten
bekrachtigd dat het begeleidingsteam in zijn betrek-
kingen met individuele vernieuwingsscholen ener-
zijds, homogeen zou optreden, d.w.z. dat de scholen
regelmatig bezocht worden door de leden van het
team die aangewezen werden door de verantwoorde-
lijke leiding van het net waartoe zij behoren en dat,
anderzijds, de werking van deze subteams telkens
weer zou opgaan in de synthese der confrontatie van
het volledige team, dat chronologisch gezien eerst
de algemene lijnen der werkzaamheden vastlegt. Op
die manier wordt door interactie gewaarborgd dat
conceptie en terugkoppeling blijven gebeuren op
gemeenschappelijk niveau van het ganse team.

Waar de leden van het begeleidingsteam als des-
kundigen het Project-V.L.O. in de vernieuwings-
scholen begeleiden en zowel individueel als in team-
verband instaan voor de permanente communicatie
omtrent het project naar buiten toe, ligt de taak van
de steungroep op het domein van studie en informa-
tie ten behoeve van het begeleidingsteam en van de
vernieuwingsscholen, als noodzakelijk medium dat
de practici in contact brengt met de vernieuwings-
ideeën en modaliteiten die de veldwerkers onmoge-
lijk kunnen volgen.

Deze steungroep werd gezien als een bestendige
heterogene pool van maximum acht deskundigen aan
te duiden in gezamenlijk overleg door de drie
inrichtende machten. Deze groep zou desgevallend
nog kunnen aangevuld worden door experts voor
studie of informatie over bepaalde problemen.
(Deze steungroep werd tot op heden nog niet in het
leven geroepen).

Het sluitstuk van de strategie wordt gevormd door
de zogenaamde verantwoordingsgroep, die geïnstal-
leerd werd op 14 juni 1973.

Drie principes lagen aan de basis van haar samen-
stelling:

- pluralisme: vertegenwoordiging van de drie on-

wijsnetten;

- pariteit: gelijke vertegenwoordiging der geman-

dateerden uit neutraal en geëngageerd
milieu;

- veelzijdigheid: herkomst van haar leden uit

- de drie onderwijsnetten;

- de P.M.S.-centra van deze drie
netten; 3

- de diverse onderwijsniveaus:
basisonderwijs,
secundair onderwijs,

hoger pedagogisch onderwijs,
universiteit;

- de beide nationale oudervereni-
gingen;

- de erkende syndicale verenigin-
gen.

De leden die voorgedragen werden door de res-
pectieve onderwijsnetten, de nationale oudervereni-
gingen en de erkende syndicale organisaties, kunnen
plenair of in subgroep vergaderen. Zij worden regel-
matig op de hoogte gebracht van de evolutie van
het Project-V.L.O.

Met opzet werd tot nog toe geen taakomschrijving
vastgelegd voor de verantwoordingsgroep, die dient
te opereren als een sluitstuk en een klankbord van
het hele systeem dat vrijwel uniek is in de opzet van
een onderwijsvernieuwing, zowel wat betreft het
ganse concept als zijn samenstellende onderdelen.

Er bestaat inderdaad geen hiërarchisch verband
tussen begeleidingsteam, steungroep en verantwoor-
dingsgroep: de hele dynamiek berust op coöperatie
met een voortdurende doorspeling van informatie
en gegroeide inzichten 'tussen alle aan het basis-
onderwijs geïnteresseerden', en is dus een voorbeeld
van democratische onderwijsvernieuwing. In het
Project-V.L.O. wordt immers niet vertrokken van
een vastgelegd concept, maar de hele gewenste ver-
nieuwing dient haar oorsprong te vinden in ideeën
die losgewerkt worden aan de basis, bij de leerkracht,
de ouders, de directies en allen die rechtstreeks of
onrechtstreeks bij de schoolgemeenschap betrokken
zijn.

Samengevat zou de rol van de verantwoordings-
groep zo kunnen omschreven worden dat, zonder
zijn medeweten en akkoord, het begeleidingsteam
geen nieuwe wegen gaat bewandelen, zoals het even-
zeer waar is dat de verantwoordingsgroep geen
fundamenteel nieuwe opties op de toekomst zal
nemen zonder vooraf de minister ter zake gekend te
hebben.

De verantwoordingsgroep is a.h.w. de instantie
die er moet over waken dat de voorgestelde ver-
nieuwingsaspecten kaderen in een globale onder-
wijskundige visie en vervolgens bij de bewindsman
bepaalde beslissingen moet uitlokken waarvan reeds
bij voorbaat geweten is dat zij de instemming mee-
dragen van alle betrokkenen.

2. Het proces in werking

2.1. Ontwikkeling van het Project-V.L.O. tijdens het
schooljaar 1973-74

Zoals hierboven reeds gesteld heeft de strategie-
commissie zich onthouden van elke vorm van vóór-
denken van doelstellingen, van elke suggestie voor
structuurwijzigingen, en van elke concrete suggestie
voor de uitbouw van het V.L.O.

Haar opdracht concretiseerde zich in het zoeken
naar een vemieuwingssfra/ef/e waarin de planmatig-
heid en de formele proces-ontwikkeling waarborg
en leidraad zijn voor de wetenschappelijke uitbouw
van het vernieuwingsproject.

Van meet af aan dient gesteld dat het er niet alleen
om gaat die bepaalde scholen te vernieuwen, of
nieuwe dingen te proberen, maar evenzeer om te
onderzoeken of bepaalde vernieuwingen veralge-
meenbaar zijn, en met welke factoren men zal moeten
rekening houden. In deze optiek is een van de hoofd-
kennierken van het vernieuwingsproces de samen-
werking tussen vernieuwer en practicus; een derge-
lijke samenwerking leidt meestal tot een blijvende
verandering in de gedragingen van de leerkracht.
Aldus wordt het probleem van de overdracht van
onderzoeksresultaten naar de praktijk tot een mini-
mum herieid. Meteen zitten we in de kern van het
Project-V.L.O.: de planmatige uitbouw en de directe
betrokkenheid van het vernieuwingswerk in de con-
crete onderwijs- en schoolsituatie.

De innovatiestrategie geeft een aanduiding van de
diverse fasen die men chronologisch kan onderschei-
den wanneer men op een systematische wijze een
veranderingsproces op gang wil brengen en verder
begeleiden. Het gaat om een a priori structureren
- slechts in grote lijnen - van het verioop van de
(gewenste) verandering. De diverse fasen die men
aldus onderscheidt, hebben elk een eigen functie m
het volledige proces.

Doorheen de innovatiestrategie krijgt de begelei-
dingsstrategie een concrete gestalte. Deze begelei-
dingsstrategie heeft betrekking op de concrete acties
die het begeleidingsteam moet voorzien en uitvoe-
ren. De programmering van deze acties wordt
meestal sterk bepaald door de aard van de groep
waartoe men zich richt en eventueel ook door een
voorziene timing (verloop doorheen de onderschei-
den fasen).

De verschillende fasen, nl. oriëntering, planning,
ontwikkeling, evaluatie en revisie en tenslotte uit-
breiding zullen we hier verder niet beschrijven.
Zeker krijgen de termen meer inhoud bij de concrete
beschrijving van het proces in werking.

In de oriënteringsfase komen twee hoofdopdrach-
ten naar voren: het uitvoeren van een situatie-
analyse en het stimuleren van een bewustwordings-
proces.

Deze fase is een soort voorbereiding - een nood-
zakelijke aanloop - waarin op een gestructureerde
wijze gepoogd wordt tot een beschrijving van de
onderwijssituatie te komen. Het gaat om een inven-
tarisatie van al datgene wat met de concrete klasse-
praktijk te maken heeft. Ongetwijfeld moet een
dergelijke beschrijving van de onderwijsleersituatie
bij de respectieve leerkrachten leiden tot een betere
bewustwording van zijn dagelijkse praktijk.

De uitvoering van de opdrachten uit de oriën-
teringsfase brachten met zich dat, doorheen de vele
contacten van de leden van het begeleidingsteam
met de verschillende groepen uit de schoolgemeen-
schap (de participanten: leerkrachten, schoolhoofd,
ouders, inrichtende macht, inspectie, P.M.S.-centra),
een inventaris ontstond van tekorten en moeilijk-
heden in het functioneren van de huidige basisschool
(kleuter- en lager onderwijs). Tegelijk met het scherp
omschrijven van alleriei moeilijkheden kwam men
tot het bespreken en vooriopig formuleren van
wenselijke veranderingen. Deze 'waslijst' van moei-
lijkheden is belangrijk: het zich bewustworden en
het scherp formuleren van de moeilijkheden blijkt
vaak de eerste stap te zijn in de oplossing van het
probleem.

