Inhoudsopgave

Jaargang 72, 1995

Ginkel, K. van. Mulder, M., & Nijhof, W.J.
Rolprofielen van opleidingsfunctionarissen
...............................................51

Auteursregister
Artikelen

Aanwutsc, C.A.J., cS; Weterings, A.C.E.M.
Onderwijs in begrijpend lezen...........82

Aarnoutse, C.A.J.

zie: Brand-Gruwel, S.

Bergen, Th.
zie: Peters, K.

BloLH.

Leesbevordering via Sesamstraat: hoe rea-
geren kinderen? ..........................221

Bos, K. P. van den

zie: Brand-Gruwel, S.

Brand-Gruwel, S., Aarnoutse, C.A.J., & Ber-
gen, Th.

Het verbeteren van tekstverwerkingsstrate-
gieën bij zwakke lezers via lezen en luiste-
ren ..........................................340

Bruijn, E. de

Modulering in het beroepsonderwijs: eurri-
culaire vraagstukken ......................64

Dam, G. T. M. ten, & Severiens, S. E.

Leerstijlen, leerstrategieën en leennotiva-
tie. Een meta-analyse van het leren van
vrouwen en mannen .....................206

DerriLs, M.

zie: Roeleveld, J.

Elshout-Mohr, M., & Hout-Wolters, B. H.A. M.
van

Actief leren en studeren: acht soorten
instructieleer-episodes...................273

Gielen, E. W. M.

Transfer of training: transferbeïnvloedende
factoren in bedrijfsopleidingen ..........37

Haaf, P. G.J. ten, & Janssetis, J. M.A. M.
Opvoedingsmaten: Convergente en discri-
minante validiteit......................... 322

Hout-Wolters, B. H.A. M. van
zie: Elshout-Mohr, M.

JanssetLS, J. M. A. M.
zie: Haaf, P.G.J. ten

Jap-A-Joe, S. R.

zie: Leseman, P.P.M.

Jong, J. A. de

Opleiden op de werkplek: een review 9

Jong, P. F. de

Begripsvaliditeit van de Amsterdamse Kin-
dergedragslijst ............................374

Jong, P. F. de, Klapwijk. M.J. G., c& Leij, A. van
der

Cognitieve en sociaal-emotionele vaardig-
heden van kleuters in relatie tot hun etnische
afkomst.................................... 172

Klapwijk, M. J. G.
zie: Jong, P. F. de

Knüver, A. \V. M.
zie Reezigt, G.J.

Krüger, M. L

Schoolleiderschap en schooleffectiviteit:
op weg naar een model voor onderzoek
..............................................404

Krüger, M.L, & Verloop, N.

Schoolleiders en hun gerichtheid op het pri-
maire proces..............................402

Leij, A. van der, Meijnen, G. W., & Leseman, P.
P.M.

De leer- en opvoedingssituatie van jonge
autochtone en allochtone leerlingen in het
perspectief van hun schoolcarrière..... 162

Leij, A. van der
zie: Jong, P. F. de
zie: Schonewille, B.

Leseman, P. P. M., Sijsling, F. F., Jap-A-Joe, S.

R., & §ahin, S.

Gezinsdeterminanten van de cognitieve
ontwikkeling van vierjarige Nederlandse,
Surinaamse en Turkse kleuters......... 186

Leseman, P. P. M.
zie: Leij, A. van der

Meijnen, G. W.

zie: Leij, A. van der
zie: Sontag, L.

Mulder, M.

zie: Ginkel, K. van

Nijhof, W.J.,& Simons, P.R.J.
Opleiden in arbeidsorganisaties

Nijhof, W.J.

zie: Ginkel, K. van

Schonewille, G., & Leij, A. van der

De rol van de leerkracht voor allochtone en
autochtone leerlingen in het eerste jaar van
het basisonderwijs .......................242

Severiens, S. E.

zie: Dam, G.T.M. ten

Severing, K, & Verhoeven, L.

Taalvaardigheid Papiamentu en Nederlands
van leerlingen op Curagao..............357

Sijsling, F. F.

zie: Leseman, P.P.M.

Simons, P. R. J.
zie: Nijhof, W.J.

Sleegers, P.
zie: Peters, K.

Sontag, L, & Meijnen, G. W.

De invloed van school- en klaskenmerken
op de cognitieve en linguïstische vaardighe-
den van kleuters..........................258

Ouden, M. H. de

Gedragsverandering na een opleiding 23

Peters, K., Sleegers, P., & Bergen, Th.
De taakperceptie van schoolleiders

Pijl, Y.J., & Pijl, S.J.

Ontwikkelingen in de deelname aan het
(voortgezet) speciaal onderwijs........ 102

Pijl, S.J.

zie: Pijl, Y.S.

Verhoeven, L.
zie: Severing, R.

Verloop, N.

zie: Krüger, M.L.

Weijers, /.

De kwaliteit van de universiteit

Weterings, A. C. E. M.
zie: Aanioutse, C. A.J.

worden?' ..................................305

Meijers, F.

Kiezen of gekozen worden? ............301

Naschrift bij de reactie van R. Kunnen 307

Broek, P. van den

De educatieve faculteit: ontwikkelingen en
tendensen.................................. 141

Boekbesprekingen

Feinberg, W.

Japan and the pursuit of a new American
identity. Work and education in a multicul-
tural age {B. Spiecker)................... 147

Forman, E.A., Minck, M., Stone, C.A. (Eds.)
Contexts for leaming. Sociocultural dyna-
mics in children's development {B. van
Oers).......................................394

Goffree, F.

Kleuterwiskunde (J. M. C. Melissen)

Graverneijer, K. P. E.

Developing realistic mathematics educa-
tion (7. M. C. ................... 156

Haanstra, F.

Effects of art education on visual spatial abi-
lity and aesthetic perception: Two meta-
üWdAysesiB.P.M. Creemers) ........... 152

Joolingen, W. R. van

Understanding and facilitating discovery
leaming in computer-based Simulation en-
vironments (J. 7. ß^/s/zM/zen) ........... 153

Lagerweij, N.A.J., & Haak, E. M.

Eerst goed kijken .... De dynamiek van
scholen-in-ontwikkeling {R. van den Berg)
..............................................235

Licht, R., & Spyer, G. (Eds.)

The balance model of dyslexia (K. P. van
den Bos)...................................236

Luit, J. E. H. van (Ed.)

Research on leaming and Instruction of
mathematics in kindergarten and primary
school (J. M. C. Nelissen)................ 396

WielematLs, W.

Voorbij het individu. Mensbeelden in we-
tenschappen {M. Santema)..............315

Thema: Opleidingen in
arbeidsorganisaties

Nummer 1

W.J. Nijhofen P. KJ. Simons
Opleiden in arbeidsorganisaties

J.A. de Jong

Opleiden op de werkplek: een review 9

M. D. den Ouden

Gedragsverandering na een opleiding 23

E.W.M. Gielen

Transfer of training: transferbeïnvloedende
factoren in bedrijfsopleidingen..........37

K. van Ginkel, M. Muideren W.J. Nijhof
Rolprofielen van opleidingsfunctionarissen
...............................................51

Thema: Onderwijs aan jonge
kinderen

Nummer 3

A. van der Leij, G. W. Meijnen en P. P. M. Lese-
man

De leer- en opvoedingssituatie van jonge
autochtone en allochtone leerlingen in het
perspectief van hun schoolcarrière..... 162

P. F. de Jong, M.J. G. Klapwijk en A. van der
Leij

Cognitieve en sociaal-emotionele vaardig-
heden van kleuters in relatie tot hun etnische
afkomst.................................... 172

P.P.M. Leseman, F.F. Sijsling, S.K Jap-
A-Joe en S. ^ahin

Gezinsdeterminanenten van de cognitieve
ontwikkeling van vierjarige Nederlandse,
Surinaamse en Turkse kleuters......... 186

Nummer 4

B. Schonewille en A. van der Leij

De rol van de leerkracht voor allochtone en
autochtone leerlingen in het eerste jaar van
het basisonderwijs .......................242

L. Sontag en G. W. Meijnen

De invloed van school- en klaskenmerken
op de cognitieve en liguïstische vaardighe-
den van kleuters..........................258

Thema: Schoolleiderschap

Nummer 6

M. L Krüger en N. Verloop

Schoolleiders en hun gerichtheid op het pri-
maire proces..............................402

M. L Krüger

Schoolleiderschap en schooleffectiviteit:
op weg naar een model voor onderzoek
..............................................404

K. Peters, P. Sleegers en Th. Bergen

De taakperceptie van schoolleiders 424

Samenvatting

Dit artikel is een introductie op het thema Oplei-
den in arbeidsorganisaties dat in dit nummer
aan de orde wordt gesteld. Er wordt een korte
globale schets gegeven van de ontwikkeling
van het studiegebied bedrijfsopleidingen aan
Nederlandse universiteiten. Daarna wordt een
historische accentuering gegeven van het ont-
staan van training, met als doel de overgang
naar researchthema's te verhelderen die aan het
eind van de jaren tachtig zijn geformuleerd en in
de jaren negentig voorwerp van studie zijn. Het
belang van opleidingen in arbeidsorganisaties
wordt nog eens onderstreept, waarbij niet uit-
sluitend moet worden gekeken naar kosten en
opbrengsten op korte termijn, maar ook en
vooral op langere termijn.Tenslotte wordt het
viertal bijdragen aan dit themanummer over
respectievelijk werkplekopleiden, twee onder-
zoeken naar transfereffecten, en een onderzoek
naar rollen van opleidingsfunctionarissen geïn-
troduceerd.

1 Inleiding

Trainen en opleiden binnen arbeidsorganisa-
ties is sinds het begin van de jaren tachtig voor-
werp van studie binnen de onderwijskunde.
Voordien concentreerde de onderwijskunde
zich hoofdzakelijk op het formele reguliere on-
derwijs en dan met name op het leerplichtige
deel daarvan. De taakverdelingsoperaties uit
het begin van de jaren tachtig enerzijds, en de
ontwikkeling van jonge studierichtingen aan
de kleinere universiteiten anderzijds, zorgden
voor een heroriëntatie op het onderzoeks- en
opleidingsveld. Gecombineerd met een slech-
ter wordende werkgelegenheid voor onder-
wijskundigen binnen de verzorgingsstructuur,
als gevolg van een politieke herbezinning op
die structuur, en een sterker wordend streven
naar privatisering en decentralisatie, ontwik-
kelde zich in snel tempo binnen de onderwijs-
kunde een specialisatie op het terrein van de be-
drijfsopleidingen. De Faculteit der Toegepaste
Onderwijskunde van de Universiteit Twente
manifesteerde zich destijds nadrukkelijk als
eerste op dit terrein, gevolgd door de Katho-
lieke Universiteit Brabant en de andere univer-
siteiten. De consequentie van een ander was dat
opleidingsprogramma's moesten worden ont-
wikkeld en onderzoeksprogramma's moesten
worden opgezet om kennis te ordenen, te gene-
reren en te presenteren die in onvoldoende sys-
tematische vorm voorhanden was (Mulder,
Akkermans & Bentvelzen, 1988). Nu kuimen
we een ontwikkeling constateren die zich in de
Verenigde Staten in de jaren zestig reeds vol-
trok (Saylor, Alexander & Lewis, 1981'*), in
Engeland zich nog aan het ontwikkelen is (Nij-
hof & Streumer, 1994b) en in Japan een eigen-
zinnige structuur en cultuur kent (Muta, 1992).

Indien we de kenmerken van professionali-
sering als uitgangspunt nemen voor een vakge-
bied, zoals het bestaan van professionals die
zich georganiseerd hebben in verenigingen; de
aanwezigheid van onderzoeksorganisaties,
handboeken, tijdschriften en leerstoelen, dan
mogen we constateren dat de ontwikkelingen
in deze richting in Nederland in snel tempo ver-
lopen zijn. Vrijwel elke (bovenbouw) studie-
richting (toegepaste) onderwijskunde beschikt
over een of meer leerstoelen, die zich direct dan
wel indirect richten op het terrein van de be-
drijfsopleidingen. Publikaties die het werkveld
in kaart proberen te brengen zijn in groten ge-
tale verschenen (o.a. Thijssen, 1988; Kessels &
Smit, 1989), (populaire en echte) wetenschap-
pelijke tijdschriften richten zich in toenemende
mate op dit werkterrein. De oprichting van een
Academy for HRD (AHRD) in de Verénigde
Staten (in 1993) en de oprichting van het tijd-
schrift Human Resource Development Quar-
teriy (HRDQ) in 1990 betekenen een belang-
rijke stap in het wetenschappelijke circuit en
geven ook aan dat het domein zich nadrukkelij-
ker internationaal zal profileren, eventueel in
combinatie met Human Resource Management

(HRM) en organisatie-ontwikkeling. De ver-
bindingen en schakels tussen initieel beroeps-
onderwijs en (interne) bedrijfsopleidingen
worden bovendien steeds sterker, zoals te be-
speuren viel op internationale conferenties
over bedrijfsopleidingen, zoals de IRNEDT-
conferentie te Milaan (Mulder & Nijhof, 1994),
of de Qualifikation '94 te Hannover.

2 Een stukje geschiedenis

In de Inleiding hebben we de ontwikkeling van
het onderzoek naar en het onderwijs in de be-
drijfsopleidingen gesitueerd m het begin van de
jaren tachtig. Bedrijfsopleidingen als zodanig
bestaan echter al lang. Ze bestonden al in de
middeleeuwen, toen het gildewezen een eigen
opleidingssysteem had ontwikkeld dat we
tegenwoordig 'on the job training' (OJT) noe-
men. In Nederland beschikte de machinefa-
briek Stork in Hengelo omstreeks de eeuwwis-
seling reeds over een eigen bedrijfsschool,
waar jonge mensen rechtstreeks werden voor-
bereid voor hun toekomstige functie(s). Het
zou interessant zijn om een historische disser-
tatie te laten schrijven over het ontstaan van be-
drijfsopleidingen in verschillende landen als
functie van de economische en technologische
ontwikkelingen, want - zo is onze stelling -,
daarmee zijn ze nauw verbonden. Waarom
vorm en structuur zo verschillend zijn, is een
interessante historische kwestie. Hoe sterk
opleiding en training vervlochten is met de eco-
nomie wordt o.a duidelijk uit studies die Groot
Brittannië als voorbeeld nemen en vergelijken
met Duitsland (Backes-Gellner, in press; Na-
tional Commission on Education, 1993).

Swanson en Torraco (1994) hebben een stu-
die verricht naar de geschiedenis van techni-
sche trainingen, omdat naar hun oordeel deze
trainingsvormen ten grondslag liggen aan de
huidige opvattingen over de trainings- en oplei-
dingsprofessie. Ze menen zelfs dat alle training
te herieiden is tot kennisoverdracht van het
menselijke ras, zoals in de oertijd, waarin een
kind de jaag- en vistechnieken van de oudere
leerde, later het leren omgaan met vuur en me-
talen, waarna via een lange weg van Griekse en
Romeinse invloeden in de middeleeuwen het
gildeconcept ontstond, waaraan opvattingen
over competenties, standaarden en vaardighe-
den verbonden waren. De gilden acteerden als
voorlopers van de huidige vakbonden. Wat
Swanson en Torraco in hun studie vooral be-
klemtonen is de noodzaak van technische trai-
ning, als voorloper voor andere vormen van be-
drijfsopleidingen, vaak in de vorm van
handwerk (type 1), gericht op management-
vaardigheden (type 2), of op motivatie (type 3).
Veel van deze trainingen waren gemengd gefi-
nancierd of privaat, vanwege het belang van
werkgelegenheid en vanwege de beoogde
dienst voor de samenleving, zoals trainingen
voor spoorwegpersoneel rond de eeuwwisse-
ling om de kwaliteit van de dienstverlening te
vergroten, een onderwerp dat nog steeds up to
date blijkt.

Twee grote veranderingen hebben organisa-
ties en hun taken sterk beïnvloed: scientific ma-
nagement aan het begin van deze eeuw en de
computer- of informatietechnologie sinds de
jaren vijftig. Die invloed is dusdanig groot dat
de cultuur en structuur van organisaties aan het
veranderen zijn en van grote invloed zijn op
wat van medewerkers gevraagd wordt: met
aanzienlijk minder mensen wordt meer werk
gedaan, tegen steeds lagere kosten in een steeds
platter wordende organisatie. De eisen die aan
medewerkers gesteld worden zijn door Schulze
(1968, pp. 225 e.V.) reeds geformuleerd: in het
algemeen samen te vatten onder de term flexi-
biliteit en cognitieve wendbaarheid (Nijhof &
Streumer, 1994a). Er wordt een steeds groter
vermogen tot zelfmanagement gevraagd. In be-
ginsel wordt van eenieder gevraagd permanent
te leren over zichzelf en van en met anderen,
waarmee een van de vijf beginselen van Senge
(1992) over de arbeidsorganisatie als lerende
organisatie wordt getypeerd. Daarmee wordt
zichtbaar dat wat begon als een directe over-
dracht van kennis van een meer ervaren per-
soon naar een novice, verbonden is met de
werkplek zelf: de werkplek is een leerplaats ge-
worden mede door de toenemende facilite-
rende werking van de interactieve, multime-
diale technologie. De ontwikkeling naar een
krachtige HRD-theorie zal daarom vermoede-
lijk ook sterk steunen op een onderwijstechno-
logie (Romiszowski, 1990), die tegelijkertijd stubiin
antropologisch doordacht is, gebaseerd op
open systeemmodellen, op economische theo-
rieën en op (instructie- en sociaal-) psychologi-
sche inzichten. De kruisbestuiving tussen deze

disciplines, zal vermoedelijk nieuwe trainings-
concepten laten zien (Simons, 1989, pp. 749
e.V.), zoals het leren in netwerken (Nijhof,
1994).

3 Onderzoek naar bedrijfsop-
leidingen

Onderzoek naar bedrijfsopleidingen heeft de
laatste tien jaren een gamma aan onderzoeks-
vragen opgeleverd, afhankelijk van onder-
zoekers, disciplines en geldbron. Simons
(1989, 1990) bepleit bijvoorbeeld onderzoek
vanuit opleidingspsychologische en onder-
wijssociologische theorieën en kiest in zijn ora-
tie voor studies naar transfervermogen van in-
dividuen en organisaties, in het algemeen
studies gericht op leereffecten. Mulder (1992)
bundelde een reeks congrespapers van de ORD
1991 en voorzag deze van een inleiding, waarin
hij een poging deed tien jaar onderzoek naar
bedrijfsopleidingen samen te vatten en de re-
sultaten en inzichten te synthetiseren. Volgens
Peters (1992) dient echter gewacht te worden
op een onderzoeker die de moed heeft een kwa-
litatieve synthese uit te werken. Het zoeken
naar een body of knowledge blijft volgens Pe-
ters de hoofdopgave om systematische re-
searchprogramma's op te enten.

Vermoedelijk is het onderzoek van Van der
Vegt (1973) het eerste Nederlandse promotie-
onderzoek waarin een bedrijfsopleiding syste-
matisch is geëvalueerd vanuit een theoretische
en een praktische vraagstelling. Hij wilde we-
ten of een bedrijfsopleiding doeltreffend was
(o.e. p. 73). Interessant is nog steeds zijn be-
schouwing over de keuze van een geschikt de-
sign om recht te doen aan de eisen van com-
plexiteit (van organisatie en doelstellingen) en
aan de eisen van de methodologie (betrouw-
baarheid en validiteit). Zijn vragen over crite-
rium-, proces- en controlevariabelen reflecte-
ren de actuele discussie ter zake, zoals bij de
vraag naar het al dan niet aansluiten bij het
werk van Kirkpatrick, waar het de criteriumva-
riabelen betreft. Het hardnekkige probleem van
het meten van de organisatieproduktiviteit, het
vierde niveau van Kirkpatrick (1987), laat Van
der Vegt (en veel onderzoekers na hem) liggen:
het is ofwel onmogelijk of in de meeste geval-
len slechts een praktische of methodologische
wens (o.e. p. 101 e.V.).

Als in 1986 een onderzoek wordt gestart
naar bedrijfsopleidingen in Nederland, door
CBS en Universiteit Twente samen, is het
hoofddoel een systematische inventarisatie en
analyse te maken van het fenomeen bedrijfsop-
leidingen en wel zo dat daarna periodiek een
peiling kan plaatsvinden van de opleidingsin-
spanning m het bedrijfsleven. Sinds 1988 vmdt
een dergelijke peiling ook plaats en kan meer
continue bezien worden in welke orde van
grootte de inspanning is, waarop die gericht
wordt en welke effecten men daarvan verwacht
(of denkt te verwachten) (Mulder et al., 1988).
Het omvangrijke en nog steeds informatieve
onderzoek besloeg een reeks van kwantitatieve
en kwalitatieve studies, waarvan een panelstu-
die de apotheose vormde. De bedoeling daar-
van was de resultaten van de andere deelstudies
voor te leggen aan experts met als doel een on-
derzoeksprogramma te ontwerpen door middel
van prioritering van onderzoeksbehoeften bij
overheid en bedrijfsleven. Hoewel best valt af
te dmgen op de betrouwbaarheid van de panel-
studie, leverde deze een aantal belangrijke
researchthema's op, zoals:

1. de transferproblematiek;

2. de kosteneffectiviteit en evaluatie van trai-
ning en opleiding;

3. opleidingsbehoefte-onderzoek (met name
naar inhoudsvaliditeit van opleidingen);

4. effecten van nieuwe technologieën op ar-
beidsorganisaties, functie en opleiden;

5. relatie tussen strategisch beleid en oplei-
dingsbeleid;

6. ontwerpen van 'goede' bedrijfsopleidm-
gen;

7. profielenonderzoek naar bedrijfsopleiders.
De lijst vragen is aanzienlijk, en zoals we

eerder vaststelden, ligt de prioriteit van de
vraag sterk bij de onderzoeker en zijn favoriete
discipline. Economische vragen blijken be-
langrijk als het om rendementsvraagstukken
gaat birmen en buiten de organisatie.^Veel
overheden vragen van het bedrijfsleven een
deel van de loonsom te investeren in training en
opleiding, als een toekomstinvestering in men-
sen en in bedrijf. Dat varieert nogal tussen lan-
den (Mehaut, 1990). Uiteraard zijn ook meer
interne opleidingskundige problemen aan de
orde, zoals behoefte-onderzoek en de relatie
tussen strategisch beleid en opleidingsbeleid.

De strategische kwesties spelen een belang-
rijke rol binnen bedrijven en bij de overheid,
zeker als de relatie tussen initieel onderwijs,
leerlingwezen (duaal stelsel), en interne be-
drijfsopleiding aan de orde is. "Training for Im-
pact" (Robinson & Robinson, 1989) blijft het
hoofddoel van een bedrijfsopleiding.

4 Training for Impact

Geen bedrijf kan zonder mensen. Deze nogal
voor de hand liggende waarheid blijkt telkens
weer onderstreept te moeten worden wanneer
bedrijfsopleidingen aan de orde zijn. In tijden
van economische recessie, of wanneer het an-
derzins wat minder goed gaat met een bedrijf,
bestaat de neiging minder of niets te investeren
in de kwaliteit van mensen. Uit de analyses van
Rummler en Brache (1990) blijkt, dat het nood-
zakelijk is om processen van organisaties goed
te managen, opdat een optimale 'performance'
wordt bereikt. Het managen van die processen
heeft betrekking op een reeks van factoren op
organisatieniveau, waar ca. 80% van de perfor-
mance problemen worden veroorzaakt, op pro-
cesniveau en op het zogenaamde 'job'niveau,
waar ca. 20% van de problemen is toe te schrij-
ven aan gebrek aan competenties. Volgens
Rummler en Brache zijn zes factoren verant-
woordelijk voor goed functioneren (job perfor-
mance) (o.e., p. 71 e.V.):

1. Performance specificaties vooraf in de
vorm van standaarden;

2. Voorkomen van taakinterferentie (strijdig-
heid van taken bij de uitvoering);

3. Voorzien van consequenties (in de vorm
van support en loopbaanontwikkeling);

4. Feedback informatie over performance: in
termen van relevantie, accuratesse, specifi-
citeit, tijdigheid, en begrijpelijkheid;

5. Kennis en vaardigheden als noodzakelijke,
maar niet voldoende voorwaarde. Timing,
tactieken en trucs (hints and 'shortcuts') zijn
nodig; hier kan training in voorzien;

6. Individuele capaciteiten (fysieke, mentale
en emotionele eigenschappen om de functie
uit te kunnen oefenen).

Als training en opleiding dus effecten moeten
sorteren in een arbeidsorganisatie, zijn de
marges betrekkelijk smal. Volgens Rummler
en Brache ontstaan de meeste effectiviteitspro-
blemen door het slechte management rondom
de factoren 1 tot en met 4. Deze processen moe-
ten adequaat ingericht en geleid worden. Voor
zover er wel effecten te sorteren en te meten
zijn, ontstaan de problemen die eerder bij Van
der Vegt genoemd zijn. Sinds Kirkpatrick
(1987) een model heeft opgesteld waarin vier
meetniveaus worden onderscheiden, - reactie-
niveau, leereffectniveau, transfemiveau en or-
ganisatieniveau-, is vrijwel iedereen ervan
overtuigd dat het ultieme effect van tramings-
en opleidingsinspanningen in ieder geval zicht-
baar moet zijn in de 'return on investment'-
ratio's en in andere economische maten. Car-
nevale (1991) betoogt dat zeven processen
gunstig zijn voor een economie die zich we-
reldwijd ontwikkelt: wetenschappelijk onder-
zoek, ontdekken (invention), vernieuwing,
dissemenatie, netwerking, investeringen, com-
mercialiseren. Zijn hoofdconclusie is: "All of
these processes are driven by the dynamic of
leaming" (o.e., 1991, p. 216). Vroeger, zo stelt
hij, deden deze processen zich in arbeidsorga-
nisaties voor als een lineair proces. Van weten-
schappelijk onderzoek, naar toepassing, disse-
menatie e.d. Hij meent dat dit stereotype niet
meer werkt. Het gaat nu om een complex van
interacties tussen deze factoren, waarin alles
afhankelijk blijkt van het vermogen te leren.
Naar analogie daarvan kunnen we zeggen dat
dit ook voor afzonderlijke arbeidsorganisaties
geldt. Daar geldt ook economische groei als
criterium, ook daar geldt dat processen door
mensen moeten worden ontworpen, geregu-
leerd en onderhouden, daar moeten in teamver-
band leerprocessen op peil worden gehouden
binnen systemen voor kwaliteitszorg en binnen
arbeidsorganisaties, die in toenemende mate
multicultureel en divers worden, en waarin
mensen en opleiders verschillende rollen en/of
functies vervullen.

