REDACTIE:

Prof. dr. E. De Corte (voorzitter)

Drs. J. Gerris (secretaris)

Dr. P. N. Appelhof

Drs. G. Kanselaar

Prof. dr. F. K. Kieviet

Prof. dr. J. M. van Meel

Prof. dr. J. Sixma

Prof. dr. C. E. Vervoort

Prof. dr. J. F. Vos

Redactieraad:

Prof. dr. A. De Block
Drs. A. J. S. van Dam
Dr. N. Deen
Dr. K. Doornbos
Prof. dr. R. Eikeboom
Prof. dr. L. van Gelder
Prof. dr. J. H. G. I. Giesbers
Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. N. F. Noordam
Prof. dr. C. F. van Parreren
Prof. dr. R. L. Plancke
Prof. dr. H. Rigaux
Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. J. Rispens
Prof. dr. K. Swinnen
Prof. dr. R. van der Vegt
Prof. dr. E. Velema
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit
Drs. S. de Witt

AUTEURSREGISTER

ARTIKELEN:

Ajdarova, L. /., Gorskaja, L. Ja., Ciikerman, G. A.
Eerste klassers onderzoeken hun moedertaal.....

Appelhof. P. N., Pruyser, G.. Timmer, J. B. H.
Zwarts, M. A.

Evaluatie van het Utrechtse begeleidingsprojekt 'Dif
ferentiatie aanvankelijk lezen'. Het D.A.L.
onderzoek (V) (Slot) ..........................

Athmer van der Kallen, Th. F. M. C., Klaassen, C. A
C.

De eerste graads opleiding tot leraar en lerares maat
schappijleer..................................

Berling, J.

Hoe denkt de Wetenschappelijke Raad voor het Re
geringsbeleid over sociale ongelijkheid? .........

Blok, /ƒ., Wesüorp, H.
De schooltoets na twaalf jaar
Deel I: Een evaluatie van de op de leerling gerichte
functie: selectie voor het V.O., advisering
aan de ouders en opsporing van reserve aan
intellect...............................

Deel II: Een evaluatie van de op het onderwijs ge-
richte functies: analyse van de stand van het
onderwijs, concretisering van doelstellingen
en beïnvloeding van het lager onderwijs ..

Blom, S. J. M.. Langerak, W. F.
Beoordelen van docenten door studenten. Een litera-
tuurstudie .....................................

Borremans, A. M.
zie: Corte, E. De

Bos, K. P. van den
Leerstoornissen en WISC- of WISC-R profielen ...

Cladder, J. M.
Het nut van oudercursussen ....................

Coonen, H. W. A. M., Franssen H. A. M.

Specialisatie van onderwijsgevenden voor het basis-
onderwijs in het perspektief van een alternatief oplei-
dingsmodel .................................... 97

Corte, E. De, Borremans, A. M.

Processen van probleemoplossen: Vergelijking van
een Amerikaanse en een Europese visie.......... 163

Depaepe, M.

De relevantie van het historisch-pedagogische on-
derzoek voor de pedagogische wetenschappen.
Commentaar bij de discussie in het Nederlandse taal-
gebied ........................................ 505

Dongen, D. van

Beschrijving van het onderzoek van Malmquist naar
de preventie van leesmoeilijkheden .............. 265

Emmerij, L. J.

Betaald educatief en creatief verlof.............. 235

Franssen, H. A. M.

zie: Coonen, H. W. A. M.

Freudenthal, H.

Lessen van Sovjet rekenonderwijskunde ......... 17

Structuur der wiskunde en wiskundige structuren;
een onderwijskundige analyse................... 51

Gorskaja, L. Ja.

zie: Ajdarova, L. I.

>

Hermanns, J. M. A. >

Het ontstaan van schoolproblemen. Een longitudi-
naal onderzoek in kleuter- en lagere school....... 348

Hermans, H. J. M.

De waardering van waarden ,

Heymans, P. G.

Deontische kompetenties. Vaardigheden in het om-
gaan met normen en verplichtingen. Reactie op het
artikel van J. J. Hintjes en B. Spiecker 'Kohlberg's
theorie van de morele opvoeding: analyse en kritiek'
in Pedagogische Studiën, 1978 (55) 43-56 .........

Hintjes, J. J., Spiecker, B.

Van Spoetnik tot Watergate. Repliek bij de kommen-
taren van P. G. Heymans en P. R. J. Simons in Pe-
dagogische Studiën, 1979 (56) 77-87 .............. 88

IJzendoorn, M. H. van

Operationdiseringsproblemen bij onderzoek naar de

affectieve relatie tussen ouders en kind........... 358

Brezinka's metatheorie als grondslag voor empi-
risch-pedagogisch onderzoek: een kritiek......... 488

Timmer, J. B. H.
zie: Appelhof, P. N.

Verloop, N.

Formatieve curriculumevaluatie en onderwijspsy-
chologie ...................................... 147

Wardekker, W.
Interdisciplinaire Onderwijskunde: modellen voor
een wetenschap................................ 183

Monshouwer, A.

'Educational Theory' of 'Science of Education'?
Deel II: Wetenschapstheoretische discussies in
Noord-Amerika over de status van opvoedkunde en
onderwijskunde

Deel IIa ......................................

Deel IIb ......................................

Freudenthal H.

Leerhierarchische validatie van taxonomieën
Mastery Learning ........................

1 Lowyck, J.
61 Symposium: Het educatieve boek

Podd'jakov, N. N.

Probeerhandelingen in het sensomotorische denken

Pruyser, G.

zie: Appelhof, P. N.

Simons, P. R. J.
Kohlberg en onderwijs. Een kritisch commentaar bij
het artikel van J. J. Hintjes en B. Spiecker in Pedago-
gische Studiën, 1978 (55) 43-56, getiteld 'Kohlberg's
theorie van de morele opvoeding: analyse en kritiek.
Een reaktie op 'Van Spoetnik tot Watergate' in Peda-
gogische Studiën, 1979(56)88-90 van J.J. Hintjessen
B. Spiecker ...................................

Spiecker, B.
zie: Hintjes, J. J.

Streefland, L.

Davydov, Piaget en de breuken .................

Nijhof, W.

Aspecten van leerplanevaluatie

Barreren, C. F. van

Belgisch-Nederlands-Duitse conferentie over onder-
zoek van onderwijsleerprocessen ...............

Professor Leont'ev overleden ..................

Plas, P. L. van der

Values education in de U.S.A.

San te ma, M.

Een opmerkelijk geluid uit de U.S.A............

Schelfhout, A.

Aanvankelijk lezen in Zweden: enkele impressies .

Vele ma, E.

Conferentie van de 'Comparative Education Society
in Europe' van 25-29 juni 1979 te Valencia .......

BOEKBESPREKINGEN:
Agassi, J.

Towards a rational philosophical anthropology (M. J.
Langeveld) ................................... 40

Angenent, H.

Opvoeding en persoonlijkheidsontwikkeling {M. J.
Langeveld) ................................... 121

Ansink, B. J. J.
Neuropedagogiek. Neurologische facetten van de or-
thopedagogiek fM. Z-angfveWj ............... 121

Baltink J., Bosma, H.
Ontwikkeling tot volwassenheid. Mondige ou-
ders - mondige kinderen (M. J. Langeveld) ...... 95

Becker, G. E., Dietrich, B., Kaier, E.
Konfliktbewältigung im Unterricht. Situationsbe-
schreibungen und Trainingsunterlagen {T. Magito) |21

Berg, J. H. van den

De dingen. Vier metabletische overpeinzingenD.
Imelman) ..................................... 123

Bevelander, C. Th., Branger, J. D. C., e.a.
Onderwijsfacetten (T/i. 0;/c/At'rA: Aw/j ........... 223

Bijl, J.

De genese van ervaring enkennis; een verkenning ten
behoeve van de theorie der sociale wetenschappen
(A. A. Klinkers) ............................... 278

Booy, E. P. de
De Weldaet der Scholen. Het plattelandsonderwijs in
de provincie Utrecht van 1580 tot het begin der 19e
eeuw (7. ............................... 92

Borghouts-van Erp, J. W. M.
Rekenproblemen: opsporen en oplossen (//. van
Oers) ........................................ 327

Braun, W., Naudascher, Br.
Für eine menschenfreundliche Schule. Erfahrungen
im amerikanischen Schulwesen {M. J. Langeveld) 123

Brink, D. van den
Tips voor hospitanten {J. Stakenborg) ........... 224

Brinke, St. ten
The complete mother-tongue curriculum. A tentative
survey of all the relevant ways of teaching the mother
tongue in secundary education (C. F. P. Stutter-
heim) ........................................ 279

Bruijn, A. de

Hoe vind ik iemand die mij helpt? Hulpverlening:
betrouwbaar of niet? Co-counselen: zelfhulp en the-
rapie {M. J. Langeveld) ........................ 40

Claeys, P. C.

Ouderparticipatie (L. van Tilborg)

Coen-Gelders, A., Lievens, P., Waele, /. de,
Vandevenne-Dendievel, M., Abeloos-Husson, A.
Kinderen met leermoeilijkheden. Ervaringen en eva-
luatie van tien jaar onderwijs voor kinderen met
leermoeilijkheden (C. Vreugdenhil) .............. 226

Combe, A. en Petzold, H. J.

Bildungsökonomie. Eine Einführung (A^. Santema)

Cramwinckel-Weeda, C.J., Rademaker, L, Tinbergen,
J.

Maatschappelijke alternatieven. Drie opstellen over
samenleven, scholing en honorering van de arbeid fJ.
H. N. Grandia) ............................... 224

Dasberg, L., Jansing, J. W. G.

Meer kennis meer kans. Het Nederlandse onderwijs
1843-1914{'M. Depaepe)......................... 228

Davies, L K.

Lesgeven is vakwerk {H. W. A. M. Coonen) ..... 40

Dekker, H.

Kernthema's voor maatschappijleer; kontouren van
een leerplan (Th. Athmer van der Kallen) ........ 176

Dekkers P. en A.
Jeugdliteratuur op school {J. Pieters) ............ 280

Derksen, S. C.

Leren om te overieven. Noodzaak en mogelijkheden
van de vredesopvoeding fN. F. Noordam) ....... 177

Ditijker, H. C. J. (Ed.)

Encyclopedie van de psychologie (M. J. Langeveld) 42

Duintjer, O. S.

Rondom regels. Wijsgerige gedachten omtrent re-
gel-geleid gedrag fW. 7./.«ngt'icWj ............. 125

Eggleston, J. F., Galton, M. J., Jones, M. E.

Processes and products of science teaching (H. H.
ten Voorde) .................................. 229

Freudenthal, H.
Weeding and Sowing. Preface to a Science of Ma-
thematical Education (J. van Dormolen) ......... 328

Goorhuis-Brouwer, S.

De ontwikkeling van het pratenf£. ... 419

Gordon, P., Lawton, D.

Curriculum change in the nineteenth and twentieth
centuries (ƒ/. C. Jf'lV«/y) ...................... 281

Grabijn, D., e.a.

Bewustzijnscrisis en cultuurverandering(7. Pieters) 281

Grell, J.

Training van onderwijsgedragf5. A. M. Veenman) 42

Haas, C. G. de
Beknopte jeugdkunde. Sociaal-culturele ontwikke-
lingspsychologische en sociaal-psychologische as-
pecten van de jeugd {M. J. Langeveld) .......... 93

Heerden, J. van

Tussen psychologie en filosofie (J. Pieters) ...... 126

Herzka, H. St.
Kinderpsychiatrische Krankheitsbilder. Kasuisti-
sches Lehrbuch mit Festübersicht und Bibliographie
für ärztliche, pädagogische, psychologische und so-
ziale Berufe (M. J. Langeveld) ................. 94

Heuven, P. van. Wassenaar, E.

Grote problemen met kleine mensen (M. J. Lange-
veld) ......................................... 44

Heuven, V. van

Spelling en lezen; hoe tragisch zijn de werkwoords-
vormen? (E. M. H. Assink) ..................... 373

mich, ƒ.

The right to useful unemployment (and its professio-
nal enemies) (M. Santema) ..................... 44

Imelman, J. D.

De uniciteit van het kind; een antropologisch, peda-
gogisch en wetenschappelijk probleem (A.A. Klin-
kers) ......................................... 524

Janssen R. (Red.)

Maatschappelijke achterstelling. Praktijkervaringen
van welzijnswerkers (J. H. N. Grandia) ......... 283

Jennings, R. E.

Education and politics (Politicy-making in local edu-
cation authorities) (M. ................ 329

Krenzer, R.

Spelen met gehandikapte kinderen (M. G. D. von der
Dunk) ........................................ 127

Kuijpers, K. (Red.)

Encyclopedie van de filosofie (M. J. Langeveld) .. 128

Langedijk, P.

Lichaamsoefeningen om de concentratie en het leren
te verbeteren {H. F. Pijning) ...................

Löwe, H. "
Einführung in die Lernpsychologie des Erwachsen-
enalters (C. F. van Parreren) ................... 473

Lubbers, R.

De laatste dingen (N. F. Noordam) ............. 330

Macintyre, A.
Geschiedenis van de ethiek - 25 eeuwen moraalfilo-
sofie in kort bestek (M. J. Langeveld) ........... 43

Moehlman, A. H.

Theorien der demokratischen Erziehung und Bil-
dung; deel XVIII uit de serie 'Das Bildungsproblem
in der Geschichte des europäischen Erziehungsden-
kens' (N. F. Noordam) ........................ 129

Nauwelaerts, M. A.

Opvoeding en onderwijs in het verleden. Teksten en
documenten (N. F. Noordam) .................. 331

Noordam. N. F.
Het mensbeeld in de opvoeding (H. C. de Wolf) .. 129

Parmentier, R.

De psychologie van het denken. Algemene, geneti-
sche, differentiële en sociale aspecten (//. J. M. van
Oers) ........................................ 421

Parreren, C. F. van, Nelissen, J. M. C. {Red.)

Rekenen (Teksten en analyses Sovjetpsychologie 2)
{R. W.A.M. de Visser)........................ 43

Peeters, H. F. M.
Historische gedragswetenschap. Een bijdrage tot de
studie van menselijk gedrag op de lange termijn (N. F.
Noordam) .................................... 177

Pijning, H. F.

Motoriek en leren (K. Rijsdorp) ................. 422

Popper, K. R., Eccles, J. C.

The Self and its Brain {M. J. Langeveld) ........ 94

Redl, F.

Erziehungsprobleme - Erziehungsberatung. - Aufsätze
(M. J. Langeveld).............................. 45

Rijsdorp, K.

De motoriek van de zwakzinnige (H. F. Pijning) .. 45

Schaerlaekens, A. M.

De taalontwikkeling van het kind. Een oriëntatie in
het Nederlandstalig onderzoek (A/. C. Schouten-van
Parreren) ..................................... 46

Schaffer, H. R.

De sociale groei van het kind (J. M. A. Walraven) 178

Schmidt, M. H.

Verhaltensstörungen bei Kindern mit sehr hoher In-
telligenz (Af. J. Langevr/t/; ..................... 130

Schoemaker, M.. Engelen, T.

Opvoeding onderzocht. Een overzicht van ontwikke-
lingspsychologisch en pedagogisch onderzoek met
betrekking tot kinderen van 0-6 jaar in Nederland na
1970 (M. J. Langeveld) ........................ 94

Schwarzer, R. {Ed.)
Berater Lexikon. Ein praktisches Nachschlagewerk
für Erziehung und Unterricht (M. J. Langeveld) ..

Simonse, J.

Belemmerde kansen. Sociologie van de volksbuurt
f^. H. N. Grandia) ............................

Soudijn, K.

Dilemma's in sociaal-wetenschappelijk onderzoek
{B. Th. Brus) .................................

Spoelders. M. (Ed.)
Pedagogische psycholinguistiek. Handelingen van
een colloquium georganiseerd te Gent op 25 en 26
november 1976 (C. F. P. Stutterheim) ...........

Steels, M.

Geschiedenis van het stedelijk onderwijs te Gent,
1828-1914 rM F. Noordam).....................

Taylor, J. L., Watford, R.
Simulatie in de klas (L. Constandse) ............

^"ndckerckhove, L., Huyse, L.
In de buitenbaan. Arbeiderskinderen, universitair
onderwijs en sociale ongelijkheid H. N. Grandia)

Velden, K. van der (Red.)
Directieve therapie M. J. Langeveld) ............ 95

47

Way, B.

Vorming door drama {M. J. Langeveld) ......... 47

331 Wesselingh, A. (Red.)

School en ongelijkheid (K. Doornbos) ........... 474

Whitehead, J. M. (Ed.)
231 Personality and leaming, I. A reader prepared by the
Personality and learning course team at The Open
XimvQxüiy (M. J. Langeveld) ................... 131

Whyte, M.

179 A short history ofeducation in JamaicafA/. J. Lange-
veld) ......................................... 131

W/7, H. F. de

375 Onderwijspsychologische taalsystemen; een beteke-
nisanalyse (J. H. L. Oud)....................... 422

374 Yperen, L van

Kaart van de volwassenen-educatie (M. J. Lange-
veld) ......................................... 48

284 Tijdschrift voor Taalbeheersing (T. J. Out) ......... 475

Samenvatting

Te weinig is hier in Nederland hekend, dat ook in de
Angelsaksische landen geen eensluidendende op-
vatting over de wetenschapstheoretische status van
opvoedkunde en onderwijskunde bestaat. De bedoe-
ling van dit en een vorig, reeds eerder in dit tijdschrift
gepubliceerd artikel** is de discussies, die hierover
sinds de Tweede Wereldoorlog zijn gevoerd, in een
systematisch verband te presenteren en te analyse-
ren. In het vorige artikel kwamen de Britse
zienswijzen aan bod. In het onderhavige zal worden
ingegaan op de situatie in de Verenigde Staten.

1. Inleiding

De behandeling van de Noord-Amerikaanse denk-
beelden over de wetenschapstheoretische status van
opvoedkunde en onderwijskunde vereist enige
inleidende opmerkingen. Nog veel meer dan voor de
Britse opvattingen in dezen geldt hier, dat de auteurs
die zich met de door ons beoogde problematiek
hebben beziggehouden, geenszins representatief
zijn voor de 'philosophy of education' in de
Verenigde Staten. Integendeel, de hoofdmoot van
de Amerikaanse 'philosophy of education' wordt
uitgemaakt door grote inhoudelijk-filosofische stro-
mingen, zoals het 'pragmatisme' - dat nog steeds als
de invloedrijkste stroming kan worden beschouwd
-, het 'positief-relativisme', het 'reconstructivisme',
het 'realisme', het 'existentialisme', het 'idealisme',
het 'neo-thomisme', ja enigszins zelfs het 'marxis-
me', enzovoorts. Al deze 'ismen' komen steeds
weer opnieuw aan bod in de talloze 'Introductions to
the Philosophy of Education', in de vele 'Readers'
die men in de Verenigde Staten pleegt uit te geven en
in reeksen monografieën (waarvan de in Nederland

Dit artikel bestaat uit twee delen. Deel IIb verschijnt in
het februarinummer van Pedagogische Studiën.
** Pedagogische Studiën 1978 (55), pp. 107-125 (in het
vervolg geciteerd als: ED-I).

waarschijnlijk meest bekende serie de door E. E.
Bayles uitgegeven 'Harper's Series on Teaching' is).
Daarnaast komen in de Amerikaanse 'philosophy of
education', onafhankelijk van de eerder genoemde
stromingen, allerlei vaak ten nauwste met de
onderwijspraktijk samenhangende zaken aan de
orde, zoals 'moral education', 'science education'
(kentheoretische problemen bij het onderricht in de
verschillende disciplines, zoals natuurkunde, biolo-
gie, wiskunde, enz.), filosofische aspecten van
curriculum-planning, etc., etc.: Men behoeft slechts
enige jaargangen van bijvoorbeeld het toonaange-
vende tijdschrift Educational Theory door te
bladeren om een indruk te krijgen van de veelzijdig-
heid van themata.

Uit het bovenstaande moge blijken, dat wij slechts
een zeer beperkt onderwerp onder de loep gaan
nemen. Maar zelfs binnen dit enge thema is de
publicatiedrift (of moeten we zeggen: publicatie-
dwang?) zo groot, dat we in dit artikel alleen maar
de belangrijkste topics aan de orde zullen stellen,
aangezien een naar volledigheid strevende behande-
ling een boekwerkje zou opleveren met een
literatuurlijst van enige honderden items. Als troost
voor deze technisch noodzakelijke inperking zij
opgemerkt, dat niet alle boeken en artikelen over het
thema dat ons bezighoudt, even diepzinnig zijn. We
hebben er dan ook de voorkeur aan gegeven wat
dieper op enige, in onze ogen belangrijke topics
(resp. auteurs) in te gaan, liever dan een vollediger,
maar tevens oppervlakkiger overzicht te geven.

Een derde beperking is gelegen in het feit, dat wij
uitdrukkelijk afzien van historische analysen; wij
willen slechts een indruk geven van de door ons
beoogde problematiek, zoals deze sinds de Tweede
Wereldoorlog in Amerika onder woorden is ge-
bracht. Dit betekent met name dat we niet kunnen
ingaan op de ontegenzeglijk grote invloed van
Dewey op de wijze waarop in de Verenigde Staten
gedacht wordt over opvoedkunde en onderwijs-
kunde. Slechts daar waar het noodzakelijk is om een
bepaalde auteur beter te begrijpen, zal de naam van
deze grote theoreticus vallen.

Tot slot nog twee opmerkingen.
Ten eerste: D;iar het vraagstuk van de status van een
'educational theory' (c.q. 'science of education')
zeker in de Amerikaanse gedachtengang ten nauw-
ste samenhangt met de vraag naiir de functie van een
'philosophy of education'' - te meer d;uir sommigen
beweren dat 'general philosophy' de 'theory of
education' is -, ontkomen we er soms niet aan ook
deze Uiatste vraagstelling rechtstreeks of zijdelings
iuin te raken. Bij voorbaat moet echter uitdrukkelijk
gesteld worden, dat dit thema op zich een aparte
monografie verdient en in dit artikel in de verste
verte niet voldoende kan worden behandeld.
Ten tweede: De oplettende lezer zal bemerken, dat
de literatuur waarop wij ons gaan concentreren -
enkele uitzonderlingen daargelaten - voornamelijk
gepubliceerd is tussen de jaren 1955 en 1970. Tijdens
de voorbereiding van dit artikel ontkwamen wij niet
aan de indruk, dat ons thema na 1970 nog mimr
weinig belangstelling in de Verenigde Staten heeft
opgeroepen. Op onze vraag of deze indruk juist was,
antwoordde Elizabeth Steiner (Maccia): 'Your
impression is not biased. Since 1970 interest has
shifted away from basic inquiry to application'. Men
late zich derhalve niet tot het ongegronde vermoe-
den verleiden, dat wij de meest recente literatuur
verwaarloosd zouden hebben.

2. 'An Autonomous Discipline of Education'

In 1955 verscheen het geruchtmakende artikel van
Forster McMurray: 'Preface to an Autonomous
Discipline of Education', dat - tegen de Ameri-
kaanse traditie in - een pleidooi hield voor een geheel
zelfstandige opvoedings- en onderwijswetenschap.
Deels onafhankelijk van, deels geïnspireerd door
deze auteur ontwikkelde zich een korte maar
krachtige stroming, die door de critici werd
bestempeld als 'separatism' (cfr. Kneller 1962, infra
pp. 5-7) en zich tot taak stelde de 'educational
theory' los te maken van hét idee, dat zij een soort
van toepassing zou zijn van de algemene wijsbe-
geerte, en anderzijds meer aansluiting probeerde te
vinden bij de empirische gedragswetenschappen.
Naast McMurray kunnen tot deze beweging o.a.
Sidney Hook (1956), Huai Chin Sun (1960), William
O. Stanley (1958) en verschillende anderen - waar-
onder tot op zekere hoogte Mare Beith (vgl. infra,
pp. 11 vv.) - gerekend worden. Om de zaak niet al
te gecompliceerd te maken, beperken wij ons tot een
analyse van de denkbeelden van McMurray,
aangezien zowel de kracht als het falen van deze
richting bij hem wellicht het duidelijkst naar voren

komen en zijn beweringen ook in Groot-Brittannië
voor enige opschudding gezorgd hebben (vgl. ED-I,
pp. 112-113).

2.1. Forster McMurray

De doelstelling van McMurray wordt in nogal
abrupte bewoordingen naar voren gebracht: 'My
purpose is to offer a concept of educational theory as
a unique discipline. By a unique discipline I mean
one which has its own problems, its own line of
inquiry staked out, such that anyone who persues it •
may find his theoretical materials and his procedures
of Validation contained within the discipline itself
rather than in some other' (1955, p. 129). Om echter
bij voorbaat reeds onnodige misverstanden uit te
bannen, dienen we te begrijpen: (i) dat de auteur zich
vooral richt tegen de wijdverbreide opvatting, dat
'educational theory' moet worden opgevat als een
verzameling van algemene systematisch-filosofische
denkbeelden; (ii) dat hij onder 'educational theory'
eerder een filosofische dan een empirische-weten-
schappelijke theorie verstaat; en (iii) dat hij een zeer
aparte opvatting van filosofie tracht te rechtvaardi-
gen, zodanig dat hij meent een gelijkstelling van
'educational theory' en 'philosophy of education' in
bepaalde opzichten te kunnen verantwoorden en
heel expliciet van de vooronderstelling uitgaat, dat
filosofische uitspraken empirisch toetsbare compo-
nenten dienen te bevatten.

Laat ons deze uitgangspunten nader bekijken en
vervolgens pogen een beschrijving te geven van
McMurray's profiel - om een modeterm te
gebruiken - van een 'educational theory'.

(i) Het voornaamste bezwaar van onze auteur
tegen een afhankelijkheidsrelatie van een 'educati-
onal theory' ten opzichte van 'systematic philo-
sophy' is, dat daarmee het beginsel van democratie
met name in het schoolwezen geweld wordt
aangedaan: Men inoet als leider van een onderwijs-
instituut min of meer subjectief en in ieder geval
duidelijk persoonlijk kiezen voor een bepaalde
inhoudelijk-filosofische doctrine (b.v. idealisme,
pragmatisme, realisme, enz.), aangezien 'the me-
thod of philosophic inquiry is such that a philosopher
can neither establish the superior truth of his system
as against others nor reflite with universally
Eicceptable finality any of the contending doctrines'
(p. 130). Vervolgens distilleert hij daaruit dan een
'theory of education', die op grond van het
bovenstaande niets anders dan een 'matter fof
individual choosing according tot the peculiarities of ,
individual taste' (ibid.) kan zijn. En tenslotte gaat hij
met deze (grotendeels willekeurige) 'theory of

education' individuen (i.e. zijn leerlingen) te lijf, een
werkwijze die gevoeglijk als indoctrinatie bestem-
peld kan worden en derhtilve in strijd is met het idee
van een democratie ('To base a public school
program upon any particular system of philosophy
would be no different in its anti-democratic
character from basing a program upon the tenets of
some particular religious group'. {ibid.)). Geen
wonder dat 'the history of educational theory is the
story of one giant replacing another', want wanneer
een 'specialist in educational theory' eenmaal
gekozen heeft voor zulk een uit een. inhoudelijk
filosofisch systeem afgeleide 'educational theory', is
hij wel gedwongen 'to show that earlier theories are
inadequate' (p. 131). Zou een dergelijke dependentie
onvermijdelijk zijn, dan konden we - de beginselen
der democratie in acht nemend - alleen maar tot de
volgende conclusie komen: 'When theory of
education is, like philosophy itself, a matter of
personal choosing, then the program of a school, its
curriculum, its aims, and its methods, must be
determined independently from theory' (p. 130).

(ii) Uitdrukkelijk stelt McMurray - zij het pas in
een ruim een half jaar later verschenen 'Reply' op
enige kritische opmerkingen -, dat de 'educational
theory' die hem voor ogen zweeft, filosofisch - zij
het in een zeer bepaalde zin van 'filosofisch' - van
aard is: 'Educational theory of the kind I have
proposed is philosophical, not scientific, theory. The
constructions of an educational theorist must be
speculative or dialectic, projecting the meanings of
our beliefs beyond the limits of scientifically
warranted knowledge'. (1956, p. 18). 'Philosophy of
education' is een onmisbaar bestanddeel van of
wellicht zelfs grotendeels identiek met 'educational
theory', want als we ervan uitgaan dat deze laatste
essentieel ook te maken heeft met zedelijke
doeleinden en andere waarden, ontkomen we niet
aan filosofische elementen: 'With respect both to
values and to other beliefs of a non-evaluative sort,
educational philosophy is necessary as the only way
of theorizing responsibly beyond the limits of
science.' (ibid.). Met deze woorden neemt McMur-
ray ontegenzeglijk het standpunt in, dat 'educational
theory' meer is (resp. meer moet zijn) dan een louter
empirisch-wetenschappelijke theorie. Toch is het
Voorbarig daaruit te concluderen, dat de filosofie in
de betekenis die wij er in Europa gewoonlijk onder
Verstaan het hoofdbestanddeel van zijn 'educational
theory' moet uitmaken: We hebben reeds gezien, dat
hij zich fel verzet tegen enige invloed van de
^'gemene, systematische wijsbegeerte (daarmee alle
skende stromingen in Amerika zoals idealisme,
■"^alisnie, etc. afwijzend), maar we zullen bij het
volgende punt ook nog bemerken, dat hij een zeer
bepaalde opvatting van zinvolle filosofie heeft,
zowel in haar relatie tot de empirische werkelijkheid
en de empirische wetenschappen als met betrekking
tot de focus en de vraagstelling van een 'philosophy
of education'.

Alvorens daartoe over te gaan is het voor het
volgen van de juiste gedachtengang nog belangrijk te
benadrukken, dat hij het onderscheid (of scheiding)
tussen 'filosofie' en 'theorie' verderfelijk vindt.
'Implicit in our semantic understandings is a
distinction which seems to make good sense, and
which seems also to favor a continuation of the
present state of affairs (i.e. het deduceren van
opvoedkundige en onderwijskundige theorieën uit
filosofische systemen). It is a distinction between
"philosophy" and "theory". According to this
usage, any large scale enterprise such as education
should be conducted under the general direction of a
philosophy. The function of a philosophy is to clarify
the aims of professional action ...(...) A theory
guides the enterprise of finding facts, rather than of
reaching desired goals, and is neutral conceming
alternatives among values. (...) This way of seeing a
division of labor between philosophy and theory
suggests to educators that both are needed, and that
their peaceful co-existence is a desiderable state.'
(1955, p. 131). McMurray wijst deze 'traditional
Separation of philosophy from scientific investigati-
ons' (1955, p. 132) radicaal van de hand, maar dat
kan natuurlijk alleen maar, indien men aan filosofie
bepaalde (kennelijk niet algemeen aanvaarde) eisen
stelt, die haar minder duidelijk onderscheiden
van een 'wetenschappelijke' benadering maken.
Daarmee komen we bij punt drie.

(iii) McMurray sluit aan bij het algemene gebruik
in de Verenigde Staten om de term 'philosophy of
education' grotendeels te laten samenvallen met
'educational theory', maar hij stelt - zulks in
tegenstelling tot de filosofen die hij bestrijdt - aan de
filosofie zeer bepaalde eisen. Allereerst moet
'philosophy of education' een empirische inhoud
hebben, of op zijn minst in overeenstemming zijn
met de bestaande empirisch-wetenschappelijke
kennis: 'To be responsible, educational philosophy
must be compatible with whatever is known. To be
usefiil, it must be empirical in content, predicting
outcomes of educational activity' (1956, p. 18), en
'By contrast with traditional views on the matter, a
theory or "philosophy" of education is quite as
dependent upon social sciences as upon philosophy
for its raw materials' (1955, p. 139). Tegenover de zg.
analytische filosofen stelt hij zijn 'belief that
philosophical statements affirm something to be true

of human experience' (1956, p. 18). Trouwens, zo
vervolgt hij, 'if philosophy were not empirical, then
educationid theory would have to be something
different' (ihid.), met andere woorden, dan zou het
niet meer verantwoord zijn de termen 'philosophy of
education' en 'educational theory' met elkaar te
identificeren.

Wat houdt nu precies zijn 'educational theory' (of
'discipline of education', of 'philosophy of educa-
tion') in?

Op de eerste plaats kan en mag zij, wil zij
tenminste 'autonoom' zijn, geen 'derivative from
philosophy' (1955, p. p. 134) zijn. Dat dit geldt voor
inhoudelijke filosofische systemen, is hierboven al
jian de orde geweest: Niet lüleen is het zo, 'that the
nature of the educative enterprise forbids our
establishment of school programs upon particular
beliefs concerning what is good or true or beautiful'
(1955, p. 132), omdat dit ondemocratisch is en
onvermijdelijk indoctrinatie insluit, maar bovendien
druist een dergelijke keuze tussen diverse inhoude-
lijke filosofische systemen in tegen de aard en de
taak van de filosofie zelf: 'The only way to transmit
philosophy with truth to its nature is to transmit it as
a continuing dialectic, something like a never ending
war of charges and countercharges...' (ibid.). Ook
een te sterk aanleunen van de 'educational theory'
tegen de filosofie, opgevat als analyse van begrippen
en oordelen, houdt echter gevaren in. In bepaalde
gevallen kan het nuttig zijn een beroep te doen op de
analytische filosofie, wanneer er een 'clarification of
terminology' in het geding is. De moeilijkheid is
echter, dat 'few, if any, of the terms about which
philosophic argument revolves have been clarified
except within a particular one of the systems. Hence
to accept a philosopher's language is to risk
accepting his substantive doctrine as well' (1955, p.

133). Wil de 'educational theorist' deze valstrik
vermijden, dan dient hij 'to do his own defining of
professional terminology rather than to incorporate
the language of a neighboring discipline' (1955, p.

