redactie:

Prof. dr. E. De Corte (voorzitter)

Drs. J. Gerris (secretaris)

Dr. P. N. Appelhof

Prof. dr. F. K. Kieviet

Prof. dr. J. M. van Meel

Prof. dr. J. Sixma

Prof. dr. P. Span

Prof. dr. C. E. Vervoort

Prof. dr. J. F. Vos

Drs. W. L. Wardekker
redactieraad:

Prof. dr. A. De Block
Drs. A. J. S. van Dam
Dr. N. Deen
Dr. K. Doornbos
Prof. dr. R. Eikeboom
Prof. dr. L. van Gelder
Prof. dr. J. H. G. I. Giesbers
Drs. G. Kanselaar
Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. C. F. van Parreren
Prof. dr. R. L. Plancke
Prof. dr. H. Rigaux
Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. J. Rispens
Prof. dr. K. Swinnen
Prof. dr. R. van der Vegt
Prof. dr. E. Velema
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit
Drs. S. de Witt

AUTEURSREGISTER

artikelen:

Bakker, J. C.

Het 'Teacher-Advisor' Begeleidingsmodel. Een
'nieuwe' ontwikkeling in de Amerikaanse leerlingen-
begeleiding ....................................

Bergenhenegouwen, G. J., Elte, R., Postma, J. M.
Schoolwerkplanontwikkeling; een maatschappelijk
probleem .....................................

Beukhof, G.
zie: Kok, W.

Boonman, C.
zie: Kok, W.

Corte, E. De

Onderwijskunde en lerarenopleiding.............

Corte, E. De, Verschaffel, L.

Kwalitatief-psychologische analyse van het oplossen
van aanvankelijke rekenopgaven bij 6 ä 8-jarige ba-
sisschoolleerlingen .............................

Een exploratief onderwijsexperiment met aanvanke-
lijke rekenopgaven bij 6 ä 8-jarige kinderen.......

Doise, W.

Onderzoek naar effecten van sociale interactie op de

cognitieve ontwikkeling van kinderen............

zie: Rijsman, J. B.

Elle, R.

zie: Bergenhenegouwen, G. J.

Everwijn. S. E. M., Koopmans, F.
Onderwijsvisies: een fictie? Een empirisch onder-
zoek naar opvattingen over universitair onderwijs .

Gerris, J. R. M.

Onderwijsprogramma's gericht op de sociale ont-
wikkeling: een overzicht en een uitzicht..........

Ginther, A. J. F.
zie: Rijsman, J. B.

Groenendijk, L. F.
zie: Spiecker, B.

Hermanns, J.

Het ontstaan van schoolproblemen (II). Gedragsob-
servatie door kleuterleidsters ...................

Heyerick, L.

Het gebruik van foute woordbeelden in spellingtoet-
sen. Rapport over een experimenteel onderzoek ...

268

Holleman, J. W.

Het onderwijsleermodel van Carroll, aanzet tot een
krachtige onderwijstechnologie.................. 397

Jong, O. de

Onderwij sangst en onderwijszorgen: Een onderzoek
bij studenten chemie tijdens hun opleiding tot leraar

218

Kok, W., Boonman, C., Beukhof, G.

Studievaardigheden voor de basisschool: Leren om-
gaan met teksten (I)............................ 417

Studievaardigheden voor de basisschool: Leren om-
gaan met teksten (II)........................... 493

Koopmans, F.

zie: Everwijn, S. E. M.

Kramer- van Walderveen, M. H.
zie: Vries, A. K. de

Kremers, E. J. J.
Affectieve doelstellingen in het onderwijs: exploratie
van een probleemgebied........................ 87

Leont'ev, A. N.
Activiteit als psychologisch probleem............ 324

Mooij, A. J.

Schoolproblemen en uitval in het voortgezet onder-
wijs .......................................... 369

Nelissen. J. M. C.
De theorie van P. Ja. Gal'perin in discussie ...... 305

Parreren, C. F. van

Inleiding tot het artikel 'Activiteit als psychologisch
probleem' van A. N. Leont'ev................... 322

Postma, J. M.

zie: Bergenhenegouwen, G. J.

Rijsman, J. B., Zoetehier, J. H. Th., Ginther, A. J. F.,
Doise, W.

Sociocognitief conflict en cognitieve ontwikkeling .

Zak, A. Z.

Een experimenteel onderzoek naar reflectie bij jon-
gere basisschoolleerlingen......................

Zoetehier, J. H. Th.
zie: Rijsman, J. B.

Rispens, J.

Hoe speciaal wordt het buitengewoon onderwijs? .
Het buitengewoon onderwijs in ontwikkeling: achter-
gronden en de stand van zaken..................

Stokking, K. M.

De evaluatie-aanpak in het GEON-project
zie: Vries, A. K. de

Streefland, L.

Cognitieve ontwikkeling en wiskunde-onderwijs ...

Thierens, L. C.
zie: Vries, A. K. de

Veenman, S. A. M.
De 'Beginning Teacher Evaluation Study' (I). Een
overzicht van de voornaamste resultaten van een
onderzoek naar effectief onderwijsgedrag, gevolgd

door enige kritische kanttekeningen..............

De 'Beginning Teacher Evaluation Study' (II). Een
overzicht van de voornaamste resultaten van een
onderzoek naar effectief onderwijsgedrag, gevolgd
door enige kritische kanttekeningen..............

Verschaffet, L.
zie: Corte, E. De

Vos, J. F.

Sovjetpsychologie en onderwijs .................

Vries, A. K. de
GEON, opvoedings- en onderwijsperspectieven ...
Inhouden en achtergronden van de inservice-trai-
ningscursussen in het GEON-project.............

Vries, A. K. de. Kramer-van Walderveen, M. H., Stok-
king, K. M., Thierens, L.C.

GEON: Ervaringen met en evaluatiegegevens over
de programmaonderdelen.......................

Wolters, B. J.
Ideeënproduktiviteit ...........................

Zaal. J. N.

Relaties tussen sociaal emotioneel functioneren en
schoolprestaties van leerlingen in kleuter- en basis-
onderwijs .....................................

Spiecker, B., Groenendijk, L. F.

Wat is er met het kind gebeurd? Het effect-ontwikke-
lingsmodel en de geschiedenis van het kind.......

kronieken:
Beukhof G.

Symposium van de onderzoeksthemagroep 'Onder-
wijsleerprocessen' .............................. 540

Brink, D. van den

De kortsluiting van theorie en praktijk in het onder-
wijs .......................................... 248

Cingel, N. A. van der

De toekomstige lerarenopleiding in Indonesië..... 242

Grift, W. van der. Mulder, J. de

Verslag van de 28. Tagung der Arbeitsgruppe für
empirisch pëdagogische Forschung.............. 288

Heinink, M.

Ontwikkelingen in de interdisciplinaire onderwijs-
kunde. Symposium te Groningen (1979).......... 407

Lowyck, J.

Symposium 'De cognitieve variabelen in het onder-
zoek van onderwijzen' ......................... 36

Reus, J. de

De onderwijskundige informatie in de Sovjetunie ..

Santema, M.

Nationaal programma arbeidsmarktonderzoek: pro-
ject onderwijs-arbeidsmarkt.....................

Span, P.

Het AERA-Congres 1980 (met bijdragen van G.
Beukhof, E. De Corte, J. Van Damme, P. Span, J.
Terwei).......................................

Stakenborg, J.

Naschrift bij: D. van den Brink, De kortsluiting van
theorie en praktijk in het onderwijs .."............

Wolff-Alters, A. D.
Een verslag van een Amerikaanse conferentie over
onderwijspsychologie, gehouden in New-York, 1-5
september 1979................................

boekbesprekingen:

Ascherieben, K., Hohmann, M.

Handlexikon der Schulpädagogik (M. J. Langeveld) 203

Baacke, D.

Van 13 tot 18. Jongeren en de mogelijkheden van
pedagogische begeleiding (M. J. Langeveld)...... 252

Beckmann, J.

Kinderen zijn toch anders (M. J. Langeveld) ..... 145

Birkenbeil, E. J.

Erziehung zur Mündigwerdung. Ein Beitrag zur Re-
pädagogisierung der Schule in Theorie und Praxis
(M. J. Langeveld).............................. 545

Bolleman, Th. G.

Levensbeschouwelijke opvoeding en indoctrinatie
van het jonge kind. Jean-Fréderic Oberlin (1740-
1826) als hulpveriener aan kansarmen; een theore-
tisch-pedagogische verhandeling (M. J. /. Bos)____ 294

Boonstra, H. H.

Het didactisch lees-spellingonderzoek. Het didac-
tisch onderzoek van het voorbereidend en aanvanke-
lijk lezen en zuiver schrijven (M. J. C. Mommers) 411

Braun, W.

Der Vater im familiären Erziehungsprozess. Beiträge
zu einer pädagogischen JugendtheorieCA/. J. Lange-
veld) ......................................... 545

Brentjens, H. J. H.

Visies op jeugd. Een systematische vergelijking van
theorieën over jeugd en maatschappij (N. F. Noor-
dam) ......................................... 411

Brouwer, P. W.

Saul onder de profeten. Historisch-pedagogische bij-
drage (N. F. Moordam) ......................... 468

Cardoen, E.

Grond en ruimte. Fundament en verandering in het
opvoedingsgebeuren ( M. J. Langeveld).......... 203

Cronhach, L. J.

Educational psychology {L. F. W. de Klerk)...... 201

Croughs, R.W.M.

Het kind in gezin en samenleving {M. J. Langeveld) 295

Dasberg, L.

Pedagogie in de schaduw van het jaar 2000- of Hulde
aan de hoop (M. J. Langeveld) .................. 466

Dijk, IV. F. C.
Spiegels spreken. Het zelfbeeld in opvoeding en on-
derwijs (M. J. Langeveld) ...................... 109

Duijker, H. C. J.

De problematische psychologie en andere psycholo-
gische opstellen (H. van Oers) .................. 250

Eberlein, G.

Autogene training met jonge mensen (M. J. Lange-
veld) ......................................... 200

Essenberg, A. van, Hazekamp, J., Zuilen, D. van
(Red.)

Sociale pedagogiek (M. J. Langeveld)............ 200

Fend, H.

Onderwijs aan banden (C. E. Vervoort) .......... 544

Fenwick, L G. K.
The comprehensive school 1944-1970 (The politics of
secondary school reorganization) (M. Santema) ... 202

Goor, J. van

Jan Kompenie as Schoolmaster. Dutch education in
Ceylon 1690-1795 (N. F. Moordam) ............. 413

Haas, G. C. de

De vaderen zijn niet meer. De sociale en religieuze
indentiteitsproblematiek in onze vaderloze cultuur
(M. J. Langeveld) ............................. 109

Imeiman, J. D. (Red.)

Filosofie van opvoeding en onderwijs. Recente ont-
wikkelingen binnen de wijsgerige pedagogiek (A/. H.
van IJzendoorn)............................... 106

Jansen Schoonhoven, W. A.

De actualiteit van Freinet. Opvoeding tot initiatief en
gezamenlijke verantwoordelijkheid (M. J. Lange-
veld) ......................................... 145

Kahl, Th. N.

Lehrerausbildung (Situation-Analyse-Vorschläge)
(H. Coonen) .................................. 466

Kemenade, J. A. van

Als de smalle weegbree bloeit (Opstellen over on-
derwijs en onderwijsbeleid) (M. Santema)........ 39

Kerlinger, F. N.

Behavioral research. A conceptual approachf//. van
Oers)......................................... 41

Klerk, L. F. W. de
Inleiding in de onderwijspsychologie (R. C. Parmen-
lier) .......................................... 465

Kuhn, Th. S.

De noodzakelijke spanning. Opstellen over traditie
en vernieuwing in de wetenschap (M. H. van IJzen-
doorn) ........................................ 292

Kunneman, H. (Red.)
Wetenschap en ideologiekritiek. Opstellen van Louis
Althusser.Theode Boer, Paul K. Feyerabend, Harry
Kunneman, Gerard Radnitzky en Anton C. Zijder-
veld (M. J. Langeveld)......................... 252

Langeveld, M. J.

Mensen worden niet geboren. Inleiding tot de pedag-
ogische waardenleer (A. A. Klinkers) ............ 295

Michel, G.

Die Welt als Schule. Ratke, Comenius und die didak-
tische Bewegung (N. F. Noorc/am^ .............. 413

Parreren, C. F. van, Bend, J. G. van der (Red.)

Psychologie en mensbeeld {R. Eikeboom) ........ 42

Paschen, H.

Logik der Erziehungswissenschaft fM. J. Langeveld)

Prins. F. W.

'Een blokje om' in 1939 (J. Koning) ............. 111

Pugh, A. K.

Silent reading. An introduction to its study and teach-
ing (M. J. Langeveld).......................... 145

Pulles, C. G. J.

Helpend spel. Therapie voor kinderen, theorie en
voorbeelden {M. J. Langeveld).................. 111

Ruijgh, A. T., Levita, D. J. de, Engeland, H. van,
Hartog, R. G. den, Kreveld, M. van
Wat doet gedragstherapie voor schoolkinderen?
(J. W. Constandse) ............................ 297

Schraag, J. A., Hendriks, E. J., Rijst, J. van der
Toegepaste onderwijskunde voor de natuurweten-
schappen (i/.//./e« Voo/'t/e) ................... 412

Seybold, H.

Opzet en strategie van op de praktijk gerichte leer-
planontwikkeling (J. N. Streumer)............... 110

Son, M. J. M. van

Sociale vaardigheidstherapie, gedragstherapie en so-
ciaal gedrag (M. J. Langeveld).................. 299

Wit, J. de. Bolle, H., Meel. J. M. van (Red.)
Psychologen over het kind. Deel 5: Informatie over
de ontwikkelingen van en hulpverlening aan kinderen
en jeugd (M. J. Langeveld) ..................... 253

Zeeuw, J. de

Algemene psychodiagnostiek II. Testtheorie fA. H.
G. S. van der Ven) ............................

298

Samenvatting

Dit artikel bevat een kritische beschouwing over het
effekt-ontwikkelingsmodel in recent psychologisch
georiënteerd onderzoek van de geschiedenis van het
kind. Eerst wordt de aanwezigheid van de 'harde
kern' van het genoemde ontwikkelingsmodel aange-
toond in het werk van enige belangrijke psychohisto-
rici en signaleren hy' problemen die het werken met
dit model oplevert. Vervolgens wordt kritiek gefor-
muleerd, waarbij iff ons vooral koncentreren op de
bij het effekt-ontwikkelingsmodel geïmpliceerde
caiisalistische benadering van menselijke handelin-
gen.

Inleiding

Kind-zijn is geen boven-historische categorie meer.
Historici en sociaalwetenschappers houden ons al
enige jaren voor, dat het kind een historische
categorie is, bepaald door sociale, economische en
kulturele veranderingen. - Bekend is de these van
J. H. van den Berg in diens Metabletica (1956), dat
het kind pas in de tijd van Rousseau (ca. 1750) kind is
geworden.

Niet iille auteurs situeren 'wat er met het kind is
gebeurd' in de 18e eeuw, net als Van den Berg
nemen ze echter wel een wording van het kind in de
geschiedenis (fylogenese) luin. Nu rees bij ons de
vnujg, hoe men de samenhiing ziet tussen de
J'ylogenese en de individuele psychogenese. Het
vaststellen van een historische ontwikkeling van het
kind kan immers slechts geschieden met behulp van
een al dan niet impliciete visie op de kinderlijke
ontwikkeling. Wanneer bijvoorbeeld L. Stone ons
voorhoudt, dat 'the history of childhood is the
history of how parents treated children' (1974, 31),
dan mogen we o.i. een visie vermoeden, wtuirin de
ontwikkeling van het kind - in fylo- en psychogene-
tisch opzicht - gezien wordt als het produkt van
voornamelijk ouderiijke invloeden.

In dit artikel trachten we na te gaan, welke de
invloed is van het ontwikkelingsbegrip, dat gehan-
teerd wordt door historici die zich op de psychologie
oriënteren, op de beschrijving van de geschiedenis
van het kind. Een tinalyse van de ontwikkelingspsy-
chologische kaders van waaruit onderzoek bedreven
wordt door deze historici, die vooral psycho-analy-
tisch zijn georiënteerd (hetzij 'klassiek' psycho-ana-
lytisch zoals Lloyd deMause of ego-psychologisch ä
la Erikson zoals David Hunt en John Demos), geeft
de volgende gemeenschappelijke (antropologische)
'harde kern' van het ontwikkelingsbegrip te zien':

a) De ontwikkeling van het kind is het produkt van
ouderiijke attitudes en handelingen. Met name de
ouderiijke 'liefde', als noodzakelijke voorwaarde
voor een gezonde psychische uitgroei, staat
centraal. Op beknopte formule gebracht: 'Het
kind is slachtoffer van zijn ouders'.

b) De ontwikkeling van het kind wordt gekenmerkt
door een grote mate van kontinuïteit: er is niet
alleen sprake van een gefaseerde ontwikkeling,
maar tovendien bepalen (determineren) de
vroegkinderlijke ervaringen de latere psychische
ontwikkelingen. Kortom: 'Ouders zijn slachtof-
J'ers van hnn kinderjaren'.

In het vervolg zullen we het ontwikkelingsbegrip,
waarvan we zojuist de 'harde kern' hebben
aangegeven, het (iZ/i'Ar-ontwikkelingsbegrip (of
-model) noemen. Kenmerkend voor dit efïekt-ont-
vvikkelingsmodel is, dat zowel de ontwikkeling van
het kind als het gedrag van de volwassenen causaal
verkhuird worden. Op de vraag, in hoevene zowel
de fylo- als de psychogenese van het kind zich laten
verklaren met behulp van genoemde harde kern
- wiuirvan de onderdelen een circulaire samenh;\ng
vertonen - en het hienuin ten grondslag liggende
causale verklaringsmodel, zullen we nader moeten
ingiuin. Eerst willen we echter demonstreren, dat de
geformuleerde harde kern aanwezig is in het werk
van historici, terwijl we tevens de invloed ervan op
de weergave van de geschiedenis van het kind zullen
nagimn. We beperken ons hierbij tot het werk van
een drietal veelgelezen en invloedrijke auteurs: dat
van de Eriksoniaans georiënteerde John Demos, de

'klassiek' psycho-analytisch ingestelde Lloyd de-
Mause en de multidisciplinair opererende historicus
Lawrence Stone.

1. Het effekt-ontwikkelingsmodel in de moderne
'psychohistorie' van het kind

1.1. John Demos

Om zijn eigen benadering van de geschiedenis van
het kind goed te profileren, contrasteert John Demos
haar met die van Philippe Ariès (1962). De
belangstelling van Ariès gaat volgens hem vooral uit
naar de houding van ouders tegenover kinderen om
zodoende zicht te krijgen op bepaalde trends in de
kuituur ('Het kind als spiegel van een kuituur').
Demos is veel meer geïnteresseerd in de relatie
tussen 'culture and personality'. Hij wil bepaalde
basale themata in de ervaring van kinderen in een
bepaalde kuituur opsporen met behulp waarvan enig
licht geworpen kan worden op de vorming van de
latere persoonlijkheid (1973, 128). Nu heeft de
historicus een theoretisch gezichtspunt nodig,
waarmee, aan de hand van historisch materiaal,
bepaald kan worden, welke gebeurtenissen de groei
van de persoonlijkheid bevorderen, inperken of
traumatiseren: 'In this sense I am urging a "deve-
lopmental" approach to the subject, and it is indeed
from developmental psychology that we may
borrow some further procedural guidelines' (1973,
130; curs. S. & G.).

Demos benadrukt, dat bij historisch gezinsonder-
zoek een samenwerking tussen demografisch en
psychologisch onderzoek geboden is. Deze twee
benaderingswijzen zijn volgens hem wederzijds
complementair: 'Psychological theory cries out for
solid evidence on the timing of certain crucial
"life-happenings". Demographie results, on the
other hand, are rigid - and sometimes quite
meaningless - without a leavening of "qualitative"
insight' (1974, 569).

Een proeve van de bepleite interdisciplinaire
aanpak heeft Demos geleverd in A Little Common-
wealth (1970), waarin hij aandacht schenkt aan
aspekten van het gezinsleven, belicht vanuit een
demografische invalshoek en aan themata uit de
individuele ontwikkeling, alsmede aan de wissel-
werking daartussen.

Historici hebben volgens Demos niet de betekenis
ingezien van het feit, dat de mens een ontwikkeling
via bepaalde stadia doorloopt. De weinige historici
die zich met de geschiedenis van het kind hebben
beziggehouden, werkten met statische modellen van
het kind (zelfs bij Ariès is dit z.i. aanwijsbaar). Aan
hun belangrijkste taak zijn zij niet toegekomen, nl.
'the need to discover the dynamic interconnections
between experience at an earlier and a later
stage...' (1970, 130; 1974, 564; curs. S. & G.). Juist
aan dat aspekt wenst Demos - gebruik makend van
de ontwikkelingstheorie van Erik H. Erikson - veel
aandacht te schenken.

We zullen nu zijn aanpak illustreren met een
voorbeeld, dat we ontlenen aan zijn studie over het
gezinsleven in 'Plymouth Colony' (= A Little
Commonwealth, 1970). In deze door de puriteinse
'Pilgrims' gestichte kolonie had een baby gedurende
diens eerste levensjaar een betrekkelijk rustig en
comfortabel bestaan: de hele natuurlijke omgeving
droeg bij aan een houding waarin aandacht voor en
tederheid jegens de kleine overheersten. Maar zo
bleef het niet.

De 'Pilgrim pastor' John Robinson schreef, dat er
in elk kind 'a stubbomess, and stoutness of mind"
aanwezig is, die door de ouders 'must ... be broken
and beaten down" (1970, 134/135). Volgens Demos
zal Robinson hier aan het kind tussen een en twee
jaar gedacht hebben. De tiangehaalde opvatting van
dominee Robinson acht hij representatief voor de
puriteinse opvoeding van kinderen vanaf één jaar.
Deze opvoeding was, gemeten aan onze maatsta-
ven, zeer streng. Het kind dat zijn wil - een uiting
van de erfzonde!- manifesteerde, werd hard
tegemoet getreden. Zijn wil moest 'gebroken'
worden, desnoods met fysiek geweld. Demos wijst
er voorts op, dat het kind in het tweede levensjaar
veelal gespeend ging worden en een nieuw broertje
of zusje naast zich kreeg. 'Experiences of profound
loss' waren hiervan het gevolg. Men heeft nogal eens
gesteld, dat de puriteinen een 'neurotische' houding
jegens seksualiteit hadden. Volgens Demos is deze
mening onjuist: de puriteinen waren niet bang voor
seksualiteit, maar voor agressie. Dit ten gevolge van
het onderdrukken van assertieve strevingen van het
kind vanaf het tweede levensjaar. Demos wenst in
dit verband zelfs te spreken van een door de
ouderlijke opvoedingspraktijk bewerkstelligde 'fixa-
tie': 'Some essential part of the child's personality
becomes charged with strong feelings of guilt,
anxiety, fear - and fascination. And later experien-
ces cannot completelv erase theseJrends' (1974,
568; curs. S. & G.).

Een meer directe toepassing van de ontwikke-
lingstheorie van Erikson vermag het geschetste
beeld nog verder aan te vullen: 'it suggests quite
powerfully certain additional lines of connection
between infant experience and Puritan character
structure' (1970, 138; 1974, 568). Dit ontwikkelings-

model kent acht fasen, waarbij tijdens elke fase
bepaalde ego-konflikten, die typerend zijn voor die
fase, opgelost dienen te worden. Het doel van de
tweede fase - tussen het eerste en tweede levens-
jaar - is het realiseren van 'autonomie'. Indien het
kind hierbij niet ondersteund wordt, is 'schaamte en
twijfel' het blijvend gevolg.

In de opvoedingspraktijk van de puriteinen werd
die ondersteuning, zoals we gezien hebben, echter
niet gegeven; elk streven naar autonomie werd
namelijk krachtig gesmoord. Volgens Demos moet
de preoccupatie met schaamte, die domineert in de
persoonlijkheid en de kuituur van de volwassen
puriteinen, gezien worden als een blijvend effekt van
de repressieve bejegening door de ouders van
kinderen in de tweede fase.

Uit het bovenstaande kan de konklusie getrokken
worden, dat de door ons weergegeven harde kern
van het ontwikkelingsbegrip onmiskenbaar aanwe-
zig is in het werk van Demos. Niet alleen de
persoonlijkheidsstruktuur van de volwassene, maar
ook diverse kultuurgebieden blijken volgens dit
denken bepaald te zijn door de ouderlijke opvoe-
dingspraktijken tijdens de eerste belangrijke levens-
jaren van het kind. Het werk van Demos kan men op
verschillende detailpunten bekritiseren. Zo kan men
zich afvragen, of we het puriteinse 'breken van de
wil' wel de betekenis mogen toekennen van het
vermorzelen van de autonomie van het kind of van
zijn uniek karakter (vgl. G. Wiesenfeld Frankel
1977, 213 V.). Deze vraag deed bij ons een meer
algemene vraag rijzen, nl. of moderne ontwikke-
lingsmodellen (als van Erikson) eigenlijk wel
toegepast mogen worden op kuituren en levensvor-
men uit het verleden. Bovendien hebben we moeite
met het (impliciet) aanleggen van verabsoluteerde
hedendaagse maatstaven voor geestelijke gezond-
heid. Dat ook andere auteurs problemen bevroeden
bij de toepassing van moderne ontwikkelingsmodel-
len op het verleden, bleek ons in een voetnoot bij een
artikel van W. Giehler en K. Lüscher. Zij stelden
vast, dat de tweede fase van Eriksons model niet
alleen voor kinderen uit Plymouth Colony, matu"
blijkens het werk van David Hunt (1970) ook voor
kinderen in het 17de eeuwse Frankrijk bepjüend
was; zij vragen zich dan tif 'inwieweit diese
Koinzidenz durch das begriffliche Instrument her-
beigeführt wird'(1975,459).

1.2. Lloyd deMause

DeMause heeft in de eigen bijdrage aan de door hem
geredigeerde bundel The Uistory of Childhood
(1974) - waarvan de Duitse vertaling de veelzeg-
gende titel Hört Ihr die Kinder weinen (1977) heeft
meegekregen - een eerste aanzet gegeven tot een
klassiek psycho-analytische benadering van de
ontwikkelingsgeschiedenis van het kind. Vanuit
deze optiek is een^'/o genese van het kind niet los te
zien van de kinderiijke psychogenese. Bij de door
DeMause voorgestane 'psychogenetische theorie
van de geschiedenis' staat de vooronderstelling
centraal, dat veranderingen in de geschiedenis niet
veroorzaakt worden door technologisch-ekonomi-
sche faktoren, maar door psychogenetische veran-
deringen van persoonJijkheidsstiiikturen, die op hun
beurt het gevolg zijn van gewijzigde ouder-kind
relaties tussen de generaties (1974, 3). Menselijke
relaties vormen de motor der geschiedenis. Volgens
DeMause vormt zijn 'psychogenetische theorie' 'a
genuinely new paradigm for the study of history'
(54). Deze theorie omvat een aantal hypothesen,
waarvan we er hier enkele weergeven:

1. De evolutie van de ouder-kind relaties vormt een
onaßuinkelijke bron van historische veranderin-
gen. De oorsprong van deze evolutie ligt in het
vermogen van de elkaar opvolgende generaties
ouders om steeds beter de eigen kinderiijke
angsten te verwerken.

2. De geschiedenis van het kind bestaat uit een
opeenvolging van toenaderingen tussen ouders
en kinderen, waiirbij iedere toenadering nieuwe
angsten tot gevolg heeft. De reduktie van deze
ouderlijke angsten is de voornaamste bron van de
opvoedingspraktijken.

3. De hypothese dat er in de geschiedenis een
algemene verbetering van de kindervei-zorging
kan worden waargenomen, houdt omgekeerd in
dat ouders vroeger minder goed in staat waren de
behoeften van hun kinderen te onderkennen. De
openingszinnen van het opstel van DeMause
spreken boekdelen: 'The history of childhood is a
nightmare from which we have only recently
begun to awtiken. The furtherback in history one
goes, the lower the level of child care, and the
more likely children are to be killed, abandoned,
beaten, teiTorized, and sexually abused' (1974,
1).

4. Daar de psychische struktuur altijd tijdens de
kindeijaren (!) tot stand komt, vormen de
opvoedingspraktijken van een samenleving een
noodzakelijke voorwaiu-de voor het ontstaan,
ontwikkelen en verdwijnen van alle andere
kultuurgebieden. 'Specific childhood experien-
ces must occur to sustain specific cultural traits,
and once these experiences no longer occur the
tniit disappeiirs' (1974, 3).

Deze psychogenetische theorie, zo hebben we
gezien, gaat ervan uit dat er naast de sociale en
ekonomische struktuur een onaßmnkelijke psychi-
sche struktuur bestaat. De ontwikkeling - bedoeld
wordt de fylogenese - van deze psychische struk-
tuur, en dit is van belang voor ons onderzoek, wordt
moorzakelijke samenhang gezien met de historische
ontwikkeling van de relaties tussen ouders en
kinderen (vgl. Cloer 1979, 156). De geschiedenis
('evolutie') van het kind is een afspiegeling van de
ontwikkeling ('evolutie') die zich heeft voltrokken
binnen de ouder-kind relaties (zie ook hypothese 1).