Het meten van deze effecten op bedrijfsni-
veau is niet altijd eenvoudig, is vaak aanleiding
tot misverstanden en soms tot mismanagement.
Kosteneffectiviteitsindicatoren kimnen aanlei-
ding zijn om jarenlang de kosten terug te drin-
gen. Wanneer evenwel de taken dezelfde blij- ^

^ PEDAGOGfSCNC

ven of zelfs toenemen dan ontstaat een hubun
dodelijke spiraal, waarin bijvoorbeeld het ho-
ger onderwijs in Nederland dreigt terecht te ko-
men. Tijdens de Leamtec '93 conferentie te
Karlsruhe (Bastiaens & Nijhof, 1994) bleek dat

het electronicaconcem Siemens dit manage-
mentmodel jaren achtereen heeft toegepast,
totdat de bom barstte. De verantwoordelijke
trainingsmanager weigerde nog langer indica-
toren aan te leveren. Hem werd het werken on-
mogelijk gemaakt: het bleek te gemakkelijk
voor het topmanagement om telkens de uitga-
ven terug te schroeven. De noodzaak van im-
pactmetingen en van opleidingsevaluatie
wordt niet ter discussie gesteld, maar dient niet
uitsluitend en alleen te worden bepaald door
economische criteria.

5 Werkplekopleiden, transfer
of training en opleidersrollen

In het voorgaande is een schets gegeven van
een aantal ontwikkelingen binnen het domein
dat tegenwoordig bedrijfsopleidingen of hu-
man resource development genoemd wordt.
Het is zowel de aanduiding van een stu-
die(specialisatie)richting, een werkdomein, als
een onderzoeksobject, dat de laatste tien jaar in
kaart is gebracht en wacht op verdere bewer-
king tot een professioneel HRD-domein (Nad-
ler & Nadler, 1989). In dit nummer wordt aan-
dacht besteed aan het werkveld door onder-
werpen te kiezen die passen bij het karakter van
het tijdschrift: training on the job, transfer of
training, en HRD-rollen. Deze onderwerpen
betreffen de kern van het opleidingsproces in
arbeidsorganisaties, het primaire proces en zijn
effecten.

Leren en opleiden op de werkplek is een oud
principe, zoals uit de historische schets bleek.
Toch krijgt leren en opleiden op de werkplek
nieuwe betekenis, vanwege de opvatting dat
deze vorm van leren in vergelijking met andere
trainings- en opleidingsvormen kosteneffectief
zou zijn (Muta, 1992) en een grote toegevoegde
waarde heeft (Jacobs, 1992). Over wat leren op
de werkplek nu precies is en welke effecten er
mee gesorteerd worden is toch niet zoveel evi-
dentie beschikbaar, als sommige auteurs, wil-
len doen voorkomen. De Jong doet een poging
om het thema in kaart te brengen, projecten te
analyseren en een aanzet te geven tot een theo-
rie over werkplekleren vanuit een drietal theo-
retische perspectieven.

Den Ouden probeert greep te krijgen op
transfereffecten van een opleiding. Verande-
ringen in kennis, vaardigheden en attitudes
door middel van een opleiding of training kun-
nen leiden tot een aanpassing van gedragsvoor-
nemens en deze op hun beurt weer tot gedrags-
verandering, onder de voorwaarde uiteraard
dat persoonlijke en situationele kenmerken dat
ook mogelijk maken. Door een model te toet-
sen, ontleend aan Azjens theorie van voorgeno-
men gedrag, waarin zelfregulatie- en probleem
situatie gerichte vaardigheden centraal staan,
draagt Den Ouden bij aan een beter begrip van
het transferprobleem.

Gielen onderneemt een poging om transfer-
effecten van een COO-opleiding te verklaren
met behulp van een aangepast model dat Bald-
win en Ford hebben ontwikkeld. Omdat COO
op de werkplek kan worden toegepast, heeft de
toetsing dus ook betrekking op opleiden op de
werkplek. Haar primaire interesse is echter ge-
legen in de vraag of transferkenmerken die ge-
vonden zijn in echte onderzoeken naar bedrijfs-
opleidingen en die in een nieuw model zijn
afgebeeld, geldig zijn, d.w.z. effecten verkla-
ren. Haar resultaten zijn niet geheel in overeen-
stemming met het opgestelde model. De rol
van de chef blijkt tegen de verwachting in, ne-
gatief uit te pakken.

De laatste bijdrage in dit thema gaat over
rolprofielen van opleidingsfunctionarissen,
een groep medewerkers in arbeidsorganisaties
die 'rollen' bezetten of spelen, die relevant zijn
voor de opleidingsfunctie, zoals programma-
ontwerper, trainer, evaluator. Overigens speelt
dit rolconcept ook mee in de vitaliseringsdis-
cussie over loopbanen voor leraren in het pri-
mair en secundair (beroeps) onderwijs. Wel-
licht dat voor deze groep te putten valt uit deze
resultaten. In dit eerste pationale grootschalige
onderzoek uitgevoerd door Van Ginkel, Mul-
der en Nijhof, is getracht om de resultaten van
Amerikaans onderzoek door McLagan te tes-
ten in de Nederiandse situatie, zowel voor de
huidige als de toekomstige situatie. Er blijkt
een grote mate van overeenstemming te be-
staan, als we naar de globale uitkomsten kijken.
Op specifiek niveau zijn er wel degelijk ver-
schillen. Voor de verdere professionalisering
en certificering van bedrijfsopleiders kan dit
onderzoek vertrekpunt zijn.

Wij hopen met dit themanummer een aanzet
te geven tot een nadere wetenschappelijke pro-
filering van de thematiek bedrijfsopleidingen,

ook binnen Pedagogische Studiën. Het is van
belang dat een dergelijk omvangrijk en belang-
rijk studiegebied binnen de onderwijskunde
ook via dit tijdschrift zichtbaar wordt gemaakt.
Al was het alleen al om te laten zien dat onder-
wijssectoren gemeenschappelijke problemen
en oplossingen kennen. De eigen aard van deze
opleidingssector met haar specifieke organisa-
tie-, kwalificatie- en leerprocessen zal voor
voldoende variatie zorgen.

Literatuur

Backes-Gellner, U. (in press) The role of regulations
for corporate training strategies. In M. Mulder,
W.J. Nijhof & R.O. Brinkerhoff (Ed.), Corporate
training for affective performance. Boston: Klu-
wer Press

Bastiaens, Th., & Nijhof, W.J. (1994). Learntec 93:
Karlsruhe. Pedagogische Studiën, 71, 150-153

Carnevale, A. P. (1991). America and The New Eco-
nomy. How competetive Standards are radically
changing American workplace. San Francisco:
Jossey-Bass.

Jacobs, R. (1992). Structured on the job training. In H.
Stolovich & E. Keeps (Eds.), Handbook of human
performance technology. San Francisco: Jossey-
Bass.

Kessels, J.W.M., & Smit, C.A. (1989). Handboek
Opleiders in Organisaties. Deventer: Kluwer Be-
drijfswetenschappen.

Kirkpatrick, D. (1987) Evaluation. In R. Craig (Ed.),
Training and Development Handbook: A guide
to Human Resource Development (3rd edition)
(pp.301-320). New York: McGraw Hill.

Mehaut, Ph. (1990). French corporate training: Histo-
rical considerations and new prospects. In M.
Mulder, A.J. Romiszowski & P.C. van der Sijde
(Ed.), Strategie Human Resource Development
(pp. 119-131). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlin-
ger.

Mulder, M. (1992). Tien jaar onderzoek naar bedrijfs-
opleidingen. In M. Mulder (Red.), Scholing en
opleiding voor het bedrijfsleven (pp. 5-31).
Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Mulder, M., Akkerman, J. S., & Bentvelzen, N. (1988).
Bedrijfsopleidingen in Nederland. Den Haag:
SVO.

Mulder, M., & Nijhof, W.J. (Eds.) (1994). Education
and Training for Work. Enschede/Milaan:
IRNEDT.

Muta, H. (1992). Human Resource Development in
Japan in the 1990s. EST Research Report 93-1. To-
kyo: Tokyo Institute of Technology.

Nadler, L, & Nadler, Z. (1989). Developing Human
Resources. (3rd edition). San Francisco: Jossey-
Bass.

National Commisslon on Education (1993). Learning
to Succeed.A radical look at education today and
astrategy forthe future. Report of The Paul Ham-
lyn Foundation. London: Heinemann.

Nijhof, W. J. (1994). Leren in 2001: omgaan met EPSS.
Voordracht gehouden voor het Cals College te
Nieuwegein t.g.v. het symposium Kwaliteit door
Computers. 21 december 1994.

Nijhof, W. J., & Streumer, J. N. (Eds.) (1994a). Flexibi-
lity in training and vocational education Utrecht:
Lemma.

Nijhof, W.J., & Streumer, J.N. (1994b). Verbreed Be-
roepsonderwijs. De Lier: Academisch Boeken
Centrum.

Peters, J.J. (1992). Een body of knowledge en be-
drijfsopleidingsonderzoek. In M. Mulder (Red.)
Scholing en opleiding voor het bedrijfsleven (pp.
151-173). Amsterdam/Lisse: Swets en Zeitlinger.

Robinson, D. G., & Robinson, J. C. (1989). Training for
impact. How to link training to business needs
and measure the results. San Francisco: Jossey-
Bass.

Romiszowski, A.J. (1990). Trends in corporate train-
ing and development. In M.Mulder, A.J. Romis-
zowski, P. C. van der Sijde (Eds.). Strategie Human
Resource Development. Amsterdam/Lisse: Swets
& Zeitlinger.

Rummler, G. A., & Brache, A. P. (1990). Improvingper-
formance. How to manage the white space on
the Organization chart. San Francisco: Jossey-
Bass.

Saylor, J.G., Alexander, W.M., & Lewis, A.J. (1981").
Curriculum planning for better teaching and
learning. New York : Holt, Rlnehart & Wlnston.

Senge, P. M. (1992). De vijfde discipline. De kunst en
de praktijk van de lerende organisatie. Schiedam:
Scriptum Books.

Schulze, H. (1968). Qualifikationsentwicklung durch
Automatisierung. In K. Schaller (Hrgb.), Erzieh-
ungswissenschaft und Erziehungs forschung (pp.
222-227). Hamburg: Leibniz Verlag.

Simons, P.R.J. (1989). Opleidingskunde of oplei-
dingstheorie? In J.W.M. Kessels & C.A. Smit
(Red.), Handboek Opleiders in Organisaties (pp.
746-751). Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschap-
pen.

Samenvatting

Functiegericht opleiden in de (toelcomstige)
werl($ituatie, gebruik makend van de materiële
en/of personele mogelijkheden die de werkom-
geving biedt, Is een optie die recent de aandacht
van opleidingsfunctionarissen in bedrijven
trekt. Feitelijk vormt opleiden op de werkplek
een substantieel deel van de totale opleidings-
inspanning van bedrijven. Opleiden op de werk-
plek kan verschillende vormen aannemen. Een
belangrijk onderscheid is dat tussen gestructu-
reerd en ongestructureerd opleiden op de werk-
plek. Maar naast structuur zijn er andere dimen-
sies waarop opleidingen op de werkplek zich
van elkaar onderscheiden. Diverse studies to-
nen (in bepaalde contexten) de superioriteit aan
van gestructureerd opleiden op de werkplek bo-
ven ongestructureerd opleiden op de werkplek.
Gevalsstudies binnen diverse bedrijven bieden
enig zicht op voorwaarden, processen en effec-
ten van opleiden op de werkplek. Enkele aan-
zetten tot theoretische conceptualisering wor-
den besproken.

1 Inleiding

Opleiden op de werkplek is weer in de belang-
stelling. Na een periode waarin men bij oplei-
den eigenlijk alleen dacht aan kennis-
overdracht in cursuslokalen, liefst door
professionele docenten en gebruik makend van
moderne onderwijsmedia, ontdekt men de
werkplek als opleidingslokatie. Opleidingsaf-
delingen van grote bedrijven experimenteren
met opleidingsprogramma's die voor een be-
langrijk deel plaatsvinden in de (toekomstige)
werksituatie. Nieuwe fimctiebeoefenaars wor-
den begeleid door ervaren collegae of door hun
directe chef. De nieuwe medewerker en diens
chef kunnen in hun leer- en begeleidingsactivi-
teiten steunen op materialen en aanwijzingen
die de opleidingsafdeling hen levert. Argumen-
ten voor deze wijze van opleiden zijn de, in ver-
gelijking tot cursorisch opleiden, verwachte
grotere flexibiliteit, de snelle inzetbaarheid van
de nieuwe medewerker en, mede daardoor, de
lagere kosten. Ook de hogere motivatie bij de
nieuwe medewerkers en het ontbreken van pro-
blemen bij de transfer van het geleerde naar de
werksituatie worden vaak als argument ge-
noemd. Er is slechts een beperkte hoeveelheid
empirisch onderzoek gedaan naar het feno-
meen opleiden op de werkplek en ook qua theo-
rievorming zijn er slechts aanzetten.

2 Opleiden op de werkplek als
onderzoeksobject

Een bespreking van onderzoek naar opleiden
op de werkplek zal moeten beginnen met een
afbakening van het onderzoeksobject. Het be-
grip 'opleiden op de werkplek' kan men be-
schouwen als Nederlandstalig equivalent van
het Engelstalige 'on-the-job training' (OJT).
Opgemerkt kan worden dat het Nederlandse
begrip 'opleiden op de werkplek' veel sterker
verwijst naar de werk-lokatie dan het Engelsta-
lige 'on-the-job training', waar 'job' duidt op
het uitoefenen van een functie. Een meer cor-
recte vertaling van OJT, geïntroduceerd door
Luchters (1990), is 'in-functie-leren'. In het
Engels wordt naast de term 'on-the-job trai-
ning' sporadisch ook de term 'on-site training'
gebruikt (Wexley & Latham, 1991; De Jong,
1991c). Deze term verwijst net als de Neder-
landse term 'opleiden op de werkplek' naar de
werk-lokatie.

Het begrip OJT wordt soms in ruime zin ge-
bruikt, namelijk in de betekenis van 'bedrijfs-
opleiding' en soms in enge zin, namelijk in de
betekenis van 'leren door doen onder het toe-
ziend oog van een chef of ervaren collega'
(naar McCord, 1987, p. 364). Hieronder wor-
den de begrippen OJT en opleiden op de werk-
plek in een tamelijk enge zin gebruikt, namelijk
refererend naar de onmiddellijke werkomge-
ving van de persoon in opleiding.

Naast het gangbare ongestructureerd oplei-
den op de werkplek (unstructured on-the-job
training), waarop McCord doelt als ze de term
OJT gebruikt, zijn ook meer gestructureerde
vormen van opleiden op de werkplek ontwik-
keld (structured on-the-job training). Daarbij
worden vooraf op basis van een taakanalyse
leerdoelen gesteld en wordt een stapsgewijze
instructiemethode gehanteerd. Volgens Jacobs
(1992b) wordt 'structured OJT' gekenmerkt
door de volgende karakteristieken: 'it occurs in
the actual workplace, makes use of training ob-
jectives and plans, requires the active involve-
ment of a trainer, uses printed materials and job
guides, and employs a systems approach'.' In
Nederland is in dit verband door het oplei-
dingsinstituut van de Nederlandse Spoorwegen
(het NSOI), de term 'werkplek-opleiding'
geïntroduceerd. Werkplek-opleidmgen zijn
opleidingen 'waarbij een cursist aan de hand
van een gestructureerd opleidingsplan en ge-
richte praktijkopdrachten in zijn eigen werksi-
tuatie voor zijn toekomstige taak wordt opge-
leid. De cursist wordt hierbij begeleid door een
niet-professionele opleider (directe chef of er-
varen collega). Bij de opleiding wordt gebruik
gemaakt van de bij de werkuitvoering gebrui-
kelijke documentatie, apparatuur en hulpmid-
delen. De opleiding wordt afgesloten met een
praktijktoets' (Luiken & Van der Meer, 1991).
Het begrip 'werkplekopleiden' heeft aldus een
meer toegespitste referentie dan het begrip
'opleiden op de werkplek'.

Dit artikel gaat over opleiden op de werk-
plek: functiegerichte opleidingen die ten be-
hoeve van het opleiden gebruik maken van de
materiële en/of personele werkomgeving.
Bondig geformuleerd betreft het opleiden voor
het werk en door het werk.

Verwante onderwerpen zijn de praktijk-
component van leerlingwezenopleidingen en
de stage in beroepsvoorbereidende opleidin-
gen. Ook daar gaat het om opleidingen in werk-
omgevingen. Een principieel onderscheid ech-
ter is dat de verantwoordelijkheid voor de
opleiding in het geval van stage of leerlingwe-
nDAcoeiscHc zenopleiding niet bij het bedrijf ligt en dat de
sjuDitM doelen van de opleiding functie-overstijgend
zijn. In de praktijk is er soms weinig verschil.
Sommige onderzoekers pleiten voor stagebe-
geleiding in de vorm van on-the-job training
(De Vries, 1988, p. 100). Landelijke organen

voor het leerlingwezen ontwikkelen proce-
dures en ondersteunende materialen voor leer-
lingen en praktijkopleiders die de praktijkcom-
ponent tot een vorm van gestructureerde on-
the-job training maken. Hoewel het aanbeve-
ling verdient in een onderzoeksprogramma
naar opleiden op de werkplek ook het opleiden
in stage-instellingen en leerbedrijven te betrek-
ken beperkt zich dit stand-van-zaken-overzicht
tot bedrijfsinterne functie-opleidingen. Opge-
merkt moet worden dat er grote verschillen zijn
tussen landen met betrekking tot de betekenis
van beroepsopleidingen met stages, duale
opleidingen (werkend leren) en bedrijfsinterne
opleidingen voor de voorbereiding op de uit-
oefening van een beroep (zie Onstenk, 1993;
Müller, 1992).

3 Omvang van opleiden op de
werkplek

In publikaties over OJT wordt dikwijls gesteld
dat OJT een substantieel deel uitmaakt van de
totale opleidingsinspanning in bedrijven. Car-
nevale en Gainer (1988) komen op basis van
een survey tot de schatting dat in de Verenigde
Staten van Amerika 90 tot 180 miljard dollar
per jaar wordt uitgegeven aan 'employee infor-
mal training', tegen 30 miljard aan 'employee
formal training'. Informal training komt glo-
baal overeen met opleiden op de werkplek. In
Duitsland vindt volgens Onstenk (1993, p. 34)
20% van de bedrijfsopleiding op de werkplek
plaats (leerlingen in duaal onderwijs niet mee-
geteld). Gestructureerde OJT, ofwel werkplek-
opleiding, komt minder voor dan ongestructu-
reerde OJT. Rothwell en Kazanas (1990 a,b)
stuurden een schriftelijke enquête naar 5(X) le-
den van de Amerikaanse organisatie voor be-
drijfopleiders (de ASTD), waarvan er 127 rea-
geerden (26 %). Eenenveertig procent van de
respondenten kende in de eigen organisatie een
opleiding voor werkplek-opleiders (dat zijn er-
varen medewerkers die betrokken zijn bij het
inwerken van collega's). Voor Rothwell en Ka-
zanas is zo'n 'training for trainers' een belang-
rijke voorwaarde voor gestructureerd opleiden
op de werkplek. Opleidingen voor werkplek-
opleiders blijken vooral in industriële produk-
tiebedrijven en in banken en verzekeringsbe-
drijven voor te komen.

De Jong (1992b) vindt in een telefonische
enquête onder opleidingsverantwoordelijken
van de 158 grootste ondernemingen in Neder-
land (respons: 151 firma's = 96%) dat in bijna
de helft van deze ondernemingen een vorm van
(gestructureerde!) werkplekopleiding, zoals
boven gedefinieerd, plaats vindt, al zijn er be-
trekkelijk weinig bedrijven waar een meerder-
heid van het personeel aldus wordt geschoold.
Werkplekopleiden blijkt niet voorbehouden
aan technische functies en functies in de pro-
duktie, noch aan lagere, louter uitvoerende
functies, al liggen daar wel de zwaartepunten.
Net als in het onderzoek van Rothwell en Ka-
zanas blijkt dat de grootste aantallen werkplek-
opleidingen voorkomen bij respectievelijk in-
dustriële produktiebedrijven en banken en ver-
zekeringsbedrijven, maar dat hangt samen met
de omstandigheid dat dit in de onderzochte po-
pulatie ook de grootste groepen bedrijven zijn.

De validiteit van de verzamelde gegevens
over het voorkomen van OJT en werkplek-
opleidingen is discutabel. De grenzen tussen
opleiden op de werkplek en door-schade-en-
schande wijs worden zijn moeilijk te trekken.
En ook de overgang tussen ongestructureerd
opleiden op de werkplek en gestructureerd
opleiden op de werkplek (werkplekopleiding)
is glijdend. De omstandigheid dat de geïnter-
viewde opleidingsfunctionarissen geen zicht
hebben op alle opleidingsactiviteiten die op de
diverse werkplekken plaats hebben noopt
eveneens tot voorzichtigheid bij het hanteren
van cijfers over het aandeel van OJT in het to-
taal van de opleidingsinspanning.

4 Vormen van opleiden op de
werkplek

Een overzichtsartikel van McCord (1987) on-
derscheidt twee manieren waarop men op de
werkplek kan opleiden. Een daarvan noemt ze
on-the-job training (OJT): ongestructureerd in-
werken. De andere vorm noemt ze 'job Instruc-
tion training' (JIT). Dit onderscheid valt vrij-
wel samen met dat van Jacobs in 'unstructured'
en 'structured' on-the-job training. McCord si-
tueert de oorsprong van JIT in de Eerste en
Tweede Wereldoorlog. In de Eerste Wereld-
oorlog stond C.R. Allen als medewerker van de
Emergency Fleet Corporation van de U.S.

Shipping Board voor de opgave om biimen de
kortste tijd 450.000 mensen op te leiden voor
de scheepsbouw. Hij ontwikkelde, op basis van
de instructietheorie van Herbart, een vier-staps
methode: preparation (show), presentation
(teil), application (do), inspection (check). Het
opleiden gebeurde door de directe chefs, die
daartoe zelf ook werden opgeleid. De opleiding
werd gebaseerd op een nauwkeurige taakana-
lyse. De Tweede Wereldoorlog stelde de Ame-
rikaanse opleidingskundigen in de militaire
opleidings-adviesgroep Training Within
Industry Service voor vergelijkbare uitdagin-
gen. McCord verhaalt van een immens gebrek
aan vakkundige lenzenslijpers voor de vervaar-
diging van optische precisieinstrumenten.
Voor de normale opleiding tot volleerd lenzen-
slijper stond vijf jaar. Die tijd was er niet. De
oplossing die men vond was het opsplitsen van
het werk van de lenzenslijper in deeloperaties
en het trainen van personeel voor het uitvoeren
van slechts één van die operaties. Dit redu-
ceerde de opleidingsduur per persoon tot en-
kele weken. Ervaren lenzenslijpers werden al-
leen ingezet voor de moeilijkste onderdelen
van het produktieproces. De vier-staps me-
thode van Allen werd, onder de noemer 'Job In-
struction Training' gemodificeerd tot een
zeven-staps methode: 1. show workers how to
do it, 2. explain key points, 3. let them watch
you do it again, 4. let them do the simple parts
of the job, 6. let them do the whole job - but
watch them, 7. put them on their own. De in-
structeurs (chefs) kregen een opleiding in het
uitvoeren van een taakanalyse en in het staps-
gewijs instrueren.

