Prof. dr. F. K. Kieviet (voorzitter)

Drs. S. de Witt (secretaris)

Dr. P. N. Appelhof

Prof. dr. J. R. M. Gerris

Prof. dr. M. H. van Uzendoorn

Prof. dr. J. M. G. Leune

Dr. J. Lowyck

Prof. dr. J. Sixma

Prof. dr. P. Span

Prof. dr. J. F. Vos

Drs. W. L. Wardekker

Prof. dr. A. De Block
Prof. dr. K. De Clerck
Prof. dr. E. De Corte
Dr. N. Deen
Dr. K. Doornbos
Prof. dr. R. Eikeboom
Prof. dr. J. H. G. I. Giesbers
Dr. G. Kanselaar
Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. J. M. van Meel
Prof. dr. C. F. van Parreren
Prof. dr. H. Rigaux
Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. J. Rispens
Prof. dr. K. Swinnen
Prof. dr. E. Velema
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit

AUTEURSREGISTER

ARTIKELEN:

Ahelman, K., Frankrijker, H. de, Verhey, W.
Didactiek en inhoud van het leesonderwijs
in de 19e eeuwse volksschool.......... 73

Alkan, M., Baud, E.

Curriculumverandering en intercultureel
onderwijs........................... 354

Appelhof, P. N.
Ten geleide themanummer: Onderwijs
voor culturele minderheden........... 325

Batenburg, Th. A. van
zie: Jong, M. J. de

Baud, E.
zie: Alkan, M.

Beintema, K. A., Greevenhroek, A. van
Een theoretisch model van gedragsinten-
ties van docenten.................... 509

Beishuizen, J. J., Dirkzwager, A.

De computer als leermiddel in het lager
onderwijs........................... 32

Berg, G. van den, Hoeben, W. Th. J. G.
De evaluatiepraktijk en het gebruik van
evaluatiegegevens.................... 139

Blom, S. V.
zie: Wardekker, W. L.

Blöle-Aanhane, A. W., Curfs, L. M. G.
Gedragsverschillen tussen kinderen van
GLO- en verschillende typen van BuO-
scholen zoals beoordeeld door leerkrach-
ten................................. 165

Bogaarl, P. H. M. van den
zie: Neuwahl, N. M. E.

Bus, A. G., Jansen, G. G. H.

Een longitudinaal onderzoek naar Ieren
lezen in de eerste klas................ 485

Buster, A., Migchielsen, M., Schuurs, U.
Onderwijs in het Nederlands-als-tweede-
taal; grondslagen en beschrijvingskader. 346

Curfs, L. M. G.
zie: Blöte-Aanhane, A. W.

Dekker, J. A., Doesschate, J. J. ten, Schuur-
man, W. H.

Beleid ten aanzien van onderwijs aan cul-
turele minderheden. Een kritische be-
schouwing........................... 327

Dirkzwager, A.
zie: Beishuizen, J. J.

Doesschate, J. J. ten
zie: Dekker, J. A.

Dongen, D. van
zie: Mommers, M. J. C.

Everts, H., Golhof A.
Organisatie van het onderwijs met medi-
terrane kinderen..................... 337

Frankrijker, H. de
zie: Abelman, K.

Golhof A.
zie: Everts, H.

Greevenhroek, A. van
zie: Beintema, K. A.

Grift, W. van de

Problemen bij summatief evaluatie-on-
derzoek............................. 104

Haaften, A. W. van

De 'is-ought question'................ 261

Een ontwikkclingstheoretische benade-
ring van de 'is-ought question'......... 272

Hoeben, W. Th. J. G.

Praktijktheorieën in het professionele
perspectief van onderzoekers. Reactie op
S. Miedema: Praktijktheorieën in hypo-
thetisch-deductief en retroductief per-
spectief............................. 395

Hoeben, W. Th. J. G.
zie: Berg, G. van den

Huls, E.

Een analyse van spontane gesprekken in
gezinnen uit verschillende sociale milieus.

444

IJzendoorn, M. H. van, Wardekker, W. L.
Ten geleide themanummer: Grondslagen
van morele opvoeding................ 233

Jansen, G. G. H.
zie: Bus, A. G.

Jong, M. J. de, Batenburg, Th. A. van
Etnische herkomst, intelligentie

schoolkeuzeadvies.................... 362

Jochems, W.

zie: Vastenhouw, J.

Jungbluth, P.

Herkomstmilieu en sekse van leerlingen in
relatie tot leerkracht-verwachtingen; im-
pliciete selectie in het basisonderwijs? .. 402

Kanselaar, G.
Ten geleide themanummer: Onderwijs en
computers...........................

1

Karstanje, P. N.
Evaluatie bij grootschalige onderwijsin-
novaties. Op zoek naar de wortels van
conflicterende visies.................. 127

Kremers, E. J. J.
Evalueren van leerresultaten door
leerkrachten in de onderbouw van het
voortgezet onderwijs................. 496

Kunst, H.

LOGO: Achtergronden, evidentie en mo-
gelijkheden.......................... 43

Leune, J. M. G.

zie: Wardekker, W. L.

Linden, W. J. van der, Pelgrum, W. J.
Periodiek onderzoek naar de kwaliteit van
het onderwijs: enige ervaringen en metho-
dologische problemen................ 61

Miedema, S.

Praktijktheorieën in hypothetisch-deduc-
tief en retroductief perspectief, f....... 381

De professionele verantwoordelijkheid
van de onderzoeker. Antwoord aan W. Th.
J. G. Hoeben........................ 399

Migchielsen, M.
zie: Buster, A.

Mommers, M. J. C., Dongen, D. van

Het voorspellen van lees- en spel-
lingsprestaties in het eerste leerjaar. ... 153

Moonen, J.

Ondersteuning van het gebruik van com-
puters in het onderwijs............... 14

Neuwahl, N. M. E., Bogaart, P. H. M. van
den

^ Enkele psychologische aspecten van huis-
werk............................... 296

Odehnal, J.
De evaluatie van Piagets theorie over de
intelligentie......................... 175

Oers, B. van
Inleiding tot het artikel 'De evaluatie van
Piagets theorie over de intelligentie' van J.
Odehnal............................ 173

Pelgrum, W. J.
zie: Linden, W. J. van der

Plomp, Th., Wolde, G. J. E. van de

Burgerinformatica; leren over infor-
matietechnologie in de eerste fase van het
voortgezet onderwijs................. 3

Scheerens, J.
Beleidsgericht evaluatie-onderzoek tussen
aanpassing en kritiek................. 116

Over methodologische nauwgezetheid,
wetenschappelijke kwaliteit en methodo-
logisch perfectionisme van beleidsgericht
onderzoek. Een reactie op M. van de Vall:
'Sociaal beleidsonderzoek tussen aanpas-
sing en kritiek'....................... 414

Scheltens, J.

Hoogbegaafdheid, feen reactie op het ar-
tikel van Blom en Wardekker in Pedago-
gische Studiën, 1983 (60) 220-229., .... 184

Schuurman, W. H.
zie: Dekker, J. A.

Schuurs, U.
zie: Buster, A.

Sietaram, K.

De multi-etnische en multi-culturele sa-
menleving van straks. Integratie nader
beschouwd.......................... 208

Span, P.

Onderwijs en het leren van begrippen. Ten
geleide.............................. 429

Spiecker, B.

Opvoeding van (morele) emoties. Een
theoretisch-pedagogische verkenning. .. 236

Sleutel, J. IV.
Opvoeding, deugden en motieven...... 247

Straetmans, M.

Beoordelen van werkstukken. Een voor-
beeld uit het tandheelkundig onderwijs. 218

Tillema, H. H.
Leerstofanalyse door leerkrachten...... 304

Vall, M. van de
Sociaal beleidsonderzoek tussen aanpas-
sing en kritiek; Reactie op J. Scheerens:
'Beleidsgericht evaluatie-onderzoek tus-
sen aanpassing en kritiek'............. 412

^astenhouw, J., Jochems, W.
Begrippen en hun niveaus van beheersing:
de theorie van Klausmeier en haar belang
voor het onderwijs................... 431

Verhey, W.
zie: Abclman, K.

Vis, J. C. P. M.
Een beeld van maatschappijleer....... 285

Wanlekker, W. L., Blom, S. V.
Ontwikkeling en begaafdheid: een toe-
lichting. Repliek..................... 185

Wardekker, W. L., Lenne, J. M. G.
Ten geleide themanummer: Evaluatie-
onderzoek en onderwijsvernieuwingsbe-
leid................................. 101

^ardekker, W. L.
zie: IJzcndoorn, M. H. van

Wesselingh, A. A.
Het collectieve emancipatie-ideaal van
een individualist. Cor Vervoort over on-
derwijs en maatschappelijke ongehjkhcid. 193

Wolde, G. J. E. van de
zie: Plomp, Th.

KRONIEKEN:

Appelhof, P. N., Meer, T. A. M. van der
Curriculum-innovatie in Ontario, Canada

Bloemkolk, M., Vedder, P.
Samenwerking en cognitieve ontwikkehng 313

Dronkers, J.
Verslag van de conferentie 'De culturele
grondslag van het onderwijs', gehouden in
Parijs, van 14-17 augustus 1984 ....... 532

Giesbers, J. H. G. I.
Naschrift bij de reactie van F. J. Krips

Malkes, A. R. J.

Het ISATT-symposium 'Teacher Thin-
king: a new perspective on persisting Pro-
blems in education' .................. 417

IJzendoorn, M. H. van, Imelman, J. D.,
Spiecker, B.

Wetenschap of journalistiek? Over een
kwalitatief onderzoek naar de kinderlijke
leefwereld .......................... 528

Jong, D. de

Evaluatie van adaptief onderwijs. Verslag
van een conferentie, LRDC Pittsburgh,
juni 1983 ........................... 227

Kanselaa, G.
De opening van het Centrum voor Onder-
wijs en Informatietechnologie (C.O.I.) .

55

Kieviet, F. K. (red.)
Verslag van het AERA-Congres 1984 te
New Orleans, met bijdragen van G. Kan-
selaar, F. K. Kieviet, L. F. W. de Klerk, W.
J. Nijhof, Th. Oudkerk Pool, N. Verloop,
J. Ch. Voogt, E. Warries ............. 515

Krips, F. J.
De NLO's en de eerste graadslerarenop-
leiding. Een reactie op J. H. G. I. Giesbers:
'Beiaard en de universitaire lerarenoplei-
ding' ............................... 94

Miedema, S., Heimans, E.

Wolfgang Klafki over het Marburger
Grundschulprojekt ................... 318

Reus, J. de

Amerikaans onderwijs opnieuw onder de
loep ................................ 458

BOEKBESPREKINGEN:

Berg, R. van den
Voorlichting: een strategie tot verandering
(A. van Greevenbroek) ............... 478

Berg, R. van den, Vandenherghe, R.

Grootschaligheid in de onderwijsvernieu-
wing (P. N. Appelhof, K. M. Stokking) . 534

Bergen, Th. C. M., Roede, E. (red.)

Motivatie gemeten? {A. Pennings) ..... 542

Böhm, W.

Wörterbuch der Pädagogik (M. J. Lan-
geveld) ............................. 322

Bol, E.

Leerpsychologie. Een onderwijsleer-
psychologische analyse van het begrijpend
lezen (L. Verschaffel) ................ 480

Borysowics, B., Blöte, A.

Beoordelingsmethode voor de schrijfhou-
ding en schrijfbeweging (/ƒ. F. Pijning) . 479

Brainerd, Ch. J. (Ed.)

Recent advances in cognitive develop-
mental theory (L. Oppenheimer) ...... 540

Capra, F.

The turning point. Science, society and the
rising culture (M. J. Langeveld) ....... 427

Diepen, G. van, Schonewille, B. (red.)
De individuele ontwikkeling in maat-
schappeHjk-historisch perspectief. Lite-
ratuurstudie en discussiebijdrage {W. L.
Wardekker) ......................... 231

Dort-Slijper, M. K. van

Grammatica in het basisonderwijs R.
Beerning, H. E. van Wessel) .......... 471

Ferguson, M.

De aquarius samenzwering. Persoonlijke
en sociale transformatie in de tachtiger
jaren (M. J. Langeveld) .............. 427

Fischle-Carl, H.

Denken met het hart. Leven vanuit je ge-
voel {M. J. Langeveld) ............... 322

Freeman, D.
Margaret Mead and Samoa. The making
and unmaking of an anthropological myth
{M. H. van IJ zendoorn) .............. 421

Freudenthal, H.
Didactical phenomenology of mathemati-
cal structures (7. M. C. Nelissen) ...... 423

Geld, A. M. C. van der
Opvoedingshulp in theorie en praktijk (M.
J. Langeveld) ....................... 422

Godefrooij, P., Karsten, S.
Een studie naar de opleiding onderwijs-
gevenden in vier Europese landen {A. H.
Corporaal) .......................... 58

Groot, A. D. de
Academie en Forum. Over hoger onder-
wijs en wetenschap (7. Pieters) ........ 97

Haenen, J., Oers, B. van (red.)

Begrippen in het onderwijs. De theorie
van Davydov (R. van der Veer) ....... 283

Hameyer, U. van, Frey, K.,. Haft, H. (Hrg.)
Handbuch der Curriculumforschung,
Uebersichten zur Forschung {F. K.
Kieviet) ............................. 538

Imelman, J. D., Jeunhomme, J. M. P., Meijer,
W. A. J.

Jenaplan - wel en wee van een school-
pedagogiek (N. Deen) ................ 190

Leist, M.

Kinderen en de ervaring van de dood (M.
J. Langeveld) ....................... 476

Leij, A. van der
Ernstige leesproblemen. Een onderzoek
naar mogelijkheden tot differentiatie en
behandeling {A. G. Bus) ............. 469

Meijer, W. A. J.

Leren in opvoeding en communicatie.
Analytisch filosofische opmaat tot een pe-
dagogische leerplantheorie (S. Miedema) 473

Meijer, W. A.J.
Perspectieven op mens en opvoeding. In-
leiding in de pedagogische antropologie (J.
W. Stemel) .......................... 544

Oudkerk Pool, Th.
Didaxorama I. Wegwijzer bij het pedago-
gisch-didactisch handelen {A. M. P.
Knoers) ............................ 470

Peters, R. S.

Development and moral education (J.
Bohlmeijer) ......................... 425

Prick, L. M. G.
Het beroep van leraar. Satisfactie en crises
in de leraarsloopbaan (M. J. I. Bos) ... 282

Redmeijer, S. J.

Gedragsproblemen (J. D. Imelman) ____ 187

Roeders, P. J. B.
Begrijp je nu wat ik bedoel: relaties tussen
de ontwikkeling van interpersoonlijk den-
ken en verbale kommunikatie van kinde-
ren (L. Oppenheimer) ................ 541

Sanders, C, Rappard, J. F. H. van
Tussen ontwerp en werkelijkheid. Een vi-
sie op de psychologie (J. Pieters) ...... 476

Schwartzländer, J. (Hrg.)

Die Verantwortung der Vernunft in einer
friedlosen Welt {M. J. Langeveld) ..... 476

Scheerens, J.
Evaluatie-onderzoek en beleid (B. P. M.
Creemers) .......................... 372

Scheerens, J.
Het sectoronderzoek: Onderwijson-
derzoek in de marge van wetenschap en
beleid {B. P. M. Creemers) ........... 372

Terwei, J.

Onderwijs maken. Naar ander onderwijs
voor 12-16 jarigen {P. N. Karstanje) ... 537

Tinbergen, N., Tinbergen, E. A.
'Autistic' children. New hope for a eure
(M. H. van IJzendoorn) .............. 467

University of Alberta
Phenomenology and Pedagogy (M. J.
Langeveld) .......................... 482

Vandemeulebroecke, L. (ed.)
Wordt de gezinsopvoeding anders? {J. De
Kw^if) .............................. 188

Ven, J. A. van der
Kritische godsdienstdidactiek {J. de Mön-
nink) ............................... 376

Verhack, I.
Geen zachte hand. Over gezag en orde in
gezin en school (J. Moorkens) ......... 426

Weeda-Mannak, W. L.
Anorexia nervosa. Towards an early iden-
tification {M. J. Langeveld) ........... 471

Wit, G. A. de
De wetenschap van de menselijke bezie-
ling. Een oriëntatie in de ontwikkeling en
verworvenheden van de psychologie {M. J.
Langeveld) .......................... 322

Zee, H. van der
Tussen vraag en antwoord. Beginselen van
sociaal-wetenschappelijk onderzoek (L.
W. C. Tavecchio, M. W. Vooijs) ....... 374

THEMANUMMERS:

Onderwijs en Computers (januarinummer)

G. Kanselaar

Ten geleide ......................... 1

Th. Plomp, G. J. E. van de Wolde
Burgerinformatica: leren over infor-
matietechnologie in de eerste klas van het
voortgezet onderwijs ................. 3

J. Moonen

Ondersteuning van het gebruik van com-
puters in het onderwijs ............... 14

J. J. Beishuizen, A. Dirkzwager

De computer als leermiddel in het lager
onderwijs ........................... 32

H. Kunst

LOGO: Achtergronden, evidentie en mo-
gelijkheden ......................... 43

G. Kanselaar

Kroniek: De opening van het Centrum
voor Onderwijs en Informatietechnologie
(C.O.I.) ............................ 55

Evaluatie-onderzoek en onderwijsver-
nieuwingsbeleid (maartnummer)

W. L. Wardekker, J. M. G. Leune
Ten geleide ......................... 101

W. van de Grift
Problemen bij summatief evaluatie-on-
derzoek ............................ 104

J. Scheerens

Beleidsgericht evaluatie-onderzoek tussen
aanpassing en kritiek ................. 116

P. N. Karstanje
Evaluatie bij grootschalige onderwijsin-
novaties. Op zoek naar de wortels van
conflicterende visies .................. 127

G. van den Berg, W. Th. J. G. Hoeben
De evaluatiepraktijk en het gebruik van
evaluatiegegevens .................... 139

Grondslagen van morele opvoeding (juni-
nummer)

M. H. van IJzendoorn, W. L. Wardekker

Ten geleide ......................... 233

B. Spiecker

Opvoeding van (morele) emoties. Een
theoretisch-pedagogische verkenning ... 236

J. W. Steutel

Opvoeding, deugden en motieven ..... 247

A. W. van Haaf ten

De 'is-ought question' ................ 261

Een ontwikkelingstheoretische benade-
ring van de 'is-ought question' ........ 272

Onderwijs voor culturele minderheden
(septembernummer)

P. N. Appelhof
Ten geleide ......................... 325

J. A. Dekker, J. J. ten Doesschate, W. H.
Schuurman

Beleid ten aanzien van onderwijs aan cul-
turele minderheden. Een kritische be-
schouwing .......................... 327

H. Everts en A. Golhof

Organisatie van het onderwijs met medi-
terrane kinderen ..................... 337

A. Buster, M. Migchielsen, U. Schuurs
Onderwijs in het Nederlands-als-tweede-
taal; grondslagen en beschrijvingskader 346

M. Alkan en E. Baud

Curriculumverandering en intercultureel
onderwijs ........................... 354

M. J. de Jong, Th. A. van Batenburg
Etnische herkomst, intelligentie en
schoolkeuzeadvies ................... 362

Velen in liet onderwijs zullen zich overvallen
voelen door de snelheid van de ontwikkelingen
in de technologie. Microcomputers bestaan nog
maar enkele jaren en nu al is de druk op scho-
len om 'iets' met computers te doen erg groot.
Om leerlingen te werven wordt geadverteerd
met de aanwezigheid van computers in de
school. Op sommige plaatsen geven ouders een
vrijwillige bijdrage om computers te kunnen
aanschaffen.

Naast enthousiasme is er de vrees, dat wij
met deze machines het 'negentienvierentach-
tig, van George Orwell zijn binnen gegaan. De
ontwikkeling van de techniek is er een waarbij
de mens steeds meer functies van zichzelf ver-
uitvvendigt of externaliseert. Onttrok de mens
eerst de energie voor arbeid aan zichzelf, later
werd deze aan de natuur onttrokken. Nu zijn
wij in een fase gekomen waarbij de directe
controle en besturing van allerlei processen aan
de techniek zelf wordt overgedragen. Aan de
ene kant betekent deze veruitwendiging van
menselijke functies een verruiming van de
menselijke mogelijkheden, aan de andere kant
kan cr ook vervreemding optreden als er ic
weinig zicht is op de weg waarlangs het doel of
eindprodukt bcieikt wordt. Als simpel voor-
heeld kan dienen het werken met een tekst-
verwerkende machine.

Voor het ondenvijs kan dit proces van ver-
uitwendiging van menselijke functies in een
cultuur betekenen, dat de verinwendiging van
deze cultuur in het onderwijs een steeds com-
plexer proces wordt. Vanzelfsprekend is dit
echter niet. I let reguliere ondenvijs heeft bijv.
van een belangrijke menselijke activiteit als het
zich verplaatsen (van leren lopen, fietsen, au-
torijden, machinist of piloot zijn) in het alge-
meen geen ondenvijsactiviteit gemaakt. Ook
voor het asjieet communicatie geldt ilit enigs-
zins. Het leren lezen en schrijven is een onder-
wijsactiviteit, maar het leren gebruiken van
moderne communicatiemiddelen voor beeld,
geluid en tekst, nauwelijks.

De vraag is of het wenselijk blijft dat het

reguliere onderwijs zich bijna uitsluitend richt
op de individuele ontwikkeling van de mense-
lijke mogelijkheden, zonder zich bezig te hou-
den met het leren beheersen van de veruitwen-
digde vormen daarvan. Nu cognitieve vaardig-
heden als besturing en controle van allerlei pro-
cessen. het toepassen van regels, informatie
opslaan en oproepen, door geprogrammeerde
machines uitgevoerd kunnen worden, zal het
onder\\ijs daar ten minste op twee manieren
over moeten nadenken. De ene kant betreft de
vraag naar de noodzaak of iiverbodigheid van
bepaalde onderwijsonderdelen. I loc moet het
rekenonderwijs eruit zien nu rekenmachines
voor een paar gulden te koop zijn'.' Wat moeten
wij met spellingonderwijs als teksten in tekst-
verwerkende machines ingebrachl zullen wor-
den die automatisch spellingfouten corrigeren'.'
Hoe moet het onderwijs in de zaakvakken zijn
als de nu te leren informatie met een druk op de
toets op het beeldscherm o]igeroepen kan wor-
den'.' De andere zijde betreft de vraag naar de
kennis en vaardigheden die in het onderwijs
geleerd moeten worden, zodat de leerlingen
zich in de informatiemaatschppij niet overgele-
verd voelen aan de geprogrammeerde machi-
nes maar deze juist kunnen gebruiken.

In het eerste artikel van dit themanunuiier
zijn riomp en Van de Wolde van mening dat
iedere burger in de toekomst o\'er eeti zekere
basiskennis van de inforniatielechnologie moei
beschikken. Zij pleiten daartoe voor het in-
voeren van burgerinformatica in de eerste fase
van het voortgezet ondenvijs. Naast dit leren
over informatietechnologie en de computer,
behandelen zij tevens de gebruiksvormen van
de computer als luilpmiddel in het ondenvijs.

In het tweede artikel geefl Moonen een
overzicht van de organisaties en groepen die
een ondersteunende functie hebben met be-
trekking tot onderwijs en computers. Deze
momentopname maakt duidelijk dat er veel
gaande is op dit terrein, maar tevens dat veel
groepen nog nauwelijks uit de startblokken
zijn. Moonen gaat bovendien in op de ontwik-
keling en produktie van ondenvijsleerpakket-

ten voor computer gestuurd onderwijs. Er zal
in Nederland nog veel educatieve software ge-
maakt moeten worden voordat de aange-
schafte computers op een goede manier in het
onderwijs kunnen functioneren voor c.g.o.

In het artikel van Beishuizen en Dirkzwager
wordt onderzoek besproken naar het gebruik
van de computer als hulpmiddel in het onder-
wijs. Zij behandelen hierbij verschillende vor-
men en melden enkele resultaten van onder-
zoekingen naar effecten van computergestuurd
onderwijs.

Daar waar in het artikel van Plomp e.a. het
accent ligt op het leren over informatietechno-
logie en in het artikel van Bcishuizen en Dirk-
zwager op het leren met behulp van de com-
puter, komt in het artikel van Kunst over LO-
GO een mengvorm van beide aan de orde. Aan
de ene kant is LOGO een programmeertaal
waarmee leerlingen kunnen programmeren.
Aan de andere kant is het de bedoeling dat de
leerlingen al explorerende op de computer met
LOGO, leren probleemoplossen en kennis op-
doen op gebieden ais de meetkunde. Kunst
geeft enige psychologische fundering van de
veronderstellingen die voorstanders van LO-
GO hebben. Hij vermeldt bovendien een aan-
tal evaluatiestudies.

Aan het einde van dit themanummer wordt
door Kanselaar in een kroniek verslag gedaan
van een congres dat bij de opening van het
Centrum voor Onderwijs en Informatietech-
nologie werd gehouden.

In dit themanummer komen veel onderwerpen
op het gebied van onderwijs en computers niet
of slechts zeer beknopt aan de orde. De artike-
len hebben voornamelijk betrekking op het
algemeen vormend onderwijs en nauwelijks op
het beroeps- en buitengewoon onderwijs. Over
de financiële kant is niet geschreven. Indien
bijv. enigszins omvangrijke softwarepakketten
tussen de ƒ 1000,-en ƒ 2000,-moeten kosten
en er worden geen schoollicenties verkocht, zal
het onderwijs deze paketten niet voor iedere
leerling in een klas kunnen aanschaffen. Ook
zijn belangrijke onderwerpen als de opleiding
en bijscholing van docenten en schoolbegelei-
ders slechts beknopt aan de orde geweest.

Het thema 'ondenvijs en computers" is in
Nederland echter nog van zo recente datum,
dat er de komende tijd nog alle aanleiding zal
zijn om over de verschillende aspecten van dit
onderwerp verder te publiceren.

Namens de reductie
G. Kanselaar

TJ. PLOMP en

G. J. E. VAN DE WOLDE

Technische Hogeschool Twente, Enschede

1 Samenvatting en inleiding

In de nabije toekomst dienen alle burgers over
een zekere kennis van informatietechnologie,
zijn toepassingen en maatschappelijke effecten
te beschikken. Dit kan het beste door alle leer-
lingen in de leerplichtige leeftijd hierover on-
derwijs te geven. Men spreekt in dit verband
wel van 'burgerinformatica''. Burgerinforma-
tica behoort naast enig programmeren op inlei-
dend niveau, ook kennis en inzicht over de
maatschappelijke betekenis van de informatie-
technologie te omvatten. Bepleit wordt bur-
gerinformatica een verplicht onderdeel van de
eerste fase van het voortgezet onderwijs te ma-
ken. op een wijze dat het geen onderdeel is van
het schoolvak wiskunde of één der andere
exacte vakken.

Dit is in het kort de kern van het eerste
advies van de door de minister van Onderwijs
en Wetenschappen ingestelde Adviescommis-
sie voor Onderwijs en Informaticateclumlogie
(AOl) en daarmee tevens de samenvatting van
deze bijdrage.

Hierna komt allereerst aan de orde: waarom
in het onderwijs aandacht aan informatietecii-
nologie en zijn toepassingen moet worden be-
steed (par. 2) en op welke wijze dit zou kunnen
gebeuren (par. ?•). Ver\'olgens wordt een stra-
tegie voor de invoering van informatie-
technologie in het onderwijs besproken
(par. 4), uitmondend in de aanbeveling in de
eerste fase van het voortgezet onilerwijs bur-
gerinformatica in te voeren (par. 5). Tenslotte
wordt aandacht besteed aan de dcK-len en in-
houd van burgerinformatica en aan de plaats
ervan in het ondenvijsprogramma (par. ft, 7).
Ook zullen enkele problemen samenhangend
met de invoering ervan worden aangestipt.

2 Waarom in het ondenvijs aandacht voor in-
formatietechnologie?

Het is niet zo dat computers en andere toepas-
singen van de informatietechnologie in het on-
derwijs zouden moeten worden ingevoerd
louter omdat het hier de modernste technolo-
gische ontwikkelingen betreft waaraan het on-
derwijs nu eenmaal niet voorbij zou kunnen
gaan. Met de ervaringen van het introduceren
van geavanceerde audio-visuele media nog
vers in het geheugen zou een dergelijke, ma-
gere argumentatie terecht weerstanden oproe-
pen (het zg. talenpracticumsyndroom). Er zijn
betere redenen nodig om te argumenten dat we
te maken hebben met ontwikkelingen waaraan
het onderwijs niet kan en mag voorbijgaan.
Kort zal een aantal maatschappelijke en on-
derwijskundige overwegingen worden opge-
somd op grond waarvan slechts kan worden
geconcludeerd, dat in het onderwijs een plaats
moet worden ingeruimd voor computers en
eventueel andere toepassingen van de intbr-
matietechnologie.

