AUTEURSREGISTER

artikelen:

Berg, R. M. van den

Een analyse van het niveau van de leesprestaties in een
aantal scholen van het AVI-project ................ 275

Bil, J. L. de. Cornet, J.W., Kanselaar, G., Wijlen, J. P. van
Een vergelijking tussen enkele attituden aan wel en niet
geherstructureerde dagopleidingen voor leraren t.b.o. 192

Boonman, C., Sixma, J.

Betreffende het streven naar een onderwijskunde.
Opmerkingen n.a.v. het artikel van Brus, in Pedagogi-
sche Studiën 1976 (53) 40M19 ................... 81

Bosmans-Hermans, A.

De sociale opvoeding van de toekomstige onderwijzers
in de Belgische opleidingsinstituten van 1842-1884 ... 19

Bouwel, J. Van
zie Corte, E. De

Brits, B. Th.

Enkele kanttekeningen bij de reaktie van Boonman en
Sixma: 'Betreffende het streven naar een onderwijskun-
de', in Pedagogische Studiën 1978 (55) 81-91 ........ 92

Bulle, C. //.

Het effekt van vragen op het onthouden van een
beluisterde tekst ............................... 290

Bul:e, J. A.. Tillema //. //.

Enkele aspekten van een interdisciplinaire onderwijs-
kunde ........................................ 477

Coonen, H. VV. A. M.

Een opleiding voor opleiders van onderwijsgevenden

Cornet, J. W.
zie Bil, J. L. de

Corte, E. De, Bouwel, J. Van

Het empirisch onderzoek over de hiërarchisch-
cumulatieve structuur van Boom's taxonomie, cognitief
domein: methoden en resultaten .................. 228

Creemers, B.. Hoehen, W.

De ontwikkeling van een beleid ten aanzien van
onderwijsonderzoek ............................ 253

Danhof, W., Smelt, L., Wissel. A. van der

De relaties tussen technisch lezen en begrijpend lezen op
twee leeftijdsniveaus ............................ 462

Depaepe, M.

De conceptie van de klassikale volksschcxil in de
Nederlanden, begin 19e eeuw .................... 398

Eerde, D. van. Verhoef, L.
Analyse van het optellen en aftrekken op de basisschool. 354

Gal'perin P. J.
De organisatie v;m de cognitieve activiteit en de
optimalisering van het onderwijsleerproces ......... 218

Gerris, J.

Onderzoek van onderwijsdoelstellingen vanuit een
kurrikulum-theoretisch perspektief ................ 299

Gieshers. J. //. G. /.
Leren aan schoolproblemen; pniktijkgerichte nascho-
ling van docenten .............................. 313

Gutteling, J.
zie Wiegman, O.

Hintjes, J. J., Spiecker, B.

Kohlbergs theorie viui de morele opvoeding: analyse en
kritiek ........................................ 43

Hoehen, W.
zie Creemers, B.

Huigen, J.

Non-verbale kommunikatie in de schoolklas ........ 57

Horst, W. A. van der
zie Magito, T. A. A. M.

Kanselaar, G.
zie Bil, J. L. de

Kerlinger, F. N.

The influence of research on educational practice

209

Klauer. K. J.

Gelijke kansen in het onderwijs ................... 450

Koning, P. de

Functies van afsluitingen: een opsomming .......... 433

Afsluitingen en gelijke kansen in het onderwijs ...... 493

Magito, T. A. A. M., Horst, W. A. van der. Verheyen, R.
Behandeling van een schoolfobie, een gevalsbeschrij-
ving ......................................... 368

Mommers, M. J. C.

Hedendaagse theorieën over het leesproces en de

structuurmethode voor aanvankelijk lezen (1) ....... 343

Hedendaagse theorieën over het leesproces en de
structuurmethode voor aanvankelijk lezen (2) ....... 383

Monschouwer, A.
'Educational Theory' of 'Science of Education' deel
I: Wetenschapstheoretische discussies in Groot
Brittanië over de status van opvoedkunde en
onderwijskunde ...............................

107

Nelissen, J., Verloop. N., Zwarts. M.

Intelligentie en rekenen; pleidooi voor een meer
procesmatige benadering van het intelligentiebegrip.
(Een reaktie op het artikel 'Rekenstoomissen. De
samenhang van technisch en begrijpend rekenen met
enkele psychologische variabelen' van Dumont, Ha-
mers en Ruijssenaers, in Pedagogische Studiën 1977 (54)
386-397 .......................................

Nuijten-Edelhroek. E. G. M.

Middelbare scholieren en hun problemen ...........

Slxma. J.

zie Boonman, C.

Tillema, H. H.
Ontwerpen en voorbereiden van onderwijsleersituaties

als taak van de leerkracht .......................

zie Bülte, J. A.

Veenman, S.^'A. M.
Specialisatie of geen specialisatie in de opleiding tot

onderwijsgevende in het basisonderwijs? ...........

Een schaal betreffende angst voor onderwijzen ......

Verheyen, R.
zie Magito, T. A. A. M.

Verhoef, L.
zie Eerde, D. van

Verloop N.
zie Nelissen, J.

Ver\-oort, C. E.
Op bergwandeling met KJauer. Reactie op het artikel
'Gelijke kansen in het onderwijs' van K. J. Klauer, in
Pedagogische Studiën 1978 (55) 450-457 .......... 458

Vries, S.
zie Wiegman, O.

Wiegman. O., Vries, S., Gutteling, J.
Zes weken televisie: agressie en affiliatie nader bekeken. 513

Wijlen, J. P. van
zie Bil, J. L. de

Wissel, A. van der
zie Danhof, W.

Wolters, M. A. D., Streumer, J. N.

Een bijdrage tot mathematisering van het rekenonder-
wijs .......................................... 169

Zwarts, M.
zie Nelissen, J.

Smelt, L.

zie Danhof, W.

Souren, C. J. M. H.

Management aspecten van het vraagstuk van de
educational change in de U.S.A. (2) ...............

Spiecker, B.
zie Hintjes, J. J.

*

Streumer, J. N.
zie Wolters, M. A. D.

KRONIEKEN:

Dekkers, //., Verhoeven, A., Verloop, N.

'Assessing teacher effectiveness'. Vierde konferentie
van de 'International Association for Educational

Assessment', Baden, Oostenrijk, 22-25 mei 1978 ____ 523

«

Lodewijks, H.

Onderwijsresearchdagen 1978; een eerste lustrum ... 240
Santema, M.

First Congress on Education (Canada) ............. 472

Teilegen- van Delft, S. B.
Wetenschappelijk onderzoek naar kind en boek in
Nederiand ....................................

Tyerman, M.

Research into the Stimulation of social development in
school with particular reference to pupils aged 4-12 ..

Vm, J. F.

Derde conferentie van het Nederlandstalige Gezelschap
voor de Vergelijkende Studie van Onderwijs en
Opvoeding, 15-17 maart 1978 .....................

336

BOEKBESPREKINGEN;

Beekman, T., Mulderij, K.
Beleving en ervaring. Werkboek fenomenologie voor
de sociale wetenschappen {H. C. de Wolf) ........ 427

Beishuizen, M.
Geprogrammeerde Instructie of Tekst+Vragen? Een
vergelijkend onderzoek van een aantal systematisch
gevarieerde vormen van schriftelijke instructie (£.7.
W. M. van Hees) .............................. 244

Bergeyk, J. van, e.a.
Jong gedaan - oud geleerd (J. H. G. /. Gieshers) .. 375

Besell, H., Palomares, U., Ball, G.
Het kringgesprek. Emotionele ,en sociale opvoeding
op school (E. Wentink) 337

Brands, J., Egas, G., Karsten, Sj., Wendrich, E.
Andere wijs over onderwijs (naar een materialisti-
sche onderwijssociologie) fW. ^ctAirmflj ......... 338

Brück, H.

Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler {H.
Coonen) ...................................... 526

Calcar, C. van
'Innovatieproject Amsterdam', deel I: Bronnenboek,
deel II: Tussenstand (^y. Gram//«; ............... 99

Cashdan, A., Lee, V.
Leerstijlen (B. J. Wolters) ...................... 203

Creemers, H., Drenth, P., Kallen, D., Span, P.,
Vandenberghe, R., Wielemans, F. (Red.)
Losbladig Onderwijskundig Lexicon (J. H. G. /.
Gieshers) ..................................... 379

Dekkers, P.

Zakelijk stellen zonder taalboek (J. Pieters) ...... 36

Dent, H. C.

The training of teachers in England and Wales

\m-\915(J.H.G.I. Gieshers) ................. 162

Education in England and Wales (J. //. G. /.
Gieshers) ..................................... 245

Dolné, R.

Projektonderwijs (H. Kleijer) ................... 375

Erikson, E. H.

LevensgangenhistorischmomentCM. J. Langeveld) 162

Feyerabend, P.
In strijd met de methode (J. Pieters) ............. 204

Gieles, F.

Groepsleider . . . een vak apart; methodisch werken
met de leefgroep fM. ^/ömpj ................... 205

Gordijn, E.

Van normaalschool tot pedagogische academie
1877-1977 (M. J. C. Mommers) .................. 206

Hirsch, F.

Social limits to grow (M. Santema) .............. 528

Kaayk, J.

Education, Estrangement and Adjustment. A study
among pupils and school-leavers in Bukumbi, a rural
Community in Tanzania (7. ß. ^/e Ca/Mvvé; ........ 37

Knibbeler, W.
Het onafhankelijk leren van een vreemde taal voor

volwassenen (E. Bol) .......................... 39

Frans van Nederlanders: toetsing van de tussentaal-
hypothese (E. Bol) ............................ 39

Lapré, R. H. (Red.)
De ekonomie van de welzijnszorg (M. Santema) .. 245

Mendel, G.

Bevrijding van het kind. Een analyse van het
verschijnsel gezag (W. 7./.«n^'t-irWj ............ 427

Patrick, J. J., e.a.
Politieke vorming; Visies op het vak maatschappij-
leer (P. va« 163

Pen, J., Tinbergen, J.
Naar een rechtvaardiger inkomensverdeling {M.
Santema) ..................................... 377

Röhrs, H.

Die progressive Erziehungsbewegung (N. F.
Noordam) .................................... 2%

Roth, H.

Vom Kind zum Erwachsenen (N. F. Noordam) ... 296

Spiecker, B. (Red.)
Meedoen en zeker weten (//. C. de Wölfl ......... 339

Tohidipur, M. (Red.)
Politische Ökonomie des Bildungswesens (M. San-
tema) ........................................ 378

Voorde, H. H. ten
Verwoorden en verstaan. Een algemeen didaktisch,
empirisch onderzoek naar de mogelijkheid om
onderwijs, didaktiek en onderwijsbeleid 'uitleidend'
te ontwikkelen (op basis van vernieuwing in
scheikundeonderwijs) (H. L. H. Sprenkels) ....... 246

4. Ediiccitioiuil nianngeinent en clianf>e in Utah,
^■S.A. 1976

Meegedeeld is reeds dat de interesse van de schrijver
t'jdens het Seminar vooral uitging naar het vraagstuk
Van de 'management of educational change', het
Centrale thema door de jaren heen van het in het
oegin van de inleiding vermelde I.M.T.E.C.-project
^an hetC.E.R.I.

. Het Amerikaanse Seminar beoogde een benader-
'"g van dit vraagstuk op het terrein vjin de Urban
cducation, waarbij hij er - mede gezien de opzet en
organisatie van het Seminar - beducht voor was
^at het zicht op de managementaspekten bemoeilijkt
Zou worden, binnen de encadrering er van door de
"og gecompliceerder problematiek van de educatio-
■^al change in de groot-stedelijke gebieden. Een
Eerste oriëntatie vooraf bracht de schrijver tot de
Opvatting dat dit niet, althans veel minder, het geval
?ou zijn bij een bezoek aan de Field Site Utah, daar
deze staat niet van een urbanisatie, vergelijkbaar
O-V. met het oostelijk deel van de U .S.A., gesproken
Kan worden.

In de tweede plaats hoopte hij in Utah een situatie
^n te treffen waarin het Amerikaanse onderwijs de
ans had om als miiatschappelijk verschijnsel
Optimaler te kunnen functioneren dan in andere
^taten. Hij ging van die veronderstelling uit, gezien
"e overeenkomst welke hij verwachtte in denken,
Opvattingen en handelen tussen onderwijs en
.^enleving, op grond van de in Utah dominerende
eologie en het daaruit voortvloeiende waardensys-
eem van de Mormonen, verenigd in de 'Church of
•'esus Christ of Latter-Days Saints'. (L.D.S.).

Interessant en waarschijnlijk ook leerzaam zou het
zyn om te zien hoe het onderwijs in een dergelijke
S'tuatie is georganiseerd en wordt bestuurd en
eheerd en om daarbinnen de wijze van aanpak van

* Het eerste deel van dit artikel is verschenen in
J'edagogische Studiën 1977, p. 417-425.

de 'educationcil change' met haiir mogelijke effecten
te kunnen waarnemen, in deze verwachtingen is de
schrijver niet teleurgesteld.

4.1. De staat Utah

Het Icind is gelegen aan de voet van de Rocky
Mountains in het Westen van de U.S.A. en bestaat
uit grote woestijngebieden en een omvangrijk en
bosrijk berglandschap.

De staat Utah, die dit land omvat, is voortgeko-
men uit een 'religious colony' van de Mormonen, die
in 1847 op de kale vlakte van de Salt Lake Valley
werd gevestigd. Als 45ste in de rij werd Utah in 1896
een officiële staat van de U.S.A.

Het heeft zich sedertdien voorspoedig verder
ontwikkeld tot een welvarend land met 1.180.000
inwoners. De hoofdstad Salt Lake City is het
handelscentrum van de 'Mountain West' en tevens
het wereldcentrum van de Mormoonse kerk,
waarvan de machtige tempel met het omringende
gebouwencomplex het fraaie modeme stadsbeeld
domineert.

Ongeveer 60% van de bevolking van Utah is
aangesloten bij dit kerkgenootschap, dat nog steeds
een 'strong impact' heeft, zowel op het formele als
informele vlak, op het sociale en culturele, maar ook
op het maatschappelijke en politieke leven van het
land, dat als overwegend republikeins en zeer
conservatief bekend staat.

Men is trots op de grote prestaties van de
voorouders en zoekt steeds naar het evenwicht
tussen het behouden van het verworvene en de
noodzakelijke aanpassingen en vernieuwingen
welke de moderne tijd vereist. Uit hoofde van hun
religie en levens- en wereldbeschouwing hechten de
Mormonen grote waarde aan het onderwijs, dat een
belangrijke rol in de ontwikkeling vtui de gehele
samenleving in Utah heeft vervuld.

De schrijver kreeg dan ook te horen dat Utah
reeds vele bekwame leiders heeft opgeleverd en dat
het kan bogen op een hoge 'onderwijsstandaard', in
vergelijking tot andere staten van de U.S.A.

4.2. Het onderwijs in Utah

De Mormonen hebben - in Nederlandse termen
iiitgedmkt - geen systeem van bijzonder ondewijs
voor liim kinderen opgebouwd. Zij droegen in hun
eigen land op specifieke wijze bij tot de ontwikkeling
van het onderwijs, met handhaving van de algemene
kenmerken van het Amerikaanse onderwijs. Daarbij
zorgden ze ervoor dat zij in het onderwijsbestel de
leiding hielden, dat aan hun inzichten over onderwijs
en opvoeding niet werd getornd en dat hun belangen
niet werden geschaad. Alle kinderen van hun
geloofsgemeenschap bezoeken de public schools. In
elke public school is gelegenheid tot het ontvangen
van gixlsdienstonderwijs, ook voor de leerlingen van
andere gezindten waiu-van de ouders hierom vriigen.

De 'private schools' zijn dan ook in Utah zeer
gering in aantcil: ca. 20 primary schools (tot;uil 2300
leerlingen) en 7 secundiu'y schools (12(X) leerlingen in
totaal), dit is teziunen nauwelijks één procent van
schoolbevolking van de staat Utah.

Naast de University of Ut;ih in Salt Lake City
hebben de Mormonen wel, in het nabij gelegen
FYovo, hun eigen 'Brigham Young University'
gesticht, die voor alle studenten toegankelijk is,
maar tevens dient voor de vorming van hun
kerkelijke leiders en de begeleiding van hun
zendelingen (Dit zijn adolescenten in de leeftijd van
19 tot 21 jaar, die zich vrijwillig verplichten om
gedurende twee jaar op eigen kosten zendingswerk
te verrichten. Momenteel zijn naar schatting 24.000
zendelingen van de L.D.S.-Church, in vele landen
over de wereld verspreid, werkzaam).

Het 'public school system' was voor de Mormo-
nen aanvaardbaar binnen de, ook door hen
geaccepteerde, zeer algemene nationale doelstellin-
gen van het Amerikaanse onderwijs dat, van
'onderaf opgebouwd en sterk gedecentraliseerd,
hun ruime mogelijkheden bood om het onderwijs
naar eigen opvattingen in te richten., te besturen en
te beheren.

Dit neemt niet weg, dat men in deze staat geen
soortgelijke moeilijkheden met en in het onderwijs
zou ondervinden, als in de U.S.A. in het geheel
gezien het geval is. De moderne Amerikaanse
samenleving is immers ook hier duidelijk herkenbaar
en de invloeden van factoren, als boven onder 2 en 3
vermeld, welke elders nadelig op het onderwijs
inwerken, zijn ook in Utah aanwezig.

De dominerende eensgezindheid in het onder-
wijsbeleid biedt hieraan echter - naar kon worden
waargenomen - wel enig tegenwicht. Bovendien zijn
de moeilijkheden, waarmee men bij de beleidsbepa-
ling en -uitvoering wordt geconfronteerd, er kleiner
van omvang en minder funest in hun uitwerking op .
het onderwijs.

Dit geldt b.v. voor het vraagstuk van de Urban
education, daar hooguit voor wat de hoofdstad (
betreft, en dan nog slechts in zeer beperkte mate,
van een geürbaniseerd gebied gesproken zou kunnen
worden. Ook treft men in UtaJi slechts enkele
'minority-groups' aan (Spanish-Americtin, Black,
American-Asian en America-Indian), die in verhou-
ding tot vele andere staten maar heel gering van
omvang zijn.

Mede voor hen wordt gestreefd naar een
'education for diversity on a concept of equality' en
men krijgt de indmk dat, althans in het onderwijs,
aan de kinderen van deze minderheidsgroepen veel
zorg wordt besteed.

Eenzelfde positieve indruk werd verkregen van de
gehele onderwijssfeer, vjin de betrokkenheid van de
gemeenschap bij het schoolleven en van het niveau
en de gemotiveerdheid van de leiding op staats- en
districtsniveau. Aangenomen mag worden dat een
en ander een gunstige invloed zal hebben op de, ntiar
Amerikaanse maiitstaven gemeten, kwaliteit van het
onderwijs, waarbij echter wordt herinnerd aan het
voorbehoud dat, t.a.v. een dergelijke conclusie, in
de inleiding onder punt, 1.3 werd gemaakt.

Na deze algemene beschouwing over het onder-
wijs in Utah zal in het onderstaande speciale
aandacht worden geschonken aan enkele opvallende
aspecten van het beleid en beheer van dit onderwijs,
mede in verband met de wijze waarop de 'educatio-
nal change' in die staat wordt behartigd. Als
beperking geldt dat daarbij is uitgegaan van de
situatie, zoals deze op de schrijver is overgekomen,
in de twee belangrijkste schooldistricten en deels
ook in en rondom het State Office van de Utah State
Board of Education.

4.3. Salt Lake City en Davis County Scliooldistricts

Deze twee van de 40 schooldistricten welke Utah
telt, grenzen aan elkaar en liggen in het noorden van
het land.

4.3.1. Het eerstgenoemde district bestrijkt de
hoofdstad, met 183.000 inwoners, die in de nabijheid
van het bekende zoutmeer is gelegen.

Ten gevolge van de in de laatste 20 jareo
optreden migratie heeft de schoolbevolking van
Salt Lake City een sterke daling ondergaan, van
42000 leerlingen in 1958 tot nog 26500 leeriingen in
1976.

Onder de Board of Education van dit district
ressorteren:

Diuir komen dan nog bij: een 'Handicapped center',
een' Sheltered workshop training school', een' Head
Start for students with special needs' en een 'Adult
Community High School'.

4.3.2.Het Davis County district bestaat uit een
heuvelachtig gebied, dat tot het begin der 40'er jaren
een agrarisch karakter droeg en in enkele verspreid
'iggende boerendorpjes ca. 15.000 inwoners be-
vatte. Door de vestiging van 'militaire installaties'
en een toenemende immigratie ontwikkelden de
dorpjes zich tot een soort van forenzen plaatsen
(sub-urban centers), met in totaal 110.000 inwoners,
waarvan meer dan een derde schoolgaande kinderen
zijn. Onder leiding en verantwoordelijkheid van de
District Board of Education is het onderwijs in Davis
County als volgt georganiseerd:

an de onderwijsorganisatie in dit district maken
ovendien nog deel uit: een 'Area Vocational
penter', een 'Special educational school for the
pandicapped', een 'Adult high school' en een
Country-wide system of Adult community-
schools'.

-3.Voor wat de algemene gang van zaken betreft
^«betrekking tot beleid, bestuur en beheer in de
^'de schooldistricten, met hun verbindingen naar
getnenstrategie doet het volgende citaat goede
^'enst dat is ontleend aan het, tijdens het bezoek van
g schrijver, besproken paper over 'Management
V S^ven over de structuur en de functionering van
J Amerikaans onderwijs.

in aansluiting hierop wordt in de drie navolgende
Ponten nader ingegaan op de beleidsopvattingen, de
^nagementstrategie en enkele financieringsaspek-
die de schrijver als kenmerkend heeft ervaren
Oor het onderwijs in Utah. Ingelast zijn daarna twee
paragrafen over de participatie van de bevolking en
. staven van docenten en 'administrators' in
^ beleid en de beleidsuitvoering van het onderwijs,
^an zeer groot belang werd geacht voor het
^ed doen functioneren van de' educational change',
waarover dan nog onder 4.9. gesproken wordt.

Opvattingen over beleidsvoering
indruk werd sterk gewekt dat bij de beleidsvoer-
ing van een combinatie van twee verschillende
opvattingen wordt uitgegaan. Enerzijds treft men bij
de onderwijs-leiding een elitair en hiërarchisch
denken aan, terwijl men anderzijds vele pogingen
ziet doen om het beleid volgens de, in de U.S.A.
geldende, democratische beginselen gestalte te
geven. Het elitair denken houdt verband met de
religie en wereldbeschouwing van de Mormo-
nen. Het zal ook wel samenhangen met het Ameri-
kaanse gebruik (zie boven sub. 2) om het onderwijs
met een onderneming, waarvoor het beginsel van de
'free enterprise' geldt, te vergelijken. Illustratief is
hiervoor een brochure van de State Board of
Education, waaruit het volgende is overgenomen :
'A typical Claim of command in an schooldistrict
may be described as follows':

The People
i t

Elected Board of Education

I t

Superintendent of Schools
1 t

School District Staff

I t

School principal and School Staff
Students

Deze hiërarchische orde geldt echter alleen voor elk

van de schooldistricten, die een grote mate van
zelfstandigheid en ontifhjinkelijkheid kennen, zowel
horizontaiJ als verticaal gezien.

Zo gebeurde het in 1975 in Salt Lake City dat de
Junior high school met drie leerjaren, omgezet werd
in een twee-jarige 'Intermediate school' en het derde
leerja:ir, tüs eerste leerjaar in de High school werd
opgenomen, terwijl in de omringende districten niet
tot deze verandering in de scholenindeling werd
overgegaan. Ook is het in hetzelfde jaar voorgeko-
men dat men het in het Davis School district met een,
door het State OtTice of Education gepresenteerde
progrtun, voor een soort van wereldoriëntatie in het
basisonderwijs, niet eens wjis en men een eigen
program diuirvoor samenstelde.

Tussen de State Boaid of Education, de State
superintendent en zijn State Office enerzijds en een
District Board of Education met zijn Superintendent
en District office anderzijds bestaat geen hiërarchi-
sche verhouding. Men stelde dat zij elkaar weder-
zijds moeten aanvullen en gaf vele voorbeelden van
de wijze wtuirop vanuit het State Office ajui de
districten steun en hulp wordt verleend.

En desgevniagd werd de rol van de State
Superintendent door hem zelf getypeerd als die van
een topfunctionaris, die weinig controleert, voor-
zichtig en met mate superviseert, maar waarbij het
hoofdaccent vïilt op een optimale beoefening van het
leiderschap.

Dit leiderschap werd ook benadrukt in de functies
van District Superintendent en Schoolprincipal.
Deze laatste wordt gezien als de 'Main Change
Agent' die, tesamen met de eerstgenoemde, de spil
vormt van de ontwikkeling en vernieuwing van het
onderwijs.

In aiinvulling hierop zij nog vermeld dat in de
Graduate School of Education van de Utah
University nogal simpelweg als volgt wordt gerede-
neerd:

a) Change is a product of leadership, b) je kunt een
opleiding inrichten voor dit leadership, c) je kunt
studenten voor deze opleiding selecteren.

De benadrukking van de betekenis en rol van het
leiderschap, zo werd betoogd, is niet in strijd met een
democratische beleidsvoering. Zij moet integendeel
worden gezien als een ondersteuning daarvan.
In hoever en op welke manieren die democratische
opvattingen tot gelding komen, in het bestuur en
beheer van het onderwijs, kan - ten dele - uit de nog
volgende punten worden afgeleid.

4.5. Management strategie

Voor een omschrijving van de nagestreefde mana-
gementstrategie doet het volgende citaat goede
dienst, dat is ontleend aan het tijdens het bezoek van
de schrijver besproken paper over 'Management
Govemance and Finance' (van het onderwijs) in Salt
Lake City:

'The basic philosophical position of management is
that the schools are public institutions and that their
purpose should be established by an elected group:
the Board of Education.

The purposes cire established through consulta-
tion with professional st<»ff and patrons. Once
established it is the responsibility of all employees to
be accountable for the attainment of the public
purposes, as yearly defined by Board of Education
objectives. These objectives aregiven wide visibility
and become the basis for school district effect. The
objectives ai^e translated into performance standards
and are incorporated into the accountability program
of each certificated employee. The attainment of
performance standards are monitored bij the staff
coördinator. Through periodic reviews and reports
the superintendent is informed of the progress being
made. Reports are then made to the Board of
Education.

Allied to the accountability program is a process
for evaluation, remediation and review staff-
members, principals and teachers. They who are not
conducting satisfactory work are placed on remedia-
tion. Persons on remediation are assisted by an
assistance team. If, afterfive months, remediation is
not successful, the person is terminated from the
schooldistrict.'

Uit dit citaat blijkt dat in het Salt Lake City district
het M.O.B.-systeem: 'Management bij Objectives'
in zwang is, dat te voren onder 3.4. al ter sprake
kwam. Het wijst bovendien uit dat, bij het
bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs, sterk
de nadruk valt op het vakmanschap en de inzet van
de individuele docenten en 'administrators', wier
prestaties zelfs als graadmeter voor de onderwijs-
kwaliteit dienen.

De indruk werd verkregen dat dit systeem doof
het personeel wordt geaccepteerd en de districtlei-
ding deelde mee dat, ofschoon 'some improvements
need to be made in establishing objectives....' 'it is
believed that the system has worked quite weil in the
past two years'.

4.6. Onderwijsfinanciering

In het voorafgaande - men zie onder 2 en 3 - is reeds
in verschillende verbanden de aandacht gevestigd op
het Amerikaanse systeem van onderwijsfinancie-
ring. Nadere kennismaking met dit systeem, zoals

het in Utah functioneert, resulteerde in een drietal
kantteiceningen dienomtrent:

In de eerste plaats bleek duidelijk hoe er,
jengevolge van de gecompliceerdheid ervan, jaar-
lijks moet worden gemanipuleerd om alle onderwij-
saspecten en -activiteiten in voldoende mate en in de
juiste verhouding te bekostigen. Niet alleen heeft
men met drie, vrijwel los van elkaar lopende
geldstromen, op respectievelijk lokajd-, staats- en
jederaalniveau te maken. De benodigde middelen
komen bovendien uit tien verschillende fondsen. En
^aar komt dan nog bij dat de meeste van die
deelinkomsten een vaste bestemming hebben, dat
deze jaarlijks afzonderlijk moeten worden begroot
en dat de uitgaven ervan, gericht op hun bestem-
■^'ng, jaarlijks naar de bronnen toegezien moeten
\vorden verantwoord.

In de tweede plaats werd zichtbaar welke grote
Verschillen van inkomsten er, bij dit financierings-
systeem, tussen de districten onderling kunnen
PPtreden. Zo verkeert b.v. het Davis schooldistrict

een uitzonderiijk ^nstige positie, ten gevolge van
de aanwezigheid in die regio van een stuk
defensie-industrie. Hierin zijn veel ouders van
schoolgaande kinderen werkzaam en dientenge-
volge ontvangt het onderwijs aldaar een speciale en
belangrijke financiële steun van de Federale rege-

•"ing.

In de derde plaats doen zich de, door het 'local
lax'-systeem in vele staten veroorzaakte, schrij-
nende tegenstellingen in de bekostiging van het
onderwijs tussen armere en meer of zeer welvarende
districten, in Utah niet voor. Deze worden namelijk
pndery^gen doordat deze staat zorg draagt voor
equüizing financial resources to distrcts'. Het is
^egrijpelijk in de Amerikaanse situatie dat dit door
de gastheren als een voorbeeld van goede onderwijs-
financiering werd gepresenteerd.

Public participation

''m ^^^^^ ^^ onder 4.5. al geciteerde stuk over
^anagement, Govemance and Finance' eindigt
ïljet deze passage:

' he key element in the govemance of the Salt Lake
^ity schools is participation. At every level of
ecision-making there is opportunity for staff and
public participation. Employees participate throu^
egotiations, through membership on the Superin-
^nds Council and through membership on commit-
ees and govemance groups. The public is also
ncluded in committees and councils. Public invol-
ement is not only accepted, it is requested, urged
aid solicited'.

Als bewijs van de vele zorg, die wordt besteed aan
het betrekken van 'parents and Citizens' bij het
onderwijsbeleid, wordt in dit stuk een evaluatiestu-
die, verricht door het 'Department of Educational
Administration' van de Orogon University aange-
haald:

'This study seems to show that the Salt Lake City
Board of Education works well with the public,
allows public participation in its process for
decision-making and is responsive to public con-
cerns' .

Met een complex van maatregelen, waarop onder
2 is gewezen, wordt ook in Utah getracht de
belangstelling van de bevolking voor en haar
deelname aan de ondenvijsbeleidsvoering te bevor-
deren. Het succes van deze pogingen laat deson-
danks nogal te wensen over.

Zo bleek b.v. een slechts zeer geringe deelname
aan de in 1976, onder de plaatselijke bevolking
gehouden, opiniepeiling over de toestand van het
onderwijs in Salt Lake City. En de vermelding van
de 'Public involvement in Education' in de
prioriteiten lijst van de State Board of Education als
een van de grote beleidsproblemen, getuigt ervan dat
een optimale deelname van 'parents and Citizens'
aan het beleid en de beleidsuitvoering in het
onderwijs in Utah nog niet is bereikt.

