AUTEURSREGISTER

artikelen:

Appelhof, P.

Evaluatie van curriculum innovatie. Het D.A.L.-
Onderzoek (III).......... 1

Aquarius, P. G. A.
zie Smits, B. W. G. M.

Assink, E. H. M. en Verloop, N.
Het aanleren van deel-geheel relaties in het aanvan-
kelijk rekenonderwijs........ 130

Beishuizen, M.
zie Brabander, C. J. de

Bergen, Th. C. M.
zie Smits, B. W. G. M.

Brabander, C. J. de. Beishuizen, M. en Jong, D. de
Media in funktie van individualisering van het on-
derwijs ............. 426

Brinkerink-Carlier, M.
zie Püning, H. F.

Corte, E. De, en Verkens, A.
Foutenanalyse en constructie van afleiders voor
meerkeuzevragen: een empirisch onderzoek . . 168

Delgorge, M.
zie Dijkstra, W.

Dijkstra, W. en Delgorge, M.
Een onderzoek naar de effekten van het 'Learning
to think' programma van Thelma Thurstone . . 89

Duijker, H. C. J.
De verliezer wint; zelfontplooiing en onderwijs.
Een antwoord aan dr. G. Huizinga . . . . 313

Dumont, J. J., Hamers, J. H. M. en Ruijssenaars,
A. J. J. M.

Rekenstoornissen. De samenhang van technisch
en begrijpend rekenen met enkele psychologische
variabelen............ 386

Elshout-Mohr, M.
De theorie van het cognitieve leren en de praktijk
van het kennisverwerven....... 280

Franssen, H. en Meijer, K.
Curriculumontwikkeling in de opleiding aan de
Pedagogische Akademie........ 271

Gils, M. van

De onbetrouwbaarheid van selektieve tekstbegrip-
toetsen ............. 52

Groot, A. D. de
Na de school op eigen kracht...... 157

Haan, J. en Huigen, J.
Zelfevaluatie als doel van stagebegeleiding . . 349

Hamers, J. H. M.
zie Dumont, J. J.

Hammes, J. G. fV.
zie Vries, J. H. de

Heeringa, J.
zie Veenman, S. A. M.

Huigen, J.
zie Haan, J.

Huizinga, G.

Zelfontplooiing: Ideologie of realiteit? Reactie op
'De ideologie der zelfontplooiing' van prof. dr.
H. C. J. Duijker, (Ped. Stud. 1976 (10) 358-373) . 307

Jong, D. de
zie Brabander, C. J. de

Jongeneel, R. S.
zie Magito, T. A. A.

Kappers, E. J. en Scholten, H.
Klankonderscheiding in zinvolle en zinloze woor-
den in het voorbereidend leesonderwijs . . .

Prein, H. C. Af. en Knip, J. L.
Verschillen in opleidingsvisies tussen studieafde-
lingen in een sociale akademie......

Klerk, L. F. fV.
De invloed van feedback op het onderwijs-leer-
proces .............

Knip, J. L.
zie Prein, H. C. M.

Randoe, I.
zie Lentz, H.

Rispens, J.

Funktietrainingsprogramma's: ondanks alles ...
toch maar doen?..........

Laak, J. J. F. ter
Interne validering als haalbare strategie om pro-
gramma's te evalueren........ 14

Lagerweij, N.

Een onderzoek naar het functioneren van hand-
leidingen bij schoolboeken....... 31

Langeveld, M. J.
Brezinka als exponent der wereldvervreemding . 123

Ruijssenaars, A. J. J. Af.
zie Dumont, J. J.

Scholten, H.
zie Kappers, E. J.

Smits, B. fV. G. Af. en Bergen, Th. C. Af.
De struktuur van de school-en-studie-vragenlijst
onderzocht in het perspectief van de mogelijkheden
tot het opzetten van begeleidingsprogramma's

Langeveld, fV.

Maatschappijleer op orde? Opmerkingen bij een
nota.............

Smits, B. W. G. Af. en Aquarius, P.G. A.
Ondei-zoek naar het beoordelings- en attributie-
gedrag van leerkrachten........

Lentz, H. en Randoe, L

De ontwikkeling van een vakdidactiek leesonder-
wijs voor 12-16-jarigen aan de lerarenopleiding .

Souren, C. J. M. H.
Management aspecten van het vraagstuk van de
educational change in de U.S.A., deel 1 . . .

Lowyck, J.

Bedenkingen bij 'Kanttekeningen van Curricu-
lumontwikkeling ...' van Olgers, A. J. en Riesen-
kamp, J. (Ped. Stud. 1976 (12) 471-472) . . .

Thio, K. D.

CITO-commentaar op Van Gils': 'De onbetrouw-
baarheid van selectieve tekstbegriptoetsen' (Ped.
Stud. 1977 (2) 52-61)........

Magito, T. A. A. en Jongeneel, R. S.
Mediatie-therapie op de kleuterschool .... 220

Meer, A. van der, en Plomp, TJ.
Kontekstevaluatie van Individuele Studie Systemen 235

Meijer, K.
zie Franssen, H.

Michon, J. A.
zie Molen, H. H. van der

Molen, H. H. van der, en Michon, J. A.
Leentje, Lotje en de Lange Lindelaan, bespiege-
lingen over verkeerseducatie en verkeersveiligheid 327

«

Pijning, H. F. en Brinkerink-Carlier, M.

De betekenis van mentale oefening bij het leren
van motorische vaardigheden...... 245

Plomp, Tj.

zie Meer, A. van der

Veenman, S. A. M. en Heeringa, J.
Ontwikkeling en evaluatie van de minikursus: het
organiseren van zelfstandig leren..... 176

Verkens, A,
zie Corte, E. De

Verloop, N.
zie Assink, E. H. M.

Vries, J. H. de, en Hammes, J. G. W.
Een evaluatie-onderzoek naar het effekt van vier
funktietrainingsprogramma's...... 77

Vroede, M. F. V. De
Pedologie: de aanzet tot de experimentele pedago-
giek in België, ca. 1895-1914 ...... 373

Wolters, B. J.
Creativiteit en intelligentie: een zinvol onder-
scheid? ............. 288

'Ideational fluency': de enige, echte divergente
denkvaardigheid?.......... 442

Wolters, M. A. D.
Mathematische problemen, oplossingsmethoden en
de kognitieve ontwikkeling van de leerlingen van
de basisschool.......... 298

Zwarts, M.

Bijdragen tot de begripsvaliditeit van enkele lees-
toetsen m.b.t. de begrippen technisch en begrijpend
lezen............. 398

Cools, A. en Hermanns, J.
Vroegtijdige onderkenning van problemen in de
ontwikkeling van kinderen (/. Rispens) ... 465

Dalhuisen, L., Geurts, P. en Toebes, J. (Red.)
Geschiedenis op school in theorie en praktijk (J. H.
G. I. Giesbers).......... 71

Dekkers, P

Taal op de kleuterschool; een taakverkenning (J.
Pieters)............ 466

pedagogische kroniek:

Freudenthal, H.
Brokjes semantiek

Kamp, M. van der
Het AERA-Congres 1976

Nijhof, W.
Onderwüsresearchdagen 1977

Reus, J. de
International Bureau of Education
Het Zweedse onderwijs anno 1977

Sandbergen, S.
Vernieuwingsonderzoek in Europa; onderwerpen,
omstandigheden..........

Santema, M,
Enkele nieuwe onderzoekscentra in de Bondsrepu-
bliek .............

Tyerman, M.
Research into monitoring national Standards of

educational achievement.......

Research on science education in Europe; Im-
provement of research activities and results . .

Els, T. van. Extra, G., Os, Ch. van, Bongaerts, Th.
Handboek voor de toegepaste taalkunde. Het leren
en onderwijzen van moderne vreemde talen (M. C.
Schouten-van Parreren)........ 466

Gall, A. Ie

Vaders van nu. Visies op de crisis van het vader-
schap (M. J. Langeveld)........ 268

Goor-Lambo, G. van
Wat wordt er van dat kind? (M. J. Langeveld) . 268

Graafsma, T. L. G.
Identiteitskonflikten in de adolescentie (M. J. Lan-
geveld) ............. 321

Hilten, W. van
Naar een nieuwe basisschool {P. Appelhof) . . 192

Kent, L. R.

Taaltrainingsprogramma voor ontwikkelingsgestoor-
de kinderen (J. Rispens) ....... 467

Kogan, M.

The politics of education; Edward Boyle and An-
thony Crosland in conversation with Maurice
Ko^n (M. Santema)........ 117

Koningsveld, H.
Het verschijnsel wetenschap. Een inleiding tot de
wetenschapsfilosofie (J. D. Imelman) .... 230

boekbesprekingen:

Becker, H., Dahrendorf, R., Glotz, P, en Maier, H.
Die Bildungsreform - eine Bilanz (M Santema) . 195

Block, A. de

Taxonomie van leerdoelen (H. P. Stroomberg) . 70
Braun, W.

Einführung m die Pädagogik (M J. Langeveld) . 367

Kunert, K.

Einführung in die Curriculare Unterrichtsplanung
(W.J. Nijhof)..........

Langmeier, J. en Matëjcëk, Z.
Psychological deprivation in childhood (M. J.
Langeveld)............

Liedtke, M.

Pestalozzi (M. J. Langeveld)......

Lievegoed, B.
De levensloop van de mens (M. J. Langeveld)

Lohmar, U. en Ortner, G. E. (Red.)
Die deutsche Hochschule zwischen Numerus clau-
sus und Akademikerarbeitslosigkeit. Der doppelte
Flaschenhals fM .......

Mommers, M. J. C.
Lezen met de vingers (J. Rispens).....

Mönks, F. J. en Knoers, A. M. P.
Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de ver-
schillende deelgebieden fAf./. La/i^-eveW^ . .

Müller-Küppens, M. (Red.)
Modern opvoeden. Grondslagen - Problemen -Op-
lossingen (M. J. Langeveld).......

Mussen, P.

De psychologische ontwikkeling van het kind
(M. J. Langeveld).........

Naschold, Fr.
Schulreform als Gesellschaftskonflikt (M. Sante-
ma).............

Siegers, F. M. J., Haan, P. M., Knoers, A. M. P.
(Red.)

Supervisie 2, praktijk en onderzoek (M. Beukema) 116

Vollmer-Jensen, R.
Katja, een 'moeilijk' kind ... en hoe het geholpen
werd (M. J. Langeveld)........ 269

Westrhenen, J. van
Aardrijkskundige onderwijsdoelen (K. Doornbos) 469

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
Commentaar op de nota Contouren van een toe-
komstig onderwijsbestel ('Af. . . . 118

Wieringen, A. M. L. van
De identiteit van het hoger beroepsonderwijs (J. H.
G.LGiesbers).......... 119

Wit, J. de. Bolle, H. en Meel, J. M. van (Red.)
Psychologen over het kind, 4 (M. J. Langeveld) . 72

Wit, J. de en Veer, G. van der
Psychologie van de adolescentie (M. J. Langeveld) 322

Samenvatting

Dit artikel handelt over de aanleiding, betekenis,
aard, opzet, uitvoering en de wijze van beschrijving
van het D.A.L.-onderzoek (S.V.O. 0204). In het
bijzonder wordt de toepassing van het evaluatie
model voor curriculum innovatie van R. Stake bij de
beschrijving van het onderzoek uiteengezet.

Het D.A.L.-onderzoek werd uitgevoerd in
Utrecht, Den Haag en Rotterdam. Het onderzoek is
toegespitst op de ejfekten van een begeleidingspro-
gramma voor de Differentiatie van het Aanvankelijk
^esonderwijs van het S.A.C. te Utrecht (D.A.L.-
projekt) op het handelen van leerkrachten en op de
lees- en samenwerkingsprestaties van leerlingen.

1 • De aanleiding voor het onderzoek

Het Schooladviescentrum (S.A.C.) in Utrecht ging
reeds vanaf de aanvang van haar begeleidingsaktivi-
teiten (1968) ervan uit dat bij onderwijsinnovatie op
plaatselijk- en regionaal niveau ontwikkelings-,
begeleidings- en onderzoekstaken zijn te onder-
scheiden. Een onderwijskundig verantwoorde inno-
vatie achtte men niet mogelijk zonder ontwikkeling
van leerpakketten en de evaluatie van de uitge-
voerde begeleiding. Aan haar hoofdtaak, het bege-
leidingswerk in de scholen, koppelde het S.A.C. dan
ook ontwikkelingsaktiviteiten en evaluatie-
onderzoek. (Appelhof, 1976a).

Het S.A.C. had zelf reeds enige jaren (1971-1973)
onderzoeksresultaten op het terrein van de differen-
tiatie van het aanvankelijk lezen verzameld. Deze
uitgevoerde onderzoekingen leidden tot de vaststel-
ling dat de begeleidingsprogramma's geen invloed
hadden op de verbetering van de lees-
prestaties. (Zwarts, 1976a). Bij dit onderzoek
werd echter steeds reeds begeleid onderwijs (Ie jaar)
vergeleken met voortgezet begeleid onderwijs (2e
jaar). Het reeds uitgevoerde onderzoek dat betrek-
king had op het effekt van begeleiding op het hande-
len van leerkrachten was ook voor een belangrijk
deel op te zwakke empirische basis gefundeerd om
tot geldige uitspraken te komen. (Appelhof, 1976a).
Deze eerste beperkte onderzoekservaringen gaven
echter voldoende aanleiding dergelijk onderzoek
voort te zetten m.b.v. een verbeterde onderzoeks-
opzet, waarbij het effekt van begeleiding zal worden
vastgesteld na vergelijking van niet-begeleid onder-
wijs met begeleid onderwijs.

2. De betekenis van het onderzoek voor het onder-
wijs

In de periode 1%5-1973 vond een sterke ontwikke-
ling plaats van het plaatselijke- en regionale school-
begeleidingswerk. Vanaf 1970 werden de begelei-
dingsprogramma's in toenemende mate bestemd
voor verbetering van onderwijsleersituaties (micro-
niveau van het onderwijs) en op verbetering van het
schoolsysteem (meso-niveau van het onderwijs). In
de discussienota 'Schoolbegeleiding' van het Minis-
terie van Onderwijs (1975) wordt deze begeleiding
met 'systeembegeleiding' aangeduid.

Veel systeembegeleidingsprojekten richtten zich
op de verbetering van de aansluiting kleuterschool-
basisschool en op de differentiatie en individualisatie
binnen het lees-taal onderwijs in de lagere klassen.
Er vond echter nauwelijks evaluatie-onderzoek
plaats naar het effekt van deze systeembegeleiding.
Een uitzondering vormden de onderzoekingen naar
de effekten van de kompensatieprogramma's. (Van
Calcar 1967).

Na aanvankelijk optimisme over de aangetoonde
resultaten raakte men er rond 1971 toch van over-
tuigd dat de effekten van kortdurende kompensatie-
en aktiveringsprogramma's op leerprestaties zeer
beperkt bleven en ook het onderwijs middels deze
programma's niet struktureel werd gewijzigd
(Brands 1973). Men stelde nu dat juist systeemwijzi-
ging in het onderwijs noodzakelijk was om potentieel
zwakke leerlingen betere schoolkansen te bieden.
(Contourennota, Ministerie van Onderwijs 1975). Zo
verwachtte men, mede op grond van deze gegevens,

dat differentiatie binnen onderwijsleersituaties een
betere bijdrage zou kunnen leveren aan de verbete-
ring van de lees-taal prestaties van potentieel
zwakke leerlingen.

De betekenis van het D.A.L.-onderzoek is dan
ook dat met dit onderzoek gegevens worden verkre-
gen over de waarde van begeleiding gericht op
systeemverandering van het onderwijs op micro-
niveau en de effekten daarvan op de leerlingen.

3. De aard van het onderzoek

Het D.A.L.-onderzoek stelt zich ten doel het effekt
van een systeembegeleidingsprogramma voor diffe-
rentiatie van het aanvankelijk lezen op leerkrachten
en leerlingen vast te stellen. Daartoe wordt getracht
veranderingen in het didaktisch handelen in de rich-
ting van 'differentiërend didaktisch handelen' en
verbeteringen in leesprestaties en samenwerkings-
gedrag vast te stellen. Het onderzoek is van summa-
tief karakter, omdat het zich ten doel stelt het
Produkt van de begeleiding vast te stellen. Men kan
het onderzoek kenschetsen als een evaluatie-
onderzoek dat betrekking heeft op de innovatie van
onderwijs middels systeembegeleiding, waarin het
gebruik maken van een vernieuwd curriculum een
belangrijke rol speelt. Wij noemen het dan ook een
evaluatie-onderzoek naar het effekt van 'curriculum
innovatie'. (Stake 1969).

4. De opzet van het 'onderzoek

De belangrijkste vragen die het onderzoek wil be-
antwoorden, zijn:

1. Leidt begeleiding tot differentiërend didaktisch
handelen bij leerkrachten.

2. Leidt begeleiding tot vergroting van de samen-
werking tussen leerlingen.

3. Leidt begeleiding tot verbetering van leespresta-
ties.

Om deze vragen te kunnen beantwoorden wordt
onderzoek verricht naar veranderingen in het leer-
lingengedrag en in het handelen van leerkrachten
tijdens een schooljaar waarin de leerkrachten niet
worden begeleid (1974-1975) en het daaropvolgende
schooljaar waarin dezelfde leerkrachten wel worden
begeleid. Deze opzet komt overeen met een 'non-
experimentalpretest-post-test design'. (Campbell &
Stanley 1966). De leerlingengroepen zijn dus ver-
schillend, maar de leerkrachten zijn dezelfde in
beide jaren.

Om de uitvoering van het onderzoek mogelijk te
maken zijn observatie-instrumenten ontwikkeld
voor het observeren van het didaktisch handelen van
leerkrachten en het samenwerkingsgedrag van leer-
lingen (Pruyser 1977, Vis 1974), maar ook aanvul-
lende gestruktureerde interviews, rating scales,
checklists en vragenlijsten. Er werden bestaande
leestoetsen gebruikt voor het vaststellen van de
leesvorderingen.

Een volledige verantwoording van het gebruikte
instrumentarium vindt plaats in een van de interim-
verslagen van het D.A.L.-onderzoek (Zwarts
1976b).

5. De uitvoering van het onderzoek

Het D.A.L.-onderzoek werd in 1973-1974 en
1974-1975 uitgevoerd in Utrecht, Den Haag en
Rotterdam; het belangrijkste deel in Utrecht en
aanvullende delen in de andere steden.

Voor de uitvoering van een vergelijkend onder-
zoek was het van belang een zo groot mogelijk aantal
niet-begeleide, met de Caesarmethode werkende
leerkrachten bij het onderzoek te betrekken. Van de
61 beschikbare niet-begeleide scholen uit Utrecht
bleken er 21 aan de opname kriteria te voldoen
(Zwarts 1976b). In totaal werden 23 leerkrachten bij
het onderzoek betrokken, waarvan in het tweede
onderzoeksjaar 7 leerkrachten afvielen. De scholen
besloten na voorbereidende besprekingen aan het
begeleidingsprogramma en het onderzoek deel te
nemen. In verband met de opzet van het onderzoek
betekende dit dat de leerkrachten in 1973-1974
alleen bij de onderzoeksaktiviteiten van het
D.A.L.-onderzoek werden betrokken en pas in
1974-1975 begeleid werden door het S.A.C.

De nauwe relaties tussen S.A.C. en D.A.L.-
onderzoek, veel overleg voor, tijdens en na het
onderzoek hebben de uitvoering van het
begeleidings- en het onderzoeksprogramma moge-
lijk gemaakt. Een uitvoerige beschrijving over de
relatie onderzoek en innovatie is opgenomen in een
paper voor de O.R.D. 1976 (Appelhof 1976b). Hierin
wordt geconcludeerd dat evaluatie-onderzoek op
empirische basis in het kader van onderwijsinnova-
tie dermate hoge eisen stelt aan onderzoeksveld, de
innovatie instantie en de onderzoeksinstantie, dat
slechts bij ideale kondities en relaties dergelijk on-
derzoek kan worden uitgevoerd.

6. De beschrijving van het evaluatie-onderzoek
Na de studie van enkele evaluatie modellen (Stuffle-

beam, Provus, Alkin en Stake (MacKay and Ma-
quire 1971), is het model van Stake gekozen. Wij
kozen dit model omdat het flexibel in zijn toepas-
singsmogelijkheden is. Het model leent zich bijzon-
der voor een beschrijving van een curriculum
produkt-evaluatie onderzoek, zonder dat de
proces-evaluatie wordt vergeten. Zowel informele-
als formele evaluatie kunnen ermee op een systema-
tische wijze worden beschreven. Het model van
Provus is eveneens geschikt voor de evaluatie van
curriculum innovatie en lijkt erg op het model van
Stake. Dit model is, dachten wij, meer geschikt voor
een formatieve evaluatie van een curriculum ont-
wikkelingsproces dan het model van Stake. De
modellen van Stufflebeam en Alkin die ook op elkaar
lijken, zijn meer geëigend voor de evaluatie van
beleidsprocessen op macro-niveau.

6.1. Het evaluatiemodel van Stake

Wij geven hier eerst een korte beschrijving van het
model om het vervolgens toe te passen op het
D.A.L.-onderzoek. (Zie figuur 1).

Stake heeft een model opgesteld dat hij onderver-
deeld in een beschrijvingsmatrix en een waarder-
ingsmatrix. (Stake, 1%9).

De beschrijvingsmatrix is bestemd voor een empi-
rische evaluatie van het programma. Bij deze evalua-
tie gaat het Stake om de beschrijving van het efifekt
van een programma op de leerlingenprestaties, de
beschrijving van het geboden onderwijs, de be-
schrijving van de kondities en de beschrijving van de
relatie tussen kondities, het geboden onderwijs en de
leerlingenprestaties. Stake wil evenveel aandacht
schenken aan de produkt evaluatie als aan de proces
evaluatie.

De waarderingsmatrix is bestemd voor de syste-
matische oordeelsvorming over de waarde van het
programma voor een specifieke onderwijsleersitua-
tie. Deze oordeelsvorming vindt plaats door het
programma (waarvan de eflfekten bekend zijn) te
toetsen aan absolute kriteria die men aan een pro-
gramma kan stellen of te vergelijken met andere
beschikbare programma's.

Wij beperken ons bij dit artikel tot de weergave
van de beschrijvingsmatrix.

Zoals we zien worden bij de beschrijvingsmatrix
onderscheiden de geplande ('intended') kondities,
transakties en resultaten en de gerealiseerde ('ob-
served') kondities, transakties en resultaten.

Terzijde behoort de rationale vermeld te worden:
'the philosofic background and basic purposes of the
program'. (Stake, 1969, p. 353). De specifieke doel-
stellingen (geplande resultaten) behoren een logische
samenhang te vertonen met de algemenere doelstel-
lingen.

Onder de kondities ('antecedents') worden ver-
staan de voorwaarden die van belang zijn voor de
uitvoering van het onderwijsprogramma en de resul-
taten ervan.

De transakties ('transactions') hebben betrekking
op het uit te voeren programma ter realisering van de
onderwijsdoelstellingen. Er wordt daarbij ook aan-
dacht geschonken aan de relaties tussen de bij het
onderwijs betrokkenen (begeleiders, leerkrachten,
leerlingen, ouders).

De resultaten ('outcomes') hebben betrekking op
de doelstellingen en verwachte effekten van het
programma.

Wanneer nu de gegevens voor al deze cellen
verzameld zijn (Stake geeft beknopt aan welke
gegevens relevant zijn), wordt bepaald of er een
logische samenhang (iogjcal contingency') tussen
de kondities, transakties en doelstellingen van het
geplande programma en een empirische samenhang
is tussen de gerealiseerde- en geobserveerde kondi-
ties, transakties en resultaten van het programma.
(Zie figuur 2)

Fig. 2. Samenhangen en overeenkomsten van de
descriptieve gegevens

Nu we het model in kort bestek hebben uiteenge-
zet, zullen we enkele kritische kanttekeningen plaat-
sen bij de gebruikswaarde van het model.

Het model van Stake heeft zijn sterke en zwakke
kanten. Wij noemen eerst een tweetal positieve
kenmerken van het model:

- Alle relevante gegevens ten behoeve van
empirische- en waarderende evaluatie kunnen in
model geplaatst worden door de brede basis die
gekozen is voor verzameling van gegevens en het
vaststellen van mogelijke relaties.