Maatschappelijke argumenten
'rengevolge van de snelle ontwikkeling in de
micro-elektronica is onze samenleving door-
trokken van toepassingen van informatietech-
nologie. Iedere burger in onze industriële sa-
menleving er\'aart dagelijks op zijn^ werk en
lluiis de sterke aniankeüjkheid er\'an.

I-en belangrijk aspect aan deze ontwikkelin-
gen is dat we kunnen spreken van een funda-
mentele verandering in het functioneren van de
mens in de samenleving. Omdat vrijwel alle
routinematige handelingen en processen au-
tomatisch kunnen worden verricht, is automa-
tisering een belangrijk kenmerk van onze
maatschapiiij geworden. Anders gezegd: de
ontwikkelingen op informatietechnologisch
terrein doen steeds meer hun invloed gelden op
de arbeidsmarkt, op de inhoud van vele beroe-
pen (verschuiving van materiaalverwerking
na;ir gegevensverwerking, van spierarbeid naar
hersenarbeid), op de inrichting van het dage-
lijks leven, op het aanzien en de noodzaak van
bepaalde soorten kennis en vaardigheden en

op de houding van mensen tot hun omgeving.
Men zegt in dit verband wel dat we meer en
meer in een informatiemaatschappij komen te
leven. Velen zijn van mening dat het hier gaat
om een verandering in onze samenleving waar-
van het effect minstens vergelijkbaar is met het
effect van de boekdrukkunst, terwijl we nu
geen eeuwen, doch slechts enkele jaren de tijd
hebben om ons daarop in te stellen. Deze ont-
wikkelingen bevatten ook een bedreigend ele-
ment. De vrees bestaat dat de voortgang ervan
een autonoom proces wordt, waarbij de belan-
gen van de niet-deskundige of de niet direct bij
dit proces betrokken burgers geen rol meer
spelen. In dit verband wordt gewezen op de
problematiek van de beheersstructuur van de
informatievoorziening: wie gaan bepalen wel-
ke gegevens wel of niet toegankelijk zijn en wie
gaan de aard van die gegevens bepalen? Dit
brengt ons eveneens bij het probleem van de
privacy: wat wordt er over ons aan gegevens
opgeslagen en bij welke instanties (bijv. zie-
kenhuizen, banken, verzekeringen, belastin-
gen, gemeente)? Hoe kunnen gegevensnet-
werken aan elkaar gekoppeld worden en hoe
gemakkelijk kan in dergelijke gegevensbanken
worden ingebroken? Iedere burger zal met de-
ze aspecten van de informatiemaatschappij
worden geconfronteerd. Dit brengt ons bij de
rol van het onderwijs. Met instemming willen
wij de bewindslieden van Onderwijs en We-
tenschappen en van Economische Zaken cite-
ren als zij in hun beleidsnota 'Onderwijs en
Informatietechnologie' (september 1982)
stellen: 'Onderwijs dat zich ten doel stelt men-
sen voor te bereiden op maatschappelijk func-
tioneren zal als onderdeel van de basisvorming
elementen van computergebruik aan leerlin-
gen/studenten mee moeten geven. Maar niet
computergebruik uitsluitend in de zin van leren
programmeren. Eerder gaat het erom jonge
mensen vertrouwd te maken met de wijze
waarop computers en de diverse nieuwe infor-
matiedragers gebruikt en benut kunnen wor-
den (blz. 10).....Daarbij zal ondermeer aan

de orde komen in hoeverre computers de per-
soonlijke levenssfeer bedreigen, wat de gevol-
gen zijn voor de cultuur, enz. Voor de leerlin-
gen is het van belang een zeker kwaliteitsgevoel
voor computergebruik te ontwikkelen: het on-
derscheid tussen "goed" en "inferieur" com-
putergebruik. Dit geldt uiteraard voor alle
leedingen ongeacht geslacht, herkomst en on-
geacht de schooltypen waar ze aan deelnemen"
(blz. 11). Deze aspecten van maatschappelijke
voorbereiding en persoonlijke ontplooiing
heeft de Adviescommissie voor Onderwijs en
Informatietechnologie (AOI) samengevat tot
het volgende uitgangspunt voor overheidsbe-
leid: iedere burger zal in de toekomst over een
zekere basiskennis van informatietechnologie
moeten beschikken, d.w.z. ieder moet op zijn
niveau gegevensverwerkende systemen kun-
nen begrijpen en ermee kunnen omgaan en, bij
voorkeur vanuit eigen ervaringen, begrip heb-
ben voor hun technische mogelijkheden en be-
perkingen om niet van het toekomstige leef- en
werkmilieu te vervreemden. De school is bij
uitstek de plaats waar een dergelijke houding
en de daarvoor benodigde kennis en vaardig-
heden kunnen worden aangeleerd.

Er is nog een andere taak voor het onderwijs
weggelegd. Onder invloed van de informatie-
technologische ontwikkelingen zullen zoals wij
hierboven stelden, veel beroepen ingrijpend
veranderen en zullen nieuwe beroepen ont-
staan, vooral daar waar gegevensverwerkende
systemen moeten worden ontwikkeld, ge-
stuurd en beheerd. Dit brengt de AOl tot een
tweede uitgangspunt voor een overheidsbeleid
m.b.t. informatietechnologie in het onderwijs:
Door het onderwijs zal moeten worden voorzien
in de behoefte aan vakmensen op gebied van de
informatietechnologie (op diverse niveau s) en
aan vakmensen die in hun beroepsuitoefening
adequaat gebruik kunnen maken van de infor-
matietechnologie. De realisering van dit tweede
uitgangspunt is vooral een zaak van het be-
roepsonderwijs en van het niet-regulier on-
derwijs (bedrijfsopleidingen). In deze bijdrage
wordt niet verder op de realisering van dit uit-
gangspunt ingegaan.

Tenslotte zal het onderwijs dc mensen moe-
ten leren zich flexibel op te stellen in een sa-
menleving waarin ais gevolg van technologi-
sche ontwikkelingen snelle veranderingen in
werk en beroep optreden. In toenemende mate
ontstaat behoefte aan bijscholing om aan
nieuwe beroepskwalificaties tc voldoen. Dit
betekent dat veel van wat de leeriingen nu in
het algemeen onderwijs of in het beroepson-
derwijs leren, snel zal verouderen. Als leerlin-
gen niet al op school leren hoe ze flexibel
nieuwe kennis en vaardigheden kunnen ver-
werven en gebruiken in nieuwe situaties dan
kan hen dat later in hun beroep lelijk opbreken.
Anders gezegd: in de huidige samenleving
moet de school de leerlingen leren creatief pro-

blemen op te lossen en in dat verband perma-
nent te leren.

Onderwijskundige argumenten
Tot nu toe is vooral gesproken over de functie
van het onderwijs in het 'leren over informa-
tietechnologie'. Daarnaast echter zal het on-
derwijs, voorzover dat al niet het geval is, meer
en meer informatietechnologische toepassin-
gen als hulpmiddel in het onderwijsleerproces
gaan gebruiken. Belangrijk is nog eens te be-
nadrukken dat de computer nooit in het on-
derwijs moet worden ingevoerd alleen omdat
het een modem hulpmiddel is. Zou men dit wel
om deze reden willen doen, dan wordt het mid-
del (nl, de computer) een doel en zijn we niet
ver verwijderd van technocratie in het onder-
wijs, een situatie waarin de aanwezige midde-
len bepalend zijn voor wat er in de klas gebeurt
en niet de doelen die door het onderwijs moe-
ten worden nagestreefd. Hieruit mag duidelijk
zijn dat wij er voorstander van zijn de computer
alleen als hulpmiddel in het onderwijs te ge-
bruiken als er bepaalde onderwijsdoelen mee
worden gediend. Anders gezegd: de computer
dient slechts in het onderwijs te worden ge-
bruikt als onderwijs- en leerprocessen er beter
door kunnen verlopen. Er zijn overigens tal-
loze aanwijzingen dat de computer als hulp-
middel een bijdrage aan de verbetering van het
onderwijs kan leveren, met name wanneer een
individuele benadering van de leerling gewenst
of nodig is. In de volgende paragraaf zullen
enkele voorbeelden van dit soort toepassingen
worden gegeven.

Samenvattend, er zijn maatschappelijke,
d.w.z. buiten het onderwijs gelegen, argumen-
ten en onderwijskundige, d.w.z. op de verbete-
ring van het onderwijs gerichte, argumenten
die ons leiden tot de conclusie dat in het onder-
wijs plaats moet worden ingeruimd voor toe-
passingen van de infonnatietcchnologie, in het
bijzonder van computers.

3 Mogelijke gehruiksvormen van informatie-
technologie in het onderwijs^

De informatietechnologie, met name compu-
tergebruik kan in het onderwijs diverse rollen
vervullen. De AOl hanteert, in navolging van
anderen, een indeling in de volgende gebruiks-
vormen:

A. Leren over informatietechnologie, i.h.b.

over de computer.

Dit is het feitelijk terrein van de (burger-)
informatica.

B. Leren met behulp van de computer.

C. Leren door middel van de computer.

D. De computer als werktuig voor de
school(organisatie).

Deze vier gebruiksvormen worden hieron-
der kort beschreven en toegelicht. Daarbij
dient in het oog te worden gehouden dat het
onderscheid tussen leren 'over', 'met', resp.
'door' de computer in de praktijk dikwijls niet
zo scherp zal zijn als hier wordt beschreven.
Vaak zal er sprake zijn van mengvormen.

A. Leren over informatietechnologie, i.h.b.
over de computer.

In dit hoofdgebied functioneert de informatie-
technologie als onderwerp van onderwijs. On-
der informatietechnologie verstaan wij daarbij
de kennis omtrent methoden, technieken en
technische hulpmiddelen voor het opslaan,
verwerken en presenteren van gegevens ten
dienste van kennisvermeerdering en van be-
sturing van processen". Beperken we ons tot de
informatietechnologie op het gebied van de
elektronische gegevensopslag en -verwerking
met behulp van computers, dan duidt de term
een verzameling kennisgebieden aan die alle te
maken hebben met het machinaal (doen) ver-
werken van gegevens. Gegevensverwerking
(ook de machinale) kan sterk uiteenlopende
functies vervullen. Vaak heeft gegevensver-
werking een ludieke functie en dient het louter
tot ontspanning. Vaak ook dient het tot explo-
ratie en analyse: het verwerven van kennis, het
onderkennen van gevaren en van kansen (bijv.
rekenen, simulatie, zoeksystemen). Gegevens-
verwerking kan ook dienen lot sturing: het be-
ïnvk)eden van het gedrag van bijv. machines,
systemen, processen, organisaties en indivi-
duen gebeurt tegenwoordig bijna uitsluitend
op basis van gegevens van een of ander type.
Men spreekt hierbij van technische informa-
tica, bcdrijfsinformatica, medische informatica,
robotics, enz. Het leren over informatietech-
nologie zal in principe betrekking moeten heb-
ben op alle aspecten van deze technologie en
haar toepassingen (waarbij steeds sprake is van
een complexe interiictie tussen men.sen, gege-
vens en techniek). Duidelijk is ook dat wat er
geleerd wordt afliankelijk zal zijn van het on-
derwijstype en het niveau van de leerling. Een
student in het tertiair onderwijs zal over infor-

matietechnologie kunnen leren door het bestu-
deren en in praktijk brengen van literatuur
over bijv. programmeren, datastructuren en
computerarchitectuur. Daarentegen zal een
leerling van de basisschool over informatie-
technologie kunnen leren door elektronische
spelletjes te spelen of vaardigheden met behulp
van de computer te oefenen. Uit deze voor-
beelden blijkt dat een nadere uitwerking van
het hoofdgebied A: leren over informatietech-
nologie voor de verschillende onderwijstypen
zeker gewenst is. Hierbij zouden in principe
wel steeds de volgende aspecten aan de orde
moeten komen:

- wat zijn gegevens: betekenis, vormaspecten,
relatie tussen gegevens, enz.

- het gebruiken en manipuleren van gegevens
voor het oplossen van problemen (algorit-
miseren);

- computertechnologie: opbouw en'werking
van computers, welke mogelijkheden bie-
den computers, en wat is programmeren;

- waartoe en hoe wordt informatietechnologie
ingezet (toepassingen); en

- wat zijn de effecten van die toepassingen in
bijv. maatschappelijk, bestuurlijk, econo-
misch, psychologisch (mens-machine inter-
acties) en organisatorisch opzicht.

Elk van deze leerstofgebieden kan afliankelijk
van de onderwijssoort, het schooltype of het
niveau van de leerling op verschillende niveau's
worden uitgewerkt.

B. Leren mei behulp van de computer
Kenmerkend voor dit hoofdgebied is het ge-
bruik van de computer als hulpmiddel en als
werktuig in het onderwijs. Te denken valt aan
de computer als hulpmiddel bij het rekenen en
het spellen, het sorteren, het opslaan en terug-
zoeken van gegevens uit een databank, het ge-
nereren van gegevens, het visualiseren en gra-
fisch voorstellen van gegevens, het manipule-
ren van beelden of geluiden, tekstverwerking,
automatiseren van opgavenbanken, enz., enz.
De computer wordt hierbij steeds slechts ten
behoeve van één soort toepassing tegelijk ge-
bruikt. Zonder dat dit voor alle (onderdelen
van) vakgebieden in gelijke mate opgaat, zal
zowel de leerkracht als de leerling de computer
als hulp kunnen gebruiken.
Ook kan men de computer meer multifunctio-
neel inzetten, dat wil zeggen dat binnen één
computerprogramma meer dan één onderwijs-
ondersteunende functie tegelijkertijd kan wor-
den vervuld. Op deze wijze evolueert het 'leren
met behulp van de computer' steeds meer in de
richting van het 'leren door middel van de com-
puter'. Dit laatste is wat de AOI hoofdgebied C
noemt.

C. Leren door middel van de computer
Kenmerkend voor dit hoofdgebied is het door
de leerkracht delegeren van 'doceerintelligen-
tie' naar de computer. De leerkracht laat be-
paalde beslissingen of stappen in het verioop
van het (geïnvidualiseerde) onderwijsleerpro-
ces over aan de machine die daarbij gebruik
maakt van gegevens over de verrichtingen van
de leerling. Overigens blijft de uiteindelijke
beslissing over het gebruik van de computer
meestal in handen van de leerkracht en de
leeriing. In dit hoofdgebied kan een drietal
functies van de computer worden onderschei-
den:

- de computer als onderwijzend apparaat: de
leeriing leert in interactie met een compu-
terprogramma, dat de inzet van leermateri-
aal en het verioop van het onderwijsleerpro-
ces bestuurt;

- de computer als toetsend apparaat: het re-
sultaat van de toetsing kan zijn dat de com-
puter in zijn functie van onderwijzend ap-
paraat aanvullende instructie of andere
toetsvragen presenteert;

- de computer als hulp bij studiebegeleiding-,
afhankelijk van de resultaten op voortoetsen
of voortgangstoetsen verwijst het systeem de
leeriing naar nieuw, te herhalen of aanvul-
lend lesmateriaal.

D. De computer als werktuig voor de school
Hiermee wordt bedoeld zowel het gebruik van
de computer bij de financiële en personele ad-
ministratie van een school, als het gebruik van
de computer ter ondersteuning van de school-
organisatie. Bij dit aspect valt vooral te denken
aan het gebruik van de computer voor het op-
stellen van lesroosters, voor het verwerken van
toctsopgaven en het bijhouden van leerlingre-
sultaten zodat klasseleraren gemakkelijker be-
geleiding kunnen geven, voor het adviseren van
leerkrachten over leermiddelen of voor het ad-
viseren van leeriingen over studie- en be-
roepsmogelijkheden.

4 Invoeringsstrategie

In de vorige paragraaf werd een vierdeling ge-
maakt ten aanzien van het gebruik van com-
puters in het onderwijs. Het is duidelijk dat het
praktisch niet mogelijk is al deze gebruiks-
vormen tegelijkertijd in het onderwijs te im-
plementeren. Er zal een keuze gedaan moeten
worden. Dat wil zeggen: de overheid zal een
strategie voor de invoering van informatietech-
nologie in het onderwijs moeten kiezen, die
rekening houdt met de in het onderwijsveld
aanwezige mogelijkheden en de beschikbare
middelen.

Tezamen met de twee uitgangspunten ge-
noemd in par. 2 bepalen naar de mening van de
AOI de navolgende overwegingen op welke
gebruiksvormen van informatietechnologie in
het onderwijs het overheidsbeleid zich op korte
termijn vooral moet richten.

1. Invoering van de computer in het onderwijs
moet gebeuren naar opklimmende moei-
lijkheidsgraad van het gebruik ervan in de
school en de klas. Deze overweging houdt
o.a. verband met de inspanning die de do-
cent moet leveren om zich met de toepas-
sing vertrouwd te maken en de mate waarin
het gebruik ervan ingrijpt in de onderwijs-
praktijk.

2. Invoering van de computer in het onderwijs
moet organisatorisch uitvoerbaar zijn. De-
ze overweging houdt verband met beschik-
bare financiële middelen, (bij)scholingsca-
paciteit van lerarenopleidingen e.d.

3. Invoering van cximputers in het onderwijs
moet in principe alle leerlingen gelijke
kansen bieden te pronteren van informa-
tietechnologie. Deze overweging houdt
verband met de toegankelijkheid en be-
schikbaarheid van dit medium voor alle
scholen en alle leerlingen.

Deze overwegingen vormen tezamen met de
eerder genoemde twee uitgangspunten voor
beleid de criteria waarop de gebruiksvormen A
t/m D uit de voorgaande paragraaf nader
moeten worden bekeken. De visie van de AOl
samenvattend levert dit het volgende beeld op:
A. Leren over informatietechnologie als
nieuw vak of leergebied verlangt in eerste
instantie slechts de betrokkenheid van en-
kele docenten en de beschikking over een
beperkte hoeveelheid, betrekkelijk een-
voudige apparatuur en programmatuur.
Realisering is mogelijk binnen de traditio-
nele vakkenstructuur en uitgaande van
vrijwillige deelname door leerkrachten met
een positieve instelling tegenover het
nieuwe medium.

B. Ook voor het leren met behulp van com-
puters is niet meteen een fundamentele
herziening van de inrichting van het onder-
wijs noodzakelijk. Wel vooronderstelt deze
vorm het (bij)scholen van zeer grote aan-
tallen leerkrachten, waarbij een overwe-
gend geringe innovatiebereidheid het
hoofd zal moeten worden geboden. Het is
daarnaast niet waarschijnlijk dat het eerste
uitgangspunt genoemd in par. 2 langs deze
weg kan worden gerealiseerd.

C. Het leren door middel van computers bete-
kent vanwege het sterk individualiserende
karakter een diepe ingreep in de school- en
klasorganisatie en verlangt een grote in-
spanning voor het tot stand brengen van
goed cursusmateriaal. De benodigde, meer
complexe, apparatuur vergt grote financi-
ële offers. Tevens impliceert deze gebruiks-
vorm een algehele herziening van de didac-
tiek van het onderwijs, met alle
(bij)scholingsproblemen van dien.

D. Het gebruik van de computer voor onder-
steuning van de schoolorganisatie en -ad-
ministratie dient niet alleen de beoogde
functies, maar kan ook een extra stimulans
en aanleiding zijn voor leerkrachten om
zich breder op het gebruik van computers
in het onderwijs te oriënteren. Overigens
mag deze gebruiksvorm zeker niet de enige
zijn in de school.

Op grond hiervan beveelt de AOl de minister
aan dat een strategie voor het invoeren van
informatietechnologie in het onderwijs er als
volgt uit dient te zien:

Op zo kort mogelijke termijn (bijv. 5 jaar)
moet enige vorm van 'leren over informatie-
technologie' zijn ingevoerd voor alle leerlingen
in de leerplichtige leeftijd. Ook moeten scho-
len, die dat wensen, de computer kunnen in-
voeren voor organisatorische doeleinden. Op
middellange termijn moet worden gestimu-
leerd dat de computer als hulpmiddel in het
onderwijs breed ingang vindt. Vooralsnog be-
hoeft het invoeren van het leren door middel
van de computer, geen hoge prioriteit te heb-
ben. In Figuur I is deze invoeringsstrategie
schematisch weergegeven.
De strategie die wordt voorgesteld is een glo-
bale strategie, die nog nader toegespitst moet

worden: in welke fase van het onderwijs zal de
invoering het eerst moeten gebeuren en waar-
uit zal deze dan bestaan? In de volgende para-
grafen wordt op deze vragen ingegaan.

5 Keuze voor burgerinformatica in de eerste
fase van het voortgezet onderwijs

Leren over informatietechnologie voor alle
leerlingen in de leerplichtige leeftijd - de kern
van de aanbeveling van de AOI aan de minis-
ter - moet nog worden uitgewerkt. 'Voor alle
leerlingen in de leerplichtige leeftijd' betekent
dat nog gekozen moet worden tussen basison-
deiAvijs, de eerste fase van het voortgezet on-
derwijs, de tweede fase van het voortgezet on-
derwijs of een combinatie.

Een aantal overwegingen heeft de advies-
commissie gebracht tot de aanbeveling op
korte termijn 'leren over informatietechnolo-
gie' als nieuw vak in de eerste fase van het
voortgezet onderwijs in te voeren. De belang-
rijkste worden hieronder kort samengevat.

a. Persoonlijke ontplooiing en maatschappe-
lijke voorbereiding

In het voorgaande is duidelijk geworden
dat 'leren over informatietechnologie' niet
beperkt mag worden tot het beroepson-
derwijs, d.w.z. tot het opleiden van vak-
mensen op het terrein van de informatie-
technologie of van vakmensen die in hun
beroep ervan gebruik zullen maken (bijv.
secretaresses, apothekerassistenten). Ge-
zien de brede toepassing van informatie-
technologie in onze samenleving is een
scherpe scheiding tussen vakmensen (spe-
cialisten en beroepsmatige gebruikers) en
'gewone mensen' (waaronder een toene-
mend aantal privé-gebruikers) ongewenst.
Eerder hebben we gesteld dat alle burgers
als onderdeel van hun algemene ontwikke-
ling een zekere kennis van informatietech-
nologie moeten hebben. Uit maatschappe-
lijk oogpunt is een gezamenlijke basisvor-
ming voor toekomstige vakmensen (spe-
cialisten in of gebruikers van informatie-
technologie) en overigen van duidelijk be-
lang.

Ontwikkelingespsychologische argumenten
Allereerst moet worden gesteld dat het
mogelijk is de leer- en klassesituatie zo te
wijzigen dat jonge leerlingen op de basis-
school op zinvolle wijze leren met compu-
ters om te gaan. Het vergt echter wel een
sterke wijziging van de gebruikelijke di-
dactiek en vraagt een bijscholing van in
principe alle basisschoolleerkrachten.

Enkele ontwikkelingspsychologische ar-
gumenten pleiten er voor 'leren over in-
formatietechnologie' eerder in de eerste
fase van het voortgezet onderwijs onder te
brengen. In die fase kan nl. worden aange-
sloten bij een zich versneld ontwikkelend
vermogen tot logisch en abstract denken.
Bovendien komt bij veel leerlingen dan een
belangstelling voor maatschappelijke en
politieke vraagstukken tot ontwikkeling,
zodat de maatschappelijke effecten van de
informatietechnologie beter bespreekbaar
worden.

Voorbereiding op vervolgonderwijs
Van burgerinformatica in de eerste fase van
het voortgezet onderwijs kan een voor-
lichtende werking uitgaan ten aanzien van
de rol van de informatietetiinologic in de
uitoefening van diverse beroepen en dus in
de opleidingen daartoe. Dit betreft zowel
vervolgopleidingen gericht op beroepen
waar de informatietechnologie een belang-
rijke plaats inneemt, als het algemeen
voortgezet onderwijs dat voorbereidt op
het hoger beroeps- en wetenschappelijk
onderwijs.

Twee aanvullende argumenten kunnen nog
worden genoemd. Allereerst zou starten met
de invoering van informatietechnologie in het
basisonderwijs betekenen dat er een onge-
wenst 'gat' valt tussen informatietechnologie
op de basisschool en in de tweede fase van het
voortgezet onderwijs. Daarnaast geeft de bij-
scholing van leerkrachten van het basisonder-
wijs grotere problemen dan in het .voortgezet
onderwijs. Burgerinformatica heeft voor een
groot deel een disciplinair karakter. Op de ba-
sisschool geeft een leerkracht in principe alle
vakken, terwijl het voortgezet onderwijs vak-
leerkrachten kent. Gezien de specifieke des-
kundigheden en vaardigheden die nodig zijn
voor het geven van burgerinformatica zal de
(bij)scholing van docenten in het voortgezet
onderwijs - hoe complex ook - eenvoudiger
zijn dan in het basisonderwijs.

Samenvattend, de AOI beveelt de minister
aan in de eerste fase van het voortgezet onder-
wijs als nieuw vak burgerinformatica in te
voeren. De commissie sluit met dit advies aan
op de plannen die de bewindslieden van O&W
in de nota 'Verder na de Basisschool" hebben
ontvouwd.

6 Doelen en inhoud van biirgerinformalka

Burgerinformatica in de eerste fase van het
voortgezet onderwijs is een nieuw leergebied.
Dat betekent dat de inhoud ervan nog moet
worden ontwikkeld en dat er in deze bijdrage
alleen in algemene en voorlopige temien iets
over kan worden gezegd. De Sticliting voor
Leerplan Ontwikkeling (SLO) heeft dit voor-
jaar een ontwikkelingsopdracht van de minis-
ter ontvangen, welke zij in samenspraak met
lerarenopleiders, docenten en onderzoekers
uitwerkt.

Over de doelen van burgerinformatica, als
dat deel van 'leren over informatietechnologie"
(par. 3 voor een beschrijving) dat elke burger
zou moeten rekenen tot zijn algemene ontwik-
keling, wordt in diverse artikelen en nota"s
aandacht besteed. Hoewel over doelen en in-
houd zeker nog geen consensus bestaat, zijn de
meeste deskundigen het er over eens dat het
een misverstand is te denken dat het hier zou
gaan om een cursus programmeren voor be-
ginners. Als er al moet worden geprogram-
meerd, dan is dat geen doel in zichzelf maar in
deze context een middel om bepaalde, meer

specifieke 'alfabetiseringsdoelen' te bereiken.
Men kan hierbij denken aan demystificatie, het
leren algoritmiseren, het leren kennen van de
primitieven van een computertaal, de kennis-
making met intellectuele en sociale aspecten
van het programmeren als discipline etc. Ook
zijn de meeste bronnen het erover eens dat de
doelen van burgerinformatica eveneens be-
trekking hebben op maatschappelijke voor-
bereiding en persoonlijke ontplooiing. De
ABOP stelt, in navolging van de Beleidsnota
'Onderwijs en Informatietechnologie", dat
naast vaardigiieden en inzicht ook het verwer-
ven van een kritische houding t.a.v. de toepas-
singen van technologische ontwikkelingen die
de demoaatie, de culturele verworvenheden
en de persoonlijke privacy zouden kunnen
aantasten belangrijk is. Een werkgroep van het
Nederlands Genootschap voor Informatica
(NGI) en de Nederlandse Maatschappij voor
Nijverheid en Handel (NMNH) benadrukt ook
de vorming tot kritisch gebruiker en het bij-
brengen van inzicht dat leerlingen in staat stelt
adequaat te reageren op situaties waarin con-
tact met geautomatiseerde systemen plaats-
vindt. Ook de Adviescommissie Uhlenbeck c.s.
wijst erop dat het van belang is dat in het
onderwijs aandacht wordt besteed aan de toe-
passingen en effecten van computers in onze
maatschappij (zonder echter te komen tot de
aanbeveling van een apart leergebied).

Tenslotte verwijzen wij naar enkele recent
door de Stichting voor de Leerplan Ontwikke-
ling (1983) uitgegeven katernen waarin een
kader wordt geschetst voor verder ontwikke-
lingswerk op het gebied van burgerinformatica,
In deze katernen, aan de voorbereiding waar-
van een breed .samengesteld team van deskun-
digen heeft bijgedragen, wordt de volgende al-
gemene doelstelling gefoninileerd: De ontwik-
keling van kennix en vaardigheden die de leer-
lingen in staat stelt met inzicht te reageren op
situaties waarin het gebruik van gegevensver-
werkende systemen mogelijk of noodzakelijk is,
en die hen in slaat stelt om de maatschappelijke
betekenis van het gebruik van zulke systemen
kritisch te beoordelen. (Katern 1, biz. 17).

