Inhoudsopgave

Jaargang 74,1997
Auteursregister

Artikelen (nummers 1 t/m 5; voor nummer
6: zie laatste pagina)

Aamoutse, C.
zie: Manders, D.

Admiraal. W.F., Korthagen, F.A.J., & Witb-
hels, Th.

Korte-termijneffecten van coping-gedrag
van docenten-in-opleiding.................... 165

Bakermans, J.
zie: Veenman, S.

Bakermans-Kranenburg, M.J.
zie: Schuengel, C.

Beijaard, D.

zie: Jongnians, C.T.

Bleichrodt, N..

zie: Resing, W.C.M.

Blok. H.

Voorlezen op school aan jonge kinderen;
een review.............................................233

Blom, M.

zie: Schuengel, C.

Eisäcker, W. van, & Verhoeven, L

Kleuters leren meer van voorlezen in kleine
groepjes.................................................117

Franzen, Y.

zie: Veenman, S.

Galeshot, L.J., Koetsier, C.P., & Wiibbels, Th.
Handelingsaspecten bij het wederzijds leren
van ervaren docenten............................249

Hoof, M. van

zie: Veenman, S.

IJzendoorn, M.H. van
zie: Schuengel, C.

Janssens, D.

zie: Bock, D. De

Jongnums, C.T., & Beijaard, D.

De professionele oriëntatie van leraren en
hun betrokkenheid bij het schoolbeleid.. 97

Koetsier, C.P.

zie: Galesloot, L.J.

Reitsma, P., Wesseling, R., & Stiva, F.

Het effect van computer-ondersteunde oefe-
ningen in klanksynthese bij kleuters.........1

Resing, W.C.M., & Bleichrodt, N.

Schoolgedrag opnieuw gemeten...........313

Resing, W.C.M.

zie: Slenders, A.P.A.C.

Rögels, N.

zie: Ponti, E.C.M. De

Schuengel, C., IJzendoom, M.H. van, Baker-
mans-Kranenburg, M.J., & Blom, M.

Onverwerkt verlies, gedesorganiseerde ge-
hechtheid en beangstigend opvoedersge-
drag: een vooronderzoek.......................355

Slenders, A.P.A.C., & Resing, W.C.M.

Leerpotentieelonderzoek bij allochtone
leerlingen: een verkenning met de Leerpo-
tentieeltest voor Inductief Redeneren ... 183

Ven, J.-P. van den
zie: Lange, A.

Verhelst, N.D.

zie: Staphorsius, G.

Verhoeven, L.

zie; Eisäcker, W. van

Verschajfel, L.
zie: Bock, D. De

Voogt, J.M.

Courseware in onderzoekend natuurkunde-
onderwijs: een implementatie perspectief
..............................................................130

Wesseling, R.
zie: Reitsma, P.

Wuhbels, Th.

zie: Admiraal, W.F.
zie: Galesloot, L.J.

Bosker, R.J.

Het einde van de klassenstrijd? Achtergron-
den bij de discussie over klassengrootte in
bet basisonderwijs.................................210

Bos, K.P. van den & Peer, D.R. van

Congres Dyslexie 1996......................... 142

Mooij, T.

Wordt het studiehuis volgens tekening ge-
bouwd?....................................................64

Nummer 6 van jaargang 74 is als boek-
editie met de titel Onderwijs, opvoeding en
sociale integratie verschenen en bevat de
volgende bijdragen:

Broeder, P., & Extra, G.

Minderheidsgroepen en minderheidstalen in
vergelijkend perspectief..........................47

Dekkers, H.

Onderwijs en vrouwen: van achterstand
naar differentiatie....................................77

Extra, G.

zie: Broeder, P.

Fase, IV.

Intercultureel onderwijs in het licht van
sociale integratie.....................................67

Gennep, A.TIi.G. van

Personen met een verstandelijke handicap
en integratie in de samenleving............ 131

Gerris, J.R.M.

Gezin en gezinsopvoeding: moreel funda-
ment van de samenleving?......................95

Hermanns, J.M.A.

Opvoedingsondersteuning als alternatief
voor 'early Intervention'....................... 165

Heyting, G.F., & Meijnen, G.W.

Sociale integratie: omstreden in theorie en
praktijk......................................................9

IJzendoorn, M. H. van

Gehechtheid, ontluikende moraliteit en
agressie: naar een sociaal-emotioneel model
van antisociaal gedrag...........................113

Kohnstamm, G.A.

Dertig jaar onderzoek naar effecten van
pogingen de cognitieve ontwikkeling van
jonge kinderen te stimuleren.................145

Lenne, J.M.G.

De normatieve taak van de school en cultu-
rele verscheidenheid...............................33

Meijnen, G.W.

zie: Heyting G.F.
Pels, T.

Opvoedingsdiversiteit en de rol van opvoe-
dingsdeskundigen.................................. 179

Peschar, J.L

Weer Samen Naar School: een passende
structuur voor sociale integratie?.......... 195

Samenvatting

In een onderzoek zijn we nagegaan of een expe-
rimenteel ontwikkeld pakket aan computer-
ondersteunde oefeningen voor klanksynthese
voor kleuters In groep 2 een gunstig effect heeft
op de synthese-vaardigheid. In deze ook door
kleuters gemakkelijk uit te voeren computer-
oefeningen wordt gebruik gemaakt van goed
verstaanbare spraak zowel voor de opdrachten
als voor commentaar en aanwijzingen. Met de
specifiek op auditieve synthese gerichte oefe-
ningen hebben 39 oudste kleuters gedurende
ongeveer 4 maanden geoefend, terwijl 45
groepsgenoten op dezelfde computers naar
benadering even vaak oefeningen deden in het
leggen van associaties van gesproken woorden
en plaatjes. Bij deze 84 kleuters en ook bij 69
andere kleuters is zowel voor als na de oefenpe-
riode een synthesetoets afgenomen.

Uit de resultaten blijkt dat de groep kinderen
die de specifieke computer-oefeningen hebben
gedaan significant meer vooruitgaan in de vaar-
digheid om van losse spraaksegmenten één
woordklank te maken dan kinderen die de wat
deze vaardigheid betreft neutrale computer-
oefeningen hebben gedaan. Ook gaan ze signi-
ficant meer vooruit dan de kleuters die alleen de
In hun groepen gebruikelijke activiteiten op
school hebben uitgevoerd.

Nadere analyses wijzen verder uit dat de syn-
thesevaardigheid van de kleuters positief beïn-
vloed wordt door activiteiten van de leerkrach-
ten die gericht zijn op het auditief analyseren en
synthetiseren van woorden, maar dat de com-
puteroefeningen een significant additioneel
effect hebben. De variatie tussen proefpersonen
in de grootte van het effect van de computer-
ondersteunde oefeningen bleek gerelateerd
aan het aantal daadwerkelijk uitgevoerde
opdrachten tijdens de oefeningen. Bovendien
zijn de effecten van de training na ongeveer 10
en 18 weken leesonderwijs in groep 3 nog terug
te vinden in synthesevaardigheid en decodeer-
vaardigheid. De leerlingen die in groep 2 de
klanksynthese-oefeningen hebben gedaan haal-
den gemiddeld de hoogste scores. Ten slotte
worden enkele voordelen en beperkingen van
dergelijke oefeningen besproken.

1 Inleiding

Gebruikers van gesproken taal beschikken over
buitengewoon efficiënte mechanismen voor de
verwerking van gesproken taal. Deze stellen
hen in normale situaties in staat tamelijk com-
plexe fonologische structuren functioneel te
verwerken. Na een lange evolutie beschikken
mensen over dergelijke aangeboren mogelijk-
heden gesproken taal vrijwel automatisch te
verwerken, zowel expressief als receptief. Bij
voldoende aanbod van de taal in de omgeving
zal een kind in enkele jaren kennis van de taal
opdoen en vaardigheden verwerven waardoor
het deze taaimogelijkheden in het dagelijks
leven volop kan benutten. Een kleuter van een
jaar of vijf, hoewel bepaald nog niet volleerd,
kan meestal al heel goed zijn mondje roeren en
het oor te luisteren leggen. Maar deze reeds
betrekkelijk grote vaardigheid in de gesproken
taal is niet voldoende om zonder al te veel ver-
dere moeite ook de geschreven taal te leren
gebruiken.

Uit de resultaten van veel onderzoek dat in
de laatste jaren naar beginnend lezen is verricht
blijkt dat voor het leren gebruiken van een alfa-
betisch geschreven taal een zekere mate van
fonologisch bewustzijn nodig is (Mattingly,

1972). Onder fonologisch bewustzijn wordt
doorgaans verstaan dat iemand besef heeft van
de klankcomponenten van een gesproken
woord en in staat is hiermee te manipuleren
(fonologische vaardigheden). Er is veel empiri-
sche evidentie voor een relatie tussen voor-
schools fonologisch bewustzijn en vorderingen
in het aanvankelijk lezen. In verschillende
(longitudinale) onderzoeken zijn hoge correla-
tie's gevonden tussen scores op toetsen voor
fonologische vaardigheid gemeten op een
moment voordat formeel leesonderwijs is
gestart en leesprestaties na een zekere periode
van instructie. Dit geldt niet alleen voor het
Nederiandse taalgebied (o.a. Van Dongen,
1984; Mommers, 1990; Bast, 1995), maar ook
voor het Engels (Blachman, 1984; Juel, 1991;
Stanovich, 1986), Zweeds (Lundberg, Olofs-
son & Wall, 1980; Olofsson, 1993), Frans
(Alegria, Pignot & Morais, 1982), Duits
(Schneider & Näslund, 1993) en Russisch
(Elkonin, 1973). Het blijkt dus een tamelijk
universeel gegeven dat hogere scores op toet-
sen voor fonologische vaardigheid die afgeno-
men zijn in de kleutertijd corresponderen met
hogere scores op leestoetsen die na een periode
van leesonderwijs worden voorgelegd.

De verklaring voor deze relatie is niet zo
lastig. Omdat in een alfabetisch schrift de
(meeste) lettertekens corresponderen met fone-
men, is het voor een beginnende gebruiker van
geschreven taal nuttig om enig idee te hebben
waar het bij een foneem om gaat. Met fonemen
worden de klankelementen in de gesproken taal
bedoeld die van belang zijn om verschillende
woorden te onderscheiden. Hoewel veel kinde-
ren graag met spraakgeluiden experimenteren,
zijn de meeste kleuters van een jaar of vijf niet
gewend aandacht aan de klankvorm en interne
structuur van woorden te besteden. Ze richten
zich vooral op de betekenis, op de communica-
tieve waarde van woorden. Maar voor leren
lezen en spellen is uitdrukkelijk aandacht nodig
voor de afzonderlijke klankelementen, de fone-
men in een woord. Voor leren lezen en spellen
is enig fonologisch bewustzijn nodig. Het aan-
leren van de relatie tussen de letter m en de
sTUDiCN klank /m/ is voor het fezen en spellen van een
woord als maan vooral zinvol als begrepen
wordt dat deze klank correspondeert met het
begin van het woord. Het is uiteraard ook zo
dat door instructie en de interactie met schrift-
tekens tijdens het aanvankelijk leesonderwijs
een (verdere) ontwikkeling van fonologische
vaardigheden sterk wordt gestimuleerd. Er is
dus waarschijnlijk een wederzijds beïnvloe-
dende (reciproke) relatie tussen leren lezen en
fonologische vaardigheden.

Omdat veel kinderen voordat ze leesonder-
wijs krijgen niet of nauwelijks over fonologi-
sche vaardigheden beschikken en omdat fono-
logische vaardigheden van belang blijken voor
succes in aanvankelijk lezen, is in verschillen-
de studies gepoogd om door middel van
instructie en trainingsprogramma's vooraf-
gaand aan het onderwijs in lezen het fonologi-
sche bewustzijn bij kinderen te wekken en te
verhogen (Ball & Blachman, 1988; Bradley &
Bryant, 1983; Bus, 1985; Cunningham, 1990;
Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Olofsson &
Lundberg, 1983, 1985; Wallach & Wallach,
1979; Williams, 1980). In het algemeen hebben
deze onderzoeken aangetoond dat training van
fonologische vaardigheden in de kleuterperio-
de, hoewel tamelijk arbeidsintensief, zeker
mogelijk is. De trainingen bestaan uit allerlei
oefeningen en spelletjes, zoals het vergelijking
van gesproken woorden op rijm of overeenko-
mende beginklank, ontleding van woorden in
lettergrepen of fonemen, synthese van losse
klanken tot een woord, en dergelijke. Als
gevolg van dergelijke oefeningen kunnen fono-
logische vaardigheden gunstig worden beïn-
vloed. Bovendien blijkt een significant effect
op latere vorderingen in Ieren lezen en spellen.
De kinderen die door middel van dit soort oefe-
ningen geleerd hebben stil te staan bij de vorm-
aspecten van woorden, vertonen na enige tijd
van leesonderwijs beduidend betere prestaties
op lees- en spellingstaken.

Dus enige voorbereiding van kinderen voor-
dat daadwTsrkelijk met instructie in lezen wordt
begonnen lijkt hun een gunstige uitgangsposi-
tie te verschaffen om te profiteren van het aan-
vankelijk leesonderwijs. In veel Nederlandse
kleutergroepen (groep 2 van de basisschool) is
het min of meer gebruikelijk om in de groepen
enige tijd uit te trekken voor voorbereidende
activiteiten met het oog op het latere leesonder-
wijs. Er wordt dikwijls geen vastomlijnd pro-
gramma voor gebruikt, maar naar vrije keuze
en zonder strikte regelmaat worden in allerlei
didactisch georiënteerde spelvormen gepro-
beerd onder andere de taalontwikkeling van

kinderen te stimuleren. Hierbij komt soms ook
het objectiveren van gesproken taal, het aan-
dacht schenken aan de vormaspecten van
gesproken woorden aan de orde. Maar het is
onduidelijk of leerkrachten in de praktijk der-
gelijke activiteiten op systematische wijze uit-
voeren en of deze activiteiten met voldoende
aandacht en frequentie worden uitgevoerd om
een zekere vooruitgang in fonologische vaar-
digheden te bewerkstelligen. In de bovenge-
noemde trainingstudies kwam in de meeste
gevallen het succes tot stand na tamelijk inten-
sief en langdurig oefenen. Hoewel er in princi-
pe geen beletsel is deze werkwijze over te
nemen en te integreren in het werkplan, vormt
een volledig identieke aanpak toch een forse
belasting in tijd en moeite voor leerkrachten in
kleutergroepen.

Een belangrijk punt van aandacht is ook of
met klassikale activiteiten bereikt wordt dat
alle leerlingen in een groep voldoende oefening
krijgen. Het is bepaald niet uitgesloten dat leer-
lingen die totaal nog geen idee hebben van
klankvormelijke aspecten van de taal, bij geza-
menlijke activiteiten in de groep maar moeilijk
in de gaten krijgen waar het om draait. Het zou
wenselijk kunnen zijn voor deze leeriingen een
meer individueel toegesneden oefensituatie te
creëren. De individuele aandacht die een leer-
kracht in een kleutergroep aan de leerlingen
kan schenken is maar beperkt, terwijl er toch
een stimulerende invloed van uit kan gaan
(Schonewille & Van der Leij, 1995). Het is op
grond van dergelijke overwegingen dat we naar
een alternatief hebben gezocht. We menen die
te hebben gevonden in de vorm van computer-
ondersteunde oefeningen.

Voor het stimuleren van het fonologische
bewustzijn van kleuters zou goed gebruik
gemaakt kunnen worden van de verworvenhe-
den van de hedendaagse informatietechnolo-
gie. Mits aan een aantal voorwaarden wordt
voldaan zou een computer op speelse doch
indringende wijze aan individuele leeriingen
oefeningen kunnen aanbieden, waardoor fono-
logische vaardigheden tot ontwikkeling kun-
nen komen. Het voordeel van een computer is
dat zonder al te veel investering van de leer-
kracht de leerlingen tamelijk intensief en aan
het individu aangepaste oefeningen kunnen
doen. In een computerprogramma kan de leer-
ling voortdurend worden uitgenodigd actief te
blijven en kan op alle acties van de leerling of
het uitblijven daarvan door de computer wor-
den gereageerd. Als voorwaarden voor een
vruchtbaar gebruik van computeroefeningen
kunnen worden genoemd dat de programma's
didactisch verantwoord zijn samengesteld en
zeer eenvoudig door kleuters te gebruiken zijn.
Voorts is een belangrijk aspect met betrekking
tot het gebruik van de programma's door kleu-
ters vooral de toepassing van goed verstaanba-
re gedigitaliseerde spraak. Kleuters kunnen
immers nog niet lezen en typen en tenzij voor-
af alleriei afspraken over symbolen worden
gemaakt, bieden gesproken boodschappen de
enige mogelijkheid om gerichte aanwijzingen
en commentaar tijdens de oefeningen te ver-
strekken. Daarnaast wordt ook door de aard
van de oefeningen de eis gesteld dat er zeer
goed verstaanbare spraak wordt aangeboden.
Als de oefeningen gericht zijn op het bevorde-
ren van fonologische vaardigheden, is het
uiteraard nodig om te kunnen beschikken over
goed onderscheidbare spraakklanken. Onlangs
is door ons een dergelijk computerprogramma
ontwikkeld en beproefd (zie voor een verdere
beschrijving onder 3. Methode) en dit pro-
gramma is gebruikt om de onderhavige onder-
zoeksvraag te beantwoorden.

2 Vraagstelling van onderzoek
en opzet

De hoofdvraag van het onderzoek betreft de
vraag of met behulp van computer-ondersteun-
de oefeningen de auditieve synthesevaardig-
heid van kleuters (verder) kan worden gestimu-
leerd. Zowel de leeftijd van de leerlingen (rond
de 6 jaar) als de aard van de aan te leren vaar-
digheid zouden kunnen worden beschouwd als
redenen om te pleiten voor een aanpak die de
persoonlijke inzet van een leerkracht vergt.
Omdat een leerkracht vertrouwd is met de
jonge leerlingen in de groep, zou vooral goed
rekening gehouden kunnen worden met de ver-
schillende ontwikkelingsniveaus en kan nauw
worden aangesloten op bijvoorbeeld hun
belangstelling en aandachtspanne. Ook is een
leerkracht beter in staat om signalen van begrip
of onbegrip, enthousiasme of desinteresse op te
vangen en om de didactische aanpak aan te pas-
sen aan de vorderingen of stagnaties in het leer-

proces. De vraag is daarom of een computer-
programma, waarin dergelijke mogelijkheden
uiteraard veel beperkter zijn, toch ook leerza-
me oefeningen kan bieden. Want aan de andere
kant is het wellicht ook zo dat niet alle leer-
krachten altijd optimaal van de mogelijkheden
gebruik maken om kinderen metalinguïstisch
of fonologisch bewustzijn bij te brengen. Hoe-
wel leerkrachten doorgaans zeker werken aan
het bevorderen van taalvaardigheden en taal-
kennis, wordt er in ieder geval vaak beduidend
minder tijd en aandacht besteed aan de ontwik-
keling van fonologische vaardigheden dan in
de eerder genoemde trainingstudies gebruike-
lijk is. Wellicht kan een computerprogramma
hierin een bijdrage leveren.

Van allerlei fonologische vaardigheden als
rijmbeoordelingen, beginklanken isoleren,
foneemsynthese, woordsegmentatie (auditieve
analyse), enzovoorts, is als specifiek doel van
de oefeningen gekozen voor auditieve synthe-
se. Deze keuze voor synthesevaardigheid
berust op twee overwegingen. In de eerste
plaats is auditieve synthese een element van de
zogenaamde elementaire leeshandeUng. Bij het
lezen van een woord door beginnende lezers
kunnen drie deelprocessen worden onderschei-
den. De eerste is de analyse van het geschreven
of gedrukte woord in de samenstellende letters
of grafemen, waaraan vervolgens de correcte
foneemklanken worden gekoppeld. Door het
samenvoegen of de synthese van de afzonder-
lijke fonemen tot één woordklank wordt ten
slotte de identiteit van het woord bepaald. Voor
het proces van aanvankelijk lezen is auditieve
synthese dus een cruciale en taakrelevante
vaardigheid. Het is daarom alleszins de moeite
waard na te gaan of deze vaardigheid in de
kleuterperiode kan worden geoefend. Een
tweede reden waarom auditieve synthese als
doel van het trainingsprogramma is gekozen is
nogal praktisch van aard. Het bleek niet
onoverkomelijk om computeroefeningen te
ontwerpen die een beroep op de synthesevaar-
digheid van een leerling doen. Maar andere
oefeningen, zoals segmentatie, doen vaak een
beroep op het uitdrukkelijk articuleren van de
STUDIËN leerling. Omdat computers vooralsnog niet
kunnen horen en zeker niet zo genuanceerd
kunnen luisteren als vereist is voor een goede
beoordeling van de uitingen in een segmenta-
tie-oefening, is besloten de aandacht voorals-
nog te richten op synthesevaardigheid.

Een groep oudste kleuters, in het laatste
halfjaar van groep 2, krijgt gedurende ongeveer
vijf maanden de gelegenheid diverse compu-
ter-ondersteunde oefeningen te verrichten. In
de oefeningen worden eerst voor een beperkte
verzameling plaatjes de associatie tussen deze
plaatjes en gesproken woorden geoefend. Bij
een door de computer uitgesproken woord
dient de leerling het juiste plaatje op het scherm
te kiezen. Nadat op deze wijze de koppeling
tussen plaatje en woord bekend is geraakt,
wordt vervolgens de oefening gewijzigd. De
computer spreekt nu niet meer een geheel
woord uit, maar het woord wordt gesegmen-
teerd in afzonderiijke foneemklanken uitge-
sproken. Dezelfde verzameling woorden en
plaatjes wordt hiervoor gebruikt. In een vol-
gende oefening wordt de leerling gevraagd een
reeks foneemklanken te vergelijken met een
hele woordklank zonder dat er nog ondersteu-
ning wordt geboden door presentatie van plaat-
jes. Een laatste oefenvorm bestaat uit het zoe-
ken van het juiste woord uit een aantal
alternatieven op basis van een gesegmenteerd
aangeboden woord.

Voordat met de oefeningen wordt begonnen
(januari) en vlak voor de zomervakantie (juni)
worden de leerlingen diverse taken voorgelegd,
waaronder een auditieve synthesetaak. De
vraag is nu of de prestaties op deze taak tussen
de voor- en nameting in belangrijke mate toe
zijn genomen. Om na te gaan of een eventuele
toename vooral toe te schrijven is aan het uit-
voeren van de oefeningen, zijn de taken op
dezelfde momenten eveneens afgenomen bij
twee controlegroepen. Een eerste controle-
groep wordt gevormd door enkele groepen
kleuters in een andere school, die het gebruike-
lijke onderwijs in groep 2 blijven volgen. In
zowel de experimentele groepen als in deze
controlegroepen zal worden nagegaan welke
activiteiten de leerkrachten ontplooien om het
fonologisch inzicht of de fonologische synthe-
sevaardigheid van hun leerlingen te bevorde-
ren. Als de leerkrachten van deze groepen in
dezelfde mate (groepsgewijs) aandacht schen-
ken aan het stimuleren van de betreffende lees-
voorwaarden, zal indien de experimentele
groep een grotere ontwikkeling in synthese-
vaardigheid laat zien, deze vooral zijn veroor-
zaakt door het uitvoeren van de oefeningen aan
de computer.

Om twee redenen is echter een tweede con-
trolegroep toegevoegd. Ten eerste is het on-
zeker of de door de leerkracht geïnitieerde
leer- en ontwikkelingsactiviteiten met betrek-
king tot synthesevaardigheid in de verschillen-
de groepen vergelijkbaar zijn. Indien er ver-
schillen zijn tussen de groepen, dan is het maar
de vraag of er een onderscheid gemaakt kan
worden tussen het effect van de leerkracht c.q.
de ontplooide activiteiten in de groep en het
effect van de computerondersteunde oefenin-
gen. Ten tweede kan de introductie van de
computer al allerlei gevolgen hebben. Het
mogen werken aan de computer en het bezig
zijn met woordklanken kan zowel bij de leer-
kracht als bij de leerlingen de aandacht in het
bijzonder richten op het bezig zijn met taal en
klankoefeningen. Het effect van de specifieke
synthese-oefeningen met behulp van de com-
puter kan daardoor versluierd raken. Daarom is
de tweede controlegroep gekozen uit dezelfde
kleutergroepen als waaruit de experimentele
groep leerlingen afkomstig is. In deze groepen
kregen alle leerlingen ongeveer even frequent
computer-ondersteunde oefeningen, maar de
controlegroep ontving geen oefeningen voor
klanksynthese.

Nadat het bovenbeschreven hoofdonder-
zoek naar het effect van een computeronder-
steund trainingsprogramma voor klanksynthe-
se was opgezet en uitgevoerd, kwam als tweede
onderzoeksvraag naar voren of een mogelijk
effect van de training in klanksynthese ook
doorwerkt op de vorderingen in het aanvanke-
lijk lezen. Als kleuters althans één van de deel-
vaardigheden van het technisch lezen alvast
met succes hebben geoefend, dan zou verwacht
kunnen worden dat dit een gunstige invloed
heeft op het lees-leerproces. Gezien het in de
inleiding reeds gememoreerde verband tussen
fonologische vaardigheden in de kleuterperio-
de en de leesresultaten in groep 3 mag een posi-
tief effect inderdaad worden verwacht. Fonolo-
gische vaardigheden kunnen in zekere zin als
voorwaarde gelden voor leren lezen en spellen
en enige oefening in dergelijke voorwaarden
zal een gunstig effect moeten hebben op vorde-
ringen in leren lezen. Maar tevens is opgemerkt
dat het onderricht in lezen en spellen een sterk
effect op de ontwikkeling van fonologische
vaardigheden kan hebben. Inderdaad blijkt uit
diverse onderzoeken (o.a. Morrison, Smith &

Dow-Ehrensberger, 1995; Bentin, Hammer &
Cahan, 1991) dat de toename in fonologische
vaardigheden gedurende het jaar voorafgaand
aan leesinstructie vele malen geringer is dan de
toename in deze vaardigheden tijdens de perio-
de van het aanvankelijk lezen. De reden is
uiteraard dat tijdens de instructie in het aanvan-
kelijk lezen de fonologische vaardigheden
zoals analyse en synthese heel nadrukkelijk
worden geoefend, ook met behulp van geschre-
ven letters en woorden. In de eerste paar maan-
den van de instructie in het lezen staat in
Nederland het leren decoderen centraal en
wordt doorgaans veel aandacht besteed aan het
auditief analyseren en synthetiseren van
gesproken woorden. In feite maken deze vaar-
digheden vaak een onderscheiden deel uit van
de onderwijsleermethode. De fonologische
vaardigheden van kinderen in het eerste half-
jaar van groep 3 nemen vermoedelijk veel ster-
ker toe dan in het voorafgaande kleuterjaar.
Door de intensieve instructie in groep 3 kunnen
aanvankelijke verschillen in fonologische vaar-
digheden spoedig vervagen. Terwijl de vaar-
digheden in de kleuterperiode het gecombi-
neerde resultaat kunnen zijn van betrekkelijk
toevallige persoonlijke talenten en interesses
en een niet voor alle kinderen even stimuleren-
de thuis- en schoolomgeving, worden ten
gevolge van klassikale instructie in groep 3
veel van deze aanvankelijke verschillen inge-
wisseld door verschillen in ontvankelijkheid
voor dergelijke instructie.

