Inhoudsopgave

Jaargang 71, 1994

Auteursregister
Artikelen

Alblas,A.H.

zie: Janssen, F. J. J. M.

Amelsvoort, J. van
zie: Bergen, Th.

Bakx, E.

zie: Berg, R. van den

Berg, R. van den, Sleegers, P., Bakx, E., & Eer-
den, E. van der

Het innovatief vermogen van scholen in het
voortgezet onderwijs: een kwalitatief voor-
onderzoek .................................402

Bergen, Th., Amelsvoort, J. van, Setz, W.
Het lesgedrag van docenten in relatie tot de
vakspecifieke motivatie van leerlingen
..............................................256

Bergh, H. van den

zie: Kuhlemeier, J.B.

Blok, H., & Gelderen, A. van

Het verbeteren van een geschreven tekst
door leerlingen uit de bovenbouw van het
basisonderwijs...............................4

Bok. I.A.

zie: Taris, T. W.

Borghans, L, <6 Ramaekers, G. W.M.

De doorstroom van Limburgse basisartsen
naar medische beroepsopleidingen 340

Brekelmans, M., & Wubbels, Th.

Veranderingen in het interpersoonlijke ge-
drag van docenten gedurende hun beroeps-
loopbaan ...................................242

Broertjes, J.J. S.

zie: Janssen, F.J.J.M.

Claessen, J.

zie: Gennip, J. van

Depaepe, M.

In memoriam Prof. dr. N. F. Noordam 322

Driessen, G.

Doubleren en drop-out in de eerste fase van
het voortgezet onderwijs................ 108

Dronkers, J., Heijke, J.A.M., & Velden, R.K.
W. van der

Onderzoek naar de aansluiting van het on-
derwijs op de arbeidsmarkt: een speurtocht
naar de kwadratuur van de cirkel.......323

Dronkers, J.

zie: Koopman, P.

Eerden, E. van der
zie: Berg, R. van den

Eek, E. van, Ledoux, G., & Veen, A.

Schoolloopbanen en strijdige verwachtin-
gen........................................... 16

Elen, J.

Het relatieve belang van informatie-ele-
menten in instructieteksten: een prescrip-
tief-cmpirisch onderzoek................ 120

Fe ij, J.A.

zie: Taris, T.W.

Gelderen, A. van
zie: Blok, H.

Gennip, J. van, Claessen, J., & Vegt, R. van der
Veranderingscapaciteit en implementatie
van het vemieuwingsconcept basisonder-
wijs.........................................209

Heesink, J.A. M.
zie: Taris, T.W.

Heijke, J.A. M.
zie: Dronkers, J.

Janssen, F. J.J. M., Waarlo, A.J., Alblas, A. H.,
Ä Broertjes J.J. S.

Praktijktheorie en theorie over de ontwikke-
ling van betrokkenheid bij de natuur 200

Kaldeway, J., & Korthagen, F.A.J.

Training in studeren aan het hoger onder-
wijs: doelen en effecten...................93

Knoers, A.M.P.

De leraar in de autonome school....... 187

Kohnstamm, G.A., Vries, A. K. de, & Slotboom,
A.M.

Vergelijking van taaltest-prestaties van
jonge Utrechtse schoolkinderen in 1968 en
1988........................................ 220

Koopman, P., & Dronkers, J.

De effectiviteit van algemeen bijzondere
scholen in het algemeen voortgezet onder-
wijs.........................................420

Korthagen, F.A.J.
zie: Kaldeway, J.

Kuhlemeier, J. B., Melse, L, & Bergh, H. van
den

Vergelijking van twee leergangen Duits in
de tweede klas Mavo ....................284

Ledoux, G.

zie: Eek, E. van

Leune, J. M. G.

Onderwijssociologie en onderwijsbeleid in
Nederland; sporen van onderwijssociologi-
sche inzichten in beleidsnota's op het ter-
rein van onderwijs en wetenschappen in de
periode 1970-1992 ....................... 271

Melse, L.

zie: Kuhlemeier, J. B.

Monshouwer, A.

Stephan Strassers dialogische fenomenolo-
gie ..........................................304

Nijhof, W.J.

Redactioneel.................................2

Ramaekers, G. W. M. ,
zie: Borghans, L.

Roelofs, E., Veenman, S., & Voeten, M.

Effecten van een teamgerichte nascholing
en van coaching op leerprestaties......442

Ruijssenaars, A. J. J. M.

In memoriam Prof. dr. J.J. Dumont 162

Setz, W.

zie: Bergen, Th.

Sleegers, P.

zie: Berg, R. van den

Slotboom, A. M.

zie: Kohnstamm, G. A.

Taris, T. W., Bok, I.A., Feij, J.A., & Heesink,
J.A.M.

Opleiding en de ontwikkelmg van de be-
roepsloopbaan van jonge mannen en vrou-
wen: een longitudinale analyse.........353

Veen, A.

zie: Eek, E. van

Veenman, S.
zie: Roelofs, E.

Vegt, R. van der
zie: Gennip, J. van

Velden, R. K. W. van der

Sociale herkomst, gezinskenmerken en
schoolsucces ...............................82

Velden, K K. W. van der, & Wieling, M. H.
Arbeidsmarktpositie van schoolverlaters uit
het voortgezet onderwijs................326

Velden, R. K. W. van der
zie: Dronkers, J.

Verloop,;^., & Wubbels, Th.

De leraar. Inleiding op het thema...... 166

Verloop, N., & Wubbels, Th.

Recente ontwikkelingen in het onderzoek

naar leraren en lerarenopleidingen..... 168

0

Voeten, M.

zie: Roelofs, E.

Vries, A. K de

zie: Kohnstamm, G. A.

Waarlo,A.J.

zie: Janssen, F. J. J. M.

Wieling, M. H.

zie: Velden, R. K. W. van der

Wubbels, Th.

zie: Brekelmans, M.
zie: Verloop, N.

Discussiebijdragen

Driessen, G.

Naar een meer realistische benadering van
het Onderwijs in Eigen Taal?............47

Extra, G.

Etnische minderheden, taaidiversiteit en
onderwijs in eigen taal....................35

Extra, G.

Het cosmopolitische realisme van G. Dries-
sen: een weerwoord.......................60

Hofstee, W. K. B.

Back to the basics? Bespreking van Zicht op
kwaliteit. Evaluatie van het basisonderwijs.
Eindrapport............................... 140

Leune, J. M. G.

Onderwijs tussen economie en cultuur 366

Bastiaens, Th.J., & Nijhof, W.J.

Leamtec 1993: Karlsruhe............... 150

Bastiaens, Th.J.

AECT Convention'94 en InCITE'94

Franssen, H. A. M.

Evalueren als instrument. Een kritische be-
spreking van het Eindverslag van de Com-
missie Programma-Evaluatie........... 143

Nijhof, W.J.

zie: Bastiaens, Th. J.

Stijnen, P.J.J. (red.)

De Onderwijsresearchdagen 1994 in
Utrecht: 24-26 mei 1994, met bijdragen van
C.A.J. Aarnoutse, H. Dekkers, E. Gielert,
W. Holleman, P. Meijer, G. Reezigt, W. Re-
sing, P.F. Sanders, P.J.J. Stijnen, K. Sijt-
stra, W. Tomic, J. Voogt.................457

Verschaffel, L (red).

Fifth Conference of the European Associa-
tion for Research on Leaming and Instruc-
tion, Aix-en Provence, 31 augustus-5 sep-
tember 1993, met bijdragen van
M. Boekaerts, E. de Corte, F. Dochy,
J. Elen, E. C. D. M. van Lieshout, J. L van
der Linden, J. Lowyck, R. Otten, J. M. Pie-
ters, H. Tillema, J. Vermunt, L. Verschaffel
.............r.................................61

Verschaffel, L (red.)

Annual meeting of het American Educatio-
nal Research Association, New Orleans,
April 4-8, 1994, met bijdragen van A. ten
Brummelhuis, J. Van Damme, J. Elen,
M. Lahpor, W. Lens, P.R.J. Simons,
P. Span,J. Terwei, L. Verschaffel, Th. Wub-
bels.........................................375

Aarts, R.

Functionele geletterdheid van Turlcse kin-
deren in Turkije en in Nederland (G. Dries-
sen).........................................476

Bakker, B.M.F.

Sociale afstand, sociale status. De sociale
status van werkenden, niet-werkenden en
vrouwen (7. L. Peschar)................. 156

Boekaerts, M., & Simons, P.R.J.

Leren en instructie. Psychologie van de
leerling en het leerproces (L. Verschaffel)
.............................................. 154

Gelderen, A. van

De evaluatie van spreekvaardigheid in com-
municatieve situaties (L Vanmaele) 473

Jong, F. de

Zelfstandig leren. Regulatie van het leer-
proces en leren reguleren: een procesbena-
dering (L. Verschaffel)...................236

Kessels, JW.M.

Towards design Standards for curriculum
consistency in corporate education (J.A. de
Jong).......................................234

Nijhof, W.J., Franssen, H.A.M., Hoeben,
W. Th.J. G., & Wolbert, R G. M. (red.)

Handboek Curriculum: modellen, theo-
rieën, technologieën (J. H. Slavenburg) 75

Perner, J.

Understanding the representational mind
(J.M.C.Nelissen)........................231

Sandick, /4.S. van, & Schaap-Neuteboom,
A.M.

Rendement van een bedrijfsopleiding. Een
instrument voor het bepalen van het finan-
ciële rendement van trainingen (M. Mulder)
..............................................394

Thema: De leraar

Nummer 3

N. Verloop en Th. Wubbels

De leraar. Inleiding op het thema...... 166

N. Verloop en Th. Wubbels

Recente ontwikkelingen in het onderzoek
naar leraren en lerarenopleidingen..... 168

A. M. P. Knoers

De leraar in de autonome school....... 187

F. J. J. M. Janssen, A. J. Waarlo, A. H. Alblas en

J. J. S. Broertjes

Praktijktheorie en theorie over de ontwikke-
ling van betrokkenheid bij de natuur 200

Nummer 4

M. Brekelmans en Th. Wubbels

Veranderingen in het interpersoonlijke ge-
drag van docenten gedurende hun beroeps-
loopbaan ...................................242

Th. Bergen, J. van Amelsvoort en W. Setz
Het lesgedrag van docenten in relatie tot de
vakspecifieke motivatie van leerlingen
..............................................256

Thema: Onderwijs en
samenleving

Nummer 5

J. Dronkers, J.A. M. Heijke en R. K. W. van der
Velden

Onderzoek naar de aansluiting van het on-
derwijs op de arbeidsmarkt: een speurtocht
naar de kwadratuur van de cirkel.......323

R. K. W. van der Velden en M. H. Wieling
Arbeidsmarktpositie van schoolverlaters uit
het voortgezet onderwijs................326

R. Borghans en G. W. M. Ramaekers

De doorstroom van Limburgse basisartsen
naar medische beroepsopleidingen 340

T. W. Taris, I.A. Bok, J.A. Feijen JA.M. Hee-
sink

Opleiding en de ontwikkeling van de be-
roepsloopbaan van jonge mannen en vrou-
wen: een longitudinale analyse.........353

Met dit eerste nummer van 1994 gaat Pedago-
gische Studiën vitaal zijn 71ste jaargang in. De
redactie wenst de lezers een Gelukkig Nieuw-
jaar en hoopt op een sterke interactie. Dit is te-
vens het 'Leitmotiv' voor dit jaar: de interactie
met de lezer versterken.

Ongetwijfeld is u opgevallen dat met ingang
van jaargang 69 Pedagogische Studiën is ver-
schenen in een opvallend nieuwe opmaak en in
een omslag met allure. Pedagogische Studiën
heeft daarmee willen aangeven op weg te zijn
naar een nieuw redactiebeleid. Dit redactioneel
is bedoeld om daarover kort iets te zeggen.

Een wetenschappelijk tijdschrift als Peda-
gogische Studiën (PS) is bedoeld om een tijds-
beeld te geven van de wetenschappelijke ont-
wikkelingen in het vakgebied van de
pedagogiek en de onderwijskunde. Dat kan in
veel vormen. PS kent vooral als hoofdvorm het
grondige wetenschappelijk artikel. Daarnaast
de kroniek, discussiebijdragen en boekbespre-
kingen. De redactie meent dat voor een goede
afspiegeling van wat er omgaat in het weten-
schapsdomein niet alleen meer variatie nodig is
in de presentatievorm; de redactie wil ook na-
drukkelijker de discussie bevorderen over be-
langrijke actuele thema's en op die wijze een
actief beleid voeren. In de jaargangen 69 en 70
heeft de redactie al enkele voorbeelden daarvan
laten zien, bijvoorbeeld rondom het rapport
'Ceders in de tuin' en de discussie over de uni-
versiteit. Daarnaast moet de lezer ook beter be-
diend worden met informatie die voor hem/
haar van belang kan zijn. Dat betekent dat de
lezer ons ook duidelijk maakt wat hij/zij ver-
wacht. We roepen bij deze de lezer op ons ken-
baar te maken welke thema's en onderwerpen
gemist worden, of waarop geanticipeerd zou
moeten worden. De redactie zal alle suggesties
serieus afwegen.

Het bovenstaande betekent dat PS in 1994
2 de volgende categorieën onderscheidt waarop
FiDAGOGiscHc autcurs en lezers kuimen insteken:

1994 (7;;2? a Wetenschappelijke artikelen, met daarbin-
nen drie typen:

- review artikelen (state of the art-
artikelen);

- researchmemo's (compacte, heldere en
zelfstandig leesbare) onderzoeksversla-
gen met een nadruk op de presentatie van
uitgevoerd onderzoek (7 pagina's in
druk);

- themanummers: een serie van 4 of 5 arti-
kelen rondom een welgekozen onder-
werp.

Nieuw is vooral het researchmemo, dat van
de schrijver een lucide schrijftrant en een
glasheldere compositie vraagt.
b Discussiebijdragen, vooruitlopend op of
reagerend op een actueel onderwerp. De
discussie wordt gevoed door wetenschappe-
lijke inzichten en vindt plaats doordat een
discussiant wordt gevraagd te reageren. Als
lezers aan die discussie willen deelnemen
dan kan dat uiteraard. De redactie behoudt
zich het recht voor het belang, de omvang en
de duur van de discussie te beoordelen en te
bepalen.

c Kroniek, een bekend verschijnsel binnen
PS, maar nog te weinig systematisch benut.
PS gaat nationale en internationale relevan-
te congressen volgen en daarvan verslag
doen. Ook hier roepen wij de lezer op zijn
suggesties en bijdragen aan ons toe te stu-
ren.

d Boekbesprekingen-, een kritische boekbe-
spreking is een belangrijke dienst die een
tijdschrift kan leveren. PS besteedt veel aan-
dacht aan recente proefschriften en andere
publikaties.

e Sirvice-bijdragen, een nieuwe categorie die
vooral bedoeld is om de lezer snel en doel-
treffend op de hoogte te stellen van ontwik-
kelingen biimen het pedagogisch en onder-
wijskundig onderzoek aan imiversiteiten.
Correspondenten zullen zorgen voor het
aanleveren van informatie over oraties, pro-
moties, congressen en symposia.

Het voorliggende nummer en de komende afle-
veringen bevatten een groot deel van de voor-
gaande ingrediënten. Wij hopen dat deze varia-
tie, gepaard met wetenschappelijke kwaliteit,
zal leiden tot een intensieve interactie met de

Samenvatting

Volgens hedendaagse opvattingen Is revisie -
omschreven als het aanbrengen van verande-
ringen in een tekst, van welke aard dan ook -
een kernonderdeel van het schrijven. Ervaren
schrijvers reviseren veelvuldig voordat zij een
adequate tekst hebben geconstrueerd. Uit de
praktijk van het basisonderwijs is bekend dat
leerlingen aan het einde van de basisschool uit
zichzelf weinig reviseren. Bereiteren Scardama-
lia hebben laten zien dat 10-tot 12-jarige leerlin-
gen desondanks belangrijke deelprocessen van
het reviseren beheersen. In een exploratief on-
derzoek hebben wij 32 leerlingen uit groep 7 en
8 van de basisschool een revisietaak voorge-
legd. Onze resultaten bevestigen dat leerlingen
in de bovenbouw van de basisschool op het ge-
bied van revisie al over een aanzienlijke hoe-
veelheid kennis en vaardigheden beschikken.
Ter afsluiting worden suggesties gedaan de
steldidactiek zodanig aan te passen dat het revi-
seren expliciete aandacht krijgt.

1 Inleiding

Ervaren schrijvers brengen bij voortduring ver-
anderingen aan in een tekst die ze onder handen
hebben. Onder meer door deze continue revisie
onderscheiden ervaren schrijvers zich van
schrijvers die nog veel te leren hebben, zoals
leerlingen op de basisschool. De teksten van
basisschoolleerlingen vertonen immers, geme-
ten aan een standaard van geoefende schrijvers,
nog veel tekortkomingen (Zwarts, 1990).

Het reviseren van een tekst is een van de
vaardigheden die kinderen onder de knie moe-
ten zien te krijgen. Uit de onderzoeksliteratuur
is bekend dat kinderen aan het eind van de ba-
sisschool uit zichzelf nauwelijks tot revisie ko-
men (Fitzgerald, 1987). Voor zover kinderen
hun teksten reviseren, doen ze dat voorname-
lijk met het oog op verschrijvingen of spelling-
fouten. Veelal is het een opdracht van de leer-
kracht die ze hiertoe aanzet. Ook de taal-
methoden die bij het stelonderwijs gebruikt
worden, besteden aan de revisie van een tekst
weinig aandacht. De meest gebruikte metho-
den bevatten nauwelijks of geen leerstof op het
gebied van het reviseren (Blok & Van Gelde-
ren, 1990). Aangezien leerkrachten - blijkens
vraaggesprekken en klasse-observaties - voor
de vormgeving van het stelonderwijs sterk leu-
nen op him taalmethode (Van Gelderen &
Blok, 1991), mag men aannemen dat basis-
schoolleerlingen nauwelijks of geen onderwijs
in het herschrijven van teksten krijgen.

Wij werpen in dit artikel de vraag op, of het
reviseren van een tekst niet meer aandacht zou
moeten krijgen op de basisschool. Zolang kin-
deren niet de worsteling ervaren hebben die
hoort bij het precies verwoorden van een
schriftelijke boodschap, missen ze de essentie
van goed schrijverschap. Bij de behandeling
van deze vraag staan we in het eerste deel (para-
graaf^) stil bij de plaats die revisie in het totale
schrijfproces inneemt en vervolgens bij de
vraag wat er - meer precies - te verstaan is on-
der het reviseren van een tekst. Daarbij komen
onderzoeksresultaten aan bod die een nader
licht werpen op de moeilijkheden die kinderen
bij het reviseren ervaren. In het tweede deel van
het artikel (paragraaf 3) beschrijven we eigen
exploratief onderzoek waarbij leerlingen uit
groep 7 en 8 van de basisschool een tekst heb-
ben herschreven.

2 Theoretisch kader

2.1 Revisie als onderdeel van het schrijfproces

Hoe gaat iemand te werk die een tekst aan het
schrijven is? Zijn er bijvoorbeeld afzonderlijke
fasen te onderscheiden in het totale schrijf-
proces en zo ja, door welke mentale en fysieke
activiteiten worden deze fasen gekenmerkt?
Tot in de jaren zeventig luidde de gangbare vi-
sie, dat het schrijfproces in hoofdzaak een li-
neair proces is dat uit drie fasen of componen-
ten bestaat: voorbereiding ('prewriting'), het
eigenlijke schrijven zelf ('writing') en de af-
werking van de tekst ('postwriting'). Veel aan-
dacht ging uit naar de voorbereidende fase. Zo
hebben bij Britton, Burgess, Martin, McLeod
en Rosen 0975) twee van hun drie hoofdfasen
('conception', 'incubation' en 'production')
betrekking op 'prewriting'. In de in die tijd
gangbare zienswijze vindt revisie voorname-
lijk plaats als sluitstuk. Als de tekst eenmaal ge-
schreven is, wordt deze een of meer keren her-
lezen met het oog op vragen die met name de
presentatie betreffen, zoals: is de 'lay out' ade-
quaat, en bevat de tekst geen taalfouten meer?
Dieper gravende vragen, bijvoorbeeld over de
adequaatheid van de tekst in relatie tot de be-
oogde lezer en het vooraf bepaalde tekstdoel,
zijn namelijk al in de voorafgaande fasen afge-
handeld. Hoewel deze zienswijze in weten-
schappelijke zin als te simpel is afgedaan,
vormt zij nog steeds de kern van de schrijfdi-
dactiek die in het basisonderwijs gevolgd
wordt (Van Gelderen & Blok, 1991).

Hayes en Flower (1980) hebben een aanzet
gegeven tot een meer genuanceerde kijk op het
schrijfproces. In het nieuwe model wordt een
onderscheid gemaakt tussen drie kemcompo-
nenten - geen fasen! - van de schrijfarbeid:
planning, formulering en herziening van tekst.
Centraal in het model is de opvatting dat de drie
componenten elkaar voortdurend afwisselen:
schrijven is niet een lineak, maar een recursief
proces. Zo kunnen planningsactiviteiten op elk
moment voorkomen: voorafgaand aan het for-
muleren, maar ook na het formuleren en na het
herzien van de tekst of een deel ervan. De over-
gang tussen de drie componenten staat onder
controle van een procesbewaker ('monitor').
Deze controleert de onderlinge afstemming,
zodat een schrijver bij het overschakelen niet
het spoor bijster kan raken. In latere jaren zijn

er diverse verfijningen aangebracht, met name
binnen de drie kemcomponenten (Flower &
Hayes, 1980, 1981; Flower, Hayes, Carey,
Schriver & Stratman, 1986; Hayes, Flower,
Schriver, Stratman & Carey, 1984; zie ook:
Van der Geest, Schellens & Van Waes, 1992).

In vergelijking met het eerdere model is de
aard en functie van revisie door Flower en
Hayes op twee essentiële punten aangepast. In
de eerste plaats vinden reviseeractiviteiten niet
alleen meer plaats als de tekst in een eerste ver-
sie geschreven is, maar tijdens het hele schrijf-
proces, in afwisseling met plannings- en for-
muleringsactiviteiten. In de tweede plaats heeft
revisie niet alleen meer betrekking op het ver-
beteren van de overduidelijke fouten, maar ook
op het aanbrengen van inhoudelijke verande-
ringen. Nold (1979) noemt ter toelichting on-
der meer de volgende veranderingen: a. het ver-
anderen van de betekenis van de tekst, omdat
deze bij nader inzien onvoldoende weergeeft
wat de schrijver wil zeggen; b. het verduidelij-
ken van de betekenis door een voorbeeld toe te
voegen; c. de leesbaarheid van de tekst te be-
vorderen door de zinsbouw en woordkeus aan
te passen.

De volgende omschrijving van revisie lijkt
in redelijke mate tegemoet te komen aan wat
hedendaagse onderzoekers met de term bedoe-
len: revisie is het aanbrengen van veranderin-
gen, van welke aard dan ook, tijdens het schrijf-
proces (Fitzgerald, 1987). De gegeven
begripsomschrijving is als tamelijk breed te be-
schouwen. Niet alleen het feitelijke aanbren-
gen van een verandering valt eronder, maar ook
de mentale activiteiten die daar rechtstreeks
aan voorafgaan. Te denken valt aan activiteiten
als het vergelijken van de geschreven en van de
bedoelde betekenis, het vaststellen van de oor-
zaak van een eventuele discrepantie en het uit-
eindelijke beslissen over de manier waarop de
discrepantie opgelost kan worden. Op de ver-
onderstelde activiteiten of deelprocessen gaan
we in paragraaf 2.3 nader in. De tamelijk brede
definitie heeft mede tot gevolg dat er in het Ne-
derlands verscheidene termen zijn die min of
meer hetzelfde uitdrukken als de term revise- ^

peDAGOGISCHl

ren: aanpassen, herschrijven, herzien en verbe- stuohn
teren. In dit artikel maken wij tussen deze ter-
men geen onderscheid.

2.2 Van spreker tot ervaren schrijver

In de ontwikkeling van het jonge kind dat nog
niet kan schrijven tot een competente schrijver
onderscheiden Bereiter en Scardamalia (1987)
twee belangrijke transities of overgangen. De
eerste overgang maakt het kind als het leert hoe
taal niet alleen gesproken, maar ook geschre-
ven kan worden ('from conversation to knowl-
edge telling'). De tweede overgang is die van
een nog onervaren schrijver naar een ervaren
schrijver ('from knowledge telling to knowl-
edge transforming'). De term overgang kan
suggereren dat de transitie op een in de tijd aan-
wijsbaar moment plaatsvindt. Maar met beide
overgangen zijn vele jaren gemoeid.

