Afscheid mevrouw Hamburg

Met ingang van 1999 is mevrouw C. Hamburg
teruggetreden als bureauredactrice van Peda-
gogische Studiën. In 1971 trad zij als bureau-
redactrice in dienst, dus zij heeft deze sleutelrol
bij ons tijdschrift niet minder dan 28 jaar ver-
vuld.

Mevrouw Hamburg was verantwoordelijk
voor de totale afhandeling van zowel de kopij
als het administratief functioneren van de
redactie. Dus ook de afhandeling van corres-
pondentie met de auteurs (uiteraard in samen-
werking met de redactiesecretaris) en de
'nazorg' voor de in drukproeven verschenen
kopij behoorde tot haar takenpakket.

Zij heeft haar werkzaamheden al deze jaren
met de grootst mogelijke zorgvuldigheid uitge-
voerd. Hoewel wellicht weinig auteurs haar 'in
levenden lijve' ontmoet zullen hebben, was
haar naam inmiddels bij een groot deel van
onderwijskundig Nederland bekend. Hoewel
zij maar een beperkte aanstellingsomvang had,
voelde zij zich kennelijk dermate verbonden
met het functioneren van het tijdschrift dat zij
vrijwel iedere werkdag op haar werkplek te
vinden was.

Vanaf het allereerste begin bevond deze
werkplek zich bij de Onderwijsbegeleidings-
dienst te Arnhem, de dienst waarvan het toen-
malige redactielid, Dr. K. Doornbos, destijds
directeur was en waaraan ook Drs. S. de Witt,
de per 1 januari 1971 benoemde redactiesecre-
taris, als staflid verbonden was. De OBD Am-
hem heeft het tijdschrift al die jaren tegen een
slechts geringe vergoeding onderdak geboden.

Niet alleen kende een groot deel van onder-
wijskundig Nederland en Vlaanderen de naam
van mevrouw Hamburg, omgekeerd vertoonde
mevrouw Hamburg een enorme kennis van de
'onderwijskundige kaart van Nederiand'. In
mijn tijd als redactiesecretaris heb ik meerma-
len ervaren dat zij goed op de hoogte was van
de onderzoeksgebieden waarop men zich bij de
diverse instituten richtte, een type kennis dat
men niet snel elders bij een bureauredactrice
zal aantreffen. Wanneer door een bepaalde
auteur een manuscript werd aangeboden, wist
zij niet zelden aan te geven of en wanneer door
deze auteur op hetzelfde terrein eerder een arti-
kel was aangeboden, welke de beoordelaars
waren geweest, en dergelijke. Kortom, zij
beschikt over een fenomenaal geheugen, het-
geen, gecombineerd met haar uiterst consciën-
tieuze aanpak, voor iedere redactiesecretaris
het werken met mevrouw Hamburg tot een
genoegen maakte.

Hoewel wij er als redactie uiteraard begrip
voor hebben dat zij op haar 78 jarige leeftijd
het vaandel wil overdragen, realiseren wij ons
dat met mevrouw Hamburg een bureauredac-
trice bij Pedagogische Studiën verdwijnt die
niet eenvoudig te vervangen zal zijn. De redac-
tie is haar diep dankbaar voor het vele voortref-
felijke werk dat zij al deze jaren voor het tijd-
schrift gedaan heeft.

Namens de redactie.
Prof. dr. N. Verloop

Samenvatting

Recente schoolorganisatorische theorieën wij-
zen op het belang van vaksecties voor het
verhogen van de kwaliteit van het onderwijs.
Tot de middelen die secties daartoe kunnen aan-
wenden behoren coördinatie via overleg, via
standaardisatie van procedures, output, kennis
en vaardigheden, via gemeenschappelijke
opvattingen, waarden en normen, en via onder-
wijskundig leiderschap. In dit artikel is nage-
gaan welke bijdrage vaksecties aardrijkskunde
leveren aan de aardrijkskundeprestaties (reke-
ning houdend met verschillen tussen secties in
het type leerlingen waarmee zij te maken heb-
ben). De bijdrage van de vaksectie aardrijkskun-
de aan de aardrijkskundeprestaties van derde-
klassers blijkt klein. In het VWO, HAVO, MAVO
en LBO verklaren de sectiekenmerken respectie-
velijk 1 %, 1 %, 0% en 2% van de totale variantie
(gegeven de achtergrond- en instroomkenmer-
ken en de voorkennis aan het begin van het
derde leerjaar). Daarnaast is nagegaan in hoe-
verre de gevonden kenmerken van effectieve
secties consistent zijn over opleidingstype
(VWO, HAVO, MAVO en LBO) en schoolstructuur
(categoriale scholen, smalle scholengemeen-
schappen en brede scholengemeenschappen).
Vrijwel alle gevonden sectie-effecten blijken of
beperkt tot één opleidingstype of zijn inconsis-
tent in de zin dat de richting ervan van oplei-
dingstype tot opleidingstype verschilt. Slechts
één kenmerk heeft in twee opleidingstypen een
vergelijkbaar effect. Het betreft de mate waarin
de directie (volgens de sectieleider) invloed uit-
oefent op het handhaven van de regels en de
orde. Op scholen waar de directie actieve
bemoeienis heeft met de leefregels in de klas,
met ordeproblemen in specifieke klassen en met
de registratie en aanpak van spijbelaars preste-
ren de leerlingen relatief hoog. Daarnaast blijkt
geen enkel sectiekenmerk zowel effectief in
categoriale scholen als in smalle en brede scho-
lengemeenschappen.

1 Inleiding

Onderzoek naar schooleffectiviteit heeft aan-
nemelijk gemaakt dat het schoolbeleid de leer-
prestaties van de leerlingen slechts in beperkte
mate beïnvloedt (o.a. Creemers, 1991; Schee-
rens, 1989; Wang, Haertel & Walberg, 1993).
Een van de mogelijke verklaringen is de lange
causale keten tussen het schoolbeleid en het
leren in de klas. Dit vestigt de aandacht op de
mogelijke rol van het middenmanagement: de
hiërarchische laag tussen directie en vakdocen-
ten. In het schoolorganisatieonderzoek is het
middenmanagement nog grotendeels over het
hoofd gezien (Smets, 1986a; Turner, 1996;
Womer & Brown, 1993). In het Nederlandse
voortgezet onderwijs kan een onderscheid wor-
den gemaakt in de meer algemeen-organisato-
rische en de meer vakgericht-inhoudelijke mid-
denmanagers. Tot de eerste categorie behoren
de leerjaar- en afdelingscoördinatoren en tot de
tweede categorie de sectieleiders voor de ver-
schillende vakgebieden. Tot de taken van mid-
denmanagers behoren onder meer de coör-
dinatie van secties, afdelingen en leerjaren,
leerlingbegeleiding, stages, onderwijskundige
vernieuwing en begeleiding van collega's
(Gooren, 1989; Smets, 1986b).

Hylkema (1990) en Marx (1992) onder-
scheiden drie typen vaksecties van toenemende
organisatorische zwaarte. Allereerst heeft de
sectie een sociale of samenlevingsfunctie. De
sectie is een informeel contactorgaan waar vak-
specialisten met vergelijkbare belangstelling,
expertise en ervaring informatie uitwisselen en
elkaar ondersteunen (Siskin, 1991; Van Wes-
sum, 1997a). Daarenboven kan de sectie ook
een (adviserend) staforgaan zijn en een inter-
mediërende rol vervullen bij het implemente-
ren van het schoolbeleid (HMI, 1984; Turner,
1996). De sectieleider is dan een schakel tussen
enerzijds de sectieleden en anderzijds de direc-
tie en andere vaksecties. Ten slotte kan de sec-
tie ook een onderwijskundig sturingsorgaan

zijn. De sectieleider vervult dan een sturende
en bewakende rol met betrekking tot de vakin-
houdelijke, vakdidactische en organisatorische
aspecten van het lesgeven. Tot het aandachts-
gebied van de vaksectie behoren onder meer de
onderwijsdoelen, leergangen en lesmateriaal,
te behandelen leerstof, leer- en hulpmiddelen,
onderwijsvernieuwing, proefwerken en norme-
ring, huiswerk, inwerken van nieuwe collega's,
regelen van onderlinge vervanging en beheer
van het sectiebudget (voor een inventarisatie:
zie Worner & Brown, 1993).

De vaksectie wordt geacht van vitaal belang
te zijn voor het welbevinden van de docenten
(Hylkema, 1990), de kwaliteit van het onder-
wijs en de leerresultaten van de leerlingen
(Bosker & Witziers, 1995; Luyten, 1994; Van
Marwijk-Kooy, 1984; Scheerens & Bosker,
1997; Turner, 1996; Van Wessum, 1997a). Het
belang van de sectie voor de leerprestaties van
de leerlingen is nog nauwelijks onderzocht.

Wel heeft onderzoek aangetoond dat een
aanzienlijk deel van de effectiviteitsverschillen
tussen scholen is toe te schrijven aan ver-
schillen tussen vakken binnen scholen. Zo ana-
lyseerde Luyten (1994) de gemiddelde exa-
menresultaten van scholen voor voortgezet
onderwijs in zeventien vakken over een reeks
van jaren. Er bleken grote effectiviteitsver-
schillen te bestaan tussen de verschillende vak-
ken die binnen een school onderwezen worden.
Van de totale variatie in de schoolgemiddelden
was maar liefst 40% toe te schrijven aan ver-
schillen tussen vakken binnen scholen; slechts
25% kwam voor rekening van de algemene
schooleffecten (d.w.z.: schooleffecten die con-
sistent waren over vakken en stabiel in de tijd).
Het gegeven dat de verschillen tussen vakken
binnen scholen groter zijn dan de verschillen
tussen scholen wijst volgens Luyten (1994) in
de richting van de vaksectie als een belangrijke
determinant van leerprestaties (zie ook Schee-
rens & Bosker, 1997).

De hamvraag is nu welke kenmerken van
secties voor de veronderstelde positieve bijdra-
ge aan de leerprestaties van de leerlingen ver-
antwoordelijk zouden zijn. In dit verband
wordt regelmatig gewezen op het belang van
coördinatie (o.a. Creemers, 1991; Levine &
Lezotte, 1990; Scheerens, 1989) waarbij zes
mechanismen worden onderscheiden (Mintz-
berg, 1979, 1989; Hofman & Lugthart, 1991;
Sniets, 1986b).

Een eerste mechanisme dat vaksecties kun-
nen toepassen is coördinatie via overleg en
overreding (o.a. Hamlin, 1990; Turner, 1996).
Indicatoren zijn onder meer de frequentie van
het overleg binnen de sectie, het overieg met
andere secties en het overleg van de sectie-
leider met de directie.

Een tweede mechanisme is coördinatie via
standaardisatie van procedures. Daarvan is
onder meer sprake als secties afspraken maken
en regels opstellen over de te behandelen leer-
stof, het behandeltempo, de inhoud van ge-
meenschappelijke proefwerken, de normering
en de aard en omvang van het huiswerk.

Een derde mechanisme is standaardisatie
van output. Vaksecties treffen dan maatregelen
teneinde de leerlingprestaties te verhogen, bij-
voorbeeld door middel van een leerlingvolg-
systeem of een integraal systeem van leerling-
begeleiding. Van standaardisatie van output is
ook sprake als een vaksectie bindende afspra-
ken maakt die tot doel hebben de prestatie-
verschillen tussen parallelklassen te minimali-
seren.

Een vierde mechanisme is coördinatie via
onderwijskundig leiderschap (direct leiding
geven). Sterk onderwijskundig leiderschap
behoort tot de kenmerken waarop effectieve
scholen zich zouden onderscheiden van minder
effectieve (o.a. Creemers, 1991; Hamlin, 1990;
Levine & Lezotte, 1990; Scheerens, 1989).
School- en sectieleiders geven bijvoorbeeld
blijk van onderwijskundig leiderschap als zij
directe bemoeienis hebben met het lesgeven.

Een vijfde mechanisme is coördinatie via
standaardisatie van kennis en vaardigheden.
Voorbeelden zijn het volgen van na- of bij-
scholing, het houden van functioneringsge-
sprekken of het bijwonen van eikaars lessen
(Eariey & Fletcher-Campbell, 1989).

Een zesde mechanisme waarvan secties
gebruik kunnen maken is coördinatie via
gemeenschappelijke opvattingen, waarden en
nonnen (Turner, 1996). Het verkrijgen van
consensus binnen het schoolteam wordt
beschouwd als een belangrijke voorwaarde
voor een effectief schoolbeleid en een effectief fioAaoascHc
instructieproces in de klas (o.a. Creemers, studiën
1991; Levine & Lezotte, 1990). Van teamho-
mogeniteit is bijvoorbeeld sprake als de sectie-
leden het in hoge mate met elkaar eens zijn
over doelstellingen, inhouden, werkvormen,
evaluatie en discipline.

Uil hel onderzoek van Witziers (1992;
1993a,b) onder vaksecties wiskunde, Engels en
geschiedenis koml naar voren dal secties zich
vooral bezig houden met de leerdoelen, de leer-
stof en de evaluatie. Andere terreinen, zoals de
orde in de klas en de pedagogisch-didaclische
aspecten van het lesgeven, zijn nog vrijwel
geheel het domein van de individuele docent.
Tevens bleken docenten binnen secties vrij
homogeen in hun opvattingen over het (vak)-
onderwijs. Al met al concludeert Witziers
(1993a, p. 16) dat '.secties vrij hechte organen
zijn en dat de coördinatie binnen secties meer
voorstelt dan op grond van de literatuur aange-
nomen mocht worden'.

Hoe leerlingen presteren, zou direct gerela-
teerd zijn aan de wijze waarop vaksecties hun
onderwijs plannen, uitvoeren en evalueren
(HMI, 1984). Witziers (1992; 1993b) onder-
zocht de effectiviteitsvraag bij 39 opleidingen
voor MAVO en HAVO. Seclies wiskunde ble-
ken voor de wiskundeprestaties van belang te
zijn. Directies en wiskundesecties met een
sterk ontwikkeld onderwijsbeleid bewerkstel-
ligden bij hun leerlingen relatief hoge wiskun-
deprestaties. De mate waarin de sectieleider als
teamleider optrad en de mate van samenwer-
king en overleg tussen de leden van de sectie
bleken daarentegen negatief met de wiskunde-
prestaties samen te hangen. Andere sectieken-
merken, waaronder de consensus binnen het
team, waren niet op de prestaties van invloed.
In Groot-Brittannië onderzochten Harris,
Jamieson en Russ (1995) de kenmerken van
vaksecties waar de leerlingen hogere prestaties
behaalden dan op grond van hun achtergrond
verwacht mocht worden. Uit de bij sectielei-
ders, docenten en leerlingen afgenomen inter-
views bleek onder meer dat effectieve secties
regelmatig en doelgericht vergaderen. Boven-
dien bleken zij veel tijd en energie te steken in
de keuze en behandeling van de leerstof, het
registreren en evalueren van de prestaties en
hel geven en controleren van huiswerk.

In dit artikel staat de vaksectie aardrijkskun-
de centraal. De gegevens zijn aflcomstig uit een
PEo/iGooiscHE landelijk peilingsonderzoek naar de inhoud en
sTUDiȫ het niveau van het vak aardrijkskunde in het
derde leerjaar van het voortgezet onderwijs
(Kuhlemeier, Van den Bergh, Notté, Wage-
naar, Verstralen & Gappers, 1994). In deze pei-
ling is de sectieleiders aardrijkskunde gevraagd

naar een aantal kenmerken van hun sectie als
sturingsorgaan (Kuhlemeier & Van den Bergh,
1994c). Gevraagd is naar de coördinatie via
intern en extern overleg, via standaardisatie
van procedures, via standaardisatie van output,
via onderwijskundig leiderschap en via ge-
meenschappelijke opvattingen (vgl. Mintzberg,
1979; 1989). Daarnaast is informatie verza-
meld over onder meer de sociaal-etnische ach-
tergrond en de schoolloopbanen van de leerlin-
gen (Kuhlemeier & Van den Bergh, 1994b). In
dit artikel worden de kenmerken van de sectie
aardrijkskunde in verband gebracht met de
aardrijkskundeprestaties, rekening houdend
met verschillen tussen secties in het type leer-
lingen waarmee zij te maken hebben.

