Wolters-Noordhoff

bijlage bij: Pedagogische Studiën, No. 12, dec. 1985

RIJKSUNIVERSITEIT UTRECHT

li II li lil ......

1406 5134

Prof. dr. F.K. Kieviet (voorzitter)
Drs. S. de Witt (secretaris, tot l-10-'85)
Drs. N. Verloop (secretaris, vanaf
l-10-'85)

Dr. P.N. Appelhof

Prof. dr. M.H. van IJzendoorn

Prof. dr. J.M.G. Leune

Dr. J. Lowyck

Prof. dr. J. Sixma

Prof. dr. P. Span

Prof. dr. J.F. Vos

Drs. W.L. Wardekker

Prof. dr. A. De Block
Prof. dr. K. De Clerck
Prof. dr. E. De Corte
Dr. N. Deen
Prof. dr. K. Doornbos
Prof. dr. R. Eikeboom
Prof. dr. J.R.M. Gerris
Prof. dr. J.H.G.I. Giesbers
Dr. G. Kanselaar
Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M.J. Langeveld
Prof. dr. J.M. van Meel
Prof. dr. C.F. van Parreren
Prof. dr. H. Rigaux
Prof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. J. Rispens
Prof. dr. K. Swinnen
Prof. dr. E. Velema
Dr. A.J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit

AUTEURSREGISTER

ARTIKELEN:

Aarnoutse, C.A.J.

zie: Mommers, M.J.C.
zie: Smits, B.W.G.M.

Appelhof, P.N.

Ten geleide themanummer: Onderwijs
voor culturele minderheden II ............. I

Ten geleide themanummer: Onderwijsbe-
geleiding ......................................... 497

De relatie leerlingen- en systeembegelei-
ding in de basisschool ........................ 523

Batenburg, Th. A. van
zie: Jong, M.J. de

Beishuizen, M.

Verschuivende opvattingen over onder-
wijstechnologie ................................. 255

Berg, R. van den

Enkele innovatiebenaderingen voor imple-
mentatie van een nieuwe basisschool ..... 195

Bleeker, H.

zie: Mulderij, K.

Boekaerts, M.

Impasse in het ATI-onderzoek: gevolg van
een slecht voorbereide integratie? ......... 380

Bogaart, P.H.M. van den
zie: Neuwahl, N.M.E.

Brabander, C.J. de

Het ontwikkelen van zelfverantwoordelijk
leren op school

I: Fundering van een onderwijsleermodel 100
II: Concretisering, evaluatie en herziening
van het onderwijsleermodel ................. 115

Bruggen, C.J. van. Gorter, R.J.

De canon voor het onderwijsaanbod in het
basisonderwijs .................................. 184

Bus, A.G.

Voorbereidend leesonderwijs aan kleuters.
Een vergelijkend onderzoek naar een
auditief-visueel oefenprogramma van au-
ditieve analyse en synthese .................. 269

Corte, E. De

Van traditioneel ATI-onderzoek naar pro-
cesgericht 'Aptitude'-onderzoek. Een
reactie op een ATI-studie van Thijssen en
Span .............................................. 376

Corte, E. De, Verschaffet. L.

Oplossingsstrategieën van eersteklassers
bij eenvoudige redactie-opgaven over op-
tellen en aftrekken ............................ 125

Daalen-Kapteijns, M.M. van
zie: EIshout-Mohr, M.

Doornbos, K.

Het voorspel tot de nieuwe basisschool
(1960-1980): de initiatie van een innovatie-
proces ............................................. 71

Het schoolconcept van de nieuwe basis-
school; vernieuwing en integratie ......... 159

Eibers, E.

Interactie en instructie in het conservatie-
experiment ....................................... 339

Elshout-Mohr, M., Daalen-Kapteijns, M.M.
van

Het leren van begrippen, in het bijzonder
in het eerste stadium van het hoger onder-
wijs ................................................ 459

Extra, G., Verhoeven, L.Th.

Tweetaligheid en tweetalig basisonderwijs 3

Bias in intelligentie-onderzoek bij alloch-
tone kinderen. Commentaar op M.J. de
Jong en Th.A. van Batenburg 'Etnische
herkomst, intelligentie en schoolkeuzead-
vies' ............................................... 392

Franssen, H.A.M.

Een onderzoek naar keuzeprocessen voor
nieuwe methodes op de basisschool ...... 428

Gorter, R.J.

zie: Bruggen, J.C. van

Grift, W. van de

Onderwijsleerklimaat en leerlingprestaties 401

Groot, J.C.P.J. de
zie: Imants, J.G.M.

Harskamp, E.

Het effect van begeleiding op onderwijs-
vernieuwingen in de basisschool ........... 513

IJzendoorn, M.H. van, Vliet-Visser, S. van
Gezinsuitbreiding. Een kwalitatieve voor-
studie naar veranderingen in de relatie tus-
sen eerstgeboren kind en zijn ouders ..... 313

Imants, J.G.M., Jansen Schoonhoven, A.J.,

Groot, J.C.P.J. de

Taakdifferentiatie en schoolwerkplanont-
wikkeling ........................................ 254

Jansen Schoonhoven, A.J.
zie: Imants, J.G.M.

Jong, M.J. de, Batenburg, Th. A. van
Over de zin voor realiteit. Antwoord op
G. Extra en L.Th. Verhoeven 'Bias in
intelligentie-onderzoek bij allochtone kin-
deren' ............................................. 395

Jungbluth, P.

Differentiatie binnen en tussen scholen in
het lager onderwijs; op zoek naar heden-
daagse varianten van het standenonder-
wijs ................................................ 242

Kerk, L.F. W. de

ATI-onderzoek en differentiatie: een reac-
tie ..................................................

372

Klinkers, A.A., Levering, B.

Over de eenheid in het wetenschappelijk
werk van M.J. Langeveld; bij zijn tach-
tigste verjaardag ............................... 449

Koomen, H.M.IJ., Rögels, M.C.T.G.
Onderzoek naar psycho-sociale problemen
van migrantenkinderen: een literatuurstu-
die ................................................. 36

Leij, A. van der
zie: Vinke, J.

Levering, B. ^

zie: Klinkers, A.A.

Mommers, M.J.C., Aarnoutse, C.A.J.,
Smits. B.W.G.M.

Het kunnen structureren van visuele en
auditieve gegevens in relatie tot leren lezen
en spellen ........................................ 280

Mommers, M.J.C.
zie: Smits, B.W.G.M.

Mulderij, K., Bleeker, H.

Het natte vingerwerk; kritiek op een kwa-
litatief onderzoek naar de kinderlijke leef-
wereld (weerwoord) ........................... 441

Neuwahl, N.M.E., Bogaart, P.H.M. van den
Huiswerk maken en concentratie bij huis-
werk ............................................... 471

Parreren, C.F. van

Van kleuter tot schoolkind: continuïteit in
het leren? ........................................ 174

Reitsma, P.
zie: Vinke, J.

Rögels, M.C.T.G.
zie: Koomen, H.M.IJ.

Sixma, J.. Witt, S. de

Ten geleide themanummer: De Basis-
school ............................................. 155

Smits, B.W.G.M.

Leerverwachtingen en het beeld van eigen
bekwaamheid en de prestatie-oriëntatie
van leerlingen ................................... 85

zie Mommers, M.J.C.

Smits, B. W.G.M., Mommers, M.J.C., Aar-

noutse, C.A.J.

Geslachts- en leeftijdsverschillen bij het le-
ren lezen en spellen. Een longitudinale stu-
die ................................................. 415

Span, P.

zie: Thijssen, J.G.L.

Slokking, K.M.

Diffusie en disseminatie Van innovaties . 500

Thijssen. J.G.L., Span, P.
Differentiatie-effecten in de schoolprak-
tijk: een ATI-onderzoek in verlengde
brugklassen ...................................... 358

De waarde van praktijkgericht onderzoek "388

Timmer, J.B.H.
Scholing van onderwijsbegeleiders ........ 536

Vandenberghe, R.
Het project Vernieuwd Lager Onderwijs
in België.......................................... 210

Verhoeven, L.Th.
zie: Extra, G.

Verschaffet, L.
zie: Corte, E. De

Vinke, J., Reitsma, P. Leij, A. van der
Subtypen van leeszwakke kinderen? Een
clusteranalytisch onderzoek ................. 329

Vliet-Visser, S. van
zie: IJzendoorn, M.H. van

Waele-van Heivoort, D.H.A.M. de
Zelfbeeld en minderheidspositie ........... 59

Wijnstra, J.M.
Leesvaardigheid van Nederlandse en
cumi-leerlingen ................................. 25

Witt, S. de
zie: Sixma, J.

Woerden, W.M. van
Projectonderwijs als innovatie in het ho-
ger onderwijs ................................... 139

Bonke, P.

Opvoedingsproblemen als waarderings-
conflicten (P.M. Schoort) ................... 266

Brokerhof, D., Ytsma, W.

Een nieuwe kijk op godsdienstonderwijs
{J.A. de Mönnink) ............................ 446

Burg, L. van der

Uittocht uit de illusie {W.A.J. Meijer)

Chalmers, A.

Wat heet wetenschap? Over aard en status
van de wetenschap en haar methoden (5.
Miede ma) ........................................ 152

Creemers, B.P.M., Hoeben, W.Th.J.G.
Onderzoek tussen onderwijsontwikkeling
en wetenschapsontwikkeling (W.L. War-
dekker) ........................................... 399

Doblaev, L.P.

Studieteksten lezen en begrijpen (C. Boon-
man) .............................................. 400

Freudenthal, H.

Appels en peren / wiskunde en psycholo-
gie {J.M.C. Nelissen) ......................... 304

KRONIEKEN:

Oers, B. van

Education for cognitive developnient.
Third international symposium on activity
theory ............................................. 297

Span, P. (Red.)

Verslag van het AERA-Congres te Chica-
go, met bijdragen van G. Beukhof, E. De
Corte, H.G.L.C. Lodewijks, J.C.M.M.
Moonen, Th. Oudkerk Pool, P. Span, Th.
Wubbels .......................................... 481

BOEKBESPREKINGEN:

Alkema, E., Tjerkstra, W.

Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk
van het lesgeven in de basisschool
(A.M.P. Knoers) ............................... 151

Berg-Eldering, L. van den, Rijcke, F.J.M.,
Zuck, L. V. (Eds.)

Multicultural education: a challenge for
teachers (A.M.J. Kloosterman) ............ 69

Jansen, Th., Wertheim, A.R.

Buiten de orde; dilemma's in de ontwikke-
ling van open projektonderwijs (T. van
der Meer) ........................................ 307

Mentink, D.

Onderwijsbeleid en beleidsvrijheid
(A.M.L. van Wieringen) ..................... 398

Pel, P., Bootsma, //., Blakenburg, K.
Rekenonderwijs aan moeilijk lerende kin-
deren (/. W.M. van Erp) ..................... 353

Rink. J.E., Rijkeboer, J. (Red.)

Bruikbaar onderzoek in de hulpverlening;
de ontwikkeling van praktijktheorie (F.
Harinck)) ........................................ 265

Simons, J. (Red.)

Leren waarderen (J.A. de Mönnink) ..... 354

Strien, P.J. van

Integratie als ambtelijk idool. Systematiek
en dynamiek van de sociale wetenschap-
pen (M.H. van IJzendoorn) ................ 493

Swart, H.A.P.

Over het begrijpen van menselijk gedrag
(B. van Oers) ................................... 308

Onderwijs voor culturele minderheden II
(januarinummer)

P.N. Appelhof

Ten geleide ...................................

1

G. Extra en L. Th. Verhoeven
Tweetaligheid en tweetalig basisonderwijs 3

J.M. Wijnstra

Leesvaardigheid van Nederlandse en
cumi-Ieerlingen ................................. 25

H.M.Y. Koomen en M.C.T.G. Rögels
Onderzoek naar psycho-sociale problemen
van migrantenkinderen: een literatuurstu-
die ................................................. 36

D.H.A.M. de Waele-van Heivoort

Zelfbeeld en minderheidspositie ........... 59

De Basisschool (aprilnummer)

J. Sixma en S. de Witt
Ten geleide ...................................... 155

K. Doornbos

Het schoolconcept van de nieuwe basis-
school; vernieuwing en integratie ......... 159

C.F. van Parreren
Van kleuter tot schoolkind: continuïteit in
het leren? ........................................ 174

J.C. van Bruggen en R.J. Gorter

De canon voor het onderwijsaanbod in het
basisonderwijs .................................. 184

R. van den Berg

Enkele innovatiebenaderingen voor imple-
mentatie van een nieuwe basisschool ..... 195

P- Vandenberghe

Het project Vernieuwd Lager Onderwijs
in België .......................................... 210

Leerling - onderwijs - resultaat

Discussie over ATI (septembernummer)

De redactie

Ten geleide ...................................... 357

J.G.L. Thijssen en P. Span

Differentiatie-effecten in de schoolprak-
tijk: een ATI-onderzoek in verlengde
brugklassen ...................................... 358

L.F. W. de Klerk

ATI-onderzoek en differentiatie: een reac-
tie .................................................. 372

E. De Corte

Van traditioneel ATI-onderzoek naar pro-
cesgericht 'Aptitude'-onderzoek. Een
reactie op een ATI-studie van Thijssen en
Span .............................................. 376

M. Boekaerts

Impasse in het ATI-onderzoek: gevolg van
een slecht voorbereide integratie? ......... 380

J.G.L. Thijssen en P. Span

De waarde van praktijkgericht onderzoek 388

Onderwijsbegeleiding (decembernummer)

P.N. Appelhof
Ten geleide ...................................... 497

K.M. Stokking

Diffusie en disseminatie van innovaties . 500

E. Harskamp

Het effect van begeleiding op onderwijs-
vernieuwingen in de basisschool ........... 513

P.N. Appelhof

De relatie leerlingen- en systeembegelei-
ding in het basisonderwijs .................. 523

J.B.H. Timmer

Scholing van onderwijsbegeleiders ........ 536

Ten geleide

In september 1984 verscheen een eerste the-
manummer van Pedagogische Studiën over
het onderwijs voor cuhurele minderheden.
Het gaf een vrij brede oriëntatie betreffende
enicele belangrijke aspecten van de minder-
hedenproblematiek, zoals de beleidsontwik-
keling, het tweede-taalonderwijs, het inter-
cultureel onderwijs en de ontwikkeling van
organisatiemodellen voor de opvang van de
culturele minderheden in het onderwijs.

Dit themanummer gaat op een tweetal van
die problemen grondiger in. Zowel over de
eerste- en tweedetaalverwerving, als over de
psycho-sociale ontwikkeling van migranten-
kinderen is een studie en een onderzoeks-
verslag opgenomen.

Extra en Verhoeven behandelen theoretische
en praktische aspecten van tweetaligheid en
tweetalig basisonderwijs. Zij hechten grote
waarde aan tweetalig onderwijs, waarbij het
onderwijs in de eerste taal een centrale plaats
in het aanvangsonderwijs en een blijvende
plaats gedurende het verdere onderwijs
wordt toegekend. Zij voeren daarvoor leer-
psychologische, sociaal-psychologische en
taaipoltieke argumenten aan. Zij besteden
geen aandacht aan de demografische facto-
ren die van invloed kunnen zijn op de taal-
ontwikkeling.

Wijnstra toont in een onderzoek naar
tweede-taalvervverving die invloed van de sa-
menstelling van de schoolbevolking aan. Uit
het onderzoek blijkt dat migrantenkinderen
in scholen met minder dan 30% van deze
kinderen beter leren lezen, dan wanneer op
die scholen méér dan 30% migrantenkinde-
ren zijn. Voor de leesvaardigheid van de Ne-
derlandse kinderen maakt de samenstelling
van de schoolbevolking geen verschil uit.

Koomen en Rögels verrichtten een litera-
tuurstudie naar de psycho-sociale problemen
van migrantenkinderen. Zij wijzen onder-
meer op de beperkte betekenis van deze stu-
dies. De gegevens zijn namelijk hoofdzake-
lijk gebaseerd op verschillen in uitingen van
psycho-sociale problemen tussen allochtone
en autochtone kinderen. Hun voorkeur gaat
uit naar de bestudering van de gezins- en
schoolomstandigheden van de allochtone
kinderen en hun positie daarin.

De Waele-van Heivoort betrekt bij haar
onderzoek naar het zelfbeeld van Nederland-
se en Turkse kinderen die sociale context. Zij
Iaat zien dat de sociaal-maatschappelijke po-
sitie van de kinderen samenhangt met de
aard van het zelfbeeld. Zij is van mening dat
de ontwikkeling van een positief zelfbeeld bij
zowel migrantenkinderen als bij Nederlandse
kinderen uit het lagere sociale milieu in een
school bevorderd kan worden, indien de leer-
kracht open staat voor de verschillende
waardesystemen en vanuit die houding inter-
cultureel onderwijs realiseert.

In deze Ten geleide plaatsen we bij dit waar-
devolle studie- en onderzoeksmateriaal enige
opmerkingen, die betrekking hebben op de
belangrijk geachte sociaal-maatschappelijke
context waarin het multi-etnische onderwijs
gerealiseerd moet worden.

In de verschillende bijdragen treffen we
twee gezichtspunten aan met betrekking tot
het probleem van de opvang van de etnische
minderheden. Het ene gezichtspunt stelt veel
belang in de erkenning van de leefsituatie,
met name in de waardering van de eigen taal
en cultuur (Extra/Verhoeven en De Waele-
van Heivoort). Het andere gezichtspunt be-
nadrukt de integratie in de Nederlandse sa-
menleving door het scheppen van goede
schoolcondities voor het verwerven van de
Nederlandse taal (Wijnstra) en andere basis-
vaardigheden.

Wij bezien deze twee gezichtspunten wat
nader vanuit de praktische omstandigheden
waaronder het multi-etnische onderwijs
moet worden gerealiseerd.

De huidige situatie is dat de kinderen van
etnische minderheden overwegend scholen
bezoeken in oudere stadswijken, die in
hoofdzaak zijn bevolkt met kinderen van

Nederlandse ongeschoolde arbeiders. Deze
scholen worden steeds kleiner en de school-
bevolking eenzijdiger. Veel kinderen van
méér geschoolde ouders verlaten de wijk, en
het percentage migrantenkinderen op de
scholen neemt toe. Deze omstandigheden
hebben zowel een nadelige invloed op de
tweede-taalverwerving als op de aard van het
interculturele onderwijs.

Over het algemeen wordt gepleit voor het
centraal stellen van de leef- en ervaringswe-
reld van de kinderen en het realiseren van in-
tercultureel onderwijs. Voorlopig is het ech-
ter nog onduidelijk wat men zich bij intercul-
tureel onderwijs moet voorstellen. De ont-
wikkeling ervan is niet veel verder dan de
formulering van uitgangspunten. In de on-
derwijspraktijk blijft het veelal beperkt tot
enkele projecten, waarin aandacht wordt
besteed aan de herkomstlanden en de leefge-
woonten.

De haalbaarheid van intercultureel onder-
wijs, waarin naar openheid wordt gestreefd
voor de verschillende waardesystemen (De
Waele-van Heivoort), is in grote mate afhan-
kelijk van de demografische situatie in de
scholen die door migrantenkinderen worden
bezocht. Die situatie is meestal zo dat op de
school verschillende subculturen bij elkaar
komen. De migrantenkinderen, vaak van
verschillende landen afkomstig, brengen de
cultuur mee van de stad of streek van hun ge-
boorteland en de Nederlandse kinderen van
ongeschoolde arbeiders brengen hun eigen
thuiscultuur mee. De school als instituut pro-
beert haar cultuur over te dragen: de Neder-
landse leerkracht de Nederlandse (middle-
class) cultuur en de leerkracht voor culturele
minderheden de cultuur van het herkomst-
land. De verschillen tussen die culturen zijn
groot, en ze worden in een zeer ongelijke ver-
houding gerepresenteerd. Het komt erop
neer dat de migrantenkinderen op de school
en ook in hun leefmilieu hoofdzakelijk de
cultuur van hun eigen milieu en de milieucul-
tuur van de in hoofdzaak ongeschoolde ar-
beider ontmoeten.

Deze situatie is niet alleen nadeling voor de
vormgeving van intercultureel onderwijs,
maar ook voor het leren van de Nederlandse
taal. Wijnstra toont dat aan voor de migran-
tenkinderen. Maar ook de Nederlandse kin-
deren van ongeschoolde arbeiders leren, vol-
gens de Groningse onderzoeker Meijnen, de
basisvaardigheden beter op een school met
een gemengde schoolbevolking.

Meijnen pleit voor een cultuur-integreren-
de school, die een brug slaat tussen schooi-
en thuiscultuur. Met schoolcultuur bedoelt
hij dan de kennis- en vaardigheden die een
school in een bepaalde vorm tracht over de
dragen. Die brug kan echter moeilijk gesla-
gen worden, indien de schoolcultuur in een te
beperkte mate aanwezig is, indien er te wei-
nig leerlingen zijn die vanuit hun milieu een
bijdrage kunnen leveren aan die schoolcul-
tuur. Er zijn kinderen nodig die de school-
cultuur voorleven en die de Nederlandse taal
goed beheersen.

Een gemengde schoolbevolking is zowel
een voorwaarde voor tweede-taalverwerving,
als voor intercultureel onderwijs. Men heeft
daarom in een aantal plaatsen geprobeerd
met een spreidingsbeleid de scholen gemengd
te houden. Dit heeft weinig succes gehad.
Men zou ook kunnen denken aan het plaat-
sen van grotere scholen tussen wijken met
verschillende sociale structuren. Overigens
geen nieuwe gedachte. De vrijheid van
schoolkeuze en de verzuiling maken zo'n ini-
tiatief echter bij voorbaat kansloos. Het is
trouwens ook in grotere schooleenheden met
een gemengde schoolbevolking niet uitgeslo-
ten, dat een splitsing van goede en zwakke
presteerders wordt aangebracht waardoor de
migrantenkinderen bij elkaar worden ge-
plaatst.

Het wordt steeds duidelijker dat tweede-
taalverwerving en intercultut;cel onderwijs
niet enkel door initiatieven op schoolniveau
zijn te realiseren. Er zijn beleidsmaatregelen
nodig om op schoolniveau gunstige condities
te scheppen. Indien men die maatregelen niet
wil of kan nemen, ondermeer door de ver-
zuilde situatie, heeft dit tot gevolg dat er
geen optimale scholingsmogelijkhcden voor
migrantenkinderen en Nederlandse kinderen
gerealiseerd kunnen worden.

Namens de redactie,
P. N. Appelhof

G. EXTRA & L. Th. VERHOEVEN
Subfaculteit Letteren,
Katholieke Hogeschool Tilburg

Samenvatting

Dit artikel behandelt theoretische en prakti-
sche aspecten van tweetaligheid en tweetalig
basisonderwijs. Na een inleiding over tweeta-
ligheid (1) wordt ingegaan op overeen-
komsten en verschillen tussen eerste- en
tweede-taalverwerving, op structurele versus
temporele kenmerken van tweede-
taalverwerving en op de mate van afhanke-
lijkheid tussen beide leerprocessen (2). Ver-
volgens worden mogelijke onderwijsmodel-
len ten behoeve van tweetalige kinderen
besproken, alsmede leerpsychologische,
sociaal-psychologische en taalpolitieke argu-
menten voor tweetalig basisonderwijs (3).

Daarna komen ervaringsgegevens aan de
orde over tweetalig basisonderwijs in binnen-
en buitenland. Allereerst wordt de onder-
wijssituatie voor tweetalige kinderen in de
Verenigde Staten, West-Europa en Zweden
besproken (4). Voorts wordt ingegaan op er-
varingen met tweetalig basisonderwijs in Ne-
derland (5): daarbij komen verschillende ni-
veaus en vormen van differentiatie ter spra-
ke, alsmede opzet en uitkomsten van enkele
speciale projecten. Het artikel wordt afgeslo-
ten (6) met een bespreking van perspectieven
op tweetalig basisonderwijs in Nederland.

1 Inleiding

In veel landen komen kinderen voor of tij-
dens de basisschoolperiode in aanraking met
meer dan één taal. Daardoor vormt twee- of
meertaligheid van kinderen vaak de regel en
eentaligheid de uitzondering. In veel publi-
katies over tweetaligheid wordt echter meer
aandacht besteed aan effecten van tweetalig-
heid op de cognitieve, sociale of emotionele
ontwikkeling van kinderen dan aan effecten
van ééntaligheid op deze ontwikkeling. De
voornaamste verklaring voor deze asymme-
trische belangstelling moet worden gezocht
in de sociaal-economische positie van tweeta-
lige kinderen: deze is in veel onderwijsleersi-
tuaties lager dan die van eentalige kinderen.
Omdat eentalige kinderen meestal de taal
met het hoogste maatschappelijke prestige
spreken en tweetalige kinderen deze taal
meestal als tweede taal leren, wordt tweeta-
ligheid vervolgens niet zelden als 'handicap'
gekwalificeerd.

In Nederland kan het Nederlands worden
gekarakteriseerd als de taal met het hoogste
maatschappelijke prestige, c.q. met het
grootste aantal publieke functies. Voor veel
kinderen vormt Nederlands echter niet de
taal van hun primaire socialisatieproces en
wordt Nederlands als tweede taal geleerd.
Ten onrechte wordt daarbij de indruk gewekt
dat dit een verschijnsel van recente datum
zou zijn. Nederland is vanouds een multi-
linguale samenleving waarin zowel autochto-
ne als allochtone minderheidstalen worden
gesproken. In het eerste geval gaat het om re-
gionale taalvariëteiten (met of zonder
'taal'status: vgl. het Fries tegenover het Lim-
burgs) die een veel levendiger bestaan leiden
dan vaak wordt verondersteld; in het tweede
geval om taalvariëteiten die van buitenaf in
de Nederlandse samenleving zijn geïntrodu-
ceerd: zo werd reeds voor de tweede wereld-
oorlog in Nederland door kinderen thuis
Chinees, Italiaans of Pools gesproken.

In historisch perspectief kan het taalonder-
wijs op Nederlandse basisscholen als overwe-
gend monolinguaal en normatief worden ge-
karakteriseerd: Nederlands was voertaal en
instructietaal op school, en het onderwijs
Nederlands was meestal sterk gericht op de
ontwikkeling van correcte vormkenmerken.
Ofschoon Nederlands voor veel kinderen
niet hun moedertaal is, handhaaft zich in de
onderwijsliteratuur een hardnekkige ge-
lijkstelling van 'moedertaalonderwijs' en
'onderwijs Nederlands'.