Raadpleging van de primaire literatuur
(Training Within Industry Service, 1945) leert
dat de term Job Instruction Training incorrect
is. Het opleiden van produktiepersoneel op de
werkplek volgens de door de Training Within
Industry Service ontwikkelde methodiek wordt
kortweg Job Instruction genoemd, terwijl voor
de opleiding van praktijk-instructeurs de term
Job Instructor Training wordt gebruikt. De
door M.J. Kane ontwikkelde zeven-staps me-
thode die in het lenzenslijpers-project werd ge- "o^ooGiscHt
bruikt werd al spoedig vervangen door een stuohh
aangepaste 4-staps-methode die in een stan-
daardcursus van vijf maal twee uur aan groepen
van 10 aanstaande instructeurs werd overge-
dragen: 'This plan went back to the late C.R.

Allen's 4-steps of instruction (which Mr. Kane
had enlarged to 7 steps, anticipating greater
training difficulties than were ever encoun-
tered) in a program that could be quickly under-
stood and used widely'(Training Within Indu-
stry Services 1945, p. 31). De instructeurs
leerden een taak te analyseren in onderscheiden
stappen en 'key points' (bijvoorbeeld t.a.v. vei-
ligheid) te benoemen. Voorts leerden ze de vier
instructiestappen: 1. Prepare the worker, 2.
Present the operation (per stap en met aandacht
voor de 'key pomts'), 3. Try out performance
(waarbij aan de lerende wordt gevraagd de 'key
points' toe te lichten) en 4. Follow up. Dankzij
dit standaardpakket konden in minder dan vier
jaar (1941-1945) meer dan een miljoen werk-
plek-opleiders worden opgeleid. Het Training
Within Industry Report is zeer boeiende kost
voor een ieder die geïnteresseerd is in de rol die
opleidingen kunnen hebben bij het verbeteren
van bedrijfsresultaten. Onder meer door het
werk van Jacobs is er een hernieuwde belang-
stelling voor Job Instruction. Jacobs hanteert
de term 'structured on-the-job training', maar
die vorm van opleiding wijkt niet wezenlijk af
van Job Instruction, zoals ontwikkeld voor de
oorlogsindustrie.

De Jong (1991a,b,c) constateert dat er meer
vormen van opleiden op de werkplek zijn dan
een ongestructureerde vorm en een vorm met
stapsgewijze instructie. De Jong maakt een in-
deling in drie typen opleiding op de werkplek:
werkplekoefening, werkplekinstructie en
werkplekstudie. In het geval van werk-
plekoefening (vergelijk ongestructureerde
OJT) is sprake van leren-door-doen. De op te
leiden medewerker werkt op met een begelei-
der, verleent hand- en spandiensten en neemt
steeds grotere delen van de uitvoering van het
werk over. In het geval van werkplekinstructie
is sprake van het, op basis van een taakanalyse,
systematisch overdragen van vaardigheden
(vergelijk job instruction training en structured
on-the-job training). Bij werkplekstudie wordt
de nieuwe medewerker aangespoord actief de
te leren taken te verkennen. Voorbeelden van
werkplekstudie zijn werkplek-opleidingen bij
de Nederlandse Spoorwegen (Kruijd, 1991;
Luiken & Van der Meer, 1991) en sommige
toepassingen van de Leittext-methode (zie De
Boer, Reubei, Reinards & Van der Sanden,
1993; Lindeboom & Habraken, 1989; Teur-
lings & Simons, 1988). Andere auteurs onder-
schrijven de ünportantie van een vorm van
opleiden op de werkplek die gekenmerkt wordt
door actieve verkenning (inquiry) door de le-
rende (Gradous, 1991; Rothwell, 1991; Jacobs,
1992a). Jacobs (1992b, p. 511) merkt op dat
structured OJT gewoonlijk betrekking heeft op
het leren van observeerbare en helder omschre-
ven taken, terwijl steeds minder banen geken-
merkt zijn door dat type taken. Sterker nog: het
zou wel eens zo kunnen worden dat niet de
taak, maar het project de meest geëigende een-
heid van werk-analyse is. Dat zou consequen-
ties kurmen hebben voor de taak van de
werkplek-opleider.

In latere publikaties breidt De Jong (1992a)
zijn typologie uit met werkplekontwikkeling
(leren op basis van een uit te voeren innova-
tieve opdracht, zoals dat in management-oplei-
dingen nogal eens voorkomt), klinische super-
visie of coaching (leren op basis van feedback)
en supervisie op afstand (leren via begeleide re-
flectie op ervaringen in het werk). De Jong or-
dent de typen opleiding op de werkplek naar
programmeringsprincipe (programmering op
basis van werkopdrachten, taakanalyse of indi-
viduele behoeften) en mate van externe sturing
(stuurt de praktijkbegeleider het leerproces of
activeert hij zelfsturing door de persoon in
opleiding; zie Simons, 1991, p. 17). Figuur 1
geeft een overzicht van de door De Jong onder-
scheiden typen opleiding op de werkplek.

Bij toepassing in gevalsbeschrijvend onder-
zoek (Versloot & De Jong, in druk) blijkt

de typologie niet zonder meer toe te passen. In
de meeste gevallen is sprake van combinaties
van verschillende typen opleiden-op-de-werk-
plek binnen één functie-opleiding. Voorts
blijkt sturing niet dekkend te beschrijven met
een continuüm van sturing-door-begeleider tot
zelfsturing. Behalve de praktijkbegeleider en
de medewerker-in-opleiding zelf spelen name-
lijk ook de werkomgeving en het opleidings-
materiaal een rol bij de sturing van het leer-
proces. Het onderzoek waarover Versloot en
De Jong rapporteren laat ook zien dat gestruc-
tureerde vormen van opleiden op de werkplek
veelal onderdeel uitmaken van een functie-
opleiding die ook off-the-job elementen
bevat.

Een andere ontdekking in het gevalsbe-
schrij vend onderzoek van De Jong c.s is dat een
zinvol onderscheid is te maken tussen opleiden
in feitelijke werksituaties (dus terwijl men pro-
duceert of diensten verleent aan klanten) en
opleiden dat is losgekoppeld van het feitelijk
uitvoeren van produktieve arbeid, maar waar-
bij men wel gebruik maakt van de materiële en/
of personele mogelijkheden die de werkomge-
ving biedt (De Jong & Versloot, 1994, p. 14).
Door middel van het tweede type opleidingen
kan men de kennis en vaardigheden aanleren
die het vereiste beginniveau vormen om het
eerste type opleidingen te kunnen volgen.

Ook Wexley en Latham (1991) onderschei-
den meerdere vormen van opleiden op de werk-
plek (on-site training):

- orientation training and the socialization of
new employees (bedoeld om nieuw perso-
neel zich snel thuis te laten voelen in de or-
ganisatie),

- on-the-job training (functiegerichte oplei-
ding door chef of ervaren collega),

- apprenticeship training (opleiding in het
kader van het leerlingwezen),

- job aids (instructie-materiaal op de werk-
plek),

- coaching (begeleiding door middel van fre-
quente functioneringsgesprekken),

- mentoring (persoonsgerichte en loopbaan-
gerichte begeleiding door iemand die één of
meer lagen hoger in de hiërarchie staat),

- computer-based training (interactieve vi-
deo's en instructieve computerprogram-
ma's die op de werkplek kunnen worden ge-
hanteerd),

- job rotation (roulatie over een aantal func-
ties),

- career development (onder meer begelei-
ding door chef of loopbaan-specialist bij het
bewustworden van eigen mogelijkheden en
van carrière-doelen).

Verwarrend in deze indeling is dat on-the-job
training (niet onderscheiden in een ongestruc-
tureerde en een gestructureerde vorm) slechts
één van de onderscheiden methoden voor
opleiden op de werkplek blijkt te zijn. Verwar-
rend is ook dat er diverse dimensies een rol spe-
len bij het onderscheid tussen de 9 genoemde
vormen: opleidingsdoelen (gerichtheid op
werkomgeving, functie-uitoefening of loop-
baan), opleidingsmedia (met name job aids en
computer), aard van de tewerkstelling (op basis
van een leerovereenkomst of roulerend om in
diverse functies ervaring op te doen of 'ge-
woon' in een functie aangesteld) en begelei-
dings-strategie (leren op basis van voorbeeld
en instructie: on-the-job training of leren op
basis van leerdoel en feedback: coaching).
Combinaties liggen voor de hand. Denk aan on-
the-job training binnen een job rotation pro-
granmia en met gebruikmaking van job aids.

Wellicht doet men de veelvormigheid van
het verschijnsel opleiden op de werkplek meer
recht door af te zien van een typologie en in
plaats daarvan beschrijvings-dimensies te han-
teren. De Jong (1992b, p. 10) vond in zijn in-
ventariserend onderzoek 16 dimensies waarop
de opleidingen onderiing verschillen: 1. niveau
(functies op uitvoerend niveau versus manage-
ment-functies), 2. veranderingsgerichtheid
(gericht op iimovatieve doelen of op continuï-
teit), 3. specificiteit (bedrijfsspecifiek of
beroeps-opleidend), 4. bandbreedte (opleiding
voor één taak of voor een veelheid aan taken,
bijvoorbeeld via functie-roulatie), 5. doel-
explicatie (gespecificeerde doelen, bijvoor-
beeld op basis van taakanalyse, of impliciete
doelen), 6. individualisering (uniforme doelen
of persoonsgerichte doelen), 7. toetsing
(subjectief/impliciet of objectief/expliciet), 8.
koppeling met cursorisch onderwijs (helemaal
op de werkplek of gecombineerd met opleiding
buiten de werkplek), 9. realisme (simulatie
versus daadwerkelijke inschakeling in produk-
tie/dienstveriening), 10. sturing (activiteiten
voorgeschreven versus vrijheid voor de indivi-

duele medewerker in opleiding), 11. onder-
steuning (door personen of door opleidingsma-
teriaal), 12. opleiding van opleiders (wel ofniet
scholing van de opleiders op de werkplek), 13.
opleidingsverantwoordelijkheid (bij lijnmana-
ger of bij opleidingsfunctionaris), 14. tijdsduur
(een dag tot twee jaar), 15. modulering (opde-
ling van opleiding in modulen versus één
totaal-programma) en 16. integratie met loop-
baanbeleid (wel of niet nauwe relatie met loop-
baanbeleid).

Geconcludeerd kan worden dat er diverse
aanzetten zijn om te komen tot een begrippen-
kader voor het beschrijven van varianten van
opleidingen-op-de-werkplek, maar dat het
vooralsnog mankeert aan een typologie die zo-
wel eenvoudig en inzichtelijk is als empirisch
gevalideerd^ (zie ook Jacobs, 1992a).

5 Effectmeting

Effecten van opleidingen op de werkplek kan
men onderzoeken op het niveau van de indivi-
duele medewerker en op organisatie-niveau.
Kovach en Cohen (1992) deden het eerste. Zij
onderzochten door middel van een schriftelijke
vragenlijst bij 908 medewerkers van 150 be-
drijven in de detailhandel en de dienstensector
of er relaties konden worden vastgesteld tussen
de wijze waarop men opgeleid was voor de
functie en de variabelen tevredenheid met de
functie, verdienste, promotie^ dienstjaren en
verwachte duur van de aanstelling. Personeel
dat (ter voorbereiding op hun huidige functie)
een vorm van opleiding op de werkplek had ge-
noten bleek minder dienstjaren te hebben bij
het bedrijf en minder te verdienen. Een relatie
met de andere drie variabelen kon niet worden
vastgesteld. Of men werkelijk kan spreken van
een effect van de OJT is dubieus. Meer aanne-
melijk is het dat zowel de aard van de ontvan-
gen opleiding als het aantal dienstjaren en de
verdiensten samenhangen met het (veronder-
stelde) feit dat het veelal start-functies betreft.

Bij effectmeting op organisatieniveau is ge-
woonlijk sprake van het berekenen van de rela-
tieve kosteneffectiviteit van twee of meer
opleidingscondities. Nagegaan wordt welke
opleidingsmethode de nieuwe medewerker te-
gen de minste kosten op een overeengekomen
functioneringsniveau brengt. Belangrijke
kosten-posten zijn de ontwikkelkosten en,
veelal doorslaggevend, de tijd die het kost om
de persoon in opleiding op het niveau te bren-
gen waarop hij/zij de taak of de functie zelf-
standig kan uitvoeren. In dit onderzoek fun-
geert de ongestructureerde vorm van on-the-
job training vaak als controle-conditie. Een ex-
perimentele groep krijgt dan een meer geavan-
ceerde 'treatment'. Men tracht dus aan te tonen
dat er beter renderende methoden zijn dan het
gebruikelijke inwerken door een ervaren col-
lega. Een vroeg voorbeeld van dergelijk onder-
zoek is de studie van Belbin, Belbin en Hill
(1957). Het toont aan dat het oefenen met spe-
ciaal ontworpen simulaties (i.e. een aangepast
oefen-weefgetouw voor het leren weven van
ingewikkelde patronen) sneller tot goede pres-
taties leidt dan 'gewone' (ongestructureerde)
on-the-job-training, maar ook sneller dan de
(meer gestructureerde) 'Training Within
Industry' methode (Job Instruction). De kracht
van de betreffende simulatie zit in het bena-
drukken van de voor de handeling relevante vi-
suele signalen. De 'Training Within Industry'
methode bleek overigens wel weer superieur
aan de ongestructureerde vorm.

Andere onderzoeken waarin de ongestruc-
tureerde vorm van on-the-job training als
controle-conditie fungeert zijn de studies van
Gullen, Sawzin, Sisson & Swanson (1976) en
van Jacobs en McGiffm (1987), uitgevoerd bij
respectievelijk operators aan een machine voor
het vervaardigen van plastic buizen en analis-
ten in een levensmiddelenfabriek. De mede-
werkers in de experimentele groep in het on-
derzoek van Gullen, Sawzin, Sisson en
Swanson kregen (individueel) een 'gestructu-
reerde training' (waarvan niet duidelijk is in
hoeverre die op de werkplek plaats vond). De
onderzoekers kwamen tot de conclusie dat de
ontwikkelkosten van de opleiding bij een to-
taal van 20 cursisten werden terugverdiend,
door de sterke besparing op de benodigde
opleidingstijd. De experimentele groep in het
onderzoek van Jacobs en McGiffin kreeg een
gestructureerde vorm van on-the-job training,
ingebed in een meer omvattend 'human perfor-
mance system'. Elementen van dat systeem
waren opleiding van de opleiders op de werk-
plek, samenstellen van een handleiding voor
deze opleiders op grond van een taak-analyse
en feedback van resultaten naar de medewer-

kers in opleiding. Doordat nieuwe medewer-
kers sneller het beoogde niveau bereikten en
door de geringe ontwikkelingskosten (dankzij
de inschakeling van universitaire studenten) le-
verde het nieuwe systeem, bij een jaarlijks ver-
loop van vijf medewerkers, een besparing van
ƒ 10.000," per jaar op. In een recente publikatie
doen Jacobs, Jones en Neil (1992) verslag van
een onderzoek bij een assemblage-werkplaats
voor auto-onderdelen waar men een systeem
van taakroulatie invoert. De onderzoekers ver-
zamelden gegevens over te verwachten kosten
en baten van een programma voor het aanleren
van drie taken via gestructureerd on-the-job
trainen, in vergelijking met ongestructureerd
inwerken. Jacobs, Jones en Neil maakten ge-
bruik van bedrijfsrapportages over het perso-
neelsverloop, van interviews met materiedes-
kundigen, van observaties bij de taakuitvoering
en van ervaringen met tijdsbesparing met ge-
structureerd opleiden op de werkplek in andere
afdelingen van het bedrijf en in andere bedrij-
ven. Voor de drie taken worden per jaar gemid-
deld 25, 5 en 7 medewerkers opgeleid. De
kosten om de gestructureerde werkplekoplei-
dingen te ontwikkelen worden geraamd op
$ 1000,- per taak. Deze investering wordt
ruimschoots goedgemaakt door de besparing
die de verkorting van de inwerktijd (met een
factor 5) oplevert. In een andere publikatie be-
rekent Jacobs (1994) de kosten en baten van
een gestructureerde opleiding op de werkplek,
in vergelijking met de bestaande ongestructu-
reerde opleiding op de werkplek, voor een taak
(in dezelfde assemblage-werkplaats) waarbij
niet de inwerktijd, maar het aantal gemaakte
fouten per tijdseenheid de belangrijkste kos-
tenbesparing opleverde.

Behalve met betrekking tot (gestructu-
reerde) OJT is er ook met betrekking tot een
vorm van coaching een evaluatie-design gerap-
porteerd. Zoals hierboven werd aangegeven is
coaching een vorm van begeleiden waarbij fre-
quent gerichte feedback wordt gegeven op het
functioneren van de medewerker. McGarrell
(1983) doet verslag van de opzet en de beoogde
evaluatie van een oriëntatie-programma voor
nieuwe medewerkers bij de glasproducent Cor-
ning Glassworks in de USA. Het betreft een
programma met off-the-job en on-the-job ele-
menten, bedoeld om zowel het bedrijf als de
eigen functie te leren kennen. Het programma
heeft een duur van 15-18 maanden. De nieuwe
medewerker wordt verantwoordelijk gesteld
voor het eigen leerproces. Hij wordt onder-
steund door zijn chef (die beschikt over richt-
lijnen en checklists en een opleiding van een
dagdeel krijgt voor diens taak in de oriëntatie),
collega's (met wie de nieuwkomer vraagge-
sprekken voert vooraf aan de tewerkstelling),
een negental studiebijeenkomsten van elk twee
uur en boekjes met te beantwoorden vragen
(die na invulling doorgenomen worden met de
chef). Met de chef wordt een MBO (manage-
ment-by-objectives) plan opgesteld, uitge-
voerd en regelmatig bijgesteld. MBO is een
vorm van coaching. De chef stelt samen met de
persoon in opleiding prestatie-doelen vast en
geeft aanwijzingen hoe die doelen te realiseren.
Hij bespreekt regelmatig met de nieuwe mede-
werker de prestaties in relatie tot die doelen. Bij
de evaluatie van het programma worden de be-
sparingen door snellere inzetbaarheid (begroot
op één maand per nieuwe medewerker) en af-
name van het aantal ontslagen in de eerste aan-
stellingsperiode (begroot op 17%) afgezet te-
gen de investering in de programma-ontwikke-
ling. McGarrell komt tot een verhouding van
kosten en besparingen van 1:8 in het eerste jaar
en 1:14 op termijn'.

6 Gevalsstudies

Behalve quasi-experimentele en begrotings-
technische evaluatie-studies waarin kosten-
effectiviteit van vormen van (gestructureerd)
opleiden op de werkplek ten opzichte van an-
dere vormen van opleiding wordt vastgesteld
zijn er ook empirische studies naar opleiden op
de werkplek die het karakter hebben van be-
schrijvende gevalsstudies. Een voorbeeld van
zo'n studie biedt het onderzoek van Scribner en
Sachs (1990a,b), uitgevoerd in het magazijn
van een electronica-produktiebedrijf. Scribner
en Sachs oriënteren zich op de Russische, Finse
en (Oost-)Duitse handelingspsychologie. Ze
beschouwen opleiden en werken als twee af-
zonderiijke systemen van activiteiten, die ech-
ter in het geval van opleiden op de werkplek on-
derling verweven zijn. Hun onderzoek richt
zich op de wijze waarop deze verwevenheid
vorm krijgt. De onderzoekers volgen vijf
nieuwe magazijnbedienden en hun begeleiders

gedurende de eerste twee weken in het maga-
zijn. Gesprekken van de nieuwe medewerkers
en hun begeleiders onderling en met andere
medewerkers werden op geluidsband vastge-
legd en vervolgens uitgetypt. Ook werden in-
terviews gehouden. Op basis van de observa-
ties, de transcripties en de interviews werden
drie onderzoeksvragen beantwoord: 1. hoe een
opleidings-tweetal (nieuwe medewerker plus
begeleider) communiceert met de andere me-
dewerkers, 2. hoe het werk wordt gereorgani-
seerd in functie van het opleiden en 3. hoe de
instructie zich verhoudt tot de feitelijke uitvoe-
ring van het werk. In relatie tot de eerste onder-
zoeksvraag vonden de onderzoekers dat de
meeste interrupties in de communicatie tussen
nieuwe medewerker en begeleider worden ge-
ïnitieerd door superieuren die de begeleider be-
trekken in bespreking van problemen die zich
bij het werk voordoen. In die gevallen krijgt het
werk prioriteit boven het opleiden. In relatie tot
de tweede vraag bleek dat bepaalde taken (i.e.
het 'inboeken' van nieuwe onderdelen) het
meest geschikt worden geacht om nieuwe me-
dewerkers te introduceren in het werk. Voorts
bleek dat de begeleiders de werkprocedures
sterk aanpassen aan de aanwezigheid van de
nieuwe medewerker. Zonder de aanwezigheid
van een nieuwe medewerker organiseren ze het
werk in opeenvolgende handelingen (ophalen
van registratie-kaarten, tellen etc.), die uitge-
voerd worden voor alle binnengekomen onder-
delen gezamenlijk. Bij aanwezigheid van een
nieuwe medewerker echter worden alle hande-
lingen achtereen uitgevoerd met betrekking tot
slechts één onderdeel. Pas na de hele procedure
doorlopen te hebben begint men met het
tweede onderdeel. Die laatste werkwijze is
minder economisch, doch inzichtelijker. Pas
als de nieuwe medewerker de procedure door
heeft worden verkortingen toegestaan. In rela-
tie tot de derde vraag bleek dat de gebruikelijke
typering van on-the-job training als 'leaming
by doing' (in contrast tot 'leaming by listening
and talking') geen recht doet aan de feitelijk-
heid. De begeleiders doen hun handelingen
pcDAcoaiscfe vooTtdurend vergezeld gaan van (korte) uitleg.
sTUDitM Lange exposé's en didactisch bedoelde vragen
zijn ongebruikelijk.

Geïnspireerd door een publikatie over
opleiden op de werkplek onder redactie van
Kessels, Smit en Kruijd (1991) zijn op initiatief

van de Vakgroep Onderwijskunde van de Uni-
versiteit Utrecht gevalsstudies uitgevoerd naar
vormen van opleiden op de werkplek bij de Ne-
derlandse Spoorwegen, Hoogovens IJmuiden,
Peek & Cloppenburg, de RABO-Bank, de
AMEV, Victoria Vesta (nu: RVS), AERO
Groundservices, de ABN/AMRO en het KNMI
(De Jong, 1993; Versloot & De Jong, in druk;
De Jong & Versloot, 1994). De resultaten van
de gevalsstudies worden vergeleken met het
oog op het genereren van gevalsoverstijgende
uitspraken over het opleiden op de werkplek.
Het onderzoek biedt een inventarisatie van er-
varingen met het opleiden op de werkplek bin-
nen diverse branches. De belangrijkste aan-
dachtsgebieden zijn de context van de
opleiding, de organisatie van het opleiden, per-
sonele factoren, het didactisch arrangement
van de opleiding en de kosteneffectiviteit van
het opleiden op de werkplek. Met betrekking
tot elk van deze aandachtsgebieden werden on-
derzoeksvragen en verwachtmgen geformu-
leerd. De termen in de verwachtingen zijn ge-
operationaliseerd in vragenlijsten die zijn
afgenomen bij de diverse betrokkenen bij de
opleidingen. Op basis van de beschikbare rap-
portage kuruien enkele voorlopige conclusies
worden getrokken.

Een conclusie is dat de kosteneffectiviteit
van de onderzochte opleidingen moeilijk valt
vast te stellen, aangezien gegevens over de
'oude' situatie veelal ontbreken en er geen
sprake is van een controlegroep: meestal wordt
de nieuwe opleiding aan alle nieuwkomers aan-
geboden. Ook is het in een aantal bedrijven niet
gebruikelijk dat gegevens worden bijgehouden
over de individuele werkprestaties.

Overwegingen om opleidingen op de werk-
plek te ontwikkelen zijn zeer divers van aard.
Werkplekopleidingen bij Hoogovens zijn ont-
staan uit bezorgdheid van lokale leidinggeven-
den over onbekendheid bij het personeel met
veiligheids- en bedieningsvoorschriften. Bij de
Nederlandse Spoorwegen past werkplekoplei-
den in de filosofie van de centrale opleidings-
afdeling. Flexibiliteit en kostenreductie zijn
belangrijke argumenten. Bij Peek & Cloppen-
burg is het opleiden op de werkplek ontstaan uit
een organisatieontwikkelingsproject, waarbij
werd getracht de betrokkenheid en de deskun-
digheid van het personeel te vergroten. Bij de
RABO-bank deed zich de situatie voor dat een

aantal lokale banken op korte termijn behoefte
had aan goed opgeleide adviesbaliemedewer-
kers, terwijl men de bestaande opleiding (een
tweejarige leerlingwezen-opleiding, aange-
vuld met een inwerkperiode en enkele bedrijfs-
cursussen) te lang in tijdsduur en te weinig ge-
richt vond.

