auteursregister

artikelen:

Aarle, E.J.M. van & M. Vollebergh

Raders en spellers: Wat is de betekenis van
dit onderscheid in de groep zwakke lezers? 339

Aarnoutse, C.A.J., M.J.C. Mommers,

B. W.G.M. Smits & J.FJ. van Leeuwe
De ontwikkeling en samenhang van tech-
nisch lezen, begrijpend lezen en spellen 97

Aarnoutse, C.A.J.

zie: Weterings, A.C.E.M.

Baarda, D.E., M.P.M. de Goede & G.E.M.

van der Meulen

De door ouders geschatte kans op werk
voor hun kinderen ............................ 74

Berg, G. van den, E. Harskamp, J. Prins

& P. Wolf gram

Repliek op Van de Grifts 'Onderzoek naar
het functioneren van de onderwijsbegelei-
ding op basisscholen' ......................... 420

Bois-Reymond, M. du

Orale cultuur en wetenschapsbeoefening 515

Bol, E. & M.A. Gresnigt
Effecten van een leergang begrijpend lezen 49

Bontius, I.

Naar een theorie over de beroepssocialisa-
tie van vrouwen ................................ 315

Bouter, L.M.

Stress en de leerling. Psychosomatische
aspecten van gezondheid binnen het on-
derwijs ............................................ 456

Bus, A.G. & T.H. Kruizenga

Leren lezen op een Vrije School .......... 159

Bus, A.G. & M.H. van IJzendoorn

De invloed van gehechtheid bij tweejari-
gen op leesinteresse in de kleuterperiode 275

Campbell, H. W.

zie: Lamberigts, R.J.A.G.

Corte, E. De, J. Lowyck & L. Verschaf/el
Zelfrapportering als techniek bij de studie
van onderwijsleerprocessen: een poging
tot verheldering ................................ 506

Dibbits, J.E.G.C.
zie: Heyting, G.F.

Diekstra, R.F.W.
zie: Heus, P. de

Eek, E. van & L. Veeken

Wiskunde, niets voor meisjes? ............. 293

Gerris, J.R.M

zie: Lamberigts, R.J.A.G.

Goede, M.P.M. de
zie: Baarda, D.B.

Gresnigt, M.A.
zie: Bol, E.

Grift, W. van de

Onderzoek naar het functioneren van de
onderwijsbegeleiding op basisscholen. Een
commentaar op het RION-onderzoek .... 413

Grotenhuis, S. & M. Volman

Meisjesonderwijs of onderwijs voor meis-
jes? ................................................ 326

Gunnink, J. W.
zie: Jaspers, J.P.C.

Haenen, J. & B. van Oers

De vorming van wetenschappelijke begrip-
pen. Davydov op de basisschool .......... 445

Harskamp, E.

zie: Berg, G. van den

Hetebrij, M. & W.L. Wardekker

De kwaliteit van discussies over kwalita-
tief onderzoek .................................. 485

Heus, P. de. R.F.W. Diekstra & D.I. van
der Leeden

Suïcidaal gedrag van leerlingen in het
voortgezet onderwijs:

1. Hoe gaat de school om met suïcidaal ge-
drag? .............................................. 218

2. Wat voor taken heeft de school volgens
leraren? .......................................... 252

Heyting, G.F. & J.E.G.C. Dibbits

Het opvoedkundig denken van H.W.F.
Stellwag. Over het vrijheidsbeginsel en de
normativiteit van de opvoedkunde ........ 401

f/üsken, F.A.H.
zie: Jaspers, J.P.C.

Uzendoorn, M.H. van

Morele argumentatie en bezorgdheid over
kernbewapening. Enkele empirische stu-
dies onder jongeren ........................... 1

Ten geleide themanummer: Kwalitatief
onderzoek ....................................... 483

Lamberigts, R.J.A.G., E.J. Verhagen,

J.R.M. Gerris & H. yV. Campbell

Coöperatieve leergroepen in het perspec-
tief van onderzoek. Enkele consequenties
voor een verklaringsparadigma en voor
toekomstig onderzoek ........................ 262

Leeden, B.L van der
zie: Heus, P. de

Leenders, F.J.

zie: Stokking, K.M.

Leeuwe, J.F.J. van
zie: Aarnoutse, C.A.J.

Leune, J.M.G.

Contouren van basisvorming. Een be-
schouwing over het rapport 'Basisvorming
in het onderwijs' van de Wetenschappelij-
ke Raad voor het Regeringsbeleid ........ 354

Lowyck, J.

zie: Corte, E. De

zie: Bus, A.G.

Uzendoorn, M.H. van & S. Miedema
De kwaliteit van kwalitatief onderzoek

498

Jansen, M.G.H. & R. Luurtsema

De moeilijkheidsgraad van spelwoorden
bij beginnende spellers ....................... 243

Luurtsema, R.

zie: Jansen, M.G.H.

Meuten, G.E.M. van der
zie. Baarda, D.B.

Miedema, S.

zie: Uzendoorn, M.H. van

Jaspers, J.P.C., H.A.W. Schut, A. de
Keijser, J.W. Gunnink d F.A.H. Hüsken
Spijbelen en schoolbeleving in het voort-
gezet onderwijs ................................. 61

Kalmijn, M..& P.G. Swanborn

Van der Wolfs onderzoek naar schooluit-
val. Verslag van een secundaire analyse 435

Mommers, M.J.C.
zie: Aarnoutse, C.A.J.

Nikken, P. & A.L. Peeters

De realiteit van televisie ..................... 347

Oers, B. van
zie Haenen, J.

Kruizenga, T.H.
zie: Bus, A.G.

Lagerweij, N.A.J.

Keerpunt in beleid voortgezet onderwijs

369

Lamberigts, R.J.A.G., E.J. Verhagen &
J.R.M. Gerris

Coöperatieve leergroepen in het onder-
wijs. Doelstelling, karakteristieken en im-
plementatie ...................................... 205

Schaveling, J.

Besluitvormingsprocessen in het Neder-
lands onderwijsbeleid: de beleidsvoorbe-
reiding van de Wet op het Basisonderwijs 26

Schut, H.A.W.
zie: Jaspers, J.P.C.

Smits, B.W.G.M.
zie: Aarnoutse, C.A.J.

Spiecker, B.

Indoctrinatie in opvoeding en onderwijs

Sleutel, J. W.

Weg met de opvoeding? .....................

KRONIEKEN:

Berckelaer-Onnes, I.A. van & S. Miedema
IVth International Human Science Re-
search Conference .............................

Stokking, K.M. & F.J. Leenders

Effecten van een Nederlandse poging tot
verspreiding van onderwijsvernieuwingen

Swanborn, P.G.
zie: Kalmijn, M.

Treffers, A.

Analyseren en ontwikkelen van reken/wis-
kundeonderwijs vanuit twee verschillende
basisconcepten .................................. 14

Veeken, L.
zie: Eek, E. van

Verhagen, E.J.
zie: Lamberigts, R.J.A.G.

Verschaffet, L.
zie: Corte, E. De

Vollebergh, M.
zie: Aarle, E.J.M.

Volman, M.
zie: Grotenhuis, S.

Wardekker, W.L.
Ten geleide themanummer: Vrouwenvak-
ken - Mannenvakken ........................ 291

zie: Heterbrij, M.

Werf, M.P.C. van der
Vrouwelijke docenten als identificatiemo-
dellen voor meisjes ............................ 305

Weterings, A.C.E.M. & C.A.J. Aarnoutse
De praktijk van het onderwijs in begrij-
pend lezen ....................................... 387

Wolfgram, P.
zie: Berg, G. van den

Bergh, H. van den

Misverstanden over functionele analfabe-
ten. Een reactie op J.H.L. Oud: 'Analfa-
betisme in Nederland?' ...................... 141

Bus, A.G. & T.H. Kruizenga

Hoe open staat de Vrije School voor we-
tenschappelijke kritiek? ...................... 179

Eeden, P. van den

Verslag van de conferentie over de relatie
tussen micro- en macro-benaderingen in
de onderwijssociologie, te Tel-Aviv (15-17
april 1985) ....................................... 424

Görtzen, R.

Opvoeding: kruispunt van kindvijandige
wegen. Reactie op J.W. Steutel: 'Weg met
de opvoeding?' ................................. 128

Malkes, R.

Teacher thinking: een onderzoeksperspec-
tief. Verslag van de tweede ISATT-
Conferentie, 28-31 mei 1985 ................ 235

Imeiman, J.D.

De Vrije School ter discussie

Oud, J.H.L.

Analfabetisme in Nederland? Commen-
taar op de Voorstudie Periodieke Peiling
van het Onderwijsniveau (PPON) ........ 85

Span, P. & J. Lowyck (Red.)

Verslag van het AERA-Congres 1986 te
San Francisco, met bijdragen van K.Th.
Boersma, J.C. van Bruggen, E. De Corte,
E.O.I. Jozefzoon, P. Kommers, I. Labor-
dus, W. Lens, J. Lowyck, J. Moonen, Th.
Oudkerk Pool, P.R.J. Simons, P. Span 466

Steutel, H. & M. Ploeger

Naar aanleiding van de studie 'Leren lezen
op een Vrije School' .......................... 175

Thio K.D.

'Basisvorming' en geïntegreerd voortgezet
onderwijs: een echtverbintenis? ............ 181

Tillema, H.H. & S.A.M. Veenman
Opleiding van onderwijsgevenden: een
probleemverkenning .......................... 228

Verschaffet. L. & B. van Oers
Onderzoek voor het Reken/Wiskunde-
onderwijs. Verslag van een NVORWO-
conferentie te Noordwijkerhout, 23 en 24
mei 1985 ......................................... 38

Verschaffet. L. & P. Span
Mrst European Conference for Research
on Learning and Instruction, gehouden te
Leuven van 10 to 13 juni 1985 ............ 136

BOEKBESPREKINGEN:

Assink, E. cê G. Verhoeven (Red.)

Visies op spelling {H.E. van Wessel) ..... 192

Bois-Reymond, M. dn & //. Coonen

De binnenkant (A.H. Corporaat) ......... 525

Bruin, A.A. de

Het ontstaan van de schoolstrijd {N.L.
Dodde) ........................................... 479

Crum, D.

Onderwijs als kunst (N. Deen) ............. 287

Deen, D

Mensen scholen mensen. Beschouwingen
over onderwijs {A.M.P. Knoers) .......... 381

Dekker, J.J.H.

Straffen, redden en opvoeden: het ont-
staan en de ontwikkeling van de residen-
tiële heropvoeding in West-Europa,
1814-1914, met bijzondere aandacht voor
'Nederlands Mettray' {A. van Gennep) .. 431

Dijkstra, A. & G. Kempen

Taal in uitvoering. (7. Andriessen) ........ 44

Drop, H.

Algemene inleiding onderwijsrecht
(P.W.C. Akkermans) ......................... 239

Essen, M. van

Onderwijzeressen in Niemandsland (M.
du Bois-Reymond) ............................ 380

Everts, H., A. Golhof, P. Stessen &
J. Teunissen

Trendstudie over het onderzoek naar etni-
sche groepen in het onderwijs (,R. de Lan-
ge) ................................................. 383

Extra, G. & T. Vatten (Eds.)

Ethnic minorities and Dutch as a second
language {T. van der Linden) .............. 432

Franssen, H. & C. van Vitsteren (Red.)
Schoolwerkplanontwikkeling als prakti-
sche opgave (D. Kopmets en B. de Reu)

Hamers, J.H.M. & A.J.J.M. Ruijssenaars
Leergeschiktheid en leertests. Een leer-
testonderzoek bij eersteklassers in het ge-
woon lager onderwijs (L. de Leeuw) ..... 377

Hettendoorn. J. (Red.)

Therapie, kind en spel; bijdragen tot de
beeldcommunicatie (C.A. Hettingman) ..