Vooral na 1970 is meer discussie ontstaan
over de vraag hoe de Nederlandse basis-
school vanuit deze overwegend monolingu-
aal-normatieve traditie onderwijskundig zou
moeten reageren op kinderen die in de Ne-
derlandse samenleving tweetalig opgroeien.
Deze vraag is aanvankelijk gerezen in de dis-
cussie over dialect en standaardtaal op
school en heeft vooral binnen het zogenaam-
de Kerkrade-project tot een groot aantal pu-
blikaties geleid, vgl. Stijnen & Vallen (1981),
Hagen (1981), Hos, Kuijper & Van Tuijl
(1981) en Hagen & Sturm (1982). Wettelijk is
deze vraag echter vooral beantwoord in
Friesland. Extra & Vermeer (1984) besteden
aandacht aan opmerkelijke verschillen in de
mate van overheidsbescherming van autoch-
tone tegenover allochtone minderheidstalen
bij opmerkelijke overeenkomsten in de argu-
menten voor hun wenselijkheid op school.
Door de toename van allochtone leerlingen
op Nederlandse basisscholen is genoemde
vraag met dwingender karakter gesteld. Ook
in deze tekst wordt de vraag in dit perspectief
geplaatst.

2 Eerste- en tweede-taalverwerving

Na een korte bespreking van enkele termino-
logische kwesties besteden we achtereenvol-
gens aandacht aan belangrijke overeen-
komsten en verschillen tussen eerste- en
tweede-taalverwerving, aan structurele en
temporele kenmerken van het proces van
tweede-taalverwerving en aan de mate van
afhankelijkheid tussen beide leerprocessen.

2.1 Enkele terminologische kwesties
Analoog aan het in de Angelsaksische litera-
tuur gangbare onderscheid tussen 'first/se-
cond/foreign language learning' kan men
spreken over het leren van een eerste, tweede
en vreemde taal (vgl. ook Extra, 1982a):

- bij eerste-taalverwerving is sprake van het
leren van de taal die gehanteerd wordt in de
primaire sociale omgeving van het kind
(meestal het gezin); men spreekt in dit ver-
band ook wel van de thuistaal; Nederlands is
niet voor alle kinderen in Nederland de
thuistaal;

- bij tweede-taalverwerving is sprake van
het Ieren van een andere taal in een omgeving
waarin die taal voertaal is; vaak gaat het
daarbij om het leren van een hoge-prestige-
taal door autochtone of allochtone minder-
heidsgroepen die van huis uit een lage-
prestige-taal als voertaal hanteren (vgl. het
Ieren van Nederlands door Turkse kinderen
in Nederland);

- bij vreemde-taalverwerving is tenslotte
sprake van het leren van een andere taal in
een omgeving waarin die taal geen voertaal
is; meestal blijft in dergelijke leersituaties het
taalaanbod beperkt tot onderwijs in die taal
(vgl. het Ieren van Frans op Nederlandse
scholen, of het leren van Nederlands aan een
buitenlandse universiteit).

Ter aanduiding van het onderscheid tussen
eerste en tweede taal bedienen we ons van de
kwalificaties Tl en T2. Omdat T2-Ieren zo-
wel in als buiten onderwijssituaties geschiedt
en zich voorts tot alle leeftijdcategorieën uit-
strekt (kinderen, jongeren en volwassenen),
gebruiken we voorts de verzamelterm T2-
leerder.

2.2 Overeenkomsten en verschillen tussen
eerste- en tweede-taalverwerving
Een tweede taal kan tegelijk met (simultaan)
of na (successieO een eerste taal worden ge-
leerd. Wanneer kinderen pas door kennisma-
king met de school in aanraking komen met
een tweede taal, is hun eerste taal al in zekere
mate ontwikkeld. Veel allochtone kinderen
komen vooral via school in contact met Ne-
derlandstalige leeftijdgenoten en volwasse-
nen. Vanaf dat moment is er in hun T2-
ontwikkeling sprake van binnen- en buiten-
schools leren. Het feit dat de tweede taal via
beide kanalen wordt geleerd, maakt het zeer
moeilijk om de effecten van speciale T2-
instructie vast te stellen: in het meest negatie-
ve geval kunnen T2-vaardighe(ien van kinde-
ren zelfs toenemen ondanks onderwijs in die
taal. Eenzelfde evaluatieprobleem doet zich
uiteraard ook voor bij via onderwijs begelei-
de Tl-ontwikkeling.

Over het verloop van taalontwikke-
lingsprocessen kunnen twee te onderscheiden
vragen worden gesteld: - hoe verloopt dit
proces? - hoe snel verloopt dit proces?

De eerste vraag heeft betrekking op de
structuur of volgorde van taalontwikkeling,
de tweede op het tempo of succes van taal-
ontwikkeling (zie ook Extra, 1982a en Ver-
hoeven & Extra, 1983). Het onderscheid tus-
sen beide vragen is van belang in een bespre-

king van het verloop van zowel Tl- als T2-
leren, maar wordt vooral in de beschikbare
literatuur over T2-leren helaas onvoldoende
gemaakt. Dit laatste kan onder meer aan de
literatuur over de factor 'leeftijd' bij T2-
leren (zie McLaughlin, 1978, p. 47-71 voor
een overzicht) worden geïllustreerd: deze lite-
ratuur is impliciet meer gericht op de vraag
of jongeren sneller leren dan ouderen dan op
de minstens zo fundamentele vraag of jonge-
ren anders leren dan ouderen.

De processen van Tl- en T2-leren vertonen
zowel overeenkomsten als verschillen. Om
met enkele opvallende overeenkomsten te be-
ginnen:

- zowel bij Tl- als T2-leren kan een grotere
individuele variatie worden geconstateerd in
het tempo van leren dan in de volgorde van
leren;

- wat deze volgorde van Ieren betreft: in bei-
de gevallen zien taalleerders zich geplaatst
voor een vergelijkbare taak (de ontwikkeling
van een hiërarchisch georganiseerde taalcode
(van micro- tot macroniveau bestaande uit
fonemen/woorden/woordgroepen/zin-
nen/teksten) en lijken ze gebruik te maken
van vergelijkbare ontdekkingsprincipes (zie
2.2) om die taak te volbrengen;

- in beide gevallen is voorts sprake van
asymmetrie tussen taalproduktie en taalbe-
grip: zowel voor Tl-leren als voor T2-leren
geldt dat veel structuurkenmerken van taal
eerder worden begrepen dan spontaan wor-
den geproduceerd: een zekere mate en duur
van taalaanbod is in beide gevallen een nood-
zakelijke voorwaarde om tot taalproduktie
te kunnen komen;

- in beide gevallen vertoont het taalaanbod
ten opzichte van taalleerders tenslotte op-
merkelijke overeenkomsten: zowel Tl- als
T2-leerders worden voorzien van een betrek-
kelijk eenvoudig, consistent en aangepast
taalaanbod; waar nodig attenderen boven-
dien zowel Tl - als T2-leerders hun omgeving
op vergelijkbare manieren op te complex
taalgebruik.

Naast deze overeenkomsten doen zich ook
verschillen tussen beide leerprocessen voor:

- wat de structuur of volgorde van taalont-
wikkeling betreft, beschikken T2-leerders
reeds over vaardigheden in een eerste taal;
we gaan in 2.3 in op de vraag welke invloed

Tl-vaardigheden onder welke omstandighe-
den kunnen hebben op het verloop van T2-
leerprocessen;

- wat het tempo of succes van taalontwikke-
ling betreft, is er bij T2-leren sprake van een
veel grotere individuele variatie dan bij Tl-
leren: Tl-leren heeft plaats in interactie met
de primaire sociale omgeving (meestal een
gezin), terwijl T2-leren onder zeer uiteenlo-
pende voorwaarden kan geschieden; dit ver-
schil in tempo/succes tussen Tl - en T2-leren
verklaart mede de grotere aandacht voor
temporele factoren in studies over T2-leren.

2.3 Structuur van tweede-taalverwerving
Talen verschillen. Dit is niet alleen een
constatering die door taalkundigen kan wor-
den bevestigd, maar vormt ook een erva-
ringsgegeven van elke T2-Ieerder. Vóór 1970
werd vrijwel algemeen verondersteld dat de
structuur van T2-leerprocessen wordt be-
paald door de mate van verschil tussen het
Tl- en het T2-systeem. Deze gelijkstelling
tussen taalverschil en leermoeilijkheid vorm-
de de voornaamste voedingsbodem voor de
bloei van de zogenaamde contrastieve analy-
se (voortaan CA). CA is gericht op een be-
schrijving/verklaring van specifieke overeen-
komsten en verschillen tussen twee (of meer)
talen. Op de voornaamste problemen daarbij
{wat kan/moet worden vergeleken in Tx en
Ty, en met behulp van welk taalkundig mo-
del?) kunnen we in dit bestek niet ingaan.

Wel moet worden opgemerkt dat CA's
werden uitgevoerd en gemotiveerd zonder
enige wetenschappelijke belangstelling voor
de vraag hoe het proces van T2-ontwikkeling
feitelijk verloopt. Afwijkingen van de T2-
norm bij T2-leerders werden beschouwd als
tragische bijprodukten van leergedrag ('fou-
ten'). Dergelijke afwijkingen werden steevast
geacht voort te vloeien uit verschillen tussen
Tl en T2, en werden gekarakteriseerd als in-
terferenties. Klassiek is in dit verband de ja-
renlang onaangevochten veronderstelling
van Weinreich (1953): Hoe groter het ver-
schil tussen Tl en T2, des te groter de T2-
leermoeilijkheid en des te groter de kans op
interferentie.

In navolging van de onstuimige groei van
het onderzoek naar Tl-ontwikkeling ont-
stond na 1970 meer wetenschappelijke be-
langstelling voor de vraag hoe een tweede
taal wordt geleerd. Sindsdien heeft de CA

om twee redenen het alleenvertoningsrecht
verloren: a) CA blijkt leerproblemen te voor-
spellen die niet optreden; b) CA blijkt leer-
problemen niet te voorspellen die wel optre-
den. Anders gezegd: verschillen tussen Tl en
T2 leiden niet automatisch tot T2-
leerproblemen, terwijl niet alle T2-
leerproblemen kunnen worden herleid tot
verschillen tussen Tl en T2.

Over a) kan worden opgemerkt dat som-
mige taalverschillen kennelijk zo opvallend
zijn voor de T2-leerder dat ze niet of nauwe-
lijks tot T2-Ieerproblemen aanleiding geven.
Ondanks andere voorspellingen vanuit de
CA produceren Nederlanders in hun Frans
bijvoorbeeld zelden of nooit letterlijke
woordvolgorde-overnames als: (T2) Hier
suis-Je ä Ia gare allé. (Tl) Gisteren ben ik
naar het station gegaan.

Over b) kan allereerst worden opgemerkt
dat niet alleen taalverschillen, maar ook taai-
overeenkomsten tot T2-leerproblemen kun-
nen leiden. Vergelijk volgende zinsparen in
het Engels en Nederlands: Had / known the-
se facts, I wouldn't have come. Had ik deze
feiten geweten, dan zou ik niet gekomen
zijn/The cup broke. Het kopje brak/He^
murdered his mother in cold blood. Hij ver-
moordde z'n moeder in koelen bloede/

In de gecursiveerde zinsstukken is sprake
van volstrekte correspondentie tussen Tl en
T2. Het gebrek aan contrast kan in zulke ge-
vallen tot vermijding leiden, omdat de cor-
respondentie tussen Tl en T2 door de-T2-
leerder te onwaarschijnlijk wordt geacht.
Men spreekt in dit verband wel van 'lin-
guïstisch ongeloof'.

Ten aanzien van b) is daarnaast en vooral
onderscheid nodig tussen interlinguale en in-
tralinguale ontwikkelingskenmerken: terwijl
in het eerste geval het leerprobleem wordt
veroorzaakt door verschil tussen Tl en T2
(met interferentie als gevolg), komt het leer-
probleem in het tweede geval voort uit een
specifieke interpretatie van de structuur van
de te leren taal (T2) in plaats van de reeds ge-
leerde taal (Tl). Intralinguale ontwikkelings-
kenmerken doen zich voor in elk taalleerpro-
ces (Tl, T2, Tn) en worden daarom universe-
le verschijnselen genoemd. Zowel Tl- en T2-
leerders maken gebruik van universele ont-
dekkingsprincipes (voortaan OPs) om struc-
tuurkenmerken van de te leren doeltaal te
onderkennen en vervolgens te verwoorden.

Slobin (1973) heeft op basis van taaiverwer-
vingsgegevens uit zo'n 40 verschillende talen
een aantal van dergelijke OPs beschreven.
We geven de voornaamste weer, min of meer
in de formulering van Clark & Clark (1977,
p. 340):

OPl: Let op systematische veranderingen
in de vorm van woorden.

OP2: Let op markeringen die betekenis-
verschillen aangeven.

OP3: Gebruik algemene regels en sla geen
acht op uitzonderingen.

OP4: Let op woordeindmarkeringen.

OP5: Let op de volgorde van woorden en
woorddelen.

OP6: Vermijd onderbreking of herorde-
ning van verbale eenheden.

OPl heeft betrekking op de onderkenning
door kinderen van variatie in de vorm van
woorden. Vooral inhoudswoorden kunnen
veranderingen ondergaan en wel door de
morfologische procédés van vervoeging, ver-
buiging, afleiding en samenstelling (vgl.
resp. speel-de, deur-en, rijk-aard en woon-
kamer).

OP2 heeft eveneens betrekking op variatie
in de vorm van woorden. Kinderen zullen op
grond van dit principe bijvoorbeeld eerder
regels voor meervoudsvorming (nomen +
/an/) of verledentijdsvorming (verbumstam
+ /da/) gaan hanteren dan onderscheidin-
gen als de/het (bij lidwoorden), deze/dit (bij
aanw.vnw.) of onze/ons (bij bez. vnw.).

OP3 brengt kinderen tot 'overgeneralisa-
ties' als schippen ( = schepen), schrijfde
( = schreeO, glasje ( = glaasje), driede
( = derde), veler ( = meer), goedste ( = beste)
of uitingen als ik lust niet appels
( = ongedifferentieerd gebruik van niet in
plaats van niet/geen).

OP4 is verwant met OPl. In Indoger-
maanse talen (waaronder het Nederlands)
hebben systematische veranderingen van
woorden meestal plaats in de vorm van
woordeindmarkeringen, vgl. onderscheidin-
gen als groot/klein (huis-je), één/meer
(appel-s), nu/toen (speel-de), eigenschap/be-
zitter daarvan (rijk-aard): in alle gevallen
wordt betekenisverschil veroorzaakt door
aan woorden iets tot te voegen en niet door
er iets voor te zetten.

OP5 brengt kinderen ertoe om woordvolg-
orderegels in acht te nemen en verklaart het
ontbreken in kindertaal van vormen als

*hond de, *school op, *sappel ( = appels),
*troep ( = roept). 0P5 is ook van groot be-
lang, omdat woordvolgordeverschillen vaak
tot betekenisverschillen leiden (vgl. de hond
bijt de kat vs. de kat bijt de hond vs. bijt de
kat de hond? vs. bijt de hond de kat?).

OP6 verklaart tenslotte waarom jonge kin-
deren zinnen als de man die daar loopt is
mijn buurman vermijden en bij imitatietaken
nauwelijks reproduceren (vgl. pogingen als
man daar loopt...). 0P6 verklaart ook vor-
men als geopruimd of gewegpakt en voor-
op/achteropplaatsingen van het negatie-
element in vroege ontkennende zinnen, vgl.:
melk drinken niet (=ik wil geen melk drin-
ken); niet in de bed slapen ^'=ik wil niet in
dat bed slapen); hierop maken niet ( = ik wil
dat niet hierop zetten).

Genoemde zes ontdekkingsprincipes geven
enig inzicht in wat voor kinderen gemakke-
lijk of moeilijk te leren is.

Empirische studies naar het verloop van T2-
leerprocessen hebben na 1970 gegevens opge-
leverd die wijzen op soortgelijke ontdek-
kingsprincipes. Een van de vroegste verwij-
zingen in de literatuur naar dergelijke intra-
linguale T2-ontwikkelingskenmerken biedt
Corder (1967, 167) naar aanleiding van de
volgende observatie bij kinderen die Engels
als T2 leren: I seed him ( = 1 saw him). Een
dergelijke uiting verwijst niet naar gebruik-
making van structuurkenmerken uit de uit-
gangstaai (Tl), maar naar gebruikmaking
van structuurkenmerken uit de doeltaal (T2)
(vgl. het eerder besproken OP3). Naast der-
gelijke intralinguale of universele OPs mani-
festeren zich in T2-leerprocessen interlingua-
le ontwikkelingskenmerken die niet tot de
structuur van de doeltaal, maar tot die van
de uitgangstaai kunnen worden herleid. In
dat laatste geval kan de T2-leerder gebruik
maken van één van de volgende OPs:

0P7: Neem aan dat er correspondentie
bestaat tussen TI en T2.

OP8: Neem aan dat er geen corresponden-
tie bestaat tussen TI en T2, en vermijd struc-
turele gelijkvormigheid.

Om met OP8 te beginnen: dit OP is het re-
sultaat van wat we eerder als 'linguïstisch on-
geloof' hebben aangeduid. Idiomatische uit-
drukkingen zijn goede kandidaten voor der-
gelijke gevallen van non-transfer (vgl. Keller-
man, 1977), zoals ook uit de eerder gegeven
voorbeelden reeds kan blijken.

Toepassing van OP7 leidt - althans waar
deze veronderstelling ten onrechte wordt ge-
hanteerd - tot interferentie. Anders dan
Weinreich (1953) veronderstelde, blijkt een
groot verschil tussen Tl en T2 weliswaar tot
T2-leermoeilijkheden te leiden, maar daarbij
neemt de kans op interferentie juist af in
plaats van toe: hoe geringer de verwantschap
tussen Tl en T2 is, des te minder mogelijkhe-
den heeft de T2-leerder om Tl-
structuurkenmerken letterlijk om te zetten in
vermeende T2-structuurkenmerken. Beruch-
te voorbeelden van interferentieverschijnse-
len in verwante talen vormen de zogenaamde
Schwere Wörter in het Duits van Nederlan-
ders, of in het Nederlands van Duitsers (vgl.
scheinbar ^ schijnbaar, geistig ^t geestig,
niedrig ^ nederig, etc.).

Er zijn ten slotte verschillende factoren die
de mate van optreden van interferentiever-
schijnselen (on)gunstig blijken te beïnvloe-
den (vgl. ook Extra, 1980):

a) omvang en aard van het T2-aanbod: inter-
ferentie treedt vooral dan op, wanneer het
T2-aanbod beperkt en eenzijdig is; dit is het
geval bij T2-Ieren in een Tl-omgeving (bijv.
Frans op een Nederlandse school); het
meeste onderzoek waarin interferentie een
geringe rol speelt, heeft betrekking op T2-
leren in een T2-omgeving, waarbij sprake is
van een uitgebreid en veelsoortig T2-aanbod;

b) taalvaardigheidsaspect: bij onderzoek
naar T2-Ieren in een T2-omgeving worden
vaker en meer interferentieverschijnselen ge-
rapporteerd op het gebied van uitspraak en
woordgebruik dan op grammatisch gebied;
in hun T2-gebruik behelpen T2-leerders zich
regelmatig - bij gebrek aan beter - met Tl-
woorden en houden zeker ouderen bijna al-
tijd een herkenbaar accent; wat dit laatste
betreft: het is voor T2-Ieerders zeer moeilijk
om betekenisonderscheidende klankverschil-
len in T2 waar te nemen en te realiseren die
in Tl geen betekenisonderscheidende functie
hebben;

c) afstand tussen Tl en T2: interferentiever-
schijnselen manifesteren zich vooral in sterke
mate bij verwante taalsystemen: de mate van
interferentie wordt mede bepaald door de
mate van 'vertaalbaarheid' van Tl- in ver-
meende T2-kenmerken;

d) T2-leerfase: interferentieverschijnselen

lijken zich vooral in de beginfase van het T2-
leerproces in sterke mate te manifesteren:
juist dan heeft de T2-leerder weinig anders
om op terug te vallen bij zijn veronderstellin-
gen over de structuur van het T2-systeem;
e) taakstelling: indien de taakstelling voor
T2-gebruik sterker gericht is op grammati-
sche vormgeving dan op communicatie,
neemt de kans op interferentie toe; zo vor-
men schriftelijke vertaaltaken onder tijds-
druk een extreem gunstige conditie voor het
optreden van interferentie.

2.4 Tempo van tweede-taalverwerving
Dat er sprake is van grote individuele variatie
in de mate van T2-leersucces kan gemakke-
lijk worden geconstateerd en leidt onmiddel-
lijk naar de vraag wat de oorzaken van (ge-
brek aan) T2-leersucces zijn. In een nota van
de ACLO-Moedertaal (1982: 78-79) over al-
lochtone kinderen op Nederlandse scholen
wordt een aantal factoren genoemd die uit-
eenvallen in twee typen: persoonskenmerken
en omgevingskenmerken. Als gangbare per-
soonskenmerken noemen we:

a) sociaal-culturele oriëntatie: belangstelling
voor en oriëntatie op de tweede taal/cultuur
verhogen de motivatie tot en derhalve het
succes van T2-leren;

b) leeftijd: hoe jonger met T2-leren wordt
begonnen, des te langer kan ermee worden
doorgegaan en des te groter is de kans op T2-
leersucces;

c) Tl-achtergrond: grote verschillen tussen
Tl en T2 bieden de T2-leerder weinig hou-
vast aan zijn reeds aanwezige Tl-
kennis/vaardigheden en leiden tot een lang-
durig T2-leerproces;

d) persoonlijkheid: behoefte aan sociaal
contact, extrovertheid en zelfvertrouwen in
de aanvaardbaarheid van eigen T2-gebruik
zijn persoonlijkheidskenmerken die bevor-
derlijk zijn voor T2-leersucces.

Als relevante omgevingskenmerken noe-
men we daarnaast:

e) aard en mate van contact met 'native
speakers': een ruim en gevarieerd T2-aanbod
is bevorderlijk voor T2-Ieersucces; '

f) sociaal-economische positie: een lage
sociaal-economische positie is niet bevorder-
lijk voor leersucces op school;

g) kwaliteit van T2-onderwijs: slecht T2-
onderwijs leidt tot lage T2-leerprestaties.

Genoemde kenmerken zijn niet altijd onaf-
hankelijk van elkaar en kunnen daardoor
evenmin volkomen onafhankelijk van elkaar
worden onderzocht. Voorzover temporele
factoren zijn onderzocht (vgl. met name Nai-
man, Fröhlich, Stern & Todesco, 1978; Schu-
mann, 1978, p. 69-100 en Klein & Dittmar,
1979, p. 97-100, 198-209), is de looptijd van
dergelijk onderzoek bovendien zelden langer
dan één jaar. Daardoor bestaat weinig in-
zicht in mogelijke afvlakking, stilstand of
zelfs achteruitgang van T2-vaardigheid. Dat
dergelijke verschijnselen zich manifesteren,
is echter een veel waargenomen ervaringsge-
geven. In Nederland hebben ondermeer Van
der Erve (1980, p. 24-39) en De Vries (1981,
p. 45-68, 95-102) aandacht besteed aan uit-
eenlopende tempo/succesfactoren bij T2-
leren.

Bovengenoemde veronderstellingen over
de rol van persoons- en omgevingskenmer-
ken behoeven nuanceringen en worden niet
altijd door onderzoekresultaten on-
dersteund. Om met enkele nuanceringen te
beginnen:

ad a): de motivatie voor T2-leren lijkt toe te
nemen naarmate belangrijke maatschappelij-
ke instituties (waaronder voor kinderen en
hun ouders vooral de school) meer aandacht
besteden aan het ontwikkelen/onderhouden
van Tl;

ad b): voor een gunstige T2-ontwikkeling
lijkt een zekere drempelvaardigheid in Tl
een noodzakelijke voorwaarde: in de zoge-
naamde afhankelijkheidshypothese wordt
verondersteld dat een onvoldoende ontwik-
kelde Tl-vaardigheid beperkingen oplegt aan
de mogelijkheden om T2 te leren (zie ook
2.5);

ad 0: een lage sociaal-economische positie is
niet direct beïnvloedbaar door onderwijs: de
negatieve invloed ervan op schoolleersucces
geeft aan dat dergelijk succes niet uitsluitend
via school tot stand gebracht kan worden;
ad g): slecht T2-onderwijs kan teruggaan op
een hele verzameling van factoren: onvol-
doende geschoolde T2-docenten, onvoldoen-
de onderwijsleermiddelen en diagnostische
toetsen, en onvoldoende overige (niet)perso-
nele faciliteiten.

Binnen het bestek van deze tekst moet hier-
mee worden volstaan. Voor een uitgebreide
bespreking van structurele en temporele ken-

merken van tweede-taalverwerving verwijzen
we naar Van Els, Bongaerts, Extra, Van Os
& Janssen-van Dieten (1984).

2.5 Afliankelijkheid tussen eerste- en
tweede-taalverwerving

Wanneer kinderen vooral via school met een
tweede taal in aanraking komen, geldt als be-
langrijke vraag wat voor consequenties een
abrupte 'onderdon:\peling' in uitsluitend de
tweede taal heeft voor de verdere ontwikke-
ling van zowel hun eerste als tweede taal. De-
ze vraag is in verschillende landen onder-
zocht en heeft tot schijnbaar tegenstrijdige
resultaten geleid. In Canada bleken pro-
gramma's voor Engelstalige leerlingen,
waarbij begonnen werd met onderwijs in het
Frans (T2) en Engels (Tl) pas later geleide-
lijk werd geïntroduceerd, te leiden tot een
hoog T2-niveau, zonder dat het Tl-niveau
achterbleef (Lambert & Tucker, 1972). Ver-
gelijkbare resultaten werden gevonden in de
Verenigde Staten, bij Engelstalige kinderen
die aanvankelijk in het Spaans (T2) werden
geïnstrueerd met Engels (Tl) als vak (Cohen
& Swain, 1976). Een belangrijke overeen-
komst in genoemde programma's was dat Tl
in de samenleving de meerderheidstaal vorm-
de en het grootste maatschappelijk prestige
genoot.

Geheel tegengestelde onderzoekresultaten
werden gevonden in onderwijscondities in de
Verenigde Staten en West-Europa waarbij T2
de meerderheidstaal en Tl de minder-
heidstaal vormde. Volgens Cummins (1978)
leiden deze laatste programma's doorgaans
tot een laag beheersingsniveau in zowel Tl
als T2.