Vanuit onze vraagstelling kunnen we het boven-
staande ook als volgt formuleren: een psycho-
analytisch ontwikkelingsmodel verklaart de ontwik-
keling ( 'evolutie') der pedagogische interakties, die
op hun beurt de historische ontwikkeling ('evolutie')
van het kind verklaren.

DeMause onderscheidt in de geschiedenis drie
reaktiepatronen van de volwassene in zijn relatie tot
het kind, te weten:

1. de volwassene gebruikt het kind als projektie-
scherm voor de eigen onbewuste strevingen en
wensen ('projective reaction');

2. de volwassene gebruikt het kind als substituut
voor die volwassene die belangrijk was in zijn
eigen jeugdjaren ('reversal reaction');

3. de volwassene kan zich empatisch in de positie
van het kind verplaatsen en is daarmee in staat de
behoeften van het kind te bevredigen ('empathie
reaction').

Op basis van de psychogenetische theorie kunnen
deze drie reaktiepatronen gezien worden als stadia
van een evolutieproces; een evolutie die zich echter
in verschillende landen en klassen in verschillend
tempo voltrekt. 'One of our first tasks will be to
investigate why childhood evolution proceeds at
different rates in different countries and different
class and family lines' (54). Het is opvallend, dat de
auteur hier niet direkt een psycho-analytische
verklaring voor heeft! Op basis van zijn theorie en
vele afschrikwekkende voorbeelden, die het bestaan
van met name de eerste twee genoemde reaktiepa-
tronen moeten bewijzen (infanticide en seksueel
misbruiken van kinderen), komt DeMause tot een
periodisering van de wijzen waarop ouders met hun
kinderen omgingen: 'The series of six modes
represents a continuous sequence of closer ap-
proaches between parent and child as generation
after generation of parents slowly overcame their
anxieties and began to develop the capacity to
identify and satisfy the needs of their childeren' (51).

De volgende modi worden door hem successievelijk
onderscheiden:

1. Infanticidal Mode (Oudheid tot 4de eeuw na
Chr.): ouders lossen veelvuldig hun angsten ten
opzichte van hun kinderen op door ze te doden.

2. Abandonment Mode (4de tot 13de eeuw): om aan
de angsten van hun eigen projekties te ontkomen
verlaten ouders hun kinderen, leggen ze te
vondeling, brengen ze naar de min of naar het
klooster.

3. Ambivalent Mode (14de tot 17de eeuw): het kind
krijgt een plaats in het emotionele leven der
ouders, maar dient wel eerst 'gemodelleerd' te
worden.

4. Intrusive Mode (18de eeuw): de grote ommekeer
in de ouder-kind relaties vindt plaats in de 18de
eeuw, omdat de ouderlijke projekties afnemen.
Ouders trachten het kind nu te vormen door met
name agressie, de driften, de masturbatie en de
wil van het kind in grote mate onder kontrole te
krijgen: 'The child raised by intrusive parents
was nursed by the mother, not swaddled, not
given regulär enemas, toilet trained early, prayed
with but not played with, hit but not regularly
whipped, punished for masturbation, and made
to obey promptly with threats and guilt as often as
with other methods of punishment' (52).

5. Socialization Mode (19de tot de eerste helft 20ste
eeuw): met een verdere afname van de projekties
wordt het opvoeden in plaats van het beheersen
('breken') van de wil steeds meer het kind leren
zich te konformeren.

6. Helping Mode (vanaf de tweede helft van de
20ste eeuw): ouders giian er nu van uit dat
kinderen, beter dan wie ook, weten waar ze in
elke levensfase behoefte aan hebben en ze richten
zich hier dan ook naar. 'The helping mode
involves an enormous amount of time, energy,
and discussion on the part of both parents,
especially in the first six years, for helping a
young child reach its daily goals means continu-
ally responding to it, playing with it, tolerating its
regressions, being its servant rather than the
other way around ...' (52).

Voordat we overgiuin tot het waarderen vanuit onze
vraagstelling van de psychogenetische theorie van
DeMause, attenderen we nog op een saillant punt. In
de beschrijvingen van DeMause verschijnen eerst
vanaf de 18de eeuw volwassenen, die - voor ons! -
waar het hun emotionaliteit betreft, volledig invoel-
baar zijn. We vragen ons dan ook af: vertoonden
volwassenen voor de 18de eeuw, en vertonen
medemensen in andere landen of (lagere?) klassen.

die volgens deze visie op de evolutie-ladder zijn
blijven steken, gedragingen die als psychotisch
getypeerd kunnen worden? Dit in het licht van
opmerkingen als de volgende: 'Now when infants
are terrorized with masked figures when they merely
cry, want food, or want to play, the amount of
projection, and the adult's need to control it, has
reached massive proportions only found in overtly
psychotic adidts today" (13; curs. S. & G.). Ver-
derop zullen we op de gestelde vraag terugkomen en
trachten aan te tonen, dat deze de-humaniserings-
tendens in de geschiedenis inherent is aan de
genoemde harde kern van het ontwikkelingsbegrip
en het daarbij horende causale verklaringsmodel (zie
ook Spiecker, 1979).

Keren we terug naar de vraagstelling van dit opstel,
dan kunnen we konkluderen, dat de harde kern van
het ontwikkelingsbegrip in de psychogenetische
theorie van Lloyd deMause aanwezig en werkzaam
is. De ontwikkeling, de fylogenese van het kind is het
direkte resultaat van de mate van 'emotionele
rijpheid' der ouders. De wijze waarop de ouder het
kind tegemoet treedt, wordt bepaald door de mate
waarin eerstgenoemde de eigen vroegkinderlijke
ervaringen heeft leren verwerken. Er is sprake van
een hoge mate van kontinuïteit in de ontwikkeling;
niet alleen de ouder, maar ook het kind is slachtoffer
van de kindeijaren en -angsten van de vorige
generatie. Onduidelijk blijft, hoe volwassenen erin
slagen steeds beter hun vroegkinderlijke angsten te
verwerken. Is hier sprake van een 'natuurlijke'
evolutie van het menselijke gevoelsleven? De visie
van DeMause op de evolutie van de ouder-kind
relaties en de diuirmee gegeven geschiedenis van het
kind-zijn vooronderstellen immers steeds een her-
haald doorbreken van de 'pedagogische' vicieuze
cirkel!

Tenslotte moet nog opgemerkt worden, dat een
gefaseerde ontwikkeling, als onderdeel van de door
ons weergegeven harde kern, niet expliciet door
DeMause ter sprake gebracht wordt.

Samenvattend kiin gesteld worden, dat DeMause
vanuit een psycho-analytisch ontwikkelingsmodel
veranderingen-'ten goede' binnen de ouder-kind
interakties verklaart, terwijl deze pedagogische
interakties op hun beurt een evolutie in het kind-zijn
bewerkstelligen. Beide evolutie-processen worden
mono-kausaal verklaard.

1.3. Lawrence Stone

Als eerste probleem bij het schrijven van de
geschiedenis van het kind noemt Stone het kiezen
van een aAek^Nasi psychologisch model (1974, 25).
Tegelijkertijd benadrukt hij in zijn werk het inzicht,
dat de geschiedenis van het kind in feite de
geschiedenis is van de wijze waarop ouders hun
kinderen behandelen: 'Histories of childhood suffer
from the major defect that the study is unintelligible
unless it is related to the history of the adults who
controlled the children's lives and moulded their
minds' (1977, 19). Hiermee zijn we er echter nog
niet, want de plaats waar de generaties elkaar
ontmoeten is het ^'c^//;.- 'The family is thus the only
viable unit of study (...) since it forces the historian
to take into consideration the wider political, social,
economic, intellectual, educational and religious
forces which are all constantly at work in modifying
the nature of the family, and changing the attitudes
of those who compose it both towards one another
and towards the outside world' (1977, 19; curs.
S. & G.).

Welke plaats krijgt echter het psychologisch
model, dat tumgewend wordt om de ouder-kind
relaties in historisch perspektief te verklaren, binnen
het historisch gezinsonderzoek, zoals Stone dat
voorstaat? Welke eisen stelt een dergelijk onderzoek
aan een psychologisch model? Stone kan deze
vragen niet bevredigend beantwoorden. In zijn The
Family, Sex and Marriage in England 1500-1800
(1977) wordt de ontwikkeling van gezinstypen zelfs
grotendeels verklaard vanuit een vage psychologi-
sche notie als de opkomst van het afjektief
individualisme. Is dit wellicht het gevolg van een
keuze voor een bepaald psychologisch model? Dit
lijkt niet het geval te zijn. In het uit 1974 daterende
besprekingsartikel The Massacre of the Innocents
plaatst Stone vraagtekens bij de toepassing van de
klassiek psycho-analytische denkbeelden op histori-
sche vnuigstukken en spreekt hij zijn sympathie uit
voorde ego-psychologen Erikson en Hartmann.

De (klassieke) psycho-analyse heeft volgens
Stone teveel aksent gelegd op het belang van de
vroege kindeijaren voor de latere karaktervorming.
Dit bezwaar gixat niet op voor de ego-psychologen.
'... since the developmental theories admit the
intluence of the social and cultural environment in
affecting the nature, timing, and resolution of the
recurring crises, they allow the historian to view the
Problem of ego-development in a broad historical
frame' (1974, 26; curs. S. & G.). De verwachting is
gewettigd, dat Stone, wanneer hij schrijft over de
veranderingen in de ouder-kind relaties, geen
gebruik zal maken van dat ontwikkelingsbegrip
Wiuirvan wij de harde kern hebben weergegeven.
Het tegendeel blijkt het geval te zijn. De ervaringen
van vele kinderen in de 16de en 17de eeuw waren

volgens Stone zo beschadigend, dat grote groepen
volwassenen (ook uit de voorname stand) emotio-
neel afgestompt waren en dus ook geen warme
persoonlijke relaties met derden, met name hun
kinderen, konden aangaan. En vroegkinderlijke
ervaringen zijn volgens onze auteur bepalend voor
de persoonlijkheidsvorming: 'Most men and women
of the sixteenth and seventeenth centuries from all
walks of life, to differing degrees, show very clear
evidence of all the overt symptoms of parental
deprivation. Whether rich or poor, they nearly all
suffered from neglect or ill-treatment in one form or
another' (1977, 101; curs. S. & G.).

Hoewel Stone, het is reeds vermeld, nergens zijn
keuze voor een bepaald psychologisch model
weergeeft, somt hij met grote stelligheid een viertal
faktoren (lees: oorzaken) op, die geleid hebben tot de
emotionele afgestomptheid (1974, 26/27):

1. Jonge kinderen moesten in de genoemde periode
een enkele vaste moederfiguur ontberen. Zuige-
lingen verhuisden van tepel naar tepel, van de ene
substituut-moeder (min) naar de andere. Een
ervaring die, aldus Stone, tot emotionele atrofie
in het latere leven leidt.

2. Een tweede faktor is het hoge sterftepercentage,
dat te wijten is aan aanwijsbare verwaarlozing
(1977, 68 en 70). De voortdurende dreiging en
realiteit van verlies van een ouder, broer of
zuster, belet het jonge kind zich te binden aan een
mede-mens.

3. De praktijk van het inwikkelen van zuigelingen,
die sensorische en motorische deprivatie bij het
kind teweegbracht, vormt een derde faktor.

4. Tenslotte noemt Stone het opzettelijk breken van
de wil van het kind met psychisch en fysiek
geweld.

Het resultaat: 'These four factors all contributed
to a "physic numbing" which created an adult world
of emotional cripples, whose primary resonses to
others were at best a calculating indifference and at
worst a mixture of suspicion and hostility, tyranny
and submission, alienation and rage' (1974, 27; zo
ook 1977, 101/102).

Tussen 1650 en 1800 vond er in Engeland een
opmerkelijke verandering plaats in de denkbeelden
over en de praktijk van opvoeding; er ontstaan
affektieve relaties tussen ouders en kinderen. Die
verandering maakt volgens Stone deel uit van het
Affective Individuaüsm, zij het dat de opkomst van
het affekt slechts gedeeltelijk het produkt is van het
opkomende individualisme, omdat het ook zijn
wortels heeft in basale veranderingen van de
persoonlijkheid, die op hun beurt - en nu is de cirkel
gesloten - 'geassocieerd' kunnen worden met
veranderingen in opvoedingspraktijken (1977, 268).
Wat Stone precies bedoelt met '(alfektief) individu-
alisme' wordt niet geheel duidelijk; evenmin vermag
hij uitsluitsel te geven over het 'waarom' van de
opkomst der gevoelens. - 'Affective individualism is
a theory which lacks any firm foundation in
biological, anthropological or sociological data'
(1977, 683). Een konklusie staat echter vast: 'The
only steady linear change over the last four hundred
years seems to have been a growing concern for
children, although the actual treatment has oscillated
cyclically between the persmissive and the repres-
sive' (idem).

Het is opvallend, dat we bij Stone dezelfde
problematiek zien opduiken als bij De Mause. Geen
van beide auteurs kan de waargenomen (of
vermoede) evolutie-'ten goede' afdoende verklaren.
In beide gevallen doorbreekt men de pedagogische
vicieuze cirkel ('kinderen zijn slachtoffers van hun
ouders, die op hun beurt ... enz.') door een beroep
te doen op een 'geheimzinnige' psychische groot-
heid: het 'beter kunnen verwerken van jeugdtrau-
mata' (DeMause) en het 'opkomend afïektief
individualisme' (Stone). Zouden deze kunstgrepen
geen noodzakelijk gevolg zij" van o.a. het ejfekt-
ontwikkelingsmodel? Verdwijnt de geschetste ano-
malie in de geschiedenis van het kind niet bij
toepassing van andere ontwikkelingspsychologische
noties? Het is echter ook mogelijk, dat er in het
geheel geen sprake is van een evolutie, van een
'progressie van slechte naar goede' interaktie-patro-
nen tussen volwassenen en kinderen, en dat
West-Europa in de 16de en 17de eeuw niet
overwegend bevolkt werd door emotieloze barbaren
en psychopaten. - A. Macfarlane merkt n.a.v. het
recente onderzoek op het gebied van de gezinsge-
schiedenis op: 'The introduction by DeMause and
the works of Shorter and Stone would remind
anthropologists of much writing in later nineteenth
Century England, with medieval and early modem
men and women replacing the unenlightened
"savages" ' (1978, 192; zie ook A. Blok, 1977 en
H. Claessen & P. Kloos, 1978).

2. Kritiek op het effekt-ontwikkelingsmodel

2.1. De niet onderkende 'bias'

We hebben duidelijk gemaakt, dat de gesignaleerde
problemen in het moderne psychologisch georiën-
teerd onderzoek van de geschiedenis van het kind

- én de gezinsgeschiedenis - mede het gevolg zijn
van het gehanteerde effekt-ontwikkelingsmodel. De
problematiek is hiermee evenwel nog niet voldoende
geanalyseerd. Voor een dieper verstaan daarvan
moet nader ingegaan worden op een vraagstelling
waarop we preludeerden in onze bespreking van
het werk van DeMause. Wat onderscheidt de 16de
en I7de eeuwer van hedendaagse 'psychopaten'?
Welke ontwikkeling noemen we nog 'normaal' of
'humaan'? Wat we als humane ontwikkeling
aanmerken, laat zich o.i. niet aflezen uit de sociale
werkelijkheid, maar is steeds het resultaat van een
bepaalde waarde-oriëutatie. Zo komen we er bij het
beschrijven van de ontwikkeling van een kind niet
onderuit 'descriptieve' kategorieën te hanteren, die
het tegenbeeld vormen van hetgeen we wenselijk
achten voor volwassenen. Het weergeven van een
ontwikkeling is dan ook mede het projekteren van
onze sociaal-kultureel bepaalde idealen of de
'negatieven' daarvan (bijv. onafhankelijkheid, drift-
kanalisatie, enz.). - Wordt dit niet 'vergeten' door
hen die over 'evolutie' spreken? Door hen wordt
immers de indruk gewekt, dat er vanuit het (verre)
verleden een noodzcikelijke ontwikkelingslijn naar
het heden loopt.

Het door ons weergegeven effekt-ontwikkelings-
model staat niet los van een waarde-oriëntatie,
waarmee in de geschiedschrijving ideologische
momenten worden ingebracht. Zo wijst Kagan
(1978) erop, dat een van de peilers waarop het geloof
in de blijvende effekten van vroege ervaringen rust,
gevormd wordt door onze maatschappelijke praxis
om kinderen te rangschikken op een schaal, die
gewaardeerde kenmerken weergeeft. Prestatie-ge-
richtheid en het daarbij horende strakke selektie-sys-
teem dwingen ons belang te hechten aan de vroege
ervaringen van het kind. Een ander ideologisch
moment wordt gevormd door de vooronderstelling
dat elk kind van nature een relatie dient te hebben
met een biologische moeder. 'Liefde' van de
biologische moeder acht men een noodzakelijke
voorwtuirde voor een gezonde psychische uitgroei
van het kind. Moeders uit het verleden, die hun
kinderen naar de min brachten, wordt al te snel
gebrek aan moederlijke liefde verweten, waarbij
'liefde' geïdentificeerd wordt met onze huidige
Westerse warm-koesterende, over-beschermende
en romantiserende instelling t.o.v. het kind. Hier
staat tegenover dat, wanneer in recente psychologi-
sche literatuur gesproken wordt over 'mothering',
hier niet per se onder verstaan hoeft te worden de
verzorgende aktiviteiten van een specimen van de
vrouwelijke sexe, laat staan de biologische moeder
(zie bijv. Shaffer 1977). Deze term heeft bovendien
niet alleen betrekking op de emotionele kwaliteit van
de relatie met het jonge kind, maar ook op
gemeenschappelijke handelingen (spelletjes, explo-
ratie, enz.), die door de verzorger en het jonge kind
verricht worden (Spiecker, 1979). 'Liefde', ook
jegens het jonge kind, wordt 'bedreven', en
historisch gezien is de vraag interessant in welke
mate oudere broers en zusters, leeftijdgenoten,
bedienden, inwonenden of de min zich daad-werke-
lijk met het jonge kind bezighielden. Ook kan de
vraag gesteld worden, wanneer en waarom 'mother-
ing' een welhaast exclusieve tiiak van biologische
moeders werd en welke konsekwenties dit had voor
de ontwikkeling van de opvoedeling.

2.2. De miskende rationaliteit

Nog een probleem van het effekt-ontwikkelingsmo-
del dat onze aandacht vraagt, betreft de met dit
model onlosmakelijk verbonden causalistische be-
nadering van menselijke handelingen. Een samen-
hang die eveneens gesignaleerd is door Hardach-
Pinke en Hardach t.a.v. de psychohistorie: 'Proble-
matisch ist das kausale Erklärungsmodel der
Psychohistorie. Hinter den sozialen Veriindenmgen
in der Lage der Kinder wird als Ursache ein
autonomer sozialpsychologischer Wandel vermutet,
der mehr auf die Gesellschaft einwirkt, als dass er
von ihr abhinge' (1978, 2/3). We hebben gezien, dat
de kinderlijke ontwikkeling kan opgevat worden als
een 'gevolg' van bepaiilde ouderiijke attitudes of van
de aard van de interaktie (de oorzaak). In de sociale
wetenschappen, ook binnen de ontwikkelingspsy-
chologie, worden steeds vaker vnuigtekens geplaatst
bij dit model. Zo is bijvoorbeeld de vermoede
kontinnïteit in ontwikkeling van vroege traumata tot
latere gedragsafwijkingen niet eenduidig aantoon-
btiar gebleken (zie Sameroff, 1975). We hebben
vastgesteld, dat het causale verklaringsmodel ook
toegepast wordt in de beschrijvingen van de
geschiedenis van het kind, zij het met gebruikmaking
van adhoc geïntroduceerde 'geheimzinnige' oorza-
kelijke faktoren. Over de vraag of dit noniologiscli-
dediiktieve verklaringsmodel (Van Hempel & Op-
penheim) in de sociale wetenschappen én in de
geschiedeniswetenschappen thuis hoort, werd en
wordt in de grondslagenliteratuur uitvoerig gedis-
kussieerd (zie: R. F. Atkinson, 1979; W. Dray,
1957, 1964; P. Gardiner, 1974). Op deze diskussie
kiui hier niet uitvoerig ingegaiin worden (zie:
J. Steutel, 1979). Slechts die aspekten zullen we
aanstippen, die voor ons onderwerp van direkt
belang zijn.

Bij het nomologisch-deduktieve verklaringsmo-

del kan de vraag waarom een historisch verschijnsel
optreedt, vertaald worden in de probleemstelling 'op
grond van welke antecedenten of particuliere
beginvoorwaarden en overeenkomstig welke wetten
trad dit verschijnsel op?' - Het te verklaren
historisch verschijnsel noemt men het explanandum,
de wetten en randvoorwaarden vormen samen het
explanans. N.a.v. het bovenstaande kan men de
geschiedenis van het kind (nl. het verloop, het hoe en
het waarom daarvan) typeren als het explanandum,
terwijl het explanans gevormd wordt door enkele
(universele?) wetten uit de ontwikkelingspsycholo-
gie en randvoorwaarden, die o.a. de geestesgesteld-
heid der ('natuurlijke') ouders weergeven.

Het is, en dit lijkt ons van belang, als gevolg van dit
verklaringsmodel, dat de gedragingen van onze
voorouders ons als irrationeel en infra-hiinuian
voorkomen. Het handelen van vorige generaties lijkt
volledig gedetermineerd te worden door niet-ratio-
nele faktoren. Mensen zouden geen greep hebben op
sociale situaties en niet in staat zijn om weloverwo-
gen te handelen. Dit nomologisch-deduktief verkla-
ringsmodel kan immers menselijke handelingen niet
opvatten als doelgericht, als gedrag waaraan
bepaalde redenen ten grondslag liggen. Wederom
kan de vraag gesteld worden, in hoeverre het
'waarnemen' van een 'evolutie' van gedetermineerd
gedrag naar rationeel handelen hiervan niet een
direkt uitvloeisel is. Het eflekt-ontwikkelingsmodel
en het nomologisch-deduktieve verklaringsmodel
dwingen o.i. de sociaal-wetenschapper en de
historicus te spreken van een 'evolutie', indien zij
althans hun eigen denkkaders 'rationeel' willen
noemen.

Soms zijn er echter ervaringen die de historicus
dwingen vraagtekens te plaatsen bij "dit evolutie-
denken. De eerdergenoemde historisch-antropoloog
Macfarlane merkt t.a.v. zijn bestudering van het
dagboek van de 17de eeuwse puriteinse pastor Ralph
Josselin (1616-1683) op: 'My training led me to
expect that, living before the watershed of the
industrial revolution, his social and mental and
economic life would appear very remote, very
different from my own. It would still carry many of
the overtones of the eariier medieval period from
which the country was just emerging. I was startled
to find, on the contrary, how "modem" his world
was; his family life, attitudes to children, economic
anxieties, and the very structure of his thought was
very familiar indeed. His sophistication and wide
knowledge were impressively obvious and his
feelings were instantly recognizable. (...) I feit, ...,
that the diary reveals a man whose motives and
actions are almost totally familiar' (1978, 3)

Voor de sociale wetenschappen, maar ook voor
historische disciplines, lijkt het ons in dit verband
geboden meer aandacht te schenken aan z.g.
rationele verklaringen (W. Dray). Bij deze verkla-
ringen worden handelingen (uit het verleden)
begrijpelijk gemaakt door terug te vragen naar de
redenen die aan het gedrag ten grondslag liggen; men
tracht een rekonstruktie te geven van de praktische
overwegingen van de actor. Men poogt aan te tonen
dat de handelingen uitgevoerd moesten worden in
het licht van de eraan ten grondslag liggende
redenen. De notie 'moeten' - Dray spreekt hier van
'the thing to do' - funktioneert binnen dit
verklaringstype als een waarde-term: '... there is an
element of appraisai of what was done in such
explanations; that what we want to know when we
ask to have the action explained is in what way it was
appropriate" (Dray, 1957, 124; vgl. Steutel, 1979,8).
Rationele verklaringen tonen aan dat uitgevoerde
handelingen - gelet op de doeleinden van de actor,
zijn interpretatie van de situatie, enz. - logisch zijn.
Bij dit verklaringsmodel gaat men ervan uit, dat we
in de geschiedenis mede-mensen, d.w.z. in principe
tot rationeel handelen in staat zijnde wezens,
ontmoeten, of in elk geval herkennen. 'Rational
explanation' aldus R. F. Atkinson, 'in that it
involves holding that people are taking what they
think to be effective and allowable means to the
realisation of their purposes, is in place only in
respect of the non-arational. in so far as we offer
such explanations uï' commit onrselves to holding
our subjects to be rational in this sense (...). It is,
however, not required that we presuppose them
rational in the sense of not irrational. It would be
absurd to do so, for they plainly very often tire
irrational. Even so it is quite natural to begin by
assuming them rational (non-irrational) in their
means/end judgements; but this should be no more
than a beginning, and we should in the end be
prepared to find that they are not' (1978, 126, 127;
curs. S. & G.). Uit dit citïiat volgt, dat de bezwaren
die ingebracht kunnen worden tegen het effekt-ont-
wikkelingsmodel en het daarbij geïmpliceerde nomo-
logisch-deduktieve verklaringsmodel ook ingegeven
kunnen worden vanuit een wiuirde-oriëntatie
('commitment'), waxirbij rationaliteit - en daarmee
tevens irrationaliteit - een menselijke mogelijkheid
blijft.

Historische veranderingen in de relaties tussen
volwassenen ondeding en tussen volwassenen en
kinderen zijn bij de door ons geanalyseerde auteurs
(Demos, DeMause, Stone, mtiar ook bij Hunt,
Shorter e.a.) te exklusief benaderd vanuit het

nomologisch-deduktief verklaringsmodel, waarbij
de opgetreden veranderingen verklaard worden als
oorzakelijke faktoren. Nu attendeert J. Kagan er o.i.
terecht op, dat 'we must distinguish among
variations within one person in different times and
places, variations within one person in different
times and places, variations among persons in the
same time and place, and variations among persons
from different societies' (1978, 8). Bij onze historici
kan men evenwel vaststellen, dat zij het laatste type
variaties - in hun geval naar verschillende histori-
sche perioden toe geformuleerd - opvatten als
variaties van het tweede type, die men vanuit een
(bepaalde!) psycho-genetische invalshoek tracht te
verklaren. Deze benadering is o.i. echter niet
toereikend. Veranderingen in gedragingen van
individuen uit verschillende kuituren en uit verschil-
lende historische perioden zijn namelijk, behalve
van sociaal-ekonomische strukturen, tevens van
waarde-oriëntaties afhankelijk. Met dit laatste is
geïndiceerd, dat ook rationele verklaringen hun
plaats moeten krijgen.

Slotopmerkingen

Bij onze analyse van het werk van Stone hebben we
de vi-aag gesteld welke plaats het psychologisch
ontwikkelingsmodel krijgt hinnen het historisch
gezinsonderzoek. In deze vraag komt een tegenover
elkaar stellen van sociaal-historische en individu-
eel-psychologische veranderingen tot uiting. In het
historisch gezinsonderzoek zien we zowel pogingen
om individueel-psychologische veranderingen te
herieiden tot scKiaal-historische (bij Shorter: de
opkomst van het vrije marktkapitalisme als oorzaak
van de grondgolf der gevoelens) als e.xact omge-
keerde herieidingspogingen (vgl. DeMause). Nu
groeit het kind veelal op in een gezin, dat deel
uitmiuikt van een samenleving en zoals alle sociale
systemen is ook het gezin in een historisch proces
ingebed. Veranderingen op sociologisch (analyse-)
nivo hebben uiteraard invloed op het psychologisch
nivo, en omgekeerd. Hoe echter de verschillende
nivo's van analyse te verenigen? Op die vraag zal
door de onderzoekers van de geschiedenis van het
gezin en kind en jeugdige een antwoord gegeven
moeten worden, indien men althans reductieve
benaderingswijzen wenst te vermijden. (2).

Noten

I. Bij die 'harde kern' (teiTn van de wetenschapsfilosoof I.

Lakatos) gaat het om een aantal nauw samenhangende
grondstellingen, die konstitutief zijn voor het onderha-
vige 'onderzoeksprogramma' en gezien hun antropolo-
gisch karakter vanuit normatief gezichtspunt ter
diskussie gesteld kunnen worden.

2. Men zou hierbij gebniik kunnen maken van inzichten,
die in de dialektische (Riegel, 1975), tnmsaktionele
(Sameroff, 1975) en dynamisch-interaktionele (Lemer,
1978) richtingen in de huidige ontwikkelingspsycholo-
gie ontwikkeld worden. 'The study of development',
lezen we bij Lemer, 'becomes tin assessment of a
continually changing Individual - for example, a
developingchild. Moreover, since the family unit is the
major mediator between the child and his or her
environment, the study of human development
becomes most fijndamentally the study of reciprocal
child-family relationships. In essence, then, the
concept of development on which we base our
discussion involves the continuous interdependency of
individual ;ind social change processes ..." (1978, 8/9).
Kinderlijke ontwikkeling, alsmede de geschiedenis van
kind en gezin, worden begrijpelijk tegen de achtergrond
van het samengiuin van voortdurend veranderende
biologische, individueel-psychologische, fysisch-getv
gr.ifische en sociaal-kulturele processen.

Lilcraliiiir

Ariès, Ph., Centiirics ofCliihlIuxHt. New York. 1%2.
Atkinson. R. F., Knowledge und Explanatiou in Historx.

London, 1978.
Berg, J. H. van den. Metahletiea. Nijkerk. 1956.
Blok, A., Antropologische Pcrspeeüeven. Muideit>erg,
1977.

