Prof. dr. F. K. Kieviet (voorzitter)

Prof. dr. J. R. M. Gerris (secretaris)

Dr. P. N. Appelhof

Prof. dr. M. H. van IJzendoom

Prof. dr. J. M. G. Leune

Dr. J. Lowyck

Prof. dr. J. Sixma

Prof. dr. P. Span

Prof. dr. J. F. Vos

Drs. W. L. Wardekker

Prof. dr. A. De Block
Prof. dr. K. De Clerck
Prof. dr. E. De Corte
Drs. A. J. S. van Dam
Dr. N. Deen
Dr. K. Doornbos
Prof. dr. R. Eikeboom
Prof. dr. J. H. G. I. Giesbers
Dr. G. Kanselaar
Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. J. M. van Meel
Prof. dr. C. F. van Parreren
Prof. dr. H. Rigaux
Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. J. Rispens
Prof. dr. K. Swinnen
Prof. dr. E. Velema
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit
Drs. S. de Witt

AUTEURSREGISTER

ARTIKELEN:

Akkermans, P. W. C.

Enkele kanttekeningen bij de juridische
vormgeving van het voortgezet basison-
derwijs .............................. 134

Assink, E. M. H.

Onderwijspsychologie en werkwoordsdi-
dactiek: effecten van een leergang (I)... 363

Onderwijspsychologie en werkwoordsdi-
dactiek: effecten van een leergang (II) .. 396

Baarda, D. B., Frowijn, A. P. M., Goede,
M. P. M. de, Postma, M. E.
Schoolprestaties van kinderen van werklo-
ze vaders. Een verkennend onderzoek .. 473

Berkelaar, A. J.

zie: Veenman, S. A. M.

Berkelaar-Tomesen, J. M.
zie: Veenman, S. A. M.

Beumer, T.
zie: Terwei, J.

Blom, S., War dekker, iV. L.

Hoogbegaafdheid: geen vanzelfsprekend
begrip .............................. 220

Bout, J. van den

Attributiestijlen in het onderwijs. Theo-
retische achtergronden en beïnvloedings-
strategieën .......................... -^85

Corte, E. De, Verschaffet, L.
Onderzoek van onderwijsleerprocessen en
onderwijspraktijk. Een exemplarische
bespreking met betrekking tot het aan-
vankelijk wiskunde-onderwijs.......... 153

Cozijnsen, A. J., Hoksbergen, R. A. C.
Innovatiestrategieën van directeuren van
dag-/avondscholen voor volwassenen ... 300

Creemers, B. P. M.
Het schoolwerkplan van het voortgezet
basisonderwijs ....................... 96

Deen, N.

In Memoriam Dr. I. van der Velde..... 337

Elshout, J. J., Kouwenhoven, K., Tromp, D.
De identificatie van hoogbegaafde jonge
mensen ............................. 195

Frowijn, A. P. M.
zie: Baarda, D.B.

Gerris, J. R. M.
Ten geleide jubileumnummer: Zestig jaar
onderwijs en onderwijswetenschappen .. 433

Goede, M. P. M.
zie: Baarda, D. B.

Hoksbergen, R. A. C.
zie: Cozijnsen, A. J.

IJzendoorn, M. H. van

Van wijsgerige naar theoretische peda-
gogiek. Over de taken van de theoretische
pedagogiek bij onderzoek naar vroegkin-
derlijke opvoeding ................... 338

Imelman, J. D.

Zoekgeraakt: Petersens Jenaplan-peda-
gogiek .............................. 313

Imelman, J. D., Meijer, W. A. J.

Biedt Steutels theoretische pedagogiek
uitzicht?............................. 173

Kingma, J., Koops, W.
Piaget-taken, traditionele intelligentie-
tests en schoolvorderingen............. 57

Koning, P. de

Differentiatie en selectie in het voortgezet
basisonderwijs ....................... 122

Koops, W.
zie: Kingma, J.

Kouwenhoven, K.
zie: Elshout, J. J.

Lacante, M. F. E.
Van intelligentie, naar persoonlijkheid,
studiestrategie, en studeergedrag naar
studieresultaat ....................... 289

Leent, H. van
Auditieve analyse en leren lezen....... 13

Leune, J. M. G.

Naar een verdere verbreding van onder-
wijsaanbod? ......................... 107

Leune, J. M. G., Span, P.

In gesprek met Prof. Dr. J. A. van Keme-
nade: 'De cultuurpolitieke functies van het
onderwijs verdienen meer aandacht'---- 445

Leune, J. M. G., Vos, J. F.
Ten geleide themanummer: Verder na de
Basisschool.......................... 93

Leune, J. M. G.
zie: Span, P.

Martens, C.

De actuele betekenis van Herbarts didac-
tische en schoolorganisatorische opvattin-
gen ................................. 241

Matthijssen, M. A. J. M.

Sociale competentie, een perspectief voor
de middenschool ..................... 117

Meijer, W. A. J.
zie: Imelman, J. D.

Mönks, F. J.

Hoogbegaafde kinderen: een benadeelde
groep?..............!............... 195

Ne lissen, J. M. C.
Een onderwijsontwikkelingsproject in
analyse.............................. 497

Postma, M. E.
zie: Baarda, D. B.

Rossum, E. J. van. Schenk, S.

De relatie tussen leerconceptie, studie-
strategie en leerresultaat .............. 252

Leren: het tweede-orde perspectief nader
toegelicht. Een weerwoord op de reactie
van G. d'Ydewalle.................... 267

Schenk, S.

zie: Rossum, E. J. van

Schmidt, H. G.

Intrinsieke motivatie en studieprestatie:
enkele verkennende onderzoekingen .... 385

Schuit, W.
zie: Terwei, J.

Span, P.

Ten geleide themanummer: Hoogbe-
gaafdheid ........................... 193

Span, P., Leune, J. M. G.

In gesprek met Prof. Dr. A. M. P. Knoers:
'Ik sta het dichtst bij de onderwijstechno-
logie ..."............................ 451

Span, P.
zie: Leune, J. M. G.

Spiecker, B.

'Kunnen' en 'kennen' in de vroeg-kinder-
lijke ontwikkeling. Een theoretisch-pe-
dagogische verhandeling .............. 165

Steutel, J. W.

Geen ontwrichting, maar verlichting. Re-
pliek op 'Biedt Steutels theoretische pe-
dagogiek uitzicht' van J. D. Imelman en
W. A.J.Meijer...................... 179

Terwei, J.

Samen verder na de basisschool? Naar
'coöperatief onderwijs' in de midden-
school .............................. 131

Terwei, J., Schuit, W., Beutner, T.
Leergangevaluatie: de curvo-strategie in
de praktijk .......................... I

Treffers, A.
Geïntegreerd cijferen volgens progres-
sieve schematisering.................. 351

Tromp, D.

zie: Elshout, J. J.

•f

Veenman, S. A. M., Berkelaar, A. J., Berke-
laar-Tomesen, J. M. ,
Problemen van beginnende leraren bij het
basisonderwijs: een exploratief beschrij-
vend onderzoek...................... 28

Veer, R. van der
Kritiek van Davydov op de klassieke ab-
stractietheorie. Enige theoretische achter-
gronden ............................. 49

Verhoeven, L. Th.
Diagnostische toetsen voor aanvankelijk
lezen en spellen...................... 71

Verschaffet, L.
zie: Corte, E. De

Vos, J. F.
zie: Leune, J. M. G.

Vos, J. F.
zie: Wardekker, W. L.

Wardekker, W. L., Vos, J. F
In gesprek met Prof. Dr. J. Sixma: 'Een
meer holistische visie is centrale opgave
voor de onderwijskunde'.............. 437

Wardekker, W. L.
zie: Blom, S.

Ydewalle, G. d'
Leren vanuit een tweede-orde perspectief
kritisch bekeken. Een reactie op E. J. van
Rossum en S. Schenk................. 263

Neve, H. De
Colloquium: Tien jaar V.S.O. Een con-
frontatie tussen onderzoek en praktijk .. 324

Span, P.

Verslag van 'The Fifth World Conference
on Gifted and Talented Children' 1983 te
Manilla ............................. 522

Vedder, P.

Innovatie en evaluatie in het onderwijs . 271
De kwaliteit van het onderwijs......... 411

Veer, R. van der
Theoretisch denken in het onderwijs: een
congres te Helsinki................... 183

Verschaffet, L.
Belgisch-Nederlands symposium over on-
derzoek van onderwijsleerprocessen,
Leuven, 3 en 4 juni 1982 ............. 274

Appelhof, P. N. (red.)

Verslag van het AERA-Congres 1983 te
Montreal (met bijdragen van J. J. H. van
den Akker, P. N. Appelhof, G. J. van den
Brink, J. L. Knip, T. A. M. van der Meer,
Th. Oudkerk Pool, H. G. Schmidt)..... 510

Arnold, C. A., Boerma, E. J.

Leren omgaan met (literatuur)informatie;
het congres 'User Education' te Oxford . 227

Bauer-van Wechem, R.

Kinder- en Jeugdliteratuur in Pedagogisch
Perspectief .......................... 408

Brink, F. J. van den, Streefland, L.

Het PME (Psychology of Mathematics
Education) congres Antwerpen. 1982 ... 369

Gerris, J. R. M.

Integratie en de kwaliteit van het onder-
wijs................................. 230

Giesbers, J. H. G. /.
Beiaard en de universitaire lerarenoplei-
ding ................................ 321

Lagerweij, N. A. J.

Middenschool in West-Europa in ander
vaarwater ........................... 416

Boer, G. A. de
Op weg naar kind-volgend onderwijs
(L. Verschaffet) ...................... 188

Botlnow, O. F.
Anthropologische Pädagogik (Af. J. Lan-
geveld).............................. 528

Carpenter, T. P., Moser, J. M., Romberg, T.
A. (eds)

Addition and subtraction: A cognitive
perspective (L. Verschaffet)............ 425

Cook, J. D., Campbell, D. T.
Quasi-Experimental Design and Analysis
Issues for Field Settings (C. Boonman,
M. Zwarts) .......................... 84

Corte, E. De, e.a.
Onderwijzen en Leren op de Basisschool
{A. M. P. Knoers).................... 422

Doets, C.

Praktijk en Onderzoek. Wetenschap in
wisselwerking met praktisch handelen
(5. Miedema) ........................ 426

Enderwirtz, H.

Weltweite Bildungsreform. Möglichkeiten
einer realen Utopie {M. J. Langevetd) .. 528

Giffin, K., Patton, B. R.
Grondslagen van de interpersoonlijke
communicatie (H. F. Stroet) ...........

90

Gusdorf, G.
Fondements du savoir romantique {M. J.
Langeveld) .......................... 334

Heckhausen, H.

Motivation und Handeln. Lehrbuch der
Motivationspsychologie (A. Pennings)... 469

Imelman, J. D.
Voor pedagogen is niets zo praktisch als
een goede kennistheorie {A. J. Beekman) .374

(Reactie van J. D. Imelman)........... 376

Kingma, J.
De ontwikkeling van quantitatieve en re-
lationele begrippen bij kinderen van 4-12
jaar (B. van Oers).................... 427

Kohnstamm, G. A., Schaerlaekens, A. M.,
Vries, A. K. de, Akkerhuis, G. W.,
Froonincksx, M.

Nieuwe Streeflijst woordenschat voor 6-
jarigen. Gebaseerd op onderzoek in Ne-
derland en België (5. Gillis) ........... 237

Lodewijks, J. G. L. C.
Leerstofsequenties. Van conceptueel net-
werk naar cognitieve structuur (B. van
Oers) ............................... 281

Maas, A. C.

Naar beter basis-onderwijs. Werkboek ten
behoeve van onderwijsgevenden (H'. A. J.
Meijer).................•............. 383

Maier, K. E.

Kind und Jugendlicher als Leser {R. Bau-
er-van Wechem)...................... 41

Matthijssen, M. A. J. M.

Sociale Competentie {A. Wiedenhof) ... 329

Meerling (collectief van 14 schrijvers)
Methoden en technieken van psycholo-
gisch onderzoek. Deel I: Model, observa-
tie en beslissing (C. Boonman, M. Zwarts) 87

Meerling (collectief van 11 schrijvers)
Methoden en technieken van psycholo-
gisch onderzoek. Deel II: Data-analyse en
psychometrie (C. Boonman, M. Zwarts) . 87

Melis, G. N.

Leerstoornissen en cognitieve stijl (£. J.
Kappers)............................ 328

Mertens, D., Kaiser, M. (Red.)
Berufliche Flexibilitätsforschung in der
Diskussion (Materialien des Forschungs-
treffens anlässlich des zehnjährigen Be-
stehens des I.A.B.) (M. Santema) ...... 331

Moor, J. M. H., Waesberghe, B. T. M. van
Motoriek en intelligentie {H. F. Pijning)

Munter, A. De, et al. (eds)

Moeders en opvoeding. Een bibliografi-
sche oriëntatie (/. De Vuyst)........... 379

Nelissen, J. M. C., Vuurmans, A. C.

Activiteit en de ontwikkeling van het psy-
chische {R. van der Veer).............. 527

Oostra, B.

Beeldende vorming als proces en produkt
{M. van der Kamp)................... 189

Pratt, D.

Curriculum, Design and Development
(/ Streumer) ......................... 42

Rietveld, A. O., e.a.

Leren onderwijzen. De opleiding van on-
derwijsgevenden (C. F. Rijnbeek) ...... 332

Smith, M. D.

Lerend bezig zijn (F. K. Kieviet) ....... 334

Swanborn, P. G.

Methoden van sociaal-wetenschappelijk
onderzoek. Inleiding in ontwerpstrate-
gieën (L. W. C. Tavecchio, M. W. Vooijs) 38

Swanborn, P. G.

Methoden van sociaal-wetenschappelijk
onderzoek. Inleiding in de ontwerpstrate-
gieën (C. Boonman, M. Zwarts)........ 85

Swanborn, P. G.

Schaaltechnieken. Theorie en praktijk van
acht eenvoudige procedures (L. W. C. Ta-
vecchio, M. W. Vooijs)................ 381

Teyken, C. '

Leren probleemoplossen. Een beknopt
didaxologisch perspectief (L. Verschaffel) 429

Vos, J.

Feit en fictie (/?. Bauer-van Wechem) ... 186

Verder na de Basisschool (maartnummer)

J. M. G. Leune en J. F. Vos

Ten geleide.......................... 93

B. P. M. Creemers

Het schoolwerkplan van het voortgezet
basisonderwijs ....................... 96

J. M. G. Leune

Naar een verdere verbreding van onder-
wijsaanbod? ......................... 107

M. A J. M. Matthijssen

Sociale competentie, een perspectief voor
de middenschool ..................... 117

P. de Koning

Differentiatie en selectie in het voortgezet
basisonderwijs ....................... 122

J. Terwei

Samen verder na de basisschool? Naar
'coöperatief onderwijs' in de midden-
school .............................. 131

P. W. C. Akkermans

Enkele kanttekeningen bij de juridische
vormgeving van het voortgezet basison-
derwijs .............................. 134

Zestig Jaar Onderwijs en Onderwijsweten-
schappen (novembernummer)

J. R. M. Gerris

Ten geleide......................433

'Een meer holistische visie is centrale op-
gave voor de onderwijskunde'. W. L.
Wardekker en J. F. Vos in gesprek met
Prof. Dr. J. Sixma.................... 437

'De cultuurpolitieke functies van het on-
derwijs verdienen meer aandacht'.
J. M. G. Leune en P. Span in gesprek met
Prof. Dr. J. A. van Kemenade ......... 445

'Ik sta het dichtst bij de onderwijstechno-
logie . . .'. P. Span en J. M. G. Leune in
gesprek met Prof. Dr. A. M. P. Knoers . 451

J. TERWEL, W. SCHUIT cn T. BEU-
MER

Vakgroep Omierwijskunde Rijksuniversiteit
Utrecht

Samenvatting

1-eergangevaliiatie slaat in de literatuur bekend
als een moeilijke en tijdrovende aangelegenheid,
^an het nut hiervan wordt vaak getwijfeld.
Hebben evaluatie-experts er al de grootste
moeite mee, nog moeilijker wordt het wanneer
de evaluatie wordt uitgevoerd door schoolteams
binnen dc conte.xt van bijvoorbeeld een scholen-
gemeenschap. Deze 'tour deforce' is met behulp
van de curvo-strategie uitgevoerd in 4 projecten.
Het ging hierbij oni schoolteams die, met steun
van interiu' en/of externe begeleiders, zelf hun
leergangen evalueerden.

Deze projecten zijn uitgevoerd in een
M.A. V.o.IL.B.O.-scholengemeenschap, een
kleuterschool en een Nieuwe Leraren Oplei-
'l'"g. In dit artikel presenteren irc de opzet en
resultaten van het empirisch onderzoek naar
l>ct functioneren van de curvo-strategie in deze
projecten. Centraal staut hierbij de vraag: Is de
eiirvo-strategie uitvoerbaar, effectief en efjiciënt
'"7 het structureren van hel proces van leergang-
evaluiitie?^ De resultaten van het onderzoek ge-
ven aan dat de curvo-strategie deze krachtproef
redelijk heeft doorstaan in drie van de vier pro-
jecten. De strategie bleek een belangrijk hulp-
"liddel bij het evalueren in de praktijk. Een
grondige bezinning op enkele uitgangspunten en
^'ooronderstellingen achter de deelstrategie is
echter gewenst. De deelstrategie kan op ver-
^ehillcnde punten worden verbeterd waardoor
de vele waardevolle momenten nog beter tot hun
''echt komen.

ßit anikcl is een vervolg op het artikel van J. Terwei,
Ffrmalicve evaluatie in de eurvo-strategie, l'cdiig-
"liischc Studiën, iyS2, 59, 175-193. In het eerste
Artikel ligt het accent op een beschrijving en theorc-
'i^che analyse van de deelstrategie voor forniaticve
'•'valuatie. Dit (tweede) artikel gaat over het empi-
nseh onderzoek. ■
1 Inleiding

Dc curvo-strategie geeft aanwijzingen voor het
maken van leergangen door ontwikkelings-
teams. Een (belangrijk) deel van deze strate-
gie betreft de formatieve evaluatie. Dit artikel
gaat over het functioneren van dit deel van de
strategie bij het evalueren van leergangen.

Dc opzet van dit artikel is als volgt. Aller-
eerst geven we een korte beschrijving van dc
praktijksituaties waarin de curvo-stratcgic is
uitgevoerd. Dan volgt een paragraaf over het
doel cn dc opzet van het onderzoek. Daarna
volgt een overzicht van respectievelijk de
vraagstellingen, hypothesen, methoden cn in-
strumenten. Vervolgens geven wc een resumé
van dc resultaten en conclusies. In een laatste
discussie-paragraaf gaan we in op dc betekenis
cn opbrengst van dit onderzoek. In dit artikel
geven we alleen dc grote lijn en dc belangrijk-
ste resultaten cn conclusies. Voor details cn
achtergronden verwijzen wc naar het onder-
zoeksrapport waarop dit artikel is gebaseerd
(Ucumer, Schuit, Tcrwcl, 1982) en naar de vijf
procesverslagen waarin uitgebreid verslag
wordt gedaan van de ervaringen met dc strate-
gie in dc verschillende projecten.

2 De praktijksituaties

Om na te gaan ol'dc deelstrategie in dc praktijk
bruikbaar is, hebben wc gezocht naar ontwik-
kelingsgroepen die bereid waren met dc cuivc)-
stratcgic te werken. Tenslotte zijn wc in zee
gegaan met vier ontwikkelingsgroepen die de
strategie hebben gebruikt bij het ontwikkelen
cn evalueren van leergangen. Zo ontstonden
vier samenwcrkingsprojeeten tussen curvo cn
ontwikkclteams die we met dc volgende namen
hebben aangeduid: curnil, euriant, curtcl cn
cursol. Het woordje 'eur' slaat op curvo, terwijl
met de tweede lettergreep een bepaald ont-
wikkelteam wordt aatigeduid. Het gaat om vier
projecten die in heel verschillende situaties
hebben gewerkt aan dc ontwikkeling van ver-
schillende leergangen. Het ging echter steeds
om schoolteams (d.w.z. groepen die verbonden

zijn aan een school of opleiding) aangevuld met
enkele begeleiders vanuit curvo. In één geval
(curtel) waren daarnaast nog andere externe
begeleiders aanwezig. Per project geven we een
overzicht van enkele belangrijke algemene ge-
gevens. Daarnaast wordt, zeer in het kort, in-
formatie gegeven over het evaluatieproces en
de rol die de deelstrategie daarbij heeft ge-
speeld.

Het curnil-project

Het cumil-project, op de MAVO/LBO scho-
lengemeenschap Nieuwelant te Schiedam, was
gericht op het formatief evalueren van drie
leergangen voor gedifferentieerd onderwijs in
het brugjaar voor de vakken Nederlands, En-
gels en Wiskunde.

De curvo-strategie is in dit project alléén ge-
bruikt bij de formatieve evaluatie. Er heeft dus
geen volledig geïntegreerd ontwikkelings- en
evaluatieproces plaatsgevonden. Het samen-
werkingsproject tussen Nieuwelant en curvo is
gestart op het moment dat de leergangen in
eerste versie (vrijwel) klaar waren, terwijl de
concept-discussie min of meer was afgerond.
Ten behoeve van het gebruik van de curvo-
deelstrategie en om een verantwoorde evalu-
atie mogelijk te maken, heeft een reconstructie
en explicitering plaatsgevonden van de con-
cept-discussie. Dit is bij het begin van de sa-
menwerking op schrift gesteld in enkele me-
mo's. Vervolgens is in twee achtereenvolgende
evaluatieronden een evaluatieplan opgesteld
en uitgevoerd. Voor meer informatie verwijzen
we naar twee procesverslagen (Terwei, 1980
en Beumer en Terwei, 1981). De inhoudelijke
resultaten zijn neergelegd in een eindevalu-
atierapport (Van den Berg en Terwei, 1980).
Dit rapport is in een artikel samengevat
(Bjorkman, Beumer en Terwei, 1981).

Het curlant-project

Het curlant-project, eveneens op de MAVO/
LBO scholengemeenschap Nieuwelant te
Schiedam, was gericht op het ontwikkelen en
formatief evalueren van een lessenserie Me-
chanische Techniek waarbij speciaal aandacht
is geschonken aan de differentiatieproblema-
tiek.

In dit project is een lessenserie ontwikkeld en
formatief geëvalueerd waarbij de curvo-strate-
gie vanaf het begin is gevolgd tot en met de
eerste evaluatieronde. Er is dus een geïnte-
greerd ontwikkelings- en evaluatieproces gere-
aliseerd. Voor meer informatie verwijzen we
naar het procesverslag (Herfs, 1981) en het
evaluatierapport (Reints, 1981).

Het curtel-project

Het curtel-project, op de basisschool in Al-
melo, was gericht op het ontwikkelen en for-
matief evalueren van een lessenserie voor Na-
tuuronderwijs.

De lessenserie, die is opgezet rondom het the-
ma water, was bestemd voor de* jongste kleu-
ters. Via prikacties^ poogde men greep te krij-
gen op Natuuronderwijs. Eén van die prikac-
ties zou gestructureerd worden aan de hand
van de curvo-strategie. Na de voorlopige vast-
stelling van doel en inhoud van de leergang

besloot de curtel-groep de curvo-strategie niet
meer als nauwgezet te volgen stappenschema
te gebruiken. Men stapte over op de (incre-
mentele) NOB-werkwijze, die men reeds eer-
der beproefd had. Om ervoor te zorgen dat
curvo toch voldoende onderzoeksgegevens zou
kunnen vergaren op de Telgenkamp, werd be-
sloten om de deelstrategie voor formatieve
evaluatie zo zorgvuldig mogelijk uit te voeren,
om te komen tot een bijstelling van de ontwik-
kelde lessenserie. Niettemin heeft de uitvoe-
ring van de eerste evaluatieronde van de deel-
strategie maar zeer ten dele plaatsgevonden.
Voor meer gegevens verwijzen we naar het
procesverslag (Herfs en Treffers, 1981).

Het cursol-project

Het cursol-project van de vakgroep Huishoud-
kunde aan de Stichting Opleiding Leraren te
Utrecht, was gericht op het ontwikkelen en
formatief evalueren van een cursus 'Besluit-
vorming' voor 4e jaars studenten 'Huishoud-
kunde' aan de Nieuwe Leraren Opleiding
(N.L.O.).

Projecttitel : Curvo - S.O.L. (cursol)

Scholingsgebied : Huishoudkunde
Scholingsniveau ; Nieuwe Leraren Oplei-
ding

Uitvoerende instantie : Docenten van dc Vak-
groep Huishoudkunde
i.s.m. curvo

Periode : september 1979 - juni

1981

Figuur 4 Gegevens over het cursol-project

In dit project is de curvo-strategie vanaf het
begin gevolgd tot en met de eerste evaluatie-
ronde. Hierbinnen zijn enkele evaluatie-acti-
viteiten vervallen of anders verlopen dan de
deelstrategie voorschrijft. Voor meer informa-
tie verwijzen wc naar het procesverslag (Glas,
e.a., 1981).

3 Doel en opzet van het onderzoek

Algemene typering: evaluatie-onderzoek
Zoals in de samenvatting reeds werd gesteld
gaat het om een onderzoek naar het functio-
neren van de deelstrategie voor formatieve
evaluatie. Dat wil zeggen: het gaat om de vraag
naar de uitvoerbaarheid, effectiviteit en effici-
ëntie van de curvo-strategie bij het evalueren
van leergangen. Het gaat om een waardebepa-
ling van de deelstrategie voor formatieve eva-
luatie. Daarom kan het onderzoek worden ge-
typeerd als evahmtie-onderzoek. Aan ons on-
derzoek onderscheiden we 3 aspecten: verbe-
tering van de strategie, informatieverstrekking
aan toekomstige gebruikers en het leveren van
een bijdrage aan theorievorming rondom for-
matieve evaluatie. Deze aspecten, die onder-
ling in een zekere spanningsverhouding staan,
vormen de gezichtspunten waaronder dit on-
derzoek kan worden bezien. Kort samengevat
kan het onderzoek worden getypeerd als een
evaluatie-onderzoek met praktijkgerichte en
theoriegerichte aspecten. Omdat wordt ge-
werkt met 4 projecten, d.w.z. een zeer kleine
populatie van onderzoeks-eenheden, zou men
het onderzoeksdesign kunnen typeren met de
term case-studies.

4 De vraagstellingen en hypothesen

Bij het ontwikkelen van de vraagstellingen en
hypothesen is aangesloten bij de hasispretentie
van de deelstrategie, nl. dat de aanwijzingen
praktisch uitvoerbaar, effectief en efficiënt zijn
bij het opstellen en uitvoeren van een evalu-
atieplan. Hieruit zijn in totaal drie hoofdvragen
afgeleid voor het onderzoek. In het vervolg van
dit artikel geven we deze drie hoofdvragen aan
met de romeinse cijfers I, II en III (zie Figuur
5).