In bijna alle cases is sprake van een combi-
natie van on-the-job en off-the-job training. De
relatie tussen die twee varieert. Soms ligt het
zwaartepimt van de opleiding op de werkplek,
maar vindt aanvullende instructie en toetsing
plaats op een centrale cursuslokatie (opleiding
lokettisten NS, opleiding stapelaars Hoog-
ovens), soms bestaat het opleiden op de werk-
plek voornamelijk uit het opdoen van werker-
varing en het uitvoeren van opdrachten die men
vanuit de cursorische opleiding meekrijgt
(opleiding adviesbaliemedewerkers RABO-
bank) en soms is er sprake van een vorm van
ervaringsleren waarbij activiteiten op de werk-
plek en oefening en reflectie in de cursus elkaar
beïnvloeden (opleidingen voor diverse functies
bij Peek & Cloppenburg). Het is belangrijk dat
off-the-job opleiding en on-the-job opleiding
qua tijdplanning goed op elkaar aansluiten. Dat
blijkt in een aantal gevallen problematisch te
zijn. In die gevallen kan zelfstudie soms een
oplossing zijn. Bij de NS werkt men met zelf-
studiemateriaal voor lokettisten. De studie-
opdrachten komen sterk overeen met de vragen
die klanten in de praktijk kunnen stellen. Zo no-
dig kunnen praktijkbegeleiders toelichting ge-
ven. Ook bij de ABN/AMRO werkt men met
zelfstudie: men leert het nieuwe electronische
systeem voor cliënten-administratie kennen
door het uitvoeren van opdrachten in een losge-
koppeld oefen-systeem. Bij Hoogovens spelen
'handboeken' een belangrijke rol. Daarin
wordt de werking en de bediening van appara-
tuur toegelicht. De handboeken worden ge-
bruikt ter ondersteuning van de instructie op de
werkplek en als naslagwerk.

De Jong en Versloot (1994) stellen op basis
van de bevindingen in de case-studies dat bij
het ontwikkelen van een werkplek-opleiding
verschillende dilemma's moeten worden over-
wonnen. Zij noemen de volgende dilemma's:
- Standaardisatie van het werk versus aan-
passing aan nieuwe en lokale omstandighe-
den. Om dit dilemma te overwinnen zijn
'maatwerk'-oplossingen nodig: taakana-
lyses, regelmatige actualisering, indivi-
dueel beginniveau-onderzoek en 'lokale
verificatie' van algemene aanwijzingen.

- Systematische overdracht van kennis en
vaardigheden versus leren uit onmiddellijke
ervaring. 'Programmering' is hier de oplos-
sing: zorgen voor een gecontroleerde uit-
breiding van bevoegdheden gekoppeld aan
het verwerven van de vereiste kennis en
vaardigheden, vermijden van wachttijden
en een regelmatige afwisseling van off-the-
job en on-the-job leersituaties.

- Korte termijn prioriteit van het werk en
lange termijn prioriteit van het leren. Over-
wiiming van dit dilemma vraagt om 'veilig
stellen'. Zowel de produktie als het leren
moeten beschermd worden. Relevante
maatregelen in dit verband zijn: het aanstel-
len van een werkplekopleidingscoördina-
tor, het tijdelijk verlagen van produktienor-
men voor werkplekopleiders, het vast-
stellen van maximum-perioden voor het be-
reiken van prestatienormen door nieuwe
medewerkers.

- Inzet van inhoudelijke expertise versus inzet
van didactische expertise. 'Ondersteuning'
is hier het sleutelwoord. Zowel gebrek aan
inhoudelijke expertise van praktijkoplei-
ders als gebrek aan didactische expertise
kan tot op zekere hoogte worden gecompen-
seerd door goed gestructureerde opleidings-
materialen en 'job aids'.

- Experimenteren versus vermijding van af-
breukrisico. Om dit dilemma te overwinnen
is 'begeleiding' nodig. Begeleiding dient
enerzijds de lerende te stimuleren veelzij-
dige ervaring op te doen en anderzijds de le-
rende te behoeden voor onaanvaardbare ri-
sico's.

Veel meer dan via effect-evaluerend en survey-
onderzoek verschaffen gevalsstudies inzicht in
de veelvormigheid en multidimensionaliteit
van het verschijnsel opleiden op de werkplek.
Daar staat tegenover dat men het risico loopt
door de bomen het bos niet meer te zien. Om dat
risico af te wenden is theorievorming geboden.

7 Theoretische benaderingen

Wexley en Latham (1991, p. 173) merken op
dat er weinig onderzoek is verricht naar vor-

men van opleiden op de werkplek, terwijl naar
hun mening 'there is more potential in on-site
training approaches than anywhere eise in the
training and development area'. Tenemde on-
derzoek naar opleiden op de werkplek richting
te geven is een theoretische oriëntatie nodig. In
de literatuur wordt het fenomeen 'opleiden op
de werkplek' vanuit diverse theoretische per-
spectieven benaderd. Elk perspectief leidt tot
eigen onderzoeksvragen.

Jacobs (1989,1993) en Jacobs en Jones (in
druk) hanteren een systeem-benadering, waar-
bij zij zich baseren op o.a. Gilbert (1978). Een
on-the-job trainmg programma kan worden op-
gevat als een doelgericht systeem, ingebed in
een meer omvattend 'human performance sys-
tem'. In elk systeem kunnen input, proces en
output worden onderscheiden. De input com-
ponenten van een on-the-job training systeem
zijn volgens Jacobs de nieuwe medewerker, de
ervaren medewerker (praktijkbegeleider), de
werkomgeving en de taak. Het proces komt
overeen met het opleidingsplan. De output om-
vat de opleidingsresultaten, die gerelateerd
kunnen worden aan taakuitoefening, organisa-
tiedoelen en individuele behoeften. Voor de
ontwikkeling en evaluatie van een OJT-pro-
gramma dient informatie over elk van de ge-
noemde componenten verzameld te worden.
Een specifieke invulling van een van de com-
ponenten heeft consequenties voor elk van de
andere componenten. Naarmate onderzoek
meer gegevens oplevert aangaande de relaties
tussen input, proces en output onderling en met
het omvattende performance system zal het be-
ter mogelijk zijn aanwijzingen te genereren
voor het ontwikkelen van functieopleidingen.
Jacobs' systeem-model biedt een handig kader
voor het genereren van onderzoeksvragen. Een
nadeel van het model van Jacobs is dat het uit-
gaat van een tamelijk beperkte opvatting van
opleiden op de werkplek, namelijk een één-op-
één instructie-situatie, gebaseerd op een taak-
analyse. Daardoor valt veel wat er feitelijk in
bedrijven aan opleiding op de werkplek ge-
beurt buiten het gezichtsveld van de onder-
zoeker.

Een heel ander model is denkbaar vanuit het
perspectief van het leer- en begeleidings-
proces. Met een dergelijk model zou men een
zinvolle ordening kunnen aanbrengen in de di-
versiteit aan verschijningsvormen van oplei-
den op de werkplek en de diversiteit aan tech-
nieken en materialen die in verband kunnen
worden gebracht met opleiden op de werkplek.
Het model zou moeten aangeven welke leerac-
tiviteiten dienen te worden uitgevoerd in ver-
band met het leren uitvoeren van nieuwe taken.
Van der Sanden (1993) onderscheidt diverse
typen leeractiviteiten: afstemmingsactiviteiten
(gericht op cognitieve en affectieve afstem-
ming op de leertaak), verwervingsactiviteiten
(direct gericht op het opdoen van keimis en
vaardigheden) en bewakingsactiviteiten (coör-
dinerende en sturende activiteiten). Aangezien
het onderzoek naar sturing van leeractiviteiten
(als vorm van metacognitie) tot nog toe vooral
gericht is geweest op het leren uit teksten (zie
bijvoorbeeld Vermunt, 1992) zal aandacht
moeten worden besteed aan de specifieke leer-
activiteiten die gemoeid zijn met leren-in-de-
praktijk. Bovendien zou het model moeten aan-
geven hoe de verantwoordelijkheden verdeeld
kunnen worden met betrekking tot die leeracti-
viteiten. Immers het is niet noodzakelijk
slechts de opleider verantwoordelijk te stellen
voor het leren van de nieuwe medewerker. Van
der Sanden (1993, p. 17) vertelt hoe in Duits-
land de Leittextmethode werd ontwikkeld uit
onvrede met de gangbare opleidingsdidactiek:
'Kenmerkend voor die didactiek is dat:
a de opleider een groot aantal (potentiële)
leeractiviteiten van de cursisten overneemt.
Dit geldt met name voor afstemmingsactivi-
teiten (bijvoorbeeld doelen en criteria vast-
stellen, voorkeimis activeren), bewakings-
activiteiten (bijvoorbeeld bewaken van het
leerproces en diagnostiseren van de oorza-
ken van moeilijkheden) en evaluatie-
activiteiten.
b de cursist zich beperkt tot enkele verwer-
vingsactiviteiten (met name memoriseren,
nadoen en oefenen).'
De Leittextmethode is er op gericht de lerende
geleidelijk meer sturing over het eigen leer-
proces te verschaffen. In principe kan men al-
lerlei varianten van opleiden op de werkplek
karakteriseren naar de toedeling van verant-
woordelijkheid voor de diverse leeractivitei-
ten: welke taakverdeling is er tussen de le-
rende, diens begeleider(s), de collega's, diens
superieur, de opleiders 'off-the-job' en het
opleidingsmateriaal met betrekking tot afstem-
mingsactiviteiten, verwervingsactiviteiten en

bewakingsactiviteiten?

Een derde theoretische benadering legt
sterk het accent op de verwevenheid van leren
en handelen en het sociale karakter van beide.
In werkcontexten is leren gewoonlijk geen ge-
isoleerd en individueel proces, maar is sterk ge-
bonden aan ervaringen die men tijdens het
werk opdoet en die bovendien in een collectief
proces geduid worden. Deze theoretische bena-
dering wordt in de literatuur aangeduid als de
handelingstheorie (activity theory) en men is
geneigd terug te grijpen op de cultuurhistori-
sche benadering van Vygotsky en Leont'ev.
Meer recente bronnen zijn de studies van Enge-
ström (1991, 1992) en Scribner en Sachs
(1990a,b). Een centraal begrip is 'activiteit-
systeem' (activity system). Een activiteit-
systeem bestaat uit een subject (degene die
handelt), een object of motief van de handeling,
hulpmiddelen, regels (die gevolgd worden bij
het uitvoeren van de activiteit), een gemeen-
schap van medewerkers en een arbeidsverde-
ling. Engeström bespreekt twee vormen van le-
ren die elkaar afwisselen in de ontwikkeling
van een activiteit-systeem: intemalisatie en ex-
temalisatie. Intemalisatie betreft het inwerken
en opleiden van nieuwkomers. Extemalisatie
betreft het ontwikkelen van nieuwe reacties op
feilen en contradicties van de activiteit. Als die
nieuwe reacties voldoende zijn geconsolideerd
wordt intemalisatie weer de dominante vorm
van leren. In veel literatuur over de lerende or-
ganisatie en leren op de werkplek (bijvoorbeeld
Marsick, 1987; Marsick & Watkins, 1990;
Watkins & Marsick, 1993) gaat het in wezen
om extemalisatie. In veel literatuur over oplei-
den op de werkplek komt alleen intemalisatie
aan de orde. Engeström plaatst het opleiden op
de werkplek in een groter verband; het verband
van de voortdurende evolutie van activiteits-
systemen. Scribner en Sachs (1990a,b) kijken
meer op micro-niveau naar de relatie tussen le-
ren en werken. Zij beschouwen het op de werk-
plek opleiden van nieuwe medewerkers als een
activiteits-systeem op zich en zij bestuderen de
interactie tussen dat activiteits-systeem met het
primaire activiteits-systeem, gericht op werk-
doelen. Een ander voorbeeld van een studie in
de handelingstheoretische traditie is het onder-
zoek van Hart-Landsberg, Braunger, Reder en
Cross (1992) naar de wijze waarop afdelings-
secretaressen in ziekenhuizen hun werk leren.

De studies in deze traditie zijn beschrijvend
van aard en hebben betrekking op (in termen
van Jacobs) ongestructureerde opleidmg op de
werkplek. De handelingstheoretische benade-
ring van opleiden op de werkplek richt de aan-
dacht, meer dan de systeemtheoretische en di-
dactische benaderingen, op de dynamiek van
de context waarbinnen opleidingsactiviteiten
plaats vinden en op de contradicties die over-
wonnen moeten worden bij het realiseren van
leeractiviteiten in een omgeving die primair op
werk-doelen is gericht.

Een omvattende theorie met betrekking tot
het opleiden op de werkplek is nog niet in zicht.
Tot die tijd lijkt het zinvol de toenemende hoe-
veelheid studies op dit terrein afwisselend van-
uit de drie hier geschetste perspectieven te be-
naderen.

Noten

1 In een latere publikatle (Jacobs, in druk)
vereenvoudigt Jacobs zijn definitie tot 'the sys-
tem approach of developing expertise by having
novice employees learn directly from experien-
ced employees in the workplace.

2 In een samenwerkingsproject van de Universiteit
Utrecht en de Ohio State University wordt mo-
menteel door De Jong en Jacobs gewerkt aan het
ontwikkelen van een beschrijvingskader om ty-
pen on-the-job training te onderscheiden.

3 Het gaat hier om schattingen vooraf. Een gesprek
van de auteur met de huidige coördinator van
het programma, mevrouw S. Richter, leert dat
men de juistheid van deze schattingen niet heeft
kunnen verifiëren. Door gebrek aan een contro-
legroep is het onmogelijk de invloed van het pro-
gramma op het ontslagpercentage in de proef-
tijd te isoleren van andere determinanten. Anno
1994 blijkt bij ongeveer de helft van het aantal
nieuwe aanstellingen het programma te worden
gebruikt. Het is opvallend dat in veel economisch
georiënteerd onderzoek naar effecten van oplei-
den op de werkplek gewerkt wordt met schattin-
gen vooraf, zonder dat deze schattingen achter-
af worden gecontroleerd.

Literatuur

Belbin, E., Belbin R. M., & Hill, F. (1957). A comparison
between the results of three different methods
of operator training. Ergonomics, 1 (1), 39-50.

Boer, B. de. Reubei, F. Reinards, F., & Sanden, J. van
der (1993). Zelfstandig leren in beroepsopleidin-
gen; meer kansen op de Europese arbeidsmarkt.
Groningen: Wolters-Noordhoff.

Carnevale, A.P., & Gainer, LJ. (1988). The learning
enterprise. Washington, DC: American Society
for Training and Development/ U.S. Department
of Labour, Employment & Training Administra-
tion.

Gullen, 6., Sawzin, S., Sisson, G.R., & Swanson, R.A.
(1976), Training, what's it worth?; an experimen-
tal case study at Johns-Manvllle Corp. Training
and Development Journal. 30(8), 12-20.

Engeström, Y. (1991). Developmental work research;
a paradigm in practlce. Quarterly Newsletter of
the Laboratory of Comparative Human Cogni-
tion. 13 (4), 79-80.

Engeström, Y. (1992). Interactive expertise; studies in
distributedworking intelligence (Research Bulle-
tin 83). Helsinki, Finland: University of Helsinki,
Department of Education.

Gilbert, T.F. (1978). Human competence; engineer-
ing wnrthy performance. New/ York: McGraw-
Hill.

Gomersall, E.R., & Scott Myers, M. (1966). Break-
through in on-the-job training. Harvard Business
Review. 44 {4). 62-72.

Gradous, B. (1991). Invited reactlon: on-site study;
structure and responsibility. Human Resource De-
velopment Quarterly, 2 (2), 325-327.

Hart-Landsberg, S., Braunger, J, Reder, S., & Cross, M.
M. (1992). Learning the ropes; the social con-
struction of work-based learning. Berkeley, CA:
National Center for Research in Vocational Edu-
cation; Graduate School of Education; University
of California.

Jacobs, R. L. (1989). Systems theory applied to Human
Resource Development. In D.B. Gradous (Ed.),
Systems theory applied to Human Resource
Development {pp. 27-60). Alexandria, VA: Ameri-
can Society for Training and Development.

Jacobs, R.L (1992a). The multiple forms of on-site
training: a rejoinder (HRDQ 2:4). Human Re-
source Development Quarterly. 3(1), 85-87.

Jacobs, R. L (1992b). Structured on-the-job training.
In H. Stolovitch & E. Keeps (Eds.), Handbook of
human performance technology: A comprehen-
sive guide foranalyzing andsolving performance
Problems in organizations (pp. 499-512). San
Francisco: Jossey-Bass.

Jacobs, R.L. (1993). A systems model of structured
QJT: implications for research and practlce.
Paper-voorstel, ingediend voor de Third Confe-
rence of the European Research Network for
Training and Development. Columbus, Ohio:
Ohio State University.

Jacobs, R.L. (1994). Unstructured versus structured
on-the-job training: Midwest automotive plant.
In J.J. Phillips (Ed.), In action: Measuring the re-
turn on Investment (pp. 123-132). Alexandria,
VA: American Society for Training and Devel-
opment.

Jacobs, R. J., & Jones, M. (in druk). Structured on-the-
Job training; developing expertise in the work-
place. San Francisco: Berrett-Koehler.

Jacobs, R. J., Jones, M. J., & Neil, S. (1992). A case study
in forecasting the financial benefits of unstructu-
red and structured on-the-job training. Human
Resource Development Quarterly, 3 (2), 133-139.

Jacobs, R.L, & McGIffin, T.D. (1987). A human per-
formance system using a structured on-the-job
training approach. Performance and Instruction,
25(7), 8-11.

Jong, J. A. de (1991 a). Werkplek-opleiden: hoe werkt
dat? In J.W.M. Kessels, CA. Smit & D. Kruijd
(Red.), (1991). Opleiden op de werkplek. Capita
Selecta, afl. 6, Handboek Opleiders in Organisa-
ties (pp. 74-88). Deventer: Kluwer.

Jong, J.A. de (1991b). Vormen van opleiding op de
werkplek. Gids voorde Opleidingspraktijk (Afl. 9,
6.20.Jon). Deventer: Van Loghum Slaterus.

Jong, J.A. de (1991c). The multiple forms of on-site
training. Human Resource Development Quar-
terly. 2 (2), 307-317.

Jong, J. A. de (1992a). Leren op de werkplek. Onder-
wijskundig Lexicon, II, B 3300, september 1992.

Jong, J. A. de (1992b). Structured on-the-job training
in the Netherlands. Paper gepresenteerrf op de
European Conference on Educational Research,
Enschede, juni 1992.

Jong, J.A. de (1993). Structured on-the-job training
at Hoogovens IJmuiden. Journal of European In-
dustrial Training. 77(2), 8-13.

Jong, J.A. de, & Versloot, A.M. (1994). Structuring
on-the-job training. Paper, gepresenteerd op de
conferentie van de 'Academy of Human Resource
Development'. San Antonio, TX, 3-6 maart 1994.

Kessels, J.W. M., Smit, C. A., & Kruijd, D. (Red.) (1991).
Opleiden op de werkplek. Capita Selecta, afl. 6,
Handboek Opleiders in Organisaties. Deventer:
Kluwer.

Kovach, K.A., & Cohen, D.J. (1992). The relationship
of on-thejob, off-the-job, and refresher training
to human resource outcomes and variables. Hu-
man Resource Development Quarterly, 3 (2),
157-173.

Kruijd, D. (1991). Opleiden op de werkplek uit de
schaduw. Gids voor Personeelsmanagement 5,
91-94.

Lindeboom, M., & Habraken, M. (1989). Leitmotiv:
Leittexte. Opleiding & Ontwikkeling, 2 (12),
12-17.

Luchters, J.H.M. (1990). In-functie leren: revitalise-
ren van training-on-the-job. Gids voor de Oplei-
dingspraktijk, 7, 6.25.LUC.

Luiken, V.T.M., & Meer, M.M. van der (1991). Het
toepassen van werkplek-opleidingen. Een reflec-
tie op de ervaringen bij de NS. In J. W. M. Kessels,
C.A. Smit, & D. Kruijd, (Red.), Opleiden op de
werkplek. Capita Selecta, afl. 6, Handboek Oplei-
ders in Organisaties (pp. 10-16). Deventer: Klu-
wer.

Marsick, V. (Ed.) (1987). Learning in the workplace.
London: Croom Helm.

Marsick, V., ÄWatkins, K. E. (1990). In formal and inci-
dental learning in the workplace. London: Rout-
ledge.

McCord, B. A. (1987). Job training. In R. L. Craig (Ed.),
Training and development handbook: a guide to
human resource development (pp. 363-382).
New York: Mc.GrawHill.

McGarrell Jr., E. J. (1983). An orientation system that
builds productivity. Personnel 60(6), 32-41.

Müller, F. (1992). Designing flexible teamwork: com-
paring German and Japanese approaches. Em-
ployee relations, 14 (1), 5-16.

Onstenk, J. (1993). Leren en opleiden op de werkplek
in internationaal perspectief - Duitsland en Ja-
pan: model voor Nederland? Profiel van Beroeps-
onderwijs en Volwasseneneducatie, 2 (2), 34-35.

Rothwell, W.J. (1991). Invited reaction: About on-
the-job training and on-the-job learning. Human
Resource Development Quarterly, 2 (2), 319-323.

Rothwell, W.J., & Kazanas, H.C. (1990a). Informal
learning in the workplace. Performance & In-
struction, 29 (.3), 33-36.

Rothwell, W.J., & Kazanas, H.C. (1990b). Structured
on-the-job training as perceived by HRD profes-
sionals. Performance Improvement Quarterly, 3
(3), 12-25.

Sanden, J. van der (1993). Zelfstandig leren en de
Leittextmethode. In B. de Boer, F. Reubei, F. Rei-
nards & J. van der Sanden, Zelfstandig leren in be-
roepsopleidingen; meer kansen op de Europese
arbeidsmarkt (pp. 13-19). Groningen: Wolters-
Noordhoff.

Scribner, S., & Sachs, P. 0990a). A study of on-the-job
tra/n/ng (Technical paper, Nr. 13). New York: Na-
tional Center on Education and the Economy.

Scribner, S., & Sachs, P. (1990b). On the job training: a
case study {NCEE Brief Nr. 9). Rochester, NY: Na-
tional Center on Education and the Economy.

Simons, P. R. J. (1991). Het opleiden van volwassenen.
Onderwijskundig Lexicon, 9, B 1350.

Teurlings, C. C. J., & Simons, P. R. J. (1988). De Leittext-
methode: een systeem voor het bevorderen van
zelfstandig werken. Gids voor de Opleidings-
praktijk, 7,6.65 Teu.

Training Within Industry Service (1945). The Training
Within Industry report. Washington, DC: War
Manpower Commission.

Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van
leerprocessen in het hoger onderwijs; naar pro-
cesgerichte instructie in zelfstandig denken. Am-
sterdam: Swets & Zeitlinger.

Versloot, A.M., & Jong, J.A. de (in druk). Werk-
plekopleiden in de praktijk, een drietal cases ver-
geleken. In M. Mulder & W. de Grave (Red.), Stu-
dies in branche- en bedrijfsopleidingen. Utrecht:
Lemma.

Vries, B. de (1988). Het leven en de leer; een studie
naar de verbinding van leren en werken in de
stage (Academisch proefschrift). Nijmegen: ITS,
1988.

Watkins, K., & Marsick, V. (1993). Sculpting the learn-
ing Organization: the art andscience ofsystema-
ticchange. San Francisco: Jossey-Bass.

Wexley, K. N., & Latham, G. P. (1991). Developingand
training human resources in organizations (2nd
ed.). NewYork: Harper Collins, 1991.

Samenvatting

Transfer na een bedrijfsopleiding Projectmatig
werken werd onderzocht met behulp van een
longitudinaal onderzoek bij 74 personen (één
voor- en twee nametingen). Het gedrag na een
half jaar na de opleiding werd verklaard met
behulp van de theorie van het voorgenomen ge-
drag van Ajzen (1988) en met een nieuw ontwik-
keld model dat naast eerder gedrag en voorne-
mens ook sociale steun en beheersing (als
moderatoren van voornemen) en sociale norm
bevat. Waar het model van Ajzen 40% van de
variantie van het latere gedrag verklaarde,
voorspelde het nieuwe model beter: 59% van de
variantie werd verklaard. Geconcludeerd wordt
dat versterking van transfer zowel bereikt kan
worden via zelfregulatie vaardigheden (zoals
implementatie-voornemens) als via probleem-
situatie gerichte vaardigheden (zoals relapse
prevention vaardigheden).