Buck-Morss, S., Socio-Economic Bias in I'iaget's Theory
and lts Implications for Cross-Culture Studies, Iliinuin
Development, Vol. 18, 1975.
Claessen, H. en P. KIoss, Evolutie en evoli(tioni\me.

Amsterdam, 1978.
Clcwr, E., Der historisch-systemalische Ansatz in der
Sozialisationsforschung, in: E. Cloer, Hrsg.), l-amilien-
forsehiing. Bad Heilbiimn. 1979.
Dasbei-g, L., Grootbrengen door kleinlioiiden als liisto-

riseh verseliijnsel. Meppel, 1975.
DeMause, LI., (ed.). The Historv of Childhood. New
York, 1974.

Demos, J., /I Little Commonwealth: l'amily Life in

PhmoHth Colony. New York, 1970.
Demos. J.. Developmental Perspectives on the History of
Childhood, in: Th. K. Rabb & R. I. Rotlvrg, (eds.). The
l'amily in History. New York. 1973.
Demos. J.. IX-mography and psychology in the historical
study of fomily-life: a personal rcpoil. in: P. Uislett & R.
Wall. (eds.), Household and lamilv in l'ast Time.
Cambridge, 1974.

Dray. W. H., Laws and Explanation in Historw Oxford,
1957.

Dray, W. H., I'hilosophY of Historv. Englewood ClilTs.
1964.

Dray, W. H., The Historical Explanation of Action
Reconsidered, in: P. Gardiner, (ed.), The Philosophy of
History. Oxford, 1974.

EUiott, E., Power and the Pulpit in Puritein New England.
Princeton, N. J., 1975.

Enkson,E., Identity and the Life Cycle. New York, 1959.

Erikson, E., Identiteit, jeugd en erisis. Utrecht/Antwer-
pen, 1971.

Eischenbroich, D., Kinder werden nicht geboren. Frank-
furt/Main, 1977.

Fox, V. C., Is Adolescence a Phenomenon of Modem
Times? History ofChildhood Quarterly, 1977.

Giehler, W. & K. Lüscher, Die Soziologie des Kindes in
historischer Sicht, Neue Sammlung, 1977, S. 442-463.

Groenendijk, L. F., Een puriteins kinderboek uit de 17e
eeuw, Theologia Reformata 21 (1978), pp. 36-55.

Haraven, T. K., The History of the Family as an
Interdisciplinary Field, in: Th. K. Rabb & R. 1.
Rotberg, (eds.), The Family in History. New York,
1973.

Hardach-Pinke, I. & G. Hardach, (Hrsg.), Deutsche
Kindheiten. Regensburg, 1978.

Hentig, H. von. Die Geschichtlichkeit der 'Kindheit',
Neue Sammlung, 1975.

Hunt, D., Parents and Children in History: The
Psychology of Family Life in Early Modern France.
New York, 1970.

Johansen, E. M., Betrogene Kinder: Eine Sozialge-
schichte der Kindheit. Frankfurt/Main, 1978.

Kagan, J., Infancy, its Place in Human Development.
Cambridge, 1978.

Kagan, J., The Chiid in the Family, in: J. Kagan, (ed.), The
Growth ofthe Chiid. New York, 1978.

Lakatos, I., Wetenschapsßlosoße en wetenschapsge-
schiedenis. Meppel, z.j.

Lemer, R. M., A Dynamic Interactional View of Chiid
and Family Development, in: R. M. Lemer & G. B.
Spanier, (eds.), Chiid Injlucnces on Marital and Family
Interaction. New York, 1978.

Macfariane, A., The Origins of English Individualism.
Oxford, 1978.

Riegel, K. F., Towards a Dialectical Theory of Develop-
ment,///(//ro/) Development, Vol. 18, 1975.

Sameroff, A., Transactional Models in Early Social
Relations,//;/;ï7fl/i Development, Vol. 18, 1975.

Sameroff, A., Early Influences on development: fact or
fancy, Merril-Palmer Quarterly, Vol. 21, 1975

Schaffer, H. R., Mothering. London, 1977.

Shorter, E., De wording van het moderne gezin. Baam,
z.j.

Spiecker, B., De pedagogische relatie: een herinterpretatie
van een begrip. Pedagogisch Tijdschrift 4 (1979), nrs. 7
en 8.

Stannard, D., ThePuritan WayofDeath. New York, 1977.

Steutel, J. W., Causale en rationale verklaring in de
pedagogiek, intern paper vakgroep THP-VU (1979).

Stone, L., The Massacre of the Innocents, New York
Review of Books, 21, 18, nov. 14, 1974.

Stone, L., The Family, Se.x and Marriage: in England
1500-1800. London, 1977.

Wiesenfeld-Frankel, G., Between Parent and Child in
Colonial New England. Unpubl. Ph. D. thesis Univ. of
Minnesota (1977).

Curricula vitae

B. Spiecker (1943) studeerde pedagogiek aan de Vrije
Universiteit te Amsterdam; sedert 1971 verbonden a^ln de
vakgroep Theoretische en Historische Pedagogiek van de
V.U., vanaf 1976 als lector.

Adres: De Lairessestraat 142, Amsterdam.

L. F. Groenendijk (1944) studeerde pedagogiek aan de
Rijksuniversiteit te Leiden en de Vrije Universiteit te
Amsterdam (specialisatie theoretische en historische
pedagogiek; doctoraal examen in 1973); sedert 1973 als
wetenschappelijk medewerker verbonden aan de vak-
groep Theoretische en Historische Pedagogiek van de
V.U.; publikaties op het gebied van de historische
pedagogiek in Pedagogisch Tijdschrift, Theologia Refor-
mata en Documentatieblad Nadere Reformatie.

Adres: De Lairessestraat 142, Amsterdam.

Samenvatting

Een ohsemitiescliaal van 22 items werd voor
ongeveer 100 kleuters door hun leerkrachten
tweemaal met een tussenpoos van 14 maanden,
ingevuld. Subschalen waren: taakspanning, zelf-
standigheid, aanspreekbaarheid en sociaal kontakt.
De resultaten werden vergeleken met die van tests
voor de kognitieve ontwikkeling die tegelijkertijd
afgenomen werden. Veranderingen in niet-verbaal
IQ in de loop van het onderzoek bleken vooral samen
te hangen met skores op de subschaal taakspan-
ning IzeIJ'standigheid. Dit effekt iiv/^ duidelijker voor
meisjes dan voor jongens. De stabiliteit van
probleemgedrag bleek niet zeer hoog. Met name
gold dit voor jongens en voor kinderen uit hogere
socio-economische nivo's.

1. Inleiding

Gedragsobservatie in de kleuterschool als methode
van probleemsignidering mag zich de afgelopen jaren
in toenemende belangstelling van gedragsweten-
schappers verheugen. In Nederland hebben de
huitste tijd zeker 3 schalen bekendheid gekregen: de
Schoolgedrag Beoordelingslijst (Schobl, Zaal 1978),
de observatieschalen voor het speel-werkgedrag van
de oudste kinderen van de kleuterschool (Stevens en
Kuyk, 1976) en de vragenlijst van de Nijmeegse
Schoolbekwaamheidstest (NST, Mönks e.a. 1978).
Het tuinUil vragen- en observatielijsten dat door de
schoolbegeleidende instellingen voor eigen gebruik
ontwikkeld werd is zeker een veelvoud hiervan. In
de Angelsaksische landen kunnen genoemd worden:
de Children's Behaviour Questionaire (Rutter,
1967), de Pupil Behaviour Rating Scale (Geitail,
1973), De Devereux Elementary School Rating
Scales (ook geschikt voor kleuters, Spivac en Swift
1%6), de Pupil Rating Scales (Myklebust, 1971), De

Kohn Problem Checklist en Kohn Social Compe-
tence Scale (Kohn, Pames en Rosman, 1976), de
Preschool Attainment Record (Doli, 1%5), de
Preschool Behaviour Questionaire (Behar en String-
field, 1974), de Teacher Temperament Questionaire
(Chess en Thomas, pers. comm.) de Rhode Island
Pupil Identification Scale (Novack, Bonaventura en
Merenda, 1973), de Student Rating Scale (Feshbach,
Adelman en Fuller, 1977) en een naamloze schaal
van Stevenson e.a. (1976a). Hoewel de auteurs een
grote diversiteit aan namen voor subschalen,
factoren en klusters gebruiken, zijn de gebieden van
functioneren van de kleuter die in het algemeen aan
de orde komen relatief beperkt. Dit zijn veelal
aspekten van werkhouding, aandacht, zelfstandig-
heid, aangepast gedrag in de klas, taalvaardigheid,
oriëntatie in tijd en ruimte, socituil gedrag, terugge-
trokkenheid dan wel extraversie, motorische koör-
dinatie en waarneming.

Studies naar de validiteit van de schalen vallen in
drie groepen uiteen. Op de eerste plaats kunnen
onderzoekingen genoemd worden die een bepaalde
observatieschaal afzetten tegen een andere maat
vooreenzelfde gedrag of gedragingen. Vergelijkin-
gen tussen verschillende observatieschalen (bijv.
Feshbach e.a., 1974), vergelijking van een schiuil
met klinisch diagnostisch onderzoek (bijv. Rutter,
1967) of met beoordeling door de eigen ouders
(Stevenson e.a., 1976a) behoren hiertoe. Meestal
blijkt dat de observaties een redelijke, maar zeker
niet perfekte korrelatie vertonen met de kriterium-
maten. Onderzoek wiuirin observaties door de
leerkracht worden vergeleken met observaties door
anderen in gestandiuirdiseerde situaties zijn mij niet
bekend.

Een tweede groep validiteitsstudies heeft als
onderwerp de prediktieve waarde van observaties
bij kleutei-s ten aanzien van het later funktioneren van
het kind in het lager onderwijs. De prognostische en
probleem-signalerende wtmrde van een observatie-
lijst kan aldus reëel getoetst worden. Feshbach e.a.
(1977) onderzochten de prediktieve validiteit van de
Student Rating Scale, ingevuld voor 5 tot 6 jarigen.

ten aanzien van leesvorderingen in de volgende 3
schooljaren. De korrelatie van de totale SRS-score
(de subschalen waren aandacht en gedragsbeheer-
sing, taalvaardigheid, perceptuele discriminatie,
motorische coördinatie en geheugen) met lezen één
jaar later was .49, met lezen twee en drie jaar later
resp. .52 en .39.

Stevenson e.a. (1976a) onderzochten de predik-
tieve validiteit van een kleuterobservatielijst van 13
items, betrekking hebbend op werkhouding, aan-
dacht, sociale vaardigheden en kognitieve vaardig-
heden zoals lezen en geheugen. De multipele R van
de 4 best voorspellende items met lezen in klas 1 tot
en met 3 was resp. .50, .54 en .45. Een van de
nadelen van deze studies is echter dat de observatie-
schalen een mengeling zijn van motivatio-
nele/emotionele én kognitieve gedi^saspekten.
De waarde van een observatielijst is naar mijn
mening vooral gelegen in het feit dat deze informatie
geeft over gedragsaspekten zoals werkhouding,
koncentratie, zelfstandigheid en dergelijke als
aanvulling op hetgeen uit psychometrische tests
voor de kognitieve ontwikkeling naar voren komt.
Het lijkt bijvoorbeeld weinig zin te hebben de
kleuterleidster te vragen naar perceptuele vaardig-
heden van een kind, als deze (eventueel door de
leidster zelf) eenvoudig met gestandaardiseerde
taakjes onderzocht kunnen worden.

Uit bovenstaande onderzoekingen wordt niet
duidelijk in hoeverre de aanwezige prediktieve
validiteit van de observatielijsten gebaseerd is op
kognitieve dan wel op bijvoorbeeld motivationele
aspekten ervan. Dat de items die betrekking hebben
op meer kognitieve taken een duidelijke rol spelen
blijkt bijvoorbeeld uit het onderzoek van Stevenson
e.a. (1976a). De vier best voorspellende items van
hun vragenlijst waren 'effective leaming' (snapt iets
snel), 'vocabulary, following Instructions' (begrijpt
en onthoudt opdrachten) en 'retaining Information'
(geheugen voor details en be^ppen). De predik-
tieve validiteit van een observatieschaal berust aldus
voor een deel op de vaardigheid van de kleuterleid-
ster om de intelligentie en funktie-ontwikkeling van
kinderen te beoordelen. Het is dan ook niet
verwonderiijk dat het gezamenlijk gebruik deze
observatielijsten met psychometrische 'paper en
pencil'-test niet veel meer extra informatie geeft dan
ieder afzonderiijk. In het onderzoek van Stevenson
e.a. (1976b) steeg de multiple R van een aantal tests
met latere leesprestaties niet meer dan .05 door
toevoeging van de observatieskores. Ook in het
onderzoek van Feshbach e.a. (1977) was de
prediktie op grond van de observatieschaal in
kombinatie met I.Q. en andere tests niet veel beter
dan de observatie-skores en de testskores afzonder-
lijk.

De vermenging van kognitieve funkties en
sociale/emotionele/motivationele gedragingen is
niet aanwezig in de Kohn Social Competence Scale
en de Devereux Elementary School Behaviour
Rating Scale. De beide subschalen van Kohns lijst
(interest-participation en coöperation-defiance) kor-
releren matig met later lezen: tussen .12 en .33
(Feshbach e.a. 1974 en 1976).

Het meest interessant is de studie van Wallbrown,
Wallbrown en Engin (1977) met betrekking tot de
Devereux-schaal. Deze observatielijst omvat 44
vragen voor 11 motivationele-emotionele onderwer-
pen: storende invloed in de klas, ongeduld, geen
respect voor regels, schuld buiten zichzelf zoeken,
faalangst, afhankelijkheid, begrijpen wat er gezegd
wordt, aandacht, opvallend gedrag, kreativiteit,
'hangen' aan leerkracht.

Multipele regressie-analyse van de relatie tussen
11 sub-schalen en schoolvorderingen gaf voor
rekenen en lezen een Multiple R van .39 tot .53. De
subschaal 'begrijpen wat er gezegd wordt' (compre-
hension) bleek steeds van groot gewicht bij het
voorspellen van schoolvorderingen. Voor het leren
rekenen bleek 'faalangst' van belang te zijn.

Deze studies hebben overigens met alle andere
bovenstaande het bezwaar dat het gedrag in de
lagere school niet meer geobserveerd is. Dit
betekent dat niet bekend is in hoeverre dit gedrag
van het kind in de loop van het onderzoek veranderd
is. Het zou bijvoorbeeld zo kunnen zijn dat er alleen
voor de kinderen die óók in de lagere school
gedragsproblemen hebben, een korrelatie tussen
gedrag en schoolvorderingen aanwezig is. Voor
kinderen die geen kontinuïteit in het so-
ciale/emotionele/motivationele gedrag vertonen zou
de relatie tussen kleutergedrag en lagere school-
prestaties wel eens onduidelijk kunnen zijn. Ook is
een nadeel van vrijwel alle Amerikaanse studies op
dit gebied dat tussen de 'Kindergarten' en de Tirst
grade elementary school' grote delen van de
onderzoekspopulatie van school veranderen. Hier-
door is de (waarschijnlijk selektieve) uitval in alle
genoemde onderzoekingen 30 ä 40%.

Een derde groep van validiteitsonderzoekingen
die onderscheiden kan worden tracht niet alleen de
relatie tussen het gedrag van de kleuter in de klas en
het kognitieve funktioneren later in de lagere school
vast te stellen, maar probeert ook na te gaan op
welke wijze dit gedrag samenhangt met veranderin-
gen in het kognitieve funktioneren. Een van de
weinige studies op dit gebied is uitgevoerd door Zaal
(1978). Een groep van 90 kleuters werd door de

leerkracht beoordeeld op de Schobl, met als
subschalen 'vrijmoedigheid, werkhouding, sociale
omgang en emotionaliteit'. Diezelfde kinderen
werden 2 jaar later nogmaals geobserveerd. Op
beide tijdstippen werd ook een intelligentietest
afgenomen (helaas geen schoolvorderingen toets).
Van belang zijn de bevindingen dat sommige
sociale-emotionele gedragsaspecten bij jonge kleu-
ters samenhangen met veranderingen in I.Q.-scores.
De resultaten waren evenwel nogal komplex en
verschillend voor jongens en meisjes. In de verdere
loop van dit artikel zal nog enkele malen op dit
onderzoek worden teruggekomen.

Samenvattend kan gesteld worden dat er een
toenemende belangstelling bestaat voor observatie-
lijsten voor het kleuteronderwijs. De opzet van
verreweg de meeste studies laat geen konklusies toe
over de specifieke wijze waarop gedrag in de klas
samenhangt met het latere functioneren in school.
De waarde van de gedragsobservatiemethoden bij
het vroegtijdig signaleren van problemen in het
kleuteronderwijs blijft hierom vooralsnog hypote-
tisch. Een verder exploratie van dit onderzoeksge-
bied lijkt zinvol.

In dit artikel wordt een longitudinaal onderzoek
beschreven waarin nagegaan wordt welke de relatie
is tussen motivationele/emotionele gedragingen van
kleuters zoals geobserveerd door kleuterleidsters
enerzijds en skores op individuele psychometrische
tests voor een aantal aspekten van de kognitieve
ontwikkeling anderzijds. Onderzocht zal worden of
er een samenhang is tussen gedragsobservaties en
veranderingen in het kognitief functioneren in de
loop van de kleuterschoolperiode. Bijzondere aan-
dacht zal besteed worden aan kinderen die extra
problemen in het funktioneren in school ondervin-
den. In volgende artikelen zal de voortzetting van
het onderzoek in de eerste klas lagere school aan de
orde komen.

2. Opzet van onderzoek

2.1. Algemeen

In een eerder artikel werd de opzet van het
onderzoek beschreven (Hermanns 1979a). Kort
samengevat is deze als volgt: Een groep van 117
kleuters die op 1 september 1975 tussen 4 en 5 jaar
oud was, werd in de periode november tot mei van
dat schooljaar individueel getest. Door de kleuter-
leidster werd een observatielijst ingevuld. Het
psychologisch onderzoek en de observatie werden
ruim een jaar later bij 101 kinderen nogmaals
uitgevoerd. De kinderen waren toen in de laatste
maanden van het kleuteronderwijs.

In het onderstaande zullen de gegevens van de
observaties en het individuele psychometrische
onderzoek naar kognitieve funkties in de kleuter-
schoolperiode aan de orde komen.

2.2. De tests voor de kognitieve ontwikkeling

Ook hier wordt volstaan met een kort overzicht. De
tests die in beide onderzoeksfasen in de kleuter-
school gebniikt werden, zijn in Tabel 1 weergege-
ven.

Uit de tabel kan worden afgelezen dat er 13
specifieke tests zijn en 3 stunengestelde tests: het
IQ., Utant en de totjial-score.

2.3. De Kleuter Observatielijst

De in de inleiding genoemde observatielijsten
werden op hun geschiktheid voor dit onderzoek
beoordeeld. De belangrijkste kriteria waren dat een
breed gebied van functioneren in de klas aan de orde
moest komen (in ieder geval taakhouding, zelfstan-
digheid, sociale ontwikkeling) en dat de items
betrekking moesten hebben op zo konkreet moge-
lijke, direkt observeerbare gedragingen in de klas.
Verder werd er op gelet dat invulling van de lijst niet
meer dan een half uur per kind zou vergen. De
Student Rating Scale van Feshbach e.a. (1974)
kwam het dichtst bij de bedoeling (factoren waren:
gedragsbeheersing en aandacht, taalvaardigheid,
perceptuo-motorische koördinatie en geheugen).
Aanvulling met items betreffende taakhouding,
sociale ontwikkeling en motorische koördinatie
bleek noodzakelijk. Ook de ingewikkelde wijze van
skoren werd vervangen door een 5-punts schaal
achter ieder item. Het resultaat was een lijst van 49
items, in willekeurige volgorde geplaatst. In de
tweede onderzoeksfase is de lijst in wat uitgebreide
vorm (56 items) nogmaals door de kleuterleidsters
ingevuld. Factor-analyses ondersteunden de veron-
derstelde struktuur van de lijst. Om de in dit artikel
geformuleerde vraagstelling te kunnen beantwoor-
den werden slechts de volgende subschalen (totaal
22 items) bij de verdere analyses gebruikt.

a) Tciakspanning en zelfstandigheid (het gekoncen-
treerd zelfstandig en gemotiveerd met iets bezig
zijn).

Itemvoorbeelden: 'Kan het kind volhouden te
werken aan een taak die het moeilijk vindt of waar
het tegen op ziet?' en 'Laat het kind zich niet te
snel afleiden als het met iets bezig is?'

b) Aanspreekbaarheid (het opletten, luisteren en
zich aan de regels houden).
Itemvoorbeelden: 'Houdt het kind zich aan de
regels van de klas?' en 'Kan het kind zijn beurt
afwachten' en 'Heeft het kind zijn aandacht erbij
als U de gehele klas iets gaat uitleggen?'

c) Sociaal kontakt (het samen met andere kinderen
spelen en werken).

Itemvoorbeelden: 'Kan het kind in een groepje
van drie of vier andere kinderen samenwerken?'
en 'Beseft het kind dat als andere kinderen met
bepaald materiaal spelen het er op dat moment
niet mee kan spelen?'
De subschalen omvatten tussen 6 en 8 items.

De lijst werd door 11 verschillende kleuterleidsters
in 5 scholen ingevuld. Bij het verwerken van de
gegevens bleek dat de gemiddelde skore per leidster
nogal wat verschilde. Sommige leidsters beoordeel-
den hun kinderen konsekwent 1 ä IV2 punt hoger
dan de andere. Zo varieerde het gemiddelde per
schoolklas voor de subschaal 'aanspreekbaarheid'
tussen 3.4 en 4.4 Het is uiteraard mogelijk dat dit
verwijst naar werkelijke gedragsverschillen tussen
kinderen. Waarschijnlijker is echter dat het hier gaat
om verschillende antwoord-tendenties bij leidsters.
Om deze reden werd de score van de kinderen op
ieder afzonderlijk item uitgedrukt in termen van
standaarddeviaties ten opzichte van hun klasgemid-
delde, dat op O gesteld werd. De aldus resulterende
Z-skores zijn dan een uitdrukking van de relatieve
positie van een kind op dat item ten opzichte van zijn
klas, waarbij de klassen onderling hetzelfde gemid-
delde hebben. Verschillen tussen de verschillende
schoolklassen werd zo verwaarloosd. Op de
konsekwenties die dit heeft voor de interpretatie van
de resultaten zal later worden teruggekomen.

De skore verdeling op de 22 items vertoont steeds
een negatieve skewness en een positieve kurtosis;
d.w.z. dat in vergelijking met de perfekte normaal-
verdeling er meer rechts van het gemiddelde
geskoord wordt en dat de verdeling wat smaller en
hoger is. Dit wijst erop dat de leerkrachten in het
algemeen er toe neigen hun skores niet te ver van het
gemiddelde te laten afwijken terwijl dit gemiddelde
hier wat hoger ligt dan het midden van de
5-puntsschaal. Een duidelijke instruktie vooraf
waarbij gevraagd wordt alle kategorieën te gebrui-
ken rondom het midden van de schaal moet
kennelijk veel meer nadruk krijgen. Een andere,
maar voor de leerkracht nogal arbeidsintensieve
oplossing, zou een Q-sort techniek kunnen zijn.

De interne konsistentie van de sub-schalen taak-
spanning, aanspreekbaarheid en sociaal kontakt
zoals gemeten met Cronbach's alpha was respectie-
velijk .89, .89 en .70 voor de eerste onderzoeksfase
en .89, .87 en .78 voor de tweede. De korrelaties
tussen de schalen en de stabiliteit van de gedragsbe-
oordeling over de periode van ruim een jaar zijn in
Tabel 2 weergegeven. Uit de korrelaties tussen de
subschalen blijkt dat de drie gedragsaspecten zeker
niet onafhankelijk van elkaar zijn. Er blijft echter
voldoende 'onafhankelijkheid' over om verdere
analyses met de subschalen uit te voeren. De
stabiliteit van de beoordelingen over de periode van
één jaar is redelijk hoog voor 'aanspreekbaarheid' en
'sociaal kontakt' en ligt in dezelfde orde van grootte
als Zaal (1978) voor de Schobl rapporteert. Het
oordeel van (vrijwel steeds dezelfde) leerkracht over
de 'taakspanningen zelfstandigheid' verandert nogal

gezien de koëfficiënt van .36. Wellicht dat kinderen
juist op dit gebied in de loop van het kleuteronder-
wijs zich verschillend ontwikkelen.

Gegevens over de validiteit van de observatie-
schaal zullen in de volgende paragrafen aan de orde
komen. Met name betreft het de kriteriumvaliditeit
(de mate van associatie tussen de testmeting en een
of andere observeerbare meting, De Zeeuw, 1978).

Refererend aan de in de inleiding gemaakte
onderverdeling in validiteitsonderzoek valt dit
artikel in de groepen twee en drie (het voorspellen
van een extern kriterium en het voorspellen van
verandering in zo'n kriterium). In hoeverre de
observatieschaal begripsvaliditeit heeft, d.w.z. in
hoeverre bijvoorbeeld de items uit de subschaal
'üuikspanning' verwijzen naar feitelijk bij het kind
aanwezige taakspanning komt niet tian de orde. Van
belang is derhalve steeds te bedenken dat het gcuit
om gedragsaspekten zoals de kleuterieidsters deze
zien.

3. Resultaten
3.1. Inleldinii

Enkele psychometrische gegevens met betrekking
tot de observatieschaal zijn reeds gegeven. Nu
zullen korrelatieve verbanden tussen de schaal,
sexe, socio-ekonomische status en de individuele
tests voor de kognitieve ontwikkeling besproken
worden. Vervolgens wordt nagegcUin in hoeverre de
observaties in het begin van het onderzoek
samenhangen met veranderingen in de testskores in
de loop van het kleuteronderwijs. Tenslotte zal
aandacht besteed worden luin kinderen die blijkens
de observaties problemen ondervinden in het
funktioneren in de klas.

3.2. Enkele korrelatieve verbanden nissen socio-
ekouomische status (SES), leeftijd en de observatie-
schalen

In Tabel 3 zijn de korrelaties tussen de drie
subschalen in beide onderzoeksfasen met de leeftijd
van het kind en het socio-ekononiisch nivo (ITS-
klassificatie) van het gezin weergegeven. Er blijken
signifikante korrelaties tussen de beoordeling door
de kleuterieidster en het socio-ekonomische nivo
van het gezin te bestiuin (behalve voor 'aanspreek-
baarheid' in de tweede onderzoeksfase). Van belang
is hierbij op te merken dat het gtiat om verschillen
tussen kinderen in iedere klas iifzonderlijk. De
mogelijke verschillen tussen de klassen of scholen
zijn vooraf zoveel mogelijk geëlimineerd door per
item Z-skores per kleuterieidster te berekenen. In
feite zullen de gegeven koëfTiciënten hierdoor een
onderschatting van de werkelijke gedragsverschillen

zijn als men er van uit gaat dat de leerkrachten een
referentiekader gebruiken dat zich niet alleen tot de
eigen klas beperkt. De gevonden korrelaties tussen
SES en gedragsbeoordeling zijn in de eerste
onderzoeksfase vergelijkbaar met die welke tussen
SES en de tests voor kognitieve ontwikkeling
gevonden werden. De korrelaties met SON-I.Q.,
Utant en Totaalskore bijvoorbeeld zijn resp.. 18, .30
en .21.

Anders is het in de tweede onderzoeksfase.
Enkele maanden vóór de overgang naar de lagere
school bleken de korrelaties tussen de kognitieve
tests en SES toegenomen tot .34, .39 en .40). Het
verband tussen SES en de observatieschaal is echter
niet sterker geworden; met name de korrelatie
SES-werkhouding is juist lager dan in de eerste
onderzoeksfase gevonden werd. Men zou kunnen
veronderstellen dat het kleuteronderwijs geen, of
een afzwakkende invloed heeft op de relatie tussen
motivationeel/emotioneel funktioneren en SES. Dit
in tegenstelling tot de invloed op de relatie kognitief
funktioneren-SES, die juist versterkt wordt. Een
interessante hypothese wordt dan dat de kleuter-
school sociale ongelijkheid in kognitieve funkties
versterkt, terwijl verschillen in motivationeel/
emotioneel fijnktioneren niet versterkt of misschien
zelfs gekompenseerd worden.

Zaal (1978) vond géén relatie tussen de 5 schalen
van zijn observatielijst en SES bij kleuters. Beide
studies zijn op dit punt echter moeilijk vergelijkbaar.
Zaal gebruikt een driedeling voor SES; in dit
onderzoek zijn 5 kategorieën gebruikt waardoor
meer differentiatie, met name in de middelbare en
hogere beroepen mogelijk was.

