Samenvatting

In het secundair beroepsonderwijs kunnen leer-
lingen doorstromen naar een opleiding op een
lager niveau. Doorstroming wordt gezien als
middel tegen ongekwalificeerde uitstroom. In
de praktijk heeft doorstroming het totale per-
centage ongediplomeerde schoolverlaters nog
niet weten te verminderen. Mogelijk wordt dit
veroorzaakt doordat leerlingen onvoldoende
bekend zijn met, of weinig behoefte hebben
aan doorstroming. Om deze verklaringen te
verifiëren hebben 182 leerlingen uit het middel-
baar agrarisch beroepsonderwijs een vragenlijst
ingevuld. Uit de resultaten blijkt dat bijna 80%
van de leerlingen bekend is met doorstroming
en dat de bekendheid niet verschilt tussen leer-
lingen van scholen met veel en weinig doorstro-
mers. De behoefte aan doorstroming is daaren-
tegen matig en verschilt bovendien in het
voordeel van leerlingen van scholen met veel
doorstromers. Deze uitkomsten wijzen erop dat
niet de bekendheid met, maar de geringe
behoefte aan doorstroming de reden is waarom
doorstroming niet heeft geleid tot minder onge-
kwalificeerde uitstroom.

1 Inleiding

De aansluiting tussen het secundair beroepson-
derwijs en de arbeidsmarkt staat al geruime tijd
in de belangstelling. In de jaren tachtig ging de
aandacht vooral uit naar de kwalitatieve aan-
sluitingsproblemen: de kennis en vaardigheden
die op school werden geleerd, sloten slecht aan
op de eisen van de beroepspraktijk (o.a. Com-
missie Wagner, 1984; De Grip, 1987; Van
Hoof & Dronkers, 1980). De kritieken die des-
tijds geuit werden ('ze kunnen geen hamer
meer vasthouden') hebben hun uitwerking niet
gemist; beginjaren negentig was de kwalitatie-
ve aansluiting aanzienlijk verbeterd (Commis-
sie Dualisering, 1993). In kwantitatieve zin is
er echter weinig veranderd. Ondanks alle
inspanningen blijft het secundair beroepson-
derwijs kampen met een ongekwalificeerde
uitstroom van bijna 40% (Commissie Dualise-
ring, 1993; Osinga, 1998b).

De kwalificatiestructuur moet hierin veran-
dering brengen. Het verminderen van onge-
kwalificeerde uitstroom was immers een van
de uitgangspunten voor dit nieuwe systeem
voor secundair beroepsonderwijs (Ministerie
van LNV, 1989; Ministerie van OCW, 1994).
In het ontwerp van de kwalificatiestructuur is
dit streven op diverse manieren geconcreti-
seerd. Een voorbeeld hiervan is de inrichting
van individuele leertrajecten. Verwacht wordt
dat leerlingen hun opleiding minder snel zullen
afbreken wanneer het onderwijs is toegesneden
op hun wensen en behoeften. Een ander voor-
beeld betreft de mogelijkheden voor horizon-
tale doorstroming die maken dat leerlingen
kunnen overstappen naar een opleiding in een
andere leerweg. Deze overstap geeft potentiële
studiestakers de gelegenheid hun opleiding op
een andere manier af te ronden.

De meest vernieuwende manier om onge-
kwalificeerde uitstroom te verminderen is ech-
ter de mogelijkheid voor verticale doorstro-
ming die het voor leerlingen aantrekkelijker
maakt hun opleiding op een lager niveau te ver-
volgen (de overstap naar een hoger niveau
behoort ook tot verticale doorstroming, maar
wordt in dit artikel buiten beschouwing gela-
ten; zij leidt niet tot minder ongekwalificeerde
uitstroom). Ideologisch gezien roept de term
verticale doorstroming wel de associatie op
met de overstap naar een hoger niveau en ver-
hult zo beter dan de oude term afstroom dat het
gaat om een mislukking in een hoger traject.
Praktisch gezien is verticale doorstroming aan-
trekkelijk omdat doorstromers (een groot deel

van) de behaalde kwalificaties kunnen meene-
men naar de nieuwe opleiding. Dit wordt
mogelijk gemaakt doordat de kwalificatiestruc-
tuur opleidingen op vier kwalificatieniveaus
bevat. Deze opleidingen zijn georganiseerd
volgens het inclusiviteitsprincipe: opleidingen
op een hoger niveau omvatten de kernen van
opleidingen op een lager niveau.

Of verticale doorstroming de ongekwalifi-
ceerde uitstroom daadwerkelijk weet terug te
dringen, kan pas over enkele jaren worden
bepaald. In de meeste sectoren van het secun-
dair beroepsonderwijs is de kwalificatiestruc-
tuur in augustus 1997 ingevoerd. Het duurt dus
nog zeker tot het begin van de volgende eeuw
voordat voldoende uitstroomgegevens beschik-
baar zijn. Deze beperking geldt overigens niet
voor het middelbaar agrarisch beroepsonder-
wijs (MAO). In deze sector werd de kwalifica-
tiestructuur al in 1992 ingevoerd. De uit-
stroomgegevens uit het MAO geven derhalve
een voorlopige indruk van het effect van verti-
cale doorstroming op de ongekwalificeerde uit-
stroom.

Op het eerste gezicht lijkt dit effect vrij
gunstig te zijn. In 1992/1993, het schooljaar
waarin de kwalificatiestructuur in het MAO
werd ingevoerd, verliet 5.3% van de leerlingen
de opleiding met een diploma op een lager
niveau dan waarop zij waren ingestroomd. In
1995 was dit percentage gestegen naar 7.0%.
De laatste twee jaar bestaat de totale uitstroom
van het MAO voor bijna 12% uit leerlingen die
verticaal zijn doorgestroomd (Ministerie van
LNV, 1998). Desondanks veriaat tot op heden
nog steeds ongeveer 40% van de leerlingen het
MAO zonder diploma (zie ook Lokman, 1998;
Osinga, 1998a). Het toenemende aantal leerlin-
gen dat verticaal doorstroomt heeft dus nog
niet geresulteerd in minder ongekwalificeerde
uitstroom.

Het vooriopige karakter van deze conclusie
is niet zonder reden. Er zijn namelijk aanwij-
zingen dat de mogelijkheden voor verticale
doorstroming nog niet optimaal worden benut.
Verticale doorstroming blijkt op sommige
■dagogischi scholen veel voor te komen, terwijl het op
sjuDiÈN andere scholen niet of nauwelijks gebeurt
(Lazonder & De Jong, 1998). Een mogelijke
verklaring voor deze verschillen is dat leerlin-
gen van scholen met weinig doorstromers
onvoldoende op de hoogte zijn van de moge-
lijkheden voor verticale doorstroming. Ook is
het mogelijk dat leerlingen van deze scholen
geen behoefte hebben aan verticale doorstro-
ming (vgl. Babeliowsky, 1995; De Bruijn,
1992; Raffe, 1994).

Volgens Lazonder en De Jong (1998) zou
het aantal doorstromers verhoogd kunnen wor-
den door de leerlingen op scholen met weinig
doorstromers beter te informeren over verticale
doorstroming. Ook zou de behoefte van leerlin-
gen aan doorstroming kunnen worden ver-
groot. In dit artikel worden beide veronderstel-
lingen onderzocht. Eerst wordt een overzicht
gegeven van de factoren die mogelijk van
invloed zijn op de behoefte van leerlingen aan
verticale doorstroming. Vervolgens wordt een
verkennend onderzoek beschreven dat is uitge-
voerd onder MAO-leerlingen. Deze leerlingen
werd gevraagd of zij bekend zijn met verticale
doorstroming en hoe groot hun behoefte is om
door te stromen. De leerlingen waren afkoms-
tig van scholen met een hoog of een laag per-
centage doorstromers. Verwacht wordt dat op
scholen met een hoog percentage doorstromers
de bekendheid met en de behoefte aan door-
stroming groter is dan op scholen waar relatief
weinig leerlingen doorstromen. Daarnaast is
onderzocht door welke factoren de veronder-
stelde verschillen in behoefte kunnen worden
verklaard.

2 Determinanten van behoefte
aan verticale doorstroming

Ongekwalificeerde uitstroom wordt gevormd
door de leerlingen die een opleiding zonder
diploma verlaten. Ongekwalificeerde uit-
stroom is dus Het directe gevolg van studiesta-
king. Wil verticale doorstroming de ongekwa-
lificeerde uitstroom verminderen, dan moet het
potentiële studiestakers zo aantrekkelijk wor-
den gemaakt om door te stromen dat zij afzien
van hun voornemen de opleiding af te breken.
Hiervoor is inzicht nodig in de factoren die lei-
den tot studiestaking (zie Tabel 1).

De keuze om een opleiding voortijdig te
beëindigen wordt bepaald door persoons-
gebonden, opleidingsgebonden, en arbeids-
marktgebonden factoren (Commissie Dualise-
ring, 1993; Harms & Den Boer, 1996; Neve,
1989; Van den Berg, Eimers, Feijnen &

Persoonsgebonden factoren'
Intellectuele capaciteit
Sociale achtergrond
Perceptie van de eigen nnogelijk-
heden

Opleidingsgebonden factoren
Voorlichting over de opleiding
Complexiteit van de opleiding
Opleidingsmogelijl<heden in het
leer- of stagebedrijf
Vooropleiding

Mogelijkheden voor differentiatie

Arbeidsmarktgebonden factoren
Intrede arbeidsnnarkt
Vereiste kwalificaties

Hövels, 1994). De persoonsgebonden factoren
worden gevormd door de kenmerken van de
leerling. De kenmerken van de school maken
deel uit van de opleidingsgebonden factoren.
Tot deze categorie worden ook de stelsel-
gebonden factoren gerekend: in dit geval de
kenmerken van de kwalificatiestructuur. De
arbeidsmarktgebonden factoren hebben betrek-
king op de loopbaan die een leerling voor ogen
heeft. Van belang zijn vooral het moment
waarop een leerling de arbeidsmarkt wil betre-
den en de kwalificaties die minimaal vereist
zijn voor het beroep dat hij/zij wil gaan uit-
oefenen.

Elke factor kan bijdragen aan de beslissing
van een leerling om zijn/haar opleiding vroeg-
tijdig te verlaten. Dit gebeurt echter alleen
wanneer een factor uiting geeft aan voor de
schoolloopbaan ongunstige omstandigheden.
Voorbeelden hiervan zijn onvoldoende intel-
lectuele capaciteiten, slechte ervaringen tijdens
de stage, een slecht aansluitende vooropleiding
en de wil om zo snel mogelijk te gaan werken.
Gezien de eerdergenoemde parallellen tussen
verticale doorstroming en studiestaking wordt
verwacht dat de factoren uit Tabel 1 de behoef-
te aan doorstroming op dezelfde manier beïn-
vloeden. Omdat de behoefte aan verticale door-
stroming nog niet eerder is onderzocht, wordt
deze verwachting geïllustreerd aan de hand van
onderzoeken naar rendement en studiestaking.

De persoonsgebonden factor 'intellectuele
capaciteit' zal de behoefte aan doorstroming
vergroten wanneer een leerling onvoldoende
verstandelijk vermogen heeft om een opleiding
succesvol af te ronden (Harms & Den Boer,
1996; Janssen, 1990). Beschikt een leerling
over voldoende capaciteiten, dan zal deze fac-
tor de behoefte aan doorstroming niet vergro-
ten. De factor 'perceptie van de eigen moge-
lijkheden' heeft een vergelijkbaar effect, met
dien verstande dat het hier gaat om de indruk
die een leerling van zijn eigen intellectuele ver-
mogen heeft (Roeleveld, De Jong, Oosterbeek
& Webbink, 1994). De sociale achtergrond van
een leerling zal de behoefte aan doorstroming
vergroten wanneer een leerling door zijn/haar
omgeving wordt aangemoedigd om door te
stromen. Wordt een leerling juist gestimuleerd
om zijn/haar opleiding te voltooien, dan draagt
deze factor niet bij aan de behoefte aan door-
stroming (Harms & Den Boer, 1996; Roeleveld
et al., 1994).

De opleidingsgebonden factoren vergroten
de behoefte aan verticale doorstroming wan-
neer een leerling ontevreden is over zijn/haar
opleiding (Janssen, 1990; Koster, 1991; Van
den Berg et al., 1994). Dit kan veroorzaakt
worden door een gebrekkige voorlichting,
slechte opleidingsmogelijkheden in het stage-
bedrijf of een ontoereikende vooropleiding.
Ook wanneer leerlingen hun opleiding te moei-
lijk vinden of ontevreden zijn over de differen-
tiatiemogelijkheden zal hun behoefte aan door-
stroming toenemen (De Bont-Hoek, De Haas
& Kraft, 1989; Mascini, 1983; Roeleveld et al.,
1994; Van den Berg et al., 1994). Is een leer-
ling tevreden over deze aspecten van een oplei-
ding, dan hebben deze factoren geen invloed op
de behoefte aan doorstroming.

De arbeidsmarktgebonden factoren hebben
een gecombineerd effect op de behoefte aan
verticale doorstroming (Janssen, 1990; Lok-
man, 1995). Deze behoefte zal toenemen wan-
neer een leerling zo snel mogelijk wil gaan
werken en, bijvoorbeeld door een krappe
arbeidsmarkt, ook met een lager diploma een
beoogde baan kan krijgen. Bij leerlingen op

wie de arbeidsmarkt een minder sterke aantrek-
kingskracht uitoefent, zal de behoefte aan
doorstroming niet veranderen. Ook wanneer
een leerling de huidige opleiding wel moet
afronden om een baan te kunnen krijgen, zullen
de arbeidsmarktgebonden factoren de behoefte
aan doorstroming niet vergroten.

In het onderzoek is nagegaan door welke
factoren de verschillen in behoefte aan door-
stroming verklaard kunnen worden. In theorie
kan elke factor de behoefte aan doorstroming
beïnvloeden, maar het lijkt onwaarschijnlijk
dat dit in de praktijk ook het geval zal zijn.
Hiervoor kunnen echter geen concrete ver-
wachtingen worden geformuleerd omdat de
behoefte aan verticale doorstroming nog niet
eerder werd onderzocht.

3 Methode

3.1 Respondenten

De selectie van de respondenten vond plaats
via een getrapte procedure. Eerst zijn de scho-
len geselecteerd. Uit eerder onderzoek (Lazon-
der & De Jong, 1998) is van de meeste MAO-
scholen bekend hoeveel leerlingen verticaal
doorstromen. Uit deze onderzoeksgroep zijn
met behulp van de criterium sampling techni-
que (Patton, 1987) 16 MAO-schoIen geselec-
teerd: acht scholen waar naar verhouding veel
leerlingen doorstromen en acht scholen waar
relatief weinig leerlingen doorstromen. Deze
scholen zijn gevraagd aan het onderzoek mee
te werken. Hiertoe waren tien scholen bereid:
vier scholen met een relatief hoog percentage
doorstromers (14% - 29%) en zes scholen met
een relatief laag percentage doorstromers (0% -
2%). Vervolgens zijn op elke school in overleg
met de directeur twee tot drie klassen geselec-
teerd. De leerlingen uit deze klassen waren de
respondenten van het onderzoek.

In totaal hebben 182 leerlingen (146 man-
nen; 34 vrouwen; 2 onbekend) aan het onder-
zoek meegewerkt. Hun gemiddelde leeftijd
was 19.2 jaar (SD=6.1). De verdeling van de
leerlingen over de scholen met een hoog en een
laag percentage doorstromers staat in Tabel 2.
Hieruit blijkt dat de leerlingen van beide
schooltypen verschilden wat betreft het kwali-
ficatieniveau van hun opleiding (x^(l) = 14.7,
/j<.01). Opvallend is vooral dat alle BB-leerlin-
gen van scholen met weinig doorstromers
afkomstig zijn'. In de analyses is hiervoor
gecorrigeerd door het kwalificatieniveau als
covariaat op te nemen. Voor de achtergrondva-
riabelen geslacht, leeftijd, vooropleiding, agra-
rische herkomst en leeijaar zijn geen verschil-
len gevonden.

3.2 Materialen en procedure

De gegevens zijn verzameld met een vragen-
lijst die uit twee delen bestond. In het eerste
deel werd, naast enkele persoonlijke gegevens,
gevraagd naar de bekendheid met verticale
doorstroming. Het tweede deel van de vragen-
lijst bevatte vragen over de behoefte aan door-
stroming en de factoren die deze behoefte kun-
nen beïnvloeden. De meeste vragen over de
behoefte aan doorstroming waren semi-geslo-
ten van aard. De factoren die de behoefte aan
doorstroming kunnen beïnvloeden, zijn onder-
zocht aan de hand van stellingen.

De vragenlijsten zijn aan het begin van een
les ingevuld in bijzijn van de onderzoeker. Na
een korte introductie van het onderzoek werd
het eerste deel van de vragenlijst uitgedeeld.
Wanneer een leerling klaar was met de beant-
woording van de vragen werd deel 1 van de
vragenlijst ingenomen en werd deel 2 uitge-
reikt. De invulling van de gehele vragenlijst
duurde ongeveer 15 minuten.

3.3 Operationalisatie

Het onderzoek kent twee afhankelijke variabe-
len: bekendheid met en behoefte aan verticale
doorstroming. Bij de bekendheid met doorstro-
ming is gekeken naar de bekendheid met de

term doorstroming en bekendheid met de bete-
kenis van de term doorstroming. De term door-
stroming is bekend wanneer een leerling aan-
geeft de term verticale doorstroming te kennen
én hiervan de juiste omschrijving weet te
geven. De betekenis van doorstroming is
bekend wanneer een leerling, na het lezen van
een korte uitleg over verticale doorstroming,
aangeeft deze vorm van doorstroming te
(her)kennen.

Bij de behoefte aan doorstroming is onder-
scheid gemaakt tussen actuele en potentiële
behoefte. Actuele behoefte verwijst naar de
behoefte aan verticale doorstroming tot het
moment waarop de vragenlijst werd ingevuld;
potentiële behoefte betreft de verwachte
behoefte aan doorstroming in de toekomst. Bij
de actuele behoefte hebben de leerlingen op
een 4-punt schaal (oplopend van nooit tot vaak)
aangegeven of zij wel eens overwogen hebben
om door te stromen. Bij de potentiële behoefte
is de leerlingen gevraagd of zij in de toekomst
zouden doorstromen, bijvoorbeeld wanneer ze
slechte cijfers zouden halen of een baan zouden
kunnen krijgen. Ook deze vraag is op een 4-
punt schaal (oplopend van absoluut niet tot
zeker wel) beantwoord.

Om de verschillen in actuele behoefte aan
doorstroming te verklaren, is bovendien geke-
ken naar de factoren uit Tabel 1. Elke factor is
geformuleerd in de vorm van een stelling en de
leerlingen hebben op een 4-punt schaal (oplo-
pend van mee oneens tot mee eens) aangege-
ven in hoeverre zij het met elke stelling eens
zijn. Voorbeelden van stellingen bij de per-
soonsgebonden factoren zijn 'Mijn ouders,
leraren en vrienden stimuleren mij om door te
stromen' (sociale achtergrond) en 'Ik denk dat
ik mijn opleiding zonder moeite kan afmaken'
(perceptie). Bij de factor 'intellectuele capaci-
teiten' leidt deze meting niet tot valide resulta-
ten (de perceptie van de intellectuele capacitei-
ten zou gemeten worden) zodat deze factor is
geoperationaliseerd als het gemiddelde cijfer.
Stellingen bij de opleidingsgebonden factoren
waren bijvoorbeeld 'Ik vind mijn opleiding te
moeilijk' (complexiteit van de opleiding) en
'De voorlichting over de opleiding was goed;
ik wist waar ik aan begon'. 'Ik wil zo snel
mogelijk aan het werk' en 'Het niveau van mijn
opleiding past bij de baan die ik wil hebben'
waren de stellingen bij de arbeidsmarktgebon-
den factoren. Voor de potentiële behoefte is
deze meetmethode niet bruikbaar. Deze varia-
bele heeft immers betrekking op een hypothe-
tische situatie, terwijl de bovenstaande stel-
lingen de actuele situatie beschrijven. De
verschillen in potentiële behoefte zijn daarom
geanalyseerd aan de hand van door de leerlin-
gen zelf omschreven redenen.