De eerste overgang speelt zich af in de jaren
van de basisschool. Jonge kinderen, die mon-
deling al uitstekend kunnen communiceren,
staan als het op schriftelijke communicatie aan-
komt, grotendeels met een lege 'gereedschaps-
kist'. Ze moeten hun systeem van communice-
ren op een aantal punten zien uit te breiden
(Bereiter & Scardamalia, 1982; Chafe, 1986;
Daiute, 1985; Olson, 1977; Rubin, 1980). Eén
van de belangrijkste uitbreidingen is dat ze
moeten leren tekst te produceren, zonder dat er
een gesprekspartner aanwezig is. In monde-
linge communicatie is tekstproduktie zelden
een probleem, omdat de gesprekspartner op
vele manieren helpt de tekstproduktie op gang
te houden. Partners vragen om verduidelijking,
nodigen uit als ze meer willen horen, breiden
het onderwerp uit, enzovoort. In schriftelijke
communicatie moet de schrijver leren gebruik
te maken van alternatieve bronnen voor tekst-
produktie. Een onervaren schrijver heeft daar
grote moeite mee. In feite is zijn geheugen - en
wat daarin is opgeslagen over het onderwerp
dat hij onder handen heeft - zijn belangrijkste
bron. Een onervaren schrijver put uit die bron,
totdat deze drooggevallen is. Dan is de tekst
klaar. De onervaren schrijver besteedt nauwe-
lijks of geen aandacht aan de planning van de
inhoud van de tekst. Hij heeft nog niet geleerd
dat zulks belangrijk is en hoe hij zoiets zou kun-
nen aanpakken. In conversatie speelt planning
van de inhoud namelijk een ondergeschikte rol.
STUDIËN Ook revisie is een onderdeel dat bij onervaren
schrijvers nauwelijks aan de orde is. Herschrij-
ven zou tot min of meer dezelfde tekst leiden,
omdat de bron die de schrijver kan aanboren nu
eenmaal niet verandert. Bereiter en Scardama-
lia karakteriseren de aanpak van de onervaren
schrijver als het 'knowledge telling model'.
Als term voor deze 'ik-schrijf-wat-me-te-
binnen-schiet' aanpak bedienen wij ons verder
van het kennis-weergave model.

De tweede overgang vindt plaats als de
onervaren schrijver zich ontwikkelt tot een
schrijver die in staat is een tekst te produceren
die tegemoet komt aan de doelstellingen die hij
met de tekst heeft en die is aangepast aan de
eisen van het genre en van de lezers. Met de
tweede overgang zijn eveneens vele jaren - in
het voortgezet onderwijs en ook daarna nog
wel - gemoeid. In feite maken veel volwasse-
nen de tweede overgang nooit af. Zij blijven
hun hele leven grote moeite houden een ade-
quate tekst te schrijven. De aanpak waarvan de
ervaren schrijver zich bedient-het 'knowl-
edge transforming' model (verder genoemd het
kennis-transformatie model) - is veel com-
plexer dan de kennis-weergave aanpak. De er-
varen schrijver is niet alleen mentaal actief in
de 'inhoudelijke ruimte' van de over te dragen
kennis en inzichten, hij werkt ook in de 'retori-
sche ruimte', waarbinnen een oplossing ont-
wikkeld wordt voor de manier waarop de in-
houd het beste overgedragen kan worden. De
ervaren schrijver geeft niet rechtstreeks weer
wat hem te binnen schiet, maar transformeert
zijn gedachten tot een vorm die retorisch ge-
zien adequaat is. Bereiter en Scardamalia
(1987) beschrijven vier verschillen tussen de
kennis-weergave en de kennis-transformatie
aanpak.

Kennis-weergevers begiimen, na kennis-
name van de schrijfopdracht, veelal direct met
schrijven. Ze kunnen dat gemakkelijk doen,
want het enige wat moet gebeuren is het aanbo-
ren van het geheugen. Kennis-transfor-
meerders daarentegen besteden eerst tijd aan de
definiëring en oplossing van retorische proble-
men. Het duurt dus langer voordat zij daadwer-
kelijk gaan schrijven. Kennis-weergevers
zijn - een tweede velschil - niet in staat hun
tekst tevoren schematisch te plannen. Desge-
vraagd vervaardigen zij een min of meer com-
plete eerste versie van hun tekst. Kennis-trans-
formeerders noteren zo nodig meer en minder
uitgewerkte ideeën en relateren deze onderling
in een herkenbare structuur. Een derde verschil
blijkt uit analyses van hardop-denkprotocollen.
De protocollen van kennis-weergevers bevat-

ten weliswaar meer woorden dan er in de ge-
schreven tekst verschijnen, maar het verschil is
niet opvallend. De protocollen van kennis-
transformeerders daarentegen zijn veel langer
dan de geschreven tekst. Grote stukken van hun
protocollen worden besteed aan plannings- en
revisie-activiteiten die niet rechtstreeks tot ge-
schreven tekst leiden. Met dit derde verschil
hangt een vierde verschil samen. Kennis-
weergevers brengen nauwelijks veranderingen
of verbeteringen aan in hun manuscripten.
Kennis-transformeerders daarentegen brengen
veelvuldige en bovendien inhoudelijke revisies
aan.

De genoemde verschillen kunnen de fou-
tieve indruk wekken dat de beide aanpakken
duidelijk onderscheidbaar zijn. Maar in feite
gaat het om een veelheid van aanpakken, waar-
van er slechts twee - die wat verder uit elkaar
liggen - ideaal-typisch beschreven zijn. Jonge
schrijvers in de kinderleeftijd beschikken over
een nog tamelijk beperkt repertoire van aan-
pakken. Naarmate schrijvers ouder zijn en over
meer schrijfervaring beschikken, groeit hun re-
pertoire. Het ruime repertoire laat evenwel on-
verlet dat ook ervaren schrijvers zich in voor-
komende gevallen - waarin weinig eisen aan
het schrijfprodukt gesteld worden - kunnen
bedienen van een kennisweergave-achtige aan-
pak.

2.3 Een taakanalyse van revisie

Een taakanalyse van het revisie-gedrag geeft
inzicht in de deelstappen die ervaren schrijvers
bij het reviseren verrichten. Bereiter en Scarda-
malia (1987, hoofdstuk 11) postuleren in dit
verband het driestaps CDO-proces ('compare,
diagnose, operate'). In de eerste stap maakt de
schrijver een vergelijking tussen de uit de ge-
schreven tekst (of een fragment daarvan) klin-
kende boodschap en de boodschap die hij over
wil brengen. Stemmen deze twee boodschap-
pen niet met elkaar overeen, dan volgt een dia-
gnose, waarin wordt bepaald wat de oorzaak
van de discrepantie is. In de derde stap wordt de
discrepantie opgeheven, of althans, er wordt
een poging toe verricht, waarvan het resultaat
vervolgens weer als input kan dienen voor een
volgende CDO-ronde. Het opheffen van de dis-
crepantie behoeft overigens niet te leiden tot
een verandering in de geschreven tekst. Ook de
over te brengen boodschap kan worden veran-
derd. Het CDO-proces is te beschouwen als
zeer algemeen, daar het toepasbaar is voor revi-
sies van allerlei soort, van eenvoudige spelling-
correcties tot complexe organisatorische ingre-
pen.

Uit het CDO-proces laten zich de proble-
men afleiden die kinderen moeten leren oplos-
sen bij het reviseren van een tekst. Deze proble-
men zijn van tweeërlei soort. De eerste is dat
kinderen problemen kunnen ondervinden met
een of meer van de afzonderlijke deelproces-
sen. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat leerlingen
moeite hebben met het derde deelproces ('ope-
rate'), maar niet met de beide voorafgaande.
Een probleem van andere soort ontstaat als de
organisatie- of cognitieve verwerkingscapaci-
teit tekort schiet. Kinderen kunnen problemen
ondervinden met de onderlinge afstemming
van de CDO-processen of met de inpassing van
het gehele CDO-proces in de andere compo-
nenten van het schrijfproces, zoals het plannen
en het formuleren.

De problemen die leerlingen bij het revise-
ren ondervinden, zijn door Bereiter en Scarda-
malia (1987, o.e.) nader onderzocht. Het onder-
zoek is uitgevoerd bij een qua leeftijd
heterogene groep van 90 leerlingen, vanaf
'grade 4' tot en met 'grade 8' (in leeftijd varië-
rend van 10 tot en met 14 jaar), die een opstel
dienden te schrijven over een opgegeven on-
derwerp. In het onderzoek werd een facilitatie-
techniek mgezet. Deze diende twee doelein-
den: a. het zichtbaar maken van de CDO-
processen voor de onderzoeker, en b. het verge-
makkelijken van de uitvoering ervan voor de
leerlingen. De facilitatie werd op twee manie-
ren gerealiseerd. De helft van de leerlmgen
maakte gebruik van de 'altemating procedure',
waarbij na elke geschreven zin een volledige
CDO-cyclus doorlopen moest worden. De an-
dere helft schreef eerst het complete opstel en
doorliep vervolgens de tekst zinsgewijs, waar-
bij eveneens aan elke zin een CDO-cyclus ge-
wijd diende te worden. De eerst genoemde con-
ditie werd aangeduid als de 'on Ime' conditie,
de tweede als de 'evaluation after' conditie. Bij
het doorlopen van de CDO-cyclus konden de ^coabobisch
leerlingen gebruik maken van standaardfrasen, sruaitN
toepasbaar bij het vergelijken, het diagnostise-
ren en het beslissen over het type benodigde re-
visie. Het gebruik van de standaardfrasen werd
gedemonstreerd in een uitgebreide fase van in-

structie en 'modeling', die vooraf ging aan de
reviseeropdracht.

De algemene bevinding uit het onderzoek is
dat leerlingen ten dele reeds blijken te beschik-
ken over voor revisie benodigde kennis en
vaardigheden, die zij evenwel niet kunnen in-
zetten ... "because they lack executive proce-
dures for bringing these... into play" (Bereiter
& Scardamalia, o.e., p. 293). De door de leer-
lingen gedemonstreerde competentie is het
hoogst voor het eerste deelproces, het vergelij-
ken of evalueren. De beide andere deelproces-
sen stelden de leerlingen nog steeds voor grote
moeilijkheden. In de woorden van de onder-
zoekers zelf: "The study had shown young wri-
ters to be surprisingly capable of evaluating
their own writing, but to be considerable less
capable at diagnosing causes of detected inade-
quacies and at carrying out remedial Opera-
tions" (Bereiter & Scardamalia, o.e., p. 289).
Overigens bleken er geen grote verschillen tus-
sen de leerlingen in de beide experimentele
condities.

3 Eigen empirisch onderzoek

Aan het einde van het schooljaar 1988-1989
hebben wij leerlingen uit groep 7 en 8 van de
basisschool vier stelopdrachten voorgelegd
(Van Gelderen & Blok, 1989). Elk van de op-
drachten had betrekking op een kenmerkend
onderdeel van de schrijfarbeid. De taken be-
troffen de volgende vier vaardigheden: a. het
selecteren van globale ideeën voor een tekst; b.
het ordenen van ideeën; c. het formuleren van
ziimen; d. het verbeteren van een geschreven
tekst. Kenmerkend was dat leerlingen bij elk
van de taken slechts één onderdeel van het to-
tale schrijfproces hoefden te doorlopen. In dit
opzicht weken de taken af van de aanpak van
Bereiter en Scardamalia. Ons onderzoek was
derhalve strikt genomen geen replicatie. In het
vervolg van dit artikel bespreken wij de laatste
taak, het verbeteren van een geschreven tekst,

en onze bevindingen daarmee.

8 f

3.1 Vraagstellingen

In het voorafgaande is naar voren gebracht dat
leerlingen in de leeftijd van de basisschool nau-
welijks of geen wijzigingen aanbrengen in de
teksten die ze schrijven. Uit het besproken on-
derzoek van Bereiter en Scardamalia is geble-
ken, dat leerlingen desondanks over kennis en
inzicht beschikken die voor revisie van teksten
relevant zijn. De centrale vraag van het hier te
bespreken deelonderzoek was in hoeverre leer-
lingen in de bovenbouw van de basisschool -
wanneer zij zich uitsluitend op de revisie van
een tekst hoeven te concentreren - in staat zijn
een tekst te reviseren. Die vraag is in drie deel-
vragen uitgewerkt, die corresponderen met de
drie in het CDO-proces onderscheiden deel-
processen: zijn de leerlmgen in staat in een ge-
schreven tekst a. tot adequate evaluaties te ko-
men; b. juiste diagnoses te stellen over de
fouten in de tekst, en c. de gediagnostiseerde
fouten te verbeteren? Om een indruk te krijgen
van de omvang van de verschillen tussen leer-
lingen is een vierde onderzoeksvraag toege-
voegd: hoe groot zijn de verschillen tussen
goede en zwakke stellers wat betreft de onder-
zochte vaardigheden?

3.2 Materiaal en procedures

Proefpersonen

Aan het onderzoek namen 32 leerlingen deel
als proefpersonen. Ze waren afkomstig uit acht
verschillende basisscholen uit Amsterdam en
omgeving. Zeven van de acht scholen onder-
scheidden zich in hun stelonderwijs niet of nau-
welijks van de landelijke populatie. Niet alleen
qua tijdsbesteding aan het stelonderwijs, maar
ook wat betreft de centrale rol die de taal-
methode bij hun stelonderwijs innam, weken
deze scholen niet af van het landelijke beeld dat
is gebaseerd op de Periodieke Peiling van het
Onderwijsniveau (Zwarts, 1990). De achtste
school, een Freinetschool, besteedde aanzien-
lijk meer tijd aan het stelonderwijs, namelijk
150 minuten per week, te vergelijken met het
landelijke gemiddelde van 45 minuten. Uit elke
school namen twee leerlingen uit groep 7 en
twee leerlingen uit groep 8 deel, waarbij er op
aanwijzing van de leerkracht uit elke groep een
goede en een zwakke steller werd gekozen. Wij
veronderstelden dat leerkrachten op grond van
hun dagelijkse confrontatie met schrijfproduk-
ten van hun leerlingen over voldoende inzicht
beschikken om goede en zwakke stellers van
elkaar te onderscheiden.

Herschrijftaak

De leerlingen werd een tekst voorgelegd, ge-
schreven door een fictieve leerling Marijke. De
tekst werd op de volgende manier geïntrodu-
ceerd: "Marijke is met haar klas op schoolreis
geweest. Ze logeerden in een kampeerboerde-
rij. Toen ze weer op school waren, moesten ze
een stukje schrijven voor de andere klassen, om
te vertellen waar ze geweest waren. De meester
van Marijke vond dat er in de stukjes moest
staan hoe de kampeerboerderij eruit zag en wat
ze er gedaan hadden". De proefleider overhan-
digde vervolgens een plattegrond van de kam-
peerboerderij en de omgeving en wees enkele
belangrijke punten aan. De proefpersoon werd
verteld dat Marijke haar stukje in het klad ge-
schreven heeft, maar dat ze niet zeker weet of
ze het goed gedaan heeft. Daarom vraagt ze as-
sistentie van de leerling-proefpersoon om aan
te wijzen wat er verbeterd kan worden.

De plattegrond van de kampeerboerderij is
ontleend aan een schrijftaak uit de Voorstudie
Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau
(Wesdorp & Hoeksma, 1985). De handge-
schreven tekst van Marijke is samengesteld uit
teksten die leerlingen uit groep 8 bij deze taak
in de genoemde Voorstudie geproduceerd had-
den. De fouten in Marijkes tekst zijn zodoende
representatief voor de fouten die leerlingen van
de betrokken leeftijd bij de gegeven opdracht
maken. Bij de samenstelling van de tekst is ge-
streefd naar een gelijkmatige verdeling over
soorten fouten. In totaal bevat de tekst 26 fou-
ten: acht fouten binnen zirmen (micro-niveau),
elf fouten tussen twee zinnen (meso-niveau) en
zeven fouten op een globaler tekstniveau
(macro-niveau). Deze classificatie van fouten
naar het tekstniveau is gekozen, omdat in di-
verse studies is aangetoond dat leerlingen vaak
veel meer oog hebben voor problemen op het
micro-niveau dan voor problemen op het meso-
en macro-niveau (Fitzgerald, 1987).

Om het onderscheid tussen micro-, meso-
en macro-fouten te funderen en om per fout zo
duidelijk mogelijke omschrijvingen te hebben,
zijn de 26 fouten in Marijkes tekst (zie Figuur
1) benoemd naar hun specifieke oorzaak. De
fouten op micro-niveau hebben betrekking op
taalgebruiksconventies (het woordje 'nou' uit
de eerste zin bijvoorbeeld), onnauwkeurig
woordgebruik ('bijvoorbeeld' in zin 3), syntac-
tische problemen ('WC doortrekken' in zm 11)
en stilistische problemen ('iemand ging', even-
eens in zin 11). Fouten op het meso-niveau heb-
ben te maken met het gebruik van referentiële
elementen (bijvoorbeeld 'zo' in zin 1), incon-
sistentie van tijd ('was' en 'staan' in de zinnen
3 en 4) en samentrekking van zinnen zonder in-
houdelijke samenhang (zoals in de zinnen 12
en 13). Fouten op het macro-niveau komen
voort uit het informatiegehalte van de tekst en
de volgorde waarin de informatie verstrekt
wordt. Het ontbreken van een inleidende zin is
bijvoorbeeld als een macro-fout opgevat. An-

dere voorbeelden van macro-fouten zijn te vin-
den in zin 2 (verschaft geen relevante informa-
tie), zin 9 (informatie wordt op een onlogische
plaats verschaft) en zin 3 (geeft onjuiste infor-
matie).

Om de leerlingen te helpen bij hun taak, kre-
gen ze twee kaarten aangereikt. De 'nakijk-
kaart' bevatte zeven uitspraken van evalua-
. tieve aard, zoals: 'Hier staan onduidelijke
woorden in'. De 'verbeteringskaart' bevatte
zes standaardfrasen met suggesties voor te on-
dernemen acties, zoals: 'Ik denk dat ikhet maar
zo laat staan'. Beide kaarten zijn een variant op
de standaardfrasen die door Bereiter en Scarda-
malia (1987) gebruikt zijn. Alle opmerkingen
op de twee kaarten werden met de kinderen
kort doorgenomen. Benadrukt werd dat de kin-
deren telkens moesten aangeven of ze een
stukje tekst al of niet accepteerden. Vervolgens
moesten ze uitleggen wat er mis was als ze een
tekstfragment negatief evalueerden en ten
slotte moesten ze bedenken of en hoe ze de
tekst wilden verbeteren. Het gebruik van de uit-
spraken op de twee kaarten was niet verplicht.
Uit proefafnamen was gebleken dat het ver-
plicht stellen van het gebruik ervan eerder een
belemmering dan een facilitatie vormde. De
beide hulpkaarten zijn als Appendix toege-
voegd.

Afname van de taak

De taak is individueel afgenomen en de afna-
men zijn met een cassette-recorder vastgelegd.
De gemiddelde afhameduur bedroeg ongeveer
een half uur. Aan het einde van het instructie-
deel werd de leerling verzocht de tekst van Ma-
rijke in zijn geheel nog eens rustig te bekijken.
Waimeer deze daarmee klaar was, kon het revi-
seren beginnen. De proefleider droeg er zorg
voor dat elk tekstfragment (in de praktijk waren
dat veelal één i twee zinnen of zinsdelen) ex-
pliciet geëvalueerd werd. Hieronder verstaan
wij dat de leerling minimaal een oordeel uit-
spreekt of het tekstfragment voldoet of niet.
Het vragen naar zulke expliciete evaluaties was
aan de orde, wanneer een leerling een voorstel
deed voor een verandering, zonder te zeggen
wat er mis was met de oorspronkelijke formu-
lering, of als de leerling grote fragmenten zon-
der commentaar ongewijzigd liet. De leerling
dicteerde de revisies aan de proefleider. Door
gebruik te maken van een mmimering van elke

zin in de oorspronkelijke tekst kon de proeflei-
der volstaan met het opschrijven van de num-
mers van de ongewijzigde ziimen, waartussen
de revisies van de leerlingen geschreven wer-
den.

Analyse van de protocollen
Alle 32 opnamen zijn getranscribeerd. De ana-
lyse is gebeurd op basis van de transcripties
plus de door de proefleider op aanwijzing van
de leerlingen verbeterde teksten. De analyse
was gericht op de volgende variabelen.

Om te beginnen is gekeken naar het aantal
evaluaties en het aantal adequate evaluaties.
Elke opmerking waarin impliciet of expliciet
werd aangegeven dat een tekstfragment wel of
niet voldeed, gold als een evaluatie. Evaluaties
werden in het protocol gemarkeerd. Vervol-
gens werd vastgesteld of er sprake was van een
adequate evaluatie of niet. Adequate evaluaties
zijn evaluaties van negatieve aard over een
tekstfragment dat in de foutenclassificatie als
fout werd aangemerkt of evaluaties van posi-
tieve aard over een niet als fout aangemerkt
tekstfragment.

Diagnoses konden alleen betrekking heb-
ben op de door de leeriing als negatief aange-
merkte tekstfragmenten. Een diagnose was dan
een opmerking waarin de leerling een poging
deed de fout in het tekstfragment te benoemen.
De diagnose werd als adequaat opgevat als de
leerling de fout benoemde overeenkomstig de
foutenclassificatie die aan de tekst ten grond-
slag lag.

Het aantal veranderingen en het aantal ef-
fectieve veranderingen vormden het derde va-
riabelenpaar. Hiervoor werd een afzonderlijk
codeersysteem ontwikkeld. Eenheid van ana-
lyse was het woord: elk woord in de oorspron-
kelijke tekst dat verwijderd, vervangen, ver-
plaatst of veranderd was, plus elk toegevoegd
woord werd geteld als een verandering. Een
verandering werd als effectief beschouwd als
deze tot gevolg had dat een van de vooraf ge-
classificeerde fouten opgeheven werd, óók als
door de verandering een volgend probleem ge-
schapen werd. Het aantal effectieve verande-
ringen werd eveneens uitgedrukt in het aantal
woorden.

Ten slotte werd het aantal verwijderde pro-
blemen vastgesteld en het type van de verwij-
derde problemen (macro, meso of micro). Om-

dat het aantal fouten in de diverse categorieën
niet gelijk was, zijn de absolute aantallen om-
gerekend naar percentages.

Alle coderingen zijn door één persoon ver-
richt, zonder voorkennis van de conditie
(goede of zwakke steller). Om een indruk te
krijgen van de nauwkeurigheid van de scoring,
is een deel van het materiaal door een tweede
codeur opnieuw bekeken. De tweede scoring is
verricht bij de twee variabelen waarvan de sco-
ringregels relatief de meeste ruimte openlieten:
het aantal effectieve veranderingen en het aan-
tal verwijderde fouten. Van de in totaal 532
veranderingen die door beide codeurs gescoord
waren, bleek 92 procent dezelfde code (wel of
niet effectief) te hebben ontvangen. Van de 260
beslissingen over het al of niet verwijderd zijn
van een fout, was 95 procent identiek. Daarop
baseren wij de stelling, dat de scoring in vol-
doende mate tegemoet komt aan het criterium
van wetenschappelijke objectiviteit.

3.3 Resultaten

De resultaten zijn samengevat in Tabel 1. In de
tweede en derde kolom zijn de gemiddelden en
standaarddeviaties van de diverse variabelen
weergegeven. In de laatste kolom wordt een in-
dicatie gegeven van de omvang van het ver-
schil tussen de groep van 16 goede stellers en
de groep van 16 zwakke stellers. Weergegeven
wordt de effectgrootte, berekend door het ver-
schil in gemiddelde te delen door de 'gepoolde'
standaarddeviatie. Een effectgrootte van onge-
veer .50 of meer komt overeen met een verschil
dat bij eenzijdige toetsing op vijfprocentsni-
veau statistisch significant is (Cohen, 1988).

Uit het aantal door de leerlingen gegeven
evaluaties kan worden afgeleid, dat de aanspo-
ringen van de proefleider om intensief te eva-
lueren succes hebben gehad. Brengen we het
gemiddelde aantal van bijna 16 evaluaties na-
melijk in relatie met de lengte van Marijkes
tekst (134 woorden), dan kunnen we stellen dat
de leerlingen gemiddeld per ongeveer acht
woorden een evaluatie hebben gegeven. Uit het
feit dat er bij deze variabele geen verschil is op-
getreden tussen de goede en de zwakke stellers,
valt af te leiden dat de aansporingen bij beide
groepen leerlingen ongeveer evenveel succes
gehad hebben. Ongeveer de helft van de eva-
luaties is als adequaat beschouwd. De meeste
inadequate evaluaties waren positieve evalua-
ties van tekstdelen met fouten. Wat betreft het
aantal adequate evaluaties manifesteert zich
een tamelijk groot verschil tussen goede en
zwakke stellers. De goede stellers geven bedui-
dend meer adequate evaluaties.