De gevolgde werkwijze om op informele wijze
deze gegevens te verzamelen (toevallige gesprekken,
open discussies, vergaderingen, contactavonden,...)
noopte het begeleidingsteam er toe deze informatie
om te zetten in eenduidig geformuleerde uitspraken
(50 betreffende het kleuteronderwijs; 50 betreffende
ae lagere school), en deze dan terug voor te leggen
aan alle leerkrachten. Het was immers noodzakelijk
te weten of de uitspraken veralgemeenbaar waren
(althans binnen de negen vernieuwingsscholen) en
aldus een meer soliede basis vormden voor verder
onderzoek.

Enkele voorbeelden uit de item-lijst, ter illustratie:

- de kennisaspecten in taal en rekenen worden door
de leerkrachten overgeaccentueerd.

- de leerkrachten beschikken over onvoldoende in-
formatie over de leerlingen bij de overgang van
kleuter- naar lagere school.

- de leerkrachten voelen zich onvoldoende gevormd
om de leerling individueel te benaderen.

- het probleem van de recyclage is zeer prangend
voor iedere leerkracht.

- het zittenblijven wordt als een nijpend probleem
ervaren.

- de kleuterieidsters voelen behoefte aan hulp bij
gericht observeren.

- bij het opsporing van niet-schoolrijpe kleuters
moet het P.M.S.-centrum een belangrijke rol spe-
len.

Aan de leerkrachten werd gevraagd deze uitspra-
ken te beoordelen aan de hand van een gepreco-
deerde 5-puntenschaal (van 1: helemaal niet ak-
koord tot 5: helemaal akkoord). Men wenste de
leerkrachten op dit ogenblik uitdrukkelijk te con-
fronteren met een aantal verwachtingen t.a.v. een
optimalisering van het onderwijs. Deze activiteit
kan men beschouwen als een eerste stap in enerzijds
het gezamenlijk zoeken naar doelstellingen voor de
basisschool en anderzijds in het bepalen van priori-
teiten voor het vernieuwingswerk.

Een uitspraak werd slechts als relevant behouden
als minstens 75 % van de leerkrachten zich onder de
uiterste categorieën van de 5-puntenschaal rang-
schikten (sterk gepolariseerde resultaten).

De op deze wijze ingewonnen informatie werd
uitvoerig besproken met de betrokken leerkrachten.
Zo ontstond bij de participant 'leerkracht' een zekere
ordening van de probleemvelden en een eerste oriën-
tering op aspecten waaraan in de realisering een
zekere prioriteit moest toegekend worden.

In de bespreking van de resultaten van het toet-
singsonderzoek werd vooral getracht een koppeling
te maken tussen bepaalde uitspraken en de concrete
klassepraktijk. Vanuit deze optiek werd een analyse
gemaakt van de onderwijs- en opvoedingsopdracht
waarvoor elke leerkracht geplaatst wordt. Proble-
men met lesinhouden werden gesitueerd en in relatie
gebracht met andere aspecten van de onderwijsleer-
situatie. Moeilijkheden en problemen rondom de
wijze waarop een bepaalde inhoud voor een bepaal-
de groep leeriingen wordt behandeld kwamen even-
goed aan bod als de hele evaluatieproblematiek.

De bedoeling van deze werkwijze was de leer-
krachten tot een zekere vorm van modelmatig den-
ken te brengen en hen zeer nauw te betrekken bij de
uiteindelijke keuze van de instap voor de recht-
streekse observaties in de klas. Zo werden de leer-
krachten ook gesensibiliseerd voor een pedagogisch-
didactisch referentiekader waar alle door hen naar
voren gebrachte problemen in opgenomen waren.

De opdracht uit de oriënteringsfase voor ogen
houdend was het noodzakelijk - om het in didaxolo-
gische termen uit te drukken - een duidelijk beeld
te hebben van de beginsituatie (en bewust te zijn
ervan) om op de meest aangepaste wijze tot de
realisering te komen van bereikbare doeleinden. Dit
is een belangrijk uitgangspunt om een veranderings-
proces op gang te brengen dat kans op slagen heeft
indien ook het voorgestelde doel 'van binnen uit' is
gegroeid. De verzameling van het basismateriaal
voor deze situatiebeschrijving werd verkregen door
een doorgevoerde observatie van leerlingen en leer-
krachten in de klassesituatie.Deze optie veronder-
stelde de beschikbaarheid van een adequaat instru-
mentarium. Met het oog op de selectie of eventueel
de samenstelling van een dergelijk instrumentarium
werden enkele criteria door het begeleidingsteam
ontwikkeld.

1. In het kader van de begeleidingsopdracht wordt
- vooral m.b.t. de observatie van leerkrachten -
het gebruik van niet-beoordelende instrumenten
(resp. niet-sanctionerende) geprefereerd.

2. Het uitgangspunt voor de verzameling van basis-
materiaal in de oriënteringsfase wordt de obser-
vatie en registratie van de voorkomende gedrags-
patronen en situaties. Deze registratie moet ge-
schieden aan de hand van een vooraf bepaalde en
geordende reeks uitspraken m.b.t. gedragspatro-
nen en situaties, waarbinnen het geobserveerde
gedrag wordt geïdentificeerd. Indien mogelijk
en/of wenselijk wordt deze identificatie aange-
vuld met aanduidingen betreffende frequenties
en/of tijdsgegevens.

3. Het in het instrument impliciet of expliciet aan-
wezig pedagogisch-didactisch referentiekader
moet een maximale inventarisatie aan onderschei-
den gedragspatronen toelaten.

4. De observatie van het leerkrachtengedrag mag
niet los gezien worden van de observatie der
leerlingenreacties (interactieanalyse, leerlingen-
observatie en evaluatie).

5. Als geldig uitgangspunt voor gedragsmodificatie
bij de leerkracht wordt vooral de studie van
samengaande leerlingenreacties gezien. Dit is
rechtstreeks terug te voeren tot de initiële stelling

waarbij het kind centraal wordt gesteld.

6. De observatie zal in een 'open sfeer' moeten kun-
nen verlopen. Daartoe wordt door het team als
belangrijk geacht dat:

- de instap (qua deelaspect) in de observatie
mede door de leerkrachten bepaald wordt;

- het gebruikte onderdeel van het observatie-
instrument aan de leerkracht bekend is;

- het notitieblad in een begrijpelijke terminolo-
gie is opgesteld;

- bij de observatie een nabespreking aansluit.

7. Tot het gebruik van het instrument, of onderdeel
daarvan, wordt slechts overgegaan indien aan
enige voorafbepaalde eisen (o.m. betrouwbaar-
heid) is voldaan.

Zoals wel enigszins kon worden verwacht voldeed
geen enkel voorhanden zijnde instrument in alle
opzichten aan de gestelde eisen. Gezien de urgentie
van de situatie werd door het team besloten uit be-
staande instrumenten een meer aangepast instru-
mentarium samen te stellen. Met het oog op het
belang van het initiële referentiekader werden enkele
algemeen aanvaarde, op onderwijsleerprocessen be-
trekking hebbende modellen bestudeerd. Hieruit
resulteerden een aantal grote observatiecategorieën
zoals: doelstellingen, leerinhouden, leerprocessen,
media, werkvormen, groeperingsvormen, interactie
en evaluatie.

Uiteindelijk werden, in een open discussie tussen
leerkrachten en begeleidingsteam, voorlopig de in-
strumenten met betrekking tot de didactische werk-
vormen en de interactie weerhouden. Anderzijds
kwam men overeen de observatiedomeinen af te
bakenen m.n.: de op de wereld gerichte activiteiten
(milieustudie, werkelijkheidsonderricht, wereld-
oriëntatie) en de zogenaamde manuele activiteiten
(in het kader van de musische vorming).

De ontwikkeling van het Project-V.L.O. was
meteen in een periode van 'stille activiteit' gekomen:
gedurende een tweetal maanden werd intens geob-
serveerd. Op een systematische en geprogrammeerde
wijze werden alle observatiegegevens genoteerd. De
gebruikswijze van de observatie-instrumenten liet
evenwel geen totale kwantificeerbare verwerking toe
van de genoteerde gegevens. Wel bleek het mogelijk
om in en door de vergelijking klemtonen te leggen.

Meteen weze aangestipt dat de uit de observatie
en bespreking bekomen gegevens sterk gerelativeerd
dienden te worden. Toch bleken de gerapporteerde
gegevens méér te zijn dan een mathematische weer-
gave van al deze contacten: ze waren én-het recht-

lijke afbakening in het Project-V.L.O. beter te kun-
nen situeren - lassen wij hier een korte evaluatie in
over de werking in het schooljaar 1973-74. Het be-
treft een louter interne evaluatie t.a.v. het begelei-
dingsteam.