4.8. Staff participation

De mate en wijze van inspraak en medezeggings-
schap van teachers en administrators waren voor
buitenstaanders moeilijk te achterhalen. Zij verlopen
volgens omvangrijke, gedetailleerde voorschriften
en via ingewikkelde procedures, waarbij waarschijn-
lijk ook ongeschreven regels in acht genomen
worden. Wel werd duidelijk dat de invloed voor het
personeel op de beleidsuitvoering veel groter is dan
op de beleidsbepaling, hetgeen o.a. kon worden
afgeleid uit opzet en verloop van de 'change-
procedures' (zie hiema onder 4.9.).

Instmctief in dat opzicht is ook de formulering van
'A basic policy on shared govemance of the
schools', in 1974 door de District Board of Education
van Salt Lake City vastgesteld: 'It is the policy of the
Salt Lake City School District that only major policy
statements and economic agreements be brought to
the Board of Education. Other agreements shall be
administrative items, to be administered by the
Superintendent of schools. It is also the policy of the
District that the Superintendent administer the
schools in Cooperation with the employees and the
patrons of the District. The Board of Education
supports the concept of shared govemance'.

Toen werd geïnformeerd naar de mogelijkheid
van een verder gaande medezeggingsschap van
teachers en administrators, b.v. door een vertegen-
woordiging van hun in Utah aanwezige Association
in de Boiirds of Education, werd hierop vtm laatst
genoemde zijde met enige verwondering gereageerd.
De opvatting viui de leiding was dat onderwijs een
volkszaak is en door groepen van rechtstreeks uit de
gehele bevolking gekozen vertegenwoordigers
wordt georganiseerd en bestuurd.

Hierbij worden professionals 'ingehuurd', die het
beleid van advies dienen en voor een goede gang van
zaken, overeenkomstig de beleidsdirectieven, in het
onderwijs zorg dr^en. Een lidmaatschap van deze
groep Vcin professionals in een Board of Education
wordt daarmee niet verenigbaar geacht.

4.9. Educational Chance

Structuur, beleid, bemanning en functionering van
het onderwijs, in de schooldistricten van Salt Lake
City en Davis County, zijn op een voortdurende
aanpassing aan veranderende behoeften in de
samenleving ingesteld. De vernieuwing ligt in het
verlengde daarvan en is nauwelijks van de aanpas-
sing te onderscheiden.

De educational change en de managing ervan
werden tijdens het bezoek behandeld aan de hand
van, op de regionale situatie(s) afgestemde papers
over de Seminar sub-topics: Cultural Pluralism,
Early Childhood Education en Career Education
(men zie de Inleiding sub. 1.1.).

Salt Lake City presenteerde de uitvoering van het
eerstgenoemde 'program' ter plaatse, terwijl van de
beide laatste de uitvoering in Davis District ter
discussie werd gesteld. Het voert te ver om op deze
uitvoering van de drie 'programs' in details in te
gaan. De genoemde papers zijn ten behoeve van
geïnteresseerden voorhanden.

De indruk, die van deze omvangrijke en in de
regionale onderwijssituaties én plaatselijke school-
organisaties vrij diep ingrijpende activiteiten werd
verkregen, was over het algemeen positief. Dit
geldt zowel uit het opzicht van planning, strategie,
inschakeling en inzet van mankracht en andere
betrokkenen op verschillende niveaus, als voor het
ontwikkelingswerk, de opeenvolgende innovatiefa-
sen en de begeleiding daarbij. Aan de evaluatie was
men echter nog maar zeer tendele toe en over de
resultaten van het werk werd slechts met voorbe-
houd en in termen van vertrouwen en verwachting
gesproken.

Uit deze kennismaking met de wijze waarop de
'educational change' in Utah is georganiseerd en
functioneert, kwamen voorts nog enkele punten
naar voren, die de schrijver de moeite waard vond
om onder de aandacht te brengen.

4.9.1. Impulsen voor veranderingen kunnen van
verschillende zijden komen. Vanuit docentenkrin-
gen, vanuit de 'community', vanuit een District- of
State-office, of van het Office of Education in
Washington. Aan een District Board of Education is
de beslissing of hieraan ten dienste van zijn regio
gehoor zal worden gegeven.

De docenten kunnen noch als groep van mede-
werkers van een bepaalde school, noch via hun
'association' directe invloed op zo'n beslissing
uitoefenen.

Een initiatief van een Board leidt tot een program,
wat gebeurt door het overnemen van een elders
reeds bestaand of van buitenaf gepresenteerd
program, het in gewijzigde vorm aannemen van zo'n
program, ofwel het samenstellen van een geheel
nieuw program. Heeft het district geen of niet
voldoende middelen om een program te realiseren,
dan kan het om financiële steun verzoeken bij de
State Board en/of de Federale regering. In elk geval
is een jaarlijkse en een eindverantwoording over de
uitvoering van een program en de daarvoor
gemaakte kosten vereist op regionaal, staats- of
federaal niveau of een combinatie daarvan.

4.9.2. De voor aanpassing en vernieuwing van het
onderwijs benodigde 'supportstructure' is, zoals
gebruikelijk in de USA, in de onderwijsconstellatie
van de beide districten geïntegreerd. Dit blijkt o.m.
uit de organisatie en indeling van de District-offices
van Salt Lake City en Davis County. Zo'n office
heeft een uitgebreide staf van hoog gekwalificeerde
specialisten, die met de schoolprincipals en hun
staven nauw samenwerken. Velen van hen zijn uit
de teacher-wereld afkomstig.

Verder beschikt elke school over een Schoolim-
provement Council, samengesteld uit vertegen-
woordigers van docenten en ouders. Deze councils
vergaderen elke maand en hebben een belangrijke
inbreng in het aanpassings- en vemieuwingswerk,
hetgeen ook kan worden gezegd van de aparte
committees, die daarnaast voor de uitvoering van
speciale pro^amma's zijn ingesteld.

De in service training van administrators, teachers
en principals wordt continu verzorgd met de steun
van de Graduate School for Education van de
University of Utah. Tussen haakjes zij hierbij
opgemerkt dat de programma's van dit landelijk
opleidingsinstituut om de vijfjaar ter beoordeling en
benodigde revisie naar de State Board of Education
worden gezonden.

4.9.3. In dit gehele aanpassings- en vernieuwings-
proces speelt het ontwikkelingswerk een centrale
rol. Het wordt verricht door curriculumspecialisten
aanwezig in het District-office, tesamen met geïnte-
resseerde en bekwiime docenten, die dit werk in hun
vrije tijd (lange zomervakantie) doen en dat extra
Wordt gehonoreerd.

Ook werd zichtbaar met hoeveel zorg en
deskundigheid men handelt bij het operationaliseren
van doelstellingen, de daaropvolgende planmatige
vverkzaamheden en de begeleide, stapsgewijze
realisering van een plan voor verandering, waarbij
de Produkten van het ontwikkelingswerk worden
beproefd, bijgesteld en geleidelijk aan ingevoerd.

4.9.4. Van de plaats en de rol van het onderzoek in
deze aanpassings- en vernieuwingsprocessen was
echter geen helder beeld te verkrijgen.

In een District-office treft men de research meestal
als deel van een hoofdafdeling aan. Het van daaruit
gedane onderzoek blijft evenwel beperkt tot het
verzamelen en verwerken van kwantitatieve gege-
vens en het houden van eenvoudige, kleinschalige
Opiniepeilingen.

Het researchbureau binnen het State Office
besteedt in hoofdzaak zijn tijd aan het verzamelen
Van data voor officiële stukken en het verrichten van
studies ten behoeve van de beleidsvoorbereiding en
-uitvoering door de Superintendent. Daarnaast wordt
desgevraagd vanuit dit bureau hulp verieend aan de
districten in de vorm van bijvoorbeeld inlichtingen
over uitkomsten van onderzoek, dat in andere staten
^ordt of is verricht en van bemiddeling, indien men
bij het zoeken naar een oplossing van een probleem
behoefte heeft aan inschakeling van een research
instituut.

Men bedenke dat in een groot land als de U.S.A.
yele mogelijkheden voor regionale ondenvijsinstan-
^'es bestaan om surveys, evaluatieonderzoek en
dergelijke door derden te laten verrichten en dat er
®en massa geijkte, en gestandaardiseerde testseries,
Waarderingsschalen en dergelijke voor allerlei
doeleinden te verkrijgen zijn. Een District Superin-
tendent merkte op dat hij bij vijf universiteiten,
^aaj-mee goede contacten werden onderhouden,
"let zijn moeilijkheden op verschillend gebied
terecht kon.

Op de vraag of er geen problemen bestonden,
^aarmee een aantal districten of alle districten van
staat gezamenlijk te maken hadden en waar
Onderzoek bij te pas zou moeten komen, ant-
)voordde de State Superintendent nogal laconiek dat
^n attac of common problems by mens of research'
■Moeilijk of niet mogelijk was.

4.9.5. Het hiatste punt gaat over de begrenzing,
welke door de Utah-onderwijsautoriteiten lijkt te
worden in acht genomen, bij het hanteren - zowel in
de breedte als in de diepte - van het begrip
'education:ü-change'.

Er lijkt een, niet tiistbare, barrière te bestaan, die
door de 'educational change' niet doorbroken mag
worden, wat waarschijnlijk met wereldbeschouwing
en traditie-gebondenheid te maken heeft.

Toen zaken ter sprake werden gebracht als de
effectiviteit van dé al lang bestaande districteninde-
ling en het zo nodig herzien van het gehele
onderwijsstelsel in relatie tot de moderne samenle-
ving, verdedigde men aan de ene kant de bestaande
situatie. Anderzijds beriep men er zich op dat men
toch voortdurend bezig was met het aanbrengen van
verbeteringen in de bouw en functionering van het
onderwijssysteem, waarbij de gehele samenleving
betrokken werd.

Hoe sterk de traditie de hedendaagse onderwijssi-
tuatie in deze staat kan beïnvloeden, kan blijken uit
de reactie op een studie van William Boren, welke in
1874 gereed kwam, over een reorgtmisatie van de
kleine schooldistricten in de enorm uitgestrekte
woestijn- en berggebieden van Utah. Door het State
Office werd hierop een vervolgstudie gemaakt, die
resulteerde in een nota van verweer, waai'in met
klem van argumenten werd gepleit voor het
onveranderd doen voortbestaan van deze districten.
Veelzeggend is de samenvattende conclusie, waar-
mee deze nota besloten werd: 'So in the place of the
Boren Report's recommendation to reorganize all
the small schools and force drastic reorganization,
we respectfully submit another plan: Since Utah has
the best teachers and administrators in the country,
and since our small schooldistricts are doing a fine
job now in education, the State Board of Education
should strengthen, encourage and promote the small
schools in to becoming the leaders in the new,
exciting, educational programs that are available.
Small schools already have the built-in advantages of
flexibility in programming, in having the much
desired 'individual' approach to students and an
excellent teacher-student Situation. Therefore, the
small schools can become the 'elite' of our
educational system in Utah'.

Tot slot

Aan het einde van dit deelverslag, handelende over
in Utah opgedane ervaringen en bevindingen, wordt
- evenals dat onder 3.4. is gebeurd - voor de daaruit
te lichten punten, waarop een vergelijking met het

Nederlands onderwijs nuttig lijkt, naiu de 'Overwe-
gingen en tianbevelingen' verwezen, welke hierna
onder 5. zijn weergegeven.

5. Overwegini^en en (uinheveliiif^eii

De tekst van het sluitstuk van deze publikatie is door
de schrijver in de ik-vorm gesteld, om het meer
subjective karakter tot uitdrukking te brengen van de
hierin opgenomen 'overwegingen en aanbevelin-
gen', die hij uit zijn, in het voorgjuinde beschreven,
reiservtiringen heeft ;ifgeleid. Dat 'subjectieve' slaat
op de persoonlijke interesse, welke aan de keuze van
de onderwerpen ten grondskig ligt en houdt verband
met de opvattingen van de schrijver over enkele
grote, zijns inziens dominerende vraagstukken van
het Nederlands (primair en secundair) ondewijs.

De aangehouden rangschikking daarvan geeft
echter geen prioriteitsvolgorde aan voor een
eventuele benadering van deze problemen.

5.1. Het vracifixtiik van de Urban Education

Het leek mij gewenst om te beginnen met nog een
kanttekening bij het hoofdthema vtm het in het najaar
1976 in de U.S.A. gehouden Seminar te pkiatsen.
Het vraagstuk van de Urban Education is daar in
hoofdzaak in zijn Amerikaanse verschijningsvorm
aan de orde geweest. Er bestaan plannen om een
ver\'olg er op in West-Europees verband te
organiseren.

Onze 'grote' steden in de 'randstad Holland'
vertonen (gelukkig) nog maar enkele beperkte
symptomen van dit ernstige 'ziekte'-verschijnsel,
waarmee men in het Amerikaans onderwijsbestel al
jaren en in een veel grotere omvang en intensiteit te
kampen heeft. Laat ons echter gewaarschuwd zijn,
want maatschappelijke ontwikkelingen in de U.S.A.
giian meestal, naar West-Eiïropa toegezien - in het
'goede' soms, maar in het 'kwade' vaker - voorop.
Ik zou daarom willen aanbevelen:

- de in de Inleiding onder 1.6. aangekondigde
publikatie af te wachten over de problematiek van
de Urban Education, die in aansluiting op het
Seminar zal verschijnen;

- mede aan de hand van deze publikatie een
(vergelijkende) studie te laten maken over de
specifieke situatie van het onderwijs in onze
groot-stedelijke gebieden;

- in een mogelijke benadering van het vraagstuk op
het West-Europese vlak, voorzover dit nuttig zal
zijn voor ons land, te participeren.

5.2. De Nederlandse onderwijsorganisatie

De laatstelijk in de U .S.A. verworven reiservaringen
hebben de bij mij al geruime tijd postgevatte
overtuiging zeer versterkt, dat de noodzaak er ons zo
langzamerhand toe zal dwingen, de onderwijsorga-
nisatie van ons land problematisch te stellen. Ik
bedoel daar niet mee het systeem van schooltypen
en buitenschoolse vormingsinstituten, waarin het
onderwijs is ondergebracht en waar we ons al jaren
(te) dmk om maken. Aan de orde is de organisatie
vtm het gehele onderwijsbestel als maatschappelijk
fenomeen, met zijn meer dan 20.(X)0 over het land
verspreide instellingen, zijn meer dan 160.000
medewerkers, zijn ca. 3 miljoen leerlingen en met
een jaarlijks budget dat de 20 miljard gulden
overschrijdt.

Bij-de-tijdse studies over de organisatorische
verschijningsvormen van het Nederlandse onder-
wijs zijn mij niet bekend en naar mijn weten zijn er
ook nog geen aanzetten toe gemaakt.

Toch zijn deze broodnodig, want er kunnen
zwaarwegende argumenten worden aangevoerd
voor een modernisering van onze, meer dan een
halve eeuw oude, nationale onderwijsorganisatie.
Hierop in te gaan zou een verhandeling op zich
vereisen; ik breng derhalve - en dan nog maar zeer
beknopt - enkele markante punten van dit complex
organisatievraagstuk naar voren.

5.2.1. Meer dan eens ben ik getroffen door de
uitspraak van Amerikaanse topfunctionarissen dat
de kwaliteit en het effect van het onderwijs
grotendeels afhankelijk zijn van de wijze waarop de
bevolking erbij en erin is betrokken. Vanuit de
Amerikaanse visie op het onderwijs als een
volkszaak, die ik onderschrijf, is in de U.S.A. het
onderwijsbestel opgebouwd en georganiseerd en
men spant zich continu in en heeft er grote bedragen
voor over om de wegen te vinden en te begaan voor
de nodig blijkende aanpassingen in de onderwijsor-
ganisatie en haar functionering, ter bevordering van
de optimale deelname daarin van de gehele
bevolking.

Uiteraard reikt de verwezenlijking van deze visie
op de onderwijsorganisatie van een land heel wat
verder dan het verlenen van inspraak in het beleid
aan docenten, ouders en bepaalde maatschappelijke
groeperingen en dan het stimuleren van de samen-
werking tussen school en 'community' in de
onderwijspraktijk.

5.2.2. In de tweede plaats ondersteunen de reiserva-
ringen mijn opvatting dat het onderwijs zo moet zijn

en ook kan worden georganiseerd, dat men binnen
de organisatie zèlf de voortgang en ontwikkeling van
het onderwijs kan leiden, beheren en controleren.
Uaarvoor dient door de overheid de nodige
terughoudendheid te worden betracht ten aanzien
^an de regeling van, en de gang van zaken in het
onderwijs en moet de 'mondigheid' van alle bij het
onderwijs betrokkenen worden bevorderd.

Ook dienenen gezamenlijk aanvaarde, nationale
onderwijsdoelstellingen zoveel ruimte te bieden, dat
net streven door verschillende maatschappelijke
Sroeperingen naar het realiseren van eigen onder-
wijsdoelstellingen, vanuit hun ideologogische - al of
"iet confessionele - achtergronden, niet belemmerd
^ordt, d;iargelaten nog dat zij elkaar - ten
detrimente van het onderwijs - zouden gaan
^estrijden. En zeer belangrijk voor het goed kunnen
functioneren van zo'n organisatie is eveneens dat
^aarbinnen een scholenstelsel kan worden gehan-
teerd, Waarvan de structurele opbouw slechts in
grote lijnen is vastgelegd.

Een dergelijke constructie laat namelijk vol-
doende niimte om naar eigen behoeften het
onderwijs te differentiëren en in verschillende
volanten van schooltypen onder te brengen en om
hierdoor mede aanpassingen daarin mogelijk te
^aken, waarvoor geen wijziging in de globale
^ndelijke structuur van het scholenstelsel is vereist.

In de derde plaats meen ik te mogen stellen
voor het doen slagen van een zelfstandige
lation^e onderwijsorganisatie, die stoelt op een
gemotiveerde en reële deelname van de bevolking,
een regionale structuering van die organisatie
Ijoodz^elijk is. Dit houdt niet in dat ik daarmee ook
e, mijns inziens te ver en te rigoureus doorgevoer-
decentralisatie van het onderwijs bepleit zoals
eze in de USA kan worden waargenomen,
'k wil er slechts op wijzen dat een, aan de
ederUuidse verhoudingen en mogelijkheden, aan-
gepaste geleding van de onderwijsorganisatie in
^gionale units, waarin het onderwijs - met
^ezeggenschap en medewerking van alle in een
egio betrokkenen - als één geheel is georganiseerd
" centraal wordt bestuurd en beheerd, grote
Oordelen biedt voor het bevorderen van de
oekomstige ontwikkeling van ons onderwijs. De
^Oordelen daarvan gaan in elk geval ver uit boven die
de bestaande organisatie, welke uit een massa
^se eenheden is samengesteld die, in een toene-
®hde afhankelijkheid van het rijksoverheidsbeleid
in een uniform keurslijf van als maar meer dingen
^.^ende wetten en voorschriften, afzonderlijke
K)es, en partjes van aspecten van het onderwijs

moeten besturen en verzorgen.

5.3. Aanpassing en vernieuwing van het onderwijs

Afzonderlijk breng ik hierna het cianpassings- en
vernieuwingsproces naar voren, ten aanzien waar-
van ik tijdens deze reis eveneens vruchtbare
ei-varingen heb opgedaan. Mij is duidelijk geworden
dat het vermogen, om het onderwijs voortdurend
'bij-de-tijd' te houden, in onze dynamische maat-
schappij iüs een hoofdkenmerk van een moderne
onderwijsorganisatie moet worden gezien.

De nederlandse organisatie voldoet niet aan dit
belangrijke criterium. De pogingen tot vernieuwing
in ons land werden tot dusver schoksgewijze
ondernomen en hebben voornamelijk betrekking op
structuele veranderingen van ons scholenstelsel. Ze
worden bovendien aangewend door inschakeling in
de verouderde onderwijsorganisatie van nieuwe en
onderling onvoldoende gecoördineerde voorzienin-
gen, waarvan de activiteiten door de mensen in de
schoolpraktijk als komende vim buitenaf en daarom
ook vaak als 'vreemd', en 'lastig' ervaren worden.

Onze dynamische maatschappij vraagt, in tegen-
stelling tot de statische samenleving in het verleden,
om een continue aanpassing en vernieuwing van het
onderwijs. Stimulansen daartoe kunnen (ook) vanuit
de maiitschappij komen, maar de onderwijsorganisa-
tie moet als zodanig en zonder grote wettelijke
ingrepen de daarvoor benodigde processen zèlf in
gang kunnen zetten en houden.

Wil dit mogelijk zijn, dan zal de organisatie niet
alleen aan het gestelde onder de punten 5.2. (1 t/m 3)
dienen te beantwoorden, maar moet er tevens een
'support structure', of-in onze termen uitgedrukt-
een verzorgingsapparaat zijn ingebouwd. Dat wil
zeggen dat dit apparaat moet zijn geïntegreerd in de
gehele beleids-, bestuurs- en beheersconstellatie,
met name vooral op het regionale vlak. Dan alleen
kan mijns inziens een optimale functionering ervan,
in de gewenste samenhang met het beleid en de
praktijk, binnen de onderwijsorganisatie worden

gegarandeerd.

Met een aldus mogelijk gemaakte, geïntegreerde
steun van het gecoördineerde onderzoeks-,
ontwikkelings- en begeleidingswerk kan dan de
organisatie haar onderwijs, op voor alle betrokkenen
aanvaardbare wijze en steeds en geleidelijk, aan de
veranderende eisen en omstandigheden aanpassen.

5.4. Onderwijsmanagement

De in bovenstaande punten aan de orde gebrachte
zaken houden alle verband met of liggen op het

terrein viin de 'educationjü miinagement', dan wel de
'management of educationiü change'. In aansluiting
daarop meen ik er nog goed aan te doen om specitial
op een driet;il managementaspecten van het tuneri-
kaans onderwijs te wijzen, die - gelet op de
nederlandse situatie - naast andere welke ik hier
onbesproken moet laten, dringend de ajindacht
vragen.

Ten eerste viel mij op hoeveel meer zorg dan wij
de Amerikanen aan de managing van hun onderwijs
in het algemeen besteden. Vele, wjuironder ook
gedegen, studies kwamen op dit gebied tot stand of
zijn in uitvoering en de daaruit resulterende
voorstellen en modellen worden langs experimentele
weg getoetst om verbeteringen in de bestaande
systemen van beleid, bestuur, beheer en financiering
v;ui het onderwijs min te brengen. Ofschoon mij dit
in Nederland, zeker naar de toekomst toe gezien,
even hard nodig lijkt, hebben wij met studies op dit
terrein nauwelijks een begin gemaakt.

Ten tweede constateerde ik dat, naar alle
waarschijnlijkheid, de directe inzet aan full-time
mankracht, voor de managing van het onderwijs, in
de USA veel omvangrijker is, dan dit in ons land het
geval is. Zo wees een ruwe berekening, welke ik
maakte cian de hand van beschikbare, globale cijfers,
uit dat er in de staat Utah, verhoudingsgewijs, ruim
driemaal zoveel full-time krachten in de manage-
mentsector (met inbegrip van de support structure)
werkzaam zijn dan in Nederland. Een vergelijkende
studie dienaangaande is zeker aan te bevelen, mede
geit ook op de in ons onderwijs dreigende
werkeloosheid. De vergroting van het management-
potentieel, evenredig aan de Amerikaanse situatie
zou - naar schatting - een extra inzet van 10 ä 12
duizend full-timers, vereisen, waartoe vrijkomende
leerkrachten zouden kunnen worden opgeleid c.q.
omgeschoold.

Ten derde zij er aan herinnerd dat voor het beroep
van 'Educational administrator', dat zeer gedifferen-
tieerd is en ook bijvoorbeeld curriculumontwikke-
ling en begeleidingswerk kan inhouden, reeds sinds
langere tijd een opleiding in de USA bestaat op
universitair niveau en die is gecombineerd met de
docentenopleiding. In ons land kennen we hiervoor
geen opleiding, hetgeen als een ernstige lacune in de
onderwijsorganisatie moet worden beschouwd. Ik
heb, in andere verbanden, ai vaker daarop gewezen
en pleit er - op grond van mijn Amerikaanse
bevindingen - ook nu weer voor om een studie over
deze opleiding in ons land te entameren.

5.5. Buitenlandse invloeden

Het eerste punt van deze 'overwegingen en
aanbevelingen' bevat een speciale kanttekening bij
het hoofdthema van het in oktober 1976 in de USA
gehouden Seminar. Dit laatste punt, waarmee dan
deze publikatie wordt besloten, houdt een jilgemene
kanttekening in naar aanleiding van mijn deelname
tian dat Seminar.

Wederom ben ik hierdoor in mijn opvatting
gestaafd, dat in ons land veel meer kan en moet
worden geprofiteerd viin het vaak waardevolle werk
dat ten dienste van de onderwijsontwikkeling in
verschillende andere landen wordt verricht. De
vergelijkende onderwijskunde dient daar een onmis-
biire en welhaast niet te overschatten bijdrage toe te
leveren. Dit is primair een universitaire opgave en
het stemt tot verheugenis dat hiervoor in de nieuwe
programma's voor de opleiding in de onderwijs-
kunde een aparte specialisatie is opgenomen.

Daarnaast moeten er geregelde en optimale
contacten op onderwijsterrein met het buitenland
worden onderhouden. Hiermee is niet gezegd dat
daarvoor momenteel onvoldoende wordt gereisd en
niet genoeg aan internationale bijeenkomsten zou
worden deelgenomen. Dit gebeurt echter niet
doelgericht gecoördineerd en in een sfeer van
toevalligheid en vrijblijvendheid en waarvan het nut
voor ons onderwijs meestal slechts via persoonlijke
ervaring en verrijking op langere termijn en maar ten
dele zichtbaar wordt. Het komt mij voor dat voor
een verbetering in dit opzicht, gegeven de neder-
landse onderwijsconstellatie, de centrale overheid
de eerst verantwoordelijke is, mede ook omdat de
waardevolle buitenlandse contacten vaak langs
gouvernementele verbindingslijnen lopen.

Literatuur

Arends, Richild I. and Jane H. Phelps: Establishing
Organizational Spedalists within Schooldistricts, Ore-
gon: Center for Educational Policy and Management.
1973.

Board of Education of Salt Lake City: Schooldistrict-
Objectives, established and adopted by the Board of
Education of Salt Lake City, Schoolyear 1975-1976.

Board of Education of Salt Lake City District: TentativÊ
Criteria for Approval of new Programs, 1976.

Board of Education of Salt Lake City District and the Salt
Lake Teachers Association: Written Agreements based
on the Principles of Shared Governance, 1974.

Boren, William R.: School District: Reorganization in
Utah, Salt Lake City, 1974.

Cheng, Phyllis: Introduction to the American Schooling
System. Background document. IMTEC-paper, June
1976.

Cremin, Lawrence. Americanisation: a perspective. In:
UCLA Educator. 19(1976).

Cunningham, Luvem, L.: Systematic approaches to the
Management and Governance of Urban Education,
IMTECIUCLA. oktober 1976.
iJavis County School District, Salt Lake City, Utah State
Board of Education: Career Preparation of Late
Adolescents, 1976.
'^cker. Peter F.: The pmctice of Management. New

York, Harper and Row, 1954.
'^'illup, George H.: Eight Annual Gallup-Poll of the
Public's Attitudes toward the Public Schools. A Project
jointly conducted by the Gallup-Poll and the Charles F.
Kettering Foundation, P/;/ Deha Kappa, 1976.
'joodlad, John L: Change Strategies and the Enhancement

of Learning.october 1976.
IMTEC Directing Group: Final Report of the IMTEC-
Project, uitgebracht aan de Governing Board van het
CERI/OECD, Parijs, november 1976.
Lasswell, Harold D.: A Pre View of the Policy Sciences,

New York, American Elsevier Publ. Co. Inc., 1971.
Livmgston, A. Hugh.: Management and Governance of
Urban School Systems. Part I and Part II., IMTEC-
Paper, oktober 1976.
Lyden, Fremont J. and Emest G. Milly: Planning,
"''ogramminQ, Budgetting. A system approach, Chica-
go, Mackham Publ. Co. 1968.
^ckett, Myron L.: The national program for Educational

Leadership 1970-1974; 1971.
^tate Office of Education, Utah: Reorganization ... the
other Side. A Report presented to the Utah State Board
of Education; by the Utah School Boards Assosiation
and the Small School District of Utah. Salt Lake City,
1974.

^tah State Board of Education: Introduction to the Utah

Field Shes.IMTEC-paper, may 1976.
Ufah State Board of Education: Rankings of Utah and
other selected States 1975. Rank of selected Esterns

States in Educational Factors as Compared to the High
State, the Low State and the US Medium or Average.

Utah State Board of Education: Third Annual Report of
the Super Intendent of Public Instruction of the State
Utah; by Walter D. Talbot. Utah Public School Systems
of Public Instruction 1974-1975.

'Utah State Board of Education: Annual Report of Nine
Special Educational Programs; funded by the Utah
School Finance Program 1975-1976, Salt Lake City

1975.

Utah State Botird of Education: The Board of Education
and the Super Intendent. Necessary Links in the
Educational Process, Salt Ltike City, 1975.

Utah State Board of Education: The Role, Mission and
Function of the Utah State Board of Education and Staff
Organization, Salt Lake City, 1973.

Utah State Board of Education: Priorities for Utah
Education, 1975.

Utah State Board of Education: Management, Gover-
nance and Finance Utah Field Site (Salt Lake City),

1976.

Utah State Board of Education: Early Childhood
Education. Utah Field Site, Salt Lake City, 1976.

Utah State Botird of Education: Cultural Pluralism Utah
Field Site (Salt Lake City), 1976.

University of Utah, Department of Educational Admini-
stration, Salt Lake City: Program Leading toward the
Doctor of Educational Degree (Ed. D). In: Educational
Administration, 1976.

University of Utah, Department of Educational Admini-
stration, Salt Lake City; Edwin, A. Read: Programs for
the Preperation of Educational Administrators. In:
Bulletin of the Department of Educational Administra-
tion, University of Utah, Graduate School of Education,
1975.

Samenvatting

Systematisch onderzoek naar kind en hoek is in
Nederland van recente datum. Dit artikel geeft een
overzicht van een aantal lopende projecten aan
verschillende Universiteiten. Daarnaast worden
enkele resultaten afkomstig uit de eerste fase van
een Amsterdamse studie vergeleken met Franse en
West-Duitse gegevens.

1. Uitgangspunten voor universitair onderzoek

Aan verschillende universiteiten wordt de laatste
jaren aandacht besteed aan kinderen en hun lectuur.
Binnen de literaire faculteiten vragen studenten zich
af, hoe ze later als docent de belangstelling van
leerlingen voor lezen en literatuur kunnen opwekken
of aanmoedigen. Men moet dan echter bekend zijn
met het hedendaagse kinderboek, weten welke
lectuur die leerlingen tot nu toe gelezen hebben, met
welke leesstof ze vertrouwd zijn.