3.4 Onderzoeksopzet en statistische analyses

Het onderzoek is opgezet als een contrastver-
gelijking tussen scholen met een hoog en een
laag percentage doorstromers. Onderzocht is of
de leerlingen van deze schooltypen van elkaar
verschillen voor wat betreft hun bekendheid
met en behoefte aan verticale doorstroming.
Hiertoe zijn vier enkelvoudige variantie-analy-
ses uitgevoerd met respectievelijk 'bekendheid
met de term doorstroming', 'bekendheid met
de betekenis van doorstroming', 'actuele
behoefte' en 'potentiële behoefte' als afhanke-
lijke variabelen en schooltype (hoog, laag) als
onafhankelijke variabele. De achtergrondvaria-
bele kwalificatieniveau fungeerde als covari-
aat. Omwille van de leesbaarheid wordt het
effect van deze covariaat alleen vermeld bij
statistische significantie. Om de verschillen in
behoefte aan verticale doorstroming te verkla-
ren is een multiple regressie analyse uitgevoerd
met de factoren uit Tabel 1. Ontbrekende gege-
vens zijn per analyse verwijderd, waardoor de
steekproefgroottes in de analyses van elkaar
verschillen.

4 Resultaten

4.1 Bekendheid met doorstroming

Tabel 3 toont het percentage respondenten dat
bekend is met verticale doorstroming. Hierbij
is onderscheid gemaakt tussen het kennen van
de term verticale doorstroming en herkennen
van de betekenis van deze term.

De term verticale doorstroming is bij weinig
leerlingen bekend. Slechts 8% van de respon-
denten kon in eigen woorden uitleggen wat met
verticale doorstroming wordt bedoeld. De leer-
lingen die de term verticale doorstroming ken-
nen waren voor het grootste deel afkomstig van
scholen met veel doorstromers. Op scholen met
een laag percentage doorstromers was de
bekendheid met doorstroming significant klei-
ner (F(l,177)=11.86,p<.01).

De betekenis van de term verticale doorstro-
ming werd door ongeveer 80% van de leerlin-
gen herkend. De covariaat kwalificatieniveau
was van invloed op deze vorm van bekendheid
(F(l,179)=4.94, p<.05). Uit post-hoc analyse
blijkt dat de betekenis van de term verticale
doorstroming op VF-opleidingen door relatief
minder leerlingen herkend werd dan op BB- en
MK/S-opleidingen. Na correctie voor de cova-
riaat zijn geen verschillen gevonden voor
schooltype (F(l,179)=.37): op scholen met
veel en weinig doorstromers werd de betekenis
van de term doorstroming door relatief even-
veel leerlingen herkend.

4.2 Actuele behoefte aan doorstroming

De actuele behoefte aan doorstroming is matig;
voor beide schooltypen liggen de gemiddelde
scores beneden het schaalgemiddelde (zie
Tabel 4). De achtergrondvariabele kwalifica-
tieniveau beïnvloedde wederom de uitkomsten
(F(l,109)=4.81, p<.05). Tussen kwalificatie-
niveau en actuele behoefte bestaat een negatief
verband: hoe hoger het niveau van de oplei-
ding, hoe lager de actuele behoefte van leerlin-
gen aan doorstroming. De actuele behoefte ver-
schilde ook tussen de leerlingen van beide
schooltypen (F(l,109)=3.97, p<.05): op scho-
len met een hoog percentage doorstromers heb-
ben de leerlingen een grotere actuele behoefte
aan doorstroming dan op scholen met een laag
percentage doorstromers.

Uit een stepwise multiple regressie analyse
blijkt dat de actuele behoefte aan verticale
doorstroming door vier factoren wordt bepaald.
Naast de intellectuele capaciteit en sociale ach-
tergrond van de leerling zijn dat de complexi-
teit van en de voorlichting over de opleiding.
Bij elkaar verklaren deze factoren 18.4% van
de variantie (F(4,92)=6.42, p<.01). De toena-
me in verklaarde variantie door de afzonderlij-
ke factoren staat in Tabel 5. De hierin gepre-
senteerde regressie-coëfficiënten laten zien dat
de richting van het effect overeenkomt met de
in paragraaf 1 voorspelde werking van de fac-
toren.

Vervolgens is nagegaan of het verschil in
actuele behoefte tussen de beide schooltypen
door deze vier factoren verklaard kan worden.
In Tabel 6 zijn de gemiddelde scores van deze
factoren onderscheiden naar schooltype. Een
significant verschil werd alleen gevonden voor
de factor intellectuele capaciteit (F(I,1Ü8)=
8.40,p<.01). Zoals Tabel 6 laat zien halen leer-
lingen op scholen met weinig doorstromers
gemiddeld hogere cijfers dan leerlingen op
scholen met veel doorstromers. Leerlingen van
beide schooltypen verschillen niet wat betreft
sociale achtergrond (F(l,108)=.08), voorlich-
ting over de opleiding (F( 1,111 )= 1.56) en com-
plexiteit van de opleiding (F(l,l 10)=.05).

Hierbij moet opgemerkt worden dat het in
Tabel 6 getoonde verschil in sociale achter-
grond is toe te schrijven aan de achtergrondva-
riabele kwalificatieniveau (F(l,108)=12.92,
p<.01).

4.3 Potentiëte behoefte aan doorstroming

De scores voor potentiële behoefte geven aan
of leerlingen zouden doorstromen wanneer de
omstandigheden daartoe aanleiding geven. Uit
Tabel 4 blijkt dat de potentiële behoefte hoger
is dan de actuele behoefte en dat alle scores
boven het schaalgemiddelde liggen. Over het
geheel genomen zijn de leerlingen redelijk
positief over verticale doorstroming als alter-
natief voor studiestaking. Verder valt op dat de
potentiële behoefte aan doorstroming nauwe-
lijks verschilt voor leerlingen van verschillen-
de schooltypen. Statistische analyses bevesti-
gen dit beeld: (F(l,175)=1.19).

De belangrijkste redenen om in de toekomst
door te stromen staan in Tabel 7. Hierbij is
onderscheid gemaakt tussen leerlingen met een
hoge en een lage potentiële behoefte. Leerlin-
gen met een hoge potentiële behoefte motiveer-
den hun keuze vanuit arbeidsmarktgebonden
factoren. Het halen van een diploma (zei het op

Tabel 7

Motivering van de potentiële behoefte
een lager niveau) is voor 51 % van de leerlingen
de belangrijkste reden voor doorstroming. Nog
eens 18% gaf indirect dezelfde motivering.
Wanneer deze leerlingen een baan aangeboden
krijgen, willen zij een diploma halen voordat ze
gaan werken. Bij leerlingen met een lage
potentiële behoefte werkt de factor 'intrede
arbeidsmarkt' juist omgekeerd: 15% van hen
verkiest een baan boven doorstroming. Verder
baseren deze leerlingen hun keuze op hun intel-
lectuele capaciteit (en de perceptie daarvan).
De school- en stelselgebonden factoren zijn
nauwelijks genoemd als reden voor doorstro-
ming. Wel bleek de motivatie voor de oplei-
ding een reden te zijn om niet door te stromend
Leeriingen die deze reden gaven 'balen' zo van
school dat zij verticale doorstroming niet als
redelijk alternatief beschouwen.

5 Discussie

Verticale doorstroming wordt gezien als mid-
del om ongekwalificeerde uitstroom te vermin-
deren. In het MAO heeft verticale doorstro-
ming weliswaar effect op de ongekwalificeerde
uitstroom, maar het totale percentage ongedi-

plomeerde schoolverlaters is hierdoor (nog)
niet verminderd. Mogelijk wordt dit veroor-
zaakt doordat leerlingen onvoldoende bekend
zijn met of weinig behoefte hebben aan vertica-
le doorstroming. In dit verkennend onderzoek
zijn deze verklaringen onderzocht bij leerlin-
gen van scholen met relatief veel en relatief
weinig doorstromers. Verwacht werd dat op
scholen met veel doorstromers de bekendheid
met en de behoefte aan doorstroming groter is
dan op scholen waar weinig leerlingen door-
stromen.

De hypothese dat de bekendheid met verti-
cale doorstroming het grootst is op scholen met
veel doorstromers wordt gedeeltelijk onder-
steund door de resultaten. Op deze scholen
kunnen meer leerlingen de term verticale door-
stroming omschrijven dan op scholen met wei-
nig doorstromers. De betekenis van dit verschil
is echter vrij gering: slechts 8.3% van de leer-
lingen gaf een correcte omschrijving. Dat de
leerlingen wel degelijk op de hoogte zijn van
de mogelijkheden voor verticale doorstroming
blijkt uit het feit dat 80% de omschrijving van
verticale doorstroming herkende. Hier zijn ech-
ter geen verschillen gevonden tussen leerlingen
van scholen met veel en weinig doorstromers.
Bovendien wijzen de hoge standaarddeviaties
op een grote spreiding in de scores. Het lijkt
daarom onwaarschijnlijk dat de (on)bekend-
heid met doorstroming de reden is waarom ver-
ticale doorstroming de totale ongekwalificeer-
de uitstroom niet vermindert.

Zoals werd verwacht is de actuele behoefte
aan verticale doorstroming groter op scholen
met veel doorstromers dan op scholen met wei-
nig doorstromers. Desondanks hebben de leer-
lingen over het geheel genomen een vrij gerin-
ge behoefte aan verticale doorstroming. Uit de
covariantie-analyse blijkt dit vooral te gelden
voor leerlingen uit de MK/S-opleiding en deze
leerlingen vormen het grootste deel (41%) van
de populatie MAO-leerlingen (Ministerie van
LNV, 1998). Waardoor deze lage behoefte ver-
oorzaakt wordt, is niet onderzocht. Een moge-
lijke verklaring is dat de scholen veel aandacht
pfoxGOGiscMf besteden aan de intake en begeleiding van leer-
studun lingen dat doorstroming niet nodig is. Ook is
het mogelijk dat verticale doorstroming net als
de oudere term afstroom door leerlingen gezien
wordt als een vorm van falen - iets waarmee zij
begrijpelijkerwijs niet graag willen worden
geassocieerd.

Wel is onderzocht waardoor de verschillen
in actuele behoefte kunnen worden verklaard.
Vier factoren blijken de actuele behoefte aan
doorstroming te beïnvloeden: intellectuele
capaciteit, sociale achtergrond, complexiteit
van de opleiding en voorlichting over de oplei-
ding. Of deze factoren de verschillen in actuele
behoefte afdoende verklaren, moet echter wor-
den betwijfeld; tezamen verklaren zij slechts
18.4% variantie. Bovendien verschillen leerlin-
gen van scholen met veel en weinig doorstro-
mers alleen ten aanzien van de factor intellec-
tuele capaciteit. Omdat deze factor ook de
meeste variantie verklaart (9.2%) lijkt intellec-
tuele capaciteit van invloed te zijn op de actu-
ele behoefte aan verticale doorstroming. Door
welke factoren deze behoefte verder wordt
bepaald kon in dit onderzoek niet worden aan-
getoond.

Tegen de verwachting in verschillen de leer-
lingen van de beide schooltypen niet wat
betreft hun potentiële behoefte aan doorstro-
ming. Wel verschilt de potentiële behoefte van
de actuele behoefte. De potentiële behoefte is
hoger, maar hieruit mag niet worden geconclu-
deerd dat er in de toekomst meer leerlingen
zullen doorstromen. De potentiële behoefte
verwijst naar een hypothetische situatie (bij-
voorbeeld slechte cijfers of een baan aange-
boden krijgen), waarvan het de vraag is bij
hoeveel leerlingen deze zich zal voordoen.
Bovendien kan sociale wenselijkheid de resul-
taten enigszins hebben gekleurd. Wanneer de
hypothetische situatie werkelijkheid wordt, is
het niet zeker dat leerlingen zullen overwegen
om door te stromen. Zelfs al doen ze dit wel,
dan is hiermee nog steeds niet gezegd dat hun
overweging zal leiden tot de beslissing om
daadwerkelijk door te stromen.

Voor de potentiële behoefte zijn de redenen
voor het wel of niet doorstromen geïnventari-
seerd. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen
zich bij hun keuze voor doorstroming voorna-
melijk laten leiden door hun-kansen op de
arbeidsmarkt. Opvallend genoeg spelen de
arbeidsmarktgebonden factoren geen rol bij de
actuele behoefte. Gecombineerd met het feit
dat de potentiële behoefte hoger is dan de actu-
ele behoefte leidt dit tot de volgende conclusie.
Leerlingen spelen met de gedachte om door te
stromen wanneer het niveau van de opleiding
hun intellectuele vermogen te boven gaat.

Doorstroming wordt pas een serieuze optie
wanneer leerlingen een baan kunnen krijgen of
door slechte studieresultaten een diploma drei-
gen mis te lopen.

Op grond van deze resultaten moet worden
betwijfeld of verticale doorstroming de totale
ongekwalificeerde uitstroom kan verminderen.
Hiervoor zouden meer leerlingen moeten door-
stromen - een eis die gezien de geringe behoef-
te aan doorstroming niet haalbaar lijkt. Deze
conclusie wordt versterkt door het feit dat de
behoefte aan doorstroming niet verklaard kon
worden uit de factoren die bepalend zijn voor
studiestaking. Verder onderzoek zal moeten
uitwijzen welke factoren werkelijk van invloed
zijn op de behoefte aan verticale doorstroming.
Dit onderzoek zou zich in eerste instantie moe-
ten richten op de redenen waarom leerlingen
niet doorstromen (zie Tabel 7). Inzicht in deze
redenen kan belangrijke aanwijzingen opleve-
ren voor het vergroten van de behoefte aan
doorstroming. In dit verband zouden ook onge-
diplomeerde schoolverlaters gevraagd kunnen
worden naar hun motieven om ondanks de
mogelijkheden voor doorstroming de school te
verlaten.

Een andere suggestie voor verder onderzoek
is het effect van leerlingbegeleiding op de
behoefte aan doorstroming. Een goede intake
en dito begeleiding vergroten de kans dat leer-
lingen een opleiding volgen die bij hen past.
Het lijkt aannemelijk dat leerlingen hierdoor
weinig behoefte hebben om door te stromen,
maar of deze gevolgtrekking juist is, zal in de
toekomst moeten worden onderzocht. Tot slot
lijkt het zinvol om het huidige onderzoek te
herhalen in andere sectoren van het secundair
beroepsonderwijs. Pas wanneer deze gegevens
bekend zijn kan een definitief oordeel worden
gegeven over het effect van verticale doorstro-
ming op de ongekwalificeerde uitstroom.

Noten

1 Dit is overigens een geruststellende gedachte. Bij
verticale doorstroming uit de BB-opleiding stapt
een leerling over naar de AB-opleiding. Deze
bestaat (nog) niet voor alle opleidingen en geeft
bovendien geen startkwalificatie.

2 Deze factor is achteraf opgenomen omdat uit
het onderzoek (maar niet uit de proefafname!)

bleek dat motivatie voor de opleiding voor veel
leerlingen een reden is om niet door te stromen.

Literatuur

Babeliowsky, M. (1995). Schoolloopbanen en studie-
rendement in het voortgezet onderwijs: Resulta-
ten voor het OVG Noordwest Overijssel. Amster-
dam: SCO Kohnstamm Instituut.

Berg, J.W.M. van den, Eimers, T., Feijnen, C.J., &
Hövels, B.W.M. (1994). Rendement leerlingwe-
zen: Tegen de stroom in of met de stroom mee.
Den Haag: COB/SER.

Bijleveld, R.J. (1993). Numeriek rendement en stu-
diestaking: Een theoretische analyse van facto-
ren die samenhangen met rendement en studie-
staking in het wetenschappelijk onderwijs.
Proefschrift Universiteit Twente, Enschede.

Bont-Hoek, J.G.M. de. Haas, Th.H.C. de, & Kraft,
P.Th. (1989). Aanpak van de uitval: Resultaten
van een vooronderzoek naar de uitval in het
leerlingwezen. Den Bosch: PCBB.

Bruijn, E. de (1992). Modularisation in Dutch voca-
tional education and training. Amsterdam: SCO
Kohnstamm Instituut.

Commissie Dualisering (1993). Beroepsvorming
langs vele wegen. Zoetermeer: Ministerie van
Onderwijs en Wetenschappen.

Commissie Wagner (1984). Op weg naar een geza-
menlijke verantwoordelijkheid. Zoetermeer:
Ministerie van Economische Zaken.

Grip, A. de (1987). Onderwijs en arbeidsmarkt: Scho-
lingsdiscrepanties. Amsterdam: Vrije Universi-
teit.

Harms, G.J., & Den Boer, P.R. (1996). Het intern ren-
dement van het leerlingwezen. Tijdschrift voor
Onderwijsresearch, 21, 212 - 221.

Hoof, J.J. van, & Dronkers, J. (1980). Onderwijs en
arbeidsmarkt. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Janssen, A.T.H. (1990). Het interne rendement van
het middelbaar beroepsonderwijs: Een litera-
tuurstudie. Zoetermeer: Ministerie van Onder-
wijs en Wetenschappen.

Koster, H. (1991). Rendement en waardering van
VOLLT-vakopleidingen. Utrecht: SOLLT.

Lazonder, A.W., & Jong, F.P.C.M. de (1998). Evalu-
atie van de mogelijkheden voor doorstroming
binnen het MBO. Tijdschrift voor Onderwijs-
research, 23, 95 -107.

Lokman, A.H. (1995). Dag...onderwijs: Een onder-
zoek naar uitstroombeslissingen van meao-leer-
lingen. Wageningen: STOAS.

Lokman, I. (1998). Het rendement van onderwijs. In
M.C. Gimbrère & A.F.M. Nieuwenhuis (Eds), Lang
leve leren: De aansluiting tussen werken en
opleiden in de agrarische sector (pp. 55 - 69).
Wageningen: Stoas Onderzoek.

Mascini, N.W.J. (1983). Differentiatiekenmerken en
relatie met uitval en zittenblijven: Koppelings-
onderzoek. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden,
Faculteit Sociale Wetenschappen.

Ministerie van LNV (1989). Discussienota diploma's
en certificaten. Den Haag: DLO.

Ministerie van LNV (1998). Statistische informatie
agrarisch onderwijs 1997. Den Haag: Ministerie
van LNV, Directie Wetenschap en Kennisover-
dracht.

Ministerie van OCW (1994). Wetsvoorstel wet edu-
catie en beroepsonderwijs. Den Haag: SDU.

Neve, J.H. (1989). Zonder diploma op weg naar
werk: Een verkennend onderzoek naar voortij-
dige onderwijsverlaters, hun eerste stappen op
de arbeidsmarkt en hun herinstroom in het
onderwijs. Den Haag: Ministerie van Sociale
Zaken en Werkgelegenheid.

Osinga, A. (1998a). Ongekwalificeerde uitstroom in
agrarisch MBO ook zorgelijk. Agrarisch Onder-
wijs, 40{9). 19-21.

Osinga, A. (1998b). Veel MBO-leerlingen tussen wal
en schip. Agrarisch Onderwijs, 40(8), 11-13.

Patton, M.Q. (1987). How to use qualitative
methods in evaluation. Sage: Newbury Park.

Raffe, D. (1994). The new flexibility in vocational
education. In W.J. Nijhof & J.N. Streumer (Eds.),
Flexibility in training and vocational education
(pp. 13 - 32). Utrecht: Lemma.

Roeleveld, J., Jong, U.de, Oosterbeek, H., & Web-
bink, H.D. (1994). Studievoortgang en onderwijs-
keuzen 1992: Een panelstudie onder scholieren
en studenten. Zoetermeer: Ministerie van OCW.

