redactie:

Prof. dr. E. De Corte (voorzitter)

Dr. J. R. M. Gerris (secretaris)

Dr. P. N. Appelhof

Prof. dr. F. K. Kieviet

Prof. dr. J. M. van Meel

Prof. dr. J. Sixma

Prof. dr. P. Span

Prof. dr. J. F. Vos

Drs. W. L. Wardekker
redactieraad:

Prof. dr. A. De Block
Drs. A. J. S. van Dam
Dr. N. Deen
Dr. K. Doornbos
Prof. dr. R. Eikeboom
Prof. dr. J. H. G. I. Giesbers
Drs. G. Kanselaar
Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. C. F. van Parreren
Prof. dr. H. Rigaux
Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. J. Rispens
Prof. dr. K. Swinnen
Prof. dr. R. van der Vegt
Prof. dr. E. Velema
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit
Drs. S. de Witt

0

artikelen:

Adders, A. P. R., Pennings, A. H.

Het Verbórgen-Figuren Diagnosticum............ 265

Assink, E. M. H.

Spellingsproblemen bij werkwoordsvormen ....... 57

Berg, G. van den

Onderwijskundig onderzoek: twee doelstellingen,
één onderzoeksmodel .......................... 213

Bergenhenegouwen, G. J.
Schoolontwikkeling. Een integratie van schoolwerk-
planontwikkeling en schoolorganisatie............ 309

Bois-Reymond, M. du, Lamboo, J., Smits, M.
Een onderzoek naar de sociale herkomst van de on-
derwijzer in de gemeente Leiden 1850-1900 ...... 1

Bosmans-Hermans, A.
Economische expansie en het lager onderwijs in Bel-
gië (1905-1910)............................... 190

Bressers, I.
zie: Doise, W.

Coonen, H. W. A. M., Franssen, H. A. M.
Geïntegreerde bekwaamheidsverwervingsprocessen
in de lerarenopleiding basisonderwijs. Enkele aanzet-
ten voor een discussie over de vernieuwing van het
opleidingsonderwijs............................ 319

Creemers, H. P. M., Vries, A. de

Constructie en invoering van de middenschool ____ 357

Enige kanttekeningen bij de discussie n.a.v. de con-
structie en invoering van de middenschool........ 389

Doise, W., Rijsman,J., Meel,J. van, Bressers,!., Pinxten,
L.

Sociale markering en cognitieve ontwikkeling..... 241

Doorn, H. van
zie: Leij, A. van der

EVkonin, D. B.

Sovjetvisie^ op de psychologie van het spel ....... 276

Franssen, H. A. M.

zie: Coonen, H. W. A. M.

Gerris, J. R. M., Schoeber, J.

Een onderzoek naar attitude-veranderingen bij leer-
krachten ...................................... 13

Glaser, R.

Instructional Psychology; Past, Present and Future . 111

Greevenbroek, A. van

Stafdifferentiatie. Een alternatieve vorm van stafop-

bouw in de school ............................. 411

Taakdifferentiatie en onderwijsassistent. Fase 1 in het
project Stafopbouw ............................ 501

Heidens, H. C.
zie: Koomen, W.

Kapinga, T.
zie: Reitsma, P.

Kemenade, J. A. van
In Memoriam Prof. Dr. C. E. Vervoort........... 109

Komen, N.
zie: Reitsma, P.

Koomen, W., Heidens, H. C.
Fysieke aantrekkelijkheid van kleuters. Effecten op
populariteit, sociaal gedrag en sociale vaardigheden 70

Lagerweij, N. A. J.

Een andere zienswijze op het innovatieproces mid-
denschool ..................................... 373

Lamboo, J.
zie: Bois-Reymond, M. du

Leeuw, L. de

Leeralgoritmen, heuristieken en instructie-algo-
ritmen ........................................ 123

Leij, A. van der. Doorn, H. van

Interne differentiatie bij zwakke lezers op basis van
taakspecifieke gegevens (I)...................... 433

Interne differentiatie bij zwakke lezers op basis van
taakspecifieke gegevens (II)..................... 472

Leune, J. M. G.

Het innovatieproces middenschool. Enige opmerkin-
gen over de betekenis van de middenschoolexperi-
menten voor de besluitvorming over de invoering van
een middenschool in Nederland ................. 379

Vries, A. de
zie: Creemers, H. P. M.

Wardekker, W. L.
Onderwijskunde en Onderwijsinnovatie (I) ,
Onderwijskunde en Onderwijsinnovatie (II),

Meel, J. van
zie: Doise, W.

Neuwahl, N. M. E.

Integratie Individueel Beroepsonderwijs - Lager Be-
roepsonderwijs ................................ 285

Noordman, J. M. A.

De pedagogische tijdschriften als bron voor de histo-
rische pedagogiek.............................. 335

Oers, H. J. M. van
Zelfstandige kennisverwerving als aspect van het we-
tenschappelijk denken.......................... 420

Pennings, A. H.

zie: Aalders, A. P. R.

Pinxten, L.
zie: Doise, W.

Appelhof, P. N.

Onderwijsveranderingsstrategieën voor de tachtiger
jaren. Verslag van de IMTEC-conferentie, gehouden
van 29 maart tot 5 april 1981 te Kijkduin ........ 445

Bergeijk, J. van
Een baken voor de jaren tachtig. Notities bij het ver-
schijnen van de vijfde druk van Beknopte Didaxolo-
gie........................................... 480

Bol, E.

Een beschouwing naar aanleiding van het 23ste inter-
nationale congres van psychologie te Leipzig, 1980

Cremers, W. J. G., Cremers-Nakielska, N.
Pools-Nederlandse studiedagen over de bijdrage van
onderwijssystemen aan sociale gelijkheid, georgani-
seerd door de Nederlandse Nationale Unesco Com-

Reitsma, P., Komen, N., Kapinga, T.

Methoden voor aanvankelijk lezen: een vergelijking
van leesresultaten na één jaar...................

Rijsman, J.
zie: Doise, W.

Schoeber, J.

zie: Gerris, J. R. M.

Schüssler, E. J.
Terug naar Af?____

Sixma, J.,

In Memoriam Prof. Dr. L. van Gelder.

Smits, M.
zie: Bois-Reymond, M. du

Sleutel, J. W.

'Vrijheid' als grondbegrip van de pedagogiek (I)...
'Vrijheid' als grondbegrip van de pedagogiek (II) ..

Stokking, K. M.
GEON: Summatieve evaluatie (I).
GEON: Summatieve evaluatie (II)

174

Franssen, H. A. M.
Het congres van de American Educational Research
Association (AERA) te Los Angeles (met bijdragen
van H. Franssen, Chr. Hamaker, B. van Hout-Wol-
ters, J. van Hout, A. Reints, E. Roede, H. Tillema, S.
Veenman.....................................

Freudenthal, H.

Verslaggeving van empirisch onderzoek ten onzent

141

386

Hooymayers, H. J., Lijnse, P. L.

Vakdidactiek als onmisbare interdiscipline........ 134

307 Idenburg, Ph. J.

Ter introductie van 'Onderwijs: Bestel en beleid" .. 342

Langeveld, M. J.

De Kohnstamm-Kuijer-rel. Enige opmerkingen over
enkele aspecten............................... 253

155
226

Nelissen, J. C. M., Klukhuhn, W. S., Vuurmans, A. C.
Een studiereis naar Moskou en Oost-Berlijn......

Out, T. J.

SLO-manifestatie 1980 .........................

Terwei, J.

Vormgeving van middenschoolonderwijs.

Reus, J. de, Zeelenberg, W. M.

. Het instituut voor onderwijs-onderzoek in Moskou

Tillema, H., Veenman S.
Verslag van de 'Educational Research Workshop on
the evaluation of the effectiveness of in-service educa-
tion for teachers' Strasbourg 20-23 oktober 1980 .. 249

Velema, E.

Het IVde Wereldcongres van de verenigingen voor
Vergelijkende Onderwijskunde.................. 200

boekbesprekingen:

Aarts, J. F. M. C, Deen, N., Giesbers, J. H. G. I.

Onderwijs in Nederland (N. F. Noordam) ........ 206

Abram, A., Berkemeier, B., Kluge, K. J.

Berichte zur Erziehungstherapie und Eingliede-
rungshilfe. Suicid im Jugendaher I en II (M. J. Lange-
veldj ......................................... 453

Acker, J. van

Meisjes zonder kansen (J. J. Veerman) ........... 407

Ban, A. W. van den

Inleiding tot de voorlichtingskunde (J. Kalus) ..... 206

Berg, T. van den (Red.)

Zorg voor een gezonde jeugd. Preventieve geestelijke
gezondheidszorg voor jeugdigen (M. J. Langeveld) . 152

Boes, A. W.

Jena-plan - historie en actualiteit (D. Schermer) ... 207
Böhme, D.

Programmierte Schulunlust (M. J. Langeveld) ..... 304

Bonarius, H.

Persoonlijke psychologie (J. van der Linden)...... 295

Bonekamp, A. L. M.

Ouders van ernstig zieke en stervende kinderen. Op-
voedings- en begeleidingsproblemen (M. J. Lange-
veld} ......................................... 152

Boonstra, H. H.
De rekenfout nader beschouwd (^L. Sfref/Zawt/j ____ 151

Camstra, B.

Leren en onderwijzen met de computer (D. de Jong) 255

«

Centrale Werkgroep Moedertaalonderwijs van het C.I. O.
Raamplan voor taalonderwijs van morgen (P. H. M.
van den Ven).................................. 300

Gladder, J. M.

Inleiding in de gedragstherapie bij ouder en kind
(M. J. Langeveld).............................. 104

Comte, A.

Het positieve denken (J. Pieters)................. 146

Corte, E. De, Geerligs, C. T., Lagerweij, N. A. J., Peters,
J. J., Vandenberghe, R.

Beknopte didaxologie (J. van Bergeijk)........... 480

Degraeve, M., Grijpsdonck, A., Houten, C. A. van,
Kwofit, R. C., Latinne, J., Verhagen, L., Woestenburg,
L.

Het educatieve boek (R. Bauer- van Wechem) ____ 353

Erkamp, A.

Ervaringsleren. Praktijkinformatie voor vorming en
onderwijs (H. van Oers) ........................ 454

Garforth, F W.
Educative democracy. John Stuart Mill on Education
in Society (H. van Oers)........................ 256

Gaylin, W.

Gevoelens als wegwijzers (J. D. Imelman) ........ 296

Gerards, F. M., Gordebeke, T., Brouwers, J.
Effectief onderwijzen. Praktijkboek voor het omgaan
met leerlingen (L. Verschaffet) .................. 484

Giorgi, A.

Fenomenologie en de grondslagen van de psychologie

(A. J. Beekman) ............................... 102

Commentaar op de bespreking van A. J. Beekman
(C. F van Parreren)............................ 349

Gröschel, H. (Hrsg.)

Die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit für Erzie-
hung und Unterricht (M. J. Langeveld)........... 455

Hanke, B., Huber, G. L., Mandl, H.
Agressief en onoplettend (F. Laevers)............ 452

Hastenteufel, P.

Fallstudien aus dem Erziehungsalltag (M. J. Lange-
veld) ......................................... 147

Hersch, R. H., Paolitto, D. Pr., Reiner, J.

Promoting moral growth. From Piaget to Kohlberg
(M. J. Langeveld).............................. 454

Herzka, H. St.

Kinderpsychopathologie. Ein Lehrgang (M. J. Lan-
geveld) ....................................... 455

Hörner, W., Waterkamp, D. (Hrsg.)

Curriculumentwicklung im internationalen Vergleich
(N. A. J. Lagerweij)............................ 451

Innenhofer, P.

Opvoeden kun je leren (M. J. Langeveld)......... 150

Janssens, J. M. A. M.

Autisme: oorzaken, symptomen en behandeling (LA.
van Berckelaer-Onnes) ......................... 294

Kagan, J.

The growth of the child. Reflections on human devel-
opment (M. J. Langeveld) ...................... 453

Karpova, S. N.
The realization of the verbal composition of speech by
preschool children (G. J. M. Quadvlieg) .......... 148

Kemenade, J. A. van (Red.)
Onderwijs: Bestel en beleid (F. J. Vos)........... 346

Kipp, M.

Arbeitspädagogik in Deutschland: Johannes Riedel
(N. F. Noordam) .............................. 209

Klerk, L. F. W. de

Het leren van psychomotorische vaardigheden (H. J.
Pijning)....................................... 51

Kogan, M.

Educational policy-making (A study of interest group
and parliament) (M. Santema)................... 53

Kogan, M.

The politics of educational change (M. Santema) ... 53

Kok, J. F. W.
Wat is er toch met mijn kind? Over opvoeden en
opvoedingsmoeilijkheden (M. J. Langeveld)....... 104

Koops, W., Werff, J. J. van der (Eds)
Overzicht van de ontwikkelingspsychologie (L. Op-

penheimer).................................... 201

Reactie op een onbruikbare recensie (W. Koops en

J. J. van der Werff)............................. 204

Kooyman, A., Fiët, S.
Ze kunnen me niet horen, want er zit glas tussen. Kind
en televisie (T. H. A. van der Voort)............. 257

Kron, F. W. (Hrsg.)
Persönlichkeitsbildung und soziales Lemen (W. A. J.
Meijer) ....................................... 303

Litt, Th.

Das Allgemeine im Aufbau der geisteswissenschaftli-
chen Erkenntnis (M. J. Langeveld)............... 105

Maas, A. C.

Schoolwerkplan. Een praktische handleiding (R. J.
Gorter) ....................................... 351

März, F.

Problemgeschichte der Pädagogik. I: Die Lern- und
Erziehungsbedürftigkeit des Menschen, II: Die Lern-
fähigkeit und Erziehbarkeit des Menschen (M. J.
Langeveld).................................... 297

Meertens, R. W.
Groepspolarisatie (W. Meeus) ................... 298

Newson, J. en E.
Toys and Playthings. A fascinating guide to the nurs-
ery cupboard (M. J. Langeveld) ................. 455

Ohlsen, M. M.
Guidance services in the modern school (F. van den
Broek) ....................................... 260

Peeters, Th.

Over autisme gesproken (L A. van Berckelaer-Onnes) 352

Reynders, P. A. M., Bos, A. G., Henstra, G., Hopman,
]V. M.

De praktijk van de schoolleiding (J. C. M. Ploum) . 105

Rost, D. H. (Hrsg.)

Entwicklungspsychologie für die Grundschule (F. H.
R. Leenders) .................................. 149

Rost, D. H. (Hrsg.)

Unterrichtspsychologie für die Grundschule (F. H. R.
Leenders)..................................... 260

Schoneveld, J.

The Bible in IsraeH education (N. F. Noordam) ... 259
Slot, N.

Tobben, tobben, tobben. Zeven opstellen over een
aantal pertinente problemen in het doen van soci-
aal-wetenschappelijk onderzoek (L. W. C. Tavec-
chio) ......................................... 100

Tol, D. van

De dood als keuze (N. F. Noordam) ............. 55

Ulrich, Kl. (Hrsg.)
Wenn Schüler stören. Analyse und Therapie abwei-
chenden Schülerverhaltens (M. J. Langeveld)...... 455

Wesdorp, H. (Red.)
Studietoetsen en hun effecten op het onderwijs (W.
Hulsman)..................................... 301

Wit, J. de. Bolle, H., Meel, J. M. van (Red.)
Psychologen over het kind, 6. Informatie over de ont-
wikkeling van en hulpverlening aan kinderen en jeugd
(L. Verschaffel)............................... 406

Woods, P. (Ed.)
Teacher strategies: Explorations in the sociology of
the school (M. I. Reijnders) ..................... 262

Zundert,.]. van

Bladeren vegen in de lente (J. J. Veerman) ....... 302

2. De algemene context van de probleemstelling

Laten we voorop stellen, dat wij onderzoek naar het
onderwijs verrichten als onderwijssociologen, die al-
tijd ook een onderwijspolitieke en wetenschappelijke
interesse hebben voor de actuele onderwijsproble-
men. De historische verdieping, die we in ons onder-
zoek steeds aanbrengen, dient vooral om de huidige
situatie in het onderwijs beter te kunnen analyseren.
Onze bijdrage aan het onderzoek van de Neder-
landse onderwijzer is zeker beperkt - het gaat hier
vooralsnog alleen om voorlopige interpretaties van
de beroepsstructuur van de vaders van onderwijzers.
Juist deze sociale herkomst van onderwijzers is vol-
gens ons echter een belangrijke factor om het lager
onderwijs als geheel te kunnen begrijpen.

Gaat men er van uit, dat het werk van de onderwij-
zers niet alleen bijdraagt tot de reproduktie van de
maatschappelijke klassenverhoudingen waarbij kin-
deren volgens de gangbare normen gekwalificeerd en
gesocialiseerd worden, maar dat de onderwijzer ook
meewerkt, of in ieder geyal mee kan werken, aan het
tot stand komen van vrijere levens- en arbeidsver-
houdingen, dan wordt duidelijk waarom zowel de
overheid als particuliere maatschappelijke groepe-
ringen aan het beroep van onderwijzer altijd bijzon-
dere aandacht geschonken hebben. Beiden onder-
kenden, dat de onderwijzer aan de volksschool zich
door zijn maatschappelijke positie op het breukvlak
tussen bourgeoisie en proletariaat bevindt. Hij zelf is
veelal uit het kleinburgerlijke milieu van handwer-
kers en boeren opgestegen tot in de buurt van de
burgerlijke klasse, maar door zijn werk in de school
bevindt hij zich ook in voortdurend contact met kin-
deren uit de lagere maatschappelijke klassen. Het
was daarom voor de overheid, maar ook voor socia-
listische groeperingeri steeds een belangrijke vraag in
hoeverre de onderwijzers en daarmee het lager on-
derwijs zich loyaal ten opzichte van de overheid zou-
den opstellen. Dat zich in de geschiedenis nooit een
duurzame coalitie tussen de onderwijzers en vooruit-
strevende, met name socialistische, krachten ontwik-
keld heeft, heeft zeker ook iets te maken met het feit,
dat het onderwijsberoep lange tijd één van de weinige
beroepen was waariangs mensen uit de laagste klas-
sen konden opklimmen, zij het dat het hier om de
stijging van slechts weinigen ging.

Aan de onderwijzersopleiding kwam de belang-
rijke functie toe de bereidheid tot aanpassing te ver-
innerlijken en het kwalificatieniveau niet hoger te
laten stijgen dan voor de latere beroepsuitoefening
strikt noodzakelijk was (vgl. F. Wenzel, 1974).
Strenge gedragsnormen en mechanische leervormen
kenmerkten de onderwijzersopleiding in de 19e
eeuw en er waren daarop maar weinig positieve uit-
zonderingen. Het beroep van onderwijzer werd pas
na diverse generaties een zelfstandig hoofdarbeiders-
beroep binnen de kleinburgerij. Uit de lange ge-
schiedenis van nevenbetrekking kan men dit aflezen.
Pas door de uitbreiding en consolidering van het
lagere schoolwezen in de loop van de 19e en het begin
van de 20ste eeuw ontstaat voor de onderwijzer de
mogelijkheid zich uitsluitend door zijn schoolwerk,
zonder nevenfuncties (die vroeger vaak zijn voor-
naamste bron van inkomsten vormden) te kunnen
reproduceren.