Lange tijd is men ervan uitgegaan dat de
kenmerken van effectieve scholen dezelfde zijn
voor verschillende typen scholen. Echter, vol-
gens het zogeheten contingentieperspectief
(vgl. Scheerens & Stoel, 1987) is de effectivi-
teit van het schoolbeleid en de instructie mede
afhankelijk van omgevingsfactoren. Contextu-
ele factoren - zoals schoolgrootte, schoolstruc-
tuur, opleidingstype, urbanisatiegraad, deno-
minatie en de 'kwaliteit' van de instroom -
kunnen daarbij een faciliterende dan wel
belemmerende rol spelen. Wat 'werkt' in de
ene context hoeft niet te 'werken' in de andere
context (vgl. Brandsma & Knüver, 1991). In dit
artikel wordt tevens nagegaan in hoeverre de
kenmerken van hoog en laag effectieve secties
consistent zijn over opleidingstype (VWO,
HAVO, MAVO en LBO) en schoolstructuur
(categoriale scholen, smalle scholengemeen-
schappen en brede scholengemeenschappen)'.

2 Methode van onderzoek

2.1 Steekproef en proefpersonen

De gegevens over de sectie, de leerprestaties,
en de achtergrondkenmerken van de leerlingen
zijn verzameld in het kader van een grootscha-
lig landelijk peilingsonderzoek naar de inhoud
en het niveau van het vak aardrijkskunde
(Kuhlemeier el al., 1994). Hel onderzoek is uit-
gevoerd in het derde leerjaar van opleidingen
voor VWO, HAVO, MAVO en LBO. De
aardrijkskundeprestaties van de leerlingen zijn
zowel aan het begin als aan hel einde van het
schooljaar 1991-1992 gemeten.

Verdeling van scholen, klassen, en derdeklassers in de totale responsgroep, per opleidingstype en per school-
structuur

Aan het einde van het schooljaar 1991 -1992
zijn in totaal 233 sectievragenlijsten verzon-
den. Deze zijn geadresseerd aan de 233 scholen
die tijdens de werving in het voorjaar van 1991
te kennen gaven aan de begin- en eindmeting te
willen deelnemen. Van de 233 potentiële
respondenten heeft 91 procent (N = 211) de
vragenlijst in verwerkbare vorm geretourneerd.
Van de 211 scholen beschikten er 156 over een
sectie aardrijkskunde (eventueel geïntegreerd
met een of meer andere vakken). Tabel 1 toont
de aantallen scholen, klassen en leerlingen die
uiteindelijk beschikbaar waren voor de analyse
van de relaties tussen de sectiekenmerken en de
aardrijkskundeprestaties aan het begin en einde
van het derde leerjaar^.

2.2 De sectie aardrijkskunde

De kenmerken van de sectie aardrijkskunde
zijn geïnventariseerd met een vragenlijst. Als
er een sectie aardrijkskunde op de school aan-
wezig was, is de vragenlijst ingevuld door de
sectieleider aardrijkskunde. Gevraagd is naar
diverse in de literatuur onderscheiden coördi-
natiemechanismen (Mintzberg, 1979, 1989;
Smets, 1986b).

Het eerste gedeelte van de vragenlijst bevat
tien vragen die een algemene typering van de
sectie aardrijkskunde mogelijk maken. Deze
vragen zijn vooral indicatief voor coördinatie
via overleg. Allereerst is gevraagd naar de aan-
wezigheid van een vaksectie aardrijkskunde op
school (eventueel geïntegreerd met één of meer
andere vakken). De overige vragen gaan over
de omvang van de sectie, het aantal leden dat
doorgaans op de sectievergadering aanwezig
is, de frequentie en tijdsduur van het sectie-
overleg, de frequentie en aard van de contacten
tussen enerzijds de sectie(leider) aardrijkskun-
de en anderzijds de directie en andere vaksec-
ties, het vergaderen op een vast tijdstip en op
een vaste plaats en de mate van structurering
(al of geen voorzitter, agenda, verslag, afspra-
kenlijst, vaste werkverdeling).

Het tweede deel van de vragenlijst gaat
vooral over de coördinatie via standaardisatie
van procedures, regels en output. Gevraagd is
naar de aandacht voor vakinhoudelijke en vak-
didactische onderwerpen, de leerlingbegelei-
ding, de discipline in de klas, de coördinatie
tussen docenten, klassen en leerjaren, en de
regels waaraan ieder sectielid geacht wordt
zich te houden.

In het derde deel van de vragenlijst is
gevraagd naar de mate van overeenstemming
tussen de sectieleden over de vakinhoud, de
vakdidactiek, de evaluatie, de discipline, de
invoering van de basisvorming en de vak- en
leerstofinhoudelijke afstemming van het aard-
rijkskundeonderwijs. Deze vragen zijn indica-
tief voor de coördinatie via gemeenschappelij-
ke opvattingen, waarden en normen.

Het vierde deel gaat over coördinatie via
onderwijskundig leiderschap. In dit laatste deel
is de sectieleiders gevraagd naar hun mening
over de invloed van de directie op het aard-
rijkskundeonderwijs in het derde leerjaar van
het opleidingstype waarvoor de school aan het
onderzoek deelnam.

De antwoorden op de 83 vragen uit het
tweede, derde en vierde gedeelte van de vra-
genlijst zijn middels principale componenten-

analyse ingedikt tot negen schalen. Deze kun-
nen als volgt worden beschreven:

1) De aandacht in het sectieovcrleg voor leer-
lingbegeleiding: de vorderingen en aanpak
van individuele, zwakke en 'snelle' leerlin-
gen.

2) De aandacht in het sectieoverleg voor de
vak- en leerstofinhoudelijke afstemming
van de te behandelen leerstof, het gebruik
van eigen lesmateriaal, het behandeltempo,
de inhoud van proefwerken en de taakverde-
ling tussen de sectieleden onderling.

3) De mate waarin de sectie eigen regels heeft
opgesteld op het terrein van proefwerken en
hui.swerk: het aankondigen van een proef-
werk, het tijdstip van aankondiging, de aard
en omvang van het hui.swerk, het bespreken
van schriftelijk werk en de correctietermijn.

4) De mate waarin de sectieleden overeen-
stemmen over de leerlingbegeleiding: de
vorderingen en aanpak van individuele,
zwakke en snelle leerlingen.

5) De mate waarin de sectieleden overeen-
stemmen over de vak- en leerstofinhoude-
lijke afstemming van het aardrijkskunde-
onderwijs: onderwijsdoelen, leergang, te
behandelen leerstof/onderwerpen, behan-
deltempo, proefwerken, afstemming tussen
leerjaren.

6) De mate waarin de sectieleden overeen-
stemmen over de orde en regels: de leefre-
gels in de klas, ordeproblemen in specifieke
klassen en de registratie en aanpak van spij-
belaars.

7) De (gepercipieerde) invloed van de directie
op de leerlingbegeleiding.

8) De (gepercipieerde) invloed van de directie
op de vak- en leerstofinhoudelijke aspecten
van het aardrijkskunde-onderwijs.

9) De (gepercipieerde) invloed van de directie
op de handhaving van orde en regels.

De eerste drie schalen zijn indicatief voor coör-
dinatie via overleg en via standaardisatie van
procedures en output. De schalen 4 t/m 6
betreffen de teamhomogeniteit en de schalen 7
t/m 9 het onderwijskundig leiderschap van de
directie ten aanzien van het vak aardrijks-
kunde.

De tien vragen over het sectieoverleg uit het
eerste gedeelte van de vragenlijst zijn als
afzonderlijke variabelen gehandhaafd. Vanwe-
ge de hoge correlatie tussen de omvang van de

sectie en het aantal leden dat de sectievergade-
ring doorgaans bijwoont, is de eerstgenoemde
variabele niet in de analyse betrokken. Dit
brengt het totale aantal verklarende variabelen
met betrekking tot de sectie aardrijkskunde op
achttien. Tabel 2 geeft onder meer informatie
over het aantal uitspraken per schaal en de
betrouwbaarheid in de totale responsgroep. De
weergegeven betrouwbaarheidsmaat is Cron-
bachs alpha, een indicatie voor de interne con-
sistentie of homogeniteit van een groep uitspra-
ken. De betrouwbaarheid van de negen schalen
is voldoende hoog om verdere analyse te recht-
vaardigen, zeker wanneer we het kleine aantal
uitspraken in aanmerking nemen.

2.3 De aardrijkskundeprestaties

Zes zogeheten kemtoetsen zijn zowel aan het
begin als aan het einde van het derde leerjaar
aan de leerlingen voorgelegd. De in totaal 67
verschillende opgaven bestrijken de kennis van
negen belangrijke onderdelen van het vak aard-
rijkskunde. Vanwege de grote vaardigheidsver-
schillen tussen leerlingen van verschillende
opleidingstypen zijn aparte kemtoetsen voor
VWO/HAVO, MAVO en LBO geconstrueerd.
Voor ieder opleidingstype waren er twee toets-
versies met elk 22 ä 25 opgaven. De toetsver-
sies voor VWO/HAVO bevatten deels moeilij-
ker opgaven dan die voor MAVO, die op hun
beurt weer uit moeilijker opgaven bestaan dan
die voor LBO. De helft van de leerlingen
maakte bij de eindmeting dezelfde toetsversie
als bij de beginmeting; de andere helft kreeg bij
de eindmeting de andere toetsversie voorge-
legd.

Omdat de zes kemtoetsen via ankeritems
met elkaar verbonden zijn, kunnen alle opga-
ven in beginsel op één schaal gebracht worden.
De schaling is uitgevoerd met het programma

OPLM (One Parameter Logistic Model) waar-
bij van zogeheten WARM-schatters gebmik is
gemaakt (Verhelst, Glas & Verstralen, 1994).
Van de in totaal 67 opgaven bleken er zes om
psychometrische redenen verwijderd te moeten
worden.

Een overzicht van de prestaties van de 141
scholen met een sectie aardrijkskunde op de
begin- en eindmeting is opgenomen in Tabel 3.
De geschaalde scores van de derdeklassers op
de begin- en eindmeting zijn zo getransfor-
meerd dat de scores op de beginmeting een
gemiddelde van honderd en een standaard-
deviatie van vijftien hebben. Voor de nameting
resulteert deze lineaire transformatie in een
gemiddelde van 106.37 en een standaarddevia-
tie van 16.68.

Tabel 3 laat onder meer zien dat het verschil
tussen de gemiddelde score op de begin- en
eindmeting niet voor elk opleidingstype gelijk
is. In het AVO bedraagt de leerwinst zo'n zes ä
acht punten en in het LBO slechts drie.

2.4 Achtergrondkenmerken

De achtergrondkenmerken van de leerlingen
zijn met een vragenlijst geïnventariseerd. Voor
dit artikel zijn die leerlingkenmerken gekozen
die in een eerdere analyse een substantiële en
over opleidingstypen redelijk consistente bij-
drage aan de aardrijkskundeprestaties leverden
(Kuhlemeier & Van den Bergh, 1994b). Het
betreft sekse, doubleergeschiedenis, advies van
het hoofd van de basisschool, opleidingsniveau
van de vader en de moeder, thuistaal van de
ouders en van eventuele broers en zussen,
geboorteland ouders, vakantiegedrag en
gezinssituatie (geen-moedergezin).

2.5 Statistische analyse

Als dc ene seclie hogere prestaties behaalt dan
de andere, hoeft dat niet per se aan de kwaliteit
van het onderwijs of van de sectie te liggen.
Ook de samenstelling van de leerlingbevolking
op de school in kwestie speelt een rol. Op som-
mige scholen is de instroom 'gunstiger' dan op
andere, waardoor het behalen van hoge presta-
ties voor de ene seclie gemakkelijker is dan
voor de andere. Omwille van een eerlijke ver-
gelijking zijn de volgende achtergrondkenmcr-
ken als covariaten in dc analyse betrokken:
sekse, doubleergeschiedenis, advies van het
hoofd van de basisschool, opleidingsniveau
van de vader en de moeder, thuistaal van de
ouders cn van eventuele broers en zussen,
geboorteland ouders, vakantiegedrag en
gezinssituatie (geen-moedergezin). Ter verdere
typering van de instroom (Willms, 1992) zijn
enkele naar het niveau van de klas of school
geaggregeerde leerlingkenmerken gebruikt: het
percentage jongens op school, het gemiddeld
advies van het hoofd van de basisschool, het
percentage leerlingen op school uit zogeheten
'geen-moedergezinnen' en het percentage leer-
lingen op school dat thuis met beide ouders een
andere taal dan Nederlands spreekt. In de ana-
lyses per opleidingstype is daarnaast gecorri-
geerd voor de structuur van de school, terwijl
in de analyses per schoolstructuur de oplei-
dingstypen als covariaten zijn opgenomen.

Willen we vaksecties vergelijken in termen
van effectiviteit, jian zullen we ook rekening
moeten houden met verschillen in de voorken-
nis van de leerlingen waarmee secties te maken
hebben. Door de voormeting op te nemen als
covariaat, worden verschillen in het bereikte
eindniveau gecorrigeerd voor verschillen in de
voorkennis van de leerlingen aan het begin van
het derde leerjaar. Daarnaast zijn de gemiddel-
de score van de klas op de beginmeting en de
gemiddelde score van de school op de begin-
meting in de analyse betrokken.

Al met al onderscheiden we vier analysemo-
dellen die verschillen in de mate waarin reke-
ning wordt gehouden met de meer of minder
gunstige omstandigheden waaronder secties
STUDIËN hun werk moeten doen (vgl. Bosker, 1991;
Bryk & Raudenbush, 1992; Willms, 1992). In
model A wordt uitsluitend het effect van de sec-
tiekenmerken op de prestaties aan het einde
van het derde leerjaar (de eindmeting) geschat.

In dit model is noch rekening gehouden met de
achtergrondkenmerkcn van de leerlingen noch
met de prestaties aan het begin van het school-
jaar. In model B wordt - behalve de sectieken-
merken - ook het effect van de achtergrond- en
instroomkenmerken ge.schat. In model C wordt
model A uitgebreid met de prestaties aan het
begin van het derde leerjaar. De prestaties aan
het einde van het derde leerjaar worden nu
gecorrigeerd voor initiële prestatieverschillen
tussen sectics ten gevolge van onder meer het
aardrijkskundeonderwijs in de eerste twee leer-
jaren. In model D breiden we model C uit met
de achtergrondkenmerkcn van de leerlingen.
De verschillen tussen secties in de prestaties
aan het einde van het derde leerjaar worden nu
gecorrigeerd voor zowel de beginkennis als de
achtergrond- en instroomkenmerken (het zoge-
heten 'netto-effect' van de sectie).

De vier modellen analyseren we in elk van
de vier opleidingstypen en in elk van de drie
schoolstructuren' afzonderiijk. De relatie tus-
sen prestaties en leerlingkenmerken hoeft
immers niet voor elk opleiding.stype en voor
elke schoolstructuur gelijk te zijn. Bovendien
kunnen relaties gecontamineerd zijn met selec-
tie-effecten ten gevolge van de ongelijke ver-
deling van leerlingen over scholen voor voort-
gezet onderwijs (vgl. Kuhlemeier & Van den
Bergh, 1994b).

De vier modellen zijn geanalyseerd met
behulp van een multiple regressie-analyse
(Goldstein, 1987). De analyse is uitgevoerd op
de geschaalde aardrijkskundeprestaties. Ge-
bruik is gemaakt van het programma ML3
(Prosser, Rasbash & Goldstein, 1991). In de
multilevel analyse zijn drie analyseniveaus
onderscheiden: a) tussen-scholen (schoolni-
veau), b) tussen-klassen-binnen-scholen (klas-
niveau) en c) tussen-leerlingen-binnen-klassen
(leerlingniveau).