In het huidige onderzoek is evenwel bij een
deel van de leerlingen expliciet de klanksyn-
these geoefend. De vraag is nu of de tot stand
gebrachte individuele verschillen gerelateerd is
aan de mate waarin de leerlingen gedurende de
eerste maanden in een aanvankelijk leesonder-
wijs de elementaire leeshandeling, het decode-
ren van woorden met een eenvoudige structuur,
onder de knie krijgen. Om de effecten van de
oefeningen in klanksynthese op aanvankelijk
lezen te bepalen is bij zoveel mogelijk kleuters,
die in één van de eerder beschreven onder-
zoekscondities zaten, na ongeveer 10 weken
onderwijs in groep 3 een test voor decoderen en
auditieve synthese afgenomen. Na 5 maanden studiën
in groep 3 werd nogmaals de decodeervaardig-
heid en de synthesevaardigheid getoetst.

3 Methode

Proefgroepen

Kleuters uit 12 groepen van vier verschillende
basisscholen hebben aan het onderzoek meege-
werkt (na verkregen toestemming / instemming
van hun ouders). In totaal zijn de gegevens van
153 kleuters in het onderzoek betrokken. In
Tabel 1 staat de verdeling van de aantallen over
de verschillende onderzoekscondities: de groep
die de experimentele synthese oefeningen op
de computer kreeg (experimentele computer-
groep - EC), de controlegroep die controleoefe-
ningen op de computer kreeg (computer con-
trolegroep - CC), en als gewone controlegroep
(GC) de kleuters die in het kader van dit onder-
zoek op de voor- en natoets na verder onge-
moeid werden gelaten. De kinderen bezochten
basisscholen zeer nabij Amsterdam en hadden
verschillende etnische achtergronden (Neder-
lands - 68%, Surinaams of Antilliaans - 18%,
of overige, zoals Marokkaans of Turks - 14%).
De gemiddelde leeftijd was op de peildatum
van 1 januari 5 jaar en 10 maanden; de jongste
was 5 jaar en 2 maanden en de oudste 7 jaar en
1 maand). Het waren allen kinderen waarvan in
januari werd aangenomen dat ze het volgend
cursusjaar naar groep 3 zouden gaan om onder
andere onderwijs in aanvankelijk lezen te krij-
gen. De gemiddelde leeftijd (in aantal maan-
den) en het aantal jongens en meisjes per
onderzoeksgroep staat in Tabel 1 weergegeven.

Voor alle groepen en leeriingen is door mid-
del van klasobservaties en interviews met leer-
krachten en ouders gepoogd na te gaan of en
hoe de onderwijsomgeving en de thuissituatie
van invloed zijn op de fonologische synthese-
vaardigheid. Ook werd nagegaan of de onder-
zoeksgroepen hierin verschillen. Aan vrijwel
alle leerkrachten is in mei/juni door middel van
een gestructureerd interview informatie ge-
vraagd over de dagindeling, frequentie en
inhoud van diverse activiteiten. Gelet werd op
het voorkomen en de frequentie van activitei-
ten als kringgesprekken, voorlezen, vertellen,
voorbereidend rekenen, taalactiviteiten en
oriëntatie op schrift cq. voorbereidend lezen
(zoals woordspelletjes, versjes, gebruik van
werkbladen, stempelen, rijmoefeningen, audi-
tieve discriminatie). Door plotselinge persone-
le wisselingen is voor één (controle) groep der-
gelijke informatie niet beschikbaar gekomen.
Aan de ouders of verzorgers zijn in een
gestructureerd interview vragen gesteld over
nationaliteit, thuistaal, opleiding, beroep, bezit
van boeken, bibliotheekbezoek, frequentie van
vooriezen, en dergelijke. Voor 114 van de 153
leerlingen zijn deze vragenlijstgegevens ver-
kregen. Een weergave en bespreking van deze
gegevens zou hier teveel ruimte vergen. Hoe-
wel er verschillen gevonden werden in klas-
situatie en in thuisachtergrond, die enigszins
met vaardigheid van klanksynthese samenhan-
gen, is het voor het huidige onderzoek vooral
belangrijk te kunnen melden dat de hier
beschreven onderzoeksgroepen geheel verge-
lijkbaar bleken. Er zijn, op één uitzondering na,
geen belangrijke verschillen in achtergrondva-
riabelen gevonden die van invloed zijn op de
hier gerapporteerde vergelijkingen tussen de
onderzoeksgroepen. De uitzondering betreft
het in de groep oefenen van auditieve synthese
en analyse. In vier van de 12 groepen werd
hieraan al vanaf het begin van het schooljaar
met enige regelmaat aandacht besteed, terwijl
dit in de overige groepen niet of nauwelijks aan
bod kwam.

Na de zomervakantie gingen de meeste
kleuters naar groep 3 van dezelfde basisschool.
In begin november, na ongeveer 10 weken
leesonderwijs, is de technische leesvaardigheid
van alle leeriingen in de groepen 3 van de
betrokken vier scholen bepaald en is nog een
natoets voor auditieve synthese afgenomen.

Door verhuizingen, en dergelijke, waren uit de
oorspronkelijke onderzoekscondities nog 133
kinderen beschikbaar (voor EC, CC, en GC,
respectievelijk, 32, 38 en 63). De vermindering
in aantal proefpersonen was redelijk gelijk ver-
deel over de drie condities. Er is geen enkele
controle geweest op de aard of kwaliteit van de
instructie in aanvankelijk lezen in groep 3.

Voortoetsen en natoetsen

Tijdens de voortoets is allereerst bij alle kinde-
ren de passieve woordenschat gepeild door het
afnemen van de betreffende subtoets van de
Taaltoets voor Allochtone kinderen (Verhoe-
ven & Vermeer, 1986). De toets is individueel
afgenomen. De gemiddelde scores van elke
groep op deze woordenschattoets staan in
Tabel 1. Vergelijking met de normtabellen van
de toets geeft aan dat de woordenschatscores
van de huidige wat betreft afkomst divers
samengestelde groepen redelijk overeenkomt
met hetgeen kan worden verwacht op basis van
de normgegevens.

Tevens is tijdens de voortoets een lijst met
10 eenvoudige woorden (zoals vuur, boom) aan
elke kleuter voorgelegd met de vraag of ze één
of meer woorden konden lezen. Genoteerd
werd het aantal woorden dat correct door de
kleuter werd genoemd.

Kennis van letters, de naam of de klank
waarnaar de letter verwijst, werd eveneens
getoetst en wel op de volgende manier. Een
blad met alle (onderkast) lettertekens in groot
formaat en inclusief de ij werd aan elke leerling
voorgelegd met de vraag of hij hiervan ook let-
ters kende. Er werd doorgevraagd totdat geen
enkele letter meer kon worden genoemd. De
gemiddelde scores per groep voor het aantal
herkende woorden en de letterkennis staan in
Tabel 1.

Als belangrijkste toets fungeerde verder in
dit onderzoek een test voor synthesevaardig-
heid. De toets bestaat uit 52 opgaven. In elke
opgave werd een leeriing verschillende klank-
segmenten aangeboden met het verzoek te
proberen hier één geheel van te maken. De aan-
geboden klanksegmenten variëren van letter-
grepen, eenheden van een medeklinker (C -
consonant) en een klinker (V - vocaal) tot
afzonderlijke foneemklanken en werden via
een speciaal vervaardigd computerprogramma
aangeboden. Er kwamen 10 categorieën van

woorden aan de orde. Van elke categorie wordt
hier een tweetal voorbeelden gegeven, waarbij
een streepje aangeeft dat op die plaats in het
spraakaanbod een pauze is ingelast van onge-
veer 1 seconde. De categorieën zijn: (1) letter-
grepen: ja-rig, za-ter-dag; (2) CV & VC: t-oe,
a-f; (3) C-VC z-us, g-eit; (4) CV-C: ga-s, me-
t; (5) CC-VC: kl-op, st-ip; (6) CV-CC: ta-nd,
do-rp; (7) C-V-C: 1-ie-f, r-oo-d; (8) C-C-V-C:
t-r-e-k, k-l-i-m; (9) C-V-C-C: g-e-l-d, v-a-l-s;
(10) C-C-V-C-C: b-l-o-n-d, k-r-a-n-s. Het
totaal aantal opgaven per categorie was 5, uit-
gezonderd de eerste 2 waarvoor 6 opgaven
waren opgenomen. Voor elke opgave werd een
punt toegekend indien het bedoelde woord
door de leerling als één geheel werd uitgespro-
ken. De maximum score was 52. Er was een
afbreekregel, waardoor de opgaven uit catego-
rieën 7 tot en met 10 slechts aangeboden wer-
den aan leerlingen die in de voorgaande 32
opgaven niet meer dan 10 fouten hadden
gemaakt.

De opbouw van de voortoets was gelijk aan
de natoets, dat wil zeggen, hetzelfde aantal
woorden met hetzelfde type opsplitsingen werd
gebruikt, de woorden zelf verschilden echter.
De betrouwbaarheid van de twee toetsen werd
door middel van item-analyse bepaald voor de
gehele groep van 153 leerlingen. De interne
consistentie bleek hoog: Cronbachs alpha was
0.95 in de voormeting en van de toets die in de
nameting werd gebmikt 0.97.

De experimentele decodeertoets, die in
begin november in groep 3 werd afgenomen,
bestond uit twee lijsten van 35 woorden met
een eenvoudige CVC structuur (bijvoorbeeld,
boot, lip, map, rok, bier). Elke leerling werd
individueel getoetst en kreeg gedurende één
minuut de gelegenheid zoveel mogelijk woor-
den van een lijst hardop te lezen. Tussen de
afname van de twee lijsten werden enkele
andere testjes gedaan. Het aantal correct gele-
zen woorden in één minuut werd per lijst geno-
teerd. De correlatie tussen de 133 individuele
scores op de twee lijsten bleek .89. Als deco-
deerscore werd de som van de twee scores
genomen.

De in november bij groep 3 afgenomen sjudum
klanksynthese-toets bestond uit 20 items (C-V-
C, vergelijkbaar met categorie 7 uit de boven-
genoemde toets). Het aantal correct en volledig
gesynthetiseerde woorden werd genoteerd.

In januari werd tot slot nogmaals een deco-
deertoets afgenomen (Eén-minuuttest, Brus &
Voeten, 1973) en een synthesetoets die verge-
lijkbaar was met de oorspronkelijke voortoets.

Het computerprogramma (AdWord)

Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van een
binnen het samenwerkingsverband tussen het
Paedologisch Instituut en de Vrije Universiteit
ontwikkeld computerprogramma voor aanvan-
kelijk lezen en spellen (AdWord). Het is een
pakket van oefeningen waarmee leerlingen
individueel en intensief allerlei deelvaardighe-
den voor het aanvankelijk lezen en spellen op
een computer (PC of Macintosh) kunnen oefe-
nen. Een belangrijk kenmerk van het program-
ma is dat bij de oefeningen veel gebruik
gemaakt wordt van gesproken aanwijzingen en
commentaar. De oefeningen kunnen hierdoor
ook gedaan worden door leerlingen die nog
niet of slecht kunnen lezen. Alle oefeningen
hebben een sterk interactief karakter, waardoor
de leerling voortdurend uitgenodigd wordt de
oefeningen voort te zetten. De leerling wordt
actief gehouden door op vrijwel elke actie van
de leerling een gepaste (gesproken) reactie
door het programma te laten volgen. De in deze
programma's geproduceerde spraak is van uit-
stekende kwaliteit en heel goed verstaanbaar.
De kunstmatig geproduceerde spraak berust op
professionele geluidsopnames van een logope-
diste, welke gedigitaliseerd en na bewerking in
de computer zijn opgeslagen (22 kHz / 8 bits)
en via een geluidskaart (PC) of ingebouwde

DA Converter weer ten gehore kunnen worden
gebracht.

Het pakket AdWord bevat oefeningen voor
de beginfasen van leren lezen en spellen. Het
begint met oefeningen gericht op het vergroten
van de woordenschat en het oefenen van fono-
logische vaardigheden (o.a. synthese en analy-
se). In deze oefeningen wordt leerlingen vooral
geleerd op allerlei klankaspecten van woorden
te letten. Er komen slechts plaatjes en gespro-
ken woorden of foneemklanken voor en nog
geen geschreven letters of woorden. Er zijn ook
oefeningen waarin de verbinding tussen een
gesproken en een geschreven woord, al of niet
vergezeld van een afbeelding kan worden
geoefend. Ook kunnen letters en klanken
afzonderlijk worden geoefend. Voor de verder
gevorderde leerlingen zijn er o.a. dictee-oefe-
ningen om spelling te oefenen. De verschillen-
de oefenvormen zijn in moeilijkheidsgraad te
variëren door de keuze van diverse varianten
van de oefeningen en verschillende materialen.
De oefeningen sluiten allemaal aan - of kunnen
zodanig eenvoudig worden aangepast - bij vele
gangbare leesmethoden, zowel in materiaal als
in vormgeving.

Ten behoeve van het huidige onderzoek is
gebruik gemaakt van een viertal oefenvormen
uit het AdWord pakket. De volgende korte
beschrijving van deze oefeningen en varianten
is van toepassing voor de leerlingen in de expe-
rimentele groep (EC).

a. Woordenschat. Het oogmerk van deze
oefening is het leren luisteren naar gesproken

woorden via de hoofdtelefoon, het leren ken-
nen van de plaatjes en het koppelen van de
plaatjes aan gesproken woorden en omgekeerd.
Op het scherm staan onderaan een aantal (gete-
kende) oren en bovenaan een aantal plaatjes
met lege vakjes eronder. Wordt er op een oor
geklikt dan wordt er een woord gezegd. Wordt
er op een plaatje geklikt dan wordt het woord
uitgesproken dat bij het plaatje hoort. Het is de
bedoeling dat de leerling het oor sleept naar het
lege vakje onder het plaatje waar het bij hoort.
Wordt een oor in het goede vakje gelegd dan
blijft het daar liggen en vertelt de computer dat
het goed is. Bij het maken van een fout, plaatst
de computer het oor weer terug onderaan het
scherm en kan er een nieuwe poging worden
gedaan. Maakt een leerling teveel fouten achter
elkaar (voor dit onderzoek ingesteld op drie
fouten achtereen), dan doet de computer het
voor door de oren naar het goede vakje te sle-
pen. Al deze gebeurtenissen op het scherm
worden begeleid door gesproken commentaar
en/of uitleg.

De eerste variant van deze oefening heeft de
vorm van één woord (en oor) met 4 plaatjes, de
tweede variant heeft meer woorden (oren) en
één plaatje en een derde variant heeft 4 oren en
4 plaatjes (zie Figuur 1). Met een verzameling
van 20 verschillende CVC woorden en bijbe-
horende plaatjes hebben de leerlingen in deze 3
varianten de associatie tussen woord en plaatje
geoefend. Hierbij waren de klanken van de ver-
schillende woorden duidelijk van elkaar te
onderscheiden. Vervolgens zijn de twee laatste
varianten nogmaals herhaald, maar nu zo
gegroepeerd dat woorden die per scherm
beschikbaar waren qua klank erg op elkaar lij-
ken en slechts in één foneem van elkaar ver-
schillen (bijvoorbeeld, dik, fik, lik, sik of gaas,
haas, kaas, vaas). In de laatste twee varianten
van deze oefenvorm is het dus noodzakelijk
goed te luisteren naar relatief kleinere verschil-
len tussen woorden.

b. Synthese. Evenals in de laatste variant van
de vorige oefening kwamen in deze oefening
per opgave 4 oren en 4 plaatjes tegelijk op het
scherm. Het verschil is dat na het klikken op
een oor niet meer de gehele woordklank wordt
geproduceerd, maar dat de woorden nu geseg-
menteerd in foneemklanken (ongeveer 1 per
sec) ten gehore worden gebracht. In vergelij-
king met Figuur 1 is nu in deze oefening de

streep onder een oor onderbroken in plaats van
doorlopend. De leerling moet na het afluisteren
zelf de klanken synthetiseren en het bijbeho-
rende plaatje kiezen. Terwijl in de eerste
variant van deze oefening de woorden onder-
ling in foneemstructuur duidelijk verschillen,
wijken de alternatieven in een tweede variant
slechts in één foneem van elkaar af.

c. Auditieve woordvergelijking. In deze
oefening worden twee gesproken woorden aan-
geboden, geheel of gesegmenteerd, en de leer-
ling moet bepalen of deze twee woorden wel of
niet hetzelfde klinken. Het eerste woord wordt
altijd geheel en het tweede woord geheel öf
gesegmenteerd uitgesproken. De klank van elk
woord is opnieuw oproepbaar door op een oor
te klikken. Tegelijk met het uitspreken van het
gehele woord wordt één vak op het scherm
getekend, bij het uitspreken van het gesegmen-
teerde woord worden net zoveel vakjes gete-
kend als er losse klanken in het woord zijn. De
vakken voor de twee woorden komen onder
elkaar. Naast elk vak komt een oor met een
continue of onderbroken streep waarmee aan-
gegeven wordt of er een gehele of gesegmenr
teerde woordklank te horen is. Daaronder
komen twee keuzeblokken (één blanco en één
met een 'is-gelijk' teken) waarmee de leeriing
door erop te klikken kan aangeven of de woor-
den gelijk zijn of ongelijk. Het computerpro-
gramma legt dit van te voren eerst duidelijk uit
door middel van een voorbeeld. Er zijn vier
varianten van deze oefening: (a) het tweede
woord wordt als geheel uitgesproken en ver-
schilt in meer dan één klanksegment van het
eerste woord, (b) als (a) maar met slechts één
foneem verschil, (c) en (d) zijn identiek aan (a)
en (b) met dien verstande dat het tweede woord
steeds in stukjes (segmenten) wordt aangebo-
den.

d. Auditieve woordvergelijking (meerkeu-
ze). Op het scherm ziet de leerling een oor met
daaronder een gehele of onderbroken streep.
Wanneer de leerling op het oor klikt, hoort het
respectievelijk een geheel of gesegmenteerd
woord. Rechts daarvan ziet de leerling drie tot
negen lege vakjes. Door op één van deze vakjes
te klikken wordt öf een geheel öf een geseg- studun
menteerd woord uitgesproken. De bedoeling is
dat de leerling het oor naar het vakje sleept met
het corresponderende woord. Opnieuw zijn er
vier varianten: (a) oor geeft hele woordklank

en vakjes geven gesegmenteerde woorden, (b)
oor geeft gesegmenteerde woordklank en vak-
jes geven hele woorden, (c) en (d) zijn identiek
aan (a) en (b) wat betreft vorm en taakstelling,
maar de (meeste) woorden zijn nu onderling
zeer gelijkluidend (meestal verschillen ze
slechts in één foneem).

De leerlingen in de computer-controle groep
(CC) kregen eveneens een reeks computer-
ondersteunde oefeningen toegewezen. Maar
het betrof hier slechts de eerste drie varianten
van de woordenschatoefening (a) en het audi-
tief vergelijken van gehele woorden (de eerste
variant van oefening c). Dezelfde oefening
werd dus veel vaker herhaald. In plaats van een
beperkte verzameling van 20 woorden, werd
aan deze groep echter een steeds nieuwe verza-
meling woorden aangereikt, in totaal waren
hiervoor 420 verschillende plaatjes en woorden
beschikbaar gesteld.

Procedure van de training

Nadat in de maand januari bij alle leerlingen de
voortoetsen waren afgenomen, zijn binnen 7
groepen van drie basisscholen de computer-
ondersteunde oefeningen begonnen. Binnen
elke groep waren ongeveer evenveel kinderen
in de experimentele condities opgenomen als in
de controle-conditie. De toewijzing van leerlin-
gen aan een conditie gebeurde volstrekt aselec-
tief, met dien verstande dat gepoogd werd de
groepen qua beginniveau vergelijkbaar te hou-
den. Daartoe zijn per groep de leerlingen
gerangordend in prestaties op de voortoetsge-
gevens van de s/nthesetoets. Vervolgens is per
opeenvolgend tweetal één van de twee aselect
toegewezen aan de experimentele conditie, de
andere leerling kreeg de controleoefening op
de computer. De 5 groepen van de vierde basis-
school fungeerde als normale controlegroep.

Begin februari werd begonnen met de com-
puteroefeningen. Nadat eerst groepsgewijs
enige introductie over de computerprogram-
ma's was gegeven, is bij de eerste oefening in
groepjes van drie leeriingen enige begeleiding
verzorgd. Hierbij werd uitgelegd, gedemon-
streerd en geoefend hoe de leerling de oefenin-
gen zelf kon opstarten, hoe de muis werkte, wat
de functie van de 'oren' was, de hulpknop, en
dergelijke. Vrijwel alle leerlingen waren daar-
na in staat de oefeningen zelfstandig uit te voe-
ren. Voor slechts enkele leerlingen is nog een

korte periode van nazorg nodig gebleken.

Iedere groep had een eigen computer
beschikbaar voor dit onderzoek. Nadat een
computer door de leerkracht was aangezet (het
programma startte vervolgens automatisch op),
konden de leerlingen beurtelings aan de com-
puter aan het werk. Op het beginscherm stond
een lijst met alle (voor)namen van de leerlin-
gen in de groep. Een leeriing kon met behulp
van de muis zijn eigen naam aanwijzen en klik-
ken. Vervolgens begon er een soort wacht-
woord procedure voordat de oefening daad-
werkelijk werd opgestart. Iedere leerling had
vooraf uit een verzameling van 64 symbolen en
plaatjes een eigen en 'geheim' plaatje kunnen
kiezen. Nadat de eigen naam was aangewezen
moest ook het eigen plaatje worden aangewe-
zen om de oefeningen echt te kunnen laten
beginnen. De leerkrachten beschikte over de
lijst van namen met bijbehorende plaatjes voor
het geval een leerling zijn 'geheimplaatje' was
vergeten. Deze procedure was bedacht omdat
in het kader van het onderzoek het wenselijk
was te kunnen beschikken over de individuele
oefengegevens. Het was dus van belang dat een
leerling uitsluitend de hem toegewezen oefe-
ningen zou verrichten en niet die van een ande-
re. Alle acties, aangeboden woorden, keuzes
van de kinderen, gebruikte tijd, en dergelijke,
van alle oefensessies werden door het program-
ma opgeslagen, waardoor achteraf controle
mogelijk was op de verrichte oefeningen en de
bereikte resultaten. Uit observaties, reacties
van leerlingen en rapportage van leerkrachten
bleek dat deze wachtwoord-procedure zeer
bevredigend werd toegepast.

Gedurende ongeveer 4 maanden (van begin
februari tot begin juni) is door de leerlingen op
deze wijze met de computer geoefend met een
streeffrequentie van 2 ä 3 keer per week.
Vakantieperiodes, en dergelijke, maakten dat
effectief er een 12-tal weken kon worden geoe-
fend. Om iedereen zoveel mogelijk gelijkelijk
de gelegenheid tot oefenen te geven was het
programma zo ingesteld dat iedere leeriing per
dag maximaal 10 minuten kon werken aan de
computer. Indien op een dag de oefentijd ver-
streken was, werden de gegevens zorgvuldig
bewaard en kon de leerling een volgende dag
verder gaan met de oefening die eerder was
afgebroken. Ook voor dit doel was een opslag
van individuele oefengegevens en dus een juis-

te toepassing van de wachtwoord-procedure
vereist.

Begin juni is aan alle betrokken leerlingen
in de drie verschillende onderzoekscondities
opnieuw een synthese-toets met hetzelfde aan-
tal en type items als de voortoets voorgelegd.
De woorden die in deze toets voorkwamen
kwamen overigens niet tijdens de computeroe-
feningen aan bod.

4 Resultaten

Oefengegevens

In totaal hebben de leerlingen in de experimen-
tele conditie (EC) gemiddeld 19.9 maal geoe-
fend. Omdat de sessietijd op 10 minuten is
gesteld, is er dus gemiddeld 3 uur en 20 minu-
ten aan de oefeningen aan de computer besteed.
Voor de CC-groep die de controle-oefeningen
op de computer uitvoerden was het gemiddeld
aantal sessies 17.9 (bijna 3 uur).

Uiteraard werkten niet alle kleuters even
snel. De voortgang in het vastgestelde pakket
van oefeningen varieerde. Hoewel het aanbod
in principe voor alle leerlingen hetzelfde is
geweest, zijn er door omstandigheden, zoals
tijdelijke afwezigheid wegens ziekte, snelheid
van werken, afleidbaarheid tijdens de oefenin-
gen, en dergelijke, verschillen tussen leerlin-
gen opgetreden in het aantal oefeningen dat ze
werkelijk hebben verricht. Sommigen deden
langer over de beginoefeningen, zodat zij ook
pas op een later moment in aanraking kwamen
met de specifieke oefeningen. Er is op grond
van de automatisch opgeslagen voortgangsge-
gevens per leerling bepaald hoe vaak elke leer-
ling dergelijke specifieke leermomenten heeft
meegemaakt. Per leerling is geteld hoe vaak er
een opdracht is verwerkt waarin een gesegmen-
teerd woord gesynthetiseerd moest worden of
waarin woorden moesten worden vergeleken
die slechts in één foneem verschilden. Dus de
niet specifiek op synthese gerichte oefeningen
(bijvoorbeeld de eerste drie varianten van de
woordenschatoefening) werden hierbij buiten
beschouwing gelaten. Het totaal aantal vervul-
de specifieke opdrachten is voor de EC groep
gemiddeld 210 (sd = 124). Ter vergelijking, het
daadwerkelijk aantal gelegde associaties tussen
een woordklank en een plaatje en het aantal
woordvergelijkingen in de CC groep was over
de hele periode gemiddeld 489 {sd = 204).

In het algemeen waren de reacties van alle
leerlingen uitermate positief over het gebruik
van het programma, zowel van leerlingen in de

experimentele groep als van de leeriingen in de
controle-conditie. Het niveau van de oefenin-
gen en de eisen die aan de leerlingen werden
gesteld bleken niet te hoog en het gemiddeld
aantal direct goede responsen tijdens de oefe-
ningen was meestal ruim boven de 80%. De
motivatie bleek voor vrijwel alle leerlingen op
een hoog peil en dit bleef zo tot het moment dat
de oefeningen werden afgebroken en de natoets
werd afgenomen. Alleen enkele kinderen uit de
computer-controle groep gaven aan dat ze
graag ook andere oefenvormen zouden willen
doen, vooral omdat de leerlingen uit de experi-
mentele groep van hun enthousiasme blijk
gaven en de controle-leerlingen deze andere
oefenvormen bij hun klasgenoten zagen.