- Het model is bijzonder geschikt om onderwijspro-
gramma's te vergelijken op empirische basis, om-
dat de komponenten van didaktische modellen in
het model van Stake geplaatst kunnen worden. Zo
kan men in termen van het model van de didiikti-
sche analyse de antecedenten, gelijkstellen aan
'beginsituatie', indien men dit begrip niet uitslui-
tend interpreteert als gemeten entreegedrag, maar
als beschrijving van alle relevante kondities m.b.L
een onderwijsleerproces. De transakties kunnen
beschouwd worden als het onderwijsleerproces
en de uitkomsten hebben betrekking op de doel-
stellingen (geplande resultaten) en de evaluaties
(gerealiseerde resultaten).

Het model heeft ook enkele bezwaren:

- De ruimte die het model biedt om alle releveuite
gegevens op te nemen, is tegelijk de zwakte van
het model. Het model nodigt sterk uit tot pure
beschrijving, zonder acht te slaan op de intenties
van de evaluatie. De omschrijving van de matrix-
cellen zijn b.v. vaag, waardoor de inhoud ervan
afhangt van de doelstellingen van de evaluatie. Bij
een beperkte doelstelling zullen waarschijnlijk een
aantal cellen niet gevuld worden, waardoor de
gebruikswaarde van het model voor de evaluatie
al minder wordt.

- Stake zegt weinig over de te volgen onderzoeks-
strategie om zowel de produkt- als de proceseva-
luatie enige empirische hardheid te geven. Men
zou een beleidsgerichte empirische onderzoeks-
strategie kunnen toepassen waarmee de intenties
en de aard van de evaluatie nader bepaald kunnen
worden.

- De wijze waarop een vergelijking plaats kan vin-
den tussen het geplande en uitgevoerde program-
ma, het vaststellen van overeenkomsten, wordt
niet aangegeven. De toetsing van processen en
Produkten van programma's aan absolute kriteria
is hachelijk omdat de kriteria meestal arbitrair
zijn.

- De waarderingsmatrix is onvoldoende uitgewerkt
om een systematische waardering te kunnen op-
zetten. In een lezing die Stake in Enschede hield
op 26 november 1973 werkte hij een opzet voor
waarderende evaluatie uit. Hij noemde de aanpak:
'responsive evaluation'. Een dergelijke evaluatie
is gebaseerd op de door de belanghebbende doel-
groepen gevraagde informatie, op hun verschil-
lende waardeperspektieven en richt zich meer op
de programma aktiviteiten dan op de programma-
doelen (Stake 1973, blz. 8).

6.2. Toepassing van het model bij het D.A.L.-
onderzoek

Bij het D.A.L.-onderzoek wordt het beschrijvings-
model van Stake zowel toegepast op de evaluatie
van het effekt van de begeleiding op het didaktisch
handelen van leerkrachten als op de evaluatie van
het effekt van het begeleide onderwijs op de lees-
prestaties en het samenwerkingsgedrag van leerlin-
gen. M.a.w. het beschrijvingsmodel wordt tweemaal
toegepast.

Bij de evaluatie onderscheiden we:

a. t.a.v. de begeleiding een proces (het begelei-
dingsprogramma) en een produkt (de verbetering
van het didaktisch handelen);

b. t.a.v. het begeleide onderwijs een proces (het
didaktisch handelen) en een produkt (de verbete-
ring van de leesprestaties en het samenwerkings-
gedrag).

In het D.A.L.-onderzoek wordt bij de evaluatie
van de begeleiding de verbetering van het proces van
onderwijzend handelen als produkt van de begelei-
ding beschouwd en geëvalueerd.
Wij passen in dit artikel het beschrijvingsmodel

voor evaluatie van curriculum innovatie alleen toe
op de evaluatie van de begeleiding. Het begelei-
dingsprogramma staat hierbij in de plaats van het
curriculum. BijhetD.A.L.-projektvanhetS.A.C. is
dat goed mogelijk, omdat van het begeleidingspro-
gramma de doelstellingen en middelen beschreven
zijn.

6.2.1. De rationale

Wij geven hier een tweetal op elkaar aansluitende
uitgangspunten (uitspraken). Ze kunnen vooriopig
als begeleidingsrationale van het D.A.L.-projekt
beschouwd worden.

- Het bestaande schoolsysteem dwingt kinderen en
leerkrachten in een positie waarin zij worden
belemmerd de primaire onderwijs- en opvoe-
dingsdoelstellingen te realiseren.

- Verandering van het schoolsysteem is noodzake-
lijk om een opvoedings- en onderwijsklimaat te
scheppen, waarin leerkrachten 'kinderen tot hun
recht kunnen laten komen'.

Op deze rationale heeft het S.A.C. een verander-
ingsstrategie gebaseerd. Verandering van het
schoolsysteem kan volgens het S.A.C. het beste
plaatsvinden door leerkrachten in staat te stellen
onderwijsleersituaties in te richten waarin kinderen
'tot hun recht kunnen komen'. M.a.w. van de
verbetering van de onderwijsstrukturen wordt een
oplossing verwacht voor de leerlingen die door het
huidige onderwijs in hun ontwikkeling belemmerd
worden en onvoldoende van de scholingskansen
kunnen profiteren. Men acht de systematisering en
differentiatie binnen de onderwijsleersituatie het be-
ste onderwijskundige middel om de mogelijkheden
en kansen van zoveel mogelijk kinderen te vergro-
ten. Vanuit deze begeleidingsrationale is men geko-
men tot de opzet van een begeleidingsprogramma
dal zich richt op de verbetering van onderwijsleersi-
tuaties op micro-niveau. Deze onderwijsleersituatie
kan alleen verbeterd worden door de verbetering
van het didaktisch handelen van de leerkracht. Het
adequaat gebruikmaken van een voor de gewenste
onderwijsleersituatie afgestemd curriculum is daar-
bij essentieel. Wij hebben deze vorm van begeleiding
en onderwijsvernieuwing gekarakteriseerd als 'cur-
riculum innovatie'.

6.2.2. De geplande begeleiding I

Wij gaan nu over tot de vulling van de cellen van de
beschrijvingsmatrix voor de evaluatie van de bege-
leiding. Met behulp van een tekensysteem wordt ook
visueel aangeduid, welke cel van de beschrijvings-
matrix wordt beschreven, (zie figuur 1)

De geplande kondities
In deze cel worden de kondities en voorwaarden
aangegeven m.b.t. leerlingen, leerkrachten, school-
teams, schoolsituaties, ouders, besturen, gemeente,
rijksinspektie, waarmee de begeleiders wensten re-
kening te houden bij de uitvoering van het begelei-
dingsprogramma. De gegevens werden verzameld
uit bij het S.A.C. aanwezige bronnen, zoals brieven,
interne stukken, agenda's en vragenlijsten.

De geplande transakties
In deze cel wordt het geplande begeleidingspro-
gramma beschreven. Het S.A.C. heeft een begelei-
dingsprogramma opgesteld, waarin aantal bijeen-
komsten, onderwerpen per bijeenkomst, de settings
en de middelen zijn aangegeven. De onderwerpen
zijn afgeleid van de begeleidingsdoelstellingen.

De geplande resultaten
In deze cel worden de beoogde resultaten beschre-
ven. Het S.A.C. heeft in 1973 voor het begeleidings-
projekt differentiatie aanvankelijk lezen 17 doelstel-
lingen geformuleerd die betrekking hebben op het
didaktisch handelen van de leerkracht. De doelstel-
lingen zijn afgeleid van het ontwikkelde onderwijs-
leerprogramma dat is opgesteld volgens het model
der didaktische analyse en bestemd is voor een
omschreven vorm van differentiërend onderwijs.
(Appelhof 1974). De doelstellingen hebben dan ook
betrekking op de verschillende komponenten van
een omschreven vorm van differentiërend didak-
tisch handelen.

6.2.3. De gerealiseerde begeleiding

In de kolom 'observations' worden de gegevens
omtrent de gerealiseerde begeleiding en verandering
beschreven.

De gerealiseerde kondities
In deze cel worden de kondities en voorwanden
aangegeven die zijn aangetroffen of gerealiseerd
m.b.t. de bij het begeleidingsprogramma betrokken
personen, groepen en instanties.

Een belangrijke vaststelling bij de kondities is of

de veronderstelling dat in niet-begeleide scholen
klassikaal onderwijs wordt gegeven, juist is. Hier-
over zijn empirische gegevens verzameld.

De gerealiseerde transakties 5

In deze cel wordt de uitgevoerde begeleiding be-
schreven. Het uitgevoerde begeleidingsprogramma,
inzoverre het de 10 begeleidingsbijeenkomsten be-
treft is op geluidsband vastgelegd. De waarderingen
van de leerkrachten voor de bijeenkomsten zijn
eveneens verzameld.

De gerealiseerde resultaten
In deze cel worden de resultaten van de begeleiding
beschreven. Ter bepaling van de resultaten zou
moeten worden nagegaan of de doelstellingen (ge-
plande resultaten) zijn bereikt. Het probleem doet
zich dan voor dat geen normen of kriteria bekend
zijn waarmee een empirische vergelijking mogelijk
is. De resultaten van de begeleiding zijn daarom
gedefinieerd in termen van verandering van het
didaktisch handelen in de richting van diCferentië-
rend didaktisch handelen. Er is een observatie-
instrument ontwikkeld waarmee deze veranderin-
gen in het handelen van leerkrachten kunnen worden
aangetoond.

Behalve het observatie-instrument zijn checklists,
interviews en vragenlijsten gebruikt met behulp
waarvan gegevens zijn verzameld over het begelei-
dingseffekt. (Zwarts 1976b)

6.2.4. De samenhang

De logische samenhang van de geplande begelei-
ding

Na de beschrijving van de kondities, transakties en
doelstellingen kan worden vastgesteld of er samen-
hang aanwezig is.

Onder samenhang verstaan we hier in navolging
van Stake, die het woordt 'contingency' gebruikt, de
verbanden tussen de variabelen die een bepaalde
afhankelijkheid inhouden.

Deze samenhang blijkt uit de afleiding van het
programma uit de doelstellingen en de keuze van de
konditie variabelen. Bij de bepaling van de samen-
hang van de geplande begeleiding kan tevens de
samenhang tussen de rationale en de specifieke
doelstellingen worden vastgesteld.

De empirische samenhang van de gerealiseerde
begeleiding

Stake schrijft: 'Evaluation of Observation contin-
gencies depends on empirical evidence.' (Stake
1969, blz. 355).

Het D.A.L.-onderzoek zal het algemeen begelei-
dingseffekt op grond van het uitgevoerde empirische
onderzoek kunnen aantonen. Daarbij kan niet wor-
den nagegaan of onderscheiden begeleidingsvaria-
belen het efifekt veroorzaken, omdat de onder-
zoeksmogelijkheden daartoe te beperkt waren. Er
kan waarschijnlijk wel worden vastgesteld of be-
paalde kondities (beginsituaties) samenhangen met
begeleidingseffekt.

6.2.5. De overeenkomst tussen de geplande en de
gerealiseerde begeleiding

Bij de kondities kan met de verzamelde gegevens
worden vastgesteld of veronderstelde en/of gewen-
ste kondities aanwezig waren of zijn gerealiseerd. Bij
de transakties wordt het geplande begeleidingspro-
gramma vergeleken met het gerealiseerde en geregi-
streerde begeleidingsprogramma. Bij de resultaten
wordt op grond van het uitgevoerd empirische on-
derzoek het effekt van de begeleiding bepaald.

7. Slot

Wij hebben ons in dit artikel m.b.t. de rapportage
van het D.A.L.-onderzoek beperkt tot de toepassing
van de beschrijvingsmatrix van het evaluatie-model
van Stake op de evaluatie van het begeleidingseffekt.

In het eindverslag van het D.A.L.-onderzoek
wordt het model van Stake ook toegepast op de
evaluatie van het efifekt van het begeleide onderwijs
op de leerlingenprestaties. In dit verslag zal tevens,
met behulp van gegevens uit literatuurstudie verkre-
gen over begeleiding (Timmer 1977) en diËFerentiatie
(van Noordenburg 1975), een poging worden onder-
nomen de waarderende evaluatie volgens het model
van Stake uit te voeren.

Literatuur

Appelhof, P.N. Een onderzoek naar de differentiatie van
het aanvankelijk lezen binnen het kader Aran de school-
begeleiding. S.V.0. 0204. Interimverslag 1, Utrecht
1974.

Appelhof, P. N. Ontwikkeling en evaluatie van een
begeleidingsprojekt voor differentiatie van het aanvan-
kelijk leesonderwijs. Het D.A.L.-onderzoek (1). Peda-
gogische Studiën (53) 1976a, 42M30.

Appelhof, P. ^.Evaluatie van een lokaalinnovatieprojekt.
Spanningen tussen evaluatie en innovatie (paper).
O.R.D. 76, Groningen, Utrecht 1976b.

Brands, J. Kompensatie ondemijs, School en Milieu.
Nijmegen 1973.

Calcar, C. van. Leren lezen. Groningen 1%7.

Campbell, D. T. en Stanley, J. C. Experimental and Quasi
Experimental Designs for Research. Chicago 1966.

Mackay, D. A. and Maquire, T. O. Evaluation oflnstruc-
tional Programs. Human Resources Research Council,
Edmanton Alberta Eric Report nr 066788. Washington
1971.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Contouren
van een toekomstig onderwijsbestel. Den Haag 1975.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Discussie-
nota Schoolbegeleiding. Den Haag 1975.

Noordenburg, H. G., van. Interne differentiatie in het
basisonderwijs. S.V.0. 0204. Interimverslag4. Utrecht
1976.

Pruyser, G. Een evaluatie van een begeleidingspro-
gramma gericht op samenwerkingsgedrag tussen leer-
lingen. S.V.0. 02(M. Interimverslag 7. Utrecht 1976 (in
voorbereiding).

Stake, R. E. The countenance of educational evaluation.
In: Current Research in Instruction, Anderson, R. C.,
New Jersey 1969.

Stake, R. E. Program evaluation particularly responsive
evaluation. C.D.O., T.H. Twente, Enschede 1973.

Timmer, J. B. H. Over innovatie-strategieën in relatie tot
verbetering van het onderwijs. S.V.O. 0204. Interim-
verslag 8. Utrecht 1977. (in voorbereiding)

Vis, Th. J. M. Evaluatie van samenwerken tussen leerlin-
gen bij gedifferentieerd onderwijs. S.V.O. 0204. Inte-
rimverslag 2. Utrecht 1974.

Zwarts, M. Het effekt van voortgezette begeleiding van
het aanvankelijk lezen op de leesprestaties van leerlin-
gen. Pedagogische Studiën (53) 1976a, 430-434.

Zwarts, M. Het instrumentarium van het D.A.L.-
onderzoek. S.V.O. 02(M. Interimverslag 6. Utrecht
1976b (in voorbereiding).

Samenvatting

Eén van de uitgangspunten van individuele studie-
systemen is dat de leerling regelmatig informatie
krijgt over zijn prestaties en vorderingen (feedback).
Dit artikel betreft een onderzoek naar de invloed van
verschillende aspecten van de feedback op de leer-
prestatie, te weten: onmiddellijke versus uitgestelde
feedback; kennis van resultaten versus kennis van
correcte resultaten; en feedback per item versus
feedback per toets.

De leerstof bestond uit zinvol, verbaal materiaal.
Gebleken is dat de instructie van dien aard was dat
het prestatieniveau na de instructie door de feed-
back verder verbeterd kon worden. In hoeverre dit
inderdaad het geval was bleek sterk afhankelijk te
zijn van de specifieke feedback-condities.

De resultaten kunnen als volgt worden samenge-
vat: 1. uitstel heeft geen nadelig effect op de leer-
prestaties;!. kennis van correcte resultaten is effec-
tiever dan kennis van resultaten; 3. feedback per
item werkt beter dan feedback per toets.

Verreweg de beste resultaten werden behaald via
enigszins uitgestelde kennis van correcte resultaten
per item. Een nadeel van deze feedback-procedure is
echter dat het associatief leren in de hand werkt.
Mede hierdoor is het positieve effect niet van duur-
zame aard.

1. Inleiding

De laatste jaren wordt - vooral in het kader van
Individuele Studie-Systemen (Verreck, 1976) en van
Computer Gestuurd Onderwijs (Van Hees, 1976) -
betrekkelijk veel aandacht besteed aan de invloed
van feedback op het onderwijsleerproces. 'De leer-
lingen moeten regelmatig informatie krijgen over
hun vorderingen t.o.v. de onderwijsdoelen (terug-
koppeling), enerzijds om richting te geven aan het
leren en anderzijds om het leerresultaat te verster-
ken', aldus Van Hees.

Sinds het werk van Skinner (1958) wordt vaak van
de veronderstelling uitgegaan dat onmiddellijke
feedback (OF) tot betere leerprestaties leidt dan
uitgestelde feedback (UF). Echter, de resultaten van
onderzoek op dit terrein convergeren niet tot een-
duidige conclusies. Aanvankelijk leek het er op dat
OF een gunstig effect heeft bij dierexperimenten (op
het gebied van conditionering) en bij het leren van
zinloos materiaal (Renner, 1964). Later onderzoek
trekt deze conclusie enigszins in twijfel (zie o.a.
Seligman, 1972).

Ook binnen het terrein van (geprogrammeerd)
onderwijs is het niet duidelijk wat de invloed is van
uitgestelde feedback op de leerprestatie. Een aantal
studies (waaronder: Brackbill et al., 1964; Kulhavy
& Anderson, 1972; More 1969; Sassenrath & Yonge,
1968, 1969, 1972; Sturges, 1969, 1972; en Surber &
Anderson, 1975) heeft aannemelijk gemaakt dat UF
geen nadelig effect heeft op de leerprestatie en zelfs
een gunstig effect heeft op de retentie: het onthouden
van de leerstof.

Kulhavy & Anderson (1972) hebben ter verklaring
van dit retentie-effect de zgn. 'perseveratie-
interferentie hypothese' opgesteld. Antwoorden op
een toets hebben de neiging te persevereren, doordat
tijdens de toets-afname bepaalde 'response tenden-
cies' ontstaan. Indien de leerling via de feedback
verneemt dat zijn antwoord fout is en tevens wat het
correcte antwoord is dan zal proactieve inhibitie
optreden. Foutieve antwoorden zullen interfereren
met de correcte antwoorden. Volgens Kulhavy &
Anderson zal de perseveratie van foutieve antwoor-
den vooral het geval zijn bij onmiddellijke feedback;
bij uitgestelde feedback zullen item-antwoord com-
binaties vergeten worden, waardoor interferentie
afneemt.

Eén van de consequenties van de theorie van
Kulhavy & Anderson is dat het effect van UF groter
zal zijn naarmate het uitstel groter is. Echter, een
studie van Spartz & Sassenrath (1972) heeft aange-
toond dat zowel onmiddellijke feedback (= geen
uitstel), een uitstel van 4 uur, als ook een uitstel van 1
dag wel, maar een uitstel van 3 dagen' geen positief
effect heeft op een retentietoets. Dit resultaat is niet

in overeenstemming met de theorie van Kulhavy &
Anderson.

In de meeste van de hierboven genoemde studies
is de feedback gebaseerd geweest op de resultaten
van een meervoudige keuze-toets. Een dergelijke
toets bestaat uit een aantal items, waarbij elk item is
samengesteld uit een stam en een aantal antwoordal-
tematieven. Sassenrath & Yonge (1969) hebben
onderzocht wat het effect van UF is indien feedback
per item (dus na elk antwoord in plaats van na afloop
van de gehele toets) wordt gegeven. In deze studie
werd met een zeer kort uitstel gewerkt, namelijk van
10 sec.

De resultaten waren vrijwel gelijk aan die welke
verkregen zijn door feedback per toets te verschaf-
fen. UF heeft een enigszins gunstig effect op een
retentie-toets, doch vrijwel geen effect op een toets
die direct na de feedback werd afgenomen.

Ter verklaring van de hierboven vermelde resulta-
ten sluiten wij aan bij Sturges (1972). Verondersteld
wordt dat de feedback informatie verschaft aan de
leerling. Deze informatie zal zo goed mogelijk ver-
werkt moeten worden. Dit hangt af van verschil-
lende factoren, waaronder:

1. uitstel van de feedback. Vooral wanneer veel
informatie per item verstrekt wordt zal het 'ver-
werkingssysteem' enige tijd (= uitstel moeten
hebben om na een gegeven antwoord 'om te
schakelen' (resetting);

2. het type feedback. Hierbij kan een onderscheid
worden gemaakt tussen kennis van resultaten
(KR) en kennis van correcte resultaten (KCR).
Bij KR wordt aangegeven of het antwoord goed
of fout is. Bij KCR wordt in het geval van een fout
antwoord bovendien het correcte antwoord ge-
presenteerd. KCR zal meer informatie verschaf-
fen dan KR.

3. de 'organisatie' van de feedback. Hieronder
wordt verstaan of de informatie per item of per
toets wordt verschaft. In het eerste geval mag
worden aangenomen dat de leerling in staat zal
zijn de informatie die de feedback verschaft direct
te relateren aan de inhoud van het toetsitem.
Indien de feedback pas na afloop van de toets
wordt gegeven zal de cognitieve belasting veel
^oter zijn bij het opnemen en verwerken van de
informatie. De leerling zal eerst moeten vaststel-
len welke items wel en welke niet correct zijn
beantwoord (discriminatie). Bovendien zal
hij/zij zich niet altijd direct realiseren wat de
inhoud van de fout beantwoorde items is. Dit
hangt uiteraard af van de presentatie van de
feedb^k als ook van de geheugenwerking. In
sommige gevallen zal de leerling de inhoud van
een item opnieuw moeten identificeren (bijvoor-
beeld door de stam te lezen). Aangenomen wordt
dat het proces van discriminatie en identificatie
een nadelige invloed heeft op de verwerking van
de informatie die de feedback verschaft, al-
thans meer tijd kost.

2. Hypothesen

Hl: UF leidt tot betere prestaties op een toets die na

de feedback wordt afgenomen dan OF;
H2: KCR per item is effectiever dan KR per item;
H3: KCR per item is effectiever dan KCR per toets.

3. Experiment^)

3.1. materiaal

Voor dit experiment werd zinvol, verbaal materiaal
gebruikt. De leerstof bestond uit een lesbrief over
het onderwerp 'electronische schakelingen'^) dat
geschikt geacht kan worden voor het niveau van de
laagste klas electrotechniek van de M.T.S.

Over de inhoud van deze les werden 30 items
geconstrueerd, elk item bestaande uit een stam en
vier antwoordaltematieven, waarvan er slechts één
juist is.

3.2. proefpersonen

In het totaal namen 69 proefpersonen deel aan dit
experiment. Deze proefpersonen waren leerlingen
uit de laagste klassen van de afdelingen werktuig-
bouwkunde en procestechniek van de Katholieke
M.T.S. te Tilburg.

Deze leerlingen waren niet vertrouwd met het
onderwerp electronische schakelingen (zie 3.1.).

3.3 procedure

Tijdens de eerste fase van het experiment werd aan
alle leerlingen de toets afgenomen (voortoets). Dit
gebeurde schriftelijk op school.

De tweede fase van het onderzoek vond plaats in
de zgn. 'feedback classroom' van de vakgroep On-
derwijspsychologie van de Katholieke Hogeschool
te Tilburg.

De leerlingen kregen een leerboekje waarin de les
over electronische schakelingen was opgenomen.
De leerlingen werden gedurende 20 minuten in de
gelegenheid gesteld dit boekje te bestuderen. Direct
daarna werd hun kennis getoetst met behulp van
dezelfde toets (natoets). Alleen de volgorde van de

items was gewijzigd.

De feedback die de leerlingen kregen was geba-
seerd op de resultaten van de natoets. Na de feed-
back werd nagegaan in hoeverre de feedback effect
gesorteerd heeft. Dit gebeurde eveneens met de-
zelfde toets (controletoets), waarbij de volgorde van
de items wederom gewijzigd was.

Tijdens de derde fase van het experiment werd
nagegaan in hoeverre het geleerde onthouden was.
Dezelfde toets fungeerde nu als retentietoets. In dit
geval was de helft van de items gelijk aan die van de
voorafgaande toetsen. Van de overige 15 items was
de volgorde der alternatieven gewijzigd.