Naarmate de inhoudelijke verwantschap
tussen de predictoren groter is, zal men meer
rekening moeten houden met multicollineari-
teit en eventuele over- en onderschatting van
regressiegewichten als een gevolg daarvan'.
Bij elk analysemodel is daarom een stapsgewij-
ze procedure toegepast. Volgens de zogeheten
backward selectieprocedure zijn de verklaren-
de variabelen eerst alle tegelijkertijd in de ana-
lyse ingebracht. Daarna zijn niet-significante
{p > .05) predictoren stapsgewijs uit de analyse

verwijderd (waarbij de predictoren met de naar
verhouding grootste standaardfout het eerst
geëlimineerd worden). De selectieprocedure is
beëindigd op het moment dat er alleen signifi-
cante predictoren resteren. De uitkomst van de
analyse is het meest spaarzame model dat de
data met zo weinig mogelijk predictoren zo
goed mogelijk beschrijft.

Een belangrijke vraag is die naar het relatie-
ve belang van de sectiekenmerken gegeven de
achtergrond-, instroom- en beginkenmerken.
Dit additieve of 'netto' effect verwijst naar de
speelruimte die de sectie heeft om de leerpres-
taties via een actief beleid te beïnvloeden,
gegeven de randvoorwaarden die niet of nau-
welijks te veranderen zijn. Ter beantwoording
van de vraag naar het relatieve belang van de
sectie onderscheiden we drie analysemodellen.
In het zogeheten onconditionele model (model
1) wordt de totale variantie op de eindmeting
ontleed in drie componenten: school, klas en
leerling. In model 2 voegen we aan model 1 de
achtergrond-, instroom- en beginkenmerken
toe die in het eerder beschreven model D signi-
ficantie te zien gaven. In model 3 breiden we
model 2 uit met de sectiekenmerken. Alleen die
sectiekenmerken zijn toegevoegd die in model
D significantie te zien gaven. Model 3 is der-
halve identiek aan model D.

De grootte van het additieve of 'netto' effect
van de sectiekenmerken evalueren we aan de
hand van de toename van de toetsingsgrootheid
-2 Log Likelihood. Dit verschil is Chi-kwa-
draat verdeeld met het bijbehorende verschil in
het aantal vrijheidsgraden c.q. in het aantal te
schatten parameters (Bentler & Bonet, 1980).
Een tweede criterium is de toename van de pro-
portie verklaarde variantie van model 2
naar model 3. wordt berekend als het
kwadraat van de correlatie tussen de geobser-
veerde scores en de op grond van het model
voorspelde scores. Dit tweede criterium geeft
inzicht in het additieve effect van de sectieken-
merken (model 3) gegeven het effect van de
achtergrond-, instroom- en beginkenmerken
(model 2).

3 Resultaten

3.1 De vaksectie aardrijkskunde

Op ruim één derde van de MAVO-opIeidingen
en bijna de helft van de LBO-opleidingen ont-
breekt een sectie aardrijkskunde (al dan niet
geïntegreerd met andere secties). De hieronder
gepresenteerde gegevens zijn gebaseerd op de
scholen die wel over een sectie aardrijkskunde
beschikken.

Secties aardrijkskunde vergaderen relatief
weinig. Tegen het einde van het schooljaar
1991-1992 was de doorsnee sectie ongeveer
vijf keer bij elkaar gekomen. Ter vergelijking,
wiskundesecties vergaderen per jaargemiddeld
veertien keer (Witziers, 1992) en secties bewe-
gingsonderwijs gemiddeld negen keer (Kamp-
horst & Tuinenga, 1995). De vergaderingen
van de aardrijkskundesecties duren gemiddeld
bijna anderhalf uur. Tussen scholen bestaan
grote verschillen in het aantal keren dat er ver-
gaderd wordt en de tijdsduur van de vergade-
ringen. Op jaarbasis vergaderde ongeveer een-
derde van de secties minder dan drie uur en een
kwart kwam ten minste acht uur bijeen.

Zo'n 70% van de secties aardrijkskunde
kent geen vaste vergadertijd en -plaats. Boven-
dien wordt er doorgaans op informele en wei-
nig gestructureerde wijze vergaderd (d.w.z.:
zonder voorzitter, agenda, verslag, afspraken-
lijst, vaste werkverdeling).

De gemiddelde sectie(leider) aardrijkskun-
de heeft in het schooljaar 1991-1992 nog geen
twee keer overleg gevoerd met de directie. In
dit overleg blijkt het aardrijkskundeonderwijs
in het opleidingstype waarvoor de school aan
de peiling deelneemt maar weinig ter sprake te
komen. Ook voeren sectieleiders maar weinig
overleg met andere secties.

De sectieleider is gevraagd naar de onder-
werpen die in het sectieoverieg aan bod komen.
Geen van de bevraagde onderwerpen op vakin-
houdelijk, vakdidactisch, evaluatief en disci-
plinair gebied komt in de sectievergadering
vaak aan bod. Nog het meest wordt gesproken
over de invoering van de basisvorming en de
vak- en leerstofinhoudelijke afstemming van
het aardrijkskundeonderwijs (de keuze van de studun
leerstof, het tempo waarin de leerstof behan-
deld wordt, het gebruik van eigen lesmateriaal,
de inhoud en de normering van proefwerken en
het huiswerk).

Model A

Model B

Model C

Model D

het bespreken van schriftelijk werk of de cor-
rectietermijn van schriftelijk werk. Volgens de
sectieleiders houden de vakdocenten zich rede-
lijk tot goed aan deze regels.

Binnen secties bestaat weinig verschil van
mening over de vakinhoud, de vakdidactiek, de
evaluatie, de discipline, de invoering van de
basisvorming en de vak- en leerstofinhoude-
lijke afstemming van het aardrijkskunde-
onderwijs. De teamhomogeniteit is het grootst
voor de interne afstemming van de leerstofkeu-
ze, het behandeltempo en de proefwerken.

Volgens de sectieleiders oefent de directie
vrijwel geen invloed uit op het aardrijkskunde-
onderwijs. Dit geldt zowel ten aanzien van vak-
inhoudelijke, vakdidactische, evaluatieve als
afstemmingskwesties. De enige uitzondering
betreft de invoering van de basisvorming en de
registratie en aanpak van spijbelaars.

3.2 Vaksectie en prestaties

In een preliminaire analyse is nagegaan of de
aardrijkskundeprestaties van scholen met een
vaksectie aardrijkskunde inderdaad hoger zijn
dan die van scholen zonder zo'n sectie (vgl.
Kuhlemeier & Van den Bergh, 1994c). Zowel
binnen het MAVO als het LBO blijkt er geen
significant verschil te bestaan tussen de gemid-
delde prestaties van scholen met en scholen
zonder een sectie aardrijkskunde. Deze bevin-
ding houdt ook stand als rekening wordt
gehouden met verschillen tussen beide groepen
scholen qua achtergrond-, instroom- en begin-
kenmerken. De scholen zonder een sectie aard-
rijkskunde zijn in de verdere analyses dan ook
buiten beschouwing gelaten.

Het effect van de sectie is onderzocht in de
vier opleidingstypen (VWO, HAVO, MAVO,
LBO) en de drie schoolstructuren (categoriale
scholen, smalle scholengemeenschappen en
brede scholengemeenschappen) afzonderiijk'.
De uitkomsten van de analyse van de vier
onderscheiden modellen (zie paragraaf 2.5)
zijn weergegeven in Tabel 4. Omdat in dit arti-
kel de sectie aardrijkskunde centraal staat en
het effect van de achtergrond-, instroom- en
beginkenmerken grotendeels overeenkomt met
eerder gepubliceerde gegevens (vgl. Van den
Bergh & Kuhlemeier, 1997; Kuhlemeier &
Van den Bergh, 1994b) worden de effecten
ervan op de prestaties hier niet gerapporteerd.
Omwille van de overzichtelijkheid worden
alleen de regressiegewichten voor het effect
van de sectiekenmerken in de tabellen vermeld.
Voor de volledige uitkomsten zij verwezen
naar Kuhlemeier en Van den Bergh (1994c).

Effectieve secties in het VWO

In het VWO blijkt de vergaderfrequentie een
negatieve bijdrage te leveren aan de prestaties
aan het einde van het derde leerjaar aardrijks-
kunde (model A). Hoe vaker er wordt verga-
derd, hoe lager de prestaties. Tevens blijken
secties die eigen regels hebben ontwikkeld op
het terrein van de proefwerken en het huiswerk
hogere prestaties te realiseren (model A). Hou-
den we echter rekening met verschillen in het
type leerlingen waarmee de secties te maken
hebben, dan is dit effect niet meer significant
(model B, C en D).

Onder constanthouding van de achter-
grond-, instroom- en beginkenmerken zijn
twee sectiekenmerken in het VWO van belang.
Secties die vaak vergaderen over de vak- en
leerstofinhoudelijke afstemming van het aard-
rijkskundeonderwijs behalen hogere prestaties.
Dit geldt ook voor directies die (volgens de
sectieleiders) invloed uitoefenen op discipli-
nair gebied.

Effectieve secties in het HAVO

In het HAVO heeft de duur van de sectieverga-
dering een positief effect: langer vergaderen
gaat gepaard met hogere aardrijkskundepresta-
ties (zie Tabel 4). Het aantal leden dat op de
sectievergadering aanwezig is, levert een nega-
tieve bijdrage. Hoe groter de sectievergade-
ring, hoe lager de prestaties. Dit effect treffen
we overigens alleen aan in model B. Algemeen
overieg met de directie en overieg met de direc-
tie over het aardrijkskunde-onderwijs leveren
een positieve bijdrage". De frequentie waarin
de sectieleider met andere secties overiegt, is
van negatieve invloed, maar ook dit effect
treedt slechts één keer op (model B).

Naarmate in het sectieoverleg meer gespro-
ken wordt over de vorderingen en de aanpak
van zwakke en snelle leerlingen zijn de leer-
lingprestaties in het HAVO lager. Oefent de
directie (volgens de sectieleider) invloed uit op
de leeriingbegeleiding, dan komt dit de presta-
ties van de leeriingen ten goede (model D).

De effecten van de teamhomogeniteit in het
HAVO zijn zo op het eerste gezicht wat incon-

sistcnt. Overeenstemming over de begeleiding
van individuele leerlingen levert een negatieve
bijdrage aan de aardrijkskundeprestaties, maar
leamhomogeniteit inzake vak- en leerstofin-
houdelijke afstemmingskwesties is van positief
belang. Het negatieve effect van overeenstem-
ming over de leerlingbegeleiding verdwijnt
evenwel als wc rekening houden met verschil-
len tussen secties in de aardrijkskundige kennis
van de leerlingen waarmee zij aan het begin
van het schooljaar geconfronteerd worden.

Effectieve secties in het IVIAVO

Over de relatie tussen de .sectiekenmerken en
de prestaties van MAVO-leerlingen kunnen we
kort zijn (zie Tabel 4). Het aantal sectieleden
dat op een sectievergadering aanwezig is,
hangt in positieve zin samen met de aardrijks-
kundeprestaties.

De secties met een relatief duidelijke taak-
verdeling tus.sen de sectieleden (voorzitter,
agenda, verslag, afsprakenlijst, vaste werkver-
deling) bereiken een lager prestatieniveau.
Overigens verdwijnt dit effect zodra rekening
gehouden wordt met verschillen tussen secties
in de aardrijkskundige kennis van de leerlingen
aan het begin van het derde leerjaar.

Effectieve secties in het LBO

In het LBO hebben drie sectiekenmerken in elk
van de vier modellen een vergelijkbaar effect'.
Naarmate secties meer bindende regels ten aan-
zien van proefwerken en huiswerk kennen,
behalen de leerlingen wat lagere prestaties.
Overeenstemming binnen de sectie over de
leerlingbegeleiding levert daarentegen een
positieve bijdrage aan de prestaties. Op scholen
waar de directie (volgens de sectieleider)
invloed uitoefent op de orde en regels zijn de
leerprestaties van de leerlingen iets hoger.

In het LBO verschilt het effect van de
invloed van de directie al naar gelang het spe-
cifieke onderwerp. Invloed op de orde en regels
hangt zoals we zagen positief samen met de
leerprestaties. Bemoeienis met het vak- en leer-
stofinhoudelijke sectiebeleid levert eveneens
een positieve bijdrage. Heeft de directie aan-
dacht voor de begeleiding van met name zwak-
ke leerlingen en klassen, dan zien we lagere
prestaties. Deze laatste fwee effecten sneuvelen
echter zodra rekening gehouden wordt met de
verschillen tussen secties in de (gemiddelde)
aardrijkskundige kennis van de leerlingen aan
het begin van het derde leerjaar.

Geïntegreerde secties (meestal met geschie-
denis) realiseren hogere prestaties dan secties
waarin alleen aardrijkskunde vertegenwoor-
digd is. Ten slotte, als er vergaderd wordt met
een duidelijke taakverdeling behalen de leer-
lingen hogere prestaties (model A en B).

Effectieve secties in categoriale scholen

In categoriale scholen blijkt de sectie er niet of
nauwelijks toe te doen (zie Tabel 4). Slechts
twee sectiekenmerken zijn (soms) significant.
Naarmate de sectie(vergadering) meer leden
telt, zijn de prestaties aan het einde van het
derde leerjaar hoger. Tevens constateren we
relatief lage aardrijkskundeprestaties bij secties
die naar verhouding veel eigen regels hebben
opgesteld. Corrigeren we voor verschillen tus-
sen secties in het cognitieve aanvangsniveau
van de leerlingen, dan verdwijnen beide effec-
ten.

Effectieve secties in smalle scholengemeen-
schappen

In smalle scholengemeenschappen hangen vier
sectiekenmerken samen met de aardrijkskun-
deprestaties (zie Tabel 4): de taakverdeling
(negatieO, de contacten met andere secties
(negatief), de overeenstemming over de vak-
en leerstofmhoudelijke afstemming van het
aardrijkskundeonderwijs (positief), en de
invloed van de directie op disciplinair gebied
(positief). Slechts één kenmerk geeft in meer
dan één model significantie te zien. Hoe meer
overeenstemming over vak- en leerstofmhou-
delijke kwesties, hoe hoger de aardrijkskunde-
prestaties.^

Effectieve secties in brede scholengemeenschap-
pen

Binnen brede scholengemeenschappen levert
één sectiekenmerk een consistente bijdrage aan
de aardrijkskundeprestaties, (zie Tabel 4). Een
naar verhouding lange tijdsduur van de sectie-
vergadering gaat samen met relatief hoge pres-
taties.

3.3 Consistentie over opleldingstype en school-
structuur

Hiervoor brachten we verslag uit van de
invloed van de sectiekenmerken binnen elk

opleidingstype en binnen elke schoolstructuur
afzonderlijk. Een belangrijke vraag is die naar
de generaliseerbaarheid van de bevindingen
over opleidingstype en schoolstructuur.
Tabel 5 geeft een overzicht van de consistentie
van de kenmerken van hoog en laag effectieve
secties over opleidingstypen. Met het plus- en
minteken is de richting (d.w.z.: het algebraï-
sche teken) van het verband aangeduid. We
spreken van een consistent effect als aan twee
voorwaarden is voldaan. Ten eerste moet het
effect in ten minste twee opleidingstypen
optreden. Ten tweede moet de richting ervan
gelijk zijn, ook als het effect zich in meer dan
twee opleidingstypen zou voordoen.

Slechts één kenmerk heeft in twee oplei-
dingstypen een soortgelijk effect (zie Tabel 5).
Zowel in het VWO als het LBO heeft de mate
waarin de directie (volgens de sectieleider)
invloed uitoefent op het handhaven van de
regels en de orde een positief effect op de aard-
rijkskundeprestaties. De overige effecten zijn
of beperkt tot één opleidingstype of inconsis-
tent over opleidingstypen in de zin dat de rich-
ting van het verband verschillend is.

Vergelijking van de uitkomsten in catego-
riale scholen, smalle en brede scholengemeen-
schappen brengt geen gemeenschappelijke
kenmerken van laag of hoog effectieve secties
aan het licht.