Lambert (1978) en Cummins (1979) heb-
ben een verklaring proberen te geven voor
het feit dat onderdompeling in een tweede
taal bij kinderen die van huis uit een meer-
derheidstaal spreken tot een hoog niveau van
functionele tweetaligheid leidt, terwijl een
vergelijkbare aanpak bij kinderen die van
huis uit een minderheidstaal spreken tot een
laag niveau in beide talen leidt. Lambert
(1978) onderscheidt 'additieve taalverwer-
vingscontexten', waarin Tl dominant is en
een hoog prestige bezit en geen gevaar loopt
door T2 te zullen worden vervangen, naast
'subtractieve taalverwervingscontexten',
waarin een onvoldoende ontwikkelde Tl
door een T2 wordt vervangen. Volgens Cum-
mins (1979) is de taalverwervingscontext in
studies waarin onderdompeling in T2 positie-
ve resultaten te zien geeft overwegend addi-
tief van aard, terwijl die in studies met nega-
tieve gevolgen voornamelijk subtractief van
aard is.

Om redelijke schoolprestaties te kunnen
bereiken moeten tweetalige kinderen volgens
Cummins (1979) bij de aanvang van het on-
derwijs over een zeker drempelniveau in één
van beide talen beschikken. Hij spreekt hier
van de drempelhypothese, waarin in feite
van twee drempels wordt uitgegaan: een ho-
ge en een lage. Bij leerlingen die zich boven
de hoge drempel bevinden, spreekt hij van
'additieve tweetaligheid'. Deze leerlingen be-
schikken over een adequaat beheersingsni-
veau in beide talen, hetgeen goede school-
prestaties voorspelt. Bij leerlingen die zich
tussen beide drempels bevinden, spreekt
Cummins van 'dominante tweetaligheid'. In
dat geval is één van beide talen voldoende
ontwikkeld, terwijl het ontwikkelingsniveau
van de andere taal duidelijk achterblijft.
Voor deze leerlingen worden geen uitgespro-
ken positieve of negatieve schoolprestaties
verwacht. De leerlingen die beneden de lage
drempel zitten, zouden over een geringe mate
van beheersing in beide talen beschikken. Bij
deze leerlingen zou volgens Cummins sprake
zijn van 'semilingualisme', een vorm van
tweetaligheid die negatieve schoolprestaties
voorspelt. Semilingualisme is echter een nog-
al omstreden begrip, zie bijvoorbeeld
Paulston (1982, p. 41-43) en Edelsky, Alt-
werger, Barkin, Flores, Hudelson & Jilberg
(1983).

Wat het beheersingsniveau van tweetalige
kinderen op elk van beide talen betreft, geldt
als belangrijke vraag in hoeverre van een af-
hankelijkheidsrelatie sprake is. Skutnabb-
Kangas & Toukomaa (1976; 1977) vinden
empirische steun voor wat zij de afhankelijk-
heidshypothese noemen. In deze hypothese
wordt verondersteld dat het bereikbare be-
heersingsniveau in T2 bij tweetalige leerlin-
gen afhankelijk is van het bereikte beheer-
singsniveau in TI op het moment dat met in-
tensief T2-leren via onderwijs begonnen
wordt. Skutnabb-Kangas & Toukomaa wil-
den nagaan op welke wijze de taalontwikke-
ling van Finse kinderen van verschillende
leeftijden werd beïnvloed door immigratie
naar Zweden. Daarbij bleek dat kinderen die

op tienjarige leeftijd (met een redelijke be-
heersing van Tl) immigreerden, geen nega-
tieve gevolgen ondervonden; bij kinderen die
op zevenjarige leeftijd geïmmigreerd waren,
bleek het Tl-verwervingsproces te zijn be-
lemmerd hetgeen tevens een negatief effect
had op het verloop van T2-verwerving. De
conclusie van de onderzoekers was dat de
mate van Ti-ontwikkeling een functionele
betekenis heeft voor de verwerving van T2 en
dat een laag Tl-beheersingsniveau negatieve
gevolgen heeft voor het proces van T2-
verwerving. De door Skutnabb-Kangas &
Toukomaa geformuleerde afhankelijkheids-
hypothese is door Cummins (1982, p. 10) als
volgt uitgewerkt:

To the extent that instruction in L* is effecti-
ve in promoting proficiency m L\y transfer of
this proficiency to Ly will occur provided
there is adequate exposure to Ly (either in
school or environment) and adequate moti-
vation to learn Ly.

In deze vorm voorspelt de hypothese niet
alleen overdracht van TI naar T2, maar ook
andersom van T2 naar Tl. De beide voor-
waarden die Cummins noemt (taalcontact en
motivatie), geven de nieuw gevormde hypo-
these de verwachting mee dat onderwijs in
een minderheidstaal de verwerving van die
taal én van de meerderheidstaal stimuleert,
maar dat het omgekeerde niet het geval zal
zijn. Het positieve effect van T2-onderwijs
op Tl-verwerving binnen additieve verwer-
vingscontexten kan zo worden verklaard.

Bij voornoemde afhankelijkheidshypothese
zijn vooralsnog verscheidene kanttekeningen
te plaatsen. In de eerste plaats is de hypothe-
se door zijn vele gelijktijdige assumpties (ef-
fectieve Tx-instructie, redelijke mate van
taalcontact en van motivatie) die bovendien
ieder op zich al lastig te controleren zijn, niet
erg helder. Vervolgens blijkt dat evidentie
voor de hypothese tot nog toe steeds is aan-
gedragen vanuit correlationele studies (voor
een overzicht: zie Cummins 1982), waarbij
slechts de samenhang tussen variabelen kon
worden getoetst en niet bepaalde in de afhan- "
kelijkheidshypothese veronderstelde oor-
zaak/gevolg-relaties. Ten slotte geldt dat in
het tot dusverre uitgevoerde onderzoek ver-
zuimd is na te gaan in hoeverre één of meer
andere variabelen een gevonden samenhang
tussen Tx en Ty kunnen verklaren. Zo wijzen

enkele onderzoekers op de mogelijkheid dat
een gevonden Tx/Ty-samenhang grotendeels
kan worden verklaard vanuit een samenhang
van beide variabelen met niet-onderzochte
cognitieve capaciteit (zie Ekstrand, 1978;
McLaughhn, 1978; Oller, 1981).

3 Argumenten voor tweetalig basisonderwijs

Alvorens in te gaan op verschillende soorten
argumenten voor tweetalig basisonderwijs
(leerpsychologische, sociaal-psychologische
en taalpolitieke), onderscheiden we eerst ver-
schillende modellen voor Tl/T2-onderwijs.

3.1 Verschillende onderwijsmodellen
Figuur I laat zien welke onderwijsmodellen
ten behoeve van kinderen die van-huis-uit
een minderheidstaal (Tl) spreken die ver-
schilt van de dominante meerderheidstaal
(T2) in hun omgeving, kunnen worden on-
derscheiden (zie ook Extra & Vermeer,
1984).

Model A en B gaan uit van een eentalige
benadering, model C en D van een tweetali-
ge. Model A is gericht op taaisegregatie: op
school is de minderheidstaal vak/voertaal en
kinderen worden niet in aanraking gebracht
met de meerderheidstaal. Model B is gericht
op taalassimilatie en leidt op school tot de
omgekeerde situatie. In model C wordt op
school begonnen met Tl, wordt T2 van meet
af aan of kort nadien eveneens geïntrodu-
ceerd, en maakt Tl-onderwijs op enigerlei
tijdstip (meestal in een vroeg stadium van de
schoollooptijd) plaats voor een 'second lan-
guage approach'. In model D is tenslotte de
beginsituatie gelijk aan die in model C, maar
houdt Tl-onderwijs enigerlei plaats geduren-
de de gehele schoollooptijd.

Zowel in als buiten Nederland wordt uitge-
breid gediscussieerd over voor- en nadelen
van monolinguaal tegenover bilinguaal on-
derwijs. Wat daarbij met monolinguaal on-
derwijs wordt bedoeld, is echter meestal veel
duidelijker dan wat met bilinguaal onderwijs
wordt bedoeld: in het eerste geval hebben
pleitbezorgers het onveranderlijk over
tweede-taalonderwijs (model B), in het twee-
de geval wordt een nadere keus tussen model
C en D onvoldoende onderkend en nog min-
der gemaakt. Achtereenvolgens gaan we in
op leerpsychologische, sociaal-psycho-
logische en taalpolitieke argumenten voor
tweetalig (basis)onderwijs.

3.2 Leerpsychologische argumenten
Exclusief T2-onderwijs aan kinderen die van
huis uit niet de dominante meerderheidstaal
van hun omgeving spreken, blijkt vaak tot
zwakke schoolprestaties te leiden. Dit erva-
ringsgegeven vormde een belangrijke aanlei-
ding voor empirische studies naar mogelijk
positieve effecten van bilinguaal onderwijs.
In deze studies ging het niet zozeer om de
vraag in hoeverre aan Tl binnen het school-
curriculum een tijdelijke dan wel een perma-
nente plaats moest worden toebedeeld (mo-
del C versus D in Figuur 1); veeleer probeer-
de men aannemelijk te maken dat een ruime
aandacht voor Tl in de beginfase van het on-
derwijs een positieve invloed heeft op het
verloop van de T2-ontwikkeling en op uitein-
delijk schoolsucces. De in 2.5 aangehaalde
hypothesen van Cummins vormden voor de-
ze aanname meestal het theoretisch raam-
werk. Volgens Cummins (1980) dient bij
taalvaardigheid onderscheid te worden ge-
maakt tussen basic interpersonal communi-
cative skills en cognitive/academie language
proficiency. Onder de eerste verstaat hij
vaardigheden die aan communicatieve com-
petentie refereren: formuleervaardigheden
en vaardigheden in het toepassen van taalge-
bruiksregels. De laatste zouden daarentegen
verwijzen naar algemene cognitieve vaardig-
heden (metalinguïstische vaardigheden en
probleemoplossingsvaardigheid). Ervan uit-
gaande dat bij tweetalige kinderen beide
soorten vaardigheden in Tl en T2 een weder-
zijdse afhankelijkheidsrelatie kennen, be-
pleitte Cummins een centrale plaats voor Tl
in bilinguaal onderwijs. In dat geval zouden
deze vaardigheden in Tl tot een adequaat ni-
veau ontwikkeld kunnen worden, waarna de
ontwikkeling van T2-vaardigheden tot een
vergelijkbaar niveau mogelijk zou zijn.
Cummins (1981) geeft zelf een overzicht van
empirische studies die deze stellingname lij-
ken te ondersteunen.

Volgens Paulston (1978) is een positieve
transfer van Tl- naar T2-vaardigheden voor-
al aangetoond voor het leren lezen en schrij-
ven. Klassiek op dit terein is de studie van
Modiano (1968). In deze studie is het
leesleerresultaat van Mexicaans-Indiaanse
kinderen onderzocht die eerst in hun eigen
taal en vervolgens in het Spaans gingen le-
zen. Na drie jaar bleken de resultaten van de-
ze kinderen beduidend beter dan die van kin-
deren die van meet af aan in het Spaans (T2)
hadden leren lezen. Een overzichtstudie van
Chu Chang (1980) wijst eveneens op een po-
sitieve transfer van Tl- naar T2-
leesvaardigheid, in geval Tl de minder-
heidstaal (meestal Spaans) en T2 de meerder-
heidstaal (meestal Engels) vormde.

Ondanks een groot aantal empirische studies
is de leerpsychologische argumentatie inzake
bilinguaal onderwijs nog verre van eenduidig
te noemen. Interpretatie van de onderzoekre-
sultaten wordt op twee manieren bemoei-
lijkt. Allereerst staat de methodologische
kwaliteit van veel studies ter discussie (vgl.
Edelsky et al. 1983; Baker & DeKanter,
1983). In de tweede plaats loopt de sociale
context waarbinnen onderwijsexperimenten
plaatsvonden sterk uiteen, hetgeen een gene-
ralisatie van onderzoekresultaten in de weg
staat. Wel kan op grond van tot dusver be-
haalde resultaten geconcludeerd worden dat
een vroege eenzijdige oriëntatie op een twee-
de taal in het onderwijs aan kinderen die van
huis uit een andere (minderheids)taal spre-
ken, vaak negatieve gevolgen heeft op de
schoolresultaten van deze kinderen. Boven-
dien mag worden aangenomen dat het leren
lezen en schrijven vanuit Tl tot een positieve
transfer op de ontwikkeling/beheersing van
schriftelijke vaardigheden in T2 leidt.

3.3 Sociaal-psychologische argumenten
Sociaal-psychologische factoren blijken van
grote invloed op het tempo van T2-
verwerving. Volgens Ekstrand (1980) neemt
de leermotivatie van kinderen toe naarmate
zij met een gestelde onderwijstaak meer ver-

trouwd zijn en zij zich bovendien in staat
achten die taaie in redelijke mate te volbren-
gen. Volgens Skutnabb-Kangas & Toukomaa
(1976) voelen veel Finse kinderen in Zweden
met een geringe T2-beheersing een aversie te-
gen het Zweeds, omdat ze via die taal steeds
tot zwakke schoolprestaties komen. In 2.4
hebben we reeds aangegeven dat de motivatie
voor T2-leren lijkt toe te nemen naarmate
belangrijke maatschappelijk instituties
(waaronder voor kinderen en hun ouders
vooral de school) meer aandacht besteden
aan het ontwikkelen/onderhouden van Tl.
Christian (1976) wijst erop dat de keuze voor
mono- dan wel bilinguaal onderwijs conse-
quenties kan hebben voor de identiteitsont-
wikkeling van kinderen: tweetalig onderwijs
kan voorkomen dat een negatief zelfbeeld
ontstaat, terwijl exclusief T2-onderwijs ertoe
kan leiden dat de eigen taal/cultuur als infe-
rieur wordt gezien. Evidentie voor een posi-
tieve invloed van ruime aandacht voor de
moedertaal op de ontwikkeling van het zelf-
beeld van leerlingen is gevonden door Blanco
(1978) en Hanson (1979). Volgens Skutnabb-
Kangas (1983) kan deze positieve invloed
worden verklaard, doordat met Tl-
onderwijs de emotionele band van kinderen
met hun ouders zo goed mogelijk in tact kan
blijven; dit zou kinderen een besef geven dat
de eigen identiteit door de school wordt geac-
cepteerd.

Onderwijs in de eigen taal/ciiltiiiir kan
tenslotte een bindend element vormen'bin-
nen het wijder verband van de betrokken
minderheidsgroep (vgl. ACLO-Moedertaal,

1982, p. 61-62). Het maakt een verdieping
van gemeenschappelijke culturele normen en
waarden mogelijk, waardoor contacten tus-
sen generaties worden vergemakkelijkt.

3.4 Taalpolitieke argumenten
Spolsky (1971) wijst erop dat de vormgeving
van het onderwijs aan etnische minderheids-
groepen niet op de eerste plaats door psycho-
logische en/of linguïstische, maar door poli-
tieke factoren wordt bepaald. De taalpolitie-
ke doelen die door lokale, regionale of natio-
nale overheidsinstanties worden nagestreefd
bepalen volgens Spolsky in grote lijnen de
organisatie van het onderwijs aan minder-
heidsgroepen. Grosjean (1982, p. 207) sluit
zich hierbij aan door op te merken dat de
kans op onderwijs in minderheidstalen ge-
ring zal zijn bij een overheidsbeleid dat een-
zijdig gericht is op assimilatie; bij een beleid
dat op culturele pluriformiteit gericht is, zou
de kans op linguïstische diversiteit in het on-
derwijs veel groter zijn. Volgens Grosjean
wordt onderwijsbeleid mede bepaald door
het prestige van de betrokken minderheidsta-
len, de geografische concentratie van spre-
kers van deze talen, hun sociale en gods-
dienstige structuur, en door attitudes met be-
trekking tot taal/cultuur binnen meerder-
heids- en minderheidsgroepen.

In onderzoek naar bilinguaal onderwijs
worden doorgaans instructietalen als onaf-
hankelijke, en schoolresultaten als afhanke-
lijke variabelen gekozen (vgl. de beide voor-
gaande paragrafen). Paulston (1977; 1982)
bestempelt deze benaderingswijze als een
zoeken naar technocratisch-pedagogische
oplossingen ten behoeve van het onderwijs
aan minderheidsgroepen. Daarbij wordt vol-
gens haar voorbijgegaan aan een analyse van
de macro-sociale factoren die tot bepaalde
onderwijsprogramma's hebben geleid. Zij
pleit ervoor om als uitgangspunt van onder-
zoek niet de relatie tussen onderwijsmodellen
en schoolresultaten te nemen, maar de relatie
tussen maatschappelijke factoren en onder-
wijsmodellen. Alleen dan zouden de politie-
ke factoren die tot kansenongelijkheid van
minderheidsgroepen in het onderwijs leiden,
blootgelegd kunnen worden. Uitgaande van
een dergelijk onder/oekparadigma laat
Skutnabb-Kangas (1980) zien, hoe lin-
guïstisch geïnspireerde onderzoekers in Zwe-
den en West-Duitsland tot tegengestelde aan-
bevelingen komen voor het onderwijs aan et-
nische minderheidsgroepen. In Zweden
wordt als reactie op een eenzijdig op assimi-
latie gericht overheidsbeleid voortdurend (en
met succes) gepleit voor meer aandacht voor
Tl-onderwijs; daarentegen wordt in bepaal-
de deelstaten in West-Duitsland als reactie op
een op segregatie en remigratie gericht beleid
juist meer aandacht voor T2 bepleit.

In het licht van de relatie tussen taalpoli-
tiek en onderwijs wijst Fishman (1977) op
nadelige consequenties die transitioneel bi-
linguaal onderwijs kan hebben. Het transi-
tiemodel is door zijn compensatorische aard
absorberend te noemen ten aanzien van de
moedertaal: Tl wordt in het onderwijsproces
immers alleen van belang geacht om een zo
hoog mogelijke graad van T2-beheersing te

kunnen bereiken. Daardoor neigt dit model
volgens Fishman ernaar de talige en culturele
achtergrond van kinderen te verwaarlozen.
Verder merkt Fishman op dat het taalonder-
houdsmodel alleen tot functionele tweetalig-
heid kan leiden, als in de samenleving beide
talen voldoende prestige bezitten. Wanneer
de meerderheidsgroep echter niet in minder-
heidstalen geïnteresseerd is, zou een onder-
wijsmodel dat op taalonderhoud is gericht
zelfs segregatief kunnen werken. Fishman
wijst in dit verband op de zelden benutte mo-
gelijkheid tweetalige onderwijsprogramma's
voor zowel leerlingen uit de meerderheids-
groep als die uit minderheidsgroepen open te
stellen.

4 Ervaringen mei tweetalig basisonderwijs
in het buitenland

Achtereenvolgens gaan we in op de onder-
wijssituatie ten behoeve van tweetalige kin-
deren In de Verenigde Stalen, West-Europa
(Engeland, Frankrijk, West-Duitsland) en
Zweden. Voor ccn bibliografisch overzicht
inzake Engeland, West-Duitsland en Zweden
verwijzen wc daarnaast naar Stassen (1983).

4.1 Verenigde Staten

Binnen de V.S. bestaan vanouds omv;ingrij-
ke en uiteenlopende minderheidsgroepen en
minderheidstalen, Afgezien van 'Black Ci\g-
lish' is Spaans momenteel de meest promi-
nente nilndcrlioidstaiil, op verre afstand ge-
volgd door Frans, Amerikaans-Indiaans,

Portugees cn Chinees.

Een discussie over biiinguaal onderwijs
kwam in de V.S. pas in het midden van de ja-
ren zestig op gang (zie Extra, 1982b voor een
historisch perspectief en verdere literatuur).
Twee ontwikkelingen droegen aan deze dis-
cussie bij. In de eerste plaats brachten evalu-
atiegegevens aan het licht dat een exclusief
gebruik van Engels als T2 tot een enorme uit-
val leidde van leerlingen uit etnische minder-
heidsgroepen. Geleidelijk werd onderkend
dat deze leerlingen vanaf de start van hun
schoolloopbaan ten opzichte van Engelsspre-
kende kinderen in het nadeel waren en dat de
school hun nadelige positie slechts consoli-
deerde, zo niet groter maakte. In de tweede
plaats begonnen veel minderheidsgroepen
onder invloed van de Civil Rights Movement
te reageren tegen het assimilatiebeleid van de
Amerikaanse overheid. Ze zochten naar mo-
gelijkheden om aan hun etnische identiteit
uitdrukking te geven en eisten dat hun ta-
len/culturen binen maatschappelijke institu-
ties gerespecteerd zouden worden (vgl. Fish-
man, 1979). Vooral als gevolg van deze beide
ontwikkelingen drong het besef door dat Tl
tenminste in de aanvangfase van het school-
curriculum voor tweetalige kinderen een
plaats verdiende. De eerste experimenten met
biiinguaal onderwijs wezen op een geringer
uitvalpercentage van leerlingen; daarnaast
gaven leerlingen blijk van een grotere leer-
motivatie en toonden hun ouders een grotere
betrokkenheid bij het schoolgebeuren.

In 1968 kwam een federale wet tot stand
die in een regeling voorzag voor biiinguaal
onderwijs, de zogenaamde Bilingual Educa-
tion Act (BEA). Deze wet maakte het moge-
lijk modelprogramma's te financieren waar-
in tevens aandacht kon worden besteed aan
leerplanontwikkeling en opleiding van do-
centen. Er werd in het midden gelaten of de-
ze programma's tot taaitransitie dan wel
taalonderhoud zouden moeten leiden. In de
praktijk kwam deze onduidelijkheid neer op
taaitransitie: leerlingen konden aanspraak

maken op biiinguaal onderwijs lot het mo-
ment waarop ze dominant Engelstalig zou-
dcMi zijn (geworden) (vgl. I'aulstüii, 1978).

Van groot belang voor de positie van biiin-
guaal onderwijs in de V.S. was een gerechte-
lijke beslissing in de zogeheten Lau vs. Ni-
L-hols case (1974). In deze rechtszaak stelden
Chinees-sprekende studenten zich op het
standpunt dat aan hen onvoldoende onder-
wijskansen werden geboden, omdat zij de ge-
hanteerde instructietaal (Engels) onvoldoen-
de beheersten. Onder verwijzing naar de Ci-
vil Rights Act werd deze aanklacht door het
Amerikaanse Hoogg rechtshof uiteindelijk
onderschreven. Mede dankzij deze beslissing
konden enkele amendementen aan de BEA
worden toegevoegd (1974; 1978), waardoor
ondermeer leden van etnische minderheids-
groepen zelf (ouders) bij de besteding van
subsidies werden betrokken. Hoewel de
grondgedachte van biiinguaal onderwijs nog
altijd transitioneel gericht was, werd aan-
dacht voor Tl gedurende de gehele school-
loopbaan niet uitgesloten. Ondanks deze
wettelijke steun bleek in 1979 minder dan 40
procent van de kinderen uit etnische minder-

heidsgroepen met een beperkte kennis van
het Engels een tweetalig curriculum te vol-
gen. Beperkte financiële middelen en gebrek
aan geschikte leerkrachten maken dat op
korte termijn geen substantieel grotere deel-
name wordt verwacht.

Grosjean (1982) noemt twee aspecten van
bilinguaal onderwijs in de V.S. die van meet
af aan controversieel waren: de mate van ef-
fectiviteit en de keuze tussen taaitransitie en
taalonderhoud. Als gevolg van verschillende
evaluatiecriteria die onderzoekers blijken te
hanteren, leiden studies naar effectiviteit van
bilinguale programma's tot uiteenlopende
conclusies. Blanco (1978), Troike (1978) en
Dulay & Burt (1979) rapporteren allen posi-
tieve conclusies: bilinguaal onderwijs verbe-
tert de onderwijskansen van tweetalige kin-
deren, versterkt hun zelfbeeld en biedt de
mogelijkheid tot onderhoud van de eigen
taal en cultuur. Epstein (1977) en Baker &
DeKanter (1983) echter stellen vragen bij het
tot dusver uitgevoerde onderzoek. Volgens
Epstein zijn de onderzoekresultaten die bilin-
guaal onderwijs ondersteunen mager te noe-
men en dienen de uitgangspunten voor deze
vorm van onderwijs opnieuw ter discussie te
worden gesteld. Baker & Dekanter hebben
vooral de in evaluatie-onderzoek naar bilin-
guaal onderwijs gehanteerde methoden be-
kritiseerd. Uitgaande van een reeks metho-
dologische criteria komen zij tot een scree-
ning van onderzoekresultaten; op grond
daarvan concluderen zij dat de evidentif dat
transitioneel tweetalig onderwijs tot betere
(T2-)leerresultaten leidt dan exclusief
tweede-taalonderwijs niet overtuigend te
noemen is. Beide laatstgenoemde publikaties
hebben in de V.S. forse kritiek losgemaakt.
Terecht staat daarbij vooral de selectiviteit
van Baker en Dekanter ter discussie. Toch
moet worden geconcludeerd dat de aanvan-
kelijke acceptatie van bilinguaal onderwijs
als pedagogisch grondprincipe in de V.S. de
laatste vijf jaar onder toenemende druk is
komen te staan (vgl. Cummins, 1982, p. 5).

Het tweede controversiële aspect betreft de
uiteindelijke doelstelling van bilinguaal on-
derwijs. Moeten kinderen uit etnische min-
derheidsgroepen via een compensatorische
transitiefase aan het Amerikaanse monolin-
guale onderwijssysteem worden aangepast,
of moet worden voorzien in een mogelijk-
heid tot onderhoud van de eigen taal en cul-
tuur, zodat kinderen zich zowel bilinguaal
als bicultureel kunnen ontwikkelen? Volgens
Grosjean (1982) zijn momenteel alle lopende
bilinguale programma's in feite transitio-
neel, maar wordt vanuit diverse minder-
heidsgroepen aangedrongen op een groter
pluralisme binnen deze programma's. In ie-
der geval zou vermeden moeten worden dat
de meerderheidstaal de minderheidstaal uit-
eindelijk geheel vervangt.