I Is de curvo-dcelstrategie vixir formatieve
evaluatie uitvoerbaar en effectief bij het op-
stellen van het evaluatieplan?

II Zijn het evaluatieplan en de daarbij beho-
rende aanwijzingen uit de curvo-dcelstrate-
gie m.b.t. de uitvoering van dat plan uitvtier-
baar en effectief.'

UI is het proces van opstellen en uitvoeren van
het evaluatieplan efficiënt verlopen?

Figuur 5 Overzicht 3 hoofdvragen vun het onder-
zoek

Elke hoofdvraag is uiteengelegd in een reeks
deelvragen. Deze vragen hebben betrekking
op de mate waarin de kenmerken van de deel-
strategie feitelijk zijn gerealiseerd, de ver-
wachte effecten en de kosten en baten van de
evaluatie.

Hoofdvraag I (m.b.t. evaluatieplan) in deelvragen
uiteengelegd:

A. Zijn de kenmerken m.b.t. fasering en metho-
diek gerealiseerd?

B. Zijn de kenmerken m.b.t. het produkt gere-
aliseerd? D.w.z. voldoet het evaluatieplan aan
de eisen?

C. Zijn de kenmerken m.b.t. het groepsfunctio-
neren gerealiseerd?

D. Is het oordeel van de groepsleden positief over
het proces?

E. Is het proces rationeel verlopen?

F. Is het oordeel van de groepsleden positief over
het produkt (evaluatieplan)?

G. Is het oordeel van cva/Haz/edeskundigen posi-
tief over het produkt (evaluatieplan)?

H. Is het oordeel van inhoudelijk deskundigen
positief over het produkt (evaluatieplan)?

Hoofdvraag II (uitvoeren van de evaluatie) in deel-
vragen uiteengelegd:

I. Zijn de kenmerken m.b.t. fasering en metho-
diek gerealiseerd?

J. Zijn de kenmerken m.b.t. het produkt gere-
aliseerd? D.w.z. voldoet het evaluatierapport
aan de eisen?
K. Is het oordeel van de groepsleden positief over
het proces?

L. Is het oordeel van de groepsleden positief over

de resultaten?
M. Is het oordeel van evaluatiedeskundigen posi-
tief over het evaluatierapport?
N. Is er een beter produkt ontstaan?
O. Hebben dc groepsleden een positieve houding
tegenover evalueren gekregen of behouden?

Hoofdvraag UI in deelvragen uiteengelegd:
P. Wat waren de kosten van het opstellen en

uitvoeren van het evaluatieplan?
O. Wat waren de baten van het opstellen en uit-
voeren van het evaluatieplan?
R. Staan de kosten en baten in een redelijke ver-
houding?

In dc reeks deelvragen A t/m R kan men,
grofweg, 3 soorten onderscheiden:

Uitvoerhaarhcidsvragen (kenmerken A, B, C, I
en J)

Deze vragen hebben betrekking op dc realise-
ring van kenmerken uit de dcclstrategic. De
antwoorden op deze vragen geven aan of en in
hoeverre de strategie volgens de bedoelingen is
uitgevoerd'. Dit noemen wc discrepantie-ana-
lyse. *

Effectiviteitsvragen (effecten D, E, F, G, H, K,
L, M, N, O)

Deze vragen hebben betrekking op de realise-
ring van effecten. De antwoorden op deze vra-
gen geven een indicatie voor de effectiviteit van
de deelstrategie. Dit noemen we de effect-ana-
lyse.

Efficiënlievragen (P, O, R)
Deze vragen naar de kosten, baten en de ver-
houding hiertussen. Dit betreft de kosten-ha-
ten-analysc.

De deelvragen worden afzonderlijk beant-
woord, d.w.z. er worden geen relaties tussen
deelvragen gelegd. Over de relatie tussen de
realisering van kenmerken en het optreden van
de effecten hebben we dc volgende hasishypo-
these opgesteld:

Als de liandelingsaamvijzingen uil de curvo-
deelslralegie worden uitgevoerd dan zullen
de beoogde resultaten optreden.

Deze basishypothese is bewust op deze wijze
geformuleerd, omdat dit in principe de moge-
lijkheid biedt om: a. de hypothese te weerleg-
gen, b. per project de hypothese te toetsen,
d.w.z. elke case als testcase voor dc hypc^these
te gebruiken. De hypothese kan, in de woorden
van De Groot (1972) worden gezien als een
deterministische hypothese. Per case (project)
kan worden nagegaan of de hypothese en de
daaruit afgeleide voorspellingen kunnen wor-
den weerlegd.

Een belangrijke vraag betreft de invulling
van de 'ALS-" en de 'DAN-kant' van de hypo-
these. Bij de 'ALS-kant' gaat het om die ken-
merken uit de deelstrategie die essentieel zijn
voor het optreden van de verwachte effecten
(zie uitvoerbaarheidsvragen). De 'DAN-kant'
van de hypothese hebben we ingevuld met
verwachte resultaten of effecten (zie effectivi-
teitsvragen).

Uit de genoemde basishypothese zijn twee
hypothesen afgeleid voor de twee deelproces-
sen binnen formatieve evaluatie, namelijk één
hypothese voor het opstellen en één voor het
uitvoeren van het evaluatieplan. Deze twee hy-
pothesen hebben we als volgt geformuleerd:
Mypothese I: Als de lumdelingsaanwijzin-
gen uit de eurvo-deelstrategie m.b.t. het op-
stellen van het evaluatieplan worden uitge-
voerd dan leidt dit tot de beoogde effecten
(processen en resultaten of produkten).
Hypothese II: Als het evaluatieplan en de
handelingsaanwijzingen uit de deelstrategie

m.b.t. het uitvoeren van het evahiatieplan
worden uitgevoerd dan leidt dit tot de be-
oogde effecten (processen en resultaten of
Produkten).

De twee hypothesen corresponderen met de
hoofdvragen I en II van het onderzoek. Uit
elke hypothese zijn 5 voorspellingen afgeleid
d.w.z. voor elk verwacht effect één voorspel-
ling.

Hypothese I is als volgt uiteengelegd. De
'ALS-kant' van elke voorspelling bestaat tel-
kens uit de kenmerken A, B èn C van de curvo-
deelstrategie. De 'DAN-kant' van elke voor-
spelling bestaat telkens uit één effect: D, E, F,
G of H. (Voor de betekenis der letters zie
par. 4).

De 5 voorspellingen die uit hypothese I zijn
afgeleid kunnen in formele taal als volgt wor-
den samengevat:

Voorspelling 1,1 : (AABAC)-> D

1.2 : (AABAC) ^ E

1.3 : (AABAC) F

1.4 : (AABAC) ^ G

1.5 : (AABAC) H

M.a.w. als de kenmerken (A) fasering en me-
thodiek, (B) evaluatieplan en (C) groepsfunc-
tioneren alle drie zijn gerealiseerd, dan voldoet
het proces aan de criteria D en E en voldoet het
evaluatieplan aan de criteria F, G en H.

Hypothese 11 is als volgt uiteengelegd. De
'ALS-kant' van elke voorspelling bestaat tel-
kens uit de kenmerken I en J van de curvo-
deelstrategie. De 'DAN-kant' van elke voor-
spelling bestaat telkens uit één effect: K, L, M,
N of O.

^e 5 voorspellingen die uit hypothese II zijn
afgeleid kan men in formele taal als volgt sa-
menvatten:

Voorspelling 11,1 : (lAJ) ^ K

11.2 : (lAJ)^ L

11.3 : (lAJ)^ M

11.4 : (lAJ) N

11.5 : (lAJ)-»0

M .a.w. als de kenmerken 1 (fasering en metho-
diek) en J (evaluatierapport) zijn gerealiseerd
dan voldoet het proces aan het kenmerk K
(oordeel groepsleden) en voldoen de resultaten
of Produkten aan de criteria L(oordeel groeps-
leden over het nut), M (oordeel cvaluatiedes-
kundigen over rapport), N (beter produkt) en
O (positieve houding tegenover evalueren).

We willen er op wijzen dat dus naast elkaar
vragen en hypothesen (en voorspellingen) zijn
geformuleerd. De vragen kunnen we wat genu-
anceerder beantwoorden, de hypothesen en
voorspellingen vragen om een antwoord in
termen van 'waar' of 'niet waar'.

5 Methoden, instrumenten en criteria

Voor het verzamelen van de gegevens hebben
we gebruik gemaakt van een breed arsenaal
van methoden, technieken en instrumenten.
Hieronder geven we een overzicht waarbij per
vraag wordt aangegeven welke methode van
gegevensverzameling is gebruikt.

De criteria voor een positief antwoord heb-
ben we via discussie in de onderzoeksgroep
zoveel mogelijk vóór het proces van gegevens-
verzamelingen vastgesteld. Bij de hypothesen
zijn we van één 'alles of niets criterium' uitge-
gaan. Een effect is positief of niet positief vanuit
de voorspelling gezien. Bij de vraagstellingen
daarentegen hebben we drie rubrieken gehan-
teerd: gerealiseerd of positief, niet gerealiseerd
of negatief en gedeeltelijk gerealiseerd (positief
noch negatief). Bij de discrepantie-analyse met
betrekking tot de kenmerken A, B, I en J is
gebruik gemaakt van 'checklists' waarmee de
procesverslagen, evaluatieplannen en evalu-
atierapporten zijn geanalyseerd. Bij de vragen-
lijsten is vooraf als criterium vastgelegd dat de
gemiddelde score significant in positieve rich-
ting moet afwijken van 3,5 (bij een vijf-punts-
schaal met 5 als positief schaaleinde). Bij de
interviews met deskundigen is aan de deskun-
digen gevraagd om hun totaaloordeel in ter-
men van voldoende/onvoldoende te geven.
Hierbij legden we de criteriumbeslissing dus bij
de deskundigen. Uiteraard werden wel uni-
forme dimensies aangereikt via de interview-
vragen. Bij de interviews met groepsleden heb-
ben we géén criteria vooraf geformuleerd.
Evenmin hebben we gevraagd om een totaal-
oordeel te geven in termen van voldoende/
onvoldoende (zoals bij de deskundigenbevra-
ging). Bij de interviews met groepsleden heb-
ben we zelf, achteraf, een voorzichtige conclu-
sie getrokken over het eindoordeel van de
groepsleden aan de hand van de uitgeschreven
protcKollen van de interviews. Bij de vragen
rondom de eflieiéntie hebben we vooraf géén
criteria geformuleerd i.v.m. het exploratieve
karakter van dit deel van het onderzoek. We

volstaan hier met het weergeven van de kosten
en baten. Tevens is geprobeerd een rangorde
aan te brengen tussen de projeeten m.b.t. de
kosten en baten.

6 Resultaten, conclusies

Hieronder vatten we de resultaten samen voor
de twee afeonderlijke deelprocessen: opstellen
en uitvoeren van het evaluatieplan. Voor elk
van deze deelprocessen hebben we één vraag
en één hypothese opgesteld m.b.t. de uitvoer-
baarheid en effectiviteit.

Als antwoord op vraag I en II naar de uit-
voerbaarheid en effectiviteit van de deelstrate-
gie bij resp. het opstellen en het uitvoeren van
het evaluatieplan trekken we de'volgende con-
clusie: De deelstrategie is gedeeltelijk uitvoer-
baar en gedeeltelijk effectief gebleken bij het
opstellen en bij het uitvoeren van het evaluatie-
plan.

De hypothesen I en II zijn strikt genomen
niet bevestigd. Met strikt bedoelen we dat de

hypothesen 'malle eïïcctengerealiseerd moeten
zijn. Wanneer we echter de afzonderlijke pro-
jecten en de afzonderlijke voorspelde effecten
bekijken, kunnen we de volgende conclusies
trekken.

Hypothese I kunnen we alleen toepassen op
het curnil-Il en het curlant-project, omdat al-
leen in deze twee projecten de handelingsaan-
wijzingen bij het opstellen (bijna) geheel zijn
uitgevoerd. Van de 5 voorspellingen die we
hebben afgeleid uit hypothese I gaan er 3 op in
het eurnil-II-project en 1 in het curlant-project
(zie hiervcwr de -h-tekens in Figuur 7 bij de
effecten).

Wanneer we alle 5 projecten bekijken dan
blijkt de globale richting die in de hypothese
wordt gesuggereerd overeen te komen met de
bevindingen. Van een sterk rechtstreeks 'ver-
band' tussen de mate van getrouwheid van uit-
voering van de deelstrategie en de realisering
van de verwachte effecten is echter geen spra-
ke".

Hypothese 11 kunnen we alleen toepassen op
curnil-1 en 11, curlant en cursol, omdat in deze
projecten het evaluatieplan en de daarbij be-
horende aanwijzingen uit de curvo-deelstrate-
gie (bijna) geheel zijn uitgevoerd. Bij cumil-1
en II gaan 2 van de 5 voorspellingen op. Bij
cumil-11 gaan bovendien 2 voorspellingen bij-
na op, d.w.z. de effecten L en N voldeden bijna
aan het criterium. Bij cursol gaat één voorspel-
ling op. Bij curlant gaat géén van de 5 voor-
spellingen op.

Uitvoerbaarheid

De mate waarin de deelstrategie (j/y^t'/;«'/ vol-
gens de bedoelingen is uitgevoerd verschilt per
project (zie de kenmerken A, B, C, I en J). We

concluderen dat in het curlant-project en in de
tweede ronde van het cumil-project de deel-
strategie (vrijwel) geheel volgens de bedoelin-
gen is uitgevoerd. Bij de projecten cumil-I en
cursol is de deelstrategie gedeeltelijk uitge-
voerd. Het curtel-project is voortijdig afgebro-
ken. In dit project is de deelstrategie niet vol-
gens de bedoelingen uitgevoerd. In alle pro-
jecten zijn aanpassingen, weglatingen en afwij-
kingen op meer of minder belangrijke onder-
delen van de deelstrategie te constateren.

Wanneer we de projecten in een volgorde
plaatsen naar de mate waarin de deelstrategie
als geheel is uitgevoerd, krijgen we de volgende
ordening:

l.curlant en cumil II; 2. curnil I; 3. cursol;
4. curtel.

Uit analyse van de procesverslagen, evalu-
atieplannen, evaluatierapporten en andere
stukken uit de projecten blijkt dat de strategie
een belangrijke steun was bij het moeilijke
werk van evalueren. Er bestond veel waarde-
ring voor de consequentie en doordachte opzet
van de deelstrategie. De indeling in A, B en C
lijn bleek zeer zinvol. Allerlei deelprocedures
(o.a. deskundigen raadplegen) bleken erg
waardevol. Toch waren er ook veel problemen
bij de uitvoering van de deelstrategie; we ver-
wijzen hiervoor naar ons eindrapport.

Effeclivileit

Ook de mate van cffectrealisering voor het
proces als geheel verschilt per project (zie ef-
fecten D t/m H en K t/m O). Van de in totaal
50 effecten, d.w.z. 5 evaluatieronden en per
ronde 10 effecten, werden er 10 gerealiseerd, 5
effecten werden niet gerealiseerd, terwijl 35
effecten gedeeltelijk werden gerealiseerd.

De conclusie met betrekking tot het proces
(effecten D, E en K) is in vrijwel alle projecten
positief noch negatief. Alleen het curtel-project
scoort negatief op twee van de drie proces-cri-
teria. In de interviews (D) komen vrijwel de-
zelfde positieve en negatieve aspecten naar
voren zoals die al bij de uitvoerbaarheidsvraag
(discrepantie-analyse) werden vermeld. Het
oordeel van de groepsleden over de resultaten
of het nut van evaluatie (effecten L en N) is
positief noch negatief te noemen. De e-
valuatieplannen (effecten F, G, H) voldeden
meestal gedeeltelijk aan de criteria. D.w.z. naar
het oordeel van groepsleden, evaluatiedeskun-
digen en inhoudelijk deskundigen. Eén project
voldeed aan alle 3 criteria m.b.t. het evaluatie-
plan (curnil-II). In de overige 4 projecten zijn
de verwachte effecten gedeeltelijk gereali-
seerd. De evaluatieplannen vertoonden vaak
tekorten op de punten: vraagstelling, instru-
menten en het plan voor verwerking en analyse
van de gegevens. De relatie tussen evaluatie-
plan en curriculuminhoud was verschillende
keren problematisch, terwijl het proces van uit-
voeren in de klas vaak te weinig aandacht kreeg
in de evaluatieplannen. Soms was het evalu-
atieplan te pretentieus (sociaal-wetenschappe-
lijk) en te veel omvattend gelet op de omvang
en de inhoud van de leergang (kanon op een
mug). De deelstrategie blijkt te formeel, te
weinig flexibel, te veelomvattend te zijn, som-
mige eisen zijn niet haalbaar of zinvol in situ-
aties als deze.

De strategie legt grote nadruk op het antici-
peren op discrepanties tussen vooraf geformu-
leerde eisen en de realisatie hien'an. In bijna
alle projecten slaagde men er niet in om deze
eisen en de drie typen vragen vooraf te formu-
leren.

Het gecombineerde oordeel van de evalu-
atie-deskundigen over de evaluatierapporten
(effect M) leidt tot de volgende conclusie: van
de 5 evaluatierapporten waren twee rapporten
adequaat, twee rapporten waren niet adequaat
en één rapport was gedeeltelijk adequaat. De
rapporten voldeden vaak niet aan minimale
eisen m.b.t. instrumenten, verwerking en ana-
lyse, conclusies en verbeteringssuggesties. Ook
de vormgeving van de rapporten liet vaak te
wensen over. In de rapporten wordt te weinig
aandacht besteed aan het proces van uitvoeren
in de klas en aan de inhoud van de leergang.

De houding van de groepsleden tegenover
evalueren was in drie van de vijf gevallen posi-
tief. In de overige twee gevallen was de houding
niet positief maar ook niet negatief.

Wanneer we de projecten in een rangorde
plaatsen naar de mate van effectrealiseringen,
krijgen we de volgende ordening: 6. cumil-II;
2. curnil-I; 3. curlant; 4. cursol; 5. curtel.

Efficiëntie

De efficiëntievraag hebben we uiteengelegd in
drie deelaspecten: de kosten, dp baten en de
verhouding tussen kosten en baten.

De kosten van de evaluatie uitgedrukt in het
totaal aantal werkuren verschilden sterk in de
projecten. Het uitvoeren van één evaluatie-
ronde kostte 140 uur in het minst kostbare
project en 2600 uur in het meest kostbare pro-

ject. De spreiding van de kosten tussen de pro-
jecten wordt echter aanzienlijk teruggebracht
wanneer men het omrekent naar onderwijs-
uren van de leergang. Per onderwijsuur kostte
het evalueren gemiddeld ongeveer 10 uur.
Ruw geschat komt het evalueren volgens de
curvo-strategie, die immers minstens twee
evaluatieronden voorschrijft, op 20 evaluatie-
uren per onderwijsuur. In Figuur 8 geven we
een overzicht van de kosten per project.

De baten (voor een deel samenvallend met de
effecten) zijn lang niet in alle gevallen opgetre-
den. Evaluatieplannen en evaluatierapporten
voldeden niet altijd aan de eisen. Aan het nut
van de evaluatiegegevens werd soms getwij-
feld, terwijl de bijdrage van de evaluatiegege-
vens aan de verbetering van de leergang vrij
gering is geweest. Uiteraard verschilden de
projecten onderling ook wat betreft de realise-
ring van de baten.

Wanneer we de projecten in een rangorde
plaasten naar de verhouding tussen kosten per
onderwijsuur cn baten (efficiëntie), dan ont-
staat het volgende rijtje: l.curnil-Il: 2. cur-
nil-1; 3. curlant en curtel; 4. cursol. Het cumil-
project is dan het meest efficient cn het cursol-
project het minst efficiënt.

Het evalueren volgens de curvo-strategie
heeft veel tijd gekost. Deze tijd was vaak niet of
nauwelijks op te brengen door de schoolteams
waarmee is samengewerkt. De tijdsfactor was
één van de oorzaken waarom curvo-medewer-
kers een relatief groot aandeel in de evaluatie-
activiteiten hadden.

7 Discussie en aanbevelingen

Hieronder gaan wc in op de betekenis van onze
bevindingen. Eerst maken we enkele algemene
opmerkingen over de betekenis met het oog op
de aard van dit onderzoek. Vervolgens gaan we
in op de vraag naar de opbrengst van dit onder-
zoek vanuit de drie gezichtspunten die we in
par. 3 al noemden, nl.: a) verbetering, b) in-
formatie aan toekomstige ontwikkelingsgroe-
pen en c) theorievorming.

Methodologische opmerkingen vooraf
De vraag naar de betekenis van de resultaten
heeft o.a. te maken met aspecten als betrouw-
baarheid, validiteit en generaliseerbaarheid.
Wanneer we deze aspecten als normen opvat-
ten in klassieke, methodologische zin dan vol-
doet ons onderzoek daaraan niet. We hebben
vrijwel nergens nagegaan of onze instrumenten
betrouwbaar waren. Strikt genomen is ook de
validiteit discutabel: hebben we wel echt ge-
meten wat we wilden meten, nl. de invloed van
de strategie in het evaluatieproces? Zijn we er
wel in geslaagd om de 'strategie-factor' te iso-
leren uit het geheel van variabelen? Slaan onze
bevindingen wellicht ook terug op de groepen,
de bijdragen van curvo-mensen in het proces,
de aard van de leergangen of de contexten
waarbinnen is gewerkt? Waarschijnlijk wel! De
'strategie-factor' is slechts één van de vele va-
riabelen in een zeer complex proces. De gene-
raliseerbaarheid van onze bevindingen is strikt
genomen ook problematisch. Wc hebben
'slechts' vier cases onderzocht. We kunnen niet
'hard maken' dat in een vijfde geval de resul-
taten hetzelfde zullen zijn. In een bepaalde fase
van het curvo-ondcrzoek zijn twee hypothesen
geformuleerd over de samenhang tussen dc
uitvoering van de deelstrategie en bepaalde
effecten. Daannee gaf de toen aanwezige cur-
vo-groep aan dat men de curvo-dcelstrategie
als een voldoende voorwaarde opvatte voor het
optreden van bepaalde effecten. Strikt geno-
men mag je dan achteraf, als de effecten niet in
de verwachte mate zijn opgetreden, niet ver-
wijzen naar factoren buiten de strategie.

Tegen de achtergrond van de onderzoeks-
resultaten en vooral de ervaringen in de pro-
jecten lijkt het echter niet zinvol deze strikte
denkwijze te handhaven. Leergangcvaluatie
blijkt een zeer complex proces te zijn waarin
strategiefactorcn, personen (posities en rollen),
situaties, waarde-oriëntaties in interactie op-
treden. Het denkkader achter de hypothesen is
te simpel voor deze complexe problematiek.

De problemen van betrouwbaarheid, vali-
diteit en generaliseerbaarheid hangen recht-
streeks samen met de aard van dit onderzoek.
Hoe men het ook bekijkt, we hebben te maken
met slechts vier cases met vaak heel kleine
aantallen respondenten bij interviews cn vra-
genlijsten. Ook het vergelijken tussen projec-

ten is niet zonder problemen. Bepaalde ge-
beurtenissen in een project, die geheel buiten
de strategie kunnen liggen, kunnen verant-
woordelijk zijn voor een lagere score, een la-
gere waardering op het moment van afname.

De bepaling van de criteria is ook voor dis-
cussie vatbaar. We hebben zoveel mogelijk ge-
probeerd om de criteria vóór het beschikbaar
komen van de gegevens vast te leggen. Zijn we
te streng geweest bij de bepaling van deze cri-
teria? Als we bijvoorbeeld al die scores die wij
op grond van onze criteria het predicaat 'ge-
deeltelijk gerealiseerd' meegaven als positieve
scores opvatten, ontstaat er een veel gunstiger
plaatje. M.a.w. de hoogte van het criterium is
van grote invloed op de conclusies. Afdoende
methoden voor het bepalen van criteria in situ-
aties als deze zijn ons niet bekend. We hebben
de meeste criteria vooraf vastgesteld via dis-
cussie totdat we consensus hadden bereikt. In
een aantal gevallen (bijvoorbeeld bij de inter-
views met groepsleden, effect D) hebben we
zelf achteraf vastgesteld of het proces van uit-
voering van de strategie positief of negatief
werd gewaardeerd. Terugblikkend zou het
beter geweest zijn in dit bepaalde geval aan de
groepsleden een totaal-oordeel te vragen in
termen van positief of negatief. Bij de externe
deskundigen (effect G) hebben we dat wel ge-
daan. D.w.z. de deskundigen hebben we heel
nadrukkelijk gevraagd hun eindoordeel over
de evaluatieplannen in de vorm van een cijfer
of voldoende/onvoldoende kwalificatie te gie-
ten.

Samenvattend kunnen we stellen dat vanuit
'klassieke', strikte, methodologische criteria
gezien ons onderzoek enkele discutabele pun-
ten bevat. Vanuit dit standpunt bezien kan de
betekenis van ons onderzoek worden gerelati-
veerd.

Bij deze constatering hoeven we het echter
niet te laten. We hebben namelijk langs andere
dan statistische weg getracht om betrouwbaar-
heid, validiteit en tot op zekere hoogte ook
generaliseerbaarheid op te bouwen. We hebben
dit trachten te realiseren door de deelstrategie
in sterk verschillende situaties toe te passen en
door een breed arsenaal van methoden en
technieken te gebruiken. De betrouwbaarheid
en geldigheid van onze conclusies is gaandeweg
'opgebouwd' in telkens nieuwe situaties, via
andere mensen en verschillende methoden en
technieken. De procesverslagen, verkregen via
intensieve participatie in de projecten, vormen
a.h.w. het landschap waartegen deze conclusies
reliëf krijgen. Uiteraard moeten de conclusies
steeds in relatie met de vier cases worden be-
zien (zie par. 2).

De opbrengst van het onderzoek
De gegevens uit ons onderzoek bieden tal van
aanknopingspunten voor verbetering van de
deelstrategie en bevatten een schat aan gege-
vens voor toekomstige gebruikers. We verwij-
zen hiervoor naar het eindrapport, Beumer,
Schuit, Terwei, 1982, naar het artikel van
J. Terwei, 1982 en naar de S.V.O.-brochure
'Een leergang maken', 1982'.

Naast deze praktische opbrengsten geeft ons
onderzoek aanleiding tot enkele theoretische
reflecties. Twee hoofdaspecten willen we kort
aanstippen. Allereerst het aspect van de evalu-
atietheorie. Het gaat hierbij om twee di-
lemma's of dimensies in de literatuur rondom
curriculumevaluatie en -implementatie:

a) algemene, formele versus inhoudsspeci-
fieke, contextgebonden strategie,

b) de perspectieven van getrouwheid en we-
derzijdse aanpassing.

