Inhoudsopgave

Jaargang 75,1998
Auteursregister

Artikelen (nummers 1 t/m 5; voor nummer
6: zie laatste pagina)

Acinwutse, C.A.J.
zie: Tomesen, M.A.

Berg, R. van den, & Ros, A.

Analyse van de subjectieve realiteit van
docenten bij onderwijsvernieuwing........36

Busato, KV.
zie: Prins, F.J.

Claessen, J.F.M., & Smit, F.C.G.

Medezeggenschap in hel primaire en voort-
gezet onderwijs....................................... 17

Dam, G. ten, cS; Volman, M.

Kwaliteiten van instructieleerepisodes bij
de vakken Verzorging en Techniek. Een
analyse van kerndoelen en lesmateriaal 184

Drie!, J. van, <&. Verloop, N.

'Pedagogical content knowledge': een ver-
bindend element in de kennisbasis van
docenten................................................225

Elshout, J.J.
zie: Prins, F.J.

Haenen, J.

Piotr Gal'perins visie op de vormgeving van
onderwijs-leerprocessen........................238

Hamaker, C.
zie: Prins, F.J.

Hamers, J.H.M., Koning, E. de, & Sijtsma, K.
Onderwijzen van inductief redeneren in
groep 3 van de basisschool...................250

Jong, R. de, & Westerhof, K.J.
Huiswerk en leerprestaties.,

Koning, E. de

zie: Hamers, J.J.M.

Moerkamp, T.

Transitievaardigheden in de beroepsloop-
baan .......................................................327

Mulder, R.H.

Praktijkleersituaties voor het verwerven van
kwalificaties in het beroepsonderwijs. Ont-
werp en toetsing van het model van toene-
mende complexiteit...............................311

Narain, G., & Verhoeven, L.

Ontwikkeling van taalvaardigheid bij kleu-
ters op Cura^ao.......................................94

Melissen, J.M.C.

Representaties in het reken-wiskundeonder-
wijs........................................................ 169

Nijhof, W.J.

zie: Strcumer, J.N.

Prins, F.J., Busato, V.V., Elshout, J.J., &
Hamaker, C.

Een nieuwe bijdrage tot de validatie van het
(mcta)cognitieve deel van de Inventaris
Leerstijlen (ILS)......................................73

Ros, A.

zie: Berg, R. van den

Schoonen, R., & Verhallen, M.

Kennis van woorden: de toetsing van diepe
woordkennis.......................................... 153

Sijtsma, K.

zie: Hamers, J.H.M.

Smit, F.C.G.

zie: Claessen, J.F.M.

Streumer, J.N., & Nijhof, W.J.

Secundair beroepsonderwijs in transitie 289

Tomesen, M.A., & Aarnoutse, C.A.J.

Effecten van een instructieprogramma voor
het atleiden van woordbetekenissen......... I

Veens tra, D.R.

Het mentoraat als aangrijpingspunt? Over
de vormgeving van de eerste-lijnleerlingbe-
geleiding in het voortgezet onderwijs... 277

Verhallen, M.

zie: Schoonen, R.

Verhoeven, L.
zie: Narain, G.

Verloop, N.

zie: Driel, J. van

Volman, M.

zie: Dam, G. ten

Westerhof, K.J.
zie: Jong, R. de

Zolingen, S.J. van

Op zoek naar sleutelkwalificaties.........295

Discussiebijdragen

Dijkstra, A.B.

zie: Veenstra, D.R.

Dronkers, J.

Het betere is de vijand van het goede. Een
reactie op de commentaren over het Trouw
rapportcijfer..........................................142

Verschaffet, L. (red.)

Seventh European Conference for Research
on Leaming and Instruction, Athene, 26-30
augustus 1977, met bijdragen van J. Eten,
J.H.M. Hamers, P.J. Janssen, G. Kanselaar
E. de Koning, A. Minnaert, G. Moerkerke,
P. Op 't Eynde, P.R.J. Simons, J. Vermunt,
L. Verschaffet..........................................52

Verschaffet, L, & Verloop, N. (red.)

The Annual Meeting of the American Edu-
cational Research Association, April, 13-17,
1998, San Diego, met bijdragen van: J. van
den Akker, S. Blom, R. Bosker, H.P.J.M.
Dekkers, F. Gey set, C. Glas, J. Imants, G.
Kanselaar, G. Kelchtermans, M. Krüger, W.
Kuiper, P.R.J. Simons, P. Sleegers, K.
Staessens, N. Verloop............................202

Roelofs, E.C. (red.)

Onderwijsresearchdagen 1998, met bijdra-
gen van: C.A.J. Aarnoutse, J.J.H. van den
Akker, T. Bergen, R. Bosker, J. Braster, H.
Dekkers, S. Dijkstra, M.P. van Geloven,
B.H.A. van Hout-Wolters, S. Janssens, I.N.
van de Kamp, M. Mulder, N.M. Nieveen, A.
Pilot, E.C. Roelofs, P. Sanders.............343

Ph.J. Idenburg

Pedagogische Studiën, jg. XXXVIII/1961
Technisch onderwijs in een veranderende
maatschappij.............................................75

J.N. Streumer en P. Kämäräinen

Beroepsonderwijs in een proces van veran-
dering ......................................................93

H. Plessner

Pedagogische Studiën, jg. XXIII/1946
Over de infantiliserende invloed van de
moderne maatschappij op de jeugd...... 121

W. Koops

Infantilisatie bij kinderen, jeugdigen en vol-
wassenen............................................... 131

A. Buster, M. Migchielsen en U.Schuurs
Pedagogische Studiën, jg. 61/1984
Onderwijs in het Nederlands-als-
tweede-taal; grondslagen en beschrijvings-
kader......................................................233

P. Stijnen en T. Vallen

Nederlands als tweede taal in het onderwijs;
ontwikkelingen in doelgroep(bepaling),
beleid, onderzoek en visies...................241

J.J. Hox en A.A.J. van Peet

Van oude probleemstellingen en methoden
die voorbij gaan

Met citaten uit Pedagogische Studiën, jg.
XI/1930................................................. 265

Samenvatting

In deze studie werden de effecten onderzocht
van een programma voor het afleiden van
woordbetekenissen uit de context en uit de
woordvorm bij zwak en gemiddeld begrijpende
lezers van groep 6 van het basisonderwijs. Het
voornaamste doel van deze studie was te
onderzoeken of het programma resulteerde in
een verbetering van het afleiden van de bete-
kenis van onbekende woorden en of er een
transfereffect optrad op begrijpend lezen. Daar-
naast wilden we weten of de zwak en gemid-
deld begrijpende lezers evenveel van het pro-
gramma profiteerden.

Het programma was gebaseerd op de princi-
pes van directe instructie en reciprocal teaching.
Een pretest-posttest-control group design werd
gebruikt om de effecten van het programma te
meten. De resultaten toonden aan dat het pro-
gramma een significant effect had op de vaar-
digheid om woordbetekenissen af te leiden. Er
bleek echter geen transfereffect op begrijpend
lezen in het algemeen op te treden. In het alge-
meen profiteerden de zwak begrijpende lezers,
voor wie de Instructie primair bedoeld was,
meer van de training dan de gemiddeld begrij-
pende lezers.

Inleiding

In dit artikel beschrijven we een onderzoek
naar het effect van instructie in het afleiden van
woordbetekenissen bij zwak en gemiddeld
begrijpende lezers uit groep 6 van het basis-
onderwijs. De leerlingen krijgen instructie vol-
gens een programma dat gebaseerd is op de
ideeën van directe instructie en reciprocal
teaching. Onderzocht wordt of instructie effect
heeft op het afleiden van woordbetekenissen en
of er een transfereffect optreedt naar begrij-
pend lezen. In het volgende beschrijven we
eerst welke problemen leerlingen kunnen heb-
ben bij begrijpend lezen. Vervolgens gaan we
in op het afleiden van woordbetekenissen en op
de vraag hoe dit in instructie voor zwakke
lezers vertaald kan worden.

Veel leerlingen, met name leerlingen uit
allochtone en taalzwakke milieus, hebben
problemen met begrijpend lezen, omdat ze een
groot aantal woorden in teksten niet begrijpen.
Diverse onderzoeken laten zien dat de Neder-
landse woordenschatontwikkeling van alloch-
tone kinderen sterk achterblijft bij die van
autochtone leeftijdgenoten (vgl. Droop &
Verhoeven, 1995; Smits & Aarnoutse, 1997;
Verhoeven & Vermeer, 1989, 1992). Deze
achterstand in woordenschat van allochtone
leerlingen neemt - in absolute zin - in de loop
van het basisonderwijs toe (Verhoeven & Ver-
meer, 1992). Wanneer ze eenmaal technisch
goed kunnen lezen, kunnen de Nederlandse
kinderen hun tempo in vergelijking met de
allochtone leeftijdgenoten versnellen, dankzij
hun grotere woordenschat.

Een achterstand in woordenschat heeft
waarschijnlijk een sterk effect op tekstbegrip
en op het achterhalen van de betekenis van
onbekende woorden uit teksten. Uit onderzoek
van onder andere Aarnoutse en Van Leeuwe
(1988), Aarnoutse, Mommers, Smits en Van
Leeuwe (1986), Davis (1972), Droop en Ver-
hoeven (1995) en Rumelhart en Norman
(1978) blijkt er een sterke relatie te bestaan
tussen woordenschat en begrijpend lezen.
Onderzoek van Droop en Verhoeven (1995)
laat zien dat van vier onderscheiden deelcom-
ponenten van begrijpend lezen, te weten deco-
deervaardigheid, woordenschat, morfosyntac-

tische vaardigheid en mondelinge tekstvaardig-
heid, de deelcomponenten woordenschat en
morfosyntactische vaardigheid bij allochtone
leerlingen in sterkere mate bepalend zijn voor
hun begrijpend leesniveau dan bij autochtone
leerlingen.

Het probleem van zwakke lezers is vaak niet
alleen dat ze minder woorden kennen dan
goede lezers, maar ook dat ze onvoldoende in
de gaten hebben dat ze een tekst of een gedeel-
te ervan niet begrijpen vanwege een onbekend
woord. Uit onderzoek van Schouten-van Parre-
ren. De Glopper en Van Daalen-Kapteijns
(1995) is bekend dat een kleine groep van over-
wegend zwakke leerlingen in hoge mate de
eigen woordkennis overschat en geen pogingen
doet om de betekenis te achterhalen. Ook Paris,
Wasik en Turner (1991) en Pearson en Fielding
(1991) constateren dat zwakke lezers vaak over
moeilijke woorden heen lezen met als gevolg
dat ze de tekst niet goed begrijpen. Zwakke
lezers zijn vaak passieve lezers, terwijl goede
lezers actief met een tekst bezig zijn (Wal-
raven, 1995). Zwakke lezers zijn zich onvol-
doende bewust van het feit dat ze de tekst niet
begrijpen en weten meestal niet wat ze in zo'n
situatie moeten doen. Ze hebben vaak geen
strategieën tot hun beschikking om de beteke-
nis van een onbekend woord af te leiden.
Goede lezers daarentegen breiden hun woor-
denschat uit tijdens het lezen. Als ze een onbe-
kend woord tegenkomen, proberen ze de bete-
kenis ervan te achterhalen. Het gevolg is dat
het verschil in woordkennis en in begrijpend
lezen tussen goede en zwakke lezers alsmaar
groter wordt. Het is dus van groot belang dat
zwakke lezers, naast expliciete instructie in de
betekenis van specifieke woorden, onbekende
woorden in een tekst als zodanig herkennen en
strategieën leren om de betekenis van deze
woorden af te leiden.

Afleiden van woordbetekenissen

Binnen woordenschatinstructie kunnen twee
soorten interventies onderscheiden worden:
expliciete instructie in de betekenis van speci-
fieke woorden en het ontwikkelen van strate-
gieën om zelfstandig woorden te Ieren (vgl.
Graves, 1987; Jenkins, Matlock & Slocum,
1989; Beek & McKeown, 1991). Instructie in
de betekenis van specifieke woorden heeft een
duidelijk effect op vergroting van de woorden-
schat, terwijl training in bijvoorbeeld het
afleiden van de betekenis van woorden een dui-
delijk effect heeft op de bekwaamheid om
betekenissen af te leiden (Jenkins, Matlock &
Slocum, 1989). In het laatste geval wordt
meestal wel voldoende informatie over het
woord afgeleid om het in de context te begrij-
pen, maar wordt die kennis vaak niet als afzon-
derlijke woordbetekenis in het geheugen opge-
slagen. Aangezien woorden leren zeer veel tijd
en moeite kost, is het belangrijk om kinderen
naast specifieke woorden ook strategieën te
leren waarmee ze zelf de betekenis van onbe-
kende woorden kunnen afleiden.

Woordbetekenissen kunnen worden afge-
leid op lexicaal en op semantisch niveau. In het
eerste geval gaat de lezer na welke aanwijzin-
gen het onbekende woord zelf, met name de
stam daarvan, levert. In het tweede geval pro-
beert de lezer de betekenis van het onbekende
woord af te leiden uit de context. Het goed
afleiden van de betekenis van een woord is vol-
gens Schouten-van Parreren (1985) afhankelijk
van drie factoren, te weten de aard van de con-
text, de aard van het onbekende woord zelf en
de ervaring en kennis van de lezer.

Als leerlingen weten dat bepaalde woorden
(i.e. gelede woorden) opgesplitst kunnen wor-
den in verschillende delen met elk een eigen
betekenis, kunnen ze van veel woorden zelf de
betekenis afleiden. Op basis van de kennis van
een of meer bekende woorddelen of van bete-
kenisvolle voor- of achtervoegsels in een
woord kan vaak de betekenis van het hele
woord worden afgeleid (Verhallen & Verhal-
len, 1994). Een succesvolle afleiding vereist
niet alleen vaardigheden in woordanalyse,
maar ook gebruik van de context om te contro-
leren of de afleiding juist is.

Uit onderzoek blijkt dat het analyseren van
de woordvorm een belangrijke bijdrage levert
aan de uitbreiding van de woordenschat (Nagy
& Anderson, 1984; White, Power & White,
1989; Wysocki & JenkinS, 1987). Nagy en
Anderson (1984) schatten dat voor elk woord
dat een kind leert, er gemiddeld één tot drie
morfologisch gerelateerde woorden zijn die het
kind hiervan moet kunnen afleiden. Door
expliciete instructie in het analyseren van de
woordvorm kan de woordenschat nog meer
vergroot worden. Coenen (1989) toonde aan
dat de Nederlandse woordkennis van allochto-

ne kinderen van groep 8 van het basisonderwijs
vergroot kan worden door hun kennis over
woordvormingen uit te breiden. White, Sowell
en Yanagihara (1989) lieten zien dat leerlingen
die instructie krijgen in het gebruik van woord-
delen niet alleen meer kennis over voor- en
achtervoegsels hebben dan leerlingen van een
controlegroep, maar deze kennis ook toepassen
bij het afleiden van de betekenis van onbeken-
de woorden.

Als contextaanwijzingen worden vaak
genoemd: synoniem, antoniem, definitie, ken-
nis van de wereld, logische gevolgtrekking,
verbinding met een ander woord, stam en asso-
ciatie (Greidanus, De Beyl & Schouwerwou,
1986; Schouten-van Parreren, 1985). Onder-
zoek van onder andere Nagy, Herman en
Anderson (1985) heeft aangetoond dat leerlin-
gen de betekenis van onbekende woorden via
de context kunnen achterhalen zonder dat ze
specifieke instructie gehad hebben. Er is geen
indicatie dat jongere of zwakkere lezers niet in
staat zijn woordbetekenissen af te leiden.
Oudere kinderen kunnen wel beter betekenis-
sen afleiden dan jongere kinderen (Carnine,
Kameenui & Coyle, 1984).

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat
instructie in het gebruik van contextaanwijzin-
gen de vaardigheid in het afleiden van woord-
betekenissen bij leerlingen significant verbetert
(Carnine, Kameenui & Coyle, 1984; Patberg,
Graves & Stibbe, 1984; Sternberg, 1987).
Zowel Carnine et al. als Patberg et al. beperk-
ten de instructie tot het gebruik van aanwijzin-
gen in de vorm van synoniemen en antonie-
men, terwijl Sternbergs training daarentegen
veel soorten contextaanwijzingen bevatte. Het
afleiden van woordbetekenissen uit de context
blijkt het gemakkelijkst als aanwijzingen in de
vorm van synoniemen en antoniemen worden
gegeven (Carnine et al., 1984). In de drie
onderzoeken werd tijdens de instructie en bij
de tests gebruik gemaakt van speciaal geschre-
ven contexten. Ook Jenkins, Matlock en
Slocum (1989) lieten zien dat instructie het
afleiden van woordbetekenissen verbeterde,
hoewel de absolute scores op de tests vrij laag
waren en de verschillen ten gunste van instruc-
tie klein. De moeilijkheid van het afleiden heeft
in dit onderzoek waarschijnlijk een grote rol
gespeeld. Er werden namelijk meerdere soor-
ten contextaanwijzingen aangeboden en onder-
wezen. Bovendien moesten de leerlingen zelf
de betekenissen omschrijven van de onbekende
woorden (in plaats van de juiste betekenis uit
meerdere alternatieven te kiezen) en kregen ze
naast speciaal geschreven contexten ook
natuurlijke contexten aangeboden. Uit onder-
zoek van Beek, McKeown en McCaslin (1983)
en van Schatz en Baldwin (1986) is bekend dat
natuurlijke contexten in het algemeen slechts
beperkte informatie verschaffen over de bete-
kenis van woorden en soms zelfs misleidend
zijn.

In een recent Nederlands onderzoek van
Van Daalen-Kapteijns, De Glopper en Schou-
ten-van Parreren (1996) naar het leren afleiden
van woordbetekenissen zijn geen significante
effecten gevonden. De effecten waren wel
positief, maar te klein. In dit onderzoek kregen
leerlingen van groep 8 in groepjes van acht
leerlingen instructie in het afleiden van de bete-
kenis van onbekende woorden uit korte stukjes,
speciaal geschreven tekst. Met behulp van een
set vragen die aan de context kon worden
gesteld en een schema dat aangaf hoe een
definitie meestal is opgebouwd, leerden ze
zoveel mogelijk informatie te halen uit het
stukje tekst over het onbekende woord. Een
moeilijkheid was dat de leerlingen vooral te
maken kregen met woorden waarvoor geen
synoniem bestaat en die naar een (gedeeltelijk)
onbekend begrip voor de leerlingen verwijzen.

Het effect van de beschreven interventies op
het begrijpen van teksten is in de vermelde
onderzoeken niet geanalyseerd. Het is belang-
rijk te weten of een training in het afleiden van
woordbetekenissen een transfereffect oplevert
naar begrijpend lezen in het algemeen. Er is
sprake van een transfereffect als geleerde ken-
nis en vaardigheden invloed hebben op het
gebruik van die kennis en vaardigheden in een
nieuwe leer- of toepassingssituatie (Simons,
1990).

Instructie

Recente instructiemodellen die effectief zijn
gebleken, met name voor zwakke lezers, zijn
het directe instructiemodel (Pearson & Fiel-
ding, 1991; Roehler & Duffy, 1991; Veenman,
1992) en de 'reciprocal teaching' benadering
(Brown & Palincsar, 1989; Palincsar & Brown,
1984). Bij directe instructie staat de overdracht
van informatie door de leraar centraal. Belang-

rijke kenmerken van het directe instructie-
model zijn dat de leraar de leerstof in kleine
stappen aanbiedt en de leerlingen bij elke stap
laat oefenen, dat de leraar expliciet instructie
geeft door onder andere veel voorbeelden te
geven en veel voor te doen en dat de leraar de
leerlingen sterk begeleidt en direct feedback
geeft (Aarnoutse, 1990; Veenman, 1992). Bij
het voordoen speelt de hardop denkprocedure
een belangrijke rol (Aarnoutse, 1994; Bereiter
& Bird, 1985; Silvén & Vauras, 1992). De
leraar doet hardop denkend en lezend het
gedrag voor en stelt vragen. Vervolgens wer-
ken de leerlingen zelfstandig of in kleine groe-
pen. De leraar stuurt, begeleidt en evalueert
hierbij. Tenslotte passen de leerlingen het
geleerde zelfstandig toe. Het directe instructie-
model is zeer effectief gebleken voor kinderen
uit achterstandssituaties (vgl. Veenman, 1992).
Deze kinderen, die meestal niet beschikken
over metacognitieve vaardigheden, hebben
actieve instructie en begeleiding nodig.

Binnen de 'reciprocal teaching' benadering
vindt instructie plaats in kleine groepen, waar-
bij de dialoog over de betekenis van de tekst
centraal staat. De leraar of een leerling heeft de
leiding van de dialoog. De discussie richt zich
op vier belangrijke leesstrategieën: ophelderen
van onduidelijkheden, vragen stellen, samen-
vatten en voorspellen. De leraar neemt in eerste
instantie de leiding van de dialogen op zich.
Door de vier activiteiten goed voor te doen zien
de leerlingen hoe.een geoefende lezer een ali-
nea aanpakt tijdens het lezen. De verantwoor-
delijkheid verschuift geleidelijk van de leraar
naar de leerling. De begeleiding en ondersteu-
ning van de leraar neemt daarbij steeds meer af.

De 'reciprocal teaching' methode gaat ervan
uit dat een zwakke leerling in een instructie- of
leersituatie moet worden aangemoedigd om
mee te doen aan een groepsactiviteit voordat
hij in staat is die activiteit zelfstandig uit te
voeren (Brand-Gruwel, 1995). De sociale
omgeving bevordert de individuele prestaties.
De leerling wordt gestimuleerd een stapje ver-
der te zetten dan zijn' eigenlijke niveau: de
zogenaamde zone van de naaste ontwikkeling
sruDif« (Vygotsky, 1978). De zwakke leerling wordt
daarbij ondersteund door een expert, die de
leraar of een medeleerling kan zijn. De leerling
observeert het gedrag van de expert en ziet hoe
die de strategieën uitvoert. De ervaren leraar of

leerling heeft dus een voorbeeldfunctie voor de
zwakkere leerling (Brand-Gruwel, Aarnoutse
& Van den Bos, 1995). In de studie van Palinc-
sar en Brown (1984), maar ook in andere stu-
dies (Brand-Gruwel, Aarnoutse & Van den
Bos, 1995; Gilroy & Moore, 1988; Kelly,
Moore & Tuck, 1994; Lysynchuk, Pressley &
Vye, 1990; Miller, Miller & Rosen, 1988; Pen-
nings, De Jong & Laudy, 1989; Stevens, Slavin
& Farnish, 1991; Walraven, Reitsma & Kap-
pers, 1993) is het principe van 'reciprocal
teaching' met succes toegepast bij zwakke
lezers.

In dit onderzoek staan drie vragen centraal. De
eerste vraag is of instructie in het afleiden van
woordbetekenissen uit de context en uit de
woordvorm resulteert in een verbetering van
het afleiden van de betekenis van onbekende
woorden. De tweede vraag is of instructie in
het afleiden van woordbetekenissen een
transfereffect oplevert naar begrijpend lezen.
De derde vraag is of zwak en gemiddeld begrij-
pende lezers evenveel van de instructie profite-
ren.

1 Methode van onderzoek

Proefpersonen

Om het onderzoek uit te voeren werden acht
scholen in de stad Utrecht vanuit de Stichting
Schooladviescentrum Utrecht voor medewer-
king benaderd. Deze scholen waren alle OVB-
scholen met relatief veel achterstandsleerlin-
gen (allochtone leerlingen en leerlingen uit
lagere sociale milieus). De scholen konden als
experimentele school of als controleschool
meedoen. Aangezien vijf van de acht scholen
als experimentele school wilden meedoen,
werd er geloot welke van deze scholen als con-
troleschool zou functioneren. Zo ontstonden er
vier experimentele scholen en vier controle-
scholen.

Vervolgens moest uit elke school een groep-
je van vier leerlingen van groep 6 worden
geselecteerd. Hiervan zouden er twee zwak en
twee gemiddeld in begrijpend lezen moeten
zijn. In totaal deden er 190 leerlingen aan de
selectie mee. Er werden drie criteria gehan-
teerd om de leerlingen te selecteren. Het eerste
selectiecriterium betrof decodeervaardigheid.

Leerlingen met een AVI-niveau (zie de volgen-
de paragraaf wat betreft de gebruikte meet-
instrumenten) van minimaal 6 kwamen voor
selectie in aanmerking. Als het niveau van
technisch lezen van een leerling te laag was,
had het weinig zin om het begrijpend lezen te
onderzoeken, omdat begrijpend lezen voor een
belangrijk deel afhankelijk is van de technische
leesvaardigheid. Het tweede selectiecriterium
betrof het niveau van begrijpend lezen. Als
maat voor tekstbegrip werd voor de Schaal
Begrijpend Lezen (SBL) gekozen. Uit elke
school werden die leerlingen geselecteerd die
tussen het eerste en derde deciel scoorden,
gebaseerd op de resultaten van de 190 leerlin-
gen. Deze leedingen konden als zwak begrij-
pende lezers worden aangemerkt. Ook werden
uit elke school leerlingen geselecteerd die tus-
sen het vierde en zesde deciel scoorden. Zij
waren gemiddeld begrijpende lezers. Het derde
selectiecriterium betrof woordenschat. Die
werd gemeten met de Leeswoordenschattoets
M6. Dit criterium moet gezien worden als een
controlemaat. Leerlingen met een hoge woor-
denschat (achtste tot en met tiende deciel) wer-
den uitgesloten, omdat hun tekstbegrip meestal
niet gehinderd wordt door een beperkte woor-
denkennis en ze waarschijnlijk ook over strate-
gieën beschikken om de betekenis van onbe-
kende woorden af te leiden. Ook leerlingen met
een zeer lage woordenschat (eerste deciel) wer-
den uitgesloten. Een bepaalde bagage aan
woordkennis is namelijk nodig om de beteke-
nis van onbekende woorden te kunnen aflei-
den. Als een leerling te weinig woorden kent,
krijgt hij waarschijnlijk ook te weinig aanwij-
zingen om achter de betekenis van onbekende
woorden te komen. De decielscores waren
gebaseerd op de resultaten van de 190 leerlin-
gen.

Eerst zijn de leerlingen voor de experimen-
tele groep geselecteerd. Uit de vier scholen die
als experimentele groep zouden meedoen, wer-
den alle leerlingen geselecteerd die aan de
criteria voldeden. Met de groepsleerkrachten
van deze scholen is vervolgens overlegd welke
leerlingen, die in aanmerking kwamen voor
deelname aan het instructieprogramma, het
beste bij elkaar in een instructiegroepje zouden
passen. Zo ontstonden er vier groepjes van vier
leerlingen. Hierna werden leerlingen uit de vier
scholen die als controlegroep zouden meedoen,
gematched met de geselecteerde leerlingen uit
de experimentele groep. Bij de matching is
zoveel mogelijk rekening gehouden met de
herkomst van de leerlingen.