Vertical transition and unqualified out-
flow in senior secundary agricuitural edu-
cation: an exploratory study

A.W. Lazonder. Pedagogische Studiën, 1999, 76, 1-
10.

In Dutch senior secondary vocational education, stu-
dents can switch to a course at a lower qualification
level (i.e., vertical transition). Although transition is
considered a powerful means to reduce drop-out
rates, it has not redeemed its promise yet. This may
be due to the fact that students have little
knowledge of or need for transition. To verify these
explanations, 182 students from agricuitural senior
secondary vocational education completed a short
questionnaire. The results indicated that nearly 80%
of the students knew about the possibilities for
transition. Moreover, knowledge of transition did
not differ between students from schools with many
or few transfer students. In contrast, the need for
transition was mediocre, differing in favor of the
students from schools where transition occurs fre-
quently. These findings suggest the students' need
for transition to be the reason why transition has
not resulted in less unqualified outflow.

Samenvatting

In zijn proefschrift concludeerde Busato (1998)
dat de Inventaris Leerstijlen (ILS) van Vermunt
(1992) niet vier, nriaar zeven of acht factoren
meet. Uitgaande van de 20 schalen waarin de
120 items van de ILS door Vermunt (1992) zijn
geordend, leverde een toetsende factoranalyse
daarvoor sterke aanwijzingen. Voor een goede
meting van deze factoren is de huidige indeling
van de ILS in slechts 20 schalen echter niet opti-
maal. Doel van onderhavige studie was een ana-
lyse van de ILS op itemniveau. De steekproef
bestond uit 963 eerstejaars psychologiestuden-
ten. Inderdaad beschrijft ook op itemniveau een
oplossing met acht factoren de onderliggende
structuur van de ILS beter.

1 Inleiding

In het laatste hoofdstuk van zijn proefschrift
concludeerde Busato (1998) dat de Inventaris
Leerstijlen (ILS) van Vermunt (1992) niet vier,
maar acht factoren meet. Uitgaande van de 20
schalen waarin de 120 items van de ILS door
Vermunt (1992) zijn geordend, leverde een
toetsende factoranalyse een veel beter passend
model op voor zeven of acht factoren dan voor
vier (zie de tabellen 7.4 en 7.7 en de tekst op
p. 68 van Busato, 1998). In deze situatie, waar-
in op statistische gronden een model met meer
dan vier factoren de voorkeur verdient, kan het
praktisch en theoretisch verdedigbaar zijn de
twintig scores van de ILS-schalen toch samen
te vatten in slechts vier leerstijlscores. Dat zou
onder meer aantrekkelijk zijn, omdat de litera-
tuur laat zien dat conceptualisaties over leer-
stijlen zich beperken tot vier (Entwistle, 1988;
Kolb, 1976; Schmeck, 1983), of zelfs drie
(Biggs, 1993), of twee onderliggende leer-
dimensies (Marton & Saljo, 1976; Pask, 1976).
(Zie voor een overzicht Busato, 1998; Ver-
munt, 1992; 1995.) Voorwaarde voor een der-
gelijke samenvoeging is dat de samen te voe-
gen factoren met elkaar gecorreleerd zijn. De
lage intercorrelaties tussen de acht ILS-facto-
ren in Busato's (1998) oplossing rechtvaardi-
gen een samenvoegen ervan tot een viertal ech-
ter niet.

Voor een goede meting van de acht factoren
is de huidige indeling van de ILS in slechts 20
schalen niet optimaal, omdat niet a priori vast-
staat dat alle schalen homogeen zijn met
betrekking tot de acht-factor structuur. Een
andere manier om de structuur van de ILS te
exploreren is om uit te gaan van de 120 items
zelf, in plaats van de samenvattende schalen.
Een mogelijk voordeel van zo'n benadering is
dat, als ondanks het grotere aantal variabelen
het aantal factoren beperkt blijft, de variabe-
len/factoren-ratio verbetert. Hoe meer variabe-
len voor een factor, des te beter gedetermineerd
('vast te leggen') deze is. Een grotere stabiliteit
over steekproeven is daar onder andere het
gevolg van.

Een factoranalyse van een zo groot aantal
items geeft echter vrijwel nooit een direct
bruikbaar resultaat. De oorzaak daarvan is dat
er in dergelijke sets van vragen vaak een over-
lap in formulering bestaat tussen vragen die
voor dezelfde latente trek bedoeld zijn. Deze
overtap zorgt voor verhoging van de correlaties
tussen de betrokken items boven wat toege-
schreven kan worden aan hun lading in één of
meer bredere, gemeenschappelijke trekken. Er
komen, kortom, factoren bij. Een voorbeeld zal
dat verduidelijken.

Stelt u zich vier items voor van de bekende
persoonlijkheidsfactor Neuroticisme, in de
vorm van beschrijvingen waarvan de proefper-
soon aan moet geven in welke mate deze klop-
pen. De eerste luidt: 'Ik zie er vaak tegen op
met vakantie te gaan.' De tweede beschrijving
is: 'Mijn vakanties verlopen vaak teleurstel-
lend.' De derde: 'Ik tob vaak over mijn pen- studiè«
sioen later.' En tenslotte: 'Financieel ziet mijn "

wereld er zonnig uit.' Een clusteranalyse zal
hierin ongetwijfeld de volgende hiërarchische
structuur ontwaren: (1,2), (3,4). Factorana-

lytisch zijn er drie factoren ('vakantie'-factor,
'pensioen'-factor en de brede 'neuroticisme'-
factor), maar de ervaring leert dat het bijzonder
moeilijk is deze aan de oppervlakte te brengen.
Het is niet zo dat de principale componenten-
of factoranalyse automatisch de brede, 'echte'
factoren als eerste trekt en de meer specifieke
als laatste. Dat komt wel voor, het persoonlijk-
heidsdomein is een goed voorbeeld. De beken-
de 'Big Five' zijn een transformatie van de eer-
ste vijf principale componenten in vrijwel
iedere verzameling persoonlijkheidsitems.

Voor de ILS-itemverzameling gaat het in
ieder geval niet op. Een model op itemniveau
met slechts de vier 'factoren van Vermunt'
wordt door de toetsingsprocedure bijna veront-
waardigd verworpen. Het punt is natuurlijk dat
al die specifieke factoren wel degelijk statis-
tisch reëel zijn. In de analyse die hier gerappor-
teerd wordt, is dit probleem opgelost door het
aantal variabelen door middel van clusterana-
lyse te reduceren tot ongeveer een kwart. De
gedachte daarachter is dat wanneer items die
iets specifieks gemeen hebben (in het geval van
de ILS zou dat bijvoorbeeld over iets als
gehechtheid aan proeftentamens kunnen gaan),
eerst worden samengevoegd: de specifieke
covariantie daarmee wordt afgeroomd, zodat
de meer algemene covariantie de gelegenheid
krijgt de gemeenschappelijke variantie te
domineren. Opgeteld kunnen de 'proeftenta-
mens-items' bijvoorbeeld tonen dat zij behoren
tot de grotere familie van items die wijzen op
een behoefte aan exfeme sturing. Langs deze
weg is een analyse van een grote itemverzame-
ling als die van de ILS mogelijk. Daarmee is
tegelijk de doelstelling van dit onderzoek aan-
gegeven: een zo goed mogelijk beeld te ver-
krijgen van de factorstructuur van de ILS.

2 Methode

Proefpersonen

Proefpersonen waren eerstejaars psychologie-
studenten van de Universiteit van Amsterdam
bij wie de ILS in groepszittingen werd afgeno-
men. Het betreft 963 personen uit de jaargan-
gen 1993, 1994 en 1995 (zie Busato, 1998,
voor specifiekere beschrijvingen van deze
groepen).

Het startpunt voor de analyses is de inter-
correlatiematrix van de 120 items van de ILS,
gebaseerd op die eerstejaars psychologie-
studenten. Hierop is een clusteranalyse volgens
het Marimaxcor-principe uitgevoerd (zie Els-
hout et al., 1966; er is een Macintosh-versie
beschikbaar voor de PPC, Rietveld, 1998). De
analyse verloopt in de volgende stappen:
Stap 1: Van iedere variabele wordt vastge-
steld met welke andere variabele hij
het hoogst (absoluut) correleert.
Stap 2: Het paar (of de paren) met de hoogste
onderlinge correlatie wordt (worden
elk) vervangen door één nieuwe
variabele, namelijk door de centroïd
van de geclusterde variabelen. De
centroïd is een variabele, waarvan de
correlatie met elke andere variabele
het gemiddelde is van de correlaties
van de geclusterde variabelen met die
andere variabele. Wanneer de oor-
spronkelijke correlatie van de twee te
vervangen variabelen negatief is,
wordt één van beide gespiegeld.
Stap 3: Nadat de paren uit de matrix zijn ver-
wijderd en vervangen door hun cent-
roïd, wordt het proces herhaald. Het
eindresultaat is een hiërarchische
clusterboom, met zoveel niveaus als
er cycli nodig waren om alle variabe-
len tot één cluster te combineren.
Het unieke van de Marimaxcor-procedure is
dat paren door hun centroïd vervangen worden
en niet door hun som. Hierdoor zijn de gevorm-
de clusters strikt genomen geen clusters (dus
geen variabelen die men door optellen van sco-
res daadwerkelijk zou kunnen vormen), maar
de zwaartepunten van hun clusters, een soort
prototype. Wanneer clusters gevormd worden
door optelling van variabelen, zullen effecten
van testverlenging op de externe correlaties
optreden. Wanneer paren variabelen door hun
centroïd vervangen worden, is dat niet het
geval. De centroïd blijft als het ware op het-
zelfde niveau als de oorspronjcelijke variabe-
len. Het voordeel daarvan is dat de correlatie-
coëfficiënt als maat van samenhang hetzelfde
blijft betekenen, ongeacht het stadium van de
clustering. Bijvoorbeeld: een correlatie van .25
duidt op meer verwantschap dan .20, ongeacht
de clustergrootte (testlengte); wanneer daaren-
tegen met echte sommen wordt gewerkt, kan de
hogere correlatiecoëfficiënt het resultaat zijn

van een grotere testlengte, waarbij de nulde-
orde correlaties van de betrokken variabelen in
het grotere cluster (gemiddeld) lager zijn dan
die van het kleinere cluster. Vele kleintjes
maken één grote, en dat maakt dat de grote
sneller groter worden in het clusterproces. Dat
is ongewenst. Gewenst is een conservatieve
procedure, die de eenvoudige structuur ('sim-
ple structure') in de data blootlegt en zo lang
mogelijk (in termen van de cycli van het pro-
ces) vasthoudt.

3 Resultaat clusteranalyse

Het doel van de clusteranalyse is het terugdrin-
gen van de invloed van te specifieke verwant-
schappen. Er waren negentien ronden nodig
om de 120 items van de ILS tot één item te
reduceren. Na 16 cycli zijn er nog vijf clusters
over, die inhoudelijk herkenbaar zijn als:
gericht op diepe verwerking, gebrek aan zelf-
vertrouwen, studeren (slechts) als hobby,
reproductiegericht en tenslotte beroeps-/toe-
passingsgericht. De gemiddelde correlatie tus-
sen de items binnen deze superclusters is echter
laag (.16 tot .22), terwijl correlaties van boven
de .60 in het ILS-corpus niet zeldzaam zijn.

De vraag die vervolgens beantwoord moet
worden is, hoeveel clusters de input van de fac-
toranalyse zullen vormen. Er bestaat geen een-
voudig criterium voor hoever de variabelen-
reductie moet worden voortgezet. Het doel is
echter duidelijk. Op grond van de analyses van
de 20 schalen, kunnen zeven ä acht factoren
worden verwacht waar praktisch en theoretisch
mee gewerkt kan worden (zie Busato, 1998).
Om goed gedetermineerde factoren te verkrij-
gen, zijn minimaal drie markeringsvariabelen
per factor nodig, liever meer. Dat brengt ons op
tenminste 24 variabelen als streefgetal.

Als uitgangspunt is gekozen voor het resul-

taat van de vierde cyclus. Op dat moment
waren er 27 clusters gevormd en waren er nog
16 items in geen enkel cluster opgenomen. Uit
deze 16 konden met de hand nog vier clusters
worden gevormd door nog niet geclusterde
variabelen samen te nemen die behoren tot een
van de 20 basisschalen van de ILS. De items
10, 38, 60, 74, 89, 90 en 116 bleven na deze
stap ongeclusterd en worden verder buiten de
analyses gelaten. Het proces komt dus uit op
31 clusters, oftewel op een reductie met drie-
kwart van het oorspronkelijke aantal variabe-
len, en ruim boven het minimale streefgetal van
24. Tabel 1 geeft een overzicht van de item-
nummers van de gevormde clusters. Van elk
cluster wordt ook een korte typering gegeven.
Om een vergelijking met de ILS te kunnen
maken zijn in Tabel 2 de 20 ILS-schalen en hun
items vermeld.

Inspectie van Tabellen 1 en 2 leert dat Mari-
maxcor soms (vrijwel) complete schalen van
de ILS reproduceert. Waarschijnlijk zijn dat
psychometrisch dan ook de meest betrouwbare
schalen (zie Vermunt, 1992). Maar de gedach-
tengang over specifieke factoren volgend is er
twijfel mogelijk of die hoge betrouwbaarheid
niet door oppervlakkige kenmerken van de
items in een dergelijke schaal tot stand komt.

4 De factoranalyse op 31 ILS-
clusters en de passing van het
factorresultaat

Op de intercorrelaties van de 31 clusters is ver-
volgens een principale factoranalyse uitge-
voerd. Bij het zoeken van een goed-passend
model moeten weer enkele keuzes gemaakt
worden. Leidraad bij die keuzes was om te
komen tot een aantal factoren dat de rijkdom
van de data recht doet; een tweede uitgangs-
punt is dat het model gecorreleerde factoren

ILS: schalen uit clusteranalyse I II ||| iv V VI VII VIII

Noot: Er zijn correlaties geschat tussen V en II (.27), IV en III (.33) en VI en IV (17); ladingen < abs.12 zijn weggelaten, behalve als ze corresponderen met vrije modelparameters-
N=963.

mag hebben, waarbij toch zoveel mogelijk cor-
relaties tussen factoren op nul gefixeerd zijn.

Op basis van de analyse van Busato (1998)
werden zeven of acht factoren verwacht, met
acht als beste kanshebber. In de principale fac-
toranalyse was het aantal factoren met een
eigenwaarde groter dan 1.0 gelijk aan acht. Om
deze redenen is het aantal factoren voor het
model op acht gesteld.

Er werd vervolgens geroteerd volgens het
Orthosim-criterium (zeer verwant met het Nor-
mal Varimax Criterium; Bentler, 1989), waar-
bij de factoren orthogonaal geroteerd worden.
Dit leverde een goed interpreteerbare oplossing
op. Om na te gaan in hoeverre deze oplossing
past, werd een model (Model 1) opgesteld
waarin alle ladingen >|.11| als te schatten para-
meters zijn opgenomen. Alle overige ladingen
en de correlaties tussen de factoren werden op
O gesteld. De passingsgegevens bij Model 1 lie-
ten zien dat een betere passing mogelijk was
door een kleine versoepeling van het model.

Om een betere passing te verkrijgen werden
vervolgens drie intercorrelaties tussen factoren
vrijgegeven. In Tabel 3 is aangegeven welke
factoren-paren dit zijn en hoe hoog hun inter-
correlaties zijn. Een probleem werd nog
gevormd door variabele 16 (Studeren als
hobby), die in de factoranalyse een factor voor
zich alleen heeft. De procedure, die het
gebruikte programma EQS (Bentler, 1989) toe-
past, is niet goed opgewassen tegen dit soort
eenling-factoren. De modellading van variabe-
le 16 op 'zijn' factor werd daarom op de hoog-
te van zijn lading in de factoroplossing
gefixeerd.

Het resultaat is een goed passend model dat
we Model 2 noemen. Tabel 3 geeft een over-
zicht van de Orthosim-oplossing en van de
parameterschattingen in Model 2. Tabel 4 geeft
de belangrijkste kengetallen van de passing van
deze oplossing.

De overeenkomsten tussen de descriptieve fac-
toranalyse en de schattingen van model 2 zijn
groot genoeg om de passingsgegevens van het
laatste ook van toepassing'op de eerste te ach-
ten. Er is ongetwijfeld nog een veelheid aan
andere, steeds iets verschillende modellen te
formuleren met eveneens passingsindices
boven de .90. En alle wijken significant van de
data af! Eerlijk gezegd hadden we gehoopt
door de rigoreuze datareductie die is toegepast
het aantal factoren zodanig te reduceren dat
ondanks het grote aantal proefpersonen een
passend model met voldoende factoren zou
kunnen worden geformuleerd. Wat de pas-
singsresultaten betreft is de vooruitgang aan-
zienlijk, maar blijkbaar zijn acht factoren nog
niet voldoende om de covariantie van deze
31 clusters tot in détail te beschrijven. Verdere
extractie brengt echter niet meer heil: factoren
zullen zich splitsen, meer 'moeilijke' factoren
van het zelfde type als de huidige vijfde zullen
verschijnen. Ook zal er geen gebruik worden
gemaakt van de talrijke mogelijkheden die er
zijn om Model 2 'nog passender' te maken. Dat
zou slechts kleine verhogingen van bijvoor-
beeld de CFI geven. Een belangrijk betere sta-
tistische fit is alleen te verwachten bij een ver-
dere reductie van de variabelen.

5 Discussie

Er valt niet aan te ontkomen: deze ILS-data-
pool vraagt om (tenminste) acht gemeenschap-
pelijke factoren. De vergelijking met de studie
op het niveau van de standaard ILS-schalen
laat bij de eerste factoren grote overeenkom-
sten zien. Veirderop in de lijst blijken echter
aspecten van studeergedrag en opvattingen
over leren naar voren te komen, die in de stan-
daard vier-factor oplossing onvoldoende tot
hun recht komen.

Factor I, Diepe verwerking, verenigt net als
Factor 1 op schaalniveau (Busato, 1998) items
die wijzen op een op diepe verwerking gerich-
te studiehabitus. Deze factor meet gerichtheid
op diepe en persoonlijke en degelijke verwer-
king van de stof. Marton & Säljo (1976) zou-
den tevreden zijn met studenten die hier hoog
scoren.

Factor II, Gericht op memoriseren, die niet

met de eerste gecorreleerd is, (dat verdient
onderstreping omdat 'men' hier een negatief
verband verwacht), ontstaat net als Factor 2 op
schaalniveau (Busato, 1998) uit de forse
samenhang tussen items die wijzen op een stre-
ven de opgegeven stof grondig te bestuderen en
items die betrekking hebben op een gerichtheid
op memoriseren. Het thema van de docent als
bepaler van de richting treedt in deze oplossing
wat terug doordat de 'memoriseer-items' uit
ILS-schaal 16 zich bij hun collega's (o.a. uit
schaal 3) konden voegen. Het resultaat is dat
deze nieuwe factor 2 nog zuiverder een gericht-
heid op systematisch en actief zich eigen
maken van de stof lijkt te meten. Factor II is
nog duidelijker herkenbaar als de gerichtheid
op memoriseren. Verbatim inprenten en dicht
bij de stof blijven wordt niet geschuwd, in-
tegendeel. De correlatie met de eerste factor is
in de factoranalyse echter niet groter dan -.12
en in het model kon deze correlatie op nul
gefixeerd blijven.

Factor III, Gebrek aan zelfvertrouwen als
student, heeft net als zijn evenknie op schaal-
niveau betrekking op (een gebrek aan) 'self-
efficacy' als student: 'doe ik het wel goed, volg
ik wel de goede studie?' De na de datareductie
overgebleven markeringsvariabelen zijn ruim
voldoende om deze (Gebrek aan) Zelfvertrou-
wen-factor duidelijk te definiëren. De inhoud
zou versterkt kunnen worden door positieve
items toe te voegen.