De curvo-(deel)strategie kan enigszins sche-
matiserend worden getypeerd als een algemene,
formele strategie waarbij het accent ligt op een
implementatie-opvatting die als 'getrouwheids-
perspectief kan worden getypeerd.

Bij het ontwikkelen van een 'evaluatie-the-
orie' voor situaties waarbij leerkrachten een
centrale rol spelen, zal een optimale positie
moeten worden gekozen op de twee dimensies
a en b. Ons onderzoek kan een bijdrage leveren
aan de (impliciete) evaluatie-theorie die aan de
curvo-deelstrategie ten grondslag ligt. Deze
bijdrage zou hierin kunnen bestaan dat met
behoud van de waardevolle elementen uit de
curvo-opvatting een accentveriegging plaats-
vindt die rekening houdt met recente ontwik-
kelingen in de literatuur over curriculum-eva-
luatie, -implentatie en -innovatie. We denken
hierbij aan opvattingen van o.a. Wolf (1979),
House (1977), Moser (1980), Fullan (1979) en
Morocco (1979 en 1980). Vooral in situaties
waarbij 'Teachers as Evaluators' optreden zou
meer aandacht moeten komen ^voor besluit-
vorming, groepsfunctioneren, feedback proce-
dures en discussiemethoden.

Een ander aspect van de 'theoretische meer-
opbrengst' van ons onderzoek is een metho-
dologische reflectie. In ons onderzoek is ge-
werkt met een combinatie van participerende

en meer afstandelijke methoden. In het bijzon-
der het participerende aspect, met name de rol
van de onderzoeker in de projecten, biedt aan-
knopingspunten voor discussie op methodolo-
gisch gebied. Enerzijds kan worden gezegd dat
dit onderzoek niet mogelijk zou zijn geweest
zonder directe, intensieve participatie van on-
derzoekers in de ontwikkelingsgroepen. De
'eerste hands' ervaringen en onderzoeksgege-
vens die langs deze weg zijn verkregen zijn van
grote betekenis geweest bij de beantwoording
van de onderzoeksvragen. Tegelijk vormt de
bijdrage van de curvo-medewerkers in de pro-
jecten een factor die vanuit een bepaalde op-
vatting over onderzoek problematisch kan zijn.
Deze bijdrage betekent de inbreng van een
'actie-component' in het proces'. De curvo-
medewerkers probeerden (uiteraard) mee te
werken aan het goed verlopen van het proces
en aan het ontwikkelen van goede produkten
(evaluatieplannen en evaluatierapporten).
Mede door hun inbreng zijn effecten gereali-
seerd die anders misschien niet zouden zijn
opgetreden. De toeschrijving van de effecten
aan de 'onafhankelijke variabele' (de strate-
gie) wordt hierdoor problematisch. Het isole-
ren van de strategiefactor in dit complexe inte-
ractieproces van personen, situaties en rollen
blijkt een hachelijke onderneming. Toch vormt
dit denken in termen van onafhankelijke en
afhankelijke variabelen de achtergrond van
onze hypothesen. Dit denkkader eist de ge-
trouwe uitvoering van de strategie als onafhan-
kelijke variabele. Wanneer deze getrouwe uit-
voering niet of niet geheel kan worden gere-
aliseerd valt over toeschrijving van de effecten
strikt genomen niets meer te zeggen.

Deze getrouwe uitvoering werd, mede dank-
zij de sturing door de curvo-medewerkers,
slechts in twee projecten (vrijwel geheel) gere-
aliseerd. Hoewel het denken in termen van
hypothesen wel verhelderend is geweest moe-
ten we constateren dat het hypothesen toetsen
in situaties als deze op grote problemen stuit.

In het kader van dit artikel kunnen we hierop
niet nader ingaan. We verwijzen naar het ver-
slag van de curvo-studiedag op 23 februari
1982. Voorts verwijzen we naar de dissertatie
van Hoeben 1981, waarin de methodologische
problematiek centraal staat.

Slotopmerkingen

In de twee artikelen over formatieve evaluatie
in Pedagogische Studiën hebben we veel aan-
dacht besteed aan punten die verbetering be-
hoeven in de deelstrategie. Toch is onze to-
taalindruk allerminst negatief. De deelstrategie
blijkt een heldere, consequente opbouw te be-
zitten. De strategie bevat vele waardevolle
deelprocedures voor leergangevaluatie. Er is
ons geen strategie bekend die zulke gedetail-
leerde richtlijnen geeft voor de planning van
een leergangevaluatic. Voor zover wij kunnen
nagaan bestaat er geen strategie voor leergan-
gevaluatie die zó uitgebreid is beproefd in de
praktijk. De door ons gesignaleerde problemen
zijn voor een niet onbelangrijk deel praktijk-
problemen, die niet alléén via een verbetering
van de strategie kunnen worden opgelost.
Wanneer men leerkrachten een wezenlijke
bijdrage wil laten leveren aan de vormgeving
van het onderwijs door middel van leergan-
gontwikkeling en evaluatie dan zal ook aan
verbetering van de condities moeten worden
gewerkt.

Noten

1. De curvo-strategie geeft aanwijzingen voor het
ontwikkelen van leergangen. Een deel van deze
aanwijzingen betreffen dc formatieve evaluatie als
onderdeel van het ontwikkelingswerk. In dit arti-
kel beperken we ons tot dit deel van de curvo-
strategie.

2. Onder een prikactie verstaat de projectgroep
NOB, het opzetten van een plan voor een aantal
lessen in samenwerking met leerkrachten, het uit-
voeren van die lessen, het observeren en tot slot
het evalueren ervan.

3. Overigens valt de uitvoerbaarheidsvraag niet he-
lemaal samen met de vraag of de strategie volgens
de bedoelingen is uitgevoerd. Het 'waarom' van
het al of niet uitgevoerd zijn en de condities waar-
onder dienen hierbij te worden betrokken. In de
procesverslagen en de discrepantie-analyse is
hiermee rekening gehouden.

4. Overigens mogen we strikt genomen niet over een
verband spreken. Onze deterministische, criteri-
umgerichte aanpak bij het formuleren van hypo-
thesen laat geen uitspraken toe overa/Ze 5 projec-
ten.

5. Onze praktijkervaringen met de curvo-stralegie
als geheel zijn in een vlot leesbare S.V.O.-bro-
chure samengevat. De brochure heet: Een leer-
gang maken. De curvo-strategie in de praktijk.
Den Haag, S.V.O. februari 1982.

6. Hoe complex de zaak ligt blijkt als we naar de
verschillende rollen van de curvo-participanten
kijken. Ze waren:

a. participerend observerator ten behoeve
van het curvo-onderzoek;

b. bewaker van de curvo-strategie - bij afwij-
ken van de strategie moest er gereageerd
worden;

c. uitlegger van de curvo-strategie, als de
strategie niet duidelijk was;

d. leverancier van deskundigheid, die niet al-
tijd in de projectteams aanwezig was;

e. leverancier van arbeidstijd, door taken te
verrichten waar de projectteams geen tijd
voor hadden.

Literatuur

Berg, G. v.d., J. Terwei (red.), Eindevalüatierapport.
Formatieve evaluatie van interne differentiatie.
Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde, IPAW,

1980.

Beumer, T. en J. Tenvel, Formatieve evaluatie van
interne differentiatie volgens het BHE-model, cur-
nil-project, tweede evaluatieronde. Utrecht, Vak-
groep Onderwijskunde, IPAW, maart 1981. (Cur-
vo-procesverslag)
Beumer, T., W. Schuit, J. Terwei, Evalueren met de
curvo-strategie. Deel-eindrapport curvo-2 onder-
zoek. Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde, IPAW,
1982.

Bjorkman, C., T. Beumer en J. Terwei, Interne dif-
ferentiatie in heterogene brugklassen. School,

1981, 9, nr. 6.

Fullan, M., The relationship between evaluation and
implementation in curriculum. Ontario Institute for
Studies in Education, 1979.
Glas, M., M. Y. de Kok-Damave, K. Treffers, H. v.d.
Wielen, De ontwikkeling van een cursus 'Besluit-
vorming' voor 4e jaars studenten van een SOL.
Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde, IPAW, juli
1981. (Curvo-procesverslag)
Groot, A. D. de. Methodologie, 's-Gravenhage:

Mouton & Co., 1972.
Herfs, ?., Ontwikkeling van een lessenserie op het
gebied van de Mechanische Techniek. Utrecht,
Vakgroep Onderwijskunde, IPAW, augustus

1981. (Curvo-procesverslag)

Herfs, P. en K. Treffers, Ontwikkeling van een leer-
gang voor natuuronderwijs. Utrecht, Vakgroep
Onderwijskunde, IPAW, oktober 1981. (Curvo-
procesverslag)
Verslag curvo-studiedag van 23 februari 1982,
Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde, IPAW,

1982.

Hoeben, W., e.a.. Onderzoek naar curriculumont-
wikkeling. Onderzoeksplan van het curvo-2-
project. Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde,
IPAW, 1978.
Hoeben, W., Praktijkgericht onderzoek en de groei
van kennis. 's-Gravenhage: SVO-reeks 46, 1981.
(Dissertatie)

House, E. R., The logic of evaluative arguments.
Center for the Study of Evaluation, University of

California. C.S.E. monograph series in evaluation.
Los Angeles: 1977.

Morocco, Catherine Cobb, The Role of Formative
Evaluation in Developing and Assessing Educa-
tional Programm. Curriculum Inqulry, 1979, 9:2,
137-148.

Morocco, CatherineCobb,A 'WerkingAssumptions'
Approach to Early Programm Evaluation. Paper
presented at AERA Annual Meeting Boston, april
1980.

Moser, H., Evaluation als Handlungsforschung. In:
W. v.d. Grift & W. Stelling, Verslag van het sym-
posium 'Evaluatie van onderwijsvernieuwingen.
Amersfoort, 3-4 juni 1980.

Reints, A. (red.). Naar een interne differentiatie voor
het vak mechanische techniek. Eindrapport van het
curlant-project. Utrecht, Vakgroep Onderwijs-
kunde, IPAW, 1981.

Terwei, J., Formatieve evaluatie van interne differen-
tiatie volgens het BHE-model, curnil-project, eerste
evaluatieronde. Utrecht, Vakgroep Onderwijs-
kunde, IPAW, maart 1980. (Curvo-procesverslag)

Terwei, J., Formatieve evaluatie in de curvo-strate-
gie. Pedagogische Studiën, 1982, 59, 175-193.

Wolf, R. L., The use of Judicial Evaluation: methods
in the formulation of Educational policy. Educa-
tional Evaluation and policy analysis, mei/juni, vol.
no. 3, 1979.

Curricula vitac

J. Terwei is vanaf 1963 werkzaam geweest In ver-
schillende vormen van onderwijs; o.a. LBO en lera-
renopleidingen. Studeerde onderwijskunde in Gro-
ningen. Hij werkt sinds 1976 als wetenschappelijk
medewerker bij de vakgroep onderwijskunde van de
R.U. te Utrecht; is vooral werkzaam op het gebied
van curriculumontwikkeling en evaluatie en de oplei-
ding van leraren, participeerde van 1976-1982 in het
curvo-project. Was hoofdverantwoordelijke voor dit
deel van het curvo-onderzoek.

W. Schuit studeerde economie en kwam in het on-
derwijs terecht. De praktijk werd aangevuld met een
studie onderwijskunde. Na zijn leraarschap in het
VWO was hij als onderwijskundige werkzaam bij een
organisatieadviesbureau, bij de Technische Hoge-
school Twente en bij de Rijksuniversiteit Utrecht.
Participeerde van 1981-1982 in het curvo-project.

T. Beumer, doctoraal student in de westerse sociolo-
gie. Part-time werkzaam in de onderwijsresearch
(Rijksuniversiteit Utrecht en CITO Arnhem). Parti-
cipeerde van 1978-1982 in het curvo-project.

Adres: Vakgroep Onderwijskunde Rijksuniversiteit
Utrecht, Heidelberglaan 1, 3584 CS-
Utrccht
Manuscript aanvaard 15-6-'82

Samenvatting

Hoewel de auditieve analyse geen deelproces is
van de elementaire leeshandeling, blijken er toch
verbanden te bestaan tussen fonemische analy-
sevaardigheden en de leesprestaties in de eerste
klas. Getracht wordt te verduidelijken waarop
dit verband zoal kan berusten. Eerst wordt van-
uit gegevens over het specifieke karakter van ons
alfabetisch schrift aangegeven voor welke pro-
blemen de fonemische analysetaak de begin-
nende lezer stelt. Het foneem is geen natuurlijke
en fysisch waarneembare eenheid van spraak-
productie en daarom komen kinderen moeilijk
spontaan tol fonemisch bewustzijn, waarvan de
auditieve analysevaardigheid een indicator isK
Vervolgeiu worden verschillende typen em-
pirische studies op dit gebied besproken. Op
basis van deze studies worden drie mogelijke
achtergronden van het verband tussen auditieve
analyse en leren lezen gespecificeerd: een basaal
analysevermogen (indicator van fonemisch be-
wustzijn) als voorwaarde voor het verwerven
van deelvaardigheden en leren lezen; het kunnen
uitweren van meer complexe analysetaken als
uiting van de vaardigheid fonemische eenheden
te manipuleren en auditieve analyse als aspect
^'an het vermogen talige elementen in hel korte-
'ennijngeheugen te verwerken. Er wordt ook

Deze publikatie berust vooral op een literatuurstudie
verricht in het kader van het exploratieve onderzoek
van het innovatieproject 'Preventie van leesmocilijk-
heden' (SVO 0492); D. van Dongen en H. van Leent,
Deelrapport 4, Opzet van hel eerste deel van hel ex-
ploratieve onderzoek, Nijmegen, 1981. In dit deel-
rapport worden de in dit artikel aangehaalde empiri-
sche studies doorgaans uitvoeriger en kritischer be-
sproken. Het rapport kan tegen kostprijsvergoeding
aangevraagd worden bij het Instituut voor Onder-
wijskunde, Preventie van leesmoeilijkheden, Postbus
9103, 6500 HD Nijmegen.
Met dank aan de heren M. J. C. Mommers en D. van
Dongen voor hun vruchtbare kritiek op eerdere ver-
sies van dit artikèl.

1 Inleiding

Ons schriftsysteem is alfabetisch van aard. Dat
wil zeggen dat de schrifttekens doorgaans ver-
wijzen naar klankeenheden ter grootte van een
foneem. Het alfabetisch schrift berust immers
op de veronderstelling dat onze klankstroom
gesegmenteerd kan worden in een aantal fo-
nemen en dat samenvoeging van dergelijke fo-
nemen weer leidt tot een verstaanbare klank-
stroom. Het aanvankelijk leesonderwijs in Ne-
derland en Vlaanderen haakt in op dit alfabe-
tische principe. Eerste klassers leren de zoge-
naamde elementaire leeshandeling (Caesar,
1980): de verklanking van een geschreven
woord door de afzonderlijke grafemen achter-
eenvolgens uit te spreken en deze te verbinden
tot een ononderbroken klankstroom.

In de gangbare methodes voor aanvankelijk
lezen wordt veel aandacht geschonken aan au-
ditieve synthese, waarbij fonemen tot een ge-
sproken woord worden samengevoegd en au-
ditieve analyse, waarbij een woord in de sa-
menstellende fonemen wordt opgesplitst. Niet
in de laatste plaats worden analyse en synthese
systematisch geoefend, omdat empirisch on-
derzoek heeft aangetoond, dat er een nauw
verband bestaat tussen dergelijke auditieve
vaardigheden en leren lezen (vgl. Van Dongen
en Van Leent, 1981). Nu is het zonder meer
inzichtelijk waarom de auditieve synthese van
belang is. Deze is immers een deelproces van
de elementaire leeshandeling. Dit geldt niet
voor de auditieve analyse en het ligt derhalve
niet zo voor de hand dat ook deze vaardigheid
relevant is voor het leren lezen. Toch blijkt uit
talrijke empirische gegevens dat de auditieve
analyse in de beginfase van het leren lezen net
zo sterk als auditieve synthese, zo niet sterker,
samenhangt met leesprestaties. In dit artikel
wordt getracht de onderliggende factoren aan
te geven van het empirisch vastgestelde ver-
band tussen auditieve analyse en leren lezen.

Daartoe worden eerst de aard van de auditieve
analysetaak en de moeilijkheden die kinderen
daarbij moeten overwinnen, verduidelijkt te-
gen de achtergrond van de aard van ons alfabe-
tisch schriftsysteem.

2 Schriftsystemen

Gedurende de laatste millennia zijn er op vele
plaatsen de meest uiteenlopende schriftsyste-
men tot ontwikkeling gebracht. Er kunnen drie
belangrijke typen schrift onderscheiden wor-
den: semasiografische, logografische en fo-
nografische schriften^. In semasiografische
schriften worden geen woorden uit de gespro-
ken taal, maar concepten of betekenissen direct
door een grafische voorstelling uitgebeeld (se-
meem = concept, idee). De tekens zijn directe
voorstellingen van reële voorwerpen, maar
staan voor een concept, een boodschap. In het
schrift van de Ewe-stam uit Togo werd bv. de
afbeelding aangetroffen van een draad die door
het oog van een naald gehaald wordt. D\\.picto-
gram betekent 'de draad volgt de naald'; wij
zouden zeggen: 'de appel valt niet ver van de
boom'. Pas wanneer er voor elk woord in de
gsproken taal een teken geschreven wordt
spreekt men van een logograftsch schrift (lo-
gos = woord). Deze hebben zich uit semasio-
grafische schriften ontwikkeld. In een later sta-
dium zijn op verschillende plaatsen/o/ïo^'ra/?-
sche schriften ontstaan. Het centrale kenmerk
hiervan is dat de tekens niet naar betekenissen
of woorden verwijzen, maar naar klank-
segmenten. Samenvoeging van de klankwaar-
de van de tekens vormrde basis voor het reali-
seren van de klankvorm van het woord.

Er worden twee typen fonografie onder-
scheiden: de syllabografte en het alfabetisch
schrift. Syllabische schriften zijn op verschil-
lende plaatsen en tijden tot ontwikkeling ge-
komen. Zo hebben zich uit het logografische
schrift en het rebus-principe in het Semitische
taalgebied (het Nabije en Midden-Oosten)
syllabische fonografieën ontwikkeld. Hierin
representeert elk teken een syllabisch klank-
segment uit de gesproken taal. De Grieken
hebben het Semitische schrift van de Feniciërs
overgenomen en het in een periode van twee
eeuwen gewijzigd en aangepast, totdat er een
alfabetisch schrift ontstond: hierin worden vo-
calen en consonanten door afzonderlijke te-
kens gerepresenteerd. Anders geformuleerd:
een alfabetisch schrift geeft klanksegmenten
weer ter grootte van een foneem.

3 Waarom auditieve analyse zo moeilijk is

Het alfabetisch principe blijkt te berusten op de
assumptie dat onze klankstroom opgesplitst
kan worden in segmenten ter grootte van een
foneem. Bovendien suggereert het, dat alle
klanksegmenten die met één bepaalde letter
worden aangeduid, hetzelfde gerealiseerd
worden en hetzelfde klinken.

Voor ons, volwassenen, die helemaal ver-
trouwd zijn met het alfabetische principe, is het
moeilijk voorstelbaar, dat de fonemische seg-
mentering kinderen voor problemen steh. Ie-
dere volwassen lezer analyseert /kat/ moeite-
loos tot de sequentie /k/-/a/-/t/. Het is dus niet
verwonderlijk, dat taalkundigen en in hun
voetspoor onderwijskundigen, ervan uitgaan
dat er een fysisch-waarneembare grondslag is
voor bovengenoemde assumptie.

Nu zijn er met name tijdens de laatste twee
decennia vanuit diverse wetenschappelijke dis-
ciplines gegevens naar voren gebracht die erop
duiden dat de fonemische analyse niet zo na-
tuuriijk en eenvoudig is als wij veronderstellen.
Met name heeft men zich afgevraagd of het
foneem wel een fysisch-waarneembaar seg-
ment van de klankstroom is. Een aantal van
deze gegevens willen we hier naar voren bren-
gen.

In de eerste plaats heeft het simpele gegeven
van de polygenese van de syllabografie tegen-
over de monogenese van het alfabetisch prin-
cipe sommige taalkundigen aan het denken ge-
zet (Lüdtke, 1969). Syllabische schriften zijn in
meerdere culturen onafhankelijk van elkaar
ontstaan. Het alfabetische schrift is slechts één
keer in de geschiedenis ontstaan. De geschie-
denis van het schrift verschaft ons een reden om
aan te nemen, dat een syllabische segmentatie
van gesproken taal natuurlijker is dan een fo-
nemische. De hieronder te bespreken onder-
zoeksgegevens uit de articulatorische en acus-
tische fonetiek en het psycholinguïstisch
spraakperceptie-onderzoek onderstrepen de
juistheid van deze aanname.

Uit de bestudering van de articulatiebewe-
gingen kwam o.a. naar voren dat onze articula-
tie-organen tijdens het spreken voortdurend in
beweging zijn; er zijn geen articulaties7ö«Jert
(Lindner, 1962). Onze spraak is een conti-

nuum, wij spreken geen foneemgrenzen uit.
Dit blijkt ook uit spectografisch onderzoek.
Hierbij worden de diverse geluidsfrequenties
die een klankstroom constitueren op een pa-
pierrol zichtbaar gemaakt. In zo"n spcctogram
zijn ook geen foneemgrenzen aanwijsbaar.
Lopende spraak blijkt een continuum te vor-
men, terwijl ons alfabetische schrift delen daar-
van als discrete elementen voorstelt.

Ook de tweede suggestie die het alfabetische
principe ons ingeeft, blijkt onjuist: de klanken
die door eenzelfde letter weergegeven worden,
zijn vaak niet fysisch invariant. Wel blijken
lange vocalen bij spectografisch onderzoek
vaak uit dezelfde frequenties te zijn opge-
bouwd'. Veel consonanten daarentegen wor-
den in verschillende klankomgevingen ver-
schillend gearticuleerd. Eenieder kan dat op
eenvoudige wijze bij zichzelf constateren. Bij
de uitspraak van de woorden /die/ en /doe/
verschilt de articulatie vanaf de eerste articula-
tiebeweging, reeds voor er enig geluid wordt
voortgebracht. Bij /die/ zijn de lippen gespreid,
bij /doe/ zijn ze gerond. Ook de andere articu-
latie-organen anticiperen vanaf het begin op de
articulatie van de /ie/- en de /oe/-klank. Het is
dus niet zo dat het eerste deel van /die/ op
dezelfde wijze gerealiseerd wordt als het over-
eenkomstige segment van /doe/, zoals onze
spelling suggereert. In normale spraak blijkt er
binnen syllaben co-articulatie plaats te vinden;
opeenvolgende fonemen blijken eikaars arti-
culatie te beïnvloeden.

Eenzelfde beeld komt naar voren uit het
spraakperccptie-onderzoek dat aan de I laskins
Laboratories verricht werd. Liberman, Coop-
er, Schankweiler en Studdert-Kennedy (1967)
produceerden langs kunstmatige weg acusti-
sche patronen die door proefpersonen als 'die'
respectievelijk als 'doe' herkend werden. De
corresponderende artificiële spectrogrammen
staan afgebeeld in Figuur 1.

Uit deze spectrogrammen valt wederom af te
leiden, dat het /d/-sogment van ilic en Joe fy-
sisch niet invariant is: ocik de eerste 50 a 60
milliseconden van de woorden klinken heel
anders.

De Haskins-onderzoekcrs voerden ook ex-
perimenten uit, waarbij men het consonanti-
schc en het vocaiisclie gedeelte van normaal
gesproken woorden apart aan proefpersonen
aanbood. De vocalische segmenten werden wel
herkend, de consonantische werden niet eens
als spraaksegmenten geïdentificeerd. De
proefpersonen hoorden ze als rare schuurge-
luidcn (Liberman et al. 1967). De invariantie
van consonantische fonemen gaat nog verder.
Leberman, Delattrc en Cooper (1952) toon-
den aan, dat een kunstmatig geproduceerde
geluidsstoot van 1800 Herz als een /p/ werd
gehoord als je dat geluid synthetiseerde met
een /oe/ of een /ie/, maar als een /k/ als er een
/aa/ op volgde. Niet alleen worden dus ver-
schillende geluiden als hetzelfde foneem geper-
cepieerd, maar ook worden in fysisch identieke
geluidseenheden verschillende consonanten

gehoord. De realisering en perceptie van fone-
men is in hoge mate contextafhankelijk. Dit
geldt niet voor de syllabe. Veel psycholinguïs-
ten gaan er daarom van uit dat de syllabe de
kleinste en meest natuurlijke eenheid van
spraakperceptie en -produktie is. Syllaben zijn
moeilijk segmenteerbaar, ze vormen de klein-
ste spraakeenheid die nog geïsoleerd uitge-
sproken en verstaan kan worden en ze kunnen
steeds volgens hetzelfde articulatiepatroon
gerealiseerd worden. Fonemen vertonen deze
invariantie niet en zijn veelal niet uitspreek-
baar.