Deze algemene doelstelling wordt daarna als
volgt uitgewerkt:

1. leren omgaan met gegevens

2. leren praktisch omgaan met gegevensver-
werkende systemen

3. het kennisnemen van toepassingen van de
informatietechnologie

4. het kennisnemen van en inzicht venverven
in de maatschappelijke gevolgen van de
informatietechnologie

5. het ontwikkelen van inzicht in de basisbe-
grippen van gegevensverwerkende syste-
men door:

a. het ontwikkelen van enige vaardigheid
in probleemanalyse en programmeren;

b. het ontwikkelen van modellen en
denkwijzen die het mogelijk maken
adequaat om te gaan met en te denken
over gegevensverwerkende systemen.

Voor het realiseren van de genoemde doelen
staat het onderwijs in principe een aantal mid-
delen ter beschikking. Sommige daarvan zijn
impliciet al aangeduid bij de formulering van
de doelen. Centraal staat steeds het opdoen van
eigen ervaring door de leerlingen, waarbij de
inhoud van de leerstof, het leermateriaal en de
begeleiding er borg voor moeten staan dat de
leerling het juiste inzicht ontwikkelt. De ge-
noemde werkgroep van NGI/NMNH formu-
leert die middelen als volgt (blz. 4, 5):

1. Ervaringen opdoen in mens-machine ont-
moetingen waarin de omgang met de ma-
chine plaatsvindt als gebruiker van toepas-
singsapparatuur en eventueel van bestu-
ringsprogrammatuur.

2. Ervaringen opdoen met situaties waarin de
informatietechnologie wel/niet kan voor-
zien in de behoeften van individu/
maatschappij. Hierin staan de redenen voor
en gevolgen van het ontstaan van deze situ-
aties centraal.

3. Het ontwikkelen van goede denkmodellen
waardoor leerlingen adequaat kunnen den-
ken over en omgaan met geautomatiseerde
systemen. Bij de ontwikkeling van derge-
lijke modellen is systematisch werken met
'zwarte dozen', dus elementen waarvan de
leerling de werking niet kent, een goed, zo
niet wezenlijk, werkprincipe.

4. Het opdoen van oriënterende ervaringen
met algoritmisch denken en modulaire op-
bouw in het kader van probleemoplossend
handelen. Dit kan met behulp van pro-
grammatuur die daartoe in een zeer be-
schermende (d.w.z. in een voor de leerlin-
gen zeer gebruikersvriendelijke) 'pro-
grammeer-omgeving de mogelijkheid
biedt.

In deze opsomming komt de doelstelling 'leren
omgaan met gegevens' niet expliciet aan bod.
Dit aspect is ook nog het minst in concrete
leerinhouden uitgewerkt, althans voor het be-
oogde niveau van voortgezet onderwijs. De
AOI is niettemin van mening dat het terrein
van de informatiekunde nadrukkelijk aandacht
verdient in het leerplanontwikkelingswerk.
Daarbij gaat het ondermeer om noties zoals de
betrouwljaarheid van gegevens en de geldig-
heid en relevantie van verzamelde informatie
voor bepaalde probleemstellingen.

Hoewel de inhoud van burgerinformatica
dus nog nader zal moeten worden uitgewerkt,
zijn de discussies in de kringen van o.a. leer-
planontwikkelaars en de NLO's op dit moment
in een fase dat een aantal leerstofgebieden zich
begint af te tekenen. Voor een eerste uitwer-
king wordt verwezen naar de eerder genoemde
SLO katernen. Ook zijn er diverse buiten-
landse publikaties die verwijzen naar leerin-
houden (zie voor een overzicht Van de Wolde,
december 1983).

7 ricicits en onmmg van burgerinformatica

Konden wc ten aanzien van de doelen en in-
houden van burgerinformatica, hoewel nog
niet volledig ontwikkeld, een zekere conver-
gentie waarnemen in de verschillende nota's en
rapporten, voor de plaats en de omvang geldt
dit in veel mindere mate.

De AOI pleit, evenals de werkgroep van
NGI/NMNII, voor een apart vak cn een daar-
bij behorende bevoegdheidsregeling. De be-
windslieden van O&W willen niet zo ver gaan
en zijn van mening dat pas op grond van proe-
ven op scholen (o.a. in 1983-198S op 100
scholen voor voortgezet onderwijs) uitspraken
over de relatie tussen informatica en andere
vakken kunnen worden gedaan. De ABOP
daarentegen pleit in zijn nota voor integratie
van het leren over informatietechnologie in
verschillende leergebieden of vakken.

Bij al deze verschillen stemmen de diverse
bronnen op één punt overeen, nl. dat vermeden
moet worden dat dit onderwijs uitsluitend in de
hoek van de wiskunde of één der andere exacte
vakken terecht komt. Hiervoor wordt een
aantal argumenten aangevoerd.

Allereerst een inhoudelijk argument. De in-
formatica in zijn zuivere vorm is uit de wis-
kunde voortgekomen en heeft als discipline
daarmee veel verwantschap. Burgerinforma-
tica moet daarentegen niet worden gezien als
een vorm van wiskunde. De correctheidsbewij-

zen, een kenmerk voor de 'zuivere' informa-
tica, zijn te abstract voor burgerinformatica,
terwijl het proefondervindelijk onderzoeken in
de burgerinformatica te willekeurig is voor de
zuivere informatica. Burgerinformatica kan
alleen worden onderwezen met apparatuur
onder handbereik, terwijl grote delen van de
zuivere informatica zonder apparatuur kunnen
worden bestudeerd. Kortom, de weg van bur-
gerinformatica naar zuivere informatica is er
een van concreet naar abstract. Bij burgerin-
formatica ligt het accent op het kunnen evalu-
eren en benutten van toepassingen van infor-
matietechnologie.

Programmeerervaringen zijn slechts van be-
lang voor zover deze de werking van een sys-
teem verhelderen en een confrontatie met de
rigiditeit en de volgzaamheid van de algoritmi-
sche machine opleveren. De doelen en leerin-
houden voor burgerinformatica, zoals men die
nu op het oog heeft, vertonen dan ook weinig
aansluiting bij het leerplan voor wiskunde of
andere exacte vakken.

Een praktisch argument wordt ontleend aan
de vraag of de wiskundedocent wel de eerst
aangewezene is om de gebruikerskant van de
informatica te behandelen. Onmiskenbaar is
dat op dit moment wiskundedocenten het best
geëquipeerd zijn om informatica-onderwijs te
geven. Echter, de beperkte ervaringen die er
met onderwijs in de burgerinfomiatica in de
eerste fase van het voortgezet onderwijs zijn
opgedaan, maken duidelijk dat wiskundedo-
centen zich het meest comfortabel voelen in de
programmeeronderdelen van een leerplan en
de neiging hebben daarin te blijven hangen.
Toepassingen en maatschappelijke aspecten
raken dan op de achtergrond, hetgeen een
overaccentuering van het exacte element zou
geven en een ongewenste scheiding tussen het
"hoe" en het 'waarom' van informatietechnolo-
gie.

Er zijn ook imuitsdiappelijke argumenten
die tegen opname van burgerinformatica in de
wiskunde (of exacte vakken) pleiten. Burger-
informatica, zoals hierboven omschreven,
wordt aangemerkt als een noodzaak voor ie-
dereen. Door dit leergebied te associëren met
of op te nemen in de exacte vakken stoot men
een tweetal groepen leerlingen bij voorbaat af.
De eerste groep bestaat uit Iceriingen voor wie
de confrontatie met formeel abstracte denkwij-
zen in ons wiskunde-onderwijs zo hard is, dat
ze er een soort fobie aan overhouden (formu-
lefobie of wiskundefobie). Door burgerinfor-
matica te introduceren binnen het domein van
de wiskunde belaadt men het bij voorbaat met
het stigma dat de wiskunde voor velen heeft.
Men zou veeleer aan het omgekeerde kunnen
denken, nl. de wiskunde introduceren in een
door de computer geboden leeromgeving. Ex-
perimenten als met LOGO maken duidelijk
dat men kinderen via de computer op natuur-
lijke wijze kan laten kennismaken met com-
plexe wiskundige begrippen, zonder dat er van
enige fobische reactie sprake is.

Een tweede groep waarbij de associatie bur-
gerinformatica-wiskunde problemen kan ge-
ven wordt gevormd door meisjes. De identifi-
catie met de rol van de vrouwelijke sekse bete-
kent voor veel meisjes een verwijdering van de
wiskunde. Wanneer burgerinformatica, een
vak of leergebied dat wegens de teclinische
aspecten toch al een masculien luchtje heeft,
ook nog een wiskundig aureool krijgt, dan zal
het er op voorhand voor vele meisjes niet aan-
trekkelijker op worden.

Uit hetgeen in par. 3 en 6 en in deze para-
graaf over 'leren over informatietechnologie'
en over doelen en inhoud van burgerinforma-
tica is gesteld, kan worden geconcludeerd dat
het van wezenlijk belang is dat het leergebied
integraal wordt benaderd. D.vv.z. dat de ver-
schillende Icerstofcomponenten in hun onder-
linge samenhang zo concreet mogelijk aan de
orde komen, opdat zo het 'Ikh;' en 'waarom'
van informatietechnologie met elkaar verbon-
den blijven. Integratie van burgerinformatica
in het bestaande curriculum zou in feite een
ih'sintcgraiic van het leergebied betekenen,
aangezien het helaas in ons onderwijs nog
steeds gebruikelijk is exacte, technische en
maatschappelijke leerinhouden geïsoleerd aan
de orde te stellen. Daarbij bestaat het gevaar
dat de exacte elementen van burgerinforma-
tica, zoals het leren programmeren, het ahaca-
dabra-stigma van de wiskunde erven en dat de
maatschappelijke elementen, los van direct te
ervaren toepassingen, in zweverig getheoreti-
seer opgaan. Voor het ongedeeld zijn van dit
leergebied pleit ook de overweging dat verka-
veling ten koste gaat van de inhoudelijke flexi-
biliteit die juist bij het onderwijs rond een snel
evoluerende technologie zo dringend ntxlig is.

Op grond van al deze overwegingen, waarbij
de aard van de onderwijsdoelen en de bereik-
baarheid ervan bij alle leerlingen een centrale
plaats innemen, kiezen wij er vooralsnog voor

burgerinformatica als apart vak een plaats in
het onderwijsprogramma van de onderschei-
den schooltypen te geven. Wij beseffen dat
daarbij andere, lastige problemen ontstaan die
om een oplossing vragen, zoals de vereffe-
ningsvraag (ten koste van welk vak krijgt bur-
gerinformatica zijn plaats), de relatie tussen
burgerinformatica en de overige schoolvak-
ken' en de regeling van de onderwijsbevoegd-
heden.

Ter afsluiting van deze paragraaf een enkele
opmerking over de omvang van burgerinfor-
matica. Omdat het vak nog onvoldoende is
uitgewerkt is het moeilijk een schatting van de
minimale omvang te geven. De AOI merkt op
(biz. 33) dat het gewenst is dat dit onderwijs
regelmatig over een niet te korte periode wordt
gegeven en spreekt uit dat een gemiddelde om-
vang van tenminste twee jaaruren een niet on-
redelijke schatting lijkt. De eerder genoemde
werkgroep van het NGI/NMNH suggereert
een omvang van vier jaaruren (gedurende twee
cursusjaren twee lesuren per week), terwijl de
Adviesgroep Basisprogramma Voortgezet
Basisonderwijs adviseert 8,4% van de totale
tijd in het driejarig voortgezet basisonderwijs
aan informatica te besteden. De uiteindelijke
omvang van het vak of leergebied burgerin-
formatica zal niet alleen afhangen van de erva-
ringen die men in proefprojecten ermee zal
opdoen, maar eveneens (of vooral?) van de
bereidheid een duidelijke plaats voor deze
nieuwe ontwikkeling in het onderwijs in te rui-
men.

8 Slotopmerkingen

Het pleidooi in deze bijdrage om in de eerste
fase van het voortgezet onderwijs op korte
termijn een plaats te geven aan burgerinfor-
matica mag niet worden uitgelegd als een niet
waarderen van informatica in andere sectoren
van het onderwijs of van andere gebruiksvor-
men van informatietechnologie in het onder-
wijs (zie par. 2 en 3). Ons pleidooi voor bur-
gerinformatica als zwaartepunt in het over-
heidsbeleid betreft de korte termijn (ca.
5 jaar). In diezelfde periode zal ook het be-
roepsonderwijs, in het bijzonder het technisch
en economisch en administratief onderwijs,
sterke impulsen moeten krijgen opdat ten be-
hoeve van de industriële bedrijvigheid vol-
doende vakbekwame beroepsbeoefenaren in
de informatietechnologie en zijn toepassingen
worden opgeleid. Daarnaast zal op reeds be-
staande initiatieven in het onderwijs moeten
worden aangesloten door in projecten ervaring
en deskundigheid op te bouwen omtrent an-
dere gebruiksvormen van informatietechnolo-
gie, bijvoorbeeld de computer als hulpmiddel
bij het onderwijs in andere vakken dan bur-
gerinformatica en in andere sectoren van het
onderwijs, bijvoorbeeld het basisonderwijs.

Een omvangrijke innovatie als het invoeren
van informatietechnologie in het onderwijs (als
apart leergebied of als hulpmiddel) brengt veel
problemen met zich mee die om een oplossing
vragen. Naast die welke in de voorgaande pa-
ragraaf zijn opgemerkt, kunnen worden ge-
noemd: de (bij)scholingsproblematiek, de
ontwikkeling van goede programmatuur, de
keuze van apparatuur, de keuze van een pro-
grammeertaal en de problemen op het niveau
van de schoolorganisatie. Het valt buiten het
bestek van deze bijdrage hierop nader in te
gaan.

Noten

1. In diverse kringen blijkt men weinig gelukkig te
zijn met de naam 'burgerinformatica', waarvan de
herkomst overigens niet geheel duidelijk is. De
term suggereert niet alleen het bestaan van meer-
dere sixirtcn informatietechnologie, namelijk die
ten behoeve van burgers in het algemeen en die
ten behoeve van specialisten (niet-burgers?),
maar in de verwijzing naar de informatica ook een
exclusieve aandacht voor de formele aspecten van
de omgang met informatie. Binnen de AOl is dc
mening gegroeid dat een naam dient te worden
gekozen die zOwel naar de informatiekundige als
naar de computerkundige aspecten van het leer-
gebied verwijst.

2. In deze bijdrage staat "zijn" vtxir 'zijn of haar" en
'hij' v(x>r 'hij of zij'.

3. De paragrafen 3, 4 en ."i zijn ontleend aan het
eerste rapport van de Adviescommissie voor On-
derwijs en Informatietechnologie'(AOI).

4. N.B. Het begrip technologie wordt hier dus niet
geïdentificeerd met appanilcn, maar met kennis.
Niet het computersysteem op zich, maar het ver-
mogen om dit te ontwerpen of te benutten is een
vorm van informatietechnologie.

5. In dit kader verdient (xik de relatie burgerinfor-
matica-algemene technicken onze aandacht. In-
formatie is immers naast materie en energie een
fundamenteel aspect van techniek.

Literatuur

Zonder er altijd expliciet naar te verwijzen is gebruik
gemaakt van de volgende bronnen:

Adviescommissie voor Onderwijs en Informatie-
technologie: Leren over informatietechnologie:
noodzaak voor iedereen (Advies aan de Minister
voor Onderwijs en Wetenschappen). Den Haag:
Staatsuitgeverij, december 1982.
Adviesgroep 1 van de Centrale Werkgroep voor Bij-
zonder Overleg: Advies over het Basisprogramma
Voortgezet Basisonderwijs, november 1982.
Algemene Bond voor Onderwijzend Personeel
(ABOP): Omgaan met informatietechnologie.
Amsterdam: ABOP, februari 1983.
Anderson, R. E. & D. L. Klassen. A conceptual
framework for developing computer litcracy In-
struction.1981,14 (3), 128-150.
Onderwijs en informatietechnologie. Nota van het
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, aan-
geboden aan de Tweede Kamer, Den Haag:
Staatsuitgeverij, september 1982.
Stichting voor de Leerplan Ontwikkeling, Raamwerk
burgerinformatica (Katern 1) en Experimentele
lesideeën burgerinformatica (Katern 3). Enschede:
SLO, juni 1983.
Uhlenbcck, E. M., N. K. de Bruijn & W. J. M. Levelt,
Computers in het onderwijs. (Advies aan de Minis-
ter van Onderwijs en Wetenschappen), Den Maag:
Staatsuitgeverij, december 1982.
Verder na de Basis.'ichool. Nota van het Ministerie van
Onderwijs en Wetenschappen, Den Haag: Staats-
uitgeverij, januari 1982.
WerkgriKp Informatica-ondcrwijs van het Neder-
lands Genootschap \<.wt Informatica (NGl) en de
Nederlandse Maatschappij voor Nijverheid en
Handel (NMNH): Introductie van burgerinforma-
tica in de eerste fase van het voortgezet onderwijs.
Haarlem: NMNH, februari 1983 (met een inbreng
van de PAO Informatica).

Wolde, O. J. E. van de, Burgerinformatica, een voor-
onderzoek. Enschede: T.H. Twente, Onderafde-
ling der Toegepaste Onderwijskunde/Stichting
voor de Leerplan Ontwikkeling, december 1983

Citrriaila Vitae

Tj. Plomp (geboren 1938) studeerde wiskunde aan
de Vrije Universiteit te Amsterdam. Na het doctoraal
examen in 1964 verbond hij zich aan de T.H.-Twente
waar hij zich vanaf) 969 met onderwijskundig onder-
zoek- en ontwikkeling.swerk bezighield. Hij promo-
veerde in 1974 aan de Vrije Universiteit op een
proefschrift over individuele studiesystemen. Sinds
1976 is hij betrokken bij de voorbereiding cn de
oprichting van de studierichting Toegepaste Onder-
wijskunde aan de T.H.-TwenIe, waar hij sinds januari
1980 hoogleraar in de curriculumtcchnologie i.s.
Vanaf mei 1980 is hij vwirzitter van de Adviescom-
missie voor Onderwijs en Informatietechnologie
(AOl) die de minister van O&W moet adviseren over
het beleid inzake de invoering van informatietech-
nologie, in het bijzonder de computer in liet onder-
wijs.

J. van de Wolde (geboren 19.S0) deed in 1980 docto-
raal examen psychologie (functieleer) aan de Vrije
Universiteit te Amsterdam. Sinds 1982 is hij als we-
tenschappelijk ambtenaar verbonden aan de vak-
groep Curriculumtechnologie van de onderafdeling
Toegepaste Onderwijskunde van de T.H.-Twente cn
van daaruit betrokken bij het ontwikkelingswerk en
onderzoek omtrent 'burgerinformatica'.

Adres: T.H.-Twentc, Afd. Toegepaste Onderwijs-
kunde, Postbus 217, 7500 AH Enschede

Manuscript aanvaard 9-9-'«.?

J. MOONEN

Centrum voor Onderwijs en

Informatietechnologie, Enschede

Samenvatting

Computers worden in grote aantallen ingevoerd
in het onderwijs. Begeleiding en ondersteuning
zijn zeer gewenst. Vele instanties bieden hiervoor
htm diensten aan. De overheid wil een construc-
tief beleid voeren om het coördinatieprobleem
dat daardoor ontstaat, te helpen oplossen.

In dit artikel wordt geschetst welke instanties
actief zijn op dit gebied en welke maatregelen
door de overheid reeds zijn genomen om de
coördinatie te bevorderen. Tevens wordt aan-
dacht gevraagd voor het functioneren van regio-
nale centra, de oprichting van een clearinghouse
voor educatieve software en de produktie van
educatieve software.

I Inleiding

Weinigen zullen betwijfelen dat computers
vele nieuwe mogelijkheden kunnen scheppen
in het onderwijs. Mogelijkheden die het on-
derwijs efficiënter laten verlopen (Kulik, Kulik,
Cohen, 1980) en mogelijkheden die het on-
derwijs effectiever kunnen maken, met name
ten aanzien van doelstellingen die in het verle-
den niet of nauwelijks aan de orde kwamen
(Moonen, Gastkemper, 1983).

Vooraleer het zover is, moeten die compu-
ters eerst ingevoerd worden en functioneren in
dat onderwijs. Niemand zal betwisten dat dit
tot grote problemen zal leiden. Timmer (1983)
verwacht zelfs dat scholen op dit terrein sterk
uiteen zullen gaan lopen.

Innoveren in het onderwijs is altijd een
moeilijke zaak geweest. Daarbij spelen inhou-
delijke en organisatorische problemen een
hoofdrol. Leerkrachten moeten zich aanpassen
aan nieuwe leerstofinhouden en dikwijls moet
men ook nieuwe didactische werkvormen gaan
gebruiken. Bij de invoering van computers in
het onderwijs spelen nog twee andere aspecten
een rol: de omvang van het docentenkorps dat
hierbij betrokken is en de functionaliteit van
het computergebruik in het onderwijs.

Wegens de grote maatschappelijke druk wil
men nu computers invoeren in alle vormen van
onderwijs. Men gunt zich niet de tijd om zorg-
vuldig en weloverwogen te experimenteren. Er
is sprake van een sneeuwbaleffect. Met de hete
adem van de ouders in de rug wil geen school
achterblijven bij de invoering van computers.
Op de kortst mogelijke tijd - binnen de tijds-
spanne van enkele jaren - wordt een meerder-
heid van de scholen 'gevuld' met computers.

Noch vroeger, noch nu bestaat voldoende
duidelijkheid - laat staan inzicht - omtrent de
wijze waarop computers in het onderwijs ge-
bruikt moeten worden. Er wordt te weinig aan-
dacht besteed aan de vraag in hoeverre - en zo
ja, op welke manier - het gebruik van compu-
ters het bereiken van dc doelstellingen van het
onderwijs bevordert. Men realiseert zich on-
voldoende dat de invoering van computers in
het onderwijs een zeer complexe zaak is, om-
dat:

- zowel wordt overwogen daarvoor een apart
vak (burgerinformatica) in te voeren als alle
andere vakken met de invoering van de
computer te confronteren;

- op dit moment een goede didactische ver-
antwoording voor het gebruik van compu-
ters in het onderwijs ontbreekt;

- computers in het onderwijs unifunctioneel
en multifunctioneel gebruikt .kunnen wor-
den; in het laatste geval met zeer ingrijpende
consequenties voor het rolpatroon van de
leerkracht, zijn functioneren in de klas, de
didactiek van de verschillende vakken, enz.;

- de technische problemen die computers in
het onderwijs veroorzaken.

Deze opmerkingen leiden tot de conclusie dat
nu, meer dan ooit, deze innovatie begeleid en
ondersteund dient te worden. In dit artikel be-
spreken we de mogelijkheden die daartoe in
Nederland aanwezig zijn.

2 Ondersteuning

Ondersteuning van het onderwijs is in Neder-
land breedvoerig georganiseerd. Daarbij spe-
len de verzorgingsinstellingen een belangrijke
rol. Daarnaast bestaan ook alleriei perifere in-
stellingen en andere belangenorganisaties die
het onderwijs willen begeleiden en ondersteu-
nen (Leune, 1981). Timmer (1983) geeft een
goed overzicht van de instellingen uit de ver-
zorgingsstructuur. Een andere bron is het
voorontwerp van de 'Wet op de Onderwijsver-
zorging' (Ministerie van Onderwijs en Weten-
schappen 1983). Naast de instellingen uit de
onderwijsverzorging vervullen de scholingsin-
stituten een essentiële rol bij de ondersteuning
van het onderwijs. Maar ook bij dit soort acti-
viteiten, en in het bijzonder bij na- en bijscho-
ling, zijn allerlei groeperingen actief die andere
of nieuwe ontwikkelingen in gang willen zetten.
'Het is niet altijd mogelijk, nog afgezien van de
wenselijkheid ervan, een scheiding aan te
brengen tussen beide manieren van ondersteu-
ning van het onderwijsveld', schrijft het Minis-
terie van Onderwijs en Wetenschappen
(1983).

Dit alles - gekruid met een saus van auto-
nomie en verzuiling - leidt tot een enorme co-
ördinatieproblematiek. Introductie van de
computer in het onderwijs is de nieuwste tak
aan deze reeds hoog opgeschoten boom. Bij
pogingen tot coördinatie op het gebied van
computers en onderwijs wordt men dan ook
niet alleen geconfronteerd met de omvang vtin
die problematiek zelf. tegelijkertijd raakt men
verstrikt in de reeds bestaande coördinaticpro-
blematiek die binnen de onderstcuningsstruc-
tuur aanwezig is.

Vanuit de overheid is een aantal maatrege-
len genomen om ten aanzien van die coördina-
tie tot een constructief beleid te komen. Bij de
Memorie van Toelichting bij de begroting 1982
kondigt de Minister van Onderwijs en Weten-
schappen aan, dat hij zal komen met een be-
leidsnota Onderwijs en Informatietechnologie
(Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen,
1982). In deze nota worden onder meer aange-
kondigd de oprichting van het Centrum voor
Onderwijs en Informatietechnologie (COI) en
ile installatie van de Coördinatiegroep voor
Onderwijs en Informatietechnologie (COOI).

De beleidsnota Onderwijs en Informatie-
technologie is ondertussen in de Vaste Com-
missie voor Onderwijs en Wetenschappen en

voor Economische Zaken besproken (Hande-
lingen, Tweede Kamer, 1983) en heeft geleid
tot een aantal kamermoties.

De COOI is op 17 februari 1983 geïnstal-
leerd. De taken van de COOI zijn:

a. informatie-uitwisseling over activiteiten
van de organisaties uit de coördinatie-
groep;

b. inventarisatie van initiatieven van de orga-
nisaties op het terrein van onderwijs en
informatietechnologie;

c. afstemming van verschillende activiteiten
en initiatieven met betrekking tot onder-
wijs en informatietechnologie.

Bij de installatie van deze COOI herinnert de
staatssecretaris eraan dat de beslissing om tot
oprichting van deze groep te komen vier kabi-
netten heeft overleefd, wat 'de alom onder-
schreven noodzaak om op dit terrein tot een
betere coördinatie van activiteiten te komen'
illustreert. Verder zegt hij dat 'willen wij in
Nederland komen tot een beleid op het terrein
van Onderwijs en Informatietechnologie, het
van wezenlijk belang is dat alle organisaties
welke op dit terrein werkzaam zijn of moeten
zijn, met elkaar in contact komen en kennis
kunnen nemen van de ervaringen die in ver-
schillende verbanden zijn opgedaan'. Naast de-
ze elkaar en de overheid informerende taak,
ziet hij een aantal andere belangrijke taken,
o.a. ten aanzien van de apparatuur- en pro-
grammaluurontwikkeling.