De economische positie van de kleinburgerij tus-
sen de klassen van de bourgeoisie en het zich ontwik-
kelende proletariaat in, ligt ten grondslag aan de
algemene vrees om sociaal af te glijden. Voor de
beroepsstand van de uit deze kleinburgerij opge-
klommen onderwijzers neemt deze algemene vrees
een bijzondere vorm aan, namelijk de permanente
strijd die zij moest voeren om economische zekerheid
te loijgen. De onderwijzer bevond zich daarbij in zo
grote ideologische en feitelijke afhankelijkheid van
overheid en schoolbestuur, dat hij niet in solidariteit
met beroepsgenoten en de ouders van leerlingen kon
opkomen voor zijn eisen tot betere betaling en betere
arbeidsvoorwaarden (vgl. M. du Bois-Reymond,
1977 en A. Combe, 1979)'. De standsbepaalde doel-
stellingen van de onderwijsorganisaties 'unterstütz-
ten vielmehr unausgesprochen die Trennung zwi-
schen der sozialen Position von Schülern und Leh-
rern' (F. Meyer, 1976, pag. 119).

Het zou nu interessant zijn empirisch-concreet het
wankele ideologische bewustzijn van de kleinburgerij
in de klassenstrijd te onderzoeken. Het gaat er dan
vervolgens om de uitwerkingen van dit bewustzijn op
de school, waarin de onderwijzer op grond van zijn
functie èn herkomst immers ook als 'ideologiedrager'
naar voren treedt, als uitgangspunt voor het onder-
zoek naar de onderwijzer te nemen (W. Breyvogel,
1976)^. (Daarbij speelt in Nederiand de bijzondere
verhouding tussen kerk en staat voor de ontwikkeling
van het lager onderwijs een heel andere rol dan in
andere landen.) Wij beschouwen dit onderzoek naar
de sociale herkomst als een noodzakelijke stap hier-
toe. Ook nu nog is het immers zo, dat de onderwijzers
geen eenduidige en vergaande eisen aan de overheid
stellen, ook al bestaat er bij delen van deze intëlligen-
tia - maar dat was altijd al zo - de overtuiging, dat de
door de overheid (en in Nederiand ook door particu-
liere organisaties) aan het onderwijs en de opleiding
gestelde eisen een wetenschappelijk gefundeerde en
politiek verlichte arbeid in de school in de weg staan,
zo niet onmogelijk maken. Recente studies naar het
politiek-ideologisch bewustzijn van huidige onder-

^jzers laten zien, dat aanvankelijk misschien nog
'"kritische" oder "progressive" Ansprüche und Ein-
stellungen bereits in den ersten Jahren (häufig in
den ersten Monaten) der Berufstätigkeit weitgehend
wieder aufgegeben werden' (E. Holling en A. Bam-
mé, 1976, pag. 11). Bedacht moet worden dat het
pedagogisch en politiek bewustzijn van de heden-
daagse onderwijzer nauw verbonden is met dat van
de onderwijzers aan het einde van de 19e en het begin
van de 20ste eeuw; daartussen liggen slechts enkele
generaties.

Onderzoekingen naar de samenhang tussen klas-
seherkomst en het ideologisch bewustzijn van on-
derwijzers zijn derhalve niet alleen interessant om de
functie van de school in het verleden beter te begrij-
pen, maar ook om de veranderingsgezindheid bij de
huidige onderwijzers goed in te schatten. De illusie
van het progressief-socialistische deel van de soci-
aal-wetenschappelijke intelligentia en van de onder-
wijzers in de zestiger en zeventiger jaren over de
bereikbaarheid van democratische schoolverhoudin-
gen was onder andeye het gevolg van het feit dat zij
zich de historische achtergrond van deze schoolver-
houdingen onvoldoende bewust waren (vgl. K. J.
TiUman e.a., 1979; H. G. Rolff, 1979; M. du Bois-
Reymond, 1980).

De stand van zaken met betrekking tot de bronnen

Aangezien in het Nederlandse historisch-pedagogi-
sche en sociaal-wetenschappelijke onderzoek op het
gebied van onderwijs en onderwijzers het hier ter
discussie gestelde vraagstuk van de sociale herkomst
empirisch nog nauwelijks onderzocht is^ zijn er ook
nauwelijks kwantitatieve gegevens over de tweede
hem van de 19de eeuw aanwezig^. Wij moeten der-
halve volstaan met enkele losse opmerkingen.

G. Harmsen vermeldt omtrent de kwekelingen van
Qe rijkskweekscholen, dat zij afkomstig zijn uit on-
aerwijzersfamilies, de kleinburgerij en de kleine boe-
renstand en dat maar een gering deel uit de arbei-
aersklasse komt. Tussen 1899 en 1912 was het soci-
al milieu van herkomst van de kwekelingen van de
f^ijkskweekschool in Haarlem volgens mondelinge
""ormatie van vroegere kwekelingen van deze
Kweekschool als volgt: 'Ruim een kwart onderwij-
zers, verder kleine middenstanders zoals dorpswinke-
^^hoenmakers, een meesterknecht van een
niederij, een smid, een schilderspatroon, ambtena-
ren bij het spoor en marinewerf, drukkers, een we-
uwe met een klein pensioen die kamers verhuurde,
en deurwaarder, een paar sluiswachters, een musi-
en verder een veldwachter, een politieagent.

kleine boeren, maar ook een welgestelde boer, en
slechts enkele arbeiders, nl. één van Werkspoor en
tweemaal een timmerman' (G. Harmsen, 1975, pag.
71).

Het Nederlandse Onderwijzers Genootschap wijst
op een directe relatie tussen de sociale herkomst en
de lage onderwijzerssalarissen en karakteriseert de
kwekelingen in 1866 als vaak uit weinig ontwikkelde
milieus komend^ (Maandblad NOG, 1866, pag. 85),
meestal uit de lagere klassen van de maatschappij
(Correspondentieblad NOG, 1872, pag. 13). Ook
vaktijdschriften en andere bladen uit die tijd, de zich
tot de onderwijzer richten, wijzen telkens weer op de
(voor het lagere onderwijs zo verderfelijke) samen-
hang tussen het lage sociale milieu van herkomst, de
gebrekkige opleiding en de ellendige economische
situatie van de onderwijzer (H. C. de Wolf e.a.,
1978).

De vraag hoeveel van de Nederiandse onderwij-
zers een proletarische afkomst hadden is moeilijk te
beantwoorden. J. Giele (J. Giele, 1975, pag. 197)
maakt de algemene opmerking, dat het beroep van
onderwijzer vrijwel het enige was, dat kinderen uit de
arbeidersklasse in staat stelde op de maatschappe-
lijke ladder te stijgen.^. G. Harmsen waarschuwt ech-
ter - ons inziens terecht - tegen een overschatting
van het aantal kwekelingen afkomstig uit de arbei-
dersklasse. Wel ziet hij aanwijzingen voor de 'spring-
planktheorie', volgens welke het beroep van onder-
wijzer de springplank is tot hogere beroepen.'' Uit de
Rijkskweekschool te Haarlem is bv. een groot aantal
leraren, professoren, zakenmensen en ambtenaren
voor Indonesië voortgekomen. Harmsen gaat echter
niet in op de vraag of kwekelingen van de Rijks-
kweekschool te Haarlem wellicht niet tot de elite
behoorden en of de sprong naar hogere maatschappe-
lijke posities voor de meerderheid van de kwekeÜn-
gen van minder bekende en goede opleidingsinstel-
lingen niet volledig uitgesloten was.

G. Devulder en A. Wuestenberg onderzochten in
hun artikelen literaire bronnen waarin de onderwij-
zer als romanfiguur optreedt (G. Devulder,
1974/1975; A. Wuestenberg, 1968/1969)». Uit dit
materiaal komt naar voren dat de sociale herkomst
van de geschilderde onderwijzersfiguren in het am-
bacht geworteld was. In de romans wordt bovendien
- dat zal niemand verbazen - de zelfrecrutering van
het onderwijzersberoep beschreven. Ook deze vraag
is naar ons weten in Nederland nog niet stelselmatig
onderzocht. Wat eerder al gezegd werd over de rela-
tie tussen herkomst - salariëring en opleiding, vindt
zijn beslag ook in de Nederlandse (evenals in de
Duitse) onderwijzersromans.

Kort geleden is er een artikel in het 'Jaarboek 1979

voor de geschiedenis van socialisme en arbeidersbe-
weging in Nederland' verschenen (J. Megens en P.
Rol, 1979) waarin de sociale herkomst van Gro-
ningse kwekelingen in de periode van 1900-1915
onderzocht wordt (jongens van de Rijkskweekschool
in Groningen, meisjes van de Gemeentelijke kweek-
school voor onderwijzeressen te Groningen). Op
grond van de beroepen van de ouders en uitgaande
van het stratificatiemodel van Van Tulder (beroeps-
prestige schaal met zes lagen) komen zij tot het resul-
taat, dat de toekomstige onderwijzers met name uit
de lagen II en IIP gerecruteerd worden en dat meer
meisjes dan jongens (32.6% tegenover 24.9%) uit
laag II afkomstig zijn (waaronder onderwijzende be-
roepen). 'Voor de sociale lagen IV en V, van kleine
middenstand tot en met geoefende arbeiders daaren-
tegen, ligt de verhouding net andersom. Uit de aller-
laagste maatschappelijke milieus komen vrijwel geen
kinderen op de kweekschool terecht' (p. 116). Zij
constateren, dat hun bevindingen overeenkomen met
die van Harmsen.

Ter vergelijking zullen we nu nog enkele kwantita-
tieve gegevens uit Duitse bronnen t.a.v. de herkomst
van onderwijzers vermelden. Uit de eerder geci-
teerde studie van F. Meyer over het Pruisische on-
derwijsbeleid in de periode 1848-1900 komt de sa-
menhang tussen de onderwijzer en zijn kleinburger-
lijke milieu van herkomst ook cijfermatig naar voren.
Meyer gebruikt bronnen over neventetrekkingen
van leerkrachten alsmede inschrijflijsten van 'Semi-
naristen'. Statistisch materiaal uit 1875 laat zien dat
21% van de seminaristen uit onderwijzersgezinnen
kwam, 65% uit 'Familien der Unterbeamten, kleine
Gewerbetreibenden und Grundbesitzern, die zu-
gleich auf Tagelohn angewiesen smd und ähnliche
Lohnarbeiter' en 14% uit 'besser situierten Fami-
lien'. Tweederde van de toekomstige onderwijzers is
bijgevolg afkomstig uit 'unterbäurischen und klein-
bürgerlichen Schichten an der Grenze zum Proleta-
riat, während anderseits auffällt dass der Terminus
'Fabrikarbeiter' oder ähnlich lautende Bezeichungen
nicht aufgeführt wurden' (p. 117). Ook de bellettrie
uit die tijd deelt de onderwijzer, volgens Meyer, in bij
de 'unteren Grenz der mittlere Schicht'.

Samenvattend: Duitse en Nederlandse bronnen,
cijfermateriaal en romans geven aan dat het over-
grote deel van de onderwijzers uit de kleinburgerij
komt. Men zou kunnen zeggen, dat de onderwijzer
binnen de kleinburgerij van de ambachtelijke en boe-
renstanden opklimt naar de fractie van de hoofdar-
beiders, respectievelijk overstapt van kleinburger-
lijke hoofdarbeidersberoepen zoals kleine ambtena-
ren en bedienden naar dat van onderwijzer. Duitse
bronnen tonen aan hoe vervolgens het beroep on-
derwijzer tot 'springplank' wordt voor hogere intel-
lectuele doceer- en ambtenarenberoepen, alsmede
koopmansberoepen en hoe het proces van zelfrecru-
tering verloopt. Het wordt echter niet duidelijk welke
beroepen in de kleinburgerij het reservoir vormen
van waaruit onderwijzersfamilies ontstaan of van
waaruit de sprong via onderwijzerschap naar hogere
beroepen gemaakt wordt. Men zal deze beroepen
waarschijnlijk moeten zoeken in de 'hoofdarbeiders-
beroepen' binnen de burgerij. Het lijkt voor beide
landen op te gaan dat slechts weinigen uit de arbei-
dersklasse via het beroep van onderwijzer naar ho-
gere maatschappelijke posities opgeklommen zijn
Hierin komt in de loop van de twintigste eeuw veran-
dering door de uitbreiding van het onderwijssysteem
en de grotere toegankelijkheid daarvan, vooral na de
Tweede Wereldoorlog.

4. Lokaal onderzoek naar het milieu van herkomst
van de Nederlandse onderwijzer in de periode 1850-
1900

Het feit, dat wij voor ons sample van vaders van de
onderwijzers gebruik hebben gemaakt van materiaal
uit het gemeentearchief van Leiden, betekent niet dat
ook de gegevens beperkt zijn tot Leiden en omge-
ving. Het geeft alleen aan, dat de leerkrachten een
deel \an hun leven in Leiden hebben doorgebracht.
Dit houdt vanzelfsprekend niet in, dat ons sample
representatief is voor geheel Nederland.

Het operationele criterium: beroep van de vader

Om meer inzicht te krijgen in de sociale herkomst van
de onderwijzers in de 19e eeuw wordt meestal geke-
ken naar het beroep van de vader. Ook wanneer men
het er tamelijk snel over eens wordt, dat dit inderdaad
het hoofdcriterium is voor de sociale herkomst, blijft
het toch problematisch het als enig criterium te ge-
bruiken. Belangrijk kunnen aanvullende bronnen
zijn als regionale gegevens (voor het onderscheid
tussen stad en platteland), inkomen, schoolopleiding
van de ouders en dergelijke. Zulke informatie is niet
direct voorhanden en zou per individu nagetrokken
moeten worden. Ook wij hebben ons tot h^t beroep
van de vader als operationeel criterium moeten be-
perken. Verderop, wanneer wij de problemen aange-
ven die ontstonden bij het onderbrengen van de be-
roepen in maatschappelijke klassen, komen wij nog
terug op verdere onzekerheden waarmee men gecon-
fronteerd wordt wanneer men niet over aanvullende
gegevens beschikt.

custos
fabrikeur

heel- en vroedmeester

hoofdonderwijzer

kleermaker

koopman

koperslager

metselaar

molenaarsknecht

onderwijzer

particulier

politieagent

wijnkopersknecht
asman

bankbediende

bode Rijnland

boekbinder

boekhouder

broodbakker

cipier

custos

dekenwerker

depothouder

deurwaarder

dienaar justitie

docent

fabrikant

fabrikeur

fabrieksbediende

fabriekswerker

goudsmid

grijnwasser

hoedenmaker

hoofdonderwijzer

huisverver

jachtenmaker

kabinetwerker

kantoorbediende

kleermaker

klompenmaker

kuiper

landbouwer

lijfbediende

marktmeester

melkboer

metselaar

meubelmaker

mr. goudsmid

onderwijzer

opperman

rechercheur

rijksambtenaar

schipper

schoenmaker

sigarenmaker

sjouwer

slager

smid

tapper

timmerman

tuinman

tuin- en mandbloemist

warmoezier

wever

winkelier

zaakwaarnemer

zadelmaker

1 apotheker
archivaris
bierdrager
blikslager
boekhouder
broodbakker
chef Singer Mij
cipier
custos
docent
fabrikeur
hoofdonderwijzer
hoofd van school
huisverver
kabinetwerker
kantoorbediende
kleermaker
loodgieter
mr. goudsmid
ondenvijzer
opzichter
organist
predikant
sigarenfabrikant
sjouwer
stadsbode
tekenmeester
veehandelaar
winkelier
zadelmaker

De beroepen

Met behulp van de gemeenteverslagen van Leiden
was het mogelijk om de namen van 840 leerkrachten
te achterhalen". Wij hebben van 137 onderwijzers
de beroepen van de vaders kunnen achterhalen. Dat
is 16% van het oorspronkelijke sample van 840 per-
sonen. 100 kinderen van deze vaders zijn onderwij-
zer, 37 zijn onderwijzeres geworden. Het overzicht
van de beroepen van de vaders van de onderwijzers,
uitgesplitst naar de variabelen geslacht en functie, is
opgenomen in Tabel 1.

De verdeling van de beroepen over sectoren

Bij de verdeling van de beroepen van de vaders over
sectoren gaan we van de sectorenindeling van het
CBS uit (vgl. CBS, 1960). We vergelijken dan de
percentages van ons sample met de nationale percen-
tages van beroepen in elke sector. Om een dergelijke
vergelijking te maken moesten we enkele sectoren
samenvoegen. Wij hebben vijf sectoren en een rest-
categorie onderscheiden. In Tabel 2 is het beeld voor
ons sample opgenomen.

Om een zekere trend te onderscheiden, die fn de
beroepsstructuur in de tweede helft van de 19e eeuw
plaats gevonden heeft ten gevolge van grote econo-
mische veranderingen - ook het onderwijs is in deze
periode van karakter veranderd - hebben wij ons
cijfermateriaal over twee perioden verdeeld: in de
eerste periode vallen de beroepen van de vaders van
onderwijzers die vóór 1880 in het onderwijs werk-
zaam waren, in de tweede periode van hen die nä
1879 werkzaam waren. Als vergelijkingsmateriaal
nemen we de volkstellingsjaren 1859 en 1889 van het
CBS. Tabel 3 laat zien hoe de verhouding met de
landelijke cijfers ligt.

Doordat ons sample zo klein is moeten de resulta-
ten van de sectorenanalyse met de nodige scepsis
gelezen worden. Toch willen we enkele conclusies
trekken.

Wij gingen ervan uit, dat het merendeel van de
onderwijzers uit de kleinburgerij kwam. Deze beroe-
pen zijn vooral te vinden in de sectoren nijverheid,
handel en verkeer en in de dienstensector. Bij verge-
lijking van onze cijfers springt in het oog:

- dat de vaders van onderwijzers in vergelijking tot
de totale mannelijke beroepsbevolking in de land-
bouwsector sterk ondervertegenwoordigd zijn;

- dat in de nijverheidssector een duidelijk hoger
percentage vaders werkt dan in de totale bevolking
het geval is en dat deze tendens zich in de tegen-
overgestelde richting ontwikkelt als national te
zien is: nationaal neemt de nijverheids- en indus-
triesector toe, terwijl hij in ons sample afneemt;

- dat in de handelssector vooral in de tweede pe-
riode procentueel meer onderwijzers werkzaam
zijn als in vergelijking met de totale bevolking te
verwachten is;

- dat in de dienstensector duidelijk meer vaders van
onderwijzers werken dan procentueel in de totale
bevolking.