4.2 West-Europa

Sinds de jaren vijftig hebben vooral Enge-
land, Frankrijk en West-Duitsland een grote
toestroom van arbeids(im)migranten uit me-
diterrane landen gekend. Overheidsinstanties
in deze landen reageerden op min of meer
vergelijkbare manier op deze plotselinge
toestroom (vgl. Willke, 1975; Teunissen,
1982). Tot het midden van de jaren zeventig
nam het aantal allochtone leerlingen vooral
ten gevolge van gezinshereniging en geboor-
ten sterk toe. In eerste instantie zorgde men
op scholen voor extra T2-lessen. In bepaalde
gevallen werd op basis van particulier initia-
tief (ouders, ambassades) gezocht naar mo-
gelijkheden voor Tl-onderwijs. Voorzover
Tl-onderwijs werd gegeven, vond dit meestal
buiten school en buiten schooltijd plaats en
was het eenzijdig gericht op een eventuele te-
rugkeer naar het land van herkomst. Van een
gecoördineerd onderwijsbeleid door de over-
heid was in deze fase (nog) geen sprake.

Vanaf 1975 ontstond geleidelijk het besef
dat vele allochtone kinderen voor langere
tijd, zo niet permanent in het immigratieland
zouden blijven. Vandaar dat geprobeerd
werd nieuwe beleidslijnen uit te zetten. Dit
resulteerde onder meer in de vojgende richt-
lijnen, uitgevaardigd door de Ministerraad
van de EEG (1977):

1. Member states must offer reception tea-
ching which will include tuition in the langu-
age ar in one of the official languages of the
host country adopted to the special needs for
foreign children.

2. They have to take appropriate measures
in coordination with the country of origin to
promote the teaching of the mother tongue
and culture of the country of origin.

Ofschoon bovenstaande richtlijnen veel
discussie opleverden (zie Tosi, 1982, p. 11-
14), lijkt hun invloed op het beleid in de af-
zonderlijke EEG-lidstaten vooralsnog ge-

ring. In Engeland wordt uitsluitend voorzien
in extra T2-lessen op school of in aparte taal-
klassen voor allochtone kinderen. Daarnaast
wordt aandacht besteed aan multicultureel
onderwijs. Onderwijs in minderheidstalen
wordt daarbij echter meestal buiten beschou-
wing gelaten; dit onderwijs heeft slechts
plaats op particulier initiatief en meestal bui-
ten de school. De situatie in Frankrijk is hier-
mee vergelijkbaar: ook daar is meestal spra-
ke van exclusief T2-onderwijs; voor een be-
perkt aantal uren echter wordt binnen het
curriculum en in sommige gevallen ook nog
daarbuiten onderwijs in de moedertaal gege-
ven. De organisatie van dit moedertaalon-
derwijs is overwegend in handen van de con-
sulaten van de betreffende herkomstlanden.
In Duitsland wordt de organisatie van het
onderwijs aan allochtone kinderen per
deelstaat vastgesteld. Volgens Rist (1979) is
er sprake van drie onderwijsvarianten. Er
zijn deelstaten (bijvoorbeeld Berlijn) die al-
lochtone leerlingen middels exclusief T2-
onderwijs zo snel mogelijk in het Duitse on-
derwijssysteem willen integreren; vaak wor-
den de kinderen gedurende enige jaren in
aparte (segratieve) 'Vorbereitungsklassen'
geïnstrueeerd. Daarnaast zijn er deelstaten
(bijvoorbeeld Beieren) waar allochtone leer-
lingen in 'nationale scholen' worden opge-
vangen waar zij (eveneens segratieO geïnstru-
eerd worden in de moedertaal. Deze wijze
van opvang dient voornamelijk om een even-
tuele remigratie zo soepel mogelijk te laten
verlopen. Ten slotte zijn er deelstaten (bij-
voorbeeld Nordrhein-Westfalen) waarin met
tweetalig onderwijs wordt geëxperimenteerd.
Het aantal lesuren in de eigen taal is daarbij
echter doorgaans uiterst beperkt. Het segra-
tieve karakter van beide eerstgenoemde on-
derwijsmodellen is fel bekritiseerd door
Skutnabb-Kangas (1980).

4.3 Zweden

Immigranten in Zweden zijn voornamelijk
afkomstig uit Finland en uit mediterrane lan-
den. Als centrale doelstelling van het onder-
wijs aan allochtone kinderen geldt 'actieve
tweetaligheid' (vgl. Yletinen, 1978, p. 20-25).
In vrijwel alle gangbare onderwijsmodellen
krijgt de moedertaal een belangrijke plaats
toebedeeld. Dit is vooral het gevolg van on-
derzoekresultaten van Skutnabb-Kangas &
Toukomaa (zie 2.5) waaruit bleek dat het ni-
veau van Tl-ontwikkeling bij tweetalige leer-
lingen van functionele betekenis is voor T2-
leersucces. Momenteel zijn in Zweden ten be-
hoeve van allochtone leerlingen drie typen
onderwijsprogramma's gangbaar (zie ook
Hajer, 1983, p. 51):

1. Moedertaalklassen waarin kinderen met
een zelfde Tl-achtergrond onderwijs in de ei-
gen taal krijgen, met daarnaast Zweeds als
instructietaal. Geleidelijk neemt het aandeel
van het Zweeds in het curriculum toe. Bij de
overgang naar het voortgezet onderwijs
wordt het onderwijs vrijwel volledig in het
Zweeds gegeven, met daarnaast enkele uren
per week onderwijs in de eigen taal.

2. Geïntegreerde klassen waarin voor een
deel aan Zweedse, voor een deel aan kinde-
ren met een gemeenschappelijke andere taal-
achtergrond onderwijs wordt geboden.
Laatstgenoemde groep krijgt zowel onder-
wijs in Tl (waaronder aanvankelijk lees- en
schrijfonderwijs) als in T2 (samen met
Zweedse kinderen).

3. T2-klassen waarin de instructie vrijwel
volledig in T2 wordt gegeven met gedurende
enkele uren per week Tl-onderwijs als vak
Kinderen die bij de aanvang van het basison
derwijs het Zweeds nog onvoldoende beheer
sen om de instructie te kunnen volgen, wor
den eerst in een voorbereidingsklas geplaats
waarin zij extra T2-onderwijs krijgen.

De doelstellingen die aan deze program-
ma's ten grondslag liggen, zijn volgens
Skutnabb-Kangas (1980) respectievelijk ge-
richt op taalonderhoud, taaitransitie en taai-
assimilatie. Volgens Paulston (1982, p. 53-
54) is er van de zijde van ouders en minder-
hedenorganisaties vooral belangstelling voor
het eerstgenoemde programma; kinderen uit
deze groepen zouden echter vooral op de
Zweedse taal/cultuur georiënteerd zijn, zo-
dat voor hen het tweede of derde type pro-
gramma meer opportuun wordt genoemd.
Evaluatiegegevens met betrekking tot de drie
genoemde programma's zijn momenteel nog
in onvoldoende mate voorhanden.

5 Ervaringen met tweetalig basisonderwijs
in Nederland

In 3.1 hebben we vier modellen voor T1/T2-
onderwijs onderscheiden (zie Figuur 1). Al
deze modellen komen in meer of mindere

mate op Nederlandse basisscholen voor:

- model A manifesteert zich in beperkte ma-
te in zogenaamde 'nationale' scholen, waarin
het onderwijs meestal volledig op remigratie
is gericht; vooral voor Spaanstalige kinderen
is in het verleden wel van dit model gebruik
gemaakt en in Rotterdam wordt een 'Turkse
school' onder voorwaarden en op termijn
door de overheid gefinancierd;

- model B wordt in Nederland voor veel au-
tochtone en allochtone taalminderheden ge-
praktiseerd, zeker indien sprake is van gerin-
ge concentraties;

- model C wordt in Nederland wel voor al-
lochtone taalminderheden bepleit, maar
meestal slechts in een curieuze aanpassing ge-
praktiseerd: Tl wordt daarbij pas na verloop
van tijd in het lager onderwijs geïntrodu-
ceerd, terwijl er geen afstemmingsrelatie
bestaat met het gelijktijdig verzorgde zoge-
naamd 'gewone', 'reguliere' of 'normale'
onderwijs in/van de tweede taal;

- model D wordt tenslotte vaak door min-
derheidsgroepen zelf bepleit, maar hoogst
zelden gepraktiseerd: de Friezen vormen in
Nederland de enige taaiminderheid die dit
model in onderwijswetgeving heeft weten om
te zetten (zie Extra & Vermeer, 1984, ook
voor verdere literatuur). Zoals in 1. aangege-
ven, richten we onze aandacht hier op alloch-
tone leerlingen.

5.1 Differentiatie in het basisonderwijs
Op de toename van allochtone leerlingen in
het Nederlandse basisonderwijs is door scho-
len zeer verschillend gereageerd. Het reactie-
patroon wordt vooral beïnvloed door de con-
centratiegraad van allochtone leerlingen in
een bepaalde wijk/school/klas, door de ma-
te van tweetaligheid van de betrokken leer-
lingen en door het vermogen van schoten om
in te spelen op telkens wisselende (niet-)per-
sonale faciliteiten en om aan deskundig-
heidsbevordering te werken. In deze context
willen we vooral ingaan op 'mate van tweeta-
ligheid'.

Oorspronkelijk ging het vooral om 'neven-
instromers': dat wil zeggen kinderen die niet '
in Nederland geboren zijn en pas op latere
leeftijd aan het Nederlandse onderwijs zijn
gaan deelnemen, vaak op een ander tijdstip
dan aan het begin van het schooljaar. In toe-
nemende mate is echter sprake van 'onderin-
stromers', dat wil zeggen kinderen die
(meestal) in Nederland geboren zijn en van
meet af aan aan het Nederlandse onderwijs
deelnemen. Tussen neven- en onderinstro-
mers bestaan grote verschillen in de mate van
beheersing van zowel Tl als T2: neveninstro-
mers hebben hun moedertaal meestal reeds
in het herkomstland geleerd en zijn niet of
nauwelijks 'aanspreekbaar' in het Neder-
lands, terwijl onderinstromers hun moeder-
taal meestal in Nederland (dat wil zeggen via
een gereduceerd taalaanbod) leren en bij de
start van hun schoolloopbaan een mate van
beheersing van het Nederlands vertonen die
naar veler waarneming geringer is dan die
van Nederlandstalige leeftijdgenoten en bo-
vendien een grotere variatie vertoont. Onder-
zoek van Verhoeven, Verhoeven & Van der
Zouw (1983) laat zien dat bij zesjarige Turk-
se kinderen sprake is van een grote variatie in
de mate van zowel Tl- als T2-beheersing; de
mate van Tl-beheersing blijkt voorts over-
wegend groter dan die van T2-beheersing.
Verder blijkt uit Verhoeven & Vermeer
(1984) dat bij vier-, zes- en achtjarige Turkse
en Surinaamse kinderen eveneens sprake is
van een grote mate van variatie in T2-
vaardigheid, terwijl het vaardigheidsniveau
van de drie groepen Turkse kinderen veel ge-
ringer is dan dat van Nederlandstalige leef-
tijdgenoten. Een grote mate van variatie in
T2-vaardigheid bij Turkse/Marokkaanse
eersteklassers van lagere scholen is tenslotte
ook gevonden bij Vermeer (1983) en Lalle-
man (1983).

Het eerder gemaakte onderscheid tussen
neven- en onderinstromers geeft reeds een in-
dicatie van een verschoven problematiek:
ging het bij neveninstromers vooral om de
vraag hoe allochtone leerlingen zpnder enige
beheersing van het Nederlands 'aanspreek-
baar' gemaakt moesten worden ter voorbe-
reiding op Nederlands (en impliciet: Neder-
landstalig) onderwijs, bij onderinstromers
gaat het meer en meer om aanbod en vorm-
geving van zowel eerste- als tweede-
taalonderwijs.

De instroom van allochtone leerlingen op
Nederlandse basisscholen heeft geleid tot uit-
eenlopende vormen van differentiatie op
school- en klasniveau. In het overheidsbeleid
wordt daarbij veelvuldig gesproken over 'op-
vang' of 'opvangmodel'. Aan beide begrip-
pen worden echter zeer vage en wisselende
interpretaties gegeven (vgl. Everts & Golhof,

aanduiding/keniBerkei

nationale scholen
(1 taalgroep)
internationale scho-
len (meerdere taal-
groepen)

opvangklassen
guliere sclKilei

1 lesuren (TZ/Tl)

trlaging klassede-
er leerkrachten

Figuur 2 Niveaus en vormen van differentiatie

1982, p. 37-38). Voor een bespreking van uit-
eenlopende opvangvormen bij eerste aanmel-
ding verwijzen we naar Van Esch (1982, p.
105-113). In navolging van Everts & Golhof
(1982, p. 59) spreken we echter liever van
verschillende niveaus en vormen van diffe-
rentiatie die we in een aangepaste versie sche-
matisch in Figuur 2 presenteren.

We volstaan hier met een beknopte toelich-
ting van Figuur 2 en richten ons daarbij
vooral op mediterrane leerlingen (zie voorts
Everts & Golhof, 1982, p. 60-69).

In het kleuteronderwijs komen initiële of
permanente opvangklassen nauwelijks voor.
Meestal is er sprake van specifieke taalge-
richte activiteiten binnen en/of buiten de re-
guliere kleutergroep. Deze activiteiten wor-
den soms verzorgd door extra Nederlandse
en/of buitenlandse leerkrachten.

In het lager onderwijs komen op macro-
niveau spaarzaam (inter)nationale scholen
voor ten behoeve van één of meer taalgroe-
pen. Meestal is dan de taal van de eigen
groep voertaal op school, terwijl Nederlands
als verplicht/optioneel vak wordt gegeven.

In zogenaamde kernscholen met initiële
opvangklassen loopt de periode van opvang
uiteen van 6 maanden tot 2 jaar, onder meer
afhankelijk van de ontwikkeling van de T2-
vaardigheid van de leerlingen. In deze op-
vangklassen ligt soms het accent op onder-
wijs (in het) Nederlands, soms op onderwijs
in/van de eigen taal. In een aantal gevallen is
daarnaast sprake van integratielessen
(meestal gymnastiek en expressievakken)
waarin het onderwijs samen met Neder-
landstalige leeftijdgenoten wordt gevolgd.

Op meso-niveau komt binnen reguliere

scholen parallel verzorgd onderwijs voor en
wel in de vorm van speciale parallelklassen
of paralleluren. Parallel verzorgd onderwijs
kan betrekking hebben op Tl en/of T2. Tl-
onderwijs komt binnen en/of buiten de nor-
male schooltijden voor en wordt zowel bin-
nen reguliere scholen verzorgd als op zoge-
naamde 'lespuntscholen'.

Op microniveau kan differentiatie binnen
klasseverband zich tenslotte manifesteren in
een verlaging van de klassedeler (in één, en-
kele of alle schoolklassen) en in meerdere
leerkrachten (meestal buitenlandse leer-
krachten en meestal in lagere klassen).

5.2 Experimentele projecten
Op tal van Nederlandse basisscholen wordt
geëxperimenteerd met de opvang van alloch-
tone leerlingen. Voor momentopnames in
verschillende scholen verwijzen we naar Van
den Berg-EIdering, Adriaansen & Grebel
(1982, p. 61-92) en Van Esch (1982, p. 237-
251), voor overwegingen bij de inrichting
van Tl/T2-onderwijs naar een reeds eerder
genoemde nota van de ACLO-Moedertaal
(1982).

De experimentele tweejarige opvangklas-
sen voor Turkse en Marokkaanse kinderen in
Leiden en Enschede nemen in dit geheel van
activiteiten een opvallende plaats in. Beide
projecten hebben geleid tot beschrijvingen en
beide projecten worden op enigerlei wijze
geëvalueerd. Het Leidse project is ontwik-
keld voor neveninstromers van verschillende
leeftijd, het Enschedese project voor onder-
instromers op een met Nederlandse leerlin-
gen vergelijkbare leeftijd. In deze paragraaf
besteden we aan deze twee projecten aan-
dacht.

Het Leidse project

Op de (voormalige) du Rieuschool in Leiden
werd in 1977 gestart met een speciale onder-
wijsvorm voor Turkse en Marokkaanse kin-
deren van 6-12 jaar die rechtstreeks uit Tur-
kije en Marokko afkomstig waren en nauwe-
lijks of geen Nederlands konden spreken of
verstaan. De kinderen werden niet in regulie-
re klassen ondergebracht, maar in separate
tweejarige opvangklassen. In het derde cur-
susjaar stroomden de leerlingen vervolgens
door naar reguliere wijkscholen of naar het
voortgezet onderwijs. Figuur 3 laat zien hoe
dit onderwijsmodel schematisch kan worden

\

weergegeven (vgl. Appel, Everts & Teunis-
sen, 1979).

In de eerste twee cursusjaren lag het accent
op separaat onderwijs. Gedurende het eerste
jaar werd rond 75% van de lesuren besteed
aan onderwijs (in het) Turks/Arabisch, ter-
wijl daarnaast enige speciale instructie in Ne-
derlands als T2 was voorzien. In het tweede
jaar nam de aandacht voor Nederlands als
instructietaal en als voertaal (vooral bij we-
reldoriëntatie en rekenen) toe tot rond 55%,
ten koste van de aandacht voor Turks/Ara-
bisch. Naast dit separate onderwijs kregen de
leerlingen samen met Nederlandse leeftijdge-
noten van de school gymnastiek, expressie-
vakken en 'integratielessen' (met informatie
over eikaars culturele achtergronden) of een
gezamenlijke 'creatieve middag'.

Deze experimentele onderwijsvorm is be-
schreven en geëvalueerd in diverse interim-
rapporten (vgl. Appel, Everts & Teunissen,
1979, en de meerjarige reeks Werkrapporten
van Altena & Appel) en in externe publika-
ties als Appel (1980), Appel & Ahena (1982)
en Appel (1984). Het evaluatie-onderzoek
heeft betrekking op het eerste, tweede en der-
de schooljaar en op een vergelijking met de
onderwijsleerresultaten van Turkse/Marok-
kaanse leerlingen op een zestal andere lagere
scholen waar weinig of geen Tl-onderwijs
werd gegeven. In het evaluatie-onderzoek
wordt speciale aandacht besteed aan de ont-
wikkeling van taal- en Tekenvaardigheid (met
'taal' wordt in dit verband Nederlands als T2
bedoeld) en aan de ontwikkeling van de
sociaal-culturele oriëntatie.

We beperken ons hier tot enkele hoofduit-
komsten inzake T2-vaardigheid. Na het
eerste schooljaar was de T2-vaardigheid van
experimentele groep en vergelijkingsgroep
ongeveer gelijk, na het tweede schooljaar
was die van de experimentele groep wat ho-
ger op mondelinge zaken en vrijwel gelijk op
schriftelijke, en na het derde schooljaar ho-
ger op beide soorten taken. De verschilscores
tussen beide groepen bij mondelinge taken
waren in de meeste gevallen niet-significant.
Uit dit vergelijkingsonderzoek wordt gecon-
cludeerd dat de aandacht voor TI niet ten
koste hoeft te gaan van de ontwikkeling van
T2 en op dit leerproces zelfs een positief ef-
fect kan hebben. Bij deze conclusie moet het
volgende worden bedacht:
- beide onderzoekgroepen waren gering van
omvang (de experimentele groep bestond

oorspronkelijk uit 11 Turkse en 13 Marok-
kaanse kinderen, de vergelijkingsgroep uit 15
Turkse en 18 Marokkaanse kinderen);

- beide groepen waren vergelijkbaar inzake
sociaal-economische positie, onderwijserva-
ring van ouders/kinderen in het land van
herkomst en nonverbaal intelligentieniveau,
maar vertoonden grote individuele variatie
inzake leeftijd en - wat betreft de vergelij-
kingsgroep - schoolherkomst, en inzake het
geconstateerde T2-vaardigheidsniveau;

- gegevens over de aard van het T2-aanbod
binnen school en over aard en mate van het
T2-aanbod buiten school werden niet verza-
meld: verondersteld wordt dat beide groepen
op deze taalcontactfactoren vergelijkbaar
zijn.

Het project heeft een innoverende betekenis
gehad, doordat voor Tl ruimte werd inge-
bouwd in het schoolcurriculum. In termen
van de in Figuur 1 geschetste onderwijsmo-
dellen kan het project als transitioneel wor-
den gekarakteriseerd: de oorspronkelijke
aandacht voor Tl (als instructietaal en als
voertaal) neemt geleidelijk af en verdwijnt
vanaf het derde leerjaar, terwijl die voor T2
(eveneens als instructietaal en ais voertaal)
geleidelijk toeneemt en na twee jaar in 'regu-
liere' klassen vrijwel een monopoliepositie
verwerft.

Het Enschedese project
In 1979 is op twee Enschedese lagere scholen
een tweetalig onderwijsmodel geïntrodu-
ceerd voor Turkse en Marokkaanse onderin-
stromers van 6 ä 7 jaar. In toenemende mate
namen kinderen deel aan het project die in
Nederland geboren zijn en ook het kleuter-
onderwijs is om die reden bij het project be-
trokken geraakt.

In Figuur 4 wordt de onderwijsaanpak in
dit project schematisch weergegeven.

In het kleuteronderwijs (KO) is sprake van
differentiatie binnen klasseverband, met be-
hulp van een Nederlandse en Marokkaanse
of Turkse leerkracht; beide leerkrachten be-
handelen in de moedertaal vergelijkbare en
op elkaar afgestemde thema's voor beide
groepen kinderen. In het lager onderwijs
(LO) is in de klassen 1 en 2 sprake van paral-
lelgroepen (echter, net als in het Leidse pro-
ject, met integratielessen), terwijl in de klas-
tecruteringsnebied hindert
buurl

ceain teaching voor incegrale
groepen (T/M*N kinderen)

groter reyon (via busver-
voer)

idem aU LOI

onderwij» in/van hec Turkt of Arabiich
I I ondervij, in/van hel Nederlandi

len. nino expressievakken (tekenen,
latdigheid, drama, gymnastiek)

Figuur 4 Onderwijs aan Turkse/Marokl<aanse
kinderen in het Enschedese project

sen 3-6 het klasverband weer geheel wordt
hersteld. Het aandeel van Tl-onderwijs
neemt geleidelijk af, maar houdt een plaats
gedurende de gehele looptijd van de basis-
school: in klas 1 bedraagt dit aandeel 5/9 van
alle lesuren, in klas 2 4/9 van alle lesuren en
in de klassen 3, 4, 5 en 6 respectievelijk vier,
drie, drie en twee maal 45 minuten per week.

Net als in het Leidse project, zijn ook in
dit project enorme samenwerkingsproble-
men overwonnen en is een lokaal netwerk tot
stand gebracht van ouders, leerkrachten,
schoolbesturen, schoolbegeleidingsdienst en
inspectie KO/LO. De evaluatie van het pro-
ject geschiedt vooralsnog overwegend via in-
terne rapporten (vgl. de meerjarige reeks
rapportages van Bulthuis & Jacobs te En-
schede en de eveneens meerjarige reeks ver-
slagen van Teunissen & Teunissen te
Utrecht). De externe evaluatie berust bij het
Instituut voor Pedagogische en Andragogi-
sche Wetenschappen van de R.U. Utrecht. In
deze evaluatie wordt vooral aandacht
besteed aan de sociale, culturele en emotio-
nele ontwikkeling van de leerlingen en aan
hun Tl/T2-ontwikkeling. Deze ontwikke-
lingsgegevens worden bovendien vergeleken
met die van andere Turkse en Marokkaanse
kinderen (die slechts een paar uur per week
Tl-onderwijs krijgen) en met die van Neder-
landse kinderen uit een vergelijkbaar sociaal-
economisch milieu.

Registratie van taalvaardigheid heeft blij-
kens Teunissen (1983) plaats aan het eind van

de kleuterperiode en na twee jaar lager on-
derwijs. Op de kleuterschool bestaat deze re-
gistratie uit een begrippentoets en een luister-
vaardigheidstoets (beide in T2), op de lagere
school uit een spreek- en leesvaardig-
heidstoets (beide in Tl en T2). Luister- en
spreekvaardigheidstoetsing geschiedt mid-
dels het radiospel van Wijnstra (1976), lees-
vaardigheidstoetsing met behulp van een los-
se woordenlijst en enkele gestandaardiseerde
leestaken.

Bij vergelijking van het Leidse en Enschedese
project vallen overeenkomsten en verschillen
op:

- in beide projecten is gedurende twee
schooljaren gekozen voor gedeeltelijk sepa-
raat onderwijs in 'kernscholen': in Leiden
voor neveninstromers van uiteenlopende
leeftijden, in Enschede voor onderinstromers
van een met Nederlandse leerlingen verge-
lijkbare leeftijd;

- in Enschede wordt Tl binnen het project
vanaf de kleuterschool geïntroduceerd, in
Leiden had het project betrekking op lager
onderwijs;

- zowel in Leiden als Enschede is sprake van
transitioneel onderwijs (door de toename
van T2 en de afname van Tl), maar in En-
schede richt men zich deels op taalonder-
houd (zie Figuur 1, model D) door een conti-
nuum van beide talen gedurende de hele ba-
sisschoolperiode aan te bieden;

- registratie van taalvaardigheid heeft in
Leiden uitsluitend betrekking op T2, ge-
schiedt met behulp van open en gesloten pro-
cedures (respectievelijk resulterend in spon-
tane taaldata en toetsresultaten) en heeft be-
trekking op een groot aantal linguïstische
deelaspecten; registratie van taalvaardigheid
heeft in Enschede betrekking op Tl en T2,
geschiedt met behulpo van overwegend
gesloten procedures en heeft betrekking op
een gering aantal linguïstische deelaspecten.

Speciale opvangklassen in 'kernscholen' heb-
ben voor- en nadelen. Teunissen (1983, p. 19
e.V.) noemt de gang naar een andere wijk en
het separate karakter van dergelijk onderwijs
nadelig. Daartegenover worden als voorde-
len beschouwd: de acceptatie van deze bena-
dering door ouders, de ontwikkelingsmoge-
lijkheden van Tl (ook relevant bij een keuze-
verbreding van talen in het voortgezet onder-
wijs) en de zelfbevestiging die leerlingen on-
dervinden door de opwaardering van hun
moedertaal tot schooltaal. Voorts wordt zo-
wel in Leiden als Enschede geconstateerd dat
tweetalig onderwijs geen lager rendement
hoeft op te leveren in de tweede taal dan ex-
clusief tweede-taalonderwijs.

6 Besluit

In de Nederlandse discussie over het rende-
ment van tweetalig basisonderwijs voor al-
lochtone leerlingen wordt dit rendement
meer afgemeten aan geconstateerde of ver-
meende effecten op de ontwikkeling/beheer-
sing van de tweede taal dan aan geconstateer-
de effecten op de ontwikkeling/beheersing
van twee talen. Deze asymmetrische be-
langstelling voor rendement vormt een ge-
trouwe afspiegeling van opvattingen in de
Amerikaanse literatuur over tweetaligheid en
tweetalig onderwijs. Valide rendementson-
derzoek inzake tweetalig onderwijs dient uit-
spraken te bevatten over de beheersing/ont-
wikkeling van Tl én T2.