Effect van de training en verschil tussen groepen

De resultaten op de voor- en natoets voor audi-
tieve synthese geven aan dat de scores gemid-
deld flink vooruit zijn gegaan (zie Tabel 3). Het
verschil is statistisch significant (F (1,150) =
122.57, p < 0.001). Terwijl het gemiddelde op
de voortoets in januari 15.9 (sd = 9.1) was,
behaalden deze oudste kleuters op de parallel
toets voor auditieve synthese in juni een
gemiddelde van 23.9 {sd= 13.5).

De vooruitgang is echter niet voor alle drie
condities gelijk. Er blijkt een significante inter-
actie te bestaan tussen de mate van vooruitgang
en de experimentele condities (F (2,150) =
4.84, p < .01). De effectgrootte tj^ (partiële eta-
kwadraat) is 0.06 en kan volgens Cohen (1988,
p. 26) als heel behoorlijk worden beschouwd.
De gemiddelde scores voor de drie groepen op
de voortoets en de natoets staan weergegeven
in Figuur 2. In de figuur is duidelijk te zien dat
het verschil tussen de toetsen het grootst is voor
de experimentele trainingsgroep. Voor de twee
andere groepen is er ook een verschil, maar de
vooruitgang is beduidend kleiner. Contrast
analyses tonen aan dat de normale controle-
groep en de computer controlegroep onderling
niet verschillen in de mate van vooruitgang in
synthesevaardigheid, terwijl de experimentele
groep significant meer vooruitgaat dan de twee
controlegroepen. ^

De Pearson correlatiecoëfficiënten voor de
samenhang tussen enkele relevante variabelen
staan in Tabel 2 weergegeven. Uit deze tabel
blijkt dat de onderlinge verschillen in leeftijd
slechts een lichte samenhang vertonen met
woordherkenning, letterkennis en synthese-
vaardigheid tijdens de voortoets. De scores op
de toets voor woordenschat corresponderen in
iets sterkere mate met woordherkenning, let-
terkennis en synthesevaardigheid zowel tijdens
de voortoets als de natoets. In deze tabel valt
verder op dat vooral woordherkenning, letter-
kennis en de beide synthese-toetsen onderiing
samenhangen. De leerlingen binnen deze groep
van 153 kleuters die enkele woorden herken-
nen en letters kennen, behalen veelal ook hoge-
re scores op de synthesetoetsen. Belangrijk
voor dit onderzoek is echter dat de mate van
vooruitgang in synthesevaardigheid niet
samenhangt met het beginniveau op de syn-
thesetoets, of met leeftijd, woordenschat en
woordherkenning. Slechts het aantal letters dat
een leerling (in januari) kent vertoont een lich-
te positieve samenhang met de vooruitgang in
synthesevaardigheid: kinderen die relatief
meer letters kennen, gaan iets meer vooruit in
synthesevaardigheid. De gevonden verschillen
tussen condities blijven gelijk of worden enigs-
zins sterker als analyses worden verricht met
enkele voortoetsgegevens als covariabele.
Hierdoor blijkt vooral een gedeelte van de bin-
nengroep variantie te worden verklaard. Bij-
voorbeeld, een analyse met leeftijd (in maan-
den), de scores op de woordherkenningstoets
en letterkennis, geeft een significant conditie-
effect voor de mate van vooruitgang van F
(2,147) = 6.46, p <.01 en een effectgrootte
van 0.08. Vooral letterkennis en woordherken-
ning dragen bij aan de vermindering van bin-
nengroepsvariantie.

Overigens is in Tabel 2 ook te zien dat er
geen samenhang is tussen het beginniveau van
de scores op de synthesetoets en de mate van
vooruitgang; de correlatie van 0.05 wijkt niet
significant van nul af. Ook berekeningen van
de correlatie tussen beginniveau en de mate
van vooruitgang voor de kleuters binnen elke
onderzoeksconditie afzonderiijk (0.13, -0.07,
0.15 voor respectievelijk de GC, CC en EC
groep) laten zien dat er geen noemenswaardig
verband bestaat. Dat betekent dus dat de mate
van vooruitgang voor kleuters die op de voor-
toets relatief laag scoren bij benadering
evenveel vooruitgaan als kinderen die op de
voormeting al blijk geven over enige synthese-
vaardigheid te beschikken.

Effect van leerkrachtactiviteiten

Zoals eerder gemeld (onder 2. Methode), bleek
uit de analyses van de gegevens over de thuis-
achtergrond en de klasse-situatie dat er tussen
de drie thans onderscheiden onderzoeksgroe-
pen geen belangwekkende verschillen waren
ten aanzien van deze gegevens. Eén variabele
uit de klasse-situatie bleek echter met synthese-
vaardigheid van de leerlingen samen te hangen
en dit betrof het moment waarop in de groep
oudste kleuters gestructureerd oefeningen wer-
den begonnen in auditieve analyse en synthese.
De leerkrachten werd gevraagd of en op welk
moment ze systematisch aan gezamenlijke
activiteiten in het ontleden van woordklanken
en het samenstellen van woordgehelen waren
begonnen. Van de 12 groepen bleken 4 groepen
al vanaf september met enige regelmaat met
deze zogenaamde 'hak-en-plak' oefeningen
bezig te zijn, de anderen hebben hieraan gedu-
rende het voorjaar wel eens gewerkt of zijn er
niet aan toe gekomen. De kleuters in de groe-
pen die reeds vanaf het begin van het school-
jaar hieraan aandacht hadden besteed bleken
hoger te scoren op de synthese voortoets (16.3)
dan de kleuters uit groepen waar deze activitei-
ten niet of nauwelijks werden ontplooid (15.7),
maar dit verschil was statistisch niet signifi-
cant. Van belang is echter dat er wel een ver-
schil tussen deze groepen is in de mate van
vooruitgang in synthesevaardigheid. De kleu-
ters in de groepen waarin door de leerkracht
auditieve structureringsoefeningen werden uit-
gevoerd, gingen gemiddeld 13.3 punten voor-
uit op de synthesetoets, terwijl de anderen
gemiddeld 6.3 punten vooruitgingen, een signi-
ficant verschil (F (1,151)= 16.75, p <.01).
Overigens behoorden de 4 groepen, waarin de
leerkracht op gezette tijden de analyse en syn-
these van klanken oefende, tot de (7) groepen
waarin ook de computerprogramma's werden
gebruikt. Het is daarom goed om hier nogmaals
op te merken dat de twee computercondities
(experimentele training en controle) uit dezelf-
de groepen afkomstig waren. De invloed van
de verschillen tussen groepsactiviteiten zal
daarom naar verwachting tamelijk beperkt zijn
ten aanzien van de effecten van de verschillen-
de oefencondities op de computer.

In het tweede deel van Tabel 3 zijn de gege-
vens van de CC en EC condities opgesplitst
naar het wel of niet voorkomen van leerkracht-
activiteiten met betrekking tot auditieve struc-
tureringsoefeningen. De resultaten van een

22.3 (13.1)
24.1 (13.5)

26.4 (14.0)
6.2 (8.9)
7.5 (9.4)
11.9 (9.7)

variantie-analyse voor het effect van condities
op de mate van vooruitgang in synthesevaar-
digheid binnen de CC en EC condities met het
al of niet groepsgewijs uitvoeren van hak-en-
plak activiteiten als covariable bleek geheel
overeen te komen met de eerder gerapporteerde
conditie-effecten. Naast het zeer duidelijke
regressie-effect van de groepsactiviteiten (F
(1,81)= 11.93, p <.01; effectgrootte Ti2=. 13),
bleek het effect van het al of niet ontvangen
van synthese-oefeningen op de computer ook
significant (F (1, 81) = 5.16, p = .03; effect-
grootte ri^ = .06). Uit de gemiddelde verschil-
scores in de laatste kolom van Tabel 3 is te zien
dat de effecten van leerkrachtactiviteit en van
de computeroefening additief zijn; het verschil
tussen de EC en CC conditie is bij benadering
even groot voor de groepen waarin wel of niet
door de leerkracht analyse- en synthese-oefe-
ningen worden aangeboden.

Verschillen in oefenintensiteit

De mate waarin de leerlingen daadwerkelijk
aan de computer geoefend hebben was ver-
schillend. Hoewel het aanbod in principe voor
alle leerlingen hetzelfde is geweest, zijn er door
omstandigheden, zoals tijdelijke afwezigheid
wegens ziekte, snelheid van werken, afleid-
baarheid tijdens de oefeningen, en dergelijke,
verschillen tussen leerlingen opgetreden in het
aantal oefeningen dat ze werkelijk hebben ver-
richt. Als de synthese-oefeningen op de com-
puter tot gevolg hebben dat er een grotere
vooruitgang is in synthesevaardigheid zoals
gemeten door Het verschil op de voor- en
natoets, dan kan worden verwacht dat naarma-
te een leerling meer geoefend heeft er ook meer
vooruitgang is geboekt. De correlatie tussen
het aantal specifieke opdrachten en de winst in
synthesevaardigheid was binnen de experimen-
tele groep .44. Binnen de computer-controle-
groep bleek de correlatie tussen het aantal ver-
vulde opdrachten en de vooruitgang in
synthesevaardigheid .18 te zijn. Deze secun-
daire analyse geeft dus aanvullende ondersteu-
ning voor de gedachte dat de synthesevaardig-
heid binnen de experimentele groep inderdaad
door de oefeningen aan de computer positief is
beïnvloed.

Effecten na 3 maanden

Een inventarisatie van de scores op de toets
voor technisch lezen in de eerste helft van
november in groep 3 (zie Tabel 4) laat zien dat
de EC groep gemiddeld de hoogste score haalt.
Om twee redenen is het aantal betrokken leer-
lingen hier kleiner. Ten eerst bleek een tamelijk
groot aantal leerlingen van school te zijn veran-
derd. Ten tweede is besloten om slechts de
gegevens te verwerken van leerlingen die in de
voortoets niet meer dan twee woorden correct
konden herkennen en niet meer dan 12 letters
bleken te kennen. De resultaten en uitkomsten
van analyses betreffende de synthesevaardig-
heid van de thans geselecteerde groep bleken
overigens geheel overeen te komen met de
boven weergegeven gegevens van de totale
groep.

De CC en GC groep halen gemiddeld lagere
decodeerscores (zie Tabel 4). Maar uit de gege-
vens in de Tabel blijkt ook dat de spreiding van
scores tamelijk hoog is, vooral in de EC groep.
Een variantie-analyse geeft aan dat er geen sig-
nificant verschil is tussen de EC groep en de
andere twee groepen (F (1, 95) = 2.48, p = .12,
TI2=.025).

De gegevens op de toets voor klanksynthese
laten eveneens zien dat de EC groep gemiddeld
de hoogste score haalt, gevolgd door de CC
groep en daarna met een duidelijk lagere score
de GC groep. Een variantie-analyse levert een
significant effect van conditie (F (2,95) = 6.89,
p <.01). Maar het verschil is vooral tussen GC
en de andere twee condities. Overigens, de
gemiddelde score van ongeveer 13 goed gesyn-
thetiseerde CVC woorden van de 20 aangebo-

den levert in de EC groep een percentage cor-
rect van 65 op, terwijl bijvoorbeeld het percen-
tage correct op de natoets in juni voor de 5
CVC woorden in dezelfde groep leerlingen
gemiddeld 33% was. De synthesevaardigheid
is in de tussentijd dus nog aanzienlijk toegeno-
men.

Effecten na 5 maanden

Tot slot, voor dezelfde leerlingen worden de
gemiddelde leesprestaties op de in januari afge-
nomen Eén-minuuttest en de gemiddelde sco-
res op de laatste synthesetoets in Tabel 5 ver-
meld. Een statistisch significant verschil tussen
de groepen werd geconstateerd voor de lees-
scores (F (2,95) = 3.42, p = .04). De experi-
mentele groep verschilde zowel van de compu-
ter-controle groep (F (1, 95) = 3.87, p = .05;
effectgrootte .039) als van de gewone con-
trolegroep (F (1, 95) = 6.47, = .01; effect-
grootte .064).

De verschillen in synthesevaardigheid tussen
de groepen zijn nog steeds aanwezig. Maar
toetsing leverde geen statistisch effect op
gebruikelijk significantieniveau (F (2, 95) =
2.85, p = .06). Het verschil tussen EC en GC
was wel significant (F (1, 95) = 5.43, p = .02).

5 Discussie

De resultaten laten ten eerste zien dat kleuters
gedurende het laatste halfjaar van groep 2 dui-
delijk vooruitgaan in auditieve synthesevaar-
digheid. Deze ontwikkeling kan te maken heb-
ben met een algemene toename ih linguïstische
competentie. Het proces van taalverwerving,
het toenemend inzicht in en kennis van de taal,
is in de kleuterleeftijd nog in volle gang. Door
een voortdurend en in de kleuterfase meestal
geïntensiveerd en gevarieerd taalaanbod neemt
geleidelijk de vaardigheid op alleriei terreinen
van taal bij kleuters toe. Door middel van taal-
spelletjes, liedjes, werkbladen, en dergelijke
wordt in toenemende mate ook aandacht
gevraagd voor de vormaspecten van de taal.
Ook in het huidige onderzoek bleek de stimule-
rende invloed van door leerkrachten geïnitieer-
de taaloefeningen tijdens kringactiviteiten in
groep 2 onmiskenbaar aanwezig. Zo kwam in
ons onderzoek naar voren dat de leerlingen in
groepen waarin gedurende het gehele school-
jaar aandacht werd besteed aan het analyseren
van woorden en het synthetiseren van woord-
delen (het zogenaamde 'hakken-en-plakken')
ten opzichte van andere leerlingen (in andere
groepen) het meest vooruitgaan in synthese-
vaardigheid.

Maar zoals blijkt uit de resultaten van dit
onderzoek, het oefenen met een computerpro-
gramma dat is gericht op de bevordering van de
vaardigheid tot auditieve synthese heeft duide-
lijk een aanvullend effect op de gebruikelijke
ontwikkeling van synthesevaardigheid. De
leerlingen die in het kader van het onderzoek
met enige regelmaat aan de computer enkele
specifieke oefeningen hebben verricht gaan
duidelijk meer vooruit in synthesevaardigheid
dan de twee andere groepen. De groep leerlin-
gen die ongeveer even frequent oefeningen
doet in het leggen van associaties tussen plaat-
jes en gesproken woorden én de groep leerlin-
gen die geen bijzondere taken aan de computer
vervult en slechts het reguliere kleuteronder-
wijs in hun groepen volgt, gaan beide minder
vooruit in synthesevaardigheid. Het positieve
effect van de experimentele training doet zich
voor in alle betrokken kleutergroepen, zowel in
groepen waarin niet of nauwelijks door de leer-
kracht expliciet aandacht wordt gevraagd voor
de klankstructuur van gesproken woorden als
in groepen waarin met enige regelmaat hieraan
aandacht wordt besteed door middel van aller-
lei spelletjes. Het oefenen met de computer
heeft klaarblijkelijk een toegevoegde waarde.

De experimentele oefengroep vertoont een
grotere vooruitgang in synthesevaardigheid.

De reden hiervoor kan gezocht worden in het
feit dat de leerlingen tamelijk aandachtig bezig
zijn geweest met het samenstellen van woord-
klanken op basis van aangeboden segmenten.
In vergelijking met kringactiviteiten is het
voordeel van het computerprogramma dat op
individuele basis vrij intensief kan worden
geoefend. Het programma bleek niet te moei-
lijk voor deze jonge leerlingen, er waren duide-
lijke opdrachten en bij elke actie kwam ogen-
blikkelijk een passend commentaar. Hiermee
werd een betrekkelijk optimale leeromgeving
aangeboden. De tijd die doorgebracht werd aan
de computeroefeningen werd doorgaans goed
en effectief besteed. Bovendien is er in verge-
lijking met groepsactiviteiten relatief weinig
storing en kunnen zowel oplettende als snel
afleidbare leerlingen de oefeningen geheel
zelfstandig doorlopen. Omdat het een bijdrage
vormt aan het vergroten van de effectieve leer-
tijd, kan het gebruik van het programma daar-
om als één van de ingrediënten voor een effec-
tieve school worden beschouwd (Creemers,
1991). De gegevens laten zien dat een op het
terrein van klankstructureringsoefeningen
actieve leerkracht minstens zoveel zoden aan
de dijk zet.

Een onderlinge vergelijking tussen de effec-
ten van leerkracht geïnitieerde oefeningen en
de computeroefeningen geeft aan dat de leer-
kracht een ongeveer tweemaal zo groot effect
lijkt te hebben. De conclusie dringt zich boven-
dien op dat een combinatie het meest vrucht-
baar is. De gegevens zijn althans met een der-
gelijke gedachtengang in overeenstemming.
Het is evenwel noodzakelijk te bedenken dat
het huidige onderzoek niet expliciet was
gericht op het evalueren van het effect van leer-
krachtactiviteiten op de ontwikkeling van syn-
thesevaardigheid bij kleuters. De huidige
onderzoeksopzet geeft geen goede gelegenheid
om deze vraag te beantwoorden. Het aantal
betrokken leerkrachten is te klein en de metho-
de die gebruikt is om na te gaan welke activi-
teiten werden ontplooid was duidelijk voor
deze doeleinden te beperkt. Op grond hiervan
.kunnen uit het onderzoek daarom slechts zeer

>CHE

STUDIËN voorlopige conclusies worden getrokken over
de rol van de leerkracht.

Is nu te verwachten dat de leeriingen die de
syntheseoefeningen op de computer hebben
gedaan hier profijt van zullen hebben bij het

aanvankelijk lezen? Het voordeel van de oefe-
ningen gedurende de kleutertijd in groep 2 is
dat alvast aan één van de essentiële leesvoor-
waarden is gewerkt. De resultaten lijken inder-
daad uit te wijzen dat synthesetraining in de
kleuteiperiode zeker een faciliterend effect kan
hebben op de eerste vorderingen in leesvaar-
digheid. De leerlingen die als experimentele
groep de computeroefeningen in klanksynthese
hebben verricht halen na ongeveer 10 weken
leesinstructie gemiddeld de hoogste score op
een klanksynthese toets én de hoogste leessco-
re. Hetzelfde kan worden geconstateerd na
ongeveer 18 weken onderwijs. Het is opmerke-
lijk dat deze effecten, hoewel bepaald niet
groot, reeds kunnen worden geconstateerd na
ongeveer drie maanden leesonderwijs en tame-
lijk stabiel blijken. Want na ongeveer vijf
maanden onderwijs in lezen blijken de ver-
schillen tussen de groepen statistisch signifi-
cant. Er kan dus worden gesproken van een
tamelijk langdurige invloed van de computer-
programma's. Deze langdurige doorwerking
was betrekkelijk onverwacht omdat in een
kwalitatief goede instructie in aanvankelijk
lezen onder andere volop aandacht wordt
besteed aan de ontwikkeling van fonologische
vaardigheden. De verwachting was dat directe
instructie in fonologische vaardigheden inge-
bed in de instructies en beginoefeningen in
lezen de voorgaande effecten van oefeningen
in klanksynthese geheel zouden overschadu-
wen. De toename in synthesevaardigheid was
voor zover we konden nagaan ook bijzonder
groot.

Hoewel de gemiddelde scores op een posi-
tief effect lijken te wijzen, was er voor de deco-
deerscores in begin november geen statistisch
significapt verschil tussen de onderzoekscondi-
ties. Hoewel de verschillen in januari statis-
tisch wel significant zijn, kan over de grootte
van het effect verschillend worden gedacht.
Het is in dit verband goed te bedenken dat
decodeervaardigheid uiteraard door meer fac-
toren wordt bepaald dan de mate waarin klank-
synthese wordt beheerst. Kennis van letters,
woordenschat, interesse in lezen en schrijven,
maar ook de aard en kwaliteit van de instructie
speelt een rol. In het huidige onderzoek is geen
informatie ingewonnen omtrent dergelijke
medebepalende factoren. Maar als de vorderin-
gen in leesvaardigheid door zoveel verschillen-

de factoren bepaald kunnen worden, dan zal het
ook praktisch uiterst lastig zijn om precies te
bepalen hoe groot het voordeel van oefening in
klanksynthese tijdens groep 2 is op de vorde-
ringen tijdens de eerste paar maanden van het
aanvankelijk leesonderwijs. Voor een echt
goede vergelijking zullen voor zowel vooraf
getrainde leerlingen als ongetrainde leerlingen
in een longitudinaal onderzoek de beginfasen
van het leerproces, de verstrekte leesinstructie
en andere van belang zijnde omstandigheden
heel gedetailleerd in kaart moeten worden
gebracht.

Overigens gaat een vergelijking met onder-
zoeksresultaten in andere landen vaak gebukt
onder het probleem dat het leesonderwijs niet
op dezelfde manier is ingericht zoals dat zich in
hoofdlijnen in ons land voltrekt. In veel Angel-
saksische landen wordt bijvoorbeeld het leren
decoderen veel minder benadrukt. Dit kan tot
gevolg hebben dat de individuele verschillen in
fonologische vaardigheid, voordat met het
leesonderwijs is begonnen, nog veel langer
doorwerken tijdens de eerste fasen van het
leren lezen. Als de instructie in de beginfasen
van leren lezen niet expliciet gericht is op het
aankweken van fonologische vaardigheden,
dan zullen de oorspronkelijke verschillen een
langerdurende invloed hebben. Het is in deze
context ook begrijpelijk dat voorschoolse oefe-
ning in fonologische vaardigheden een duide-
lijk effect heeft op de verwerving van schrifte-
lijke taalvaardigheden. Het is nog maar de
vraag of dat in de Nederlandse situatie ook zo
algemeen gevonden zal worden.

De didactische vormgeving van de oefenin-
gen voor fonologische vaardigheden behoeft
ook nog nadere aandacht. In het hier gerappor-
teerde onderzoek is gebruik gemaakt van gete-
kende oren als wijze van representatie van de
klanken: grote oren verwijzen naar hele woor-
den en kleine oortjes naar segmenten of
foneemklanken. Men kan twisten over de vraag
of deze visuele representatie de meest vrucht-
bare is, dat wil zeggen, of jonge kinderen hier-
mee het meest optimaal leren omgaan met
spraaksegmenten. Een belangrijk nadeel is dat
de oren onderling niet verschillen, terwijl ze
toch corresponderen met verschillende klan-
ken. Deze uniforme representatie zou wellicht
beter vervangen kunnen worden door een sym-
boolgebruik waarin de unieke relatie tussen

symbool en klank beter tot uitdrukking komt.
De keuze voor lettertekens ligt dan voor de
hand. Onderzoeksresultaten lijken uit te wijzen
dat het gebruik van lettertekens inderdaad
voordelen biedt, hoewel er ook studies zijn ver-
richt waaruit blijkt dat hierover het laatste
woord nog niet is gezegd (Hohn & Ehri, 1983;
Bus, 1985; Kerstholt, 1995).

Zoals in de inleiding beargumenteerd is in
deze studie gekozen om de vaardigheid in audi-
tieve synthese te oefenen. De synthesevaardig-
heid kan worden beschouwd als een elementai-
re deelvaardigheid voor beginnend lezen. Maar
synthesevaardigheid is onmiskenbaar gerela-
teerd aan analysevaardigheid. Beide vaardighe-
den doen een beroep op het vermogen met
onderdelen van gesproken woorden om te
gaan. In het algemeen worden dan ook hoge
correlaties gevonden tussen de scores op toet-
sen voor auditieve analyse en auditieve synthe-
se. Inhoudelijk en didactisch lijkt er weliswaar
een verschillende rol voor analyse en synthese
te zijn weggelegd. De eerste is meer van belang
voor spellen en de tweede voor lezen. Maar
aanvankelijk leesonderwijs is doorgaans tege-
lijk onderwijs in beginnend spellen. Het leren
lezen en spellen is in het eerste leerjaar geheel
geïntegreerd. Vanuit dit perspectief lijkt het
wenselijk om ook in de computerondersteunde
oefeningen aan auditieve analyse aandacht te
schenken. We hebben weliswaar inmiddels een
aantal oefenvormen geïmplementeerd waar-
mee het beginnend spellen geoefend kan wor-
den, maar een goede oefening in auditieve ana-
lyse is lastig te ontwerpen, vooral wanneer de
oefening geschikt moet zijn voor kleuters die
de lettertekens nog niet hebben geleerd. De
reden is dat er (nog) geen mogelijkheid bestaat
om een computer zover te brengen dat de uitin-
gen van een leerling die bezig een woord in
stukjes uit te spreken op juiste wijze te ver-
staan. Slechts het aanbod van goed verstaanba-
re losse foneemklanken is technisch te realise-
ren. Maar ook hier gelden beperkingen. Vooral
bij de consonanten is verwarring bijna niet uit
te sluiten. Het verschil tussen een Iml en een /n/
bijvoorbeeld is, indien deze klanken geïsoleerd Hbaqoqischc
worden aangeboden, heel moeilijk te horen. In studun
onze oefeningen hebben we dit opgelost door
dergelijke verwarbare alternatieven nooit tege-
lijk te presenteren. Voor een goede discrimina-
tie tussen sommige spraakklanken is enig zicht

op de articulatiebewegingen onontbeerlijk (het
zogenaamde spraakafzien). Slechts aan de
stand van de lippen is het onderscheid tussen
losse Iml en /n/ klanken mogelijk. Hoewel er
wordt geëxperimenteerd met computerpro-
gramma's waarin schetsmatig de articulatie-
organen worden afgebeeld, lijkt een dergelijke
aanpak vooralsnog onnodig veel nieuwe pro-
blemen op te roepen. Bij problemen in auditie-
ve analyse en moeilijkheden om bepaalde
spraakklanken goed te discrimineren zal de
leerkracht een nog onvervangbare en niet te
imiteren rol moeten vervullen.

Tot slot, dit onderzoek heeft nogmaals aan-
getoond dat computer-ondersteunde oefenin-
gen een goede bijdrage kunnen leveren aan het
arsenaal van didactische middelen ten behoeve
van aanvankelijk leesonderwijs (zie o.a. ook
Van Daal & Reitsma, 1993; Yap & Van der
Leij, 1993). De mogelijkheid om voor elk indi-
vidu op maat gesneden oefeningen aan te bie-
den en de intensieve interactie tussen leerling
en computer waarin op elke actie van een leer-
ling ogenblikkelijk passend commentaar volgt,
geven de kans om met betrekkelijk weinig
inspanningen van de kant van de leerkracht de
leerlingen leerzame oefeningen te laten ver-
richten. Het huidige onderzoek heeft aange-
toond dat ook voor jonge kinderen dergelijke
oefeningen een gunstig resultaat kunnen heb-
ben. Computer-ondersteunde oefeningen in
auditieve synthese hebben bij kleuters een
positief effect.