In totaal werden op deze wijze 31 leerlingen
van groep 6 geselecteerd: 16 leerlingen voor de
experimentele groep (8 allochtone leerlingen
en 8 Nederlandse leerlingen uit een laag sociaal
milieu) en 15 leerlingen voor de controlegroep
(9 allochtone leerlingen en 6 Nederlandse leer-
lingen uit een laag sociaal milieu). De bedoe-
ling was dat zowel de experimentele groep als
de controlegroep uit 16 leerlingen zou bestaan:
vier groepjes van vier leerlingen. In elk groep-
je zouden twee zwak en twee gemiddeld begrij-
pende lezers uit groep 6 van dezelfde basis-
school zitten. Bij één controleschool voldeed
maar één leerling aan de criteria voor zwak
begrijpende lezers, zodat hier een groepje werd
gevormd dat uit één zwak en twee gemiddeld
begrijpende lezers bestond.

In Tabel 1 worden de gemiddelden en stan-
daarddeviaties vermeld van de zwak en gemid-
deld begrijpende lezers van de experimentele
groep en controlegroep op de selectie-instru-
menten.

De verschillen tussen de experimentele
groep en de controlegroep op de selectie-

Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de zwal( en gemiddeld begrijpende lezers van de experimen-
tele groep en de controlegroep op de selectie-instrumenten

instrumenten zijn niet significant. Dit geldt
zowel voor de zwaic als voor de gemiddeld
begrijpende lezers.

Meetinstrumenten

De AVI-toets (Visser, Van Laarhoven & Ter
Beek, 1994) meet de technische leesvaardig-
heid. De toets bestaat uit negen toetskaarten of
niveaus.Voor het bepalen van het AVI-niveau
wordt gemeten hoeveel leestijd een leerling
voor een bepaalde kaart (tekst) nodig heeft en
hoeveel fouten hij daarbij maakt. De toets is
landelijk genormeerd. In dit onderzoek is de
AVI-toets als selectie-instrument gebruikt.

De Schaal Begrijpend Lezen (SBL) was een
voorlopig meetinstrument van het CITO
(1990). Bij de samenstelling is gebruik
gemaakt van de CITO-toetsen Lees en Begrijp
la en Ib, Lees en Begrijp 2 en toetsen uit de
reeks Begrijpend Lezen M3 tot en met E5. De
SBL meet de algemene vaardigheid begrijpend
lezen. De toets bestaat uit stukjes tekst met
meerkeuzevragen (vier alternatieven) en kan
klassikaal worden afgenomen. De SBL omvat
opgavenboekjes voor groep 3 tot en met 6. Om
aan de vaardigheidsverschillen tussen leerlin-
gen tegemoet te komen, is de SBL zodanig
opgezet dat vanaf groep 4 de schaal op twee
niveaus van begrijpend lezen kan worden afge-
nomen. Er is steeds een boekje met eenvoudige
opgaven en een boekje met moeilijke opgaven.
De resultaten van de leerlingen kunnen met
elkaar vergeleken worden, omdat de scores
worden omgezet naar waarden op één schaal.
Bij de start van het onderzoek is boekje 6A of
6B (bestemd voor afname medio groep 6)
afgenomen om de leerlingen te selecteren die
aan het onderzoek zouden deelnemen. Naast
selectie-instrument functioneert deze test als
afhankelijke variabele. De scores die we al
hadden vanuit de selectie van de leerlingen
gebruikten we als voormeting. Tijdens de
nameting is boekje 6B of 6C (bestemd voor
afname eind groep 6) afgenomen. Van de SBL
zijn geen betrouwbaarheids- en validiteitsgege-
vens gepubliceerd. Wel zijn de gegevens
peoABoaiscfc bekend van de toetsen Begrijpend Lezen M3
sruoie« tot en met E5 die, zoals genoemd, opgenomen
zijn in de SBL. De betrouwbaarheidscoëffi-
ciënten van de toetsen Begrijpend Lezen M3
tot en met E5 (gemeten met KR-20) liggen tus-
sen .79 en .86. Gemiddeld is de KR-20 .82. De

betrouwbaarheidscoëfficiënten bedragen in het
midden en aan het eind van groep 6 .85 respec-
tievelijk .79.

De Leeswoordenschat M6 (Verhoeven &
Vermeer, 1995) meet de kennis van de concep-
tuele betekenis van woorden en uitdrukkingen.
Bij elke opgave in de toets moeten de leerlin-
gen een zin lezen, waarin steeds een woord of
een uitdrukking vetgedrukt is. De leerlingen
moeten bepalen welk van de vier alternatieven
het beste de betekenis van het vetgedrukte
woord of zinsdeel weergeeft. De toets kan klas-
sikaal worden afgenomen. De toets Leeswoor-
denschat M6 is bestemd voor afname medio
groep 6 (november). Op basis van de Lees-
woordenschattaak van de Taaltoets Allochtone
Kinderen (TAK)-bovenbouw (Verhoeven &
Vermeer, 1993) zijn de items voor de Lees-
woordenschat gekozen. Cronbach's alpha van
de TAK bedraagt .90 (Af=327). De alphacoëffi-
ciënt voor groep 6 is .87. De te.st is in het onder-
zoek gebruikt als selectie-instrument.

De Invultest (Aarnoutse & Buitenhuis,
1984) is een normale cloze test die tot doel
heeft begrijpend lezen te meten. De Invultest is
ontwikkeld voor groep 6 en kan klassikaal
worden afgenomen. De test bestaat uit twee
parallelvormen, aangeduid als vorm A en B.
Tijdens de voormeting is vorm A afgenomen
en tijdens de nameting vorm B. Elke vorm
bevat een informatieve tekst van ongeveer 400
woorden, waarin na een inleidende passage elk
zevende woord is weggelaten. De weggelaten
woorden zijn vervangen door open plekken van
gelijke lengte en de leerlingen wordt gevraagd
op de 50 open plaatsen in de tekst de weggela-
ten woorden in te vullen. Het aantal goed inge-
vulde woorden vormt een maat voor tekst-
begrip. Onder goed ingevulde woorden worden
die woorden verstaan die syntactisch en seman-
tisch in de context passen. De veronderstelling
is dat bij deze test vooral inferentiële processen
een belangrijke rol spelen. De leerlingen moe-
ten namelijk gebruik maken van de context om
achter het juiste woord te komen. De KR-20
bedraagt .86 voor vorm A en .85 voor vorm B
(A^=520). De correlatie tussen de scores op de
parallelvormen bedraagt .75. Deze test functio-
neert in het onderzoek als afhankelijke varia-
bele.

In het Pedagogisch-Didactisch Onderzoek
Begrijpend Lezen (PDO-BL) (Claase, Cohen

de Lara, Pauw & Van der Wulp, 1997) houdt
de leraar of remedial teacher een diagnostisch
gesprek met een individuele leerling aan de
hand van een informatieve tekst. Het doel van
dit gesprek is te onderzoeken of de leerling
strategieën gebruikt om de betekenis van onbe-
kende woorden te achterhalen. Daarnaast
wordt onderzocht of de leerling zijn voorkennis
activeert, de tekst kan samenvatten en weet
waarnaar bepaalde verwijswoorden verwijzen.
In het onderhavige onderzoek hebben we een
kwantitatieve analyse uitgevoerd wat betreft de
subcomponent 'afleiden van woordbetekenis-
sen'. Vóór het lezen van de tekst kreeg een
leerling een woordkaart, waarop een aantal
woorden uit de tekst stond. Deze woorden
waren laagfrequent, bepaald op basis van de
geometrisch gemiddelden van Schrooten en
Vermeer (1994). Het geometrisch gemiddelde
is een maat waarin frequentie én spreiding van
woorden in het taalaanbod van basisschoolleer-
lingen verwerkt zijn (Schrooten & Vermeer,
1994). De proefleider moest door middel van
voorgeschreven vragen nagaan of de leerling
de betreffende woorden kende. Na het lezen
van de tekst werd per woord, waarvan de leer-
ling van tevoren de betekenis niet kende, geno-
teerd in hoeverre de leerling zelfstandig een
geschikte strategie ontwikkelde om achter de
betekenis te komen. De juiste betekenis-
omschrijvingen zijn voorgeschreven. We heb-
ben in het onderhavige onderzoek leerlingen
3 punten gegeven als ze zelfstandig tot de juis-
te betekenis kwamen. Telkens als de proef-
leider hulp bood om tot een (meer wenselijke)
betekenis te komen, werd een punt van het
totaal afgetrokken. Het totaal aantal punten
werd gedeeld door het aantal woorden waar-
naar gevraagd was. De uitkomst werd met 100
vermenigvuldigd.

In het PDO-BL zijn zes informatieve tek-
sten opgenomen: twee voor groep 4, twee voor
groep 5/6 en twee voor groep 7/8. Tijdens de
voormeting is de tekst 'De leider van de troep'
afgenomen die in het onderzoek als covariabele
functioneert. De tekst 'Een handig ding' is in
de nameting gebruikt als afhankelijke varia-
bele. Beide teksten zijn bedoeld voor afname in
groep 5/6. De correlatie tussen beide vormen is
.34 (A^=15) in ons onderzoek. Deze lage corre-
latie wijst erop dat er geen sprake is van paral-
lelvormen. De betrouwbaarheid van de vormen
is niet bekend.

De toets 'Afleiden van woordbetekenissen'
(Tomesen, Aamoutse & Claase, in druk) meet
in welke mate een leerling van groep 6 in staat
is om de betekenis van onbekende woorden af
te leiden. De toets sluit aan op het instructie-
programma en meet op een directe manier het
effect van het programma. De toets bevat korte
informatieve teksten van twee of drie alinea's.
In elke tekst zit minimaal één laagfrequent
woord, waarvan de betekenis afgeleid kan wor-
den met één van de strategieën die in het
instructieprogramma worden aangeboden. De
toets bevat 22 items (i.e. laagfrequente woor-
den). Bij elk item moeten de leerlingen de bete-
kenis van de laagfrequente woorden zelf
omschrijven. De frequentie van de woorden is
bepaald op grond van de geometrische gemid-
delden van woorden voor groep 5/6, zoals door
Schrooten en Vermeer (1994) vastgesteld. De
laagfrequente woorden overstijgen het geome-
trisch gemiddelde van 15 niet. De alphacoëffi-
ciënt bedraagt .84 {N=2\2). In dit onderzoek
fungeert de toets als afhankelijke variabele.

Het instructieprogramma "Woorddetective'

Het instructieprogramma 'Woorddetective'
(Tomesen, Claase & Aarnoutse, 1997) fungeert
in het onderzoek als onafhankelijke variabele.
Het is op basis van de uitgangspunten van
directe instructie en reciprocal teaching ont-
wikkeld. De reciprocal teaching methode
wordt in een wat gewijzigde vorm uitgevoerd.
De leerlingen krijgen namelijk geen vier strate-
gieën aangeboden, maar de strategie 'afleiden
van woordbetekenissen' speelt een centrale rol.
Deze strategie is in feite een complex van stra-
tegieën. Het programma is vooral bestemd
voor basisschoolleerlingen van groep 6 tot en
met 8 die het decoderen voldoende beheersen,
maar zwak presteren bij het begrijpend lezen
van vooral informatieve teksten. Hun proble-
men liggen op woord- en zinsniveau, terwijl ze
over een zwakke tot middelmatige woorden-
schat beschikken.

Het programma 'Woorddetective' heeft tot
doel om leeriingen strategieën aan te leren
waarmee ze de betekenis van onbekende woor-
den kunnen achterhalen. De leerlingen leren
dat bepaalde aanwijzingen in een tekst iets
kunnen zeggen over de betekenis van een
onbekend woord. De opbouw van het program-
ma is in Figuur 1 weergegeven.

De leerlingen krijgen de strategieën staps-
gewijs aangeboden, waarbij sprake is van een
opbouw in moeilijkheidsgraad: van steun van
niet-talige context (illustraties in les 1) via
steun van het woord zelf (lexicaal niveau in les
2 en 3) naar steun van de talige context (seman-
tisch niveau in les 4 en volgende). De steun van
de talige context wordt ingeleid door een les
(les 4) waarin de leerlingen ontbrekende woor-
den in een tekst moeten invullen op basis van
de talige context (cloze-procedure). De cloze-
procedure is volgens Aamoutse (1993) een
goede voorbereiding op het leren afleiden van
woordbetekenissen uit de context. De aangebo-
den talige contextaanwijzingen lopen ook op in
moeilijkheidsgraad: eerst leren de leerlingen de
betekenis van een onbekend woord af te leiden
via een synoniem, dan via een antoniem en ten-
slotte via een omschrijving van dat woord in de
zinnen rondom. Uit verschillende onderzoeken
naar contextaanwijzingen en hun moeilijk-
heidsgraad is namelijk gebleken dat contextu-
ele infonr.atie in de vorm van synoniemen en
antoniemen het gemakkelijkste is af te leiden
(vgl. Greidanus, De Beyl & Schouwerwou,
1986). Zoals verder in Figuur 1 te zien is, wor-
den alle geleerde strategieën vaker herhaald,
waardoor ze beter kunnen beklijven. In de laat-
ste les, les 12, wordt gewerkt met teksten die de
leraar zelf dient te selecteren uit boeken voor
wereldoriëntatie die in de klas gebruikt wor-
den. Gebruik van deze teksten bevordert de
transfer van het geleerde naar de 'gewone'
onderwijssituatie.

In 'Woorddetective' wordt voornamelijk
gebruik gemaakt van informatieve teksten die,
met uitzondering van de teksten in de laatste
les, speciaal geconstrueerd zijn. Deze teksten
zijn voor het Ieren afleiden van woordbeteke-
nissen geschikter dan authentieke teksten. De
teksten bestaan uit twee tot vier alinea's. Vrij-
wel elke alinea bevat voor de leerlingen een
onbekend woord, waarvan de betekenis is af te
leiden met behulp van de strategie(ën) die in de
betreffende les behandeld wordt of worden. De
frequentie van de onbekende woorden is
bepaald op basis van de geometrisch gemiddel-
den van Schrooten en Vermeer (1994). Als cri-
terium voor de laagfrequente woorden geldt dat
die het geometrisch gemiddelde van 15 niet
mogen overstijgen.

Elke les van 'Woorddetective' heeft een
vaste opbouw: introductie, instructie, toepas-
sing en reflectie. Tijdens de introductie wordt
teruggeblikt op het geleerde in de vorige
les(sen) en geeft de leraar een vooruitblik op de
komende les. Tijdens de instructiefase demon-
streert de leraar hardop denkend, aan de hand
van een tekst, hoe hij achter de betekenis van
onbekende woorden in die tekst komt. Volgens
Aamoutse (1993) is de hardop-denkprocedure
een geschikte methode om leerlingen attent te
maken op de aanwijzingen die de schrijver
geeft en die de betekenis van het onbekende
woord verraden. Tijdens de toepassingsfase
voeren de kinderen met behulp van de 'recipro-
cal teaching' methode strategieën uit bij vol-
gende teksten onder begeleiding van de leraar.
De leerlingen en de leraar overleggen dan met
elkaar wat de betekenis van een onbekend
woord zou kunnen zijn. De begeleiding van de
leraar neemt geleidelijk af. De les wordt afge-
sloten met de vraag wat de leerlingen in deze
les geleerd hebben. Dit is ter bevordering van
de beklijving van de geleerde strategie.

Het programma wordt uitgevoerd in groe-
pen van vier leerlingen. De groepen zijn hete-
rogeen samengesteld: naast de zwakke lezers

zitten er ook gemiddelde lezers in de groepen.
Deze laatste leerlingen sluiten qua leesniveau
direct aan op het niveau van de zwak begrij-
pende lezers. Hierdoor kunnen ze model staan
voor de zwakkere lezers. In de eerste lessen is
het vooral de leraar die de strategie hardop den-
kend voordoet. Hij leest een alinea voor, stopt
bij een onbekend woord en laat zien hoe hij
achter de betekenis van dat woord komt. Hij
controleert altijd of de betekenis klopt, door de
alinea nog een keer te lezen. Hij laat vervol-
gens de leerlingen op zijn betekenisomschrij-
ving reageren. Geleidelijk aan nemen de leer-
lingen de rol van discussieleider over. De leraar
moet in het begin nog veel aanwijzingen geven
en de discussies sturen. Na een aantal lessen
neemt de sturing van de leraar af en voeren de
leerlingen steeds zelfstandiger de strategieën
uit.

Vóór de uitvoering van het interventie-
onderzoek werd het programma uitgeprobeerd
bij een groepje van vier leerlingen uit groep 6.
Op basis van deze try-out is het programma
herzien.

Opzet en procedure van het onderzoek

Het onderzoek is opgezet volgens het pretest-
posttest-controlgroup design. Eerst heeft in
november 1995-januari 1996 bij de experimen-
tele groep en controlegroep een voormeting
plaatsgevonden. Vervolgens heeft de experi-
mentele groep in de maanden februari en maart
1996 het instructieprogramma gevolgd. Ten
slotte is in de maanden april en mei 1996 bij
beide groepen een nameting uitgevoerd.

De vier groepjes uit de experimentele groep
kregen gedurende zes weken tweemaal per
week het interventieprogramma. Elke les duur-
de drie kwartier en vond buiten de klas plaats.
Alle lessen werden door de eerste auteur gege-
ven; hierdoor werd de variabele 'leraar' zo
constant mogelijk gehouden. Bij het uitvoeren
van de lessen is steeds uitgegaan van lesbe-
schrijvingen die vooraf waren vastgelegd.

2 Resultaten

Voordat we ingaan op de mogelijke effecten
van het programma, geven we eerst een over-

zicht van de prestaties van de leerlingen op de
meetinstrumenten tijdens de voor- en name-
ting. In de Tabellen 2 en 3 worden de resultaten
vermeld van de zwak respectievelijk gemid-
deld begrijpende lezers van de experimentele
groep en controlegroep.

Om het effect van het programma op het
afleiden van woordbetekenissen te bepalen,
zijn de scores op de toets 'Afleiden van woord-
betekenissen' en op het PDO-BL geanalyseerd.
De toets 'Afleiden van woordbetekenissen' is
alleen tijdens de nameting afgenomen. Om het
effect van het programma op deze toets vast te
stellen, is een 2 (Groep) x 2 (Leesniveau)
variantie-analyse uitgevoerd. De factor
'Groep' bleek significant te zijn, F(l,27) =
24.56, p < .001. Leerlingen die het programma
gevolgd hadden, scoorden aanzienlijk hoger op
de toets dan de leerlingen uit de controlegroep.
De factor 'Leesniveau' bleek ook significant te
zijn, F(l,27) = 8.54, p < .01. De gemiddeld
begrijpende lezers van de experimentele groep
en de controlegroep samen scoorden aanzien-
lijk beter dan de zwak begrijpende lezers van
beide groepen. De interactie 'Groep x Lees-
niveau' was niet significant, F(l,27) = AQ,p =
.749. De verschillende leesniveaus resulteren
niet in differentiële programma-effecten. De
zwak en gemiddeld begrijpende lezers profite-
ren beiden evenveel van de training.

Om het effect te bepalen op het PDO-BL,
afgenomen tijdens de nameting, is een 2
(Groep) X 2 (Leesniveau) covariantie-analyse
uitgevoerd. Opgemerkt moet worden dat we
geen variantie-analyse met herhaalde metingen
hebben uitgevoerd, omdat de toetsen in de
voor- en nameting geen parallelvormen waren.
Het PDO-BL, afgenomen in de voormeting,
diende als covariaat. Aangezien de invloed van
de covariaat niet wezenlijk bleek te zijn voor de
definitieve toetsing van het model (de regressie
was niet significant, F(l,26) = .22,p = .646), is
deze in de analyse weggelaten. De factoren
'Groep', F(l,27) = 10.74, p < .01, en 'Lees-
niveau', F(l,27) = 9.01,/7 < .01, bleken signifi-
cant te zijn. Dit betekent dat de leerlingen van
de experimentele groep als geheel aanzienlijk
beter op deze test scoorden dan de leerlingen
van de controlegroep als geheel. Bovendien
behaalden de gemiddeld begrijpende lezers van
de experimentele groep en de controlegroep
samen veel hogere scores dan de zwak begrij-
pende lezers van beide groepen samen. Het
interactie-effect 'Groep x Leesniveau' was niet
significant, F(l,27) = 3.17, p = .086. Er is wel
een neiging naar significantie; er is een trend
op 10%-niveau. Het was daarom zinvol om de
interactie nader te analyseren. Dit hebben we
gedaan met behulp van simpele effecten. Per
leesniveau hebben we het effect van de factor
'Groep' getoetst. Het bleek dat er voor de zwak
begrijpende lezers een significant programma-
effect was, F(l,28) = 8.86, p < .01. De zwak
begrijpende lezers van de experimentele groep
presteerden aanzienlijk beter op het PDO-BL
dan de zwak begrijpende lezers van de con-
trolegroep. Voor de gemiddeld begrijpende

Figuur 3. Scores op de SBL

lezers was er geen significant effect, F(l,28) =
.90, p = .086; wel is hier sprake van een trend in
de juiste richting (op 10%-niveau). De zwak
begrijpende lezers profiteren dus meer van de
training dan de gemiddeld begrijpende lezers.

Om het transfereffect van het programma op
de begrijpend leesprestaties te bepalen, hebben
we voor de Invultest en de SBL een 2 (Groep)
X 2 (Leesniveau) x 2 (Meting) variantie-analy-
se met herhaalde meting uitgevoerd. Meting is
hierbij de binnensubjectenfactor. Vooraf is
vastgesteld dat aan de assumpties van normali-
teit en van homogeniteit van varianties en
covarianties werd voldaan.

Figuur 2 geeft de resultaten op de Invultest
weer. Uit de analyse van de Invultest bleek de
interactie 'Groep x Meting' niet significant te
zijn, F(l,27) = 3.69, p = .065. Dit betekent dat
de experimentele groep als geheel niet signifi-
cant meer vooruit was gegaan dan de controle-
groep als geheel. Wel was er sprake van een
trend in de verwachte richting (op 10%
niveau). De interactie 'Leesniveau x Meting'
was ook niet significant, f"(l,27) = 2.26, p =
1.45. Het verschil tussen de zwak en gemiddeld
begrijpende lezers was even groot op de voor-
en nameting. De interactie 'Groep x Leesni-
veau X Meting' was wel significant, F(l,27) =
4.54, p < .05. Het programma heeft op de zwak
en gemiddeld begrijpende lezers een verschil-
lend, differentieel effect. Bij nadere analyse
van deze interactie bleek er een significant
effect te zijn voor de zwak begrijpende lezers,
F(l,28) = 8.00, p<m. De zwak begrijpende
lezers van de experimentele groep gaan aan-
zienlijk meer vooruit dan de zwak begrijpende
lezers van de controlegroep. Voor de gemid-
deld begrijpende lezers is er geen significant
effect, F(l,28) = .02, p = .884. De gemiddeld
begrijpende lezers van de experimentele groep
gaan evenveel vooruit als de gemiddeld begrij-
pende lezers van de controlegroep. Hieruit
kunnen we concluderen dat de zwak begrijpen-
de lezers meer profiteren van de training dan de
gemiddeld begrijpende lezers.

Figuur 3 geeft de resultaten op de SBL weer.
Uit de variantie-analyse van de SBL bleken de
interacties 'Groep x Meting', F(l,27) = .94,p =
.341, 'Leesniveau x Meting', F{\,21) = 1.20,p
= .284, en 'Groep x Leesniveau x Meting',
F(l,27) = 1.41,p = .245, niet significant te zijn.
De experimentele groep als geheel ging niet
significant meer vooruit dan de controlegroep
als geheel. Bovendien boekten de zwak en
gemiddeld begrijpende lezers binnen zowel de
experimentele groep als de controlegroep een-
zelfde vooruitgang. Noch het feit of leerlingen
tot de experimentele groep of de controlegroep
behoorden, noch het leesniveau was van
invloed op het scoreverschil tussen de voor- en
nameting. Het programma heeft op de zwak en
gemiddeld begrijpende lezers geen verschil-
lend, differentieel effect.

3 Conclusies en discussie

In dit onderzoek is liet effect van het program-
ma 'Woorddetective' op het afleiden van
woordbetekenissen en op begrijpend lezen in
het algemeen van zwak en gemiddeld begrij-
pende lezers uit groep 6 van het basisonderwijs
onderzocht.

Het programma bleek effectief te zijn wat
betreft het afleiden van woordbetekenissen. Op
zowel de toets 'Afleiden van woordbetekenis-
sen' als op het PDO-BL presteerde de experi-
mentele groep als geheel significant beter dan
de controlegroep als geheel. Het instructie-
programma had voor de zwak en de gemiddeld
begrijpende lezers evenveel effect op de toets
'Afleiden van woordbetekenissen'. Bij het
PDO-BL had het programma alleen een effect
voor de zwak begrijpende lezers. De zwak
begrijpende lezers van de experimentele groep
gingen namelijk significant meer vooruit dan
de zwak begrijpende lezers van de controle-
groep, terwijl de gemiddeld begrijpende lezers
van beide groepen evenveel vooruit gingen.
Een mogelijke verklaring voor het uitblijven
van effect bij de gemiddeld begrijpende lezers
op het PDO-BL kan zijn dat de gemiddeld
begrijpende lezers in zowel de experimentele
groep als de controlegroep al tijdens de voor-
meting meer inzicht kregen in het afleiden van
woordbetekenissen. Bij de afname van het
PDO-BL kregen de leerlingen namelijk hulp
als ze niet zelfstandig tot de juiste betekenis
kwamen.

Dat het programma een effect zou hebben
op het afleiden van woordbetekenissen werd
verwacht. Ook uit ander interventie-onderzoek
(Camine, Kameenui & Coyle, 1984; Van Daal-
en-Kapteijns, De Glopper & Schouten-van Par-
reren, 1996; Jenkins, Matlock & Slocum, 1989;
Patberg, Graves & Stibbe, 1984; Stemberg,
1987) bleek dat leerlingen woordbetekenissen
kunnen leren afleiden. De effecten van deze
interventies waren echter van bescheiden
omvang. Alleen de interventies bestudeerd
door Camine et al. en Patberg et al. bleken een
pcDAGoaiscHE aanzienHjke verbetering in het afleiden van
sTuoiÈN woordbetekenissen op te leveren. Deze inter-
venties waren echter beperkt tot het gebruik
van aanwijzingen in de vorm van synoniemen
en antoniemen. Bovendien waren de leerlingen
getest met speciaal geschreven teksten en in de

vorm van meerkeuzevragen. In de overige
genoemde onderzoeken waren deze vereen-
voudigingen (gedeeltelijk) niet aanwezig en
werden, zoals al genoemd, geen grote effecten
gevonden.Wij hebben ook geen gebruik
gemaakt van natuurlijke contexten in ons
onderzoek omdat, zoals al genoemd, deze in
het algemeen slechts beperkte hulp bieden bij
het afleiden van woordbetekenissen. Wij
hebben wel gebruik gemaakt van meer soorten
aanwijzingen dan alleen synoniemen en
antoniemen. Bovendien moesten de leerlingen
zelf een betekenisomschrijving formuleren.
Ondanks deze moeilijkheden zijn er significan-
te effecten gevonden. Een mogelijke verklaring
hiervoor is dat de leerlingen uit de experimen-
tele groep door het hardop denken van de leraar
en van elkaar (betere) strategieën hebben leren
gebruiken voor het afleiden van woordbeteke-
nissen. Bovendien waren de instmctiegroepen
klein (vier leerlingen), met als gevolg dat de
leerlingen veel aandacht kregen en actief bij de
lessen betrokken werden.