Nu hoeft men waarschijnlijk niet zover te
gaan het foneem als een irrelevante linguïsti-
sche term te beschouwen. Bij het beschrijven
van de taalontwikkeling van kinderen bewijst
ze immers goede diensten en hoe zouden wij
anders alle tot dezelfde fonemische analyse
kunnen komen? Hoe zouden de Semieten er
anders toe gekomen zijn /bi/, /be/ en /ba/ met
hetzelfde teken weer te geven? De fundering
van het foneem ligt waarschijnlijk op een niet
direct waarneembaar niveau, namelijk op dat
van de neurale commando's. Met elk foneem
correspondeert iets als een elementaire set van
neurale commando's aan de articulatie-orga-
nen, die simultaan in beweging zijn. Bij een
opeenvolging van fonemen worden de desbe-
treffende neurale commando's zo geherco-
deerd dat de articulatiebewegingen één pa-
troon vormen, namelijk het articulatiepatroon
van een hele syllabe. De articulatiebewegingen
vloeien in elkaar over, er vindt co-articulatie
plaats. De /d/ van /die/ heeft al kenmerken van
de /ie/. Het centrale punt is hier dat de funde-
ring van het foneem als spraakproduktie- en
perceptie-eenheid ligt op een niet-waarneem-
baar en daardoor niet direct voor het bewust-
zijn toegankelijk niveau. Fonemen zijn immers
geen natuuriijke, althans direct herkenbare, in-
variante en discrete elementen van de klank-
stroom. Het zijn abstracte eenheden, die als
reëel voorgesteld worden door ons alfabetisch
schrift. M.a.w. het alfabetisch principe haakt op
een abstract niveau in op de structuur van onze
spraak. Tegen deze achtergrond valt beter in te
zien waarom de fonemische analysetaak begi-
nende lezers voor problemen stelt. Zij moeten
woorden in niet reëel waarneembare en veelal
niet geïsoleerd uitspreekbare segmenten op-
splitsen. Voor veel beginnende lezers, die voor
het eerst met ons schrift in aanraking komen,
zal de fonemische analysetaak volslagen duister
zijn. Zij beseffen niet dat een woord als /kat/ in
nog kleinere stukjes gesegmenteerd kan wor-
den. Ze kijken de leerkracht ook vaak vol ver-
bazing aan als die vraagt: 'Welk woordje zeg ik
nu: /k/-/aa/-/s/?' Voor het hier bedoelde besef
heeft men het construct 'fonemisch bewustzijn'
ontwikkeld. In de literatuur over het leren le-
zen wordt dit fonemisch bewustzijn steeds
meer beschouwd als een cruciale factor in het
leesleerproces (Valtin, 1979; Ehri, 1979;
Schelfhout, 1978). Fonemische analyse wordt
niet meer uitsluitend gezien als een moeilijke
auditieve taak: het fonemisch kunnen analy-
seren wordt opgevat als een van de indicatoren
dat het fonemisch bewustzijn aanwezig is.
Verschillende auteurs spreken in verband met
auditieve analyse dan ook van phonemic awa-
reness skills of van correlates of phonemic awa-
reness (Golinkoff, 1978; Ehri, 1979). Als een
kind fonemisch kan analyseren dan geeft het er
blijk van inzicht te hebben in de structurering
van de gesproken taal, waarop ons alfabetisch
schrift teruggaat.

Een ander aspect van de fonemische analy-
setaak hebben we tot nu toe onbesproken ge-
laten: de objectivatie. In de literatuur over het
linguïstisch bewustzijn wordt hieronder door-
gaans verstaan het vermogen te reflecteren
over de vormkenmerken van de taal (vgl. Val-
tin, 1979). In verband met de auditieve analy-
setaak houdt objectivatie in, dat het kind ab-
straheert van de betekenis van het woord en
zich richt op de klankvorm. Dit aspect hangt
samen met de aard van ons schriftsysteem: het
is een fonografie, de grafemen verwijzen naar
klanksegmenten. Bij de fonemische analyse
van het woord 'kaas' heeft het kind er niets aan
te weten wat dat woord betekent, het moet zijn
denkactiviteit geheel richten op het klankni-
veau. Omdat bij de auditieve analysetaak een
beroep wordt gedaan op dit objectivatiever-
mogen wordt dit wel als een voorwaarde voor
auditieve analyse en fonemisch bewustzijn ge-
zien.

Er zijn met name drie taken die het hier
bedoelde objectivatievermogen meten: het
onderscheiden van lange en korte (gesproken)
woorden (vgl. de tweede objectivatietoets van
Sixma, 1973), het analyseren van woorden in
syllaben en het rijmen". Door sommige onder-
zoekers wordt dit objectivatievermogen be-
schouwd als een uiting van het decentratiever-
mogen in Piagetaanse zin. In de pre-operatoire
fase van het denken (2 tot 7 jaar) is de waame-

ming van het kind nog statisch, niet flexibel.
Het neemt de werkelijkheid slechts op één ma-
nier waar. Kenmerkend voor de volgende con-
creet-operatoire fase is dat de waarneming
flexibel wordt. De werkelijkheid kan langs
verschillende dimensies waargenomen worden.
De oorspronkelijke wellicht meest voor de
hand liggende perceptuele instelling kan los-
gelaten worden. Dit noemt men decentratie.
De objectivatietaak kan als een decentratie-
taak beschouwd worden, omdat het luisteren
op betekenis losgelaten moet worden (Vellu-
tino, 1979; Doise, 1980; Lundberg, OIofsson
en WaU, 1980).

In de regel wordt het fonemisch bewustzijn
en niet de objectivatie beschouwd als de harde
kern van de auditieve analyseproblemen. Een
eerste aanwijzing hiervoor vinden we in de Ja-
panse leesleersituatie. Omdat hun syllabisch
schriftgedeelte een fonografie is, moeten Ja-
panse beginnende lezers en schrijvers wel in
staat zijn tot objectivatie, maar hoeven ze niet
over fonemisch bewustzijn te beschikken. Er
komen immers geen situaties voor waarin ze
met fonemische klankeenheden moeten om-
gaan. Het is in dit verband frappant dat Japanse
kinderen slechts bij hoge uitzondering leespro-
blemen ondervinden (Sakamoto en Makita,
1973). Een tweede aanwijzing vormt het gege-
ven dat in Nederiand veel oudste kleuters de
syllabische analyse redelijk blijken te beheer-
sen. In den Kleef (1979) rapporteert een p-
waarde van .70, gevonden bij een onderzoek
bij m6 oudste kleuters. Ook de rijmtaak lijkt
beginnende lezers in ons land nauwelijks voor
problemen te stellen, waarschijnlijk mede
doordat op de kleuterschool veelvuldig rijm-
spelletjes gedaan worden.

Het is overigens de vraag of het objectivatic-
vermogen wel zo homomorf is en of het een
strikte voorwaarde is om fonemische analyse,
in wezen ook een vorm van objectiveren, te
kunnen leren. Nader onderzoek zal antwoord
moeten geven op vragen als: komt het voor dat
een kind de ene objectivatietaak wel beheerst
en de andere niet? Komt het vcxir dat een kind
fonemisch kan analyseren, maar bijvoorbeeld
niet in staat is tot syllabische analyse en rijmen?

Resumerend: er worden twee aspecten aan-
gegeven waardoor de fonemische analysetaak
voor zesjarigen zo moeilijk is. Beide aspecten
houden verband met de aard van ons schrift-
systeem. Omdat ons schrift een fonografie is, is
objectivatie vereist. Omdat de grafemen fone-
mische eenheden representeren, is fonemisch
bewustzijn nodig. Niet ieder kind zal even ge-
makkelijk of spontaan tot dit fonemisch be-
wustzijn komen, aangezien het foneem, in te-
genstelling tot de syllabe, geen fysisch-invari-
ante en discrete eenheid van de spraakstroom

is.

4 Empirische gegevens

Het verband tussen auditieve segmentatie-
vaardigheden en leren lezen is op uiteenlo-
pende wijze onderzocht. In deze sectie beste-
den we achtereenvolgens aandacht aan predic-
tieve en comparatieve studies (vgl. Drenth,
1975); vervolgens gaan we in op de ontwikke-
ling van de analysevaardigheid, waarbij tevens
de invloed van auditieve analyse op het lees-
leerproces (en omgekeerd) aan de orde komt.
In prcdictieve studies op dit terrein wordt het
niveau van de analysevaardigheid eind kleu-
terschool of begin eerste klas vastgelegd en
vervolgens gecorreleerd met het Iccsvaardig-
heidsniveau op een bepaald moment (soms
meer) tijdens het eerste leerjaar.

Hammill en Larsen (1974) geven een over-
zicht van een aantal prcdictieve studies. Slechts
in een enkel geval correleerde de pretest be-
vredigend (d.w.z. > .35) met de leesprestaties
in de eerste klas. Andere onderzoekers vonden
later wel hogere correlaties dan .35. Helfgott
(vgl. Ehri, 1979) vond een corrclatiecoëfllcient
van .75 tussen volledige fonemische analyse
van drieletterwoorden (consonant-vocaal-
consonant), gemeten eind kleuterschool en de
leesvaardigheid in de eerste klas. Andere stu-
dies uit 1976 maken eveneens melding van
correlaties van rond .75. Lundberg, OIofsson
en Wall (1980); (vgl. ook Mommers, te ver-
schijnen) gingen na in hoeverre een serie fo-
nemische en syllabische analyse- en synthese-
toetsen, afgenomen op het eind van de
kleuterschool, de lees- en spellingvaardigheid
in het eerste leerjaar kunnen prediceren. De
beste voorspeller van de lees- en schrijfpresta-
ties eind eerste klas was de taak waarbij de
woorden in omgekeerde foneemvolgorde (/
tak/-ykat/) nagezegd moesten worden. De
desbetreffende correlatiecoëfficient was .55.
Lundberg c.s. namen ook een nonverbale in-
telligentietest (Raven) en twee visuele decen-
tratietesten af. De correlatie mssen de intel-
ligentietest en de woordomkeertaak bedroeg

.46. De samenhang van intelligentie en
leesprestaties was veel minder sterk (r = .14).
De decentratietesten bleken significant samen
te hangen met sommige auditieve testen (r =
.25 - .30). De onderzoekers concluderen, dat
de lees- en schrijfprestaties na één jaar redelijk
voorspeld kunnen worden. De beste voorspel-
lers zijn taken waarbij de leerling fonemische
eenheden moeten manipuleren.

Binnen het longitudinale onderzoek van het
innovatieproject 'Preventie van leesmoeilijk-
heden' werd in de eerste schoolweek van de
eerste klas bij ruim 600 kinderen een klassikale
fonemische analysetest afgenomen. De 'paper-
and-pencil-taak' bestond erin dat 'het plaatje
(woord) uit het grote hok, dat hetzelfde begint
als het plaatje uit het kleine hok, omcirkeld
moet worden' (vgl. Figuur 2).

Er werd een correlatiecoëfficient van ± .37
gevonden tussen deze analysetest en de lees-
prestaties na drie maanden (na 9 maanden:
± .40). De predictieve validiteit werd nog op
een tweede wijze vastgesteld. Daaruit bleek dat
38% van de leerlingen uit het laagste kwartiel
na drie maanden onderwijs ook tot het zwakste
kwart van de lezers behoorde en ± 1T% tot de
zwakste helft.

Uit de in deze paragraaf naar voren gehaalde
onderzoeksresultaten mogen we afleiden dat
fonemische analysetaken een predictieve
waarde kunnen hebben t.a.v. de leesprestaties
in het eerste leerjaar. Hoewel een dergelijke
predictor ook in het aanvankelijk leesonder-
wijs een rol speelt, mag men niet al te veel
conclusies verbinden aan een niet beheersen
van de analysevaardigheid; zo hoog zijn de
gevonden predictieve vérbanden meestal niet.

In paradictieve studies wordt nagegaan welk
verband er op één meetmoment bestaat tussen
twee variabelen.

Rosner cn Simon (1971) vonden bij eerste-
klassers een correlatie van .53 tussen een
woordenleestest en hun analysetest. Deze wil
syllabische en fonemische analyse meten door
vragen te stellen als 'Zeg Icowboyl zonder
IboyP en 'zeg Ibeltl zonder lil'.

Fox en Routh (1975) confronteerden hun
proefpersonen, zevenjarige kinderen, met een
procedure waarbij ze een woord uit een zin,
een syllabe uit een woord en een foneem uit
een syllabe moesten losmaken. De proefleider
zei telkens: 'Zeg me een klein stukje van wat ik
zeg". De analyse van een syllabe tot op fone-
misch niveau vertoonde een duidelijke samen-
hang met leestest (r = .50).

We kennen ook in Nederland enkele para-
dictieve studies op dit gebied. Van der Laan

(1973) vond in de tweede helft van de eerste
klas een correlatie van .63 tussen de Eén Mi-
nuut Test van Caesar en een test die vol-
ledige fonemische analyse van woorden ver-
eist. Bij een onderzoek door een Werkgroep
van Studenten Onderwijskunde te Nijmegen

(1974) werd halverwege het eerste leer-
jaar bij 187 leerlingen nagegaan hoe sterk
het verband was tussen de scores op de audi-
tieve analysetest van Rispens (1974) en de
EMT van Caesar, behorend bij de methode
Veilig Leren Lezen. Men vond een correlatie
van .67. In den Kleef (1979) rapporteert zelfs
een verband van .88 tussen haar auditieve
analysetest en een woordenleestest. Dit onder-
zoek vond plaats bij 43 leerlingen van de zoge-
naamde overgangsklas, een klas waarin kin-
deren met een score van minder dan 93 op de
NST, of die naar het oordeel van de kleuter-
leidster niet schoolrijp waren, leesonderwijs
kregen volgens de methode 'Mijn taalboek'
van Heymans (1960).

Uit deze gegevens van paradictieve studies
blijkt dat er in het eerste leerjaar een redelijk
sterke samenhang bestaat tussen fonemische
analysevaardigheden en de leesvaardigheid.

In een comparatieve studie op dit gebied
probeert men vast te stellen of en in hoeverre
een auditieve analysetaak discrimineert tussen
een vooraf geselecteerde groep zwakke lezers
en een groep normale of goede lezers. Een

bekende Nederlandse studie is die van Rispens
(1974). Hij nam een volledige fonemische
analysetest van 20 items af bij drie groepen
kinderen: 45 goede lezers, die eind eerste klas
een score van 16 of meer hadden op de EMT
van Brus en Voeten (1972), 44 slechte lezers
(14 of minder op de EMT) en 46 L.O.M.-
schoolleerlingen die ongeveer één jaar eerder
op de L.O.M.-school geplaatst waren. De eer-
ste twee groepen kregen leesonderwijs volgens
de methode Veilig Leren Lezen. De scorever-
deling van de groepen was als volgt:

Uit deze tabel valt af te leiden dat relatief veel
leerlingen uit de twee groepen zwakke lezers
laag scoren op de auditieve analysetest. Maar
hoewel Rispens vond dat deze groepen signifi-
cant lagere scores behalen op deze test, blijkt
dat niet alle zwakke lezers problemen hebben
met de auditieve analyse. Bij een deel daarvan
zal de verklaring van de lecsmoeilijkheden
derhalve elders gezocht moeten worden.

1 De ontwikkeling van dc uudilievc iintdysc-
vaardighcdm

Uit de hierboven besproken onderzoeksresul-
taten blijkt dat er over het algemeen een dui-
tlelijke samenhang bestaat tussen de fonemi-
sche analysevaardigheid en de leesprestaties in
het eerste leerjaar. Op grond hiervan wordt
aangenomen dat het ontbreken van die vaar-
digheid een ernstige hinderpaal is bij het leren
lezen en dat training van het fonemisch analy-
severmogen een positief effect kan hebben op
de leesvorderingen. In deze paragraaf bespre-
ken we een aantal onderzoeken die trachten te
achterhalen lïoe de vaardigheid zich ontwik-
kelt, of die trainbaar is dan wel uitsluitend op
rijping berust en of er bij training sprake is van
transfer naar het leesleerproces.

Een oudere studie die in deze van belang
lijkt, is die van Bruce (1964). Kinderen, in
leeftijd variërend van 5; 1 tot 7;6 jaar, moesten
een analysetaak uitvoeren op dertig betekenis-
volle, bekende woorden. De taak hield in dat
de kinderen moesten zeggen welk woord er
overbleef wanneer een bepaald foneem weg-
gelaten werd; de proefleider zei bijvoorbeeld:
"Wat blijft er over als ik de /k/ van /monkey/
weglaat?" De weg te laten klank stond in be-
gin-, midden- of eindpositie. Bruce constateer-
de dat kinderen met een mentale leeftijd van
minder dan zeven jaar niet in staat waren de
taak correct uit te voeren, al waren zesjarigen al
wel gevoelig vo<ir fonemische eenheden. Vanaf
zeven jaar waren vooral kinderen die leerden
lezen volgens een phonics-methode beter op
deze taak. Bruce concludeert dat een bepaald
minimaal cognitief ontwikkelingsniveau nodig
is om tot fonemische analyse te kunnen komen.
Voor Bruce berust de ontwikkeling van de fo-
nemische analysevaardigheid derhalve primair
op een cognitief rijpingsproces. Van verschil-
lende zijden is er kritiek gekomen op Bruce's
studie. T.a.v. de interpretatie van zijn data
merkt Ehri (1979) op dat het ook mogelijk is
ervan uit te gaan dat juist het leesonderwijs ten
grondslag ligt aan de scoreverschillen tussen
zes- en zevenjarigen. Voor zesjarigen, die nog
geen leesinstructie gehad hebben, is een fone-
mische analysetaak niet zinvol, voor zevenjari-
gen wel. Ehri hecht minder waarde aan de
cognitieve rijpingshypothese van Bruce. Elders
wordt gesignaleerd dat de taak waarmee f^ruce
zijn proefpersonen confronteerde, wel erg
moeilijk is. In feite vereist die zowel analyse als
synthese en doet ze een sterk beroep op de
verwerkingscapaciteit van het mentale sys-
teem. 1 let is daarom zeer de vraag of met be-
hulp van deze complexe taak wel vastgesteld
kän worden, of de kinderen al dan niet tot
fonemische analyse in staat zijn.

Andere otiderzoekers hebben de ontwikke-
ling van een elementaire analysevaardigheid als
indicator yoor fonemisch bewustzijn dan ook
met simpeler taken proberen na te gaan. Fox en
Routh (1975) confronteerden hun proefperso-
nen, drie- t/m zevenjarige kinderen, met hun
eerder besclirevcn taak (vgl. par. 4). Hun on-
derzoek wees uit, dat de analyse van zinnen in
woorden en van woorden in syllaben zeer nauw

met elkaar samenhangen. De correlatie tussen
die twee bedroeg .99, terwijl de ontwikkelings-
curvers elkaar nagenoeg overlappen, zoals Fi-
guur 3 duidelijk maakt.

De ontwikkeling van de vaardigheid syllaben
tot op fonemisch niveau te segmenteren ver-
toont een heel andere curve: de jongste kin-
deren konden gemiddeld reeds een kwart
van de items tot op fonemisch niveau segmen-
teren. Bij de vierjarigen was reeds meer
dan 50% correct. Deze vaardigheid, die
gezien kan worden als een indicator van het
fonemisch bewustzijn, ontwikkelt zich tot
het zesde jaar. Deze bevindingen beschouwen
de auteurs als een weerlegging van Bruce's
conclusie dat jonge kinderen de fonemische
analysetaak nog niet aan kunnen. Reeds voor
het zesde-zevende jaar blijken redelijk wat
kinderen eenvoudige fonemische analysetaken
uit te kunnen voeren. Uit een combinatie van
Figuur 3 en 4 valt af te leiden dat de fonemische
analyse moeilijker is en zich later ontwikkelt
dan de syllabische. Dit is in overeenstemming
met wat in paragraaf 3 te berde werd gebracht
t.a.v. de syllabe als natuurlijke eenheid van de
spraakproduktie tegenover het foneem als ab-
stracte eenheid. Het gegeven is eveneens in
overeenstemming met de resultaten van I. Li-
berman et al. (1974). Zij onderzochten de fo-
nemische en syllabische analysevaardigheid bij
nietschoolgaande peuters, kleutcrschoolleer-
lingen en eerste klassers. Wanneer de proef-
persoon zes achtereenvolgende items (maxi-
maal 42 per test met een maximum van drie
segmenten per woord) correct analyseerde,
werd de testafname beëindigd. Het onderzoek
wees uit dat geen van de niet-schoolgaande
peuters, 17'X> van de kleuterschoolleerlingen
en 70% van de eerste klassers bij de fonemi-
sche analysetest het stopcritcrium bereikte. Bij
de syllabische taak evenwel slaagde respectie-
velijk 46, 48 en 907» erin zes items na elkaar
correct te segmenteren. Volledige fonemische
analyse stelt kleuterschoolleerlingen blijkbaar
nog voor aanzienlijke problemen, eerste klas-
sers daarentegen hebben de taak veelal onder
de knie. Deze vaardigheid ontwikkelt zich het
sterkst in het eerste leerjaar. Dit laatste is ook

uit andere onderzoeksresultaten naar voren
gekomen. Rosner en Simon (1971) namen in
een cross-sectionele studie bij kleuterschool-
leerlingen en zes jaargroepen lagere schoolkin-
deren (eerste- t/m zesde-klassers) een audi-
tieve analysetest van 40 items af, die veel gelij-
kenis vertoont met die van Bruce (1964). Zij
constateerden dat oudste kleuters gemiddeld
3,5 item correct scoorden, na een jaar leeson-
derwijs behaalden eerste-klassers een score
van 17,6. Dit beeld treffen we ook aan bij
Leroy-Boussion en Martinez (1974). In een
longitudinale studie onderzochten ze de ont-
wikkeling van de analyse van consonant-vo-
caalwoorden. Proefpersonen waren 224
Franse kinderen, die bij het begin van het on-
derzoek een gemiddelde leeftijd van 5 jaar en 4
maanden hadden. Deze werden gedurende
drie jaar elke drie maanden getest. Tevens
werd het I.Q van de proefpersoon bepaald. Uit
de resultaten werden twee zaken duidelijk.
Reeds voor er met leesonderwijs begonnen
wordt, neemt de analysevaardigheid toe. Dit
betreft evenwel voornamelijk de groep leerlin-
gen met een I.Q. van meer dan 100. Ten twee-
de: bij nagenoeg alle kinderen geeft de eerste
confrontatie met ons schriftsysteem een sterke
ontwikkeling van de analysevaardigheid te
zien. Alleen bij de groep met een I.O. van
minder dan 70 treedt er geen versnelling van de
ontwikkeling op.

Uit de studies die tot nu toe in deze paragraaf
aan de orde zijn geweest kunnen we wellicht
het volgende beeld destilleren. Bij vier- tot
zesjarige kinderen, die nog geen leesonderwijs
gehad hebben, ontwikkelen de eenvoudiger
fonemische analysevaardigheden zich gestaag.

vooral bij de kinderen met een meer dan ge-
middeld I.Q. Bovendien geven de ontwikke-
lingsstudies een sterke toename van de analy-
sevaardigheid te zien tijdens het eerste jaar
leesonderwijs.

Deze onderzoeksresultaten en meer in het
algemeen de vraag of de ontwikkeling van de
fonemische analyse nu een kwestie van rijping
is, of (mede) het resultaat van onderwijs, zijn
aanleiding geweest te onderzoeken of de ont-
wikkeling van de analysevaardigheid door ge-
richte training te beïnvloeden is. Marsh en Mi-
neo (1977) onderzochten de trainbaarheid van
de fonemische analysevaardigheid bij 64 kin-
deren die nog niet konden lezen en in leeftijd
varieerden van 4;4 tot 5;7 jaar. De taak waar-
mee ze hun proefpersonen confronteerden,
bestond erin te bepalen of twee woorden be-
gonnen met of eindigden op een vooraf gege-
ven foneem. De trainingsmethode van vier da-
gen leidde tot een significante verbetering van
de analysevaardigheid, althans wat betreft de
fonemen waarmee in de trainingssessies werd
geoefend.

Khokhlova (vgl. Elkonin, 1973; Ehri, 1979)
voerde een serie experimenten uit waarin hij
zesjarige kinderen, die niet konden analyseren,
in auditieve analyse trainde. De taak werd ge-
materialiseerd: onder de afbeelding die met het
woord correspondeerde stond een diagram
(vgl. Figuur 5). Eén groep kinderen werd ge-
traind om voor elke klank een fiche in het
desbetreffende hokje van het diagram te leg-
gen. Een andere groep kreeg alleen training
met fiches.

Na zeven trainingssessies werden beide
groepen getest op volledige auditieve analyse

zonder fiches. De eerste groep scoorde 82%
van de testitems correct; de groep die alleen
met fiches getraind was, analyseerde slechts
31% correct. Een derde groep, die zonder eni-
ge materialisering getraind was, kon de analy-
setaak helemaal niet aan. Deze resultaten zijn
een indicatie dat kinderen m.b.v. materialise-
ring fonemisch kunnen leren analyseren, vóór-
dat ze met leesonderwijs in aanraking komen.

Skelfjord (1974) slaagde erin 2/3 van een
groep zesjarige Noorse kleuters fonemen in
woorden te leren herkennen. De training be-
stond er met name in de kinderen bewust te
maken van de wijze waarop het foneem gearti-
culeerd wordt. De kinderen konden na de trai-
ning wel aangeven of een bepaald foneem in
een woord voorkwam, maar hadden nog
moeite de klankpositie te bepalen.

Uit de resultaten van Marsh en Mineo,
Khokhlova en Skelfjord blijkt dat de auditieve
analysevaardigheid, vooral de eenvoudiger
vormen, door gerichte training positief te beïn-
vloeden is. Het lijkt er sterk op dat de (spon-
tane) ontwikkeling van de fonemische analyse
aanzienlijk versneld kan worden door een ge-
richt trainingsprogramma en/of door het regu-
liere leesonderwijs.

4.2 Tramferstudies

Tegen de achtergrond van het sterke verband
tussen auditieve analyse en Ieren lezen en van
de trainbaarheid van de analysevaardigheid
zijn ook transferstudies uitgevoerd. Hierin
werd nagegaan welk effect op leesprestaties
een bepaalde training sorteert.

Rosner( 1971) selecteerde o.a. twee groepen
eerste-klassers die niet konden lezen en waar-
van de leerkracht oordeelde dat ze de leesrijp-
heidsvaardigheden misten. De ene groep werd
in auditieve analyse van woorden, syllaben en
fonemen getraind volgens het Perceptual Skills
Curriculum van Rosner (1969). Dit hield in dat
fonemische analyse en synthese getraind wer-
den en het inzicht werd bijgebracht, dat klan-
ken spatieel gerepresenteerd kunnen worden.
De andere groep, die qua I.Q. en auditieve
vaardigheden op de pretest vergelijkbaar was
met de experimentele groep, kreeg geen trai-
ning. De experimentele groep kreeg in 70 da-
gen 49 trainingssessies. Voor en na de trai-
ningsperiode werd bij beide groepen de audi-
tieve analysetest van Rosner en Simon (1971,
zie paragraaf 4.1) afgenomen. De experimen-
tele groep scoorde significant hoger, hetgeen er
op wijst dat de auditieve analyse trainbaar is.
■De analysevaardigheid ontwikkelde zich niet
bij de controlegroep, ondanks het feit dat ze
leesinstructie kreeg. Vergelijking met de derde
groep eerste-klassers, die kon lezen, geen ana-
lysetraining kreeg en op de kleuterschool reeds
leesrijp was, leverde interessante uitkomsten
op. De scores van deze laatste groep op de
auditieve analysetest verbeterden eveneens
significant. Rosner leidt hieruit af, dat leesin-
structie de analysevaardigheid verbetert, al-
thans bij kinderen die over een bepaald mini-
mum aan analysevermogen beschikken. De
experimentele groep behaalde overigens onge-
veer dezelfde scores op de analysetest als de
groep lezers. Aan het einde van de trainings-
periode kregen alle groepen een leestest. De
groep lezers was nog steeds het beste, maar de
experimentele groep scoorde hoger dan de
controlegroep. Dit gold zowel voor de woorden
die tijdens de trainingen gebruikt waren als
voor de transferwoorden. Deze hogere score
moet waarschijnlijk toegeschreven worden aan
de verbeterde analysevaardigheid van de ex-
perimentele groep.