1. Alle in 1973-74 gevoerde acties (contacten, bij-
wonen en/of leiden van personeelsvergaderingen,
oudervergaderingen, observaties in de klassen,
interviews, enquêtes) met leerkrachten, inspectie,
P.M.S., ouders, inrichtende machten, zijn niet
naast elkaar gebeurd. In de optiek van vernieu-
wing wilden deze acties alle betrokkenen bewust
maken dat ieder zijn specifieke rol heeft te spelen
in de school van morgen. Samen participeren zij
aan de opdracht van de school. Alle acties waren
dus gerelateerd aan de centrale idee: de spanning
tussen wat is op de basisschool en wat behoort te
zijn, doorzichtig te maken voor iedereen.

2. Uit getuigenissen van alle participanten bleek
unaniem de wil tot vernieuwing (= verbetering)
en de bereidheid de planning van de deelaspecten
een ernstige kans tot ontwikkeling te geven.
Voor het team bracht deze ervaring de hoop
mede dat de voorgestelde deelprojecten door ge-
motiveerde mensen zouden uitgewerkt worden.
Mentaliteitsverandering bracht mede dat die ver-
nieuwingsscholen in hun gemeenschap geen eilan-
den meer zijn. In tien maand tijd werd er een
heel eind weg afgelegd.

3. Inhoudelijk hebben zowel de leerkrachten als de
ouders geformuleerd wat voor hen voorrang
dient te hebben:

- de vorming van de gehele persoonlijkheid van
het kind: naast een optimale intellectuele vor-
ming moeten de musische en sociale vorming
meer ruimte krijgen.

- een meer levensecht onderwijs moet de kinde-
ren de kans geven de wereld te verkennen, te
begrijpen, te verklaren, te beheersen en er zin
aan te geven.

- de individuele ontplooiing van elk kind moet
continu kunnen verlopen.

Didactisch-methodisch groeide het bewustzijn dat

- totaliteitsonderwijs (geen vakkensplitsing) als
leerstofordening die levensechte, continue per-
soonlij kheidsontwikkeling optimahseert.

- minder bekende werkvormen (groepswerk
- werken met groepen - gesprekstechniek...)
voor de leerlingen een hoge waarde hebben.
Uit de observaties blijkt dat de pogingen daar-
omtrent toenemen. Dit moet verder gestimu-
leerd worden.

- informatie over nieuwe materialen en tech-
nieken i.v.m. manuele vaardigheden een andere

aanpak in dit domein zal mogelijk maken.

- een documentatiecentrum in de school onont-
beerlijk is. Hulp wordt gevraagd om de aan-
wezige middelen en bronnen verantwoord te
leren gebruiken.

Structureel

- door de gezamenlijke acties in de derde kleu-
terklas wordt door ouders, leerkrachten,
P.M.S. de horizon verbreed t.a.v. de aanslui-
tingkleuterschool-lagere school. De integratie
tussen beide schoolniveaus wordt een opgave
voor de nieuwe school, en kreeg in de negen
scholen haar eerste vormgeving.

- door het uitwisselen van activiteiten hopen
leerkrachten hun eigen mogelijkheden efficiën-
ter te benutten.

- het samen begeleiden van parallelle klassen kan
de aanzet zijn tot teamwork.

- de opname van een logopedist en remedial
teacher komt de individualisatie ten goede.

4. Als zeer positief dient aangestipt dat de veelvul-
dige contacten tussen de ouders onderling (mede
gestimuleerd door de nationale ouderverenigin-
gen) uitmondden in een zeer gemotiveerd voor-
stel: waar het kan de school daadwerkelijk te
helpen. De samenwerking met de ouders dient
geïntensifieerd te worden.

5. De inbreng van het P.M.S. in de vernieuwings-
scholen is een winstpunt. In de toekomst zal deze
dienst een integrerend element worden in elke
school. Ook voor de recyclage zal het P.M.S. een
erg te waarderen begeleidende rol toebedeeld
krijgen.

Samengevat: In de eerste fase van het Project-
V.L.O. werd een voldoende instellings- en gedrags-
wijziging van de participanten bereikt, om in het
project een meer concrete programmering op te
zetten.

De intensieve begeleiding van deze deelaspecten
kan zowel op het inhoudelijke, didactisch-metho-
dische, als op het structurele vlak uitgevoerd. Inte-
gratie van ouders en P.M.S. is onlosmakelijk ver-
bonden bij de ontwikkeling van de voorgestelde ver-
nieuwing.

Hierbij aansluitend dient gewezen op de gewijzig-
de politieke situatie die in de loop van het schooljaar
1974-75 indringend op het Project-V.L.O. zal in-
werken. Immers, vanaf de bijeenkomsten van de
subcommissies uit de verantwoordingsgroep (sep-
tember '74) tot 3 februari '75 is de verantwoordings-
groep niet meer bijeen geweest. Moeilijkheden in de
relaties met het kabinet De Croo (opVolger van

'I.O.O.' naar voren gebrachte stellingen. Er wordt
vooral gepoogd in de confrontatie van V.L.O. en
I.O.O. de principes uit het Project-V.L.O. te vrij-
waren. Men verdedigt de stelling dat de strategie uit
het V.L.O. om via mentaliteitswijziging en bewust-
wording te komen tot nieuwe doelstellingen en
nieuwe inhouden, die wellicht zullen leiden tot
structuurwijzigingen in het onderwijs, een verande-
ringsmodel is waarin ook 'I.O.O.' duidelijk kan
gesitueerd worden. Dit betekent op zich niet dat
bijsturingsoperaties t.a.v. lopende vernieuwings-
pogingen niet zouden kunnen ondernomen worden.

De discussies rond de geformuleerde adviezen
omtrent 'I.O.O.' brachten het begeleidingsteam er
dan ook toe uit de twee jaar V.L.O.-werking con-
clusies te trekken met het oog op een verdere ont-
wikkeling en bijsturing van het project.

Het begeleidingsteam meende alleszins te moeten
vooropstellen dat het project in zijn huidige evolutie
nog niet een eindstadium had bereikt met het oog
op veralgemening en dat derhalve:

a. sommige (deel-) projecten zullen moeten worden
voortgezet;

b. bepaalde deelprojecten op grond van een tussen-
tijdse evaluatie waarschijnlijk aan één of andere
vorm van bijsturing toe zijn;

c. waarschijnlijk ook nieuwe deelprojecten in het
vernieuwingsproject kunnen ingebracht worden
zowel op basis van de lopende bevindingen als
op grond van beleidsprioriteiten door de heer
minister geformuleerd;

d. bepaalde deelaspecten niet verder in het project
worden weerhouden.

Bekommerd om de continuïteit van het project,
meende het begeleidingsteam reeds een aantal
thema's te kunnen vooropstellen die vanuit de
ervaring voldoende waarborgen qua consensus
boden, en tevens volkomen pasten in de optiek van
het internationaal onderwijsbeleid voor de basis-
school. De voorgestelde deelprojecten moeten ech-
ter altijd gezien worden tegen de achtergrond van de
uitgangspunten omschreven in de initiële planning
(september 1974).
Deelproject A:

Onderzoeken en experimenteren van modellen m.b.t.
integratie van kleuter- en lagere school.

In ieder van deze modellen zullen de volgende
componenten onder één of andere vorm aan bod
moeten komen:

1. structurele (schoolplichtproblematiek);

2. inhoudelijke (uitbouw cuuriculum'met o.a. pro-
gramma-differentiatie) ;

3. werkvormen (differentiatiemodellen om te komen

tot groeperingsvormen van leerHngen);

4. samenwerkingsverbanden (communicatiestructu-
ren, teamvorming);

5. optimaliseren van instap en overstap;

6. recyclage en begeleiding van leerkrachten;

7. betrokkenheid van de gehele schoolequipe.
Deelproject B:

Differentiatie en individualisatie bij de continue ont-
wikkeling doorheen de verdere lagere school (longi-
tudinale ontwikkeling).

1. curriculaire implicaties voor elk domein (mini-
mum en maximumeisen, beheersingsleren, wer-
ken met niveaugroepen, heterogene groepen);

2. organisatorische implicaties (ontklassikalisering,
team-work en team-teaching);

3. begeleidingsdossier van de leerUngen;

4. recyclage en begeleiding van leerkrachten.
Deelproject C:

Pedagodische implicaties van de situering van de
school in de gemeenschap.

1. curriculaire implicaties (programmauitbouw in
levensechte zin);

2. grotere autonomie van de plaatselijke school
(o.m. i.v.m. curriculum, scheppen van openheid
in de school);

3. organisatorische implicaties (samenwerkingsvor-
men, leren in en buiten de school).