Studenten van de sociale faculteiten onderzoeken
in hoeverre lectuur kinderen soelaas kan bieden op
hun moeizame weg naar de volwassenheid. Kan een
boek aan het kind afleiding en amusement bieden,
het even laten ontsnappen aan de realiteit, fantasti-
sche avonturen meebelevend die in het gewone
leven zo zelden voorkomen? Kunnen boeken zijn
nieuwsgierigheid bevrexligen? Kunnen ze misschien
zelfs het kind helpen een beter inzicht in zichzelf,
zijn omstandigheden en zijn medemens te verwer-
ven? Er zijn vermoedelijk weinig of geen kinderen
die uit zichzelf boeken lezen met de bedoeling daar
morele steun, meer begrip voor anderen en een beter
inzicht in de maatschappij aan te ontlenen. Toch kan
het voor een kind een goede ervaring, misschien
zelfs een troost zijn, te lezen hoe andere kinderen
met net zulke problemen kampen als hijzelf, en deze
op verschillende wijzen verwerken.

Systematisch onderzoek naar boek en kind wordt
op het ogenblik o.a. verricht door het Instituut voor
Algemene Literatuurwetenschap te Leiden, de
sektie Nederlands van de Katholieke Universiteit te
Nijmegen, het Instituut voor Pedagogische en
Andragogische Wetenschappen te Utrecht, de
afdeling Moderne Letterkunde van het Instituut
voor Neerhindistiek en het Baschwitz Instituut voor
Massapsychologie en Openbare Mening te Amster-
dam.

De Leidse studenten hopen door enquêtes en
tekstanalyse van kinderlectuur inzicht te krijgen in
de voorkeur van middelbare scholieren voor
bepaalde vormen van literatuur.

In de publicaties van de Nijmeegse studenten valt
de nadruk op de vormende waarde van het
kinderboek' en op het gebruik van jeugdlectuur in
het literatuuronderwijs.^ In de voorbereiding is een
onderzoek waarbij kinderboeken uit 1954 en 1974
onderling vergeleken worden.

In Utrecht wordt de geschiedenis van de
Nederlandse kinderlectuur als opvoedingsmiddel
bestudeerd. Tot nu toe verschenen werkgroepver-
slagen met o.a. de volgende titels: 'Infantilisering in
de uitgaven van sprookjes', 'Sexualiteit en geweld in
kinderbijbels', 'Geschiedenis van het politieke
kinderboek' en 'Mamma, wat is een arbeider?'^
Onderzoek naar de historische kinderroman en naar
de ontwikkeling van het stripverhaal in Nederland is
in voorbereiding.

De Amsterdamse studenten Nederlands verdie-
pen zich in oorspronkelijk Nederlandse kinderlitera-
tuur. Deze wordt onderzocht met het oog op
bruikbaarheid voor literatuuronderwijs.'* • ^• ^•

Studenten van het Baschwitz Instituut vragen zich
af, in hoeverre de voorkeur van kinderen voor
bepaalde boeken samenhangt met hun sociale
omstandigheden in ruimere zin, zoals b.v. de
subcultuur waarin zij opgroeien, hun individuele
situatie, zoals b.v. hun positie in hun gezin, of met de
ontwikkelingsfase waarin zij verkeren. Zij onder-
zoeken in hoeverre sociaal milieu, individuele
gesteldheid en ontwikkelingspsychologische ken-
merken herkenbaar in het kinderboek verwerkt zijn.
Daarnaast wordt nagegaan, of de afstand tussen de
eigen situatie van een kind en de situatie zoals

beschreven in een bepaald boek van invloed kan zijn
op de waardering van dat kind voor dat boek. Dit
laatste heeft geleid tot een vooronderzoek naar
•eesbelangstelling en beleveniswereld van de kinde-
ren uit een vierde klas basisschool in een Amster-
damse volksbuurt^ Tevens is een overzicht ge-
maakt van verschillende sociale omstandigheden en
individuele problemen zoc\ls die in de hedendaagse
Nederlandse kinderlectuur gepresenteerd worden.**
De resultaten van dit onderzoek bleken in een
aantal opzichten overeenkomst te vertonen met de
uitkomsten van Franse en West-Duitse studies.

Bij vergelijking van onze resultaten met buiten-
landse studies bleek, dat de wijze waarop geslachts-
>"ol, karakterontwikkeling, confrontatie met conflic-
ten en de sociaal-geografische omgeving van het
kind door ons onderzocht waren, overeenkwam met
^e aanpak in een Franse en een Duitse studie. Dat
gedeelte van het onderzoek, waarbij meer werd
'ngegajui op de mogelijke aansluiting van het
kinderboek bij de vaardigheden en psychische
ontwikkelingsfase van het kind, kwam meer overeen
met studies uit de Verenigde Staten. Op dit tweede
gedeelte zullen wij in een volgend aitikel terugko-
men.

Kenmerken van kinderlectuur in drie West-Euro-
Pese landen

• Uitgangspunten, onderzocht materiaal en werk-
^vijze

Het Franse onderzoek werd verricht op het 'Centre
^'Ethnologie sociale et de Psychosociologie' door
^arie-José Chombart de Lauwe.^ Zij werd tot deze
studie gemotiveerd door haar ervaringen in het werk
■^et zgn. 'onaangepaste' jeugd. Zij realiseerde zich
^aar, hoe kinderen, ouders, onderwijzers, artsen en
andere betrokkenen van verschillende opvattingen
'Uitgingen wasu" het 'onaangepast gedrag' betrof.
Verschil van mening daaromtrent tussen bijvoor-
beeld ouders onderling, kind en ouder, of onderwij-
zer en kind, vormde vaak een bron van misverstan-
'len en moeilijkheden.

Naar aanleiding hiervan vroeg zij zich af, waaraan
{^pn de maatstaven ontleent die gehanteerd worden
bij het beoordelen van kinderlijk gedrag. In hoeverre
houden de massamedia hierbij een rol spelen?

Bij het onderzoek gaat zij uit van de volgende drie

vr^^en:

Hoe zien schrijvers en filmproducenten die zich

richten op het volwassen publiek het kind?

2. Hoe wordt het kind voorgesteld in de massame-
diadie voor hetjeugdig publiek zelf bestemd zijn?

3. Hoe wordt dit laatste door kinderen waargeno-
men en verwerkt?

De gehele studie zal nog tenminste twee jaar in
beslag nemen; de gegevens zoals vermeld in dit
artikel zijn ontleend aan tussentijdse publicaties.
M{dte Dahrendorf'" Wcis ten tijde van zijn onderzoek
professor in de didactiek en methodiek vjui de Duitse
taal met nadnik op kinder- en jeugdliteratuur aan de
Pädagogische Hochschule te Kiel. De studie gaat
voornamelijk uit van didactische overwegingen. Hij
stelt: 'Hetjeugdig publiek heeft nog relatief weinig
ervai'ing met het lezen van boeken alsmede het
omgaan met massamedia in het algemeen, en is
derhalve eerder vatbaar voor suggesties en invloed
vanuit de tekst.' Op grond daarvan acht hij het
noodzakelijk, dat men het kind leert, de impliciete
normen en waarden te herkennen die aan zijn lectuur
ten grondslag liggen. Daarvoor moet de onderwijzer
eerst zelf inzicht verwerven in deze materie. De
studie van Dahrendorf wil hem daarbij behulpzaam
zijn." Studenten van het Baschwitz Instituut
maakten een overzicht van kenmerken in heden-
daagse, Nederlandstalige kinderromans als voorbe-
reiding op een studie over de voorkeur van kinderen
voor bepaalde boeken. Er werd gelet op typerende
kenmerken, leebaarheid en meeslependheid.®* Uit-
gangspunten die nogal- uiteenlopen. Ook zijn er
verschillen in het onderzochte materiaal. In
Frcinkrijk betreft het lectuur voor 7-14 jarigen, met
name kindertijdschriften en kinderromans, bij
voorkeur series met dezelfde hoofdpersonen, door
bekende auteurs en met hoge oplagecijfers. Er is
vrijwel uitsluitend sprake van oorspronkelijk Frans
materiaal, slechts enkele malen is, wegens grote
populariteit, een vertaling opgenomen. De publica-
ties werden gekozen uit 3 periodes: 19e eeuw, rond
1930,1960-1%2. Object van onderzoek: kinderen tot
16 jaar, die in het verhaal een duidelijke rol spelen,
Dahrendorf analyseerde 100 boeken voor kinderen
tot 13 jaar. Prentenboeken of strips werden niet
opgenomen. Allen werden gepubliceerd in 1970. De
Nederlandse studenten trokken een steekproef van
100 uit de 545 titels van kinderromans voor 9-13
jarigen uitgebracht in 1974, die als zodanig gerubri-
ceerd stonden bij het Bureau Boek en Jeugd te Den
Haag. De rubriek bevatte geen sprookjes, sagen of
instructieve werkjes, wel herdrukken, vertalingen
en stripboeken.

De werkwijze in het Franse en Duitse artikel
wordt slechts met enkele regels aangeduid. Chom-
bart de Lauwe belooft, in de definitieve publicatie
daarop terug te komen. Ze vermeldt tot nu toe

slechts het volgende: 'De uiteindelijke code-lijst
omvat 235 vragen, die betrekking hebben op de
hoofdpersoon, diens sociide situatie, en de wissel-
werking tussen persoon en situatie.' Diuunaast
enkele gegevens zoals publicatiedatum en wijze van
publicatie: boek of tijdschrift. Het antwoord op de
vragen moet steeds uit twee alternatieven gekozen
worden. Met behulp van de computer wordt
nagegiuin, op welke wijze de verschillende gegevens
met elkiuir verbmid houden. Dahrendorfs studenten
stelden een lijst van 13 vragen op. Deze hebben
betiekking op maatschappelijke en gezinssituaties,
ambities en interesse van hoofdpersonen, en de
problemen waarmee deze te kampen krijgen.
Daarnaast gaat men na, of, en zo ja, op welke wijze,
gedragingen en eigenschappen van de kinderen in
het boek worden bekritiseerd of aangemoedigd. De
antwoordmogelijkheden per vnmg zijn vrij ruim en
soms voor verschillende uitleg vatbaar. Geen van
beide auteurs geeft juin, of de lijst voor elk boek of
voor elke hoofdpersoon steeds éénmalig door één
persoon, of verschillende malen door meer codeurs
is ingevuld, ter verkrijging van enige controle op de
betrouwbaiirheid der uitkomsten. De Amsterdamse
studenten werkten met een codelijst, gebaseerd op
de volgende vier fasen in het boek:

- beschrijving van de aanvangssituatie;

- hoofdverandering van het evenwicht;

- slagende poging tot herstel;

- beschrijving van de afsluitingstoestand.
Onafhankelijk van de fasen werden nog een aantal
inhouds- en vormeigenschappen van het boek
gecodeerd. Vrijwel alle boeken zijn steeds door vier
studenten afzonderlijk beoordeeld. De resultaten
bleken redelijk overeen te komen, met uitzondering
van de beoordeling van enkele karaktereigenschap-
pen van de hoofdpersonen, zoals hun eventuele
optimisme, ijdelheid, of oprechtheid. Vermoedelijk
komen deze kenmerken van hoofdpersonen in de
boeken zo weinig aan de orde, dat ze ook nauwelijks
te beoordelen zijn. De uitkomsten werden via de
computer geteld.

l.l.Resultaten

2.2.1. Presentatie van de geslachtsrol

In de 19e eeuw zien we in Frankrijk evenveel
jongens als meisjés, zowel in boeken als in
tijdschriften. Na 1960 komen in jongensboeken 86%
jongens, 14% meisjes voor, in meisjesboeken 57%
jongens, 43% meisjes, in boeken voor een gemengd
publiek hebben jongens sterk de overhand. Na 1945
verdwijnen de meeste meisjestijdschriften. In de
bladen voor beide sexen komen nauwelijks vrouwe-
lijke hoofdpersonen voor. Als ze er al zijn, dan ids
dociele wezentjes, jonger dtui 12 jaar, die doen wat
hun door jongens wordt opgedragen. Meisjes boven
de 12 jaar hebben slechts een decorfunctie (zie ook
Tabel II). Ook in de Nederlandse boeken is de
hoofdpersoon meestcü (72%) een jongen of man.
Daarnaast is voor hoofd- en bijrollen gescoord, of er
sprake was van voornjimelijk zelfstandig, voornjune-
lijk afhankelijk of zowel zelfstandig ;ils afhankelijk
gedrag in een evenredige verdeling.

Tahel / Zelfstandig of afhankelijk gedrag in Nederlandse
kinderboeken na;ir sexe.

Hier blijkt, dat jongens niet alleen in de hoofdrollen
oververtegenwoordigd zijn. Als we - zoals voor
deze indeling - iedereen meetellen, die op meer dan
één pagina van het boek genoemd wordt, blijkt ook
hier de verhouding jongens/meisjes gelijk aan 7:3.
Bovendien treden jongens vaker onafhankelijk op.
Ze nemen zelfstandig beslissingen, en schrijven
anderen de wet voor. Het zou aardig zijn, bij een
volgende analyse na te gaan of er verband bestaat
tussen leeftijd en beschreven gedrag. We hebben de
indruk dat volwassen vrouwen vaak nog hulpelozer
ten tonele gevoerd worden dan schoolmeisjes. Een
voorbeeld:

'Mams, als ik van de m.a.v.o. ben, studeer ik door,
hoor. Ik wil best vlieger worden. Het is een boeiend
en dynamisch werk,' zei Mark enthousiast. 'Doe mij
een lol,' zei moeder met een angstig gezicht. 'Dat is
veel te gevaarlijk.' 'Poeh, en oom Wim dan?' merkte
Wendy wijs op. 'Ja moeder, daar zitje. Als het voof
Mark gevaarlijk is te vliegen, dan is het immers ooK
voor Wim gevaarlijk. Maar zo is het niet, hè Wim?'
zei vader. 'Welnee, vliegen is veiliger dan autorij-
den. Er gebeuren veel meer ernstige ongevallen in
het verkeer op de weg dan in de lucht.' 'Mams, je
had mee moeten gaan,' zéï Wendy. 'O nee, mij nie'
gezien. Ik ben als de dood voor een vliegtuig!''^
Door de angstige woorden van moeder valt de

nadruk nog eens extra op de flinke, rationele
uitspraken v;m de anderen.

In het Duitse analyseschema komt de geslachtsrol
Wel aan de orde, in de publicatie echter niet.

2-2.2. Ontwikkeling van de persoonlijkheid

Een ander kenmerk van de hoofdpersonen, dat in
Frankrijk meer en meer voorkomt sinds 1930, en in
Neerland thans te herkennen is: de onveranderlijk-
heid van hei karakter van de hoofdpersoon.
Chombart de Lauwe schrijft: 'Het kind is steeds
zichzelf gelijk, het hele boek of zelfs de hele serie
^oor, het ontwikkelt zich niet, het heeft geen
toekomstperspectief.' Ook de aandacht die in
oudere Franse lectuur nogal eens besteed werd aan
schoolsucces en kennisvergaren wordt minder.

In Nederland vond er in 25% van de boeken een
karakterverandering van de hoofdpersoon plaats,
l^eestal in de zin van persoonlijkheidsontwikkeling
'u positieve richting. Het betrof hier vrijwel
uitsluitend hoofdpersonen in boeken die geen deel
uitmaakten van een serie. In die laatsten gedraagt de
hoofdpersoon zich volgens een vast patroon; de
'evendigheid van het verhaal hangt af van de
situaties waarin hij verzeild raakt.

Bij de Duitse studenten komt dit kenmerk niet aan
de orde.

2-2.3. Confrontatie met conflicten

^ij zien tevens een verandering in de omgeving van
held of heldin en in de problemen waarmee deze te
kampen heeft. Conflicten, voortkomend uit het feit,
dat kinderen nu eenmaal minder in te brengen
hebben dan volwassenen en zich daarin moeten
^hikken, nemen in Frankrijk met de helft af.
•daarentegen zien we steeds vaker kinderen proble-
"icn oplossen, waar volwassenen geen raad mee
^eten. (zie Tabel II)

ll^claas zijn deze cijfers zélf moeilijk met het
Nederlands materiaal te vergelijken wegens het
l'erschil in object van onderzoek. Vooral hier kan de
leeftijd van de Franse hoofdpersoon een rol spelen.
Immers, hoe ouder de hoofdpersoon, hoe vanzelf-
^rekender autonoom gedrag buiten gezinsverband.
Chombart de Lauwe betrok geen hoofdpersoon
ouder dan 15 jaar in haar onderzoek, wij alle
hoofdpersonen ongeacht hun leeftijd, (zie Tabel III)

^eze hoofdpersonen gedragen zich spontaan en zijn
gewoon de leiding te nemen. Een hoofdrolspeler die
^•ch gedwee schikt, komt zelden voor (minder dan

Tabel II Toenemende autonomie bij jeugdige hoofdper-
sonen in Frankrijk.

jongens

vroeger nu

% %

Gehoorzaamheid, onderdanigheid:
-inboeken 51 29

- in tijdschriften 35 17
Gezin, waarin men zich moet schikken

- in boeken ? 10

- in tijdschriften 43 51
Gedrag, gekenmerkt door
onkinderlijke auto-nomie:

- in boeken 15 25

- in tijdschriften 46 70

- Het kind als wreker van onrecht en misdaad:
boeken en

tijdschriften

samengenomen 31 52 12

25

Tabel III Leeftijdsverdeling Nederlandse hoofdpersonen.

%

O t/m 8 jaar
9 t/m 13 jaar
14 t/m 20 jaar
21 t/m 40 jaar
ouder dan 40 jaar
oncod eerbaar

Tabel IV Hoofdpersonen bestraft of beloond in het gezin
in Nederland.

20%). In 35% van de boeken komt een gezin niet ter
sprake, in 15% wel, maar vormt het geen wezenlijk

onderdeel vvsi het verhiud. Bij de overblijvende
boeken is het gezin een fïictor waarde hoofdpersoon
rekening mee heeft te houden, diiar zijn gedrag
beloond of bestraft kan worden, (zie Tabel IV)

Ook in de Nederlandse boeken wordt door
hoofdpersonen opmerkelijk veel onrecht gewroken.
Dit onrecht werd meestiü veroorzaakt door een of
meer misdadigers (26% van tille boeken voor 9-12
jiuigen zijn misdaadromans!), veel minder viuik door
oorlog (5%) of economische moeilijkheden (3%), en
vrij gemakkelijk rechtgezet: in 53% vtin de boeken
werden de moeilijkheden ;il bij de eerste poging tot
oplossing uit de weg geruimd. In meer dan de helft
van de boeken lost de hoofdpersoon het probleem
zelf op, waarbij hij vaker gebiuik majikt van zijn
verstand dan Vcin middelen die met geweld gepaard
gaan. In 20% van de verhalen wordt wel geweld
gebniikt om het conflict op te lossen.

Dahrendorf gaat hehuis niet in op de inhoud van de
problemen zoals die zich in het West-Duitse
kinderboek voordoen, niiuir stelt wel, dat tweederde
van de problemen niet in overeenstemming zijn met
de werkelijkheid van het kinderleven, terwijl ook de
oplossing vaak te gemakkelijk, in'eëel of aan het
toeval te danken was.

2.2.4. Sociaal-economisch milieu en geografisch
gebied

In de vorige eeuw werd in het Franse kinderboek vrij
zorgvuldig beschreven tot welke sociale klasse de
hoofdpersoon behoorde. Aristocratie en 'betere
kringen' hadden de voorkeur, vooral waar het
meisjesboeken betrof. Hierin komt geleidelijk ver-
andering in twee opzichten: de hogere kringen
verliezen terrein aan de middenstand, maar boven-
dien wordt, met name in -jongenslectuur, minder
aandacht besteed aan maatschappelijke status,
zodat van sommige hoofdpersonen niet meer
vastgesteld kiin worden tot welke sociale laag ze
behoren.

Vroeger speelden de belevenissen van kinderen
voor de helft in de stad, nu slechts voor een derde. In
de overige boeken worden de gebeurtenissen in een
landelijk kader afgebeeld, waarbij de nadruk, vooral
in het jongenstijdschrift, op de ongerepte natuur valt.

In de meeste West-Duitse boeken waren de
maatschappelijke omstandigheden niet duidelijk
aangegeven. Toch hadden de Duitse studenten de
indruk, dat de hoofdpersonen over het algemeen tot
de gegoede middenstand behoorden. Ze woonden
meestal in een aardig huis in de voorstad, het
eigendom van hun ouders of henzelf. De grote stad
komt zelden voor: meer dan driekwart van de
boeken spelen op het platteland, in vacantieoorden,
en andere idyllische plaatsen.

Nederland: in 65 boeken kon het beroep worden
vastgesteld van diegene die in het onderhoud van de
hoofdpersoon voorzag. Soms was dat de hoofdper-
soon zelf, meestal een vader of voogd. Hoewel deze
beroepen nogcü eens meer met de fantasie dan met
de diigelijkse werkelijkheid van doen hadden, is er
toch een indeling gemaakt naar vermoedelijke
sociaal-economische status.

Tahcl V Kostwinnersberoep in Nederiandse kinderiec-

tuur.__

__N ^

hoog (ai'ts, kasteelbeheer, baiggebouwer etc.) 27
midden-zelfstandig (boer, smid etc.) 18

midden-loondienst (kantoorklerk, cowboy e.a.) 15
laag (los arbeider, verstelnaaister e.a.) 5+

Totaal 65

Ook hier speelden de verhalen zich meestal (60%) ifl
een landelijke omgeving af. De landelijke atmosfeer
wordt nog versterkt door het grote aantal avonturen
te paard en op of om het water. In 43 boeken komt
een vaiirtuig, in 42 een paard of ezel voor, soms
terloops, maar ook vaak als essentieel onderdeel van
het verhaal.

We komen in deze boeken nóg minder meisjes
tegen in de hoofdrol dan we volgens de verdeling io
2.2.1. mochten verwachten.

Uit een aantal van deze boeken krijgt men de indruki
dat de zee een Nederlandse jongen de beste
mogelijkheid biedt om zichzelf te bewijzen en een
man te worden. In het volgende voorbeeld melden
twee scheepsjongens zich na een jaar varen bij de

reder: 'Even later staiin Jeroen en Joost in het
Kantoor. Sinjeur V;m Aerdeniiout zet grote ogen op.
'^og geen jaar geleden zijn deze beiden hier ook
geweest. Toen wiiren het angstige knapen, kinderen
"og. Nu staan daar twee forse kerels. In korte tijd
"6eft het harde leven de jongens doen rijpen tot
mannen. Uit hun gelaat, hun ogen, Hun hele houding
spreken duif en beslistheid. Ze groeten beleefd en
betonen de voorname sinjeur de eerbied die hem
toekomt, maar van verlegenheid of onzekerheid is
geen sprake.

(Hoewel in de volksmond ook de militaire dienst
vatik genoemd wordt als mogelijkheid om man te
gorden, heben we in onze steekproef geen enkele
<^'enstplichtige hoofdpersoon aangetroffen.) Op zee
^ord je man, op het platteland word je gelukkig,
^oms wordt het platteland zelfs nadrukkelijk
beschreven als de enige plaats waar het geluk nog te
Vinden is. Een voorbeeld: Als Bertus, een eenvou-
dige fabrieksarbeider, zich niet prettig voelt in zijn
ll^erk, bezorgt de directeur van het bedrijf hem een
oaantje jüs schaapherder. In dit werk vindt Bertus
^.en diepe bevrediging, want: 'Als herder heb je de
^•Jd om na te denken. Hij hoeft niet te jachten om snel

handgrepen te doen aan de lopende band. In de
labriek heb je geen tijd tot nadenken, alleen maar
"Oen. Een herder moet denken aan zijn kudde, hij
l^oet zijn zorgen aan hen besteden en hij moet
Dovendien voelen hoe hij met zijn kudde zelf een
^^kje natuur is. Het is zo stil op de wei. Hier kan hij
denken, ook aan dingen die niet dii'ect met zijn
kudde te maken hebben; hij kan denken hoe hij de
Idensen, die hem hielpen een voldoening kan geven;
noe hij iets kan doen om zijn grote dankbaarheid te
bewijzen. De schaapswei

Samenvatting van de gegevens

Het blijkt , dat de vier aspecten van de kinderlectuur,
die in meer dan één studie aan de orde kwamen,
•"lelijk overeenkomen. Ook buiten de lands^enzen
gorden meisjes minder vaak genoemd dan jongens
^'"^ijl daarnaast hun functie in het verhaal een
^dere is. In Frankrijk én in Nederland is het
Karakter van de hoofdpersoon meestal een statisch
gegeven. De held blijft zichzelf, de vaart komt in het
^erhaal door zijn tegenspelers. Bij de Nederlandse
egenspelers kwamen we meer schurkachtige mis-
dadigers tegen dan we in boeken voor de lagere-
schoolleeftijd verwacht hadden. Het gezinsleven
reedt in ongeveer de helft van de Franse tijdschrif-
en en de Nederlandse boeken niet op de voorgrond.

't hangt samen met de opbouw van het verhaal,

^bij de spanning va^ ontleent wordt aan
avonturen, die weinig met het leven van alledag te
maken hebben. Komen er problemen voor, waar het
kind ook in werkelijkheid wel eens mee in aanraking
kan komen, dan doet de wijze waiirop deze worden
opgelost tamelijk onwaarschijnlijk aan. Zo wordt de
situatie in de fabriek van Bertus niet verbeterd, de
lopende band niet langzcuner gezet. Alleen de
enkeling die bezwaar miiakt wordt er tussenuit
gewied, en met een weinig voor de hand liggende
baan beloond.

De overeenkomst tussen de studies is het
duidelijkst zichtbaar aan de economisch-geografi-
sche aspecten, die in Franse, West-Duitse en
Nederlandse kinderlectuur dezelfde kenmerken
vertonen.

Helaas bleken de studies slechts weinig vergelijk-
bare onderdelen te bevatten. Dit was ten dele
inherent aan de verschillende uitgangspunten van de
onderzoekers. Daarnaast speelt, o.a. doordat kin-
derlectuurstudie verricht wordt binnen verschil-
lende disciplines, onbekendheid met het werk van
anderen een rol. Waren de Nederlandse studenten
bij de opzet van hun onderzoek op de hoogte
geweest met het werk van Chombart de Lauwe en
Dahrendorf, dan had dit, met geringe toevoegingen
aan het analyseschema, een veel groter vergelij-
kingsveld kunnen opleveren.'^

3. Conclusie

De boeken tonen een vertekende wereld, die niet
aansluit bij de werkelijke wereld van het kind. In de
werkelijke wereld komen nu eenmaal vrijwel
evenveel jongens als meisjes voor, blijken vrouwen
en moeders geregeld in staat tot rationeel gedrag,
ontwikkelen kinderen zich tot volwassenen, worden
kinderen terecht gewezen als ze zich misdragen of al
te autonoom optreden en groeien veel kinderen in
volksbuurten van grote steden op.

Het is al een stap vooruit, als we door geregeld en
systematisch onderzoek van deze materie ouders en
opvoeders kunnen attenderen op deze eventuele
bron van onbegrip tussen ouders en kinderen, van
gebrek aan zelfvertrouwen bij meisjes, van onbeha-
gen bij grote-stadskinderen die steeds geconfron-
teerd worden met het feit dat spannende avonturen
zich kennelijk niet op voor hen herkenbaar
grondgebied afspelen enz., enz.

Chombart de Lauwe geeft - althans tot heden -,
niet aan, in welke richting de volgende stap gedaan
zou kunnen worden.

Dahrendorf suggereert, hoe we het kind op school
bewust zouden moeten maken van de vertekeningen

in het kinderboek, zodat het daarviui afstand kan
nemen. Matir hiermee leggen we een 1;lsI op de
schouders v;\n het kind, terwijl het toch evenzeer
voor de hand h'gt, dat uitgevers, opvoeders en al die
anderen, betrokken bij het tot st;ind komen en
verspreiden van kinderboeken, zouden streven naai"
een aanbod van kinderlectuur, wiuu'in de gevari-
eerdheid van onze samenleving beter tot zijn recht
komt.

1. Infobiil Spcciiuü, Jeugcliccliiur, Vmi imhUrinasie
iKuir cniancipdsic. Sektie Nederlands, Nijmegen,
niaiirt 1975

2. Infobiil Speciaal, Jeugdlectuur 2, It always rains an
oiir i^cncmtion. Sektie Nederlands, Nijmegen, oktcv
her 1976

3. Dasberg, L., Ontstaan van de kinderlectuur, in: L.
Dasberg, Groolhreiificn door kleinhoiiclen als histo-
risch verschijnsel. Meppel, 1975

4. Doornweerd, J. en M. Havcman, Op de grens van
twee werelden. Een studie over puberteit, Jeiigdliteni-
tnnr en An Rntgers van der Loeff.

5. Noordijk, J., /'. ./. Andriessen, een schrijver van
kinderhoeken in de 19e eeuw. Amsterdam, 1976

6. Wilmink, W. en studenten, enjeiigdliteratiiiir.
Amsterdam, 1976. In dit leesstuk worden vrtigen
behandeld zoals: is er verband tussen jeugdliteratuur
en 'echte' literatuur, welke redenen zijn er te vinden
voor de in de boeken aangegeven leeftijdsgrenzen en
komt het boek tot zijn recht als het zonder begeleiding
gelezen wordt?

7. Boeken en kinderen 2. Zestig hokken niet gehypnoti-
seerde dieren: een vooronderzoek naar leesbelang-
stelling en belevingswereld van een vierde klas
basisschool in een Amsterdamse volksbuurt. Basch-
wilz Instituut voor Massapsychologie en Openbare
Mening, Universiteit van Amsterdam. Amsterdam,
1976

8. Boeken en kinderen 1 .Het Nederlandse kinderhoek in
1974. Baschwitz Instituut voor Massapsychologie en
Openbare Mening, Universiteit van Amsterdam.
Amsterdam, juni 1975. Boeken en kinderen la. Het
Nederlandse kinderhoek in 1974, vervolg en aanvul-
lingen.B'e&chwitz Instituut voor Massapsychologie en
Openbare Mening, Universiteit van Amsterdam.
Amsterdam, februai'i 1976

9. Chombiirt de Lauwe, M. J., Un monde autre:
l'enfance. De ses représentations d son mythe. Paris,
1971 idem, Child representation in contemporary
french urban society, in: Readings in Child Sozializa-
tion. New York, 1966 idem. Image de soi et images
culturelles de l'enfant, in: Psychologie Fran^aise,
1971 (16). Aan dit laiitste artikel zijn de meeste
gegevens ontleend. Het is een vooriopige publicatie
van materiad voor een boek dat niet voor 1979
gepubliceerd zal worden.

10. Dahrendorf, M., Soziologische Aspekte der Kinder-
und Jugendliteratur, in: Literaturdidaktik im Um-
bruch, Studienbücher Literaturwissenschaft. Düssel-
dorf, 1975

11. Men kan zich hierbij alVragen, in hoeverre het
inderdaad mogelijk en aanbevelenswtUirdig is, het
kind op een dergelijke wijze met het gelezene te
confronteren. Vooral, kiar het onderzoek van
Dahrendorf tot op heden duidelijk zgn. 'vrije
tijdsboeken' betreft. Zou een kind het wel op prijs
stellen, als het op school gele>^rd wordt, hoe het ook in
zijn vrije-tijds-lezen een bewuste houding moet
iiannemen? Is het niet beter, bij dit soort activiteiten
alleen het verplichte schoolleesboek onder de loep te
nemen? Anders lopen we wellicht het risico, bij het
kind een algemene tegenzin in vrije-tijds-lezen op te
wekken, als blijkt dat ook hierbij aJ geen sprake meer
zou zijn van een verplichtingsvrije bezigheid.