Een transfereffect naar begrijpend lezen
bleek niet op te treden. Op zowel de Invultest
als op de Schaal Begrijpend Lezen was geen
sprake van een significant effect. Wel bleek er
bij de Invultest een duidelijke trend in de goede
richting te zijn (op 10% niveau). Deze trend
werd veroorzaakt door de zwak begrijpende
lezers. De zwak begrijpende lezers uit de expe-
rimentele groep gingen namelijk significant
meer vooruit op de Invultest dan de zwak
begrijpende lezers uit de controlegroep.

Waarschijnlijk is het programma te beperkt
qua aard en omvang om een transfereffect naar
begrijpend lezen te realiseren. In veel onder-
zoeken waarvan de interventies zich richten op
één of enkele strategieën van het begrijpend
lezen, wordt een effect gevonden op de
betreffende strategie(ën), maar niet op begrij-
pend lezen in het algemeen (vgl. Aamoutse,
1990). Een toets voor begrijpend lezen doet een
beroep op meer strategieën tlan alleen voor het
afleiden van woordbetekenissen nodig is, zoals
bijvoorbeeld het doorzien van de stmctuur van
een tekst of het vinden van de hoofdgedachte.
Ook is het van belang of de gebruikte toetsen
geconstrueerd zijn door de onderzoekers of
gestandaardiseerd zijn. Uit een meta-analyse
van Rosenshine en Meister (1994) naar het
effect van reciprocal teaching, bleek dat in acht

van de tien studies waarbij een door de onder-
zoekers geconstrueerde test werd afgenomen
een effect werd gevonden; in slechts twee van
de elf studies waarbij een gestandaardiseerde
begrijpend leestest werd gebruikt, bleek een
significant transfereffect naar begrijpend lezen
op te treden. Een andere verklaring voor het
achterwege blijven van transfer in het onder-
havige onderzoek is dat het interventie-
programma slechts uit twaalf lessen bestaat en
de leerlingen te weinig transferlessen hebben
gehad. Ook in de normale klassensituatie tij-
dens begrijpend lezen en tijdens de zaakvakken
dienen de leerlingen de geleerde strategieën te
gebruiken. De leerlingen leren dan ook de stra-
tegieën toe te passen op teksten die minder
modelmatig zijn.

'Woorddetective' heeft voor de zwak
begrijpende lezers wel een effect op de Invul-
test, een clozetoets. Een clozetoets is ook een
begrijpend leestoets, maar doet veel meer een
beroep op de strategieën die tijdens de inter-
ventie geleerd zijn: op verschillende manieren
gebruik maken van de context. De gemiddeld
begrijpende lezers deden dit waarschijnlijk al.

Het is wenselijk nader onderzoek te doen naar
het effect van een training in het afleiden van
woordbetekenissen, waarbij leerlingen gedu-
rende een langere tijd worden getraind in het
afleiden van woordbetekenissen. Hierbij zou-
den meer teksten gebruikt moeten worden die
niet speciaal voor het afleiden van woordbete-
kenissen geconstrueerd zijn. Hierdoor neemt
de kans op transfer naar teksten bij begrijpend
lezen en bij andere vakken waarschijnlijk toe.
Tevens zouden de controlekinderen in een ver-
volgonderzoek net als de experimentele kinde-
ren in groepen van vier instructie moeten krij-
gen, om een Hawthome-effect uit te sluiten.
Extra aandacht voor de leerlingen in de experi-
mentele groep kan namelijk in het onderhavige
onderzoek de oorzaak zijn van het gevonden
effect.

Bovendien zou in verder onderzoek gewerkt
kunnen worden met groepsleerkrachten of
remedial teachers. De onderzoeksresultaten
zouden in het onderhavige onderzoek beïn-
vloed kunnen zijn doordat de lessen van het
programma door de onderzoeker werden gege-
ven. Zo heeft Walraven (1995) recent gevon-
den dat effect van een interventieprogramma
uitblijft wanneer leraren het uitvoeren, terwijl
er wel sprake is van een effect indien de rol van
leraar door de onderzoeker wordt vervuld.
Leraren staan in het algemeen verder van het
onderzoek, hoewel zij in de praktijk met het
programma moeten gaan werken.

Literatuur

Aarnoutse, C.A.J. (1990). Begrijpend lezen: Hoe
onderwijs je dat? In C.A.J. Aarnoutse & M.J.IVI.
Voeten (Eds.), Gaat en onderwijst: Uber amico-
rum voor dr M.J.C. Mommers (pp. 25-43).
Tilburg: Zwijsen.

Aarnoutse, C.A.J. (1993). Ontwikkeling van lees-
woordenschat. School & Begeleiding, 28, 28-31.

Aarnoutse, C.A.J., & Buitenhuis, A.F. (1984). Invul-
test en zoektest Tests voor begrijpend lezen
bestemd voor het vierde leerjaar van het basis-
onderwijs. Verantwoording en handleiding.
Nijmegen: Berkhout.

Aarnoutse, C.A.J., & Leeuwe, J.F.J. van (1988). Het
belang van technisch lezen, woordenschat en
ruimtelijke intelligentie voor begrijpend lezen.
Pedagogische Studiën, 65, 49-59.

Aarnoutse, C.A.J, Mommers, M.J.C., Smits,
B.W.G.M., & Leeuwe, J.F.J. van (1986). De ont-
wikkeling en samenhang van technisch lezen,
begrijpend lezen en spellen. Pedagogische
Studiën. 63, 97-110.

Beek, I., & McKeown, M. (1991). Conditions of
vocabulary acquisition. In R. Barr, M.L. Kamil,
P.B. Mosenthal & P.D. Pearson (Eds.), Handbook
of Reading Research II (pp.789-814). New York:
Longman.

Beek, I., McKeown, M., & McCaslin, E. (1983). All con-
texts are not created equal. Elementary School
Journal, 83, 177-181.

Bereiter, C., & Bird, M. (1985). Use of thinking aloud
in identification and teaching of reading com-
prehension strategies. Cognition and Instruction,
2, 131-156.

Brand-Gruwel, S. (1995). Onderwijs in tekstbegrip:
Een onderzoek naar het effect van strategisch
lees- en luisteronderwijs bij zwakke lezers.
Academisch proefschrift. Ubbergen: Tandem
Felix.

Brand-Gruwel, S., Aarnoutse, C.A.J., & Bos, K.P. van
den (1995). Het verbeteren van tekstverwer-
kingsstrategieën bij zwakke lezers via lezen en
luisteren. Pedagogische Studiën, 72, 340-356.

Brown, A.L, & Palincsar, A.S. (1989). Guided, coop-
erative learning and individual knowledge
acquisition. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learn-
ing and Instruction. Essays in honor of Robert
Glaser {pp. 393-451). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erl-
baum Associates.

Carnine, D., Kameenui, E.J., & Coyle, G. (1984). Uti-
lization of contextual information in determin-
ing the meaning of unfamiliar words. Reading
Research Quarterly, 19, 188-204.

CITO (1990). Schaal Begrijpend Lezen. Handleiding.
Arnhem: CITO.

Claase, R., Cohen de Lara, H., Pauw, L., & Wulp, M.
van der (1997). Handleiding Pedagogisch - Didac-
tisch Onderzoek Begrijpend Lezen. Nijmegen:
Berkhout.

Coenen, M. (1989). Woordvormingsonderwijs en de
uitbreiding van de passieve Nederlandse woor-
denschat van allochtone leerlingen. Toegepaste
Taalwetenschap in Artikelen, 34, 81-88.

Daalen-Kapteijns, M. van., Glopper, K. de., & Schou-
ten-van Parreren, C. (1996). Woordbetekenissen
afleiden. Levende Talen, 510, 307-311.

Davis, F.B. (1972). Psychometrie research on compre-
hension in reading. Reading Research Quarterly,
7, 628-678.

Droop, M., & Verhoeven, L. (1995). Begrijpend lezen
in het Nederlands als eerste en tweede taal. Tijd-
schriftvoor Taalbeheersing, 17, 220-234.

Gilroy, A., & Moore, D.W. (1988). Reciprocal teach-
ing of comprehension-fostering and comprehen-
sion-monitoring activities with ten primary
school girls. Educational Psychology, 8, 41-49.

Graves, M.F. (1987). The roles of instruction in
fostering vocabulary development. In M.G.
McKeown & M.E. Curtis (Eds.), The nature of
vocabulary acquisition (pp. 165-184). Hillsdale,
N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Greidanus, T., Beyl, P. de, & Schouwerwou, J. (1986).
Het opmaken van de betekenis van onbekende
woorden uit de context: Contextaanwijzingen in
theorie en praktijk. Levende Talen, 416, 638-643.

Jenkins, J.R., Matlock, B., & Slocum, T.A. (1989). Two
approaches to vocabulary instruction: The teach-
ing of individual word meanings and practice in
deriving word meaning from context. Reading
.so.aoaJf. Q^^'terly, 24. 215-235.

sTUDiÈN Kelly, M., Moore, D.W., & Tuck, B.F. (1994). Recipro-
cal teaching in a regulär primary school class-
room. Journal of Educational Research, 88, 53-
61.

Lysynchuk, LM., Pressley, M., & Vye, N.J. (1990).

Reciprocal teaching improves standardized read-
ing comprehension performance in poer com-
prehenders. The Elementary School Journal, 90,
469-484.

Miller, CD., Miller, H.F., & Rosen, L.A. (1988). Modi-
fied reciprocal teaching in a regulär classroom.
The Journal of Experimental Education, 56, 183-
186.

Nagy, W.E., & Anderson, R.C. (1984). How many
words are there in printed school English? Read-
ing Research Quarterly, 19, 304-330.

Nagy, W.E., Herman, P.A., & Anderson, R.C. (1985).
Learning words from context. Reading Research
Quarterly, 20, 233-253.

Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal
teaching of comprehension-fostering and com-
prehension-monitoring activities. Cognition and
Instruction, I (2), 117-175.

Paris, S.G., Wasik, B.A., & Turner, J.C. (1991). The
development of strategie readers. In R. Barr, M.L
Kamil, P.B. Mosenthal & P.D. Pearson (Eds.),
Handbook of Reading Research II (pp. 609-640).
New York: Longman.

Patberg, J.P., Graves, M.F., & Stibbe, M.A. (1984).
Effects of active teaching and practice in facili-
tating students' use of context clues. In J.A. Niles
& L.A. Harris (Eds.), Changing perspectives in
research in readingllanguage processing and
instruction (pp. 146-151). Rochester, NY: Nation-
al Reading Conference.

Pearson, P.D., & Fielding, L. (1991). Comprehension
instruction. The development of strategie read-
ers. In R. Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal & P.D.
Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research II
(pp. 815-860). New York: Longman.

Pennings, A., Jong, T. de, Laudy, M. (1989). Het
bevorderen van het gebruik van leesstrategieën
via eep dialogische interventieprocedure bij
kinderen met leerproblemen. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 28, 541-551.

Roehler, LR., & Duffy, G.G. (1991). Teachers' instruc-
tional actions. In Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosen-
thal & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of Reading
Research II (pp. 861-884). New York: Longman.

Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal
teaching: A review of the research. Review of
Educational Research, 64, 479-530.

Rumelhart, D.E., & Norman, D.A. (1978). Accretion,
tuning and reconstructing: three modes of learn-
ing. In J.W. Cotton & R.L Klatzky (Eds.), Semantic
factors in Cognition (pp. 37-60). Hillsdale, NJ: Erl-
baum.

Schatz, E.K., & Baldwin, R.S. (1986). Context clues
are unreliable predictors of word meanings.
Reading Research Quarterly, 21, 439-453.

Schouten-van Parreren, M.C. (1985). Woorden leren
in het vreemde-talenonderwijs. Academisch
proefschrift. Apeldoorn: Van Walraven.

Schouten-van Parreren, C, Glopper, K. de, & Daalen-
Kapteijns, M.van (1995). De rol van strategieën
en nfietacognitie bij het leren van woorden in het
moedertaal- en vreemde-talenonderwijs. Tijd-
schrift voor Onderwijsresearch. 20, 229-244.

Schrooten, W., & Vermeer, A. (1994). Woorden in
het basisonderwijs. 15.000 woorden aangebo-
den aan leerlingen. Tilburg: University Press.

Silvén, M., & Vauras, M. (1992). Improving reading
through thinking aloud. Learning and Instruc-
tion, 2, 69-88.

Simons, P.R.J. (1990). Transfervermogen: Inaugurele
rede. Nijmegen: KUN.

Smits, D., & Aarnoutse, C.A.J. (1997). Een longitudi-
naal onderzoek naar verschillen in taal- en lees-
prestaties van autochtone en allochtone kinde-
ren. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding,
Vorming en Onderwijs, 13 (1), 33-52.

Sternberg, R.J. (1987). Most vocabulary is learned
from context. In M.G. McKeown & M.E. Curtis
(Eds.), The nature of vocabulary acquisition
(pp. 89-105). Hillsdale, NJ; Lawrence Erlbaum
Associates.

Stevens, R.J., Slavin, R.E., & Farnish, A.M. (1991). The
effects of cooperative learning and direct
Instruction in reading comprehension strategies
on mean idea identification. Journal of Educa-
tional Psychology, 83, 8-16.

Tomesen, M.A., Aarnoutse, C.A.J., & Claase, R. (in
druk). Toets 'Afleiden van woordbetekenissen'.
Handleiding. Nijmegen: Berkhout.

Tomesen, M.A., Claase, R., & Aarnoutse, C.A.J.
(1997). Woorddetective: Programma voor het
leren afleiden van woordbetekenissen. Nijme-
gen: Berkhout.

Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het
directe instructiemodel. Pedagogische Studiën,
69, 242-269.

Verhallen, M., & Verhallen, S. (1994). Woorden
leren, woorden onderwijzen: Handreiking voor
leraren in het basis- en voortgezet onderwijs.
Hoevelaken: CPS.

Verhoeven, L, & Vermeer, A. (1989). Diagnose van
kindertaal. Nederlandse taalvaardigheid van
autochtone en allochtone kinderen. Tilburg:
Zwijsen.

Verhoeven, L, & Vermeer, A. (1992). Woordenschat
van leerlingen in het Basis- en MLK-onderwijs.
Pedagogische Studiën, 69, 218-234.

Verhoeven, L, & Vermeer, A. (1993). Taaltoets
Allochtone Kinderen-bovenbouw. Tilburg: Zwij-
sen.

Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1995). Leeswoorden-
schat. Handleiding. Arnhem: CITO.

Visser, J., Laarhoven, A. van, & Beek, A. ter (1994).
AVI-Toetspakket. Handleiding. 's-Hertogen-
bosch: Katholiek Pedagogisch Centrum.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The develop-
ment of higher psychological processes. Cam-
bridge, MA: Harvard University Press.

Walraven, A.M.A. (1995). Instructie in leesstrate-
gieën: Problemen met begrijpend lezen en het
effect van instructie aan zwakke lezers. Acade-
misch proefschrift. Amsterdam/Duivendrecht:
Paedologisch Instituut.

Walraven, A.M.A., Reitsma, P., & Kappers, E.J.
(1993). Instrurtie in strategieën voor begrijpend
lezen aan zwakke lezers. Pedagogische Studiën,
70, 298-308.

White, T.G., Power, M.A., & White, S. (1989). Mor-
phological analysis: implications for teaching
and understanding vocabulary growth. Reading
Research Quarterly, 24, 283-304.

White, T.G., Sowell, J., & Yanagihara, A. (1989).
Teaching elementary students to use word-part
clues. The Reading Teacher, 42, 302-308.

Wysocki, K., & Jenkins, J.R. (1987). Deriving word
meanings through morphological generaliza-
tion. Reading Research Quarterly, 22, 66-81.

Manuscript aanvaard 25-8-1997

Auteurs

M.A. Tomesen is als projectleider 'Begrijpend
lezen' verbonden aan het Expertisecentrum Neder-
lands.

C.A.J. Aarnoutse is als universitair hoofddocent
verbonden aan de Vakgroep Onderwijskunde van
de Katholieke Universiteit Nijmegen en is tevens co-
directeur van het Expertisecentrum Nederlands.

Correspondentie-adres: Vakgroep Onderwijskunde,
Katholieke Universiteit Nijmegen, Postbus 9104,
6500 HE Nijmegen.

Samenvatting

Medezeggenschap voor personeel, ouders en
leerlingen is in het Nederlandse onderwijs wet-
telijk geregeld. Voor het primaire en het voort-
gezet onderwijs is sinds 1981 de Wet medezeg-
genschap onderwijs (WMO 1981) van kracht.
Personeel, ouders en in het voortgezet onder-
wijs ook leerlingen zijn vertegenwoordigd in
één, gemeenschappelijke medezeggenschaps-
raad (MR). Het bevoegd gezag van een school is
verplicht belangrijke besluiten ter advisering of
ter goedkeuring voor te leggen aan de MR. In
1992 werd de WMO bijgesteld, waarbij de
bevoegdheden van de MR werden uitgebreid.
Onderzoek onder de voorzitters van de MR, de
vertegenwoordigers van personeel, ouders en
leerlingen in de MR, de leden van de achterban
van personeel, ouders en leerlingen, en onder
de schoolleiding en het bevoegd gezag wees uit
dat de Wet medezeggenschap onderwijs func-
tioneert conform de bedoelingen van de wet-
gever. Het grootste knelpunt, dat ook al speelde
in de WMO uit 1981, is de kloof in kennis en
invloed tussen personeel enerzijds en ouders/
leerlingen anderzijds. Het personeel heeft een
dominerende stem binnen de MR. In het licht
van deze bevinding is een discussie ontstaan
over de vraag of het niet beter zou zijn de
inspraak van personeel enerzijds en ouders/
leerlingen anderzijds te ontkoppelen en te rege-
len via aparte voorzieningen.

Inleiding

De wettelijke regeling van medezeggenschap
in het primaire en het voortgezet onderwijs
zoals we die heden ten dage kennen, is nog
relatief jong. Pas in 1981 is er in de vorm van
de Wet medezeggenschap onderwijs (WMO
1981) een formele grondslag gegeven aan gere-
guleerde inspraak. Momenteel functioneren er
in het Nederlandse onderwijs ruim 9.000

medezeggenschapsraden met in totaal meer
dan 55.000 leden. In deze bijdrage willen we
een beeld schetsen van de eigen wijze waarop
medezeggenschap in het Nederlandse onder-
wijs gestalte functioneert. De probleemstelling
die we daarbij aan de orde stellen, kent een
drietal componenten: wat is de historische con-
text van de regeling voor medezeggenschap in
het Nederlandse onderwijs? hoe functioneert
deze regeling in de praktijk? welke scenario's
zijn denkbaar bij een aanpassing van het huidi-
ge regime voor medezeggenschap.

Met de wettelijke regeling voor medezeg-
genschap van 1981 behoort Nederland binnen
de landen van de Europese Unie tot de trend-
volgers. Volgens Macbeth (1993) is er sinds de
jaren zeventig sprake van een groeiende
invloed van lokale actores op het schoolbeleid
binnen de EU. In nogal wat landen zijn initia-
tieven genomen om op schoolniveau de
inspraak van leerkrachten, ouders en leerlingen
te versterken door participatie in bestuurlijke
gremia. Uiteraard bestaan er van land tot land
grote verschillen in de samenstelling van deze
gremia, hun positionering en hun bevoegd-
heden (Barroso, 1990; Schleicher, 1992; Bog-
danowicz, 1994). Gemeenschappelijk is even-
wel dat inspraak en betrokkenheid op
decentraal niveau op enigerlei wijze versterkt
worden. Deze verschuiving spoort met de rol-
opvatting van een 'terugtredende overheid
(Wielemans & Roth-van der Werf, 1997). De
centrale overheid kiest sinds de jaren zeventig
in vrijwel alle landen van de EU voor decentra-
lisatie, beleidsparticipatie op lagere niveaus en
meer autonomie voor de onderwijsinstellingen
(Brandsma & Goedegebuure, 1995). Veelge-
noemde argumenten voor deze verschuiving
zijn: het spreiden van macht, vergroting van f^oAaoaiscHs
kosteneffectiviteit, meer responsiviteit, hogere studiën
productiviteit, meer accountability en beter
inspelen op lokale omstandigheden. Niet ieder-
een is overigens onder de indruk van deze over-
wegingen. Zo poneren onder meer Weiier

(1989), Weiss (1993) en Hartley (1994) de Stel-
ling dat deze decentralisatie veel meer een
strategie van de centrale overheid is om haar
huidige legitimiteitscrisis te maskeren, om
bezuinigingen en conflicterende keuzes door te
schuiven naar lagere echelons en om vervol-
gens door haar afstandelijke positie als 'con-
flict manager' te kunnen optreden.

De idee van medezeggenschap voor personeel,
ouders en leerlingen in het Nederlandse onder-
wijs kent een geschiedenis die aansluit op eer-
dere ontwikkelingen in het bedrijfsleven en het
universitaire onderwijs (Zoontjes, 1993a en
1993b). Al in 1950 werd voor het bedrijfsleven
de eerste Wet op de ondernemingsraden
(WOR) aangenomen. In het onderwijs werd de
spits afgebeten door het universitaire onder-
wijs. Studentenacties leidden in 1970 tot de
Wet universitaire bestuurshervorming, waar-
mee personeelsleden en studenten hun
opwachting maakten in universitaire bestuurs-
organen. De gedachtevorming over medezeg-
genschap in andere sectoren van het onderwijs
raakte in een stroomversnelling bij de parle-
mentaire behandeling van een voorstel tot wij-
ziging van de WOR in 1977. Volgens de WOR
1971 waren niet alleen bedrijven maar ook
instellingen als scholen voor bijzonder onder-
wijs verplicht tot het instellen van een onder-
nemingsraad. Tijdens de parlementaire discus-
sie in 1977 bleek dat van dit laatste nog niet
veel terecht was gekomen. Afgesproken werd
dat het bijzonder onderwijs respijt kreeg tot
voorjaar 1979 om met een eigen medezeggen-
schapsregeling te komen.

Centrale issues in de discussie, die toen al
speelden en die ook nu nog actueel zijn, betrof-
fen:

- de overname van de Wet op de onderne-
mingsraden in het onderwijs versus het ont-
werpen van aparte regelgeving;

- de keuze voor één medezeggenschaps-
gremium waarin personeelsleden en ouders
- en in het voortgezet onderwijs ook leer-
lingen - participeren (de zogeheten 'onge-
'deelde medezeggenschap') versus aparte

sruD/f« voorzieningen voor deze groeperingen
('gedeelde medezeggenschap');

- de mate waarin de centrale overheid inzake
medezeggenschap in het onderwijs een stu-
rende of prescriptieve rol moet vervullen.

Al vrij snel werd duidelijk dat er geen parle-
mentaire meerderheid te vinden was om de
WOR ook van toepassing te verklaren op het
onderwijs. Onderwijsorganisaties vormen
inzake zeggenschapsverhoudingen, uitwerking
van arbeidsvoorwaarden, schaalgrootte en
taakstelling een zodanig afwijkende configura-
tie dat een eigen wettelijk kader gewenst werd.
Gekozen werd voor een opzet waarbij perso-
neelsleden, ouders en leeriingen gezamenlijk
vormgeven aan medezeggenschap ('ongedeel-
de medezeggenschap' dus). De toenmalige
centrale overheid zag voor zichzelf geen diri-
gerende rol weggelegd in de uitwerking van het
medezeggenschapsregime. Deze terughouden-
de rol van de overheid houdt verband met de
visie op de positie van het bevoegd gezag,
welke wordt afgeleid uit artikel 23 van de
Grondwet, de bepaling over de onderwijsvrij-
heid (Onderwijsraad, 1996). Volgens deze
visie ligt bij het bevoegd gezag, het schoolbe-
stuur, de primaire verantwoordelijkheid voor
de richting, de inrichting en de organisatie van
het onderwijs. Een sturende of prescriptieve
rol van de overheid inzake medezeggenschap
zou aan deze primaire verantwoordelijkheid
afbreuk doen. Een initiatief-wetsvoorstel dat
op 6 juni 1978 door Van Kemenade, Poppe en
Worrel bij de Tweede Kamer werd ingediend,
haalde het dan ook niet. Dit voorstel behelsde
een directe en gedetailleerde toekenning van
medezeggenschapsrechten aan personeel,
ouders en leerlingen voor zowel het openbare
als het bijzondere onderwijs. Het CDA en de
VVD alsmede de organisaties voor bijzonder
onderwijs waren het met een beroep op de
grondwettelijke vrijheid van onderwijs vol-
strekt oneens met een door de wetgever
opgelegde regeling. Een wettelijke regeling
zou slechts kaders mogen aangeven waar-
binnen ieder schoolbestuur een eigen mede-
zeggenschapsregime kon ontwikkelen. De
regering nam het standpunt van CDA en VVD
over en diende een eigen wetsvoorstel in waar-
bij medezeggenschap in het onderwijs werd
gegarandeerd en waarbij het bijzonder onder-
wijs ruimte kreeg voor het vaststellen van
eigen medezeggenschapsreglementen. De Wet
medezeggenschap onderwijs (WMO 1981)
was geboren.

1 De hoofdlijnen van de Wet
medezeggenschap onderwijs
uit 1981

Tegen de eerder geschetste achtergrond is het
begrijpelijk dat de WMO 1981 een sober
karakter kende. Alle scholen voor primair en
voortgezet onderwijs, zowel openbaar als bij-
zonder, zijn verplicht een medezeggenschaps-
raad in het leven te roepen. Dit medezeggen-
schapsorgaan bestaat in het primaire onderwijs
uit twee geledingen: personeel en ouders. In het
voortgezet onderwijs maken ook leerlingen
deel uit van de raad.

Waar de WMO slechts een kaderstellend
karakter heeft, vindt de feitelijke uitwerking
van de medezeggenschapsregeling plaats in het
medezeggenschapsreglement. Dit reglement
wordt opgesteld door het bevoegd gezag en ter
goedkeuring voorgelegd aan de raad.