3.4 Sectie versus achtergrond, instroom en
beginkennis

De uitkomsten van de analyse van het (additie-
ve) effect van de sectiekenmerken gegeven de
achtergrond van de leerlingen, de instroom van
de school en de aardrijkskundige kennis aan
het begin van het derde leerjaar zijn opgeno-
men in Tabel 6. Per opleidingstype is eerst
weergegeven hoe de totale variantie verdeeld is
over de drie niveaus: school, klas en leerling.
Tevens worden de drie modellen met elkaar
vergeleken aan de hand van de toetsingsgroot-
heid -2 Log Likelihood en de toename van het
percentage verklaarde variantie (R^^^^^J-

De achtergrond-, instroom- en beginkenmer-
ken blijken van groot belang voor de aardrijks-
kundeprestaties. Op grond van de in Tabel 6
gerapporteerde passingsgegevens® kunnen we

1 * 10-^

concluderen dat de achtergrond-, instroom- en
beginkenmerken 29% ä 37% van de totale
variantie verklaren Zowel in het

VWO, HAVO als LBO zien Vi'e een aanzien-
lijke reductie van de variantie tussen scholen,
klassen en leerlingen (met uitzondering van de
tussen-klassenvariantie in het HAVO, maar
deze was al verwaarloosbaar klein in model 1).
In het VWO en HAVO wijkt de tussen-scho-
lenvariantie na het toevoegen van de achter-
grond-, instroom- en beginkenmerken niet
meer significant af van nul en dat geldt ook
voor de tussen-klassenvariantie in het LBO. In
het VWO resteert na uitschakeling van deze
'covariaten' nog een aanzienlijke hoeveelheid
tussen-klassenvariantie; hetzelfde geldt voor
de tussen-scholenvariantie in het LBO.

De sectiekenmerken blijken in het VWO,
HAVO en LBO een significante bijdrage te
leveren aan de voorspelling van de prestaties,
boven hetgeen voorspeld kan worden op grond
van de achtergrond-, instroom- en beginken-
merken. Tevens is te zien dat de additieve bij-
drage van de sectiekenmerken in het VWO en
HAVO erg klein is. Ten gevolge van de sectie-
kenmerken stijgt R^^^^j zowel in het VWO als
het HAVO met 1%. In het LBO leveren de sec-
tiekenmerken een iets grotere bijdrage aan het

voorspellen van de prestaties: stijgt van

37% naar 39%. Dit is ook te zien aan de tussen-
scholenvariantie: in het LBO deze wordt deze
tot vrijwel nul teruggebracht.

Binnen de groep categoriale scholen levert
geen van de sectiekenmerken een additieve bij-
drage aan de leerprestaties. Binnen de smalle
en brede scholengemeenschappen verklaren de
achtergrond-, instroom- en beginkenmerken
60% respectievelijk 42% van de totale varian-
tie in leerlingprestaties; de additieve bijdrage
van de sectiekenmerken is in beide gevallen
minder dan 1% (vgl. Kuhlemeier & Van den
Bergh, 1994c).

4 Discussie

In recente publicaties krijgt de vaksectie als
intermediair tussen directie en leerresultaten
een cruciale rol toebedeeld. Een en ander ver-
onderstelt dat secties regelmatig vergaderen en
regelmatig overleg voeren met de directie en
met andere secties. Op grond van onze studie
moeten we concluderen dat secties aardrijks-
kunde weinig vergaderen, en als ze dat al doen,
gebeurt dat op een informele en weinig
gestructureerde wijze (vgl. Hannay & Denby,
1994). Gezien het nagenoeg ontbreken van
contacten met de directie en met andere vak-
secties (zie ook: Van Wessum, 1997a,b) lijken
aardrijkskundesecties nauwelijks verankerd in
de schoolorganisatie. Veel secties aardrijks-
kunde laten een belangrijke middel om invloed
uit te oefenen onbenut (vgl. HMI, 1984; Wor-
ner & Brown, 1993). Deze bevinding vormt
een ondersteuning voor de 'los-zand-theorie'
van schoolorganisaties (Weick, 1976), zeker
als het om het vak aardrijkskunde gaat.

Zoals in de inleiding is uiteengezet kan een
sectie drie, in organisatorische zwaarte toe-
nemende functies vervullen (Marx, 1992):
contactorgaan, staforgaan en sturingsorgaan.
Het onderhavige onderzoek doet vermoeden
dat de sturingsfunctie vooral betrekking heeft
op de vak- en leerstofmhoudelijke afstemming
van het aardrijkskundeonderwijs. Voor zover
secties de vrijheid van individuele docenten
inperken, heeft dat vooral betrekking op kwes-
ties als de leerstofkeuze, het behandeltempo,
proefwerken en huiswerk. Een groot deel van
de secties heeft bindende regels ontwikkeld
voor het omgaan met proefwerken en huis-
werk. Bovendien worden deze regels volgens
de sectieleider door de vakdocenten goed nage-
leefd. Deze gegevens komen in grote lijnen
overeen met die van Van Wessum (1997a) en
Witziers (1992). Laatstgenoemde concludeert
zelfs dat vaksecties (wiskunde) ten aanzien van
het curriculaire domein sterk ontwikkelde
organen zijn die het handelen van de leden in
sterke mate reguleren.

Sterk onderwijskundig leiderschap is één
van de kenmerken waarin effectieve scholen
zich zouden onderscheiden van minder effec-
tieve scholen (o.a. Creemers, 1991; Lugthart,
Roeders, Bosker & Bos, 1989; Scheerens,
1989). Effectieve schoolleiders passen niet
alleen op de winkel, maar zijn ook bereid en in
staat om daadwerkelijke bemoeienis met het
gegeven onderwijs te hebben. Voor zover er
ten onzent al onderzoeksgegevens beschikbaar
zijn, wijzen deze in de richting van een zwakke
en dikwijls negatieve relatie tussen onderwijs-
kundig schoolleiderschap en effectiviteitscrite-
ria (o.a. Brandsma & Stoel, 1987; Van der Grift
& Akkermans, 1991; Vermeulen, 1987). Uit
ons onderzoek blijkt dat de directie volgens de
sectieleiders nauwelijks enige bemoeienis
heeft met zaken die traditioneel tot het
werkterrein en de verantwoordelijkheid van
vakdocenten behoren. Onderwijskundig
schoolleiderschap met betrekking tot het aard-
rijkskunde-onderwijs in het derde leerjaar is
vrijwel non-existent. Wel heeft de directie
enige invloed op vak- en leerjaaroverstijgende
kwesties, zoals het spijbelen en de invoering
van de basisvorming. Dat onderwijskundig lei-
derschap ten opzichte van het vak aardrijks-
kunde zwak ontwikkeld is, blijkt ook uit de
vragenlijst die door schoolleiders is ingevuld
(Kuhlemeier & Van den Bergh, 1994a). Daar-
uit komt naar voren dat schoolleiders zelden
overleggen met de sectie(leider) aardrijkskun-
de. Ook in de sfeer van de begeleiding van
aardrijkskundedocenten speelt de schoollei-
ding een weinig actieve rol. Zaken als functio-
neringsgesprekken, beoordelingsgesprekken
en het bijwonen van aardrijkskundelessen
komen nauwelijks voor.

In het onderzoek is een onderscheid
gemaakt tussen enerzijds sectiekenmerken en
anderzijds achtergrond-, instroom- en begin-
kenmerken. Deze laatste groep kenmerken ver-

tegenwoorcligt de randvoorwaarden die vanuit
liet perspectief van de vaksectie niet of nauwe-
lijks te beïnvloeden zijn (vgl. Bosker, 1991;
Bryk & Raudenbush, 1992; Willms, 1992). De
achtergrond-, instroom- en beginkenmerken
blijken van veel groter belang voor de leerling-
prestaties dan de wel veranderbare sectie-
kenmerken (zie ook Ellemers, 1976). De
onderzochte kenmerken van de vaksectie aard-
rijkskunde leveren slechts een kleine bijdrage
aan de voorspelling van de aardrijkskundepres-
taties in het derde leerjaar. Nadat gecorrigeerd
is voor verschillen tussen secties in de 'kwali-
teit' van de leerlingen waarmee zij te maken
hebben, verklaren de sectiekenmerken in het
VWO, HAVO, MAVO en LBO respectievelijk
1%, 1%, 0% en 2% van de totale variantie in
Icerlingprestaties.

Echter, omdat de sectiekenmerken gecorre-
leerd zijn met de achtergrond-, instroom- en
beginkenmerken dreigt het gevaar dat met het
elimineren van het effect ervan ook een deel
van het effect van de sectiekenmerken verwij-
derd is. De sectiekenmerken zouden dan geen
faire kans hebben gekregen om effectief te blij-
ken en hun effect zou onderschat zijn. Dat dit
gevaar niet denkbeeldig is, blijkt uit het feit dat
er na correctie voor achtergrond-, instroom- en
beginkenmerken maar weinig variantie resteer-
de tussen scholen en tussen klassen binnen
scholen (zie ook Tabel 6). Om deze reden is het
effect van de sectiekenmerken ook geschat
vóór correctie voor achtergrond, instroom en
beginkennis. Dan blijken de sectiekenmerken
in VWO, HAVO, MAVO en LBO respectieve-
lijk 2%, 3%, 1% en 14% van de totale variantie
tussen leerlingen in leerprestaties te verklaren.
Vóór correctie leveren de sectiekenmerken in
het LBO de grootste bijdrage aan de prestaties.
Een verklaring voor dit laatste is moeilijk te
geven. Mogelijk speelt de wat grotere sprei-
ding van de sectiekenmerken in het LBO daar-
bij een rol.

Slechts één kenmerk heeft in ten minste
twee opleidingstypen 'een vergelijkbaar effect.
Het betreft de invloed van de directie op het
PCDAGoaiscHc handhaven van de regels en de orde. Opmerke-
sTUDitN lijk is dat de invloed van de directie op disci-
plinair gebied de minst zwak ontwikkelde indi-
cator is voor het onderwijskundig leiderschap
van de directie. De invloed van de directie op
de leerlingbegeleiding en de vak- en leerstof-
inhoudelijke afstemming van het aardrijkskun-
de-onderwijs is nog kleiner. Een mogelijke
verklaring voor het ontbreken van de veronder-
stelde relatie tussen sectie en leerprestaties is
dat veel secties nog te zwak ontwikkeld zijn om
een effect op de leerprestaties te kunnen heb-
ben. Deze verklaring is in overeenstemming
met Hofman en Lugthart (1991, p. 170) die
concluderen dat scholen voor voortgezet
onderwijs nog nauwelijks beschikken over
interne capaciteiten op het gebied van coördi-
natie en management.

Volgens het contingentieperspectief (vgl.
Scheerens & Stoel, 1987) is de effectiviteit van
schoolinterne processen ook afhankelijk van
omgevingsfactoren. Schoolexterne factoren -
zoals schoolgrootte, schoolstructuur, oplei-
dingstype, urbanisatiegraad, denominatie en de
'kwaliteit' van de instroom - kunnen daarbij
een faciliterende dan wel belemmerende rol
spelen. Ons onderzoek werpt nieuw licht op de
interacties tussen sectiekenmerken, leerpresta-
ties en de contingentiefactoren opleidingstype
en schoolstructuur. De kenmerken van hoog en
laag effectieve secties blijken sterk van oplei-
dingstype tot opleidingstype te variëren. Zoals
gezegd heeft slechts één kenmerk in twee van
de vier opleidingstypen een vergelijkbaar
effect. Daarnaast bleek geen enkel sectie-
kenmerk een uniform effect te hebben over
schoolstructuur. Voor de effectiviteit van de
aardrijkskundesecties binnen categoriale scho-
len zijn andere kenmerken relevant dan voor de
effectiviteit van secties in smalle en in brede
scholengemeenschappen. Hiermee lijkt onder-
steuning gevonden te zijn voor het contingen-
tieperspeétief. De relevantie van deze bevin-
ding kan echter worden betwijfeld. Het belang
van de aardrijkskundesectie voor de leerpresta-
ties van de leerlingen lijkt immers nog gering.

Uit onderzoek naar effectieve scholen blijkt
steevast dat het schoolbeleid de leerprestaties
slechts in beperkte mate beïnvloedt (o.a. Cree-
mers, 1991; Lugthart et al., 1989; Scheerens,
1989). Een van de mogelijke verklaringen is de
lange causale keten tussen schoolbeleid en
leerprestaties en de verwaarlozing van het mid-
denmanagement in onderzoek naar instructie-
en schooleffectiviteit (Turner, 1996; Womer &
Brown, 1993). Op grond van ons onderzoek
lijkt de vaksectie als alternatieve verklaring
voor de zwakte van de gevonden schooleffec-
ten vooralsnog weinig plausibel.

Een belangrijke onderwijsvernieuwing in de
eerste fase van het voortgezet onderwijs omvat
het onderwijzen van de algemene, vakoverstij-
gende vaardigheden van de basisvorming,
zoals leren communiceren, leren samenwer-
ken, leren onderzoeken en leren reflecteren op
het leren en de toekomst (Ministerie van
OC&W, 1997). De overladenheid van het
onderwijsprogramma laat het niet toe dat elk
vak aan al deze algemene vaardigheden even-
veel aandacht kan besteden. Dit betekent dat
afstemming binnen de school en taakverdeling
tussen secties noodzakelijk is (Oosterhuis &
Kapteijn, 1992). De zwakte van de sectie aard-
rijkskunde en het nagenoeg ontbreken van
dwarsverbanden met andere secties kan de
invoering van onderwijsvernieuwingen ernstig
belemmeren (vgl. Van Wessum, 1997a).

Ten slotte zij opgemerkt dat het onderzoek
is uitgevoerd in het schooljaar 1991-1992, aan
de vooravond van de invoering van de basis-
vorming in 1993. Met de basisvorming is een
groot aantal vakinhoudelijke en vakdidactische
vernieuwingen nagestreefd. Tegelijkertijd
heeft de schaalvergrotingsoperatie geleid tot
een kleiner aantal scholen(gemeenschappen)
van grotere omvang en complexiteit. Hiermee
is de noodzaak tot coördinatie door onder meer
vaksecties alleen maar groter geworden (vgl.
Smets, 1986a). Dit roept de vraag op naar de
generaliseerbaarheid van onze bevindingen
naar de situatie anno 1999. Herhaling van het
onderhavige onderzoek verdient derhalve aan-
beveling.

Noten

1 De variabele 'schoolstructuur' is geconstrueerd
op basis van het aantal verschillende opleidings-
typen van de school in het vierde leerjaar. Cate-
goriale scholen beschikken slechts over één
opleiding voor VWO (Atheneum en/of Gymnasi-
um), HAVO, MAVO of LBO (waarbij we scholen
met slechts één opleidingstype voor LTO, LHNO
of LEAO/LMO/LAO tot de categoriale LBO-
scholen rekenen). Tot de smalle scholengemeen-
schappen worden de scholen gerekend die twee
van deze vier opleidingen aanbieden:
VWO+HAVO, HAVO+MAVO, MAVO+LBO of
LBO+LBO. De LBO+LBO-scholengemeenschap-
pen kennen ten minste twee van de opleidingen

voor LTO, LHNO of LEAO/LMO/LAO. Tot de brede
scholengemeenschappen behoren de scholen
die ten minste drie van de opleidingen voor
VWO, HAVO, MAVO en LBO aanbieden: de scho-
lengemeenschappen voor VWO+HAVO+MAVO,
HAVO+MAVO+LBO, VWO+HAVO+MAVO+LBO
en AVO+LBO.

2 Bij de vertegenwoordiging van het LBO in de
responsgroep van 141 scholen met een aardrijks-
kundesectie is een kanttekening te maken. Van
de 1167 derdeklassers op de 24 LBO-scholen met
een sertie aardrijkskunde kregen 644 geen les in
aardrijkskunde. Van deze 644 leerlingen zaten er
167 op een LBO-opleiding waar geen van de
onderzochte derdeklassers aardrijkskunde volg-
de (maar waar er wel een sectie aardrijkskunde
aanwezig was).

3 Een opmerking over de interpretatie van de
regressiegewichten is hier op zijn plaats. In ons
geval geven die aan hoe de aardrijkskundepres-
taties veranderen bij een verandering van één
eenheid op de onafhankelijke variabele, reke-
ning houdend met het effect van alle andere
verklarende variabelen in het model. De grootte
van een regressiegewicht geeft inzicht in het
effect op de leeruitkomsten onder constanthou-
ding van alle andere verklarende variabelen in
de analyse. Een niet-significant regressiegewicht
hoeft niet altijd op het ontbreken van een uni-
variate samenhang (b.v. correlatie) te duiden.
Als bijvoorbeeld etniciteit voor de leerresultaten
van groter belang is dan sociaal milieu, zou de
oorspronkelijke correlatie tussen milieu en pres-
taties kunnen verdwijnen op het moment dat
deze gecorrigeerd wordt voor de invloed van
etniciteit. Ook het omgekeerde is mogelijk: een
effect verschijnt pas na correctie voor andere
variabelen in het model. Zo zou het effect van de
sociale achtergrond pas op kunnen treden nadat
gecorrigeerd is voor een mogelijk ongelijke uit-
gangssituatie aan het begin van het schooljaar.
Met andere woorden: partiële regressiegewich-
ten kunnen niet zonder meer univariaat geïnter-
preteerd worden.