12. Dijk, R. A. van, //e? Arabisch avontuur van Mark en
Wendy. Hoorn, 1974

13. Prins, P., Jeroen en Joost als boekaniers. Groningen,
1974

14. Donker,}..Drie meisjes en één paard. Alkmaar, 1974

15. Zo is in beide analyses nagegaan, welke gedragsvor-
men in het boek op de voorgrond treden. Op het eerste
gezicht lijken kinderen zich volgens beide studies
onwtuirschijnlijk positief te gedragen. In Nederland
wat meer spontane opgewonden standjes met een
goed hart, in Duitsland wat vaker altruïstische
kameraden. Daar de Kieler studenten vermoedelijk
uitgingen van gedrag van alle kinderen in het boek, de
Amsterdamse studenten van gedrag door hoofdper-
sonen, is hier geen conclusie aan te verbinden.

Curriculum vitae

Saskia B. Tellegen-van Delft, geb. 1937, was enkele jaren
werkzaam in de kinderbescherming en de documentatie
ten bate van het onderwijs. Studeerde Psychologie aan de
Rijksuniversiteit te Utrecht en aan de Universiteit van
Amsterdain (G.U.), en deed in 1971 het doctoraalexamen
Psychologie, hoofdrichting Gedragsleer. Sinds 1%5 werk-
zaam bij het Baschwitz Instituut voor Massapsychologie
en Openbaie Mening, eerst als editorial assistant bij het
tijdschrift POLLS Internation^ü Review on Public Opi-
nion, thans als wetenschappelijk medewerker.
Adres: Baschwitz Instituut, Universiteit van Amsterdam,
Weteringschans 100-102, Amsterdam.

De wet van 23 september 1842 was vanwege de
^^Jgische overheid de eerste effectieve stap in de
•"'enting vtin de organisatorisclie structurering vim
. volksonderwijs. Ze ging gepaard met een
■nstitutionalisering van de onderwijzersopleiding.
^P 1 juli 1879 kwam een tweede wet op het lager
onderwijs tot stand, die ingrijpende veranderingen in
fjet onderwijs teweegbracht. In 1884, bij de val van
. ^ 'iberale regering, werd zij opgeheven. De eerste
Wee iagere-schoolwetten vormden de juridische
asis Waarop de ondei-wijzersopleiding werd gereali-
seerd. Binnen het kader van de wet van 1842
"nctiöneerden drie typen wettelijk erkende oplei-
awgsinstellingen: T rijkskweekscholen; 2° nor-
l^acUtifdelingen, door het Rijk toegevoegd aan lagere
"ootdscholen (sedert 1850 middelbare scholen); 3°
f^ëenomen kweekscholen (de bisschoppelijke
weekscholen en sedert 1874 ook de vrije kweek-
^"ool te Brussel). Van 1879 tot 1884 daarentegen
'""en alleen de rijksinstellingen wettelijk erkend.
ƒ bisschoppelijke kweekscholen vormden toen een
^Onderlijk net van vrije instellingen waar de
P'eidlng in de geest van de wet van 1842 werd
^oortpzet Het belangrijkste verschilpunt tussen de
jg ^^|}oppelijke en de rijksinstellingen was toen, dat
Ij j^?'j8ieuze vorming in de eerste een centrale plaats
iield, terwijl ze in de laatste van het programma
^^ geschrapt.^

" diverse instellingen kregen de toekomstige
^^''J^Üzers in de regel een driejarig curriculum
^"geboden. Via het onderwijs en het gehele
y^'^.^tsleven leerden zij de nodige inzichten,
„^"'gheden en waardepatronen om hun functie zo
bl^ '^ogelijk te kunnen vervullen. De opleiding
schol beperkt tot een strikte beroepstechnische

Q ^'^ '^et perspectief van de totale persoonlijkheids-
dg plooiing konden niet alleen de religieus-morele,
pi 'l^'^^'lectuele en de lichamelijke opvoeding een
soc I het programma, maar kwam ook de

deel opvoeding aan bod. Precies dit laatste
jyjjl^P^ct van de opleiding nemen we in onderhavig
"^el onder de loep. We bedoelen met 'sociale

opvoeding' die aspecten van de opleiding waardoor
de kwekelingen de gedragingen leerden die behoor-
den bij de sociale positie die zij in de maatschappij
zouden gaan bekleden. We zullen nagaan hoe de
negentiende-eeuwse beleidsvoerders de sociale
opvoeding van de toekomstige onderwijzers conci-
pieerden en welke plaats ze kreeg in het curriculum.

Een diploma van onderwijzer verwerven bete-
kende voor een afgestudeerde niet alleen dat zijn
bekwaamheid tot onderwijzen gelegitimeerd werd,
maar ook dat hij zou gaan behoren tot een groep van
beroepsbeoefenaiirs aan wie de samenleving een
bepaalde waardering toekende en van wie ze een
aantal typische gedragingen verwachtte. Dat de
toekomstige onderwijzers gedurende hun oplei-
dingsperiode leerden wat Vcin hen binnen het klas- en
schoolleven werd verwacht, ligt nogal voor dehand.

Moest de opleiding zich echter ook bezighouden
met de sociale rol van de onderwijzer als burger, als
gezinshoofd, als gelovige...? Kon de toekomstige
onderwijzer die gedragingen niet leren in het gezin,
in het sociale milieu waar hij opgroeide? Was het niet
voldoende dat de gespecialiseerde beroepsopleiding
gericht was op het vormen van deskundige
onderwijzers die binnen de beroepssituatie optimaal

functioneerden?

Mgr. Comelis Van Bommel,^ initiatiefnemer
Vcin de eerste bisschoppelijke kweekscholen, ver-
woordde het beeld dat omstreeks 1840 inzake de
vorming van onderwijzers in die instellingen
vooropstond. Het nagestreefde ideaalbeeld was,
aldus de bisschop, niet begrensd tot de eigenlijke
onderwijstaak; het opleidingsconcept en de opera-
tionalisering van dat concept mochten het bijgevolg
evenmin zijn. Van Bommel beschouwde de onder-
wijzer als een agent van cultuuroverdracht en
catechisatie. Een goed onderwijzer moest niet alleen
profane kennis bezitten en tot onderrichten be-
kwaam zijn. Hij moest op de eerste plaats
moreel-religieus gevormd zijn en zich steeds
onberispelijk gedragen. Gedurende zijn opleiding
moest hij zich oefenen in de deugdzaamheid om een
vroom, wijs, bezadigd, geduldig, toegeeflijk en

vriendelijk man te worden, bereid om zowel binnen
;ds buiten de school zijn taak van volksopvoeder
plichtsgetrouw te vervullen."'

In de bisschoppelijke kweekscholen die sedert
1836 op initiatief van Van Bommel werden opgericht
fungeerde het door hem geformuleerde idetialbeeld
ïüs streefdoel van het opleidingsproces. In 1842 heeft
de wetgever het werk van de bisschoppen bevestigd.
De officiële verwachtingen en opvattingen betref-
fende de opleiding beantwoordden grotendeels aan
wat Van Bommel voorhield. Heeft de overheid,
gedurende de eerste decennia dat het kweekschool-
wezen in België vorm kreeg, aandacht gehad voor de
sociale vorming van de onderwijzer?

Volgens de reglementen betreffende de organisa-
tie van de kweekscholen (1843) en de normaakifde-
lingen (1848) en volgens het eerste leerplan van de
rijkskweekscholen (1854) kwam het beroepsbeeld
van de onderwijzer aan bod in de lessen opvoedkun-
de. Thomas Braun' heeft het in zijn leerboeken
voor de kwekelingen geconcretiseerd. De eisen die
hij aan de toekomstige onderwijzers stelde, kunnen
we beschouwen als representatief voor het beeld dat
zowel in de rijks- als in de bisschoppelijke
kweekscholen werd voorgehouden.^ In zijn Cours
de methodologie et de pédagogie'^ beperkte Braun
zich niet tot een analyse van de strikte onderwijs-
taak. Hij situeerde de onderwijzer in een netwerk
van sociale relaties en typeerde hem in zijn diverse
'maatschappelijke rollen.

Als openbaar ambtenaar genoot de gemeentelijke
onderwijzer wettelijke erkenning en een vergoeding
vanwege de gemeentelijke overheid. Hij had op zijn
beurt plichten t.o.v. diverse instanties. Hij moest
zich onderwerpen aan alle wettelijke en kerkelijke
voorschriften, zich onberispelijk gedragen en de
kerkelijke en wereldlijke overheid met de nodige
eerbied bejegenen. Als inwoner van de gemeente
mocht hij zich niet afzonderen of superieur
aanstellen, maar moest hij beleefd, vriendelijk en
voorkomend zijn. De onderwijzer zou het gezel-
schap zoeken van de voornaamste en meest
ontwikkelde lieden. De deelname aan volksfeesten,
het bezoeken van herbergen en cabarets konden
echter zijn reputatie in het gedrang brengen. De
leden van de gemeenteraad moest hij respecteren,
zonder zich echter kruiperig te tonen of om hun
gunsten te dingen door hun kinderen te bevoordelen.
Braun beschouwde de onderwijzer als een weldoe-
ner, niet alleen gelet op het onderwijs dat hij gaf,
maar ook door de individuele hulp aan schoolverla-
ters, het inrichten van zondagsscholen, de zorg voor
armen, zieken en werklieden. In het kader van zijn
algemene opvoedingsverantwoordelijkheid, moest
de onderwijzer zowel buiten als binnen de school
waken over de opvoeding en het gedrag van de
leerlingen.® Bijzondere aiindacht besteedde Braun
aan de relatie van de onderwijzer tot de pastoor.
Deze had in het kader van de wet van 1842 het recht
om op ieder ogenblik de school te inspecteren wat
betreft de religieuze en morele opvoeding. De
onderwijzer moest die inspectie aanvaarden en
beseffen dat de pastoor een gunstige invloed kon
hebben op het onderwijs. Hij mocht niet vergeten
dat de pastoor in de s;unenleving een hogere positie
bekleedde dan hijzelf. De pastoor had bovendien een
hogere algemene ontwikkeling. Zelfs al wist de
onderwijzer over het lager onderwijs eventueel meer
dan de priesters, hij bleef op intellectueel en sociaal
gebied hun mindere. Van wezenlijk belang voor het
succes van de onderwijzer was volgens Braun een
goede verstandhouding met de ouders van de
leerlingen. De onderwijzer moest ervoor zorgen dat
hij op ieder ogenblik de waardering en het
vertrouwen van de ouders verdiende.'

Braun behandelde ook de nevenambten die de
onderwijzer kon uitoefenen. Als koster of gemeente-
secretaris moest hij zijn plicht nauwgezet vervullen.
Braun spoorde de jongeren ertoe aan, zich niet
laatdunkend uit te laten over het kostersambt.
Privaatlessen konden de onderwijzer dan een
welkome bijverdienste bezorgen. Hetzelfde gold
voor het publiceren van boeken. Beide activiteiten
vroegen echter een ernstige voorbereiding en
deskundigheid. Een gezonde en nuttige bezigheid
voor iemand die de hele dag in de beslotenheid van
de school verkeerde, was de landbouw. Braun
achtte het een noodzaak, dat aan iedere school een
tuin zou verbonden worden: daardoor zou iedere
onderwijzer in staat worden gesteld zijn inkomen te
verhogen.

Ten slotte belichtte Braun ook de rol van de
onderwijzer als echtgenoot, als vader en als
gezinshoofd. Ook in zijn strikte privéleven moest de
onderwijzer voorbeeldig zijn. In de keuze van een
levenspartner mocht hij zich niet laten leiden doof
uiterlijke eigenschappen, maar door kwaliteiten als
goedheid, vroomheid, eenvoud e.a.m. Hij moest een
strenge vader zijn, die zijn kinderen op een
voorbeeldige wijze voorbereidde op de toekomst.
Als gezinshoofd moest hij waken over de werk-
zaamheid van eventueel huispersoneel.'"

Naast het verbale overdrachtsproces had ook het
internaatsleven een permanente invloed op de
gedragspatronen die de toekomstige onderwijzers
zich in voorbereiding op hun beroepsleven eigen
maakten. Zowel de kerkelijke als de burgerlijke
overheid zag bij de organisatie van de kweekscholen

het internaat als een conditio sine qua non voor een
verantwoorde opleiding. Het internaat moest alle
verstrooiende invloeden van buiten uitsluiten en de
kwekelingen volledig op hun studie en hun toekomst
richten. Een strenge reglementering en een
voortdurende controle van het gedrag van de
leerlingen waren inherent aan het systeem. De
kwekelingen bleven geen ogenblik zonder toezicht
van de directeur, de leraars of de studiemeesters,
^elfs tijdens activiteiten als spelen en wandelingen
konden zij slechts over een zeer beperkte vrijheid
beschikken. Ook dan hielden surveillanten de
touwtjes in handen.

Het gehele internaatsleven werd sober gehouden.
Het algemeen reglement van de bisschoppelijke
kweekscholen liegt er niet om: 'Le régime de l'école
"orrnale sera pauvre, tant ä cause de l'exiguité de la
pension qu'afm d'habituer les jeunes matres ä une
vie modeste'.

Betreffende de rijksinstellingen troffen we een
^srgelijke uitdrukkelijke stellingname niet aan.
Niettemin trachtte de overheid in het intemaatsle-
^^n, zeker tijdens de beginfase, rekening te houden
"let de sociale herkomst van de kwekelingen. De
samenstelling van de maaltijden was, naar verluidt,
gezond maar eenvoudig en in overeenstemming met
de leefgewoonten van de bevolkingsgroep waartoe
leerlingen behoorden

In het kader van die opvoeding tot eenvoud en
soberheid werden aan de leerlingen ook allerlei
kcirweitjes opgedragen. Zowel in de bisschoppelijke
in de rijksinstellingen moesten zij om de beurt
^staan voor de orde en de netheid van de lokalen
Het huishoudelijk reglement van de rijkskweekscho-
stipuleerde bovendien dat leerlingen van het
eerste en van het tweede studiejaar mochten belast
borden met de tafeldienst.'«

Was een dergelijk opvoedingssysteem, waarin de
kwekelingen als in 'eenen hof van rust en vrede ...
Verre van het gewoel en de bedorvenheid eener
bedrieglijke wereld ... als teedere planten door den
öauw van Gods zegen immer besproeid' werden,
aangewezen weg om de toekomstige onderwijzer
Voor te bereiden op zijn functie in de samenleving?

Vooral sedert de jaren zestig leverden de liberalen
"srhaaldelijk kritiek op het wereldvreemde en het
^"gieuze karakter van de onderwijzersopleiding.
Wie met zijn diploma op zak de kweekschool verliet,
daar heel wat wetenschap geslikt, had geleerd
kinderen te onderwijzen in de profane vakken en de
godsdienst, maar was, naar veduidt, niet voorbereid
j^ni op waardige wijze de sociale positie te gaan
ekleden die hem toekwam. De toekomstige
Onderwijzers hadden niet geleerd een conversatie te
voeren, mensen te ontvangen, zich te gedragen in
een sidon.

Zij misten een waardige houding en konden zich in
de burgermaatschappij niet vlot en ongedwongen
bewegen Dat tekort aan 'éducation', aan
'savoir-vivre', had zijn oorsprong in de sociale
herkomst van de kwekelingen. Thuis hadden zij
dergelijke vaardigheden niet geleerd. In de school
leefden zij samen met jongeren uit dezelfde sociale
laag.

Het internaat was helemaal geen imitatie van het
leven in het milieu van de gegoede burgerij. Tijdens
hun opleiding hadden zij dus geen mogelijkheid om
zich een sociaal gedrag eigen te maken dat hen zou
helpen om de maatschappelijke sprong van het mileu
van herkomst naar een hogere sociale rang met goed
gevolg te doen. Het gehele intemaatsleven werd
bestempeld als een systeem dat de onderwijzer klein
hield; dat hem tot een gedweeë en onmondige
dienaar maakte De vrome praktijken en
plichtplegingen werden beschouwd als zovele
middelen 'pour fanatiser, pour crétiniser... les
jeunes instituteurs' Konden de deuren van de
kweekschool zich niet meer openstellen op de
wereld?

In het leerplan van 10 oktober 1868 heeft de
overheid aan de behoefte aan sociale opvoeding
willen tegemoet komen. Minister Eudore Pirmez
trachtte het probleem van de sociale opvoeding op te
lossen door aan het bestaande vakkenpakket een
curcus 'éducation' toe te voegen ^^

Gedurende het eerste studiejaar zou daaraan in
alle scholen wekelijks één lesuur worden besteed.
Pirmez stipte niettemin aan, dat de sociale opvoe-
ding niet beperkt mocht blijven tot die ene les. Het
gehele lerarencorps droeg daarin een verantwoorde-
lijkheid. Alle leraiirs moesten voor de leeriingen een
voorbeeld zijn en tijdens diverse lessen konden zij de
gelegenheid te baat nemen om de kwekelingen tot
hoogstaande sociale persoonlijkheden te vormen.
De minister deed een bijzonder beroep op de
studiemeesters, die door hun langdurige omgang met
de leerlingen in de sociale opvoeding een grote rol
konden spelen ^^

Een tweede bijdrage tot de sociale opvoeding
werd geleverd door een wijziging van de functie en
de inhoud van het vak 'bestuurspraktijk'. Dit vak,
voorheen vooral bestemd als een voorbereiding van
de onderwijzers op de taak van gemeentesecretaris,
bleef in het nieuwe leerplan bewaard als 'Notions
des lois organiques et notions d'économie sociale'.
De cursus had voortaan een louter theoretisch
karakter. De begrippen betreffende de sociale
economie zouden niet in een gewone lessenreeks

worden overgedragen. De overheid wenste dat de
kwekelingen via lectuur en conferenties een inzicht
zouden verwei-ven in de sociale orde en in enkele
belangrijke soci;ile fenomenen lüs rijkdom, Jirmoe-
de, organisatie van de jirbeid, kapitaal, spaarkassen
en mutualiteiten, openbare liefdadigheid e.a.m. Het
verwoi-ven inzicht moest de onderwijzer op zijn
beurt verspreiden

Daarmee waren de problemen echter niet opge-
lost. Het eigenlijke internaatsleven bleef ongewij-
zigd. Wie het wenste te veranderen, stelde dat de
kwekelingen behandeld werden als kinderen en dat
de cursus 'savoir-vivre' beperkt bleef tot een dun
vernisje van regels en knepen dat wel een schijn van
opvoeding gaf, miuir dat de kwekeling in 'la science
du monde' ^^ niet ingewijdde Aan Th. Brtuin werd
zelfs verweten dat hij in zijn Cours d'éducation,'^''
naar aanleiding van het nieuwe programmapunt
geschreven, het disciplinestelsel van de kweekscho-
len wilde uitbreiden tot de beroepssituatie van de
onderwijzer.^^

Het beeld dat Braun in zijn Cours d'éducation gaf,
lag in elk geval geheel in de lijn van het beroepsbeeld
dat hij reeds vroeger voorhield: een waardige en
deugdzame persoonlijkheid, onderworpen aan de
geestelijke en wereldlijke overheid, die door zijn
werk en zijn privé-leven bij de gemeenschap respect
afdwingt en die in ongemeten toewijding geheel voor
zijn taak leeft

De ingrijpende veranderingen die de liberalen in
1879 in het onderwijs wensten door te voeren, lieten
zich ook gelden op het terrein van de sociale
opvoeding van de onderwijzers. Terwijl in de
bisschoppelijke kweekscholen de opleiding in de
geest van de wet van 1842 werd voortgezet, stelde
het ministerie van Openbaar Onderwijs alles in het
werk om een nieuw onderwijzerstype te creëren. In
die optiek werd ook de sociale vorming op een
nieuwe leest geschoeid. Op de eerste plaats hoopte
de centrale overheid dat meer jongeren uit de
gegoede burgerij voor onderwijzer zouden willen
studeren en dat hun aanwezigheid in de kweekscho-
len een gunstige invloed zou hebben op het
samenleven van de leerlingen Vervolgens werd
zowel de theoretische als de praktische kant van de
opvoeding tot wellevendheid uitgebreid. Volgens
het leerplan van 18 juli 1881 was de curcus
'savoir-vivre' en moraal in één geheel verwerkt en
zou hij over de drie leerjaren gegeven worden. Aldus
werd de relatie gelegd tussen de uiterlijke regels van
de sociale omgang en de morele principes De
ultieme verantwoording van zijn gedrag moest de
kwekeling voortaan niet meer zoeken in de
katholieke leer. Hij moest leren 'ä trouver la règle de
sa conduite en lui-même, dans une conscience bieü
éclairée'

Victor Mirguet toenm^lals leraar opvoedkunds
en moraal aan de norm;uüirfdeling te Hoei, werkte de
curcus uit in concrete lesonderv/erpen. Hij maakte
de kwekelingen vertrouwd met talrijke aspecten vafl
het sociale leven, cds maaltijden organiseren of
bijwonen, bezoeken afleggen, uitnodigen, converse-
ren, aanwenden van beleefdheidsformules, grapjes
maken... Hij maande hen aan tot bescheidenheid eP
inschikkelijkheid in de sociale relaties Behoudens
deze cursus moesten de leerlingen via conferenties
en lectuur inzicht verwerven in de levensstijl die vaU
hen verwacht werd

De praktische opvoeding tot wellevendheid weri)
op de eerste plaats gestimuleerd door het scheppe"
van gunstige materiële voorwaarden. De regerinf
vernieuwde het tafellinnen en de serviezen in alle
instellingen. Zij gaf de opdracht de voedselhoeveel-
heden te vermeerderen

Daardoor hoopte zij de maaltijden meer i"
overeenstemming te brengen met de gewoonten va^
de gegoede burgers en de leerlingen aan te zetten to'
nette tafelmanieren pe verfijning van de
leefregels moest, aldus de overheid, aansluiten of
het pedagogische klimaat van de instelling In he'
nieuwe intemaatsreglement zijn nochtans maa*
weinig verschilpunten met de vroegere regeling t^
bespeuren. Waren die wijzigingen echter nie'
bijzonder bedoeld om het zelfbesef en het prestige
van de kwekeling te doen stijgen? In de plaats va^
een pet zouden zij voortaan een hoed dragen H^'
schoonmaken van lokalen mocht hen niet mee'
worden opgedragen: zulk werk was niet in overeeC
stemming met de waardigheid van de onderwijzer''''
Om de maaltijden een meer familiaal karakter
geven, zaten de leerlingen aan tafel in groepjes va^
acht tot tien. Ze waren samengesteld uit leeriinge'
van de drie studiejaren. De laatstejaars stonden oj''
de beurt in voor het goede verloop van de maaltij*^
aan hun tafel Het straflFen moest zo beperl^'
mogelijk worden gehouden

Meer dan ooit tevoren legde de overheid 'f'
nadruk op het respect voor de individuele persooi*
lijkheid van de leerlingen en op een begeleiding na^
verantwoordelijkheid en 'self govemment'
Daarom mocht de bekommernis van het lerare"
corps, en vooral van de directeur, niet beperlf
blijven tot de lessen, d? administratie, de strik''
uitvoering van het reglement. Door hun voorbee''
moesten zij de kwekelingen tot een voornaif'
houding inspireren. Zij moesten menigvuldige geK
genheden scheppen waarin de kwekelingen kond^'
anticiperen op de rol die hen wachtte. Muzieku''

voeringen, voordrachten, lezingen, voordrachtoe-
feningen en schooluitstappen konden daartoe bij-
dragen Enkele leraars en directeurs nodigden,
naar verluidt, de laatstejaars in groepjes van acht tot
tien uit in hun familiekring. Aldus hadden de
leerlingen de gelegenheid om in een reëel burgerlijk
milieu een gesprek te voeren, iets te drinken en wat te
[Tiusiceren. De overheid was vol lof over dat
'nitiatief. Zij overwoog zelfs of het niet mogelijk kon
zijn dat iedere leraar geregeld een groepje leerlingen
'1 zijn gezin zou uitnodigen

Het ministerie-Van Humbeeck kreeg echter maar
een erg korte tijd toegemeten om zijn innovatiewen-
sen te realiseren. Het leerplan van 1881 is amper drie
jaar in voege geweest. Dat was juist lang genoeg om
^én leerlingengroep volgens het nieuwe systeem op
te leiden. Een periode van driejaar viel te kort uit om
^e vernieuwde openbare kweekschool in al haar
facetten te realiseren. De kwekelingen bleven
getypeerd als 'd'honnêtes et robustes enfants des
campagnes' Hun voorkomen was stroef en
onbehouwen Zij misten verfijnde manieren.
V elen droegen voor de eerste maal een geklede jas in
plaats van een kielIn weerwil van de pogingen om
het gesloten karakter van het internaat te breken en
de kwekelingen tot zelfstandigheid en verantwoor-
delijkheid te brengen, bleef Th. Braun, toenmaals
inspecteur over het kweekschool wezen, het strenge
'nteniciatsleven aanprijzen om de toekomstige
onderwijzer aan orde en regelmaat, aan onderwer-
ping en plichtsbesef te gewennen

Tijdens de gehele periode die wij onder de loep
namen werd de totale persoonlijkheidsvorming van
de toekomstige onderwijzers opgevat tüs een
rechtstreeks streefdoel. In dat licht kreeg ook het
bijbrengen van sociale houdingen, inzichten en
Vaardigheden een plaats in het curriculum. Vóór
1868 kwamen die componenten van de vorming aan
Dod in de lessen opvoedkunde. Verder leerden de
•kwekelingen in hun relatie met het pedagogisch
personeel houdingen van bescheidenheid, van
Zelfbeheersing, van eerbied en onderwerping t.o.v.
net gezag. ZoaJs voor ieder gedrag vonden zij de
Ijltieme verantwoording van hun handelen in de
•katholieke leer. Sedert 1868 heeft de regering meer
aandacht besteed aan de sociale opvoeding opdat de
Onderwijzers zich op een waardige wijze in het
°ii'gerlijke milieu zouden kunnen gedragen. In het
■"aam van de cursus economie werden zij ingeleid in
de structuur en de werking van de samenleving,
^nder het regime van de wet van 1 juli 1879 werd die
sociale opvoeding in de rijksinstellingen niet alleen
nieer uitgebreid, maar kreeg zij een andere
fundering. De religieuze dimensie in de opvoeding
werd achterwege gelaten.

De tiandacht voor de sociale opvoeding illustreert
dat de overheid zich sterk bewust was van de functie
van de kweekschool ds factor in de sociale
mobiliteit. De kweekschool fungeerde als een
sociale lift: men kwam er binnen als zoon van een
boer, een dagloner of een kruidenier en men stapte er
buiten met een nieuwe sociale status. Vooral sedert
1868 spande de overheid zich in om aan de jongeren,
afkomstig uit de lagere sociale strata, de waarden,
inzichten en gedragspatronen van het burgeriijke
milieu over te dragen. Dat betekende niet alleen dat
de onderwijzers zich met een voor hen nieuwe groep
moesten identificeren en zich, in de kweekschool en
in de positie die zij toegewezen kregen, de
gedragingen van die groep moesten eigen maken; het
kwam er ook op neer dat zij afstand namen van de
sociale groep waaruit zij afkomstig waren. Was de
negentiende-eeuwse volksonderwijzer aldus niet
een vervreemde uit het eigen mileu, die op zijn beurt
aan 'de kinderen van het volk' de burgerlijke
waarden en gedragsvormen overdroeg?

Noten

I Lijst van gebmikte afkortingen:
BA: Bisschoppelijk archief;
M.A.: Modern archief;
RA: Rijksarchief;

R.T.: Rapport triennal sur la Situation de Instruction
primaire en Belgique;
SA: Stadsarchief.

2. Betreffende de ontwikkeling van het Belgische kweek-
schoolwezen van 1842 tot 1884, cfr. A. Bosmans-
Hermans De onderwijzersopleiding in België,
1842-1884. Een historisch-pedagogisch onderzoek
naar het gevoerde beleid en de pedagogisch-
didactische vormgeving (niet-gepubiiceerde docto-
raatsthesis, Katholieke Universiteit te Leuven, Facul-
teit der Psychologie en Pedagogische Wetenschappen,
1977).

3. 1790-1852. Stichter en directeur van het klein-seminarie
te Hageveld, bij Haarlem, van 1817 tot de ophetFing in
1825. Bestreed de politiek van de Nededandse
regering, maar bleef het vertrouwen van de koning
genieten. Tot bisschop van Luik gewijd op 15
november 1829.

4. Cfr. (C.R.A. van Bommel),Evpoié tte vrais principes
sur l'Instruction publique, primaire et secondaire,
considcrée dans ses rapports avec la religion (Luik,
1840) 24-25 en 430-432.

5. Gommern, 8 november 1814-Elsene, 7 mei 1906.
Behaalde zijn diploma van onderwijzer aan de
kweekschool te Brühl. Onderwijzer te Keulen. Leraar
aan de kweekschool te Nijvel, 1845-1875; inspecteur
over het kweekschool wezen, 1875-1891. Stichter en

hoofdredacteur van L'Abeille; auteur van toonaange-
vende leerboeken voor het lager en het kweekschool-
ondei"wijs.

6. Betretïende de betekenis van Th. Braun in het
pedagogisch leven in België, cfr. A. Bosmans-
Hermans.o.f., 535-552; M. de Vroede, e.a.,Bijdragen
tol de fieschicdenis van het pedagofiisch leven in België
in de 19de en de 20ste eeuw. dl. I: De periodieken,
1817-1878 (Gent-Leuven, 1973) 200-221.

7. Th. Braun, Conrs de methodologie et de pédagogie d
l'iisage des institiiteursprimaires, des élèves des éeoles
normales et de tons ceitx qui se destinent d la carrière
de l'enseignement (Bmssel, 1849). Dit leerboek was
één van de basiswerken betreffende de pedagogische
vorming van de toekomstige onderwijzers.

8. Cfr. Th. Braun, o.e., 395-418.

9. Id., 452-462.

10. Id., 470-476.

11. R.T. I843-I845, dl. 11,534-535.

12. Id.. 545; R.T. 1852-1854, 97.

13. R.r. 1843-1845. dl. 11,534.

14. Id., dl. I, 328. Het gehele opleidingsconcept, het
veralgemeende systeem van de studiebeurzen en de
beperkte financiële vergoeding die de tifgestudeerden te
wachten stond, wijzen erop dat de toekomstige
onderwijzersloopba;m niet was voorbestemd voor
jongeren uit de gegoede burgerij. De directeur van de
kweekschool te Malonne karakteriseerde de ouders van
de toekomstige onderwijzers als arme. werkzame en
rechtschapen mensen: Fr. Maufroy, Memoire présen-
tant la Situation historique et aetuelle de l'Eeole
normale episcopale adoptée de Malonne, adressé I e 24
Fevrier 1866, d sa Grandeur Monseigneur Deschamps
(sic) Révérendissime Evêque de Namur, 6: BA Namen
(niet geïnventariseerd) Ecoles normales. De drie
vermelde kenmerken beheersten het beeld dat de
overheid en de opvoeders van het familiale milieu van
de kwekelingen gaven: A. Bosmans-Hermans, o.e.,
218-244 en 334-335.