De bevoegdheden van de raad zijn te verde-
len in algemene en bijzondere bevoegdheden.
De algemene bevoegdheden staan vermeld in
de wet en omvatten elementen als: recht op
overleg met het bevoegd gezag, recht om voor-
stellen te doen over zaken die de school betref-
fen, recht op informatie van het bevoegd gezag;
plicht van de raad om de openheid te bevorde-
ren, om te waken tegen discriminatie, om de
gelijke behandeling van mannen en vrouwen te
bevorderen. Bij de bijzondere bevoegdheden
van de raad is de politieke geladenheid van de
WMO 1981 goed herkenbaar. De wet geeft een
opsomming van 27 aangelegenheden (bijvoor-
beeld: vaststelling van leerlingenstatuut, vast-
stelling van schoolwerkplan, verandering van
de grondslag van de school) die in het mede-
zeggenschapsreglement en dus op school-
niveau nader moeten worden gepreciseerd. Per
aangelegenheid moet worden vastgelegd dat
elk voorgenomen besluit van het bevoegd
gezag ofwel ter instemming ofwel ter advise-
ring aan de raad wordt voorgelegd.

Medezeggenschap kan niet alleen leiden tot
harmonie, maar ook tot verschil van mening.
Elke school moet dan ook verplicht zijn aange-
sloten bij een zogeheten geschillencommissie.

Vergelijkt men de bevoegdheden van raad en
bevoegd gezag, dan slaat de machtsbalans
duidelijk door naar het bevoegd gezag: het
bevoegd gezag maakt het voorstel voor het
medezeggenschapsreglement; voorgenomen
besluiten waaraan de raad geen instemming
verleent, kan het bevoegd gezag laten rusten;
de raad kan geen voorstellen forceren; het
bevoegd gezag kan adviezen van de raad naast
zich neerleggen; alleen het bevoegd gezag en
niet de raad kan geschillen aankaarten bij een
geschillencommissie; het bevoegd gezag is niet
in alle gevallen verplicht een geschil voor te
leggen aan de geschillencommissie.

Hoewel men van mening kan verschillen
over de verdeling van checks and balances, was
de WMO 1981 natuurlijk wel een belangrijke
mijlpaal. Niet langer waren betrokkenheid en
inspraak gebaseerd op welwillendheid en vrij-
blijvendheid.

2 Medezeggenschap in
perspectief

2.1 Medezeggenschap uit organisatiekundig
perspectief

Medezeggenschap is in de optiek van Lammers
(1993) het formele gremium binnen arbeids-
organisaties waarop het organiseren van onder-
op (belangenbehartiging van werknemers) en
het organiseren van bovenaf (belangenbeharti-
ging van de organisatie) elkaar ontmoeten. De
visie op medezeggenschap, de structuur waar-
binnen medezeggenschap gestalte krijgt en de
wijze waarop medezeggenschap wordt inge-
vuld, variëren naar de aard van de arbeids-
organisatie. De organisatiekunde en de organi-
satiesociologie hebben in de loop der tijd
verschillende organisatiemodellen of typolo-
gieën ontworpen (Vermeulen, 1997). Een
bekende tweedeling, die direct gerelateerd is
aan de perceptie op medezeggenschap, betreft
het systeemmodel en het partijenmodel (Lam-
mers, 1989).

In het systeemmodel wordt een organisatie
opgevat als één sociaal-cultureel systeem, dat
groepen en personen omvat met een grote mate
van consensus over de te bereiken doelen van
de organisatie. De schoolorganisatie wordt in
deze optiek bijeengehouden door gezamenlijke
waarden, de school als gemeenschap. Er zijn
geen fundamentele belangentegenstellingen
tussen enerzijds schoolbestuur en/of schoollei-
ding en anderzijds leerkrachten, ouders en leer-

lingen. De MR is het forum waar deze partijen
elkaar in harmonie ontmoeten.

In het partijenmodel bestaat de schoolorga-
nisatie uit een conglomeraat van partijen die
met het oog op eigen doelen en belangen toch
voordelen zien in samenwerking voor kortere
of langere duur. Er bestaan binnen een school
fundamentele tegenstellingen tussen bevoegd
gezag, directie, personeel, ouders en leerlin-
gen. Conflicten zijn onvermijdelijk. De MR
fungeert als arena waar deze tegenstellingen
beslecht worden.

Uitgaande van theorieën over het functione-
ren van organisaties, onderscheidt Marx (1986)
drie typen organisaties die van belang zijn voor
het onderwijs: bureaucratietheorieën, sociale-
systeemtheorieën en open-systeemtheorieën.
Binnen elk type zijn weer uitwerkingen te vin-
den van zowel het systeemmodel als het partij-
enmodel (Marx & Pelkmans, 1996). Quinn en
Rohrbaugh (1983) hebben op basis van effec-
tiviteit een typologie van arbeidsorganisaties
ontworpen. Uitgaande van een lijst van 17
meetbare constructen voor effectiviteit kwa-
men ze tot de volgende vierdeling (zie
figuur 1).

Aan dit model met vier kwadranten liggen
drie dimensies ten grondslag (Kluytmans &
Stijnen, 1993):

- de eerste dimensie is de focus van de orga-
nisatie. Organisaties kunnen naar binnen
gericht zijn (human relations-model en
intern proces-model) of juist op de omge-
ving georiënteerd zijn (open systeem-model
en rationele doel-model);

- de tweede dimensie is de mate van structu-
rering. Deze kan gericht zijn op controle en
beheersing (intern proces-model en ratione-
le doel-model) of op flexibiliteit en verande-
ring (human relations-model en open sys-
teem-model);
- de derde dimensie duidt op de verhouding
tussen doelen en middelen. Zo kunnen
organisaties hun aandacht vooral richten op
de ontwikkeling van het menselijk poten-
tieel door een gezamenlijke inzet, vergroten
van de samenhang, gezamenlijke cultuur
(human relations-model). Andere organi-
saties zullen streven naar een zo hoog moge-
lijke productiviteit en efficiëntie door zorg-
vuldig te plannen, afspraken te maken over
de te behalen resultaten (rationele doel-
model). De vier modellen zijn uiteraard theo-
retische constructies. In de praktijk lopen ze
in elkaar over en vullen ze elkaar aan.
Voor het typeren van medezeggenschap is de
typologie van Quinn en Rohrbaugh goed bruik-
baar. In het human relations-model ligt het
accent op een zo groot mogelijke binding van
leerkrachten, ouders en leerlingen aan de
school. Hun toewijding en betrokkenheid is
onontbeerlijk voor de school. Medezeggen-
schap levert een bijdrage aan het ontwikkelen
van het menselijk kapitaal, een sleutelvariabele
voor excellente organisaties. Medezeggen-
schap in het open systeem-model draagt bij tot
de aanpassing van de organisatie aan externe
ontwikkelingen. Door medezeggenschap ont-
staat een betere fit tussen organisatie en
omgeving, 'doing the right things' (Scheerens,
1997). Medezeggenschap levert een bijdrage
aan de legitimering van de onderwijsorganisa-
tie. In het intern proces-model zorgt medezeg-
genschap voor duidelijke interne verhoudingen
en structuren. Verantwoordelijkheden zijn een-
duidig vastgelegd, partijen kennen hun compe-

tenties, de organisatie is transparant en de hiër-
arciiie is helder. Aansturing en coördinatie zijn
gewaarborgd. Medezeggenschap in het ratio-
nele doel-model tenslotte is gericht op een zo
hoog mogelijke productiviteit, te behalen door
een juiste en trefzekere keuze van middelen,
'doing things right' . De output van het primai-
re proces van de organisatie staat centraal.
Medezeggenschap levert een bijdrage aan een
adequate planning en het maken van heldere
werkafspraken. Betrokkenen worden op hun
output afgerekend. Duidelijk is waar de organi-
satie voor staat.

2.2 Medezeggenschap vanuit het perspectief
van participatie

Het denken over participatie en medezeggen-
schap in organisaties is zo oud als de industri-
ële onderneming zelf (Leede & Looise, 1997).
De ontwikkeling ervan verloopt langs twee
sporen: organisatie-intern (veelal vrijwillige
afspraken binnen ondernemingen om de be-
trokkenheid van werknemers bij beleidsvoor-
bereiding en -uitvoering te vergroten) en orga-
nisatie-extem (afspraken en regelingen die de
resultante zijn van externe maatschappelijke
ontwikkelingen of strijd). Participatie als ver-
zamelbegrip voor beïnvloeding door werkne-
mers langs formele en informele kanalen is
daarbij breder dan medezeggenschap (beïn-
vloeding binnen een bepaalde, geformaliseerde
setting). Participatie van werknemers wordt
zowel door managers als werknemers belang-
rijk gevonden (Cressey & Williams, 1990):
verhoging van de efficiëntie, positieve uitwer-
king op de motivatie, herverdeling van macht,
verbetering van de arbeidsverhoudingen.

De ontwikkelingen in participatie leidden
tot het ontstaan van een stelsel van arbeidsver-
houdingen: de relaties die (groepen van) werk-
nemers en werkgevers en de overheid met
elkaar onderhouden, voor zover deze relaties
van belang zijn voor de positie van de factor
arbeid op het werk en in de maatschappij (Van
Voorden, Nagelkerke & De Nijs, 1994). In
Nederland is daarbij sprake van een geïnstitu-
tionaliseerd patroon van arbeidsverhoudingen.
De drie centrale actores zijn werknemers en
hun organisaties, werkgevers en hun organi-
saties en de overheid. Arbeidsverhoudingen
manifesteren zich op verschillende beleids-
niveaus: het nationale of macroniveau, het

regionale niveau, het meso- of bedrijfstak-
niveau en het micro- of ondernemingsniveau.
Het is dit laatste niveau waarop de onderne-
mingsraad (OR) is gesitueerd. De OR is de
gekozen vertegenwoordiging van werknemers
per bedrijf die met een aantal wettelijk geregel-
de bevoegdheden invloed uitoefenen op de
onderneming.

De OR heeft volgens de Wet op de onder-
nemingsraden een dubbele functie. Smit, Schil-
stra en Paauwe (1995) spreken zelfs van een
dualistische taakstelling. Enerzijds het bijdra-
gen tot het goed functioneren van de onder-
neming, anderzijds het behartigen van de per-
soneelsbelangen. Uit het onderzoek naar het
functioneren van ondernemingsraden komt het
volgende patroon tevoorschijn (Andriessen,
Drenth & Lammers, 1984; Hövels & Nas,
1976; Koopman & Wierdsma, 1992; Looise,
1976; Looise & De Lange, 1987; Teulings,
1985):

- de invloed van de OR is het grootste op
beslissingen welke als minder centraal
omschreven kunnen worden, zoals sociaal
beleid, arbeidsomstandigheden, arbeids-
voorwaardelijke regelingen; zijn invloed op
strategische beslissingen als product- en
marktstrategieën, nieuwe technologieën,
financieel-economisch beleid) is beperkt.
Juist in de planningsfase waarin cruciale
beslissingen genomen worden en er nog
ruimte voor alternatieven bestaat, is de par-
ticipatie door werknemers gering. In de
latere fasen, wanneer het gaat om de imple-
mentatie, nemen de mogelijkheden tot parti-
cipatie toe. De belangrijkste beslissingen
liggen dan evenwel al vast. Cressey en Wil-
liams (1990) spreken dan ook over de parti-
cipatieparadox. De bescheiden invloed van
de OR is te verklaren door de volgende fac-
toren: het late tijdstip waarop de OR door
het management in de besluitvorming wordt
betrokken, gebrek aan deskundigheid van
de OR-leden, het grote tijdsbeslag dat met
de OR gemoeid is, slechte of onvolledige
informatievoorziening van de OR door het
management, een zwakke relatie van de OR
met haar achterban, het niet alert reageren srooif«
door de OR wanneer zij gepasseerd wordt,
onduidelijke taakafbakening tussen de OR
en de vakbonden. Looise, De Leede en Van
Beusekom (1997) wijzen erop dat het focus-

sen door de MR op de directe belangen-
behartiging van werknemers ten koste kan
gaan van de andere en op termijn belangrij-
kere functie, namelijk het creatief meeden-
ken over de toekomstige koers van de
onderneming;

- de aanwezigheid van een OR heeft geen
invloed op de prestaties van de werknemers.
Wel is er sprake van een positief effect op de
invloedsverdeling binnen een onderneming
en de sfeer;

- de OR wordt nogal eens gebruikt als uitleg-
platform naar het personeel voor eenmaal
gekozen beleid en niet als overleg- of onder-
handelingsorgaan;

- het functioneren van de OR wordt in belang-
rijke mate bepaald door de wijze waarop het
management met de OR omgaat: kwaliteit
van de informatievoorziening, geboden
ruimte voor overleg en meedenken.

De OR vormt de pendant van de MR in onder-
wijsorganisaties. De MR is evenwel slechts ten
dele te vergelijken met de OR: in een OR heb-
ben alleen gekozen vertegenwoordigers van de
werknemers zitting, in de MR zijn naast de
werknemers ook ouders en leerlingen verte-
genwoordigd; de wettelijke bevoegdheden van
een OR reiken verder dan de bevoegdheden
van een MR; belangrijke beslissingen als de
keuze voor nieuwe producten en markten,
investeringen, invoering van nieuwe technolo-
gieën, fusies e.d. worden in het onderwijs maar
in beperkte mate op het niveau van de indivi-
duele onderwijsinstelling genomen.

2.3 Het krachtenveld rondom medezeggen-
schap

Medezeggenschap is geen statisch gebeuren.
Medezeggenschap is aan verandering onder-
hevig en volgt ontwikkelingen in de samen-
leving, ontwikkelingen binnen de scholen en
ontwikkelingen in de omgeving van het onder-
wijs. Wissema, Bouts en Rutgers (1996) heb-
ben een analyse gemaakt van medezeggen-
schap in een veranderende samenleving en
presenteren hun bevindingen aan de hand van
figuur 2. Een vierde kracht die op medezeggen-
schap inwerkt, zijn de ervaringen met mede-
zeggenschap zelf.

Algemene maatschappelijke ontwikkelingen

Een eerste trend die Wissema et al. signaleren,
is het toenemend zelfbewustzijn, dat leidt tot
individualisering van het menselijk gedrag en
het ontstaan van de 'meer-keuze-samenleving'.
Het groepsgevoel boet aan waarde in en maakt
plaats voor een groeiend zelfbewustzijn. Perso-
neelsleden, ouders en leerlingen zijn minder
geneigd af te wachten wat schoolbesturen
bedenken en besluiten. Ze willen meedenken
en ook zelf oplossingen aandragen voor hun
vragen en problemen.

In het verlengde van het toenemend zelf-
bewustzijn ligt ook de explosief gegroeide
behoefte aan informatie. Mensen die willen
kiezen, hebben behoefte aan informatie. Door
de opkomst van de informatiemaatschappij zijn
personeelsleden en cliënten beter geïnfor-
meerd. Gezagsdragers moeten zich verant-

woorden en worden met contra-argumenten
geconfronteerd.

Individualisering komt ook tot uitdrukking
in een grotere veelsoortigheid van arbeidsrela-
ties. In het verleden waren vaste dienstverban-
den met een fulltime karakter in het onderwijs
min of meer gemeengoed. Inmiddels hebben
deeltijdaanstellingen een grote vlucht genomen
en kent het onderwijs ook allerlei regelingen
voor tijdelijke aanstellingen en lossere vormen
van arbeidsovereenkomst. Waar personeels-
leden met een vaste en omvangrijke aanstelling
als het ware de kern van een schoolorganisatie
vormen, is het de vraag welke binding - ook in
termen van medezeggenschap - parttimers en
ook tijdelijk aangestelden hebben. Deze indivi-
dualisering za! het vermoedelijk moeilijker
maken om leden voor de medezeggenschaps-
raad te vinden.

Een andere relevante maatschappelijke
trend is de opkomst van de informatie- en com-
municatietechnologie. De beschikbaarheid van
telematica en multimedia leidt tot andere vor-
men van onderwijs (teleleren) en andere rollen
voor leerkrachten (van docent naar coach).

Onderwijs overschrijdt ook steeds meer de
landsgrenzen. Buitenlandse stages voor studen-
ten van hbo en wo zijn allang ingeburgerd. Ook
in het mbo valt een groeiende belangstelling te
bespeuren voor stages in het buitenland. De
aanwezigheid van grote groepen leerlingen in
het onderwijs met een allochtone herkomst
brengt hun taal en cultuur ook binnen het regu-
liere onderwijs. Regelgeving op het niveau van
de EU strekt zich ook uit over het onderwijs.

Ontwikkelingen binnen de scholen

De golf van schaalvergroting en fusies die de
laatste jaren over het bedrijfsleven heengaat,
maakt geen halt voor de poorten van het onder-
wijs. Zowel in het basisonderwijs, het speciaal
onderwijs, het voortgezet onderwijs als het
beroepsonderwijs is sprake van zeer omvang-
rijke processen van schaalvergroting en fusie.
Dat geldt niet alleen op het niveau van afzon-
derlijke scholen, maar evenzeer op het niveau
van schoolbesturen (Blank et al., 1990). Deze
schaalvergroting gaat veelal gepaard met ande-
re zeggenschapsverhoudingen tussen bevoegd
gezag (vaststeller en toezichthouder op het
beleid) en de directie (voorbereiding en uitvoe-
ring van het beleid met een grotere mate van
autonomie). De gevolgen voor zeggenschap
zijn evident: complexere organisaties, grotere
afstand tussen basis en top van de schoolorga-
nisatie, gevoelens van onzekerheid. Organisa-
ties die een forse schaalvergroting doormaken
zullen de behoefte hebben om tot meer structu-
rering, controle en beheersing te komen. Mede-
zeggenschap wordt daardoor met name gesitu-
eerd in het kwadrant intern proces-model van
paragraaf 2.1. Ook in termen van 'medezeg-
genschap in het perspectief van participatie'
(paragraaf 2.2.) zal deze schaalvergroting
gevolgen hebben: de verhoudingen tussen
directie en medezeggenschapsraad zullen meer
geformaliseerd worden, de feedback vanuit de
medezeggenschapsraad naar de achterban zal
moeilijker worden, de medezeggenschapsraad
zal geconfronteerd worden met een meer pro-
fessionele directie etc.

Naast deze ingrijpende kwantitatieve ont-
wikkelingen kennen scholen ook een grote
inhoudelijke dynamiek. In vrijwel elke onder-
wijssector is sprake van zeer omvangrijke ver-
nieuwingsprogramma's met grote gevolgen
voor de arbeidssituatie van onderwijsgeven-
den, alsmede voor de opzet en inrichting van
het onderwijs (Buist et al., 1996). Voor perso-
neelsleden, ouders en leerlingen betekent dit
een enerverende periode, maar ook een tijd dat
ze middels medezeggenschap een vinger aan
de pols willen houden en willen meesturen.

Ontwikkelingen in de omgeving van het
onderwijs

Dé dominante ontwikkeling is hier de terug-
tredende overheid: minder regels van bovenaf
en meer ruimte voor de scholen zelf. In de
praktijk gaat dit proces van deregulering en
decentralisatie hand in hand met een grotere
onzekerheid en meer risico's. De overheid laat
zich daarbij van twee kanten zien: enerzijds
een grotere beslissingsruimte voor scholen
(budgettaire, bestuurlijke, organisatorische en
arbeidsvoorwaardelijke domein), anderzijds
het aanscherpen van de eisen waaraan scholen
moeten voldoen (omgevingsgerichte, onder-
wijskundig-procesmatige en onderwij skundig-
productmatige domein. Van Wieringen, 1995).
Tegelijkertijd verschuift een aantal bevoegd-
heden die eerst bij de centrale overheid waren
gesitueerd, naar het niveau van de gemeenten
('lokaal onderwijsbeleid'). De roep om meer

zeggenschap zal geen verbazing wekken onder
deze omstandigheden.

Ervaringen met medezeggenschap

In de WMO van 1981 was voorzien dat er een
evaluatie van de nieuwe wet zou plaatsvinden.
Een daartoe ingestelde Toetsingscommissie
rapporteerde in 1984, 1985 en 1987 en deed
haar eindrapport vergezeld gaan van een aantal
aanbevelingen voor bijstellingen van de WMO
1981. Onderzoek naar het functioneren van
medezeggenschap (Smit & Pelkmans, 1986;
Smit et al., 1987; Van Ojen, 1987) leverde
onder meer de volgende bevindingen op:
ouders en leerlingen hebben in vergelijking
met de personeelsgeleding maar een beperkte
invloed op de agenda en de besluitvorming van
de MR; de leden van de raad hebben problemen
met de dominante positie van het management
bij medezeggenschap, met de instelling waar-
mee schoolleiding en bevoegd gezag mede-
zeggenschap benaderen, met de informatiever-
strekking door het bevoegd gezag naar de raad,
met de geschillenregeling; MR-leden hebben
voorts behoefte aan scholing en ondersteuning
ten behoeve van medezeggenschap. Allengs
werd duidelijk dat de WMO uit 1981 aan groot
onderhoud toe was.

De bijstelling van de Wet medezeggenschap
onderwijs

In 1992 was het zover. Wijzigingen in het
arbeidsvoorwaardenbeleid waren de directe
aanleiding. Op de achtergrond speelden uiter-
aard de aanbevelingen van de Toetsingscom-
missie een belangrijke rol. De invoering van
het formatiebudgetsysteem, waarbij school-
besturen een grotere armslag kregen voor het
voeren van een eigen personeelsbeleid, was de
concrete aanleiding en maakte een versterking
van de medezeggenschapsstructuur nodig.
Voor de onderwijsbonden was dit reden om
een herbezinning te eisen op de bevoegdheden
van de raad als geheel en van de onderscheiden
geledingen. In hun optiek moest met name de
stem van de personeelsgeleding versterkt wor-
den als counterpower van het schoolbestuur.

Wanneer we de oude WMO vergelijken met
de nieuwe WMO 1992, gaat het om de volgen-
de hoofdpunten (Schoonhoven, 1996):
a Verandering van de positie van personeel,
ouders en leerlingen. Elementen daarbij zijn

onder andere: de positie van de schoollei-
ding (geen lid van de MR meer als hij of zij
ook namens het schoolbestuur het overleg
met de MR voert); de verplichting voor het
bevoegd gezag om de MR jaarlijks over een
aantal beleidsvoornemens te informeren; de
verplichting voor het bevoegd gezag om de
MR ten minste tweemaal per jaar in de ge-
legenheid te stellen de algemene gang van
zaken in de school te bespreken; de ver-
plichting voor de MR tot informatiever-
strekking aan alle bij de school betrokkenen.
h Verdeling van bevoegdheden. Belangrijkste
punt is dat de bevoegdheden (onderwerpen
voor adviesrecht en instemmingsrecht) nu
per onderwerp wettelijk zijn vastgelegd. In
de nieuwe situatie zijn de rechten van iedere
MR gelijk. De MR als geheel heeft instem-
mingsrecht voor een achttal onderwerpen
(bijvoorbeeld verandering van de onderwijs-
kundige doelstellingen van de school). Voor
een reeks van 18 aangelegenheden heeft de
MR als geheel adviesrecht (bijvoorbeeld
verandering van de grondslag van de school,
fusie, aanstelling en ontslag van de school-
leiding). Binnen de MR lopen de bevoegd-
heden vervolgens verschillend. De perso-
neelsgeleding heeft instemmingsrecht voor
onderwerpen die het personeel direct regar-
deren (bijvoorbeeld vaststellen van het for-
matieplan, de verlofregeling van het perso-
neel). De ouders- /leerlingengeleding heeft
over deze onderwerpen adviesrecht. Net als
de personeelsgeleding heeft ook de ouders-/
leerlingengeleding instemmingsrecht ten
aanzien van een aantal zaken die ouders en
leerlingen direct raken (bijvoorbeeld de
bestemming van de vrijwillige ouderbijdra-
ge, de vaststelling van het leerlingenstatuut).
Voor de personeelsgeleding is daarbij een
adviesrol weggelegd.
c Oplossingen voor eerder ervaren knelpunten.
Een van die knelpunten was dat in de oude
situatie alleen het bevoegd gezag geschillen
mocht voorleggen aan de geschillencommis-
sie. In de WMO 1992 mag de MR ook zelf
bepaalde geschillen voorleggen aan de
geschillencommissie. Voorts heeft de MR nu
ook het initiatiefrecht gekregen om voorstel-
len en standpunten kenbaar te maken aan het
bevoegd gezag, dat vervolgens schriftelijk
en gemotiveerd binnen drie maanden dient te

reageren. Tenslotte heeft de MR het recht
verworven om zich in geval van onenigheid
te wenden tot de kantonrechter.

In het algemeen kan men stellen dat met de
WMO 1992 de positie van de MR aanmerkelijk
versterkt is door de voortschrijdende juridi-
sering van de wet (Wissema et al., 1996). De
centrale overheid heeft haar eerdere terughou-
dendheid inzake regelgeving rondom mede-
zeggenschap laten varen. Gebleven is evenwel
de fundamentele keuze van de wetgever voor
één ongedeelde MR, waarin alle geledingen
vertegenwoordigd zijn.

3 Het onderzoek naar de
WMO 1992

Wat is er nu terechtgekomen van de bedoelin-
gen van de wetgever met de WMO 1992? Hoe
functioneert de WMO 1992 in de praktijk? In
deze bijdrage maken we een voorlopige balans
op.

3.1 De opzet van het onderzoek

De WMO 1992 stelt dat iedere vijf jaar een
evaluatie is voorzien. Vooruitlopend op deze
evaluatie heeft het Instituut voor Onderzoek
van het Onderwijs (SVO) het initiatief geno-
men om tot een eerste oordeelsvorming te
komen (Smit & Claessen, 1995). Doel van het
onderzoek was een beeld te leveren van het
functioneren van de medezeggenschap in het
basisonderwijs, speciaal onderwijs (basis en
voortgezet) en het voortgezet onderwijs (vbo,
mavo, havo en vwo). Belangrijke items daarbij
waren: algemeen oordeel over de WMO 1992,
invoering van de WMO 1992, samenstelling en
onderlinge verhoudingen binnen de MR, com-
municatie binnen de MR en vanuit de MR naar
de verschillende geledingen binnen de school,
relatie van MR naar directie en bevoegd gezag,
faciliteiten voor de MR, eventuele knelpunten
inzake medezeggenschap, mogelijke verschil-
len op bovengenoemde aspecten tussen open-
baar en bijzonder onderwijs.
Voor het onderzoek is gebruikgemaakt van de
volgende opzet:

- Een schriftelijke vragenlijst naar de direct
betrokkenen binnen de MR: de voorzitter
van de MR; een lid van het personeelsdeel.

het oudersdeel en (in het voortgezet onder-
wijs) het leerlingendeel.

- Het functioneren van de MR wordt mede-
bepaald door het bevoegd gezag en de direc-
tie. Ook hun ervaringen zijn middels een
vragenlijst verzameld.

- Medezeggenschap is niet alleen een aan-
gelegenheid van de direct betrokken acto-
res. De leden van de MR worden gekozen
door en vanuit hun achterbannen. Middels
een telefonische enquête zijn individuele
leden van de achterbannen van de MR bena-
derd: personeelsleden, ouders en leerlingen
(voortgezet onderwijs).

Het veldwerk voor het onderzoek heeft zijn
beslag gekregen in drie fasen.

