Inhoudsopgave

Jaargang 73,1996

Auteursregister
Artikelen

Aarts, K, Ruiter, J.J. de, & Verhoeven, L
Eigen-taalvaardigheid en schoolsucces van
Turkse en Marokkaanse leerlingen 275

Appel, K, & Vermeer, A.

Uitbreiding van de Nederlandse woorden-
schat van allochtone leerlingen in het basis-
onderwijs ...................................82

Bakkenes, I.
zie: Imants, J.

Berg, R. van den
zie: Geijsel, F.

Blok, H., & Leseman, P.P.M.

Effecten van voorschoolse stimuleringspro-
gramma's: een review van reviews 184

Blom, S.

zie: Wardekker, W.

Booij, N.

zie: Houtveen, A.A.M.

Brabander, C. de
zie: Imants, J.

Busato, V.V.
zie: Prins, F.J.

Corte, E. De

zie: Verschaffel, L.

Peiling, A.J.A.

zie: Slik, F.W.P. van der

Geijsel, F., Berg, R. van den, & Sleegers, P.
Het innovatief vermogen van scholen in het
basisonderwijs: een tweede vooronder-
zoek .........................................42

Gerris, J.R.M.

zie: Slik, F.W.P. van der

Grifi, W.J.C.M. van de
zie: Houtveen, A.A.M.

Hamaker, C.
zie: Prins, F.J.

Hofman, RH.

Effecten van het verschil in bestuursvorm
voor het openbaar en bijzonder basisonder-
wijs ..........................................93

Hofman, RH, & Meijer, C.J.W.

Weer Samen Naar School: uitkomsten van
onderzoek en toekomstperspectief. Intro-
ductie op het thema......................402

Hofman, RH, & Vonkeman, E.B.

Onderwijsmethoden en adaptief onder-
wijs.........................................411

Houtveen, A.A.M., Booij, N., Jong, R de, &

Grifi, W.J.C.M. van de

Adaptief onderwijs en leerlingresulta-
ten ..........................................422

Imants, J., Brabander, C. de, & Bakkenes, I.
Isolement en taakperceptie van schoollei-
ders in basisscholen.........................8

Jong, R de

zie: Houtveen, A.A.M.

Jong, S. de, & Riemersma, A.M.J.
Taaipeiling in Friesland........

Jonghe, H, de
zie: Veenman, S.

Kinket, B

zie: Verkuyten, M.

Klatter, E.B.

Studievaardigheden in de brugklas. Een
vergelijking tussen algemene en vakspeci-
fieke verwerkingsstijlen van brugklasleer-
Imgen......................................303

Krüger, M.L.

Sekse van de schooldirecteur in relatie tot de
gerichtheid op het primaire proces......25

Leseman. P.P.M.. & §ahin. S.

Tweetalige ontwikkeling van Turkse peu-
ters .........................................259

Leseman, P.P.M.
zie: Blok, H.

Slik F. W.P. van der, Gerris. J.FLM., & Peiling,
A.J.A.

Opleiding van ouders en de opvoeding van
hun kinderen. Een onderzoek in de Kohn-
traditie.....................................338

Steutel,J.W.

De deugdenbenadering van de morele op-
voeding. Een poging tot conceptuele verhel-
dering ......................................215

Weer Samen Naar School: terugblik en
vooruitzicht...............................441

Meijer, CJ.W.

zie: Hofman, R.H.

Oudenhoven, D.
zie: Petersen, B.

Petersen, B., & Oudenhoven, D.

Waar komen regionale verschillen in ver-
wijzing vandaan?.........................434

Prins, F.J., Busato, V. V., Hamaker, C., & Vis-
ser, K.H.

Een bijdrage tot de validatie van het
(meta)cognitieve deel van de Inventaris
Leerstijlen................................. 108

Raemaekers, J.
zie: Veenman, S.

Riemersma, A.M.J.
zie: Jong, S. de

Ruiter, J.J. de
zie: Aarts, R.

§ahin, S.

zie: Leseman, P.P.M.

Sleegers, P. *

zie: Geijsel, F.

Veenman, S., Jonghe, H. de, & Wezel, E. van
Evaluatie van een trainingsprogramma voor
het coachen van leraren................. 170

Veenman, S., & Raemaekers, J.

Retentie-effecten van een nascholingspro-
gramma voor effectieve instructie en
klassemanagement.......................357

Verhoeven, L, & Stijnen, P.J.J.

Aspecten van tweetaligheid. Introductie op
het thema..................................250

Verhoeven, L.
zie: Aarts, R.

Verkuyten, M., Kinket, B., & Wielen, Ch. van

der

Oudere kinderen en hun begrip van discri-
minatie .....................................447

Vermeer, A.
zie: Appel, R.

Verschaffel, L, & Corte, E. De

Leren realistisch modelleren en interprete-
ren van vraagstukken. Een exploratief on-
derwijsexperiment bij leerlingen van de bo-
venbouw van de basisschool............322

«

Visser, K.H.
zie: Prins, F.J.

Vollebergh, W.A.M.

Autoritarisme en etnocentrisme bij leerlin-
gen uit lagere opleidingsniveaus: instem-
mingstendens of opinie? ................ 123

Vonkeman, E.B.
zie: Hofman, R.H.

Voort, T.H.A. van der

zie: Walma van der Molen, J.H.

Walma van der Molen, J.H., & Voort, T.H.A.
van der

Leereffecten van Jeugdjournaal en gedrukt
nieuws bij kinderen: Een mediumvergelij-
kend experiment..........................459

Wardekker, W., & Blom, S.

In memoriam Prof.Dr. J.F. Vos ...........6

Wezel, E. van
zie: Veenman, S.

Wielen, Ch. van der
zie: Verkuyten, M.

Wieringen, A.M.L. van

In memoriam Prof.Dr. Ph.J. Idenburg 2

Witziers, B.

Coördinatie van het vakonderwijs binnen
scholen voor voortgezet onderwijs: vaksec-
ties en schoolleiding..................... 198

Discussiebijdragen

Gemert, G.H. van

Prikkels tot zorgzaam onderwijs?...... 143

Kroonenberg. P.M., & Veer, R. van der

Internationale publikaties en kwaliteit. Een
onderzoek naar het publikatiegedrag van
Nederlandse pedagogen en onderwijskim-
digen.......................................225

Meijer, C.J.W.

Realisering Weer Samen Naar School-
beleid afhankelijk van wijziging bekosti-
gingssysteem ............................. 136

Reactie op de bijdragen van A.J.J.M. Ruijs-
senaars en G.H. van Gemert............ 146

Redactie Pedagogische Studiën

De onderzoeksvisitatie 1995............ 239

Ruijssenaars, A.J.J.M.

Weer Samen Naar School: als het doel op is,
beginnen we aan de middelen.......... 140

Veer, R van der

zie: Kroonenberg, P.M.

Knoers, A.M.P.

Onderzoek beoordeeld

Pieters, J.M. (red.)

Zesde EARLI-Conferentie. Nijmegen,
26-31 augustus 1995, met bijdragen van: J.
Andriessen, J. van der Linden, J.M. Pieters,
G. Seegers, H.H. Tillema, M. Valcke, M.V.S.
Veenman....................................60

Streumer, J.M. (red.)

Annual Meeting American Educational Re-
search Association 18-22 april 1995 San
Francisco, met bijdragen van: M. Mulder,
J.M. Pieters, M.G. Roes,J.N. Streumer, H.J.
Vos, H. de Vos............................ 149

Verloop, N., & Verschaffel, L. (red.)

Het AERA-Congres 1996, New York, met
bijdragen van: D. Beijaard, E. De Corte,
B.P.M. Creemers, F. Dochy, J. Elen,
J.F.M.J. van Hout, E. Knoors, J. Lowyck,
G.W. Meijnen, M. Mulder, N. Verloop, J.
Vermunt, L. Verschaffel.................372

Verschaffel, L.
zie: Verloop, N.

Eerde, H.A.A. van

Kwantiwijzer. Diagnostiek in reken-
wiskundeonderwijs (J.M.C. Nelissen) 474

Geus, W.C. de

Op zoek naar functionele leesvaardigheid
(HC. Lutje Spelberg).................... 161

Heuvel-Panhuizen, M. van den

Assessment and realistic mathematics edu-
cation (J.M.C. Nelissen).................474

Hox, J.J

Applied Multilevel Analysis (T. Mooij)
..............................................244

Keulen, H. van

Making sense: Simulation-of-Research in
organic chemistry education (J.H. van
Driet)........................................75

Lowyck, J., & Verloop, N. (Red.)

Onderwijskunde: een kennisbasis voor pro-
fessionals (G. Kanselaar en E. Roelofs)
.............................................. 158

Peschar, J., & Wesselingh, A.

Onderwijssociologie (5. Karsten)......242

Rijt, A.M. van

Voorbereidende Tekenvaardigheid bij kleu-
ters. De ontwikkeling van rekenvaardig-
heidsschalen en een onderzoek naar de in-
vloed van een programma (J.M. C. Nelissen)
..............................................474

Thema: Schoolleiderschap

Nummer 1

J. Imants, C de Brabander en I. Bakkenes
Isolement en taakperceptie van schoollei-
ders in basisscholen.........................8

M.L Krüger

Sekse van de schooldirecteur in relatie tot de
gerichtheid op het primaire proces......25

Thema: Aspecten van
tweetaligheid

Nummer 4

L Verhoeven en P.J.J. Stijnen

Aspecten van tweetaligheid: Introductie op
het thema..................................250

P.P.M. Leseman en S. ^ahin

Tweetalige ontwikkeling van Turkse peu-
ters .........................................259

R. Aarts, J.J. de Ruiter en L Verhoeven

Eigen-taalvaardigheid en schoolsucces van
Turkse en Marokkaanse leerlingen 275

S. de Jong enA.M.J. Riemersma

Taaipeiling in Friesland.................291

Thema: Weer Samen Naar
School

Nummer 6

R.H. Hofman en C.J. W. Meijer

Weer Samen Naar School: uitkomsten van
onderzoek en toekomstperspectief. Intro-
ductie op het thema......................402

CJ.W. Meijer

Weer Samen Naar School in cijfers 404

R.H. Hofman en E.B. Vonkeman

Onderwijsmethoden en adaptief onderwijs
..............................................411

A.A.M. Houtveen, N. Booij, R. de Jong en
WJ.C.M. van de Grift

Adaptief onderwijs en leerlingresultaten
..............................................422

B. Petersen en D. Oudenhoven

Waar komen de regionale verschillen in
verwijzing vandaan?.....................434

CJ.W. Meijer

Weer Samen Naar School: terugblik en
vooruitzicht...............................441

Eind vorig jaar overleed op 94 jarige leeftijd
Philip J. (Philippus Jacobus) Idenburg. Het on-
derwijs en de statistiek in Nederland zijn hem
veel verschuldigd. Idenburg begon zijn loop-
baan als adjunct-secretaris van de Schoolraad
van de Scholen met de Bijbel in 1924. Hij
leerde daar aan den lijve de wetstoepassing op
basis van de onderwijspacificatie kennen. On-
derwijsbeleid was in die tijd beperkt tot deze
toepassing. Hij zou dat later aanduiden als de
periode van allocatief onderwijsbeleid en plei-
ten voor een constructiever onderwijsbeleid.

Hij promoveerde in 1928 op een proef-
schrift over de staat en het volksonderwijs. In
1929 begon hij bij het Centraal Bureau voor de
Statistiek als hoofd van een nieuwe afdeling
onderwijsstatistiek. Hij bleef daar afgezien van
een kleine maar wel belangrijke onderbreking
werkzaam tot 1966. Die onderbreking betreft
de functie van directeur-generaal voor het on-
derwijs in 1946 onder de eerste socialistische
mmister van onderwijs, Van der Leeuw. De
KVP minister Gielen die Van der Leeuw op-
volgde gaf Idenburg zijn congé. Als belangrijk-
ste opbrengst van die korte periode beschouwde
hijzelf de benoeming van Max Goote tot
inspecteur-generaal. Max Goote zou later bij de
totstandkoming van de wet op het voortgezet on-
derwijs een essentiële rol vervullen. Hij keerde
weer terug naar het CBS waar hij reeds in 1939
was benoemd tot directeur-generaal van de sta-
tistiek. Mede via de opbouw van de onderwijs-
statistiek heeft hij historische, sociologische en
ook economische benaderingen van het onder-
wijs tot ontwikkeling gebracht.

Aanvankelijk met enige tegenzin werkzaam
op het ogenschijnlijk saaie gebied van het on-
derwijs kreeg hij gaandeweg meer en meer be-
langstelling voor het terrein. Ook de activitei-
ten van zijn schoonvader Philip Kohnstamm,
hoogleraar in de pedagogiek aan de Universi-
^ teit van Amsterdam, waren behulpzaam bij het

EDAGOGtSCHC

sTUDitM ontstaan van enthousiasme voor het onderwijs.
Idenburg is van 1934 tot 1972 met de Universi-
teit van Amsterdam verbonden geweest. In
1934 werd Idenburg als privaat-docent in de
geschiedenis, theorie en statistiek van het
schoolwezen toegelaten aan de Universiteit
van Amsterdam. In 1956 werd hij bijzonder
hoogleraar tevens directeur van het Nutssemi-
narium. Deze directeursfunctie werd min of
meer volgens gebruik gecombineerd met het
voorzitterschap van de redactie van Pedagogi-
sche Studiën. Een functie die hij tot 1972 ver-
vulde. Onder zijn leiding veranderde het blad
ook officieel van een pedagogisch orgaan tot
een tijdschrift voor onderwijskunde en op-
voedkunde. In 1965 werd hij de eerste voorzit-
ter van de Stichting voor Onderzoek van het
Onderwijs. Een Stichting die veel heeft bete-
kend voor de opbouw en de verbetering van de
onderwijsresearch in Nederland. Na zijn pen-
sionering als directeur-generaal was hij van
1967 tot 1972 gewoon hoogleraar in de maat-
schappelijke achtergronden van opvoeding en
onderwijs en de vergelijkende opvoedkunde
(later omgezet in: algemene en vergelijkende
onderwijskunde).

Idenburg is veel geweest, maar ook een aan-
tal dingen niet: geen minister van onderwijs
(ondanks de bedoeling van Vorrink) en geen
burgemeester van Amsterdam (de ministerraad
gaf de voorkeur aan de andere kandidaat: Van
Hall). Hij heeft het niet betreurd. Waarschijn-
lijk ook omdat het met Van Hall niet echt goed
afliep.

In wetenschappelijk opzicht is Idenburg vooral
bekend vanwege een tweetal boeken. In de eer-
ste plaats de Schets van het Nederlandse
schoolwezen uit 1960, in 1964 geheel herzien.
In de wandeling nog altijd aangeduid als De
Schets. In de tweede plaats is dat Theorie van
het Onderwijsbeleid uit 1971. In De Schets
geeft hij een analyse van de factoren die ons on-
derwijs vormgeven zoajs centralisatie, ver-
scheidenheid en ongelijkheid. Hij benadrukte
dat het onderwijs als één geheel moest worden
bestudeerd en bestuurd: destijds een noviteit.
In die periode werd in het voortgezet onderwijs
aan aantal schoolsoorten in één wettelijk kader
geregeld. Een dergelijke onderneming werd
toen zo spectaculair bevonden dat men er de
naam mammoetwet aan gaf. Beide boeken ge-

ven een brede maatschappij-analyse van het
onderwijs waarin historische, sociologische,
politicologische en economische benaderingen
geïntegreerd worden gehanteerd. In de onder-
wijsgeschiedenis, de onderwijsscociologie en
in de studie van het onderwijsbeleid zijn deze
boeken nog steeds van belang. Minder is dat het
geval in de onderwijseconomie. Toch is bij-
voorbeeld zijn inaugurale rede uit 1967 Het
schoolwezen als economisch verschijnsel nog
steeds een fraai verwoorde problematisering
van deze benadering. Idenburg was een maat-
schappijwetenschapper die de verschillende
disciplines zoals sociologie, politicologie en
economie geïntegreerd behandelde. Hij verte-
genwoordigde het ideaal van een geïntegreerde
maatschappijwetenschap. Economische bij-
dragen zijn gedurende zijn gehele loopbaan
verweven met sociologische en politicologi-
sche bijdragen. Hij schreef reeds in 1930 over
de economie van het onderwijs in zijn Is ons
onderwijs de kosten waard? In dat artikel stelt
Idenburg: 'De economische vraagstelling is
niet allesbeheerschend en zij mag het nimmer
worden. Maar, dat de vraag naar kost en baat
van ons schoolwezen in onzen tijd haar recht
heeft, ja meer dan tot dusver de ernstige aan-
dacht van ons volk verdient, daarvan hoop ik
den lezer te hebben overtuigd'. In 1940 publi-
ceerde hij over School en efficiency en in 1961
schreef hij over Onderwijs en welvaart. Bijna
veertig jaar na 1930 komt hij in zijn hierboven
reeds vermelde aanvaardingsrede van 1967
Het schoolwezen als economisch verschijnsel
opnieuw te spreken over de economie van het
onderwijs vooral aan de hand van de opko-
mende Chicago school met mensen als Becker,
Denison, Schultz en Bowman. Er zijn weinig
mensen in Nederland die deze brede behande-
ling destijds op waarde schatten.

Hij schreef in een ouderwets mooi Nederlands
voor zijn blad Pedagogische Studiën veel arti-
kelen en nog meer boekbesprekingen. Veel van
zijn lezingen en wetenschappelijke bijdragen
zijn in dit tijdschrift verschenen. Bijdragen
over historische onderwerpen zoals Thor-
becke 's middelbaar onderwijswet (1963), over
beroepspedagogische onderwerpen zoals
Technisch onderwijs in een veranderende
maatschappij (i960) en over de onderwijssta-
tistiek in Dynamische onderwijsstatistiek
(1967). Afleveringen waarin hij drie ä vier boe-
ken besprak waren geen uitzondering. In de be-
sprekingen ging hij verder dan signaleren en
beoordelen. Sommige publikaties werden ook
besproken in het licht van gewenste verande-
ringen in het beleid. Het jaarlijkse Onderwijs-
verslag had zijn aandacht. 'In een document
van zo hoge standing mogen wij een gebor-
neerdheid als de gesignaleerd niet aantreffen.
Wij zouden anders werkelijk nog gaan geloven
dat het ministerie wat de studie van de onder-
wijsproblematiek aangaat wat 'onderontwik-
keld' is en dat het de zaken bovendien te veel
van één kant bekijkt', schreef hij over het On-
derwijsverslag van 1959.

Zijn artikelen gingen veelal over de onaange-
pastheid van het onderwijs aan de maatschap-
pelijke ontwikkelingen en over de overheid die
hier veel te laks optrad. Ik noem onder meer
zijn aanvaardingsrede uit 1956 getiteld Mensen
gevraagd! en vlak daarop volgend in 1958 zijn
bijdrage met de veel geciteerde term De sleu-
telmacht der school (1958). In 1962 behan-
delde hij nogmaals wat het centrale thema zou
worden van de Nederlandse onderwijssociolo-
gie: Het ideaal van de optimale ontwikkeling
der talenten en de pedagogische structuur van
het onderwijs.

Idenburg heeft zich ontwikkeld vanuit een
christelijk-historische achtergrond naar een
sociaal-democratische gezindheid. Hij werd na
de oorlog lid van de Partij van de Arbeid. Deze
overgang hing samen met zijn visie op het on-
derwijs en vooral op een actiever onderwijsbe-
leid. Nadat de KVP minister Gielen hem te-
rugstuurde naar het Centraal Bureau voor de
Statistiek bleef hij, vanuit met name zijn posi-
ties aan de Universiteit van Amsterdam, het on-
derwijsbeleid volgen. Hij ergerde zich aan het
amateurisme waarmee onderwijs werd be-
stuurd door vooral traditioneel werkende uit-
voerende onderwijsjuristen in plaats van door
meer toekomstgerichte wetenschappelijk ge-
schoolde ambtenaren. Dat amateurisme
klemde temeer omdat de sociale en economi-
sche betekenis van het onderwijs in de decen-
nia na de oorlog sterk was toegenomen. Het zou
tot aan het begin van de jaren zeventig duren
voor dat zijn analyses en pleidooien in daden
werden omgezet.

Als het onderwijs zoiets kent als een geheugen
dan is Idenburg in de herinnering het meest be-
kend vanwege zijn formulering van het begrip
constructieve onderwijspolitiek. In zijn artikel
Naar een constructieve onderwijspolitiek
(1970) werd het duidelijkst kritiek geleverd op
het onderwijsbeleid. Teveel werd het beleid in-
geperkt tot het alloceren van geld aan scholen
en te weinig werden problemen als ongelijk-
heid en vernieuwing aangepakt. Hij pleitte ook
in zijn Theorie van het onderwijsbeleid voor
een constructief onderwijsbeleid in plaats van
een allocatief onderwijsbeleid. 'In de construc-
tieve onderwijspolitiek wordt de overheid bij
haar bemoeiingen met het schoolwezen door
uitgesproken doeleinden geleid en de activiteit
tot iimovatie van het onderwijs in al zijn gele-
dingen neemt in de strategie een wezenlijke
plaats in' (Idenburg, 1971, p. 167).

Dit pleidooi had succes omdat het op een gede-
gen analyse van de tekortkomingen van het be-
leid was gebaseeerd en omdat de tijd überhaupt
rijp was voor een actiever overheidsbeleid.
Vooral PvdA minister Van Kemenade werd de
vertolker van een dergelijke constructieve on-
derwijspolitiek. Hij beoogde het schoolwezen
uitdrukkelijker in te zetten om maatschappe-
lijke doelen als gelijkheid en weerbaarheid te
bevorderen. Het achterstandenbeleid, de mid-
denschool en de open school zijn bijvoorbeeld
in het kader van die constructieve politiek ont-
worpen. De term constructief onderwijsbeleid
is tijden lang synoniem geweest met goed on-
derwijsbeleid. Zelfs de opvolger van minister
Van Kemenade de VVD minister Pais kon er
niet goed onderuit, het door hem in gang ge-
zette emancipatiebeleid was bijvoorbeeld uit-
drukkelijk constructief in de Idenburgse opvat-
ting.

Idenburg formuleerde een opvatting over
hoe het onderwijsbeleid gevoerd behoorde te
worden die vooral door minister van Keme-
nade is gepraktizeerd. Van Kemenade en Iden-
burg hebben meerdere dingen gemeen. Beiden
zijn doorbraakachtige politici resp. bestuur-
ders. Van Kemenade is overigens niet alleen in
politiek opzicht onderwezen in de opvattingen
van Idenburg. Na zijn ministerschap was hij
onder meer hoogleraar onderwijskunde en in
die hoedanigheid zorgde hij in 1981 voor de
opvolger van Idenburgs Schets met het boek
getiteld Onderwijs: Bestel en Beleid.

Idenburg was als hoogleraar een beminnelijk
mens met veel gevoel voor understatement. Sa-
men met Bas van Eijndhoven (de latere
directeur-generaal voor het basisonderwijs)
vormde ik de categorie aangeduid als 'mijn
beide asssistenten. Het leek hem nuttig als we
ook zijn colleges bijwoonden en dus zaten Bas
van Eijndhoven en ik wekelijks op de eerste rij.
Meestal in gezelschap van een paar studenten
die te laat binnen waren gekomen en door Iden-
burg steevast met veel vriendelijkheid waren
uitgenodigd om als tegenprestatie voorin te ko-
men zitten. Het hielp wel. Wij staken inderdaad
wat op van de colleges en het aantal te laat ko-
mende studenten nam af.

De betekenis van Idenburg ligt in het snijvlak
van analyse en handeling. Zijn wetenschappe-
lijke arbeid was niet zozeer gericht op verkla-
ring maar vooral op verbetering van het hande-
len. Het door hem geformuleerde begrip
constructief onderwijsbeleid bevatte beide as-
pecten: het was een analytisch begrip en tege-
lijkertijd een opvatting over hoe er gehandeld
moest worden.

In zijn Schets en in zijn verschillende lezin-
gen heeft hij gepleit voor wat tegenwoordig
zou heten een systeemanalyse van het onder-
wijs gekoppeld aan een professionalisering van
het onderwijsbeleid. De enorme expansie van
het onderwijs en de groeiende maatschappe-
lijke betekenis van het onderwijs stond in geen
verhouding met de kortzichtige-traditionele
beleidsvoering van het onderwijs. Onderwijs
werd, in zijn woorden, beheerd als een snoep-
winkel. ,

Zijn pleidooien voor een beter onderwijsbe-
leid gingen uit van zowel een behoefte aan een
deskundiger vorm van onderwijsbeleid als een
behoefte aan een socialer vorm van onderwijs-
beleid. Lang niet al zijn tegenstanders konden
het onderscheid tussen beide overwegingen
aanbrengen. In zijn afscheidsrede De utopie in
het onderwijsbeleid van 1972 formuleert hij
nogmaals zijn positie: een omvattende maat-
schappijanalyse gericht op verbetering van het
handelen. De rede handelt over de actualiteit
van de utopie. De utopie kent radicale varian-
ten. "Maar de kennis der historie en het begrip
van mens en samenleving Ieren ons dat wij ge-

noegen moeten nemen met een aanval, die stap
voor stap voorwaarts gaat.... Maar laat ons de
utopie bewaren als draagster van ons diepste
verlangen en als richtpunt van ons beleid! Zij is
de drijfveer van alle vooruitgang en niet de ge-
ringste onder de uitingen van een doorleefde
menselijkheid".