Een relatie met de leeftijd van de kinderen blijkt
alleen te bestaan voor de subschaal 'sociaal kontakt'
(in beide onderzoeksfasen). Dit wijst erop dat de
leidster vragen over werkhouding en aanspreek-
baarheid steeds beantwoord heeft in relatie tot 'wat
men van een kind van die leeftijd mag verwachten'.
Voor de vragen over het sociale gedrag bleek echter
de leeftijdsfaktor moeilijker onder kontrole te
houden. Wellicht waren de verschillen tussen de
oudere en jongere kinderen op dit gebied te groot om
ze te kunnen negeren. Ook kan het zo zijn dat
verschillen in sociaal gedrag juist opvallen omdat
bijvoorbeeld in samenwerkingssituaties vergelijking
van oudere en jongere kinderen direkt mogelijk is.
Overigens zijn ook hier de gevonden korrelaties
weliswaar signifikant, maar van geringe betekenis.
Zaal (1978) vond dat geen van de vier subschalen van
de Schobl bij kleuters met leeftijd korreleerde. Het
feit dat de schaal 'sociale omgang' van de Schobl
niet, maar onze schaal 'sociaal kontakt' wel met
leeftijd korreleert is moeilijk te verklaren. Wellicht
dat de specifieke inhoud van de items hier een rol
speelt. In de Schobl hebben de vragen vooral
betrekking op de kwaliteit van het persoonlijk
kontakt tussen kinderen; in onze schaal l^treffen ze
vooral samenwerkingsrelaties.

De verschillen in de beoordeling van Jon^'ens en
meisjes werden getoetst door middel van T-tests. Op
de jongere leeftijd werden verschillen gevonden in
taakhouding, aanspreekbaarheid en de totale skore
(p < .05). Meisjes werden (niet onverwacht) gunsti-
ger beoordeeld dan jongens. Een jaar later werden
geen verschillen meer aangetroffen. Wellicht dat ten
aanzien van de jongens een 'opvoedende' werking
van het kleuteronderwijs uitgaat.

3.3. Samenhang met de kognitieve ontwikkeling

In Tabel 4 zijn de korrelaties tussen de 3 subschalen
en de 3 samengestelde tests weergegeven voor beide
onderzoeksfasen. Er kan op grond van deze getallen
gesproken worden van een konsistente relatie tussen
de verschillende gedragsaspekten en de maten voor
de kognitieve ontwikkeling. Deze relatie is echter
weinig geprononceerd. De hoogste koëfiïciënt is .37.
Nog geen 14% variantie wordt hierdoor verklaard.
Ook blijkt dat de relatie a-specifiek is. De diverse
aspecten van de observatielijst korreleren ongeveer
even hoog met de verschillende tests. De hoogste
korrelaties zijn die tussen de totaalskores van zowel
observatielijst als testskores. Gekonkludeerd kan
worden dat er een tendens te konstateren valt bij de
kleuterleidsters om kinderen die een relatief hoger
nivo van funktioneren op verstandelijk gebied

hebben, een iets betere taakhouding, grotere
aanspreekbaarheid en beter sociaal kontakt met
leeftijdgenoten toe te kennen.

Men zou in eerste instantie kunnen denken aan
een diffiius 'halo-effekt'. Kinderen die goed overweg
kunnen met kognitieve taken zoals ze ook vaak in
het kleuteronderwijs aan de orde komen, zullen niet
snel als niet aanspreekbaar, met een slechte
taakhouding of minder sociaal vaardig aangemerkt
worden. Het zou dan echter zo moeten zijn dat
taalvaardigheid, die in de klas direkt en vaak aan de
orde komt, meer zou moeten samenhangen met de
gedragsbeoordeling dan ruimtelijke-abstrakte vaar-
digheden. Utant-skores korreleren echter minder
met de observatielijst dan de niet-verbale I.Q.-
skores. Waarschijnlijker wordt dan ook de verkla-
ring dat een relatief hoog nivo van kognitieve
ontwikkeling bij de kinderen inderdaad samenhangt
met de genoemde gedragsaspekten. Beide zouden
bijvoorbeeld het gevolg kunnen zijn van een soort
'algemene kompetentie'-faktor. Ook zouden de
kognitieve en motivationele/emotionele ontwikke-
ling elkciar kunnen beïnvloeden. Op deze samenhang
zal nu verder ingegaan worden.

3.4. Gedragsobservaties en veranderingen in het
kognitieve funktioneren

In de vorige paragraaf werd gezinspeeld op een
interaktie tussen kognitieve en motivatio-
nele/emotionele gedragskenmerken. In de ontwikke-
lingspsychologische literatuur treft men de opvatting
tian dat faktoren als kompetentiemotief (White,
1973), Locus of control (Mischel, 1974), prestatie-
motivatie (Hermans, 1971) samenhangen met aspek-
ten van de kognitieve ontwikkeling. Zaal (1978) vond
dat voor een periode van 2 jaar kleuters die
vrijmoedig, ondernemend zijn en initiatief vertonen
vooniitgiuin in I.Q.. terwijl kinderen die zich
terugtrekken uit het sociaal kontakt juist achteruit-
giuin. In ons onderzoek werden de gedragskenmer-
ken 'taakspanning, zelfstandigheid, aanspreekbaar-
heid en sociale omgcUig' ingebracht onder meer
omdat vermoed werd dat deze van belang zijn voor
de kognitieve ontwikkeling van de kleuter. De
veronderstelling was in de eerste plaats dat er een
verband is tussen tests voor de kognitieve ontwikke-
ling en gedragsbeoordelingen in het begin van de
kleuterschoolperiode: zelfstandige kinderen die zich
goed op een taak of spel kunnen koncentreren. goed
hun iuindacht kunnen houden bij wat de juffrouw
zegt, zullen relatief hoog skoren op verschillende
tests voor kognitieve funkties. De resulterende
korrelatie zou beschouwd kunnen worden als een

'eindprodukt' van de voorschoolse periode.

Op de tweede plaats kan echter een hypothese
geformuleerd worden over een dynamisch verband
tussen het gedrag in de klas en de kognitieve
ontwikkeling: kinderen die op genoemde gedragsas-
pekten positief beoordeeld worden in het begin van
de kleuterschoolperiode zullen in het daaropvol-
gende jaar zich sneller ontwikkelen op verstandelijk
gebied dan andere kinderen. Aan de orde is hier niet
het nivo van kognitieve funkties, maar de relatieve
verandering hierin.

Alvorens deze hypothese te vergelijken met de
bevindingen van het onderzoek is het goed op het
volgende methodologische punt te wijzen. De
hierboven geformuleerde hypothese veronderstelt
een oorzakelijk verband tussen het ene gedragsas-
pekt (bijvoorbeeld motivatie) en verandering in een
ander gedragsaspekt (bijvoorbeeld intelligentie).
Een dergelijk oorzakelijk verband is in beschrijvend,
korrelationeel onderzoek niet vast te stellen.
Beschreven kan slechts worden hoe het een met het
ander samenhangt. Of er sprake is van invloed van
het een op het ander, en in welke richting deze
invloed g;uU, kan slechts in experimentele studies
onderzocht worden. Het zal hierom dus niet
mogelijk zijn de genoemde hypothesen te toetsen.
Wel kan Inzien worden of er in de verzamelde
gegevens een patroon te onderkennen is op grond
Wiuirvan een verder onderzoek naar de hypothesen
al dan niet als zinvol bestempeld kan worden. In een
eerder verslag overeen deel van de gegevens van dit
onderzoek werd bijvoorbeeld gevonden dat er een
zeer duidelijke samenhang was tussen SES en
intelligentieveranderingen in de loop van één jaxir
kleuteronderwijs (Hermanns, 1979b). Interpretatie
van deze samenhting als oorzakelijk van aixrd is
echter niet toegestaan. Het gaat hier om een
exploratief beschrijvend en niet om een experimen-
teel manipulerend onderzoek.

Bekijken we nu in dit licht de vraag of
gedragsbeoordeling in het begin van het kleuteron-
derwijs samenhangt met veranderingen in skores op
de tests voor de kognitieve ontwikkeling. De
techniek die gebruikt is om dit vei"band te
onderzoeken is de stapsgewijze multipele regressie
analyse. De iifhankelijke (of te voorspellen) varia-
bele is steeds één van de tests (I.Q., Utant of
totaalskore) in de tweede onderzoeksfase. De
onafhankelijke (of voorspellende) variabele is in
eerste instantie de beginskore van de afhiinkelijke
variabele (dus in de eerste onderzoeksfase). Aldus
wordt gekontroleerd voor individuele verschillen op
de variabele die voorspeld moet worden. Op gelijke
wijze wordt voor 'SES' en 'leeftijd' gekontroleerd.

Vervolgens worden een of meer voorspellende
variabelen zoals de skores op de observatieschalen
ingebracht in de regressievergelijking. Zo kan
nagegaan worden in hoeverre een bepaalde varia-
bele samenhangt met veranderingen in een andere
terwijl één of meer variabelen konstant gehouden
kunnen worden. Deze methode verdient om een
aantal statistische redenen de voorkeur boven
berekeningen met verschilskores tussen eerste en
tweede meting.

In Tabel 5 zijn de resultaten van deze procedure
weergegeven met de I.Q.-skore aan het eind van de
kieuterschoolperiode als afhankelijke (of te voor-
spellen variabele). Konstant gehouden werden
individuele verschillen in het beginnivo (I.Q.-skore
in de eerste onderzoeksfase), leeftijd en SES. De
totaalskore over de drie observatieschalen is als
onafhankelijke (of voorspellende) variabele het
laatst in de regressievergelijking gebracht. In feite
hadden ook de 3 subschalen afzonderlijk ingebracht
kunnen worden. Aangezien er echter een aanzien-
lijke korrelatie bestaat tussen de 3 schalen (multicol-
linearity) zouden de resulterende uitkomsten onbe-
trouwbaar kunnen zijn. De resultaten met betrek-
king tot de totaalskore geven aldus een konserva-
tieve, algemene indruk in hoeverre gedrag in de klas
samenhangt met veranderingen in I.Q.-skores.
Welke van de drie subschalen hierin het belangrijkst
is komt later aan de orde. Eerder is ingegaan op de
relatie tussen leeftijd en SES enerzijds en de
verandering in I.Q. anderzijds (Hermanns, 1979b).
Nu blijkt ook dat, onafhankelijk van deze twee
variabelen, de beoordeling door de kleuterleidsters
samenhangt met een verandering in I.Q.-skores.
Kinderen die gunstiger werden beoordeeld op een
totaal van 22 items, betrekking hebbend op
taakhouding, aanspreekbaarheid en sociaal kontakt

Tabel 5 Stapsgewijs Multiple Re!>ressie Analyse met
I.Q. op ^emiddeU! 6,0 jaar als aJhankcHjke
variabele; I.Q. op gemiddeld 4:10 jaar, leeftijd
en SES als konstant f>elioiiden variabelen en de
totaalskore op de ohservatiescliaal als onafhan-
kelijke variabelen (N = %).

gaan relatief meer vooruit op een I.Q. test.
Aangezien juist in deze leeftijdsperioden nogal eens
gerapporteerd werd over verschillende ontwikke-
lingspatronen voor jongens en meisjes (Zaal, 1978,
Van der Laan, 1973) is deze analyse nogmaals
uitgevoerd, maar nu voor beide sexen afzonderlijk.
Het beschreven effekt bleek voor jongens niet, voor
meisjes wel op te treden. (MR = .72) Bij een
verdere analyse met de subschalen van de observa-
tielijst kwam naar voren dat 'taakspanning' als
afzonderlijke subschaal ook bij jongens samenhangt
met I.Q. veranderingen. Bij meisjes bleek bovendien
'sociaal kontakt' een signifikant effekt op te leveren.
Ten aanzien van de Utant-skores en de totaal
testskores werd geen efekt gevonden. Een uitge-
breidere diskussie van sexe-verschillen en een
vergelijking van de resultaten met die van Zaal (1978)
zou in dit kader te ver voeren. Volstaan wordt met de
konklusie dat gedragskenmerken van kinderen zoals
gezien door kleuterleidsters signifikant samenhan-
gen met veranderingen in intelligentie. Het belang
van het observeren van gedrag in de klas wordt
hierdoor nogmaals duidelijk.

3.5 Kinderen met een minder fiiin.stige fiedni^s-
beoordelin^

In een eerder artikel over dit onderzoek werd
beschreven hoe een zogeniiamde risikogroep werd
samengesteld. Dit waren de kinderen met de
zwakste skores op de verschillende tests voor het
kognitieve funktioneren. Als definitie van 'zwakste
skores' werd genomen: 'op minstens 3 van de 13
tests bij de laagste 10% skoren'. Dit waren in de
eerste onderzoeksfase 19, in de tweede fase 18
kinderen'. Analoog hieraan is ook op grond van de
gedragsobservatie een probleemgroep samenge-
steld. Om vergelijking van 'risikogroep' en 'pro-
bleemgroep' mogelijk te maken is gezocht niuir even
grote groepen. Indien als kriterium gehanteerd
wordt: 'op minstens één van de drie subschalen bij
de laagste 10% skoren' resulteert in de eerste
onderzoeksfase een probleemgroep van 18 kinderen
en in de tweede een van 16'. Een eerste vraag betreft
nu de stabiliteit van de probleemgroep. Nagegiuin is
in hoeverre in de loop van ruim één jaar juist de
minder gunstige gedragsobservaties aan-verandering
onderhevig waren. De stabiliteitsskores van de
observatieschiial als geheel waren niet zeer hoog (zie
Tabel 2). Ditzelfde blijkt ook te gelden voor de
probleemgroep: van de 18 kinderen verdwenen er 8
uit deze groep. Opvallend hierbij is een geslachts-
specifiek effekt. In Tabel 6 is het verband tussen
sexe en verandering in de probleemgroep weergege-

ven. Het wordt in de eerste plaats duidelijk dat er
meer jongens dan meisjes negatief beoordeeld
worden. De meerderheid van de jongens blijkt één
jaar later een meer gewaardeerd gedrag te vertonen
tegenover slechts 1 van de 6 meisjes. In de tweede
onderzoeksfase komen er echter weer 5 jongens bij,
zodat er uiteindelijk in de probleemgroep 6 meisjes
en 10 jongens zijn. Het aantal jongens dat hiermee in
één van beide jaren binnen de probleemgroep valt is
zo 17, het aantal meisjes is 7. Dit beeld van een
frekwenter probleemgedrag en een grotere instabili-
teit bij jongens is volgens de verwachtingen.
Wellicht dat hier een verklaring ligt voor de
resultaten die in de vorige paragraaf aan de orde
kwamen. Gevonden werd dat de relatie tussen
motivationeel/emotioneel gedrag en veranderingen
in de intelligentie voor meisjes wel, maar voor
jongens niet aanwezig was. De wisselvalligheid of
instabiliteit bij jongens is hiervoor waarschijnlijk
verantwoordelijk.

Bezien we nu de overiap die bestaxU tussen een
'risikogroep' (op grond van kognitieve tests) en de
'probleemgroep' (op grond van observaties). In
beide onderzoeksfasen blijkt de overlap 7 van de 18,
respectievelijk 16 kinderen te zijn. De observatie
door de kleuterieidster signaleert kennelijk een
grotendeels andere groep dan door middel van tests
gebeurt. Interessanter is de vnmg of de kinderen die
in kognitieve funkties zich zo ontwikkelen dat ze niet
meer tot de risicogroep behoren door de leidsters
positiever beoordeeld werden dan de kinderen die
zwiik bleven funktioneren. Het zou dan zo moeten
zijn dat kinderen in de risicogroep die bovendien op
grond van de observatieskores in de probleemgroep
geplaatst werden (totaal 7 kinderen) bijzonder
slechte ontwikkelingsmogelijkheden zouden moeten
hebben. Dit is echter niet zo duidelijk. Twee van
deze 7 kinderen bleken een jaar later op de
kognitieve tests niet meer tot de risicogroep te
behoren. Zelfs binnen deze extreme groep is de
stabiliteit (en daarmee de voorspelbatirheid) niet
optimaal. Als konsekwentie hiervan kan gezien
worden dat labeling van kinderen als 'probleemkind'
bijzonder ongewenst is. Niet iüleen heeft de labeling
als zodanig negatieve bij-effekten, maar ook dient er
rekening mee gehouden te worden dat ze na een tijd
onjuist kan blijken te zijn. Zoals in de vorige
paragraaf (Tabel 5) duidelijk wordt is er een relatie
tussen SES en verandering in het kognitieve
funktioneren. In het vorige artikel werd beschreven
hoe dit ook in de risikogroep het geval was: 20% van
de kinderen uit de laagste helft van de SES-verdeling
veranderen ten gunste, tegenover 80% van de
kinderen uit de hoogste helft. Een dergelijk patroon
blijkt zich ook voor de gedragsprobleemgroep voor
te doen: Tabel 7 toont de gegevens. De Fisher's
Exact Test levert een signifikantienivo op van
p < .05. Ook ten aanzien van motivationeel/
emotioneel gedrag blijken de socio-economisch
minder bedeelden vaker en meer stabiel in de
probleemgroep aanwezig te zijn.

4. Slot

De drie meest in het oog springende resultaten ten
iuinzien van het onderzoek met de observatielijst zijn
de volgende:

1. De intelligentieontwikkeling tussen het 5e en 6e
levensjaar blijkt samen te hangen met geobser-
veerde motivationele/emotionele gedragsaspek-
ten. Met name een goede taakspanning en
zelfstandigheid is van belang. Ook in de studie
van Zaal (1978) kwam dit naar voren. Voorlopig
lijkt de beste verklaring hiervoor dat een goede
kompetentie motivatie bij kinderen zorgt voor
een gerichte en adekwate informatieverwerking
en exploratie als een basis voor de kognitieve
ontwikkeling. Dit effekt hoeft niet alleen in school
op te treden, maar kan ook als een gegenerali-
seerde basishouding gezien worden. Onderzoek
van Riksen - Walraven (1977) laat bij ongeveer
één jaar oude kinderen zien dat stimulering van
een dergelijke motivatie in een periode van
enkele m:ianden kan leiden tot een snellere
ontwikkeling. Dat de subschiuil 'luinspreekhuir-

Heid' van onze observatielij st niet samenhangt
met intelligentie-veranderingen is in overeen-
stemming met bovenstaande veronderstellingen.
Dat de ontwikkeling van het taalnivo niet bleek
samen te hangen met het geobserveerde gedrag is
achteraf moeilijk te interpreteren. Een mogelijke
verklaring is dat het taalnivo vooral gekonditio-
neerd wordt door omgevingsfaktoren. In een
eerdere analyse van de gegevens (Hermanns 1979
b) kwam naar voren dat veranderingen in
Utant-skores duidelijk samenhingen met de
specifieke school waarop het kind zat. Ten
aanzien van IQ-veranderingen werd deze relatie
in het geheel niet aangetroffen.

2. Er bleken in de loop van de onderzoeksperiode
nogal wat wisselingen op te treden in de groep
kinderen die op grond van de observaties
'probleemgroep' werd genoemd (8 van de 18).
Vooral jongens gaven vaak verbetering, dan wel
verandering ten ongunste te zien. Dit betekent
dat men voorzichtig moet zijn bij het onderken-
nen en behandelen van problemen bij kinderen
van deze leeftijd. Anderzijds is het zo dat de
meerderheid der problemen die aan het eind van
de kleuterschoolperiode aanwezig bleken, ruim
een jaar eerder ook reeds konstateerbaar waren.
Vroegtijdige signalering en begeleiding waren in
beginsel dus mogelijk geweest.

3. In een eerder artikel werd gerapporteerd over de
volledige afwezigheid van sexe-verschillen in de
resultaten van de tests voor de kognitieve
ontwikkeling. Ten aanzien van de gedragsobser-
vaties bleken er echter signifikante verschillen
aanwezig te zijn in de eerste onderzoeksfase
(meisjes werden gunstiger beoordeeld dan jon-
gens). Intrigerend is dat de onder het eerste punt
genoemde relatie tussen motivationeel/
emotioneel gedrag en veranderingen in de
intelligentie veel duidelijker en uitgebreider was
voor meisjes dan voor jongens. Zaal (1978)
beschrijft soortgelijke bevindingen. Een verder
onderzoek naar sexe-typische ontwikkelingspa-
tronen (in plaats van vergelijking en van
nivo-verschillen) is noodzakelijk.

Noot

1. Nu en dan worden andere getallen vermeld indien van
een kind geen komplete gegevens aanwezig zijn in beide
onderzoeksfasen.

Literatuur

Behar, L. & S. Stringfield, A behavior rating scale for the
preschool, Developmcntcd Fsvchology, 1974 (10),
601-610.

Doli, E., Preschool attainment record, research edition.
Minnesota, Am. Guidance Service Inc., 1965.

Feshbach, S., H. Adelman, & W. Fuller, Early
identification of children with high risk of reading failure,
Journal of learning disahUities, 1974 (7), 639-644.

Feshbach, S., H. Adelman, & W. Fuller, Prediction of
reading and related academie problems, Journal of
Educutional Psychology, 1977 (69), 299-308.

Gearhart, B., Learnuig disahilities. Educutional strate-
gies, St. Louis, Mosby, 1973.

Hermanns, J., Het ontstaan van schoolproblemen. Een
longitudinaal onderzoek in kleuter en lagere school.
Pedagogische Studiën, september 1979a, 348-357.

Hermanns, J., On the stahility and predictahility of
cognitive development in the preschool period. Paper
presented at the fifth biennial congress of the ISSBD,
Sweden, 1979b.

Hermans, H., Prestcitienwtief en faalangst in gezin en
onderwijs. Amsterdam, Swets en Zeitlinger, 1971.

Kohn, M-, B. Pïimes, & B. Rosman,/! rating and scoring
nianual for the Kohn probleni checklist and Kohn social
competence scale, Unpublished, 1976.

Laan, H. v.d.. Leren lezen, schrijven en rekenen.
Groningen, Tjeenk Willink, 1973.

Mischel, W., R. Zeiss, & A. Zeiss, Internal - extemal
control and persistance, Journal of personality and
social psychology. 1974(29), 265-278.

Mönks, F., H. Rost, & N. Coffie, Nijmeegse schoolhe-
kwaamheidstest. Nijmegen, Berkhout, 1978.

Myklbust, H. The pupil rating scale: screening for learning
disahilities. New York, Grunc & Stratton, 1971.

Novack, H., E. Bonaventurav & P. Merenda, A scale for
the early detection of children with learning problems,
Exceptional Children. october 1973,98-105.

Rutter, M., A children's bchaviour questionaire for
completion by teachers: preliminary findings, Journal
of child psychology and psychiatry. 1967 (8), 1-11.

Spivack, G.', & M. Swift, The ijevereux elementary
school rating scales. A study of the nature and
Organization of achievement related disturbed class-
room bchaviour, of special education. I%6( I),

71-91.

Stevens, L. & J. van Kuyk, Handleiding hij de
ohsen atieschalen voor hel speel- werkgedrag van de
oudste kinderen van de kleuterschool. Ongepubliceerd,
1976.

Stevenson, H., T. Parker, A. Wilkinson, A. Hegion, & E.
Fish, I'redictive value of teachers' rating of young
chMKnJournal of Educutional Ps\cholog\, 1976a (68)
507-517.

Stevenson, H., T. Parker, A. Wilkinson, A. Hegion, & E.
Fish, Longitudin;il Study of individual differences in
cognitive development and scholastic achievement,
Journal of Educutional P.iychology, 1976b (68), 377-400.

White, B. & J. Wdtls, Experiem e and environment. New

Samenvatting

In de literatuur betreffende (creatief) denken wordt
onder allerlei benamingen een onderscheid gemaakt
in twee denkaspecten, namelijk in rationeel denken
en in verbeeldend denken. In het door Guilford geïn-
spireerde empirisch onderzoek met betrekking tot de
relatie tussen intelligentie en 'creativiteit', blijkt
steeds een samenhang tussen heide aspecten te be-
staan. De in het kculer van de associatietheoretische
opvatting van creativiteit ontwikkelde test van Wal-
lach & Kogan blijkt geen significante samenhang te
vertonen met intelligentietests. Empirisch is vastge-
steld dat (sommige) voorspellingen op grond van de
associatietheorie niet houdbaar bleken. Via 'low
level' theorievorming, dat wil zeggen het ontwikke-
len van 'stukken' theorie waarbij men zich zo weinig
mogelijk van de feiten verwijdert, kan worden aan-
getoond dat de test van Wallach & Kogan vooral
betrekking heeft op factor DMU, divergente produk-
tie van semantische eenheden, van het 'Structure-
of-Intellect' model van Guilford.

Uit een tiental empirische relatie-onderzoekingen
betreffende de test van Wallach & Kogan. rijst een
complex beeld op. Variatie in situationele omstan-
digheden (groepsafname i'i. individuele afnanw;
testsituatie v^. ontspannen klinuiat) en het vornwn
van subgroepen op grond van kenmerken of testsco-
res (intelligentie, angst, geslacht) leveren dikwijls
kwalitatief verschillende patronen op.

Een eigen empirisch onderzoek bevestigt de
complexiteit van de relatiepatronen van de test van
Wallach & Kogan met andere variabelen. Dit blijkt
uit de uiteenlopende R-waarden bij multiple regres-
sie-berekeningen. Vooral statistische procedures
(patroonanalyse, twee clusteranalyses op perso-
nen, en een ordinale multidimensionele schallngme-
thode) met betrekking tot het groeperen van
proefpersonen vormen een aanwijzing voor kwalita-
tieve verschillen tussen proefpersonen. Dat wil
zeggen, proefpersonen kunnen niet worden opgevat
als replicaties die slechts verschillen in de zin van
meer of minder op de in het onderzoek betrokken
meetinstrumenten.

Er bestaat een analogie tussen het 'Aptitude-
Treatment-Interaction' onderzoek en de resultaten
wat betreft de test van Wallach & Kogan.
Toekomstig onderzoek dient gericht te zijn op het
opsporen van kwalitatieve verschillen tussen proef-
groepen en op het ontwikkelen van een model.

1. Inleiding

Deze Inleiding bestaat uit vier onderdelen. In de
eerste paragraaf wordt gesignaleerd dat in de denk-
psychologische literatuur een onderscheidt wordt ge-
maakt in twee denkaspecten. In het kader van deze
literatuurtraditie wordt, in pariigraaf 2, de relatie
tussen intelligentie en creativiteit - in de zin van
Guilford-Torrance - cumgeroerd. Er wordt gewezen
op het feit dat empirisch onderzoek steeds substan-
tiële samenhangen eiantoont tussen beide concepten;
een uitzondering vormt de relatie tussen intelligentie
en de associatietheoretische opvatting van creativi-
teit, gemeten volgens de test van Wallach & Kogan.
Uit verschillende onderzoekingen komt ntuu" voren
dat vrijwel geen samenhangen bestaan tussen intelli-
gentietests en de test van Wallach & Kogan (par.
1.2.1.). Gezien het belang van deze test voor creati-
viteitsonderzoek, zal de hiespreking van deze test in
dit artikel een centrale plaats innemen. In een
tweede subparagraaf wordt gewezen op de ontoerei-
kendheid van de operationalisatie van de associatie-
theoretische opvatting van creativiteit in termen van
de test van Wallach & Kogan. Er wordt aangetoond
dat de test van Wallach & Kogan kan worden opge-
vat als divergente produktie van semantische, figu-
rale eenheden (DMU, DFU) in termen vanGuilfords
'Structure-of-IntelIect' (Sl)-model - ideeënproduk-
tiviteit, waardoor de test een nieuwe theoretische
basis heeft gekregen. In de derde paragraaf wordt
empirisch onderzoek gerefereerd met betrekking tot
de relatie en interacties tussen ideeënproduktiviteit
en andere variabelen. De Inleiding wordt besloten
met het formuleren van de probleemstelling voor
eigen empirisch onderzoek.

1.1. Twee denkaspecten

In de literatuur met betrekking tot (creatief) denken
vindt men herhaaldelijk dat een onderscheid ge-
maakt wordt tussen twee denkaspecten. In psycho-
analytische studies betreffende het artistieke schep-
pen worden primaire van secundaire processen on-
derscheiden. De plaats van elk (in het artistieke
scheppen) is door Kris en Kubie (in Van de Loo,
1963) nader uitgewerkt. Sinds de ontwikkeling van
Guilfords 'Structure-of-Intellect' model is een
stroom van empirisch onderzoek ontstaan dat be-
trekking heeft op de relatie tussen intelligentie, ge-
meten via de giuigbare intelligentietests, en 'creativi-
teit', in feite betrekking hebbend op de divergente
operatie in de zin van Guilford. Het onderscheid in
enerzijds het logische, bewuste, rationele denken en
anderzijds het intuïtieve, verbeeldende, laterale
denken, wordt door verschillende auteurs onder al-
lerlei benamingen gemaakt (genoemd door Wolters,
1976. op m.n. p. 161; 1977). Neisser(l%3) heeft het
inzicht in het functioneren van deze onderscheiden
denkprocessen verdiept in zijn artikel 'the multipii-
city of thought', wiuuin hij aantoont dat ook via een
computer problemen beter opgelost kunnen woalen
via gelijktijdig verlopende processen en andere via
een sequentieel proces: ' The properties that have
been said to distinguish primary and secondary pro-

cess.....are shown to follow from the multiplicity

of thought' (op. cit., 1). Hitt (1965) en Hitt & Stock
(l%.'i) zijn erin geslaagd een empirische fundering te
geven voor het bestaan van twee denkaspecten, met
name intuïtief, verbeeldend denken ('original think-
ing') enerzijds en analytisch, systematisch en kri-
tisch denken ('logical reasoning') anderzijds.