De retentietoets werd een week na de controle-
toets op school afgenomen.

Schematisch kan de procedure als volgt worden
weergegeven:

KCR ging er bovendien een lampje branden onder
die druktoets die correspondeerde met het correcte
antwoord.

De presentatietijd van de feedback was constant,
namelijk 5 sec.

De reacties van de leerlingen werden automatisch
geregistreerd door middel van een PDP 11/45 com-
puter.

Indien informatie per toets werd gegeven dan
bestond de feedback uitsluitend uit KCR. De leerlin-
gen werden geïnstrueerd na de presentatie van elk
natoetsitem het juiste alternatief aan te kruisen op
een speciaal voor dit doel ontworpen antwoordfor-
mulier. Na afloop van de toets werd een soortgelijk
formulier, maar nu één waarop de correcte ant-
woordaltematieven duidelijk waren aangegeven, via
een 'over head projector' geprojecteerd. De totale

De afhankelijke variabelen in dit onderzoek waren
de scores die de leerlingen hebben behaald op
respectievelijk: de voortoets, de natoets, de contro-
letoets en de retentietoets.

De onafhankelijke variabelen waren:

1. het uitstel (d.w.z. het tijdsinterval tussen natoets
en feedback); de mogelijkheden waren: Ui = O
(onmiddellijke feedback), U2 = 30 sec en Us = 1
dag.

2. het type feedback; hierbij werd een onderscheid
gemaakt tussen Ii = kennis van resultaten (KR)
en I2 = kennis van correcte resultaten (KCR).

3. de 'organisatie' van de feedback. Ook hier wer-
den twee niveau's onderscheiden: Oi = informa-
tie per item en O2 = informatie per toets.

Wanneer informatie per item werd gegeven dan
werd gebruik gemaakt van de in de feedback class-
room aanwezige apparatuur. Na de presentatie van
een natoetsitem werd de leerling verzocht één van de
vier druktoetsen (die gemonteerd waren op een ta-
feltje waaraan hij zat) in te drukken. Deze druktoet-
sen waren aangeduid met de letters a t/m d, corres-
ponderend met de vier antwoordaltematieven. Als
feedback gegegen werd in de vorm van KR dan ging
er een rood lampje branden als het antwoord fout
was en een groen als het goed was. In het geval van
prestatietijd was (30 x 5 =) 150 sec. Gedurende deze
tijd werd verondersteld discriminatie, identificatie
en verwerking van de informatie (die de feedback
verschafte) plaats te vinden.

3.4 experimentele opzet

De 69 leerlingen die aan dit experiment deel
namen werden ingedeeld in zeven groepen. Hierbij
werd zoveel mogelijk uitgegaan van bestaande
schoolklassen. Deze zeven groepen werden toege-
wezen aan zeven experimentele condities en wel op
de volgende wijze:

3.5 resultaten

De gemiddelde scores (= aantal goed beantwoorde
items) zijn voor elk van de zeven experimentele
condities weergegeven in tabel 1.

E)oor middel van een variantie-analyse is nagegaan
of de zeven groepen van elk£iar verschilden met
betrekking tot de voortoets-scores. Dit bleek niet het
geval te zijn (F = .62).

Ten einde na te gaan in hoeverre uitstel en type
feedback effect hebben gehad is een 2 x 2 variantie-
analyse uitgevoerd over de gegevens van de condi-
ties It/m 4 (zie tabel 1). De data waren de individuele
verschilscores van controletoets en voortoets. De
resultaten zijn samengevat in tabel 2:

bron

MS

U: uitstel
I: type feedback
Uxl
residu
totaal

Tabel 2; de resultaten van een 2x2 variantie-analyse

Een soortgelijke analyse is uitgevoerd met betrek-
king tot de data van de condities 3 t/m 6 (zie tabel 1).
Gebleken is dat KCR per item tot significant hogere
resultaten leidt dan KCR per toets (F = 40.3; p <
.01). Uitstel bleek geen merkbaar effect te hebben op
de leerprestatie (F 1,24; p > .05).

Door het ontbreken van de natoetsgegevens van
conditie 1 (OiIiUi) is het niet mogelijk de natoetsge-
gevens te gebruiken voor het vergelijken van de
groepen. Ten einde vast te stellen of de verschillen
tussen natoets- en controletoets-scores significant
zijn, zijn t-toetsen berekend (voor de condities 2 t/m
7). Dit bleek alleen het geval te zijn voor de condities
3 (t = 3.16; p < .01) en 4 (t = 2.87; p < .05).

Uit tabel 1 kan worden afgeleid dat in het geval
informatie per toets wordt verstrekt de lengte van
het interval tussen toets en feedback er niet toe doet
(F = .15).

Ten slotte kan worden opgemerkt dat de signifi-
cante verschillen tussen condities uitsluitend aange-
troffen zijn bij de controle-toetsen. Uitgebreide ana-
lyses van de gegevens van de retentietoets tonen aan
dat deze effecten van tijdelijke aard zijn.

4. Discussie

De resultaten tonen aan dat uitgestelde feedback
geen nadelige invloed heeft op de leerprestaties. Het
is blijkbaar niet noodzakelijk bij het geven van
informatie over individuele prestaties en vorderin-
gen volgens het 'contiguïteitsprincipe' te werk te
gaan.

Uit de variantieanalyse blijkt dat er een signifi-
cante interactie bestaat tussen uitstel en type feed-
back in het geval dat informatie per item wordt
versü-ekt (F(UxI) = 4.9; zie tabel 2). Uitstel heeft
alleen een positief effect als feedback gegeven wordt
in de vorm van kennis van correcte resultaten per
item. De eerste hypothese is dus slechts ten dele
bevestigd (zie Hl).

De KCR verschaft meer informatie dan KR. Dit
blijkt uit het feit dat I (het type feedback) zeer
significant is (F= 25.9). Hypothese 2 is dus beves-
tigd.

Voorts kan worden geconstateerd dat informatie
per item tot betere resultaten leidt dan informatie per
toets (zie H3). Deze conclusie moet echter met de
nodige voorzichtigheid worden getrokken. Immers,
de condities Oi en O2 verschillen niet alleen in
niveau van informatie maar eveneens in de wijze
waarop de toets wordt afgenomen (indrukken van
druktoetsen versus aankruisen van antwoorden). In
hoeverre de wijze van antwoorden van invloed is
geweest is niet te zeggen.

Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat de
positieve effecten van uitstel, type informatie en
organisatie van de informatie, van betrekkelijk

tijdelijke aard zijn. Uit de retentietoetsscores valt af
te leiden dat deze effecten na een week nagenoeg
geheel verdwenen zijn. Een mogelijke verklaring
voor dit tijdelijk karakter van de gevonden effecten
kan als volgt worden geformuleerd. Verondersteld
wordt dat de leerling de informatie die de feedback
verschaft zo goed mogelijk tracht te verwerken. Dit
houdt o.a. in dat de leerling analyseert waarom
zijn/haar antwoord fout is en waarom het gepresen-
teerde antwoord (KCR) goed is. Met andere woor-
den, het leren op grond van de feedback wordt
verondersteld plaats te vinden op een cognitief
niveau.

Het is echter niet onmogelijk dat KCR tevens
meer associatieve vormen van leren in de hand
werkt. De leerling reageert op item a met antwoord
b. Het correcte antwoord blijkt c te zijn. Door KCR
zal de foutieve associatie a-c gevestigd worden.
Mede door perseveratie en interferentie zullen de
nieuwe associaties op den duur eerder verdwijnen
dan de oude (vgl. Kulhavy & Anderson, 1972).

Analyse van de retentietoetsscores doet vermoeden
dat associatief leren inderdaad heeft plaats gevon-
den. In 3.3. werd uiteengezet dat de helft van de
retentietoets-items gelijk was aan die van de
controletoets-items. Van de overige 15 items was de
stam wel gelijk, maar de positie van de alternatieven
niet. Inspectie van de data toont aan dat onder
KCR-condities de verschilscores voor de gewijzigde
items significant groter is dan de verschilscores voor
de ongewijzigde items (t = 4.51, p < .03). Dit effect
werd niet gevonden voor de KR-condities (t = 1.01,
p > . 10). Dit zou er op kunnen wijzen dat associatief
leren (althans voor een deel) heeft plaats gevonden.
Dit zou tevens een verklaring kunnen zijn voor het
feit dat de effecten op de retentietoets verdwenen
zijn.

Een remedie tegen het (ongewenste) neveneffect
van KCR treffen we aan bij Van Hees (1976). Hij
heeft er onlangs op gewezen dat terugkoppeling per
item - dat eveneens een belangrijke rol speelt in het
'computer ondersteund onderwijs' - tevens kan
dienen voor het geven van adviezen aan de leerlin-
gen, bijvoorbeeld in de vorm van concrete aanwij-
zingen voor herhalingsstudie of remediële instructie
met betrekking tot dat deel van de leerstof dat
gerelateerd is aan het item in kwestie.

Een bezwaar van de feedback procedures zoals
die in dit onderzoek gebruikt zijn is, dat de leerling
betrekkelijk passief is tijdens de feedback. Door
'actieve' feedback-procedures te gebruiken zou het
wellicht mogelijk geweest zijn het leerproces beter te
sturen. Deze mening treffen we eveneens aan bij

Tait et al. (1973). Deze auteurs verstaan onder
'active feedback' een werkwijze die leidt tot 'an
overt response to each element in the procedure for
Computing the answer'. Op deze wijze kan worden
getracht het associatieve leren te onderdrukken en
het cognitieve leren - waarbij het accent ligt op de
verwerking van de informatie die de feedback ver-
schaft - te bevorderen.

Noten

1. Dit onderzoek was een onderdeel van een vakgroep-
sproject. Het werd uitgevoerd door F. H. Greidanus, J.
C. M. W. van Huygenvoort en J. Rosenboom. Zij
hebben hun bevindingen vastgelegd in de vorm van een
scriptie: Het effect van verschillende vormen van
feedback op het leren en onthouden van betekenisvol
lesmateriaal.

2. Dit experiment is in de eerste plaats opgezet als een
exploratief onderzoek; als zodanig was het de eerste
van een reeks experimenten op het gebied van informa-
tieve feedback. Bovendien betreft het een 'leer-
experiment' in het kader van de opleiding onderwijs-
psychologie. Ondanks mogelijke tekortkomingen en
'schoonheidsfoutjes' in de opzet en verwerking menen
wij dat de resultaten van dien aard zijn dat publikatie
gerechtvaardigd is. In ieder geval fungeerden zij reeds
als inspiratiebron voor voortgezet onderzoek.

3. Zowel de les als de toets is samengesteld door Ir. R.
Kok, secretaris van de werkgroep experimenten van de
Commissie Modernisering Leerplan Electronica en
Electrotechniek (CMLEE).

Referenties

Brackbill, Y., Wagner, J. E., & Wilson, D., (1964):
Feedback delay and the teaching machine. Psychology
in the schools, I, 14&-156.

Hees, E. J. W. M. van, (1976): Karakteristieken van het
Eindhovense computerondersteund onderwijssysteem.
Pedagogische Studiën, 53, 3, 8&-90.

Kulhave, R. W., & Anderson, R. C., (1972): The delay
retention effect with choice tests. Journal of Educatio-
nal Psychology, 63, 505-512.

More, A. J., (1969): Delay of feedback and the acquisition
and retention of verbal materials in the classroom.
Journal of Educational Psychology, 60, 339-342.

Renner, K. E., (1964): Delay of reinforcement: a historical
review. Psychological Bulletin, 61, 341-361.

Sassenrath, J. M., (1972): Effects of delay of/eedback and
length of postfeedback interval on retention of prose
material. Psychology in the schools, 9, 194-197.

Sassenrath, J. M., & Yonge, G. D., (1968): Delayed
Information feedback, feedback cues, retention set, and
delayed retention. Journal of Education Psychology, 59,

Sassenrath, J. M., & Yonge, G. D., (1969): Effects of
delayed information feedback and feedback cues in
learning on delayed retention. Journal of Educational
Psychology, 60, 174-177.

Seligman, M. E. P., & Hager, J. L., (1972): Biological
Boundaries of Learning. Appleton, Century Crofts,
New York.

Skinner, B. F., (1958): Teaching Machines. Science, 128,
969-977.

Spartz, L. R., & Sassenrath, J. M., (1972): Retention of
reacüng material as a function of feedback time and
testing. Cal. Journal of Educational Research, 23,
182-187.

Sturges, P. T., (1969): Verbal retention as afunction of the
informativeness and delay of informative feedback.
Journal of Educational Psychology, 60, 11-14.

Sturges, P. T., (1972): Information delay and retention:
effect of information in feedback and tests. Journal of
Educational Psychology, 63, 32-43.

Surber, J. R., & Anderson, R. C., (1975): delay retention
effect in natural classrom settings. Journal of Educatio-
nal Psychology, 67, 1, 170-173.

Tait, K., Hartley, J. R., & Atkinson, R. C., (1973):
Feedback procedures in computer assisted arithmetic
Instruction. British Journal of Educational Psychology,
43, 161-171.

Verreck, W. A., (1976): Individuele studiesystemen in het
wetenschappelijk onderwijs. Pedagogische Studiën, 53,
5, 153-162.

Samenvatting

Programma's zijn gehelen van systematische aktivi-
teiten om van te voren min of meer gespecificeerde
doelen te bereiken. Aan programma's liggen veron-
derstellingen ten grondslag m.b.t. gedrags(verande-
ring) van leerlingen, leerkrachten en soms ouders.
Aan konceptuele analyse van programma's kunnen
valideringsprocedures gekoppeld worden. Dit is te
definiëren als interne validering. De meer gevraagde
externe validering vereist in strikte zin een experi-
mentele procedure, waardoor het programma als
oorzaak kan worden aangewezen voor de gedrags-
verandering. Dit is in de praktijk gewoonlijk niet
haalbaar en onderzoeksmatig moeilijk te realiseren.
De experimentele opzet voor dit type probleem
wordt niet algemeen meer als nuttig gezien. Een
benadering om van externe validiteit te spreken, is
de korrelationele studie. Hier wordt samenhang met
toekomstige kriteria verwacht. Dit is vaak onwaar-
schijnlijk middels de gebruikelijke korrelationele
technieken, soms ongewenst en gezien de vraag van
onderwijsgevenden om direkte konstruktieve sug-
gesties, niet zo relevant. Een enkel facet van de
werkwijze bij interne validering wordt toegelicht aan
de hand van twee programma's voor het kleuteron-
derwijs: het curriculum schoolrijpheid van Dumont
en Kok en themaprojekten, zoals ontwikkeld door
Van Calcar c.s.

1. Inleiding

Het aanbod van programma's voor het kleuteron-
derwijs is relatief groot. Inhoud, werkwijze, doelstel-
lingen en doelgroepen lopen uiteen. Kompensatie-
programma's worden geacht niet-specifieke achter-
stand op te heffen door training op vooral de taal.
Programma's voor fiinktie ontwikkeling nemen
meer 'bedrijfsmatig' de kriteriumsituatie als uit-
gangspunt en geven voorbereiding op specifieke
schoolse taken. Themaprojekten hebben als inspira-
tie, dat de dagelijkse leefsituatie en de schoolsituatie
bij vooral de arbeidersmilieus uiteengegroeid zijn.
De Projekten hebben als doel de diskontinuïteit terug
te dringen.

Afgezien van de verschillen in probleemdefinitie
en- probleemsituering kan men een programma op-
vatten als een leer- of veranderingsplan om gespeci-
ficeerde doelen te bereiken. De inhoud, vorm en
werkwijze van een programma veronderstelt begin-
gedrag en een proces van gedragsverandering bij
leerlingen, leerlaachten en soms ouders. Koncep-
tuele analyse van een programma geeft aanwijzingen
m.b.t. verwacht begingedrag, het veronderstelde
veranderingsproces en de te bereiken doelstellingen.
Deze analyse is nodig, omdat programma's daarover
niet altijd uitdrukkelijk zijn en veelal gericht zijn op
het geven van konkrete aktiviteiten. De konceptuele
analyse maakt empirische validering mogelijk, mits
het gelukt de veronderstellingen m.b.t. begin- en
eindgedrag te operationaliseren en in de veronder-
stelde veranderingsprocessen meetpunten te defi-
niëren.

Dit wordt interne validering genoemd en is zo
strikt mogelijk aan het programma zelf en de situatie,
waarin het wordt uitgevoerd, gekoppeld. Interne
validering als hier bedoeld, is wat Snow (1975, pag.
275) de 'central region of referent generality' en
Campbell en Stanley (1963) 'internal validity' noe-
men. De term slaat bij genoemde auteurs op onder-
zoeksopzetten. Hier wordt het begrip toegepast op
programma-opzetten. Het begrip heeft hier een wat
ruimere betekenis, omdat vaststelling van verwacht
begingedrag en binnen het programma te definiëren
doelen tot de interne valideringsprocedure gerekend
worden. Dit laatste is voor onderzoeksopzetten niet
zo relevant, omdat proefpersonen, die niet voldoen
aan verwacht begingedrag voor onderzoek uit de
proefgroep verwijderd worden. Doelen tot de in-
terne valideringsprocedure rekenen is in vergelijking
met de onderzoeksopzet wat ongewoon, omdat bij
onderzoek de beantwoording van een vraag en bij
een programma te bereiken doelen voorop staan.
Dat het in de gewenste richting sturen van een
antwoord op een vraag (bepaalde doelen willen

bereiken) een wetenschappelijk geldige werkwijze
kan zijn onder bepaalde kondities geeft Van Stnen
(1975) aan. Externe validering verwijst in abstrakte
zin naar het invariant zijn van een (expenmentele)
behandeling voor populaties proefpersonen en situa-
ties (Bracht en Glass, 1968). De werkwijze om in
strikte zin aan deze invariantie-eis te voldoen is het
experiment; een benadering is de korrelationele
studie. Experimentele studies met programma's
houden in, dat variatie in de onafhankelijke variabele
(gewoonlijk wel of niet deelname aan een pro^am-
ma) de gedragsvariatie in afhankelijke variabele
verklaart. Andere invloeden (rijping, effekten van de
specifieke proefgroep, interaktie tussen proefgroep
en behandeling) zijn uitgesloten. Men kan middels
deze procedure een antwoord geven op de vraag
naar het effekt van een programma, in de zin dat de
gedragsverandering veroorzaakt is door het pro-
gramma. In zoverre die gedragsverandering bedoeld
is kan men in zijn algemeenheid van een programma
zeggen, dat het voldoet. Deze opzet is in de praktijk
gewoonlijk niet haalbaar, alleen al, omdat het niet
gewenst is de populatie, waarvoor hulp gevraagd
wordt, te verdelen in experimentele- en kontrole-
groep. Onderzoeksmatig blijkt deze opzet ook moei-
lijk realiseerbaar. Campbell en Stanley (1963) wijzen
er op, dat er veel meer quasi-experimentele dan
experimentele opzetten vigeren. Afgezien van de
praktische en onderzoeksmatige haalbaarheid van
deze opzet is er de wetenschapstheoretische discus-
sie over de vruchtbaarheid van deze aanpak voor de
menswetenschappen. Het type kennisprodukt, dat
het experiment moet opleveren is Cartesiaans. Al-
dus de Zeeuw en Soudijn (1975) wordt dit type
kennisprodukt steeds gevraagd, omdat het voor de
natuurwetenschappen succesvol is gebleken. Of
men dit analoog ook moet verwachten voor de
menswetenschappen is niet noodzakelijk. Korrela-
tionele studies zijn een benadering om tot externe
validiteit van een programma te besluiten.

Een gebruikelijke procedure is de variantie in
resultaten zoals (naar wordt aangenomen) ontstaan
door de behandeling te vergelijken met variantie op
toekomstige kriteria. Resultaten op programma's
voorspellen prestaties in het basisonderwijs. Deze
benadering om het programma extern valide te
noemen stelt problemen. Hoge korrelaties zijn on-
waarschijnlijk door snelle wisseling van de krite-
numsituatie. Hoge korrelaties zijn ook onwaar-
schijnUjk, omdat niet aannemelijk is, dat de behande-
ling op de basisschool de rangorde van de leerlingen
ongemoeid laat (interaktie tussen proefpersonen en
behandeling). Soms zijn hoge korrelaties ongewenst
en gelden indien gevonden, als afwezigheid van
bedoelde effekten. Dit is het geval bij de opheffing
van achterstandsituaties. Een gelijke startkans
d.m.v. een programma realiseren betekent immers
variantie in prestaties gekoppeld aan sociaal milieu
tot nul reduceren. Tenslotte is er het probleem, dat
onderwijsgevenden niet om prediktieve informatie
vragen, maar om informatie, die direkt zijn neerslag
heeft op het onderwijsproces. De korrelationele
benadering kan niet altijd een bijdrage leveren om
iets te zeggen over de externe validiteit van het
programma; het is wel informatief, maar levert niet
de bedoelde informatie. De vlucht van de korrelatio-
nele benadering heeft wellicht te maken met de
stelling, dat iedere wetenschappelijk verantwoorde
aktie, iedere wetenschappelijke uitspraak tot voor-
spellingen moet leiden. (De Groot, 1%1). Op pro-
gramma's kan deze stelling niet in zijn algemeenheid
van toepassing geacht worden.

Externe validering, experimenteel en korrelatio-
neel is met programma's moeilijk haalbaar. Interne
validering is bij een in de praktijk uitgevoerd pro-
gramma haalbaar. Een enkel facet ervan wordt
toegelicht aan de hand van de uitvoering van twee
programma's. Achtereenvolgens komt aan de orde:
een korte beschrijving van het programma, de kon-
krete uitvoering op kleuterscholen, de konceptuele
analyse, vraagstellingen op basis van de konceptuele
analyse en de empirische resultaten.

2. Het programma voor fimktie-ontwikkeling van
Dumont en Kok

Dumont en Kok (1970) hebben een programma
ontwikkeld om 'schoolrijpheid' te bevorderen. Zij
onderscheiden 63 'funkties' of onder bepaalde naam
samengenomen aktiviteiten, die, na geobserveerd te
zijn, geoefend kunnen worden. De 63 funkties zijn
elk geleed in een vijftal stappen. Bij elke stap, op elke
funktie, worden trainingsaktiviteiten beschreven.
Dit curriculum heeft als voordeel, dat diagnostiek
(observatie door de leerkracht) en begeleiding (kon-
krete aktiviteiten bij elk niveau op elke funktie)
onmiddellijk op elkaar aansluiten. Het programma is
uitgevoerd in een speciaal samengestelde 'over-
gangsklas' met voor dat doel geïnstrueerde leer-
krachten. Dumont en Kok (1970) noemen het pro-
gramma suksesvol onder verwijzing naar de bereikte
niveaus van de leerlingen na afloop van het pro-
gramma in vergelijking tot het beginniveau.

Het programma is door de vele konkrete train-
ingsaktiviteiten ook in andere situaties bruikbaar.

2.1. Uitvoering van gedeelten van het programma

Gedeelten van het oorspronkelijke programma wer-
den uitgevoerd op een 18-tal kleuterscholen¹) door
62 leidsters met die groep kleuters, die volgens de
normering van de N.S.T. (Mönks,e.a., 1969) niet-of
twijfelachtig schoolbekwaam waren. Het aantal te
observeren en te oefenen funkties werd beperkt tot
13. In de gewone kleuterschoolsituatie (geen spe-
ciale overgangsklas) werden de oorspronkelijke 63
door de leerkrachten niet haalbaar geacht. De selek-
tie vond plaats op grond van waargenomen overlap
met al geprogrammeerde aktiviteiten op de kleuter-
scholen. Aldus kwamen voor observatie en training
door leerkrachten in aanmerking: visuele waarne-
ming (konkreet, abstrakt, geheugen); akoestische
waarneming (analyse, geheugen); ruimtelijke oriën-
tatie (situaties, abstrakt, konkreet); denken (katego-
riaal ordenen, serieel ordenen); voorbereidend re-
kenen (hoeveelheid, konkreet, getalbegrip). De 13
funkties werden aangeboden als 9-punts observatie-
schalen, waarbij de verbaal omschreven stappen bij
elke funktie als ankers dienden. Het programma
werd uitgevoerd bij 131 kleuters op 18 scholen
gedurende het gehele schooljaar te beginnen vanaf
november. De N.S.T. werd aan het begin van het
schooljaar afgenomen bij alle oudste kleuters door
daartoe geïnstrueerde leerlingen van de hoogste klas
van de opleiding tot kleuterleidster (n = 942).