Het gemiddelde aantal diagnoses, dat onge-
veer acht bedraagt, is vanzelfsprekend lager
dan het aantal evaluaties, zoals het aantal ade-
quate diagnoses, dat gemiddeld bijna zes be-
draagt, weer lager is dan het aantal diagnoses.
Goede stellers geven aanzienlijk meer dia-
gnoses en meer adequate diagnoses dan
zwakke stellers.

Richten we ons vervolgens op het aantal
woorden dat bij een verandering betrokken is,
dan blijkt dit gemiddeld ongeveer 50 te zijn.
Bezien we dit aantal in verhouding tot het totale
aantal van 134 oorspronkelijke woorden in Ma-
rijkes tekst, dan kunnen we stellen dat de leer-
lingen in ruime mate gereviseerd hebben. Meer
dan de helft van de veranderingen is als effec-
tief beschouwd. Goede stellers brengen bedui-
dend meer veranderingen èn meer effectieve
veranderingen aan dan zwakke stellers.

Wat de voorafgaande cijfers betekenen voor
het aantal verwijderde fouten, is aan het slot
van Tabel 1 te zien. Veertig procent van de fou-
ten is verwijderd. Uitgedrukt als een absoluut
aantal komt dat neer op tien van de 26. Naar-
mate fouten van een hoger niveau zijn (meso in
plaats van micro, of macro in plaats van meso)
zijn er minder fouten verwijderd. Goede stel-
lers onderscheiden zich nauwelijks van
zwakke stellers op het laagste foutenniveau.
Maar op het meso- en macroniveau hebben
goede stellers aanzienlijk minder fouten laten
zitten dan zwakke stellers.

4 Discussie en conclusies

Alvorens de resultaten van ons eigen onder-
zoek wat gedetailleerder te vergelijken met de
resultaten van Bereiter en Scardamalia (o.e.),
wijzen we op het exploratieve en dus beschei-
den karakter van onze onderzoeksopzet. In dit
opzicht wijkt ons onderzoek overigens niet af
van dat van Bereiter en Scardamalia, wier on-
derzoek eveneens een exploratief oogmerk
had. Onze bescheidenheid is onder meer het ge-
volg van de betrokken proefgroep leerlingen.
Deze groep was niet groot en niet representatief
voor de populatie van alle bovenbouwers. De
leerlingen hebben voorts slechts één taak hoe-
ven verrichten, onder invariante condities. Bo-
vendien zijn de getranscribeerde protocollen
slechts voor een gedeelte door een tweede co-
deur gescoord.

Nu is een vergelijking tussen beide onder-
zoeken niet geheel zonder problemen, omdat er
in de onderzoeksopzetten drie belangrijke ver-
schillen aanwijsbaar zijn. Een daarvan is dat
onze leerlingen niet een zelf geschreven tekst,
maar andermans tekst hebben verbeterd. Een
tweede verschil is de wijze waarop de evalua-
ties van de leerlingen uitgelokt zijn. In ons on-
derzoek heeft de proefleider weliswaar syste-
matisch aangedrongen op evaluaties, maar de
manier waarop dat is gebeurd, is veel opener
dan in het experiment van Bereiter en Scarda-
malia. Zo lieten wij onze leerlingen vrij in het
wel of niet gebruiken van de nakijk- en de ver-
beteringskaart. Het derde verschil is dat onze
leerlingen geconfronteerd werden met een
tekst waarin veel fouten waren aangebracht,
terwijl de leerlingen van Bereiter en Scardama-
lia him eigen fouten moesten ontdekken.

Ondanks de verschillen in de onderzoeks-
opzetten - met onzekere consequenties - lijkt
het ons zinvol de resultaten van beide studies
met elkaar te vergelijken. Wat betreft de studie
van Bereiter en Scardamalia beperken we ons
in het navolgende tot de leerlingen uit de 'eva-
luation after' conditie, die sterker overeenkomt
met onze afnamewijze dan de 'on line' condi-
tie, waarbij de leerlingen het produceren van
nieuwe tekst en het reviseren voortdurend af-
wisselden. Richten we ons op het eerste deel-
proces, het evalueren, dan suggereren de resul-
taten van Bereiter en Scardamalia dat
leerlingen ('grade 6') dit onderdeel al uitste-
kend beheersen. Van alle door hen gemaakte
evaluatieve opmerkingen komt 93 procent
overeen met de evaluatie die een volwassen er-
varen schrijver achteraf gegeven heeft. De eva-
luaties van onze leerlingen suggereren een
minder volledige beheersing: ongeveer 60 pro-
cent van hun evaluaties is als adequaat be-
schouwd.

Eenzelfde vergelijking valt te maken wat
betreft de kwaliteit van de diagnoses. Bereiter
en Scardamalia rapporteren dat 47 procent van
de diagnoses als adequaat beoordeeld was. In
de eigen studie bedroeg het percentage onge-
veer 70 procent. Het aantal veranderingen is in
onze studie waarschijnlijk eveneens groter.
Scardamalia en Bereiter rapporteren hierover
dat zeven procent van hun proefpersonen geen
enkele verandering ^bracht, terwijl bij ons
alle leerlingen veranderingen aanbrachten.
Kijken we ten slotte naar het aantal effectieve
veranderingen - in ons onderzoek ongeveer 65
procent - dan rapporteren Bereiter en Scarda-
malia hierover alleen een globaal resultaat:
"Thus there was a pervasive tendency for
changes for the better to outoumber changes for
the worse" (Bereiter & Scardamalia, 1987,

p. 275). Zij voegen daaraan toe, dat de revisies
zich voor het overgrote deel bewogen op het lo-
kale (micro of meso) niveau. In feite vonden
zij, zelfs bij de 14-jarigen, geen enkel voor-
beeld van een geslaagde revisie op macroni-
veau. Dit is duidelijk niet in overeenstemming
met onze resultaten. Die laten zien dat de leer-
lingen ongeveer 30 procent van de fouten op
het macroniveau verwijderd hebben.

De voorgaande vergelijking maakt duide-
lijk dat er op het meer gedetailleerde niveau
niet te verwaarlozen verschillen bestaan tussen
de resultaten van de beide onderzoeken. Op een
meer globaal niveau bestaat er toch ook een
overeenkomst. Beide studies laten zien dat on-
geveer 12-jarige leerlingen wat betreft de be-
heersing van de voor revisie noodzakelijke
deelprocessen al een aardig eind op de goede
weg zijn. De eerste twee deelprocessen - het
evalueren en het diagnostiseren - worden beter
beheerst dan het daadwerkelijke aanbrengen
van verbeteringen, het derde deelproces. Van
belang hierbij is natuurlijk dat in beide studies
uitzonderlijk gunstige omstandigheden zijn ge-
creëerd voor revisie. In normale schrijfsituaties
zijn die omstandigheden veel minder gunstig
en wordt leerlingen niet uitdrukkelijk gevraagd
verbeteringen in hun tekst aan te brengen. We
moeten derhalve tegelijkertijd constateren dat
de 12-jarigen nog een lange weg te gaan heb-
ben.

Deze conclusie geldt voor goede èn zwakke
stellers. Tussen hen bestaan blijkens de uit-
komsten van ons onderzoek op de meeste indi-
catoren weliswaar aanzienlijke verschillen,
maar ook zwakke stellers vertonen reeds een
gedeeltelijke beheersing van de afzonderlijke
deelprocessen die bij revisie een rol spelen. De
verschillen tussen goede en zwakke stellers
wijzen steeds in dezelfde richting: goede stel-
lers bezitten een grotere vaardigheid in het re-
viseren van teksten, op alle drie de onderschei-
den deelprocessen. Slechts op twee variabelen
zijn de verschillen te verwaariozen: het aantal
evaluaties en het percentage verwijderde fou-
ten op microniveau. Wat het aantal evaluaties
betreft, deze kunnen niet gelden als een indica-
tor voor de revisievaardigheid. Het aantal eva-
luaties werd namelijk bij alle stellers - goed of
zwak - gestuurd door de proefleider. Wat de
tweede variabele betreft, het aantal verwij-
derde fouten op microniveau, ligt het anders.

Hier is sprake van een variabele die een recht-
streekse indicator is voor de reviseervaardig-
heid. De gegevens suggereren dat zwakke stel-
lers in het verwijderen van de eenvoudigste
soort fouten even effectief zijn als goede stel-
lers.

Wat kunnen deze resultaten betekenen voor
de rol van revisie in de didactiek van het stelon-
derwijs op de basisschool, een rol die, zoals we
in de inleiding aangaven, nog erg klein is? Het
heeft er alle schijn van dat de mogelijkheden
van kinderen in de huidige didactiek onvol-
doende tot hun recht komen. Reviseren bevindt
zich voor kinderen aan het eind van de basis-
school binnen hun zone van de naaste ontwik-
keling. Met andere woorden, met de juiste
steun en begeleiding moeten de kinderen in
staat geacht worden him reviseervaardigheden
uit te breiden. Door de kinderen deze steun en
begeleiding te onthouden, laat men kinderen
onnodig lang volharden in de typische schrijf-
aanpak die wij eerder het kennis-weergave-
model noemden. Deze aanpak, die kenmer-
kend is voor onervaren schrijvers en die
beperkte mogelijkheden biedt om adequate
teksten te schrijven, zouden kinderen daarente-
gen zo snel mogelijk moeten loslaten.

Het onderzoek naar het leren herschrijven
van teksten is nog niet ver gevorderd. Welis-
waar is er onderzoek gedaan waarbij leerlingen
hun teksten moesten verbeteren (o.a. Rijlaars-
dam, 1986; Schuurs, 1990), maar in deze on-
derzoeken werd het proces van herschrijven
niet rechtstreeks onderwezen. Een vooruitgang
valt van de navolgende suggesties nog niet te
garanderen. Ze verdienen nader onderzoek.

Als eerste suggestie wijzen wij op twee faci-
litatievarianten die geschikt lijken om leerlin-
gen met de afzonderlijke revisie-processen
vertrouwd te maken. In ons onderzoek kregen
leerlingen de beschikking over kaarten met
standaardfrasen voor evaluatie en verbetering.
Maar er zijn ook andere uitwerkingen denk-
baar. Men zou leerlingen eerst zelf frasen kun-
nen laten ontwikkelen en deze vervolgens uit-
bouwen tot een systeem van standaardfrasen.
Het is waarschijnlijk belangrijk de afzonder-
lijke deelprocessen niet als geïsoleerde oefe- iruoif»
ningen aan te bieden, maar steeds in het kader
van een integrale revisie- of zelfs schrijfop-
dracht. Anders bestaat het gevaar dat leerlingen
het zicht kwijt raken op het uiteindelijk te be-

reiken doel. Bovendien bieden geïsoleerde
oefeningen geen mogelijkheden de afzonder-
lijke deelprocessen op elkaar te leren afstem-
men. Een tweede facilitatievariant is wat Berei-
ter en Scardamalia de 'altemating procedure'
hebben genoemd. Hierbij doorlopen leerlingen
na elke zin een complete reviseercyclus. Het
formuleren van nieuwe tekst en het reviseren
wisselen elkaar hierbij dus voortdurend af. Het
lijkt misschien een omslachtige procedure,
maar veel leerlingen bleken er - aldus de on-
derzoekers - enthousiast over te zijn.

De tweede suggestie is dat leerlingen het re-
viseren oefenen met andermans teksten, waar-
door de revisietaak van de oorspronkelijke
compositietaak wordt losgemaakt. De ge-
dachte hierachter is niet zozeer dat dit gemak-
kelijker zou zijn dan het reviseren van zelf ge-
schreven teksten. Dat is misschien niet voor
alle kinderen zo. Het nut is veeleer dat het voor
kinderen frusterend kan zijn om een tekst die ze
zelf geschreven hebben en die naar hun idee
duidelijk is, nog weer onder handen te nemen.
Bovendien begint de leerlmg bij het werken
met andermans tekst het reviseren vanuit het le-
zersperspectief. Dat maakt de leerling veel ge-
voeliger voor misverstanden die tussen lezer en
schrijver op kunnen treden en die door verbete-
ringen aan de tekst zoveel mogelijk voorkomen
moeten worden.

Literatuur

Bereiter, C, & Scardamalia, M. (1982). From conver-
sation to composition: the role of instruction in a
developmental process. In R. Glaser (Ed.), Ad-
vances in instructional psychology: volume 2
(pp. 1-64). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Bereiter, C, & Scardamalia, M. (1987). The psycho-
logy of written composition. Hillsdale, NJ: Law-
rence Erlbaum.

Blok, H., & Gelderen, A. van (1990). Methoden voor
stelonderwijs hard aan vernieuwing toe. Didak-
tief,20{5), 15-17.

Britton, J., Burgess,^!., Martin, N., McLeod, A., & Ro-
sen, H. (1975). The developmentofwritingabili-
ties(11-18). London: MacMillan Education.

Chafe, W. L. (1986). Writing in the perspective of
speaking. In C. R. Cooper & S. Greenbaum (Eds.),
Studying writing: linguistic approaches. Beverly
Hills: Sage Publishers.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis forthe be-
havioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.

Daiute, C. (1985). Do writerstalktothemselves? In S.
W. Freedman (Ed.), The aquisition of written
language: response and revision (pp. 133-139).
Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.

Fitzgerald, J. (1987). Research on revision in writing.
Review of Educational Research, 57, 481-506.

Flower, L.S., & Hayes, J.R. (1980). The dynamics of
composing: making plans and juggling con-
straints. In LW. Gregg & E.R. Steinberg (Eds.),
Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.

Flower, L. S., & Hayes, J. R. (1981). Plansthatguidethe
composing process. In C. H. Frederiksen & J. F. Do-
minic (Eds.), Writing: the nature, development
and teaching of written communication (vol. 2).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Flower, L.S., Hayes, J.R., Carey, L., Schriver, K., &
Stratman, J. (1986). Detection, diagnosis, and the
strategies of revision. College Composition and
Communication, 37, 16-55.

Geest, Th. van der. Schellens, P.J., & Waes, L. van
(1992). Het model van Flower en Hayes: een cog-
nitief procesmodel of een retorisch taakmodel?
Tijdschrift voor Taalbeheersing, 14, 161-176.

Gelderen, A. van, & Blok, H. (1989). Het stelonderwijs
in de hoogste groepen van het basisonderwijs
(intern rapport). Amsterdam: SCO.

Gelderen, A. van, & Blok, H. (1991). De praktijk van
het stelonderwijs in de groepen 7 en 8 van de ba-
sisschool; observaties en interviews. Pedagogi-
sche Studiën, 68, 159-175.

Hayes, J. R., & Flower, L.S. (1980). Identifying the Or-
ganization of writing processes. In L.W. Gregg &
E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in wri-
ting (pp. 4-30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Hayes, J.R., Flower, L.S., Schriver, K.A., Stratman, J.,
& Carey, L. (1984). Cognitive processes in revision
(Technical report to the National Science Founda-
tion). Eric Document Reproduction Service (ED
267396).

Nold, E. W. (1979). Alternatives to mad-hatterism. In
D. McQuade (Ed.), Linguistics, stylistics, and the
teaching of written composition (pp. 103-117).
Akron, OH: University of Akron.

Olson, D. R. (1977). From utterancetotext; the bias of
language in speech and writing. Harvard Educa-
tional Review, 47, 257-281.

Rubin, A. (1980). A theoretical taxonomy of the diffe-
rences between oral and written languages. In R.
J. Spiro, B. C. Bruce & W. F. Brewer (Eds.), Theore-
tical issues in reading comprehension (pp.
411-438). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Rijlaarsdam, G.C.W (1986). Effecten van leerlingen-
respons op aspecten van stelvaardigheid. Am-
sterdam: SCO.

Schuurs, U. (1990). Leren schrijven voor lezers; het ef-
fect van drie vormen van probleemgericht schrijf-
onderwijs op de zinsbouwvaardigheid. Twente:
Faculteit Wijsbegeerte en Maatschappijweten-
schappen.

Wesdorp, H., & Hoeksma, J. B. (1985). Voorstudie Pe-
riodieke Peiling van het Onderwijsniveau; deel 1:
Lees- en schrijfprestaties van zesde klassers (SCO-
rapport 55). Amsterdam: SCO.

Hwarts, M. (red.)(1990). Balans van het taalonderwijs
aan het einde van de basisschool. Arnhem: Cito.

Manuscript aanvaard 19-10-1993

Auteurs

H. Blok en A. van Gelderen zijn beiden als onder-
zoeksmedewerker verbonden aan het SCO-
Kohnstamm Instituut.

Adres: SCO-Kohnstamm Instituut, Grote Bickers-
straat 72,1013 KS Amsterdam.

Abstract

How well do f ifth and slxth graders revise
written text?

H. Blok & A. van Gelderen. Pedagogische Studiën,
1994,71,4-15.

According to contemporary views revislon - defined
as changes of any kind In written text - is a key part
of the composition process. Expert writers revise f re-
quently in the process of creating an adequate text. It
is well known that students in elementary education
do not revise very often. Bereiter and Scardamalia
have nonetheless shown that elementary students
have a certain mastery over the important sub-
processes of revislon. In an exploratory study we have
administered a revision task to 32 students from
grades 5 and 6. Our results support the finding that
students at the end of elementary education already
possess a considerable amount of knowledge and
skills for revision. In conclusion we give some sugges-
tions for explicit attention to revision in the practice
of writing Instruction.

Appendix

Nakijk-kaart

1. Hier staan onduidelijke woorden in.

2. Dit deel staat op de verkeerde plaats.

3. Ze zullen niet begrijpen wat hier bedoeld
wordt.

4. Dit is goed.

5. Wat hier staat is niet waar.

6. Dat kunje zo niet zeggen.

7. Dit klinkt niet helemaal goed.

Samenvatting

In het Nederlandse onderwijs verlopen school-
loopbanen sekse-, milieu- en etnisch-specifiek.
In dit artikel gaan we in op de vraag welke rol
verwachtingen spelen in de processen die hier-
aan ten grondslag liggen. Meer specifiek richten
we onze aandacht op de samenhang tussen ver-
wachtingen van ouders en leerkrachten ener-
zijds en prestaties en onderwijskeuzen van leer-
lingen anderzijds. Aan de hand van literatuur
over deze samenhang en resultaten van twee
recente onderzoeksprojecten van het SCO-
Kohnstamm Instituut bespreken we welke over-
eenkomsten en verschillen zich voordoen tus-
sen verwachtingen jegens jongens en meisjes,
leerlingen uit verschillende sociale milieus en
leerlingen uit verschillende etnische groepen,
afgezet tegen de centrale knelpunten in de
schoolloopbanen van deze drie categorieën. We
concluderen dat zich vaak strijdigheden voor-
doen in de verwachtingen en formuleren de hy-
pothese dat dit leidt tot 'dubbele boodschap-
pen' voor leerlingen.

Inleiding

Naar het verloop van schoolloopbanen en de
samenhang met de variabelen sekse, sociaal
milieu en etnische herkomst is in Nederland
veel onderzoek gedaan. Hoewel er in de loop
van de tijd wel verschuivingen zijn opgetreden,
laat dit onderzoek zien dat er nog steeds ver-
schillende vormen van ongelijkheid bestaan in
het Nederlands onderwijs: schoolloopbanen
verlopen sekse-, milieu- en etnisch-specifiek.

Veel minder is bekend over de mechanis-
men die deze patronen veroorzaken en in stand
houden. Duidelijk is wel dat kenmerken van
het onderwijs, van de gezinnen en van de kin-
deren zelf met het verloop van de loopbanen sa-
menhangen en dat er interacties tussen deze
groepen kenmerken bestaan.

Een terugkerend thema in het onderzoek
naar de verklaringen voor onderwijsongelijk-
heid is de rol van verwachtingen in het proces
dat in ongelijkheid resulteert. Daarbij gaat het
om drie soorten verwachtingen:

a. verwachtingen die leerkrachten hebben van
het leervermogen en de toekomstmogelijk-
heden van hun leerlingen,

b. verwachtingen die ouders hebben van het
leervermogen en de toekomstmogelijkhe-
den van hun kinderen,

c. verwachtingen die kmderen hebben van hun
eigen leervermogen en toekomstmogelijk-
heden.

De relatie tussen verwachtingen en school-
loopbanen is tweeledig. Enerzijds kunnen ver-
wachtingen prestaties beïnvloeden, en presta-
ties zijn m hoge mate bepalend voor succes in
het onderwijs. Anderzijds kunnen verwachtin-
gen tot bepaalde onderwijs- en beroepskeuzen
leiden. Dit dubbele effect van verwachtingen
op loopbanen laat zich theoretisch toepassen op
alle drie soorten verwachtingen: die van de
leerkrachten, de ouders en de leerlingen. In em-
pirisch onderzoek zien we echter dat bij leer-
krachtverwachtmgen vooral gekeken wordt
naar de invloed op prestaties, en bij verwach-
tingen van ouders en leerlmgen vooral naar de
invloed op keuzen.

De onderwerpen 'leerkrachtverwachtin-
gen' en 'ouderverwachtingen' en 'leerlmgen-
verwachtingen' worden in de onderzoekslite-
ratuur zelden in samenhang met elkaar
behandeld. Ook wordt weinig aandacht besteed
aan de verschillen en overeenkomsten in de pa-
tronen die worden gevonden voor jongens en
meisjes, hogere en lagere milieus, en verschil-

lende etnische groepen. In dit artikel doen we
op twee manieren een poging iets van die sa-
menhang te laten zien, waarbij we ons beper-
ken tot leerkracht- en ouderverwachtingen. In
de eerste plaats geven we een overzicht van uit-
komsten van Nederlands onderzoek naar de rol
van leerkracht- en ouderverwachtingen in
schoolloopbanen. In het bestek van dit artikel
kan dat niet anders dan een beknopt overzicht
zijn, dat vooral tot doel heeft te laten zien in
hoeverre verschillende aspecten van het 'ver-
wachtmgenvraagstuk' zijn onderzocht voor
respectievelijk sekse, sociaal milieu en etni-
sche herkomst. In de tweede plaats bespreken
we in het kort de uitkomsten van enkele
onderzoeksprojecten die recent zijn uitgevoerd
op het SCO-Kohnstamm Instituut. Uit die pro-
jecten zijn gegevens voortgekomen over ener-
zijds leerkrachtverwachtingen en anderzijds
verwachtingen van ouders. Die gegevens laten
zich onderscheiden naar sekse, sociaal milieu
en etnische herkomst, en bieden een aanvulling
op wat tot nog toe bekend is.

Vervolgens confronteren we de bevindin-
gen die tot dan toe gepresenteerd zijn met el-
kaar en gaan we na welke aanwijzingen er zijn
dat verwachtingen van leerkrachten en ouders
strijdigheden bevatten, in zichzelf en ten op-
zichte van elkaar. Onze veronderstelling daar-
bij is dat strijdige verwachtingen tot moeilijk te
realiseren 'opdrachten' voor kinderen leiden,
dat het risico groot is dat deze opdrachten niet
naar wens worden vervuld en dat die opdrach-
ten derhalve niet bevorderlijk zijn voor een
gunstige schoolloopbaan. Deze veronderstel-
ling bespreken we in de discussieparagraaf,
waar we hypothesen formuleren over de mate
waarin er 'dubbele boodschappen' worden ge-
geven aan verschillende groepen. 'Dubbele
boodschappen' beschouwen we als een ge-
schikt begrip voor de analyse van verwachtin-
gen, vooral voor de verwachtingen jegens
meisjes en jegens leerlmgen uit etnische min-
derheidsgroepen.

Voor dit artikel concentreren we ons op een
specifieke periode m de schoolloopbaan: de
overgang basisonderwijs - voortgezet onder-
wijs en de eerste fase van het voortgezet onder-
lijs. Dit is de periode waarin duidelijke loop-
baanverschillen optreden en waarin essentiële
keuzen moeten worden gemaakt. Het is, in an-
dere woorden, de periode waarin de verschil-
lende soorten ongelijkheid duidelijk zichtbaar
worden.

Ter oriëntatie beginnen we met een be-
knopte schets van wat momenteel bekend is
over schoolloopbaanverschillen tussen leerlin-
gen naar sekse, milieu en etniciteit.

1 De schoolloopbanen in beeld

We hebben hiervoor gesteld dat schoolloopba-
nen van leerlingen sekse-, milieu- en etnisch-
specifiek verlopen. In deze paragraaf laten we
zien op welke manier en op welke momenten
dat het geval is. We concentreren ons op drie
aspecten van schoolloopbanen: deehiame, uit-
val en vertraging en gerealiseerd opleidingsni-
veau.

Basisonderwijs

Voor zover zich in het basisonderwijs seksege-
bonden loopbaanverschillen voordoen, zijn
deze in het voordeel van meisjes: meisjes dou-
bleren minder vaak en worden minder vaak
verwezen naar het speciaal onderwijs (Bosker,
Hofman & Van der Velden, 1985). Op een on-
derdeel dat in een latere fase in de schoolloop-
baan een rol gaat spelen, namelijk de prestaties
in 'exacte' vakken, doen zich echter verschil-
len voor ten nadele van meisjes: meisjes beha-
len al in het basisonderwijs minder goede re-
kenprestaties (Bügel, 1991).