Als eerste stap is medio 1994 per onderwijs-
soort (basisonderwijs, speciaal onderwijs en
voortgezet onderwijs) een gestratificeerde
steekproef getrokken van scholen, onderschei-
den naar richting: voor het basisonderwijs vier
cellen met respectievelijk 150 scholen overig
bijzonder, 150 p.-c. scholen, 150 r.-k. scholen
en 150 openbare scholen. Voor het speciaal
onderwijs en het voortgezet onderwijs is
dezelfde opzet gevolgd. Deze scholen zijn per
brief benaderd met het verzoek of ze hun mede-
werking aan het onderzoek wilden verienen.
Gestreefd werd naar een positieve response van
50 scholen per cel. Dit aantal werd in het
merendeel van de gevallen ook gehaald: 548
scholen, een gemiddelde van 48 scholen per
cel, bleken bereid mee te werken. Bijna 300
scholen reageerden wel op de brief, maar deel-
den mede dat ze niet konden/wilden meewer-
ken aan het onderzoek. Veel genoemde rede-
nen waren: tijdgebrek, deelname aan ander
onderzoek en opheffing/fusie. De scholen die
verklaarden mee te willen werken aan het
onderzoek, zijn vergeleken met de scholen uit
de populatie op de variabelen schoolgrootte,
urbanisatiegraad en regio, waarbij geen signifi-
cante afwijkingen werden gevonden.

In november 1994 startte de tweede fase van
het onderzoek waarbij via de schoolleiding een
min of meer vergelijkbare vragenlijst werd toe-
gestuurd naar de voorzitter van de MR; een lid
van de MR uit het personeelsdeel, het ouders-
deel en in het voortgezet onderwijs ook het
leerlingendeel; het bevoegd gezag en de direc-
tie. Ook in deze fase bleek non-response op te

treden. Ondanks de coöperatieve opstelling van
de schoolleiding werd een deel van de vragen-
lijsten niet geretourneerd. Uiteindelijk resteer-
den na een rappel 1713 vragenlijsten voor de
verdere verwerking, een gemiddelde response
van 59 procent.

De derde fase van het onderzoek bestond uit
een telefonische enquête onder individuele
leden van achterbannen van de MR: perso-
neelsleden, ouders en in het voortgezet onder-
wijs ook leerlingen. Door de schoolleiders van
140 scholen werden 834 bruikbare namen en
telefoonnummers verstrekt van personen die
binnen de categorie 'doorsnee' personeelslid,
ouder en leerling vielen. Deze telefonische
enquête werd in maart 1995 gehouden en lever-
de ruim 700 bruikbare interviews op.

3.2 WMO 1992 in de praktijk

Met de WMO 1992 hoopte de wetgever de
bestaande regelgeving te verbeteren. De eerste
vraag die we dan ook willen beantwoorden,
luidt: is de WMO 1992 inderdaad een verbete-
ring in de ogen van de leden van de MR en hun
achterban? Aansluitend besteden we in het ver-
lengde van Wissema et al. (1996) aandacht aan
een viertal sleutelbegrippen inzake medezeg-
genschap. In hun onderzoek kwamen vier
begrippen naar voren die belangrijke voor-
waarden vormen, wil medezeggenschap in een
onderneming of andere arbeidsorganisatie kun-
nen gedijen:

- Medezeggenschapsstructuur betreft de mate
waarin afspralcen, procedures, overlegstruc-
turen en verantwoordelijkheden duidelijk
zijn.

- Medezeggenschapsvaardigheid verwijst
naar het 'vakmanschap' waarmee betrokke-
nen elkaar tegemoettreden.

- Medezeggenschapscultuur duidt op de
wijze waarop de direct betrokken actores
met elkaar omgaan in het kader van mede-
zeggenschap.
- Medezeggenschapsbereidheid tenslotte heeft
betrekking op de mate waarin men bereid is
het proces van medezeggenschap gezamen-
lijk aan te gaan.

Algemeen oordeel over de WMO 1992

Het algemene oordeel over de WMO 1992 in
vergelijking met de vorige versie uit 1981 luidt
positief. Naar de mening van zowel de voorzit-
ters van de raad als van het bevoegd gezag en
van de schoolleiding is er sprake van enige, zij
het beperkte winst: personeelsleden, ouders,
leerlingen en de raad als geheel hebben de
mogelijkheid mee te denken/te beslissen over
voor hen belangrijke aangelegenheden; de
overeenstemming over beleidszaken tussen
personeel, ouders en leerlingen in de MR is
bevorderd; de besluitvorming op school ver-
loopt beter; de raad heeft een belangrijkere
plaats in het besluitvormingsproces verworven;
het beleid van de directie en bevoegd gezag
krijgt meer support vanaf de basis. De wetswij-
ziging uit 1992 is dus ten goede gekomen aan
het functioneren van de raad. Het oordeel over
de nieuwe wet is relatief het gunstigst op open-
bare scholen. P.-c. scholen blijven hier duide-
lijk bij achter met r.-k. scholen en o.b. scholen
in de middenmoot.

De WMO 1992 biedt ook voldoende moge-
lijkheden op effectief te functioneren. De voor-
zitters van de MR zijn over de hele linie van
mening dat de raad voldoende bevoegdheden
heeft voor een adequate functievervulling. Dit
positieve oordeel wordt ondersteund door de
leden vaa het personeelsdeel, oudersdeel en
leerlingendeel van de MR. Al deze geledingen
zijn unaniem van mening dat de nieuwe wet

gelegenheid biedt om mee te denken/ mee te
beslissen over voor hen belangrijke zaken. Ook
de achterbannen (interviews onder personeels-
leden, ouders en leerlingen) hebben de indruk
dat hun vertegenwoordigers in de MR een
redelijke tot grote invloed kunnen uitoefenen
op het beleid. Personeelsleden schatten daarbij
de invloed van hun vertegenwoordigers op het
beleid hoger in dan ouders en leerlingen. Een-
zelfde gradatie vinden we terug bij het belang
dat de achterban hecht aan de aanwezigheid
van de MR op school. Over de hele linie vindt
men het van belang dat er een MR op school is
ingesteld.

Medezeggenschapsstructuur

De concrete uitwerking van de WMO 1992
geschiedt in een nieuw medezeggenschaps-
reglement. Op vrijwel alle scholen beschikte de
MR eind 1994 over een nieuw reglement. In
het voortgezet onderwijs verliep de totstand-
koming van nieuwe reglementen relatief het
voorspoedigst. Net als bij de eerste versie van
de WMO uit 1981 hebben de meeste scholen
gebruikgemaakt van de modelreglementen van
de landelijke koepelorganisaties.

Komen er nu nog veel afwijkingen voor in
de reglementen, vergeleken met de wettelijke
kaders van de WMO 1992? De WMO 1992
kent naast een aantal algemene bevoegdheden
ook bijzondere bevoegdheden toe aan de raad.
Op ruim eenderde van de scholen, met name in
het voortgezet onderwijs, is de raad erin ge-
slaagd meer bevoegdheden uit het vuur te sle-
pen dan in de wet voorzien was (bijvoorbeeld
mstemming in plaats van advies).

Ook de WMO 1992 biedt de mogelijkheid
om restricties aan te brengen in het passief
kiesrecht van raadsleden. Zowel in het basis-
onderwijs, het speciaal onderwijs als het voort-
gezet onderwijs geldt voor ruim 40 procent van
de scholen dat ouders zich alleen kandidaat
voor de raad mogen stellen als zij de grondslag
en de doelstellingen van de school respecteren.
Voor de leerlingen ligt dit cijfer op 30 procent
van de scholen. Deze beperkingen in kiesrecht
komen vrijwel uitsluitend voor in het bijzonder

onderwijs.

Het aantal leden van een MR is mede afhanke-
lijk van de schoolgrootte, met een minimum
Van 6 leden en een maximum van 18 leden. De
raden zijn in de meeste gevallen ook volledig
bezet. In het basisonderwijs en het speciaal
onderwijs gaat het daarbij meestal om 6 leden,
gelijk verdeeld over personeel en ouders. In het
voortgezet onderwijs bestaat de raad gemid-
deld uit 14 leden: zeven namens het personeel,
vier namens de ouders en drie namens de leer-
lingen.

Het vinden van kandidaat-leden voor de MR
blijkt geen sinecure te zijn. De helft van de
scholen, met name in het speciaal onderwijs,
meldt dat het moeilijk was om kandidaten
namens het personeel te vinden. Voor de
ouders en de leerlingen ligt dit percentage nog
hoger.

De medezeggenschapsraad kiest uit zijn
midden een voorzitter (artikel 4 WMO 1992).
De wet zegt niets over de verkiezing van een
secretaris en penningmeester. In het speciaal
onderwijs en het voortgezet onderwijs komen
voorzitter, secretaris en penningmeester veelal
uit het personeelsdeel. In het basisonderwijs
worden deze functies veelal bezet door perso-
nen afkomstig uit het oudersdeel.

MR-leden worden geacht namens hun ach-
terbannen te spreken. Kennen personeelsleden,
ouders en leerlingen wel de namen van hun
vertegenwoordigers in de MR? Bijna alle geïn-
terviewde personeelsleden zeggen de namen
van een of meer leden van het personeelsdeel in
de MR te kennen. Ruim driekwart van de
ouders zegt een of meer namen van ouders in
de raad te kennen. Iets minder dan de helft van
de leerlingen in het voortgezet onderwijs weet
maar een of meer namen van hun vertegen-
woordigers in de raad. Ook in kennis van de
activiteiten van de MR-leden komen verschil-
len voor tussen de drie geledingen. Personeels-
leden zijn veelal op de hoogte van wat MR-
leden in de raad doen. Ouders en leerlingen zijn
dat in veel gevallen niet. In het basisonderwijs
en het voortgezet onderwijs heeft bijna eender-
de van de ouders geen notie van wat ouders in
de MR doen. De helft van de leerlingen kan
ook geen antwoord geven op deze vraag.

De voltallige MR - personeelsdeel, oudersdeel
en (waar aanwezig) het leerlingendeel - verga-
dert gemiddeld 6 a 8 keer per jaar. Daarnaast
zijn er enkele keren per jaar vergaderingen van
alleen het personeelsdeel, alleen het oudersdeel
of alleen het leerlingendeel. Voorts vinden er

enkele keren per jaar nog vergaderingen plaats
van de MR met de personeelsraad, de ouder-
raad, de leerlingenraad (waar aanwezig), het
bevoegd gezag en de schoolleiding. MR'en
vergaderen veel vaker met de schoolleiding
dan met het bevoegd gezag. Dit betekent dat de
MR in feite meer de gesprekspartner van de
schoolleiding dan van het bevoegd gezag is.Al
met al is er dus duidelijk sprake van een nogal
intensief vergaderregime, waarbij de meeste
vergaderingen in het voortgezet onderwijs
voorkomen.

Met welke onderwerpen houdt de MR zich nu
bezig? Zowel in het basisonderwijs, het speci-
aal onderwijs als het voortgezet onderwijs
staan WMO-1992 /MR-reglement, personeels-
beleid en onderlinge verhoudingen/communi-
catie tussen MR/schoolleiding/bevoegd gezag
zeer hoog op de agenda . Andere onderwerpen
die veelvuldig genoemd worden, zijn: school-
werkplan/activiteitenplanAVSNS (basisonder-
wijs en speciaal onderwijs), schaalvergroting/
fusie (basisonderwijs en voortgezet onderwijs),
veiligheid/gezondheid/ARBO (speciaal onder-
wijs) en financieel beleid (voortgezet onder-
wijs). Door de leerlingen in de MR worden
onderwerpen genoemd als de inhoud van het
onderwijs, het aantal proefwerken, de week-
schooltijden en het functioneren van docenten.
In de overgrote meerderheid van de onder-
werpen slaagt de MR erin, unaniem tot een
besluit of advies te komen. Volgens de voorzit-
ters van de MR is daarbij sprake van veel
invloed door het personeel, in mindere mate
door de ouders en in nog veel mindere mate
door de leerlingen. Ook de inbreng van de
schoolleiding is van veel invloed op het besluit
of advies van de MR.

De agenda van de MR wordt voor een niet
onbelangrijk deel bepaald door de schoollei-
ding en het bevoegd gezag. Artikel 5 van de
WMO 1992 bepaalt dat het bevoegd gezag de
raad ten minste eenmaal per jaar schriftelijk in
kennis stelt van het door hem in het afgelopen
jaar gevoerde beleid en van de beleidsvoor-
nemens voor het komend jaar ten aanzien van
de school op financieel, organisatorisch en
onderwijskundig gebied. Informatieverstrek-
king over een bepaald onderwerp loopt vrijwel
parallel met bespreking binnen de MR. Het
standpunt van de MR blijkt daarbij gewicht in
de schaal te leggen. In drie kwart van de geval-
len wordt het standpunt van de MR door het
bevoegd gezag overgenomen of wordt de
opstelling van het bevoegd gezag gewijzigd
naar aanleiding van de MR-reactie.

Het bevoegd gezag moet bij een groot aantal
aangelegenheden, alvorens tot besluitvorming
te komen, het voorstel eerst voorleggen aan de
MR ter advisering dan wel ter instemming. Het
bevoegd gezag krijgt inderdaad adviezen van
de MR. Per jaar varieert dit aantal van gemid-
deld ruim drie verplichte adviezen in het basis-
onderwijs, bijna vijf in het speciaal onderwijs
tot ruim vijf in het voortgezet onderwijs. In de
overgrote meerderheid volgt het bevoegd
gezag daarbij het advies van de MR. Het aantal
ongevraagde adviezen door de MR aan het
bevoegd gezag ligt in de orde van grootte van
gemiddeld twee op jaarbasis. Ook hier neigt het
bevoegd gezag tot een zeer grote mate van
'volgzaamheid'.

Hoe zit het nu met verzoeken aan de MR om
instemming te verlenen aan voorgenomen
besluiten van het bevoegd gezag? Gemiddeld
doet zich deze situatie in het basisonderwijs
ruim tweemaal per jaar voor, bijna vier keer per
jaar in het speciaal onderwijs en bijna vijf keer
per jaar in het voortgezet onderwijs. In bijna
alle gevallen verkrijgt het bevoegd gezag daar-
bij de gevraagde instemming. Voor het
bevoegd gezag blijkt medezeggenschap een
belangrijk middel te zijn om steun voor zijn
beleid te krijgen.

De WMO 1992 legt niet alleen verplichtingen
op aan het bevoegd gezag. Ook de raad moet
zich aan bepaalde spelregels houden: de raad
moet jaarlijks schriftelijk verslag doen van zijn
werkzaamheden en ervoor zorgdragen dat alle
bij de school betrokkenen kennis kunnen
nemen van de activiteiten van de MR. Uit de
antwoorden van de voorzitters blijkt dat MR'en
op bijna alle scholen ter-voorbereiding van
vergaderingen een agenda opstellen en ver-
spreiden. En op bijna alle scholen wordt ter
afronding van de vergaderingen een verslag
opgesteld en verspreid. Van de drie geledingen
in de MR (personeel, ouders en leerlingen)
besteedt de personeelsgeleding de meeste aan-
dacht aan informatievoorziening naar haar ach-
terban.

Medezeggenschapsvaardigheid

Wil de MR effectief functioneren, dan zal de
raad moeten beschikken over voldoende kennis
van bevoegdheden/procedures en over prakti-
sche kennis ten behoeve van zijn functioneren.
De betrokkenen (voorzitters, personeelsdeel,
oudersdeel, leerlingendeel, bevoegd gezag en
directies) geven aan dat de raad veelal op de
hoogte is van de wettelijke bevoegdheden.
Structurering van overlegsituaties, omgaan met
procedures en met name tegengestelde belan-
gen leiden soms wel tot problemen.

Het bevoegd gezag staat volgens de wet de
medezeggenschapsraad het gebruik toe van de
voorzieningen, waarover het kan beschikken
en die de raad voor de vervulling van zijn tak
redelijkerwijs nodig heeft. Daarnaast stelt het
bevoegd gezag de personeelsleden van de MR
in de gelegenheid om in werktijd de scholing te
ontvangen die de leden van de raad voor de
vervulling van hun taak nodig hebben. De
bevoegde gezagen blijken zich nauw te houden
aan de letter van de wet. Beschikbaarstelling
van vergaderruimte, van kopieerapparaat, van
telefoon, van computerfaciliteiten en betaling
van de kosten voor scholing van de MR-leden
zijn gemeengoed. Een financiële vergoeding
aan de MR-leden voor het werk in de raad komt
op 30 tot 40% van de scholen voor. Bijna de
helft van de schoolbesturen vergoedt ook de
kosten voor externe ondersteuning/extern ad-
vies voor de MR. In het voortgezet onderwijs
krijgen de MR'en meer financiële faciliteiten
dan in het basisonderwijs en het speciaal
onderwijs. Eigen budgetten voor de MR komen
relatief meer voor in het openbaar onderwijs.

De MR kan informatie en deskundigheid
verzamelen via het inschakelen van vakbon-
den, belangenorganisaties, geschillencommis-
sies etc. Dit blijkt in de praktijk ook geregeld
het geval te zijn. Met name de vakbonden wor-
den ingeschakeld voor advies.

Deelname aan scholingsactiviteiten komt
frequent voor. Zo volgden in het voortgezet
onderwijs ruim tweederde van de voorzitters in
het afgelopen jaar een scholingscursus. In het
basisonderwijs en het speciaal onderwijs ruim
30%.

Medezeggenschapscultuur

De raad bestaat uit vertegenwoordigers van het
personeel, van de ouders en/of de leerlingen in
het voortgezet onderwijs. Het mogen duidelijk
zijn dat de belangen van deze geledingen niet
altijd per definitie parallel hoeven te lopen.
Aan de andere kant is een naar geleding ver-
deelde raad natuurlijk geen krachtige tegenspe-
ler voor het bevoegd gezag. Het belang van de
samenwerking staat niet ter discussie. Op de
overgrote meerderheid van de scholen vindt
men de samenwerking tussen de verschillende
geledingen binnen de MR belangrijk tot zeer
belangrijk. Opvallend daarbij is dat met name
het oudersdeel uit de MR de samenwerking
tussen personeel en ouders van groot belang
acht. Het personeelsdeel van de MR tih hier
minder zwaar aan. De samenwerking van per-
soneel en ouders met leerlingen wordt minder
van belang geacht. Ook hier valt op dat ouders
en leerlingen hier positiever over denken dan
personeelsleden.

Naast het oordeel over het belang van sa-
menwerking is ook gevraagd naar de tevreden-
heid over de samenwerking tussen de verschil-
lende geledingen. De verschillende geledingen
zijn wel tevreden, maar dit oordeel blijft achter
bij de taxatie van het belang van samenwer-
king.

Medezeggenschapsbereidheid

De aanwezigheid van MR-leden op vergade-
ringen is indicatief voor het belang dat men
hecht aan het functioneren van de raad. Op de
overgrote meerderheid van de scholen zijn
vrijwel alle leden van het personeelsdeel aan-
wezig tijdens de MR-vergaderingen. Vrijwel
alle leden van het oudersdeel zijn aanwezig op
MR-vergaderingen in het basisonderwijs en in
het speciaal onderwijs. In het voortgezet onder-
wijs is dit niet het geval en laten meer ouders
verstek gaan. De leerlingen in het voortgezet
onderwijs laten het op hun beurt weer vaker
afweten dan ouders.

Voor een adequate functievervulling door de
MR is de opstelling door het bevoegd gezag
van groot belang. Volgens artikel 5 van de
WMO 1992 dient het bevoegd gezag de mede-
zeggenschapsraad ten minste tweemaal per jaar
in de gelegenheid te stellen om met het
bevoegd gezag de algemene gang van zaken in
de school te bespreken, alsmede de MR de
informatie te verschaffen die deze voor de ver-
vulling van zijn taak nodig heeft. Alle partijen

benadrukken de positieve wijze waarop ze met
elkaar communiceren: minimaal tweemaal per
jaar gelegenheid tot onderling overleg, tijdige
informatievoorziening naar de MR, regels en
afspraken worden nagekomen, de MR wordt
serieus genomen. Opvallend is dat school-
leiding en bevoegd gezag deze standpunten in
sterkere mate onderschrijven dan de voorzitters
van de MR. Toch verloopt de communicatie
tussen bevoegd gezag en MR nog niet pro-
bleemloos. De WMO 1992 schrijft ook voor
dat het bevoegd gezag aan het begin van het
schooljaar schriftelijk de basisgegevens ver-
strekt met betrekking tot de samenstelling van
het bevoegd gezag, de organisatie binnen de
school, de taakverdeling tussen bevoegd gezag
en schoolleiding en de hoofdpunten van het
reeds vastgestelde beleid. Op slechts ruim de
helft van de scholen wordt voldaan aan deze
wettelijke verplichting. Met name in het open-
baar onderwijs wordt niet voldaan aan deze
wettelijk voorgeschreven verplichting. Een
verklaring voor deze achterblijvende positie
van het openbaar onderwijs zou de wat grotere
afstand van het bevoegd gezag tot de MR kun-
nen zijn.

4 Discussie en perspectieven

Het beeld dat in het voorafgaande is geschetst
van de WMO 1992, ziet er positief uit. Betrok-
kenen zijn van rfiening dat de nieuwe wet uit
1992 een verbetering betekent ten opzichte van
de WMO 1991: de bevoegdheden van de MR
zijn aangescherpt, de samenwerking binnen de
MR verloopt bevredigend, de opstelling van de
schoolleiding en bevoegd gezag naar de MR is
verbeterd, de geschillenregeling is verruimd,
de informatievoorziening naar de MR heeft aan
kwantiteit en kwaliteit gewonnen etc. Grote
fricties worden niet gemeld. Wel is er sprake
van incidentele knelpunten waarbij het gaat om
onderwerpen die ook al eerder zijn gesignal-
eerd, zoals de kennisvoorsprong van het perso-
neel, het vinden van voldoende personeels-
leden, ouders en leerlingen voor de MR, de
grote invloed van schoolleiding en bevoegd
gezag op de agenda en op de besluitvorming
van de MR, de terugkoppeling van informatie
vanuit de MR naar de achterban, met name
naar ouders en leerlingen.

Projectie van deze bevindingen op de orga-
nisatiekundige positionering van de MR (zie
paragraaf 3.1) leidt tot het volgende beeld:

- Medezeggenschap binnen het onderwijs
heeft alle kenmerken van het systeemmodel
van Lammers (1989): gevoelens van samen-
horigheid prevaleren, het gezamenlijke be-
lang van de school staat voorop, het streven
is gericht op het bereiken van consensus;
van fundamentele belangentegenstellingen
tussen bevoegd gezag, directie, personeel,
ouders en leerlingen, zoals in het partijmo-
del, lijkt geen sprake ter zijn. De invloeds-
vergroting van ondergeschikten gaat niet ten
koste van de macht van bevoegd gezag en
schoolleiding. Hun beleid krijgt juist meer
ondersteuning (Dozy, Laurier & Noort,
1993).

- In termen van de vier modellen van arbeids-
organisaties in termen van effectiviteit
(Quinn & Rohrbaugh, 1983) past mede-
zeggenschap in het onderwijs vooral bij het
human relations-model: een zo groot moge-
lijke binding van personeel, ouders en leer-
lingen aan de school, ontwikkeling van het
menselijk potentieel (met name van de leer-
krachten). Medezeggenschap heeft ook
enige elementen van het open systeem-
model: aanpassing van de school aan de
wensen van ouders en leerlingen, bijdrage
aan de legitimering van de institutie onder-
wijs. Raakvlakken tussen medezeggenschap
in het onderwijs en het intern proces-model
en het rationele doel-model zijn niet direct
zichtbaar.

Vergelijking van de MR met de OR (zie para-
graaf 3.2) laat enkele opvallende overeenkom-
sten zien:

- De formele regeling van medezeggenschap
in het onderwijs is primair het resultaat van
organisatie-externe ontwikkelingen, met
name de discussie binnen het parlement.

- Ook in het onderwijs wordt participatie van
werknemers belangrijk gevonden.

- Ook in het onderwijs is medezeggenschap
vooral gericht op minder cruciale onderwer-
pen als sociaal beleid, personeelsbeleid.
Strategische issues komen veel minder aan
de orde, waarbij meteen aangetekend moet
worden dat dergelijke beslissingen in het
onderwijs veelal op een bovenschools
niveau genomen worden.

- Ook in het onderwijs is de relatie tussen de
MR en haar achterban problematisch.

Voor 1997 staat de wettelijk voorgeschreven
evaluatie en herbezinning op de WMO 1992 op
de politieke agenda. Een kernpunt in de discus-
sie over het functioneren van de medezeggen-
schap in het onderwijs is en blijft de vraag naar
gedeelde of ongedeelde medezeggenschap van
de geledingen personeel en ouders/leerlingen:
de afweging van het belang dat alle geledingen
in één medezeggenschapsorgaan zijn vertegen-
woordigd, versus het belang dat elke geleding
een eigen vertegenwoordiging zou moeten
hebben. Deze discussie is bepaald niet nieuw
en speelde ook al bij de herbezinning op de
WMO 1981. De veronderstelling van één
orgaan voor medezeggenschap voor alle be-
trokkenen is niet onomstreden en ook niet zon-
der problemen (zie bijvoorbeeld Backer &
Goossens, 1989; Brekelmans, 1993; Brekel-
mans & Moll, 1993; Kotte, 1993; Van Ojen &
Bosma, 1993). Immers ook in de WMO 1992
klinkt de stem van ouders en leerlingen minder
luidt dan die van het personeel.

In het denken over de toekomst van de WMO
liggen er op dit moment drie opties ter tafel.
Het gaat daarbij om voorstellen op hoofdlijnen.
Waarbij ook nog onderlinge combinaties denk-
baar zijn:

~ Het eerste scenario gaat uit van handhaving
van de huidige opzet van de WMO 1992,
waarbij aanpassingen op details waarschijn-
lijk zijn. Deze optie komt dus neer op con-
tinuering van het model van ongedeelde
medezeggenschap en wordt met name
ondersteund in kringen van ouderorganisa-
ties. Voor handhaving van het huidige
regime van medezeggenschap pleiten de
volgende overwegingen. Op de eerste plaats
het bijzondere en unieke karakter van de
school ais arbeidsorganisatie: scholen heb-
ben een monopoliepositie, leerlingen zijn
leerplichtig en er bestaat een bijzondere
pedagogische band tussen het personeel en
de cliënten, i.e. ouders en leerlingen. Onge-
deelde medezeggenschap is de belichaming
van deze gezamenlijke betrokkenheid en
verantwoordelijkheid (Stacey, 1991). Op de
tweede plaats zal invoering van aparte orga-
nen voor medezeggenschap voor personeel.

ouders en leerlingen een forse uitbreiding
betekenen van de hoeveelheid overleg en
afstemming op schoolniveau én bestuurs-
niveau. In de economische organisatie-
literatuur hanteert men hiervoor het begrip
transactiekosten (Hendrikse, 1993; Maid-
ment & Thompson, 1993). Opsplitsing van
de medezeggenschap over meerdere orga-
nen zal de transactiekosten verder verhogen.
Op de derde plaats geven de ervaringen met
de huidige praktijk geen aanleiding om te
kiezen voor een andere opzet. De vertegen-
woordigers van personeel, ouders en leerlin-
gen binnen de MR hechten aan de huidige
samenwerking. Op de vierde plaats zal op-
deling van de medezeggenschap tot gevolg
hebben dat de informatie-achterstand van
ouders/leerlingen ten opzichte van perso-
neel nog groter wordt.