Het COI is officieel geopend op 18 mei
1983. Met de start van het COI is een begin
gemaakt met de opbouw van deskundigheid op
het gebied van onderwijs en computers, waar-
bij er nadrukkelijk wi.sselwerking is voorge-
staan tussen het COI en het wetenschappelijk
onderwijs. Vandaar ook dat het COI gesitu-
eerd is aan de TI 1 Twente. Omdat deze keuze
niet door iedereen wordt onderschreven, merkt
de staatssecretaris in zijn openingstoespraak
hierover het volgende op: 'Het is niet voor de
hand liggend het COI bij de TI I Twente onder
te brengen. Velen hadden verwacht dat het
takenpakket zou worden opgedragen aan een
bestaand instituut uit de ver/.orgingsstructvnir
en niet dat een nieuw instituut aan de reeds
bestaande zou worden toegevoegd .. . Vooral
de algehele doorsnijdendheid van de proble-
matiek voor alle sectoren van het onderwijs en
de gecompliceerdheid hebben bijgedragen aan
het van de grond tillen van een afzonderlijk
instituut als het COI. Met het aspect van de

doorsnijdendheid doel ik op de betekenis van
het werkterrein van het COI voor alle school-
soorten. Aangezien er in de onderwijsverzor-
gingsstructuur vele instellingen bestaan, die
vooral gericht zijn op één of meerdere secto-
ren, maar nooit alle tegelijk, lijkt het raadzaam
een takenpakket zoals aan het COI toebedacht
niet aan één bestaande instelling te koppelen.
Tegelijk zal het werkterrein van het COI niet
alleen raakvlakken hebben met leerplanont-
wikkeling, begeleiding en nascholing afzonder-
lijk, maar juist met alle terreinen tegelijk ...
Het schept de mogelijkheden om met inscha-
keling van de diverse onderzoekinstituten en
instellingen uit de verzorgingsstructuur en
(na)scholing een actief ondersteuningsbeleid te
voeren ten behoeve van de onderwijsinstellin-
gen die bezig zijn te werken aan de verdere
invulling van een verantwoord computerge-
bruik. Bestaande instellingen uit de verzor-
gingsstructuur zoals SLO, LPC's, enz. en de
scholings- en nascholingsinstituten dienen sa-
men met dit COI één van de belangrijkste
randvoorwaarden te vervullen uit de beleids-
nota Onderwijs en Informatietechnologie,
waarbij de introductie van een leerstofgebied
leren over informatietechnologie in het voort-
gezet onderwijs en de stimulering van een ver-
antwoord computergebruik in alle sectoren van
het onderwijs voorop wordt gesteld. De instel-
ling van de COOI is dan ook een rechtstreeks
gevolg van de oprichting"van het COI. Het COI
kan alleen in overleg met de andere instellingen
uit de verzorgingsstructuur en de educatieve
media iets waarmaken van de opdracht een
zekere waarde toe te voegen aan de andere
instellingen, op de terreinen waar zij primair
verantwoordelijkheid voor dragen. Dit sluit
dus niet uit dat het COI zich met de diverse
terreinen van de instellingen intensief bezig-
houdt, echter het betekent wel dat de uiteinde-
lijke verantwoordelijkheid voor uitvoering van
de aan de instellingen toebedeelde verant-
woordelijkheid voor uitvoering van de aan de
instellingen toebedeelde taken primair bij deze
instellingen berust en niet bij het COI". En hij
gaat verder: 'Iets over de unieke positie van het
COI. Ik denk dat het zowel in Nederiand als in
veel landen daarbuiten een bijzonderheid is
een instituut zo dicht bij de kennisbron, name-
lijk het wetenschappelijk onderzoek, ten be-
hoeve van het onderwijs werkzaamheden te
laten verrichten. Aangezien de materie waar
het COI mee te maken heeft, dermate gecom-
pliceerd is, denk ik dat een unieke positie ge-
heel gerechtvaardigd is. Door de situering bij
een hogeschool als de TH Twente, wordt het
voor het COI mogelijk in een vroeg stadium
nieuwe ontwikkelingen te signaleren en aan het
onderwijsveld door te geven. Ook kan gebruik
gemaakt worden van het kennispotentieel bij
de TH. Met een afdeling Toegepaste Onder-
wijskunde en een afdeling Informatica heeft de
TH een zeer geschikte infrastructuur. In relatie
met de TH wordt eveneens een Centrum voor
Miao-Electronica opgezet, waarvan de Pro-
dukten mogelijk van direct belang zijn voor het
Nederlandse onderwijs. In Enschede bevindt
zich voorts één van de belangrijkste instituten
uit de verzorgingsstructuur, waarbinnen veel
activiteiten in de toekomst gericht zullen zijn
op de aanpassing van model-leerplannen in het
licht van de nieuwe technologische ontwikke-
lingen en de opzet van nieuwe model-leerplan-
nen voor geheel nieuwe vakken. Deze situering
biedt ook voor de TH Twente een unieke mo-
gelijkheid om kennis door te sluizen naar het
Nederlandse onderwijs. Daarmee wordt het
effect van wetenschappelijk werk alleen maar
groter, en kan ook de TH profiteren van de
kennis die het COI opdoet omtrent de praktijk
van het onderwijs.'

Uit deze korte geschiedenis blijkt dat het de
overheid ernst is met haar pogingen om tot 'een
constructief gecoördineerd beleid" te komen.
Hiermee is tevens de context geschetst waarin
de ondersteuning van de invoering van com-
puters in het onderwijs gerealiseerd moet wor-
den.

3 CoönUnaüegroep Onderwijs en Infornuiüe-
teclinologie

Naast het COI zijn ook andere instellingen
actief op het gebied van onderwijs en informa-
tietechnologie, zij het dat dezo activiteiten
meestal slechts een deelverzameling vormen
van hun totale takenpakket. Een aantal van
deze instellingen is lid van de COOI.

3.1 Algemene verzorgingsinstellingen

Landelijke Pedagogische Centra (LPC)
De landelijke pedagogische centra (APS, KPC
en CPS) hebben tot taak de algemene onder-
wijskundige ondersteuning en begeleiding van
de scholen. Meestal zijn die activiteiten gericht

op het voortgezet onderwijs. Deze drie instel-
lingen hebben samen de Vereniging de Sa-
menwerkende Pedagogische Centra (VSLPC)
gevormd. Deze vereniging vertegenwoordigt
de LPCs in de COOI.

Vanuit de LPCs functioneert een aantal
werkgroepen, zoals: informatica-ondcrwijs
MEAO', 'Informatica-onderwijs LEAO', enz.

Schoolbegeleidingsdiensten (SBD)
De schoolbegeleidingsdiensten hebben een
vergelijkbare taak als de LPCs, doch dan op
regionaal en plaatselijk niveau en (meestal)
gericht op kleuter- en basisonderwijs. Er zijn
meer dan 60 SBD's in Nederiand. De werk-
zaamheden van de SBD's worden op elkaar
afgestemd en gecoördineerd door de Vereni-
ging Werkverband van Plaatselijke en Regio-
nale Onderwijsbegeleidingsdiensten (WPRO).
De WPRO vertegenwoordigt de SBD's in de
COOI.

Binnen de SBD's komt informatietechnolo-
gie vooral binnen de onderwijsmedia-centra
(OMC) aan dc orde. In een samenwerkings-
verband tussen POCO (Project Ontwikkeling
Cursus Onderwijstechnologie, ondergebracht
bij het CPS) en de WPRO-kcrngroep mcdia-
kundigen is een experiment gaande met een
viewdata systeem.

3.2 Speciale verzorgingsinstellingen

Stichting Onderzoek van het Onderwijs (SVO)
Deze stichting verricht zelf geen onderzoek,
maar heeft tot taak het onderzoek van het on-
derwijs te bevorderen en te coördineren. Op
het gebied van onderwijs en informatietech-
nologie is een aantal projecten gesubsidieerd.

Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CI-
TO)

Dit instituut heeft tot taak een meer objectieve
beoordeling van de studieresultaten van de
leerlingen te bevorderen, in het bijzonder door
de ontwikkeling van school- en studietoctsen.
Het CITO houdt zich bezig met het ontwikke-
len van toetsservice-systemen waarbij compu-
ters een belangrijke rol spelen.

Stichting voorde Leerplanontwikkeling (SLO)
De SLO houdt zich bezig met het op aanvraag
ontwikkelen van modellen voor onderwijsleer-
plannen, schoolwerkplannen en onderwijs-
leerpakketten ten behoeve van het niet-uni-
versitaire onderwijs. Op het gebied van de in-
formatietechnologie kent de SLO projecten
voor het beroepsonderwijs - digitale technie-
ken voor het MTO en micro-electronica voor
het LBO/MBO - en voor het algemeen vor-
mend onderwijs - burgerinformatica (4-16 ja-
rigen), informatica (16-18 jarigen). De SLO
coördineert de activiteiten die ter ondersteu-
ning van het 100-schoIen project plaatsvinden
(Project Burgerinformatica, 1983).

3.3 Scliolingsinstituten

Stichting Orgaan voor Overleg en Samenwer-
king Experimentele Lerarenopleidingen
(OOSEL)

Er zijn tien Nieuwe Leraren Opleidingen
(NLO). De besturen werken samen in de stich-
ting OOSEL. Dc OOSEL vertegenwoordigt de
NLO's in de COOI. De NLO's leiden op voor
derde- en twecdegraadsakten. Praktisch alle
schoolvakken zijn bij dc NLO's ondergebracht.
De technische vakken voor het technisch be-
roepsonderwijs zijn in een enkel instituut ge-
concentreerd, dc NLO-Eindhoven.

Op het gebied van onderwijs en informatie-
technologie werken dc instituten samen in een
OOSEL-stuurgroep informatica. Ook verzor-
gen de instituten nascholingscursussen. De na-
choling is in principe regionaal opgezet rond de
instituten. Het aanbod met betrekking tot in-
formatica en informatietechnologie omvat,
voor wat betreft de OCA-sector: introductie-
cursussen, cursussen informatica I, II en III,
cursu.ssen 'de computer in de school'. Naast
deze cursussen biedt de NLO-Eindhoven een
reeks cursussen op het terrein van micro-elec-
tronica bc.stenid voor leraren in het technisch
beroepsonderwijs. (De cursussen worden uit-
voerig omschreven op pagina 26 t/m 31 en 111
t/m 114 van het Nascholing.splan 1983/84 van
het Ministerie van Onder^vijs en Wetenschap-
pen.)

Kontaktkommissie Besturenbonden Bijzondere
Opleidingsscholen/VNG (KKBBO/VNG)
Dc KKBBO/VNG is een vrijwillig samenwer-
kingsverband, ingesteld in verband met overleg
en coördinatie betreffende bestuurlijke aan-
gelegenheden op het terrein van de Oplei-
dingsscholen voor Kleuterleidsters (OK's) en
de Pedagogische Academies voor onderwijzers
(PA's). Deze instellingen worden geherstruc-

tureerd tot de Pedagogische Academies Basis
Onderwijs (PABO's). De contactcommissie
vertegenwoordigt de OK's en de PA's in de
COOI. In totaal zijn er 49 OK's en 91 PA's,
welke op 1 augustus 1984 integreren en fuse-
ren tot 66 PABO's. Aan deze PABO's wordt
de opleiding en (verplichte) nascholing van on-
derwijsgevenden in het basisonderwijs ver-
zorgd.

Het aanbod van onderwijs voor onderwijs-
gevenden in het basisonderwijs over informa-
tietechnologie, loopt bij de OK's en PA's zeer
uiteen. Een projectgroep Informatica PABO
(PIP) heeft een Raamplan voor een na-
scholingscursus burgerinformatica opgesteld.

Verder zijn in de COOI het Nederlands Ge-
nootschap tot Opleiding van Leraren voor het
Beroepsonderwijs (NGOLB), de Vereniging
van Universitaire Lerarenopleidingen in Ne-
derland (VULON), de MO-Overlegraad en de
Vereniging van Middelbare Technische Scho-
len en andere Scholen voor Middelbaar Be-
roepsonderwijs (VMTS) vertegenwoordigd.

3.4 Perifere instellingen

Slichting Nederlands Instituut voor Audio-Vi-
suele Media (NIAM)

Het NIAM produceert en distribueert film-,
video- en geluidsdiaprogramma's voor het
kleuter- tot en met het voortgezet onderwijs in
Nederland. Daarnaast geeft het NIAM voor-
lichting en cursussen over het (didactische) ge-
bruik van audio-visuele media en een oriënta-
tiecursus microcomputers in het onderwijs.

In het kader van het lOO-scholen project
voert het NIAM het beheer over de computer-
apparatuur die aan de scholen in bruikleen
wordt gegeven. Daarbij gaat het vooral om het
oplossen van hardware-storingen en software-
problemen.

Nederlandse Onderwijstelevisie (NOT)
De Stichting Nederlandse Onderwijstelevisie is
het samenwerkingsorgaan van de landelijke
organisaties van openbaar en bijzonder onder-
wijs. Met ingang van het schooljaar 1984/1985
wordt door de NOT zendtijd gereserveerd voor
televisieseries over computers. In eerste in-
stantie wordt daarbij gedacht aan onderwijs-
pakketten waarin inzicht wordt gegeven in de
taken die de computer in onze samenleving
vervult en kan vervullen.

Stichting TELE AC

De Stichting TELEAC is een instelling voor
multi-mediaalonderwijs en -vorming voor vol-
wassenen en tracht met de televisiezendtijd die
ter beschikking staat een zo breed mogelijk
publiek te dienen.

TELEAC heeft tot nu toe over informatica
enkele cursussen uitgezonden: Hoe wordt ik de
computer de baas? - Basiskennis informatica
- Microprocessor 1 en 2. Daarnaast werden
cursussen gebracht met als titel: Micro-electro-
nica in bedrijf en Kantoorinnovatie, en komen
cursussen op het scherm over 'Programmeren
met PASCAL' en 'CAD/CAM'.

Stichting Film en Wetenschap (SFW)
De SFW stelt zich ten doel instellingen van
wetenschap en hoger onderwijs te voorzien van
audio-visuele programma's door onder andere
de ontwikkeling en produktie van onderwijs-
programma's op film, videobanden, (band)-
diaseries en geluidsbanden. De activiteiten op
het terrein van de computer richten zich op de
produktie van AV-middelen ter illustratie en
ter ondersteuning van het gebruik van compu-
ters in het onderwijs.

Voorbereidingscommissie PAO Informatica
De Commissie van Voorbereiding Postacade-
misch Onderwijs in de Informatica is een sa-
menwerkingsverband tussen alle universiteiten
en hogescholen en enkele maatschappelijke
organisaties (Stichting Mathematisch Centrum,
Nederlands Genootschap voor Informatica,
Rijks Opleidingsinstituut, Stichting Hogere
Informatica) en lipeft tot taak postacademische
activiteiten op het gebied van de informatica te
coördineren en nieuwe activiteiten te stimule-
ren. Als zcxlanig is de Commissie het wettelijk
orgaan voor de coördinatie van de (eerste-
graads) nascholingscursussen informatica wel-
ke door de universiteiten en hogescholen wor-
den verzorgd.

In april 1983 heeft deze commissie een
structuurplan voor de informatica nascholing
aan leraren gepubliceerd (PAO, 19K3). Dit
structuurplan geeft een beschrijving van de ge-
wenste leerstof voor leerlingen onderbouw en
bovenbouw in het voortgezet onderwijs en in
aansluiting hierop de beschrijvingen van cur-
sussen die een leraar gevolgd dient te hebben
om in het voortgezet ondenvijs informatica te
kunnen geven.

Onderwijscomputercentrum {OQ
De taak van het onderwijscomputercentrum
van de vakgroep 'Onderzoek Wiskundeon-
derwijs en Onderwijs Computercentrum' van
de Rijksuniversiteit Utrecht, is het bevorderen
en ondersteunen van onderwijs in informatica
in het voortgezet onderwijs en het lager en
middelbaar beroepsonderwijs. Dit gebeurt
door het instandhouden van centrale compu-
terfaciliteiten voor scholen, het adviseren over
aankoop door scholen van apparatuur bestemd
voor onderwijs in de informatica, het (laten)
ontwikkelen en verspreiden van harde pro-
grammatuur voor automatische gegevensver-
werking en het doen van onderzoek naar
nieuwe technologische hulpmiddelen voor in-
formatica.

Nederlands Orgaan voorde Bevordering van de
Informatieverzorging (NOBIN)
Het NOBIN heeft een beleidsadviserende taak
op het gebied van informatieverzorging. Door
het NOBIN werden beleidsadviezen uitge-
bracht ondermeer op grond van de volgende
onderzoeken: Basisonderwijs en Informatie-
gebruik, Basisonderwijs en Computergebruik,
Algemeen Voortgezet Ondenvijs en Informa-
tiegebruik.

3.5 Belangenorganisaties

Vereniging voor Onderwijs en Computer
(VOC)

De VOC is opgericht met het doel om onder-
zoek en ontwikkeling van het gebruik van de
computer bij het leren te bevorderen. Daarbij
ontplooit de VOC de volgende activiteiten: or-
ganiseren van openbare lezingen, symposia en
themadagen, het instellen van werkgroepen en
het uitgeven van rapporten.

DIDACOM

DIDACOM wil een werkgroep zijn die zich
richt op het praktisch gebruik van de computer
in het onderwijs. Werkzaamheden, voortvloei-
end uit deze doelstelling, zijn: stimuleren van
het computergebruik in het onderwijs, het ad-
viseren, uitvoeren en begeleiden van praktische
toepassingen, het geven van adviezen en ver-
strekken van informatie, het verspreiden van
ontwikkelde software en het samenstellen en
bijwerken van het DlDACOM-handboek.

Stichiing TEACHIP

De doelstelling van de stichting TEACHIP is
het bevorderen van het verantwoord gebruik
van de microcomputer in het Nederlandse on-
derwijs. Daartoe ontplooit TEACHIP de vol-
gende activiteiten: geven van cursussen 'on-
derwijskundig gebruik van de microcomputer',
geven van voorlichting onder andere via het
voorlichtingscentrum voor computer en on-
derwijs, het beoordelen en testen van software
en de organisatie van gebruikersdagen.

Stichting PASCAL

De stichting PASCAL is opgericht met als doel
het verlenen van diensten, het geven van voor-
lichting en het doen van onderzoek op het ge-
bied van de automatisering van het onderwijs
en onderwijsgegevens. Bovenstaande doelstel-
ling wordt uitgevoerd door de volgende activi-
teiten te ontwikkelen: het geven van voorlich-
ting, advies en demonstraties over onderwijs
over, door en met de (micro)computcr, het
instandhouden van een informatiecentrum, het
verzorgen van cursussen en het ontwikkelen
van administratieve en educatieve program-
ma's.

Nederlands Genootschap voor Informatica
(NGI) - Sectie Educatie
De sectie Educatie (EDU) van het NGI stelt
zich ten doel: het bevorderen van contacten
tussen diegenen die belast zijn met, of geïnte-
resseerd zijn in het geven van informatica-on-
derwijs. het bevorderen van de kwaliteit van
het informatica-ondewijs, te bevorderen dat
het informatica-onderwijs gegeven gaat wor-
den daar waar het dienstig is. Binnen de sectie
zijn drie werkgroepen actief; Be.siuurlijke In-
formatieverzorging, Gebruikereopleidingen,
Informatica in het Middelbaar Beroepsonder-
wijs. Van deze werkgroepen zijn rapptirten
verschenen.

Tenslotte is ook het COl lid - en voorzitter -
van de COOI.

Meer uitvoerige infomiatie over zowel bo-
venstaande als andere instellingen vindt men in
de publikatie 'Onderwijs en Infomiatictech-
nologie in Nederland' (COl, I9S3).

4 Centrum voor Onderwijs en Informatietech-
nologie (COI)

De officiële taakstelling van het COI luidt:

a. Informatieverzorging over de mogelijkhe-
den die toepassing van (micro)computers
biedt voor het onderwijs.

b. Advies geven over het gebruik van de be-
schikbare informatie.

c. Stimuleren van het onderwijskundig ver-
antwoord toepassen van computers in het
onderwijs.

d. Onderhouden van contacten, nationaal en
internationaal.

e. Participeren in internationale initiatieven
voor samenwerking op onder andere de
volgende gebieden: informatie-uitwisse-
ling, standaardisatie van de informatie-
voorzieningen en van software voor de
scholen.

In de beleidsnota Onderwijs en Informatie-
technologie (Ministerie van Onderwijs en
Wetenschappen, 1982) is het COI omschreven
als: 'een wetenschappelijk centrum dat zijn
deskundigheid beschikbaar stelt aan verzor-
gings- en (na)scholingsinstituten'.

Het COI moet een transferpunt zijn tussen
de nieuwste wetenschappelijke en technische
ontwikkelingen op het gebied van de informa-
tietechnologie en de toepassing ervan in het
onderwijs. Tevens is het COI een dienstverle-
nend instituut ter bevordering van het leren
over en het goed gebruik van informatietech-
nologie in het onderwijs. Met het COI is in
Nederland één centraal punt gecreëerd, dat
moet informeren, stimuleren en coördineren
op het gebied van onderwijs en informatie-
technologie (Moonen, 1984).

Coördineren en stimuleren van het verant-
woord toepassen van computergebruik in het
onderwijs gebeurt via een goede informatie-
verzorging en het bevorderen van het ontstaan
van een nieuwe didactiek (Moonen, 1983),
doch ook via de beschikbaarheid van een cle-
aringhouse voor programmatuur en de ont-
wikkeling van educatieve software. Deze as-
pecten en de rol van het COI daarbij bespreken
we in paragraaf 5. In deze paragraaf bespreken
wc de informerende taak van het COI.

Het COI voert zijn informerende taak uit
door een centraal informatiepunt te zijn en
door het uitbrengen - en up-to-date houden -
van rapporten.

Centraal informatiepunt
Binnen het onderwijs bestaat grote behoefte
om geïnformeerd te worden omtrent de ont-
wikkelingen en het gebruik van informatie-
technologie in het onderwijs. Deze informatie
betreft het onderwerp zelf, maar ook de stand
van zaken bij andere leerkrachten en andere
scholen. Hierdoor wil men een idee krijgen
omtrent de eigen positie in deze snel evoluer-
ende problematiek en wil men de mogelijkhe-
den exploreren om gebruik te kunnen maken
van de kennis, de hulp, het advies en mogelijk
zelfs van de apparatuur en programmatuur van
collega's.

Daarnaast zijn er scholen die de financiële
middelen ter beschikking hebben om tot ap-
paratuuraanschaf over te gaan en dat ook doen.
Deze scholen worden zeer snel geconfronteerd
met vragen omtrent de inzet en het gebruik van
die apparatuur en de beschikbaarheid van pro-
grammatuur.

De vragen die hiermee samenhangen vor-
men een cluster van 'eerste kennismakingsvra-
gen', die het gevolg zijn van een nog niet vol-
groeide mening omtrent de wijze van gebruik
van informatietechnologie op school. Het COI
reageert op deze vragen middels de publicatie
van een knipselkrant, het meewerken aan het
tijdschrift Computers op School, het samen-
stellen en up-to-date houden van een databank
met daarin informatie over scholen, leraren,
projecten en organisaties die zich met informa-
tietechnologie in het onderwijs bezighouden en
het beschikbaar stellen van een voorlichtings-
centrum.

Rapporten

Naast deze ad-hoc hulp is er een grote behoefte
aan gesystematiseerde, overzichtelijke en up-
to-date informatie over de vele aspecten van
het gebruik van computers in het onderwijs.
I Iet COI speelt hierop in door het samenstellen
cn verspreiden van rapporten - de COl-docu-
mentatiereeks - over onderwijskundige, tech-
nische en organisatorische aspecten van com-
puters in het onderwijs. Ook organiseert het
COI, ter ondersteuning van de ideeën zoals die
in de rapporten tot uitdrukking komen, werk-
bijeenkomsten en conferenties. In het ver-
lengde hiervan is het gewenst in Nederland
- wellicht in samenwerking met Vlaanderen —
te starten met een jaariijkse of halfjaarlijkse
praktijkconfercntie over computers en onder-
wijs, met als doelgroep leraren en onderwijzers

en waar het uitwisselen van praktijkervaringen
centraal staat.

5 Infra-strucntur

Bij de stimulering en de coördinatie van activi-
teiten op het gebied van onderwijs en computer
spelen de volgende aspecten een rol:

- oprichting regionale centra;

- uitbouw van een clearinghouse voor educa-
tieve software;

- organisatie van de ontwikkeling en produk-
tie van educatieve software.

5.1 Regionale centra

Eén van de conclusies van het onderzoek
'Computeronderwijs in zes landen' (Cerych,
1982) luidt dat 'speciale centra moeten worden
opgericht die - naast het uitvoeren van onder-
zoek - ook tegelijkertijd allerlei algemene ac-
tiviteiten, evaluatie en distributie van pro-
grammatuur, soms ook nascholing van leraren
moeten verzorgen'. Er zijn allerlei vragen te
stellen over de juiste organisatievorm en het
functioneren van dergelijke centra. De natio-
nale context en de traditie zullen van doorslag-
gevende betekenis zijn bij het bcantwwrden
van die vragen. Voor de Nederlandse situatie
zijn in de paragrafen 3 en 4 instellingen ge-
noemd die zich met een aantal van deze taken
bezighouden. Deze infra-structuur is onge-
twijfeld ntwdzakelijk om het bereiken van de
doelstellingen van een beleid op het gebied van
onderwijs en computer te bevorderen. Is de
bestaande infra-structuur ook vc)ldoende'.' Men
kan immers vanuit overwegingen van innova-
tie-strategie, een aantal uitgangspunten for-
muleren die de kans op een succesvol beleid
zullen bevorderen. 1 let belangrijkste uitgangs-
punt is dat de individuele scholen en leer-
krachten begeleid worden bij de invoering van
computers in het onderwijs. Deze begeleiding
moet - zeker in de beginperiode - intensief en
continu (kunnen) zijn. Deze begeleiding moet
voorzien in mogelijkheden waarbij de leer-
l^rachten op een actieve wijze met computers
en programma's geconfronteerd worden en
aansluiten bij de dagelijkse school- en klasse-
Praktijk.

Ter illustratie nemen we de situatie in Groot-
Brittanië waar men reeds een lange ervaring
heeft met computers en onderwijs, onder an-
dere via het 'National Development Pro-
gramme in Computer Assisted Leaming
(NDPCAL)' (Hooper, 1977). Vanuit deze er-
varingen schrijven Mc Mahon en Anderson
(1981) dat bij het NDPCAL-project vooral het
'regionaal perspectief ontbrak. Daarmee be-
doelen ze dat de institutionele organisatie ont-
brak om de resultaten van het ondercoek- en
ontwikkelingswerk dat in de participerende
'nationale' instituten plaatsvond, in voldoende
mate te verspreiden, ot)k en vooral nadat be-
paalde projecten officieel waren beëindigd.
Daarom werd bij de opzet van het 'Micro-
eleetronics Education Programme (MEP)'
(Fothergill, 1983) expliciet voor een regionale
strategie gekozen. Centraal in deze benadering
zijn de 109 Local Education Authorities
(LEA's) die, wegens de te beperkte financiële
middelen, gegroepeerd werden tot 14 regio-
nale centra. De taken van deze centra zijn:

- to provide a means of disseminating curri-
culum materials and software related to mi-
croelectronics applications and suitable for
use in schools;

- to disseminate Information about the availa-
bility of these materials about hardware and
other matters relevant to the use of microe-
lectronics in schools, and non-vocational
further education for students, aged 16-19;

- to present 'general awarcness' courses for
teachers and local education authority ad-
visors.

Groot-Brittanië heeft hiermee duidelijk geko-
zen voor een regionale aanpak. Gwyn (1982)
wijst er echter op dat hierdoor een gevaar voor
over-bureaucratisering ontstaat. Regionalise-
ring moei dan <x)k vooral betrekking hebben
op de uit te voeren functies. De organisatie-
vorm kan daarbij bepaald worden door locale
omstandigheden en tradities. Zo schrijft Wal-
drop (1983) dat bij de 15 TEC (Teacher Edu-
cation and Ct)mputer) Centers die in Californië
zijn opgericht 'in some regions the TEC Center
is literally a building whore all of the teacliers
conie to be trained, but in most regions the
TEC Center consists only i)f people who travel
around the counties and set up training in local
schools'.

Ook in Nederland leeft bij velen de gedachte
dat ter ondersteuning van de invoering en het
gebruik van computers in het onderwijs, regio-
nale centra moeten worden t)pgericht. Daarbij
speelt een aantal aspecten een belangrijke rol:
- welke specifieke taken hebben regionale
centra;

- waar en door wie moeten regionale centra
worden opgericht;

- hoe wordt een en ander gefinancierd.

Bij het beantwoorden van de laatste twee vra-
gen spelen vele elementen mee die het be-
leidsterrein 'onderwijs en computer' ver over-
stijgen. Als de wil tot regionalisering binnen het
onderwijs - in een meer globale context - aan-
wezig is, dan zal de overheid hieromtrent be-
sluiten moeten nemen. Ondertussen stelt men
vast dat een aantal organisaties en instellingen
startklaar is - of zelfs gestart is - om als regio-
naal centrum te gaan functioneren. Het is dan
ook van groot belang, los van een mogelijke
formele institutionalisering, tussen instellingen
onderling en in het bijzonder tussen instellin-
gen en het COI afspraken te maken over het
vervullen en wederzijds aanvullen van regio-
nale functies op het gebied van de ondersteu-
ning van computergebruik in het onderwijs.
Deze afspraken kunnen de volgende vorm
aannemen, waarbij steeds de rol van het COI
wordt toegelicht.

Informatieverzorging

Elk regionaal centrum verstrekt informatie
over actuele onderwerpen, over onderwijs-
kundige toepassingen van computers - in prin-
cipe voor alle vakken - en over technische as-
pecten van het gebruik van de computer - voor
zover daartoe de technische know-how bij een
regionaal centrum aanwezig is.

Rol van hel COI

Vanuit zijn specifieke taakstelling verwerft en
verwerkt het COI informatie op het gebied van
computers en onderwijs. Deze informatie
wordt aan de regionale centra ter beschikking
gesteld ter ondersteuning en aanvulling van het
eigen informatiebestand. Het COI speelt ook
een coördinerende rol bij de informatieverzor-
ging door de regionale centra, bijv. door het
bundelen van de vragen die bij die centra bin-
nenkomen, het in concept beantwoorden van
die vragen - voor zover dat niet rechtstreeks
door het regionaal centrum zelf mogelijk is -
en het doorsturen van die antwoorden naar de
centra.

Geven van demonstraties
Elk regionaal centrum moet de commercieel
beschikbare Nederlandstalige educatieve soft-
ware kunnen demonstreren en zou zich ten
aanzien van de niet-commercieel beschikbare
software in het bijzonder kunnen specialiseren
op de in zijn regio zelf ontwikkelde software.
Vanuit die positie kan elk centrum bevorderen
dat er regionaal gestandaardiseerd wordt. Te-
vens kan de belangrijke taak van uitwisseling
en distributie van educatieve software worden
opgepakt (zie verder paragraaf 5.2).