4 Opmerkelijk is dat het positieve effect van het
algemene overleg met de directie pas verschijnt

17

na uitpartialisering van het effect van de achter-

PEDACOGISCHE

grondkenmerken (model B en D). Wellicht is de sri/o/f»
aanleiding tot algemeen overleg met de directie
niet zozeer gelegen in lage aardrijkskundepres-
taties als wel in problemen die te maken hebben
met de achtergrondkenmerken van de leer-
lingen.

Voor de analyse zijn slechts 24 LBO-scholen met
een sectie aardrijkskunde beschikbaar. Om over-
parametrisering te voorkomen is een deel van de
school- en instroomkenmerken niet in de analyse
betrokken (voor meer informatie: zie Kuhle-
meier & Van den Bergh, 1994c).
In Tabel 6 zijn de gegevens van het MAVO niet
opgenomen omdat in model B geen van de sec-
tiekenmerken significantie te zien gaf.

Literatuur

Bentler, P.M., & Bonet, D.G. (1980). Significance
tests and goodness of fit in the analysis of cova-
riance structures. Psychological Bulletin, 88, 588-
606.

Bergh, H. van den, & Kuhiemeier, H. (1997). Multini-
veau modellen voor de analyse van leerwinst
vergeleken. Tijdschrift voor Onderwijsresearch,
22. 54-75.

Bosker, R.J. (1991). De consistentie van schooleffec-
ten in het basisonderwijs. Tijdschrift voor Onder-
wijsresearch, 16, 206-218.

Bosker, R.J., & Witziers, B. (1995). Een multilevel
benadering voor het meten van organisatiecul-
tuur variabelen. In B. Creemers (Red.), Onder-
wijsonderzoek in Nederland en Vlaanderen 1995
(pp. 245-246). Groningen: GlON.

Brandsma, H.P., & Knüver, A. (1991). De context-
gebondenheid van effectiviteitsbevorderende
schoolkenmerken. Tijdschrift voor Onderwijs-
research, 16, 218-230.

Brandsma, H.P., & Stoel, W.G.R. (1987). Schoolleiders
in het voortgezet onderwijs. Een exploratieve
studie naar de determinanten en effecten van
schoolleiders-kenmerken. In J. Scheerens &
W.G.R. Stoel (Red.), Effectiviteit van onderwijsor-
ganisaties (pp. 99-114). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Bryk, A.S., & Raudenbush, S.W. (1992). Hierarchical
linear models: application and data analysis
methods. Newsburry Park: Sage Publications.

Creemers, B.P.M. (1991). Effectieve instructie: een
empirische bijdrage aan de verbetering van het
onderwijs in de klas. 's-Gravenhage: Instituut
voor Onderzoek van het Onderwijs.

Earley, P., & Fletcher-Campbell, F. (1989). The time
to manage? Department and faculty heads at
work. London: Routledge.

Ellemers, J.E. (1976). Veel kunnen verklaren of iets
kunnen veranderen: krachtige versus manipu-
leerbare variabelen. Beleid & Maatschappij, 11,
281-290.

Goldstein, H. (1987). Multilevel models in education-
al and social research. London: Griffin.

Gooren, W.A.J. (1989). De sergeant op school?
Samenvattingen en conclusies naar midden-
management in het voortgezet onderwijs. Til-
burg: IVA.

Grift, W. van der, & Akkermans, W. (1991). Onder-
wijskundig leiderschap en leerlingprestaties in
het basisonderwijs. Tijdschrift voor Onderwijs-
research, 16, 230-243.

Hamlin, B. (1990). The competent manager in secon-
dary schools. Educational Management and
Administration, 18 {i), 3-10.

Hannay, LM., & Denby, M. (1994). Secondary school
change: the role of department heads. Paper
presented at the Annual Meeting of the Ameri-
can Educational Research Association (New Orle-
ans, LA, April 4-8, 1994) [ED 380 877].

Harris, A., Jamieson, I., & Russ, J. (1995). A study of
effective departments in secondary schools.
School Organisation, IS, 283-299.

HMI Her Majesty's Inspectorate Scotland (1984).
Departmental Organisation in secondary schools.
Cardiff: HMSO.

Hofman, R.H., & Lugthart, E. (1991). Interne capaci-
teit in het voortgezet onderwijs. Groningen;
RION.

Hylkema, W.F.S. (1990). Docenten en hun vaksecties.
Een onderzoek naar de perceptie van docenten
Nederlands, wiskunde en geschiedenis van het
functioneren van de vaksectie als vakinhoudelijk
en vakdidactisch besluitvormingsorgaan. Nijme-
gen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Kamphorst, J.C., & Tuinenga, M.G. (1995). Succes- en
faalfaaoren voor het functioneren van vaksec-
ties. In B. Creemers (Red.), Onderwijsonderzoek
in Nederland en Vlaanderen 1995 (pp. 256-258).
Groningen: GlON.

Kuhiemeier, J.B., & Bergh, H. van den (1994a). Scho-
len in het voortgezet onderwijs: leerlingbege-
leiding, regels en verzuim. PPON-VO Werk-
document Nr 3. Arnhem: Instituut voor
Toetsontwikkeling.

Kuhiemeier, J.B., & Bergh, H. van den (1994b). De
invloed van de sociaal-etnische achtergrond,
schoolloopbaan, vrije tijdsbesteding en inzet
voor school op de aardrijkskundeprestaties.
PPON-VO Werkdocument Nr 4. Arnhem: Insti-
tuut voor Toetsontwikkeling.

Kuhiemeier, J.B., & Bergh, H. van den (1994c). De
invloed van de vaksectie aardrijkskunde op de
aardrijkskundeprestaties van derdeklassers in

het voortgezet onderwijs. PPON-VO Werkdocu-
ment Nr 6. Arnhem: Instituut voor Toetsontwik-
keling.

Kuhlemeier, J.B., Bergh, H. van den, Notté, H.,
Wagenaar, H., Verstralen, H., & Cappers, R.
(1994). Balans van het aardrijkskunde-onderwijs
in het derde leerjaar van het voortgezet onder-
wijs. Arnhem: Instituut voor Toetsontwikkeling.

Levine, D.L., & Lezotte, L.W. (1990). Unusually effec-
tive schools. Madison: National center for effec-
tive schools research & development.

Lugthart, E., Reeders, P.J.B., Bosker, R.J., & Bos, K.T.
(1989). Effectieve schoolkenmerken in het voort-
gezet onderwijs. Deel 1: Een literatuuroverzicht.
Groningen: RION.

Luyten, H. (1994). Stability of school effects in Dutch
secondary education: The impact of variance
across subjects and years. International Journal
of Educational Research, 21, 197-215.

Marwijk-Kooy, M. van (1984). Scholen verschillen:
een verkennend vergelijkend onderzoek naar
het intern functioneren van vijfentwintig scho-
lengemeenschappen VWO-HAVO-MAVO. Gro-
ningen: Wolters-Noordhoff.

Marx, E. (1992). Sectieleider, organisatiekundig
bezien. NGL-blad, 24 (23), 6-7.

Ministerie van OC&W (1997). Besluit kerndoelen en
adviesurentabel basisvorming 1998-2003. Staats-
blad van het Koninkrijk der Nederlanden, 484, 1-
64.

Mintzberg, H. (1979). The structuring of organiza-
tions: a synthesis of the research. Englewoods
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Mintzberg, H. (1989). MinUberg on management:
inside our Strange world of organizations. Engle-
wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Oosterhuis, P., & Kapteijn, M. (1992). Algemene
vaardigheden in de tweede fase voortgezet
onderwijs. Instituut voor Didactiek en Onder-
wijspraktijk. VU Amsterdam. Amsterdam.

Prosser, R., Rasbash, J., & Goldstein, H. (1991), Soft-
ware for three-level analysis. Users' guide for
V.2. London: Institute of Education.

Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief?
Samenvattingen en analyses van onderzoeks-
resultaten. 's-Gravenhage: SVO.

Scheerens, J., & Bosker, R.J. (1997). The foundations
of educational effectiveness. Amsterdam: Perga-
mon.

Scheerens, J., & Stoel, W.G.R. (1987). Conceptuele en
methodologische problemen bij onderzoek naar
de effectiviteit van schoolorganisaties. In J.

Scheerens S W.G.R. Stoel (Red.), Effectiviteit van
onderwijsorganisaties (pp. 1-16). Lisse: Swets &
Zeitlinger.

Siskin, LS. (1991). Departments as different worlds:
subject subcultures in secondary schools. Educa-
tional Administration Quarterly, 27(2), 134-169.
Smets, P. (1986a). Het Nederlandse schoolorganisa-

tie-onderzoek: een overzicht./Weso, 1, 9-21.
Smets, P. (1986b). Middenmanagement in het
onderwijs. In A.M.L van Wieringen (Red.),
Management van onderwijsinstellingen (pp.
176-190). Groningen: Wolters-Noordhoff.
Turner, D.K. (1996). The roles and tasks of a subject
head of department in secondary schools in Eng-
land and Wales. A neglected area of research?
School Organisation, 16 (2), 203-217.
Verhelst, N.D., Glas, C.A.W., & Verstralen, H.H.F.M.
(1994). OPLM: one parameter logistic model. A
computer program and manual. Arnhem: Insti-
tuut voor Toetsontwikkeling.
Vermeulen, C.J. (1987). De effectiviteit van onder-
wijs bij 17 Rotterdamse stimuleringsscholen.
Pedagogische studiën, 64, 49-58.
Wang, M.C., Haertel, G.D., & Walberg, H.J. (1993).
Toward a knowledge base for school learning.
Review of Educational Research, 63, 249-295.
Weick, K. (1976). Educational organizations als
loosely coupled systems. Administrative Science
Quarterly, 21, 1-19.
Wessum, L. van (1997a). De sectie als eenheid.
Samenwerking en professionaliseringsopvattin-
gen van docenten in het voortgezet onderwijs.
Utrecht: Brouwer Uithof.
Wessum, L. van (1997b). Vaksecties als los zand. Het

onderwijsblad, 19, 18-19.
Willms, J.F. (1992). Monitoring school performance:
a guide for educators. Washington, DC: The Fal-
mer Press.

Witziers, B. (1992). Coördinatie binnen scholen voor

voortgezet onderwijs. Enschede: TU Twente.

Witziers, B. (1993a). Vaksecties en schoolleiders als

indicatoren voor de kwaliteit van het onderwijs.

Mesomagazine, 66, 13-17.

Witziers, B. (1993b). Coördinatie en de effectiviteit

van het onderwijs op het vakgebied wiskunde.

Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18, 279-294.

Worner, W., & Brown, G. (1993). The instructional

pcDAaociscHe

leadership team: a new role for the department studkn
head. NASSP Bulletin, 77, 37-45.

Manuscript aanvaard 14-7-1998

Samenvatting

Naar aanleiding van alarmerende berichten over
het vastlopen van leerlingen in het basisonder-
wijs en in het secundair onderwijs, blijft de
overtuiging groeien dat het gewoon onderwijs
meer aandacht moet hebben voor leerlingen bij
wie het onderwijsleerproces niet vlot verloopt.
Men stelt vragen over de signalerende, diagnos-
ticerende en remediërende capaciteit van het
gewoon onderwijs. Deze bekommernis is gere-
lateerd aan het streven naar zorgverbreding. In
dit artikel beschrijven we de ontwikkeling en
validering van een instrument dat het diagnosti-
cerend en remediërend vermogen van lagere
scholen meet. Hierbij vertrekken we van een
heuristisch kader waarin de aspecten worden
beschreven die aanwezig zouden moeten zijn in
een school om hulp te bieden aan leerlingen. Op
basis hiervan werd met behulp van factoranaly-
se een vragenlijst met 10 schalen ontwikkeld, 6
op mesoniveau en 4 op microniveau. Op basis
van enkele exploratieve analyses blijkt dat er
voldoende aanwijzingen zijn dat deze 10 scha-
len betrouwbaar en valide zijn.

1 Achtergrond en probleem-
stelling

Gedurende de laatste vijftien jaar groeit de
overtuiging dat het gewoon onderwijs meer
aandacht moet hebben voor leerlingen bij wie
het onderwijsleerproces niet vlot verloopt. Er
zijn immers alarmerende berichten over het
vastlopen van leerlingen in het basisonderwijs

* Dit artikel kwam tot stand op basis van een
onderzoek dat uitgevoerd vi/erd in het kader van
het Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht
Wetenschappelijk Onderzoek (OBPWO 94.01) in
opdracht van het Ministerie van de Vlaamse
Gemeenschap, Departement Onderwijs.

en in het secundair onderwijs. Deze berichten
hebben betrekking op drie vaststellingen. Zo
wijst men ten eerste op het grote aantal zitten-
blijvers en leerlingen met schoolachterstand in
het basisonderwijs en in het secundair onder-
wijs (Knüver & Reezigt, 1991; OESO, 1991;
Van Damme, 1992-1993, 1993; Vlaamse
Onderwijsraad, VI.O.R., 1993). Daarnaast is er
de groei van het buitengewoon onderwijs (spe-
ciaal onderwijs) (Ghesquière, De Fever & Van
Hove, 1996; OESO, 1991; Pijl, 1997a, 1997b;
Van Dun, 1990; Van Dun & Ruijssenaars,
1991) en ten slotte valt de toename op van aller-
lei vormen van buitenschoolse hulpverlening.

Deze vaststellingen roepen vragen op over
de signalerende, diagnosticerende en remedië-
rende capaciteit van het gewoon onderwijs.
Deze capaciteit is nauw gerelateerd aan de
begrippen 'zorgbreedte' en 'zorgverbreding'.
Hieronder verstaan we het wijzigen, aanpassen
en verdiepen van de aandacht, de maatregelen
en de activiteiten op een school opdat elk kind
maximale kansen krijgt om zich optimaal te
ontwikkelen. Zorgverbreding is een belangrij-
ke opdracht van het onderwijs en staat of valt
met de capaciteit van het schoolteam om bij
leeriingen problemen vast te stellen, te analyse-
ren en indien nodig te remediëren.

Dit artikel heeft als doel het beschrijven van
de ontwikkeling en validering van een instru-
ment dat de signalerende, diagnosticerende en
remediërende capaciteit van een lagere school
kan vaststellen.

2 Aandacht voor zorgverbreding

Zoals vermeld past de ontwikkeling van zo'n
instrument in de aandacht die men besteedt aan
zorgverbreding. De gedachte dat elke leeriing,
ondanks zijn/haar verschil in achtergrond en
aanleg, optimale kansen moet krijgen om zich
te ontwikkelen blijft actueel (Stokking, 1992;
Vl.O.R.-Forum Basisonderwijs, 1994). In dit

artikel sluiten we sterk aan bij de/.c gedachte,
die men plaatst onder de noemer 'zorgverbre-
ding'. De Nederlandse Adviesraad voor het
Basisonderwijs (ARBO, 1984, p. 21) definieert
zorgverbreding als "de iiilbreidiiif; en verster-
kiiifi vwi inaalre/ieleii en activiteilen, vooral op
school- en firoepsniveau, len behoeve van een
zo intensief mofielijke zorf; voor leerlinf;en, in
hel hijzonder voor hen die specifieke pedago-
gisch-didactische behoeften lonen, opdat zij in
een zekere hoeveelheid tijd door de school te
bepalen doelen en tussendoelen bereiken".