Milieuverschillen uiten zich in het basison-
derwijs bijvoorbeeld in vertraging: naarmate
het milieu hoger is wordt er minder vaak ge-
doubleerd (Van der Velden, 1991). Voor ver-
wijzing naar het speciaal onderwijs (een deel-
namegegeven) is er niet zo'n eenduidige lijn.
Alleen in de laagste statusgroepen worden naar
verhouding veel leerlingen naar het speciaal
onderwijs verwezen (Meijnen & Riemersma,
1992).

Leerlingen uit emische minderheidsgroe-
pen hebben al in het basisonderwijs school-
loopbaan'problemen'. Verhoudingsgewijs ne-
men veel Surinaamse en Marokkaanse
kinderen deel aan het speciaal onderwijs, met
name jongens (Tennissen & Golhof, 1987; Le-
doux, 1988; Autar, 1990). Verder blijken
Turkse en Marokkaanse leerlingen in het basis-
onderwijs gemiddeld ouder dan de autochtone
leerlingen. Op twaalfjarige leeftijd volgt iets

minder dan 2/3 van de Turkse en Marokkaanse
leerlingen nog basisonderwijs. De meeste
autochtone leerlingen zijn op die leeftijd al
doorgestroomd naar het voortgezet onderwijs.
Deze vertraging zien we zowel bij de meisjes
als bij de jongens (Roelandt, Smeets & Veen-
man, 1993).

Overgang basisonderwijs-voortgezet
onderwijs

Bij de keuze die aan het eind van het basison-
derwijs gemaakt moet worden voor het voort-
gezet onderwijs spelen schoolprestaties de be-
langrijkste rol. In die prestaties doen zich
groepsspecifieke verschillen voor (naar milieu
en etniciteit, niet naar sekse), die leiden tot
groepsspecifieke 'keuzen' voor schooltypen.
Er zijn echter aanwijzingen dat bij deze over-
gang ook andere groepsspecifieke mechanis-
men werkzaam zijn (bijvoorbeeld Bosker et al.,
1985; Jungbluth, Verhaak & Driessen, 1990).
Deze komen tot uitdrukking in het v.o.-advies
dat leerlingen krijgen. Van Eek en Volman
(1988) laten bijvoorbeeld zien dat los van de
prestaties de sekse van de leerling een rol kan
spelen bij het advies dat wordt uitgebracht. Bij
een prestatieniveau lbo/mavo krijgt een meisje
(vanwege de slechte arbeidsmarktperspectie-
ven die het Ihno-diploma biedt) eerder toch een
mavo-advies dan een jongen. Verder spelen
niet-sekseneutrale leerlmgkenmerken als bij-
voorbeeld weerbaarheid een rol bij de advise-
ring-

Van der Hoeven-van Doomum, Voeten en
Jungbluth (1990) hebben onderzocht op welke
wijze sociaal milieu een rol speelt bij de advise-
ring. Zij vonden niet alleen een indirect effect
van sociaal milieu op advies (via leerpresta-
ties), maar ook nog een direct effect. Verwach-
tingen die leerkrachten hebben over de mate
waarin kinderen kuimen worden ondersteund
vanuit het gezin worden meegewogen bij de
advisering. Verder blijken de eigen toekomst-
plaimen van leerlingen uit hogere milieus eer-
der te worden betrokken m de advisering dan
die van leerlingen uit lagere milieus (Van Lan-
gen & Jungbluth, 1992).

Ook van etniciteit wordt de invloed zicht-
baar bij de overgang b.o.-v.o. Hier leek zich in
eerste instantie een omgekeerd patroon voor te
doen: leerlingen uit etnische groepen zouden
vaak hogere adviezen krijgen dan op grond van
hun prestaties te verwachten was (De Jong,
1987; Driessen, 1990). Nadere analyses heb-
ben deze conclusie echter afgezwakt (Mulder
&Pijl, 1992). Van Langen en Jungbluth (1992)
hebben onderzoek gedaan naar de relatieve in-
vloed van verschillende overwegingen bij ad-
visering en konden niet aantonen dat de etni-
sche herkomst van de leerlingen daarbij een
betekenisvolle rol speelt. Mulder (1993) heeft
laten zien dat bij de 'overadvisering' van al-
lochtone leerlingen het gemiddelde prestatieni-
veau van de school en de samenstelling van de
leerlingbevolking een rol speelt: scholen met
lage prestatieniveaus adviseren hoger dan
scholen met hogere prestatieniveaus, en scho-
len adviseren in het algemeen hoger bij leerlin-
gen uit etnische groepen dan bij Nederlandse
leerlingen die overeenkomstig presteren en een
vergelijkbare sociaal-economische achter-
grond hebben.

Verder blijken leerlingen uit etnische groe-
pen relatief vaak hoger te kiezen dan wordt
geadviseerd (Ledoux, Deckers, De Bruijn &
Voncken, 1992; Mulder & Pijl, 1992). Die ho-
gere keuzen hebben een sterker negatief effect
op de schoolloopbaan in het voortgezet onder-
wijs dan het eventueel te hoge advies (Mulder
& Pijl, 1992).

Voortgezet onderwijs

Bezien we de verdeling van leerlingen in het
voortgezet onderwijs, dan zien we allereerst
een sekseverschil (Ten Dam, Van Eek & Vol-
man, 1992) (Tabel 1). Al zijn de verschillen in
Taben

De segregatie in verschillende vormen van secun-
dair en tertiair onderwijs, deelname-percentages
per ondervi/ijssoorrt naar sekse en segretatie-
indices*. 1989

De segregatie-index, een maat ontwikkeld door De Jong
(1985) geeft het percentage mannen en vrouwen aan dat
binnen een onderwijssoort van sector zou moeten verande-
ren om de verdeling over de verschillende sectoren naar
sekse gelijk te krijgen. De segregatie is met name sterk in
het lbo.

behaald eindniveau de laatste decennia ver-
dwenen, er is nog steeds sprake van horizontale
ongelijkheid. Meisjes volgen binnen onder-
wijstypen richtingen en pakketten die slechtere
doorstroommogelijkheden bieden, zowel in
vervolgonderwijs als op de arbeidsmarkt. Bin-
nen het lbo gaat bijvoorbeeld het merendeel
van de meisjes naar het Ihno, terwijl verreweg
de meeste jongens naar het Ito gaan. Dit zelfde
zien we in het mbo en hbo; de sekse-segregatie
in het beroepsonderwijs is aanzienlijk.

Verder is in het v.o. sprake van sekse-
specifieke patronen bij de keuze van examen-
vakken en -richtingen; meisjes kiezen vaker ta-
len en zaakvakken, jongens wiskunde en
exacte vakken (Ten Dam et al., 1992). Hoewel
technische en verzorgende opleidingen en ver-
schillende examenpakketten formeel tot het-
zelfde onderwijsniveau leiden, zijn ze niet ge-
lijkwaardig wat betreft maatschappelijke
waardering.

De verdeling van leerlingen uit verschil-
lende sociale milieus over de schooltypen in
het v.o. is nog altijd niet gelijk (Bosker et al.,
1985). Leerlingen uit hogere milieus zijn naar
verhouding vaker te vinden in hogere schoolty-
pen, leerlingen uit lagere milieus vaker in la-
gere schooltypen. In de loop van de v.o.-
periode nemen deze verschillen nog toe, met
name in het mavo en havo (Meijnen & Rie-
mersma, 1992).

Ook etniciteit blijkt een belangrijk onder-
scheidend criterium als we kijken naar de deel-
name aan verschillende onderwijstypen. Op
15-jarige leeftijd zit 60% van de Marokkaanse
en Turkse leerlingen, zowel van de jongens als
van de meisjes, op het lbo. Van de autochtone
jongens is dat ongeveer een derde en van de
autochtone meisjes een kwart (Roelandt,
Roijen & Veenman, 1992) (Tabel 2).

De verschillen ten opzichte van autochtone
leerlingen zijn niet voor alle etnische groepen
zo ongunstig als voor Turkse en Marokkaanse
leerlingen. Toch zien we bijvoorbeeld ook voor
een groep waarvan nu al de derde generatie in
het Nederlands onderwijs zit, de Molukkers,
dat zich nog verschillen in onderwijspositie
voordoen ten opzichte van autochtone leerlin-
gen. Molukse leerlingen blijven vaker zitten
dan autochtone leerlingen in hetzelfde school-
type en uit hetzelfde milieu. Dat geldt vooral
voor de Molukse jongens (Veen, Robijns &
Roeleveld, 1992).

In het voortgezet onderwijs vormt uitval een
belangrijk knelpunt. Hier doen zich ook weer
groepsspecifieke verschillen voor. Het sterkst
zien we dit bij allochtone leerlingen: de school-
uitval onder allochtone leerlingen in het voort-
gezet onderwijs is zeer hoog. Van de Turkse en
Marokkaanse jongeren die een lbo- of mavo-
opleiding hebben gevolgd verlaat één op de
twee die opleiding zonder diploma (Veenman,
1990).

De uitval kent verder ook milieu- en sekse-
specifieke kenmerken. Leerlingen uit een lager
sociaal milieu (Bosker et al., 1985) en jongens
(Ten Dam et al., 1992) verlaten verhoudingsge-
wijs vaker het voortgezet onderwijs zonder di-
ploma.

Gerealiseerd opleidingsniveau

Wat betreft groepsspecifieke verschillen in be-
reikt opleidingsniveau is tot nog toe het meest
bekend over sekseverschillen en milieuver-
schillen. Via vergelijking van verschillende co-
horten komen periodiek gegevens beschikbaar
over gerealiseerde schoolloopbanen. Een alge-
mene trend in die gegevens is dat er in de loop
van de tijd steeds minder sprake is van sekse-
verschillen in behaald opleidingsniveau. Was
er tot voor kort nog steeds een opleidingsver-
schil ten gunste van de mannen, nu wordt voor
20-jarigen een verschil gevonden ten gunste
van de vrouwen (Dronkers, 1986). Het is echter
de vraag of we deze voorsprong ook nog vinden
wanneer we het behaalde eindniveau (bijvoor-
beeld op 30-jarige leeftijd) vergelijken.

Voor milieu bestaat er wel nog steeds het
traditionele effect: hoe hoger het milieu, hoe
hoger het uiteindelijkgerealiseerde opleidings-
niveau (Dronkers, ibid.).

Voor etniciteit is dergelijk cohort-
onderzoek nog niet mogelijk geweest. Er zijn
uit bevolkingsonderzoek wel gegevens over
het opleidingsniveau in verschillende etnische
groepen, maar die omvatten vaak verschillende
generaties. Omdat wij ons in dit artikel richten
op de loopbanen van huidige generaties jonge-
ren gebruiken we als indicator voor het oplei-
dingsniveau dat binnen het bereik ligt deelna-
mecijfers van jongeren van 15-24 jaar uit de
diverse etnische groepen, die nog bezig zijn
met hun opleiding. Van de Marokkaanse man-
nen en vrouwen is van deze leeftijdscategorie
een deel nog te vinden in het basisonderwijs.
Dit wijst opnieuw op een aanzienlijke vertra-
ging in de schoolloopbaan. Verder zijn alle
groepen allochtone schoolgaanden, vergeleken
met de autochtone, ondervertegenwoordigd in
de hogere vormen van onderwijs, met name het
hbo en wo. Dit geldt in mindere mate voor
Arubanen/Antillianen, Surinamers en Moluk-
kers, dan voor de Turken en Marokkanen. De
deelname van vrouwen aan hogere opleidingen
blijft achter bij die van mannen, vooral bij Ma-
rokkanen, Antillianen en Molukkers (Roelandt
et al., 1992).

In het bovenstaande hebben we laten zien
welke samenhang er is tussen sociaal-
economische status (SES), etnische herkomst
en sekse en het verloop van schoolloopbanen.
De patronen zijn voor de drie groepen niet ge-
lijk; bij elke groep uit de achterstand zich op
een specifieke wijze (al zijn er veel parallellen
bij de kenmerken milieu en etniciteit). We zul-
len daarom later in dit artikel ook voor de drie
groepen afzonderlijk nagaan op welke wijze
verwachtingen van leerkrachten en ouders een
rol zouden kunnen spelen in de schoolloopba-
nen. Eerst gaan we nader m op die verwachtm-
gen zelf.

2 Leerkrachtverwachtingen

Met de verwachtingen die een leerkracht van
leerlingen heeft en het soort aandacht dat leer-
lingen op grond daarvan van de leerkracht krij-
gen, blijkt zij of hij hun leerprestaties aanzien-
lijk te kuimen beïnvloeden. Dit fenomeen is al
enkele decennia voorwerp van aandacht. In
1968 publiceerden Rosenthal en Jacobson een
boek onder de titel 'Pygmalion in the class-
room', dat in de loop der jaren tot een stan-
daardwerk over dit onderwerp is uitgegroeid.
Uit hun onderzoek bleek dat de verwachtingen
die leerkrachten van de prestaties van leerlin-
gen hebben (wie zijn de 'goede' en wie zijn de
'slechte' leerlingen) door het gedrag van die
leerkrachten ten opzichte van hun leerlingen
werden waargemaakt. De 'zichzelf waarma-
kende voorspelling' uit het Pygmaliononder-
zoek is door verschillende onderzoekers als in-
valshoek gehanteerd om etnische-, milieu- en
sekse-specifieke (prestatie)verschillen tussen
leerlingen te verklaren (zie onder andere Van
der Kleij, 1983 en De Lange, Tjon-A-Ten & De
Witte, 1986, voor een overzicht). De centrale
vraagstelling in dit onderzoek is welke mecha-
nismen in alledaagse interactieprocessen in de
onderwijsleersituatie bijdragen tot ongelijke
kansen voor verschillende groepen. Daarbij
gaat het vooral om de interactie tussen leer-
krachten en leerlingen, en daarbinnen om twee
onderwerpen: de verwachtingen van de leer-
kracht en het handelen van de leerkrachten en
de leerlingen in de klas.

Het onderzoek dat zowel in het buitenland
als in Nederiand is gedaan, bevestigt steeds
weer dat leerkrachten verschillende verwach-
tingen hebben van leerlingen die samenhangen
met groepsspecifieke kenmerken, waarbij
sekse, etniciteit en sociaal-economisch milieu
belangrijke categorieën zijn. Tevens komt naar
voren dat die verwachtingen er in de onderwijs-
leersituatie voor zorgen dat bepaalde interac-
tiepatronen tussen leerkracht en leerling ont-
staan. In Nederland hebben vooral Jungbluth
(1982,1984,1993), VanderKleij(1983)enDe
Lange et al. (1986) onderzoek gedaan dat in
deze traditie past. We bespreken hier aan de
hand van hun onderzoeksresultaten achtereen-
volgens de bevindingen voor sekse, sociaal mi-
lieu en etniciteit'.

Jungbluth (1982) heeft in een eerste onderzoek
op dit gebied laten zien dat docenten andere
verwachtingen hebben van jongens en meisjes.
Hij concludeert dat docenten in basisonderwijs
én voortgezet onderwijs meisjes ijveriger,
kwetsbaarder, volgzamer en dommer vinden
dan jongens. Bovendien vindt een deel van
deze docenten het gemakkelijker om bij jon-
gens eigenschappen als vindingrijkheid en

doorzettingsvermogen te stimuleren en betere
prestaties bij wiskunde te realiseren. Intellec-
tuele stimulans heeft volgens de docenten voor
meisjes minder zin.

Van der Kleij (1983) heeft voor wat betreft
de sekseverschillen deze conclusies bevestigd:
meisjesgedrag wordt door docenten vooral
waargenomen als rustig, sociaal, sportief, on-
zelfstandig en onzeker, terwijl jongens meer
gezien worden als druk, geïnteresseerd en
goede prestaties leverend. In zijn onderzoek en
in dat van Sterringa en Petit (1989), en Ster-
ringa, Petit en Schakenraad (1990) is boven-
dien gevonden dat docenten zich ten opzichte
van meisjes ook anders gedragen dan ten op-
zichte van jongens. Leerkrachten dagen vooral
jongens uit tot het zelf zoeken van oplossingen
voor vragen of problemen, meisjes worden
veel minder gestimuleerd om op eigen kracht
oplossingen te zoeken. Jongens krijgen ook
meer aandacht omdat zij die aandacht meer op-
eisen. Al met al leidt dit 'onderhandelen' ertoe,
dat leerkrachten jongens meer dan meisjes uit-
nodigen zich actief op te stellen en zich duide-
lijker te manifesteren in de klas.

Naar leerkrachtverwachtingen en milieuver-
schillen is in Nederland een bescheiden hoe-
veelheid onderzoek gedaan. Van der Kleij
(1983) vond voor het basisonderwijs dat leer-
krachten geneigd zijn leerlingen uit arbeiders-
milieus in te delen naar 'hoofdarbeidersmilieu'
en 'handarbeidersmilieu'. Leerlingen uit hand-
arbeidersmilieus worden vaker gezien als
'slechtere' leerlingen. Die verwachting bleek
vooral gebaseerd te zijn op het beeld over de
thuissituatie van het kind. Ook uit een onder-
zoek van Jungbluth (1984) naar de samenhang
van de leerkrachtverwachtingen en de achter-
grondkenmerken van de leerlmgen blijkt dat de
verwachting over het leren van de kinderen en
de prestaties vooral worden afgeleid uit (het
beeld van) het intellectuele thuisklimaat en het
beroepsniveau van de vader.

Van der Hoeven -van Doomum (1990) con-
cludeert dat leerlingkenmerken leiden tot een
bepaald leerlingbeeld bij de leerkracht, dat
wordt bepaald door een inschattmg van het
thuisklimaat, het opleidingsniveau van de va-
der, het sociale gedrag en de prestatiegeschikt-
heid van de leerlingen. Op basis hiervan wor-
den vervolgens (algemene cognitieve) streef-
doelen geformuleerd, die leiden tot bepaalde
prestaties.

Van der Hoeven-van Doomum et al. (1990)
laten zien dat er cruciale situaties zijn waarin
het beeld van de leerkracht van het thuisklimaat
van belang is. Zo'n situatie is de overgang b.o.-
V.O., waarbij het v.o.-advies van de leerkracht
een belangrijke rol speelt. Uit hun onderzoek
blijkt dat er op het v.o.-advies naast indirecte
effecten (via leerprestaties) sprake is van een
direct effect van sociaal milieu: de inschatting
van de leerkracht van het intellectueel thuiskli-
maat en van het 'emotionele' thuisklimaat
(orde en regelmaat). Met andere woorden: de
leerkrachtverwachtingen leiden tot verschillen
m nagestreefde prestatieniveaus en daarmee tot
verschillen in onderwijsaanbod dat verschil-
lende leerlingen krijgen. Leerlingen uit ver-
schillende milieus zouden aan het eind van het
basisonderwijs tot verschillende prestatieni-
veaus komen omdat zij verschillend onderwijs
hebben ontvangen. Bij hun v.o.-advies antici-
peren de leerkrachten op de mogelijke presta-
ties van de leerlingen en zij wegen in het advies
mee hun oordeel over de mate waarin het thuis-
klimaat hier in intellectueel of emotioneel op-
zicht ondersteunend kan zijn.

Of die verschillende verwachtingen ook tot
uiting komen in concreet gedrag van leerkrach-
ten is nog weinig onderzocht. Een uitzondering
is het onderzoek van Van der Kleij (1983). Hij
vond dat leerlingen uit hogere milieus meer
speelruimte krijgen in de klas en minder streng
aan regels worden gebonden, en bovendien dat
zij meer en kwalitatief betere aandacht krijgen
van de leerkracht dan de leerlingen uit lagere
milieus: "aan de goede leerlingen wordt lesge-
geven, met de slechte geoefend".

De Lange et al. (1986) hebben op twee v.o.-
scholen onderzoek gedaan naar de relatie tus-
sen leerkrachtgedrag en etnische herkomst van
leeriingen. Zij constateren dat leerkrachten
meer contact zoeken met autochtone dan met
allochtone leerlingen. Dat verschil was niet
voor alle etnische groepen gelijk. Was het con-
tact met Surinaamse leerlingen op beide scho-
len op een aantal relevante categorieën nog ver-
gelijkbaar met dat met Nederlandse leerlingen,
met name de interactie met andere allochtone
leerlingen (Turkse, Marokkaanse) was be-
perkt, en in een flink aantal lesuren zelfs geheel

afwezig. Juist met de leerlingen voor wie dat
misschien het hardst nodig is, bestaat dus wei-
nig contact, zo is de conclusie van de onder-
zoekers. Verwachtingen jegens allochtone
leerlingen maakten geen deel uit van dit onder-
zoek. Dat is wel het geval in een onderzoek van
Jungbluth (1993). Hij vond dat leerkrachten op
basisscholen naar verhouding lage verwachtin-
gen koesteren van leerlingen uit etnische groe-
pen en (in iets mindere mate) ook lagere eisen
aan hen stellen. 'Etniciteit' bleek hierin echter
niet de belangrijkste verklaring te vormen,
maar sociaal-economische status: na controle
voor SES bleek etniciteit geen belangrijke va-
riabele meer. We kunnen hierin een bevesti-
ging zien van de eerdere bevinding dat het oor-
deel over het thuismilieu een rol speelt in de
verwachtingen die leerkrachten koesteren je-
gens leerlingen. Voor leerlingen uit etnische
groepen zou dan gelden dat dit oordeel niet ge-
kleurd wordt door iets specifieks 'etnisch'
maar door het beeld dat de leerkracht zich
vormt van het sociale milieu. Een duidelijke
parallel dus met de bevindingen rond autoch-
tone kinderen uit lagere milieus.

Het onderzoek 'Leersituatie'

Uit het bovenstaande overzicht blijkt dat de
hoeveelheid Nederlands onderzoek op het on-
derwerp leerkrachtverwachtingen en gedrag
niet overweldigend is. Verwachtmgen zijn het
meest onderzocht, zowel voor sekse, milieu als
etniciteit. Gedrag (aandacht) is eveneens on-
derzocht voor zowel sekse, milieu als etniciteit,
maar hoofdzakelijk op (zeer) kleine schaal en
niet in onderling verband. We bespreken nu een
recent onderzoek (Van Erp, Deckers, Koop-
man & Robijns, 1992) waarin wel systematisch
voor de drie variabelen relaties met verwach-
tingen en aandacht zijn onderzocht.

Het onderzoek had tot doel na te gaan welke
overeenkomsten en verschillen er zijn aan te
geven in de leersituatie van allochtone leerlin-
gen in vergelijking met autochtone leerlingen
en welke werkwijzen het leerproces van al-
lochtonen in vergelijking met autochtone leer-
lingen bevorderen. Het vond plaats in de groe-
pen 4 en 8 van 15 basisscholen. Het percentage
allochtone leerlingen in deze groepen va-
rieerde van 40-80%. De leerlingen zijn onder-
scheiden naar gewichtscategorieën volgens de
in het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) ge-
hanteerde systematiek (1.00,1.25 en 1.90 leer-
lingen)^, en binnen de groep 1.90 leerlingen is
een onderscheid gemaakt naar etnische her-
komst. De meest voorkomende etnische groe-
pen waren Turkse, Surinaamse en Marok-
kaanse leerlingen.

De voor het onderzoek geselecteerde scho-
len hadden ten minste 4 jaar ervaring met het
onderwijs aan migrantenkinderen en varieer-
den in de gemiddelde rekenprestaties in de bo-
venbouw. In het onderzoek is een groot aantal
school- en klasketmierken betrokken, waaron-
der de verwachtingen van leerkrachten ten aan-
zien van het diploma voortgezet onderwijs dat
een leeriing zou kunnen behalen. Dit is ge-
vraagd aan zowel de leerkrachten van groep 4
als groep 8. In groep 8 is bovendien gevraagd
welk advies uiteindelijk is gegeven. Verder is
via observaties geregistreerd hoeveel aandacht
de leerkracht aan elke leeriing geeft. Het begrip
aandacht is gemeten door het noteren van het
aantal verbale uitingen van de leerkracht naar
de leerling in een bepaalde tijdsperiode. Niet
verbale uitingen (bemoedigende knikjes, boze
blikken) zijn niet verwerkt. Wel is onderscheid
gemaakt tussen positieve, neutrale en nega-
tieve aandacht. Het krijgen van helemaal geen
verbale aandacht wordt als het meest ongunstig
voor de leerlingen beschouwd, veel positieve
of neutrale aandacht als gunstig. Daarnaast zijn
leerprestaties van de leerlingen bekend. Het
gaat om de taal- en rekenscores van de leerlin-
gen zoals gemeten in de Landelijke Evaluatie
van het Onderwijsvoorrangsbeleid.