Aan het eind van het schooljaar werd de N.S.T.
nogmaals afgenomen bij de 131 aanvankelijk niet- of
twijfelachtig schoolbekwame kleuters. Gedurende
het schooljaar werd 3 keer geobserveerd. De obser-
vaties werden besproken en trainingsaktiviteiten
vastgesteld. Bij hun eerste observatie waren de
leerkrachten niet op de hoogte van de N.S.T. scores
van de kleuters.

2.3. Konceptuele analyse

Uit de vorm, inhoud en voorgeschreven werkwijzen
van een programma kan men afleidingen maken
m.b.t. de doelstellingen (de aard ervan bv. de gedif-
ferentieerdheid), m.b.t. wat geleerd en onderwezen
wordt en m.b.t. wat verondersteld wordt voor de
begeleiding en het soort begeleiding. Dit afleiden is
vereist om meetpunten te definiëren, zodat interne
validering mogelijk wordt. Het afleiden bevat een
zekere willekeur, die groter is naarmate het pro-
gramma minder expliciet is.

Onderstaande afleidingen hebben niet de pretentie
volledig te zijn. Het is bedoeld als een eerste aanzet,
waarbij duidelijk wordt, dat interne validering moge-
lijk en voor het onderwijs-leerproces nuttig is.

Dumont en Kok hebben een duidelijk doel met het
programma: het schoolrijp maken van kleuters.

Deze eindterm is geoperationaliseerd als een be-
paald niveau op een 63-tal funkties. De vaststelling
van het niveau is rationeel; d.w.z. op basis van
ideeën over wat een Ie klasser basisonderwijs moet
kunnen en niet empirisch, d.w.z. op basis van
onderzoek over wat gemiddelde Ie klassers feitelijk
behalen op de funkties. De keuze voor 63 funkties is
er een geweest met het oog op volledigheid (hoge
inhoudsvaliditeit) en een analytische beschrijving
van de kleuters. Bruikbaarheid is, aldus de auteurs,
een kriterium geweest om niet nog meer funkties te
definiëren. De eindterm wordt geacht bereikt te
worden, doordat de kleuter een aantal stappen door-
loopt. Deze stappen zijn enerzijds didaktisch; men
weet op welk niveau er training moet worden gege-
ven en er is individualisering van training mogelijk.
Anderzijds zijn er aanwijzingen, dat de stappen een
ontwikkelings- of leerproces beschrijven: struktu-
rele verandering door differentiatie. Dit laatste komt
in de opbouw van de stappen bij o.a. de waarneming
naar voren. Overweegt de didaktische benadering
dan moet aangetoond worden, dat de gelede aanpak,
gemiddeld genomen, hogere kriteriumprestaties le-
vert dan een niet-gelede (het gewoonlijk verwachte
effekt van individualisering). Overweegt het feit, dat
de stappen een ontwikkelings- of leerproces be-
schrijven dan dient dit proces in de gegevens terug-
gevonden te worden. Beide benaderingen sluiten
elkaar niet uit. Afhankelijk van de nadruk op een van
beide zal de interne validering zich daarop richten.

Het uitvoeren van dit programma veronderstelt
het kunnen diagnostiserenbij leidsters. Het is niet bij
voorbaat noodzakelijk, dat de verbale ankers bij de
niveaus door leidsters betrouwbaar waar te nemen
zijn bij de kleuters. De omschrijvingen van de
aktiviteiten bij elk niveau in het curriculum moeten
uitvoerbaar zijn.

Het programma op papier behoeft niet samen te
vallen met het programma in het gebruik. Verder
dient het programma te passen in de (waargenomen)
taak van het kleuteronderwijs.

2.3. Vraagstellingen

Dumont en Kok hebben gekozen voor een 63-tal
funkties. Dit samen met de 5 niveaus op elke funktie
staat een analytische beschrijving van iedere leerling
toe in een profiel (matrix) van 63 bij 5. Op basis van

een beslissingsregel kan men dan kiezen voor train-
ingsaktiviteiten, bv. trainen op alle funkties, waarop
het hoogste niveau niet gehaald wordt; trainen op
alle funkties, die het laagst gescoord worden, enz.
De vraagstelling is of er sprake is van een 'true
profile' (Cronbach, 1975), d.w.z. zijn de dimensies
betrouwbaar en empirisch relatief onafh^elijk?
Leveren de funkties inderdaad analytische informa-
tie of meet (en traint) men, extreem gesteld, steeds
dezelfde dimensie? Er is gekozen voor een geleding
van de funkties in 5 stappen. De vraagstelling tóerbij
is, doet deze volgorde zich empirisch voor of zijn het
slechts benamingen waaraan geen ontwikkelings-
c.q. leerproces beantwoordt?

De leerkrachten dienen aan de hand van de labels
bij elk niveau vast te stellen op welk niveau elke
leerling thuishoort. Is gedifferentieerde schaling
door relatief ongetrainde leidsters mogelijk aan de
hand van de omschrijvingen? Het programma moet
ingevoerd worden in de situatie van de kleuter-
school. De vraag is of de bedoeling van het pro-
gramma, waarbij systematische training voorop-
staat, past in de doelstellingen waarvoor kleuterleid-
sters opteren m.b.t. het onderwijs?

Het programma invoeren in een gewone kleuter-
school is nieuw. De implementeerbaarheid dient
nagegaan te worden. Tenslotte is er de vraag of het
programma beantwoordt aan zijn doel, d.w.z. door-
lopen kleuters de schaal en neemt de schoolrijpheid
toe. Dit is geen strikte vraag naar het effekt en geen
vraag naar samenhang met toekomstige kriteria. De
vooruitgang wordt binnen het programma vastge-
steld.

2.4. Procedure en Resultaten

Om na te gaan in hoeverre er sprake is van relatief
onafhankelijke dimensies zouden de 63 funkties
gescoord moeten worden bij een grote groep kleu-
ters. In dit onderzoek werden de funkties beperkt tot
13. Bij 73 oudste kleuters, die volgens de normering
van de N.S.T. niet- of twijfelachtig schoolbekwaam
waren, werd de interkorrelatie-matrix berekend. Als
scores dienden de waarden, die de leidsters op de
dertien 9-puntsschalen invulden aan het begin van
het schooljaar (zie tabel 1).

De scores op de 13 schalen uit dit voornamelijk
kognitieve gebied blijken nogal hoog te korreleren bij
de hier gekozen vorm van observatie. Faktoranalyse
op de interkorrelatiematrix middels zwaartepuntme-
thode geeft hoge ladingen op de Ie faktor. De tweede
faktor neemt relatief weinig variantie voor zijn reke-
ning. (zie tabel 2).

Bij deze groep kleuters (niet- of twijfelachtig school-
bekwaam) wordt geen analytische informatie ver-
kregen middels de door het programma voorge-
schreven wijze van dataverzameling (observatie
door kleuterleidsters) bij 13 funkties.

Voor dit resultaat zijn meer oorzaken als verkla-
ring mogelijk. De hoge ladingen op de eerste faktor
kunnen een beoordelings- of observatie-efiFekt zijn.
In dit geval moet de informatie-verzameli^ gewij-
zigd worden. Verder kan men het toeschrijven aan
kenmerken van de groep kleuters: bij deze groep
l^e scoorders op de N.S.T. is nog geen differentia-
tie opgetreden. Dit zou als implicatie kunnen heb-
ben, dat het programma verschillend kan worden

uitgevoerd bij gedefinieerde groepen. Dit is de idee,
welke ten grondslag ligt aan de Aptitude-
Treatment-Interaction opzetten (Cronbach en
Snow, 1%9). Tenslotte is een mogelijke verklaring,
dat, indien de schalen ontleend zijn aan de bestaande
praktijk, deze praktijk weinig gedifferentieerd iS en
men vooral een algemene faktor oefent. Cronbach
(1975) noemt deze werkwijze van observeren en
trainen als start goed, maar er moet een schatting
gemaakt worden van het 'true profile' en dit wijkt af
van het geobserveerde, omdat 'outcomes are corre-
lated and mastery tests are none too accurate' (pag.
9). Op dat 'true profile' dient de training aan te
sluiten.

Op basis van de hoge samenhang tussen de 13
funkties werd in dit projekt gekozen voor training op
steeds 3 a4 schalen, die het laagst gescoord werden.

Een volgend facet van interne validering is de
status van de stappen of niveaus bij elke funktie. Bij
de eenmalige uitvoering was een vergelijking tussen
een gelede en niet-gelede aanpak niet mogelijk. Wel
is nagegaan of de opklimming een ontwikkelings-
c.q. leerschaal vormde. Als model voor de ontwik-
kelingsschaal werd de perfekte schaal genomen in de
zin van Guttman's scalogramanalyse (Guttman,
1944). Van de Hoogen-Lamers (1972) zette daartoe
de schalen om op een wijze dat elke stap meetbaar
werd en objektief te beslissen was of een kleuter de
stap behaalde of niet. Alle 13 funkties werden taken
met scoringssystemen. Bij 20 kleuters (4-6 jaar)
bleken de reproduceerbaarheidskoëfficiënten te lig-
gen tussen de .80 en .90. De variantie over de schalen
per kleuter bleek gering. Of de Guttman-schaal zich
ook voordoet bij de oorspronkelijke werkvidjze:
observatie op de funkties, is niet nagegaan. Bij de
aanpak met scoorbare taken bij elke funktie voldoet
de schaal aan de eisen van een Guttmanschaal. De
niveau-verdeling wordt empirisch ondersteund.
Het betrof een voor de leidsters nieuw programma.
Het programma veronderstelt dat leidsters op basis
van de verbale ankers bij de niveaus leerlingen
kunnen schalen. Om deze veronderstelling te toet-
sen werden drie poepen samengesteld van 20 kleu-
ters getrokken uit de totale groep (n = 942). De
groepen werden samengesteld op basis van de empi-
rische verdeling van de N.S.T.-scores: groep è 120,
groep g 104 ^ 109 en groep 92. Deze groepen
werden door de leidsters geobserveerd op 9-punts
observatieschalen bij de 13 funkties. De leidsters
waren niet op de hoogte van de N.S.T.-scores van
de te observeren kleuters. Tabel 3 geeft de resultaten
van de vergelijking. Hier is ook een vergelijking
gemaakt tussen de niet- en twijfelachtige schoolbe-
kwame ^oep. De observaties blijken in de ver-
wachte richting te differentiëren vooral voor de
'gemiddelde' en de niet- en twijfelachtige schoolbe-
kwame groep samen.

Bij de 'gemiddelde' en 'hoge' groep blijkt op 8
schalen geen verschil, bij de niet schoolbekwamen,
t.o.v. de twijfelachtige schoolbekwame groep blijkt
op 5 schalen geen verschil.

De veronderstelling m.b.t. de diagnostische akti-
viteiten van de leidsters blijkt een redelijke.

De meest direkte interpretatie van deze verschillen,
samengenomen met het feit, dat alle 13 schalen hoog
laden op de eerste faktor (zie tabel 2) is, dat leidsters
op één faktor de kleuters onderscheiden; waarbij de
fijnheid het grootst is tussen 'gemiddelde-' en niet-
twijfelachtig schoolbekwame groep samen, minder
bij de groepen niet- t.o.v. twijfelachtig schoolbe-
kwaam en nog minder bij de 'gemiddelde' t.o.v. de
'hoge' groep. Andere interpretaties van de verschil-
len zijn niet uitgesloten: differentiële betrouwbaar-
heid van de schalen en een differentieel ontwikke-
lingsverloop van de fiinkties.

Het programma schrijft observatie en begeleiding
door de leidsters voor. Het curriculum geeft kon-
krete aktiviteiten bij elk niveau op elke funktie. Het
geheel dient als bedoeld uitvoerbaar te zijn m de
gewone kleuterschoolsituatie. De meest juiste pro-
cedure om dit na te gaan zou zijn het verzamelen van
observatiegegevens tijdens de uitvoering door de
leidsters. Deze tijdrovende procedure is in dit pro-
jekt niet jgebruikt.

Een meer verwijderde procedure is een vragenlijst
na afloop van het projekt aan de leidsters. Het
bezwaar van deze vragenlijst is, dat men geen gedrag
tijdens uitvoering meet, maar beoordelingen achter-
af van gedrag. De vragenlijst werd na afloop van het
Projekt toegezonden aan de 62 deelnemende leid-
sters; 56 werden geretourneerd. Enkele resultaten
ni-b.t. de achteraf waargenomen of beoordeelde
uitvoerbaarheid: 53 % vond het aantal (13) schalen
voldoende, 47 % te veel; 86 % oordeelde de niveaus
bij de fiinkties voldoende onderscheiden; 67 % stelde
d.m.v. de voorgeschreven observaties meer infor-
matie m.b.t. de kleuters te krijgen dan die waarover
ze op basis van ongewapende waarneming van
gedrag in de klas al beschikten. De gemiddelde tijd,
besteed aan het invullen van het niveau op alle 13
tunkües bedroeg volgens opgave IV2 uur, 76 %
achtte dit gezien de informatie, die dit m.b.t. de
kleuters opleverde niet te veel. 93 % gaf als mening,
dat de konkrete aktiviteiten uit het curriculum vol-
doende aansloten bij de geobserveerde niveaus op
de fiinkties, 87 % nam vooruitgang waar bij de
kleuters, die getraind werden d.m.v. de aktiviteiten
als beschreven in het curriculum. 72 % van de
respondenten wilde observatie en training in deze
^orm handhaven, 90 % wilde na lichte herziening
een soortgelijke werkwijze voor het volgende
schooljaar.

De mediaan van de opgegeven tijd, besteed aan
konkrete aktiviteiten uit het curriculum bedroeg Vb
uur per week. Leidsters, die opgaven meer dan 2V2
uur per week besteden, hadden kleuters in de klas,
waarbij de verschilscore van de tweede t.o.v. de
eerste N.S.T. gemiddeld 14.52 punten bedroeg. Zij,
die opgaven minder dan 2V2 uur te besteden, kwa-
men tot verschilscores met een gemiddelde van
10.31 punten. Dit verschil is signifikant: t= 2,0147; p
ë .05. Dit resultaat is betrekkelijk vanwege de
onbetrouw;baarheid van verschilscores (Cronbach
en Furby, 1970) en vanwege het feit, dat het beoor-
delingsgegevens betreft. Het curriculum definieert
de kleuterschool als een fase, waarin systematische
voorbereiding op het basisonderwijs plaatsvindt.
Het is niet bij voorbaat bekend of deze opvatting past
in de opvattingen, die leerkrachten hebben van het
kleuteronderwijs. Om dit na te gaan zijn een 4-tal
doelstellingen voor het kleuteronderwijs geformu-
leerd, waaraan de leidsters (n = 56) rangorden van
belangrijkheid toekenden (1: belangrijkste-, 4: minst
belangrijke doelstelling). Tabel 4 geeft de percenta-
ges over leidsters van de keuzen.

Tabel 4: Rangorde (belangrijkst: 1, minst belangrijk:
4) van doelstellingen van het kleuteronderwijs
als waargenomen door kleuterleidsters (« =
56;, in procenten afgerond.

Doelstellingen kleuteronderwijs

1 2 3
in%

Spel en kreatief bezig zijn a 15 40 38 8

Sturen tot rustig en ordelijk gedrag b O 13 23 65

Zelfstandig worden en aangepast

gedrag c 68 20 10 O

Systematische voorbereiding d.m.v.

programma's op het basisonderwijs d 17 27 29 27

Uit tabel 4 blijkt, dat systematische voorbereiding op
het basisonderwijs d.m.v. programma's, over leid-
sters genomen, niet als belangrijkst wordt waarge-
nomen. Het zelfstandig worden en het vertonen en
aanleren van aangepast gedrag blijkt in de waarne-
ming van leidsters centraler. Op kategorie 'd' zijn de
responsen regelmatig over de rangorden verdeeld.
Dit is niet eenzinnig te interpreteren. Als alternatie-
ven zijn denkbaar: er zijn duidelijke verschillen in
opvatting m.b.t. kategorie d; vervolgens, gezien de
bijna kansniveau responsen in de 4 rangorden kaQ
men interpreteren, dat er m.b.t. 'd' nauwelijks een
mening gevormd is. Dit laatste analoog aan de
kansverdeling van responsen over kennisvragen in
een meerkeuze-test. Leerkrachten, die kategorie 'd'
rangorde 1 of 2 gaven blijken kleuters te hebben met
hogere ruwe winstscores op de twee N.S.T.-

afnames dan leerkrachten, die dezelfde kategorie
rangorde 3 of 4 toekenden (t = 2.315, p ^ .05). Dit
maakt de laatste interpretatie minder aannemelijk.
D.m.v. konceptuele analyse zijn enkele afleidingen
uit het programma gemaakt, waardoor een enkel
facet van interne validering mogelijk werd. De vali-
dering heeft betrekking op een gedeelte van het
curriculum (13 schalen). De observatie blijkt onvol-
doende valide als manier om analytische informatie
m.b.t kleuters te verkrijgen. De geleding in stappen
blijkt empirisch een pendant te hebben in gedrag
van kleuters..Hiertoe zijn evenwel niet observaties
gehanteerd, maar gestandaardiseerde taken. Leer-
krachten blijken gedifferentieerd waar te nemen met
de stappen, als verbaal omschreven in het curricu-
lum, als ankers. Deze differentiatie is dan wel op één
faktor en de verdeling van de fijnheid van diskrimi-
natie ligt vooral in het onderscheiden van 'gemiddel-
de' - 'zwakke' kleuters, als gemeten met de N.S.T.
De uitvoerbaarheid in de kleuterschool blijkt voor
ongeveer de helft een behoorlijke belasting. De door
het programma aangenomen kijk op de doelstellin-
gen van het kleuteronderwijs wordt niet door de
overgrote meerderheid van de leidsters gedeeld. Het
curriculum maakt veronderstellingen m.b.t. gedrag
van kleuters, van leidsters en veranderingsproces-
sen in het gedrag van kleuters als gedefinieerd door
het curriculum maar ten dele waar. De interne
valideringsprocedure spoort dit op en kan een begin
zijn om het curriculum bij te sturen, of gedragsvoor-
waarden m.b.t. het curriculum aan te brengen.

3. Themaprojekten

De begeleidingsvorm en -inhoud, die men kiest
hangt samen met de optiek die men heeft op school
en maatschappij. De doelstelling van themaprojek-
ten is de dagelijkse werkelijkheid meer bij de school
(en omgekeerd) te doen aansluiten, vooral voor die
groep kinderen bij wie de diskontinuïteit het grootst
is: de arbeiderskinderen. Deze themaprojekten zijn
ontwikkeld door Van Calcar c.s. Er zijn een aantal
Projekten zoals 'Winkel', 'Post', 'Eten' uitgegeven.

3.1. Uitvoering van twee themaprojekten

Op een 10-tal kleuterscholen met voornamelijk ar-
beiderskinderen werden door resp. 33 en 28 leidsters
twee Projekten ('Winkel' en 'Post') uitgevoerd.¹) De

Projekten werden omschreven aangeboden aan de
leerkrachten. Dit betrof de inhoud (welke aktivitei-
ten met de kleuters uit te voeren) en de werkwijze
(verzamelen van ideeën bij de kleuters, informeren
en rapporteren over het projekt aan de ouders). Een
themaprojekt neemt ongeveer IVi week in beslag.
Na afloop van een projekt werd door de leidsters, na
instruktie over afname en scoring, een schriftelijke
meerkeuze-toets afgenomen bij de oudste kleuters.
Op grond van informatie uit de toets (per leerling en
per klas) werden aktiviteiten gesuggereerd aan de
leidsters.

3.2. Konceptuele analyse

De doelstelling van de themaprojekten is het door-
breken van de diskontinuïteit tussen school en dage-
lijkse leefsituatie. Het operationaliseren van deze
eindterm is door de ongebruikelijkheid ervan niet
eenvoudig. Gebeurtenissen, die geacht worden bij te
dragen aan het bereiken van deze eindterm worden
genoemd of zijn af te leiden: wijziging in de rol van de
leerkracht Cideeën en materialen van de kleuters zelf
worden uitgangspunt voor het onderwijs) wijziging
in de rol van de ouders (aktieve deelname aan het
onderwijs, direkt of indirekt); bij de kleuters worden
een aantal begrippen en taairelaties geoefend, die
belangrijk geacht worden voor het schoolbegjn. De
inhoud van deze begrippen is niet gedefinieerd: de
projektboekjes geven wel aanwijzingen. De afleidin-
gen voor interne validering zijn in behoorlijke mate
arbitrair, omdat de eindtermen weinig geoperationa-
liseerd zijn, de werkwijzen niet uitdrukkelijk om-
schreven zijn en de 'pool' van begrippen niet vast-
gesteld is. Wel is het van belang, dat het zover komt.
Onderstaande procedure is een allereerste aanzet
om tot interne validiteitsbepaling van dit programma
voor het kleuteronderwijs te komen.

3.3. Procedure en resultaten

Onderwijs geven in de vorm van themaprojekten
veronderstelt, dat een aantal begrippen en taalrela-
ties, van het belang geacht voor het basisschoolbe-
gin, aangeleerd worden. De werkwijze dient de kans
te vergroten dat de begrippen en taalrelaties beklij-
ven. Door de begrippen in verband met het dage-
lijkse leven te brengen, wordt geacht een bezwaar
van kompensatie-programma's (het verdwijnen van
het aangeleerde na afloop van het programma) te zijn
ondervangen.

Op basis van lezing van het projektboeTcje bij het
betreffende projekt werd een 40-tal begrippen vast-

gesteld. De begrippen betroffen rekentaal, ruimte-
lijke posities, kleuren, eigenschappen van Objekten
enz. Deze begrippen werden vooraf aan de leidsters
doorgegeven, zodat ze uitdrukkelijk in het projekt
aan de orde zouden komen. Na afloop van het
Projekt werd een 4-keuze toets afgenomen bij de
oudste kleuters door de leidsters. Begrippen van het
eerste projekt werden herhaald in het tweede projekt
wanneer 30 % van de kleuters een bepaald begrip
niet beheerste. De toetsen zijn bedoeld als 'forma-
tieve' studietoetsen. Beide toetsen bevatten 72 vra-
gen. De mediaan ruwe score voor resp. 'Winkel' en
'Post' was 64, 41 en 64,00. De hoogste en laagste
gemiddelden per klas waren bij de respektievelijke
Projekten: 68,17 en 48,38; 69,00 en 43,00. Over
Wassen blijkt 88 % van de aangeboden begrippen
gekend te zijn. De range van de gemiddelden maakt
duidelijk, dat m.b.t. de hier gevraagde taalrelaties
arbeiderskinderen geen homogene groep vormen.
Dit resultaat is uitdrukkelijk geen bewijs voor het feit
dat het projekt de oorzaak is voor het aanleren van
de begrippen. De hier gevolgde procedure (het
Vooraf geven van de begrippen en de schriftelijke
toetsing daarvan) is niet met het programma gege-
ten. Het is een poging wat verondersteld wordt
geleerd te zijn te toetsen als onderdeel van interne
Validering. De nog belangrijkere veronderstelling
yan het programma is dat de begrippen beklijven. Dit
is ook toetsbaar op deze wijze. Dit is in dit projekt
niet gebeurd. Om stringentere afleidingen uit het
programma te maken zou de fundering en struktuur
van te leren begrippen nodig zijn (keuze voor een
theorie over taalontwikkeling).