Factor IV. De vierde factor. Beroeps- en
praktijkgericht, correspondeert met Factor 4
op schaalniveau (Busato, 1998). Beroeps- en
praktijkgericht zijn de studenten die hier hoog
scoren, vooral het laatste. Met leerstof ga je wat
doen, dat is het studeerdoel. De relatie met de
diepgravende eerste factor is niet problema-
tisch: het gebruik van opgedane kennis in de
buitenwereld is even positief, vanuit verwer-
kingsstandpunt, als het benutten van eigen
ervaring bij de studie.

Factor V, Studie als hobby, is gedefinieerd
door het liefhebberijkarakter van de studie. Er
is een zekere meerduidigheid: Studie als
'slechts' een liefhebberij, of studeren als lief-
hebberij? Het laatste aspect komt hier tot uit-
drukking door een positieve correlatie van deze
factor met de eerste. Alleen het toevoegen van
hierop gerichte items kan het beeld verscher-
pen.

Factor VI, Opdrachtgestuurd. Deze factor
heeft geen pendant in het eerste onderzoek,
omdat deze een afsplitsing is van factor 2
(Busato, 1998); deze afsplitsing verzamelt
items die wijzen op een studiegedrag dat door
toetsen en opdrachten wordt gestuurd. De stu-
dent die hier hoog scoort is toets- (c.q. examen,
opdrachten, opgaven) gestuurd. Er zijn nogal
wat items bij deze factor betrokken: studeren is
opdrachten maken. Er zijn twee betekenis-
aspecten te onderkennen: de toets is de norm
(i.p.v. een zelf ingestelde norm) en het door-
werken van opgaven en proeftentamens is een
goede manier van studeren.

Factor VII, Aßankelijk, correspondeert met
de Factor 7 op schaalniveau (Busato, 1998) en
heeft betrekking op de behoefte aan externe sti-
mulering, vooral door de docent. Hier spreekt
de afhankelijke student. Het beeld spreekt voor
zich.

Factor VIII, Studeren voor het papiertje,
heeft iets weg van een ontkenning van factor 1:
alleen leren wat er staat en geen streep meer.
Het wat dubieuze motivatiepatroon van de
achtste factor is duidelijk: studeren doe je voor
het papiertje.

De overeenkomsten tussen de twee oplos-
singen zijn dus aanzienlijk. Omdat het over
hetzelfde materiaal gaat, is dat natuurlijk te
verwachten en zo gezien zijn de verschillen
eigenlijk interessanter. Het belangrijkste ver-
schil is dat de memoriseer-factor in de onder-
havige studie niet langer mede gedomineerd
wordt door items die verwijzen naar een
belangrijke rol voor de docent. De factoren VI
en VII zijn de erfgenamen van deze items. Het
totale beeld is hierdoor genuanceerder dan op
schaalniveau.

Het doel van deze studie was een alternatieve
analyse van de ILS, alternatief in de zin dat van
de individuele items en niet van Vermunts 20
schalen is uitgegaan, zoals Busato (1998) deed.
Dat werd niet gemotiveerd door kritiek op de
aanpak van Vermunt die geen analyse over alle
120 items tegelijk deed, maar door nieuwsgie-
righeid. Er zijn nu betere analyse-middelen.
We geloven overigens wel dat onze laatste ana-
lyse, dus die met acht factoren, 31 variabelen,
de beste beschrijving geeft van de interne
structuur van de ILS. Afgezien (maar niet hele-
maal!) van de betere passing, is een belangrijk

motief daarvoor de dissociatie van de gericht-
heid op memoriseren en afhankelijkheid als
student, die in de zeven factor-oplossing met
twintig schalen nog waren verenigd in een fac-
tor 2, overigens grotendeels dezelfde als uit de
vier-factor oplossing (vgl. Vermunt, 1992;
Busato, 1998; Busato et al., 1995; Schouwen-
burg, 1996).

6 Conclusies

Tabel 5 laat zien welke items opgeteld moeten
worden om de acht beschreven factoren te
meten. Eenvoudige optelling van de genoemde
items levert per factor een factorscore op die
goed representatief is voor de factoren. We
hebben dat in deze steekproef op een aantal
manieren geverifieerd. Bestudering van Tabel
5 leert nog een aantal dingen. Het zou in de eer-
ste plaats goed zijn wanneer er items aan het
corpus werden toegevoegd om de verdeling
van de items over factoren evenwichtiger te
maken. De ILS is nu wel zeer een 'Diepte van
Verwerking lijst'. Voor het meten van de acht
factoren zijn nu 95 van de 120 items bruikbaar.
De rest is vulsel dat vervangen zou kunnen
worden. Het valt ook te overwegen te snijden
in het grote aantal items (31) dat vrijwel syno-
niem is met een ander item. Itemherhaling op
een dergelijke schaal leidt tot een kunstmatige
verhoging van de interne consistentie van de
schalen die de validiteit niet ten goede komt.
Opmerkelijk is dat er steeds moet worden
opgeteld, op het ene cluster 2 dat negatief voor
factor VIII meetelt na. Het is waarschijnlijk zo
dat items die oorspronkelijk als tegengesteld op
dezelfde dimensie waren bedoeld in de praktijk

niet op dezelfde dimensie blijken te schalen.
Een (fictief) voorbeeld zouden de items 'Ik lees
vaak passages heel vluchtig door.' en 'Men kan
mij een grondige lezer noemen.' kunnen zijn.
Het lijkt een inconsistentie om beide bewerin-
gen op zich van toepassing te verklaren; of dat
zo is hangt echter af van de leestaak die de per-
soon in gedachten heeft. Denkt men aan oriën-
terend lezen, bijvoorbeeld op het Internet dan
hoeft er geen inconsistentie te zijn. De relatie
tussen de items voor de eerste factor en die van
de tweede is waarschijnlijk van dit soort:
bedoeld als tegengesteld, maar in de praktijk
nevengeschikt. Voor factor III moet het echter
eenvoudig zijn items te schrijven die als inhoud
zelfvertrouwen als student hebben en die de
bestaande negatief getoonzette items aanvul-
len.

Dit onderzoek was instrumentgericht. Het
draaide om de ILS. We zijn natuurlijk ook wij-
zer geworden met betrekking tot het onderwerp
van de leerstijlen in het algemeen. De factoren
die we hebben gevonden zijn aspecten van de
leerstijl van een student, althans van het beeld
dat de beantwoorders van deze vragenlijst van
zichzelf als studerende hebben. Een belangrij-
ke conclusie is dat de eerste twee factoren onaf-
hankelijk zijn. Dat betekent dat we als het op de
concrete studieactiviteit aankomt vier stijlen
kunnen onderscheiden, corresponderend met
de vier kwadranten van de kruising van de eer-
ste twee dimensies. Studenten die hoog scoren
op beide dimensies zijn degenen die zowel
streven naar echt principieel begrip en naar een
goede inbedding daarvan in de bestaande ken-
nis als naar nauwkeurige retentie en de goede
oproepbaarheid van het geleerde in toekomsti-
ge situaties. Het zou de ideale studiestijl kun-
nen zijn mits de efficiëntie maar wordt
bewaakt. Het betere is de vijand van het goede!
In het volgende kwadrant treffen we studenten
die laag scoren op diepte van verwerking en
hoog op streven naar een letterlijke reproduc-
tie: Echte blokkers. Laag scoren op beide
dimensies is in het hoger onderwijs eigenlijk
alleen voorstelbaar in de vorm van relatief laag,
vergeleken met anderen die op deze punten er
meer uitspringen. Gevaren liggen op de loer
voor studenten in het vierde kwadrant die
immers een (relatief) verwaariozen van het
reproduktieve aspect combineren met een ster-
ke eigen inbreng. In de literatuur is 'navertellen
in eigen woorden' een consistente predictor
van minder goede studieprestaties. We kunnen
ons deze vier werkstijlen gemoduleerd denken
door de scores op de overige factoren. Iemand
uit het Hoog-Hoog kwadrant die het schort aan
zelfvertrouwen als student zou een kandidaat
voor overwerktheid kunnen zijn en zo verder.
Studenten die hoog scoren op de zevende fac-
tor moeten achter de broek gezeten worden.
Tijdnood zal dan vaak een probleem zijn en de
preciese vorm die dat probleem aanneemt
hangt natuurlijk af van de eisen die de student
zich stelt op het punt van diepte van verwer-
king en degelijke inprenting. De combinatie
van acht factoren levert op deze manier twee
tot de achtste d.w.z. 256 typen studenten op.
Gelukkig zullen in de praktijk sommige dimen-
sies veel belangrijker zijn dan ander zodat er
met een kleiner aantal typen of stijlen kan wor-
den gewerkt. Maar vier zullen het er nooit meer
worden!

Literatuur

Bentler, P.M. (1989). EQS: Structural Equations
Manual. BMDP Statistical Software, Inc. Los
Angeles.

Biggs, J. (1993). What do inventories of students'
learning processes really measure? A theoretical
reviewand clarification. British Journal of Educa-
tional Psychology, 63, 3-19.

Busato, V.V. (1998). Leerstijlen nader geanalyseerd.
Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Busato, V.V., Prins, F.J., Hamaker, C. & Visser, K.H.
(1995). Leerstijlenonderzoek gerepliceerd; de
samenhang tussen intelligentie en leerstijlen.
Tijdschrift voor Onderwijsresearch,20(4), 332-
340.

Elshout, J.J., Elshout-Mohr, M. & Wijngaart, P. van
de. (1966). Marimaxcor: hiërarchische cluster-
analyse uitgaande van een inter-correlatiematrix
(FL.14.11.69.004). Afdeling Funktieleer, Instituut
voor Cognitie Onderzoek, Universiteit van
Amsterdam.

Entv\/istle, N. (1988). Motivational factors in stu-
dents' approaches to learning. In R.R. Schmeck
(Ed.), Learning strategies and learning styles (pp.
21-51). New York: Plenum Press.

Kolb, D.A. (1976). Learning Style Inventory: techni-
cal manual. Boston: McBer.

Marton, F. & Saljo, R. (1976). On qualitative diffe-
rences in learning -I: Outcomes and processes.
British Journal of Educational Psychology, 46, 4-
11.

Pask, G. (1976). Styles and strategies of learning. Bri-
tish Journal of Educational Psychology, 49, 128-
148.

Rietveld, S. (1998). Marimaxcor: hiërarchische clus-
teranalyse uitgaande van een inter-correlatie-
matrix (Macintosh-versie). Programnnagroep Psy-
chonomie, Universiteit van Amsterdam.

Schmeck, R.R. (1983). Learning styles of college stu-
dents. In R. Dillon & R.R. Schmeck (Eds.), Indivi-
dual differences in Cognition, (pp. 233-279). New
York: Academic Press.

Schouwenburg, H.C. (1996). Een onderzoek naar
leerstijlen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch,
21(2), 151-161.

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van
leerprocessen in het hoger onderwijs. Amster-
dam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Vermunt, J.D.H.M. (1995). Leerstijlen: een overzicht.
In H.C. Schouwenburg & J.T. Groenewoud (Eds.),
Studievaardigheid en leerstijlen (pp. 51-72). Pro-
ceedings Landelijke Dag Studievaardigheden.
Groningen: Wolters-Noordhof.

Manuscript aanvaard: 2-12-1999

Auteurs

J J. Elshout is emeritus hoogleraar aan de Universi-
teit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappij- en
Gedragswetenschappen, Afdeling Psychologie, Pro-
grammagroep Psychonomie.

V.V. Busato is psycholoog en journalist. Hij publi-
ceert over (onderwijs)psychologische onderwerpen
in wetenschappelijke tijdschriften en in dag- en
weekbladen.

Correspondentieadres: Prof. dr. Jan J. Elshout,
Universiteit van Amsterdam, Afdeling Psychologie,
programmagroep psychonomie, Roetersstraat 15,
1018 WB Amsterdam, Nederland
Telefoon +31 20 525 6842, fax +31 20 639 1656
e-mail: pn_elshout@macmail.psy.uva.nl

Abstract

A closer look at the Inventory of Learning
Styles (ILS)

JJ. Elshout, V.V. Busato, C. Hamaker and F.J.
Prins. Pedagogische Studiën, 2000, 77, 11-20.

In his dissertation Busato (1998) concluded that the
Inventory of Learning Styles (ILS) by Vermunt (1992)
reliably measures eight factors instead of the four to
which most researchers restrict their analysis, follo-
wing Vermunt's original study. Extracting a smaller
number of factors than is statistically warranted
tends to lead to instability of the results over diffe-
rent samples, especially for the smaller factors. For
measuring the eight factors proposed by Busato,
however, the present 20 scales are not optimal. Aim
of the present study was a reanaiysis of the ILS on
the item level to arrivé at a better coverage of the
eight factors. The sample consisted of 963 Psycholo-
gy students. As predicted, an eight-factor Solution
proves to describe the global structure of the ILS
best.

Samenvatting

Dove kinderen lijken andermans emoties moei-
lijk te kunnen begrijpen. De oorzaak van dit ver-
schijnsel wordt vaak toegeschreven aan 'Theory
of Mind' achterstanden. In het onderhavige
onderzoek is deze stelling onderzocht door de
spontane emotieverklaringen van 23 6- en 10-
jarige enkelvoudig gehandicapte dove kinderen
te vergelijken met de verklaringen van 85
horende leeftijdsgenoten. Aanwijzingen voor
een ToM-achterstand werden in deze opzet niet
gevonden. De resultaten tonen dat dove kinde-
ren even vaak naar beliefs en zelfs opvallend
veel vaker naar desires verwezen. Een verkla-
ring van het laatste verschijnsel werd gevonden
in de specifieke communicatieproblemen die
dove kinderen ondervinden. Deze problemen
maken het aannemelijk dat zij een relatief grote
prioriteit zullen toekennen aan het ondubbel-
zinnig naar voren brengen van de eigen noden
en verlangens.

1 Inleiding

In het interpersoonlijk verkeer is het van essen-
tieel belang dat men een basaal inzicht in de
werking van de menselijke geest heeft. De lite-
ratuur spreekt in dit verband van een 'Theory
of Mind' (ToM). Mensen reageren niet op de
werkelijkheid an sich, maar op de eigen menta-
le representaties van die werkelijkheid. Je mag
er dus niet zonder meer vanuit gaan dat een
situatie bij jezelf en anderen dezelfde reactie
opwekt. Normaal gesproken hebben kinderen
van een jaar of 5 dit verschijnsel al vrij goed
door (zie bijvoorbeeld Wellman, 1990).
Iemands persoonlijke beliefs (opvattingen,
meningen, ideeën, etc.) ten aanzien van iets dat
in de werkelijkheid heeft plaatsgevonden zijn
nimmer een exacte afspiegeling van die werke-
lijkheid. Sommige aspecten worden benadrukt
of zelfs geheel op eigen initiatief toegevoegd.

terwijl andere juist zijn afgezwakt of geheel
onopgemerkt blijven. Als mensen er verschil-
lende beliefs over één en dezelfde situatie op na
blijken te houden is dat nogal eens terug te voe-
ren op informatieaspecten: niet alle mensen
beschikken over dezelfde achtergrondkennis
waarmee de situatie op waarde geschat kan
worden. Het uitzicht op de werkelijkheid wordt
echter ook gekleurd door de desires (wensen,
voorkeuren, verlangens, etc.) van de persoon in
kwestie. Iemand die niet van appels houdt zal
vermoedelijk niet zonder meer positief reage-
ren als we hem of haar een appel aanbieden.
We kunnen dan ook op grond van desire-ken-
nis het één en ander over iemands emotionele
toestand voorspellen. Houd je van een appel
dan zal de aangeboden appel blijdschap of een
soortgelijke positieve emotie opwekken, maar
vind je ze vies dan levert zo'n geschenk juist
een negatieve emotie op. Kortom, het begrijpen
van andermans emoties vereist onderkenning
van het feit dat emoties niet tot stand komen op
basis van een objectieve werkelijkheid, maar
op basis van iemands beleving van die situatie;
iemands mental states (desires en beliefs)
bepalen hoe die persoon zich voelt in een gege-
ven situatie.

Het hier gepresenteerde onderzoek richt
zich op dove kinderen en hun vermogen tot het
begrijpen van andermans emoties. Meerdere
malen is er reeds op gewezen dat het omgaan
met emoties voor dove kinderen vaak proble-
men oplevert (van Eldik, 1993; Greenberg &
Kusché, 1993, Montanini Manfredi, 1993;
Vostanis, Hayes, Du Feu & Warren, 1997),
maar veel kennis over de oorzaken van deze
specifieke problematiek is er nog niet. Moge-
lijk hangt deze problematiek samen met het
beperkte inzicht in de subjectiviteit van mental
states dat ook uit verscheidene onderzoeken bij studièn
dove kinderen naar voren komt. Een dergelijke ""
ToM-achterstand bij dove kinderen is het dui-
delijkst aangetoond op de zogenaamde false
belief-taak. Harris, Johnson, Hutton, Andrews

and Cooke (1989) gebruikten dit paradigma bij
horende kinderen voor de voorspelling van
andermans emoties. Hun proefpersonen kregen
in een poppenspel te zien hoe de nietsvermoe-
dende Bertie de Beer door zijn pesterige
vriendje Mickey de Aap voor de gek werd
gehouden. Zonder dat Bertie iets in de gaten
had, verwisselde Mickey Bertie's geliefde
Smarties voor steentjes. Drie op de 4 vierjari-
gen voorspelden ten onrechte dat Bertie zich
verdrietig zou voelen, even vóórdat hij het
doosje wilde openmaken om een snoepje te
nemen. Zij voorspelden zijn emotie op grond
van hun eigen kennis van de inhoud van het
doosje. Twee jaar later in de ontwikkeling is
het beeld omgekeerd: 3 op de 4 zesjarigen
onderkenden dat Bertie op dat moment nog blij
zou zijn. Bertie is immers niet op de hoogte van
Mickey's apenstreek en zal er dus nog steeds
vanuit gaan dat er Smarties in het Smartiedoos-
je zitten. Op grond van deze resultaten mag je
uiteraard ook verwachten dat foute emotie-
voorspellingen niet of nauwelijks meer voor
zullen komen bij kinderen ouder dan 6.

Een replicatie van dit experiment onder
dove kinderen van horende ouders (Steeds,
Rowe en Dowker, 1997) levert een beeld op dat
als niet leeftijdsadequaat beschouwd mag wor-
den. In een groep van 20 kinderen tussen de 5
en 12 jaar bleken slechts 14 van de 20 proef-
personen bij hun emotievoorspellingen reke-
ning te houden met Bertie's verkeerde voor-
stelling van zaken. De leeftijdsopbouw van de
groep (nagenoeg alFe onderzoekingen onder
doven zijn gedaan onder relatief kleine groepen
met een grote leeftijdsrange) maakt directe ver-
gelijkingen met leeftijdsgenoten onder horende
kinderen vrij zinloos. Maar we kunnen wel
concluderen dat de prestatie van de groep
doven, als geheel - met een gemiddelde leeftijd
van ruim 9 jaar -, een vergelijkbaar niveau ver-
toont met de zesjarigen van Harris et al. (1989).
Ook ander onderzoek toont leeftijdsinadequate
prestaties van dove kinderen op false belief
taakjes: 65% tot 90% van de dove kinderen met
normale intelligentie (gemiddeld 10 jaar) faal-
den op een simpel false belief taakje waarop 5-
sTUDiÉN jarige horende kinderen zonder moeite een cor-
rect antwoord geven (Courtin & Melot, 1998;
Peterson & Siegal, 1995, 1997, 1998, 1999;
Russell, Hosie, Gray, Scott, Hunter, Banks &
Macaulay, 1998).