93

Imetman, J.D. & P.B.H. van Hoek

Hoe vrij is de Vrije School? (N. Deen) 481

Knibheter, W. & M. Bernards (Eds.)

New approaches in foreign language me-
thodology {M.C. Schouten- Van Parreren)

240

Kuyk, J.J. van

Ruimtelijke oriëntatie (A. Pennings) ..... 524

Lubbers, R. (red.)

Hermeneutische diagnostiek en oplossing.
De mens als tekst {C.E.M. Struyker Bou-
dier) ............................................... 186

Meijnen, G. W.

Van zes tot twaalf. Een longitudinaal on-
derzoek naar milieu- en schooleffecten
van loopbanen in het lager onderwijs (J.
Dronkers) ........................................ 41

Mooren, P., H. Verdaasdonk & H. Ver-
schuren (Red.)

Kinderen letteren leren {A.W.M. Duijx) 43

Schuurman, M.LM.

Scholieren over onderwijs {F.J. van der
Linden) ........................................... 287

Setten, H. van

Opvoeding in volkse geest. Fascisme in het
onderwijs 1940-1945 (A. Breemans) ...... 95

Sternberg, R. (Ed.)

Handbook of human intelligence (C.
Boonman) ....................................... 188

Stolk, J. & M.J.A. Egberts (Red.)
Tussen verlangen en werkelijkheid (A. van

Gennep) .......................................... 45

«

Vedder, P.H.
Cooperative learning (W.J. Nijhof) ...... 429

Verhulst, J.C.R.M.
Algemene psychologie voor onderwijsge-
venden (A.M.P. Knoers) .................... 187

Vos, J. & C. Meijer
Wegwijs in de jeugdhteratuur {A.W.M.
Duijx) .............................................

379

Wertsch, J. V. (Ed.)
Culture, communication and Cognition:
Vygotskian perspectives {R. van der Veer) 286

Wit, K. de
Leerlingbegeleiding maakt school {P.A.
de Weerdt) ...................................... 480

Wissel, A. van der
Schooluitval. Een reeks onderzoeken naar
cognitieve aspecten van het falen bij kin-
deren met ernstige leerproblemen {M.J.C.
Mommers) ....................................... 382

Wolf, J.C. van der
Schooluitval, een empirisch onderzoek
naar de samenhang tussen schoolinterne
factoren en schooluitval in het reguliere
onderwijs (7. Dronkers) ..................... 41

Ytsma, W. & D. Brokerhof
Godsdienstige opvoeding in het geding
(J.A. de Mönnink) ............................ 92

Vijouwenvakken - Mannenvakken (juli/augustus-
nummer)

W.L. Wardekker
Ten geleide ...................................... 291

E. van Eek en L. Veeken

Wiskunde, niets voor meisjes? ............. 293

M.P.C. van der Werf

Vrouwelijke docenten als identificatiemo-
dellen voor meisjes ............................ 305

/. Bontius

Naar een theorie over beroepssocialisatie
van vrouwen .................................... 315

S. Grotenhuis en M. Volman

Meisjesonderwijs of onderwijs voor meis-
jes? ................................................ 326

Kwalitatief onderzoek (decembernummer)

M.H. van IJzendoorn

Ten geleide ...................................... 483

M. Hetebrij & W.L. Wardekker

De kwaliteit van discussies over kwalita-
tief onderzoek .................................. 485

M. H. VAN IJZENDOORN
Vakgroep Wijsgerige en Empirische
Pedagogiek Rijksuniversiteit te Leiden

Samenvatting

In twee empirische studies wordt de samen-
hang van morele argumentatie en bezorgd-
heid over kernbewapening bestudeerd. De
eerste studie betreft 93 eerste- en tweedejaars
pedagogiek-studenten; de tweede studie is
verricht onder 92 leerlingen uit het Kort Mid-
delbaar Beroepsonderwijs (KMBO).

Het moreel argumenteren van de respon-
denten is onderzocht middels een Nederland-
se bewerking van de 'Sociomoral Reflection
Objective Measure' (SROM) waarin twee
klassieke Kohlberg-dilemmata centraal
staan. De bezorgdheid over de kernbewape-
ning is gemeten via een Nederlandse bewer-
king van de Inventory of Nuclear War Atti-
tudes (IN WA). Voorts zijn vragen gesteld
over (partij-) politieke standpunten, en
standpunten m.b.t. de plaatsing van kruisra-
ketten in Nederland.

De resultaten van deze studie wijzen uit
dat respondenten met een grotere bezorgd-
heid over en betrokkenheid op de problema-
tiek van de kernbewapening een hogere score
op de test voor morele argumentatie hebben.

1 Inleiding

De kernwapenwedloop heeft niet alleen
politiek-strategische betekenis maar ook pe-
dagogische en psychologische relevantie. Op
grond van klinische indrukken hebben psy-
chiaters als Lifton (1982), Escalona (1982) en

De auteur is Th. Zijlmans erkentelijk voor zijn bij-
drage aan het verzamelen en coderen van de gege-
vens. In dit artikel wordt Kohlbergs theorie van de
morele argumentatie bekend verondersteld.

Schwebel (1982) recent gewaarschuwd voor
de mogelijke psychische gevolgen van op-
groeien in een tijdperk van versnelde kernbe-
wapening. Angst, onzekerheid, machteloos-
heid en cynisme zouden de houding van jon-
geren kunnen gaan kenmerken in een sociale
omgeving waarin een wereldbedreigend
kernwapenarsenaal als een vanzelfsprekende
zaak lijkt te worden beschouwd. Psycholo-
gen als Klineberg (1984) en De Rivera (1984)
hebben opgeroepen tot intensieve studie van
de psychische gevolgen van de kernwapen-
wedloop en gepleit voor onderzoek naar de
pedagogische implicaties. In het onderwijs
zou bijvoorbeeld de kernbewapening een
speciaal onderwerp van discussie in lessen
maatschappijleer of politieke vorming moe-
ten zijn. Themanummers van de American
Journal of Orthopsychiatry (1982), de Jour-
nal of Social Issues (1983) en de Harvard
Educational Review (1984) maken duidelijk
dat in het buitenland een levendige be-
langstelling is ontstaan voor de invloed van
de kernwapenwedloop op ontwikkeling, on-
derwijs en opvoeding.

In Nederland valt echter op gedragsweten-
schappelijk en pedagogisch terrein nauwe-
lijks enige activiteit van belang te bespeuren.
Behalve enkele schuchtere fenomenologische
pogingen om de kinderlijke beleving van
oorlog en vrede in kaart te brengen (Maasen,
Peek & Vriens, 1984), is er slechts in preten-
tieuze bewoordingen gesproken over de
noodzaak van een 'pedagogiek voor de vre-
de', zonder overtuigende theoretische en em-
pirische basis (Aspeslagh, Vriens & Zoon,
1981). Dat is des te merkwaardiger omdat
juist in Nederland de politieke discussies
rond de plaatsing van de kruisraketten in
brede kring zijn gevoerd en in 1984 tot mas-
sale demonstraties van honderdduizenden
mensen hebben geleid. De pedagogische pro-
vincie blijkt maar moeilijk toegankelijk voor
actuele maatschappelijke gebeurtenissen.

In dit artikel zullen we proberen aan te to-
nen dat de cognitieve ontwikkelingstheorie
voor moreel argumenteren (Piaget, 1934;
Kohlberg, 1981) een vruchtbaar uit-

gangspunt voor pedagogisch onderzoek naar
kernbewapening vormt. Het thema van de
kernbewapening heeft een belangrijke more-
le dimensie. In pleidooien tegen de plaatsing
van meer kernwapens worden naast politiek-
strategische argumenten vaak ook morele
overwegingen naar voren gebracht. Kernbe-
wapening wordt daarbij bijvoorbeeld be-
schouwd als een massieve overtreding van
het principe van gelijk recht van iedere gene-
ratie op een menswaardig bestaan, omdat na
de verschrikking van een 'nucleaire winter'
van een dergelijk bestaan nauwelijks meer
sprake zou kunnen zijn. Opvallend is echter
ook dat de voorstanders van uitbreiding van
het aantal kernwapens zich soms bedienen
van morele categorieën om hun standpunt te
beargumenteren. Dan wordt bijvoorbeeld
gewezen op de noodzaak de fundamentele
vrijheden en rechten van het individu te be-
schermen tegen beperking van buitenaf, des-
noods door kernwapengeweld of dreiging er-
mee, zeker als de potentiële vijand zijn bij-
drage aan de kernwapenwedloop blijft leve-
ren. Indien er een belangrijke morele dimen-
sie te onderkennen valt aan de problematiek
van de kernbewapening dan kan het pedago-
gisch gezien belangrijk zijn de 'praktische ra-
tionaliteit' van jongeren te stimuleren,
d.w.z. hun moreel argumenteren te verhelde-
ren en op een hoger plan te brengen. Aan de
cognitieve ontwikkelingstheorie kunnen hier-
voor pedagogisch-didactische richtlijnen
worden ontleend (Van IJzendoorn, 1983).

In twee empirische studies zullen we na-
gaan hoe verschillende standpunten over de
kernbewapening gerelateerd zijn aan morele
argumentaties. Onze hypothese daarbij is dat
jongeren met een grotere bezorgdheid over
en een grotere politieke betrokkenheid op het
probleem van kernbewapening een hoger ni-
veau van morele argumentatie in termen van
de cognitieve ontwikkelingstheorie te zien
zullen geven dan jongeren die minder betrok-
ken zijn. We ontlenen deze hypothese aan
eerder theoretisch en empirisch werk over de
politieke relevantie van morele argumentatie
(Van IJzendoorn, 1980). Zo is aangetoond
dat proefpersonen die op een hoger moreel
niveau argumenteren vaker hun deelname
aan de bekende Milgram-experimenten wei-
geren dan proefpersonen op een lager niveau
(Keniston, 1969). Men lijkt zich in een derge-
lijk experiment eerder bewust te zijn van de
ontoelaatbaarheid van de aantasting van
fundamentele vrijheden en rechten van een
individu op grond van 'wetenschappelijke'
belangen. Datzelfde resultaat komt naar vo-
ren uit onderzoek naar de relatie tussen mo-
rele argumentatie en deelname aan acties
voor het recht op vrije meningsuiting (Haan,
Smith & Block, 1964; Fishkin, Keniston &
McKinnon, 1973; Fontana & Noel, 1973;
Nassie, Abramowitz & Youmans, 1983). In
de neo-Frankfurter traditie geldt morele ar-
gumentatie als één van de voorwaarden voor
de verwerving van een 'communicatieve
competentie' waarmee op rationele wijze aan
de politieke discours kan worden deelgeno-
men (Habermas, 1976).

Nu kan de vraag naar de relatie tussen mo-
rele argumentatie en houding tegenover de
kernwapenwedloop in deze bijdrage alleen
indirect worden beantwoord. Door na te
gaan hoe verschillende standpunten over
kernwapening samenhangen met morele ar-
gumentaties op een geheel ander terrein, na-
melijk dat van Kohlbergs dilemmata, kan de
competentie tot morele argumentatie van
voor- en tegenstanders van voortschrijdende
kernbewapening worden blootgelegd. Hun
daadwerkelijke uitoefening ('performantie')
van deze competentie op het specifieke ter-
rein van de kernbewapening is daarmee nog
niet getraceerd. Daarvoor zou het noodzake-
lijk zijn te onderzoeken welke argumenten
nu precies voor een bepaald standpunt tegen-
over kernbewapening worden aangedragen
en van welk moreel gehalte deze zijn. Hier is
een meer bescheiden vraag centraal gesteld,
en wel of er ook een indirecte empirische il-
lustratie is voor de invloed van de competen-
tie tot morele argumentatie op de houding te-
genover de kernbewapening en tegenover
verwante politieke onderwerpen.