De sector huishoudelijke diensten en de restsector
kunnen wij hier verwaarlozen.
In het laatste kwart van de 19e eeuw hebben zich.

gelijktijdig met de opkomende industrialisatiein
het lager onderwijs belangrijke veranderingen vol-
trokken, die we hier alleen met enkele steekwoorden
aan willen geven: de uitbreiding van de
onderwijzersopleiding (vgl. M. du Bois-Reymond,
1979); de bestrijding van de kinderarbeid en het
onregelmatig schoolbezoek (vgl. Th. Veld, 1979); de
verlaging van de klassegrootte; het begin van de sub-
sidiëring door de overheid van het particuliere on-
derwijs - kortom een kwantitatieve en kwalitatieve
consolidering van het lager onderwijs (vgl. L. Das-
berg en J. W. G. Jansing, '78). Vóór het op gang
komen van de industrialisatie weerspiegelde het on-
derwijs de naar standen georganiseerde maatschap-
pij, waarin de neringdoende kleinburgerij nog niet
door declassering bedreigd werd en zij een deel van
haar kinderen naar de onderwijzersopleiding stuur-
de. Deze fracties van de kleinburgerij zagen echter
hun toekomstperspectieven veranderen doordat de
traditionele arbeidsverhoudingen doorbroken wer-
den (vgl. Th. van Tijn, 1974) en hun gezamenlijke
^conomische en sociale positie onzeker werd. Men
kan vermoeden, dat de teruggang in de nijverheids-
sector in ons sample van 51.1% tot 46.8% met deze
algemene economische ontwikkeling van voor-
j^dustrièle standenverhoudingen in industrieel-
kapitalistische verhoudingen samenhangt, ook al is
d|t proces in Nederland niet zo dramatisch verlopen
als in andere Europese industrielanden. Een toene-
■yiende algemene economische onzekerheid vermin-
dert de stijgingskansen van de kinderen in dit deel
Van de kleinburgerij. Dat landelijk een procentuele
Stijging van de nijverheidssector te constateren valt
l-Van 30 tot 34 procent) is niet in tegenspraak met
onze aanname over de hachelijke situatie van de
"P^gdoende kleinburgerij. We gaan er namelijk van
uit, dat deze stijging vooral de industriële sector be-
jot niet de neringdoenden'^. In deze sector waren
^erder economisch zwakke beroepen vertegenwoor-
'gd, zoals ongeschoolde arbeider en gedeclasseerde
^andybeider, of juist economisch sterke beroepen
h°hh '^'^'^^directeur. De kinderen van déze vaders
e Den de kans op een hogere beroepsopleiding dan
le tot onderwijzer. Om deze aanname hard te kun-
n maken zou men echter over beter cijfermateriaal
"loeten beschikken,
wiet de industriële ontwikkeling komt ook de
euwe middenklasse op'^, technisch-administratief
niiv "h^^'' ^^^ ^^^^ kleinburgerij in de

vj^ P^heids- en handelssector voegt. In Nederland
lisaf ^^^ ontwikkeling door de vertraagde industria-
plaats in de handelssector dan in de
bej ^^'dssector, waarbinnen het industriële groot-
"Jt pas tegen het einde van de 19e eeuw gaat

toenemen. Wij verklaren de stijging in de handelssec-
tor voor ons beroepensample van 16.7% tot 27.7%
dan ook door de opkomst van deze nieuwe midden-
klasse. Zij draagt de financiële en ideologische voor-
waarden in zich om een deel van haar kinderen on-
derwijzer te laten worden. Landelijk neemt de han-
delssector weliswaar ook toe, maar duidelijk minder
dan in ons sample; blijkbaar is voor de nieuwe mid-
denklasse het onderwijzersberoep bijzonder aan-
trekkelijk. Ook uit de dienstensector komen opval-
lend veel meer onderwijzers (23.3% respectievelijk
21.3% in ons sample tegenover 8.1% respectievelijk
9.4% landelijk). In deze sector vinden we onder an-
dere veel lage en middelbare intellectuele beroe-
pen", voor wie het onderwijzersberoep een relatief
goedkope opleiding bood, dat toch een zeker maat-
schappelijk aanzien verschafte'^. Vooral in deze
groep nestelt zich de onderwijzerstraditie'''.

Om een verklaring te geven van het opvallend
kleine percentage onderwijzers uit de landbouwsec-
tor valt ons met ons cijfermateriaal zwaar. Wij ver-
moeden dat drie dingen een rol spelen. In de eerste
plaats hebben wij ons materiaal verzameld via de
ondertrouw- en trouwakten van de stad Leiden. Het
zou kunnen zijn, dat bij deze 'steedse' huwelijken de
landarbeiderszonen en -dochters ondervertegen-
woordigd zijn omdat zij vaker in de dorpen waar ze
vandaan kwamen trouwden'". Ten tweede vermoe-
den we, dat in de eerste helft van de 19e eeuw procen-
tueel meer boerenzonen onderwijzer werden dan in
de tweede helft, waarin niet alleen de eisen voor het
onderwijzersberoep belangrijk stegen, maar ook de
landbouwsector zelf aan kwantitatieve betekenis in-
boette. In hoeverre nu deze factoren de motivatie
voor het onderwijzersberoep beïnvloedden zou on-
derzocht moeten worden. We denken namelijk, ten
derde, ook dat voor deze beroepssector bijzonder
sterke regionale verschillen een rol spelen. Een re-
gionale uitsplitsing van de beroepsstructuur van de
vaders van onderwijzers zal zeer uiteenlopende per-
centages per regio opleveren. Mogelijkerwijs speelt
ook het gegeven een rol dat de nieuwe middenklasse
zich in de landbouwsector minder duidelijk manifes-
teerde dan in andere sectoren.

Samenvattend stellen we vast, dat onze algemene
aanname over de herkomst van onderwijzers uit de
kleinburgerij door de sectoranalyse bevestigd wordt.
Bovendien is onze aandacht op de opkomst van de
nieuwe middenklasse als reservoir voor onderwijzers
gevestigd alsmede op de bijzondere problematiek
van de geringe 'toeleveringssector' landbouw. We
zullen nu bezien in hoeverre een indeling van de
beroepen van de vaders in maatschappelijke klassen
de sectoranalyse ondersteunt.

De klassen indeling van de beroepen

Bij het onderbrengen van de beroepen van de vaders
van de onderwijzers in maatschappelijke klassen
doen zich verscheidene problemen voor. In de eerste
plaats het methodische probleem dat de beroepsaan-
duidingen vaak zeer algemeen zijn. Heeft een koop-
man een grote en een financieel sterke zaak of is het
een groentehandelaar die een familiebedrijfje be-
heert? Werkt een schoenmaker zelfstandig of in
loondienst? De aanduiding 'tuinder en boer', impli-
ceert dat een bedrijf met of zonder knechten? Ten
dele moesten wij bij het onderbrengen van de beroe-
pen willekeurig te werk gaan.

Een veel belangrijker probleem is welk klassen-
model men bij het indelen van de beroepen hanteert.
In Nederland wordt sinds enkele jaren in kringen van
sociaal-historici een discussie gevoerd over de vraag
in welke maatschappelijke klassen de Nederlandse
bevolking in de tweede helft van de 19e eeuw inge-
deeld kan worden (vgl. J. Giele en G. J. v. Oenen,
1976, en J. Lucassen en Th. v. Tijn, 1976). Daarbij
speelt namelijk het theoretische criterium van de
Idassebepaling een belangrijke rol. Gaat men uit van
het klassieke marxistische maatschappijbeeld, name-
lijk de verhouding van de subjecten tot de produk-
tiemiddelen dan bestaan er in het kapitalisme twee
maatschappelijke hoofdklassen met daar tussenin
een tussenklasse. De bourgeoisie wordt gekenmerkt
door het bezit van produktiemiddelen; het proletari-
aat is verstoken van produktiemiddelen, zijn arbeids-
kracht wordt door de bourgeoisie uitgebuit. Deze
maatschappelijke verhouding wordt door overheer-
sing respectievelijk onderwerping gekenmerkt. Tus-
sen deze hoofdklassen bevindt zich een maatschappe-
lijke laag, de kleinburgerij (vgl. G. Klaus en M. Buhr,

1972, pag. 618 e.v. en J. Lucassen en Th. v. Tijn,
1976). Het kenmerk van deze tussenklasse is, dat zij
produktiemiddelen kan bezitten maar deze dan niet
aanwendt om arbeidskracht uit te buiten. In de oor-
spronkelijke marxistische maatschappijvisie moet de
Ideinburgerij met het voortschrijdende kapitalisme
ten onder gaan. Zij gaat op in de bourgeoisie of valt
terug in het proletariaat. 'Seine Zwischenstellung
zwischen der Klasse der grösseren Kapitalisten, Kauf-
leute un Industriellen, der eigentlichen Bourgeoi-
sie, und dem Proletariat oder der Arbeiterklasse ist
für seinen Charakter bestimmend. Es strebt nach der
Stellung der Bourgeoisie, aber das geringste Missge-
schick sdileudert die Angehörigen des Weinbürger-
tums hinab in die Reihen des Proletariats' (J. Engels,

1973, pp. 9/10).

Wij Imnnen de vraag buiten beschouwing laten in
hoeverre deze marxistische prognose door het ont-
staan van nieuwe tussenlagen als de nieuwe midden-
klasse achterhaald is of niet. Wij wallen hier alleen
weten welke beroepsgroepen in de tweede helft van
de 19e eeuw tot de Ideinburgerij gerekend moeten
worden. Met de algemene bepaling: verhouding tot
de produktiemiddelen is een concrete klassenmaat-
schappij nog niet voldoende gekarakteriseerd. Hier
spelen historisch-nationale, regionale en ideologische
culturele bijzonderheden een belangrijke rol. In
welke historische overgangsperiode bevinden zich
bepaalde beroepsgroepen? Worden bijvoorbeeld be-
roepen als blikslager, schoenmaker en slager geken-
merkt door bezit van produktiemiddelen of niet?
Behoren zij derhalve tot de kleinburgerij of tot de
arbeidende klasse^"? Voor de bepaling van het milieu
van herkomst van de onderwijzer een interessante
vraag. Men kan deze vraag niet abstract beantwoor-
den maar moet aansluiten bij de historische situatie
waarin de beroepen zich bevinden. Het wezenlijke
van het marxistische klassenbegrip is immers dat de
klassenverhoudingen in beweging zijn. J. Giele en G.
van Oenen hebben juist daarom voor hun bepalingen
van de Nederlandse klassenverhoudingen in de
tweede helft van de 19e eeuw ook de concrete le-
vensomstandigheden van de arbeidende bevolking
bestudeerd. Ondanks kritische opmerkingen van J.
Lucassen en Th. v. Tijn (Lucassen/v. Tijn, 1976, pag.
81/82) houden zij, met enkele kleine wijzigingen,
eraan vast dat het klassebeeld van de tijdgenoten de
algemene klasse-indeling op grond Van het theoreti-
sche criterium: verhouding tot de produktiemidde-
len, eerder aanvult dan ter discussie stelt.
Wij hebben voor ons doel gebruik gemaakt van hun
indeling en ons aangesloten bij de interpretatie dat de
doorsnee-intellectueel tot de kleinburgerij behoort.
De intellectuelen bezitten dan wel geen produktie-
middelen in de eigenlijke zin van het woord, maar het
is ongetwijfeld zo, dat de burgerlijke staat voor de
instandhouding van zijn macht, organisatorisch en
ideologisch steunt op de intellectuelen. Een deel van
deze intellectuelen was op grond van hun levensom-
standigheden veel sterker verbonden met de klein-
burgerij dan met de arbeidersklasse of de bourgeois.
Of men nu de intellectuelen als een eigen klasse of als
een firactie van de kleinburgerij beschouwt, is volgens
ons van ondergeschikt belang.

In ons model maken wij binnen de kleinburgerij
een onderscheid tussen handarbeid en hoofdarbeid
om hiermee aan te geven, dat er zich binnen de
kleinburgerij beroepen bevinden die dichter bij de
arbeidersklasse staan en beroepen die zich dichter bij
de bourgeoisie bevinden. Tot de eerste groep reke-
nen wij Weine zelfstandigen (kleine winkeleigenaren,
zelfstandige handwerkslieden) die min of meer over-

eenkomen met 'de oude middenstand': de zelfstan-
dige ambachtslieden^'. De tweede groep, die van de
hoofdarbeiders, bestaat uit lagere ambtenaren en
employés, intellectuelen, kunstenaars en beroepen
uit de verzorgende sector. Vooral vanuit deze groep
ontstaat de nieuwe middenklasse.

Binnen de arbeidersklasse hebben wij een tweede-
ling gemaakt; aan de ene kant de werklieden en aan
de andere kant de arbeiders. Beiden zijn in loon-
dienst. De werklieden zien wij als de geschoolde, de
arbeiders als de ongeschoolde arbeids&achten. Dit is
echter een onderscheid, dat niet altijd eenvoudig is
aan te brengen (bijvoorbeeld bij een timmerman).
Het was uitermate moeilijk de grens te trekken tussen
die beroepen, die men tot de werklieden van de
arbeidersklasse moet rekenen, en de beroepen die tot
de ^oep van de geschoolde handarbeiders binnen de
Weinburgerij behoren. Wanneer men niet over meer
informatie beschikt omtrent de verschillende beroe-
pen, wordt het erg moeilijk uit te maken of bijvoor-
beeld een blikslager tot de eerste of tot de tweede
klasse behoort. Deze methodische moeilijkheid
weerspiegelt natuurlijk de concreet-historische situ-
atie waarin de overgang tussen de klassen ook vloei-
end verliep. Wij willen dan ook niet uitsluiten dat
sommige beroepen anders ingedeeld hadden kunnen
worden.

Tot de bourgeoisie rekenen wij in ons sample ho-
gere intellectuelen, ambtenaren en zakenlui.

Als wij al deze moeilijkheden in aanmerking ne-
men komen wij tot de klassenindeling welke in Tabel
4 is weergegeven.

Gezien de beperkte ruimte willen wij hier slechts
een drietal uitkomsten vermelden.

1. De arbeidersklasse is als herkomstklasse van de
onderwijzer in ons sample ondervertegenwoor-
digd (22% tegenover landelijk 50%)".

2. De kleinburgerij is als herkomstklasse oververte-
genwoordigd (67% tegenover landelijk 46.6%).
Uitgesplitst naar hoofd- en handarbeid blijkt in
ons sample een verhouding van 24.8% tegen lan-
delijk 4.3% voor de hoofdarbeiders en 42.3%
tegen landelijk 18% voor de handarbeiders. In de
tweede periode (leerkrachten die nä 1879 in het

Tabel 4 De beroepen van de vaders verdeeld over klassen

1 blikslager

1 instrumentmaker

1 jachtenmaker

2 kabinetwerkers
1 klompenmaker

1 lijfbediende

2 metselaars

1 meubelmaker

1 asman
1 bierdrager
1 dekenwerker

1 fabriekbediende

2 fabriekwerkers
1 grijnwasser

4 huisververs
1 molenaarsknecht
1 opperman
1 sigarenmaker

3 sjouwers
1 tuinman
1 wever

1 wijnkoopknecht

2 apothekers
1 chef van de Singer Mij.

1 deurwaarder

2 docenten
1 fabrikant
4 fabrikeurs
1 particulier
1 predikant

1 sigarenfabrikant
1 veehandelaar

onderwijs werkzaam waren) neemt de nieuwe
middenklasse duidelijk aan betekenis toe. Kwa-
men in de eerste periode (vóór 1880) 22% van
alle leerkrachten uit deze nieuwe middenklasse
(de hoofdarbeiders uit de kleinburgerij) in de
tweede periode stijgt dit percentage tot 28%.
3. De bourgeoisie is als herkomstklasse oververte-
genwoordigd (11% tegenover landelijk 3%).
Deze oververtegenwoordiging is voornamelijk
toe te schrijven aan het hoge percentage onder-
wijzeressen^'. Tegenover 7% van de mannelijke
onderwijzers staan 21.8% onderwijzeressen. Een
aanwijzing voor deze oververtegenwoordiging
zou kunnen zijn dat de onderwijzersopleiding
voor de vrouwen uit de hogere maatschappelijke
klassen vaak de functie vervulde van een alge-
mene vorming die slechts de tijd tot aan het huwe-
lijk diende te overbruggen.

Deze uitkomsten van ons lokaal onderzoek bevesti-
gen in grote lijnen ook de elders gesuggereerde notie
van de afkomst van de onderwijzer uit de kleinbour-
geoisie. (^merkelijk vonden wij daarbij vooral de
verschuiving die in de onderzochte periode optrad
tussen de oude en de nieuwe middenklasse. Men zou
deze trend kunnen zien in het licht van een in de
tweede helft van de 19e eeuw optredende verande-
ring van de functie van het lager onderwijs. Het lager
onderwijs groeide in deze periode uit tot een maat-
schappelijk instituut waarvan geen kind in de leer-
plichtige leeftijd verstoken mocht blijven (Wet tegen
Kinderarbeid, 1874 en Leerplichtwet, 1901); het be-
roep onderwijzer werd, in overeenstemming met
deze ontwikkelingen, geleidelijk aan zowel qua beta-
ling als qua prestige hoger gewaardeerd. Daarmee
houdt verband dat zich in deze periode de verschil-
lende onderwijzersverenigingen consolideerden (vgl.
J. van Raalte, 1979). Onze resultaten laten ook zien
dat de vrouwelijke leerkracht apart onderzocht dient
te worden, omdat haar beroepspositie niet los te zien
is van haar algehele achtergestelde maatschappelijke
positie. Onderwijzeres was lange tijd een van de wei-
nige intellectuele beroepen die openstonden voor de
vrouw.

Noten

1. A. Combe spreekt van het 'Deklassierungsbewust-
sein' van de onderwijzer. Ook hij houdt zich bezig
met het probleem dat 'die geschichtlich durchaus mög-
liche Identifikation des Elementarlehrers mit unteren
Sozialschichten und mit der Sozialdemokratie in rele-
vantem Umfang nicht stattgefunden hat...' (p. 51).

2. W. Breyvogcl bv." concipieert voor het ondereoek van
de onderwijzer een aanzet die vertrekt van de beide
referentiepunten loonarbeid en kapitaal en de hieruit
resulterende klassetegenstellingen binnen de burger-
lijke maatschappij. Hij gaat uit van de ambivalentie in
de politiek-pedagogische houding van de onderwijzer
op grond van zijn positie in de maatschappelijke tus-
senlagen.

3. Het CBS heeft geen gegevens over de beroepen van de
vaders van onderwijzers verzameld, trouwens ook niet
van recenter datum. Zie echter P. B. Renes, 1979.
Renes verdeelde zijn sample kweekschoolleerlingen
over zes 'rangstanden' en vond dat ruim 60% van de
mannelijke en 30% van de vrouwelijke leerlingen af-
komstig zijn uit de 'rangstand' van de kleinere midden-
stand. (p. 183).

4. De ontwikkeling van het lager onderwijs in Friesland is
onderwerp van studie van T. Smeding. Hij wil ook de
sociale herkomst van de leerkrachten onderzoeken.

5. Zie ook P. Romeyn, 1866, pag. 11, waar hij beweert,
dat de afkomst van de kwekelingen uit kleinburgerlijke
milieus ook te maken heeft met de (te) geringe te
verwachten betaling als onderwijzer.

6. In het socialistisch tijdschrift 'Recht voor Allen' lezen
wij onder de datum van 3 juni 1890: 'Wij, onderwijzers
en onderwijzeressen, mannen en vrouwen van kennis
en beschaving, door oorsprong en afkomst voor het
merendeel thuis behorende bij het proletariaat...' (S.
Roegholt en M. de Vries, 1975, p. 167). Maar we
mogen deze oproep zeker niet als een betrouwbaar
kwantitatief gegeven interpreteren. Op grond van
mondelinge informatie van T. Smeding (zie noot 5)
schijnt echter voor Friesland vanaf ± 1860 wel sprake
te zijn van een toename van kwekelingen en onderwij-
zers uit de arbeidersklasse. Wij vonden in onze groep
oudonderwijzers (jaargang ± 1909) maar één onder-
wijzer uit proletarisch milieu ert ook op de opleidingen
van deze groep onderwijzers zaten maar enkele arbei-
derskinderen.

7. In een roman van A. M. de Jong (1920) wordt het
zeldzame geval van sociale daling via het beroep van
onderwijzer afgebeeld. De held is de zoon van een
failliet gegaan ondernemer. Met weerzin wordt hij on-
derwijzer en acht hij in het begin van zijn beroepsloop-
baan het<»ntact met kinderen uit het arbeidersmilieu
onterend.

8. Zie ook K. Lehmann, 1955. Ook F. Meyer, 1976,
citeert de herinneringen van onderwijzers uit de klein-
burgerij en de boerenstand.