15. R.T. 1843-1845. dl. II, 534;1852-1854, 95.

16. R.T. 1852-1854, %.

17. De laatstejaars van de kweekschool te Sint-Truiden
aan Van Bommel, 13 juni 1848: BA Luik,Fo/7t/s Van
Bommel, 162.

18. Quelques réflections sur la condition sociale des
instituteurs, Le Progrès, I (1861) 268; (VAN DRIES-
SCHE), De maatschappelijke zending der volksschool,
Le Progrès, VII (1867) CCCXXXVIII; (lezersbrief), Le
Progrès, VIII (1868) 368.

19. Dethuin in de Kamer van volksvertegenwoordigers,
28 maart 1868: Annales Parlementaires, Chamhre,
1867-1868, 953.

20. Em. Tesch in de zitting van de provincieraad van
Luxemburg, II juli 1865: Bulletin des séances du
conseil provincial du Luxemhourg, 1865, 225.

21. 1830-1890. Advocaat; volksvertegenwoordiger van
het arrondissement Charleroi sedert 1857.

22. R.T. 1867-1869. 64.

23. Id.. 78.

24. Id., 60-61 en 78.

25. De Lahisse, Les élèves-institutcur, L'Avenir, III
(1878) 365.

26. R. Taulern, A propos de la révision des programmes
de l'enseignement normal primaire, Le Progrès, VIII
(1868) 894; J. de Brouwer, L'Enseignement normal, L^
Progrès, XIX (1879) 26-27; T. Z. Jorissen, Onze
toekomstige onderwijzers, Dt' Toekomst, XXIII (1879)
49-52; V. Mirguet, Le cours de savoir-vivre dans les
écoles normales, L'Oh.<ieiTateur. I (1882) 162-163.

27. Th. Braun,Coz<rs d'éducation (morale, pédagogique,
usages et bienséances) dc.itiné aux élèves-normalistes
des deux, .lexes (Luik, 1869).

28. (LezersbrieO Z-c'IX (1869) 363.

29. Cfr. Th. Braun, Cours d'éducation, 58-136.

30. R.T. 1879-1881, CLXV.

31. Id., 190-192.

32. Id.. XCVII.

33. Dion-le-Mont, 17 november 1847-1931. Onderwijzer,
geaggregeerd leraar lager middelbaar onderwijs; leraar
imn de middelbare school te Hoei; op 2 september 1870
benoemd tot leraar schoonschrift en aardrijkskunde
aan de normaalafdeling aldaar; op 24 september 1879
benoemd tot leraar opvoedkunde, metliodologie en
moraal en sedert 10 oktober 1883 direkteur van dezelfde
instelling; publiceerde vooral betreffende de vernieu-
wing van opvoedings- en onderwijsmethoden: M. de
Vroede, e.a., o.e., dl. II: De periodieken, 1878-1895,
191.

34. 'On veillera surtout ä ne pas s'imposer aux personnes
d'un rang ou d'une condition plus élevée que celle ä
laquelle on appartient...; on se montrera le plus possible
discret, officieux, indulgent et poli. C'est un moyen sür
de conquérir les sympathies publiques': V. Mirguet, Le
cours de savoir-vivre al'ecole normale, L'O/jjcn'«/«^/'.
11 (1883) 32.

35. R.T. 1879-1881, CV-CX.

36. Id.. CLXXXIV;/?T. 1882-1884. XXXVI en 196.

37. Th. Braun, L'Ecole normale, L'Abeille, XXVII
(1881-1882) 259-260.

38. R.T. 1879-1881, CLXXXV.

39. Id., XCVIl.

40. (J. Smet ), Le centenaire de l'école normak
(gepolycopieerde tekst, Hoei, 1%1) 19: RA Hoei,
Papiers Discry.

41. R.T. 1882-1884, 92.

42. R.T. 1879-1881, XCVIl;/?.7. 1882-1884, 93.

43. R.T. 1879-1881, XCVIl.

44. Id., XCVIII-XCIV. Aan de externe leerlingen werden
deze bijzondere oefeningen niet onthouden. In de
normaalafdeling te Antwerpen werden op zondag-
voormiddag conferenties gegeven door de directeur en
enkele leraars: rapport over de toestand van de school-
1882-1883, SA Antweipen, A/./l. 214'».

45. Eén van de gastvrije leraars was wellicht Victor
Mirguet. Liet hij zich niet bijzonder in met de
opvoeding tot wellevenheid? Overigens schreven de
laatstejaars van de normajilafdeling te Hoei een brief
aan minister Van Humbeeck, om te vragen of zij elke
zondag over een beetje vrijheid mochten beschikken
om zich te oefenen in 'Ia science du monde'. De

Samenvatting

In het zgn. rapport Lochern UI wordt voor de nieuwe
opleiding leraren basisonderwijs een specialisatie
voor het jongere kind en voor het oudere kind
voorgesteld.

Hiertegen zijn recentelijk bezwaren ingebracht.
Een van deze bezwaren wordt op zijn houdbaarheid
bekeken door enige gegevens over het onderwijzen
te overleggen.

1. Inleiding

Dit artikel wil niet meer zijn dan een bescheiden
bijdrage in de recentelijk ontstane diskussie over de
vraag of het wenselijk is in de nieuwe opleiding
leraren basisonderwijs specialisaties aan te brengen
voor het geven van onderwijs aan het jongere en aan
het oudere kind. Ten behoeve van een juiste
achtergrond van de diskussie zal eerst een samenvat-
ting worden gegeven van de voorstellen in deze van
de werkgroep die belast is geweest met het
ontwerpen van een opleiding voor de nieuwe
basisschool, en de gehanteerde argumenten. Ver-
volgens zullen een drietal uitspraken worden
aangehaald die deze voorstellen afwijzen of er
enigszins terughoudend tegenover staan. Een van
deze afwijzende uitspraken is voor mij aanleiding
geweest om dit artikel te schrijven. Door het
vermelden van enkele onderzoeksgegevens wil ik bij
de aangehaalde afwijzing wat kanttekeningen plaat-
sen. Zijdelings zal ook even gewezen worden op
ontwikkelingen in het buitenland.

2. Het Lochern III - rapport

In 1972 heeft de minister van Ondewijs en
Wetenschappen zijn goedkeuring gegeven aan de
instelling van een geïntegreerde werkgroep voor de
opleiding van onderwijzers en kleuterleidsters. Deze
werkgroep heeft de opdracht gekregen de problemen
en konsekwenties te bestuderen, die een eventuele
integratie viin kleuteronderwijs en lager onderwijs
voor de opleiding kan hebben. In 1975 is de
werkgroep gekomen met voorstellen voor een
struktuur van één instituut dat leraren in drie jaai'
opleidt voor de toekomstige basisschool voor 4- tot
12-jarigen. Deze voorstellen zijn neergelegd in het
'Rapport van de werkgroep belast met het ontwer-
pen van een opleiding tot onderwijsgevende in het
basisonderwijs voor 4- tot 12-jarigen', het zoge-
naamde rapport Lochem III.

Het is niet de bedoeling van dit artikel om in te gaan
op alle geopperde voorstellen. Slechts één ervan wil
ik hier aanhalen, namelijk het voorstel om na een
propaedeutische periode van maximaal één jaar de
student de mogelijkheid te geven te kiezen voor een
specialisatie voor het jongere kind (4 tot 8 jaar) of een
specialisatie voor het oudere kind (8 tot 12 jaar),
naast een gemeenschappelijke opleiding. De werk-
groep zegt hierover (ik citeer): 'Het geven van
onderwijs aan 4- ä 5-jarige kinderen vraagt om
andere kwaliteiten dan het lesgeven aiin kinderen
van 11 en 12 jaar. Omgaan met en onderwijs geven
aan 4-jcirige kleuters vréiagt bovendien om een
andere instelling en gerichtheid dan onderwijs geven
aan kinderen die aan de poort van het voortgezet
onderwijs staan. Voor het onderwijs aan de jongere
kinderen in het basisonderwijs is een gespeciali-
seerde voorbereiding nodig van daartoe gemoti-
veerde onderwijzers. Voor het geven van onderwijs
aan de oudere kinderen in het basisonderwijs geldt
hetzelfde. Daai'om staat de werkgroep een onder-
wijzer voor ogen, die specifiek is voorbereid op het
leiding geven aan het jongere, dan wel aan het
oudere kind' (p. 14). De werkgroep legt het
onderscheid tussen het jongere en oudere kind
omstreeks het achtste jaai". Hiervoor worden een
tweetal praktische argumenten gegeven: 1. om-
streeks het achtste jaar kan de introduktie in de

* Dr. M. J. C. Mommers ben ik erkentelijk voor zijn
kommentaar op dit artikel, waarvan dankbaar gebruik is
gemaakt.

instrumentele kulturele vaardigheden (lezen, schrij-
ven en rekenen) voor de meeste kinderen min of
meer aJs afgesloten worden beschouwd, 2. veel
kinderen blijken omstreeks deze leeftijd in staat tot
het volgen van een meer gesystematiseerde aanpak
van kennisgebieden als geschiedenis, aardrijkskun-
de, natuurkunde. De specialisatie die de werkgroep
zich voorstelt, gaat niet zover dat de afgestudeerde
student alleen bevoegd zou zijn tot het lesgeven aan
het jongere kind, of alleen aan het oudere kind. De
nieuwe leraar moet in staat zijn in het gehele
basisonderwijs te funktioneren, maar specifiek
Voorbereid zijn op het werken met jongere dan wel
oudere kinderen in de school. Tot zover de
Werkgroep over het onderwerp specialisatie.

3. Enige bedenkingen tegen specialisatie

In de Volkskrant van zaterdag 30 juli 1977 spreekt de
heer Erades, direkteur van de Haanstra-
kweekschool voor kleuterleidsters en tevens lid van
de 'Coördinatiecommissie Opleidingen', zich in een
interview met Maria Hendriks uit tégen specialisa-
tie. Ik citeer de heer Erades: 'Als deze specialisatie
erdoor komt, mag je wat mij betreft het hele nieuwe
basisonderwijs in de sloot schuiven'. Hij vindt een
scheiding tussen leren onderwijsgeven aan het jonge
kind en aan het oudere kind principieel onjuist.
Volgens de heer Erades maakt het niets uit of je te
niaken hebt met volwassenen of kleuters, voor het
lesgeven aan jonge kinderen is beslist geen andere
houding nodig dan bij oudere kinderen. Wel meent
hij dat de vorm van lesgeven anders is.

Toch een pleidooi voor specialisatie? Nee, want
yerderop legt Erades uit dat de basistechnieken die
je als onderwijzer moet beheersen, in verschillende
situaties kunt gebruiken bij kinderen van verschil-
lende leeftijden. Hij vindt dat er niet gespecialiseerd
•ïioet worden in jonge kinderen - oudere kinderen,
Haar op grond van de speciale talenten van een
student. Dit laatste argument hoeft volgens mij
specialisatie echter niet uit te sluiten.

In de Volkskrant van de week daarop (6 augustus
'977) onderschrijft een adjunkt-direkteur van een
andere opleidingsschool voor kleuterieidsters (in de
rubriek 'geachte redaktie') de mening van de heer
Erades dat een scheiding tussen het oudere en het
jongere kind principieel onjuist is. Nieuwe argumen-
ten Worden niet genoemd.

Bij de officiële installatie van de drie kommissies die
zich bezighouden met de nieuwe opleiding leraren
basisonderwijs (de Spreidingscommissie Opleidin-
gen, de Innovatiecommissie Opleidingen en de

Coördinatiecommissie Opleidingen) heeft minister
Van Kemenade enige terughoudenheid getoond
tegenover de door de werkgroep voorgestelde
specialisatie. Ik citeer: 'Een propaedeutische pe-
riode van ten hoogste één jaar spreekt mij aan. Dat is
genoegzaam bekend. Wat voorzichtiger wil ik toch
zijn met betrekking tot de voorgestelde specialisatie
voor het jongere en voor het oudere kind. Deze
specialisatievormen lijken aantrekkelijk, maar ik zie
toch graag dat de adviescommissie nog naar andere
wijzen van specialisatie zoekt'. (Uitleg, 13 juli 1977,
p. 11). De terughoudendheid van de minister lijkt
voornamelijk van pragmatische aard te zijn. Hij acht
bemanningsmoeilijkheden, met name voor kleine
scholen op het platteland, niet uitgesloten.

We hebben hier drie opvattingen over de
voorgestelde specialisatie, variërend in intensiteit
van fel tegen tot enige scepsis. De bezwaren tegen
specialisatie zijn deels meer van principiële aard (het
maakt niet uit of je te maken hebt met jongere of
oudere kinderen, de onderwijsbasistechnieken zijn
gelijk), deels meer van pragmatische aard (beman-
ningsmoeilijkheden). Deze bezwaren verdienen in
de Innovatiecommissie Opleidingen zorgvuldige
aandacht te krijgen en op hun deugdelijkheid te
worden beproefd.

Van mijn kant wil ik als buitenstaander ingaan op
de vraag of het iets uitmaakt aan welke leeftijdsgroep
van kinderen je lesgeeft. De werkgroep vindt van
wel: het geven van onderwijs aan jongere kinderen
vraagt om andere kwaliteiten dan lesgeven aan
oudere kinderen. De heer Erades, als ik hem goed
interpreteer, vindt van niet. Is deze laatste opvatting
houdbaar? Op de gestelde vraag wil ik een voorlopig
antwoord geven door enige resultaten van onder-
zoek over het onderwijzen aan jongere en oudere
kinderen te overleggen. Het is niet mijn bedoeling in
te gaan op ontwikkelingspsychologische argumen-
ten inzake de voorgestelde specialisaties. Het is mijn
hoop dat meer ter zake deskundigen dit willen doen.
Historisch gezien hebben wij een duidelijk andere
opleiding gegeven aan kleuterleidsters en onderwij-
zers. Het zou zeer nuttig zijn om te expliciteren tot
welke inzichten en verworvenheden deze twee
opleidingen over de beroepsvoorbereiding gekomen
zijn. Ook dit wil ik hier niet doen. Ik beperk me tot
enkele onderzoeken waar het gedrag van leerkrach-
ten in relatie tot jongere en oudere kinderen in het
basisonderwijs bestudeerd zijn. Hiervoor, en dat is
een beperking, ben ik aangewezen op Amerikaanse
studies, omdat Nederiandse gegevens niet voorhan-
den zijn.

4. Enige oiulerzoeksgegevens over hel onderwijzen

De eerste studie die ik hier wil bespreken is de
'Beginning Teacher Evciluation Study'. Deze zes
jaar durende studie is gericht op het identificeren van
die vaardigheden en kwaliteiten die een beginnende
leerkracht nodig heeft om in zijn klas het leren
effektief te doen verlopen. Het onderzoek wordt
uitgevoerd onder auspiciën van de 'California
Commission for Teacher Prepiiration and Licen-
sing', en kent drie fasen: a. voorbereiding (1972-73),
b. ontwikkeling van meetinstiTjmenten, formuleren
Vcin hypothesen over verbiinden tussen onderwijs-
gednig en leerprestaties met in achtneming van
leerlingkenmerken, leerkrachtkenmerken, en ken-
merken en klimaat van de school (1973-74), c.
verbetering van meetinstrumenten, uitgebreide
veldstudies om de geformuleerde hypothesen te
toetsen (1974-77), het nemen van beleidsbeslissingen
inzake opleiding en diplomering, verspreiding van
resultaten (1977-78). Het onderzoek wordt door
verschillende onderzoeksinstituten uitgevoerd en
valt uiteen in een groot aantcil deelonderzoekingen.
Op dit moment zijn enkele resultaten bekend uit de
tweede fase van het projekt. Dit betekent, het zij
uitdrukkelijk vermeld, dat de gevonden uitkomsten
een voorlopig karakter dragen, gebonden zijn aan de
gekozen proefgroepen en opgevat moeten worden
als hypothesen die in de derde fase van het projekt
nog op hun houdbaarheid moeten worden getoetst.

Een eerste deelstudie is uitgevoerd door het Far
West Laboratory for Educational Research and
Development (Tikunoff, Berliner, Rist, 1975; Berli-
ner, Tikunoff, 1976). In deze studie werden klassen
van een speciaal uitgezochte groep van leerkrachten
(vrijwilligers) geanalyseerd. Tweehonderd leer-
krachten, 1(X) uit de tweede klas (gemiddelde leeftijd
van de leerlingen 7 jaar) en 100 uit de vijfde klas
(gemiddelde leeftijd van de leerlingen 10 jaar), gaven
gedurende twee weken een leereenheid over lezen
en rekenen/wiskunde. Elke leereenheid omvatte een
beschrijving van de uitgangspunten, doelstellingen,
voortoetsen, instruktiematerialen, leeraktiviteiten
en natoetsen. In de tweede klas werd in die twee
weken twintig minuten per dag uit de leereenheid
onderwezen, in de vijfde klas vijfenveertig minuten.
Na inspektie van de leerresultaten op de natoetsen,
met in achtneming van de uitkomsten op de
voortoetsen, werden uit elk leerjaar 20 klassen
gekozen: 10 klassen die relatief gezien de beste
leerprestaties behaalden en 10 klassen die relatief
gezien de slechtste leerprestaties behaalden. De
leerkrachten in deze klassen werden een week
geobserveerd door getrainde ethnografen. De obser-
vaties werden vastgelegd in geschreven Protokollen
(vijf voor lezen, vijf voor rekenen/wiskunde, drie
informele en een samenvatting). Vervolgens werden
de Protokollen van de meer effektieve en van de
minder effektieve leerkrachten door zes beoorde-
laars bestudeerd. In meer dan 200 begrippen werden
verschillen tussen leerkrachten beschreven. Begrip-
pen die ongeveer dezelfde betekenis hadden,
werden gekombineerd tot één dimensie of variabele.
Aldus werd de verzameling begrippen teruggebracht
totól dimensies. Deze hadden o.a. betrekking op het
klimaat in de klas, de didaktische aktiviteiten van de
leerkracht, de wijze waarop hij toezicht uitoefent, en
zijn karakteristieke uitingen. Alle Protokollen wer-
den tot slot door twintig beoordelaars beoordeeld op
aan- of afwezigheid van deze dimensies.

Van de 61 dimensies bleken er 21 algemeen te zijn,
d.w.z. zij diskrimineerden tussen meer effektieve en
minder effektieve leerkrachten inzake het lezen in de
tweede klas, het rekenen in de tweede klas, het lezen
in de vijfde klas en het rekenen in de vijfde klas.
Dimensies als 'kontrole op het leren', 'spontaniteit',
'struktureren' werden konsistent bij de meer
effektieve leerkrachten aangetroffen. Dimensies als
'abruptheid', 'kleineren' werden in alle situaties
aangetroffen bij de minder effektieve leerkrachten.
De andere dimensies bleken gekoppeld te zijn aan
leeijaar of vak. Gekeken naar leerjaar: in de tweede
klas diskrimineerden 25 dimensies tussen effektieve
en minder effektieve leerkrachten, zowel bij het
lezen als bij rekenen; in de vijfde klas slechts 3.
Gekeken naar vak: 7 dimensies diskrimineerden in
beide leerjaren voor rekenen, en 14 voor lezen.
Tussen leerjaren en vakken werden opmerkelijke
verschillen gekonstateerd.

Uit deze studie werd o.m. de volgende (voorlopi-
ge) konklusie getrokken: leerkrachten in de tweede
en in de vijfde klas onderwijzen lezen en reke-
nen/wiskunde op zeer verschillende wijzen. Dit
heeft, volgens'de onderzoekers, gevolgen voor de
opleiding van onderwijsgevenden en voor toekom-
stig onderzoek van het onderwijzen (Tikunoff,
Berliner, Rist, 1975). Gezien de vraagstelling van dit
artikel maakt het - naast het betrokken vak - toch
wel iets uit aan welke leeftijdsgroep van kinderen
onderwezen wordt.

Een tweede deelstudie in de 'Beginning Teacher
Evaluation Study' is uitgevoerd door 'EducationaJ
Testing Service of Princeton' (McDonald, 1976a,
1976b). Aan deze studie namen 95 leerkrachten
(vrijwilligers) van 43 scholen deel (41 leerkrachten
uit het tweede leerjaar en 54 leerkrachten uit het
vijfde leerjaar). Gedurende, het schooljaar 1973-74

werden tweemaal de leerprestaties in rekenen en
ezen vastgesteld, evenals de houding van de
leerlingen ten iianzien van deze vtikken (in het najaar
en in het voorjaar). Elke leerkracht werd in de
fussenliggende periode tweemaal geobserveerd.
Tevens gaven de leerkrachten tweemtiai een
peschrijving VcUi de doelen en inhouden van hun
'nstruktie in lezen en rekenen en hun onderwijsstra-
tegieën, en werden gegevens verzameld over
Cognitieve stijl, attitudes, relaties in het schoolteam
e-d. (zie The Journtil of Teacher Education, 1976, p.
^'4-334). De observaties hadden betrekking op de
l^ijzen waarop de leerkrachten de klas organiseer-
[Jen, de soorten en hoeveelheden instruktiemateria-
'en, hun interakties met de leerlingen en de inhoud
^^in de instmktie. Bij de bespreking van deze studie
gullen we ons beperken tot het onderwijsgedrag en
organisatievormen van de leerkrachten. Dit
onderwijsgedrag werd gekorreleerd met de studie-
Prestaties van de leerlingen. Ook hier geldt dat de
■"esultaten nog voorlopig zijn en beschouwd dienen
te Worden als hypothesen die in de derde fase van de
studie verdere toetsing behoeven.

Door velen wordt stilzwijgend aangenomen dat er
^en aantal fund:unentele onderwijsvaardigheden
^'Jn, die elke leerkracht moet beheersen. Een van de
"leest belangrijke resultaten van deze studie was dat
geen enkele vaardigheid op zich en niet één enkele,
^zonderlijke onderwijspraktijk effektief bleek te zijn
en in de tweede klas én in de vijfde klas, én voor het
onderwijzen van lezen én rekenen. In de vijfde klas,
bijvoorbeeld, bleek klassikaal onderwijs geven in
'"ekenen/wiskunde een effektieve onderwijsvorm te
^'jn, maar ineffektief voor lezen in de vijfde klas, en
•^ok ineffektief voor zowel lezen als rekenen in de
t\^eede klas. In de tweede klas bleek geïndividuali-
^^rde instmktie onder direkte leiding de meest
Wektieve strategie te zijn. In de vijfde klas bleken
p ekte insti-uktie en interakties met leerlingen die de
•eerlingen stimuleren tot het geven van antwoorden
getuigen van inzicht, de meest effektieve
strategieën te zijn.

De resultaten geven ook steun sum de hypothese
V^t niet zozeer één enkele onderwijsvaardigheid of
®en enkele didaktische werkwijze leidt tot effektief
^''en, als wel een arrangement van werkwijzen en
Vaardigheden.' Bijvoorbeeld in deze studie gebruik-
en de leerkrachten verschillende organisatievor-
"len. De meest typische vormen waren: werken met
e^n individuele leerling, werken met een groep,
perken met de klas tils geheel. Sommige leerkrach-
en gebmikten steeds een van deze vormen, andere
eerkrachten wisselden deze vormen af. Ook hier
•eten de uitkomsten zien dat geen enkele vorm van
organisatie in beide leerjaren en voor beide vakken
konsistent effektief was. Groeperingsvormen bleken
niet samen te hangen met de leerprestaties voor
rekenen in de vijfde klas, maar wel met de
leeiprestaties van de leerlingen in de tweede klas,
zowel bij lezen als bij rekenen (Elias en Wheeler,
1976).

Het gaat te ver om in dit artikel de uitkomsten per
leeijaar en per vak te bespreken. Ik wil hier alleen de
hoofdkonklusies onder de aandacht brengen: effek-
tief onderwijsgedrag wordt mede bepaald door de
kenmerken van de leerlingen (in dit geval ook
leeftijd) en door de onderwezen leerinhouden.^

De laatste studies die ik hier tuin de orde wil stellen
zijn het 'Correlates of Effective Teaching Project' en
het 'Texas Teacher Effectiveness Project', uitge-
voerd door het 'Research and Development Center
for Teacher Education' in Austin (Brophy en
Evertson, 1976). Deze studies werden uitgevoerd in
de tweede en derde klas (7 - 8 jarigen) van de
basisschool. Bij een proefgroep van 165 ervaren
leerkrachten (minimaal vier dienstjaren) werden
gedurende drie jaar de leerprestaties van de
leerlingen bepaald aan de hand van de 'Metropolitan
Achievement Test' (inzake taal en rekenen/wiskun-
de). Onderscheid werd gemaakt tussen scholen in
achterstandsituaties en 'normale' scholen. Onder-
zocht werd welke leerkrachten konsistent meer
effektief waren in het bewerkstelligen van leerpres-
taties (relatief gezien natuurlijk) en welke leerkrach-
ten konsistent minder effektief waren. (De meeste
stabiliteitskoëfficiënten in deze studie lagen tussen
.30 en .40).^ Voor een tweejarige vervolgstudie
werden uit de meest konsistent effektieve en de
meest konsistent ineffektieve leerkrachten voor het
eerste jaar van de studie 31 leerkrachten gekozen en
voor het tweede jaar 28 leerkrachten (waarvan 19
van het eerste jaar). Al deze leerkrachten werden
geobserveerd, ongeveer 10 uur in het eerste jaar en
ongeveer 30 uur in het tweede jaar van de studie.
Deze observaties werden gerelateerd aan de
leerprestaties van de leerlingen.

Een van de belangrijke uitkomsten was dat de
proces-produkt-gegevens op een zinvollere manier
geïnterpreteerd konden worden, wanneer onder-
scheid werd gemaakt tussen leerkrachten in klassen
met leerlingen uit lagere sociale milieus en leerkrach-
ten in klassen met leerlingen uit hogere sociale
milieus. In scholen met leerlingen uit lagere sociale
milieus was een ander onderwijsgedrag optimaal,
dan in scholen met leerlingen uit hogere sociale
milieus. De meer effektieve leerkrachten in scholen

bevolkt door leerlingen uit de hogere süci;i!e milieus
hadden in tegenstelling tot de minder etïektieve
leerkrachten hoge verwachtingen van de leerlingen,
vroegen van hen het uiterste en gaven op een
tamelijk traditionele wijze les. De meest effektieve
leerkrachten in scholen in achterstandsituaties
hadden in tegenstelling tot de minder effektieve
leerkrachten eveneens hoge verwachtingen van hun
leerlingen, miuir gedroegen zich totaal anders.
Doordat deze leerlingen vaiik van de school
vervreemd waren, waren deze meer effektieve
leerkrachten geduldiger, moedigden meer aan,
waren meer bereid tot het opbouwen van persoon-
lijke relaties met de leerlingen, meer bereid zaken
opnieuw uit te leggen en vervangende en aanvul-
lende leermaterialen te gebruiken.

Ofschoon het onderzoek van Brophy c.s. alleen
betrekking heeft op het onderwijzen aan jongere
kinderen (7-8 jarigen) en niet op meer oudere
kinderen, onderstreept Brophy op grond van eigen
en ander onderzoek het belang van verschillen
tussen leerlingen, niet alleen inzake sociale her-
komst, maar ook voor wat betreft leeftijd. Volgens
hem zijn de uitkomsten van zijn studie op vele
punten tegenstrijdig aan dat wat als leerstof in
studieboeken voor de opleiding van onderwijsge-
venden te vinden is. Hij vindt dat deze boeken te
veel uitgaan van leerlingen die funktioneren op het
konkrete operatieve niveau, die de kulturele
basisvaardigheden (lezen, schrijven, rekenen) reeds
beheersen, die in staat zijn hiermee nieuwe kennis te
verwerven en die tamelijk zelfstandig kunnen
werken. Deze leerlingen treffen we meestcü aan in de
vierde klas. Jongere kinderen bevinden zich nog
gedeeltelijk in de preoperatieve fase, de onderwijs-
leersituatie bevat weinig verbale diskussie en veel
routinematige oefeningen inzake lezen, schrijven en
rekenen. Veel tijd wordt besteed aan individuele
verwerking en terugkoppeling, de meeste vragen
van de leerkracht bevinden zich op een laiig kognitief
niveau. Vele van de voorgestelde didaktische
beginselen in de leerboeken (indirekt onderwijsge-
drag, het gebruik van ankerpunten (advance Organi-
zers), divergente vragen en diskussies op hoog
kognitief niveau) zijn naar alle waarschijnlijkheid
voor jongere kinderen ongeschikt. De konklusie van
Brophy is dan ook: 'In feite zijn we, als we
ontwikkelingspsychologische overwegingen en ver-
schillen in de onderwijsleersituatie tesamen in acht
nemen, tot de konklusie gekomen dat onderwijsge-
venden die van plan zijn les te geven in de lagere
leerjaren een andere en een meer specifieke
opleiding moeten krijgen, dan onderwijsgevenden die
van plan zijn les te geven in de hogere leerjaren. De
organisatie van opleidingsprogramma's voor on-
derwijsgevenden in primair versus secundair is
waarschijnlijk ongeschikt; we moeten een afzonder-
lijk programma hebben voor onderwijsgevenden die
van plan zijn les te geven vanaf de kleuterschool tot
en met de derde klas.' (kursivering van Brophy,
1976, p. 33-34).

5. Enige buitenlandse ontwikkelingen

Ook kan lering getrokken worden uit de opzet van
buitenlandse opleidingen. In het werk van Branger
(1973) worden konklusies geformuleerd over het
onderwijsbeleid, dat men in Engeland en in de
Duitse Bondsrepubliek voert resp. denkt te voeren
ten aanzien van de opleidingen voor onderwijzend
personeel. In Engeland zijn opleidingen die nu reeds
ten dele anticiperen op onderwijs aan leeftijdsgroe-
pen. De Colleges of Education kunnen opleidingen
ontwikkelen die voor wat betreft het basisonderwijs
gericht zijn op onderwijs aan: ±4 - ±8 jarigen
(nursey 4- infant stage) en ±8 - ±12 jarigen (junior
stage). Ook in de BRD zal de opzet van de opleiding
in de toekomst anticiperen op onderwijs aan
leeftijdsgroepen. Men wil 'Stufenlehrer' opleiden
(Branger, 1973, p. 272-287).

Op grond van een analyse vtin de opleidingen in
Engeland, de BRD en Nederland formuleert
Branger, twee jaar voor het uitkomen van het
Lochem-III rapport, de volgende konklusie: 'Gezien
het verschillende kartikter van de onderscheiden
leeftijdsgroepen en de hoge eisen die het geven van
optimaal onderwijs aan elke leeftijdsgroep stelt, is
specialisatie op een leeftijdsgroep noodzakelijk. Het
is onmogelijk een student in enkele jaren voor het
gehele veld op te leiden' (Branger, 1973, p. 293).
Voor het nieuwe basisondei-wijs onderscheidt
Branger de leeftijdsgroepen ±4- ±8 jarigen en ±9-
±12 jarigen.

6. Slotbeschouwing

Het wordt nu tijd een voorlopige balans op te maken.
Persoonlijk ben ik geneigd op grond van bovenver-
melde uitkomsten en op grond van nog andere
studies van het onderwijzen (b.v. Dunkin en Biddle,
1974) het voorstel van de geïntegreerde werkgroep
voor een specialisatie voor het jongere en het oudere
kind te ondersteunen.'' Het geven van onderwijs
aan jongere kinderen vraagt van de leerkracht

t^Iukbaiir andere kwaliteiten dan het lesgeven aan
oudere kinderen.
Ik ben me ervan bewust dat bij de vraag wel of
specialisatie in de opleiding, onderzoeksresul-
tïiten niet alleen een beslissende stem hebben. Vele
andere overwegingen spelen eveneens een belang-
rijke rol. Wel vind ik dat een zorgvuldige studie van
voorhanden zijnde onderzoeksuitkomsten met het
"og op een te nemen beslissing niet achterwege
gelaten kan worden.