Rol van het COI

Via de clearinghousefunctie (zie paragraaf 5.2)
heeft het COI een overzicht van de beschikbare
Nederiandstalige educatieve software. Vanuit
dit overzicht zal het COI demonstratiepakket-
ten samenstellen en aan de regionale centra ter
beschikking stellen.

Na- en bijscholing

Na- en bijscholing is een taak van de oplei-
dingsinstituten (zie paragraaf 3). In de inleiding
van dit artikel is al gezegd dat het in het alge-
meen niet wenselijk is een scheiding aan te
brengen tussen verschillende vormen van on-
dersteuning van het onderwijs. Dit is nog in
versterkte mate het geval bij de invoering van
computers in het onderwijs. Zeker op dit ter-
rein moeten na- en bijscholing hand in hand
kunnen gaan met de andere ondersteunende
activiteiten op dit gebied.

Rol van het COI

Het COI is geen scholingsinstituut en ziet zijn
taak daarom dan ook beperkt tot het geven van
seminars omtrent nieuwe ontwikkelingen, o.a.
ten beh(x;ve van de deskundigheidsbevorde-
ring van de medewerkers van de regionale
centra.

Coördinatie op regionaal niveau
Regionale centra moeten een belangrijke rol
spelen bij de ondersteuning van landelijke
projecten (bijv. het 1 ()()-scholen project), het
initiëren en begeleiden van regionale projec-
ten, het organiseren van regionale studiebij-
eenkomsten en het verzamelen van ervaringen
bij gebruik van computers in de scholen van de
regio.

Rol van het COI

Scholen en projecten leveren hun informatie in
eerste instantie aan de regionale centra. Deze
centra leveren relevante informatie aan het
COI, dat de gegevens inbrengt in een databe-
stand ter bevordering van de informatie-uit-
wisseling tussen de regionale centra.

Ontwikkeling van educatieve software
In par. 5.3 wordt uitgebreid ingegaan op orga-
nisatievormen bij de produktie van educatieve
software. In dat kader kunnen regionale centra
fungeren als katalysatoren voor 'goede ideeën'
die vanuit de praktijksituaties in de scholen
ontstaan ten behoeve van de ontwikkeling van
educatieve software. Tevens kan binnen de re-
gionale centra een eerste aanzet gegeven wor-
den tot de inhoudelijke uitwerking en pro-
grammering van aldus verzamelde voorstellen.

Rol van hel COI

Ter bevordering van het kwaliteitsbesef om-
trent educatieve software zal het COl prototy-
pes van 'goede' educatieve software opnemen
in de eerder genoemde demonstratiepakket-
ten. Daarnaast zal het COl onderwijskundige
en technische ondersteuning geven bij de ont-
wikkeling van educatieve software. De rol van
het COI bij de professionele ontwikkeling van
educatieve software bespreken we in par. 5.3.

Uitwerking

Met het oog op de gemakkelijke bereikbaar-
heid door de leerkrachten mag het aantal re-
gionale centra niet te klein zijn. Daarentegen
kan in verband met de versnippering van de
inspanningen het aantal niet te groot zijn. Van-
uit vergelijkingen met het buitenland en reke-
ning houdend met de typisch Nederlandse on-
derwijssituatie, lijkt een aantal van 10 ä 20
regionale centra acceptabel. Bij de locatie van
tlie centra kan men denken aan NLO's, PA-
BO's en SBD's, instellingen voor beroepson-
derwijs, universiteiten, regionale centra van de
Open Universiteit, centra van gebruikersver-
enigingen enz. Het is duidelijk dat het aantal
gegadigden veel groter zal zijn dan het ge-
noemde aantal van 10 ä 20. Bundeling is daar-
om nodig. Vanuit de taakstelling van de regio-
nale centra - o.a. de na- en bijscholing - en de
wens om het takenpakket van een regionaal
centrum - wegens de onderlinge verwevenheid
en wederzijdse beïnvloeding van de activitei-
ten - zo volledig mogelijk te laten zijn, moeten
de regionale eentra een nauwe relatie hebben
met scholingsinstituten en schoolbegeleidings-
diensten.

Rol van hel COl

In het bovenstaande is de rol van het COl
steeds beschreven vanuit zijn landelijke func-
tie. Naast die landelijke functie wil het COl ook

de taak opnemen van regionaal centrum voor
de regio Twente. Het voornaamste doel hier-
van is om - via rechtstreekse contacten met
(een beperkt aantal) scholen zelf - directe er-
varingen op te doen over de problemen zoals
die in de scholen leven.

5.2 Clearinghouse voor educatieve software
Het begrip 'clearinghouse' fungeert al jaren in
onderwijskringen. Meest bekend zijn de cle-
aringhouses binnen ERIC (Educational Re-
sources Information Center). Elk clearing-
house lokaliseert, evalueert en verspreidt ge-
drukt materiaal over bepaalde vakgebieden,
met daarbij een zekere nadruk op 'hard-to-find

documents'.

Dezelfde problematiek die ten grondslag ligt
aan het ontstaan van de clearinghouscs binnen
ERIC, bestaat op het gebied van de educatieve
software. Ook educatieve software is - zeker in
de beginperiode - een 'hard-to-find' artikel,
waarbij tevens een aanduiding omtrent de
kwaliteit van het artikel van bijzondere bete-
kenis is voor de (potentiële) gebruiker. Het
distribueren, evalueren en inventariseren zijn
de taken die vervuld (zouden) moeien worden
bij een clearinghouse voor educatieve software.
Conduit (Peters, 1982) is het oudste voorbeeld
van een dergelijk clearinghouse voor educa-
tieve software. Dit clearinghouse richtte zich
oorspronkelijk vooral op het tertiaire onder-
wijs. Een ander voorbeeld is MicroSIFT
(Micr(Komputer Software and Information for
Tcachers) (Holznagel, 1980).

In de nota Onderwijs en Infomiatietechno-
logie (Ministerie van Onderwijs en Weten-
schappen, 1982) is aangekondigd ten aanzien
van de Nederland.se situatie bij de opzet van
een clearinghouse drie verschillende instituten
te betrekken: de Centrale Registratie Leer-
middelen (CRL), het COl en het NIAM. CRL
omdat het de taakstelling van dit instituut is hel
niet-universitaire onder\vijs te informeren
omtrent het leermiddclenaanbod. Het NIAM
omdat binnen dit instituut een jarenlange er-
varing beschikbaar is bij het distribueren van
audio-visuecl materiaal. Het COl omdat dit
centrum deskundigheid moet inbrengen bij de
evaluatie van de educatieve software.

In aanvulling op een nadere begripsom-
schrijving van de educatieve software zelf (zie
par. 5.3), laat Figuur 1 zien dat educatieve
software is te categoriseren.
Hel is duidelijk dal de dimensie 'ondenvijs-

sector' in vele opzichten verder en anders kan
worden opgesplitst. Er is voor deze indeling
gekozen omdat de doelgroepen van CRL en
NIAM volgens deze scheidingslijn zijn aange-
duid. Wegens het te verwachten grote aanbod
van educatieve software is het nodig te verdui-
delijken voor welke cel van bovenstaand
schema men t.a.v. de clearinghouse-functie
naar volledigheid wil streven. Twee beperkin-
gen liggen daarbij voor de hand.

Volledigheid m.b.t. anderstalige educatieve
software moet niet worden nagestreefd omdat
de omvang daarvan te groot is in vergelijking
met de te verwachten middelen. Wel moet an-
derstalige software bestudeerd worden. Het
betrekken daarvan bij de clearinghouse-functie
heeft echter enkel een exemplarische beteke-
nis. Het gaat daarbij om het verspreiden in
Nederland van goede voorbeeldprogramma's
en het gebruik van goede buitenlandse educa-
tieve software als basis voor de produktie van
vergelijkbare -eventueel aangepaste - soft-
ware in Nederland.

Bij het gebruik per onderwijssector moet in
eerste instantie de nadruk liggen op het niet-
universitair onderwijs. Daarvoor is hierboven
al een reden aangegeven en verder mag men
aannemen dat de universitaire instellingen zelf
- b.v. via de Open Universiteit - initiatieven
zullen nemen op hun gebied. In een later sta-
dium kan de desbetreffende software ook in de
werkzaamheden van het clearinghouse worden
opgenomen.

Er moet dus in eerste instantie een clearing-
house komen van Nederlandstalige educatieve
software bestemd voor niet-universitair ge-
bruik. Door commerciële instellingen uitge-
brachte educatieve software moet daarbij in
zijn totaliteit door het clearinghouse in kaart
gebracht worden. Men moet ernaar streven dit
ook te doen voor niet-commereieel uitge-
brachte software. Dit zal enkel haalbaar blijven
als de regionale centra in dezen als 'buffers'
gaan optreden en - na een eerste selectie van
de in hun regio geproduceerde software - de
kwalitatief betere programma's doorsturen
naar het clearinghouse.

Taken

Distributie: Nederlandstalige educatieve soft-
ware

Commercieel uitgebrachte Nederlandstalige
educatieve software wordt dotir de betrokken
bedrijven zelf gedistribueerd - en dus ook ver-

der ondersteund. Hierbij heeft de overheid, en
dus het clearinghouse, geen taak. De rechten
op die software zijn door de bedrijven gere-
geld.

Niet commercieel uitgebrachte educatieve
software kan worden gedistribueerd:

- door de producerende instelling (individu);

- via regionale centra - vooral waar het gaat
om de in die regio geproduceerde software;

- via regionale c.q. landelijke 'uitwisselingsda-
gen' - te organiseren door COI, regionale
centra, gebruikersverenigingen;

- via een landelijke organisatie.

Ten aanzien van dit laatste zou men het NI AM
kunnen verzoeken deze taak uit te voeren.

Tenzij er bij de produktie van software dui-
delijke afspraken zijn gemaakt over de (au-
teurs)rechten op die software, - waarbij b.v.
het COI of een andere onderwijsinstelling als
rechthebbende optreedt - is het bij de niet-
commercieel uitgebrachte software meestal de
vraag wie de (auteurs)rechten op het betref-
fende materiaal bezit. Als niet duidelijk is wie
de rechthebbenden zijn, kan (in principe) ook
niet gedistribueerd worden. Het probleem lost
zichzelf op als in de toekomst de meeste educa-
tieve software of via het bedrijfsleven wordt
aangeboden of via het zogenaamde publieke
domein beschikbaar komt. In dit artikel wordt
niet verder ingegaan op de auteursrechten en
bijbehorende kopiëringsproblematiek, noch
op de wijze waarop gedistribueerd zou moeten
worden: via publikatie van de programmalis-
ting, via cassette, diskette, telesoftware (VIDI-
TEL), radio-uitzendingen enz., omdat deze as-
pecten meer van 'technische' dan van infra-
structurele aard zijn.

Dislribiiiie: anderstalige educatieve software
Voor de commercieel uitgebrachte educatieve
software geldt hetzelfde als hierboven.

Niet-eommercieel uitgebrachte educatieve
software wordt enkel gebruikt voor demon-
stratiedoeleinden en als voorbeeld bij de pro-
duktie van Nederlandstalige educatieve soft-
ware. In par. 5.1 is gesteld dat het COI daartoe
demonstratiepakketten zal samenstellen en
verspreiden.

Evaluatie: Nederlandstalige educatieve soft-
ware

Er is een kamermotie aangenomen waarin ge-
vraagd wordt om een keurmerk voor educa-
tieve software. Het toekennen van een keur-
merk is een taak voor het COI. Hiertoe moet
het COI over een evaluatie-instrument (keur-
instrument voor educatieve software b
schikken. Binnen het SVO-project 108t.
'Voorwaarden voor courseware gebruik' (start
sept. '83 - eind sept. "85) zal een dergelijk
instrument worden ontworpen. Tot die tijd zal
het COI gebruik maken van het evaluatie-in-
strument dat ontworpen is binnen MiaoSIFT.

Het COI zal via de COl-documentatiereeks
en het tijdschrift Computers op School regel-
matig publiceren over gekeurde software. Een
keurmerk zal in elk geval worden toegekend
aan de commercieel uitgebrachte Nederland-
stalige -of voor het Nederlandse onderwijs
bestemde - educatieve software. Voorzover
mogelijk zal dit ook gebeuren voor de centraal
geïnventariseerde niet-commercieel uitge-
brachte educatieve software (zie verder).
Evaluatie: anderstalige educatieve software
Anderstalige educatieve software die niet ge-
bruikt wordt in het Nederlandse onderwijs be-
hoeft geen keurmerk. Wel zal - bij wijze van
voorbeeld- anderstalige software gekeurd
worden met het oog op het bevorderen van het
kwaliteitsgevoel m.b.t. deze materie. Daar-
naast bestaan er vele buitenlandse bronnen
voor'software reviews' (Lathrop, 1982,1983).
Hierover zal het COI rapporteren.
Inventarisaiic: Nederland.stalige educatieve
software

Inventarisatie van leermiddelen is in principe
een taak van CRL. Deze inventarisatie houdt
ook in dat bij CRL de betreffende leermidde-
len aanwezig zijn. Inventarisatie van educa-
tieve software heeft als complicerend clement
dat deze software enkel futicliotiecrl in samen-
hang met passende computers en programma-
tuur. Inventarisatie van educatieve software
impliceert dan ook het bezit van de noodzake-
lijke apparatuur en programmatuur en de
personele middelen om deze te bedienen.

Binnen het COI is een grote diversiteit aan
computerapparatuur en programmatuur aan-
wezig. Daarnaast moet het COI informeren
over de mogelijkheden van computers in het
onderwijs. Dat laatste kan enkel geconcreti-
seerd worden aan de hand van bestaande soft-
warepakketten.

Uit deze taakstellingen volgt dat COI en
CRL moeten samenwerken bij de inventarisa-
tie van educatieve software. Deze inventarisa-
tie moet volledig zijn t.a.v. de conmiercicel
uitgebrachte Nederlandstalige - of voor het
Nederlandse onderwijs bestemde - educatieve
software. T.a.v. de niet-commercieel uitge-

brachte Nederlandstalige educatieve software
moet naar volledigheid worden gestreefd. De
regionale centra kunnen hierbij een onder-
steunende functie vervullen door de in hun
regio op niet-commerciële basis geprodu-
ceerde educatieve software te inventariseren en
de betreffende gegevens door te zenden aan
het COI/CRL.

Inventarisatie: anderstalige educatieve software
Inventarisatie van deze software gebeurt door
het COI op ad-hoc basis. Het COI houdt
daartoe de literatuur (software reviews) bij,
legt contacten met vergelijkbare buitenlandse
instituten en bestudeert op congressen en an-
dere bijeenkomsten beschikbare educatieve
software. Voor het Nederlandse onderwijs in-
teressant geachte software zal door het COI
worden aangeschaft.

5.3 Ontwikkeling en produktie van educatieve
software

Omdat het begrip 'educatieve software" op vele
manieren kan worden uitgelegd, wordt hierna
een voorstel gedaan t.a.v. de te gebruiken ter-
minologie.

Educatieve software

- Bij educatieve software kan men spreken
over 'teachware" en over 'courseware' (He-
benstrcit, 1984). 'Teachware is intcnded to
teach, i.e. to replace a teacher in most of his
functions'. In dat verband wordt er gespro-
ken over een 'two player game: the learner
and the computer without any human assis-
tance". Deze software is veelomvattend en
zeer omvangrijk, omdat alle mogelijke reac-
ties van leerlingen voorzien moeten zijn, sa-
men met het vervolg op deze reacties. In de
termen van het rapport Leren over informa-
tietechnologie: noodzaak voor iedereen
(AOI, 1982) hoort 'teachware' bij het 'leren
door middel van de computer', bij compu-
terbeheerd of computergestuurd onderwijs.
Kenmerkend voor 'teachware' is dat zulke
programma's multifunctioneel zijn, d.w.z.:
meerdere onderwijsfuncties tegelijkertijd en
in onderlinge samenhang vervullen.
In OTntrast daarmee spreekt men over
'courseware'. 'This type of software is inten-
ded to help the teacher to give his course'. In
dat verband wordt gesproken over een
'three player game: the leamer, the compu-
ter and the teacher'. In de termen van het
eerder genoemde rapport hoort 'course-
ware' bij het 'leren met behulp van de com-
puter'.

De praktijk wijst uit dat deze strikte schei-
ding tussen 'teachware' en 'courseware' niet
altijd even duidelijk is. Omdat het onderwijs
aanvankelijk meer behoefte heeft aan
courseware wordt in dit artikel met 'edu-
catieve software' eerder 'courseware' dan
'teachware' bedoeld.

- Bunderson (1981) definieert courseware als
de verzamelnaam voor leermateriaal dat
bestaat uit toepassingsprogramma's die ver-
werkt worden via een computersysteem,
maar ook voor niet computergebonden aan-
vullend materiaal zoals films, dia's enz. In de
regel wijst de term 'courseware' momenteel
naar leermateriaal dat functioneert via of in
samenhang met elektronische media. Edu-
catieve software noemen we dät gedeelte
van de 'courseware' dat op een directe, in-
teractieve manier via een computersysteem
gebruikt wordt.

- Naast de courseware, die thuishoort bij de
educatieve software, is er ook programma-
tuur t.b.v. de ontwikkeling van die course-
ware. Hieronder vallen auteurstalen, au-
teurssystemen, e.d. Daarnaast is er conver-
sieprogrammatuur t.b.v. het aanpassen van
bestaande courseware aan nieuwe dan wel
andere computeromgevingen. Tenslotte
bestaat er programmatuur die als het ware
het 'lege raamwerk' vormt dat men met con-
creet lesmateriaal of toetsmateriaal kan op-
vullen. Een voorbeeld hiervan is een zoge-
naamd 'leeg computer-managcd Instruction
(CMl) systeem'. Dit soort programmatuur
vatten wc niet op als educatieve software.

Ontwikkeling en produktie
Bij de ontwikkeling en produktie van educa-
tieve software moet men onderscheid maken
tussen de realisering van prototypes van edu-
catieve software en de produktie van een volle-
dig pakket educatieve software als geïntegreerd
onderdeel van een door een uitgever uitge-
brachte leermethode.

Educatieve software behoort - in overgrote
meerderheid - geïntegreerd met andere leer-
middelen en aansluitend bij leermethoden ge-
bruikt te worden. In die zin moet educatieve
software straks een onderdeel zijn van het re-
guliere leermiddelenaanbod van de educatieve
uitgevers. Ontwikkeling en pr(xluktie van die
software is dan ook een taak van de uitgevers.

Het kan de taak van anderen zijn dit te stimu-
leren en te bevorderen dat er een kwaliteits-
besef en kwaliteitsnorm ontstaat t.a.v. dit soort
leermiddelen. Het bevorderen van dit kwali-
teitsbesef is een taak van het COL Dit moet
gebeuren via de ontwikkeling van prototypes
van educatieve software.

In dit artikel spreken we enkel over de ont-
wikkeling en produktie van prototypes van
educatieve software. Prototypes die men steeds
opnieuw aanpast aan de nieuwste mogelijkhe-
den van de voortschrijdende techniek en de
daardoor veranderende kwaliteitsnormen.

Uitwerking

Essentieel voor de uitwerking van een proce-
dure t.b.v. de ontwikkeling en produktie van
educatieve software is het formuleren van
a. een principe-besluit wie straks de versprei-
ding van educatieve software zal uitvoeren;
b- een globaal concept en toekomstperspec-
tief omtrent het gebruik van computers in
het onderwijs;
c. een fasenplan m.b.t. de realisering van wat
in dit globaal concept geformuleerd wordt.
Ten aanzien van punt a nemen we als uitgangs-
punt dat uiteindelijk de commerciële uitgevers
relevante educatieve software zullen uitbren-
gen en dus zullen (laten) produceren. De taken
van anderen moeten zich daarbij richten op het
aanbrengen van goede ideeën, o.a. ter bevor-
deringvan het kwaliteitsbesef bij de gebruikers
en bij de uitgevers.

De uitwerking van punt b vereist een artikel
op zich. Sterk vereenvoudigd kan men stellen,
dat uiteindelijk de computer op allerlei ma-
nieren in het onderwijs moet kunnen functio-
neren: van een programmeerbare machine tot
een computergestuurd onderwijs-leermiddel;
van een machine die geschikt is voor het op-
slaan en terugzoeken van infomiatic tot een
machine die simulaties en mtxlelcvaluaties
toelaat; van een machine die kan functioneren
als elektronisch schoolbord tot een macliine die
klasse- en leerlingenadministratie kan beheren.
De realisering hiervan moet stapsgewijs ge-
beuren, zowel t.a.v. de toepassingsvormen en
de onderwijs.sectoren, als t.a.v. de omvang en
de intensiteit van het gebruik van computers in
het onderwijs.

Op dit moment is de aandacht gericht op
burgerinformatica voor de eerste fase van het
voortgezet onderwijs. Straks wordt de compu-
ter ook als hulpmiddel in dit onderwijs geïntro-
duceerd. Voor beide soorten toepassingsvor-
men is educatieve software nodig. Men zal
moeten bevorderen dat gebruik van beide toe-
passingsvormen via dezelfde apparatuur en
programmatuur kan geschieden, liefst in een
onderling geïntegreerde vorm. Dit vereist de
beschikbaarheid van omringende, ondersteu-
nende, aanvullende programmatuur. Als men
dit geheel van educatieve software wil aanvul-
len met evaluatieve (toets)aspecten en ook wil
verbinden met administratieve verwerkings-
mogelijkheden, dan is daarvoor ondersteu-
nende programmatuur van het CMl-type no-
dig.

Diezelfde gedachtengang geldt voor andere
onderwijssectoren.

De omvang van de bijbehorende ontwikke-
lings- en implementatieproblematiek vereisen
een stapsgewijze aanpak. Dit is wat met punt c
bedoeld wordt.

Als eerste stap moet men zich bij deze ont-
wikkeling richten op wat eerder dtwr Heben-
streit 'courseware' is genoemd. Daarvoor
wordt hierna een prtKcdure voorgesteld. Men
moet echter tegelijkertijd maatregelen nemen
ten behoeve van de ontwikkeling van onder-
steunende programmatuur (CMI-achtige pak-
ketten, conversieprogrammatuur, auteurstalen
en softwaretools, netwcrkprogrammatuur,
enz.) en de ontwikkeling van 'teaciiware', o.m.
in combinatie met kunstmatige intclligentie-
technieken. Deze laatste ontwikkelingen blij-
ven in dit artikel verder buiten beschouwing. In
de nota 'Onderwijs en Informatietechnologie'
(Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen,
1982) wordt een project v(H>r 'harde' pro-
grammatuurontwikkeling aangekondigd dat
het eerdergenoemde zou kunnen stimuleren.

Proccdurc

Produktie van courseware is een nieuwe acti-
viteit. Tot V(xir kort waren ervaringen in Ne-
derland geconcentreerd in het universitaire on-
derwijs zelf (Moonen en Gastkemi-)er, 1983)
en in projecten in basis- en voortgezet onder-
wijs die vanuit de universiteiten werden on-
dersteund (Dirkzwager, 1982, Van Kan,
1980). Bij deze ontwikkelingen werd vooral
gebruik gemaakt van grotere computers.
Meestal bestond het produkt niet uit één af-
zonderlijke les, doch uit een - min of meer
samenhangend - geheel van lessen.

De opkomst van de microcomputer heeft
hierin grote veranderingen gebracht. Indivi-

duen en organisaties met veel minder (compu-
ter)mogelijkheden dan de universiteiten, krij-
gen de gelegenheid tot produktie van course-
ware (Camstra, 1982). Deze produktie gebeurt
op eenvoudige microcomputers en betreft
meestal één afeonderlijk lespakket. Deskun-
digheid die vroeger binnen universitaire teams
werd opgebouwd, ondersteund vanuit univer-
sitaire rekencentra en met geavanceerde ap-
paratuur en programmatuur, moet nu bij indi-
viduen, met zeer beperkte mogelijkheden op
programmatuur- en apparatuurgebied, be-
schikbaar komen. Daarnaast begeven software
bureaus zich op deze markt. Hun ontbreekt het
- meestal - niet aan technische doch wel aan
onderwijskundige inzichten. Het is dan ook te
begrijpen dat er dringend behoefte bestaat aan
een methode en een organisatorische structuur
voor een professionele courseware produktie.
Ook in het buitenland werkt men ijverig aan
'modellen' hiervoor (Watson, 1983, Bork,
1984, Educational Technology, 1983). In het
volgende schetsen we hoe in Nederland de
produktie van courseware zou kunnen worden
georganiseerd.

Essentieel bij de produktie van goede cour-
seware zijn de 'ideeën' waaraan via de compu-
ter vorm kan worden gegeven. Deze ideeën
kan men vanuit 4 richtingen verwachten:

a. Ideeën die door leerkrachten en medewer-
kers van onderwijsinstellingen vanuit de
onderwijspraktijk zelf worden geformu-
leerd.

b. Leerplanactiviteiten bij de SLO die verei-
sen dat als leermiddel ook 'courseware'
beschikbaar komt.

c. Ideeën gehaald uit anderstalige 'course-
ware' - als gevolg van de inventarisatie en
evaluatiefunctie van het clearinghouse voor
educatieve software.

d. Wensen van de educatieve uitgevers ter
aanvulling van bestaande of nieuwe leer-
methoden met 'courseware'.

Deze ideeën moeten leiden tot de produktie
van prototypes van courseware. Deze proto-
types hebben als doel:

1. Het kwaliteitsdenken met betrekking tot
deze materie te bevorderen.

2. Een voorbeeld te zijn voor de grootschalige
produktie van courseware op het desbe-
treffende terrein.

Gezien deze doelstelling moeten bij deze pro-
duktie professionele maatstaven worden aan-
gelegd.

Voorstel

1. Er moet een instantie zijn die - op basis van
de ideeën die hieromtrent bekend zijn - tot
een prioriteitsstelling komt ten aanzien van
te produceren prototypes. Vanuit de eerder
gestelde doelstelling van prototypes is deze
instantie:

a. met het oog op het kwaliteitsbevorde-
rende aspect: het COI;

b. met het oog op het uitbrengen van
courseware door uitgevers: een samenwer-
kingsverband tussen instellingen uit het on-
derwijs (SLO, COI, enz.) en die uitgevers.
Met uitgever wordt hier bedoeld: uitge-
versbedrijf, softwarebureaus, computer-
firma.

2. Nadat door de hierboven genoemde instan-
ties de prioriteiten zijn bepaald, wordt per
prototype - of samenhangende reeks pro-
totypes- en onder de verantwoordelijk-
heid van de betreffende instantie, een pro-
duktieteam gevormd. Bij de werkzaamhe-
den van een produktieteam speelt een
aantal aspecten een rol:

a. Financiering van het project. Moet het
prototype beantwoorden aan doelstelling 1
(kwaliteitsbevordering) dan dient de finan-
ciering te geschieden vanuit overheidsmid-
delen die daarvoor ter beschikking staan. Is
het prototype bestemd om als voorbeeld te
dienen ten behoeve van de produktie van
commercieel uit te brengen courseware,
dan moet de betreffende uitgever voor de
kosten instaan. In de meeste gevallen zal
een combinatie van beide doelstellingen en
dus ook van dè financiering, de meest reële
situatie zijn. In dat geval berusten de au-
teursrechten bij de uitgever. T.a.v. die
rechten kan met de uitgever worden over-
eengekomen dat royalties van op deze laat-
ste wijze ontwikkelde courseware, gedeel-
telijk gebruikt moeten wordenr om de in-
vestering vanuit de overheid terug te beta-
len.

b. Er moet een team gevormd worden dat
het coursewarepakket inhoudelijk uit-
werkt. Dit team wordt voor de duur van het
project samengesteld. Het bestaat uit per-
sonen die op het betreffende terrein speci-
fieke deskundigheid bezitten. Deze perso-
nen worden daarvoor vanuit hun normale
werkkring (SLO-NLO-PABO-schoIen-
universiteiten-buitenland-enz.) gedeta-
cheerd bij het project. Dit team bepaalt de

onderwijskundige context van het course-
warepakket en werkt het pakket inhoude-
lijk uit. Deze detachering moet een mini-
mum omvang hebben om de betrokkenen
de gelegenheid te geven zich in voldoende
mate met het project te kunnen identifice-
ren. Van Haastrecht (1983) rapporteert dat
bij een te korte detachering of bij een meer
vrijblijvende betrokkenheid van deskundi-
gen de gewenste werkzaamheden onvol-
doende inzet en prioriteit genieten,
c. Aan dit team van inhoudsdeskundigen
participeert een softwaredeskundige, die
goed op de hoogte is van de (meest recente)
mogelijkheden en onmogelijkheden van
computergebruik in het onderwijs en het
beleid dat op dat gebied gevoerd wordt
- o.a. met betrekking tot de apparatuur-
voorziening naar de scholen. Deze softwa-
redeskundige moet weten wat nu en in de
nabije toekomst technisch mogelijk is en
welke onderwijskundige gedachten ont-
wikkeld zijn ten aanzien van computers cn
onderwijs. Gezien de taakstelling van het
COI wordt deze softwaredeskundige vanuit
het COI geleverd. Deze softwaredeskun-
dige behoeft niet voortdurend bij de be-
sprekingen van het inhoudelijke team aan-
wezig te zijn, doch moet wel op de relevante
momenten zijn inbreng kunnen hebben
t-a.v. de inhoudsoverstijgende elementen
(technisch cn onderwijskundig) van het

coursewarepakket.

d. Nadat het prototype inhoudelijk is uit-
gewerkt, moet het geprogrammeerd wor-
den. Daarvoor moeten programmcurteams
beschikbaar zijn. Deze teams moeten be-
schikken over degelijke apparatuur en on-
dersteunende ontwikkelingsprogramma-
tuur. De gedachte daarbij is dat de ontwik-
keling van prototypes gebeurt op geavan-
ceerde apparatuur, waarna een conversie
plaatsvindt naar diverse soorten gcbrui-
kersapparatuur waarop die programma's
moeten functioneren. Het voordeel van de-
ze werkwijze is, dat meer uitgebreide soft-
warehulpmiddelen beschikbaar kunnen
zijn, waardoor de programmeertijd en dus
de kosten kunnen worden gereduceerd.
Deze werkwijze impliceert wel de beschik-
baarheid van conversieprogrammatuur.