9. Sociale laag II: hoofdzakelijk employés, directeuren
van kleine ondernemingen, hoofdambtenaren, grote
landbouwers en tuinders, middelbare technici; III:
hoofdzakelijk grote tot middelgrote oude en nieuwe
middenstanders, ambtenaren middenpositie, middel-
grote landbouwers en tuinders, middel-employés. Wij
hebben grote bezwaren t.a.v. een dergelijke indeling.
Het is de vraag of een indeling in lagen volgens be-
roepsprestige de objectieve klasseverhoudingen ade-
quaat weergeeft. Bovendien stamt de indeling van
1953. Ondervraagden aan het eind van de vorige eeuw

zouden wel eens een andere waardering of rangorde
kunnen aanbrengen.

10. Zie voor de ontwikkeling van de onderwijzersoplei-
ding in Nederland R. Turksma, 1961.

11. Wanneer geen landelijke statistische gegevens be-
schikbaar zijn blijft als enige mogelijkheid over het
doen van regionaal of plaatselijk onderzoek. Een mo-
gelijke ingang voor de beantwoording van de onder-
zoeksvraag naar het milieu van herkomst vormt een
analyse van de inschrijvingslijsten van de onderwij-
zersopleiding. Hier doet zich echter het probleem voor
dat men is aangewezen op enkele specifieke oplei-
dingsscholen die gegevens toentertijd ook daadwerke-
lijk verzameld hebben. Wij hebben een andere weg
gevolgd, die ook diverse methodische problemen met
zich meebracht en waarvan wij niet willen beweren dat
het de enige zou zijn. Uit de gemeenteverslagen van
Leiden hebben wij de namen van 840 leerlaachten
gehaald en bovendien gegevens zoals geslacht, geloofs-
richting en de rang van de leerkracht. Aan de hand van
de naam moesten wij de herkomst bepalen. Dit kon op
verschillende wijzen: via de geboorteregisters, de on-
dertrouwaktes en de overlijdensaktes. Wij hebben de
weg van de ondertrouwaktes gekozen omdat deze de
meeste informatie op zou leveren. 216 leerkrachten
vonden wij terug in de ondertrouwaktes, van 137 on-
derwijzers stond het beroep van de vaders vermeld. In
het najaar van 1980 verscheen een doctoraalscriptie
van J. Lamboo en M. Smits waarin een uitgebreide
methodische verantwoording wordt gegeven.

12. Zie voor de vraag van de vertraagde industriële ont-
wikkeling in Nederiand P. R. D. Stokvis, 1978 en Th.
van Tijn, 1977, a en b.

|3. Nationale cijfers ontbreken.

'4. Zie t.a.v. de problematiek van dit begrip A. Leppert-
Fögen, 1974, pag. 12 e.V.

15. Naast onderwijzers: ziekenhuispersoneel, sociale be-
roepen, bibliotheek- en middelbaar universiteitsper-
soneel, advocaten, boekhouders, kantoorbedienden,
kunstenaars.

lo- Ook onze indeling van de beroepen van de vaders van
onderwijzers steunt de suggestie dat de leerkrachten
uit de nieuwe middenklasse komen. Wij vinden onder
onze kolom 'hoofdarbeiders' (zie Tabel 4) uitsluitend
beroepen uit de diensten- en handelssector.

• Van de onderwijzers in ons sample die vóór 1880 hun
beroepen uitoefenden waren zes van in totaal 21 in de
dienstensector bezig; nä 1879 waren dit zeven van tien
vaders! Ter vergelijking: bij de volkstelling van 1889
kwamen 13.3% onderwijzers van alle schooltypen uit

18 n "^'^"^'^"^ector.

19 suggestie danken wij aan J. Lucassen.

• Dit is ondanks vele verschilpunten het vertrekpunt van

20 rv^^' Giele/v. Oenen als Lucassen/v.Tijn.

■ Dit probleem onderkennen ook Lucassen/v. Tijn,

21

• Het boerenvraagstuk' hebben wij voor onze doelstel-
|ing zo opgelost dat wij de tot de landbouw behorende
beroepen onder de rubriek 'handarbeid' binnen de
klemburgerij geplaatst hebben, dus min of meer tot de

'oude middenstand' - wij verwijzen nogmaals naar de
controverse Giele/v.Oenen versus Lucassen/v.Tijn.

22. Nationale vergelijkingscijfers uit Giele/v Oenen,
1976, p. 183.

23. P. B. Renes (1979) vond bij zijn sample hetzelfde (zie
p. 72).

Literatuur

Bammé, A. en E. Holling, Lehrer zwischen Anspruch und
Wirklichkeit. Frankfurt, 1976.

Bois-Reymond, M. du, Verkehrsformen zwischen Eltern-
haus und Schule. Frankfurt, 1977.

Bois-Reymond, M. du, Gespräch mit Hauptschullehrer
Martin, und: Lehrergespräch im Ruhrgebiet, Ästhetik
und Kommunikation, 1980 (39) 10-17, 22-25.

Bois-Reymond, M. du, Kwalificatie van de leerkracht in
historisch perspektief, paper voor de Vierde Onderwijs-
sociologische Conferentie: Onderwijs - kwalifikatie - ar-
beidsmarkt, 11 en 12 juni 1979, Woudschoten, Zeist
(SISWO-bundel).

Breyvogel, W., Zum Ansatz des historischen Materialismus
in der Lehrerforschung, in: M. Heinemann (Ed.), Der
Lehrer und seine Organisationen. Stuttgart, 1976, pp.
477-493.

Buhr, M. en G. Klaus, Klasse, in: Marxistisch-leninistisches
Wörterbuch der Philosophie. Reinbek, 1972, pp. 618-
622.

CBS, De 13e algemene volkstelling 31 mei i960, deel 10.
Beroepsbevolking C. Vergelijking van de uitkomsten
van de beroepstellingen 1849-1960.

Combe, A., Krisen im Lehrerberuf. Bensheim, 1979.

Dasberg, L. en J. W. G. Jansing, Meer kennis, meer kans.
Haariem, 1978.

Devulder, G., De leerkracht in de noordnederlandse roman
van 1845 tot heden, Tijdschrift voor Opvoedkunde,
1974/75 (20), no. 3, pp. 274-289.

Engels, F. Revolution und Konterrevolution in Deutsch-
land, Marx-Engeb- Werke, Bd. 8, Berlin (Ost), 1973, pp.
5-79.

Giele J., De oppositie der volksmannen (1850-1869), Tijd-
schrift voor Sociale Geschiedenis, 1975, 171-186.

Giele, J. en G. J. v. Oenen, Theorie en praktijk van het
onderzoek naar de sociale struktuur. Tijdschrift voor So-
ciale Geschiedenis, 1976, 167-189.

Harmsen, G., Rode en Blauwe Jeugd. Nijmegen, 1975.

Jong, A. M. de, Marcus van Houwaert. Bussum, 1920.

Lehmann, K., Die Gestalt des Lehrers in der deutschen
Literatur. Frankfurt, 1955.

Leppert-Fögen, A., Die deklassierte Klasse. Frankfurt,
1974.

Lucassen, J. en Th. v. Tijn, Nogmaals: sociale stratificatie.
Tijdschrift voor Sociale Geschiedenis, 1976 74-91.

Megens, J. en P. Rol, Rijkeluisdochters en arbeiderszonen.
Sociale afkomst, opleiding en organisatie van onderwij-
zers en onderwijzeressen rond 1900, in: Jaarboek 1979
voor de geschiedenis van socialisme en arbeidersbeweging
in Nederland, Nijmegen, \9''9, pp. 88-118.

Meyer, F., Schule der Untertanen, Lehrer und Politik in
l'rcussen 1848-1900. Hamburg, 1976.

Raaitc, J. V., De salarissen van de onderwijzers in Neder-
land tussen 1842 cn 1919. Doctoraalscriptie onderwijs-
sociologie, Sociologisch Instituut Leiden, 1979.

Renes, P. B., Recrutering en selectie van leerkrachten voor
het lager onderwijs in Nederland. Groningen, 1969.

Roegholt, S. en M. de Vries, De Nederlandse socialisten en
het onderwijs 1894-1920, doctoraalscriptie nieuwste ge-
schiedenis, Utrecht, 1975.

Roll'f, H. G., Brennpunkt Gesamtschule. Perspektieven der
Schultheorie und Bildungspolitik. München, 1979.

Romeyn, P., Wat is er van de Machten over het lager onder-
wijs? Schoonhoven, 1866.

Stokvis, P. R. D., Het probleem van Nederlandse economi-
sche stagnatie gedurende de 19e eeuw, Belgisch Tijd-
schrift voor Nieuwste geschiedenis, 1978, 517-535.

Thompson, P., The voice of the Past. Oxford-London-Glas-
gow, 1978.

Tillmann, K. J., e.a., Kooperative Gesamtschule - Modell
und Realität. Wcinheim-Basel, 1979.

Turksma, R.,De geschiedenis van de opleiding tot onderwij-
zer in Nederland aan de openbare, protestant-christelijke
en bijzonder-neutrale instellingen. Groningen, 1961.

Tijn, TTi. V., De negentiende eeuw. Deel II: de periode
1848-1914, in: J. H. v. Stuyvenberg (Ed.), De economi-
sche geschiedenis van Nederland. Groningen, 1977a.

Tijn, Th. v.. Achtergronden van de ontwikkeling van het
lager onderwijs en van de schoolstrijd in Nederland,
1862-1905, in: L. Box e.a. (Ed.), Vrijheid van onderwijs,
Nijmegen, 1977b.

Tijn, Th. v., Vooriopige notities over het ontstaan van het
moderne klassebewustzijn in Nederland, Orgaan van de
Nederlandse Vereniging tot beoefening van de Sociale
Geschiedenis, 1974 (45) 33-48.

Veld, Th., Kwalificatie van de arbeider door bevordering
van het schoolbezoek in het derde kwart van de 19e
eeuw. Verschijnt als bijdrage in de bundel Onderwijs-

Kwalificatie-Arbeidsmarkt, uit te geven naar aanleiding
van de 4e Onderwijssociologischc Conferentie (1979) bij
Link, Nijmegen, 1980.

Wenzel, F., Sicherung van Massenloyalität und Qualifika-
tion der Arbeidskraft als Aufgabe der Volksschule, in: K.
Hartmann u.a. (Ed.), Schule und Staat im 18. und 19.
Jahrhunderi, Frankfurt, 1974, pp. 323-386.

Wolf, H. C. de e.a., Pedagogische Tijdschriften in Noord-
Nederland 1795-[830. Onderzoeksrappori. Kohnstamm
Instituut, Universiteit van Amsterdam, 1978.

Wuestenberg, A., Onderwijzer en leraar als romanfiguur,
sociale en professionele aspecten van het onderwijzers-
beroep in de zuidnederlandse roman sinds 1830, Tijd-
schrift voor Opvoedkunde, 1968/69 (14), no. 1, pp.
10-25.

Curriculum vitae

Manuela du Bois-Reymond (1940), sinds 1977 lector, nu
hoogleraar onderwijssociologie aan het Sociologisch Insti-
tuut van de Rijksuniversiteit te Leiden; werkte daarvoor
aan de Pädagogische Hochschule in West-Berlijn; partici-
peerde van 1970 tot 1975 aan een research project integra-
tie kleuter-basisonderwijs (VW-Stiftung); publikaties o.a.:
'Neuköllner Schulbuch', deel 1 en 2, Frankfurt 1974 (sa-
men met B. Söll), 'Verkehrsformen zwischen Elternhaus
und Schule", Frankfurt 1977; 'Handbuch Schulanfang II",
Weinheim und Basel 1979 (samen met B. Söll).

Adres: Sociologisch Instituut van de Rijksuniversiteit te
Leiden, Stationsplein 242, 2312 AR Leiden.

Manuscript aanvaard 25-6-'80.

Samenvatting

In dit artikel wordt de vraag onderzocht of attitudes
van leerkrachten in positieve richting veranderen
doordat zij een (experimenteel) onderwijsprogramma
voor de sociaal-cognitieve ontwikkeling uitvoeren in
hun klas en/of doordat zij als deelnemers betrokken
zijn bij een curriculumonderzoek naar het effect van
een dergelijk onderwijsprogramma (d.i. het hoofdon-
derzoek). De attitudes hebben betrekking op de vol-
gende onderwerpend a) stimulering van de sociale
ontwikkeling bij leerlingen, b) onderwijsvernieuwing
en c) onderwijsdoelstellingen voor de sociale ontwik-
keling.

De resultaten van het onderzoek tonen aan dat de
hypothesen slechts gedeeltelijk konden worden beves-
tigd. Louter deelname aan het hoofdonderzoek bleek
geen voldoende factor te zijn voor verandering van
attitude. Alleen bij leerkrachten uit het lager onderwijs,
die niet alleen aan het onderzoek hadden deelgenomen
f^ar ook het onderwijsprogramma hadden toegepast,
bleek een attitiideverandering geconstateerd te kunnen
worden. Voor het kleuteronderwijs kon geen indicatie
voor een verandering in attittide worden gevonden,
net daadwerkelijk uitvoeren (implementeren) van het
^onderwijsprogramma bleek bij leerkrachten uit het
lager onderwijs vooral van invloed te zijn op de hou-
ding t.a.v. de stimulering van de sociale ontwikkeling.

Dit onderzoek werd uitgevoerd in het kader van het
hoofdonderzoek van S.V.O.-projea 0360 naar het effect
van een curriculum gericht op de sociaal-cognitieve ont-
wikkeling. Ten tijde van de uitvoering waren beide au-
teurs werkzaam in S.V.O.-project 0360, ressorterend
onder de vakgroep ontwikkelingspsychologie van de
■^'U. te Nijmegen. De auteurs zijn veel dank verschul-
1. Inleiding

Het onderzoek waarvan in dit artikel verslag wordt
gedaan, is uitgevoerd in het kader van een studie naar
de effecten van een onderwijsprogramma voor de
sociaal-cognitieve ontwikkeling bij leerlingen van het
kleuteronderwijs en de laagste drie leerjaren van het
lager onderwijs. Dit curriculumonderzoek zal in dit
artikel kortheidshalve worden aangeduid met de
term hoofdonderzoek. Het doel van het attitude-on-
derzoek is na te gaan of veranderingen optreden in
attitudes van leerkrachten uit het kleuter- en lager
onderwijs die, hetzij ais uitvoerenden van een on-
derwijsprogramma, hetzij als deelnemers aan het
hoofdonderzoek, in aanraking zijn gekomen met de
onderzochte attitude-objecten.

Het artikel kent de volgende indeling. In de inlei-
ding wordt achtereenvolgens ingegaan op het soci-
aal-psychologische begrip 'attitude', de ontwikkeling
van de hypothesen en de relevantie van de vraagstel-
ling. Na de methode-sectie waarin verslag wordt ge-
daan van de wijze waarop het onderzoek is uitge-
voerd, worden de onderzoeksresultaten besproken.
Hierbij worden eerst de betrouwbaarheid en validi-
teit van de afhankelijke variabelen aan de orde ge-
steld alvorens de resultaten van het attitude-verande-
ringsonderzoek worden behandeld. In de slotpara-
graaf worden de verkregen resultaten en het onder-
zoek als zodanig nog eens kritisch bekeken.

1.1 Theoretische achtergrond

Het begrip 'attitude' heeft zich ontwikkeld tot een
van de centrale begrippen in de sodale psychologie.
Dit is niet verwonderlijk als wij bedenken dat attitu-
des beschouwd worden als een belangrijke variabele
voor het verklaren en begrijpen van iemands (re)ac-
ties t.a.v. sociale objecten. Over het algemeen wor-
den attitudes beschouwd als aangeleerde predisposi-
ties voor gedrag. Dit houdt in dat ze kurmen verande-
ren'. Ze zijn eerder dynamisch dan statisch (Fishbein
& Ajzen, 1972; 1975; McGuire, 1969).

Hier wordt volstaan met een beknopte omschrij-

ving van de drie componenten die meestal in verband
met het begrip 'attitude' onderscheiden worden. De
affectieve component heeft betrekking op de emotio-
neel evaluatieve waardering van het attitude-object.
Deze component die zowel positief, neutraal als ne-
gatief kan zijn, wordt over het algemeen als de meest
centrale beschouwd (cf. Fishbein, 1967a; 1967b). De
cognitieve component betreft de feitelijke informatie
die personen hebben of hanteren t.a.v. een object.
Hierbij wordt afgezien van de vraag of deze informa-
tie juist, onjuist of volledig is. Met de conatieve com-
ponent (ook wel 'aktietendentie') wordt verwezen
naar de gedragsmotiverende werking die van een
attitude kan uitgaan.

In het kader van dit onderzoek is uitgegaan van de
volgende theoretische overwegingen. Hoewel attitu-
des veelal beschouwd worden als predispositie voor
gedrag (d.w.z. dat het gedrag beïnvloed wordt door
attitud^es) worden hier attitude en gedrag als interde-
pendente factoren beschouwd. Dit betekent niet al-
leen dat attitudes een predispositie kunnen vormen
voor gedrag, maar dat van de andere kant het gedrag
ook van invloed kan zijn op de attitude (Bem, 1970).
Verder wordt in navolging van Fishbein (1967b),
Osgood, Sud & Tannenbaum, (1957) en Thurstone
(1931) het begrip attitude opgevat als een affectief-
evaluatief concept. Deze accentuering van één com-
ponent laat de toepassing toe van unidimensionale
meetprocedures^. De keuze voor het centraal stellen
van de affectieve component betekent dat de cogni-
tieve component ('beUefs') en de conatieve compo-
nent (gedragstendentie) respectievelijk als determi-
nant en ais consequentie gerelateerd worden aan een
bepaalde attitude.

De onderzochte attitudes van leerkrachten hebben
betrekking op: a) stimulering van de sociale ontwik-
keling in het onderwijs (dit is het inhoudelijke bereik
van het curriculum dat in het hoofdonderzoek cen-
traal staat), b) onderwijsvernieuwing in het algemeen
en c) onderwijsdoelstellingen.

Welke aanwijzingen zijn er nu in de literatuur,
zowel de onderwijskundige als sociaal-psychologi-
sche, te vinden voor de richting waarin hypothesen
geformuleerd kunnen worden?

Dat geen studie voorhanden was over de attitudes
van leerkrachten ten aanzien van de stimulering van
de sociale ontwikkeling is niet zo verwonderlijk, aan-
gezien deze thematiek (nog) geen systematisch on-
derdeel vormt van het leerplan (Gerris, 1980). Ook
ten aanzien van andere onderwijsinhouden is weinig
bekend over de attitude-verandering van leerkrach-
ten onder invloed van de uitvoering van een bepaald
onderwijsprogramma. Dit betekent niet dat in on-
derwijssettings geen attitude-onderzoeken zouden
hebben plaatsgevonden. Veel onderzochte dimensies
van leerkracht-attitudes betreffen: de leerlingen en
hun prestaties (cf. Dunn & Kowitz, 1970; Silber-
mann, 1969), orde- en gedragsproblemen (Hoy,
1967), doceerstijl (Cook, Leeds & Gallis, 1951; Het-
tema, 1973) en specifieke onderwijsinhouden (Khan
& Weiss, 1973). Een andere groep van studies heeft
betrekking op de verandering van attitudes als gevolg
van een bepaalde opleiding en/of beroepsuitoefening
(De Bil, Gomet, Kanselaar & Van Wijlen, 1978;
Hoy, 1967; De Jong, 1980;Loree, 1971; Rabinowitz
& Rosenbaum, 1960; Veenman, 1978). Hoewel de
vermelde studies geen grote steun verschaffen voor
het formuleren van meer gerichte hypothesen over
attitude-verandering bij leerkrachten die een onder-
wijsprogramma uitvoeren, kan uit deze studies wel
worden geconcludeerd dat leerkracht-attitudes kun-
nen veranderen.