Idenburg was een veelzijdig mens. Hij was
geïnteresseerd in cultuur en kunst. Onderwijs
was voor hem geen wereld op zich zelf. Onder-
wijs was onderdeel van een breder cultuurbe-
grip. Hij schreef over de Taak en vorming van
de intellectueel in het nieuwe Europa (1961).
Hij was ook actief op het terrein van de kunst.
Zo was hij voorzitter van het Nederlands Film-
instituut en van de Raad voor de Kunst.

In 1973 emigreerde hij naar Wallonië en
deed rigoureus afstand van al zijn vakboeken.

De tuin en de literatuur en vooral de vele bezoe-
kers uit de kring van familie, vrienden en ken-
nissen kregen nu de aandacht. Zijn mooi opge-
knapte boerenhuis in de Ardennen zal velen
nog goed voor ogen staan evenals de wandelin-
gen door het heuvelachtige landschap met hal-
verwege het onvermijdelijke aanbreken van de
reep chocolade. De laatste paar jaren woonde
hij opnieuw in Wassenaar waar hij op 29 de-
cember 1995 overieed.

In 1976 heb ik aan zijn huisuitgever voorge-
steld een aantal van zijn klassieke artikelen te
bundelen. De uitgever ging om commerciële
reden niet in op het voorstel. Twintig jaar later
hebben deze artikelen niet aan betekenis inge-
boet en het voornemen om ze bijeen te brengen
leeft nog steeds.

A. M. L van Wieringen

Met Jaap Vos is, in alle stilte, een markant en
veelkleurig onderwijswetenschapper heenge-
gaan. Zijn werk en zijn persoon hadden ver-
schillende, soms tegenstrijdige kanten. Hij was
altijd op de hoogte van de laatste maatschappe-
lijke en politieke trends, maar mocht zich ook
graag omringen met grote stapels filosofische
en historische boeken. Net als bij zijn leer-
meester Leon van Gelder getuigt zijn werk zo-
wel van eruditie als van maatschappelijke
bewogenheid. Hij had een voorkeur voor het
grootse en omvattende. Tegelijk was hij wars
van te ver doorgedreven idealisme, wat hem
soms verleidde tot een eerder pragmatische
houding.

Zijn dissertatie "Onderwijswetenschap en
Marxisme" geeft blijk van zijn behoefte om
ontwikkelingen in een breder kader te zien. Het
was een van de eerste pogingen om het werk
van Vygotskij en Leont'ev te plaatsen in de
ontwikkelingen in de Sovjet-Unie rond de Rus-
sische Revolutie. Dat leidde tot een veel com-
plexere, en vooral ook meer pedagogisch ge-
oriënteerde, interpretatie van wat bekend stond
als de 'Russische leerpsychologie'. Met die in-
terpretatie werd deze benadering van een
technisch-didactisch hulpmiddel tot een alter-
natieve manier van denken over onderwijs die
zich nog steeds verder ontwikkelt.

Ook later heeft hij in diverse publikaties aan
een diepgaander begrip van die denkwijze bij-
gedragen, onder andere door de relaties bloot te
leggen met de ontwikkeling van het pedago-
gisch denken in West-Europa, die voor hem
haar expressie vond in het werk van Langeveld.
Vos had daarbij al in zijn proefschrift duidelijk
gemaakt dat hij van Marxisme of communisme
als gesloten systemen niets moest hebben. Niet
voor niets was hij gefascineerd door de kritisch
pedagoog Heydom, in wiens werk de afkeer
van zulke systemen al centraal stond lang voor-
dat dat 'postmodern' begon te heten. In deze
scepsis paste ook kritiek op het in zijn ogen
naïeve dualisme van de Reformpedagogische
denkers. Hun vertrouwen in de 'natuurlijke'
ontwikkeling van het kind die als vanzelf tot
een betere wereld zou leiden, zoals Rousseau
dat al eerder had verwoord, droeg in zijn ogen
het risico in zich van blindheid voor de perver-
tering van zulke utopieën.

In zijn theorievorming en onderzoekspraktijk
rond de vormgevmg van de Middenschool (ook
een voortzetting van het werk van Van Gelder)
trachtte hij beide aspecten, de Vygotskyaanse
en pedagogische manier van denken over on-
derwijs en het wantrouwen tegen grote syste-
men, te concretiseren. Zijn Amsterdamse ora-
tie en het rapport voor de WRR over
basisvorming zijn daarvan voorbeelden, even-
als de samenwerking met een nieuw opgerichte
Middenschool te Almere. Als een der eersten
benadrukte hij het belang van 'maximale, com-
munale' eindtermen, waaruit het denken in ter-
men van 'basisvorming' voortvloeide. In zijn
werk bleek, naast zijn voorkeur voor grootse
projecten en grote lijnen, ook duidelijk zijn
voortdurende bewustzijn van de politieke haal-
baarheid en (vooral) onhaalbaarheid van be-
paalde ideeën. Hij koos dan een 'overstijgende
benadering', die soms leidde tot vaagheden,
compromissen en inconsistenties in zijn voor-
stellen. Maar consistent is wel de achterlig-
gende gedachte die voortkomt uit maatschap-
pelijke bewogenheid: de school moet werken
aan de 'promotion de tous', alle leerlingen
meer en betere mogelijkheden bieden.

Zo'n Middenschool moest in zijn optiek mede
ontwikkeld worden door een interdisciplinaire
onderwijskunde. Aan het opzetten daarvan
heeft hij veel aandacht besteed. Het ging hem
daarbij om een 'betere onderwijskunde, niet
meer onderwijskunde', wat voor hem vooral
betekende dat de meer technologisch georiën-
teerde manier van werken moest worden aan-
gevuld of ingekaderd met een meer pedagogi-
sche visie waarin zowel maatschappelijke en
historische kaders als het belang van het indivi-
duele kind aan de orde zijn. Meerdere malen
heeft hij zijn twijfels uitgesproken bij de feite-
lijke ontwikkelingen in de onderwijskunde, die
hem te veel gegrondvest waren in een positivis-
tisch vooruitgangsgeloof en vertrouwen in de
wetenschap. Dat deed hij bijvoorbeeld in het
als basisboek bedoelde "Onderwijskunde, een

inleiding" dat hij samen met Lagerweij redi-
geerde.

Teleurgesteld was Vos waimeer niet iedereen
de waarde van zijn ideeën direct inzag en
klaarstond om er praktisch vorm aan te geven.
De weerstand tegen zijn vaak grootschalige
plaimen en de twijfels rond het vage karakter
van voorgestelde compromissen, waardoor er
minder van de grond kwam dan hij zich voor-
stelde, verbitterden hem. Mede daardoor was
het de laatste jaren stil geworden rond zijn per-
soon. Maar zijn werk is voor velen een bron van
inspiratie gebleven. Zeker de rond het werk van
Vygotskij op gang gebrachte theorievorming
staat, mede door parallelle internationale ont-
wikkelingen, volop in de belangstelling. En
ook zijn bijdragen aan het denken over de
vormgeving van het Nederlandse onderwijs la-
ten hun sporen na.

Jaap Vos was van 1978 tot 1986 lid van de re-
dactie van Pedagogische Studiën.

W. Wardekker
S. Blom

Samenvatting

Isolement Is een verschijnsel dat tot nu toe met
name bij leerkrachten is onderkend en beschre-
ven. Aan de centrale positie van schoolleiders
binnen hun schoolteam wordt doorgaans grote
waarde toegekend, met name met het oog op
doelmatig onderwijskundig leiderschap. On-
danks dat heeft isolement bij schoolleiders tot
nu toe nauwelijks in de belangstelling gestaan.
Doel van het onderzoek waarover hier wordt
gerapporteerd is om isolement van schoollei-
ders in basisscholen onderzoekbaar te maken,
en om aanwijzingen op te sporen voor het taak-
specifieke karakter daarvan. Isolement van
schoolleiders wordt vastgesteld op basis van de
positie van schoolleiders in de communicatie-
netwerken van hun scholen. Daarnaast wordt
schoolleiders gevraagd naar hun taakperceptie.
De vraag is of verschil in isolement van school-
leiders binnen hun schoolteam samenhang ver-
toont met hun perceptie van taken. De resulta-
ten wijzen in de richting dat geïsoleerde
schoolleiders taken op het terrein van onder-
wijskundig leiderschap minder positief waarne-
men dan niet-geïsoleerde schoolleiders.

1 Inleiding

Isolement is een verschijnsel dat tot nu toe met
name bij leerkrachten is onderkend en beschre-
ven (Lortie, 1975; Rosenholtz, 1989). Bedoeld
wordt een situatie waarin de leerkracht zich uit-
sluitend op het werk voor de eigen klas(-sen)
concentreert of daarop teruggeworpen wordt,
en nauwelijks tot geen professionele communi-
catie met collega-leerkrachten onderhoudt.
Isolement van leerkrachten wordt in verband
gebracht met verlies van motivatie voor het
werk, vasthouden aan vertrouwde maar weinig
effectieve routines en defensief gedrag ten op-
zichte van vernieuwingen (Lortie, o.e.; Ashton
& Webb, 1986; Nias, Southworth & Yeomans,
1989; Rosenholtz, o.e.; Staessens, 1993).

Aan de centrale positie van schoolleiders
binnen hun schooheam wordt doorgaans grote
waarde toegekend, met name met het oog op
doelmatig onderwijskundig leiderschap. Het
belang dat aan de centrale positie van de
schoolleider in de school wordt toegekend ga-
randeert echter allerminst dat alle schoolleiders
ook daadwerkelijk deze positie innemen (Ful-
lan, 1991). Ondanks dat heeft isolement bij
schoolleiders tot nu toe nauwelijks in de be-
langstelling gestaan. In analogie met ons on-
derzoek naar isolement bij leerkrachten (Bak-
kenes e.a., 1994; Imants & Bakkenes, 1993)
gaan we er in dit artikel van uit dat isolement
van de schoolleider tot uiting komt in een
oriëntatie op een relatief smal pakket van taken
die individueel kunnen worden uitgevoerd, en
die niet uit hun eigen aard communicatie met
leerkrachten inhouden; de directeur trekt zich
als het ware terug in de eigen directiekamer.
Schoolleiderstaken die op individualistische
wijze kunnen worden uitgevoerd zijn beheers-
matige en administratieve taken. Voor school-
leiders in basisscholen met lesgevende taken
doet de mogelijkheid voor individualistische
taakuitvoering zich eveneens voor bij taken ge-
richt op het werk met de leerlingen. Daar tegen-
over staan taken op het terrein van onderwijs-
kundig leiderschap, die een brede oriëntatie op
het werk van schoolleider impliceren. Vaak
zullen deze taken ook een zekere mate van
communicatie met leden van het schoolteam
met zich meebrengen. De verondersteling die
in dit artikel centraal staat is dat de mate van
isolement van schoolleiders een samenhang
vertoont met de wijze waarop de schoolleider
omgaat met taken op het terrein van onderwijs-
kundig leiderschap, en dat isolement van de
schoolleider op gespannen voet staat met een
doelmatige uitvoering van taken op het terrein
van onderwijskundig leiderschap.

Doel van dit onderzoek is om isolement van
schoolleiders in basisscholen onderzoekbaar te
maken, en om aanwijzingen op te sporen voor
het taakspecifieke karakter van isolement zoals

dat hiervoor kort is aangeduid. Isolement van
schoolleiders wordt vastgesteld op basis van de
positie van schoolleiders in de communicatie-
netwerken van hun scholen. Een lage mate van
participatie in een netwerk wordt opgevat als
een indicatie voor isolement. Taakperceptie
wordt opgevat als een indicatie voor hoe
schoolleiders met taken omgaan, meer in het
bijzonder welke taken schoolleiders selecteren
als zijnde taken behorend tot hun functie. Taak-
perceptie, taakselectie en participatie in een
communicatienetwerk zijn begrippen die in de
volgende paragraaf nader worden toegelicht. In
het onderzoek waarover hier wordt gerappor-
teerd gaat het om de vraag of verschil in isole-
ment van schoolleiders biimen hun schoolteam
samenhang vertoont met hun perceptie van ta-
ken. De verwachting is dat geïsoleerde school-
leiders taken op het terrein van onderwijs-
kundig leiderschap minder positief zullen
waarnemen dan niet-geïsoleerde schoolleiders.

2 Isolement van directeuren in
basisscholen

2.1 De context van isolement

Om de positie van schoolleiders binnen basis-
scholen te kunnen begrijpen is het nodig om
enig oog te hebben voor het paradoxale karak-
ter van de eisen die aan schoolleiders worden
gesteld. Deels vloeien deze paradoxale eisen
voort uit recente tendensen in het onderwijs, en
deels liggen ze besloten in de context van het
werk van schoolleiders.

Gedurende de afgelopen jaren is er sprake
van een sterke profilering van de functie van
schoolleider ten opzichte van leerkrachten. Een
zekere afstand van de schoolleider ten opzichte
van leerkrachten wordt hierdoor in de hand ge-
werkt. In de praktijk zal een aanzienlijk deel
van de vergrote beleidsruimte voor scholen en
schoolbesturen aan de schoolleider in mandaat
gegeven worden. Op basis van dit zogenaamde
directiestatuut zal de schoolleider tot op zekere
hoogte de rol van werkgever gaan spelen ten
opzichte van de leerkrachten. De schoolleider
zal meer dan voorheen belast zijn met een groot
aantal algemene en onderwijskundige manage-
menttaken binnen en buiten de school. De func-
tie van schoolleider is inhoudelijk, organisato-
"sch en rechtspositioneel sterker dan voorheen

onderscheiden van de functie van leerkracht
(Imants, 1994). Dit maatschappelijk proces
van profilering van het beroep van basisschool-
directeur zal niet als vanzelf tot isolement van
de schoolleider ten opzichte van leerkrachten
leiden. Een zekere mate van afstand tussen di-
recteur en leerkracht kan door dit proces echter
wel in de hand worden gewerkt.

De schoolleider krijgt op basis van inzich-
ten in het belang van onderwijskundig leider-
schap ook te maken met de eis van betrokken-
heid op het werk van de leerkracht. Zo krijgt de
directeur van de basisschool door de Commis-
sie Evaluatie Basisonderwijs (1994) een be-
langrijke rol toebedeeld bij het realiseren van
een meer 'opbrengstgerichte cultuur' in basis-
scholen. De directeur wordt geacht bij het
doorbreken van leerkracht-isolement en het
ontwikkelen van zinvolle vormen van samen-
werking een centrale rol te spelen (Firestone &
Wilson, 1985). Profilering ten opzichte van
leerkrachten en betrokkenheid op het werk van
leerkrachten vertonen een zekere spannings-
verhouding, waarbiimen de directeur van de
basisschool zelf positie moet kiezen.

Op schoolleiders van basisscholen ligt een
zware schoolexteme en -interne druk om zich
met vele taken tegelijkertijd en naast elkaar be-
zig te houden. De gemiddelde schoolleider in
het basisonderwijs werkt 50 uur per week aan
de leidinggevende en lesgevende taken. De in-
vulling van de functie met taken verschilt sterk
van schoolleider tot schoolleider, en deze in-
vulling vertoont geen direct verband met zaken
als grootte van de school, aanwezigheid van
een conciërge, etc. (Stoel, 1994). Autonomie-
en schaalvergroting van de school brengen een
toenemend aantal beheersmatige en algemene
managementtaken met zich mee, bijvoorbeeld
op het terrein van personeelsbeleid en gebou-
wenbeheer. Volgens Stoel komen veel school-
leiders dan ook nauwelijks toe aan wat zij zien
als hun primaire taak, namelijk de vormgeving
van het onderwijskundig leiderschap van de
school. De toenemende eisen aan zowel onder-
wijskundig leiderschap, als algemeen manage-
ment plaatsen de directeur van de basisschool
in een als tegenstrijdig ervaren situatie, waarin studum
de schoolleider zelf positie moet kiezen.

Een oriëntatie op de eigen lesgevende taken
en algemene managementtaken, in combinatie
met een profilering van de functie, kan isole-

ment van de schoolleider ten opzichte van leer-
krachten in de hand werken. Los van bovenge-
noemde ontwikkelingen ligt isolement deels in
de functie van schoolleider besloten. Een
school die doelmatig functioneert kan worden
beschouwd als een school die in haar beleid en
haar dagelijks functioneren een evenwicht
vindt tussen de verwachtingen en behoeften
van interne betrokkenen, zoals leerlingen, leer-
krachten en schoolleiding, en externe betrok-
kenen, zoals ouders, overheid en instellmgen
voor vervolgonderwijs (Alblas & Van de
Vliert, 1990). Het vinden en in de dagelijkse
praktijk realiseren van een dergelijk evenwicht
is een voor iedere school complexe en tot op
zekere hoogte ook unieke opgave. Alle betrok-
ken partijen zullen aan de schoolleider een be-
langrijke rol toekennen bij het ontwikkelen en
instandhouden van dit evenwicht. Geen van de
partijen zal zich daarbij echter als de natuur-
lijke bond- en deelgenoot van de schoolleider
opwerpen (Fullan, 1991).

In het werk van de schoolleider zijn isole-
ment en autonomie moeilijk te onderscheiden
begrippen. In deze bijdrage gaan we ervan uit
dat het als individu veranwoordelijkheid kun-
nen nemen voor allerlei beslissingen een voor-
waarde is voor effectief leiderschap. Een
schoolleider die al haar of zijn zorgen wil delen
met collega-leerkrachten kan als een storende
factor worden gezien voor het effectief functio-
neren van deze leerkrachten. De professionele
autonomie van de schoolleider - het vermogen
om als individu verantwoordelijkheid te nemen
voor het eigen werk - kan als een positieve fac-
tor voor het doelmatig functioneren van de
school worden beschouwd. Autonomie en iso-
lement zijn termen die regelmatig door elkaar
gebruikt worden, maar die verschillende bete-
kenissen hebben. Mede met het oog op verhel-
dering van deze concepten wordt in dit onder-
zoek getracht om isolement van schoolleiders
in basisscholen meetbaar te maken. Daartoe
wordt isolement opgevat als het resultaat van
defensief organisatiegedrag.

2.2 Isolement en defensief organisatiegedrag

Flinders (1988) heeft voor de bestudering van
isolement in scholen onder meer het ecologisch
en het adaptieve perspectief onderscheiden. In
het ecologisch perspectief is isolement inhe-
rent aan de algemene werkplaats- en beroeps-
condities in de school. Een voorbeeld van on-
derzoek dat vanuit dit perspectief is uitgevoerd
is het eerder genoemde werk van Lortie, waar-
uit naar voren komt dat isolement van leer-
krachten door algemene condities in het beroep
en de school in de hand wordt gewerkt. Op ver-
gelijkbare wijze is in de voorgaande paragraaf
naar voren gebracht dat in het beroep van
schoolleider in basisscholen tendensen tot iso-
lement besloten liggen, die voor alle schoollei-
ders gelden. Onderzoek wijst echter uit dat tus-
sen en binnen scholen leerkrachten en
schoolleiders verschil vertonen in de mate van
isolement (Bakkenes e.a., o.e.). Daaruit kan
worden afgeleid dat condities in en rond het be-
roep en de school niet voor alle schoolleiders
dezelfde gevolgen hebben, en dat schoolleiders
daar op uiteenlopende wijze mee omgaan. Dit
betekent dat het ecologisch perspectief op iso-
lement niet zonder meer houdbaar is en nuan-
cering behoeft.

In het adaptief perspectief op isolement
wordt benadrukt dat isolement het gevolg is
van defensief organisatiegedrag. Dit defensief
gedrag is gericht op het veilig stellen van als
schaars waargenomen en belangrijk geachte
hulpbronnen voor het werk, die voor een ade-
quate taakuitvoering noodzakelijk geacht wor-
den (Ashforth & Lee, 1990). In het geval van
leerkrachten kan bij deze schaars geachte hulp-
bronnen bijvoorbeeld worden gedacht aan tijd
om ongestoord met leerlingen te kunnen wer-
ken. Defensief organisatiegedrag door de
schoolleider wordt mede opgeroepen en moge-
lijk gemaakt door de tegenstrijdigheden in de
hiervoor beschreven eisen die aan de schoollei-
der gesteld worden. Zoals eerder is aangeduid
geven deze paradoxen ruimte voor een uiteen-
lopende invulling van de eigen functie. Wan-
neer de schoolleider voldoende is toegerust en
een zekere controle heeft op de gegeven
schoolcontext, kan hij of zij de geboden kansen
in positieve zin aanwenden, en wordt de
schoolleider de centrale spil in de school, ook
in onderwijskundige zin. Daar staat tegenover
dat schoolleiders in een minder gunstige start-
positie zich primair zullen richten op die taken
die in ieder geval moeten worden uitgevoerd
om de school en de eigen klas draaiende te hou-
den, te weten de lesgevende taken en de alge-
mene managementtaken. Verwacht mag wor-
den dat in deze situatie taken op het terrein van

onderwijskundig leiderschap, die veel interac-
tie met leerkrachten impliceren, defensief ge-
drag in de hand zullen werken. Legitimering
voor dit defensief gedrag is op voorhand aan-
wezig door de grote druk om zich met lesge-
vende en algemene managementtaken bezig te
houden.

Aanwijzingen voor de houdbaarheid van
deze zienswijze kunnen in enkele Amerikaanse
onderzoeken worden gevonden naar de mate
waarin leerkrachten betrokken worden bij het
werk van de directeur. Deze resultaten bevesti-
gen de zienswijze op isolement als resultaat
van defensief organisatiegedrag; de schoollei-
der schermt zich af van betrokkenheid van de
leerkracht met het oog op de handhaving van
diens gezag en status (Barth, 1987; Lindle &
De Marco, 1988). Dit defensief gedrag is ge-
richt op het beschermen van de eigen positie te-
gen de uithollende werking van de grote hoe-
veelheid uiteenlopende verwachtingen die
binnen en buiten de school aan de directeur
worden gesteld. Het resultaat van dit defensief
gedrag is een zekere mate van isolement.

Het ecologische en het adaptieve perspec-
tief staan ook voor verschillende zienswijzen
op de wijze waarop schoolleiders omgaan met
taken op het terrein van onderwijskundig lei-
derschap. Het ecologisch perspectief wordt
verwoord door Stoel (o.e.), wanneer hij conclu-
deert dat in het algemeen schoolleiders van-
wege condities in hun werk nauwelijks toeko-
men aan de vormgeving van onderwijskundig
leiderschap. Vanuit het adaptief perspectief
proberen we in dit artikel een verbinding te leg-
gen tussen de mate van isolement van een
schoolleider ten opzichte van leerkrachten en
de wijze waarop schoolleiders onderwijskun-
dige leiderschapstaken en andere taken waar-
nemen. Verondersteld wordt dat geïsoleerde
schoolleiders hun werk dusdanig afgrenzen dat
een relatief smal takenpakket ontstaat, waarin
het accent in vergelijking met minder geïso-
leerde collega's ligt op lesgevende en
administratief/beheersmatige taken. Niet-
geïsoleerde schoolleiders selecteren relatief
meer taken die gericht zijn op sturing en verbe-
tering van het onderwijsleerproces in de
school, en worden gekenmerkt door een breed
takenpakket. Met deze veronderstelling wordt
^en nuancering aangebracht in de conclusie
van Stoel dat veel schoolleiders in basisscholen
de vormgeving van het onderwijskundig lei-
derschap zien als hun primaire taak. We willen
niet bestrijden dat schoolleiders aan onderwijs-
kimdig leiderschap veel belang toekennen. We
willen laten zien dat schoolleiders, in samen-
hang met hun positie binnen het schoolteam,
verschil vertonen in de mate waarin ze gemoti-
veerd zijn om onderwijskundige leiderschaps-
taken als onderdeel van hun functie te selecte-
ren.

2.3 Isolement taakspecifiek benaderd

Voor de taakspecifieke uitwerking van isole-
ment van de schoolleider is het nodig om de be-
grippen taak, functie en taakdifferentiatie te
omschrijven. Een taak is een afgerond geheel
van arbeidsverrichtingen, bijvoorbeeld 'met
een leerling zijn/haar ontwikkeling, prestaties
en vorderingen bespreken', of 'het werven en
selecteren van personeel'. Een functie, zoals de
functie van directeur van een basisschool, is
een verzameling van min of meer samenhan-
gende taken. Daarbij kan een onderscheid wor-
den gemaakt tussen een formele omschrijving
van een functie en de feitelijke invulling van
een functie door een individele functionaris.
Het is gebruikelijk dat bij een formele om-
schrijving van de functie van directeuren van
basisscholen gestreefd wordt naar volledigheid
bij het specificeren van de functie in onder-
scheiden taken (zie bijv.: Gemeente Rotter-
dam, 1990; De Wit, 1991). Anders dan door
deze formele functie-omschrijvingen wordt
gesuggereerd wijst onderzoek naar taakdiffe-
rentiatie in scholen uit dat binnen en tussen
scholen grote verschillen bestaan in de feite-
lijke invulling van de functies van schoollei-
ders en leerkrachten met lesgevende en klas-
overstijgende taken (I.T.S., 1975; Smets,
1983). Taakdifferentiatie is de verdeling van
taken binnen scholen tussen individuen met
verschillende of met identieke functies
(Imants, 1986; 1994). Voortbouwend op het
adaptief perspectief op isolement gaan we er-
van uit dat schoolleiders, evenals leerkrachten,
over een zekere speelruimte beschikken om ta-
ken te selecteren die onderdeel uitmaken van
hun functie. Taakselectie wordt beschouwd als
een individueel proces waarbij taken worden
aanvaard als zijnde een onderdeel van het totale
werk van de leerkracht of directeur (Imants &
Bakkenes, o.e.). Aldus wordt elke schoolleider

gekarakteriseerd door een eigen configuratie
van taken.