Het programma veronderstelt een bepaalde werk-
)vijze van de leerkracht: divergente produktie van
Ideeën door de kleuters dient gestimuleerd en geho-
noreerd te worden. Materialen en begrippen uit het
d^elijks leefmilieu dienen funktioneel in het onder-
lijs gebruikt te worden. De leidsters worden geacht
de ouders te stimuleren tot betrokkenheid en deel-
name. Het operationaliseren van uit het programma
^ te leiden gedragswijzen (doceerstijlen) van leid-
sters moet grotendeels nog gebeuren. Observatie op
bovengenoemde dimensies zou daartoe een eerste
^nzet kunnen zijn. In dit projekt is voor de zwak-
kere aanpak gekozen: een vragenlijst, waarmee en-
kele beoordelingen door leidsters en feitelijke ge-
peurtenissen werden vastgelegd. Er werden 28
Winkel' en 33 'Post' vragenlijsten verzonden met
elk een respons van 82 %. Aan het verzoek een op
schrift gesteld draaiboek voor de introduktieperiode
en een lesschema voor de uitwerkingsfase van het
Projekt te maken werd door 56 % van de leidsters
voldaan. Alle leidsters rapporteerden de ouders
vooraf geïnformeerd te hebben; O % middels huisbe-
zoek en 10 % d.m.v. individuele gesprekken met
ouders. Terugrapportage aan de ouders na het pro-
jekt vond volgens opgaaf in 76 % van de gevallen
plaats, waarvan de helft d.m.v. ouderbijeenkom-
sten. Het aantal ouders dat aan de organisatie van
het projekt deelnam door materialen en ideeën werd
op 80 % geschat. De deelname van de kleuters aan
het projekt 'Winkel' werd tussen 75 % en 100 %
geschat. Deelname door kleuters aan het projekt
'Post' werd minder geschat (50 %), aldus de leidsters
was hiervoor de reden, dat dit projekt te 'kognitief
was voor met name de jongste kleuters. Alle kleuters
brachten materialen mee, die zinvol waren voor het
projekt. In het geval er ouderbijeenkomsten werden
gehouden, verschenen volgens opgaaf tussen 50 en
75 % van de ouders. Middels de vragenlijst kwam
naar voren, dat de verschillen tussen scholen groot
en binnen scholen gering waren m.b.t. de wijze van
uitvoering. Het onderdeel van de veronderstelde
werkwijze van de leerkracht vereist verdere uitwer-
king. Uitwerking van een model voortvloeiend uit
het programma is hiertoe een vereiste. Dit zal een
procesmodel dienen te zijn, hetgeen meer is dan een
multidimensionele beschrijving van leerkrachtge-
drag. Een model om een beschrijving te hebben voor
betrokkenheid van ouders bij het onderwijs kan
ontleend worden aan de sociaal-psychologische lite-
ratuur over attitude-verandering (zie bijv. Van de
Meer, e.a., 1976). Het werk van Kratwohl e.a. (1964)
met betrekking tot affektieve leerdoelen kan de
werkwijze beschrijven en empirisch toetsbaar ma-
ken.

Bovenstaande is een zeer bescheiden aanzet tot
interne validering voor themaprojekten. Na vastleg-
gen van aan te leren begrippen kon nagegaan worden
of de begrippen inderdaad gekend zijn. De spreiding
over klassen m.b.t. de gekende begrippen was groot,
hetgeen niet de bedoeling is van de projekten. Het
programma werd standaard aangeboden; er was
evenwel veel variantie in uitvoering tussen scholen,
niet binnen scholen. Dit staat het programma toe.
Men kan evenwel spekuleren, dat de variantie in
uitvoering aan kleuters gebonden kan worden en niet
zo zeer aan scholen. Iets meer dan de helft van de
leidsters maakte een draaiboek en een lesschema,
zoals bedoeld. Blijkbaar pasten de programmavoor-
schriften niet als bedoeld in de werkwijze van de
overgrote meerderheid van de leidsters.

4. Dis kus sie

Wanneer men programma's opvat als beschrijvingen

van leerling- leerkracht- en oudergedrag, dan zijn
daaraan procedures te verbinden om het programma
intern te valideren. De leerling wordt in het pro-
gramma van Dumont en Kok beschreven als een
'mastery-leamer' naar het kriterium van de Ie klas
basisschool. Hij wordt geacht dit op een bepaalde
manier te doen. Aan de leerkracht stelt het bepaalde
eisen van observatie en begeleiding. Deze opvattin-
gen over leerling en leerkracht dienen empirisch
steun te hebben. In themaprojekten wordt een leer-
ling beschreven als iemand, die ervaringen uit het
dagelijks leven in de schoolsimatie struktureert en
organiseert. Deze opvatting vereist een uitgewerkter
theorie dan nu binnen de themaprojekten aangege-
ven is. De interne validering is op dit moment dan
ook nog zeer beperkt. Ook stelt de beschrijving eisen
aan de leerkracht en de ouders.

Voorlopig is dit gedefinieerd als een herdefinitie
van de rol, waardoor het toegankelijk kan worden
voor toetsing.

Programma's worden gewoonlijk ingezet als 'ex-
periment' hetgeen in tegenstelling tot de oorspron-
kelijke betekenis is gaan inhouden, dat men een
aansprekend idee in nauwelijks omschreven akties
omzet, waarvan het resultaat bij gevolg alleen be-
oordeeld kan worden. Interne validering kan een
bijdrage zijn om 'de aansprekende idee' in gedrags-
termen te definiëren en te toetsen. De werkwijze
vereist een uitdrukkelijke vaststelling van wat en hoe
geleerd en onderwezen wordt. Dit kan door koncep-
tuele analyse afgeleid worden. In deze zin is de
meest centrale 'region of referent generality' (Snow,
1975) van een programma te toetsen.

Literatuur

Bracht, G. H. & G. V. Glass, The extemal validity of
comparative experiments in educational and the scx;ial
sciences, American Educational Research' Journal,
1968,5, 437-474.

Calcar, C. van. Evaluatierapport, RITP, Amsterdam,
1974.

Campbell, D. & J. Stanley, Experimental and quasi expe-
rimental design for research on teaching. In: N. L. Gage
(Ed.), Handbook of Research on Teaching, Rand
McNally, 1%3, pp. 171-246.

Cronbach, L. J., On the design of educational measures.

Paper presented to the second international symposium
on educational testing, Montreux, July, 1975.

Cronbach, L. J. & L. Furby, How should we measure
change, or should we? Psychol. Buil., 1970, 71, pp.
68-80.

Cronbach, L. J. & R. E. Snow, Individual dijferences in
learning ability as a function of instructional variables.
Final report to USOE, March 1%9, Stanford Universti-
ty, School of Education, Contract N DEC 061,4-6-061,
pp. 269-1217.

Dumont, J. & J. Kok, Curriculum Schoolrijpheid, Malm-
berg, Den Bosch, 1970.

Groot, A. D. de, Methodologie, Mouton, Den Haag, 1961.

Guttman, L., A basis for scaling qualitative data, Am.
Sociol. Rev., 1944, pp. 139-150.

Hoogen-Lamers, A. van de, Toetsopgaven bij 13 kogni-
tieve schalen gebaseerd op curriculum schoolrijpheid
van Dumont & Kok. Niet gepubliceerde skriptie, Nij-
megen, 1972.

Krathwohl, D., B. Bloom & B. Masia, Taxonomy of
educational objectives, Handbook II, Affective Do-
main, New York, 1964.

Meer, F. van der & A. Berghuis, Attitudes en instrumenta-
liteit van gedrag. Gedrag, 4, 1976, pp. 24-39.

Mönks, F., H. Rost & N. Coffie, Nijmeegse Schoolbe-
kwaamheidstest. Monografie en Handleiding, Berk-
hout, Nijmegen, 1969,4e druk, 1972.

Snow, R. E., Representative and quasi-representative
designs for research on teaching, Review of Educational
Research, 1975,12, pp. 265-291.

Strien, P. J. van. Naar een methodologie van het praktijk-
denken in de sociale wetenschappen, Ned. Tijdschr.
Psychologie, 1975, iO, pp. 6Q1-621.

Zeeuw, G. de en K. A. Soudijn, Over rechtvaardiging van
onderzoeksvoorschriften, Ned. Tijdschr. Psychologie,
1975, iO, pp. 621-647.

Curriculum vitae

Jan J. F. ter Laak (1944) studeerde ontwikkelingspsycho-
logie aan de K.U. te Nijmegen. Was werkzaam op de K.U.
te Nijmegen, Hogeschool te Tilburg en de schoolbegelei-
dingsdienst te Breda. Is momenteel werkzaam bij de
vakgroep ontwikkelingspsychologie R.U. te Leiden.
Adres: Kwikstaarthoek 31, Leiden

Het AERA-congres 1976

De American Educational Research Association (AERA)
is de Amerikaanse beroepsvereniging van onderzoekers
van het onderwijs en va]t qua doelstelling en opzet enigs-
zins te vergelijken met de Nederlandse Vereniging voor
Onderwijsresearch. De AERA, onderverdeeld in een 8-taI
'divisions' en meer dan 45 'special interest groups', telt
maar liefst 12.000 leden, waaronder een toenemend aantal
Europeanen en heeft grote invloed op de richting waarin de
onderwijsresearch zich ontwikkelt. De AERA verzorgt de
uitgave van een aantal tijdschriften zoals haar lijfblad de
Educational Researcher, de Review of Educational Re-
search, de American Educational Research Journal en
steunt daarnaast andere publikaties. Verder houdt de
AERA zich onder andere bezig met arbeidsbemiddeling
Voor jonge academici, de organisatie van workshops en
postdoctorale trainingen. Het organiseren van het jaarlijks
congres vormt echter een van de belangrijkste activiteiten.
Een week nadat in Groningen voor de derde keer de
Onderwijsresearchdagen waren gehouden') organiseerde
de AERA van 19 tot 23 april in San Francisco haar
zestigste' Annual Meeting'. Door een subsidie van de SVO
\verd ik in de gelegenheid gesteld om dit congres bij te
Wonen en er een voordracht te houden.^)

Kreeg men als bezoeker van de ORD '76 soms het
gevoel in een eervolle winkel rond te lopen, het AERA-
congres doet denken aan een gigantisch warenhuis. Zo
Waren er meer dan 5000 geregistreerde deelnemers (ORD:
die gedurende vier d^en een keuze konden maken
Uit een programma dat ruim 400 sessies omvatte. Het
aantal deelnemers vormde overigens een recordaantal
Voor de Annual Meetings. De sessies werden gehouden in
twee hotelkolossen San Francisco Hilton en Sir Francis,
hetgeen allerminst bijdroeg tot een knusse sfeer. De sessies
Waren samengesteld uit een aanbod van meer dan 2000
Papervoorstellen (ORD: 64), terwijl daarnaast ook yoor-
^nstaande onderzoekers werden uitgenodigd om lezingen
|e houden. De toelatingspercentages van de papervoorstel-
'en zijn de laatste jaren steeds scherper gedaald: 87 % in
'97l,64%in 1972,60%inl973,58%in 1974,52 %in 1975
en in 1976 nog maar 42 %. (ORD: 77 %). De selectie van de
Papervoorstellen vindt gedecentraliseerd plaats door de
j^visions' en 'special interest groups', die hun eigen
beoordelaars aanwijzen. De deelnemers ontvingen ruim
twee maanden voor het congres een programma en enkele
Weken voor de start van het congres een overzichtelijk
samengesteld boek met abstracts van alle symposia en
papers. Er vindt verder geen verspreiding in de vorm van
een congresboek plaats, maar alle papers worden op
microfiche in het Educational Resources Information Cen-
ter (ERIC) opgeslagen, terwijl het onder Amerikaanse
onderzoekers een ingeburgerde gewoonte is om kopieën
van papers bij elkaar aan te vragen.

Tijdens het AERA-congres worden verschillende werk-
vormen gebruikt zoals de 'ronde-tafel-sessie', het
'conversatie-uur', de 'kritiek-sessie', de 'mini-cursus' en
de 'voor- en nasessies'. De ronde-tafel-sessie is een werk-
vorm waarbij de onderzoeker gedurende 1V2 uur met 5 tot
15 man over zijn onderzoek discussieert. Deze werkvorm
werd in het algemeen erg gewaardeerd, omdat het een
diepgaander discussie mogelijk maakt en er naar aanleiding
van gemeenschappelijke problemen vaak persoonlijke
contacten tussen onderzoekers uit voortvloeien. Een zeer
Amerikaans aandoende werkvorm is het conversatie-uur.
Hierbij kan men de gelegenheid te baat nemen om coryfee-
en van de Amerikaanse onderwijsresearch (o.a. Camp-
bell, Glass, Popham en Scriven) persoonlijk vragen te
stellen. Men dient voor zo'n bijeenkomst van te voren in te
schrijven en krijgt dan met hooguit een dertigtal anderen de
gelegenheid om gedurende een uur de meest uiteenlopende
vragen af te vuren. Deze vragen worden doorgaans met
veel flair beantwoord. Ook voor de minicursus is slechts
beperkte inschrijving mogelijk en moet bovendien een
extra bedrag ($ 5,-) betaald worden. In een minicursus
wordt getracht om de deelnemers in vier uur een aantal
specifieke vaardigheden bij te brengen. Zo waren er o.a.
minicursussen over 'Utilizing the ERIC system', Crite-
rium Referenced Observational Measurement in the Class-
room', Ethnografic Research in the Study of Education' en
'Multivariate Analysis of Non Orthogonal Designs'. Na de
voordracht van een drietal papers wordt er bij de kritiek-
sessies door een deskundig kritikus met enige faam op het
betreffende terrein kritiek geleverd. Deze kritiek was
meestal niet mals en was zowel voor de auteurs als voor de
zaal erg leerzaam. De voor- en nasessies van het AERA-
congres bestaan uit twee- of driedaagse trainingscursus-
sen, waarvoor men 60 tot 90 dollar dient te betalen en die
gericht zijn op de bijscholing van onderzoekers. Er waren
o.a. cursussen van Wright over het Raschmodel, Bank
over formatieve evaluatie, Scriven over evaluatie en Lutz
over antropologische veldmethoden. Een curieuze zaak is

de jaarlijkse uitreiking van de 'AERA-Awards'. Op een
druk bezochte bijeenkomst werden verschillende prijzen
toegekend aan onderzoekers, die zich op een of andere
wijze verdienstelijk hebben gemaakt voor de Amerikaanse
onderwijsresearch, (d.m.v. een voortreffelijk artikel, een
goed opgezet onderzoek e.d.). De belangrijkste prijs, de
'AERA-Award for Distinguished Contributions to Educa-
tional Research' ging dit jaar naar Robert Glaser, hoogle-
raar aan de Universiteit van Pittsburgh, die met deze
erkenning zeer verguld leek te zijn. Verder kon men tijdens
het congres een marktpresentatie bezoeken. Hier hadden
uitgevers stands ingericht, kon men kennis maken met het
ERIC-systeem en waren er stands van het National Insti-
tute of Education en Educational Testing Service.

Van de vorm nu naar de inhoud van het congres. Het
spreekt vanzelf dat men als deelnemer aan een zo'n
massaal opgezette wetenschappelijke markt selectief te
werk moet gaan om niet door de informatie overspoeld te
geraken. Wil men echter een indruk krijgen van de onder-
werpen die op het congres centraal stonden dan biedt de
'subject index' van het boek met abstracts enig houvast.
Door te turven hoeveel sessies gewijd waren aan bepaalde
onderwerpen ontstaat het volgende beeld. Niet minder dan
33 sessies werden gewijd aan evaluatie, terwijl curricu-
lumonderzoek en -ontwikkeling met 21 sessies eveneens
veel aandacht genoten. Het gedrag en de opleiding van
onderwijzers vormen in de Verenigde Staten belangrijke
objecten van onderzoek (resp. 16en 14 sessies), evenals de
'klassieke' onderwerpen leren (20) en meten (19). Aan
innovatie en veranderingen van het onderwijs werden 15
sessies gewijd, terwijl het onderwijsbeleid evenals in Ne-
derland een snel opgekomen topic is (19). Meer in de
middenmoot zien we onderwerpen als counseling (10),
accountability (7), CAI (6), organisatie van de school (8),
terwijl affectief onderwijs (7) meer aandacht kreeg dan
wiskunde (4). Ook onder aan de lijst vallen enkele dingen
op. Aan 'equality and educational opportunity' werden in
totaal slechts twee sessies gewijd. Doelstellingenonder-
zoek (3) werd veelal in samenhang met curriculumontwik-
keling en evaluatie behandeld. Baysiaanse statistiek, dat in
Nederland de laatste jaren nogal wat aandacht heeft gehad,
kreeg slechts één sessie, terwijl aan het Raschmodel, dat in
de Verenigde Staten sterk in opkomst is, 3 sessies werden
gewijd. Opmerkelijk is tenslotte dat aan het volwassen-
onderwijs op het AERA-congres zo goed als -geen aan-
dacht werd besteed.

Naast een verscheidenheid van onderwerpen was er een
verscheidenheid van wetenschapsopvattingen op het
AERA-congres te bespeuren. Humanistische, fenomeno-
logische, psycho-analytische, ecologische, metafysische
en meta-analytische, gezichtspunten ontbraken niet. Meer
duidelijkheid bracht dit niet, maar een en ander lijkt
indicatief voor het feit dat men in de Amerikaanse onder-
wijsresearch zoekt naar nieuwe paradigma's. Een greep uit
de titels van een aantal lezingen zal dit illustreren. The
Ecology of Education, Alternative perspectives on Socia-
lization in School, Ethical and Methodologjcal Issues in
Field Work, The Contribution of modem Psycho-analytic
Theory to Education, Psycho-history of Education, Crea-
tivity, where is it going? On the need for a new paradigm
for assessing competence, enzovoort. . .

Ook voor wat betreft evaluatie en curriculumonderzoek,
waar mijn persoonlijke belangstelling op was gericht, kon
men een dergelijke verscheidenheid constateren. Met
name op het terrein van evaluatie-onderzoek wordt door
een aantal mensen als Eisner en Stake naar nieuwe wegen
gezocht. Niet zozeer als alternatief, maar veeleer als
aanvulling op de meer conventionele aanpak. Zij trachten
daarbij gebruik te maken van verworvenheden op gebie-
den als de micro-etnografie, de antropologie, de kunstkri-
tiek e.d. Hoewel er in deze richting wel aanzetten tot
onderzoek zijn gedaan (Vallance, Mc.Donald, Stake e.a.)
bevinden de meeste voorgestelde 'modellen' zoals 'Aes-
thetic Criticism' (Eisner), 'illuminative evaluation'
(Mc.Donald) en 'Responsive Evaluation' (Stake) zich nog
in het stadium van conceptualisaties. Het lijkt echter de
moeite waard deze ontwikkelingen goed te volgen. Wel-
licht leveren ze bruikbare strategieën op voor de Neder-
landse evaluatoren, die tot taak krijgen onderwijskundige
experimenten te evalueren.

Voor mijzelf was het bezoeken van het AERA-congres
een boeiende en leerzame ervaring^). Allereerst was het
interessant om een vergelijking te maken met de Neder-
landse Onderwijsresearchdagen. Een opvallend verschil is
de veel betere presentatie van onderzoek door de Ameri-
kaanse onderzoekers in vergelijking met hun Nederlandse
vakgenoten. Verder was het nuttig om geconfronteerd te
worden met de recente ontwikkelingen in de Amerikaanse
onderwijsresearch, die ons via de normale publikatiekana-
len gewoonlijk veel later bereiken. Tenslotte was het niet
alleen leuk om een aantal bekende coryfeeën eens in
levende lijve te aanschouwen en met sommige van hen van
gedachten te wisselen, maargavenjuist de gesprekken met
de 'modale' Amerikaanse onderzoeker veel inzicht in de
(vaak gemeenschappelijke) problemen die zich kunnen
voordoen bij onderzoek van het onderwijs.

Gezien de massale belangstelling voldoet het AERA-
congres ook bij de Amerikaanse onderzoekers aan een
behoefte. Dat wil echter niet zeggen dat het congres niet
voor verbeteringen vatbaar is. Ondanks de strenge toela-
tingscriteria werd er in de wandelgangen evenals in het
Academiegebouw in Groningen nogal eens geklaagd over
de kwaliteit van het gebodene. Men wil in de toekomst de
trainingsmogelijkheden van onderzoekers uitbreiden.
Verder wil men het congres gebruiken voor het verbeteren
van de communicatie met de onderwijspraktijk door b.v.
'state-of-the-art' -presentaties te geven met betrekking tot
bepaalde onderzoeksthema's.

Het AERA-congres 1977 zal van 4 tot 8 april gehouden
worden in New York.

Max van der Kamp

Noten

1. Vgl. de kroniek van H. Franssen over de Onderwijsre-
searchdagen 1976 in Pedagogische Studiën, 53 no. 5,
1976, 175-176

Wij bezaten in het Nederlandse taalgebied verschillende
boeken, die zich „ontwikkelingspsychologie" noemen.
Om ons tot de meest recente te beperken b.v. de Geneti-
sche Psychologie van Kriekemans, waarvan het Ie deel in
1968 verscheen; vervolgens de Nederlandse bewerking
van Stone en Church door Van Meerten, 1972 en eerder;
later is dit boek door Homminga in de 8e druk aangevuld,
1976. Noch het ene noch het andere boek vindt vermel-
ding. Wij betreuren dit o.a. omdat opzet en documentatie
zeer uiteenlopen en diskussie oproepen. De afstand tot
antropologisch-pedagogisch denken is het kleinst bij Krie-
kemans, het grootst bij het onderhavige boek, maar is in
geen van de drie aan de orde. De school van Thomae zien
wij hier voortzetting vinden en de relatie met het pedagogi-
sche is derhalve wel aanwezig maar zeer weinig ontwik-
keld. Het is niettemin verheugend, dat deze drie werken in
de Nederiandse taal nu beschikbaar zijn. Des te bevreem-
dender is het, dat wij de twee voorgangers van recente aard
nergens aantreffen in dit boek. Het ontbreken van pedago-
gische bibliografie is nog meer opvallend. Minder treft ons
het feit, dat ook hier amper franstalige bibliografie voor-
komt (op 9 bladzijden bibliografie staan in totaal 7 titels,
waaronder één van Piaget). Er ontstaan nu - zoals wij dat
uit de Amerikaanse literatuur massaal kennen - misver-
standen. Zo wordt b.v. Piaget's Jugement Moral, dat van
1930 dateert, in 1954 geplaatst, omdat toen een Duitse
vertaling van dit boek verscheen. Het voorwoord vestigt
terecht de aandacht op de gevolgen van de mammoetwet
voor de kennis van moderne talen, maar de konsekwenties
worden niet voldoende gezien. Evenwel: dat is geen
speciaal voor dit boek geldend bezwaar. Wel andere
merkwaardigheden trekken onze aandacht. Als de auteurs
b.v. een voorbeeld van het ,,endomorfe" type moeten
noemen, wordt Paus Johannes XXIII genoemd, „ekto-
morf' is Paus Pius XII, „mesomorf' blijkt John F.
Kennedy. Dit is ongeveer even duidelijk voor vele jonge-
ren als wanneer men Iwan de Derde, Bollnow en Simon
Stevin genoemd had. Als men een volkomen onhoudbaar
boek als Bloom's Stability and Change (p. 35) aanhaalt
alsof het een autoriteit is, zal men de in 1967 en '68
gepubliceerde, uitvoerige en vernietigende kritiek er op
moeten weerieggen. Wij stemmen geheel in met de kritiek
op Chomsky en op de beperktheid van Dale's theorie,
maar missen het zinsklankvorm-begrip van Reichling. Ook
Roman Jakobson's Lautentwicklung, zijn Schichtenbau
des Sprachlautsystems kunnen wij in een taalontwikke-
lingsbeeld, ook na Kari Bühler niet missen.