Een desire-voorspelling ('Bertie houdt van
Smarties en niet van dropjes. Hoe voelt Bertie
zich als hij dit doosje krijgt?', waarbij een
doosje dropjes of Smarties getoond wordt) gaat
dove kinderen, relatief bezien, veel beter af
(Steeds et al., 1997). Ook horende kinderen
hebben minder problemen met deze taak, die
qua structuur dan ook eenvoudiger is (Rieffe,
1998). Immers, het gaat bij een dergelijk
desire-taakje niet om een objectieve werkelijk-
heid die verkeerd wordt ingeschat (false
belief), maar om een persoonlijke voorkeur
voor het een of het ander en die kan niet goed
of fout zijn, al zou je die meer of minder aan-
nemelijk kunnen vinden. Meer complexe
desire taken waar horende kinderen ook meer
moeite mee hebben (bijvoorbeeld waarbij de
voorkeur van de protagonist strijdig is met die
van de proefpersoon: de protagonist wil liever
een aardappel dan een stukje chocolade (Rief-
fe, 1998)) zijn bij dove kinderen nimmer afge-
nomen. Samenvattend kunnen we zeggen dat
de ToM-problemen bij dove kinderen zich tot
dusverre vooral gemanifesteerd hebben ten
aanzien van beliefs, terwijl er over hun inzicht
in desires zeer weinig bekend is.

Kinderen met autisme tonen gelijksoortige
achterstanden bij het uitvoeren van ToM-taak-
jes. Een aantal onderzoekers wijten deze ach-
terstanden bij autisten aan een fundamenteel
neurologisch defect (zie bijvoorbeeld Baron-
Cohen, Leslie & Frith, 1985). Zolang het neu-
rologisch substraat van een dergelijk 'defect'
nog niet geïdentificeerd is, is dit op zijn minst
een verregaande bewering te noemen, die
bovendien niet door alle onderzoekingen
gedekt wordt (Rieffe, Meerum Terwogt &
Stockmann, 1998). Mocht cr niettemin toch
sprake zijn van een neurologisch ToM-defect,
dan zal dat vermoedelijk in het prefrontale her-
sengebied gezocht moeten worden (Damasio,
1994). Bij dove kinderen met een enkelvoudige
(aangeboren of verworven) handicap is de
oorzaak veelal perifeer en hebben we zeker
geen directe reden om een fundamenteel
neurologisch probleem te verwachten in een
hersengebied dat weinig connectie vertoont
met de gehoorfunctie. De literatuur wijst echter
ook herhaaldelijk op omgevingsfactoren die
invloed zouden uitoefenen op de ToM-ontwik-
keling. Als we nu de aspecten die in deze dis-
cussie naar voren komen in aanmerking

nemen, ligt het meer voor de hand om de gesig-
naleerde ToM-problemen van dove kinderen
langs deze weg te verklaren.

Onder horende kinderen kon worden aange-
toond dat ToM-ontwikkeling met taalvaardig-
heid samenhangt (Jenkins & Astington, 1996).
Daarnaast hebben verscheidene auteurs gesug-
gereerd dat inzicht in mentale fenomenen gefa-
ciliteerd wordt door spontane conversatie met
anderen die dit inzicht reeds beheersen (Happé,
1993; Harris, 1996). De bevinding dat kinderen
met oudere broertjes en zusjes gemiddeld beter
op ToM-taken presteren dan hun leeftijdsgeno-
ten (Jenkins & Astington, 1996; Ruffman, Fer-
ner, Naito, Parkin & Clements, 1998) onder-
steunt deze gedachte. Dit soort gegevens
maken het plausibel de achterstanden van dove
kinderen vanuit communicatie hindernissen te
verklaren. Veel sterker dan anderen zijn zij
voor de ontdekking van een ToM op zichzelf
aangewezen. Natuurlijk geldt dit vooral voor
kinderen die al vanaf de preverbale fase doof
zijn. Als beide ouders daarnaast ook nog
horend zijn werkt ook dit in het nadeel van het
kind (Harris, 1978). Zeker in de beginperiode
is de manuele taalvaardigheid van horende
ouders over het algemeen onvoldoende om met
hun dove kinderen over mentale of anderszins
onobserveerbare fenomenen te praten (Mar-
scharck & Shroyer, 1993). Empirisch materiaal
ondersteunt deze gedachte, want de dove kin-
deren met horende ouders presteren in ver-
scheidene onderzoeken slechter op de verschil-
lende aangeboden ToM-taken dan dove
kinderen met minstens één ouder die doof is en
vloeiend in gebarentaal (Courtin & Melot,
1998; Peterson & Siegal, 1997; 1999).

Een bijkomend verschijnsel, dat eveneens te
herleiden valt tot de beperkte mogelijkheid van
communicatie met anderen, is dat dove kinde-
ren zich ook minder vaak dan hun leeftijdsge-
nootjes uitleven in 'doen alsof-spelletjes,
zoals 'doktertje' of 'vader en moedertje' (Dar-
byshire, 1977). Enerzijds lijkt het waarschijn-
lijk dat de gevonden positieve samenhang bij
horende kinderen tussen de taalontwikkeling
en 'doen alsof'-spel (Lyytinen, Poikkeus &
Laakso, 1997) het spel van dove kinderen
negatief beïnvloedt. Anderzijds is het voor
dove kinderen moeilijker om een denkbeeldig
kopje thee in te schenken en tegelijkertijd je
speelkameraadje te vertellen welke participatie

er van hem/haar verwacht wordt, zoals horende
kinderen, die daardoor hun 'doen alsof spel
vrij soepel kunnen laten verlopen. Dit soort
spelletjes, die binnen de normale ontwikkeling
al in de loop van het tweede jaar spontaan ont-
staan (Wolf, Rygh & Altshuler, 1984), worden
als een belangrijke trainingsstage voor de
ToM-ontwikkeling gezien. Een goede 'moe-
der' dient zich immers volledig in de rol van de
moeder in te denken. En als moeder hanteer je
andere beliefs en desires dan in je dagelijkse rol
als kind. Dit soort oefeningen verkleinen de
stap naar het algemene principe dat ieder mens
handelt vanuit de eigen visie op de werkelijk-
heid aanzienlijk.

Met het onderhavige onderzoek willen we -
op een andere manier dan tot nu toe gebruike-
lijk was - nader bekijken in hoeverre dove kin-
deren afwijken van horende leeftijdsgenootjes
in de expliciete onderkenning dat emoties sub-
jectief van aard zijn; oftewel, dat emoties
gestuurd worden door desires en beliefs en niet
door een objectieve werkelijkheid. Ons onder-
zoek wijkt op een aantal belangrijke punten af
van het gebruikelijke ToM onderzoek. Sterker
dan gebruikelijk doet dit onderzoek een beroep
op het spontane taalgebruik van kinderen: in
plaats van emolie-voorspellingen, vragen wij
kinderen om cmolie-verklaringen. In de con-
text van emotie-voorspellingen, kan de proef-
persoon zich zodanig concentreren op het doel
van de protagonist (het verkrijgen van Smar-
ties), dat hij of zij in het vuur van de strijd
gemakshalve over het hoofd ziet dat de prota-
gonist er foutieve beliefs over de werkelijkheid
op na houdt (Harris, 1996). Echter, in het kader
van emotie-verklaringen ligt het meer voor de
hand dat de proefpersoon op zoek zal gaan naar
achterliggende motieven, gedachtenspinsels en
andere mental states van de protagonist, in een
poging om de protagonist's emotie begrijpelijk
te maken. In dit onderzoek willen we het
gebruik van mental states - ter verklaring van
de protagonist's emotie - vergelijken tussen
dove en horende kinderen. Nu is gebleken uit
de resultaten op de verschillende ToM taakjes
dat dove kinderen vaker dan horende kinderen
geneigd zijn om de eigen visie op de werkelijk- studun
heid als universeel te beschouwen in hun voor-
spelling van andermans emotie, zou men kun-
nen verwachten dat zij ook minder vaak dan
horende kinderen verwijzen naar de subjectie-

ve beliefs en/of desires van de protagonist als
hun wordt gevraagd diens emotie te verklaren.

Daarnaast hebben we een factor geïntrodu-
ceerd waarvan we verwachtten dat deze een
extra sterk beroep doet op het - indien aanwe-
zig - vermogen van kinderen om mental states
aan anderen toe te schrijven: naast prototypi-
sche emoties werden ook atypische emoties
aangeboden. Immers, prototypische emotione-
le reacties, zoals een opgetogen gezichtje ter-
wijl de taart met kaarsjes wordt binnengedra-
gen, of een nors gezicht terwijl er strafwerk
wordt toegezegd, behoeven niet veel toelich-
ting. Deze emotionele reacties kunnen heel
goed vanuit de situatie verklaard worden zon-
der extra informatie over specifieke beliefs
en/of desires van de protagonist. Als de prota-
gonist echter een emotionele reactie vertoont
die men niet had verwacht (een boze reactie
terwijl de taart met kaarsjes wordt binnenge-
dragen) voldoet een situationele verklaring niet
meer. Het situationele antwoord: 'Ze is boos,
omdat ze taart krijgt' vraagt om nadere uitleg,
bijvoorbeeld 'ze is boos, omdat ze denkt dat zij
zal worden overgeslagen bij het uitdelen van de
taart'. In concreto betekent dit dat wij verwach-
ten dat zowel dove als horende kinderen vaker
zullen verwijzen naar de subjectieve beleving
van de protagonist in geval van atypische emo-
tie-verklaringen dan als het gaat om prototypi-
sche emotie-verklaringen.

2 Methode '

2.1 Proefpersonen

In dit onderzoek participeerden 23 enkelvoudig
gehandicapte dove kinderen (met een normale
intelligentie) en 85 horende kinderen, verdeeld
over twee leeftijdsgroepen. De jongste groep
dove kinderen (Af=10) was gemiddeld 6 jaar, 11
maanden (SD=6 mnd) en de oudste (iV=13) 10
jaar, 11 maanden {SD=5 mnd). De horende kin-
deren waren in de jongste groep (N=42) gemid-
deld 6 jaar, 4 maanden (SD=6 mnd) en in de
oudste groep (A^=43) gemiddeld 10 jaar, 4
maanden (SD=4 mnd). In elke groep zaten
ongeveer evenveel jongens als meisjes (een
factor die geen invloed bleek uit te oefenen en
verder buiten de analyse is gehouden).

De dove kinderen volgden allen reeds gerui-
me tijd onderwijs aan een doveninstituut. Hun
doofheid was reeds ingetreden in de preverbale
fase en, op één uitzondering na, hadden zij
allen horende ouders. De Fletcher index bevat
het gemiddelde gehoor-verlies in dB gemeten
met een toonaudiogram op de geluidsfrequen-
ties 500, 1000 en 2000 Hz. Het gemiddeld
gehoorverlies bij de leerlingen bedroeg 107 dB
(5D=8.82). De proefpersonen uit de controle
groepen waren afkomstig van reguliere basis-
scholen rond Amsterdam.

2.2 Procedure

Alle kinderen werden individueel getest. Na
een korte introductie, werden steeds dezelfde
zes vignetten voorgelegd. Elk vignet begon
met de beschrijving van een situatie met een
sterk prototypisch emotioneel karakter. Twee
verhaaltjes hadden een duidelijk positieve
lading, blijdschap; twee hadden een angstig
karakter; en de overige twee werden geacht pri-
mair boosheid op te wekken. De emotionele
inschatting van een situatie heeft per definitie
een subjectief karakter (zie bijv. Frijda, 1986),
die ook doorwerkt als men - zoals in dit expe-
riment het geval is - de impact van zo'n situatie
op een ander moet beoordelen. Waar de één
claimt datje 'een beetje onzeker' wordt, zal de
ander dezelfde situatie wellicht 'verschrikke-
lijk eng' vinden. Bij een prototypische angst-
situatie mogen we echter aannemen dat al dit
soort aanduidingen binnen het angstdomein
zullen liggen. Hetzelfde geldt voor blijdschap.
De derde categorie is wat dit betreft een uitzon-
dering. Op prototypische boosheid-situaties
(zoals het onderstaande voorbeeld waarin een
belofte gebroken wordt) kan evenzeer met ver-
driet gereageerd worden. Reacties uit dit
domein zullen bij de emotie inschatting daarom
ook als prototypisch worden beschouwd.

Eén van de zes vignetten was:

Dit is Linda. De vader en moeder van Linda
hadden tegen Linda gezegd dat ze vandaag
naar de dierentuin zouden gaan. Maar nu zegt
de moeder van Linda dat het niet doorgaat en
dat ze thuis moeten blijven. Hoe zal Linda zich
voelen als ze hoort dat ze niet naar de dieren-
tuin gaat, maar thuis moet blijven ?(1}

De overige vignetten hadden dezelfde opbouw.
Direct na de emotie-vraag wordt de proefper-

soon steeds gevraagd deze inschatting te be-
argumenteren.

Waarom voelt Linda zich.....?(2)

Waarna een afwijkende emotie met aan aty-
pisch karakter wordt geïntroduceerd:

Dat lijkt mij ook. Maar Linda voelt zich niet
(herhaling van de door de proefpersoon gege-
ven emotie-aanduiding). Linda voelt zich blij
nu ze niet meer naar de dierentuin gaat en thuis
blijft. Hoe zou het komen dat Linda zich blij
voelt?(3)

In de analyse (zie 'scoring') wordt, zowel bij
de argumentatie die voor de prototypische
emotie gegeven wordt (2) als bij de verklaring
voor de atypische emotie (3), primair nagegaan
of de proefpersoon hierbij al dan niet aan
beliefs en/of desires van de hoofdpersoon refe-
reert.

Het materiaal bestond uit 6 vignetten die
zodanig waren geconstrueerd dat elke emotie-
categorie (blij, boos/verdrietig, bang) bij de
proto- alswel bij de atypische emotie-verkla-
ringen twee keer vertegenwoordigd zou zijn.
Boosheid en verdriet vormden samen één emo-
tie-categorie, omdat eenzelfde situatie boos-
heid of verdriet kan oproepen, al naar gelang de
persoon zich richt op het proces of de uitkomst
(Stein & Trabasso, 1989). De volgorde waarin
de vignetten werden aangeboden, werd syste-
matisch gevarieerd. Alle antwoorden werden
verbatim genoteerd.

Bij dove kinderen werd de gehele sessie op
video opgenomen. Een horende proefleider
gebruikte hiervoor Nederlands ondersteund
met gebaren (conform de vorm van communi-
catie tijdens het onderwijs aan deze kinderen).
Volgens haar rapportage ondervonden de dove
kinderen geen problemen met het begrijpen
van de verhaaltjes en de vragen. De antwoor-
den van de dove kinderen werden door de
proefleider steeds hardop uitgesproken her-
haald. Hierdoor was het mogelijk voor een
horend persoon om de gehele tekst letterlijk uit
te schrijven. De dove volwassene, die de uitge-
schreven tekst aan de hand van de video-opna-
men controleerde, trof geen discrepanties aan.

2.3 Scoring

Als een kind niet de verwachte prototypische
emotie voorspelde, koos de proefleider zelf een
atypische reactie van de protagonist die afweek
van de emotie die de proefpersoon zojuist
gegeven had. In zo'n geval werden de antwoor-
den op beide verklaringsvragen echter buiten
de analyse gehouden. Als een kind meerdere
malen een afwijkende emotie-voorspelling gaf
(dit was het geval bij 2 dove en 3 horende 6-
jarigen) bleven ook de overige antwoorden bui-
ten beschouwing.

De verklaringen die bij de prototypische
emotie gegeven werden (vraag 2) en de verkla-
ringen voor de atypische emotie (vraag 3) wer-
den op de volgende wijze gecategoriseerd. Alle
antwoorden waarin de kinderen op de één of
andere wijze expliciet refereren aan een belief
(Bijvoorbeeld: 'Ze is blij, want ze denkt dat
haar vriendje nu komt om te spelen') of een
desire van de hoofdpersoon (Bijvoorbeeld: 'Ze
wil graag thuis blijven, omdat ze dan met haar
vriendje kan spelen') werden als zodanig geca-
tegoriseerd. Een antwoord kon zowel een
belief als een desire kwalificatie krijgen. De
overige reacties werden gekwalificeerd als
puur situationeel. Dit betreffen antwoorden die
uitwijden over de situatie of refereren naar een
andere situatie, zonder dat daarin een verwij-
zing naar de één of andere 'mental state' van de
protagonist is vervat. Bijvoorbeeld: 'Ze is blij,
want ze gaat met haar vriendje spelen'.

De categorisering geschiedde door twee
onafhankelijke beoordelaars (inter-beoorde-
laars betrouwbaaiheid is 96%). De enkele sco-
res waarover een verschil van mening bestond
werden na overieg alsnog aan één van de cate-
gorieën toebedeeld.

2.4 Resultaten

Emotie-voorspellingen

Willen we de verklaringen voor prototypische
en de atypische emoties kunnen vergelijken,
dan moeten we er zeker van kunnen zijn dat de
gepresenteerde situaties voor de kinderen
daadwerkelijk de prototypische lading hebben
die we daarvan verwachtten. Gelukkig bleek
dit over het algemeen inderdaad zo te zijn,
zodat het verlies aan gegevens (zie methode)
vrij minimaal bleef. Aan kinderen werd in
totaal 6 keer gevraagd de protagonist's emotie
te voorspellen. Bij de jongsten bleven de doven
nog enigszins achter bij hun leeftijdsgenoten
(82% versus 90%). Bij de 1 O-jarigen bleek niet

alleen dat zij vaker de prototypische emotie
voorspelden, maar tevens dat het verschil tus-
sen dove en horende kinderen geheel was
opgeheven (96% beide groepen). Een opval-
lend resultaat was wel dat geen enkel 6-jarig
doof kind op alle 6 emotie-voorspellende vra-
gen direct de protagonist's emotie aanduidde.
Vaak werd er wel een verklaring gegeven,
maar ontbrak hierbij een expliciete benoeming
van een emotie. Bij de oudere dove kinderen
kwam dit bij 4 kinderen voor. Door een extra
vraag van de proefleider ('Maar hoe voelt hij
zich dan?') werd in de meeste gevallen alsnog
een emotie genoemd. Bij horende kinderen
kwam dit slechts 1 keer voor bij 1 6-jarige.

Gezien de geringe kennis die we hebben
over het inzicht in emoties bij dove kinderen,
willen we hier ook niet onvermeld laten dat
dove kinderen minder gedifferentieerde emo-
tie-voorspellingen deden dan de horenden. De
meeste dove kinderen benoemden bijvoorbeeld
een positieve gemoedstoestand blij, en een keer
kwam het woord prettig voor als emotie-voor-
spelling, terwijl horende kinderen behalve blij
(66%) ook veelvuldig gebruik maakten van
vrolijk, goed, fijn, leuk, lekker, gelukkig of
nieuwsgierig (34%).

Emotie-verklaringen

De kernvraag uit dit onderzoek spitst zich toe
op de mate waarin de kinderen in hun verkla-
ringen refereren aan de beliefs en de desires
van de hoofdpersoon. We beperken ons in de
analyse dan ook tot de bespreking van groeps-
verschillen binnen deze twee categorieën. Uit
de proporties belief- en desire-antwoorden, die
in de navolgende bespreking aan de orde
komen, kan de lezer zelf afleiden dat verklarin-
gen op basis van situationele elementen ook
relatief veel voorkwamen. Onze interesse geldt
echter de verwijzingen naar mentale fenome-
nen en hierbij doen zich een aantal opmerkelij-
ke verschillen voor.