- De tweede optie gaat uit van de invoering
van de Wet op de ondernemingsraden
(WOR) in het onderwijs en betekent dus een
breuk met de huidige opzet: van ongedeelde
medezeggenschap naar gedeelde mede-
zeggenschap, met aparte voorzieningen
voor enerzijds personeel en anderzijds
ouders en leerlingen. De overwegingen om
wel over te gaan tot een gedeelde medezeg-
genschap, stoelen allemaal op de onder-
scheiden positie van het personeel enerzijds
en ouders/leerlingen anderzijds. Voorstan-
ders van deze optie zijn met name te vinden
onder de besturenorganisaties en de onder-
wijsbonden. De belangen van personeels-
leden in het onderwijs onderscheiden zich
niet langer van de belangen van werknemers
in andere arbeidsorganisaties. Ook elders
treft men instellingen aan met een bijzonde-
re relatie tussen aanbieders en gebruikers
van diensten en met een zekere mate van
monopoliepositie (gezondheidszorg, ver-
zorgingssector), maar dat is daar geenszins
een reden om af te zien van de constructie
van een normale ondernemingsraad (Schoon-
hoven & Brekelmans, 1996; Wilke, 1996).
Het ligt dan ook voor de hand om ook in het
onderwijs medezeggenschap te regelen con-
form de Wet op de ondernemingsraden studiën
(WOR) en de bevoegdheden krachtens de
WOR, die ruimer zijn dan de WMO, over te
dragen aan een ondernemingsraad, waarin
alleen het personeel vertegenwoordigd is.

Ouders en leerlingen hoeven zich dan niet
langer te verdiepen in aangelegenheden die
louter het personeel regarderen. Personeels-
leden op hun beurt hoeven zich niet meer
bezig te houden met onderwerpen die speci-
fiek voor ouders en leerlingen relevant zijn.
Invoering van de WOR impliceert uiteraard
dat voor de inspraak van ouders en leerlin-
gen andere kanalen gevonden moeten wor-
den.

Het derde scenario gaat uit van bestuurlijke
democratisering (MOCW, 1997), waarbij de
invloed van ouders en leerlingen versterkt
wordt langs andere lijnen (Smit & Van
Esch, 1993). Bij wet zou kunnen worden
voorgeschreven dat een deel van het bestuur
moet bestaan uit ouders of dat de rechtsper-
soon die een bekostigde school in stand
houdt, de verenigingsvorm moet hebben.
Ook de suggestie om voor te schrijven dat
ouders met een kind op de betreffende
school actief en passief kiesrecht zouden
moeten hebben voor het bestuur van de
betreffende school, past in dit kader. In het
voortgezet onderwijs is sinds 1993 een leer-
lingenstatuut verplicht, waarin de rechten en
de plichten van de leerlingen zijn vast-
gelegd. Op dit moment komen in dit leerlin-
genstatuut onderwerpen aan de orde als
toelating, recht op informatie, recht van ver-
gadering, recht van meningsuiting, orde,
gedrag en uiterlijk, schorsing en verwijde-
ring etc. Over het onderwijs zelf zegt dit
statuut nog weinig. Door het aanscherpen
van het leerlingenstatuut (bijvoorbeeld in de
vorm van een onderwijscontract tussen leer-
ling en school, zoals in de BVE-sector) zou
een deel van de inbreng van de leerlingen
langs deze weg geregeld kunnen worden.
Voor het basisonderwijs is slechts de moge-
lijkheid voorzien van een ouder- of leer-
lingenstatuut. Door een dergelijk statuut
ook hier verplicht te stellen, zou de inbreng
van ouders versterkt kunnen worden. De
inspraak van ouders en leerlingen kan ook
op andere wijzen bevorderd worden. Door
de invoering van een verplicht en openbaar
jaarverslag worden scholen verplicht, meer
opening van zaken te geven naar hun cliën-
ten. Het bevoegd gezag zou verplicht kun-
nen worden, overleg te voeren met ouders
en leerlingen over het jaarverslag (Smit &
Van Esch, 1996).

Versterking van de invloed van ouders en leer-
lingen op het bevoegd gezag raakt evenwel
direct de in de grondwet gegarandeerde vrij-
heid van onderwijs. Waar het schoolbestuur de
drager is van de vrijheid van onderwijs, is het
de vraag of voorstellen voor bestuurlijke demo-
cratisering wel verenigbaar zijn met de vrijheid
van onderwijs zoals verankerd in de Grondwet
(Onderwijsraad, 1996).

Literatuur

Andriessen, J.H.T.H., Drenth, P.J.D., & Lammers, C.J.
(1984). Medezeggenschap in Nederlandse bedrij-
ven. Amsterdam: Noord-Hollandse Uitgevers
Maatschappij.

Bacl<er, M.R., & Goossens, J.L.E. (1989). Waar een wil
is, is een wet. School en Wet. 34/69, 9, 156-160.

Backer, M.R. (1995). WMO of WOR? Aflevering 3.
Uitspraak, 5/95, 1, 11-24.

Barroso, J. (1990). Administration and evaluation
structures for primary and secondary schools in
the twelve member states of the European Com-
munity. Brussel: Eurydice European unit.

Blank, J.T.L, Boeff-van der Meulen, S., Bronneman-
Helmers, H.M., Herweijer, L.J., Kuhry, B., &
Schreurs, R.A.H. (1990). School en schaal.
Rijswijk: Sociaal Cultureel Planbureau.

Bogdanowicz, M. (1994). Rapport genera! sur la par-
ticipation des parents aux systémes scolaires
dans les douze pays de ia Comunauté Européen-
ne. Bruxelles: Commission des Communautés
Européennes.

Bos, N.LP. te (1996). Evaluatie WMO 1992: de
geschillenregeling door de LGC tegen het licht
gehouden. School en Wet, 41/76, 10, 6-10.

Brandsma, t.F., & Goedegebuure, L.C.J. (Eds., 1995).
Recent policy developments in North-West Euro-
pean education systems. ENCE-studies number 1.
Enschede: OCTO-CHEPPS, University of Twente.

Brekelmans, F.H.J.G. (1993). De vorming van
arbeidsvoorwaarden in de onderwijssector.
School a Wet, 38/73, 6, 118-123.

Brekelmans, F.H.J.G., & Moll, G. (Red.) ( 1993).
Decentralisatie en de arbeidsvoorwaarden in het
onderwijs. Werken in het onderwijs van morgen.
Dordrecht: NGL, 51-64.

Buist, D., Esch, W. van. Ploeg, S., & Meesters, M.
(1996). De ontwikkeling van scholen tot profes-
sionele arbeidsorganisaties. Amsterdam/ Nijme-
gen: ITS en Regioplan.

Cressey, P., & Williams, R. (1990). Partidpation in
change; new technology and the role of
employee involvement. Dublin: European Foun-
dation for the Improvement of the Living and
Working Conditions.

Dozy, M.C., Laurier, J.P., & Noort, W.J. van (1993).
Balans van het organisatie-sociologisch denl<en.
Utrecht: Het Spectrum.

Goodijk, R. (1993). Op weg naar een professionele
ondernemingsraad? Assen/Maastricht: Van Gor-
cum.

Hartley, D. (1994). Devolved school management:
the 'new deal' in Scottisch education. Journal of
Educational Poiicy, 9(2), 129-140.

Hendrikse, G.W.J. (1993). Coördineren en moti-
veren. Een overzicht van de economische organi-
satietheorie. Meppel: Academic Service.

Hövels, B.W.M., & Nas, P. (1976). Ondernemings-
raden en medezeggenschap. Alphen aan den
Rijn: Samsom.

Kluytmans, P., & Stijnen, P.J.J. (1993). Veranderen als
een vorm van probleemoplossing. In P.J.J. Stij-
nen, J. Scheerens, A.M.L van Wieringen &
H.G.W. Münstermann (Red.), Transformatie van
schoolorganisaties (pp. 151-168). Alphen a/d
Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

Koopman, P.L, & Wierdsma, A.F.M. (1992). 'Partici-
patief management'. In P.J.D. Drenth, Hk. Thier-
ry & Ch.J. de Wolff, Nieuw handboek arbeids-
en organisatiepsychologie. Houthem/Zaventem:
Bohn Stafleu Van Loghum.

Kotte, A.P. (1993). Medezeggenschap, verleden,
heden en toekomst (1, 2 en 3). Schoolmanage-
ment, nr. 6, 8 en 10. Deventer: Kluwer Onderw/ijs
Uitgaven.

Krooneman, P., Oudejans, A., & Meesters, M. (1993).
Meepraten of mee beslissen: de nieuwe Wet
medezeggenschap onderwijs. Amsterdam:
Regioplan Onderwijs en Arbeidsmarkt.

Lammers, C.J. (1989). Organisaties vergelijkender-
wijs. Ontwikkeling en relevantie van het socio-
logisch denken over organisaties. Utrecht: Het
Spectrum.

Ummers, C.J. (1993). Organiseren van bovenaf en
van onderop, een beknopte inleiding in de
organisatiesociologie. Utrecht: Het Spectrum.

Leede, J. de, & Looise, J.C. (1997). Thema: parti-
cipatie en besluitvorming. In F. Kluytmans (Red.),
Personeelsmanagement: personeelsmanagement
als organisatorisch vraagstuk (pp. 451-472).
Heerlen: Open Universiteit.

Looise, J.C. (1976). De proef op de som. Een evalu-
atie van experimenten met medezeggenschap in
Nederland. Utrecht: SWOV.

Looise, J.C, & Lange, F.G.M. de (1987). Onderne-
mingsraden, bestuurders en besluitvorming.
Eindrapport onderzoek ondernemingsraden.
Nijmegen: ITS.

Looise, J.C, Leede, J. de, & Beusekom, M. van (1997).
De ondernemingsraad van de toekomst. Gids
voor Personeelsmanagement, 76, 7/8, 32-37.

Macbeth, A. (1993). School-family relations in the
countries of the European Community. In F. Smit
& W. van Esch (Eds.), Parental involvement in
education (pp.49-58). Nijmegen: University of
Nijmegen, The Netherlands.

Maidment, R., & Thompson, G. (1993). Managing
the United Kingdom. An introduction to its poli-
tical economy & public poiicy. London: Sage Pu-
blications.

Marx, E.C.H. (1986). Schoolorganisatorische
aspecten van waardengerichtheid in het onder-
wijs bij uiteenlopende schoolculturen. In: B.
Creemers, J. Giesbers, C. van der Perre & C. van
Vilsteren (Red.), Handboek schoolorganisatie en
onderwijsmanagement (6240/1-22). Alphen a/d
Rijn: Samsom Uitgeverij.

Marx, E.C.H., & Pelkmans, A. (1996). Theoretische
oriëntatie op schoolorganisatie en onderwijs-
management. In: P.J.J. Stijnen, (Red.), School-
management (pp. 99-120). Heerlen: Open Uni-
versiteit.

Ministerie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap-
pen (1997). De identiteit van de school in een
pluriforme samenleving. Beleidsnotitie aanpas-
sing scholenbestand. Zoetermeer: DC & W.

Ojen, Q.H.J.M. van (1987). Geschillenbeslechting bij
medezeggenschap op school. Een analyse van de
commissies voor geschillen uit de Wet mede-
zeggenschap onderwijs. Nijmegen: Vakgroep
Interdisciplinaire Onderwijskunde.

Ojen, Q.H.J.M. van, & Bosma, K.Y.G.C. (1993).
Medezeggenschap voor personeel in het voort-
gezet onderwijs. Amsterdam: SCO/Kohnstamm
Instituut.

Onderwijsraad (1996). Richtingvrij en richtingbepa-
lend, advies nr. 1. Den Haag: SDU.

Quinn, R.E., & Rohrbaugh, J. (1983). A spatial model p^oAooaiscHc
of effectiveness criteria towards a competing studiën
values approach to organizational analysis. Man-
agement Science, 29, 363-377.

Scheerens, J. (1997). De bevordering van school-
effectiviteit in het basisonderwijs. Mogelißhe-
den tot 'flanl<erend beleid' bij idassenverkiei-
ning. Enschede: Universiteit Twente - OCTO.

Schleicher, K. (1992). Cooperation between school
and family (prerequisites-implementations-prob-
lems). European Education, a Journal of Transla-
tions, 24(2), 25-49.

Smit, E., Schilstra, K., & Paauwe, J. (1995). Belangen-
behartiging van werknemers: een toekomst-
verkenning. Den Haag: Vuga Uitgeverij B.V.

Smit, F., & Pelkmans, A. (1986). De invoering van de
Wet medezeggenschap onderwijs. Nijmegen:
ITS.

Smit, F., Reijmer, G., Vrieze, G., & Ruijs, A. (1987).
Het functioneren van de medezeggenschap in
het onderwijs. Tweede evaluatieve studie van de
Wet medezeggenschap onderwijs. Nijmegen:
ITS.

Smit, F., & Esch, W. van (1993). Parents in schools
and school governing boards in the Netherlands.
In F. Smit et al. (Eds.), Parental involvement in
education (pp. 67-74). Nijmegen: University of
Nijmegen.

Smit, F., & Claessen, J. (1995). Medezeggenschap in
het onderwijs. Nijmegen: ITS.

Smit, F., & Esch,W. van (1996). Current trends in the
partnership between parents and schools in the
Netherlands. International journal of Education-
al Research, 25/1, 67-73.

Schoonhoven, R. van (1996). Jaarboek MR primair
onderwijs 1997/1997. Alphen aan den Rijn: Sam-
som Bedrijfsinformatie.

Schoonhoven, R. van, & Brekelmans, F.H.J.G. (1996).
CAO of niet CAO: naar een beter model van
arbeidsvoorwaardenvorming in het onderwijs. In
Vereniging voor Onderwijsrecht, Over de gren-
zen van de provincie: ontwikkelingen in het
onderwijs-arbeidsvoorwaardenrecht (pp. 19-80).
Den Haag: Haeghepoorte.

Stacey, M. (1991). Parents and teachers together.
Buckingham: Open University Press.

Teulings, A.W.M. (1985). Prominenten en volgers.
Recht, macht en invloed van ondernemings-
raden op de besluitvorming. Tijdschrift voor
Arbeidsvraagstukken, 7(1), 51-64

Toetsingscommissie Wet medezeggenschap onder-
wijs (1984, 1985, 1987). Eindrapport van de
Toetsingscommissie Wet medezeggenschap
onderwijs, deel 1, 2 en Eindrapport. Den Haag:
Staatsdrukkerij.

Vanderhoeven, J.L. (1992). Medezeggenschap: een
duik in de locale autonomie.7/ydsc/)r/ft voor
Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 3, 157-172.

Vermeulen, M. (1997). De school als arbeidsorga-
nisatie. Personeelsbeleid, organisatiekenmerken
en arbeidsbeleving van leraren in scholen voor
voortgezet onderwijs. Amsterdam: Academisch
proefschrift.

Voorden, W. van, Nagelkerke, A.G., & Nijs, W.F. de
(1994). Macht in banen. Leiden: Stenfert Kroese.

Weiier, H.N. (1989). Education and power. The poll-
tics of educational decentralization in compara-
tive perspective. Educational Po//cy 3(1), 31-43.

Weiss, M. (1993). New guiding principles in educa-
tional policy: the case of Germany. Journal of
Educational Policy, S(4), 307-320.

Wielemans, W., & Roth-van der Werf, G.J.M. (1997).
Onderwijsbeleid in de landen van de Europese
Unie. Feiten, tendensen en een kritische inter-
pretatie. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Wieringen, A.M.L. (Red.) (1995). Autonomievergro-
ting en deregulering in het onderwijs. Alphen
aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

Wilke, M.L. (1996). Over de grenzen van de provin-
cie: ontwikkelingen in het arbeidsvoorwaarden-
recht. In Vereniging voor Onderwijsrecht, Over
de grenzen van de provincie: ontwikkelingen in
het onderwijs-arbeidsvoorwaardenrecht (pp. 9-
18). Den Haag: Haeghepoorte.

Wissema, J.G., Bouts, W.M.G., & Rutgers, B. (1996).
Medezeggenschap op maat, van toetsende naar
interactieve medezeggenschap. Assen: Van Gor-
cum & Comb.

Zoontjes, P. (1993a). Medezeggenschap. In H.G.W.
Münstermann (Red.), Onderwijswetgeving en
-regelgeving (pp. 235-253). Heerlen: Open Uni-
versiteit.

Zoontjes, P. (1993b). Medezeggenschap en rechts-
bescherming voor studerenden in het voort-
gezet en hoger onderwijs. In H.G.W. Münster-
mann (Red.), Onderwijswetgeving en -regel-
geving (pp. 255-271). Heerlen: Open Universiteit.

Manuscript aanvaard 10-10-f997

Samenvatting

In deze bijdrage staat de vraag centraal onder
welke condities vernieuwingen kunnen gedijen.
Objectieve condities, zoals organisatiestructu-
ren.technologische mogelijkheden en budget-
ten zijn voor het slagen van een vernieuwing
belangrijk. Maar we gaan in deze bijdrage voor-
al in op de vraag welke vormen van betrokken-
heid van docenten bij vernieuwingsprocessen
een rol spelen. Allereerst beschrijven we het
probleem hoe theoretische kennis over onder-
wijzen en leren het best kan worden afgestemd
op de praktijkinzichten en ervaringen van
docenten. Als er sprake is van onvoldoende
afstemming zullen betrokkenheidsproblemen
ontstaan. Daarna vragen we aandacht voor de
individuele vragen, behoeften en opvattingen
van docenten naar aanleiding van in te voeren
vernieuwingen. Betrokkenheid wordt geschetst
als indicator van een subjectieve realiteit, en als
een uiting van ambiguïteit. Na een korte schets
van de erbij behorende theorie en het instru-
mentarium geven we aan dat, ook bij 'recente'
vernieuwingen al^ adaptief onderwijs, er sprake
moet zijn van verhoogde aandacht voor betrok-
kenheid en daarbij behorende zorgen van
docenten. We zullen dit illustreren vanuit in de
laatste jaren door ons verzameld onderzoeks-
materiaal. De data laten onder andere zien dat
docenten In verschillende stadia van de invoe-
ring van een vernieuwing bepaalde typen van
betrokkenheid en zorgen uiten.

1 Inleiding

Prohleeinstelling en opbouw van het artikel
Niet zozeer de objectieve kenmerken (bijv.
beleidsstructuren, samenwerkingsverbanden,
financiële regelingen) van een vernieuwing
zijn bepalend voor realisatie, maar wel de per-
ceptie die de docenten hebben van de aard van
de vernieuwing en de doorwerking ervan naar
de school, klas of groep. Verklaring voor
bepaalde reacties en daarmee verband houden-
de problemen komen voort uit de betekenis die
personen aan hun situatie geven. Het is belang-
rijk die betekenissen te analyseren. Vragen en
bekommernissen die personen hebben, zijn
geen toevallige verschijnselen, maar duidelijke
signalen van een bepaalde ervaring.

Hierbij kunnen allerlei persoonlijke facto-
ren een rol spelen, zoals vroegere ervaringen,
persoonlijke voorkeuren en stijlen, zelfvertrou-
wen, etc. Dit maakt dat docenten soms in ogen
van buitenstaanders schijnbaar niet-rationele
beslissingen nemen. Bij het invoeren van ver-
nieuwingen is het van belang hierop zicht te
krijgen. Nationaal en internationaal is er sprake
van een groeiende belangstelling voor de the-
matiek van beleving door docenten van belang-
rijke aspecten in het onderwijs.

In dit artikel zullen we op deze problematiek
vanuit enkele invalshoeken nader ingaan.
Allereerst zullen we in deze paragraaf de kloof
beschrijven die er is tussen extern ontwikkelde
kennis en de praktijkkennis van docenten.
Door deze kloof ontstaan ons inziens bij docen-
ten problemen van betrokkenheid bij vernieu-
wingen die in ons land veelal extern ontwik-
keld worden (door de overheid aangestuurd).
In de tweede paragraaf gaan we in op het con-
cept betrokkenheid. Hiermee worden de vragen
bedoeld die docenten hebben en die onzeker-
heid, eventueel weerstand tegen nieuwe situ-
aties en/of verandering signaleren. Afhankelijk
van de soort betrokkenheid en de gevoelens
van zekerheid of onzekerheid zullen docenten
zichzelf al dan niet in staat achten vernieuwin-
gen te implementeren en te institutionaliseren.
Na een globale beschrijving van deze thema-
tiek volgt in paragraaf drie een bespreking van
een onderzoek, waarbij wordt nagegaan of
docenten in verschillende stadia van de invoe-
ring van een vernieuwing een andere attitude
ten opzichte van een vernieuwing hebben.

Onderzocht wordt of en hoe docenten verschil-
len in hun betrokkenheid, andere zorgen heb-
ben en verschillen in de mate waarin ze achter
de vernieuwing staan.

Extern ontwikkelde kennis en praktijkkennis
Het onderwijs kan gezien worden als een zoge-
naamde frontlijnorganisatie. Dat wil zeggen
dat de kwaliteit van het onderwijs in hoge mate
afhangt van het werk van de man of de vrouw
voor de klas en daarmee ook van diens oriën-
tatie op leer- en ontwikkelingsprocessen. In en
buiten het onderwijs wordt nog wel eens
getwijfeld over de mogelijkheden tot een
inhoudelijke vernieuwing. De inhoud van
beleidsnotities komt dikwijls niet overeen met
plannen van docenten en hun daarmee gepaard
gaande inzichten en opvattingen. Het lijkt er op
dat onderwijsvernieuwers niet goed de schakel
kunnen leggen tussen de objectieve eisen, te
stellen aan onderwijs en innovatie, en de meer
subjectieve realiteit van docenten. Hoe kunnen
zij dit probleem oplossen?

Beantwoording van bovengestelde vraag
hangt af van de zienswijze op kennisverwer-
ving als probleem bij onderwijsvernieuwing.
Ervaringen met vernieuwingspogingen wijzen
uit dat de communicatie tussen beleid en prak-
tijk problematisch is (Wardekker, 1986). Er
bestaan opvattingen die uitgaan van kwaliteits-
verbetering, als de docent zijn subjectieve
praktijktheorie opgeeft en deze inruilt voor wat
beleidsmatig van betekenis wordt geacht. Een
andere traditie van denken is gebaseerd op het
inzicht dat de praktijk zelf een verklaringsbron
is voor typisch menselijk gedrag. In dit kader
wordt ook wel onderscheid gemaakt tussen
verschillende typen van kennis: 'Research
based knowledge and craft knowledge' (Louis,
1981, p. 177). Het eerste type betreft de gesys-
tematiseerde theoretische kennis over het
onderwijzen en leren. Bij het tweede type gaat
het meer om kennis die in de praktijk wordt
ontwikkeld. Deze kennis vertegenwoordigt de
inzichten die schoolleiders en docenten zelf
hebben over het onderwijzen op basis van hun
eigen praktijkervaringen.

Verloop (1992) en Verloop en Wubbels
(1994) zijn ingegaan op de waarde van prak-
tijkkennis in relatie tot de kennis voortkomend
uit onderwijskundig onderzoek. Praktijkkennis
Wordt door hen gezien als het geheel van

inzichten en vaardigheden die de docent gedu-
rende zijn beroepscarrière heeft verworven en
die in belangrijke mate het handelen sturen.
Het gaat, volgens de auteurs, om kennis die in
bepaalde situaties ontstaat, in een wisselwer-
king tussen persoon en situatie. Door deze
praktijkkennis-benadering laat de leraar zich in
zijn gedrag leiden. Zij pleiten er voor om een
brug te slaan tussen de onderwijskundige ken-
nisbasis en de praktijkkennis. 'In meer algeme-
ne zin wordt de functie van onderwijskundig
onderzoek niet in de eerste plaats gezien als het
produceren van voorschriften en regels voor
effectief leerkrachtgedrag, maar als het ver-
schaffen van inzichten, het aanreiken van cohe-
rente begrippenkaders die vervolgens, mits op
de juiste wijze aangeboden, kunnen fungeren
als een cognitief instrumentarium voor de
docent' (Verloop, 1992, p. 419). Verloop en
Wubbels beschrijven enkele benaderingen
voor het lokali.seren van praktijkkennis: het te
rade gaan bij de kenmerken van expertgedrag
bij andere beroepen, het in kaart brengen van
diverse vormen van kennis en inzicht die in de
beroepssituatie aan de orde zijn en het analyse-
ren van verhalen, metaforen, praktische regels,
principes en gewoonten. Het onderzoek dat in
dit artikel besproken wordt, is ons inziens ook
een benadering om inzicht te krijgen in de
praktijkkennis van docenten.

Voor een verkenning van bovenstaande the-
matiek maakte Richardson (1990) een litera-
tuurstudie vanuit twee perspectieven: innovatie
van onderwijsleergedrag van docenten en
scholing van docenten. Naar haar mening ver-
wijst bestaande literatuur over innovatie teveel
naar het gegeven dat docenten niet bereid zijn
om extern ontwikkelde kennis te accepteren en
te integreren in hun praktijk. Zij pleit voor een
benadering die allereerst gericht is op verande-
ring van de gangbare praktijk en vervolgens
bepaling van de plaats van ondersteunend
onderzoek en beleid ('The practica should be
viewed as activity embedded in theory'
(Richardson, 1990, p. 10, 16). Wel blijft het
nodig docenten te confronteren met standaards
van effectiviteit. Door hen daarbij te betrekken pcoacocischc
en daarover te laten oordelen maar wel in de studun
context van een concrete vernieuwing, kan dit
leiden tot een ' Social ly constructed sense of
warrented practice that can guide significant en
worthwhile change in teaching practice'
(Richardson, 1990, p. 14).

De analyses van de studie van Richardson
(1990) en van Richardson, Anders, Tidwell en
Lloyd (1991) richtten zich op het belang
nadruk te leggen op de praktische kennis van
leraren, de ervaringen die zij hebben en de per-
soonlijke biografie waardoor zij gestuurd wor-
den. 'Therefore the problem is not one of chan-
ge or nonchange. It centers on the degree to
which teachers engage in the dialogue concem-
ing warranted practice and take control of their
classroom activities and theoretical justifica-
tions' (Richardson, 1990, p.16). De vraag is
hoe ondersteuners, begeleiders en school-
leiders de subjectieve realiteit van docenten
kunnen herkennen en erkennen om de imple-
mentatie van vernieuwingen een grotere kans
van slagen te geven.