Zou de sehr, het echt menen, als hij zegt „Wij kunnen uit
die gegevens zonder meer afleiden dat iemand b.v. bij zijn
geboorte een I.Q. van 100 heeft".. ? Ofwel, wij lezen,dat
Piaget „enige kleine wijzigingen" heeft aangebracht in zijn
theoretisch concept. Zijn die echter „klein" te noemen ^s
Piaget eerst beweert, dat „alle mensen het stadium der
formele operaties zouden bereiken tussen 11 en 14 jaar"
maar dan deze leeftijdsgrenzen „uitbreidt tot de leeWjds-
range van 15 tot 20 jaar"?! Of we lezen, „dat de vooral bij
meisjes voorkomende nerveuze vermagering ('anorexia
nervosa') een gevolg is van psychische spanningen van
allerlei aard". Hier staat immers een macht van onderzoek
en publikatie ten volle tegenover. De anorexia nervosa
vindt dan geenszins zijn oorsprong- wel: zijn expressie-in
,.psychische spanningen" en: men weet bepaalde zaken
nog geheel onvoldoende (b.v. de rol van
hypothalamische-hypofysaire-thyrioïdale funkties in dit
ziektebeeld). In een hoogst complexe problematiek vinden
wij b.v. de standpunten van b.v. Hilde Bruch (Houston,
Texas), die niet te ver van het in dit boek gestelde afliggen,
tegenover dat van het Leidse research-team, het team van
het Instituto Nacional de la Nutrición (Mexico), van de
onderzoekers in de University of Iowa, van St. George's
Hospital (Londen), enz. En haalt men er de ,.anorexia
nervosa" eenmaal bij - m.i. dus het tegengestelde van wat
een juiste naam geweest ware -, dan zal men ook op de
puberteitsintree en m.n. de meriarche dieper moeten in-
gaan dan door het aangeven van leeftijdsgemiddelden. Te
gemakkelijk volgen de,,leken" de artsen, die bij ,,latere"-
en wanneerdat?-intrede, zeggen: „Zie je nou wel!" En
die verontruste ouders over het uitblijven der menarche
meedelen, dat ,,'t vanzelf wel in orde komt". Een vooruit-
ziend oordeel dat men aan onzelieveheer moet overlaten.
Dat hier hormonale processen meespelen, is veelal onmis-
kenbaar. Dat deze constitutioneel veelzijdiger gerelateerd
zijn dan alleen met ,,puberteitsintree" is al even onmis-
kenbaar. Men zie b.v. Development and Regeneration in
the nervous system (Brit. Med. Bull, mei 1974) en Brain
development and thyroid deficiency (ed. CJuerido en
Swaab. North-HoUand Publ. Co., Amst. 1975). Dit zijn
niet alleen „metrische" kwesties maar antropologische die
dus direkte ontwikkelingsgevolgen tonen die'psycholo-
gisch en pedagogisch van het allergrootste belang zijn.

Waar Kohlbergs theorieën over het ontstaan van ge-
slachtsgebonden gedrag besproken worden, kan ik de
eindconclusie van de auteurs waarderen: biologische fac-
toren vormen de basis, sociale leerprocessen dragen veel
bij, enz. Maar dan dient in een boek dat ontwikkelingspsy-
chologisch ook de pedagogische vorming bevorderen
moet, zeker de lichamelijke zelfbeleving uitvoerig bespro-
ken te worden, terwijl bij de ,,sociale " ,,leer"-processen
een reeks van zaken als b.v. de sociaal-kulturele levens- en

stijlvorming aan de orde gesteld moet worden.

Dit boek vraagt dus voor de lezer die het wil inleiden een
m.i. voortdurende, deskundige en kritische begeleiding.
Onder de druk van de huidige universitaire rommel is dit
moeilijk te verwezenlijken en wellicht zijn de auteurs zelf
in allerlei opzichten onder gelijke omstandigheden tot
sneller klaarkomen gedwongen geweest dan hun lief was.

M. J. Langeveld.

Redactioneel

Het eerste nummer van de nieuwe jaargang is op een
andere wijze tot stand gekomen dan de nummers van de
voorafgaande 53 jaargangen. Door de veranderingen in de
grafische industrie zijn ook wij genoodzaakt om van
loodzetsel over te gaan op het langs fotografische weg
vervaardigen van het tijdschrift. Het corrigeren van druk-
proeven gebeurt nu niet meer op de bok met de losse letters
in de letterkasten, maar met de schaar. Het corrigeren van
drukproeven blijft ook bij dit procédé echter een dure en
tijdrovende zaak en wij willen auteurs daarom verzoeken
hun manuscript nog eens grondig op stijl en vorm na te zien
voor zij het naar de redactie sturen.

De uitgever is per 1 januari weer Wolters-NoordhoflF
i.p.v. Tjeenk Willink.

In het afgelopen jaar zijn er twee nieuwe leden in de
redactie gekomen. Reeds een jaar geleden is melding
gemaakt van de opvolging van prof. De Wit door prof. Van
Meel per 1 januari '76. Per 1 oktober '76 heeft prof.
Vervoort de plaats ingenomen van prof. Van Parreren.
Prof. Van Paireren is gedurende 8 jaar aktief geweest in de
redactie. Vooral de laatste jaren is door zijn werk de lezer
van Pedagogische Studiën geïnformeerd over ontwikke-
lingen in de onderwijspsychologie in de Sovjet-Unie. Met
de benoeming van prof. Vervoort heeft de redactie de
interdisciplinariteit van het tijdschrift ook naar de kant van
de onderwijssociologie willen onderstrepen.

In de redactieraad zijn per 1 oktober benoemd prof.
Eikeboom, dr. Rispens en prof. Sixma. Dr. Rispens is in de
plaats gekomen van prof. Kok, die bedankt heeft daar hij
zich de laatste tijd meer op de institutionele orthopedago-
giek richt dan op de orthodidaktiek.

Het aantal aangeboden manuscripten is in 1976 iets lager
geweest dan in 1975. Daartegenover staat dat het aantal
boekbesprekingen aanmerkelijk is toegenomen. Het aantal
abonnees vertoonde het afgelopen jaar opnieuw een stij-
ging. De stijging van arbeids-, papier- en verzendkosten
betreuren wij echter. Een verhoging van de abonne-
mentsprijs is hierdoor niet te vermijden.

Onderwijssociologische conferentie

Onder auspiciën van de Stuurgroep Onderwijssociologie
organiseert SIS WO op donderdag, 17 en vrijdag 18, maart
1977 de derde onderwijssociologische conferentie in 'De

Blije Werelt' te Lunteren, met als thema: Vrijheid van
onderwijs.
Opzet:

1. Algemene inleidingen door prof. dr. Th. van Tijn, dr.
M. A. J. M. Matthijssen en drs. J. F. Masuch

2. Discussie over verschillende aspecten van vrijheid van
onderwijs in subgroepen n.a.v. een aantal schriftelijke
deelbijdragen

3. Vrijheid van Onderwijs in de praktijk van de Amster-
damse Geert Grooteschool.

Inlichtingen en aanmelding bij het secretariaat: Stichting
Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk
Onderzoek (SISWO), J. de Mulder, Oude Zijds Achter-
burgwal 128, Amsterdam, tel.: 020-240075.

Inhoud andere tijdschriften

Tijdschrift voor Orthopedagogiek
15e jaargang, november 1976, nr. 11

In memoriam Prof. Dr. W. E. Vliegenthart
Van de redactietafel

Het Z.M.O.K. in orthopedagogische zin, door S. J. Red-
meijer

Town en gown, door Th. Tillemans

Een jaar werken met het Frostig programma in een

speel-leerklas van een m.l.k. school, door B. de Wit en D.

Lettinga

Boekbesprekingen
Berichten

Ontvangen boeken

Appel R., Hubers G. en Meijer G., Socio-linguïstiek, Het
Spectrum, Utrecht, 1976, ƒ 9,50

Hendriksson St., Lesgeven in onze tijd, (vertaling van: Att
undervisa idag, 1973), Wolters-Noordhoff, Groningen,
1976, ƒ 16,75

Hentig H. von, Strezekewicz W., Rieselbach L., Patrick
J., Ackermann P., Ott E., Fackinger K., Politieke Vor-
ming, Visies en Methoden (Serie: Onderwijs, Maatschap-
pij en Politiek), Tjeenk Willink, Groningen, 1976, ƒ 27,50

Kallen D. B. P., (Red.) Wederkerend onderwijs (Serie:
Vormingswerk), Tjeenk Willink, Groningen, 1976, ƒ 19,50

Leune J. M. G., Onderwijsbeleid onder druk (Serie:
Onderwijskunde), Tjeenk Willink, Groningen, 1976, f 40,-

Ontvangen rapporten

Sluyter H. H., Bibliografie van literatuur over audiovi-
suele media (bijlage bij COVAM-nota 2), C.O.V.A.M.,
Hoevelaken, 1976, ƒ 6,- (excl. portokosten)

Vereniging De Samenwerkende Landelijke Pedagogische
Centra, Current Contents, derde kwartaal 1976, Afd.
Documentatie en Informatie van de LPC, Amsterdam

Samenvatting

Regelmatig worden bij schoolboeken handleidingen
voor de leerkracht op de markt gebracht. Van de
kant van het onderwijskundige onderzoek is tot op
heden relatief weinig aandacht besteed aan nut,
effect en kwaliteit van dergelijke vormen van bege-
leiding van leerkrachten.

Het artikel geeft een beeld van gegevens die
verkregen werden in een onderzoek betreffende het
functioneren van handleidingen bij schoolboeken
voor de brugklas (vakken: Engels, Moedertaal en
Wiskunde).

Na een uitwerking van het begrip functioneren
volgen enige gegevens die met behulp van een
vragenlijst werden verzameld bijeen representatieve
steekproef van leerkrachten die lesgeven in de brug-
klas.

Aan de orde komen het gebruik en het bezit van
handleidingen, zoals deze zich in de steekproef
manifesteerden. In het materiaal werd tevens een
groot aantal verbanden tussen verschillende varia-
belen nagegaan. Hiervan wordt verslag gedaan over
de relaties tussen bezit, gebruik en fimctioneren
enerzijds en enige onafliankelijke variabelen ander-
zijds. Tenslotte worden verbanden beschreven tus-
sen het effect van het gebruik en enige andere
aspecten van het functioneren.

1. Inleiding

Steeds vaker kan men op de leermiddelenmarkt
vaststellen, dat door educatieve uitgevers bij een
schoolboek (ook wel aangeduid als methode) een
handleiding voor de leerkracht wordt aangeboden.
Ook in zogenaamde Curriculum-projecten in
binnen- en buitenland blijken handleidingen een rol
te moeten vervullen. Zo'n handleiding bevat meestal
een overzicht van de achtergronden van de methode
en geeft in veel gevallen aanwijzingen voor het

gebruik in het onderwijs.

Men kan zich afvragen wat het nut en effect van
deze vorm van begeleiding van de leerkracht zijn.
Gebruikt men die handleidingen wel en laat men zich
er bij het lesgeven door inspireren? Welke fiincties
kunnen handleidingen vervullen en hoe hanteert
men de bestaande handleidingen in de praktijk?

Het blijkt dat in de onderwijskundige literatuur
weinig antwoorden aan te treffen zijn op boven-
staande vragen. Uitgaande van de opvatting, dat een
handleiding een belangrijk hulpmiddel voor de leer-
kracht kan zijn bij het didactisch handelen (i.e. het
voorbereiden, uitvoeren en evalueren van onder-
wijsleerprocessen) lijkt het relevant door onderzoek
wat meer licht te brengen in de gestelde problema-
tiek. Het spreekt overigens vanzelf, dat ook in het
kader van curriculumontwikkeling en -verspreiding
betekenis gehecht moet worden aan de mogelijkhe-
den van begeleiding en verantwoording door middel
van schriftelijk materiaal.

In het raakvlak van curriculumtheorie en theo-
rieën van het didactisch handelen krijgt de handlei-
ding betekenis als middel tot verantwoording van de
methode c.q. het onderwijsleerpakket en als hulp-
middel ter ondersteuning van het didactisch hande-
len.

Tegen deze achtergrond is een onderzoek in de
Nederlandse onderwijssituatie opgezet en uitge-
voerd. Het project werd gesubsidieerd door de
Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO)
en had plaats in de periode van 1 april 1973 tot 1
november 1975.

Het doel van het onderzoek was naast het be-
schrijven van de bestaande situatie in (een deel van)
het onderwijsveld, ook het opsporen van variabelen
en de onderiinge relaties tussen deze variabelen die
van invloed zijn op het functioneren van handleidin-
gen. Het geheel was gericht op het vinden van
aanwijzingen op grond waarvan een verantwoorde
ontwikkeling - en in samenhang daarmee een goed
gebruik - van handleidingen verwacht mogen wor-
den.

Op grond van de literatuurstudie kon weinig hou-

vast gevonden worden voor het geven van aanwij-
zingen ter optimalisering van het ontwikkelen en
functioneren van handleidingen. Met het oog daarop
leek een empirisch onderzoek in (een deel van) het
onderwijsveld verantwoord. Ten gevolge van de
grote omvang en verscheidenheid van de leermidde-
lenmarkt diende dit onderzoek zich o.a. om beheers-
technische redenen wel te beperken tot een onder-
deel van die markt. Gekozen werd voor handlei-
dingen bestemd voor de vakken Engels, Wiskunde
en Moedertaal in de brugklas (van het lager beroeps-
onderwijs en het algemeen voortgezet onderwijs).

In het empirisch gedeelte van de studie zijn twee
delen te onderscheiden. In het ene deel werden de
aangetroffen handleidingen nader geanalyseerd. Met
behulp van een daartoe ontworpen analysemodel
werd de inhoud van 37 handleidingen (15 voor
Engels, 8 voor Wiskunde en 14 voor Moedertaal) in
kaart gebracht. Door interviews met auteurs en
uitgevers werd informatie verkregen over onder-
werpen als de relatie tussen uitgever en auteur, het
ontwikkelingsproces van methode en handleiding en
het doel van de handleiding. Uit interviews met
leerkrachten kwamen wensen naar voren betref-
fende inhoud en vormgeving van handleidingen.

In het tweede deel van het onderzoek is gepoogd
gegevens te verkrijgen over het functioneren van
handleidingen. Ook hier weer beperkt tot de ge-
noemde drie vakken in de brugklas. In dit artikel
wordt alleen ingegaan op hetgeen in het tweede deel
van het onderzoek naar voren is gekomen. In het
volgende wordt voornamelijk aandacht besteed aan
de resultaten van genoemd onderdeel uit het onder-
zoek. Theoretische en methodologische aspecten
worden slechts aangeduid voor zover van belang
voor het volgen van de tekst.

Voor meer informatie over deze aspecten als ook
over de mogelijke bijdrage die door de studie is
geleverd aan het optimaliseren van ontwikkelen en
functioneren van handleiding moet worden verwe-
zen naar de publikatie: Handleidingen in het onder-
wijs (1).

2. Wat is functioneren?

Teneinde een empirisch onderzoek naar het functio-
neren van handleidingen mogelijk te maken is eerst
het functioneren nader gespecificeerd. Daarna werd
een instrument geconstrueerd waarmee het functio-
neren gemeten kan worden.

Uitgangspunt was dat het voor de leerkracht
mogelijk is de handleiding te raadplegen. Dat raad-
plegen bestaat dan uit het ter hand nemen van het
betreffende voorwerp om de daarin voorkomende
informatie te lezen. Het gebruiken van een handlei-
ding - synoniem voor 'raadplegen' - kan op verschil-
lende wijzen plaats hebben. Teneinde die verschillen
in kaart te kunnen brengen is in het onderzoek een
aantal aspecten aan het functioneren onderscheiden
t.w.

- Frequentie - het aantal keren dat de handleiding
wordt geraadpleegd.

- Doel - datgene waarvoor de handleiding geraad-
pleegd wordt. Hierin werd onderscheid aange-
bracht tussen: (1) het gebruiksmoment, de fasen
van het didactisch handelen, t.w. het voorberei-
den, uitvoeren en evalueren; (2) de componenten
van het onderwijsleerproces, t.w. doelen, didacti-
sche werkvormen, leerinhouden, evaluatie.

- Ejfect - de gevolgen van het raadplegen op het
didactisch handelen. Hier wordt onderscheid ge-
maakt tussen: (1) volgzaamheid, het opvolgen van
de aanwijzingen uit de handleiding; (2) satisfactie,
oordeel over de handleiding in het algemeen, over
het werken met de handleiding, over de vorm
waarin deze beschikbaar is en over de bruikbaar-
heid van onderdelen uit de handleiding.

Hiermede wordt duidelijk, dat het onderzoek naar
het functioneren voornamelijk gericht is op de ge-
bruikswijze(n) van leerkrachten en in mindere mate
op het object handleiding.

Mede op grond van ander, verwant onderzoek,
werd verwacht, dat er variabelen zijn, die met het al
of niet functioneren samenhangen^. Deze varia-
belen zijn in drie hoofdgroepen onderscheiden:

- Algemene persoonsgegevens (leeftijd, geslacht);
autonomie (volgens Janssen, De Kuyper)^;

- Beroepsgegevens (opleiding, onderwijservaring,
vak, enz.);

- Werksituatie (soort school, samenwerking colle-
ga's, enz.).

In het onderzoek is nagegaan op welke wijze deze
variabelen in verband staan met het functioneren.
Op grond van eventueel voorgaand onderzoek was
het echter niet duidelijk welk soort verband ver-
wacht mocht worden (b.v. positief of negatief, rem-
mend of stimulerend). Om dat verband op het spoor
te komen was een exploratieve fase noodzakelijk.

De stand van kennis maakte het nauwelijks moge-
lijk uit te gaan van hypothesen ten aanzien van het
functioneren. Dit ten gevolge van het ontbreken van
theorie en empirisch onderzoek op het onderhavige
terrein. In aansluiting op hetgeen o.a.'De Groot
daarover schrijft is gekozen voor een zo volledig

mogelijk universumonderzoek teneinde de waarde
van een aantal variabelen voor alle individuen te
bepalen"».

Het gaat om een onderzoek met een voornamelijk
descriptief en exploratief karakter. De doelstelling is
niet alleen het verkennen van het veld of het registre-
ren van verschijnselen: "De onderzoeker gaat wel
uit van zekere verwachtingen, van een min of meer
vaag theoretisch raam, hij is gericht op het vinden
van bepaalde soorten samenhangen in zijn materiaal,
maar deze zijn niet in de vorm van scherp gestelde
(toetsbare) hypothesen vooraf door hem geformu-
leerd, zodat ze ook niet in eigenlijke zin getoetst
kunnen worden"®.

In het hiernavolgende zal een aantal van de be-
schrijvende gegevens en een aantal van de aangetrof-
fen relaties worden weergegeven. Deze gegevens
zijn verkregen met behulp van een vragenlijst (post-
enquête). Dit instrument werd na enige proefne-
mingen met leerkrachten in een definitieve vorm
gesteld en gezonden naar een representatieve steek-
proef van leerkrachten, die lesgeven in de brugklas
'n de vakken Wiskunde, Moedertaal en Engels. De
totale response (2063 lijsten) bedroeg 56 % en is voor
een post-enquête goed te noemen*.

Beschrijvende gegevens

De ruim 2000 respondenten (34% Wiskunde, 35%
Moedertaal en 30% Engels), die representatief
geacht worden voor de populatie brugklasleerkrach-
ten voor de vakken Wiskunde, Moedertaal en En-
pls, blijken samen gebruik te maken van ruim
honderd verschillende methodes. Handleidmgen
komen voor bij 16% van de Wiskunde methodes,
29% van de methodes voor Moedertaal en 53% van
de methodes Engels.

Bijna tweederde van de leerkrachten is in het bezit
van een methode waarbij een handleiding ontwik-
keld is. Het bleek, dat de helft van de respondenten
tot gebruikers kon worden gerekend^. De totale
groep is percentueel samengesteld zoals in figuur 1 is
weergegeven.

Bijna de helft van de bezitters geeft aan dat de
handleiding elke week gebruikt wordt, terwijl 1/5
deel de handleiding bij elk lesuur gebruikt. Duidelijk
werd, dat de handleiding vooral bij de voorbereiding
van het lesgeven een rol speelt.

Om een antwoord te krijgen op de vraag welke
onderdelen in de handleiding voorkomen en welke
daarvan vooral geraadpleegd worden, werd de res-
pondenten een zestal componenten voorgelegd.
Deze componenten zijn ontleend aan een binnen het
onderzoek ontwikkeld analysemodel voor handlei-
dingen®. Het betreft de volgende componenten:

- Algemene principes waarop de methode is geba-
seerd;

- Didactische aanwijzingen voor het aanbieden en
behandelen van de leerstof;

- Aanwijzingen voor te gebruiken hulpmiddelen

(media);

- Aanwijzingen om de leerresultaten van de leeriin-
gen te bepalen (evaluatiemiddelen)-,

- Informatie over inhoud (doel) van de te behande-
len leerstofonderdelen (doelstellingen)-,

- Een categorie anderszins (door respondenten zelf
in te vullen).

Ten aanzien van bovenstaande componenten moes-
ten de respondenten twee vragen beantwoorden.
Ten eerste: Welke van de gegeven componenten
komt in uw handleiding voor? Ten tweede: Welke
van deze componenten worden door u met name
geraadpleegd? (maximaal 3 aankruisen). De resulta-
ten van dit onderdeel van de vragenlijst zijn neerge-
legd in tabel 1. De eerste twee kolommen in de tabel
geven het percentage leerkrachten met een handlei-
ding waarin een bepaalde component niet respectie-
velijk wel voorkomt. In de derde kolom is het
percentage leerkrachten vermeld die een bepaalde
component hebben gerekend tot een van de drie
door hen het meest geraadpleegde onderdelen van
de handleiding. Daarbij is het aantal leerkrachten bij
wie de component in hun handleiding voorkomt op
100 % gesteld.

Uit het overzicht blijkt dat de component 'didac-
tische aanwijzingen' bij bijna alle leerkrachten in
de handleiding voorkomt (93.1%) en door 79.7% van
die leerkrachten die een handleiding hebben, waarin
deze component voorkomt, geraadpleegd wordt.
Ook de componenten 'algemene principes' en 'doel-

stellingen' komen in de handleidingen van leerkrach-
ten vrij frequent voor (resp. bij 75.3 % en 74.4 %van
de leerkrachten). Het raadplegen van deze compo-
nenten is echter aanzienlijk minder vaak gescoord
n.1. door resp. 17.4 % en 47.7 % van die leerkrach-
ten. Hoewel aanwijzingen betreffende te gebruiken
hulpmiddelen (media) bij meer dan de helft van de
respondenten in de handleiding voorkomen
(56.4 %), blijkt slechts 37.6 % van de leerkrachten,
bij wie dat het geval is, deze aanwijzingen te rekenen
tot de drie meest geraadpleegde componenten.

In de vragenlijst werd ook geïnformeerd naar de
mate van het opvolgen van de aanwijzingen uit de
handleiding. Het bleek dat ruim 40 % van de hand-
leidinggebruikers de gegeven aanwijzingen nooit,
zelden of zo nu en dan opvolgt. Het oordeel over de
handleiding bleek in het algemeen nogal positief te
zijn. Omstreeks 80 % geeft aan dat men het werken
met de handleiding plezierig vindt en eenzelfde
percentage zegt positief tegenover de in gebruik
zijnde handleiding te staan.

In de volgende tabel is weergegeven hoe de
leerkrachten het werken met de handleiding beoor-
delen in relatie tot het lesgeven.

Wanneer de antwoordcategorieën 'nee' en 'weet ik
niet' samen worden genomen lijkt de volgende inter-
pretatie van de tabel gerechtvaardigd. Dat door het
gebruik van een handleiding het lesgeven verbetert
(subjectief gezien) is voor 39 % van de leerkrachten
het geval. Duidelijk is dat het lesgeven voor 63.5 %
wordt vergemakkelijkt en voor 85 % er niet moeilij-
ker op wordt.

4. Exploratie naar verbanden

Zoals hiervoor reeds opgemerkt werd, leent het
gevonden materiaal zich voor het nagaan van ver-
banden tussen een groot aantal variabelen. In deze
paragraaf wordt een overzicht gegeven van enige
resultaten. Er zijn twee onderdelen. Eerst komen
aan bod de relatie tussen bezit, gebruik en functione-
ren van een handleiding enerzijds en enige onafhan-
kelijke variabelen anderzijds. Daarna worden ver-
banden beschreven tussen het effect van handlei-
dinggebruik en enkele andere aspecten van het
functioneren.

(Voor de toetsing is gebruik gemaakt van verschil-
lende, nagenoeg steeds verdelingsvrije, technieken'.
De keuze ervan is voornamelijk bepaald door het
meetniveau van de betreffende variabelen.)

4.1. Relaties tussen bezit, gebruik en functioneren
en enige onafliankelijke variabelen

Hier volgt een omschrijving van de verbanden voor
de overzichtelijkheid geordend per onafhankelijke
variabele. Hoewel er erg veel significante verbanden

(alle a < .05) aangetroffen zijn, kan gelet op het
exploratief karakter van het onderzoek, alleen ge-
sproken worden van veronderstellingen. De aange-
troffen significante verbanden zouden in een vol-
gend onderzoek als toetsbare hypothesen dienst
kunnen doen.
De afhankelijke variabelen zijn:

- Het bezit van een handleiding;

- Het gebruik van een handleiding;

- Het functioneren van de handleiding; hiervoor
werd een onderscheid gemaakt tussen de frequen-
tie (het gebruik gelet op de mogelijkheden), het
opvolgen van de aanwijzingen, de algemene hou-
ding tegenover de handleiding, (uitgedrukt in de
vierpuntsschaal van zeer positief tot zeer negatief)
en het verbeteren van het lesgeven (door het
gebruik van een handleiding.)