Opk ben ik me er van bewust dat de vermelde
^fudies op een groot aantal belangrijke vragen niet
j"8aan, en vtuik meer vragen oproepen dan ze
beantwoorden. Het feit dat een leerkracht in het
^eede leeijaar zich gemiddeld anders gedraagt dan
^en leerkracht in het vijfde leerjaar, betekent nog
"jet dat er niet een soort overdracht kan plaats
j'^iden in het onderwijsgednig. Een leerkracht die in
et tweede leerjaiir goed onderwijs geeft, hoeft na
overplaatsing in het vijfde leerjaar niet minder goed
onderwijs te geven. Hoe deze overdracht, indien
aanwezig, werkt, is onbekend.

Ik hoop dat met dit artikel de diskussie, over het
■"Opport van de werk^'oep in het algemeen en over de
specialisatie in het bijzonder, wordt voorgezet. Dat
IS de verdienste van de heer Erades, zonder zijn
"Ingesproken mening zou ik dit artikel waarschijnlijk
"'et geschreven hebben.

Noten

' ■ Opgemerkt dient te worden dat de onderwijsvaardighe-
den en didaktische werkwijzen in deze studie niet
samenvallen met de genoemde dimensies in de vorige
studie. We hebben hier te maken met twee onafhanke-
'Uke studies, uitgevoerd door twee verschillende
2 ""derzoekinstituten.
• 'n deze studie wordt ook ingegaan op de veel geciteerde
uitkomst van het Coleman-rapport (zie voor een
bespreking Freudenthal, 1976). Een van de hoofdkon-
klusies van het Colemanrapport is dat de schoolpresta-
ties van de leerlingen door het gezin worden bepaald.

eliminatie van de faktor 'gezin' blijft er voor de
faktor school weinig, voor de leerkracht praktisch
"iets, en voor het klasmilieu een beetje over. In de
studie van McDonald e.a. verklaarde de beginstatus
Van de leeriingen (toetsskores in het najaar), wjiarin
Opgenomen al het eerder geleerde en andere Faktoren
^oals het gezin, M tot 81 procent van de variantie in de
'oetsskores van het vooijaar. De overblijvende varian-
'je kon bijna geheel op rekening worden geschoven van
"e leerkracht. M.a.w. wat een leeding reeds had
êeleerd plus de aan- of afwezigheid van bepaalde
onderwijsgedragingen en verrichtingen van de leer-
kracht, verklaarden bijna volledig de leerprestaties op
"et eind van het schooljaar.

'Teachers do make a difference'. Zie ook Good, Biddle
enBrophy, 1975.

3. De in het overzicht van Shavelson en Dempsey (1976)
onderzochte studies inzake de stabiliteit van (eflektief)
onderwijsgedrag vertonen stabiliteitskoëfficiènten die
liggen in de oide van hiag tot matig. Deze studies zijn
echter zeer heterogeen, zij betreffen: legerinstrukteurs,
leerkiachten die bezig waren met het invoeren van een
nieuw leerplan, basisschoolleerkrachten, leerkrachten
uit het voortgezet onderwijs, typische en atypische
situaties. In de studie van Brophy en Evertson gaat het
om eivaren leerkrachten met hun gewone leeriingen in
normale situaties.

4. De uitkomsten van het onderzoek van Brophy en
Evertson nopen eveneens tot aandacht voor de
sociaalekonomische status van de school waartian de
toekomstige leraar \'00r het basisonderwijs na zijn
diplomering komt te werken. Deze aandacht kan bijv.
tot uiting komen in het pedagogisch-didaktisch pro-
gramma van de opleiding.

Literatuur

Berliner, D. C. en TikunotT, W. J., The California
Beginning Teacher Evaluation Study: overview of the
ethnographic study Journal of Teacher Ediication, 1976
(27), 24-30,

Branger, J. D. C., Onderv.'ijsperspectieven-Opleidings-
perspectieven. Groningen: Tjeenk Willink, 1973.

Brophy, J. E., Reflections on research in elementary
schooh. Joiirnal of Teacher Ediication, 1976(27), 31-34.

Brophy, J. E. en Evertson, C. M., Learning from
teaching: a developmentalperspective. Boston: Allyn
and Bacon, 1976.

Dunkin, M. en Biddle, B., The study of teaching. New
York: Rineliart and Winston, 1974.

Elias, P. en Wheeler, P., Instructional activities as
reported by teachers. Journal of Teacher Education,
1976 (27), 326-328.

Freudenthal, H., Studieprestaties - hoe worden ze door
school en leerkracht beïnvloed?Studiën,
1976 (53), 465-468.

Good, T., Biddle, B. en Brophy, J., Teachers make a
difference. New York: Holt, Rinehart and Winston,
1975.

Hendriks, M., Nieuwe opleiding leerkrachten nog nauwe-
lijks uit de verf. De Volkskrant, zaterdag 30 juli, 1977, p.
27.

McDoncild, F. J., Beginning Teacher Evaluation Study,
Phase 11, Fin;il Report (Summary). Beginning Teacher
Evaluation Study report no. 3. Sacramento, 1976a.

McDonald, F. J., The effects of teaching performance on
pupil learning.VoMniö/ of Teacher Education, 1976 (27),
317-319.

Rapport van de werkgroep belast met het ontwerpen van
een opleiding tot onderwijsgevende in het basisonder-
wijs voor 4- tot 12-jarigen. 's Gravenhage: Staatsuitge-
verij, 1975.

^l|f tlwmc

1 his Workshop was one of four meetings held in 1976under

auspices of the Council of Europe to enable

ucational researches to share their expertise and thus
"iprove the effectiveness of their enquiries.
The particular topic chosen for Nijmegen was the
"Tiulation through education of the social development of
PUpils aged 4-12: an area of fundamental importance for a
I . ^ personal development, yet one which has received
elatively iittle explicit attention in the actual day-to-day
® of schools and virtually none as a subject for empiriciü
""esearch as distinct from iirmchair philosophising. With a
^ew exceptions it is only recently that investigations have
•^en undertaken into how social growth might be
ncouraged within a school and how appropriate methods
"iight be devised and evaluated.

at M paper is an attempt to summarise the proceedings
Nijmegen in a nonfcchnical way without acknowledg-
the researches and reports from which the various
and quotations have been taken. A more detailed
• count together with the workshop documents edited by
p"^ pairman, Dr. C. F. M. van Lieshout, of the
J^ytnological Laboratory in the University of Nijmegen,
as shortly been published by Swets Publishing Company
Lisse in the Netherlands.

^Vluit is social development.'

'his particular area of psychology as in so many others,
oisiderable confusion is caused by giving technical
"Ijf'otations to words that are in everyday use.

hav

mt aspects: those that are cognitive or

fe p ^^Lial, those tat are emotional and have to do with
and those which are social and refer to personal
''tionships and to human behaviour. But this distinction
^^lot only artificial, it is also misleading: the three aspects
'Reparable parts of an individual's personality. In a
tie Development towards adulthood they are mutually
Pendent: his social behaviour depends always on how he

^^^dagogische Studiën 1978 (55) 33-35

perceives and understands the world around him, and the
adequacy of his reasoning must bejudged by the extent to
which he understands the world in which he lives and the
ways in which he reacts to it.

One might therefore say that socitd development is the
growth of human competence in so far as it involves the
development of emotions, values and a concern for life
with other people.

Such a definition may be considered neutral and
descriptive or normative and prescriptive. Neutral in the
sense that the ways in which a certain individual sees and
reacts to his social environment may be undesirable from
society's point of view, and yet for him still be a very
effective response in terms of his pmticular personality and
his specific social Situation. Thus, for some writers it
would be possible to speak of good social development
even about a nine-year old thief who lives in a criminal
subculture. The study of social development when it is
given this meaning is value-free in the same way as the
study of physical development in different countries which
have varying climatic and geographical and cultural
conditions is neutral.

But for many people social development is not neutral
but is normative, prescriptive and concerned with values.
For them, it is the growth of intended and specified
qualities that represent the norms, Standards and the social
structure of their particular society. A dilTiculty here from
a school's point of view is of course that what is desirable in
one society, or even in one social class, may be less
desirable in another. Independence and the ability to stand
on one's own feet are traits that are highly regarded in
some societies whilst co-operation and group solidai'ity are
respected more in certain others. In some special classes
learning the proper accent, good manners, discipline, a
sense of responsibility and powers of leadership are said to

* Verslag van de 'European Contact Workshop',
gehouden van 29 nov. tot 3 dec. 1976 te Nijmegen en
georganiseerd door de sectie 'Educational Re-
search" van de Raad van Europa in samenwerking
met de Vakgroep Ontwikkelingspsychologie van de
K.U. te Nijmegen.

33

be the principiü aims of education whereas in others it is the
fostering of a competitive spirit.

Is it part of a school's responsibility to give children
soci;il viüues and if so what shoiild tliese values be?

During the last ten years one common criticism of
schools has been that they lack relevance for many piipils
becaiise their emphasis is upon academie skills whilst for
most pupils their needs are social. And along with this
view is the assertion that schools should deliberately
incLilcate desirable social skills and v;ilues: that school
should be a place where society recreates itself in the
young. But others believc that it is no part of a teacher's
duty to instil certain social standiirds in his pupils and that
in any discussion of values and attitudes he should
encourage the children to form their own views whilst
remaining neutral himself. This view is frequently
expressed by teachers of social studies (history, geogra-
phy, current alTairs, etc.). It is an opinion which has led
to considerable criticism of schools by parents.

3. Tlu' ohjectives af social education

If one accepts that schools should stimulate pupils' social
development and that their success or failure in this area of
the curriculum should be evaluated as in any other, the
developmental process must be studied and certain
directions regarded as more desirable than others.

However, there is little consensus on social goals; but
just because goals are not explicitly stated this does not
mean that they do not exist. They may be implicitly
imbedded in the social structure of the school and teachers
who publicly reject any responsibility for determining the
social development of their pupils may in fact greatly
influence them by their teaching methods, their own
attitudes and their general behaviour. These directions
may be contrary to the values of the local Community.

4. Teaching social heliaviotir

Group living is based on self discipline and an objective of
social education is to develop such control in children and
to teach them ways of dealing constructively with
inter-personal difficulties. This means not only their
inhibiting aggressive altruistic and considerate. This of
course demands both the ability to see events from the
Standpoint of others and to understand their feelings.

To develop these skills, the teacher will encourage
pupils to suggest reasons why people behaved the way
they do and how they might deal with particular situations.
One group of children for example became noticeably less
aggressive to a pupil who spoilt their games when they
realised that he misbehaved when he came tired.

Role-playing techniques may be adopted. In one study a
list of situations that made him angry was drawn up for
each child. The pupil was then allowed to act out these
situations and practice dealing with them non-
aggressively. He progressed from situations that caused
him least frustration to the more difficult as his tolerance

developed.

Children can be helped to see that aggression is normal
behaviour that can be understocxl, controlled and
expressed in a socially acceptable manner as for example
in some types of game. One programme used for this
purpose consists of six one-hour discussions stimulated by
films, photographs and slides. Stories by the children
about their own feelings and behaviour and those of their
friends are also used and variousexplanationsdiscussed. U
is reported that such techniques are remarkably effective
in lessening aggressive behaviour.

5. Moral education

For many piirents and teachers social education is seen as
moral education - teaching the düTerence between right
and wrong. In cunent research into moral education.
however, the tendency is to avoid being dogmatic over
values and to concentrate rather on how children learn
their Standards and then to produce cuiriculum materials
and devise teaching approaches based on this understand-
ing. The objection is to any suggestion of indoctrination
or crude social engineering.

One moral education project described in the workshop
showed the type of compromise that may be made
between the neutral and the prescriptive viewpoint. The
researchers adopted a working description of moral
behaviour that can provide a direction if not a destination:
that one should take into consideration other people's
needs, feelings and interests as well as one's own.

To increase children's awareness of the moods, feelings
and intentions of other people the curriculum designers
produced sets of photographs and posters which showed
the faces and body gestures of a number of people in
different moods. They also devised mood labels and work
Cards. In a related attempt to lead children to consider the
consequences of their actions upon others and to
encourage sensitivity, the researchers used stories which
raised social/moral problems in a systematic way. These
were then used as a basis for discussion and for drama
work.

6. Findings

Such clinical and educational studies show clearly that i"
the most important area of human life - how to lead people
to co-operate with others - we have barely approached th^
frontier of knowledge.

There are only very few points which can be made with
certainty. Among these are:

a. Behaviour is both caught and taught. It is learned
through Imitation and from deliberate teaching'
Children do both what adults teil them and what the)'
see adults do.

b. The laws of learning-frequency, intensity and effect'
discovered from experiments into cognitive leaminf
apply equally to social learning.

c. Children grow like the people they live with. Social

'earning can only take place within a context of
relationships and interaction; children learn their beha-
viour from the treatment they receive and it is possible
to identify adults who are particularly influentiid in this
Process. They are those who are especially important
to the child for his physica] survival - those who feed
and ciothe him, and care for him when he is ill; those
whom he sees often; those for whom he has affection
and those who are consistent - children are incapable of
appreciating the stresses which force adults into
reacting differently to the same Situation at different
times.

• The pressure to conform to the Standards of his friends
""ather than to those of this family increases in strength
as the child grows older.

Coiichision

'^dvances in social education will depend upon the

drawing together of findings from all the disciplines
concemed with human development. Equally importantly
they will depend upon teachers working closely with
parents, psychologists, educational administrators and the
yarious national social services.

Children only go to school during 12% of their life span
and in those years they are there for only about 12% of their
time. Social education is therefore primarily the responsi-
bility of the parents. Schools can only help a little.

To enable educational administrators and others from
various countries to discuss what this 'little' might be, and
how some of the various issues raised in this paper might
be implemented at a practical level, a discussion arranged
by the Council of Europe might be helpful.

M. Tyerman

In de inleiding vraiigt de schrijver zich af hoe het zakelijk
stellen in de taaimethtxlen voor het basisonderwijs wordt
behandeld. Het onderzoek naar de kwaliteiten van
leerpakketten staat nog in de kinderschoenen. De enige
doorlichtingswijze die inhoudelijk gericht is - en diuirdoor
passend voor een analyse van het zakelijk stellen staat
volgens Dekkers in het onderwijsblad 'Jeugd in School en
Wereld'. Deze methode van analyseren onderkent in het
stelproces een aantal fasen, waarin het kind over
(verschillende) viiardigheden moet beschikken.

De Nederlandse t;uüboeken komen er niet best af: er is
geen spnike van een echt leerproces in de boeken. Dekkers
heeft niet veel hoop (op verbetering) voor de toekomst
zolang er ta;dmethoden worden gem;uikt wjiarin geen
rekening wordt gehouden met individuele, sociaal-
ekonomische en culturele verschillen tussen kinderen.
Elke communicatieve gemeenschap heeft - volgens
Dekkers - immers de taal die bij haar cultuur, haar zinveld
past. En de taal van een gemeenschap is uitstekend
geschikt voor de behoefte van die gemeenschap.

Kinderen uit tirbeidersbuurten moeten op schooi een
tajil leren gebmiken, die past bij een sociaal-ekonomisch
veel sterkere groep: de middenklasse. Het taalboek
waaruit ze moeten leren, is voor heel Nederland geschikt,
dus niet voor hen. De leerpakketten voor heel Nederland
verdoezelen de culturele verschillen: daarom vindt
Dekkers het onverstandig om welke taalmethode dan ook
te gebruiken.

Dekkers heeft een alternatief: taalonderwijs behoort
plaats te vinden in echte taalsjtuaties. Slechts binnen
werkelijke communicatiesituaties is een behoefte aan
zakelijk stellen te vewachten. Je moet de situaties zo
organiseren, dat de behoefte aan tajühandelingen en
vaardigheden vanzelf ontstaat. Dekkers biedt in zijn
boekje een soort situatieve didactiek. Hij meent een
systeem te hebben gevonden waarmee de leerkracht zowel
de doelen van het stelonderwijs kan opstellen als ideeën die
nodig zijn voor de verwerkelijking ervan: de kaartenbak
voor taalonderwijs. De leerkracht kan op zijn eigen wijze.

aangepast iuin zijn leerlingen de inhoud van de kaai tenbak
samenstellen. Omdat het gevaar bestaat dat zo'n llexibel«
tiudmethode ont;uirdt in een chaos, geeft Dekkers ook
suggesties voor het bijhouden van een totaal-overzicht.

De theorie (van Dekkers) die aan de kaartenbak teij
grondslag ligt volgt nu. Een kind dat een opstel of een brie'
schrijft, doorloopt 5 werkfasen: het verzamelt (!)•
selecteert (2) en ordent (3) materiiial; het schrijft de tekst ui'
(4) en het verzorgt (5) de tekst.

In elke fase moet het kind kunnen terugvallen op
vaiirdigheden, die aangeleerd kunnen/moeten worden, l''
de verzamelfase kan het kind putten uit 4 bronnen. In de
selectiefa.se moet het kind rekening houden met degene(n)
voor wie het schrijft en met datgene wat het beoogt. De 3
resterende ftisen worden op analoge wijze uiteengerafeld ifl
(sub-)doelen en vaardigheden. De analyse van he'
stelproces in fasen (met doelen en vaardigheden) vind'
haar neerslag op zgn. indelingskaarten, die a.h.w. he'
skelet van de taalmethode vormen. Pezen, spieren,
zenuwen en organen ontbreken nog. Bij Dekkers heten
deze 'vullingen' ideeën, die op zgn. ideekaarten worde"
aangebracht. De doelen (+ vaardigheden) die op dez«
kaarten staan, zijn concreet.

Als je kinderen wilt leren datgene op te schrijven wat ti
zien, dan kun je dat bv. verwezenlijken door hen i"
groepjes nmu' een radio-die speelt-te laten kijken. Op eef
idee-kaart geef je dit dan kort aan. Zo geeft Dekkers (vaf
biz. 54 t/m 109) eén groot aantal suggesties en voorbeelden
voor het maken van ideekaarten.

Omdat ik een leek ben op het gebied van taalmethoden-
weet ik niet of Dekkers iets nieuws te bieden heeft. D^
leerkrachten die op Dekkers adviezen zullen ingaan-
krijgen het moeilijk: niet alleen wordt van hen verwacht da'
ze vindingrijk zijn, ook zullen ze hun kaartenbak van jaaf
tot jaar, van kind tot kind moeten bijstellen, wil Dekkers'
methode niet ontaarden in een standaardmethode.

J. PieierS

Van jiuiuari 1972 tot juni 1972 en viui oktober 1972 tot
ina:)rt 1973 werd de televisiecursus En Francais
luingebotlen aan twee groepen cursisten (in tota;d 222) op
het Instituut voor Toegepaste Taalkunde van de Katho-
lieke Universiteit te Nijmegen. Het doel van deze cursus
was het verbeteren van de spreek- en luisterva;irdigheid
van het Frans in ;üled;u)gse communicatiesituaties bij
volwassen Nederlanders met enige kennis van het Frans.
De cursus bestond uit 20 televisielessen van ruim 30
minuten, 20 geluidsbanden van gemiddeld 20 min. en 5
cursusboekjes (tot;ual 160 pag.) en was zodanig opgezet dat
zonder lenuir gewerkt kon worden (= onafhankelijk leren).
Van de cursisten werd naast een aantal persoonsgegevens
(leeftijd, vooropleiding, motief om aan de cursus deel te
nemen etc.) de kennis van de Franse ta;il bep;uild voor en
na de cursus (luisterv;uirdigheid, spreekvaardigheid,
uitspraak, spreekconectheid en spreekgemak).

De aldus verkregen gegevens zijn op twee verschillende
manieren verwerkt in verband met twee vraagstellingen,
die elk het hoofdthema vormen van een van de hierboven
genoemde boeken. De vraagstelling van het onderzoek
beschreven in het eerste boek is: welk rendement mag men
verwachten van een taaiprogramma dat pretendeert
zonder hulp van een leraar bij volwassenen luister- en
spreekvaardigheid in een vreemde taal tot ontwikkeling te
brengen? En de vraagstelling in het tweede boek is: welke
kenmerken heeft het Frans van Nederlanders; en is
aantoonbaar, dat leerders van een vreemde taal in hun
taiilgedrag minder systematiek vertonen dan de hypothese
van de tussentaal doet vermoeden?

Uitwerking van de vraagstellingen
De geformuleerde vraagstellingen zijn uiteraard te alge-
meen om onderzoekbaar te zijn. Een belangrijke kwestie is
derhalve hoe de auteur de vraagstellingen uitwerkt voor
het onderzoek.

Bij het onderzoek van het rendement van het
onafhankelijk leren is de vraagstelling toegespitst op de
verschillen in de scores tussen de onderdelen van de
voortoets en de onderdelen van de natoets, waarbij de
prestaties van de cursisten voornamelijk aan de hand van
taalkundige criteria worden beoordeeld. Daarnaast is
nagegaan in hoeverre de cursus heeft voldaan aan de
verwachtingen van de cursisten en of de attitudes van de
cursisten m.b.t. de cursus voor het volgen van de cursus
anders zijn dan daarna. Teneinde een redelijk zuiver beeld
te krijgen van de effecten van de cursus als leerbron zijn
mogelijke andere bronnen als het deelnemen aan de
voortoets en het naast de cursus op andere manieren bezig
geweest zijn met het Frans gecontroleerd.

Tenslotte is bekeken of er verbanden bestaan tussen
persoonlijkheidsvariabelen en rendement.

De vraagstelling bij het onderzoek van de kenmerken
van het Frans van Nederlanders en de toetsing van de
tussentaalhypothese heeft gestalte gekregen in de analyse
van fouten in de uitingen op de spreektoetsen aan de hand
van taalkundige normen. Vervolgens is getracht om op
basis van leerpsychologische overwegingen oorzaken vafl
de gevonden fouten aan te geven, met het doel om na t£
g;uin of dit een enigermate systematisch beeld te zien geeft'
De auteur geeft een uitgebreid en zeer gedegen overzich'
van de problematiek van foutenaniüyse en de zaken di«
dtiarmee samenhangen (bijv. contrastieve analyse) al'
basis voor de methode van foutenverwerking, die in di'
onderzoek wordt gebruikt.

Algemene conclusies van het onderzoek
Met betrekking tot het eerste onderzoek wordt geconclu-
deerd, dat het mogelijk is de mondelinge vajirdigheden in
een vreemde taal te ontwikkelen zonder tussenkomst van
een lerasir en dat verschillen in persoonseigenschappen bij
'volhardende, belangstellende' volwassenen geen of een
geringe rol spelen bij de variantie van leerresultaten.

Het tweede onderzoek heeft opgeleverd, dat he'
foutengedrag van de ppn. sterker blijkt samen te hangen
met interferenties van het Nederlands dan met overgenera-
lisaties van regelmatigheden in de doeltaal, terwij'
daarnaast in de produkten van de vrije spreektoets een
sterke neiging tot reduktie naar voren komt (o.a. he'
weglaten van woorden).

Opmerkingen over het onderzoek
Voor beide boeken geldt, dat de autur op heldere wijze een
goed overzicht geeft van hetgeen in de literatuur over d«
behandelde problematiek te berde is gebracht en daarin
duidelijk stelling kiest, al zijn de gehanteerde argumenten
niet altijd overtuigend. Bijv. de redenen waarom he'
taalgebruik van de cursisten vrijwel louter taalkundig
wordt bekeken en niet of nauwelijks op z'n communica-
tieve waarde wordt geschat komen niet zo uit de verf'
hetgeen gezien de doelstelling van de cursus toch we'
jammer is. Daarnaast valt in beide boeken op ds
gedetailleerdheid en de zorgvuldigheid waarmee de
verkregen gegevens worden behandeld. De auteur heef'
bergen werk verzet en het resultaat daarvan is zeer de
moeite waard. Het is dan ook spijtig dat een aantal zakefl
onvoldoende zijn doordacht, waardoor de waarde van hel
onderzoek wordt aangetast.

Ten eerste lijkt het toch wel van belang, dat de cursuS
naar schatting niet meer omvat dan ongeveer 20 uren-
Gezien de omstandigheid dat het merendeel van de
cursisten sedert meerdere jaren geen systematisch
onderwijs in het Frans had genoten, ligt het voor de hand
aan te nemen dat de cursus in de meeste gevallen meer eel
hernieuwde kennismaking was waarbij weggezakte kennis
wordt 'opgefrist'. En dat is een fundamenteel andere
leersituatie dan het geval waarin cursisten echt nieuwe
aspecten van een taal moeten leren beheersen. In hoeverre
het leraarloze leren ook dan effectief kan zijn, kan op grond
van dit onderzoek niet worden gezegd.

Ten tweede is de doelstelling van de cursus strik'
genomen niet getoetst. Immers de toetsen zijn niet v^
dien aard, dat is nagegaan in wélke mate de cursisten er ii^
slagen om in alledaagse situaties in het Frans te

communiceren (spreken en luisteren). Er kan dan ook niet
on • worden geconcludeerd of de cursus in dit

SD enig effect heeft gehad. De gebruikte vrije
Preektoets doet hier wel iets vermoeden, maar het
fe toetste taalgebruik is bepaald niet in een reële
mmunicatiesituatie verkregen. In de vrije spreektoets
g tle cursisten nl. monologen produceren gericht op
^ n denkbeeldige luisteraar, terwijl in alledaagse situaties
eieer met echte gespreksp;irtners in een dialoog
t ^^mmuniceerd moet kunnen worden.

Jerde is de gehanteerde methode van foulenantily se
^ getwijfeld geschikt om een bepaald beeld te schetsen
ond. 'kenmerken van het Frans van Nederlanders. Dit
erdeel van het onderzoek is dan ook zeer interessant.
^^' ni\me moet de analyse van 'hardnekkige' fouten als
1 verdienste van dit onderzoek worden gezien. Het is
tus^""'^' ^^ methode deugt om de

j, .^^"^a^hypothese te onderzoeken. Dit is nl. een zuiver
^■^""dige hypothese gebaseerd op het competence-
Ijjj ""nuance model, hetgeen de auteur overigens zelf
schnaar voren brengt. Na dit model op psychologi-
hehK ^^ hebben geattaqueerd en met name te

onl aangegeven welke problemen er bestaan met
{•^^''^cheid tussen competence fouten en performance
^^aarover belangwekkende dingen worden ge-
So), gaat de auteur merkwaardiger wijze de tussentaal-
ypothese toetsen aan de hand van gesproken uitingen,
en zou zo denken dat indien het c. - p. model op

theoretische gronden wordt verworpen het niet nodig is
een daarop gebaseerde hypothese te toetsen. En indien men
dit toch wenst te doen, dat dan de methode van
grammaticaliteitsoordelen gevolgd moet worden in over-
eenstemming met hetgeen in de taalkunde wordt gedaan.
Werkt men evenwel met gesproken uitingen, dan is niet
eenduidig te bepalen of fouten ontstaan door een
gebrekkige kennis van 'regels', door onvoldoende automa-
tisering, door beperking van het geheugen, door andere
doelstellingen van een cursist bij het maken van een toets
dan de onderzoeker voor Ogen staan, door vermoeidheid
en gebrek jian concentratie (ook native taalgebruikers
maken legio fouten) etc. Nogmaals de auteur geeft zelf een
vrij volledig overzicht van dit soort moeilijkheden. Het lijkt
dan nogal een waagstuk een hypothese met betrekking tot
competence te toetsen aan de hand van materi;ial waarin
allerlei procesviiriabelen een rol spelen. Men krijgt de
indruk dat het materiaal oorspronkelijk niet met dit doel
voor ogen is verzameld. De auteur herstelt dit enigszins
door aan het eind de hypothese van de tussentaal te
herformuleren, maar daarmede is de kracht aan het
onderzoek ontnomen.

Ondanks deze punten van kritiek moet het onderzoek
wel degelijk als verantwoord en belangwekkend worden
gekenschetst.

E. Bol

Persoon en Geineensehcip

30stc jaiu-gang, nrs. 2/3, oktober/november 1977

Themanummer 'Lerjirenopleiding'

Inleiding

Lenu-enopleiding, door H. Van daeie en L. Van Leemput
Doelstellingen leerkrachtenoplciding, door Th. Otté
Elementen voor de micro-situatie van de leerkrachtenop-
lciding, door J. Wellens

Onderwijs: van kunstambacht naar klasmanagement, door
G. Maes

De praktische vorming in de leerkrachtenoplciding, door
R. Van de Ven, J. Humblet en M. Craen
Kwaliteitsverhoging door samenwerking in het pedago-
gisch hoger onderwijs, door L. Van Heucke
Bedenkingen van een pas-afgestudeerde onderwijzeres
over de opleiding, door G. Jacobs
Het pedagogisch mediacentrum. Basis van een studentge-
richte lerarenopleiding, door J. Mertens
Het gebruik van de interne televisie bij de leerkrachtenop-
leiding, door H. Peeters
Uit de congressenzaal, door H. Van daele
Her en der (berichten)
B oekbesprekingen

Pedagogisch Tijdschrift
2e jaargang, nr. 9, november 1977

Fenomenologische wezensanalyse in de pedagogiek: feit
of fictie? II, door J. W. Sleutel '
Projectonderwijs: doelstellingen, achtergronden en orga-
nisatievormen, door W. Leirman
Kroniek en documentatie

Pedagogisch Tijdschrift
2e jaargang, nr. 10, december 1977

Fenomenologische wezensanalyse in de pedagogiek: feit
of fictie? III, door J. W. Sleutel

De inhoud van de onderwijzersopleiding in België,
1844-1854, door A. Bosmans-Hermans
Kroniek en documentatie
Boekbespreking

«

Tijdschrift voor Onhopedagogiek
16e jaargang, nr. 11, november 1977

Ortho-agogische aktivitciten, door R. de Groot
Pedofielen over zichzelf, door C. J. Huizinga
Analogielezen, 'een grote didaktische vondst?' door P. N.
Appelhof

Antwoord aan de heer Appelhof, door W. Brinkkemper

Het onderzoek naar het spelgedrag van moeilijk lerende

kinderen, door R. van der Kooij

Weetwinkel 6

Boekbespreking

Berichten

Ontvangen boeken

Box L., e.a. (Red.), Vrijheid van onderwijs. Uitgeverij
Stichting Link, Nijmegen, 1977, ƒ 15,90

Duijker H. C. J., e.a.. Encyclopedie van de psychologie,
Elsevier Nederiand bv., Amsterdam, 1977, paperback
ƒ 19,50,gebonden ƒ 25,-

Groot R. de. De weg van kunnen naar kennen. Vermande
Zonen bv., Amsterdam, 1977, ƒ 15,50

Hoksbergen R. A. C. en Luipen J. D. van. Van
Moeder-MAVO tot volwassenen-educatie, Wolters-
Noordhoffbv., Groningen, 1977, ƒ 14,-

Rhodes W. C. en Tracy M. L. (Red.) Handhoek van de
hulpverlening. Theorie en praktijk van de behandeling van
kinderen en jeugdigen met ontwikkelingsstoornissen. 2e
druk, (oorspronkelijke titel: A study of child variance,
1974), Lemniscaat, Rotterdam, 1977, paperback 2 delen ä
ƒ 49,-, gebonden 1 band ƒ 145,-

Roth H., Vom Kind zum Erwachsenen, Schroedel Vertag,
Hannover, 1977, DM. 14.80

Sanders L., en Westerman W., Wegwijs in Onderwijs.
Voortgezet onderwijs, Callenbach, Nijkerk, 1977,/ 15,-

Stolk H. en Westerman W., Wegwijs in Onderwijs. Van
peuter- tot voortgezet onderwijs, Callenbach, Nijkerk,
1977, ƒ 12,90

Groningen, 1977, ƒ 14,50

^Peren I. van, Kaart van de volwassenen-educatie,
"^o'ters-Noordholf bv., Groningen, 1977, ƒ 29,-

Nelissen J., Voormans A. en Wolters M., Wat Taneika
niet leert zal Tanja nooit weten. Verslag van een studiereis
naar Moskou

Vereniging Ons Middelbaar Onderwijs, Jaarverslag
1976/1977

HijVzij zal samen met andere medewerkers
deel uitmaken van een interdisciplinair team.
Hierbinnen is hij/zij mede verantwoordelijk
voor de begeleiding van het kleuter- en lager
onderwijs in Doetinchem en een aantal
omliggende gemeenten.
Zijn/haar bijzondere bijdrage is vooral gelegen
in

• het onderzoek van kinderen met proble-
men in de onderwijssituatie,

• de advisering van onderwijsgevenden
en ouders m.b.t. de hulpverlening aan
deze kinderen.