134).

Op de tweede plaats rijst de vraag, welke relatie er
al dan niet bestaat tussen de 'educational theory' en
de sociale wetenschappen, iri zijn 'Reply' benadrukt
de auteur, 'that educational theory, on my descrip-
tion, is thoroughly empirical, and established upon
foundations common to the social sciences' (1956, p.
17). Hiermee verzet hij zich onmiskenbaar tegen wat
in de Verenigde Staten 'the humanistic view' wordt
genoemd en veel gelijkenis vertoont met de
geesteswetenschappelijke opvattingen op het
West-Europese continent. Maar ook ten opzichte
van sociologie en psychologie wenst hij nauwelijks
een afhankelijkheidsrelatie te erkennen, want 'the
empirical findings of research conducted in or
concerning the schools, when problems and proce-
dures are those of the recognized social sciences
('educational psychology' and 'educational soci-
ology'), do not teil us how to teach nor what to teach'
(1955, p. 134). Wil er sprake zijn van een 'discipline
of education', dan moet deze uit meer bestaan dan
alleen maar 'localizing the questions of some other
discipline within a school setting' (ibid.): 'in the
same way that application of pure science to
industrial process is not found by simple deduction
from basic knowledge, but is rather the product of
creative invention, so also the "meaning" of the
social sciences for education must be discovered by
activities of a higher intellectual order than following
suggestions, analogies, or supposed "implications"
from foundational sciences.' (ibid.). Na deze
opmerkelijke passage, waarin - een zeldzaamheid in
de literatuur - een globaal onderscheid wordt
gemaakt tussen zoiets als technologie en loutere
toepassing, verwerpt McMurray onmiddellijk het
denkbeeld, 'that an educator's discipline is compa-
rable to technological application of generalizations
or laws appropriated from the pure sciences' (ibid.)
en geeft hij voor deze afwijzing twee argumenten:
Ten eerste kunnen de basiswetenschappen ons op het
ogenblik nog slechts weinig bruikbaar wetenschap-
pelijk materiaal voor toepassing leveren. Ten
tweede missen we 'an unitary point of view around
which to gather the resources of several "parent"
disciplines' (ibid.). Het eerste argument houdt geen
principiële afwijzing in, maar is slechts een al dan
niet juiste beschrijving van een stand van zaken. Het
tweede argument roept wel even verwondering op
en blijft ietwat onduidelijk.Is het bedoeld als factisch
of als principieel. Als het als factisch bedoeld is - in
de zin van 'het is nog niet zover' -, zijn alle twee de
argumenten die hij geeft factisch van aard, en kan de
praktische conclusie alleen maar luiden: Laten we
alles in het werk stellen om van de 'educational
theory' een fatsoenlijke technologie te maken. In dit
opzicht zijn we afhankelijk van de ontwikkeling der
basiswetenschappen wat betreft de inhoudelijke
kennis; het is aan ons echter om een 'unitary point of
view' te ontwikkelen (zoals de auteur trouwens zelf
in het volgende gaat doen). Als argument 2 echter
principieel bedoeld is, zodat daaruit als beginsel zou
volgen: 'If education is to achieve the status óf a
rigorous discipline, it cannot do so by way of
technological application of scientific knowledge'
(1955, p. 135), dan komt de auteur met zichzelf in
tegenspraak aangezien technologie juist een 'unitary
point of view' vereist.

Wat voor discipline staat McMurray nu tenslotte
voor ogen, wanneer hij spreekt van een 'autono-
mous discipline of education'. De omschrijving
hiervan blijft even onduidelijk als zijn argumenten
tegen een technologie. Eén ding staat vast: 'Theory
of education must have its own province, its own
area for investigation, one which is not now the
province for inquiry within any of the older
disciplines' (1955, p. 134) (Tussen haakjes: Van enig
argument ter staving van deze eis is nergens sprake;
zulk een staven vereist immers geen factische,
maar principiële argumenten.). De zaak wordt nog
mistiger, wanneer hij 'educational theory' omschrijft
als 'a discipline standing between the basic sciences
on the one hand and practical pedagogy on the other'
(1955, p. 135); immers, dit zou juist met enige
aanvullingen een nette omschrijving kunnen zijn van
technologie. Trouwens in een ander verband stelt de
auteur, dat deze 'educational theory' niet als een
wetenschap in de stricte zin moet worden opgevat:
'In any event, I prefer to call theorizing about
education a philosophical enterprise, and there is no
other term which could signify its character as both
not a science and yet also guardedly theoretical.'
(1956, p. 18). Wat wel ondubbelzinnig naar voren
komt is, dat het gaat om de 'construction of a unique
point of view' (1955, p. 135), want alleen dit is in staat
èn de autonomie van de 'educational theory' te
waarborgen èn enige orde te scheppen in de
'diversity of raw materials' die de sociale weten-
schappen ons aandragen of zouden moeten aandra-
gen.

Het cruciale punt van McMurrray's wetenschaps-
theoretische denkbeelden inzake opvoedkunde en
onderwijskunde blijkt dus een nadere omschrijving
van dit 'unique point of view' te zijn. Welnu, wat kan
dit anders zijn dan 'a unitary concept of educative
change' (1955, p. 135-136)? Vooropgesteld moet
worden, dat het hier niet gaat om het zoeken van een
specifiek object in de empirische werkelijkheid, dat
een 'educational theory' zou constitueren, zoals
bijvoorbeeld de Romaanse talen bepalend zijn voor
de Romanistiek. Neen, het gaat om een 'object
unique only by an act of intellectual construction'
(1955, p. 136).

Uiteindelijk komt hij dan tot de volgende definitie:
'An educative event is the deliberately initiated
impact of cultural materials upon previously
established leamings which modifies personality in
the direction of increased capacity for intelligent
t>ehaviour' (1955, p. 139). Uit deze definitie kan men
geiden, dat 'what might be called the foundations
for an educational theory include most prominently a
theory of intelligence (...), a theory of the self or of
personality (...), a theory of the culturation process
(...) and finally, a theory conceming the nature of
reality as object of knowledge and how it is known.'
(1955, pp. 139-140). Hieruit mogen we zeker niet de
conclusie trekken, dat de 'educational theory' een
'merely eclectic borrowing of theory from other
disciplines' is (1955, p. 140). Hij verduidelijkt dit met
een voorbeeld. Wellicht bestaat 'the most funda-
mental of all materials for the foundation of an
educational theory' uit een 'theory of knowing'.
Welnu, enerzijds is deze 'theory of knowing'
natuurlijk gebaseerd op 'philosophic theory of
knowledge', maar anderzijds zijn er belangrijke
verschilpunten tussen beide. Zo is een essentieel
onderdeel van een filosofische kennistheorie de
vraag naar de mogelijkheid van kennis überhaupt,
terwijl de 'educational theorist(...) presupposes the
possibility of knowing' (ibid.). Voorts houdt de
filosoof zich niet zozeer bezig met concrete
psychische verschijnselen, alswel met een 'rational
reconstruction' van het kennen in het algemeen.
Welnu, zulk een rationele reconstructie van kennis
überhaupt kan voor de 'educational theorist' alleen
maar waarde hebben, wanneer hij 'uses it creatively
to enlighten his understanding of knowing as a real
process', want 'nothing could be more naively mis-
taken and disastrous for the intellectual responsibi-
lity of educational theory than to treat a philosop-
her's rational reconstruction as if it were a descrip-
tion of knowing, and then, compounding the error,
to convert the supposed description into an educa-
tional method'. Aan de andere kant moet een derge-
lijke 'educational theory- of knowing' ook scherp
onderscheiden worden van zuivere leerpsychologie.
'An educationel theorist is interested in distinghuis-
hing true belief from false belief, or in distinguishing
leaming with accords with reality from leaming
which does not.' Welnu, hiervoor is de 'construction
of Standards by which truth is distinguished from its
opposite' vereist, iets waar de psycholoog zich niet
mee kan bezighouden, maar wel degelijk de taak is
van de 'educational theorist' en zelfs 'very close to
the heart of his concern'

2.2 Kritische stemmen

De belangrijkste eerste reacties op McMurray's
artikel zijn van de hand van Joe Bumett (1956) en
Philip G. Smith (1956). Ruimtegebrek belet ons op
hun opmerkingen in te gaan; in een ander verband
hopen wij hun bezwaren nader te analyseren.

Wij beperken ons tot een weergave van de kritiek
van George F. Kneller (1962), niet alleen omdat deze

bchiüve McMurray ook andere aanverwant denken-
den onder de loupe neemt, mtiar ook omdat diens
opwerpingen, wellicht doordat zij pas zeven jaar na
het verschijnen van McMurray's geruchtmakend
;ulikel werden gepubliceerd, duidelijk aan de nodige
iifstandelijkheid hebben gewonnen.

Drie hoofdpunten snijdt Knelleraan: (i) De relatie
tussen 'educational theory' en wijsbegeerte, zoals
reeds gezien zonder meer essentieel voor de
'separatisten', (ii) Problemen van een omschrijving
van de term 'educative event'. (iii) De verhouding
van een 'educational theory' tot de (empirische)
gedragswetenschappen.

I^int (i) omvat drie subproblemen: Ten eerste be-
weren de voorstanders van een autonome 'discipline
of education', 'that no philosophic system has any
direct implications for education, since from any
such system a considerable number of different
implications may be drawn' (Kneller 1962, p. 36).
Kneller vindt dit geen juist argument ter staving van
de noodzakelijkheid van een volledige scheiding
tussen filosofie en 'educationtü theory', want het
probleem schuilt niet zozeer in het feit dat er
verschillende filosofische opvattingen bestaan, als
wel in het feit dat men van mening verschilt over de
vriiag welke conclusies men uit de verschillende
filosofische opvattingen moet trekken ten aanzien
van een nette 'educational theory'. 'We cannot
conclude that a philosophy supports a variety of
equally valid meanings simply because we cannot
agree about what the meaning is. '{ibid.). Of anders
gezegd, men mag de functionele taak van de filosofie
ten aanzien van een 'educational theory' niet
betwisten, omdat men het niet eens kan worden over
een concrete interpretatie ervan in het kader van
zulk een 'educational theory'. Ten tweede beweren
de 'separatisten' dat het onderwijs onmogelijk kan
wachten tot de filosofen eindelijk uitgekibbeld zijn
en dat in de onderwijspraktijk de meningsverschillen
gemakkelijk kunnen worden bijgelegd. Kneller
beaamt dat we in de 'education' natuurlijk niet
kunnen wachten met praktische beslissingen tot de
wijsbegeerte ooit eens een oplossing heeft gevonden
voor bijvoorbeeld het 'mind-body problem'. 'The
necessity of action dictates the necessity for
compromise' (p. 37). Maar 'although we may be
forced by the pressure of events to compromise over
particular issues, lts does not follow that thereafter
we abandon our principles. On the contrary, we
apply them to those issues where a compromis has
yet to be made'. Het loslaten van een diepere
filosofische reflexie op fundamentele problemen
leidt juist tot mistoestanden in de onderwijspraxis.
'Indeed, it is precisely because our educational
leaders are so deficient in their understanding of the
nature of knowledge and values, and hence too
prone to seek the solutions to their problems within
the field of education itself, that so many of these
deficiencies arise. Separatism does not aim to
continue inexpedient practices but it must be judged
as an attempt to justify formally what administrators
already do in practice' (p. 38). En wat deze
noodzakelijke filosofische reflexie betreft, kent hij
juist een positieve waarde toe aan verschillen van
opvatting, zodanig 'that in educational philosophy
dis^reement is a cause not for concern, but forgreat
satisfaction' (p. 37), omdat dit bevrijdend werkt. Het
derde sub-probleem behelst de functie van de ethiek,
opgevat als onderdeel van de algemene wijsbe-
geerte. Hier scheiden zich de meningen van de
'separatisten': Sommigen, zoals Sidney Hook
(1956), erkennen wel een functie van de ethica, die
dan wordt opgevat als een 'autonomous branch of
philosophy', maar wijzen elke zinvolheid van
metaphysische denkbeelden in dezen af. Anderen,
zoals McMurray, daarentegen wijzen elke
inmenging van welke ethica dan ook van de
hand en benadrukken dat ethische problemen in
verband met 'education' uitsluitend door een
praktijkgerichte 'educational theory' zelf moeten
worden opgelost. Voor het eerste standpunt kan
Kneller tot op zekere hoogte begrip opbrengen,
inzover metafysische denkbeelden vaak wel heel erg
ver van praktische problemen afstaan. Maar een
ethiek zonder metafysische fundering kan hij zich
niet voorstellen. Zolang we het eens zijn over
bepaalde 'educational values' zullen we weinig
behoefte hebben aan een beroep op metafysische
achtergronden; zodra er echter fundamentele me-
ningsverschillen optreden, komt de zaak er anders
voor te staan: 'Metaphysics may seem of little
importance to the well-wom moral verdiets we are
pretty generally agreed upon. But as soon as we
disagree on a controversial matter or are forced to
defend a verdict on which we are agreed, it will be
hard to present a convicting case that is not grounded
in metaphysics together with relevant statements
about knowledge and value'. (p. 39). Voor het
tweede standpunt heeft hij geen goed woord over:
ethische problemen in verband met 'education'
kunnen niet los gezien worden van algemene
ethische problemen, aangezien 'educational action
cannot be considered apart from action in general'
(p. 40).

Punt (ii) van kritiek heeft betrekking op de wijze
van definiëren van belangrijke begrippen, die
kenmerkend is voor de 'separatisten'. Met name de
omschrijving van de term 'educational event' is

danrbij in het geding. Op de betreffende definitie van
McMuiray (supra, p. 5) is zijn commentaar, dat
deze opgefiangen is aan de term 'personality' en
daarmee aan een 'sub-branch' van de psychologie,
wajirin we bepaald geen eensluidende opvattingen
aantreffen: 'Unless there is a unified personality
theory which has been empirically tested and even
moderately corroborated, no purely educational
theory about personality will ever be possible' (p.
41). En zelfs ;il zou deze bestaan, zo betoogt Kneller,
dan nog zouden we haar niet zo maar klakkeloos
kunnen overnemen 'without prior examination of
the philosophic assumptions on which it rests'
(ibid.). Een tweede bezwaar geldt de kennelijke
gelijkstelling van 'intelligent behavior' en 'educated
behavior'. Een intelligent opererende misdadiger
zouden we dan een 'educated person' moeten
noemen. Dit gaat Kneller te ver: 'I submit that
educated behavior is behavior that is not simply
intelligent, but intelligent in accordance with certain
values ..(ibid.).

Punt (iii) van kritiek, betrekking hebbend op de
gepostuleerde aansluiting bij de empirische ge-
dragswetenschappen, levert vergeleken met punt (ii)
weinig nieuws op. Weer benadrukt Kneller dat 'what
knowledge the behavioral sciences have so far
produced is so tentative, undependable, and
restricted in scope that it should be applied to
education only with greatest caution'(p. 42). Weer
onderstreept hij dat 'even if such Information (nl.
van de kant van de empirische gedragswetenschap-
pen) were forthcoming, we should still need philo-
sophy in order to know how to use it' (p. 43).

Wanneer hij dan tenslotte zijn eigen invalshoek
verduidelijkt, sluit hij enerzijds aan bij Dewey^ met
de bewering, 'that the ends of education are the same
as the ends of life, and must be considered at a Ie vel
of thought capable of comprehending life in its
entirely' (p. 64; cfr. p. 43) en zoekt hij anderzijds zijn
heil bij het 'existentialisme' (vgl. ook Kneller 1958),
dat 'has more to contribute than any other
•philosophic doctrine, since it is not concemed to
deduce logjcally the educational implications of
existing systems' (p. 44)^

3. Het symposium van de John Hopkins University
(1961)

In mei 1961 organiseerde het 'Department of
^ucation' van de John Hopkins University
(Baltimore, Maryland) een symposium rond de -
zeker gedeeltelijk door McMurray en andere
separatisten' geïnspireerde - vraagstelling: 'Is

there, or can there be, an academie field or discipline
of education?'. De op dit congres gehouden
voordrachten en de commentaren erop werden in
1963 gepubliceerd onder de titel The Discipline of
Education (J. Walton & J. L. Kuethe, 1%3).
Aangezien dit werk tot op heden wordt aangehaald
en in ieder geval voor de problematiek die ons hier
bezighoudt, van wellicht historische betekenis is
geweest, zullen we er wat nader op in moeten gaan.

3.1. De verschillende voordrachten

J. Walton (1963) bijt de spits van het betreffende
symposium af met een voordracht getiteld 'A
Discipline of Education'. Hij gaat uit van twee
definities. De eerste heeft betrekking op het begrip
'discipline' en luidt: 'By discipline 1 mean a body of
subject matter made up of concepts, facts, and
theories, so ordered that it can deliberately and
systematically taught .... A discipline, therefore, is
a body of subject matter that is teachable'. (Walton,
1%3, p. 5). De kern van deze op het eerste gezicht
curieuze omschrijving van de term discipline' wordt
door hem gerechtvaardigd door erop te wijzen, dat
'discipline' en 'disciple' ongetwijfeld dezelfde ety-
mologische stam (nl. het Latijnse 'discere', leren,
A.M.) hebben. Het tweede te definiëren begrip is
uiteraard 'education', dat hij omschrijft als 'the
whole enterprise of schooling qua schooling, from
the nursery school through the university, or any
other system of deliberate and organized schooling'
(ibid.). 'Education' als object van een 'discipline of
education' wordt vervolgens toegespitst op twee
aspecten, te weten: 'the school as social Institution'
en 'the process of education' (p. 7). Wat betreft het
eerste aspect bestaat er reeds een schat aan
gegevens, verkregen in geschiedswetenschap, soci-
ologie, rechtswetenschap, anthropologie, politieke
wetenschappen en vooral '(educational) philosophy'
en natuurlijk 'education' (wat dit laatste dan ook mag
zijn); van het tweede aspect, 'the more scientific
and, perhaps, the more useftil of our two divisions of
the discipline' (p. 10) beschikken we ook reeds over
behoorlijk veel kennis ('a great deal of this sort of
thing has already been done', (ibid.).

Wat is nu echter het typische van een 'discipline of
education'? Het louter compileren van informatie uit
andere (gevestigde) disciplines levert nog geen
'discipline' op: dit is slechts een eerste stap; waar het
op aankomt is een tweede stap: 'an attempt to bring
some kind of order into the chaos' (p. 9). Daarbij
moeten we niet te optimistisch zijn: 'We can hardly
hope for a master scheme of Organization, for a vast,
architectonic theory that would unify all the

disparate information gathered from a variety of
sources, but we may expect theóries of the middle
range, rival theories, working hypotheses, compara-
tive diita, and a very genend framework into which
they all may fit more or less comfortably, although
there will always be what Talcott Parsons calls the
"residual categories'" (ibid.). We behoeven echter
ook niet pessimistisch te zijn, zeker niet wat het
eerste aspect betreft: 'We may have chronological
and comparative arrangements of what the role of
the'school is and has been; we may have a body of
scientific knowlege about what the school can do
under a variety of conditions, and we may have a
rather elegant arrangement for the great theories
about what organized education should be and do'
(pp. 9-10). Men ontkomt niet aan de conclusie, dat
een 'discipline of education' in eerste instantie door
Walton wordt opgevat als een structurering, als een
organisatie, als een ordening van op 'education'
betrekking hebbende gegevens uit andere discipli-
nes; in tweede instantie zal daar dan uit voortvloeien
'the opportunity for the systematic extension of the
knowledge we have' (p. 9).

Sommigen zullen een - een aparte discipline
mogelijk makende - 'uniqueness' van de 'subject
matter of education' betwisten. Walton heeft daar
echter weinig moeite mee: 'It is obvious that many of
the phenomena of education, as we have defined it,
are unique ... Who can mistake a classroom for
anything eise? What does a curriculum resemble?
...' (p. 11). Maar zelfs al erkent men 'education' als
een 'distinct phenomenon', dan nog kan men 'argue
that it is not, or cannot be, the subject of a
respectable academie discipline because (i) we know
very little about it, (ii) it lacks a system of
Organization and methods of inquiry, or (iii) it is
adequately studied in other disciplines' (p. 11). Het
eerste argument is voor de auteur niet ontvankelijk,
aangezien 'this knowledge is widely scattered among
other disciplines' en een zinvolle ordening van deze
gegevens op zijn minst 'a modest body of subject
matter' oplevert. Argument (ii) beantwoordt Walton
met een wedervraag: 'How many of the subjects
now taught in colleges and universities would
qualify as disciplines if they Were required to have a
unique Organization and method of extension?' Zelfs
de wiskunde, die beschouwd wordt als een der
zuiverste wetenschappen, 'borrows from logic; and
all the sciences (bedoeld zijn uiteraard de natuurwe-
tenschappen) borrow from mathematics'. Wat (iii)
betreft kan gesteld worden, dat een dergelijke
versnippering weinig functioneel is. Bovendien zijn
er verschillende belangrijke aspecten van 'educa-
tion' , namelijk 'teaching', curriculum, and the role of
the school' p. 12), die nog niet in andere disciplines
aan de orde worden gesteld. Moet de 'study of
education' zich dan maar tot deze laatste, verwaar-
loosde aspecten beperken? Geenszins, want we
kunnen ons zeer wel de vraag stellen 'why they
should be studied in Isolation from the inquiry about
leaming, about the historical development of
education, and about its theoretical foundations' (p.
13). Overlappingen zijn trouwens heel normaal
binnen de geaccepteerde wetenschappen. 'It would
be most unusual if many of the phenomena included
in our discipline of education were not also included
in other disciplines' (pp. 13-14), men denke
bijvoorbeeld aan de politicologie, waarin 'one form
of social Organization and activity, that of govem-
ment, comprises the whole discipline, and it is
studied historically, empirically, and theoretically'
(P. 13)

Andere punten die de auteur naar voren brengt
zijn de volgende: Dat een instituut als de school (of
zo men wil: het onderwijs) een relatief aparte
discipline waard is, rechtvaardigt hij door erop te
wijzen, dat 'organized education is a historie,
discrete, complex, and important activity in which
many people, and most people concemed with
scholarship, are interested' (p. 14). Een pragmatisch
argument dus, dat ervan uitgaat dan 'there are no
copyrights on methods of Organization and inquiry,
en dat 'Observation, conceptualization, Classifica-
tion, analysis, theorizing, and experimentation;
(...) logic, originality, Imagination, and curiosity are
public domain' (p. 15).

Voorts somt hij drie oorzaken op, die volgens hem
ertoe hebben bijgedragen dat een fatsoenlijke
'discipline of education' tot nu toe nauwelijks uit de
verf is gekomen': Ten eerste heeft men te veel
krachten moeten spenderen aan 'professional trai-
ning programs' en aan het oplossen van 'practical
and urgent problems' - een handicap die onzes in-
ziens nog steeds voor een aantal onderdelen van de
zg. pedagogische en andragogische wetenschappen
van gelding is-. Ten tweede de tegenwerking van de
'well-established' disciplines, die vrezen dat be-
paalde gedeelten van hun domein hun worden ont-
nomen. Ten derde - en deze opmerking is bepaald
interessant inzover zij een preluderen is op de opvat-
tingen van Mare Belth (cfr. infra, p. 11 vv.) - het
feit, dat 'the systematic study and teaching of agreat
variety of subjects would itself become the subject of
study', zodanig dat het congres (en daarmee Walton
zelf) zich bezighoudt met 'studying the study of stu-
dy', (p. 15). (Dat de auteur in dit verband gewaagt
van 'an infinite regression', lijkt ons niet correct en

zeker niet bevorderlijk voor het bereiken van zijn
doelstellingen.)

Het laatste punt dat door Walton aangeroerd
wordt, is de - beslist nog steeds actuele - vraag,
welke relaties er kunnen bestaan tussen enerzijds
een 'discipline of education' en anderzijds '(educati-
onal) practice' en '(educational) reseju-ch'. Wat de
eerste relatie betreft neemt hij geen blad voor de
mond: 'there is an inevitable gap between systematic
study and practice' en zo er al de schijn van een
dergelijke relatie kan bestaan, dan berust dit op een
illusie (/è/J.t, ja, 'the fact that the study of education
can apparently be related to an important practical
activity may be used to justify an inadequate and
poorly organized discipline' (p. 16). Vergeleken
hiermee levert de relatie met 'research' heel wat
minder problemen op: 'Without a sound and well-
organized body of knowledge, and without rigorous
methods of inquiry, we may succumb to the tempta-
tion of developing a spurious discipline' {ibid.).

Walton besluit met een verkapte - maar daarom
niet minder indringende - waarschuwing: 'between
this idea of a discipline of education and the reality
fall two shadows. They are the shadows of
impatience and indolence. The former is much the
darker of the two'.

Nauw aansluitend bij het uitgangspunt van
Walton, is de bijdrage van James L. Kuethe. Niet het
hebben van een 'unique corpus of facts' noch het
bezitten van een 'unique method' is het criterium,
waarmee beoordeeld wordt of iets een 'discipline' is
of niet. Trouwens als men deze criteria wel zou
aanleggen, dan was het eenvoudig 'education as a
discipline' te rechtvaardigen door respectievelijk te
wijzen op datgene wat 'curriculum' wordt genoemd
en 'the idiosyncratic nature of the instructional
process'. Neen, Kuethe zoekt zijn heil in 'the
viewpoint of concern': 'Education is a discipline in
the sense that there is a body of facts and principles
organized in a framework of a unique concern' (p.
75). Welnu, 'what is unique to education is its
primary concern' (p. 80) 'about the transmittel of
human knowledge and culture from generation to
generation' (p. 75). Wanneer hij echter poogt een
nadere omschrijving te geven van deze 'unique
concern', blijft de auteur opmerkelijk vaag. Ener-
zijds beweert hij dat 'education can be and should be
studied in the same sense that history or physics are
studied' (p. 74), en benadrukt hij herhaaldelijk dat
'^y Classification of knowledge into discrete
disciplines is obviously arbitrary' omdat 'knowledge
's continuous in nature' (p. 77). Aan de andere kant
echter geeft hij zich zich veel moeite een principieel
onderscheid te maken tussen 'traditional psycho-
logy' en 'education' door te wijzen op de 'unique
combination of fact and theory' (p. 79), die
kenmerkend is voor de laatste, waarbij hij ter
illustratie van dit onderscheid het volgende voor-
beeld aanhaalt: 'As a principle of formal education U
might be stated: "Teil a student whether or not he is
correct and, at the same time, associate this
Information with the students's response. Reduce as
much as possible the tendency of the student to
perceive such Information as personal criticism.'"
(p. 78). Afgezien van de vraag wat voor soort van
archaïsche psychologie de auteur voor ogen zweeft,
wanneer hij praat over 'traditional psychology', rijst
onmiddellijk de vraag op of dit - als uniek voor
'education' geponeerde - beginsel 'include anything
that cannot be found in traditional psychology'
(ibid.) Het antwoord op deze vraag is ontmoedigend,
aangezien het opnieuw bestaat uiteen beroep op 'the
unique concern of education' (p. 79), een school-
voorbeeld van een cirkelredenering. Ook zijn
bewering, dat 'concern, unlike many systematic
approaches to the analysis of a discipline, implies
that specific values are a critical part of the
framework' (p. 80), daaraan toevoegend, dat onder
deze waarden 'humanitarian values' - wat hij daar
ook onder moge verstaan - 'dominant' zijn (p. 79),
levert eerder een verduistering dan een verheldering
van de problematiek op.

Met Kuethe vergeleken gaat Israël Scheffler®
aanzienlijk rationeler te werk (Scheffler 1963,
herdrukt in Scheffler (ed.) 1966, pp. 64-77; wij
citeren hem hieronder volgens deze herdruk),
hetgeen niet te verwonderen is, wanneer wij
bedenken dat hij als een van de belangrijkste
steunpilaren van de Amerikaanse 'philosophy of
education' kan worden beschouwd (wat ons er niet
van weerhoudt het fundamenteel oneens te zijn met
de conclusies van zijn bijdrage). Hij steekt niet onder
stoelen of banken, dat de eis van een aparte 'discipli-
ne of education' hem vrij absurd voorkomt. Bij
nauwkeurige lezing blijkt zijn uitgangspunt tweele-
dig te zijn: Ten eerste ontkent hij ten stelligste dat er
een parallelisme tussen denkbare gebieden van de
werkelijkheid en zich daarmee bezighoudende
disciplines zou zijn. Ten tweede is hij van mening dat
het hanteren van bepaalde (theoretische) termen die
in andere disciplines (nog) niet voorkomen, nog geen
voldoende reden voor het stichten van een aparte
discipline is. Wat zijn eerste veronderstelling betreft,
ontkent hij ten stelligste de bij herhaling opduikende
opvatting 'that there is a one-to-one correlation
between realms and disciplines' en 'that not only

does each discipline apply to a unique realm, but that
each realm supports at least one; and at most one,
discipline' (p. 66). Immers, het is een logische
denkfout 'to infer, from the fact that every discipline
takes some realm of things as its object, that
therefore every realm of things must be the object of
some discipline' (p. 68). Integendeel, de praktijk
leert dat 'a variety of disciplines may be supported
by clements of the same realm'. Zelfs een beroep op
de status van de fysica blijkt in dit opzicht bij nadere
antüyse misleidend te zijn. Hij concludeert dan ook:
'We have no reason to suppose that there is at most
one theoretical discipline of education, comprising
all those genera! descriptive and explanatory truths
concerning the elements of education' (p. 67). Daar
komt nog bij dat het bij nader inzien uiterst moeilijk
vol te houden is, 'that educational phenomena are
pure' (p. 70), een uitganspunt waarmee de door
SchefTler bestreden opvatting staat of valt. Het
tweede uitgangspunt van de auteur wordt ondubbel-
zinnig door hem naar voren gebracht met de
uitspraak: 'the fact that a term belongs to none of the
hitherto established disciplines does not therefore
guarantee that there must be some as-yet-undisco-
vered discipline to which it will belong' (p. 75),
hetgeen voor een eventuele 'discipline of education'
de consequentie heeft, dat zelfs wanneer we
aannemen - maar SchefTler zet achter deze
assumptie kennelijk vrimgtekens -, dat 'educational
terminology is distinctive, and thus express more
than could be expressed without it, the crucial
question remains whether this surplus is scientifi-
cally significant' (p. 74). Daarmee stoten we op de
nog meer basale vraag, wat SchefTler onder
'scientifically significant' verstaat. Welnu, zijn ant-
woord liegt er niet om, wanneer hij in vraagvorm de
volgende eis voor wetenschappelijke significantie
formuleert: 'Are there laws and theories forming a
systematic and comprehensive body of assertions,
that are both expressible by means of this termino-
logy and true, or at least, interesting in the scientific
sense - dit laatste criterium bestaat overigens min-
stens terminologisch in een cirkelredenering -, and
well supported?' (pp. 74-75). Rest ons te vermelden,
dat SchefTler - evenals O'Connor (vgl. EEX-I, p. 111
en p. 114) - 'education' structureel kennelijk op één
lijn stelt met 'engineering' en 'medicine', en zelfs
met 'poetry' en 'painting' (pp. 65-66), en ook op
grond hiervan ('there is no science of poetry') een
'science of education' onmogelijk acht.

Kingsley Price (1%3) gaat de verschillende be-
tekenissen van de dubbelzinnige term 'discipline'
na. Voor ons is uitsluitend die betekenis van het
woord van belang, die neerkomt op 'any field of
knowledge or organized body of statements' (p. 38).
In deze betekenis kan 'theory of education' een
'discipline' genoemd worden, 'for it is an organized
body of statements - a system formed by selecting
teaching rules and statements of the conditions for
their utility according as they make for the
realization of the good life for persons and societies'
(pp. 38-39). Uit deze formulering blijkt tevens, dat
een 'theory of education' volgens FYice drie soorten
van 'statements' omvat: 1) 'statements of the
conditions for the utility of teaching rules', bijvoor-
beeld 'statements of the circumstances in which
teaching statements apply': deze categorie van
'statements' vindt haarf^undering in de verschillende
'sciences'(psychologie,sociologie,neurologie,enz.),
2) 'teaching rules' en 3) 'statements of the good life
for individuals and for societies which the employ-
ment of teaching rules advances', gebaseerd op
'moral reflection' (pp. 36-37). Dit laatste betekent
dat 'philosophic procedures' voor zulk een 'theory
of education' zonder meer bepalend zijn: 'It may be
that in the light of moral principles, some teaching
rules are subordinated to others as are the masteries
they foster; and that some statements of the
conditions for their successful employment, conse-
quently, are subordinated to other such statements.
Theory of education is a discipline; its parts are
organized by moral principles' (p. 38). (Tussen
haakjes: Frappant is dat al deze beweringen gedaan
worden zonder één argument in welke vorm dan
ook.).