Deelproject D:

Onderzoek naar het samengaan en evenwicht tussen
de verschillende vormingsgebieden in de lagere
school.

1. organisatorische implicaties: ruimte (infrastruc-
tuur), tijd (flexibele lessenroosters);

2. recyclage en begeleiding van leerkrachten;

3. team-work (activiteitenruil).

In een zitting van de verantwoordingsgroep wordt
voorgesteld prioriteit te verlenen aan deelproject A
zoals hierboven geciteerd. Het is evenwel duidelijk
dat deelproject A niet los kan gezien worden van de
andere opties (B, C en D).

Ondertussen had het begeleidingsteam een interne
evaluatie m.b.t. de formele uitbouw van het Project-
V.L.O. uitgevoerd. Mede onder invloed daarvan
werden enkele aanpassingen in de structurele op-
bouw van het Project-V.L.O. en in de werkvoor-
waarden van de erbij betrokken scholen voorge-
steld. De in een nota behandelde voorstellen betrof-
fen vier niveaus: werkingsniveau (materiële en/of
administratieve voorwaarden op het vlak van de
scholen), begeleidingsniveau (reorganisatievoorstel-
len t.a.v. het begeleidingsteam: projectleider, coör-
dinatoren, informanten,...), steunverlenehd niveau

(ontwikkelingsstructuur, evaluatie- en onderzoeks-
structuur, verzorgingsstructuur) en beleidsniveau
(communicatie- en overlegstructuren tussen de be-
trokken beleidsinstanties).

Deze voorstellen voor een optimalisering van de
begeleiding in het Project-V.L.0. werden samen met
de voorstellen inzake te experimenteren deelaspec-
ten neergelegd op het kabinet van de minister.

Voor de interim-evaluatie over twee jaar V.L.O.-
werking met het oog op een verdere ontwikkeling
en bijsturing van het project, had het begeleidings-
team een evaluatiestramien ontworpen dat zowel de
inhouden uit het V.L.O. als de toegepaste strategie
en de begeleidingsvormen betrof. Vooral dit laatste
leek belangrijk voor het optreden van het begelei-
dingsteam als dusdanig. De laatste maanden was
het begeleidingsteam immers zeer intens bezig ge-
weest met een confrontatie V.L.O.-I.O.O. en zo-
doende was de echte 'veldbegeleiding' veel minder
frequent geworden. Dit bleek dan ook zeer duidelijk
uit de doorgevoerde evaluatie.

Waar men zich vrij unaniem achter de gevolgde
strategie zette, wezen de leerkrachten er duidelijk op
dat de begeleiding veel frequenter en intenser zou
dienen te gebeuren. Als begeleidingsvorm opteerde
men dan ook zeer sterk voor een directere betrok-
kenheid van het begeleidingsteam in de dagelijkse
school- en klassepraktijk.

Voor een evaluatie over de gestelde innovatie-
doelen (zie algemeen plan - gemeenschappelijke
stam van actiepunten) werden de verschillende docu-
menten, die in de loop van het project tot stand
gekomen waren, en die daarop betrekking hadden,
kritisch doorgelicht; zo nodig werden bijkomende
instrumenten ontwikkeld om zowel een produkt- als
proces-evaluatie te kunnen doorvoeren.

Exemplarisch willen wij een voorbeeld toelichten.

In de studie van de overgangsproblematiek kleu-
terschool - lagere school was de analyse van de
beginsituatie van de kinderen vrij belangrijk. Naast
specifiek onderzoek (o.m. testing) waren ook de
observatiegegevens van de kleuterleidsters erg nood-
zakelijk. In dit perspectief werd in het Project-
V.L.0. een recyclagecyclus i.v.m. observatie opgezet
onder begeleiding van de P.M.S.-equipe en het
begeleidingsteam.

De evaluatie van dit ganse proces ging o.nv. over
Volgende onderdelen: hoe observeren - noteren van
observatiegegevens - frequentie - nuttigheid - gevol-
gen van de observatie voor de praktijk. In eerste
instantie werden enkele in de begeleiding gehanteer-
de Produkten (o.m. observatieschema's) aan een
nader onderzoek onderworpen. Verder werd aan de
betrokken leerkrachten een vragenlijst (met open
en gesloten vragen) voorgelegd waarop zij dan i.v.m.
bovenvermelde rubrieken hun bevindingen konden
neerschrijven. De kwantitatieve en kwalitatieve
analyse van de antwoorden brengt nu met zich mee
dat b.v. geprecodeerde observatieschema's veruit de
voorkeur genieten en aldus verder moeten ontwik-
keld worden voor alle observatiedomeinen.

Met de verzamelde evaluatiegegevens moet nu
uiteraard rekening gehouden worden bij de verdere
ontwikkeling van het Project-V.L.O.

Tenslotte willen wij hier nog een opmerking ma-
ken m.b.t. de gehele evaluatieproblematiek. Het
begeleidingsteam is wellicht het best geplaatst om
ook als evaluatie-instantie op te treden. Toch zou
de aanwezigheid van een neutrale evaluatie-instantie
(een onafhankelijke onderzoeksgroep) meer kansen
bieden om o.m.- belangrijke feedback-informatie te
kunnen doorspelen aan het begeleidingsteam waar-
door meteen een beter inzicht zou verkregen worden
in het vernieuwingsproces.

In zijn antwoord van 17 juni besliste de minister
het V.L.O.-project te verlengen. Zeer belangrijk in
de ministeriële nota was de aanduiding van de te
experimenteren deelaspecten. Uit de door het be-
geleidingsteam gedane voorstellen werden volgende
punten weerhouden: onderzoeken en experimente-
ren van integratievormen m.b.t. kleuter- en lagere
school, en differentiatie en individualisatie bij de
continue ontwikkeling doorheen de verdere lagere
school.

3. Krachtlijnen voor een verdere evolutie

Een perspectief schetsen voor de verdere ontwikke-
ling van het Project-V.L.O. is een vrij moeilijke
opdracht. Weliswaar besliste de minister het project
te verlengen, hij limiteerde dit (voorlopig?) tot een
jaar. Hoe moet het dan verder? Onder welke voor-
waarden en in welk perspectief kan nu verder ge-
werkt worden? In het onderwijsbeleid van de huidige
minister worden daarenboven initiatieven genomen
die zo niet het Project-V.L.O. doorkruisen, dan toch
zeer dicht erbij aanleunen. De vraag kan gesteld
of - en hoe - dit allemaal gecoördineerd wordt.

We hebben al gesteld dat in België een vernieu-
wingsbeleid ontbreekt. Toch lijkt het ondenkbaar
dat een breed opgezet innovatieproject als het
V.L.O., waar tenslotte de drie grote ondenvijsin-

stanties zich initiaal hadden achtergezet, onvoldoen-
de ontwikkelingskansen zou krijgen.

Enkele elementen zijn evenwel voor de verdere
evolutie belangrijk én hoopgevend. De bevestiging
door de minister over de te experimenteren deel-
aspecten - integratieproblematiek en differentiatie
en individualisatie doorheen de verdere lagere
school (zie hoger) - maakt het voor het begeleidings-
team mogelijk op de ingeslagen weg verder te gaan.

De uitbouw van de geplande acties, gelimiteerd
in omvang en inhoudelijk toegespitst op de basis-
technieken lezen en rekenen, brengt daarenboven
met zich mee dat binnen vrij afzienbare tijd wellicht
ingrijpende veranderingen aan de bestaande onder-
wijsorganisatie zullen moeten aangebracht worden.
(T.a.v. 'de groep der 40.000' kan dit - mits goede
informatie - een belangrijke vernieuwingsimpuls
betekenen.) Immers, na de aanvulling van het bege-
leidingsdossier dat over de kinderen uit de derde
kleuterklas bestaat (kinderen die nu, gezien de leer-
plichtwet, aanvang schooljaar 1975-76 in het eerste
leerjaar aanwezig zijn), aanvulling met o.m. gege-
vens van een lees- en rekenvoorwaardenonderzoek,
zullen opties moeten genomen worden. Voor welk
differentiatiemodel, gezien de verschillende begin-
situatie voor elk kind, moet men opteren? Welke
groeperingsvorm van leerlingen biedt waarborgen?
Welke inhoudelijke (curriculaire) implicaties zitten
daaraan vast? Hoe ziet er de onderwijsstructuur dan
uit? Dit zijn allemaal vragen waarop vrij dringend
een antwoord zal moeten gegeven worden.