Deze programmeerteams zou men tel-
kens op ad hoe basis kunnen vormen. Het

verdient echter de voorkeur - mede met
het oog op de deskundigheidsbevordering
van die teams - daarvoor vaste teams te
vormen. Om onderlinge communicatie en
ondersteuning mogelijk te maken zal elk
team daarbij uit (tenminste) twee personen
moeten bestaan. Deze teams zouden op
verschillende plaatsen en bij verschillende
instanties kunnen worden ingezet. Het COI
is één van de plaatsen waar een dergelijk
team kan functioneren.

Vanuit zijn kennis, opgedaan in de in-
houdelijke teams, moet de softwaredes-
kundige deze programmeursteams onder-
steunen bij de concrete uitwerking van de
prototypes. Wegens zijn kennis van de in-
houdelijke problematiek en van de pro-
grammeertechnische problematiek kan de-
ze softwaredeskundige ook als intermediär
optreden tussen inhoudelijk team cn pro-
grammeursteam.
Tot zover een globale schets van een professio-
nele aanpak voor courseware produktie.

Courseware produktie via regionale centra, on-
derwijsimtellingen, individuen
Naast deze professionele aanpak van de cour-
seware ontwikkeling zal zeker ook het onder-
wijsveld zelf met veel enthousiasme course-
ware gaan produceren. Daarbij zal men ge-
bruik maken van 'gebruikersapparatuur'. I let
is niet te verwachten dat men de op deze wijze
geproduceerde courseware - uitzonderingen
daargelaten - direct zal kunnen gebruiken als
prototype of als een door een commerciële uit-
gever uit te brengen produkt. Kwaliteitsbevor-
dering wordt mogelijk als ook de genoemde
instanties kunnen beschikken over meer ge-
avanceerde appiiratuur. Men moet zich echter
realiseren dat zowel t.a.v. de inhoudsdeskun-
digheid als t.a.v. de programmeursactiviteiten
vakmanschap vereist blijft. In het algemeen zal
men dan ook kunnen stellen dat de ontwikke-
ling van courseware zich in deze omstandighe-
den moet beperken tot het geven van een eer-
ste concrete vorm aan de ideeën die vanuit de
onderwijskundige praktijk zijn gelanceerd.
Ook is al gezegd dat de produkten die op deze
wijze beschikbaar komen in eerste instantie
gescreend kunnen worden binnen de regionale
centra. Goede produkten kunnen dan als in-
gang dienen voor een meer professionele opzet
van het geiieel.

6 Besluit

In dit artikel is het belang onderstreept van een
goede ondersteuning - en bijbehorende
structuur - ten behoeve van de invoering en
het doen functioneren van computers in het
onderwijs. Daarbij spelen regionale centra een
hoofdrol. Het is een groot probleem de rol van
de bestaande instellingen en organisaties zo op
elkaar af te stemmen dat hun functioneren past
in het rolpatroon zoals dat is geschetst bij de
regionale centra en aansluit bij de functies die
vervuld moeten worden in het kader van de
opbouw van een clearinghouse voor educatieve
software en de produktie van (prototypes van)
courseware.

Het is de taak van de COOI hierbij een
sturende rol te spelen. Men moet hopen dat
daarbij de inzet - het verantwoord gebruik van
computers in het onderwijs - van meer belang
zal worden geacht dan de belangen van de
afzonderlijke instellingen en organisaties.

Literatuur

Adviesaimmissie Onderwijs en Informatietechnolo-
gie, Leren over informalieleclmologie: noodzaak
voor iedereen. Den Haag: Staatsuitgeverij, 1982.

Bork, A., Computers and Information Technology as
a leaming aid. In: J. C. M. M. Mcx)ncn en M. E.
Wuite-Harmsma 'Computers and Ediica-

tion: policy Problems and experiences. Amsterdam:
North-Holland, 1984.

Bunderson, C. V., Courseware. In: H. F. O'Neil,
(ed.), Compulerbased insiniclion. New York: Aca-
demie Press, 1981.

Camstra, B. (red.). De computer in het basis en voort-
gezet onderwijs. Utrecht: VOC publicatiereeks,
1982.

Centrum vtxjr Onderwijs en Informatietechnologie,
Onderwijs en Informatietechnologie in Nederland:
inventarisatie van organisaties en instellingen die
werkzaam zijn op het gebied van onderwijs en in-
formatietechnologie. Enschede: COI, 1983 (Do-
cumentatiereeks I).

Cerych, L., Computeronderwijs in zes landen. Den
Haag: Staatsuitgeverij, 1982.

Computer Courseware Development and Evalu-
ation. Educational Technology, 1983, 23, nr. 1.

Dirkzwager, A., Leren met computers. In: B. Cam-
stra, (red.). De computer in het basis en voortgezet
onderwijs. Utrecht: VOC publicatiereeks, 1982.

Fothergill, R., The Mieroelectronics Education Pro-
gram in the United Kingdom. In: J. Megarry e.a.
(eds.). Computers and Education: World Year-
book of Education 1982/83. New York: Niehols
Publ. Co, 1983.

Gwyn, R., Engeland en Wales: Wat hebben we kun-
nen leren? In: L. Cerych, Computeronderwijs in zes
landen. Den Haag: Staatsuitgeverij, 1982.

Haastrecht, J. van. Ontwikkeling en toekomstper-
spectief van een CGO-SLIM cursus 'Aanvullend
Wiskunde Onderwijs'. Leiden: Rijksuniversiteit,
Subfaculteit Psychologie, vakgroep Methoden en
Technieken, 1983.

Handelingen Tweede Kamer der Staten-Generaal,
Nota Onderwijs en Informatietechnologie (UCV
42). Den Haag: Staatsuitgeverij, 1983.

Hebenstreit, J., Computers in education: The next
step. In: J. C. M. M. Moonen en H. E. Wuite-
Harmsma (eds.). Computers and Education: policy
Problems and experiences. Amsterdam: North-
Holland, 1984.

Holznagel, D. C, MicroSIFT - a Clearinghouse for
Microcomputing in Education. AEDS Monitor,
1980, 19, nr. 4/5/6, 16-17.

Hooper, R., The National Development Programme
in Computer Assisled Leaming: Final Report of the
Director. Londen: Council of Educational Tech-
nology, 1977.

Jerman, M. E., Ingezonden mededeling. The Com-
puting Teacher, 1983, 10, nr. 8, 4.

Kan, E. van. Project Vcxirtgangsevaluatie van In-
strumentele Vaardigheden. In: Van der Mast
(red.), Symposium Onderwijs en Microcomputers.
Utrecht: VOC, 1980. (Publicatiereeks).

Kulik, J. A., C. C. Kulik, P. A. Cohen, Effectivcncss
of computerbased college teaching: a meta-analy-
sis of findings. Review of Educational Research,
1980, 50.

Lathrop, A., Microcomputer Software for Instructio-
nal Use: Where are the critical reviews. The Com-
puting Teacher, 1982, 9, nr. 6, 22-26.

Lathrop, A., Classroom test your Courseware before
you buy it. Educational Computer Magazine, 1983,
3, nr. 1, 34-37.^

Leune, J. M. G., PrcssiegrcK-pen binnen en buiten het
schoolwezen. In: J. A. van Kemenade (red.), On-
derwijs: Bestel en beleid. Groningen: Wolters-
N(x>rdhoff, 1981.

Mc Mahon, H. F., J. S. A. Anderson, Building a
Springbtiard: regionalization within the Mieroe-
lectronics in Sch(X5l en Colleges Devjlopment Pro-
gramma. British Journal of Educational Techno-
logy, 1980, II, 201-220.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Nota
Onderwijs en Informatietechnologie. Den Haag:
Staatsuitgeverij, 1982.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Voor-
ontwerp Wet op de Onderwijsverzorging. Den
Haag: Staatsuitgeverij, 1983.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Na-
scholing voor onderwijspersoneel. Den Haag:
Staatsuitgeverij, 1983.

Moonen, J. C. M. M., Interimrapport Samenwer-
kingsproject WO-HBO 'Aanvullend Wiskuiule
Onderwijs'. Leiden: Rijksuniversiteit, Subfaculteit

Psychologie, vakgroep Methoden en Technieken,
1982.

Moonen, J. C. M. M., Computer en onderwijs: rol van
het COI: lezing gehouden ter gelegenheid van een
symposium over burgerinformatica. Enschede:
COl, 1983. (Memo 4).
Moonen, J. C. M. M., COI: Aims and procedures. In:
J. C. M. M. Moonen en H. E. Wuite-Harmsma
(eds.). Computers and Education: policy problems
and experiences. Amsterdam: North-Holland,
1984.

Moonen, J. C. M. M., F. Gastkemper, Computerge-
stuurd OnderH'ijs. Utrecht: Het Spectrum, 1983.
(Aulapocket 811).
Naus, L. H. L., Computer in sch(X)l. Jeugd in School

en Wereld, 1983, 67, nr. 8, 499-516.
Naus, L. H. L., Computer in school. Jeugd in School

en Wereld, 1983, 67, nr. 9, .559-576.
Peters, H., From the Director's Desk, Pipeline, 1982,
7, nr. 2, 2-3.

Post Academisch Onderwijs Informatica, Structuur-
plan Nascholing VO. Amsterdam: 1983.
Project Burgerinformatica: Raamwerk Burgerinfor-
matica. Enschede: SLO, 1983.
Project Burgerinformatica: Overzicht Leermiddelen

Burgerinformatica. Enschede: SLO, 1983.
Project Burgerinformatica: Experimentele Lesideeën

Burgerinformatica. Enschede: SLO, 1983.
SCOOR, Samenwerkingsproject MBO-WO Com-
puter Ondersteund Onderwijs, Informatiebulletin
I ■ Enschede: Technische I logescluxil. Werkgroep
COO-HBO en CDO, 1983.
Timmer, J., Ontwikkelingen in het voortgezet onder-
wijs in Nederland, in het bijzonder op hel terrein van
onderwijs en computers. Amsterdam: Stichting
Centrum voor Onderwijsonderzoek, 1983. (SCO
cahiers).

Waldrop, H., How one state organizes its loeal re-
sources. ElectronicLearning, 1983,2, nr. 6,26-28.

Watson, D. M., A Model for the Production of CAL
Malena\. Computers and Education, 1983,7,nr. 3,
167-176.

Curriailiim vitae

Moonen, J. C. M. M. (1942) studeerde wskundc en
pedagogiek aan de Katholieke Uni\'ersiteit te Leu-
ven. Van 1964 tot 1971 leraar wiskunde aan de Ka-
tholieke Normaalschool te Antwerpen. Daarna we-
tenschappelijk medewerker bij de vakgriKp Metho-
den en Technieken van de Subfaculteit Psychologie
van de Rijksuniversiteit te Leiden. Promoveerde in
1978 op een proefschrift getiteld; Computergestuurd
Onderwijs. Gedurende 1980-81 part-time werkzaam
bij het Bureau Ondemx-'k van Onderwijs van de
Rijksuniversiteit Leiden. Sinds 1982 directeur van
het Centrum vixir Onderwijs en Informatietechnolo-
gie bij de Tl I Twente.

Adres: Centrum vixir Onderwijs en Informatietech-
nologie, Postbus 217, 751)0 AE Enschede

ManiLscript mmvmrd I-I /-'iS.?

J. J. BEISHUIZEN

Vrije Universiteit, Amsterdam

A. DIRKZWAGER

Technische Hogeschool Twente, Enschede

Samenvatting

In het S. V.O.-project 'Leren met computers in
het onderwijs' werd de computer in het lager
onderwijs vooral gebruikt voor 1. remediële
doeleinden, en 2. het leren programmeren.
Oefenprogramma's benutten bij uitstek de inte-
ractieve mogelijkheden van de computer. Ge-
bruiksvormen: remedieel (voor enkele achter-
blijvers), aanvullend bij klassikaal onderwijs
(voor alle leerlingen), verrijkend (voor enkele
voorlopers). Computergestuurde oefening bleek
statistisch geen significant grotere prestatiestij-
ging op te leveren dan overeenkomstige schrifte-
lijke oefening. Wel werd de motivatie en de con-
centratie er door vergroot. In het onderwijs van
de toekomst zal de informatietechnologie een
steeds belangrijker plaats innemen. Hierdoor
zullen niet alleen leerlingen zelfstandiger kunnen
leren maar zal ook het schoolse onderwijs effec-
tiever kuntien verlopen.

1 Inleiding

De Adviescommissie over Onderwijs en In-
formatietechnologie onderscheidt in een van
haar adviezen aan de Minister (1982) drie
hoofdgebieden van de informatietechnologie
in het onderwijs: a) leren over informatie-
technologie; b) leren met behulp van de com-
puter; c) leren door middel van de computer.
In dit artikel wordt verslag uitgebracht van het
door de Stichting voor Onderzoek van het On-
derwijs gesubsidieerde project 113B, 'Leren

Bij het schrijven van dit artikel werd dankbaar ge-
bruik gemaakt van enkele hcxifdstukken van de hand
van A. J. Dekker en E. J. Kok in het eindrapport van
S.V.O.-project 0113B (zie Dirkzwager, Fokkema en
Van der Veer, in voorbereiding)
met Computers in het Onderwijs', waarbij de
aandacht gericht wordt op het hierboven onder
c) genoemde hoofdgebied. In het project zijn
sinds 1975 twaalf scholen voor gewoon lager
onderwijs in Amsterdam uitgerust met een
terminal (één per school), die per telefoon kan
worden aangesloten op de centrale minicom-
puter. Ten behoeve van deze scholen werd een
pakket van computerlessen ontwikkeld, dat
voornamelijk gericht was op de training van
taal- en rekenvaardigheden in de hoogste
klassen van het lager onderwijs. Daarnaast
werd een eenvoudige programmeertaal ge-
schreven, waarmee leerlingen van de vijfde en
zesde klas leerden om zelfstandig problemen
op te lossen door het schrijven van eenvoudige
computerprogramma's (zie Dirkzwager, Fok-
kema en Van der Veer, in voorbereiding).

Dit artikel beschrijft de bevindingen van het
project, met nadruk op een tweetal aspecten:
1. de didactische functies die de computer kan
vervullen, en 2. de organisatie van het (klassi-
kale) onderwijs, waarin de computer wordt in-
geschakeld. Na een weergave van de resultaten
van het project wordt een voorzichtige blik in
de toekomst van het lager onderwijs en de
informatietechnologie geworpen.

2 De didactische functies van de computer als
ludpmiddel

2.1 Uitgangspunten

Moore en Anderson (1969) formuleerden een
viertal heuristische aanwijzingen om een effec-
tieve leeromgeving op te zetten. Een daar%'an
was het produktiviteitsprincipe: Éen goede
leeromgeving verschaft aan leerlingen 'cultu-
rele objecten' met eigenschappen die leerlin-
gen aanzetten tot het formuleren van hypo-
thesen of het afleiden van gevolgtrekkingen.
Deze 'culturele objecten' hebben sterke ver-
wantschap met Paperts (1980) 'powerful
ideas'. Een ander principe was het per.sonali.sa-
tieprincipe: Een goede leeromgeving \s respon-
sief: hij geeft geen antwoord op vragen die
nooit door de leerling gesteld zijn, maar nodigt
de leerling uit tot het stellen van vragen en het
zoeken naar antwoorden op deze vragen.

Daarvoor is nodig dat a) de leerling vrij kan
exploreren en zelf problemen kan ontdekken,
b) de omgeving aan de leerling onmiddellijk
informatie verschaft over de gevolgen van zijn
of haar daden, c) de leerling zelf het tempo van
de gebeurtenissen bepaalt, d) de leerling de
gelegenheid heeft om zoveel mogelijk zijn of
haar eigen vermogen voor het ontdekken van
relaties te benutten, en e) de leerling de gele-
genheid heeft om een serie samenhangende
ontdekkingen ten aanzien van de fysieke, cul-
turele of sociale wereld te doen. Ook hier zien
we duidelijk de verwantschap met de opvattin-
gen van Papert (1980).

In ons project hebben we getracht om enkele
suggesties met betrekking tot het vergroten van
de responsiviteit van de leeromgeving met be-
hulp van de computer in de praktijk te brengen.
Het gaat hier met name om het geven van
onmiddellijke feedback cn het door de leerling
laten bepalen van het werktempo. Onder feed-
back of terugkoppeling verstaan we elke vorm
van informatie, die de leeding bereikt over de
kwaliteit van zijn of haar leervorderingen of
-resultaten. In onze situatie ging het steeds om
intormatie, die de computer verstrekte over de
kwaliteit van een antwoord van de leerling op
een door de computer gestelde vraag. De ef-
fectiviteit van de feedback wordt bepaald door
een aantal factoren. In de eerste plaats moet de
feedback behalve informatie ook een zekere
affectieve waarde hebben. hi de tweede plaats
IS de feedback effectiever naarmate de omge-
ving minder irrelevante cues bevat: er moet een
weloverwogen reductie op de werkelijkheid
gepleegd worden. In de derde plaats is de feed-
back effectiever naarmate de omgeving in ster-
kere mate gelijkt op of gerelateerd kan worden
aan de werkelijkheid waarin de leerling leeft,
ook en met name buiten de school. Het is
duidelijk dat de tweede en de derde eis met
elkaar op gespannen voet kunnen komen te
staan. De leeromgeving van het rekenen is bij-
voorbeeld zo sterk gereduceerd, dat veel leer-
lingen de relatie met de werkelijkheid uit liet
oog verliezen waardoor het leerproces ernstig
wordt belemmerd.

Vanuit de traditie van de geprogrammeerde
instructie (zie Beishuizen en Velema, 1971)
wordt naast de genoemde twee principes van
onmiddellijke feedback en eigen tempo ook
benadrukt dat de leerling actief kan responde-
ren (bij Moore en Anderson voorondersteld)

en in kleine stappen kan oefenen. Ook deze
principes hebben we getracht zo goed mogelijk
in onze computerlessen te verdisconteren.

Deze uitgangspunten leidden ertoe dat les-
programma's werden ontwikkeld waarin op-
gaven werden aangeboden, waarop de leerling
antwoord moest geven. Bij een juist antwoord
volgde een nieuwe opgave (na een positieve
reactie van de computer), bij een fout ant-
woord probeerde de computer door stapsge-
wijze oefening de leerling te corrigeren. In het
hier beschreven onderdeel van het project
hebben wc het principe van Moore en Ander-
son van de vrije exploratie niet toegepast. Deze
didactische aanpak is wel gevolgd in het onder-
zoek naar het leren programmeren door vijfde-
en zesdeklassers (zie Dirkzwager, Fokkema cn
Van der Veer, in voorbereiding) en in het on-
derzoek naar de manier waarop derde klas
leerlingen van het voortgezet onderwijs infor-
matie opzoeken in een groot gegevensbestand,
cn naar dc mogelijkheden om efficiënte zoek-
strategieën door een computer-coach aan te
leren (Beishuizen. 1982).

Aan de constructie van oelenprogramnia's
werd ook nog om een andere reden de voor-
keur gegeven boven tutoriële programma's.
1 let onderwijzen van nieuwe leerstof gaat ge-
woonlijk gepaard met allerlei vormen van non-
verbale communicatie: de leerkracht reageert
niet alleen op vragen ol opmerkingen, maar
ook op gefronste wenkbrauwen, opengesperde
of wellicht dichtgevallen ogen, open mond, enz.
Gezien de huidige stand van de teciiniek is de
computer in deze, voor tutorieel onder\vijs es-
sentiële, communicatievormen nog niet sterk.
Met name in het lager ondenvijs achtten wij
hierom het ontwikkelen van tutoriële lespro-
gramma's niet verstandig.

In het vervolg van deze paragraaf wt)riit eerst
aan de hand van een voorbeeld ingegaan op de
aard van het ontwikkelde lesmateriaal. Vervol-
gens worden de resultaten van hel onderwijs
met deze programma's gerapporteerd.

2.2 Dc lesproj^ramitui's
Ter illustratie beschrijven we een prototypisch
oefenprogramma, PROCOM, dat het omzet-
ten van procenten in breuken oefent. I-iguur I
geeft een stroomdiagram van de programma-
structuur.

De stapgrootte wordt in dit programma be-
paald door de antwoorden van de leerling. Is

Goed.
Dat betekent
dus dat

40% =

40

% betekent:

honderdste deel

1

1% -

gesprekken met leerkrachten en leerlingen.

Het eerste programma, waarvan het leeref-
fect werd onderzocht, is het programma Ge-
talstructuur. De les gaat over het bepalen van
de plaatswaarde van een cijfer in een getal en
bestaat uit verschillende onderdelen, die op-
klimmen in moeilijkheidsgraad. De prestaties
van de leerling bepalen zijn of haar voortgang:
telkens wanneer een tevoren vastgesteld crite-
rium is bereikt, schakelt het programma over
naar een volgend onderdeel. In het laatste on-
derdeel blijft de leerling oefenen tot de experi-
mentele periode is afgelopen. Tabel 1 geeft een
overzicht van de inhoud van de verschillende
programma-onderdelen. Na oefening met ge-
hele getallen (de eerste drie onderdelen) wor-
den ook decimale getallen metals oefenma-
teriaal aangeboden.

Aan een bepaalde klas werd een voortoets
afgenomen om de voorkennis van de leerlingen
vast te stellen. Vervolgens werden de drie
laagst scorenden willekeurig verdeeld over een
computergroep (COMP), een schriftelijke
groep (SCHR) en een controlegroep
(CONTR). Op dezelfde manier werden nog
drie of vier drietallen van gelijk beginniveau
willekeurig toegewezen aan de drie experi-
mentele groepen. Enkele klassen (op verschil-
lende scholen) vormden samen de steekproef
van leerlingen waarop de effectmeting plaats-
vond. De COMP-groc'p volgde het lespro-
gramma aan de terminal. De partner van het-
zelfde niveau in de SCHR-groep kreeg op pa-
pier opgaven, die volgens dezelfde procedures
werden gegenereerd als de opgaven uit het
computerprogramma. Ze misten echter de uit-
voerige extra uitleg, waarin het computerpro-
gramma voorzag, wanneer de leerling een fout
antwoord had gegeven. In plaats daarvan le-
verde de SCHR-groep aan het eind van de
oefenzjtting het schriftelijke werk in bij de
leerkracht, die het nazag (de fouten aan-
streepte) en aan het begin van de volgende
zitting teruggaf aan de leerling. Het verschil in
behandeling tussen de COMP-groep en de
SCHR-groep werd dus niet veroorzaakt door
de opgaven, die werden aangeboden, maar
door de extra uitleg, die de COMP-groep wel
en de SCHR-groep niet ontving, en in de on-
middellijkheid van de feedback: de COMP-
groep werd na elk antwoord meteen gecorri-
geerd, de SCHR-groep kreeg pas aan het begin
van de volgende oefenzitting het nagekeken
werk terug. Dc oefentijd van beide groepen
was gelijk. Dit hield in dat de SCHR-groep
meer opgaven maakte dan de COMP-groep,
die een gedeelte van de leertijd aan extra uitleg
besteedde. De CONTR-groep ontving in het
kader van het experiment geen bijzondere be-
handeling. Het effect van het programma Ge-
talstructuur werd in enigszins gevarieerde vorm
viermaal gemeten met groepen van resp. 60,

1. Hoeveel lO'-tallen heeft dit getal? (Getal van vier
cijfers, naar keuze met of zonder decimaalteken).

Splits het getal in eenheden, tientallen, honderdtal-
len, . . .

3. Maak van de cijfers a, b, c en d een getal tussen
2500 en 7500, of tussen 2,5 en 7,5.

Getal is te grix)t/te klein.

Niet de goede cijfers gebruikt.

Na teveel fouten: terug naar deel I en 2.

4. Opgaven als bij deel 3.

Daarnaast: Maak een zo klein mogelijk getal bo-
ven 2,5 of een zo groot mogelijk getal onder 7,5.

Getal is te groot/te klein.

Niet de goede cijfers gebruikt.

Getal kan nog groter/kleiner.

Na teveel fouten: terug naar deel I en 2.

Getalstructuur I
110

'r

100
90
80
70
60
50

Getalstructuur II
110
100
90
80
70
60
50

V N

Getalstructuur III

50
40
30
20
10

V N

Getalstructuur IV
60
50
40
30
20
10

57, 48, 40 leerlingen.

Figuur 2 toont de scores van de drie groepen
op de voortoets en de natoets. De vier vergelij-
kende onderzoeken laten een homogeen beeld
zien: COMP- en SCHR-groep leverden steeds
een hogere prestatie op de natoets dan de
CONTR-groep, maar verschilden onderling
niet significant. De computergestuurde oefe-
ning heeft dus effect maar levert niet significant
meer op dan schriftelijke oefening. Van belang
is dat bij het derde onderzoek de samenhang
tussen prestatiestijging en scores op de Raven
(nonverbale) intelligentietest werd nagegaan.
Het bleek dat bij de schriftelijke groep de
prestatiestijging significant positief gecorre-
leerd was met intelligentie (r = 0.7786), terwijl
bij de computergroep dezelfde coëfficiënt
-0.0496 was. Nadere inspectie van de data leert
dat de verschillen in prestatiestijging tussen de
COMP-groep en de SCllR-groep voorname-
lijk te vinden zijn bij de leerlingen met een
Raven-score van omstreeks 40 (maximum is
60) en lager. Leerlingen met een dergelijke,
relatief lage, score vertonen als ze computer-
gestuurde oefening krijgen nog een aanzien-
lijke prestatiestijging. In de SCHR-groep is de
prestatie-stijging evenredig met de intelligen-
tie-score. Voor de meer intelligente leerlingen
maakt de wijze van oefening dus weinig uit.
Een oor/aak voor deze verschillen in effect zou
gelegen kunnen zijn in het feit dat de meer
intelligente leerlingen in de SCHR-groep vol-
doende hebben aan de feedback die zij krijgen
(kennis van resultaten) om zelfstandig te leren.

De hulpstappen, die de computer bij fouten
verschaft, voegt bij zulke leerlingen weinig aan
de leersituatie toe. De minder intelligente leer-
lingen daarentegen zijn niet in staat om zelf-
standig van het aangestreepte foute antwoord
tot een goed antwoord te komen; zij hebben de
hulpstappen van de computer nodig om te
kunnen leren. Deze laatste groep leerlingen
profiteert dus vooral van computergestuurde
oefening (Dekker en Kok, 1982).