De volgende onafhankelijke variabelen hangen op
verschillende wijze samen met de drie afhankelijke
variabelen:

- Leeftijd

Bij stijging van de leeftijd neemt het bezit van
handleidingen toe, terwijl het gebruik van een hand-
leiding daarbij afneemt. Het opvolgen van aanwij-
zingen uit de handleiding neemt toe met het stijgen
van de leeftijd, terwijl het oordeel over de handlei-
ding dan tevens positiever wordt. Bovendien treft
men dan meer de opvatting aan dat het lesgeven
verbetert door de handleiding.

~ Ervaring

Bij toename van het aantal jaren ervaring in het
onderwijs stijgt het bezit van een handleiding. Het
gebruik neemt echter af bij toename van de ervaring.
De frequentie van het gebruik (een niet monotoon
verband) is het hoogst bij de groep met de minste
ervaring. Leerkrachten met de meeste ervaring ge-
bruiken daarna de handleiding het meest. De groep
met 2 tot 6 jaar ervaring gebruikt de handleiding het
minst frequent. Er werd eveneens een niet mono-
toom verband gevonden bij twee andere aspecten
van het functioneren. Leerkrachten met de meeste
ervaring volgen het meest de aanwijzingen op,
daarna komen de minst ervarenen. De groep met 2
tot 6 jaar ervaring volgt het minst de aanwijzingen
op. Dezelfde volgorde doet zich voor bij de alge-
mene houding ten opzichte van de handleiding (de
groep met de meeste ervaring het meest positief,
enz.). Naarmate de ervaring toeneemt, denkt men
vaker, dat het lesgeven door het gebruik van een
handleiding verbetert.

- Geslacht

Het gebruik van een handleiding komt bij een hoger
percentage vrouwen voor dan mocht worden ver-
wacht. Andere significante verbanden zijn met be-
trekking tot bezit en functioneren niet gevonden.

- Opleiding

Leerkrachten met kweekschool (pedagogische aca-
demie) bezitten vaker een handleiding dan anders
opgeleide collega's. Universitair opgeleiden en
MO-B bezitters gebruiken de handleiding aanzienlijk
minder dan de andere leerkrachten. Zij hebben
verder een minder positief oordeel over de handlei-
ding en vinden ook minder dat het lesgeven er door
verbetert. De kweekschool (PA) gediplomeerden
volgen de aanwijzingen meer op dan de overige
leerkrachten.

- Vak

Bij leerkrachten Engels komen vaker het bezit en het
gebruik van een handleiding voor dan bij Moedertaal
en Wiskunde. Ook worden de Engelse handleidin-
gen in een hogere frequentie gebruikt. Vaker worden
bij Engels de aanwijzingen opgevolgd en is het
oordeel positiever. Leerkrachten Engels verwach-
ten vaker een verbetering van het lesgeven dan
leerkrachten Wiskunde en Moedertaal.

- Tevredenheid met opleiding

Leerkrachten die tevreden zijn met hun
pedagogisch-didactische opleiding nemen een posi-
tieve houding in ten opzichte van de eigen handlei-
ding. Zij die hun vakkennis voldoende achten, con-
stateren minder vaak een verbetering van het lesge-
ven dan leerkrachten die hun opleiding ten aanzien
van de vakkennis onvoldoende vinden.

- Autonomie

Autonomie (i.e. mate waarin de rol van de leerkracht
bij het onderwijsproces wordt gezien als de centrale,
alleen verantwoordelijke, figuur) heeft geen verband
met het bezit van een handleiding. Wel neemt het
aantal gebruikers toe naarmate men een lagere
autonomie-score heeft. Naarmate men meer auto-
noom is, maakt men minder frequent gebruik van en
is men minder positief over de handleiding. Er is
geen relatie tussen autonomie en het opvolgen van
aanwijzingen. Hoe meer autonoom men is, des te
minder vindt men dat het lesgeven verbetert door
handleidinggebruik.

- Schoolgrootte

Bij stijging van het aantal leerlingen per school
nemen het bezit en het gebruik van handleidingen af.

- Soort brugklas

Leerkrachten L.B.O. zijn eerder bezitters en ge-
bruikers van handleidingen dan leerkrachten van het
algemeen voortgezet onderwijs. In het lager beroep-
sonderwijs worden handleidingen frequenter ge-
bruikt. Bij het A.V.0. volgt men minder de aanwij-
zingen op, staat men minder vaak positief tegenover
de handleiding. Bij het L.B.O. verwacht men ook
meer verbetering van het lesgeven dan bij het
A.V.0.

- Opvattingen over handleidingen

Teneinde nadere informatie te verkrijgen over hoe
de respondenten dachten over enkele aspecten van
de handleiding werden tien uitspraken (opvattingen)
in de vragenlijst opgenomen. Van de voorgelegde
uitspraken blijken er vijf zowel met het bezit als met
het gebruik van een handleiding samen te hangen.

Het gaat om de volgende verbanden:

Uitspraak 1: 'Een handleiding is voor mijn vak
noodzakelijk'. Naarmate men het meer met deze
opvatting oneens is, nemen de percentages bezitters
en gebruikers af.

Uitspraak 2: 'Handleidingen worden door de leer-
krachten nauwelijks gebruikt'. Het aantal bezitters
en het aantal gebruikers nemen toe naarmate men
het meer oneens is met deze uitspraak.

Uitspraak 3: 'Bij een goede methode is een hand-
leiding overbodig'. Het aantal bezitters en het aantal
gebruikers nemen toe naarmate men het meer on-
eens is met deze uitspraak.

Uitspraak 4: 'De bestaande handleidingen dragen
niet bij tot verbetering van de praktijk'. Naarmate
men het met deze opvatting minder eens is, stijgt het
aantal bezitters en het aantal gebruikers.

Uitspraak 5: 'Vanwege mijn opleiding heb ik geen
handleiding nodig'. Naarmate deze uitspraak minder
wordt onderschreven neemt het aantal bezitters en
gebruikers toe.

Op grond van de aangetroffen relaties is enig com-
mentaar wel op zijn plaats. Een aantal van de relaties
lijkt nogal voor de hand te liggen. Zo mocht toch
aangenomen worden, dat leeftijd en ervaring op
nagenoeg dezelfde wijze verband zouden houden
met de aangegeven variabelen. Minder vanzelfspre-
kend is wellicht, dat de volgzaamheid van de oudere
leerkrachten groter is dan van de jongeren. Een
soortgelijke situatie werd in het onderzoek van
Santini^o gesignaleerd. Het geven van verklaringen
voor dat verschijnsel is op grond van de onderzoek-
gegevens niet mogelijk. Ook Santini veronderstelt
wel enige oorzaken, maar de werkelijke waarde
daaWan blijft vooralsnog onopgehelderd. (Willen
jongeren meer gedetailleerde aanwijzingen? Staan
zij kritischer tegenover bestaande handleidingen?)
Evenmin duidelijk is waarom vrouwen meer gebruik
maken van de handleiding dan mannen. Het valt op
dat leerkrachten met kweekschool (PA) opleiding
zich in veel gevallen onderscheiden van collega's
met zogenaamd hogere opleidingen. De laatstge-
noemde groep blijkt van mening dat voor hen hand-
leidingen niet zo erg zinvol zijn. Zij gebruiken deze
dan ook minder en oordelen minder positief dan de
eerstgenoemde groep.

Het verschil tussen de vakken wijst erop, dat
leerkrachten Engels meer waardering voor de hand-
leiding hebben dan de overige respondenten. Ten
aanzien van de autonomie-score zou men de ver-
wachting kunnen hebben dat naarmate men zich
meer autonoom instelt het gebruik van de handlei-
ding minder is. Het gaat bij de autonomie immers om
de opvatting dat de leerkracht al of niet de centrale
alleenverantwoordelijke figuur is. De aangetroffen
verbanden passen wel in deze verwachting, maar het
opvolgen van aanwijzingen bleek niet samen te
hangen met de autonomie.

In het lager beroepsonderwijs heeft de handleiding
op verschillende variabelen meer betekenis dan in
het A.V.O. Mogelijkerwijs is hier opnieuw de oplei-
ding van invloed, in die zin dat hoger opgeleiden
meer voorkomen in het A.V.O. Verscheidene ver-
banden tussen de uitspraken enerzijds en bezit en
gebruik anderzijds lijken eveneens nogal voor de
hand te liggen. Het is bijvoorbeeld bepaald niet
verrassend, dat de noodzaak meer wordt beaamd
door hen die ook zelf een handleiding bezitten en
gebruiken dan door leerkrachten bij wie dat niet het
geval is. En wie meent op grond van zijn opleiding
geen handleiding nodig te hebben, zal dan ook wel
minder daarvan gebruik maken dan personen die
deze mening niet zijn toegedaan.

4.2. Relaties tussen het effect van het gebruik en
enkele andere aspecten van het functioneren

In totaal is van 15 vragen nagegaan of er verband

raadplegen voor de voorbereiding [frequentie]
raadplegen tijdens de les [frequentie]
raadplegen bij de beoordeling [frequentie]
gebruiksfrequentie gelet op de mogelijkheden
opvolgen van de aanwijzingen [frequentie]
houding t.o.v. de eigen handleiding
werken met de handl. [plezierig-onplezierig]
bruikbare weergave doelstellingen
bruikbaarheid leerstofoverzicht
bruikbaarheid achtergrondinformatie
zinvolle uiteenzetting didactische principes
bruikbare weergave leerdoelen
bruikbare aanwijzingen voor
leerstofaanbieden

bruikbaarheid aanwijzingen voor gebruik

leer- en hulpmiddelen

bruikbaarheid aanwijzingen voor evaluatie

<.01)
<.01]

bestaat tussen deze vragen en de uitspraak dat hiet
lesgeven erdoor verbetert, erdoor vergemakkelijkt
of er moeilijker door wordt. In tabel 3 worden de
gevonden t-waarden alsmede het significantieniveau
aangegeven (t-standaard normaaJ verdeeld). Vooraf
Wordt nog opgemerkt, dat het ogenschijnlijk niet
nodig is om zowel naar het vergemakkelijken als ook
naar het moeilijker worden te vragen. Toch zijn
beide vragen opgenomen, omdat weliswaar het les-
geven door de handleiding kan verbeteren, maar dat
hoeft nog niet in te houden, dat door gebruik van de
handleiding het lesgeven gemakkelijker c.q. moeilij-
ker wordt. Alle drie vragen werden dan ook in de
vragenlijst opgenomen teneinde meer informatie te
Verkrijgen omtrent de mogelijke samenhang.

In de tabel wordt duidelijk dat alle 15 vragen
significant samenhangen met de uitspraak dat door
het gebruik van een handleiding het lesgeven verbe-
tert en vergemakkelijkt. Aangezien het hier verloop-
toetsen betreft volgens Cochran Armitage" kan
Verondersteld worden dat naarmate men meer (of
Vaker) op de 15 vragen positief scoort men meer (of
vaker) van mening is dat het lesgeven verbetert of
vergemakkelijkt door gebruikmaking van de hand-
leiding. Samenvattend gesteld: De leerkrachten die
de handleiding gebruiken, zien ook verbetering van
het didactisch handelen. Bovendien zijn zij van
mening dat het lesgeven erdoor vergemakkelijkt.

Hoe frequenter men gebruik maakt, de aanwijzingen
opvolgt, de eigen handleiding positief waardeert,
hoe meer verbetering en vergemakkelijking men
ziet. Eveneens geldt, dat hoe plezieriger men het
werken met de handleiding vindt en hoe bruikbaar-
der men de verschillende aanwijzingen voor de
componenten, zoals doelstellingen, leerstofover-
zicht, achtergrondinformatie acht, hoe beter men
erdoor meent les te geven, resp. hoe meer men van
mening is dat dat vergemakkelijkt.

Voor het verband met de vraag of het lesgeven
moeilijker wordt door gebruikmaking van de hand-
leiding kan worden vastgesteld dat slechts voor vier
vragen een significante relatie is gevonden. Naar-
mate men positiever oordeelt over en/of plezieriger
werkt met de eigen handleiding is men minder vaak
van mening dat het lesgeven er door bemoeilijkt
wordt. Naarmate de achtergrondinformatie bruik-
baarder is, wordt eveneens het lesgeven moeilijker.
Dat geldt ook voor de toename van bruikbaarheid
van aanwijzingen voor gebruik van leer- en hulp-
middelen. De laatste twee relaties liggen voor de
hand, daar immers met achtergrondinformatie alléén
nog niet een verbetering te verwachten is.

Gebruik van meer leer- en hulpmiddelen vraagt
vanzelfsprekend meer inspanning en organisatie van
de leerkracht en kan zeker als 'moeilijker lesgeven'
geïnterpreteerd worden.

Nijs Lagerweij
5. Besluit

Het heeft weinig zin alleen op basis van het boven-
staande een uitvoerige nabeschouwing te houden.
Zoals in de inleiding reeds vermeld werd, bestaat er
weinig systematisch verzameld materiaal omtrent
aanwezigheid en gebruik van handleidingen bij
schoolboeken. In het voorafgaande is vermeld wat in
het onderzoek over de betekenis van aanwezige
handleidingen bij de onderzochte groep leerkrachten
naar voren is gekomen. Het bleek o.a. dat de
variabele 'vak' invloed heeft op onafhankelijke va-
riabelen zoals bezit, gebruik en functioneren. Het
generaliseren van de resultaten naar andere vakken
is dan ook niet goed mogelijk. Ook de gegevens die in
het exploratief gedeelte van het onderzoek verkre-
gen zijn, dragen nog een voorlopig karakter. De vele
gevonden samenhangen kunnen worden beschouwd
als toetsbare hypothesen voor volgend onderzoek.
Daarmee komen wij, zoals zo vaak in sociaal weten-
schappelijk onderzoek, tot de vaststelling, dat met
publikatie van de resultaten de problematiek nog niet
volledig is opgelost. De onderhavige studie maakt
daarop geen uitzondering: verder onderzoek is
noodzakelijk en aanbevelenswaardig.

De studie is opgezet vanuit de opvatting dat
handleidingen een belangrijk hulpmiddel voor de
leerkracht kunnen zijn. In deze opvatting wordt de
handleiding niet gezien als een eventueel commer-
cieel aantrekkelijk lokmiddel bij een onderwijspak-
ket. Veeleer gaat het om een onmisbaar middel ter
informatie aan (a.s.) gebruikers omtrent verant-
woording van doelstellingen, uitgangspunten en
ontwikkelingswijze van de betreffende methode. In
het onderzoek is gebleken, dat zo'n hulpmiddel ook
door practici op prijs gesteld wordt. Er zijn bouw-
stenen aangedragen voor de verdere opbouw van
theorievorming rondom de gestelde problematiek.
Voortzetting van bestudering van vraagstukken
rond de handleiding moet ook voor de .onderwijs-
praktijk van belang geacht worden.

Voor verder onderzoek komen nog vele mogelijk-
heden in aanmerking. Gedacht kan worden aan een
replicatie in andere delen van het onderwijsveld,
terwijl ook een meer toetsend onderzoek zou kun-
nen worden opgezet. In het bijzonder zou in het
kader van een curriculumproject gebruik kunnen
worden gemaakt van de in de studie gerapporteerde
gegevens. Anderzijds zou door hantering van andere
onderzoekstechnieken, bijvoorbeeld door (les)ob-
servatie, meer informatie verkregen moeten worden
over de feitelijke invloed van de inhoud van de
handleiding op het leerkrachten gedrag.

Uitbreiding van het onderzoek in de richting van
het schoolboek zou zeker ook aanbeveling verdie-
nen. Ten onrechte is er tot nu toe in de onderwijsre-
search relatief erg weinig aandacht besteed aan het
schoolboek. Toch speelt een dergelijk leermiddel,
zoals ieder ook uit eigen ervaring wel weet, een grote
rol in het onderwijzen en leren op school. Onderzoek
dat zich b.v. richt op kwaliteitsverbetering van dit
leermiddel verdient een hoge prioriteit^^.

De bedoeling van dit artikel is onder meer de
aandacht te vestigen op de mogelijkheid van voort-
zetting.

Noten

1. Zie: N. Lagerweij, Handleidingen in het onderwijs.
Een onderwijskundig onderzoek naar het functioneren
van handleidingen hij schoolboeken in de brugklas.
Ten Brink, Meppel, 1976.

2. Met verwant onderzoek worden o.a. bedoeld:

P. H. Taylor, f/oii' teachers plan their courses. Lon-
don, 1970.

B. Santin!, Das Curriculum im Urteil der Lehrer.
Basel, 1971.

U. P. Lundgren, Frame factors and the teaching
process. Stockholm, 1972.

K. Aregger, Interaktion im lehrerzentrierten Curricu-
lumprozess. Basel, 1973.

H. P. M. Creemers, Evaluatie van onderwijsstijlen
binnen het aanvankelijk lezen. Utrecht, 1974.
J. A. M. Carpay, Onderwijs-leerpsychologie en leer-
gangontwikkeling in het moderne vreemdetalen-
onderwijs. Utrecht, 1975.

3. G. Janssen, A. de Kuyper, Meting van de houding
tegenover onderwijsvernieuwing. Ped. Stud., 1974
(51), p. 280-293. Uit dit onderzoek werden negen met
elkaar samenhangende uitspraken (items) overgeno-
men. In het onderzoek betreffende handleidingen
bleek, dat de negen items hoog correleren met het
gemiddelde en dat ze onderling laag correleren. Op
basis daarvan is geconcludeerd, dat de schaal in de
nieuwe situatie opgenomen evenzeer een autonomie-
factor meet als in het onderzoek van Janssen en De
Kuyper (zie ook Lagerweij, o.e.. 1976, p. 83).

4. A. D. de Groot, Methodologie. Den Haag, 1%2, p.
319.

5. Ibid., p. 322.

6. Vgl. L Gadourek, Sociologische onderzoekstechnie-
ken. Arnhem, 1969, p. 202.

7. Tot de groep gebruikers worden gerekend de leer-
krachten die 'ja' antwoordden op de vraag: 'Hebt u de
handleiding ingezien?' en die vervolgens behoren tot
degenen die dat inzien niet langer dan één cursusjaar
geleden deden.

8. Zie ook N. Lagerweij, R. Clements, D. Kuipers, K.
Westerhof, Een onderzoek naar het funktioneren van

handleidingen bij leerboeken. Interiiimrapport. Gro-
ningen, 1974.

9- Voor nadere verantwoording zie Lagerweij, o.e. 1976,
P. 214-218.

10- Zie: B. Santini,o.e., p. 76.

11- Zie: H. de Jonge, G. Widenga, Statistische methoden
voor psychologen en sociologen. Groningen, 1%3, p.
267 e.v.v.

Zie: N. A. J. Lagerweij, Onderwijskundige kantteke-
ningen bij de beoordeling van schoolboeken. In;
Voordrachten gehouden tijdens de nationale onder-
wijstentoonstelling 1976. Utrecht, 1976, p. i 11-119.

Curriculum Vitae

N. A. J. Lagerweij (1938). Opleiding tot onderwijzer
(1958). Studeerde vanaf 1965 pedagogiek aan de Rijksuni-
versiteit te Groningen. Na het doctoraalexamen (1970,
specialisatie onderwijskunde) werd hij wetenschappelijk
medewerker bij het Instituut voor Onderwijskunde te
Groningen met als werkterrein didaxologie. Daarvoor was
hij enige jaren werkzaam als leerkracht bij het lager
onderwijs en lager en hoger beroepsonderwijs. Sinds 1973
is hij voor 4/5 weektaak lid van de Innovatiecommissie
Middenschool. Hij promoveerde in 1976 op het proef-
schrift: Handleidingen in het onderwijs.

Adres: Couwenhoven 61-24, Zeist.

Samenvatting

In dit artikel wordt getracht een beschrijvingsmodel
voor opleidingsvisies te ontwikkelen en aan de hand
van dit model bepaalde verschillen tussen afdelin-
gen in een onderwijsorganisatie te beschrijven. De
verwachting over de mate en de richting van verschil
in opleidingsvisies ontlenen we aan organisatie-
onderzoek in onderwijsorganisaties, eerder door de
auteurs gedaan.

Hiertoe is in samenwerking met een kontaktgroep
uit een sociale akademie een vragenlijst ontwikkeld,
die is afgenomen aan de gehele akademiebevolking.
In ons onderzoek bleken - zoals elders in de litera-
tuur wel wordt verondersteld - kuituuroverdracht en
kuituurinnovatie als primaire onderwijsoriëntaties
geen polen van éénzelfde dimensie te zijn, maar twee
onafhankelijke faktoren. De wijze, waarop men zijn
opleidingsvisies struktureert blijkt sterk situatiege-
bonden te zijn, afhankelijk onder meer van de mate
van polarisatie van meningen. In onze akademie
ging de voorkeur voor maatschappij-verandering
samen met die voor zelfontplooiing.
In ons onderzoek bleken studie-afdelingen, die op-
leiden voor een welomschreven beroepsveld, te kie-
zen voor een professioneel onderwijsmodel (kuituur-
overdracht), terwijl andere voor wie het beroepsveld
minder overzichtelijk is, meer nadruk leggen op
zelfontplooiing en maatschappijverandering. Aan
het slot van het artikel worden de resultaten vertaald
naar andere ondenvijsorganisaties (zoals universi-
teit) en de konsekwenties hiervan besproken voor het
organisatorisch funktioneren van onderwijsorgani-
saties, met name ten aanzien van samenwerking
tussen afdelingen.

1. Inleiding

In veel onderwijsorganisaties vinden hedentendage
felle diskussies plaats over doelstellingen van het
onderwijs, wetenschapsopvattingen, maatschappe-
lijke fiinktie van het onderwijs, demokratisering en
dergelijke. De diskussies betreffen vaak deelpro-
blemen. De meningen lopen soms dermate uiteen,
dat samenwerking tussen groeperingen met derge-
lijke gepolariseerde meningen zeer moeilijk wordt.

Het wekt daarom geen verwondering dat deze
doelstellingenproblematiek ook onderwerp is ge-
worden van sociaal-wetenschappdlijk onderzoek.
Zo hebben Bergenhenegouwen en Matthijssen
(1971) een analysemodel voor doelstellingendiskus-
sies ontwikkeld, waarin ze de belangrijkste elemen-
ten van een onderwijssysteem hebben onderge-
bracht. Bergen en Voeten (1972) hebben getracht de
wetenschapsopvattingen bij pedagogiekstudenten
en -docenten te ordenen door een aantal uitspraken
over wetenschaps- en pedagogiekbeoefening te fak-
toranalyseren. In een onderzoek in het voortgezet
onderwijs van het Instituut voor Toegepaste Socio-
logie te Nijmegen en het bureau Vis en Malotaux
(1969) wordt ook ruime aandacht besteed aan de
taakopvattingen (lees opleidingsvisies) van leraren
én de mate waarin zij hierin van elkaar verschillen.

Terwijl het mogelijk lijkt op basis van de resulta-
ten uit deze onderzoekingen wat orde brengen in de
chaos van doelstellingendiskussies, staan deze ana-
lyses naar onze mening te veel op zich zelf. Er
ontbreekt bijvoorbeeld - dit geldt in mindere mate
voor het ITS-onderzoek - een organisatiekundig
kader van waaruit we de polarisatie van meningen
beter kunnen begrijpen. In een eerste, rpeds elders
gerapporteerd onderzoek (Knip en Prein 1974; Knip,
1975) hebben we aanwijzingen gevonden van moge-

1'jke organisatiekundige faktoren die verschillen in
opleidingsvisies van groepen organisatieleden in-
zichtelijk maken. Dit onderzoek was gericht op de
positie van en de relatie tussen de studie-afdelingen,
als belangrijkste subsystemen in een sociale akade-
mie.

Leidraad voor deze studie vormde de aanname
dat processen van samenwerking en gemeenschap-
pelijke besluitvorming tussen groepen of afdelingen
in een (onderwijs)organisatie sterk beïnvloed wor-
den door de positie en eigenschappen van de ver-
schillende subsystemen afzonderlijL Men treft bin-
nen één organisatie soms aanzienlijke verschillen in
struktuur en oriëntatie (waaronder opleidingsvisies)
tussen de subsystemen. Het bestaan van dergelijke
verschillen hebben we, in navolging van Lawrence
en Lorsch (1%7; 1969), aangeduid met het begrip
differentiatie.