Literatuur

Alegria, J., Pignot, E., & Morais, J. (1982). Phonetic
analysis of speech and memory codes in begin-
ning readers. Memory & Cognition, 10, 451-456.

Ball, E. W., & Blachman, B.A. (1988). Phoneme seg-
mentation training: Effect on reading readiness.
Annals of Dyslexia, 38, 208-225.

Bast, J.W. (1995). The development of individual dif-
ferences in reading abiiity. Academisch proef-
schrift Vrije Universiteit Amsterdam. Duiven-
drecht: Paedologisch Instituut.

Bentin, S., Hammer, P.., & Cahan, S. (1991). The
effects of aging and first grade schooling on the
development of phonological aw/areness. Psy-
choiogical Science, 2, llVlTi,.

Blachman, B.A. (1984). Language analysis skills and
early reading acquisition. In G. Wallach & K. But-
ler (Eds.), Language learning disabiiities in
schooi-age chiidren (pp. 271-287). Baltimore:
Williams & Williams.

Bradley, L, & Bryant, P.E. (1983). Categorising
sounds and learning to read: a causai connec-
tion. Watt/re, 501,419-421.

Brus, B.Th., & Voeten, M.J.M. (1973). Eén-minuut-
test, vorm A en B. Nijmegen: Berkhout.

Bus, A.G. (1985). Voorbereidend leesonderwijs aan
kleuters: Een vergelijkend onderzoek naar een
auditief en audltief-visueel oefenprogramma
van auditieve analyse en synthese. Pedagogische
Studiën, 62, 269-279.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the
behavioral sciences. Hillsdale. NJ: Lawrence Erl-
baum.

Cunningham, A.E. (1990). Explicit versus implicit
Instruction In phonemic awareness. Journal of
Experimental Child Psychology, SO, 429-444.

Creemers, B.P.M. (1991). Effectieve instructie. Een
empirische bijdrage aan de verbetering van het
onderwijs in de klas. Den Haag: SVO.

Daal, V.H.P. van, & Reitsma, P. (1993). The use of
speech feedback by normal and disabled readers
in computer-based reading practice. Reading
and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 243-
259.

Dongen, D. van (1984). LeesmoeiUjkheden. Tilburg:
Zwijsen.

Elkonin, D.B. (1973). USSR. In J. Downing (Ed.), Com-
parative reading: Cross-national studies ofbeha-
viour and processes in reading and writing. New
York: Macmillan.

Hohn, W.E., & Ehrl, LC. (1983). Do alphabet letters
help prereaders acquire phonemic segmentation
sUW! Journal of Educational Psychology, 75, 752-
762. -

Juel, C. (1991). Beginning reading. In R. Barr, M.L
Kamil, P.B. Mosenthal & P.D. Pearson (Eds.),
Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 759-
788). New York: Longman.

Kerstholt, M.T. (1995). The phonological skills of
blending and segmentation: effects of training
types. Academisch proefschrift. Katholieke Uni-
versiteit Nijmegen.

Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O. (1988). Effects
of an extensive program for stimulating phono-
logical awareness in pre-school chiidren. Read-
ing Research Quarteriy, 23, 263-284.

Lundberg, I., OIofsson, A., & Wall, S. (1980). Reading
and spelling skills in the first school years predic-
ted from phonemic awareness skills in kindergar-
ten. Scandinavian Journal of Psychology, 21,159-
173.

Mattingly, I.G. (1972). Reading, the linguistic pro-
cess, and linguistic awareness. In J.F. Kavanagh &
I.G. Mattingly (Eds.), Language by ear and by
eye: The relationship between speech and read-
ing (pp.133-147). Cambridge, MA: MIT Press.

Mommers, M. (1990). Metalinguistic awareness and
learning to read. In P. Reitsma & L. Verhoeven
(Eds.), Acquisition of reading in Dutch (pp. 29-
42). Dordrecht: Poris Publications.

Morrison, F.J., Smith, L, & Dow-Ehrensberger, M.
(1995). Education and cognitive development: a
natural experiment. Developmental Psychology,
31, 789-799.

OIofsson, Ä., & Lundberg, I. (1983). Can phonemic
awareness be trained in kindergarten? Scandina-
vian Journal of Psychology, 24, 35-44.

OIofsson, Ä., & Lundberg, I. (1985). Evaluation of
long-term effects of phonemic awareness train-
ing in kindergarten: lllustrations of some metho-
dological problems in evaluation research. Scan-
dinavian Journal of Psychology, 26, 21-34.

OIofsson, Ä. (1993). The relevance of phonological
awareness in learning to read: scandinavian
longitudinal and quasi-experimental studies. In
R.M. Joshi & C.K. Leong (Eds.), Reading disabili-
ties: Diagnosis and component processes (pp.
185-198). Dordrecht: Kluwer.

Schneider, W., & Näslund, J.C. (1993). The impact of
early metalinguistic competences and memory
capacity on reading and spelling in elementary
school: Results of the Munich Longitudinal Study
on the Genesis of Individual Competencies
(LOGIC). European Journal of Psychology of Edu-
cation, 8, 273-287.

Schonewille, B., & Leij, A. van der (1995). De rol van
de leerkracht voor allochtone en autochtone
leerlingen in het eerste jaar van het basisonder-
wijs. Pedagogische Studiën, 72, 242-257.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading:
Some consequences of individual differences in
the acquisition of literacy. Reading Research
Quarterly, 21, 360-406.

Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1986). Taaltoets
allochtone kinderen. Tilburg: Zwijsen.

Wallach, M.A., & Wallach, L (1979). Helping dis-
advantaged children learn to read by teaching
them phoneme Identification skills. In LA. Res-
nick & P.A. Weaver (Eds.), Theory and practice of
early reading (Vol. 3, pp. 227-259). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.

Williams, J.P. (1980). Teaching decoding with an
emphasis on phoneme analysis and phoneme
blending. Journal of Educational Psychology, 72,
1-15.

Yap, R., & Leij, A. van der (1993). Computergestuur-
de remediering van dyslexie door het opvoeren
van de herkenningssnelheid van subwoord-
eenheden. Pedagogische Studiën, 70, 402-419.

Manuscript aanvaard 22-1-1996

Auteurs

P. Reitsma is hoofd van de afdeling Onderzoek
Lees- en Leerproblemen van het Paedologisch Insti-
tuut en als bijzonder hoogleraar verbonden aan de
Faculteit Psychologie en Pedagogiek van de Vrije
Universiteit.

R. Wesseling is als onderzoeker-in-opleiding ver-
bonden aan het Paedologisch Instituut.
F. Stiva is als multi-media programmeur werkzaam
op het Paedologisch Instituut.

Correspondentieadres: Paedologisch Instituut, Post-
bus 303, 1115 ZG Duivendrecht

Abstract

Training of blending sicills in icindergarten
children by using computer-assisted exer-
cises

P. Reitsma, R. Wesseling & F. Stiva. Pedagogi-
sche Studiën, 1997, 74, 1-20.

In an empirical study the effect of computer-assisted
training in sound blending is evaluated in a group
of kindergarten children. A package of experimen-
tal programs was used in which word materials,
Instructions and comments were provided in high
quality digitised speech. Children in the experimen-
tal condition received specific training in blending
separate letter sounds into words during a 4 month
period, while other classmates received training in
vocabulary using the same computers and program.
Yet another control group from separate classes did
not have access to the computer programs. Both

Samenvatting

Er is nog relatief weinig onderzoek verricht naar
de bruikbaarheid van toetsen voor subgroepen
uit de populatie. Het Cito en het Werkverband
Taal en Minderheden van de Letterenfaculteit
van de KUB verrichten onderzoek naar toets- en
itembias in de Cito-Eindtoets Basisonderwijs
voor allochtone leerlingen. Uit het onderzoek
naar toetsbias blijkt dat het voorspellen van
schoolsucces in het voortgezet onderwijs voor
allochtone leerlingen minder trefzeker gebeurt
dan voor autochtone leerlingen. Dit geldt zowel
voor de Eindtoets Basisonderwijs als voor een
onderzochte Intelligentietest. Het onderzoek
naar itembias laat zien dat de statistische proce-
dures voor het opsporen van itembias in de
Eindtoets Basisonderwijs verschillende uitkom-
sten opleveren. De meeste items blijken nooit,
andere soms en enkele items blijken altijd
9ebiast te zijn. Een zoektocht naar de inhoude-
lijke oorzaken van itembias levert vooral op lin-
guïstisch terrein gegevens op waarmee het risi-
co op itembias in toekomstige toetsen kan
worden verkleind.

1 Inleiding en probleemstelling

Het is gebruikelijk om de schoolprestaties van
leerlingen te beschrijven aan de hand van sco-
res op een of andere schoolvorderingentoets.
Daarbij wordt veelvuldig gerapporteerd over
de verschillen tussen de scores van bepaalde
groepen in de populatie. In Nederland is er tot
nu toe relatief weinig onderzoek gedaan naar
de vraag of een toets die bruikbaar geacht
wordt voor de hele populatie ook bruikbaar is
voor daarbinnen te onderscheiden subgroepen.
Als er scoreverschillen tussen bepaalde sub-
groepen geconstateerd worden, kan dat veroor-
zaakt worden door het feit dat die subgroepen
de vaardigheid die de toets beoogt te meten in
uiteenlopende mate beheersen. Scoreverschil-
len tussen subgroepen zijn op zich geen reden
om aan de constructvaliditeit van een toets te
twijfelen. Als bijvoorbeeld een taaltoets Neder-
lands voor allochtone leerlingen moeilijker is
dan voor autochtone, dan wordt meestal vol-
daan aan de functie van de toetsitems en de
toets als geheel: discrimineren tussen taalvaar-
dige en minder taalvaardige leerlingen. Score-
verschillen kunnen echter ook geheel of
gedeeltelijk een artefact zijn van de gevolgde
meetprocedure.

1.1 Itembias

Scoreverschillen tussen subgroepen kunnen
ook veroorzaakt worden door vaardigheidsver-
schillen die de toetsitems niet beogen te meten,
maar die onbedoeld toch gemeten worden.
Wanneer voor het correct beantwoorden van de
toetsitems nog een andere vaardigheid nodig is
dan de vaardigheid die de toets beoogt te
meten, kan afbreuk gedaan worden aan de con-
structvaliditeit van de toets. Dit laatste is aan de
orde wanneer die benodigde additionele vaar-
digheid bij de onderscheiden subgroepen niet
in vergelijkbare mate aanwezig is. Voor kinde-
ren die afkomstig zijn uit verschillende sub-
groepen en die even vaardig zijn in hetgeen het
item beoogt te meten is de kans op een goed
antwoord dan ongelijk. Wanneer dit zich voor-
doet is er sprake van itembias of itempartijdig-
heid'. de toetsitems doen bij een of meer sub-
groepen onbedoeld een beroep op een
multidimensionale vaardigheid (Mellenbergh,
1989; Hambleton & Rogers, 1989: Glas &
Ouborg, 1993; Camilli & Shepard, 1994; Uiter-
wijk & Vallen, 1994). Itembias is bijvoorbeeld
aan de orde wanneer het taalgebruik in reken-
items voor allochtone leerlingen dermate inge-
wikkeld is, dat deze daardoor in onvoldoende
mate toekomen aan het uitvoeren van de
beoogde rekenoperaties zelf. Bij dit voorbeeld
gaat het om itempartijdigheid in het nadeel van
allochtone leerlingen, maar het is ook mogelijk
dat items partijdig zijn in hun voordeel.

Voor het correct beantwoorden van toets-
items moeten leerlingen vaak een beroep doen
op additionele vaardigheden. Zo moeten leer-
lingen voor het beantwoorden van items inzake
begrijpend lezen vaak eerst een tekst lezen.
Voor het kunnen begrijpen van die tekst wordt
kennis verondersteld over het onderwerp dat in
die tekst aan de orde wordt gesteld. Ook bij
rekenitems en items inzake wereldoriëntatie
wordt bij het meten van de beoogde vaardig-
heid veelal gebruik gemaakt van contexten.
Met het hanteren van contexten wordt gepoogd
vast te stellen of de verworven kennis en vaar-
digheid en het verkregen inzicht bij een leer-
ling voldoende groot en flexibel zijn om in een
zo reëel mogelijke context te kunnen toepas-
sen. De toetsconstructeur moet er bij de keuze
van het contextmateriaal rekening mee houden
dat de vereiste voorkennis, bijvoorbeeld inzake
de beschreven situaties, het gehanteerde taalge-
bruik en het gebruikte beeldmateriaal (foto's,
grafieken e.d.) bij alle leerlingen in vergelijk-
bare mate aanwezig is. Uit onderzoek naar
itembias moet blijken in welke mate de toets-
constructeur daarin ten aanzien van bepaalde
subgroepen is geslaagd. Door de inhoud te ana-
lyseren van partijdige items, kan gepoogd wor-
den vast te stellen wat de oorzaak van de bias
is. Deze inhoudsanalyse kan de toetsconstruc-
teur aanwijzingen opleveren ter vermijding van
itembias in nog te ontwikkelen toetsen.

1.2 Toetsbias

Toetsen worden ook gebruikt om voorspellin-
gen te doen over'buiten de toetssituatie liggend
gedrag. Op grond van een behaalde toetsscore
kan dan een verwachting worden uitgesproken
over iemands niveau op een bepaald criterium
op grond van eerder verworven kennis over de
relatie tussen toetsscore en criteriumgedrag. Zo
worden in Nederiand aan het einde van de
basisschool de taal- en reken- en vooral de
totaalscores van leerlingen gebruikt om een
indicatie te geven van het naar verwachting te
behalen niveau in het voortgezet onderwijs,
omdat uit eerder onderzoek de relatie tussen
toetsscores en behaald niveau in het voortgezet
onderwijs empirisch is vastgesteld. De predic-
tieve validiteit van de toetsscore kan ook voor
onderscheiden subgroepen bepaald worden. Er
is sprake van toetsbias of toetspartijdigheid als
systematische schattingsfouten gemaakt wor-
den bij het voorspellen van de positie op het
extern criterium als een functie van groepslid-
maatschap. In feite is een toets onpartijdig
wanneer de regressielijnen van toets op extern
criterium van twee subgroepen (bijna) samen-
vallen (Jensen, 1980; Reynolds, 1982; Uiter-
wijk, 1994; Camilli & Shepard, 1994).

Om te kunnen beoordelen of een toets par-
tijdig is in het voor- of nadeel van een bepaalde
subgroep is het noodzakelijk om over een
extern criterium te beschikken waarvan is aan-
getoond dat het zelf niet partijdig is voor de
onderscheiden subgroepen (Jensen, 1980; Van
de Vijver, Willemse & Van de Rijt, 1993;
Uiterwijk, 1994). Bij de overgang van basison-
derwijs naar voortgezet onderwijs kan het
extern criterium 'succes in het voortgezet
onderwijs' minder bruikbaar zijn in onderzoek
naar toetsbias, wanneer bijvoorbeeld leden van
de ene subgroep bij de toelating tot het voort-
gezet onderwijs eerder het voordeel van de
twijfel krijgen dan gelijkpresterende leden van
de andere subgroep. Ook bij de beslissingen die
over de doorstroming van leerlingen in het
voortgezet onderwijs worden genomen, is het
niet zeker dat alleen hetgeen de toets meet (bij-
voorbeeld: het algemene prestatieniveau van
de leeriing) als criterium wordt gehanteerd.
Hoe verder een gehanteerd extern criterium in
de tijd verwijderd ligt van het moment waarop
de toets wordt afgenomen die object van toets-
biasonderzoek is, des te groter is de kans dat er
variabelen zijn die een differentieel effect heb-
ben op de schoolloopbanen van twee subgroe-
pen. Hierdoor kan afbreuk gedaan worden aan
de predictieve validiteit van een toets voor
onderscheiden subgroepen. Deze predictiever-
schillen zijn echter niet te interpreteren als
eigenschappen van de toets, maar als kenmer-
ken van het extern criterium.

Hoewel er meestal geen volledig adequaat
extern criterium beschikbaar is om de partijdig-
heid van een toets te beoordelen, is het niette-
min zinvol om het verband tussen een toets en
een maat voor succes in het voortgezet onder-
wijs voor bijvoorbeeld allochtone en autochto-
ne leerlingen te onderzoeken. De gevonden
verbanden geven immers aan of de mate van
trefzekerheid waarmee het succes in het voort-
gezet onderwijs van allochtone en autochtone
leerlingen voorspeld wordt vergelijkbaar is.
Om een zo adequaat mogelijke verklaring te

kunnen geven voor eventuele verschillen, zijn
echter de gegevens nodig van een groot aantal
relevante onafhankelijke en afhankelijke varia-
belen en de effecten van die variabelen op
elkaar moeten in een longitudinaal model
geschat worden.

1.3 Literatuur over onderzoek naar item- en
toetsbias in de Cito-Eindtoets Basisonderwijs

De Jong en Vallen hebben in 1989 in dit tijd-
schrift op grond van een door hen verrichte lite-
ratuurstudie bericht over mogelijke bronnen
van itembias voor allochtone leerlingen. Zij
hebben door een overzicht te geven van
linguïstische en culturele bronnen van itembias
in feite materiaal geleverd voor het formuleren
van (werk)hypothesen over oorzaken van item-
bias. Coenen en Vallen hebben in 1991 in aan-
sluiting op het artikel van De Jong en Vallen
(1989) in dit tijdschrift verslag gedaan van een
experiment waarin is nagegaan hoe vaak
allochtone leerlingen bij een aantal partijdige
items uit de Eindtoets Basisonderwijs 1987 van
het Instituut voor toetsontwikkeling (Cito) een
fout antwoord geven tengevolge van een ele-
ment in het item dat waarschijnlijk de itembias
veroorzaakt. Verder hebben Coenen en Vallen
onderzocht hoe vaak vervolgens na manipula-
tie van dezelfde items tengevolge van die item-
manipulatie een goed antwoord wordt gegeven.
Gemanipuleerde items zijn in dit verband items
waarbij het itemelement dat vermoedelijk de
biasbron vormt, is vervangen door een equiva-
lent itemelement waarvan verwacht wordt dat
het geen bias veroorzaakt. Het onderzoek van
Coenen en Vallen heeft laten zien dat talige
biasbronnen voor allochtone leerlingen voor
een groot deel op het gebied van woordgebruik,
impliciete zins- en tekstverbanden en verwijs-
woorden gezocht moeten worden. Verder lij-
ken ongebruikelijke uitdrukkingen en woord-
vormgelijkenissen tot problemen te leiden. De
geringere taalvaardigheid Nederiands van al-
lochtone leerlingen kan er toe leiden dat ze
meer moeite met complexe items hebben.
Complexe items bevatten meer context en voor
het oplossen van dergelijke items moet de leer-
ling vaak een aantal tussenstappen maken.
Welke dat zijn moet meestal uit de talige con-
text afgeleid worden. Verder blijft het uiteraard
mogelijk dat de itemcontext voor allochtone
leeriingen minder herkenbaar is dan voor
autochtone.

In Uiterwijk (1994) is gerapporteerd over
het onderzoek naar zowel toets- als itembias
dat in het kader van de Cito-Eindtoets Basis-
onderwijs 1987 en 1989 is verricht; in Uiter-
wijk en Vallen (1994) is het accent gelegd op
het onderzoek naar itembias in beide Cito-eind-
toetsen. In het onderhavige artikel, dat gezien
kan worden als een vervolg op De Jong en Val-
len (1989) en op Coenen en Vallen (1991) wor-
den in de paragrafen 3 en 4 de belangrijkste
resultaten gegeven uit Uiterwijk (1994).
Bovendien zijn eerste resultaten opgenomen
van het onderzoek naar toets- en itembias dat in
het kader van de Eindtoets Basisonderwijs
1993 is gehouden.

2 Opzet van het onderzoek

Om na te gaan of de Eindtoets Basisonderwijs
van het Cito voor allochtone leerlingen even
bruikbaar is als voor autochtone leerlingen,
voeren medewerkers van het Werkverband
Taal en Minderheden van de Letterenfaculteit
van de KUB en medewerkers van het project
Eindtoets Basisonderwijs van het Cito een taal-
kundig-onderwijskundig onderzoek uit. In de
eerste plaats hebben KUB en Cito onderzocht
welk verband er bestaat tussen de scores op
Eindtoets Basisonderwijs en een maat voor
schoolsucces in het voortgezet onderwijs. Ten
tweede is onderzoek gedaan naar itembias. In
het onderzoek naar itembias zijn twee comple-
mentaire fasen onderscheiden: de opsporings-
en de verklaringsfase. In de opsporingsfase
worden met statistische technieken partijdige
items gedetecteerd. In de tweede fase wordt
gepoogd vast te stellen wat de oorzaak kan zijn
van de bias in een item of in een reeks items.
Bij het opsporen van mogelijke oorzaken van
itembias zijn naast de projectmedewerkers van
KUB en Cito ook een aantal experts en leerlin-
gen uit groep acht van het basisonderwijs
betrokken. Uit het onderzoek naar itembias
moet blijken met welke aanpassingen de bruik-
baarheid van de Eindtoets Basisonderwijs en
andere toetsen voor allochtone leerlingen even-
tueel vergroot kan worden.

Voor de dataverzameling zijn door Cito en
KUB achtergrondgegevens verzameld van de
leeriingen die deelnamen aan de Eindtoets
Basisonderwijs 1987 en 1989. Hierbij is aan de

leerkrachten van de leerlingen onder meer
gevraagd aan te geven wat het land van her-
komst van de ouders van de leerling is. Een
leerling wordt tot een bepaald herkomstland
gerekend wanneer beide ouders/verzorgers uit
een hetzelfde land afkomstig zijn. Bij één-
ouder-gezinnen geldt het herkomstland van de
ouder/verzorger bij wie het kind woont. Tevens
is nagegaan tot welk type voortgezet onderwijs
de leerling werd toegelaten en naar welk type
tweede leerjaar de leerling doorstroomde of dat
er sprake was van doublure. Verder is het
bestand met de resultaten van de deelnemers
aan de Eindtoets Basisonderwijs 1993 gekop-
peld aan het bestand dat de projectgroep Lan-
delijke Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid
(LEO) van groep acht schooljaar 1992/1993
heeft opgebouwd. Door deze koppeling zijn er
van 4218 deelnemers aan de Eindtoets Basis-
onderwijs 1993 achtergrondgegevens, zoals het
herkomstland van de ouders, beschikbaar. Ook
van deze leerlingen is nagegaan tot welke
typen voortgezet onderwijs zij werden toegela-
ten en welke onderwij sposities de leerlingen na
een jaar voortgezet onderwijs innamen.

Er zijn van de leerlingen uit 1987, 1989 en
1993 telkens twee databestanden opgebouwd,
waarbij het tweede bestand een deelverzame-
ling is uit het eerste. Het eerste bestand bestaat
onder meer uit Eindtoets- en herkomstlandge-
gevens en het tweede bestand, dat door non-
respons kleiner is, bevat naast Eindtoets- en
herkomstlandgegevens ook gegevens over toe-
lating tot en doorstroming in het voortgezet
onderwijs. Het eerste bestand is in verband met
het grotere aantal waarnemingen gebruikt voor
onderzoek naar itembias, het tweede voor
onderzoek naar toetsbias. Interessant is de
vraag of het verwijderen van partijdige items
leidt tot verhoging of verlaging van toetsbias.
Door de opzet van dit onderzoek is het echter
niet mogelijk om deze relatie te onderzoeken.
In vervolgonderzoek is het evenwel gewenst
het effect van itembias op toetsbias na te gaan.

3 Toetsbias ^

In het onderhavige onderzoek is nagegaan of
de predictieve validiteit van de Eindtoets
Basisonderwijs voor allochtone en autochtone
leerlingen vergelijkbaar is. Hiermee wordt een
indicatie verkregen van de mate van trefzeker-
heid waarmee de Eindtoets Basisonderwijs in
de onderwijspraktijk het schoolsucces in het
voortgezet onderwijs van beide groepen voor-
spelt. Een beoordeling van de predictieve
validiteit als zodanig is, zoals eerder is
betoogd, niet mogelijk omdat er op dit moment
geen adequate maat voor schoolsucces in het
voortgezet onderwijs bestaat waarvan aanne-
melijk gemaakt is, dat die onpartijdig is voor
allochtone en autochtone leerlingen. In school-
loopbaanonderzoek bestaat een traditie ten
aanzien van het construeren van een variabele
die kan dienen als maat voor schoolsucces. Uit-
gangspunt hierbij is dat de verschillende
schoolloopbanen van leerlingen in het voortge-
zet onderwijs hiërarchisch te ordenen zijn.
Bosker (1990) en Van der Velden (1991)
kwantificeren de posities die leerlingen in het
voortgezet onderwijs innemen door de onder-
wijsniveaus (van IVBO tot VWO/Beroepson-
derwijs) en leerjaren (van een tot zes leerjaren)
tot een zogenaamde leerjarenladder te ordenen.

In het onderhavige onderzoek is de school-
loopbaan relatief kort: de positie die na één
leerjaar (de brugklas) wordt ingenomen. Voor
de kwantificering van deze posities zijn in ver-
band met dit onderzoek de verschillen tussen
de scholen met betrekking tot het algemene
prestatieniveau van de leerlingen van belang.
Toetsscores zijn immers gerelateerd aan het
prestatieniveau van de leerlingen en vanuit dit
perspectief wordt gekozen uit de schooltypen
van het voortgezet onderwijs die onderling qua
moeilijkheidsgraad verschillen. In dit onder-
zoek zijn de posities die de leerlingen in het
voortgezet onderwijs innemen, geordend door
aan elke onderwij spositie de waarde toe te ken-
nen die overeenkomt met het gemiddelde pres-
tatieniveau van alle leerlingen in dat type, zoals
gemeten door de Eindtoets Basisonderwijs
1987, respectievelijk 1989 en 1993 (zie Uiter-
wijk, 1994). Om na te gaan hoe groot de trefze-
kerheid is waarmee het schoolsucces van
allochtone en autochtone leerlingen in het
voortgezet onderwijs door de Eindtoets Basis-
onderwijs wordt voorspeld is de correlatie
berekend tussen toetsscore en schoolsucces. In
Tabel 1 staan de correlaties vermeld van de
leerlingen die in 1987, respectievelijk 1989 aan
de Eindtoets Basisonderwijs deelnamen en in
datzelfde jaar toegelaten werden tot het voort-

gezet onderwijs. De autochtone leerlingen vor-
men een a-selecte steekproef uit de autochtone
toetsdeelnemers. Alle in Tabel 1 vermelde cor-
relaties zijn significant.