Voor de beschrijving en analyse van deze
configuraties van taken wordt uitgegaan van
het onderscheid binnen een schoolorganisatie
in drie domeinen van besluitvorming en taak-
uitvoering: (1) het professionele domein van de
leerkracht (en de schoolleider voor zover deze
een lesgevende taak heeft), (2) het beheers- en
bestuursdomein van de directeur, en (3) een ge-
bied waar beide domeinen elkaar overlappen
(Hanson, 1979; Imants, 1989; Schuit, Sleegers
&Giesbers, 1991). Taken op het gebied van on-
derwijskundig leiderschap bevinden zich met
name in het gebied waar beide domeinen elkaar
overlappen, omdat onderwijskundig leider-
schap betrekking heeft op coördinatie en stu-
ring van professionele werkzaamheden op
klasoverstijgend en schoolniveau. Onderwijs-
kundige leiderschapstaken kunnen zowel door
schoolleiders, als door leerkrachten worden
uitgevoerd, bijvoorbeeld in de functie van in-
terne begeleider ('teacher leader') of senior-
leerkracht.

We veronderstellen dat niet-geïsoleerde
schoolleiders in vergelijking met geïsoleerde
schoolleiders veel taken selecteren uit het ge-
bied, waar de twee hiervoor genoemde domei-
nen elkaar overlappen. Een geïsoleerde direc-
teur wordt gekenmerkt doordat deze zich in
vergelijking met niet-geïsoleerde directeuren
beperkt tot taken en beslissingen binnen het be-
heers- en bestuursdomein, aangevuld met ta-
ken uit het professionele domein voor zover het
de lesgevende taak betreft. Niet-geïsoleerde
schoolleiders worden gekenmerkt door een re-
latief breed takenpakket, waarin taken zijn op-
genomen die gericht zijn op sturing en verbete-
ring van het onderwijsleerproces in de school.

Motivatie voor taken wordt opgevat als een
indicatie voor taakselectie. Deze motivatie
wordt vastgesteld door schoolleiders te vragen
naar de wijze waarop zij de betreffende taak
waarnemen. Hiermee wordt voortgebouwd op
het werk van Hackman en La wier (1971) naar
taakwaameming en motivatie in werksituaties.
hdacogische Volgens deze auteurs is er sprake van een gun-
sTUDitN stige conditie voor motivatie wanneer een actor
beschikt over het inzicht dat deze zelf verant-
woordelijk is voor de uitvoering van taken die
als betekenisvol worden gezien, en wanneer de
actor in deze inzichten bevestigd wordt. De

wijze waarop een taak wordt waargenomen is
een belangrijke conditie voor motivatie om
deze taak uit te voeren (Bakkenes e.a., o.e.). Op
grond van algemene inzichten in de samenhang
tussen kenmerken van het werk en isolement
(Daft & Macintosh, 1981; Dallinger, 1985,
Nias, 1989; Rosenholtz, o.e.) worden in het on-
derzoek naar leerkracht- en schoolleidersisole-
ment drie taakkenmerken centraal gesteld:

1 autonomie of zeggenschap: de mate waarin
een werker zelf de werkwijzen, planning en
doelen kan bepalen (eigen verantwoorde-
lijkheid voor taak);

2 variatie: de variatie in activiteiten en hulp-
middelen bij het uitvoeren van werkzaam-
heden (betekenisvolheid van taak);

3 feedback op het eigen functioneren: de mate
waarin de werker informatie ontvangt over
de kwaliteit van het eigen functioneren (in-
zicht).

Mede op basis van de resultaten van onderzoek
naar isolement en taakperceptie bij leerkrach-
ten in basisscholen (Bakkenes e.a., o.e.) veron-
derstellen we dat de taakperceptie van school-
leiders voor lesgevende en beheersmatige
taken weinig verschil vertoont, terwijl voor ta-
ken op het terrein van onderwijskimdig leider-
schap een samenhang gevonden wordt tussen
mate van participatie door de schoolleider in
het communicatienetwerk van de school en
taakperceptie.

2.4 Communicatienetwerken van scholen

Centraal in professioneel isolement staat het
achterwege blijven van taakgerichte communi-
catie met collega's. Taakgerichte communica-
tie heeft betrekking op onderwerpen die direct
met het werk te maken hebben, en wordt onder-
scheiden van communicatie op sociaal-
emotioneel terrein. Dit onderscheid is van be-
lang, omdat een bepaald type scholen voor-
komt waarin teamleden met elkaar een inten-
sief sociaal-emotioneel contact hebben, zonder
diepgaand met elkaar over het werk te praten.
Staessens (1989) spreekt in dit verband van 'fa-
miliescholen'. In het onderzoek naar professio-
neel isolement in scholen is met name de taak-
gerichte communicatie van belang, omdat we
taakgerichte communicatie beschouwen als
een indicator voor isolement. Verschillen in
taakgerichte communicatie tussen en binnen

scholen kunnen zichtbaar en meetbaar gemaakt
worden met zogenaamde communicatienet-
werken.

Een communicatienetwerk geeft het pa-
troon van communicatie biimen een school
weer; het vat het communicatiegedrag van alle
teamleden binnen de school samen (Farace,
Monge & Rusell, 1977). De positie van een in-
dividu binnen een communicatienetwerk
wordt in essentie bepaald door de frequentie
waarmee dit individu communiceert en het
aantal collega's waarmee het individu commu-
niceert. De resulterende netwerken verschaf-
fen informatie op het niveau van de organisatie
en het individu. Op het niveau van de organisa-
tie kan bijvoorbeeld de dichtheid van het net-
werk worden vastgesteld, waarbij scholen kun-
nen variëren in de mate van dichtheid. Een
eilandenschool zal een lage mate van dichtheid
kennen, terwijl een collegiale school een hoge
mate van dichtheid heeft.

Om de positie van een individu binnen een
communicatienetwerk vast te stellen is in dit
onderzoek de mate van participatie door
schoolleiders in het netwerk van de school be-
rekend. Een lage mate van participatie in het
communicatienetwerk zien wij als een indica-
tor voor isolement. Verschillen tussen school-
netwerken en posities van schoolleiders daar-
binnen worden in dit artikel geïllustreerd door
drie netwerken met verschillende posities van
directeuren te bespreken.

3 Methode

3.1 Opzet van het onderzoek

Voor het vaststellen van de mate van participa-
tie door de schoolleider wordt rechtstreeks aan-
gesloten bij het onderzoek naar isolement van
leerkrachten (Bakkenes e.a., o.e.), omdat in een
communicatienetwerk alle vaste leden van het
schoolteam zijn opgenomen, ongeacht hun
functie. Met het oog op de vergelijkbaarheid
van het onderzoek naar isolement bij leerkrach-
ten en bij schoolleiders wordt de vragenlijst
naar taakperceptie bij schoolleiders zoveel mo-
gelijk analoog opgezet aan de vragenlijst naar
taakperceptie bij leerkrachten. De schoollei-
ders die aan het onderzoek deelnemen vullen
twee vragenlijsten in: een vragenlijst voor de
taakperceptie en een vragenlijst over commu-
nicatie met teamleden.

Een absolute voorwaarde voor het samen-
stellen van goed interpreteerbare communica-
tienetwerken is de deelname van volledige
schoolteams aan het onderzoek. Dit is een com-
plicerende factor bij het werven van scholen,
omdat de weigering van een kleine minderheid
binnen een schoolteam om aan het onderzoek
mee te werken deehiame van de hele school aan
het onderzoek verhindert. Naast elkaar zijn di-
verse strategieën gevolgd om een voldoende
omvangrijke proefgroep van scholen (onge-
veer 30) samen te stellen, zoals samenwerking
met schoolbegeleidingsdiensten die in het on-
derzoek geïnteresseerd zijn, en bekendheid van
de onderzoeker met scholen in een bepaalde re-
gio. Aan de eis van representativiteit van de
steekproef ten opzichte van de landelijke popu-
latie wordt daarmee niet voldaan. Wel is ge-
streefd naar een groep scholen die evenwichtig
is samengesteld wat betreft interne collegiale
verhoudingen, denominatie, grootte en urbani-
satie. Gegeven het eigen karakter van traditio-
nele vernieuwingsscholen met het oog op in-
terne afstemming van onderwijskundige zaken
worden deze buiten de proefgroep gehouden.

3.2 Instrumenten

Taakperceptie

Het instrument om taakperceptie bij schoollei-
ders te meten is op vergelijkbare wijze samen-
gesteld als het instrument voor taakperceptie
bij leerkrachten (Koning & De Water, 1994).
Overwegingen daarbij zijn dat het leerkrach-
ten-instrument goed interpreteerbare gegevens
heeft opgeleverd, en dat de vergelijkbaarheid
van de resultaten wordt bevorderd. Het
leerkrachten-instrument bestaat uit drie vragen
over de taakkenmerken autonomie, variatie en
feedback:

- hoeveel zeggenschap heeft U over de uit-
voering van deze taak?

- hoeveel variatie kent de taak?

- in hoeverre biedt de uitvoering van deze
taak op zichzelf informatie over de kwaliteit
van uw functioneren (als schoolleider)?

De schoolleiders beantwoorden dezelfde drie
vragen voor 24 taken; de respondent geeft op
7-puntsschalen aan in welke mate zij de drie
hiervoor beschreven taakkenmerken van toe-

passing vinden op de 24 taken. Bij het samen-
stellen van een takenlijst voor schoolleiders is
uitgegaan van het onderscheid in drie taakdo-
meinen (par 2.3). Tevens is rekening gehouden
met het gegeven dat het merendeel van de di-
recteuren van basisscholen een substantiële
lesgevende taak heeft. Met betrekking tot deze
taken wordt geen verschil verwacht in taakper-
ceptie tussen geïsoleerde en niet-geïsoleerde
schoolleiders, in tegenstelling tot onderwijs-
kundige leiderschapstaken. Om die redenen is
een aantal instructietaken en voortgangsbewa-
kingstaken uit het professionele domein in de
takenlijst voor schoolleiders opgenomen.
Daarnaast is gebruik gemaakt van gangbare a
priori indelingen van schoolleiderstaken in ca-
tegorieën, die te vinden zijn in functie- en taak-
analyses (Van Greevenbroek, 1981; Imants,
1986; Gemeente Rotterdam, 1990; De Wit,
1991). Deze a priori indelingen van taken zijn
gebruikt voor het samenstellen van een bon-
dige en tevens representatieve takenlijst. Uit-
eindelijk is een lijst samengesteld van 24 taken
die in random volgorde aan de respondenten
worden aangeboden. De 24 taken zijn verdeeld
over zeven categorieën':

- verzorgen van opvoeding en onderwijs (5
taken; professioneel domein)

- plarming en beleid (5 taken; overlap gebied)

- beheer (5 taken; beheers- en bestuursdo-
mein)

- interne communicatie (2 taken; overlap ge-
bied)

- externe contacten (4 taken; beheers- en be-
stuursdomein)

- evaluatie (2 taken; overlap gebied)

- professionalisering (1 taak; overlap ge-
bied).

Participatie in het communicatienetwerl(

De mate van taakgerichte communicatie door
schoolleiders wordt vastgesteld op basis van
een communicatienetwerk van de school
waarin de schoolleider werkzaam is. Voor de
constructie van een dergelijk netwerk vullen
alle leden van een schoolteam een vragenlijst in
waarin gevraagd wordt naar de frequentie van
taakgerichte communicatie met de overige
teamleden (geschat op een 7-puntsschaal tus-
sen 'nooit' en 'dagelijks'), en naar het belang
dat aan deze taakgerichte communicatie wordt
toegekend (geschat op een 4-puntsschaal tus-
sen 'niet van belang' en 'van groot belang').
Participatie wordt vervolgens geoperationali-
seerd als het verschil tussen het produkt van de
rijsommen van belang en frequentie en het pro-
dukt van het aantal deelnemers in het netwerk
en de ondergrens van communicatie binnen het
netwerk (rijsommen van belang x frequentie -
n X ondergrens)^.

3.3 Data-analyse

Op de taakperceptiegegevens werd allereerst
een principale componentenanalyse (PCA) uit-
gevoerd. In deze analyse werden de percepties
van de 24 taken per respondent opgevat als
onafhankelijke observaties, zodat een gege-
vensbestand ontstond van N x 24 observaties.
De bedoeling van deze analyse was niet om tot
datareductie te komen, maar om een ruimtelijk
model te ontwikkelen van de observaties in ter-
men van de drie taakperceptievariabelen
waarin de totale hoeveelheid variantie behou-
den bleef. Dit model diende vervolgens als
standaard waarbinnen de relaties tussen de
mate van participatie in het communicatienet-
werk en de taakperceptie bij verschillende ca-
tegorieën van taken zichtbaar gemaakt konden
worden. Immers in de PCA krijgen alle obser-
vaties een positie in de principale componen-
tenruimte, en wel zo dat observaties dichter bij
elkaar geplaatst worden naarmate hun profie-
len op de drie taakkenmerken meer met elkaar
overeenkomen. Dit opent dan de mogelijkheid
om de gemiddelde positie per taak te berekenen
en te onderzoeken in hoeverre de a priori inde-
ling van de taken is terug te vinden in de posi-
ties die taken innemen in de principale compo-
nentenruimte. Daarmee wordt vastgesteld in
hoeverre de perceptie van de taken en de veron-
derstelde motivatie voor deze taken die deel
uitmaken van eenzelfde categorie vergelijk-
baar is.

Om de relatie tussen netwerkparticipatie en
taakperceptie binnen verschillende catego-
rieën van taken te onderzoeken werd per cate-
gorie een canonische correlatie berekend
tussen netwerkparticipatie en de component-
scores uit de PCA-oplossing. In feite werd dus
voor elke categorie van taken een richting in de
PCA-ruimte gefit die het verband tussen parti-
cipatie en taakperceptie beschrijft. Uit de stand
van deze richting ten opzichte van de vectoren
voor de taakperceptievariabelen kan dan wor-

den afgeleid hoe de netwerkparticipatie zich
verhoudt tot de drie aspecten van taakpercep-
tie. Vanwege de duidelijke verschillen in
grootte tussen de scholen werd op dezelfde
wijze ook de relatie tussen de grootte van het
netwerk (= de omvang van de school als orga-
nisatie) en taakperceptie onderzocht. Voor elke
categorie van taken apart werd dus nagegaan in
hoeverre het aantal leerkrachten dat deel uit-
maakt van het netwerk samenhangt met de
taakperceptie. De PCA werd uitgevoerd met
PRINCALS uit het SPSS-pakket. Voor de ca-
nonische correlaties werd de GLM-procedure
uit het SAS-pakket gebruikt.

Hoewel beschrijving van sociogrammen op
basis van de communicatienetwerken voor de
beantwoording van de vraagstelling striktge-
nomen niet noodzakelijk is, worden in para-
graaf 4 enkele sociogrammen gepresenteerd,
omdat deze het verschil in positie van school-
leiders tussen scholen goed zichtbaar maken.
Een sociogram van een school wordt ontwik-
keld op basis van een dichotomisering van de
communicatiegegevens. Uitgaande van de ge-
dachte dat er sprake is van een contact, wanneer
twee teamleden beiden aangeven tenminste
wekelijks (schaal waarde 5) met elkaar over het
werk te praten en dit beiden belangrijk te vin-
den (schaal waarde 3), wordt voor beide deelne-
mers een score van 15 gehanteerd als grens-
waarde voor het produkt tussen frequentie en
belang (1 = wel communicatie; O = geen com-
municatie). Een netwerk geeft de onderlinge
relaties tussen teamleden van een school weer
op basis van alle aldus vastgestelde 1-scores.

4 Resultaten

4.1 Beschrijving van de proefgroep

Uiteindelijk hebben 23 basisscholen (12 open-
baar, 6 P.C., 4 R.K. en 1 neutraal bijzonder)
deelgenomen aan het onderzoek. Deze scholen
zijn gelegen in het zuidwesten en het midden
van Nederland. Wat betreft de interne colle-
giale verhoudingen beschikken we niet over
'harde' gegevens. In overleg met de betrokken
schoolbegeleidingsdiensten is gestreefd naar
een evenwichtige verdeling van scholen in de
proefgroep. Wat betreft grootte, denominatie
en urbanisatie is de verdeling als volgt. De
grootte van de scholen varieert tussen een
school met 5 teamleden en een school met 17
teamleden. De grootte is regelmatig gespreid,
waarbij de teamgroottes 6, 9, 10 en 14 ieder
driemaal voorkomen. Op alle scholen op één na
zijn een of meerdere part timers werkzaam,
variërend van 4,5 tot 36 uur. Vakleerkrachten,
OETC-leerkrachten en remedial teachers zijn
in dit overzicht niet opgenomen. Twaalf scho-
len bevinden zich in een stad, de overige elf
scholen staan in dorpen met een uitgesproken
plattelandskarakter of in dorpen die verstede-
lijken. Twee scholen uit de proefgroep be-
schikken over tweehoofdig directeurschap.
Van de 23 scholen hebben 25 directeuren de
vragenlijsten voldoende ingevuld. Over de ge-
gevens van deze 25 schoolleiders wordt in het
nu volgende gerapporteerd.

4.2 Taakperceptie

Door alle 24 taken als onafhankelijke observa-
ties op te vatten ontstaat een bestand van 600
(25 X 24) observaties. Omdat de analyse een
ruimtelijk model moet opleveren waarin de
oorspronkelijke variantie behouden blijft is
voor de drie perceptievariabelen een driedi-
mensionale oplossing gekozen. De eigenwaar-
den van deze oplossing bedragen .50, .32 en
.19. De componentladingen zijn weergegeven
in Tabel 1 en Figuur 1.

De eerste dimensie in de Figuren 1 en 2 (x)
beschrijft wat de drie variabelen gemeenschap-
pelijk hebben. Volgens Hackman en Lawler
(o.e.) is de motivatie sterker naarmate taken ho-
ger gewaardeerd worden in termen van de drie
taakperceptievariabelen. Elk van deze variabe-
len levert een bijdrage aan de betekenisvolheid
van het werk. Door de substantiële positieve la-
ding van elk van de drie variabelen op de eerste

dimensie lijkt de inteqjretatie van de drie varia-
belen als motivationele variabelen ondersteund
te worden. De eerste dimensie kan worden op-
gevat als taakmotivatie. Op de tweede dimen-
sie (y) wordt in Figuur 1 feedback onderschei-
den van autonomie en variatie. De derde
dimensie (z) van Figuur 1 toont een onder-
scheid tussen variatie enerzijds en autonomie
en feedback - zij het in mindere mate -
anderzijds. Dit betekent dat de drie
taakperceptie-variabelen duidelijk van elkaar
onderscheiden kunnen worden, maar tevens
een gemeenschappelijke component hebben.

De drie vectoren in Figuur 1 zijn ongeveer
even lang, zoals uit de componentladingen
voor de drie dimensies (Tabel 1) kan worden
afgeleid (een perspectief-vertekening werkt de
kortere indruk van de feedback-vector in Fi-
guur 1 in de hand), en de drie variabelen zijn
gelijkmatig verspreid in de ruimte. De positie
van een observatie op de eerste dimensie geeft
aan in hoeverre de betreffende taak door een
respondent als motiverend wordt waargeno-
men. Afwijkingen van het nulpunt op de
tweede en derde dimensie geven weer in hoe-
verre de variabelen autonomie, variatie en
feedback in hun bijdrage aan taakmotivatie
verschillen. In Figuur 2 zijn, gemiddeld over
alle respondenten, de centroïden van de 24 ta-
ken in de drie dimensionale ruimte weergege-

creëren van
een open
schoolcultuur

hoog

voorwaarden
voor het on-
derwijskundig
functioneren
van de school

ontwikkelen schoolwerkplan
opzetten en bijhouden van een leerlingvolgsys-
teem

werven en selecteren van personeel
het leiding geven aan vergaderingen en andere
vormen van overleg- en besluitvormingsproces-
sen

het onderhouden van contacten met externe in-
stanties (bestuur. Inspectie, etc.)

overige taken 1

minder dan

5.

beoordelen en corrigeren van het werk van leer-

gemiddeld

lingen

3

minder dan

20.

organiseren en begeleiden van sport- en spelda-

gemiddeld

gen/festiviteiten

3.

het schrijven van het jaarverslag

24.

het verzamelen en verspreiden van Informatie

van buiten de school

ven (voor de bij de taaknummers behorende ta-
ken wordt venvezen naar Tabel 2). Uitgaande
van de houdbaarheid van de hiervoor beschre-
ven interpretatie van de drie-dimensionale
ruimte, blijkt uit Figuur 2 dat de onderzochte
schoolleiders sterk gemotiveerd zijn voor ta-
lken op het gebied van onderwijs en opvoeding,
en zwak gemotiveerd voor strikt administra-
tieve taken (het betreft hier de spreiding van de
taken langs de x-as).

Een inhoudelijke beoordeling van de taken
in combinatie met de resultaten van beide ana-
lyses leidt tot de indeling in categorieën vol-
gens Tabel 2. De PRINCALS-analyse en een
aanvullende cluster-analyse, waarover hier
niet nader wordt gerapporteerd, geven aanlei-
ding om vijf categorieën van taken te onder-
scheiden, naast vier taken die in een restcatego-
rie zijn ondergebracht. Vier van de vijf
categorieën kunnen worden gekarakteriseerd
aan de hand van de afstand van taken tot het
werk met leerlingen, waarbij instructie- en be-
geleidingstaken direct op het werk met leerlin-
gen betrekking hebben, en administratieve ta-

ken de grootste afstand tot het werken met leer-
lingen kennen. Enigszins afwijkend van deze
lijn zijn taken in de tweede categorie die rela-
tief sterk met elkaar clusteren, en die een hoge
taakmotivatie kennen. Gemeenschappelijk aan
deze taken is dat ze gezien kunnen worden als
behorende tot een categorie gericht op het creë-
ren van een open cultuur in de school voor in-
terne en externe uitwisseling van informatie.

In het algemeen geldt dat schoolleiders de
hoogste perceptie-scores te zien geven voor di-
rect op het werken met leerlingen gerichte ta-
ken, ofwel taken uit het professionele taakdo-
mein (domein 1). De perceptiescores nemen af
als de afstand tot het werken met leerlingen
groter wordt. De taken uit het beheers- en be-
stuursdomein (domein 3) vertonen de laagste
perceptie-scores, en taken uit het gebied waar
beide domeinen elkaar overlappen (domein 2)
scoren rond het gemiddelde. De taken die be-
trekking hebben op het creëren van een open
cultuur (domein 2) vertonen eveneens hoge
perceptie-scores.

4.3 Netwerkparticipatie en communicatie-
netwerken

Wanneer de mate van participatie van school-
leiders binnen de netwerken van hun scholen
wordt berekend op de in 3.3 besproken wijze
levert dat de volgende resultaten op. De net-
werkparticipatie varieert tussen 867 (laagste
participatie) en 3402 (hoogste participatie),
met als gemiddelde participatie 1929 en stan-
daarddeviatie 637. De resultaten geven aan dat
van een evenwichtige spreiding van mate van
participatie gesproken kan worden. Om de par-
ticipatiescores een meer concrete betekenis te
geven beschrijven we hier drie communicatie-
netwerken, mede ter illustratie van het vol-
gende:

- het verschil tussen relatief hechte en losse
netwerken,

- het verschil in mate van communicatie van
leden binnen één netwerk,

- het verschil tussen hechte en losse koppe-
ling van de directeur in het netwerk.

Figuur 3 toont een los netwerk (density =.154)
en twee hechte netwerken (density =.361 en
.464). In het losse netwerk van school 6 treffen
we een volledig geïsoleerde leerkracht aan (N)
en twee leerkrachten (K en M) die slechts door
een derde leerkracht (L) communicatie verto-
nen. Daarnaast maakt een subgroep van vier
leerkrachten deel uit van het netwerk (A t/m D).
Deze groep is door slechts een enkele leer-
kracht (D) verbonden met de rest van het net-
werk langs een leerkracht in de rol van verbin-
dingspersoon (E). De schoolleider (F) heeft
met twee leerkrachten een verbinding (E en G),
en verkeert daarom in een naar isolement nei-
gende positie (participatie score 1319). In het
hechte netwerk van school 22 zijn alle teamle-
den op sterke of zwakke wijze aan collega's ge-
koppeld. Een groep van vier teamleden kan on-
derscheiden worden (B t/m E), waarvan de
directeur (D) deel uitmaakt. De directeur is de
enige deehiemer in het netwerk die met alle
collega's communiceert (participatie score
3033), en functioneert daarom als verbindings-
persoon tussen de groep en teamleden die niet
van de groep deel uitmaken (A, F, G en H). Eén
leerkracht (F) is slechts door de directeur met
het netwerk verbonden, en neemt daarom een
naar isolement neigende positie in.