Zo veel mogelijk leerlingen lot een zo hoog
mogelijk niveau van leren (cognitief, sociaal,
affectief, fysiek-motorisch) brengen, is vanuit
dit opzicht een belangrijke doelstelling van het
onderwijs. Deze doelstelling omvat twee
essentiële elementen. Enerzijds kan men zorg-
verbreding opvatten als het verbreden van de
zorg wat betreft het aantal leerlingen. Hier
wordt de bekommernis uitgedrukt voor alle
kinderen en niet enkel voor de gemiddelde
leerling. Concreet betekent dit dat men meer
aandacht moet hebben voor die leerlingen die
in het gewoon onderwijs uitvallen of dreigen
uit te vallen. Anderzijds kan zorgverbreding
ook betekenen dat men de zorg verbreedt wat
betreft het aantal ontwikkelingsdomeinen. Hier
wordt beklemtoond dat er op school mogelijk-
heden moeten worden voorzien om aan alle
ontwikkelingsdomeinen te werken. De school
moet met andere woorden, naast cognitieve
vaardigheden, ook 'andere (bv. sociaal-emotio-
nele of psychomotorische) capaciteiten en
vaardigheden aanspreken en stimuleren (Lae-
vers, 1994).

We hebben ervoor gekozen om dit onderzoek
te richten op een duidelijk omschreven doel-
groep, namelijk 'leerlingen met onderwijsleer-
problemen'. In navolging van onder andere
Van der Leij (1996) en Van Huynegem en Ver-
cammen (1991) gebruiken we de term 'onder-
wijsleerproblemen' omdat deze term de oor-
zaak van de problemen niet a priori beperkt.
Concepten zoals leerproblemen, gedragspro-
blemen en leerstoornissen suggereren in sterke
mate dat de oorzaak bij leerlingen zelf ligt.
Datzelfde geldt voor een begrip als pedago-
gisch-didactische problemen dat uitsluitend
naar de school of leerkracht verwijst (Van der
Leij, 1996). Met de term 'onderwijsleerproble-
men' komen we tegemoet aan de complexe
interactie van het lerende kind en de onderwijs-
situatie. We willen hiermee de wisselwerking
tussen verschillende factoren in de ontstaans-
geschiedenis van het probleem benadrukken
zonder een uitspraak te doen over de oorzaak
van het probleem (Van der Leij, 1996).

Flet signalerend, diagnosticerend en remedië-
rend vermogen van een school wordt bijgevolg
ingevuld als de zorg die een bepaalde school
besteedt aan leerlingen met onderwijsleerpro-
blemen.

Het realiseren van de zorg voor leerlingen met
onderwijsleerproblemen is zowel een taak voor
de individuele leerkracht als voor de school als
organisatie. Dit betekent vooreerst dat het con-
crete handelen van de individuele leerkracht in
de klas of groep ook moet zijn gericht op leer-
lingen met onderwijsleerproblemen. Het gaat
hier onder meer om het signaleren, diagnosti-
ceren en remediëren van onderwijsleerproble-
men. De opeenvolging (cyclus) van signaleren,
diagnosticeren en remediëren vormt tevens de
basis van het model voor planmatig handelen
(Kool & Van der Leij, 1985; Van der Leij &
Kappers, 1994).

Zorg dragen voor leeriingen met onderwijs-
leerproblemen vraagt niet enkel inspanningen
van individuele leerkrachten, maar moet tevens
gedragen worden door de (ondersteunende)
organisatorische structuren, procedures en acti-
viteiten op het schoolniveau. Als op school-
niveau immers geen maatregelen worden ge-
nomen, wordt de opvang en aanpak van
leerlingen met onderwijsleerproblemen uitslui-
tend bepaald door de inzet en kennis van de
individuele'leerkrachten. De maatregelen op
schoolniveau creëren met andere woorden de
voorwaarden waarbinnen signalerende, dia-
gnosticerende en remediërende activiteiten in
een klas tot stand kunnen komen. Het is der-
halve een opdracht voor de school om werk-
condities en een schoolcultuur te creëren waar-
door leerkrachten gestimuleerd worden om
aandacht te geven aan leerlingen met onder-
wijsleerproblemen (Vandenberghe, 1990). Dit
impliceert nieuwe vaardigheden en een profes-
sionele samenwerking tussen leerkrachten,
schoolhoofd, ouders en schoolbegeleidings-
diensten. Daarom is de school niet enkel een
plaats waar leerlingen moeten leren, maar het is

evenzeer een plaats waar leerkrachten kansen
moeten krijgen om te leren (Smylie, 1994,
1995, 1996). Het is daarom noodzakelijk dat,
aangezien nieuwe vaardigheden verondersteld
worden van leerkrachten, leerkansen en leer-
ruimte gecreëerd worden om de professionele
ontwikkeling van leerkrachten te ondersteunen
(Clement, 1995). Kortom, als men de profes-
sionele kwaliteit van een leerkracht wil verbe-
teren, moet men evenzeer de kwaliteit van de
werkcondities op een school verbeteren (Van-
denberghe, 1992).

Daarbij is het essentieel dat de nodige
inspanningen gelijktijdig en complementair
gebeuren op beide niveaus (Maes, Vanden-
berghe & Ghesquière, in press). Het is immers
mogelijk dat er op schoolniveau een systeem
van signaleren, diagnosticeren en remediëren
bestaat, maar dat dit mank loopt bij de reële uit-
voering in de klas. Omgekeerd is het ook
mogelijk dat de hulpverlening in de klas op
basis van persoonlijke initiatieven van een leer-
kracht verloren gaat omdat een begeleidings-
systeem op schoolniveau ontbreekt. Bij de
begeleiding van leerlingen met onderwijsleer-
problemen wordt duidelijk dat het gebeuren op
klasniveau en op schoolniveau sterk met elkaar
verweven is (zie ARBO-definitie en Gielis &
Gerits, 1989).

3 Opbouw van de vragenlijst

Er werd gezocht naar een heuristisch kader
voor het genereren van concrete variabelen en
items. Dit kader pretendeert zeker niet een
afgebakend conceptueel model te zijn. Het
heeft enkel en alleen een heuristische functie
en dient dus als aanzet tot het genereren van
variabelen en items die een indicatie kunnen
geven van het diagnosticerend en remediërend
vermogen van lagere scholen. Dit kader bevat
twee triaden. De eerste triade omvat drie
hoofdactoren die een belangrijke rol spelen bij
het realiseren van de signalerende, diagnostice-
rende en remediërende taken op een school,
namelijk de leerkracht, het schoolteam en het
schoolhoofd'. De tweede triade behandelt de
inhoudelijke dimensies die aanwezig zijn bij
elke hoofdactor. Hiermee bedoelen we de visie
of opvattingen, de activiteiten die worden
gesteld en de organisatorische kenmerken. In
een volgende stap integreren we beide triaden.

De triade 'leerkracht-schoolhoofd-schoolteam'

Zoals reeds aangeduid zal een goed uitge-
bouwd systeem van zorg voor leeriingen met
onderwijsleerproblemen zich zowel op meso-
als op microniveau manifesteren. Op deze twee
niveaus zijn verscheidene actoren van belang.
Op microniveau is de wijze waarop de leer-
kracht in zijn klas werkt belangrijk. Op meso-
niveau onderscheiden we twee actoren: het
schoolhoofd en het schoolteam. Het school-
hoofd neemt uiteraard een centrale plaats in.
Hij/zij is een belangrijke figuur in het school-
gebeuren (Gielis & Gerits, 1989; Staessens,
1991a; Van de Grift, 1987). Verder is het evi-
dent dat ook het schoolteam als geheel belang-
rijk is. Men kan pas over de klassen heen zorg
dragen voor een leerling als de inspanningen
van de individuele leerkrachten en het school-
hoofd worden gedragen door het volledige
schoolteam.

De triade 'visie-organIsatie-activiteiten'

Bij elk van de drie actoren van de eerste triade
kunnen we drie dimensies onderscheiden die
voor de realisatie van de signalerende, diagnos-
ticerende en remediërende taken op een school
een belangrijke rol spelen. Men kan vooreerst
een onderscheid maken tussen organisatorische
aspecten enerzijds en de concrete activiteiten
of handelingen anderzijds. Onder het eerste
verstaan we de organisatorische kenmerken
die aanwezig zijn om de zorg voor leerlingen
met onderwijsleerproblemen te realiseren. Zo
zijn de structuren die in het leven worden
geroepen (bv. teamvergaderingen, orthotheek,
leerlingvolgsysteem, leerlingdossier), de af-
spraken die worden gemaakt tussen leerkrach-
ten en de manier waarop alles binnen een klas
wordt georganiseerd aspecten van de organisa-
torische dimensie die zich zowel op meso- als
op microniveau manifesteert. De activiteiten-
dimensie betreft het gericht handelen van de
individuele leerkracht, het schoolhoofd en het
schoolteam om problemen bij de leeriingen te
voorkomen (preventie) en te verhelpen. De
samenwerking op school en de inspanningen
die worden geleverd om continuïteit te realise-
ren zijn voorbeelden van dergelijke activiteiten
van het schoolteam. De belangrijkste activitei-
ten van de leerkracht op klasniveau - binnen de

onderzochte problematiek - zijn het signaleren,
diagnosticeren en remediëren van leerlingen
met onderwijsleerproblemen. Voor het school-
hoofd is dit het initiëren, ondersteunen en
opvolgen van de signalerende, diagnosticeren-
de en remediërende taken op school. Tenslotte
bepalen de opvattinf'cn (vi.sic) over de zinvol-
heid en de inhoud van de zorg voor leerlingen
met onderwijsleerproblemen in hoge mate de
vormgeving. Dit betreft zowel de opvattingen
van de individuele leerkracht, van het school-
hoofd als van het schoolteam (opvattingen van
het schoolteam over de belangrijkste taken van
een school die leiden tot een sehoolconcept).
Opvattingen over bijvoorbeeld de haalbaarheid
en zinvolheid om ook in het gewoon basis-
onderwijs remediërend te werken zijn een
essentieel onderdeel van de signalerende, dia-
gnosticerende en remediërende capaciteit van
een school. Deze visies geven aanleiding tot
verschillende activiteiten (handelingen) en
organisatorische maatregelen in de school en in
de klas.

Integratie van de twee triaden

Zowel de organisatie, de activiteiten als de
visie zijn aanwezig bij de drie hoofdactoren
van de eerste triade. De combinatie van beide
triaden leidt zo tot een negenveldentabel. Die
verscheidene velden werden vervolgens in-
gevuld met één of meerdere variabelen (zie
Tabel 1). Bij de keuze van de variabelen
baseerden we ons op de literatuur over zorgver-
breding en op bestaande zorgverbredings-
instrumenten (Dienst voor Onderwijsontwik-
keling, 1994; Gielis & Gerits, 1989; Huistra,
1980; Span, 1990). Zodoende kwamen we tot
variabelen waarvan we veronderstellen dat ze
een belangrijke rol spelen in de signalerende.

diagnosticerende en remediërende capaciteit
van een lagere .school.

Er werd gekozen voor een schriftelijke, geslo-
ten vragenlijst. Dit biedt enkele belangrijke
voordelen. Zo is een gestandaardiseerde vra-
genlijst vrij gemakkelijk af te nemen van een
grote groep en geschikt als het aantal te meten
variabelen groot is (Swanborn, 1987). Om in
functie van een periodiek peilingsonderzoek
bruikbaar te zijn, moet een herafname van het
instrument mogelijk en betrouwbaar zijn. Een
gestandaardi.seerde vragenlijst leent zich daar-
toe (Janssens, 1988).

Er werden voor elke variabele items gefor-
muleerd. Elk item is een uitspraak waarbij de
respondent op een zespunten-Likertschaal
dient aan te geven in welke mate deze uitspraak
van toepassing is, gaande van 'helemaal niet
van toepassing' tot 'helemaal van toepassing'
(Swanborn, 1982). i

De vragenlijst zelf werd opgesplitst in twee
delen: 'onze school' en 'mijn klas' in overeen-
stemming met het meso- en het microniveau.
Aangezien de problematiek omtrent zorgver-
breding erg actueel is, bestaat er een reële kans
dat op de items sociaal wenselijk wordt geant-
woord. Er werden daarom maatregelen geno-
men om dit in de mate van het mogelijke tegen
te gaan. Zo werden ten eerste de uitspraken
binnen de twee delen ('onze school' en 'mijn
klas') door elkaar geplaatst, ongeacht tot welke
variabele ze behoren, maar de items op school-
niveau bleven altijd gescheiden van de items
op klasniveau. Daarnaast werden zowel 'posi-
tieve' als 'negatieve' uitspraken voor de zorg
voor leerlingen met onderwijsleerproblemen
opgenomea om een 'response-set' tegen te
gaan (Bartelds, Jansen & Joostens, 1989; Bil-

liet, 1990; Sudman & Bradburn, 1987). Verder
werden in de voorbereidende onderzoeken en
hel definitief onderzoek die items weggelaten
die sociaal wenselijk beantwoord worden.
Hiervoor baseerden we ons op de standaardde-
viatie en het gemiddelde van de items. Een
kleine standaarddeviatie en een extreem
gemiddelde kunnen immers duiden op een
sociaal wenselijk item.

Als respondenten werd gekozen voor de
klasleerkrachten, schoolhoofden en taakleer-
krachten (remedial teachers). Voor die drie
groepen van respondenten werd een afzonder-
lijke vragenlijst gemaakt. Die voor klas- en
taakleerkracht zijn grotendeels gelijk met uit-
zondering van enkele items op klasniveau. De
vragenlijst van het schoolhoofd bestaat enkel
uit de items op schoolniveau waarbij dan nog
de items die handelden over het schoolhoofd
weggelaten waren.

4 Opzet en uitvoering van het
onderzoek

De ontwikkeling van de vragenlijst is empi-
risch ondersteund door een pilotstudy bij
enkele leerkrachten en deskundigen en door
een vooronderzoek in elf scholen. Daarin ston-
den de duidelijkheid van de vragenlijst (wat
lay-out, instructies en begrippen betreft) en de
zinvolheid van de uitspraken centraal. Verder
werd in het vooronderzoek ook gekeken naar
het gemiddelde en de spreiding van de items.
Op basis hiervan werd de vragenlijst aange-
past. We kwamen uiteindelijk tot 71 items op
schoolniveau en 77 items op klasniveau (voor
een uitvoerigere beschrijving zie Maes,
Luyckx, Vandenberghe & Ghesquière, 1996).

Op basis van de volledige populatie van
Vlaamse lagere scholen werd in het definitief
onderzoek een gestratificeerde steekproef
getrokken van 150 scholen. Deze steekproef is
representatief voor grootte (aantal leeriingen),
onderwijsnet, onderwijsniveau (kleuter en
lager / enkel lager) en provincie. Van de 150
aangeschreven scholen waren er 104 bereid
mee te werken. Als belangrijkste reden om niet
deel te nemen aan het onderzoek, vermeldden
de schoolhoofden de te zware belasting voor
het schoolteam. De 104 scholen die wel deel-
namen, waren ook representatief voor de hier-
boven beschreven kenmerken.

De hier beschreven analyses gebeurden
enkel op basis van de gegevens van klasleer-
krachten. De motivering hiervan is enerzijds
van praktische aard omdat wc hierdoor aan het
grote aantal respondenten konden komen dat
nodig is voor de analyses en ook omdat er ver-
schillen waren in de vragenlijsten voor deze
verschillende respondenten. Anderzijds was de
keuze ook door inhoudelijke argumenten inge-
geven. De klasleerkracht wordt immers als eer-
ste en belangrijkste persoon aangezien voor de
zorgverbreding in de klas en in de school. Hier-
bij is het belangrijk om een onderscheid te
maken tussen respondenten, dat zijn de perso-
nen die de vragenlijst invullen, en het onder-
zoekselement, namelijk de school (Janssens,
1988; Knapp, 1982; Segers, 1987). Billiet
(1992) spreekt in dit verband over onder-
zoekseenheden (cf. onderzoekselementen) en
waamemingseenheden (cf. respondenten).
Ofschoon de klasleerkrachten de vragenlijst
invullen en bijgevolg de waamemingseenhe-
den zijn, ligt de focus van ons onderzoek niet
enkel op 'hun' individuele zorg voor leeriingen
met onderwijsleerproblemen, maar zijn we op
de eerste plaats geïnteresseerd in de zorg van
hun school als geheel. De belangrijkste onder-
zoekseenheid is de school.

Er werden 1110 vragenlijsten voor klasleer-
krachten verzonden, waarvan er 688 (= 62%)
werden teruggestuurd.