Uit Tabel 1 blijkt dat de voorspellende waarde
van de Cito-Eindtoets 1987 bij allochtone en
autochtone leerlingen even hoog is. In 1989 is
de voorspellende waarde van de Eindtoets bij
allochtone leerlingen lager dan bij autochtone.
Verder blijkt dat de coëfficiënten per etnische
groep in 1987 en 1989 soms aanzienlijk ver-
schillen. Hierbij kan het geringe aantal waarne-
mingen een rol gespeeld hebben.

Van de leerlingen die zowel aan de Eindtoets
Basisonderwijs 1993 als aan het LEO-onder-
zoek deelnamen, is nagegaan hoe de hoog de
correlatie is tussen de Cito-score, respectieve-
lijk de score op de voor het LEO-onderzoek
ontwikkelde intelligentietest en schoolsucces
in het voortgezet onderwijs. De score op de
LEO-intelligentietest (zie Doddema-Winse-
mius & Van der Werf, 1989) is de som van de
behaalde scores op de verbale en non-verbale
subtests. In Tabel 2 geldt een leerling als
allochtone leerling wanneer een van de
ouders/verzorgers niet uit Nederland afkomstig
is, in Tabel 1 is het herkomstland van beide
ouders gehanteerd. Het effect van deze twee
verschillende operationalisaties van herkomst
op de uitkomsten van de analyses is niet
bekend.

Uit Tabel 2 blijkt dat het schoolsucces van
allochtone leerlingen iets minder trefzeker
wordt voorspeld dan dat van autochtone leer-
lingen. Dit geldt zowel voor de Cito-Eindtoets
als voor de LEO-intelligentietest. Het verschil
tussen allochtone en autochtone leerlingen is
zowel op de Cito-Eindtoets als op de intelligen-
tietest significant (p<.001, resp. p<.05). De
voorspellende waarde van de LEO-intelligen-
tietest ligt over de hele linie lager dan die van
de Cito-Eindtoets 1993. In paragraaf 1.2 is
gesteld dat niet zeker is of hoge of lage predic-
tie toegeschreven moet worden aan de eigen-
schappen van het instrument of aan de partij-
digheid van het extern criterium voor
allochtone en autochtone leerlingen. In dit ver-
band moet bij de verschillen in predictie tussen
Cito-Eindtoets en LEO-test opgemerkt worden
dat de Cito-Eindtoets afgenomen is om in
schoolkeuzeprocessen een rol te spelen en dat
de LEO-test louter ten behoeve van onder-
zoeksdoeleinden is gehanteerd.

4 Itembias

zijn met statistische technieken partijdige items
opgespoord, in de tweede fase wordt gepoogd
te achterhalen wat de oorzaak van de partijdig-
heid is.

4.1 Opsporen van partijdige items

Een item is partijdig wanneer leerhngen uit
verschillende subgroepen maar met hetzelfde
vaardigheidsniveau een ongelijke kans hebben
om het betreffende item goed te beantwoorden.
De statistische technieken voor het opsporen
van een partijdig item evalueren dan ook de
verschillen tussen subgroepen in de kansen op
een goed antwoord gegeven een maat voor de
vaardigheid die de toets als geheel beoogt te
meten. Er moet dus een gevalideerde maat voor
de vaardigheid beschikbaar zijn om de leerlin-
gen van de onderscheiden subgroepen in
niveaugroepen in te delen alvorens nagegaan
kan worden of de kans op een goed antwoord
voor de subgroepen vergelijkbaar is. Voor het
opsporen van partijdige items zijn de meest
algemeen toegepaste technieken gebaseerd op
de Mantel-Haenszel-toets of op een model uit
de Itemresponstheorie. Omdat gebleken is dat
de resultaten van de verschillende detectiepro-
cedures niet gelijk zijn, wordt algemeen ge-
adviseerd om meer dan één techniek te hante-
ren. Voor uiteenzettingen over de kenmerken
en de voor- en nadelen van de verschillende
technieken kan verwezen worden naar Ham-
bleton. Clauser, Mazor & Jones, 1993; Dorans
& Holland, 1993; Thissen, Steinberg & Wai-
ner, 1993; Glas^& Ouborg, 1993; Camilli &
Shepard, 1994. '

Voor het opsporen van partijdige items in de
Eindtoets Basisonderwijs 1987 en 1989 voor
allochtone leerlingen is in de eerste plaats het
computerprogramma One Parameter Logistic
Model (OPLM) (Verhelst, 1992) gebruikt als
procedure die gebaseerd is op de itemrespons-
theorie (IRT), vervolgens is het Mantel-Haens-
zel-programma (Verhelst, 1988) gehanteerd.
Om de stabiliteit van de itemdetectieprocedu-
res te bepalen, zijn de analyses telkens uitge-
voerd op twee a-selecte steekproeven uit de
pcoAooeiscHc onderscheiden subgroepen. In verband met het
STUDIËN aantal waarnemingen per subgroep zijn alleen
de Turkse, de Marokkaanse en de autochtone
leerlingen in de analyses betrokken.

Als eerste stap in de procedure voor het
opsporen van partijdige items is bepaald welke

eendimensionale schalen elk toetsonderdeel
(Taal, Rekenen en Informatieverwerking) van
Eindtoets Basisonderwijs 1987 en 1989 bevat.
Hierbij is eerst nagegaan welke items voor
autochtone leerlingen op een schaal passen.
Een schaal is als basis voor het onderzoek naar
itembias geaccepteerd wanneer geen enkel
item partijdig is (p<.01) bij de vergelijking a-
selecte steekproef Autochtonen 1 versus a-
selecte steekproef Autochtonen 2. Uit de uitge-
voerde analyses blijkt dat de Eindtoets
Basisonderwijs 1987 en 1989 voor autochtone
leerlingen uit twee taal- en twee informatiever-
werkingschalen bestaat. De ene taalschaal
bestaat telkens voornamelijk uit spellingitems,
terwijl de andere voornamelijk uit taalgebruik-
items bestaat. De ene informatieverwerking-
schaal wordt telkens voornamelijk gevormd
door items afkomstig uit de rubriek Lezen van
teksten, terwijl de andere vooral items bevat uit
de rubrieken Hanteren van Informatiebronnen,
Kaartlezen en Lezen van Tabellen en Grafie-
ken. De Eindtoets Basisonderwijs 1987 bevat
twee en die uit 1989 bevat drie rekenschalen.
De rekenschalen zijn minder eenvoudig te
karakteriseren.

Als tweede stap in de procedure is zowel
met het computerprogramma OPLM als met
het Mantel-Haenszel-programma voor elke
steekproef autochtone versus Turkse, respec-
tievelijk Marokkaanse leerlingen vastgesteld
welke items partijdig zijn (p<.01). Een item is
partijdig voor Turkse leerlingen wanneer het
item zowel bij de vergelijking steekproef
Autochtonen 1 versus steekproef Turken 1 als
bij de vergelijking Autochtonen 2 versus Tur-
ken 2 partijdig is. Dezelfde procedure is ook bij
de vergelijking autochtone versus Marokkaan-
se leerlingen gebruikt.

Uitgangspunt bij de gevolgde procedure is
dat als een reeks items voor autochtone leeriin-
gen een eendimensionale schaal blijkt te vor-
men, die items ook een eendimensionale schaal
dienen te vormen voor Turkse en Marokkaanse
leeriingen. Wanneer dezelfde items voor Turk-
se en Marokkaanse leerlingen niet passen dan
is deze schaal voor de allochtone leerlingen
multidimensionaal en de niet-passende items
kunnen dan als partijdig beschouwd worden.
Voor zowel de Mantel-Haenszel- als voor de
OPLM-procedure moeten de twee subgroepen
in niveaugroepen ingedeeld worden aan de

Aantal items uit de Eindtoets Basisonderwijs 1987 en 1989 dat partijdig is voor Turkse en/of iViarokkaanse
leerlingen

hand van een meting die kan gelden als maat
voor de vaardigheid die de toets als geheel
beoogt te meten. Uitgangspunt bij de keuze van
het criterium voor het matchen van subgroepen
is geweest dat de somscore van de items, die
voor autochtone leerlingen op eendimensionale
schaal passen, ook geldig dient te zijn als som-
score voor de Turkse en Marokkaanse leerlin-
gen.

De resultaten van de analyses naar itembias
maken duidelijk dat het moeilijk is om aan te
geven hoeveel items van Eindtoets Basisonder-
wijs 1987 en 1989 partijdig zijn. De verschil-
lende analyses laten een wisselend beeld zien.
Uit de uitgevoerde analyses blijkt dat 13 van de
360 geanalyseerde items (= 4%) zowel met de
IRT- als met de Mantel-Haenszelprocedure
partijdig zijn voor Turkse en/of Marokkaanse
leerlingen. Hiervan zijn 3 items partijdig in het
voordeel van deze leerlingen, 10 items zijn par-
tijdig in hun nadeel. Verder blijkt dat 7 items (=
2%) alleen partijdig zijn met de techniek vol-
gens het IRT-model, hiervan zijn 4 items par-
t'jdig in het voordeel, 3 items zijn in het nadeel.
Er zijn 32 items (= 9%) alleen partijdig met de
Mantel-Haenszelprocedure, hiervan zijn er 12
in het voor- en 20 in het nadeel van Turkse
en/of Marokkaanse leerlingen. Verder volgt uit
Tabel 3 dat itembias het meest voorkomt bij
Taal, gevolgd door respectievelijk Informatie-
verwerking en Rekenen.

Uit nadere analyse blijkt dat de IRT- en de
Mantel-Haenszel-procedures in 87% van de
gevallen overeenstemmen in het detecteren van
(on)partijdige items. Dit beeld komt overeen
"let de resultaten van andere onderzoekers
(Bügel & Glas, 1991; Hambleton & Jones,
1992; Camilli & Shepard, 1994). De stabiliteit
van de IRT- en de Mantel-Haenszel-procedure
is vrijwel gelijk: in twee steekproeven wijst de
Mantel-Haenszel-procedure bij 86% van de
items en de IRT-procedure bij 89% van de
items in beide steekproeven een item als partij-
dig aan. De IRT-procedure spoort minder par-
tijdige items op dan de Mantel-Haenszel-tech-
niek. Items blijken nooit in het voordeel te zijn
voor Turkse leerlingen en tegelijkertijd in het
nadeel van Marokkaanse leerlingen of omge-
keerd.

Van de leerlingen die zowel aan de Eind-
toets Basisonderwijs 1993 als aan het LEO-
onderzoek deelnamen, is nagegaan in welke
mate er in de Eindtoets Basisonderwijs 1993
sprake is van itembias in het voor- of nadeel
van allochtone leerlingen. Een schaal is, even-
als dat gebeurde met de data uit 1987 en 1989,
in 1993 als basis voor onderzoek naar itembias
geaccepteerd wanneer geen enkel item partij-
dig is in de vergelijking steekproef Autochto-
nen 1 versus steekproef Autochtonen 2 (p<.01).
Een item is partijdig (p<.01) voor allochtone
leerlingen wanneer het item bij de vergelijking
steekproef Autochtonen 1 versus alle allochto-
ne leerlingen partijdig is. Er is niet voor geko-
zen om beide steekproeven autochtone leerlin-
gen (n = 2 X 772) samen te voegen, omdat de te
vergelijken groepen allochtone (n = 423) en
autochtone leerlingen bij voorkeur ongeveer
even groot moeten zijn (Hambleton et al.,
1993; Zieky, 1993). De steekproef Autochto-
nen 1 onderscheidt zich van de steekproef
Autochtonen 2, omdat van de eerste steekproef
de passing op de eendimensionale schalen tel-
kens het grootst is.

Uit de resultaten van de analyses naar itembias
in de Eindtoets Basisonderwijs 1993 blijkt dat
16 van de in totaal 180 geanalyseerde items (=
9%) zowel met de IRT- als met de Mantel-

Haenszelprocedure partijdig zijn voor alloch-
tone leerlingen. Van deze 16 items zijn er 5
partijdig in het voordeel en 11 in het nadeel van
allochtone leerlingen. Verder blijkt dat 9 items
(= 5%) alleen met de IRT-procedure partijdig
zijn voor allochtone leerlingen. Hiervan zijn 6
items partijdig in het voordeel, 3 items zijn in
het nadeel. Van de 180 geanalyseerde items
zijn 17 items (= 9%) alleen partijdig met de
Mantel-Haenszel-procedure. Van deze 17
items zijn er 10 in het voordeel van allochtone
leerlingen, 7 items zijn in het nadeel. Ook hier
spoort de IRT-procedure minder partijdige
items op dan de Mantel-Haenszel-techniek.
Verder volgt uit Tabel 4 dat bij Taal het aantal
partijdige items het grootst is, gevolgd door
respectievelijk Informatieverwerking en Reke-
nen.

Er is een aanzienlijke overlap tussen de
Mantel-Haenszel- en de IRT-procedure, maar
er zijn ook verschillen waardoor het niet altijd
duidelijk is of een item partijdig is of niet. Over
het algemeen wordt dan ook geadviseerd in de
vorm van kruisvalidatie beide technieken te
hanteren. Onderzoek naar itembias heeft als
resultaat dat uitspraken over de partijdigheid
van items gradueel zijn: partijdig bij alle analy-
ses, bij een deel van de analyses, bij geen enke-
le analyse.

Bij alle partijdige items is in de volgende
fase van het onderzoek nagegaan wat de oor-
zaak van de partijdigheid zou kunnen zijn. De
stelligheid waarmee op dit punt conclusies ge-
trokken worden is mede afhankelijk van het aan-
tal keren dat er bij een item sprake is van bias.

D

4.2 Bronnen van itembias

Er is niet alleen in Nederland maar ook in ande-
re landen weinig onderzoek gedaan naar inhou-
delijke oorzaken van itembias voor alloch-
tone leerlingen. Volgens Schmitt, Holland &

Dorans (1993) zijn hiervoor drie redenen aan te
wijzen. In de eerste plaats is onderzoek naar
itembias relatief nieuw. Tot nu toe is de meeste
aandacht uitgegaan naar statistische procedures
voor het detecteren van partijdige items. In de
tweede plaats veronderstelt het achterhalen van
oorzaken van itembias voor allochtone leerlin-
gen een theorie over de vraag waarom items
voor de onderscheiden etnische groepen partij-
dig zijn. Omdat etnische groepen in velerlei
opzichten heterogeen zijn, kunnen de verschil-
len tussen etnische groepen moeilijk beschre-
ven worden. In de derde plaats is het opsporen
van oorzaken van itembias uitermate complex,
omdat bij een bepaald item verschillende oor-
zaken een rol kunnen spelen.

Omdat een theoretisch kader betreffende
inhoudelijke bronnen voor itembias voor
allochtone leerlingen vooralsnog niet beschik-
baar is, moeten we de conclusies die op basis
van het onderhavige onderzoek in dit verband
getrokken worden, als voorlopig beschouwen.
Om bij de inhoudsanalyse van in statistisch
opzicht partijdige items toch enigszins gericht
te kunnen kijken, is eerst een literatuurover-
zicht gemaakt van potentiële bronnen van item-
bias. Dit overzicht bestaat uit een reeks van
(deel)vaardigheden waarvan uit onderzoek is
gebleken of waarvan te verwachten is dat
allochtone en autochtone leerlingen deze aan
het einde van het basisonderwijs in verschillen-
de mate beheersen. Het gaat hier dus om ver-
schil in moeilijkheid en niet om itembias. Ver-
schillen in moeilijkheidsgraad zijn in het kader
van dit onderzoek van belang omdat ze de basis
kunnen vormen voor hypothesen omtrent oor-
zaken van itembias (De Jong & Vallen, 1989;
Coenen & Vallen, 1991; Uiterwijk, 1994).

Bij het zoeken naar mogelijke oorzaken van
itembias in de Eindtoets Basisonderwijs 1987
en 1989 zijn niet alleen de medewerkers van

het onderzoeksproject (van KUB en Cito)
betrokken geweest maar ook een aantal niet
aan het project verbonden experts en leerlingen
uit groep acht van het basisonderwijs.

De partijdige items in het voor- of nadeel
van Turkse en/of Marokkaanse leerlingen zijn
op grond van de in het geding zijnde vaardig-
heden eerst door drie projectmedewerkers
afzonderlijk inhoudelijk geanalyseerd tegen de
achtergrond van de vraag welke itemelementen
mogelijk een bron van itembias vormen. Hier-
bij ging speciale aandacht uit naar elementen
die voorkomen in items die partijdig zijn in het
nadeel van beide groepen allochtone leerlingen
en ontbreken in items die in het voordeel zijn
van deze leerlingen en omgekeerd. Bij deze
inhoudsanalyse hebben de vooraf geformuleer-
de potentiële bronnen van itembias voor
allochtone leerlingen als hypothesen gefun-
geerd. Vervolgens zijn de gemeenschappelijk-
heden in de analyses van de afzonderlijke pro-
jectmedewerkers geïnventariseerd.

De inhoudelijke analyse leverde twee fun-
damentele problemen op. Enerzijds blijkt het
moeilijk te zijn om met zekerheid aan te geven
welk element van een item de biasbron is en
anderzijds blijkt dat bij sterk vergelijkbare
items de ene keer wel sprake is van itembias en
de andere keer niet. Tevens werd vastgesteld
dat er een aanzienlijk aantal partijdige items is
met onderlinge overeenkomsten. Items die
samen een cluster vormen, vertonen overeen-
komsten ten aanzien van hetgeen de items
beogen te meten of vertonen overeenkomsten
met betrekking tot additionele vaardigheden
die relevant zijn voor het juist beantwoorden
van de items. De inhoudelijke analyses leveren
voorlopige conclusies op (vgl. Uiterwijk &
Vallen, 1994). Deze conclusies worden voorlo-
pig genoemd, omdat de conclusies in een vol-
gende fase van het onderzoek zijn vergeleken
met de oordelen van 16 niet bij het onderzoeks-
project betrokken experts, elf autochtone en
vijf allochtone (Van de Waal, 1992; Uiterwijk,
1994). Verder is met een kleinschalig hardop-
denken-experiment nagegaan hoe vaak alloch-
tone en autochtone leerlingen bij partijdige
'tems een fout antwoord geven door een item-
ölement dat voorlopig als bron voor itembias is
aangewezen. Tevens is onderzocht hoe vaak bij
gemanipuleerde items tengevolge van de item-
"lanipulatie een goed antwoord wordt gegeven
(Coenen & Vallen, 1991). Gemanipuleerde
items zijn items waarbij het itemelement dat als
potentiële biasbron is aangewezen (bijvoor-
beeld: 'Hoeveel moet hij betalen inclusief
B.T.W.'), is vervangen door een itemelement
waarvan verwacht wordt dat het geen bias ver-
oorzaakt (bijvoorbeeld: 'Hoeveel moet hij
betalen met B.T.W.'). De allochtone en
autochtone leerlingen moesten eerst de aan hen
voorgelegde oorspronkelijke, respectievelijk
gemanipuleerde items goed bestuderen, daarna
konden ze het naar hun oordeel goede ant-
woord aankruisen. Tot slot moesten ze zo uit-
gebreid en nauwkeurig mogelijk mondeling
toelichten hoe ze tot hun antwoord gekomen
waren. In de redeneringen van de leerlingen is
getracht aanwijzingen te vinden omtrent inhou-
delijke oorzaken van itembias.

De partijdige items uit de Eindtoets Basis-
onderwijs 1993 zijn eveneens onderzocht op
mogelijke oorzaken van itembias. De bevin-
dingen uit het onderzoek met de Eindtoets
Basisonderwijs 1987 en 1989 zijn in feite geve-
rifieerd, waardoor stelligheid waarmee uitspra-
ken gedaan worden kan toenemen. Uit de resul-
taten van 1993 blijkt dat het grootste deel van
de resultaten uit 1987 en 1989 ondersteund
wordt. In het volgende overzicht, wordt aange-
geven welke items gezien het onderzoek met
de Eindtoets Basisonderwijs uit 1987, 1989 en
1993 partijdig kunnen zijn in het nadeel van
Turkse en Marokkaanse leerlingen.

- Items die vragen naar de betekenis van een
woord, een woordcombinatie of een zin,
waarbij om een min of meer woordelijke
herhaling van expliciet in de tekst gegeven
informatie wordt gevraagd.

- Items die vragen naar de betekenis van
moeilijke woorden, woordcombinaties,
functiewoorden en verwijswoorden, waarbij
de betekenis niet of moeilijk uit de context
kan worden afgeleid.

- Items die betrekking hebben op de kennis
van de vorm van idiomatische, letteriijk of
figuurlijk gebruikte woordcombinaties en/
of conventies op het gebied van de zins-
bouw (zinsvolgorde, inversie/vraagvor-
men).

- Items die veel contextmateriaal bevatten.
Voor het oplossen van complexe items moet
de leeriing vaak een aantal tussenstappen
maken. Uit de context moet dan afgeleid

worden welke tussenstappen gemaakt moe-
ten worden en dit wordt voor allochtone
leerlingen extra moeilijk wanneer er in der-
gelijke items (vooral op zinsniveau) veel
verwijswoorden en impliciete zins- en tekst-
verbanden voorkomen.

- Items die betrekking hebben op contextma-
teriaal (bijvoorbeeld een tekst) dat specifie-
ke Nederlandse cultuurkennis vereist. Zo
kunnen allochtone leerlingen minder ver-
trouwd zijn met het onderwerp dat in een
tekst aan de orde wordt gesteld. Dit speelt
vooral wanneer dat contextmateriaal cruci-
aal is voor het oplossen van het item.

Verder zijn er aanwijzingen dat de volgende
items partijdig kunnen zijn in het voordeel van
allochtone leerlingen.

- Items die naar de hoofdgedachte van een
tekst vragen.

- Items die vragen spellingfouten in werk-
woorden en in woorden met een vast woord-
beeld aan te geven.

5 Conclusies en discussie

Of een toets het schoolsucces in het voortgezet
onderwijs van een bepaalde subgroep even
goed voorspelt als van een andere subgroep, is
in feite niet te beoordelen zolang er geen extern
criterium is waarvan aangetoond is dat het zelf
onpartijdig is. In paragraaf 1.2 is daarom
gesteld dat het niet zeker is of hoge of lage pre-
dictie toegeschreven moet worden aan de
eigenschappen van het instrument of aan de
partijdigheid van het extern criterium voor
allochtone en autochtone leerlingen. In het
onderhavige onderzoek is wel gebleken dat de
Cito-Eindtoets Basisonderwijs het schoolsuc-
ces in het voortgezet onderwijs van allochtone
leerlingen minder trefzeker wordt voorspeld
dan dat van autochtone leerlingen. Voor de ver-
klaring van deze verschillen zou nauwkeurig
vastgesteld moeten worden of bij allochtone en
autochtone leerlingen de beschikbare gege-
vens, zoals advies basisschool en toetsscore,
door de betrokkenen in het schoolkeuzeproces
op dezelfde wijze worden gewogen. Het lijkt
ook zinvol om na te gaan welke aanvullende
informatie naast het advies basisschool en de
Cito-score de trefzekerheid van de schoolkeuze
van allochtone leerlingen kan vergroten. Opge-
merkt moet worden dat allochtone leerlingen in
het voortgezet onderwijs meer dan hun autoch-
tone klasgenoten blijven zitten of doorstromen
naar andere - meestal 'lagere' - schooltypen
(Uiterwijk, 1994). De relatief lage trefzeker-
heid waarmee het schoolsucces van allochtone
leerlingen wordt voorspeld, is voor een deel te
verklaren door de grote uitval in het voortgezet
onderwijs van allochtone leerlingen. Het is van
groot belang om na te gaan hoe de beslissingen
over toelating in het voortgezet onderwijs ver-
beterd kunnen worden en hoe het onderwijs-
aanbod in het voortgezet onderwijs beter op de
allochtone leerlingen kan worden afgestemd.

Ten aanzien van het onderzoek naar item-
bias kan gezegd worden dat dit met veel on-
zekerheden is omgeven. In de eerste plaats kan
niet duidelijk worden aangegeven of een item
partijdig is of niet (4.1). Dit wordt veroorzaakt
door het ontbreken van volledige overeenstem-
ming tussen de resultaten van de verschillende
itembiasdetectieprocedures, waardoor het in dit
soort onderzoek gebruikelijk is om meer dan
één analysetechniek te hanteren.

In de tweede plaats kan niet duidelijk aange-
geven worden welk element van een item ver-
antwoordelijk is voor de itembias (4.2). De
bron van itembias kan bijvoorbeeld in het con-
textmateriaal, in de vraag, de antwoordmoge-
lijkheden en in de te meten (deel)vaardigheid
zitten. Naarmate het contextmateriaal omvang-
rijker wordt, is het moeilijker om met zeker-
heid de inhoudelijke biasbron aan te wijzen. Zo
kan de voorkennis omtrent hetgeen in teksten
aan de orde wordt gesteld van invloed zijn op
de itemantwoorden.

Via verschillende wegen (inhoudsanalyse,
expertbevraging, experimenten) zal informatie
over bronnen van itembias verzameld moeten
worden.

Als uiteindelijk - zoals in de onderhavige
studie - met een zekere mate van waarschijn-
lijkheid een aantal biasbronnen opgespoord is,
dan rest nog de vraag of de biasbronnen
afbreuk doen aan de coiistructvaliditeit van de
toets of niet. Wanneer een bron van itembias
behoort tot de te meten vaardigheid, dan meet
het item wat het beoogt te meten. Als voor-
beeld geldt het volgende taaiitem. Het toetson-
derdeel Taal beoogt onder meer de hier aan de
orde zijnde vaardigheid 'het kennen van de
betekenis van woorden' te meten.

43 Ik hoop echt dat jullie komen. Jullie

44 moeten wel uiterlijk half zeven bij ons

45 thuis zijn. Jullie moeten echt zo vroeg

46 mogelijk komen hoor. Anders zijn er

47 vast geen kaartjes meer te krijgen.

Wat had de briefschrijver in plaats van uiterlijk (regel
44) ook kunnen schrijven?

A op zijn best
B op zijn laatst
C op zijn mooist
D op zijn vroegst

Dit item dat naar de betekenis van het specifie-
ke woord 'uiterlijk' vraagt, is multidimensio-
naal voor Marokkaanse leerlingen. Toch kan
niet gezegd worden dat het item iets anders zou
meten dan het moet meten. Als aangenomen
wordt dat leerlingen het woord 'uiterlijk' in
deze betekenis aan het einde van het basison-
derwijs moeten kennen, dan doet in dit geval
itembias geen afbreuk aan de constructvalidi-
teit. Wanneer een biasbron niet tot de te meten
vaardigheid behoort dan doet het item wel
afbreuk aan de constructvaliditeit van de toets.
Zo moeten bronnen van itembias op het gebied
van woordenschat geen rol spelen bij reken-
items. Itembias als zodanig beperkt de con-
structvaliditeit van een toets dus niet in alle
gevallen.