Ook Wallach en Wallach (1976) boekten
een positief resultaat bij hun poging de lees-
prestaties van een experimentele groep door
training van fonemische vaardigheden, waar-
onder analyse, te verbeteren. Edoch, zowel in
het onderzoek van Rosner als in dat van Wal-
lach en Wallach werden zowel analyse als syn-
these geoefend. Strikt genomen valt derhalve
niet uit te maken of de verbetering van de
leesprestaties toegeschreven moet worden aan
de analyse-oefeningen, de synthese-oefenin-
gen, dan wel voor rekening komt van de com-
binatie van die oefeningen.

Aparte vermelding verdient hier een expe-
riment van Fox en Routh (1976). Zij trainden
de auditieve synthese bij vierjarige kinderen.
Zij toonden aan dat het succes van een derge-
lijke training - in de zin van betere leespresta-
ties — berust op de aanwezigheid van een be-
paald minimum aan segmentatievaardigheid
op het moment dat de synthesctraining begint.
Alleen bij kinderen die vooraf reeds enigszins
konden analyseren (over fonemisch bewustzijn
beschikten), had de synthesctraining een posi-
tief effect op het lezen van woorden. Fox en
Routh interpreteren dit resultaat als volgt: kin-
deren die fonemische segmenten in woorden
kunnen herkennen, krijgen makkelijker toe-
gang tot de auditieve synthese.

Overzien we de empirische data uit deze
laatste paragrafen, dan kunnen we constateren,
dat het waarschijnlijk niet zo is, dat het leren
analyseren uitsluitend op cognitieve rijping
berust. Ook bij vier- en vijfjarige kinderen is de
fonemische analyse trainbaar. Hieruit moge
volgen dat een kind waarschijnlijk niet in de
concreet-operatoire fase hoeft te zitten om de
analysetaak aan te kunnen. Die fase heet im-
mers pas rond het zevende jaar aan te breken'.
Een en ander hoeft natuurlijk niet in te houden,
dat de taak geen minimum aan cognitieve ont-
wikkeling vereist, maar wat dat minimum in
zou kunnen houden is vooralsnog niet duide-
lijk.

De ontwikkeling van de fonemische analyse-
vaardigheid blijkt voorts door middel van ge-
richte training te stimuleren. Deze training lijkt
vooral effect te sorteren wanneer ze zich niet
tot het puur auditieve beperkt, maar de taak
materialiseert, of de foneemscquentie koppelt
aan een visuele representatie van de sbquentie.
Misschien ligt hier wel een deel van de verkla-
ring voor het gegeven dat het reguliere aanvan-
kelijke leesonderwijs een goede manier lijkt
om de auditieve analysevaardigheid te verbe-
teren. In dat onderwijs wordt immers bij uit-
stek een auditieve sequentie gekoppeld aan een
visuele representatie ervan. Voorts zijn er aan-
wijzingen dat een bepaald minimum aan ana-
lysevaardigheid een voorwaarde is om van
leesonderwijs of van bijvoorbeeld synthese-
training te kunnen profiteren. Wat betreft de
causale relatie tussen auditieve analyse en leren
lezen benaderen we de waarheid wellicht het
dichtst, wanneer we spreken van een wederke-
rige relatie (vgl. ook Goldstein, 1976). Door de
training van de auditieve analyse verloopt het
leesleerproces beter, door het leesonderwijs
neemt de auditieve analysevaardighcid toe.

5 Nadere specificatie

In de aanhef van dit artikel stelden we dat de
fonemische analyse nauw samenhangt met het
leesleerproces, ondanks dat het geen deelvaar-
digheid van de elementaire leeshandcling is. In
de paragraaf over de empirische studies is al
enigszins duidelijk geworden wat die samen-
hang kan inhouden. Hieronder zullen we
trachten nauwkeuriger aan te geven waarop
het verband tussen auditieve analyse en leren
lezen zoal kan berusten. In de eerste fase van

het aanvankelijk leesonderwijs staat de ver-
werving van de elementaire lees- en schrijf-
handeling centraal. Uit de paragrafen over de
diverse schriftsystemen zal gebleken zijn, dat
de eerste fase van het leesleerproces alles te
maken heeft met het verwerven van inzicht in
het specifieke karakter van ons alfabetisch
schrift.

Kinderen moeten zich tijdens het leren lezen
en schrijven (gaan) realiseren, dat een gespro-
ken woord in fonemische segmenten opge-
splitst kan worden en dat deze sequentie van
klanken van links naar rechts correspondeert
met de letters van een geschreven woord. Het
vermogen fonemische analysetaken correct uit
te voeren is een goede indicator van het inzicht
in die structurering van de klankstroom waarop
ons alfabetisch schrift berust*". Beschikt een be-
ginnende lezer niet over d\{ fonemiscli bewust-
zijn, dan is de kans groot, dat allerlei deelvaar-
digheden die een rol spelen bij het aanvanke-
lijk leesonderwijs voor hem inhoudsloos blij-
ven. Het fonemisch bewustzijn wordt daarom
wel beschouwd als een voorwaarde om van het
leesonderwijs, c.q. de training van deelvaardig-
heden als auditieve analyse, synthese en klank-
positie bepalen' te kunnen profiteren. De eer-
der genoemde empirische studies van Rosner
(1971) en Fox en Routh (1976), waarin mel-
ding gemaakt wordt van een noodzakelijk mi-
nimaal analysevermogen om van training te
kunnen profiteren, ondersteunen deze visie op
fonemisch bewustzijn als een scharnier in het
leesleerprcKcs.

Bij het leren lezen krijgen kinderen bij
voortduring taken voorgelegd waarbij een be-
roep gedaan wordt op hun vermogen fonemi-
.sche klankccnhcden te manipuleren: auditieve
analyse, auditieve synthese, klankpositie be-
palen en letters lezen. Het oefenen van deze
vaardigheden moet uitmonden in de beheer-
sing van de elementaire lee.shandeling. Vooral
moeilijker auditieve analysetaken, als de volle-
dige analyse van drie- en vierklankwoorden, de
taak van Bruce (1964) en de woordomkeer-
taak van Lundberg c.s. (1980) doen een sterk
beroep op dat vermogen fonemische eenheden
te manipuleren. Waarschijnlijk sterker dan de
auditieve synthese, omdat kinderen daarbij wel
gedeeltelijk kunnen steunen op de bekendheid
van het te synthetiseren woord. In dit licht be-
zien is het niet verwondedijk dat in de studies
van In den Kleef (1979) en Lundberg et al.
(1980) zulke sterke verbanden gevonden wor-

den tussen fonemische analysetaken en lees-
prestaties. De moeilijker analysetaken kunnen
aldus opgevat worden als een vrij directe indi-
cator van het niveau van de vaardigheid fone-
mische segmenten te manipuleren, een vaar-
digheid die ook bij het uitvoeren van de ele-
mentaire leeshandeling een rol speelt.

Het verband tussen auditieve analyse en le-
ren lezen kan ook teruggevoerd worden op een
factor die verder van het leesleerproces verwij-
derd is. We belanden hier bij de opvattingen
van de onderzoekers van Haskins Laborato-
ries. Zij benadrukken dat het voornaamste
verschil tussen zwakke en goede lezers het
vermogen is talige informatie-elementen in het
korte-termijngeheugen te verwerken; de te-
korten van de zwakke lezers betreffen o.a. het
uitvoeren van seriële geheugentaken (Torge-
sen, 1977) en het ophalen van informatie uit
het lange-termijngeheugen (Vellutino, 1979).
Tegen deze achtergrond kan de auditieve ana-
lyse beschouwd worden als een taak waarbij
een beroep gedaan wordt op het vermogen
talige elementen in het korte-termijngeheugen
te verwerken en wordt aan tekorten in audi-
tieve analyse en problemen met de elementaire
leeshandeling dezelfde noodzakelijke factor
ten grondslag gelegd, namelijk de taalverwer-
kingsfactor®, die vaak ook in het geding is bij
I.Q.-subtesten die verbale intelligentie meten.

We denken dus vooralsnog aan drie zaken
waarop het verband tussen auditieve analyse en
leren lezen kan berusten. In de eerste plaats
kan de auditieve analyse gezien worden als een
indicator van het fonemisch bewustzijn, dat een
voorwaarde is om van' het leesonderwijs te
kunnen profiteren. Ten tweede kunnen met
name moeilijker auditieve analysetaken het
vermogen fonemische eenheden te manipule-
ren goed meten. Juist op dit vermogen wordt in
het aanvankelijk leesonderwijs en bij de ele-
mentaire leeshandeling voortdurend een be-
roep gedaan. Tenslotte kan het genoemde ver-
band ook teruggevoerd worden op een ge-
meenschappelijke oorzakelijke factor, name-
lijk het vermogen in het korte-termijngeheu-
gen talige elementen te verwerken. Deze drie
mogelijke verklaringen van het verband tussen
auditieve analyse en het leesleerproces hoeven
elkaar uiteraard niet uit te sluiten. Zien we het
goed, dan verdragen ze elkaar volledig.

6 De relevantie voor de praktijk

Ter afsluiting zullen we aangeven welke rele-
vantie de in dit artikel naar voren gebrachte
gegevens mogelijkerwijs hebben voor de prak-
tijk van het aanvankelijk lezen. We pretende-
ren hier geenszins definitieve uitspraken te
doen. De stand van zaken in het onderzoek laat
dergelijke uitspraken niet toe. Er zitten nog te
veel haken en ogen aan de gebruikte onder-
zoeksopzetten (vgl. Ehri, 1979; Golinkoff,
1978) en met name ontbreken vooralsnog
nauwkeurige gegevens over de ontwikkeling
van de auditieve analysevaardigheid tijdens het
leren lezen. Juist deze laatste gegevens moeten
het referentiekader vormen voor een verant-
woorde en onderbouwde diagnostiek: wat voor
analysevaardigheid mag je in oktober, novem-
ber verwachten van kinderen? Wat zegt het
ontbreken van analysevermogen in november
t.a.v. de verdere ontwikkeling van de leesvaar-
digheid?' Toch menen we dat we t.a.v. de
diagnostiek en remediering een aantal voorlo-
pige uitspraken kunnen doen:

Er zijn aanwijzingen dat het ontbreken van
het fonemisch bewoistzijn een ernstige hinder-
paal kan zijn bij het leren lezen en schrijven.
Een kind dat niet over fonemisch bewustzijn
beschikt, zal minder profiteren van de oefenin-
gen in de diverse fonemische deelvaardigheden
en daardoor achterop raken. Tegen deze ach-
tergrond achten wij het van belang, dat de leer-
kracht tijdig nagaat, of bij een bepaalde leerling
het fonemisch bewustzijn aanwezig is. De leer-
kracht die leesmoeilijkheden wil voorkomen,
moet hiermee niet te lang wachten, aangezien
veel oefeningen in fonemische vaardigheden
juist berusten op de veronderstelling dat de
leerlingen op dat moment over fonemisch be-
wustzijn beschikken. Dit laatste kan waar-
schijnlijk het beste vastgesteld worden door het
kind een of twee eenvoudige analysetaken voor
te leggen. Blijkt een kind niet over fonemisch
bewustzijn te beschikken dan zijn eenvoudige
auditieve analyse-oefeningen aan te bevelen,
maar auditieve synthese-oefeningen lijken ook
geschikt. Fonemische synthese mag dan wel
niet zo'n directe indicator van fonemisch be-
wustzijn zijn (zie noot 6), ze kan kinderen er
wel mee vertrouwd maken, dat woorden in
fonemische segmenten uitgesproken kunnen
worden. Vooral eenvoudige auditieve synthe-
se-oefeningen (twee of drie fonemen, beperkte
keuzemogelijkheid) lijken hier geschikt'®. Met

behulp van een volledige auditieve analysetest
(2-5 klankwoord) kan nagegaan worden, hoe
goed een leerling met fonemische segmenten
kan omgaan. Een dergelijke test heeft daarom
enige diagnostische waarde. Ook kunnen oefe-
ningen in volledige auditieve analyse het om-
gaan met fonemische segmenten mede ontwik-
kelen en daardoor indirect een positief effect
op andere fonemische taken hebben, o.a. op de
elementaire leeshandeling. Omdat het fone-
misch bewustzijn een scharnierfunctie heeft bij
het leren lezen, kan men zich afvragen, in hoe-
verre het van belang is fonemisch bewustzijn-
soefeningen te geven reeds voor het aanvanke-
lijk leesonderwijs begint. Het antwoord luidt:
dat hangt er maar van af! Veronderstellen de
oefeningen die aan het begin van de leesme-
thode gegeven worden, dat fonemisch bewust-
zijn reeds aanwezig is, dan lijkt het inderdaad
raadzaam op de kleuterschool het fonemisch
bewustzijn wakker te roepen. De meest gang-
bare aanvankelijke leesmethodes in het Ne-
derlandse taalgebied (Veilig Leren Lezen en
Letterstad) vooronderstellen echter geen aan-
wezigheid van het fonemisch bewustzijn. Ster-
ker nog, desfn(cr!(((rmethode Veilig Leren Le-
zen formuleert zelfs expliciet als doelstelling, de
kinderen inzicht bij te brengen in de structuur
van ons schrift, dus ook fonemisch bewustzijn.
Allerlei structureeroefeningen in de beginfase
van de eerste klas zijn er dan ook op gericht het
kind tot fonemisch bewustzijn te brengen. Het-
zelfde geldt m.b.t. de methode Letterstad.

Een en ander hoeft niet in te houden dat op
de kleuterschool geen oefeningen gegeven mo-
gen worden die een beroep doen op het fone-
misch bewustzijn. Integendeel, als kinderen
gevoelig gemaakt worden voor fonemische
segmenten, dan is dat een faciliterendc factor
bij het leren lezen. Maar in onze ogen is het een
misvatting ervan uit te gaan dat fonemisch be-
wustzijn - om nog maar te zwijgen van audi-
tieve analyse en synthese - een strikte voor-
waarde is om met kans op succes aan het lees-
onderwijs te gaan deelnemen. Fonemisch be-
wustzijn is wel een voorwaarde om te leren
lezen, maar niet om te beginnen met leren
lezen, althans bij de gangbare Nederlandse
methodes. Zo kunnen volledige auditieve ana-
lyse en synthese een redelijk voorspellende
waarde t.a.v. de leesprestaties hebben, maar
het zijn geen strikte leesvoorwaarden in de zin
dat ze bij het begin van het leesleerproces be-
heerst moeten worden. Het zijn veeleer vaar-
digheden die zich in de periode tot kerstmis
ongeveer moeten ontwikkelen. De diagnos-
tisch-remediërende taak van de leerkracht be-
staat erin voortdurend te controleren of die
vaardigheden inderdaad tot ontwikkeling ko-
men en, indien nodig, tijdig adequate hulp te
verlenen.

Noten

1. In de taalwetenschap heeft de term 'foneem' een
abstractere inhoud. Het is een categorie
spraakklanken. Bij concreet gerealiseerde
spraakklanken spreekt men van 'fonen'. Wij
zullen dit onderscheid niet maken en enkel de
term 'foneem' hanteren.

2. We baseren ons hier vooral op de publikaties van
Gelb (1965), Lüdtkc (1969), Gleitman en Rozin
(1977) en Booij et al. (1979).

3. Een duidelijke uitzondering vormen de /eu/,
looi en /ee/ voor de /r/.

4. We merken op dat de objectivatietaak van Sixma
(onderscheiden van lange en korte woorden)
deels op syllabische analyse berust.

5. Met dien verstande dat de grenzen die Piaget
aangeeft, zeer ruim zijn.

6. Ook auditieve synthese wordt als een 'phonemie
awareness skill' beschouwd. Toch is dit waar-
schijnlijk niet zo'n directe indicator van fone-
misch bewustzijn. Bij tweeklankwoorden kan de
betekenisvolheid en de bekendheid van het
woord (te) sterk bijdragen aan de woordher-
kenning; bij drie- en meerklankwoorden spelen
bovendien gehcugenproblemen een rol: de eerst
gesproken klanken moeten in het geheugen op-
geslagen worden en niet ieder kind doet dat
sptintaan.

7. Wellicht berust ook letters lezen in Veilig Leren
Lezen op analyse van globaalwoorden.

8. Deze visie heeft misschien een aantrekkelijke
kant: ze kan verklaren waarom kinderen die met
auditieve analyse en in het algemeen met leren
lezen moeilijkheden hebben, op zeer uiteenlo-
pende linguïstische taken (o.a. begrijpend lezen,
syntactische en morfologische vaardigheden) bij
normale lezers achterblijven.

9. Wellicht dat het exploratieve onderzoek van het
project Preventie van leesmoeilijkheden (SVO
0492) hier meer helderheid over kan verschaf-
fen.

10. In dit verband venvijzen we naar het lezen met
verlengde klankwaarde (Veilig Leren Lezen) en
bepaalde werkbladen met auditieve synthese-
oefeningen (1A2, 1A3, 1A4) en bij Letterstad
oefeningen als: 'Wijs (op de leesplank) aan het
woord dat ik nu zeg: /m/-/ie/-/r/'.

Booij, G., Hamans, C, Verhoeven, G., Balk, F. en
Van Minnen, Ch., Spelling. Spektator Cahiers 2.
Groningen: 1979.

Bruce, D.J., The analyses of word sounds by young
children. Brit. Journal of Educational Psychology.
1964,54, 158-170.

Bras, B. Th. en M. J. M. Voeten, Eén-minuut test;
vorm A en B. Nijmegen: 1972.

Caesar, F. B., Veilig leren lezen. Handleiding 1. Til-
burg: 1980,

Doise, W., Onderzoek naar effecten van sociale in-
teractie op de cognietive ontwikkeling van kinde-
ren. Pedagogische Studiën, 1980, 57, 49-60.

Dongen, D. van en Leent, H. van. Opzet van het eerste
deel van het exploratieve onderzoek. Deelrapport 4
van SVO-project 'Preventie van leesmoeilijkhe-
den'. Nijmegen, 1981.

Drenth, P. J. D., Inleiding tot de testtheorie. Deventer:
1975.

Ehri, L. C., Linguistic insight: Treshold of reading
acquisition. In: G. Waller en G. MacKinnon, Re-
ading research: advances in theory and practice
(Vol. I) New York: 1979, 63-111.

Elkonin, D. B., USSR. In: J. Downing, Comparative
reading. Cross-National Studies of Behaviour and
Processes in Reading and Writing. New York:
1973, 551-579.

Fox, B. en D. K. Routh, Analyzing Spoken Languagc
into Words, Syllables and Phonemes: A Develop-
mental Study. Journal of Psycholinguistis Research,
1975, 4, Vol. 4, 331-342.

Fox, B. en D. K. Routh, Phonemic Analysis and
Synthesis as Word-Attack Skills. Journal of Edu-
cational Psychology. 1976, /, Vol. 68, 70-74.

Gelb, I., A study of writing. Chicago: 1965.

Gleitman, L. en P. Rozin, The structure and Acquisi-
tion of reading 1: relatioqs between orthographies
and the structure of languagc. In: A. Reber en D.
Scaraborough, Toward a psychology of reading.
New York: 1977.

Goldstein, D.M., Cognitive-linguistic functioningand
leaming to read in preschoolers. yowma/ of Educa-
tional Psychology, 1976, 68, 680-688.

Golinkoff, R. M., Phonemic Awareness Skills and
Reading Achievement: The acquisition of reading.
Maryland: 1978, 23-41.

Hammill, D. D., en S. C. Larsen, The relationship of
Sclected Auditory Perccptual Skills and Reading
ahihty. Journal of Learning DisahiUties, 1974, Vol.
7, 40-46.

Heymans, A. M., Mijn taalboek, deel 1. Leiden:
1960.

Kleef, H. M. T. In den. Onderzoek naar de waarde
van de instapproeven hij het programma 'auditieve
training'. Instituut voor Orthopedagogiek, Nijme-
gen, 1979.

Laan, H. van der. Leren lezen schrijven en rekenen.
Een onderzoek naar de ontwikkelingsvoorwaarden

op zes- en zevenjarige leeftijd. Groningen: 1973.

Leroy-Boussion, A. en F. Martinez, Un pre-requis
auditivo-phonétique pour 1'apprentisage du langu-
agc écrit: L'analyse syllabique. Etyde génétique
longitudinale entrc 5 et 8 ans. Enfance, 1974, 1-2,
111-130.

Liberman, A., P. Delattre, en F. Coopcr, The role of
selected stimulus variables in the perception of
unvoiced stop consonants. American journal of
psychology, 1952, 65, 497-516.

Liberman, A. M., F. S. Cooper, D. P. Schankweiler
en M. Studdert-Kennedy, Perception of the speech
code. Psychological Review, 1967, 74, 431-461.

Liberman, I. Y., Schankweiler, F. W. Fisher en C.
Carter, Explicit syllable and phonemc scgmenta-
tion in the young child. Journal of experimental
child psychology, 1974, 18, 201-212.

Lindner, G., Die problematik der Lautabgrenzung im
kontinuierlichen Sprechvorgang, Proceeding 4th
International Congress on Phonological Science,
1961. Den Haag: 1962.

Lüdtke, H., Die Alphabetschrift undtlas Problem der
Lautsegmentierung. Phonctica, 1969, 20, 147-
176.

Lundberg, I., A. Olofsson en S. Wall, Reading and
spelling skills in the first school years predicted
form awareness skills in Kindergärten. Scandina-
vian Journal of Psychology, 1980,2/, 159-173.

Marsh, G. en R. J. Mineo, Training Preschool Child-
ren to Recognize Phonemes in Words. Journal oj
Educational Psychology, 1977, 6, Vol. 69, 748-
753.

Mommers, M. J. C., Linguistisch bewustzijn en leren
lezen. Te verschijnen in 1983.

Rispens, J., Auditieve aspecten van leesmocilijkhcden.
Een onderzoek naar de relatie tussen auditieve dis-
criminatie, auditieve analyse, auditieve synthese en
leesmoeilijkheden. Utrecht: 1974.

Rosner, J., The Design of an Individualized Percep-
tual Skills Curriculum. Pittsburgh: 1969.

Rosner, J., Phonic Analysis Training and Beginning
Reading Skills. Pittsburgh: 1971.

Rosner, J. en D. P. Simon, The auditory analysis test:
An initial report. Journal of Learning Disabilities,
1971,4, 384-392.

Sakamoto, T. en K. Makita, Japan. In: J. Downing,
Comparative Reading Cross-National Studies of
Behaviour and Processes in Reading and Writing,
New York: 1973,440-465.

Sixma, J., Leesvoorwaarden. Een onderwijskundige
bijdrage tot een meer continue begeleiding van het
kind bij zijn leren lezen in de Nederlandse schoolsi-
tuatie. Groningen: 1973.

Schelfhout, A., Linguïstisch bewustzijn en leren lezen.
Instituut voor Algemene Taalwetenschap, Nijme-
gen: 1978.

Skelfjord, V. J., Teaching children to segment spoken
words as an aid in learning to read, Oslo: 1974.

Torgesen, J. K., Performance of reading disabled
children on serial memory tasks: a selective review

of recent research. Reading Research Quarterly,
1979, 57-87.

Valtin, R., Increasing awareness of linguislic aware-
ness in research on beginning reading and dystcxia.
Voordracht op het congres over 'linguistic aware-
ness in learning to read' in Victoria (Canada), juni
1979.

Vcllutino, F. K.,Dyslexia: Theory and Research. MIT
Press Cambridge (Mass.)/London: 1979.

WaUach, M. A. en Wallach, L., Teaching all Children
10 Read. Chicago: 1976.

Werkgroep studenten onderwijskunde (o.l.v. M. J. C.
Mommers), Onderzoek naar de kennis van fone-
men en de beheersing van auditieve analyse en syn-
these in verband met het leren lezen, halfweg het
eerste leerjaar bij de methode Zo/Veilig Leren Le-
ien. Interne mededelingen van het Instituut voor
Onderwijskunde, Katholieke Universiteit Nijme-
gen 1974.

Ctirriciilitm vitae

H. van Leent (1951-1982) bezocht de kweekschool
en studeerde M.O.-Nederlands te Tilburg en Alge-
mene Taalwetenschap in Nijmegen; was sinds 1978
docent taalkunde aan de opleiding M.O.-Ncderlands
van het Nutsseminarium te Amsterdam en sinds 1979
tevens wetenschappelijk onderzoeksmedewerker bij
de Interdisciplinaire Studierichting Onderwijskunde
(SVO-projcct Preventie van lecsmoeilijkheden) aan
de Katholieke Universiteit Nijmegen.

Op 11 juli 1982 is Henri van Leent onverwacht over-
leden. Zijn collega's uit het project Preventie van
lecsmoeilijkheden, binnen welk kader dit artikel ge-
schreven is, verliezen met hem een spontane, en-
thousiaste en hardwerkende vriend.

Manuscript aanvaard l5-6-'S2

S. A. M. VEENMAN,
A.J. BERKELAAR &
J. M. BERKELAAR-TOMESEN
Instituut voor Onderwijskunde,
K.U. Nijmegen

Samenvatting

Door middel van interviews zijn bij 2/ begin-
nende leraren in het basisonderwijs gegevens
verzameld over hun problemen en ervaringen in
de eerste schooljaren, en over hun opvattingen
over de genoten opleiding en begeleiding. Ook
zijn hierover gegevens verzameld bij de 21
hoofden van deze beginnende leraren.

Met de moeilijkheid van een juiste opbouw en
planning van de leerstof neemt het houden van
orde de op een na hoogste plaats in. Onzeker-
heid over het eigen functioneren en psychisch-li-
chamelijke klachten worden als het meest pro-
blematische ervaren.

Aan begeleiding in het eerste jaar bestaat grote
behoefte. Zowel de beginnende leraren als de
hoofden vinden de PA-opleiding te weinig
praktijkgericht \

1 Inleiding

In een vorig artikel (Veenman, 1982) zijn door
middel van een literatuurrecherche de 20
meest voorkomende problemen van begin-
nende leraren in basis- en voortgezet onderwijs
geïdentificeerd. Deze vormen de achtergrond
van het onderzoek waarover hier wordt gerap-
porteerd.

2 De probleemstelling

t

Het merendeel van de studies uit het litera-
tuuroverzicht stamt uit de V.S., Engeland en
Duitsland. Deze uitkomsten van de buiten-
landse studies mogen niet zonder meer van
toepassing worden verklaard voor de Neder-
landse situatie.

De eerste vraag luidt dan ook: Welke pro-
blemen ondervinden beginnende leraren in de
aanvangsperiode van hun loopbaan in het Ne-
derlandse basisonderwijs?

Omdat uit de literatuur blijkt dat orde veruit
het meest brandende probleem is en nauwe-
lijks aandacht wordt geschonken aan een om-
schrijving van de inhoud van het begrip „orde"
luidt de tweede vraag: In welke mate kampen
beginnende leraren met ordeproblemen en wat
verstaan zij daaronder?