Lawrence en Lorsch verklaren - althans een deel
van - deze differentiatie vanuit de zogenaamde
kontingentiehypothese. Volgens deze gedachten-
gang ontwikkelen zich de struktuur van een organi-
satie en de oriëntaties van haar leden mede afhanke-
lijk van - of kontingent met - bepaalde eigenschap-
pen van de omgeving, zoals de mate van stabiliteit en
zekerheid. Aangezien de deelsystemen - hier
studie-afdelingen - veelal op verschillende omge-
vingssegmenten zijn gericht, zijn van hieruit de soms
aanzienlijke verschillen in struktuur en oriëntatie te
verklaren.

We hebben in genoemde studie in een sociale
akademie ondersteuning gevonden voor deze ge-
dachtengang. Uit ons onderzoek kwam naar voren,
dat naarmate een beroepsveld waar een bepaalde
studie-afdeling voor opleidt meer overzichtelijk is en
de beroepsuitoefening meer is geprofessionaliseerd,
de onderwij sstruktuur in de betreffende studie-
afdeling meer zal zijn geformaliseerd (nadruk op
kennisoverdracht en gespecificeerde onderwijspro-
gramma's). Bovendien zijn de doeloriëntaties van de
leden van de betreffende studie-afdelingen meer
gericht op professionalisering van het beroep en op
een nauwe relatie met het geïnstitutionaliseerde
beroepsveld (bestaande welzijnsinstellingen). Onze
bevindingen kwamen overeen met de veronderstel-
ling van Lawrence en Lorsch dat, naarmate de
zekerheid of stabiliteit van een relevante omgevings-
sektor groter is, de struktuur van het betreffende
subsysteem van de organisatie meer geformaliseerd
zal zijn.

De relatie tussen kenmerken van een subsysteem
Van een organisatie enerzijds en van een relevante
omgevingssektor anderzijds is uiteraard van kom-
plexe aard. Kondities in de omgeving beïnvloeden
organisatieleden; aan de andere kant kunnen organi-
satieleden stelling - en eventueel afstand - nemen
ten aanzien van ontwikkelingen in de omgeving, ze
kunnen proberen de omgeving te beïnvloeden. Zo
kwam in onze eerste studie naar voren, dat leden van
alle studie-afdelingen de overtuiging hadden dat
opvattingen binnen hun studie-afdeling op ontwikke-
lingen in de praktijk vooruitliepen. Bovendien heb-
ben bijvoorbeeld stafdocenten in een sociale akade-
mie vaak intensief kontakt met de beroeps-praktijk
waar hun opleiding op gericht is, soms hebben ze zelf
in de praktijk gewerkt of werken er nog part-time.

Konkluderend zijn we op basis van onze eerste
studie tot de overtuiging gekomen dat inzicht in
doeloriëntaties - zoals aanwezig bij individuen, in
groepen of binnen afdelingen van de organisatie -
onontbeerlijk is om de wisselwerking tussen de
organisatie en haar omgeving en de daarmee gepaard
gaande differentiatie tussen bijvoorbeeld subsyste-
men beter te kunnen begrijpen. Dit vormde het
motief dergelijke doeloriëntaties, in onze situatie
vertaald naar het begrip opleidingsvisies, in een
vervolgonderzoek nader te analyseren. We deden
dit wederom in een sociale akademie.

2. Probleemstelling en opzet van het onderzoek

2.1. De sociale akademie als organisatie

De sociale akademie is een vieijarige hogere beroeps-
opleiding voor diverse funkties in het welzijnswerk.
Ze is ontstaan uit de vroegere school voor maat-
schappelijk werk. Behalve een dagopleiding voor
abituriënten van de middelbare school (minimaal
HAVO) verzorgt de akademie meestal ook een
parttime- of urgentie-opleiding, bestemd voor vijf-
entwintigjarigen en ouder.

Er zijn op het ogenblik twintig sociale akademies
in ons land, variërend in grootte van 300 tot ongeveer
1500 studenten (inklusief de parttime-opleiding). Het
onderwijssysteem op de akademie is onderverdeeld
in studierichtingen en studiejaren. De opleiding om-
vat een periode van vier jaar. Ze begint met een
gemeenschappelijk basisjaar (bsj). Na het eerste jaar
kunnen de studenten kiezen voor één van de specia-
lisatierichtingeni. In het tweedejaar vindt een theo-
retische en methodische verdieping plaats en de
voorbereiding op de praktijkstage. Het derde jaar
wordt besteed aan een stage in het beroepsveld en
het vierdejaar staat in het teken van de integratie van

theorie en praktijk. De meest voorkomende speciali-
satierichtingen zijn maatschappelijk werk (mw), kul-
tureel werk (kw), inrichtingswerk (iw) en perso-
neelswerk (pw). Maatschappelijk werk vormt de
grootste studierichting op alle akademies en is ook
de oudste van de bestaande specialisatierichtingen.
De studierichtingen iw en pw treft men niet op alle
akademies aan.

De staf en de studenten zijn meestal per specialisa-
tierichting in studie-afdelingen georganiseerd. De
studie-afdeling kent een vrij grote mate van zelfstan-
digheid, heeft een afdelingsstruktuur met eigen over-
legorganen, etc. Ook het basisjaar heeft meestal de
status gekregen van een aparte afdeling met een
eigen onderwijsstaf.

Om deze reden beschouwen we in ons onderzoek
de studie-afdelingen als de belangrijkste subsyste-
men van een sociale akademie.

2.2. Een beschrijvingsmodel voor opleidingsvisies

Doelstellingendiskussies betreffen vaak deelpro-
blemen. Het is de verdienste van Bergenhenegou-
wen en Matthijssen (1971) geweest, dat ze op grond
van een inhoudsanalyse van diskussienota' s over het
universitaire onderwijs een kategorieënsysteem
hebben ontwikkeld, waarin de verschillende elemen-
ten van het onderwijsproces op een inzichtelijke
manier zijn samengebracht. We zullen hiervan een
korte samenvatting geven, zoals wij het in ons
onderzoek hebben gebruikt, hier en daar aangepast
aan de konkrete situatie van de sociale akademie.

Opleidingsvisies hebben zowel betrekking op de
eigenlijke doeleinden of funkties van de opleiding als
op de vormgeving van het onderwij s(leer)proces.
We definiëren opleidingsvisies daarom ook als 'het
geheel van opvattingen van leden of van groeperin-
gen binnen de akademie over de doelstellingen die de
akademie zou moeten nastreven en hoe de opleiding
idealiter gestruktureerd zou moeten zijn'.

2.2.1. Visies op de doeleinden van het onderwijs

We willen deze visies omschrijven als 'het geheel
van opvattingen over de centrale doelstellingen van
de akademie en haar funktie in de maatschappij'. Uit
deze omschrijving volgt, dat we ons beperken tot de
algemene doelstellingen (van de akademie en
studie-afdeling) en meer specifieke doelstellingen
(bijv. leerdoelen van leergroep, studie-onderdeel,
persoon e.d.) buiten beschouwing laten (vgl. Marx
1975, pag. 52). Deze beperking lijkt ons gewettigd.

aangezien we immers de differentiatie tussen
studie-afdelingen willen bekijken.

Er zijn een tweetal hoofdfunkties te onderschei-
den, die aan het onderwijs worden toegeschreven:

a. maatschappelijke dienstbaarheidsfunktie. De
akademie heeft als beroepsopleiding de funktie
om te voldoen aan de vraag van de maatschappij
naar geschoolde beroepskrachten en dus om
studenten voor te bereiden op een beroep in de
samenleving. De vraag hierbij is, hoe nauw de
opleiding zich moet aansluiten bij de bestaande
wensen van de huidige beroepspraktijk: moet ze
zich volledig afhankelijk opstellen t.o.v. die vraag
of kan ze ook autonomer en kritischer tegenover
die maatschappelijke behoeften opereren.

b. individuele ontplooiingsfunktie. Anderzijds dient
de akademie bij te dragen tot de optimale ont-
plooiing van de individuele student. De vraag
hierbij is, hoeveel ruimte er moet zijn voor de
individuele vrijheid van iedere student. Voor
sommigen is het voldoende de student gelegen-
heid te bieden om te kiezen uit verschillende
studierichtingen, die het meest met eigen interes-
se, kapaciteiten en motivatie overeenkomen.
Voor anderen moet de student evenwel voortdu-
rend vanuit zijn eigen waarden- en maat-
schappij-oriëntatie zèlf zijn eigen onderwijspro-
gramma kunnen bepalen in aansluiting op zijn
specifieke kapaciteiten etc.

Beide hoofdfunkties kunnen min of meer strijdig
met elkaar zijn en wel in die zin, dat wanneer men
aan de ene absolute prioriteit verieent, de andere
zonder meer in het gedrang komt. Bergenhenegou-
wen en Matthijssen (1971) komen zo tot de formule-
ring van een tweetal aan elkaar tegengestelde doel-
oriëntaties (zij noemen het referentiekaders):

- kuituuroverdracht: in het onderwijs dient de fiink-
tie van maatschappelijke dienstbaarheid benad-
rukt te worden, ten koste van die van ontplooiing;

- kuituurinnovatie: de funktie van zelfontplooiing
dient prioriteit te krijgen ten koste van maat-
schappelijke dienstbaarheid.

Beide doeloriëntaties vormen dan de polen van één
dimensie, die loopt van nadruk op kuituuroverdracht
naar het aksent op zelfontplooiing. Ze veronderstel-
len hiermee ons inziens ten onrechte, dat zelfont-
plooiing altijd leidt tot afwijzing van kuituurover-
dracht, dat - omgekeerd - zelfontplooiing en kul-
tuurvemieuwing onlosmakelijk verbonden zijn én
dat kennisoverdracht louter een kultuurkonserve-
rende funktie (d.i. strijdig met kultuurvemieuwing)
heeft. Men zou hier tegenover kunnen stellen, dat
zelfontplooiing - soms - met behulp van kennis-
overdracht gerealiseerd kan worden, dat de funktie

van kultuurvemieuwing (maatschappijverandering)
evenzeer in strijd kan zijn met zelfontplooiing (vgl.
de Jong, 1972; van Strien, 1970) en dat kennisover-
dracht óók kan leiden tot verandering van de maat-
schappij. Ons lijkt het daarom juister uit te gaan van
twee min of meer onafhankelijke funkties, met be-
trekking waarop opvattingen en visies van elkaar
kurmen verschillen.

2.2.2. Visies op de vormgeving van het onderwijs

Vanuit iemands opvatting over de centrale funk-
ties van het onderwijs zijn eisen af te leiden ten
aanzien van de vormgeving en inrichting van het
onderwijsleerproces. Er bestaat tussen beide uiter-
aard geen logisch dwingend verband, zodat het een
niet zonder meer uit het ander af te leiden is. Hoe
beide empirisch samenhangen, zullen we in ons
onderzoek nagaan. De opvattingen over de wense-
lijke richting van het onderwijs kunnen betrekking
hebben op:

- het leerproces zelf (inhoud en methoden): moet
het leren bijvoorbeeld in hoofdzaak kognitief ge-
richt zijn, óf moeten ook niet-kognitieve aspekten
(morele, emotionele, sociale vorming e.d.) bena-
drukt worden en/of moeten ook vaardigheden
geoefend worden (vgl. Marx 1975, pag. 53)?

- de rolverdeling tussen docent en student: hoe
moet de invloedsverdeling zijn tussen docenten en
studenten bij de tot standkoming van het onder-
wijsprogramma? Welke rol moet de docent in het
onderwijs vervullen: die van 'leermeester' of die
van 'begeleider'?

- de beoordeling: welke funktie moet beoordeling
hebben (selektie, feedback, evaluatie van het on-
derwijsprogramma) en door wie moet die geschie-
den?

2.3. Opleidingsvisies en onderwijsstruktuur: wens-
denken en feitelijke gang van zaken

We hebben boven gezien uit welke elementen naar
ons inzicht opleidingsvisies zijn opgebouwd. We
spraken daarbij van wenselijke opvattingen van
organisatie-leden. Daarnaast hebben we ook in ons
onderzoek opgenomen de feitelijke onderwijsstruk-
tuur, d.i. de wijze waarop bovengenoemde opvattin-
gen hun neerslag hebben gevonden in het feitelijk
beleid en funktioneren van het onderwijsleerproces.
Ze zijn af te leiden uit konkrete maatregelen die
genomen worden en uit de manier waarop het
onderwijs feitelijk is ingericht. We hebben hiervoor
dezelfde indelingskategorieën gebruikt als die voor
de opleidingsvisies in 2.2. onderscheiden zijn.

2.4. Twee onderzoeksvragen

De onderzoeksvragen hebben betrekking op zowel
het analysemodel voor doelstellingendiskussies van
Bergenhenegouwen en Matthijssen (zie 2.2.) als op
het in de inleiding geschetste organisatieloindige
kader.

In de eerste plaats willen we nagaan in hoeverre de
opleidingsvisies van de akademieleden beschreven
kunnen worden met behulp van een tweepolige
dimensie die loopt van kuituuroverdracht naar zelf-
ontplooiing. Boven hebben we reeds gesteld, dat
het ons juister lijkt uit te gaan van twee min of meer
onafhankelijke funkties. Daarbij zijn we er ook nog
in geïnteresseerd, hoe iemands visie op de wense-
lijke vormgeving en inrichting van het onderwijs
samenhangt met bovengenoemde funkties.

In de tweede plaats willen we nagaan of we met
behulp van het juist gegeven beschrijvingsmodel,
dezelfde verschillen in opleidingsvisies en onder-
wijsstruktuur tussen studie-afdelingen kunnen vast-
stellen als in ons eerste onderzoek naar voren zijn
gekomen. We gaan er - op grond van dat onderzoek
- vanuit, dat het beroepsveld van mw meer overzich-
telijk is en de beroepsuitoefening meer geprofessio-
naliseerd (dus 'zekerder en stabieler') dan bij kw^.
We verwachten daarom op grond van de kontingen-
tiehypothese van Lawrence en Lorsch in ons onder-
zoek te zullen vinden, dat mw meer dan kw gericht
zal zijn op kennisoverdracht en minder dan kw
na.druk zal leggen op zelfontplooiing. Op de akade-
mie in dit onderzoek was, in afwijking met die in het
eerste, géén afdeling iw, maar wél een afdeling pw
aanwezig. We verwachten dat pw kwa positie en
oriëntatie het meest verwant zal zijn aan iw, d.i. nog
meer van kw zal verschillen dan mw. We verwach-
ten dit, omdat pw wat kenmerken van haar beroep-
spraktijk betreft, het meest lijkt overeen te komen
met iw.

2.5. Opzet van het onderzoek

In een bepaalde sociale akademie zijn door ons de
verschillende elementen van bovengenoemde oplei-
dingsvisies nader gekonkretiseerd. We deden dit
door middel van een serie interviews met leden van
de akademie én op basis van gegevens uit een

observatieperiode, waarin een aantal vergaderingen
is geobserveerd (onderwijsiconimissie, akademie-
raad, afdelingsvergadering) waar over het onderwijs-
prognunma werd gediskussieerd. Bovendien is ge-
bruik gemaakt van bestaande doelstellingennota's,
Produkten van de doelstellingenkommissie etc. Met
behulp van dit materiaal hebben we een vragenlijst
samengesteld in samenwerking met een kontakt-
groep uit de akademie.

De vragenlijst had betrekking op zowel de wense-
lijke opleidingsvisies als op de feitelijke gang van
zaken. Ieder item, dat betrekking had op de wense-
lijke opleidingsvisies, had een parallelvraag waarin
gevraagd werd naar de feitelijke gang van zaken in
het laatste semester voor de drie belangrijkste
studie-onderdelen (onderwijsstruktuur). Daarnaast
zijn ook nog een aantal uitspraken opgenomen die
grotendeels betrekking hadden op alleen voor deze
akademie relevante zaken. De vragenlijst is verzon-
den aan alle docenten (40); zo nodig is persoonlijk
gerappeleerd. De vragenlijst is zoveel mogelijk
groepsgewijs aan de studenten (531) voorgelegd,
waardoor het mogelijk was om ondanks een zekere
absentie toch een vrij groot antwoordpercentage te
bereiken. Dit bedroeg voor de docenten 87,5 % en
voor studenten 70 %.

3. Resultaten

3.1. De faktoranalyse: twee onafhankelijke dimen-
sies

De antwoorden van alle respondenten (n = 403) op
de vragen met betrekking tot de visies op doeleinden
zijn samen met die over de visies op de vormgeving
van het onderwijs (totaal 40 vragen) gefaktoranaly-
seerd Na bepaling van het aantal faktoren (met
behulp van 'Screetest' vgl. Ueberla 1971, blz. 127),
hebben we een viertal faktoren orthogonaal gero-
teerd met varimax rotatie, die 40 % van de totale
variantie verklaren. De faktoranalyse leverde 2 grote
(eigenwaarde resp. 7.31 en 3.09) en een tweetal
kleinere (1.77 en 1.24) faktoren op, zie tabel 1. We
zullen ons hier tot de eerste twee beperken, aange-
zien hoofdzakelijk deze twee hoofdfaktoren de hele
range van elementen van het analysemodel bestrij-
ken. De andere twee faktoren verklaren weinig
variantie en bevatten uitsluitend items over een
specifiek onderwerp (resp. kontakt met het praktijk-
veld en de eensporigheid van de opleiding)®. De twee

hoofdfaktoren vertonen sterke gelijkenis met resp.
het overdrachts- en innovatiemodel van Bergenhe-
negouwen en Matthijssen (1971). Het feit, dat het
hier gaat om twee onafliankelijke faktoren is even-
wel strijdig met hun opvatting. Immers als Bergen-
henegouwen en Matthijssen (1971) gelijk hebben en
dus kuituurinnovatie staat tegenover kuituurover-
dracht, hadden beide de polen moeten vormen van
één faktor. We zullen hieronder de beide typen
opleidingsvisies, zoals die in onze faktoranalyse naar
voren kwamen, kort behandelen.

a. overdrachts- of professiemodel (faktor 1)

- t.a.v. doeleinden:

De akademie heeft primair de funktie om in de
maatschappelijke behoefte aan geschoolde be-
roepskrachten te voorzien. Ze moet zich daarbij
baseren op de huidige beroepsopvatting, zoals die
leeft bij erkende instellingen en beroepsverenigin-
gen. Het ministerie en het bestuur dienen dan ook
invloed te kunnen uitoefenen op de gang van
zaken binnen de akademie.
Hieruit volgt dat de akademie zich niet primair kan
opstellen als aktiecentrum, van waaruit de samen-
leving veranderd kan worden.

- t.a.v. vormgeving en inrichting van het onderwijs:
Inhoud en methoden van het leerproces: in de
opleiding dient het overdragen van kennis, het
leren van beroepsgerichte vaardigheden en vak-
methodieken ruime aandacht te krijgen. De be-
staande specialisatierichtingen (kw, mw, pw) zijn
voor dit beroepsgerichte onderwijs onontbeeriijk.
Men heeft voorkeur voor een meer traditionele
manier van lesgeven. Het studieprogramma dient
voorgestruktureerd en vastgelegd te worden.
Hierop dienen ministerie en bestuur invloed te
hebben.

Rolverdeling docent-student: de docenten dienen
in grote mate invloed te hebben op het studiepro- i
gramma en dienen niet een afwachtende, maar
initiërende houding aan te nemen. De docent dient
de rol van 'leermeester' ten opzichte van de leerlin-
gen te vervullen.

Beoordeling: de funktie van beoordeling dient
selektief te zijn. Er dienen hogere eisen gesteld te
worden bij de overgang van het ene naar het andere
studiejaar en bij het eindexamen.

b. (zelf)ontplooiingsmodel of zelfbeschikkingsmo-
del (faktor 2)

- t.a.v. doeleinden:

Het gaat in de opleiding primair om het ontwikke-
len van persoonlijke bekwaamheden en interes-

I

II III

IV

42.3

aksent in de opleiding op het leren van vaardigheden

+ .567

— —

—

42.4

aksent in de opleiding: a.h.v. eigen ervaringen werken aan

49.3

zelfgekozen problemen

—

+ .538

—

afdelingen vormen kunstmatige scheiding tussen de velden

-

- -

+ .628

49.13

als je van de akademie komt, moetje over een flinke dosis

kennis beschikken

+ .533

- -

-

49.15

voorkeur voor oude (traditionele) lesvorm

+ .468

-.415

-

49.33

bestaande afdelingen zijn onontbeerlijk voor de opleiding

-.361

-.559

rolverdeling docent - student

41.1

docenten grote invloed op samenstelling studieprogramma

+ .354

— —

_

41.2

studenten grote invloed op samenstelling studieprogramma

—

+ .543

-

43.1

docent rol van leermeester t.o. leerling

+ .363

-.376 -

-

43.4

rol van docent: partner in gemeenschappelijk leerproces

-

+ .394

-

44

houding van docent dient afwachtend te zijn

-.385

+ .361

—

beoordeling

46

beoordeling door studenten zelf

-

+ .340 -

-

48.1

funktie van beoordeling: selektie

+ .548

— —

-

48.3

funktie van beoordeling: evaluatie onderwijsvorm

-

+.352

-

49.27

voorkeur voor hogere eisen bij de overgang

+ .355

ses. Daarom mag de invloed van ministerie en
bestuur op de gang van zaken binnen de akademie
niet groot zijn. De funktie van de akademie als
aktiecentrum, van waaruit de samenleving veran-
derd kan worden, wordt onderschreven.
- t.a. v. vormgeving en inrichting van het onderwijs:
Inhoud en methoden van het leerproces: in de
opleiding dient het sociaal funktioneren van zich-
zelf en anderen ruime aandacht te krijgen, evenals
het verkrijgen van inzicht in maatschappelijke
strukturen. De bestaande studierichtingen vor-
men een belemmering om tot een geïntegreerde
opleiding voor welzijnswerker te komen; een der-
gelijke opleiding wordt als zeer wenselijk gezien.
Men wijst een traditionele manier van lesgeven af
en pleit voor een leermethode, waarbij de student
aan de hand van eigen ervaringen kern werken aan
zelfgekozen problemen. Het studieprogramma
dient niet vast voorgestruktureerd te worden. De
akademie dient de studenten de gelegenheid te
geven om met behulp van de aanwezige kompe-
tentie, bronnen en middelen een eigen studiepro-
gramma samen te stellen.
Rolverdeling docent-student: de invloed van stu-
denten op de samenstelling van het studiepro-
gramma dient groot te zijn. Docenten dienen een
afwachtende houding, d.i. reageren op wat stu-
denten zelf initiëren, aan te nemen. De docent
dient niet de rol van 'leermeester', maar die van
'partner in een gemeenschappelijk leerproces' te
vervullen.

Beoordeling: de funktie van beoordeling is evalua-
tie van de gebruikte onderwijsvormen. De beoor-
deling dient te geschieden door alle deelnemers
van het leerproces, studenten en docenten in de
leergroep, en niet door een autonome docent.

Dat beide dimensies (kuluuroverdracht en zelfont-
plooiing) onafhankelijk zijn en niet - zoals Bergen-
henegouwen en Matthijssen (1971) veronderstellen-
komponenten van één kontinuüm is onder meer te
illustreren aan de hand van het volgende. Uit tabel 1
blijkt, dat slechts vijf items op beide hoofdfaktoren
relatief hoog laden. Dit zijn evenwel allemaal items,
die op (een van) beide faktoren niet hoger laden dan
.36. Bovendien is uit tabel 2 af te lezen, dat items die
tot faktor 1 (kennisoverdracht: item 8 t/m 49.22)
behoren, slechts laag korrelen (gemiddeld . 14) met
items die tot faktor II (zelfontplooiing: item 1 t/m
42.4) gerekend kunnen worden. Deze korrela-
ties zijn beduidend lager dan onderlinge korrelaties
binnen faktor I (kennisoverdracht, rechterbene-

dendriehoek gemiddeld .31) of binnen faktor II
zelfontplooiing, linkerbovendriehoek gemiddeld .29)
en niet - als Bergenhenegouwen en Matthijssen
gelijk hadden - hoog negatief.