De hypothese dat er een samenhang
bestaat tussen morele, argumentatie over en-
kele Kohlberg-dilemmata en de houding te-
genover de kernbewapening, is onderzocht in
een groep van 93 eerste- en tweedejaars
pedagogiek-studenten en in een groep van 92
leerlingen uit het Kort Middelbaar Beroeps-
onderwijs. De twee studies zijn apart^uitge-
voerd en zullen daarom hieronder ook apart
worden gerapporteerd. Convergentie van re-
sultaten van onderzoek onder zeer uiteenlo-
pende populaties kan de geloofwaardigheid
van conclusies ten goede komen.

STUDIE 1

2 Methode

2.1 De proefpersonen
Aan het eerste onderzoek namen 93 eerste-
en tweedejaars studenten pedagogiek te Lei-
den deel. De afname van de vragenlijst ge-
beurde tijdens inleidende colleges psycholo-
gie en ontwikkelingspsychologie in het cur-
susjaar 1984/85. In de vragenlijst zelf waren
de instructies voor de respondenten opgeno-
men (zie Van IJzendoorn, 1985, voor een
volledige weergave van de vragenlijst). Duur
van de afname was gemiddeld ongeveer een
uur. Er was geen sprake van weigering tot
deelname bij de studenten die het betreffen-
de college bezochten.

De gemiddelde leeftijd was 23,5 jaar (mi-
nimum 18 jaar, maximum 47 jaar; SD = 6.3).
In de steekproef zijn de vrouwelijke respon-
denten sterk oververtegenwoordigd: 80% is
vrouwelijk. De pedagogiek is de laatste jaren
ook landelijk steeds meer een vrouwenstudie
geworden.

De sociaal-economische status van de
respondenten, gemeten aan het beroep van
de vader (normen ontleend aan de in Neder-
land gangbare ITS-methode, Van Wester-
laak. Kropman & Collaris, 1975) is op een 6-
puntsschaal van ongeschoolde beroepen (1)
naar academische beroepen (6) gemiddeld
4.5 (SD=1.4; n = 90). De hogere sociaal-
economische strata zijn in deze studenten-
groep ruim vertegenwoordigd, zodat op dit
punt sprake is van een beperkte generaliseer-
baarheid van de resultaten.

Door vergelijking van deze steekproef met
een perfect aselecte landelijke steekproef van
het NIPO, het Nederlands Instituut voor Pu-
blieke Opinie en het Marktonderzoek
(n = 1073) is geprobeerd de mate van 'genera-
liseerbaarheid' enigszins te traceren. De
vraag hierbij is in hoeverre de Leidse pedago-
giek-studenten afwijken op enkele voor dit
onderzoek relevante variabelen in vergelij-
king tot een aselecte en omvangrijke landelij-
ke steekproef. Elders (Van IJzendoorn,
1985) heb ik laten zien dat de Leidse steek-
proef vooral qua sekse-verdeling verschilt
van de landelijke steekproef, maar dit lijkt
opvallend weinig invloed te hebben op de
verdeling op andere variabelen. Zo lijkt de
distributie over de variabele 'kerkelijke ge-
zindte' en 'politieke partijkeuze' een aardige
weerspiegeling van de landelijke trend al-
thans in dezelfde leeftijdscategorie. Uit de
verdeling van de antwoorden op de vragen
over de kruisraketten blijkt verder dat de
pedagogiek-studenten er beslist geen buite-
nissige ideeën en opvattingen op na houden.
De afwijkingen zijn marginaal. Er lijkt een
iets sterkere antipathie tegen kernbewape-
ning te bestaan bij de pedagogiek-studenten
maar dezelfde groep lijkt daarentegen wat
'realistischer' over de bewapening in het
Oostblok, en ze is beduidend pessimistischer
over de kans dat de kruisraketten toch niet in
Nederland geplaatst zullen worden. De gene-
raliseerbaarheid van de resultaten van deze
studie lijkt daardoor wat minder beperkt dan
op grond van de sekse-verdeling wordt ge-
suggereerd.

2.2 Procedures

In de vragenlijst is een drietal clusters vragen
opgenomen, voorafgegaan door een instruc-
tie over de wijze van invullen en een paar
voorbeelden van ingevulde vragen. De eerste
cluster vragen werd ontleend aan de 'Socio-
moral /ïeflection Objective Measure'
(SROM: Gibbs, Arnold, Morgan, Schwartz,
Gavaghan & Tappan, 1984). Het is een
groepsgewijze af te nemen schriftelijke mul-
tiple choice test naar aanleiding van twee be-
kende Kohlberg-dilemmata: het Heinz-
dilemma waarin wettelijke verplichting en
het recht op leven tegenover elkaar staan, en
het belofte-dilemma waarin gehoorzaamheid
aan ouders tegenover de waarde van een af-
spraak of belofte tussen kind en volwassene
wordt gesteld. De tweede cluster vragen is
een Nederlandse bewerking van de /nventory
of Nuclear IKar /Ittitudes (INWA: Grue-
neich, Weldon & Zecker, 1983). Deze
attitude-schaal is in de Verenigde Staten ont-
wikkeld om de bezorgdheid over kernbewa-
pening te meten. Met deze schaal wordt in-
ternationaal vergelijkend onderzoek verricht
onder studenten-populaties in Amerika,
Zweden, Engeland, de Bondsrepubliek en
Nederland (zie Stockmon, 1984). De schaal
bestaat uit een 24-tal uitspraken waarop de
respondent via een 9-puntsschaal kan reage-
ren met instemming of afwijzing. Het derde
cluster vragen heeft betrekking op achter-
grondvariabelen zoals leeftijd en op zaken
als politieke partijkeuze, godsdienst en

standpunten inzake het debat over de plaat-
sing van kruisraketten in Nederland.

2.2.1 De Nederlandse versie van een test
voor morele argumentatie (SROM)
Zoals gezegd is in deze studie gebruik ge-
maakt van een schriftelijke versie van het
moreel-oordeelsinterview dat Kohlberg en
collega's ontwikkelden. De schriftelijke ver-
sie (SROM) is geconstrueerd door een naaste
medewerker van Kohlberg, John Gibbs, en is
een herkennings- en geen produktiemeting:
het gaat erom dat de respondenten uit een
reeks voorgegeven argumenten op verschil-
lende morele niveaus dat argument selecteren
dat het dichtst in de buurt van hun eigen idee
ligt. Doorgaans leidt een dergelijke procedu-
re tot een hoger eindniveau dan wanneer de
respondent zelf argumenten moet bedenken.
Voor een beschrijving van de Kohlbergstadia
moeten we verwijzen naar Kohlberg (1981)
of voor een Nederlandse publikatie hierover
naar Van IJzendoorn (1981). De eindscore
van de SROM is een gewogen som van de
scores op de clusters vragen die aan ieder di-
lemma zijn gekoppeld, en deze loopt van
100-500.

Gibbs en zijn collega's hebben de SROM
uitvoerig op betrouwbaarheid en validiteit
getoetst. Test-hertest betrouwbaarheid was
bijv. .82, de a-betrouwbaarheid . 84. De
concurrente validiteit met de uitkomsten van
de klassieke interviewprocedure was redelijk:
(r(21)=.66); de scores op de SROM waren
gemiddeld één derde niveau hoger dan de
scores op de MJI (het interview). In de test
zelf is een aantal pseudo-antwoorden opge-
nomen waardoor respondenten met een ster-
ke neiging tot 'sociaal wenselijk' antwoorden
uitgeselecteerd kunnen worden.

De SROM werd eerst in het Nederlands
vertaald door twee onafhankelijke vertalers.
Verschillen in vertaling werden in een discus-
sie door consensus opgelost. Vervolgens
werd de Nederlandse versie door een hoogge-
kwalificeerde vertaler in het Engels terugver-
taald. Verschillen tussen de oorspronkelijke
versie en de vertaalde variant werden met de
andere vertalers doorgesproken en leidden
tot bijstelling van de Nederlandse versie. De-
ze versie werd ten slotte aan een proefgroep
van 7 personen ter invulling voorgelegd,
waarna nog enkele marginale wijzigingen
werden aangebracht.

Omdat de betrouwbaarheids- en validi-
teitsgegevens voor de Amerikaanse versie on-
dubbelzinnig positief waren, met name voor
'normale' scholieren-, studenten- en volwas-
senen-populaties, werd geen vooronderzoek
naar de eigenschappen van de Nederlandse
versie gedaan. Wel werd uit de gegevens van
het hoofdonderzoek de alpha-betrouwbaar-
heid gedestilleerd. Gezien de scheve verde-
ling op de items werd de gestandaardiseerde
item alpha berekend, en deze bedroeg .67.
De alpha-betrouwbaarheid ligt tegen de on-
dergrens aan van wat bijvoorbeeld Nunnally
voor fundamenteel onderzoek nog aanvaard-
baar acht (1978, p.245).

De gemiddelde score op de SROM was 397
(SD = 28). Morele argumentatie bleek niet
samen te hangen met sekse, leeftijd of SES.
Ook de politieke positie op de links-rechts di-
mensie bleek niet met de SROM-score gecor-
releerd (r(81)= -.20; n.s.).

2.2.2 De schaal voor meting van bezorgd-
heid over kernbewapening {INWA)
De INWA meet de bezorgdheid van respon-
denten over de voortschrijdende kernbewa-
pening. Respondenten met een hoge score
geven te kennen dat zij kritisch afwijzend
staan tegenover deelname van Oost en West
aan de kernwapenwedloop. De kritisch af-
wijzende houding kan betrekking hebben op
de persoonlijke consequenties van een daad-
werkelijke of dreigende kernoorlog. Deze
houding kan daarnaast ook op politiek-
strategisch vlak betrekking hebben en impli-
ceert dan de gedachte dat elke partij in een
kernoorlog de verliezer zal zijn. Een lage sco-
re op de INWA duidt op een wat optimisti-
scher kijk op de gevolgen van een kernoorlog
voor de eigen persoon. Ook impliceert een
lage score de idee dat er politiek-strategische
winst te behalen valt met (dreiging met) kern-
wapens. Het conglomeraat van ideeën over
kernwapening op persoonlijk en politiek-
strategisch vlak is hier aangeduid met de
term 'bezorgdheid over kernbewapening'.

Om de samenhang van de twee facetten te
benadrukken is hier en daar ook de term 'be-
zorgdheid over en betrokkenheid bij de kern-
bewapening' gebruikt in plaats van de term
'bezorgdheid over kernbewapening'.

De Nederlandse vertaling van deze schaal
is op dezelfde wijze tot stand gekomen als de
SROM. Inhoudelijk werden enkele items aan

specifiek Nederlandse situatie aangepast.

Enkel voorbeelden zijn:

(3) Er is geen reden voor een land haar

voorraad kernwapens te verminderen, tenzij

haar vijanden hetzelfde doen.

(9) De bedreiging van een kernoorlog heeft

erg weinig invloed op mijn dagelijks leven

gehad.

(19) Het is mogelijk een kernoorlog op be-
perkte schaal te hebben.
(22) Het is waarschijnlijk dat er binnen 10
jaar een kernoorlog plaatsvindt.
De antwoorden kunnen worden gegeven op
een negenpuntsschaal, lopend van 'heel erg
mee oneens' tot 'heel erg mee eens'. In het
Amerikaanse onderzoek met de INWA bleek
de schaal een goede alpha-betrouwbaarheid
te hebben: .83 (studenten) en .72 (high-
school). De alpha-betrouwbaarheid van de
INWA was in deze steekproef .79 na verwij-
dering van de drie items met een lage item-
totaal correlatie (zie Van IJzendoorn, 1985
voor de uitkomsten van de principale com-
ponenten analyse). De gemiddelde score op
de INWA is 5.1 (schaal van 0-8), SD = .8. De
concurrente validiteit van de INWA wordt
bevestigd door een afwijzende houding van
hoge scoorders op de INWA tegenover de
plaatsing van kruisraketten in Nederland
(F(2,87) = 21.68; p = 000; V=.33). Ook
hangt een hoge score op de INWA samen
met meer ervaring in protestacties tegen
kernbewapening (F(l,91) = 26.15; p=.000;
ri^ = .22) en met een grotere wens tot deelna-
me aan protestacties in de toekomst
(F( 1,90) = 25.49; p=.000; r;^ = .22). Overi-
gens betekent een hogere score op de INWA
niet, dat de respondent een minder realisti-
sche kijk op de bewapening van de Oost-
blokstaten heeft (F(l,86)= 1.29; p = .26) of
optimistischer over de toekomst, m.n. de
plaatsing van kruisraketten is (F(l,88)= .07;
P=.79).