Een veelgehoord bezwaar tegen tweetalig
onderwijs voor allochtone leerlingen is dat er
in een dergelijk onderwijsmodel alleen aan
deze groep leerlingen een dubbele leertaak is
toegedacht. Deze asymmetrie kan althans ten
dele worden tegengegaan door het introduce-
ren van taalbeheersingsdoelen of taalbe-
schouwingsdoelen inzake allochtone minder-
heidstalen voor Nederlandstalige leerlingen.
Het tweede - minst vergaande - voorstel is
alleen al uit attitudineel oogpunt zinvol: ba-
sisinformatie over allochtone minderheidsta-
len kan Nederlandstalige leerlingen (en leer-
krachten) op vele manieren van het besef
doordringen dat bij allochtone leerlingen
geen sprake is van 'taalachterstand', maar
van taalverschil.

Voorts rijst de vraag, in hoeverre opzet en
uitkomsten van positief beoordeelde experi-
menten met tweetalig basisonderwijs over-
draagbaar zijn. Bij de beantwoording van
die vraag dient te worden bedacht dat in ex-
perimentele projecten vaak een gunstig inno-
vatieklimaat heerst: dat geldt zowel voor de
beschikbare personele en niet-personele mid-
delen en voor het enthousiasme van de be-
trokkenen, als voor de wettelijke mogelijk-
heden. De Notitie Onderwijs in de eigen taal

en cultuur van staatssecretaris Van Leijen-
horst (1983) maakt echter duidelijk hoezeer
onderwijs in allochtone minderheidstalen
aan restricties wordt onderworpen. Op basis
van een bespreking van deze Notitie stellen
Extra & Vermeer (1984, p. 109) de volgende
beperkingen vast:

- het onderwijs wordt beperkt tot het ge-
woon lager onderwijs en krijgt nog geen
plaats in het speciaal onderwijs, terwijl de
positie in het kleuteronderwijs onduidelijk
is;

- het onderwijs wordt lot vier aangewezen
doelgroepen beperkt;

- het wordt aan een getalsminimum van 10
leerlingen verbonden;

- het wordt alleen gegeven, indien ouders dit
wensen;

- het wordt tot 2 schooltijden per week
( = 5'/2 uur) beperkt, waarvan de helft buiten
normale schooltijden mag worden gegeven;

- het bevoegd gezag moet bereid zijn tot het
aanvragen van faciliteiten voor dit onder-
wijs;

- het bevoegd gezag moet tenslotte boven-
dien in slaat zijn om leerkrachten te vinden
die naar het oordeel van het Ministerie van
Onderwijs & Wetenschappen bevoegd zijn,
dan wel voor een tijdelijke bevoegdheidsont-
heffing in aanmerking komen.

Tegen de achtergrond van de in paragraaf 2
en 3 beschreven argumenten pleiten we voor
verdere experimenten met tweetalig basison-
derwijs waarin Tl een centrale plaats heeft in
de aanvangsfase van het schoolcurriculum en
in elk geval een plaats houdt gedurende de
gehele rest van dit curriculum. De wijze/ma-
te van realisering van een dergelijke onder-
wijsdoelstelling is overigens niet alleen af-
hankelijk van de (experimentele) ruimte die
de Wet op het Basisonderwijs biedt, maar
ook van de ontwikkeling/beschikbaarheid
van leermiddelen voor Tl - en T2-onderwijs,
van de (na/bij)scholing van leerkrachten en
van de begeleiding van schoolteams.

Literatuur

ACLO-Mocderlaal, Onderwijs in een mulliciillu-
rele en mutli-elnische samenleving. Adviesnota
van de ad-hoc subcommissie (laal)onderwijs
aan anderstaligen. Enschede: SLO, 1982.

Altena, N. & R. Appel Tweede-taalverwerving van
Turkse en Marokkaanse kinderen. Werkrappor-
ten over de Nederlandse taalvaardigheid van
kinderen uit verschillende onderwijsmodellen.
Utrecht: Inst. voor Ontwikkelingspsychologie,
Meerjarige reeks.

Appel, R., Immigrant children learning Dutch.
Sociolinguistic and psycholinguistic aspects of
second-langiiage acquisition, Dordrecht: Foris,
1984.

Appel, R., Onderwijs aan buitenlandse kinderen
in het Nederlands of in de eigen taal: de invloed
op hun tweede-laalverwerving. In: R. Appel, C.
Cruson, P. Muijsken & J. de Vries (red.). Taal-
problemen van buitenlandse arbeiders en hun
kinderen. Utrecht: Coutinho, 1980, 112-122.

Appel, R. & N. Altena, Tweede-taalverwerving
van Turkse en Marokkaanse kinderen. In: R.
Stuip & \V. Zwanenburg (red.). Handelingen
van hel 37e Nederlands Filologencongres.
Amsterdam: Holland Universiteits Pers, 1982,
137-142.

Appel, R., H. Evens & J. Teunissen, Onderzoek
van het gewoon lager onderwijs aan Marok-
kaanse en Turkse kinderen. Vergelijking van een
experimenteel onderwijsmodel te Leiden met
het onderwijs op een aantal scholen in Amster-
dam, Gouda en Utrecht. Leiden, 1979 (Inlciim-
rapport 2).

Baker, K., & A. DeKanter (Eds.), Bilingualediwa-
tion: a reappraisai offederalpolicy. Massachu-
sells: Lexington books, 1983.

Berg-Eldering, L. van den, A. Adriaansen & H.
Grebel, Turkse en Marokkaanse kinderen op
Nederlandse lagere scholen. Een exploratieve
studie. Leiden: Centrum voor Onderzoek van
Maatschappelijke Tegenstellingen, 1980 (Uitga-
ve 7).

Blanco, G., The implemcntation of bilingual/bi-
cultural education programs in Ihe US. In: B.
Spolsky, & R. Cooper, Case studies in bilingual
education. Rowley, Mass: Newbury House,
1978.

Bulthuis, F. & F. Jacobs, Hikultureel onderwijs
aan Turkse en Marokkaanse kinderen. Rappor-
tages over een experimenteel projekt opvang-
klassen voor Turkse en Marokkaanse kinderen
in Enschede. Enschede: Pedagogisch Centrum,
Meerjarige reeks.

CliS-katern 7S09, Statistieken van onderwijs en
wetenschappen. Leerlingen met buitenlandse
nationaliteit bij het kleuteronderwijs, het ge-
woon lager onderwijs en het buitengewoon on-
derwijs in het schooljaar 1982/1983. Den Haag:
CBS, 1984.

Christian, C., Social and psychological implicati-
ons of bilingual literacy. In: A. Simoes jr. (Ed.),
The bilingual child. Research and analysis of
e.xisting educational themes. New York: Acade-
mie Press, 1976, 17-40.

Chu Chang, M., Oral language and reading. Pa-
per presented at the IRA-convention. St. Louis,
1980.

Clark, H. & E. Clark, Psychology and language.
An introduction to psycholinguistics. New
York: Harcourt/Brace/Jovanovich, 1977.

Cohen, A. & M. Swain, Bilingual education: The
immersion model in the North American con-
text. TESOL Quarlerly, 1976, 10, 45-54.

Corder, S., The significance of learner's errors.
International Review of Applied Linguistics,
1967, 5, 161-170.

Cummins, J., Educational implications of mother
tongue maintenance in minority language
groups. The Canadian Modern Language Re-
view. 1978, 34. 395-416.

Cummins, J., Linguistic interdependency and the
educational development of bilingual children.
Review of educational research, 1979, 49.
222-251.

Cummins, J., The construct of language profi-
ciency in bilingual education. In: E. Alatis
(Ed.), Current issues in bilingual education.
Washington: Georgetown University Press,
1980.

Cummins, J., The role of primary language deve-
lopment in promoting educational success for
language minority students. In: California State
Department of Education. Schooling and Lan-
guage Minority Students: A Theoretical Frame-
work. Los Angeles: National Dissemination and
Assessment Center, 1981.

Cummins, J., Interdependence and bicuUural am-
bivalence: regarding the pedagogical rational
for bilingual education. Rosslyn, Va: National
Clearinghouse for Bilingual Education, 1982.

Dulay, H. & M. Burt, Bilingual education: a close
look at its effects. Focus, No L Rosslyn, Va:
National Clearinghouse for Bilingual Educati-
on, 1979.

Edelsky, C., B. Altwerger, F. Barkin, B. Flores, S.
Hudelson & K. Jilberg, Semilingualism and lan-
guage deficit. Applied Linguistics, 1983, 4,
1-22.

Ekstrand, L., Migrant adaptation: a cross-cultural
Problem. In: R. Freudenstein (Ed.), Teaching
the children of immigrants. Bruxelles: Didier,
1978, 27-123.

Ekstrand, L., Bilingualism and biculturalism: in-
troductory comments. International Review of
Applied Psychology, 1980, 2P, 1-6.

Els, Th. van, Th. Bongaerts, G. Extra, A. Janssen-
van Dieten & Ch. van Os, Applied linguistics ,
ans the learning and teaching of foreign langua-
ges. London: Edward Arnold, 1984.

Epstein, N., Language, ethnicity and the schools.
Washington: George Washington Institute for
Educational Leadership, 1977.

Erve, E. van der, Tweede-taalverwerving en taal-
onderwijs aan buitenlandse vrouwen en man-
nen. Amsterdam: Publ. Instituut Algemene
Taalwetenschap nr. 29, 1980.

Esch, W. van. Etnische groepen en hel onderwijs.
Een verkennende studie. Harlingen: Flevodruk,
1982 (SVO-reeks 54).

Everts, H. & A. Golhof, Schoolorganisatie in het
onderwijs aan Mediterrane kinderen. Utrecht:
Huisdrukkerij IPAW/RUU, 1982.

Extra, G., Tweede-taalverwerving; taalleerproble-
men van buitenlanders. In: G. Geerts & A. Ha-
gen (red.), Sociolinguïstische Studies I. Bijdra-
gen uit het Nederlandse taalgebied. Groningen:
Wolters-Noordhoff, 1980: 317-344.

Extra, G., Nederlands en toch geen moedertaal.
Tilburg Studies in Language and Literature,
1982a, 3, 35-61.

Extra, G., Taalminderheden en onderwijs in ver-
gelijkend perspectief. Levende Talen, 1982b,
368, 2-12.

Extra, G. & A. Vermeer, Minderheidstalen in het
basisonderwijs. Levende Talen, 1984, 389,
101-110.

Fishman, J. et al. Language loyalty in the United
States. New York: Arno Press, 1979.

Fishman, J., The social science perspective. In: Bi-
lingual education. Current perspectives: Social
sciences. Ariington, Va: Center for Applied lin-
guistics, 1977, 1-49.

Grosjean, F., Life with two languages: an intro-
duction to bilingualism. Cambridge, Mass:
Harvard University Press, 1982.

Hagen, A., Standaardtaal en dialectsprekende
kinderen. Een studie over monitoring van taal-
gebruik. Muiderberg: Coutinho, 1981.

Hagen, A. & J. Sturm, Dialect en school. Gronin-
gen: Wolters-Noordhoff, 1982.

Hajer, M. Taalonderwijs aan immigranten in Zwe-
den. Enschede: SLO, 1983.

Hanson, G., The position of the second generati-
on ofFinnish immigrants in Sweden. Paper pre-
sented at the symposium on the position of the
second generalion of Yugoslav immigrants in
Sweden, Split, 1979.

Hos, H., H. Kuijper & H. van Tuijl.'D/ö/ec/ op de
basisschool. Het Kerkradeproject: van theorie
naar onderwijspraktijk. Enschede: SLO en Den
Haag: SVO, 1981.

Keilerman, E., Towards a characterisation of the
strategy of transfer in second language learning.
Interlanguage Studies Bulletin, 1977, 2/1,
58-145.

Klein, W., & N. Ditlmar, Developing grammars.
The acquisition of German syntax by foreign
workers. Berlin: Springer Verlag, 1979.

Lalleman, J., Turkse kinderen in Nederland. De
relatie tussen hun taalvaardigheid en de sociaal-
culturele oriëntatie van hun ouders. Tijdschrift
voor Taal- en Tekstwetenschap, 1983, 3/2,
134-151.

Lambert. W., Psychological approaches to bilin-

gualism, translation and interpretation. In: D.
Gerver & H. Sinaiko (Eds.), Language interpre-
tation and communication. New York: Plenum
Press, 1978.

Lambert, W. & G. Tucker, Bilingual education of
children: the St. Lambert experiment. Rowley,
Mass: Newbury House, 1972.

Leijenhorst, O. van. Notitie Onderwijs in de eigen
taal en cultuur. Den Haag: Ministerie van On-
derwijs & Wetenschappen, 1983.

McLaughlin, B., Second-language acquisition in
childhood. New York: Erlbaum, 1978.

Modiano, N., National or mother tongue langua-
ge in beginning reading: a comparative study.
Research in the teaching of English, 1968, 2,
32-43.

Naiman, N., M. Fröhlich, H. Stern & A. Todesco,
The good language learner. Toronto: Research
in Education Series 7, 1978.

Oller, J., A. language factor deeper than speech:
more data and theory for bilingual assessment.
In: E. Alatis (Ed.) Current issues in bilingual
education. Washington: Georgetown University
Press, 1981.

Paulston, C., Theoretical perspectives on bilingual
education programs. Working Papers on Bilin-
gualism, 1977, 13, 130-177.

Paulston, C., Education in a bi-mullilingual set-
ting. International Review of Education, 1978,
24, 3, 309-328.

Paulston, C., Swedish research and debate ahout
hilingualism. Stockholm: National Swedish
Board of Education, 1982.

Rist, R., On the education of gucst-worker child-
ren in Germany. School Review, 1979, 242-268.

Schumann, J., The pidginization proces, a model
for second language acquisition. Rowley, Mass:
Newbury House, 1978.

Skutnabb-Kangas, T., Language in the process of
cultural assimHation and structural incorporati-
on of linguistic minorities. Rosslyn, Va: Natio-
nal Clearinghouse for Bilingual Education,
1980.

Skutnabb-Kangas, T., All children in the Nordic
countries should bc bilingual. Why arcn't they?
Roskilde: ROLlG-papir 28, 1983.

Skutnabb-Kangas, T. & P. Toukomaa, Teaching
migrant children 's mother tongue and learning
the language of the host country in the conte.xt
of the socio-cullural Situation of the migrant fa-
mily. Tutkimuksia research reports no. 15.
Tampere-Finland, Depl. of Sociology and Soci-
al Psychologv, 1976.

Slobin, D., Cognitive prerequisiles for ihe deve-
lopment of grammar. In: Ch. Ferguson & D.
Slobin (Eds.), Studies of child language deve-
lopment. New York: Holt/Rinehart/Winston,
1973, 175-208.

Spolsky, B., The language barrier tot education,
Interdisciplinary approaches to language. CILT

Reports and papers, 6, 8-17, 1971.

Stassen, P., Literatuur over het onderwijs aan kin-
deren van allochtonen in Engeland, fVest-
Duitsland en Zweden. Utrecht: Huisdrukkerij
IPAW/RUU, 1983.

Stijnen, S. & T. Vallen, Dialect als onderwijspro-
bleem. Een socioHnguïstisch-onderwijskundig
onderzoek naar problemen van dialectspreken-
de kinderen in hel basisonderwijs, 's Gravenha-
ge: Staatsdrukkerij, 1981 (SVO-reeks 50).

Tennissen, J., Immigratie en onderwijspolitiek:
een overzicht van het onderwijsbeleid in Frank-
rijk, Engeland en West-Duitsland. In: J. van
Amersfoort & H. Entzinger (red.). Immigrant
en Samenleving. Deventer: Van Loghum Slate-
rus, 1982.

Tennissen, J., Beknopt verslag van de externe eva-
luatie van Projekt moedertaalklassen te Ensche-
de. Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde RU,
1983.

Tosi, A., Issues in im/migrant bilingualism, 'scmi-
lingualism' and education. AILA Bulletin,
1982, /, 1-35.

Toukomaa, P., & T. Skutnabb-Kangas, The inten-
sive teaching of the mother tongue to migrant
children at pre-school age. Tutkimuksia re-
search reports no. 26. Tampere-Finland, Dept.
of Sociology and Social Psychology, 1977.

Troike, R., Research evidence for ihe effectivcness
of bilingual education. NABE Journal, 1978, 3,
13-24.

Verhoeven, L. & G. Exira, Turkish children's pro-
cess of learning to read Dutch as a second lan-
guage. Interlanguage Studies liulletin, 1983,
7/1, 37-53.

Verhoeven, L., W. Verhoeven & K. van der Zouw,
Tweetalig leesonderwijs aan Turkse kinderen.
Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 1983,
17, 182-203.

Verhoeven, L., & A. Vermeer, Operationalisering
van T2-vaardigheid. Tilburg Papers in Langua-
ge and Literature, 54, 1984.

Vermeer, A., Hel leren en onderwijzen van Neder-
lands als tweede taal. Tijdschrift voor Taal- en
Tekstwetenschap, 1983, 3/2, 102-114.

Vries, M. de. Waar komen zij terecht? De positie
van jeugdige allochtonen in hel onderwijs en op
de arbeidsmarkt. Den Haag: Minislerie CRM,
1981.

VVeinreich, U.', Languages in contact. Findings
and Problems. New York: Linguistic circle of
New York, 1953. (The Hague: Mouton 1974.)

Wijnstra, .1., Het onderwijs aan van huis uit
friestalige kinderen. Verslag van een evaluatie-
onderzoek in een meertalige regio (diss.).
's Gravcnhage: Staatsuitgeverij, 1976.

Willke, 1., Schooling of immigrant children in
Wesi Germany, Sweden and England: ihe edu-
cationally disadvantagcd. International Review
of Education, 1975,2/, 357-401.

Yletinen, R., Probleme der Zweisprachigkeit bei
Migrantenkindern. Schweden als Bildungspoli-
tisches Beispiel. Berlin: Technische Universität,
1978.

Curricula vitae

G. Extra (1946) studeerde Nederlandse Taal- en
Letterkunde aan de Katholieke Universiteit te Nij-
megen. Promoveerde in 1978 aan de KUN op het
proefschrift 'Nederlands van buitenlanders'. Ver-
bleef op basis van een ZWO-stipendium in
1978/1979 aan het Dept. of Linguistics van Stan-
ford en de School of Education van Berkely (Cali-
fornië). Is sinds 1981 hoogleraar Taal & Minderhe-
den aan de Subfaculteit Letteren i.o. van de Ka-
tholieke Hogeschool Tilburg. Publiceerde over
taalverwerving en taalonderwijs, vooral met be-
trekking tot Nederlands als tweede taal.

L. Verhoeven (1950) studeerde Ontwikkelingspsy-
chologie en Orthopedagogiek aan de Katholieke
Universiteit te Nijmegen. Was van 1978-1982 als
wetenschappelijk medewerker werkzaam op de af-
deling Basisonderwijs van het Centraal Instituut
voor Toetsontwikkeling te Arnhem. Werkt sinds
1982 binnen de Subfaculteit Letteren van de Ka-
tholieke Hogeschool te Tilburg aan een door ZWO
gesubsidieerd onderzoekproject over leesleerpro-
cessen in het Nederlands bij Turkse kinderen. Pu-
bliceerde over taalverwerving en taalonderwijs.

Adres: Katholieke Hogeschool, Subfaculteit Let-
teren, Postas 90153, 5000 LE Tilburg.

Manuscript aanvaard 9-W-'84

J. M. WIJNSTRA

Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling,
Arnhem

Samenvatting

In dit onderzoek is nagegaan of er een relatie
bestaat tussen het percentage leerlingen uit
etnische en culturele minderheidsgroepen
(cumi-leerlingen) op school en de leesvaar-
digheid van Nederlandse arbeiderskinderen
en cumi-leerlingen. Het onderzoek werd uit-
gevoerd in het tweede leerjaar van 37scholen
in Rotterdam. Er werden geen aanwijzingen
gevonden dat het voor de leesvaardigheid
van Nederlandse kinderen verschil maakt
hoe hoog het percentage cumi-leerlingen is.
Een soortgelijk beeld kwam tevoorschijn
voor kinderen van Surinaamse en Antilliaan-
se herkomst. Hun leesvaardigheid lag daar-
bij op ongeveer hetzelfde niveau als die van
de Nederlandse kinderen. De leerlingen van
Türke en Marokkaanse herkomst scoorden
gemiddeld aanmerkelijk lager. Tegelijkertijd
bleek dat deze kinderen op scholen met 50%
of minder cumi-leerlingen significant hoger
presteerden dan Turkse en Marokkaanse kin-
deren op scholen met meer dan 50% cumi-
leerlingen. Deze gegevens worden besproken
met het oog op hun beleidsrelevantie.

1 Inleiding

In 1981 telde volgens Claessens (1983) onge-
veer de helft van alle kleuter- en lagere scho-
len een of meer leerlingen uit etnische en cul-
turele minderheidsgroepen (in dit artikel ver-
der: cumi-leerlingen). De spreiding van de

* Met dank aan M. H. Broxterman-van Engelen-
burg, R. Haccou, H. C. P. van den Munckhof,
Th. J. J. M. Theunissen, L. T. W. Verhoeven en
M. A. Zwarts voor hun commentaar op een eer-
dere versie van dit artikel.

cumi-leerlingen over Nederland is niet even-
redig (vgl. CBS, 1984). Ook binnen de con-
centratiegebieden, met name de steden in de
randstad en de industriesteden in het oosten
en zuiden van het land, is de spreiding over
de scholen zeer ongelijk. Zonder dat er overi-
gens feitelijk veel beleidsmogelijkheden zijn,
laait van tijd tot tijd de discussie over de
wenselijkheid van spreiding of concentratie
weer op vanuit verschillende gezichtspunten,
bijvoorbeeld de mogelijkheden tot integratie
van autochtone en cumi-leerlingen, de effi-
ciëntie en effectiviteit van (extra) faciliteiten,
de belasting van de leerkracht en de school-
vorderingen van autochtone en cumi-
leerlingen. Over het algemeen is voor een ra-
tionele discussie echter bijzonder weinig fei-
tenmateriaal voorhanden.

In dit artikel wordt nagegaan of er ver-
band is tussen het percentage cumi-leerlingen
op school en de leesprestaties van respectie-
velijk Nederlandse arbeiderskinderen en
cumi-leerlingen die in Nederland zijn gebo-
ren of op jonge leeftijd gearriveerd. Aan de
bevindingen zouden argumenten kunnen
worden ontleend voor concentratie of sprei-
ding van cumi-leerlingen. Het onderzoek is
uitgevoerd in Rotterdam als een nevenactivi-
teit in een project dat de verwijzing van
cumi-leerlingen naar het buitengewoon on-
derwijs tot onderwerp heeft (vgl. Wijnstra,
1984a). Voorafgegaan door een beknopte
weergave van relevant Amerikaans en Brits
onderzoek in par. 2, worden in par. 3 de op-
zet en resultaten van het onderzoek in Rot-
terdam aan de orde gesteld. Het artikel
wordt in par. 4 afgesloten met een beschou-
wing naar aanleiding van de bevindingen.

2 Onderzoek in de Verenigde Staten en En-
geland

In 1954 veroordeelde het Amerikaanse
Hooggerechtshof segregatie van etnische
groepen in het onderwijs als ongrondwettig.
De eerste tien jaar daarna heeft dit vonnis
niet erg veel effect gehad op de feitelijke rea-

lisering van desegregatie. Die is pas goed op
gang gekomen na de aanvaarding van Civil
Rights Act in 1964 en de naar aanleiding
daarvan uitgevoerde Equality of Educational
Opportunity Survey (Coleman et al., 1966).
Het verslag hiervan, dat beter bekend is als
het Coleman-report, heeft de desegregatie en
het onderzoek naar de effecten daarvan,
sterk gestimuleerd.

Het Coleman-report heeft veel stof doen
opwaaien door de conclusie dat verschillen
tussen scholen slechts een gering deel van de
variantie in leerlingprestaties verklaren, als
vooraf gecorrigeerd wordt voor verschillen
in gezinskenmerken. Voor blanke kinderen
bedraagt het percentage verklaarde variantie
ongeveer 10. De proportie variantie die ver-
klaard wordt door verschillen tussen scho-
len, is het grootst (20 ä 30°/o) voor leerlingen
uit minderheidsgroepen, de leerlingen die in
het algemeen het minst goed voorbereid op
school komen en gemiddeld de laagste resul-
taten behalen (Coleman et al., 1966, p. 297).
De belangrijkste kenmerken van scholen zijn
in dit verband dan niet de beschikbare facili-
teiten en de inhoud van het curriculum, maar
de samenstelling van de schoolbevolking,
met name het percentage blanke kinderen
(met uitzondering van de kinderen met Mexi-
caanse en Puertoricaanse origine), althans
hun verdere achtergrondkenmerken. Cole-
man et al. (1966, p. 305) veronderstellen dat
deze kenmerken een modificerend effect
hebben op de waardenoriëntatie van de
cumi-leerlingen, wat leidt tot een niveauver-
hoging van de schoolvorderingen. Deze 'late-
ral transmission of values'-hypothese (vgl.
Gerard, 1983) komt voor zwarte kinderen in
de gegevens vooral tot uiting vanaf klas 6.
Hoewel ook een gedeelte van de variantie in
de scores van de Mexicaanse en Puertori-
caanse leerlingen verklaard wordt door ach-
tergrondkenmerken van de Anglo schoolge-
noten, blijkt voor deze kinderen in klas 3
ook al een zelfstandig effect van de omvang
van de proportie blanke (Engelstalige) kinde-
ren, terwijl in de hogere klassen (6, 9 en 12)
dit effect groter is dan voor de zwarte kinde-
ren (vgl. Coleman et al., 1966, p. 310, tabel
3.23.4).