In deze studie zal voorbij gegimn worden aan de
vraag wat de verschillende auteurs en onderzoekers
nu precies onder elk van beide denkaspecten ver-
staan en hoe ze deze eventueel operationaliseren.
Ook het netelige probleem of er sprake is van twee of
meer dan twee denkaspecten zal niet uitvoerig ter
sprake komen. Hlshout (1976) heeft er in zijn disser-
tatie op gewezen dat vanuit de analyse van hardop-
denkprotocolien 'karakteristieke moeilijkheden in
het denken' moeten worden ovewonnen die over-
eenkomen met cellen uit het Sl-model van Guilford.
Met andere woorden, aan Guilford's produktnuxlel
correspondeert een procesmodel. Dat zou beteke-
nen dat er 120 in plaats van twee denkaspecten be-
staan. Niettemin is het mogelijk dat bijvoorbeeld
onder invloed van maatschappelijke factoren in op-
voeding en ondei-wijs, bepaalde denkvaardigheden
veel en andere weinig lumdacht krijgen, of zelfs ne-
gatief woi\len beoordeeld. Achteraf kan men dan
proberen een typologie op te stellen van de denk-
vaardigheden die sterk worden benadrukt en van
degenen die worden ondergewaiirdeerd. Op basis
van de verschillen tussen beide typologieën, kan
men dan vermoedens formuleren omtrent verschil-
len in psychisch functioneren, in denkprocessen.
Bepaalde denkvaardigheden zullen kenmerkend ge-
vonden kunnen worden voor het ene, andere denk-
vaardigheden voor het andere denkaspect.'

In de onderzoekstraditie van Guilford heeft men
intelligentie tegenover 'creativiteit' geplaatst, wtmr-
bij 'creativiteit' geoperationaliseerd werd in temien
van divergente denktests. Er bleken vaak vrij sub-
stantiële samenhangen gevonden te worden tussen
intelligentie en 'creativiteit' hetgeen een onderscheid
tussen intelligentie en 'creativiteit' niet noodzakelijk
maakte (Lee & Williams, 1977). Wallach & Kogan
(1965; 1965a) vonden evenwel geen samenhang tus-
sen intelligentie en 'creativiteit'. Dit ondei-zoeksre-
sultaat werd in replicatie-onderzoek bevestigd (verg.
Wolters, 1977; 1977a). Het is nu verleidelijk om
ideeënproduktiviteit- gemeten via de test van Wal-
lach & Kogan - als representant te zien van het ene
denkaspect en intelligentie als representant van het
andere denkaspect. Uitspraken hierover zijn weinig
vruchtbaar, want er bestaan geen empirische argu-
menten voor het standpunt dat de test van Wallach
& Kogan een operationalisatie vormt van het 'ver-
beeldende' aspect van het denken, zoals dat in de
literatuur is beschreven. Daarbij komt dat er ver-
schillen van opvatting bestaan en de formuleringen
niet duidelijk en niet ondubbelzinnig zijn. Intelligen-
tietests kunnen evenmin als een eenduidige opera-
tionalisatie van het logische denkaspect worden op-
gevat. Zinvoller lijkt het het onderzoek met betrek-
king tot intelligentie en 'creativiteit', gemeten vol-
gens de test van Wallach & Kogan, te plaatsen in hel
kader van de literatuurtraditie waarin aan het denk-
proces twee aspecten worden onderscheiden, zon-
der een uitspraak te doen over de (einpiriselie)
geldiiiheid van intelligentietests en 'creativiteits-
tests', bijv. de test van Wallach & Kogan, als opera-
tionalisaties van twee denkaspecten, hoe ook gede-
finieerd.

1.2. De relatie tussen intelligentie en 'creativiteit'-

Het empirisch onderzoek met betrekking tot de rela-
tie tussen intelligentie, gemeten via intelligentietests,
en 'creativiteit', gemeten via divergente denktests
uit Guilfords 'Stiiicture-of-Intellect' model, heeft
een geschiedenis van ongeveer 15 jaar. Gedurende
die periode zijn een aantal voornamelijk methodolo-
gische moeilijkheden opgelost (Lee & Williams,

1977; Wolters, 1977). Het onderzoeksideaal om het
denkaspect 'creativiteit' in zuivere vorm 'uit te pre-
pareren', kon niet worden bereikt; steeds bestond er
een substantiële samenhang tussen intelligentie en
'creativiteit' (verg. Freeman, e.a., 1971; Wolters,
1977). In het onderzoek van Wallach & Kogan (1965;
l%5a) bleek geen significante samenhang te bestaan
tussen intelligentie en 'creativiteit'. Wat meet de test
van Wallach & Kogan?

1.2.1. De test van Wallach & Kogan: ideeënproditk-
tiviteit

De test van Wallach & Kogan bestaat uit de vol-
gende vijf subtests.

1. Gevallen ('Instances')

De proefpersonen dienen zoveel mogelijk dingen
op te noemen die binnen een bepaalde categorie
vallen (bijv. ronde dingen; dingen die geluid ma-
ken)

2. Alternatieve gebruiksmogelijkheden ('Alterna-
tive Uses').

De proefpersonen dienen zoveel mogelijk ge-
bruiksmogelijkheden van dingen aan te geven
(bijv. een krant; een mes).

3. Overeenkomsten ('Similarities')

De proefpersonen dienen zoveel mogelijk opzich-
ten te noemen waarin twee dingen overeenkomen
(bijv. een aardappel en een wortel; een kat en een
muis).

4. Patroonbetekenissen ('Pattem meanings')

Er worden onvolledige, abstracte tekeningen cum
de proefpersonen voorgelegd; zij dienen alles op
te noemen wat de tekening zou kunnen voorstel-
len.

5. Lijnbetekenissen ('Line meanings')

Er worden aan de proefpersonen lijnen getoond
die op het eerste gezicht geen patroon vormen.
Zij dienen aan te geven waaraan de lijnen hen
doen denken.
Wallach & Kogan (1965; 1965a) hebben de 'creativi-
teits' test geconstrueerd in het kader van de associa-
tietheoretische opvatting van creativiteit, ontwik-
keld door Mednick (1962). Krause (1977, 80 e.v.) en
Ward (1969) hebben empirisch juingetoond dat
(sommige) voorspellingen op grond van de associa-
tietheorie niet houdbaar bleken. Bij de toetsing van
de implicaties van deze theorie is gebmik gemaakt
van de test van Wallach & Kogan. Hoewel de test in
het kader van de onderzoeksresultaten niet onbe-
langrijk schijnt te zijn, is de theoretische basis er wel
aan ontvallen. Hoe kan de test nog 'gered' worden?
Elshouts (1976) 'low level' theorievorming kan hier
wellicht uitkomst bieden. In de volgende paragrajif
zal daarop worden ingegaan.

1.2.2. De test van Wallach & Kogan: factor DMU
in Giiilfords 'Striicti/re-of-Intellect' modeP
Volgens Elshout (1976) vertonen theorieën vaak
kenmerken van zodanige abstractheid dat tussen
formulering en operationalisatie een soort niemands-
land dreigt te ontstaan. Er kleven dan wel enige
gevaren aan het toespitsen van een theorie, i.e. de
associatietheorie, via de hypothetico-deductieve
werkwijze, de 'redenering', naar een empirisch
toetsbare formulering. Deze gevaren zijn niet denk-
beeldig gezien het in de vorige paragraaf vermelde
feit dat enkele implicaties van de associatietheorie
empirisch niet konden worden geverifieerd, althans
niet via de test van Wallach & Kogan. Vervolgens is
het opmerkelijk dat Wallach & Kogan (1%5, 14-15)
met Mednick van mening verschillen over de aard
van de test die als een juiste operationalisatie van de
theorie moet worden beschouwd. In ieder geval is
komen vast te staan dat Mednicks operationalisatie,
de 'Remote Associates Test' (RAT), iets geheel an-
ders meet dan de operationalisatie van Wallach &
Kogan, in termen van het 'Structure-of-Intellect'
model van Guilford, namelijk resp. NMR (conver-
gente produktie van semantische relaties) en DMU
(divergente produktie van semantische eenheden).

Elshout (op. cit.) begint 'van de andere kant' door
interessante ondei^zoeksresultaten uit te diepen:
'. . . met als oogmerk het ontwikkelen van dichtbij
de feiten . . . aansluitende stukken theorie' (p. 6).
Met andere woorden, de betekenis van de test van
Wallach & Kogan zal naar voren worden gebracht
via 'low level' theorievorming. Hierbij zal het 'Stmc-
ture-of-Intellect' model van Guilford goede diensten
bewijzen. Guilfords 'Stmcture-of-Intellect' model is
een vrucht van 'low level' theorievorming. Immers,
Guilford (1967) heeft de tot 1950 bestaande intelli-
gentietests geplaatst in een kader ontleend ;um ken-
merken van deze tests (produkt, inhoud, operatie).
Dit kader is het model waarin lege plekken voorko-
men die hij en zijn medewerkers via het formuleren
van verifiëerbare hypothesen hebben weten op te
vullen. Elshout (op. cit.) heeft de geldigheid van het
'Structure-of-Intellect' model kunnen versterken,
doordat hij via analyse van hardop-denkprotocollen
heeft iuingetoond dat aan elke factor in het 'Staictu-
re-of-Intellect' model een kanikteristieke moeilijk-
heid in het denken beantwoordt.

In een eerdere publikatie (Wolters, 1977) werd de
test van Wallach & Kogan reeds in verband gebracht
met de divergente operatie in het 'Stmcture-of-Intel-
lect' model. Daarin werd een zekere verwantschap
tussen 'ideational fluency' (DMU) en ideeënproduk-
tiviteit - gemeten via de test van Wallach & Kogan -
aangetoond. Nadere analyse van de test van Wallach

& Kogan toont aan dat:

- de subtest Gevallen betrekking heeft op DMU
(Elshout, 1976, 392; zie ook tabel 6, 208);

- de subtest Alternatieve gebruiksmogelijkheden
eveneens DMU meet (Guilford, 1967, 142);

- de subtest Overeenkomsten volgens Elshout
(1976, 163) een maat voorCMT is. Uit zijn empi-
risch onderzoek komt echter naar voren dat deze
test ladingen vertoont van .40- .49 op de factoren
CMI en DMU (207-209);

- de subtests Patroonbetekenissen en Lijnbeteke-
nissen wat de inhoud betreft, een mengvorm zijn
van figuraal en semantisch, dat wil zeggen van
DMU en DFU (verg. Guilford, 1967, 140).
Uitgezonderd de subtest Overeenkomsten kan de

test van Wallach & Kogan wat de produktiviteits-
score (= iiantal ideeën) betreft, voornamelijk wor-
den opgevat als een mtiat voor DMU in het 'Stmctu-
re-of-lntellect' model. In navolging van een eerdere
publikatie (1977. 296) zal de test van Wallach &
Kogan worden opgevat als een operationalisatie van
ideeënproduktiviteit.

1.2.3. De test van Wallach & Kof>an, probleem-
oplossen , creath iteit

Intelligentietests en de test van Wallach & Kogan
worden geplaatst in het kader van literatuur over
twee denkaspecten (zie eerder). In deze paragraaf
zid althans voor de test van Wallach & Kogan een
enkele opmerking worden gemaakt om de relevantie
van deze test voor het denkproces - creativiteit,
probleem-oplossen - luin te geven.

Taylor (1959, 55) onderscheidt vijf niveaus van
creativiteit, wiuubij van laag nimr hoog een toename
optreedt van 'depth and scope'. Dc vrijheid en spon-
taniteit wiuirdoor het eerste, expressieve, niveau
van Taylor wordt gekenmerkt, speelt ook een grote
rol bij het maken van de test van Wallach & Kogan.

In het model van Dömer dat volgens Krause
(1977, 46) redelijk voldoet aan de eis van een alge-
meen geldig, alomvattend model van het proces van
probleem-oplossen, wordt onderscheid gem;uikt in
beginsituatie, eindsituatie en strategieën. Van de al-
dus ontstane driedimensionale probleemmimte
kunnen de uiteinden van de dimensies worden om-
schreven als: open vs. gesloten beginsituatie, open
VS. gesloten eindsituatie, hoge mate vs. geringe mate
van beschikbiuirheid van strategieën. Het lijkt ;uin-
nemelijk dat ideeënproduktiviteit, gemeten via de
test van Wallach & Kogan, voorspellende wiuirdc
bezit voor het oplossen en formuleren van proble-
men in Dörners model.

1.3. Empirisch relatie-onderzoek m.b.t. de test van
Wallach Kogan: een literatuuroverzicht'^

Wallach & Kogan (1965; l%5a) hebben vanzelf-
sprekend het nodige onderzoek verricht met betrek-
king tot hun test. Een belangrijke bevinding is dat de
interveniërende variabelen intelligentieniveau en ge-
slacht een rol spelen bij de samenhang tussen idee-
ënproduktiviteit en andere variabelen: sociaal ge-
drag op school, zelfvertrouwen, aandacht voor het
schoolwerk en co^itief functioneren in de zin van
conceptuele ordening vs. thematische ordening. In-
terveniërende variabelen blijken ook onderling te
interacteren. Zo wordt alleen bij meisjes aangetrof-
fen dat degenen die bovenmediane scores op zowel
de test van Wallach & Kogan alsook op een intelli-
gentietest behalen, open zijn in hun contacten met
leeftijdgenoten. Zij die boven de mediaan scoren op
de test van Wallach & Kogan, en beneden de medi-
iuin op een intelligentietest zijn daarentegen erg te-
ruggetrokken. Naast geslacht (Pankove & Kogan,
1968; Kogan & Pankove, 1972) en intelligentie, wor-
den in een aantal ondeiYoekingen ook de variabelen
angst en 'defcnsiveness' als interveniërende variabe-
len in het onderzoek betrokken. 'Defensiveness'
heeft betrekking op de bereidheid om ten tuinzien
van negatieve belevingen een reëel beeld van zich-
zelf te geven: 'bent u nc.K)it bang?'

In tot nu toe aangeduid onderzoek werd voorna-
melijk het in Figuur 1 weergegeven model gehan-

teerd. In onderzoek wiuirbij muist of ongeacht voor-
noemde 'inhoudelijke (persoons-)' variabelen (als
geslacht, enz.), ook situationele variabelen onder
controle worden gehouden, wordt ideeënproduktivi-
teit als iüliankelijke variabele gehanteerd, volgens
het nuxlel weergegeven in Figuur 2. Belangrijke si-
tuatievariabelen zijn: afname onder testomstandig-
heden VS. afname in een ontspannen sfeer; groepsaf-
name vs. individuele afname. Wat dit laatste betreft:
A'/orp.vafname van de test van Wallach & Kogan ;uin
het begin en aan het einde van een periode van vijf
jiuir, levert bij jongens matige stabiliteitscoëflkiën-

ten op: .52 en .39 voor resp. de subtests Gebruiks-
mogelijkheden en Patroonbetekenissen. Terzijde
kan worden opgemerkt dat er een interactie bestaat
tussen afnameconditie en geslacht: bij meisjes is de
stabiliteit juist groter bij individuele afname, hoewel
de coëfficiënt niet het significantieniveau bereikt
(Kogan & Pankove, 1972). Wallach & Kogan (1965;
l%5a) leggen er de nadruk op dat de test in een
ontspannen sfeer afgenomen dient te worden, Wiin-
neer men iets te weten wil komen over het 'cre-
atieve' aspect, onderscheiden van het intelligente
aspect, van het denkproces: 'We would propose that
the essentiah (cursivering van de auteur -BW) of the
creative process may be contained in the two cle-
ments just considered: ...,..., the presence in
the associator of a playful, permissive task attitude'
(1%5, 351).

De sterke vereenzelviging van 'trait' en 'method'
waarvan Wallach & Kogan blijk geven, wordt door
Williams & Fleming (1969) ter discussie gesteld. Zij
hebben empirisch aangetoond dat wat intelligentie
en ideeënproduktiviteit betreft, 'trait' en 'method'
duidelijk kunnen worden onderscheiden: de 'trait'
bestaat min of meer ongeacht de meetomstandighe-
den ('method'). Dit onderscheid sluit een invloed
van de 'method' op de 'trait' en de relaties van de
'trait' met andere variabelen niet uit. Zo kwamen
Rand & Rand (1978) tot de ontdekking dat originali-
teitsscores op Guilfords 'unusual uses' verkregen
onder testcondities, een kleinere spreiding vertonen
dan originaliteitsscores verkregen in een ontspannen
klimaat, ongeacht geslacht, intelligentie en angstni-
veau. Dat wil zeggen, testomstandigheden stimule-
ren de weinig originelen en een ontspannen klimaat
de originelen. In een 'totaal'onderzoek uitgevoerd
door Kogan & Morgan (1969) worden zowel een
aantal inhoudelijke variabelen als een afnamecondi-
tie, testklimaat vs. ontspannen klimaat, gevarieerd.
Enkele opmerkelijke resultaten zijn de volgende.
- Weinig angstige kinderen blijken onder testcondi-
ties een hogere produktiviteitsscore op de subtest
Patroonbetekenissen te behalen dan angstige kin-
deren; in een ontspannen sfeer bestiuit er geen
verschil in deze score tussen angstige en weinig

angstige kinderen.

- Wanneer de test van Wallach & Kogan in een
ontspannen sfeer wordt afgenomen, zullen weinig
defensieve kinderen het niet beter doen dan sterk
defensieve kinderen. Bij een afname onder test-
condities bestaat er een verschil in score
ideeënproduktiviteit-Patroonbetekenissen tus-
sen weinig defensieve jongens en sterk defensie-
ve jongens dat in richting tegengesteld is aan
het verschil in gemiddelde score ideeën-
produktiviteit-Patroonbetekenissen bij sterk de-
fensieve en weinig defensieve meisjes.

- Bij de score ideeënproduktiviteit-Altematieve ge-
bruiksmogelijkheden. komt een enigszins ander
interactiepatroon tevoorschijn. Het lijkt er dus op
dat in de test van Wallach & Kogan een zekere
differentiatie ajingebracht dient te worden wat de
verbale en de niet-verbale subtests betreft.

- De onderzoekers hebben de hypothese geformu-
leerd dat bij instnimentafname in een ontspannen
sfeer de samenhang tussen ideeënproduktiviteit
en intelligentie geringer is dan bij tifname onder
testcondities.

In overeenstemming met eerder gerefereerd on-
derzoek (verg. Wolters, 1977. 296) moet deze hypo-
these worden verworpen. De onderzoekers vragen
zich evenwel af of het feit dat de proefgroep bestaat
uit kinderen uit de lagere sociaaleconomische mi-
lieus, verantwoordelijk gesteld kan worden voor dit
onderzoeksresultaat. Bestaat voor kinderen uit de
lagere sociiuileconomische milieus wel, althans in zo
sterke mate, een onderscheid tussen spel- en test-
sfeer als bij kinderen uit de middenklassemilieus? De
onderzoekers giian van de veronderstelling uit dat
hun proefpersonen met een hoge testangstscore het
meest overeenkomen met kinderen uit de midden-
klassemilieus wat gedragspatroon en attitudes be-
treft. Voor die groep toetsten zij opnieuw de hypo-
these en vonden nu dat bij de jongens de hypothese
kon worden bevestigd. Bij de meisjes bestaat een
tendens in die richting, maar het significantieniveau
wordt niet bereikt. De onderzoekers vragen zich af:
laten meisjes hun angst eerderen gemakkelijker blij-
ken; weten ze er beter mee om te gaan in allerlei
situaties dan jongens, w:uudoor deze angst niet zo
sterk interfereert met de taken dan bij jongens?

Eerder werd opgemerkt dat bij variëren van
situationele kenmerken, ideeënprodliktiviteit de af-
hankelijke variabele vormt. Dit is niet het geval in
een onderzoek van Kogan & Pankove (1972). Een
score 'prestaties in buitenschoolse activiteiten' is
voorspelde variabele in een multiple regressieana-
lyse wiuirin ideeënproduktiviteit een van de predic-
toren vormt. Bij individuele afname van de tests

blijkt een R van .70 bereikt te worden; bij groepsaf-
name is een R van .27 niet te overschrijden. De
prestatiescore buitenschoolse activiteiten hebben
Kogan & Pankove (op. cit.) ontleend aan het onder-
zoek van Wallach & Wing (1969). Laatstgenoemde
onderzoekers hebben aangetoond dat er significante
samenhangen bestaan tussen ideeënproduktiviteit
enerzijds en activiteitsscores, op de gebieden
leiderschap, beeldende kunst, literatuur en 'science'
anderzijds.

1.4. Samenvatlm^ en probleemstelling

Guilfords 'Structure-of-Intellect' model heeft een
stroom van empirisch ondercoek met betrekking tot
de relatie tussen intelligentie en 'creativiteit' tot ge-
volg gehad. Deze onderzoekstraditie kan in een bre-
der kader worden geplaatst door ze te relateren aan
de literatuur waarin, in verschillende bewoordingen,
een onderscheid wordt gemaakt in twee denkaspec-
ten. De test van Wallach & Kogan is van bijzonder
belang in het empirische creativiteitsondei^zoek om-
dat deze, oorspronkelijk in het kader van de associa-
tietheoretische opvatting van creativiteit samenge-
stelde, test niet slechts geplaatst kan worden in de
'creativiteits'dimensie in de zin van Guilford; maar
vooral omdat er vrijwel geen samenhangen blijken te
bestaan tussen intelligentietests en de test van Wal-
lach & Kogan. Hierdoor onderscheidt deze test zich
van andere 'creativiteits'tests, die steeds substan-
tiële samenhangen met intelligentietests vertonen.

Ondanks de kritiek die op intelligentietests wordt
geuit, heeft een inlelligentiescore betekenis. Zij zegt
iets over iemands bekwaamheidsprofiel, en leer- en
denkvermogen. Uit de in p;u-. 1.3. gerefereerde lite-
ratuur blijkt dat het niet eenvoudig is om in het
algemeen de betekenis van ideeënproduktiviteit,
zoals gemeten via de test van Wallach & Kogan, vast
te stellen. De relatie tussen ideeënproduktiviteit en
bijv. aandacht voor het schoolwerk en cognitief
fiinktioneren, is atliankelijk van psychologische, so-
ciologische, enz. kenmerken van de proefpersoon.

In het nu volgende verslag van eigen empirisch
onderzoek z;i] worden nagegaan of en inhoevene het
niettemin mogelijk is om in het algemeen iets over de
betekenis van de test van Wallach & Kogan te zeg-
gen; er zal voornamelijk gebniik worden gem;uikt
van meetinstnmienten die concepten meten die in de
literatuur in verband worden gebracht met creativi-
teit. Gezien tegen de achtergrond van het literatuur-
refenuit in par. 1.3. is het niet onw;uirschijn!ijk dat
het relatiepatroon tussen de in het onderzoek be-
trokken variabelen voor de hele proefgroep niet ge-
lijk is. Nagegiuin zal worden of er subgroepen ge-
vormd kunnen worden met elk een typisch scorepa-
troon.

2. Methode^

In dit hoofdstuk zal verslag gedaan worden van de
gebruikte proefgroep (2.2.) en van het meetinstni-
mentarium (2.1.). Het onderzoek vond plaats in het
kader van een practicum Onderzoekswerkzaamhe-
den. Dit houdt in dat de mogelijkheden te beperkt
zijn om alle in par. 1.3. genoemde problemen en
aspecten in te gaan.

2.1. Het nieetinstniinentanuni

a) De test van Wallach & Kogan

De in dit onderzoek gebmikte versie bestaat uit
drie subtests: Gevallen, Patroonbetekenissen en
Lijnbetekenissen. Elke subtest bestaat uit twee
items (verg. Krause, 1977; Woltei-s, 1978; 1979).

b) De 'Standard progressive matrices'

Deze door Raven ontwikkelde intelligentietest:
' ... is intended to cover the whole range of
intellectual developnient from the time a child is
able to grasp the idea of finding a missing piece to
complete a pattem, and to be sufllciently long to
assess a person's maximum capacity to form
compiuisons and reason by analogy without
being unduly exhausting or unwieldly' (Raven,
1956, 1). De venvachting dat hier sprake zou zijn
van een 'culture free' test (Nunnally, 1959, 226)
blijkt niet in overeenstemming te zijn met de
realiteit (verg. Documentatie van tests en testre-
search in Nededand, 1974, 228). IX^ze test werd
opgenomen om na te gaan of ook in dit ondeizoek
geen sprake zal zijn van een samenhang tussen
ideeënproduktiviteit en intelligentie (verg. Wol-
ters, 1977).

c) Innerlijk Welbevinden

Dit uit 36 items bestaande meetinstniment is ont-
leend aan een publikatie van Hermans & Tak-
Van de Ven (1973). In deze studie maken zij
onderscheid tussen een schaal positief innerlijk
welbevinden en een schaal negatief innerlijk wel-
bevinden. Aan het opnemen van deze schalen in
het ondei-zoek liggen geen hypothesen of veron-
derstellingen ten grondslag. Als ovenveging heeft
gegolden dat in de literatuur over de creatieve
persoonlijkheid en over creativiteit in de zin van
zelfvenverkelijking, nogal eens gevoelens wor-
den vermeld die in bedoelde schalen worden af-
gevraagd (verg. Wolters, 1975; 1977b). De sco-
ring: alternatieven boven de best passende medi-

aan, is ontleend aan de publikatie van Hermans
& Tak-Van de Ven (op. cit.).
d) 'Need for variety'

In het kader van een onderzoek betreffende de
motivatie tot creativiteit (Wolters, 1976a; 1977c)
werd een meetinstrumentarium samengesteld
bestaande uit zes clusters (Wolters, 1976b,
19 e.V.). Naar wordt verwacht zal cluster 1
- denkmotivatie - een significante samenhang
vertonen met ideeënproduktiviteit, een test die
een aspect meet van het creatieve denkproces
(Wolters, 1978), dat wil zeggen, van het optimale
denkproces (Wolters, 1976). Vrijwel alle items uit
het voorgestelde meetinstrumentarium in de pu-
blikatie van 1976b, zijn in het onderzoek opge-
nomen. In Tabel 1 zijn de 'titels' weergegeven
van de clusters; deze benamingen zijn toegekend
op grond van de items die het betreffende cluster
samenstellen. Wat de afkortingen tussen haakjes
betreft: de eerste drie clusters zoals deze in dit
onderzoek zijn opgenomen, zijn geheel afkom-
stig van enkele subschalen uit de 'Novelty Expe-
riencing Scale' (NES); het tweede drietal is voor-
namelijk afkomstig van de 'Change Seeker In-
dex' (CSI).

Tabel I De titels van de clusters 'Need for variety'

denkmotivatie
sensatie-motivatie
technische belangstelling
voorkeur voor/;ifkeer van
planmatigheid, voorzichtigheid
en overzichtelijkheid
passieve behoefte aan variatie
a-specifieke behoefte aan
variatie (d.w.z. het gtuU niet
zozeer om de inhoud, maar om de
veoindering als zodanig)

e) De Amsterdamse Biografische Vragenlijst (AB V)
De ABV bestaat uit vier schalen: N, NS, E en T
die resp. meten:

N: neurotische labiliteit (Wilde, 1970, 67, 148).
Deze wordt opgevat als een dispositie.
NS: betrekkelijk vage somatische klachten die
men functioneel pleegt te noemen en welker ont-
staan men psychogeen acht (loc. cit.).
De 'psychoneurotische' N-schaal en de 'functio-
nele' NS-schaal: ' . . . kunnen beide als opera-
tionele definities van het concept neurotische la-
biliteit worden opgevat. Zij zullen een aanzien-
lijke intercorrelatie vertonen, doch behoeven
niet samen te vallen' (op. cit., 67-68).
E: sociale extraversie (op. cit., 148). Bij de keuze
uit de vele buitenlandse extraversieschalen als
ideeënbron voor een Nederiandse versie, heeft
Wilde (op. cit., 65) zich laten leiden door het
argument: ' ... dat een orthogonale relatie tus-
sen neurotische labiliteit en extraversie gemeten
volgens de vragenlijstmethode de voorkeur ver-
diende boven de geïntercorreleerde schalen'.
T: 'test taking attitude', dat wil zeggen: ' ... de
geneigdheid van de proefpersoon zich in de test
in gunstige ofongunstige zin te presenteren,. . .'
(op. cit., 59).

Vooral de N- en NS-schaal zijn in dit onderzoek
van belang gezien de vele, vooral psychoanalyti-
sche, literatuur met betrekking tot de relatie tus-
sen neurotische labiliteit en creativiteit (verg.
MacKinnon, 1972; Landau, 1971, 18 e.V., 56;
Van de Loo, 1963).

In totaal zijn dus 15 variabelen in het onderzoek
betrokken: de 'Standard progressive matrices' voor
de meting van intelligentie (RPM); de test van Wal-
lach & Kogan levert twee variabelen op: produktivi-
teit en totaal bestede tijd (WKP en WKT) (Wolters,
1978); Innerlijk Welbevinden (IWP en IWN); 'Need
for variety': cluster 1, cluster 2, . . . cluster 6(NVI.
NV2, NV3, NV4, NV5, NV6); en vier scores op de
Amsterdamse Biografische Vragenlijst (ABVN,
ABVNS, ABVE, ABVT). In het vervolg van het
verslag zal voornamelijk van de afkortingen gcbmik
worden gemaakt.

2.2. Dc' proefgroep

Elf tian het practicum Onderzoekswerkz:mmhcden
deelnemende studenten werd gevraagd zelf tien
proefpersonen te zoeken om de testbatterij ;uin voor
te leggen. De proefpersonen dienden aan de vol-
gende criteria te voldoen:

- geboren tussen 1948 en 1960;

- de lagere school geheel hebben doorlopen;

- geen partner, vriend(in), broer of zus van dc stu-
dentprocfleider;

- geen student in een sociale wetenkhap.