Uit de bespreking van de scholen 6 en 22
zou de suggestie gewekt kunnen worden dat de
dichtheid van het netwerk samengaat met de
mate van communicatie van de directeur. Om
aan te geven dat dit niet het geval hoeft te zijn is
het netwerk van school 16 opgenomen. Deze
school kent een relatief hecht netwerk, waarin
twee clusters van vier teamleden op één verbin-
ding na groepen vormen (C, F, G en I; D, E, G
en H). Twee leerkrachten (D en G) nemen ver-
bindingsposities in, waarbij G de twee bijna-
groepen verbindt en D twee relatief geïsoleerde
leerkrachten (A en B) aan het netwerk bindt.
Directeur E maakt alleen van een bijna-groep
deel uit, en heeft daarbinnen slechts twee ver-
bindingen. Deze directeur neemt een relatief
geïsoleerde positie in binnen een hecht netwerk
(participatie score 1400).

4.4 Netwerkparticipatie en taakperceptie

Met deze analyse, die gericht is op de beant-
woording van de onderzoeksvraag, gaat het
erom aanwijzingen te vinden voor de relatie
tussen netwerkparticipatie en taakperceptie per
categorie van taken. De aantallen observaties
waarover we in het kader van dit onderzoek be-
schikken leidt ertoe dat we moeten spreken van
een eerste explorerende analyse die richtingen
kan aangeven voor verder onderzoek. Voor

Figuur3. De communicatienetwerken van cJrie
scholen

taakcategorieën uit domein 2 verwachten we
wel verschillen in taakperceptie tussen geïso-
leerde en niet-geïsoleerde leerkrachten, in te-
genstelling tot taakcategorieën uit de domeinen

1 en 3. Voor elke categorie van taken is een ca-
nonische correlatie berekend tussen netwerk-
participatie en de principale componenten in
het ruimtelijke model van de taakpercepties.
Dat betekent dat we in dit principale compo-
nentenmodel een richting fitten die maximaal
correleert met netwerkparticipatie. Uit de stand
van deze richting kan dan afgeleid worden hoe
netwerkparticipatie zich verhoudt tot de drie
oorspronkelijke aspecten van taakperceptie.
Deze analyse is per categorie van taken uitge-
voerd door de analyse te beperken tot die obser-
vaties die betrekking hebben op de taken die
deel uitmaken van een categorie. Omdat we bij
het zoeken naar een adequate operationalisatie
van netwerkparlicipatie op de invloed van de
grootte van het netwerk waren gestuit, zijn we
op de dezelfde wijze ook de relatie tussen taak-
perceptie en netwerkgrootte nagegaan. Het re-
sultaat van deze analyses is weergegeven in Ta-
bel 3. In deze Tabel 3 zijn per taakcategorie
weergegeven de canonische correlatie tussen
netwerkgrootte respectievelijk netwerkpartici-
patie en de gewichten voor de drie componen-
ten die de canonische richting in de principale
componentenruimte beschrijven. Het bovenste
gedeelte van de tabel heeft betrekking op de
netwerkgrootte, het onderste op de netwerkpar-
ticipatie.

Het geheel aan uitkomsten overziende zijn
er interpreteerbare verschillen in sterkte van de
samenhang met taakperceptie. Bij enkele cate-
gorieën bereikt de canonische correlatie een
significant niveau, hetgeen is aangegeven met
een asterisk. In die gevallen is meer dan 5 % van

de variantie van de voorspellende variabele ge-
relateerd aan taakperceptie. De aard van de sa-
menhang kan ook grafisch worden weergege-
ven, zoals bijvoorbeeld is gebeurd in Figuur 4'.
In vergelijking met Figuren 1 en 2 is deze fi-
guur zodanig gedraaid dat we nu tegen de
tweede dimensie (y) aankijken in plaats van te-
gen de eerste (x), omdat deze draaiing een beter
zicht verschaft. Bij de taken die betrekking
hebben op het verzorgen van opvoeding en on-
derwijs (instructie) lijkt er geen sprake van een
substantiële relatie, noch met de netwerk-
grootte, noch met de netwerkparticipatie. Voor
zover we echter.de correlatie met de netwerk-
participatie nog enige waarde zouden mogen
toekennen, zou deze gegeven de stand van de
canonische richting (vector P in Figuur 4) erop
duiden dat schoolleiders die gekenmerkt wor-
den door een grotere participatie meer feed-
back en minder zeggenschap toeschrijven aan
instructietaken, terwijl schoolleiders met klei-
nere participatie juist minder feedback en meer
zeggenschap aan deze taken toekennen. Per
saldo is er dan geen verschil in perceptie als zo-
danig.

Bij taken die gericht zijn op het bevorderen
van een open cultuur is er alleen een samen-
hang met de netwerkgrootte die bovendien een
significant niveau bereikt. De canonische rich-
ting laat zien dat deze taken in grotere scholen
in het algemeen positiever waargenomen wor-
den, vooral omdat ze feedback leveren. Met
deze samenhang is ongeveer 9% van de varian-
tie in netwerkgrootte gebonden.

Bij de taken die betrekking hebben op on-
derwijskundige afstemming en coördinatie
(coördinatie) wordt geen significante samen-
hang gevonden, maar het niveau van de samen-
hang is van dien aard dat we vermoeden dat zo-
wel participatie als grootte in een minder
exploratieve onderzoeksopzet van betekenis
zullen blijken te zijn. Kijken we onder die aan-
name naar de aard van de samenhang, dan blijkt
dat deze taken positiever waargenomen wor-
den in grotere netwerken èn door schoolleiders
met een grotere graad van participatie. Deze sa-
menhang komt in beide gevallen vooral tot
stand omdat deze taken meer feedback leveren.

Bij taken die betrekking hebben op het
scheppen van voorwaarden voor het onder-
wijskundig functioneren van de school wordt
een significante samenhang gevonden zowel
met netwerkgrootte als met netwerkparticipa-
tie. De significantie vloeit voort uit het feit dat
deze categorie een groter aantal taken kent dan
de andere. Schoolleiders met een hoge graad
van participatie vinden' voorwaardenschep-
pende taken attractiever dan schoolleiders met
een lagere participatiegraad en ze leggen daar-
bij een licht accent op de feedback die ze op
basis van deze taken krijgen. De aard van de
samenhang ligt bij de netwerkgrootte iets an-
ders. In grotere netwerken worden voorwaar-
denscheppende taken slechts in geringe mate

positiever waargenomen. In grotere netwerken
nemen schoolleiders deze taken vooral waar als
taken die feedback leveren. In kleinere netwer-
ken wordt de waarneming bepaald door de zeg-
genschap die ze bieden.

Wat betreft administratieve taken worden er
geen significante samenhangen gevonden.
Voor zover we aan de correlaties toch bete-
kenis willen toekennen impliceert de canoni-
sche richting dat op grotere scholen administra-
tieve taken minder positief worden waarge-
nomen, vooral omdat het bij deze taken ont-
breekt aan feedback en zeggenschap. Bij de
participatiegraad zou het verband inhouden dat
administratieve taken door schoolleiders met
een hogere participatiegraad wat positiever
worden waargenomen, omdat ze in het taken-
pakket afwisseling bieden.

5 Conclusies en discussie

Vanwege beperkingen in de samenstelling van
de proefgroep wat betreft omvang en represen-
tativiteit moeten de conclusies van dit onder-
zoek met voorzichtigheid worden geformu-
leerd. De gevonden verschillen tussen
geïsoleerde en niet-geïsoleerde schoolleiders
kunnen worden gezien als tendenties, en zijn in
een grotere proefgroep wellicht duidelijker
aantoonbaar. De gevonden tendensen wijzen
hoe dan ook in de verwachte richting. Dat bete-
kent dat geïsoleerde en niet-geïsoleerde
schoolleiders geen duidelijk verschil vertonen
in taakperceptie van lesgevende taken en alge-
mene beheersmatige taken. Voor zover ver-
schillen gevonden zijn tussen schoolleiders
met een hoge en een lage mate van participatie
doen deze zich voor bij taken die betrekking
hebben op onderwijskundig leiderschap, met
name coördinatie van onderwijs en het schep-
pen van voorwaarden voor het onderwijs:
schoolleiders met een hoge mate van participa-
tie nemen taken betreffende coördinatie van en
voorwaarden voor het onderwijs positiever
waar dan schoolleiders met een lage mate van
participatie.

Schoolleiders van de in dit onderzoek be-
trokken basisscholen vertonen verschil in de
mate van participatie in het communicatienet-
werk van hun scholen. Daarmee is een aanwij-
zing gevonden voor variatie in mate van isole-
ment van directeuren van basisscholen ten op-
zichte van hun teamleden. Een kanttekening bij
deze conclusie is dat in dit onderzoek de
grootte van het communicatienetwerk wellicht
een rol speelt bij de mate van communicatie
door de directeur met teamleden. Bij het vast-
stellen van de mate van participatie is een cor-
rectie toegepast voor de grootte van het net-
werk. Opmerkelijk is dat de grootte van het
netwerk als zodanig samenhang vertoont met
de waarneming van taken door schoolleiders.
Door Stoel (o.e.) is geen samengang gevonden
tussen de grootte van de school en de taken die
door schoolleiders in basisscholen worden uit-
gevoerd. Toekomstig onderzoek moet over de
exacte aard van deze relaties meer duidelijk-
heid verschaffen.

De schoolleiders in dit onderzoek is ge-
vraagd om een breed scala aan schoolleidersta-
ken te waarderen in termen van zeggenschap,
variatie en feedback. Op basis van deze waar-
deringen kan een indeling worden gemaakt in
categorieën van taken, die op een dimensie ge-
plaatst kunnen worden. Directeuren van de on-
derzochte basisscholen nemen taken op het ter-
rein van onderwijs en opvoeding waar als de
meest aantrekkelijke taken en strikt admini-
stratieve taken als de minst aantrekkelijke ta-
ken. Wanneer de taken verder van het werk met
leerlingen verwijderd raken worden deze als
minder aantrekkelijk waargenomen; van in-
structietaken via taken gericht op de coördina-
tie van het onderwijs en het scheppen van voor-
waarden voor het onderwijs naar strikt
administratieve taken. Enigszins afwijkend
van deze dimensie zijn de als aantrekkelijk
waargenomen taken betreffende het creëren
van een open cultuur in de school. Kenmerkend
voor deze categorie is de aandacht voor het
open stellen van communicatiekanalen in en
rond de school voor informatie over het onder-
wijs. Wanneer we een vergelijking maken met
isolement en taakperceptie bij leerkrachten
(Bakkenes e.a., o.e.), dan valt in het oog dat iso-
lement en taakperceptie bij leerkrachten en
schoolleiders in eikaars veriengde liggen. Re-
denen voor deze conclusie zijn (1) dat beide ^/„„joouc«
groepen de dimensie 'afstand ten opzichte van stud.im
het werken met leerlingen' hanteren om taken
waar te nemen, (2) dat voor beide groepen geldt
dat motivatie voor taken gericht op het werken
met leerlingen het hoogst is, en (3) dat verschil

tussen geïsoleerde en niet-geïsoleerde leer-
krachten én schoolleiders zich met name voor-
doet bij de taken die vallen biimen het gebied
waar het professionele domein en het bureau-
cratische domein van de school elkaar overlap-
pen. Geredeneerd vanuit de drie eerder in dit
artikel besproken taakdomeinen vormen isole-
ment van leerkrachten en van schoolleiders als
het ware eikaars spiegelbeeld, althans watmeer
de lesgevende taak van de schoolleider buiten
beschouwing wordt gelaten. Peters en Sleegers
(1994) plaatsen een vraagteken bij het spiege-
len van de professionele oriëntatie van leer-
krachten en schoolleiders op basis van de drie
taakdomeinen. Zij stellen dat algemene mana-
gementtaken en onderwijskundige leider-
schapstaken in de functie van schoolleider
gecombineerd moeten worden. We onder-
schrijven het belang van dit uitgangspunt voor
een doelmatige invulling van de schoolleiders-
functie. Dit laat onverlet dat de resultaten van
het onderzoek naar isolement en de feitelijke
taakperceptie van schoolleiders in basisscho-
len wijzen in de richting van isolement van
leerkrachten en schoolleiders als eikaars spie-
gelbeeld.

Door Stoel (o.e.) is gevonden dat veel
schoolleiders in basisscholen onderwijskun-
dige leiderschapstaken als de kern van hun be-
roep zien, waar zij door de druk van algemene
managementtaken slechts in beperkte mate aan
toekomen. In het hier beschreven onderzoek
hebben de deelnemende schoolleiders een po-
sitiever waamenring van onderwijskundige lei-
derschapstaken dan van algemene manage-
menttaken. Tot zover worden de uitkomsten
van het onderzoek van Stoel bevestigd. Een be-
langrijke aanvulling is dat schoolleiders onder-
ling verschil vertonen in de wijze waarop zij
deze taken waarnemen, en dat de min of meer
geïsoleerde positie van de schoolleider binnen
het schoolteam daarbij mogelijk een belang-
rijke rol speelt. Bovendien lijken alle schoollei-
ders in het onderzoek het sterkst gemotiveerd te
zijn voor taken gericht op het directe werk met
leeriingen. Echter, schoolleiders die het accent
riDAGoaiscHc l^gg^" op de uitvoering van direct op instructie
sTUDiiN en begeleiding van leerlingen gerichte taken
worden doorgaans niet met onderwijskundig
leiderschap in verband gebracht (zie bijv.: Ful-
lan, 1991).

Noten

1. De 24 taken zijn opgenomen in Tabel 2; in deze
tabel is de a priori indeling vervangen door de in-
deling op basis van de respondentscores.

2. In eerste opzet was beoogd om de zogenaamde
genormaliseerde netwerkparticipatie te gebrui-
ken. In deze maat wordt voor de grootte van het
netwerk gecorrigeerd door de participatie uit te
drukken als proportie van de maximaal moge-
lijke score. De resulterende waarde bleek echter
sterk negatief te correleren met de grootte van
het netwerk. Verschillende oorzaken kunnen ten
grondslag hebben gelegen aan dit sterk nega-
tieve verband met de grootte van het netwerk,
waarop nu verder niet wordt ingegaan. Een meer
adequate correctie hebben we daarom gezocht
in het aftrekken van een van de grootte van het
netwerk afhankelijke ondergrens van communi-
catie. Deze keuze is tot stand gekomen op basis
van de redenering dat iedereen wel met iedereen
een minimum aan communicatie onderhoudt,
zodat de totale hoeveelheid communicatie af-
hankelijk is van de grootte van het netwerk. Leg-
gen we deze 'drempel' aan, dan blijft de belang-
rijke, en van de grootte van het netwerk
onafhankelijke communicatie over. Concreet is
de grens gelegd bij de waarde 9 als uitkomst van
het Produkt tussen frequentie en belang. Met K
participanten in het netwerk is K x 9 dan de per
netwerk af te trekken hoeveelheid communica-
tie. Deze maat bleek slechts licht positief (.29)
met de grootte van het netwerk te correleren.

3. Voor elke taakcategorie Is een vergelijkbare fi-
guur samengesteld. Met het oog op de beperkte
ruimte wordt hier alleen Figuur 4 afgebeeld.

Literatuur

Alblas, G., & Vliert, E. van de (1990). Doelmatig orga-
niseren. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Ashforth, B., & Lee, R. (1990). Defensive behavior in
organizations: A preliminary model. Human Re-
lations. 43, 621-648.

Ashton, P., & Webb, R. (1986). Making a difference:
Teachers' sense of efficacy and student achieve-
ment. New York: Longman.

Bakkenes, I., Brabander, K. de, & Imants, J. (1994).
Het taakspecifieke karakter van professioneel
isolement in basisscholen. Pedagogisch Tijd-
schrift, 19, 381-409.

Bakkenes, I., Imants, J., & Brabander, C. de (1994).
Professioneel isolement van leerkrachten in het
basisonderwijs. In F. Korthagen, T. Wubbels, & T.
Bergen (Red.), VELON-Jaarboek: Recent onder-
zoek over onderwijs en opleiding (pp. 15-34).
Utrecht/Groningen: WCC7VELON.

Barth, R. (1987). School: A Community of leaders. Pa-
per presented at the Annual spring Conference
of the Georgia State University Principals (ERIC
Doe. 281 277).

Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994).Z/c/itop
kwaliteit' evaluatie van het basisonderwijs. De
Meern: Inspectie van het Onderwijs.

Daft, R., & Macintosh, N. (1981). Atentative explora-
tion into the amount and equivocality of Infor-
mation processing in organizational work units.
Administrative Science Quarterly, 26, 207-224.

Dallinger, J. (1985, november). The influence of task
characteristics upon task-communicating net-
work roles. Paper presented at the 71 st annual
meeting of the Speech Communication Associa-
tion, Denver.

Farace, R., Monge, P., & Russell, H. (1977). Communi-
cating and organizing. Reading, MA: Adisson-
Wesley.

Firestone, W., & Wilson, B. (1985). Using bureaucratie
and cultural linkages to improve Instruction: the
principai's contribution. Educational Administra-
tion Quarterly. 27(2), 7-30.

Flinders, D. (1988). Teacher Isolation and the new re-
form. Journal of Curriculum and Supervision,
4(1), 17-29.

Fullan, M. with Stiegelbauer, S. (1991). The new
meaning of educational change. London: Cassel!.

Gemeente Rotterdam (1990). Instructie, functie- en
taakomschrijving onderwijspersoneel openbaar
basis- en (voortgezet) speciaal onderwijs.

Greevenbroek, A. van (1981). Onderwijsassistent en
taakdifferentiatie. 's Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Hackman, J., & Lawler, E. (1971). Employee reactions
to job characteristics. Journal of Applied Psycho-
logy. 55, 259-286.

Hanson, E. (1979). Educational administration and
organizational behavior. Boston: Allyn and Ba-
con.

Imants, J. (1986). Taakdifferentiatie en besluitvor-
ming in basisscholen. Den Haag: SVO.

Imants, J. (1989). Taakdifferentiatie en doelmatig-
heidsbeleving in schoolorganisaties. In B. Cree-
mers e.a. (Eds.), Handboek schoolorganisatie en
onderwijsmanagement {pp. 2120-1-2120-17). Al-
phen a/d Rijn: Samsom.

Imants, J. (1994). Taakdifferentiatie en motivatie van
leraren. In B. Creemers e.a. (Eds.), Handboek
schoolorganisatie en onderwijsmanagement
(pp. A 1025-1-A 1025-23). Alphen a/d Rijn: Sam-
som.

Imants, J., & Bakkenes, I. (1993). Professional Isola-
tion of teachers, school culture and teachers'
sense of efficacy. In F. Kieviet & R. Vandenberghe
(Eds.), School culture, school improvement and
teacher development (pp. 151-169). Leiden:
DSWO Press.

I.T.S. (1975). Functies en taken van onderwijsgeven-
den. Nijmegen: I.T.S.

Koning, I., & Water, P. de (1994). Professioneel isole-
ment van schoolleiders in het basisonderwijs. Lei-
den: Rijksuniversiteit / Vakgroep Onderwijsstu-
dies (doctoraalscriptie).

Lindle, J., & De Marco, L. (1988). Administrators'per-
sonal and social support systems. University of
Pittsburgh. (ERIC Doe. 309 526).

Lortie, D.(\^lS).Schoolteacher:Asociologicalstudy.
Chicago: University of Chicago Press.

Nias, J. (1989). Primary teachers talking: A study of
teaching as work. London: Routledge.

Nias, J., Southworth, G., & Yeomans, R. (1989). Staff
relationships in the primary school. London: Cas-
sell.

Peters, K., & Sleegers, P. (1994, april). Professionele
oriëntatie van schoolleiders. Meso, 74(73), 22-27.

Rosenholtz, S. (1989). Teachers' workplace: The so-
cial Organization of schools. New York: Longman.

Schuit, H., Sleegers, P., & Giesbers, J. (1991). The dual
character of schools as organizations. Sheffield:
Sheffield City Polytechnic.

Smets, P. (1983). Werk verdelen op school. Nijmegen:
ITS.

Staessens, K. (1989). De professionele cultuur van ba-
sisscholen in vernieuwing. Academisch proef-
schrift, Katholieke Universiteit Leuven.

Staessens, K. (1993). The professional culture at the
"Cornflower". In F. Kieviet & R. Vandenberghe
(Eds.), School culture, school improvement and
teacher development (pp. 7-38). Leiden: DSWO
Press.

Stoel, W. (1994). De taakinhoud, de taakomvang en
de taakbelasting van schoolleiders in het basison-
derwijs. Enschede: Universiteit Twente.

Wit, C. de (1991). Een beroepsprofiel voor schoollei-
der in het Katholiek Basisonderwijs. 's-Hertogen-
bosch: KPC.

Samenvatting

Het heeft tot aan de jaren zeventig geduurd
voordat er in onderzoelt naar schoolmanage-
ment aandacht werd besteed aan de variabele
sekse. De schaarse onderzoeksresultaten zijn
bovendien nogal eens inconsistent en soms
zelfs conflicterend. Dit gebrek aan wetenschap-
pelijke kennis is aanleiding geweest voor het
verrichten van een dissertatie-onderzoek naar
sekseverschillen in schoolleiderschap in het Ne-
derlandse voortgezet onderwijs. Ruim aandacht
werd geschonken aan de gerichtheid van
schooldirecteuren op het primaire proces; dit
deel van het onderzoek zal in dit artikel centraal
staan.

Met behulp van een 'matching' methode
werden paren van scholen gegenereerd, steeds
met een vrouwelijke en een mannelijke direc-
teur aan het hoofd. 98 directeuren, 673 docen-
ten en 858 leerlingen vulden een vragenlijst in.
De geconstrueerde instrumenten, doorgaans
Likert-schalen, werden onderworpen aan
factoranalyses en betrouwbaarheidsbepalin-
gen. De gegevens werden geanalyseerd met be-
hulp van multivariate toetsing van gepaarde
waarnemingen.

De resultaten laten zien dat de variabele
'sekse' significant van invloed is op de uitoefe-
ning van het leiderschap: vrouwen blijken ster-
ker op het Produkt van de organisatie, op het
primaire proces gericht te zijn dan mannen. De
resultaten blijken overigens te verschillen per
schoolcultuur.

Inleiding

Het laatste decennium wordt er veel geschre-
ven en gediscussieerd over vrouwen in de
schoolleiding. Veelal wordt daarbij de nadruk
gelegd op het geringe aantal vrouwelijke
schoolleiders. Dit is niet zo verwonderlijk,

want ondanks het feit dat onderwijs van oor-
sprong een beroep is waar veel vrouwen wer-
ken, zijn de aantallen en percentages vrouwen
in directeursfuncties in het onderwijs interna-
tionaal laag. Nederland spant daarin welhaast
de kroon. Allerlei acties van overheid en initia-
tieven uit het veld ten spijt, is in ons land het
aandeel van vrouwelijke directeuren in het ba-
sisonderwijs de laatste jaren slechts gestegen
van ongeveer 13 naar 13,5 % en in het algemeen
voortgezet onderwijs van 4% naar 6%. De ar-
gumentatie voor het verhogen van het aantal
vrouwen beperkt zich doorgaans dus tot het ge-
lijke kansen principe. Argumenten die kunnen
verwijzen naar de specifieke bijdragen van
vrouwen in schoolleidingen, worden nauwe-
lijks in de discussie betrokken. Nu is er ook nog
nauwelijks kennis verzameld waarop een der-
gelijke argumentatie gestoeld zou kunnen wor-
den. Het heeft tot de jaren zeventig geduurd
voordat de variabele sekse werd betrokken in
onderzoek op het gebied van schoolmanage-
ment. Bovendien richtte dit onderzoek zich
voornamelijk op loopbaanpatronen van vrou-
wen in onderwijsmanagement en nauwelijks
op de vraag naar sekseverschillen in de wijze
van uitvoering van het schoolleiderschap.
Wanneer dit laatste wel het onderwerp van on-
derzoek was, dan richtte men zich eenzijdig op
stijlen van leidinggeven. Daarbij zijn de resul-
taten van de verschillende onderzoekingen in-
consistent en soms zelfs conflicterend. Het ge-
brek aan wetenschappelijke kennis leidt er
node toe dat de maatschappelijke discussie
over vrouwen in onderwijsmanagement voor-
namelijk is gebaseerd op vooroordelen en
stereotiepen met betrekking tot schoolleider-
schapskenmerken en -kwaliteiten van zowel ^foAaoaiscHc
vrouwen als mannen. Op grond van dergelijke STUDltN
overwegingen werd een dissertatieonderzoek
verricht om na te gaan óf er sekseverschillen
zijn in schoolleiderschap in het Nederlandse
voortgezet onderwijs, en zo ja, wat de aard van

die verschillen is (Krüger, 1994). Zowel de ta-
ken, stijlen, oriëntaties en zelfpercepties van de
schooldirecteur werden onderzocht. Daarnaast
werd bezien wat de effecten zijn van het leider-
schap op schoolorganisatie en schoolcultuur.
Naast 98 schooldirecteuren - 49 vrouwen en
49 mannen - in AVO, MBO en Dag/Avond on-
derwijs werden 673 docenten en 858 leerlingen
bevraagd.