Precies in dit perspectief heeft het begeleidings-
team, samen met de verantwoordingsgroep, een
reeks vragen m.b.t. bovenstaande problemen gefor-
muleerd en gericht aan verschillende instanties:
universiteit, P.M.S.-centra, ouderverenigingen, in-
spectie, normaalscholen. Op deze wijze hoopt het
begeleidingsteam over voldoende en 'gewogen'
achtergrondsinformatie te beschikken om de meest
verantwoorde opties te nemen. Ook deze strategie,
beroep te doen op zgn. steunverlenende organen,
droeg de goedkeuring weg van het kabinet. Meer
specifiek hadden de vragen aan de universiteit vooral
betrekking op differentiatiemodellen en gedifferen-
tieerde curricula; aan de P.M.S.-centra op adviezen
i.v.m. een te gebruiken instrumentarium voor ob-
servatie en onderzoek van de beginsituatie bij kin-
deren. Bij de ouderverenigingen werd gepolst naar
hun mogelijkheden bij de vorming en begeleiding
van de ouders; aan de inspectie werd informatie ge-
vraagd over hen bekende integratiepogingen en ten-
slotte werd aan de normaalscholen gevraagd de
mogelijkheid te onderzoeken stagiaires naar de
V.L.O.-schoIen te sturen teneinde bepaalde com-
municatiekansen tussen begeleidingsteam en leer-
krachten en leerkrachten onderling te creëren.

Het uitproberen en evalueren van de gekozen
opties maakt de hoofdopdracht uit voor het bege-
leidingsteam in het schooljaar 1975-76. Longitudi-
naal denkend - en prospectief - zullen dan ook de
nodige voorwaarden moeten gecreëerd worden voor
een voortzetting: wat in het eerste leerjaar aangezet
wordt moet voortgezet worden in een tweede leer-
jaar, een derde enz. Ook ten aanzien van de te
experimenteren aspecten zullen nieuwe beslissingen
moeten worden genomen. Voortdurend zal ook de
problematiek van de uitbreiding opduiken. Positief
geëvalueerde aspecten uit het Project-V.L.O. moeten
door gelijk welke andere school kunnen opgenomen
worden binnen een zelf-innovatieplan, op voorwaar-
de dat de projectbegeleiding en -verantwoordelijk-
heid mede wordt pdragen door instituties zoals

inrichtende macht, inspectie, P.M.S...... en dat het

project een regelmatige evaluatie en bijsturing krijgt.
Een veralgemening naar alle scholen zal pas dan
ook mogelijk zijn wanneer mentaliteit en bewust-
wording t.a.v. vernieuwing aanwezig zijn. Daartoe
zullen toevallige én georganiseerde contacten en
impulsen (pedagogische weken, pedagogische con-
ferenties, inspectievergaderingen,...) een belang-
rijke bijdrage kunnen leveren.

Noten

1. De Inrichtende Macht van een onderwijsinrichting
zijn de overheid, de natuurlijke persoon of de rechts-
persoon of -personen die er de verantwoordelijkheid
voor op zich nemen.

Zo kent men in België officiële scholen welke opgericht
zijn door de Staat, provincies, gemeenten, verenigin-
gen van gemeenten of enig ander publiekrechtelijk
persoon. In Nederland spreekt men van openbare
scholen.

Scholen die niet officieel zijn, worden vrije scholen
geheten. In Nederland gebruikt men de benaming
bijzondere scholen.

In het kader van het Project-V.L.O. gaat de princi-
piële samenwerking tussen het Rijksonderwijs (in-
richtende macht = de staat), het Gemeentelijk onder-
wijs (inrichtende macht = gemeente of stad) en het
Vrij Katholiek onderwijs (inrichtende macht = katho-
liek georiënteerde personen, groepen, congregaties of
instellingen).

2. De gelijke verdeling geëngageerd/niet-geëngageerd
houdt rekening met de filosofische overtuiging van de
leden. In concreto betekent dit voor de samenstelling
van het begeleidingsteam dat er van de tien leden vijf
zijn die uit het zgn. neutraal onderwijs komen (het
rijksonderwijs in België is bij definitie neutraal) - de

overige vijf komen uit het zgn. confessioneel (of ge-
engageerd) onderwijs.

3. P.M.S.-centra = psycho-medische-sociale centra.
De centra hebben tot opdracht:

a. de schooloverheden en de ouders of voogden van
advies te dienen nopens de studie- en beroeps-
oriëntering;

b. mede te wericen aan het psychologisch toezicht en
aan het gezondheidstoezicht ten bate van de leer-
lingen van de onderwijsinrichtingen die zij bedie-
nen;

c. mede te werken aan navorsingen omtrent de psy-
chologische modaliteiten tot het verwerven van
schoolkennis.

In zekere mate is de werking van het P.M.S.-centrum
te vergelijken met de werking van de schooladvies-
diensten in Nederland.

4. Hier moeten wij opmerken dat het zich toespitsen op
de leerkrachten niet betekende dat de andere partici-
panten niet meer in het vernieuwingswerk betrokken
waren. Niets is minder waar: een belangrijke compo-
nent van het Project-V.L.O. betrof immers de relaties
van de school met de omgeving, m.n. de ouders.
Wij menen dat een meer omstandige beschrijving van
deze werking enigszins buiten het kader van dit ver-
slag valt. Wij zullen er in het verder verioop van deze
bijdrage niet meer op terugkomen.Er mag evenwel
niet vergeten worden dat de ganse problematiek van
de school in de gemeenschap als een rode draad in het
project ingeweven zit. Een belichten van het Project-
V.L.O. vanuit deze hoek zou een duidelijk aanvullen-
de bijdrage kunnen zijn.

Bibliografie

BELGISCHE BOERENBOND, Een school voor elk dorp. Een
voordrachtschema samengesteld door J. Snaet en T.
Lemmens. Leuven, juni 1974,15 pp + 13 pp. bijlagen.
Deze werktekst behandelt achtereenvolgens de volgen-
de onderwerpen: het probleem van de spreiding der
scholen; de waarde van de plaatselijke school; het
vraagstuk van de kleine scholen; een school voor elk
dorp; hoe het plaatselijk basisonderwijs bevorderen.
Het besluit van dit alles: de (re)valorisatie van de
lokale school.

®-Q.J.o., De ouders en de Bond ten aanzien van de ver-
nieuwing in het onderwijs. Brussel, uitgave B.G.J.G.,
^73, Doe. nr. 14, 59 pp.

Handelt vooral over nieuwe doelstellingen, nieuwe
ppdrachten in opvoeding en onderwijs. Gaat verder
'n op thema's als V.S.O., ouders in de school, demo-
cratisering. Ook over onderwijsbeleid. In hoofdzaak
achtergrondsinformatie van zeer uiteenlopende en
algemene aard.

^'pers, O., Het Vernieuwd Lager Onderwijs. De kath.
^hoolgids, 1973 (27) 157-166.
Deze bijdrage wil enige informatie geven over de ver-
nieuwingen die men in het kleuter- en lager onderwijs

wil realiseren. Vooral wil ze enige fundering geven
voor bepaalde vernieuwingen. De heer Copers is
voorzitter van de commissie V.L.O. in de schoot van
de Centrale Raad van het Katholiek Lager Onderwijs.

C.R.K.L.O., Het Vernieuwd Lager Onderwijs. Forum,
1973 (4), nr. 15, 16-18, nr. 16, 3-5; nr. 17, 6-7.
Enekele gegevens over het zgn. strategie-plan en de
beschrijving van de opties genomen vanuit het Katho-
liek Onderwijs.

C.R.K.L.O., Het V.L.O. na eerste evaluatie. Forum, 1974
(5), nr. 18, 6-7.

Een zeer beknopte beschrijving van de realisaties van
hel eerste experimenteerjaar en een aanduiding van de
vier aktie-punten voor het tweede jaar (de leerkracht
in haar klassepraktijk; integratie kleuterschool-lagere
school; school en maatschappij; onderdeel 'werken
met ouders'; de aanpassingsklas en de taakleraar).

C.R.K.L.O., Opdrachten voor een eigentijdse katholieke
basisschool. Brussel, C.R.K.L.O., 1974, 24 pp.
Vanuit het inzicht in het wezen en het doel van het
opvoedings- eh onderwijsproces in het algemeen,
worden een reeks bezwaren geuit tegen de traditionele
school. Het situeren van een nieuw mensbeeld in een
veranderende wereld vormt het uitgangspunt voor de
formulering van de doelstellingen voor een vernieuwde
lagere school (fundamentele doelstellingen; ver-
nieuwingsdoelstellingen op het vlak van de didac-
tische aanpak).

(In latere bijdragen zullen verschillende onderdelen
nader uitgewerkt worden.)