Gebleken is dat het aantal bronnen van item-
bias dat met een grote mate van zekerheid bias
veroorzaakt, in feite gering is. Het detecteren
van partijdige items en het verklaren van de
oorzaken ervan is een lange weg met een
bescheiden opbrengst. Informatie over poten-
tiële bronnen van itembias komt ook beschik-
baar uit elk empirisch onderzoek dat duidelijk
maakt bij welke kennis- en vaardigheidsaspec-
ten allochtone leeriingen significant lager sco-
ren dan autochtone leeriingen. Wanneer de
toetsconstructeur over gedetailleerde informa-
tie op dit gebied beschikt, kan hij het risico ver-
kleinen dat hij inzake allochtone leerlingen
Items construeert die afbreuk doen aan de con-
structvaliditeit van een toets. Hiervoor is het
van belang dat in empirisch onderzoek kennis-
en vaardigheidsaspecten op een zo gedetail-
leerd mogelijk niveau gemeten worden.

Bosker, R.J. (1990). Extra l<ansen dankzij de school?
Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale
Wetenschappen.

Bügel, K., & Glas, C. (1991). Item-specifieke verschil-
len in prestaties van jongens en meisjes bij tekst-
begripexamens moderne vreemde talen. Tijd-
schrift voor Or)derwijsresearch, 16, 337-351.

Camilli, G., & Shepard, LA. (1994). Methods for
ideritifying biased test items. Thousand Oaks:
Sage Publications.

Coenen, M., & Vallen, T. (1991). Itembias In de eind-
toets basisonderw/ijs. Pedagogische Studiën, 68,
15-26.

Doddema-Winsemius, H., & Werf, G. van der (1989).
Selectie/constructie van toetsen voor sociale red-
zaamheid en intelligentie ten behoeve van de
evaluatie van het OVB. Groningen: Research
Instituut voor onderzoek in het noorden.

Dorans, N.J., & Holland, P.W. (1993). Dif detection
and description: Mantel-Haenszel and standardi-
zation. In P.W. Holland & H.W. Wainer (Eds.), Dif-
ferential item functioning (pp. 35-66). Hillsdale;
Lawrence Erlbaum Associates.

Glas, C.A.W., & Ouborg, M.J. (1993). Vraagonzuiver-
held. In T.J.H.M. Eggen & P.F. Sanders (Eds.), Psy-
chometrie in de praktijk (pp. 349-370). Arnhem:
Cito, Instituut voor toetsontwikkeling.

Hambleton, R.K., & Rogers, H.J. (1989). Detecting
potentlally biased test items: comparlson of IRT
area and Mantel-Haenszel methods. Applied
Measurement in Education, 2, 313-334.

Hambleton, R.K., & Jones, R.W. (1992). Comparlson
ofempirical and judgmental methods for detect-
ing differential item functioning. Princeton: Edu-
cational Testing Service.

Hambleton, R.K., Clauser, B.E., Mazor, K.M., & Jones,
R.W. (1993). Advances in the detection of diffe-
rentially functioning test items. European Jour-
nal of Psychological Assessment, 9, 1-18.

Jensen, A.R. (1980). Bias in mental testing. Londen:
Methuen.

Jong, M. de, & Vallen, T. (1989). Linguïstische en cul-
turele bronnen van itembias in de Eindtoets
Basisonderwijs voor leerlingen uit etnische min-
derheidsgroepen. Pedagogische Studiën, 66,
390-402.

Mellenbergh, G.J. (1989). Itembias and itemresponse
theory. In R.K. Hambleton (Ed.), Applications of
itemresponse theory (special issue). International
Journal of Educational Research, 13, 127-143.

Reynolds, C.R. (1982). Methods for detecting con-
struct and predictive bias. In R.A. Berk (Ed.),
Handbook of methods for detecting test bias
(pp. 199-227). Baltimore: The Johns Hopkins Uni-
versity Press.

Schmitt, A.P., Holland, P.W., & Dorans, N.J. (1993).
Evaluating hypotheses about differential item
functioning. In P.W. Holland & H.W. Wainer
(Eds.), Differential item functioning (pp. 281-
315). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Thissen, D., Steinberg, L, & Wainer, H. (1993). Detec-
tion of differential Item functioning using the
parameters of item response models. In P.W.
Holland & H.W. Wainer (Eds.), Differential item
functioning (pp. 67-113). Hillsdale: Lawrence Erl-
baum Associates.

Ulterwijk, J.H. (1994). De bruikbaarheid van de Eind-
toets Basisonderwijs voor allochtone leerlingen.
Arnhem: Cito, Instituut voor toetsontwikkeling.

Ulterwijk, H., & Vallen, T. (1994). Talige bronnen van
itembias voor allochtone leerlingen in de Eind-
toets Basisonderwijs. Spiegel, 12, 9-29.

Velden, R.K.W. van der (1991). Sociale herkomsten
schoolsucces. Monografieën onderwijsonder-
zoek nr. 10. Groningen: Instituut voor Onder-
wijsonderzoek.

Verhelst, N.D. (1988). De Mantel-Haenszel-toetsen.
Arnhem: Cito, Instituut voor Toetsontwikkeling.

Verhelst, N.D. (1992). Het eenparameter logistisch
model (OPLM), een theoretische inleiding en een
handleiding bij het computerprogramma. Arn-
hem: Cito, Instituut voor toetsontwikkeling.

Vijver, F. van de, Willemse, G., & Rijt, B. van de (1993).
Het testen van cognitieve vaardigheden van al-
lochtone leerlingen. De Psycholoog, 28, 152-159.

Waal, M. van de (1992). Expert-oordelen over
potentiële bronnen van itembias in de Eindtoets
Basisonderwijs. Tilburg: Katholieke Universiteit
Brabant.

Zieky, M. (1993). Practical questions in the use of DIF
statistics in test development. In P.W. Holland &
H.W. Wainer (Eds.), Differential item functioning
(pp. 337-347). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Asso-
ciates.

Manuscript aanvaard 9-2-1996
32 O

PEDAGOGISCHE

Auteurs

H. Uiterwijk is projectleider Eindtoets Basisonder-
wijs bij het Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito).

Adres: Instituut voor toetsontwikkeling (Cito), Post-
bus 1034,6801 MG Arnhem

T. Vallen is universitair hoofddocent bij het Werk-
verband Taal en Minderheden van de Letterenfacul-
teit van de Katholieke Universiteit Brabant.

Adres: Faculteit der Letteren KUB, Postbus 90153,
5000 LE Tilburg

Abstract

Testbias and itembias for ethnic minority
pupils in the Final Primary School Tests of
the Dutch National Institute for Educa-
tional Measurement

H. Uiterwijk & T. Vallen. Pedagogische Studiën,
1997, 74, 21-32.

So far, in the Netherlands as well as in other
countries hardly any substantial research has been
carried out into the suitability of tests for specific
subgroups within a larger population. In an inter-
disciplinary (educational and sociolinguistic)
research project the Dutch National Institute for
Educational Measurement (Cito) and the Research
Group on Language and Minorities of Tilburg Uni-
versity have cooperated in a study into the possible
existence of testbias and itembias for ethnic minori-
ty pupils in the Cito Final Primary School Test in the
Netherlands. With respect to testbias it emerges
that the educational success in secondary education
can be predicted less accurately for ethnic minority
pupils than for pupils who belong to the majority
group. This conclusion holds for both the Final Pri-
mary School Test and the intelligence test used.

The "research carried out into itembias shows
that the several Statistical procedures used for
detecting itembias for ethnic minority pupils in the
Final Primary School Test produce different results.
Most items never appear to be biased, others some-
times, and a limited number of items always show
itembias. The procedures used for discovering the
reasons for itembias in terms of content revealed
especially within the field of linguistics a number of
Potential sources of itembias (e.g. vocabulary, refe-
rential problems, amount of context) for ethnic
minority pupils. The knowledge of potential sources
of itembias can be useful as a tooi for diminishing
the risk of itembias for these pupils in future tests.

Samenvatting

In deze studie worden sekseverschillen in de
effecten van ouderlijke steun op de ontwikke-
ling van de opleidingsloopbaan van jongeren
onderzocht. In overeenstemming met eerdere
bevindingen van Rollins en Thomas (1979) en
Eccles (1987) wordt verondersteld dat de oplei-
dingsloopbaan van jongens meer profiteert van
ouderlijke steun dan die van meisjes. Gegevens
van een longitudinale en retrospectieve steek-
proef van 986 jong-volwassenen worden
gebruikt om onze hypothesen middels L1SREL te
toetsen. De resultaten ondersteunen de hypo-
thesen gedeeltelijk: jongens die aangeven veel
ouderlijke steun te hebben ondervonden ervoe-
■'en significant minder dropout, terwijl meisjes
die veel steun ervoeren juist meer tijd nodig
hadden om hun opleiding af te ronden. De
■niplicaties en beperkingen van de studie wor-
den bediscussieerd.

Inleiding

In deze studie worden de relaties tussen sekse,
de manier van opvoeden door de ouders, en het
verloop van de schoolloopbaan in het voortge-
zet onderwijs van 986 Nederlandse jongeren
onder de loep genomen. Eerder onderzoek liet
zien dat de opvoedingsstijl van de ouders een
systematische invloed uitoefent op de school-
prestaties van kinderen, al dan niet via me-
diërende variabelen als prestatie-motivatie,
competentie, en beheersingsoriëntatie (bijvoor-
beeld Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts
& Fraleigh, 1987; Gottfried, Fleming & Gott-
fried, 1994; Grolnick & Ryan, 1989; Grolnick,
Ryan & Deci, 1991; Huston, 1983; Rollins &

Thomas, 1979). Uit het overzicht van Rollins
en Thomas (1979) blijkt daarnaast dat de effec-
ten van opvoedingsstijl op de schoolprestaties
voor jongens duidelijk anders zijn dan voor
meisjes. Voor jongens hangt bijvoorbeeld het
ervaren van veel ouderlijke steun samen met
hogere schoolprestaties, terwijl voor meisjes
juist het omgekeerde het geval zou zijn.

Deze conclusie wordt echter weersproken in
andere studies. Walters en Stinnett (1971) con-
cludeerden in een eerder overzicht dat school-
prestaties voor zowel jongens als meisjes posi-
tief zouden samenhangen met de mate van
ervaren steun door de ouders, terwijl Farmer
(1985) alleen voor meisjes een positief effect
van ouderlijke steun op prestatiemotivatie rap-
porteert; voor jongens blijkt dit effect niet sig-
nificant. Het is dus nog onduidelijk o/jongens
en meisjes wel verschillen betreffende de
effecten van ouderiijke steun op hun school-
prestaties, en - als zulke verschillen inderdaad
bestaan - hoe deze zich dan manifesteren'.

In de hier gerapporteerde studie wordt deze
onderzoekslijn op drie manieren verder uitge-
bouwd. Ten eerste, het overgrote deel van het
gepubliceerde onderzoek is afkomstig uit de
Angelsaksische landen. Het is echter de vraag
of en in hoeverre de aldaar gevonden verschil-
len tussen jongens en meisjes, hun schoolpres-
taties, en de ouderlijke stijl van opvoeden rele-
vant zijn voor de Nederlandse situatie. Zoals
Bügel in haar overzichtsstudie naar seksever-
schillen in onderwijsprestaties opmerkt, zijn
het schoolsysteem, de positie van vrouwen op
de arbeidsmarkt en andere relevante aspecten
van de Nederlandse samenleving zó afwijkend,
dat transpositie van de resultaten van Ameri-
kaans onderzoek naar de Nederlandse situatie
niet zonder meer mogelijk is (Bügel, 1991,
p. 350). In deze studie beogen we daarom na te
gaan in hoeverre eerdere bevindingen geldig
zijn voor de Nederlandse situatie: tevens ver-
groten we hiermee de empirische basis van
waaruit conclusies getrokken kunnen worden

omtrent de aard en richting van het verband
tussen opvoedingsstijlen en schoolprestaties.

Ten tweede, in deze studie wordt de onder-
wijsloopbaan in het voortgezet onderwijs
bestudeerd. Eerder Nederlands onderzoek
richtte zich vrijwel uitsluitend op de school-
loopbaan gedurende het basisonderwijs (zie het
overzicht van Bügel, 1991).

Ten slotte, in deze studie richten we ons op
variabelen die geacht worden het verloop van
de schoolloopbaan weer te geven: bijvoorbeeld
het aantal jaren dat men voltijds onderwijs
volgde, het aantal malen dat men een opleiding
die men volgde zonder diploma te behalen ver-
liet ('drop-out'), en het uiteindelijk behaalde
opleidingsniveau. Eerdere studies richtten zich
vooral op variabelen als prestatie-motivatie,
schoolcijfers, en schooltoetsen. Dit is te verkla-
ren uit het feit dat veel van het onderzoek naar
de relaties tussen opvoeding en schoolpresta-
ties van cross-sectionele aard is; in ons onder-
zoek hanteerden we echter een combinatie van
een retrospectieve en longitudinale dataverza-
meling, waardoor het voor de hand lag de
nadruk te leggen op variabelen die het verloop
van de schoolloopbaan in de tijd representeren,
en niet zozeer op meer momentgebonden varia-
belen als schoolcijfers en motivaties. Uiteraard
mag er een sterke relatie tussen beide typen
variabelen verwacht worden; het is aanneme-
lijk dat slechte cijfers en/of een slechte motiva-
tie zich zullen vertalen in een lager opleidings-
niveau en een langere opleidingsduur.

Hieronder wordt eerst dieper ingegaan op de
relaties tussen stijl van opvoeden door de
ouders, en het verloop van de schoolloopbaan.
Vervolgens wordt een model gepresenteerd,
dat getoetst wordt middels gegevens die
afkomstig zijn uit een representatieve steek-
proef onder 986 jong-volwassenen.

Opvoedingsstijl van de ouders: Ouderlijke
steun. Gewoonlijk worden de ouderlijke gedra-
gingen ten opzichte van het kind ondergebracht
in twee hoofddimensies (bijvoorbeeld Gerris &
Janssens, 1987; Parker, Tupling & Brown,
1979; Rollins & Thomas, 1979; Ten Haaf,
JC« Taris & Semin, 1995). De eerste dimen-

stuohn sie omvat gedragingen die tot doel hebben het
gedrag van het kind te controleren, zoals het
geven van strikte regels waaraan het kind zich
dient te houden, het straffen van het kind bij
ongewenst gedrag, et cetera. Deze dimensie

lijkt weer uit een aantal subdimensies te
bestaan, namelijk 'controle' en 'dwang' (Rol-
lins & Thomas, 1979; vergelijk Ten Haaf,
1993).

De tweede dimensie heeft betrekking op
ouderlijke gedragingen die als 'warm' en 'lief-
devol' beschouwd kunnen worden; acceptatie
van het kind, affectie, tijd hebben voor en luis-
teren naar het kind, proberen het kind te begrij-
pen, enzovoort. Deze gedragingen worden wel
samengevat onder de noemer van ouderlijke
steun (Rollins & Thomas, 1979). Zoals hierbo-
ven reeds werd aangegeven richten we ons hier
alleen op de effecten van ouderlijke steun op
het verloop van de schoolloopbaan van jonge-
ren.

Steun, socialisatie en schoolprestaties van
jongens en meisjes. Rollins en Thomas (1979)
suggereerden dat meisjes die op school goed
presteren het product lijken te zijn van een
slechte socialisatie door de ouders. Terwijl het
hebben ervaren van ouderlijke steun voor
zowel jongens als meisjes gewoonlijk samen-
gaat met positieve zaken als een interne
beheersingsoriëntatie en meer gevoelens van
competentie (bijvoorbeeld Grolnick et al.,

1991), een harmonieuze ouder-kindrelatie
(Rueter & Conger, 1995; Steinberg, 1990), en
weinig probleemgedrag (zoals drank- en drug-
gebruik en het al op jonge leeftijd seksueel
actief zijn. Barnes & Farrell, 1992; Steinberg,
1990; Taris & Semin, in druk), blijkt steun bij
jongens geassocieerd met goede, maar bij
meisjes juist met relatief slechte schoolpresta-
ties.

Een mogelijke verklaring voor deze bevin-
dingen kan worden gevonden in de theorie van
Eccles (1987; zie ook Bügel, 1991, en Vloet,

1992), die weer gebaseerd is op Feather's
(1982) waarden-verwachtingstheorie. Eccles
(1987) stelt dat de schoolprestaties van kinde-
ren beschouwd moeten worden als de uitkom-
sten van een complex sociaal-psychologisch
(beslissings-)proces. De waarschijnlijkheid dat
men voor een bepaalde* uitkomst kiest (zoals
hard werken om een hoog cijfer te behalen)
worden door haar in verband gebracht met (1)
de subjectieve waarde die een bepaalde keuze
heeft voor het individu, en (2) de succesver-
wachting ten aanzien van de betreffende keuze.
Bij het bepalen van de subjectieve waarde wor-
den de ter beschikking staande opties door het

individu tegen elkaar afgewogen. Een bepaalde
optie kan als meer of minder aanlokkelijk wor-
den beschouwd op basis van de geschatte
opbrengsten en kosten, in termen van bijvoor-
beeld het kunnen bereiken van bepaalde lange-
of korte-termijndoelen, of door het onderstre-
pen van bepaalde persoonlijke waarden (bij-
voorbeeld het bevestigen van de eigen sekse-
rolidentiteit). Omdat mannen en vrouwen een
andere waardenhiërarchie hebben - die geba-
seerd is op de ideaaltypische sekse-rolidenti-
teit, en wordt overgebracht via een proces van
socialisatie en intemalisatie van normen en
waarden: bij mannen staan geld verdienen en
carrièremaken centraal, vrouwen gaan ervan
uit dat zij primair bestemd zijn voor de moe-
derrol - zullen jongens en meisjes dus verschil-
len met betrekking tot de subjectieve waarde
die zij toekennen aan het hebben van succes op
school.

Ook de succesverwachting speelt een rol bij
de keuze van jongens en meisjes. Meisjes zou-
den volgens Eccles (1987) verwachten harder
te moeten werken om goede resultaten te beha-
len, en daarom geneigd zijn om af te zien van
het willen bereiken van bepaalde doelen (zoals
het hebben van succes op school). Ook ver-
wachten zij veel moeite te moeten doen om de
rol van moeder en carrièremaker te combineren
(Taris, in druk; deze verwachting wordt ge-
schraagd door de feiten, zie bijvoorbeeld Taris,
Heesink & Feij, 1995), terwijl voor mannen de
rol van vader en carrièremaker elkaar niet in de
weg staan.

Samenvattend komt Eccles' (1987) theorie
erop neer dat goed-gesocialiseerde vrouwen
van huis uit een andere waardenhiërarchie
meekrijgen dan mannen (Brooks-Gunn & Mat-
thews, 1979); bovendien verwachten zij harder
te moeten werken en desondanks weinig suc-
cesvol te zijn bij het behalen van bepaalde doe-
len. Het is daarom voor meisjes minder van-
zelfsprekend en nuttig om goed te (willen)
presteren op school dan voor jongens. In deze
optiek kan 'schoolsucces' voor meisjes opge-
vat worden als een teken dat men zich niet
wenst te conformeren aan de traditionele vrou-
welijke sekse-rolidentiteit (Huston, 1983), en
dientengevolge als het resultaat van een slechte
sekse-rol socialisatie. Overigens is het goed
erop te wijzen dat de 'traditionele' sekse-rol-
identiteit van zowel jongens als meisjes de laat-
ste decennia onder druk staat (meisjes mogen
tegenwoordig best assertief en zelfstandig
zijn), wat betekent dat theorieën die stellen dat
goede schoolprestaties van ambitieuze meisjes
het gevolg zijn van een 'weinig succesvol ver-
lopen socialisatieproces' inmiddels wat ouder-
wets aandoen.

Een model. In Figuur 1 wordt het in deze
studie onderzochte model gepresenteerd. In
principe verwachten we een positieve relatie
tussen de hoeveelheid steun die respondenten
van hun ouders ervoeren, en de in deze studie
gehanteerde indicatoren van wat een 'succes-
volle schoolloopbaan' genoemd kan worden:
een hoog aanvangsniveau na het verlaten van
de lagere school, relatief weinig 'drop-out', een
hoog eindniveau, en - gegeven het aanvangs-
en het behaalde eindniveau van de scholing -
een relatief korte studieduur. Deze relaties zul-
len gemodereerd worden door sekse. Op basis
van de hierboven besproken literatuur lijkt het
plausibel te veronderstellen dat er verschil in
de sterkte van de relaties tussen opvoedingsstijl
en opleidingsuitkomst zullen optreden, op een
dusdanige manier dat mannen méér profijt van
ouderlijke steun zullen hebben dan vrouwen.

De verwachte relaties tussen de opleidings-
uitkomsten onderling liggen voor de hand. Een
hoog aanvangsniveau zal enerzijds de kans op
een hoog eindniveau vergroten, maar ander-
zijds zal de kans om de opleiding zonder diplo-
ma te verlaten eveneens toenemen. Personen
die vaak een opleiding beëindigen zonder een
diploma te behalen zullen over het algemeen
een lager eindniveau bereikt hebben dan perso-
nen die altijd een diploma behaalden. Tenslotte
verwachten we dat een hoog eindniveau en één
of meer keren een opleiding hebben veriaten
zonder diploma te behalen de totale opleidings-
duur zal doen toenemen.

Naast de hierboven besproken variabelen is
nog een aantal andere, tot nu toe ongenoemd
gebleven, variabelen in het model opgenomen.
Deze hebben betrekking op kenmerken van de
respondent (leeftijd) en van de omgeving (soci-
aal-economische status, aanwezigheid van de
vader).

Aanwezigheid van de vader. Eerder onder-
zoek heeft laten zien dat probleemgedrag in het
algemeen (Rodgers, 1983) en schoolprestaties
en 'drop-out' in het bijzonder samenhangen

met de aanwezigheid van de vader in het gezin
(Duncan & Duncan, 1969; Astone & McLana-
gan, 1994; Hauser & Phang, 1993). Dit effect
kan op verschillende manieren worden geïnter-
preteerd. Newcomer en Udry (1987) suggere-
ren dat de emotionele en praktische problemen
die een scheiding met zich meebrengt zich kun-
nen manifesteren in probleemgedrag van de
zijde van de adolescent. Stem, Northman en
Van Slyck (1984) stellen dat de vader een sleu-
telfiguur is bij de overdracht van waarden en
normen, dat hij voor de (mannelijke?) adoles-
cent als een rolmodel fungeert, en dat juist de
vader gewoonlijk de ouder is die sancties uit-
deelt wanneef het kind zich onwenselijk
gedraagt. De relatieve bijdrage van deze inter-
pretaties tot de verklaring van de relatie tussen
de aanwezigheid van de vader en de school-
prestaties van de adolescent is echter nog onbe-
kend; in principe verwachten we echter dat de
afwezigheid van de vader de kans op proble-
men op school vergroot.

Sociaal-economische status. Er bestaan
sterke relaties tussen enerzijds schoolsucces en
prestatiemotivatie, en anderzijds sociaal-eco-
nomische status (Meijnen & Riemersma, 1992;
White, 1982). Kinderen afkomstig uit een lager
sociaal-economisch milieu blijken over het
algemeen lagere cijfers te behalen en vaker te
doubleren dan kinderen uit de midden- en
hogere milieus (Driessen, 1994); ook staan
zulke kinderen wat minder positief ten opzich-
te van school (Weiner, 1982) en bleken er bij
twaalfjarigen al duidelijke klasseverschillen te
onderscheiden in hun prestatie-motivatie (Har-
vey & Kerin, 1978). Tenslotte is bekend dat
ouders uit de lagere klassen minder geneigd
zijn het belang van een goede scholing te bena-
drukken (bijvoorbeeld Katz, 1967). We ver-
wachten daarom dat sociaal-economische sta-
tus positief zal samenhangen met schoolsucces.

1 Methode

1.1 Steekproef

De gegevens werden verzameld in een repre-
sentatieve en longitudinale studie onder 1775
jongeren. De respondenten waren gelijkelijk
verdeeld over sekse en de geboortecohorten
1961, 1965, en 1969. De eerste meting vond
plaats gedurende de winter van 1987/1988. De
respondenten werden bij hen thuis geïnter-
viewd door getrainde interviewers, met behulp
van een gestructureerde vragenlijst. Gedurende
het interview kwamen attitudes, meningen en
gedrag ten aanzien van verschillende levens-
domeinen (zoals relatievorming, scholing, en
werk) aan de orde. Ook vulden alle subjecten
een vragenlijst in, waarin persoonlijkheids- en
achtergrondvariabelen werden gemeten.

De tweede meting vond vier jaar later plaats
(winter 1991/1992). De opzet van deze meting
was vrijwel identiek aan die van de eerste
meting. Van de oorspronkehjke 1775 respon-
denten deden 1257 personen (71%) wederom

mee. Analyse van de nonresponse liet zien dat
deze niet gerelateerd was aan sekse, sociaal-
economische status, huwelijkse staat, of leef-
tijd. Wel bleek dat hoger opgeleiden iets waren
oververtegenwoordigd (zoals vaak het geval is
in survey-onderzoek, vergelijk Goyder, 1987;
Taris, 1996).

De aldus verzamelde gegevens stelden ons
in staat na te gaan hoe de opleidingsloopbaan in
het verleden verlopen was. Nadat observaties
met missende waarden op één of meer variabe-
len listwise verwijderd waren, bedroeg de uit-
eindelijke steekproefgrootte 986 subjecten.

1.2 Variabelen

Opvoedingsstijl. De manier van opvoeden door
de ouders werd subjectief gemeten, door de
respondent voor zowel de vader als de moeder
drie items afkomstig uit Parker, Tupling en
Brown's (1979) 'parental bonding instrument'
te laten beantwoorden (in totaal beantwoord-
den zij dus zes items). De items werden uiter-
aard eerst in het Nederlands vertaald.

De respondenten werd expliciet gevraagd
om zich de ouders te herinneren zoals zij zich
gedurende de eerste twaalf jaren van het leven
van de respondent gedroegen. De mate waarin
men steun van de ouders ervoer werd gemeten
met de volgende items: 'mijn ouders gaven er
blijk van mijn problemen en zorgen te begrij-
pen', 'mijn ouders gedroegen zich liefdevol
tegen mij', en 'mijn ouders schenen niet te
begrijpen wat ik wilde en nodig had' (omgeco-
deerd, (l = 'zeer mee eens', 5 = 'zeer mee
oneens'). De betrouwbaarheid van deze schaal
(Cronbach's d) was .84.