Uit de literatuur blijkt verder dat de oorza-
ken van veel problemen worden gezien in een
gebrekkige voorbereiding van de beginnende
leraar op zijn taak, en door onvoldoende steun
en opvang in de eerste beroepsjaren. De derde
en vierde vraag luiden derhalve resp.: Wat zijn
de ervaringen van de beginnende leraren met
betrekking tot de door hen gevolgde opleiding?
en Wat zijn de ervaringen van deze beginnende
leraren met betrekking tot een eventueel door
hen genoten begeleiding in de aanvangsfase
van hun beroep?^

Onder beginnende leraren wordt in deze
studie verstaan: leraren in hun eerste en tweede
beroepsjaar. Deze onderscheiding is aange-
bracht om eventueel te kunnen beoordelen of
er tussen beide groepen verschillen bestaan.

Tevens zijn we geïnteresseerd in de opvat-
tingen van de hoofden van scholen waar de
beginnende leraren werkzaam zijn. Vandaar
dat genoemde vraagstellingen, in aangepaste
vorm, zich ook richten op de hoofden van
scholen. Een inventariserend onderzoek naar
de opvattingen van schoolleiders in deze ont-
breekt tot dusverre in Nederiand.

De relevantie van de probleemstelling berust
hierin dat het onderkennen van problemen een
bezinning op de gangbare opleiding en opvang
mogelijk maakt en eventueel kan leiden tot
verbeteringen.

3 De opzet van het onderzoek
3.1 Het interview

Bij het verzamelen van gegevens over proble-

men van beginnende leraren is gebruik ge-
maakt van een semi-gestandaardiseerd inter-
view met open vragen. Bij de samenstelling van
de lijst is, in navolging van Lortie (1975), ge-
bruik gemaakt van: directe en indirecte vragen,
concrete en abstracte vragen. Aan het werk van
Hooymayers et al. (1976) is een vraag ontleend
over het verloop van de ordeproblemen in de
tijd.

Na het opstellen van een voorlopige lijst met
vragen, zijn twee proefinterviews gehouden.
Aan de hand van de opgedane ervaringen zijn
aanvullingen en wijzigingen aangebracht. De
definitieve vragenlijst voor de beginnende le-
raar telt 41 vragen.

De vragenlijst voor de hoofden is veel be-
perkter opgezet doordat de benadering direc-
ter is gehouden. In totaal zijn hier 10 vragen
geformuleerd.

Voor de inhoud van beide vragenlijsten ver-
wijzen we naar het oorspronkelijke verslag
(Berkelaar & Berkelaar, 1981).

3.2 De proefgroep

Via een aantal PA's in Oost-Nederland werden
in totaal tachtig recentelijk afgestudeerde stu-
denten aangeschreven. Van de aangeschreven
studenten bleken 32 bereid aan het interview
deel te nemen en te voldoen aan het criterium
van een langdurig dienstverband'. Gezien de
beperkte tijd en gezien de hoeveelheid tijd die
ging zitten in de afname van de interviews,
konden uiteindelijk 21 beginnende leraren on-
dervraagd worden. Deze waren afkomstig uit
de driehoek Ede - Arnhem - Boxmeer (ex-
clusief Nijmegen omdat scholen in deze stad
regelmatig voor andere onderzoeksdoeleinden
benaderd worden). De 21 leraren waren af-
komstig van 6 opleidingsinstituten. Er waren 8
leraren met bijna 1 jaar ervaring (2 mannen en
6 vrouwen) en 13 leraren met bijna 2 jaar
ervaring (7 vrouwen en 6 mannen). De gemid-
delde leeftijd was 23 jaar; 15 leraren werkten
in de klassen 1-3, 5 in de klassen 4-6, en 1
leraar werkte met leeriingen van 12-13 jaar
(Streekschool). Van deze groep vond 61% di-
rect na het afstuderen een baan, 33"/<> na enige
tijd (max. 1 jaar). In het onderzoek waren 7
scholen op het platteland betrokken en 14
scholen uit stedelijke centra.

3.3 De afname van de inten'iews
De vraaggesprekken werden gehouden aan het
eind van het schooljaar 1979-1980 en wel in de

periode 14 mei-9 juli. Aan het begin van elk
interview werd aan de geïnterviewde persoon
toestemming gevraagd om het gesprek op de
band te mogen vastleggen. Anonimiteit werd
hierbij gegarandeerd. Niemand had bezwaar.

Voordat de interviews werden afgenomen,
werd een korte training georganiseerd. Ge-
bruik werd gemaakt van rollenspel, en de erva-
ringen en uitkomsten van de twee proefinter-
views met beginnende leraren.

3.4 Verwerking van de gegevens
Het oorspronkelijke voornemen om alle 42 op
de band opgenomen interviews letteriijk te la-
ten uittikken, kon door gebrek aan administra-
tieve ondersteuning niet uitgevoerd worden.
(In het begin werden nog 2 interviews met de
hand uitgeschreven, dit kostte per interview
ongeveer 12 uur, zodat deze werkwijze snel
werd veriaten). Als tussenoplossing werd ge-
kozen voor een uitgebreide samenvatting van
elk interview: van elk antwoord werden de be-
langrijkste trefwoorden en/of typerende zin-
nen opgeschreven. Tevens werden de teller-
standen van de recorder opgeschreven om in
geval van onduidelijkheden bij de codering het
betreffende fragment snel te kunnen opzoeken.
Een samenvatting van een interview omvatte
ongeveer 20 handgeschreven bladzijden.

Vervolgens werd overgegaan tot het classifi-
ceren van de gegevens. Hierbij werd getracht te
voldoen aan de voorwaarden voor liet op be-
trouwbare wijze classificeren van de gegevens
(zie Lazersfeld & Barton, 1951; Friedrichs,
1976). Eerst werd aan de hand van een aantal
interview-protocollen een voorlopig schema
ontworpen, dit werd beproefd en vervolgens op
grond van andere interviews enkele malen ge-
wijzigd en aangevuld.

Gebruik werd gemaakt van 'consensuscode-
ring": een aantal interviews werd eerst door de
ene onderzoeker gecodeerd, en vervolgens op
onalliankelijke wijze door de andere onder-
zoeker. Daarna werden de resultaten vergele-
ken, bij verschillen werd de codering in geza-
menlijk overleg verricht.

4 Resiillalen: elassificatie van probleemerva-
ringen

De eerste vraagstelling heeft betrekking op de
vraag welke problemen beginnende leraren
ondervinden. Bij de presentatie van de resul-

taten wordt niet het volledige classificatie-
schema weergegeven. We geven hier alleen die
categorieën weer, die problemen weerspiege-
len die door bijna een derde deel van de begin-
nende leraren (29%) zijn genoemd. (Tabel 1 in
de bijlage geeft problemen die door minstens
24% van de ondervraagden zijn genoemd.)
Voor het volledige schema wordt verwezen
naar het oorspronkelijke verslag.

De probleemervaringen worden per hoofd-
categorie, met de meest frequente subcatego-
rieën, weergegeven. Bij sommige categorieën
wordt een uitspraak van een beginnende leraar
of hoofd geciteerd. De omschrijving van elke
categorie is beknopt gehouden. Voor verdere
omschrijvingen en citaten wordt eveneens ver-
wezen naar het oorspronkelijke verslag.

4.1 Mcthodisch-didactische problemen
Problemen in deze rubriek hebben betrekking
op moeilijkheden met de overdracht van ken-
nis en vaardigheden, en met de middelen die
daarvoor dienstig zijn.

Het hanteren van methodes. Relatief veel be-
ginnende leraren (SZ"-;,) gaven aan, dat ze het
als een probleem hadden ervaren, dat ze nage-
noeg zonder enige kennis van de in de scholen
gebruikte methodes de praktijk ingingen. Ook
lO'X. van de hoofden onderkende dit als pro-
blematisch. Gebrek aan kennis ging vaak ge-
paard met een onvermogen om kritisch afstand
van de gebruikte methode te nemen. Hiervan
was men zich vaak bewust. Een respondent
verwoordde dit als volgt: 'Wat me wel geleerd
is, is bijvoorbeeld je liiet vast te klampen aan
een methode . . . maar, hoe anders dan . .? Ik
denk, dat het praktisch geweest was om te leren
van: nou, die methode heb je en die is prettig,
maar hoe maak je er dan gebruik van dat het
toch geen slaafs volgen is . . ."(PI I)

Onvoldoende ontwikkelingspsychologisehe
kennis. Bijna een derde van de beginnende
leraren (3370) en bijna een kwart van de
schoolhoofden (24%) signaleerden te weinig
kennis over het kind.

Onvoldoende kennis omtrent het gebridk van
leer- en hulpmiddelen. Het gebruik van gang-
bare leer- en hulpmiddelen was een probleem
voor 29% van de beginnende leraren (U'Xi
van de hoofden zag dit gemis als een pro-
bleem). Deze leraren voelden zich onhandig,
wilden de collega's niet altijd lastig vallen, en
zagen dan maar van het gebruik van appara-
tuur af. Dit probleem had niet alleen betrek-
king op het gebruik van audio-visueel materi-
aal, ook op het gebruik van stencilmachines,
schriften en het bestellen van verbruiksmateri-
aal.

Onvoldoende kennis op leerpsychologisch
gebied. 29% van de beginnende leraren zei dat
het aanbrengen van kennis problemen had op-
geleverd. Dit kwam door een gebrek aan in-
zicht in het leerproces bij kinderen en door een
gebrek aan kennis over de wijze waarop de
leerstof moest worden overgedragen. Ook het
herkennen van leerstrubbelingen vormde een
probleem.

4.2 Sociaalpedagogische problemen in de om-
gang met de klas

In deze rubriek vallen problemen in het om-
gaan met individuele leerlingen, groepen van
leerlingen en de klas als klas.

Orde. Het houden van orde bleek voor 71 '!<>
van de beginnende leraren een probleem te
vormen. Van de schoolhoofden zei 90% dat dit
een probleem voor beginners vormde.

De tweede vraagstelling was gericht op een
omschrijving van het ordeprobleem vanuit de
definities van de beginnende leraren. Vergelij-
king van de antwoorden op de vragen die be-
trekking hadden op het begrip ordeproblemen
leverde een tamelijk eensluidende opvatting
op. Voor hen betekende „ordeproblemen heb-
ben' een situatie waarin de leeriingen het lei-
derschap van de leraar ontkennen, zich niet aan
de gestelde regels houden en ook geen reke-
ning meer houden met elkaar, als gevolg waar-
van er een onrustige toestand ontstaat, waarin
de door de leraar geplande onderrichtswerk-
zaamheden geen of niet voldoende doorgang
kunnen vinden.

De beginnende leraren en de hoofden on-
derscheidden "drie bronnen voor ordeproble-
men: 1. de leraar zelf (gebrek aan ervaring in
het omgaan met een groep doordat de PA hier
niet op voorbereidde, de gemoedsgesteldheid
van de leraar, een gebrekkige organisatie, on-
zekerheid, geen duidelijke regels willen of
kunnen stellen, het niet consec^uent laten nale-
ven van de regels, onredelijke eisen, ontbreken
van een goede relatie met de leerlingen); 2. de
leeriingen (onrustige, ongebonden, ongecon-
centreerde, ongeïnteresseerde leerlingen);
3. de situatie (slechte huisvesting, het moeten
fungeren als invaller, storingen door derden).

Om inzicht te krijgen in het verloop van dc
ordeproblemen werd aan de respondenten ge-

vraagd in een grafiek een 'wanorde-curve" te
tekenen (vgl. Hooymayers et al., 1976). Een
vergelijking tussen mannelijke en vrouwelijke
en tussen beginnende leraren en schoolhoof-
den bracht geen noemenswaardige verschillen
aan het licht. Het bleek dat de ordeproblemen
gedurende het eerste halfjaar enigszins stegen,
na een half jaar het grootst waren om dan
vervolgens te dalen tot onder het beginniveau.
Dit gegeven kwam overeen met de 'wanorde-
curve' van beginnende natuurkundeleraren
(Hooymayers et al., 1976).

Problemen met imiividiiele leerlingen. 51%
van de beginnende leraren wist niet hoe ze op
leerlingen met gedragsproblemen moesten re-
ageren. Zij voelden zich vaak radeloos en
machteloos tegenover dergelijke leerlingen. 'Ik
heb er een die ontzettend ongeïnteresseerd is,
die het allemaal geen barst maakt of ik boos
word, of ik het vriendelijk vraag ... Dat is een
kind, dat het voor elkaar krijgt, dat als ik in de
vakantie van haar iets zit na te kijken, dat ze me
nóg nijdig krijgt. Maar ik weet niet hoe ik het
moet doen. Haar moeder heb ik al wel tien keer
op school gehad; zij weet het ook niet. Zij kan
het kind ook niet aan ... ik wil zo graag, dat ze
gewoon werkt". (P8)

Problemen met de grootte vm de klas. Bijna
de helft (48%) had de grootte van de klas als
een probleem ervaren. De klassegrootte in dc
ondervraagde groep varieerde van 26-33 leer-
lingen. Opvallend was dat geen der hoofden de
grote klassen als een probleem voor beginners
noemde.

4.3 Problemen in de relatie mei anderen
In deze categorie vallen problemen in dc be-
trekkingen tussen de beginnende leraar en ou-
ders en collega's.

Het omgaan met de ouders. Een groot deel
van de beginnende leraren (62'r..) gaf te ken-
nen, dat het voor hen in het begin erg moeilijk
was geweest om in de contacten met de ouders
hun houding te bepalen. Zij moesten leren
zichzelf beperkingen op te leggen in het uiten
van kritiek en het ventileren van eigen menin-
gen, en ze moesten alle facetten van de ouder-
participatie leren. Ook de hoofden (38'!';,) ga-
ven aan, dat onervarenheid in deze vaak tot
problemen leidde.

Omgaan met eollega's. 38'!-;, van de begin-
nende leraren was het er over eens dat het
moeilijk was om als nieuwkomer een plaatsje
in het team te veroveren. De gereserveerde

houding van dc nieuwe collega's, gepaard aan
het idee niet voor vol te worden aangezien,
werden als minder prettig en als teleurstellend
ervaren. Bij de hoofden signaleerde 62% in-
passingsproblemen in het team.

4.4 Onvoldoende informatie over de werksini-
atie

In deze categorie vallen problemen die voort-
komen uit onvoldoende informatie die de be-
ginnende leraar bij de intrede in het beroep
vanuit de school ontvangt.

Over de nieuwe klas. In 337,, van de ge-
sprekken werden door de beginnende ieraren
klachten geuit over het slecht geïnformeerd zijn
over de klassen waarin ze met hun werk moes-
ten beginnen.

Over sehoolregels en gebruiken. 337<, van de
beginnende leraren gaf aan dat ze er zelf maar
achter moesten zien te komen wat de doelstel-
lingen van de school waren, welke regels er
golden, over welke leer- en hulpmiddelen de
school beschikte en waar deze te vinden waren.
"... je weet niet wat voor materialen er zijn, je
weet niet wat de bedoeling is van de school en
welke lijn er ligt in de school, wat voor gezicht
de school heeft en dat je dat niet duidelijk
wordt gemaakt'. (P.^)

Over de schooladviesdienst. 29% gaf aan on-
bekend te zijn met het werk van de SAD. Als
gevolg daarvan wist men niet waar, wanneer en
in welke gevallen een beroep zou kunnen wor-
den gedaan op de SAD.

4.5 Organi.saUnischc problemen
Deze hebben betrekking op het zelfstandig re-
gelen van het schoolgebeuren.

Orgdiüsaiie van hel dagelijkse kla.ssegeheii-
ren. Doordat tijdens het schoolpracticum (oe-
fenscholen) alleen geïsoleerde, intensief voor-
bereide le.ssen werden gegeven aan klassen
waar de mentor de gang van zaken bepaalde,
en waar men zich niet verantwoordelijk hoefde
te voelen voor de lessen daarna, meldde 62'!',,
van de beginnende leraren moeilijkheden ge-
had te hebben met het dag in dag uit organise-
ren van het klassegebeuren, 'Dat de praktijk
anders is dan dat je af en toe, eens in de week,
een lesje geeft. Dat je dat maar reilt en zeilt, dat
valt niet altijd even mee. Dat is nooit geleerd,
hoe je dat eigenlijk moet doen, de echte prak-
tijk.' (P2I) Van de hoofden onderstreepte
76'!',, deze beginnersproblematick.
Opbouw en planning van de leerstof. Door

een gebrek aan overzicht van de leerstof ver-
meldde 71% van de beginnende leraren moei-
lijkheden in het plannen van de leerstof op
langere termijn. Ook de hoofden (43%) von-
den dit een probleem.

4.6 Ideaal en werkelijkheid

Iedere beginnende leraar leert op de PA een
bepaald beeld van de school te vormen, na zijn
afstuderen wil iedere leraar bepaalde wensen
realiseren. Maar de werkelijkheid komt niet
overeen met het gevormde ideaal. Door de
volgende respondent werd de door 38% van de
beginnende leraren gedeelde discrepantie, al-
dus verwoord: 'Daar (op de PA) is alles al zo
ver — zo ver is het nog lang niet op de basis-
school. Je hebt allerlei moderne theorieën die
je gewoon niet terug vindt. Ze confronteren jou
met het onderwijs, zoals dat misschien zou
moeten zijn . . . wereldoriëntatie, niveaus ...
en dan kom je op de basisschool die gewoon
nog niet zo ver is.' (P14) Van de schoolleiders
onderkende 24% deze problematiek.

4.7 Problemen met de taakuitvoering

In deze rubriek vallen problemen die voort-
vloeien uit de taakbelasting en uit de onzeker-
heid of men de taak goed volbrengt.

Twijfels over het eigen functioneren. Erg veel
beginnende leraren (90%) zeiden in twijfel te
verkeren over de juistheid van hun eigen han-
delen. Zij neigden ertoe de tekortkomingen in
de prestaties van de leerlingen te zien als ver-
oorzaakt door het eigen, falend optreden.
Maatstaven voor een goed functioneren
trachtte men te vinden in het geringe aantal
fouten van de leerlingen, in het zich houden aan
de regels door de leerlingen, in opmerkingen
vanuit het team, in het gelijk kunnen optrekken
met de leraar uit de parallelklas, in reacties van
de ouders en het hoofd, en in de vakliteratuur.
Onderwijzen vereist het vermogen om langere
perioden te kunnen werken, zonder er zeker
van te zijn dat men het goed doet. Veel begin-
ners hadden moeite om dit vermogen op te
brengen.

Vermoeidheid en andere lichamelijke klach-
ten. Het vermoeidheidsprobleem, waar 907o
van de beginners mee te kampen had, was
wellicht het meest tekenend voor de moeilijke
situatie, waarin deze jonge mensen verkeer-
den. Door de zwaarte van de taak ontstonden
allerlei lichamelijke klachten, waarvan een ab-
normale behoefte aan slaap de meest voorko-
mende was.'. .. dat ik echt 's middags om 4 uur
thuis kwam en dat ik naar bed moest. Ik ging tot
6 uur liggen slapen, dan eten, dan 's avonds
maar weer vroeg naar bed ... oh, wat was ik
moe! Dat is onvoorstelbaar! Dat heb ik nor-
maal nooit. Het was zo erg op een gegeven
moment, dat ik er voor naar de dokter ben
geweest, dat ik echt begon te twijfelen aan mijn
gezondheid.' (P12) Een neveneffect waarover
de beginnende leraren rapporteerden was dat
hun privé-relaties er onder te lijden hadden.

Algemeen gevoel van onzekerheid. 57% gaf
aan dat de aanvangsperiode gekenmerkt werd
door een algemeen gevoel van onzekerheid op
alle mogelijke terreinen. 'Voor die dertig kin-
deren is het maar funest, dat ik nu voor de klas
sta. Dat gevoel had ik vooral in het begin van
het jaar heel sterk. Dat is heel beroerd.' (Pil)
Tijdrovendheid. Meer dan de helft (52%)
rapporteerde een chronisch gebrek aan tijd.
Veel vrije tijd moest aan schoolwerk worden
opgeofferd. Gevolgen waren: te weinig tijd
voor het voorbereiden van de lessen, het ver-
waarlozen van sociale contacten in het privé-
leven. Het aantal officiële vergaderuren liep
uiteen van 2 tot 22,5 per maand. Een hoofd
merkte op: 'Ze zijn te moe. Ze zijn 's avonds
kapot. Dan komt er nog bij, dat ze 's avonds dat
correctiewerk nog eens moeten doen, de lessen
voorbereiden, en daar gaat een tijd inzitten!
Het kost ze alle vrije tijd.' (H2)

Een ander probleem uit deze rubriek was de
druk der verantwoordelijkheid voor een hele
klas kinderen (33"X0.

4.8 Verschillen in functioneren in het eerste en
tweede jaar

Aan de dertien beginnende leraren uit het
tweede praktijkjaar werd gevraagd of er dui-
delijke verschillen waren opgetreden in verge-
lijking met het eerste jaar. Twaalf van hen
waren van mening dat er duidelijke verbeterin-
gen in hun werk waren opgetreden, één vond
het tweede jaar moeilijker. Men had gedu-
rende het tweede praktijkjaar ervaren dat:

- de omgang met de kinderen minder moei-
lijkheden opleverde (50'^);

- het een rustgevende gedachte was, dat niet
alles zo nieuw was (33%);

- men de leerstof beter kon overzien (25'Xi);

- men veel meer zelfvertrouwen had (25%);

- er veel minder ordeproblemen waren
(25%);

Een uitsplitsing van de proefgroep op andere

kenmerken dan ervaring en geslacht werd ge-
zien de grootte van de groep weinig zinvol ge-
acht.

5 Opvattingen over de opleiding als beroeps-
voorbereiding

In deze par. gaan we in op de derde vraagstel-
ling van het onderzoek: wat zijn de ervaringen
met de opleiding, bekeken vanuit het perspec-
tief van een adequate voorbereiding op het
beroep?

De kritiek die uit de interviews naar voren
kwam had betrekking op: hiaten in kennis en
vaardigheden, de invulling van de theoretische
component en de vormgeving van de prakti-
sche component. Op de ervaren hiaten in ken-
nis en vaardigheden en de daaruit voortko-
mende problemen is reeds gewezen in par. 4.

De oordelen over de theoretische compo-
nent waren als volgt:

- 677u vond dat de overgedragen kennis te
weinig raakvlakken vertoonde met de wer-
kelijke onderwijspraktijk in de school. Ze
vonden de leerstof te theoretisch omdat hun
geen referentiekader geboden werd om de
theorie te kunnen interpreteren, omdat ze
ervaren hadden dat de aangeboden begrip-
pen niet toegepast konden worden.

- 62"/u vond dat ze geen of praktisch geen
theoretische achtergrondinformatie hadden
mee gekregen m.b.t. het orde-houden.

- 38% vond de kennis vaak irrelevant.

- 33% was van mening dat de praktijkvreem-
heid van de PA voortkwam uit de onbe-
kendheid van de PA-docenten met de lagere
schoolwereld.

Over de praktijkstage waren de oordelen als
volgt:

- 90'X> was van mening dat men niet geleerd
had, zelfstandig en voor langere duur met
een klas om te gaan.

- 81% vond de beschikbaar gestelde tijd te
weinig.

- 43'/o betreurde dat er geen echte mogelijk-
heid was geweest om ervaring op te doen in
het hanteren van orde. De aanwezigheid van
de mentor in de klas maakte de situatie in dit
opzicht 'onnatuuriijk', 'geprefabriceerd'.
Op de vraag of men met de genoten oplei-
ding tevreden was, reageerde 71% zonder
meer negatief. De resterende groep beant-
woordde de vraag genuanceerder: vond

dat ondanks kritische kanttekeningen er veel te
Ieren viel, 15% benadrukte vooral de 'plezie-
rige tijd' die de PA hen had geboden.

Ook aan de schoolhoofden werd gevraagd of
zij van oordeel waren dat de PA een adequate
beroepsvoorbereiding verzorgde. 90% van de
hoofden vond van niet. De belangrijkste pun-
ten van kritiek waren: te weinig stage en die
stage bestaat dan ook nog uit losse lesuren
(52%), het beeld dat men op de PA heeft van
de school komt niet overeen met de werkelijk-
heid (24'/„).

Tot slot werden aan de beginnende leraren
enkele suggesties voor verbetering gevraagd:

- 76"/o vond dat er meer tijd moest worden
uitgetrokken voor de stage.

- 62% opperde het voorstel om theorie en
praktijk beter op elkaar af te stemmen door
de overdracht van kennis te beperken tot
voor de onderwijspraktijk relevante kennis,
en gebruikmaken van praktijkvoorbeelden
om deze relevantie duidelijk te maken.

- 387ü vond dat een betere terugkoppeling
van de oefenschoolervaringen naar de the-
orielessen moest plaats vinden.

- 29% merkte op dat de docenten de ba-
sisschoolwereld beter moesten kennen.

- 29% stelde voor om de stagiaire ook de kans
te geven alléén met de hospitcerklas te wer-
ken.

De suggesties van de schoolhoofden stemden
in hoge mate met die van de beginnende lera-
ren overeen: uitbreiding van de stageperiode
en wel voor een langer tijdvak (48%), theorie
relateren aan praktische voorvallen (24%), het
gebruikmaken van theorielessen om de oefen-
schoolervaringen te evalueren (247ü), een kri-
tischer recrutering en beoordeling van de stu-
denten (24'Ki), de student de kans geven alleen
voor de klas te staan (ook al zag men hier
ethische en juridische problemen) (24%).

De weergave van bovenstaande resultaten is
hier zeer beknopt gehouden. Zie voor verdere
informatie Berkelaar & Berkelaar (1981).

6 Ervaringen over de gegeven begeleiding

De vierde vraagstelling van het onderzoek
richtte zich op de opvang van de beginnende
leraren in de werksituatie. De ervaringen van
de geïnterviewde beginnende leraren kunnen
als volgt worden samengevat:
- lAJo van de geïnterviewden beantwoordde

de vraag of ze begeleid waren spontaan met
ja. Deze groep was er ook tevreden over.
40% van deze groep had begeleiding ont-
vangen van een 'coach' (een leraar die door
het team speciaal met deze taak was belast),
60% was opgevangen door het gehele team.

- 33% had in meerdere of mindere mate steun
ontvangen. 57% van hen was daarover te-
vreden.

- 43% verklaarde dat ze zelf het initiatief voor
steun en opvang moesten nemen. Uit
schroom om collega's lastig te vallen werd de
hulpvraag vaak uitgesteld. Bij slechts 22%
van deze om steun vragende groep leidden
de zelf gezochte contacten tot een bevredi-
gend resultaat.