DE KEYSER, c. c., Naar een vernieuwing van het basis-
onderwijs in België. Pedag. Periodiek, 1973 (80),
562-577.

Vertrekkende van een historische terugblik, behandelt
de auteur in dit artikel de vernieuwingen in Wallonië
en beschrijft hij de resultaten van de besprekingen in
de strategiecommissie.

DEPOORTERE, J., Project-vemieuwd lager onderwijs.
Pedag. Periodiek, 1973 (80), 433-437.
Voorstelling van het strategieplan.

DEPOORTERE, j., Van het V.L.O.-front... geen nieuws!?
Pedag. Periodiek, 1974 (81), 185-192.
Beschrijving van een aantal aktiviteiten, uitgevoerd
door het begeleidingsteam tijdens het eerste experi-
menteerjaar.

DEPOORTERE, j.. Krachtlijnen voor de verdere evolutie
van het Project-V.L.O. Pedag. Periodiek, 1975 (82),
452^60.

Korte terugblik over de ontwikkeling van het Project-
V.L.O. in het tweede werkjaar. Nadruk wordt gelegd
op het toespitsen van de acties rondom twee punten:
integratie kleuterschool-lagere school; differentiatie
en individualisatie doorheen de verdere lagere school.
Korte beschrijving van de geplande acties voor het
derde experimenteerjaar.

dhont, j.. Het Project-V.L.O. in werking: de continuï-
teit in de basisschool. Pedag. Periodiek, 1974 (81),
603-611.

Beschrijving van de geplande acties tijdens het tweede
experimenteerjaar, gericht op het realiseren van een
ongehinderde individuele ontwikkeling van elke leer-
ling. Men onderzoekt welke acties mogelijk zijn in de
kleuterklas en in het eerste leerjaar.

Enseignement National Catholique, Pour une rénovation
de Venseignement fondamental. Objectifs de Vécole
chrétienne primaire et maternelle. Liège, Conseil cen-
tral de l'enseignement primaire catholique, 1973,
16 pp.

Een beknopte beschrijving van de algemene doelstel-
lingen van de katholieke lagere school. Achtereenvol-
gens komen aan bod: éducation religieuse, education
morale, sociale et civique, éducation intellectuelle,
éducation esthétique, éducation corporelle.

HERREL, j. & VAN GOMPEL, J., V.L.O. ter discussie (1) (2),
Persoon & Gemeenschap, 1974-'75 (26), 108-112;
140-143.

De auteurs, beiden lid van het begeleidingsteam
V.L.O., bespreken het strategierapport en de uitvoe-
ring ervan. Geven op een genuanceerde wijze ant-
woord op een aantal kritieken.

JACXJBS, L., Kan de school open... voor alle ouders?
Pedag. Periodiek, 1975 (82), 79-91; 206-210; 258-263.
Deze bijdrage handelt over de betrokkenheid van de
school in de plaatselijke gemeenschap, de werking
met de ouders. Enerzijds een ruwe omschrijving van
de beoogde doelen en zeer summier de werking voor
het lopende schooljaar; anderzijds wordt het onder-
zoeksgedeelte voorgesteld. In bijlage werden ook de
onderzoeksinstrumenten opgenomen.
In een tweede bijdrage wordt één aspect uit de ouder-
werking nader toegelicht, nl. het geven van informatie.
De derde bijdrage behandelt enkele concrete vormen
van ouderparticipatie.

JANSEN, w., V.L.O. (Vernieuwd Lager Onderwijs): 1 sep-
tember. Persoon & Gemeensch., 1973-74 (26), 32-35.
Verslag van een interview met G. Baert, kabinets-
attaché van Min. Calewaert.

JANSSENS, J., Het V.L.O.-project (1) (2). Persoon &
Gemeensch., 1973-'74 (26), 448-450 ; 506-509.

Kabinet van de minister van Nationale Opvoeding,
Ontwerptekst: Ideeën over Onderwijsvernieuwing.
Brussel, 14 feb. 1975, 31 + 20 pp.
Een discussietekst, vanwege het kabinet De Croo,
gekenmerkt door een poging om een globaal en longi-
tudinaal overzicht te geven van wenselijk geachte
onderwijsstructuren.

K.W.B., Het Vernieuwd Lager Onderwijs. Gespreks- en
informatieavonden over de vernieuwing van het lager
onderwijs vooral rond het vernieuwingsproject V.L.O.
Brussel, K.W.B., 1973-'74, 120 pp.

Brochure met interessante informatie rond het V.L.O.-
project (toespraak Min. Claes op 26ste Pedagogische
Week, discussiedocument V.L.O.-V.P.O., eindrapport
commissie strategie, gegevens over de start en de ver-
nieuwingsscholen, teksten over V.L.O. die reeds in
andere tijdschriften verschenen). Als zodanig een goed
vertrekpunt voor diegenen die zich op de hoogte wil-
len stellen.

LAVRiJSEN,}., Ouders in de onderwijsvernieuwing. Pedag.
Periodiek, 1974 (81), 250-256.

Beschrijving van de werking opgezet door de Natio-
nale Confederatie der Ouderverenigingen tijdens het
eerste experimenteerjaar.

MERECY, R., Het project V.L.O. Persoon & Gemeensch.,
\913-nA (26), 67-73.

Een evaluerende beschrijving en bespreking van het
rapport opgesteld door de strategiecommissie.

M.N.O.C., Bestuur van het basisonderwijs, Project-V.L.O.
(Vernieuwing lager onderwijs). Omzendbrief, 10-10-
1973, 9 pp.

Ministeriële omzendbrief i.v.m. het waarom en de
start van het Project-V.L.O.

Project V(ernieuwd) L(ager) O(nderwijs). Eerste acti-
viteitsverslag: interimrapport van het begeleidings-
team.

Omzendbrieven, 28-11-1973, 10 + 4 pp.
Beknopte weergave van de inhoud van het eerste
interimrapport. Bijlage met opsomming van de ver-
nieuwingsscholen, samenstelling van het begeleidings-
team en verantwoordingsgroep.

N.c.o.v. (Nationale Confederatie der Ouderverenigin-
gen) geeft een tijdschrift uit m.n. BRUG tussen gezin
en school.

Vanaf de start van het Project-V.L.O. werd praktisch
in elk nummer een korte bijdrage opgenomen over de
ontwikkeling van het project - en dit vooral gezien
vanuit het standpunt ouderwerking en ouderpartici-
patie.

Daarnaast gaf het N.C.O.V. volgende rapporten uit:
Van School naar opvoedingsgemeenschap. Een mani-
fest. Brussel, N.C.O.V., 1974, 24 pp.
Dit manifest is een inventaris van wat ouders op dit
ogenblik verwachten en wensen op het gebied van
onderwijs en opvoeding. Men vindt er de duidelijke
wil van de ouders in terug om zelf op een opbouwende
wijze mee te werken aan de verbetering van de opvoe-
ding van de jeugd, op school en thuis. De ouderver-
enigingen zijn bereid om daarin hun verantwoordelijk-
heid op te nemen en de ouders daarvoor meer en meer
te sensibiliseren.

Ouderverenigingswerk in het V.L.O. Eerste interim-
rapport van de ouderverenigingen in de vrije V.L.O.-
scholen te Antwerpen, Hamme St.-Anna, Mechelen.
De basisschool als leerinstituut. Brussel, N.C.O.V.,
juni 1974, 31 pp.

Het gaat hier over een verslagbrochure van 24 klasse-
vergaderingen met ouders over het thema 'De basis-

school als leerinstituut' zoals het werd behandeld in
bet vrij onderwijs.

Project V.L.O. Interimrapport van het begeleidingsteam.
30-10-'73, Pedag. Periodiek, 1973 (80), 498-508.
Beknopte weergave van de inhoud van het eerste
interimrapport opgesteld door de leden van het be-
geleidingsteam.

P.M.s.-dienst en één jaar V.L.O. Pedag. Periodiek, 1974
(81), 524-540.

In een reeks korte bijdragen bieden een aantal mede-
werkers uit P.M.S.-Centra die bij het V.L.O.-project
betrokken zijn, een overzicht van activiteiten opgezet
tijdens het eerste experimenteerjaar.

stichting-lodewijk de raet, Etrstc colloquiutn Onder-
wijsvernieuwing. Brussel, 1 september 1973, Tweede
colloquium onderwijsvernieuwing. Brussel, 31 mei 1975,
46 pp.