De bevindingen uit het Coleman-report
zijn aan diverse kritische heranalyses onder-
worpen, met name voor de zwarte en blanke
leerlingen. De conclusies van Coleman en
zijn medewerkers werden over het algemeen
in essentie bevestigd (vgl. Mosteller & Moy-
nihan, 1972; zie voor een overzicht Bradley
& Bradley, 1977) en hebben ten grondslag ge-
legen aan desegregatiemaatregelen in een
groot aantal plaatsen (het meest bekend zijn
de 'busing'-experimenten geworden). De ver-
onderstelling hierbij was dat vermindering
van de concentratie van cumi-leerlingen een
positief effect zou hebben op de schoolvor-
deringen van deze leerlingen, terwijl de nega-
tieve effecten voor blanke kinderen te ver-
waarlozen zouden zijn. Mede door allerlei
methodologische problemen (vgl. Bradley &
Bradley, 1977) was in eerste instantie de evi-
dentie van die positieve effecten niet al te
duidelijk, wat aanleiding heeft gegeven tot
nogal wat discussie (vgl. Hawley, 1978). De
meta-analyse van Crain & Mahard (1981)
wijst echter wel op positieve resultaten. Zij
analyseerden de (grootte van de) effecten zo-
als die in 93 onderzoeken waren gebleken
(met in totaal 323 steekproeven) en kwamen
tot de conclusie dat desegregatie consistent
positieve effecten heeft voor zowel zwarte als
van huis uit Spaanstalige kinderen. Met be-
trekking tot de laatste groep is de hoeveel-
heid onderzoek echter beperkt. De effecten
die Crain & Mahard (1981) vinden liggen
maximaal in de orde van grootte van een der-
de standaarddeviatie, wat op zichzelf niet erg
veel is. De effecten zijn het grootst als 70 ä
80% van de schoolbevolking blank is na de
desegregatie en de leerlingen vanaf het begin
van hun schoolperiode in de nieuwe situatie
onderwijs krijgen. De effecten nemen echter
niet toe met de duur van de periode van dese-
gregatie (in de gegevens uit het Coleman-
report blijken wel grotere verschillen tussen
oudere leerlingen dan tussen jongere leerlin-
gen). Gezien de hiervoor gesignaleerde me-
thodologische problemen in nogal wat on-
derzoeken, is het ten slotte opvallend dat de
effecten het grootst zijn in onderzoeken met
het sterkste design: een experimenteel design
of een benadering daarvan.

In Europa is op dit terrein slechts weinig
grootschalig onderzoek uitgevoerd. Het eni-
ge onderzoek dat mij bekend is, is uitgevoerd
in Engeland. In het kader van de Inner Lon-
don Education Authority Literacy Survey,
een longitudinaal cohort-onderzoek dat tus-
sen 1968 en 1976 plaatsvond, rapporteert
Little (1975a; b) over de leesprestaties van

autotochtone en cumi-leerlingen in Londen.
Hij komt tot de conclusie dat voor autochto-
ne achtjarige tweedeklassers het percentage
cumi-leerlingen van weinig belang is voor de
leesprestaties als rekening wordt gehouden
met de beroepsgroep van de ouders en de
'educational priority rank' van de school
(een index voor sociale deprivatie in de
schoolomgeving).

Phillips (1979) komt in een onderzoek in
een stad in de West Midlands tot een soortge-
lijke conclusie. Hoewel ook in London de
cumi-leerlingen (voornamelijk van Westindi-
sche, Aziatische en Cypriotische herkomst)
aanzienlijk lagere prestaties leveren dan de
autochtone leerlingen, net als in de Verenig-
de Staten, vindt Little (1975a; b) geen samen-
hang van betekenis met het percentage cumi-
leerlingen op school. Jammer genoeg is in
het vervolg van dit cohortonderzoek (zie Ma-
bey, 1981) aan dit aspect verder geen aan-
dacht besteed, zodat niet nagegaan kan wor-
den of het percentage cumi-leerlingen in een
later stadium van belang is voor de school-
vorderingen van cumi-leerlingen.

3 Opzet en resultaten van het onderzoek in
Rotterdam

3.1 Opzet van het onderzoek
In het kader van het in de inleiding genoem-
de project werden in november 1983 de toet-
sen Technisch lezen 2 in Lees en begrijp 1 (B)
van het Cito klassikaal door toetsassistenten
met een ruime onderwijservaring afgenomen
bij de leerlingen uit het tweede leerjaar van
45 aan het project deelnemende scholen. De
oorspronkelijke bedoeling hiervan was een
indicatie te verkrijgen van het prestatieni-
veau van de deelnemende scholen. Met het
oog op de hier te rapporteren analyses wer-
den via de leerkrachten ook gegevens verza-
meld over de etnische groep van de leerlingen
en de beroepsgroep van de vader (of eventu-
eel de moeder). Van 37 scholen met in totaal
710 leerlingen werden voldoende gegevens
verkregen om de analyses uit te kunnen voe-
ren. Het Bureau Leerlingzaken van de ge-
meente Rotterdam verstrekte over de leerlin-
gen van (ouders van) Surinaamse, Antilli-
aanse, Turkse en Marokkaanse herkomst ge-
gevens over de inschrijvingsduur in het Rot-
terdamse onderwijs (de 96 leerlingen uit ver-
schillende andere herkomstgroepen blijven
hier verder buiten beschouwing). Dit bureau
leverde ook de gegevens om de scholen te
classificeren naar het percentage leerlingen
van niet-Nederlandse herkomst (voorname-
lijk cumi-leerlingen; gemakshalve wordt ver-
der deze term gebruikt, hoewel ook kinderen
uit EG-landen in dit percentage zijn inbegre-
pen). Voor de indeling van de scholen in de
groepen A (g 25<%), B (26-50%) en C (>
50%) werd het gemiddelde genomen van de
percentages per 16 januari 1983 en 1984. Ta-
bel 1 bevat een overzicht van het aantal leer-
lingen per herkomstgroep per categorie van
scholen.

In par. 3.2 worden de resultaten van de Ne-
derlandse leerlingen besproken, waarna in
par. 3.3 en 3.4 de resultaten van de Suri-
naamse en Antilliaanse, respectievelijk Turk-
se en Marokkaanse leerlingen aan de orde
komen.

3.2 Resultaten van de Nederlandse leerlin-
gen

In totaal waren er van 344 Nederlandse leer- .
lingen scores op beide leestoetsen beschik-
baar voor de analyses. De verdeling van de
beroepsgroepen van de ouders per categorie
van scholen wordt weergegeven in Tabel 2.
Zoals te verwachten, treedt er binnen de
groepen A + B bij beide leestoetsen een signi-
ficant milieu-effect op (groep C is hierbij
buiten beschouwing gelaten in verband met
de milieuverdeling binnen deze groep). Aan-
gezien de verdeling van de beroepsgroepen
over de categorieën van scholen niet evenre-
dig is (p-waarde x^-toets < 0.01), heeft dit
als consequentie dat we in de verdere analy-
ses milieu als afzonderlijke factor moeten
opnemen of constant moeten houden. In ver-
band met anders optredende complicaties
door lege cellen, is gekozen voor de laatste
methode door de analyses te beperken tot de
arbeiderskinderen (beroepsgroep 1), de
meest kwetsbare groep in het algemeen.

Uit onderzoek blijkt soms dat arbeiders-
kinderen in scholen met overwegend arbei-
derskinderen verhoudingsgewijs lagere
schoolprestaties leveren dan arbeiderskinde-
ren in scholen met minder leerlingen uit deze
beroepsgroep (vgl. Meijnen, 1979; 1982).
Daarom is binnen de groepen A -i- B eerst na-
gegaan of dit verband in deze situatie ook
aangetoond kon worden (in groep C is dit
onderscheid niet relevant gezien de sa-
menstelling van de schoolbevolking). In de
groepen A -i- B zitten 29 arbeiderskinderen in
klassen met minder dan 50% Nederlandse
arbeiderskinderen. Vergeleken met de overi-
ge 132 kinderen uit deze beroepsgroep in
scholen met meer dan 50% arbeiderskinde-
ren, scoren zij op geen van de beide leestoet-
sen significant hoger. Daarom is er in dit op-
zicht geen bezwaar om alle leerlingen uit be-
roepsgroep 1 in de analyses te betrekken. In
Tabel 3 worden de gemiddelden en stan-
daarddeviaties vermeld, alsmede de F-
waarden van de enkelvoudige variantie-
analyses.

De verschillen tussen de groepen A en B zijn
te verwaarlozen, zoals uit Tabel 3 blijkt. Op
beide leestoetsen is het gemiddelde van groep
C wat lager dan van de beide andere groepen
en de standaarddeviatie wat groter. Een en-
kelvoudige variantie-analyse levert in beide
gevallen een niet-significant resultaat op,
hoewel voor begrijpend lezen p < 0.10. Bij
dit resultaat kunnen verschillende aanteke-
ningen worden gemaakt. Allereerst dat beide
toetsen, die oorspronkelijk zijn ontworpen
voor gebruik aan het einde van het eerste
leerjaar (en met een andere doelstelling dan
waarvoor hier toegepast), te lijden hebben
van een plafond-effect. Dit effect is bij Tech-
nisch lezen 2 relatief sterker dan bij Lees en
begrijp 1(B). Als deze plafond-effecten niet
aanwezig zouden zijn geweest, zouden de ge-
middelden meer uit elkaar kunnen zijn ge-
trokken, waardoor eventueel wel een signifi-
cant verschil tussen de groepen zou kunnen
zijn gebleken.

Een tweede aantekening betreft het gehan-
teerde onderzoeks- en analysedesign. Dit ver-
onderstelt dat de groepen op alle andere van
belang zijnde aspecten onderling niet ver-
schillen. In experimenteel onderzoek bereikt
men dit door random toewijzing van de
proefpersonen aan de onderzoekscondities.
In ons geval is hiervan geen sprake en een
quasi-experimenteel design zoals hier toege-
past, is altijd erg vatbaar voor kritiek. Moge-
lijke alternatieve verklaringen zijn niet voor-
af onder controle te krijgen, hooguit achter-
af door controle op relevante factoren. In
ons geval zou een alternatieve verklaring
voor een eventueel significant resultaat bij-
voorbeeld gezocht kunnen worden in een on-
gelijke verhouding tussen het aantal kinde-
ren van geschoolde en ongeschoolde arbei-
ders in de drie onderscheiden groepen, of in
verschillen tussen de scholen die niet als zo-
danig samenhangen met de aanwezigheid
van cumi-leerlingen, zoals de kwaliteit van
de gebruikte leesmethode of de kwaliteit van
de leerkrachten.

Veel mogelijkheden tot controle achteraf
hebben we in dit onderzoek niet en daarom
moeten de resultaten ook met enige reserve
beschouwd blijven worden. Eén mogelijk-
heid tot controle is wel aanwezig, en dit be-
treft de factor 'school'. Om na te gaan in
hoeverre er verschillen tussen scholen optre-
den (binnen de groepen A, B en C en totaal),

en in hoeverre deze van invloed zijn op ver-
schillen tussen de groepen, hebben we de cor-
relaties berekend tussen de schoolgemiddel-
den en het precentage cumi-leerlingen en de
enkelvoudige variantie-analyses herhaald
met de school als genestelde factor. Om dit
mogelijk te maken, zijn alle scholen met
minder dan vijf Nederlandse arbeiderskinde-
ren in de tweede klas buiten beschouwing ge-
laten. Er blijven dan 20 scholen over met in
totaal 174 leerlingen (groep A: 80; groep B:
63; groep C: 31). De schoolgemiddelden
worden in Figuur 1 grafisch weergegeven.

Op het oog lijkt er in Figuur 1 nauwelijks
verband te zijn tussen de hoogte van het
schoolgemiddelde en het percentage cumi-
leerlingen. De niet-significante correlaties
bedragen -0.17 en -0.23, respectievelijk
voor Technisch lezen 2 en Lees en begrijp
UB). Dit wijst op een overlap in variantie
van maximaal 5%. Een vertekenende factor
hierbij is dan nog het geringe aantal scholen
met meer van 60% cumi-leerlingen (zie Fi-
guur 1). Als we de correlaties berekenen voor
de 18 scholen met 60% of minder cumi-
leerlingen komen we voor Technisch lezen 2
uit op 0.02 en voor Lees en begrijp 1(B) op
-0.05. Zoals de gegevens in Figuur 1 doen
verwachten, leveren de genestelde enkelvou-
dige variantie-analyses wel een significant
schooleffect op en geen significant
schoolcategorie-effect (percentage cumi-
leerlingen).

Hoewel we lang niet alle factoren die van
belang zouden kunnen zijn, hebben kunnen
controleren, wijzen deze gegevens erop dat er
een te verwaarlozen samenhang is tussen de
leesprestaties van Nederlandse arbeiderskin-
deren en het percentage cumi-leerlingen op
school.

3.3 Resultaten van de Surinaamse en Antilli-
aanse leerlingen

Van de 94 Surinaamse en Antilliaanse leerlin-
gen waren er op 1 januari 1981 51 ingeschre-
ven op een Rotterdamse kleuterschool. De
scores van deze kinderen, die tenminste an-
derhalf jaar in Nederland woonden voordat
zij naar de lagere school gingen, zijn ge-
bruikt in de analyses. Van de overige 43 wa-
ren er 21 op een latere datum dan 1 januari
1981 ingeschreven, terwijl 22 niet (voldoen-
de) geïdentificeerd konden worden in het
bestand van het Bureau Leerlingzaken.

In Figuur 2 worden allereerst de frequen-
tieverdelingen van de 51 Surinaamse en An-
tilliaanse leerlingen weergegeven in vergelij-
king met de frequentieverdelingen van de
scores van de Nederlandse arbeiderskinderen
(n = 202, zie Tabel 3). De groepering van de
scores is overeenkomstig de handleidingen
van de toetsen (vgl. \ an der Schoot, 1980 en
Verhoeven, 1980).

De scoreverdelingen bij Technisch lezen 2
zijn vrijwel identiek. Gelet op de verdelingen
bij Lees en begrijp 1(B) zou men hier even-
tueel weer de werking van het plafond-effect
kunnen veronderstellen. Bij begrijpend lezen
vallen van de Surinaamse en Antilliaanse
leerlingen verhoudingsgewijs minder scores
in de hoogste categorie en meer in de op een
na hoogste. Het percentage Surinaamse en
Antilliaanse kinderen met extreem lage sco-
res ligt bij begrijpend lezen in dezelfde orde

van grootte als bij de Nederlandse kinderen
en op beide toetsen verschillen de gemiddel-
den maar weinig, als we de gegevens uit Ta-
bel 4 vergelijken met die uit Tabel 3.

De enkelvoudige variantie-analyses op de
gegevens uit Tabel 4 leveren in geen van bei-
de gevallen significante resultaten op. Met de
nodige reserves in verband met de kleine aan-
tallen, de ongelijke varianties en het quasi-
experimentele design, kunnen we ook hier
stellen dat er geen aanwijzingen zijn voor een
systematisch verband tussen de scores van de
Surinaamse en Antilliaanse leerlingen en het
percentage cumi-leerlingen op school.

3.4 Resultaten van de Turkse en Marok-
kaanse leerlingen

Van de 176 Turkse en Marokkaanse leerlin-

gen waren er per 1 januari 1981 38 nog niet
ingeschreven in het Rotterdamse kleuteron-
derwijs, terwijl van 22 niet vastgesteld kon
worden sinds wanneer zij stonden ingeschre-
ven. In de analyses gaan we uit van de 116
kinderen die tenminste anderhalf jaar kleu-
teronderwijs in Nederland hebben gehad. In
Figuur 3 worden de gegroepeerde frequentie-
verdelingen van de scores weergegeven in
vergelijking met die van de Nederlandse ar-
beiderskinderen, terwijl in Tabel 5 de gemid-
delden, standaarddeviaties en F-waarden van
de variantie-analyses worden vermeld. In de-
ze tabel zijn de schoolcategorieën A en B ge-
combineerd, omdat in deze categorieën
slechts 9 en 23 leerlingen overbleven. Tevens
is groep C in twee subgroepen gesplitst ver-
meld: de leerlingen van acht scholen met een
percentage cumi-leerlingen tussen 51 en 75
(Cl) en de leerlingen van de zes scholen met
meer dan 75% cumi-leerlingen (C2). Bijna
50% van de Turkse en Marokkaanse leerlin-
gen zit op deze laatste categorie scholen.

Het beeld is bij de leerlingen van Turkse en
Marokkaanse herkomst geheel anders dan
bij de Nederlandse leerlingen. Nog geen 40%
van de Turkse en Marokkaanse kinderen
heeft na ruim een jaar leesonderwijs het tech-
nisch lezen voldoende onder de knie (score

S 41), dat is minder dan de helft van het per-
centage bij de Nederlandse kinderen. Het
percentage met een onvoldoende beheersing
(score s 33) is ruim 35. Bij begrijpend lezen
is het beeld vergelijkbaar: nog geen kwart
heeft een score & 20, terwijl een kleine 40%
op een score s 11 uitkomt.

Als we de leesscores van de leerlingen uit
de categorieën A + B vergelijken met die van
de leerlingen uit de totale groep C, is bij bei-
de leestoetsen het verschil tussen de gemid-
delden significant. Als we groep C splitsen in
de genoemde subgroepen en enkelvoudige
variantie-analyses uitvoeren over de groepen
A + B, Cl en Cz, is de F-waarde bij Technisch
lezen 2 net niet significant (p < 0.10). Op de
toets Lees en begrijp 1(B) is p < 0.001. Bij

paarsgewijze vergelijking van de groepsge-
middelden met behulp van de test van
Newman-Keuls (vgl. Winer, 1970) zijn de
verschillen tussen de gemiddelden van de
groepen A-I- B en Ci, respectievelijk Ci en Cz
niet signficant. Het verschil tussen de twee
uiterste groepsgemiddelden (A + B en C2) is
wel significant (p < 0.01). Hoewel ook hier
reserves in acht moeten worden genomen in
verband met de onderzoeksopzet, die niet al-
le alternatieve verklaringen uitsluit, is dit een
aanwijzing dat het voor Turkse en Marok-
kaanse leerlingen, tenminste bij begrijpend
lezen, wel verschil maakt hoe hoog het per-
centage cumi-leerlingen op een school is.

4 Bespreking

Uit de gegevens in de vorige paragraaf blijkt
dat het niet aannemelijk is dat de leespresta-
ties van Nederlandse arbeiderskinderen in de
tweede klas samenhangen met het percentage
cumi-leerlingen op school. Wel zijn er signi-
ficante verschillen tussen (de groepjes leerlin-
gen van) de scholen. Voor de Surinaamse en
Antilliaanse leerlingen blijkt een soortgelijke
situatie, waarbij we door de kleine aantallen
leerlingen per school het schooleffect niet

konden nagaan. Voor Turkse en Marok-
kaanse kinderen ziet het er naar uit dat het
wel verschil maakt hoe hoog de concentratie
van cumi-leerlingen op school is. Hoewel we
ook hier in de analyses van de verschillen tus-
sen de categorieën van scholen (ingedeeld
naar het percentage cumi-leerlingen) niet te-
gelijkertijd ook de verschillen tussen indivi-
duele scholen konden nagaan, mag worden
aangenomen - overigens net als voor Suri-
naamse en Antilliaanse leerlingen - dat er
wel verschillen tussen scholen zijn. Een aan-
wijzing hiervoor vormen de enkelvoudige
variantie-analyses die zijn uitgevoerd op de
schoolgemiddelden van acht scholen uit cate-
gorie C met vijf of meer Turkse of Marok-
kaanse leerlingen (waarvan zes scholen uit de
subgroep C2). Bij Technisch lezen 2 bleek
geen significant schooleffect, echter wel bij
Lees en begrijp 1(B). Dat er verschillen aan-
getoond kunnen worden tussen scholen, wil
overigens geenszins zeggen dat deze verschil-
len veroorzaakt worden door schoolkenmer-
ken in engere zin, dat wil zeggen de inhoud
van het curriculum, de organisatievormen en
dergelijke. Uitgesloten is het ook niet. In het
onderzoek van de laatste tien jaar naar de ef-
fectiviteit van scholen, is een aantal belang-
wekkende factoren naar voren gekomen die
ook relaties hebben naar het vorderingenni-
veau van de leerlingen (vgl. Mackenzie,
1983). De verschillen tussen scholen kunnen
echter ook samenhangen met andere, niet ge-
controleerde factoren in de onderzoeksop-
zet, bijvoorbeeld de verblijfsduur in Neder-
land of het pedagogisch klimaat in het gezin.
Hoewel voor onderzoeksdoeleinden een cate-
gorisering vaak onontkoombaar is, houdt
dat nog niet in dat er geen verschillen zouden
zijn tussen gezinnen uit een bepaalde be-
roepsgroep. Dit geldt mutatis mutandis na-
tuurlijk evenzo voor de gehanteerde her-
komstcategorieën.

De voorgaande relativering geldt in zekere
zin ook voor de bevindingen ten aanzien van
de verschillen tussen de categorieën van
scholen, met name vanwege het gehanteerde
quasi-experimentele onderzoeks- en analyse- »
design. De onderscheiden categorieën van
scholen behoeven niet alleen te verschillen
wat betreft het percentage cumi-leerlingen.
De ongelijke verdeling van de Nederlandse
kinderen uit de beroepsgroepen 2-4 is bij-
voorbeeld al gememoreerd in par. 3.1. Ook

het niveau van de niet in de analyses opgeno-
men leerlingen uit andere etnische herkomst-
groepen kan verschillen tussen de catego-
rieën van scholen. Gezien de resultaten van
de Surinaamse en Antilliaanse kinderen is in
dit opzicht de verdeling van deze leerlingen
over de scholen een bijzonder geval, omdat
het percentage cumi-leerlingen mede op de
aanwezigheid van Surinaamse en Antilliaan-
se leerlingen is gebaseerd. Daarom hebben
we de analyses herhaald, waarbij de scholen
werden ingedeeld naar het percentage cumi-
leerlingen exclusief de leerlingen van Suri-
naamse en Antilliaanse herkomst. In geen
van de gevallen leidt dit tot wijziging van de
conclusies. In het geval van de Turkse en Ma-
rokkaanse leerlingen blijkt dat op beide toet-
sen leerlingen op scholen met minder dan
40% cumi-leerlingen zich significant onder-
scheiden van leerlingen op de twee andere ca-
tegorieën scholen (40-60% en meer dan
60%). Deze analyses vormen daarmee een
bevestiging van de gepresenteerde resultaten
in de vorige paragraaf.

De negatieve samenhang tussen het per-
centage cumi-leerlingen op school en de
leesprestaties van Turkse en Marokkaanse
leerlingen, is in overeenstemming met de
aangehaalde bevindingen uit het Coleman-
report (vgl. par. 2). Dat deze samenhang niet
blijkt bij de leerlingen van Surinaamse en
Antilliaanse herkomst heeft vermoedelijk in
de eerste plaats te maken met een grotere
(mondelinge) taalvaardigheid en (daardoor
ook) een hoger niveau van de leesprestaties
van deze kinderen. Het gemiddelde van de
totale groep Surinaamse en Antilliaanse leer-
lingen verschilt op beide leestoetsen niet sig-
nificant van dat van de Nederlapdse kinde-
ren uit beroepsgroep 1. Van de Surinaamse
en Antilliaanse kinderen valt weliswaar on-
geveer 20% niet in beroepsgroep 1 (volgens
opgave van de leerkrachten), maar de scores
van deze kinderen, op twee na afkomstig uit
beroepsgroep 2, zijn niet zodanig dat daar-
mee het beeld verandert. Ook uit andere on-
derzoeken blijkt dat Surinaamse en Antilli-
aanse kinderen vergeleken met andere cumi-
leerlingen, relatief hogere niveaus van
schoolvorderingen bereiken. In een onder-
zoek naar prestaties van cumi-leerlingen op
de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito
bleek dat Surinaamse en Antilliaanse leerlin-
gen die hun gehele schoolperiode in Neder-

land hadden doorgebracht, gemiddeld ruim
een halve standaarddeviatie onder het lande-
lijk gemiddelde uitkwamen (Wijnstra,
1984b; zie ook Van Esch, 1983). Dit niveau
ligt niet ver van het geschatte niveau van Ne-
derlandse arbeiderskinderen op deze toets.
Er is de laatste tijd nogal wat discussie over
de aard en mate van achterstand c.q. achter-
stelling van Surinaamse kinderen in Neder-
land (vgl. Van Esch, 1982; Koot & Tjon-A-
Ten, 1982; Koot, 1983; Koot et al., z.j.).
Ook Dors et al. (1984) plaatsen in een iets
ruimer kader, in een beschouwing over het
onderwijsvoorrangsplan, kanttekeningen bij
de verschillen tussen 'blanke arbeiderskinde-
ren en allochtone kinderen die afkomstig zijn
uit de sociaal-economische lagere strata.' (p.
53). De hier gepresenteerde gegevens wijzen
erop dat de Surinaamse en Antilliaanse kin-
deren die op jonge leeftijd in Nederland zijn
aangekomen of in Nederland zijn geboren,
zich niet onderscheiden van Nederlandse ar-
beiderskinderen qua leesprestaties in het
tweede leerjaar. Tegelijkertijd moet erkend
worden dat de schooluitval onder de op late-
re leeftijd in Nederland aangekomen kinde-
ren groot is. Dit blijkt onder andere uit de re-
latieve oververtegenwoordiging van Suri-
naamse en Antilliaanse kinderen in MLK-
scholen (vgl. Beker, 1983; Claessens, 1984;
Wijnstra, 1984a; 1984c).