2.2.3 Het effect van de vraag-volgorde
Het is niet ondenkbaar dat een indringende
confrontatie met een tweetal morele dilem-
mata effect heeft op de mate waarin de
respondenten zich bezorgd over en betrok-
ken voelen bij een actueel politiek thema als
de kernbewapening. Daarom heeft de helft
van de proefpersonen een vragenlijst gekre-
gen waarin eerst de SROM-vragen moesten
worden beantwoord en pas dan de INWA-
items, terwijl de andere helft de omgekeerde
volgorde voorgelegd kreeg. Eenweg varian-
tie-analyses werden uitgevoerd om te bepalen
of er sprake was van een volgorde-effect.
Hieruit bleek dat de volgorde geen invloed
had op de mate van 'bezorgdheid over kern-
bewapening' (F(l,80) = 3.60; n.s.). Wel werd
een significant effect van volgorde op de
SROM-score vastgesteld (F(l,80) = 6.0;
p = .02). De afname van de SROM als eerste
test geeft een gemiddeld hogere SROM-score
(X = 405), dan wanneer eerst de INWA
wordt afgenomen (X = 390). Dat zou op een
onverwacht vermoeidheidseffect kunnen
duiden. Het volgorde-effect lijkt niet zo om-
vangrijk dat het mogelijk samenhangen tus-
sen variabelen zou kunnen overschaduwen
of bepalen. In de multivariate analyse van de
belangrijkste variabelen zal het volgorde-
effect worden gecontroleerd (zie par. 3.2 en
5.2).

3 Resultaten

3.1 Bezorgdheid over kernbewapening bij
pedagogiekstuden ten

De gemiddelden op onderdelen van de schaal
'bezorgdheid over kernbewapening' lopen
nogal sterk uiteen. Er zijn een paar extreme
uitspraken bij die niemand voor zijn/haar
rekening zou willen nemen. Dat geldt bij-
voorbeeld voor item 24 'Als er ooit een kern-
oorlog op grote schaal plaatsvindt, bestaat er
een goede kans dat ik hem zonder letsel over-
leef'. Men is dus 'realistisch' over de gevol-
gen van een massale kernoorlog, maar tege-
lijk tamelijk optimistisch over de kansen op
preventie van een kernoorlog: men acht het
niet dwaas kinderen op de wereld te zetten
onder de bedreiging van een kernoorlog
(item 6), en men vindt dat de mensheid wel
degelijk iets kan doen om een kernoorlog te
voorkomen (item 8). Verder is men erg scep-
tisch over het winnen van een oorlog (item 10
en 20) of het handhaven van de vrede (item
12) middels kernwapens. Men is het ten slot-
te van harte eens met de uitspraak dat elk
land ter wereld direct zijn arsenaal kernwa-
pens zou moeten vernietigen (item 16). Over
de meer genuanceerde uitspraken is men het
onderling veel minder eens: op deze items
wordt behoorlijk gespreid geantwoord (zie
Van IJzendoorn, 1985 voor de gemiddelden
en standaarddeviaties van alle items).

3.2 Morele argumentatie en houding tegen-
over kernbewapening

Een hogere score op de SROM leidt niet tot
een minder realistische visie op de voortgang
van de kernbewapening in de Oostbloksta-
ten. Op de vraag of het waar/onwaar is dat
ook in het Oostblok steeds mee kernwapens
worden opgesteld antwoorden hoge en lage
scoordérs op de SROM niet verschillend
(F(l,76) = .03); p=.87). Ook verschillen ze
niet in verwachting over toekomstige plaat-
sing van kruisraketten in Nederland
{F(l,78=1.10; p = .30). Er is verder geen sig-
nificant verschil in SROM-scores tussen
respondenten die het goed/jammer/slecht
vinden, als er na debatten in de Tweede Ka-
mer zou worden besloten een aantal kruisra-
ketten in Nederland te plaatsen. De meeste
respondenten vinden een dergelijk besluit
jammer of slecht.

In antwoord op de vraag of er voor Rus-
land en de andere Oost-Europese landen een
militair tegenwicht nodig is in West-Europa,
antwoordt ongeveer één derde dat dat niet
nodig is en deze respondenten hebben gemid-
deld een significant hogere score op de
SROM dan de overigen (X = 410 versus
X = 390; F(1,79) = 9.20; p = .003). Deze kriti-
sche opstelling tegenover de bewapenings-
wedloop heeft in het verleden juist bij
respondenten met een hoge SROM score va-
ker tot protestacties tegen kernbewapening
geleid dan bij respondenten met een lagere
score op de SROM. Dit gegeven is in Tabel
1 beschreven.

Overigens is er geen verschil in SROM-score
tussen respondenten die al dan niet te kennen
geven in de toekomst actie te ■willen voeren
tegen kernbewapening (F(l,79)= 1.28;
p=.'26).

De kritische opstelling tegenover de kern-
wapenwedloop juist van respondenten met

een hoge SROM-score blijkt ook uit de sa-
menhang van SROM en de mate van be-
zorgdheid over de kernbewapening, de score
op de INWA. De Pearson correlatie tussen
SROM en INWA is: r(81)=.35 (p<.001).

Heel opmerkelijk is het dat een kwart van
de respondenten op de vraag of Nederland
lid moet blijven van de Noord-Atlantische
Verdragsorganisatie (NAVO), een duidelijk
ontkennend antwoord geeft en dat juist deze
groep door een relatief hoge gemiddelde
SROM-score wordt gekenmerkt (X = 411
versus X = 393; F(l,78) = 6.56; p = .OI).
Hieruit blijkt dus een allerminst onkritische
houding van respondenten met een hoge sco-
re op de SROM. Hoewel ook de hogere sco-
res in de onderhavige steekproef nog steeds
in de buurt van het vierde niveau van Kohl-
bergs ontwikkelingshiërarchie liggen, zijn er
blijkbaar al zoveel elementen uit het hogere
stadium mee vermengd dat een afstandelijke
beoordeling van parlementair ondersteund
regeringsbeleid mogelijk blijft.

Ten einde een overzicht te krijgen over de
relaties tussen een netwerk van relevante va-
riabelen is een multipele regressie uitgevoerd
op de mate van bezorgdheid over de kernbe-
wapening (INWA) - waarbij eerst via een-
zelfde procedure is vastgesteld dat achter-
grondvariabelen als leeftijd, sekse, volgorde
(zie par. 2.) en SES ook gezamenlijk geen
significant gedeelte van de variantie op de
INWA verklaren. Als inhoudelijk relevante
predictoren werden de vier belangrijkste va-
riabelen uit dit onderzoek geselecteerd te we-
ten politieke positie op de links-rechts di-
mensie, houding tegenover het lidmaatschap
van de NAVO, ervaring met protestacties
i.v.m. kernbewapening, en niveau van more-
le argumentatie (SROM). De resultaten van
de regressie zijn in Tabel 2 samengevat.

Uit tabel 2 blijkt dat een zeer groot deel
van de variantie van de afhankelijke variabe-
len - bezorgdheid over kernbewapening -
wordt verklaard door vier predictoren, na-
melijk 42%. Hiervan neemt 'politieke posi-
tie' een groot deel voor haar rekening, maar
niveau van morele argumentatie blijft een rol
als predictor in de regressie-vergelijking ver-
vullen. Hoe hoger de score op de SROM', hoe
groter de bezorgdheid over kernbewapening,
onafhankelijk van de invloed van de overige
predictoren zoals politieke positie.

STUDIE 2

4 Methode

4.1 De proefpersonen
Aan het tweede onderzoek namen 92 leerlin-
gen van het Kort Middelbaar Beroepsonder-
wijs (KMBO) deel. De afname van de vra-
genlijst vond tijdens de lesuren, klassikaal
plaats. De leerkrachten traden op als 'proef-
leiders', daarbij schriftelijk geïnstrueerd
door de onderzoeker. Duur van de afname
was ruim een uur gemiddeld. Er was geen
sprake van weigering tot deelname van leer-
lingen uit de betreffende klassen. De gemid-
delde leeftijd was 17.6 jaar (minimum 14
jaar, maximum 20 jaar; SD= 1.1). 47% van
de respondenten was van het mannelijk,
53% van het vrouwelijk geslacht. De sociaal-
economische status (SES), gemeten aan het
beroep van de vader (zie Westerlaak et al.,
1975) was gemiddeld 3.0 (SD = 1.5; n = 87).
Dit is beduidend lager dan de SES van de
pedagogiek-studenten uit de eerste studie.
Ook de respondenten uit de tweede studie
zijn vergeleken met de aselecte landelijke
steekproef van het NIPO, hoewel de betrok-
ken leeftijdsgroep maar ten dele in deze
steekproef vertegenwoordigd is. Saillante
verschillen hebben betrekking op kerkelijke
gezindte, waarbij de protestanten sterk over-
vertegenwoordigd en de niet-kerkelijken
sterk ondervertegenwoordigd zijn in de
KMBO-groep. Ook is het percentage respon-
denten dat geen keuze maakt voor een poli-
tieke partij opvallend hoog, terwijl de linkse
partijen beduidend minder populair lijken.
Enigszins afwijkend antwoordt deze steek-
proef ook op de vragen over politiek militai-
re zaken. Een opvallend hoog percentage
KMBO-leerlingen vindt een militair tegen-
wicht tegen het 'Oostblok' niet nodig, en
meent ook dat het met de kernbewapening
aldaar nog wel meevalt. Daarentegen wordt
het NAVO-lidmaatschap belangrijk gevon-
den en is men ook positiever over de plaat-
sing van kruisraketten en de mogelijke uit-
breiding van conventionele bewapening. De
wat diffuse politieke ideeën die blijken uit
het niet maken van een keuze voor een poli-
tieke partij, worden weerspiegeld in een nog-
al afwijkend antwoordpatroon op de
politiek-militaire vragen (zie voor details Van
IJzendoorn, 1985).

4.2 Procedures

In de tweede studie is een vragenlijst met de-

zelfde test en schalen gebruikt als in de eerste
studie (zie par 2.2.)

4.2.1 De SROM

De alpha-betrouwbaarheid van de test voor
morele argumentatie was .81 voor de scoor-
bare protocollen; n = 56. De gemiddelde sco-
re was 316 (SD = 40). 26 protocollen bleken
niet scoorbaar vanwege het te grote aantal
pseudo-antwoorden; in 10 protocollen ont-
braken teveel antwoorden. Het grote aantal
pseudo-antwoorden in de KMBO-groep lijkt
erop te wijzen dat voor deze respondenten de
moeilijkheidsgraad van de test erg hoog is.
Vaardigheid in het begrijpend en analyserend
lezen is natuurlijk een voorwaarde voor het
goed en consistent invullen van de test. Een
andere groep KMBO-leerlingen uit lagere
klassen en met een minder hoge vooroplei-
ding bleek eigenlijk niet meer in staat te zijn
de SROM te maken: de alpha-
betrouwbaarheid in een groep van 71 leerlin-
gen bleek .57 te zijn (De Haas, 1985). De
vraag of de scoorbare protocollen afkomstig
waren van een specifieke subgroep leerlingen
werd beantwoord door de samenhang na te
gaan van scoorbaarheid met leeftijd, SES,
'bezorgdheid over kernbewapening' en 'poli-
tieke positie'. In geen van de gevallen bereik-
te de F-waarde een significant niveau (scoor-
baarheid met leeftijd: F(l,90) = .03; p=.87;
met SES: F(l,90) = .00; p = .95; met 'politie-
ke positie': F(l,90) = .86; p=.36). Een X^-
toets voor de samenhang tussen sekse en
scoorbaarheid leverde een X^(91) = 2.4;
p= .12 op. Er zijn dus geen aanwijsbare ver-
schillen tussen de groep leerlingen die de
SROM goed hebben ingevuld en de groep die
teveel pseudo- of ontbrekende antwoorden
had. Evenals in de eerste studie werd ook
hier geen samenhang gevonden tussen dc

score op de SROM en 'politieke positie' op
de links-rechts dimensie: r(55)= -.14; n.s.
Ook bestaat er geen samenhang tussen de
SROM en de achtergrond variabelen leeftijd,
sekse, SES.