1 Inleiding

In dit artikel wordt een onderzoek besproken
naar de gedragsveranderingen die volgen op
een cursus projectmatig werken voor mana-
gers. Daarbij wordt aandacht besteed aan in-
vloeden op gedragsverandering die gelegen
zijn in de omgeving van de cursisten. Cursisten
die, gewapend met nieuwe kennis en vaardig-
heden en een andere houding, terugkeren op
hun werkplek worden beschouwd als elemen-
ten van een sociaal systeem, die beïnvloed wor-
den door hun omgeving. Dat betekent dat niet
alleen de (veranderde) cursist, maar ook de
(veelal gelijkblijvende) omgeving van belang
kan zijn voor het al dan niet optreden van ge-
dragsverandering.

Er zijn nogal wat werknemers die deelnemen
aan bedrijfsopleidingen: elk jaar volgt één op
de drie betaald werkenden een cursus (Suesan,
Tops & Wijers, 1986). Bedrijfsopleidingen, die
zowel intern als extern kimnen worden georga-
niseerd, zijn gericht op de volwassen cursist die
werkzaam is in een arbeidsorganisatie. Geschat
wordt dat in Nederland jaarlijks 3 tot 3,5 mil-
jard gulden wordt geïnvesteerd (Simons, 1990;
Suesan, Tops & Wijers, 1986) en wanneer de
loonkosten van de cursisten worden meegere-
kend komt men tot 7 miljard (Mulder, 1992).
Als richtlijn voor de investeringen in opleidin-
gen van een organisatie worden getallen ge-
noemd van 5 tot 10% van de bruto loonsom.

Uiteraard hoopt men dat deze investeringen
werkelijk iets opleveren. Niet alleen dient de
cursist (a) meer kennis en vaardigheden of een
andere houding te verwerven, maar (b) deze
moeten vervolgens ook gebruikt worden in de
werksituatie hetgeen uiteindelijk (c) een effect
zou moeten hebben op het organisatieniveau.
Daarmee is een drietal effectniveaus genoemd:
het individuele leerniveau, het individuele ge-
dragsniveau en het organisatie- of operationele
niveau. Deze komen overeen met het tweede,
derde en vierde niveau van opleidingseffect dat
Kirkpatrick (1987) onderscheidt. Het eerste
(reactie-)niveau wordt hier niet behandeld om-
dat het daarbij niet gaat om een opleidingsdoel
(zie ook Schramade, 1989). Een verandering
op het leerniveau wordt elders aangeduid met
de term primair effect: het is het eerste resultaat
dat een opleiding bereikt (Den Ouden, 1992b).
Een verandering in werkgedrag is dan een se-
cundair resultaat: het volgt op (en bouwt voort
op) het primaire resultaat. Een uiteindelijke
verandering op organisatieniveau als gevolg
van de verandering in gedrag is dan een tertiair
resultaat.

Tegenwoordig wordt in verband met de op-
brengst op organisatieniveau de term 'return on
Investment' gebruikt, en verschillende auteurs
presenteren formules die deze return zouden
kuimen berekenen (Cascio, 1991; Kearsly,
1989; Gaines-Robinson & Robinson, 1989 en
1990). Daarbij wordt onder andere rekening
gehouden met de gebruikte tijd van de opleider

(ontwikkeling en uitvoering) en van de cursist,
met de overhead, de gederfde rente en het be-
lastingvoordeel. Hoewel er een indruk van pre-
cisie wordt gewekt, dient men niet uit het oog te
verliezen dat de verschillende termen geba-
seerd zijn op meer of minder nauwkeurige
schattingen. Het schatten van het uiteindelijke
effect van op managers gerichte opleidingen is
echter zeer moeilijk, stellen Gaines-Robmson
& Robinson (1990), zo niet oimiogelijk. Bo-
vendien worden allerlei neveneffecten, zoals
invloed op verloop en op de satisfactie van
werknemers of besparing op wervingskosten
door open sollicitaties wegens een goed oplei-
dingsbeleid, meestal niet betrokken bij het
berekenen van het 'uiteindelijke' financiële
effect. In zijn overzicht over training en oplei-
ding draagt Latham (1988) een aantal proble-
men aan, die zijns inziens aan de kosteneffecti-
viteitbenadering kleven.

In plaats van de aandacht te richten op het
uiteindelijke effect op organisatieniveau, kan
men ook bestuderen in hoeverre de cursist zich
inderdaad gedurende de opleiding de nieuwe
kennis, vaardigheden en houding eigen maakt
en hoe die toename zich verhoudt tot het begin-
niveau en/of tot het beoogde niveau. Transfer is
de mate waarin werkgedrag verandert als ge-
volg van een opleiding (Wexley & Latham,
1981). Volgens anderen is het de invloed die
eerder geleerde kennis en vaardigheden heb-
ben op het gebruiken van die kennis in nieuwe
leersituaties, alsmede in toepassingssituaties
(bijvoorbeeld werksituaties) (Simons, 1990).
Het is duidelijk dat de eerste definitie meer
praktisch is gericht, namelijk op het gebruik bij
bedrijfsopleidingen, terwijl de tweede een vol-
lediger beeld geeft van mogelijke en theore-
tisch te onderscheiden vormen van transfer. In
het hier beschreven onderzoek worden veran-
deringen in werkgedrag die volgen op een be-
drijfsopleiding onderzocht. Voor zover die ge-
dragsveranderingen veroorzaakt worden door
de opleiding, kan men spreken van transfer.

Verschillende auteurs schatten de gemid-
delde mate van transfer en komen dan tot 10%
«oxGooiJc« (Baldwin & Ford, 1988; Kelly, 1982; Simons,
sTUDitM 1990). Dat betekent dat er heel wat winst te be-
halen is bij een vergroting van transfer. Dat zou
kunnen middels een op transfer gerichte trai-
ningsstrategie, zoals Simons (1990) sugge-
reert, die echter niet tot de uitvoering van de

opleiding beperkt hoeft te blijven. Men kan ook
denken aan beïnvloeding van factoren buiten
de training of opleiding zelf. Dat zal in het on-
derstaande worden toegelicht.

Gedrag na opleidingen: invloeden op transfer

Er zijn verschillende groepen van factoren die
de transfer van een opleiding kunnen beïnvloe-
den. Vaak wordt gebruik gemaakt van een ver-
deling in twee groepen, namelijk factoren be-
trekking hebbend op de persoon en factoren,
gekoppeld aan de situatie (Thijssen & Den
Ouden, 1990). De persoonsfactoren bevatten
dan het primaire leerresultaat, maar bijvoor-
beeld ook motivatie, intelligentie, transfer-
strategische vaardigheden en beheersing. On-
der situatiefactoren wordt verstaan de sociale
en fysieke omgeving en de taakkenmerken in
de werksituatie. Vaak gaat het hierbij om de
mate van overeenstemming van leer- en toe-
passingstaak, of om de overeenstemming van
cursusgroep en werkgroep, maar ook een sti-
mulerende collega of chef kan hier onder wor-
den gerangschikt. Zo geven Verhaak, Claas en
Vreeswijk (1992) een overzicht van transfer-
bevorderende maatregelen, waarin onder meer
aandacht wordt besteed aan maatregelen te ne-
men door de verantwoordelijke lijnmanager
(de probleemhouder), de afdelingschef en de
werkplekbegeleider (deze rollen vallen overi-
gens vaak samen).

Een variant op de tweedeling persoon en si-
tuatie is te vinden bij Morrison en Brantner
(1992), die bij de beantwoording van de vraag
wat het leren van een nieuwe taak beïnvloedt,
komen tot een verdeling in vieren. Naast de
persoon worden feitelijk drie groepen van si-
tuatiekenmerken onderscheiden, namelijk
taakkenmerken, (organisatie)context (organi-
satiecultuur, leiderschap, bronnen) en (wij-
dere) omgeving (sociale systeem of gezin,
mondiale, nationale of lokale gebeurtenissen).
Nieuw hierbij is het opnemen van buiten-
organisatorische elementen. Hoewel al'langer
bekend is dat ook de relatie met de partner (met
name de sociale ondersteuning in de thuissitua-
tie) het functioneren van een werknemer kan
beïnvloeden, wordt dit gegeven meestal niet
verbonden met het leren van nieuwe functies of
met transfer.

De tweedeling persoon-omgeving voldoet
echter voor een eerste, globale indeling van

transferbeïnvloedende elementen; binnen
beide gebieden kunnen uiteraard nog nadere
onderscheidingen worden aangebracht maar
dat is voor het hier beschreven onderzoek niet
direct relevant. Persoons- en omgevingsfacto-
ren kunnen ook interacteren bij hun invloed op
transfer (Tziner & Haccoun, 1991).

Bij onderzoek naar transfer of maatregelen ter
bevordering van de transfer wordt vaak één van
beide kanten, persoon of organisatie, bena-
drukt (Thijssen & Den Ouden, 1990). Bij on-
derwijskundigen gaat de aandacht vooral uit
naar de persoon, naar het primaire leerresultaat
dat deze met zich draagt en naar het leerproces
dat het leerresultaat tot gevolg had. Transfer-
verbetering wordt hier dan ook voornamelijk
gezocht in het optimaliseren van het leer-
proces, bijvoorbeeld middels decontextualise-
ring (Jelsma, 1989), cognitieve strategieën (Si-
mons, 1990) of reflectie (Prawat, 1989), en het
ontwikkelen van coping-stijlen voor niet-
ideale toepassingssituaties achteraf (relapse-
prevention training; Marx, 1982; Tziner &
Haccoun, 1991).

Andere onderzoekers richten zich meer op
de omringende organisatie: Baumgartel en col-
lega's berichten over organisaties die gericht
zijn op groei en op het stellen van doelen en
waarin risico nemen wordt aangemoedigd
(Baumgartel & Jeanpierre, 1972; Baumgartel,
Sullivan & Dunn, 1977). Pea (1987) spreekt
over een 'transfercultuur' en Leifer en New-
strom (1980) en Michalak (1981) bepleiten een
sterkere betrokkenheid van de superieur' en een
reïnforcement van het gewenste gedrag. Ook
uit het werk van Komaki en haar collega's (Ko-
maki, Barwick & Scott, 1978; Komaki, Wad-
dell & Pearce, 1977) blijkt het belang van dui-
delijke (opgelegde) doelen, beloning en
feedback - alle uit de omgeving afkomstige za-
ken. Door deze (en andere) omgevingsinvloe-
den te optimaliseren, zou de transfer-opbrengst
vergroot kunnen worden.

Transferpredictie als gedragsvoorspelling

Bij het onderzoeken van gedragsverandering
na opleidingen kan men geen gebruik maken
van een aanvaard transfermodel. Er bestaat
geen model waarin de hier genoemde factoren
zijn opgenomen en dat de mate van gedrags-
verandering na een opleiding kan voorspellen.

Wel zijn er binnen de sociale psychologie alge-
mene modellen ontwikkeld om gedrag te voor-
spellen. Het momenteel meest gebruikte model
is de 'theory of reasoned action' van Ajzen en
Fishbein (1980) en een variant daarop, de
'theory of planned behavior' (Ajzen, 1988).
Deze modellen zijn op tal van terreinen toege-
past, zoals het stemmen bij presidentsverkie-
zingen, het bijwonen van colleges, slagen voor
tentamens, afvallen, geboorteregeling en ab-
senteïsme en uittreegedrag in arbeidsorganisa-
ties (Ajzen & Fishbein, 1980; Ajzen & Mad-
den, 1986; Schifter & Ajzen, 1985).

Binnen deze modellen speelt het voorne-
men om een zeker gedrag uit te gaan voeren een
belangrijke rol en dit wordt beschouwd als de
beste predictor voor het (latere) gedrag. Het
voornemen ontstaat uit een gewogen optelling
van de eigen attitude ten aanzien van dat ge-
drag, de sociale norm (dat zijn de verwachtin-
gen van anderen ten aanzien van het wel of niet
vertonen van dat gedrag) en de waargenomen
beheersing van dat gedrag (de self-efficacy)
(Ajzen, 1988). Het latere gedrag wordt beïn-
vloed door het gedragsvoomemen, maar, wan-
neer het gedrag niet volledig wordt beheerst,
ook door de waargenomen beheersing (Ajzen
& Madden, 1986). Een overzicht van de twee
modellen is opgenomen in Figuur 1.
attitude

gedrag

waargenomen
beheersing

theorie van de berede-
neerde handeling

theorie van het
voorgenomen gedrag

Figuur 1. De theorie van de beredeneerde hande-
ling van Ajzen en Fishbein en de theorie van het
voorgenomen gedrag van Ajzen en Madden

Dit algemene gedragsverklaringsmodel kan
worden toegepast op opleidingen. Veranderin-

gen in kennis, attitude en vaardigheden kunnen
leiden tot een aanpassing van de gedragsvoor-
nemens. Daarmee vormen gedragsvoomemens
dan een actie-gerichte vertaling van de pri-
maire opbrengst. In gedragsvoomemens kun-
nen de veranderingen in persoonlijke moge-
lijkheden worden getransporteerd naar de
werksituatie waar zij kunnen leiden tot gedrag-
verandering (secundaire opbrengst).

Het is duidelijk dat een werknemer die ge-
wapend met haar of zijn voornemens terug-
keert naar de werksituatie niet altijd in staat zal
zijn, of in de gelegenheid gesteld wordt, om die
voornemens uit te voeren. De eerder genoemde
persoonlijke en situationele factoren kuimen
het latere gedrag beïnvloeden, hetzij via een di-
recte (positieve dan wel negatieve) bijdrage
aan het latere gedrag, hetzij via een interactie
met de voornemens.

Bentler en Speckart (1979) tonen het belang
aan van eerdere ervaringen met het gedrag. Zij
presenteren een aangepast model, waarin zo-
wel attitude als eerder gedrag naast gedrags-
voomemens een direct effect op het latere ge-
drag hebben. Ongeveer gelijktijdig wordt het
belang van eerder gedrag ook aangetoond in
een studie van Landis, Triandis en Adamo-
poulos (1978), waaruit blijkt dat het gedrag van
onderwijsgevenden sterk door gewoonte (i.e.
het eerdere gedrag) en minder door gedrags-
voomemens wordt bepaald.

Eerder gedrag kan in de ogen van sommigen
dus belangrijk zijn voor later gedrag, maar is
niet opgenomen in de theorie van het voorge-
nomen gedrag. Gedragsvoomemen blijft de be-
langrijkste basis van het latere gedrag, in som-
mige gevallen aangevuld met waargenomen
beheersing. Want hoewel eerder gedrag soms
een deel van het latere gedrag kan verklaren,
gebeurt dat alleen voor zover de determinanten
van het eerdere en latere gedrag overeenstem-
men. Wanneer de determinanten van het latere
gedrag (gedragsvoomemen en beheersing) be-
kend zijn, is er volgens Ajzen (1988) geen re-
den om te verwachten dat eerder gedrag nog
iets aan de predictie van later gedrag zou kun-
nen toevoegen. In dit standpunt wordt zicht-
baar hoezeer het rationele karakter van mense-
lijk gedrag wordt benadmkt. Een welover-
wogen voomemen prevaleert in dit model bo-
ven het automatisme van gewoontegedrag.

2 Probleemstelling

In het project 'Transfer na bedrijfsopleidin-
gen'' zijn enkele vraagstellingen onderzocht
op het gebied van gedragsverandering. In deze
bijdrage wordt nader ingegaan op het belang
van zowel eerder gedrag als gedragsvoome-
mens voor het gedrag enige tijd na afloop van
een opleiding, en op de invloed van de waarge-
nomen beheersing (een persoonlijke factor) en
van steim van de chef en sociale norm (situatio-
nele factoren) bij gedragsverandering na een
opleiding. De aandacht ligt dus op het (veran-
derde) werkgedrag, ofwel op het niveau van het
secundaire effect.

Van waargenomen beheersing wordt niet
een direct effect verwacht op het latere gedrag,
zoals het model van Ajzen voorspelt, maar
veeleer een modererend effect op de invloed
van gedragsvoomemens. Gedragsvoomemens
worden dan geacht alleen bij te dragen tot het
latere gedrag voor zover zij gepaard gaan met
beheersing op dat gebied (waargenomen be-
heersing fungeert hier als benadering van de
feitelijke beheersing, conform Ajzen, 1988).
Van de steun door de chef wordt een soortgelijk
modererend effect verwacht: steun zou het uit-
voeren van voomemens gemakkelijker kunnen
maken, maar zou op zichzelf geen bijdrage
hebben aan het latere gedrag.

Ook sociale norm (de verwachting van an-
deren) zou van invloed kimnen zijn op het la-
tere gedrag. Voomemens geven de richting aan
die de ondervraagde zelf wil opgaan, maar de
sociale norm bestaat uit de invloeden welke
daarbij van anderen worden waargenomen.
Deze norm wordt deels overgenomen in het
eigen voomemen (Ajzen & Fishbein, 1980),
maar het is goed mogelijk dat daarbuiten nog
een directe beïnvloeding van het gedrag plaats-
vindt. Hoewel de (ex-)cursisten het niet met
hun omgeving eens zijn, kunnen zij zich in hun
gedrag wel aan de aanwezig geachte opvattin-
gen conformeren. Op grond van deze redene-
ring kan een directe invloed van sociale norm
op het gedrag worden verwacht, buiten de (in-
directe) werking middels gedragvoomemens
om.

Dat leidt tot de volgende probleemstelling: in
hoeverre is het latere werkgedrag na een oplei-
ding gerelateerd aan het eerdere gedrag en aan

het gedragsvoomemen en welke rol spelen de
persoonlijke factor waargenomen beheersing
en de situationele factoren sociale norm en so-
ciale steun daarbij?

De volgende hypothesen werden afgeleid:

1. Gedragsvoomemen, bepaald vlak na een
opleiding, voorspelt het gedrag enkele
maanden na een opleiding beter dan het
eveneens vlak na de opleiding gemeten ge-
drag.

2. Sociale steun (verschaft door de chef) mo-
dereert de relatie tussen voornemens en la-
ter gedrag: meer steun leidt tot een sterkere
invloed van voornemens op gedrag.

3. Waargenomen beheersing modereert de re-
latie tussen voornemens en later gedrag: een
sterkere beheersmg leidt tot een sterkere in-
vloed van voornemens op gedrag.

4. Sociale norm heeft een direct effect op het
latere gedrag.

Een weergave van het door deze hypothesen
veronderstelde model is opgenomen in Figuur 2.

gedrag

3 Opzet van het onderzoek

3.1 Onderzoeksgroep

Bij een Nederlandse multinationale onderne-
ming werden enkele groepen van toekomstige
deelnemers aan een cursus Projectmatig Wer-
ken benaderd met de vraag of ze mee wilden
werken aan het onderzoek. Zij beantwoordden
schriftelijke vragen voorafgaande aan de

cursus, vlak na beëindiging van de cursus en
nogmaals een halfjaar na de cursus. In dit arti-
kel ligt de nadruk op het verklaren van het ge-
drag op het laatste tijdstip met behulp van fac-
toren die vlak na de cursus zijn gemeten
(gedragsvoomemen, sociale norm, eerder ge-
drag, waargenomen beheersing) en de factor
sociale ondersteuning die alleen een half jaar
na de cursus werd gemeten.

De cursus beoogde de deelnemers kennis
over het model van projectmatig werken bij te
brengen (zoals de principes faseren, beheersen,
beslissen) en hun vaardigheden te leren (zoals
planning, budgetteren en verslaglegging) (zie
voor een inleiding over de principes van pro-
jectmanagement Wijnen, Renes & Storm,
1984. Dit boek werd ook gebruikt als naslag-
werk voor cursisten). Tevens werd getracht
hun attitude te wijzigen bijvoorbeeld van ge-
richt op de technisch beste oplossingen naar ge-
richt op de feitelijke minimale vereisten zoals
vastgelegd in de projectspecificatie: 'goed is
goed genoeg'. Het uiteindelijke doel was het
beïnvloeden van het gedrag van deelnemers in
hun werksituatie, met name in projecten, en
wel zodanig dat meer volgens de projectprin-
cipes werd gehandeld en de effectiviteit van het
gedrag zou worden vergroot. Deze doelen wer-
den niet geacht in korte tijd bereikt te kunnen
worden, aangezien de activiteiten waar het hier
om ging vaak weinig frequent waren (onder-
handelen met opdrachtgever, schrijven van
projectrapportages). Een uiteindelijk effect
werd dan ook niet vlak na de opleiding, maar
later in de tijd verwacht.

De cursus bestond uit 13 dagdelen (opgeno-
men in drie blokken, verspreid over een
maand), waarin inleidingen worden afgewis-
seld met oefeningen en discussies. De cursus-
groepen bevatten mensen uit verschillende di-
visies en afdelingen, die elkaar over het
algemeen niet kenden.

Van de 116 benaderde cursisten weigerden
er 9 en de overigen verleenden hun medewer-
king. Door verioop, verzuim en zakenreizen
waren er uiteindelijk 74 mensen die op de drie
tijdstippen de vragenlijsten invulden (5 hiervan ^^oAeocucm
vulden de voormetingslijst echter onvolledig iruo;*«
in). Voor zover kon worden nagegaan, was
deze uitval niet-selectief. Kenmerken van deze
onderzochte groep staan vermeld in Tabel 1.
Opvallend is dat velen van hen al in een project

werkzaam waren; deze projectgroepen beston-
den dan meestal uit 5 tot 10 personen.

BHT

Kenmerken van de onderzochte cursisten

sd

35.2

leeftijd

opleiding
VWO
HBO

Universiteit

projectervaring
nee

ja

3.2 Meetinstrumenten

De belangrijkste variabelen in dit onderzoek
zijn gedrag, gedragsvoomemen, sociale norm,
sociale steun en waargenomen beheersing.
Voor de eerste drie variabelen zijn met behulp
van de opleiders vragenlijsten ontwikkeld.
Daarover is elders bericht (Den Ouden, 1992a,
1992b). Centraal bij de schaalontwikkeling
stonden de door de opleiders beoogde gedrags-
veranderingen. In de gedragsschaal wordt ge-
vraagd naar het huidig functioneren op ver-
schillende aspecten, in de voomemensschaal
gaat het om het gewenste gedrag over zes
maanden ('uw plannen voor uw functioneren
op dat tijdstip') en bij de sociale norm schaal
wordt gevraagd naar in hoeverre de mensen
('in uw omgeving, waar u rekening mee moet
houden') het gedrag verwachten van de cursist.
De betrouwbaarheden van de drie schalen va-
rieerden tussen de .89 en de .91 op verschil-
lende afnametijdstippen (Gonbachs alfa).

Voor meting van de sociale steun, verleend
door de chef werd uitgegaan van de schaal so-
ciale ondersteuning (socialsupport) uit de Vra-
genlijst Organisatie Stress-D (Bergers, Marce-
lissen & De Wolf, 1986). Hiervan werden drie
items gebruikt die betrekking hadden op de al-
gemene verstandhouding, het kunnen bespre-
ken van problemen met en het kunnen rekenen
op de chef bij moeilijkheden. De betrouwbaar-
heid van deze lijst was .77.

De waargenomen beheersing werd gemeten
met een 3-item schaal, waarin werd gevraagd
of de cursist het gevoel heeft, invloed te hebben
op dingen die hem (haar) overkomen, op de
wijze waarop hij zijn (haar) werk doet en op het
zelf toepassen van de principes van Projectma-
tig Werken (scoring op 7-puntsschaal). De be-
trouwbaarheid van deze schaal was .74.

Alle hier gebruikte schalen hadden dus een
voldoende betrouwbaarheid.

3.3 Analyses

Bij het toetsen van bovengenoemde hypothe-
sen werd gebruik gemaakt van (voorwaartse)
multipele regressie, zowel van gedwongen op-
name (forced entry) als van stapsgewijze op-
name (programma-gestuurd en onderzoeker-
gestuurd). Om de veranderingen van gedrag en
voornemen in de tijd zichtbaar te maken werd
een multivariate variantie-analyse gebruikt.
Alle analyses werden verricht met SPSS-X.

4 Resultaten

4.1 Verandering van gedrag en
gedragsvoornemen in de tijd

Het verloop van gedrag en gedragsvoomemens
is weergegeven in Tabel 2.

Een toetsing met multivariate variantie-
analyse gaf uitsluitsel over de significantie van
de verschillen tussen het eerste en tweede, en
het tweede en derde meetpunt, zowel voor het
gedrag als voor de voornemens. Ook werd het
verschil tussen de gedragsmaten enerzijds en
gedragsvoomemenmaten anderzijds getoetst.

Het vertoonde gedrag neemt in de tijd ge-
staag toe in de richting van de opleidingsdoelen
(F(2,66) = 20.21,/7=.000). Het gedragsverschil
tussen de eerste twee meetpunten is significant
(F(l,66) = 17.27, p=.000), tussen de laatste
twee meetpunten is het verschil marginaal sig-

nificant (F(l,66) = 3Al,p=.07). Het gedrags-
vcxjmemen verandert echter niet noemens-
waard (F(2,66) =.57, p=.57). Over het geheel
genomen zijn de scores voor gedrag beduidend
hoger dan die voor het gedragsvoomemen,
zoals verwacht (F(l,66) = 219.71, /7=.000).