Het aanvangsniveau en eindniveau van de
opleiding werden geoperationaliseerd in ter-
men van de CBS-dassificatie (CBS, 1987). Het
betreft hier een 9-puntsschaal waarin vergelijk-
bare typen opleidingen zijn gegroepeerd. Het
"(^nvangsniveau van de opleiding varieerde
tussen 2 (voortgezet algemeen onderwijs:
'VGLO, LAVO) en 6 (HAVOA'WO), met tus-
senliggende categorieën LBO/vbo (score 3),
Mavo/4 jaar middenschool (score 4), en
Mbo (score 5). Het eindniveau van de oplei-
ding varieerde tussen 2 en 9 (WO, afgesloten
"let het hebben behaald van de doctorstitel),
\vaarbij HBO de score 7 had en score 8 aangaf
dat de respondent een universitaire opleiding
had afgerond, echter zonder gepromoveerd te
zijn.

De lengte van de periode dat men een vol-
tijdsstudie volgde werd geoperationaliseerd als
het aantal jaren liggende tussen het moment
waarop men het secundaire onderwijs betrad,
en weer verliet. Men werd geacht het voltijds-
onderwijs te hebben verlaten als men (1) een
bepaalde opleiding verlaten had (al dan niet
met diploma), en (2) niet binnen één jaar weer
aan een nieuwe (voltijds-)opleiding begon. Op
deze manier wordt vermeden dat een kortston-
dige onderbreking van het volgen van onder-
wijs (bijvoorbeeld omdat men eerst een jaar in
het buitenland wil werken alvorens te gaan stu-
deren) gezien wordt als de afsluiting van de
periode dat men voltijdsonderwijs volgt.

Een bezwaar van deze operationalisering is
dat een langere opleidingsduur zowel school-
succes als falen kan aanduiden. Immers, een
aantal malen doorstromen naar een hoger
opleidingstype (bijvoorbeeld MAVO-HAVO-
HBO-WO) is een teken van succes: een aantal
malen blijven zitten indiceert problemen op
school. In beide gevallen is echter een langere
opleidingsduur het resultaat. Als het aanvangs-
en eindniveau van de opleiding echter constant
gehouden worden, zal een langere opleidings-
duur echter voornamelijk falen indiceren.

Het aantal malen dat men een studie verliet
zonder een diploma te behalen bleek een tame-
lijk scheef verdeelde variabele (scheefheid was
1.35; het gemiddelde aantal malen dat zulks
voorkwam was voor alle respondenten .80, bij
een bereik van O tot 6). Omdat een dergelijke
scheefheid tot problemen zou kunnen leiden bij
het schatten van parameters (veel analyseme-
thoden gaan ervan uit dat de gegevens multi-
variaat normaal zijn verdeeld), werd deze
variabele getransformeerd (we namen het
natuurlijke logaritme). Dit had een weinig pro-
blematische scheefheid van .26 als resultaat.

Achtergrondvariabelen. Dit cluster van
variabelen bevatte de volgende variabelen. Ten
eerste, we namen mee of de vader van de
respondent aanwezig was geweest gedurende
de eerste twaalf levensjaren van de respondent.
Ten tweede, de sociaal-economische status van ^^

PCD

het gezin, gebaseerd op drie indicatoren: (a) het studhh
beroepsniveau van de vader (gebaseerd op de
classificatie van Bakker, Jonker & Oud, 1986);
(b) het opleidingsniveau van de vader; en (c)
het opleidingsniveau van de moeder. De drie

variabelen werden gestandaardiseerd en ver-
volgens gemiddeld. Als er sprake was van
afwezigheid van de vader gedurende de eerste
twaalf jaren van het leven van de respondent,
werd de score gebaseerd op de variabelen
waarvoor wel valide scores beschikbaar waren.
De betrouwbaarheid van deze schaal bedroeg
.83 (Cronbach's a).

Tabel 1 geeft de gemiddelden en standaard-
afwijkingen van de in deze studie gebruikte
variabelen, voor mannen en vrouwen afzonder-
lijk. De tabel laat tevens zien dat er voor drie
van de vier afhankelijke variabelen verschillen
bestaan tussen de groepen. Mannen blijken op
een lager niveau te zijn begonnen dan vrouwen
(vergelijk Driessen, 1994), maar desondanks
een hoger opleidingsniveau te hebben bereikt.
In overeenstemming hiermee hadden zij ook
wat meer tijd nodig om hun studie te voltooien;
een en ander is in overeenstemming met eerde-
re bevindingen (zie het overzicht in Bügel,
1991). Wat betreft de overige variabelen ble-
ken er geen belangrijke verschillen tussen de
mannen en vrouwen in onze studie te bestaan.

1.3 Procedure: Specificatie en aanpassing van
het model

De gegevens werden geanalyseerd met behulp
van de multiple-groep procedure in het LIS-
REL-programma van Jöreskog en Sörbom
(1993). Sekse werd als moderatorvariabele
opgevat. Omdat we ons richtten op verschillen
in de opleidingsloopbanen van mannen en
vrouwen analyseerden we de covariantie-
matrix. Daarnaast werden ook verschillen in
gemiddelden van de variabelen met behulp van
de LISREL-procedure onderzocht.

In eerste instantie werd getoetst of de
assumptie, dat de variantie-covariantiematrix
voor mannen als vrouwen gelijk was, houdbaar
was. Dit gaf een chi-kwadraatwaarde te zien
van 95.74 met 36 vrijheidsgraden; p < .001. Dit
resultaat betekent dat de verschillen tussen de
covariantiematrices van mannen en vrouwen
waarschijnlijk niet aan toevalsfluctuaties te
wijten waren. Vervolgens pasten we het model
aan zoals weergegeven in Figuur 1, waarbij
geen restricties aangebracht werden ten aan-
zien van de structuur van het model over beide
groepen (dat wil zeggen, de parameters van het
model werden voor beide groepen afzonderlijk
geschat). Omdat dit model geen vrijheidsgra-
den had, was de passing perfect; het werd ver-
der als uitgangsmodel gebruikt.

Om een eerste indruk van de bron van de
verschillen tussen de covariantie-matrices van
mannen en vrouwen te verkrijgen, onderzoch-
ten we achtereenvolgens of (a) de relaties tus-
sen de exogene variabelen (steun van de
ouders, geboortejaar, SES, en vader van de
respondent aanwezig, zie Figuur 1) voor beide
groepen gelijk waren (in LISREL-termen: de
parameters in de phi-matrix werd over beide
groepen tegelijk geschat); (b) de effecten van
de exogene variabelen op de endogene variabe-
len (duur van de opleiding, aanvangs- en eind-
niveau van de opleiding, aantal malen oplei-
ding verlaten) voor beide groepen gelijk waren
(in LISREL-termen: de gamma-matrix werd
over beide groepen tegelijk geschat); en (c) de
effecten tussen de endogene variabelen onder-
ling aan elkaar gelijk waren (de beta-matrix
werd over beide groepen tegelijk geschat). De
resultaten gaven een significante verslechte-
ring ten opzichte van de passing van het perfect
passende uitgangsmodel te zien wanneer de

gamma- of beta-matrix over beide groepen
tegelijk werd geschat (respectievelijk een ver-
slechtering van 52.78 chi-kwadraatpunten bij
16 vrijheidsgraden, p < .001, en van 26.46 bij 6
vrijheidsgraden, p < .001). Dit geeft aan dat er
op deze onderdelen van het model belangrijke
verschillen tussen mannen en vrouwen bestaan.
De veronderstelling dat de relaties tussen de
exogene variabelen gelijk waren bleek echter
goed houdbaar (x^ met 10 tf/was 8.82; p = .55).

Vervolgens werd op basis van de standaard-
fouten en modificatie-indices nagegaan welke
relaties voor beide groepen aan elkaar gelijk
gesteld konden worden. Dit bleek het geval
voor het overgrote deel van de in het model
aanwezige effecten. Vervolgens werden effec-
ten die niet significant afweken van nul uit het
model verwijderd. Het uiteindelijke model
leverde een chi-kwadraatwaarde op van 45.56
bij 40 vrijheidsgraden, p = .25, NNFI = .99^.
Deze waarden geven aan dat het model, gezien
de omvang van de steekproef, zeer goed houd-
baar is.

Afsluitend werd via LISREL onderzocht of
de gemiddelden van de variabelen voor beide
groepen gelijk waren. Het voor beide groepen
aan elkaar gelijkstellen van de gemiddelden
resulteerde in een significante toename van
28.60 chi-kwadraatpunten bij 8 vrijheidsgra-
den. De modificatie-indices lieten zien dat dit
vooral werd veroorzaakt door verschillen in de
duur en het eindniveau van de opleiding (man-
nen deden significant langer over hun oplei-
ding, maar hadden een belangrijk hoger op-
leidingsniveau behaald wanneer zij het
voltijdsonderwijs veriieten). Voor de overige
variabelen werden geen belangrijke verschillen
gevonden. Deze resultaten komen grotendeels
overeen met wat de T-toetsen in Tabel 1 al sug-
gereerden, al valt het verschil in het aanvangs-
niveau van de opleiding weg; mannen en vrou-
wen verschillen dus niet van elkaar wat betreft
het aanvangsniveau van de opleiding, wanneer
sr gecontroleerd wordt voor de overige in het
model opgenomen variabelen.

2 Resultaten

Tabel 2 geeft de volledig gestandaardiseerde
niaximum likelihoodschattingen voor het uit-
eindelijke model. Deze effectschattingen zijn
voor beide groepen in dezelfde schaal uitge-
drukt, en kunnen dus zonder meer met elkaar
vergeleken worden.

De resultaten laten zien dat het startniveau
van de opleiding een positief effect had op het
eindniveau (een effect van .45, p < .001). Het
eindniveau van de opleiding werd daarnaast
negatief beïnvloed door het aantal malen dat
men een opleiding, zonder een diploma
behaald te hebben, verlaten heeft (-.15, p <
.001). Dit gold voor zowel mannen als vrou-
wen. Betreffende de duur van de opleiding
vonden we echter belangrijke verschillen. In
principe vonden we dat de duur van de oplei-
ding positief werd beïnvloed door het eindni-
veau van de opleiding en door het aantal malen
dat men een opleiding zonder diploma verlaten
had. Voor mannen bleken deze effecten echter
aanzienlijk minder sterk dan voor vrouwen
(voor mannen waren deze effecten respectieve-
lijk .19 en .08; voor vrouwen .38 en .23. De
verschillen tussen deze effecten zijn significant
op p < .001). Met andere woorden, voor vrou-
wen waren voor de hand liggende factoren als
het te behalen opleidingsniveau en het aantal
malen dat men een opleiding afbreekt méér
bepalend voor de uiteindelijke duur van de
opleiding dan voor mannen.

Bij de exogene variabelen vinden we allereerst
dat de aanwezigheid van de vader de kans dat
men een studie zonder diploma verlaat wat ver-
kleinde (-.07, p < .05). De sociaal-economische
status van de ouders bleek positief samen te
hangen met zowel het startniveau van de oplei-
ding (een effect van .45, /? < .001) als het eind-
niveau van de opleiding. Kinderen afkomstig
uit een hoog sociaal-economisch milieu blijken
dus een relatief hoog opleidingsniveau te berei-
ken, zelfs als men controleert voor het feit dat
zulke kinderen al op een aanzienlijk hoger
niveau aan het vervolg op het basisonderwijs
begonnen. Met andere woorden, de verschillen
tussen de sociaal-economische groepen wor-
den alleen maar groter naarmate kinderen
ouder worden. Het gaat ook zeker niet om een
onaanzienlijk effect (een gestandaardiseerd
effect van.20,p<.001).

Verder bleek dat iemands geboortejaar een
zeer sterk effect had op de duur van de oplei-
ding: ouderen bleken langer op school te blij-
ven. Dit is grotendeels een artefact van de data.

variabelen

Tabel 2a: Effectschattingen voor de mannen

duur opl. eindniv. opl. opl. verlaten startnlv. opl.

.49

.32

.06

.20

variabelen

Tabel2b: Effectschattingen voorde vrouwen

duur opl.

eindniv. opl.

opl. verlaten startnlv. opl.

.44

*p<.05, **p<.01,***p<.001.
a Effectschatting identiek voor beide groepen.

.37

.01

.20

omdat een deel van de jongeren ten tijde van
het afronden van de dataverzameling voor dit
onderzoek nog met enige studie bezig was (zie
Taris & Feij, in druk, voor een uitgebreide
beschrijving van de gegevens voor de drie
geboortecohorten, alsmede een discussie van
de mate waarin dit effect een artefact van de
data betreft, dan wel een weergave van veran-
derende historische omstandigheden). Op
dezelfde manier kan het negatieve effect van
geboortejaar op het aantal malen dat men een
opleiding zonder diploma verliet worden geïn-
terpreteerd.

Om te onderzoeken in hoeverre deze tekort-
koming van de gegevens de resultaten beïn-
vloedde, hebben we de analyses herhaald op
basis van de gegevens van alleen de oudste
leeftijdsgroep (dertigjarigen). Vrijwel iedereen
in deze leeftijdsgroep had inmiddels het vol-
tijdsonderwijs veriaten. De effecten voor de
overige variabelen op de afhankelijke variabe-
len in ons model bleken in deze groep goed
vergelijkbaar met de bevindingen voor de tota-
le groep, al nam de grootte van de standaard-
fouten uiteraard toe. Al met al lijkt het er dus
op dat deze tekortkoming geen ernstige gevol-
gen heeft gehad voor de te trekken conclusies.

Ten slotte komen we toe aan de effecten van
opvoedingsstijl op de afhankelijke variabelen
in ons onderzoek. Tabel 2 laat zien dat hier
aanzienlijke verschillen tussen mannen en
vrouwen bestonden. Voor mannen bleek dat
ouderiijke steun de kans dat men een opleiding
zonder diploma heeft verlaten aanzienlijk redu-
ceerde (-.21, p < .001). Het corresponderende
effect bleek voor vrouwen niet significant van
nul af te wijken (-.04, p > .40), wat onze veron-
derstellingen ondersteunt. Tenslotte bleek het
hebben genoten van veel steun van de ouders
voor vrouwen te leiden tot een relatief lange
opleidiiïgsduur (.14, p < .01). Bij de mannen
was het corresponderende effect niet signifi-
cant (-.04, p> .20); op basis van onze uitgangs-
punten zouden we voor mannen een kleiner of
zelfs negatief effect verwachten. In die zin
ondersteunt de afwezigheid van effecten onze
veronderstellingen.

Indirecte effecten van steun op de aflianke-
lijke variabelen. Opgemerkt kan worden dat
ouderlijke steun niet alleen directe effecten op
de afhankelijke variabelen heeft, maar ook
indirecte effecten, via de andere in het model
opgenomen variabelen. Inspectie van de indi-
recte effecten van steun van de ouders liet ech-

ter zien, dat deze praktisch gesproken te ver-
waarlozen waren (het betreft effecten die varië-
ren tussen de -.01 en .03).

Verklaarde varianties. De in het model
opgenomen variabelen verklaren een aanzien-
lijk deel van de variantie in de totale oplei-
dingsduur en het behaalde opleidingsniveau
(tussen de 32 en 49 procent), al is dit laatste
natuurlijk grotendeels veroorzaakt doordat het
aanvangsniveau eveneens in het model is opge-
nomen. Deze laatste variabele wordt dan ook in
aanzienlijk mindere mate verklaard (20 procent
in beide groepen). De verklaarde variantie in de
vierde afhankelijke variabele, het aantal malen
dat men een opleiding voortijdig verliet, is bij-
zonder laag (6 procent voor de mannen, 1 pro-
cent voor de vrouwen), dit ondanks het feit dat
drie van de vier verklarende variabelen effect
hadden op het aantal malen dat men een oplei-
ding tussentijds veriiet. Het lijkt er aldus op dat
andere, niet in het model opgenomen, variabe-
len (zoals variabelen op school- en klasniveau,
prestatie-motivatie en dergelijke) van meer
belang zijn bij de verklaring van deze variabe-
le.

3 Afsluitende opmerkingen

De hier gerapporteerde resultaten ondersteun-
den de veronderstellingen ten aanzien van de
differentiële effecten van ouderiijke steun op
de opleidingsloopbaan van jonge mannen en
vrouwen. We verwachtten, conform de eerder
door Rellins en Thomas (1979) en Eccles
(1987) geformuleerde ideeën, dat het ervaren
van veel ouderiijke steun voor jongens een
positief effect zou hebben op het verioop van
hun opleidingsloopbaan (in termen van het
aanvangsniveau na de voltooiing van het lager
onderwijs, het aantal malen dat men een oplei-
ding zou verlaten zonder een diploma behaald
te hebben, het eindniveau van het onderwijs, en
de tijd die men nodig zou hebben om de oplei-
ding te voltooien). Voor meisjes werd ver-
wacht dat de effecten van veel ouderlijke steun
op het verioop van de opleidingsloopbaan min-
der positief zouden zijn.

Onze resultaten ondersteunden deze hypo-
thesen gedeeltelijk. We vonden dat voor jon-
gens het ervaren van veel ouderiijke steun het
minder waarschijnlijk maakte dat zij een

bepaalde opleiding voortijdig en zonder diplo-
ma zouden verlaten. Voor meisjes bleek het
ervaren van veel steun het daarentegen waar-
schijnlijker te maken dat zij relatief veel tijd
nodig zouden hebben om hun opleiding te vol-
tooien. Deze resultaten zijn in lijn met Eccles'
(1987) interpretatie van de suggestie van Rol-
lins en Thomas (1979), dat een gunstig verlo-
pen socialisatieproces voor meisjes relatief
nadelige gevolgen heeft voor het verloop van
hun opleidingsloopbaan. Wel moet hierbij wor-
den aangetekend dat de invloed van het ervaren
van veel ouderlijke steun relatief beperkt is.
Het effect van - bijvoorbeeld - sociaal-econo-
mische status op de meeste van de hier onder-
zochte afhankelijke variabelen is aanzienlijk
groter (zoals ook Bügel, 1991, concludeert).

Sociaal-economische status. Eén van de
meer opvallende bevindingen van onze studie
was dat sociaal-economische status van de
ouders niet alleen - zoals verwacht - een sterk
effect uitoefende op het niveau van de oplei-
ding zoals gekozen onmiddellijk na het basis-
onderwijs, maar dat er ook nog een belangrijk
effect op het eindniveau van de opleiding
gevonden werd. Een en ander suggereert dat de
effecten van sociaal-economische status op het
opleidingsniveau van kinderen zich gedurende
het hele opleidingstraject doen voelen, en niet
alleen op een discreet aangrijpingspunt als de
keuze van de opleiding na de basisvorming.
Een en ander is waarschijnlijk te wijten aan het
feit dat ouders uit gezinnen van minder hoge
sociaal-economische status minder belang
hechten aan het verwerven van een goede
opleiding (Katz, 1967), waardoor zij hun kin-
deren ook tijdens een opleiding minder stimu-
leren goede resultaten te behalen: de voor-
sprong van kinderen uit de hogere klassen
wordt aldus steeds groter.

Aanwezigheid van de vader. Eerder werd
verondersteld dat de afwezigheid van de vader
nadelig zou werken voor het schoolsucces,
conform eerdere studies waarin sterke relaties
tussen probleemgedrag en gezinssituatie wer-
den gerapporteerd. In onze studie vonden we
dat respondenten uit gebroken gezinnen meer ^loAaoeiscHc
kans hadden voortijdig een opleiding te veria- studhh
ten. Het betrof hier echter een klein en weinig
systematisch (.01 < p < .05) effect; voor de
overige drie indicatoren van het verloop van de
schoolloopbaan vonden we geen effect. Het

lijkt er aldus op dat de aan- of afwezigheid van
de vader inderdaad een nadelige invloed heeft
op het verloop van de schoolloopbaan van de
kinderen, maar dat de invloed van deze varia-
bele zeker niet overschat moet worden.

Methodologische kanttekeningen

Een belangrijke beperking van deze studie is
dat ouderlijke steun subjectief en retrospectief
werd gemeten. Dit impliceert dat de verklaren-
de variabele (steun) deels nä de te verklaren
variabelen (verloop van de opleidingsloop-
baan) werd gemeten, wat de mogelijkheid
opent dat de evaluatie van de opvoedingsstijl
van de ouders door het subject beïnvloed is
door het verloop van de opleidingsloopbaan.
Het is aldus in principe mogelijk dat een
respondent het eigen falen met betrekking tot
de scholing wijt aan de manier van opvoeden
van de ouders.

We achten dit om twee redenen onwaar-
schijnlijk. Ten eerste, de items betreffende de
opvoedingsstijl gedurende de eerste twaalf jaar
van het leven van de respondent werden opzet-
telijk in de schriftelijke vragenlijst opgenomen
(deze werd voorafgaand aan het interview
ingevuld), terwijl het verloop van de oplei-
dingsloopbaan pas gedurende het interview
zélf aan de orde kwam. Omdat zo de verklaren-
de variabele vóór de te verklaren variabelen
werd gemeten, is het minder waarschijnlijk dat
de evaluatie van de opvoedingsstijl van hun
ouders door de respondenten werd beïnvloed
door een mogelijke teleurstelling ten aanzien
van het verloop van de opleidingsloopbaan.

Ten tweede, omdat de gegevens tijdens twee
metingen werden verzameld was het mogelijk
om voor een beperkt aantal respondenten
(namelijk diegenen die nog een opleiding volg-
den op het moment van de eerste meting) het
verloop van de opleidingsloopbaan tussen de
eerste en tweede meting te relateren aan de tij-
dens de eerste meting gemeten subjectieve
ouderiijke steun. Dit gaf een vergelijkbaar
patroon van effecten te zien, al waren de stan-
daardfouten van de ^effecten aanzienlijk groter
vanwege een kleinere steekproef en een wat
beperktere variantie betreffende de afhankelij-
ke variabelen. Het lijkt er aldus op dat, als er al
sprake was van contaminatie van de afhankelij-
ke en onafhankelijke variabelen, een en ander
geen majeure gevolgen voor onze resultaten
heeft gehad.

Ook zou men nog kunnen opmerken dat het
gebruik van subjectieve oordelen betreffende
de opvoedingsstijl de resultaten onwenselijk
beïnvloed zou kunnen hebben. Ten eerste is het
zo dat de oordelen van kinderen over de opvoe-
dingsstijl van hun ouders gewoonlijk positief
correleren met wat ouders zelf zeggen te doen
(al is deze correlatie niet altijd zo hoog als men
zou wensen; zie bijvoorbeeld Grolnick et al.,
1991). Ten tweede, een aantal theoretici stelt
dat juist het eigen fenomenologische gezichts-
punt van de kinderen van belang is bij het ver-
klaren van hun schoolprestaties (Bronfenbren-
ner, 1977). Het lijkt zelfs goed mogelijk dat
objectief gemeten opvoedingsstijlen de school-
prestaties alleen indirect, via de percepties van
deze opvoedingsstijlen door de kinderen, beïn-
vloeden (Grolnick et al., 1991). Het lijkt er
aldus op dat wat de één als een zwakte van deze
studie zou kunnen opvatten, door een ander
juist als een kracht gezien wordt.

Ten slotte willen we benadrukken dat in
onze studie een 'algemene' maat bij de meting
van steun werd gebruikt, namelijk in termen
van emotionele steun en begrip. Hoewel de
hiermee behaalde resultaten grotendeels in de
lijn van onze verwachtingen lagen, zou 'steun'
ook in termen van 'stimuleren tot presteren'
geformuleerd kunnen worden: een dergelijke
operationalisering zou wellicht beter aansluiten
bij de onderzoeksvraagstelling. In principe
zouden we voor een dergelijke, meer gepreci-
seerde, operationalisering dezelfde verwach-
tingen formuleren, zij het dat verwacht mag
worden dat er dan sterkere effecten van 'steun'
op de hier gebruikte afhankelijke variabelen
gevonden zullen worden.
Samenvattend: de huidige studie liet zien dat
kenmerken van de opvoeding (in casu het heb-
ben ervaren van steun door de ouders) het ver-
loop van de opleidingsloopbaan van jongens en
meisjes systematisch beïnvloedt, alsmede dat
deze effecten voor jongens en meisjes aanzien-
lijk van elkaar verschillen. Waar de school-
loopbaan van jongens lijkt te profiteren van het
ervaren van ouderlijke steun is dit voor meisjes
niet het geval. Meisjes die veel steun van hun
ouders ervaren blijken een opleiding vaker
voortijdig te verlaten en relatief lang over hun
opleiding te doen.

Dit suggereert dat ouderlijke steun zich ver-
taalt in ouderlijke gedragingen die verschillen

voor jongens en meisjes. Waar 'ouderlijke
steun' voor jongens lijkt te betekenen dat zij
worden gestimuleerd om dóór te zetten, ook als
het even moeilijk gaat met de studie, lijkt
'steun' voor meisjes juist te betekenen dat ze
mogen 'uithuilen en opnieuw beginnen'. In
vervolgonderzoek lijkt het daarom raadzaam
onderscheid te maken tussen diverse vormen
van steun die men kan ervaren (bijvoorbeeld
'algemene' emotionele steun, steun bij het wil-
len presteren, enzovoort). Dergelijk onderzoek
zou kunnen uitwijzen of steun voor jongens en
meisjes iets anders betekent, alsmede in hoe-
verre verschillende typen steun zijn gerelateerd
aan schoolprestaties. Tevens lijkt het zinvol om
in verder onderzoek onderscheid te maken naar
de bron van de ervaren steun (vader versus
moeder), in combinatie met de sekse van de
respondent.

Noten

1 Opvallend genoeg wordt in recent Amerikaans
onderzoek naar de relatie tussen bijvoorbeeld
prestatie-motivatie dan wel schoolcijfers ener-
zijds, en opvoedingsstijlen van de ouders ander-
zijds, geen onderscheid meer gemaakt tussen
jongens en meisjes (bijvoorbeeld Grolnick et. al,
1991; Gottfried et al., 1994). De in eerder onder-
zoek gevonden interacties met sekse worden
blijkbaar niet meer gevonden of relevant ge-
acht, wat - gezien eerdere resultaten - de vraag
oproept of de in deze recente studies gepresen-
teerde resultaten wellicht vertekend zijn door
een verkeerde (onvolledige) specificatie van het
onderzoeksmodel.

2 We rapporteren hier ook de resultaten van Bent-
ler en Bonett's (1980) non-normed fit index
(NNFI). Uit Monte Carlo-onderzoek van Marsh,
Balla en McDonald (1988) bleek dat veel van de
gebruikelijke passingsmaten - inclusief de stand-
aard chi-kwadraattoets - zeer gevoelig waren
voor variaties in de omvang van de steekproef-
grootte. Van de 30 door hen onderzochte pas-
singsmaten bleek NNFI het minst gevoelig. Bent-
ler en Bonett (1980) adviseren een ondergrens
van .90 aan te houden; lagere waarden geven
aan dat modellen nog aanzienlijk verbeterd kun-
nen worden.