De situatie van in Nederland geboren of
op jonge leeftijd gearriveerde Turkse en Ma-
rokkaanse kinderen ziet er veel somberder
uit dan die van de kinderen van Surinaamse
en Antilliaanse origine. Het algemeen gemid-
delde van de Turkse en Marokkaanse leerlin-
gen ligt tenminste een standaarddeviatie on-
der dat van de Nederlandse arbeiderskinde-
ren. Uit de gepresenteerde gegevens blijkt
dat deze kinderen op scholen met een hoge
concentratie cumi-leerlingen extra risico's lo-
pen op aanzienlijke onderwijsachterstanden
in een vroeg stadium, waarbij het niet on-
denkbaar is dat deze achterstanden nog zul-
len toenemen. Kennelijk slaagt het onderwijs
er met de tegenwoordig ter beschikking
staande personele en materiële middelen niet
in om deze kinderen (gemiddeld) in hetzelfde
tempo te leren lezen als Nederlandse en er is
niet veel reden om aan te nemen dat de situa-
tie elders in Nederland veel anders zal zijn
dan in Rotterdam. De achtergrond van deze
problemen moet vermoedelijk voor een
groot deel worden gezocht in een geringe ac-
culturatie en een gebrekkige beheersing van
het Nederlands, waarbij de kinderen in scho-
len met hoge concentraties cumi-leerlingen
extra in het nadeel zijn, omdat zij slechts
weinig contactmogelijkheden met Neder-
landse kinderen hebben. Dit probleem vormt
voor de nabije toekomst een grote opgave
voor het onderwijs in Nederland en de ver-
zorgingsinstelling. Ervan uitgaande dat het
onderwijs aan deze kinderen in de meeste ge-
vallen in het Nederlands zal moeten worden
gegeven, lijkt het voor de hand liggend om
de komende tijd veel energie te steken in de
ontwikkeling en implementatie van effectie-
ve taal- en acculturatieprogramma's voor
jonge kinderen. De scholen zullen hiervoor
adequate organisatievormen moeten vinden.
Tegelijkertijd moet men overigens zeker niet
te optimistisch zijn over de mogelijkheden
van het onderwijs om in deze situatie veran-
dering te brengen, al was het alleen maar
door de beperkte onderwijstijd. Als men de
resultaten van de desegregatiemaatregelen in
de Verenigde Staten tot voorbeeld neemt (zie
par. 2), zou daarnaast van een zekere sprei-
ding voor de groep met de grootste achter-
standen een (beperkt) gunstig effect ver-
wacht mogen worden. De beleidsmogelijkhe-
den daartoe zijn in Nederland echter gering.
Nu in verband met de vorming van basis-
scholen, in combinatie met de sterk terugge-
lopen leerlingenaantallen, het scholen-
bestand in veel gevallen gereorganiseerd
moet worden, zou men daarbij rekening
kunnen houden met het percentage cumi-
leerlingen in de te vormen basisscholen. Ech-
ter, in een wijk met meer dan 50% cumi-
leerlingen is het uitgesloten om scholen te
vormen met gemiddeld een lager percentage
cumi-leerlingen.

Ten slotte nog het volgende. In dit onder-
zoek is aandacht geschonken aan de relatie
tussen de leesprestaties van tweedeklassers en
het percentage cumi-leerlingen op school om
na te gaan in hoeverre daaraan argumenten
kunnen worden ontleend voor spreiding of
concentratie van cumi-leerlingen. Ook al
maakt het dan bijvoorbeeld voor Nederland-
se arbeiderskinderen (en veronderstellender-
wijs voor kinderen uit andere milieus) weinig
verschil of een school 25% of 75% cumi-
leerlingen telt, vanuit andere gezichtspunten
kan het wel verschil maken. Als een klas

slechts twee of drie Nederlandse leerlingen
telt, is het de vraag of dat een gunstige uit-
gangspositie is voor de integratie van kinde-
ren uit de autochtone bevolking en de etni-
sche en culturele minderheidsgroepen. Om-
gekeerd is het de vraag of de specifieke pro-
blemen van cumi-leerlingen in een klas of
school met nagenoeg alleen autochtone leer-
lingen, voldoende kunnen worden onder-
kend en adequaat aangepakt (vgl. ook de in
par. 2 aangehaalde bevindingen van Crain en
Mahard). Kortom, in dit artikel is één ge-
zichtspunt centraal gesteld. Voor de beleids-
vorming dient men ook andere gezichtspun-
ten in de overwegingen te betrekken.

Literatuur

Beker, M., Kinderen met problemen; extra zorg in
het onderwijs. Rijswijk: Sociaal en Cultureel
Planbureau, 1983.

Bradley, L. A. & G. W. Bradley, The academic
achievement of black students in desegregated
schools: a critical review. Review of Education-
al Research. 1977, 47, 399-449.

CBS, Leerlingen met buitenlandse nationaliteit bij
het kleuteronderwijs, het gewoon lager onder-
wijs en het buitengewoon onderwijs in het
schooljaar l982/'83. Voorburg/Heerlen: Cen-
traal Bureau voor de Statistiek, 1984 (Medede-
ling nr. 7809).

Claessens, W. J., CuMi-leerlingen in het buitenge-
woon onderwijs. Speciaal, 1983, 2, nr. 1, 10-13.

Claessens, W. J., Buitengewoon onderwijs in cij-
fers. In: Symposium Rotterdam, 20 februari
1984: De huidige en toekomstige zorg voor kin-
deren met problemen in het onderwijs. Rotter-
dam: Pedologisch Instituut, 1984 (Contactblad
Buitengewoon Onderwijs Rotterdam, speciaal
nummer, 39-73).

Coleman, J. S., E. Q. Campbell, C. J. Hobson, J.
McPartland, A. M. Mood, F. D. Weinfeld & R.
L. York, Equality of educational opportunity.
Washington D.C.: U.S. Government Printing
Office, 1966.

Crain, R. L. & R. E. Mahard, Minority achieve-
ment: policy implications of research. In: W. D.
Hawley (Ed.), Effective school desegregalion.
Beverly Hills, Cal.: Sage, 1981, 55-84.

Dors, H., W. van Esch, B. Boekhorst & B. Lam- ^
mers. Themanotitie 3: Meerderheid/minderhe-
den. In: Algemene notitie en themanotities ten
behoeve van de Studieconferenctie Onderwijs-
voorrang - 11 mei 1984. Amsterdam: Stichting
Centrum voor Onderwijsonderzoek, 1984,
51-58.

Esch, W. van. De onderwijssituatie van Surinaam-
se leerlingen op Rotterdamse lagere scholen.
Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociolo-
gie, 1982.

Esch, W. van, Toetsprestaties en doorstroomad-
viezen van allochtone leerlingen in de zesde klas
van lagere schoten. Nijmegen: Instituut voor
Toegepaste Sociologie, 1983.

Gerard, H. B., School desegregation: the social
science role. American Psychologist, 1983, 38,
869-877.

Hawley, W. D., The new mythology of school de-
segregation. Law and Conlemporary Problems,

1978, 42, 214-233.

Koot, W., Surinamese children in The Nether-
lands: the new Pygmalions? In: L. van den
Berg-Eldering, F. J. M. de Rijcke & L. V. Zuck
(Eds.), Multicultural educalion; a challenge for
teachers. Dordrecht/Cinnaminson: Foris, 1983,
137-144.

Koot, W. & V. Tjon-A-Ten, Een slecht rapport
voor de overheid; Surinaamse kinderen in het
Nederlandse basisonderwijs. Intermediair,
1982, 18, nr. 24, 19-23.

Koot, W., V. Tjon-A-Ten & P. Uniken Venema,
Surinaamse kinderen in Nederland. Utrecht:
Faculteit der Sociale Wetenschappen, z.j.

Little, A., Performance of children form ethic mi-
nority backgrounds in primary schools. Oxford
Review of Education, 1975a, 1, 117-135.

Little, A., The educational achievement of ethnic
minority children in London schools, In: G. K.
Verma & C. Bagley (Eds.), Race and education
across cultures. London: Heinemann, 1975b,
48-69.

Mabey, C., Black British literacy: a study of read-
ing attainment of London black children from
8 to 15 years. Educational Research, 1981, 23,
83-95.

Mackenzie, D. E., Research for school improve-
ment: an appraisal of some recent trends. Edu-
cational Researcher, 1983, 12, no. 4, 5-17.

Meijnen, W., Schoolkenmerken en milieuspecifie-
ke leerprestaties. In: J. L. Peschar (red.), Van
achteren naar voren. 's-Gravenha^e: Staatsuit-
geverij, 1979 (SVO-reeks nr. 22, 286-315).

Meijnen, W., Schoolloopbanen in hel lager onder-
wijs. Groningen: Sociologisch Instituut, 1982.

Mosteller, F. & D. P. Moynihan (Eds.), On equali-
ty of educational opportunity. New York: Ran-
dom House, 1972.

Phillips, C. J., Educational under-archievement in
different ethnic groups. Educational Research,

1979, 21, 116-130.

Schoot, F. C. J. A. van der. Lees en begrijp 1;
handleiding. Arnhem: Centraal Instituut voor
Toetsontwikkeling, 1980.

Verhoeven, L. T. W., Technisch lezen 2; handlei-
ding, Arnhem: Centraal Instituut voor Toets-
ontwikkeling, 1980.

Winer, B. J., Statisticalprinciples in experimental

design. London: McGraw-Hill, 1970.

Wijnstra, J. M., Leerlingen uit culturele minder-
heidsgroepen in het Rotterdamse lager en bui-
tengewoon onderwijs. Tijdschrift voor Ortho-
pedagogiek, 1984a, 23, 360-371.

Wijnstra, J. M., Verantwoording Eindtoets Basis-
onderwijs 1982. Arnhem: Centraal Instituut
voor Toetsontwikkeling, 1984b (Specialistisch
Bulletin nr. 27).

Wijnstra, J. M., Uitval van leerlingen uit culturele
minderheidsgroepen in het kleuter- en lager on-
derwijs in Rotterdam. In: K. B. Koster & N. J.
M. Kwantes (red.). Schoolbegeleiding en leer-
problemen. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1984c.

Curriculum vitae

J. M. Wijnstra (1946) studeerde na zijn opleiding
tot onderwijzer tussen 1967 en 1973 pedagogiek
aan de Rijksuniversiteit te Utrecht (specialisatie
onderwijskunde) en promoveerde in 1976 op het
proefschrift 'Het onderwijs aan van huis uit
friestalige kinderen'. Sinds 1978 is hij als mede-
werker verbonden aan het Centraal Instituut voor
Toetsontwikkeling in Arnhem, tegenwoordig als
hoofd van de afdeling Onderzoek en psychometri-
sche dienstverlening.

Adres: Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling,
Postbus 1034, 6801 MG Arnhem.

H. M. Y. KOOMEN &
M. C. T. G. RÖGELS
Vrije Universiteit Amsterdam

tiek door middel van kleinschalig explore-
rend diepteonderzoek.

Samenvatting

Slechts op beperkte schaal is onderzoek ge-
daan naar de psycho-sociale problemen van
migrantenkinderen. Het artikel geeft een
beeld van vooral Duitstalig onderzoek op dit
gebied. In dit onderzoek wordt aangenomen
dat de leefsituatie van migrantenkinderen
dermate verstoord is dat de kinderen psy-
chisch vaak zwaar belast raken. Deze psychi-
sche belasting zou gemiddeld zwaarder zijn
dan die van autochtone leeftijdgenoten en
frequenter voorkomen. Onder invloed van
deze vooronderstellingen heeft het onder-
zoek zich voornamelijk geconcentreerd op de
vraag naar de verschillen in uitingen ^an
psycho-sociale problemen tussen autochtone
en allochtone kinderen. Naar de factoren in
de gezins- en schoolsituatie die geacht wor-
den de psycho-sociale problemen mede te
veroorzaken, is relatief minder onderzoek
gedaan. Zowel de beperkte vraagstelling als
de wijze waarop het onderzoek is uitgevoerd
zijn in dit artikel onderwerp van kritiek. Op
basis van de literatuurstudie wordt aanbevo-
len de aandacht te richten op de achtergron-
den en aard van de psycho-sociale problema-

Met dank aan drs. F. J. Faber, prof. dr. J.
Tennekes, dr. B. Venema en in het bijzonder
dr. A. van der Leij voor hun commentaar op
het concept van dit artikel.
Het betreft het interdisciplinaire onderzoek-
project 'Psychosociale problematiek m.b.t.
Turkse kinderen in Nederland', dat in een sa-
menwerkingsverband tussen de vakgroepen
CA/NWS (Culturele Antropologie en Niet
Westerse Sociologie) en OPS (Ontwikkelingsp-
sychologie, Pedologie en Speciale Pedagogiek)
wordt uitgevoerd aan de Vrije Universiteit te
Amsterdam.

1 Inleiding

In de tijd dat de aanwezigheid van migran-
tenkinderen op Nederlandse c.q. Westeuro-
pese scholen een relatief nieuw verschijnsel
was, werd veel aandacht besteed aan de di-
rect in het oog springende problemen op het
gebied van taal en onderwijsorganisatie.
Hoewel taal en onderwijsorganisatie onder-
werp van blijvende zorg vormen, treedt er de
laatste jaren enige verschuiving op in de aan-
dacht voor problemen met betrekking tot mi-
grantenkinderen: naast genoemde probleem-
gebieden wordt in toenemende mate gewezen
op een psycho-sociale problematiek. Een en
ander stelden we vast in een literatuurstudie
en veldoriëntatie die we ter voorbereiding
van een onderzoek naar allochtone
kinderen** uitvoerden. Op het moment dat
taalproblemen bij de kinderen minder urgent
worden, krijgen mensen oog voor het feit dat
de leefsituatie van het migrantenkind derma-
te verstoord kan zijn, dat het welzijn van het
kind gevaar loopt. Daarnaast roepen leer- en
gedragsproblemen in een aantal gevallen bij
leerkrachten en onderzoekers de vraag op
naar de aanwezigheid van een psycho-sociale
problematiek, samenhangend met de speci-
fieke leefomstandigheden van het.migranten-
kind. Leerkrachten stellen leerproblemen
vast, die niet te verklaren zijn uit een taalach-
terstand en maken melding van problemen in
het gedrag van migrantenkinderen variërend
van apathie tot sterk aandachttrekkend ge-
drag en/of agressiviteit.

Hoewel door verschillende auteurs gewe-
zen wordt op een (mogelijke) psycho-sociale
problematiek van migrantenkinderen (Van
den Berg-EIdering, 1978; Van den Berg-
Eldering, Adriaansen & Grebel, 1980; Ep-
pink, 1981; Van Esch, 1982), is in Nederland
op dit terrein tot dusver beperkt onderzoek
gedaan. Genoemd moet worden het onder-
zoek van Koot, Tjon-A-Ten, Uniken-

Venema (1983) naar de relatie tussen school-
prestaties en identiteit bij Surinaamse kinde-
ren. Daarnaast zijn met betrekking tot dit
onderwerp slechts verkennende studies ver-
richt (Eppink et al., 1979; Kabela, 1974; Ne-
derlands Instituut voor Kinderstudie, 1983;
Verkuyten, Masson & De Jong, 1984).

In andere Europese immigratielanden
(Groot-Brittannië, Zweden, West-Duitsland)
is meer onderzoek gedaan naar de psycho-
sociale problemen van migrantenkinderen.
In een aantal emigratielanden (Griekenland,
Turkije, Tunesië) is nagegaan welke de psy-
chische uitwerking op het kind is van de af-
wezigheid van een of beide ouders door mi-
gratie. Verder is het gedrag onderzocht van
kinderen die terugkeerden naar het land van
herkomst van hun ouders.

In het artikel beperken we ons tot een
bespreking van voornamelijk Duitstalige lite-
ratuur. Wij hebben hiervoor gekozen omdat
de Duitstalige literatuur zich concentreert op
kinderen, waarvan de ouders afkomstig zijn
uit het mediterrane gebied. Migrantenkinde-
ren uit deze regio hebben, vanwege ons on-
derzoek, onze bijzondere belangstelling.

Nog een opmerking vooraf: de termen
migranlen- en allochtone kinderen worden in
dit artikel door elkaar gebruikt ter aandui-
ding van dezelfde groep, namelijk de kinde-
ren van migranten met een culturele achter-
grond die afwijkt van die van de ontvangen-
de samenleving. Niét tot deze categorie beho-
ren migrantenkinderen met een westerse cul-
turele achtergrond en kinderen van etnische
minderheden wier ouders geen migratieverle-
den hebben.

2 Aard en frequentie van psychosociale
problemen

2.1 Vooronderstellingen owlrenl aard en
frequentie van psychosociale problemen
In de literatuur wordt met behulp van voor-
onderstellingen en onderzoeksgegevens een
beeld geschetst van de psycho-sociale proble-
matiek van migrantenkinderen. De vooron-
derstellingen omtrent aard en frequentie van
psycho-sociale problemen gaan vaak in de
richting van een typering van het migranten-
kind als een psychisch zwaar belast kind
(Bayer, Gärtner-Harnach et al., 1976; Char-
bit, 1979; Hurst, 1973). Op grond van het-
geen bekend is over de problemen waarmee
migrantengezinnen te kampen hebben,
neemt men aan dat het allochtone kind aan
meer én sterkere invloeden die psychische
druk veroorzaken, bloot staat dan het au-
tochtone kind. Zo leidt kennis omtrent de le-
vensomstandigheden van Italiaanse kinderen
in Zwitserland, de psychologe Hurst tot de
veronderstelling dat deze kinderen het gevaar
lopen belemmerd te worden in hun ego-
opbouw en identiteitsontwikkeling. Ze
spreekt van gevoelens van angst, onzeker-
heid, van contact- en aanpassingsmoeilijkhe-
den en noemt de mogelijkheid van stoornis-
sen op emotioneel gebied en in de driftstruc-
tuur. Het gevaar van een neurotische ontwik-
keling is bij migrantenkinderen niet denk-
beeldig, aldus Hurst (1973, p. 35-36). Ook
Bayer, Gärtner-Harnach et al. (1976, p. 143-
144) achten de kans op psychische stress bij
allochtone kinderen als gevolg van de bedrei-
ging die de nieuwe situatie voor hen oplevert,
aanzienlijk. Genoemde auteurs verwachten
dat de kinderen, vanwege de beperkte moge-
lijkheden om daadwerkelijk iets aan hun
problematische situatie te veranderen, nood-
gedwongen andere stressreducerende mecha-
nismen zoals agressie, afweer en terugtrek-
king in de strijd werpen. Op grond van der-
gelijke overwegingen stellen zij als hypothe-
sen dat er bij allochtone kinderen sprake is
van een relatief hoge frequentie van ge-
dragsstoornissen en een verhoogde psychi-
sche belasting (Bayer, Gärtner-Harnach et
al., 1976, p. 156, 229). Boos-Nünning (1976,
p. 82) suggereert een aantal gradaties met be-
trekking tot psycho-sociale problemen van
migrantenkinderen. De desoriëntatie van het
kind zou zich, volgens haar, in het minst erge
geval uiten in aanpassingsproblemen op soci-
aal gebied, namelijk in afwijkend gedrag.
Daarnaast onderscheidt ze de mogelijkheid
dat problemen zich naar binnen richten en
dat ze tot psychische stoornissen leiden. In
het ergste geval zouden laatstgenoemde
stoornissen zich tot een psychische ziekte
kunnen ontwikkelen.

In beschouwingen over psycho-sociale
problematiek van migrantenkinderen wordt
vaak de aandacht gevestigd op problemen
die op kunnen treden bij de vorming van de
persoonlijkheid. Vanwege mogelijke storin-
gen in en remmingen van dit proces zijn de
kinderen, volgens sommige auteurs, kwets-

baarder dan hun ouders (Boos-Nünning,
1976, p. 79; Charbit, 1979, p. 130-131). Te-
genover een gevaarlopende persoonlijkheids-
ontwikkeling benadrukken anderen echter
juist de grotere aanpassingselasticiteit van de
kinderen. Volgens deze visie vormen de ou-
ders de kwetsbare groep (Bayer, Gärtner-
Harnach, 1976, p. 150; Schmidtke, 1978, p.
98).

Met het oog op deze geremde of verstoor-
de persoonlijkheidsvorming gaan bepaalde
auteurs ervan uit dat, afhankelijk van de
aankomstleeftijd, sommige kinderen meer
gevaar lopen dan andere (Schräder, 1976, p.
69; Boos-Nünning, 1976, p. 81). Schräder
verdeelt op basis van dit criterium de popula-
tie migrantenkinderen in drie groepen met
een verschillend risico'. De indeling van
Schräder wordt, al dan niet voorzien van kri-
tische kanttekeningen, veelvuldig aange-
haald in de literatuur (Akpinar, 1977; Boos-
Nünning, 1976; Neumann, 1980; Schmidtke,
1978; Van Esch, 1982).

Wat tot dusver aan vooronderstellingen
naar voren is gebracht, ligt allemaal in een-
zelfde lijn, namelijk in het verlengde van de
aanname dat allochtone kinderen - of sub-
groeperingen daarvan - psychisch zwaarder
belast zijn dan autochtone kinderen. Dit veel
gehanteerde uitgangspunt wordt bekritiseerd
door de Zweedse onderzoeker Ekstrand
(1981)^. Ekstrand constateert, dat de berich-
ten over sociale en emotionele stoornissen
onder grote aantallen migrantenkinderen
veelal niet meer dan veronderstellingen zijn,
slechts ondersteund door onbetrouwbaar,
anecdotisch bewijsmateriaal. Het emotionele
leven en de persoonlijkheid van migranten-
kinderen ondervinden, aldus Ekstrand
(1981, p. 199-201), zeker een bepaalde in-
vloed van de migratie en het leven in een
nieuwe cultuur, maar in de meeste gevallen
blijven de gevolgen binnen de grenzen van de
normale, non-pathologische variatie. Hij
heeft de indruk dat er met betrekking tot fre-
quentie en intensiteit van psychische stoor-
nissen tussen allochtone en autochtone kin-
deren geen verschil van betekenis bestaat.'
Dat er in kwantitatieve zin weinig verschil
lijkt te zijn, sluit volgens Ekstrand (1981, p.
197) echter de mogelijkheid niet uit, dat de
stoornissen dié er zijn (ten dele) een verschil-
lende oorzaak hebben bij allochtone en au-
tochtone kinderen. Er zou sprake kunnen
zijn van een kwalitatieve variatie. Hij bena-
drukt in dit verband de mogelijke invloed
van factoren, die specifiek betrekking heb-
ben op de situatie van allochtone kinderen,
zoals migratie, cuhuurschok (de ervaring van
een abrupte confrontatie met een andere cul-
tuur ten gevolge van migratie) en gebrek aan
taalbeheersing.

2.2 Onderzoekingen naar aard en frequentie
van psychosociale problemen
De hiervoor beschreven vooronderstellingen
hebben aantoonbaar invloed gehad op de
wijze waarop het onderzoek naar psycho-
sociale problemen zijn beslag heeft gekregen.
In de lijn van de heersende opvattingen heeft
men relatief veel aandacht besteed aan de
vraag naar frequentie en intensiteit van de
problemen. Het onderzoek kenmerkt zich
door een sterke gerichtheid op het individu.
Men beperkt zich overwegend tot probleem-
uitingenZ-gedragingen van het migranten-
kind, tot stoornissen waarin problemen zich
in het kind verankerd hebben. Buiten be-
schouwing blijft veelal de problematiek zoals
deze zich manifesteert tussen het kind en zijn
directe omgeving: in de interacties met ou-
ders, leerkrachten, broertjes en zusjes en
leeftijdgenoten.

Een eerste probleem in het onderzoek naar
de aard en frequentie van psycho-sociale
problemen doet zich voor bij de operationa-
lisatie van het begrip psycho-sociale proble-
men: hoe kunnen psycho-sociale problemen
van migrantenkinderen meetbaar gemaakt
worden? In de literatuur worden in dit kader
verschillende suggesties gedaan zoals ziek-
te/gezondheid van de kinderen, school-
prestaties (Charbit, 1979), de aanwezigheid
van gedragsstoornissen (Bayer, Gärtner-
Harnach et al., 1976) en de druk van proble-
men zoals die door de kinderen ervaren wor-
den (Bayer, Gärtner-Harnach et al., 1976;
Schmidtke, 1978). Van een aantal van deze
indicatoren wordt in het onderzoek naar
psycho-sociale problemen daadwerkelijk ge-
bruik gemaakt.

Het is niet eenvoudig om aan de hand van
gekozen indicatoren vast te stellen wat een ie-
der nu precies onderzoekt. Door verwarren-
de, niet eenduidige benamingen zijn de indi-
catoren, uit de verschillende onderzoekin-
gen, moeilijk van elkaar te onderscheiden en
ten opzichte van elkaar te plaatsen. Er wordt

onder andere gebruik gemaakt van de vol-
gende termen: gedragsstoornissen, opvallend
gedrag, afwijkend gedrag, probleembe-
lasting, psychische stoornissen en emotionele
stoornissen. Temidden van deze wirwar van
termen hebben wij drie lijnen geconstateerd,
waarlangs onderzoekers de psycho-sociale
problematiek van migrantenkinderen bena-
deren:

- men poogt psycho-sociale problemen aan
te tonen door middel van - wat men be-
schouwt als - objectieve metingen: de aan-
wezigheid van gedragsstoornissen en psychi-
sche stoornissen;

- men onderzoekt de (subjectieve) ervaring
van de problemen door de kinderen zélf-,

- men doet onderzoek naar de (subjectieve)
ervaring van opvallend leerlinggedrag door
leerkrachten.

2.2.1 Objectieve metingen van aard en fre-
quentie van psycho-sociale problemen

a. Gedragsstoornissen
Het begrip 'gedragsstoornissen' wordt door
de diverse onderzoekers gebruikt in de brede
betekenis van het woord. De term heeft niet
uitsluitend betrekking op afwijkend gedrag
in de zin van storend gedrag, maar op allerlei
soorten van afwijkend gedrag (waaronder
motoriek, spraak, etc.) en dus ook op schijn-
baar onopvallende, maar toch afwijkende
gedragingen als terugtrekken, apathie, e.d.
In het kader van hun onderzoekingen naar
psychische stoornissen en problemen van mi-
grantenkinderen in Duitsland houden Bayer,
Gärtner-Harnach et al. (1976) zich bezig met
de vaststelling van gedragsstoornissen bij
Joegoslavische, Turkse, Italiaanse, Griekse,
Spaanse en Duitse kinderen'. Zij laten leer-
krachten het gedrag van 563 allochtone en
504 Duitse middelbare scholieren beoordelen
aan de hand van een uitgewerkt
gedragsdiagnose-schema, met de bedoeling
de frequentie en intensiteit van gedragsstoor-
nissen bij allochtone kinderen in vergelijking
met Duitse kinderen vast te stellen. Dit ge-
dragsdiagnose-schema is een verkorte versie
van het instrument dat Thalmann (1971) ter
vaststelling van gedragsstoornissen bij au-
tochtone kinderen in de lagere schoolleeftijd
gebruikt. Thalmann ontleent het schema op
zijn beurt aan Jonsson & Kälvesten. Laatst-
genoemde Zweedse onderzoekers hebben
voor 32 in de psychologie en psychiatrie veel
voorkomende psychische ziektebeelden/
symptomen schalen geconstrueerd, bestaan-
de uit vijf operationeel gedefinieerde grada-
ties met betrekking tot intensiteit en frequen-
tie (Thalmann, 1971, p. 54-55). Anders dan
Jonsson & Kälvesten en Thalmann is bij Bay-
er, Gärtner-Harnach et al. het onderzoeks-
doel niet dat aan kinderen uit de onder-
zoekspopulatie door experts per symptoom
een graad van gestoordheid toegekend
wordt. Bij de laatstgenoemde onderzoekers
gaat het om een vergelijking van de frequen-
tie en intensiteit van gedragsstoornissen bij
leerlingen van verschillende nationaliteiten
(Bayer, Gärtner-Harnach et al., 1976, p.
169).