4.2 Het belang van gedragsvoornemen en
gewoonte

Teneinde het relatieve belang van gedrags-
voomemens en van eerder gedrag (te zien als
gewoonte) vast te stellen, werd in een stapsge-
wijze multipele regressie-analyse met later ge-
drag als afhankelijke variabele de volgorde van
de twee voorspellers, voornemen en eerder ge-
drag, gevarieerd door gebruik te maken van
twee sequenties van gedwongen opname van
de verklarende variabelen. Uit de resultaten in
Tabel 3 blijkt, dat na het invoeren van het voor-
nemen de toevoeging van eerder gedrag de ver-
klaarde variantie doet stijgen van 34% tot 43 %.
Wanneer het eerdere gedrag als eerste predictor
wordt gebruikt (dit verklaart 41% van de va-
riantie), kan gedragsvoomemen echter niets
toevoegen (de p-waarde is niet significant).
Hieruit kan geconcludeerd worden dat de door
gedragsvoomemen verklaarde variantie deel
uitmaakt van de door eerder gedrag verklaarde
variantie. Niet het gedragsvoomemen, maar
het eerdere gedrag, ofwel de gewoonte is daar-
mee de betere gedragsvoorspeller.

4.3 Verschillende modellen

Bij het verklaren van later gedrag op grond van
andere variabelen (voomemens, eerder gedrag,
steun, beheersing) zijn er verschillende model-
len mogelijk. In de eerste plaats wordt hier het
model van Ajzen en Fishbein getoetst waarin
gedrag wordt beschouwd als het best te voor-
spellen vanuit een eerder voomemen. Om te
beginnen is getest in hoeverre het oorspronke-
lijke model van Ajzen en Fishbein (1980) het
latere gedrag verklaarde. In dit model is het ge-
dragsvoomemen de enige voorspeller. Deze
factor verklaarde 34% van de variantie van het
latere gedrag. Het model van Ajzen (1988), dat
naast het gedragsvoomemen ook de waargeno-
men beheersing beschouwt als voorspeller van
later gedrag, verklaarde 43% van de variantie
(gedwongen opname van de variabelen; eerst
voomemen, dan beheersing).

Hiema werd het nieuwe, in Figuur 2 ge-
toonde model getoetst. Mede op grond van de
eerder besproken resultaten met betrekking tot
het relatieve belang van eerder gedrag en voor-
nemens is het eerdere gedrag als eerste inge-
voerd in een multiple-regressie-analyse met la-
ter gedrag als onafhankelijke variabele, zodat
de residual change overbleef (Williams, Zim-
merman, Rich & Steed, 1984). Vervolgens zijn
de interactietermen van voomemens en be-
heersing, en van voomemens en sociale steun
door de chef ingevoerd. Als laatste is de sociale
norm toegevoegd als verklarende variabele.

In Tabel 4 is het resultaat van de regressie-
analyse opgenomen. Alle ingevoerde factoren
hebben een significante bijdrage op het latere
gedrag. De totale verklaarde variantie is 59%.
Daarmee is de passing van dit model beter dan
van de eerder getoetste modellen.

5 Conclusies en discussie

Eerder gedrag als gewoonte

Uit de analyses wordt duidelijk dat eerder ge-
drag de belangrijkste voorspeller is van het ge-
drag enige tijd na een opleiding. Dat is in tegen-
spraak met hypothese 1, waarin op grond van
het model van Ajzen (1988) gesteld wordt dat
het gedragsvoomemen de krachtigste voor-
speller van later gedrag is. Het is echter in over-
eenstemming met zowel het commentaar van
Rentier en Speckart (1979) als met de studie
van Landis, Triandis en Adamopoulos (1978).
De bevindingen komen tevens overeen met een
vuistregel die zowel leken als personeels-
psychologen hanteren: 'Als je wil weten wat
iemand gaat doen, kijk dan wat hij gedaan
heeft' {past behaviour predicts future perfor-
mance).

Het model van Ajzen en Fishbein, geba-
seerd op de rol van gedragsvoomemens, ver-
klaarde 34% van de variantie en het model van
Ajzen (waarin de waargenomen beheersing als
een tweede voorspeller is toegevoegd) ver-
klaarde 40% van de variantie van het latere ge-
drag. Beheersing is dus, naast voornemen, wel
degelijk van belang voor het latere gedrag,
maar gewoonte (eerder gedrag) overtreft de
combinatie van voornemen en beheersing bij
de voorspelling van het latere gedrag.

Het hier voorgestelde model, weergegeven
in Figuur 2, bevat zowel gewoonte als voorne-
men (naast steun en beheersing, als moderato-
ren van voornemen, en sociale norm) en bleek
aanzienlijk meer variantie te verklaren, name-
lijk 59%. Hypothese twee, drie en vier bleken
dus te worden gesteund: later gedrag hangt sa-
men met eerder gedrag, met voornemen ge-
combineerd met sociale steun, met voornemen
in combinatie met beheersing en met sociale
norm. Daarbij valt vooral het belang van het
eerdere gedrag op. In navolging van Landis,
Triandis en Adamopoulos wordt eerder gedrag
gezien als gewoonte. Het werkgedrag is voor
velen routinematig. Op bepaalde taken en sti-
muli wordt op een vaste wijze gereageerd,
veelal zonder dat een bewuste keuze wordt ge-
maakt. De invloed van voornemens wordt
daarmee ingeperkt: niet alle werkgedrag is be-
wust gekozen en uitgevoerd. Daarmee wordt
de invloed van gewoonte groter. Blijkbaar
blijft het eerdere gedrag van overheersend be-
lang bij de onderzochte cursisten.

Een manier om het belang van gewoonte te
reduceren is het gebruik maken van andersoor-
tige voornemens: specifiekere voornemens,
gekoppeld aan situaties en tijdstippen (imple-
mentatievoomemens) zouden de automatisch
verlopende gedragsuitoefening kunnen door-
breken en de cursisten als het ware meer in-
vloedmogelijkheden op hun eigen gedrag kun-
nen geven. Daarbij zou tevens aandacht
besteed kunnen worden aan het reageren op het
mislukken van een toepassing van het geleerde.
Het komt voor dat cursisten op grond van één of
meer negatieve ervaring(en) menen dat het ge-
leerde niet werkt, of in elk geval niet in hun si-
tuatie, of dat zij de vaardigheid niet (vol-
doende) beheersen om succesvol te zijn.

Het doorbreken van gewoonten zou wel-
licht aparte aandacht verdienen binnen be-
drijfsopleidingen. Meestal worden zaken aan-
geleerd die (nog) geen automatisme zijn bij het
verlaten van de cursus. Dat betekent dat het
nieuwe gedrag moet concurreren met het oude
gedrag, dat veelal 'overieamed' en ingesleten
is. Het is dan van belang, samen met de cursist
te analyseren op welke momenten zij of hij 'de

weg inslaat' van het oude gedrag. Dit kan men
analoog zien aan de wijze, waarop iemand die
zich voorgenomen heeft van zijn werk niet di-
rect naar zijn huis te rijden maar bijvoorbeeld
onderweg ergens een brief wil afgeven, plotse-
ling merkt de bewuste afslag al voorbij te zijn.
De 'automatische piloot' had de besturingstaak
overgenomen en het voornemen was misschien
wel aanwezig, maar had geen invloed op het
gedrag. Waarschijnlijk zijn er manieren te be-
denken om de saillantie van het voornemen te
verhogen en de kans op terugval in het oude ge-
drag terug te dringen. Zoals de automobilist
zijn voornemen enkele malen kan herhalen om
de kans op uitvoering te vergroten, of proberen
kan het voornemen voortdurend 'in de geest' te
houden, of het voornemen kan koppelen aan
een cue ('bij het benzinestation moet ik op gaan
letten'), zo kan ook een cursist pogingen ont-
wikkelen het voornemen op diverse manieren
meer kans van slagen te geven, met name bij
het bestaan van vaste gewoonten. Dat kan on-
der meer door het maken van voornemens ge-
richt op implementatie van het gedrag (Goll-
witzer, 1994), in plaats van de gebruikelijke,
meer globaal gerichte voornemens ('het voort-
aan beter doen').

Cursisten zullen daartoe inzicht moeten
krijgen in de situaties die hen tot bepaald ge-
drag aanzetten, en in de aspecten van die situa-
ties die wellicht een signaalwaarde kunnen
gaan krijgen voor het nieuwe gedrag. De
'scripts' van het gewone werkgedrag zullen
misschien daarbij geëxpliciteerd moeten wor-
den zodat de keuzemomenten weer echt als zo-
danig kunnen gaan functioneren. Dat betekent
wellicht dat daar binnen opleidingen (of voor-
afgaand daaraan, of erop volgend) aandacht
aan besteed moet worden.

De relatief geringe invloed van
gedragsvoornemen

Gedragsvoomemens hadden minder invloed
dan verwacht: van een directe invloed was geen
sprake. Deelnemers aan de cursus projectmatig
werken namen zich wel voor hun gedrag in de
toekomst te verbeteren (er bleef steeds een ver-
schil tussen het huidige en het voor later ge-
wenste gedrag) maar dit had uiteindelijk geen
direct effect op het latere gedrag.

Wel bleek er een interactie-effect te zijn tus-
sen voornemens en beheersing bij de verkla-
ring van het latere gedrag. Deelnemers kunnen
hun gedragsvoomemens gemakkelijker uit-
voeren wanneer deze vergezeld gaan van be-
heersing. Een dergelijke interactie was ook
aantoonbaar voor voornemens en sociale
steun: cursisten kunnen hun voornemens beter
realiseren waimeer er adequate steun van de
chef is. Met andere woorden: voornemens ge-
ven wel richting aan het gedrag, maar dienen te
worden geactiveerd door de aanwezigheid van
beheersing en/of sociale steun.

Hoe komt het nu dat er geen direct verband
tussen voornemens en later gedrag aantoon-
baar was? In de eerste plaats natuurlijk omdat
het eerdere gedrag al was opgenomen in de re-
gressievergelijking. Aangezien eerder gedrag
en gedragsvoomemen samenhangen, wordt
hiermee al (een deel van) de variantie ver-
klaard, die anders door het met eerder gedrag
samenhangende voornemen verklaard zou
worden. Een andere mogelijkheid is dat de
vraag naar voornemens de beantwoorders ertoe
bracht, vooral de eigen motivatie om dat ge-
drag te vertonen in ogenschouw te nemen en
niet stil te staan bij mogelijke contextuele beïn-
vloeding. Denkbeeldig is dat niet: mensen zijn
geneigd vooral naar hun eigen invloed op het
gedrag te kijken, en situationele aspecten bui-
ten beschouwing te laten (de fundamentele at-
tributiefout: zie Bem (1972) en Ross (1977)).
Een voornemen dat is gebaseerd op een over-
schatting van de feitelijke invloed boet waar-
schijnlijk in aan voorspellende kracht.

Een manier waarop voornemen ongetwij-
feld aan belang zou winnen, is het opnemen van
het genereren van specifieke voornemens als
onderdeel van een cursus. Onderzoek heeft
aangetoond dat niet alleen specifieke doelen
beter werken dan globale doelen (Locke & Lat-
ham, 1990), maar ook dat specifieke zelf-
ontwikkelde voornemens (implementatievoor-
nemens) een sterkere invloed hebben op het la-
tere gedrag dan minder specifieke zelf-
ontwikkelde voornemens (Gollwitzer, 1994).
Naast het voornemen om bepaald gedrag te
vertonen neemt men zich voor, op welke dag,
welk tijdstip en bij welke gebeurtenis dat con- fJo^coeiscHc
creet zou moeten gebeuren. Daarmee is echter stuoiin
het terrein van de metingen definitief veriaten
en dat van de interventies betreden.

De invloed van de sociale omgeving: sociale
steun en sociale norm

Uit het bovenstaande bleek al dat de omgeving
via de mate van verstrekte sociale invloed het
effect van gedragvoomemens op later gedrag
beïnvloedde. Er was echter ook een direct (zij
het gering) effect van de omgeving op het latere
gedrag, en wel via sociale norm. Cursisten vor-
men hun gedrag deels naar de verwachtingen
van anderen in hun omgeving, ook wanneer zij
zelf niet deze verwachtingen overnemen in hun
gedragsvoomemen. Een voorbeeld: de cursiste
die na een cursus tekstverwerking eigenlijk
veel meer aandacht zou willen besteden aan
vormgeving, schikt zich 'tijdelijk' in de opvat-
tingen van haar chef die vooral waarde hecht
aan wat er staat en niet aan hoe het er staat, ech-
ter zonder haar gedragsvoomemens voor de
toekomst bij te stellen.

De sociale omgeving heeft dus wel degelijk
invloed op het gedrag na een opleiding, en
daarmee op transfer. Daarmee is ook een aan-
grijpingspunt gegeven voor de verbetering van
transfer.

Een chef die ruimte geeft aan de voorne-
mens van haar of zijn medewerker, kan middels
het verlenen van sociale steun de opbrengst van
die voornemens vergroten. Daarbij blijken veel
voor de hand liggende steunvormen vaak niet
benut te worden. Relatief weinig chefs overleg-
gen na afloop van een cursus met de cursist
over toepassingsplannen of geven feedback
over de toepassing. Informeren hoe het ermee
staat gebeurt ook weinig. Het is zelfs zo dat
vele cursisten aangeven dat de meeste steun die
ze van hun chef krijgen bestaat uit de vrijheid in
aanpakken van het werk: 'Hij laat mij mijn
gang gaan'. Er zijn echter ook anderen die aan-
geven dat die vrijheid hun soms teveel wordt.
'Vrijheid' komt dan te dicht bij onverschillig-
heid.

De hier ondervraagde cursisten rapporteer-
den ook algemenere 'aansluitingsproblemen'
in de werksituatie. Iemand die, gewapend met
kennis en vaardigheden, terugkeert op een
werkplek waar men niet op de hoogte is van
riDAGocsfne hetgeen is aangeleerd, kan licht een zeker on-
sTUDiiK begrip verwachten. Dat gold zeker voor de hier
onderzochte cursisten, die soms last hadden
van het feit dat het nieuw-geleerde gedrag niet
paste in hun contacten met anderen. Wanneer
zij probeerden om, conform de cursusdoelen.

harde afspraken te verbinden aan samenwer-
king met andere afdelingen (' kan ik er dan echt
op rekenen dat het volgende week klaar is?')
stuitten zij soms op gebrek aan medewerking
en/of verwierven zij zich het imago van een las-
tig mens te zijn. Ook het probleem van een
nieuw-geleerd jargon, dat niet inzichtelijk is
voor him collega's, speelde hen parten. Een
evident voorbeeld van niet-aansluiten is overi-
gens te vinden bij de cursist die niet in een pro-
ject werkt en dat voorlopig ook niet gaat doen,
maar die de cursus bijwoont omdat zijn collega
eigenlijk had moeten gaan doch te druk bezig is
een deadline te halen.

Gedragsmanagementvaardigheden

Gedragsverandering na een opleiding project-
matig werken hangt af van eerder gedrag, van
voornemens in combinatie met beheersing en
sociale steun, en van sociale norm. Hierboven
werd al aangestipt dat op sommige punten in de
opleiding meer aandacht besteed kan worden
aan de situatie na afloop. Daarbij werd ge-
noemd het bewust worden van het soms routi-
nematige verloop van werkgedrag en het iden-
tificeren van keuzemomenten, het kunnen
hanteren van faal-ervaringen (relapse preven-
tion training, Marx, 1982) en het zoeken van
gelegenheden die geschikt zijn voor imple-
mentatie. Ook het stellen van (soms beperkte)
doelen en het toetsen van het bereiken ervan
behoren hiertoe. Feitelijk gaat het hier om vaar-
digheden die het cursusdoel te boven gaan,
maar die wel van invloed zijn op het bereiken
van het cursusdoel. Deze vaardigheden worden
ook wel gedragsmanagementvaardigheden
genoemd (Den Ouden, 1992b) aangezien de
cursist hiermee zijn of haar eigen (leer- en toe-
passings)gedrag reguleert en beheerst.

Simons (1990) gebruikt de term cognitieve
strategieën en noemt daarbij probleemoplos-
singstrategieën, zelfregulatiestrategieën en
transferstrategieën. Probleemoplossingsstrate-
gieën hebben vooral betrekking op hef splitsen
van een probleem in onderdelen en terugrede-
neren vanuit het doel of probleem. Transfer-
strategieën betreffen het gericht zoeken van de
geleerde kennis en vaardigheden gegeven een
bepaalde situatie of het terugvinden van moei-
lijk toegankelijke kennis via hulpmiddelen als
het zich terugdenken in de opleidingssituatie.
De zelfregulatiestrategieën bevatten elemen-

ten als het stellen van doelen, het controleren
van resultaten en het in de gaten houden van het
probleemoplossingsproces. Ze komen dan ook
overeen met een deel van de gedragsmanage-
mentvaardigheden en wel met het deel dat ge-
richt is op het gewenste gedrag zelf. Een ade-
quate toepassing van zelfregulatie lijkt
overigens deels afliankelijk te zijn van de mate
waarin de probleemoplossingsstrategieën juist
worden toegepast.

Gist, Stevens en Bavetta (1991) hanteren de
term self-management en bedoelen daarmee
'the deliberate regulation of stimulus cues, co-
vert processes, and response consequences to
achieve personally identified behavioral out-
comes'. Deze definitie beschrijft niet op welke
wijze self-management exact plaats zou (kun-
nen) vinden, maar in de uitwerking van Gist et
al. wordt een verband gelegd met de eerder ge-
noemde relapse prevention training van Marx
en gebruik gemaakt van het herkennen van pro-
bleemsituaties, strategieën voor het omgaan
met die situaties, het stellen van doelen en toet-
sen van het bereik ervan en het zelf verstrekken
van beloning of straf, afhankelijk van het berei-
ken van het doel. Het is duidelijk dat hier de
omgeving een belangrijker rol wordt toebe-
deeld dan bij de meer op het gedrag zelf ge-
richte zelfregulatiestrategieën die Simons
beschreef: met name de aandacht voor pro-
bleemsituaties in de omgeving (tijdsdruk, in-
terpersoonlijke spanning e.d.) valt op.

Zowel gedraggerichte ('zelfregulatie')
vaardigheden als probleemsituatie-gerichte
{relapse prevention) vaardigheden kunnen in-
vloed hebben op transfer. Een element dat tot
nu toe weinig genoemd werd maar dat wellicht
meer aandacht verdient, is het verwerven van
sociale ondersteuning vanuit de eigen omge-
ving. In het hier beschreven onderzoek werd
duidelijk dat steun in samenwerking met ge-
dragsvoomemens invloed heeft op het gedrag
enige tijd na een opleiding. Weliswaar is door
diverse auteurs gewag gemaakt van het belang
van de rol van de chef (Georgenson, 1982; Lei-
fer & Newstrom, 1980; Michalak, 1981) maar
daaruit worden geen consequenties getrokken
voor de rol van de cursist. Steun vanuit de so-
ciale omgeving wordt vooral beschreven als
iets dat door de opleider op directe wijze beïn-
vloed zou moeten worden. Het kan echter ook
indirect, namelijk door in een opleiding aan-
dacht te besteden aan het ontlokken van steun
aan de omgeving. Een cursist kan leren vragen
om concrete hulp bij toepassing van het ge-
leerde (instrumentele steun; House, 1981) of
om noodzakelijke informatie, bijvoorbeeld
over haar of zijn gedrag of prestaties (informa-
tiesteun, waarderingssteun; House, 1981). Ook
zou een cursist kunnen informeren wat de chef
nu feitelijk verlangt, waardoor een mogelijk
onjuist waargenomen sociale norm verduide-
lijkt wordt. Sociale norm bleek in dit onder-
zoek een eigen invloed uit te oefenen op het ge-
drag na de opleiding.

Gedragsmanagementvaardigheden omvat-
ten dus zelfregulatievaardigheden, relapse-
preventionvaaidigheden en steunverkrijgings-
vaardigheden. De cursist probeert niet alleen
greep te krijgen op het geleerde, maar ook op de
omgeving waarin het geleerde dient te worden
toegepast.

De resultaten van het beschreven onderzoek
leiden tot implicaties voor de praktijk van be-
drijfsopleidingen. Met name het betrekken van
de omgeving van de cursist bij transferverbete-
ring kan bijdragen tot een vergroting van cur-
sus-effectiviteit. Het letten op en aanleren van
algemeen toepasbare gedragsmanagement-
vaardigheden in bedrijfsopleidingen kunnen
eveneens de opbrengst van huidige en toekom-
stige opleidingen van cursisten beïnvloeden.

In dit onderzoek bleek dat gewoonte het la-
tere gedrag sterk beïnvloedde. Voornemens
waren wel van invloed, maar hun effect was
niet sterk. De wellicht paradoxaal aandoende
aanbeveling die hieruit voortvloeit is: om het
belang van gewoonte te reduceren, dient meer
aandacht aan voornemen te worden besteed;
echter niet aan globale voornemens maar aan
specifiek op invoering van het nieuwe gedrag
gerichte voornemens.

Deze studie was gebaseerd op een veld-
onderzoek. Het belang van gedragsmanage-
mentvaardigheden kan echter beter worden na-
gegaan wanneer deze bewust in meerdere of
mindere mate worden aangeleerd en de gevol-
gen hiervan voor latere gedragsverandering
worden nagegaan. Ook zijn veld-experimenten
voor de toekomst aan te raden om de exacte bij-
drage van de onderzochte factoren na te gaan.
Wanneer er geen gebruik gemaakt wordt van
'natuurlijke variatie' maar er daarentegen

sprake is van bijvoorbeeld een gemanipuleerde
hoge, gemiddelde en lage sociale steun of so-
ciale norm kan een beter inzicht verkregen
worden in de precieze werking van deze facto-
ren in de periode volgend op een bedrijfsoplei-
ding.

Noot

1 Transfer na bedrijfsopleidingen' was een onder-
zoeksproject aan de Vaicgroep Sociale en Organi-
satiepsychologie aan de Universiteit Utrecht dat
liep van 1986 tot 1992.

Literatuur

Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality, and beha-
viour. Chicago, IL: The Dorsey Press.

Ajzen, I., & Madden, T. J. (1986). Prediction of goal-
directed behavior. Attitudes, intentions, and per-
ceived behavioral control. 7ourna/of Exper/men-
tal Social Psychology, 22,453-474.

Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding atti-
tudes and predicting social behavior. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Baldwin, T.T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of train-
ing: a review and directions for future research.
Personnel Psychology, 41, 61-105.

Baumgartel, H., & Jeanpierre, F. (1972). Applying
new knowledge in the back-home setting: a
study of Indian managers' adoptive efforts. The
Journal of Applied Behavioral Science, 8,
674-695.

Baumgartel, H., Sullivan, G.J., & Dunn, LE. (1977).
How/ organizational climate and personality af-
fect the pay-off from advanced management
training sessions. Indian Society for Applied Be-
havioral Science Journal, 2, 1-9.

Bem, D.J. (1972). Self-perceptiontheory. In L. Berko-
witz (Ed.), Advances in experimental social psych-
ology (pp. 1 -62). New York: Academic Press.

Bentler, P.M., & Speckart, G. (1979). Models of
attitude-behavior relations, Psychological Re-
view, 86,452-464.

Bergers, G.P.A., Marcelissen, F.H.G., & Wolff, Ch.J.
de (1986). Vragenlijst Organisatiestress-D. In-
terne publikatie. Nijmegen: Katholieke Universi-
teit Nijmegen.

Cascio, W. F. (1991). Applied Psychology in personnel
management (4th ed.), Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.

Gaines-Robinson, D., 8i Robinson, J. (1990). Training
voor resultaat. In J. W. M. Kessels, C. A. Smit & J. H.
M. Luchters (Red.), Kengetallen voor de oplei-
dingsmanager. Capita Selecta, afl. 5, Handboek
Opleiders in Organisaties (pp. 33-48). Deventer:
Kluwer.

Gaines-Robinson, D., & Robinson, J.C. (1989). Train-
ing for impact; how to link training to business
needs and measure the results. San Francisco:
Jossey-Bas.

Georgenson, D.L. (1982). The problem of transfer
calls for partnership. Training and Development
Journal, 36,75-78.

Gist, M. E., Stevens, C.K., & Bavetta, A.G. (1991). Ef-
fects of self-efficacy and post-training Interven-
tion on the acquisition and maintenance of com-
plex interpersonal skills. Personnel Psychology,
44, 837-861

Gollwitzer, P. M. (1994). Goal achievement: The role
of intentions. In M. Hewstone & W. Stroebe (Eds.),
European Review of Social Psychology, 4 (pp.
141-185). Chichester: Woley.

House, J.S. (1981). Work stress and social support.
Reading: Addison-Wesley.

Jelsma, O. (1989). Instructional control of transfer
(Academisch proefschrift). Enschede: Van Mer-
riënboer.

Kearsly, G. (1989). Kosten en baten van opleidingen.
In J.W.M. Kessels & C.A. Smit (Red.), Handboek
opleiders in organisaties (pp. 630-662). Deventer:
Kluwer.