Besluiten' wij met de voordracht van James Deese
(1963), die in meerdere opzichten uiterst 'modem'
aandoet. Uitgangspunt van zijn betoog is, 'that edu-
cation is a social science as well as an applied disci-
pline. It is a somewhat unusual social science,
though probably not absolutely unique, in that it has
no unique tradition of method at its own' (p. 182).
Enerzijds is het duidelijk, dat 'education, in
Company with most applied disciplines, does not
have a unique body of method that serves fo define
its study. Its relies on the methods in the traditions of
other disciplines' (p. 168), anderzijds is het evident,
dat de 'study of education' meer is dan 'poultry
husbandry' (p. 165): zij is zo duidelijk 'as fundamen-
tal as the study of money or law that it is almost
unnecessary to raise any question about it' (p. 166).
In dit opzicht staat de 'study of schooling, of
teaching and leaming' bepaald niet alleen: 'A close
interpendence between pure and applied research is
characteristic of the social sciences' (p. 167), want
enerzijds 'often we must admit, in the social sciences

pure research is trivial because theories themselves
are concemed with trivial questions', anderzijds valt
niet te ontkennen, dat 'often, purely practical
Problems generale questions of great theoretical and
genera] importance' (ibid.). Deese signaleert de
neiging van de huidige 'education as a discipline' tot
'the idols of scientism, professionalism, and obscu-
rantism'®, en wijt deze voornamelijk aan een 'lack of
unity of tradition' (p. 171). In dat verband wijst hij op
het feit dat 'prediction and control cannot be ends in
themselves for pure inquiry' (p. 174). Voorts licht hij
toe hoe moeilijk het vaak in de sociale wetenschap-
pen is aan deze criteria te voldoen, waarbij hij
verrassend benadrukt: 'I do not mean to imply that
the lack of predictability in the study of the individual
or in the study of certain aspects of social systems is
something metaphysical or inherent in the freedom
of the individual human mind or the human will. It is
simply that the limitations of the methods available
to us and the inherent difficulties in the subject
matter do not allow us to apply the ordinary canons
of induction with anything like a specifiable degree
of accuracy' (p. 175). Hij maant, met andere
woorden, in dit opzicht tot voorzichtigheid en tot
bescheidenheid, maar wijst de betreffende criteria
bepaald niet af als richtlijnen, integendeel.

3.2. De 'Comments'

Uit de verschillende commentaren op de voordrach-
ten willen we slechts enkele punten lichten.

Travers (1963, p. 187) wijst op de discrepantie die
er bestaat tussen 'those looking at educational
phenomena from the periphery', die de neiging
hebben deze 'educational phenomena' te benaderen
'as natural phenomena to be investigated in much
the same way as any other events are investigated',
en anderzijds 'those who identify closely with
education', die de neiging hebben onderzoek te zien
'as closely tied to the resolution of issues on which
they have already taken sides'. Het slachtoffer van
deze discrepantie is de 'educator': 'The very nature
of the work which he undertakes makes him an
integral part of the phenomena which the scientist
from the outside may study, but his own participa-
tion in the phenomena of education limits his
capacity to turn around and study these same
phenomena. Perhaps it is much more than one can
expect of a person to be both a participant in a
phenomenon and a student of the phenomenon on
which he is a part.'

Met de afwijzende reactie van R. S. Peters op de
voordracht van Walton, hebben wij al eerder
kennis gemaakt (vgl. ED-1, pp. 119-120).

Bij de beweringen van Kuethe worden duidelijk
vraagtekens gezet door Shoben (1%3). Een beroep
op een 'unique concern' (vgl. supra, p. 9) als
voldoende grond voor het opzetten van een aparte
discipline, is volgens hem onzin, want 'plumbing' en
'business administration' (p. 91) hebben ook een
'unique concern' en leveren zeker geen aparte
wetenschappen op. Ook Kuethe's bewering, that
'there is something that can be studied ... in the
same sense that history or physics are studied'
(supra, p. 9), vindt geen genade in zijn ogen.
Immers, of je 'education' nu ruim, namelijk als
socialisatieproces, of eng, als 'schooling', opvat, in
beide gevallen geldt: 'As an object of study,
education lies across a number of disciplines and
may be profitably examined from many disciplinary
angles of regard. (...) The fact that education can be
studied is irrelevant to its possible status as a
discipline, and that it can be studied from the point of
view of so many different disciplines suggests that it
is markedly different from history or physics' (p. 93).
Het verdient dan ook volgens Shol^n aanbeveling
ervan uit te gaan, 'that education is much more
susceptible to Classification as a profession than as a
discipline' (p. 91).

Vermelden wij tenslotte een ietwat cynische
opmerking van Coleman (1963, p. 160). Hij is het met
de meeste congresleden eens, dat gestreefd moet
worden naar een systematisch-wetenschappelijke
aanpak van 'educational problems', maar betwijfelt
het nut van een daaraan beantwoordende academi-
sche discipline, of zo men wil een aparte universi-
taire (sub)faculteit: 'Suppose that creation of a
separate discipline will organize effort in these
directions, takes, I think, precisely the wrong path.
An academie discipline becomes wholly self-contai-
ned and self-admiring. It is the most narcissistic form
of social Organization, a form appropriate only to
those areas of knowledge for which few demands
come from the outside', iets wat bij 'activities, or
arts' als 'education' en 'medicine' juist niet het geval
is.

4. MarcBelth

Hel in 1%5 verschenen boek van Belth: Education as
a Discipline is in meerdere opzichten opmerkelijk, ja
curieus te noemen. Niet alleen valt het uit de toon
door een ingewikkeld en soms duister taalgebruik en
door de sterk speculatieve denktrant, zodanig dat
John Walton in zijn voorwoord kan gewagen van een
'somewhat Proustian fashion' waarin de auteur de
problemen aan de orde stelt, maar bovendien is de

invalshoek van waiiruit hij tot een rechtvtiardiging
van een 'discipline of education' meent te kunnen
komen zonder meer verbazingwekkend. Deze
uitzonderlijke aanpak is dan ook waarschijnlijk de
voornaamste oorzaak van het feit, dat Belth'
denkbeelden in geen enkel opzicht in de latere
discussies hebben doorgewerkt.

Laat ons, om enig idee te krijgen waar Belth naar
toe wil, beginnen met enige omschrijvingen van de
tiuik van een 'discipline of education'; later zullen wij
er preciezer op ingaan. In een voorstudie (Belth
1%2, p. 203) spreekt hij van 'a technology of
teaching How to Think and How to Leam' als 'vital
to a science of education', een omschrijving die
weinig oorspronkelijk lijkt, maar waarmee hij, zoals
later zal blijken, toch meer bedoelt dan men op het
eerste gezicht zou denken. Hij preciseert dit al
enigszins door te stellen, dat het gaat om een 'inquiry
into "study" as such, that is into the development of
powers to know' (1962, p. 193) en met de formele
definintie: 'The discipline of Education is the field
within which its practioners attempt to produce an
understanding of the relationship between the forms
into which materials are cast, the modes of thought
employed to produce those forms, (as well as
alternatives to them), and the types of knowledge
which result from this transaction between thought
and raw data' (1%2, p. 196). Duidelijker, althans
voor degene die zijn gehele boek gelezen heeft, is
zijn meest volledige omschrijving: 'The study of
education is the study of the way in which models for
inquiry are constructed, used, altered, and recon-
structed. It is, further, a study of the types of models
available to us at any given moment, and the
conditions which make the model either employable
or in need of rebuilding. It is an inquiry into the
various particular models which are employed in
judgments made about the world in which men live,
and toward whose fulfillment they are striving. It is
an inquiry into the character of the elements found in
any given view of the process of education, and the
way in which these elements are weighted and
emphasized in their relationship to each other. Most
important of all, the study of education is directed
toward an evaluation of the claims which each
model-user makes about his concept of the process
of education' (1965, p. 103-104). Het spreekt vanzelf
dat de term 'model' nader geëxpliceerd zal moeten
worden.

Even belangrijk is zijn omschrijving van het begrip
'education'. Stelt hij in abstracto dat 'education'
gelijkgesteld mag worden met 'the organized act of
Controlling and directing intellectual development'
(p. 108) en dus tot taak heeft 'to develop the ability to
think' (p. 16) - waaruit dan naar zijn mening volgt,
dat 'the characteristics of the thinking process are
primary to the concern of the educator' (ibid.) -, iets
concreter houdt dit in dat 'educating is a matter of
transmitting the models through which the world is
explainable' (p. 60).

Laten we echter bij het begin beginnen. Dat er tot
op heden nog nauwelijks sprake is van de
ontwikkeling van een zelfstandige 'discipline of
education' wijt Belth aan twee oorzaken. De eerste
is dat velen zulk een 'discipline' bij voorbaat
opvatten als een 'applied discipline'. Daarmee
brengt men haar van het begin af aan in een 'logically
precarious Situation' (p. 3). Dat 'education' een
toepassing van pakweg leerpsychologie, sociologie,
(sociale) anthropologie en filosofie zou zijn, is
volgens de auteur - niet ten onrechte - 'an
inadequate defense of its distinctness from other
disciplines' (p. 2). '... Education is not simply a
matter of deduction ...' (1962, p. 204). Daar komt
nog bij dat een dergelijke opvatting welhaast
automatisch een anti-intellectualisme in de hand
werkt, dat zegt dat 'education' primair een zaak van
zuivere praxis is, waardoor het mogelijk wordt
'teacher-training programs' voornamelijk te centre-
ren rond het 'trial-and-error' beginsel (1965, p. 4). De
tweede oorzaak slaat op een veel geniepiger
verschijnsel: Wanneer men al probeert de 'discipline
of education' als een zelfstandige, dus onderschei-
den 'discipline' te rechtvaardigen, begaat men de
fout de identiteit van zulk een opvoed- en
onderwijskunde te zoeken op hetzelfde weten-
schapstheoretische vlak als waarop bijvoorbeeld
psychologie van sociologie en de gedragsweten-
schappen van de natuurwetenschappen kunnen
worden onderscheiden. Hier raken we een funda-
menteel uitgangspunt van Belth' denkbeelden:
Wanneer men zou pogen naast een sociologie, een
psychologie en een anthropologie ook nog een
'educational discipline' te ontwerpen, is deze poging
bij voorbaat tot mislukking gedoemd. Als men zulk
een zelfstandige 'educational theory' wil rechtvaar-
digen, dan zal men haar wetenschapstheoretisch op
een ander, niet met psychologie en sociologie te
vergelijken vlak moeten plaatsen. 'Education does
not operate on either of these levels of abstraction,
but on an entirely different Ie vel' (p. 7).

Aan de hand van een viertal criteria kan het
onderscheid tussen een 'discipline of education' en
andere disciplines worden verduidelijkt: Op de
eerste plaats heiabstractieniveau: Terwijl de meeste
disciplines zich direct bezighouden met de empiri-
sche werkelijkheid en proberen deze te onderzoe-
ken, te beschrijven, te verklaren en te beredeneren

met behulp van bepaalde 'models of thinking',
neemt de 'study of education' juist deze 'models of
thinking' tot voorwerp van onderzoek, tracht zij te
achterhalen 'how models are produced, altered,
tested, and extended, and otherwise affected' (p.
10); zij beweegt zich met andere woorden op een
soort van mefa-niveau (1%2, p. 201). Op de tweede
plaats de "objectives': Terwijl het de doelstelling van
de empirische wetenschappen is wetten en theorieën
te ontwerpen, met behulp waarvan we ware
uitspraken over de werkelijkheid kunnen doen, is het
juist de taak van de 'study of education' 'to improve
the methods of inquiry and creativity by which
science, mathematics, and philosophy perform their
functions and pursue their objectives' (1965, p. 11).
Dit betekent meer dan bij het verschil in abstractie-
niveau tot uitdrukking kwam: De doelstelling is niet
alleen 'to produce knowledge of the models and of
the procedures, or methods, by which knowledge in
each of the various disciplines is produced' (p. 117),
maar ook 'the study of the impact of method on acts
of intelligence, and the invention of method as the
irreducible condition for the operation of intelligence
(p. 13). Het gaat er niet alleen om zulke 'denkmodel-
len' te beschrijven, maar deze ook op hun
functionaliteit te toetsen en bovendien 'to develop
the understanding and skill needed to invent new
meanings and new relationships' (p. 12). Op de
achtergrond van dit laatste staat het scherpe
onderscheid dat Belth maakt tussen 'schooling' en
'education': het feit dat 'schools have social,
political, and moral responsibilities of perpetuating
what others have invented and given to ensuing
generations, whereas education seeks to develop
inyentive intelligence (p. 12; curs. v. ons). Direct
hierop aansluitend past het derde verschilpunt, de
'modes of reasoning'. Als we uitgaan van drie
'distinctive modes of reasoning', te weten 'mathe-
matica] thinking', 'scientific thinking' en 'philosop-
hical thinking', moet gesteld worden dat 'educati-
onal thinking (. . .)hasaqualityofitsown .. .'(p. 9),
een 'quality' die juist bestaat in het feit dat 'the study
of education, quite unlike any other study, is
concemed with making possible newer modes of
description, exploration, explanation, reasoning,
and invention. It also seeks to explore the ways in
which these processes result in human powers,
producing in each man his unique capacities' (p. 10).
Ook in moreel opzicht (ten vierde) neemt de 'study
of education' een eigen plaats in, zeker in
yergelijking met traditionele 'educational theories':
'The moral obligation which defines the study of
education is best identified as including the
Obligation to explore and explain every stystem of
exploration and explanation which is employed by
anyone, anywhere' (p. 14-15). In dit opzicht heeft zij
dus een zeker transcenderend karakter: Terwijl de
andere disciplines moreel gebonden zijn aan de
grondprincipes van deze disciplines, neemt de
'discipline of education' juist deze grondbeginselen
onder de loep. Dit brengt dan bovendien met zich
mee, dat zij zich - in tegenstelling tot de traditionele
opvatting van 'educational theory' - moet verheffen
boven iedere inhoudelijke moraal die een bepaalde
samenleving kenmerkt. 'The moral involvement
would be the obligation to pursue its internal
objectives by rejecting the intrusions of all externa!
demands', want als het haar taak is 'to foster the
powers of creation in and of communication, it does
not mean communicating just this set of ideas and
not that' (p. 14; vgl. ook p. 106).

Eigenlijk kan de 'study of education' op meerdere
gronden beschouwd worden als een unieke discipli-
ne: zij is 'the most complicated, the most subtle, the
most perplexing of all studies' (p. 19). De auteur is er
niet ver vandaan de 'study of education' - zoals
Langeveld ten onzent ooit heeft gedaan — te
beschouwen als de basiswetenscahp van alle andere
wetenschappen: 'Education as a study appears to
borrow from other disciplines. But in reality it only
"borrows" the consequences which it has enabled
those disciplines to produce. For without education,
is it likely that there would ever be a psychologist, a
biologist, or a sociologist in the worid?' (p. 20).
'Education' is in zijn visie 'the "subject of subjects"

- perhaps the most creative, certainly the most
demanding, of all areas of study' (p. 19).

Ofschoon dit eigenlijk buiten het bestek van ons
onderwerp valt, willen we nog kort ingaan op de
door Belth zo frequent gebezigde term 'model'. In
feite hanteert hij dit begrip zo ruim, dat een model
niet veel minder is dan een of ander ordeningsbegin-
sel waarmee wij de werkelijkheid - ook al zeer ruim
genomen - tegemoettreden. Zo maakt hij met Max
Black onderscheid tussen 'scale models', analoge
modellen, mathematische modellen en theoretische
modellen (p. 87 vv.), en onderscheidt hij binnen de
laatste categorie - zonder daarmee 'exhaustive' te
willen zijn (p. 184) - mythische modellen, weten-
schappelijke ('scientific') modellen, historische mo-
dellen en ideologische modellen (pp. 180-183).
Daarnaast vormen de 'educational models' (soms
spreekt hij overigens van 'the educational model')
een aparte categorie, waarbinnen hij onderscheid
maakt tussen 'the dialogue form', 'the scholastic
form', 'nature models' - met alle mogelijke variaties

- en 'the experimental form' (pp. 18&-203). Van het
begrip 'model' te onderscheiden zijn de termen

'method' en 'technique', waarvan Belth wel een niet
al te onduidelijke omschrijving geeft: "Method
directs the operation of the various facets of
de liberation in the development of the grand
plan, whose source is found in the mo-
dels' en 'technique is the developed proficiency
in manipulating the various skills, memories, and
reflective powers forpurposes that are implicit in the
models, and made explicit in the methods' (p. 115).
Hierbij fiansluitend zij ook nog de typische (p. 266)
betekenis vermeld, die hij aan het begrip 'curricu-
lum' toekent. Een 'curriculum' kan het beste
worden gezien 'as a combination of the models of a
given discipline ;md the models of education. From
the one, the world is viewed as segments which may
or may not be hooked togehter. From the other, it
can be derived that the powérs of thinking entailed in
the combination of models makes certain intellectual
openitions feasible which would not otherwise be so.
Any segment or level of the educational process can
be discovered to be a combination of the models of a
discipline such as history, physics, literature, or
mathematics, and the models of educating (dialogic,
didactic, experiental, experimental, etc.). In the
combination the different types of models have
salutory effect upon each other's Operations, and the
whole is transformed into something other than the
original model of a given subject discipline alone. It
is this fact which underlies the very wide difference
between doing history and teaching history' (p. 264).

In tegenstelling tot meerdere van de door ons
besproken en te bespreken auteurs kan Belth
moeilijk het verwijt gemaakt worden, dat hij logische
redeneerfouten maakt. Integendeel, wanneer men
zijn uitgangspunten aanvaardt, volgt de rest vanzelf.
Het grote probleem evenwel is, in hoeverre deze
uitgangspunten te rechtvaardigen zijn. Met name zijn
belangrijkste 'axioma' - hoe interessant ook -, dat
een 'discipline of education' een soort 'meta-theorie'
zou zijn, lijkt ons uiteindelijk zowel wetenschaps-
theoretisch als methodologisch onhoudbaar en met
het oog op de vele nog op te lossen praktische
pedagogische en onderwijskundige problemen zelfs
onvruchtbaar.

Noten

1. Vgl. bijvoorbeeld Symposium 1956 en 1958. Hierbij
komen vooral twee discussiepunten naar voren: (i) De
vraag in hoeverre de 'philosophy of education' een
'distinctive' taak heeft vergeleken met de taken van de
klassieke onderdelen van de wijsbegeerte (vgl. bv.
Committee of the Philosophy of Education Society,
1954, en Schilpp, 1953), en (ii) het probleeem van de
relatie tussen 'philosophy (of education)' en 'educatio-
n;il practice' (vgl. bv. Bums 1962, Gowin 1963,
Willower 1963, Newsome 1964, Perkinson 1964 en
Guttchen 1966).

2. Rond Dewey's uitspriiak: 'If we are willing to conceive
education as the process of forming fundamentxil
dispositions, intellectual and emotional, toward nature
and fellow men, philosophy may even be defined as the
fieneral theory of edia cition' (Dewey 1916, p. 383), zijn
ook na de Tweede Wereldoorlog heftige controversen
ontstaan. Sommigen interpreteren deze vrij duistere
bewering in de trant van: De essentie van een
'educationiü theory' is de wijsbegeerte, daarmee in de
buurt komend van bepaalde Duitse en Nederlandse
geesteswetenschappelijke opvattingen omtrent op-
voedkunde en onderwijskunde. Anderen concluderen
eruit, dat er een identiteit moet zijn tussen 'algemene
(systematische) filosofie' en 'philosophy of education',
zoals bijvoorbeeld Kneller (p. 1962, p. 43) doet,
wanneer hij stelt: '... like John Dewey, I consider
philosophy and educational philosophy to be essen-
tially the same thing'. In dat verband moet geattendeerd
worden op de felle discussies die in de Verenigde Staten
gevoerd zijn over de vraag, of het wel zin heeft te
spreken van een aparte 'philosophy of education' als
geheel of gedeeltelijk onderscheiden van 'general
philosophy' (vgl. noot 1) - een thema dat in dit artikel
niet aan de orde is, maar elders aan bod zal komen,
wanneer wij zullen pogen een omschrijving van de
functie van de 'philosophy of education'
volgens Amerikaanse opvattingen te geven. Weer
anderen daarentegen verwerpen deze identificatie van
Dewey resoluut en houden een pleidooi voor een
'Separation of philosophy from theory of education'
(vgl. bv. Maccia 1962 a).

3. De juistheid van deze laatste bewering van Kneller
wagen we te betwijfelen.

4. Om zijn methode van 'counterexamples' in de analyse
van 'educational concepts' te illustreren haakt Soltis
(1968) in op de vraag: 'Is Education a Discipline?', die
onmiddellijk de meer fundamentele vraag oproept:
'What is a Discipline?', of anders gezegd: Wat is het
criterium op grond waarvan we kunnen zeggen: x is een
'discipline' en y niet.

Achtereenvolgens behandelt hij vijf mogelijke crite-
ria (of combinaties van criteria). Op de eerste plaats de
'teachability' van Walton, die immers stelt: 'A
discipline (...) is a body of subject matter that is
teachable'. Het is duidelijk - zo zegt Soltis - dat dit geen
beslissend criterium voor het bedoelde onderscheid
kan zijn (en het is de vraag of Walton een dergelijke
pretentie heeft). Zelfs al reduceert men deze 'teachabi-
lity' tot 'datgene wat daadwerkelijk op universiteiten
gedoceerd wordt', dan nog moet men constateren dat in
ieder geval op Amerikaanse universiteiten vakken
bestaan als waterskiën en bloemschikken, welke reeds
intuïtief niet aan de notie 'discipline' voldoen. Een
tweede criterium dat vaak gehanteerd wordt, is dat van
het theoretisch karakter, of laten we ze^en de
abstractiegraad. Maar, zo redeneert Soltis, 'the

concept of atomic weight in physics is no more abstract
than the concept of budget in home economics' (p. 21),
terwijl toch niemand de pretentie kan hebben 'home
economics' - overigens een geliefd vak aan vele
Amerik;uinse universiteiten - tot een wetenschap te
verhefTen. Een derde criterium kan dat van een
specifiek object zijn: het standpunt 'that the disciplines
deal with unique, organized, and open-ended bodies of
knowlcdge while the non-disciplines, by contrast, deal
with a nonunique potpourri of already known and
"settled"subjectmatter'(pp. 21-22). Ook hierbij is weer
het probleem, dat bijvoorbeeld 'home economics' en
waterskiën volm£iakt aan dit criterium voldoen. En
zelfs al zou men tegenwerpen dat 'home economics'
gebruik maakt van 'the facts, laws, and theories of the
social and natural sciences', terwijl bijvoorbeeld
'fysica' een zuivere wetenschap zou zijn, dan nog kan
men antwoorden dat 'math is used in both chemistry
and physics while basting is unique to cooking' (p. 22).
Ten vierde kan men aanvoeren dat een discipline over
een eigen speciale methode moet kunnen beschikken.
Maar ook aan deze eis voldoen bijvoorbeeld waterskiën
en koken gemakkelijk. Maar wellicht vinden we dan ten
vijfde soelaas bij een combinatie van criteria, zoals
deze door Shermis (1%2, p. 84) is opgesteld. Deze stelt
dat erkende 'intellectual disciplines' voldoen aan de
volgende karakteristieken: '(1) a rather impressive
body of time tested work, (2) a technique suitable for
dealing with their concepts, (3) a defensible claim to
being an intimate link with basic human activities and
aspirations, (4) a tradition that both links the present
with the past and provides inspiration and sustenance
for the future, and (5) a considerable achievement in
both eminent men and significant ideas'. Welnu, zo
zegt Soltis (p. 24), hoewel koken door niemand als
wetenschap beschouwd wordt, voldoet het in alle
opzichten aan bedoelde criteria: Het beschikt over een
'rather impressive body of time tested works'
(recepten), over 'techniques for dealing with its
concepts' (koken, bakken, braden, enz), over 'a
defensible claim to being an intimate link with basic
human activities and aspirations' (eten en genieten van
een goed bereide maaltijd), over een 'tradition
providing inspiration and sustenance' ('what needs be
said?', zegt Soltis) en 'a considerable achievement in
both eminent men (Escoffier, Dumaine, Point, Bocuse,
Guérard, de gebroeders Troisgros, etc., zouden wij
zeggen) and significant ideas ('Pizza'!, stelt Soltis
onbevangen voor, maar we zouden ook 'gigot de
poulette cuit ä la vapeur de maijolaine' als voorbeeld
kunnen geven)'.

Zoals gezegd wil de auteur met deze analysen primair
zijn methode van 'counterexamples' verduidelijken.
Nergens (ook niet in zijn andere werken) beweert hij,
'lat het onmogelijk zou zijn een zinvol onderscheid te
maken tussen wetenschappelijke en niet-wetenschai>
Pc'Üke activiteiten; met andere woorden, hij is in dit
opzicht geen stricte relativist, hoogstens bedrijft hij een
'^thodisch relativisme. Zijn conlusie is slechts 'that
"ie concept of a discipline is minimally a fuzzy one, and

certainly not easy to pin down with the precision
necessary to clearly discriminate subjects ordinarily
called "disciplines" from those which are not' (p. 23).
Hoewel zijn betoog naar het ons lijkt onberispelijk is,
kan men zich de vraag stellen of hij niet zinvoller
'counterexamples' had kunnen zoeken voorde criteria,
die door eminente wetenschapstheoretici in zijn land
(Camap, Brodbeck, Nagel, Hempel, Suppes, etc.) zijn
opgesteld. Wel leert hij ons dat de argumenten, die de
'educational theorists' gebruiken om 'education as a
discipline' te rechtvaardigen, vaak armzalig zijn. Dat hij
zelf hogere eisen stelt aan zowel de 'philosophy of
education' als de 'educational research' blijkt impliciet
uit andere werken van zijn hand, die in het kader van dit
artikel helaas niet aan de orde kunnen worden gesteld.

5. In later werk (Walton 1974 en 1979) constateert hij, dat
het vooralsnog maar droevig gesteld is met de
'study of education' en stelt hij hiervoor 'the
interdisciplinary study (sans a discipline of education)'
(1974, p. 220) aansprakelijk. Interdisciplinaire samen-
werking, zo zegt hij, is goed zolang de samenwerkende
disciplines hun eigen identiteit, hun eigen uniciteit
behouden. 'The reticular assumptions in interdiscipli-
nary study by which concepts from different contexts
are cavalierly transferred appear to ignore the problems
we are discussing. This is particularly true in
the study of education, a context in which the
indigenous concepts have originally been formulated
out of and for practice, and they are readily supplanted
by more theoretical concepts from other disciplines. It
seems as though the study of education receives and
appropriates concepts from every context under
Heaven. The result is that not only are the extraneous
concepts blurred by the context of pedagogy, but the
whole educational context, lacking indigenous theore-
tical concepts, is confused.' (1974, p. 225). Als
voorbeelden van dergelijke 'destructive extraneous
concepts' noemt hij de begrippen 'production',
'consumption', 'research', 'development', 'socio-eco-
nomic class' en de talloze 'medical analogies', die
tegenwoordig in de 'educational context' opgeld doen.

6. In een verschillende jaren eerder (Scheffler 1956)
verschenen artikel betoogt hij - bij een behandeling van
de argumenten, die sommige wetenschapstheoretici
geven om een scherp onderscheid te rechtvaardigen
tussen sociale wetenschappen en natuurwetenschap-
pen - dat 'to reject these and analogous differentist
arguments does not, of course, necessitate denying that
the current state of social study is in a much more
primitive state than physical science, but it does mean
that there is no theoretical banier to the advance of
scientific study of social phenomena, and in particular,
of education', daaraan toevoegend: 'Theoretically,
science can be applied to education' (Schefïler 1956, p.
6)

Scheffler heeft vooral de beoefening van een analyti-
sche 'philosophy of education' in de Verenigde Staten
bevorderd (vgl. Scheffler 1954). Van zijn vele werken is
zonder twijfel het meest geciteerde: The Language of
Education (Springfield, lU., 1960)

Samenvatting

Het cognitief onderzoek naar rekenpotenties van
kinderen uit de school van Davydov wordt in zijn
historisch verband en in het verhand van het
Sovjet-Onderwijs geplaatst. De denkbeelden van
Davydov worden als zodanig en qua realisering
geanalyseerd, aan wiskundige inzichten gerelateerd
en met Westerse ontwikkelingen vergeleken. Hierbij
wordt aangeknoopt een beschouwing over de
didactische zin en onzin van denksommen aan de
ene kant en van algebraïsering aan de andere kant.

l. Inleiding

Er is groeiende belangstelling in het Westen voor
Sovjet-pedagogiek en pedagogische psychologie,
speciaal wat rekenen en wiskunde betreft. Hiervan
getuigen onder meer de Engelse vertalingen van
Sovjet-literatuur' een analyse van onderzoek uit
de kring van Davydov door Freudenthal", een
uitgave - kort geleden - in het Nederlands van werk
uit dezelfde kring' en tenslotte een aantal opstellen
ten dele refererend, ten dele produktief in
Nederlandse tijdschriften.

Sovjet-onderzoek, voor zover toegankelijk ge-
maakt, roept een verwarrend beeld op. De rekendi-
dactische opstellen in' delen IV-VI zijn zo teleurstel-
lend, dat men zich afvraagt waarvoor ze vertaald
zijn. Krutetskii's boek^ is, hoewel theoretisch zwak,
een bron van inspiratie, die veel te lang op een
vertaler heeft moeten wachten. Het verzamelwerk
dat tot mijn analyse" aanleiding gaf, bevat bijdragen
van zeer laag niveau naast bijdragen die wel de
moeite van lezen, maar door ondragelijke langdra-
digheid niet de moeite van het vertalen waard zijn.
De Nederlandse uitgave' is zowat het beste dat uit de
kring rond Davydov vertaald is. Een groot raadsel is
Davydov zelf - uitstekend werk in' (1965), dat
schrijnend contrasteert met later werk (1969) (in de
in" geanalyseerde verzameling). Ik heb er mijn
verklaring voor en ik loop erop vooruit: bekwame
onderzoekers gevangen in het spinneweb van een
traditioneel rekenonderwijs, met als gevolg kramp-
achtige worstelingen die zich in polemiek en
ideologieënstrijd'" uiten.

2. Historie-van Babylonië tot de 'Kinderexamens'

Onderzoek van onderwijs is, indien relevant, in hoge
mate door het vigerende onderwijs en het heersende
onderwijssysteem en zijn filosofie bepaald. Wat men
zwart op wit omtrent onderzoek van onderwijs
gerapporteerd ziet, hoort in zijn juiste context te
worden geplaatst om goed begrepen en voor
eventuele overdracht geschikt gemaakt te worden.
Op wie met Westers reken- en wiskunde-onderwijs
in zijn diverse nationale schakeringen vertrouwd is,
komt het Sovjet-onderzoek van onderwijs vreemd
over. De pogingen in het Westen om er belangstel-
ling voor te wekken, zijn dan ook geïsoleerd en nog
weinig effectief geweest. Voor beter begrip van wat
het Sovjet-onderwijs scheidt van het Westerse,
althans in rekenen-wiskunde, is een historische
uiteenzetting onmisbaar. Kernpunt is dan wat men
bij ons redactiesommen noemt (in 't Engels word
Problems, in 't Duits Textaufgaben of eingekleidete
Aufgaben).

Naast die van het type 'één ei kost zoveel,hoeveel
kosten 12 eieren' of omgekeerd, kent men vanouds
de 'denksommen':

'Een steen weegt een pond plus de helft van zijn
gewicht'.

'Op een boerderij zijn er kippen en konijnen met
samen 10 koppen en 26 poten; hoeveel kippen en
hoeveel konijnen?'

'Van een veijaardagspartij van 10 kinderen gaat de
helft van de jongens weg; 6 kinderen blijven er over;
hoeveel jongens waren er en hoeveel meisjes?'

' A doet een werk in 3 uur, B doet het in 4 uur; hoe
lang doen ze er samen over?'

'Twee voertuigen rijden elkaar tegemoet van een
afstand van 100 km; het ene met een snelheid van 15
km per uur, het andere met een snelheid van 25 km

per uur; wiuir en wanneer ontmoeten ze elkaar?'

'Jan en Piet wonen op hetzelfde adres en werken
op hetzelfde bedrijf; Jan fietst 20 minuten over die
afstand, Ret doet er 30 minuten over; Jan vertrekt 5
minuten later dan Piet; waar haalt hij Piet in?'

'Een forens pleegt precies op tijd door zijn vrouw
met de auto van het station te worden afgeh.uild; een
keer neemt hij een trein die precies een uur vroeger
aankomt en loopt de auto tegemoet, wuiirdoor ze 10
minuten eerder dan gewoonlijk thuis zijn; hoe lang
was hij onderweg toen hij zijn vrouw ontmoette?'

'Een vader huit 100 goudstukken aan zijn vijf
zoons na; de erfenis moet zo worden verdeeld dat
ieder een goudstuk minder krijgt dan zijn naastou-
dere broer; hoeveel krijgt elk afzonderlijk?'

Onder deze vraagstukken zijn er van eerbied-
wiuirdige ouderdom, zó uit de spijkerschrift-teksten
van 5(X)0 jiuir geleden. Ze dienden om - zei men -
het verstand te scherpen. In elk geval waren ze nog
ruim een halve eeuw geleden een geliefd selectie-
middel om de knapste jongens " eruit te lichten,
voor een toekomstige carrière als onderwijzer of
boekhouder.

Een goede schoolmeester wilde uiteraard veel
knappe jongens afleveren en dus ging hij zijn
leerlingen in dit soort sommen trainen voor de
toelatingsexamens van het voortgezet onderwijs. Hij
vond de nodige steun bij de auteurs van rekenboek-
jes en bij de uitgevers van de 'Toetsnaald'. In de
edele wedstrijd tussen de producenten van opgaven
voor de 'kinderexamens' en de schoolmeesters
zocht de ene partij het in steeds nieuwe complicaties
en de andere in het inoefenen van een beperkt aantal
types sommen. Het aantal bassins en het aantal
kranen die om strijd water van het ene naar het
andere bassin moesten leiden, het aantal koffiesoor-
ten of wijnen van uiteenlopende kwaliteit en prijs,
die gemengd moesten worden, het aantal werklieden
die samen aan de slag gingen, bleef groeien. Een
typisch voorbeeld: de hond die per minuut zoveel
sprongen van zoveel meter doet, en de haas met
zoveel sprongen van zoveel meter per minuut en
zoveel voorsprong, die door de hond moest worden
ingehaald.

De kritiek op dit soort rekenonderwijs was ook
niet mals. Grappenmakers constateerden dat de
leerlingen volgens de aangeleerde recepten met
evengroot gemak vraagstukken oplosten als:

'Een vader doet een weg in 4 uur, zijn zoon doet
hem in 3 uur: hoe lang doen ze er over als ze samen
op weg gaan?'