Beliefs

Tabel 1 toont voor elke prototypische en atypi-
sche emotie-categorie de proporties verklarin-
gen waarin belief-verwijzingen voorkwamen'.
Een verschil tussen dove en horende kinderen
is (statistisch) niet aanwezig, maar wel tussen
de leeftijdsgroepen: 1 O-jarigen geven meer
belief-verwij zingen dan 6-jarigen. Om redenen
van overzichtelijkheid zijn de gegevens in de
tabel gesommeerd over dove en horende kinde-
ren, terwijl het verschil tussen 6- en 1 O-jarigen
wel is opgenomen. Over de hele linie gezien
blijken belief-verwijzingen vrij schaars voor te
komen. Daarnaast wordt in de tabel een duide-
lijk emotie-effect zichtbaar: belief-attributies
doen zich voornamelijk bij angst voor. Dit is
vooral het geval als gevraagd wordt de proto-
typische emotie te verklaren, terwijl de atypi-
sche emotievraag bij blijdschap en boosheid/
verdriet relatief meer belief-verwijzingen op-
levert.

Het was statistisch gezien niet mogelijk om
de factor Groep (doof vs. horend) alswel de
factor Leeftijd (6- vs. 1 O-jarigen) gelijktijdig in
een analyse op te nemen, omdat hierdoor het
aantal proefpersonen per cel voor de dove kin-
deren te klein zou worden voor een betrouwba-
re analyse. Dit is opgelost door 2 maal dezelfde
analyse uit te voeren, waarbij eenmaal Groep
en eenmaal Leeftijd als factor in de analyse
werd opgenomen. Een 2x3x2 (Leeftijd x
Emotie x Vraag) MANOVA met herhaalde
metingen over beide laatste factoren bevestigt
het geschetste beeld: er treedt een hoofdeffect
voor Leeftijd (F(l,101) = 5.65, p = .019) en
Emotie (F^^^oy = 59.70, p = .000) op en daar-
naast bereikt alleen de interactie Emotie x
Vraag (^^„02) = '^.49, p = .000) een signifi-
cante waarde. De analyse waarin de factor
Leeftijd is vervangen door Groep toont dezelf-
de significante effecten voor Emotie en Emotie
X Vraag, maar geen verschil op Groep. Post hoe
t-testen bevestigen het waarneembare verschil
tussen atypische en typische angst en blijd-
schap. Het verschil tussen proto- en atypische
boosheid/ verdriet verklaringen is wel in de
verwachte richting, maar niet significant.

* T-test geeft significantie met p<.01, waarbij Bon-
ferroni correctie is toegepast

Desires

Desire-verwij zingen komen, over de hele linie
gezien, veel vaker voor dan belief-verwij zin-
gen. Ook hier is tweemaal dezelfde analyse uit-
gevoerd, waarbij eenmaal Groep en eenmaal
Leeftijd in het model waren opgenomen. Daar
Leeftijd geen verschil liet zien, laten we deze
factor verder buiten beschouwing. Een 2 x 3 x
2 (Groep x Emotie x Vraag) MANOVA, met
herhaalde metingen over beide laatste factoren
toonde twee belangrijke verschillen tussen
dove en horende kinderen. Deze zullen we
apart bespreken.

Het eerste verschil tussen dove en horende
kinderen betreft de verschillende emotie
domeinen en kan worden afgelezen uit Tabel 2.
In deze tabel zijn de desire-attributies, uitge-
splitst naar groep. Hieruit blijkt duidelijk dat
dove kinderen over het algemeen vaker naar
desires verwijzen dan horende kinderen; voor-
al als hen wordt gevraagd blijdschap of boos-
heid/verdriet te verklaren. Angst, daarentegen,
roept bij dove en horende kinderen relatief wei-
nig desire-attributies op. Deze effecten vinden
bevestiging in het optreden van de hoofdeffec-
ten Groep 27.61, = .000) en Emotie
(^(2,202) - P = 000) en de interactie
Gröep'x Emotie (F^^^oz) = 11-81,/? = .000).

Voor het tweede effect, het hoofdeffect Groep
x Vraag (F^, ,„,) = 8.30, p = .005) hebben we
gesommeerd gekeken over de emoties. Hierbij
treedt direct aan het licht dat horende kinderen
anders op de twee vragen reageren dan dove
kinderen. Zoals gezegd verwijzen dove kinde-
ren gemiddeld vaker naar desires (Tabel 2). Zij
doen dat bij beide vragen echter even frequent
(een post hoe t-toets leverde geen significant
effect op). Bij horende kinderen zien we echter
wel een verschil: bij de verklaring van een aty-
pische emotie verwijzen ze vaker naar desires
dan bij de verklaring van een prototypische
emotie (7=4.36, #=84, /7=.000).

Over het algemeen bleken zowel horende als
dove kinderen de prototypische emotie-situ-
aties conform de verwachtingen in te schatten.
Uit eerdere studies was gebleken dat horende
kinderen daar, bij deze beperkte set emoties,
over het algemeen zelfs al eerder toe in staat
zijn (Barden, Zelko, Duncan & Masters, 1980;
Harris, Olthof, Meerum Terwogt & Hardman,
1987). Maar in een onderzoek bij 7- ä 8-jarige
dove kinderen, constateerden Odom, Blanton
en Laukhuf (1973) nog veel problemen met het
herkennen en interpreteren van emotioneel
beladen situaties. Het huidige onderzoek
beperkte zich echter tot een aantal zeer basale
emoties en een aantal kenmerkende situaties
die wat de emotionele lading betreft nauwelijks
ambiguïteit opleverden. Het wekt daarom niet
al te veel verbazing dat ook dove kinderen over
het algemeen weinig moeite bleken te hebben
met het benoemen van de prototypische emo-
tionele lading, al benutten de horende kinderen
een breder scala aan gedifferentieerde emotie-
woorden. Alleen op 6-jarige leeftijd bleven de
dove kinderen nog enigszins achter bij hun
leeftijdsgenoten. Het verschijnsel dat de oude-
re dove kinderen deze achterstand volledig
hebben ingelopen zou misschien ook kunnen
samenhangen met het PAD-programma
(Greenberg & Kusché, 1993) dat op het doven-
instituut waar de proefpersonen vandaan kwa-
men (evenals op vele andere doven-instituten)
onderdeel is van het curriculum voor kinderen
vanaf 6 jaar. Het leren benoemen van emoties
is een belangrijk onderdeel van dit programma.
Bovendien komen de kinderen vaker in aanra-
king met gesprekspartners die de gebarentaal
vloeiend beheersen zodra ze op het doveninsti-
tuut onderwijs volgen.

Centraal in dit onderzoek staat echter de
vraag inhoeverre dove kinderen in vergelijking
met horende kinderen verwijzen naar het sub-
jectieve element van andermans emoties. In het
algemeen kunnen we stellen dat dove kinderen
nergens een ToM-achterstand laten zien, maar
de verschillende antwoordpatronen die optre-
den bij desires en beliefs staan een algemene
bespreking in de weg: terwijl er geen verschil-
len werden gevonden in de belief-verwijzingen
tussen dove en horende kinderen, bleek dat
dove kinderen juist vaker naar desires verwe-

zen dan horende proefpersoontjes. We zullen
deze bevindingen apart bekijken.

Belief-verwijzingen ter verklaring van de
protagonist's emotie ('Hij is boos, omdat hij
denkt dat het een nep-pakje is') kwamen über-
haupt niet veel voor, maar er was wel een toe-
name met leeftijd. Ook uit andere onderzoekin-
gen komt naar voren dat kinderen voor het
zesde jaar wel de causale relatie tussen een
situatie en emoties begrijpen (Stein & Trabas-
so, 1989), maar dat ze pas vanaf hun zesde in
toenemende mate ook het belief-afhankelijke
aspect van emoties onderkennen (Harris 1989;
Meerum Terwogt & Stegge, 1995). De causale
relatie tussen beliefs en emoties is immers
ingewikkelder dan die tussen een situatie en
emoties, want de eerste vergt het inzicht dat
emoties niet door de werkelijkheid worden
bepaald, maar door mentale representaties
(beliefs) van die werkelijkheid. Dit leeftijds-
patroon gold in ons onderzoek voor zowel dove
als horende kinderen.

Daarnaast riepen de verschillende emoties
een verschillend belief-patroon op en ook dit
gold zowel voor dove als horende kinderen. De
manipulatie met atypische emoties had wel het
verwachte effect op het aantal belief-verwijzin-
gen ter verklaring van blijdschap, maar niet bij
boosheid/verdriet (mogelijk is dit te wijten aan
het grote aantal desire-verwijzingen bij dit
emotie-domein: blijkbaar worden desires ter
verklaring van boosheid/verdriet veel belang-
rijker gevonden). Vooral angst leidde tot afwij-
kende reacties. In dfe eerste plaats riep angst
meer belief- dan desire-verwijzingen op, maar
bovendien leidde prototypische angst tot meer
belief-verwijzingen dan atypische angst. Angst
is een emotie die ontstaat in anticipatie op
mogelijk toekomstig letstel. In dat licht is het
niet verwonderlijk dat de onbekendheid met de
toekomstige situatie veelvuldig belief-uitspra-
ken uitlokte 'Ze is bang, want ze weet niet wie
dat is'. Waar belief-verwijzingen essentieel lij-
ken om dit proces duidelijk te maken, zijn de-
sire-verwijzingen bij angst eigenlijk overbodig.
Immers, de desire die in angstige situaties als
universeel aanwezig verondersteld mag wor-
sruDUN den is veiligheid. Daarbij komt ook nog dat de
prototypische angstsituaties (angst in het don-
ker) meer ambigue waren dan de atypische
angstsituaties (bang om met andere kinderen
buiten te spelen en bang nu het hondje ziek is).

Het relatief specifieke karakter van de atypi-
sche angst-situaties geeft wat meer houvast
voor een situationele verklaring.

Dat dove kinderen qua aantal belief-verwij-
zingen niet achterbleven bij hun horende leef-
tijdsgenootjes, terwijl zij wel relatief slecht
presteren op false belief taakjes (Steeds et al.,
1997; Peterson & Siegal, 1995, 1997, 1998,
1999; Russell et al., 1998) heeft mogelijk te
maken met het verschil in taakvorm (voorspel-
len versus verklaren). Dit verschil in taakvorm
kan juist bij dove kinderen een sterk verschil
teweeg brengen. Het ligt voor de hand dat dove
kinderen minder dan horende kinderen alle-
daagse gesprekken voeren waarin de aandacht
zich richt op mental states. Deze geringere toe-
gang tot een dagelijkse, gemeenschappelijke
communicatie over beliefs kan er vervolgens
toe leiden dat dove kinderen nogal 'kort door
de bocht' reageren als aan ze gevraagd wordt
andermans emoties of gedrag te voorspellen.
Mogelijk stevenen ze in false belief taakjes
direct af op de uiteindelijke uitkomst van het
verhaal: het wel of niet vervullen van de prota-
gonist's desire, waarbij ze voorbij gaan aan
diens beliefs. Ook bij kinderen met autisme is
bekend dat informatie over de fysische werke-
lijkheid: 'Er zitten steentjes in het Smartie-
doosje', vaak meer saillant is dan informatie
over de mentale werkelijkheid: 'Bertie de Beer
denkt nog steeds dat er Smarties in het Smar-
tiedoosje zitten' (Russell, Mauthner, Sharpe &
Tidswell, 1991).

Bij het verklaren van andermans emoties
gaat het niet meer om het 'goed' voorspellen
van een uitkomst, want deze is nu juist al
bekend: de emotie is gegeven. Het kind mag in
zijn of haar eigen bewoordingen proberen een
verklaring te vinden voor deze emotionele staat
bij de protagonist. En nu blijkt dat dove kinde-
ren net zo vaak als horende kinderen de men-
tale werkelijkheid in hun redenaties opnemen.
Dat er bij doven in ieder geval geen sprake is
van een blijvende achterstand op dit punt,
wordt mede ondersteund door een analyse van
de spontane taal van dove volwassenen. Werk-
woorden die naar beliefs verwijzen zoals den-
ken, weten of verwachten, worden door hen
even vaak en op dezelfde manier gebruikt als
onder horende volwassenen (Clark, Schwanen-
flugel, Everhart & Bartini, 1996).

Als we naar de desires kijken, rijst in de eer-

ste plaats de vraag waarom dove kinderen zo
vaak verwijzen naar de desires van de protago-
nist ter verklaring van diens blijdschap, boos-
heid/verdriet. De conclusie dat zij juist verder
zijn in hun ToM-ontwikkeling lijkt niet voor de
hand te liggen. Je zou dan verwachten dat een
dergelijke voorsprong ook bij de beliefs tot
uiting komt. De verklaring dient, ons inziens,
gezocht te worden in de functionaliteit van
desire-uitingen binnen het communicatie-
patroon van doven. De dagelijkse ervaringen
van dove kinderen zal hun aandacht voor desi-
res hebben bewerkstelligd. Immers, dove kin-
deren van horende ouders communiceren vaak
met mensen die niet over de noodzakelijke
vaardigheden voor een volwaardige communi-
catie beschikken. Tezamen met het gegeven
dat het communiceren in gebarentaal relatief
tijdrovend is - in die zin dat een ouder niet een
gesprek kan voeren met het dove kind en
onderwijl de boodschappen op kan ruimen of
een kopje thee in kan schenken -, levert dit
onvermogen vaak een ongeduldige reactie op
bij de horende communicatie partner (Vaccari
& Marschark, 1997; Wood, 1991). Om onder
deze omstandigheden toch te bewerkstelligen
dat anderen in jouw behoeften voorzien, wordt
het van het grootste belang die behoefte direct
en ondubbelzinnig duidelijk te maken. Het
beste doet het dove kind dit door aan te vangen
met een expliciete vermelding van de eigen
desire. Elke andere aanpak vergroot de kans dat
zo'n desire op de één of andere wijze niet
wordt begrepen door de ander. Horende kinde-
ren kunnen een dergelijk misverstand vaak nog
wel corrigeren (Meerum Terwogt, Rieffe,
Tuijn, Harris & Mant, 1999). Dove kinderen
zijn daartoe wellicht evenzeer in staat, maar
krijgen daar in de praktijk misschien gewoon
de kans niet meer toe. Kortom, dove kinderen
die opgroeien in een horende wereld (in ons
onderzoek hadden alle kinderen, op eentje na,
horende ouders) hebben een beperkte inter-
actie-tijd en beperkte interactie-middelen in
vergelijking met horende kinderen. Willen ze
deze tijd zo effectief mogelijk gebruiken, dan is
het zaak dat anderen allereerst goed begrijpen
watje wilt: je desires.

In de tweede plaats is er dan nog de vraag
waarom het verschil tussen atypische en proto-
typische emoties bij dove kinderen geen effect
sorteerde, terwijl horende kinderen wel - zoals

verwacht - vaker naar desires verwezen ter
verklaring van atypische blijdschap en boos-
heid/verdriet. Mogelijk zijn dove kinderen zo
geconcentreerd op desires dat ze onverander-
lijk desires benoemen, ook ter verklaring van
prototypische emoties. Horende kinderen daar-
entegen zouden dergelijke verwijzingen meer
kunnen reserveren voor situaties die om nadere
uitleg vragen (zie inleiding), dus in geval van
atypische blijdschap, boosheid/verdriet: 'dan
wilde ze zeker iets anders'. Als we inhoudelijk
naar de antwoorden kijken, vinden we een ver-
schil tussen de antwoorden van dove en horen-
de kinderen dat een stapje verder gaat: niet
persé een fundamenteel gebrek aan inzicht,
maar een solipsitische (op zichzelf gerichte)
houding van dove kinderen leidt tot veel desi-
re-verwijzingen. Ter demonstratie gebruiken
we het - in de procedure beschreven - verhaal-
tje van Linda.

In tegenstelling tot horende kinderen, noem-
den dove kinderen vaak de verijdeling van Lin-
da's desire: 'Linda is boos, ze wil graag naar de
dierentuin, maar mama zegt nee, mama is boos
op Linda.' Dit element van 'niet mogen' kwam
in eenderde van de antwoorden bij dove kinde-
ren voor. Een ander opvallend antwoord dat
ook door eenderde van de dove kinderen werd
gegeven en ontbrak bij horende kinderen (op 1
horend kind na), waren uitspraken die bena-
drukten wat er nu gemist werd: 'Linda is ver-
drietig. Ze wil graag naar de dierentuin, omdat
ze apen wil kijken' of: 'Ze voelt zich verdrie-
tig, ze wil graag naar de dieren kijken, ze wil
ook wel aaien'. Hieruit blijkt dat veel dove kin-
deren na-fantaseerden over de situatie die zou
zijn ontstaan indien Linda's desire wel zou zijn
vervuld, alsof ze zich - sterker dan horende
kinderen - identificeerden met Linda en niet
als toeschouwer de situatie beoordeelden en
Linda's emotie verklaarden. Horende kinderen
verwezen vaak naar de verbroken belofte van
de ouder: 'Ze is teleurgesteld, omdat ze naar de
dierentuin zouden gaan en nu gaan ze niet'. Dit
aspect kwam bij horende kinderen in eenderde
van alle antwoorden voor. In scherp contrast
hiermee refereerde geen enkel doof kind naar

" ptoacoaischc

de verbroken belofte in het verhaal. Het lijkt studun
alsof dove kinderen zo in zichzelf zitten opge-
sloten, dat ze doorgaan op de eigen desire en
geen oog hebben voor externe informatie. Ver-
klaringen van gedrag of emoties blijken in

gesprekken tussen horenden en doven bij
zowel de horende als de dove partij dan ook
minder vaak en minder competent voor te
komen (Gregory, 1976).

Als een dergelijke solipsitische reactie van
dove kinderen als indicatie gezien kan worden
voor de wijze waarop zij zelf ook zouden
reageren in dergelijke situaties, dan lijken de
reacties van dove kinderen om meerdere rede-
nen minder handig dan die van horende kinde-
ren. De vasthoudende reactie van dove kinde-
ren ('ze wilde de dieren aaien') kan een
mokkende, dwarse indruk maken; het kind lijkt
te blijven hangen in de teleurstelling (mis-
schien een invloedrijke factor op het extemali-
serende gedrag dat vaak bij dove kinderen
wordt geconstateerd (van Eldik, 1993; Vosta-
nis, et al., 1997). Zo'n mokkende houding kan
weer negatieve reacties oproepen vanuit de
omgeving, zeker als de ouder de tocht naar de
dierentuin heeft moeten afzeggen met een zeer
geldige reden, maar zelf ook teleurgesteld is.
Het valt te betwijfelen of dove kinderen hier
oog voor hebben. Bovendien kan een dergelij-
ke houding een adaptieve omgang met de situ-
atie in de weg staan. Immers, het kind dat de
ouder aanspreekt op de verbroken belofte,
heeft de mogelijkheid om met de ouder te
onderhandelen over een andere gelegenheid
om alsnog deze belofte in te lossen. Het dove
kind loopt deze optie mis, omdat het zich wel
richt op het 'niet mogen', maar niet op de ach-
terliggende oorzaak daarvan.

Concluderend willen we stellen dat dit
onderzoek aanleiding geeft tot nader onder-
zoek naar het inzicht van dove kinderen in
emoties en de achterliggende oorzaken daarvan
bij medemensen; en naar de rol die communi-
catie hierbij speelt. Hierbij kunnen twee wegen
bewandeld worden: i) een vergelijkend onder-
zoek naar het inzicht in en de overdracht van
emoties, desires en beliefs tussen dove kinde-
ren met horende ouders en dove kinderen met
dove ouders die vloeiend zijn in gebarentaal; ii)
de ontwikkeling en implementatie van stimule-
ringsprogramma's op het gebied van commu-
nicatie over emoties, desires en beliefs, en
onderzoek naar het effect hiervan op de Theory
of Mind-ontwikkeling bij dove kinderen.

Noot

1 Merk op dat een proportie gelijk is aan het
percentage, alleen is bij een proportie het maxi-
mum 1.

Literatuur

Barden, R.C., Zelko, F.A., Duncan, S.W., & Masters,
J.C. (1980) Children's consensual knowiedge
about the experimenta! determinants of emo-
tion. Journal of Personality and Social Psycho-
logy, 39. 368-376.

Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. & Frith, U. (1985). Does
the autistic child have a 'theory of mind'? Cogni-
tion, 21, 37-46.