Voor de tweede afhankelijke variabele geldt min
of meer dezelfde conclusie. Wel kan worden gewezen
op studies waarin men het begrip 'houding t.o.v. on-
derwijsvernieuwing c.q. -verandering' en achter-
gronden voor een houdingsverandering in kaart pro-
beert te brengen (Dann, Gloetta, Müller-Fohrbrodt
& Helmreich, 1978; Janssen & De Kuyper, 1974;
Vandenberghe & Janssens, 1971-1972; Veenman,
1975). Voorzover ons bekend is echter nog weinig
onderzoek gedaan naar verandering in houding t.o.v.
onderwijsvernieuwing als gevolg van het ervaren van
onderwijsvernieuwende ideeën, materialen of struc-
turen. Ook is weinig vergelijkingsmateriaal voorhan-
den over de verandering in waardering van onder-
wijsdoelstellingen (de derde afhankelijke variabele).
In onderwijskundig doelstellingenonderzoek over-
heerst meestal het inventarisatie-, classificatie-, eva-
luatie-, discrepantie- en legitimeringsgezichtspunt
(cf. Ammons, 1964; De Gorte, 1973; Gerris 1978;
Kremer, 1978; Hoepfner, Bradlev & Dohrty, 1973;
Meyer, 1972).

Vanuit de sociaal-psychologische literatuur kan ge-
wezen worden op een viertal algemene factoren die
van belang zijn vanwege hun mogelijke invloed op
attitudes. Deze factoren zijn: a) gedrag, b) gedrags-
consequenties, c) 'exposure' en d) informatie over het
attitude-object (zie Figuur 1)^.

Ad a: beïnvloeding door gedrag: Volgens de 'self-
perception'-theorie is het mogelijk dat een persoon
zijn attitudes afleidt uit het observeren van het eigen
gedrag t.a.v. het attitude-object (Bem, 1965; 1970).
Wanneer een leerkracht 'observeert' dat hij heeft
deelgenomen aan een curriculumonderzoek met be-

trekking tot sociale ontwikkeling en/of zelf een ge-
deelte van zo'n curriculum heeft uitgevoerd, kan hij
tot de conclusie komen dat hij positief staat t.o.v. bijv.
stimulering van de sociale ontwkkeling in het onder-
wijs.

Volgens de cogrutieve dissonantietheorie (Festin-
ger, 1957) streeft een persoon naar een consonante
relatie tussen zijn cognities, waarbij een onderscheid
gemaakt kan worden tussen cognities over een attitu-
de-object en cognities over het gedrag. Volgens deze
theorie is het mogelijk dat een persoon er eerder naar
zal streven zijn attitudes aan te passen aan het gedrag
dan andersom. Het meewerken aan en het uitvoeren
van een onderwijsprogramma voor de sociale ont-
wikkeling kunnen gedragingen zijn die aanleiding
geven tot een gunstige attitude t.a.v. bijv. het stimule-
ren van de sociale ontwikkeling in het onderwijs.
Wanneer we ervan uitgaan dat de leerkrachten uit
eigen beweging hebben meegewerkt aan het hoofd-
onderzoek, en een min of meer gunstige attitude in
aanleg al verondersteld kan worden, zou men kunnen
verwachten dat het uitgevoerde gedrag bijdraagt tot
een congruente versterking van deze reeds aanwezige
attitude. Wanneer de leerkrachten onder meer gefor-
ceerde condities hebben meegewerkt (bijv. aangezet
tot meewerken door collega's of het hoofd van de
school) en wanneer hierdoor een dissonantie ont-
staan zou zijn, kan worden verwacht dat ze proberen
hun cognities onderiing meer consistent te maken
door de betreffende attitudes te veranderen.

'^d b: beïnvloeding door gedragsconsequenties: Dat
gedragsconsequenties als een positieve of negatieve
versterker kunnen optreden voor gedrag (zie Figuur

O IS in de operante conditioneringsonderzoeken vol-
doende aangetoond. Daarnaast is het aannemelijk
dat gedragsconsequenties ook attitudes kunnen beïn-
vloeden direct of via het gedrag (zie ad a). Indien
iemand van mening is dat een bepaald object en/of
ë^drag t.a.v. een object voor hem positieve conse-
jluenties heeft (kan hebben), maakt dat de ontwikke-
"ng van een positieve attitude t.a.v. dat object meer
waarschijnlijk. Wanneer de uitvoering van het on-
derwijsprogramma (gedrag)-consequenties heeft die
voor de betreffende leerkracht als een bekrachtiger
functioneren (bijv. doordat in zijn ogen de leerlingen
beter gemotiveerd zijn, de sfeer in de klas is verbe-
terd, ordeproblemen meer adequaat kunnen worden
gehanteerd), is het aannemelijk dat hij/zij dergelijk
gedrag vaker gaat vertonen en/of een (meer) posi-
tieve attitude ontwikkelt t.a.v. topics die in verband
staan met het onderwijsprogramma. Het is echter
moeilijk om op basis van deze redenering aan te
geven in welke richting de attitudes van de leerkrach-
ten uit het hoofdonderzoek zullen veranderen, omdat
het onzeker is of de betreffende leerkrachten posi-
tieve leerlingeffecten ook hebben onderkend c.q. po-
sitief gewaardeerd.

Ad c: beïnvloeding door 'exposure': Leerkrachten
die gedurende een periode van maximaal vier maan-
den deelnemen aan het curriculumonderzoek of die
tevens dit curriculum gebruiken in hun klas, worden
herhaaldelijk geconfronteerd met een aspect van on-
derwijsvernieuwing en met het thema van de sociale
ontwikkeling in het onderwijs. Ze worden met an-
dere woorden gedurende een langere periode 'bloot-
gesteld' aan aspecten van de objecten waarover na-
derhand de attitudes onderzocht worden. Uit een
onderzoek van Zajonc (1968) blijkt dat zelfs 'mere
repeated exposure of the individual to a stimulus
object enhances his attitude toward it'. Het herhaal-
delijk 'blootgesteld' worden aan een aspect van on-
derwijsvernieuwing en sociale ontwikkeling in het
onderwijs zou kunnen leiden tot meer positieve atti-
tudes t.a.v. deze 'objecten'.

Ad d: beïnvloeding door informatie over het attitu-
de-object: Leerkrachten die meewerken aan het
hoofdonderzoek en/of het curriculum zelf toepassen
hebben een uiteenzetting ontvangen over het doel
van het onderzoek resp. curriculum (o.a. in de vorm
van een instructie, uitgebreide handleiding, e.d.).
Deze informatie zal impliciet ten gunste van onder-
wijsvernieuwing en stimulering van de sociale ont-
wikkeling in het onderwijs zijn, omdat we in het
kader van het hoofdonderzoek de nodige medewer-
king wilden verkrijgen en behouden. Informatie over
het attitude-object kan van invloed zijn op de attitu-
des, omdat iemand hierdoor nieuwe of andere cogni-
ties over het object kan verwerven. Op grond van de
aard van de verstrekte informatie en de geloofwaar-
digheid van de informatiebron kan een positieve atti-
tude-verandering bij de betreffende leerkrachten
worden verwacht. Informatie over het attitude-ob-
ject kan ook een gevolg zijn van het toepassen van het

curriculum. Beïnvloeding door informatie zou als een
specifieke vorm van 'exposure' kunnen worden ge-
zien.

Tegen de achtergrond van de hierboven beschreven
theoretische overwegingen zijn de volgende hypothe-
sen geformuleerd.

Hypothese 1: Vergeleken met leerkrachten die niet
deelgenomen hebben aan het hoofdonderzoek, maar
zich hiervoor wel hebben aangemeld, zullen leer-
krachten die wel hebben deelgenomen aan het on-
derzoek naar de effecten van een curriculum gericht
op de sociale ontwikkeling een positieve houding
ontwikkelen t.a.v. zowel de stimulering van de sociale
ontwikkeling in het onderwijs als onderwijsvernieu-
wing in het algemeen. Bovendien wordt verwacht dat
deze laatste groep leerkrachten een hogere prioriteit
zal toekennen aan onderwijsdoelstellingen waarin
het sociale aspect wordt benadrukt.
Hypothese 2: De leerkrachten die het curriculum
gericht op de sociale ontwikkeling in het onderwijs
hebben uitgevoerd, zullen een meer positieve atti-
tude vertonen t.a.v. a) stimulering van de sociale
ontwikkeling in het onderwijs, b) onderwijsvernieu-
wing en c) prioriteitstoekenning van onderwijsdoel-
stellingen met betrekking tot het sociale aspect, dan
leerkrachten die alleen maar deelgenomen hebben
aan het hoofdonderzoek.

De vraagstelling en de daarbij geformuleerde hypo-
thesen kunnen niet alleen in theoretisch opzicht rele-
vant worden geacht, maar ook vanwege hun relatie
met het hoofdonderzoek en de innovatie- en imple-
mentatieproblematiek. Vanuit een theoretisch ge-
zichtspunt kan men eventueel positieve bevindingen
beschouwen als een ondersteuning voor enkele prin-
cipes uit de sodaal-psychologische theorie (zie ook
noot 3).

Verder is de vraagstelling van belang in het kader
van het hoofdonderzoek. Wanneer een bepaalde wis-
selwerking optreedt tussen attitudes en leerkracht-
gedrag zou een mogelijke verandering/verbetering in
de leerlingprestaties misschien mede verklaard kun-
nen worden door een attitude-verandering bij de
leerkrachten. Met deze onderwijskundige relevantie
(zie Figuur 2) wordt in feite gezocht naar een concre-
tisering van een belangrijke intermediërende factor
tussen een onderwijsprogramma als document en de
behaalde effecten bij de leerling. Hiermee willen we
overigens niet de indruk wekken dat inzicht in de
wisselwerking tussen leerkrachtgedrag en -attitudes
als proces-factoren een voldoende verWaring zouden
verschaffen voor de wijze waarop de effecten bij de
leerlingen tot stand zijn gekomen. Voor programma's
gericht op de sociale ontwikkeling is in verband met
het leerkrachtgedrag o.a. gewezen op het belang van
een effectieve dialoogstijl van de leerkracht en de
wijze waarop de interactie met de leerlingen verloopt
(Gerris, 1980).

Ook in de context van de curriculum-innovatie en
implementatie-problematiek kan de vraagstelling
van belang zijn door inhoudelijk of instrumenteel een
aanzet te bieden voor vragen als: In welke richting en
door welke invloeden veranderen attitudes van leer-
krachten t.a.v. concrete onderwijsvernieuwingen (in-
houdelijk of structureel van aard)? In welke mate is
succes van onderwijsvernieuwingen mede van attitu-
des en attitude-veranderingen bij onderwijsgeven-
den afhankelijk? (cf. Dann et al, 1978; Giacquinta,
1973; Hall & Loucks, 1977; Hinsch, 1979).

2. Methode

2.1 Samenstelling van de respondentengroepen

Vragenlijsten werden verzonden aan 437 leerkrach-
ten uit het kleuter- en lager onderwijs. In totaal wer-
den 263 vragenlijsten geretourneerd (60%). Het feit
dat drie van de vier groepen (t.w. de experimentele-,
de controle- en de groep 'aangemeld') min of meer
een binding hebben gehad met het onderzoeksteam
heeft mogelijk een positieve invloed gehad op de
mate van respons van deze groepen.

deze manier getracht te voorkomen dat de respon-
denten attent werden gemaakt op een inhoudelijke
overgang. 3. Voor het bepalen van de prioriteit van
onderwijsdoelstellingen met betrekking tot het so-
ciale domein werden vijf algemene onderwijsdoel-
stellingen aangeboden die geordend moesten worden
naar relatieve belangrijkheid (zie Bijlage 2). De rela-
tieve prioriteit die leerkrachten aan doelstelling E
toekenden werd beschouwd als een indicatie voor de
houding t.o.v. onderwijsdoelstellingen met betrek-
king tot de sociale ontwikkeling. Deze doelstelling is
als volgt geformuleerd: 'De leerlingen kunnen om-
gaan met anderen en met hun omgeving'.

2.3 Onderzoeksopzet

Het onderzoek is uitgevoerd volgens het 'posttest-on-
ly-control-group design' (Campbell cS: Stanley, 1963,
pp. 25-26). De condities in het design lopen parallel
met de verschillende respondentgroepen (zie par.
2.1). Dit wordt in Figuur 3 verder verduidelijkt.

Wil men een eventueel verschil tussen de twee condi-
ties op de afhankelijke variabelen (Oi vs. O2) als een
attitude-verandering beschouwen als gevolg van de
'treatment' (X), dan dient men ervoor te zorgen dat
de betreffende onderzoeksgroepen vóór de 'treat-
ment' als gelijkwaardig beschouwd kunnen worden.
Het symbool A benadrukt dit aspect van interne
validiteit (cf. Campbell, 1957). We hebben goede
reden om aan te nemen dat de twee groepen in beide
onderzoekscondities op tijdstip A gelijkwaardig wa-
ren met betrekking tot de betreffende afhankelijke
variabelen. De groepen hebben zich vrijwillig aan-
gemeld voor het hoofdonderzoek en ze zijn volgens
toeval samengesteld uit deze subpopulatie van vrij-
willigers. Ofschoon bij de toewijzing aan de onder-
zoekscondities bepaalde selectie-criteria zijn gehan-
teerd (zie par. 2.1) bleken deze criteria niet samen te
hangen met de hier onderzochte afhankelijke varia-
belen. Vandaar dat we zijn uitgegaan van de veron-
derstelling dat de onderzoeksgroepen als gelijkwaar-
dig beschouwd kunnen worden. Op het punt van de
vergelijkbaarheid van de onderzoeksgroepen wordt
in paragraaf 4 in de context van de interne en externe
validiteit uitvoeriger ingegaan.

3. Resultaten

*

Alvorens de resultaten van de hypothese-toetsing
besproken worden (zie par. 3.2) wordt eerst ingegaan
op de validiteit en betrouwbaarheid van de operatio-
nalisering van de afhankelijke variabelen. Hierbij zal

Hypothese 2

A X Ol Deelnemers (exp. en contr.) Experimentele

groep

A O2 Groep 'aangemeld' Controle groep

Figuur 3 Schematische weergave van de onderzoekscondi-
ties uit het design per hypothese afzonderlijk (X:
treatment, O: meting aftiankelijke variabelen, A:
tijdstip vóór treatment

de nadruk liggen op de attitudeschaal 'stimulering
van de sociale ontwikkeling in het ondervrijs', omdat
het hier een nieuw ontwikkeld instrument betreft.

3.1 Betrouwbaarheid en validiteit van de meetinstru-
menten

De verschillende analyses met betrekking tot de be-
trouwbaarheid en validiteit van de attitude-schalen
zijn uitgevoerd op de gegevens van de groep 'vreem-
de' leerkrachten (N = 180). Personen die op een of
meer items ontbrekende waarden hadden, zijn uit de
analyses weggelaten, zodat deze analyseresultaten
uiteindelijk zijn gebaseerd op de reacties van 148
respondenten.

De gevens van de attitude-schaal 'stimulering van
de sociale ontwikkeling in het onderwijs' werden aan
de volgende analyseprocedure onderworpen. Op
grond van een item-analyseprocedure'* en aan de
hand van de toetsing op discriminerend vermogen
met behulp van de toest van Wilcoxon werden 11
items uit de oorspronkelijke lijst van 42 verwijderd.
Vervolgens is een factor-analysé' uitgevoerd op de
resterende 31 items waarbij is uitgegaan van een
minimale eigenwaarde per te extraheren factor van 1
en van de eis dat minimaal 3 items op een factor
voldoende moeten laden (> • 30, cf. Child, 1970).
De factor-analyse op de correlatiematrix met enen op
de diagonaal leverde 9 factoren op die samen 61,1%
van de totale variantie verklaren (zie Tabel 1). De
items die oorspronkelijk negatief geformuleerd wa-
ren, zijn gespiegeld voordat de factor-analyse werd
uitgevoerd.

Op de eerste factor die 20,1% van de totale varian-
tie voor zijn rekening neemt, vertonen 10 items een
lading groter dan .30. Op grond van de inhoud van
deze items zou deze factor geïnterpreteerd kunnen
worden als een index voor de behoefte aan en nood-
zaak van een gestructureerde en systematische aan-
pak van de sociale ontwikkeling in het onderwijs. Een
karakteristieke uitspraak voor deze dimensie is wel-
licht S.O. 31 (zie Tabel 1): 'De leerkracht heeft geen
bijscholing en/of programma nodig voor het begelei-

den van de sociale ontwikkeling van kinderen'. Dit
item vertoont alleen op de eerste factor een signifi-
cante lading (.77).

Op basis van de vier significant ladende items zou
men factor II kunnen interpreteren als een index voor
de houding van leerkrachten t.o.v. belemmeringen
voor en mogelijkheden tot een stimulering van de
sociale ontwikkeling in het onderwijs. Een kenmer-
kende uitspraak op deze dimensie is S.O. 9: 'Buiten
de school zijn zoveel invloeden aanwezig op de so-

Tabel 1
dale ontwikkeling dat je als leerkracht er beter niet
aan kunt beginnen'.

De vier significant ladende items op factor III zou-
den kunnen wijzen op een betekenisdimensie die
geïnterpreteerd kan worden als de wijze waarop leer-
krachten de aandacht ervaren die in het onderwijs
aan aspecten van de sociale ontwikkeling wordt gege-
ven (vgl. S.O. 1: 'Sociale ontwikkeling als onderdeel
van de totale ontwikkeling van het kind wordt teveel

Factoren

Eigenwaarde

Verklaarde
^ariantie

De factoren IV en V kunnen gezien worden als
nadere uitwerkingen van een algemene behoefte aan
een meer systematische aanpak van de sociale ont-
wikkeling in het onderwijs, terwijl factor VI geduid
kan worden als voorwaarde voor en gevolg van een
stimulering van de sociale ontwikkeling in het onder-
wijs. De factoren VII, VIII en IX zijn vrij moeilijk te
interpreteren.

Tenslotte is per gevonden factor nagegaan of de
items met een voldoende lading beschouwd kunnen
worden als een afzonderlijke sub-schaal. Dit resul-
teerde na berekening van itemrestcorrelaties (itera-
tief, met een criterium van .35) in 5 sub-schaaltjes.
Als definitieve attitude-schaal is gekozen voor de 8
items die overbleven op de eerste factor (de items 21,
22,26,31,34,36,38 en 40; de items 39 en 41 werden
verwijderd vanwege te lage itemrestcorrelaties).
Hierbij hebben de volgende overwegingen gegolden:
a) het aantal items dat resteert bij de factoren II t/m
IX is in verhouding gering tot zeer gering, b) Wan-
neer de totale variantie die door de negen factoren
tezamen verklaard wordt op 100% wordt gesteld,
blijkt dat factor I reeds 40,6% voor zijn rekening
neemt, terwijl de tweede factor hieraan slechts 13%
toevoegt, c) Op basis van de interpretatie van factor I
kan de resulterende schaal een goede index zijn voor
datgene wat we willen meten. De definitieve schaal
van 8 items wordt in het vervolg aangeduid als S.O.-
index, d.w.z. een index voor de houding t.a.v. stimule-
ring van de sociale ontwikkeling in het onderwijs,
waarbij de nadruk ligt op de behoefte aan en nood-
zaak van een gestructureerde en meer systematische
aanpak van de sociale ontwikkeling. Voor de S.O.-
index zijn twee betrouwbaarheidscoëfficiënten bere-
kend^: de gecorrigeerde Pearson 'split-half (via een
even-oneven itemverdeling) bedroeg 0.85 en de al-
fa-coëfficiënt 0.84. Bij de gegevens van de groep
deelnemers (N = 41) bedroegen deze waarden res-
pectievelijk 0.78 en 0.79 en bij de aangemelde groep
(N = 38) 0.85 en 0.80. Deze additionele coëfficiën-
ten zijn berekend, omdat het niet uitgesloten mocht
worden geacht dat deze groepen aparte subpopula-
ties zouden kunnen vormen met betrekking tot de
S.O.-index met als mogelijk gevolg afwijkende waar-
den voor de genoemde coëfficiënten. Dit bleek niet
het geval te zijn. Over het algemeen kan worden
geconcludeerd dat een redelijk betrouwbare S.O.-
index is samengesteld, vooral als men in aanmerking
neemt dat de index uit slechts 8 items bestaat (Kerlin-
ger, 1964, pag. 454).