Bayer, Gärtner-Harnach et al. (1976) ver-
gelijken de groepen allochtone en Duitse
scholieren op 21 symptomen. Een factor-
analyse verschaft 3 interpreteerbare facto-
ren:

I. afwijkend gedrag (als uitdrukking van
verwaarlozing); gekenmerkt door b.v. sa-
disme, liegen, verstoord eigenwaardegevoel;

II. affectieve stoornissen; gekenmerkt door
b.v. gevoelens van angst, overgevoeligheid,
humeurigheid;

III. motoriek en spraak; hieronder vallen
o.a. tics, spraakmoeilijkheden en duimzui-
gen.

De onderzoekers geven als resultaat van de
leerkrachtregistratie van gedrag middels
schalen het volgende aan:

- bij allochtone middelbare scholieren zijn
met betrekking tot de factor affectieve stoor-
nissen significant vaker symptomen te
constateren dan bij Duitse leerlingen, boven-
dien zijn deze symptomen significant zwaar-
der;

- op de dimensie afwijkend gedrag hebben
allochtone kinderen gemiddeld zwaardere
gedragsstoornissen. Het verschil in frequen-
tie van symptomen is statistisch niet signifi-
cant, wel is er een tendens in de richting van
vaker optreden bij allochtone kinderen;

- met betrekking tot de factor motoriek en
spraak is er geen verschil tussen allochtone
en Duitse scholieren (Bayer, Gärtner-
Harnach et al., 1976, p. 178).

Naast deze discrepantie tussen migrantenkin-
deren en Duitse kinderen constateren Bayer,
Gärtner-Harnach et al. (1976, p. 209) ook
binnen de groep allochtone kinderen ver-

schillen: van de Duitse en Joegoslavische
leerlingen was 17% symptoom vrij, van de
Griekse en Spaanse leerlingen 12% en van de
Italiaanse en Turkse leerlingen slechts 9%.
Hoewel deze verschillen statistisch niet signi-
ficant zijn (Bayer, Gärtner-Harnach et al.,
1976, p. 213), wijst de tendens volgens de on-
derzoekers op een invloed van cultuur-
specifieke socialisatie, die verschillende reac-
ties op stress en daarmee verschillend optre-
den van gedragsstoornissen veroorzaakt
(Bayer, Gärtner-Harnach et al., 1976, p.
209).

De onderzoekers voeren zelf al ter relative-
ring van hun resultaten aan, dat de waarde
ervan sterk afhangt van de inschatting van de
betrouwbaarheid van leerkrachtuitspraken.
Ze vragen zich - ons inziens terecht - af in
hoeverre leerkrachten daadwerkelijk in staat
zijn op een objectieve manier gedragsstoor-
nissen bij hun leerlingen te diagnostiseren en
in hoeverre dit niet bemoeilijkt wordt door
fenomen als vooroordelen of sociale wense-
lijkheid (Bayer, Gärtner-Harnach et al.,
1976, p. 207).

Naast leerkrachtoordelen zijn er andere
methoden denkbaar om gedragsstoornissen
vast te stellen. Schmidtke (1978) noemt in dit
verband testscores. Dié leerlingen van wie
het totale gedrag - met in het oog houden
van een bepaalde variatiebreedte - afwijkt
van dat van de doorsneeleerling, worden be-
schouwd als gedragsopvallend. Hierbij gaat
het om een afwijking van een als normaal be-
schouwde meerderheid (Schmidtke, 1978, p.
118-119). Bij de bruikbaarheid van norm-
referenced* benaderingen voor allochtone
kinderen kunnen echter de nodige vraagte-
kens geplaatst worden (Schmidtke, 1978, p.
120). In paragraaf 5 besteden we hier aan-
dacht aan.

Genoemde onderzoeksmethoden - leer-
krachtoordelen en tests - zijn beide gericht
op het diagnostiseren van gedragsstoornis-
sen. Hoewel deze overeenkomst doet ver-
moeden dat ze zich met metingen van dezelf-
de verschijnselen bezighouden, zijn hun on-
derzoeksresultaten volgens Schmidtke onge-
lijksoortig. Leerlingen, die door leerkrachten
- in een onderzoek als dat van Bayer,
Gärtner-Harnach et al. - als opvallend wor-
den aangemerkt, zullen vaker tot de catego-
rie (in de onderwijsleersituatie), storende
leerlingen behoren, dan tot de categorie aan-
gepast lijkende, maar in wezen neurotische
leerlingen (Schmidtke, 1978, p. 123).
Schmidtke komt dan ook tot de conclusie dat
het noodzakelijk is, voor de twee fenomenen
waar het hier om gaat, - stoornissen van de
allochtone leerling en het oordeel van de leer-
kracht over de allochtone leerling -, onder-
scheid te maken in terminologie en methode
van onderzoek. Hij reserveert de term ge-
dragsopvallend voor de allochtone leerlin-
gen, die de leerkracht als zodanig beoordeelt.
Een bespreking van dit gedeelte van zijn on-
derzoek volgt onder paragraaf 2.2.3. De leer-
lingen die volgens testresultaten psychisch of
sociaal duidelijk afwijkingen laten zien,
noemt Schmidtke belaste leerlingen. Met be-
trekking tot deze belasting concentreert hij
zich op twee fenomenen, namelijk angst en
(gebrek aan) concentratie/doorzettingsver-
mogen. Voor deze keuze beroept hij zich op
de literatuur over schoolproblematiek van al-
lochtone kinderen. Gebrek aan concentratie
wordt volgens Schmidtke (1978, p. 128) aan-
gemerkt als een kernsymptoom binnen de ge-
dragsstoornissen en angst wordt geacht een
centrale rol te spelen in het ontstaan van
stoornissen in gedrag.

Schmidtke verricht onderzoek bij 495
Spaanse kinderen in de leeftijd van 9 tot 15
jaar. Hij meet hun concentratie/doorzet-
tingsvermogen met behulp van de Pauli-
test^. Deze test laat bij de onderzochte groep
Spaanse kinderen een duidelijk belemmerd
concentratie- en doorzettingsvermogen zien:
meer dan 43% haalt een lage waarde
(Schmidtke, 1978, p. 167).

b. Psychische stoornissen
Naast de aandacht voor gedragsstoornissen
is er bij bepaalde onderzoekers belangstelling
waar te nemen voor, aan het gedrag ten
grondslag liggende, psychische stoornissen.

Zoals hiervoor reeds vermeld werd, kent
Schmidtke aan angst een centrale betekenis
toe in de verklaring van gedragsstoornissen.
Hij onderzoekt deze factor met behulp van
de Kinder-Angst-Test^. Deze test geeft als re-
sultaat een duidelijk verhoogde angst onder
Spaanse kinderen te zien: een derde van de
leerlingen haalt een lage waarde (Schmidtke,
1978, p. 167).

Hurst (1973) heeft in Zwitserland onder-
zoek verricht bij 32 Italiaanse migrantenkin-
deren in de leeftijd van 8 tot 10 jaar. Zij con-

centreert zich in haar onderzoek op ego-
opbouw en identiteitsontwikkeling. Ook de-
ze onderzoekster maakt gebruik van een test,
namelijk de Zulliger-plaattest''. Ze combi-
neert de testgegevens met anamnestische in-
formatie uit drie bronnen - een gesprek met
het kind en door ouders en leerkracht inge-
vulde vragenlijsten - en met een kort intelli-
gentieonderzoek (tvi'ee subtests). Conclusie
van het onderzoek is dat migrantenkinderen
in hun ego-opbouw en identiteitsontwikke-
ling belemmerd worden en dat ze het gevaar
lopen zich tot affectief onrijpe, geremde,
overgecontroleerde of labiele persoonlijkhe-
den te ontwikkelen. Hurst spreekt van per-
soonlijkheidsconflicten die bij deze kinderen
vaak intrapsychisch werkzaam zijn, in de
vorm van tegen zichzelf gerichte agressie.
Het aangepaste gedrag is volgens haar veel
meer een teken van psychische stoornissen
zoals angst, onzekerheid en remmingen, dan
van een succesvolle socialisatie. Tenslotte
vermeldt zij een negatieve invloed van bo-
vengenoemde persoonlijkheidsproblematiek
op de intelligentieontwikkeling van het mi-
grantenkind (Hurst, 1973, p. 37).

2.2.2 De ervaring van problemen door mi-
grantenkinderen

Zoals in 2.2.1 beschreven is hebben Bayer,
Gärtner-Harnach et al. zich - in het kader
van hun onderzoek naar psycho-sociale pro-
blemen van allochtone middelbare scholieren
- intensief beziggehouden met het bepalen
van gedragsstoornissen aan de hand van leer-
krachtoordelen. Daarnaast richten zij zich,
in een ander gedeelte van hun onderzoek, op
de door de allochtone leerlingen zelf ervaren
probleembelasting in vergelijking met die
van Duitse leerlingen. Deze probleembe-
lasting wordt onderzocht aan de hand van
'vragenlijsten die vier probleemgebieden
bestrijken: 1. school; 2. thuis (de relatie ten
opzichte van de ouders, opvoedingsstijl, fa-
milieleven); 3. psychische en emotionele pro-
blemen (aanpassingproblemen, schuldgevoe-
lens, angst, neerslachtigheid, sociale contac-
ten); 4. relatie jongens-meisjes. De antwoor-
den op deze vragen tonen dat migrantenkin-
deren op alle vier genoemde gebieden zeer
veel meer problemen ervaren dan Duitse kin-
deren (Paul, 1977, p. 235-236). Jammer is
echter dat de steekproef van dit onderzoek
"•et dezelfde is als die van het
gedragsstoornissen-onderzoek, waardoor
leerkrachtuitspraken en de inschatting van
de kinderen van hun probleembelasting niet
aan elkaar gerelateerd kunnen worden
(Schmidtke, 1978, p. 113)'.

Ook Schmidtke houdt zich bezig met in-
formatie, die migrantenkinderen zelf ver-
schaffen betreffende hun situatie. Hij be-
schouwt dit als een noodzakelijke aanvulling
van de gegevens uit de angst- en concentra-
tietest. Anders dan Bayer, Gärtner-Harnach
et al., gebruikt Schmidtke de leerlinginter-
views niet ter indicatie van psychische be-
lasting, maar uitsluitend voor onderzoek
naar achtergrondfactoren van de - door
middel van Kinder-Angst-Test en Pauli-Test
gemeten - psychische belasting. De bespre-
king van dergelijke achtergrondgegevens
volgt in 3.2.

2.2.3 De ervaring van opvallend gedrag
door leerkrachten

De hiervoor beschreven onderzoekingen
richten zich uitsluitend op probleemuitin-
gen/-gedragingen van het migrantenkind.
Het onderzoek naar psycho-sociale proble-
men heeft zich voornamelijk hiertoe beperkt.
Naast onderzoekingen gericht op het indivi-
du, wijst Schmidtke op het belang van on-
derzoek naar de interactie tussen leerkracht
en allochtone leerling. In dit verband houdt
hij zich bezig met het interviewen van leer-
krachten. Middels interviews probeert hij
een beeld te verwerven van hun beoordeling
van het gedrag van de Spaanse kinderen en in
het bijzonder van de frequentie van opval-
lend gedrag, die leerkrachten bij deze kinde-
ren waarnemen. In deze interviews blijkt dat
de leerkrachten 11 % van de Spaanse leerlin-
gen uit voorbereidings- en gewone klassen in
vier grote steden van het Rijnland-
Westfalens industriegebied als opvallend be-
noemen. Een aandeel dat volgens Schmidtke
duidelijk boven dat van een vergelijkend on-
derzoek met autochtone kinderen ligt
(Schmidtke, 1978, p. 166-167).

Deze leerkrachtgegevens met betrekking
tot opvallend gedrag relateert Schmidtke aan
de testgegevens met betrekking tot belasting
van dezelfde populatie kinderen. Bij de ver-
gelijking van deze gegevens blijkt dat niet al-
le belaste leerlingen ook opvallende leerlin-
gen zijn en dat slechts een deel van de opval-
lende leerlingen in de tests als belast naar vo-

ren treedt. Schmidtke concludeert dat we
enerzijds te maken hebben met psychische
stoornissen aan de kant van de allochtone
leerlingen (belaste leerlingen, opvallend en
niet opvallend) en anderzijds met storingen
van het interactieproces tussen leerkracht en
leerling, die zich (nog) niet tot psychische
stoornissen bij de leerlingen verankerd heb-
ben (opvallende, niet belaste leerlingen).
Voor de kinderen die door de leerkracht als
opvallend worden aangemerkt, doch volgens
de tests niet belast zijn, heeft hij een speciale
interesse. Bij deze groep kinderen vermoedt
hij dat 'het probleem' niet in het kind, maar
in de definiërende leerkracht gezocht moet
worden. Hier zouden toeschrijvingsproces-
sen werkzaam zijn, die op den duur tot (psy-
chische) problemen bij het kind aanleiding
zouden kunnen geven. De toeschrijving van
een bijzondere status aan de allochtone leer-
ling en de daarmee samenhangende verwach-
ting van opvallend gedrag van de kant van de
leerkracht zou een proces in gang kunnen
zetten, waarvan het gevolg de daadwerkelijk
opvallende, belaste en in zijn identiteit
gestoorde leerling is (Schmidtke, 1978, p.
15).

3 Achtergronden van psychosociale proble-
men

3.1 Veronderstellingen versus empirische ge-
gevens

In de literatuur wordt tal van factoren aange-
voerd ter verklaring van het ontstaan van
psycho-sociale problemen bij migrantenkin-
deren. In dergelijke uiteenzettingen laat men
zich veelal leiden door samenhangen, die ge-
constateerd zijn in analoge situaties met au-
tochtone kinderen of door rationele overwe-
gingen op grond van kennis over de leefsitua-
tie van migrantenkinderen. Men verwacht
een specifieke-psycho-sociale problematiek
bij deze kinderen als gevolg van de bijzonde-
re positie van het migrantengezin in de sa-
menleving en de speciale situatie van het al-
lochtone kind op school. Van een groot aan-«
tal factoren van zeer verschillende aard
wordt vermoed dat ze psychisch belastend
kunnen zijn voor migrantenkinderen.

De factoren, die in de literatuur worden
genoemd, kunnen worden ondergebracht in
de volgende categorieën:

- gezinsfactoren (3.2);

- schoolfactoren (3.3);

- factoren die betrekking hebben op de om-
ringende samenleving (3.4);

- discrepanties tussen thuismilieu enerzijds
en omringende samenleving, en in het bij-
zonder het schoolmilieu, anderzijds (3.5).

De eerste drie groepen factoren correspon-
deren met de verschillende milieus, waarbin-
nen de socialisatie van het migrantenkind
zich voltrekt. Daarnaast onderscheiden we
als aparte factor de discrepanties tussen deze
milieus, waarmee het kind geconfronteerd
wordt. Deze vierde factor wordt onder de
noemer culturele verschillen een belangrijke
rol toebedeeld in de literatuur. De door ons
geraadpleegde auteurs gaan allen uit van een
invloed van meer dan een factor op het ont-
staan van psycho-sociale problemen. Mono-
causale verklaringen hebben we niet aange-
troffen. Wel zijn er auteurs die zich in hun
analyse voornamelijk richten op een bepaald
gedeelte van de levenssituatie van het mi-
grantenkind, bijvoorbeeld op het gezin of op
de school, waardoor men zich slechts bezig-
houdt met een beperkt aantal belastende fac-
toren.

Het ontbreekt in de literatuur niet aan hy-
pothesen over achtergrondfactoren van
psycho-sociale problemen van migrantenkin-
deren. Echter, slechts een beperkt aantal on-
derzoekers heeft zich beziggehouden met de
empirische onderbouwing van de veron-
derstelde samenhang tussen een bepaalde
factor en psycho-sociale problemen. Zo zijn
sommige van de gezins- en schoolfactoren op
hun samenhang met psycho-sociale proble-
men onderzocht. Met betrekking tot vele an-
dere factoren heeft een dergelijk toetsend on-
derzoek (nog) niet plaatsgevonden. Van de
factoren, die betrekking hebben op de om-
ringende samenleving en van de discrepanties
tussen thuismilieu en schoolmilieu/omrin-
gende samenleving, kan zelfs gesteld wor-
den, dat deze nog nauwelijks geëxploreerd
zijn.

Het is van belang in het oog te houden dat
de diverse onderzoekers zich niet steeds op
dezelfde (uitingen van) psycho-sociale pro-
blemen concentreren: Ekstrand (1981) gaat
na of er significante samenhangen zijn ge-
vonden met psycho-pathologisch gedrag;
Schmidtke (1978) onderzoekt de relatie met
psychische belasting; Bayer, Gärtner-

Harnach et al. (1976) ten slotte bekijken
enerzijds het verband met gedragsstoornis-
sen en anderzijds de relatie met de, door kin-
deren zelf aangegeven, probleembelasting.

In paragraaf 3.2 tot en met 3.5 zullen, in
de literatuur naar voren gebrachte, achter-
grondfactoren van psycho-sociale problemen
besproken worden. Hierbij zal steeds onder-
scheid gemaakt worden tussen veronderstel-
lingen die men betreffende samenhangen
hanteert en de empirische ondersteuning die
hiervoor beschikbaar is.

3.2 Gezinsfactoren

3.2.1 Veronderstellingen omtrent de invloed
van gezinsfactoren

Volgens de literatuur kan het leven binnen
het gezin, zowel door de migratiegeschiede-
nis als door de maatschappelijke positie in
het migratieland, voor het allochtone kind
een bron van spanning zijn. In dit kader
besteedt men aandacht aan de volgende fac-
toren:

a. de effecten van migratie: fragmentatie
van het gezin, veranderingen in rollen en po-
sities binnen het gezin en 'cultuurschok';

b. de sociaal-economische positie van het
gezin: de invloed van de arbeids-, inkomens-
en woonsituatie;

c. de sociale positie van het gezin: isolatie en
discriminatie.

Effecten van migratie
Door de migratie zijn ouders (onderling) en
kinderen in een groot aantal gevallen voor
kortere of langere tijd gescheiden geweest.
Volgens Neumann (1980) zijn slechts van zes
procent van de Turkse gezinnen in Duits-
land, alle gezinsleden gelijktijdig geëmi-
greerd. Gemiddeld reisde de man de vrouw
drie jaar vooruit en moeders arriveerden op
hun beurt gemiddeld weer een jaar eerder
dan hun kinderen. Ook is het, aldus Neu-
mann, niet ongewoon dat een deel van de
schoolgaande kinderen in het land van her-
komst achterblijft en dat een ander deel -
vaak de jongsten - bij de ouders in het mi-
gratieland woont (Neumann, 1980, p. 59-
60). Htzt fragmentatie van het gezin kan vol-
gens auteurs leiden tot vervreemding tussen
de partners, tussen ouders en kinderen en
tussen de kinderen onderling. Dit wordt alge-
n^een beschouwd als een bron van psychische
spanningen (Boos-Nünning & Hohmann,
1977, p. 302; Hurst, 1973, p. 35; Kluge, Met-
ternich & Seilner, 1976, p. 36; Neumann,
1980, p. 62; Schräder, Nikles & Griese, 1976,
p. 82). Afhankelijk van de leeftijd en de duur
van de scheiding zou het kind, dat in zijn
jeugd door verzorgers of moeder in het thuis-
land opgevoed wordt, een psychisch trauma
oplopen (Aksoy & Doyran, 1977; Charbit,
1979). Volgens Hurst (1973, p. 35) en Neu-
mann (1980, p, 62) wordt dit trauma niet uit-
gewist bij gezinshereniging. Het kan zelfs
nog versterkt worden door de scheiding van
de verzorgers met wie het kind een vertrou-
wensband heeft ontwikkeld. Niet iedere frag-
mentatie van het gezin heeft volgens de lite-
ratuur dezelfde problematische situatie ten
gevolge. Zo hoeft de afwezigheid van de va-
der volgens Charbit (1979) niet per se als een
probleem ervaren te worden. Migratie kan
een geaccepteerd sociaal verschijnsel zijn,
bijvoorbeeld als er een traditie van sei-
zoensmigratie is of als een groot aantal huis-
vaders is geëmigreerd. Kinderen verkeren dat
niet in een uitzonderingspositie en dat maakt
acceptatie van de afwezigheid van de vader
gemakkelijker. Bovendien zou een overname
van de vaderrol door een broer van de vader
of moeder het gemis kunnen compenseren.
Tenslotte heeft volgens Charbit (1979, p.
122) de wijze waarop de moeder de scheiding
van haar echtgenoot verwerkt invloed op het
kind.

In de literatuur worden verschillende rol- en
positieveranderingen als mogelijke span-
ningsbron beschreven:

- Door de overgang van 'extended family'
naar kerngezin zouden ouders voor opvoe-
dingstaken gesteld worden die vroeger door
verwanten werden vervuld. Dit zou in het ene
geval een laissez-faire houding ten opzichte
van de kinderen (Kluge et al., 1976, p. 36) en
eventueel zelfs verwaarlozing (Neumann,
1980, p. 62) tot gevolg kunnen hebben. In
het andere geval zou dit volgens Neumann
juist kunnen leiden tot het vasthouden aan
traditionele - autoritaire - opvoedingspatro-
nen vanwege de onzekerheid over de rolin-
vulling en het gebrek aan sociale controle in
de vreemde omgeving (Neumann, 1980, p.
96).

- Volgens Neumann kan het buitenshuis
werken van de moeder ertoe leiden, dat de

vrouw een verandering van haar positie en
taken in het gezin gaat nastreven (Neumann,
1980, p. 62). Wanneer dit tegen de wensen
van man en kinderen ingaat, kan dit span-
ningen opleveren (Kudat, 1975, p. 78; Neu-
mann, 1980, p. 62). In een dergelijke situatie
zou de man, uit vrees voor aantasting van
zijn gezag en gezichtsverlies, pogingen kun-
nen doen op rigide wijze zijn autoriteit te
handhaven (Neumann, 1980, p. 86).
- Naar de mening van diverse auteurs kan
de positie van kinderen ten opzichte van hun
ouders versterkt worden door hun grotere
kennis van de westerse maatschappij en de
taal. Dit zou autoriteitsverlies van de ouders
ten gevolge kunnen hebben (Boos-Nünning,

1976, p. 76; 1977, p. 305; Schmidtke, 1978,
p. 95). Akpinar, Lopez-Blanco & Vink,

1977, p. 29) spreken in dit verband van een
omkering van de opvoedingsrelatie. Volgens
deze auteurs zijn het niet de ouders die de
kinderen inwijden in de omringende samen-
leving, maar de kinderen die de ouders leren
zich te bewegen en handhaven in de westerse
maatschappij.

Naast de beschreven veranderingen in het
gezin wijst een aantal auteurs op een 'cul-
tuurschok''^ die de migratie ten gevolge zou
hebben. De plotselinge verandering van kli-
maat, woonomgeving, voedsel, omgangsvor-
men en sociale status zou zeer belastend zijn
voor het gezin (Kluge et al., 1976, p. 35;
Schmidtke, 1978, p. 103). Bayer, Gärtner-
Harnach et al. (1976, p. 149-150) spreken in
termen van een stress-situatie. Van den Berg-
Eldering et al. (1980, p. 23-24) constateren
echter, dat men nauwelijks weet welke effec-
ten de overplaatsing in een nieuw
opvoedings- en onderwijsmilieu op de
sociaal-emotionele ontwikkeling en de leer-
prestaties van het migrantenkind heeft.

b. De sociaal-economische positie van het
gezin

In literatuur wordt veelvuldig gewezen op de
negatieve invloed van de arbeids-, inkomens-
en woonsituatie van het gezin op het migran-
tenkind. «

De arbeidssituatie van de ouders wordt
psychisch en fysiek zwaar geacht: migranten
verrichten monotoon werk dat laag gewaar-
deerd wordt, en niet zelden gebeurt in ploe-
gendienst. In gevallen waarin beide ouders
buitenshuis werkzaam zijn, zou er weinig tijd
en/of energie overblijven voor de opvang
van de kinderen (Den Hollander, 1955, p.
21; Neumann, 1980, p. 86). In die situatie
dreigt volgens Kabela (1974, p. 301) emotio-
nele en pedagogische verwaarlozing. Vooral
het buitenshuis werken van de moeder, en
haar dubbele belasting dientengevolge,
wordt aangehaald als factor, die schade zou
kunnen berokkenen (Kluge, 1976, p. 16;
Neumann, 1980, p. 86; Savvidis, 1975, p. 50-
51). Voorts zouden vaders hun negatieve er-
varingen op de werkvloer en frustraties over
hun lage sociale positie soms compenseren
door op een rigide manier hun autoriteit in
het gezin te benadrukken of door zich agres-
sief te gedragen (Kluge et al., 1976, p. 16;
Neumann, 1980, p. 83).

Het besteedbare inkomen van migranten-
gezinnen zou door hoge lasten - onder ande-
re vanwege de morele verplichting tot onder-
houd van familieleden in het land van her-
komst - en het spaargedrag om de terugkeer
mogelijk te maken, gemiddeld lager zijn dan
dat van het autochtone gezin. Dit kan vol-
gens Neumann (1980, p. 68, 83) resulteren in
relatieve deprivatiegevoelens bij allochtone
kinderen. Migrantenkinderen zouden zich in
materiële zin achtergesteld voelen bij hun au-
tochtone leeftijdgenoten.

De woonsituatie van migranten wordt
tenslotte, in vergelijking met die van autoch-
tonen, als gemiddeld slecht beoordeeld: de
gezinnen wonen vaak in oude, (te) kleine hui-
zen in vervallen buurten (Kluge et al., 1976,
p. 16, 36). Neumann (1980, p. 67) is van me-
ning dat de kleine behuizing een negatieve in-
vloed kan uitoefenen op de interacties tussen
ouders en kinderen. Door de te beperkte
ruimte zouden conflicten eerder versterkt
dan afgebouwd en autoritaire, controlerende
tendenzen in de opvoeding gestimuleerd wor-
den.

c. De sociale positie van het gezin
De sociale positie van het migrantengezin
wordt overal in de literatuur als geïsoleerd
beschreven. Deze geïsoleerde positie heeft
volgens Boos-Nünning (1976, p. 75) zowel
betrekking op contacten met autochtonen als
op contacten met allochtonen van dezelfde
nationaliteit. Veel auteurs constateren dat
omgang met autochtonen vrijwel beperkt
blijft tot de arbeidsplaats en daarbuiten spo-
radisch voorkomt (Boos-Nünning, 1976, p.