4.2.2 DeINWA

Na verwijdering van twee items bleek de
gestandaardiseerde item alpha .77 te zijn
voor de totale schaal 'bezorgdheid over kern-
bewapening' (n = 92). De gemiddelde score is
4.35 (SD = .8) op een schaal van 0-8.

De concurrente validiteit van de schaal

'bezorgdheid over kernbewapening' wordt
ook in deze studie bevestigd door een afwij-
zende houding van hoge scoorders op deze
schaal tegenover de plaatsing van de kruisra-
ketten in Nederland (F(2,84) = 4.47; p = .01;
7j^ = .10). Ook in deze steekproef scoren de
respondenten met ervaring in protestacties
tegen kernbewapening hoger op de schaal
dan degenen zonder actie-ervaring
(F(l,89)= 18.06; p=.0001; i}'=.17). Dit
geldt nog sterker voor de wens aan acties deel
te nemen (F(l,86) = 38.97; p= .000; r,' = .31).
Overigens betekent ook in deze tweede studie
een hogere score op de schaal 'bezorgdheid
over kernbewapening' niet, dat de respon-
dent een minder realistische kijk op de bewa-
pening van de Oostblokstaten heeft
(F(l,84)= .70; p=.41), of optimistischer
over de toekomst, m.n. de plaatsing van de
kruisraketten in Nederland is (F(l,88) = 2.37;
p=.13).

4.2.3. De volgorde

In tegenstelling tot studie 1 kon in onderha-
vig onderzoek geen effect van de volgorde
van de vragen op de SROM- en INWA scores
worden vastgesteld.

5 Resultaten

5.1 Bezorgdheid over kernbewapening bij
KMBO-leerlingen

Globaal gezien maken de KMBO-leerlingen
zich minder bezorgd over de kernbewape-
ning dan de pedagogiek-studenten. Dat
blijkt uit vergelijking van de gemiddelden op
de schaal: X = 4.35 (SD = .8) voor de KMBO-
leerlingen, en X = 5.1 (SD=.8) voor de
pedagogiek-studenten. De verschillen heb-
ben vooral betrekking op politick-
strategische kwesties zoals de vraag of een
land alleen haar kernwapenarsenaal moet
verminderen indien haar vijanden hetzelfde
doen, en op de vraag of we kernwapens zou-
den moeten inzetten als de conventionele
oorlog verloren dreigt te worden. De KMBO-
leerlingen vinden de inzetbaarheid van kern-
wapens noodzakelijker dan de pedagogiek-
studenten. Tegelijk tonen zich de KMBO-
leerlingen wat pessimistischer over de moge-
lijkheid een kernoorlog te voorkomen dan de
pedagogiek-studenten (zie voor details Van
IJzendoorn, 1985).

5.2 Morele argumentatie en bezorgdheid
over kernbewapening

Ook in dit onderzoek blijkt dat een hogere
score op de SROM niet samenhangt met een
irreële kijk op de voortgang van de kernbe-
wapening in de Oostblokstaten (F(l,48) =
.32; p= .57). Er is geen significant verschil in
morele argumentatie tussen respondenten die
menen dat de kruisraketten wel geplaatst zul-
len gaan worden, en degenen die de tegeno-
vergestelde voorspelling doen (F(l,53) =
2.36; p = .13). Ook is er geen significant ver-
schil in SROM-scores tussen respondenten
die het goed/jammer/slecht vinden, als er na
debatten in de Tweede Kamer zou worden
besloten een aantal kruisraketten in Neder-
land te plaatsen (F(2,51)= 1.19; p=.31).
Twee derde van de respondenten zou dat
overigens jammer of slecht vinden. In tegen-
stelling tot de eerste studie, hebben de
KMBO-leerlingen die menen dat een militair
tegenwicht nodig is tegen het Oostblok geen
significant andere SROM-score dan respon-
denten die dat tegenwicht niet zo nodig vin-
den. Wel is er een tendens dat respondenten
met actie-ervaring een hogere SROM-score
hebben (X = 336; n = 5) dan respondenten
zonder deze ervaring (X = 312; n = 50). Maar
door het zeer gering aantal respondenten met
actie-ervaring is deze tendens niet significant
(F(l,53)= 1.35; n.s.). Hetzelfde geldt voor
de wens om in de toekomst aan protestacties
tegen kernbewapening deel te nemen
(F(l,52)= 1.04; n.s.).

De kritische opstelling tegenover de kern-
wapenwedloop van respondenten met een
hoge SROM-score blijkt echter wel duidelijk
uit de samenhang tussen morele argumenta-
tie en 'bezorgdheid over kernbewapening'.
De Pearson correlatie tussen SROM en IN-
WA is vergelijkbaar met die van de vorige
studie: r(55)=.38 (p.<.01). Hoe hoger het
niveau van morele argumentatie hoe bezorg-
der de respondent zich over de kernbewape-
ning toont.

De opmerkelijke samenhang tussen morele
argumentatie en houding tegenover de NA-
VO in de eerste studie wordt hier alleen als
tendens zichtbaar (F(l,48)= 1.85; n.s.), hoe-
wel de zeer kleine groep respondenten die
uittreding uit de NAVO bepleiten aanmerke-
lijk hoger scoren op de SROM (X = 339;
n = 5) dan degenen die aan het lidmaatschap
de voorkeur geven (X = 312; n = 45). Ook
hier is waarschijnlijk de scheve verdeling me-
de debet aan de afwijking van de eerste stu-
die.

Ook in de tweede studie is een multipele

repressie op de schaal 'bezorgdheid over
kernbewapening' uitgevoerd met een reeks
achtergrondvariabelen, zoals sekse, leeftijd,
SES en volgorde, en met de belangrijkste in-
houdelijke variabelen zoals politieke positie,
houding tegenover de NAVO, ervaring met
protestacties tegen kernbewapening, en ten
slotte het niveau van morele argumentatie
(SROM). Hoewel morele argumentatie niet
significant blijkt samen te hangen met de
ach tergrond variabelen, is via een hiërarchi-
sche opzet van de regressie gecontroleerd
voor mogelijke invloeden (zie Tabel 3).

Uit die tabel blijkt dat 36% van de varian-
tie van de schaal 'bezorgdheid over kernbe-
wapening' wordt verklaard door de vier pre-
dictoren. Van deze vier predictoren blijkt
'politieke positie' nauwelijks relevant te zijn.
Onafhankelijk van elkaar hangen de overige
drie variabelen relatief sterk samen met 'be-
zorgdheid over kernbewapening' (de bèta's
liggen rond de .30). Degenen die uittreden uit
de NAVO bepleiten, actie-ervaring hebben
en een hogere score op de test voor morele
argumentatie, de SROM, tonen zich meer
bezorgd over de kernbewapening dan degene
die het tegenovergestelde antwoordpatroon
laten zien.

6 Discussie en conclusie

De resultaten van de twee empirische studies
wijzen uit dat morele argumentatie (SROM)
wel degelijk samenhangt met het oordeel
over kernbewapening (INWA). Responden-
ten met een hoge SROM-score zijn weliswaar
niet naïever over de realiteit vap de kernwa-
penwedloop in Oost en West, maar ze zijn
vaker bereid geweest zich daadwerkelijk
voor acties tegen de kernbewapening in te
zetten en hebben een kritischer houding te-
genover de NAVO. Hun bezorgdheid over en
betrokkenheid op de problematiek van de
kernbewapening is groter dan van de respon-
denten met een lagere SROM-score. De
SROM-score bepaalt echter niet de plaats
van de respondent in het politieke spectrum
(plaats op de 'links-rechts' dimensie). Dit in
tegenstelling tot de INWA-scores. De 'be-
zorgdheid over kernbewapening' hangt zeker
in de eerste studie sterk samen met stemge-
drag en politieke overtuiging: hoe linkser
men zichzelf beschouwt hoe groter de be-
zorgdheid over kernbewapening. Ook de
houding tegenover de NAVO hangt hiermee
in dezelfde richting samen. Daarnaast en on-
afhankelijk van de samenhang met politieke
voorkeur resteert in beide studies een signifi-
cant aandeel van de SROM-score in de ver-
klaarde variantie van de schaal 'bezorgdheid
over kernbewapening'. De morele dimensie
van een actueel politiek thema als de kernbe-
wapening lijkt hiermee voldoende geïl-
lustreerd.

Het niveau van morele argumentatie hangt
weliswaar samen met bezorgdheid over kern-
bewapening, maar deze bezorgdheid wordt
daarnaast natuurlijk ook door geheel andere
factoren bepaald, die niet in deze onderzoe-
ken zijn betrokken. Ruim de helft van de va-
riantie van de INWA kon niet worden gepre-
diceerd. Wellicht spelen hier zaken als voor-
handen feitelijke informatie en invloeden
vanuit de sociale omgeving een belangrijke
rol. Toekomstig onderzoek zou zich daarop
moeten richten.

Naast tal van overeenkomsten in resulta-
ten van de twee studies, zijn er ook enkele
saillante verschillen. Zo is er een groot ver-
schil in gemiddelde score op de test voor mo-
rele argumentatie. De jongere KMBO-
leerlingen argumenteren over morele dilem-
mata in termen van stadium 3, terwijl de
pedagogiek-studenten in termen van stadium
4 argumenteren, althans in doorsnee. Er is
verder een belangrijk verschil in mate van be-
trokkenheid op de problematiek van de kern-
bewapening. Onder de KMBO-leerlingen
zijn er nauwelijks deelnemers aan protestac-
ties tegen de kernbewapening en ze zijn blij-
kens de score op de schaal voor bezorgdheid
over kernbewapening ook aanzienlijk min-
der betrokken, zowel persoonlijk als
politiek-strategisch. Toch convergeren de re-
sultaten van de twee studies, en met name de
overeenkomst in bivariate correlaties tussen
morele argumentatie (SROM) en bezorgd-
heid over kernbewapening (INWA) is tref-
fend: in de eerste studie is de correlatie .35,
in de tweede studie .38. Blijkbaar is dit theo-
retisch verwachte verband empirisch gezien
tamelijk robuust. Zelfs in geheel verschillen-
de groepen wordt ongeveer dezelfde samen-
hang teruggevonden.

Wat betekenen de resultaten nu voor de
discussie over kernbewapening als onder-
werp van morele opvoeding en politieke vor-

ming? De wijze waarop jongeren argumente-
ren over morele dilemmata hangt, zoals ge-
zegd samen met hun oordeel over een poli-
tiek brandende kwestie als de kernbewape-
ning. Ook de mate waarin men in het verle-
den bereid was deel te nemen aan acties tegen
kernbewapening hangt met dit moreel argu-
menteren samen, zo konden we aantonen.
Het eigenaardige hierbij is dat het niveau van
moreel argumenteren geen echte keuze lijkt
te laten tussen goed- en afkeuring van kern-
bewapening. Hoewel aantoonbaar is dat een-
zelfde niveau van argumenteren bijvoorbeeld
bij het Heinz-dilemma tot tegengestelde con-
clusies kan leiden, blijkt hier de eindconclu-
sie in zekere zin al voorgetekend door het ni-
veau waarop de jongeren moreel oordelen.
Jongeren met een hogere score op de SROM
blijken de morele dimensie van argumente-
ren vóór deelname aan de kernwapenwed-
loop wat lichter te wegen dan die van argu-
menten in tegengestelde richting.