Literatuur

Astone, N.M., & McLanagan, S.S. (1994). Family
structure, residential mobility, and school drop-
out: A research note. Demography, 31, 575-584.

Bakker, B.F.M., Jonker, J.K., & Oud, J.A. (1988). Een
alternatieve aggregatie van beroepen op basis
van de beroepenclassificatie 1984. Voorburg:
CBS.

Barnes, G.M., & Farrell, M.P. (1992). Parental support
and control as predictors of adolescent drinking,
delinquency, and related problem behaviors.
Journal of Marriage and the Family, 54, 763-776.

Bentler, P.M., & Bonett, D.G. (1980). Significance
tests and goodness of fit in the analysis of cova-
riance structures. Psychological Bulletin, 88, 588-
606.

Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental
ecology of human development. American Psy-
chologist, 32, 513-531.

Brooks-Gunn, J., & Matthews, W.S. (1979). He & she:
Hovi/ children develop their sex-role identity.
Englewood Cliffs, NY: Prentice-Hall.

Bügel, K. (1991). Sekseverschillen in onderwijspres-
taties in Nederland: Een overzicht van de litera-
tuur en enkele nieuwe gegevens. Pedagogische
Studiën, 68, 350-370.

CBS (1987). Standaard Ondervi^ijs indeling. Voor-
burg: CBS.

Dornbusch, S.M., Ritter, P.L., Leiderman, P.H.,
Roberts, D.F., & Fraleigh, M.J. (1987). The rela-
tion of parenting style to adolescent school per-
formance. Child Development, 58, 1244-1257.

Driessen, J.G. (1994). Doubleren en drop-out in de
eerste fase van het voortgezet onderwijs. Peda-
gogische Studiën, 71, 108-119.

Duncan, B., & Duncan, O.D. (1969). Family stability
and occupational success. Social Problems, 16,
286-301.

Eccles, J.S. (1987). Gender roles and women's achie-
vement-related decisions. Psychology of Women
Quarterly, 11, 135-172.

Farmer, H. (1985). Model of career and achievement
motivation for men and women. Journal of
Counseling Psychology, 32, 363-390.

Feather, N.T. (1982). Expectations and actions.
Expectancy-value models in psychology. Hillsda-
le: Erlbaum.

Gerris, J.M.R., & Janssens, J.M.A.M. (1987). Opvoe-
dingsgedrag van ouders in overtredingssituaties:
Een onderzoek naar beïnvloedende factoren.
Pedagogische Studiën, 64, 295-307.

Gottfried, A.E., Fleming, J.S., & Gottfried, A.W.
(1994). Role of parental motivational practices in
children's academic intrinsic motivation and
achievement. Journal of Educational Psychology,
86, 104-113.

Goyder, J. (1987). The silent minority. Cambridge:
Blackwell.

Grolnick, W.S., & Ryan, R.M. (1989). Parent styles
associated with children's self-regulation and
competence in school. Journal of Educational
Psychology, 81, 143-154.

Grolnick, W.S., Ryan, R.M., & Deci, E.L (1991). Inner
resources for school achievement: motivational
mediators of children's perceptions of their
parents. Journal of Educational Psychology, 83,
508-517.

Haaf, N. ten (1993). Opvoedingsdimensies: Conver-
gente en discriminante validiteit. Nijmegen: Uni-
versiteitsdrukkerij Nijmegen.

Harvey, M.G., & Kerin, R.A. (1978). The influence of
social stratification and age on occupational
aspirations of adolescents. Journal of Education-
al Research. 71, 262-266.

Hauser, R.M., & Phang, S.H. (1993). Trends in high
school dropout among w/hite, black, and hispa-
nic youth, 1973 to 1989. Madison: Institute for
Research on Poverty.

Huston, A.C. (1983). Sex-typing. In P.H. Mussen
(red.), Handbook of childpsychology (4'" edition,
pp. 338-433). New York: Wiley.

Jöreskog, K.G., & Sörbom, D. (1993). LISREL-8 (com-
puter manual). Chicago: Scientific Software.

Katz, I. (1967). The socialization of academic motiva-
tion in minority group children. Nebraska Sym-
posium on Motivation, 15, 133-191.

Marsh, H.W., Balla, J.R., & McDonald, R.P. (1988).
Goodness-of-Fit Indexes in confirmatory factor
analysis: The effect of sample size. Psychological
Bulletin, 103, 391-410.

Meijnen, G.W., & Riemersma, F.S.J. (1992). School-
carrières: Een klassenkwestie? Usse: Swets & Zeit-
linger.

Newcomer, S. & Udry, J.R. (1987). Parental marriage
status effects on adolescent sexual behavior.
Journal of Marriage and the Family, 49, 235-240.

Parker, G., Tupling, H., & Brown, LB. (1979). A
parental bonding instrument. British Journal of
Medical Psychology, 52, 1-10.

Rodgers, J.L (1983). Family configuration and ado-
lescent sexual behavior. Developmental Psycho-
logy, 24, 73-83.

Rollins, B.C., & Thomas, D.L. (1979). Parental sup-
port, power, and control techniques in the socia-
lization of children. In W.R. Burr, R. Hill, F.l. Nye
en I.L. Neiss (red.), Contemporary theories about
the family: Research-based theories (vol. I). New
York: The Free Press.

Rueter, M.A., & Conger, R.D. (1995). Antecedents of
parent-adolescent disagreements. Journal of
Marriage and the family, 57, 435-448.

Steinberg, L (1990). Interdependency in the family:
Autonomy, conflict, and harmony in the parent-
adolescent relationship. In S.S. Feldman & G.R.
Elliot (red.). At the threshold: The developing
adolescent (pp. 255-276). Cambridge, MA: Har-
vard University Press.

Stern, M., Northman, J.E., & Van Slyck, M.R. (1984).
Father absence and adolescent 'problem beha-
viors', alcohol consumption, drug and sexual
act\\i\ty. Adolescence, 79,301-312.

Taris, T.W. (in druk). Fertility in the Netherlands as
an expected-value process, and developmental
readiness. Te verschijnen in The Journal of Psy-
chology.

Taris, T.W. (1996). Modeling nonresponse in multi-
wave panel studies using discrete-time Markov
models. Quality 8, Quantity, 30, 189-203.

Taris, T.W., Heesink, J.A.M., & Feij, J.A. (1995). De
continuïteit van de arbeidsloopbaan van vrou-
wen na het eerste kind: De effecten van de ken-
merken van de werkloopbaan. Mens en Maat-
schappij, 70, 54-64.

Taris, T.W., & Feij, J.A. (in druk). Shifts in the educa-
tional and employment careers of young adults
during the eighties: Hard times, and the chang-
ing pay-off of education. Te verschijnen in Inter-
national Journal of Adolescense and Youth.

Taris, T.W., & Semin, G.R. (in druk). Parent-child
interaction during adolescence, and the adoles-
cents sexual experience: Control, closeness, and
conflict. Te verschijnen in Journal of Youth and
Adolescence.

Vloet, K. (1992). Onderwijs, psychologie en sekse. In
T. Top & J. Heesink (red.). Psychologie en sekse
(pp. 101-119). Houten: Bohn Stafleu Van Log-
hum.

Walters, J., & Stinnett, N. (1971). Parent-child rela-
tionships: A decade review of research. Journal
of Marriage and the Family, 33, 70-111.

Weiner, I.B. (1982). Child and adolescent psychopa-
thology. New York: John Wiley & Sons.

White, K.R. (1982). The relation between socio-
economic status and academic achievement. Psy-
chological Bulletin, 91, 461-481.

De Onderwijsresearchdagen
1996 in Tilburg, 4-6 juni 1996

Inleiding

(J.N. Streumer, TO, Universiteit Twente, Ensche-
de)

Van 4 tot en met 6 juni vonden aan de Katho-
lieke Universiteit Brabant (KUB) te Tilburg
onder auspiciën van de Vereniging voor
Onderwijsresearch (VOR) voor de drieëntwin-
tigste keer de Onderwijsresearchdagen (ORD)
plaats. De organisatie was in handen van de
sectie Onderwijs- en Opleidingspsychologie
van de vakgroep Psychologie van de KUB. De
organisatiecommissie stond onder voorzitter-
schap van prof. Lodewijks.

Afgaande op de deelnemerslijst kan het aan-
tal inschrijvingen worden bepaald op 461.

Mijn persoonlijke indruk, dat er dit jaar
minder deelnemers waren dan voorgaande
jaren, werd geloochenstraft door de aantallen
inschrijvingen die ik vond in vorige versies
(1994 en 1995) van de ORD-Kroniek in Peda-
gogische Studiën. Kennelijk is het aantal deel-
nemers al jaren stabiel, hetgeen een verdienste
kan worden genoemd van de organisatoren. Zij
slagen er steeds weer in een aantrekkelijk pro-
gramma samen te stellen en trotseren de enor-
me concurrentiestrijd die de afgelopen jaren is
ontstaan in het steeds verder uitdijende 'confe-
rentiecircus'.

De presentaties (paperlezingen, symposia,
postersessies, plenaire lezingen, forumdiscus-
sies) waren gegroepeerd in een negental the-
ma's, die in deze kroniek alle zullen worden
besproken, te weten: curriculum, onderwijs en
samenleving, methodologie en evaluatie, lera-
renopleiding en leraarsgedrag, beroeps- en
bedrijfsopleidingen,<■ hoger onderwijs en vol-
wasseneneducatie, beleid en organisatie van
onderwijs, leren en instructie en tenslotte
krachtige leeromgevingen. De eerste acht
genoemde thema's sluiten aan bij de divisie-
structuur van de VOR; het laatste thema werd
door de KUB zelf gekozen. De motivering voor
dit extra thema werd door Lodewijks als volgt
gegeven: "We hebben voor dit centrale thema
gekozen, omdat wij er via ons werk in toene-
mende mate van overtuigd raken, dat we aan
een fundamentele heroverweging toe zijn ten
aanzien van de wijze waarop wij gewend zijn
om scholen en scholing in te richten. De
"gewone school" slaagt er - ondanks alle
goede bedoelingen en inzet - nauwelijks nog in
om leerlingen tot het hoogwaardige leren te
brengen waar het eigenlijk om zou moeten
gaan" (Programmaboek ORD 1996, p. 2).

Zou prof. De Klerk een soortgelijke gedach-
tengang hebben gehad toen hij in zijn ope-
ningstoespraak op dinsdagavond de knuppel in
het hoenderhok gooide met de mededeling dat
de onderwijskunde in Nederland, wat hem
betreft, zijn langste tijd wel had gehad. Over
fundamentele heroverweging gesproken! Vol-
gens De Klerk zullen de kracht en overlevings-
kansen van de interdisciplinaire onderwijskun-
de afhangen van de mate waarin individuele
wetenschappers excelleren in één van de basis-
disciplines van de onderwijskunde. De onder-
wijskunde moet het dus hebben van mono-
disciplinaire georiënteerde wetenschappers!
Ook heeft De Klerk ernstige twijfels over de
kwaliteit van onderwijskundig onderzoek.
Onderwijskundigen mogen blij zijn dat hun
onderzoek niet is beoordeeld met criteria die
zijn toegepast bij de onderzoeksvisitatie psy-
chologie, aldus De Klerk. Daarmee suggere-
rend dat er dan niet veel heel was gebleven van
het onderwijskundig onderzoek! Heeft de
onderzoeksvisitatiecommissie zijn werk dus
toch niet goed gedaan? Inmiddels is op de rede
van De Klerk gereageerd in het Tijdschrift voor
Onderwijsresearch door Creemers, Lagerweij
en Verloop, respectievelijk directeur ICO,
voorzitter Kamer Onderwijskunde VSNU en
voorzitter VOR (Creemers, Lagerweij & Ver-
loop, 1996).

Op de woensdagmorgen werd gestart met
een plenaire lezing van-prof. Boekaerts: "De
school van de toekomst, of de toekomst van de
school". In haar lezing deed Boekaerts verslag
van een project dat zij uitvoert in het secundair
beroepsonderwijs. Het gaat daarbij om een
grootschalig innovatieproject, waarin wordt
geprobeerd het 'studiehuisconcept' te imple-
menteren in vier regionale opleidingscentra.
Centraal in dit project staat de gedragsverande-

ring van Studenten, docenten en de schoollei-
ding. Het project wordt geflankeerd door een
aantal onderzoeken, gericht op onder andere de
leerresultaten van de studenten, de ontwikke-
ling van 'algemene' cognitieve, metacognitie-
ve en regulatievaardigheden, de beoogde
gedragverandering bij de doelgroepen en erva-
ringen die worden opgedaan met een zoge-
naamd interactief leergroepensysteem.

Donderdagmorgen was het de beurt aan
prof. Simons om een plenaire lezing te houden.
In zijn lezing, met dezelfde titel als die van
Boekaerts, ging Simons in op een groot aantal
trends die op dit moment of in de naaste toe-
komst hun invloed (zullen) uitoefenen op leer-
processen in scholen. Daarnaast schetste hij het
gewenste verloop van die leerprocessen: van
zelfstandig (samen)werken (fase 1), via zelf-
standig leren (fase 2) naar zelfverantwoordelijk
leren (fase 3). Ligt in de eerste fase nog de
nadruk op het uitvoeren van opdrachten door
leerlingen/studenten en het geven van feedback
daarop door de docent, in de tweede fase staat
het 'leren leren' centraal. In de derde fase
wordt een begin gemaakt met 'levenslang
leren'. Deze leerprocessen kunnen alleen wor-
den gerealiseerd als de school werkt vanuit het
paradigma van de lerende organisatie. Interes-
sante onderzoeksthema's die zijn verbonden
met voornoemd 'procesgericht onderwijs' zijn
volgens Simons onder andere: de ontwikkeling
van leerstijlinstrumenten, de ontwikkeling van
discipline-specifieke en cluster-specifieke
vaardigheden, het ontwerpen van procesgerich-
te instructie, zelfregulatie, leerprocessen van

docenten.

In deze kroniek zijn de indrukken van een
aantal ORD-gangers gegroepeerd en beschre-
ven rond de eerder genoemde negen thema's.
Uiteraard geven de verslagen geen volledig en
objectief beeld van datgene wat in de thema's
aan de orde is gesteld. De persoonlijke belang-
stelling van de auteurs is richtinggevend
geweest bij de selectie en beoordeling van de
onderwerpen.

Curriculum

(N. Nieveen, TO, Universiteit Twente, Enschede)

E>e organisatie van het thema "Curriculum"
had dit jaar de presentaties en symposia onder-
gebracht in vier subthema's: (a) aspecten van

leerplanontwikkeling; (b) ontwikkelingsonder-
zoek op het curriculumdomein en in vakdidac-
tiek; (c) aspecten van evaluatie en aansluiting
tussen onderwijs en bedrijfsleven; en (d) inter-
nationaal vergelijkend onderzoek op het gebied
van wiskunde- en science-onderwijs. In deze
terugblik zal ingegaan worden op (onderdelen
van) de eerste twee subthema's.

Binnen het eerste subthema stonden strategieën
centraal die een bijdrage zouden kunnen leve-
ren aan het systematiseren en rationaliseren
van activiteiten binnen het leerplanontwikkel-
proces. Boersma (SLO) presenteerde in dit
kader een procedure (gebaseerd op ideeën van
Imelman) die tot meer rationaliteit zou moeten
leiden bij de selectie van leerstof. Opvallend bij
deze procedure is de centrale rol van criteria
die 'cultuurkenners', 'kindkenners' en 'leer-
krachtkenners' hanteren bij het bepalen van de
relevantie en geschiktheid van leerstofmhou-
den. De groep cultuurkenners kan daarbij
bestaan uit één of meerdere journalisten, verte-
genwoordigers van kerkgenootschappen, poli-
tici, filosofen en vakbondsmedewerkers. De
groep kindkenners kan bestaan uit ontwikke-
lings- en leerpsychologen, pedagogen, school-
directeuren, leerkrachten en deelnemers in
ouderraden. Bij de groep leerkrachtkenners kan
gedacht worden aan schoolbegeleiders, PABO-
docenten en medewerkers van landelijke peda-
gogische centra. Het betrekken van deze ken-
ners bij leerstofselectie contrasteert met de
praktijk in Nederland die laat zien dat vooral
deskundigen (ontwikkelaars, opleiders en
onderzoekers), overheid (als opdrachtgever) en
dienstverleners (leraren en hun begeleiders)
betrokken zijn bij de onderhandelingen over de
ontwikkeling van kerndoelen en examenpro-
gramma's. Om voor een betere verankering te
zorgen van leerstofkeuzen in de samenleving,
werd de voornoemde procedure toegepast bin-
nen het SLO-project "Aardrijkskunde in de
PABO". Een interessante uitkomst was dat de
redeneringen en de daaraan ontleende criteria
in eerste instantie nauwelijks vakspecifiek ble-
ken te zijn. Hoewel het hier om een onderzoek tLtcoeiscne
ging van beperkte omvang, wordt voorgesteld studun
om de reikwijdte van de criteria uit te breiden
naar de overige zaakvakken. Overigens dient
hierbij wel opgemerkt te worden dat met deze
procedure geen antwoord wordt gegeven op het

lastige probleem van de prioriteitsvraag (welke
leerstof voldoet het meest aan de criteria).

Krabbe (UT) ging in haar bijdrage in op de
mogelijkheden tot standaardisatie van leerplan-
ontwikkelactiviteiten van de afdeling beroeps-
onderwijs en volwasseneneducatie (BVE) van
de SLO. Bij deze afdeling zijn voornamelijk
professionele ontwikkelaars werkzaam, die op
basis van relatief unieke en persoonsgebonden
kennis en ervaringen en met een grote mate aan
vrijheid hun taken uitvoeren. Hoewel het ont-
wikkelen van standaarden voor professionals
in bepaalde opzichten een hachelijke zaak lijkt
te zijn, probeerde Krabbe aannemelijk te
maken dat standaarden zowel professionals als
de organisatie van een gelegenheid voorzien
om professionele kennis te optimaliseren en te
delen met anderen. Uit eerste deelonderzoeken
blijkt dat er binnen de afdeling BVE een zeke-
re bereidwilligheid is voor standaardisatie. Het
is daarbij echter essentieel dat gestandaardi-
seerde methoden en instrumenten aansluiten
bij de werkwijzen van professionele ontwikke-
laars.

Het tweede subthema "Ontwikkelingson-
derzoek op het curriculumdomein en in vakdi-
dactiek" had de vorm van twee opeenvolgende
symposia. De mogelijkheid om twee keer
anderhalf uur aan één onderwerp te kunnen
besteden, kwam de discussie zeker ten goede.
In tegenstelling tot ander onderwijskundig
onderzoek, dat veelal een beschrijvend of ver-
klarend karakter heeft, start ontwikkelingson-
derzoek met een vraag die afgeleid is van een
praktisch onderwijskundig probleem. Dit kun-
nen onder andere curriculaire problemen (bij-
voorbeeld: 'Hoe kan in een nascholingscursus
de implementatie van een constructivistische
benadering van natuuronderwijs gestimuleerd
worden?') of didactische problemen zijn (bij-
voorbeeld: 'Hoe kan ervoor gezorgd worden
dat leerlingen bepaalde natuurkundige princi-
pes, waar ze moeite mee hebben, beter leren?').
Beide invullingen van ontwikkelingsonderzoek
kregen een plaats binnen de afzonderlijke sym-
posia. '
pcDAoocÊs^c eerste symposium, getiteld "Ontwikke-
sTuoiiN lingsonderzoek op het curriculumdomein",
werd verzorgd door Van den Akker, Van den
Berg, Nieveen en Roes (allen UT). In een inlei-
dende presentatie vond een oriëntatie plaats op
de kenmerken van ontwikkelingsonderzoek.

Met deze onderzoeksmethode wordt een meer-
voudige wetenschappelijk opbrengst nage-
streefd:

• een kwalitatief hoogwaardig prototype van
een curriculair product, waarvan empirisch
is aangetoond dat succesvolle implementa-
tie mogelijk is;

• ontwerpmethodologische kennis (technolo-
gie) over het ontwerpen, evalueren en
implementeren van dergelijke producten in
de vorm van 'handelingsondersteuning'
(bijvoorbeeld heuristieken en instrumenten)
voor andere ontwerpers.

Binnen ontwikkelingsonderzoek vindt een
combinatie plaats van ontwikkelactiviteiten
(om tot een hoogwaardig prototype te komen)
en onderzoeksactiviteiten (om de kwaliteit van
het product en de gevolgde ontwerpmethodolo-
gie te bepalen). Aan de hand van drie lopende
onderzoeksprojecten werd geïllustreerd hoe
ontwikkelingsonderzoek binnen het curricu-
lum-domein een concrete invulling kan krij-
gen.

Het tweede symposium "Ontwikkelingson-
derzoek in de praktijk van vakdidactisch onder-
zoek en leerplanning" werd verzorgd door
Lijnse (UU), Boersma (SLO) en Alblas
(LUW). Dit onderzoek vertoont op veel punten
overeenkomsten met het type ontwikkelings-
onderzoek dat in het voorafgaande symposium
werd gepresenteerd. Beide vormen van ontwik-
kelingsonderzoek kunnen elkaar aanvullen.
Interessant was de discussie die ontstond rond-
om de generalisatiewaarde van dergelijk
onderzoek. In dat opzicht werd aangegeven dat
uitspraken over generalisatie naar andere con-
texten in eerste instantie maar in beperkte mate
mogelijk zullen zijn. Over het algemeen wordt
niet gestreefd naar 'statistische', maar naar
'analystische' generalisatie. Hierbij bepalen
lezers van de onderzoeksrapportage via analo-
gie-redeneringen op welke wijze de gerappor-
teerde bevindingen van toepassing zijn voor
hun context. In het veriöngde hiervan heeft de
onderzoeker als taak een zo goed mogelijke
explicitering en theoretische verankering te
geven van gehanteerde ontwerpprincipes en
een zorgvuldige beschrijving te geven van de
implementatie-context (ecologische validiteit).
Naast analystische generalisatie zal een ont-
wikkelingsonderzoeker ook dienen te streven
naar theoretische generalisatie.

Over het geheel genomen kan gesteld wor-
den dat criteria waaraan ontwikkelingsonder-
zoek dient te voldoen nader geëxpUciteerd
moeten worden, zodat de discussie niet ver-
zandt in de vraag of dergelijk onderzoek rele-
vant is voor de onderwijspraktijk, maar leidt tot
een constructieve bijdrage aan de optimalisatie
van methoden voor ontwikkelingsonderzoek.

Onderwijs & Samenleving

(A. Booms, SCO-Kohnstamm
Amsterdam)

"Onderwijs & Samenleving" als jaarlijks
terugkerend thema voor de ORD was dit jaar
vertegenwoordigd door drie papersessies en
twee symposia. Uitval, zittenblijven, aansluiten
op de arbeidsmarkt, allochtonisering van het
speciaal onderwijs en de structurele trekken
van de ongelijke kansen voor leerlingen uit
verschillende sociale milieus waren de onder-
werpen, die binnen de verschillende subthe-
ma's werden behandeld.

Het symposium over voortijdig schoolverlaten
Was wat mij betreft het meest interessant. Met
name de manier waarop De Vries, die de eigen-
lijke discussiant verving, de verschillende pre-
sentaties 'samenpakte'. Hij gaf precies aan
Waar de blikrichting naar toe moet en wat ook
dit keer weer uit het gepresenteerde onderzoek
is gebleken: zonder diploma's kun je ook
leven. 90% van de voortijdige schoolveriaters
doet daarna weer cursussen of betaalde arbeid.
Cognitieve belemmeringen van leerlingen zijn
zelden de oorzaak van uitval. Volgens De Vries
gaat het bij uitval om een maatschappelijk
geïndiceerd motivatieprobleem door de onge-
hoorde verlenging en veralgemenisering van
het onderwijs. De nadruk op het onderwijs als
oplossing voor het werkloosheidsprobleem
getuigt van naïviteit, omdat al lang is gebleken
uit onderzoek in andere landen dat diploma-
hezit of startkwalificatie geen structurele
oplossing biedt voor werkloosheid in rijke lan-
den. Hij vroeg zich dan ook af of je met dit
soort beleid niet onbedoeld de problemen ver-
oorzaakt: Wat heeft het voor zin om aan een
startkwalificatie vast te houden voor iedereen,
terwijl er gewoon geen werk is voor iedereen.

De Vries had, vanwege het ingenomen per-
spectief, dan ook geen goed woord over voor

Van Tilborg (UU) die de school nog eens ver-
antwoordelijk wilde stellen voor de uitvalpro-
blematiek van leerlingen. Zij wees op de ver-
antwoordelijkheden van de school en de
mogelijkheden die er binnen de school nog lig-
gen om de uitval tegen te gaan. De Vries wilde
niets weten van deze 'blaming the school', dat
was al te lang zo gedaan en de rek is er wel zo'n
beetje uit.

Eimers (KUN) presenteerde in het kader
van dit symposium een evaluatie van projecten
voor voortijdig schoolverlaters. Hij gaf inder-
daad het relatief grote succes aan van het toe-
leiden van schoolverlaters naar werk. De Wit
en Dekkers (KUN) gaven aan dat het creëren
van alternatieve opleidingstrajecten of aanbie-
den van opleidingskredieten met name voor
schoolverlaters met een diploma (maar geen
startkwalificatie) weinig soelaas zal bieden.
Het merendeel van de dropouts is zeer gemoti-
veerd....voor werk.

Vlug (EUR) wees tijdens dit symposium in
een verslag van haar onderzoek naar schooluit-
val in het VSO-MLK wel op een heel belang-
rijke uitzondering en tevens een verontrustend
proces, namelijk op de allochtonisering van het
speciaal onderwijs en de toename van de uit-
stroom bij dit schooltype. De Vries deelde de
ongerustheid van Vlug, omdat de leerlingen
waar dit onderzoek zich op betrok ook op den
duur niet aan het werk komen, zeker nu de
plaatsen waar ze normaal gesproken aan het
werk zouden kunnen komen - sociale werk-
plaatsen - commercieel moeten gaan draaien.
Deze omkering van de basisprincipes, waar-
mee het idee van de sociale werkplaats destijds
is geïntroduceerd, zorgt er voor dat alleen de
beste kinderen van het VSO/MLK hierin nog
aan het werk kunnen komen: een heel verve-
lend effect.

In de papersessie over onderwijs en arbeids-
marktpositie behandelde Van Batenburg
(RUG) zijn onderzoek naar het succes van
MBO-leerlingen op school en in hun vervolg-
loopbaan. Leerlingen van het MBO waren
gedurende hun schoolperiode en anderhalf jaar
na verlaten van de school gevolgd, met de
bedoeling om inzicht te krijgen in het externe studun
rendement van het MBO. Extern rendement is
geoperationaliseerd als de waarde van de oplei-
ding voor de arbeidsmarkt van leerlingen
afkomstig van deze opleiding. Het paper richt-