5 De vragenlijst en de schalen

De vragenlijst 'Zorg voor leeriingen met
onderwijsleerproblemen' werd van het begin af
opgesplitst in twee delen: een deel met items op
schoolniveau ('onze school') en een deel met
items op klasniveau ('onze klas'). Bij de ver-
dere analyses werd deze onderverdeling conse-
quent doorgetrokken.

5.1 De vragenlijst 'Zorg voor leerlingen met
onderwijsleerproblemen': schoolniveau

Op de 71 items werd een principale factor-
analyse met varimaxrotatie uitgevoerd (Fon-
taine, 1997; Tacq, 1992). De zesfactorenoplos-
sing werd weerhouden. Omdat de beslissing
over het aantal factoren in ons geval niet een-
duidig gemaakt kon worden op basis van statis-
tische criteria (Tacq, 1992) werd deze beslis-

sing hoofdzakelijk genomen op basis van
inhoudelijke of interpretatieve argumenten
(Fontaine, 1997). Deze oplossing wordt in
zekere mate ook ondersteund door de screen-
test van Cattell (Tacq, 1992). Deze zesfacto-
renoplossing 'verklaart' 32% van de totale
variantie. Verder werden alle items met een
lading onder 1.201 weggelaten. Een item met
een lage factorlading is immers geen goede
indicator voor die factor. Uiteindelijk bleven
62 items over. Op basis hiervan werd van elke
schaal de Cronbachs a berekend (zie Tabel 2).

We beschrijven hieronder kort elke schaal
en geven telkens enkele items als voorbeeld.

51) Het schoolhoofd en de gezamenlijke zorg
voor leerlingen met onderwijsleerproblemen

Deze schaal duidt aan in welke mate de leer-
krachten vinden dat het schoolhoofd de zorg
voor leerlingen met onderwijsleerproblemen
een prioriteit vindt voor de school en dat het
schoolhoofd initiatieven daaromtrent onder-
neemt of ondersteunt. Daarnaast wordt ook
nagegaan in welke mate er een gezamenlijke
doelgerichtheid (missie) is om van de zorg
voor leerlingen met onderwijsleerproblemen
een prioriteit te maken.

- Het schoolhoofd laat duidelijk horen dat de
opvang van leerlingen met onderwijsleerproble-
men bijzondere aandacht moet krijgen.

- De zorg voor leerlingen met onderwijsleerpro-
blemen is op onze school voor iedereen een pri-
oritaire bekommernis, t

52) Structureel overleg en registratie in functie
van overleg

Deze schaal geeft aan of er op een school over-
leg is en in welke mate dit overieg gestructu-
reerd is. Dit wil zeggen of het regelmatig
plaatsvindt, of alle betrokkenen aanwezig zijn,
of het voorbereid wordt, of de conclusies
neergeschreven worden in leerlingdossiers,
enzovoort. Daarnaast wordt er ook gepeild of
de evoluties van de leerlingen geregistreerd
worden. Worden vorderingenregistraties/-
•screenings gebruikt? Is er een leeriingvolg-
systeem?

- Er vindt in onze school per trimester minstens
één multidisciplinair overleg plaats.

- Op onze school maken wij gebruik van een leer-
lingvolgsysteem.

53) Gebrek aan zorg voor leerlingen met onder-
wijsleerproblemen

Deze schaal gaat na of er tegenindicaties zijn
voor de zorg voor leeriingen met onderwijs-
leerproblemen. Het betreft een breed spectrum
van aanwijzingen dat de zorg voor leerlingen
met onderwijsleerproblemen geen prioritaire
bekommernis is op de school.

- Op onze school laat men soms leerlingen met
onderwijsleerproblemen overgaan naar een vol-
gend leerjaar om geen leerlingen te verliezen.

- Op onze school vermijdt men om leerlingen door
te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs
om geen leerlingen te verliezen.

54) Samenwerking met Psycho-Medisch-Sodaal-
centrum (P.M.S.-centrum) en met ouders

Het gaat hier om de samenwerking tussen
school en P.M.S.-centrum enerzijds en tussen
de school en de ouders anderzijds. Deze schaal
omvat dus twee elementen. Ten eerste gaat de
schaal na in welke mate het overieg met het
P.M.S.-centrum gericht is op het uitvoeren van
een diagnostisch onderzoek en/of op het onder-
steunen van leeriingen en leerkrachten wat
betreft de zorg voor leerlingen met onderwijs-

55) Klasoverschrijdende initiatieven en coördi-
natie

Deze schaalt peilt naar de klasoverschrijdende
initiatieven die op school genomen worden en
naar de externe of interklassikale differentiatie
van een school door middel van klasoverschrij-
dende niveaugroepen. Wordt er samengewerkt
over de klassen heen? Wordt er met niveau-
groepen gewerkt? Wordt er overlegd over die
groepering van leerlingen? Naast de externe of
interklassikale differentiatie komt in deze
schaal ook de ondersteuning door de taakleer-
kracht (remedial teacher) of de ambulante leer-
kracht aan bod.

- Het is op onze school moeilijk om inzake de zorg
voor leerlingen met onderwijsleerproblemen
klasoverschrijdende initiatieven te nemen.

- Het schoolhoofd delegeert specifieke taken
inzake de opvang van leerlingen met onderwijs-
leerproblemen naar één of meerdere leden van
het schoolteam.

56) Continuïteit

Hier gaat het vooral om de aard van de infor-
matie over leerlingen die wordt overgedragen
van het ene leerjaar naar het andere. Daarnaast
wordt ook gevraagd of er over de leerjaren
heen afstemming is op elkaar wat betreft de
leerinhouden en de gebruikte methoden.

- Wanneer leerlingen overgaan naar een volgend
leerjaar wordt de volgende informatie overge-
5.2 De vragenlijst 'Zorg voor leerlingen met
onderwijsleerproblemen': klasnivcau

Er werden 4 items (van de 77 van het deel
'klasniveau') weggelaten omwille van hun
extreem gemiddelde en te lage spreiding. Dit
waren de vier items met de kleinste standaard-
deviatie. Alle andere items (73) werden behou-
den voor verdere analyse. Op basis van die 73
items werd ook hier een principale factorana-
lyse met varimaxrotatie uitgevoerd. De vierfac-
torenoplossing werd weerhouden. Ook hier
baseerden we ons hoofdzakelijk op inhoude-
lijke criteria, waarmee we de interpreteerbaar-
heid van de factoren bedoelen (Fontaine,
1997). Deze vierfactorenoplossing verklaart
20% van de totale variantie. Ook hier wordt
een gelijksoortige werkwijze gevolgd als met
de factoren op schoolniveau en passen we
enkele zaken aan (zie hoger). Uiteindelijk blij-
ven 61 items over. Op basis van deze aange-
paste indeling werden de a-coëfficiënten van
Cronbach per schaal berekend (zie Tabel 3).

KI) Diagnosticerend en remediërend onder-
wijzen

Deze schaal die we 'diagnosticerend en reme-
diërend onderwijzen' noemen, omvat items die
hoofdzakelijk peilen naar het signaleren
(opsporen), diagnosticeren (nadere exploratie)
en remediëren van onderwijsleerproblemen.

- Ik ga na of mijn vermoedens kloppen omtrent de
oorzaak van bepaalde fouten die een leerling
met onderwijsleerproblemen maakt door hierop
specifieke oefeningen te geven.

- Voor leerlingen met onderwijsleerproblemen
gebruik ik aangepast oefenmateriaal.

K2) Ondersteuning en overleg

Hoewel deze schaal zich situeert op klasniveau
sluit ze inhoudelijk nauw aan bij variabelen op
schoolniveau. Het gezichtspunt is echter ver-
schillend. Deze schaal peilt naar de mate waar-
in de individuele klasleerkracht zich onder-
steund voelt door collega's, P.M.S.-centrum en
anderen; in welke mate de leerkracht zich ook
betrokken voelt bij overleg, informatie krijgt
en geeft. Wordt de leerkracht op de hoogte
gebracht van eventuele diagnostische onder-
zoeken bij een leerling? Onderneemt de leer-
kracht concrete stappen om informatie in te
winnen bij P.M.S.-centrum, ouders, colle-
ga's,...? Kan de leerkracht terecht bij collega's
voor eventuele problemen?

- Ik overleg soms met een andere leerkracht voor
de aanpak van een onderwijsleerprobleem bij
een leerling.

- Voor de opstelling van een handelingsplan kan
ik binnen de school op weinig hulp rekenen.

K3) Opvattingen van de leerl(racht
Hier wordt nagegaan hoe de leerkracht
zijn/haar eigen mogelijkheden en deskundig-
heid inzake de zorg voor leerlingen met
onderwijsleerproblemen percipieert. Daarnaast
komen ook items aan bod over mogelijkheden
en grenzen van de zorg voor leerlingen met
onderwijsleerproblemen in de klas, over het
vergroten van de zorg van het gewoon onder-
wijs, over het buitengewoon onderwijs, enzo-
voort.

- Ik mis de nodige vaardigheden om een hande-
lingsplan in de praktijk goed uit te voeren.

- Ik vind dat het voor de ontwikkeling van leerlin-
gen met onderwijsleerproblemen beter is als ze
worden opgevangen in het buitengewoon
onderwijs.

K4) Binnenklasdifferentiatie

In deze schaal komt het aspect van interne of
binnenklasdifferentiatie aan bod. Het zijn items
in verband met het differentiëren wat betreft
het aantal taken, de inhoud van taken, wijze
van evalueren en de mate waarin de leerkracht
de klas organiseert met het oog op individueel
en zelfstandig werken van leerlingen.

- Ik geef alle leerlingen uit mijn klas dezelfde
taken.

- Om de leerlingen met onderwijsleerproblemen
te helpen, verdeel ik de klas in deelgroepen.

6 Validiteit

In wat volgt bespreken we de belangrijkste
bevindingen van de kwantitatieve analyses met
het oog op een exploratie van de validiteit van
de vragenlijst^. Als eerste indicatie voor de
validiteit van de vragenlijst staan we in Tabel 4
stil bij de correlaties tussen de 10 schalen
onderling'. Ten eerste merken we op dat de
correlaties tussen de schalen op schoolniveau
(S1-S6) hoger liggen dan de correlaties tussen
de schalen op schoolniveau enerzijds en de

schalen op klasniveau anderzijds. Evenwel val-
len de hoge correlaties op tussen de schaal K2
('Ondersteuning en overleg') en de schalen van
dezelfde vragenlijst op schoolniveau (SI-S6).
Dit bevestigt de validiteit van deze schaal (K2)
aangezien ze, ofschoon ze gesitueerd is op
klasniveau, ook inhoudelijk nauw aansluit bij
het schoolniveau. Verder vinden we ook een
bevestiging van de validiteit in het feit dat de
schaal die een negatieve inhoud heeft (S3:
'Gebrek aan zorg voor leerlingen met onder-
wijsleerproblemen') negatief correleert met
alle andere schalen van de vragenlijst (uitge-
zonderd K4, 'Binnenklasdifferentiatie').

Daarnaast werd per schaal onderzocht hoeveel
procent van de variantie zich tussen en binnen
scholen bevindt. Naarmate een schaal een
aspect nagaat dat meer samenhangt met het
niveau van de leerkracht, verwachten we hier
relatief meer variantie binnen de school dan
schalen die iets nagaan over de school. We ver-
wachten met andere woorden dat de variantie
tussen scholen bij schalen die zich op school-
niveau situeren verhoudingsgewijs groter zal
zijn dan schalen die zich eerder op klasniveau
situeren. In Tabel 5 geven we per schaal de pro-
cent variantie binnen en tussen scholen

Op basis van Tabel 5 merken we dat de resul-
taten grotendeels aan de verwachtingen vol-
doen. Schalen die op schoolniveau werden
gesitueerd variëren meer tussen scholen dan
schalen die op klasniveau werden gesitueerd.
Enige uitzondering hierop is schaal S6 ('Conti-
nuïteit'). Wanneer we de inhoud van deze
schaal nagaan, is het goed te begrijpen dat deze
schaal inderdaad ook neigt naar het klasniveau.

meer dan naar het schoolniveau. Het door-
geven van informatie en afspraken omtrent
leerstof kan zeer sterk afhankelijk zijn van leer-
kracht tot leerkracht.

Verder is het validiteitsonderzoek enerzijds
gericht op de inhoudsvaliditeit en anderzijds op
de begrips- of constructvaliditeit. Het op gere-
gelde tijdstippen voorleggen van het instru-
ment aan deskundigen en mensen uit de prak-
tijk, alsook het verantwoorden van bepaalde
keuzes vanuit de literatuur gebeurden met het
oog op het garanderen van de inhoudsvaliditeit.
Begripsvaliditeit behelst de vraag of een instru-
ment in voldoende mate kan worden be-
schouwd als een maat van een theoretisch con-
struct of begrip. Hiervoor gingen we de relatie
na met bestaande vragenlijsten. In alle scholen
van het definitief onderzoek werd bij de leer-
kracht naast de vragenlijst 'Zorg voor leer-
lingen met onderwijsleerproblemen' ook de
vragenlijsten 'Professionele Cultuur van Basis-
scholen' en 'Onderwijsoriëntatie' afgenomen.
Voor een uitvoerige beschrijving van het theo-
retisch kader en de constructie van deze vra-
genlijsten verwijzen we naar andere publicaties
(voor de vragenlijst 'Professionele cultuur van
basisscholen' zie Staessens, 1991b; voor de
vragenlijst 'Onderwijsoriëntatie' zie Maes,
Vandenberghe & Ghesquière, 1997). We
geven hier slechts een summiere beschrijving.
De vragenlijst 'Professionele cultuur van basis-
scholen' situeert zich op schoolniveau en is
opgebouwd rond drie domeinen waarin de pro-
fessionele cultuur tot uiting komt. Na factor-
analyse komt men tot vier schalen die aanslui-
ten bij deze domeinen: 'Het schoolhoofd als
cultuurbouwer en -drager' (Cl), 'Overeen-

komst in cl()clgcriclUhci(J'(C2), 'Professionele
relaties tussen leeri^racliten' (C3) en 'Gebrek
aan een intern netwerk van professionele steun'
(C4). De betrouwbaariieidscoëfficiönten liggen
tussen .89 en .95. De vragenlijst 'Onderwijs-
orientatic van klasleerkrachten' situeert zich op
leerkrachtniveau en omvat na factoranalyse
twee schalen: 'Lecrstofgerichte onderwijs-
oriëntatie' (01) en 'Leerlinggerichte onder-
wijsoriëntatie' (02). De betrouwbaarheids-
coëfficiënten zijn respectievelijk .81 en .71.

Wat betreft de samenhang tussen de schalen
van de ontwikkelde vragenlijst en de .schalen
van de reeds bestaande vragenlijsten (zie Tabel
6), merken we vooreerst de hoge correlaties op
tussen SI ('Het schoolhoofd en de gezamenlij-
ke zorg voor leerlingen met onderwijsleerpro-
blemen') enerzijds en Cl ('Schoolhoofd als
cultuurbouwer en -drager'): r=0,86 en C2
('Overeenkomst in doelgerichtheid'): r=0,75
anderzijds. Dit is volgens de verwachtingen.
Verder correleren alle schalen op schoolniveau
van beide vragenlijsten hoog met elkaar (S1-S6
en C1-C4). Daarbij zijn er telkens negatieve
correlaties met de negatieve schaal van de vra-
genlijst 'Professionele cultuur van basisscho-
len': C4 ('Gebrek aan een intern netwerk van
professionele steun'). Dit met uitzondering van
S3 ('Gebrek aan zorg voor leerlingen met
onderwijsleerproblemen') die zelf een negatie-
ve schaal is.

K2 heeft tevens een grote, significante correla-
tie met alle schalen van de vragenlijst 'Profes-
sionele cultuur van basisscholen'. Dit sluit aan
bij het feit dat deze schaal ook inhoudelijk
meer aansluit bij het schoolniveau en meer
specifiek bij het functioneren van het school-
team. K4 ('Binnenklasdifferentiatie') corre-
leert enkel significant - negatief - met 01
('Leerstofgerichte onderwijsoriëntatie'). Ook
hierin vinden we evidentie voor de begrips-
validiteit. Een .school waarin de nadruk ligt op
het doorgeven van leerstof, zal wellicht minder
aan binnenklasdifferentiatie doen.