Op zich strookt dit met de opvattingen die
Kohlberg hieromtrent de laatste jaren heeft
gehuldigd. Aanvankelijk was hij nog vol-
strekt overtuigd van het 'waarden-vrije' ka-
rakter van de morele stadia maar mede onder
invloed van de uitkomsten van de latere fa-
sen van zijn longitudinale onderzoek meent
ook hij dat structuur en inhoud van moreel
argumenteren niet volstrekt kunnen worden
gescheiden. Vooral op de hogere niveaus van
moreel oordelen is vaak sprake van één be-
paalde, verdedigbare optie in een dilemma,
terwijl juist kenmerkend is voor de lagere ni-
veaus dat veel verschillende elementen op
verschillende wijze gewogen een rol van bete-
kenis bij de eindconclusie kunnen spelen. Zo
blijkt het gedrag van proefpersonen juist bij
hoger moreel oordelen eenduidiger voorspel-
baar dan bij lagere niveaus van oordelen (zie
Van IJzendoorn, 1980). Ook in de kwestie
van de kernwapenwedloop kunnen uiteraard
morele argumenten naar voren gebracht
worden die deelname eraan lijken te recht-
vaardigen. Toch blijken jongeren die princi-
piële elementen in hun moreel oordelen laten
doorklinken (een SROM-score >400 heb-
ben) dergelijke argumenten afgewogen tegen
morele argumenten die deelname juist afwij-
zen, minder zwaar te wegen.

Nu lijkt de verhouding tussen morele argu-
mentatie en bezorgdheid over kernbewape-
ning wat al te vanzelfsprekend te worden
geïnterpreteerd als een invloed van morele
argumentatie op mate van bezorgdheid over
kernbewapening, en niet omgekeerd. Toch
betreft het hier de uitkomsten van correlatief
onderzoek waarin de causale richting niet
eenduidig kan worden vastgesteld. Recent is
door Emler (1983) en Emler, Renwick & Mu-
lone (1983) gesuggereerd dat in de jaren
zestig en zeventig ten onrechte eenrichtings-
verkeer is verondersteld tussen morele argu-
mentatie en politieke attituden. Zij menen
dat op z'n minst sprake is van wederzijdse
beïnvloeding, maar dragen ook argumenten
aan voor de stelling dat de invloed van poli-
tieke attituden op het niveau van morele ar-
gumentatie weieens groter zou kunnen zijn
dan de omgekeerde invloed. Zij wijzen op de
onvoldoende empirische steun voor de hië-
rarchische volgorde van de laatste stadia (4,
5 en 6), en veronderstellen dat we deze stadia
misschien maar beter als gelijkwaardige
eindpunten in de ontwikkeling van jong-
volwassenen kunnen beschouwen. Welk
eindpunt wordt 'gekozen', zou dan met na-
me van de politieke meningen en overtuigin-
gen van de persoon in kwestie afhankelijk
zijn. Iemand met behoudender politieke
standpunten zou stadium 4 als eindpunt kie-
zen, iemand met progressievere inzichten zou
al gauw tot argumenteren in termen van het
post-conventionele niveau (stadium 5 of 6)
overgaan. Dit zou niet mogen leiden tot een
oordeel over de adequaatheid van hun beider
niveau van moreel argumenteren.

Hoewel deze redenering op zichzelf be-
schouwd plausibel is en de theorie van more-
le ontwikkeling ontdoet van haar omstreden
universalistische trekken, lijken onze gege-
vens toch in een enigszins andere richting te
wijzen. Onze studies laten immers zien dat
het niveau van morele argumentatie geen di-
recte politieke lading heeft: plaats in het poli-
tieke spectrum vertoont geen samenhang met
het niveau van morele argumentatie. Wel is
er sprake van een samenhang met meningen
over de ethisch geladen problematiek van de
kernbewapening en het probleem van de
eventuele plaatsing van de kruisraketten in
Nederland. Dat zou de indirect politieke la-
ding van de morele argumentatie kunnen
worden genoemd. In termen van Emler c.s.
zou niet de plaats in het (partij-)politieke
spectrum het niveau van morele argumenta-
tie bepalen, maar hoogstens zou de attitude

ten aanzien van kernbewapening een causale
rol kunnen vervullen in de morele ontwikke-
ling, c.q in de 'keuze' voor één van de drie
zogenaamd gelijkwaardige eindstadia (4, 5
en 6). Dat nu is niet erg aannemelijk als we
ervan uitgaan dat de competentie tot morele
argumentatie een complexe en diepgewortel-
de vaardigheid is die resultaat van een lang-
durig ontwikkelings- en opvoedingsproces
vormt.

Voorlopig menen we ervan te kunnen blij-
ven uitgaan dat op empirische en theoreti-
sche gronden het conventionele en postcon-
ventionele niveau terecht in een hiërarchische
volgorde kunnen worden geplaatst (Van IJ-
zendoorn, 1980), en dat de competentie tot
morele argumentatie tenminste een causale
rol in de ontwikkeling van een houding te-
genover de kernwapenwedloop kan vervul-
len, waarbij invloeden in de tegengestelde
richting natuurlijk niet moeten worden uit-
gesloten. Als dit uitgangspunt juist is dan
zou het stimuleren van de morele ontwikke-
ling, het verhelderen en op een hoger plan
brengen van morele argumentaties een in-
vloed kunnen hebben op de houding van jon-
geren tegenover de kernbewapening. Morele
opvoeding zou het denken over kernbewape-
ning in de richting van een grotere bezorgd-
heid over en betrokkenheid op deze proble-
matiek kunnen sturen, een effect dat wellicht
nog kan worden vergroot door morele dis-
cussies niet alleen betrekking te laten hebben
op overwegend .ethische dilemmata zoals het
hiervoor besproken Heinz-dilemma, maar
ook op meer pohtieke dilemmata, bijvoor-
beeld op het terrein van oorlog en vrede. Een
dergelijke moreel/politieke vorming is wel-
licht één van de weinige, zeer bescheiden bij-
dragen die de pedagogiek aan de preventie
van een kernoorlog kan leveren.

Literatuur

Aspeslagh, R., L. J. A. Vriens & G. Zoon (Red),
Pedagogiek voor de vrede. Opvoeden tegen de
stroom in. Utrecht: Vredesopbouw, 1981.
Emler, N. P., Morality and politics. The ideologi-
cal dlmension in the theory of moral develop-
ment. In: H. Weinreich-Haste & D. Locke
(Eds.). Morality in the making: Thought, act ion
and social context. Chichester: Wiley,
Emler, N. P., S. Renwick & B. Mulone, The relati-
onship between moral reasoning and political
orientation. Journal of Personality and Social

Psychology, 1983, 45, 1073-1080.

Escalona, S., Growing up with the threat of nu-
clear war: Some indirect effects on personality
development. American Journal of Orthopsy-
chiatry, 1982, 52, 600-629.

Fishkin, J., K. Keniston & C. Mckinnon, Moral
reasoning and political ideology. Journal of
Personality and Social Psychology, 1973, 27,
109-119.

Fontana, A. F. & B. Noel, Moral reasoning in the
university. Journal of Personality and Social
Psychology, 1973, 27, 419-429.

Gibbs, J. C., K. D. Arnold, R. L. Morgan, E. S.
Schwartz, M. P. Gavaghan & M. B. Tappan,
Construction and Validation of a multiple-
choice measure of moral reasoning. Child Deve-
lopment, 1984, 55, 527-536.

Grueneich, R., D. A. Weldon & S. G. Zecker,
Construction of an attitude scale for the as-
sessment of concern about nuclear war. Paper
presented at the Fifty-Fourth Annual Meeting
of the Eastern Psychological Association, Phi-
ladelphia, April 7, 1983.

Haan, N., M. B. Smith & J. Block. Moral reaso-
ning of young adults: Political-social behavior,
family background and personality correlates.
Journal of Personality and Social Psychology,
1964, 10, 183-201.

Haas, H. de, Zelfactualisatie.....een morele ont-
wikkeling? Leiden: Vakgroep WEP (docto-
raalscriptie), 1985.

Habermas, J., Zur Rekonstruktion des histori-
schen Materialismus. Frankfurt a.M.: Suhr-
kamp, 1976.

IJzendoorn, M. H. van, Moralität und politisches
Bewusstsein. Eine Untersuchung zur politischen
Sozialisation. Weinheim & Basel: Beltz Verlag,
1980.

IJzendoorn, M. H. van, Morele argumentatie en
maatschappelijk protest. Kohlbergs theorie van
de morele ontwikkeling. Filosofie en Praktijk,
1981 2, 66-79.

IJzendoorn, M. H. van, Moral and political edu-
cation: A case for Integration. International
Journal of Political Education, 1983, 5, 25-41.

IJzendoorn, M. H. van, m.m.v. Th. Zijlmans,
Morele argumentatie en bezorgdheid over kern-
bewapening bij pedagögiekstudenten. Leiden:
Vakgroep WEP, 1985.

Keniston, K., Moral development, youthful acti-
vism and modern society. Youth and Society,
1969, 1.

Klineberg, O., Public opinion and nuclear war.
American Psychologist, 1984, 39, 1245-1253.

Kohlberg, L., Essays on moral development. Vo-
lume one. The Philosophy of moral develop-
ment, New York: Harper & Row, 1981.

Lifton, R, J., Beyond psychic numbing: A call to
awareness. American Journal of Orthopsychia-
try, 1982, 52, 619-629.

Maasen, J., T. Peek & L. Vriens, 'Dat noem ik
geen oorlog meer'. Utrecht: Vredesopbouw,
1984.

Nassie, A. J., S. 1. Abramowitz & J. E. Youmans,
Moral development and politics a decade later:
A replication and extension. Journal of Perso-
nality and Social Psychology, 1983, 45,
1127-1135.

Nunnally, J. L., Psychometrie theory. New York:

McGraw-Hill, 1978^
Piaget, J., Das moralische Urteil beim Kinde.

Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1973/1934
Rivera, J. de, Pacing nuclear weapons. American

Behavioral Scientist, 1984, 27,
Schwebel, M., Effects of the nuclear war threat on
children and teenagers. American Journal of
Orthopsychiatry, 1982, 52, 608-618.
Stockmon, C. T., Comparison of American and
Swedish students on attitudes and concerns
about the threat of nuclear war. Unpublished

manuscript, Colgate University, Hamilton,
1984.

Westerlaak, J. M. van, J. A. Kropman & J. W. M.
Collaris, Beroepenklapper. Nijmegen: Instituut
voor Toegespaste Sociologie, 1975.

Curriculum vitae

M. H. van IJzendoorn (1952) is als hoogleraar the-
oretische en historische pedagogiek verbonden aan
de vakgroep Wijsgerige en Empirische Pedagogiek
van de Rijksuniversiteit te Leiden.