Uit de resultaten van analyses die zijn ge-
daan met de variabelen aandacht, verwach-
tingen, milieu en etniciteit blijkt dat de ver-
wachtingen van leerkrachten langs milieu- en
etnisch- specifieke lijnen verlopen. Van de drie
gewichtsgroepen wordt gemiddeld het meest
verwacht (havo-niveau) van de 1.00 leerlmgen
(= leerlingen van ouders met gemiddelde en
hogere opleidingen). Van autochtone leerlin-
gen van ouders met lagere opleidingen (1.25
leerlingen) en van allochtone leerlingen uit la-
gere milieus (1.90 leerlingen) werd duidelijk
minder verwacht (gemiddeld mavo-niveau).
Deze beide groepen verschilden onderling niet
veel in verwachting. Voor de groepen 8 is het
verschil met het uiteindelijk v.o.-advies inte-
ressant: voor de Marokkaanse en de Suri-
naamse leerlingen is het advies - relatief ge-

zien - hoger dan de verwachting (voor de Ma-
rokkaanse leerlingen geldt zelfs dat ook abso-
luut gezien het gemiddeld advies hoger is dan
de gemiddelde verwachting). Voor de Turkse
leerlingen is het net andersom. We leiden hier-
uit voorzichtig af dat de leerkrachten van groep
8 minder vertrouwen hebben in het vermogen
van Marokkaanse en Surinaamse leerlingen
om het in het v.o. te redden, terwijl het vertrou-
wen in de Turkse leerlingen (ondanks lage taai-
en rekenprestaties) wat dat betreft groter is.

Uit de observaties blijkt dat het verdelen van
aandacht m groep 8 geen verschillen oplevert
tussen de gewichtsgroepen en de verschillende
etnische groepen. Alle leerlingen krijgen onge-
veer evenveel aandacht van de leerkracht. Dat
ligt echter anders in de groepen 4: de autoch-
tone leerlingen krijgen daar meer aandacht en
de allochtone leerlingen minder aandacht dan
bij een gelijke verdeling het geval zou zijn ge-
weest.

Sekseverschillen zijn in het hoofdonder-
zoek niet nader onderzocht. Dat is wel gebeurd
in een deelonderzoek bij een kleiner deel van
de betrokken scholen (Bervoets, 1992)^. Een
opvallend resultaat uit dit onderzoek betreft de
v.o.-verwachting van de leerkrachten. Zagen
we in het voorgaande al dat leerkrachten een
hogere verwachting koesteren naarmate het ge-
wicht van de leerling lager (en dus het milieu
hoger) is, uit het onderzoek van Bervoets komt
naar voren dat de ondervraagde leerkrachten
voor jongens een hogere v.o.-verwachting heb-
ben dan voor meisjes. Dat geldt overigens niet
significant voor groep 4, wel voor groep 8. Uit
een vergelijking van de groepen 4 en 8 blijkt in
de groepen 4 optimisme over de toekomst van
allochtone meisjes: de verwachtingen ten aan-
zien van hun schoolloopbaan zijn positiever
dan voor allochtone jongens en 1.25-meisjes.
In de groepen 8 is dat niet het geval: de alloch-
tone meisjes krijgen daar gemiddeld de laagste
verwachtingen van alle categorieën leerlingen.

Uit nadere analyses op de variabele 'ver-
wachtingen' in dit onderzoek blijkt dat het mi-
lieu van de leeriingen een zwaarder wegende
factor is in de verwachtingen dan de sekse van
de leerlingen. Deze uitkomst ondersteunt dus
de conclusies van Jungbluth (1985) en Van der
Kley (1983) dat de beeldvormmg over de leer-
lingen in hoge mate bepaald wordt door het

thuismilieu.

In het deelonderzoek van Bervoets is ook
weer gekeken naar aandacht. De resultaten ver-
tonen het inmiddels vertrouwde beeld. Jongens
krijgen meer aandacht dan meisjes, en alloch-
tone meisjes krijgen de minste aandacht
(vooral in groep 4). Bij aandacht domineren de
sekseverschillen boven de verschillen naar mi-
lieu en emische herkomst.

Doordat de leersituatie-onderzoeken zich
richtten op zowel milieu als etniciteit en sekse,
kunnen uitspraken worden gedaan over de rela-
tieve invloed van elk van deze factoren. Uit de
resultaten blijkt dat de verwachtingen van leer-
krachten vooral variëren met het milieu van de
leerlingen, en minder met sekse en etniciteit.
Voor de hoeveelheid aandacht die leerlingen
van de leerkrachten krijgen, blijkt sekse een be-
langrijker determinant dan milieu en etniciteit.

Door een vergelijking te maken van ver-
wachtingen ten aanzien van leerlingen in groep
4 respectievelijk leerlingen in groep 8, kon ver-
der worden aangetoond dat de verwachtingen
ten aanzien van de diverse categorieën leerlin-
gen verschillen met hun leeftijd. Met name de
verwachtingen ten aanzien van allochtone
meisjes in groep 8 blijken veel lager dan die in
groep4. Ookde aandachtverdeling verschilt; in
groep 8 is sprake van een 'eerlijker' aandacht-
verdeling dan in groep 4, waar de allochtone
leerlingen minder aandacht krijgen.

De in eerder onderzoek gevonden relatie
tussen hoogte van verwachtingen en hoeveel-
heid aandacht wordt in dit onderzoek niet een-
duidig bevestigd. Het blijkt niet zo te zijn dat
leerlingen van wie meer verwacht wordt ook
meer aandacht krijgen. De gevonden patronen
wijzen er op dat verwachtingen en aandachts-
verdeling voortkomen uit verschillende bron-
nen: voor verwachtingen is het beeld van het
thuismilieu belangrijk, voor aandacht het ge-
drag van leerlingen in de klas. We komen hier-
op terug in de discussieparagraaf.

3 Verwachtingen van ouders

23

In de onderwijssociologische literatuur is het studun
gangbaar om een duidelijke mvloed toe te
schrijven aan gedrag en attitudes van ouders op
de toekomstkansen van de kinderen. Er bestaat
over deze relatie in Nederland echter niet veel

empirisch onderzoek. Het meest onderzocht is
een specifieke vorm van onderwijsverwach-
ting van de ouders, namelijk aspiratieniveau. In
de wat oudere literatuur (onder andere bespro-
ken door Meijnen, 1979) komt aspiratieniveau
naar voren als een specifieke, milieugebonden
gezinsculturele factor die samenhangt met
schoolprestaties. In meer recente literatuur (on-
der andere de evaluatie van het Project Onder-
wijs en Sociaal Milieu, zie Van Tilborg, 1987)
wordt echter niet gevonden dat aspiratieniveau
(nog) een belangrijke verklarende variabele is
voor verschillen in schoolprestaties. Onlangs is
echter weer uit onderzoek gebleken (Van der
Hoeven-Van Doomum et al., 1992) dat ouder-
lijke aspiraties voor een belangrijk deel het ef-
fect van de variabele 'sociaal milieu' op leer-
prestaties en onderwijzersadviezen mediëren.
Met andere woorden: de ouderlijke aspiraties
(gemeten aan het hebben van een voorkeur
voor een bepaald v.o.-schooltype én aan de
hoogte van die voorkeur) vormen een deel van
de 'invulling' van de SES-variabele.

Ouderverwachtingen hebben ook een
sekse-specifieke component. De gedachte dat
hogere opleidingen en diploma's voor meisjes
niet zo belangrijk zouden zijn is zo langzamer-
hand wel verdwenen, maar er bestaan nog altijd
seksepecifieke verwachtingen ten aanzien van
de inhoud van het onderwijs (welke vakken en
richtingen zijn belangrijk voor jongens en
meisjes). Ouders vinden bijvoorbeeld het vak
wiskunde voor hun zoons belangrijker dan
voor hun dochters. Ze verwachten minder dat
hun dochters dit vak voor hun toekomst nodig
hebben en ze verwachten van hen ook minder
goede prestaties (Kuyper, 1991).

Over de onderwijsattitudes en aspiraties van
allochtone ouders was tot voor kort weinig be-
kend. Op grond van het feit dat allochtone
ouders weinig contacten hebben met de scho-
len van hun kinderen wordt veelal veronder-
steld dat zij zich weinig betrokken voelen bij
het onderwijs en daar niet zoveel belang aan
hechten. In het verlengde daarvan wordt dan
aangenomen dat de onderwijsaspiraties van al-
£o*Goo/jc«E lochtone ouders voor hun kinderen relatief laag
sTUBiiN zijn. Dat zou in het bijzonder gelden voor isla-
mitische meisjes. Hun ouders zouden geneigd
zijn om dochters thuis te houden, omdat de
school voor de toekomst niet zo belangrijk
wordt gevonden, omdat de hulp van de meisjes

in het huishouden gewenst is en omdat ze bang
zijn dat de meisjes onder invloed komen te
staan van in him ogen negatieve Nederlandse
gewoonten en opvattingen die him kansen op
de huwelijksmarkt bedreigen. De hoge ver-
zuimcijfers van Turkse en Marokkaanse
meisjes in het voortgezet onderwijs zouden
vooral hieruit te verklaren zijn. Onderzoek naar
het schoolverzuim van Marokkaanse en Turkse
meisjes heeft laten zien dat dit beeld hooguit
gedeeltelijk klopt. Vlug (1985) en Luykx en
Uniken Venema (1985) hebben op basis van
analyse van verzuimcijfers en interviews met
meisjes geconcludeerd dat voor een belangrijk
deel het verzuimgedrag en de motieven om van
school te verzuimen voor Turkse en Marok-
kaanse meisjes niet anders zijn dan die van an-
dere groepen meisjes. De meisjes die helemaal
niet of zelden naar school gaan vormen een
specifieke groep: ze zijn over het algemeen nog
maar kort in Nederland en hebben geen of
slechts enkele jaren lager onderwijs gevolgd.
Hun perspectieven op het halen van een di-
ploma voortgezet onderwijs zijn gering. Het-
zelfde beeld werd aangetroffen in het onder-
zoek van De Vries (1987) onder Turkse meisjes
en jonge vrouwen: ook daar behoorde slechts
een deel van de respondenten tot de absolute
'verzuimers'.

Er kan dus niet in generaliserende termen
gesproken worden over de attitude jegens
schoolgaan bij islamitische ouders en meisjes.
Meer in het algemeen hebben enkele kwalita-
tieve onderzoeksprojecten van de laatste jaren
laten zien dat zich binnen afzonderlijke etni-
sche groepen belangrijke verschillen voordoen
in oriëntaties en attitudes van ouders.

Risvanoglu-Bilgin, Brouwer en Priester
(198^6) hebben bijvoorbeeld onderzoek gedaan
in Turkse gezinnen. Er werden drie gezinsty-
pen gevonden: het traditionele, het differen-
tiële en het moderne gezin. Het belangrijkste
onderscheidende criterium daarbij was reli-
gieuze oriëntatie. Traditionele gezirmen zijn
zeer gelovig en verwachten van hun kinderen
dat zij zich stipt aan geloofsregels en tradities
houden. In deze geziimen is sprake van een vrij
streng sekse-onderscheid. Differentiële gezin-
nen onderscheiden zich van traditionele gezin-
nen in de grotere vrijheid die zij aan de kin-
deren bieden (minder strenge opvattingen over
opvoeding) en in verschil in ideeën tussen

ouders en kinderen over opvoeding. Moderne
gezinnen zijn minder godsdienstig en de taak-
verdeling tussen man en vrouw is er minder
strikt.

Ook Van der Leij, Rögels, Koomen en Bek-
kers (1991) onderscheiden op basis van een
kleinschalig onderzoek in Turkse gezinnen
drie groepen ouders. De ouders worden in dit
onderzoek niet zozeer getypeerd naar hun reli-
gieuze oriëntatie, maar naar him attitude tegen-
over de Nederlandse samenleving. Er is een
verschil in opvattingen geconstateerd tussen
ouders die overwegend positief staan tegen-
over mtegratie in de Nederlandse samenleving,
ouders die daar overwegend afwijzend tegen-
over staan en ouders die daar kritisch-
afstandelijk tegenover staan. De ouders die in-
tegratie het meest afwijzen zijn in dit onder-
zoek tevens de ouders die het meest kritiek heb-
ben op het Nederlandse onderwijs. Zij richten
zich sterk op terugkeer naar Turkije en neigen
ertoe om hun kinderen daar de schoolloopbaan
te laten vervolgen. Ook in ander kleinschalig
onderzoek onder Turkse ouders zijn dergelijke
wensen naar voren gekomen (Kabdan, 1987).
In beide onderzoeken wordt deze houding ech-
ter slechts bij een minderheid van de ouders

aangetroffen.

Noch in het onderzoek van Risvanoglu et
al., noch in dat van Van der Leij et al. zijn echter
verschillen gevonden tussen de typen ouders
wat betreft ambities voor hun kinderen. De
meeste ouders in deze onderzoeken ambiëren
sociale stijging, en willen dat hun kinderen een
opleiding gaan volgen die voorkomt dat ze het-
zelfde zware, ongezonde werk zullen moeten
doen als zijzelf doen.

Onderzoek in Marokkaanse gezinnen (Kret
& Van der Hoek, 1992) heeft eveneens een on-
derscheid in verschillende gezmstypen opgele-
verd. Het onderscheidend criterium was hier de
visie op de toekomst van dochters in het gezin.
Het onderzoek weerlegt de veronderstelling
dat Marokkaanse ouders voor hun dochters niet
gericht zouden zijn op het bereiken van econo-
mische zelfstandigheid en het behalen van di-
ploma's. Deze attitude wordt opnieuw slechts
bij een klein deel van de onderzochte ouders

aangetroffen.

Uit deze onderzoeksresultaten blijkt dus dat
Turkse en Marokkaanse ouders wel degelijk
ambities koesteren voor hun kinderen en be-
lang hechten aan onderwijs, in de meeste ge-
vallen voor zowel zoons als dochters. In een
grootschaliger kwantitatief onderzoek bij al-
lochtone en autochtone ouders van jonge kin-
deren (leeftijd 5-7) vonden Van Breenen, De
Jong, De Klerk, Berdowski en Van der Steen-
hoven (1991) dat een grote meerderheid van de
ouders van mening is dat het onderwijs zeer be-
langrijk is om verder te komen. Het sterkst gold
dit in dit onderzoek voor de Turkse ouders. In
alle etnische groepen was sprake van hoge as-
piraties: bijna 80% van de ouders wenste dat
het kind later naar het havo of vwo zou gaan.
Het verschijnsel van de hoge aspiraties in mi-
grantengezirmen bestaat ook in andere West-
europese landen. Boos-Nünning & Hohmann
(1989) stellen voor de Duitse situatie dat "all
current research indicates that migrant parents
(including Turkish parents) are definitely
oriented to the career and education of their
children en strongly desire socially higher,
even academie professions for them" (p. 49).
Zij rapporteren ook overeenstemming tussen
ouders en kinderen op dit gebied en gelijklui-
dende wensen voor jongens en meisjes. Tom-
linson (1984) rapporteert voor Engeland gege-
vens in dezelfde richting: ouders willen dat hun
kinderen succes behalen in het onderwijs en
hebben toekomstverwachtingen die eerder cor-
responderen met die van autochtone middle
class ouders dan met die van autochtone ouders
uit arbeidersgezinnen.

Het onderzoek 'Doelgroepen OVB'

Het tot nu toe vermelde onderzoek is betrekke-
lijk kleinschalig van karakter en/of heeft maar
betrekking op één etnische groep. We bespre-
ken nu uitvoeriger een recent onderzoek,
waarin eveneens verwachtingen van ouders
zijn onderzocht, op iets grotere schaal en bij
meer verschillende etnische groepen (Ledoux
et al., 1992).

In het onderzoek is nagegaan welke hou-
ding, wensen en verwachtingen ouders en leer-
lingen hebben jegens onderwijs en arbeid. Het
gaat om ouders en leerlingen uit de doelgroe-
pen van het OVB, dus autochtonen en allochto-
nen uit lagere milieus. Als steekproefkader
fungeerden 5 onderwijsvoorrangsgebieden in
vier verschillende steden. In die gebieden heb-
ben leerlingen van groep 8 van 29 basisscholen
een vragenlijst ingevuld. Uit dit leerlingenbe-

stand is een steekproef getrokken. Van deze
leerlingen zijn de ouders benaderd voor een in-
terview. In totaal zijn 191 ouderparen" geïn-
terviewd: 51 Nederlandse, 47 Turkse, 25 Ma-
rokkaanse, 34 Surinaams-Creoolse, 15 Suri-
naams-Hindoestaanse en 18 Zuid-Europese.
De interviews zijn gehouden door een intervie-
wer uit dezelfde etnische groep als de ouders,
zo nodig in de eigen taal. Het overall respons-
percentage was 68 %; de respons van de Turkse,
Marokkaanse en Zuid-Europese ouders lag bo-
ven dit gemiddelde en die van de Surinaamse
en Nederlandse ouders er onder.

Het overgrote deel van de onderzochte
ouders (83 % van de vaders en 86 % van de moe-
ders) had een opleidingsniveau van ten hoogste
voltooid lbo/mavo. Iets meer dan de helft heeft
hooguit basisonderwijs voltooid. Dit waren
voornamelijk de Turkse, Marokkaanse en
Zuid-Europese ouders. Deze tweedeling vin-
den we terug in de uitgeoefende beroepen: de
Turkse, Marokkaanse en Zuid-Europese
ouders oefenden overwegend een beroep uit
waarvoor geen specifieke scholing nodig is,
terwijl de Nederlandse en Surinaamse ouders
overwegend beroepen uitoefenden waarvoor m
ieder geval een beroepsopleiding op primair ni-
veau nodig is. Bij de Nederlandse en Suri-
naamse ouders kwamen we bovendien meer
intergeneratiemobiliteit tegen: gestegen be-
roepsniveau ten opzichte van dat van de eigen
ouders. Bij de Turkse, Marokkaanse en Zuid-
Europese puders was dit zelden het geval: zij
waren wel andere beroepen gaan uitoefenen
dan hun ouders (in de industrie en in de dienst-
verlening in plaats van in de landbouw), maar
geen beroepen van een hoger niveau. De migra-
tie had voor henzelf nog geen sociale stijging
opgeleverd, althans niet als dat wordt afgeme-
ten aan beroepsniveau.

Het grootste deel van de allochtone ouders
(83%) was al 10 jaar of langer in Nederland.
Geen van hen was echter in Nederland gebo-
ren. Slechts een klein deel van deze ouders
(23%) denkt van zichzelf dat ze later zeker
weer zullen remigreren. Een meerderheid
(55 %) denkt van niet en de rest (22%) weet het
siuDiiM niet. De meeste allochtone ouders zien hun toe-
komst dus in Nederland. Dat geldt nog sterker
voor het perspectief dat zij voor hun kinderen
zien: slechts 6% van de allochtone ouders
meende zeker te weten dat hun kinderen later

zouden remigreren.

De gerichtheid op Nederland betekent ech-
ter niet dat deze ouders zich cultureel gezien
ook als 'Nederlands' beschouwen. Zij spreken
thuis met elkaar de taal van het herkomstland,
zij hebben in hun vrije tijd hoofdzakelijk con-
tacten met leden van de eigen etnische groep
(dit geldt overigens ook voor de Nederlandse
ouders!) en zij maken overwegend gebruik van
eigen culturele instellingen en voorzieningen
en - in mindere mate - van eigen media. Deze
gedragslijn gaat echter voor de kinderen niet
op: zij spreken thuis overwegend Nederlands
(behalve met de ouders), ze gaan om met een
etnisch gemengde groep leeftijdgenoten en zij
maken ook of hoofdzakelijk gebruik van Ne-
derlandse voorzieningen en media. Bij de kin-
deren is er dus meer contact met 'het Neder-
landse'. Dat wordt door de ouders ook goed
gevonden: ze kiezen er duidelijk voor dat het
kind Nederlands leert (88 %), met Nederlanders
omgaat (65%), in Nederland schoolgaat (91 %)
en in Nederland gaat werken (64%). In de ogen
van de ouders mag dit echter niet betekenen dat
het kmd 'vemederiandst': 52% van de ouders
staat hier beslist afwijzend tegenover. Ze zeg-
gen dan ook dat zij hun kinderen opvoeden in
een cultuur die sterk verschilt van de Neder-
landse. Dat geldt voor alle onderzochte groe-
pen, behalve voor de Zuid-Europese ouders.

De allochtone ouders zien in het algemeen
de toekomst van hun kinderen dus duidelijk ifl
Nederland. Wat zijn nu concreet de houding,
wensen en verwachtingen jegens onderwijs eP
arbeid voor het onderzochte kind uit groep ^
van het basisonderwijs? Opmerkelijke
eensgezindheid was er bij de onderwijswen-
sen: vrijwel alle ouders, autochtoon en alloch-
toon, wensten dat hun kind doorleert nä he'
voortgezet onderwijs, ongeacht de sekse vafl
het kind. De doorleerwensen bestaan dus na'
drukkelijk ook voor meisjes, in alle ondef'
zochte etnische groepen.

De wensen ten aanzien van het te bereike"
opleidingsniveau bleken gemiddeld opmerk^'
lijkhoog. Dit gold vooral voor de Turkse, Zuid'
Europese en Surinaamse ouders: gemiddel''
ambieerden zij voor hun kind een opleiding of
hbo-niveau of universitair niveau. De wense'
van Nederlandse en Marokkaanse ouders lage'
gemiddeld wat lager: op mbo-niveau'. Geg^"
ven het feit dat vrijwel alle ouders zelf laag of

gaande paragrafen gaan we nu per groep na
waarin de ongelijkheid voor de betreffende
groep zich vooral manifesteert en welke rol
leerkracht- en ouderverwachtingen daarbij
spelen. We spitsen dit toe op het al dan niet
voorkomen van strijdige verwachtingen en
gaan op zoek naar aanwijzingen voor 'dubbele
boodschappen'.

Sekse

Het sekse-specifieke karakter van schoolloop-
banen zien we niet zozeer terug in een 'achter-
stand' die meisjes zouden hebben op jongens
(de uit het verleden bekende achterstand is gro-
tendeels ingehaald), maar in de richtingen die
jongens en meisjes in het onderwijs inslaan: de
opleidingskeuzen die ze maken en de beroepen
die daarmee bereikbaar zijn. Meisjes komen
meer terecht in sectoren en beroepen met een
lagere maatschappelijke status en een minder
sterke positie op de arbeidsmarkt. Ze zijn met
name veel minder dan jongens vertegenwoor-
digd in de techniek en in andere sectoren waar
'exacte vakken' voor nodig zijn.

Bezien we de gegevens over leerkrachtver-
wachtingen, dan blijkt dat docenten zowel an-
dere als lagere verwachtingen hebben van
meisjes. 'Andere' verwachtingen, omdat van
meisjes een ander gedrag wordt verwacht dan
van jongens: volgzamer, kwetsbaarder, minder
geneigd tot het nemen van initiatief. Deze ver-
wachtingen blijken te corresponderen met het
gedrag dat leerkrachten tonen ten opzichte van
meisjes: meisjes worden minder gestimuleerd
tot exploratief gedrag en minder intellectueel
uitgedaagd. Dat docenten lagere verwachtin-
gen hebben van meisjes is onder andere gevon-
den in het onderzoek van Bervoets (1992). Ook
de aandacht van de leerkracht blijkt in dit on-
derzoek sekse-specifiek verdeeld: jongens krij-
gen meer positieve én meer negatieve aandacht
dan meisjes.

Bij de ouderverwachtingen hebben we geen
aanwijzingen gevonden dat ouders lagere aspi-
raties koesteren voor hun dochters dan voor
hun zoons. Maar wel achten ouders meisjes
minder 'geschikt' voor goede prestaties in
exacte vakken. De verwachtingen van ouders
komen op dit punt overeen met de verwachtin-
gen van leerkrachten en met de 'keuzen' die
meisjes in de loop van de schoolperiode maken
(minder exacte richtingen).

Opvallend voor de gegevens over sekse is
dat uit het aangehaalde onderzoek duidelijker
naar voren komt dat meisjes door leerkrachten
anders behandeld worden in de klas dan dat
leerkrachten van hen lagere verwachtingen
koesteren. De officiële boodschap waarmee
meisjes worden opgevoed is dat leren en een di-
ploma belangrijk zijn, ongeacht sekse. Dit
komt ook tot uitdrukking in verwachtingen van
leerkrachten en ouders. In de dagelijkse inter-
actie ontvangen meisjes echter minder aan-
dacht en worden ze minder gestimuleerd, waar-
door ze impliciet de boodschap meekrijgen dat
goede prestaties voor jongens tóch belangrijker
zijn.

We kunnen concluderen dat zich in de ver-
wachtingen ten aanzien van meisjes geen te-
genstrijdigheden voordoen tussen verwachtin-
gen van leerkrachten en ouders, maar wel
tussen twee boodschappen die door zowel
ouders als leerkrachten aan meisjes worden ge-
geven: de boodschap dat leren (ook voet
meisjes) belangrijk is én de boodschap dat dat
voor meisjes toch minder belangrijk is dan voot
jongens: meisjes worden minder gestimuleerd
om een beroep te verwerven waarmee je sterk
staat op de arbeidsmarkt.