In het kader van het onderzoeken van taken
en oriëntaties werd ruim aandacht geschonken
aan het onderwijskundig leiderschap van vrou-
wen en mannen. De gerichtheid op het primaire
proces, dus op het produkt van de organisatie, is
een interessant aspect van het schoolleider-
schap aangezien de rol van de schoolleider als
onderwijskundig leider pregnant naar voren
komt uit het schooleffectiviteits onderzoek.
Deze effectiviteit van scholen staat met de
autonomisering van scholen nog sterker in de
belangstelling dan voorheen. In dit artikel zul-
len daarom alleen de resultaten van het onder-
zoek worden besproken die betrekking hebben
op het onderwijskundig leiderschap van vrou-
welijke en mannelijke schooldirecteuren.

1 Sekseverschillen in onderwijs-
kundig leiderschap

In de onderzoekingen naar de seksespecificiteit
in het leidinggeven is de stijl van leidinggeven
verreweg de frequentst gebruikte variabele, zo-
wel in onderzoek op het terrein van bedrijfs- als
van onderwijsmanagement. Doorgaans wordt
deze variabele geoperationaliseerd in relatie-
en taakgerichtheid en soms ook in democrati-
sche versus autocratische besluitvormingsstijl.
In de verschillende reviews wordt nogal eens
gewezen op de methodologische zwakte van de
onderzoekingen (Meskin, 1974; Meskin, 1979;
Fishei & Pottker, 1977; Frasher & Frasher,
1979; Adkinson, 1981). Er wordt kritiek gele-
verd op de meetinstrumenten; op de steek-
proeftrekking, -samenstelling en -omvang; op
de procedures voor data-analyse; enzovoorts.
De onderzoeksresultaten spreken elkaar dan
ook nogal eens tegen: soms worden verschillen
gevonden, soms niet. Bovendien zijn de onder-
zoekingen op het terrein van sekse en leider-
schapsstijlen in het onderwijs schaars. De 50
studies die Eagly, Karau en Johnson (1992)
aantroffen omvatten drie artikelen (Grobman
& Hines, 1956; Morsink, 1970; Van Meir,
1973;), één boek (Hemphill, Griffiths & Frede-
riksen, 1962), één boekhoofdstuk (Charters &
Jovick, 1981), 43 dissertaties en twee rappor-
ten.

Ook in Nederland zijn eventuele verschillen
in de wijze van leidinggeven tussen vrouwen
en mannen nog nauwelijks onderzocht. Het on-
derzoek van Van de Grift en Kurek-Vriesema
(1990) vormt een uitzondering op deze regel: in
hun onderzoek naar het functioneren van
schoolleidingen in de basisschool namen zij
ook de variabele sekse op. Een andere uitzon-
dering vormt het werk van De Jong en Van
Doome-Huiskes (1989). Hun onderzoek naar
sekse en leiderschapsstijlen vond echter niet in
het onderwijs plaats, maar in de overheids- en
bedrijfssector. Wat de onderwijssector betreft
beperkt het onderzoek naar sekse en leidingge-
ven in ons land zich hoofdzakelijk tot de loop-
banen van vrouwen en mannen (Bonhof, De
Greeuw, Pollemans & Vogelaar, 1986; Ruijs,
Mens, Baggen & Jansen, 1986; Ruijs &
Mientjes, 1989; Ruijs, 1990).

In onderzoekingen naar schoolleiderschap de-
finieert men doorgaans de onderwijskundig
leider als iemand die gericht is op: het bena-
drukken van leerlingprestaties, het creëren van
een op Ieren gericht schoolklimaat, de be-
moeienis met onderwijsmethoden, het coördi-
neren van onderwijsprogramma's, het begelei-
den en ondersteunen van docenten, en het
regelmatig evalueren van de voortgang van
leerlingen (zie bijvoorbeeld Edmonds, 1979;
Sweeney, 1982; Van de Grift, 1985b, 1985c,
1987; Van der Vegt & De Vos, 1990). Daar te-
genover wordt gewoonlijk de administratieve
gerichtheid van de schoolleider geplaatst: de
gerichtheid op het in stand houden van de orga-
nisatie en het scheppen van randvoorwaarden
voor het onderwijs. De schoolleider met deze
gerichtheid houdt zich hoofdzakelijk bezig met
het plannen binnen bepaalde richtlijnen, het or-
ganiseren van de randvoorwaarden van het on-
derwijs en het uitoefenen van controle. Een be-
langrijk onderscheid in taken en activiteiten
van schoolleiders zou zijn de mate waarin ze
het accent leggen op de primaire processen of
juist de secundaire processen in de school, dat
wil zeggen op onderwijs of op het scheppen

van randvoorwaarden voor het onderwijs.
Schoolleiders zouden óf hoofdzakelijk onder-
wijskundig óf hoofdzakelijk administratief lei-
derschap uitoefenen. Onderzoeksresultaten
wijzen echter uit dat schoolleiders in de prak-
tijk met name administratieve activiteiten uit-
voeren, hoewel zij als hun gewenste praktijk
formuleren dat ze juist meer onderwijskundige
activiteiten zouden willen uitvoeren (Gousha,
1986; Leithwood, Begley & Cousins, 1990).

Zowel in de Verenigde Staten als in Neder-
land werd uit eerste onderzoekingen geconclu-
deerd dat vrouwelijke en mannelijke schoollei-
ders in principe niet verschillen in de taken die
ze verrichten (Shakeshaft, 1987; Ruijs, 1990).
Min of meer in tegenspraak daarmee komt uit
de reviews enige evidentie naar voren die wijst
in de richting dat vrouwen meer activiteiten
verrichten op het gebied van onderwijskundig
leiderschap, terwijl mannen meer administra-
tieve leiderschapsactiviteiten aanpakken
(Meskin, 1974; Fishei & Pottker, 1977; Frasher
& Frasher, 1979). De onderzoeksresultaten van
Gross en Trask (1964,1976) - de eerste onder-
zoekers die uitgebreid aandacht besteedden
aan sekseverschillen en schoolleiderschap -
bevestigen bovenstaande hypothese slechts ten
dele. Zij legden aan 189 schoolleiders in het ba-
sisonderwijs, van wie bijna de helft vrouwen,
lijsten voor met onderwijskundige en admini-
stratieve activiteiten. Vrouwen evalueerden
hun behvaamheid in het uitvoeren van onder-
wijskundige activiteiten significant hoger dan
de mannen. Voor de schatting van de eigen be-
kwaamheid met betrekking tot administratieve
activiteiten werd geen significant verschil ge-
vonden, hoewel de mannen zichzelf hier iets
positiever evalueerden. Vrouwen bleken een
significant grotere voldoening te putten uit de
uitoefening van onderwijskundige en mannen
van administratieve activiteiten. Er werd geen
significant verschil gevonden in het belang dat
vrouwen en mannen toeschreven aan onder-
wijskundige activiteiten en evenmin in het be-
lang dat men hechtte aan administratieve acti-
viteiten. Vrouwen scoorden op beide wel iets
hoger dan de mannen, op administratieve acti-
viteiten tegengesteld aan de hypothese die
Gross en Trask hadden gesteld. Gross en Trask
vroegen tevens aan schoolleiders naar de crite-
ria waarop zij hun scholen en docenten beoor-
delen. Dit reflecteert volgens hen de wijze

waarop schoolleiders de missie van hun school
en de verwachtingen over prestaties van hun
personeel definiëren. De resultaten wezen uit
dat vrouwen een groter belang hechten dan
maimen aan de zorg voor individuele verschil-
len van leerlingen, aan het helpen van leerlin-
gen die afwijkend gedrag vertonen, en aan de
zorg voor de sociale en emotionele ontwikke-
ling van de leerlingen. Er werd geen seksever-
schil gevonden in het belang dat gehecht werd
aan de twee overige factoren, namelijk leer-
Imgprestaties en het vermogen van de school
de orde te handhaven. Op een ander onderwijs-
kundig leiderschapskenmerk blijken de seksen
wel te verschillen: vrouwen oefenen signifi-
cant meer controle uit over de professionele ac-
tiviteiten van docenten. Mannelijke en vrouwe-
lijke schoolleiders scoorden weer gelijk wat
betreft de mate waarin zij de visie uitdragen dat
de docenten maximale zorg dienen te besteden
aan de leerlingen.

Charters en Jovick (1981) concludeerden
uit onderzoek onder 29 schoolleiders in het ba-
sisonderwijs dat de vrouwelijke schoolleider
prominenter en persoonlijker betrokken is dan
haar mannelijke collega bij zaken die gerela-
teerd zijn aan het curriculum van de school.
Shakeshaft (1987) haalt verschillende onder-
zoekingen aan naar de manieren waarop vrou-
wen en mannen het doel van hun werk concep-
tualiseren. Hieruit blijkt volgens haar dat
vrouwen de baan van schoolleider benaderen
als die van een 'master teacher or educational
leader', terwijl mannen de baan bezien vanuit
een 'managerial-industrial perspective'. Uit
het onderzoek van Brubaker en Simon (1987)
blijkt dat met betrekking tot zowel feitelijke als
gewenste rollen vrouwelijke schoolleiders ho-
ger scoren op de rol van onderwijskundig leider
en mannen op de rol van 'general manager'.
Ook de onderzoeksresultaten van Hallinger en
Murphy (1985) en Hallinger, Bickman en
Davis (1990) ondersteunen het gegeven dat
vrouwen hun leiderschap meer dan mannen
richten op het onderwijs.

De reden die nogal eens word genoemd voor
het sterker op onderwijskundig leiderschap ge-
richt zijn van vrouwen is dat ze langer doen studun
over het doorlopen van hun carrière en dus
meer onderwijservaring hebben voordat ze uit-
eindelijk schoolleider worden (Levinson,
1982; Yeakey, Johnston & Adkinson, 1986;

Hallinger et al., 1990). Wat ook de verklaring
moge zijn, Angelsaksisch onderzoek geeft in
elk geval aan dat vrouwen een grotere onder-
wijskundige en mannen een grotere admini-
stratieve gerichtheid hebben.

In Nederland hebben Van de Grift en Kurek-
Vriesema (1990) onderzoek verricht in basis-
scholen naar de uitvoering van schoolleidersta-
ken, waarin zij ook de variabele sekse meena-
men. Zij legden vragenlijsten voor aan 139
vrouwelijke en 168 mannelijke schoolleiders.
Ook zij vonden een grotere gerichtheid van
vrouwen op onderwijskundige taken, zoals het
benadrukken van leeriingprestaties, het bege-
leiden van docenten, en het observeren in de
klas. Mannen bleken meer dan vrouwen gericht
op administratieve taken zoals de zorg voor het
gebouw en voor de sollicitatieprocedure inclu-
sief de opvang van nieuw personeel. Ruijs
(1990) maakt in haar onderzoek naar loopba-
nen een uitstapje naar taakuitoefening door een
lijst van 6 taakgebieden van directies voor te
leggen aan schoolleiders in het basisonderwijs
(309 vrouwen en 360 mannen) en in het voort-
gezet onderwijs (49 vrouwen en 606 mannen).
Zij vindt geen sekseverschillen in portefeuilles
en tijdsbesteding, ook niet wat betreft onder-
wijskundige en administratieve taken.

In onderzoek naar schooleffectiviteit, waarin
op zoek wordt gegaan naar schoolkenmerken
die de effectiviteit van scholen beïnvloeden,
komt de rol van de schoolleider als onderwijs-
kundig leider als belangrijke factor naar voren
(Scheerens, 1989). In het inleidende artikel van
dit themanummer wordt hier uitgebreider op
ingegaan. In dit schooleffectiviteits onderzoek
werd tot op heden de variabele sekse echter bij
voortduring genegeerd. Voorlopig lijken vrou-
wen meer gericht op onderwijskundig leider-
schap dan mannen. Kunnen we nu door een en
ander te verbinden, concluderen dat vrouwen
effectiever zijn dan mannen? Sergiovanni is
voorzichtig: er is geen harde evidentie aan te
dragen, maar de literatuur over effectieve scho-
len laat volgens hem zien dat "while women are
underrepresented in principalships, they are
overrepresented in successful principalships"
(Brandt, 1992, p.48).

Gezien de stand van het onderzoek is het
leggen van een verband tussen sekse van de
schoolleider en schooleffectiviteit een gecom-
pliceerde bezigheid. Bovendien is het effec-
tieve scholen onderzoek niet gebaseerd ge-
weest op een gemeenschappelijk theoretisch
model, waardoor eenduidige conceptualiserin-
gen van de termen schooleffectiviteit en onder-
wijskundig leiderschap ontbreken. Het ver-
band tussen de schoolleiderssekse en
schooleffectiviteit berust dus nog voor het
grootste deel op speculaties.

2 Onderzoeksvraagstelling en
hypothesen

Zoals uit het voorgaande blijkt is er weinig on-
derzoek verricht naar sekse en leiderschap en
nog minder naar sekse en onderwijskundig lei-
derschap, ondanks het feit dat onderwijskundig
leiderschap steeds verbonden wordt met de ef-
fectiviteit van scholen. Het weinige onderzoek
dat werd verricht naar sekse en onderwijskun-
dig leiderschap richtte zich bijna uitsluitend op
het basisonderwijs. Vanwege de andere taak-
stelling van schoolleiders in het basisonderwijs
kunnen de resultaten niet zonder meer worden
overgezet naar het voortgezet onderwijs. Bo-
vendien zijn er overwegingen met betrekking
tot de onderwijskundige gerichtheid van
schoolleiders in Nederiand, die tot voorzichtig-
heid manen bij het geldig verklaren van de An-
gelsaksische onderzoeksresultaten voor de Ne-
derlandse situatie. Weliswaar hebben ook in
ons land vrouwen een langere loopbaan als do-
cent voordat ze in een leidinggevende positie
terecht komen, hetgeen zoals hiervóór bleek
een sterke onderwijskundige gerichtheid tot
gevolg zou kunnen hebben. Aan de andere kant
zijn er echter factoren in de context van het lei-
dinggeven in ons land die ertoe zouden kunnen
leiden dat schoolleiders, of ze nu man of vrouw
zijn, minder gericht zijn op de onderwijskun-
dige kant van het leidinggeven dan elders. Zo is
er bijvoorbeeld geen dipfomering van school-
leiders vereist. Schooldirecteuren in functie
zijn dus niet noodzakelijkerwijs geschoold in
het managen van een onderwijsinstelling.
Schaalvergroting en decentralisatie vergroten
daarnaast de noodzaak tot het leggen van na-
druk op de organisatorische kant van het mana-
gen van een school; ze vergen eerder admini-
stratief dan onderwijskundig leiderschap.

Misschien samenhangend hiermee verschaft in
Nederland de bemoeienis met onderwijszaken
de schoolleider een lage status; de schoolleider
die organisatiezaken en externe contacten in
portefeuille heeft, wordt als manager gewaar-
deerd. Omdat hier de status van de leider in het
geding is, zou op dit punt de druk van de organi-
satie tot socialisatie in de leiderschapsrol
(Eagly & Johnson, 1990) voor beide seksen
weieens groot kunnen zijn. Vrouwen en man-
nen zullen dan evenzeer geneigd zijn om zich
meer bezig te houden met administratief dan
met onderwijskundig leiderschap. Seksever-
schillen worden daardoor voor een deel geni-
velleerd. Een van de vraagstellingen uit mijn
dissertatieonderzoek die in dit artikel centraal
wordt gesteld, luidt daarom: zijn er verschillen
tussen vrouwelijke en mannelijke schooldirec-
teuren in het voortgezet onderwijs in Neder-
land met betrekking tot hun onderwijskundige
en administratieve taken en oriëntaties?

Wat betreft de taken van schooldirecteuren
werd onderzoek gedaan naar portefeuilles,
tijdsbesteding en naar de mate waarin belang
wordt gehecht aan onderwijskundige en admi-
nistratieve taken. Hun oriëntatie werd op han-
delingsniveau onderzocht door de directeuren
en hun docenten te vragen naar de activiteiten
die directeuren verrichten op onderwijskundig
terrein. Vier van de 22 hypothesen die voor het
onderzoek werden geformuleerd zijn van toe-
passing op de in dit artikel behandelde vraag-
stelling:

Hypothese 1 Er is geen verschil in de ta-
kenpakketten van vrouwen en mannen als
schooldirecteur.

Hypothese 2 Vrouwen besteden in hun
functie van schooldirecteur meer tijd aan
onderwijskundige taken en mannen meer
aan administratie en beheer.
Hypothese 3 In tegenstelling tot mannen
hechten vrouwen in hun directeursfunctie
meer belang aan onderwijskundige taken
dan aan administratieve taken.
Hypothese 4 Vrouwen zijn in hun hande-
lingen als schooldirecteur meer gericht op
onderwijskundig leiderschap dan mannen.

3 Onderzoeksopzet en
uitvoering

Op grond van de vraagstelling werd besloten
tot een empirisch vergelijkend onderzoek on-
der schooldirecteuren in het voortgezet onder-
wijs: AVO, MBO en Dag/Avond onderwijs.
Het 'General Framework of Instructional Lea-
dership', voortgekomen uit onderzoek van het
Far West Laboratory (Bossert, Dwyer, Rowan
& Lee, 1982; Dwyer et al., 1985; Dwyer, Bar-
nett & Lee, 1987) vormde het fundament voor
de constructie van een eigen onderzoeksmodel.
Met behulp van een 'matchings'procedure
werden paren van bij elkaar passende scholen
gezocht, waarbij de ene school door een vrouw
en de andere school door een man werd geleid.
Daarvoor werden eerst alle vrouwelijke direc-
teuren in het Nederlands voortgezet onderwijs
die konden worden opgespoord aangeschre-
ven. Meer dan 80% van hen reageerde positief.
Na de 'matching' met scholen met mannelijke
directeuren en na het afvallen van een aantal di-
recteuren met name vanwege scholenfusies
bestond de populatie uiteindelijk uit 98 school-
directeuren: 49 paren van scholen met steeds
een vrouw en een man aan het hoofd. Elke
school werd bezocht dooreen doctoraalstudent
onderwijskunde. Zij kregen opdracht om do-
centen en leerlingen random te selecteren uit de
schooladministratie bestanden. Op basis van
een power-analyse (Cohen, 1988) werd be-
paald dat er - rekening houdend met een alpha
van .05 - per school 5,9 observaties nodig zou-
den zijn om een power van minimaal .90 te be-
reiken voor een gemiddelde effectgrootte. Re-
kening houdend met een eventuele non-
respons werden de aantallen bepaald op 10
leerlingen en 9 docenten per school. De docen-
ten moesten gelijk worden verdeeld over de
seksen, gelijk worden gespreid over alfa-, beta-
en gammavakken en mochten niet na 1 augus-
tus 1989 zijn aangesteld. Bij de selectie van de
leerlingen moest worden gezorgd voor een ge-
lijke spreiding over de seksen en over de leer-
jaren, waarbij geen leerlingen uit het eerste
leerjaar werden geselecteerd. Directeuren,
leerlingen en docenten kregen een vragenlijst sjuohn
voorgelegd. Alle directeuren, meer dan 90%
van de leerlingen (858) en meer dan 80% van
de docenten (673) vulden hun vragenlijst in.
Ten behoeve van de 'matching' werd ge-

bruik gemaakt van de 'guaranteed variable ca-
liper matching' van Althauser en Rubin (1970).
Met deze individuele 'matching'methode
wordt voor elke persoon in de ene groep met
behulp van een computerprogramma gezocht
naar een persoon met zo gelijk mogelijke ken-
merken m de andere groep. Eerst wordt naar
perfecte 'matches' gezocht. Wanneer er niet
voldoende perfecte 'matches' kunnen worden
gevonden, worden de marges automatisch ver-
groot. De kwaliteit van de 'matches' wordt op
deze manier zo hoog mogelijk gehouden.
'Matching' stelt de onderzoeker in staat om va-
riabelen waarvan bekend is of verondersteld
kan worden dat ze van invloed zijn op de afhan-
kelijke variabele, in dit onderzoek de uitoefe-
ning van het schoolleiderschap, onder controle
te houden. De invloed van een aantal storende
variabelen wordt zo bij voorbaat geneutrali-
seerd. Op die manier kon de 'netto-invloed'
zoals Peschar (1975) en Bosman en Louwes
(1982) dat noemen, van de factor sekse worden
vastgesteld op de wijze van uitoefening van het
schoolleiderschap. Vanwege het lage percen-
tage vrouwelijke schooldirecteuren in Neder-
land ten opzichte van het percentage mannen
leek 'matching' een zeer geschikte methode
voor dit specifieke onderzoek. Meester en De
Leeuw (1983) achten paren matching mis-
schien wel de beste methode om een klein deel
van het oorspronkelijke bestand te selecteren.

Althauser en Rubin (1970, pp.326-328) on-
derscheiden naast de afhankelijke variabele
drie soorten onafhankelijke variabelen, name-
lijk de selectievariabele, de controlevariabelen
en de externe variabelen. In Figuur I zijn de
typen variabelen in schema gezet.

Daarnaast zijn er twee andere typen onafhanke-
lijke variabelen, dat wil zeggen variabelen die
verband kuimen houden met of van invloed
kuimen zijn op de afhankelijke variabele en
waarvan dus te verwachten is dat ze een even-
tueel verband tussen de selectievariabele en de
afhankelijke variabele zullen vertekenen of
verdoezelen. Wanneer deze variabelen door
middel van 'matching' worden gecontroleerd
noemen we ze 'matching'variabelen. In het
hier besproken onderzoek werden 11 context
factoren gekozen als 'matching'variabele, na-
melijk schooltype; schoolgrootte; denomina-
tie; urbanisatie; seksesamenstelling directie-
team, docenten- en leerlingenpopulatie;
leeftijd docentenpopulatie; percentage alloch-
tone leerlingen; leeftijd schooldirecteur; lengte
van het directeurschap. Alleen vanwege de
gunstige numerieke verdeling van de popula-
ties kon op dit grote aantal variabelen paarsge-
wijs worden gelijkgeschakeld. Wanneer derge-
lijke variabelen niet onder controle worden
gehouden, heten ze externe variabelen. Rede-
nen om de groepen of individuen op bepaalde
variabelen niet gelijk te schakelen kunnen zijn,
dat gegevens over deze variabelen niet be-
schikbaar zijn, dat de invloed ervan onbekend
is of dat het aantal 'matching'variabelen dient
te worden beperkt. Als besloten wordt om een
onafhankelijke variabele niet in de 'match-
ing'procedure op te nemen, dan wordt het dus
direct een externe variabele. Voorbeelden van
dergelijke variabelen in dit onderzoek zijn:
vooropleiding directeur, vol- en deeltijd wer-
ken docenten, SES leerlingeninstroom, dislo-
katie.

De data van de 98 schooldirecteuren werden
paarsgewijs aaneengeschakeld tot 49 gepaarde
waarnemingen. De data van de docenten en
leerlingen werden geaggregeerd om ze vervol-
gens naar het niveau van de directeuren te
brengen; ze werden dus aangehaakt aan het di-
recteurenbestand. Alle gegevens werden ver-
volgens op schoolleidersniveau gemeten, het-
geen mogelijk was omdat er geen hypothesen
waren geformuleerd met betrekking tot de in-
teractie van schoolleiders- en docentvariabe-
len. Multiniveau-analyse was dan ook overbo-
dig. Voor de toetsing van de hypothesen werd
dientengevolge gebruik gemaakt van variantie-
analyse voor herhaalde metingen (SPSS
MANOVA en ANOVA). Als significantieni-

veau werd een alpha van .05 aangehouden. De
'matching'variabelen en de externe variabelen
die in de t-toets voor gepaarde waarnemingen
significante verschillen vertoonden, werden in
de analyses betrokken als covariaten. Variabe-
len die een significante correlatie lieten zien
met een afliankelijke variabele die op dat mo-
ment werd geanalyseerd, werden eveneens als
covariaat in de analyse meegenomen.

4 Instrumentconstructie

De instrumenten die werden geconstrueerd ter
meting van het onderwijskundig leiderschap
worden in deze paragraaf kort besproken. Alle
instrumenten werden eerst voorgelegd aan
beoordelaars. Voor een uitgebreidere bespre-
king van de instrumentconstructie wordt ver-
wezen naar Krüger (1994).

Met behulp van een een lijst van 8 taken voor
schooldirecteuren werd onderzocht welke taken
men zelf in portefeuille heeft respectievelijk dele-
geert, en wat de rangordening in taken is naar de
hoeveelheid tijd die men aan elke taak besteedt.
De lijst van taken ontstond uit een combinatie van
de takenlijsten van Ruijs (1990) en Mahieu (z.j.)
(zie Tabel 1 en 2). Voorbeeldomschrijvingen
werden toegevoegd.