Een andere goede illustratie van deze the-
matiek is de studie van Gravemeijer (1994)
over de ontwikkeling van het realistisch
reken/wiskunde-onderwijs in Nederland. De
onderzoeker constateert dat de vernieuwing,
zoals die door docenten in praktijk wordt
gebracht, ver achter blijft bij de bedoelingen
van de ontwikkelaars. Het ontwikkelen en laten
gebruiken van nieuwe methoden en tekstboe-
ken is duidelijk niet voldoende. Maar: '... the
actual Constitution of the Instruction in the
classroom must be left to the teacher, however
detailed a textbook's guide may be. An issue is
ultimately a living interactive and creative
process, and that can never be programmed in
advance' (Gravemeijer, 1994, p. 157). Het
implementeren van realistisch/wiskunde-
onderwijs op een wijze zoals bedoeld, is voor
de docent een veeleisende taak. Dit wordt ver-
sterkt doordat er op micro-didactisch niveau
discrepanties zijn tussen de theoretische kennis
en de realisering in de praktijk. Volgens de
onderzoeker kan dit leiden tot verlies van
effectiviteit. Om de kloof tussen de extern ont-
wikkelde kennis en het bestaande kennissys-
teem van docenten te kunnen overbruggen is
goede reflectie op dit probleem nodig. We
hopen in dit artikel een bijdrage te leveren aan
een oplossing van dezé" problematiek.

2 Betrokkenheid

2.1 Betrokkenheid als concept

Van den Berg en Vandenberghe (1981) om-
schreven betrokkenheid als een: 'Construct dat
verwijst naar gevoelens, ervaringen, opvattin-
gen, bekommernissen, vragen, consideraties in
verband met een bepaalde vernieuwing. Afhan-
kelijk van de persoonlijke opvattingen en
inzichten en van de vroegere ervaringen, perci-
pieert elke leerkracht op een eigen wijze het
vernieuwingsvoorstel' (1981, p. 51). Met deze
omschrijving sloten zij dicht aan bij het onder-
zoek van het toenmalige R&D Centre voor
Teacher Education ( University of Texas,
Austin).

Hall, George en Rutherford (1977) ontwik-
kelden het betrokkenheidsmodel, waarbij het
begrip 'concern' centraal staat. Volgens deze
auteurs is 'concern': 'An aroused state of
personal feelings and thoughts about a demand
as it is perceived' (1979, p. 5). Met betrokken-
heid worden dus de vragen bedoeld, met een
min of meer emotionele ondertoon, die on-
zekerheid, eventueel weerstand tegen nieuwe
situaties en/of verandering signaleren en die op
een of andere wijze door de docent(en) of
schoolleiders zullen moeten worden beant-
woord. Betrokkenheid wordt gezien als een
natuurlijk fenomeen in situaties, waar docenten
verwacht worden voor hen nieuwe problemen
aan te pakken, nieuw materiaal te gebruiken,
nieuwe werkvormen te hanteren, enz. Het
begrip betrokkenheid of 'concerns' werd voor
het eerst in een onderwijskundige betekenis
gebruikt door Fuller (1969). Fuller maakte een
onderscheid tussen 'concerns' die a) betrek-
king hebben op de eigen persoon als docent, b)
die gericht zijn op de taak van het lesgeven en
c) 'concerns' die verband houden met de
invloed van het onderwijs op de leerlingen.
Hierbij Wérd door Fuller de veronderstelling
uitgesproken dat deze drie varianten van
betrokkenheid in een bepaalde volgorde voor-
komen.

De wijze waarop een docent bij een vernieu-
wing betrokken is, wordt in het betrokken-
heidsmodel (Hall, George & Rutherford, 1977;
Van den Berg, 1993; Van den Berg & Vanden-
berghe, 1981, 1995) ook in drie varianten
onderscheiden. In eerste instantie vraagt men
zich af wat de vernieuwing voor hem of haar
zelf zal betekenen. Deze overwegingen houden
verband met vragen en problemen die wijzen
op een sterke zelßetrokkenheid. Deze variant
heeft betrekking op vragen rondom de eigen

attitudes en kennis die nodig zijn om een ver-
nieuwing te kunnen invoeren. Als de zelf-
betrokkenheidsproblemen zijn besproken, wor-
den opgelost of in intensiteit verminderen,
blijkt de aandacht daarna te verschuiven naar
processen en taken in verband met het gebruik
van een vernieuwing in de concrete praktische
situatie. Deze variant met meer taakgerichte
vragen wordt taakbetrokkenheid genoemd. Na
deze taakbetrokkenheid volgt gewoonlijk de
variant waarbij vooral de aandacht gericht zal
zijn op de anderbetrokkenheid. In het onder-
wijs zijn dit de leerlingen die bij de vernieu-
wing zijn betrokken. Tevens ligt dan de nadruk
op samenwerking met collega's. Er is behoefte
aan of er zijn zorgen over deze samenwerking.
De theorie geeft aan dat bij veronachtzaming
van deze varianten belangrijke vertragingen
opgelopen kunnen worden bij de invoering
van een vernieuwing. Betrokkenheid kan
beschouwd worden als een belangrijke indica-
tor voor een subjectieve realiteit van waaruit
men als docent het dagelijkse werk organiseert
en begrijpt en van waaruit men gemotiveerd
wordt om op een bepaalde wijze te onder-
wijzen.

2.2 Betrokkenheid als uiting van gevoelens van
ambiguïteit

Het onderwijs is constant aan druk onderhevig.
Vrieze, Van Gennip en Van Pruissen (1995)
schetsen enkele tendensen als uitwerkingen
van deze permanente druk. In de eerste plaats
lijken, volgens deze onderzoekers, docenten de
toenemende externe druk te ervaren als een
vermindering van de waardering van het werk
van docenten. In de tweede plaats wordt door
docenten het overheidsbeleid als afstandelijk
ervaren. De geringer wordende consensus
onder de docenten met betrekking tot de
inhoud en vormgeving van het onderwijs lijkt
een volgende bepalende factor te zijn voor de
druk die wordt ervaren. Daarnaast zien docen-
ten in de maatschappij een tendens om veel te
hoge verwachtingen van het onderwijs te heb-
ben. Van den Berg en Vandenberghe (1995,
p. 30) verwijzen in dit verband naar de span-
ning tussen de 'bureaucratische' en de meer
'professionele' verwachtingen ten aanzien van
het functioneren van docenten. De bureaucrati-
sche benadering houdt in dat men alle docenten
volgens uniforme regels en procedures bena-
dert en beoordeelt. Dit staat op gespannen voet
met de minder duidelijk geformuleerde maar
toch aanwezige verwachting dat de docent zich
flexibel moet opstellen ten aanzien van allerlei
ontwikkelingen (de professionele benadering).
Deze spanning tussen de meer bureaucratische
en de meer professionele benadering leidt
ongetwijfeld tot een groei in gevoelens van
onzekerheid. Het risico hiervan is dat docenten
zich terugtrekken binnen hun school- en klas-
semuren en wanhopig vasthouden aan hun tra-
ditionele opvattingen (Vrieze, Van Gennip &
Van Pruissen, 1995).

Bij deze gevoelens ten gevolge van druk en
spanningen gaat het in het bijzonder om vragen
die docenten zich stellen in verband met de
positie in hun school wanneer bepaalde beslis-
singen worden genomen. Men stelt zich dan dé
vraag of het de moeite waard is zich in te zet-
ten. Daarnaast gaat het bij betrokkenheid om
vragen die verband houden met het nemen van
beslissingen en de daarbij behorende motivatie.
Naar aanleiding van een beslissing om bijvoor-
beeld mee te doen aan een vernieuwing rijzen
er vragen over de spanningen tussen de nieuwe
werksituatie en de huidige. Men heeft bijvoor-
beeld onvoldoende zicht op mogelijke mate-
riële en sociale verliezen. En naar aanleiding
van bijvoorbeeld een beslissing om de invoe-
ring van een vernieuwing te intensiveren
kunnen er vragen rijzen over vormen van
samenwerking en over de effecten van een ver-
nieuwing voor de meer lange-termijn. Samen-
vattend gaat het bij betrokkenheid over de
ambiguïteit over het al dan niet persoonlijk
kunnen realiseren van de eisen gesteld aan de
invulling van de taak. Op basis van vroegere
persoonlijke ervaringen en reacties van leerlin-
gen op alternatieve werkwijzen heeft elke
docent zich een idee gevormd over zijn per-
soonlijke doelmatigheid om vernieuwingen te
realiseren.

Over het verschijnsel ambiguïteit en de
daarmee verband houdende gevoelens van
zekerheid en onzekerheid zijn door Huber
(1995) en door Kempas, Wahl en Huber (1995)
enkele belangrijke studies verschenen. De stu- pcoacogischc
dies gaan in op het gegeven dat docenten zich studiën
of sterk op zekerheid oriënteren of meer op
onzekerheid. De eerste groep (die met de zoge-
naamde zekerheidsoriëntatie) is minder gemo-
tiveerd om zich te ontwikkelen dan de groep

met een onzekerheidsoriëntatie. Juist de do-
centen met zekerheidsoriëntatie geven de voor-
keur aan situaties waar sprake is van weinig
onzekerheid of ambiguïteit. Zij vermijden situ-
aties, waardoor zij zo weinig mogelijk gecon-
fronteerd worden met nieuwe, bedreigende of
mogelijkerwijs inconsistente informatie. In ter-
men van betrokkenheid: bij de zekerheids-
georiënteerde groep zal de variant van zelf-
betrokkenheid waarschijnlijk hoog zijn. De
meer op onzekerheid georiënteerde docenten
zullen sneller geneigd zijn zich inspanningen te
getroosten om bij hogere varianten van betrok-
kenheid te komen. Kempas, Wahl en Huber
geven aan dat uit hun onderzoek gebleken is
dat de groep docenten met onzekerheidsoriën-
tatie snel geneigd is een onderwijsklimaat te
creëren dat leidt tot vernieuwing en herstructu-
rering van het onderwijsleerproces. Of als we
het willen formuleren in termen zoals beschre-
ven in de inleiding: zij zullen bereid zijn nieu-
we inzichten met betrekking tot vernieuwingen
te koppelen aan reeds beschikbare kennis. Zij
zullen zichzelf ook in staat achten tot reflectie
op hun eigen onderwijstheorieën (zie ook
Kelchtermans, 1994).

3 Onderzoek naar betrokkenheid
in verschillende stadia van
invoering van vernieuwingen

In de voorgaande hoofdstukken is de veronder-
stelling uitgesproken dat docenten in verschil-
lende stadia van de invoering van een ver-
nieuwing verschillende typen betrokkenheid
vertonen ten aanzien van de vernieuwing.
Docenten zouden een ontwikkeling doormaken
van zelfbetrokkenheid naar taakbetrokkenheid
en vervolgens naar anderbetrokkenheid. Om de
invoering van een vernieuwing te doen slagen
moet de schoolleiding/begeleiding aansluiten
bij de betreffende variant van betrokkenheid.
De schoolleiding kan dit doen door interventies
(verstrekken van informatie, scholing, bijstel-
ling) te plegen waar de docenten gezien de aard
van hun betrokkenheid aan toe zijn.

In een toetsend onderzoek is door ons na-
gegaan of docenten in verschillende stadia van
een vernieuwing daadwerkelijk verschillen in
de aard van hun betrokkenheid en andere typen
zorgen ten aanzien van de vernieuwing uiten.
Hiertoe is bij drie groepen docenten in ver-
schillende stadia van de invoering van een
onderwijskundige ontwikkeling een bestaand
instrument afgenomen, namelijk een vragen-
lijst die de fase van betrokkenheid meet. Ver-
wacht wordt dat de docenten in het beginstadi-
um van de vernieuwing vooral zelfbetrokken
zijn en de groep docenten in een vergevorderd
stadium vooral anderbetrokken. De derde
groep die wat het invoeringsstadium betreft een
middenpositie inneemt wordt geacht vooral
taakbetrokken te zijn. Om nog meer informatie
over de beleving van de vernieuwing in ver-
schillende stadia van de vernieuwing te krijgen
zijn nog enkele aanvullende vragen gesteld. De
veronderstelling wordt getoetst of docenten in
verschillende stadia van vernieuwingen andere
typen zorgen over de vernieuwing uiten. Daar-
naast wordt getoetst of de docenten die in een
vergevorderd stadium zijn met de invoering of
nog volop bezig zijn met de invoering verschil-
len in de mate waarin ze achter de vernieuwing
staan. De onderzoeksvragen luiden als volgt.

1. Hangen de scores op de fasen van betrok-
kenheid van een school (groep scholen)
samen met het stadium van invoering van de
vernieuwing?

2. Hangt het type zorgen dat docenten hebben
samen met hun scores op de fasen van
betrokkenheid?

3. Hangt de mate waarin docenten achter de
vernieuwing staan en deze naar hun zeggen
al gerealiseerd hebben samen met het stadi-
um van invoering van de vernieuwing?

3.1 Ondenoeksopzet

Beschrijving van de drie onderzoeksgroepen en
de geïnitieerde vernieuwfingen

In het onderzoek zijn scholen van drie verschil-
lende schooltypen betrokken: basisscholen, een
school voor voortgezet onderwijs en een school
voor hoger beroepsonderwijs. In de theorieën
over betrokkenheid (Van den Berg & Vanden-
berghe, 1981,1995) wordt verondersteld dat de
processen die docenten doormaken bij het
invoeren van vernieuwingen onafhankelijk zijn
van het schooltype waarin zij lesgeven.

De leerkrachten van basisscholen zijn bezig
met de invoering van adaptief onderwijs. Het

gaat om 10 scholen, aangesloten bij twee
onderwijsbegeleidingsdiensten in het midden,
respectievelijk het zuiden van het land. De
scholen doen mee aan een project waarin door
middel van kleinschalige interventies op basis
van persoonlijke actieplannen wordt gewerkt
aan de invoering van adaptief onderwijs. Het
betrokkenheidsinstrumentarium is aan het
begin van het project in het najaar van 1996
afgenomen.

De school voor voortgezet onderwijs die in
het onderzoek is betrokken, staat bekend als
een voorloper op het gebied van vernieuwin-
gen, zoals zelfstandig leren. De docenten van
deze school is in februari 1997 gevraagd naar
hun betrokkenheid bij een bepaalde werkwijze,
specifiek voor deze school. Karakteristiek voor
deze werkwijze is dat leerlingen veelal zelf-
standig leren, dat recht wordt gedaan aan ver-
schillen tussen leerlingen en dat elke leerling
wordt aangesproken op zijn eigen niveau. De
invoering van deze werkwijze is in een verge-
vorderd stadium. De docenten hanteren de
werkwijze nu een aantal jaren en de directie
beraadt zich in hoeverre aanpassing van de
werkwijze nodig is om aan te sluiten bij het stu-
diehuis-concept.

De hbo-school die in het onderzoek is
betrokken bestaat uit zeven afdelingen in ver-
schillende vestigingen, verspreid over een vrij
groot gebied. Aangezien de school te maken
heeft met een teruglopend studentenaantal,
heeft de directie besloten een nieuw onderwijs-
concept in te voeren om het imago van de
school op te krikken. De directie geeft aan dat
het nieuwe onderwijsconcept vooral een twee-
tal aspecten omvat:

* van docentgericht naar studentgericht

onderwijs;

* naar meer activerend leren.

De invoering van het nieuwe onderwijsconcept
bevindt zich in de beginfase. Volgens de direc-
tie staan de afdelingsdirecteuren achter het
concept, maar leeft het nog onvoldoende bij de
docenten. De vragenlijst is in het voorjaar van
1996 afgenomen bij docenten.

In Figuur 1 is schematisch weergegeven welke
vernieuwingen worden uitgevoerd door de drie
onderzoeksgroepen. In principe is het centrale
beginsel van de drie genoemde vernieuwingen:
adaptief onderwijs. Voor de inschatting van het
stadium van invoering van de vernieuwingen is
gebruik gemaakt van de alom gebruikte inde-
ling adoptie; implementatie; institutionalise-
ring (Fullan & Stiegelbauer 1991; Lagerweij,
1981; Van den Berg & Vandenberghe, 1981,
1995). De inschatting van het stadium is geba-
seerd op gesprekken met de directies van ver-
nieuwing in de schoolorganisatie. Het gaat onl
een proces waardoor een organisatie een inno-
vatie in haar structuur opneemt (assimileert)
(Miles, Ekholm & Vandenberghe, 1987). Op
basis van deze omschrijvingen is de inschatting
door schoolleiding en begeleiders tot stand
gekomen. Gekeken is ook naar de wijze waar-
op op dit moment de vernieuwing wordt inge-
voerd en naar het oordeel van de betreffende
begeleider(s) hierover in de regio (zie voor
deze criteria: Geijsel, Van den Berg & Slee-
gers, 1996, p. 46).

Op grond van de theorieën die in de vorige
paragraaf beschreven zijn verwachten we dat
de docenten van de hbo-school, die zich bevin-
den in de adoptiefase, vooral zelfbetrokken
zijn. De leerkrachten van de basisscholen zul-
len naar verwachting vooral taakbetrokken
zijn, gezien de inschatting dat zij zich in de
implementatiefase bevinden en de docenten op
de vo-school, in de institutionaliseringsfase,
vooral anderbetrokken.

Instrumenten

Vragenlijst 'Fasen van betrokkenheid'
Binnen de in paragraaf 2.1 beschreven varian-
ten van betrokicenheid zijn zeven fasen
(schalen) van betrokkenheid ontwikkeld (zie
Figuur 2). Het zijn niet de oorspronkelijke
Amerikaanse 'stages' maar de door ons aange-
paste. Voor deze aanpassing en een uitvoerige
toelichting verwijzen we naar Van den Berg en
Vandenberghe (1981, 1995). In deze studies
wordt uitvoerig ingegaan op de wijze waarop
de bijpassende schalen zijn geconstrueerd. In
het kader van dit artikel wordt slechts een korte
omschrijving gegeven van de zeven fasen van
betrokkenheid.

O Bewustwording-, De docent vertoont weinig
betrokkenheid op de vernieuwing, heeft er wei-
nig of geen belangstelling voor of weet weinig
over de vernieuwing.

1 Persoonlijke betrokkenheid/Informatie:
De docent is geïnteresseerd in wijzigingen die
zullen optreden in zijn persoonlijke werk-
situatie, in de wijze waarop hij zijn dagelijks
werk moet voorbereiden, in de tijd die nodig
zal zijn om de vernieuwing te realiseren; hij wil
ook de kans krijgen om informatie over de ver-
nieuwing te bestuderen en/of te bespreken en
wil weten hoe collega's zich voelen en wat ze
allemaal doen.

2 Consequenties voor de leerlingen: Nog
twijfelend over de waarde en de noodzaak van
de vernieuwing en de leerlingeffecten ervan
wil men meer te weten komen over de moge-
lijkheden van de vernieuwing. Men wil een
aanduiding over de waarde van de vernieuwing
voor de leerlingen. Twijfels die docenten zelf
hebben worden geuit in de vorm van zorgen
over de leerlingen.

3 Beheersing: De aandacht is vooral gericht
op de dagelijkse taken en het zo goed mogelijk
concreet realiseren van de vernieuwing. Men is
op de eerste plaats gericht op het oplossen van
praktische problemen die zich vrij regelmatig
aanbieden.

4 Samenwerking: De zorgen zijn op de eer-
ste plaats gericht op de samenwerking met col-
lega's met het oog op een betere invoering van
de vernieuwing. Men vindt gesprekken en
coördinatie met collega's belangrijk.

5 Herziening op basis van ervaringen met
leerlingen: Men is gericht op een herziening
c.q. wijziging van een vernieuwing voor zover
dit kan op basis van reacties van leerlingen en
op basis van concrete resultaten met leerlingen.

6 Herziening: Men heeft min of meer con-
crete wijzigingen op het oog en men zou deze
in de praktijk willen realiseren; of men ziet dui-
delijk alternatieven om de huidige vernieuwing
te wijzigen of desnoods te vervangen.

De op basis van deze fasen geconstrueerde
vragenlijst is in verschillende vernieuwings-
projecten toegepast (Van den Berg & Vanden-
berghe, 1981, 1995; Span & Van Veldhuizen,
1985; Van Bergeijk et al., 1985; Hall, 1992;
Van de Grift & Houtveen, 1995). Uit deze pro-
jecten valt af te leiden dat de vragenlijst 'Fasen
van betrokkenheid' een betrouwbaar en valide
instrument is. De vragenlijst brengt het concept
betrokkenheid goed in beeld.

De keuze voor het beschreven instrumen-
tarium is gebaseerd op de concrete toepasbaar-
heid voor uiteenlopende vernieuwingen en de
empirisch getoetste uitwerking van de schalen.
Mede daardoor is het instrument goed bruik-

baar voor een onderlinge vergelijking tussen
scholen voor wat betreft de voortgang in de
realisatie van een vernieuwing.

Naast de vragenlijst over fasen van betrokken-
heid is aan de respondenten een aantal extra
vragen gesteld om meer inzicht te krijgen in de
aard van de betrokkenheid in verschillende
stadia van de vernieuwing.

In de eerste plaats is aan de docenten ge-
vraagd op te schrijven wat hun twee grootste
zorgpunten zijn met betrekking tot de vernieu-
wing. Daarnaast hebben de docenten aan-
gegeven in hoeverre zij achter de vernieuwing
staan en in hoeverre zij vinden dat zij zelf de
vernieuwing al gerealiseerd hebben. Ten slotte
is naar enkele achtergrondgegevens van de
docenten gevraagd.

Respons

Aan alle docenten van de betrokken scholen/
vestigingen is gevraagd de vragenlijst in te vul-
len. De vragenlijsten zijn door de (afdelings)-
directeur op de scholen uitgedeeld met het
dringende verzoek deze in te vullen. De vra-
genlijsten voor de basisscholen zijn niet ano-
niem: deze scholen hebben een individuele
terugkoppeling per docent van de resultaten
gehad. De vragenlijsten van de vo- en hbo-
docenten zijn wel anoniem ingevuld en ver-
werkt.

De respons per onderzoeksgroep is weergege-
ven in Tabel 1.

TabeM

Respons per onderzoeksgroep

aantal
docenten

basisscholen

vo-school

hbo-school

De respons op de basisscholen is zeer hoog,
omdat het invullen van de vragenlijst een
Onderdeel uitmaakte van het project over adap-
tief onderwijs waar de scholen zich op inge-
schreven hebben. De respons op de vo-school
is redelijk. Van de hbo-docenten heeft slechts
een klein deel de vragenlijst ingevuld. Deze
lage respons kan een indicatie zijn van een
geringe betrokkenheid van de docenten bij de
vernieuwing. De resultaten van de hbo-docen-
ten kunnen niet als representatief voor de
school worden beschouwd. Bij de interpretatie
van de resultaten moet rekening worden gehou-
den met een mogelijke vertekening bij de hbo-
docenten.

Analyses

Eerst is de betrouwbaarheid van de fasen van
betrokkenheid nagegaan door voor elk van de
onderzoeksgroepen apart betrouwbaarheids-
analyses uit te voeren. Vervolgens zijn de
scores van de drie onderzoeksgroepen op de
schalen die de fasen van betrokkenheid repre-
senteren vergeleken door middel van variantie-
analyses (eerste onderzoeksvraag).

Om de tweede onderzoeksvraag te kunnen
beantwoorden zijn de zorgpunten van de
docenten geanalyseerd. Hiertoe hebben we drie
varianten zorgen gedefinieerd, analoog aan de
drie soorten betrokkenheid.

* Zelf-zorgen: zorgen waaruit blijkt dat de
betreffende docent de vernieuwing niet ziet
zitten (weerstand toont) of onvoldoende op
de hoogte is van de vernieuwing. Bijvoor-
beeld: 'Wij weten nog steeds niet wat de
vage kreten van het onderwijsconcept nu in
concreto betekenen' en 'Dit is de vierde
onderwijsvernieuwing die ik meemaak:
steeds erg veel werk, terwijl er niets wezen-
lijk verandert'.

* Taak-zorgen: zorgen waaruit blijkt dat de
betreffende docent problemen heeft met de
uitvoering van de vernieuwing. Enkele typi-
sche taak-zorgen zijn 'Ik krijg te weinig tijd
en middelen om de vernieuwing voor te
bereiden en in te voeren' en 'De klassen zijn
te groot om adaptief onderwijs te reali.se-
ren'.

* Ander-zorgen: zorgen over de voortgang
van de vernieuwing, aanpassing van de ver-
nieuwing aan nieuwe ontwikkelingen en
samenhang met andere vernieuwingen.
Voorbeelden van ander-zorgen zijn: 'Hoe
realiseren we met onze werkwijze in onze
school alle tweede fase-profielen?'; 'Hoe
krijgen we bepaalde (oudere) collega's zo
ver dat ze ook de vernieuwing invoeren?'.

In Bijlage 1 is per variant van betrokkenheid
een lijst van zorgpunten opgenomen, zoals die
door de respondenten naar voren zijn gebracht.
De indeling van de zorgpunten in drie varian-

ten zorgen kan als volgt schematisch worden
weergegeven:

VERNIEUWING

kernvraag wat, waarom? hoe?

zorgvariant

De indeling in de drie varianten heeft plaats-
gevonden door een panel van vijf deskundigen
(met kennis van de theorieën rond betrokken-
heid). Hiertoe is driekwart van de zorgpunten
in random volgorde voorgelegd aan de deskun-
digen. Na vergelijking bleek dat 72% van de
zorgpunten door minimaal vier van de vijf des-
kundigen in dezelfde variant is ingedeeld. De
zorgpunten waarover in eerste instantie geen
overeenstemming werd verkregen betroffen
veelal uitspraken die op meerdere manieren
geïnterpreteerd kunnen worden. De auteurs van
dit artikel en een derde deskundige hebben
deze zorgpunten opnieuw bekeken en in onder-
ling overleg de meeste zorgpunten alsnog inge-
deeld. Ook het laatste kwart van de zorgpunten
is op deze wijze ingedeeld. In totaal zijn 441
zorgpunten beoordeeld. Hiervan konden uitein-
delijk 9 zorgpunten (2%) niet ingedeeld wor-
den, omdat de uitspraken te onduidelijk waren.
Vervolgens zijn drie variabelen gemaakt, voor
elk type zorgpunt één. Aan de docenten die
zoals gezegd elk twee zorgpunten hebben
genoemd, is vervolgens op elk van de drie
varianten een score van O, 1 of 2 toegekend.
Deze score geeft het aantal genoemde zorgpun-
ten van dit type weer.

Ten slotte is door middel van variantie-ana-
lyses nagegaan of er verschillen zijn tussen de
drie onderzoeksgroepen in de mate waarin ze
achter de vernieuwing staan en de mate waarin
ze deze naar eigen zeggen al gerealiseerd heb-
ben (derde onderzoeksvraag).

3.2 Resultaten

Eerste onderzoeksvraag

Voordat de eerste onderzoeksvraag wordt be-
antwoord zijn in Tabel 2 de Cronbach's alfa's
weergegeven van de zeven schalen die de fasen
van betrokkenheid representeren.