Een tweede vergelijkend onderzoek werd
uitgevoerd met het lesprogramma 'Begrijpend
lezen'. Bij de ontwikkeling van dit programma
werd aangesloten bij noties van Anderson
(1978) en Spiro (1979) die benadrukken dat
bij lezen een wisselwerking moet ontstaan tus-
sen de gelezen tekst en de lezer. Zwakke lezers
onderscheiden zich met name door het feit dat
ze hun algemene kennis onvoldoende gebrui-
ken bij het opnemen en verwerken van nieuwe
informatie. De doelstelling van het computer-
programma was activering van relevante voor-
kennis. Bij een korte tekst van ongeveer 600
woorden die de pp. naast de terminal voor zich
had liggen, stelde het programma vragen over
de structuur van het verhaal (hoofdpersoon,
setting, belangrijkste handeling), over feitelijke
informatie in de tekst (waarbij het antwot)rd op
de vraag letterlijk uit de tekst te halen was) en
over onderliggende verbanden in het verhaal
(waarbij beantwoording een of meer inferen-
ties vergde). Een algemeen probleem bij dit
soort programma's vormt de manier waarop de
leerling de vragen van de computer beant-
woordt. Gaan we uit van de gangbare situatie,
waarin het antwoord van de leerling letter voor
letter wordt vergeleken met enkele door de
programmeur bedachte alternatieven, dan zal
het geval zich voordoen dat de leerling een juist
antwoord geeft dat niettemin door de compu-
ter feut gerekend wordt, omdat het niet voor-
komt op de van tevoren opgestelde lijst. Een
dergelijke fout is zeer ongewenst, alhoewel hij
ook in het niet geautomatiseerde onderwijs
dikwijls gemaakt zal worden. Het probleem
kan omzeild worden door de leerling een lijst
van juiste en onjuiste antwoordmogelijkheden
te presenteren waaruit een keus gemaakt moet
worden. Deze oplossing heeft als bezwaar dat
de leerling het antwoord niet actief hoeft te
produceren, maar zich kan richten op het leren
onderscheiden van juiste en onjuiste antwoor-
den. Zolang de computer nog niet is uitgerust
met een (vooralsnog zeer kostbare) faciliteit
om uitingen in de natuurlijke taal te interpre-
teren, zullen computergestuurde taaipro-
gramma's een oplossing voor deze handicap in
de sfeer van de beschreven uitersten moeten
bevatten. In het programma 'Begrijpend lezen'
kon de leerling op de vragen naar de structuur
van het verhaal en naar feitelijke informatie
met open antwoorden reageren, waarbij het
programma erop aandrong om zo kort moge-
lijk en zoveel mogelijk met woorden uit de
tekst te reageren. De vragen naar onderlig-
gende verbanden moesten in multiple choice
vorm worden beantwoord.

Aan het vergelijkend onderzoek werkten 51
ppn. mee. De COMP-groep en de SCHR-
groep werkten gedurende 8 weken wekelijks
aan een nieuw verhaal. Het werk van de
SCHR-groep werd door de leerkracht nage-
zien en aan het begin van de volgende zitting
door de pp. verbeterd. Een zitting duurde on-
geveer 25 minuten. Ook bij dit vergelijkend
onderzoek bleek dat de COMP- en SCHR-
groep een significant hogere prestatiestijging tc
zien gaven dan de controlegroep (verbetering:
3%). Het onderlinge verschil tussen COMP-
groep (stijging: 14'X)) en SCHR-groep (stij-
ging: 11%) was niet significant (Dekker en
Kok, 1982; Dekker, 1981).

De conclusie is gerechtvaardigd dat training
van reken- en taalvaardigheden effectief door
de computer uitgevoerd kan worden, maar dat
het rendement niet significant uitstijgt boven
overeenkomstige schriftelijke oefening. Deze
bevindingen stemmen overeen met de resulta-
ten van het, overigens uiterst schaarse, verge-
lijkende onderzoek, dat elders heeft plaatsge-
vonden (zie bijvoorbeeld Gilbert, 1982). Onze
proefopzet leende zich niet voor toetsing van
de dikwijls geponeerde stelling dat computer-
gestuurd onderwijs in minder tijd tot hetzelfde
leerresultaat leidt dan andere instructievor-
men.

Naast deze prestatiemeting is'het evenwel
van belang te wijzen op effecten in de sfeer van
de motivatie en concentratie. Steeds weer
wordt in de werkbesprekingen met de leer-
krachten benadrukt dat de leeriingen gemoti-
veerd aan de computerlessen werken, ook
wanneer ze nog veel fouten maken. De onmid-
dellijke reactie en de mogelijkheid om, na le-
zing van de feedback, de fout te verbeteren,
maakt de functie van fouten in het leerproces
tot wat zij eigenlijk moet zijn: een signaal dat
de te leren vaardigheid nog niet volledig be-

heerst wordt en nog verdere oefening verdient.
Sommige leerlingen melden in interviews dat
ze het niet vervelend vinden om fouten te ma-,
ken achter de terminal: het apparaat verliest
zijn geduld niet (wellicht in tegenstelling tot
sommige leerkrachten) maar maakt opnieuw
duidelijk waar het nog aan ontbreekt in het
betreffende leerproces. Een tweede belangrijk
voordeel van computergestuurde oefening is de
gunstige invloed op de concentratie. Dc on-
middellijkheid van de feedback houdt de aan-
dacht van de leerling gevangen, ook wanneer
zich in de klas andere activiteiten afspelen. Het
is gewoonlijk de leerkracht die na twintig tot
dertig minuten het eind van de computerles
moet aankondigen. Leerlingen neigen ertoe
om langer achter elkaar door te werken.

Het zijn vooral de gunstige effecten op moti-
vatie en concentratie die de computer tot een
bruikbaar didactisch hulpmiddel in het onder-
wijs maken.

3 Organisatorische aspecten van het werken
met de computer

3.1 Keuze van de scholen
Om na te gaan op welke wijze de computer als
hulpmiddel kon worden geïntegreerd in het
gangbare klassikale onderwijs werden in de
loop van het project (vanaf 1975) een twaalftal
scholen voor gewoon lager onderwijs in Am-
sterdam benaderd met de vraag of men be-
langstelling had voor deelname aan het project.
Bij de keuze van de scholen is steeds de presta-
tie op de C.l.T.O.-toets als maatstaf genomen:
zowel scholen, die laag scoren, als scholen, die
gemiddeld of hoog scoren, namen deel aan het
project. Voorts is getracht om een zekere
spreiding in sociaal-economische context van
de scholen te bereiken. Aan het project werk-
ten zowel scholen uit relatief bevoorrechte
stadswijken mee, als scholen uit saneringswij-
ken met een hoog percentage allochtone leer-
lingen.

3.2 Begeleiding van de leerkrachten
De leerkrachten ontvingen vanuit het project-
team geen richtlijnen over de manier waarop
de computer gebruikt moest worden. Ze ge-
noten hierin volledige vrijheid. Het was immers
een doelstelling van het project om na te gaan
l'oe de computer in de klas benut zou worden.
Wel bestond er langs vier kanalen regelmatig

contact tussen leerkracht en onderzoekers. In
de eerste plaats was voor storingen continu een
telefoonnummer beschikbaar dat door leerlin-
gen en leerkrachten gebruikt kon worden om
storingen te melden of vragen te stellen. Bij een
defect aan de apparatuur werd zo snel mogelijk
een reserve-apparaat naar de school gebracht.
In de tweede plaats vond twee keer per
schooljaar een werkbespreking met de leer-
kracht plaats. Tijdens dit overleg werd een
drietal zaken aan de orde gesteld. 1. Situatie op
school: hoe lang werken leerkracht en leerlin-
gen al met de computer; hoe kan de klas wor-
den getypeerd; waar staat de terminal.
2. Werkwijze: gaan de leerlingen zelfstandig
met de apparatuur om; wie kiest de leeriingen;
wie kiest de programma's; hoe lang werkt een
leeriing gemiddeld; met welk doel wordt de
computer gebruikt. 3. Resultaten: zijn er leer-
effecten; hoe is de motivatie van leerlingen en
leerkracht; welke voor- en nadelen kleven aan
het gebruik van de computer in de klas. In de
derde plaats vond eenmaal per jaar een geza-
menlijke bespreking van alle leerkrachten
plaats, waarop onderzoeksresultaten werden
besproken, ervaringen werden uitgewisseld en
de algemene gang van zaken aan de orde
kwam. In de vierde plaats werd jaarlijks een
vragenlijst aan leerkrachten en leerlingen
voorgelegd waarmee nog eens schriftelijk de
ervaringen met en attitudes ten opzichte van
het gebruik van de computer konden worden
vastgelegd.

Tenslolte wordt vermeld dat de leerkraclKcn
wekelijks automatisch over dc post een over-
zicht van gebruikstijden van hun klas ontvingen
(per leerling leskeuze en hoeveelheid tijd in de
les doorgebracht). Op verzoek kreeg de leer-
kracht van bepaalde lesprogramma's een sa-
menvatting van de verrichlingen van de leerlin-
gen die in de achteriiggende week aan de les
hadden gewerkt.

3.3 Algemene gang vati zaken
Aan het begin van een cursusjaar kregen de
leerlingen individueel of in groepjes van twee
of drie uitleg over de werking van de terminal
en de lesprogran)ma's. Ze werden zodanig
vertrouwd gemaakt met de procedures dat ze
zelfstandig via de telefoon contact konden leg-
gen met de computer en de lesprogramma's
starten. De uitleg werd gewoonlijk door een
van de projectmedewerkers gegeven. Per klas
was hiermee een dag gemoeid.

Tijdens de computerles werkten een of twee
leerlingen gedurende vijftien minuten tot een
half uur aan de terminal. Onderwijl gingen de
klassikale activiteiten gewoon door. De termi-
nal stond ofwel in de klas (en was dus alJeen
toegankelijk voor de leerlingen die zich in het
klaslokaal bevonden), ofwel op de gang of in
het documentatiecentrum (waar iedereen er
gebruik van kon maken).

3.4 Vormen van computergebruik
Bij het analyseren van de vormen van compu-
tergebruik werden twee criteria gehanteerd:

1. wie wijst de leerlingen voor de computerles
aan en op grond van welke overwegingen;

2. wie bepaalt welke computerles de leerling
gaat maken. Met behulp van deze criteria kon-
den drie gebruiksvormen worden onderschei-
den.

a) Zuiver remedieel

In deze situatie wees de leerkracht de leerling
aan en bepaalde welke computerles werd ge-
maakt. De keuze van de leerkracht geschiedde
op grond van overwegingen van remediële
aard. Die leerlingen kwamen aan de beurt, die
op een bepaald welomschreven onderdeel van
de leerstof, waarvoor een programma beschik-
baar was, duidelijke tekorten vertoonden. Het
doel van het werken aan de computer was om
de tekorten zoveel mogelijk op te heffen. Tot
dit gebruikstype wordt ook de situatie gere-
kend, waarin een afzonderiijke remedial te-
acher de computer bij zijn of haar onderwijs
inschakelde. Zo'n situatie bestond permanent
op een van de twaalf participerende scholen:
alleen de remedial teacher gebruikte de com-
puter bij haar activiteiten. Overigens kwam het
uitsluitend gebruiken van de computer voor
zuiver remediële doeleinden zelden voor.

b) Aanvullend

In dit geval koos de leerkracht weliswaar de
leerlingen uit, maar liet hij of zij een bepaalde
subgroep of de hele klas gelijkelijk aan bod
komen. Soms werd een rooster gehanteerd,
waarop de leerlingen konden aflezen op welk
moment zij aan de beurt waren, en waarmee
tevens gecontroleerd kon worden of ieder pre-
cies even vaak aan de beurt kwam. Alle leerlin-
gen maakten de door de leerkracht uitgekozen
les. Dikwijls vormde deze les een toets bij een
klassikale instructie. De leerkracht had hiertoe
bijvoorbeeld een invuloefening vervaardigd en
aan het bestand toegevoegd. Alle leerlingen
maakten nu met het programma Vulzin deze
invuloefening en lieten zien of zij de klassikale
uitleg hadden begrepen. Zo konden ook aller-
lei rekenprogramma's als aanvulling bij het
klassikale rekenonderwijs gegeven worden.
Het aanvullend gebruik kon incidenteel plaats-
vinden, maar ook een vast onderdeel van de
dagelijkse activiteiten worden. Naarmate de
leerkracht over meer ervaring en bekendheid
met het lessenpakket beschikte, betrok hij of zij
steeds vaker de computer als aanvullende oe-
fengelegenheid bij het onderwijs.

c) Verrijkend

Tenslotte was het mogelijk dat de leerkracht
leerlingen, die hun klassikale werk hadden
voltooid, naar de computer verwees om daar
gedurende de overgebleven tijd bezig te zijn
met extra activiteiten, dikwijls in de vorm van
spelprogramma's. Gewoonlijk koos bij deze
gebruiksvorm de leerling het programma. In
deze situatie werkten vooral de vlotste en de
meest gemotiveerde leerlingen aan de compu-
ter. Deze gebruiksvorm kwam vooral voor bij
onervaren leerkrachten, of bij leerkrachten die
door overmatige drukte of andere oorzaken
onvoldoende aandacht aan het computerwerk
konden besteden.

3.5. De rol van de leerkracht
De drie geschetste gebruiksvormen laten zien
dat de door ons ontwikkelde oefenpro-
gramma's het beste tot hun recht komen, wan-
neer de leerkracht enige vorm van differentia-
tie bij het lesgeven heeft doorgevcK-rd. In ieder
geval moet hij of zij toelaten dat leerlingen met
twee verschillende activiteiten in de les bezig
zijn: enkele (meestal een, soms twee) werken
aan de computer, de overige zijn bezig met de
klassikale activiteiten. Daarbij komt dat de
leerkracht effectiever van het medium gebruik
maakt naarmate hij of zij I. beter op de hoogte
is van het bestand aan computerlessen, 2. ge-
makkelijker in staat is om zelf leerstof toe te
voegen, 3. een beter overzicht heeft over de
onderscheiden vorderingen van de leerlingen.
Leerkrachten verschillen in organisatietalent.
In ons project nemen sommige leerkrachten
voortdurend ad hoe beslissingen over het aan-
wijzen van leerlingen voor de computerles,
terwijl anderen een van te voren opgesteld
schema (of het reeds genoemde rooster) han-
teren, waardoor het computergebruik een

in het lager onderwijs te Amsterdam zijn opge-
daan, reciitvaardigen de verwachting dat hier-
mee een vruchtbare en veelbelovende ver-
nieuwing van het onderwijs is ingezet.

Literatuur

Adviescommissie voor Onderwijs en Informatie-
technologie, Leren over informatietechnologie:
noodzaak voor iedereen. Den Haag: Staatsuitge-
verij, 1982.

Anderson, R. C., Schema-directed processes in lan-
guage comprehcnsion. In: A. M. Lesgold, J. Pelle-
grino, S. D. Fokkema, & R. Glaser (Eds.), Cogni-
tive Psychology and Instruction. New York: Ple-
num Press, 1978.

Beishuizen, J. J., Informatie verzamelen in een bi-
bliotheek: coaching van zoekstrategieën. In: E. van
Hees & A. Dirkzwager (Eds.), Onderwijs en de
nieuwe media. Lisse; Swets & Zeitlinger, 1982.

Beishuizen, M. & E. Velema, Geprogrammeerde in-
structie en Teaching Machines: Nutsseminarium
voor de Pedagogiek, mededeling nr. 72. Amster-
dam. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1971.

Dekker, A. J., Een cursus begrijpend lezen gebaseerd
op het schema-begrip; een vergelijkend onderzoek.
Doctoraal-scriptie. Amsterdam: Vrije Universi-
teit, 1981.

Dekker, A. J. & E. J. Kok, De computer in het
basisonderwijs. In: E. van Hees & A. Dirkzwager
(Eds.), Onderwijs en de nieuwe media. Lisse: Swets
& Zeitlinger, 1982.

Dirkzwager, A., S. D. Fokkciha & G. C. van der Veer
(in voorbereiding). Leren met Computers in hel
Onderwijs. Eindrapport S.V.O.-project 113 B.

Gilbert, L. A., Microelectronics in Education: Two
Types of Imnovation, Two Stratcgies. International
Journal Man-Machine Studies, 1982, 17, 3-14.

Haefner, K., The Challenge of Information Techno-
logy to Education. A New Crisis in Education?
Proccedings Study Conference Computers and
Education. Enschede: Technische Hogeschool
Twente, 1983.

Hebenstreit, J., Learning about Information Tech-
nology. PrtKcedings Study Conference Computers
and Education. Enschede: Technische Hogeschool
Twente, 1983.

Landa, L. N., Imtruaional Regulation and Control;
Cybernetics, Algoritmics, Algoritlimization, and
Heuristics in Education. Englew(XKi Cliffs, N.J.:
Prentice-Hall, 1976.

Leeuw, L. de Leren Probleem-oplossen. Lisse: Swets
& Zeitlinger, 1979.

Mills, G. M. & T. T. Stonier, Trends and Prospects for
Micro-computcr-based Education. International
Journal Man-Machine Studies, 1982,17, 143-148.

Moore, O. K. & A. R. Anderson, Some principles for
the design of clarifying Educational Environments.
In: D. A. Goslin (Ed.), Handbook of Socialization
Theory and Research. Chicago: Rand McNally &
Co, 1969.

Papert, S., Mindstorms. Children, Computers, and
Powerful Ideas. Brighton, Sussex: The Harvester
Press, 1980.

Spiro, R. J., Etiology of Reading Comprehension Sty-
le. Technical Report No. 124. Urbana: University
of Illinois, Center for the study of reading, 1979.

Streefland, L., De schone computer-schijn. School,
1983, 18.

Curricula vitae

J. J. Beishuizen studeerde psychologie aan de Vrije
Universiteit te Amsterdam, hoofdrichting functieleer
en methodenleer. Is sinds 1975 werkzaam in het
project 'Leren met computers in het onderwijs' en
sinds april 1983 projectleider. Van 1975 tot 1978 was
hij verantwoordelijk vtxir het onderztxïk naar de ge-
bruiksmogelijkheden van de computer op vier lagere
scholen te Amsterdam. Verricht sinds 1978 onder-
zoek naar de manier waarop 14- en I5-jarigen infor-
matie verzamelen in een grote gegevensverzameling
en naar de mogelijkheden om met behulp van een
computercoach efficicnt zoekstrategieën aan te leren.

Adres: Vrije Universiteit, Vakgroep Functie- en
Methodenleer, De Boelelaan 1115,
1007 MC Amsterdam

A. Dirkzwager startte in 1968 met onderzoek betref-
fende het leren met computers in het onderwijs. Ge-
promoveerd in 196^) aan de V.U. op het onderwerp
intelligentie en schixilprestaties met als een van de
belangrijke conclusies, dat de kwaliteit van het on-
derwijs zeker zo belangrijk is als de intelligentie van
de leerling voor de prestaties. Maakte in l966-'67
een studiereis naar de Verenigde Staten. Is in 1974
gestart met onderzoek naar het leren met computers
in de actuele onderwijssituatie in de basisschool. Tot
1 april 1983 projectleider van dit project. Sinds die
datum hoogleraar instrumentatietechnologie aan de
T.H. te Twente.

Adres: Technische Hogeschool Twente, Postbus
217, 7500 AE Enschede

H. KUNST

Psychologisch Laboratorium, Rijksuniversiteit
Utrecht

Samenvatting

In dit artikel wordteen overzicht gegeven van de
programmeertaal LOGO en de onderwijsfilo-
sofie erachter. Verder worden de psychologische
onderbouwing en het evaluatieonderzoek be-
sproken. Betoogd wordt, dat de claims ten aan-
zien van LOGO vaak niet al te sterk onder-
bouwd zijn, maar dat er niettemin in dit opzicht
verbetering mogelijk is, tenvijl LOGO boven-
dien aantrekkelijke mogelijkheden biedt om
kinderen op een zinvolle manier met computers
laten omgaan. Tenslotte worden suggesties
gedaan voor de mogelijke invoering van LOGO

op scholen.

1 Inleiding

De computer en wat daar bij hoort verschijnt
op drie manieren in het onderwijs: 1. als leer-
inhoud (informatica -w.o. leren programmeren,
Durgerinformatiea-zie de bijdrage van Plomp
'n dit nummer), 2. als leermiddel (o.a. CAI),
3- als hulpmiddel bij de administratie. LOGO,
het onderwerp van deze bijdrage, vormt in de-
^e indeling een speciaal geval: het is zowel een
leennhoud, een taal waarin kinderen van ver-
schillende leeftijden (en volwassenen) kunnen
'eren programmeren als een leermiddel met
behulp waarvan men wiskundige begrippen en

algemene probleemoplossingsvaardigheden

zou kunnen verwerven. LOGO verdient echter
Vooral bijzondere aandacht omdat het in te-
genstelling tot andere toepassingen van com-
PWers in het onderwijs, is opgezet vanuit een
Uitdagende visie op het hele onderwijs in het

•niormatietijdperk.

2 Onderwijsopvatting en programmeertaal
^OGO is een interactieve' programmeertaal

''edagogische Studiën 1984 (61) 43-54

onwikkeld als leeromgeving voor jonge kin-
deren. in wijdere zin is het ook de naam voor
de erachter liggende onderwijsfilosofie die
door initiator Papert op meeslepende wijze
wordt uiteengezet in zijn boek 'Mindstorms'
(1980). Kort samengevat komt Paperts visie op

het volgende neer.

Kennis wordt door het kind geconstrueerd,
in de meest spectaculaire gevallen zonder veel
formele instructie maar met gebruikmaking
van het in de culturele omgeving aanwezige
materiaal. In de omgeving waarin de meeste
kinderen opgroeien is de wiskunde slecht ver-
tegenwoordigd. Er is weliswaar overvloedig
concreet materiaal beschikbaar voor het tot
stand komen van een intuïtief getalbegrip (b.v.
het in paren voorkomen van schoenen, sokken,
vaders en moeders, messen en vorken, vgl.
Papert, 1980, p. 7), maar over het algemeen is
de wiskunde onderdeel van een vreemde bèta-
cultuur, sterk gescheiden van de vertrouwde,
vaak actief anti-wiskundige cultuur en door-
gaans in scholen van buitenaf opgelegd.

Fundamentele veranderingen in de ontwik-
keling van het denken zouden kunnen worden
teweeggebracht door de cultuur waarin kinde-
ren opgroeien te veranderen en te verrijken.
Zo kunnen wiskundig en procedureel denken
worden bevorderd door kinderen in een omge-
ving te plaatsen waarin wiskundige begrippen
en systematische procedures in concrete vorm
aanwezig zijn, zodat ze die op dezelfde wijze
experimenterend zich eigen kunnen maken als
b.v. de moedertaal in de 'gewone' omgeving.
Op deze wijze zou op den duur de scheiding
tussen alfa en bètacultuur kunnen verdwijnen,
evenals de bij de meeste mensen bestaande

wiskundevrees.

Met behulp van computers kan men de om-
geving creëren waarin liet kind met procedures
en wiskundige begrippen als concrete objecten
kan omgaan. LOGO als programmeertaal is
niet bedoeld als eindprtxJukt maar als proto-
type voor een dergelijke omgeving. Het ro-
mantische ideaal dat Papert voor ogen staat, is
dat van kleine, informele gemeenschappen,
gericht op een of andere gemeenschappelijke
activiteit, waarin leren als min of meer natuur-
lijk neveneffect optreedt, waarbij volwassenen
als adviseurs èn medeleerlingen optreden en

Pedagogische Studiën 43

die de scholen in de gebruikelijke zin zouden
moeten vervangen (Papert, 1980, pp. 177-
183).

Bij het ontwikkelen van de programmeertaal
LOGO is uitgegaan van de opvatting dat men
kinderen de meest geavanceerde instrumenten
in handen moet geven en daarbij niet te veel
moet letten op hardwarekosten, die immers
snel dalen. Papert zet zich nadrukkelijk af te-
gen het gebruik van BASIC, waarvan vrijwel
de enige verdienste is, dat het op de goedkoop-
ste microcomputers past (Papert, 1980, pp. 33-

Hoewel in eerste instantie ontwikkeld voor
jonge kinderen is LOGO een volwaardige pro-
grammeertaal, die ook voor oudere kinderen
en volwassenen ruimschoots intellectuele uit-
dagingen biedt (zie b.v. de procedures SU-
PERDRIEHOEK, C, OMGEKEERDE en
GGD in Tabel 1, alsmede de Figuren 4 en 5)-

LOGO is in vele opzichten door LISP geïn-
spireerd en onderscheidt zich daarmee van an-
dere talen voor onderwijsdoeleinden die meer
met BASIC, PASCAL of ALGOL gemeen

TO CIRKEL
FD I
RT 1

IF HEADING = O THEN STOP
CIRKEL
END

TO RVEELHOEK :N ;L

REPEAT :N |FD :L RT 360/:Nl
END

TO SLAK :N
IF :N = O THEN STOP
DRIEHOEK :N
RT 12
SLAK :N-I
END

TO C :N :L

IF :N = O THEN FD :L STOP
C :N-1 :L
LT 90
C :N-I :L
RT 90
END

hebben^ Het programmeren in LOGO komt
neer op het definiëren van procedures (zoals
driehoek en VIERKANT in Tabel l),die
elli zelfstandig kunnen worden toegepast
(d.w.z. zonder dat ze in een programma zijn
opgenomen) en die op dezelfde wijze als ele-
mentaire instructies als bouwstenen voor an-
dere procedures gebruikt kunnen worden (zie
het gebruik van DRIEHOEK en VIERKANT
in HUIS en SLAK en het gebruik van HUIS in
STRAAT). Hierdoor wordt een modulaire
programmeerstijl aangemoedigd. Program-
ma's en data vertonen niet zo'n volledige over-
eenkomst in structuur als dat bij LISP het geval
IS, maar niettemin bevat LOGO de mogelijk-
heden tot lijstverwerking en kunnen program-
ma's als lijsten worden weergegeven en ver-
werkt". Recursie' is in LOGO even vanzelf-
sprekend als in LISP (zie SLAK, C, SUPER-
DRIEHOEK, OMGEKEERDE en GGD in
Tabel 1, alsmede Figuren 3-5) en wordt in
handleidingen (b.v. Abelson, 1982) uitbundig
gepropageerd.

Het bekendste onderdeel van LOGO vormen
de instructies aan de schildpad ('turtle', hoewei
het duidelijk om een landbewoner gaat), die in
twee soorten voorkomt: een robotje dat even-
tueel een inkstspoor achterlaat waarmee teke-
ningen kunnen worden gemaakt en een bewe-
gend driehoekje dat eveneens een spoor ach-
terlaat, maar dan op oen beeldscherm. FOR-
WARD 73 (afgekort FD 73) laat de schildpad
73 elementaire stapjes vooruit gaan, RIGHT
90 (RT 90) zorgt vooreen kloksgewijze rotatie
van 90°, LEFT 60 (LT 60) voor een rotatie van
60° in tegenovergestelde richting. PENUP
(PU) en PENDOWN (PD) zorgen voor het
achterwege laten en weer beginnen van een
inktspoor.

Met behulp van de schildpad kan de beginner
van meet af aan interessante resultaten berei-
ken (Figuren 1-3). Tegelijkertijd krijgt hij een
aanknopingspunt voor het opbouwen van wis-
kundige begrippen. Figuren worden gedefini-
eerd als procedures die aansluiten bij de reek-
sen activiteiten die de kinderen zelf verrichten

wanneer ze figuren lopen of tekenen. De
schildpadmeetkunde vormt een alternatief
voor de analytische meetkunde (voor de ma-
nier waarop men via vectoranalyse een brug
kan slaan, zie Abelson en Di Sessa 1981). Het
definiëren van figuren in termen van locale ver-
anderingen (b.v. een cirkel als een curve met
constante kromming) kan bovendien een start-
punt vormen voor begrip van de differentiaal-
en integraalrekening (Papert, 1980, p. 66).
Hoe ver men met de turtlemeetkunde kan ko-
men wordt gedemonstreerd in het wiskunde-
curriculum voor highschool- en collegeleerlin-
gen van Abelson en Di Sessa (1981), waarin
o.a. vectoren, topologische onderwerpen en
zelfs de algemene relativiteitstheorie worden
behandeld. Andere 'powerful ideas' uit de wis-
kunde die in LOGO kunnen worden gecon-
cretiseerd zijn variabele, functie en, zoals reeds
opgemerkt, recursie. De veronderstelde moge-
lijkheden van LOGO zijn niet beperkt tot de
wiskunde maar doen zich ook voor in de fysica
(Papert, 1980, pp. 48-50), talen (Böcker &
Fischer, 1977) en muziekonderwijs (Pinxteren,
1982). Naast vakspecifieke begrippen en me-
thoden biedt LOGO voorbeelden van zeer al-
gemene methoden van leren en probleemop-
lossen. Met name het plannen van een oplos-
sing door een probleem in deelproblemen te
splitsen en het leren door fouten in procedures
te verbeteren i.p.v. de gevolgde aanpak inte-
graal te verwerpen en opnieuw te beginnen,
worden al programmerend vrijwel vanzelf be-
oefend. LOGO en de schildpadmeetkunde in
het bijzonder, zou een ideaal domein vormen

voor het in concrete vorm demonstreren van
Polya's heuristische regels (zoals 'maak een
plan', 'ken je een soortgelijk probleem', zie
Polya, 1948; Papert, 1980, p. 64). Speciale
aandacht verdient het werk met gehandicapte
leerlingen waarvan gunstige resultaten worden
gemeld (Weir, 1981).