Om te onderzoeken welk belang vrouwen en
mannen hechten aan de uitoefening van onder-
wijskundige en administratieve taken werden
twee schalen van Gross en Trask (1976)
gecombineerd. De schalen bevragen respectie-
velijk het belang dat men toekent aan 'Supervi-
sion of Instruction' (8 items) en 'Administra-
tive tasks' (11 items). De items werden
vertaald en zo nodig aangepast aan de Neder-
landse situatie. Voorbeelden van onderwijs-
kundige items zijn 'Introduceren van nieuwe
onderwijsideeën', 'Zorg dragen voor nascho-
lingsprogramma's van docenten'. Administra-
tieve items zijn onder andere 'beheren van de
financiën' en 'roosteren'. De 18 oorspronke-
lijke items, voorzien van zes antwoordmodali-
teiten, werden dooreen gemengd aangeboden
als één instrument.

Factoranalyse wees uit dat het instrument de
twee factoren onderwijskundig en administra-
tief leiderschap goed onderscheidt. Op grond
van factor- en item-analyse werden drie items
verwijderd. Het instrument 'Belang hechten
aan het uitoefenen van onderwijskundige en
administratieve taken' omvat uiteindelijk twee
Likertschalen:

- Belang hechten aan het uitoefenen van ad-
ministratieve taken (8 items): Cronbachs a
.81

- Belang hechten aan het uitoefenen van on-
derwijskundige taken (7 items): Cronbachs
a.70

De onderwijskundige gerichtheid van school-
leiders werd onderzocht als de mate waarin
schooldirecteuren zeggen activiteiten te ver-
richten op onderwijskundig terrein en de mate
waarin hun docenten deze activiteiten percipië-
ren. Er werd voor een operationalisatie op han-
delingsniveau gekozen, omdat er bij bevraging
op attitudeniveau een gerede kans zou bestaan
op sociaal wenselijke beantwoording. Bijna
elke schoolleider realiseert zich inmiddels im-
mers, dat onderwijskimdig leiderschap een be-
langrijke factor is in de verhoging van de
schooleffectiviteit. Het voor dit doel gecon-
strueerde instrument 'Onderwijskundige Ge-
richtheid van Schoolleiders' (OGS) vindt zijn
oorspong in twee bestaande instrumenten, na-
melijk van Hallinger (Hallinger et al., 1983;
Hallinger & Murphy, 1987; Hallinger, 1989a,
1989b) en van Van de Grift (1985a, 1985b).

Hallinger en collega's ontwikkelden een
model van onderwijskundig leiderschap dat
zou moeten kunnen verklaren hoe scholen via
het leiderschap van de leider effectief worden.
Zij operationaliseerden het begrip onderwijs-
kundig leiderschap in drie dimensies:

- Definiëren van een schoolmissie

- Leiding geven aan het onderwijspro-
gramma

- Bevorderen van een op leren gericht klimaat
met in totaal 10 indicatoren die schoolleiders-
functies vertegenwoordigen, verdeeld over de
3 dimensies. Op grond daarvan ontwierp Hal-
linger voor elke schoolleidersfunctie een
schaal, dus tien schalen in totaal. Per schaal for-
muleerde hij 5 items als operationalisatie van
gedragingen van schoolleiders die bij een func-
tie behoren. Zo ontstond de 'Principal Instruc-
tional Management Rating Scale' (PIMRS).
Het instrument dat ontworpen werd voor het
voortgezet onderwijs bevat dus 50 specifieke

leiderschapsgedragingen. De PIMRS voor
schoolleiders werd later bewerkt voor docen-
ten en kent dus een 'principal form' en een
'teacher form'.

Daarnaast werd één van de instrumenten
van Van de Grift gebruikt, namelijk de vragen-
lijst 'Onderwijskundig leiderschap'. De lijst is
ontworpen voor schoolleiders in het basison-
derwijs, hetgeen betekende dat de items moes-
ten worden bewerkt voor het voortgezet onder-
wijs.

Voor de constructie van de OGS werden de
dimensies en schalen van Hallinger als uit-
gangspunt genomen; geschikte schalen en
items uit het instrument van Van de Grift wer-
den toegevoegd. De OGS bestaat uit 10 schalen
verdeeld over 3 dimensies, met in totaal 52
items. Het instrument werd tevens bewerkt ter
onderzoeking van de docentperceptie van de
onderwijskundige gerichtheid van hun school-
directeur. Aan schooldirecteuren wordt ge-
vraagd om met behulp van zes antwoordmoda-
liteiten aan te geven hoe vaak men de 52
onderwijskundige activiteiten verricht; aan do-
centen om met behulp van dezelfde zes ant-
woordmodaliteiten aan te geven in welke mate
naar hun waarneming hun schooldirecteur deze
52 activiteiten verricht.

Orthogonaal noch oblique verrichte factor-
analyses wezen de oorspronkelijke structuur
van de OGS aan: schalen noch dimensies wer-
den onderscheiden. Wel werd in zowel de do-
centversie als.de schoolleidersversie van de
OGS een andere, inhoudelijk heel zinvolle,
structuur zichtbaar. De twee versies van de
OGS bleken elkaar dus te valideren. Op grond
van de factoranalyses werd besloten tot de hier-
onder weergegeven nieuwe instrumentstruc-
tuur. In verband met lage interitemcorrelaties
werd achteraf uit 2 schalen 1 item verwijderd.
Het uiteindelijke instrument bestaat daarmee
uit 6 schalen met 50 items. De schalen moeten
worden opgevat als zes dimensies van onder-
wijskundig leiderschap.

Schaal I 'Missiegericht onderwijskundig leiderschap'
(14 items)

docenten a .91; directeuren a .85

Subschaal 'Het stellen van schooldoelen' (5
items)

docenten a .77; directeuren a .66
Subschaal 'Het uitdragen van schooldoelen' (5
items)

docenten a .80; directeuren a .76

Subschaal 'Het coördineren van het curriculum'
(4 items)

docenten a .73; directeuren a .59

Schaal II 'Cultuurgericht onderwijskundig leider-
schap'04 items)
docenten a .92; directeuren o .82

Subschaal 'Het geven van individuele begelei-
ding aan docenten' (5 items)

docenten a .81; directeuren a .66
Subschaal 'Het streven naar samenwerking en
consensus in het team' (5 items)

docenten a .88; directeuren a .77
Subschaal 'Het zichtbaar zijn in de school' (3
items)

docenten a .75; directeuren a .64

Schaal III 'Klassegericht onderwijskundig leider-
schap' (7 items)

docenten a .78; directeuren a .68

Subschaal 'Het begeleiden en evalueren van on-
derwijs' (5 items)

docenten a .77; directeuren a .67
Daaraan toegevoegd: 2 items uit een andere
oorspronkelijke schaal

Schaal IV 'Onderwijskundig leiderschap via het be-
lonen van docenten'{S items)
docenten a .75; directeuren a .56

Schaal V 'Onderwijskundig leiderschap via het be-
vorderen van nascholing' {5 items)
docenten a .85; directeuren a .75

Schaal VI 'Onderwijskundig leiderschap via het wer-
ken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer" (6
items)

docenten a .82; directeuren a .78

De betrouwbaarheidscoëfficienten van de
schalen en subschalen in de docentversie van
de OGS zijn hoog: de a's liggen ruim tot zeer
ruim boven de vereiste .70 (Nunnally, 1978,
p. 245). Hoewel iets lager dan in de docentver-
sie is ook de betrouwbaarheid van de schalen in
de schoölleidersversie prima, met uitzondering
van schaal 4. De a's van de subschalen halen
niet altijd de .70. Hierbij moet in het oog wor-
den gehouden dat er voor de schoolleidersver-
sie van de OGS beduidend minder proefperso-
nen beschikbaar zijn om het instrument te
toetsen dan voor de docentversie (98 versus
673).

5 Onderzoeksresultaten: Sekse
van de schooldirecteur en de
gerichtheid op het primaire
proces

5.1 Onderwijskundige en administratieve
portefeuilles en tijdsbesteding

De in paragraaf 4 besproken lijst met 8 taakge-
bieden werd allereerst aan de schooldirecteu-
ren voorgelegd met de vraag om voor elke taak
aan te geven of men deze zelf in portefeuille
heeft, samen met een ander beheert, of geheel
delegeert. De resultaten van de multivariate
analyse worden weergegeven in Tabel 1.

Zowel wat betreft onderwijskundige zaken
als administratie en beheer, de taken waarnaar
in dit artikel de interesse uitgaat, doen zich sek-
severschillen in portefeuilles voor. Vrouwen
behartigen de portefeuille onderwijskundige
zaken vaker zelf dan hun mannelijke collega's.
In eerste instantie lijken mannen vaker dan
vrouwen administratie en beheer zelf in porte-
feuille te hebben. Na analyse met invoering van
covariaten (zie Tabel 1) blijkt dit verschil ech-
ter op zijn minst te moeten worden genuan-
ceerd. In de situatie dat directeuren werden be-
noemd in een heterogene cultuur blijken man-
nen administratie en beheer vaker zelf in
portefeuille te houden dan vrouwen. Bij direc-
teuren die werden benoemd in homogene en
meerstromige culturen worden geen seksever-
schillen gevonden (zie voor cultuurbeschrij-
vingen Marx, 1986). Daarbij moet worden aan-
getekend dat de aantallen directeuren benoemd
in een homogene of in een meerstromige cul-
tuur erg klein zijn, respectievelijk 8 en 7 direc-
teuren.

Bovendien hebben mannen administratie en
beheer vaker in portefeuille dan onderwijskun-
dige zaken (p = .001), terwijl vrouwen beide
portefeuilles nagenoeg even vaak zelf beharti-
gen {p = ns).

Vervolgens werd dezelfde lijst met taken
opnieuw voorgelegd nu met de vraag om de ta-
ken in volgorde van tijdsbesteding te plaatsen,
onafhankelijk van of men de taak al dan niet
zelf in portefeuille heeft. Als gevolg van het feit
dat de directeuren een rangordening hebben ge-
geven van 1 tot 8 is het antwoord op de laatste
taak per respondent voorspelbaar; daardoor is

een multivariate analyse van de antwoorden
niet mogelijk. Daarom worden in Tabel 2 de re-
sultaten van de imivariate analyses per taak
weergegeven.

Ook wat de tijdsbesteding betreft doen zich
sekseverschillen voor in de onderwijskundige
en de administratieve taken. Vrouwen verschil-
len echter ook in hun tijdsbesteding aan relaties
met de buitenwereld, hetgeen in het verband
van dit artikel eveneens een interessant sekse-
verschil is. Op de overige taken verschillen de
seksen niet in tijdsbesteding. Vrouwelijke di-
recteuren besteden meer tijd aan onderwijs-
kundige zaken dan mannen, die op hun beurt
meer tijd besteden dan vrouwen aan admini-
stratie en beheer en aan het onderhouden van
relaties met de buitenwereld. Bovendien beste-
den vrouwen meer tijd aan onderwijskundige
zaken dan aan administratie en beheer (p =
.000), terwijl mannen aan deze twee taken
evenveel tijd besteden (p = ns). Aan externe re-
laties besteden mannen meer tijd dan aan on-
derwijskundige zaken (p = .003), terwijl dat bij
vrouwen andersom is(p = .045).

Zowel bij analyse van de portefeuille onder-
wijskundige zaken als bij analyse van de tijds-
besteding daaraan bleken de seksen verschil-
lend te antwoorden voor de onderscheiden
schoolsoorten (effect schoolsoort in beide ge-
vallen .008). Voor administratie en beheer en
relatie met de buitenwereld bleek dit niet het
geval te zijn. Daarom worden voor onderwijs-
kundige zaken ook de verschillen tussen de
schoolsoorten geanalyseerd (zie Tabel 3).

De tabel maakt zichtbaar dat vrouwen al-
leen in het AVO onderwijskundige zaken vaker
in portefeuille hebben en er ook meer tijd aan
besteden. In het Dag/Avond onderwijs hebben
zij de taak wel vaker zelf in portefeuille, maar
de tijdsbesteding eraan verschilt niet signifi-
cant. In het MBO blijkt noch de portefeuille
noch de tijdsbesteding te verschillen voor vrou-
wen en mannen.

Er is dus wel degelijk verschil in takenpakket-
ten van vrouwen en mannen, waarmee hypo-
these 1 in zijn algemeenheid dient te worden
verworpen. Vrouwen hebben - in elk geval in
het AVO en het Dag/Avond onderwijs - vaker
dan mannen onderwijskundige zaken zelf in
portefeuille. In het geval dat directeuren be-
noemd werden in heterogene culturen hebben
mannen vaker dan vrouwen de taak administra-
tie en beheer in eigen portefeuille.

Hypothese 2 wordt aanvaard: vrouwen be-
steden meer tijd aan onderwijskundige zaken
en mannen meer aan administratie en beheer en
aan de relatie met de buitenwereld.

5.2 Het belang hechten aan onderwijskundige
en administratieve taken

Ter toetsing van hypothese 3 wordt gekeken
naar sekseverschillen in het belang dat men
hecht aan onderwijskundige en aan administra-
tieve taken (zie Tabel 4).

Zowel vrouwelijke als mannelijke directeuren
leggen meer accent op het primaire dan op het
secundaire proces, waarmee hypothese 3 wordt
verworpen. Waimeer Tabel 4 horizontaal
wordt geïnterpreteerd, komt er echter toch een
interessant sekseverschil naar voren: vrouwen
hechten meer belang aan onderwijskundige ac-
tiviteiten dan mannen. Aan administratieve ac-
tiviteiten hechten de seksen evenveel belang.
Dit geldt zowel voor het AVO, het MBO als het
Dag/Avond onderwijs (het effect van het on-
derscheid in schoolsoorten en het interactie-
effect schoolsoort-sekse zijn voor onderwijs-
kundige noch voor administratieve taken signi-
ficant). Opname van de significante covariaten
- 'sekse leerlingen' en 'cultuur bij benoeming'
in geval van administratieve activiteiten; 'wel/
geen kinderen hebben' en 'aantal vrouwelijke
docenten' in geval van onderwijskundige acti-
viteiten - leidt niet tot verandering van de re-
sultaten.

5.3 Het verrichten van activiteiten op het
gebied van onderwijskundig leiderschap

In het voorgaande werd met betrekking tot het
onderwijskundig leiderschap onderzocht of
men de taak zelf in portefeuille heeft, de tijd die
men eraan besteedt en het belang dat men eraan
hecht. In deze paragraaf wordt de gerichtheid
op de primaire processen vertaald als de mate
waarin schooldirecteuren - volgens henzelf en
volgens hun docenten - onderwijskundige ac-
tiviteiten verrichten.

Allereerst werd een multivariate analyse
uitgevoerd op de zes hoofddimensies van de
OGS, waarbij onderscheid werd gemaakt in
drie schoolsoorten, maar nog geen rekening
werd gehouden met covariaten. Daarna zijn per
dimensie de significanties univariaat berekend,
waarbij opnieuw onderscheid in schoolsoorten
werd gemaakt en waarbij ook de significante
covariaten werden betrokken. Wanneer de
scores van de directeuren niet bleken te ver-
schillen voor de onderscheiden schoolsoorten
en er evenmin sprake was van een seksever-
schil in antwoordpatronen in de drie school-
soorten, werd de analyse opnieuw uitgevoerd
zonder onderscheid in schoolsoorten te maken.
De resultaten van de multivariate en de univa-
riate analyses voor directeuren en voor docen-
ten worden tezamen in Tabel 5 weergegeven.

Een eerste blik op de tabel laat direct al duide-
lijk zien dat vrouwen een sterkere onderwijs-

V M p

4,0 3,6 .009**

-> cov. sekse does. .04: p=.036*

4,5 4,1 .014*

-> covs. sekse docenten
en urbanisatie .01: p=.010**

P

.007**

3,7 3,4 .002**

-> covs. sekse does., dislokatie
en schoolgrootte .02: p=.037*

Klassegerichtheid

2,9 2,8 ns

-> covs. sekse does. en wel/geen
lestaak directeur .03: p=ns

2,4 2,1 .007**

-> cov. schoolgrootte .04: p=.050*

kundige gerichtheid hebben dan mannen. Vol-
gens de directeuren is dit het geval voor 4 van
de 6 en volgens de docenten zelfs voor 5 van de
6 dimensies. Opvallend is dat de seksen juist
wat betreft de dimensies die het dichtst bij de
leerling staan, de dimensies 'Klassegericht-
heid' en 'Werken aan een ordelijke en taakge-
richte sfeer', volgens de directeuren zelf niet
verschillen. Naar de perceptie van de docenten
scoren vrouwen overigens wel hoger op 'Klas-
segerichtheid' dan maimen.

Hoewel niet direct relevant in het kader van
sekseverschillen is het toch interessant dat Ta-
bel 5 laat zien, dat directeuren zichzelf op alle
dimensies hoger inschatten dan hun docenten.
Redenen hiervoor kunnen zijn dat schooldirec-
teuren zichzelf overschatten of dat zij de fre-
quentie waarin ze onderwijskundige activitei-
ten verrichten onopzettelijk overdrijven om
redenen van sociale wenselijkheid. Wanneer
dit het geval is, geeft de perceptie van hun do-
centen een objectiever beeld van hun activitei-
ten. Het is echter ook mogelijk dat de verschil-
lende scores veroorzaakt worden doordat de
directeuren beter dan hun docenten op de
hoogte zijn van welke activiteiten ze verrich-
ten; docenten zullen immers slechts een be-
paald percentage van de activiteiten van hun di-
recteur waarnemen.

Alle schalen bijeengenomen, blijken de ant-
woorden van de directeuren te verschillen in
AVO, MBO en Dag/Avond onderwijs (p =
.001), maar mannen en vrouwen hebben blijk-
baar eenzelfde antv/oordpatroon in de drie on-
derscheiden schoolsoorten (p = ns). Bij de do-
centen ligt dit anders: ook zij antwoorden
verschillend per schoolsoort (p = .001), maar
docenten verschillen m de drie onderscheiden
schoolsoorten óók wat betreft hun perceptie
van sekseverschillen in onderwijskundige acti-
viteiten van directeuren (p = .000). Om de rich-
ting van deze verschillen te onderzoeken werd
elke schaal en elke subschaal afzonderlijk ge-
analyseerd op verschillen tussen de school-
soorten, waarbij ook de covariaten in de be-
schouwing werden betrokken. De resultaten
van deze analyses worden voor de directeuren
en de docenten afzonderlijk samengevat in Ta-
bel 6.

De scores van de directeuren- en de docen-
tenpopulatie komen sterk overeen. De docent-
scores valideren dus evenals de factoranalyses
(par.4) de scores van de directeuren. Dit wijst

erop dat de OGS zodanig is geconstrueerd dat
er inderdaad één achterliggend construct per
schaal aanwezig is.

Het mag een opvallend resultaat worden
genoemd, dat op geen van de schalen of sub-
schalen mannen significant hoger scoren dan
vrouwen; óf vrouwen verrichten meer onder-
wijskundige activiteiten dan mannen, óf er
wordt geen sekseverschil gevonden.

Een ander saillant resultaat is dat in het
MBO bij directeuren én docenten op geen van
de zes dimensies een sekseverschil in onder-
wijskundige gerichtheid wordt aangetroffen.
In het AVO worden, gelet op de antwoorden
van de directeuren, op vier van de zes dimen-
sies door vrouwen meer activiteiten uitgevoerd
dan door mannen en in het Dag/Avond onder-
wijs op drie van de zes. Volgens de docenten
geldt voor het AVO dat op vier van de zes di-
mensies vrouwen hoger scoren, terwijl in het
Dag/Avond onderwijs volgens hen het sekse-
verschil zelfs op alle zes de schalen en op alle
subschalen hogelijk significant is, ondanks het
kleine aantal cases.

Daarmee is hypothese 4 bevestigd voor het
AVO en het Dag/Avond onderwijs, en verwor-
pen voor het MBO: vrouwen in het AVO en het
Dag/Avond onderwijs zijn in hun handelingen
meer gericht op onderwijskundig leiderschap
dan mannen.

6 Discussie

'Malching' bleek een geschikte methode voor
het onderzoeken van sekseverschillen in
schoolleiderschap, met name omdat met een
'matchings'procedure gemakkelijk de context-
factoren in onderzoek naar schoolleiderschap
kunnen worden betrokken. Beperken we ons
tot het Nederlandse onderzoek, dan zien we dat
bijvoorbeeld Ruijs (1990) noch Van de Grift en
Kurek-Vriesema (1990) achteriiggende facto-
ren analyseren die althans een gedeelte van de
verklaring zouden kunnen vormen voor het wel
of juist niet vinden van sekseverschillen.

Anderzijds kon de 'matchings'procedure
geen soelaas bieden voor het probleem van se-
lectie van misschien een speciaal soort vrou-
wen: met zo weinig vrouwen in schoolleidin-
gen is immers de kans groot dat een specifiek
'ype vrouwen is benoemd. Bovendien zijn
scholen die een vrouw hebben benoemd mis-
schien ook wel speciale scholen. De conclusie
hieruit zou kunnen zijn dat de sekseverschillen
die werden gevonden mede veroorzaakt wor-
den doordat de onderzochte vrouwen gemid-
deld beter zijn dan de vrouwen die nog be-
noemd gaan worden. Dit mechanisme zou de
sekseverschillen vergroot kunnen hebben. De
vrouwengroep is dus wel representatief voor
vrouwelijke schooldirecteuren op dit moment,
maar misschien niet voor de toekomstige groep
vrouwelijke directeuren.

Een andere wellicht even geldige redene-
ring die hier haaks op staat, is dat de nu be-
noemde vrouwen meer 'mannelijk gedrag' ver-
tonen dan ze zouden willen, omdat men nog
niet erg gewend is aan vrouwelijk leiderschap
en vrouwen zich moeten handhaven in een
mannenwereld. Misschien zijn ze mede
daarom geselecteerd. De conclusie hieruit zou
zijn dat de gevonden sekseverschillen door
selectiemechanismen en socialisatie in de or-
ganisatie juist genivelleerd zijn. Er is een
tweede argument voor het vermoeden dat de
sekseverschillen die in dit onderzoek naar vo-
ren zijn gekomen eerder kleiner dan groter zijn
dan in de populaties van vrouwelijke en man-
nelijke schooldirecteuren. Dit argument komt
voort uit de mate van representativiteit van de
populatie mannelijke directeuren. De school-
kenmerken van de geselecteerde mannen ko-
men hoogstwaarschijnlijk sterker overeen met
die van vrouwelijke directeuren dan met de
schoolkenmerken van de gemiddelde manne-
lijke directeur. De geselecteerde mannen 'lij-
ken' dus misschien meer op vrouwelijke direc-
teuren dan de gemiddelde groep mannelijke
directeuren.

Vrouwen blijken meer onderwijskundig ge-
richt te zijn dan mannen, zowel wat betreft het
hechten van belang aan de onderwijskundige
taak, het zelf in portefeuille hebben ervan, de
tijd die aan de taak wordt besteed, en de onder-
wijskundige activiteiten die zij verrichten; dit
laatste sekseverschil blijkt uit de docentgege-
vens nog sterker dan uit de gegevens van de di-
recteuren zelf. Vrouwen zijn dus meer dan
mannen gericht op het primaire proces, op de
onderwijsdoelen van de school; mannen dele-
geren de onderwijskundige portefeuille vaker.
Enkele buitenlandse onderzoeken wezen al in

deze richting (zie par. 1). Ook voor het Neder-
landse basisonderwijs werd enige evidentie ge-
vonden voor het meer verrichten van onder-
wijskundige activiteiten door vrouwen: Van de
Grift en Kurek-Vriesema (1990) vonden in het
basisonderwijs op drie van hun zeven onder-
wijskundige schalen dat vrouwen meer activi-
teiten verrichten dan mannen, namelijk met
betrekking tot het benadrukken van leerling-
prestaties, het begeleiden van docenten bij
zwak presterende leerlingen en het doen van
klasseobservaties. De resultaten van het hier
besproken onderzoek verklaren de grotere ge-
richtheid van vrouwen op het primaire proces
ook geldig voor het voortgezet onderwijs in
Nederland. Er worden zelfs op meer schalen
sekseverschillen in onderwijskundige gericht-
heid gevonden dan het geval was in het basis-
onderwijs. Dit is des te opmerkelijker, omdat in
paragraaf 2 een aantal overwegmgen werden
gegeven die het weinig plausibel maken dat de
buitenlandse resultaten ook geldig zouden zijn
voor met name het voortgezet onderwijs in ons
land. Er is bijvoorbeeld geen diplomering van
schoolleiders vereist, overheidsbeleid legt de
nadruk op de organisatorische kant van het
schoolleiderschap en onderwijskundig leider-
schap heeft in onze scholen een lage status.
Daardoor zou weieens een nivellering van sek-
severschillen in onderwijskundige gerichtheid
kunnen optreden. In dit licht mag het een bij-
zonder resultaat genoemd worden dat ook in
Nederlandse voortgezet onderwijs, ondanks
dergelijke tegenwerkende contextfactoren,
vrouwen meer onderwijskundige activiteiten
tentoonspreiden dan mannen.