De schalen van de vragenlijst 'Professionele
cultuur van basisscholen' correleren significant
met nagenoeg alle schalen. De uitzonderingen
zijn: S4 ('Samenwerking met het P.M.S.-cen-
trum en met ouders') - misschien omdat daarin
meer schoolexteme aspecten aan bod komen -,
KI (Diagnosticerend en remediërend onderwij-
zen') en K4 ('Binnenklasdifferentiatie'). Bij
deze laatste twee betreft het duidelijk klasinter-
ne aspecten.

Al bij al mogen we stellen dat de samenhan-
gen tussen de schalen van de ontwikkelde vra-
genlijst en de schalen van reeds bestaande vra-
genlijsten voldoende aanwijzingen geven voor
de begripsvaliditeit van de schalen'*. Schalen
die een gelijkaardig concept (of 'begrip')
nagaan, correleren immers hoog positief. Scha-
len met een negatieve of tegengestelde beteke-
nis correleren eerder negatief.

7 Normering

Er werd voor gekozen om de scores op de scha-
len van de vragenlijst 'Zorg voor leerlingen
met onderwijsleerproblemen' op twee wijzen
te normeren. Ten eerste werden de gegevens
'■e/ar/e/genormeerd door van elke schaalscore
de overeenkomstige percentielscorc te bereke-
nen. Zo kunnen we op basis van deze normen
één bepaalde school situeren ten opzichte van
haar vergelijkingsgroep.

Daarnaast werd op basis van een onderzoek
bij de gemeenschapsinspectie van het gewoon
basisonderwijs een criterium vastgesteld per
schaal om aldus een absoluut vergelijkingspunt
te verkrijgen. Door een relatieve normering
kan men wel alle scores vergelijken met de
referentiegroep, maar het is desalniettemin een
meerwaarde om die scores ook te kunnen
vergelijken met een absoluut criterium. Een
vragenlijst werd voorgelegd aan alle gemeen-
schapsinspecteurs van het gewone basisonder-
wijs. Deze vragenlijst was identiek met deze
die de klasleerkrachten ontvingen in het defini-
tief onderzoek. Er werden wel enkele pagina's
bijgevoegd met specifieke instructies en vra-
gen over de respondent. Aan de inspecteurs
werd gevraagd om per item een grens te trek-
ken waarmee men kon aanduiden dat een score
boven die grens (of onder die grens voor inhou-
delijk negatief gestelde items) door hem/haar
als positief wordt beoordeeld wat betreft de
zorg voor leerlingen met onderwijsleerproble-
men.

Op basis van de antwoorden van de inspec-
tie (N=42) werden gemiddelden per schaal
berekend op identieke wijze als van de gege-
vens van de scholen. Op die manier krijgen we
een absoluut criterium waarmee de scores van
scholen vergeleken kunnen worden. Zo kan
men nagaan of een school of een groep van
scholen voor de zorg voor leerlingen met
onderwijsleerproblemen het criterium reeds
behaalt of nog onder het criterium voorgesteld
door de gemeenschapsinspectie blijft.

8 Enkele resultaten

Tot slot willen we enkele bevindingen beschrij-
ven op basis van de ontwikkelde vragenlijst.
Hierbij baseren we ons vooreerst op de
beschrijvende statistieken per schaal voor de
steekproef van 65 scholen. Daarnaast vergelij-
ken we deze statistieken met de criteria die we
op basis van de antwoorden van de inspecteurs
basisonderwijs vaststelden. In Tabel 7 vindt
men in de tweede kolom het gemiddelde en de
standaarddeviatie per schaal van de vragenlijst
'Zorg voor leerlingen met onderwijsleerproble-
men' voor de 65 scholen. We vinden de laagste
gemiddelden bij de schalen S5 ('Klasover-
schrijdende initiatieven en coördinatie') en K4
('Binnenklasdifferentiatie'), met uitzondering
van de inhoudelijk negatieve schaal S3
('Gebrek aan zorg voor leerlingen met onder-
wijsleerproblemen'). Blijkbaar vormen de
interne differentiatie en externe differentiatie
(daarop ligt immers het hoofdaccent in de
schaal 'Klasoverschrijdende initiatieven en
coördinatie') nog steeds een belangrijk knel-
punt. Het hoogste gemiddelde vinden we bij S6
('Continuïteit'). Wanneer we de standaardde-
viaties bekijken dan zien we dat die kleiner zijn
voor de schalen op klasniveau (K1-K4). Dit is
te verklaren door het feit dat bij het aggregeren
van resultaten van leerkrachtniveau naar
schoolniveau de binnenschoolse variantie
wordt 'weggemiddeld'. Dit komt vooral tot
uiting bij schalen die veel binnenschoolse
variantie vertonen, in casu de schalen op klas-
niveau, en dus minder bij schalen op school-
niveau waarbij variantie zich meer zal situeren
tussen scholen.

In Tabel 7 geven we verder het gemiddelde en
de standaarddeviatie per schaal voor de inspec-
tie. Om na te gaan of deze gemiddelden signifi-
cant verschillen van die van de scholen werd
een t-toets uitgevoerd. De verschillen zijn niet
significant voor drie van de tien schalen. We
mogen met andere woorden stellen dat het
gemiddelde van de scholen voor deze schalen
gelijk is aan het gemiddelde (criterium) van de
inspectie. Dit is zo voor de schalen 'Samen-
werking met P.M.S.-centrum en met ouders'
(S4), 'Continuïteit' (S6) en 'Diagnosticerend
en remediërend onderwijzen' (KI). Voor alle
andere schalen blijkt het gemiddelde van de
scholen te verschillen van dat van de inspectie.
Wat is nu de betekenis hiervan? Deze vaststel-
ling zegt immers niets over de waarde van het
criterium. We stellen enkel vast dat het gemid-
delde van de scholen voor 7 van de 10 schalen

significant onder dat van de inspectie ligt. Wc
kunnen dit in twee richtingen interpreteren. Het
kan betekenen dat volgens de inspectie de lage-
re scholen gemiddeld gezien wat betreft die
zeven schalen nog een hele weg moeten afleg-
gen. Men kan anderzijds stellen dat de normen
(criteria) van de inspectie voor bepaalde varia-
belen misschien te hoog liggen.

Wc merken daarnaast op dat het gemiddelde
van alle scholen voor drie schalen ver onder het
criterium ligt. Dit is het geval voor 'Klasover-
schrijdende initiatieven en coördinatie' (S5),
'Opvattingen van de leerkracht' (K3) en 'Inter-
ne differentiatie' (K4).

Tabel 8

Per schaal het percentage scholen (N=65) dat het
criterium van de inspectie bereikt

PERCENTAGE SCHOLEN
DAT HET CRITERIUM BEREIKT

Er is evenwel spreiding in de schoolgemiddel-
den. Er zijn scholen die het criterium van de
inspectie wel halen. Om na te gaan hoeveel
scholen het gemiddelde criterium van de
inspectie behaalden, bekeken we per schaal
welk percentiel overeenkomt met het criterium
van de inspectie. Op basis daarvan geven we in
Tabel 8 het percentage scholen dat het crite-
rium van de inspectie haalt.

Op een andere manier merken we hier dat
geen enkele of slechts een heel beperkt aantal
scholen het criterium haalt voor de schalen
'Opvattingen van de leerkracht' (K3), 'Binnen-
klasdifferentiatie' (K4), 'Klasoverschrijdende
initiatieven en coördinatie' (S5) en ook voor de
schaal 'Ondersteuning en overieg' (K2). Daar-
naast behaalt de meerderheid van de scholen
het criterium voor de schalen 'Samenwerking
met P.M.S. en ouders' (S4) en 'Continuïteit'
(S6)5.

9 Besluit

Deze .schriftelijk te beantwoorden vragenlijst
laat volgens ons een screening toe van het dia-
gnosticerend en remediërend vermogen van
één of meerdere lagere scholen. Deze vragen-
lijst kan bijgevolg vooreerst op grote schaal
worden afgenomen om op bepaalde tijdstippen
snel en accuraat informatie over een brede
groep lagere scholen en zelfs over alle lagere
scholen te verkrijgen. Het kan met andere
woorden dienen als instrument in een algemeen
peilingsonderzoek dat het diagnosticerend en
remediërend vermogen van het lager onderwijs
wil nagaan.

Verder kunnen door middel van deze vra-
genlijst ook verschillen tussen scholen worden
gedetecteerd of kan men één school situeren

ten opzichte van de normgrocp en kan het in-
strument bijgevolg ook worden gebruikt voor
meer schooldiagnostisehe doeleinden. De
resultaten van elke school kunnen immers
weergegeven worden door middel van een pro-
liel op de onderscheiden schalen. Op die
manier kunnen sterke en zwakke kanten van de
zorg voor leerlingen met onderwijsleerproble-
men in kaart gebracht worden. Hier moet men
evenwel voor ogen houden dat dit instrument
in deze context van schooldiagnose slechts kan
dienen als aanzet tot verdere analyse. Deze vra-
genlijst kan dus van dienst zijn zowel voor de
onderwijspraktijk (begeleiding, schoolhoof-
den, enz.), het onderwijsbeleid (ook inspectie)
als het onderwijsonderzoek.

De vragenlijst heeft echter ook beperkingen.
Ze laat immers niet toe om een gedetailleerd
inzicht te geven in het specifieke van de zorg
voor leerlingen met onderwijsleerproblemen
van één bepaalde school. Aanvullende kwalita-
tieve gegevens (te verzamelen via andere
onderzoekstechnieken zoals interviews, bezoe-
ken, observaties) zijn daarom aan te raden
indien men een rijker en gedetailleerder beeld
wil krijgen van bepaalde scholen, zeker indien
men concrete aanknopingspunten zoekt voor
gerichte verbetering van de bestaande lokale
onderwijspraktijk.

Noten

1 We M/illen hierbij ten eerste opmerken dat er
naast deze hoofdactoren nog andere actoren
zijn die instaan voor de leerlingenzorg. We den-
ken hierbij in de eerste plaats aan het Psycho-
Medisch-Sociaal Centrum (een schoolbegelei-
dingsdienst in Vlaanderen) en aan andere
externe begeleiders. Ten tweede willen we
benadrukken dat de leerkracht in dit model
zowel een klasleerkracht als een taakleerkracht
of ambulante leerkracht kan zijn.

2 De validiteit van de vragenlijst werd ook onder-
zocht door de scores verkregen met de vragen-
lijst te vergelijken met kwalitatieve data verza-
meld in vier scholen door middel van interviews
(triangulering van de resultaten). Voor een uit-
gebreide bespreking hiervan verwijzen we naar
Maes, Vandenberghe & Ghesquière (in press).

3 De hier vermelde analyses gebeurden met de
schoolscores. Om de gegevens van de individuele
respondenten te aggregeren per school, werden
enkel de gegevens van die scholen weerhouden
waarvan we minstens 50% van de vragenlijsten
van de klasleerkrachten en de vragenlijst van het
schoolhoofd terugkregen. Er waren 65 scholen
in dit geval. Deze groep van 65 scholen is repre-
sentatief wat betreft de beschreven kenmerken
(grootte, net, onderwijsniveau en provincie).

4 Voor de schalen op klasniveau (K1-K4) is de cor-
relatiematrix van leerkrachten (W=688) meer
aangewezen. Deze schalen betreffen immers
kenmerken die meer samenhangen met leer-
krachten zelf dan met de scholen. Die correlatie-
matrix bevestigt de validiteit van deze schalen
nog beter. Zie hiervoor Maes, Vandenberghe en
Ghesquière (1997).

5 De reden waarom 'slechts' 34% van de scholen
het criterium van de inspectie haalt voor KI
('Diagnosticerend en remediërend onderwijzen')
ofschoon het de gemiddelden niet significant
verschillen van elkaar, ligt in het feit dat de ant-
woorddistributie op deze schaal niet normaal
verdeeld is (niet symmetrisch is) en bijgevolg de
mediaan niet overeenkomt met het gemiddelde.

Literatuur

ARBO: Adviesraad voor het basisonderwijs, speciaal
onderwijs en de opleidingen (1984). Het moet
ons een zorg zijn. Advies over zorgverbreding in
het basisonderwijs. Zeist: Onderwijscentrum
A.R.B.0.

Bartelds, J.F., Jansen, E.P.W.A., & Joostens, T.H.
(1989). Enquêteren: het opstellen en gebruiken
van vragenlijsten. Groningen: Wolters-Noord-
hoff.

Billiet, J. (1990). Het ontwerpen van enquêtes: de
gestandaardiseerde vragenlijst. Leuven: Sociolo-
gisch Onderzoeksinstituut, Katholieke Universi-
teit Leuven.

Billiet, J. (1992). Methoden van sociaal-wetenschap-
pelijk onderzoek: ontwerp en dataverzameling.
Leuven: Acco.

Clement, M. (1995). De professionele ontwikkeling
van leerkrachten Basisonderwijs. De spanning
tussen autonomie en collegialiteit Niet-gepubli-
ceerd doctoraatsproefschrift. Centrum voor
Onderwijsbeleid en -vernieuwing. Katholieke
Universiteit Leuven.

Damme, J. Van (1992-1993). Schoolse vertraging en
zittenblijven: frekwentie, betekenis en beleving

door de leerling. Tijdschrift voor Onderwijsrecht
en Onderwijsbeleid, 2, 103-119.

Damme, J. Van (1993). Cahier 3. Over het aantal jon-
geren met vertraging in ons onderwijs. Brussel:
VI.O.R.

Dienst voor Onderwijsontwikkeling (1994). Perio-
diek peilingsonderzoek naar het diagnostice-
rend en remediërend vermogen van scholen
gericht op minder uitval van leerlingen. Onder-
zoekstraject. Niet-gepubliceerd document,
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Depar-
tement Onderwijs.

Dun, K. Van (1990). De ontwikkeling van het Buiten-
gewoon Onderwijs in België. Niet-gepubllceerde
llcentlaatsverhandeling. Faculteit der Psycholo-
gie en Pedagogische Wetenschappen, Katholie-
ke Universiteit Leuven.

Dun, K. Van, & Ruijssenaars, A.J.J.M. (1991). Omvang
en groei van het Buitengewoon/Speciaal Onder-
wijs In Vlaanderen en Nederland. Een onderzoek
naar de omvang en evolutie van het leerlingaan-
tal. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinder-
psychiatrie en klinische Kinderpsychologie, 16,
181-192.

Fontaine, J. (1997). Handleiding bij de practica bij
Vraagstukken uit de psychologische statistiek.
Deel III: Multivariate methoden met SAS. Leuven:
Acco.

Ghesquière, P., Fever, F. De, & Hove, G. Van (1996).
Op weg naar inclusief onderwijs? Elementen
voor de discussie rond de hervorming van het
Buitengewoon Onderwijs in Vlaanderen in func-
tie van de internationale tendens tot integratie.
Leuven/Brussel/Gent: Vlaamse Onderwijsraad,
Vaste Themagroep: Relatie Gewoon-Buitenge-
woon Onderwijs.

Gielis, H., & Gerits, R. (1989). Op weg naar een effec-
tieve school. School en Begeleiding, 21, 49-57.

Grift, W. van de (1987). De rol van de schoolleider bij
onderwijsvernieuwingen. 's-Gravenhage: Lisbon/
Vuga.

Huistra, A. (1980). Signaleren, diagnosticeren en
remediëren als functie van de school. Haren:
RION.

Huynegem, J. Van, & Vercammen, E. (1991). Onder-
wljsleerproblemen: een geïntegreerde benade-
ring. In E. Vercammen & J. Van Huynegem (Red.),
Leerproblemen op school: niet inpakken, maar
aanpakken (pp. 15-37). Brussel: Centrale Raad
van het Katholiek Lager- en Kleuteronderwijs
(CRKLKO).

Janssens, J.M.A.M. (1988). Ogen doen onderzoek.
Lisse/Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Knapp, T. R. (1982). The unit and the context of ana-
lysis for research in educatlonal administration.
Educational Administration Quarterly, 18, 1-13.

Knüver, J. W. M., & Reezigt, G. J. (1991). Zittenblij-
vers in het basisonderwijs. Didaktief, 21, 4-9.