Adres: Vakgroep Wijsgerige en Empirische Peda-
gogiek, Rijksuniversiteit te Leiden, Postbus 9507,
2300 RA Leiden

Manuscript aanvaard 17-9-'85

A. TREFFERS

Vakgroep Onderzoek Wiskundeonderwijs
en Onderwijs Computercentrum
Rijksuniversiteit, Utrecht

Samenvatting

De kernvraag luidt of algemene onderwijs-
leertheorieën ook zonder meer als construc-
tie-theorieën voor rekenen-wiskunde kunnen
fungeren. Aan de hand van de theorie van
Gal'perin en de leergang staart delen wordt
aangetoond dat niet zozeer de algemene
onderwijs-leertheorie alS Svel de basisconcep-
tie over wiskunde en wiskunde-onderwijs
grotendeels bepalend is voor het ontwikkelde
onderwijs-produkt. De basisconcepties blij-
ken namelijk in hoge mate de vakinhoudelij-
ke of logische analyse te bepalen en daarmee
de grote lijn van de leergangen of te wel
macro-structurering van het onderwijs. Bij
het ontwikkelen van onderwijs zal men dus
de basisconceptie over het betreffende on-
derwijsgebied moeten expliciteren en verant-
woorden, en zich niet louter tot een psycho-
logische analyse bepalen, zo luidt onze slot-
som. Nu blijken de bekende analysemetho-
den van algemeen onderwijs-leertheoretische
oorsprong in het algemeen weinig ruimte
voor diepgaande logische analyses te laten.
Om die redenen wordt op een analyse-
methodiek gewezen die meer specifiek op het
reken-wiskundeonderwijs is toegesneden, en
die een meer fundamentele opvatting over
wiskundeonderwijs toelaat bij het ontwikke-
len van onderwijs.

1 Inleiding

Men kent in onderwijs-leertheoretische krin-
gen grote invloed toe aan algemene theoreti-
sche concepten bij het samenstellen'van les-
sen en het ontwikkelen van onderwijs.
Het constructieve element wordt dan als

vervolg gezien op een of andere vorm van
analyse, aangeduid als:

- taakanalyse (Gagné);

- vakinhoudelijke en psychologische analy-
se (Gal'perin);

- logische en psychologische analyse (Davy-
dov);

- of rationele en empirische analyse (Res-
nick).

Talloze Nederlandse MO- en doctoraal-
scripties dragen titels als: 'Optellen en af-
trekken onder de 20 volgens Davydov', 'Een
leergang oppervlakte volgens Gal'perin',
'Meten volgens Gagné, .... Achter dergelijke
titels gaat de (vaak niet geëxpliciteerde) op-
vatting schuil dat verschillende theoretische
concepten verschillende onderwijsprodukten
opleveren. Of omgekeerd dat fundamenteel
verschillende onderwijsarrangementen niet
aan een en dezelfde onderwijs-leertheoreti-
sche bron kunnen ontspringen. Zo tekende
De Klerk naar aanleiding van een opdracht
aan onderwijs-leertheoretici om een optica-
les samen te stellen, het volgende op: 'Met
stijgende verbazing vernamen de toehoor-
ders dat, ofschoon de theoretische uit-
gangspunten totaal verschillend zijn, de uit-
werkingen van de lessen opmerkelijk veel
overeenkomsten vertoonden' (De Klerk,
1982, p. 520).

In dit artikel proberen we de vraag te
beantwoorden of algemene onderwijs-
leertheorieën met bijbehorende analyse-
methoden ook inderdaad (voldoende) hou-
vast bieden bij het ontwikkelen van lessen en
leergangen. Zijn dergelijke theorieën als
constructie-theorieën t? gebruiken? Met an-
dere woorden: zijn uit die theorieën hande-
lingsregels af te leiden voor het ontwikkelen
van leergangen voor bijvoorbeeld cijferen,
oppervlakte of breuken? En zo niet, is er dan
een alternatieve strategie voor het ontwikke-
len van onderwijs voorhanden?

We stellen deze kwestie hier mede aan de
orde vanwege de actualiteit ervan voor het
ontwikkelen van courseware (programma-
tuur) dat thans in brede kring wordt aange-
vat.

2 Twee onderwijsconstructies omkleed
door één algemene theorie

Wat De Klerk registreerde bij een optica-Ies
constateerden wij bij het cijferen, namelijk
dat men vanuit verschillende theoretische
uitgangspunten tot dezelfde onderwijsopzet
kan komen (Treffers, 1982). Omgekeerd is
het mogelijk dat men vanuit één algemene
onderwijs-Ieertheorie tot fundamenteel ver-
schillende onderwijsconstructies geraakt. We
zullen dit nu trachten aan te tonen aan de
hand van het cijferen i.e. de staartdeling. De
fundamenteel verschillende leergangen die
daarvoor zijn ontwikkeld, zijn eerder in dit
tijdschrift beschreven (Treffers, 1982). En
we kiezen daarbij Gal'perins theorie over de
trapsgewijze vorming van mentale handelin-
gen als relatief bekende onderwijs-Ieer-
theorie.

2.1 Geïsoleerd cijferend delen volgens pro-
gressieve complicering
Bij het geïsoleerde cijferende delen staat het
cijferen los van handig en toegepast rekenen.
Vandaar de typering 'geïsoleerd'. En de aan-
duiding 'progressieve complicering' slaat op
de opbouw van de leergang. Deze wordt ge-
kenmerkt door het feit dat de 'kale' rekenop-
gaven geordend zijn naar opklimmende
moeilijkheid. De clusters van soortgelijke
sommen kunnen bijvoorbeeld als volgt in het
gelid worden geplaatst: eerst 18 : 3, dan 256
: 4, vervolgens 840 : 20, en 1924 : 26, tot
93875 : 324. Daarbij wordt steeds per deelge-
val naar de standaardvorm van de staartde-
ling toegewerkt. Soms worden zelfs tiental-
len deelgevallen onderscheiden, geordend
naar opklimmende grootte van deeltal en de-
ler, gecombineerd met nullen en zonder nul-
len in opgave en antwoord, al dan niet met
een restgetal.

In de inzichtelijke variant wordt in de
startfase per deelgeval van inwissel-materiaal
gebruik gemaakt, dat verdeeld of opgedeeld
wordt. Maar volgens de mechanistische aan-
pak wordt uitsluitend op papier gewerkt.

2.2 Geïntegreerd cijferend delen volgens
progressieve schematisering
De leergang staartdelen volgens progressieve
schematisering ontwikkelt zich geleidelijk uit
handig en steeds handiger rekenen. Reële
problemen spelen een dominerende rol bij
zowel het ontwikkelen van de staartde-
lingsprocedure als het toepassen ervan.

Er wordt met een elementair probleem van
eerlijk delen gestart, bijvoorbeeld: '342 stic-
kers worden onder 5 kinderen verdeeld, hoe-
veel krijgt ieder?'

In de eerste fase van de leergang voeren de
leerlingen het verdelen concreet uit via één-
voor-één uitdelen; tegelijkertijd noteren en
controleren ze het resultaat. De langdradige
en onhandige één-voor-één werkwijze komt
daarbij ter sprake.

In de tweede fase worden er grotere porties
uitgedeeld en de stand wordt in een soort de-
lingsschema bijgehouden (zie Figuur 1).

- 30

lO ^ «O «p I*

aö X> io

3 tß «8 vS »Ö
^ S s TSr 13>

Figuur 1 Verdelingsschema

In de derde fase noteren de kinderen nog
maar één kolom (de porties zijn immers toch
gelijk) en ze werken aan een steeds verder-
gaande verkorting van de staart. Honderd-
tallen, tientallen en eenheden worden bij het
verdelen en opdelen zoveel mogelijk samen-
genomen. In het voorbeeld van Figuur 1 be-
tekent dit dat in de ene overblijvende kolom
direct 60 en daarna 8 worden uitgedeeld en
genoteerd:

5/342\
300
42
40

68

Het probleem van het restgetal wordt mede
in relatie met de zakrekenmachine be-
schouwd ('Hoe bepaal je uit het kommagetal
dat in het rekenvenster verschijnt het restge-
tal?').

Ook wordt voortdurend aandacht besteed
aan het zelf construeren van verhaaltjessom-

men bij kale rekenopgaven ('6394 : 12; be-
denk een verhaaltje zodanig dat de uitkomst
532 is'; idem met als uitkomst 533; idem
532^; ...).

Over de onderwijsresultaten van deze geïn-
tegreerde werkwijze in vergelijking tot de
traditionele geïsoleerde aanpak zullen we het
later hebben.

2.3 Eén theoretische omkleding: Gal'perins
concept

Nu zal blijken dat beide geschetste leergan-
gen door de onderwijstheorie van Gal'perin
omkleed kunnen worden.

Volgens de trapsgewijze onderwijs-
procedure van Gal'perin moet iedere nieuwe
mentale handeling worden voorbereid door
een handeling op materieel en gemateriali-
seerd niveau, die reeds alle essentiële trekken
bevat waarop men zich ook bij de uitvoering
van de mentale handeling baseert. Door deze
weerspiegeling van de kern-elementen op
verschillende niveaus van uitvoering kunnen
de leerlingen zich van meet af aan op de cij-
ferhandelingen oriënteren.

Bij het cijferen volgens progressieve com-
plicering vindt de verinnerlijking en verkor-
ting van de handelingen met concreet of
schematisch voorgesteld materiaal steeds per
deelgeval plaats. De fasering naar de eind-
handeling van de standaard procedures is in
dit cyclische proces zeer kort. De andere pa-
rameters die Gal'perin aan handelingen toe-
kent, te weten de graad van de algemeenheid,
de mate van verkorting en de beheersings-
graad manifesteren zich hier als volgt. De al-
gemeenheid heeft betrekking op de procedu-
res per deelgeval. De kenmerkende bestand-
delen ervan behouden ook in de meer com-
plexe gevallen hun geldigheid. De verkorting
vindt steeds per deelgeval plaats en voltrekt
zich zeer snel: de overgang van het inleidende
handelen met positie-materiaal (zo dat al
plaats vindt) naar de definitieve uitvoering
van de algoritme geschiedt in een of enkele
lessen. En de beheersingsgraad wordt stap
voor stap opgevoerd in een cumulatief pro-
ces van inslijpen van deel-procedurehande-
lingen waaruit de algoritme is opgebouwd.

Belangwekkend is echter dat ook het cijfe-
ren volgens progressieve schematisering zich
conform Gal'perins onderwijsprocedure vol-
trekt. Zo liggen in het concrete uitdelen en
noteren van de porties bij het eerlijk verdelen
exact de rekenhandelingen van de staartde-
ling voorgetekend. Het kortingsproces is hier
uitdrukkelijk object van onderwijs en loopt
als een rode draad door de leergang. Er is
sprake van een geleidelijk voortschrijdende
schematisering en verkorting van de reken-
handelingen. De mate van algemeenheid is
evenzeer een opvallende trek: de kinderen
werken vrijwel vanaf de start met relatief
grote getallen, zij het zoals gezegd dat de wij-
ze van oplossen eerst nog weinig verkort
plaatsvindt. Daarnaast wordt de algemeen-
heid op een andere manier verzorgd, name-
lijk met betrekking tot de toepasbaarheid
van de (staart-)deling.

Dit blijkt onder meer uit de aandacht voor
delingen met rest en de daaruit voortvloeien-
de contextafhankelijke antwoorden. De be-
heersingsgraad wordt verzorgd door het in-
slijpen en onderhouden van de basisvaardig-
heden - wat dit betreft is er geen verschil met
de eerstgenoemde aanpak van het cijferen.
Wel is het zo dat een minder hoge beheer-
singsgraad van de vaardigheden in met name
het cijferend vermenigvuldigen 'uit het
hoofd' van een èèncijfergetal met een meer-
cijfergetal, nu niet direct tot een falen bij het
staartdelen hoeft te leiden. Alleen de mate
van verkorting wordt er ernstig door belem-
merd.

Samenvattend stellen we vast dat in het ge-
val van de progressieve complicering Gal'pe-
rins parameters van fasering en verkorting
op de onderscheiden deelgevallen wórden
toegepast, terwijl bij het cijferen volgens
progressieve schematisering de genoemde
kenmerken op de totale leergang inwerken.
Bij dit geïntegreerde cijferen stofferen con-

textproblemen de oriënteringsbasis. Als ge-
volg daarvan krijgen de mate van algemeen-
heid en de beheersingsgraad nu een bredere
inhoud; ze raken niet alleen het cijferen maar
ook de toepasbaarheid van de cijferprocedu-
res.