Mannen zijn meer dan vrouwen gericht op
de secundaire taken in de school. Zij hebben
vaker dan vrouwen de taak administratie en be-
heer zelf in portefeuille en besteden ook meer
tijd hieraan evenals aan de relatie met de bui-
tenwereld. Mannen hechten evenals de vrou-
wen wel meer belang aan onderwijskundige
dan aan administratieve taken. De resultaten
van Leithwood et al., (1990) en Gousha (1986)
dat schoolleiders zich in de praktijk vooral be-
nDAeoGisIfc zighouden met administratieve taken, terwijl
sTUDiiM ze als gewenste praktijk aangeven bezig te wil-
len zijn met onderwijskundige taken in de
school (par. 1), wordt dus slechts bevestigd
voor mannelijke directeuren. Bij vrouwen
blijkt zo'n scheiding in reële en gewenste prak-
tijk nauwelijks op te treden. Wanneer onder-
zoekingen slechts onder marmen worden ver-
richt, blijkt dit te leiden tot opsporing van
slechts de helft van de waarheid.

In het MBO wordt in tegenstelling tot in de
beide andere onderzochte schoolsoorten geen
enkel significant sekseverschil gevonden in het
verrichten van onderwijskundige activiteiten,
noch in het in portefeuille hebben van de onder-
wijskundige taak, noch in de tijdsbesteding
eraan. Anderzijds blijken vrouwen in het MBO
evenals in het AVO en het Dag/Avond onder-
wijs wel meer belang te hechten aan de uitoefe-
ning van onderwijskundige activiteiten dan
mannen. We lijken hier naast sekseverschillen
geconfronteerd te worden met schoolcultuur-
verschillen: blijkbaar is het voor vrouwen in
het MBO in tegenstelling tot in de andere twee
schoolsoorten niet mogelijk om hun wensen in
praktijk te brengen, met andere woorden om
hun potentiële gerichtheid op het primaire
proces om te zetten in actief handelen. Een an-
der gegeven dat met verschillen in schoolcul-
tuur zou kuimen samenhangen, is dat vrouwen
en mannen volgens de docentgegevens het
sterkst verschillen in onderwijskundige ge-
richtheid in het Dag/Avond onderwijs. Vrou-
wen zijn in deze schoolsoort op alle schalen en
subschalen hogelijk significant onderwijskun-
diger gericht dan mannen.

Uit dit onderzoek komt naar voren dat sekse
in combinatie met schoolcultuur de verschillen
in het leidinggeven van mannen en vrouwen
bepaalt. Bij onderzoek naar sekseverschillen in
leidinggeven moet dus onderscheid worden ge-
maakt in de mate waarin de cultuur waarin dat
leidinggeven plaats vindt 'vrouwelijk' of
'mannelijk' is. De beoordeling hiervan kan
plaats vinden op basis van de aantallen vrou-
wen en mannen die in de organisatie leiding ge-
ven, werken en leren, in combinatie met de his-
torische ontwikkeling van de cultuur. Het Dag/
Avond onderwijs, voortgekomen uit de zoge-
noemde 'moedermavo', kan zowel qua aantal-
len vrouwen als qua historie opgevat worden
als een 'vrouwelijke' cultuur. We kunnen hier
spreken over vrouwelijke directeuren in een
oorspronkelijk door vrouwen ontwikkelde cul-
tuur. Het MBO is volgens de gehanteerde crite-
ria een schoolsoort met een 'mannelijke' cul-
tuur: ze omvat relatief veel technische en

economische onderwijsrichtingen waaraan van
ouds her door mannen leiding wordt gegeven.
De MDGO-scholen met van oorsprong relatief
veel vrouwelijke directeuren en leerlingen zijn
naar aanleiding van fusies veelal ingebed in
MBO-instellingen met oorspronkelijk manne-
lijke directeuren, leerlingen en culturen. In het
AVO hebben altijd beduidend meer manne-
lijke directeuren de scepter gezwaaid, met uit-
zondering van de oude huishoudscholen, de la-
tere LHNO's. Deze LHNO's zijn inmiddels
bijna allemaal gefuseerd met scholen met een
LTO- en/of LEAO-richting of zijn opgegaan in
scholengemeenschappen. Het AVO is dus een
van oorsprong 'mannelijke' cultuur, hoewel
het zich ook onderscheidt van het MBO in die
zin dat het om algemeen vormend onderwijs
gaat en niet om beroepsvoorbereiding in voor
een groot deel technische vakken. In de onder-
zoeksresultaten wordt de plaats van de drie
schoolsoorten op de dimensie 'mannelijke -
vrouwelijke cultuur' gereflecteerd: vrouwen
zijn in het Dag/Avond onderwijs beduidend
sterker gericht op het primaire proces dan man-
nen, nog sterker dan in het AVO, terwijl vrou-
welijke directeuren in het MBO een even grote
gerichtheid ten toon spreiden als hun manne-
lijke collega's.

Met dit onderzoek is het verband gelegd tussen
de sekse van de schooldirecteur en de gericht-
heid op het primaire proces. Wanneer deze ge-
richtheid van de schoolleider inderdaad een be-
langrijk kenmerk is voor de effectiviteit van
scholen, zijn vrouwen effectiever dan mannen,
althans wanneer zij hun leiderschap kunnen
uitoefenen in een min of meer bij hun sekse
passende cultuur. De 'mannelijke' cultuur op
scholen lijkt een negatieve invloed te hebben
op de effectiviteit van het schoolleiderschap
Van vrouwen. In toekomstig onderzoek naar ef-
fectieve scholen moet de sekse van de school-
leider als variabele worden betrokken teneinde
het verband tussen deze variabele en schoolef-
fectiviteit direct te onderzoeken in plaats van
Via het onderwijskundig leiderschap van de di-
■"ecteur. Het hier gepresenteerde onderzoek
leidt voorlopig tot een waarschuwing. In het
^BO is met de schaalvergrotingsoperaties de
cultuur van de scholen 'mannelijker' gewor-
den. Op dit moment vinden in het AVO en in
het Dag/Avond onderwijs dezelfde soort ont-
wikkelingen plaats. Schaalvergroting en de-
centralisatie vergroten de noodzaak tot het leg-
gen van nadruk op de organisatorische kant van
het leiderschap; ze vergen eerder administra-
tief dan onderwijskundig leiderschap. Dit zou
ertoe kunnen leiden dat vrouwen in die school-
soorten straks evenmin in staat zullen zijn als
momenteel in het MBO het geval is om het
soort leiderschap uit te oefenen dat vooralsnog
de schooleffectiviteit ten goede lijkt te komen.

Literatuur

Adkinson, J.A. (1981). Women in school administra-
tion: A review of the research. Review of Educa-
tional Research, 51, 311-343.

Althauser, R.P., & Rubin, D. (1970).Theconnputerized
construction of a matched sample. American
Journal of Sociology, 76, 325-346.

Bonhof, G., Greeuw, P. de. Pollemans, M., & Voge-
laar, E. (1986). De laatste directrices. Reeks: Be-
leid, Bestuur en Beheer van Onderwijs, Universi-
teit van Amsterdam.

Bosman, R., & Louwes, W. (1982). Eenoudergezin en
schoolprestaties. Rijksuniversiteit Groningen.

Bossert, S.T., Dwyer, D.C., Row/an, R., & Lee, G.V.
(1982). The instructional management role of the
principal. Educational Administration Quarterly,
18{3), 34-64.

Brandt, R. (1992): On rethinking leadership: a conver-
sation with Tom Sergiovanni. Educational
Leadership, 49(5), 46-49.

Brubaker, D.L., & Simon, LH. (1987). How do princi-
pals view themseives and others? National Asso-
ciation of Secondary School Principals Bulletin,
7/(495), 72-82.

Charters, W.W. Jr., & Jovick, T.D. (1981). The gender
of principals and principal-teacher relations in
elementary schools. In P.A. Schmuck, W.W. Char-
ters Jr. & R.0. Carlson (Eds.), Educational Policy
and management: Sex differentials (pp. 307-
331). New York: Academlc Press.

Coher), Statistical power analysisfor the be-

havioral sciences (2nd ed., pp. 369-380). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Dwyer, D.C., Lee, G.V., Barnett, B.G., Filby, N.N., Ro-
wan, B., Alpert, B., & Kojimoto C. (1985). Under-
standing the principai's contribution to Instruc-
tion: Seven principals, seven stories (Vols. 1 -7 and
Methodological Appendix). San Francisco, CA:
Far West Laboratory.

Dwyer, D.C., Barnett, B.G., & Lee. G.V. (1987). The
school principal: scapegoat or the last great
hope? In Leadership, examining the elusive.
ASCD Yearbook (pp. 30-46).

Eagly, A.H., & Johnson, B.T. (1990). Gender and
leadership style: A meta-analysls. Psychological
Bulletin, 108,233-256.

Eagly, A.H., Karau, S.J., & Johnson, B.T. (1992). Gen-
der and leadership style among school principals:
A meta-analysis. Educational Administration
Ouarterly, 280), 76-102.

Edmonds, R. (1979). Effective schools for the urban
poor. Educational Leadership. 57(1), 15-24.

Fishei, A., & Pottker, J. (1977). Performance of wo-
men principals: A review of behavioral and attitu-
dinal studies. In J. Pottker & A. Fishei (Eds.), Sex
bias in the schools: The research evidence (pp.
289-299). Cranbury, NJ: Associated University
Presses, Inc..

Frasher, J., & Frasher, R.S. (1979). Educational admini-
stration: A feminine profession. Educational Ad-
ministration Quarterly, 75(2), 1-13.

Gousha, R.P. (1986). The Indiana school principal-
ship: The role of the Indiana principal as defined
by the principal. Bloomington, Indiana: Indiana
University School of Education.

Grift, W. van de (1985a). Onderwijsleerklimaat en
leerlingprestaties. Pedagogische Studiën, 62,
401-414.

Grift, W. van de (1985b). Het meten van onderwijs-
kundig leiderschap. Amsterdam: SCO.

Grift, W. van de (1985c). Vragenlijst onderwijskundig
leiderschap.(OL). Amsterdam: SCO.

Grift, W. van de (1987). Zelfpercepties van ondenA/ijs-
kundig leiderschap en gemiddelde leerlingpres-
taties. In J. Scheerens en W.G.R. Stoel (red.). Effec-
tiviteit van onderwijsorganisaties. Bijdragen aan
de onderwijsresearch no.19 (pp. 83-98). Lisse:
Swets & Zeitlinger B.V..

Grift, W. van de, & Kurek-Vriesema, C. (1990). School-
leidingen in de basisschool. Forum 1, Amsterdam/
Lisse: Swets & Zeitlinger B.V..

Grobman, H., & Hines, V.A. (1956). What makes a
good principal? National Association of Secon-
dary School Principals Bulletin, 40, 5-16.

Gross, N., & Trask, A.E. (1964). Men and women as
elementary school principals (Final Report No.2).
Cambridge, MA: Harvard University, Graduate
School of Education.

Gross, N., & Trask, A.E. (1976). The sex factor and the
management of schools. New York: John Wiley.

Hallinger, Ph. (1989a). Developing instructional
leadership teams in high schools. Paper presen-
ted at the international congress for school effec-
tiveness, Rotterdam, The Netherlands.

Hallinger, Ph. (1989b). Developing instructional
leadership teams in secondary schools: A frame-
work. National Association of Secondary School
Principals Bulletin, 84-92.

Hallinger, Ph., Bickman, L., Davis, K. (1990). Modeling
the effects of principal leadership on student
achievement. Paper presented at the internatio-
nal congress for school effectlveness, Jerusalem,
Israel.

Hallinger, Ph., Murphy, J., Weil, M., Mesa R., & Mit-
man, A. (1983). School effectiveness, identifying
the specific practices, behaviors for principals.
National Association of Secondary School Princi-
pals Bulletin, 83-91.

Hallinger, Ph., & Murphy, J. (1985). Assessing the in-
structional management behavior of principals.
The Elementary School Journal, 86, 217-247.

Hallinger, Ph., & Murphy, J. (1987). Assessing and de-
veloping principal instructional leadership. Edu-
cational Leadership, 45(1), 54-61.

Hemphill, J.K., Griffiths, D.E., & Frederiksen, N.
(1962). Administrative performance and Perso-
nality: A study of the principal in a simulated ele-
mentary school. New York: Teachers College, Co-
lumbia University.

Jong, A.M. de, & Doorne-Huiskes, J. van (1989). Stijl
van leidinggeven van vrouwen en mannen. Den
Haag: Ministerie van Sociale Zaken en Werkgele-
genheid.

Krüger, M.L. (1994). Sekseverschillen in schoolleider-
schap. Academisch proefschrift. Alphen aan den
Rijn; Samsom H.D. Tjeenk Willink.

Leithwood, K.A., Begley, P.T., & Cousins, J.B. (1990).
The nature, causes and consequences of princi-
pals' prartices: An agenda for future research.
Journal of Educational Administration, 28(4),
5-31.

Levinson, R.M. (1982). Administrative task orienta-
tion of school principals. Dortoral Dissertation.
Santa Barbara: Univerïity of California.

Mahieu, P. (z.j.). Management en leiding geven. In B.
Creemers, J. Giesbers, C. van der Perre, C. van Vils-
teren (red.). Handboek voor Schoolorganisatie
en Onderwijsmanagement (pp. 4150/1-22). Al-
phen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

Marx, E. (1986). Schoolorganisatorische asperten van
waardengerichtheid in het onderwijs bij uiteen-
lopende schoolculturen. In B. Creemers, J. Gies-

bers, C. van der Perre, C. van Vilsteren (red.).
Handboek Schoolorganisatie en Onderwijs-
management (pp. 2110/1-27). Alphen aan den
Rijn: Samsom Uitgeverij.

Meester, A., & Leeuw, J. de (1983). Intelligentie, so-
ciaal milieu en de schoolloopbaan. Rijksuniversi-
teit Leiden, FSW, Vaicgroep Datatheorie.

Meir, E.J. van, Jr. (1973). Leadership behavior of male
and female elementary principals: A comparison
by sex. Marquette University Education Review,
4,8-11.

Meskin, J.D. (1974). The performance of women
school administrators: A review of the literature.
Administrators Notebook, 23(1), 1-4.

Meskin, J.D. (1979). Women as principals: Thelr per-
formance as educational administrators. In D.
Erickson & T.L Reller (Eds.), The principal in me-
tropolitanschools. Berkeley: McCutchan.

Morsink, H.M. (1970). Leader behavior of men and
women principals. National Association ofSecon-
dary School Principals Bulletin, 54, 80-87.

Nunnally, J.C. (1978). Psychometrie theory (2nd edi-
tion). New York/London: McGraw-Hill.

Peschar, J.L. (1975). Milieu - school - beroep. Acade-
misch proefschrift. Rijksuniversiteit Groningen.

Ruijs, A. (1990). Vrouwen en schoolmanagement.
Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger B.V..

Ruijs, A., Mens, A., Baggen, C., & Jansen, B. (1986).
Schoolmanagement: een mannenzaak? Nijme-
gen: Instituut voor Toegepaste Sociale Weten-
schappen.

Ruijs, A., & Mientjes, A. (1989). Werving en selectie
van schoolmanagers. Nijmegen: Instituut voor
Toegepaste Sociale Wetenschappen.

Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief?
Samenvatting en analyse van onderzoeksresulta-
ten. 's-Gravenhage: SVO.

Shakeshaft, C. (1987). Women in educational admi-
nistration. Beverly Hills: SAGE Publications, Inc..

Sweeney, J. (1982). Research synthesis on effective
school leadership. Educational Leadership, 39,
346-352.

Vegt, A.L. van der, & Vos, W.A. de (1990). Onderwijs-
kundig leiderschap. In B. Creemers, J. Giesbers, C.
van der Perre, C. van Vilsteren (red.), Handboek
Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement
(pp. B 1210/1-18). Alphen aan den Rijn: Samsom
Uitgeverij.

Yeakey, C.C., Johnston, G.S., & Adkinson, J.A. (1986).
In pursuit of equity: A review of research on mi-
norities and women in educational administra-
tion. Educational Administration Quarterly,
22(3), 110-149.

Auteur

M.L. Krüger werkt als universitair docent aan de Vak-
groep Onderwijskunde, het Instituut voor de
Lerarenopleiding en het Centrum voor Nascholing
van de Universiteit van Amsterdam.

Adres: Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Pe-
dagogische en Onderwijskundige Wetenschappen,
Wibautstraat4,1091 GM Amsterdam.

Abstract

Genderand school leadership in relation
with the orientation to the primary
processes

M.L Krüger. Pedagogische Studiën, 1996, 73, 25-41.

It was not until the seventies that the gender variable
came to be included in school management research.
Moreover, the scarce research results are often in-
consistent and sometimes even conflirting. This lack
of research based knowledge has led to conducting a
Ph.D research into gender differences in school prin-
cipalship in Dutch secondary education. Ample at-
tention has been paid to the orientation of school
principals to the primary processes. This part of the
research will be highlighted in this article. By means
of a 'matching' method, pairs of compatible schools
were generated, the 'only' difference being that the
first school was managed by a female and the second
by a male principal. 98 principals, 673 teachers and
858 students completed a questionnaire. The con-
structed Instruments, mostly Likert-scales, were sub-
jected to factor analyses and reliability measure-
ments. The data were analyzed by means of pairwise
multivariate analysis. The results demonstrate that
the 'gender' variable has significant effects on lead-
ership performance: women appear to be stronger
oriented to the product of the Organization, the pri-
mary processes, than their male counterparts. Apart
from that, the results vary with different school cul-
tures.

Samenvatting

Scholen zullen steeds meer verantwoordelijk-
heid gaan dragen voor hun eigen toekomst. In
dit kader is het zinvol om na te gaan welke po-
tenties en mogelijkheden scholen hebben om
innovaties en met name grootschalige, te reali-
seren. Hiertoe Is een strategie voor onderzoek
naar het innovatief vermogen van scholen op-
gezet.

In een eerdere publikatie in dit tijdschrift
werd verslag gedaan van het eerste vooronder-
zoek dat in het voortgezet onderwijs heeft
plaatsgevonden. Dit onderzoek heeft geleid tot
een eerste conceptueel model van innovatief
vermogen.

In deze bijdrage wordt ingegaan op het
tweede vooronderzoek, in het basisonderwijs.
De inhoud van de vernieuwing hierbij is "Weer
Samen Naar School' (WSNS). Dit onderzoek
heeft tot doel meer inzicht te verwerven In het
reeds ontwikkelde model van innovatief vermo-
gen ten einde een vragenlijst te kunnen ontwik-
kelen voor grootschalig onderzoek. Bovendien
is ervoor gekozen om een stap verder te gaan
door de relatie tussen innovatief vermogen en
betrokkenheid te onderzoeken. Voor dit onder-
zoek is een aantal 'hoog Innovatieve' en 'laag in-
novatieve' scholen gezocht. Bij leerkrachten, in-
terne begeleiders en directeuren (W = 64) van
deze scholen zijn twee interviews en een vra-
genlijst afgenomen. De resultaten van de inter-
views en de vragenlijst hebben geleid tot meer
inzicht in de betekenis van de componenten van
innovatief vermogen.

1 Inleiding

In de huidige maatschappij worden scholen
voortdurend geconfronteerd met veranderin-
gen in directe omgeving en vernieuwingen,
waarvan vele door de overheid geïnitieerd wor-
den. Scholen komen steeds meer op eigen be-
nen te staan, waardoor een beroep wordt ge-
daan op eigenschappen die betrekking hebben
op de capaciteiten van de school als organisatie
(Lagerweij, 1993). Scholen zullen zich steeds
meer moeten ontwikkelen als strategische or-
ganisaties (Sleegers, 1991; Van den Berg,
1992). Door een beroep te doen op individuele
verantwoordelijkheid en creativiteit kunnen
scholen een eigen richting kiezen en zelf invul-
ling geven aan de vele eisen die de omgeving
stelt. Om meer inzicht te krijgen in dergelijke
processen is een lange termijn strategie opgezet
voor onderzoek naar het innovatief vermogen,
bestaande uit twee vooronderzoeken en een
grootschalig promotie-onderzoek. Beide voor-
onderzoeken hebben tot doel het begrip inno-
vatief vermogen te conceptualiseren. Eerder
werd in dit tijdschrift het verslag gepubliceerd
van het eerste vooronderzoek, dat plaats heeft
gevonden in het voortgezet onderwijs (Van den
Berg, Sleegers, Bakx & Van der Eerden, 1994).
In dit eerste onderzoek is een model van inno-
vatief vermogen ontwikkeld, bestaande uit vier
componenten: context, samenwerking van
leerkrachten, transformatief leiderschap en de
school als lerende organisatie.

In dit artikel wordt verslag gedaan van het
onderzöek naar het innovatief vermogen in het
basisonderwijs. Daarbij heeft de vernieuwing
"Weer Samen Naar School' (WSNS) centraal
gestaan. Er zijn opnieuw interviews afgeno-
men met als doel nog meer inzicht te krijgen in
de vier componenten. Bovendien is ervoor ge-
kozen om een stap verder te gaan door de relatie
tussen innovatief vermogen en betrokkenheid
te onderzoeken. Betrokkenheid is onderzocht
door gebruik te maken van het interview 'Ge-
bruiksniveaus van Innovatie' en de vragenlijst
'Intensiteit van Betrokkenheid'. Sinds 1981
wordt er met deze instrumenten, ontleend aan
het Betrokkenheidsmodel, onderzoek gedaan
(Van den Berg & Vandenberghe, 1981, 1984,

1988, 1995; Kuijlaars, 1992; Ter Beek, 1992;
Houtveen & Van de Grift, 1993; Van den Berg,
1993).

Dit artikel is als volgt opgebouwd. Aller-
eerst wordt in paragraaf twee een korte schets
gegeven van het innovatief vermogen van
scholen. In paragraaf drie wordt het gebruikte
onderzoeksdesign beschreven. Vervolgens ge-
ven we in de vierde paragraaf de resultaten
weer. Dit doen we per component van het inno-
vatief vermogen. We besluiten in paragraaf vijf
met de conclusies. In de discussie zullen enkele
resultaten worden geïnterpreteerd vanuit het
perspectief van betrokkenheid.

2 Het innovatief vermogen van
scholen

Bij de start van dit vooronderzoek is uitgegaan
van het model en de definitie van het innovatief
vermogen zoals door Bakx en Van der Eerden
(1993) omschreven (zie ook Van den Berg et
al., 1994). Het begrip 'innovatief vermogen'
werd als volgt omschreven: de competentie van
scholen om zowel door de overheid geïni-
tieerde vernieuwingen, als door de school zelf
op gang gebrachte vernieuwingen te imple-
nienteren en er bovendien zorg voor te dragen
dat, indien nodig, beide soorten vernieuwingen
in relatie tot elkaar staan. Figuur 1 geeft het
conceptueel model weer.

het innovatief vermogen (Bakx & Van der Eer-
den, 1993; Van den Berg et al., 1994): de con-
text van de school, samenwerking van leer-
krachten, transformatief leiderschap en het
functioneren van de school als lerende organi-
satie. In het eerdere artikel in dit tijdschrift over
het innovatief vermogen van scholen (Van den
Berg et al., 1994) zijn deze componenten uit-
voerig beschreven. We beperken ons hier tot de
meest wezenlijke aspecten ervan.

Context

In dit kader wordt verwezen naar kenmerken
van de externe omgeving van de school, waar-
bij markten, politiek klimaat en economische
omstandigheden een rol spelen (Mintzberg,
1991). De context van de school is momenteel
sterk aan het veranderen, waardoor scholen ge-
dwongen worden te innoveren. Daarbij worden
de mogelijkheden van scholen begrensd door
het vigerende beleid van het Ministerie van On-
derwijs, Cultuur en Wetenschappen. Dit beleid
is de laatste jaren gericht op een vergroting van
de autonomie, waardoor de vrijheid van hande-
len van scholen toeneemt. Wil een school haar
innovatief vermogen vergroten, dan zal ze opti-
maal gebruik moeten maken van deze geboden
vrijheid. Van belang hierbij is de manier
waarop scholen deze context percipiëren. Hoe
groot schatten scholen de beschikbare beleids-
ruimte in en wat doen ze ermee (Rolff, 1993;
Sleegers & Wesselingh, 1993; Vandenberghe,
1993)?

Samenwerking van leerkrachten

Een goed functionerend team van leerkrachten
is het bouwmateriaal van de school (Van den
Berg, 1990, 1992). Het team bepaalt het func-
tioneren van de organisatie en ook het innova-
tief vermogen ervan. De schoolleiding speelt
daarbij een voorwaardenscheppende rol (La-
gerweij, 1993; Lagerweij & Haak, 1994). Inno-
vatie vereist dat het team niet als een groep in-
dividuele docenten functioneert, maar dat de
krachten van docenten gebundeld worden
(Mintzberg 1991). Het bevorderen van samen-
werking tussen docenten, zowel binnen als tus-
sen de vaksecties, vergroot de onderlinge steun
en collectieve verantwoordelijkheid. Binnen
deze collegialiteit moet er ruimte zijn voor in-
dividuele vrijheid en creativiteit. Het vinden
van een evenwicht tussen collegialiteit aan de

ene kant en individuele vrijheid en creativiteit
aan de andere kant is essentieel voor de ontwik-
keling van het innovatief vermogen (Van den
Bergetal., 1994).