Milieu

De achterstand die leerlingen uit lagere sociale
milieus hebben in het onderwijs kenmerkt zich
van oudsher, en nog steeds, door meer vertra-
ging (vaker doubleren), een geringere
vertegenwoordiging in hogere schooltypen eC
meer afstroom. Voor de geringere deelnam«
aan hogere v.o.-typen vormen de prestaties d^
belangrijkste verklaringsbron, maar niet de
enige: er is ook nog een directe invloed van sO"
ciaal milieu op het advies dat leerkrachten gß'
ven voor het te kiezen v.o.-type. Het beeld da'
de leerkracht vormt van het thuismilieu en he'
oordeel over de mate waarin dit thuismilieu be'
vorderlijk is voor presteren op school speel'
hier een rol. De leerkracht baseert op dit beel''
zijn/haar verwachtingen van wat een kind vef'
moedelijk zal kunnen bereiken.

In het onderzoek. Leersituatie, zijn eveH'
eens milieu-gebonden verschillen in leef'
krachtverwachtingen aangetroffen. Dat is ech'
ter niet het geval voor de verdeling van
aandacht: leerlingen uit lagere milieus krijgt''
niet veel minder aandacht dan leerlingen uit hf

baar dat zich hier spanningen gaan voordoen
bij de kinderen die ten minste vergelijkbaar zijn
met de dilemma's die de 'dubbele boodschap'
voor autochtone meisjes oplevert.

We concluderen hier derhalve dat de ver-
wachtingen van allochtone ouders waarschijn-
lijk strijdige boodschappen opleveren voor hun
kinderen. Is dat ook zo voor de verwachtingen
van leerkrachten jegens allochtone leerlingen?
Leerkrachten verwachten van allochtone leer-
lingen minder dan van autochtone leerlingen
uit hogere sociale milieus, zo is onder andere
uit het onderzoek 'Leersituatie' gebleken. De
verschillen met autochtone kinderen uit lagere
sociale milieus zijn echter niet groot. Opmer-
kelijk voor allochtone leerlingen is wel dat de
verwachtingen niet automatisch sporen met
prestaties op gestandaardiseerde toetsen, noch
met gegeven adviezen. Het lijkt er op dat leer-
krachten minder dan bij autochtone leerlingen
afgaan op het actuele prestatieniveau bij het
uitspreken van verwachtingen over de toekom-
stige schoolloopbaan. Kennelijk zijn in die ver-
wachting dus ook andere factoren opgenomen.
Te denken valt aan het tempo waarin de leer-
ling vorderingen laat zien gedurende de basis-
schoolperiode, de werkhouding en motivatie,
en het beeld dat de leerkracht heeft van de intel-
lectuele mogelijkheden van het kind (die im-
mers niet altijd in actuele schoolprestaties tot
uitdrukking komen). Dat ook de adviezen soms
weer afwijken van de verwachtingen kan wij-
zen op invloed van de wens van de ouders op
het advies en op invloed van het beeld dat de
leerkracht heeft van het thuismilieu. Uit de lite-
ratuur is gebleken dat het beeld van het thuis-
milieu de belangrijkste bron vormt voor de ver-
wachtingen van leerkrachten. In het algemeen
roept dat de vraag op hoe correct dat beeld is: is
het oordeel over het thuismilieu gebaseerd op
werkelijke kennis over het gezin of op alge-
mene veronderstellingen over hoe in bepaalde
milieus kinderen worden opgevoed en onder-
steund bij het leren? Als het laatste de overhand
heeft, is de kans groot dat aan bepaalde gezin-
nen 'eigenschappen' worden toegeschreven
pcoAcoeisfiü hoofdzakelijk op vooroordelen gebaseerd
sTuoiiH zijn'. Bij allochtone leerlingen is dat risico ex-
tra groot, omdat er vaak sprake is van minder
contact tussen ouders en leerkracht. Uit de lite-
ratuur is gebleken dat er binnen etnische groe-
pen vaak grote verschillen bestaan in attitude.

opvoedingsgewoonten en toekomstwensen in
gezinnen. Generalisaties zijn derhalve een
slechte leidraad bij het vormen van oordelen.

Aanwijzingen dat de verwachtingen van
leerkrachten jegens allochtone leerlingen in
zichzelf strijdig zijn hebben we eigenlijk niet
gevonden. De verwachtingen zijn over het ge-
heel genomen niet hoog, maar toch optimisti-
scher dan wanneer alleen het prestatieniveau in
ogenschouw wordt genomen. Maar het is wel
zo dat de verwachtingen van leerkrachten niet
sporen met die van de ouders: ouders hebben
hogere aspiraties. Dat komt ook tot uiting in het
soms 'hoger kiezen' dan geadviseerd wordt.
Voor de leerlingen levert dit ook weer een strij-
digheid op: zij moeten van hun ouders verder
komen dan de leerkracht voor hen haalbaar
acht.

We concluderen dat allochtone leerlmgen
met een lastige opdracht het voortgezet onder-
wijs binnenkomen. De ambities zijn hoog,
maar de bagage waarmee allochtone leerlingen
die ambities moeten realiseren is geringer dan
die van autochtone leeftijdgenoten in hetzelfde
schooltype. Over wat er met die ambities ge-
beurt als de schoolloopbaan stagneert is eigen-
lijk niets bekend. Wel is bekend dat momenteel
de uitval van allochtone leerlingen in het voort-
gezet onderwijs nog aanzienlijk is: een heel
groot deel behaalt geen diploma. Uit het onder
zoek van De Lange et al. (1986) zou afgelei<l
kunnen worden dat het gedrag van leerkrachten
jegens allochtone leerlingen daarin weer eefl
rol speelt: groepen die extra aandacht van
leerkracht het meest nodig hebben maar di^
aandacht niet 'opeisen' krijgen juist de minste
aandacht (Turkse en Marokkaanse leerlingen)'
Gegeven de samenhang van aandachtverdelinS
met sekse geldt dit dan nog weer het sterks'
voor meisjes.

Slot

Uit het voorgaande valt als conclusie te trekkei'
dat ook op het onderwerp leerkracht'
verwachtingen en ouderverwachtingen paral'
lellen én verschillen te vinden zijn tussen de pä'
tronen voor sekse, milieu en etniciteit. H^'
begrip 'dubbele boodschappen' kan in onze oF
vatting een functie vervullen bij de verkenning
daarvan. Een werkelijke vergelijking wor^'
echter bemoeilijkt door het feit dat onderzee''
naar leerkrachtverwachtingen enerzijds ^^

naar verwachtingen van ouders (en leerlingen)
anderzijds twee verschillende lijnen m het on-
derwijsonderzoek vertegenwoordigen, met
eigen tradities, kenmerken en theoretische
oriëntaties. Leerkracht- en ouderverwachtin-
gen worden niet of nauwelijks in combinatie
niet elkaar aan analyse onderworpen, empi-
risch noch theoretisch. Er is ook geen onder-
zoek dat zich rechtstreeks richt op de totstand-
koming, beleving én gevolgen van 'dubbele
boodschappen', als element in de analyse van
het groepsspecifiek verloop van schoolloopba-
nen. We zien hierin een belangrijk onderwerp
voor een toekomstige onderzoeksagenda.

Noten

1 ■ We zien daarbij af van een bespreking van het be-
grip 'verwachtingen' en de verschillende invullin-
gen die hieraan worden gegeven. We volstaan
"let er op te wijzen dat verwachtingen soms wor-
den opgevat als verwachtingen ten aanzien van
de ontwikkelingsmogelijkheden/het te bereiken
onderwijsniveau van een leerling, en soms als een
Oordeel over eigenschappen van een leerling.
Ook gaan we hier niet in op de complexe discussie
over de relatie tussen verwachtingen van de leer-
•^racht, aandacht van de leerkracht, reactie
daarop van de leerling in termen van gedrag en
prestaties, en de reacties daar weer op van de
leerkracht. Dit proces wordt vaak omschreven als
een cirkel (vgl. Van Erp & Soutendijk, 1972), waar-
'^ij het de vraag is welk element het meest 'bepa-
lend' is.

^ I ^S leerlingen zijn autochtone leerlingen van
Wie ten minste één van de ouders laaggeschoold
's; 1-90 leerlingen zijn allochtone leerlingen die
Voldoen aan hetzelfde criterium; 1.00 leerlingen
^ijn leerlingen uit de niet-achterstandsgroepen.
In veel onderzoek, ook in het hier besproken on-
derzoek Leersituatie, wordt deze indeling ge-
bruikt om groepen leerlingen in te delen in laag/
overig milieu en autochtoon/allochtoon.
De populatie van het deelonderzoek is niet hele-
rriaal vergelijkbaar met die van het hoofdonder-
zoek. In het deelonderzoek zijn Surinaamse leer-
'ingen naar verhouding oververtegenwoordigd,
Turkse en Marokkaanse leerlingen onderverte-
genwoordigd.

Het streven was om het interview steeds met
beide ouders samen te houden. Dit is in de mees-
te gevallen gelukt, echter niet altijd. Vooral bij
Nederlandse en Surinaamse gezinnen is een aan-
tal malen alleen met de moeder gesproken,
vooral In Marokkaanse gezinnen een aantal ma-
len alleen met de vader.

5. Dit zelfde gemiddelde aspiratieniveau (mbo) is
gevonden voor Molukse ouders, In een ander on-
derzoek (Veen et al., 1992). Dat kwam in dat on-
derzoek overeen met een groep Nederlandse
ouders uit hetzelfde milieu.

6. Voorbeelden van vragen die gesteld zijn: Hoe-
veel jaar moet elk kind naar school geweest zijn?
Wat zijn in het basisonderwijs de belangrijkste
vakken? Heeft uw kind in het voortgezet onder-
wijs voor ieder vak dezelfde leerkracht?

7. Gevraagd is naar het benodigde opleidingsni-
veau voor het beroep dat de ouders wensten
voor het eigen kind en voor enkele beroepen uit
een reeks van 10 algemeen bekende beroepen,
waaruit de ouders er zelf enkele mochten kiezen.

8. Dit is een sterk generaliserend beeld, waarop
eigenlijk allerlei nuanceringen gemaakt moeten
worden als verschillende etnische groepen nader
met elkaar worden vergeleken. Voor dit artikel
voert dat echter te ver.

9. Een aanwijzing dat beroepskrachten inderdaad
geneigd zijn generaliserende beelden over al-
lochtone gezinnen te vormen is te vinden in het
onderzoek van Van der Zwaard (1993) naar op-
vattingen van wijkverpleegkundigen over op-
voedingsgewoonten in allochtone gezinnen.

Literatuur

Autar, K. (1990). Uitstoting van leerlingen uit etni-
sche minderheidsgroepen. De overrepresentatie
van Surinaamse kinderen op scholen voor het
speciaal onderwijs. In V.Th. Tjon-A-Ten & K. Au-
tar (red.), Schoolloopbaanverbetering van Suri-
naamse leerlingen (pp. 101-121). Amsterdam/
Lisse: Swets & Zeitlinger.
Bervoets, M. (1992). Aandacht voor slimme Sakina.
Verwachtingen van leerkrachten en verdeling
van aandacht onder autochtone en allochtone
jongens en meisjes. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut.
Boos-Nünning, U., & Hohmann, M. (1989). The edu-
cational Situation of migrant workers' children in
the Federal Republic of Germany. In L. Eldering &
J. Kloprogge (red.). Different cultures same
school. Ethnic Minority children in Europe (pp.
39-61). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Bosker, R., Hofman A., & Velden, R. van der (1985).
Een generatie geselecteerd: onderwijsloop-
banen van 12 tot 17 jaar: Interimrapport I. Gro-
ningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Breenen, K. van. Jong, U. de, Klerk, L. de, Berdowski,
Z., & Steenhoven, P. van der (1991) Etnische
scheidslijnen in het Amsterdamse basisonderwijs,
een keuze? Motieven van Nederlandse, Suri-
naamse, Turkse en Marokkaanse ouders bij het
kiezen van een basisschool. Amsterdam: Ge-
meente Amsterdam, Hoofdafdeling Cultuur,
Educatie en Recreatie, sector Educatie.

Bügel, K. (1991). Sekseverschillen in onderwijspresta-
ties in Nederland. Een overzicht van de literatuur
en enkele nieuwe gegevens. Pedagogische Stu-
diën, 68,350-370.

Dam, G. ten. Eek, E. van, & Volman, M. (1992). Onder-
wijs en sekse. Een verkenning van researchpro-
gramma's. 's-Gravenhage: DCE/STEO.

Driessen, G. (1990). De onderwijspositie van alloch-
tone leerlingen: de rol van sociaal-economische
en etnisch-culturele factoren, met speciale aan-
dacht voor het onderwijs in de eigen taal en cul-
tuur. Nijmegen: ITS.

Dronkers, J. (1986). Onderwijs en sociale ongelijk-
heid. In J.A. van Kemenade, N.A.J. Lagerweij,
J.M.G. Leune, J.M.M. Ritzen (red.), Onderwijs,
bestel en beleid (pp. 42-152). Groningen:
Wolters-Noordhoff.

Eek, E. van, & Volman, M., m.m.v. Veeken, L. (1988).
De winkel gaat gewoon een tijdje dicht; arbeids-
marktperspectieven aan het einde van de basis-
school, een verkennende studie. Den Haag:
Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegen-
heid.

Erp, M. van, & Soutendijk, S. (1972). Sociaal milieu en
lesgebeuren, een literatuuronderzoek. Amster-
dam: Van Gennep.

Erp, M. van, Deckers, P., Koopman, P., & Robijns, M.
(1992). Overeenkomsten verschil. Een onderzoek
naar onderwijsresultaten en leeromgeving van
allochtone en autochtone leerlingen. Amster-
dam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Hoeven-van Doornum, A. A. van der (1990). Effecten
van leerlingbeelden en streefniveaus op school-
loopbanen. Nijmegen: ITS.

Hoeven-van Doornum, A.A. van der. Voeten, M.J.

32

PeOAGOGISCHt

sTUDiiM M., & Jungbluth, P. (1990). Het effect van leer-

krachtverwachtingen en streefdoelen op school-
loopbanen in het basisonderwijs. Tijdschrift voor
Onderwijsresearch, 15,23-43.

Hoeven-van Doornum, A.A. van der. Voeten, M.J.
M., Jungbluth, P. (1992). The influence of pa-
rents' expectations on schoolcareers. Paper ge-
presenteerd op de European Conference on Edu-
cational Research (ECER), Twente.

Jong, M.J. de (1987). Herkomst kennis, kansen: al-
lochtone en autochtone leerlingen tijdens de
overgang van basis- naar voortgezet onderwijs.
Lisse: Swets & Zeitlinger.

Jong, U. de (1985). Vrouwen en onderwijs. In J. C. Pe-
schar & A. A. Wesselingh (red.). Onderwijssociolo-
gie; een inleiding (pp. 391-416). Groningen:
Wolters-Noordhoff.

Jungbluth, P. (1982). Docenten over onderwijs aan
meisjes; positieve discriminatie met een dubbele
bodem. Nijmegen: ITS.

Jungbluth, P. (1984). Herkomstmilieu en sekse van
leerlingen in relatie tot leerkrachtverwachting.
Pedagogische Studiën, 61,402-411.

Jungbluth, P. (1985). Verborgen differentiatie: leer-
lingbeeld en onderwijsaanbod op de basisschool.
Nijmegen: ITS.

Jungbluth, P., Verhaak, C., & Driessen, G. (1990). Ver-
volgadviezen in relatie tot etniciteit; hoe verhou-
den prestaties, gezinsachtergrond en leerkracht-
oordelen zich tot elkaar. Pedagogische Studiën,
67,231-238.

Jungbluth, P. (1993). Pygmalion and the effective-
ness of "black" schools; teachers' stereotypes and
hidden goal differentations towards ethnic mi-
norities. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18,
99-111.

Kabdan, R. (1987). Het onderwijs in de Turkse taal en
cultuur. Amsterdam: SCO.

Kley, P. van der (1983). Zeg na, jij! Over regels, patro-
nen, beurten, selektie en reproductie in heilager
onderwijs. Purmerend: Muusses.

Kreti M., & Hoek, J. van der (1992). Marokkaanse tie-
nermeisjes: gezinsinvloeden op keuzen en kan-
sen: verschillen in de voorbereiding op de deel-
name aan onderwijs en arbeidsmarkt. Utrecht:
Janvan Arkel.

Kuyper, H. (1991). Opvattingen van ouders over wis-
kunde voor hun dochter of zoon. In J. Dronkers, |
G. W. Meijnen & H. Dekkers (red.), Onderwijs en
Samenleving (pp. 281-292). Amsterdam: SCO.
Onderwijsresearchdagen '91.

Lange, R. de, Tjon-A-Ten, V., & Witte, G. de (1986)-
Werkgroep studies van multi-etnische samenie'
ving. Onderzoek naar positie van Surinaams®
leerlingen in een aantal scholen voor voortgezet
onderwijs In Nederland (SUVO). Utrecht: Univer-
siteit van Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde-

Langen, A. van, & Jungbluth, P. (1992). Leerkracht-
overwegingen bij de vervolgadvisering van mi-
granten. Tijdschrift voor Or)derwijswetenschap-
pen, 22, 69-79.
Ledoux, G. (1988). Kinderen uit etnische groepen in
het speciaal onderwijs: verwijzing, toelating en
begeleiding. In A. G. Bus & S. J. Pijl (red.). Diagnos-
tiek en leerlingbegeleiding (pp. 103-115).
Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
Ledoux, G., Deckers, P., Bruijn, E. de, & Voncken, E.
(1992). Met het oog op de toekomst. Ideeën over
onderwijs en arbeid van ouders en kinderen uit
de doelgroepen van het onderwijs-
voorrangsbeleid. Anfisterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut.

•-eij, A. van der (red.), Kögels, R., Koomen, H., & Bek-
kers, J. (1991). Turkse kinderen in onderwijs en
opvoeding. Meningen en ervaringen van Turkse
basisschoolkinderen, hun ouders en leerkrach-
ten. Amsterdam: VU uitgeverij.
Luykx, M., & Uniken Venema, P. (1985). Schoolmoti-
vatie van Turkse en Marokkaanse meisjes. Jeugd
Samenleving, 72,819-831.
•^«ijers, F. J. M., Houten, H. J. van, & Meijenfeldt, F. D.
von (1993). Ingepast of aangepast? Loopbaan-
strategieën in etnische perspectief Een vergelij-
kende studie naar jongeren en hun ouders. Am-
sterdam: Delphiconsult.
■^eijnen, G.W. (1979). Maatschappelijke achter-
gronden van intellektuele ontwikkeling. Gronin-
gen: Wolters-Noordhoff.
•Vleijnen, G.W., & Riemersma, F.S.J. (1992). School-
carrières: een klassen kwestie? De schoolloopba-
nen van leerlingen, bezien in relatie tot de in-
vloeden die maatschappelijke en binnenschoolse
determinanten hierop hebben. Een literatuur-
studie. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
"bulder, l, & Pijj, b. (1992). De onderwijspositie van
leerlingen uit de OVB-doelgroepen na twee jaar
voortgezet ondefw//s. Nijmegen: ITS.
'»'luider, L. (1993). Secondary school recommenda-
tions in relation to student and school characte-
fistics. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18,
111-120.

■^isvanoglu-Bilgin, S., Brouwer, L, & Priester, M.
(1986). Verschillend als de vingers van een hand.
Een onderzoek naar het integratieproces van
Turkse gezinnen in Nederland. Leiden: Centrum
voor Onderzoek van Maatschappelijke Tegen-
hellingen.

Roelandt, Th., Smeets, H.M.A.G., & Veenman, J.
(1993). Jaarboek minderheden 1993. Houten/
Zaventem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Roelandt, Th., Roijen, J. H. M., & Veenman, J. (1992).
Minderheden in Nederland; statistisch vademe-
cum 1992. Den Haag: CBS/ISEO-EUR.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the
Classroom. New York: Holt, Rhinehart and Wins-
ten.

Sterringa, B., & Petit, C.A.M. ^^9S9).Seksespecifieke
interactie in de onderwijsleersituatie. Eindver-
slag. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijme-
gen, IMV.

Sterringa, B., Petit, C.A.M., & Schakenraad, W.
(1990). Wie neemt het initiatief? De interactie
tussen docenten en meisjes en jongens. Nijme-
gen: Katholieke Universiteit Nijmegen, IMV.
Teunissen, F., & Golhof, A. (1987). Etnische minder-
heden en speciaal onderwijs. In K. Doornbos &
L. M. Stevens (red.). De groei van het speciaal on-
derwijs (pp. 166-198). Den Haag: Staatsuitgeverij.
Tilborg, I. A. J. van (1987). De betekenis van het arbei-
dersgezin voor het leerniveau en de schoolloop-
banen van het kind. 's-Gravenhage: SVO.
Tomlinson, S. (1984). Home and school in multicultu-
ral Britain. Education in Multicultural Society.
London: Batsford Academic and Educational Ltd.
Veen, A., Robijns, M., & Roeleveld, J. (1992). School-
loopbanen van Molukse leerlingen in het voort-
gezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut.

Veenman, J. (1990). De arbeidsmarktpositie van al-
lochtonen in Nederland, in het bijzonder van Mo-
lukkers. Dissertatie. Groningen: Wolters Noord-
hoff.

Velden, R. K. W. van der (1991). Sociale herkomst en

schoolsucces. Groningen: RION.
Vlug, I. (1985). Schoolverzuim door Turkse en Marok-
kaanse meisjes in het voortgezet onderwijs. In M.
J. de Jong (red.). Allochtone kinderen op Neder-
landse scholen. Prestaties, problemen en houdin-
gen (pp. 65-78). Lisse: Swets & Zeitlinger.
Vries, M. de(1987). Ogeninjerug. Turkse meisjes en
jonge vrouwen in Nederland. Alphen aan den
Rijn/Brussel: Samsom.
Zwaard, J. van der (1993). El Mizan; Wijkverpleeg-
kundigen over de opvoeding in allochtone huis-
houdens. Dissertatie. Amsterdam: SUA.

Manuscript aanvaard 8-11-1993

Discussie

Etnische minderheden,
taaidiversiteit en onderwijs
■n eigen taal

G- Extra, Katholieke Universiteit Brabant, Til-
burg

Samenvatting

'n deze tekst wordt een drieluik gepresenteerd.
Allereerst wordt demografische informatie ge-
boden over etnische minderheden in Neder-
land. Daarbij wordt ingegaan op een aantal cru-
ciale problemen bij de definitie en identificatie
van minderheidsgroepen. In het verlengde
daarvan worden recente gegevens besproken
over aard en mate van tweetaligheid van alloch-
tone basisscholieren, op basis van gerappor-
teerd en geobserveerd taalgedrag. Ten slotte
•tornen de wordingsgeschiedenis en toekomst
van het onderwijs in eigen taal ter sprake. Tegen
achtergrond van het rapport Ceders in de tuin
van de Commissie Allochtone Leerlingen in het
Onderwijs (1992) staan daarbij de consequen-
ties centraal van het gekozen perspectief in ter-
"len van achterstandsbeleid of cultuurbeleid
Voor de doelgroepen, doelstellingen, doeltalen
en evaluatie van onderwijs in eigen taal. Voor
een uitvoerige bespreking van de status en het
gebruik van allochtone minderheidstalen in Ne-
'^erland en Europa wordt verwezen naar Extra
en Verhoeven (1993a; 1993b).

^ Definitie en identificatie van
etnische minderheden

^efinitie van etnische minderheden

Het begrip 'etnische minderheden' verwijst
^aar groepsgebonden kenmerken met betrek-
tot etnisch-culturele en sociaal-
^onomische positie. In het eerste geval staan
°^grippen als taal, cultuur en religie centraal, in
het tweede geval is achterstand ten opzichte
van een meerderheidsgroep het meest preg-
nante keimierk. In het Nederlandse overheids-
beleid zijn in dit verband twee opvallende, m de
tijd constant gebleven eigenschappen aan te
wijzen. Allereerst worden etnische minderhe-
den als doelgroepen van overheidsbeleid niet
gedefinieerd, maar opgesomd. Bovendien richt
het beleid zich zozeer op sociaal-economische
achterstand dat het zicht op etnisch-cultureel
verschil wordt benomen; in het verlengde daar-
van wordt verschil vaak met achterstand gelijk-
gesteld en blijven bepaalde etnische groepen
(waaronder Chinezen in Nederland) buiten be-
schouwing.