Na afioop van de dataverzameling bleken 88
proefpersonen de testbatterij geheel of gedeeltelijk te
hebben ingevuld. In Tabel 2 is een frequentieverde-
ling weergegeven van proefpersoonkenmerken: ge-
slacht, leeftijd en laatstgenoten vooropleiding.

3. Resultaten

Alvorens op de in par. 1.4. geformuleerde probleem-
stelling in te gaan. zullen eerst vragen aan de orde
komen betreffende de betrouwbaarheid van de data:
stemmen de codes van de proefpersonen overeen
met de codes op de ponskaarten? In hoevene heb-
ben de proefpersonen de test serieus dan wel luk-
raak ingevuld? Vervolgens wordt enigszins nage-
giuin of er sprake is van een proelleiderelTect. Ten-
slotte wordt het meetinstmmentarium aan een on-
derzoek onderwoipen: hoe is de spreiding van de
scores? Stemmen de gegevens over de meetinstin-
menten verkregen in dit onderzoek overeen met de
betreffende gegevens in de literatuur? (3.1.).

In de tweede paragriuif worden de resultaten ge-
rapporteerd van het eei-ste deel van de probleemstel-
ling: in hoevene kan, binnen de iiiime grenzen van
de proefgroep, iets in het algemeen gezegd worden
over de betekenis van de test van Wallach & Kogan?
Deze betekenis wordt onderzocht via correlatiebe-
rekeningen; multiple regressieanalyse; en factorana-
lyse (3.2.).

In par. 3.3. wordt nagegiuin of en in hoeverre de
proefgroep uiteenvalt in kw;ditatief van elkaar on-
derscheiden subgroepen.

3.1. Ih'troiiwlmarlwid: pracjk'idercffcct; resultaten
nwetinstrinnenten

3.1.1. De hctrouwhaarhcid van de data
Eén aspect van betrouwkuirheid betreft de vraag of
de cmles van de proefpersonen op de testvragen
overeenstemmen met de codes op de ponskaarten.
Wat dit betreft is vrijwel niets ;uui het toeval overge-
laten. Vrijwel: omdat de ABV steekproefgewijs is
gecontroleerd (1:1, 1:5 en 1:10).

Een volgend aspect van betrouwbaarheid heeft
betrekking op de vraag of de respons van een proef-
persoon een juiste'weergave is van zijn kennis, ge-
voel, voorkeur, e.d. Met andere woorden, in hoe-
verre hebben de proefpersonen de tests serieus dan
wel lukraak ingevuld. Wellicht kunnen de volgende
feiten als indicaties voor een serieuze invulling van
de testbatterij worden opgevat:

- het geringe aantal proefpersonen dat moest wor-
den geëlimineerd (maximaal 4 proefpersonen);

- het geringe percentage proefpersonen dat op de
'Standard progressive matrices' een discrepantie
van meer dan twee punten vertoonde tussen
feitelijke en verwachte scores op één van de
series A t/m E;

- het geringe aantal onbekend scores bij de (overge-
bleven) proefpersonen; maximaal 8.
Tenslotte, bij individuele navraag bleek iedere

student-proefleider ei-van overtuigd te zijn dat men
de ziuik serieus had ingevuld.

3.1.2. Het proejk-idercffect

Het is mogelijk dat de benaderingswijze van de
proefpersoon van (student-)proeneider tot proeflei-
der verschilt, in die zin dat deze een systematische
invloed heeft op de invulling van het meetinstiimien-
tarium door de proefperst>on. Uit een variantieana-
lyse*" komt naar voren dat er geen significant
(p > .05; tweez. overschrijdingskans) proelleideref-
fect bestiuit wat betreft de produktiviteitsscore op de
test van Wallach & Kogan (WKP).

3.1.3. Residtaten in.h.t. het mectinstrunientariitm
Een belangrijke vooi-waarde voor relatie-ondei-zoek
is voldoende spreiding van de scores. Met uitzonde-
ring van de 'Standard progressive matrices' (RPM)

- mediaan en gemiddelde liggen rond score 54; max.
score = 60 - wordt luin deze voorwaarde niim-
schoots voldaan.

Van een aantal variabelen zijn gegevens bekend
uit eerder onderzoek: WKP, WKT. NVl t/m NV6
('Need for variety'. cluster I. 2, enz.); of uit de
literatuur: IWP. IWN (Inneriijk Welbevinden, pos.
en neg.). ABV-schalen. l-r blijkt sprake te zijn van
een goede overeenstemming tussen (vooral conxMa-
tie) gegevens van dit onderzoek en van gegevens uit
eerder onderzoek en uit de literatuur. Een uitzonde-
ring vormt de test van Wallach & Kogan. De inter-
correlaties tussen de items wat betreft de prixluktivi-
teitsscore wijken vrij sterk af van het intercorrelatie-
patroon in eerder onderzoek (Wolters. 1978). Wat de
homogeniteit van de test betreft, is de gemiddelde

intercorrelatie tussen de items met betrekking tot
produktiviteit en bestede tijd resp.: F = .55 en .34 (in
1978 resp.: r = .45 en .22). De homogeniteit van
WKP komt ook naar voren in een factoranalyse
uitgevoerd op de zes item-produktiviteitsscores. Er
bleek slechts sprake te zijn van één factor met ei-
genwaarde > 1. Alle items hebben factorladin-
gen > .40 op de factor; de items van de subtest
Gevallen hebben ladingen rond .50; de items van de
beide andere subtests hebben ladingen > .80. Het
percentage verklaarde variantie door de factor be-
draagt 63,9%.

3.2. Intercorrelatie; multiple regressie-analyse,-fac-
toranalyse

3.2.1. WKPxRPM ...ABVT
Deze titel heeft betrekking op de samenhang van
WKP met achtereenvolgens RPM, IWP enz. Een
dergelijke berekening geeft een eerste indruk van de
betekenis van de test van Wallach & Kogan, althans
wat WKP betreft. Onder 'betekenis' wordt hier ver-
staan: de mate waarin WKP kan worden beschreven
in termen van andere in dit onderzoek betrokken
variabelen. In eerste instantie zijn de resultaten
teleurstellend. In slechts drie gevallen buiten WKT
is de Pearson produktmoment correlatie op zijn
minst bijna significant van nul afwijkend: NV2, N V4
en NV6(p < . 10; tweez. overschrijdingskans). Geen
enkele coëfficiënt bereikt de waarde .40.

3.2.2. Multiple regressieanalyse
Wanneer nu evenwel deze drie variabelen - NV2,
NV4 en NV6 - een van elk;uir onafhiinkelijke bij-
drage leveren iian de produktiviteitsscore op de test
van Wallach & Kogan (WKP), kan men toch nog tot
een substantiële samenhang komen. De vier betref-
fende variabelen worden in één formule gebracht
dooreen multiple correlatieberekening uit te voeren.
Deze vindt plaats via een stapsgewijze procedure.
Uit het in Tabel 3 weergegeven resultaat komt nimr
voren dat de samenhang tussen de drie 'Necd for
variety' variabelen tesamen en WKP maar matig is.

Een R-waarde van .40 impliceert dat slechts 16% van
de variantie (R^) in WKP toegeschreven kan worden
aan de gezamenlijke, van elkaar onafhankelijke, in-
vloed van de predictoren.

3.2.3. Factoranalyse

De lage correlatiecoëfficiënten van RPM, IWP, enz.
met WKP wekken het vermoeden dat WKP geen
deel zal uitmaken van een factor, waartoe verschil-
lende andere variabelen zullen behoren. In Tabel 4
zijn de factorladingen weergegeven op de eerste on-
geroteerde factor. Deze factor 'onttrekt' het hoogste
percentage variantie aan de testbatterij. De ladin-
gen > |.40| zijn gecursiveerd. Uit Tabel 4 komt naar
voren dat WKP een betrekkelijk lage lading heeft op

deze factor. De factor wordt gekarakteriseerd door
veel positief innerlijk welbevinden, sensatiemotiva-
tie en sociale extraversie en weinig neuroticisme en
negatief innerlijk welbevinden. Het percentage ver-
klaarde varantie is: 21,2%. Er zijn zes factoren met
eigenwaarden > I. De ladingen > .40 op de vari-
max geroteerde factormatrix zijn weergegeven in
Tabel 5. De ongeroteerde factor inneVlijk welbevin-
den, neuroticisme, sensatiemotivatie, extraversie is
uiteengevallen in een factor innerlijk welbevinden,
neuroticisme en een factor wiuirvan deel uitmaken
sensatiemotivatie, sociale extraversie, muist pas-
sieve en a-specifieke behoefte aan variatie. Factor 3
wordt gekenmerkt door WKP en WKT; factor 4 is

vooral een intelligentiefactor. De factoren 5 en 6
worden gekenmerkt door resp. afkeer van planma-
tigheid, voorzichtigheid en overzichtelijkheid (N V4)
en door technische belangstelling (NV3). Hel per-
centage verklaarde variantie (6 factoren) bedriuigt:
71,5%. lir is eveneens een varimax rotatie uitge-
voerd bij drie factoren. Het factorpatroon is onge-
veer gelijk aan het patroon van de eerste drie facto-
ren in Tabel 5. De factoren intelligentie, variatie en
technische belangstelling zijn 'weggevallen'. Het is
opmerkelijk dat de variabelen NV2, NV4 en NV(S,
die (bijna) significante correlatiecoeiliciënten met
WKP vertonen geen substantiële ladingen op deze
factor 3 bezitten: resp. .46, .28 en .03 (Bij varimax
factoren: .38, .13 en .02).

In de in deze paragraaf uitgevoerde analysen
Wordt er van uit gegaan dat proefpersonen kunnen
worden opgevat als rcplicaties die slechts in kwanti-
tatief opzicht van elkiuir verschillen.

Eerder echter werd erop gewezen dat er interacties
kunnen bestaan tussen ideeënproduktiviteit en situ-
atie- en proefpersoonkenmerken. Dat wil zeggen er
bestaan geen vaste, onveranderlijke relaties tussen
WKP en andere variabelen, ongeacht de aard van de
proefgroep. Naar de mate waarin er subgroepen
kunnen worden onderscheiden die kwalitatief van
elkaar verschillen, zullen de in deze paragraaf uitge-
voerde analysen aan betekenis verliezen.

3.3. Dc hoiuogcniteit Ihcterogenitcit van de proef-
groep

3.3.1. Multiple regressieanalyse op twee subgroe-
pen

Een mogelijke aanwijzing voor het feit dat de proef-
groep niet homogeen is vormt een multiple regres-
sieanalyse, uitgevoerd op zowel de gi'oep proefper-
sonen wa;ubij de WKP-scores op of beneden de
mediaan liggen (WKP-) alswel op de groep met
WKP-scores boven de mediaan (WKP4-). Deze
multiple regressieanalysen leveren het in Tabel (t
weergegeven beeld op. Uit Tabel 6 komt na;ir voren

dat de volgorde van de variabelen verschilt bij beide
groepen. Hieraan kan nauwelijks lietekenis worden
toegekend omdat de correlaties bij de lage WKP-
groep erg laag zijn. Uit het verschil in R-waarden
blijkt dat de subgroep met een hoge score ideeën-
produktiviteit zich kwalitatief onderscheidt van de
subgroep met een lage score ideeënproduktiviteit in
die zin dat alléén voor de ideeënproduktieve groep
geldt dat afkeer van planmatigheid, voorzichtigheid
en overzichtelijkheid (NV4), alsmede sensatiemoti-
vatie (NV2), voorspellende waarde hebben voor
ideeënproduktiviteit. in het onderzoeksverslag
(Wolters, 1979) zijn ook de resultaten weergegeven
van multiple regressieanalysen waarbij gedichoto-
miseerd is op andere variabelen dan WKI'. Steeds
blijken de aldus gevormde subgroepen te verschillen
wat betreft de hoogte van R en de volgorde van de
variabelen. Ook factoranalysen uitgevoerd op zowel
de groep proefpersonen met WKP-scores op of be-

neden de mediaan, alswel op de groep met WKP-
scores boven de mediaan, leveren duidelijke ver-
schillen op.

Toch kunnen deze resultaten niet of nauwelijks als
een aanwijzing voor het bestaan van kwalitatieve
verschillen tussen proefgroepen worden opgevat,
omdat het ongericht uitvoeren van exploratieve ana-
lysen, zoals factoranalyse op subgroepen, neer-
komt op het kapitaliseren op toevalligheden en arte-
facten als gevolg van scheve verdelingen, veroor-
zaakt door dichotomiseren. Voor het toepassen van
toetsende procedures op overeenkomsten is het aan-
tal proefpersonen te gering: n = 35 ä 40. Langs
welke andere weg kan een antwoord gevonden wor-
den op de volgende, met elkaar samenhangende,
vragen? In hoeverre zijn de in par. 3.2. weergegeven
resultaten betekenisvol? In hoeverre vindt men, in
overeenstemming met de literatuur (zie 1.3.), kwali-
tatieve verschillen tussen proefpersonen, waardoor
aan score a op bijvoorbeeld de variabele WKP geen
éénzinnige betekenis kan worden toegekend? In
3.3.2. zal worden nagegaan of via procedures die
proefpersonen groeperen, een antwoord op boven-
genoemde vragen kan worden gegeven.

3.3.2. Analyse op proefpersonen
In deze paragraaf zal worden nagegaan of groepen
proefpersonen gevormd kunnen worden, wiuirbin-
nen slechts kwantitatieve, m^iar waartussen kwalita-
tieve verschillen bestaan.

Via het programma ASTER (Brugmans & de
Graauw) van KUNST(Kath. Univ. Nijmegen, Stat.
Toepassingsprogramma's) is een clusteranalyse uit-
gevoerd op 74 proefpersonen met een volledig be-
stand ( = geen onbekende scores op één of meer van
de 15 in het onderzoek betrokken variabelen). Crite-
rium voor opname in een cluster: alpha = .0(). Dat
wil zeggen, er worden items (= proefpersonen) toe-
gevoegd zolang de betrouwbaarheid toeneemt. De
procedure is exploratief. De analyse blijkt 24 clusters
op te leveren. De heterogeniteit van de proefgroep
wordt enigszins gerelativeerd door de hoge intercor-
relaties tussen de clusters: slechts minder dan 20%
van de coëfficiënten is < .60. Andere betrouwb:uir-
heidsopties (alpha = -.10 en -.01) leveren niet meer
duidelijkheid op. Alle 74 proefpersonen vormen één
cluster. Vooralsnog wordt ajmgenomen dat ASTER
geen geschikte procedure is op grond waarvan defi-
nitieve uitspraken gedaan kunnen worden ten ;um-
zien van de mate van homogeniteit-heterogeniteit
van de proefgroep.

Via het programma PATS (Bendermacher) van
KUNST, wordt een oriënterend onderzoek uitge-
voerd naar de responspatronen op de 15 variabelen.

Daartoe werden de data gedichotomiseerd op de
mediaan waardoor O en 1 scores werden verkregen.
Er komen 74 patronen voor in de frequentie 1. Bij
deze patroonanalyse komt niet de mate van over-
eenstemming tot uitdrukking: het is alles of niets.
Bovendien komt een 'spiegeling' van patronen niet
naar voren. De patronen 000 en 111 zijn twee patro-
nen en niet één patroon met een correlatie van -1.00.

Beide bezwaren worden ondervangen door het
programma OSTER (Borgers & Boon van Ostade),
eveneens van KUNST, uit te voeren. De pro-
cedure is exploratief; betrouwbaarheidscriterium
KR20 = .50; criterium voor opname in het cluster:
.30. Het aantal subjecten dat geëlimineerd moet
worden wegens onvoldoende variantie bedraagt 30.
Eén proefpersoon behoort tot geen enkel cluster. De
resterende proefpersonen vormen samen 5 clusters.
Het eerste cluster bevat 22 proefpersonen; de ove-
rige 10 of minder. Bij deze iteratieve clusteranalyse
wordt van de vooronderstelling uitgegaan dat de
meetinstrumenten een steekproef vormen uit een
bepaalde populatie. Deze vooronderstelling is in dit
onderzoek inadequaat. Bovendien wordt in deze
clusteranalyseprocedure - evenals bij factorana-
lyse -een zodanig cluster gevormd dat zoveel moge-
lijk variantie wordt geëxtraheerd. Er wordt als het
ware naar een cluster 'toegewerkt'. Dat betekent dat
er gemakkelijk interpretatiemoeilijkheden ontstaan,
met name wanneer zich één hooWcluster duidelijk
onderscheidt van een 'restgroep' bestaande uit een
aimtal veel kleinere clusters, hetgeen hier het geval
is.

Samenvattend en interpreterend: het is op grond
van bovengenoemde drie analyseprocedures wel
mogelijk een tendens af te lezen, maar niet om een
definitieve uitspraak te doen over de mate van ho-
mogeniteit-heterogeniteit van de proefgroep; dat wil
zeggen in hoevene proefpersonen kunnen worden
opgevat als replicaties die slechts verschillen verto-
nen in de zin van meer of minder. Het programma
ASTER laat geen eenzinnige interpretatie van de
gegevens toe.De heterogeniteit van het programma
PATS is geflatteerd: het is een alles-of-niets-proce-
dure en er wordt geen rekening gehouden met
spiegeling. Aan het programma OSTER kleven deze
bezwaren niet, miuir daar wordt bijna de helft van de
proefpersonen niet in de analyse betrokken, en is een
vooronderstelling niet van toepassing. Uit het feit
dat bij de groep van ruim 40 proefpersonen één
cluster zich aftekent ten opzichte van een restgroep
valt de tendens te bespeuren dat sprake is van een
zekere mate van heterogeniteit van de proefgroep.
Deze tendens wordt versterkt bij toepassing van het
programma MINISSA (Roskam, Lingoes en Raay-

makers) van KUNST, op het materiaal. Deze
ordinale multidimensionele schalingmethode levert
bij twee-dimensionele afbeelding een schoolvoor-
beeld op van een randomverdeling van proefperso-
nen. Vooral op grond van de afstandenmatrix van
het programma MINISSA bestaan er aanwijzingen
voor kwalitatieve, structurele verschillen tussen
proefpersonen. Dat houdt tevens in dat de resultaten
in par. 3.2. met de grootst mogelijke voorzichtigheid
dienen te worden beschouwd.

3.3.3. Besluit

Indien en voorzover er kwalitatieve verschillen tus-
sen proefpersonen bestaan, rijst de vraag n;uu- de
betekenis van de term 'kwalitatief en ntiar de conse-
quenties, zowel in theoretische zin alswel in prak-
tisch opzicht, van deze verschillen. Wat het eerste
gedeelte van de vraag betreft is de optiek van dit
ondei-zoek niet zozeer geweest inzicht te verkrijgen
in de aard van de kwalitatieve verschillen tussen
(groepen) proefpersonen. De bedoeling is om na te
gtum of er al dan niet sprake is van een in hoge mate
homogene proefgroep. Nu blijkt dat, overigens in
overeenstemming met de literatuur, er geen sprake is
van een homogene proefgroep, is het van belang om
na te gaan van welke aard de kwalitatieve verschillen
tussen (groepen) proefpersonen zijn. Is er sprake
van verschillen in de hoogte van de correlaties tus-
sen allerlei variabelen en het criterium (WKF) in de
subgroepen? Is er sprake van een fundamenteel ver-
schil in de subgroepen doordat men verschillende
dimensies kan onderscheiden? Maar in het kader
van deze studie zijn de mogelijkheden om een ant-
woord te vinden op deze en dergelijke vragen Ix--
perkt. Op de eerste plaats omdat het materiaal
slechts enkele statistische analyseprocedures toe-
laat, op grond van het geringe aantal m het onder-
zoek betrokken proefpersonen. Factoranalyse, bij-
voorbeeld, is al niet mogelijk. Er is nog een belang-
rijke reden om zich in dit onderzoek te beperken tot
het signaleren van het feit dat de proefgroep ai dan
niet homogeen is. Het aantal gegevens per proefper-
soon is gering. I-r zijn slechts enkele vragen gesteld
met betrekking tot geslacht, leeftijd, opleiding en
beroep.

In de discussie zal nader worden ingeg;uui op de
consequenties voor voortgezet onderzoek van de
bevinding dat er geen sprake lijkt Ie zijn van een
homogene pri>efgi"oep.

4. Disciissic''

Naar iuinleiding van de in piu". 3 gerapporteerde
onderzoeksresultaten en van het literatuurreferaat
van empirisch relatie-onderzoek betreffende de test
van Wallach & Kogan (1.3), rijst de vraag of er
regelmatigheden vastgesteld kunnen worden wat be-
treft de variabele ideeënproduktiviteit en andere va-
riabelen. Er bestaat een zekere analogie tussen het
patroon van de onderzoeksresultaten met betrek-
king tot de test van Wallach & Kogan (zie 1.3) en het
'Aptitude-Treatment-Interaction' (ATI) onderzoek
(Cronbach, 1975; verg. de Klerk, 1979, 34 e.V.),
omdat de Stimenhang tussen a en b verschillend is
voor diverse uitkomsten van de variabele c (in het
ATI-onderzoek vertegenwoordigt c een 'treatment',
conditie). Het is mogelijk dat de interactie tussen de
variabelen a,b en c interacteert met de waarde van
variabele d, enz.. Dit 'machtsverheffen van
interacties leidt tot de volgende standpunt-bepalin-
gen:

- empirisch sociaal-wetenschappelijk ondemiek
leidt niet tot generaliseerbare resultaten, hoe be-
perkt ook. Het aantal variabelen is groot; de
mogelijke interacties een veelvoud van het aantal
variabelen. Bovendien is het vaak moeilijk erach-
ter te komen welke variabelen in een bepaalde
situatie werkziuam zijn;

- er dienen veiwoede pogingen in het werk te wor-
den gesteld om de conditites waaronder het on-
derzoek plaatsvindt nauwkeurig te omschrijven
en om het aantal variabelen in het onderzoek be-
perkt te houden. Wanneer men daarin slaagt is het
wellicht mogelijk lol l-)eperkt generaliseerbare uil-
spraken te komen. Met andere woorden, de ex-
terne validiteit van hel ondeiv.oek wordt opzette-
lijk gereduceerd.

Hel is naUiiniijk de vraag in hoevene men erin
slaagt proefpersonen als replicalies te kunnen opval-
len met uilzondering van enkele variabelen die men
volledig in de hand heeft, lir is een 'ontsnappings-
clausule" uil de ernstige bezwaren naar aanleiding
van hel ATI-onderzoek te bedenken dooreen model
te conslmeren dal op zijn geldigheid wordt getoetst.
Het negeren van de bovengenoemde problematiek
heeft in hel extreme geval tol gevolg dat hel model
niet geldt; mogelijk geldt hel min of meer, al naarge-
lang Cronbachs meei-voudige interacties in dal geval
een rol spelen.

Vtxir toekomstig relatie-onderzoek betreffende de
test van Wallach & Kogan betekenen deze ovenve-
gingen dal wellicht de meeste kans op het ontdekken
van regelmatigheden is gelegen in de volgende pro-
cedure: de test van Wallach & Kogan, mei name de
sublesls Lijnlxlekenissen en Palroonbelekenissen,
wordt afgenomen in een gesli-iiclureerde. duidelijk te
omschnjven, zo weinig mogelijk complexe situatie
(bijv. bij leeriingen van vijfde klassen van het basis-

onderwijs in een normale testsituatie). Van elke
leerling worden zoveel mogelijk gegevens verza-
meld, nu en in de toekomst (bijv. schoolcijfers, hob-
bies, gezinsomstandigheden, school- en beroeps-
keuze, enz.). Getracht zal worden om via statisti-
sche procedures regelmatigheden te ontdekken in de
matrix proefpersoon x variabelen. De hopelijk ont-
dekte regelmatigheden worden op hun geldigheid
getoetst in dezelfde situatie waarin ook de regelma-
tigheden zijn vastgesteld. Vervolgens kan worden
nagegaan of, in hoeverre, en met welke wijzigingen
de regelmatigheden gelden wanneer een conditie
wordt gewijzigd (bijv. speelse afname inplaats van
klassikale afname in een schoolse situatie). Met deze
procedure wordt beoogd op den duur een model te
ontwikkelen, waarvan de condities waaronder dit
geldt zo uitgebreid mogelijk worden geformuleerd.
Er zal daarbij voortdurend aandacht geschonken
worden aan de ecologische validiteit (de Klerk, 1979,
30 e.V.) van de test van Wallach & Kogan.

Noten

1. In het kader van het practicum Onderzoekswerkzaam-
heden 1978-1979, ten behoeve van Dl-studenten On-
derwijskunde aan de subfac. PAW van de K.U. Nijme-
gen, is verslag gedaan van de materiaalverwerking van
een vragenlijst, opgesteld naar aanleiding van literatuur
en vragenformulieren met betrekking tot twee denkas-
pecten. Het rapport is op aanvrage verkrijgbaar bij de
auteur.

2. De term creativiteit wordt hier en in het volgende tussen
aanhalingstekens geplaatst omdat de term wordt over-
genomen uit de literatuur, zonder dat wordt verant-
woord wat eronder wordt verstcian en welke verschillen
in conceptie eraan ten grondslag liggen, wanneer de
term door verschillende auteurs of scholen wordt ge-
hanteerd.

3. Deze paragraaf vormt een gedeeltelijke samenvatting
van het literatuuroverzicht bij een empirisch onderzoek
met betrekking tot met name psychometrische eigen-
schappen van de test van Wallach & Kogan (Wolters,
1978). Het is op aanvraag verkrijgbaar bij de auteur.

4. Dit hoofdstuk geeft de hoofdpunten weer van het litera-
tuuroverzicht in een intern rapport betreffende relatie-
onderzoek met betrekking tot de test van Wallach &
Kogan (Wolters, 1979).

5. Dit hoofdstuk vormt een samenvatting van een onder-
zoek verricht in het kader van het practicum Onder-
zoekswerkzaamheden (zie noot I). De resultaten van
dit onderzoek zijn eveneens gerapporteerd in het intern
rapport waarvan in noot 4 sprake was, en dat op aan-
vraag verkrijgbaar is bij de auteur.

6. Voor de statistische verwerking van de data is dank
verschuldigd aan Lex Bouts van de Res. Techn.
Dienstverlening, Subfac. PAW, K.U. Nijmegen. Hij

maakte gebruik van de 'Statistical Packages for the
Social Sciences, Version H (SPSSH).

7. De auteur is veel dank verschuldigd aan de themagroep
'de docent', vakgroep Onderwijskunde, KUN, die ge-
legenheid heeft geboden een discussie betreffende dit
onderzoeksthema te voeren. M. Voeten en B. Smits
hebben een essentiële bijdrage geleverd aan de tot-
standkoming van deze paragraaf

Literatuur

Cronbach, L. J., Beyond the two disciplines of scientific
psychology, l'sycol.. 1975(30) 116-127.

Dokumentatie van tests en testresearch in Nederland.
Zaandijk (Ned. Inst. van Psychologen), 1974.

Elshout, J. J., Karakteristieke moeilijkheden in het den-
ken. Amsterdam, 1976 (diss.).

Freeman, J., H. J. Butcher & T. Christie, Creativity. A
selective revien' of researeh. London, I971-.

Guilford, J. P., The nature of human intelligenee. New
York, 1%7.

Hermans, H. J. M. & J. C. M. Tak-Van de Ven, Bestemt er
een oorspronkelijke dimensie 'positief inneriijk welbe-
vinden'. A't'Ji'r/o/jJ.v Tijdsehrift voor Fsveholof;ie, 1973
(27) 731-754.

Hitt, W. D., Toward a two-factor theory of creativity,
Psyehol. Reeords. I96.'5 (15) 127-132.

Hitt, W. D. & J. R. Stock, The relation between psycholo-
gical characteristics and creative behaviour, Psvrhol.
Records. 1965(15) 133-140.

Klerk, L. F. W. de. Inleiding in de onderwijspsyeholo-
i^ie. Deventer, 1979.

Kogan, N. & F. T. Morgan, Task and motivational influ-
ences on the assessment of creative and intellective
ability in children, Genetic I'svcIioIo^y Monographs,
1969(80) 91-127.

Kogiin, N. & E. Pankove, Creative ability overa live-year
span, Child Development. 1972 (43) 427-442.

Krause, R., Produktives Denken hei Kindern. Unter-
suchungen über Kreativität. Weinheim, 1977.

Landau, E.J'sycholofiie der Kreativitäi. München, 1971-.

Lee. V. & Ph. Williams, Oyy;//i77('/7. Groningen, 1977.

MacKinnon. D. W., The personality con-elates of creati-
vity: a study of american architects, in: P. E. Vemon
(Ed.), Creativity. Selected Readini^s. Haimandsworth,
1972- (Penguin Books).

Mednick, S. A., The associative basis of the creative
process, P.sychol. Rev., 1962 (69) 220-232.

Neisser, U., The multiplicity ofthought,ß/v7/.s7jy(«/;7!<:;/()/'
ftvc/io^y, 1%3 (.54) 1-14.

Nunnally, J. C. Jr., Tests and measuremenls. As.iessment
and Prediction. New York, 1959.

Pankove, E. & N. Kogan, Creative ability and risk-t;iking
in elementary schoolchildren, J. Pers.. 1968 (36) 420-
439.

Rand, G. & P. Rand, The effects of workingatmospheres
on creativity. Scund. J. Edue. Res. , 1978 (22) 91-106.

Raven, J. C.,Guide to the Standard Progressive Matrices.

Sets A, B.C. D and E. London, 1956.

Taylor, I. A., The nature of the creative process, in: P.
Smith, (Ed) Crcativity. An cxaniination of the creative
process. New York, 1959.