Vermeld dient nog te worden dat 71 % van
de beginnende leraren het niet juist vond een
nieuweling vrij te stellen van normale schoolta-
ken buiten de schoolklas, zoals surveillances,
vergaderingen, commissiewerk e.d. Argu-
menten waren: collegiale overwegingen (taak-
verzwaring van het team), de ermee gepaard
gaande ervaring en informatie is onmisbaar,
men wil er bij horen en voor vol worden aange-
zien.

1 Samenvatting

Uit de vele genoemde problemen, die zijn sa-
mengevat in de bijlage (Tabel 1), kan worden
opgemaakt dat de eerste beroepsjaren uiterst
belastend zijn. Van-de beginnende leraren
kampt 90'yo met problemen van overver-
moeidheid. Voor een even groot percentage
vormt het gevoel van onzekerheid over het
eigen functioneren een probleem, men tast in
het onzekere of men het wel goed doet. Op een
gedeelde derde en vierde plaats komen pro-
blemen met de orde en met de opbouw en
planning van de leerstof (1\%). Op een ge-
deelde vijfde en zesde plaats komen de relatie
met de ouders en het organisatorisch vermogen
om vorm te geven aan het dagelijkse klasge-
beuren. Problemen met individuele leerlingen
en zorggedachten voortkomende uit een alge-
meen gevoel van onzekerheid, komen op de
gedeelde zevende en achtste plaats (57"^)).

Deze uitkomsten komen grotendeels over-
een met die van de literatuurrecherche bij 51
studies (Veenman, 1982). Opvallend is dat in
deze studie vaker de fysieke vermoeidheid en
de twijfels over het eigen functioneren naar
voren worden gebracht.

Het oordeel van de beginnende leraren over
de opleiding is tamelijk negatief: 71 % vindt de
opleiding van onvoldoende kwaliteit. Men pleit
sterk voor een uitbreiding van de praktijkstage.
Kritiek op deze stage centreert zich vooral op
het niet geleerd hebben om een klas zelfstandig
te leiden. Ook 90% van de hoofden vindt de
opleiding onvoldoende. Deze gegevens verto-
nen gelijkenis met de uitkomsten van een lan-
delijke steekproef van leraren en beginnende
leraren uit het basisonderwijs (Corten, 1980;
Broeders, 1981). Ze sporen eveneens met die
uit buitenlandse onderzoeken (vgl. o.a. Taylor
& Dale, 1971; Hitpass, 1970; Tisher et al,
1979).

Uit de oordelen over de genoten opvang op
de scholen kan worden opgemaaakt dat ruim
de helft van de beginnende leraren deze onvol-
doende vindt. Ook dit gegeven komt overeen
met binnen- en buitenlandse onderzoeken.
(Vgl. o.a. Hooymayers, 1976; Van Beusekom,
1979; Tisher et al., 1979).

8 Discussie

Deze studie is verkennend van aard en qua
opzet beperkt. De geïnventariseerde uitspra-
ken zijn afkomstig van slechts 21 beginnende
leraren en hun hoofden. Niet alleen het aantal
deelnemers is klein, ook de regio waaruit zij
afkomstig zijn is beperkt". Dit betekent dat de
gegeven antwoorden niet als representatief
mogen worden beschouwd. Naast deze beper-
kingen moet ook nog op de volgende beperkin-
gen worden gewezen. Het kan niet uitgesloten
worden geacht dat de antwoorden beïnvloed
zijn door de opgeroepen interview-situatie; te
denken valt hierbij aan zaken als sociale wen-
selijkheid, het toeschrijven van eigen tekorten
en falen aan externe oorzaken als opleiding en
schoolsituatie, het extra benadrukken van pro-
blemen omdat het gehele interview geplaatst is
in de context van probleemei^-aringen. Ook
moet worden bedacht dat aan de gevolgde uit-
werking van de gegevens een aantal beperkin-
gen kleven: het gehanteerde classificatie-
schema is voor kritiek vatbaar en is geheel
geënt op het aantal deelnemers (vrijwilligers),
de codering heeft plaatsgevonden aan de hand
van samenvattingen van de interviews en niet
aan de hand van volledig uitgewerkte proto-
collen, een toetsing van de inter-codeer-be-

trouwbaarheid is niet nagestreefd. Gezien deze
tekorten is het onderzoek niet meer dan een
eerste exploratie van het terrein.

In de studies over probleemervaringen van
beginnende leraren bezwijken veel onderzoe-
kers aan de verleiding om de zwarte piet toe te
spelen aan de opleiding. Dit willen we hier
nadrukkelijk niet doen. Het is een te lichtvaar-
dige handelwijze om daar de schuldvraag te
leggen. Natuuriijk kent de lerarenopleiding
basisonderwijs een aantal tekorten, maar wel-
ke opleiding niet? Te weinig wordt naar onze
mening beklemtoond dat veel problemen
voortkomen uit het leraarsambt als (semi)pro-
fessie. In de ogen van Lortie (1975) kent dit
beroep geen gecodificeerd geheel van kennis
en vaardigheden. {'.. . no way has been found
to record and crystallize teaching for the benefit
of beginners'. Lortie, 1975, p. 58) Dit leidt er
toe dat de eigen ervaring, in de vorm van 'lear-
ning-while-doing', gezien wordt als de belang-
rijkste bron voor het verwerven van kennis en
vaardigheden. Deze status van het beroep heeft
gevolgen voor de opleiding en de beroepsin-
trede. De opleiding wordt gekenmerkt door
weinig competitie en selectie, en het oplei-
dingsprogramma is vergeleken met andere
professies qua intellectuele en organisatorische
vormgeving weinig complex. De intrede in het
beroep verloopt abrupt: van de ene op de an-
dere dag krijgt de beginnende leraar eenzelfde
verantwoordelijkheid als een leraar met veertig
jaar dienstervaring. De beginnende leraar is
vaak aangewezen op een 'sink-or-swim' (of
Robinson Crusoe)-benadering. Dit wordt vol-
gens Lortie nog versterkt door de celvormige
organisatie van de school, waardoor de con-
tacten tussen de beginnende leraar en zijn er-
varen collega's tijdens de werkuitvoering wor-
den bemoeilijkt.

Resumerend: wanneer we kijken naar de
oorzaken van de problemen van beginnende
leraren en wanneer we zoeken naar wegen om
«Jeze problemen te verlichten, mogen wc de
kenmerken van het beroep niet uit liet oog
verliezen.

Noten

1 ■ De cmpirischö gegevens uit dit artikel zijn afkom-
stig uit de door A. Berkclaar & J. Berkelaar uitge-
voerde doctoraalstudie (1981). Dank zijn wij
verschuldigd aan de leden van de themagroep De

Docent voor hun opmerkingen bij een eerdere
versie van dit artikel.

2. Deze vraagstellingen suggereren dat er een ver-
band bestaat tussen ervaren problemen, de geno-
ten opleiding en de ontvangen opvang op de
school. Hoewel deze samenhang voor een aantal
problemen aanwezig zal zijn, dienen sommige
problemen ook in verband te worden gebracht
met persoonsgebonden, werksituatiegebonden en
beroepsgebonden kenmerken.

3. Uit het feit dat 80 afgestudeerden zijn aange-
schreven en dat uiteindelijk 32 beginnende lera-
ren bereid bleken aan het onderzoek deel te ne-
men, mag niet worden afgeleid dat de non res-
ponse 60% bedroeg en dat de doelgroep om deze
reden ernstig vertekend zou zijn. Onder degenen
die niet in het onderzoek werden betrokken, val-
len niet-reageerders, mensen die geen baan kon-
den krijgen, mensen met te weinig ondenvijser-
varing (minder dan een jaar), mensen in militaire
dienst, en mensen die gedurende korte tijd hier en
daar invielen.

4. Was het onderzoek in een ander deel van het land
uitgevoerd dan hadden de resultaten er mogelijk
anders uitgezien. Te denken valt bijvoorbeeld aan
het probleem van het omgaan met culturele min-
derheden in de grote steden. In dit onderzoek
wordt dit probleem door slechts 1 respondent ge-
noemd.

Literatuur

Uerkelaar, A. J. & J. M. Rerkelaar-Tomesen, De
begiimemie leerkracht in het laffer onderwijs: een
explorutiej', inventariserend onderzoek naar zijn
problemen en erwringen. Doctoraalscriptie, Insti-
tuut voor Onderwijskunde, K.U. Nijmegen, 1981
Beusekom, H. A. M. van, NGL-enquête: veel on-
vrede onder jonge leraren. Weekblad voor leraren
bij het voortgezel onderwijs, 1979, / /, 1182-1188.
Broeders, A. M. M. J., Beginnende leerkrachten:
werksituatie en arbeidssalisfaktie. Doctoraalscrip-
tie, Instituut voor Onderwijskunde, K.U. Nijme-
gen, 1980,

Gorten, J. J. R. M., Tevredenheid met de werksitiuitie:
een onderzoek bij leerkrachten van het gewoon lager
onderwijs in Nederland, 's Gravenhage: Staatsuit-
geverij, 1980 (SVO-reeks no. 31).
Friedrichs, J., Methoden empirischer Sozialforsclumg.

Reinbek: Rowolt Taschenbuch, 1976.
Hitpass, J., Das Studien- und BerufsschieksaI von
Volksschullehrern. Bielefeld: Bertelsmann Uni-
versitätsverlag, 1970.
Hixiymayers, H. 1'. e.a.. Beginnende natuurkundele-
raren in hei HA VO en hei VWO: hun en aringen,
opvattingen, problemen - en hun opleiding.
Utrecht: Vakgroep Natuurkunde - Didaktiek
R.U. Utrecht, 1976.
Lazarsfeld, P. F. & A. H. Barton, Qualitative me-

asurement in the social sciences: Classification, ty-
pologjes, and indices. In: D. Lemer & H. D. Las-
swell (eds), The policy sciences: recent develop-
ments in scope and method. Stanford: Stanford
University Press, 1951, p. 155-192.

Lortie, D.C., Schoolteacher: asociological study. Chi-
cago: The University of Chicago Press, 1975.

Taylor, J.K. & LR. Dale, A survey ofteachers in their
first year of service. Bristol: University of Bristol,

Institute of Education, 1971.

Tisher, R. P., J. A. Fyfield & S. M. Taylor, Beginning
to teach: the induction of beginning teachers in Au-
stralia. Volume 2. Canberra: Australian Govern-
ment Publishing Service, 1979.

Veenman, S. A. M., Problemen van beginnende le-
raren: uitkomsten van een literatuurrecherche. Pe-
dagogische Studiën, 1982,59, 458-470.

Curricula vitae

Veenman, S. A. M., zie Pedagogische Studiën,
1982, 59, 440.

Berkelaar, A. ]., (1932) werkte tussen 1951-1979 in
diverse takken van lager, voortgezet en buitenge-
woon onderwijs. Studeerde daarnaast pedagogiek
aan de K.U. Nijmegen (1974-1981), met als specia-
lisatie onderwijskunde. Sinds 1979 werkzaam als in-
specteur kleuter-lager onderwijs.

Berkelaar-Tomesen, J.M., (1937) was periodiek
werkzaam in het lager en buitengewoon onderwijs.
Studeerde pedagogiek aan de K.U. Nijmegen (1974-
1981), met als specialisatie onderwijskunde. Mo-
menteel werkzaam als huisvrouw.

Adres: Instituut voor Onderwijskunde,

Postbus 9103, 6500 HD Nijmegen

Manuscript aanvaard 19-5-'82

Swanborn, P. G. Methoden van sociaal-we-
tenschappelijk onderzoek. Inleiding in ont-
werpstrategieën, Boom, Meppel, 1981, 412
pag., ƒ 39,50, ISBN 90 60094700.

Met het schrijven van dit boek springt Swan-
born in een gat in de marlet van de bestaande
methoden en technieken literatuur. Nu eens
niet de zoveelste verhandeling over methoden
en technieken in engere zin, maar een be-
schouwende inleiding in de methodenleer,
waarin vooral de eerste stadia van het onder-
zoeksproces uitvoerig aan de orde worden ge-
steld. Daarbij opereert de auteur duidelijk
vanuit een meer traditionele ('empirisch-ana-
lytische') wetenschapsopvatting, maar ook
wordt plaats ingeruimd voor andere benade-
ringen die onder de noemer 'praktijkgericht'
gevat kunnen worden. Het boek heeft als doel-
groep sociale wetenschappers, zowel beginners
als gevorderden, met name beoefenaars van de
agogische wetenschappen. Het leerboekka-
rakter van het werk komt tot uiting in de vele
oefeningen die integraal in de tekst zijn opge-
nomen.

Hoofdstuk 1, 'Spelregels en kernbegrippen',
introduceert de lezer in het wetenschappelijk
taalgebruik en de voorschriften die gelden met
betrekking tot verantwoord wetenschappelijk
bezig zijn. Naast de uitgebreide aandacht voor
methodologische regels als precisie, fal-
sifieerbaarheid en informativiteit met betrek-
king tot wetenschappelijke uitspraken, valt in
dit hoofdstuk de onevenwichtige behandeling
van een te groot aantal soms vluchtig geïntro-
duceerde onderwerpen op. Niet alles wat
Swanborn de revue laat passeren in dit eerste
hoofdstuk is relevant voor een eerste ken-
nismaking met het wetenschapsbedrijf. Op een
in dit stadium te 'technisch' niveau wordt ge-
sproken over kruistabellen, verbanden en fre-
quentieverdelingen. De wetenschapstheoreti-
sche herkomst van de diverse 'regulatieve'
ideeën betreffende het wetenschappelijk den-
ken blijft onvermeld: ze worden op een in-
tuïtieve, overigens aansprekende wijze bespro-
ken.

In hoofdstuk 2, 'Problemen, verklaringen en
theorieën', wordt ingegaan op de soorten pro-
bleemstellingen die een rol spelen in sociaal-
wetenschappelijk onderzoek: beschrijvings-,
verklarings- en voorspellingsproblemen. Gewe-
zen wordt op de geleidelijke overgang van be-
schrijving naar verklaring en de dominantie
van het universeel toepasbare deductief-no-
mologisch verklaringsmodel. De ruime aan-
dacht die aan het causaliteitsprobleem wordt
geschonken spreekt ons wel aan, maar er zijn
toch ook enkele storende omissies. Zo wordt
Mills causaliteitsmodel dat van grote invloed is
geweest op de ontwikkeling van het denken
over deze materie geheel buiten de discussie
gelaten. Het werken met theorieën in het em-
pirisch onderzoek wordt duidelijk geïllustreerd
aan de hand van het onderzoek van Hirschi
naar de oorzaken van criminaliteit. Daarente-
gen doet de oppervlakkige wijze waarop het
disjunctie-model en het conjunctiefmodel in
het kader van het gebruik van verklaringsmo-
dellen in dc praktijk aan de orde worden ge-
steld een wel erg groot beroep op het inzicht
van de lezer.

In hoofdstuk 3, 'Onderzoeken en verande-
ren', gaat de auteur in op twee typen onder-
zoek: fundamenteel versus praktijkgericht. In
zijn bespreking van deze typen kiest Swanborn
duidelijk voor een accentverschil in plaats van
een principiële tegenstelling tussen beide
soorten onderzoek. Op verhelderende wijze
worden de empirische cycli bij fundamentcel
onderzoek en bij praktijkgericht onderzoek
belicht, waarbij hij zich voor wat betreft het
laatste duidelijk heeft laten inspireren door het
werk van Creemers en Hoeben. Overigen«
betuigen wij onze instemming met de uitspraak
van Swanborn dat: 'de "alternatieve metho-
dologie" (bedoeld is hier de praktijkgerichte
onderzoeksbenadering, LT/MV) het gevaaf
loopt methodologische verworvenheden te
verwaarlozen, (...) omdat er tot dusvef
nauwelijks nieuwe methodologische richtlijnen
zijn geformuleerd' (blz. 143).

In hoofdstuk 4, 'Systemen en modellen'.

passeren verschillende modellen de revue en
wordt ingegaan op de essentiële bestanddelen
daarvan: eenheden, variabelen en relaties. In-
structief is het door de auteur gepresenteerde
schema van variabelentypen op verschillende
aggregatieniveau's. Hierop voortbouwend
wordt daarna getracht een algemeen variabe-
Icnmodel voor het handelende individu te
schetsen als hulpmiddel bij het bestuderen en
verklaren van gedrag.

Hoofdstuk 5, 'Operationaliseren', gaat na-
der in op de spanning tussen het kenmerk-zo-
als-bedoeld en het kenmerk-zoals-bepaald. De
kloof tussen beide wordt toegelicht aan de hand
van toevalsfouten en systematische fouten,
maar pas tegen het einde van het hoofdstuk
wordt wat langer stilgestaan bij de diverse
soorten validiteit, zij het op een te globale,
weinig illustratieve wijze, terwijl wel gedetail-
leerd en met goede voorbeelden wordt inge-
gaan op een reeks oorzaken van onbetrouw-
baarheid. Ook de generaliseerbaarheid van
meetresultaten krijgt de nodige ruimte. Het is
jammer dat ook in dit boek de behandeling van
het validiteitsbegrip niet goed uit de verf komt.

Hoofdstuk 6, 'Meten', gaat in op de belang-
rijkste aspecten van het meten. Het hoofdstuk
biedt de lezer een duidelijke en evenwichtige
inleiding in de problematiek op dit terrein. On-
derwerpen die aan bod komen zijn: de belang-
rijkste meetniveau's, de interpretatie door de
onderzoeker van de empirische verschijnselen
die hij waarneemt, de mogelijkheden om deze
interpretatie te toetsen en de kritiek die bestaat
op het kwantificeren. Wat dit laatste betreft
neemt Swanbom genuanceerd en constructief
stelling tegen de gangbare kritiek op het toe-
kennen van getallen.

Hoofdstuk 7, 'Databronnen en onderzoeks-
strategieën', verschaft een overzicht van de vele
en uiteenlopende soorten databronnen en de
voornaamste onderzoeksvormen die de onder-
zoeker bij het 'putten' uit deze bronnen ter
beschikking staan. De bespreking van de di-
verse typen databronnen blijft o.i. te globaal
evenals de daaraan gerelateerde onderzoeks-
strategieën. De nadruk op strategieën is in dit
geval weinig vruchtbaar en biedt de onderzoe-
ker in de praktijk te weinig houvast bij het
kiezen van een aan de strategie gekoppelde
dataverzamelingsmethode.

In hoofdstuk 8, 'Het experiment', wordt
aandacht besteed aan diverse prc-expcrimen-
tele, quasi-experimentele en experimentele

onderzoeksopzetten, waarbij de bekende be-
dreigingen van de empirische validiteit syste-
matisch worden besproken. Swanboms behan-
deling van het experiment blijft overigens nogal
oppervlakkig en in zekere zin eenzijdig. Zo
wordt nauwelijks aandacht besteed aan facto-
riële opzetten, waardoor onder meer aan een
belangrijk verschijnsel als interactie tussen va-
riabelen in zijn diverse verschijningsvormen
praktisch volledig voorbij wordt gegaan (vgl.
Neale en Liebcrt, 1980). Het hoofdstuk wordt
besloten met een discussie over het 'praktijk-
gerichte' evaluatie-onderzoek, dat vanwege z'n
aard uitnodigt tot een of andere vorm van ex-
perimenteel onderzoek.

Hoofdstuk 9, 'De enquête', belicht enkele
methodologische hoofdzaken betreffende deze
frequent gehanteerde strategie. Onderzoeks-
eenheden, variabelen, causale analyse en lon-
gitudinale enquêtes komen achtereenvolgens
aan de orde. Ten aanzien van de onderzoeks-
eenheden wordt o.a. stilgestaan bij het pro-
bleem van de nonrespons. In dit verband is
wellicht een verwijzing naar Nederhof (1981)
op z'n plaats, die dit probleem uitgebreid be-
handelt. Swanborn schroomt niet om de lezer
te tonen op welke manieren de validiteit van de
via enquête verkregen gegevens bedreigd kan
worden. Overigens betekent dit niet dat de
enquête als een onbruikbaar instrument ter-
zijde wordt geschoven. Het komt immers aan
op de maatregelen die genomen worden om de
validiteit te optimaliseren. Tevens wordt uit-
voerig ingegaan op de mogelijkheid causale
relaties te onderzoeken op basis van enquête-
gegevens, waarbij de uitgebreide behandeling
van de techniek van de tabelspUtsing overigens
nogal overdadig aandoet.

In hoofdstuk 10, 'Veldonderzoek', komt een
'interpretatieve' vorm van onderzoek aan de
orde, waarbij de onderzoeker enige tijd deel-
neemt aan het dagelijks leven van de groep of
het sociale systeem dat hij wil onderzoeken.
Aspecteri van participatie en observatie wor-
den belicht. Het hoofdstuk mondt uit in een
kritische bespreking van sterke en zwakke
punten van het veldonderzoek, steeds in verge-
lijking met de enquête. Swanborn merkt op dat
beide strategieën niet als conllicterend, maar
als elkaar complementerend gezien moeten
worden. Een stellingname die wij van harte
kunnen onderschrijven.

Hoofdstuk 11, 'Symbolisch interactionisme
en etnomethodologisch onderzoek' bevat een

interessante poging om in kort bestek enkele
belangrijke verschillen tussen deze beide 'in-
terpretatieve' stromingen enerzijds en de
gangbare onderzoeksbenadering anderzijds
tegen het licht te houden. De auteur slaagt er in
de methodologische kritiek op de meer tradi-
tionele onderzoeksbenaderingen op con-
structieve wijze naar voren te brengen, waarbij
zijn 'verdediging' van het gangbare onderzoek
ons inziens hout snijdt. Anderzijds geeft Swan-
bom er blijk van weinig oog te hebben voor
verschillen in wetenschapsopvatting die voort-
komen uit uiteenlopende maatschappijvisies.
Het symbolisch inleractionistisch onderzoek,
zoals geschetst door Blumer en Glaser &
Strauss wordt op een aantal belangrijke me-
thodologische punten geconfronteerd met het
gangbare onderzoek. Naar ons gevoel stelt
Swanbom zich daarbij overtuigend te weer te-
gen allerlei exclusiviteitspretenties. De et-
nomethodologie (Cicourel) wordt gekarak-
teriseerd als een stroming met op langere ter-
mijn geringe alternatieve potenties. Het is
overigens niet onwaarschijnlijk dat Swanborns
discussie over de interpretatieve weten-
schapsopvatting door de adepten ervan als een
enigszins paternalistische benadering wordt er-
varen en misschien zelfs wel als een nauwelijks
verhulde poging tot inlijving bij de weten-
schappelijke hoofdstroom.

Samenvattend kan worden opgemerkt dat het
boek een originele plaats inneemt temidden
van reeds bestaande inleidingen, omdat het an-
dere accenten legt cn veel aandacht besteedt
aan de nogal eens onderbelichte beginstadia
van het onderzoeksproces. Wel wordt hier cn
daar te zeer naar alomvattendheid gestreefd en
te veel hooi op de vork genomen, waardoor
soms de indruk van onevenwichtigheid wordt
gewekt.

Het boek is over het algemeen goed lees-
baar, zij het dat het soms naar wijdlopigheid
neigt en een daarmee samenhangend tekort
aan puntigheid vertoont. De vele opgaven die
geïntegreerd in de tekst zijn opgenomen vor-
men dan ook zeker een welkom hulpmiddel bij
het structureren van het voorafgaande betoog.
Door de grote aandacht voor de beginstadia
van het onderzoek wordt de lezer enigszins aan
zijn lot overgelaten ten aanzien van het pers-
pectief op het vervolg, waardoor uit het bestu-
deren van het boek geen totaaloverzicht van
het onderzoeksgebcuren ontstaat. Het verwij-
zen naar al bestaande literatuur vormt in dit
verband geen echte oplossing.

Een duidelijk pluspunt van Swanborns boek
is de serieuze poging diverse methodologische
opvattingen naast elkaar te zetten. In hoofd-
stuk 3 'Onderzoeken en veranderen' is dit het
meest onbevooroordeeld gebeurd en daardoor
ook echt gelukt. In andere gevallen (bijvoor-
beeld hoofdstuk 11) wordt wellicht te sterk
vanuit een traditionele wetenschapsbenadering
'geoordeeld' over alternatieven, waardoor de
methodologische kloven niet werkelijk over-
brugd worden. Ook wordt daardoor niet steeds
recht gedaan aan wezenlijke methodologische
verschilpunten.

In handen van een kritische M & T-docent
binnen het agogisch wetenschapsgebied (met
een wat bredere visie dan de empirisch-analy-
tische) die zich bewust is van het feit dat onder-
zoek doen meer is dan dataverwerking cn
-analyse, ligt hier een goed bruikbaar boek, dat
een belangrijke plaats in het methodologie- en
M & T-onderwijs zou kunnen gaan innemen.

L. W. C. Tavecchio
M. IV. Vooijs

Referenties

Ncale, J. M. & Liebert, R. M., Science and hehavior.
An iniroiluclion to mcllwds of research. Prentice
Hall, Englcw(X)d Cliffs, N.J.: 1980^.
Ncderhof, A. J., Beur onderzoek, liestrijding van
foutenbronnen in sociaal-wetenschappelijk onder-
zoek. VUGA-Uitgcverij, "s Gravenhage: 1981.

In het volgende .nummer wordt aan het gebied van
methoden cn technieken van sociaalwetenschappe-
lijk onderzoek opnieuw aandacht besteed via een
uitgebreide recensie. Hierin worden de volgende drie
publikaties in onderiinge samenhang besproken:
Quasi-experimenlal design and analysis issues in ßeld
setting (Cox & Campbell, 1979), Methoden van so-
ciaal wetenschappelijk onderzoek (Swanborn, 1981;
zie tx)k hierboven) cn Methoden en technieken van
psychologisch onderzoek (Meerling, 1980/1981).

Karl Ernst Maier, Kind und Jugendlicher als
Leser, Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1980,
238 pag. ISBN 3-7815-0414-X.

In dit werk belichten 9 auteurs verschillende
aspecten en deelgebieden van de 'Jungleser-
forschung'. In zijn voorwoord stelt Maier te-
recht dat dit gebied interdisciplinair benaderd
moet worden. Samenwerking is uitermate be-
langrijk. 'Lesealter', Die literarische Entwic-
klung der Kinder und Jugendlichen, is van de
hand van Beinlich. Hij gaat nader in op de
'ontwikkeling' van de leesinteresse in fasen en
neemt onder meer stelling tegen de 'gesloten
systemen' van Bühler en Schliebe-Lippert.
Beide psychologen laten 'die sozio-ökonomi-
sche Implikationen bloss am Rande abklin-
gen .....' Beinüch laat zien dat het afstand

nemen van gesloten systemen mede bepaald
wordt door de veranderende ontwikkelings-
psychologische en sociologische inzichten. Hij
schenkt aandacht o.m. aan het werk van Oer-
ter, Nickel, Rosenmayr, Gerlach en Dahrcn-
tlorf. Hij komt tot een schema, waarin 5 'zones"
staan opgenomen:

- Die Entwicklung bis zu etwa 4/5 (selten 6)
Jahren (frühe Kindheit).