Sinds de Minderhedennota (Ministerie van
Biimenlandse Zaken, 1983, p.11) worden on-
der 'etnische minderheden' de volgende doel-
groepen begrepen:

* Molukkers;

* inwoners van Surinaamse en Antilliaanse
herkomst;

* buitenlandse werknemers en hun gezinsle-
den afkomstig uit één van de volgende Me-
diterrane 'wervingslanden': Portugal,
Spanje, Italië, Griekenland, voormalig Joe-
goslavië, Turkije, Tunesië of Marokko;

* vluchtelingen;

* zigeuners.

Deze opsomming van doelgroepen van over-
heidsbeleid is exhaustief bedoeld en tijdgebon-
den. Intergenerationele processen van minder-
heidsvorming en etniciteitsbeleving blijven
buiten beschouwing. Ook Muus (1992) en
Roelandt, Roijen en Veenman (1992), die in
opdracht van de overheid longitudinaal onder-
zoek uitvoeren naar demografische ontwikke-
lingen inzake etnische minderheden in Neder-
land, definiëren niet, maar sommen op. Muus
(1992, p.23) volstaat met de circulaire uit-
spraak: "The term 'ethnic minorities' refers to
ethnic categories as defined by the official
Dutch minorities policy" en gaat vervolgens
over tot kwantitatieve gegevens over deze
groepen. Roelandt e.a. (1992, p.15) onder-
scheiden Chinezen "naast de doelgroepen van
het nünderhedenbeleid", omdat bepaalde faci-
liteiten voor deze groep zijn opengesteld. De
feitelijke opsomming van doelgroepen van
overheidsbeleid in termen van overheidsfacili-
teiten is in de praktijk afhankelijk van het on-
derwerp van beleid en/of de ontwerper van be-
leid. Daarbij kunnen grote verschillen optreden

tussen en zelfs binnen ministeries. Een voor-
beeld vormt de doelgroepenomschrijving van
het ministerie van Onderwijs en Wetenschap-
pen voor faciliteiten inzake onderwijs Neder-
lands als tweede taal en onderwijs in etnische
groepstalen: wie voor het eerste in aanmerking
komt, kan niet per definitie aanspraak maken
op het tweede.

Een ander kenmerk van overheidsbeleid in-
zake etnische minderheden is dat de nadruk op
sociaal-economische achterstand het zicht op
etnisch-cultureel verschil beneemt. Ondanks
vele bespiegelingen over Nederland als multi-
culturele samenleving valt minderhedenbeleid
in de praktijk samen met achterstandenbeleid.
Ook in het rapport Allochtonenbeleid van de
WRR (1989), dat al in zijn titel afscheid neemt
van een accent op groepen in ruil voor indivi-
duen, wordt het primaat van achterstandenbe-
strijding bepleit en vindt een onderbelichting
plaats van de etnisch-culturele positie van min-
derheidsgroepen. Het begrip 'minderheid'
wordt gedefinieerd als een 'allochtone groepe-
ring in een achterstandspositie' en cultuurbe-
leid wordt in het verlengde van deze definitie
niet als overheidstaak opgevat (o.a. pp.23-24).
In de definitieve regeringsreactie op het WRR-
advies, verwoord door minister Dales (1990),
wordt dit uitgangspunt overgenomen. Tegelij-
kertijd wordt de voorkeur gegeven aan 'min-
derhedenbeleid' boven 'allochtonenbeleid' on-
der vermelding van het volgende (p.9): "De
aanduiding 'minderheden' is internationaal
geaccepteerd en verwijst naar fundamentele
democratische rechtsbeginselen, met name het
beginsel van het respecteren van minderhe-
den". In de zelfde adem wordt daaraan de vol-
gende passage toegevoegd: "Overigens zou
kunnen blijken dat het merendeel van de perso-
nen uit bepaalde door de regering als zodanig
aangeduide minderheidsgroepen niet langer in
een positie van achterstand verkeert. Het ge-
volg daarvan zou moeten zijn dat bijzondere fa-
ciliteiten die in het kader van het minderheden-
beleid voor hen beschikbaar worden gesteld,
worden beëindigd". Ten aanzien van EG-
rcDAaoaiscHc Onderdanen is het kabinet hierbij overigens ge-
studkn bonden aan EG-afspraken. Wel zal periodiek
worden nagegaan "of de maatschappelijke po-
sitie van de overige groepen het voeren van een
minderhedenbeleid voor hen nog langer recht-
vaardigt" (Dales, 1990, p.10). Elders in de re-
geringsreactie worden de begrippen 'cultuur'
en 'achterstand' met elkaar verbonden in een
opstelling die om eenzijdige aanpassing vraagt
(p.46): "Als het gaat om de culturele dimensie
van de maatschappelijke positie van minderhe-
den moet wel bedacht worden dat de maat-
schappelijke constellatie in ons land het resul-
taat is van een historisch proces waaraan de
leden van de huidige minderheidsgroepen nau-
welijks deel hebben gehad. Zij zullen daardoor
minder herkenningspunten in deze samenle-
ving aantreffen. Sprake is van een geleidelijk
ingroeiproces waarbij het kabinet waarschuwt
voor overtrokken verwachtingen ten aanzien
van het inhalen van achterstanden op dat punt".
Verderop zal worden ingegaan op de conse-
quenties van dergelijke uitgangspunten voor
het onderwijsbeleid.

Identificatie van etnische minderheden

Zonder identificatie van etnische minderheden
is op positieve actie gericht overheidsbeleid
onuitvoerbaar. Deze principiële stellingname
valt goed te verdedigen en wordt in genoemde
regeringsreactie in navolging van het WRR-
rapport (1989) overgenomen (Dales, 1990.
p.8). Traditionele identificatiecriteria voor et-
nische minderheden zijn nationaliteit en ge-
boorteland. Beide criteria zijn vanaf het mo-
ment van immigratie in toenemende mate aan
erosie onderhevig en wel als gevolg van natura-
lisaties (nog afgezien van reeds aanwezige na-
tionaliteit) en geboorten in het land van immi-
gratie. Volgens Dales (1992, p.14) heeft naaf
schatting de helft van de doelgroepen van het
minderhedenbeleid reeds de Nederlandse na-
tionaliteit. Roelandt e.a. (1992, pp. 14-16) be-
spreken het problematische karakter van beide
criteria aan de hand van de Nederlandse situa-
tie.

Uiteraard is genoemde erosie geen specifieK
Nederlands probleem. In landen met een lan-
gere immigratiegeschiedenis is langs twee we-
gen ervaring opgedaan met complementair®
dan wel alternatieve criteria, te weten zelftoe-
rekening en thuistaal. In Australië, Canada efl
de Verenigde Staten, drie landen met een doof
immigratie en minderheidsvorming bepaalde
traditie van periodiek bevolkingsonderzoek
wordt gebruik gemaakt van censusvragen me'
betrekking tot zelftoerekening ("Which ethnf^
group do you belong to?") en thuistaalgebruik'

Voor een internationaal vergelijkende studie
van censusvragen inzake taalgebruik wordt
verwezen naar Broeder, Extra, Habraken, Van
Hout en Keurentjens (1993). Intergeneratio-
neel onderzoek naar thuistaalpreferentie en
thuistaalverandering heeft in deze landen ge-
leid tot de ontwikkeling van demolinguïstiek
als interdiscipline (vgl. Fishman, 1966, 1985
en Veltman, 1983 voor de Verenigde Staten;
l^e Vries & Vallee, 1980 voor Canada; en
Clyne, 1991 voor Australië).

In de standpuntbepaling van Dales (1990,
P-9) wordt opgemerkt dat "op termijn niet valt
te ontkomen aan het hanteren van het instru-
">ent van zelfidentificatie". Dit standpunt is
verder uitgewerkt in de concept-nota Registra-
tie en Rapportage Minderhedenbeleid\m Fer-
nandes Mendes (1991). Het lag oorspronkelijk
In de bedoeling om in de gemeentelijke
bevolkings-administratie (GBA) per inwoner
gegevens op te nemen over het geboorteland en
^e nationaliteit van de betrokken persoon,
diens vader en moeder, alsmede over diens
zelftoerekening (dit laatste in antwoord op de
vraag: "Tot welke bevolkingsgroep rekent u
zich?"). Het zelftoerekenings-criterium
oogstte een storm van kritiek vanwege zijn sub-
jectieve karakter, het probleem van meervou-
dige toerekeningsmogelijkheden (net zoals een

Fries zich Fries en Nederlander kan voelen, kan
bijvoorbeeld een Turk zich Turks Nederlander
voelen) en het potentiële oneigenlijke gebruik
van de van overheidswege geregistreerde ge-
gevens. Uiteindelijk werd parlementaire steun
verkregen voor het voorstel van minister Dales
(1992) om een gecombineerd geboorteland-
criterium (geboorteland van persoon plus va-
der plus moeder) in te voeren in alle GBA's.
Tegelijkertijd werd in de nota Dales (1992,
pp. 12 en 17) onderkend dat dit criterium in de
loop van de tijd zou leiden tot verminderde
identificatie van etnische minderheden en dat
andere criteria voor specifieke doeleinden
eveneens relevant zijn; expliciet werd in dit
verband gewezen op het belang van het thuis-
taalcriterium voor onderwijsbeleid.

Roelandt e.a. (1991) hebben voor het eerst
vergelijkende cijfers gepresenteerd over de sa-
menstelling van de Nederlandse bevolking op
grond van het nationaliteitscriterium en het
(gecombineerde) geboortelandcriterium. Deze
cijfers zijn weergegeven in Tabel 1.

Vergeleken met het nationaliteitscriterium
leidt het gecombineerde geboortelandcrite-
rium tot een opmerkelijke daling en stijging in
respectievelijk het aantal autochtone en alloch-
tone inwoners van Nederland. Voor andere dan
de in Tabel 2 genoemde groepen kunnen

slechts globale schattingen worden gegeven en
zijn de criteria voor deze schattingen onduide-
lijk. Roelandt e.a. (1991, p.31) geven schattin-
gen uit 1987/1988 voor Molukkers (35.000),
vluchtelingen (18.000), asielzoekers (8.350) en
zigeuners (3.700). Recente schattingen (1992)
over het aantal illegale inwoners variëren tus-
sen 30.000 (Raad van Kerken) en 150.000 (Mi-
nisterie van Justitie).

2 Taaidiversiteit van allochtone
leerlingen

Het aantal allochtone leerlingen op Neder-
landse scholen vertoont een gestage groei. In
veel gevallen gaat het om kinderen die thuis in
het proces van primaire socialisatie een alloch-
tone taal leren en gebruiken en die met het Ne-
derlands als tweede taal in aanraking komen in
contacten met Nederlandstalige leeftijdgeno-
ten en via school. Gegevens over aard en mate
van tweetaligheid van allochtone leerlingen
wijzen op grote diversiteit, zowel binnen als
tussen verschillende etnische groepen. In deze
paragraaf ligt het accent op recente cross-
culturele onderzoekgegevens over gerappor-
teerd en geobserveerd taalgedrag van alloch-
tone basisscholieren, respectievelijk verkregen
uit lokaal taalpeilingsonderzoek en meervou-
dige taaivaardigheidstoetsen.

Gerapporteerd taalgedrag

Ofschoon thuistaalgebruik eerder genoemd is
als criterium voor etnische identiteit en onder-
wijsbeleid, is dit criterium in Nederland nooit
op grote schaal toegepast (vgl. daarentegen
Statistiska Centralbyran, 1992 voor landelijke
gegevens over het thuistaalcriterium in Zwe-
den). Broeder e.a. (1993) hebben, met gebruik-
making van internationale ervaringen ter zake,
een taalpeilingsonderzoek uitgevoerd naar de
bruikbaarheid van het thuistaalcriterium in
schoolbevolkingsstatistieken. Het onderzoek
werd uitgevoerd op 31 basisscholen in de ge-
meente Den Bosch, aan de hand van een vra-
genlijst over thuistaal, taalvaardigheid, taal-
keuze, taaldominantie en taaipreferentie die bij
alle leerlingen individueel/mondeling werd af-
genomen door de betrokken leerkrachten. Ta-
bel 2 bevat allereerst de uitkomsten van het be-
reik van 6 niet-talige identificatiecriteria voor 5
relatief omvangrijke etnische groepen (niet alle
criteria konden worden vastgesteld voor alle
leerlingen).

Zoals verwacht heeft het gecombineerde
geboortelandcriterium het grootste potentieel
voor etnische identificatie. Het nationaliteits-
criterium leidt tot lage of zelfs ontbrekende
waarden voor Surinaamse, Molukse en Antil-
liaanse kinderen. Interessante bevindingen zijP
de hoge GL-P-waarcJe voor Antilliaanse kin'
deren (zie ook Tabel 1), de relatief lage GL-
PMV-waarde voor Molukse kinderen en de
grote verschillen in zelftoerekeningswaardeii-
Molukse kinderen, die in de gemeente Def
Bosch relatief sterk vertegenwoordigd zijn^
vormen een kritische toetssteen voor elke po-
ging tot etnische identificatie. Volgens de GL'
M- en GL-V-waarden in Tabel 2 behoren zij

het duidelijkst tot derde-generatie-groepen. Fi-
guur 1 bevat de uitkomsten voor thuistaalge-
bruik in de onderscheiden etnische groepen op
basis van de vraag of naast of in plaats van Ne-
derlands thuis nog een andere taal wordt ge-
bruikt. Voor Molukse leerlingen laat Figuur 1
^en hogere waarde zien op het thuistaalcrite-
rium (89 %) dan Tabel 2 laat zien op het gecom-
bineerde geboortelandcriterium (71%).

Een belangrijke eigenschap van taalpei-
lingsgegevens is dat dergelijke gegevens vaak
gebaseerd zijn op gerapporteerd in plaats van
geobserveerd taalgedrag. Valideringsonder-
zoek bij een deelverzameling van Turkse en
'^aroklaanse kinderen in Den Bosch, geba-
seerd op tweetalige woordenschattoetsen, wijst
^hter op een hoge betrouwbaarheid en consi-
stentie van het gerapporteerde taalgedrag (vgl.
Broeder, Extra, Habraken, Van Hout en Keu-
rentjesl993,pp.63-89).

geobserveerde taalvaardigheid

feitelijke taalvaardigheid van allochtone
•änderen, in het bijzonder Turkse, Marok-
^^^e en Antilliaanse kinderen, is op uitge-
breidere schaal bestudeerd door Narain en Ver-
hoeven (1993) en Aarts, De Ruiter en Verhoe-
ven (1993). Narain en Verhoeven onderzoch-
ten de tweetalige ontwikkeling van Turkse,
Marokkaanse en Antilliaanse basisscholieren
in respectievelijk het Turks, Marokkaans-
Arabisch, Papiamento (Tl) en Nederlands (T2)
bij telkens twee cohortgroepen: in cohort 1
werd de tweetaligheid bepaald aan het begin en
eind van groep 1 en aan het eind van groep 2, in
cohort 2 aan het begin en eind van groep 2 en
aan het eind van groep 3. Beide cohorten samen
bieden een breed perspectief op de ontwikke-
ling van tweetaligheid in de leeftijd van 4-8
jaar. Tabel 3 bevat gegevens over tweetalig-
heid aan het begin van groep 1 (bij 63 Turkse,
44 Marokkaanse en 66 Antilliaanse kinderen)
en aan het eind van groep 3 (bij 24 Turkse, 28
Marokkaanse en 19 Antilliaanse kinderen) op
een zestal taken:

* klankmanipulatie (KM): perceptie en pro-
duktie van minimaal verschillende woord-
paren;

* cognitieve begrippen (CB): begrip van ver-
wijzing naar kleur, vorm, hoeveelheid,
ruimte en tijd;

* produktieve woordenschat (PW): produktie
van zelfstandige naamwoorden en werk-
woorden;

* receptieve woordenschat (RW): begrip van
zelfstandige naamwoorden en werkwoor-
den;

* zinsimitatie (ZI): reproduktie van woord- en
zinsvormkenmerken in lopende zirmen;

* tekstbegrip (TB): begrip van expliciete en
impliciete informatie in verhalen.
Vooral de produktieve woordenschattaak

stelt alle groepen in zowel Tl als T2 voor een
grote opgave. De Turkse kinderen zijn en blij-
ven het meest dominant in Tl op alle taken op
beide meetmomenten, de Antilliaanse kin-
deren zijn ■het meest gebalanceerd tweetalig
met een relatief sterke groei in de beheersing
van het Nederlands en de Marokkaanse kin-
deren nemen een tussenpositie in. De interpre-
tatie van dergelijke tweetalige toetsscores
wordt overigens bemoeilijkt, omdat in linguïs-
tisch opzicht altijd beperkingen zijn gesteld aan
de equivalentie in taakstelling.

Meervoudige data over de beheersing van
het Turks en Arabisch van Turkse en Marok-
kaanse kinderen aan het eind van de basis-
school zijn verzameld door Aarts e.a. (1993)-
Zij vergeleken de taalvaardigheid van 263
Turkse en 222 Marokkaanse kinderen in Ne-
derland met die van referentiegroepen van 276
Turkse en 242 Marokkaanse kinderen in Tur-
kije en Marokko. De gemiddelde leeftijd van
de vier groepen kinderen was respectievelijk
12.8, 12.10, 10.4 en 12.2 jaar. Niet alle kin-
deren namen deel aan alle taken. De voornaam-
ste uitkomsten van het onderzoek zijn weerge-
geven in Tabel 4.

Het score-profiel op de verschillende taken
laat opnieuw het belang van meervoudige be-
paling van deelvaardigheden zien. De Turkse
kinderen vertonen een hoog taalvaardigheids-
niveau op de meeste taken en een opmerkelijke
gelijkenis tussen de scores in Nederland en

Turkije. De Marokkaanse kinderen laten een
veel gedifferentieerder patroon zien, zowel
binnen als tussen de groepen in Nederland en
Marokko. De lagere scores van de Marok-
löanse kinderen in Nederland op de meeste
schriftelijke taken vloeien voort uit de grote af-
stand tussen thuistaalconventies en standaard-
taalconventies in het land van herkomst. Een
dergelijke afstand doet zich niet voor bij de
Turkse kinderen. Niettemin behalen de Marok-
kaanse kinderen in Nederland betere resultaten
op deze gevarieerde taakstelling dan in eerdere,
meer globale en beperkte studies over de be-
heersing van het Arabisch naar voren kwam
(vgl. Driessen, 1990; Van de Wetering, 1990).

3 Onderwijs in eigen taal

Onderwijs in eigen taal (voortaan OET) voor
allochtone leerlingen kent in de Nederlandse
verhoudingen een unieke invoeringsgeschie-
denis (zie Lucassen & Kobben, 1992 en De-
niirbas, 1990 voor een historisch overzicht en
Van Dijk & Lodeweges, 1992 voor een goed
Sedocumenteerd overzicht van leermiddelen).
Voor grote groepen basisscholieren werd in
een vak- en vormmgsgebied ingevoerd
zonder voorbereiding, begeleiding, leerplan en
toezicht, zelfs zonder wettelijke basis.

Om verschillende redenen vormde en vormt
OET een complexe opgave van overheidsbe-
'e:d. Allereerst is deze opgave, gelet op de mul-
ticulturele en multilinguale samenstelling van
Veel scholen, niet beperkt tot de inrichting van
tweetalig onderwijs, maar strekt deze opgave
zich uit tot de inrichting van veeltalig onder-
wijs. Ervaringen met en onderzoekgegevens
over onderwijs in een exclusief tweetalige con-
text zijn daarom slechts in beperkte mate over-
draagbaar. Daarnaast bestaan er, zoals eerder
besproken, grote verschillen in aard en mate
van tweetaligheid van allochtone kinderen, zo-
wel binnen als tussen verschillende etnische
groepen. In intergenerationeel perspectief ne-
men deze verschillen bovendien toe, met als
tendens een verschuiving van taaldominantie-
patronen in de richting van het Nederlands.
Verder is de inbedding van OET voor zeer ver-
schillende doelgroepen in de rest van het curri-
culum een moeilijke opgave. Op dit moment is
er in Nederland sprake van een tweesporen-
beleid waarin OET voor sommige groepen
na(ast) en voor andere groepen in plaats van an-
dere onderdelen van het curriculum wordt ge-
geven. En ten slotte moet de vraag naar haal-
baarheid en doelmatigheid beantwoord worden
bij een relatief geringe onderwijsvraag van re-
latief geringe dan wel sterk gespreide groepen.

Terwijl er in Nederland in hoge mate con-
sensus bestaat over de noodzaak van investeren
in onderwijs Nederiands als tweede taal voor
allochtone leerlingen, is een dergelijke con-
sensus inzake OET geheel afwezig (vgl. ook
Lucassen & Kobben, 1992). Beleidsambtena-
ren, schooldirecteuren en Nederlandstalige
groepsleerkrachten leggen vaak accent op het
belang van tweede-taalverwerving en combi-
neren deze attitude niet zelden met een terug-
houdende dan wel negatieve opstelling ten op-

Tabel 6

OET-deelname in leerjaren 1-5 van Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs, schooljaar 1991/1992

(bron: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen)

ziehte van OET. Anderzijds maken ouders van
allochtone leerlingen, minderhedenorganisa-
ties en OET-docenten zich vaak sterk voor een
plaats van OET op school (vgl. Van de Wete-
ring, 1990; De Jong, Mol & Oirbans, 1988; In-
spectie van het Onderwijs, 1987). De hierbij
optredende top-down versus bottom-up
krachtsverhoudingen doen zich niet alleen in
de Nederlandse context voor.

Ondanks de geringe institutionele onder-
steuning van OET is de deelname van vooral
Turkse en Marokkaanse leerlingen aan dit on-
derwijs hoog. Tabel 5 biedt een beeld van de
landelijke deelname aan OET op Nederlandse
basisscholen in 1990 en 1991 voor verschil-
lende herkomstlanden.

Tot nu toe zijn geen landelijk vergelijkende
studies beschikbaar over deze verschillen in
deelname. Het gedifferentieerde beeld zal ech-
ter vooral bepaald worden door verschillen in
attitude en/of spreiding van specifieke groe-
pen. Tabel 6 biedt soortgelijke gegevens over
de eerste vijf leerjaren van Nederlandse scho-
len voor voortgezet onderwijs in 1991/1992.
De lagere deehiame in hogere leerjaren wordt
hierbij deels bepaald door de recente invoering
van OET als keuzevak in het voortgezet onder-
wijs.

De ontwikkelingen rond OET kunnen
slechts worden begrepen tegen de achtergrond
van de wordingsgeschiedenis van het minder-
hedenbeleid in Nederland in termen van achter-
standenbeleid. Het beleid heeft zich in de afge-
lopen jaren zozeer op sociaal-economische
achterstand gericht dat het zicht op etnisch-
cultureel verschil is weggenomen. In het ver-
lengde daarvan is verschil vaak met achter-
stand gelijkgesteld. Het achterstandsperspec-
tief heeft ook het onderwijsbeleid inzake al-
lochtone leerlingen sinds het begin van de jarefl
zeventig gedomineerd. Scholen met veel kin-
deren uit gezinnen met een lage sociaal-
economische positie kregen additionele mid-
delen om achterstanden te bestrijden. Omdat
allochtone kinderen vaak afkomstig zijn uit ge-
zinnen met een lagere sociaal-economische po-
sitie dan autochtone kinderen, werd dit achtet-
standsperspectief nog versterkt. OET vorm'
echter bij uitstek een thema van overheidsbe-
leid dat niet moet worden gewrongen in he'
keurslijf van achterstandenbestrijding of moe'
worden bezien vanuit het 'ontbreken' van 'ne-
gatieve' effecten op 'regulier' onderwijs. Er iS
een optiek mogelijk waarin allochtone tale®
niet worden gezien als brormen van probleme"
en deficiënties, maar als broimen van te ont-
wikkelen kermis en vaardigheden. Het laatst«
vertrekpunt vraagt veeleer om een cultuurbe-
leid dan om een achterstandenbeleid.

De samenval van minderhedenbeleid eH
achterstandenbeleid in Nederland is geen uni'
vereeel verschijnsel (vgl. Clyne, 1991 ove'
LOTE = languages other than English ii"
Australië en de Home Language Reform, 197^
in Zweden als voorbeelden van cultuurbelei''
inzake OET). In Zweden bestaat er een wette'
lijke verplichting voor directies van basisscho-
len om jaarlijks de vplgende activiteiten te on''
plooien:

* het inventariseren van andere thuistalen daC
Zweeds bij alle leerlingen op school;

* het informeren van ouders van nie''
Zweedstalige leerlingen - in het Zweeds ei*
in de voornaamste lokale minderheidstale''
- over het belang en de mogelijkheid ^^
OET;

* het peilen van de behoefte bij deze ouders
aan OET voor hun kinderen;

* het aanbieden van OET bij een ondergrens
van 5 leerlingen per taal per gemeente (deze
ondergrens noopt scholen tot samenwer-
king bij een geringe vraag).