Clark, M.D., Schwanenflugel, P.J., Everhart, V.S., &
Bartini, M. (1996). Theory of mind in deaf adults
and the Organization of verbs of knowing.
Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 1,
180-189.

Courtin, C. & Melot, A. (1998). Development of
Theories of Mind in deaf children. In: M. Mar-
schark & M. Diane (Eds.), Psychological persperc-
tives on deaf ness, 3, (pp. 79-102). New York:
Lawrence Erlbaum Associates.

Damasio, A.R. (1994). Descartes' error. New York:
Putnam.

Darbyshire, J. (1977). Play patterns inyoung children
with hearing impairment. Volta Review, 79, 19-
26.

Eldik, T. van (1993). Stabiliteit van probleemgedrag
bij dove jongens. Kind en Adolescent, 14, 260-
264.

Frijda, N.H. (1986). The emotions. Cambridge: Cam-
bridge University Press.

Greenberg & Kusché (1993). Promoting social and
emotional_development in deaf children: the
paths project Seattle: University of Washington
Press.

Gregory, S. (1976). The deaf child and hls family.
New York: Halsted Press.

Happé, F.G.E. (1993). Communicative competence
and theory of mind in autism. Cognition, 48,101-
119.

Harris, A.E. (1978). The development of the deaf
individual and the deaf Community. In L. Liben
(Ed.), Deaf children: Developmental perspectives
(pp. 217-234). New York: Academic Press.

Harris, P.L (1996). Desires, beliefs and language. In
P. Carruthers & P.K. Smith (Eds), Theories of mind

(pp. 200-220). Cambridge: Cambridge University
Press.

Harris, P.L., Johnson, C.N., Hutton, D., Andrews, G.,
& Cooke, T. (1989). Young children's theory of
mind and emotion. Cognition and Emotion, 3,
379-400.

Harris, P.L, Olthof, T., Meerum Terwogt, IVI. & Hard-
man, C.E. (1987) Children's knowledge of the
situations that provoke emotion. International
Journal of Behavioral Development, 10, 319-343.

Jenkins, J.IVI. & Astington, J.W. (1996). Cognitive fac-
tors and family structure associated with theory
of mind development in young children. Devel-
opmental Psychology, 32, 70-78.

Lyytinen, P., Poikkeus, A.M. & Laakso, IVI.L. (1997).
Language and symbolic play in toddlers. Interna-
tional Journal of Behavioral Development, 21,
289-302.

iVleerum Terwogt, IVI. & Stegge, H. (1995). Children's
understanding of the strategie control of nega-
tive emotions. In: J.A. Russell, J. Fernandez-Dols,
A.S.R. Manstead & J.C. Wellenkamp (eds.), Every-
day conceptions of emotion: An introduction to
the psychology, anthropology and linguistics of
emotion (pp. 373-390) Dordrecht: Kluwer Acade-
mic Publishers.

Meerum Terwogt, M., Rieffe, C, Tuijn, A., Harris,
P.L & Mant, I. (1999). Children's spontaneous
corrertion of false beliefs in a conversation part-
ner. International Journal of Behavioral Devel-
opment, 23, 113-124.

Marschark, M., Shroyer, E.H., (1993) Learning status
and language fluency as predictors of automatic
word and sign recognition. American Annais of
the Deal 4, 370-375.

Montanini Manfredi, M. (1993) The emotional
development of deaf children. In M. Marschark &
M.D. Clark (Eds), Psychological perspectives on
deafness (pp. 49-64). Hillsdale, NJ: LEA.

Odom, P.B., Blanton, R.I., & Laukhuf, C. (1973). Facial
expressions and the Interpretation of emotion-
arousing situations in deaf and hearing children.
Journal of Abnormal Child Psychology, 1, 139-
151.

Peterson, C.C. & Siegal, M. (1995). Deafness, conver-
sation and theory of mind. Journal of Child Psy-
chology and Psychiatry, 36, 459-474.

Peterson, C.C. & Siegal, M. (1997). Domain specifity
and everyday biological, physical and psycholo-
gical thinking in normal, autistic and deaf child-
ren. In H.M. Wellman & K. Inagaki (Eds). New
Directions for Child Development, 75, (pp. 55-70)
San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.

Peterson, C.C. & Siegal, M. (1998). Changing focus
on the representational mind: deaf, autistic and
normal children's concepts of false photos, false
drawings and false beliefs. British Journal of
Developmental Psychology, 16, 301-320.

Peterson, C.C. & Siegal, M. (1999). Representing
inner worlds: Theory of mind in autistic, deaf,
and normal hearing children. Psychological
Science, 10, 126-129.

Phillips, W., Baron-Cohen, S. & Rutter, M. (1995) To
what extent can children with autism under-
stand desire? Development & Psychopathology,
7, 151-169.

Rieffe, C.J. (1998). The child's theory of mind: Desi-
res, beliefs and emotions. Academisch Proef-
schrift, Amsterdam: Vrije Universiteit.

Rieffe, C.J., Meerum Terwogt, M., & Stockmann, L.
(1998). Inzicht in emoties bij kinderen met aan
autisme verwante stoornissen: Is de 'mindblind-
ness' hypothese nog houdbaar? Kind en Adole-
scent, 19,413-424.

Ruffman, T., Perner, J., Naito, M., Parkin, L., & Cle-
ments, W.A. (1998). Older (but not younger)
siblings facilitate false belief understanding.
Developmental Psychology, 34, 161-174.

Russell, P.A., Hosie, J.A., Gray, CD., Scott, C, Hunter,
N., Banks, J.S. & Macaulay, M.C. (1998). The
development of Theory of Mind in deaf children.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39,
903-910.

Russell, P.A., Mauthner, N., Sharpe, S. & Tidswell, T.
(1991). The 'windows taks' as a measure of stra-
tegie deception in preschoolers and autistic sub-
jects. British Journal of Developmental Psycholo-
gy, 9, 331-349.

Steeds, L, Rowe, K., & Dowker A. (1997). Deaf child-
ren's understanding of beliefs and desires.
Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2,
185-195.

Stein, N.L & Trabasso, T. (1989). Children's under-
standing of changing emotional states. In: C.
Saarni & P.L. Harris (eds,), Children's understand-
ing of emotion. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press, 50-80.

Vaccari, C., & Marschark, M. (1997) Communication
between parents and deaf children: Implications
for social-emotional development. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 38, 793-801.

Vostanis, P., Hayes, M., Du Feu, M., Warren, J.
(1997). Detection of behavioural and emotional
Problems in deaf children and adolescents: Com-
parison of two rating scales. Child Care, Health &
Development, 23, 233-246.

Wellman (1990). The child's theory of mind. Cam-
bridge, MA: M.I.T. Press.

Wolf, D.P., Rygh, J., & Altshuler, J. (1984). Agency
and experience: Actions and states in play narra-
tives. in I. Bretherton (Ed.), Symbolic play (pp.
134-147). Orlando, FL: Academlc Press.

Wood, D. (1991). Comnnunication and Cognition:
How the communication styles of the hearing
adults may hinder-rather than help-deaf lear-
ners. American Annals of the Deaf, 136, 247-251.

IVlanuscript aanvaard: 26-10-1999

Auteurs

Dr. Carolien Rieffe is universitair docent aan de
vakgroep kinder- en jeugdpsychologie van de Vrije
Universiteit Amsterdam.

Dr. Mark Meerum Terwogt is universitair hoofd-
docent aan de vakgroep kinder- en jeugdpsycholo-
gie van de Vrije Universiteit Amsterdam.

The 'theory of mind' of deaf children: the
priority of desires

C. Rieffe, M. Meerum Terwogt, E. Martens & C.
Smit. Pedagogische Studiën, 2000, 77, 21-32.

It has been suggested that an impaired Theory of
Mind of deaf children can account for their troubled
understanding of emotions. In this research, 5- and
10-year-old deaf and hearing children were asked to
explain other people's emotions. The results gave
no indication for a deviant Theory of Mind, because
deaf children referred to others' beliefs as often as
their hearing peers in their emotion explanations
and their references to desires even exceeded those
of hearing children. The specific problems of deaf
children in their daily communication might explain
their abundance of desire-references: plausibly,
they give a high priority to unmistakably emphasise
their own desires and needs.

8th European Conference for
Research on Learning and
Instruction, August 24-28
1999, Göteborg, Sweden

Inleiding (Jan Vermunt, Universiteit Maastriclit)

De achtste conferentie van de European Asso-
ciation for Research on Learning and Instruc-
tion (EARLI) werd deze keer gehouden in
Zweden. Dit tweejaarlijkse congres werd in
1985 voor het eerst georganiseerd in Leuven,
en is daarna via Tübingen, Madrid, Turku, Aix-
en-Provence, Nijmegen en Athene in Göteborg
beland. Göteborg, stad van Ference Marton en
Roger Säljö, bakermat van de fenomenografie.
In 1985 begonnen met een klein gezelschap, is
de conferentie elke keer weer groter geworden.
In Göteborg waren er nu meer dan 1000 deel-
nemers, uit 50 verschillende landen, niet alleen
Europeanen. De Nederlanders behoorden met
100 deelnemers, samen met de Britten, overi-
gens tot het grootste gezelschap.

Het grote voordeel van de EARLI-congres-
sen is dat Europese onderzoekers elkaar ook
eens in Europa kunnen ontmoeten. Vóór de
oprichting van EARLI plachten Europese
onderwijswetenschappers elkaar jaariijks op de
AERA in Amerika bij te praten. Door de twee-
jaarlijkse EARLI-congressen en door de mee-
tings van vele EARLI Special Interest Croups
(SIGs) in de tussenliggende jaren hebben
onderzoekers uit Europa de mogelijkheid
gekregen kennis te nemen van en van gedach-
ten te wisselen over eikaars werk op het eigen
continent.

Het thema van het congres was 'Advancing
Learning Communities in the New Millenni-
um'. Niet dat een thema van een EARLI-con-
gres nu zo richtinggevend is voor de bijdragen
die er gepresenteerd worden. Meer richtingge-
vend zijn de Special Interest Groups, waarvan
er 14 waren en er op het congres nog een is bij-
gekomen. Ook zijn er negen zogenaamde
'domains of the conference', die elke keer
ongeveer hetzelfde zijn. Deze kroniek is geor-
dend volgens die negen domeinen. Ik heb een
aantal Nederlandse en Vlaamse congresbezoe-
kers gevraagd verslag uit te brengen van en
commentaar te leveren op de belangrijkste
trends en de meest opvallende bijdragen voor
een onderzoeksgebied waarin zijzelf actief
en/of geïnteresseerd waren. Ze hoefden niet te
streven naar volledigheid. Hen werd verteld dat
een persoonlijk gekleurde beschrijving en
commentaar de voorkeur had boven een
opsomming of samenvatting van alles wat er
binnen een domein was gepresenteerd. Geluk-
kig was iedereen die is gevraagd bereid deze
impressie te schrijven.

Zelf was ik door de congresorganisatie nog-
al eens als chair bij een papersessie geplaatst
waarvan mij niet geheel duidelijk was waarom
juist ik als chair verkozen was. Verstand van
het onderwerp was in ieder geval geen criteri-
um. Maar zo leert een mens nog eens wat. Ik
ben op die manier een stuk wijzer geworden
over de zorgverbreding op basisscholen in
Noorwegen en over de kwalitatief verschillen-
de conceptualisaties van Noorse kleuters over
de Vikingperiode.

De meeste Nederlanders zagen elkaar terug
op de zondagochtendvlucht van Göteborg naar
Amsterdam. Die vlucht was helaas niet bere-
kend op zo'n groot contingent congresgangers
en 'overbooked'. Sommige landgenoten heb-
ben dan ook tot diep in de zondagmiddag
mogen genieten van de gastvrijheid van het
vliegveld, keynote speaker of niet.

Het 'Book of Abstracts' van de conferentie
bevat alle gewone en email adressen van de
presentatoren. De volledige papers kunnen via
die weg op eenvoudige wijze worden opge-
vraagd.

Learning and Cognition (Bernadette van Hout
Wolters, Universiteit van Amsterdam)

Het is niet gemakkelijk af te grenzen wat er
precies tot domein 1 (learning and Cognition)
van de EARLI-conferentie behoorde en wat tot
de domeinen 3 (motivational, social and affec-
tive processes), 4 (learning and technology) en
6 (knowledge acquisition in specific domains).
Hoe dan ook, de presentaties die ik gevolgd
heb, lagen vooral op het gebied van: learning
strategies, metacognition, self-regulated learn-
ing, self-directed learning, learning to leam

programs, thinking skills programs, problem
based leaming, inductive leaming, etc. Op deze
terreinen had de conferentie veel te bieden. Al
een paar jaar valt op dat text-processing als
topic wat uit de mode lijkt op EARLI-confe-
renties. Dit is echter maar gedeeltelijk waar.
Nogal wat onderzoek op het gebied van leer-
strategieën heeft betrekking op het leren uit
(studie)teksten. Dit is onderzoek dat tien jaar
geleden waarschijnlijk onder de noemer 'text
processing' zou zijn gepresenteerd.

Het grote aantal presentaties betreffende
leerstrategieën en leaming to learn ging niet
samen met een hoog wetenschappelijk niveau.
Ook al waren er positieve uitschieters en kwam
het Nederlandstalige onderzoek er niet slecht
af, over het geheel genomen was ik teleurge-
steld over het niveau van het onderzoek en van
de presentaties. Dit niveau ligt op de AERA-
conferentie beslist hoger. Het viel mij op dat
veel presentatoren geen theoretisch gefundeerd
onderzoek beschreven, maar dat ze vooral hun
ideeën, meningen of adviezen gaven. Kortom:
de presentaties hadden mijns inziens een te
hoog 'I think' en 'In my opinion' gehalte. Ook
hadden nogal wat presentaties betrekking op
particuliere ervaringen met een concrete onder-
wijsinnovatie op één school. Daarnaast werden
'nieuwe' modellen gepresenteerd van leaming
skills, leaming strategies of leaming appro-
aches, alsof er nog nooit eerder dergelijke
modellen geconstmeerd waren. Als er wèl ver-
slag werd gedaan van verricht onderzoek, werd
vaak veel te weinig aangesloten bij eerder
onderzoek op het terrein. Het lijkt erop dat de
betreffende onderzoekers geen systematische
literatuurreviews hebben verricht, voordat ze
aan hun onderzoek begonnen. Met het gevolg
dat er in feite vaak weinig nieuws werd bedacht
en onderzocht. Een voorbeeld: al meer dan 20
jaar wordt er geschreven over het nut van inte-
gratie van leervaardigheidsinstmctie in het
onderwijs. Dat hoef ik van de verschillende
presentatoren dan ook niet meer te horen. Het
lijkt me belangrijker dat wordt onderzocht bij
welke specifieke leerdoelen deze integratie wel
fj^ en niet lukt, onder welke instmctie-condities
sTUDien dat wel en niet mogelijk is, en bij welk type
lerenden.

Ook werd veel half, onaf, en pilot-onder-
zoek gepresenteerd, dat methodologische vra-
gen opriep. Er werd van alles onderzocht en

gemeten, maar ik vroeg me als toehoorder vaak
af wat nu precies de onderzoeksvraag was, hoe
de onderzochte variabelen geoperationaliseerd
waren, waarom ze op de aangegeven manier
werden gemeten, en welk onderzoeksdesign nu
precies gehanteerd was en waarom. Ik weet
natuurlijk niet of deze onvolledigheid te wijten
was aan een slordige, slecht voorbereide pre-
sentatie, of aan de betreffende onderzoeks-
opzet. Misschien wil men wel te snel in de
publiciteit en heeft men te weinig tijd voor het
onderzoek en de voorbereiding van de presen-
tatie. In ieder geval is het niet goed voor de
onderwijswetenschap als te weinig wordt aan-
gesloten bij de 'stand van de kennis', te vaak
opnieuw 'het wiel wordt uitgevonden', en de
onderzoeksmethodologie niet goed doordacht
is. Zo komen we niet verder.

Maar, zoals ik zei, er waren ook positieve
uitschieters, zoals bijvoorbeeld de presentatie
van Straka (Universiteit Bremen). Hij ontwik-
kelde een Two-Shell Model of Motivated Self-
Directed Leaming dat voortbouwt op eerdere
theorievorming en onderzoek (o.a. Gagné,
Dansereau, Pintrich, Weinstein, Brown en
Krapp). Op basis van zijn gevalideerde model
kan self-directed leaming volgens hem
omschreven worden 'as a process in which a
person:

- approaches a leaming subject with an inte-
rest under contentual and procedural per-
spectives,

- applies strategies of resource management,
sequencing and acquisition,

- controls their application cognitively, meta-
cognitively and motivationally,

- evaluates the achieved leaming result by
diagnosing and attributing it.'

Een heldere presentatie was die van Gräsel,
Fischer & Mandl (Universiteit van München)
over 'strategy modeling in problem based
leaming'. Omdat steeds vaker blijkt dat leren-
den 'overwhelmed' worden door complexe
leeromgevingen, onderzochten de auteurs in
hoeverre het leerproces ondersteund kon wor-
den door strategy modeling door een expert, of
door middel van expert maps (tools). De expert
maps bleken een effectief en goedkoop alterna-
tief voor een 'levende' expert. De beste resulta-
ten werden overigens verkregen als de expert
maps vergezeld gingen van 'strategy-instruc-
tion texts'. Ook Nederlandse presentaties op

het terrein van complexe leeromgevingen
waren interessant, zoals die van Wilhelm &
Beishuizen en van Prins & Veenman (Univer-
siteit Leiden). Zij onderzochten o.a. de invloed
van persoonsvariabelen (voorkennis, cognitive
ability, intelligentie, metacognitieve vaardig-
heden) op self-directed inductive leaming in
een computer-based leeromgeving.

Het onderzoek betreffende de Cognitive
Load Theorie (CLT) van Sweller moet in deze
bespreking niet onvermeld blijven, omdat dat
mijns inziens belangrijke verklaringen kan
geven bij resultaten van Leaming & Instruction
onderzoek. De cognitive load theorie sluit
vooral aan bij de beperkingen van het werkge-
heugen van lerenden. Leeromgevingen dienen
volgens deze theorie zodanig ontworpen te
worden dat de lerende wordt gestimuleerd zo
veel mogelijk capaciteit van zijn/haar werkge-
heugen te besteden aan voor het leerproces
relevante mentale operaties en zo weinig
mogelijk aan irrelevante of zelfs schadelijke
operaties. Van Gerven, Paas & Van Merriën-
boer (Universiteit van Maastricht, Open Uni-
versiteit) onderzochten bijvoorbeeld de effecti-
viteit van 'worked examples' (uitgaan van de
oplossing van het probleem) in vergelijking
met conventioneel probleemoplossen (uitgaan
van het probleem) bij oudere lerenden. Het
bleek dat worked examples minder tijd en cog-
nitieve inspanning vroegen dan het oplossen
van conventionele problemen, terwijl de leren-
den hetzelfde leerden.

Terugkomend op de start van deze bijdrage:
ik was niet de enige die kritische geluiden liet
horen over het gepresenteerde onderzoek. Als
discussiant bij een symposium over instruc-
tional design had Elen (Universiteit Leuven)
ook kritiek. Hij stelde onder andere voor: 'Let
US become more targetted and aware of our
boundaries. If we make a proposal for a step in
an instructional design procedure, for an instru-
ment, or an Intervention, let us specify in what
situations it will work and in what situations it
will not work. If we claim novelty, let us high-
light the distinction between what is proposed
and what is available (how does Situation A
differ from B, what are the underlying varia-
bles).' Daarnaast gaf De Corte (Universiteit
Leuven) in een panel over 'novel powerful
leaming environments' het advies om een meer
analytische onderzoeksbenadering te combine-
ren met studies van 'multicomponential lear-
ning'. Ook raadde hij aan betere, meer valide,
assessment instrumenten te ontwikkelen, bij-
voorbeeld voor het meten van metacognitie.