Beide teksten zijn een verslagbrochure. Het eerste
colloquium werd georganiseerd n.a.v. het van start
gaan van het V.L.O.-project. Bijdragen zijn opgeno-
men van de heer Schlussmans, kabinetsattaché bij
minister Claes; De Keyzer, prof. K.U.L.
Het tweede colloquium werd georganiseerd n.a.v. het
verschijnen van 'Ideeën over onderwijsvernieuwing'
van minister H. De Croo. Het verslag bevat bijdragen
van de heer R. Van De Velde, inspecteur-generaal
M.N.O.; van prof. C. De Keyzer, K.U.L.; van R.
Feys, leraar normaalschool; van W. Jansen, V.S.O.-
coördinator stad Antwerpen; verslagen van themati-
sche discussiegroepen.

vandenberghe, r., Hct Vemieuwd Lager Onderwijs in
België. - In: Uber Amicorum V. D'Espallier. (ter
perse).

In deze bijdrage wordt aandacht besteed aan de voor-
geschiedenis van het V.L.O.-experiment in het alge-
meen en aan de werkzaamheden van de strategie-
commissie in het bijzonder. Vervolgens wordt een
aantal belangrijke beslissingen die men aantreft in het
strategierapport verduidelijkt vanuit de literatuur over
onderwijsinnovaties. Een beschrijving van de activi-
teiten gedurende het eerste experimenteerjaar, leidt
tot het formuleren van enkele moeilijkheden.

van hul, r., e.a.. Een contactnamiddag tussen kleuters
en eerstejaars. Pedag. Periodiek, 1975 (82), 22-26.
Beschrijving hoe in een V.L.O.-school de 'continuïteit
in de basisschool' door het organiseren van een con-
tactnamiddag tussen kleuter- en lagere school con-
creet gestalte krijgt.

van lommel-brokken, v., Vlaanderen experimenteert.
Een schooljaar vernieuwd lager onderwijs. Uit: De
wereld van het jonge kind. jan. 1975, p. 113-117.
Vertrekkend vanuit een korte beschrijving van de
basisprincipes van de V.L.O.-strategie worden enkele
markante vaststellingen i.v.m. de onderwijspraktijk
naar voren gebracht. Na het aanduiden van de actie-
domeinen voor het schooljaar 1974-'75 geeft de auteur
enkele resultaten van een eerste jaar V.L.O.-werking.

Vernieuwd Lager Onderwijs. Persoon & Gemeensch.,
1973-'74 (26), 194-201.

Een verslag van de hoorzitting gehouden tijdens de
Antwerpse boekenbeurs, waar G. Baert, kabinets-
attaché van Min. Calewaert en L. Pollentier, inspec-
teur-generaal, antwoordden op vragen uit de zaal.

Vernieuwing van kleuter- en basisonderwijs. Rapport
van de ACW-commissie kleuter- en basisondenvijs.
Gids op Maatsch. Gebied, 1973 (64), 367-391.
In deze interessante bijdrage komen achtereenvolgens
aan bod: omschrijving van de algemene doelstellingen,
de voorstelling van een algemeen pedagogisch referen-
tiekader (waarin behandeld worden: het onderwijs-
proces, de didactische beïnvloeding en het beleid),
kritiek op uitzichten van bet huidige kleuter- en
basisonderwijs (deze kritiek beeft dan betrekking op
de drie onderscheiden aspecten van het pedagogisch
referentiekader), concrete vemieuwingsaanpak van
kleuter- en basisondenvijs.

wellens, j., Het micro-project V.L.O.: historiek. Per-
soon & Gemeensch., 1973-74 (26), 501-505.
Beschrijving van de voorafgaandelijke feiten en ge-
beurtenissen.

wellens, j.. Het micro-project V.L.O.-strategie en uit-
voering. Persoon & Gemeensch., I974-'75 (27), 13-25.
Kritische analyse van de achtergronden van de strate-
gie van het V.L.O.-project; de opmerkingen zijn niet
altijd even zorgvuldig geformuleerd. Interessante
bibliografie.

Nota

Tot op heden heeft het begeleidingsteam op regelmatige
tijdstippen interimrapporten gemaakt over de ontwik-
keling van het Project-V.L.O. Deze rapporten werden
vooralsnog alleen bezorgd aan het onderwijskabinet, de
leden van de verantwoordingsgroep en de leden van de
inspectie over het basisonderwijs. De rapporten kunnen
evenwel op schriftelijke wijze aangevraagd worden bij het
begeleidingsteam. Ministerie van Nationale Opvoeding
en Nederlandse Cultuur, V.L.O.-begeleidingsteam, Rijks-
administratief Centrum, Arcadesgebouw -Lok. 4086
1010 Brussel.

Volgende interimrapporten bestaan:

01-11-73 Eerste interimrapport bevattende: activiteiten-
verslag; voorlopige vaststellingen bij de participanten;
verder verloop van de oriënteringsfase; wensen i.v.m.
de verdere uitwerking van bet project. 30 pp.

15-01-74 Tweede interimrapport. Activiteitenverslag;
herwerkte interimrapport 01-11-73; toetsing van de
voorlopige vaststellingen; resultaten van de toetsing;
ontwikkeling van een observatie-instrumentarium.
21+9 pp.

01-04-74 Derde interimrapport. Activiteitenverslag;
ontwikkeling van de observatiestrategie. 13 pp.

15-05-74 Vierde interimrapport. Verslag van de obser-
vaties in de negen vernieuwingsscholen. Discussie-
tekst i.v.m. de ontwikkeling van een aantal mogelijke
krachtlijnen voor vernieuwing. 57 pp.

15-09-74 Septemberrapport. Resultaten besprekingen
subcommissies Verantwoordingsgroep-begeleidings-
team. 17 pp.

15-10-74 Zesde rapport. Gemeenschappelijke stam van
de actiepunten, weerhouden in de subgroepen Ge-
meentelijk-, Rijks- en Vrij onderwijs. 6 pp.

01-12-74 Drie concrete actieplannen, sectorieel uitge-
werkt op basis van de gemeenschappelijke stam.
(Teksten + bijlagen).

01-03-75 Discussienota van het begeleidingsteam m.b.t.
de relatie V.L.O.-Ideeën over Onderwijsvernieuwing.
42 pp.

01-05-75 Advies van Verantwoordingsgroep en Be-
geleidingsteam V.L.O. m.b.t. Ideeën over Onderwijs-
vernieuwing. 25 pp.

15-05-75 Alternatieven voor verdere planning van het
V.L.O.-project.

01-09-75 Te experimenteren deelaspecten tijdens het
schooljaar 1975-76.

Curriculum vitae

J. Depoortere (geb. 1941), diploma lager onderwijzer
(niveau basisschool) 1960; licentiaat in de pedag. weten-
schappen, 1964. Schooljaar 1964-65: directiefunctiea.i.
aan een Technische school met experimenteel program-
ma (Gemeentelijk Technisch Instituut-Zwevegem).

Vanaf 01-09-65 verbonden als leraar pedagogiek aan
de Katholieke normaalschool te Mechelen.

Vanaf 01-09-73 full-time opdracht als pedagoog in
het begeleidingsteam van het Project-V.L.O.

Adres: Platte Lostraat 326, B-3200, Kessel-Lo, Bel-
gië.

Samenvatting

In dit artikel wordt verslag gedaan van een inventari-
serend onderzoek naar gehanteerde oplossingsmetho-
den bij het rekenonderwijs op de basisschool; hierbinnen
werd een inperking gemaakt tot de zgn. redaktie-
opgaven. In het onderzoek wordt aangesloten bij een
hypothese van Ph. Kohnstamm, waarin deze stelt dat
op de lagere school bij het rekenonderwijs voorname-
lijk gebruik gemaakt wordt van rekenkundige op-
lossingsmethoden bij het oplossen van redaktieopga-
ven; deze hebben in tegenstelling tot de inzichtelijke
oplossingsmethoden een zeer beperkt toepassingsge-
bied en zijn zeer konkreet van aard.

Het onderzoek werd verricht onder 37 leerkrachten
van de 6e klas van de basisschool op een gelijk aantal
scholen. De onderzoeksresultaten vormen een bevesti-
ging van de hypothese van Kohnstamm.