'3 blaffende honden kunnen 20 mensen 5 uur
wakker doen liggen; hoe lang kunnen 5 blaffende
honden 15 mensen wakker houden?'

De meer serieuze kritiek was, achteraf bekeken,
minder principieel dan die der grappenmakers. Men
keerde zich tegen overdrijvingen, maar koesterde
toch een geloof in gesystematiseerde oplossingsme-
thoden, zoals de denkpsychologie scheen aan te
dragen.

Nu is er inderdiuid één systematische methode om
dergelijke vraagstukken op te lossen: die van de
algebra: 'Noem wat onbekend is x (of als er meer zijn
X, y, z enz.), schrijf alle relaties op waaraan de
onbekenden voldoen en los de ontstane vergelijking
(of vergelijkingen) volgens de regels van de kunst op:
Het vraagstuk van de steen - stel zijn gewicht x, dan
is X = 1 + '/2X, dus X = 2. Of de kippen en ko-
nijnen, X en y naar aantal, dus x + y = 10,
2x + 4y = 26, dus x = 7, y = 3. Of de verjaarpar-
tij, x jongens en lO-x meisjes, dus'/zx 4- (10-x) = 6,
dus x = 8. En ga zo maar door. Maar de lol is er dan
natuurlijk van af. Als je een keer over de algebraï-
sche routine beschikt, zijn dit soort vraagstukken
geen 'denksommen' meer om het 'verstand te
scherpen'. Willen ze dit doel vervullen, dan moet de
leerling er juist mee worden geconfronteerd, wan-
neer hij nog niets van algebra afweet, in het rekenon-
derwijs. Vraagstukken, die de scherpte van het ver-
stand moeten toetsen, zijn uiteraard een slag in de
lucht, als de leerling als het ware in de algebra kan
'spieken'. Of - een ander beeld - met de kabelbaan
naar de top van een berg, terwijl van je verwacht
werd, datje het ploeterend per pedes apostolorum
doet.

3. Historie - onze eeuw, hier en in de Sovjet-Unie

Inmiddels zijn de absurde en de ingewikkelde
redactiesommen uit het rekenonderwijs verdwenen,
zoals rekenboekjes en - ten onzent - de CITO-toet-
sen kunnen getuigen. Het zou de moeite waard zijn,
zoals bij heel wat andere veranderingen, uit te
zoeken, wat er de oorzaak van geweest is, of veeleer
hoe de diverse oorzaken samengespeeld hebben om
deze veranderingen te bewerken.

Argumenten van gezag, zoals in Nederland door
Kohnstamm te berde gebracht, hebben er zeker een
rol bij gespeeld, maar dat die argumenten effect
konden sorteren, was - dunkt me - veeleer aan
sociale factoren te danken, die zich uitten in een
feitelijke en juridische verandering van het school-
systeem. De uiteindelijke selectie voor het beroep
wordt naar steeds hogere leeftijden verschoven en
voorbereid door een trapsgewijze selectie, waardoor
de cesuur tussen lager en middelbaar onderwijs
gerelativeerd wordt - zie het verdwijnen van het

toelatingsexamen in ons onderwijssysteem.

Wat die redenen ook mogen zijn, er is op de
algemene trend één uitzondering: de Sovjet-Unie.
Ook daarvan zou het de moeite waard zijn, de
oorzaken op te sporen. Overdracht van traditionele
wiuirdcn, die men als cultuurgoederen beschouwt, is
een onmiskenba<>r principe van het Sovjet-onder-
wijs. Dit èn de behoefte, in een reusachtig
onderwijssysteem uniformiteit te handhaven, leidt
er toe, dat men alles tracht te vermijden, wat
breuken in de traditie zou kunnen veroorzaken. Dat
schijnt dan ook tot nu toe, althans wat de
redactiesommen betreft, in de Sovjet-Unie gelukt te
zijn. Tegenover de breuk in de rest van de wereld
valt er een verbazingwekkende continuïteit te
constateren. De in' toegankelijk gemaakte Sovjet-li-
teratuur over de didaktiek der redactiesommen laat
serieuze inspanningen zien, om de redactie-opgaven
uit het aanvankelijk rekenonderwijs volgens, zeg, 20
typen te classificeren en te onderwijzen, hetgeen
betekent dat de leerling kenmerken - 'cues' wordt
zoiets in de Amerikaanse didaktiek genoemd - aan
de hand worden gedaan om het type vraagstuk dat
hij voor zich heeft, te herkennen en in elk apart geval
de meest gewenste oplossingsmethode toe te
passen. Bijvoorbeeld in het geval van de kippen en
konijnen: stel dat het allemaal kippen waren,
hoeveel poten hou je dan over? Of bij de treinen die
elkaar tegemoet rijden: tel de snelheden op. Of als de
treinen achter elkaar aan rijden, trek de snelheden
af. Of bij de erfenis: de middelste broer ontvangt het
gemiddelde.

Wiskundigen van groot gezag konden het zich
permitteren dit rekenonderwijs te bestrijden. Zonder
veel succes. In de jaren dertig schreef de vermaarde
wiskundige A. Ja. HinCin (Khintchine) (volgens de
bron van":

Ik verzeker absoluut, dat vrijwel alle rekenkundige
denk-opgaven, die de grenzen van het simpele rekenwerk
overschrijden, hetzelfde karakter dragen; het zijn geheel
algebraische opgaven, die doelen op het opstellen van
lineaire vergelijkingen of systemen van lineaire vergelij-
kingen. Natuurlijk, als men wil, mag men altijd voor de
prijs van smakeloze kunstjes en duistere methoden de hele
noodzakelijke algebraische analyse van het vraagstuk in
woorden vertalen, zonder formules en letteraanduidingen
•.. maar ik hoop, dat ik niet alleen ben in mijn grondige
afkeer van dit soort 'rekenkundige' oplossingen. Waar-
voor dient dit? Welk 'bevattingsvermogen', welke
algemeen waardevolle geestelijke bekwaamheden kan
n^en bij het kind ontwikkelen, als men het dwingt tot zulke
onnatuurlijke, instinctief afstotende oefeningen? In de
algebra, in de T klas, leert men dergelijke vraagstukken
gem^elijk, natuurlijk, haast mechanisch op te lossen,
"et is net, alsof men soldaten in het eerste dienstjaar met
geweren van, zeg maar, vóór Peter de Grote, zou laten
oefenen, om hun pas later een modem model in handen te
geven.'

En over de efficiëntie van die methoden zegt HinCin:

Ik moest eens bij de goede onderwijzers van de 5' klassen
informeren, hoeveel percent van de leerlingen feitelijk
leren de rekenkundige opgaven op te lossen, die boven
eenvoudige rekensommen uitgaan, d.w.z degene waarbij
de oplossingsmethode, hoe eenvoudig ook, door de
leerlingen zelf gevonden moet worden. Van alle onder-
vraagde onderwijzers antwoordde er één, dat tot aan de
15% erin slagen, deze kunst te leren; alle anderen zeiden,
dat slechts enkelingen deze kunst verwerven; sommigen
verklaarden zelfs, dat 'het onmogelijk was deze kunst in 't
iJgemeen te onderwijzen'. Natuurlijk kan de leerling,
wanneer hij een hele reeks gelijksoortige opgaven gedaan
heeft, zonder moeite een opgave van precies hetzelfde
type oplossen (en dit verklaart waarom repetities en
examens geen volledige fiasco's zijn); maar dat de leerling
zelfstandig de oplossing van een nieuwe opgave vond - hoe
eenvoudig ook van type - dit is volgens unaniem oordeel
der onderwijzers iets wat alleen bij uitzondering kan
worden bereikt.

Aldus HinCin's betoog. Zijn stem werd niet gehoord.
Wanneer jaren later de discussie wordt hervat, is het
voornamelijk de leuze 'algebraisch versus reken-
kundig' die weerklank vindt. Ik zal later duidelijk
maken dat die leuze onjuist is - zoals alle leuzen een
simplificatie. Ons past heden een meer genuan-
ceerde benadering.

Maar laten we dan voodopig die termen gebrui-
ken. De argumenten in de Sovjet-literatuur ten
gunste van de rekenkundige methode waren van
tweeëriei aard: Aan de ene kant de vormende
waarde - de denksommen zouden de geest scherpen
en daar is de leeftijd van 7-10 de juiste tijd voor; aan
de andere kant, omdat de kinderen dan nog niet aan
algebra toe zijn. Het getalbegrip in deze periode zou
op konkrete interpretatie en direkte perceptie
berusten; de kinderen zouden derhalve tot het begrip
van 'empirische' getallen en relaties beperkt zijn;
aan 'algemene' getallen, zoals door letters gesymbo-
liseerd en relaties, zoals in formules uitgedrukt,
zouden de kinderen nog niet toe zijn. Deze
tegenstelling van 'empirisch' en 'algemeen' (soms
ook 'praktisch' en 'theoretisch'), die in de Sovjet-fi-
losofie, psychologie en pedagogische psychologie
telkens terugkeert, doet wat dilettantisch of op zijn
minst ongenuanceerd aan. Ik weet er - ook met
Westerse toelichtingen erbij - geen raad mee en sla
de fervente ideologisch getinte discussies daarover
met genoegen over.

4. Historie - Davydov

In de jaren zestig werden er pogingen gedaan de
dogmatisch Vcistgestelde fasering van 'empirisch' en
'algemeen' getalbegrip aan het wankelen te brengen.
MenCinskaja en Moro worden hiervoor geciteerd:
algebraische oplossingsmethoden in een ontwikke-
lingsperiode, die volgens de heersende opvatting
voor rekenkundige methoden was gereserveerd.
Davydov ging een belangnjke stap verder. Terwijl
MenCinskaja en Moro ':ilgemene' getallen als
generalisatie van 'empirische' onderwezen en het
onderwijs in operaties op algemene getallen baseer-
den op de vertrouwdheid met dezelfde operaties met
empirische getjdlen, stelde Davydov een radicalere
benadering voor:

ZtHlocnde is de iJgebnüsering van aanvankelijke wiskunde
uit psychologisch oogpunt direct verbonden met het
probleem v;in abstractie en generalisatie. Een der
mogelijke (en meest verbreide) methodes is dat het werken
met Icttergegevens verschijnt als generalisatie van vooraf-
giuinde bewerkingen met concrete getallen (cijfers), als een
hoger niveau van abstractie... Er is echter een andere
opvatting mogelijk waarbij de algebrai'sering kwalitatief
verschilt van de weg naar generalisatie van mathematische
abstractie bij jonge leerlingen. De relatie tussen concrete
en algemene getallen dient herzien te worden... Letter-
symboliek is met succes geïntroduceerd als middel om
relaties tussen grootheden te beschrijven, en dat in een
stadium waar van numerieke getallen nog geen sprake
is... Van meet af aan werd het getal geïntroduceerd als
algemeen begrip vjui de relatie tussen twee grootheden
wiuirvan de ene in de andere wordt uitgedrukt...

Davydov laat - dit is vooral duidelijk in zijn werk
onder' - het opereren met grootheden voorafgaan
aan dat met getallen en hij schroomt niet hierbij met
algemene niet numeriek bepaalde grootheden te
werken, de grootheden met letters aan te duiden en
de bewerkingen op en relaties tussen die grootheden
in lettervergelijkingen vast te leggen. Hierin moet
men de eigenlijke verdienste van Davydov zien; in
het idee (met in casu als paradigma het getalbegrip),
dat algemene voorstellingen, begrippen, inzichten
niet noodzakelijk via generalisatie worden verwor-
ven - een denkbeeld dat ik deel en in grotere
algemeenheid elders met nadruk heb geponeerd'^.

5. Terminologie - grootheden

Alvorens verder te gaan, moeten we duidelijkheid
scheppen in de vrij verwarde terminologie die in de
Sovjetonderzoekingen en de daaruit afgeleide
literatuur rond de termen 'algebra' en 'algebraïsche

methode' heerst.

Bij 'algebra' denken we aan bijvoorbeeld nega-
tieve getallen, haakjes, machten, wortels, vergelij-
kingen en - last not least - letters. Negatieve
getallen komen in de Sovjet methoden, die zich
algebraisch noemen, niet voor. In het Westen is juist
aan negatieve getallen op basisschool-leeftijd veel
aandacht besteed - ik laat in 't midden of dit terecht
is geschied, in 't bijzonder of hetgeen op basis-
school-leeftijd met negatieve getallen kan worden
bereikt, de toets doorstaat vjm wat de zin van de
negatieve getallen is.

De algebra van de basisschool ä la Davydov is tot
het positieve (en de nul) beperkt - een vreemd
lijkende situatie als men voor de algebra het formele
criterium van onbeperkte uitvoerbaarheid van alle
operaties (dus ook van de aftrekking) beslissend
acht. Toch is deze beperking minder vreemd dan het
lijkt. Davydov's schoolalgebra is - zoals duidelijk
wordt gezegd - een algebra wan grootheden. Ik kan
hier niet uitleggen wat de wiskundige onder
grootheden verstaat. Men neme genoegen met
voorbeelden zoals lengte, oppervlakte, inhoud,
gewicht en met het opsommen van enige eigen-
schappen: Ten aanzien van een grootheid kunnen
objecten op rangorde vergeleken worden (groter-
kleiner, meer-minder, voller-minder vol, zwaarder-
lichter), opgeteld en afgetrokken worden (het
kleinere van het grotere), onbeperkt verdeeld
worden.

Deze eigenschappen karakteriseren het begrip
grootheid nog niet volledig, maar laat ik me nu
daartoe beperken. Het voornaamste model van
grootheid is uiteraard lengte.

Grootheden, in 't bijzonder lengte, als bron of
medebron van het getalbegrip zijn ook voor het
Westen niet nieuw. Wie kent niet de Cuisinaire-
staafjes, getallen door lengtes gerepresenteerd
- om van ouder Froebel-materiaal te zwijgen.

Cuisinaire-staafjes representeren de getallen van 1
tot 10- een weinig flexibel instrument vergeleken bij
de getallenlijn, mèt of zonder priori nummering,
genummerd of alleen gemerkt, in sprongen van
eenheden of van tientallen of vijftigtallen of
honderdtallen of van deelmerken en nummers
voorzien of met eenheden die in breuken zijn
onderverdeeld, of, als het moet, ook naar de
negatieve kant voortgezet'^. Ik heb eens de
getallenlijn de belangrijkste wiskundige aanwinst
van het rekenonderwijs in de laatste decennia
genoemd - belangrijk vooral ook omdat de getallen-
lijn het enige model voor het getalsysteem is dat
definitief geldig blijft - van de kleuterschool tot de
hoogste wiskunde toe.

Dit sluit andere modellen niet uit. Liefst nog
flexibeler dan de getallenlijn zijn 'stroken', die
bepaalde en onbepaalde waarden van grootheden
representeren en operaties van vergelijken (vol-
gens lengte), optellen (door aanplakken), aftrekken
(door afknippen), delen (door doorknippen) onder-
gaan." Blokken, waar muurtjes en torentjes uit
worden gebouwd, van verschillende vorm en
afmeting zijn een ander, in bepaalde situaties even
flexibel voorbeeld.'' Tenslotte mogen meetactivi-
teiten van al dan niet numeriek karakter in het
aanvankelijk rekenonderwijs niet worden vergeten.

Er is in 't Westen een streven om het getal en de
bewerkingen erop vanuit een grote verscheidenheid
van uitgangspunten te ontwikkelen al zou ik niet
willen beweren dat de rekenboekjes, ook de meer
moderne, dit weerspiegelen. Veel heeft nog een
experimenteel karakter. De aanzetten in de kring
rond Davydov zijn hierbij vergeleken te smal en
dogmatisch beperkt: er is uit de grote potentiële
verscheidenheid van instappen vanuit de realiteit
naar rekenkundig-wiskundige objecten, bewerkin-
gen en eigenschappen telkens één enkele gekozen,
degene die het beste in het systeem past, terwijl
andere relaties met de realiteit achteraf desnoods in
de oefenstof zijn verwerkt. Wat valt er desondanks
van te leren?

6. Terminologie - algebra

Ik herinner er nog eens aan dat algebraïsch in de zin
van Davydov niet omvat, wat normaal algebra wordt
genoemd. Het is een algebra niet van getallen, maar
van grootheden. De logische sequentie op de
achtergrond van Davydov's analyse is:

(1) Ontwikkeling van het mentaal object getal vanuit
grootheden,

(2) Onbepaalde grootheid didactisch voorafgaande
aan bepaalde grootheid,

(3) Notatie van onbepaalde grootheden door letters
en hun relaties door lettervergelijkingen,

(4) Formeel werken met letters en lettervergelijkin-
gen.

Met (4) begint pas de algebra, maar hieraan komt
Davydov niet toe. Indien zoiets in 't geheel op
basisschool-niveau mogelijk zou zijn, dan zeker niet
met Davydov's aanzetten, waarbij letteruitdrukkin-
gen telkens weer niet als algebraïsche grootheid,
maar als 'verhaal' worden geïnterpreteerd en
derhalve algebraïsche transformaties op algebra-
'sc^ uitdrukkingen uit het gezichtsveld blijven.

Wat (1) betreft, is er in het Westen ervaring van
grote verscheidenheid opgedaan, met dien verstande
dat naast de benadering via grootheden de cardinale
en de ordinale zeker gelijkwaardige rollen spelen.
Zelfs indien die via grootheden de voorkeur zou
verdienen zou een overmatige beklemtoning ervan
averechts uitwerken: de voorschoolse ervaringen
van de kinderen, de verwachtingen van de ouders en
de gewoontes van de onderwijzers zouden zulk een
scherpe breuk met de traditie niet gedogen.

De nadruk die Davydov op (2) legt is mijns inziens
terecht. Althans dient er bewuster dan tot nu toe met
mogelijke voordelen die deze visie biedt, rekening te
worden gehouden. De voorbeelden hiervoor, die
men in de Sovjetliteratuur vindt, zijn echter te
beperkt. Een inventariserend onderzoek van de
Westerse literatuur zal vrijwel zeker meer opleveren
dan wat er in de Sovjetliteratuur daaromtrent is te
vinden.

(3) is een originele bijdrage van Davydov
waarvoor in het Westen, naar ik meen, geen
tegenhangers zijn te vinden. Dat (3) een mogelijkheid
is, heeft Davydov aangetoond; of het functioneel
wenselijk, nuttig, nodig is, is een andere kwestie.
Davydov heeft wel aangetoond dat (3) functioneert
in het fossiele Sovjet-onderwijs van redactiesom-
men. Of het in het Westerse onderwijs functioneel
kan zijn, is a priori niet zeker en experimenteel niet
bevestigd. Het valt ook niet te bevestigen door
proeven die alleen redactiesommen omvatten. Ik zal
later uiteenzetten dat dit soort kwasi-algebra ook
gevaren inhoudt, die de winsten illusoir kunnen
maken.

7. Redactiesommen

Wat de feitelijke uitwerking van Davydov's ideeën
aangaat, worden we - vergeleken bij de meestal
povere Westerse rapportagegewoonten - goed op
de hoogte gesteld, door gedetailleerde beschrijvin-
gen en protocollen van lessen. Het gestroomlijnd
lijkende, op de onderwijzer gecentreerde onderwijs,
waarbij niets aan het toeval schijnt te zijn
overgelaten, maakt een vreemde indruk op wie van
het Westerse onderwijs alleen die varianten kent, die
zich door een open stijl onderscheiden. Het zou
onredelijk zijn hierop af te geven.

Ik heb op het einde van paragraaf 4 Davydov's
verdienste in het onderzoek naar cognitieve moge-
lijkheden van kinderen beklemtoond. Wat ik in
paragraaf 1 heb gesignaleerd als een vernauwing van
visie in zijn ontwikkeling van 1965 naar 1969 is
uitermate teleurstellend. Men zou willen dat hij op
de eenmaal ingeslagen weg was doorgegaan. Nu
komt hij wat het reken-wiskunde-onderwijs aangaat,

over als eenzijdig gericht op redactiesommen en dan
nog alleen de beperkte types redactiesommen die nu
eenmiuil het Sovjetonderwijs voor de diverse
leeftijden kenmerken. Men krijgt de indruk, dat
Davydov de noodzaak voelde zich waar te maken en
meende dat te kunnen bereiken door de aanhangers
van de 'rekenkundige' oplossingsmethoden op hun
eigen terrein te verslaan - hetgeen hem dan ook
gelukt is. Althans statistisch bekeken. Ik heb niet de
indruk dat zijn ideeën in het Sovjetonderwijs wortel
hebben geschoten. Wat de ideologisch getinte
polemiek aang;uit, verwijs ik naar de eerder
iuuigehaidde uiteenzetting'®.

Wanneer voorajinstaande Sovjet-wiskundigen het
Sovjet-rekenonderwijs aanvielen, dan was hun
doelwit niet iüleen de rekenkundige oplossingsme-
thode, maar de cultus van de redactiesommen als
zodanig. Immers, mochten oorspronkelijk de reken-
kundige methoden uitgevonden zijn, om de de geest
scherpende denksommen op te lossen, inmiddels
werden til lang sommen gecreëerd om de diverse
oplossingsmethoden te oefenen en te toetsen. Door
in deze vicieuze cirkel te stappen, heeft Davydov
voor een opportunistische tactiek gekozen ,en zoiets
wreekt zich op den duur.

Het was bovendien jammer, want Davydov's
ideeën houden meer in dan oplossingsmethoden
voor redactiesommen en wie ze niet uit deze context
weet los te maken, blijve liever af van Davydov. Ik
beklemtoon nog eens wat ik eerder zei: het
getalbegrip als didactisch paradigma voor een leren,
waarbij algemene voorstellingen, begrippen, inzich-
ten niet noodzakelijk door generalisatie maar in een
directe greep worden verworven. Er is alle reden om
deze visie in vernieuwd reken-wiskunde-onderwijs
serieus te nemen.

8. Relatie van geheel en deel

Er valt echter nog meer op de ontwikkeling rond
Davydov aan te merken. Op zeker ogenblik heeft
hijzelf of hebben zijn medewerkers een slogan
opgegrepen en uitgebazuind, die in hoge mate
misleidend is, de slogan van de relatie van geheel en
deel. Evenals in het Nederlands denkt men in het
Russisch bij 'geheel en deel' aan breuken, en
mogelijk is de term erin gekomen, toen Davydov
zich met de breuken ging bezighouden. Nu
weerspiegelt de term 'relatie van geheel en deel' ook
al bij breuken een - weliswaar algemeen gebruike-
lijke, maar desalniettemin - geheel ontoereikende
didactiek - het taartverdelen als enig toegang tot
breuken. In werkelijkheid treden breuken in een rijk
geschakeerde variëteit van contexten op, waarmee al
bij de introductie rekening moet worden gehouden.
Wanneer Jan half zo oud is als Piet, de ene boom half
zo hoog als de andere, de ene steen half zo zwaar als
de andere, is er geen sprake van 'geheel en deel' en
dit geldt niet pas bij de breuken. Objecten worden
qua lengte, oppervlakte, inhoud, gewicht niet
vergeleken door middel van de veel te povere
geheel-deel-relatie. In 1966 was dit aan Davydov'
geheel duidelijk; in 1969 (zie '') is dit inzicht
verduisterd door de slogan van 'relatie van geheel en
deel' die als alleen zaligmakend wordt aangeprezen.
Davydov's breukendidactiek, hierop gebaseerd, is
dan ook geheel ontoereikend - een valkuil waarvoor
Westerse onderzoekers dienen te worden gewaar-
schuwd. Ze is trouwens puur rekenkundig zonder
enige aanzet tot algebrai'sering.

Ondertussen is in het Westen in de laatste 10-20
jaar ontzaglijk veel aan breuken gedaan. Waar ze
zich in het Sovjetonderwijs voor de redactiesom-
men inspanden deden ze in het Westen hun best met
breuken: pogingen dit onderwijs tot de grootste
perfectie te brengen. Ik heb eerder''* van mijn
sceptisisme tegenover deze veel te technische, veel
te weinig principiële pogingen doen blijken. Desal-
niettemin, wat Davydov op dit terrein te bieden
heeft, is teleurstellend - beneden het niveau dat we
in de Westerse literatuur gewend zijn.

9. De zin van de denksommen

Enige verdieping van het hier behandelde is nog
vereist. Laten we allereerst terugkeren tot de lijst
'denksommen' aan het begin van dit opstel. Wat is er
eigenlijk zo erg aan? Het zijn leuke puzzeltjes waar je
- kind of volwassene - plezier in kunt hebben en
waar je, als je er plezier in hebt, ook wat van kunt
leren. Wat hier fout is, zijn niet de sommen, maar is
een didaktiek en een onderwijsfilosofie die er
leerstof V£in maakt, met repetities, proefwerken en
examens. Zij die de sommen invoerden, om de geest
te scherpen, hebben het goed bedoeld, maar in plaats
van 'de geest te scherpen', zouden we tegenwoordig
zeggen: om leeriingen te activeren. Het zijn sommen
die je elk op velerlei manieren kunt aanpakken en
dan ook nog met succes. Ik zei daarstraks dat de
term 'rekenkundig versus algebraïsch' niet deugt.
De denksommen vragen erom niet volgens een
patroon (algebraïsch of anderszins) te worden
opgelost, maar inzichtelijk. En met inzicht is dan niet
dat van de leermeester of leerboekjesschrijver
bedoeld, maar dat van de leerling. Zulk een inzicht
kan heel primitief zijn. De meest primitieve manier is

in a] die gevallen: proberen. Maar al proberende
vinden de leerlingen kortsluitingen, leren ze omwe-
gen afsnijden en methoden om omwegen af te
snijden, ze leren oplossingen vereenvoudigen, en
methoden om oplossingen te vereenvoudigen. Ook
al vinden ze niet de meest elegante oplossing, ze
hebben dan toch iets verworven, dat meer waard is
dan een aangeleerd maniertje: het zoeken, methoden
om iets te zoeken en de attitude van het zoeken.
Daar kunnen de denksommen dienst voor doen: Niet
om'er examen op te doen, maar om de vrije activiteit
van leerlingen en groepen van leerlingen te
stimuleren. Modem reken-wiskunde-onderwijs is
niet vies van denksommen, maar zal er tegen waken,
denksommen tot een viezigheid te laten ontaarden.

10. Tekst en Context

En waar blijven de doodgewone, simpele redactie-
sommen van 'zoveel eieren kosten zoveel'? Active-
ring is heel mooi, maar 'oefening baart kunst'.
Akkoord, als het oefenen niet bredere visies belet.
De rekenkunde van het dagelijks leven is in een
context geplaatst. De leerling moet teksten - redac-
tiesommen - leren lezen, maar hij moet ook in
contexten leren denken en om dat te bereiken, moet
veel meer dan tot nu toe in een context - een zinvolle
context - worden aangeboden. Als een leerling op
de vraag: Hoe ver komt een auto die 1 op 10 rijdt met
50 liter benzine? met de deling van 10 op 50, dus 5
km, antwoordt, dan is de verklaring en de remedie
niet, dat hij goede oplossingsmethoden dient te
leren, maar dat hij of niet weet wat een kilometer en
wat een liter is, of dat hij deze maten niet in een
zinvolle context kan plaatsen, misschien omdat hij
ze ook nooit in zulk een context is tegengekomen en
dat hij dit allemaal hoort te leren. Je helpt hem niet
met oplossingsmethoden, maar met oplossingsa/Zi-
tudes.

11. Algebraïsering - ten goede of ten kwade?

Algebraïsche formules zijn ook aan het traditionele
rekenonderwijs niet helemaal vreemd: 1 x b voor de
oppervlakte en 21 -I- 2b voor de omtrek. Wel te
verstaan van de rechthoek. Maar ik heb het
geformuleerd zoals het in het traditionele onderwijs
op de leerling overkomt en door hem gebruikt
wordt'Het klakkeloos en door elkaar toepassen
van derglijke formules is het gevolg van prematuur
«goritmiseren. Traditioneel reken-wiskunde-on-
aerwijs stevent rechtstreeks en in ijltempo op
algoritmen af. Daartegenover zijn methoden ont-
wikkeld om de algoritmisering bewust uit te stellen,
om zolang mogelijk inzichtelijk handelen aan te
moedigen. In een leergang 'Oppervlakte', zoals door
het lOWO'^ontworpen, staat de formule voor de
rechthoek op het einde van een lange sequentie van
qualitatief vergelijken, van vergelijken door knip- en
plakprocedures, van roosterapproximaties van
kromlijnig begrensde figuren, enz. Dit is een
bewuste keuze: voortijdige algoritmisering tegen-
gaan.

Algebraïsering en algoritmisering zijn niet het-
zelfde. Het hanteren van algebraische formules kan
een nuttig algoritme zijn. Het kan ook nutteloos en
zelfs schadelijk zijn - dit hangt geheel en al van het
leerproces af dat eraan vooraf ging. Algebra in het
basisonderwijs is, net als vuur, niet iets om mee te
spelen. Zoiets vereist inzicht, niet alleen van de
lerende en onderwijzende, maar ook van de
onderzoeker - mathematisch en onderwijskundig
inzicht.

Noten

1. Sovjet Studies in the Psycholo^y of Learning and
Teaching Mathematics, 6 vol., ed. by J. Kiipatrick
and I. Wirszup. Chicago 1969-1972.

2. V. A. Krutetskii, The Psychology of Mathematical
Abilities in Schoolchildren. Chicago 1976.

3. Besprekingen van uitgaven onder 1 en 2: J. C. van
Bruggen and Hans Freudenthal in: Pmc. Nat. AcaJ.
ofEduc. 4 (1977), 201-234, 235-277.

4. H. Freudentha], Soviet Research on Teaching
Algebra at the Lower Grades of the Elementary
School. Eductional Studies in Mathematics 5 (1974)
391-412.

5. C. F. van Parreren, J. M. C. Nelissen (red.), Teksten
en Analyses Sovjetpsychologie 2. Groningen 1977.

6. E. M. H. Assink en N. Verloop, Het aanleren van
deel-geheel relaties in het aanvankelijk rekenonder-
wijs. Ped. Stud. 54 (1977), 130-142.

7. Miriam A. D. Wolters, Mathematische problemen,
oplossingsmethode en de kognitieve ontwikkeling van
leerlingen op de basisschool. Ped. Stud. 54 (1977)
298-306.

8. Miriam A. D. Wolters en J. N. Streumer, Een bijdrage
tot de mathematisering van het rekenonderwijs. Ped.
Stud. 55 (1978), 169-178.

9. Miriam A. D. Wolters, De opvattingen van Davydov
c.s. over onderwijs en cogniüeve ontwikkeling.
Tijdschr. v. Onderwijsresearch 3 (1978), 22-34.

10. M. Otte, Die didaktischen Systeme von V. V.
Davidov/D. B. Elkonin einerseits und L. V. Zankov
andererseits. Educational Studies in Mathematics
6 (1976), 475-497.

11. Alleen om in de stijl van die tijd te blijven, zei ik niet:
jongens of meisjes.

12. U.l-rciulenthai WeedingcmdSowing 1978,Chap. IV,
sect. 8. 9.

13. Zie bijvoorbeeld Wiskobtis Te;im. Overzicht vim
wiskunde-onderwijs op de basisschool (Leerplanpu-
blicatie 2). Wiskohas Biilleliii 5 (1975).

13a. Zie de voorbeelden in '*: als Kolja vandaag a en
morgen b boeken leest, moet dit als a+b worden
geschreven en is b+a fout; ids een auto c uren met de
uursnelheid b rijdt, moet dit als b-c geschreven
worden en is c b fout.

14. Mdllwmalik als päd(tf>oi>osclu' Auffitihc I, 248-249,
Stuttgart 1973, 2. ed. 1977.

15. De traditionele didactiek van oppervlakte wordt goed
weerspiegeld in: J. Kooreman en J. B. Wassink, Het
onderwijzen van 'oppervlakte' op grond van een
expliciete strategie. Onderwijs & Opvoeding
25 (1973), 13-19. De verwarring van 'oppervlak' en
'oppervlakte' wordt bekroond door de uitspraak 'De
oriënteringsbasis voor het berekenen van de opper-
vlakte van een rechthoek bestaat uit lengte en
breedte.'

16. Wiskobas Te;un. Oppervlakte (Leerplanpublicaties
6-7). Wiskotias Bulletin 1 (1977).

Het werk van Mevrouw Ajdarova is reeds sinds het
verschijnen van 'Sovjetpsychologen aan het woord'
in Nederland hekend. Zoals al uit het daarin
gepubliceerde artikel blijkt, heeft zij zich in de groep
rond Davydov verdienstelijk gemaakt door het
ontwikkelen van een geheel nieuw programma voor
de grammatica van de (Russische) moedertaal, dat
bestemd is voor de onderbouw van de basisschool,
en dat uitvoerig werd beproefd in een aantal
experimenteerscholen in Moskou en daarbuiten. In
het artikel waarvan wij hier een vertaling publiceren,
zet ze nieuwer werk uiteen, dat eveneens voor het
moedertaalprogramma van de experimenteerscho-
len bedoeld is. Wat ze in dit artikel beschrijft, is
echter een voorbereiding op haar eerder ontwikkelde
grammaticaprogramma's. In dit nieuwe, voorberei-
dende gedeelte van het experimentele programma
legt ze de grondslag voor het volgende, met name
door de kinderen te laten zien, wat de communica-
tieve functie van taal inhoiddt, en door ze te leren
communicatiesituaties in de vorm van visuele
schema's weer te geven. Afgezien van Ajdarova's
bemoeiingen met het grammatica-onderwijs, is het
artikel ook bijzonder interessant om de wijze waarop
de auteurs de kinderen leren schematiseren.