Van der Loo, K. J. M., Psychologische belichting van het
artistieke scheppen. Ganein, 1%3 (12) 104-125.

Wallach, M. A. & N. Kogan, Modes of thinking in voum;
children. New York, 1965(a).

Wallach, M. A. & N. Kogan, A new look at the creati-
vity-intelligencedistinction,y. Pers., 1%5(33) 348-369.

Wallach, M. A. & C. W. Wing Jr., The talented student. A
Validation of the creativity-intelligence distinction. New
York, 1969.

Ward, W. C., Rate and uniqueness in children's creative
responding, Child Development. 1969 (40) 869-878.

Ward, W. C., N. Kogan & E. Pankove, Ineentive effects in
children's creativity, Child Development. 1972 (43)
669-676.

Wilde, G. J. S., Neurotische labiliteit gemeten volgens de
vragenlijstmetliode. Amsterdam, 1970-

Williams, T. M. &J. W. Fleming, Methodological study of
the relationship between associative lluency and intelli-
gence, Developmental Fsychology. 1969 (1) 155-162.

Wolters, B. J., De creatieve persoonlijkheid, G('(/ra,i;', 1975
(3) 348-361.

Wolters, B. J., Het creatieve proces, het denkproces en
het onderwijs,/'«Z. Tijdschrift, 1976(1) 155-166.

Wolters, B. J., De 'need for variety' v;in Maddi, et.al. in
verband met creativiteit, Gedrag, 1976 (4) 307-325(a).

Wolters, B. J., De behoefte aan variatie in de zin van
Maddi. c.s. Nijmegen, 1976 (intern rapport) (b).

Wolters, B. J., Creativiteit en intelligentie: een zinvol on-
derscheid? Pcy/. Studic'n, 1977 (54) 288-297.

Wolters, B. J., 'Ideational fluency': de enige, echte diver-
gente denkvaardigheid? Ped. Studiën, 1977 (54) 442-
449(a).

Wolters, B. J., Creatief denken. (Onderwijzen nu en mor-
gen, nr. 5) Groningen, 1977(b).

Wolters, B. J., De 'need for variety' bij Maddi c.s. Een
empirisch onderzoek. Gedrag, 1977 (5) 245-265(c).

Wolters, B. J., Ideeënprodiiktiviteit. Een empirisch onder-
zoek betreffende m.n. de psychometrische eigenschap-
pen van de 'kreativiteitstest' van Wallach & Kogan.
Nijmegen, 1978 (intern rapport).

Wolters, B. J., Ideeënprodiiktiviteit. Relatie-onderzoek
met betrekking tot de test van Wallach & Kogan. Nij-
megen, 1979 (intern rapport).

Curriculum vitae

B. J. Wolters (1937) legde, nahet eindexamen h.b.s.-b, in
1961 het candidaatsexamen biologie af: in 1968 volgde het
doctoraalexamen psychologie; is werkzaam aan het
Facultair Instituut Algemene Onderwijskunde voor de
Lerarenopleiding van de Katholieke Universiteit te
Nijmegen. Terrein van onderzoek vormt het thema
creativiteit, met name als denkproces.

Adres: Facultair Instituut Algemene Onderwijskunde voor
de Lerarenopleiding, Erasmuslaan 40, Nijmegen.

Op initiatief van Prof. Dr. E. De Corte en van Dr. J. Lo-
wyck werd van 14 tot 16 juni 1979 aan de Afdeling Didac-
tiek en Psychopedagogiek van het Departement Pedagogi-
sche Wetenschappen van de K.U. Leuven een symposium
georganiseerd met als thema: De cognitieve aanpak in het
onderzoek van onderwijzen. Dit symposium werd o.m.
gesubsidieerd door het Ministerie van Nationale Opvoe-
ding en Nederlandse Cultuur (Bestuur voor Internationale
Culturele Betrekkingen en Bestuur van het Hoger Onder-
wijs en het Wetenschappelijk Onderzoek), alsmede door
het Onderzoeksfonds van de K.U. Leuven en door de
Faculteit der Psychologie en Pedagogische Wetenschap-
pen.

Het onderwerp van het symposium sluit nauw aan bij
recent onderzoekswerk aan de Leuvense Afdeling Didac-
tiek en Psychopedagogiek. De benadering van het onder-
wijzen in dit onderzoek besteedt uitdrukkelijk aandacht
aan het achterhalen van de interne, cognitieve processen
die tot concreet voorbereidings- en uitvoeringsgedrag aan-
leiding geven. Aldus wordt een aanvulling geboden bij het
gangbaar onderzoek van onderwijzen, wtiarin hoofdzake-
lijk uiterlijk waarneembaar interactief onderwijsgedrag be-
schreven en gecategoriseerd wordt.

Onderzoek naar de genoemde inneriijke processen komt
tot nog toe betrekkelijk weinig voor. Het leek derhalve
nuttigom een beperkt aantal Europese onderzcx;kers op dit
gebied samen te brengen voor de gedachtenwisseling over
hun speurwerk en het gekozen achtergrondsmodel. Door
het klein aantal deelnemers en de goed afgebakende the-
matiek, kon op een indringende wijze gediscussieerd wor-
den, zowel over het onderzoeksobject als over de ge-
bruikte methoden. Vier projecten werden uitvoerig be-
sproken, terwijl ook gezocht werd naar een theoretisch
kader waarin de diverse variabelen van het onderzoek
geplaatst konden worden.

Prof. Dr. E. De Corte (Afdeling Didactiek en Psychope-
dagogiek, K.U. Leuven) opende het symposium met een
referaat 'Researchon teaching: present and future'. Daarin
werden diverse benaderingen van onderzoek van onder-
wijzen geschetst. Vanuit de bespreking van een recent
rapport over de 'Beginning Teacher Evaluation Study'
(BTES) werd een aantal belangrijke tekorten in het
gangbare onderzoek gesignaleerd. Vooral het achterwege
blijven van de procesbenadering is een duidelijk hiaat in de
overigens interessante BTES-studie. Op grond van de ge-
geven kritiek werd een model ontworpen waarin een meer
volledig beeld wordt geschetst van zowel de externe als de
interne variabelen die in het onderz(x;k van onderwijzen
aan bt>d kunnen komen. Tijdens de discussie werd vooral
gezocht naar de plaats en de waarde van de diverse varia-
belen in hun onderling verband. De complement;iriteit van
onderzoek naar externe en interne variabelen werd sterk
benadrukt. Het iiangeboden raamwerk bleek alvast een
interessant uitgangspunt voor de ordening van verschil-
lende types onderzoek.

IVof. Dr. J. Grzesik (Pädagogisches Seminar der Uni-
versität Köln) bracht een aantal boeiende gedachten naar
voren in zijn uiteenzetting over 'Die Erkenntnisinhalte und
Erkenntnisoperationen der Schüler bei der Rezeption
eines Textes als Faktoren in Zusammenhang des Unter-
richts und der Unterrichtsplanung". Hierin kwamen vooral
de mogelijke implicaties van een nauwgezette inhouds- en
handelingsanalyse van teksten op het voorbereidings- en
uitvoeringsgedrag van leerkrachten aan bod. Aansluitend
werden enkele aspecten van het project door Dr. l-laisch-
hauer, Dr. Meder en Dr. Wasmuth meer in detail toege-
licht. Grzesik behandelde eerder speculatief het belang van
de cognitieve variabelen in de leerkracht, die in wezen op
de komende handelingen van leeriingen gericht moet zijn.
Deze kennisinhouden en -operaties stimn echter niet geïso-
leerd van de bredere structuursamenhang van het onder-
wijzen. Iedere (mentale) handeling van leerkracht en leer-
ling sUiat in betrekking tot andere factoren, zoals motiva-
tie, houding, ;u»nwezige automatismen. Daarenboven gaat
het steeds om sequentiële handelingen, zod;\t de leerkracht
moet kunnen steunen op een zekere taxonomie. Dat een
dergelijke sequentiëring niet steeds rechtlijnig veritxipt
(Gagné), doch ook met een bouwstenen-model (Van Par-
reren) gevat k;in worden, werd sterk onderstreept.

Grzesik besloot met de stelling, dat de bestaande (des-
criptieve) modellen van lesvot)rbereiding niet tot maatstjif
van de optimale uitvoering genomen mogen worden. Een

wijziging van het voorbereiden in cie richting van een ver-
beterd onderwijs, dient eerder vanuit prescriptieve regels
en achtergronden gerealiseerd te worden, zoals o.m. via
een didactisch model.

Tijdens de discussie is meer intens ingegaan op de nor-
matieve waarde van het voorgestelde categorieënsysteem
voor het ordenen van kennisinhouden en de da;iraan ge-
koppelde (mentale) operaties. Tevens werd het probleem
gesteld van de mogelijke transfer van (externe) inhouds- en
operatiecategorieën naar de interne processen van de leer-
kracht. De spjuining tussen de beschrijving van een extern
categorieënsysteem en deze van interne cognitieve pro-
cessen bleef alvast bestaan.

Dr. J. Lowyck (Afdeling Didactiek en Psychopedago
giek K.U. Leuven) gaf verslag over zijn onderzoek naar
de cognitieve variabelen tijdens het voorbereiden en uit-
voeren van onderwijzen: 'Prozessanalyse des Unter-
richtsverhaltens: eine empirische Untersuchung'. Hierin
werd de geleidelijke verschuiving van het onderzoeksob-
ject van de trainingsmethoden in de lerarenopleiding naar
het onderwijzen zelf geschetst. Tevens werd het probleem
van het vinden, resp. het ontwerpen van een adequate
onderzoeksmethode voor procesanalyse toegelicht. In het
onderzcxïk waren 16 leerkrachten van het ."ïde leerjaar ba-
sisonderwijs betrokken, die ieder twee lessen voorbereid-
den en uitvoerden. Middels retrospectie a;in de hand van
video-opnamen is getracht de processen te exploreren die
zich tijdens het vtx)it>ereiden en uitvoeren van ondenvij-
zcn in de leerkracht afspelen. Tevens werd aandacht be-
steed a;in de realiteitswiuirde van de ondeiT.wkssituatie.
zodat de reële processen gevat konden woixlen. In tegen-
stelling tot meer laboratoriumachtige situaties, werd aan de
leerkracht veel vrijheid gelaten bij het voorbereiden en
uitvoeren van de lessen, alstxik tijdens de retrospectie.

Op grond v;in de iinalyse van het ingewonnen matei ia;d
kon voor de voorbereiding een stroomdiagiam worden
opgesteld, waarin een taak- en een probleemkant konden
worden onderkend. Voor de uitvoeringsfase konden een
aantal indelingscategorieën onderkend worden, die echter
minder aanleiding gaven tot een procesbeschrijving. Deze
vaststelling gaf aanleiding tot voorstellen voor verdere
uitbouw van de methode en verder ondeivoek.

Tijdens de discussie over dit onderzivk is vooral inge-
giuin opde mogelijkheid van veifijning van de methode van
retrospectie en op de problematiek van het vatten van
interne processen in het algemeen. Daarenbtwen werd ook
hier de spanning tussen descriptief en prescriptief onder-
zwk duidelijk: de vnuig naar optimalisering van ondenvij-
zen k;m niet enkel dtxir descriptie beantwoord worden.

De bijdrage van Renate Weidie (Pädagogische Hoch-
schule Reutlingen) had als titel: 'Bericht über das For-
schungsprojekt "Unterrichtsstrategien und ihre Auswir-
kung auf Schülerverhalten" '. Steunend op het plannings-
en uitvoeringsnnxlel van Miller. Galanter & tt ibram werd
binnen dit project nagegiutn welke problemen zich bij de
leerkracht vixirdwn in de ondewijsleersituatie. Aldus
komt men tot de identificatie van een a;uital knelpunten
('Knoten'). Om een dergelijke inventaris zo reëel mogelijk
te onderbouwen, werd gebruik gemaakt van de i-etiospec-
tie en dit zowel dixir leeriingen als door leerkrachten. De
achtergrond van wa;iruit de problemen ontstonden werd
vcxjraf bepaald, m.n. binnen het leeriingbetrokken onder-
wijs. Hiervan wordt verwacht, dat een heldere kijk verkre-
gen k;ui worden op telangrijke knelpunten die zich bij het
doorvoeren van leeriinggericht onderwijs voordoen. Er
wordt hier meer rechtstreeks gewerkt vanuit een directe
optimaliseringstendens. De retrospectiemethode bestond
erin om de 40 seconden de videoband stop te zetten en te
vragen naar achteriiggende beslissingen, plannen, gevtie-
lens en intenties. Hiertoe werd een voorgestnictureerde
vragenlijst benut. Uit de resultaten kwam een aantal
interessante aiinzetten voor verdere theorievoiTning naar
voren, meer bepaald wat de oorcakelijkheid en specificiteit
vtin de knelpunten betreft.

De discussie handelde hoofdzakelijk over een aspect
van de gehanteerde methode, nl. het gebruik van de tijd
(40") als fasering voor retrospectie, in plaats van meer
inhoudelijke analyse-eenheden. Tevens werd de relevantie
van het TOTE-model van Miller, Galanter en Piibram als
instrument voor het releveren van 'Knoten' geproblemati-
seerd. Tenslotte kwam ook hier het probleem aangaande
descriptie en prescriptie naiu' voren, in hoofdziuik omdat
de onderzoekers zich duidelijk op een optimaliserings-
standpunt hebben gesteld, m.n. het realiseren van
leeriinggericht onderwijs.

Dr. D. Wahl (Pädagogische Hochschule Weingarten)
handelde over 'Methodische IVobleme bei der Eirfassung
h;indlungsleilender und handlungsrechtfenigender subjek-
tiv- psychologischer Theorien von Lehrern'. Kr werd van
uitgeg;uin. dat bij het ondenvijzen niet enkel het uiterlijk
waarneembaar gedrag, maar ook de achtergronden hier-
van onder de vorm van naïeve theorieën van leerkrachten
een rol spelen. Dit uitgangspunt steunt opde z.g. 'common
sense psychology". Dei^gelijke niet gerellecteerde, naïeve
gedragstheorieën kunnen een dubbele functie uitoefenen,
m.n. het oriënteren van het gedrag en het verantwoorden
ervan. Vooral bij het hanteren van een methtxle als retro-
spectie is het onderscheid tussen beide functies erg belang-
rijk. Om zekerheid te bezitten over de functie van de
theorieën t.a.v. het concreet gedrag, nux't de leerkracht
geconfronteerd worden met reële situaties en de gevolgen
ei-van. Tevens dient hij mogelijke andeiv inteipretaties van
zijn gedrag voor ogen te krijgen. Dit laatste werd gereali-
seerd bij middel van de z.g. stoortechniek. De onderzwker
bood een aantal alternatieve inteipretaties voor het con-
ciete ondei-wijsgedrag aan, waaidoor de leerkracht ver-
plicht werd ook deze mogelijke achtergronden van zijn
gedrag onder ogen te nemen.

Uitgiuinde van deze achtergrond, werd een bep;uilde
trainingsvomi ontworpen, meer bep;uild in het katler van
een simulatie. IV leerkracht werd telkens geconfronteerd
met een (gespeelde) krisissituatie op het videoscherm en
diende hierop te reageren. Die (spontane) a-actie werd dan
naderhand besproken met behulp van de stoortechniek.
Op deze wijze werd getracht een wijziging in de niet gere-
flecteerde theorieën tot stand te brengen.

In de discussie kwamen vooral de problematiek van de
naïeve gedragstheorieën en hun zeggingskracht voor het
trainen van leerkrachten aan bod. Tevens is van gedachten
gewisseld over de ontworpen trainingsmethode. Hierbij

werd verwezen naar de keuze van het moment waarop
gegevens uit exploratief onderzoek in trainingsconcepten
kunnen omgezet worden.

Prof. Dr. C. F. Van Parreren (Psychologisch Laborato-
rium Rijksuniversiteit Utrecht) die tijdens het symposium
a]s discussieleider was opgetreden, gaf een duidelijke syn-
these van de verschillende rapporten en discussies in zijn
slotwoord: 'Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse
der Referate und Diskussionen'. De spreker legde vooral
het accent op de gemeenschappelijke probleempunten die
tijdens het symposium aan de orde waren gesteld. Niette-
genstaande een behoorlijk aantal verschillen wat het object
en de methode betreft, convergeerden de rapportering en
de aansluitende discussies op een aantal belangrijke aspec-
ten. Vooreerst bleek behoefte te bestaan aan het nauwkeu-
rig beschrijven van de cognitieve processen, waarbij een
ruime exploratieve fase noodzakelijk werd geacht. Verder
werd duidelijk, dat er een noodzakelijke complementariteit
dient te bestaan tussen de beschrijving van extern en intern
gedrag. Voorts is gewezen op de noodzaak om de metho-
dologie voor het vatten van interne processen en variabe-
len verder op punt te zetten. Tenslotte is de spanning
gemeld tussen prescriptie en descriptie, te situeren in de
optimalisering van interne processen en uiteriijk waar-
neembaar gedrag.

In hun dankwoord spraken Prof. Grzesik mede namens
de Duitse deelnemers en Prof. Van Parreren de wens uit,
een dergelijke vorm van overieg in de toekomst verder te
zetten. De organisatievorm van dit symposium met een
beperkt aantal deelnemers en ruime tijd voor diepgaande
discussie werd algemeen als zeer positief ervaren. De af-
spraak, dat ieder naar believen in het Engels of het Duits
mocht spreken, bleek vrij vlot te functioneren. Dat de
Duitse collega's zich hierbij in een meer comfortabele
positie bevonden dan de nederiandstaligen leek op te we-
gen tegen simultaan-vertalingen.

Een volgende bijeenkomst werd voor 1980 te Köln ge-
pland. Daar zou rapport worden uitgebracht over de ver-
dere evolutie van de onderzoekingen en tevens zou een
gezamenlijke publikatie voorbereid worden.

J. Lowyck

Deze bundel bevat tweeëntwintig opstellen over onderwijs
en onderwijsbeleid. Ze zijn ontleend aan toespraken, arti-
kelen, nota's, memories van toelichting en redevoeringen
in de tweede kamer. Bron en tijdstip van deze tijdsdocu-
menten zijn achterin het boek vermeld. Het geheel geeft
een goed overzicht van, en inzicht in de achtergronden van
het door de auteur als minister van onderwijs tussen 1973-
"78 gevoerde en voorgestane beleid. Deze bundel heeft niet
de pretentie een wetenschappelijke verhandeling te zijn.
De stijl is helder en vrij rechttoe rechtaan. Het boek is
mede daardoor toegankelijk voor een breed publiek. De
schrijver komt over als een gedreven, vakbekwaam en
allround politicus, die weet wat hij wil. Reeds in de op het
eerste gezicht wat gezochte titel 'Als de smalle weegbree
bloeit....' zitten de elementen strijdlust en intellectuele
beweeglijkheid ingebakken. Van Kemenade citeert hier
zijn voorganger Van Veen, de huidige voorzitter van het
V.N.O., blz. 10.

Tijdens zijn ministerschap heeft Van Kemenade wel
zeer duidelijk een koers uitgezet (deze werd publiekelijk
ondersteund door het wetenschappelijk forum rond de
O.E.C.D.). Hij durft te kiezen, ook al heeft hij (in toene-
mende mate?) oog voor bepaalde dilemma's. Het beleid
tracht hij wetenschappelijk te onderbouwen. In deze bun-
del wordt diin ook herhaaldelijk verwezen naar empirisch
materiaal; met name het vergelijken in de tijd is ;if en toe in
zijn relativerende zin zeer verhelderend. Fel neemt V. K.
stelling tegen degenen die zijn beleid (veelal achteraO type-
ren als 'naïef optimisme van de zestiger jaren' en het
bestempelen tot een simpel vooruitgangsgeloof. Met over-
tuiging verdedigt hij ook de strategie der activerings- en
compensatie-programma's. Op blz. 53 en 54 lijkt zelfs
enigszins te worden geanticipeerd op een eventuele Neder-
landse versie van de Amerikiumse 'back to basics move-
ment'. De auteur blijkt voorts een :umhanger te zijn van de
grondgedachten van (onderwijs-) ekonomen ;\]s Pen en
Tinbergen. Het voor de inkomensverdeling zo essentiële,
betrekkelijke nieuwe begrip tertiair inkomen wordt even-
wel nog niet geïntroduceerd. V. K. heeft ontegenzeggelijk
oog voor de economische randvoorwaiirden van het on-
derwijsbeleid (hij acht bijvoorijeeld verdeling van ari^eid en
een inkomensbeleid noodz:ikelijk), maar lijkt (nog?) ge-
neigd het gewicht van die voorwiuirden wat te onderschat-
ten. Vimdaiu" onze suggestie aan het slot om in een vol-
gende rit het kabinetsbeleid eens mee gestalte te geven
vanuit het ministerie van sociale zaken.

We lopen de opstellen vluchtig langs. Vervolgens wordt
iets meer aandacht besteed aan de relatie onderwijs-ar-
beidsmarkt.

Na een viertal meer algemeen georiënteerde opstellen
(Heel de mens; Onderwijs, een politieke opgave; Van ge-
lijke kiuisen tot emancipatie; Onderwijs en samenleving)
volgt 'Onderwijsstimulering en de mythe van de zelfont-
plooiing'. Het stimuleringsbeleid blijkt Van Kemenade
nauw aan het hart te ga;ui, hetgeen ook op enkele tindere
plaatsen in de bundel tot uiting komt. Het tweede gedeelte
van de titel van dit opstel slaat op het gedeelte waar de
auteur Duyker fel bestrijdt. Een volgend opstel handelt
over drie vormen van 'Demokratisering van het onder-
wijs'. In het kader van de externe demokratisering pleit
V. K. vooralsnog nadrukkelijk voor verienging vim de
leerplicht. Op blz. 74 wordt gewezen op een fundamentele
problematiek die binnen zijn partij, de P.v.d.A., onvol-
doende ge;uialyseerd is en welke leidt tot tweeslachtigheid
in woord en beleid. Het betreft hier het gericht zijn op
enerzijds centrale ordening tot bescherming van de zwak-
ken en anderzijds het meer recentelijk toegenomen accent
op betrokkenheid en invloed 'iian de basis'. In opstel veer-
tien 'Centraal of decentnuil' worstelt Van Kemenade dui-
delijk nogm;uils met deze problematiek. Gaat zijn voor-
keur in wezen uit naar centrale ordening (vrij zw;ue
randvoorwaarden om de zwjikken te beschermen) en heeft
hij de basis ten dele in het bijzonder nodig om de verou-
derde pacificatie-structuren te doorbreken, vcxiral de iet-
wat uitgeholde van de katholieke, w;uikele zuil? De interne
en inhoudelijke demokratisering worden vooral toegespitst
op het thema 'de school ;ian de ouders'. In het laatste
opstel 'Wie bestuurt de mammoettiinker?' waarin V. K.
onder meer (wat bedroefd niuir het lijkt) nogmaals de aan-
dacht richt op de hinge en moeizame weg van een pacifica-
tie-demokratie niuireen participatie-demokratie, neemt de
(mede-)zeggenschap ook een centrale plaats in. Opvallend
is, dat nu eindelijk toch wordt gekozen voor een S.E.R.-
achtige structuur als tussenstap.

Een viertal opstellen zijn gewijd :ian het vraagstuk der
school-richtingen. Zeer lezenswaiird is het opstel 'Naar
een rode school?' geschreven in de periode, dat het restau-

ratie- en nestgeur-virus onder meer V. K.'s vooraan-
staande partijgenoten Van der Louw en Van den Heuvel
besmet had. Gelukkig zijn er 'doorbraak-mensen' die door
het geven van tegengas mede een bezinningspauze be-
werkstelligen. De titels van de andere drie opstellen zijn:
De openbare school, wezenlijk onderdeel van een vrij on-
derwijsbestel; Naar een nieuwe schoolstrijd; Vrijheid en
deugdelijkheid (welke begrippen volgens de auteur voort-
durend opnieuw vulling moeten krijgen, denk hier bijv. aan
de herstructurering van de N. (ieuwe) P. (edagogische) A.
(cademies), M.S.; Van Kemenade zelf noemt in dit ver-
band o.a. de leerplicht).

Een ander viertal opstellen gaat over een onderdeel van
het onderwijssysteem, namelijk resp. de nieuwe basis-
school, de middenschool, de open school en het hoger
onderwijs. Opvallend is, dat V. K. niet expliciet aandacht
besteedt aan de tweede cyclus van het voortgezet onder-
wijs (de bovenschool, het participatie-onderwijs of onder-
wijsvoorzieningen van 16-tot I8-jarigen). Wel heeft hij ook
voor dit gekompliceerde terrein een innovatie-commissie
geïnstalleerd. Jammer is, dat gedurende zijn ambtsperiode
een deel van de praktijkleraren enigszins van zijn beleid
lijken te zijn vervreemd. Over de belangrijke, door V. K.
zeer gestimuleerde structurele hervorming van de eerste
cyclus van het voortgezet onderwijs wordt onder meer
(wel zeer relativerend, M. S.) opgemerkt, dat dè of een
middenschool geen heilige koe of panacee vooralle kwalen
is, doch gewoon een poging. Terecht stelt de auteur, dat de
hoogstbegaafden ook iets hebben te winnen bij de hervor-
mingen die onder andere een verbrede doelstelling beogen
en geen anti-intellectualisme impliceren. Bij de open
school bepleit V. K. ons inziens terecht nadrukkelijke
voorrang voor mensen met weinig opleiding (wat tegen de
'natuuriijke' gang van zaken lijkt in te gaan, getuige onder
meer de studie 'Profijt van de overheid' van het sociaal
cultureel planbureau, M. S.). In het opstel 'De verbeelding
aan de macht' vindt een kritische evaluatie plaats van het
gebeuren in het hoger onderwijs na l%8. Er zijn daar,
volgens V. K., duidelijk kansen gemist!

In het opstel 'Leerplanontwikkeling in Nederland' heeft
de auteur het klaarblijkelijk nodig gevonden op te merken
(primair met betrekking tot de groei-instelling Stichting
Leerplanontwikkeling), dat de benoeming van medewer-
kers in de eerste en voornaamste plaats een ziuik is van
deskundigheid en integriteit (biz. 194).

De titel van het opstel 'De leermiddelenmarkt, een ver-
geten hoofdstuk in het onderwijsbeleid' spreekt voor zich.
In het opstel 'Onderwijsresearch en onderwijsbeleid'
merkt Van Kemenade ä la Idenburg op, dat de post onder-
wijsresearch nog geen kwart procent van de onderwijsbe-
groting bedraagt. Hier bezuinigen is bedrijfsmatig gezien
volgens hem uit den boze. Er worden enkele indicaties
gegeven, hoe de verhouding tussen onderzoek, beleid en
praktijk kan worden verbeterd.

Dan nu drie opstellen die wat meer expliciet betrekking
hebben op de relatie onderwijs-arbeidsmarkt. Ook in de
andere opstellen komt dit thema vanzelfsprekend af en toe
meer of minder rechtstreeks aan de orde. We denken met
name aan de meer algemeen georiënteerde opstellen aan
het begin (bijv. blz. 20, waar gewezen wordt op de onzalige
spiraalwerking tussen onderwijs en maatschappij die dient
te worden doorbroken). In 'Wie zal de varkens hoeden?'
stipt de auteur het wel zeer fundamentele probleem aan
van de verdeling van arbeid. Hij gaat onder meer wat nader
in op de begrippen 'overscholing' en 'onderbenutting'; het
relativerend verwijzen naar het verleden is hier wel zeer
verhelderend. Ideeën van (onderwijs-)economen als
Emmerij en Pen/Tinbergen klinken in dit en het volgende
opstel 'De spanning tussen onderwijs- en arbeidsmarkt'
duidelijk door. Thesen over de ontwikkeling van de
arbeidsplaatsenstructuur als 'dekwalificatie' en 'polarisa-
tie' lijken nog niet tenvolle te zijn verwerkt. Mondt voorts
het voorgestane beleid in de harde, weerbarstige praktijk
niet uit in een liberale, elitaire, human-capital achtige
richting? We denken hier aan wat de korte en middellange
termijn betreft, aan de vrouwen-emancipatie en aangaande
de wat langere termijn aan het gecumuleerde effect van
schoolwerkplannen en ouderparticipatie (of ruimer: zeg-
genschap van alle bij een onderwijsinstelling betrokkenen).
Voor een verder in theorie en praktijk uitwerken van zijn
ideeën met betrekking tot het spanningsveld tussen
onderwijs en arbeidsmarkt zou een zich verplaatsen naar
'de andere kant' van dit spanningsveld wel eens zeer
dienstig kunnen zijn. In opstel twintig 'Arbeidsvoorw;uir-
den en werk in het onderwijs' blijkt, dat V. K. ten opzichte
van de onderwijssector al enige Sociale-Zaken-achtige
stappen heeft ondernomen. Hij 'stipt' drie problemen 'aan'
(formulering V. K., blz. 208). Ten eerste de zich de
eerstkomende tijd verscherpende werkgelegenheids-
problemen in het onderwijs. Met name het voorstel
alternatieve opleidingsmogelijkheden te creëren als oplos-
sing naast de noodzakelijke numerus fixus dient ons
inziens nader te worden uitgewerkt, ook wat betreft de
werkgelegenheidskansen, resp. garanties. Het tweede
probleem vormen de inkomensverschillen in het onder-
wijs. Hier zij terloops opgemerkt, dat de invoering van een
methode van functiewaardering, als mede een eerste
iuinzet tot enige nivellering van inkomens nogal wat
stampij veroorzaakte. Het derde probleem, de organisatie
van de school en het leraarsambt hangt nauw samen met de
vorige.