Kelly, H. B. (1982). A primer on transfer of training.
Training and Development Journal, 36, 102-106.

Kirkpatrick, D.L. (1987). Evaluation. In R.L. Craig
(Ed.), Training and development handbook.
Guide for human resource development (pp.
301-320). New York: McGraw-Hill.

Komaki, J., Barwick, K. D., & Scott, L. R. (1978). A be-
havorial approach to occupational safety: pin-
pointing and reinforcing safe performance in a
food manufacturing plant. Journal of Applied
Psychology, 63,434-45.

Komaki, J., Waddell, W.M., & Pearce, M.G. (1977).
The applied behaviour analysis approach and in-
dividual employees: improving performance in
two small businesses. Organizational Behaviour
and Human Performance, >9,337-352.

Landis, D., Triandis, H.C., & Adamopoulos, J. (1978).
Habit and behavioural intentions as predictors of
social behaviour. The Journal of Social Psycho-
logy, 106, 227-237.

Latham, G.P. (1988). Human resource training and
development. American Review of Psychology,
39. 545-582

Leifer, M.S., & Newstrom, J.W. (1980). Solving the
transfer of training problems. Training and
Development Journal, 34, 42-46.

Locke, E. A., & Latham, G.P. 0990). Atheory of goal
setting and task performance. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.

iVlarx, R.D. (1982). Relapse prevention for manage-
rial training: a model for maintenance of beha-
v'\orcharige.AcademyofManagementReview, 7,
433-441.

Michalal<, D. F. (1981). The neglected half of training.
Training and Development Journal, 35, 22-28.

Morrison, R.F., & Brantner, T.M. (1992). What en-
hances or inhibits learning a new job? A basic ca-
reer Issue. Journal of Applied Psychology, 77,
926-940.

Mulder, M. (1992). Tabellenoverzicht bedrijfsoplei-
dingen en particuliere opleidingen: trends, inter-
nationalisering en certificatie. Enschede: Interne
publikatie Faculteit der Toegepaste Onderwijs-
kunde, Universiteit Twente.

Ouden, M.D. den (1992a). Bedrijfsopleiding en
transferpatronen. In M. Mulder (Red.), Scholing
en opleiding in het bedrijfsleven (pp. 129-149).
Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Ouden, M. D. den (1992b). Transferna bedrijfsoplei-
dingen. Een veldonderzoek naar de rol van voor-
nemens, sociale norm, beheersing en sociale
steun bij opleidingstransfer (Academisch proef-
schrift). Amsterdam: Thesis.

Pea, R. D. (1987). Socializing the knowledge transfer
Problem. International Journal of Educational
Research. 11, 639-663.

Prawat, R.S. (1989). Promoting acces to knowledge,
strategy, and dispositlons in students: a research
synthesis. fieWeiv of Educational Research, 59,
1-41.

Ross, L. (1977). The intuitive psychologist and hls
shortcomings: distortions in the attrlbution pro-
cess. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experi-
mental social psychology {pp. 174-214), 10. New
York: Academic Press.

Schifter, D. B., & Ajzen, I. (1985). Intention, perceived
control, and weight loss: an appllcation of the
theory of planned behavior. Journal of Persona-
lity and Social Psychology. 49, 843-851.

Schramade, P.W.J. (1989). Voorbereiding en plan-
ning van de effectevaluatie. Handboek opleiders
in organisaties, B.1.4 (pp. 1-56). Deventer:
Kluwer.

Simons, P.R-J. (1990). Transfervermogen. Oratie uit-
gesproken bij de aanvaarding van het hoogle-
raarschap in de onderwijskunde, 3-36.

Suesan, N., Tops, M.W., & Wijers, G.J. (1986). Be-
drijfsopleidingen in de lift. Amsterdam: Bakke-
nist.

Thijssen, J.G.L., & Ouden, M.D. den (1990). Bete-
kenis en werking van transfer. Gids voorde oplei-
dingspraktijk, 7, 7.50.Thi.1-25.

Tziner, A., & Haccoun, R.R. (1991). Personal and si-
tuational characteristics influencing the effecti-
veness of transfer of training improvement stra-
tegies, Journal of Occupational Psychology, 64,
167-177

Verhaak, A.C.M., Claas, L.A.M.C. & Vreeswijk, J.A.
M. (1992). Transferbevordering in de praktijk.
Gids voorde opleidingspraktijk, 12,7.55.Ver.1 -19

Wexley, K.N., & Latham, G.P. (1981). Development
and training human resources in organizations.
Glenview, IL: Scott, Foresman.

Wijnen, G., Renes, W., & Storm, P. (1984). Projectma-
nagement. Utrecht: Het Spectrum.

Williams, R.H., Zimmerman, D.W., RIch, J.M., &
Steed, L. (1984). An empirical study of the relative
error magnitude in three measures of change.
Journal of Experimental Education, 53, 55-57.

Auteur

M.D. den Ouden is universitair docent bij de Vak-
groep Sociale en Organisatiepsychologie
Universiteit Utrecht

Adres: Postbus 80 140, 3508 TC Utrecht

Abstract

Behavioural change after a training
Programme

M.D. den Ouden. Pedagogische Studiën, 1995, 72,
23-36.

Transfer after a training in Project Work of 74
trainees was researched with a longitudinal design
(one pretest, two posttests). Behaviour as measured
6 months after the training was explained wIth
Ajzen's theory of planned behaviour (1988) and with
a newly developed model which included earlier be-
haviour, intentions, social support and self-efficacy

Samenvatting

Op basis van de onderzoeksliteratuur is een mo-
del voor transfer of training samengesteld. In dit
model wordt weergegeven welke kenmerken
van de cursist en de werksituatie van invloed
zijn op het korte- en lange-termijn effect van
trainingen, in dit artikel staat een deel van dit
model centraal, namelijk de factoren die de
korte-termijn effecten verklaren. De geldigheid
van dit model voor de praktijk van bedrijfsoplei-
dingen is onderzocht bij een opleiding voor ba-
liemedewerkers (n=72) bij een grote bankorga-
nisatie. Uit de resultaten blijkt dat na de
opleiding een significant leerresultaat optreedt,
hoewel een aanzienlijk deel van de cursisten
voor de opleiding al veel kennis over de materie
bezit. De factoren die de score op de voortoets
of natoets beïnvloeden zijn: leertijd, de leerop-
vatting, toepassingsfrequentie en de steun van
de chef. De factoren die het zelfvertrouwen bij
de taakuitvoering beïnvloeden zijn: de percep-
tie van de relevantie van de cursusinhoud, de
leertijd en de leeropvatting.

1 Inleiding

Het belang van de effectiviteit van trainingen
wordt regelmatig benadrukt in publikaties op
het gebied van bedrijfsopleidingen (Baldwin &
Ford, 1988; Campbell, 1988; Ford, 1990; La-
ker, 1990; May, Moore & Zammit, 1987; Noe
& Ford, 1992; Wexley, 1984). In deze context
wordt een training beschouwd als effectief
wanneer er transfer optreedt. Met andere woor-
den, wanneer cursisten in staat blijken de ken-
nis, vaardigheden en attitudes die ze hebben ge-
leerd in de training te gebruiken in hun eigen
werksituatie. De mate waarin transfer wordt
bereikt, wordt onder meer beïnvloed door de
trainingsmethoden, omgevingen, werkomstan-
digheden, attitudes, groepsfactoren en indivi-
duele verschillen m bekwaamheden.

Binnen het onderzoek naar transferbeïn-
vloedende factoren wordt allereerst een model
van transfer of training gepresenteerd op basis
van een synthese van empirisch onderzoek. Dit
model is getoetst in een bedrijfscontext. De
factoren die zijn opgenomen reflecteren aspec-
ten waarop een trainingsontwikkelaar direct of
indirect invloed kan uitoefenen. Met andere
woorden, resultaten op basis van een onder-
zoek naar de geldigheid van dit model kunnen
aanwijzingen opleveren voor het efficiënter en
effectiever verloop van de ontwikkeling en uit-
voering van trainingen biimen een bedrijfscon-
text.

In dit artikel staat een deel van dit model
centraal, namelijk het deel dat betrekking heeft
op de periode tot en met de opleiding. Dit bete-
kent dat de invloed van de factoren direct voor
de opleiding en tijdens de opleiding wordt on-
derzocht. In het kader van een onderzoek naar
transfer of training is dit noodzakelijk, omdat
leren en retentie voorwaarden zijn voor het op-
treden van transfer. Inzicht in de factoren die
leren en retentie positief dan wel negatief beïn-
vloeden kan derhalve een belangrijke rol spe-
len in het zoeken naar factoren die transfer of
training mede bepalen.

Eerst wordt in paragraaf 2 het begrip trans-
fer nader toegelicht. Vervolgens wordt in para-
graaf 3 het deelmodel beschreven dat in deze
studie centraal staat. In paragraaf 4 wordt inge-
gaan op de onderzoeksopzet en het instrumen-
tarium. Ten slotte worden in paragraaf 5 de re-
sultaten besproken en in paragraaf 6 conclusies
getrokken.

2 Transfer in maten en soorten

Transfer is een verschijnsel dat betrekking
heeft op de verandering in de taakuitvoering als
een resultaat van een eerdere prestatie op een
andere taak (Giek & Holyoak, 1987, p. 10).
Vanaf het begin van deze eeuw is het een ver-

schijnsel geweest dat onderzoekers bezig heeft
gehouden, wat heeft geresulteerd in diverse
theorieën, modellen, benaderingen en resulta-
ten. Voor uitgebreide overzichten wordt ver-
wezen naar bijvoorbeeld Cormier en Hagman
(1987) en Detterman en Stemberg (1993).

In de literatuur is een verscheidenheid aan
typen transfer aan te treffen, waarvan er hier
enkele worden genoemd. Het onderscheid tus-
sen verre en nabije transfer bijvoorbeeld, ver-
wijst naar de mate waarin het uitvoeren van
taak 1 overeenkomt met taak 2. Bij positieve en
negatieve transfer wordt een positief dan wel
negatief effect van de taakuitvoering van taak 1
op taak 2 bedoeld. Specifieke en algemene
transfer heeft te maken met de mate waarin het
geleerde een al dan niet breed en omvangrijk
toepassingsgebied heeft. Wanneer in het ver-
volg over transfer wordt gesproken, wordt hier-
mee positieve transfer bedoeld: de prestatie op
de voorgaande taak heeft een positieve invloed
op de prestatie op de volgende taak. Verder
worden de typeringen ver-nabij en algemeen-
specifiek als uitwisselbaar beschouwd. Hier-
mee wordt de mate waarin de leertaak en de
transfertaak identiek zijn aangeduid: hoe groter
de gelijkenis van de taken hoe kleiner het toe-
passingsgebied van het geleerde is, namelijk
transfertaken die dicht bij de leertaken liggen.
Een laatste onderscheid dat in dit kader moet
worden genoemd is het onderscheid tussen
'transfer of leaming' en 'transfer of training'
op basis van het toepassingsgebied van het ge-
leerde, respectievelijk een leersituatie of een
werksituatie (Thijssen, 1987). In het vervolg
wordt met transfer 'transfer of training' be-
doeld.

Een belangrijke vraag in de context van be-
drijfsopleidingen is naar welke type transfer
moet worden gestreefd. Om deze vraag te
beantwoorden kunnen verschillende uitgangs-
punten worden gevolgd. Enerzijds kan worden
beargumenteerd dat voor steeds meer banen en
functies geldt dat ze bestaan uit minder routine-
matig werk en dat ze meer flexibele vaardighe-
den, met name op het gebied van het probleem-
oplossen, vereisen (Jelsma, 1989, p. 11). In
sTUDiiM deze gevallen is het van belang dat het geleerde
in een variatie aan situaties kan worden aange-
wend: verre transfer of algemene transfer zal
het doel van de training zijn. Anderzijds kan
worden gesteld dat trainingen in de context van

bedrijfsopleidingen moeten worden gericht op
korte-termijn vaardigheidsontwikkeling, zodat
het geleerde direct kan worden toegepast en de
prestaties van de werknemer in zijn of haar
functie direct verbeteren. In dit geval zal trai-
ning gericht op nabije of specifieke transfer het
doel zijn.

Laker (1990) veronderstelt dat nabije of
specifieke transfer het meest gewenst is bij
technische training, omdat deze gewoonlijk
specifieke kennis en procedures omvat die van
toepassing zijn op de huidige functie. Alge-
mene transfer ziet hij met name bij pro-
gramma's voor management development of
creatief probleem oplossen, aangezien dit type
trainingsinhoud meer gericht is op de indivi-
duele ontwikkeling en vaak betrekking heeft op
lange termijn doelen en toekomstige functies.
Thijssen en Den Ouden (1990, p. 17-18) onder-
scheiden vijf aspecten die een rol spelen bij het
bepalen van het gewenste type transfer: (1) de
mate waarin de cursist in staat is tot abstractie;
(2) de variatie in toepassingsituaties; (3) de fre-
quentie en periode van toepassing; (4) de ter-
mijn waarop de cursist de gewenste kennis en
vaardigheden moet beheersen; (5) de mate
waarin standaardisatie van taken kan optreden.
Zij benadrukken dat eerst een keuze voor een
type transfer moet worden gemaakt voordat
verder gegaan wordt met de ontwikkeling of
selectie van trainingsprogramma's. Op basis
van een keuze voor een type transfer kan im-
mers worden vastgesteld aan welke randvoor-
waarden trainingen zouden moeten voldoen
om het gewenste effect (de gewenste transfer)
te bereiken.

Waimeer wordt gesproken over transfer
binnen bedrijfsopleidingen dient allereerst dui-
delijk te zijn waarover wordt gesproken. De se-
lectie van opleidingsdoelen beïnvloedt in hoge
mate in welke termen er over transfer zal wor-
den gesproken. Wanneer bijvoorbeeld wordt
gekozen voor een opleiding die medewerkers
op korte termijn moet voorbereiden op het ge-
bruiken van een nieuwe machine is het niet rea-
listisch effecten te verwachten bij het bedienen
van andere, meer gecompliceerde, machines.
Ook is noodzakelijk om te bepalen met welke
factoren rekening moet worden gehouden bij
het vaststellen van de effectiviteit van een
opleiding of bij het ontwerpen van een oplei-
ding. De opleiding is immers niet de enige fac-

tor die het functioneren van een medewerker
beïnvloedt. In de volgende paragraaf wordt in-
gegaan op de verschillende factoren die de
transfer of training mede kunnen beïnvloeden.

3 Naar een model voor transfer
of training

In de literatuur zijn modellen te vinden waar-
mee het transferproces wordt beschreven. Deze
zijn bijvoorbeeld afkomstig uit het leerpsycho-
logische, het onderwijskundige of het organi-
satie- of sociaal-psychologische domein (Bald-
win & Ford, 1988; Brooks & Dansereau, 1987;
Cormier & Hagman, 1987; Fraser, Walberg,
Welch & Hattie, 1987; Thijssen, 1987). Deze
modellen en benaderingen hebben gemeen dat
ze proberen inzichtelijk te maken welke facto-
ren een rol spelen bij het bereiken van transfer
van het geleerde naar een nieuwe leer- of werk-
situatie. Het model dat Baldwin en Ford (1988)
hebben voorgesteld wordt in deze bijdrage als
uitgangspunt gekozen. Zij definiëren transfer
als de mate waarin cursisten in staat zijn de ge-
leerde kennis, vaardigheden en attitudes in de
werksituatie toe te passen. Dit betekent dat het
geleerde moet worden gegeneraliseerd naar het
werk en moet worden vastgehouden voor een
bepaalde periode: de voorwaarden voor trans-
fer. Verder onderscheiden ze drie categorieën
met factoren van training input, namelijk de
cursistkenmerken, kenmerken van het curricu-
lumontwerp en van de werkomgeving, en trai-
ning output, namelijk leren en retentie.

Het onderzoek dat Baldwin en Ford be-
schrijven is echter hoofdzakelijk uitgevoerd in
de context van het 'schoolse' leren en heeft dus
betrekking op groepen kinderen of studenten,
op relatief eenvoudige taken (vaak motorische
vaardigheden) gericht op korte termijn effec-
ten. In dit artikel ligt de nadruk op factoren die
van invloed zijn in beroeps- of functiegerichte
opleidingen. Daarom is er binnen de catego-
rieën van transferfactoren van Baldwin en Ford
specifiek gezocht naar resultaten van empi-
risch onderzoek in een dergelijke context.
Hieronder volgt een korte beschrijving van de
kenmerken van de cursisten en van de werksi-
tuatie die in de eerste fase (voor en tijdens de
opleiding) van belang zijn.

3.1 Cursistkenmerken

In het algemeen blijken kenmerken van de le-
rende de verandering van het gedrag te beïn-
vloeden, alhoewel Baldwin en Ford van me-
ning zijn dat er geen overeenstemming is over
de mate en de richting van deze invloed. Aller-
eerst is er de ability van de lerende. Er is geen
twijfel over mogelijk dat de ability van het indi-
vidu in grote mate de variatie in leeruitkomsten
bepaalt. Daarbij spelen niet alleen de opge-
bouwde kennis en vaardigheden van eerdere
ervaringen met vergelijkbare taken (voor-
kennis) een rol, maar ook het flexibel aanpas-
sen van bestaande vaardigheden aan nieuwe ta-
ken (Clark & Voogel, 1985).

De persoonlijkheidsfactoren die in deze
context van betekenis lijken te zijn, zijn zelf-
vertrouwen (self-efficacy) en leerstijl. Zelfver-
trouwen wordt gedefinieerd als "the indivi-
dual's expectation or confidence that tasks can
be successfully performed" (Ford, Quinones,
Sego & Speer Sorra, 1992). De onderiiggende
hypothese is dat naarmate de lerende meer zelf-
vertrouwen heeft, hij of zij ook actiever zal zijn
in het uitproberen van geleerde vaardigheden
en vaker moeilijke en complexe taken ter hand
zal nemen (Ford et al., 1992). Verder consta-
teert Ameel (1992, p. 72) dat er een positieve
relatie is tussen zelfvertrouwen en waargeno-
men frequentie van gebruik van vaardigheden.

Leerstijl is een samenhangend geheel van
leeractiviteiten, leeroriëntatie en het mentaal
model van leren dat een individu heeft. Ver-
munt (1992) toont aan dat een deel van de leer-
effecten kan worden verklaard door de leerstijl.

Dan is er nog een grote groep motivationele
factoren: hier blijken betrokkenheid (job invol-
vement) en het oordeel over de relevantie van
de cursusinhoud voor het werk belangrijk. Be-
trokkenheid wordt gedefinieerd als "the degree
to which the trainee identifies psychologically
with the work, or the importance of the work
for the individual's total seif image" (Noe,
1986, p. 742). Veronderstellingen zijn dat be-
trokkenheid positief samenhangt met het leer-
effect en met de frequentie van gebruik en hier-
mee indirect met verandering in gedrag.
Daarnaast is het van betekenis de (toekom- stuoiim
stige) cursist uit te leggen wat de relevantie is
van de training voor zijn of haar huidige of toe-
komstige werk (Ameel, 1992, p. 40). Wanneer
de cursist niet een accuraat beeld heeft van de

relevantie is het mogelijk dat hij of zij niets
leert wat in het werk daadwerkelijk kan worden
gebruikt. Daarom wordt verondersteld dat de
perceptie van de relevantie van de trainings-
inhoud gerelateerd is aan de motivatie om te le-
ren (voor en tijdens de traming) en de motivatie
om de leerinhoud toe te passen (na de training).
Verondersteld wordt dat de perceptie van de re-
levantie positief samenhangt met het leereffect
en de frequentie van gebruik.

3.2 Werksituatiekenmerken

De werksituatie is de omgeving waarin de
werknemer de bij zijn of haar functie beho-
rende taken uitvoert. Binnen deze omgeving
zijn factoren positief danwel negatief van in-
vloed op het vermogen van de individuele
werknemer om het geleerde toe te passen. Deze
invloeden zijn bijvoorbeeld afkomstig van de
organisatiestructuur, beleid, technologieën,
beloningssystemen en waarden en normen bin-
nen de organisatie (Vandenput, 1973). De be-
langrijkste afzonderlijke factoren die hier wor-
den gebruikt zijn de steun van de chef, de
feedback en de gelegenheid tot prestatie. De
perceptie die de cursist heeft van de mate
waarin de chef steun geeft wordt afgeleid van
de mate waarin de chef voor, tijdens en na de
training activiteiten onderneemt om de cursist/
werknemer te helpen. Deze activiteiten kunnen
variëren van overleg bij de keuze van een trai-
ning, het bespreken van problemen en vragen
naar aanleidmg van de training tot het zorgen
voor vervanging.

Uit onderzoek naar feedback in arbeidsor-
ganisaties en de relatie van feedback met pres-
taties (Becker en Klunoski, 1989; Herold, Li-
den en Leatherwood, 1987; Herold & Parsons,
1985) blijkt dat vooral de feedback van de chef
en organisatie is gerelateerd aan de gerappor-
teerde functieprestatie, terwijl feedback van
collega's en zelfevaluatie dat niet zijn. De kri-
tieke feedbackfactoren zijn de zogenaamde ne-
gatieve uitingen en de positieve functieveran-
deringen. Er wordt dan ook verondersteld dat
de perceptie van de feedback het zelfvertrou-
wen van de cursist beïnvloedt en dus indirect
het gedrag.

Een laatste, en zeker niet de minst belang-
rijke factor, is de gelegenheid tot prestatie: "the
extent in which a trainee is provided with or ac-
tively obtains work experiences relevant to the
tasks for which he or she is trained" (Ford et al.,
1992). Hierbij zijn bijvoorbeeld van belang:
het aantal taken dat wordt uitgevoerd, de fre-
quentie en de mening over de moeilijkheid en
complexiteit van de uitgevoerde taken (de cur-
sist kan bijvoorbeeld alleen de gemakkelijke
taken uitvoeren). De verwachting is dat naar-
mate een cursist na de opleiding meer in de ge-
legenheid is om de taken in de werksituatie uit
te voeren, het werkgedrag beter zal zijn.

3.3 Een model voor het korte-termijn effect
van trainingen

In Figuur 1 wordt gepresenteerd op welke
wijze de kenmerken die in de voorgaande para-
grafen zijn beschreven, met elkaar samenhan-
gen. In dit model staat het leerproces centraal:
van voor de training tot het moment dat de trai-
ning is afgerond. De mate waarin een cursist
over bepaalde kennis en ervaring beschikt
voorafgaand aan de training, wordt mede be-
paald door factoren als vooropleiding en werk-
ervaring. Als resultaat van de training geldt niet
alleen de hoeveelheid kennis van de materie na
de opleiding, maar ook de mate waarin de cur-
sist vertrouwen heeft in de eigen taakuitvoe-
ring. Bij de cursist zijn de factoren die hier een
rol spelen: leermotief en leeropvatting, betrok-
kenheid bij het werk. Binnen de werksituatie
zijn de beïnvloedende factoren de steun van de
chef en feedback.

4 Onderzoek naar de geldig-
heid van het model

Over de geldigheid van dit model als geheel is
geen informatie beschikbaar. Het doel van deze
studie is om conclusies te kunnen trekken ten
aanzien van de waarde van dit model voor de
praktijk van opleiden binnen arbeidsorganisa-
ties. In deze paragraaf worden achtereenvol-
gens beschreven: de onderzoeksvragen en -op-
zet, de context waarbinnen het onderzoek is
uitgevoerd, de steekproef en de instrumenten
die zijn gebruikt.

4.1 Onderzoeksvragen

De onderzoeksvragen zijn hierbij: (1) Is er een
significant leerresultaat? (2) Welke variabelen
hebben een significante invloed op de kennis
voor de training? (3) Welke variabelen hebben
een significante invloed op de kennis na de trai-
ning? (4) Welke variabelen hebben een signifi-
cante invloed op het leerresultaat? (5) Welke
variabelen hebben een significante invloed op
het zelfvertrouwen?

Om deze vragen te beantwoorden wordt
voor en na de training informatie verzameld
over de variabelen die zijn opgenomen in het
model. De onderzoeksopzet is derhalve te type-
ren als een one group pretest-posttest design.
Daarbij wordt niet alleen de cursist maar ook de
directe chef als bron gebruikt.

4.2 De context

Het onderzoek wordt uitgevoerd in samenwer-
king met een grote bankorganisatie in Neder-
land. De opleidingen voor de medewerkers die
met particuliere cliënten te maken hebben be-
reiken een grote doelgroep, namelijk balieme-
dewerkers (n=6000), middenkader (n=3000)
en directie («=1000), met als gevolg dat het
opleidingsaanbod omvangrijk en divers is.
Structureel zijn er ieder jaar ongeveer 4000 ba-
liemedewerkers betrokken bij een of meerdere
opleidingen; bij het middenkader en de directie
is dit afhankelijk van het aantal nieuwe trainin-
gen. De basisopleidingen voor de baliemede-
werkers zijn opgebouwd rond de produkten en
diensten die de banken leveren (bijvoorbeeld
verzekeringen of reizen) en kuimen met een
examen worden afgesloten. Het aantal exa-
mens varieert per opleiding van ruim 100 tot
8(X) op jaarbasis.