Hoewel voor de S.O.-index een redelijke betrouw-
baarheid is verkregen, levert dit nog geen voldoende
indicatie op over de validiteit van het instrument. De
inhoudsvaliditeit is enerzijds vastgesteld op basis van
de subjectieve oordelen van de samenstellers over de
relatie tussen de uitspraken en het begrip 'stimulering
van de sociale ontwikkeling in het onderwijs'. Ander-
zijds is aan deze 'face-validiteit' nadere betekenis
gegeven met behulp van de interpretatie van de resul-
taten van de factor-analyse (zie Tabel 1). De con-
structvaliditeit is benaderd in de vorm van informatie
over de discriminerende validiteit^. 'Houding t.a.v.
stimulering van de sociale ontwikkeling in het onder-
wijs' kan nl. een onderdeel vormen van 'houding
t.a.v. onderwijsvernieuwing' in het algemeen, omdat
het uitvoeren van een onderwijsprogramma voor de
sociale ontwikkeling en het deelnemen aan het
hoofdonderzoek gezien kunnen worden als het mee-
werken aan de implementatie van een inhoudelijke
onderwijsvernieuwing. Beide indices zullen waar-
schijnlijk positief samenhangen, hoewel dit natuur-
lijk niet hoeft te betekenen dat iedere persoon met
een positieve houding t.a.v. onderwijsvernieuwing
ook een positieve houding heeft t.a.v. stimulering van
de sociale ontwikkeling of omgekeerd.

Om een aanwijzing te verkrijgen over de discrimine-
rende validiteit van de S.O.-index t.o.v. de O.V.-
index is een factor-analyse uitgevoerd op de gegevens
van de betreffende indices tezamen (N = 216). Uit-
gaande van een criteriumwaarde van 0.35 vormen
alle 8 items van de S.O.-index één aparte factor (zie
Tabel 2). Bovendien bleek dat deze items op geen
van de overige negen factoren (met een eigenwaarde
groter dan 1) een significante lading vertoonden. In
Tabel 2 zijn alleen de eerste twee factoren van de
totale matrix opgenomen. Ook hier geldt dat de items
eerst in positieve richting zijn gespiegeld voordat de
factor-analyse werd uitgevoerd.

Er is reeds vermeld dat de vragenlijst onderwijs-
vernieuwing dezelfde 22 items bevatte als de lijst van
Veenman (1975). De volgende betrouwbaarheids-
coëfficiënten werden berekend: de gecorrigeerde
Pearson 'split-half bedroeg bij de totale groep
'vreemden' (N = 154) 0.79 en de alfa-coëfficiënt
0.81. Bij de groep leerkrachten uit het lager onder-
wijs uit deze groep 'vreemden' was de Pearson-corre-
latie 0.84 en de alfa-coëfficiënt 0.86. Bij de subgroep
uit het kleuteronderwijs (N = 74) waren deze waar-
den resp. 0.69 en 0.73. De definitieve schaal 'houding
t.o.v. onderwijsvernieuwing' wordt in dit onderzoek
verder aangeduid met O. V.-index.

Wat de inhoudsvaliditeit van de O.V.-index betreft
wordt volstaan met de opmerking van Veenman
(1975) dat deze is vastgesteld middels de subjectieve
oordelen van de samenstellers over de relatie tussen
de schaal-items en het begrip 'onderwijsvernieuwing'

Tabel 2 Varimax geroteerde factormatrix van de O. V.-
index en de S.O.-index (slechts twee van de tien
factoren met een eigenwaarde groter dan 1 zijn
weergegeven; zie ook de tekst)

Factoren

* een factorlading > .35 wordt als significant beschouwd

(face-validiteit). Voor nadere informatie over de
aanzet tot constructvaliditeit door middel van vanan-
t'e-analyse wordt verwezen naar Janssen en De Kuy-
Per (1974).

'Verdere informatie over de constructvaliditeit van
een meetinstrument kan worden verkregen door te
onderzoeken of het construct beïnvloed wordt door
een bepaalde 'treatment' en/of aanleiding geeft tot
verschillen tussen diverse groepen (Cronbach &
^eehl, 1955). Hiermee wiUen we aanduiden dat het
verslag van de onderzoeksresultaten in de volgende
paragraaf (3.2) ook betekenis heeft in verband met
jet probleem van de constructvaliditeit van de ge-
°ruikte meetinstrumenten.

3.2 Resultaten van het attitude-veranderingsonder-
zoek

Voor het toetsen van hypothese 1 gaat het om een
vergelijking tussen de aangemelde groep en de groep
deelnemers (zie ook Figuur 3). De resultaten van
deze toetsing zijn samengevat in Tabel 3 voor de
respondenten uit het kleuter- en lager onderwijs te-
zamen. Er blijkt een significant verschil op te treden
tussen de groep deelnemers en aanmelders op de
S.O.-index. Voor de O.V.-index en prioriteitsbeoor-
deling van doelstelling E kan geen significant verschil
worden aangetoond, ofschoon dit verschil wel in de
verwachte richting ligt (zie Tabel 3). Wanneer de
toetsing wordt uitgevoerd voor de leerkrachten uit
het kleuter- en lager onderwijs afzonderlijk, dan
blijkt bij de eerstgenoemden op geen van de afhanke-
lijke variabelen een significant verschil op te treden
tussen de condities. Bij de leerkrachten uit het lager
onderwijs blijkt op alle drie de afhankelijke variabe-
len een significant verschil tussen de groep deelne-
mers en aanmelders. De t-waarden voor de S.O.-
index, de O.V.-index en doelstelling E zijn respectie-
velijk 2.6, 2.26 en 2.07 (significant op 5%-niveau).

Als aanvulling op de toetsing van het verschil in de
gemiddelde waarden is nagegaan hoeveel variantie
van de afhankelijke variabelen verklaard wordt door
de onderzoekscondities (indeling in deelnemers en
aanmelders). Om dit percentage verklaarde variantie
te bepalen is de correlatie tussen de afhankelijke
variabelen en een dummy-variabele (score O voor de
aangemelde groep en score 1 voor de groep deelne-
mers) gekwadrateerd. De resulterende waarde (R^)
kan opgevat worden als een indicatie voor de omvang
van de verschuiving (attitudeverandering). Voor de
respondenten uit kleuter- en lager onderwijs tezamen
(zie ook Tabel 3) was alleen de correlatie met betrek-
king tot doelstelling E significant, terwijl het percen-
tage verklaarde variantie 4,21% bedroeg. Voor de
S.O.-index was dit percentage 2,73%, hetgeen niet
wijst op een noemenswaardige verschuiving tussen de
groep deelnemers en aanmelders.

Voor de respondenten uit het kleuteronderwijs
afzonderlijk werden geen significante correlaties ge-
vonden, hetgeen de indruk bevestigt dat tussen de
betreffende groepen geen verschil in 'attitude' is te-
weeggebracht. Bij de groep uit het lager onderwijs
bleken de correlaties wel significante waarden te be-
reiken. Het percentage verklaarde variantie bedroeg
hier voor de S.O.-index 10%, voor de O.V.-index
9,22% en voor doelstelüng E 12,98%.

Uit het bovenstaande kan echter niet direct wor-
den geconcludeerd dat de 'deelnemers' uit het lager
onderwijs in vergelijking met de groep 'aangemeld'

uit het lager onderwijs op alle drie de indices positie-
vere attitudes hebben ontwikkeld. Verdere vergelij-
kingen tussen de experimentele groep deelneiners uit
het lager onderwijs met de 'aanmelders' uit het lager
onderwijs enerzijds en de controlegroep deelnemers
met de aanmelders uit het lager onderwijs anderzijds
hebben tot het vermoeden geleid dat vooral de expe-
rimentele groep deelnemers uit het lager onderwijs
verantwoordelijk is voor het hierboven gevonden
verschil tussen de groep 'deelnemers' en de groep
'aangemeld'. De verschil waarden voor de afhanke-
lijke variabelen tussen de experimentele groep deel-
nemers uit het lager onderwijs en de groep 'aange-
meld' uit het lager onderwijs waren: S.O.-index:
t =2.73 (p < .05)enR2 = .17;O.V.-index:t =^2.50
(p< .05) en R^ = .13; algemene doelstelling E:
t= 1.74 (p<.05) en R^ = .11

De tweede hypothese is getoetst door de experimen-
tele- en 'controle'groep met elkaar te vergelijken (zie
Figuur 3). Het verschil tussen beide groepen voor de
leerkrachten uit het kleuter- en lager onderwijs te-
zamen is op geen van de drie afhankelijke variabelen
significant (zie Tabel 4). Daarnaast bleek alleen de
S.O.-index significant te correleren met de gecon-
strueerde dummy-variabele (experimenteel/contro-
le) op het 5%-niveau (eenzijdig). Het percentage
verklaarde variantie bedroeg 9%, hetgeen erop wijst
dat alleen voor de S.O.-index er sprake kan zijn van
enige verandering van attitude in positieve richting.

Uit een additionele toetsing van hypothese 2 voor
de experimentele- en controle-leerkrachten uit het
kleuter- en lager onderwijs afzonderlijk blijkt dat de
vermelde verschuiving vooral toe te schrijven is aan
de 'experimentele' leerkrachten uit het lager onder-
wijs. Voor het kleuteronderwijs waren de t-waarden
voor de S.O.-index, de O.V.-index en doelstelling E
achtereenvolgens 0.29, 0.48 en 1.31 (niet significant
op 5%-niveau). Voor het lager onderwijs waren de
waarden achtereenvolgens 2,66,0.76 en 1.32, waar-
bij alleen de S.O.-indexwaarde (t = 2.66) op het
5%-niveau significant bleek. Het percentage ver-
klaarde variantie voor de S.O.-index bedroeg in dit
geval 39%, d.w.z. 39% van de variantie in de S.O.-
index wordt verklaard door de onderzoekscondities.
Deze gegevens wijzen erop dat bij de experimentele
groep leerkrachten uit het lager onderwijs aanwijzin-
gen zijn gevonden voor een vrij forse verschuiving op
de S.O.-index.

4. Discussie

De resultaten geven aanleiding tot de conclusie dat
vooral door het daadwerkelijk uitvoeren van een
onderwijsprogramma gericht op het sociaal-cogni-
tieve aspect van het domein van de sociale ontwikke-
ling een verschuiving in attitude heeft plaatsgevon-
den®. Deze conclusie geldt niet voor alle onderzochte
attitude-indices. De vergelijking tussen de groep
deelnemers en 'aangemeld' leverde aanvankelijk
aanwijzingen op voor de constatering dat vooral bij
de leerkrachten uit het lager onderwijs een verande-
ring op alle drie de attitude-indices heeft plaatsge-
vonden, terwijl uit additionele vergelijkingen bleek

1) standaard-deviaties

'lat deze verandering vooral toegeschreven moest
jyorden aan de experimentele groep deelnemers uit
net lager onderwijs. Bij de vergeUjking tussen de
experimentele- en 'controle'-groep geldt een derge-
u]ke verschuiving alleen voor de S.O.-index eveneens
de lagere school leerkrachten.
Deze conclusies roepen een tweetal vragen op.
Waarom is er geen verschuiving in de S.O.-index
opgetreden tussen de experimentele- en 'controle'-
groep uit het kleuteronderwijs? Hoe komt het dat de
verschillen tussen de groep deelnemers en 'aanmel-
ders' zeer waarschijnlijk toe te schrijven zijn aan de
experimentele groep leerkrachten uit het lager on-
derwijs (onderdeel van de groep deelnemers)? Deze
l^ragen zullen wij proberen te beantwoorden met be-
™lp van de in de inleiding besproken componenten
le relevant geacht kunnen worden i.v.m. het ver-
schynsel van attitude-verandering,
m de experimentele groep in vergelijking

et de controlegroep iets meer contact heeft gehad
onderzoeksteam dat het hoofdonderzoek
. ®erde en daardoor misschien wat meer informatie
onH over doel en inhoud van het hoofd-

inf verschil te gering om de

y^'^ätie-component als de belangrijkste factor
we w attitude-verandering te beschou-

jjjj"'^Meer de informatie-component de belang-
J ste factor zou zijn, zou ook bij de experimentele
^^^ Weuteronderwijs een verschuiving ver-
leer "'^Sen worden (in vergelijking met de contro-
"jt het kleuteronderwijs). Een dergelijke ver-
indi echter niet voorgedaan. Ook

gedr^ of het ervaren hebben van positieve

^^^^^^'^P'^equenties als verklarende factor zou wor-
^acht^^^"' \raag bestaan waarom de leer-

rijk v" ^^^ kleuterpnderwijs dan niet zo duide-
eranderd zijn. Ook van deze factoren kunnen we

zet. Een dergelijke uitspraak zou hooguit in de vorm
van een vraag naar verder onderzoek kunnen worden
gesteld. De gevonden resultaten rechtvaardigen wel
de conclusie dat leerkrachten uit het lager onderwijs,
die zich (vrijwillig) hebben aangemeld voor een cur-
riculumonderzoek met betrekking tot sociale ont-
wikkeling en een onderwijsprogramma met betrek-
king tot sociale cognities hebben uitgevoerd, meer
positieve attitudes ontwikkelen t.a.v. stimulering van
de sociale ontwikkeling in het onderwijs dan hun
collega's die geen dergelijk onderwijsprogramma
hebben uitgevoerd. Tevens zijn er aanwijzingen voor
de conclusie dat bij leerkrachten uit het lager onder-
wijs die het betreffende onderwijsprogramma heb-
ben uitgevoerd ook verschuivingen optreden in hun
houding t.a.v. onderwijsvernieuwing en een hogere
prioriteit toekennen aan algemene doelen uit het
domein van de sociale ontwikkeling; dit in vergelij-
king met leerkrachten uit het lager onderwijs die zich
alleen hebben aangemeld voor deelname aan een
curriculumonderzoek m.b.t. sociale ontwikkeling en
geen onderwijsprogramma gericht op sociale cogni-
ties in hun klas hebben toegepast'. Dat dergelijke
conclusies niet opgaan voor de collega-leerkrachten
uit het kleuteronderwijs kan te maken hebben met
het feit dat voor het kleuteronderwijs de uitvoering
van het betreffende onderwijsprogramma minder in-
grijpende veranderingen in het leerkrachtgedrag tot
gevolg heeft gehad dan in het lager onderwijs

Een tweede beperking van de onderzoeksresulta-
ten ligt besloten in de vraag naar de effecten op
langere termijn. Zo zou nader onderzoek kunnen
uitwijzen of een initiële positieve attitude-verande-
ring bij leerkrachten verder wordt versterkt wanneer
de betreffende onderwijsinnovatie in de dagelijkse
routine is geïncorporeerd. In dergelijk onderzoek zou
ook moeten worden nagegaan of in het leerkrachtge-
drag veranderingen optreden parallel met de veran-
dering in attitudes.

Wat de interne validiteit betreft is nagegaan welke
variabelen, anders dan de onafhankeüjke, relevant
zijn omdat ze de gevonden verschillen of verschuivin-
gen (mede) hebben kunnen veroorzaken. Zoekend
naar dergelijke alternatieve verklaringen zijn we uit-
gegaan van die kenmerken van de diverse respon-
dentgroepen die significant correleren met de afhan-
kelijke variabelen (zie Tabel 5). Andere kenmerken,
zoals aantal kinderen in de klas, het gevolgd hebben
van een aanvullende cursus, het aantal uren groeps-
werk per week, de hoeveelheid onderwijservaring,
opleiding, soort argumentatie voor rapportcijfers
voor 'gedrag' e.d. bleken niet significant te correleren
met de drie afhankelijke variabelen. Omdat het soort
onderwijs voor de S.O-index een relevante variabele
vormt (zie Tabel 5) is er steeds een uitsplitsing ge-
maakt naar kleuter- en lager onderwijs.

Voor het kleuteronderwijs bestaan er geen ver-
schillen tussen de onderzoekscondities met betrek-
king tot leeftijd, aantal teamvergaderingen per jaar
en het geslacht. Wel bestaan er verschillen met be-
trekking tot het aantal opgegeven 'probleemkinde-
ren' in de klas. Ondanks het feit dat de kleuterleid-
sters uit de 'controle'groep meer 'probleemkinderen'
in hun klas signaleren dan hun collega's uit de aange-
melde groep (gemiddeld resp. 5.14 en 2.74, p< .05)
en ondanks de positieve correlatie van dit kenmerk
met doelstelling E en de S.O.-index, is er geen ver-
schil geconstateerd tussen beide groepen op deze
afhankelijken variabelen. Ditzelfde geldt voor de
kleuterleidsters uit de experimentele en de controle-
groep.

Voor de leerkrachten uit het lager onderwijs geldt
dat op de relevante kenmerken (Tabel 5) geen signi-
ficant verschil is geconstateerd tussen de controle-
groep enerzijds en de experimentele en aangemelde
groep anderzijds. Wel blijkt dat de experimentele
groep en daarmee ook de totale groep deelnemers
meer teamvergaderingen per jaar heeft en uit meer

Tabel 5 Relevante kenmerken van de respondentgroepen en hun samenhang met de aßankelijke variabelen (Pearson-cor-
relaties)

p< .05

in de afhankelijke variabelen dat verklaard wordt
door de betreffende onderzoekscondities'^.

Een laatste punt van kritiek betreft de vraag of de
attitude-verschuiving bij de experimentele groep
leerkrachten veroorzaakt is door de 'treatment'. Zijn
de opgetreden attitude-veranderingen niet te verkla-
ren als gevolg van een Hawthorne-effect (c.f. Cook,
1962)? In dit geval kan een Hawthorne-effect'^ zijn
veroorzaakt door de attractiviteit en motiverende
werking die uitgaat van het werken met een nieuw
onderwijsprogramma als zodanig in een bewust erva-
ren experimentele conditie.

Vanwege het feit dat er geen sprake kan zijn van
een algemene evidentie voor het Hawthorne- effect in
veldexperimenten of laboratoriumsettings (Cook &
Campbell, 1976), kan de specifieke inhoud en vorm-
geving van het onderwijsprogramma gericht op het
sociaal-cognitieve aspect van de sociale ontwikkeling
gezien worden als de belangrijkste factor voor de
gevonden attitude-verandering bij de betreffende
leerkrachten.

Noten

1. Met deze algemene omschrijving willen we niet sugge-
reren dat er sprake zou zijn van een uniforme benade-
ring van het begrip 'attitude'. De volgende opmerking
van Fishbein & Ajzen (1972) spreekt in dit verband
voor zichzelf: 'Considering that it is now 110 years
since Herbert Spencer first employed the term attitude
in the psychological literature, it is somewhat incredible
that the only thing on which most investigators agree is
that there exists no commonly accepted definition of
the (attitude-)concept".