Het artikel verscheen in het tijdschrift Voprosy
Psichologii van 1976, no.2, en draagt de Russische
titel: Psichologiëeskie problemy vvedenija pervo-
klassnika v situaciju issledovanija rodnogo jazyka.
Met het oog op de vertaling hebben wij de titel
aanmerkelijk afgekort; voor degenen die geen Rus-
sisch kennen, vermelden wij, dat het enige wezen-
lijke element uit de Russische titel dat in de Neder-
landse niet tot uiting komt, is, dat het gaat om het
inleiden van de kinderen in het onderzoeken van de
moedertaal; het gaat om een onderwijsprogramma.

De vertaling werd gemaakt door Zuzana
^elissen-Bradova, die ook enkele toelichtende no-
ten toevoegde. Twee typische Sovjet-begrippen
Worden in het artikel bekend verondersteld. Ten
eerste het onderscheid tussen zin en betekenis. Met
de laatste term wordt uitsluitend de objectieve, voor
ieder geldende betekenis bedoeld, met de eerste de
subjectieve betekenis voor een bepaalde persoon
(vgl. A. N. Leontjew, Probleme der Entwicklung des
Psychischen, Athenäum-Fischer uitgave blz. 218
vv.j. Een ander begrip dat enige toelichting behoeft,
is reflectie. Hiermee wordt het zich richten op de
eigen handelingen bedoeld, het zich bewustmaken
van wat men gedaan heeft. Een uitvoeriger toelich-
ting komt voor in de binnenkort bij Wolters-
Noordhoff verschijnende derde bundel in de reeks
Teksten en Analyses Sovjetpsychologie ('Met
Oosteuropese psychologen in gesprek' onder red.
van C. F. van Parreren en J. M. C. Nelissen). In die
bundel wordt trouwens ook ingegaan op het werk,
dat Ajdarova en haar collega's in onderstaand
artikel beschrijven.

C.F.van Parreren

De opvatting dat het leren een specifieke activiteit is
en dat het noodzakelijk is, leerprogramma's te
ontwikkelen vanuit één genetisch fundamentele
abstractie is geformuleerd door El'konin (1966) en
Davydov (1972).

Binnen dit theoretische kader is een experimen-
teel programma voor moedertaalonderwijs ontwik-
keld (Ajdarova 1964,1966). Bij de ontwikkeling van
dit programma zijn we uitgegaan van de fundamen-
tele en essentiële relatie tussen vorm en betekenis.
Deze relatie is essentieel voor alle betekenisdra-
gende taaleenheden op elk willekeurig niveau vanaf
het morfologische. Al in het eerste deel van het
programma, en wel bij de behandeling van de
thema's 'Soorten van communicatie', 'De oor-
sprong van taal en schrift' en 'Woord en onderwerp',
komen de kinderen in aanraking met de relatie
tussen vorm en betekenis, en beginnen ze deze in
haar algemeenste vorm in zich op te nemen.

Op grond van onze onderzoeksgegevens' zullen in
dit artikel de volgende problemen behandeld
worden: 1) op welke manier ontwikkelt zich bij de
kinderen het inzicht in de relatie abstract - concreet
bij de introductie van het basisbegrip*; 2) door welke
vormen van activiteit leert het kind het basisbegrip

beheersen; 3) op welke manier vormt zich bij de
kinderen een eerste voorstelling van hun eigen
leeractiviteit; 4) kan de geïntroduceerde abstractie
toegepast worden op verschillende taalniveaus?

Uitgaande v;in de handelingstheorie (Vygotskij,
Leont'ev, Gal'perin, Davydov, El'konin) vooron-
derstellen we dat een onderwijsprogramma in
principe zodanig ontwikkeld moet zijn dat het kind
begrippen leert op basis van handelingen, want met
name daardoor wordt de inhoud van die begrippen
duidelijk. Op grond van de door ons uitgevoerde
analyse van de concreet-inhoudelijke en de operati-
onele componenten van het leren van taal bleek, dat
deze in de concrete leeractiviteit vim het kind altijd
één geheel vormen. In verband hiermee en ook voor
het gemak van deze uiteenzetting lijkt het ons onjuist
om beide componenten gescheiden te houden. Wij
zullen dus handelingen beschrijven die uitgevoerd
worden tijdens het ontdekken viin het basisbegrip en
we zullen tegelijkertijd ook de concrete inhouden
beschrijven die kinderen zich door die handelingen
eigen maken.

Wanneer we een concrete leersituatie beschrij-
ven, zijn we ons wel degelijk ervan bewust dat het te
leren onderwerp, de handelingen die verricht
worden en ook de hele leersituatie waarin de
activiteit van het kind gevormd wordt, niet alleen
van elkaar onderscheiden moeten worden, maar ook
in verschillende schema's weergegeven moeten
worden. Dit is noodzakelijk, niet alleen voor de
theoretische analyse, maar ook omdat het kind van
het begin af aan inzicht in het bestaan van deze drie
'lagen' moet krijgen.

Dus al in het begin van het leerproces staat ook
hier het construeren van en het werken met
schema's centraal. Communicatiesituaties leveren
het materiaal voor het construeren van schema's en
zijn tevens het eerste object van onderzoek dat door
de kinderen zelf uitgevoerd wordt. In het dagelijks
leven hebben de kinderen al kennis gemaakt met een
grote verscheidenheid van communicatievormen en
middelen. Wanneer de kinderen gevraagd wordt een
willekeurig verhaal te vertellen of een voorbeeld te
noemen van het geven of ontvangen van een
informatie, dan kunnen ze direct een groot aantal
voorbeelden geven. De kinderen zijn daarbij echter
nog niet gericht op het vergelijken van verschillende
communicatiesituaties, op het onderscheiden van
het kenmerkende van die situaties, of op het zoeken
naar criteria voor verschillen tussen communicatie-
situaties, enzovoorts.

We willen opmerken dat we hier staan voor een
zeer gecompliceerd probleem, en wel de relatie
tussen spontane, empirische kennis van het kind en
de vorming van nieuwe, theoretische kennis. Aan dit
probleem zou eigenlijk een apart artikel gewijd
moeten worden. Voorlopig willen we slechts het
volgende constateren: wanneer we de opdrachten
voor onderzoek aan eersteklassers voorleggen, gaan
ze voor het eerst nieuwe eigenschappen ontdekken
in materiaal dat ze daarvóór slechts empirisch
benaderden. Deze eigenschappen moeten ook het
object worden van een voor het kind nieuw,
theoretisch onderzoek, waarin het de taalverschijn-
selen begint te analyseren en vervolgens te
gener;üiseren volgens bepaalde kenmerken.

Het eerste en voornaamste middel om dergelijke
opgaven te kunnen oplossen is juist het construeren
van en het werken met modellen of schema's. We
willen de aandacht vestigen op het feit dat we hier te
maken hebben met een moeilijk grijpbaar, maar
psychologisch zeer belangrijk moment, namelijk
waar het kind de overgang maakt van een concreet
verschijnsel naar de schematische weergave ervan.
Concrete objecten en situaties ondergaan transfor-
maties die het kind op een nieuwe manier moet
onderzoeken. Het uitgangspunt van de theoretische
analyse zijn schema's die al worden gemaakt van
datgene, wat het allereerst wordt behandeld. Aldus
vinden de kinderen al in de eerste taalles, wanneer ze
een aantal situaties moeten vergelijken, het alge-
mene in deze situaties, namelijk de zender (degene
die de boodschap overbrengt), de ontvanger (degene
die de boodschap onvangt) en de boodschap; (enkele
voorbeelden van dergelijke situaties: oma vertelt een
sprookje; een leerling die een antwoord wil geven,
steekt zijn hand op; het licht van de vuurtoren wijst
schepen de weg, enzovoorts.) Als aanduiding van de
'constituenten' van de communicatie worden vanaf
het begin de volgende symbolen ingevoerd:

zender

waarin □ de vorm, en 1 de inhoud van de
boodschap voorstellen.

Schema I

Pas dan kunnen de kinderen de hele communicatiesi-
tuatie schematiseren en in een formule vastleggen:

Schema 2

We willen benadrukken dat we de kinderen van het
begin af aan leren dat het construeren van en het
werken met schema's een 'in twee richtingen
lopende' handeling is. Dit garandeert dat het kind
zowel van de concrete naar de algemene, abstracte
eigenschappen van objecten gaat, als van abstract
naar concreet. In het eerste geval analyseren de
kinderen verschillende communicatiesituaties, per
concreet geval leggen ze uit wie de boodschap
overbrengt, hoe en aan wie de boodschap wordt
overgebracht en nadat ze het resultaat van de
analyse met de symbolen weergegeven hebben,
construeren ze het eerste, algemene (abstracte)
schema van een reeks concrete gegevens. Of
omgekeerd, de opgave wordt in de vorm van een
schema gepresenteerd, terwijl de kinderen een
aantal relevante, empirische feiten moeten vinden
die beantwoorden aan de eisen van het schema^.

Zoals gezegd, kunnen niet alleen de communica-
tiesituaties object van onderzoek voor het kind zijn,
maar kan in ons onderwijs het kind ook zijn eigen
handelingen (waarmee het de communicatie analy-
seert) tot voorwerp van onderzoek maken. In dit
artikel willen we echter alleen ingaan op het werken
met schema's. Wanneer het kind weet dat zijn
handelingen van tweeërlei aard zijn (van formule
naar feiten en vice versa), kan het al in de eerste
onderwijsfase de drie voornaamste fucties van de
schema's ontdekken: de generaliserende, de plan-
matige en de controlefunctie. Tijdens het werken
met het communicatie-schema en later ook met
andere schema's^ hebben we de kinderen steeds
gevraagd uit te leggen, welke functie (of functies) het
door hen geconstrueerde of gebruikte schema op dat
moment heeft. We vroegen dan of het schema over
een aantal feiten iets algemeens weergeeft, of het
schema een relevant gegeven helpt te vinden en te
onderscheiden van niet-relevante gegevens, of het
schema iets nieuws aan het licht brengt dat tot dan
toe nog niet weergegeven was en dus een apart
onderzoek behoeft, etc.

Het is algemeen bekend dat een probleem beter
begrepen wordt wanneer het niet één keer, maar
vaker geschematiseerd wordt en iedere keer op een
beetje andere manier. Op ^ond hiervan trachtten we
het experimentele onderwijs zodanig op te zetten dat
de analyse van de communicatiesituaties tijdens de
lessen niet alleen op de gebruikelijke manier plaats
zou vinden, maar ook in een andere, nieuwe vorm,
bv. in de vorm die we de naam 'dramatiseren'
hebben gegeven.

Zo moesten de leeriingen die tijdelijk in 'acteurs'
veranderen, opgaven ook door middel van een
spel(handeling) oplossen. Eveneens moesten die-
zelfde leerlingen als 'taalonderzoekers' nog iets
anders doen, namelijk beoordelen of een opgave
door middel van het 'dramatiseren' juist werd
opgesteld en opgelost.

Waarom kan een dergelijke werkvorm voor de
eersteklassers nuttig zijn? Wij menen dat 'dramati-
seren' als een bijzondere (spel)vorm van het
opstellen en oplossen van opgaven met name gezien
kan worden als een overgangsmoment tussen een
voor het kind nieuwe leeractiviteit en het spel, waar
de jongste leerlingen nog een sterke behoefte aan
hebben (zoals bekend, wordt met deze behoefte in
het traditionele onderwijs onvoldoende rekening
gehouden). Maar gaat het hier alleen om bevrediging
van de behoefte tot spelen, of is het 'dramatiseren',
zoals wij dat toepassen in leersituaties psychologisch
relevant en levert het perspectieven op? Deze vraag
is vooralsnog experimenteel noch theoretisch'*
opgelost en daarom zien we onze taak voornamelijk
in het presenteren en toelichten van feitenmateriaal,
waarmee we dit probleem willen illustreren.

Hoe kan het 'dramatiseren' in de lessen opgezet
worden? Een eerste vorm is de 'voorstelling met
maskers'. De abstracte symbolen (driehoeken,
cirkels, etc.) van de zenders, de ontvangers en van
de vorm en inhoud van de boodschap worden
vervangen door maskers die de kinderen zelf hebben
gemaakt. Laten we opmerken dat ook hier werd
uitgegaan van abstracte, en wel geometrische
figuren als symbolen:

Schema 3

Van deze symbolen gaat het kind dan over naar
verschillende concrete oplossingen; met andere
woorden, de logische stap 'van abstract naar
concreet' vindt in ons programma plaats ook op het
niveau v£in de schema's.

Laten we teruggaan naar de lessen in de eerste
klas. Maskers die als schema's functioneren,
worden door de kinderen zelf gemaakt. Verschei-
denheid in soorten maskers wordt hier alleen maar
aangemoedigd. De kinderen mochten ».wanneer ze
dat wilden, ook maskers van hun 'lievelingsfiguren'
vervaardigen. Zo werd bv. de ontvanger weergege-
ven door een masker van een piraat, van een
onderwijzeres, van Winnie de Poeh, van een meisje
met vlechten, van een tijger, van een heks,
enzovoorts. Het belangrijkste was dat de pijl die naar
het masker wees (of van het masker af) duidelijk

axingaf of het iemiind was die de boodschap ontving
of overbracht.

Zoals ook te verwachten was, hadden de kinderen
geen enkele moeite met het uitbeelden van deze
situaties. Een willekeurige, concrete figuur,

At.^, □, .

Scliemu 4

een masker of een levend personage interpreteer-
den de kinderen gemakkelijk als symbolen. Een
typische argumentatie van de kinderen was bv.: het
is onverschillig wie of wat voor iemand het is,
behuigrijk is alleen of hij een boodschap ontvangt of
overbrengt.

Hieronder volgt een fragment uit een lesprotocol.
Tijdens de les vond de 'voorstelling met maskers'
plaats, d.w.z. het handelen met schema's dat dus
verschilde van de geijkte vormen zoals letter- en
grafische schema's. (Klas 1 B, 23.2.1975, de
onderwijzeres was E. M. Eremina. In de les werden
verschillende vormen van communicatie behan-
deld.)

Onderwijzeres.

Probeer een situatie te bedenken en te spelen, waarin
de boodschap door gebaren overgebracht wordt.
Wie zal de scenarioschrijver zijn en een 'toneelstuk'
bedenken?'

Seijoia T.

Een auto rijdt door rood. Op een kruispunt staat een
agent die met een handgebaar duidelijk maakt dat de
bestuurder moet stoppen.

LenjaC.

Ik heb een andere scène bedacht. Wij maken herrie.
U komt de klas in en legt uw vinger op uw mond. Het
wordt meteen stil in de klas.

O.

Beide scènes zijn goed. We zullen ze gaan spelen en
bekijken of er een boodsch^ is en of die inderdaad
overgebracht wordt. Wie wil spelen?

De kinderen die willen speleh gaan naar het bord. Zij
zetten de maskers op overeenkomstig de rol die ze
hebben gekozen: de zender, de ontvanger, de vorm
en de betekenis (zowel de zenders als de ontvangers
konden, trouwens, een masker opzetten van een
varkentje, Barmalej**, oma, etc. De vorm en de
betekenis konden ook gesymboliseerd worden,
namelijk door abstracte, kartonnen maskers waarop
de kinderen in felle kleuren
het symbool van de vorm _ , en het symbool

van de betekenis h getekend hadden).

Schema 5

Nadat de kinderen de stukken hadden gespeeld,
verscheen de formule van de gespeelde situatie op
het bord als het resultaat van de 'voorstelling'. Met
de formule gaven de kinderen aan, dat de opgave
opgelost was: de boodschap was namelijk door
middel van een gebaar overgebracht.

De kinderen hadden geen moeite met de keuze
van communicatiesituaties die getransformeerd
konden worden in onderzoeksopgaven; de opgaven
die ze bedachten, werden daarna enthousiast
gespeeld.

In dergelijke 'voorstellingen' losten de kinderen
de opgaven, waarin ze communicatiesituaties moes-
ten schematiseren, zonder moeite op. Daarbij
fungeerde het eigenlijke spel telkens als een concreet
schema van de communicatie.

Direct hierna volgde een tweede, meer uitvoerige
vorm van dramatiseren, waarin de eigenlijke
handelingen van het kind bij het opstellen en
oplossen van opgaven meer ruimte kregen en
duidelijker naar voren kwamen. Zo moesten de
kinderen bij de behandeling van het thema 'De
oorsprong van taal en schrift' mogelijke communica-
tievormen van oermensen ontdekken, nog vóór er
taal was. Tijdens de les werd de kinderen gevraagd
de rol van een oermens te spelen en zonder woorden
een communicatieopgave op te lossen die zich ook
bij oermensen had kunnen voordoen. De oermensen
willen bv. gebruik maken van een prauw die aan de
overkant van de rivier ligt; wat moeten ze doen? Of:
op welke manier kan een krijgsgevangen leider aan
zijn stam duidelijk maken waar hij zich bevindt? Of:
hoe kunnen oudere jagers de onervaren jongeren
'vertellen' hoe ze op een mammoet moeten jagen?
Enzovoorts.

De onderwerpen van de 'toneelstukken' en het
eigenlijke 'spél' leiden ertoe dat de 'oermensen' het
tekort aan communicatiemiddelen gaan ontdekken.
De 'acteurs' stellen de opgave zelf op: het
'uitvinden' van een (voor de oermensen) nieuwe
communicatievorm. We willen opnieuw benadruk-
ken dat het zoeken naar de mogelijke communica-
tievormen plaatsvindt in het handelen van de leerling
zelf, met andere woorden, hij probeert verschillende
communicatiemiddelen uit, en wanneer de ontvan-
ger (de andere kinderen) de boodschap ontvangen
heeft, is de opgave opgelost. De oriëntatie op de

ontvanger fungeert overal als basis voor de
controlehandeling en voor het beoordelen van al dan
niet geslaagde handelingen. De rest van de klas, de
'controleurs/toeschouwers' controleren de hande-
ling 'sec''.

De kinderen die de verschillende situaties uit het
leven van de 'oermensen' uitbeeldden, ontdekten
voor het eerst dat naast eenvoudige communicatie-
middelen als klank, gebaar, licht, tekens, ook meer
gecompliceerde communicatievormen bestaan als
tekening, dans, zang en andere. De kinderen
ontdekken aldus logischerwijs dat het ontstaan van
taal noodzakelijk was.

We laten het 'dramatiseren' zien, zoals dat
uitgevoerd werd in een van de lessen (een fragment
uit het lesprotocol, klas 1 B, 23.3.1975, de
onderwijzeres was E. M. Eremina).

In het begin van de les stelt de onderwijzeres voor
om een situatie uit het leven van een 'stam
oermensen' te dramatiseren: de ouderen hebben
zich teruggetrokken in de bergen, ze leven dus met
meer samen met de jongeren. Wanneer de voedsel-
voorraden van de jongeren opraken, blijkt dat
niemand van hen de kunst verstaat om op
mammoeten te jagen. Er worden een paar jonge
jagers naar de ouderen gestuurd; maar die zijn al
verdwenen. Op de plaats van hun verblijf vinden de
jagers rotstekeningen met jachttaferelen (op het bord
worden plaatjes gehangen in de stijl van rotstekenm-
gen).

O.

Kunnen de j^ers uit deze tekeningen opmaken hoe
op mammoeten gejaagd moet worden?

Katja K.
Ja!

O.

De opgave houdt nu in dat er aan de andere mensen
de stam, die de wandtekeningen niet kunnen
zien, doorgegeven wordt hoe op mammoeten
gejaagd moet worden. Welk probleem kan ik met
jullie, nu niet als oermensen, maar mensen van deze
tijd, hier oplossen?

SaSaC.

^e Vorm van de boodschap.
O.

nu in de communicatieformule het probleemte-
op de plaats waar het moet staan^. En nu juUie,
oermensen. Jullie kunnen niet praten en slecht
jeKenen. Misschien wOlen jullie de rotswand met de
rekeningen meenemen? (De kinderen moeten

hierom lachen.) Hoe kunnen jullie de tekeningen
'doorvertellen' aan de andere mensen van de stam,
zodat ook zij op jacht kunnen en niet van honger
omkomen? Wat gaan jullie, jagers, doen?

Er wordt even nagedacht. De 'acteurs' gaan dichter'
bij de tekeningen staan en bekijken ze; ze overleggen
fluisterend, maken gebaren en proberen in panto-
mime weer te geven wat op de tekeningen is
uitgebeeld; ze verdelen de rollen. Ook de 'toe-
schouwers' in de banken proberen te zeggen dat de
communicatievorm hier het gebaar kan zijn.
Sommige kinderen proberen vanuit hun plaatsen
verschillende gebaren te maken.

Hierna volgt de demonstratie van de 'oplossing'.

De 'jagers' beelden in pantomime achtereenvolgens
alles uit wat op de tekeningen staat. Ze 'graven een
kuil', 'leggen er takken op', 'slepen met balken',
'drijven de mammoet in het nauw', 'steken met
speren', 'juichen bij de overwinning'.

Tijdens het hele gebeuren probeert de rest van de
leerlingen (de mensen van de stam) de 'jagers' te
helpen, zoals we reeds opgemerkt hebben. Ze laten
op hun plaatsen de goed geslaagde gebaren zien, ze
geven een commentaar op de uitgebeelde 'gebeurte-
nissen' ('Er is iets onduidelijks bij jou ... O! Nu
begrijp ik het. Ze zijn stenen aan het slepen...'), ze
moedigen de 'jagers' aan met kreten, ze applaudis-
seren en springen op wanneer de 'mammoet
gevangen wordt'.

Iedere keer wanneer het nodig is, onderbreekt de
onderwijzeres de voorstelling met vragen die een
directe, reflectieve beoordeling van het gespeelde
beogen:

O. (spreekt een 'jager' aan)
Wat ben je nu aan het doen?

Vladik B. (de 'js^er')

Ik laat zien hoe je een kuil moet graven.

O.

En waarom laatje het zien?
Vladik B.

Ik moet ze toch doorvertellen hoe een mammoet
gevangen moet worden!?

De onderwijzer kan ook tijdens het dramatiseren
controle- en beoordelingsmomenten inlassen, waar-
door de kwaliteit van de communicatie verhoogd
wordt.

O. (spreekt tegen de klas)

Oermensen, hebben jullie de boodschap van de jager
ontvangen? Kunnen jullie nu op jacht gaan?

Anton G.
Ja.

Sasa S.

Nee. Het springen, roepen en met de handen
zwaaien was voor mij onduidelijk. Wat betekende
dat? Jagers, willen jullie dat onduidelijke stuk in de
boodschap nog eens herhjden?

O. (spreekt tegen de klas)

Oermensen, hebben jullie begrepen hoe op een
mammoet gejjuigd wordt?

Leerlingen- 'oermensen'.
Ja.

O.

In welke vorm konden de 'jagers' hun boodschap
overbrengen?

Katja K.

Door gebaren, door heel veel bewegingen.
O.

Bedenk nu zelf situaties waarin de boodschap door
middel van gebaren overgebracht kan worden.

De klas wordt in drie groepen verdeeld. 'Scenario-
schrijvers', kinderen die bij een opgave een
passende situatie zoeken; 'acteurs', kinderen die
gekozen situaties uitbeelden (ze lossen de opgave
op); de 'beoordelaars', kinderen die nagaan of de
opgave door de 'scenarioschrijvers'juist is opgesteld
en of de 'acteurs' de oplossingen niet verwisseld
hebben, of de opgave slechts gedeeltelijk opgelost
hebben, d.w.z., ze beoordelen het werk v£in beide
groepen.

De kinderen bedenken situaties die analoog zijn
aan de reeds uitgebeelde. Bv.: hoe de volwassen
oermensen hun jongeren vis Ieren vangen, met een
boog schieten, vuur maken, zieken verplegen,
enzovoorts.

Zo wordt door het collectieve werk van de klas de
algemene structuur van de leeractiviteit tot stand
gebracht. Op het bord wordt de opgave in de vorm
van een schema in zijn algemeenheid vastgelegd.
Functioneel gezien wordt de klas in de drie volgende
groepen verdeeld: een groep die de algemene opgave
in een concrete opgave 'vertaalt'; een groep die die
opgave oplost; en een groep die het gebeuren
beoordeelt. Daarna wordt het resultaat van de
collectieve handeling opnieuw 'vertaald' in de vorm
van een schema en op het bord gezet als het resultaat
van de les.

De organisatie van de leeractiviteit in de klas als
een collectieve activiteit waarbij alle leeriingen
betrokken zijn, is o.i. van groot belang. Davydov,
uitgaande van de algemene stelling van Vygotskij
over de oorsprong en het ontstaan van individuele
vormen van activiteit uit de collectieve activiteit
(Vygotskij 1956), stelde de hypothese op dat de
opbouw van de leeractiviteit pas dan doelmatig
verioopt, wanneer deze verdeeld is over het
collectief. Zoals we boven hebben laten zien,
trachtten we het begin van het experimentele
moedertaalonderwijs zodanig in te richten dat de
basiscomponenten waaruit de activiteiten bestaan
(het maken van een plan, de uitvoering en de
controle/beoordeling) verdeeld worden over groe-
pen leerlingen of individuele leeriingen. Dit is voor
de leeriing gunstig, omdat hij dan bewust en duidelijk
onderscheid kan maken tussen de bedoeling, de
samenstelling, de opeenvolging en de relevantie van
iille 'stappen' van de activiteit die hij uitvoert.

Omdat het construeren van en het handelen met
modellen en schema's een van de primaire handelin-
gen is, kan de basis voor de reflectiehandeling hier al
gelegd worden. Het is duidelijk dat schematiseren,
psychologisch gezien, kan functioneren als een
noodzakelijke voorwaarde voor het totstandkomen
van reflectie over zowel het object, als het handelen
met het object. Het lijkt ons buitengewoon
belangrijk dat het kind zo vroeg mogelijk over zijn
activiteit leert reflecteren. Gestimuleerd door ge-
richte opgaven van de proefleider kan zich de
reflectieactiviteit volwaardig vormen.

Zoals uit het lesprotocol blijkt, treedt de reflectie
niet alleen op in de globale activiteit van de
eersteklassers, maar ook in alle afzonderlijke
'stappen'van die leeractiviteit. De kinderen moeten
zich immers voortdurend bezighouden zowel met
het doel van de handelingen als met de wijze, waarop
de handelingen door henzelf uitgevoerd of be-
schouwd worden. Bovendien krijgen ze de moge-
lijkheid om te ontdekken dat er überhaupt sprake
van een onderzoekssituatie is.

We willen nog apart vermelden dat de kinderen
reeds in de eerste les de taal aangewezen hebben als
het object van het onderzoek en dat zij zichzelf de
toekomstige onderzoekers hebben genoemd®. In
elke les wordt dus, op voor kinderen begrijpelijke
wijze voortdurend datgene geschematiseerd wat
(later) het object van analyse zal worden. Kenmer-
kend is de plaatsverandering van het probleemteken
in het 'veld van onderzoek'. Het verplaatsen van dit
teken geeft namelijk aan dat er een onderzoek
plaatsvindt en dat het onbekende, naarmate het
onderzoek vordert, steeds bekender wordt. De

betekenis van de plaatsverandering van het pro-
bleemteken in het 'veld van onderzoek' zullen we
verderop in dit artikel apart behandelen.

Laten we teruggaan naar het 'dramatiseren'. We
zijn van mening dat deze vorm van activiteit
bijzonder gunstige voorwaarden schept voor het
leren reflecteren. Vanaf het moment dat de leerling
een rol krijgt, moet hij tegelijkertijd (in ons geval)
zowel 'oermens' als leerling zijn; d.w.z., hij moet
'aanwezig' zijn in de klassituatie waar hij opgaven
moet oplossen, maar hij moet 'aanwezig' zijn ook in
de leefsituatie van de 'oermens' en alle andere
opgaven oplossen die voor de oermensen van
levensbelang zijn. Er moet natuurlijk nader onder-
zocht worden hoe met name het 'dramatiseren' van
direct belang is voor het zich reflectief leren richten
van de leerlingen op zijn eigen handelen.

Het opstellen en oplossen van opgaven door
middel van het 'dramatiseren' houdt nog een
probleem in dat we in deze fase van onderzoek nog
niet kunnen behandelen, maar slechts aangeven.
Het gaat om de relatie tussen de emotionele en de
rationele momenten van het leren. Het 'dramatise-
ren' vormt namelijk een duidelijk emotionele
achtergrond voor de verwerving van nieuwe,
rationele inhouden. We proberen de lessen zodanig
in te richten dat de verdeling van de klas in
'toeschouwers' en 'acteurs' alleen formeel bestaat.
Uit de aangehaalde protocolfragmenten is duidelijk
geworden dat de 'acteurs' spelen, terwijl de
'toeschouwers' ook deelnemen aan de handeling en
helpen bij het vinden van oplossingen: zij denken en
leven met de 'oermensen' mee. Door deze handehn-
gen is dus bij het 'dramatiseren' onvermijdelijk de
hele klas betrokken. Het is mogelijk dat op grond
van verder onderzoek naar de aard van de
leereffecten door het 'dramatiseren' een stelling van
Vygotskij nader uitgewerkt kan worden, namelijk de
stelling dat kennis (in de psyche van het kind) pas
dan 'wortels schiet', als deze emotioneel wordt
verankerd (Vygotskij 1967).

Wij willen nog bij een belangrijk moment stü
blijven staan. Een semantische analyse van commu-
nicatiesituaties maakt het mogelijk dat de kinderen
reeds bij de aanvang van het onderwijs voor een
psychologisch meer ingewikkeld probleem komen te
staan, namelijk: het globale begrip 'inhoud van de
boodschap' is te verdelen in twee mogelijke
constituenten, 'betekenis' en 'zin'.

Het onderscheiden van betekenis en zin doen de
Kinderen voor het eerst tijdens het 'dramatiseren
^^n communicatiesituaties, waarin een en dezelfde
pdachte door een aantal mensen op een verschü-
lende manier overgebracht of ontvangen wordt. We
geven een fragment van een les weer, waarin de
kinderen voor het eerst een dergelijke opgave
voorgelegd kregen en de essentie van het begrip 'zin'
zelf ontdekten. (Klas 1 B, 20.4.1975, de onderwijze-
res was E. M. Eremina.)

O.

De oermensen hebben een strijd verloren. De leider
van de stam werd krijgsgevangene. Hij was dapper,
wijs en door iedereen geliefd. Op een nacht stuurden
de oermensen een verkenner uit om erachter te
komen waar hun leider was en of hij bevrijd kon
worden. De verkenner kwam terug met het trieste
nieuws dat de leider verdwenen was en zijn lot
onbekend. Hebben de oermensen deze boodschap
ontvangen?

LiljaN.

Ja. (Op het bord geeft ze deze situatie in een formule
weer.)

O.

Welk probleem hebben we hier? Waar kunnen we
het probleemteken in de formule opschrijven? Laten
we maar beginnen. Jullie hier, zijn de mensen van de
stam. Onder jullie is ook de moeder van de leider,
zijn zoon, een goede vriend en een vijand die jaloers
is op de leider, en verder is er nog iemand die alleen
even bij het vuur komt zitten om het warm te krijgen.
Wie wil de 'jager' zijn, wie de 'moeder', wie de
toevall ige ' voorbijganger' ?

De kinderen die willen spelen, gaan bij het bord
staan. De rest van de leerlingen krijgt de volgende
opdrachten: de handelingen van de 'acteurs'
beoordelen, de opgave van de les duidelijk formule-
ren en beoordelen of de opgave op het eind van de les
ook inderdaad opgelost is.

O.

Al deze mensen (ze wijst naar de 'acteurs') hebben
een en hetzelfde nieuws ontvangen. Wat zullen ze
doen wanneer ze horen dat hun leider verdwenen is?
Zullen ze zich op dezelfde manier gedr^en? Olja, jij
bent de moeder van de leider. Hoe zul jij het slechte
nieuws ontvangen?

Olja K. laat zien hoe de 'moeder' in elkaar krimpt,
hard begint te huilen en aan haar haren trekt.

Misa, de 'zoon' van de leider, fronst de wenkbrau-
wen, balt zijn vuisten en zwaait met een denkbeel-
dige speer.

O.

Vertel ons watje doet, wat die gebaren betekenen!

L. I. Ajdarova, L. Ja. Gorskaja en G. A. Cukennan
De 'zoon'.

Ik laat zien hoe ik wraak zal nemen voor mijn vader.
Ik bedreig de vijand.

Dima B. (de 'vriend') zwijgt, schudt droevig zijn
hoofd en bedekt zijn gezicht met zijn handpalmen.

O.

Wat betekent jouw zwijgen?
De 'vriend'.

Ik ben bedroefd en helemaal in de war. Ik weet niet
wat ik nu moet doen.

Kostja K. (de 'voorbijganger') trekt een verbaasd
gezicht en haalt zijn schouders op als teken van
onbegrip. Ik begrijp niet waarom ze allemaal huilen.

Seijoia T. (de 'vijand') grinnikt stilletjes en
boosaardig, wrijft in zijn handen en kijkt steels om
zich heen.

De 'vijand' verklaart zijn gebaren op verzoek van de
onderwijzeres: nu zal i'k als leider gekozen worden.

O.

Laten we nu naar het bord kijken, naar de formule
van onze situatie. Waar zullen we het probleemte-
ken plaatsen?

Anton G.

Boven de zig-zag (de betekenis).
O.

Kunnen we uit de formule aflezen dat de boodschap
door meerdere mensen is ontvar^gen?

SaSaC.

Nee. We moeten nog een paar driehoeken erbij
tekenen.

Schema 6

(Er worden aanvullende driehoeken getekend, die
de ontvangers symboliseren.)

voor. Veel kinderen zeggen dat de ontvangers
ingekleurd kunnen worden met verschillende kleu-
ren om aan te duiden dat ze allemaal op
verschillende manieren één en hetzelfde nieuws
hebben ontvangen. (Het voorstel om het verschil
met kleuren aan te duiden wordt aangenomen.)