Uit het aanbod van basisopleidingen voor de
baliemedewerkers is een nieuwe opleiding ge-
kozen. Deze opleiding bestaat uit een compu-
terprogramma, een cursistenboek en een bege-
leidersboek. Alle banken die de betreffende
cursus kopen worden telefonisch benaderd om
mee te werken aan het onderzoek. Daarbij is de
enige voorwaarde dat de baliemedewerkers
ook aan het examen zullen deelnemen. Uiter-
aard mogen de potentiële kandidaten nog niet
aan de opleiding zijn begonnen. Aangezien de
banken hun eigen opleidingsbeleid bepalen,
betekent dat naar eigen inzicht de opleidingen
worden gekozen en wordt besloten om de exa-
mens al dan niet af te nemen. Alle banken die
hun medewerking willen verlenen worden
daarom in de onderzoeksgroep opgenomen.

4.3 De onderzoeksgroep

De groep baliemedewerkers waarvan alle ge-
gevens van de beide metingen zijn verzameld
(twee toetsen en twee vragenlijsten) vormt de
onderzoeksgroep. Deze groep bestaat uit 67 ba-
liemedewerkers, afkomstig van 14 banken (va-
riërend van 1 tot 15 baliemedewerkers per
bank) en bestaat vrijwel geheel uit vrouwen
(93%). Drieëntachtig procent heeft een functie
als baliemedewerker of balie-adviseur; dit
houdt in dat werkzaamheden aan de geldhande-
lingenbalie, de reisbalie of de adviesbalie wor-

den uitgevoerd. Het aantal maanden werkerva-
ring aan de balie varieert van geen tot 17 jaar
(gemiddeld 5,1 jaar) en het dienstverband bij de
bank varieert van 1,5 jaar tot 18 jaar (gemid-
deld 7,2 jaar). De gemiddelde leeftijd van de
onderzoeksgroep is 27,6 jaar; daarbij kan wor-
den opgemerkt dat 50% van de baliemedewer-
kers 25 jaar of jonger is en bijna 80% 30 jaar of
jonger. Bij de vooropleiding valt op dat ruim
60% de MAVO heeft afgerond, eenderde
HAVO en ruim 30% MEAO. Van de balieme-
dewerkers die MEAO heeft gedaan, doet drie-
kwart dit na een MAVO- of HAVO-diploma te
hebben gehaald.

De onderzoeksgroep, zoals hier beschreven,
is representatief voor de hele populatie balie-
medewerkers bij de betreffende bank.

4.4 De toetsen

De opleidingsafdeling heeft voor de betref-
fende opleiding een itembank van 110 meer-
keuzevragen samengesteld. Op basis van deze
itembank zijn drie schriftelijke versies en één
diskette-versie voor een examen van 30 items
gemaakt. Deze 30 items vormen een goede af-
spiegeling van de inhoud van de opleiding. Er
zijn nog geen psychometrische gegevens be-
kend van de items omdat nog maar een klem
aantal examens is afgenomen; bovendien wor-
den in de examenversies niet alle items ge-
bruikt. Voor de voortoets wordt daarom tevens
gebruik gemaakt van de aanwezige examens.
Om praktische redenen worden alleen de
schriftelijke versies gebruikt bij de voortoets.
At random wordt één versie voor de voorme-
ting en één voor de nameting toegewezen aan
de baliemedewerker.

Er wordt vanuit gegaan dat deze verschil-
lende toetsversies parallel zijn; echter wanneer
de toetsversies worden vergeleken blijkt dat er
wel degelijk verschillen te zijn. Aan de hand
van een variantie-analyse blijkt tussen de toets-
versies, bij zowel de voortoets als het examen,
inderdaad een significant verschil te bestaan
(F=6,ll, ;7=.0030; respectievelijk F=3,62,
p=.0172). Dit betekent dat een proefpersoon
met bijvoorbeeld versie 2 significant lager
scoort dan een proefpersoon met versie 1. Er is
dus sprake van een 'toetsversie-effect'. Van-
wege dit versie-effect moet bij het berekenen
van een leereffect een correctie plaatsvinden
voor de toetsversie. De hoogte en richting van
de correctie wordt bepaald door middel van een
regressie-analyse met de toetsversies als onaf-
hankelijke variabelen en de verschilscore (02-
score - Ol-score) als afhankelijke variabele.
(F=5,12; p=.0030). In Tabel 1 worden de rele-
vante gegevens per toetsversie samengevat.

4.5 De vragenlijsten

De vragenlijsten zijn gericht op de overige va-
riabelen in het model en bestaan uit open en ge-
sloten vragen en Likert-items met een 5-punts-
schaal (l=geheel mee oneens, 5=geheel mee
eens). De variabele ability is geoperationali-
seerd door enerzijds naar de formele vooroplei-
ding te vragen en anderzijds naar de werkerva-
ring. Voor de variabelen leermotief en
leeropvatting is uitgegaan van het onderzoek
naar leerstijlen van Vermunt (1992). De items
zijn wat betreft taalgebruik aangepast aan de si-
tuatie van de baliemedewerkers: de term 'ten-
tamen' is bijvoorbeeld vervangen door 'exa-
men'.

Zelfvertrouwen wordt gedefinieerd als de
verwachting of het vertrouwen dat een persoon
heeft in de succesvolle uitvoering van een taak.
Hier staat centraal of de baliemedewerker vindt
dat zij zelfstandig de taken kan uitvoeren of
juist nog onzeker is ien collega's en chef om
hulp vraagt. Bij betrokkenheid gaat het om het
belang van het werk voor een baliemedewer-
ker. Is de baliemedewerker snel tevreden met
het werk, is er bereidheid om over te werken,

enzovoorts. De relevantie geeft aan welk beeld
de baliemedewerker heeft over de relevantie
van de cursusinhoud. Voor de opleiding kan dit
beeld worden gevormd door informatie van de
opleidingsafdeling, de chef of collega's. Na de
training wordt de perceptie gevormd door de
inhoud van de opleiding zelf. Op basis daarvan
zal de baliemedewerker aangeven hoe relevant
de inhoud is voor het functioneren.

Voor de variabelen steun chef en feedback is
onderzocht welke activiteiten de chef kan on-
dernemen ter ondersteuning van de medewer-
ker die aan een training gaat begiimen of bezig
is. Hiervoor is enerzijds de literatuur over acti-
viteiten voor, tijdens en na een training (bij-
voorbeeld Robinson & Robinson, 1989; Thijs-
sen, 1987) bestudeerd en zijn anderzijds het
cursistenboek en begeleidershandboek beke-
ken op mogelijke activiteiten rondom de be-
treffende opleiding. De resulterende items zijn
aan zowel cursist als chef voorgelegd.

De meeste schalen die zijn ontwikkeld om
deze variabelen te meten hebben een redelijke
tot goede betrouwbaarheid (zie Tabel 2). De
gegevens zijn gebaseerd op 112 en 72 inge-
vulde vragenlijsten bij de eerste, respectieve-
lijk de tweede meting. De betrouwbaarheid van
de schalen van Vermunt (1992) zijn ter verge-
lijking tussen haakjes opgenomen in deze ta-
bel. Deze waarden zijn tot stand gekomen bij
onderzoek bij groepen studenten aan respectie-
velijk Open Universiteit (n=654) en KUB
(n=795). Wat opvalt is dat de beroepsgerichte-
en persoonlijke interesse leermotivatie in dit
onderzoek een duidelijke lagere betrouwbaar-
heid hebben. Een verklaring zou kunnen zijn
dat het hier om een andere groep respondenten
gaat (studenten versus baliemedewerkers).

5 De resultaten

Achtereenvolgens wordt ingegaan op de oplei-
ding, de scores op de verschillende variabelen
en de toetsing van het model.

5.1 De opleiding

De cursisten besteden gemiddeld ruim 8 uur
aan het bestuderen van de cursusinhoud (mini-
mum 3 uur, maximum 27 uur). Deze studietijd
wordt verdeeld over het bestuderen van COO-
programma (67%), het cursistenboek (28%),
inhoudelijk overleg met collega's (4%) en chef
(1 %). De periode waarbinnen deze uren aan de
opleiding worden gewijd bestrijkt gemiddeld
22 dagen. De variatie is hier ook groot: van en-
kele dagen tot 11 weken.

Verder is de reactie van de baliemedewer-
kers op de cursus onderzocht. Ruim 80% is het
er (geheel) mee eens dat het computerpro-
gramma goed in elkaar zit en dat het cursisten-
boek niet nodig is. Driekwart vindt het prettig
om met de computer te werken, alhoewel er
geen voorkeur wordt uitgesproken voor het le-
ren met behulp van het medium boek of com-
puter. Ondanks het goede oordeel over het pro-
gramma zegt 60% het contact met een docent
en medecursisten gemist te hebben. Het feit dat
de cursisten in eigen tempo kunnen werken
wordt door ruim 90% als positief beoordeeld.
De inhoud van de cursus sloot goed aan bij dat-
genen wat de cursisten reeds wisten (beaamt

ruim 80%); toch vindt bijna 60% de cursus ge-
makkelijk.

De wijze van studeren is als volgt te typeren.
Bijna de gehele groep zegt de opleiding stap
voor stap door te werken (90%) en de aanwij-
zingen op te volgen (80%). Op één persoon na
heeft iedereen het COO-onderdeel 'Test jezelf
bestudeerd, terwijl het onderdeel uit het cursis-
tenboek 'Wat je moet onthouden' door bijna
60% niet wordt bestudeerd. Ook blijkt dat de
cursisten toepassingsgericht leren: ruim 80%
zegt dat zij zich probeert voor te stellen hoe de
inhoud in het werk kan worden toegepast en
bijna iedereen zegt het geleerde direct te ge-
bruiken. Toch blijkt de helft van de cursisten
veel van buiten te leren.

5.2 De scores voor en na

De gemiddelde gecorrigeerde score op de
voortoets is 20.3 (67 %) en ligt boven het slaag-
criterium van 60% dat door de bank wordt ge-
hanteerd. Met een minimum van 12 en een ma-
ximum van 28, scoren 20 baliemedewerkers
(29%) onder het slaagcriterium. De gecorri-
geerde score bij het examen is gemiddeld 26.7
(89%), de mmimumscore is 22. Door de cor-
rectie ligt de maximimiscore nu op 31.4. Het
leereffect blijkt significant te zijn (7"= 16.24;
p<.0005y. gemiddeld wordt er 6.4 (23%) hoger
gescoord bij het examen dan bij de voortoets
(zie Tabel 3). Ook hier is het bereik groot: het
leereffect varieert van 1 punt tot 15 punten.

Over de scores op de verschilllende variabe-
len kan het volgende worden opgemerkt (de
scores kunnen variëren tussen 1 en 5). De be-
trokkenheid bij het werk is hoog (4.48) en ook
de perceptie van de relevantie van de opleiding
scoort hoog met 3.89. Dit laatste is op z'n minst
opmerkelijk, aangezien de meerderheid van de
baliemedewerkers aangeeft niet veel informa-
tie over de opleiding te hebben ontvangen.
Waarschijnlijk wordt het oordeel over de rele-
vantie gebaseerd op ervaringen met andere ba-
sisopleidingen; deze zijn namelijk alle in
COO-vorm en zeer sterk gericht op deeltaken.

De steun van de chef wordt vóór de oplei-
ding beoordeeld met 3.33 (3=niet positief/niet
negatief), nä de opleiding met 3.07. Deze neu-
trale score voor de opleiding blijkt bijvoor-
beeld uit het feit dat een kleine meerderheid
zegt voldoende informatie over de opleiding
van de chef te hebben ontvangen, terwijl een
even grote groep van mening is dat de chef het
doel en de inhoud van de opleiding niet heeft
besproken. Wel verwacht de chef in 90% van
de gevallen dat de baliemedewerker het exa-
men doet. Slechts de helft van de baliemede-
werkers geeft verder aan dat er overleg heeft
plaatsgevonden met de chef over de periode
waarin de opleiding wordt gevolgd. Ruim
tweederde heeft daarentegen wel overlegd
waar de opleiding wordt gevolgd: tijdens werk-
tijd bestudeert een kwart het COO-programma
en een kwart het cursistenboek; ongeveer 30%
van alle baliemedewerkers geeft aan dat er is
afgesproken dat er thuis (in eigen tijd) wordt
gestudeerd. Na de opleiding zegt ruim 69% dat
de chef zich niet heeft bemoeid met de oplei-
ding en niet informeert of er nog vragen of pro-
blemen zijn met de inhoud van de opleiding.
Wel zorgt de chef ervoor dat er gelegenheid is
de opleiding te volgen (84%) en dat er onge-
stoord gestudeerd kan worden (57%).

Bij de leermotieven en leeropvattingen blij-
ken respectievelijk de beroepsgerichte leer-
oriëntatie (4.12) en het gebruiken van kennis
(4.40) hoog te scoren. Alhoewel bij de leerop-
vatting ook 'het opnemen van kennis' hoog
scoort (3.82). Voor het zelfvertrouwen wordt
niet extreem hoog gescoord (3.78). De vragen
hadden hier betrekking op de het zelfvertrou-
wen bij de taakuitvoering direct na de oplei-
ding. De baliemedewerkers zijn van mening
dat ze voldoende kennis bezitten over de in-
houd om cliënten naar tevredenheid te helpen
en ze denken niet dat ze hulp van collega's of
advies van hun chef nodig hebben. Wel vindt
90% het niet vervelend om hulp te vragen aan
collega's en chef.

Voor de feedback" is het beeld dat ongeveer
gelijke groepen het eens of oneens zijn met de
stellingen of er neutraal tegenover staan. Het
gaat er hier dan om of de chef aangeeft wanneer
hij tevreden is, of hij überhaupt commentaar
geeft op het werk, of dat de baliemedewerker
zelf om feedback moet vragen. Wel geeft een-
derde van de groep aan dat, als ze iets niet we-
ten dit het liefst vragen aan collega's, iets min-
der mensen gaan het liefst naar de chef. Voor de
scores die zowel voor de opleiding, als direct
daarna, zijn vastgesteld is onderzocht wat het
verschil is. Bij de variabelen betrokkenheid bij
werk, perceptie van relevantie en steun blijken
de scores significant te dalen (zie Tabel 3).

Daarnaast is bij de 02-nieting vastgesteld of
de baliemedewerkers reeds in de gelegenheid
zijn geweest de negen geïdentificeerde taken
uit te voeren. Negentig procent van alle balie-
medewerkers blijkt acht of negen taken te mo-
gen uitvoeren. Gemiddeld zegt de groep de ta-
ken vaker dan vier keer te hebben uitgevoerd,
voordat zij de opleiding met het examen heb-
ben afgerond.

5.3 Toetsing van het model

Allereerst zijn de correlaties tussen de variabe-
len en de toetsscores onderzocht. De resultaten
zijn samengebracht in Tabel 4. Bij de voorme-
ting is er een significante correlatie tussen de
score op de voortoets en de vooropleiding
(r=.29;p=.Q\2) en de leeropvatting 'opnemen
van kennis' (/-"-.SI, p=.005). Ook de zoge-
naamde opportunity to perform en de daarmee
samenhangende uitvoeringsfrequentie correle-
ren significant met de voortoetsscore (r=.29,
/'=.011). Andere relaties met de Ol-score blij-
ken niet significant te zijn.

Wel is er een significante samenhang tussen
de leermotieven (beroepsgericht, certificaatge-
richt, persoonlijk geïnteresseerd) en de leerop-
vattingen (gebruik van kennis en opnemen van
kennis) onderiing. Verder valt op dat de leerop-
vatting 'gebruik van de kennis' een sterke rela-
tie heeft met de betrokkenheid, de perceptie
van relevantie en steun van de chef. Tussen
deze drie laatste variabelen is er overigens ook
sprake van een significante correlatie.

De 02-score heeft een positieve correlatie
met de perceptie van de relevantie (r=.18,
P=.07), de tijd die met collega's wordt gespro-
ken over de inhoud van de opleiding (r=.23.

p=.03) en in mindere mate met de leeropvatting
'opnemen van kermis' (r=-. 17, /j=.08). Met de
andere variabelen wordt in deze groep geen
significante correlatie gemeten. Bij de variabe-
len onderlmg blijkt dat de perceptie van de rele-
vantie direct na de opleiding positief samen-
hangt met de steun van de chef (r=.38; p=.00l)
en het zelfvertrouwen ir=31; p=.00l).

Ten slotte is de relatie onderzocht van de
verschillende variabelen met het leereffect. Al-
lereerst blijkt de vooropleiding significant sa-
men te hangen met het leereffect. De negatieve
samenhang (r=-.23; p=.04) is te verklaren
doordat er reeds een hoge correlatie bestaat tus-
sen de vooropleiding en de voortoets-score;
hoe hoger de vooropleiding, hoe hoger de
voortoets-score, hoe lager het leereffect. Ook
de steun van de chef (zoals beoordeeld direct na
de opleiding) blijkt een significante relatie te
hebben met het leereffect (r=-. 19; p=.07). Ver-
der blijkt dat naarmate een baliemedewerker
meer tijd besteedt aan het bestuderen van het
cursistenboek deze een groter leereffect be-
haalt (r=.23; p=.03).

Op basis van deze resultaten is een
regressie-analyse uitgevoerd met de Ol-score,
de 02-score, het leereffect en zelfvertrouwen
afzonderlijk als afhankelijke variabelen. Hier-
bij zijn de variabelen die een correlatie van. 10
of lager hebben opgenomen in de analyse. De
gelegenheid om toe te passen en de
toepassingsfrequentie hangen zeer sterk samen
(r=.85; p<.(XX)5) en beiden hangen afzonder-
lijk met de scores samen. Dit wijst erop dat ze
een zelfde construct meten en daarom wordt in
de regressie-analyse alleen de variabele toe-
passingsfrequentie gebruikt. Op deze wijze

-.23*
-.26*
-.16

-.23* -
.18 .18
-.18

.23*

O: score toets, LE; leereffect, VO: vooropleiding, WE: werkervaring, FQ: uitvoeringsfrequentie, MB: motief-beroep, MP:
motief-persoonlijk, MC: motief-certificaat, 00: opvatting-opnemen kennis, OG: opvatting-gebruik kennis, Jl: betrokkenheid,
PR: perceptie relevantie, S: steun chef, FB: feedback, ZV: zelfvertrouwen, TB: tijd-boek, TC: tijd-collega's, TS: tijd-chef, TT:tijd-
totaal

* p<.05, p<.005

score op voortoets

r

Pm

B

Bèta

Pm

leeropvatting - opnemen van kennis

.30

.09

.018

-1.56

-.29

.020

toepassingsfrequentie

.41

.17

.005

.18

.28

.024

score op natoets

r

fi'

P<F)

B

Bèta

PM

leertijcJ - boek

.27

.08

.040

.43

.37

.0073

leeropvatting - opnemen van kennis

.41

.17

.009

-1.12

-.31

.02

leereffect

r

Pm

B

Bèta

Pm

leertijd - boek

.31

.10

.023

' .61

.33

.014

steun chef (02)

.42

.18

.009

-1.14

-.28

.037

zelfvertrouwen

r

Pm

B

Bèta

Pm

perceptie van relevantie (02)

.40

.16

.003

.50

.41

.0007

leertijd - boek

.59

.34

.0000

-.14

-.42

.0004

leeropvatting - gebruik van kennis

.63

.40

.0000

.42

.25 '

.0291

zijn er bij de voormeting vijf onafhankelijke
variabelen gebruikt, bij de nameting zeven va-
riabelen en bij het leereffect 10 variabelen. In
Tabel 5 staan de resultaten samengevat van de
stapsgewijze regressie-analyse. Hierbij wordt
voor het invoeren van een variabele een signifi-
cantie van de F-waarde van .05 als criterium

gehanteerd.

Bij de voormeting blijken de variabelen
leeropvatting 'opnemen van kermis' en de toe-
passingsfrequentie van invloed te zijn op de
score die wordt behaald op de toets. De ver-
klaarde variantie is echter gering (.17). Bij de
nameting zijn het de variabelen 'leertijd-boek'

en dezelfde leeropvatting die van invloed zijn;
hier is de verklaarde variantie hetzelfde als bij
de voormeting. Uit de regressie-analyse met
het leereffect als afhankelijke variabele blijkt
dat er weer een andere combinatie van twee
onafhankelijke variabelen een rol spelen: de
leertijd-boek en de steim van de chef zoals
beoordeeld bij de nameting. Wederom met een
lage verklaarde variantie (.18).

Hieruit blijkt dat met name de leeropvatting
'het opnemen van de kennis' een grote invloed
heeft op de toetsscores voor en na. Bij het leer-
effect is dat de steun van de chef. Daarnaast valt
op dat de richting van deze coëfficiënten nega-
tief is. Dat betekent met andere woorden, dat
naarmate de cursist meer de opvatting huldigt
dat leren gericht moet zijn op het opnemen van
kennis de score op de toets lager zal zijn. En dat
naarmate het leereffect hoger is de steun van de
chef afneemt.

Ten slotte is onderzocht welke variabelen
van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de
baliemedewerker na de cursus. Hieruit blijkt
dat drie variabelen een rol spelen: de perceptie
van de relevantie, de tijd die besteed is aan het
bestuderen van het cursistenboek en de leerop-
vatting gericht op het gebruik van de kennis.
Samen verklaren deze variabelen 40% van de
variantie van zelfvertrouwen. Naarmate een
cursist de cursus relevanter vindt voor de taak-
uitvoering en van mening is dat de nieuwe
kennis gebruikt moet worden, heeft de cursist
meer zelfvertrouwen bij de taakuitvoering.
Daarnaast blijkt dat naarmate een cursist meer
tijd besteedt aan het cursistenboek, dit een ne-
gatieve invloed heeft op het zelfvertrouwen.

6 Conclusie

Het doel van dit onderzoek was na te gaan
welke factoren voor en tijdens een opleiding
van invloed kunnen zijn op het leerresultaat.
Deze factoren zijn weergegeven in een model,
hl de vorige paragrafen zijn de opzet, de uitvoe-
ring en de resultaten beschreven. In deze para-
graaf wordt allereerst temiggekomen op de on-
derzoeksvragen, alvorens enkele conclusies te
trekken en aanbevelingen voor verder onder-
zoek te doen.

Uit de resultaten kan worden geconcludeerd
dat er een significant leerresultaat optreedt.

Daarbij moet echter worden opgemerkt dat
voor de opleiding al een groot aantal cursisten
de leerstof voldoende beheerst om aan het
slaagcriterium te voldoen. Dit is te verklaren
doordat de gehele groep al ervaring heeft met
de taken die in de opleiding aan de orde komen.
In veel gevallen heeft de opleiding dan een bij-
scholend- of 'opfris'-karakter.

De volgende drie onderzoeksvragen hadden
betrekking op de invloed van de geselecteerde
variabelen op de score bij de voortoets en de
natoets of op het leereffect. Het antwoord op
deze vragen is dat de invloed slechts zeer be-
perkt is. De leeropvatting blijkt bijvoorbeeld
van belang: naarmate een cursist meer van me-
ning is dat het opnemen van kennis het voor-
naamste is, zal deze slechter scoren op de
voortoets en op de natoets. Een verklaring hier-
voor is dat de opleiding bedoeld is om het func-
tioneren van de cursist te verbeteren: de kennis
en vaardigheden die worden behandeld zijn di-
rect gerelateerd met de werksituatie van de cur-
sist. Wanneer een cursist zich richt op het 'uit
het hoofd leren' van de inhoud, is het waar-
schijnlijk dat de toepassingsgerichtheid van de
opleiding van ondergeschikt belang wordt ge-
vonden.

Verder heeft de toepassingsfrequentie een
licht negatief effect op de voortoetsscore. Als
een cursist de betreffende taken al in de praktijk
is tegengekomen zal dit een voorsprong ople-
veren bij een voormeting. Voor het leerresul-
taat (en de nascore) is verder de tijd die aan het
bestuderen van het cursistenboek wordt be-
steed van invloed. Dit komt overeen met onder-
zoeken op het gebied van time on task. Opval-
lend is dat niet de tijd die aan het COO-
programma wordt besteed effect sorteert. Een
uitleg is dat het cursistenboek niet plaats- of
tijdafhankelijk is: de cursist kan thuis of tussen-
door op het werk nog enkele zaken opzoeken,
terwijl een computer niet op alle momenten be-
schikbaar kan zijn.

Ten slotte blijkt de steun van de chef (zoals
die wordt gemeten bij de natoets) een negatief
effect te hebben op het leerresultaat. Met de
steun van de chef is uitgegaan van de activitei-
ten die de chef kan ondernemen rondom de
opleiding. Bij de beschrijving van de resultaten
is reeds naar voren gekomen dat met name de
voorwaardenscheppende activiteiten wel wor-
den uitgevoerd (bijvoorbeeld ervoor zorgen dat