2. Een benadering van het begrip 'attitude' waarin naast
de affectieve ook de cognitieve en conatieve compo-
nent zijn opgenomen, zou in principe een multidimen-
sionele meetprocedure noo^akelijk maken, aange-
zien affect, cognitie en gedrag niet per definitie hoog
correleren (Fishbein, 1967b).

3. Andere componenten die een mogelijke invloed heb-
ben op attitudes worden terzijde gelaten, deels omdat
ze beschouwd kunnen worden als specificeringen van
een van de algemene factoren uit Figuur 1 (bijv. de
geloofwaardigheid en de waargenomen deskundigheid
van de informatiebron, cognities over de eigenschap-
pen van het attitude-object), deels omdat het onder-
zoek er niet op is gericht na te gaan welke factoren of
componenten in welke mate verantwoordelijk zijn voor
een eventuele attitude-verandering (bijv. initiële hou-
ding t.a.v. het attitude-object, aanwezigheid van ge-
dragsintenties, normen, motivatie om aan een be-
paalde norm te voldoen e.d.). Als voorbeeld voor een
meer rechtstreekse modeltoetsing kan onder meer
worden verwezen naar de studie van Rentier & Spec-
kart (1979).

4. Hierbij is gebruik gemaakt van het computerpro-
gramma Itemson (auteurs: Van de Weegen & Grem-
men. Sociologisch Instituut, K.U. Nijmegen, 1972).

5. Volgens het SPSS-programma (Nie et al., 1975).

6. Hierbij is gebruik gemaakt van het computerpro-
gramma Spalfa (Pedagogisch Instituut, Research
Technische Dienstverlening, K.U. Nijmegen, 1971).

7. Over de convergerende validiteit kan geen nadere in-
formatie worden gegeven omdat geen alternatief meet-
instrument beschikbaar was voor het betreffende con-
struct. Een vage indicatie kan worden verkregen aan de
hand van de correlatie tussen de twee helften van de
S.O.-index. Wanneer beide helften als parallelle meet-
instrumenten beschouwd worden bedraagt de gekwa-
drateerde 'split-half correlatiecoëfficiënt 0.73, het-
geen betekent dat 73% van de totale variantie van de
twee 'meetinstrumenten' gemeenschappelijk is.

8. Daarnaast kan worden gewezen op de bevinding dat de
respondenten over het algemeen een hoge S.O.-
index-score behalen hetgeen gezien kan worden als
een aspect van de legitimering van een curriculum
gericht op de sociale ontwikkeling. De gemiddelde
scores op de S.O.-index (minimum 8, maximale score
40) van de verschillende groepen zijn: deelnemers
32.00; aanmelders 29.72; vreemden 30.28.

9. Interessant is in dit verband de bevinding dat de expe-
rimentele groep bovendien meer differentieert tussen
de vijf algemene onderwijsdoelstellingen (zie Appen-
dix 2) dan de groep 'aanmelders' en 'vreemden'. C^ de
schaaltjes hieronder staan de gemiddelde prioriteits-
toekenningen aangegeven van de drie groepen voor de
vijf algemene onderwijsdoelstellingen.

10. De 'response-rate' voor de groep 'vreemde' leerkrach-
ten was vrij laag (54%) hetgeen kan betekenen dat
deze groep niet respresentatief is voor de populatie
'vreemden' (niet-aanmelders). Bovendien bleek dat de
landelijke a-selecte steekproef (Janssen en De Kuyper,
1974) een hogere O.V.-index-score behaalde dan de
'vreemde' groep uit het lager onderwijs (t = 2.26,
p < .05, tweezijdig). Dit zou erop kunnen wijzen dat
de groep 'vreemde' leerkrachten uit het lager onder-
wijs niet a-select tot stand is gekomen.

11. Een generalisatie naar andere curriculuminhouden of
domeinen en naar andere omgevingsconditie^ (bijv.
leerkrachten uit het voortgezet onderwijs) zou uiter-
aard te ver voeren.

12. Van de andere kant mag de mogelijkheid niet worden
uitgesloten dat dit verschil tussen leerkrachten uit kleu-
ter- en lager onderwijs samenhangt met het feit dat de
vragenlijst (onbedoeld) misschien toch meer was afge-
stemd op de lagere school situatie (gezien enkele op-

merkingen van leerkrachten uit het kleuteronderwijs
van een dergelijke strekking).

13. Aan de samenhang tussen O.V.-index-score en ge-
slacht wordt verder geen aandacht besteed, omdat er
reden is om aan te nemen dat deze correlatie is opge-
roepen door de oververtegenwoordiging van vrouwe-
lijke respondenten in de ondeizoekscondities. Indien
het hier een meer 'natuurlijke' samenhang betrof, dan
zou in de groep 'vreemde' leerkrachten ook een signifi-
cante samenhang moeten blijken. Dit bleek niet het
geval te zijn (r = -0.0007, p = 0.995).
Ook willen we erop wijzen dat de groepen soms erg
klein zijn. Dit is vooral het geval bij het opsplitsen van
de controle groep. Bij een kleine N is een grotere
afwijking tussen de gemiddelden vereist. Aangezien
we met de groepen werkten zoals die voor het hoofd-
onderzoek gevormd waren, was er geen mogelijkheid
om een meer optimale groepsgrootte te creëren.

15. Ondanks het feit dat een multivariate analyseproce-
dure wellicht meer adequaat geweest zou zijn, zijn van
de andere kant de analyseresultaten met een zodanige
voorzichtigheid gehanteerd, dat de conclusies als ge-
rechtvaardigd kunnen worden beschouwd.

16. In navolging vaivCook (1962) wordt onder het Haw-
thome-effect verstaan: 'a phenomenon characterized
by an awareness on the part of the subjects of a special
treatment, created by artificial experimental conditi-
ons. This awareness becomes confounded with the
independent variable, thus leading to ambiguous re-
sults'.

literatuur

'^mons, M., An emprirical study of process and prpduct
in curriculum development, The Journal of Educaüonal
Research, 1964, 57, 451-458.

Babbie, E. R., Survey Research Methods. Belmont, Calif.,
Wadsworth, 1973.

Bern, D. J., An experimental arjalysis of self-persuasion,
Journal of Experimental Social Psychology, 1965, I,
199-218.

Bem, D. J., Beliefs, attitudes and human affairs. Belmont,
CaUf., Brooks/Cole, 1970.

Bentler, P. M., G. Speckart, Models of attitude-behavior
relations, Psychological Review, 1979,86 (5), 452-464.

Bil, J. L. de, J. W. Cornet, G. Kanselaar en J. P. van Wijlen,
Een vergelijking tussen enkele attituden van studenten
aan wel en niet geherstructureerde dagopleidingen voor
leraren t.b.o.. Pedagogische Studiën, 1978,55 (4), 192-
203.

Campbell, D. T., Factors relevant to the validity of experi-
ments in social settings, Psychological Bulletin, 1957,54,
297-312.

Campbell, D. T. & J. C. Stanley, Experimental and quasi-
experimental designs for research, in: N.L. Gage (Ed.),
Handbook of research on teaching. Chicago, Rand
McNally & Company, 1963.

Child, D., The essentials of factor analysis. London, Holt,
Rinehart & Winston, 1970.

Cook, D. L., The Hawthome Effect in Educational Re-
search, P/x/De/tó ATappon, 1962,44, 116-122.

Cook, Th. D. & D. T. Campbell, The design and conduct of
quasi-experiments in field setting, in: M.D. Dunnette
(Ed.), Handbook of industrial and organizationalpsycho-
logy, Chicago, Rand McNally, 1976.

Cook, W. W., C. H. Leeds & R. Callis, The Minnesota
teacher attitude inventory. New York, Hie Psychological
Corporation, 1951.

Corte, E. De, Onderwijsdoelstellingen. Leuven, Universi-
taire Pers, 1973.

Cronbach, L. J. & P. C. Meehl, Construct validity in psycho-
logical tests, Psychological Bulletin, 1955,4, 281-302.

Dann, H. D., B. Cloetta, G. MüUer-Fohrbrodt & R. Helm-
reich, Umweltbedingungen innovativer Kompetenz.
Stuttgart, Emst Klett Vertag, 1978.

Dunn, C. J. & G. T. Kowitz, Teacher perceptions and
correlates of academic achievement. School and Society,
1970, 98, 370-372.

Festinger, L., A theory of cognitive dissonance. Stanford,
Stanford University Press, 1957.

Fishbein, M., Attitude and prediction of behavior, in: M.
Fishbein (Ed.), Readings in attitude theory and measure-
ment. New York, John Wiley & Sons, Inc. 1967a.

Fishbein, M., A behavior theory approach to the relation
between beliefs about an object and the attitude toward
the object, in: M. Fishbein (Ed.), Readings in attitude
theory and measurement. New York, John Wiley & Sons,
Inc., 1967b.

Fishbein, M. & J. Ajzen, Attitudes and opinions, Annual
Review of Psychology, 1972,23, 487-544.

Fishbein, M. & J. Ajzen, Belief, attitude, Intention and beha-
vior. Readings, Mass., Addison-Wesley, 1975.

FuUan, M. & A. Pomfret, Research on curriculum and
Instruction implementation, Review of Educational Re-
search, 1977,47 (1), 335-397.

Gerris, J. R. M., Ontwikkeling en fundering van onderwijs-
doelstellingen voor de stimulering van de sociaal-cogni-
tieve ontwikkeling. Intern rapport 760N01, S.V.O.-
project 0360, Katholieke Universiteit Nijmegen, 1976.

Gerris, J. R. M., Development of educational goals and
leamer objectives for the Stimulation of social develop-
ment: a procedural proposal, in: C. F. M. van Lieshout
and D. J. In^am (Eds), Stimulation of social development
in school. Lisse, 1977.

Gerris, J. R. M., Onderzoek van onderwijsdoelstellingen
vanuit een curriculum-theoretisch perspectief. Pedagogi-
sche Studiën, 1978,55, 299-312.

Gerris, J. R. M., Onderwijsprogramma's gericht op de so-
ciale ontwikkeling: een overzicht en een uitzicht, Peda-
gogische Stiidïén, 1980,57 (2), 61-86.

Gerris, J. R. M., F. Jansen & C. R. Badal, Denken over jezelf
en de ander, curriculum voor de systematische begeleiding
van de sociaal-cognitieve ontwikkeling van kinderen van 4
tot 9 jaar, deel I en deel III, Experimentele versie,
S.V.O.-project 0360, Katholieke Universiteit Nijmegen,
Nijmegen, 1977.

Giacquinta, J. B., The process of organizational change in
schools, in: F. H. Kerlinger (Ed.), Review of research in
education, vol. 1, 178-208, Itasca (111.), Peacock, 1973.

Hall, G. E. & S. F. Loucks, A developmental model for

determining whether the treatment is actually imple-
mented, American Educational Research Journal, 1977,
74(3), 263-276.

Hays, W. L., Statistics for the social sciences. (2nd ed.), New
York, Holt, Rinchart & Winston, 1977.

Hettema, P. J., Doceerstijlen: een exploratteve studie bij het
Havo. NIVOR, Katholieke Universiteit Nijmegen, Nij-
megen, 1973.

Hinsch, R., Einstellungswandel und Praxisschock bei jungen
Lehrern. Weinheim/Basel, Beltz Verlag, 1979.

Hoepfner, R., P. A. Bradley & W. J. Dohrty, National
priorities for eletnentary education. Los Angeles, CSE
monograph, 473.

Hoiley, F. M., G. Ligon & P. Matuszek, How to get more
back: Increasing questionnaire return rates. Paper pre-
sented at the AERA-meeting, Toronto, maart 1978.

Hoy, W. K., Organizational socialization: The student-
teacher and pupil control ideology, The Journal of
Educational Research, 1967,6/, 153-155.

Jansen, F., J. R. M. Gerris & C. R. Badal, Dew/ce« over jezelf
en de ander, curriculum voor de systematische begeleiding
van de sociaal-cognitieve ontwikkeling van kinderen van 4
tot 9 jaar, deel II en deel IV, Experimentele versie,
S.V.O.-project 0360, Katholieke Universiteit Nijmegen,
Nijmegen, 1977.

Janssen, G. & A. de Kuyper, Meting van de houding tegen-
over onderwijsvernieuwing. Pedagogische Studiën, 1974,
51, 280-283.

Jong, O. de, Onderwijsangst en onderwijszorgen: een on-
derzoek bij studenten chemie tijdens hun opleiding tot
leraar, Pedagogische Studiën, 1980, 57 (5), 218-228.

Kerlinger, F. N., Foundations of Behavioral Research. New
York, Holt, 1964.

Khan, S. B. & J. Weiss, The teaching of affective responses,
in: R. M. W. Travers (Ed.), SecondHandbook of reseach
on teaching. Chicago, Rand McNally, 1973.

Kremer, L., Teachers' attitudes toward educational goals as
reflected in classroom behavior, Journal of Educational
Psychology, 1978, 70 (6), 993-997.

Loree, M. R., Shaping teacher's attitudes, in: B.O. Smith
(Ed.), Research in teacher education. Englewood Cliffs,
N. J., Prentice-Hall, 1971, 99-118.

McGuire, W. J., The nature of attitudes and attitude chan-
ge, in: G. Lindzey & E. Aronson (Eds), The Handbook
of social psychology (2nd ed., vol. 31). Readings, Mass.,
Addison-Wesley, 1969.

Meyer, H. L., Einführung in die Kurrikulummethodologie.
München, Kosel Verlag, 1972.

Nie, H. H., C. H. Huil, J. G. Jenkins, K. Steinbrenner & D.
H. Bent, S.P.S.S., Statistical packagefor the social sciences
(2nd ed.), New York, McGraw-Hill, 1975.

Osgood, C. E., G. J. Suci & P. H. Tannenbaum, The
measurement of meaning. Urbana, University of Illinois
Press, 1957.

Rabinowitz, W. & I. Rosenbaum, Teaching experience and
teaching attitudes, Elementary School Journal, 1960,60,
313-319.

Silbermann, M., Behavioral expression of teachers" attitu-
des toward elementary school students, yoMwa/ of Edu-
cational Psychology, 1969, 60, 402-407.

Thurstone, L. L., The measurement of social attitudes,
Journal of Abnormal and Social Psychology, 1931,26,
249-269.

Vandenberghe, R. & S. Janssens, De houding van leer-
krachten uit het lager onderwijs tegenover onderwijsver-
andering. Tijdschrift voor Opvoedkunde, 1971-1972,17
(4), 209-231.

Veenman, S. A. M., Training op basis van interactie-ana-
lyse. Tilburg, Uitgeverij Zwijsen, 1975.

Veenman, S. A. M., Een schaal betreffende angst voor
ond&rm]Le.n, Pedagogische Smdiën, 1978,55 (3), 151-
161.

Zajonc, R. B., Attitudinal effects of mere cxposuTe,Journal
of Personality and Social Psychology. Monograph Sup-
plement, 1968, 1-27.

Curricula vitae

J. R. M. Gerris: zie Pedagogische Studiën, 1980,57 (2), 86

J. Schoeber (1954) studeerde na zijn gymnasiale opleiding
sociale psychologie te Nijmegen. Doctoraal examen in de-
cember 1979. Tijdens zijn studie liep hij stage bij S.V.O.-
project 0360, in het kader waarvan hij ook zijn doctoraal-
scriptie maakte. Is op dit moment dienstplichtig militair.

Bijlage 1 Uitspraken van de schaal 'Houding t.a.v.

stimulering van de sociale ontwikkeling in
het onderwijs" (de negatief geformuleerde
items zijn onderstreept)

S.O. 1 Sociale ontwikkeling als onderdeel van de

totale ontwikkeling van het kind wordt te-
veel verwaarloosd in het onderwijs.

S.O. 2 De verzorging van de sociale ontwikkeling

hoort in het gezin thuis en niet op school.

S.O. 3 Bij sociale ontwikkeling moet het er vooral

om gaan, dat het kind leert zich te houden
aan geboden, verboden en beleefdheidsre-
gels.

S.O. 4 Op de sociale ontwikkeling van het kind

kan men geen invloed van betekenis uitoe-
fenen, omdat deze ontwikkeling vooral af-
hankelijk is van de persoonlijkheid van het
kind.

S.O. 5 Het is noodzakelijk dat de school vooral

ook aandacht besteedt aan de sociale ont-
wikkeling van het kind.

S.O. 6 Het leren van sociale vaardigheden be-

hoort in dienst te staan van andere school-
vakken, zoals rekenen en taal.

S.O. 7 Elke leerkracht uit het kleuter- en basison-

derwijs zou regelmatig (1 ä 2 keer per
week) aandacht moeten besteden aan het
begeleiden van de sociale ontwikkeling van
de kinderen.

S.O. 8 Ik geef de voorkeur aan een klas waarin

sociale probleemsituaties besproken wor-

den boven een klas waarin zo-hoort-het
regels geleerd worden. S.O.25

S.O. 9 Buiten de school om zijn zoveel invloeden

aanwezig op de sociale ontwikkeling dat je S.O.26
als leerkracht er beter niet aan kunt begin-
nen.

S.O. 10 Het stimuleren van de sociale ontwikkeling S.O.27

stimuleert tevens de ontwikkeling van een
evenvvichtige volwassen persoonlijkheid.

S.O. 11 Het begeleiden van de sociale ontwikkeling

op school zou slechts dan mogen gebeuren, S.O.28
als de leerkracht er zeker van is dat dit geen
nadelige gevolgen (bijv. tijdnood) zal heb-
ben voor het bestaande lesprogramma.

S^O.12 Een programma voor de stimulering van S.O.29

de sociale ontwikkeling draagt het gevaar
met zich mee, dat het ertoe kan leiden dat
kinderen zich alleen maar volgens een vast S.O.30
patroon gaan gedragen.

S.O. 13 Onderzoek ten behoeve van onderwijsver-

nieuwing moet ook betrekking hebben op
vakgebieden, die momenteel (nog) niet in S.O.31
het onderwijsprogramma zitten, zoals bijv.
de sociale ontwikkeling van kinderen.

Sp.14 Als kinderen leren hoe ze sociale pro- S.O.32

bleemsituaties kunnen aanpakken leidt dit
tot ongezonde verhoudingen tussen leer-
kracht en kinderen.

S.O. 15 Het leren van sociale vaardigheden aan S.O.33

kinderen vereist, dat je als leerkracht jezelf
ter discussie durft te stellen.

S.O. 16 Stimulering van de sociale ontwikkeling

draagt bij tot meer onderling begrip en S.O.34
verantwoordingsgevoel bij de mensen.

S.O.17 Persoonlijk heb ik er weinig behoefte aan

om de kinderen te leren sociale situaties te
analyseren op de emotionele aspecten. S.O.35

S.O. 18 In de omgang met de kinderen kun je als

leerkracht veel doen aan de sociale ont-
wikkeling. S.O.36

S.O.19 Het geven van een onderwijsprogramma

voor de sociale ontwikkeling vraagt m.i.
van de leerkracht het afzien van de tradi- S.O.37
tionele leerkracht-leerling verhouding.

S.O.20 De beste sfeer in de klas bereik je als ieder-

een zich aan vaste regels houdt. S.O.38

S.O.21 Begeleiding van de sociale ontwikkeling

moet worden overgelaten aan het eigen
initiatief van de leerkracht.

S.O.22 Omdat de leerkracht onvoldoende hulp- S.O.39

middelen en deskundigheid heeft om de
sociale ontwikkeling op eigen gelegenheid
te stimuleren, is het wenselijk dat er een S.Q.40
programma ontwikkeld wordt.