Uit Tabel 2 blijkt dat de Cronbachs alfa op de
laatste twee schalen bij de basisscholen en de
hbo-school aan de lage kant zijn, terwijl deze
bij de vo-school wel voldoende hoog zijn. Bij
de vo-school is juist de Cronbach's alfa van de
eerste schaal iets lager. Verondersteld kan wor-
den dat voor docenten die nog niet of nog maar
net aan de vernieuwing zijn begonnen, de items
over herziening nog weinig betekenisvol zijn.
Voor docenten die al langere tijd aan een ver-
nieuwing werken zijn de items over bewust-
wording minder zinvol.

Hoewel de vo-school slechts 33 responden-
ten telt, kan voorzichtig geconcludeerd worden
dat de betrouwbaarheid van met name de laat-
ste twee schalen toeneemt als de invoering van
de vernieuwing in een vergevorderd stadium is.

Om de eerste onderzoeksvraag te kunnen
beantwoorden zijn de somscores op de schalen
afgezet tegen een normgroep. Hiertoe zijn de
gegevens van eerder onderzoek (zie Van den
Berg & Vandenberghe, 1995) gebruikt om per-
centielscores te berekenen. Per onderzoeks-
groep is nagegaan in welk percentiel de gemid-
delde schaalscore van de respondenten valt. De
verkregen percentielscores op de zeven fasen

vormen samen het histogram van de school of
van de groep scholen. De gegevens van de drie
onderzoeksgroepen staan in Figuur 3. De cij-
fers die voor de fasen van betrokkenheid staan,
verwijzen naar de zeven schalen, zoals
benoemd in Tabel 3.

Met behulp van univariate variantie-analyses is
getoetst of de verschillen significant zijn. Op
de drie schalen die zelfbetrokkenheid meten
(O Bewustwording, 1 Persoonlijke betrokken-
heid/Informatie en 2 Consequenties voor leer-
lingen) scoren de docenten van de vo-school
lager dan de andere twee onderzoeksgroepen
(respectievelijk F=12.5, p<.001; F=27.3,
/x.OOl; F=14.00, p<.001). De docenten van de
vo-school hebben meer belangstelling voor de
vernieuwing op hun school dan de responden-
ten in de andere twee groepen. Ook hebben ze
minder behoefte aan informatie over de ver-
nieuwing. Bij de schaal Consequenties voor
leerlingen is het verschil tussen vo-docenten en
leerkrachten van basisscholen niet significant.
Wel is bij deze schaal het verschil tussen de
hbo-docenten en de leerkrachten van basis-
scholen significant: de hbo-docenten maken
zich meer zorgen over de consequenties van
het nieuwe onderwijsconcept voor de studen-
ten dan de leerkrachten van basisscholen zich
zorgen maken over de consequenties van adap-
tief onderwijs voor hun leerlingen.

Op het aspect Beheersing scoren de hbo-
docenten eveneens significant hoger dan de
andere twee groepen (F=11.9, p<.001). Dit
betekent dat de hbo-docenten meer praktische
problemen bij de uitvoering van de vernieu-
wing voorzien.

De laatste drie schalen hebben betrekking
op anderbetrokkenheid. Op de schaal Samen-
werking zijn de verschillen niet significant: bij
alle drie de onderzoeksgroepen bestaat enige
zorg over de samenwerking en afstemming met
collega's ten aanzien van de vernieuwing. Op
de twee schalen die herziening betreffen scoren
de hbo-docenten hoger dan de leerkrachten van
basisscholen (F=3.4, p<.05; F=8.6,p<.001).

Bij een nadere bestudering van de resultaten
valt op dat de hbo-docenten hoog scoren op
zowel de schalen die op zelfbetrokkenheid dui-
den als op de schalen die herziening betreffen.
Uit de vele jaren ervaring met dit instrumenta-
rium en uit de interpretatieregels die zijn ont-
wikkeld (zie Van den Berg & Vandenberghe,
1981; 1995) is gebleken dat als een hoge mate
van zelfbetrokkenheid samen gaat met hoge
scores op herziening, dit wil zeggen dat docen-
ten een vernieuwing al willen wijzigen voor zij
er goed en wel aan begonnen zijn. Dit wijst op
een hoge mate van weerstand (zelfbetrokken-
heid).

Bij de vo-school ligt het accent duidelijk op
anderbetrokkenheid. De docenten zijn vol-
doende van de inhoud en de betekenis van de
vernieuwing op de hoogte en ondervinden wei-
nig problemen meer met de realisatie ervan.
Men is toe aan herziening van de door hen
gebruikte werkwijze, mede op basis van de ont-

wikkelingen en de ervaringen met leerlingen.
Het beeld van de leerkrachten van basisscholen
is het meest diffuus. De leerkrachten hebben
enerzijds meer behoefte aan de betekenis van
adaptief onderwijs voor hun werk, men onder-
vindt tevens problemen met het realiseren van
adaptief onderwijs in de les, maar anderzijds
heeft men iets minder concrete ideeën voor
herziening van de vernieuwing. De scores op
de fasen van betrokkenheid van de verschillen-
de groepen houden verband met het stadium
van invoering van de vernieuwing (zie ook
Figuur 2).

Tweede onderzoeksvraag

De tweede onderzoeksvraag heeft betrekking
op de zorgpunten die door de docenten zijn
genoemd. Hiertoe is nagegaan hoe de zorgpun-
ten zijn verdeeld over de drie varianten: zelf-,
taak- en ander. In Tabel 3 wordt het percentage
zorgpunten per variant weergegeven.

De hbo-docenten hebben significant meer zelf-
zorgen genoemd (F=23.2, p<.001), de leer-
krachten van basisscholen meer taak-zorgen
(F=14.2, p<.001) en de vo-docenten meer
ander-zorgen dan de andere onderzoeksgroe-
pen (F=10.8, p<.001). Het type zorgen dat
docenten hebben blijkt samen te hangen met
het stadium van invoering van de vernieuwing.
Naarmate er sprake is van een verschuiving
van adoptie (hbo-school) naar institutionalise-
ring (vo-school) zien we een afname van de
zelf-zorgen en een toename van de ander-
zorgen. De basisscholen zitten in de implemen-
tatiefase en hebben vooral taak-zorgen.

Opvallend is dat in totaal de meeste zorgen
betrekking hebben op de uitvoering van taken.
Een gebrek aan tijd, werkdruk en vooral bij de
leerkrachten van basisscholen ook de klassen-
grootte worden (over alle docenten heen) het
vaakst genoemd.

Derde onderzoeksvraag

In Tabel 4 staat in welke mate de leerkrachten
en docenten achter de vernieuwing staan en in
welke mate zij van mening zijn dat ze de ver-
nieuwing al hebben gerealiseerd. Deze laatste
vraag is niet gesteld aan de hbo-docenten,
omdat de daadwerkelijke invoering (imple-
mentatie in de klas) van het nieuwe schoolcon-
cept nog niet is gestart. De scores kunnen lopen
van 1 (in het geheel niet) tot 4 (geheel/in ruime
mate).

De vo-docenten en de leerkrachten van basis-
scholen staan significant meer achter de ver-
nieuwing op hun school dan de docenten van
de hbo-school. De vo-docenten hebben, naar
hun percepties, de vernieuwing al in ruime
mate gerealiseerd, de leerkrachten van de
basis.scholen hebben adaptief onderwijs nog
maar in zeer geringe mate ingevoerd.
De mate waarin docenten achter de vernieu-
wing staan en deze naar hun zeggen al gereali-
seerd hebben blijkt samen te hangen met het
stadium van invoering van de vernieuwing.
Immers, de hbo-school zit in de fase van adop-
tie en de vo-school in de fase van institutionali-
sering. De docenten van de basisscholen
nemen een tussenpositie in.

In dit onderzoek is nagegaan of docenten in
verschillende stadia van de invoering van een
vernieuwing een andere attitude ten opzichte
van de vernieuwing hebben. Onderzocht is of
docenten in de adoptiefase, implementatiefase
en institutionaliseringsfase verschillen in hun
betrokkenheid, andere typen zorgen hebben en
verschillen in de mate waarin ze achter de ver-
nieuwing staan.

De onderzoeksdata laten zien dat met de
vragenlijst Fasen van betrokkenheid meer
inzicht verkregen kan worden in de subjectieve
realiteit van docenten bij onderwijsvernieuwin-
gen. Afhankelijk van het stadium van invoe-
ring van een vernieuwing blijkt deze realiteit
zich verschillend voor te doen. Naarmate scho-
len verder met een vernieuwing zijn laten de
data verschillen zien tussen de geschetste
varianten van betrokkenheid. Niet zozeer doet
zich een verschuiving voor van zelfbetrokken-
heid via taakbetrokkenheid naar anderbetrok-
kenheid, maar meer een afname van de scores
op bijna alle schalen van de vragenlijst.

In de door ons genoemde drie stadia van een
vernieuwing (adoptie, implementatie en insti-
tutionalisering) is er sprake van specifieke door
docenten genoemde zorgpunten. In de adoptie-
fase worden door docenten meer zelf-zorgen
genoemd. Taak-zorgen krijgen accent in de
implementatiefase. En de docenten die meer
ander-zorgen hebben werken in een school die
door ons a priori in de fase van institutionalise-
ring geplaatst is.

Naast deze specifieke verschillen zien we
dat in alle onderzoeksgroepen sprake is van
blijvende relatief hoge taak-zorgen. Deze zor-
gen hebben betrekking op de uitvoering van
taken in verband met de invoering van een ver-
nieuwing. Na een inhoudelijke analyse van de
zorgpunten konden we constateren dat twee
van de drie onderzoeksgroepen hoog scoren in
het zogenaamde 'zelf-taak'-cluster. Het is dit
aspect van betrokkenheid dat het meest
beklemtoond wordt. Er is sprake van onzeker-
heid over het al dan niet persoonlijk kunnen
realiseren van de eisen gesteld aan de invulling
van een taak. Ook voor docenten is het een
natuurlijke reactie om situaties te vermijden die
men vanuit zijn persoonlijke doelmatigheid als
moeilijk percipieert (Marsh, 1985). De meest
vergevorderde onderzoeksgroep (de v.o.-
school) zit meer in het 'taak-ander'-cluster.
Het accent wordt dan gelegd op problemen in
de uitvoering van de taak, mede in relatie tot
samenwerking met collega's en het optimaal
functioneren van leerlingen.

Verder is, zoals verwacht, gebleken dat
docenten in de institutionaliseringsfase meer
achter de vernieuwing staan dan de docenten in
de implementatiefase, die op hun beurt meer
achter de vernieuwing staan dan de docenten in
de adoptiefase. Bij bovenstaande resultaten
dient opgemerkt te worden dat de respons bij
de hbo-docenten laag is. Een oorzaak hiervoor
kan zijn dat het nieuwe onderwijsconcept nog
te weinig leeft bij deze docenten. Onbekend is
in hoeverre de lage respons de resultaten heeft
beïnvloed. Tevens is niet duidelijk of de
schooltypen van invloed zijn geweest op de
resultaten. Nader onderzoek is nodig om na te
gaan of de beleving van vernieuwingen door
leerkrachten in het basisonderwijs daadwerke-
lijk verschilt van die van hbo-docenten.

Het is van belang om met name voor docenten
in de adoptiefase en in de implementatiefase
leerprocessen op te zetten die zelf- en taak-
betrokkenheid als uitgangspunt nemen. Het
verwerven van extern ontwikkelde kennis, het
leren van vaardigheden en lestechnieken, blijkt
belangrijk te zijn voor de vormgeving van goed
onderwijs. Maar tegelijkertijd moet gesteld
worden dat dit explicieter moet samengaan met
de ontwikkeling in de opvattingen van docen-
ten (zie ook Ebbens, 1994, p. 176). Een goed
proces van kennisverwerving en het nastreven
van een gedragsverandering vereist dat docen-
ten de verandering (dikwijls extern ontwik-
keld) willen, weten wat ze doen en waarom.
Hiervoor is reflectie noodzakelijk (Bergen,
1996). Zonder een dergelijke reflectie is het
niet mogelijk een gewenste verandering in te
passen in het bestaande repertoire: dat is het
geheel van kennis, normen en waarden, voor-
keuren, interesses en handelingsschema's
waarover docenten beschikken. Dit geheel van
aspecten wordt omschreven als de subjectieve
onderwijstheorie of het persoonlijk werkcon-
cept van een docent. Naarmate de docenten
zich meer bewust zijn van deze theorieën of
concepten kunnen zij hun gedrag beter zelf
sturen en ontwikkelen (Kelchtermans, 1994;

Kelchtermans & Vandenbcrghe, 1995).

Het is van belang te streven naar die vormen
van interveniëren, waarbij optimaal rekening
gehouden wordt met de verschillen in opvattin-
gen van docenten over hun werk. Dit leidt tot
vormen van individuele analyse en analyse
door terugkoppeling van consequenties van het
gedrag van docenten (Van den Berg & Van-
denberghe, 1988, p.154). We pleiten voor kwa-
litatief goede instrumenten, waardoor docenten
met behulp van ondersteuners en begeleiders
hun gevoelens van ambiguïteit kunnen analy-
seren. Dit werkt ons inziens bevorderend op de
moeilijke processen van implementatie en
institutionalisering.

In paragraaf 2.2 hebben we gewezen op het
belang van analyse van zelfbetrokkenheid in
relatie tot het gedrag van op zekerheid georiën-
teerde docenten. Vanuit een vernieuwingsper-
spectief bezien is het belangrijk om met name
voor docenten met sterke zekerheidsoriëntatie
de onzekerheid te reduceren. Dit kan door het
geven van beperkte informatie (niet te veel
ineens) en door het helder en zo duidelijk
mogelijk structureren van taken. Met andere
woorden: door de complexiteit van de verande-
ringen te reduceren. Uiteraard kunnen deze
docenten wel aangemoedigd worden zichzelf
meer open te stellen voor minder gestructureer-
de methoden en werkwijzen. Deze suggesties
komen overeen met de interventies, zoals die
ontwikkeld zijn binnen kaders van betrokken-
heid (zie hiervoor Van den Berg & Vanden-
berghe, 1995, p. 87-88). Het betreft dan inter-
venties, die specifiek gericht zijn op de drie
varianten van betrokkenheid.

Het reduceren van onzekerheid is in onze
grootschalige onderwijsvernieuwingen geen
gemakkelijke opgave. Immers, het gaat dan om
systeemomvattende pogingen om vernieuwin-
gen te realiseren, waarvan de noodzaak en de
invloed breder zijn dan de grenzen van het
onderwijssysteem zelf. De gewenste reductie
kan plaats vinden door te streven naar schake-
lingen van kortlopende kleine projecten, die
elk als zodanig voor de school en voor de
betrokkenen grote waarde kunnen hebben. Als
aaneengeschakelde reeks kunnen deze projec-
ten tot meerwaarde leiden (Van den Berg,
1990). Binnen het kader van het opzetten van
kleinschalige experimenten in elke school kan
aan de docenten gevraagd worden om persoon-
lijke actieplannen te ontwikkelen. Deze actie-
plannen geven weer wat betrokkenen bijvoor-
beeld de volgende twee maanden willen doen
in het kader van hun vernieuwing. Door middel
van deze stappenplannen of actieplannen kan
worden aangesloten bij de betrokkenheid en de
eigen oriëntaties van de docenten. In de jaren
1997 en 1998 wordt met subsidie van WSNS
een onderzoek gedaan naar de effecten van
deze werkwijze (Van den Berg, 1996). Daar-
naast hebben de auteurs plannen in ontwikke-
ling om de relatie die er zal zijn bij onderwijs-
vernieuwing tussen betrokkenheid, gevoelens
van ambiguïteit en de onzekerheids- of zeker-
heidsoriëntaties van docenten door middel van
onderzoek nader te bestuderen.

Literatuur

Berg, R. van den (1990). Transformatief vernieu-
wingsbeleid. Inaugurele rede K.U. Nijmegen.
Deventer: Van Loghum Slaterus.

Berg, R. van den (1993). The Concerns-Based Adop-
tion Model in the Netherlands, Flanders and the
United Kingdom: State of the art and perspec-
tive. Studies in Educational Evaluation, 19, 51-63.

Berg, R. van den (1996). OntwiiikeUng van een
onderzoelc naar betrol(kenheid van docenten en
het innovatief vermogen van scholen in het
kader van adaptief onderwijs (WSNS). Nijmegen:
Katholieke Universiteit, Vakgroep Onderwijs-
kunde / 's-Hertogenbosch: KPC Groep.

Berg, R. van den, & Vandenberghe, R. (1981). Onder-
wijsinnovatie in verschuivend perspectief. Til-
burg: Zwijsen.

Berg, R. vaTi den, & Vandenberghe, R. (1988). Onder-
wijsvernieuwing op een keerpunt. Tilburg: Zwij-
sen.

Berg, R. van den, & Vandenberghe, R. (1995).
I/Vegen van betrokkenheid. Reflecties op onder-
wijsvernieuwing. Tilburg: Zwijsen.

Bergeijk, J. van. Berg, R. van clen, Broek, P. van den.
De Corte, G., Heene, J., Matthijssen, M.A.J.M.,
Morsch, C.J.J.A., Vandenberghe, R., & Wiele-
mans, W. (Red.) (1985). Betrokkenheid bij
vernieuwingen [themanummer]. Pedagogisch
Tijdschrift, 10 (4).

Bergen, Th.C.M. (1995). Docenten scholen docenten.
Inaugurele rede K.U. Nijmegen. Nijmegen:
Katholieke Universiteit.

Ebbens, S. (1994). Op weg naar zelfstandig leren,
effecten van nascholing (Academisch proef-
schrift). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Fullan, M.G., & Stiegelbauer, S. (1991). The new
meaning of educational change. New Yorlt-
Toronto: Teachers College Press.

Fuller, F. (1969). Concerns of teachers: a develop-
mental conceptualization. American Educational
Research Journal, 6, 207-226.

Geijsel, F., Berg, R. van den, & Sleegers, P. (1996).
Het innovatief vermogen van scholen in het
basisonderwijs: een tweede vooronderzoek.
Pedagogische Studiën,73, 42-55.

Gravemeijer, K.P.E. (1994). Developing realistic
mathematics education (Academisch proef-
schrift). Utrecht: Freudenthal Instituut.

Grift, W. van de, & Houtveen, Th. (1995). Het meten
van de intensiteit van betrokkenheid bij onder-
wijsvernieuwingen. In R. van den Berg & R. Van-
denberghe (Red.), Wegen van betrokkenheid.
Reflecties op onderwijsvernieuwing (pp. 98-127).
Tilburg: Zwijsen.

Hall, G.E. (1992). The local educational change
process and policy implementation. Journal of
research in science teaching, 29 (8), 877-904.

Hall, G.E., George, A.A., & Rutherford, W.L (1977).
Measuring stages of concern about the Innova-
tion: a manual for use of het SoC questionnaire.
Austin: Research and Development Center for
Teacher Education, University of Texas.

Huber, G.L. (1995). Assessing tolerance of uncertain-
ty. Paper presented at the 6th European Confer-
ence for Research on Learning and Cognition.
Nijmegen: Katholieke Universiteit, Vakgroep
Onderwijskunde.

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwik-
keling van leerkrachten basisonderwijs vanuit
het biografisch perspectief. Leuven: Universitaire
Pers.

Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1995). Be-
trokkenheid en het biografisch perspectief. In
R. van den Berg & R. Vandenberghe (Red.),
Wegen van betrokkenheid. Reflecties op onder-
wijsvernieuwing (pp. 210-233). Tilburg: Zwijsen.

Kempas, G., Wahl, D., & Huber, G.L. (1995). Adapt-
ing teacher training for the promotion of active
learning to teachers' tolerance of uncertainty.
Paper presented at the 6th European Conference
for Research on Learning and Cognition. Nijme-
gen: Katholieke Universiteit, Vakgroep Onder-
wijskunde.

Lagerweij, N.A.J. (1981). De veranderbaarheid van
onderwijs. In J.A. van Kemenade (Red.), Onder-
wijs: Bestel en Beleid (pp. 501-567). Groningen:
Wolters-Noordhoff.

Louis, K.S. (1981). External agents and knowledge
utilization: dimensions for analysis and action. In
R. Lehming & M. Kane (Eds.), Improving schools.
Using whatwe Arnow (pp. 168-211). London: Sage
Publications.

Marsh, D.D. (1985). Adressing teachers' personal
concerns in staff development efforts. Paper pre-
sented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, San Francisco.

Miles, M.B., Ekholm, M., & Vandenberghe, R. (1987).
Lasting school improvement: exploring the
process of institutionalizations. Leuven/
Amersfoort: Acco.

Richardson, V. (1990). Significant and worthwhile
change in teaching practice. Educational
Researcher, 19(7), 10-18.

Richardson, V., Anders, P., Tidwell, D., & Lloyd, C.
(1991). The relationship between teachers'
beliefs and practices in reading comprehension
Instruction. American Educational Research Jour-
nal, 28 (3), 554-586.

Span, B., & Veldhuizen, G.A. van (1985). Het gebruik
van instrumenten van het betrokkenheidsmodel
in het onderzoek ter evaluatie van het active-
ringsproces basisschool. Pedagogisch Tijdschrift,
10, 190-199.

Verloop, N., (1992). Praktijkkennis van docenten:
een blinde vlek van de onderwijskunde. Peda-
gogische Studiën, 69, 410-423.

Verloop, N. & Wubbels, Th. (1994). Recente ontwik-
kelingen in het onderzoek naar leraren en lera-
renopleiding. Pedagogische Studiën, 71, 168-
186.

Vrieze, G., Gennip, H. van, & Pruissen, S. van (1995).
De leraar als poortwachter. Leraren over hun
invloed op het curriculum. Nijmegen: Instituut
voor Toegepaste Sociale Wetenschappen.

Wardekker, W. (1986). Wetenschapstradities en
onderwijs-vernieuwing. Amsterdam: V.U. Uit-
geverij

Manuscript aanvaard 18-9-1997

R. van den Berg is als hoogleraar verbonden aan
de vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit te
Nijmegen en is betrokken bij enkele innovatiepro-
jecten onder de auspiciën van KPC Groep te 's-Her-
togenbosch.

A. Ros is als onderzoeker/adviseur verbonden aan
KPC Groep te 's-Hertogenbosch.

Adressen: Katholieke Universiteit Nijmegen, Vak-
groep Onderwijskunde, postbus 9104, 6500 HE Nij-
megen

KPC Groep, Postbus 482, 5201 AL 's-Hertogenbosch

Abstract

Analysis of the subjective reality of
teachers during educational innovation

R. van den Berg & A. Ros. Pedagogische Studiën,
1998,75, 36-51.

In the present contribution, the question of the con-
ditions under which innovations appear to prosper
stands central. Such objective conditions as organi-
zational structures, technological possibilities and
budgets are clearly important for innovations to
succeed. Of particular interest in the present contri-
bution, however, is the question of which forms of
concern or involvement on the part of teachers
appear to play a role in the innovation process. We
begin with a description of how theoretical knowl-
edge with regard to teaching and learning can best
be attuned to the practical insights and experiences
of teachers. In cases of insufficiënt attunement,
Problems of involvement and/or concern can arise.
A plea is then made for greater attention to the
individual questions, needs and opinions which can
arise among teachers in response to the innovations
to be implemented. Involvement and concern are
presented as indicators of a subjective reality and as
an expression of ambiguity. After a brief sketch of
the associated theory and instrumentation for the
measurement of these concepts, it wil! be shown
that increased attention is needed for the involve-
ment of teachers and thereby their concerns in even
such recent innovations as adaptive teaching. This
will be illustrated on the basis of the research mate-
rial we have collected over the past few years. The
data show, among other things, that teachers at dif-
ferent stages in the innovation process express par-
ticular types of involvement and concern.

Seventh European
Conference for Research on
Learning and Instruction,
Athene, 26-30 augustus 1997

Inleiding (L. Verschaffe!, Katholieke Universiteit
Leuven)

Van 26 tot 30 augustus 1997 vond in Athene de
zevende tweejaarlijkse 'European Conference
for Research on Leaming and Instruction'
plaats. Voorzitter van de conferentie was
S. Vosniadiou, die op dat moment tevens
president was van de European Association for
Research on Learning and Instruction
(EARLI), maar op het einde van de conferentie
werd opgevolgd door N. Bennett, die geduren-
de de komende twee jaar de nieuwe president
van EARLI zal zijn.

Op het zevende EARLI congres, dat als cen-
traal thema meekreeg 'Designing leaming
environments in and out of schools', waren
ongeveer 800 participanten aanwezig, waar-
onder een zeer groot aantal Nederlandse en
Vlaamse onderzoekers op het terrein van leren
en instructie. Deze Nederlandse en Vlaamse
onderzoekers waren overigens erg actief als
organisator, voorzitter, presentator en/of dis-
cussant van een aanzienlijk gedeelte van de
137 ('invited') symposia, paper en poster-
sessies die in de loop van de vijf dagen duren-
de conferentie plaatsvonden.

Traditiegetrouw brengt Pedagogische Stu-
diën een verslag van deze belangrijke inter-
nationale conferentie. Zoals gebruikelijk, werd
aan een aantal Nederlandse en Vlaamse con-
gresdeelnemers gevraagd om (eventueel samen
met een collega) verslag uit te brengen van en
commentaar te leveren op de belangrijkste
trends en de meest opvallende bijdragen voor
het onderzoeksgebied waarop zij zelf het meest
actief zijn en/of waarin zij het meest geïnteres-
seerd zijn. Geopteerd is voor een taakverdeling
die gebaseerd is op de rubrieken van het
congres, zoals die in de 'first' en de 'second
announcement' werden aangekondigd. Achter-
af is één van deze rubrieken, nl. 'Adult and
corporate leaming', weggevallen omdat er uit-
eindelijk geen enkel symposium georganiseerd
werd waarin dit onderwerp centraal stond.

De medewerkers aan deze kroniek zijn over
het algemeen uitdrukkelijk ingegaan op de
vraag naar een persoonlijk gekleurde beschrij-
ving en commentaar, eerder dan een soort van
opsomming of samenvatting van wat er binnen
hun thema gepresenteerd is. Dergelijke infor-
matie is trouwens gemakkelijk te vinden in het
verzorgde boek met 'abstracts'.

Alvorens de verslaggevers aan het woord te
laten, signaleren we nog dat tijdens de leden-
vergadering van EARLI, die in de loop van het
congres plaatsvond, M. Boekaerts verkozen
werd tot 'President-elect' en F. Dochy tot
secretaris van EARLI, en dat L. Verschaffel
aangesteld werd als 'Associate editor' van de
EARLI Newsletter die binnenkort in een totaal
nieuw kleedje zal verschijnen. Tijdens deze
vergadering werd E. De Corte onderscheiden
met de EARLI 'Oeuvre award for outstanding
contributions to the science of leaming and
instruction' en kreeg S. Veenman een eervolle
vermelding voor zijn literatuurstudie van graad-
klassen die verschenen is in de gerenommeerde
Review of Educational Research.