Gevraagd wordt:

• ruime ervaring in kleuter-, lager- of buiten-
gewoon onderwijs,

• bereidheid tot samenwerking in een team,
a het bezit van Pedagogiek M.O.-A of B met

als specialisatie orthopedagogiek.

De salariëring is afhankelijk van opleiding en
het laatstgenoten salaris en wordt berekend
volgens rijksregeling (B.B.B.R.A.).

De bij de gemeentelijke overheid geldende
regelingen zijn van toepassing (b.v. opname
in het Alg. Burgerlijk Pensioenfonds en de
IZ A-ziektekostenregeling).

Belangstellenden kunnen inlichtingen vragen
bij de teamcoördinator P. Vegter, (08340 -
3 37 51, kantoor, 08340 - 3 02 08, privé)
of bij de directeur L. Bolk, (08340 - 3 37 51).

U kunt uw schriftelijke sollicitaties binnen
14 dagen na verschijnen van dit blad richten
aan de directeur, Holterweg 119 te
Doetinchem.

'^"'"envatting

/''"'■«'/t' ontwikkeling voltrekt zich volgens
nlberg volgens.een universele, elk mens in aanleg
ooi^L^'^ fasesequentie. De aard van elke fase, en
hun onderlinge opeenvolging staat vast.
^ ontwikkeling gaat in de richting van een
"ö'/ïe van de universaliteit en prescriptiviteit van
Va gehanteerd worden bij het maken

Vo" oordelen. Terwijl in de lagere fasen eigen

si^'i overwegingen een doorslaggevende rol

(V ^sneller laat meeslepen door
e ^^deren erx'an vinden, wordt in de hoogste fase
f^ ^^^uatie bereikt waarin de jong volwassene louter
§00/ volgens het kriterium van distributieve
Co ƒ ^'^digheid. D.w.z. men oordeelt dan geheel
^j. ."I het principe dat iets voor iedereen in elke
'id '''oé-/ gelden. Hiermee correspondeert een
oiul action' als regulerende maatstaf voor

^'"Hnge betrekkingen tussen mensen.

^ --»»-til/

OD discussie gaande om deze 'morele

.^J^^ding' in te voeren in de school. Deze theorie
p . '^ore/e ontwikkeling, alsook de eraan gekop-
«// ; morele opvoeding bevat

enk I spanningen en moeilijkheden. Om

1 ^^ aan te stippen:

'noV ^^ achtergronden van de konstruktie betreft:
Pet jopvoeding wordt zowel begre-

rer' het perspectief van cognitieve herstruktu-
(^g '"S^Processen, fl/ioo^ onder de gezichtshoek van
Co '^^^'atie van de relaties tussen mensen (het
Q^f'^^^^ff ontwikkelingspsychologische en het inter-

l^nistische uitgangspunt).
Pre ^'adelijk wordt hoe deze twee beginselen zich
evp'^^ elkaar verhouden, bij welk van de twee
ejj "'"ee/ de prioriteit ligt. Het gevolg is een duister
ine beeld op de relatie tussen het

2 l^elpk organisme en de omgeving.

'reikwijdte' van de theorie wordt bepaald door

de interactionistische en cognitief-ontwikkelings-
psychologische uitgangspunten. Er wordt weinig
aandacht geschonken aan de invloed van de
socio-kulturele kontekst op de inhoudelijke aard van
de morele maatstaven die het kind gaat hanteren, en
voorts worden andere menselijke kompetenties en
hoedanigheden dan kognitieve en interactionistische
(zoals affectieve processen, gewoontevorming,
taalkompetentie) zeer eenzijdig belicht,
belicht.

3. Een ander 'cluster' moeilijkheden vormt het
gegeven dat Kohlherg zich onvoldoende rekenschap
geeft van de kentheoretische en antropologisch-
ontologische vooronderstellingen en jof implicaties
van zijn theorie. Aan zijn theorie ligt de voorstelling
van de mens als een soort rationele monade, die de
relatie tot zijn sociale omgeving reguleert, ten
grondslag. Morele opvoeding wordt gekortwiekt tot
het stimuleren van een rationeel beslissingsappa-
raat.

Gezien al deze moeilijkheden dient men uiterst
kritisch te staan tegenover deze theorie, en mogelijk
nog kritischer tegenover een eventuele invoering
ervan in het curriculum. Daar deze theorie een
deontisch karakter heeft, realiseren we met het
toepassen ervan, immers het eraan ten grondslag
liggende mens- en maatschappijbeeld.

1. Inleiding

In dit artikel gaat het primair om de bespreking van
een bepaalde benadering van morele opvoeding,
namelijk de cognitief-ontwikkelingspsychologische,
die in de Verenigde Staten, maar ook daarbuiten,
steeds meer aan invloed wint. Onze interesse richt
zich daarbij op het wetenschaps-filosofische karak-
ter van deze aanpak. Een overzicht van de research
wordt niet gegeven (zie daarvoor o.a. Kohlberg,
1969, Kohlberg & Turiel, 1971 en Hoffman, 1970^);
onderzoeks-gegevens komen alleen ter sprake voor
zover ze van belang zijn voor onze wetenschapsfilo-
sofische vraagstelling.

Tussen de cognitieve benaderingswijze van
morele opvoeding en andere beschouwingswijzen
bestaan allerlei overeenkomsten en verschillen. Het
ligt niet in onze bedoeling om daar lang bij stil te
staan. We kunnen er echter ook niet omheen de
cognitieve benadering, althans in zeer grove termen,
te kontrasteren met andere perspectieven op het
terrein' van de morele opvoeding. Tegen die
achtergrond kan dan vervolgens het algemene
raamwerk van de cognitieve ontwikkelingspsycho-
logische benaderingswijze geëxpliceerd worden.

De opzet van dit artikel is als volgt: nadat we de
cognitieve benadering gesitueerd hebben in het
spanningsveld van andere visies op morele opvoe-
ding, proberen we Kohlbergs konstruktie weer te
geven. In het laatste onderdeel zetten we tenslotte
een aantal kritische notities bij Kohlbergs model.

2. De cognitieve ontwikkelingspsychologische be-
nadering

De cognitieve ontwikkelingspsychologische bena-
dering van morele opvoeding kan vanuit een
verschillende samenhang in een wat breder spec-
trum geplaatst worden. Op de eerste plaats kan men
een vergelijking maken met de in de sociale
wetenschappen voorkomende opvattingen over
socialisatie, die implicaties voor morele opvoeding
hebben. Voorts is het mogelijk om het cognitieve
denkkader te konstrasteren met het 'specifiek
pedagogische' denken over morele opvoeding.

Alvorens we tot deze situering overgaan, willen
we eerst even een moeilijkheid signaleren - zonder
er overigens verder op in te gaan - die optreedt
wanneer men ' verschillende theorieën vergelijkt
onder eenzelfde gezichtspunt (hier: moral educa-
tion). Elke theorie geeft een eigen inhoud aan dat
gezichtspunt. De vulling die 'moral education' krijgt,
hangt samen met het referentiesysteem van waaruit
het besproken wordt.

Binnen de sociale wetenschappen krijgen, naast
de cognitieve ontwikkelingspsychologische, hoofd-
zakelijk drie interpretaties van morele opvoeding
aandacht, namelijk de socio-kulturele, de psycho-
analytische en de gedragstheoretische beschou-
wingswijze. We zullen de grondgedachte van elk van
deze opvattingen met wat trefwoorden aanstippen.

De cognitieve ontwikkelingspsychologische be-
nadering onderstreept het overheersend belang van
cognitieve processen. Morele opvoeding staat op de
eerste plaats in verband met mentale strukturerings-
processen. De sociale omgeving is slechts van
secundair belang, is een factor die de morele groei
stimuleert.

De andere drie stemmen met elkaar overeen in het
accentueren van de invloed van de sociale omge-
ving. Daarbij specificeert elk die invloed overeen-
komstig het eigen referentiesysteem. De socio-
kulturele visie interpreteert het jüs het zich
toeëigenen van de normen en regels van de social«
omgeving. Door middel van sancties (Dürkheim),
dan wel door participatie als zodanig (meedoen)
wordt het gedrag van de leden van de groep op elkaaf
afgestemd. Morele opvoeding heeft vanuit die
zienswijze betrekking op de intemaJisatie van het
normsysteem van de samenleving of groep.

Psycho-analytisch georiënteerde auteurs be-
schouwen morele ontwikkeling als het 'tot eeU
compromis komen' tussen irrationele, driftmatige
motieven enerzijds, en de eisen van de sociale
omgeving anderzijds. Centraal staat daarbij de wijze
waarop het kind tot 'impulse control' komt door he'
internaliseren van de morele maatstaven van de
ouders. Autoriteit, identificatie en liefde spelen
daarbij een belangrijke rol.

Morele opvoeding heeft in dit perspectief betrek-
king op hulp bij de opbouw van die bewustzijnsfof'
maties die het kind in staat stellen tot een adequate-
d.w.z. aan de morele standaards van de omgevinê
aangepaste, maar niet overmatig onderdrukte)
driftkanalisatie.

Vanuit de leertheorie (Bandura, Walters, Hunt)
wordt morele opvoeding beschouwd als een be;
paalde vorm van 'discrimination leaming', waarbij
bepaalde responsen gestimuleerd worden en andere
onderdrukt. Morele opvoeding verschilt in principe
niet van training in andere gedragsvormen, zoal^
leren eten of leren zichzelf aan te kleden. Doo'
middel van beloning, straf of 'modelling' probeert
men te bewerkstelligen dat het kind het gewenste
gedrag gaat vertonen. Concluderend kan gestel''
worden dat,de cognitieve benaderingswijze grote
betekenis hecht aan de cognitieve struktureringS'
processen van het subject, terwijl bij de andere
benaderingen meer oog is voor de betekenis van ^^
sociale omgeving op de inhoud van de morele
maatstaven die het kind gaat hanteren.

Nadat we de cognitieve benadering gesitueen)
hebben in een sociaalwetenschappelijke konteks'
willen we een kanttekening maken vanuit ee<'
pedagogische invalshoek. Morele opvoeding
ook geëvalueerd worden vanuit een pedagogisch^
samenhang. Het verschil met de sociaalwetef'
schappelijke benaderingen is dat deze gebaseerd zP
op een bepaalde interpretatie van morele ontwikk^
ling. De theorie van morele opvoeding wor''

^geleid van de visie op morele ontwikkeling. De
sociaal-wetenschappelijke theorieën benadrukken
het empirisch aspect, d.w.z. ze pretenderen uit te
gaan van een voorstelling hoe morele ontwikkeling
'feitelijk' verloopt.

In de (geesteswetenschappelijke) pedagogiek
daarentegen gaat men uit van een normatieve
antropologie: opvoeding wordt van begin af aan in
Verband gebracht met het zich verantwoordelijk
Weten voor het recht van het kind om zich te

ontplooien.

. We kunnen de cognitieve ontwikkelingspsycholo-
gische benaderingswijze echter ook beoordelen op
naar impliciet pedagogische opvattingen. Deze
ontwikkelingspsychologische theorie is deontisch
^an aard, ze wil niet alleen een descriptieve
Weergave zijn van hoe de morele ontwikkeling
Verloopt, maar maakt ook aanspraak op een

normatieve betekenis.

De normprincipes zijn 'natuurlijk' gegeven; uit de
'Constructie kunnen richtlijnen voor praxis worden
^geleid. Het empirische beeld van wat de praxis is,
dat van de waarden en normen van waaruit men
oordeelt, zijn in één conceptie verenigd. De
ïipmibeginselen van waaruit men beslist, worden
^'chtbaar in de zich ontwikkelende menselijke
"atuur. Uit het 'Is' komt het 'Ought' voor.

We willen nu de grondgedachte van de cognitieve
Ontwikkelingspsychologische benaderingswijze be-
spreken. Als invishoek nemen we de opvatting over
ervaring. De cognitieve ontwikkelingspsychologi-
sche benadering houdt zich bezig met het analyseren
ai de mentale processen die aan onze ervaring ten
^''ondslag liggen. Ervaring wordt daarbij onder twee
êezichtspunten belicht. In de eerste plaats onder
Kantiaans constitueringsperspectief; ervaiing
^ordt dan beschouwd als iets dat door het subject
S^construeerd wordt. En ten tweede onder een
P^^agmatisch adaptatiebeginsel. De construerende
, ^rkzaamheid van het kensubject wordt op zijn
eurt in verband gebracht met aanpassingsproces-
^n tussen mens en omgeving.
In navolging van Kant stelt Piaget dat al onze
rvaring plaatsvindt onder bepaalde formele catego-
^én. Daarbij valt te denken aan Kants aanschou-
"igsvormen van ruimte en tijd (we nemen iets hier
1 nu waar) en de verstandscategorieën van
I^Dstantie en causaliteit. Deze a priorische beginse-
en Worden opgelegd aan alle binnenkomende
fvaringsdata, onze gehele ervaring wordt overeen-
ornstig deze principes gestruktureerd. De grote
etekenis van Piaget is dat hij dit Kantiaanse
^ktureringsmechanisme onder een ontogenetisch
S^Z'chtspunt gesteld heeft. De strukturen waarmee
we de ervaring ordenen zijn niet van het begin af aan
'kant en klaar' gegeven, maar zijn slechts in
kiem vorm bij de geboorte aanwezig. Voorwaarde
om tot ontplooiing te komen is stimulering vanuit de
omgeving. In de loop van de levensgeschiedenis
doorloopt de ontwikkeling van deze formele
beginselen een aantal stadia. Deze fasen hebben een
vaste volgorde en zijn niet aan één of andere kuituur
gebonden. Individuele en kulturele variaties zijn
uitsluitend terug te voeren op een gebrek aan
stimulering van de zijde van de omgeving. Deze zich
fasegewijs ontwikkelende strukturering van de
ervaring wordt verbonden met pragmatische adap-
tatieprocessen. Het staat in verband met het streven
om een evenwicht in stand te houden tussen de
cognitieve strukturen en de omgeving. Cognitie is te
bezien als een specifiek menselijk vermogen om zich
aan de omgving aan te passen. Wanneer het
evenwicht verstoord is, d.w.z. wanneer de aanwe-
zige mentale strukturen niet geschikt lijken om
nieuwe ervaringen en problemen tegemoet te tre-
den, vinden cognitieve adaptieprocessen plaats, die
er op gericht zijn het verbroken evenwicht te
herstellen. De cognitieve herstrukturering staat
uiteindelijk in dienst van de adaptatie van het
menselijk organisme aan zijn fysische en sociale
omgeving. Naast het onderzoeken van de principes,
waaronder het ervaren en theoretisch kennen
gesteld worden, heeft Piaget ook onderzoek verricht
naar de ordeningsbeginselen die de mens hanteert bij
het formuleren van morele oordelen. Ook hier
beklemtoont Piaget de genese van de formele
maatstaven en strukturen waarnaar we oordelen en
beslissen. Essentieel voor de ontwikkeling van
moraliteit is volgens Piaget enerzijds het respekt dat
het kind heeft voor de regels die de sociale omgeving
aan hem oplegt en anderzijds zijn eigen idee van wat
rechtvaardig is. Het grondpatroon van morele
ontwikkeling nu is, dat het kind zich aanvankelijk
laat leiden door de maatstaven en regels van de
omgeving (heteronomie), maar dat het zich na
verioop van tijd steeds meer laat leiden door zijn
eigen 'sense of justice' (autonomie). Het de
beginfase kenmerkende egocentrisme (de mening
dat anderen hetzelfde gezichtspunt hebben als jijzelO
en naïef realisme (morele regels worden beschouwd
als vaststaande ontische principes, in plaats van op
grond van beslissingen tot stand gekomen regels)
wordt in de latere fasen verlaten. De overgang naar
een autonome moraal wordt bereikt doordat het kind
zich door role-taking steeds beter in het perspectief
van de ander leert verplaatsen.

Kohlbergs theorie van morele ontwikkeling nu is
gebaseerd op een kritische verwerking van Piagets

konstruktie. Overgenomen worden de grondas-
siimpties van Piaget met betrekking tot de betekenis
van cognitieve struktiireringsprocessen en het
bestaan van een universele ontwikkelingssequentie.
Aan de andere kant wordt een aantal wijzigingen
aangebracht, waarbij twee belangrijke verschillen
bijzonder naar voren treden:

1. Piaget kent geen aparte fasesequentie van
morele ontwikkeling, Kohlberg daarentegen wel.
Voor Piaget is morele ontwikkeling onderdeel van de
algemene cognitieve ontwikkeling. Het is een
toepassen van de algemene cognitieve beginselen
op het gebied van moreel oordelen. Kohlberg stelt,
in afwijking daarvan, dat de morele ontwikkeling een
apar/i/ome/V? vormt, weliswaar een sterkecognitieve
basis heeft, maar daar anderzijds toch ook onafhan-
kelijk van is. Het hebben van een cognitief niveau
impliceert niet zonder meer dat men het correspon-
derende morele niveau bereikt heeft.

2. De morele ontwikkeling is volgens Piaget een
ontwikkeling van heteronomie naar autonomie.
Kohlberg komt tot een complexer en gedifferen-
tieerder ontwikkelingsbeeld. Beide elementen spe-
len van begin af aan al een rol. Maar verder
interacteren ook andere principes in de ontwikkeling
(welzijnsmotieven en lust/onlust). Het resultaat is
een zes-fasenmodel (in drie paren geordend) van
morele ontwikkeling:

I. Preconventioneel niveau: op dit niveau is het kind
ontvankelijk voor kulturele regels en typeringen van
goed en slecht, juist of onjuist, maar het kind
interpreteert deze typeringen in termen van of
fysische dan wel hedonistische gevolgen van
handelingen (bestnüfmg, beloning, 'voor wat, hoort
wat'). Dit niveau omvat de twee volgende fasen:

1. Gerichtzijn op straf en gehoorzaamheid. De
waarneembare gevolgen van handelingen bepalen
het juist- of onjuist-zijn van een handeling, ongeacht
de menselijke betekenis en waarde van deze
konsekwenties. Het vermijden van straf en het zich
onderwerpen aan macht worden gezien aJs waarden
op zichzelf.

2. Een naïef egoïstische oriëntatie. Handelingen
zijn juist (aanvaardbaar), indien ze een effektief
middel zijn om de eigen behoefte, en soms die van
anderen, te bevredigen. Wederkerigheid is hier geen
zaak van loyaliteit, dankbaarheid of rechtvaardig-
heid, maar van 'voor wat, hoort wat'.

II. Conventioneel niveau: handelingen worden geïn-
terpreteerd als moreel juist, indien zij voldoen aan de
conventionele orde en aan de verwachtingen van
anderen. Dit niveau omvat wederom twee fasen:

3. 'Good-boy-nice-girl' oriëntatie. Moreel gedrag is
dat gedrag waar anderen mee in stemmen. Gedrag
wordt beoordeeld op de erachter liggende intentie:
'Hij bedoelde het goed'. 4. 'Law and order'
oriëntatie: er is sprake van een zich oriënteren op
autoriteit, vaststaande regels en het handhaven van
de sociale orde. ('doe je plicht').
III. Post-conventioneel niveau: morele waarden
zijn niet langer meer afhankelijk van de autoriteit van
groepen of personen, noch van de identificatie van
het individu met deze groepen, maiir ze worden
gefundeerd in gemeenschappelijk geaccepteerde
nonnen, rechten of plichten. De twee fasen zijn:

5. Kontraktueel legalistische oriëntatie. Juist han-
delen wordt gedefinieerd in termen van algemene
individuele rechten en normen die kritisch onder-
zocht èn geaccepteerd zijn door de gehele samenle-
ving. Er is een groeiend bewustzijn van de relativiteit
van persoonlijke waarden en meningen en een
dienovereenkomstige nadruk op procedurele regels
bij het bereiken van een consensus. (Kohlberg: 'This
is the " official" morality of the United States
government and Constitution'; 1971, p. 88, curs. H-
& Sp.).

6. Universeel ethisch-principiële oriëntatie. Hief
gelden de abstrakte universele principes van
rechtvaardigheid, van wederkerigheid en gelijkheid
van mensenrechten en respekt voor de waardigheid
van het individu.

3. Kohlbergs theorie

Kohlberg gaat uit van de vooronderstelling dat
morele ontwikkeling zich voltrekt volgens een vaste,
universele, voor alle kuituren gelijke fasesequentie.
In tegenstelling tot de socialisatietheorieën van
psychoanalyse, leertheorie en roltheorie die morele
ontwikkeling identiek achten met het zich eigen
maken of internaliseren van de waarden en regels
van de sociale omgeving, behandelt de ontwikke-
lingspsychologische theorie van Kohlberg de morele
ontwikkeling als een natuurlijk gebeuren. Het
betitelen van' dit proces als 'natuurlijk' wil niet
zeggen dat de ontwikkeling uitsluitend afhankelijl'
wordt gemaakt van een biologisch geprogram-
meerde rijping van de hersenen, maiir het duidt op de
aanname dat de aard en de volgorde en de fasen voof
alle mensen, in elke tijd of kuituur, in principe gelijl'
zijn. Op grond van uitvoerig empirisch onderzoeK
(Kohlberg, 1969) komt Kohlberg tot een gedetail-
leerd fasemodel. Het begrip 'fase' heeft daarbij
dezelfde betekenis als bij Piaget: elke fase is op te
vatten als een 'structured whole', van waaruit de
stmkturering van morele oordelen gegenereerd
wordt. En verder representeert elke fase een

lerarchische integratie van de voorafgaande fasen,
iwee assumpties staan in Kohlbergs konstruktie
'^entr^. De eerste is de aanntune dat morele
ontwikkeling primair begrepen dient te worden
^.anuit de perspectief van cognitieve herstrukture-
"ng ('moral development has a cognitive core' -
i^ohlberg, in: Beek ed. 1971, p. 43). De tweede
assumptie heeft betrekking op de interactionistische
oorsprong van moraliteit ('the interactional origins
ojmorality' - Kohlberg, in: Beek ed. 1971, p. 43).
^orele beslissingsprocessen kunnen beschouwd
orden als instrumenten waarmee de mensen hun
nteractie op elkaar afstemmen ('moral judgement
norms are to be understood ultimately as
"•Versal constructions of human actors which
guiate their social interaction' - Kohlberg, in:
öeck ed. 1971, p. 42). We zuUen Kohlbergs theorie
anuit deze twee assumpties belichten.

gaan we in op de wijze waarop Kohlberg
anuit deze ontwikkelingspsychologische benader-
gswjj^g andere menselijke kompetenties en hoe-
anigheden bekijkt. Aan het eind van de paragraaf
fe^ven we Kohlbergs denkbeelden over morele

«Pvoedingweer.

/ eerste assumptie waarop de konstruktie rust
^ ognitieve kern van morele ontwikkeling) drukt de
^ vertuiging uit dat cognitieve struktureringsproces-
ont fundamenteel belang zijn om morele
^ ^■'^keling te begrijpen. De wortels van moraliteit
Wden niet gezocht in affectief-volitionele faktoren
soo ^^"^'gdheid om de normen of regels van de
^lale omgeving over te nemen, doch worden
onden in cognitieve processen. Cognitieve
ganisatie-patronen drukken hun struktuur op aiin
oordelen. Deze struktuur wordt weerspie-
^in éeformele kenmerken van morele oordelen.
^ Moraliteit heeft vanuit dat licht gezien betrekking
rin formele eigenschappen van het strukture-
gsmechanisme, die, naar Kohlberg aanneemt,
' ^^'"^Pjegeld worden in de formele struktuur van
Oral judgements'. 0/;/u7A'A.e/(/jg van moraliteit wil
, ggen dat dit morele struktureringsapparaat geen
lev klaar gegeven is, maar zich in de
„^"^geschiedenis trapsgewijs ontplooit naar een
y Volmaakter vorm. De strukturering zelf wordt
^.^rvolgens geïnterpreteerd in het kader van adapta-
Met'^ het menselijk organisme aan de omgeving.
Corr ^^ hoogste fase van morele ontwikkeling
Respondeert een optimale adaptatie van de mens
^zijn sociale omgeving,
y^ Ihlbergs bijzondere interesse geldt de genese
struw ^ ordeningsapparaat. Hiertoe analyseert hij de
Ig „ ..^"ur die morele oordelen op verschillende
"Jden en in verschillende kuituren hebben.

Empirisch onderzoek op dit punt dient theoretisch
onderbouwd te worden. Het theoretisch raamwerk
van waaruit Kohlberg analyseert gaat deels terug op
de formalistische ethiek, deels op intuïtionistische
denkbeelden. Het hieruit gekonstrueerde kader
wordt op zijn beurt in een pragmatische samenhang
gebracht.

Het begrip 'moreel' refereert bij Kohlberg niet aan
het afstemmen van gedrag op wereldbeschouwelijke
of sociale standaards. Evenmin aan het voortkomen
van de moraal uit een affectief-volitionele bron,
maar het heeft primair betrekking op de in de formele
struktuur van morele oordelen transparante en
daardoor toegankelijke mentale struktureringsme-
chaniek. Gesteld wordt dat deze struktuur in de loop
van de tijd adequater wordt. In ontwikkelingsstnik-
turele termen betekent dit dat de struktuur steeds
gedifferentieerder en geïntegreerder wordt. Dat
komt oyereen met de door de formalistische ethiek
(Kant, Hare) geëxpliceerde kriteria van universali-
teit (voor iedereen in elke situatie geldig) en
prescriptiviteit (afscheiding van de Sollen-sfeer van
de Sein-sfeer; waarbij de Sollen-sfeer verplichtend
karakter krijgt). Kohlberg brengt deze kriteria onder
een ontwikkelingsperspectief en gaat uit van een
fasegewijze toename van de universaliteit en
prescriptiviteit van morele oordelen. Dat resulteert
in de hoogste fase in een situatie waarbij moraliteit
als een apart gebied met eigen morele standaards
herkenbaar wordt.

Een bezwaar van dit formalistische perspectief is
dat, daar universaliteit en prescriptiviteit als enige
legitimeringsgronden gelden, te sterk geabstraheerd
wordt van de konkrete situatie waarin we een
oordeel vellen. Niet alle moreel relevante elementen
komen aan bod. Het schema geeft weliswaar een in
alle omstandigheden voor deductie bruikbare maat-
staf, maar betaalt voor deze 'al-toepasbaarheid' een
dure prijs. De principes (universaliteit en prescripti-
viteit) zijn zeer 'formeel' en laten nog veel ruimte
voor eigen interpretatie; ze vormen geen basis voor
eenduidige, onweeriegbare beslissingen. Wellicht
nog belangrijker is dat de algemeengeldigheid van de
principes gepaard gaat met een afzien van alle andere
kenmerken van het betreffende morele konflikt. Het
gevolg is een zekere rigiditeit, een star hanteren van
de morele struktureringsbeginselen ten koste van
alles.

Er wordt geen rekening gehouden met de
karakteristieke eigenschappen van de betreffende
situatie. - Je zou niet mogen liegen ook al zou je daar
100.000 onschuldige mensen mee kunnen redden;
immers: 'wat gij niet wilt dat u geschiedt, doe dat ook
een ander niet' (universeel prescriptief). - Om deze

reden komplementeert Kohlberg de formalistische
kriteria met intuïtionistische kategorieën (Sidge-
wick, Ross) (Kohlberg, 1971, in in: Beek ed., p. 46,
p. 50). De formele principes van waaruit we oordelen
zijn niet uitsluitend universaliteit en prescriptiviteit.
Er zijn ook andere kriteria in het spel. Deze tweede
groep principes zijn de door het intuïtionisme naar
voren gebrachte ivefe//«.vmotieven voor de oorde-
lende persoon z*?// envoor andere mensen enerzijds,
en rechtvaardifiheid anderzijds. Kohlberg voegt er
nog een vierde aan toe: 'respect for authority'.

De relatie tussen de intuïtionistische en formeel
ethische principes wordt als volgt gezien. Welzijns-
motieven, rechtvaardigheid en 'respect for authori-
ty' staan als empirische gegevenheden aan de wieg
van elke morele ontwikkeling. Naarmate de ontwik-
keling voortschrijdt neemt de universaliteit en
prescriptiviteit van de morele oordelen toe. Dit
houdt volgens Kohlberg in (!) dat rechtvaardigheid
een steeds centraler betekenis krijgt, terwijl de
invloed van de andere drie (het eigen welzijn, welzijn
van anderen, 'respect for authority') in gelijke mate
afneemt:

'I shall summarize my argument for justice as the
basic moral principle. The argument involves the
following steps:

1. Psychologically, both welfare concerns (roleta-
king, empathy, or sympathy) and justice con-
cerns are present at the birth of morality and at
every succeeding stage.

2. Both welfare concerns and justice concerns take
on more differentiated, integrated, and universa-
lized forms at each stage of development.

3. However, at the highest stage of development
only justice takes on the character of a principle,
that is, becomes something that is obligatory,
categorial, and takes precedence over law and
other considerations, including welfare'. (Kohl-
berg, 1971, in: Beek ed., p. 65).

Daar komt nog bij dat 'rechtvaardigheid' zelf
steeds minder in communicatieve zin (ik behandel
jou zoals jij mij) gebruikt wordt en dat de
distributieve betekenis van dit begrip meer en meer
op de voorgrond treedt. (Kohlberg, 1971, in: Mischel
ed., p. 192; Kohlberg, 1971, in: Beek ed., p. 51). De
intuïtionistische 'aanvulling' van het formele model
levert een gedetailleerder schema kategorieën op,
welk een verfijnder beschrijving mogelijk maakt.
Het biedt meer aangrijpingspunten om de ontwikke-
lingssequentie te bestuderen. Probleem blijft echter
dat de verbinding tussen de intuïtionistische en
formalistische beginselen onduidelijk blijft (met
name de these dat toename van prescriptiviteit en
universaliteit neerkomt op het uitkristalliseren van
rechtvaardigheid). We komen hier in de laatst'
paragraaf nog op terug.