1. Inleiding

Het onderzoek is gericht op een specifiek onderdeel
van het rekenonderwijs op de basisschool, nl. op de
redaktie-opgaven. Het is bekend dat onderwijzers
grote moeilijkheden ondervinden bij het aanleren
van redaktie-opgaven. Ph. Kohnstamm onderzocht
in de jaren '30 reeds deze soort opgaven in de lagere
school in het kader van zijn denkpsychologische
onderzoekingen. ^^ Hij konstateerde eveneens dat de
onderwijzers grote problemen hadden bij het aan-
leren van de opgaven. Kohnstamm zocht een ver-
klaring voor de moeilijkheden in de aard van de
aangeleerde oplossingsmethoden. Hij zocht in zijn
werk o.a. aansluiting bij Selz; volgens Selz bestaat
het denken in het hanteren van oplossingsmethoden;
het gaat erom zo efficiënt mogelijke oplossings-
methoden te vinden, die dan via onderwijs aange-
leerd moeten worden (efficiënt betekent hier: met
een zo groot mogelijk toepassingsgebied). Kohn-
stamm was van mening dat in de lagere school op-
lossingsmethoden aangeleerd worden die juist een
zeer gering toepassingsgebied hebben; dit kwam
volgens hem doordat men in de lagere school een-
zijdig de nadruk legde op konkrete oplossingsme-
thoden, i.p.v. de leerlingen hulpmiddelen ter be-
schikking te stellen, waarmee zij zich kunnen bevrij-
den van de overstelpende veelheid van aanschouwe-
lijke gegevens. De leerlingen kregen een aantal
oplossingsmethoden voorgedragen voor elk van de
gangbare typen sommen en moesten deze memori-
seren. Omdat de z.g. 'rekenkundige' oplossings-
methoden een zo beperkt toepassingsgebied hebben,
is het nodig een relatief groot aantal methoden aan
te leren; deze methoden zijn volgens Kohnstamm
onlogisch, inefficiënt en zijn veelal 'trucks'. Als het
belangrijkste bezwaar tegen onderwijs in rekenkun-
dige oplossingsmethoden noemt hij, dat zij, door de
eenzijdige gerichtheid op het konkrete, het leren
denken afremmen. Hij stelt hier tegenover de z.g.
'inzichtelijke' methoden (Lösungsmethoden, Selz).
Als kenmerken van de inzichtelijke oplossingsme-
thoden noemt Kohnstamm, dat ze gebaseerd zijn
op algemene regels, die op een groot aantal konkrete
gevallen van toepassing zijn, waarbij van de verschil-
len in aanschouwelijke situaties afgezien wordt; deze
methoden sluiten volgens Kohnstamm beter aan bij
de denkontwikkeling van de leerlingen.

In dit onderzoek wordt nu nagegaan in hoeverre
de hypothese van Kohnstamm t.a.v. in de lagere
school gehanteerde oplossingsmethoden (nl. dat bij
de redaktieopgaven voornamelijk met rekenkun-
dige oplossingsmethoden gewerkt wordt) opgaat
voor het huidige onderwijs in redaktieopgaven op
de basisschool. Het is de vraag of voor de stelling
van Kohnstamm nog wel voldoende empirische
evidentie te vinden is; immers het zou onjuist zijn
op voorhand aan te nemen dat gedurende de periode
van ± 35 jaar die tussen Kohnstamm's onderzoek
en nu ligt geen veranderingen in het ondenvijs in
redaktieopgaven zouden zijn opgetreden. Het on-

derzoek is daarom inventariserend van karakter.
Het wordt gevolgd door een nadere analyse van
gehanteerde oplossingsmethoden. In het onderzoek
worden de standpunten van Kohnstamm t.a.v. de
ontwikkeling van oplossingsmethoden in relatie met
de denkontwikkeling als veronderstelling genomen;
verder wordt verondersteld dat het onderwijzen in
belangrijke mate (echter niet als enige ontwikkelings-
bron) verantwoordelijk is voor het leren hanteren
van oplossingsmethoden bij de leerlingen. Dit maakt
het mogelijk de leerkrachten als onderzoeksgroep
te benaderen.

2. Operationalisering

2.1. Inleiding

Voor de operationalisering van de onderzoeksvraag-
stelling wordt een inperking gemaakt van het onder-
zoeksgebied tot het rekenonderwijs in de basis-
school. Binnen het rekenonderwijs wordt een ver-
dere afbakening gemaakt naar de redaktiesommen
in de 4e, 5e en 6e klas. In het onderzoek worden de
leerprocessen die ten grondslag liggen aan het leren
van oplossingsmethoden buiten beschouwing gela-
ten.

2.2. Inventarisatie en klassifikatie

Voor de inventarisatie van de door leerkrachten als
eindprodukt aangeleerde oplossingsmethoden wer-
den em'ge klassifikatiekriteria gebruikt die n.a.v.
kritische opmerkingen van Kohnstamm over z.g.
rekenkundige en inzichtelijke methoden ontwikkeld
werden. Kohnstamm onderscheidde in navolging
van Lindworsky een aantal denklagen, t.w.: 1. de
aanschouwelijke laag; 2. de schematische laag; 3. de
onaanschouwelijke laag. De ontwikkeling van het
denken vindt laag voor laag plaats en moet beginnen
in de aanschouwelijke laag. Kohnstamm postuleerde
dat een harmonische ontwikkeling van de lagen een
essentiële voorwaarde is voor een goede denkont-
wikkeling. Bij de ontwikkeling van oplossingsme-
thoden diende men daarom aan te sluiten bij de
ontwikkeling in de denklagen, d.w.z. men diende
aan te vangen met konkrete oplossingsmethoden en
deze verder te ontwikkelen naar meer abstrakte
schemata. De inzichtelijke oplossingsmethoden zou-
den dan bestaan uit het hanteren van abstrakte op-
lossingsschema's (bv. formules) die als uitgangspunt
dienen bij het oplossen van problemen. Hij stelde
echter vast, dat het de leerlingen verboden werd deze
inzichtelijke oplossingsmethoden te hanteren. De
abstrakte oplossingsmethoden kenmerkten zich vol-
gens Kohnstamm door het afzien van konkrete
kenmerken van de probleemsituatie; het gevolg hier-
van is dat de oplossingsmethoden breder van toepas-
singsgebied worden; voor in principe gelijksoortige
problemen wordt dezelfde oplossingsmethode ge-
bruikt. In tegenstelling tot de inzichtelijke oplos-
singsmethoden stelde Kohnstamm vast dat de leer-
lingen in de lagere school een relatief groot aantal
oplossingsmethoden aangeleerd werd,die juist zeer
konkreet van aard waren en daardoor weinig efü-
ciënt; voor in principe gelijke problemen werden
verschillende oplossingsmethoden gehanteerd, die
zeer konkreet van karakter waren.

Als voorbeeld van het gericht zijn op rekenkun-
dige (konkrete) oplossingsmethoden geldt het vol-
gende probleem:

Een artikel kost inkoopsprijs ƒ 500,-. De winst
bedraagt ƒ 100,-. Hoe groot is de winst in % van
de inkoop?

Oplossing:

stapl: l%is/500,- : 100%= ƒ5,-
stap 2: de winst is geen ƒ5, — , maar ƒ100,—
stap 3: Het winstpercentage is (/"lOO,- : ƒ 5,-) x
1% =20%.

Bij de oplossing wordt niet uitgegaan van een
algemene oplossingsmethode [b.v. W % = W :
(I : 100)]; in de oplossing worden konkrete kenmer-
ken van de probleemsituatie gehanteerd (het ver-
menigvuldigen en delen met zowel rekengetallen als
maatgetallen) waardoor zelfs een foutieve oplossing
ontstaat (het delen van guldens op guldens en pro-
centen en het vermenigvuldigen van guldens met
procenten).

N.a.v. de genoemde opmerkingen werden de vol-
gende klassifikatiekriteria ontwikkeld:

1. het al of niet gebruiken van een of meer oplos-
singsmethoden per type opgave (principe van de
breedte van toepasbaarheid van oplossingsme-
thoden);

2. het al of niet uitgaan van een algemeen oplos-
singsschema (bv. een formule) bij het oplossen
van een probleem (principe van^de abstraktheid
van oplossingsmethoden);

3. het al of niet aanwezig zijn van maatgetallen bij
de oplossing van een probleem, (m, gulden, %
e.d.), bv. 3 X 4 X 5 = ,.. i.p.v. 3x4x5 cm»
= ... of 3 cm X 4 cm X 5 cm = ... (principe
van het afstand nemen van konkrete gegevens in
specifieke probleemsituaties).

Een leerkracht gebruikt nu een inzichtelijke oplos-
singsmethode als voldaan is aan de volgende drie
eisen:

1. hij voor opgaven van dezelfde soort dezelfde
oplossingsmethode hanteert;

2. deze methode bestaat in het hanteren van een
formule. Hierbij moet aangetekend worden, dat
de leerkrachten dan opgaven aangeboden moeten
worden, die als typische formule-redaktie-opga-
ven aangemerkt kunnen worden; bij de oplossing
van formule-redaktie-opgaven moet men een of
meer denkstappen zetten die leiden tot een vast-
staande formule, i.t.t. anderssoortige redaktie-
opgaven, waarbij niet naar een vaststaande for-
mule gewerkt wordt;