S.O.23 Als de kinderen op de school ingeleid wor-

den in de sociale vaardigheden heeft dit tot
. gevolg dat ze hun plaats niet meer weten S.O.41
t.a.v. de leerkracht (volwassene).

S.O.24 Het begeleiden van de sociale ontwikkeling

zou een vaste plaats moeten hebben in het

onderwijsleerpakket.

De school moet zich beperken tot de intel-
lectuele ontwikkeling van het kind.
In de sociale ontwikkeling van het kind
hoeft men niet systematisch in te grijpen.
Zoals de zaak nu verloopt is het goed.
In het onderwijs is tot nu toe te weinig
aandacht besteed aan de vaardigheid van
het kind om zich te verplaatsen in het
standpunt van anderen.
Het inbrengen van het sociale aspect in het
onderwijs vereist dat de leerkracht veel
meer persoonlijk bij de kinderen betrok-
ken wordt.

Sociale ontwikkeling is zoiets persoonlijks,
dat je daar als leerkracht vanaf moet blij-
ven.

Het leren van sociale vaardigheden vind ik
wenselijk, omdat er dan minder ordepro-
blemen en storingen voorkomen tijdens de
reken- en taallessen.

De leerkracht heeft geen bijscholing en/of
programma nodig voor het begeleiden van
de sociale ontwikkeling van de kinderen.
Stimulering van de sociale ontwikkeling
zou een vaste plaats in het onderwijspakket
moeten hebben, omdat het bijdraagt tot
betere schoolprestaties.
Door het gebruik van een programma voor
sociale ontwikkeling voorkom je dat er
eenzijdig gelet wordt op de intellectuele
ontwikkeling van het kind.
Voor de toepassing van een onderwijspro-
gramma, dat gericht is op de sociale ont-
wikkeling, is geen extra begeleiding van de
leerkracht nodig.

Het belang van een sociaal-ontwikkelings-
programma wordt in het onderwijs te wei-
nig erkend.

Het wordt hoog tijd dat de leerkracht ge-
bruik kan maken van onderwijspro-
gramma's voor de sociale ontwikkeling.
Dat kinderen al leren hoe ze sociale pro-
bleemsituaties kunnen analyseren of aan-
pakken, vind ik ongezond en te vroeg.
In een school die zich richt op de totale
ontplooiing van het kind mag een onder-
wijsprogramma voor de sociale ontwikke-
ling niet ontbreken.

Het is beter dat kinderen hun sociale pro-
bleemsituaties, zonder hulp van buiten af,
zelf leren oplossen.

De school heeft een programma voor so-
ciale ontwikkeling alleen nodig voor het
begeleiden van kinderen met gedragsmoei-
lijkheden.

De belangstelling voor sociale ontwikke-
ling als onderdeel van het onderwijspakket
is een modeverschijnsel, dat niet wezenlijk
zal bijdragen tot een kwalitatieve verbete-

ring van het onderwijs.

S.O.42 Sociale ontwikkeling houdt uiteindelijk in,

dat men leert positief rekening te houden
met het standpunt van anderen.

Bijlage 2 Otnschrijving van de vijf algemene onder-
wijsdoelstellingen te rangordenen naar prio-
riteit (1 tot 5, waarbij 1 duidt op een zeer
lage prioriteit en 5 op een zeer hoge priori-
teit)

A: De leerlingen kunnen feiten en bewer-

kingsregels uit de wereld van de getallen,
de taal en de natuur opnoemen en onthou-

De leerlingen kunnen verworven kennis
over de wereld van de getallen, de taal en
de natuur gebruiken en toepassen
De leerlingen kunnen materialen en Pro-
dukten uit de wereld van de getallen, de
taal en de natuur vaardig hanteren
De leerlingen kunnen omgaan met sociale
en emotionele aspecten van zichzelf en van
hun eigen persoonlijke ontwikkeling
De leerlingen kunnen omgaan met ande-
ren en met hun omgeving

Samenvatting

Dit artikel is het laatste uit een reeks van vijf over het
GEON-project (1973-1979) en de evaluatie ervan.
Het behandelt de summatieve evaluatie op basis van
testafnames bij kinderen. De resultaten op de WPPSI,
afgenomen aan het begin en aan het einde van de
kleuterschool, zijn positief, ook indien vergeleken met
gegevens van scholen waar wel getest werd, maar het
project (nog) niet werd uitgevoerd. Testafnames in de
periode nadat scholen intensief begeleid werden tonen
resultaten die wijzen op een zekere beklijving van het
effect van de inservice trainingsactiviteiten van leer-
krachten. Testafnames op 8-jarige leeftijd (WISC-R)
tonen voor de kinderen een zekere terugval, maar het
experimentele resultaat blijft duidelijk zichtbaar.

Kinderen van geschoolde en ongeschoolde arbei-
ders bleken evenzeer te profiteren van de activiteiten als
overige kinderen. Jongens lijken wat meer te profiteren
dan meisjes. De resultaten zijn niet te danken aan
werken in kleine klassen of met ervaren leerkrachten.
De betrouwbaarheid van de testgegevens is goed. Ge-
tracht wordt achtereenvolgens de volgende typen kri-
tiek te weerleggen: proefieidereffecten, statistische re-
gressie, selectief experimenteel verlies, differentiële
groei, ongeldige normering, testgerichte training, Haw-
thorne-^ect.

Er is zuinig omgesprongen met statistische analyse,
in het bijzonder statistische toetsing. Dit uit geldig-
heids- en bruikbaarheidsoverwegingen. Aandacht
wordt gegeven aan verklaringsmogelijkheden bij dit
type werk, evaluatiecriteria en evaluatie-opvattingen.

Slotconclusie is dat, aangezien gewerkt is op scholen
in achterstandssituaties een meetbaar effectief stimule-
ringsbeleid mogelijk is, via positieve discriminatie in de
klas, waarbij de rest van de klas er niet onder hoeft te
lijden, de leerkrachten zelfde veranderingen doorvoe-
ren en de resultaten relatief blijvend zijn. Dit neemt niet
weg dat we niet weten wat voor de betrokken kinderen
uiteindelijk aan positieve gevolgen (in termen van cog-
nitieve ontwikkeling, zelfstandigheid, of schoolcar-
rière?) resteert. Laat staan dat we zouden kunnen
aangeven wat van het type ondernomen activiteiten de
maatschappelijke betekenis zou kunnen zijn. Desal-
niettemin lijkt het verantwoord om de activiteiten voor
herhaling en navolging aan te raden. Aan een verdere
implementatie wordt ook gewerkt.
Om redenen van omvang diende het artikel in twee
delen te worden gesplitst. Het tweede deel verschijnt in
het eerstvolgende nummer (februari 1981). Gezien de
mate waarin de verschillende paragrafen één geheel
vormen was het niet mogelijk tot twee relatief op zich
staande deelartikelen te komen. Aanbevolen wordt
beide delen als één geheel te lezen.

1. Wat mogen we in dit artikel verwachten?

Dit is het eerste gedeelte van het laatste artikel in de
serie over het GEON-project die we in maart 1980 in
Pedagogische Studiën begonnen. Dit vijfde artikel
sluit nauw aan bij Stokking (1980'') waarin de evalu-
atie-aanpak werd beschreven en De Vries, Kramer-
van Walderveen, Stokking en Thierens (1980)
waarin we ervaringen en evaluatiegegevens per cur-
sus vermeldden. Moesten we in laatstgenoemd artikel
al flink selecteren uit het beschikbare vragen-
lijst-, observatie- en registratiemateriaal, in dit arti-
kel hebben we onszelf zo mogelijk nog meer moeten
beperken. Van de beschikbare kwantitatieve evalu-
atiegegevens beschrijven we hieronder slechts de
test- en toetsgegevens; overige informatie, met name
ook beschikbaar op basis van de gehanteerde admini-
stratieve aanpak, vermelden we slechts hier en daar
bij wijze van illustratie en ondersteuning. We veron-
derstellen de evaluatie-opzet bekend en herhalen
daarom niets uit het tweede artikel (Stokking,
1980''). Noodgedwongen laten we ook van de testge-
gevens het meeste cijfermateriaal weg. We geven in
dit artikel de uitkomsten per regio per ronde per
experimentele conditie. Het gaat te ver om de gege-
vens per school te presenteren. Anderzijds geven we
ook geen totaaltabel. Regio's en rondes worden door

* Met dank aan M. Zwarts, W. Molenaar, A. K. de Vries
en G. A. Kohnstamm.

ons als replicaties behandeld, in de zin van replica-
tie-onderzoek. Wat betreft bijkomende factoren als:
geslacht van het kind, leeftijd, beroep van de vader,
bij welke leerkrachten zat het kind in de klas en
wanneer, leeftijd en ervaring van die leerkrachten,
deelname van ie leerkrachten aan het project (per
programma-onderdeel), klasse-grootte e.a.: hierbij
zullen we voornamelijk de conclusies vermelden. We
geven dan wel aan hoe we analyseerden, maar zullen
slechts bij wijze van illustratie cijfermateriaal opne-
men in dit artikel.

De bovengenoemde beperkingen zijn temeer no-
dig, omdat in een artikel als dit niet volstaan kan
worden met een presentatie van de resultaten op zich.
We willen de uitkomsten bespreken tegen het licht
van relevante onderzoeksliteratuur, en bovendien
niet voorbij gaan aan de discussie die gevoerd wordt
aangaande keuzen en problemen bij evaluatie en
evaluatie-onderzoek zelf. Omdat verschillende delen
van de te melden uitkomsten een eigen, aparte be-
spreking nodig hebben, lijkt het ons niet zo overzich-
telijk om de gebruikelijk opbouw (eerst alle resulta-
ten, dan de discussie) aan te houden. Een dialoog is
waarschijnlijk leesbaarder. Reden voor ons om een
criticus als gesprekspartner ten tonele te voeren. Op
diens eerste vraag hebben we hierboven al geantici-
peerd. Het gesprek gaat als volgt verder.

2. Wat waren de testresultaten van het GEON-pro-
ject?

De summatieve evaluatie is gecentreerd rond de af-
name van de WPPSI op de kleuterscholen. Op elke
door het project begeleide school werd in de maand
oktober van het eerste jaar dat de school werd bege-
leid deze test afgenomen bij een tiental kleuters,
aselect getrokken uit de groep met jongste kleuters.
De steekproef was gestratificeerd naar sekse en naar
klas indien op de betreffende school een heterogene
leeftijdsopbouw per klas werd toegepast. Verder
werd de test afgenomen bij die kleuters die naar de
mening van de kleuterleidster risico's liepen achter-
stand op te lopen dan wel die reeds hadden. Achter-
stand was gedefinieerd als het niet mee kunnen ko-
men met de rest van de groep waar het gaat om het
begrijpen van de dagelijkse opdrachtjes, risico sloeg
ook op eventuele verwachtingen zoals b.v. dat een
kind een gerede kans liep een jaar langer op de
kleuterschool te zullen blijven, in de eerste klas
G.L.O. te blijven zitten, dan wel verwezen te worden
naar een vorm van buitengewoon onderwijs. De al-
dus aangegeven 'doelgroep' kon uiteraard overlap-
pen met de steekproef. C^ deze wijze werden per
school in totaal 12-15 kinderen getest. Na ruim an-
derhalf jaar, in de maand mei, werd dezelfde groep

weer de WPPSI afgenomen. Dat was dus tegen het
einde van de periode van twee jaar dat de school
intensief werd begeleid en tegen de tijd dat de aan-
vankelijk 4-jarigen als 6-jarigen zouden overstappen
naar het G.L.O. Per regio per ronde zijn meestal zes
scholen begeleid. De gegevens van de zes 'steekproe-
ven' kunnen worden samengenomen; evenzo van de
'doelgroepen'. Op die manier kunnen de testresulta-
ten worden samengevat als in Tabel 1.

In deze tabel zijn de testresultaten uitgedrukt in de
gewogen scores, dat zijn ruwe scores, omgerekend op
basis van de Amerikaanse ijkingssteekproef. Voor
details zie de WPPSI-manual (Wechsler, 1967). Bij
het bezien van de vooruitgang in de testgemiddelden
moet de gevonden standaardafwijking in aanmerking
worden genomen. Een van de meer geformaliseerde
manieren om dat te doen is via de standaardfout van
de verschilscores (Sed). Afgemeten daaraan was het
resultaat in de tweede ronde van de derde regio
(1977-1979) het indrukwekkendst (ruim driemaal de
standaardfout), dat in de eerste ronde van de eerste
regio (1974-1976) het minst (ongeveer éénmaal de
standaardfout).

De voortestgemiddelden van de onderscheiden
'doelgroepen' liggen steeds lager (9 ä 20 punten) dan
die van de steekproeven. Dit betekent dat het oordeel
van de kleuterleidster (gevraagd ± 1V2 maand na het
begin van het schooljaar) een zinvolle maat is voor
het opsporen van ontwikkelingsachterstanden. Er
zijn duidelijk verschillen tussen de zeven experimen-
tele rondes, zowel qua voortestgemiddelde (de pro-
blematiek is niet overal even zwaar) als wat betreft
experimenteel 'effect'. Bij het laatste vallen vooral de
beide extremen op: eerste ronde eerste regio versus
eerste ronde tweede regio. Het verhoudingsgewijs
geringe resultaat in de eerste ronde eerste regio valt
terug te voeren op het aanloopkarakter ervan; be-
halve dat er sprake was van startproblemen was het
ook zo dat bewust een minder intensieve begeleiding
werd gegeven dan in de overige rondes, dit om eerst
de nodige ervaring op te doen als project. Het resul-
taat in de eerste ronde van de tweede regio is enigs-
zins geflatteerd; er zijn diverse aanwijzingen dat we
de testgegevens van die ronde met enkele korrels
zout moeten nemen (zo was ondermeer de betrouw-
baarheid van de natestafname op een van de scholen
beneden de maat). Tenslotte valt op dat in de vierde
regio geen doelgroepgegevens vermeld staan. Dat
komt omdat men daar geen doelgroepen heeft on-
derscheiden, deels omdat men van mening was dat de
hele klas 'doelgroep' was, deels omdat men op ide-
ologische gronden geen onderscheid binnen een klas
wenste aan te brengen en deels omdat men dermate
vroeg in het schooljaar met testen begon (eerste helft
september) dat de kleuterieidsters de kinderen nog
niet voldoende kenden om een doelgroep te kunnen
aanwijzen.

Als we, ondanks bovengemaakte kanttekeningen,
de gegevens nog wat verder samenvoegen, dan ko-
men we voor de steekproefgegevens op een vooruit-
gang van 9 punten, voor de doelgroep-gegevens op
12 ä 13 punten (Tabel 2). Resumerend menen we te
mogen spreken van een positief experimenteel resul-
taat. Op de betekenis ervan komen we nog terug.

3. Alles goed en wel, maar zouden de testresultaten
niet net zo zijn uitgevallen zonder GEON?

Rekening houdende met een aantal mogelijke valkui-
len bij het trekken van conclusies (zie Stokking,
1980^) hebben ook testafnames plaatsgevonden op
een aantal zogenoemde vergelijkingsscholen. De af-
nameprocedure (keuze van kinderen, tijdstippen)
was identiek aan wat boven werd beschreven met
betrekking tot de projectscholen. De vergelijkings-
scholen zelf waren die zes kleuterscholen per regio
waarmee tijdens de schoolkeuzeprocedure, vooraf-
gaande aan de start van het project, in principe was
overeengekomen dat zij in de tweede experimentele
ronde zouden worden begeleid. Tijdens de eerste
ronde was er in elke regio dus sprake van zes project-
en zes vergelijkingsscholen. De testresultaten op de
vergelijkingsscholen staan in Tabel 3.

Het blijkt zo te zijn dat, per regio bezien, de voor-
testgemiddelden op de vergelijlangsscholen steeds
hoger liggen (5 ä 13 punten) dan op de projectscho-
len. Dat komt doordat in de schoolkeuzeprocedure

bij de uiteindelijke verdeling over eerste en tweede
experimentele ronde de scholen met de zwaarste ach-
terstandsproblematiek 'voorrang' kregen voor wat
betreft deelname aan het project. Over het niet on-
derscheiden hebben van een doelgroep in de vierde
regio schreven we reeds. In de eerste regio zijn geen
steekproefgegevens van de vergelijkingsscholen be-
schikbaar, doordat de hele testprocedure eerst nä die
afnameperiode (najaar '74) werd ontworpen. Dit is
een schoolvoorbeeld overigens van het nadeel van
het starten van zo'n project alvorens aan de evaluatie
te laten werken (zoals noodgedwongen feitelijk ge-
schiedde). Vergelijking met Tabel 1 toont verder dat
de gemiddelde vooruitgang op de projectscholen
steeds groter is dan die op de vergelijkingsscholen.
Ervan uitgaande dat gewogen (dat is: 'voor leeftijd
gecorrigeerde') gemiddelden min of meer constant
zullen blijven, vallen de resultaten van enkele verge-
lijkingsgroepen op. De doelgroep in de eerste regio
gaat 6 punten achteruit. Hoewel hier sprake was van
^name van de natest door anderen dan bij de voor-
test is de achteruitgang waarschijnlijk wel reëel, ge-
zien de latere WISC-djfers. Wel is de groep klein
(n=18), wat alweer komt door de aanvankelijk on-
volkomen testprocedure. De doelgroep in de tweede
regio en, in mindere mate, de steekproef in de vierde
regio, gaan duidehjk vooruit. Dat bleek echter terug
te voeren op gerichte trainingsactiviteiten van kleu-
terleidsters: in de tweede regio is op enkele vergelij-
kingsscholen met takenreeksachtige lessen gewerkt

Tabel 4 Testresultaten samengevat, Vergelijkingsscholen

vooruitgang aantal scholen aantal kinderen ,

doelgroep
steekproef
(dit is precies de in het tweede artikel met 'diffusie'
aangeduide valkuil); in de vierde regio werd op en-
kele scholen intensief gewerkt met een schoolvoorbe-
reidingsprogramma.

Als we ondanks de gemaakte kanttekeningen
(enerzijds bedenkingen; anderzijds juist extra's op de
vergelijkingsscholen, dus een 'inflatie' van het contro-
legroepkarakter) de resultaten samenvatten (Tabel
4) zien we dat de eerder (Tabel 2) van de projectscho-
len gemelde vooruitgang duidelijk gunstig afsteekt bij
die op de vergelijkingsscholen. We wijzen bovendien
nog even op het verschijnsel dat op de vergelijkings-
scholen de steekproef meer wint dan de doelgroep,
op de projectscholen juist de doelgroep het meeste
vooruitgaat. Het belang van deze constatering zit
vooral ook daarin, dat dit patroon ook per regio
bekeken steeds terugkomt en zelfs per school bek^e-
ken vrijwel zonder uitzondering opgaat.

4. Blijft er van de experimentele winst wel iets over na
verloop van tijd?

Juist omdat er in vergelijkbaar onderzoek vaak werd
geconstateerd dat effecten na enkele jaren weer min
of meer waren uitgewist, hebben we bij alle kinderen
waarvan we WPPSI-gegevens verzamelden op 8-
jarige leeftijd de WISC-R laten afnemen. De uitkom-
sten staan opgenomen in Tabel 5.

We waren binnen het bestek van het project alleen
in staat om deze follow-up te doen bij de kleutere die
in de eerste ronde in de eerste, tweede en derde regio
op de door het project begeleide kleuterscholen za-
ten. Tabel 5 kan vergeleken worden met de Tabellen
1 en 3. We zien in Tabel 5 een bekend patroon: hoe
groter de winst aanvankelijk was (tussen 4- en 6-
jarige leeftijd), hoe groter het verlies daarna (tussen 6