Op het nakomen van deze wettelijke verplich-
tingen bestaat toezicht van de onderwijsinspec-
tie. Dat neemt overigens niet weg dat deze
regelgeving in Zweden tal van uitvoeringspro-
blemen laat zien (vgl. Boyd, 1993; Extra, Meij-
nen & Pel-Tydeman, 1992). Deze uitvoerings-
problemen hangen vooral samen met een
toenemende decentralisatie van onderwijsbe-
leid, met compensatorisch/transitioneel be-
paalde attitudes inzake OET, met onvoldoende
opgeleide of beschikbare OET-docenten, en
™et het nagenoeg ontbreken van eindtermen en

evaluaties van OET.

In het rapport Ceders in de tuin van de Com-
tnissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs
(1992) wordt eveneens gepleit voor een bena-
dering van OET vanuit een cultuurperspectief
plaats van een achterstandsperspectief. Het
gekozen perspectief heeft verschillende gevol-
gen voor de doelgroepen, doelstellingen, doel-
talen en evaluatie van OET (zie Figuur 2).

Wat de doelgroepen van OET betreft, is de
bekostiging in Nederland op dit moment in drie
opzichten aan beperkingen onderhevig: de
doelgroepen zijn uitputtend beschreven in ter-
•"en van een historisch bepaalde en beperkte
lijst herkomstlanden, de nadruk ligt op een tij-
delijke voorziening voor kinderen van de eerste
of tweede generatie, en achterstand is een be-
langrijk criterium voor recht op OET (Chinese
kinderen hebben dit recht bijvoorbeeld tot nu
toe niet, omdat niet is aangetoond dat Chinese
kinderen een met andere groepen vergelijkbare
achterstand hebben). In Ceders in de tuin wordt
voorgesteld om het generatiecriterium en het
sociale-statuscriterium te laten vervallen en te
vervangen door het thuistaalcriterium. OET
zou gebaseerd moeten zijn op een leerrecht
voor allochtone kinderen bij wie thuis naast of
in plaats van Nederlands een allochtone taal in
levend gebruik is in contact met minstens één
van de ouders, alsmede op een aanbodplicht
voor gemeenten/scholen bij een flexibel te be-
palen omvang van de vraag en bij beschikbaar-
heid van gekwalificeerde docenten. Wanneer
het onderwijs wordt aangeboden, zouden
voorts leerlingen die thuis Nederlands spreken
aanvullende toegang hebben tot dit onderwijs.

De doelstellingen van OET zijn in Neder-
land steeds primair geformuleerd in termen van
afhankelijkheid: OET moet vooral bijdragen
aan het overbruggen van de kloof tussen thuis-
en schoolmilieu en aan het bevorderen van het
leren van Nederlands en/of schoolsucces. Op-
vallend is het geringe aantal pleidooien voor
autonome doelstellingen in termen van bijdra-
gen aan eerste-taal verwerving. Doelstellingen
in termen van beheersing van het Turks en Ara-
bisch in het basis- en voortgezet onderwijs zijn
voorgesteld door Diephuis, Galjee, Hajer,
Meestringa en Mulder (1992) en Diephuis, Ha-
jer, Meestringa en Mulder (1993). Het is een
opmerkelijk gegeven dat dergelijke autonome
doelstellingen voor het voortgezet onderwijs
veel eerder en breder zijn geaccepteerd (vgl. de
gedetailleerde eindtermen voor onderwijs

Tijdelijke voorziening voor kin-
deren uit gezinnen met een lage
SES (eerste/tweede generatie)

Structurele voorziening voor kin-
deren met een allochtone thuis-
taal (onafhankelijk van generatie
en SES), eventueel ook voor an-
dere kinderen

Primair afhankelijk:
bijdrage aan overbruggen kloof
thuis/schoolmilieu;
bijdrage aan tweede-taal-
verwervi ng/schoolsucces

Thuistaal

OET moet bijdragen aan school-
________succes in andere vakken_

OET vanuit achterstandsperspectief VS. cultuurperspectief

Primair autonoom:
bijdrage aan eerste-
taalverwerving

Standaardtaal of Thuistaal
(keuzerecht)

Vorderingen door OET zijn
schoolsucces

Turks en Arabisch in het LBO en MAVO, zoals
geformuleerd door de betrokken landelijke
examencommissie in Uitleg, 1990). Ook in Ce-
ders in de tuin worden primair autonome in
plaats van afhankelijke doelstellingen bepleit,
zowel voor het basisonderwijs als voor het
voortgezet onderwijs.

De keuze van de beoogde doeltalen heeft
vooralsnog geleid tot een problematisering van
OET in gevallen waarin de thuistaal sterk af-
wijkt van de standaardtaal van het land van her-
komst; dit geldt in het bijzonder voor OET aan
Marokkaanse kinderen met een Berbervariëteit
als thuistaal. Veel Marokkaanse ouders blijken
op culturele gronden groot belang te hechten
aan onderwijs Arabisch voor hun kinderen. In
gevallen van grote divergentie tussen thuistaal
en standaardtaal wordt in Ceders in de tuin een
keuzerecht toegekend (zij het opnieuw onder
voorwaarden) aan ouders/leerlingen vanuit een
optiek van culturele zelf-oriëntatie. Een keuze
voor de thuistaal in plaats van de standaardtaal
uit het land van herkomst wordt op dit moment
in het basisonderwijs overigens al mogelijk ge-
maakt, bijvoorbeeld voor Molukse kinderen
(Moluks-Maleis) en voor Syrisch-orthodoxe
kinderen uit Turkije (Aramees).

Ten slotte vertoont evaluatie-onderzoek in-
zake OET in Nederland een opmerkelijke voor-
keur voor de vraag naar effecten van OET op
tweede-taalverwerving en/of schoolsucces in
plaats van effecten van OET op eerste-
taalverwerving. Vorderingen in de eerste taal
worden vanuit genoemde voorkeur ook zelden
als schoolsucces opgevat. In Ceders in de tuin
worden vorderingen door OET nadrukkelijk
opgevat als te beoordelen onderwijsprestaties.
Empirische studies naar het effect van OET op
eerste-taalvaardigheid zijn tot nu toe nauwe-
lijks ondernomen. Aarts e.a. (1993) laten posi-
tieve effecten van onderwijs Turks zien op de
beheersing van het Turks door Turkse basis-
scholieren, terwijl dergelijke effecten van on-
derwijs Arabisch veel minder optreden voor
Marokkaanse leerlingen (vgl. Driessen, 1990
voor soortgelijke resultaten).

44

PEDAQOaiSCHE

siudkn In zijn Beleidsreactie op Ceders in de tuin heeft
oud-staatssecretaris Wallage (1993) de geko-
zen toonzetting inzake OET onderschreven,
maar om organisatorische en financiële rede-
nen de uitbreiding van doelgroepen beperkt tot

Chinese, Antilliaanse en Surinaamse leerlin-
gen. Ondanks deze handreiking in de richting
van cultureel bepaalde motieven wordt daar-
mee opnieuw gekozen voor een (uitgebreide)
opsomming van doelgroepen in plaats van voot
principieel bepaalde criteria.

Eerder is gewezen op top-down versus
bottom-up krachtsverhoudingen inzake OET.
Ofschoon uit diverse studies blijkt dat veel al-
lochtone ouders en leerlingen grote waarde
hechten aan hun eigen taal en aan OET, is een
gangbare opvatting onder veel Nederlanders
dat allochtone gezirmen hun eigen taal zouden
moeten opgeven ten gunste van Nederlands en
dat allochtone leerlingen alle energie zouden
moeten steken in het leren van Nederlands in
plaats van het verspillen van tijd aan OET.
Meertaligheid wordt in deze opvatting als na-
deel en achterstand gezien, niet als een bron
van kermis en verrijking. Het is een intrige-
rende vraag waar deze opvatting vandaan
komt.

Een verklaring kan mede gezocht worden in
de houding van veel Nederlanders in en buiten
Nederiand ten opzichte van hun eigen taal en
cultuur. In een studie, getiteld Het Nederlands^
Onbehagen, heeft Pleij (1991) erop gewezen
dat Nederlanders tegenover buitenlanders vaak
geringschattend doen over hun eigen taal en
cultuur en dat een belangrijk kemnerk van de
Nederlandse identiteit lijkt te bestaan uit he'
ontkennen van deze identiteit. Een uitvergro-
ting van deze attitude kan worden aangetroffen
in de houding van geëmigreerde Nederlanders
ten opzichte van hun eigen taal en cultuur. Bs'
volkingsstatistieken over thuistaalgebruik i"
de Verenigde Staten, Canada en Australië to-
nen aan dat vooral Nederlandse emigranten ii'
elk van deze landen hun thuistaal vaak binnei'
één generatie opgeven. De eigen taal word'
door veel Nederlandse emigranten in tegenstel'
ling tot een aantal andere groepen niet opgeva'
als kernwaarde van culturele identiteit (vg'
Clyne, 1991; Smolioz, 1980,1992).

Het is geen waagstuk om te veronderstellen da'
de geconstateerde houding van Nederlandel^
in en buiten Nederland ten opzichte van hu''
eigen taal en cultuur zich kan weerspiegelen f
een soortgelijk verwachtingspatroon warmee'
het gaat om de talen en culturen van etnisch^
minderheidsgroepen in Nederland.

Literatuur

Aarts, R., Ruiter, J. de, & Verhoeven, L. (1993). Twee-
taligheid en schoolsucces. Relevantie en op-
brengst van etnische groepstalen in het basison-
derwijs. Studies in Meertaligheid 4. Tilburg:
Tilburg University Press,
ßoyd, S. (1993). Immigrant minority languages and
education in Sweden. In G. Extra & L. Verhoeven
(Eds.), Immigrant languages in Europe (pp.
273-283). Clevedon: Multilingual Matters.
Broeder, P., Extra, G., Habraken, M., Hout, R. van, &
Keurentjes, H. (1993). Taalgebruik als indicator
van etniciteit. Een studie naar identificatie van al-
lochtone leerlingen. Studies in Meertaligheid 3.
Tilburg: Tilburg University Press.
%ne, M. (1991). Community languages. TheAustra-
lian experience. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.

Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs
(1992). Ceders in de tuin. Naar een nieuwe opzet
van het onderwijsbeleid voor allochtone leerlin-
gen. Den Haag: Staatsuitgeverij,
^äles, I. (1990). Definitieve regeringsreactie op WRR-
advies 'Allochtonenbeleid'. Den Haag: Ministerie
van Binnenlandse Zaken,
■^ales, I. (1992). Registratie en rapportage minderhe-
denbeleid. Den Haag: Staatsuitgeverij,
^emirbas, N. (1990). OETC-beleid. Theorie en prak-
tijk. Utrecht: NCB.
■^'ephuis, R. Galjee, VJ., Hajer, M., Meestringa.Th., &
•bulder, H. (1992). Kerndoelen Turks in het basis-
onderwijs en de eerste fase van het voortgezet
onderwijs. Enschede: SLO.
^'ephuis, R., Hajer, M., Meestringa, Th., & Mulder, H.
(1993). Kerndoelen Arabisch in het basisonder-
wijs en de eerste fase van het voortgezet onder-
wijs. Enschede: SLO.
^'ik. N. van, & Lodeweges, J. (1992). Leermiddelen
onderwijs in eigen taal (en cultuur). Basisonderijs
en voortgezet onderwijs. Enschede: NICL.
'^'^lessen, G. (1990). De onderwijspositie van alloch-
tone leerlingen. De rol van sociaal-economische
etnisch-culturele factoren met speciale aan-
voor het OETC Nijmegen: ITS.
^''tra, G., Meijnen, W., & Pel-Tydeman, C. (1992).
Contextveranderingen in het onderwijs aan al-
lochtone leerlingen in Zweden. In Commissie Al-
'ochtone Leerlingen in het Onderwijs, Ceders in
tuin. Deel 2. (Hoofdstuk 10a, pp.1-13). Den
^aag: Staatsuitgeverij.

Extra, G., & Verhoeven, L. (Eds.) (1993a). Community
languages in the Netheriands. Amsterdam:
Swets, & Zeitlinger.
Extra, G., & Verhoeven, L. (Eds.) (1993b). Immigrant
languages in Europe. Clevedon: Multilingual
Matters.

Fernandes Mendes, H. (1991). Concept-nota registra-
tie en rapportage minderhedenbeleid. Den
Haag: Staatsuitgeverij.
Fishman, J. (1966). Language loyalty in the United

States. The Hague: Mouton.
Fishman, J. (1985). The rise and fall of the ethnic revi-
val. Berlin: Mouton.
Home Language Reform (1976). Norrköping: Statens

Invandrarverk.
Inspectie van het Onderwijs (1987). Onderwijs in
eigen taaien cultuur in het voortgezet onderwijs.
Inspectierapport 15. Den Haag: Staatsuitgeverij.
Jong, M. de. Mol, A., & Oirbans, P. (1988). Zoveel ta-
len zoveel zinnen. De behoefte aan lessen eigen
taal in het voortgezet onderwijs. Rotterdam:
Eramus Universiteit, Vakgroep Onderwijssociolo-
gie.

Lucassen, L., & Kobben, A. (1992). Het partiële gelijk.
Controverses over het onderwijs in de eigen taal
en cultuur en de rol daarbij van beleid en weten-
schap (19S1-1991). Amsterdam: Swets & Zeitlin-
ger.

Ministerie van Binnenlandse Zaken. (1983). Minder-

hedennota. Den Haag: Staatsuitgeverij.
Muus, P. (1992). Migration, minorities andpoUcies in
the Netheriands. Recent trends and develop-
ments. Report for the OECD. Amsterdam: Am-
sterdam University, Department of Human Geo-
graphy.

Narain, G., & Verhoeven, L. (1993). Ontwikkeling van
tweetaligheid bij allochtone kleuters. Tilburg:
KUB.

Pleij, H. (1991). Het Nederlandse onbehagen. Am-
sterdam: Prometheus.
Roelandt, Th., Roijen, J., & Veenman, J. (1991). Min-
derheden in Nederland. Statistisch Vademecum
1991. Den Haag: Staatsuitgeverij.
Roelandt, Th., Roijen, J., & Veenman, J. (1992). Min-
derheden in Nederland. Statistisch Vademecum
1991. Den Haag: Staatsuitgeverij.
Smolicz, J. (1980). Language as a core value of cul-
ture, yourna/of App//ed t/ngu/sf/cs, 11 (1), 1-13.

Smolicz, J. (1992). Minority languages as core values
of ethnic cultures. A study of maintenance and
erosion of Polish, Weish, and Chinese languages
in Australia. In W. Fase, K. Jaspaert & S. Kroon
(Eds.), Maintenance and loss of minority
languages. (pp. 277-305). Amsterdam: Benjamin.

Statistiska Centralbyran (1992). Hemsprêk och hem-
sprêksundervisning. Grundslcolan och gymna-
sieskolan 1991/1992. Stockholm: SCB.

Uitleg (1990). Invoering Arabische taal en Turkse taal
in LBO en MAVO. Regelingen Ministerie van On-
derwijs en Wetenschappen, nr. 18C, 25 juli 1990,
101-103.

Veltman, C. (1983). Language shift in the United
States. Berlin: Mouton.

Vries, J. de, & Vallee, F. (1980). Language use in Ca-
nada. Ottawa: Canadian Statistics.

Wallage, J. (1993). Beleidsreactie bij het advies "Ce-
ders in de tuin". Naar meer schoolsucces voor al-
lochtone en autochtone leerlingen. Zoetermeer:
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Wetering, S. van de (1990). Het onderwijs in eigen
taaien cultuur aan Marokkaanse kinderen in Ne-
derland. Academisch proefschrift. Universiteit
Utrecht.

WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regerings-
beleid) (1989). Allochtonenbeleid. WRR Rapport
36. Den Haag: Staatsuitgeverij.

Auteur

G. Extra Is hoogleraar Taal en Minderheden aan de
KUB Tilburg

Adres: Katholieke Universiteit Brabant, Faculteit der
Letteren, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg

Abstract

Ethnic minorities, language diversity and
home language Instruction

G. Extra. Pedagogische Studiën, 1994,71,35-46.

The focus of this paper is on the socio-cultural, lin-
guistic and educational context of ethnic minority
children and their language varieties in the Nether-
lands. First, different criteria for the definltion and
Identification of ethnic minority groups are dis-
cussed, i.e., nationality, birth country, ethnic origin,
and home language use. Next, empirlcal evidence on
language diversity of ethnic minority children is pre-
sented, based on reported language use and ob-
served language proficiency. Finally, different ap-
proachesto home language Instruction are discussed
in terms of their causes and effects.

Discussie

Naar een meer realistische
benadering van het
Onderwijs in Eigen Taai?

öriessen*, ITS, Nijmegen

Samenvatting

een recentelijk door de Commissie Allochtone
Leerlingen in het Onderwijs uitgebracht advies
^ordt een fundamentele koerswijziging voor-
aesteld met betrekking tot het Onderwijs in
Eigen Taal (OET). G. Extra geeft hiervan in dit
"Ummer van Pedagogische Studiën een samen-
vatting. Enkele belangrijke punten betreffen de
functiewijziging, van ondersteunend naar auto-
"oom, en verder een ongelimiteerde uitbrei-
"^'ng qua taalgroepen en duur van de voorzie-
"'"9. De hierna volgende bijdrage belicht
3'lereerst enkele problematische aspecten van
OET tot nu toe. Vervolgens worden de gead-
viseerde wijzigingen bezien vanuit eerdere er-
varingen. Geconcludeerd wordt dat in de com-
"i'ssie een bevlogenheid voor talen kennelijk
belangrijkere rol speelde dan gevoel voor
fealiteit. Het artikel besluit met een pleidooi
Voor een versterking van het 'OET als vreemde
in het voortgezet onderwijs en voor alter-
natieve vormen van eigen-taalonderwijs.

'nleidi

mg

Sinds 1967 worden allochtone kinderen in de
S^legenheid gesteld onderwijs te volgen in hun
®'gen taal (en cultuur) - OET(C)'. In eerste in-
^tantie werd dit georganiseerd op initiatief van
^ ouders zelf, daarbij ondersteund door am-
bassades en organisaties van buitenlanders. Na
1970 droeg het Ministerie van Cultuur, Recrea-

dank aan L. Mulder en P. Jungbluth voor hun
"^omnnentaar op een eerdere versie van deze bij-
drage.

tie en Maatschappelijk Werk bij aan de finan-
ciering; later, vanaf 1974, nam het Ministerie
van Onderwijs en Wetenschappen dit over (Lu-
cassen & Kobben, 1992).

OET kent meerdere varianten. Een deel van
het OET wordt door het ministerie gesubsi-
dieerd. In het basisonderwijs betreft dit ten
hoogste 5 uur per week, waarvan maximaal 2,5
uur onder schooltijd. In principe bestaat daar-
naast de mogelijkheid om gedurende een be-
paald deel van de tijd ter ondersteuning van het
Nederlandse onderwijs de instructie van de al-
lochtone leerlingen in de eigen taal te verzor-
gen. In het voortgezet onderwijs is het sinds
1986 mogelijk OET als keuzevak te volgen.
Ook in het speciaal onderwijs zijn de kinderen
in de gelegenheid om aan OET deel te nemen.
Naast deze 'officiële' OET-varianten zijn al-
lochtone ouders of organisaties vrij om zelf
OET te organiseren; dit dient dan wel door hen-
zelf te worden gefinancierd en vindt buiten
schooltijd plaats. Vele islamitische (vnl.
Turkse en Marokkaanse) kinderen volgen (be-
halve OET ook) Koran-onderwijs; de taal van
de Koran is het Klassiek-Arabisch, dat sterk
verwant is met het tijdens het OET voor Ma-
rokkaanse kinderen te onderwijzen Standaard-
Arabisch.

De geschiedenis van deze onderwijsvorm is
niet bepaald een succes-story. Al vanaf de start
vormt het een omstreden onderwerp, waarbij
voor- en tegenstanders elkaar - vaak op emo-
tionele wijze - van hun gelijk proberen te over-
tuigen. Recentelijk heeft de Commissie Al-
lochtone Leerlingen in het Onderwijs in haar
advies "Ceders in de tuin" (1992) voorstellen
gedaan voor vrij radicale wijzigingen met be-
trekking tot het OET. In zijn artikel in dit num-
mer van Pedagogische Studiën besteedt Extra
daar enige aandacht aan. In de onderhavige bij-
drage zet ik enkele ervaringen tot-nu-toe nog
eens op een rijtje. Van daaruit kijk ik vervol-
gens naar de toekomst. Het accent ligt daarbij
op realisme.

1 Tot op heden

Van meet af aan werd het OET geconfronteerd
met allerlei knelpunten; veel daarvan zijn tot op
heden niet of onvoldoende opgelost. Hierna zal
ik er puntsgewijs een aantal bespreken. De be-

doeling hiervan is geenszins om het OET op de
slachtbank te leggen, maar om een analyse te
geven van de situatie tot nu toe, om zo tot een
realistische benadering van de toekomst, met
zijn mogelijkheden en onmogelijkheden, te ko-
men.

1.1 De'eigen'taal

Een uitermate belangrijke kwestie is die van de
'eigen' taal. Vanaf het begin is door linguïsten
benadrukt dat er waardevolle transfer-effecten
kunnen optreden van de eigen taal naar het Ne-
derlands; met andere woorden: datgene wat bij
de ene taal is geleerd, kan ook van nut zijn voor
de andere taal. Verder nog gaan de door de af-
hankelijkheids- en drempelhypothese (Cum-
mins, 1979) geïnspireerde opvattingen die stel-
len dat een goede beheersing van de eigen taal
een noodzakelijke voorwaarde vormt voor een
succesvolle verwerving van de tweede taal, en
daarmee voor betere onderwijskansen van de
betreffende kinderen (vgl. Extra, Polmer &
Van der Heijden, 1992). Essentieel bij dit soort
gedachten is wat nu precies wordt verstaan on-
der de 'eigen' taal (ook wel 'eerste taal', 'moe-
dertaal', 'thuistaal'). Willen de genoemde op-
vattingen überhaupt van toepassing kunnen
zijn (afgezien nog van de vraag of ze correct
zijn), dan zal het moeten gaan om de taal die het
kind thuis vanaf de eerste levensjaren ook
daadwerkelijk spreekt met zijn ouders en
broers en zussen. Bij alle aandacht voor de hy-
pothesen VM Cummins hebben de adepten
daarvan 'verzuimd' te vertellen dat deze voor
een zeer groot deel van de betreffende kinderen
in het geheel niet op kunnen gaan (vgl. Dries-
sen, 1991a). Immers, voor geen van de Marok-
kaanse kinderen is de onderwezen taal, het
Standaard-Arabisch, de eigen taal; dit is name-
lijk een formele, schriftelijke taal, die weinig of
niets van doen heeft met het gesproken
Marokkaans-Arabisch of Berber (Otten & De
Ruiter, 1993). Iets soortgelijks geldt ook voor
de van het Standaard-Turks afwijkende dialec-
ten, en meer nog voor het Koerdisch van de in
Turkije onderdrukte Koerden (Boeschoten,
Dorleijn & Leezenberg, 1993)^ Maar het di-
lemma van de echte eigen taal (hierna aange-
duid met 'moedertaal') is al langer niet meer
beperkt tot de afwijkende talen en dialecten in
de herkomstlanden. Onderzoek laat zien dat al-
lochtone kinderen generatiegewijs meer en
meer Nederlands (gaan) spreken, met alloch-
tone vriendjes en vriendinnetjes, met broers en
zussen en met hun vader en moeder (Driessen,
1993b; Kabdan, 1989; De Ruiter, 1989). Met
andere woorden: is het al zo dat de genoemde
hypothesen bij voorbaat niet op kunnen gaan
voor de meerderheid van de betrokken alloch-
tonen, voor de toekomst geldt dat het deel
waarvoor dat eventueel wel het geval is snel in
omvang zal afnemen. Uit het door Wagenaar
(1993) geëvalueerde tweetalige experiment
komt naar voren welke pijnlijke consequenties
de vaak aangehangen gedachtenkronkel kan
hebben. Het experiment was gericht op Marok-
kaanse kinderen in groep 1 en 2; een deel van
die kinderen had als moedertaal Marokkaans-
Arabisch en een andere deel Berber. Gedu-
rende twee schooljaren kregen deze kinderen
twee-derde van de tijd les in het Marokkaans-
Arabisch en een-derde in het Nederlands. De
Berberkinderen deden het op alle aspecten
(aanmerkelijk) slechter dan de Marokkaans-
Arabisch sprekende kinderen. Bovendien
bleek uit een vervolgonderzoek dat de onder-
wijsloopbaan van veel Berberkinderen mede
als gevolg van deelname aan het Arabische on-
derwijs (forse) schade had opgelopen: ze wer-
den veel vaker naar het speciaal onderwijs ver-
wezen. Op basis van deze resultaten raadt
Wagenaar Berbersprekende kinderen dan ook
af aan dit type tweetalige modellen deel te ne-
men'. Deze bevindingen liggen in lijn met die
van ander onderzoek (bv. Driessen, 1991b)-