Transformatief leiderschap

Een vorm van leiderschap die aansluit bij het
ontwikkelen van een hoog innovatief vermo-
gen van de school wordt transformatief leider-
schap genoemd. In het eerste vooronderzoek is
nagegaan door welke aspecten transformatief
leiderschap wordt gekenmerkt. Deze zijn: vi-
sieontwikkeling, het stimuleren van samen-
werking en het respecteren van de zelfontwik-
keling van leerkrachten (zie ook: Leithwood,
1994). Vooral bij grootschalige vernieuwingen
vervult de transformatieve leider een belang-
rijke rol. Transformatieve schoolleiders stre-
ven drie fundamentele doelen na (Leithwood,
Tomlinson & Genge, 1995):

1 Het stimuleren en ontwikkelen van een ge-
meenschappelijk klimaat;

2 Een bijdrage leveren aan de professionele
ontwikkeling van docenten;

3 Uitbreiding van het probleemoplossend
vermogen van de school.

Transformatief schoolleiderschap vindt plaats
binnen een kader waarin de potenties van de
betrokkenen in een school worden gemaxima-
liseerd. De eigen verantwoordelijkheid van in-
dividuen speelt hierbij een belangrijke rol (Van
den Berg, 1990). Hierbij is sprake van een com-
plementariteit tussen enerzijds de eigen ont-
wikkelingsbehoefte van docenten en ander-
zijds het scheppen van mogelijkheden door de
organisatie en de leider voor het realiseren van
vernieuwingen. Waar grootschalige vernieu-
wingen leiden tot ontwrichting van bestaande
verwachtingspatronen bij docenten (Salisbury
& Conner, 1994), is transformatief leiderschap
nodig met als streven docenten naar hogere ni-
veaus van betrokkenheid en motivatie te bren-
gen.

De school als lerende organisatie

Een lerende organisatie is een "organisatie die
als bewust beleid voert haar lerend vermogen
op alle niveaus en op continue basis te vergro-
ten, ter optimalisering van haar effectiviteit"
(Bomers, 1989, p. 2). Volgens Louis (1994)
past de theorie rondom de lerende organisatie
in het denken over vernieuwingen als non-
lineaire enniet-rationele processen. Binnen het
concept van de lerende organisatie wordt de na-
druk gelegd op cognitieve en gedragsmatige
transformatie, zowel bij individuen als bij
groepen (Louis, 1994, p. 8). Marx en De Vries
(1995, p. 61) zien de lerende organisatie als een
complexe organisatie, waarin diverse strijdige
opties, zoals individuele autonomie en weder-
zijdse afhankelijkheid, met elkaar in evenwicht
worden gebracht. Om het leren van organisa-
ties als geheel mogelijk te maken zijn samen-
werking en interactie van belang.

Dit organisatie-leren is meer dan de optel-
som van het leren van individuen. Senge (1993)
doelt op hetzelfde met 'teamleren' als een van
de vijf disciplines die hij noodzakelijk acht
voor het functioneren van een lerende organi-
satie. In relatie tot dit teamleren noemt hij de
noodzaak van een gemeenschappelijke visie
om richting te geven aan het leerproces in de
samenwerking van mensen. Coördinatie bin-
nen de lerende organisatie vindt dan voorname-
lijk plaats op basis van onderlinge afstemming
tussen de verschillende geledingen. De basis-
structuur van een organisatie waarin dit
coördinatie-mechanisme centraal staat, is een
organische structuur. In veel literatuur over in-
novatieve organisaties (Mintzberg, 1991; Cob-
benhage, 1990; Sundbo, 1992; e.a.) wordt een
organische structuur gezien als een adequate
organisatievorm om in een complexe en dyna-
mische omgeving te kunnen overleven. Een an-
der kenmerk van een organische structuur is
strategievorming als beleidsbepalend instru-
ment (Morgan, 1986; Mintzberg, 1991). Be-
leidsbepaling vindt niet plaats door strategi-
sche planning op één plaats aan de top (het
management). Beleid wordt veel meer op im-
pliciete wijze geformuleerd doordat zich aller-
lei specifieke activiteiten in de organisatie
afspelen. Ontwikkeling van beleid krijgt hier-
door een incrementeel karakter: beleid groeit
stap voor stap, vanuit de basis.

In het kader van de implementatie van vernieu-
wingen worden, naast het innovatief vermo-
gen, ook begrippen als beleidsvoerend
vermogen (Sleegers, 1991) en veranderingsca-
paciteiten (Van Gennip, 1991) van belang
geacht. In het eerdere artikel in dit tijdschrift
over het innovatief vermogen van scholen (Van
den Berg et al., 1994) beschreven we dat deze

concepten vooral organisatorische aspecten
van de school betreffen, terwijl het innovatief
vermogen ook culturele aspecten omvat. La-
gerweij en Haak (1994) gebruiken het begrip
schoolontwikkeling als perspectief voor onder-
wijsverandering. Zij onderscheiden daarbij een
structurele en dynamische invalshoek (p. 98).
Het begrip innovatief vermogen sluit aan bij de
laatstgenoemde invalshoek, en wel bij de vraag
hoe de verschillende elementen van het proces
veranderbaar zijn. Het innovatief vermogen
richt zich op de mensen en hun ontwikkeling in
de school die zich als een lerende organisatie
profileert.

Betrokkenheid

Bij bovenstaande beschrijving van de compo-
nenten van het innovatief vermogen zijn op
tneerdere plaatsen elementen van het 'betrok-
kenheidsdenken' te herkennen. Dit blijkt met
name uit het belang van de individuele verant-
woordelijkheid en het persoonlijk perspectief
van docenten voor het innovatief vermogen
van scholen. Met betrokkenheid bedoelen Van
den Berg en Vandenberghe (1995) de vragen
met een min of meer emotionele ondertoon, die
onzekerheid, eventueel weerstand tegen veran-
dering signaleren en die op één of andere wijze
door de leerkracht(en) zullen moeten worden
opgelost. Van den Berg en Vandenberghe
(1981, 1984, 1988, 1995) onderscheiden drie
hoofdvarianten van betrokkenheid: zelf-, taak-
en anderbetrokkenheid. Betrokkenheid is een
natuurlijk fenomeen bij vernieuwingsproces-
sen en kan beschouwd worden als iets dat zich
bij veranderingen in de dagelijkse praktijk ma-
nifesteert (zie ook Fullan & Stiegelbauer,
1991).

Vooral in de laatste decennia rust een per-
manente druk tot voortdurende verandering,
t^eze permanente druk komt voort uit de span-
mng tussen de nieuwe opdrachten die de school
uit de samenleving krijgt, en de dikwijls behou-
dende cultuur op scholen. Daar komt nog bij
dat vernieuwingen vaak grootschalig zijn en
door de landelijke overheid aan de scholen
borden opgelegd. Iedere leerkracht Iaat zich
échter leiden door zijn of haar eigen opvattin-
gen over onderwijs geven, zijn of haar subjec-
tieve onderwijstheorie (Van den Berg &
Vandenberghe, 1995; Huberman, 1993). Be-
trokkenheid kan men op deze manier ook be-
schouwen als een proces waarbij leerkrachten
hun subjectieve onderwijstheorie confronteren
met uiteenlopende verwachtingen vanuit een
wisselende omgeving. Ook Senge (1993) ziet
de individuele motivatie van organisatieleden
('persoonlijk meesterschap') als bepalend voor
een goed functioneren van de organisatie. Het
gaat om een wisselwerking tussen individu en
organisatie als een proces van schoolontwikke-
ling, dat altijd doorgaat. Zo beschouwd lijken
betrokkenheid en het innovatief vermogen van
scholen aan elkaar gerelateerd. Deze veron-
derstelling is in de hier gerapporteerde studie
onderzocht.

3 Het onderzoeksdesign

3.1 Onderzoeksvragen

De volgende vragen stonden centraal in het on-
derzoek:

a Welke concrete verschillen bestaan er per
component van het innovatief vermogen
tussen enerzijds hoog innovatieve en ander-
zijds laag innovatieve basisscholen?
b Is er een relatie tussen innovatief vermogen
van basisscholen en de mate van betrokken-
heid bij een vernieuwing?
Uit het eerste vooronderzoek is gebleken dat
een groep hoog innovatieve scholen in het
voortgezet onderwijs verschilde van een groep
laag innovatieve scholen voor wat betreft de
genoemde componenten. In dit tweede vooron-
derzoek willen we dieper op deze verschillen
ingaan. Ten aanzien van de tweede onder-
zoeksvraag wordt verwacht dat op de hoog in-
novatieve scholen een grotere betrokkenheid
wordt gevonden dan op de laag innovatieve
scholen.

3.2 Onderzoeksopzet

Voor dit onderzoek zijn scholen gezocht met
een hoog, dan wel laag innovatief vermogen.
Gerards (1993) ontleent aan een aantal eerdere
onderzoeken naar vernieuwingsscholen de vol-
gende drie criteria die gebruikt kunnen worden
om scholen op basis van het innovatief vermo-
gen te selecteren:

a het aantal uitgevoerde vernieuwingsprojec-
ten in het verieden;
b het aantal vemieuwingsgebieden in uitvoe-
ring;

c het oordeel van de betreffende begeleider

uit de regio.
De eerste twee criteria hebben als assumptie
dat scholen met een laag innovatief vermogen
in het verleden minder vernieuwingsprojecten
hebben uitgevoerd en momenteel op minder
vemieuwingsgebieden bezig zijn dan scholen
met een hoog innovatief vermogen. Deze crite-
ria kunnen vanzelfsprekend en valide zijn,
maar roepen ook vragen op. Zo zou men zich
bijvoorbeeld een school kunnen voorstellen die
nog maar vijf jaar geleden opgericht is en toch
zeer innovatief te werk gaat. Vandaar dat geko-
zen is om voor de selectie van basisscholen aan
het derde criterium prioriteit te geven.

Om hoog en laag innovatieve scholen te vin-
den hebben gesprekken plaatsgevonden met
drie schoolbegeleiders uit drie regio's, die zich
in hun werk concentreren op WSNS. Aan elke
schoolbegeleider is gevraagd twee hoog inno-
vatieve en twee laag innovatieve scholen te
zoeken voor deehiame aan het onderzoek, uit-
gaande van de vorderingen binnen het project
WSNS. De vier door ons geschetste compo-
nenten van innovatief vermogen hebben bij de
uiteindelijke selectie van de scholen geen rol
van betekenis gespeeld. Wel is met de begelei-
ders gesproken over de mogelijke betekenis
van innovaties voor scholen; dit in zeer alge-
mene zin en in relatie tot de drie boven geschet-
ste criteria. Het vinden van scholen, die naar de
mening van de begeleider weinig investeerden
in WSNS, leverde de meeste problemen óp.
Uiteindelijk hebben vier van deze scholen
meegedaan. Scholen met een grote investering
in WSNS (naar het oordeel van de begeleider)
zijn eerder bereid tot medewerking. Het was
dan ook geen probleem om zes hoog innova-
tieve scholen te vinden. In totaal hebben dus
tien scholen meegewerkt aan dit onderzoek.

Aan de schoolleider van elke school is een
korte vragenlijst ter invulling toegestuurd. Via
deze vragenlijst is onder andere informatie ver-
kregen over uitgevoerde vernieuwingsprojec-
ten in het verleden en huidige vemieuwingsge-
bieden (criterium a en b). Het bleek dat in het
«DAGOGiJCHt verleden en op het moment van onderzoek op
sTUDitM de zes hoog innovatieve scholen sprake was
van relatief meer vernieuwingsprojecten dan
op de vier laag innovatieve scholen. Dit onder-
steunt de door Gerards aangegeven criteria.
Op de tien deelnemende scholen hebben de

directeur, de interne begeleider en leerkrachten
meegedaan aan het onderzoek (N = 64). Bij
deze 64 respondenten zijn twee interviews en
een vragenlijst afgenomen. Het innovatief ver-
mogen is met behulp van een interview onder-
zocht, dat een aangepaste versie is van het in-
terview dat in het voortgezet onderwijs is
afgenomen (Bakx & Van der Eerden, 1993).
De vragen hadden betrekking op de vier com-
ponenten van het ontwikkelde model.

De betrokkenheid bij de vernieuwing is on-
derzocht met het interview 'Gebruiksniveaus
van Innovatie' (Van den Berg & Vanden-
berghe, 1981) en de Rasch-vragenlijst 'Intensi-
teit van Betrokkenheid' (Houtveen & Van de
Grift, 1993). Met het interview kan worden
achterhaald in welke fase van een vernieuwing
een leerkracht zich bevindt. Met de vragenlijst
kan worden vastgesteld hoe groot de intensiteit
van de betrokkenheid bij een vernieuwing is
aan de hand van Rasch-scores die op basis van
de ingevulde vragenlijst kunnen worden be-
paald.

Bij de interviews en de vragenlijst heeft de
vernieuwing 'Weer Samen Naar School'
(WSNS) centraal gestaan. Om de verschillende
scholen en respondenten in dit onderzoek met
elkaar te kurmen vergelijken is het van belang
te waarborgen dat alle respondenten én de on-
derzoeker zo veel mogelijk dezelfde inhoud
aan WSNS toekennen. Hierbij is rekening ge-
houden met het verschil in perspectief van de
directeuren, de interne begeleiders en de leer-
krachten. Bij de leerkrachten betrof de om-
schrijving de concrete uitvoering van WSNS in
de dagelijkse praktijk van het lesgeven. Bij de
directeuren had de omschrijving betrekking op
het ontwikkelen van beleid ten aanzien van
WSNS voor hun school en in het samenwer-
kingsverband. Bij de interne begeleiders betrof
de omschrijving hun taken met betrekking tot
het operationaliseren van WSNS-beleid in hun
school (Geijsel, 1994). Voor de interpretatie
van de onderzoeksresultaten is het van belang
rekening te houden met dit verschil in perspec-
tieven.

3.3 Analyse

Alle interviews 'Innovatief vermogen van
scholen in het basisonderwijs' zijn op band op-
genomen en volledig uitgewerkt door derden.
Deze interviews vormen het ruwe materiaal

van dit onderzoek. Vervolgens hebben de on-
derzoekers de interviews opgedeeld in kleine
teksteenheden. Elke teksteenheid bevat een of
meerdere uitspraken van de geïnterviewde met
betrekking tot een bepaalde gebeurtenis of
geeft een gedachte weer van de geïnterviewde.
Deze teksteenheden zijn vervolgens met elkaar
vergeleken en ondergebracht bij een beperkter
aantal categorieën. In totaal zijn op deze wijze
1671 teksteenheden toegekend aan 65 catego-
rieën. Veel van deze categorieën vormen
tweetallen die als eikaars tegengestelde zijn te
beschouwen. Van elk tweetal zou idealiter ge-
steld kunnen worden dat de ene categorie al-
leen bij hoog innovatieve scholen wordt aange-
troffen, terwijl de andere categorie alleen op
scholen met een laag innovatief vermogen
wordt aangetroffen. Er is ook een aantal cate-
gorieën gevonden zonder tegengestelde cate-
gorie (zie hiervoor de Tabellen in par. 4).

Voor het categoriseren van de teksteenhe-
den is gebruik gemaakt van het programma
Teksttabel, een gecomputeriseerde methode
voor het analyseren van tekstuele data (Weiten
& Janssen, 1993). De categorieën, die met be-
hulp van het programma Teksttabel zijn gevon-
den, werden op hun beurt ondergebracht bij één
van de vier componenten uit het model van in-
novatief vermogen. Dit is grotendeels gebeurd
op basis van beschikbare literatuur over het in-
novatief vermogen (Bakx & Van der Eerden,
1993).

3.4 Betrouwbaarheid van de analyse

Bij het doen van kwalitatief onderzoek is de in-
tersubjectiviteit tussen de onderzoekers een be-
langrijke methode om de betrouwbaarheid te
Vergroten. Met intersubjectiviteit wordt in dit
Verband bedoeld: consensus tussen de onder-
zoekers. De interviews naar het innovatief
vermogen in dit onderzoek zijn door twee on-
derzoekers geanalyseerd. Smaling (1992) be-
schrijft drie traditionele vormen en twee meer
alternatieve vormen van intersubjectiviteit.
Aan elk van deze vonnen is op een of andere
^ijze voldaan, zoals nu kort beschreven zal
borden. Met consensual intersubjectivity
^ordt bedoeld de consensus tussen onder-
zoekers over het interpreteren van de data. Tij-
dens de analyse is in dit onderzoek voortdurend
gestreefd naar consensus. De analyse van de
teksteenheden van het interview naar het inno-
vatief vermogen is uitgevoerd door twee onder-
zoekers. Eén van hen was vanaf het begin bij
het onderzoek betrokken geweest, de ander
niet. De onderzoekers hebben de analyse sa-
men uitgevoerd, waarbij beiden evenveel in-
breng hadden. Ten aanzien van elke teksteen-
heid is consensus bereikt. De indeling van de
categorieën volgens de vier componenten van
het model is een iteratief proces geweest, waar-
bij tevens beide begeleiders van het onderzoek
betrokken waren. Ook hierover is consensus
bereikt.

Intersubjectivity by regimentation betreft
het standaardiseren van dataverzamelingstech-
nieken om de individuele verschillen tussen de
onderzoekers te minimaliseren. Hiertoe zijn de
eerste zes interviews door de twee interviewers
in eikaars bijzijn afgenomen. Telkens stelde
één interviewer de vragen terwijl de ander kri-
tisch luisterde naar de interviewer. Na elk inter-
view heeft vervolgens een evaluatie plaatsge-
vonden. Op deze wijze hebben de beide
interviewers zich ervan kunnen overtuigen dat
zij op vergelijkbare wijze interviewden. Dit
werd mede mogelijk door de afspraak in alle in-
terviews dezelfde vragen te stellen.

De intersubjectivity by explicitness doelt op
een zo eenduidig mogelijke beschrijving van
de gebruikte materialen, methoden en onder-
zoeksontwerpen, en tevens op de argumenten
voor keuzen die daarin gemaakt zijn. Hieraan is
voldaan door in het verslag expliciet te be-
schrijven en te verantwoorden welke stappen er
in het onderzoek genomen zijn (Geijsel, 1994).

Een minder gangbare vorm is de argumen-
tative intersubjectivity die voortkomt uit de op-
vatting dat de wetenschap alleen nog voortgang
kan boeken door samenwerking en discussie
tussen onderzoekers. Smaling (1992) acht hier-
bij gelijkwaardigheid tussen de onderzoekers
van groot belang en noemt onder andere de
methodologische discussie. In dit onderzoek is
van beide sprake geweest.

Dialogical intersubjectivity is tevens een
minder gebruikelijke vorm. Hier moet niet al-
leen overeenstemming zijn tussen de onder-
zoekers onderling maar ook met de onderzoch-
ten zelf. Dit kan worden bereikt door het
terugkoppelen van de resultaten aan de respon-
denten en het verwerken van eventuele reacties
daarop. Voor elk van de tien scholen is een te-
rugkoppelingsrapportage geschreven. Alle

scholen zijn in gelegenheid gesteld om toelich-
ting op de rapportage te verkrijgen. Hiervan
heeft één school gebruik gemaakt.

4 Resultaten

In de volgende subparagrafen worden de resul-
taten voor elke component van het innovatief
vermogen afzonderlijk gerapporteerd. Daarbij
wordt onderscheid gemaakt tussen de twee
groepen scholen. De resultaten worden weer-
gegeven in Tabel 1 tot en met 4. Links boven-
aan staat steeds de betreffende component ge-
noemd. De categorieën van elke component
zijn daaronder geplaatst (verticaal). Voor een
groot gedeelte van de categorieën geldt dat
deze op bepaalde wijze met elkaar te maken
hebben of eikaars tegengestelde zijn. Derge-
lijke paren van categorieën worden m de tabel-
len telkens direct onder elkaar geplaatst en af-
geschermd door horizontale lijnen.

In elke tabel wordt (horizontaal) de groep
hoog innovatieve scholen (N = 6) vergeleken
met de groep laag innovatieve scholen (N = 4).
In de cellen van de tabel staat het aantal toege-
kende teksteenheden per categorie voor de
groep hoog en de groep laag innovatieve scho-
len. Er is voor gekozen om de aantallen eenhe-
den van de laag innovatieve scholen in deze ta-
bel te vermenigvuldigen met een bepaalde
factor, daar het aantal respondenten van de
hoog en de laag innovatieve scholen niet aan
elkaar gelijk zijn. De factor is de verhouding
tussen het aantal respondenten op de hoog en
de laag innovatieve scholen. Deze is: 45/19
(ongeveer 2.37). Door het absolute aantal toe-
gekende teksteenheden van de groep laag inno-
vatieve scholen met deze factor te vermenig-
vuldigen is het mogelijk zicht te krijgen op de
verschillen tussen de twee groepen van scho-
len. Doel van deze kwalitatieve analyse is na-
melijk extremen met elkaar te vergelijken om
tendensen op te sporen.

Bij het vergelijken van de groepen van scho-
len is het van belang te weten in hoeverre het
aantal eenheden verspreid is over de scholen,
zodat voorkomen wordt dat er uitspraken ge-
daan worden over een groep van scholen waar
het feitelijk één school betreft. In dit onderzoek
is daarom bekeken of er grote verschillen zijn
tussen de scholen door de absolute aantallen
per school te vergelijken. Daar waar er ver-
schillen tussen de scholen zijn, zal dit worden
beschreven.

4.1 Context

In Tabel 1 is te zien hoeveel eenheden er per
groep van scholen zijn toegekend aan de cate-
gorieën die horen bij de component context.
Voor de exacte omschrijving van de catego-
rieën wordt verwezen naar Geijsel (1994).

Uit deze tabel blijkt dat de zes hoog innova-
tieve scholen ruimte zien om eigen beleid te
voeren binnen de regelgeving van het ministe-
rie. Op de vier laag innovatieve scholen blijkt
daarentegen dat men zich zeer belemmerd
voelt door het ministerie en geen mogelijkhe-
den zoekt om een eigen beleid te voeren.

Ten aanzien van het samenwerkingsver-
band tussen basisscholen en het speciaal onder-
wijs in het kader van WSNS is het verschil min-
der scherp. Wellicht hebben leerkrachten een
minder duidelijk beeld van wat er in het samen-
werkingsverband zoal gebeurt. Bij de catego-
rieën met betrekking tot WSNS is er wel weer
verschil tussen beide groepen scholen. Op de
hoog innovatieve scholen zijn in verhouding
tot de laag innovatieve scholen meer uitspraken
gedaan waaruit blijkt dat men van mening is dat
er op de school al volgens de eisen van WSNS
wordt gewerkt. Men vindt tevens dat WSNS
uitdagingen en mogelijkheden biedt en men is
in staat concreet aan te geven welke nieuwe ta-
ken WSNS met zich meebrengt. Op de laag in-
novatieve scholen zijn er, juist in tegenstelling
tot de hoog innovatieve scholen, uitspraken ge-
daan waaruit blijkt dat WSNS met zo min mo-

gelijk consequenties voor de dagelijkse prak-
tijk wordt ingevoerd.

Samengevat zijn er binnen de component
context verschillen tussen de twee groepen van
scholen gevonden in de mate waarin een school
beleidsruimte percipiëert en de manier waarop
men bezig is met en denkt over WSNS.

4.2 Samenwerking van leerkrachten

Tabel 2 laat zien dat op hoog innovatieve scho-
len de mate van samenwerking in het algemeen
voldoende wordt gevonden, terwijl op de laag
innovatieve scholen de meningen meer ver-
deeld zijn. Het verschil is niet zo groot. Ook
blijkt uit de gegevens dat er binnen de hoog in-
novatieve scholen meer sprake is van actieve,
klasoverstijgende samenwerking, terwijl op de
laag innovatieve scholen in verhouding meer
sprake is van passieve samenwerking waarbij
men de neiging heeft zich vast te houden aan
bestaande structuren. De hoog innovatieve
scholen kennen een harmonieuse sfeer. Op de
laag innovatieve scholen blijkt daarentegen uit
relatief veel uitspraken dat er veel minder
sprake is van een onderlinge vertrouwensbasis
en dat de sfeer niet altijd op elk front even open
en vriendelijk is (disharmonie). Relatief veel
respondenten van de laag innovatieve scholen
geven dan ook aan dat er sprake is van een
eilandencultuur in de school. Op hoog innova-
tieve scholen zijn zeer veel opmerkingen ge-
maakt, meerdere per respondent, waaruit blijkt
dat de drempel om met elkaar over het onder-
wijs en onderwijsproblemen te praten laag is.
Bij de laag innovatieve scholen daarentegen is
er overwegend meer sprake van een hoge dan
van een lage drempel. Daarnaast wordt op de
hoog innovatieve scholen veel meer vorm ge-
geven aan het zogenaamde bouwoverleg. Met
een 'bouw' wordt een afdeling in een basis-
school bedoeld, waarbij vaak onderscheid ge-
maakt wordt tussen onderbouw (kleutergroe-
pen), middenbouw (tot groep zes of zeven) en
bovenbouw (de hoogste groepen).

Uit deze resultaten blijkt dat er op hoog in-
novatieve scholen meer wordt samengewerkt
dan op de laag innovatieve scholen. Verder
komt naar voren dat de groepen van scholen
verschillen op aspecten als actieve of passieve
samenwerking, de mate van harmonie, de be-
hoefte aan klasoverstijgende samenwerking,
de mate waarin er sprake is van een eilanden-
cultuur en het al dan niet aanwezig zijn van een
drempel om met elkaar te praten over het werk.