O.

Hebben we vandaag iets nieuws geleerd? Welk
probleem hebben we vandaag opgelost? Waar heeft
Anton het probleemteken gezet en waarom?

LiljaN.

Anton heeft het probleemteken op de juiste plaats
getekend, boven de betekenis. We hebben geleerd
dat één en dezelfde gedachte door verschillende
mensen ook op verschillende manieren ontvangen
kan worden.

De onderwijzeres vraagt de kinderen voorbeelden te
bedenken die bij de nieuwe formule zouden passen.
De kinderen stellen voor om de volgende situaties te
gaan analyseren: Petja gooit per ongeluk een ruit op
school stuk; wat zullen zijn klasgenoten, zijn oma,
het schoolhoofd daarvan vinden? Of: hoe zullen de
kinderen in de klas reageren, wanneer de leerling die
de beurt heeft melk morst die bestemd was voor het
ontbijt? Of: hoe zullen de verschillende kinderen uit
de klas reageren wanneer ze horen dat de lessen
uitvallen wegens ziekte van de onderwijzeres,
enzovoorts.

Wanneer de kinderen dergelijke situaties analyse-
ren, ontdekken ze dat de inhoud van de boodschap
zich als het ware vertakt in een algemeen, stabiel
deel dat door de zenders noch de ontvangers
veranderd kan worden: dit noemen we de betekenis.
De andere delen die aan veranderingen onderhevig
zijn, afhankelijk van de wijze waarop de gedachte
ontvangen (of gegeven) wordt, en die met het
essentiële van de boodschap als het ware 'meelo-
pen', noemen we de zin. Als aanduiding voor de zin
kozen de kinderen, zoals we reeds opmerkten,
kleuren. De communicatieformule ziet er nu dus als
volgt uit: pijlen en driehoeken van verschillende
kleur symboliseren de niet-eenduidige overdracht
(of ontvangst) van de boodschap.

Schcma 8

In dit model werd in de meest algemene zin
weergegeven wat de kinderen tot op dat moment
geleerd hadden over de essentie van communicatie-
situaties.

Nu de kinderen het object van onderzoek
vastgesteld hebben, en het ging daarbij zoals we
zagen in eerste instantie om het construeren van en
het werken met schema's, kunnen we het object van
het onderzoek als bekend beschouwen, de bood-
schap wordt nu namelijk gezien als relatie tussen
vorm en inhoud. Nu zijn de voorwaarden geschapen
om de leerlingen opgaven voor te leggen, waarin ze
concrete verschijnselen kunnen onderzoeken op
grond van deze, nu ingevoerde, essentiële relatie op
verschillende gebieden, zoals bv. grammatica,
poëtica, etc.'"

Vóórdat ze nieuwe opgaven gaan oplossen, laten
we de eersteklassers de behandelde stof nog eens
a.h.w. retrospectief beschouwen; we laten ze
duidelijk zien wat ze nu al kennen en hoe ze van het
onbekende naar het bekende zijn gekomen. Zoals
we eerder opgemerkt hebben, werd de communica-
tieformule door de leerlingen al tijdens de eerste les
opgesteld en functioneerde zo de eerste helft van het
jaar, veranderde vervolgens enigszins van aard en
werd geleidelijk met steeds nieuwe inhoud gevuld.
Hoe de formule achtereenvolgens ontwikkeld en
veranderd werd, konden we de kinderen duidelijk
maken aan de hand van een visueel schema, ofwel
het plan dat het kind doorlopen had.

We laten nu zien hoe de opgave om via reflectie
een overzicht te krijgen van wat allemaal aan de orde
IS geweest, werd gesteld en opgelost. We geven
fragmenten uit het lesprotocol (klas 1 A, 30.4.1975,
onderwijzeres was T. G. Pil'scikova).

O.

Het eerste jaar op school is bijna voorbij. Wat
hebben jullie in dit jaar geleerd? Elke onderzoeker
toch de resultaten van zijn werk bekijken. Het
folgende jaar kunnen jullie gevraagd worden de rol
van de onderwijzer over te nemen en de toekomsüge
«eijteklassers te leren wat jullie al kennen. Ook juUie
komen wel eens klagen dat ze niet begnjpen
waamiee juUie in de taallessen eigenlijk bezig zijn.

Vandaag gaat iedereen thuis vertellen wat we over
communicatie geleerd hebben. En omdat het verhaal
begrijpelijk moet zijn, gaan we nu een plan maken.
Daarom gaan we nu terug naar de allereerste les,
toen we voor het eerst de communicatieformule
gezien hebben. Hoe zag die eruit?

Dima P.

Heel eenvoudig (hij tekent de formule).

Schema 9

Oksana Z.
Net of die leeg is.

Anton K.

Kaal en zonder kleur.
O.

Wat hebben we toen aan de hand van deze formule
geleerd over de boodschap?

Vova L.

Dat, wanneer de boodschap overgebracht wordt er
altijd iemand is die de boodschap geeft en iemand die
ontvangt, en dan is er de boodschap zelf.

O.

Dat is het eerste wat we geleerd hadden. En wat
hebben we daarna over de boodschap geleerd?

MaSaB.

Dat de boodschap zelf uit een vorm en een betekenis
bestaat.

O.

Geef aan waar we toen het eerste probleemteken in
de formule getekend hadden.

De kinderen geven het aan.

O.

Waar ging daarna het probleemteken naar toe?
Trouwens, jullie ouders zullen misschien niet
begrijpen wat die tekens en formules eigenlijk
voorstellen. Jullie moeten hun dus alles aan de hand
van voorbeelden uitleggen.

Zoals ze dat gewend waren, noteerden de kinderen
tijdens de les de behandelde stof in hun 'Schrift van
de ontdekkingen'. Het wordt op twee manieren
genoteerd: op de linker p^ina van het schrift komen
de formules te staan in hun verschillende ontwikke-
lingsfasen en op de rechter pagina de daarbij
behorende concrete gegevens. Elke nieuwe fase

wordt door de onderwijzeres met een vraag ingeleid:
'Waar moet het probleemteken nu staan?' Aan het
eind van de les wordt het hele 'plan' van dat pro-
grammaonderdeel nog eens herhaald. Tijdens het
maken van dit plan 'groeit' op het bord geleidelijk
een 'guirlande' van driehoeken, vierkanten en cir-
kels, afhankelijk van de veranderingen in de uit-
gangsformuie.

O- .

Is het goed gedaan? En wat is dit hier? Wat kun je in
dat bonte schema zien?

Serjo^a T.

Dat is alles wat we kennen, alles wat we in de
tiuillessen besproken hebben.

Zo kregen de kinderen te zien dat het probleemte-
ken een 'rondje had gelopen', waarbij het alle
elementen van de communicatieformule 'aandeed'.
Nadat de kinderen eerst hadden weergegeven hoe
het probleemteken in de formule van plaats kon
veranderen en daarvan een aantal concrete illustra-
ties getekend hadden, kwamen ze tenslotte bijna als
van zelf tot reflectie over de behandelde stof. Uit
individuele observaties bleek dat de reflectie van de
kinderen als volgt verliep: 'Daarover wist ik in het
begin niets. Hier wist ik al iets meer, maar pas nu
weet ik wat het is. Ik kan nu weer het onbekende
gaan zien in dingen die al bekend waren. Hoe moet ik
de nieuwe, onbekende dingen leren?'"

Op welke manier we te werk moeten gaan om te
bereiken dat elke leerling een duidelijke voorstelling
krijgt van waar hij mee bezig is geweest, van het hoe
en het waarom, is e'en specifiek psychologisch-di-
dactisch probleem, waarmee we ons thans intensief
bezig houden.

Op welke manier kunnen we onze eersteklassers
met een nieuwe onderzoekssituatie confronteren?
Het basisbegrip betreffende de relatie tussen vorm
en inhoud van de boodschap, dat wij geïntroduceerd
hebben maakt het, zoals eerder opgemerkt, moge-
lijk, dit begrip op verschillende gebieden te
concretiseren: in grammatica, syntaxis, etc. Dit
basisbegrip heeft ook betrekking op de kunst en met
name op de poëzie.

Wij willen nu laten zien op welke manier wij de
kinderen in verschillende communicatiesituaties di'e
situaties leren ontdekken, waarin de boodschap op
kunstzinnige manier overgebracht wordt.

Tot nog toe kregen de kinderen geen enkele
opgave, waarin ze met de middelen van de kunst
overgebrachte boodschappen moesten onderschei-
den van andere vormen van communicatie. Wel
willen we opmerken dat toen het thema 'De
oorsprong van de taal' behandeld werd, wij de
kinderen reeds confronteerden met tekeningen, dans
en zang (het door de leeriingen 'gedramatiseerde'
leven van de oermensen gaf daarvan als zodanig ook
een aantal voorbeelden).

Om de kinderen met kunst vertrouwd te maken en
op zijn minst de vraag aan de orde te stellen over het
specifieke van vorm en inhoud in kunst, kregen de
kinderen telkens één paar situaties te analyseren, bv.
een vers van PuSkin, zoals 'Een sneeuwstorni
versluiert de lucht met dichte nevel' en weersvoor-
spellingen zoals te verwachten onweer, sneeuw-
stormen en wind. Of: een tekening, gemaakt door
een doofstom jongetje dat op deze manier zijn
moeder wil meedelen dat zijn broers later thuis
komen, omdat ze de paarden in de rivier baden, en
daarnaast een tekening van Petrov - Vodkin 'Het
baden van een rood paard'. Of: de dans met de pop
uit het Notenkraker-ballet en een meisje dat met een
pop speeelt. Of: het geluid van een hommel en de
muzikale weergave van een vliegende hommel door
Rimskij - Korsakov, etc.

Wanneer de kinderen telkens twee zulke bood-
schappen analyseren, uitgaande van de algemene
formule van een communicatiesituatie, zouden ze
deze paren eigenlijk moeten vergelijken qua vorm en
globaal qua inhoud; eersteklassers zijn echter
intuïtief niet geneigd zo'n vergelijking te maken: een
vers bestaat niet alleen uit taal, maar is nog iets meer;
de storm van PuSkin verschilt op een of andere
manier van de storm in de weersvoorspelling, etc.
Soms is hun protest zeer heftig: 'Snappen jullie noU
niet - zegt Aljo§a E., leerling van de eerste
klas - dat deze verzen niets te maken hebben met
een weersvoorspelling?' Wanneer de kinderen in
kunst iets nieuws ontdekken, iets wat niet 'gevan-
gen' kan worden in een communicatieformule en
ook niet met de hen bekende analysemiddelen te lijf
gegaan kan worden, komen ze tot de volgende
conclusie: voor het nieuwe wat we hebben ontdekti
moeten we ook weer een nieuwe manier van
analyseren vinden. Aldus proberen we de motiva-
tionele grondslag te leggen voor elke volgende
onderwijsfase.

In wezen komen onze leerlingen tot de conclusie
dat ze niet beschikken over (adequate) middelen om
een opgave te kunnen oplossen, in dit geval de
opgave: zijn de verschillende kunstsoorten qua voriT
en inhoud analoog aan boodschappen die geen kuns'
zijn? Het duidelijk maken waarin vorm en inhoud
van de behandelde situatieparen verschillen, word'
voor de kinderen onderwerp van verder onderzoeK'
Wij mogen veronderstellen dat wanneer het kind

volgens ons taaiprogramma het essentiële van de zin
in verzen heeft leren begrijpen'' en het tevens in
staat is de bijzondere wetten van de formeel-seman-
tische opbouw van verzen te begrijpen, dat dan
transfer kan plaatsvinden naar het werken met
'teksten' van andere kunstsoorten, zoals muziek en
schilderkunst. Het bestuderen van het specifieke
van de relatie tussen vorm en inhoud in elke
kunstuiting wordt aldus een opgave voor de
leerlingen. Als een van de resultaten van ons
onderzoek kwam ook de mogelijkheid naar voren
om reeds in de eerste klas het probleem van het
wezenlijke in de kunst aan de orde te stellen (in
begrijpelijke termen) evenals het zoeken naar de
eerste criteria om kunst van niet artistieke uitingen te
kunnen onderscheiden.

In het begin van de tweede klas (oktober 1975)
hebben we, nadat het programma van het vooraf-
gimnde schooljaar was herhaald, een klassikaal en
individueel experimenteel onderzoek uitgevoerd,
wiiaraan 61 tweedeklassers van school nr. 91
deelnamen. Het doel van onze toets was: 1) op welke
manier ziet het kind bij de introductie van het
abstracte basisbegrip de relatie abstract - concreet;
2) kunnen tweedeklassers de leersituatie als onder-
zoekssituatie beoordelen, d.w.z. begrijpen ze welke
opgave ze oplossen, óf ze de opgave kunnen
oplossen en of ze over middelen beschikken om deze
opgave op te lossen.

De eerste vraag werd getoetst aan de hand van een
reeks opgaven waarvoor het kind schema's moest
gebruiken met de bekende functies: de generalise-
rende, de planmatige en de controlefunctie.

De tweede vraag werd getoetst aan de hand van
een aantal opgaven die de leeriingen voor een
nieuwe onderzoekssituatie stelden (er werden
opgaven voorgelegd met betrekking tot de analyse
van morfologische, fonetische en ritmische eigen-
schappen van het woord, etc.)'^

Uit de resultaten van het experiment bleek het
volgende: 1) ongeveer 70% van de kinderen was in
staat de relatie tussen abstract en concreet te
onderscheiden; schema's die door de kinderen zelf
geconstrueerd waren, werden als middel gehanteerd
om de relaties abstract - algemeen en uniek - con-
creet tot object van speciale analyse te maken; 2)
97% van de kinderen begreep de bedoeling van de
nieuwe en tevens moeilijkste onderzoeksopgave (de
morfologische), 67% van de kinderen construeerde
1 verschillende schema's en probeerde daarmee de
; opgave op te lossen en 37% van de kinderen was in
I staat schema's op te stellen waarin het specifieke
I van de morfologische structuur op verschillende
. "^^'er weergegeven werd.

Aldus, kunnen we op grond van het experimentele
onderwijs dat in dit artikel is besproken en uit de
eerste gegevens betreffende de resultaten ervan
concluderen dat de kinderen in het begin van de
tweede klas over het volwaardige basisbegrip van
ons programma (de relatie tussen vorm en inhoud
van de boodschap), dat ze voor het eerst ontdekken
en door middel van een schema onderzoeken,
bleken te beschikken.

Tot slot blijkt uit ons experiment dat we de
kinderen reeds in het eerste halfjaar zowel in
leersituatie als ook in onderzoekssituaties kun-
nen introduceren.

Noten auteurs

1. Het experimentele onderwijs vond plaats in de
afgelopen jaren in de eerste en de tweede klas van
school nr. 91 te Moskou. In het schooljaar 1974/75
werd het programmaonderdeel voor de eerste klas
voorlopig afgerond.

2. Voor ons taaiprogramma is kenmerkend dat de
leerlingen, wanneer ze met opgaven werken, telkens
van feit naar schema, of omgekeerd, van schema naar

feit moeten gaan.

3. Bijv. het schema van de morfologische structuur van
het woord, het schema van de relatie tussen woord en
onderwerp, het schema (een kaart) van de algemene
morfologisch-semantische relaties van woorden in
taal, het schema van de ritmische eigenschappen van
een woord en een tekst, etc. Al deze schema's worden
door onze leerlingen gemaakt in de eerste en de
tweede klas.

4. De vraag of er een of andere overgangsactiviteit moet
zijn of dat de centrale activiteit van het kind in
het onderwijs direct sterk veranderd moet worden, is
in discussie (over het begrip de centrale activiteit zie
het werk van Vygotskij, Leont'ev, El'konin).

5. Op de mogelijke verdeling van functies in de klas,
waardoor een collectief van onderzoekers ontstaat,
zullen we verderop in dit artikel ingaan.

6. We kunnen zien dat de klas ook hier verdeeld is in
'acteurs', toeschouwers, beoordelaars, etc. Een
dergelijke rolverdeling verandert een paar keer tijdens
de les.

7. De algemene formule van de communicatiesituatie
wordt al in het begin van de les op het bord
geschreven. Er wordt als volgt gewerkt: in het begin
van de les wordt een probleem voorgelegd in de vorm
van een schema van een situatie die onderzocht
wordt. Het schema wordt op het bord gezet. De
concrete opgave van de les wordt met een apart
probleemteken in hetzelfde schema weergegeven; de
plaats van het probleemteken kan in elke les anders
zijn.

8. De belangrijkste resultaten van hun eigen onderzoe-
ken schrijven de eersteklassers vanaf het begin in een
apart schrift, getiteld 'Het schrift van onze ontdekkin-

gen in de taal'; op de eerste pagina, onder het kopje
'Wat mensen onderzoeken', geven de kinderen door
middel van plaatjes of eigen tekeningen aan welke
gebieden van onderzoek ze kennen. Hier beeldt elk
kind op eigen manier een onderzoeker uit. De tweede
pagina is getiteld 'Ik onderzoek de taal'. Hier tekent
het kind op de plaats van de onderzoeker zichzelf en
het bakent het 'veld' van zijn onderzoek af, namelijk
de taal. In de kantlijn van de pagina schrijft de leerling
op wat hij al over de taal geleerd had toen hij leerde
lezen en schrijven. Op het onderzoeks'veld' wordt het
probleemteken getekend, hier voor het eerst geïntro-
duceerd.

9. Theoretische uiteenzetting van dit onderscheid zie
Vygotskij (1956) en Leont'ev (1965).

10. Over de mogelijke toepassing van het basisbegrip op
verschillende taalniveaus zie Ajdarova (1975).

11. Een fragment uit het protocol van een individueel
onderzoek met de leerling Emma S.

12. Voor het eerst hebben de leerlingen de inhoud van het
begrip 'zin' ontdekt bij het spelen van situaties, waarin
zowel het ontvangen als het overbrengen van de
boodschap niet eenduidig bleek te zijn.

13. Het valt buiten het bestek van dit artikel om de
concrete opgaven en de methodiek van het experi-
ment gedetailleerd te beschrijven. Omdat wij de
verkregen resultaten buitengewoon belangrijk vinden
en een aparte uiteenzetting waard, wordt er aan de
analyse ervan een apart artikel gewijd.

Noten vertaalster

* Het basisbegrip is hier de relatie tussen de vorm en

inhoud van de boodschap.
** Barmalej is de naam van een soort boeman die
voorkomt in de kinderboeken van Cukovskij. Deze

boeken zijn in de Sovjet-Unie erg populair en worden
veel gelezen.

Literatuur

1. Ajdarova L.I., De mogelijkheden van kinderen bij d'
verwerving van de moedertaal. In: Kennisverwerving
in de ontwil<kelin^ van het kind,Moskou, 1966 (in he'
Russ.).

2. Ajdarova L.I., Het leren van een linguïstiscWi
benadering van het woord door leerlingen uit d£
onderbouw van het basisonderwijs. In: Sovjetpsycho-
logen aan het woord van C.F.van Parreren en J.A.Nl'
Carpay, 1972. (Oorspronkelijke publikatie in hel
Russisch, 1964)

3. Ajdarova L.I. en V.N. Protopopov; Over sommige
kenmerken van de verbale handeling. In: Materiale*'
van het 5'symposium over psycholinguïstiek e"
communicatietheorie, Moskou, 1975 (in het Russ.).

4. Ajdarova L.I., Psychologische principes bij de ontwik-
keling van moedertaalprogramma's. In: Onderzoek
naar de cognitieve vaardigheden en de leeractiviteit bi]
jongere leerlingen. Erevan, 1975 (in het Russ.).

5. Vygotskij L.S., Fantasie en creativiteit in de kinderja-
ren; : samenvatting N.Louwerse, (oorspronkelijk'
uitgave in het Russ., 1930).

6. Vygotskij L.S., Denken und sprechen, Berlin, 196^
(oorspronkelijke uitgave in het Russ., Moskou, 1956)'

7. Davydov V.V., Arten der Verallgemeinerung
Unterricht, Berlin, 1977; (oorspr. publikatie in he'
Russ., Moskou, 1972).

8. Leont'ev A.N., Probleme der Entwicklung des Psy-
chischen, Beriin 1973; (oorspr. publikatie in het RusS '
Moskou, 1965).

9. El'konin D.B., Cognitieve vaardigheden van de jongei<
leerlingen en de inhoud van het onderwijs. W'
Kennisverwerving in de ontwikkeling van het kind'
Moskou, 1966 (in het Russ.).

Op 3 en 4 oktober j.1. heeft een symposium plaats
gevonden te Veldhoven n.a.v. het 10-jarig bestaan van het
Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling. Het sympo-
sium droeg als titel 'Aspecten van leerplanevaluatie' en als
ondertitel 'organisatie en instrumentontwikkeling'.

De samenstellers van het symposiumprogramma formu-
leerden als doelstelling: De deelnemers informeren over de
voor- en nadelen van centralisatie/decentralisatie bij
leerplanevaluatie, over de eisen die aan evaluatie-procedu-
res en -instrumenten moeten worden gesteld en over
nieuwe ontwikkelingen binnen de leerplanevaluatie. In
totaal stonden op de deelnemerslijst rond 135 mensen.
Daarbij viel op dat de CITO-medewerkers in grote getale
aanwezig waren (± 40), de SLO was met een redelijk
aantal mensen aanwezig evenals de Stichting voor
Onderzoek van het Onderwijs. Voorts trof ik deelnemers
uit de uitgeverswereld, uit landelijke en plaatselijke
begeleidingsdiensten en uit (para-) universitaire instellin-
gen. Ook was staatssecretaris Hermes uitgenodigd. Hij
moest echter afzien van deelname in deze woelige periode
Voor het kabinet en de onderzoekerswereld.

Het symposium bestond uit plenaire voordrachten en
paperlezingen in parallelsecties met voldoende mogelijk-
heid voor discussie.In dit verslag zal ik me beperken tot de
plenaire voordrachten. Na enkele maanden verschijnt een
symposiumboek waarin alle bijdragen worden gebundeld.
De geïnteresseerde kan daarin de teksten van alle
Voordrachten vinden. Deze weergave van een symposium
bevat uiteraard de subjectieve indrukken van een
deelnemer.

Met de doelstelling van het symposium in gedachten viel
het op dat aandacht werd besteed aan de eisen die aan
evaluatieprocedures en -instrumenten moeten worden
gesteld en aan 'nieuwe' ontwikkelingen binnen de
leerplanevaluatie.

Het vraagstuk van de centralisatie en decentralisatie
kwam slechts zeer zijdelings in de diskussies aan de orde
via vertegenwoordigers van SLO, uitgeverijen en de-
8ene(n) die de voordrachten hielden. Vooral de gedachte-
wisselingen (en zachte prikken) die SLO-vertegenwoordi-
gers en evaluatoren uit Citohuize ten beste gaven, lieten
zien dat de nationale taakverdeling t.a.v.evaluatie en
leerplanontwikkeling niet zo helder is. In het licht van de
veranderende aanpak in het onderwijs t.a.v. schoolwerk-
planontwikkeling, leergangconstructie e.d. ligt het voor
velen voor de hand dat een veel duidelijker relatie (of zelfs
integratie?) tussen de Stichting voor Leerplanontwikkeling
en CITO zou moeten worden nagestreefd. Een expliciete
voordracht daarover hebben we echter gemist.

In de lijst met voordrachthouders troffen we twee
buitenlanders aan. Niet de grote namen van Stake,
Stufflebeam, Eisner, maar Kempf (uit Konstanz, Zwitser-
land) en Lewy (uit Israel). Of deze keuze opzettelijk is of
pragmatisch laat ik in het midden. Van Nederlandse zijde
troffen we De Groot, Warries, Wijnen, Creemers en
Weeda.

De Groot, geestelijke vader van het CITO, opende de
reeks voordrachten met als titel 'Leerplanevaluatie:
probleemgericht benaderen.' Wie had gedacht een
voordracht te kunnen beluisteren waarin probleemgericht
zou worden vertaald in termen van schoolgebonden of
praktijkgericht onderzoek kwam al snel tot de ontdekking
dat De Groot feitelijk bleef steken - zoals ook hijzelf
vaststelde - in een poging om de probleemgerichtheid te
formuleren. Zijn ui^angspunt was de verbaasde vragen-
steller. Hij vindt dat er de laatste tijd weinig scherp gericht
toetsingsonderzoek plaatsvindt, dat er weinig fundamen-
teels ('grote theorieën') aan de orde komt, weinig
generaliserends en weinig scherpte in terminologie. Hij
stelt vast dat er de neiging bestaat bij onderzoekers van het
onderwijs steeds globalere vragen te stellen, een steeds
minder duidelijk taalgebruik te hanteren, ad hoe te werken
en veel beleidsondersteunend werk te verrichten. Zijn
conclusie is: er is veel onderzoek dat weinig wetenschap-
pelijk is. Hij heeft het allemaal al eens eerder gezien ('deja
vue'). Nadat hij de ontwikkeling in de psychologie van kort
voor de Tweede Wereldoorlog tot haden schetst, stelt hij
dat dezelfde fouten nu opnieuw (dreigen te) worden
gemaakt. Men (de onderwijskundigen van nu) wordt
steeds pretentieuzer in zijn vraagstellingen, maar deze zijn

steeds minder toetsbaar. Het antwoord dat De Groot nu
geeft op deze problemen is teleurstellend! Een heldere
vraag stellen en rechttoe-rechtaan {beantwoorden (hypo-
these toetsend onderzoek). Hij formuleerde daartoe een
viertal eisen:

1. Goed opgezet toetsingsonderzoek inbouwen. Niet
vluchten in exploratie, of in actie-onderzoek.

2. Een goede conceptuele analyse maken door gebruik te
maken van een 'carteringszin' (mapping sentence).

3. Gerichtheid ontwikkelen op het 'harde denken' dat leidt
tot goede theorievorming ('grote theorieën')

4. Streven naar convergentie i.p.v. naar divergentie.

Velen waren geïnteresseerd in de conceptuele analyse,
omdat daardoor de probleemgerichte evaluatie meer body
gekregen zou hebben. Maar hier eindigde De Groot. Het
leek wel 1961 toen zijn 'Methodologie' verscheen.

Kempf hield een voordracht over de impliciete
vooronderstellingen van de psychologische testtheorie en
de adekwaatheid van die theorie om curriculumevaluatie-
problemen op te lossen. Zijn voordracht was echter zo
gecondenseerd en bevatte zoveel grote theoretische
invalshoeken (testleer, epistemologie, Theorie der Schule,
evaluatietheorie, information processing) dat de kern van
de voordracht noch bij de deelnemers (dacht ik), noch bij
mij voldoende overkwam. De Groot adviseerde daarom de
tekst later maar eens in alle rust te gaan lezen. Lewy hield
een betoog over 'Focused studies in Educational
Evaluation'. Het uitgangspunt voor Lewy is de hoeveel-
heid tijd die een evaluatieteam nodig heeft om een
onderzoek uit te voeren. Hij stelt vast dat veel
evaluatie-onderzoek veel te lang duurt om tot effectieve
resultaten te komen. Hij is bovendien van mening dat de
tijdsduur niet alleen technische oppervlakkige verschillen
te zien geeft, maar ook verschillen t.a.v. de rol van
evaluatie-onderzoek in de context van onderwijsinnova-
ties. Hij voert daarom een pleidooi voor kortlopende zeer
gerichte evaluatiestudies (tijdsduur 2 - 6 maanden), de z.g.
'focused studies', naast evaluatie-onderzoek met een
langere looptijd (3 - 4 jaren), de z.g. 'protracted studies'
Oetterlijk: langdurige studies). Aan de hand van een aantal
voorbeelden (b.v. telefonisch enquêteren), het werken met
voorgeselecteerde steekproeven, het opzetten van natio-
nale en internationale data-banken t.b.v. de constructie
van meetinstrumenten en het effectief en flexibel gebruik
van computers, laat hij zien dat de door hem voorgestane
focused studies de snelheid van data-analyse en presenta-
tie vergroot. Lewy's voorstel is meer gericht op scherpere
rationalisering en efficiencyverhoging van de traditioneel
langzaam verlopende evaluatie-onderzoeken. Het door
hem getroffen onderscheid levert wel weer nieuwe
begrippen op in het onderwijskundig jargon, maar
betwijfeld kan worden of ze essentieel nieuwe informatie
toevoegen.

Creemers plaatst in zijn voordracht 'Evaluatieve
kanttekeningen over leerplanevaluatie' kanttekeningen bij
het evaluatiebegrip, de verschillende evaluatiemodellen
vooral t.a.v. de bruikbaarheid. N.a.v. een studie van
Fullan en Pomfret (1977) over implementatie (invoerings-
problemen) laat hij zien dat er meer te evalueren valt dan
een curriculum als document(produkt). Hij vindt daarom
dat leerplanevaluatie opgenomen zou moeten worden
binnen een theorie voor het onderwijs, aansluiting zou
moeten vinden bij leertheorieën en curriculumtheorieën en
last but not least bij theorieën over onderwijsverandering.
De kanttekeningen verwijzen eerder naar een programma,
dan naar rechtstreekse voorstellen voor het verbeteren van
evaluatieprocedures, waartoe een door hem geïnitieerd
onderzoekje onder Nederlandse curriculumontwikke-
lingsprojekten feitelijk wel aanleiding biedt. De vraag blijft
of Creemers het evaluatieprobleem niet verlegt naar niet
op korte termijn te vervullen opdrachten als het
ontwikkelen van school-, onderwijs-, en veranderings-
theorieën.

De titel 'CITO en leerplanevaluatie' wekt verwachtin-
gen bij hen die de CITO-toetsen zien als een uitvloeisel van
het pure selectieve denken in het onderwijs. Solberg,
directeur van het CITO, vermeldde in zijn welkomstwoord
dat het CITO van oudsher een drietal taken heeft:
diagnose, selectie en evaluatie. Van deze drie is de selectie
wel het meest voorwerp geweest van CITO-activiteiten,
althans de meest naar buiten opvallende activiteit.
Evaluatie en diagnose zijn relatief weinig aan het daglicht
getreden. Van de bijdrage van Weeda, sinds korte tijd
medewerker aan het CITO, zou daarom verwacht mogen
worden dat de relatie van de drie taken met leerplanont-
wikkeling expliciet aan de orde zou worden gesteld.
Weeda echter voert een pleidooi voor scherp omschreven
doelstellingen (in operationele termen) in een leerplan
(waaronder hij gevoeglijk onderwijsleerpakketten,
schoolwerkplannen, cursussen samenvat!). Juist in een
beschouwing over de rol van evaluatie bij open en gesloten
leerplannen kiest hij voor de beter toetsbare doelstellingen
van het gesloten curriculum. Ook de rol van de evaluator
stelde hij aan de orde. Hij kent aan de evaluator de rol toe
evaluatieve informatie ter beschikking te stellen, deze te
interpreteren en daarover zelfs een waardeoordeel uit te
spreken. Dit bracht mij op de gedachte of het CITO weer
sterk de selectieve weg wil bewandelen en conserverend
werkt op de onderwijsdoelstellingen in Nederland(?). Het
lijkt me toe dat waar de SLO Iterplarmodeüen ontwikkelt
en modellen voor onderwijsleerpakketten, wat deze ook
mogen zijn, het CITO de mankracht en deskundigheid
heeft om (alle?) aspecten van leerplanevaluatie te
ondersteunen. Dat brengt me tevens op de bijdrage van
Warries die niet over de rol van metingen bij het
ontwikkelen van leerplannen sprak, zoals aangekondigd,
maar over het produceren van leermaterialen. In een
bondige voordracht met veel zelfspot pleit hij voor het
opzetten van produktieprojekten. Dat zijn ontwikkelings-
projekten waarin op pragmatische wijze verschillende
disciplines (interdiscipliniar of multidisciplinair) samen-
werken om op korte termijn tot bruikbare onderwijsleer-
pakketten te komen. Hij denkt daarbij ook aan ontwikke-
lingsstrategieën die niet in eerste instantie fundamentele
discussies over schoiingsconcepten aan de orde stellen, hij
verwacht ook geen zendelingenarbeid (grote innovatiedoe-
len). Hij wil dat het metier d.w.z. degelijke curriculumcon-
structie wordt uitgevoerd, maar stelt echter wel als eis dat

algemeen maatschappelijke eisen als beroepsverwachtin-
gen, arbeid en vrije tijd, motivatieproblemen grondig
bekeken worden. Voorts werd de eis geformuleerd dat
vooral eclectisch te werk zou moeten worden gegaan.
Daarmee doelde hij op het gebruikmaken van wat de
onderwijskunde momenteel aan know how te bieden heeft
(b.v. leerstrategieën, leertheorieën). In de discussie kwam
naar voren dat Warries toch wel inconsistent is wanneer hij
enerzijds niet op de scholingsconceptuele problematiek wil
ingaan bij curriculumconstructie, maar wel op maatschap-
pelijke eisen. Ook was niet zo duidelijk hoe een
interdisciplinair team eclectisch moet werken. Zijn
bepaalde leertheorieën niet strijdig?

Wijnen besloot de reeks van voordrachten met een
heldere en visueel goed ondersteunde weergave van een
cursusevaluatie aan de medische opleiding aan de
Rijksuniversiteit te Limburg. I.p.v. in te gaan op allerlei
evaluatiebegrippen en overwegingen, gaf hij beknopt weer
hoe in een blokkensysteem de kennis van medische
studenten wordt getoetst, alsmede de functionele kennis
die een toekomstig arts zou moeten beheersen. De hele
procedure, van zowel formatieve als summatieve ev^u-
atieve aard, liet zien hoe de resultaten tot zowel bijstelling
van de cursus aanleiding gaf, als tot selectie van studenten
'eidde (opnieuw volgen van een blok). Pikant detail was het
gebruik van afgestudeerde artsen t.b.v. de legitimenng
(validering) van de voortgangstoetsen die gericht zijn op
het meten van functionele kennis. Ik heb me daarbij de
vraag gesteld of de functionele kennis bij een traditionele
arts niet anders is dan bij een arts die homeopathische
geneeswijzen hanteert, en ook of functionele kennis door
de snelle ontwikkelingen in de medische wetenschappen
niet verouderd? De nu gekozen artsen waren zes jaar
afgestudeerd.