Development (Geert ten Dam, Universiteit van
Amsterdam)

Het domein 'Development' herbergt uiteenlo-
pende thema's als sociale ontwikkeling, cogni-
tieve ontwikkeling, longitudinale studies, de
ontwikkeling van algemene vaardigheden,
onderwijzen en begeleiden van jonge kinderen,
leermoeilijkheden van kinderen. In deze kro-
niek wil ik de bijdragen die betrekking hadden
op de sociale en morele ontwikkeling van leer-
lingen eens apart aan het voetlicht brengen.
Deze bijdragen vielen voor een belangrijk
gedeelte binnen de Special Interest Group
'Moral Education'. Deze SIG is de nieuwste
loot aan de stam van EARLI. Opgericht in
Athene in 1997, vormde Göteborg de eerste
gelegenheid het belang en de reikwijdte van dit
aandachtsgebied te onderstrepen.

In het Invited Symposium 'Teaching and
leaming in moral education' werd het visite-
kaartje afgegeven. In zijn bijdrage schetste
Fritz Oser een conceptueel kader. Onder de
noemer 'triforial theory' werkte hij zijn eerdere
poging om te komen tot een integratieve bena-
dering van moral education, verder uit. 'Trifo-
rial' staat voor de drie ramen die onderiing met
elkaar verbonden het dak van de Gothische
kathedraal dragen. De drie 'ramen' van zijn
theorie worden gevormd door de verschillende
dimensies van 'moral education': waarden
(inhoud), oordeelsvermogen (vaardigheden) en
handelen (gedrag). Ik noem ze hier kort, omdat
sporen daarvan steeds zijn temg te vinden in de
andere bijdragen. Kenmerkend voor de eerste
dimensie is de gerichtheid op de overdracht
van (specifieke) waarden en normen. Deze
invalshoek is vooral bekend geworden als een
overwegend conservatief getint pleidooi voor
'karaktervormend onderwijs'. Kenmerkend
voor de tweede dimensie is de gerichtheid op
de vaardigheden die leerlingen nodig hebben
voor waardenontwikkeling en waardencommu-
nicatie (Kohlberg-traditie). De derde dimensie,
tenslotte, richt de aandacht vooral op de
schoolcultuur en de culturele omgeving van de
leerling. Door te participeren in de leefomge-

ving van de school (of het gezin, de buurt) leren
leerlingen moraal en sociaal gedrag.

Opmerkelijk is vooral het eerherstel van het
waarden-element. In tegenstelling tot een paar
jaar geleden is vrijwel niemand meer bereid de
discussie over welke waarden het onderwijzen
waard zijn en richtinggevend zouden moeten
zijn voor handelen, aan 'rechts' over te laten.
Die tijd hebben we blijkbaar gehad. Oser bear-
gumenteerde zijn pleidooi voor een integratie-
ve benadering weliswaar door steeds voorbeel-
den te geven van morele situaties waarin
waarden, oordeelsvermogen en gedrag met
elkaar vervlochten zijn, een onderzoeksagenda
is daarmee nog niet gegeven. Kirsti Tirri richt-
te zich in haar bijdrage op de morele sensitivi-
teit van docenten en studenten: welke morele
problemen identificeren zij in onderwijzen en
leren? De onderzoeksresultaten lieten onder
andere zien dat docenten en studenten hun
eigen handelen en dat van anderen op verschil-
lende wijze rechtvaardigen c.q. veroordelen.
Voor studenten is vooral een ongelijke behan-
deling van studenten door docenten een doom
in het oog. Dat scholen het zich bijna niet meer
kunnen permitteren om (toekomstige) burgers
af te leveren zonder substantiële sociale en
morele bagage, betekent voor Monica Taylor
dat er dringend behoefte is aan de ontwikkeling
van hierop gerichte instructiestrategieën. Haar
bijdrage concentreerde zich op 'de didactiek
van het kringgesprek'. Interessant vond ik de
dimensies op basis waarvan ze velschillende
typen kringgesprekken van elkaar onderscheid-
de (o.a. het gebruik van de ruimte, de mate van
ritualisering). Ik had graag gezien dat ze die
dimensies systematisch had afgezet tegen de
doelen van 'moral education'. Het bleef bij
enkele losse, zij het interessante, observaties.
Dit is in zekere zin kenmerkend voor de mees-
te sessies die ik heb bezocht. Ik ben weinig
uitgekristalliseerde theoretische kaders tegen-
gekomen, met daarop geënte onderzoeks-
instrumenten, en onderzoeksresultaten die
gepresenteerd worden als passend in een ont-
wikkelgang.

PCDACOBISCHC bijdragc van Wiel? Veugelers, tezamen

sruo/f« met Fritz Oser de coördinator van 'Moral Edu-
cation', richtte zich op de resultaten van een
Nederlands onderzoek naar docenten, leerlin-
gen en ouders over de 'pedagogische taak van
de docent'. Voor de gewenste integratie van

waardenvormend onderwijs in de vakken (lees
er de richtlijnen voor de inrichting van het
voortgezet onderwijs maar op na), is vooral de
uitkomst intrigerend dat leerlingen de explicie-
te waardenvormende activiteiten van docenten
meer waarderen als ze in de vaklessen zijn
ingebed. Op aparte discriminatie-lessen reage-
ren leerlingen al snel met 'wij luisteren gewoon
niet meer'. Het is jammer dat Oser de aan hem
in het programma toebedeelde rol van discus-
siant niet wilde vervullen. Het Invited Sympo-
sium verdiende een gestructureerde discussie
waarin lijnen naar de toekomst zouden worden
uitgezet.

Een dwarsdoorsnede door de andere sessies
levert een beeld op van uiteenlopend onder-
zoek waarin meer en minder interessante
onderwerpen aan bod kwamen, meer en minder
goed gepresenteerd. John Ainley haakte in zijn
onderzoek naar de sociale ontwikkeling van
leerlingen van circa tien jaar, aan bij Nel Nod-
dings' 'circles of care'. De sociale ontwikke-
ling van leerlingen (als onderwijsdoel) kan
betrekking hebben op de eigen persoon (zelf),
de personen in de directe omgeving, de
gemeenschap, de samenleving, de wereld, of
op ideeën. Op al deze domeinen zijn effect-
metingen mogelijk. Het onderzoek van Fritz
Oser en Maria Spychiger verdient een aparte
vermelding, omdat zij voor de verandering
eens niet van de een of andere vorm van zelf-
rapportageinstrumenten (schriftelijke vragen-
lijsten) gebruik hebben gemaakt. In hun studie
naar de manier waarop docenten omgaan met
fouten die studenten maken, zijn de data ver-
zameld met behulp van video-opnamen. In
Goodlad's terminologie is zo het operationele
'curriculum' in plaats van het door docenten
waargenomen 'curriculum' in beeld gebracht.
Saila Anttonen hield een zwaar betoog over de
(morele) leerervaringen van Auschwitz. Janet
Davies Bums betoogde op basis van een serie
interviews met docenten dat aan de maatschap-
pelijke en ethische implicaties van technologi-
sche ontwikkeling in het techniekonderwijs
maar mondjesmaat aandacht wordt besteed. De
morele waarden van adolescenten stonden in
verschillende bijdragen centraal.

Tot zover een impressie van het gepresen-
teerde onderzoek. Laat ik voorop stellen dat
onderzoek naar de sociale en morele ontwikke-
ling van leerlingen een duidelijke plaats binnen

EARLI verdient. Verschillende onderzoekers
legitimeerden het belang van hun onderzoek
met een verwijzing naar het onderwijsbeleid in
het betreffende land. Evenals in Nederland,
worden scholen geacht leerlingen voor te berei-
den op burgerschap in de brede zin van het
woord. Onderzoek kan bijdragen aan het reali-
seren van deze taakstelling die immers niet
alleen betrekking heeft op de cognitieve ont-
wikkeling van leerlingen, maar ook op hun
affectieve, sociale en morele ontwikkeling.
Onderwijskundig onderzoek zou zich in het
bijzonder moeten richten op het leren en
onderwijzen van dergelijke doelen. Het visite-
kaartje van de SIG 'Moral Education' zoals
afgegeven in het Invited Symposium op de eer-
ste dag van de conferentie, veranderde niet
gedurende de daarop volgende dagen. Het ter-
rein is redelijk in kaart gebracht. Op de ver-
schillende deelterreinen wordt meer en minder
geslaagd empirisch onderzoek verricht. Van
researchprogramma's is echter (nog) nauwe-
lijks sprake. En met researchprogramma's
bedoel ik dan het verbinden van empirisch en
theoretisch/wijsgerig onderzoek met het oog
op het ontwikkelen van een terrein. De ver-
schillende bijdragen leverden een min of meer
losse verzameling van gegevens en theoreti-
sche noties op, die niet goed samengevoegd of
vergeleken konden worden. Uit gesprekken in
de wandelgangen van EARLI bleek dat dit ech-
ter niet specifiek voor 'moral education' is.

Een tweede kritische kanttekening betreft de
relatie tussen het gepresenteerde onderzoek
naar de sociale en morele ontwikkeling van
leerlingen op school, en onderzoek naar het
leren en onderwijzen van andere typen onder-
wijsdoelen. Terwijl het bevorderen van het
oordeelsvermogen van leerlingen (vaardighe-
den) een van de drie 'ramen' is van 'moral
education', heb ik voor zover ik kan nagaan
geen referenties gehoord of gelezen naar
onderwij spsychologisch onderzoek naar het
leren en onderwijzen hiervan. Volgens mij is
zelfs het woord leerstrategieën niet gevallen.
Dit is jammer. Ik pleit niet voor het zonder
meer overnemen van bestaande theorievor-
ming en instrumentatie die vaak voor andere
doelen zijn ontwikkeld, maar wel voor het kri-
tisch verhouden tot wat er al aan 'gereedschap-
pen' is. Misschien nu de tweejaarlijkse
EARLI-conferenties zich internationaal gezien

hebben bewezen, en daarbinnen 'moral educa-
tion' een gelegitimeerd aandachtspunt is, kun-
nen de organisatoren het zich permitteren de
bijdragen een slag strenger te reviewen.

Bridging the gap between and within motiva-
tional, social, and affective processes: only with
regard to interindividual differences? (Alexander
Minnaert, Universiteit Leiden)

Minstens zo overtuigend als op het zevende
EARLI-congres in Athene mag het onderzoek
naar motivationele, sociale en affectieve pro-
cessen in de context van het (leren) leren en
probleemoplossen op een ruime belangstelling
terugkijken. Mede in het licht van het thema
van het achtste EARLI-congres over 'Advan-
cing Leaming Communities in the New Mil-
lennium' kwam deze interesse duidelijk tot
uiting in de talrijke posters, papers en symposia
die in dit aandachtsgebied gepresenteerd wer-
den. Niettegenstaande het alom erkende belang
van motivationele, sociale en affectieve aspec-
ten in zowel formele als informele leercontex-
ten mogen we echter niet te snel voorbijgaan
aan tal van beperkingen en onduidelijkheden
op het vlak van o.a. conceptualisering, opera-
tionalisering, assumpties en eenheid van ana-
lyse.

Er is grote nood aan een 'state of the art'
over de status van motivationele, sociale en
emotionele variabelen in relatie tot de context
waarin ze bestudeerd worden. Zijn doeloriënta-
ties, 'control beliefs', 'agency beliefs', 'means-
end beliefs', emoties (zoals hoop, plezier, trots,
woede, angst, verveling, 'Y') crosssituationeel
en crosstemporeel stabiel of niet? Een duide-
lijke differentiatie tussen dispositionele ('trait')
en situationeel georiënteerde ('state') motiva-
ties en emoties dringt zich op. Nenniger vroeg
zich terecht af hoe we de talrijke, vaak multidi-
mensionele concepten kunnen classificeren.
Indien een wijziging in de perceptie van de
context aanleiding is tot een abrupte verande-
ring van vermijdingsoriëntatie in ego-oriëntatie
(Järvelä), dan is de trend gezet om individuele
patronen te bestuderen tussen disposities en pedxsogiscmf
situationele oriëntaties in relatie tot de context, iruoif«
Maar het omgekeerde is eveneens waar: leer-
lingen met verschillende motivatieprofielen
percipiëren (elementen uit) de leeromgeving
anders (Niemivirta). Dit roept meteen het kip-
of-het-ei probleem op.

Over die oorzaak-gevolg relaties zijn we in
de context van motivationele en socio-emotio-
nele processen wel enigszins in een gevorderd
stadium beland. In tal van presentaties werden
statements over die causale relaties verwoord,
maar slechts enkele onderzoekers voegden de
daad bij het woord en namen die causaliteit tot
voorwerp van onderzoek. We geven enkele
voorbeelden ter illustratie. 'Self-efficacy' heeft
een voorspellende waarde ter verklaring van
verschillen in leerprestaties, maar Vollmeyer
toonde aan dat leerprestaties ook interindividu-
ele verschillen in 'self-efficacy' kunnen voor-
spellen. Leerlingen met een verschillend type
doeloriëntatie percipiëren hun leeromgeving
anders, maar aan verschillen in de perceptie
van de leeromgeving (bijv. alleen of in groep-
jes werken) blijken ook verschillende motiva-
tionele profielen te beantwoorden (Peltonen &
Niemivirta). Verschillen in angst voorspellen
verschillen in prestatieniveau, maar eerdere
prestaties prediceren eveneens verschillen in
angst (Pekrun). Het socio-emotionele welbe-
vinden beïnvloedt de kwaliteit van de school-
loopbaan in het Voortgezet Onderwijs (voor
Vlaanderen: Secundair Onderwijs), maar het
omgekeerde werd eveneens aangetoond voor
o.a. afstromers en zittenblijvers (Van Damme
& Mertens). Op het congres werd duidelijk de
aandacht gevestigd op dynamische modellen
met reciproque effecten; maar het onderzoek
naar de reciprociteit op zich bleef te vaak afwe-
zig. Of de ontwerpers van onderzoeksdesigns
meer rekening zullen houden met reciprociteit
en of we in de data-analyse deze reciprociteit
kunnen modelleren valt nog af te wachten.
Daarenboven moet worden bekeken of het con-
cept - en de operationalisering van het concept
- in de tijd (na herhaalde metingen) wel het-
zelfde blijft (objectief, maar ook in de subjec-
tieve ervaring van de respondenten).

In lijn met de idee van de reciprociteit hoor-
den we ook een pleidooi voor systeemgeörien-
teerde onderzoeksbenaderingen. In het sympo-
sium georganiseerd door Järvelä en Nenniger
werd er meermaals op gewezen dat motivaties
en emoties ingebed zijn in een socio-histori-

peoagogische ^

sruDitN sehe context, in een habitat, in een 'Commu-
nity'. De opkomst van het constructivisme en
'situated Cognition' en de integratie van cul-
tuurhistorische theorieën in het sociaal con-
structivisme hebben de bakermat gelegd voor

een horizonverbreding die goed past bij de idee
van de systeembenadering met expliciete aan-
dacht voor de complexiteit van de lerende in
relatie tot zijn omgeving. De klemtoon komt
daardoor niet enkel te liggen op het micro-
niveau (de leerling c.q. student), maar ook op
het meso- en macroniveau en op de interacties
tussen de verschillende niveaus.

De bijdragen over de impact van motivatie
en emotie op het zelfregulerend leren en op
leerprestaties namen ook een bijzondere plaats
in. Pintrich brak een lans voor zijn onderzoeks-
bevinding dat de profielen van hoog taakge-
oriënteerde en hoog ego-georiënteerde studen-
ten op tal van andere motivationele, affectieve,
sociale en (meta)cognitieve variabelen verge-
lijkbaar zijn met die van hoog taakgeoriënteer-
de en laag ego-georiënteerde studenten. Het
conceptuele onderscheid tussen taakoriëntatie
en ego-oriëntatie lijkt dus aan herziening toe.
Pekrun maakte duidelijk dat er over testangst
veel literatuur voorhanden is, terwijl er over
andere emoties haast geen onderzoeksresulta-
ten te vinden zijn. Het ontbreekt ons voorals-
nog aan geëigende meetmethoden om deze
emoties betrouwbaar en valide te kunnen
meten. Uit de door hem gepresenteerde onder-
zoeksgegevens over universiteitsstudenten
bleek dat positieve emoties (hoop, plezier)
samenhang vertoonden met o.a. interesse,
intrinsieke motivatie en het aanwenden van
flexibele leerstrategieën. Negatieve emoties
(angst, woede, verveling) vertoonden daarente-
gen een negatieve samenhang met hoger aan-
gegeven constructen. Enkele dagen later gaf
Pekrun aan dat de positieve, maar ook de nega-
tieve emoties zowel faciliterend als inhiberend
kunnen werken op het leren en op het preste-
ren. Hij verwees hierbij met name naar de
variatie in correlatiecoëfficiënten op intra-
individueel niveau (berekend over de tijd) tus-
sen angst en leerresultaten: ze kunnen variëren
van -.80 tot -I-.30.

Voortbouwend op de opmerking van Pekrun
dient het symposium georganiseerd door Renk!
over onderzoeksmethodologie hier zeker ver-
meld te worden. De kritisch geformuleerde
reflecties in dit symposium moeten ons bewust
maken van de 'vergeten' assumpties die verre-
gaande implicaties hebben voor het onderzoek
naar motivationele, sociale en affectieve pro-
cessen. Krapp merkte terecht op dat correlatio-

nele en experimentele onderzoeksdesigns geen
verklaring kunnen geven voor intraindividuele
verschillen in leerprocessen. Hij waarschuwde
dat vele onderzoekers de resultaten van intrain-
dividuele processen met onderzoeksmethoden
verwerken die de facto alleen op interindividu-
eel niveau mogen worden gebruikt (bijvoor-
beeld componenten- of factoranalyse, structu-
rele vergelijkingsmodellen). Aan de hand van
causale modellen met herhaalde metingen of
zelfs aan de hand van cross-sectionele onder-
zoeksdesigns met longitudinale data willen
onderzoekers uitspraken doen over groei- of
veranderingsprocessen. In deze designs wordt
enkel rekening gehouden met interindividuele
correlaties en niet met intraindividuele correla-
ties over de tijd. Uitspraken over groei- of ver-
anderingsprocessen zijn bijgevolg niet moge-
lijk, tenzij men enkel en alleen geïnteresseerd
is in de relatieve posities tussen individuen
over de tijd. Oplossingen zijn slechts partieel
voorhanden door gebruik te maken van tijd-
serie-analyses en multi-level technieken. Maar
wie gebruik maakt van deze technieken neemt
de assumptie van de interindividuele homo-
geniteit (vaak ten onrechte) voor waar aan.
Renkl hield een pertinent pleidooi om de inter-
individuele homogeniteit te toetsen wanneer
gebruik wordt gemaakt van correlationele
methoden. Deze toets houdt in dat men nagaat
of een correlatie van bijvoorbeeld .60 tussen
intrinsieke motivatie en leerprestaties wel vali-
de (lees: homogeen) is voor alle individuen. Of
met andere woorden: ga na of er voor alle indi-
viduen wel een behooriijk positieve relatie
bestaat tussen deze twee variabelen (bijvoor-
beeld aan de hand van kwalitatief onderzoek).
Dezelfde redenering gaat op voor het toetsen
van de intraindividuele homogeniteit. Indien de
intraindividuele gegevens heterogeen van aard
zijn, dan leidt het aggregeren van deze data
steevast tot misinterpretaties. Binnen de con-
text van motivationele, sociale en affectieve
processen formuleerde Schnabel de kern van
de boodschap: we moeten dringend de kloof
dichten tussen epistemologische theorie en
praktijk. We hebben dringend nood aan funda-
menteel onderzoek gericht op kennis en inzicht
hoe motivationele, emotionele processen in de
tijd evolueren op inter- en op intraindividueel
niveau en daarbij rekening te houden met con-
textkenmerken.