De tweede assumptie van Kohlbergs theorie is d'
interactionel duiding van de sociale omgeving: zoali
aan de 'subject-zijde' universele cognitieve proces
sen ten grondslag liggen aan morele ontwikkeling, Z'
staat aan de 'object-zijde' een universele struktui^
van de sociale omgeving ('There are universa
structures of the social environment which are basi'
to moral development' - Kohlberg, 1971, in: Bed
ed., p. 49). Kohlberg interpreteert die struktuUl
vanuit de interactietheorie (G. H. Mead).

Binnen de interactietheorie wordt gesteld dat i]
gehele sociale werkelijkheid is opgebouwd f
interactieprocessen. Gewezen wordt daarbij op tl'
centrale betekenis van 'role-taking' (d.i. het ziet
verplaatsen in de rol van de ander) en 'role-makinê
(d.i. de expressie van het eigen zelfbeeld) voor W
verioop van interactieprocessen. Interactie is vanü'
dit gezichtspunt te bezien als een pogen van
deelnemers om een enigszins konsistente gedragslij'
op te bouwen door enerzijds rekening te houden m^
de andere interactie-partners (role-taking), en a^
derzijds met de mogelijkheid om het eigen 'self t"
uitdrukking te brengen (role-making). Konflikte'
worden opgevat als strijdigheden in het 'role-takinJ
van de deelnemers. Kohlberg kent aan het fenomee'
van 'role-taking' een ontologische status toe (Kot''
berg, 1971, in: Beek ed., p. 48-53; Kohlberg, 197'
in: Mischel, p. 191,192). Morele ontwikkeling vin''
haar oorsprong in de interactie, ze heeft betrekkiiif
op de wijze waarop de mens zijn relatie met ^
sociale omgeving reguleert ('Each of our stag^
defines (or is defined by) a cognitive model
role-taking in conflict situations' - Kohlberg, 19?'
in: Beek ed, p. 51). Stimulering vanuit de social'
omgeving, o.a. mogelijkheden tot rolparticipatie
een voorwaarde voor het op gang komen en
verdere verloop van morele ontwikkeling. lemafl'j
die volstrekt geïsoleerd van anderen opgroeit ke'';
geen ontwikkeling op moreel gebied. More}'
ontwikkeling heeft te maken met het met elkaar''
overeenstemming brengen van de role-taking teC
denties, de fasen van morele ontwikkeling represeij
teren 'successive modes of "taking the role
others'" (Kohlberg, 1971, in: Beek ed., p. 42). f'
meeste sociale situaties zijn niet moreel, ze worde'
dat pas als er konflikten bestaan in de rol^
taking gedragingen.

In het voorafgaande hebben we uiteengezet
Kohlbergs theorie op twee fundamenten berus'
namelijk de cognitieve struktureringsprocessen
de interactietheorie. Het scharnier, het verbindingj|
stuk tussen deze twee basiselementen wof*

gevonden in de eerder genoemde beginselen van het
Prescriptivisme en het intuïtionisme. Bij cognitieve
^tnikferering en role-taking spelen enerzijds
«zijns- en rechtvaardigheidsoverwegingen (intuï-
'onisme) en anderzijds universaliteit en prescriptivi-
(prescriptivisme) een rol. Deze principes
^^aan cognitieve strukturering en role-taking
gebonden zijn, wisselen van fase tot fase. Morele
Ontwikkeling heeft betrekking op de genese van deze
oiTTiele kriteria waarmee de mens (in de vorm van
'Morele oordelen) de relatie tot de sociale omgeving
^^leert. Uiteindelijk wordt in de hoogste fase een
olstrekt evenwicht bereikt tussen de role-taking
^identies van de partners.
Ue strukturering is dan precies op elkaar
gestemd en 'rechtvaardigheid' is de enige alge-
een geldige en voor iedereen verplichtende

"maatstaf.

.pP® 'logic of action' van het individu is optimaal:
'aget ^gues that just as logic represents an ideal
^uilibrium of thought Operations, justice represents
Ideal equilibrium of social interaction, with
^ciprocity or reversibility being core conditions.
though the sense of justice would not develop
'inout the experience of social interaction, it is not
j^Ply an inward mirror of sociologically prescribed
int^^ of these relations, any more than logic is an
In p'T'^ization of the linguistic forms of the culture.

"laget's theory which we follow (curs. van ons),
inf that logical and moral stages are

j,Jeractional is united to the notion that they are
^ '^s of equilibrium, forms of integrating discrepan-
es of conflicts between the child's schemata of
^f'on and the action of others'. Kohlberg, 1971, in:

g Oelberg staat tevens voor de noodzaak aan te
tüs^^" Welke voorstelling hij heeft van de verhouding
sen moraliteit en andere menselijke aspecten.
Vp ^ we ons de samenhang tussen de

^ '^^^hjllende componenten voorstellen? De beant-
on deze vraag vooronderstelt een visie

(j„ wijze waarop de kompetenties en vaardighe-
in individu uiteengerafeld kunnen worden.
Uj Ihlbergs concept ligt een opsplitsing van de
gori'^-^''"'^^ hoedanigheden in een aantal basiskate-
en opgesloten: algemeen cognitieve processen
f^ ^^'Tiiogen tot role-taking, aflfectief-volitionele
^^ handelingscomponent en tenslotte
strukturering.
Knki^ hebben gezien dat het zwaartepunt van
Ijlhergs theorie ligt bij cognitieve strukturering
J?9t-zijde) en role-taking (object-zijde). Zoals
^_Jnitieve basisprocessen de relatie tot ét fysische

ing reguleren d.m.v. conceptvorming (sub-
stantie, causaliteit e.d.), zo reguleren morele
struktureringsprocessen de relatie tot de sociale
omgeving. Dat gebeurt door het toenemend hante-
ren van het formele kriterium 'rechtvaardigheid' om
het doen en laten van onszelf en anderen te
beoordelen. De relatie tussen de algemene cogni-
tieve ontwikkeling en de morele ontwikkeling is als
volgt: de cognitieve basis-ontwikkeling is een
noodzakelijke (maar niet een toereikende) voor-
waarde voor morele ontwikkeling. Alleen mensen
die een bepaald cognitief niveau bereikt hebben,
kunnen het corresponderende morele niveau berei-
ken. Het hebben van een bepaald algemeen cognitief
niveau impliceert echter niet dat men automatisch
ook het parallelle morele niveau bereikt heeft.
Moraliteit is (i.t.t. Piaget) niet louter een toepassing
van de algemeen cognitieve kategorieën op moreel
gebied. Iemand die een hoog moreel niveau heeft,
moet minstens het corresponderende cognitieve
niveau bezitten. Anderzijds zegt het hebben van een
hoog algemeen cognitief niveau niets over het
morele niveau. Om die reden bestaat er volgens
Kohlberg geen 1 : 1 correlatie tussen deze twee
componenten en schommelt de correlatie tussen IQ
(als maat voor het algemene cognitief niveau) en
moreel niveau tussen .35 en .5 (Kohlberg, 1971, in:
Beek ed., p. 45).

Wat de affectief-volitionele factoren betreft, is in
het verleden het kenproces vaak sterk afgegrensd
tegen affectieve processen. Men sprak en spreekt
zelfs van geheel aparte vermogens van de menselijke
psyche en introduceerde de bekende trichotomieën
zoals kennen-voelen-streven.

Kohlberg benadrukt hiertegenover de onderiinge
vervlochtenheid van morele struktureringsproces-
sen en affectief-volitionele krachten. Cognitie en
affect zijn volgens hem verschillende aspecten van
dezelfde 'mental event' (" 'Cognition' and 'affect'
are different aspects of, or perspectectives on, the
samemental events"-Kohlberg, 1971, in: Beek ed.,
p.44).

De affecten en strevingen worden in de loop van
de ontwikkeling gestruktureerd: '... the quality (as
opposed to quantity) of affects involved in moral
judgement is determined by its co^itive-structural
development, a development which is part and
parcel with the general development of the child's
conceptions of a moral order'. (Kohlberg, 1971, in:
Beek ed., p. 45). Deze strukturering loopt parallel
met de morele ontwikkeling, zodat we een met de
morele ontwikkeling corresponderende sequentie
van sentimenten en strevingen kunnen opstellen
(Kohlberg, 1971, in: Mischel, p. 188-190). Net als bij
de morele ontwikkeling in het algemeen, ook hier

toenemende universaliteit en prescriptiviteit (zie ook
Mischel, 1971, p. 170).

Tenslotte de handelingscomponent. Niet alle
sociale handelen is moreel. Strikt genomen is alleen
het handelen op grond van beslissingen die genomen
zijn m.b.v. de formele kriteria van de hoogste fase
moreel. Elke fase heeft een eigen karakteristiek
moreel 'taalspel' en struktureert morele oordelen
dienovereenkomstig. Handelen is moreel als het
berust op beslissingen die genomen worden over-
eenkomstig de ontwikkelingsfase waarin het indi-
vidu verkeert. Werkelijk moreel zijn uitsluitend de
kriteria van de hoogste fase.

Bijzonder probleem hierbij is de relatie tussen het
niveau van morele rijpheid ('moral maturity in
judgement and in action are closely related' -
Kohlberg 1971, in: Beck , p. 78) en het daadwerke-
lijke morele handelen. Het zal niet verbazen dat
Kohlberg uitgaat van een positieve samenhang. Er
bestaan significiante correlaties tussen het vastges-
telde morele niveau (gemeten met Kohlbergs morele
rijpheidtest) en een handelen overeenkomstig deze
fase. Onderzoek toont aan dat ppn in het hoogste
morele stadium significant minder spieken (Kohl-
berg & Turiel, 1971), vaker stoppen in Milgrams
electric shock experiment en in grotere getale
deelnemen aan een sit-in voor politieke vrijheid
(Haan, Smith en Block, 1968). De gevonden
positieve verbanden zijn volgens Kohlberg te
begrijpen tegen de achtergrond dat proefpersonen
uit de hoogste fasen zich bij hun handelen meer laten
leiden door het eigen principiële oordeel omtrent wat
rechtvaardig is. Proefpersonen uit de lagere fasen
laten zich sneller meeslepen door de sociale
omgeving waarin ze verkeren en door eigen
voor/nadeel overwegingen (Kohlberg, 1971, in:
Beek, p. 74-81).

Met betrekking tot de morele opvoeding wijst
onderzoek uit dat middle-class kinderen en kinderen
uit een Kibboets hoger scoren op Kohlbergs test. De
ene omgeving lijkt een gunstiger voedingsbodem dan
de andere. In het verlengde van dit soort gegevens
heeft Kohlberg, in samenwerking met anderen, een
theorie van morele opvoeding ontworpen (Kohlberg
& Turiel, 1971). Zijn conceptie van morele
opvoeding omvat twee gedeelten, namelijk een
kritische stellingname ten opzichte van andere
konkurrerende perspectieven op morele opvoeding,
en - ten tweede - een uiteenzetting over de eigen
opvatting van morele opvoeding.

Kohlberg contrasteert de eigen visie op morele
opvoeding met andere perspectieven op dat terrein.
(Kohlberg, 1971, in: Lesser, p. 420439). Hij zet zijn
conceptie aan de ene kant af tegen morele opvoeding
gebaseerd op een ethisch relativistisch standpW^
(alle waarden zijn relatief; ieder mens en elke kultuu'
heeft eigen ideeën over wat waardevol is). D''
betekent in de praktijk dat de opvoeder het kin'
attendeert op de verschillende keuzemogelijkhede'
en het kind helpt om uiteindelijk zelfstandig ee'
keuze uit deze alternatieven te kunnen make'
('valueclarification approach'). Kohlbergs kritieko[
deze benadering is dat hier twee dingen door elka^
gehaald worden. Namelijk de wens om tegemoet f
komen aan het recht van iedereen om zelf over zij'
doen en laten te beslissen, en een ontologisch^
uitspraak, dat de mens in principe alle mogelijl^'
waarden kan hebben. Dat laatste is strijdig met d^
naar Kohlberg meent, empirisch gefundeerde theS'
dat er een universele, voor alle mensen in aB'
kuituren, gelijke fasesequentie bestaat.

Aan de andere kant grenst hij het eigen standpu"
af tegen traditionele theorieën die morele opvoedirf
deduceren uit een gegeven normkader (zoals ^
traditionele maatschappelijke waarden - 'bag "
virtue' -, de regels van de sociale omgeving "
'psychische gezondheid'). Onder dergelijke
spectieven wordt morele opvoeding beschouwd al;
hulp aan het kind om de gegeven waarden, regels
eigenschappen te verwerven.

Volgens Kohlberg is het bezwaar van de?'
benaderingen dat het kind een te passieve rol krijf
toebedeeld, hetgeen niet in overeenstemming is
het door Kohlberg geëxploreerde feitenmateriaal-

Tegenover deze invalshoeken naar morele of
voeding plaatst Kohlberg zijn eigen opvattint
Gegeven de natuurlijke fasesequentie wordt more'
opvoeding geïnterpreteerd als het stimuleren va*
deze natuurlijke rijping: 'The goal of morf
education is the Stimulation of the "natural
development of the individual child's own mof'
judgements and capacities, thus allowing him to uS'
his own moral judgements to control his behaviou'
(Kohlberg, 1971, in: Beek ed., p. 71).

Het gaat er bij morele opvoeding om kondities''
scheppen die de morele groei stimuleren en het kil
een fase verder doen opschuiven in de sequen"'
(n.b. het kind moet alle fasen doorlopen, het
geen fase overslaan). Voorwaarde voor morf^'
ontwikkeling is role-taking. Voor een mor^'
opvoeding betekent dit dat ze zal moeten zorgf
voor voldoende mogelijkheden voor rolparticipaff
Daarnaast blijken twee directere methoden
morele ontwikkeling te kunnen stimuleren (Kot''
berg & Turiel, 1971; Kohlberg & Blatt, 1971). . ^

In de eerste plaats, het kbnfronteren van het ki''
met de struktureringsmethoden die een niveau hog^
liggen. En ten tweede: het kind konfronteren

fnorete konfliklen die slechts met de denkwijzen van
de volgende fase adequaat kunnen worden opgelost.
Op basis hiervan zijn stimuleringsprogramma's
ontwikkeld waarvan verwacht wordt dat ze effect
hebben op de morele ontwikkeling. Naar aanleiding
daarvan is een discussie gaande (Beek e.a., 1971) of
de stimulering van de morele ontwikkeling opgeno-
men moet worden in de curricula van de scholen.

Kritiek

'^Ü een kritische beschouwing van Kohlberg treedt
een wirwar van aangrijpingspunten voor kritiek naar
^oren. Tegen de onderneming van Kohlberg zijn
^alrijke bezwaren in te brengen.

Het lijkt ons zinvol de kritiek in twee stukken te
splitsen. In het eerste gedeelte stippen we een breed
scala van momenten aan, die voor een kritische
doordenking in aanmerking komen. Daarna richten
^e ons op enkele geselekteerde kenmerken van de
^onstruktie, die naar onze mening van bijzonder
belang zijn. Het voordeel van deze aanpak is, dat we
niet van het begin af aan al beperken tot aspecten
^^n de theorie, die konform onze optiek ernstige
tekortkomingen inhouden.

We onderscheiden twee kategorieën moeilijkhe-
den waarop een kritische belichting van Kohlberg
^'ch kan richten. Op de eerste plaats, onduidelijkhe-
den en spanningen die min of meer rechtstreeks
Voortvloeien uit de 'cognitive developmental' fun-
dering van de theorie. Het gaat daarbij om de vraag
®P Welke wijze fricties in dit uitgangspunt doorwer-
•^en in de rest van de konstruktie. De tweede groep
'Moeilijkheden, die we onder de loep nemen, zijn niet
donder meer op rekening te brengen van het
Ontwikkelingspsychologische uitgangspunt.

Kohlberg onderschrijft, door de universele rele-
vantie die hij voor zijn theorie opeist, een bepaald
"leta-theoretisch standpunt ten aanzien van deze
Pï'oblematiek. Op de achtergrond van zijn theorie
staat de volgende, naar zijn mening door empirisch
Onderzoek bevestigde (!), vooronderstelling. Als
'aatste' principe staat aan de 'subject-zijde' de
■"^gulerende werkzaamheid van het morele denkap-
Par^t, en aan de 'object-zijde' role-taking. Beide
°^ginselen worden op hun beurt in verband gebracht
het handhaven van een evenwicht tussen mens
omgeving: middels cognitieve struktureringspro-
^essen probeert het menselijk organisme een
^Venwicht te handhaven tussen zichzelf en de
^Sociale) omgeving. Aangenomen wordt dat het
"Morele struktureringsmechanisme dat daarvoor
Verantwoordelijk is, zich volgens een natuurlijke
Wetmatigheid ontwikkelt, mits althans adequate
stimulering vanuit de omgeving plaatsvindt. Deze
twee laatste gronden waarop Kohlberg zijn theorie
fundeert zijn deels idealistisch (cognitieve strukture-
ring) en deels pragmatisch-empirisch (evenwicht
handhaven) van aaid. In de konstruktie blijft een
spanning tussen de twee elementen bestaan, die zich
manifesteert in het duistere en meerduidige beeld
van de relatie tussen het menselijk organisme en de
sociale omgeving. Niet duidelijk wordt op welke
wijze deze twee met elkaar verbonden zijn, via
welke schakels of processen ze elkaar beïnvloeden.
Hoe is het mogelijk dat de twee over en weer op
elkaar afgestemd zijn? Hierover valt niets met
zekerheid te zeggen; het lijkt erop alsof het bestaan
van de één voorwaarde is voor het bestaan van de
ander. Het op gang komen van morele ontwikkeling
wordt enerzijds afhankelijk gemaakt van stimulering
vanuit de omgeving, anderzijds is die omgeving zelf
gedetermineerd door de struktuur die het opgedrukt
krijgt door het morele denkapparaat. De oorzaak
van deze onduidelijkheid is dat subject en object, als
ook de relatie tussen deze twee bij Kohlberg een
dubbel aangezicht hebben, en op tweeërlei wijze
geïnterpreteerd kunnen worden. Gezien vanuit het
cognitief struktureringsbeginsel ligt het zwaartepunt
geheel bij het subject. De omgeving krijgt het
karakter van 'door-de-mens-gestruktureerd'! Daar-
entegen wordt door het introduceren van 'role-
taking' processen als universele struktuur van de
sociale omgeving, de omgeving ook voorgesteld als
een zelfstandige grootheid die de mens voor
problemen kan stellen (morele konflikten). In het
laatste geval heeft de omgeving een eigen betekenis
los van het subject. Deze spanning in de cognitieve
basis heeft repercussies voor de konstruktie zelf. De
fricties in de theorie, die samenhangen met het
cognitief ontwikkelings-psychologische uitgangs-
punt centreren zich rondom twee punten:

1. Op de eerste plaats rond de konstatering dat een
ontwikkelingspsychologische benadering zich
onvoldoende rekenschap geeft van het belang
van de socio-kulturele kontekst. (- extern -)

2. Ten tweede rond het gegeven dat binnen deze
benadering het morele denkapparaat centraal
staat. Er wordt geen, of hooguit een zeer
gebrekkige en eenzijdige tuindacht gegeven aan
de wijze waarop dit mentale mechanisme, als ook
de ontwikkeling ervan, samenhangt met andere
menselijke kompetenties en hoedanigheden
(zoals affectieve processen, gewoontevorming en
taalkompetentie.) (- intern -)

Om met het eerste te beginnen (verontachtzamen
socio-kulturele kontekst): Kohlberg geeft zich
onvoldoende rekenschap van de vervlochtenheid

van de morele ontwikkeling met de socio-kulturele
omgeving waarbinnen de ontwikkeling zich voltrekt.
En verder reflecteert hij ook niet de invloed die de
eigen westerse kuituur op zijn konstruktie heeft.

Het eerste blijkt uit het feit dat hij een
daadwerkelijke invloed van de kant van de omgeving
loochent. Faktoren van buitenaf oefenen slechts een
stimulerende werking uit op de natuurlijk gepro-
grammeerde ontwikkeling.

Elke invloed van de kant van de omgeving op de
inhoudelijke aard van de beslissingskriteria die de
mens gaat hanteren wordt ontkend. Tegen deze
voorstelling wordt ernstig bezwaar aangetekend.
Daarbij wordt Kohlbergs visie van een 'natuurlijke
groei' van de moraliteit vaak vergeleken met een
Wittgenstein II perspectief waarbij de morele
ontwikkeling gezien wordt als het zich inleven in
regels van taalgebruikskontekst (zie daartoe bijdra-
gen van Hamlyn en Toulmin in Cognitive Develop-
ment and Epistemology, Ed. Mischel, The Acade-
mie Press I97I; zie voor de algemene problematiek
van 'natuurlijk geprogrammeerd' öf 'later geleerd'
ook Hamlyn, D.W., Human Leaming, in: Psycho-
logy of Philosophy, p. 137-158, ed. S. C. Brown,
Macmillan 1974).

Interessant is een opmerking die Flavell (in:
Mischel, 1971) bij Piagets fasesequentie maakt.
Flavell suggereert dat cognitieve ontwikkeling wel
eens geen lineair, hiërarchische sequentie van 'lager'
naar 'hoger' zou behoeven te zijn. Cognitieve
ontwikkeling zou wel eens een cyclisch proces
kunnen zijn, waarbij hogere en lagere denkvormen
van het begin af aan tegelijkertijd voorkomen en zich
parallel naast elkaar ontwikkelen. Een dergelijke
uitleg levert een ander beeld van morele ontwikke-
ling op. Het zou betekenen dat er helemaal geen
fasesequentie van opeenvolgende strukturerings-
mechanismen bestaat en dat 'primitieve' en 'hoge'
denkvormen altijd al aanwezig zijn en blijven. De
mens heeft de beschikking over een arsenaal
struktureringsmogelijkheden.' Een ethisch konflikt
stelt hem voor het probleem een afweging te maken
tussen deze interpretatiestrukturen. Soms zal hij
voor deze, soms voor een andere interpretatie
kiezen. Deze voorstelling van morele ontwikkeling
maakt ook aannemelijk dat de uitspraken de fase
weerspiegelen waartoe ze behoren (Alson, W. P., in:
Mischel, 1971).

Een tweede wijze waarop het verwaarlozen van
de rol van de socio-kulturele kontekst zich manifes-
teert is in het niet kunnen reflekteren op de eigen
kulturele gebondenheid van het ontwerp zelf. Het
eindpunt van de morele ontwikkeling is de rationele,
vorgensformele kriteria beslissende mens. Dit beeld
vertoont een grote gelijkenis met het ideaalbeeld van
de (middle-class) volwassene in de Verenigde
Staten. De vraag die bijvoorbeeld Alston (in:
Mischel, 1971) stelt, is of Kohlbergs ontwikkelings-
model niet in feite een rekonstruktie is van de
denklogica van de ideale volwassene in de V.S. Is de
eigenlijke onderliggende probleemstelling niet: hoe
is, gegeven de morele redeneerstruktuur van de
ideale volwassene in de V.S., dit denken in de loop
van de individuele levensloop ontstaan? Voor eeU
sterke gebondenheid aan de eigen samenleving
pleiten ook de resultaten van zijn research; kinderen
uit het Westen scoren doorgaans hoger dan kinderen
uit een andere kuituur. En binnen de Westerse
maatschappij zelf is de score bovendien nog
afhankelijk van de sociale klasse waartoe het kind
behoort; middel-class kinderen behalen hogere
scores dan hun collegaatjes uit de lower-class
(Kohlberg & Turiel, 1971).

Ook Kohlbergs denkbeeld dat er in de geschiede-
nis een evolutie op moreel gebied plaats vindt,
waarbij natuurlijk wordt aangenomen dat de
Westerse democratieën daarin vooroplopen, is niet
vreemd aan de neiging om de Westerse denklogica te
verabsoluteren. Kohlberg pretendeert een absolute
waarheid te hebben blootgelegd en het universele
onveranderlijke patroon van de morele ontwikkeling
vast te hebben gelegd. Vergeten wordt daarbij da|
theorievorming, alleen al in de begrippen die daarbij
gebruikt worden, steeds plaatsvindt in een bepaalde
historisch maatschappelijke samenhang. De denklo-
gica uit het middle-class denken in de V.S. wordt
geëxtrapoleerd en totuniverselemaatstaf verklaard.

Kohlbergs model dra^t nog in alle opzichten de
sporen van de samenleving waarbinnen ze ontstaan
is. Dit uit zich niet in het minst in de wat hautaine,
superieure houding ten opzichte van niet-Westerse
kuituren.

De tweede groep moeilijkheden die verbantl
houden met de cognitieve fundering heeft betrek-
king op de samenhang tussen morele ontwikkeling
en andere menselijke kompetenties en hoedanighe-
den. Kohlberg geeft een erg vertekend beeld vaU
deze verhouding. Cognitieve struktureringsproces-
sen staan in het middelpunt en al de andere facetten
(affektiviteit, gewoontevorming, taalontwikkeling)
worden daar ondergeschikt aan gemaakt. Het krijg'
het karakter van 'ruw materiaal' dat door middel van
mentale processen gestruktureerd dient te wordefl;
De ontwikkeling van affektiviteit is bijvoorbeeld
afhankelijk van strukturering door het denkapp3'
raat. Deze prioriteit van mentale processen en d^
gekunstelde en onevenwichtige voorstelling van df
samenhang met andere menselijke vermogens

^en belangrijk mikpunt voor kritiek. Participatie in
^^n taai-leefgemeenschap, affektieve processen, en
êewoontevorming hebben geen noemenswaardige
'nvloed op het verloop van morele ontwikkeling (zie
öe bijdragen van Hamlyn, Toulmin, Alston, Peters
Mischel, in: Mischel, 1971; ook de artikelen in
Crittenden and Sullivan, 1974, m.n. de
"'scussieverslagen). Dit is een consequentie van het
'Centraal stellen van cognitieve processen en het
^^rwaarlozen van andere menselijke hoedanighe-
Mischel wijst er op dat zelfs de motor van
^orele ontwikkeling van cognitieve aard is; de
Fortgang van morele ontwikkeling is uitsluitend
^hankelijk van cognitieve stimulering.

Vanuit het perspectief van evenwichtsprocessen
ll'ssen mens en omgeving (empirisch-pragmatisch
^ëmsel) kan hierbij bovendien nog de vraag gesteld
orden: waarom maakt Kohlberg van dit evenwicht
ändhayen een louter cognitieve zaak? Spelen bij de
^^ptatie van de mens aan zijn omgeving niet ook
ndere, niet-cognitieve faktoren een rol? Te denken
/"t daarbij aan de kompetentie om taal te

verwerven.

^e zullen nu aandacht schenken aan Kohlbergs
Pvatting van moraliteit. Er zijn een aantal
^menten die de inhoud van moraliteit bepalen.
Ten eerste: het algemeen cognitief ontwikkelings-
psychologisch referentiesysteem. Moraliteit wordt
^^nuit dat perspectief beperkt tot het struktureren

'moraljudgements'.
. Ten tweede: de ontwikkeling van moraliteit wordt
navolging van de principes van de formalistische
^orning in de ethiek, begrepen als een toename in
j..® Universaliteit en prescriptiviteit van de strukture-
"|8sprincipes. Het probleem van deze formele
^'ncipes (universaliteit, prescriptiviteit) is dat ze ver
staan van de alledaagse ethische problematiek en
goed omgezet kunnen worden in konkrete
cntlijnen voor het analyseren van morele konflik-
an'i ^^^^ reden neemt Kohlberg in zijn
^^Jyseschema tevens drie aan het intuïtionisme
ueende principes op (eigen welzijn, welzijn van de
^.^sr, rechtvaardigheid). Hij voegt daar nog een
^^'"de aan toe: 'respect for authority'. Het eindpunt
deze samenvoegingen is een visie op morele
, ^wikkeling als het stapsgewijs afstevenen op het
nteren van rechtvaardigheid als universele en
(^s^riptieve beslissingsmaatstaf en het gelijktijdig
fj^'J'^e schuiven van de drie primitievere katego-
L Deze konstruktie is weinig bevredigend. Hoe
hp> uiteindelijk 'distributieve rechtvaardig-

re K ^'^^^rkoren wordt? Komt dat omdat alleen
chtvaardigheid universeel en prescriptief is? Dat
^oord veriegt het probleem naar de kategorie

rechtvaardigheid. Het begrip rechtvaardigheid krijgt
dan een zeer specifieke betekenis opgedrukt.
Overeenkomstig het cognitief ontwikkelingspsycho-
logische kader doelt distributieve rechtvaardigheid
op een universele en prescriptieve 'logic of action',
een maatstaf voor de regulatie, het bevorderen van
het 'evenwicht' van de relaties tussen mensen. Het is
de vraag of Kohlberg met behulp van deze
rechtvaardigheidsopvatting in elke situatie kan
uitmaken of iets wel of niet rechtvaardig is. De door
hem gebruikte onderzoekitems (bijvoorbeeld het
'Heinz dilemma') zijn sterk van de werkelijkheid
geabstraheerde en gekunstelde probleemvoorstel-
lingen. Hoe definieert Kohlberg rechtvaardigheid bij
werkelijk brandende morele problemen, zoals
abortus provocatus, euthanasie of het toepassen van
geweld?

Tenslotte willen we nog enkele vooronderstellin-
gen van Kohlbergs theorie aanstippen, die naar ons
oordeel van groot belang zijn. De teneur van onze
stellingname zal zijn dat Kohlberg zich onvoldoende
rekenschap geeft van de kentheoretische en
antropologisch-ontologische vooronderstellingen
en/of implicaties van zijn theorie. Kohlbergs theorie
kan dientegevolge vanuit een bepaald gezichtspunt
ideologisch genoemd worden, ze vervult niet
bereflecteerde funkties en kan leiden tot affirmatie
van het Amerikaanse middle-class denken.

De konfrontatie met Kohlberg loopt langs drie
lijnen. Eerst onderzoeken we de al eerder aange-
stipte spanning in Kohlbergs konstruktie tengevolge
van de verzoening van het cognitief konstituerings-
beginsel en het pragmatisch adaptiegezichtspunt.
Vervolgens noemen we enkele antropologisch-
ontologische implicaties van het ontwikkelingsmo-
del. En tenslotte brengen we deze overwegingen in
verband met de ped^ogische praxis.

De hele konstruktie van Kohlberg is doordrongen
van de spanning tussen het konstitueringsbeginsel
(de mens struktureert zijn omgeving) en het
adaptatieprincipe (het menselijk organisme past zich
aan zijn omgeving aan). Bij Kohlberg manifesteert
deze spanning zich in zijn voorstelling van mens en
omgeving. We hebben erop gewezen dat de
onderlinge verhouding tussen deze twee momenten
duister blijft. Afgezien daarvan doemt de vraag op of
dit coördinatensysteem een geschikt platform is om
de werkelijkheid te begrijpen en te analyseren. De
volgende moeilijkheid dient zich aan: is de mens in
zijn totaliteit, in al zijn gedragingen, met dit
analyseschema te begrijpen? Vormt het tweetraps-
model van enerzijds mentale strukturering en
anderzijds role-taking, in het kader van het
handhaven van een evenwichtige relatie met de