Ik heb gekozen voor een beschrijving van enkele saillante
punten uit de voordrachten en heb niet getracht door de
voordrachten heen naar convergentie te zoeken. Dat bleek
trouwens ook niet zo eenvoudig. Achteraf heb ik me de
vraag gesteld of de voordrachten, inclusief de paperlezin-
gen in de middagsecties, wel over /eerp/anevaluatie
handelden. In veel gevallen was sprake van cursusevalua-
tie, leergangevaluatie, blokevaluatie en nauwelijks van
leerplan- of zelfs schoolwerkplanevaluatie. Ook kwam niet
de evaluatie van ontwikkelingsstrategieën aan bod.
Eindindruk is: een grote mate van heterogeniteit, nog
weinig convergentie, veel evaluatietermen en -begrippen,
geen echte nieuwe ontwikkelingen. Wellicht dat De Groot
kans ziet zijn 'carteringszin' zodanig uit te werken dat
CITO en SLO vruchtbaar kunnen gaan samenwerken in
een probleemgerichte leerplanevaluatie.

W. J. Nijhof

Literatuur

Fullan, M. en A. Pomfret, Research on curriculum and
Instruction implementation, Review of educational
research, 1977 (47) 335 - 397.

Agassi is een oud-leerling, -assistent en -medewerker van
Popper. Hij steekt dit niet onder stoelen of banken en hij
spreekt overwegend respektvol en kritisch over, maar
soms ook vrij scherp kritisch tegen deze leermeester. Zelf
is hij fysicus van wetenschiippelijke opleiding naast deze
wijsgerige Londense leerschool. Hoe respektvol hij ook
over Polanyi praat, blijft hij t.o. deze geniale maar
religicuse vakgenoot-fysicus tevens op zijn hoede en krijgt
Kuhn fel op z'n kop. Fel en agressief krijgt Konrad Lorenz,
ervan langs en zeker is daar reden voor en eerst recht
wanneer men, zoals deze auteur, als Jood het verraad of
wat men het noemen wil, van Lorenz niet vergeten of
terzijde laten kan. Als men ziet, hoeveel aandacht Agassi
aan Popper besteedt, terwijl deze laatste zelf in zijn recente
werk geen woord en geen letter aan Agassi besteedt.

vermoedt men dat er meer aan de hand is. Dat kan ik mij
van beide kanten voorstellen, hoe boeiend en indrukwek-
kend scherpzinnig Agassi's boek ook is. En: hoeveel er
nog te denken is, als men van deze wijsgerige antropologie
bij een pedagogisch denken wil uitkomen. De vijf
hoofdstukken van dit boek (Man as Machine, as Animal,
as rational, as social. Man in the image of God) worden
door een zeer omvangrijke diskussie aangevuld in de vele
bladzijden vol zeer waardevolle noten. Het pedagogische
denken is nog maar in geringe mate vertegenwoordigd,
maar de tekst als geheel, als poging tot een rationele
antropologie te komen, kan de opvoedingswetenschapper
zeker inspireren tot eigen positiebepaling.

M. J. Langeveld

De argeloze maar hulpzoekende vindt in dit boekje een
welgezinde, eerste kennismaking met wat tegenwoordig
hulpverlening heet en in dit geval betrekking heeft op een
zelf zoekende en zelf toegankelijke lezer. Het is niet
bestemd voor de student op deze gebieden en zeker niet
bedoeld als naslagwerk of als overzicht van aanwezige
instanties, instellingen, enz. zoals men die vindt in onlangs
door Vuga (Den Haag) uitgegeven Gids Hulpverlening
Jeugdigen.

M. J. Langeveld

In Lesgeven is vakwerk' gaat Davies in op veranderingen
in de rol van de docent welke mede door ontwikkelingen in
de onderwijstechnologie worden beïnvloed. De onderwijs-
technologie wordt door D. gezien als een wetenschap die
zich kenmerkt in het streven naar een systematische
aanpak en organisatie van leerbronnen. De onderwijstech-
nologische visie waarvan D. uitgaat is gebaseerd op de
moderne organisatietheorie en de daarop geënte systeem-
theorie, gekombineerd met onderwijskundige en onder-
wijspsychologische theorieën. In dit ontwerp van onder-
wijs wordt de docent vooral gezien als een manager van
leerbronnen en een beslisser inzake de vereiste en
geschikte onderwijs- en leerstrategieën. De management-
en beslissingsfunktie van de docent koppelt D. in sterke
mate aan de naar zijn overtuiging dringend noodzakelijke
doelmatigheid, effektiviteit en ekonomische rentabiliteit
van het onderwijs.

De docent-manager vervult een viertal onderling sterk
samenhangende ftinkties, t.w. planning, organisatie,
leiding geven en kontróle. In het raamwerk van deze
funkties neemt de docent beslissingen over wat er gedaan
moet worden, wie dat moet doen, wanneer, waar en hoe.
Mede door de rationaliteit in de uitoefening van
voornoemde vier funkties te benadrukken en de geldigheid
ervan aan te tonen (d.m.v. een brede verkenning van
researchresultaten) voorziet de auteur mogelijkheden de

verh '^^^'teit van de leerervaringen van de leerling te
een pogingen om op verantwoorde wijze

cfT w • ® ^^ tussen bepaalde strategieën welke

Drp'^f ^^ ''•eken in een overwegend op produktie en
de7 fgericht bedrijfsleven en het niet uitsluitend op
anf kenmerken ingerichte onderwijs. Daarmee begeeft de
eur zich op terreinen die mijns inziens als zodanig niet in
'e gev^len direkt te transponeren zijn.
dcc "'^''•'oven reeds genoemde funkties van de
ent-manager worden in het boek in vier verschillende
pL^". ^zonderlijk aan de orde gesteld. In Deel I (de
V3'^"'"pfunktie) wordt de analyse van de taak, het
van I ^ van de onderwijsbehoefte en het formuleren
van a^m de orde gesteld. Bij het ontwikkelen

Van °"'^erwijsprogramma is het volgens D., afgezien
specT ^^ de onderdelen en

moet i van het onderwerp dat de leeriing

dan 1, analyseren. Zijn deze kenmerken bekend

Word " onderwijsbehoefte en de leerdoelen

^^tgesteld. In de analyse van de taak kan, al naar
va^r K ^^ onderwerp-, werk- of

""ghedenanalyse worden onderscheiden.
naa<;f vf ""^erwerpanalyse worden in taxonomische zin
Tim K de hoofdtaak, deeltaken en taakele-

een h" ^^'^^'"'^ven. De werkanalyse ordent deze taken in
tjjjg ^^"i^^hische struktuur (signaaltaken, procedurele
De V ' .'^'"i'natietaken en probleemoplossende taken).
'1 j-^^'g'^edenanalyse bouwt voort op de werkanalyse
^aarlr h'" hieraan een analyse van de kennis en
topn»'®^®^®" van een ervaren taakbeoefenaar wordt

«^egevoegd.

door^n^^^'®"®" van de onderwijsbehoefte betekent in de
c.q bedoelde zin dat door de docent bepaalde kennis-
c^i-j "^t'etekorten bij de leerlingen worden geïndentifi-
kenb ■ ^ '^et behoeften betreft welke door de leerlingen
'40) H gemaakt spreekt D. van leerbehoeften (p.

Vooral h van de onderwijsbehoefte betreft

verz^ ? benoemen van het verschil tussen de volledige
een ^^ ^^ gedra^gen die voor de uitoefening van
de taaf vereist zijn (en welke zijn neergelegd in

gedl^^^yse) en de reeds door de leerling beheerste
steli^'llf^"- ^^ de beste methoden om vast te
niet n onderwijs noodzakelijk is, is te bepalen wat

Wa^^elijk is', aldus D. op pag. 83.
de doo r"™"'^'"®" ^^ leerdoelen betreft bespreekt D.
ordenin*^ ®loom c.s. ontwikkelde taxonomie voor de
gepublic ^^ 'cognitieve doelen en de door M:^er en Miller
'eerdoei opvattingen over de beschrijving van deze
ment b^" gedragstermen. Het principe van 'Manage-
belang^-^ ^bjectives', waarop de aanpak van D. in

In Depni""^'® steunt, klinkt hierin sterk door.
(ie prou, " (de organisatorische flinktie) stelt D. uitvoerig
taJttiek V u^'el^ rondom de keuze van een geschikte
gedetaiii lesgeven aan de orde. Taktieken betreffen
Vooraid^^'?® aspekten van het lesgeven. Hierin moeten
■eerdoeie ^"^elijke relaties tussen de leerstrukturen, de
aangegp " gebruik van audiovisuele media worden
fiet ondei^' ^^ belang is n.1. een strukturele aanpak van
zinvol or leerling wordt aangeboden en een

rganisatiepatroon daarin. Ook de problematiek
betreffende de meest optimale groepsgrootte wordt in dit
kader aan de orde gesteld. Met een uitvoerige bespreking
van de verschillende typen kommunikatiestrategieën voor
het overbrengen van komplekse regels en procedures,
zoals de doorlopende tekst, de heuristische oplosmethode,
algoritmen en beslissingstabellen, wordt de bespreking van
de organisatorische funktie van de docent-manager
afgerond.

De leidinggevende funktie van de docent-manager
wordt uitvoerig toegelicht in Deel III. Allereerst komt de
motivering van de leerlingen aan de orde. Hierbij wordt
vooral aandacht geschonken aan de motivatie-
hygiënetheorie van Herzberg, een theorie waarin de
motivatie wordt opgevat als het resultaat van de interaktie
tussen faktoren in de organisatie van de leertaak en
faktoren in de organisatie van de leeromgeving.

Uitvoerig wordt vervolgens ingegaan op de onderzoeks-
resultaten inzake de effektiviteit van verschillende
methoden van lesgeven (strategieën), zoals de doceerme-
thode, demonstratiemethode, groepsdiskussiemethoden,
onderwijsleergesprekken, werkgroepen, zelfstudie e.a.

De beslissing voor een bepaalde strategie neemt de
docent op basis van de aard van de leerdoelen die
gerealiseerd moeten worden, de mate waarin de leererva-
ring verrijkt moet worden en de begaafdheid van de
betrokken leerlingen. De problematiek betreffende het
lesgeven aan ouderen stelt D. in een apart hoofdstuk aan de
orde.

De beschouwing over de leidinggevende funktie van de
docent-manager wordt tenslotte afgesloten met een
bespreking van het onderwijzen van (komplekse) psycho-
motorische vaardigheden. Hierbij sluit D. aan op de door
Seymour ontwikkelde theorie van vaardigheidsanalyse, de
zgn. 'skills analysis ü^ing'.

In het laatste deel van het boek (Deel IV) komt de
kontrolerende funktie van de docent-manager aan de orde.
Zaken als evaluatie van een leerprogramma, kriterium-
toetsen, het 'meten van het leren', m.b.v. verschillende
statistische procedures komen ter sprake. Met een
uitsluitend aan het kontrólesysteem M.B.0. (Management
by Objectives) gewijd hoofdstuk besluit Davies zijn
toelichting op de vier funkties van de docent-manager.

Na lezing van het boek kan men zich moeilijk losmaken
van de vraag of het sterk sturend, analytisch, systematisch
en organisatorisch optreden van de docent-manager een
juiste reaktie is op problemen beü-effende de effektiviteit
van het onderwijs. Men is geneigd deze reaktie in eerste
instantie te plaatsen in het kader van de nog niet afgesloten
diskussie in (met name het Amerikaanse) onderwijs over
de vraag in hoeverre de docent direkt verantwoordelijk
kan worden gesteld voor de kwaliteit van zijn onderwijs,
(deze 'accountability'-diskussie hangt overigens sterk
samen met het door de centrale overheid gepolitiseerde
belang bij een hoge ekonomische opbrengst van het
onderwijs.)

De auteur legt in zijn boek overwegend het aksent op de
rationeel-technische komponent van het didaktisch hande-
len. Als zodanig is 'Lesgeven is vakwerk' een enigszins
misleidende vertaling van de oorspronkelijke titel van het
boek 'The Management of Leaming'. De sociaal-

emotionele komponent in het didaktisch handelen blijft
grotendeels onbesproken, hetgeen zelfs voor opleidingen
in het bedrijfsleven niet langer verantwoord lijkt. Het boek
bevat een funktioneel geordend, uitgebreid en helder
overzicht van researchgegevens welke ongetwijfeld ook in
vele opzichten voor een adekwate inrichting van het
sekiindair en terti;iir onderwijs van belang kunnen zijn.

Ondanks de mijns inziens eenzijdige aksentuering van

de rationeel-technische komponent van het didaktisch«
handelen biedt het boek waardevolle informatie voor dc
praktizerende onderwijsgevende. De bijzondere zorg die is
besteed aan de Nederlandse vertaling komt a]le waarde-
ring toe; een opmerking die ik zeker niet zou willen laten
gelden voor de prijs van het boek.

Hubert Coonef

De Winkler Prins Encyclopedie is in een aanUil
gcbied-encyclopedieën opgesplitst en door diverse Neder-
landse en Belgische auteurs bijgewerkt voor gebruik in
deze tijd. Het boek is niet voor de vakman maiir voor de
geïnteresseerde buitenstaander, die door zijn belangstel-
ling op diverse punten binnengeleid wordt. Zoals altijd zal
de redaktie ook hier gedwongen zijn geweest een keuze te
doen. Deze heeft duidelijk n;uir de Engels-taJige, overwe-
gend Amerikaanse activiteit der experimentele psycholo-
gie geleid. Met verbazing ziet men dat dit ook in
samenwerking met Belgische auteurs geschreven boek.

vrijwel geen enkele informatie geeft over de Frans^
psychologie. De Nederlandse - en veel anderstalige '
bronnen stellen vaak te hoge eisen voor een 'general,
reader', zodat deze toch voor de moeilijkheid komt t'
staan, hoe hij verder moet komen. Als geheel is het boek
dus enerzijds inleidend, oriënterend voor de niet reed'
geschoolde lezer bestemd, anderzijds echter zal deze ej
vaak moeite mee hebben. Is hij reeds ingeleid dan zal hil
het kunnen gebruiken.

M. J. Uingeveli

Dit boek wil materiaal bijeenbrengen om de volgende
vragen te helpen beantwoorden: welk gereedschap heeft
een onderwijsgevende c.q. leraar nodig wanneer hij zijn
gedrag in de lessituatie wil verbeteren? Aan welke
onderzoeksresultaten heeft hij nu iets? Hoe komt hij aan
informatie over zijn gedrag zodat hij dit objektiever kan
waarnemen? Welke funkties dienen leraren te vervullen?
Welke onderwijsvaardigheden en strategieën kunnen zij
trainen? Het bruikbare materiaal dat Grell in dit boek
hiervoor bijeen brengt, noopt de leraar inderdaad zijn
onderwijsgedrag kritisch onder ogen te zien en zo nodig te
herzien. Door de vele praktische oefeningen, vragen en
opdrachten wordt de leraar uitgenodigd de in het boek
aangereikte werkwijzen, die voor een belangrijk deel
steunen op onderwijskundig onderzoek, op een persoon-
lijke manier uit te werken, zodat bepaalde vaardigheden,
die vooral liggen op het terrein van het betrekkingsaspekt
van de kommunikatie tussen leraar en leeriing, op een
geïntegreerde wijze opgenomen kunnen worden in zijn
gedragsrepertoire.

In het eerste hoofdstuk wordt op amusante wijze
uiteengezet wat het boek beoogt: leraren technieken
aanreiken die hen helpen zichzelf te veranderen. Afstand
wordt genomen van de opvatting dat voor alle situaties een
goed, effektief gedrag bestaat.

In hoofdstuk 2 wordt uiteengezet dat het woord
'training' in het kader van de beroepsvorming van leraren
geen vies woord is. Ingegaan wordt op attitudes en
opvattingen die een gedragstraining van leraren in de weg
staan. Afgerekend wordt met de opvatting dat informatie
alleen het gedrag doorslaggevend kan beïnvloeden, en da'
onderwijzen en opvoeden een aangeboren gave is. Dj'
houdt in dat een dergelijk boek als van Grell niet besteed i'
aan die onderwijsgevenden en die opleiders van ondef'
wijsgevenden die geloven in 'de gelwren opvoeder'. I"
hetzelfde hoofdstuk wordt kort ingegaan op socialiserend^
faktoren in de stageperiode en in de eerste fase van h«!
intreden in de beroepspraktijk, die er toe leiden dat alles M
het oude blijft en dat er nauwelijks mogelijkheden zijn voof
exploratie van nieuwe vormen van gedrag. Dit komt omda'
beginnende leraren geen gedragszekerheid bezitten-
Gedragstraining kan bij het geven van deze zekerhei''
behulpzaam zijn.

Het derde hoofdstuk (informatie over het gedrag van d^
leraar) gaat in op non-verbale interaktie, verbale interakti^'
- volgens de ideeën van Flanders en Amidon & Hunter^'
typen van vragen in het onderwijs, verborgen theori^'
over het gedrag van de leraar, het reflekteren van emoti^
volgens de therapeutische methode, gedragsmodifikatie el*
de emotionele en dirigerende dimensies van het leraarsg^'
drag volgens de opvattingen van Tausch & Tausch
Inzake de onderwijstheorieën over het gedrag van d|
leraar, kiest Grell voor de stelling: door de lerende ze'
gestuurd leren is in de school mogelijk. Hierbij wof^
aangesloten bij de opvatting van Rogers. Deze stellfj
klinkt door in alle praktische opdrachten en oefeningen v^
het boek. Het onderwerp 'gedragsmodifikatie', mees''
goed voor verhitte diskussies over het voor en het tege'''
wordt erg genuanceerd behandeld. ,

Het vierde hoofdstuk gaat over observatie en 'fee®'

back'. Als 'feedback'-instrumenten worden enkele kate-
gorieënsystemen uit de interaktie-analyse aangeboden,
benevens door de leerlingen in te vullen beoordelingsscha-
len. Erg goed zijn de regels die opgesteld zijn voor het
geven van effektieve terugkoppeling.

Hoofdstukken 5 en 6 gaan over onderwijs vaardigheden-
en strategieën en methoden om deze te trainen. Aan de
orde komen zaken als: vaardigheden die gepraktizeerd
worden bij 'microteaching' en bij de minikursussen, de
ordeproblematiek, vormen van gedragstraining (simulatie,
rollenspel, ervaringstraining, partnerprojekten).

In het laatste hoofdstuk worden een aantal trainingsop-
gaven en ideeën over trainingsaktiviteiten gegeven.

De in het voorwoord gemaakte opmerking van Knoers
dat het boek een voortreffelijke handleiding is voor
instituutspraktikum, schoolpraktikum en onderwijsprak-
tijk kan ik onderschrijven. Dat het boek voorziet in een
behoefte blijkt uit het feit dat het momenteel in Duitsland
aan zijn achtste druk toe is. Wel is het zo dat het boek
primair geschreven is voor de onderwijsgevende in het
onderwijs van alledag. Een docent die belast is met de
opleiding van onderwijsgevenden zal in dit boek veel
bruikbaar materiaal voor het instituuts- en schoolprakti-
kum vinden. Maar hij zal zich daarnaast toch ook wel
willen oriënteren in nog andere dan de hier geboden
oefenstof. Zo beprekt Grell zich bij het aanreiken van
observatiesystemen vanuit de interaktie-analyse voorna-
melijk tot het FI AC van Flanders, het VICS van
Amidon & Hunter en enkele systemen van
Good & Brophy. Op het terrein van interaktie-analyse is
meer voorhanden. Ik denk hierbij bijvoorbeeld aan
bijdragen vanuit het symbolisch interaktionisme, de
ethnomethodologie, de 'fenomenologische sociologie' en
ile kommunikatietheorie. Natuurlijk kan niet van een
auteur worden verwacht dat hij alle verworvenheden en
inzichten op deze terreinen in een boek kan behandelen.
Keuzen zijn nodig. De gemaakte keuzen zijn verantwoord
en goed doordacht. Regelmatig laat de auteur zien dat
interaktie-patronen ingebed zijn in heersende opvattingen,
vooroordelen en maatschappelijk bepaalde kaders, wat
men bij studies over interaktie-analyse volgens de school
van Flanders niet vaak aantreft. Naast de reeds genoemde
doelgroepen is het boek ook uitermate bruikbaar voor
studenten in opleidingsinstituten voor onderwijsgevenden.

Tot slot nog de volgende kritische kanttekeningen. Het
boek beperkt zich voornamelijk tot het betrekkings- of
relatieaspekt van de kommunikatie. De inhoud van de
interaktie en curriculuminhouden blijven buiten beschou-
wing. Het inhouds- en betrekkingsaspekt van de kommu-
nikatie zijn vaak niet van elkaar te scheiden. Wat ik verder
in hoge mate betreur is dat het boek alleen maar letterlijk
vertaald is. Dit heeft als gevolg dat de lezer voor verdere
verdieping of voor andersoortige oefenstof verwezen
wordt naar Duits- of Engelstalige literatuur. Zo wordt bij
de minikursussen verwezen naar de publikaties van het
Far West Lab., terwijl toch drie voor de Nederlandse
situatie bewerkte minikursussen voorhanden zijn. Veel
werk is in Nederland ook gedaan op het terrein van
interaktie-analyse en 'microteaching'. Maar de lezer wordt
verwezen naar buitenlandse literatuur. Evenzeer geldt dit
voor sociaal-agogische werken. Met een geannoteerde
literatuurlijst had dit voorkomen kunnen worden. Op deze
wijze had de hier en daar verouderde literatuur vervangen
kunnen worden door meer recente. Het boek is goed
vertaald, prettig leesbaar en kent gelukkig weinig
onvertaald gelaten buitenlandse begrippen. Maar waarom
'skiir niet gewoon vertaald had kunnen worden door
vaardigheid is me niet duidelijk.

S.A.M. Veenman

Wij mogen wel allereerst de vertaler onze waardering voor
zijn werk uitspreken. Dan echter moeten wij dit als een
typisch Engels boek kwalificeren, dat wij voor Nederiand
te geborneerd van informatie vinden. Een Nederlandse
lezer vindt er b. v. geen woord in over Max Scheler, de hele
fenomenologie of over bijna de gehele existentie-filisofie
en hun relaties tot ethisch denken. Maar bovendien missen
wij er de Franse ethiek in, wederom ontbreekt die op grote
schaal. Maar ook Engelsen als Mac-murray of Peters
ontbreken, die juist voor de pedagoog belangrijk zijn.
Helaas moest ik dit boek dus als te beperkt en eenzijdig
ongeschikt achten voor de Nederlandse markt op
opvoedkundig terrein.

M. J. Langeveld

Met deze thema-bundel, gewijd aan de vernieuwing van
net voorbereidend en aanvankelijk rekenonderwijs, zet de
redactie haar loffelijk streven voort belangwekkende
Russische publikaties voor geïnteresseerden in het
Nederlandse taalgebied toegankelijk te maken. Dit soort
bundels is vooral van betekenis voorzover zij voor de
opzet van onderzoek of onderwijs hier te lande een
vernieuwende functie hebben. Het is daarvoor noodzake-
lijk dat in de opgenomen artikelen een voor Nederland
nieuwe (deel-)theorie m.b.t. een of ander onderzoekster-
rein of vakdidactiek wordt gepresenteerd, ofwel een
nadere uitwerking of concretisering wordt gegeven van
een hier al enigermate bekend theoretisch model. In de vijf
artikelen staat de opvatting centraal, dat onderwijs tot doel

heeft de cognitieve ontwikkeling bij leerlingen te bevorde-
ren, en dat het reken- en wiskunde-onderwijs in dezen van
bijzondere betekenis kan zijn, indien het althans op een
bepaalde wijze is ingericht.

Het eerste artikel, van de hand van V. V. Davydov,
geeft een beschrijving van het eerste deel van diens
onderwijsprogramma waarin, voorafgaand aan de invoe-
ring van het getal, aan de leerlingen de voornaamste
eigenschappen van relaties tussen grootheden worden
geleerd, zoals die door de wiskundige axiomatiek zijn
geformuleerd. De grootheden (aanvankelijk eigenschap-
pen van concrete objecten) worden m.b.v. lettersymbolen
weergegeven; de tekens '<', '>' en ' = ' symboliseren de
relaties tussen grootheden. Dit eerste programma-
onderdeel wordt gevolgd door een lessenreeks waarin de
leerlingen de procedure leren een getal te verkrijgen uit de
verhouding tussen een object (de grootheid) en een kleiner
object (de maateenheid); het getal is dus resultaat van een
meetoperatie.

In het tweede artikel, geschreven door G. I. Minskaja,
wordt beschreven hoe de leerlingen de natuurlijke getallen
leren gebruiken om het resultaat weer te geven van een
meethandeling waarmee de verhouding is bepaald tussen
een grootheid en een maateenheid. A. LeuSina bespreekt
vervolgens in het derde artikel een vijftal - onderiing sterk
samenhangende - principes, waardoor in het bijzonder de
cognitieve ontwikkeling van leerlingen kan worden
gewaarborgd.

In de beide laatste artikelen wijst L. A. Levinova er
allereerst op, dat het kunnen vergelijken en ordenen van
verschillende grootheden volgens bepaalde kenmerken, en
de bestudering van de eigenschappen van de orderelatie
(w.o. de eigenschiqj van transitiviteit) conditioneel is voor
de vorming van getalbegrip. Vervolgens toont zij aan de
hand van onderzoekingen het essentiële belang aan van het
hebben van inzicht in de structuur van rekenopgaven voor
het herkennen en oplossen daarvan: de leerlingen moeten
weten wat er gevraagd wordt, welke gegevens relevant
zijn, èn wat de relatie tussen die gegevens is.

Het geheel overziende, blijkt de bundel minder nieuwe
informatie te bevatten dan wel te wensen was. Niet alleen
is Davydovs bijdrage - die een derde gedeelte van het
boekje in beslag neemt - reeds in 1972 in (nagenoeg
overeenkomstige) vertaling opgenomen in 'Sovjetpsycho-
logen aan het woord' (C. F. van Parreren, J. A. M.
Carpay), ook het artikel van Minskaja vertoont belangrij-
ke, inhoudelijke overeenkomsten met het in dat laatste
boek (beknopt weergegeven) onderzoek van Gal'perin en
Georgiëv (1960, 1961) m.b.t. de invoering van getdbegrip.
Voor wat LeuSina's artikel aangaat, kan gewezen worden
op overeenkomsten tussen haar principes en de 'theoreti-
sche uitgangspunten' van D. B. El'konin (pag. 90
'Sovjetpsychologen'), de 'psycho-didactische principes'
vanZ. P. Dienes, de kenmerken van 'open curricula', e.d..
Haar (op bepaalde punten van Gal'perin afwijkende)
beschrijving van diens trapsgewijze procedure voor de
vorming van mentale handelingen vormt geen aanvulling
op hetgeen daaromtrent in 'Sovjetpsychologen' al is
gezegd. Levinova's artikelen bieden wat nieuwere
informatie, hoewel het eerste qua gedachte en opzet sterke
overeenkomsten vertoont met Davydovs artikel, en het
tweede uit het oogpunt van probleemoplossen wat
schamel aandoet.

Na lezing blijft men bovendien met de vraag zitten in
hoeverre de theoretische uitgangspunten van de vier
auteurs met elkaar overeenkomen: de opvatting van
LeuSina m.b.t. getalbegrip (getal als gemeenschappelijke
eigenschap van gelijkmachtige objectverzamelingen) lijkt
strijdig te zijn met de ideeën van Davydov c.s. daaromtrent
(getal als relatiebegrip tussen grootheid en maateenheid);
gezien LeuSina's getalsopvatting (een in de aanschouwing
gegeven, en door haai' als essentieel beschouwd, kenmerk
van een hoeveelheid), kan men zich afvragen of haar
opvattingen m.b.t. begripsverwerving wel in overeen-
stemming zijn met de ideeën van Davydov en RubinStejn
daaromtrent: deze laatsten leggen een aanzienlijk scher-
pere scheiding tussen empirische en theoretische kennis
dan LeuSina dat schijnt te doen (pag. 109-110).

R.W.A. M. de Visser

Op de hem kenmerkende uitdagende, militante en
suggestieve wijze bepleit Illich in deze publicatie. 'The
right to useful unemployment'. Het thema doet ietwat
modieus aan, doch is niettemin zeer relevant. We denken
in dit verband onwillekeurig aan de momenteel in ons land
aanvangende vrij fundamentele discussie over betaald
educatief verlof (artikel van Emmerij en Ritzen, resp.
voorzitter en deskundige van de desbetreffende S.E.R.-
commissie, in de N.R.C. van 28 sept. j.1.). Iets van het
meer algemene klimaat waarbinnen deze studie van Illich
ons inziens moet worden geplaatst, valt onder meer ook te
proeven in twee op een vrij uitvoerige literatuurstudie

gebaseerde overzichtsartikelen van De Roos over 'Con-
sumptieve aspecten van de economische groei' in het
weekblad E.S.B, van 20 en 27 sept. Illich beschouwt zijn
publicatie als een naschrift bij zijn 'Tools for conviviality'
van 1973. Naast het thema en de boeiende stijl vormt het
beknopte bestek (95 biz.) waarbinnen de auteur ons een
behoorlijk algeheel beeld verschaft van zijn (soms
enigszins geactualiseerd) denken, wellicht een extra
stimulans tot een eerste of een hernieuwde kennismaking
met deze voormalige priester.

De opzet van de publicatie is als volgt: eerst schetst de
schrijver de aard van een markt-intensieve maatschappij,
waarin de overvloed van goederen en diensten het
autonoom scheppen van gebruiks^aard&n verlamt. Ver-
volgens worden we indringend geattendeerd op de
Verborgen rol die beroepsoefenaren bij het vormgeven van
de behoeften in zo'n markt-intensieve maatschappij
spelen. Illich wijst daarna op een aantal illusies en oppert
enige strategieën om de professionele macht te breken die
de afhankelijkheid van de markt bestendigt.

De ideeën van Illich zijn zo langzamerhand vrij
algemeen verspreid, zeker in vakkringen. Vandaar mede
dat we ons hier beperken tot het slechts aanstippen van een
enkele globaal punt van kritiek, evenals het vrij selectief
vermelden van enkele citaten, die voor een deel met name
betrekking hebben op de meer specifieke inhoud van de
onderhavige publicatie. Ook een opsomming en nadere
specificatie van sterke punten (o.a. de idee van educatieve
netwerken) blijft achterwege.

Illich verwacht ons inziens onder meer te veel van het
individu en van het afschaff"en van instituties als b.v. de
school, en te weinig van de rede en 'planning for freedom' .
In het vuur van zijn (soms wel zeer globaal betoog) is hij
niet altijd even gelukkig in de keuze en uitwerking van zijn
'illustrerende' voorbeelden (zijn voorbeelden ontleend hij
in het algemeen aan het onderwijs en de medische sector).
Ook werkt hij (mede om didactische en evangeliserende
redenen?) vaak met nogal zwart-wit aandoende tegenstel-
lingen.

Op bIz. 84/85 wordt gesteld: 'The quality of a society and
its culture will depend on the status of its unemployed: will
they be the most representative productive Citizens or will
they be dependants?' Illich vereert ons inziens in het
betreffende hoofdstuk 'Equity in useftil unemploy-
ment' duidelijk te zeer het organische, ambachtelijke
verleden. Dit neemt niet weg, dat kennisnemen van de
wijze waarop hij zich met de wel zeer actuele problematiek
bezighoudt, de moeite waard blijft. Illich pleit in wezen
voor maximale criteria voor een rechtvaardige verdeling
van de rijkdommen van de industriële produktiviteit en een
beperking van de produktie die 'ensures equal access to
equal freedom to useful unemployment'. In het inleidende
voorwoord (op blz. 15 en 16) stelt de auteur onder meer,
dat de Politiek van Conviviality belangrijker en moeilijker
is dan een radicale, rechtvaardige verdeling van goederen,
rechten en banen. 'Conviviality designates the struggle for
an equitable distribution of liberty to generate usevalues
and for the Instrumentation of this liberty by the
assignment of an absolute priority to the production of
those industrial and professional commodities that confer
on the least advanti^ed the greatest power to generate
values in use'. 'Convivial Politics are based on the insight
that in a modem society both wealth and jobs can be
equitable shared and enjoyed only when both are limited
by a political proces. Excessive forms of wealth and
prolonged formal employment, no matter how well
distributed, destroy the social, cultural and environmental
conditions for equal productive freedom.'

Illich - een wat ons betreft in bepaalde opzichten
enigszins naieve, gekke, 'revolutionair idealist' - die ons
(met anderen) blijft uitdagen om bepaalde fundamentele
veronderstellingen waarop de moderne maatschappij
berust opnieuw te doordenken, nog steeds het lezen
waard.

M. Santema

Reinhard Fatke heeft deze artikelen van Redl bijeenge-
bracht en ingeleid. Redl (geb. 1902) is in 1936 naar de
Verenigde Staten gevlucht en heeft toen vele jaren (tot
1973) het centrum voor psychiatrische hulp aan kinderen
Van de Universiteit in Detroit geleid. Zijn ervaringsgebied
(institutionele opvoeding) is niet afgesloten geweest van
schoolpedagogische problemen. Wij vinden in dit boek
daardoor een gevarieerde thematiek: opvoedingsgemeen-
schap, opvoedingshulp in inrichting of klas, leermoeilijk-
heden, strafverwerking, konflikt-ontwikkeling, sexuele
problematiek, puberteitsverwerking, taalgebruik (o.a. als
projektief gebruik), enz. Een instruktief en tot velerlei
diskussie aanleiding gevend boek.