- Die Entwicklungszone zwischen 5/6 und et-
wa 8/9 (seltener auch 10) Jahren (mittlere
Kindheit).

- Die Lebensjahre von 9 bis zu etwa 11/12
(Madchen) 12/13 (Jungen) Anthropologi-
sche Entwicklungszone: reife Kindheit (und
Vorpubcrtiit)).

- Die Entwicklungszone von etwa (11) 12/13
bis etwa 15/16 Mädchen und etwa 13/14 bis
zu etwa 17/18 Jahren (Jungen) (Vorpuber-
tät und Pubertät).

~ Die Entwicklungsbereich von etwa 16/17
bis zu etwa 21 /23 (W) und etwa 17/18 bis zu
etwa 22/23 (M.) Jahren (Adoleszens).
Summier gecft hij van iedere 'zone' de sociaal-
culturele varianten aan: de actuele antropolo-
gische ontwikkelingsstand; de literaire ontwik-
keling en het esthetisch gedrag. Helmuth Fi-
scher geeft in 'Typologie des jungen Lesers,
Grundlagen, Entwürfe, Perspektiven' over de
receptieproblemen te kennen dat de litera-
tuurwetenschap niet uitsluitend de tekst bij de
bestudering centraal stelt, ook auteur en lezer
krijgen nu aandacht. Vooral de receptieonder-
zoekingen richten zich op de lezer, leesactivi-
teit, leesproces, leesinstelling en leesgedrag.
Erkend moet worden dat over de lezer en zijn
reactie op teksten nog weinig bekend is. Fischer
bespreekt in 'Allgemeintypologien' enige ty-
pologieën en komt tot het beschrijven van
leestypen, ontwikkeld vanuit de psychologie
(Müller-Freienfels; Meumann; Downey; Ey-
seneck; Kainz en Salier). Ook de eerste aan-
zetten vanuit de sociologie (Literatur-soziolo-
gie) worden aangehaald. Escarpit die over
kenners en consumenten spreekt, Haseloff die
de leesmotivatie van de jeugdige in de vrije tijd
heeft onderzocht en tot de volgende vier lees-
typen komt:

- auch Lesertyjius;

- ausgesprochene Lesertypus;

- auf kommunikative Erlebnisentfaltung an-
gelegte Typus en de

- potentieller Leser.

Ook Fügen, Strauss, Maase, Mayer en Unhol-
zer worden genoemd en summier besproken.
Vanuit de literatuurwetenschap stelt Ingarden
de 'feinfühlende, genügend künstlerische Kul-
tur besitzenden Leser' tegenover de 'weniger
kultivierten, künstlerischen Dilettanten'. Te-
recht merkt Fischer op dat niet duidelijk wordt
hoe de relatie tussen de lezer en de wereld om
hem heen is. De leestypen van Fish, Wolff en
Riffaterre gaan uit van een 'ideaal' leestype
resp. der informierter, der intendierter, der Ar-
chileser of Suporle.scr. Iter spreekt over 'der
impliziete Leser'. 'Der impliziete Leser wurzelt
nicht in einem empirischen Substrat, sondern
ist in der Struktur der Texte selbst fundiert.'
(Transcendent model). In 'Literaturdidakti-
sche Ansätze' wendt de auteur zich tot Bam-
berger die de aandacht op het lezende kind in
het kader van de literatuuropvoeding vestigt.
Hij komt tot het romantische, realistische, in-
tellectuele en ethetische type. Mayer spreekt
over het romantische, fantastische, pragmati-
sche, realistische en morele type. T.a.v. de lees-
houdingen komt Mayer tot de boekenwurm, de
gelegenheidslezer, de regelslezer en de 'vertoe-
vende' lezer. Met de leesvormen van Giehrl
(informatief lezen, evasorisch lezen, cognitief
en literair lezen), hangen de volgende leestypen
samen: het funetioneel-pragmatische, het
emotioneel-fantastische, het rationeel-intel-
lectuele en het literaire type. Fischer pleit met
name voor de literatuurpedagogische praktijk
voor een typologisch schema waarin zoveel
mogelijk 'lees'-kenmerken van individuen zijn

vervat. Gegevens uit de psychologie, karakter-
ologie, ontwikkelingspsychologie en sociologie
zouden de basis van een dergelijk schema kun-
nen vormen. Empirische onderzoeken zouden
de wederzijdse afhankelijkheid lezer-tekst
kunnen demonstreren. Voor de planning en
voor verwerkingsvormen binnen het litera-
tuuronderwijs acht hij dit zinvol. Peter Schei-
ner geeft zicht op 'Lesemotivationen als Deu-
tungen von Lebenssituationen'. De verschil-
lende leesgedragingen van de individuele lezer
of een lezersgroep is sinds de eeuwwisseling
onderzoeksobject van de 'Jungleserkunde'. Zij
steunt zich hierbij op literatuur-esthetische,
pedagogische, psychologische, sociologische
theorieën en op resultaten van de op dit gebied
commerciële onderzoeken.

De auteur schenkt aandacht aan McDougall,
Murray, Rutt, Weber, Haseloff, Dahrendorf,
Rosenmayr en Gerlach. Hij wijst erop dat so-
ciale factoren ten aanzien van de leesinteresse
een onbetwist gegeven zijn. Literatuursociolo-
gische onderzoekingen wijzen uit dat de kwa-
liteit en de kwantiteit van boeken die jeugdigen
lezen afhankelijk is van o.m. de woonplaats,
van het genoten onderwijs en het sociale mi-
lieu. Baumgärtner en Fischer spreken in dit
verband over 'sozialdeterminierten Interesse
an Büchern'. Leesmotivatie, aldus Scheiner, is
een wisselwerking tussen situatieve factoren en
factoren van persoonlijke dispositie. Aan de
hand van een voorbeeld gaat de auteur dieper
in op het motivatieproces en komt tot het geven
van factoren die motivatie kunnen oproepen.
Malte Dahrendorf behandelt 'Lesersoziologi-
sche yoraussetzungen' en stelt dat de mens zich
met zijn aanleg pas in interactie met de wereld
om hem heen kan ontwikkelen. Zijn identiteit
is altijd het resultaat van interactieprocessen.
De media (óók het boek) spelen hierbij een
belangrijke rol. Het hanteren van gesloten the-
oretische schema's kwam tot stand doordat de
leesontwikkeling benaderd werd als een endo-
geen bepaald rijpingsproces. Baseerde zich de
oudere 'Jungleserkunde' nog op de ontwikke-
lingspsychologie, de 'Jungleserforschung' ba-
seert zich op resultaten van verschillende disci-
plines en onderzoeksmethoden. Zijn kritiek
gaat vooral uit naar het buitensluiten van de
socialisatieprocessen en interacties wanneer
deze het kind en zijn boek betreffen. Kritische
kanttekeningen plaatst hij bij Bamberger,
Giehri, Hartmann en Klingberg. In 'Ansätze
kritisch-sozialwissenschaftliche Jungleserfor-
schung' benadrukt de auteur dat genoemd on-
derzoeksgebied uitgaat van diachronische ver-
anderingen en synchronische verschillen t.a.v.
lees- en mediagedrag. Getoond wordt dat
'epochale' veranderingen afhankelijk zijn van
maatschappelijke ontwikkelingen en veran-
derende voorwaarden. In 'Zum Verhältnis
psychologischer und soziologischer Jungleser-
forschung' stelt Dahrendorf dat de ik-ontwik-
keling en socialisatie onafscheidelijk zijn. De
mens is een sociaal wezen, dat echter wel tot
een individuele verwerking van ervaring en in-
teractie komt. Hij onderkent ook de beperkt-
heid van de sociologische 'Leseforschung'. Op
vraagstukken waarop en hoe zich 'Gesell-
schaftliches in Individuelles umsetzt' wordt
geen antwoord gegeven. Beide wetenschappen
kunnen elkaar aanvullen. Wanneer echter de
psychologische onderzoeken 'archotypisch' te
werk gaan dan sluiten beide disciplines elkaar
uit. Steinborn/Franzmann schenken aandacht
aan 'Kommunikationsverhalten und Buch bei
Kindern und Jugendlichen'. Het is een sum-
miere weergave van enkele empirische onder-
zoeken (1977/1978) bij 800 kinderen en jeug-
digen tussen 6 en 17 jaar. Behandeld wordt
o.m. intensiteit van het gebruik van media;
boekbezit, gebruik van zakgeld t.b.v. media;
instelling en gedragingen van kinderen t.o.v.
boeken en t.v. en grenzen van de massacom-
municatiemiddelen. Kallman vermeldt onder-
zoeken m.b.t. leesvaardigheid, leesinzicht op
de 'Hauptschule'. Tot slot informeert ons
Kleye over het werk van openbare jeugdbi-
bliotheken in de Bondsrepubliek.

R. Bauer-van Wet hein

David Pratt, Curriculum, Design and Deve-
lopment, Harcourt Brace Jovanovich, NcW
York, 1980,503 pag., ISBN: 0-15-516736-7
(internationale editie). Prijs paperback-uit-
voering ƒ 42,-.

Dit boek van Pratt is gebaseerd op een jaren-
lange ervaring in het geven van 'curriculum
courses' aan een breed scala personen die ieder
op hun eigen wijze bij het onderwijs betrokken
zijn (studenten, leerkrachten, schoolleiders.

bestuurders enz.). Dit is tevens de doelgroep
waarop Pratt zich richt.

Het boek is opgebouwd uit vijf delen (Foun-
dations of curriculum development, Prelimi-
nary steps in a curriculumproject, Specif>'ing
leaming outcomes, Designing Instruction, Im-
plementing a curriculum) en wordt afgesloten
met een epiloog.

In het eerste deel constateert de schrijver een
grote overlap tussen de termen curriculumont-
wikkeling (development) en curriculumont-
werp (design). Hij prefereert de term curricu-
lumdesign, maar gebruikt beide termen wel
door elkaar.

Curriculumdesign wordt gedefinieerd als een
opzettelijk proces van bedenken, plannen en
selecteren van elementen, technieken en pro-
cedures, teneinde een curriculum tot stand te
brengen. Het designbegrip is afkomstig uit de
toegepaste wetenschappen. Curricula ontwer-
pen is op zich geen theoretische bezigheid; wel
wordt daarbij gebruik gemaakt van theoreti-
sche inzichten.

Toch is de curriculumontwikkelaar meer dan
een technoloog, d.w.z. iemand die practische
problemen oplost volgens een ingenieurs-aan-
pak. De curriculumontwikkelaar combineert
doen (action) met reflectie. In het eerste deel
wordt tevens een historisch overzicht gegeven
van de curriculumontwikkeling, waarbij de
Noordamerikaanse geschiedenis helder
wordt beschreven. Achtereenvolgens passeren
de revue: de opkomst en ondergang van de
curriculumcomités (vanaf ± 1890); de periode
1900-1920, wanneer het onderwijs toene-
mende invloed ondergaat van de experimen-
tele psychologie (Tliomdike) en door Bobbitt
curriculumontwikkeling als apart wetenschap-
sterrein wordt ingevoerd; de jaren van droogte
tot 1949, als Tyler publiceert Basic Principles
of Curriculum and Instruction; de 'renaissan-
ceperiode' met namen als Taba, Mager, Bruner
en Goodlad, waarin wordt teruggegrepen op de
ontwikkelingen tussen 1900-1920; de periode
van de 'volwassenheid' vanaf 1970. Als je op
zoek bent naar recente Europese ontwikkelin-
gen, dan wordt je van Pratt niet wijzer. Hoofd-
stuk 4, deel II, gaat over 'needs-assessment'.
Bij het bepalen van 'needs' wordt volgens Pratt
over het algemeen begonnen met de vaststel-
'ing van 'general needs'. Daarna worden 'spe-
cific needs' bepaald. Onduidelijk blijft ondanks
een opsomming van informatiebronnen (Pratt
breekt een lans voor het oordeel van deskundi-
gen) en methoden voor dataverzameling hoe
de 'needs-assessment-procedure' in elkaar zit.
Daardoor is ook vaag wat de output van de fase
van de 'general-needs-assessment' moet zijn en
hoe deze output kan worden gebruikt bij de
bepaling van 'specific needs'. Schrijver stelt dat
de curriculumontwikkelaars 'needs-asses-
sment' niet mogen ge- of misbruiken om hun
eigen verantwoordelijkheden m.b.t. het be-
sluitvormingsproces te delegeren aan het pu-
bliek (needs-assessment is geen besluitvorming
via een referendum). De curriculumontwikke-
laar heeft zijn eigen verantwoordelijkheid. Dit
spoort met zijn opvatting dat de curriculum-
ontwikkelaar niet louter een technoloog is.
Later in deel II stelt Pratt dat sommige terrei-
nen van 'needs-assessment' voor curriculum-
ontwikkelaars 'too politically sensitive' zijn.
Hinkt Pratt dus toch op twee gedachten? In
hoofdstuk 5 wordt o.a. ingegaan op de samen-
stelling van een curriculumontwikkelingsteam.
Je kunt goed merken dat Pratt hier uit ervaring
spreekt; hij schrijft bovendien erg beeldend
(bijv. de paragraaf 'People to avoid').

Deel III, 'Specifying learning outcomes',
handelt over doelformulering en evaluatie.
Twee typen doelstellingen worden besproken,
t.w. 'aims' (algemene doelstellingen) en 'ob-
jectives' (specifieke doelstellingen). Door mid-
del van 'aim-analysis' worden de algemene
doelstellingen opgesplitst in specifieke doel-
stellingen. Dit analyseproces is niet louter een
mechanische procedure. De vraag is niet zo-
zeer: 'Welke "objectives" kunnen uit een be-
paalde "aim" worden afgeleid?', maar eerder:
'Welke "objectives" zijn het waard te worden
nagevolgd, gezien een bepaalde "aim"?' Taak- -
analyse kan t.b.v. een gedetailleerd analyse-
proces goede diensten bewijzen.

Pratt introduceert een nieuwe typologie van
leerdoelen, de bestaande (o.a. Bloom. Krath-
wohl, Harrow) voldoen volgens hem niet om-
dat niet alle aspecten van de menselijke ont-
wikkeling, waarvoor de school mede verant-
woordelijk is, worden gedekt. De nieuwe ty-
pologie kent vijf soorten leerdoelen: kennis,
vaardigheden, 'physical development', attitude
en 'experience'. 'Physical development' sluit
aan bij de lichaamscultuur van de laatste jaren
en richt zich vooral op 'physical fitness'. Een
'experience' is doel op zich; heeft intrinsieke
waarde. Pratt merkt op dat traditionalisten 'ex-
periences' schamper willen afdoen als franje
('frills').

Het terrein dat Pratt dekt met deze nieuwe
typologie is inderdaad breder. Nadeel van deze
typologie is het ontbreken van concrete hande-
lingsaanwijzingen voor leerkrachten. De
hoofdstukken 8 en 9 bevatten voornamelijk
methodologische en toets-technische zaken.
Het bekende rijtje wordt afgewerkt: betrouw-
baarheid, validiteit, formatieve en summatieve
evaluatie, toetsconstructie, 'norm- en criterion-
referenced tests', enz.

Deel IV, 'Designing Instruction', begint met
een hoofdstuk over de bepaling van het begin-
gedrag van leerlingen. Pratt stelt dat de specifi-
catie van begingedrag (middels pretests) erg
problematisch is. Leerlingen toelaten tot of
uitsluiten van onderwijs is vaak op arbitraire
gronden gebaseerd. Twee ideologische opvat-
tingen staan tegenover elkaar; het egalitarisme
en het elitarisme. Pratt bespreekt beide opvat-
tingen weinig serieus. Als uitvloeisel van het
elitaire Japanse onderwijssysteem noemt hij
het hoge percentage zelfmoorden van teen-
agers. Het egalitarisme wordt geïllustreerd aan
de hand van de uitwassen in het Italiaanse uni-
versitaire onderwijs. Jammer dat op deze ma-
nier de relatie onderwijsvisie en curriculum
wordt afgedaan, vooral omdat ook elders in het
boek een scholingsconceptuele discussie ont-
breekt. Hoofdstuk 11 over instructiestrate-
gieën (verengd tot didactische werkvormen,
leeractiviteiten, leermiddelen, media) is erg
practisch. Pratt koppelt instructiestrategieën
aan de door hem eerder ingevoerde doelstel-
lingentaxonomie. De selectie van instructie-
strategieën moei door de curriculumontwik-
kelaar echter nauwelijks worden voorgeschre-
ven:- traditioneel beschouwen leerkrachten
zichzelf t.a.v. deze activiteit uitermate compe-
tent.

Het onderwijs, ook op microniveau, wordt,
zonder argumentatie, door Pratt als een cyber-
netisch of zelf-regulercnd systeem opgevat.
Het kan daardoor inspelen op een grote varië-
teit in leerlingkenmerken (variabele input) en
toch een stabiele output garanderen. Aptitude-
verschillen worden geoperationaliseerd in
leersnelheid ('time on task'), waarbij het sys-
teem van bcheersingsleren uitkomst biedt.
Richten wij ons in Nederland vooral op kinde-
ren die het moeilijk hebben in het huidige on-
derwijssysteem, in dit boek is daarentegen ook
plaats ingeruimd voor de problematiek van de
'gifted children'.

Deel IV wordt afgesloten met een grote hoe-
veelheid nuttige logistieke adviezen over ma-
terialen (met handige checklists), scholen-
bouw, inrichting van lokalen, deskundigheid
van leerkrachten, enz. In deel V concludeert
Pratt dat uistekende curricula voor het onder-
wijs verforen gingen, omdat geen aandacht
werd geschonken aan de implementatie van het
produkt. Het implementatieproces is volgens
Pratt vooral een politiek proces, d.w.z. het op-
zettelijk beïnvloeden van de besluitvorming.

Daar komt nog bij dat in de 60-er jaren werd
gewerkt met een naïef innovatieconcept, nl. het
adoptiemodel. Onderzoek van Loucks en Hall
heeft aangetoond dat er een grote variatie is in
gebruiksniveau's (oriëntatie, voorbereiding,
mechanisch gebruik, aangepast gebruik). Ook
wordt ingegaan op bevindingen van Leith-
wood. Daarmee wordt dus aangesloten bij de
grote aandacht in de curriculumliteratuur voor
implementatieprocessen. Jammer is dat Pratt
in dit boek aan de verschuiving van adoptie
naar implementatieperspcctief geen ingrij-
pende consequenties verbindt voor curriculu-
montwikkelingsstrategieën en innovatiewerk
in het algemeen. De oplossing wordt eerder
gezocht in de beheersing en verbetering van de
randvoorwaarden (persoonlijk contact, facili-
teiten, beloningsstructuur, enz.).

In zijn epiloog laat Pratt uitkomen dat hi]
meer verwacht van een systematische toepas-
sing van bekende principes, dan van spectacu-
laire nieuwe vindingen. Zelfs gedeeltelijke toe-
passing van bekende principes kan al leiden tot
revolutionaire veranderingen in het onderwijs.
De grote verdienste van dit boek is vooral gele-
gen in de overzichtelijke presentatie van be-
kende gegevens uit de onderwijsresearch (efl '
verwante disciplines). Nadeel is dat een deel
van de geboden informatie oppervlakkig blijf'
en daardoor soms weinig handelingswaarde '
heeft. Overigens worden ook veel bruikbare ^
werkschema's gegeven. Irritant zijn de somS i
overdreven, gekleurde en niet aan het onder- •
wijs ontleende voorbeelden. Dit boek levert '
geen nieuwe gezichtspunten op voor degenen ;
die vertrouwd zijn met de curriculumliteratuur. •
We bevelen Pratts boek aan voor studenten i
onderwijskunde als praktische introductie op
curriculumontwikkeling. Het lijkt ons ook ge-
schikt voor een breder publiek (schoolbegelei- '
ders, (aanstaande) leerkrachten en geïnteres- i
seerde ouders). Pratt blijft nl. dicht bij de prak- '
tijk (herkenbaar) en theoriseert niet te veel.

ORD '83, Amsterdam

De Onderwijs Research Dagen 1983 zullen op
7 en 8 april 1983 gehouden worden te Am-
sterdam, in het Oudemanhuispoortcomplex.
De ORD '83 worden, onder auspiciën van de
Vereniging voor Onderwijs Research, georga-
niseerd door de Stichting Centrum voor On-
derwijsonderzoek in samenwerking met de
Universiteit van Amsterdam en de Vrije Uni-
versiteit.
Congres opzet

Het is de opzet van de organisatiecommissie
om aan het traditionele concept van de ORD
een dimensie toe te voegen. Deze dimensie is te
karakteriseren als de confrontatie van onder-
wijsonderzoekers met gebruikers van onder-
wijsonderzoek. De ORD '83 zijn geplaatst on-
der het teken van bruikbaarheid en relevantie
van het onderwijsonderzoek. Bij gebruikers
wordt gedacht aan mensen uit de sfeer van het
onderwijs, de verzorgingsstructuur en het veld.
Thema's

De volgende thema's zijn vastgesteld. 13ij elk
thema wordt ter oriëntatie een aantal tref-
woorden gegeven.
Voorrang in het onderwijs
De vcx)rrang onderzocht: vrouwenemancipa-
tie, culturele minderheden en sociaal-econo-
mische emancipatie.
Onderwijs en aihuur

De relatie tussen formeel onderwijs en infor-
meel ervaringsleren, jeugdproblemen en drop
«ut als signalement van een discrepantie tussen
deze twee.
Onderwijs en arbeid

Jeugdwerkloosheid, participerend leren, be-
drijfsopleidingen, omscholing, aansluitings-
problematiek, ondenvijs-economisch onder-
zoek.

Onderwijs en automatisering^
Informatica onderwijs, de computer en andere
technologische middelen in het onderwijs,
schoolorganisatie en management automatise-
ring.

T'ennanente educatie

Alfabetiseringsprogramma's, moeder mavo.

open school, vormingswerk, open universiteit,
rol van de media.
Onderwijs, opleiding en verzorging
Lerarenopleiding, verzorgingsstructuur.
Funderend onderzoek van het onderwijs en on-
derwijsleerprocessen

Methodologie, longitudinaal onderzoek, eva-
luatieonderzoek. Cognitief psychologisch on-
derzoek en ontwikkelingspsychologisch onder-
zoek.

Organisatie Secretariaat ORD'83, p/a Stich-
ting Centrum voor Onderwijsonderzoek van
de Universiteit van Amsterdam, Singel 138,
1015 AG Amsterdam, tel.: 020-22 94 71

PAO-cursussen

Onderwerp: Omgaan met (wetenschappelijke)
onderwijsliteratuur/informatie. Basiscursus:
Kennismaking en oefening met de Neder-
landse onderwijskundige informatiebronnen.
Vervolgcursus: Kennismaking en oefening met
internationale (wetenschappelijke) onderwijs-
kundige informatiebronnen; het zoeken van
literatuur met behulp van de computer.
Doelgroep: Onderwijsgevenden, medewerkers
in de verzorgingsstructuur, ministeries, univer-
sitaire instituten, onderzoeksinstituten.
Cursusleiding: Drs. C. A. Arnold en drs. E. J.
Boersma.

Phidts, tijden kosten: Basiscursus, Groningen, 4
februari 1983, ƒ 150,-. Vervolgcursus. Gro-
ningen. 25 februari en 18 maart 1983, ƒ 250,-
(beide cursussen tezamen ƒ 350,-).

Onderwerp: Kindermishandeling, signalering
en hulpverlening.

Doelgroep: Pedagogen, psychologen en ande-
ren, die in hun werk te maken hebben met deze
problematiek.

Plaats, tijd en kosten: Lunteren, 20 en 21 april
1983, ƒ320,-.

Voor beide cursussen nadere inlichtingen en
inschrijvingen: NVO postacademisch onder-
wijs, Korte Elisabethstraat 11, 351IJG
Utrecht; tel. 030-32 24 07.

Onderwerp: Wijzer worden over Marie. Con-
ferentiedag, gericht op presentatie en bespre-
king van een aantal recent afgesloten en lopen-
de onderzoeksprojecten op het terrein van de
sociale wetenschappen, waarin aandacht wordt
besteed aan de positie, belangen en problemen
van vrouwen.

Doelgroep: Allen die in deze onderwerpen
geïnteresseerd zijn.

Plaats, tijd en kosten: Amsterdam, 11 maart
1983, ƒ60,-.

Inlichtingen en inschrijvingen: N.I.P., Nie.
Maesstraat 122, 1071 RH Amsterdam; tel.
020-7915 26 en NVO postacademisch onder-
wijs, Korte Elisabethstraat 11,
3511 JG Utrecht; tel. 030-32 2407.

Congres van de Vereniging Universitaire Lera-
renopleiding Nederland en het Orgaan Overleg
en Samenwerking Experimentele Lerarenoplei-
dingen

Onderwerp: Didactische werkvormen.
Doelgroep: Opleiders en leraren bij het voort-
gezet onderwijs in de eerste, tweede en der-
degraads sector.

Plaats, tijd en kosten: Beekbergen, 16, 17 en 18
februari 1983, ƒ 230,-; partieel deelnemen is
beperkt mogelijk ä ƒ 130,- per dag.
Informatie over eventuele bijdragen bij:
P. Licht, secretaris congrescommissie. De
Boelelaan 1081, 1081 HV Amsterdam, tel.
020-548 53 95.

Aamjielding en inschrijving bij: M. Fennis,
Didactiek van de Biologie, Opaalweg,
3523 RP Utrecht; tel. 030-5108 81.

Conferentie Internationale School voor Wijs-
begeerte

Onderwerp: Wolfskinderen, over de betekenis
van sociale relaties voor de ontwikkeling van
kinderen.

Medewerking aan deze conferentie verienen
o.a.: Prof. dr. C. F. van Parreren, Dr. F. Plooij
en Dr. H. Sarphatie.

Plaats en tijd: Leusden, 26 en 27 februari 1983.

Nadere inlichtingen verkrijgbaar bij: LS.V.W.
Dodeweg 8, 3832 RD Leusden.

New Approaches in Foreign Language Metho-
■dology — I5th AIMAV — colloquium, sep-
tember 6-9, 1983

An international colloquium will be jointly or-
ganised by the 'Association Internationale pour
la recherche et la diffusion des méthodes audio-
visuelles et structuro-globales', Brussels ani
the Department of Applied Linguistics of the
University of Nijmegen. The colloquium aifflS
at evaluating new tendencies in foreign lan-
guage didactics. By didactics we mean educa-
tional systems rather than isolated teaching
techniques. By evaluating these tendencies the
colloquium will, it is hoped, provide answers to
the questions: What is the scientific basis of the
theories recently developed? To what extenf
can the new methods be applied on a large'
scale?