Rond LOGO en de eraan ten grondslag lig-
gende ideeën is een internationaal netwerk van
onderzoeksgroepen en 'congregaties van gelo-
vigen' ontstaan, veelal voorzien van eigen club-
blaadjes. Een uitstekende indruk kan men krij-
gen uit het speciaal aan LOGO gewijde au-
gustusnummer 1982 van BYTE. De belang-
rijkste onderzoekscentra zijn te vinden aan het
MIT (Cambridge, Mass., USA), waar Papert
hoogleraar is en de Universiteit van Edinburgh,
waar een aanmerkelijk minder hemelbestor-
mende aanpak wordt gevolgd: meer cursorisch
onderwijs aan de hand van werkbladen (zie b.v.
Howe, O'Shea & Plane, 1980). De bekendste
van de scholen waar LOGO is ingevoerd is de
Lamplighterschool te Dallas, waar eerste- t/m
vierde klassers intensief met LOGO worden
geconfronteerd (Gorman, 1981 a, b; Lam-
plighter Teachers, 1981). Veel publiciteit kreeg
het Parijse Centre Mondial, waar Frankrijk
door o.m. massale invoering van LOGO in het
onderwijs hoog in de vaart der volkeren moet
worden opgestoten, maar waar Papert inmid-
dels na een ernstig conflict is vertrokken.
In Nederiand is sinds kort het LOGO-centruni

Nederland te Nijmegen' (Pinxteren, Hoen-
kamp & Ringelberg, 1983 a, b) zeer actief
bezig met de promotie van LOGO en het op-
zetten van proefprojecten - in eerste instantie
'vacanticscholen'. In Utrecht wordt sinds kort
op bescheiden schaal onderzoek gedaan naar
het leren programmeren in LOGO bij brug-
klasleerlingen van MAVO-niveau (Janszen,
1983; Van Ree, 1983).

3 Psydwlogische fiimlering

In hoeverre zijn er vanuit dc psychologie aan-
knopingspunten te vinden voor de grondge-
dachten achter LOGO, de wijze waarop deze
worden uitgewerkt en de verwachtingen die ten
aanzien van de effecten worden gewekt'? Pa-
perts visie op het kind als constructeur van zijn
eigen intellectuele structuren, is expliciet ge-
baseerd op Piaget. 'Piagetian learning" is de
term die Papert (1980, pp. 31-32) hanteert
voor het ontwikkelen van kennis van o.a. de
moedertaal en de schildpadmeetkunde door
spontaan te opereren op de omgeving. De veel
aangehaalde analogie tussen het leren van de
moedertaal enerzijds en van de taal in Paperts
'Mathland" anderzijds, - treffende argument
voor het curriculumloze leren berust op Pia-
gets opvattingen over de relatie tussen taalont-
wikkeling en cognitieve ontwikkeling in het al-
gemeen. Die zijn niet onomstreden (vgl.
Chomsky 1980 - dat de strijd bepaald nog

niet in het voordeel van Piagets standpunt is
beslecht, valt te constateren aan de hand van de
discussies in Piattelli-Palmarini, 1979).

Paperts interpretatie van Piaget is sterk beïn-
vloed door de kunstmatige intelligentiebena-
dering die de laatste decennia binnen de cogni-
tieve psychologie een steeds sterkere invloed is
gaan uitoefenen. Piagets cognitieve structuren
vat hij op als verzamelingen van min of meer
zelfstandig opererende procedures, samen-
werkend in een 'society of mind' (l'apert, 1980,
p. l69;Minsky, 1979). Het idee dat ons cogni-
tieve apparaat is opgebouwd uit kleinere mo-
dulen is overigens vrij populair in de cognitieve
psychologie. De meest bekende formvilering is
dat van het productiesysteem (zie b.v. Newell
& Simon, 1972; Anderson, 1980;Tliibaudeau,
Just & Carpenter, 1982). Optimisme over de
leerbaarheid van modulen van beperkte om-
vang ligt meer voor de hand dan over de leer-
baarheid van alles bepalende globale structu-
ren. Dat is dan ook een opvallend verschil tus-
sen Papert en Piaget.

In de plaats van Piagets equilibratieproces
komen bij Papert een drietal basismechanis-
men van leren en probleemoplossen, die niet in
de laatste plaats ontleend zijn aan de praktijk
van het programmeren en die dan ook in LO-
GO duidelijk geconcretiseerd worden. Dit zijn
I. het top-down opsplitsen van een probleem
in deelproblemen; 2. "bricolagc', het al knut-
selend, bottom up samenstellen van nieuwe
procedurele modulen door coördinatie van ou-

dere en 3. 'debugging', het verwijderen van
fouten uit procedures. Een cognitieve leerthe-
orie waarin de onderlinge relaties tussen die
mechanismen nader is uitgewerkt, bestaat
momenteel niet. Opsplitsen in deelproblemen
geldt vrij algemeen als een efficiënte pro-
bleemoplossingsmethode (Newell & Simon,
1972), niet in de laatste plaats bij het pro-
grammeren, waar een dergelijke aanpak niet
alleen wordt aanbevolen, maar ook inderdaad
de experts onderscheidt van de beginners (Jef-
fries, Atwoord, Polson & Turner, 1982). Over
de precieze mechanismen van bricolage is veel
minder bekend. Suggesties voor mogelijke
processen, verwerkt in nieuwe ideeën produ-
cerende computerprogramma's vindt men bij
Lenat (1982). Iets soortgelijks geldt voor de-
bugging. Een effectief zelflerend computerpro-
gramma met debugging als voornaamste me-
chanisme is beschreven in Sussman (1975).

Papert kent een veel grotere invloed van de
cultuur op de cognitieve ontwikkeling toe dan
Piaget. De piagetiaanse stadia zijn volgens hem
geen gevolg van een of andere natuuriijke ont-
wikkeling, maar van de pre-computer-cultuur
waarin de huidige Westerlingen (meestal nog)
leven, evenals de Afrikaanse volkeren, waar-
aan de universaliteit van de Piagetiaanse stadia
wordt getoetst. Met name het late bereiken van
het zgn. formele stadium^ zou in een echte com-
putercultuur niet nodig zijn - het zou zelfs
voorstelbaar zijn dat het inzicht in procedures,
dat kenmerkend is voor het formele stadium,
bereikt wordt vóór het kwantitatieve inzicht
van het concrete stadium (Papert, 1980, pp.
174-176). Het grote belang dat Papert hecht
aan de cultuur cn de in de samenleving aanwe-
zige werktuigen als doorslaggevende factoren
in de cognitieve ontwikkeling, brengen Papert
naar mijn mening in zeker opzicht in de buurt
van theoretici als Vygotskij en Gal'perin (Van
Parreren & Carpay, 1980; Talyzina, 1980).
LOGO zou kunnen worden opgevat als een
alternatief voor de verbale fase in de opbouw
van mentale handelingen: anders dan een ver-
bale omschrijving kan ccn omschrijving in
LOGO een 'gematerialiseerde' activiteit te-
weegbrengen die dicht bij materiële handelin-
gen van het kind aansluiten. Zowel LOGO zelf
als de bespreking van LOGO-programma's
vergroten de mogelijkheden om ook op het
eerste gezicht niet-formuleerbare intuïties in
taal uit te drukken. Onderzoek afkomstig uit of
geïnspireerd door de 'Russische school" onder-
steunt het belang van debugging als funda-
menteel leermechanisme , b.v. het onderzoek
naar de invloed van reflectie op de begripsvor-
ming (Zak, 1980) en van de foutenanalyse bij
het motorisch leren (Pijning, 1975).

Afwijkend van de hierboven vermelde
school van sovjetpsychologen is natuurlijk de
grote mate waarin, in de door Papert voorge-
stane leerstituatie, de controle aan de leerling
wordt overgelaten. Het debat over de voor- en
nadelen van zelf-ontdekkend leren is oud en
onbeslist (Van Parreren, 1981a). De superio-
riteit van zelfontdekte kennis is geen onom-
streden gegeven en de kans dat een leerling iets
niet ontdekt moet worden afgewogen tegen dc
motivationele voordelen van het zelf-ontdek-
ken. Er zijn vele vaardigheden en inzichten die
bij gebrek aan een praktisch overdraagbare
methode wel grotendeels zelf ontdekt moeten
worden, maar juist Papert geeft voorbeelden
van uitstekend overdraagbare procedures voor
vaardigheden die op het eerste gezicht niet on-
der woorden te brengen zijn (b.v. jongleren.
Papert, 1980, p.p. 105-113) en waar de meeste
mensen niet gauw zelfstandig op zullen komen.
Er zijn dan ook onderzoekscentra waar een
veel meer voorgestructureerde aanpak van
LOGO wordt voorgestaan, zoals het Depart-
ment of Artificial Intelligence te Edinburgh.

Een onderneming als LOGO impliceeert
een groot optimisme over de mogelijkheden
van transfer. 'Micro werelden' zoals de schild-
padmeetkunde zijn volgens Papert broedma-
chines van 'powerful ideas', die door overbren-
ging naar andere microwereldcn tot algemene
principes kunnen uitgroeien. Een voorbeeld,
waarin bij één kind door coördinatie van prin-
cipes uit meerdere microwerelden (de combi-
natie van tientallen graden in een LOGO-
spellctjc, het omgaan met zakgeld en dc
schoolsommen) begrip voor optellen ontstaat,
wordt uitgebreid geanalyseerd tlcxir Lawler
(1981). Het voorbeeld suggereert dat het be-
schikbaar hebben van en het leggen van ver-
banden met situaties buiten LOGO een be-
langrijke factor is in het tot stand komen van
algemeen begrip. Garantie dät het optreedt is
er echter niet, laat staan dat het op een bepaald
moment optreedt. Van het mechanisme dat dc
coördinatie veroorzaakt is nog maar weinig be-
kend.

Sinds Thorndike's onderzoek naar de heil-
zame effecten van het onderwijs in de klassieke
talen (1924) is scepsis aangaande transfer ge-

bruikelijk. Hoewel het verschijnsel bestaat en
er het een en ander bekend is over de omstan-
digheden waaronder het optreedt (Woodworth
&Scholsberg, 1954 p.p. 733-778; Simon,
1980; Van Parreren, 1981b), is de fundamen-
tele kennis over het leerproces te gebrekkig om
daarover in specifieke gevallen op voorhand
voorspellingen te doen. Onderzoek naar de
effecten van leren programmeren is nog
schaars en de resultaten zijn wisselend (Seid-
man 1982; Soloway, Lochhcad & Clement
1982; Dirkzwager in voorbereiding). In af-
wachting van meer onderzoek kan veilig wor-
den gezegd dat de eventuele transfer-effecten
van LOGO vooral zullen optreden wanneer
voor de leerling expliciete verbanden worden
gelegd met situaties buiten de LOGO-micro-
wereld.

Vanuit de psychologie van het leren pro-
grammeren (zie b.v. Schneiderman, 1980) zijn
nog niet veel argumenten voor of tegen LOGO
te vinden. Het onderzoek naar de effecten van
kenmerken van programmeertalen op liet le-
ren programmeren is niet zo relevant. Het
merendeel van het onderzoek heeft betrekking
op zeer beperkte programmeertalen waarin
zeer weinig geoefend wordt (Sheil, 1981). De
argumenten tegen het gebniik van een primi-
tieve taal als BASIC (Papert, 1980, pp. 34-37)
zijn zeer plausibel maar worden (nog) niet on-
dersteund door empirische gegevens. Het-
zelfde geldt voor Dijkstra's mening dat het met
aspirant informatici die ooit met BASIC zijn
begonnen nooit meer goed komt (Dijkstra,
'982, p. 130). Er is enige evidentie voor de
opvatting dat beginners minder moeite hebben
met hogere orde talen dan met lagere orde
talen (Du Boulay & O'Shea, 1980. zij het dat
de gebruikte lagere ordetaai wel erg dicht bij
een machinetaal stond). Daarnaast is het niet
zeker dat ze geavanceerde constructen werke-
lijk begrijpen - ook wanneer ze die toepassen
(Soloway et al., 1982, p. 183). In zijn experi-
menten met SOLO - een op LOGO lijkende
kunstmatige intelligentietaal voor cursisten aan
de Open University - vond Kahney (1982) dat
na behandeling van recursieve programma's de
cursisten doorgaans öf in het geheel geen con-
sistent mentaal model van recursie bezaten öf
een inadequaat loop-mcxlel. Mijn eigen erva-
ringen met een LlSP-cursus aan psychologie-
studenten komen hiermee overeen. Overigens
wordt het verwarren van recursie en iteratie'
"l i- in de hand gewerkt door de gewoonte
4 Evaliuitie

Er zijn velerlei doelstellingen die met LOGO
kunnen worden nagestreefd. Men kan ze in
drie categorieën indelen. Ten eerste het leren
programmeren, met alle verfijningen die men
daarin kan aanbrengen. Ten tweede de wijdere
transfereffecten, de algemene en meer speci-
fieke 'powerwful ideas", de beïnvloeding van de
ontwikkeling van het denken, de positieve ge-
volgen voor het onderwijs in wiskunde en an-
dere vakken. Tenslotte zijn er de effecten op
attituden van leerlingen zoals een positievere
houding ten opzichte van computers, wis-
kunde. leren in het algemeen of het oplossen
van problemen.

Ten aanzien van de in de onderwijsresearch
gangbare wijzen van evaluatie stelt Papert zich
negatief op. Hij verwijst naar het verhaal van
de negentien-eeuwse onderzoeker die wilde
nagaan of machines beter waren dan paarden,
naast vier paarden een 1 pk machine inspande
en na een half jaar statistische berekeningen tol
de conclusie kwam dat er sprake was van een
Hawthorne-effect op de paarden (Papert,
1971). Effecten die men door een stati.sticus
moet laten controleren zijn ipso facto niet in-
teressant (Papert, 1973). Deze tirades tegen de
zeden en gewoonten in de onderwijsresearch
zijn niet geheel ongegrond (zie ook Freuden-

thal, 1980, p. 144 e.V.). De kolossale effecten
die wèl interessant zouden zijn bleven voorals-
nog beperkt tot het leren pogrammeren - waar
een vergelijking met leerlingen die niet leren
programmeren al gauw een kolossaal effect
oplevert.

Evaluatieonderzoek met betrekking tot
LOGO is vrij schaars - zeker in vergelijking
met de veie stukken waarin de verdiensten van
LOGO luidruchtig worden uitgedragen. Het is
bovendien verspreid in interne rapporten en
clubblaadjes. Een overzicht treft men aan bij
Pinxteren et al. (1983b).

Een voorbeeld van een uitvoerige kwalita-
tieve evaluatie vindt men in Papert, Watt, Di
Sessa & Weir (1981). Daarin staat een uitvoe-
rige analyse van het werk van 16 zesdeklassers
die gedurende één schooljaar 20-40 uur met
LOGO werkten. Op twee na leerden zij zelf-
standig programma's te schrijven, maar welke
methoden en concepten zij onder de knie kre-
gen, liep sterk uiteen. Dit werd niet in de laatste
plaats ver(X)rzaakt door de verscheidenheid
van projecten waaraan werd gewerkt. Diverse
projecten waren overigens van een opmerke-
lijk niveau. Het is vaak moeilijk vast te stellen
in hoeverre het verkregen inzicht zich uitstrekt
buiten de geproduceerde programma's en in
hoeverre die op grond van correct begrip zijn
gemaakt. De voorbeelden van recursieve pro-
gramma's betroffen vrijwel alleen simpele
staartrecursie die - zoals hierboven betoogd -
ook op basis van een inadequaat model ge-
schreven kunnen worden. Niettemin kan men
op grond van dit rapport en van andere (b.v.
Pinxteren et al., 1983b) stellen dat de leerlin-
gen uit deze leeftijdsgroep in een betrekkelijk
ongestructureerde leersituatie zowel van pro-
grammeren als van schildpadmeetkunde het
nodige opsteken.

Transfereffecten zijn veel moeilijker vast te
stellen. De transfertaken van Papert et al. wa-
ren niet bijzonder opwindend (hoeken schat-
ten, lengtes van lijnen schatten, reeksen stap-
pen vooruit en achteruit in één stap uitdrukken,
een route door een rechthoekig stratennetwcrk
beschrijven) en de resultaten waren zelfs niet
significant. In het onderzoek van Howe et al.
(1980), waarin dichter werd aangesloten bij de
door Papert zo verfoeide onderzoeksmetho-
den, werden de effecten op de wiskundepres-
taties nagegaan van een veel sterker voorge-
structureerde tweejarige LOGO cursus in de
eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs.

Er werden enige bescheiden positieve effecten
gevonden. Eén resultaat uit dit onderzoek ver-
dient bijzondere aandacht. Uit vragenlijsten
die de wiskundeleerkrachten over elk van de
leerlingen invulden, bleek dat de experimen-
tele groep volgens hen veel verstandiger ovef
wiskundige onderwerpen kon spreken en hun
moeilijkheden beter onder woorden kon bren-
gen. Informele observaties van buitenstaanders
wezen in dezelfde richting. Een dergelijk effect,
als het door grondiger onderzoek bevestigd kan
worden, is wellicht belangrijker dan een recht-
streekse verbetering in de wiskundeprestaties.
Het zou een hoger rendement voor later on-
derwijs kunnen betekenen.

In het algemeen lijken de transfereffecten
van LOGO enigszins tegenstrijdig en voorals-
nog niet spectaculair te zijn (Pinxteren et al,
1983b)«.

Wat betreft de attituden van leeriingen moet
men, zelfs wanneer men de vaak propagandis-
tisch gestelde publikaties (b.v. Lamplightef
teachers, 1981; Gorman, 1981 a, b) en de in-
formele obser\'aties met enige korrels zout
neemt, tot de conclusie komen dat leerlingen
doorgaans met plezier bezig zijn (Papert et al.
1979; Pinxteren et al, 1983b). Dat is vooral het
geval wanneer de gelegenheid bestaat samen te
werken (Janszen, 1983). In sommige gevallen
treedt overigens na een enthousiast begin een
zekere terugval op (Howe et al., 1980). Groter
zelfvertrouwen ten opzichte van wiskundige
onderwerpen wordt in anecdotes van diverse
auteurs vermeld.

Het evaluatieonderzoek rond LOGO laat
nog veel te wensen over. Bij de kwalitatieve
beschrijvingen ä la Papert et al. (1980) zijn de
taken te weinig omschreven. Terwijl anderzijds
bij het toepassen van gebruikelijke onder-
zoeksdesigns (b.v. Howe et al., 1980) globale
prestatiematen worden gebruikt^ waarin de
eventueel opgedane inzichten en vaardigheden
slecht tot uiting kunnen komen. Met behulp
van protocolanalyse aan de hand van stan-
daardopgaven, het laten voorspellen van de
resultaten van procedures en mogelijk ook ge-
heugenexperimenten (voor goede voorbeel-
den, zie Kahney, 1982) kan men dc verworven
vaardigheden beter in kaart brengen.

Belangrijker is nog, dat uitstraling naar an-
dere terreinen vooral dan gerealiseerd wordt,
wanneer die op die andere terreinen ook wordt
bevorderd. Dat betekent bijvoorbeeld dat bij
het onderwijs in wiskunde en andere vakken

dient, omdat dan gesteund wordt op enige ja-
ren wiskundeonderwijs, omiceerbaar. Wiskun-
deonderwijs zou juist kunnen profiteren van
LOGO. Tenslotte laten weliswaar de theoreti-
sche en empirische onderbouwing van LOGO
nog veel te wensen over, maar als men invoe-
ring op korte termijn wil, is er nauwelijks een
beter alternatief. Naar mijn mening is LOGO
beter doordacht dan enige andere onderwijs-
taal.

De volgende opzet zou m.i. serieuze overwe-
ging verdienen. Invoering van LOGO als min
of meer zelfstandig onderdeel op basis van één
ä twee lesuren per week. Op grond van o.a. de
bevindingen van Howe et al. (1980) en onze
eigen zeer recente ervaring met MAVO-leer-
lingen (Van Ree, 1983; Janszen, 1983; Kop-
pen en Van Vuuren in voorbereiding) kan ver-
wacht worden dat in één jaar het schrijven van
programma's van enige complexiteit geleerd
kan worden. In een tweede jaar zouden ge-
avanceerde methoden behandeld kunnen wor-
den en zelfstandig grotere projecten kunnen
worden uitgevoerd. Tegelijkertijd zou in an-
dere onderwijsonderdelen gebruik moeten
worden gemaakt van de verworven inzichten.
Dat geldt voor de behandeling van de rol van
computers in de samenleving, maar ook voor
diverse gangbare schoolvakken.

In het wiskundeonderwijs, maar ook bij na-
tuurkunde, biologie en talen kan men bij de
leerstofkeïize rekening houden met de kennis
die die leerlingen bij het werken met LOGO
hebben opgedaan. Men kan zelfs de Iceriingcn
belangrijke begrippen als LOGO-procedures
laten formuleren ten einde ze zich volledig ei-
gen te laten maken.

Na de brugperiode (voortgezet basisonder-
wijs, middenschool) zou men een goede onder-
grond hebben voor een meer gesix;cialiseerdc
behandeling van onderwerpen uit de informa-
tica -b.v. tekstverwerking en COBOL-pro-
grammering voor het administratief onderwijs,
theoretische informatica cn desgewenst PAS-
CAL- of LlSP-programmering in het VWO -
ofschoon er eigenlijk niets tegen is gewoon met
LOGO door te gaan.

Het is duidelijk dat deze voorstellen ver af-
staan van de revolutionaire veranderingen die
Papert op het oog heeft. De beschikbare gege-
vens rechtvaardigen echter niet meer dan een
bescheiden aanzet, die op langere termijn tot
radicale veranderingen aanleiding zou kunnen
geven. Voor activiteiten buiten het onderwijs
om, in vakantiescholen, gebruikersclubs en
'dropincenters' blijft natuurlijk alle ruimte, al
lijkt Paperts verwachting dat deze het reguliere
onderwijs zullen gaan vervangen, voorlopig erg
optimistisch, of zo men (niet) wil, pessimistisch.

Noten

1. Het is in deze taal mogelijk rechtstreeks te 'con-
verseren' met de computer, doordat men direct
antwoord krijgt op ingevoerde instructies en ge-
gevens.

2. Het gebruikte dialect is Terrapin-LOGO, een van
de dialecten voor de microcomputer Apple 11.
Toelichting voor zover niet in de tekst:

een dubbele punt geeft aan dat de waarde wordt
bedoeld die voor de desbetreffende variabele is
ingevuld. TO definieert de procedure. FIRST
geeft het eerste element van een lijst (zie noot 4),
BUTFIRST geeft de rest van de lijst. LPUT
plaatst het eerste argument achterin de lijst die
door het tweede argument wordt aangeduid,
OUTPUT stopt de procedure. De procedure
krijgt nu de waarde van wat er achter OUTF'UT
vermeld staal. Bijv.: OMGEKEERDE |A B Cl
krijgt de waarde |C B Aj; GGD 16 12 krijgt de
waarde 4. De schildpad staat op het beeldschenn
met een HEADING van O, d.w.z. met z'n kop
naar boven.

LISP (LISt PrcKcssing language) is een zeer flexi-
bele taal vixir symboolmanipulatie. I Iet is de taal
die het meest gebruikt wordt vixir kunstmatige
intelligentie. Zowel de procedure als de gegevens
waarop deze werken hebben een lijststructuur (zie
noot 4).

4. Lijsten zijn flexibele datastructuren, bestaande uit
een reeks elementen die elk zijn voorzien van een
verwijzing naar een volgend clement. Notatie bij-
voorbeeld |AAP NOOT MIES]. De proce-
dure OMGEKEERDE in Tabel I is een voor-
beeld van een lijstverwerkende prwedure. OM-
GEKEERDE (AAP NOOT MIESI
= IMIES NOOT AAP). De elementen kun-
nen zelf weer lijsten zijn bijv. in; ||: LI | REPEAT

|I-D : L RT 120111, een lijst die de definitie van
de priKcdure DRIEHOEK in Tabel 1 weergeeft.
Het is mogelijk om door lijstverwerkingsproce-
dures andere procedures te laten schrijven of wij-
zigen.

5. Recursie is het hanteren van een begrip in de
definitie van een begrip of het aanroepen van een
pr(Kcdure in de definitie van die procedure. I^e-
cursie wordt fraai in beeld gebracht door de be-
faamde Droste-cacaobus. Wanneer een simpelste
geval gedefinieerd is, of een stopconditie in de
priKcdure is opgenomen kan recursie een ele-
gante manier zijn om definities te geven of prix:e-
dures te schrijven. Voorbeeld: 'Een superdrie-

hoek (zie Figuur 4) is een gelijkzijdige driehoek öf
een figuur, bestaande uit drie congruente super-
driehoeken die elk met één van de beide andere
superdriehoeken één hoekpunt gemeen heeft en
"let de andere superdriehoek een ander hoek-
punt.' Voor recursieve procedures zie Tabel 1 en
Vooral de procedure SUPERDRIEHOEK.
Canisiussingel 26. 6511 TJ Nijmegen.
Iteratie is het binnen een procedure een aantal
malen herhalen van een aantal stappen. Een sini-
Pele vorm ervan vindt men in de REPEAT in-
struaie in DRIEHOEK, VIERKANT en
straat (Tabel I), waar het aantal iteraties van
tevoren is opgegeven, maar dat aantal kan ook
t' v. van de resultaten van de iteraties zelf aflian-
Sen. Het belangrijke verschil met recursie (zie
noot 5) is, dat bij recursie steeds nieuwe versies
Van de priKedures worden aangeroepen terwijl bij
iteratie de herhaling steeds op hetzelfde niveau
Wnnen de procedure plaatsvindt. Bij staartrecur-
sic wordt één recursieve aanroep aan het eind van
dc priKedure gedaan, om een in essentie iteratief
Pfoces te weeg te brengen. Bij CIRKEL heeft de
fecursieve aanroep aan het eind geen ander effect,
'^an dat FD I en RT 1 nogmaals gedaan worden,
"etgeen net zo goed met een iteratieve loop ge-
''aan zou kunnen worden. Wanneer geen andere
Vormen van recursie worden vertoond, zoals b.v.
SLIPERDRIEHOEK of C, die op iteratieve wijze
nauwelijks te produceren zijn, kan het misver-
stand ontstaan dat een recursieve aanroep in feite
net terugspringen naar de eerste stap van de

^ procedure zou zijn.

^a het inleveren van het manuscript bereikte mij
Oorman, H. & L. H. Bournc, Lcarning to think by
earning in third-gradc computer programmers.
"«Ileim of ihc Psyrhonomic Society, 19H.1, 2!.
^'5-167, waarin een significant verschil in leer-
prestaties op een regel-lccrtaak wordt vastgesteld
leerlingen die één uur per week met LO-
<jO Werkten en lecriingen die een half per uur
y met logo werkten.

"'S een gissing: over de invulling van het vak
"rgerinformatica is mij nu (juli 1')S3) nog vrijwel
bekend.

^'"^raiiiiir

H., Appl, loi;o, Peterborough NH:
«yte/McGraw Hill, 1982.

H. & A. Di Sessa, ïiirf/c geomviry, Cam-
^ Mass-. MIT-Press, 1981.

"kiescommissie Onderwijs en Informatietechnolo-
8'e, Leren over mfomuiticleebnohgie: Notydzi'ck
iedereen. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij,

iyö2.

'^"derson, J. r., Cognilive psychohgy ami ils impli-
B&l"'"- Franeisax Freeman, 1980.

H. D. & O. Vischel, Arbeilsmaierialicn zum

interaktiven Problemlosen mit Komputerhilfe,
Darmstadt: Hessisches Institut für Bildungspla-
nung und Schulentwicklung, 1977.

Chomsky, N., Rules and represenlations, New York:
Columbia University Press, 1980.

Dijkstra, E. W.. Selected writings an Computing: A
personal perspective. New York: Springer, 1982.

Dirkzwager, A., Leren programmeren op de basis-
schtxil. Rapport in voorbereiding.

Du Boulay, B. & T. O Shea, Teaching novices pro-
gramming. In: M. Coombs (Ed.), Computing skills
and adaptive systems. New York: Academie Press,

1980.

Freudenthal. H., H'eeding and sowing: Preface to a
science of mathemalical education, 2c druk. Dor-
drecht: Reidel 1980.

Gorman. H., The lamplighter LOGO project. 99 er
Magazine, 1981, /, 60-62.

Gorman, 11., Logo and the Space shuttle: An update
on lamplighter activities. 99 er Magazine, 1981, /,
64-65.

Hofstee, W. K. B., Evaluatie: Een methcKlologische
analyse. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1982,
7, 193-202.

Howe, J. A. M., T. O'Shea, & F, Plane, Teaching
Mathematics through logo: An evaluation study.
In: R. Lewis & W. Tagg. (Eds), Computer a.ssisted
lcarning. Amsterdam: North Holland, 1980.