M.J. Langeveld

öe rode draad die door dit boek loopt, dat als ondertitel
heeft 'Het bewegingsagogisch veld in de zwakzinnigen-
^rg', kan als volgt omschreven worden. Juist voor de
fwalainnige mens, die langs geestelijke weg nauwelijks of
'n mindere mate met de wereld kan kommuniceren, is de
ontwikkeling van het lichaam als referentiecentrum in de
oriëntatie naar de wereld en met betrekking tot de
verwerking van de informatie, van fundamenteel belang.
Lichaam, houding en beweging zijn vervangende taal
namelijk in de vorm van uitdrukking, gebaar en teken.
Gezien het feit dat het bewegen als relatie-medium het
geëigende middel is om het lichaam tot een zo optimaal

mogelijk funktionerend referentiecentrum te ontwikkelen,
kunnen door middel van bewegingsaktivering sluimerende
relatiemogelijkheden bij de geestelijk gehandicapte ont-
wikkeld worden.

In dit boek kunnen drie delen worden onderscheiden,
namelijk de bewegingsagogische situatie, de motoriek van
de zwakzinnige en de bewegingsaktivering.

In het eerste deel wordt eerst de aard van de
bewegingsagogische situatie in het algemeen, alsmede een
model van een dergelijke situatie aan de orde gesteld,
waarna toespitsing volgt naar de bewegingsagogische
situatie in de zwakzinnigenzorg.

In het tweede deel, de motoriek van de zwakzinnige,
worden de beweging als relatie-dynamiek, de beperkte,
beperkende en falende motoriek, de bewegingsruimte en
bewegingstijd, alsmede de coördinatie uitvoerig bespro-
ken.

In het derde deel, de bewegingsaktivering, gaat de
auteur in op de bewegingsaktivering als interactie en op het
veldbereik in de werksituatie.

In algemene zin kunnen ten aanzien van dit boek nog de
volgende opmerkingen worden gemaakt:

- De beschrijving van de motoriek van de zwakzinnigen is
geplaatst in een meer algemeen bewegingskundige
beschouwing van de auteur, waardoor de inhoud van het
boek in een duidelijke theoretisch kader is gevat.

- De bewegings-theoretische problemen zijn door de
auteur op een overwegend fenomenologische wijze
benaderd.

- Het boek heeft vooral betrekking op de motoriek van de
diep zwakzinnigen.

- Ook de ethische vraag naar het recht om (diep)
zwakzinnigen bewegingsagogisch te benaderen, wordt
door de auteur aan de orde gesteld. Indien men die vraag
bevestigend antwoordt, kan die keuze volgens
Rijsdorp 'slechts berusten op de medemenselijke
verantwoordelijkheid ten opzichte van de pupil, die men
als functionerende in diens eigen wereld respecteert'.

Een uitstekend boek, dat door een ieder die werkzaam is in
de zwakzinnigenzorg, uiteraard in het bijzonder door de
bewegingsagoog, gelezen dient te worden!

H. F. Pijning

Er is de laatste jaren een hernieuwde belangstelling voor de
taalontwikkeling van het kind ontstaan en wel vanuit
uiteenlopende disciplines zoals ontwikkelingspsychologie,
linguïstiek, psycholinguïstiek en taalpathologie. Vooral in
Amerika verschijnt sinds de jaren '60 veel literatuur over
de kindertaal en de kindertaal verwerving. Ook in het
Nederlandstalige gebied is het onderzoek naar de
taalontwikkeling van het kind op gang gekomen. Schaer-
laekens, die taalontwikkeling en taalontwikkelingsstoor-
nissen doceert aan de Universiteit van Leuven, heeft nu
voor het eerst dit onderzoek uit Nederiand en België
samengevat, waarbij zij ook veel van haar eigen onderzoek
bespreekt. Bovendien heeft zij een beknopt overzicht van
de buitenlandse literatuur proberen te geven. Het boek is
bedoeld voor een brede groep gebruikers: linguïsten,
psychologen, pedagogen, kleuter- en peuterleidsters,
logopedisten en ouders die in dit onderwerp geïnteresseerd
zijn.

Het boek bestaat uit een inleiding waarin de belang-
rijkste probleemgebieden worden aangegeven en een
viertal hoofdstukken waarin de taalontwikkeling van het
kind vanaf de geboorte tot in het zesde levensjaar
besproken wordt. Elk hoofdstuk beslaat een min of meer
afgeronde periode in de taalontwikkeling: de prelinguale
periode (tot één jaar), de vroeg-linguale periode (tot twee
en een halfjaar), de differentiatiefase (tot vijfjaar) en de
periode daarna, die overigens maar kort ter sprake komt.
Deze periodes worden geïllustreerd met Nederlands en
buitenlands materiaal. Aan het eind van elk hoofdstuk
wordt een selectieve literatuuropgave gegeven. In het
inleidende hoofdstuk worden eerst de doelstellingen en een
aantal algemene uitgangspunten van de kindertaalstudie
genoemd, vervolgens komen er enkele algemene proble-
men ter sprake, zoals 'Bestaat er een aangeboren
taalleervermogen?' en 'Is de taalontwikkeling gebonden
aan een 'gevoelige periode'?'. Voorts wordt nog ingegaan
op het onderscheid tussen kindertaal en de taal van
volwassenen, hoe kindertaal onderzocht moet worden en
hoe deze onderzocht is. Hierbij wordt het Nederlandsta-
lige onderzoek weer betrekkelijk uitvoerig besproken. De
inleiding besluit met twee aardige paragrafen over de zg.
bed-time monologen en over de taaJ van de moeder tot het
kind, waarbij waardevol eigen materiaal van de auteur ter
illustratie wordt gegeven. In het tweede hoofdstuk worden
vier fasen van de prelinguale taalontwikkeling besproken:
schreien, vocaliseren, brabbelen en sociaal brabbelen. Het
sociaal brabbelen wordt iets uitvoeriger behandeld.
Interessant zijn in dit hoofdstuk de vergelijkingen tussen
een normale, eventueel traag verlopende taalontwikkeling
en een afwijkende taalontwikkeling, zoals bijv. bij dove,
blinde of autistische kinderen. Overigens worden derge-
lijke verplijkingen ook in de volgende hoofdstukken van
tijd tot tijd gemaakt. Het derde hoofdstuk handelt over de
éénwoordzin, de tweewoordenzin en de meerwoordenzin,
alsmede over de strategieën om van het ene type zin tot het
andere te komen. Vooral het gedeelte over de tweewoor-
denzin is erg interessant, omdat de auteur hierover zelf
onderzoek heeft gedaan bij twee drielingen die zij ruim een
jaar observeerde. In dit verband bespreekt zij ook het door
haarzelf ontworpen semantische relatiemodel. Ook in het
vierde hoofdstuk over de differentiatiefase maakt zij
veelvuldig gebruik van eigen materiaal, zowel van de twee
drielingen als van haar eigen kinderen. Aan de orde komen
de differentiatie van de woordenschat, van verschillende

woordsoorten (zelfstandig naamwoord, voornaamwoord
en lidwoord) en de differentiatie van de morfologie
(meervoud, verkleinwoord, werkwoordsvervoeging). Tot
slot worden enkele algemene ontwikkelingslijnen in deze
periode aangegeven, zoals het achtereenvolgens doorlo-
pen van de stadia correct taalgebruik door imitatie -
overregularisatie - correct taalgebruik. Het laatste
hoofdstuk is heel kort en gaat hoofdzakelijk over
individuele en collectieve taalspelletjes. Het boek besluit
Tiet een bibliografie waarin vooral weer veel aandacht is
besteed aan Nederlandse publicaties, een personenregis-
ter, een zakenregister en een index van de geciteerde
kindertaaluitingen.

De auteur wilde met dit boek de buitenlandse literatuur
over de kindertaalontwikkeling beknopt samenvatten en
de Nederlandse literatuur wat uitvoeriger behandelen, en
Wel voor een breed publiek. Het resultaat is een zeer
lezenswaardig boek waarin bovendien veel nieuw mate-
riaal wordt gepresenteerd. Het boek is overzichtelijk
opgebouwd en de lezer krijgt een goed beeld van het
Nederlandstalige onderzoek. De zeer omvangrijke buiten-
landse literatuur is eveneens op verdienstelijke wijze
samengevat, al zijn hier ook wel enkele kanttekeningen te
maken, met name wat betreft de theoretische achtergron-
den. De auteur spreekt bijvoorbeeld over de trans-
formationeel-generatieve theorie (TGG) van Chomsky
c.s. alsof deze nog steeds hetzelfde gezag heeft als in de
zestiger jaren, terwijl dat de laatste jaren geenszins het
geval meer is. Deze ontwikkeling wordt door Hörmann
(Meinen und Verstehen, Suhrkamp 1976) nog eens
uitvoerig beschreven, maar was in feite al veel eerder op
gang gekomen, ook in Amerika, waar het vooral Katz en
Fodor waren die de kritiek op de TGG op gang brachten.
Overigens komt de auteur op grond van eigen observaties
en onderzoek wel tot kritische opmerkingen over de TGG,
maar deze worden niet in verband gebracht met de
nieuwere taalpsychologische literatuur. Typerend is
bijvoorbeeld, dat de auteur de TGG niet bruikbaar vindt bij
één van haar eigen onderwerpen van onderzoek - de
tweewoordenzin -, maar dat zij geen twijfel uitspreekt over
de TGG in het algemeen. Een soortgelijke opmerking valt
te maken t.a.v. het zg. egocentrische taalgebruik van het
kind. Hier wordt alleen de opvatting van Piaget genoemd;
de auteur komt op grond van eigen observaties met
kritische opmerkingen, maar kent het werk van Vygotskij
kennelijk niet. Tenslotte is het jammer, dat de auteur het
onderzoek van Halliday (o.a. Leaming how to mean,
Edward Arnold 1975) niet bespreekt. Dit onderzoek naar
de verschillende functies van de brabbelklanken van kleine
kinderen vormt namelijk een belangrijke bijdrage tot de
theorievorming omtrent de prelinguale en de vroeglinguale
periode. Hoewel dus de taalpsychologische achtergronden
niet overal even goed uitgediept zijn, vormt het boek als
geheel toch een uitstekend stuk werk, dat zonder meer aan
zijn doel beantwoordt en zich met veel plezier laat lezen!

M. C. Schouten-van Paneren

Dit boek geeft een overzicht in lexicologische artikelen van
de voornaamste aspekten van de hulpdiensten en
raadgevende instellingen, hun methodes, doelstellingen,
taken, enz. in de school, de opvoedingsinrichtingen en
Verwante instellingen. Degeen die hierover vakkundige
Voorlichting zoekt, kan hier voor Duitsland een zeer goed
overzicht vinden. De medewerkers zijn van zeer verschil-

Brian Way, Vorming door drama, Wolters-Noordhoff,
ÏSBN 90 01 95892 3.

In zijn voorwoord zegt Way - die dit boek in 1967 in
Engeland gepubliceerd heeft-: 'Overeenjaarof tien is dit
"oek misschien al een brok geschiedenis'. Ik ben in dit
opzicht zeker niet bezorgd en zou de lezer niet de indruk
billen geven, dat hij nu bepaald op zoek moet naar 'wat
nieuws'. Er is nog veel te doen, als men de taak op zich
durft te nemen, die de schrijver op blz. 17 aanduidt:
'Theater kan men ongetwijfeld slechts doen met een kleine
niinderheid, maar drama is, evenals alle overige opvoe-
^ngsactiviteiten, bestemd voor de grote meerderheid'.
Drama wordt hier een wezenlijk aspekt van personale
Vormgeving en dus ook een praktische interpretatie van
dat aspekt in het opvoedende handelen. Wij staan hier m.i.
^ het begin van een nog vrijwel geheel te ontwikkelen
Zienswijze en vooriopig zal men in de Nederiandse

lende herkomst maar met zorg uitgezocht. Vooral de
helpers of hulpzoekenden bij moeilijkheden in de
opvoeding en het onderwijs, die op een vrij hoog
intellektueel niveau een tekst kunnen verwerken, zullen
hier van kunnen profiteren. Ook de bibliografische
verwijzingen kunnen hier helpen.

M. J. Langeveld

Groningen 1977, 268 blz., ƒ 22,50, Vertaling: Beb de Beer,

schoolwereld wel allereerst veel meer moeten doen aan de
vorming van de vormers, die geen 'akteurs' maar
opvoeders in 'dramatische' beleving, verwerking, vorm-
geving, expressie, overdracht, enz. moeten worden in een
verband van de 'gewone' school, mèt de toneelschool.
Terecht verwijst blz. 268 naar de cursus-centra op dit
gebied. En evenzeer terecht verwijst de literatuuriijst naar
velerlei dat in Nederland ontwikkeld is (Van Luit, 1964, P.
Dijkstra 1970, Van Dijck 1970, enz. enz.). Hier ligt een
grote en waardevolle opgave, die nog veel voorscholing en
heel wat maatschappelijke en kulturele verwezenlijking
vooronderstelt. Het boek ziet dit (zie b.v. blz. 10-14) en
vormt een waardevolle bijdrage op dit gebied.

M. J. Langeveld

Conferentie over simulaties

Van 8-11 augustus 1979 zal in Leeuwarden de ISAGA
(International Simulation and Gaming Association) confe-
rentie worden gehouden, met als thema: 'How to build a
Simulation jgame'. Organiserende instellingen zijn de Le-
rarenopleiding Ubbo Emmius en het Sociaal Hoger On-
derwijs Friesland.
De conferentie is bedoeld voor:

-- geïnteresseerden onbekend met de toepassingsmoge-
lijkheden van simulaties;
~ gebruikers die hun kennis en vaardigheid op het gebied

van simulaties willen vergroten;
- producenten van simulaties.

Het thema zal voornamelijk worden uitgewerkt voor het
toepassingsgebied onderwijs en training, waarbij de moge-
lijkheden in verschillende (middelbare) schoolvakken be-
handeld worden. Daarnaast komen ook toepassingsgebie-
den als derde wereld, energie problemen en besluitvor-
ming aan de orde.

Er wordt naar gestreefd in lezingen, demonstraties en ten-
toonstelling aandacht te besteden aan 'man-games',
nian/machine-games' en 'machine-games'.
Inlichtingen: ISAGA conferentie 1979, Postbus 1018,
8900 CA Leeuwarden. Tel. 5100-29555.

Paedagogica '79

Van 19 tot 24 mei 1979 wordt in Basel de onderwijsvak-
beurs Paedagogica 79 gehouden, onder het motto 'Lemen
ein neues Jahrhundert'. Secretariaat Paedagogica 79,
Postfach CH-4021, Basel/Zwitserland. Tel. 09-
"^161262020

bericht aan de abonnees

laatste jaren is het aantal redactionele pagina's in Peda-
gogische Studiën toegenomen (1976 en 1977 resp.: 476 en
472; 1978: ± 524).

Naar het zich laat aanzien zal de redactie ook in de nabije
toekomst rond de 530 pagina's per jaargang nodig hebben.

In overleg met de redactie is daarom besloten de abonne-
"lentsprijzen te verhogen naar rato van de omvang en wel
ƒ 60,- per abonnement, ƒ 40,- per studentenabonne-
ment en ƒ 60,- per buitenlands abonnement. De prijs voor
een los nummer zal ƒ 7,50 bedragen.

Wolters-Noordhoff bv

Inhoud andere tijdschriften

Info

10e jaargang, nr. 2, 1979

Themanummer: Flexibel gedifferentieerd onderwijs in de
middenschool, door S. V. Ennes-Blom

Tijdschrift voor Orthopedagogiek
17e jaargang, nr. 10, oktober 1978

Redactioneel, door R. de Groot
Autisme bij laag functionerende kinderen (theorie en be-
handeling) door W. Klijn
Samenvattend verslag, door A. Assink
Opvoeding of heropvoeding van zorgenkinderen, door
P. Verstappen

Gepercipieerde verschillen tussen LOM- en ML-leerlin-
gen (2), door A. van der Wissel

Een ervaring met kemenlezen met een leerling van de
BLO-school, door W. Brinkkemper
De eenheid van pedagogiek en orthopedagogiek, door
W. v.d. Schee

Commentaar op 'De eenheid van pedagogiek en orthope-
dagogiek' door S. J. Redmeijer
Studiedag in de RAI te Amsterdam op 25 november 1978
Boekbesprekingen
Bericht

Tijdschrifi voor Orthopedagogiek
17e jaargang, nr. 11, november 1978

Individuele hulp aan cursisten met leermoeilijkheden bin-
nen een experiment voor participatieondenvijs te Emmen,
door D. R. van Peer, Y. Hamerling en P. J. Nijman
Opvoeding en heropvoeding van zorgenkinderen, door
P. Verstappen

Is de opsporing en begeleiding van slechthorende kinderen
snel en doeltreffend? door P. Schierbeek
Verslag van de Algemene Ledenvergadering, door
J. Rooyers

Ontvangen boeken

Beckmann J., Kinderen zijn toch anders (oorspronkelijke
titel: Bom er anderledes, 1976), Uitgeverij Kooiker, Rot-
terdam, 1978, ƒ 15,-

Boonstrd H. H., Het didactisch lees-spelling-onderzoek,
Bekadidact, Baam, 1978, ƒ 16,-

Borghouts-van Erp J. W. M., Rekenproblemen: opspo-
ren en oplossen, Wolters Noordhoff, Groningen, 1978,
ƒ 29,50

Dijk W. F. C. van. Spiegels spreken. Het zelßeeld in
opvoeding en onder\vijs. Dekker & Van der Vegt, Nijme-
gen, 1978, ƒ 19,50

Duijker H. C. J. (Red.), Psychologie vandaag. Van Log-
hum Slateurs, Deventer, 1978, ƒ 32,50

Eisenga L. K. A., Geschiedenis van de Nederlandse psy-
chologie, Van Loghum Slaterus, Deventer, 1978, ƒ 36,50

Fontana D., Inleiding in de pedagogische Psychologie
(oorspronkelijke titel: Personality and education, 1977),
Callenbach, Nijkerk, 1978, ƒ 24,50

GEON, Veel anders hoeft het niet. Signalement van een
onderwijsprojekt. Van Gorcum, Assen, 1978, ƒ 4,90

Greene J., Psycholinguïstiek: een inleiding (oorspronke-
lijke titel: Psycholinguistics, 1972) Het Spectrum, Utrecht,
1978

Hart O. van der. Overgang en bestendiging. Over het
ontwerpen en voorschrijven van rituelen in psychother-
apie, Van Loghum Slaterus, Deventer, 1978

Heslinga K., Berg F. de, Meulen J. H. van der. Zandberg
Tj., Residentiële hulpverlening in de praktijk, Wolters-
NoordhofF, Groningen, ƒ 26,-

Imelman J. (Red.), De uniciteit van het kind. Een antropo-
logisch, pedagogisch en wetenschappelijk probleem, Wol-
ters Noordhoff, Groningen, 1978, ƒ 32,50
Noordman J. (Red.), Literatuurwijzer historische pedago-
giek, SUN, Nijmegen, 1978, ƒ 28,50

Pulles C. J. G., Helpend spel. Therapie voor kinderen,
theorie en voorbeelden, Nelissen, Bloemendaal, 1978,
ƒ 18,50

Russell J., Sociaal geheugenverlies (oorspronkelijke titel:
Social Amnesia, 1975). Een kritiek op Adler, Rogers,
Laing e.a., Nelissen, Bloemendaal, 1978, ƒ 22,90

Seybold H., Opzet en strategie van op de praktijk gerichte
leerplanontwikkeling (oorspronkelijke titel: Konzeption
und Strategie praxisnaher Curriculumentwicklung, 1975),
Wolters Noordhoff, Groningen, 1978, ƒ 31,-

Shaw J., Klient en welzijnswerker. Zelfverwezenlijking in
maatschappelijk werk, (oorspronkelijke titel: The seif in
social work, 1974), Nelissen, Bloemendaal, 1978, ƒ 15,95

Ontvangen rapporten

Utrechtse Pedagogische Verhandelingen, jaargang 1, nr.
1.

Met dit eerste nummer van een reeks geschriften wil men
de traditie van de 'Acta Paedagogica Ultrajectina' voort-
zetten. De auteurs in deze reeks zijn medewerkers en
(oud)studenten van de vakgroep Wijsgerige en Historische
Pedagogiek. Adres voor bestelling: Vakgroep WHP,
Nieuwe Gracht 36, Utrecht

Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs,
Onderzoek van het wetenschappelijk Onderwijs, Secreta-
riaat CRWO, Postbus 590, Voorburg

Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs,
Bouwstenen vooreen beleid, door A. 1. Vroeijenstijn, Se-
cretariaat CRWO, Postbus 590, Voorburg

Innovatie Commissie Basisschool, Tweede voortgangsad-
vies bij het plan voor activering van het innovatieproces
basisschool

Instituut Vakdidaktiek Maatschappijleer, Nijmegen, On-
derzoeksprogramma 1978 van de opleiding tot leraar
maatschappijleer

R.I.O.N., Haren, 1973-1977 Vijfjaar Rion

R.I.O.N., Haren, De tweede verwerkings- en analysefase.
De zevende fasè van het doelstellingenonderzoek Ubbo
Emmius/R.I.O.N.

Universiteit van Amsterdam, Pedagogjsch-Didactisch In-
stituut, Her- en Bijscholingskursus: Ontwikkeling van
schoolwerkplannen. Evaluatie II, door G. Bergenhene-
gouwen, H. Polak en L. Schoonderwoerd

Sociaal Cultureel Planbureau, Rijswijk, Satisfactie en leef-
situatie, door E. J. Pommer en C. S. van Praag (S.C.P--
Cahier No. 13)

Stuba Projekt, Vakgroep Onderwijskunde, Utrecht, Stu-
dievaardigheden voor de basisschool

Samenvatting

^et denkbeeld van het wetenschapsstructuur-leer-
Plan is zonder twijfel uit de wiskunde afliomstig. In
het volgende wordt getracht aan te tonen, dat het
~ althans wat de wiskunde aangaat- op een
'l'dactische misvatting berust, op een verwarring
^on structuur der wiskunde en wiskundige stnictu-
''en. De didactische tegenpool hiervan is de rijke
niet-mathematische context als didactisch uit-
Sangspunt en medium - een tegenstelling die
'Misschien ook binten de wiskunde iets kan beteke-
nen.

1. Twee stukjes historie

Uit de eerste wereldoorlog verrees het zegevierende
Frankrijk met dieper wonden dan het overwonnen
I^uitsland - materieel zowel als cultureel: een hele
generatie jonge intellectuelen was op de slagvelden
gebleven. Door vergrijsde hoogleraren werd tussen
de twee wereldoorlogen aan de Franse universiteiten
een vergrijsde wetenschap gedoceerd - althans wat
'Je wiskunde aangaat. In de jaren dertig realiseerde
®en groep jonge Franse wiskundigen zich de
?chterstand die ze hadden in te halen. Tien, vijftien
jaar later, en de bordjes van het paleis van het
^iskunde-onderzoek waren verhangen.

Onder deze jongeren had zich een groep gevormd,
d'e zich onder de schuilnaam Bourbaki een grootse
^ stelde: de wiskunde als systeem nieuw te
organiseren. In iedere wiskunde-bibliotheek vmdt
"len thans het onvoltooide werk in talrijke delen,
Waarmee deze groep zich een monument heeft
gezet.

'Deze groep' is niet het juiste woord voor wat
onder de naam Bourbaki schuilt. De samensteUmg is
gedurig veranderd, alleen al omdat ze een leeftijds-
grens hanteerden; alleen de naam 'Bourbaki' bleef.
W'e er lid van hebben uitgemaakt en thans uitmaken,
IS met met zekerheid bekend en nog minder weten
We - of geheel niet - wie er wat toe bijgedragen
hebben - een uniek verschijnsel van collectieve
wetenschapsbeoefening, en dan nog in een land, dat
volgens eeuwenoude vooroordelen uitmunt door
individualisme, zo niet door ijdelheid en verwaand-
heid van zijn elite.

Wetenschap creëren of organiseren lijken uiteen-
lopende bezigheden - de tweede de mindere van de
eerste. Maar in geen wetenschap kunnen ze zo dicht
bij elkaar liggen als in de wiskunde: grote creaties
waren soms het resultaat van gedurfde reorganisatie.
Desalniettemin, het werk van Bourbaki is niet in
eerste instantie wiskunde, maar een deductieve
codificatie van de wiskunde, een systeem der
wiskunde - een systeem dat, nu in wezenlijke
trekken achterhaald, veel tot de groei van de
wiskunde heeft bijgedragen, en voor de wiskunde
wil zo'n standaardformule zeggen, dat ze er
inmiddels aan ontgroeid is.

Een eigenmachtig systeem- moet ik eraan
toevoegen. Wat hun niet aanstond, wat er niet in
paste, werd geweerd en dat was heel wat. De grote
wiskundige Dieudonné, een schilderachtig impulsief
en desondanks op typisch Franse wijze ridderlijk
figuur, was de man die voor dictator speelde om uit
te maken wat goede wiskunde was. Ervoor speelde
- zei ik - en dat kon je met zijn doen en laten
verzoenen. Straks breng ik die acteur terug op een
toneel waar zijn dictatorschap - helaas - meer au
sérieux werd genomen.

Op 't eind van de jaren vijftig - U kent het woord
Spoetnik-shock- werd het Amerikaanse publiek
geconfronteerd met een - echte of vermeende -
achterstand op de Russen, een achterstand in
wetenschap en in techniek, die veroorzaakt zou zijn
geweest door een achterstand in onderwijs. Vooral
het onderwijs in wiskunde en natuurwetenschappen
moest het ontgelden - terecht of ten onrechte, laat ik
in 't midden. De wiskunde, op school onderwezen,
was zowat een eeuw achter bij de echte wiskunde en
daar moest iets aan gedaan worden; 'New Math'
werd de slogan; opgepakt door de OEEC, een
intereuropese Oater als OECD internationale) orga-
nisatie van economische samenwerking in Parijs, die

zich ook met het onderwijs ging bemoeien en dan a]s
technocratisch instrument ter bevordering van de
personeelsvoorziening in de economie. Wat het
wiskunde onderwijs betreft, scheepte de OEEC zich
met Dieudonné in, de enige wiskundige, die bereid
was hun zonder enige aarzeling te vertellen, hoe het
met het onderwijs moest. In Royaumont 1959
behaalde hij enorme successen bij een publiek, dat
hem niet met het korreltje zout wist te nemen dat hij
verdiende, en een jaar later kwam in Dubrovnik het
eerste wetenschapsstructuur-leerplan' voor de
wiskunde tot stand, gespeend van elke onderwijs-
kundige inbreng - wiskunde volgens Bourbaki in
laadjes en met schotjes gestructureerd. Dit leerplan
baarde een stortvloed van nieuwe van 't zelfde
genre. Kritische geluiden waren zeldzaam^. Door de
OEEC kanalen, rechtstreeks naar de regeringen toe,
was het onderwijsveld ten enenmale uitgeschakeld.
Zo kon het bijvoorbeeld in de Bondsrepubliek
Duitsland gebeuren dat op 3 oktober 1968 een
'Kultusministerkonferenz' in een 'aanbeveling' de-
creteerde hoe in 't vervolg het rekenen als wiskunde
moest worden onderwezen - inmiddels had het idee
van wetenschapsstructuur-leerplan ook de basis-
school veroverd. Nog geregeld weerklinkt de reactie
op dit soort vernieuwing in de dagbladpers.

In ons land is dankzij de Commissie Modernise-
ring Leerplan Wiskunde (ingesteld in 1961) en later
door haar Instituut Ontwikkeling Wiskunde Onder-
wijs de boot van New Math afgehouden. Met succes
althans wat het basisonderwijs betreft, maar daar
dreigde dan ook het grootste gevaar.

Inmiddels is van de wetenschapsstructuur in het
wiskunde onderwijs weinig terecht gekomen. De
inhoudelijke vernieuwing in 't basisonderwijs is in 't
algemeen tot oppervlakkigheden beperkt gebleven
zoals driekleurendruk op kunstdrukpapier, of na
wansuccessen en protesten teruggeschroefd. Maar
als gezonde reactie op de wetenschapsstructurele
tendenties is de bezinning op de onderwijskundige
component thans harder dan ooit groeiende.

Deze lange historische inleiding was helaas
onvermijdelijk. Onderwijskundig geïnteresseerden,
die toevallig de naam Bourbaki tegenkomen, zonder
de historie te kennen en van het bestaan van
wiskundig didactische literatuur iets af te weten,
raken er soms van onder de indruk als van een
ontdekking die aan Nederiand, waar alles een halve
eeuw later heet te komen, voorbij zou zijn gegaan.
Het onder de indruk raken is terecht, althans indien
door meer dan oppervlakkig begrip veroorzaakt. De
historische kijk is onjuist, hetgeen de voorgaande
schets wilde verduidelijken.

2. Wiskundige structuren - armer en rijker

Algemeen gehouden gesprekken over wiskunde
kunnen niet meer doen dan de oppervlakte rimpelen.
Te veel details kunnen het water vertroebelen. Ik wil
trachten het midden te houden om met zo eenvoudig
mogelijke voorbeelden zoveel mogelijk diepte te
peilen.

Van structuur wordt er in de wiskunde al lang
gesproken, in de zin van 'iets heeft een structuur'. >
Nieuw is de wending 'iets is een structuur'. Om uit te
leggen wat ermee bedoeld is, begin ik met
voorbeelden: Een viervlak als structuur bestaande
uit 4 hoekpunten, 6 ribben, 4 zijvlakken in hun
onderlinge relaties van 'dit hoekpunt ligt op die •
ribbe, op dat vlak, deze ribbe bevat dit hoekpunt en
ligt in dat vlak, dit vlak bevat dit hoekpunt en deze
ribbe' - het is, watje noemt, een combinatorische
structuur, als je alleen naar deze relaties kijkt en
verwaarloost, wat punten nu eigenlijk zijn, dat
ribben recht en zijvlakken plat zijn. Wat heb je aan
zo'n povere structuur - kun je vragen? Ik wil het
kort aanduiden: Met zulke combinatorische vier-
vlakken kan men abstracte veelvlakken opbouwen
door zijvlakken onderling te identificeren, aan elkaar
te plakken als het ware, dus viervlakken als
bouwstenen voor grotere structuren te gebruiken.

Maar je hoeft het bij deze combinatorische
structuur niet te laten, je mag een viervlak ook echt
als ruimtelijke figuur bekijken, met echte punten,
ribben, zijvlakken. Ook dit is een structuur, een
meetkundige structuur. Het viervlak als meetkun-
dige structuur is een rijkere structuur dan als
combinatorische structuur, met meer body als het
ware. Je kunt er meer over vertellen, bijv. zijn
ribben, hoeken, oppervlakte en inhoud uitrekenen.

Een viervlak heet ook wel een driezijdige
piramide. Of is het omgekeerd: een driezijdige
piramide is een viervlak? Maar als dit zo is, hoe kan
het dan, dat een regelmatige driezijdige piramide
niet bepaald een regelmatig viervlak hoeft te zijn?
Wel, driezijdige piramide en viervlak zijn verschü-
lendsoortige structuren. Een piramide heeft per
definitie ook een grondvlak en een top (al mag je de
piramide best ondersteboven houden). Van elk
viervlak kun je een driezijdige piramide maken - eU
dat op vier verschillende manieren- door een
hoekpunt en overstaand zijvlak tot top en grondvlak
te benoemen. De driezijdige piramide is een rijkere
structuur dan het viervlak.

We gaan nu het viervlak als klei of gelei kneden,
persen en vervormen (maar niet stukmaken of wa'
onsamenhangend is verenigen). De uitkomst kan een
nette bol zijn of iets aardappelachtigs of een worst of

een soort halter. De hoekpunten, ribben, zijvlakken
zijn verdwenen, maar toch is er nog structuur over.
Het geval hangt samen en wel op een bepaalde
manier, bolachtig, maar (bijvoorbeeld) niet ringach-
tig. Het is watje noemt een topologische structuur.
Het is een armere structuur dan die van het
meetkundige viervlak: afstanden, hoeken, rechüij-
nigheid spelen geen rol meer.

3. Wiskundige structuren door relaties gedefinieerd

Tot nu toe hadden we de mathematische objecten,
die we beschreven, evengoed figuren kunnen
noemen. Om er echt structuren van te maken,
ontbreekt er nog iets: ze structuurmatig beschrijven.
Piguren kun je, uitgaande van onderdelen, con^rr««'-
''en. Iets wat klaar is, kun je ook structureel
beschrijven. Je merkt tussen de elementen van een
figuur zekere relaties op, en om de figuur als
structuur te beschrijven, verschaf je je een vol-
doende stel relaties tussen de elementen ervan. Het
gemakkelijkst is dat met het combinatorische
viervlak: vier elementen, hoekpunten genaamd,
Waarvan elk tweetal als ribbe, elk drietal als zijvlak
erkend is en met als relatie het bevatten en bevat
zijn. Het meetkundige viervlak kan bijvoorbeeld als
fnetrische structuur worden beschreven, door van
elk tweetal van zijn punten (of alleen de hoekpunten)
te constateren, welke onderlinge afstand ze hebben.
Moeilijker is het uit te leggen, hoe men een
topologische structuur beschrijft: door zonder zich
op afstanden te beroepen, als het ware kwalitatief, te
Vertellen, wat dicht bij elkaar ligt - inderdaad de
topologie verbiedt het doorknippen en aan elkaar
plakken. Als topologische structuur is een cirkelom-
trek hetzelfde als een grillige gesloten kromme, maar
Verschillend van een recht of krom lijnstuk, die
onderling topologisch weer hetzelfde zijn.