In zijn woord vooraf stelt Van Kemenade onder meer,
dat zijns inziens onderwijs en menselijke ontplooiing v;in
doorslaggevend belang zijn voor de kwaliteit van het be-
staan in een samenleving die de grenzen van de materële
groei nadert en waarin macht vereenzelvigd dreigt te niken
met deskundigheid ('rise of meritocracy', 'brave new
world'). Hij hoopt met deze bundel bij te dragen tot de
voortgang van de noodzakelijke bezinning en discussie
over ta:)k en phuits van het onderwijs in de komende
decennia, welke naar zijn gevoel de laatste tijd (nu ook in
Nederland. M. S.) weerdrei^ te verzanden. Van Keme-
nade moest Van Veen, als die kans zich voordoet, maar
eens opzoeken in het centrum van de macht, namelijk jds
minister van Soci;üe Zaken. Vanuit een dergelijke sleutel-
positie kan hij de ruimte creëren om het door hem
voorgestane onderwijsbeleid te laten bloeien. Dan zullen
enkele nu nog wat vaag geformuleerde onderdelen van dit
beleid bij de nieuwe sociale zaken-achtige belichting - in

overleg met teamgenoten op O. en W. - ongetwijfeld snel
nader worden ingevuld.

De auteur is ons inziens iemand die (politieke mede- en
tegenstanders) iets heeft te zeggen. Men leze dus zelf.

M. Santema

Het is wellicht geen overdrijving om te stellen, dat de
kwaliteit van onze wetenschappelijke kennis in hoge mate
samenhangt met de wijze waarop deze kennis verworven
is. Dit geldt voor alle empirische wetenschappen. Voor
zover de gedragswetenschappen daarbij een bijzondere
plaats innemen, moet de oorzaak daarvoor gezocht wor-
den in de aard van het aspect van de werkelijkheid dat zij
bestuderen en niet zozeer in de beginselen der kennisver-
werving zelf.

Tegen deze achtergrond kunnen we Kerlingers Beha-
vioral Research. A Conccptiial Approach een duidelijke
plaats geven. De auteur beschrijft methoden en technieken
van het moderne gedragswetenschappelijk onderzoek uit-
gaande van de aard der wetenschap in het algemeen. Naar
zijn idee wordt de wetenschap in zijn algemeenheid ge-
kenmerkt door haar empirische karakter en door haar
streven naar objectiviteit. Op deze wijze probeert de we-
tenschapper te komen tot theorie-vorming en verklaring,
de voornaamste doelen der wetenschap. Het onderzoek
dat hiermee samenhangt moet in verband daarmee opgevat
worden tUs het op controleerbare en systematische wijze
onderzoeken van de bij hypothese opgestelde relatie(s)
lussen ajhankelijke en onajhankelijke variabelen. Aan de
hier gecursiveerde begrippen schenkt de schrijver uitvoe-
rige en zorgvuldige aiuidacht in de hoofdstukken 1, 2 en 3.
Deze vormen het conceptuele fundament voor de onder-
werpen welke in de hoofdstukken 4 tot en met 13 beschre-
ven en geïllustreerd worden, zoals beginselen der statis-
tiek, verschillende designs (one-way, factorial), meten van
variabelen en zelfs zulke geaviuiceerde technieken ;üs mul-
tivariate analyse-technieken. Steeds laat de schrijver de
wezenlijke kenmerken van de behandelde principes zien,
hun mogelijkheden, grenzen en moeilijkheden (bijv. m.b.t.
de interpretatie van de met die technieken verworven ge-
gevens). Het boek laat daarbij bovendien zien, dat de
beschikhuirheid van de steeds meer verfijnde analyse-
technieken de mogelijkheid opent om ook steeds com-
plexere vraagstellingen te onderzoeken. Het is wél zo, dat
deze technieken door hun formele en viuik complexe uiter-
lijk - en waarschijnlijk ook door de daiu-bij noodzakelijke
te gebruiken computer - voor velen een afschrikwekkend
imago hebben. Aan een aantal vtin de daiumee samenhan-
gende misverstanden en controverses besteedt Keriinger
aan het eind van zijn boek nog drie hoofdstukken (14,
15,16): de werking van de computer wordt in grote lijnen
uiteengezet; verder worden op een heldere en consequente
manier problemen besproken als kwantificering, wiuirden
en wetenschap, de relatie onderzoek-praktijk. Ter afslui-
ting worden in het laatste hoofdstuk (Appendix) nog enige
gangbare onderscheidingen (Types of Reseiu-ch) en ele-
mentaire technieken (Methods of Observation iind Data

Collection; Statistical Significance Testing) behandeld.
Met recht heet dit hoofdstuk Appendix: het hangt er een
beetje pretentieloos bij en heeft het karakter van een ver-
plicht nummer waartoe op dat moment geen directe nood-
zaak is.

Een bijzondere vermelding verdient hier in elk geval de
wijze van behandeling, omdat ik meen dat daarin juist een
van de grote verdiensten van dit boek schuilt. In een
prettige en heldere stijl probeert de auteur voortdurend om
de lezer op de eerste plaats inzicht te verschaffen in de
behandelde materie, wiuirbij volledig afgezien wordt van
allerlei rekentechnische details en mathematische afleidin-
gen. De werkwijze is dan ook zodanig, dat de lezer eerst
min of meer intuïtief inzicht krijgt in de problemen en
principes - de zorgvuldig gekozen en reële onderzoeks-
voorbeelden en het commentaar daarbij vervullen die
functie prima - die daama verder uitgewerkt en geëxplici-
teerd worden. Het boek is dus niet bedoeld om de lezer te
onderrichten in het uitvoeren van bijv. variantie-analyti-
sche berekeningen, maar juist om de conceptuele inhoud
van de analyse-technieken te verduidelijken, zonder dat
daarmee de werkelijke exact-mathematische relaties ge-
weld wordt aangedaan. Dit moet bij tijd en wijle (bijv. bij de
multivariate luialyse-technieken), ook voor een expert op
dit gebied als Keriinger, geen gemakkelijke opgave ge-
weest zijn.

Bij alle lof die we voor dit werk moeten hebben, is er
toch ook reden voor een aantal kritische kanttekeningen.
Zo komt het begrip 'statistische significantie' enigszins
ongelukkig uit de verf, terwijl dit begrip toch beter zou
verdienen atuigezien het in statistische context veelvuldig
gebruikt wordt en daar ook niet zelden aanleiding geeft tot
laakbare inteipretaties*. Zo lezen we in Kerlingers boek:
'A "statistically significant" result is one that depaits
"sufficiently" from chance expectation or a random base"
(p. 77;p. 312). De achterliggende manier van denken geeft
het boek keurig weer. Namelijk: onder de aannïune (we
noemen die maar even H) dat alle viiriatie bij toeval
ontstaan is, kunnen we een kansverdeling opzetten van
mogelijke waarden en daarmee de wiuirschijnlijkheid
bepiilen dat we een waarde vinden zoals een gevonden
wiuirde (we noemen de gevonden waarde voor het gemak
E). In het kort kunnen we diin zeggen, dat we de
wiuirschijnlijkheid van E bepalen, gegeven de aanname H,
of nog anders uitgedmkt: p(E/H). Wanneer we een
w;uirschijnlijkheidswa;irde (bijv. voor een verschil tussen
deze twee gemiddelden) vinden die voldoende klein is,
laten we zeggen p = .01, dan is men geneigd om aan te
nemen 'that there is only one chance in 100 of obtaining so

*a. R. P. Carver,/A/;T. EJ. Review. 1978,48,3,378-400.

large a difference bij chance alone' (p. 314). Hiermee
wordt dan echter een uitspraak gedaan over de waarschijn-
liji<heid van de oorspronkelijke aanname H, gegeven de
•gevonden waarde (E)! We geven dan dus eigenlijk een
schatting van p(H/E), hetgeen strikt genomen niet
geoorloofd is en eigenlijk alleen kan volgen uit een
Bayesiaanse analyse, een analyse-techniek die in het boek
heiaas niet behandeld wordt. Nu ben ik niet geneigd om
aan te nemen, dat de auteur niet op de hoogte zou zijn van
bovengenoemde onderscheiding. Eerder denk ik, dat het
een gevolg is van de intuïtieve wijze van behandelen. Deze
is - zoals we eerder aangaven - wel aantrekkelijk, maar
lijkt hier toch ontspoord te zijn. Het is te hopen, dat dit in
een volgende druk van het boek hersteld kan worden, te
meer daar de hier gesuggereerde interpretatie van
significantie-gegevens voedsel kan geven aan een vrij
algemene interpretatie-fout.

Proberen we nu langzamerhand tot een eindoordeel te
komen over het boek. Ik wil me dan beperken tot twee
opmerkingen. Ten eerste moet gezegd worden, dat het
boek geschreven is door iemand die ernst maakt met de
ontwikkeling van de wetenschap. Het is echter goed om
vooral ook de grenzen van de door hem geschetste metho-
disch-statistische technieken te kennen en te onderstre-
pen. De hier beschreven technieken dragen ertoe bij om
onze onderzoeksvragen goed te stellen, hetgeen iets an-
ders is dan goede onderzoeksvragen stellen. Dit laatste is
vooreen vruchtbare wetenschapsontwikkeling van wezen-
lijk belang. Het is een 'fallacy' om te menen dat vernuftig
experimenteren en het gebruik van objectieve methodi-
sche en statistische technieken alléén deze ontwikkeling
kunnen garanderen. Ik haast mij om hieraan toe te voegen,
dat ook Kerlinger dit beaamt (p. 11-12), maar hij besteedt
daar slechts 27 regels aan. Persoonlijk vind ik dat erg
weinig. Mijn tweede opmerking is positiever. Ik meen dat
we een boek vooral moeten beoordelen op wat er wél in
staat en wil op dat punt over mijn waardering voor dit boek
geen twijfel laten bestaan. Ondanks de hierboven gesigna-
leerde tekortkomingen vind ik het een waardevol boek dat
prettig geschreven is en dat bovendien - het moet gezegd
worden - mooi en degelijk is uitgevoerd. Het is uiterst
nuttig voor een ieder die bij zijn computer-output niet
uitsluitend geïnteresseerd is in p-waarden, maar ook wil
weten waarop die output in eerste instantie gebaseerd is; te
denken valt daarbij ondermeer aan al diegenen die in staat
moeten worden geacht om research-gegevens uiteen te
zetten in een voor een niet-ingewijde begrijpelijk verhaal.
Het boek Iaat zich door zijn uitstekende subject index
bovendien goed als naslagwerk hanteren. Ik denk tot slot
dan ook, dat dit niet altijd zo eenvoudige boek voor een
uiteenlopend lezerspubliek geschikt is en niet alleen voor
de 'non-scientist' of de beginneling zoals de auteur in zijn
voorwoord beweert.

//. van Oers

Het boekje 'Psychologie en Mensbeeld' is ontstaan naar
aanleiding van een cursus, georganiseerd door de Interna-
tionale School voor Wijsbegeerte in Amersfoort. De voor
deze cursus ('Mensbeelden in de Psychologie) gehouden
voordrachten zijn bewerkt en uitgebreid, zodat in deze
boekuitgave een introductie wordt gegeven in vijf denk-
richtingen die de huidige psychologiebeoefening voor een
groot deel beheersen.

In het hoofdstuk 'Het mensbeeld in de behavioristische
psychologie' zet Dr. S. J. Bakker het fundamentele uit-
gangspunt van het behaviorisme uiteen: het pleit voor een
monistische opvatting van de mens en richt zich tegen het
door Descartes ontwikkelde dualistische standpunt. Aan
de hand van 'muzikaliteit' als voorbeeld van een mentalis-
tische schijnverklaring voor goed piano leren spelen wor-
den zes werkhypothesen van het behaviorisme genoemd.
Nadat punten van kritiek op het behaviorisme zijn ge-
noemd vanuit de fysiologische, de cognitieve en de huma-
nistische psychologie wordt duidelijk gemaakt dat er soms
verzoeningsprocessen hebben plaats gevonden, waarbij de
kenmerken van diverse systemen zijn gecombineerd.

Voor Dr. P. A. Vroon ('Het mensbeeld in de cognitieve
psychologie') is de cognitieve psychologie niet zozeer ge-
richt op de vraag hoe gedrag kan worden voorspeld, maar
op de vraag hoe gedrag in het organisme tot stand komt en
kan worden begrepen, waarbij de mens wordt gedefinieerd
als een actief, scheppend wezen. Het ontstaan van het
cognitivisme wordt op rekening gesteld van de falende
informatietheorie, de Chomskiaanse taalkunde en de ont-
wikkeling van de Computerkunde. De inhoud van de cogni-
tieve psychologie wordt duidelijk gemaakt met behulp van
het gezichtspunt van Kant dat de werkelijke wereld slechts
denkbaar en niet kenbaar is. Voor de cognitieve psycholo-
gie is het constructieve karakter van ons functioneren een
belangrijk kenmerk, o.a. tot uitdrukking komende bij het
waarnemen, de herinnering en de motoriek.

Prof. Dr. P. C. Kuiper besteedt als inleiding tot de pro-
blemen rond 'Het mensbeeld in de psychoanalyse' aan-
dacht aan het grensverkeer tussen wetenschap en wijsbe-
geerte in het algemeen. Daarbij noemt hij het gevaar van
psychoanalytische grensoverschrijding. Tot het mens-
beeld van de psychoanalyse behoort een socratisch ver-
trouwen in bewustwording, realiteitszin en respect voorde
vrijheid en eigen verantwoordelijkheid van de medemens.
Bij de bespreking van het mensbeeld van de psychoanaly-
tici vinden wij in een notedop diverse opvattingen over
uiteenlopende onderwerpen als liefde ('flexibele monog-
amie'), dood en het geweten: 'Wie enigszins tevreden door
dit moeilijke leven heen komt, zonder onder te gaan en
zonder anderen ten gronde te richten en daar een onver-
mijdelijk schuldgevoel aan over te houden, mag dankbaar
zijn (al is het zonder geloof wel wat moeilijk te weten

dankbaar aan wie).' Aangezien men volgens Kuiper psy-
choanalyticus kan zijn zonder het in alles met Freud eens
te zijn, wordt het mensbeeld van Freud in een paar bladzij-
den apart besproken.

Dr. P. B. Bierkens ('Het mensbeeld in de humanistische
psychologie') noemt als achtergrond van de door Maslow
geïnitieerde nieuwe richting in de psychologie het optreden
van de humanisten aan het eind van de middeleeuwen, het
existentialisme, de Gestaltpsychologie en het maatschap-
pelijk onbehagen uit de zestiger jaren. In de theorie staat de
'behoeftenhiërarchie' van Maslow centraal: door terug-
keer naar de ontvankelijkheid voor de diepe symbolische
waarden van medemensen en dingen om ons heen ('resa-
cralisatie') kan men de weg vinden naar 'moments of ec-
stasy which cannot be bought, cannot be guaranteed, can-
not even be sought'. De humanistische psychologie levert
kritiek op de starre, snobistische methodologie binnen de
'gevestigde' psychologie en besteedt veel aandacht aan de
creativiteit in zijn uiteenlopende vormen. De uitgangspun-
ten hebben een nieuwe impuls gegeven aan de trainingen in
tussenmenselijke relatievorming. In de laatste paragnuif
maakt Bierkens enige kritische kanttekeningen, waarbij hij
het gevaar onderkent van anti-intellectualisme en anti-we-
tenschappelijkheid binnen bepaalde sectoren van de hu-
manistische psychologie.

In 'Het mensbeeld in de marxistische psychologie'
noemt Drs. H. A. Tuender-de Haan eerst enige elemen-
taire noties van de marxistische wereldbeschouwing. Als
voorbeeld van de gevolgen van 'de positie in het geheel van
maatschappelijke verhoudingen' noemt zij 'de hernieuwde
opkomst van de feministische beweging": het wordt aan-
nemelijk genoemd 'dat het geringe zelfbewustzijn van
vrouwen hun marginale rol in het produktieproces weer-
spiegelt.' Uit de theorie over het kapitalistische stelsel en
de klassestrijd ontstaat de behuigrijkste vraag voor de
psychologie, nl. de vraag onder welke voorwaarden men-
sen vanuit hun klassepositie tot een juist begrip van hun
maatschappelijke situatie komen 'om verbetering voor
henzelf en hun lotgenoten naderbij te brengen.' De burger-
lijke psychologie stelt zich een dergelijke belangrijke vraag
niet, aangezien de burgeriijke psychologie de mens los van
historische en maatschappelijke contekst, als geïsoleerd
individu, bestudeert: 'Op een mensbeeld zonder maat-
schappijvisie valt geen wetenschappelijke theorie te bou-
wen.' In de wijze waarop psychologie en marxisme moe-
ten worden verenigd worden drie stmmingen onderschei-
den: psychoanalyse en marxisme (Wilhelm Reich, Ador-
no), de 'kritische psychologie' (vooral besproken aan de
hand van de studies van Holzkamp en Holzkamp-Oster-
kamp) en 'het theoretisch anti-humanisme' (Althusser en
Lacan). 'Enkele vragen tot slot' versterken de indruk dat
deze bijdrage niet, zoals de overige bijdragen in deze bun-
del, geschreven is door iemand die met kritische gezind-
heid en enige mate van distantie haar gebied beschouwt,
maar door een adept van het marxistisch denken die zich
op nogal dogmatische wijze daarmee identificeert.

In zijn bijdrage 'Verscheidenheid van mensbeelden -
eenheid in de psychologie?' geeft Prof. Dr. C. F. van
Parreren enige nadere theoretische beschouwingen en be-
spreekt de vraag of het mensbeeld dat wij bij een psycholo-
gische school aantreffen het resultaat van het onderzoek is,
dan wel of een bepaald mensbeeld juist aan dat onderzoek
voorafgaat. Niet alleen is men bevooroordeeld met be-
trekking tot het mensbeeld waarvan men als psycholoog
uit zou moeten gaan, maar ook ten aanzien van de in de
psychologie te volgen onderzoeksmethodologie legt men
een niet rationeel gebaseerde selectiviteit aan de dag. De
strijd tussen scholen en hun methoden is niet alleen een
rationele, maar ook een emotionele aangelegenheid.

De vraag of eenheid in de psychologie nagestreefd kan
worden h;ingt samen met de vraag wat men van de psycho-
logie als wetenschap verwacht, met name, of men wil
pleiten voor een descriptieve of een salutaire psychologie.
Het schijnt slechts mogelijk te zijn in de diversiteit orde en
samenhang te brengen via de methodologie. Aan de hand
van enige concrete voorbeelden geeft de schrijver inhoud
lum de wenselijkheid dat studenten opgevoed worden in
het vewerven v;in een iinalytische houding: met name aan
onze faculteiten van sociale wetenschappen werkt men
'vaak meer aan het stijven van de eerstejaarsstudenten in
de van pers en televisie overgenomen primitieve ideeën en
zwart-wit-denkwijzen.' Voorwiwrde voor het bereiken
van een synthese is dat men uitgiuU van een 'open mens-
beeld'.

Bovenstaande weergave van enige punten moge duide-
lijk maken dat deze bundel terecht is opgenomen in de serie
'Basisboeken'. Het vormt, hoewel geschreven door uit-
eenlopende auteurs, een eenheid en ma;ikt de centrale
onderweipen voor de beUingstellende leek goed toeganke-
lijk, terwijl de meer geïnteresseerden door een literatuur-
lijst na ieder opstel verder verwezen worden.

R. Eike boom

Coördinatoren aangewezen voor onder-
zoeksthemagroepen

Onlangs heeft de Stichting voor Onderzoek van het
Onderwijs (SVO) te Den Haag het startsein gegeven voor
de ontwikkeling van vier nieuwe onderzoeksthemagroe-
pen (OTG's). OTG's zijn landelijke samenwerkingsver-
banden van onderzoekers en andere terzake kundigen die
streven naar verbetering van de opbrengst van het
onderzoek voor de onderwijspraktijk. Daartoe zijn
probleemgebieden in het onderwijs geselecteerd die zich
als 'thema's' lenen voor samenhangend geprogrammeerd
onderzoek. De nieuwe OTG's richten zich op de terreinen
(thema's): curriculum, evaluatie van onderwijsvernieu-
wingen, onderwijsleerprocessen en onderwijs en maat-
schappelijke ongelijkheid. Het OTG-experiment strekt
zich nu -uit over vijf proefvelden. Het thema motivatie in
het onderwijs was de bovengenoemde onderwerpen al als
proefveld voorgegaan. Eind 1980 zal het experiment in een
beslissend stadium komen. Dan zal het SVO-bestuur, op
grond van de op de afzonderlijke proefvelden opgedane
ervaringen, zich moeten uitspreken over de voortgang
ervan.

Inmiddels heeft de SVO de zorg voor de OTG-ontwikke-
lingen op de onderscheiden proefvelden in handen gegeven
van speciaal daartoe aangestelde coördinatoren. Zij zullen
de verdere uitbouw en voortgang van de themagroepen
bewerkstelligen. Belangstellenden kunnnen kontakt op-
nemen met (één van) de onderstaande personen.

Voor het thema/?jo/(v«/(> in het onderwijs: drs. E. Roede,
R.I.T.P., Prinsengracht 303, Amsterdam, tel. 020-233201
Voor het thema curriculum: mevr. drs. R. Wolbert,
Vakgroep Onderwijskunde R.U. Utrecht, Heidelberglaan
1, De Uithof, tel. 030-534860

Voor het thema onder^vijsleerprocessen: drs. G. Beukhof,
Vakgroep Onderwijs R.U., Utrecht, Heidelberglaan I, De
Uithof, tel. 030-53 4941

Voor het thema evaluatie van onJerwijsverniemvingen:
drs. W. v.d. Grift, Kohnstamm Instituut, Keizersgracht
119, Amsterdam, tel. 020-229471

Voor het thema onderwijs en maatschappelijke ongelijk-
heid: drs. J. Meurs, Afd. Onderwijssociologie, Sociolo-
gisch Instituut, K.U., Nijmegen, tel. 080-513013

Organisatie voor onderwijspsychologisch
onderzoek

De organisatie voor onderwijspsychologisch onderzoek is
opgericht op 22 maart 1979. Het doel van de organisatie is
de bevordering van wetenschappelijk onderzoek op het
gebied van de onderwijspsychologie. Het bestuur van de
organisatie wil dit doel realiseren door het beleggen van
wetenschappelijke bijeenkomsten en het bespreken en
beoordelen van onderzoekvoorstellen, waarna deze ter
subsidiëring worden ingediend bij S.V.O. of Z.W.O. of
andere subsidiërende instellingen. Het bestuur heeft het
voornemen een aantal bijeenkomsten te organiseren,
waarop de raamplannen voor onderzoek op een bepaald
gebied besproken kunnen worden.
De eerste bijeenkomst vindt plaats op woensdag 19 maart
a.s., in een der gebouwen van de Vrije Universiteit te
Amsterdam. Het onderwerp is het onderzoek van
onderwijsleerprocessen. Onderzoekplannen op dit gebied
zullen worden geschetst in een bestuursnota. De nadere
specificatie van het gebied en de aanwijzing van
deelgebieden waarop het onderzoek nodig is zullen in deze
nota aan de orde komen. Commentaar op de nota wordt
gegeven in drie afzonderiijke inleidingen, door specialisten
op het betrokken gebied, die ook hun eigen visie op het
onderzoek op dit terrein zullen geven. De specialisten zijn
afkomstig uit verschillende subfaculteiten en onderzoekin-
stituten.

Personen, die aan deze bijeenkomst wensen deel te nemen
kunnen zich opgeven bij: Dr. S. Dijkstra, Subfaculteit der
Psychologie, De Boelelaim 1115, kamer C-110, Amster-
dam. Tel. 020-5483876.

Opgave voor I maart a.s.. Na opgave wordt het
programma toegezonden.

Inhoud andere tijdschriften

Persoon en Gemeenschap

32e jiiargang, nr. 4, december 1979

Werkloosheid: implicaties voor het onderwijs, door
W. Wielemans

De recente wijzigingen in het secundair onderwijs, door
G. Colebunders

Een brugklas K.O.-L.O. als V.L.O.-altematief? door
R. Dujardin

Meewerkend of lijdend? Spraakkunst op school. Een
probleemstelling, door F. Daems

Tijdschrift voor Onderirijsresearch
4e jaargang, nr. 6, november 1979

Studielast en normstudent: Ontweip van een akkoord-
theorie, 1. Algemeen model, door A. D. de Groot
Further applications of Bayesian Statistical methods to the
prediction of performance in secondary education, door
M. G. H. Jansen

Bayesiaanse schatters voor de correlatiecoëfficiënt in
'Restriction of Range' (geval I), door U. Brouwer en
P. Vijn

Notilies en Commentaren

Warries' Procrustesbed, door P. G. Swanbom

Commentaar op Swanbom, door E. Warries

Boekbesprekingen

Mededelingen

Tijdschrift voor Othopcdagogiel<
18e jaargang, nr. 12, december 1979

Redactioneel, door R. de Groot
De kluwen van Ariadne, door P. M. van den Bergh
Kaatsen met de kluwen, door J. van Weelden
Kanttekeningen bij de couveuse-verpleging, door P. Pe-
ters en R. Verstegen

Effekt van sociale herprogrammering op o.a. het

'doel-huilen' van een achtjarig zwakzinnig meisje, door

F. W. Hoekstra

Tinbergen en het autisme

Boekbespreking

Weetwinkel

Ontvangen boeken

Bolkestein, G. (Red.), T'acetten van speciaal onderwijs',
Orthovisies - 9, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1979,
ƒ 14,50

Dechesne, B. H. H., Lichamelijk gehandicapte jonge-
ren, Lemniscaat, Rotterdam, 1979, ƒ 34,50

Dijkstra, A., Stigmatisering. Maat.schappelijke gevolgen
van een afwijkendinterliik, Lemniscaat, Rotterdam, 1979,
ƒ 21,50

Fritz, J., [Emancipatorische groepsdynamika, (oorspr.
titel: Emancipatorische Gmppendynamik, 1975), H. Ne-
lissen, Bloemendaal, 1979, ƒ 19,25

Goorhuis-Brouwer, S. M., Niet vanzelfsprel<emi. Taal-
ontwiickelinfisstoornissen en afasie Inj liinderen\ Orthovi-
sies- 10, Wolters-NoordholT, Groningen, 1979, ƒ 17.50

Klaassen, C., Sociale en politieke vorming;. Bouwstenen
voor een maatschappijleertheorie, Samsom, Alphen aan
den Rijn, 1979,/ 27,50

Grypdonck, A. (Red.), Het educatieve hoek. Uitgeverij
Heideland, Hasselt, 1979, BFrs. 495,-

Pulles, C. G. J., De wensmand. Speltherapie voor pote
mensen, H. Nelissen, Bloemendaal, 1979, ƒ 12,90

Schroots, J. J. F., Leidse diagnostische test. Deel 5:
Cognitieve ontwikkeling leervermogen en schoolpresta-
ties, Swets & Zeitlinger, Lisse, 1979, ƒ 38,40

Sockett, H. (Ed.), Accountability in the English educatio-
nal system, Hodder and Stoughton, Sevenoaks, 1979,
£ 2.95

Veenman,S. A. M. enJ. J. M. Kok(Reó.),De ontwikke-
ling en evaluatie van het onderwijsleerpakket 'Interaktie-
an(dyse'. Samenvatting van het SVO-project 0302:
Voortgezet onderzoek Interaktie-Analyse, Staatsuitgeve-
rij, 's-Gravenhage, 1979

Wesdorp, H. {Rcii.), Stiidietoetsen en ium ejfecten op het
onderwijs. Eindverslag van het SVOproject 0313:
Onderzoek betreffende onderwijskundige aspecten van
het gebruik van objectieve studietoetsen. Staatsuitgeverij,
■s-Gravenhage, 1979

Wit, J. de, H. Bolle en J. M. van Meel (Red.),
/'sYchologen overliet kind, bundel 6, Wolters-Noordhoff,
Groningen, 1979, ƒ 42,-

Zee, H. van der. Data-analyse. Een wegwij-er voor
onderzoekers en gehruikers van onderzoek. Boom,
Meppel, 1979,/ 19,50

Ontvangen rapporten

Samokhvalova, V.l., Het aanleren v<ni een categoriseer-
strategie als mnemotechniek hij .scholieren, in: A. A.
Smimov e.a. (red.). De ontwikkeling van het logisch
geheugen bij kinderen. Pedagogika, Moskou, 1976,72-114.
Nederiandse bewerking: H. F. A. Diesfeldt. Verkrijgbiuir
bij het Psychologisch Laboratorium Rijksuniversiteit
Utrecht, secr. L-OPK, Varkenmarkt 2, Utrecht

Timmer, J. (Rapporteur), Itembank liank Wiskunde.
Eindrapport deel I: Algemene beschrijving; Eindrapport
deel III: De CITO-RITP-bundels; Eindrapport deel VII:

Supplement. De tweede ronde conferenties van het
informatieproject. Centraal Instituut voor Toetsontwikke-
ling, Arnhem en Research Instituut voor de Toegepaste
Psychologie, Amsterdam

Innovatiecommissie Basisschool, Basisonderwijs. De
samenwerking tussen gewoon en Iniitengewoon onder-
wijs. Verslag van de informatie-bijeenkomst op 23 oktober
1979, Onderwijscentrum, Zeist