2.4 Conclusie en interpretatie
Uit een en ander mogen we concluderen dat
men vanuit de algemene onderwijs-
leertheorie van Gal'perin tot fundamenteel
verschillende leergangconstructies van het
cijferen kan komen. Zelfs algemener: dit
geldt niet alleen voor het specifieke cijferen
in relatie tot de theorie van Gal'perin. In
plaats van cijferen hadden we namelijk net
zo goed oppervlakte of breuken of nog een
andere leergang kunnen nemen. En Gai'pe-
rins onderwijstheorie had vervangen kunnen
worden door die van Gagné of Resnick - het
resultaat zou onveranderd zijn. Dat wil zeg-
gen: er zouden fundamenteel verschillende
ontwerpen van onderwijs te maken zijn on-
der de koepel van een en dezelfde algemene
onderwijs-leertheorie. Althans principieel,
want in de praktische voorbeelden die de ge-
noemde onderwijs-leertheoretici zelf geven,
wordt steeds de sterk vaksystematisch be-
paalde weg van de progressieve complicering
gekozen - maar daarover straks meer.

Wellicht spreekt de meeste overtuigings-
kracht voor deze stelling uit het feit dat on-
derwijsprogramma's die vanuit één algemene
onderwijs-leertheorie geïnspireerd zijn, blij-
ken fundamenteel te verschillen. Neem bij-
voorbeeld Davydovs concept. Aan de ene zij-
de staat het Utrechts Reken-Wiskunde Pro-
gramiTia van Nelissen, Vuurmans e.a. dat op
deze theorie is geënt. Anderzijds is er het
Operel-programma van Wolters, Perrenet
e.a. voor het aanvangsonderwijs dat aan de-
zelfde theorie-bron ontspringt. Welnu, deze
programma's verschillen fundamenteel: het
eerstgenoemde is veel minder vaksystema-
tisch bepaald dan het tweede; op deze twee-
deling gaan we straks in.

Hoe is iets dergelijks nu mogelijk? Wel,
Gal'perin - om ons nu maar tot hem te bepa-
len - zou de fundamentele verschillen toe-
schrijven aan verschillen in de logische ana-
lyse. Een logische analyse die naar zijn op-
vatting door de vakwetenschapper gemaakt
moet worden (Gal'perin, 1974, p.109).

Met dit te stellen verschuift de zojuist
gestelde vraag dan echter naar die van de lo-
gische of vakinhoudelijke analyse: 'Hoe is
het mogelijk dat vakinhoudelijke analyses
tot zulke fundamentele verschillende uitwer-
kingen kunnen leiden?' Het antwoord luidt
simpel: 'Omdat er zo fundamenteel verschil-
lend tegen het "vak" wiskunde wordt aange-
keken'.

3 Verschillende basisconcepties over
wiskunde-onderwijs

De logische analyse zoals door Gal'perin be-
doeld, is er op gericht de essentiële kenmer-
ken van wiskundige begrippen, operaties en
structuren op te sporen. Bijvoorbeeld: wat
zijn de wezenlijke elementen van de staartde-
lingsprocedure en het kunnen toepassen er-
van op delingsproblemen.

Gelet op het voorgaande blijken op deze
vraag twee antwoorden te worden gegeven.
Deze nu vormen een concrete uitdrukking
van twee meer algemene verschillen in opvat-
ting over wiskunde en wiskundeonderwijs,
waarover onder meer Freudenthal, Lakatos,
Hilton en de Wiskobasgroep hebben geschre-
ven. Aangezien deze twee basisconcepties
van beslissende invloed blijken te zijn op de
vakinhoudelijke analyses en constructies,
zullen we er nu kort enige aandacht aan
besteden.

3.1 Heuristisch versus deductivistisch on-
derwijs

Lakatos' befaamde boek 'Proofs and refuta-
tions' (1977) heeft als ondertitel 'The logic of
mathematica! discovery'. In felle bewoordin-
gen bestrijdt Lakatos het standpunt van de
formalistische school dat deze logica de de-
ductie zou zijn die als het ware door een ge-
programmeerde Turingmachine zou kunnen
worden uitgevoerd. Hij is het evenzeer on-
eens met de visie als zouden wiskundige ont-
dekkingen in het geheel geen logica bezitten,
doch louter een irrationeel proces zijn. In
beide gevallen leidt dit tot een deductief,
vaksystematisch opgezet onderwijs, dat in
canonieke leerboeken wordt opgeslagen
in het quotiënt dat groter is dan tien.
genschappen, bewijzen en ontdekkingen als
het ware uit de lucht komen vallen. Lakatos
stelt zich dus teweer tegen de opvatting van
leerstellige wiskunde met zijn eeuwige en on-

aantastbare waarheden. Dit is wisicunde, zo
stelt hij, waarin het zoeken, het avontuur,
het falen, zowel fylogenetisch als ontogene-
tisch bezien, wordt weggestopt en waarin de
weerlegging van het feilbare bewijs plaats
heeft moeten maken voor de onwankelbare
stelling. En hij stelt tegenover de formele,
vaksystematische mathematica de informele,
quasi-empirische wiskunde. Aan deze wis-
kunde als Produkt van menselijke activiteit
ligt een situationele logica, een heuristiek,
een feilbare logica van de wiskundige proces-
sen van het ontdekken ten grondslag, de logi-
ca van 'proofs and refutations'.

Lakatos stelt dan ook voor om de leerboe-
ken zodanig te herschrijven dat de dialectiek,
de groei van de wiskundige ontdekking er in
tot uitdrukking wordt gebracht. Een derge-
lijk heuristisch uitgelijnd onderwijs volgt
niet exact het verloop van de historische ont-
staanswijze van de betreffende mathemati-
sche begrippen, operaties en structuren,
maar komt tot stand via een rationele re-
constructie van het ontstaansproces met het
oog op de lerende, zo luidt globaal Lakatos'
gedachtengang.

Het is duidelijk dat een logische analyse
vanuit vaksystematisch of deductivistisch
standpunt gepleegd tot een andere uitkomst
leidt dan die welke vanuit heuristische optiek
wordt gemaakt - we gaan daar straks nog
wat dieper op in.

3.2 Realistisch versus structuralistisch on-
derwijs

Hilton, de Wiskobasgroep e.a. duiden de be-
schreven tweedeling aan met de termen struc-
turalistisch en realistisch. Vanuit structura-
listisch standpunt bezien is wiskunde een
schoolvak waarvan de inhoud uit de vakwe-
tenschap is afgeleid. Een vak dat een com-
pendium is van verworven structuren, con-
cepten en denkwijzen. Zo bezien is wiskunde
'af', het is een voorgetekende structuur, een
voltooid bouwwerk, iets dat je aantreft en
wat verder op het onderwijsniveau geen na-
dere explicatie behoeft. Denkend vanuit dat
gegeven produkt is het de taak van de onder-
wijsleerpsychologie te onderzoeken hoe men-
sen die begrippen leren (gebruiken en toepas-
sen) en hoe het complex van cognitieve struc-
turen waarin de wiskundige kennis vervat
ligt, moet worden onderwezen. De lijn van
afleiding voor onderwijsontwikkeling loopt
van de theoretische structuur van de vakwe-
tenschap via de cognitieve structuur van de
expert langs de te ontwikkelen inhoudelijke
leerstof-structuur naar de actuele en beoogde
cognitieve structuur van de leerling. Daarbij
wordt de vaksystematische ordening van de
leerstof in diepste grond niet ter discussie
gesteld, aldus het structuralistische stand-
punt.

In het realistische wiskunde-onderwijs
daarentegen wordt de vaksystematische or-
dening niet als onaantastbaar beschouwd.
Wiskunde wordt hier primair als een mense-
lijke activiteit gezien, die op iedere leeftijd en
op ieder niveau tot (on-)volwaardige wiskun-
dige denkprestaties en (feilbare) produkten
kan leiden. De aanduiding 'realistisch' ty-
peert de gerichtheid van deze onderwijsaan-
pak op de realiteit i.e. op contextproblemen.
Deze kunnen namelijk, volgens deze concep-
tie, de brugfunctie vervullen tussen het for-
mele systeem en de realiteit waarop het van
toepassing is, of juister, de werkelijkheid
waaraan de wiskunde is ontsproten. Even-
zeer kenmerkend voor dit wiskunde-
onderwijs is de sterke nadruk die op het
constructieve element wordt gelegd. Dat wil
zeggen, de leerling wordt geholpen om via
een geleidelijk constructie-proces van voort-
schrijdende abstractie en formalisering wis-
kundige kennis te verwerven. Anders gezegd:
invoering in de meer formele wiskunde ge-
schiedt vanuit de informele benaderingswij-
zen die kinderen bij het oplossen van con-
textproblemen hanteren, via een langlopend
leerproces van progressieve mathematisering
(Treffers en Goffree, 1985).

Wat deze oriëntatie op toepasbaarheid,
constructie en geleidelijke verwiskundiging
concreet kan inhouden blijkt bijvoorbeeld
uit de eerder geschetste aanpak van de staart-
deling volgens progressieve schematisering.

f

3.3 Nuancering van de tweedeling
Kijkend naar langlopende leerprocessen en
naar de grote lijnen die de verschillende leer-
gangen traceren - zichtbaar gemaakt in de
opeenvolging van opgaven en activiteiten -
blijken er ruwweg twee fundamenteel ver-
schillende basisconcepties over wiskifnde-
onderwijs te bestaan. Deze worden, zoals
hiervoor bleek, met wisselende termen aan-
geduid. Omdat we hier vooral het accent op
de globale leerstofordening leggen, vatten we

de betreffende dichotomie samen in de aan-
duiding vaksystematisch bepaald versus niet-
vaksystematisch bepaald wiskunde-onder-
wijs.

De eerder beschreven kenmerken van die
twee basisconcepties zullen nog verder ver-
duidelijkt en genuanceerd worden aan de
hand van het voorbeeld over delen en wel
speciaal de staartdeling.

Allereerst de vaksystematische aanpak.
Welnu, vaksystematisch bezien komt delen
na de trits optellen - aftrekken - vermenig-
vuldigen; het is de inverse operatie van ver-
menigvuldigen, dat op zijn beurt weer aan
het (herhaalde) optellen is gekoppeld, waar-
van het aftrekken de inverse is. Die volgorde
vindt men in het onderwijs en in de leerboe-
ken weerspiegeld: delen verschijnt als laatste
van de basisoperaties in het vervangsonder-
wijs, de staartdeling sluit de rij van de cijfer-
algoritmen in de middenklassen, en ook in de
bovenbouw bij kommagetallen en breuken is
de deling het sluitstuk.

Eerder is al beschreven dat de vaksystema-
tisch bepaalde aanpak van de staartdeling
wordt gekenmerkt door de toenemende com-
plicering van de opgaven, het direct aanstu-
ren op de eindvormen van de algoritmen i.e.
de standaardprocedures, en de toepassingen
achteraf. Dit wat de globale structurering of
macro-structurering van de leergang betreft,
waarop het etiket 'vaksystematisch' past.

Betrekken we echter daarbij ook het
micro-niveau van het onderwijs op onderde-
len van de leergang, zeg per les-eenheden,
dan moet de algemene kenschets aanzienlijk
worden verfijnd. Het maakt namelijk nogal
wat uit of bijvoorbeeld in het geval van de
staartdeling, de procedure 'blind' wordt aan-
geleerd, of inzichtelijk met ondersteuning
van positie-materiaal. In het laatste geval
wordt de kennis van de leerlingen veel beter
gestructureerd, zodat er ook veel minder
deelgevallen onderscheiden hoeven worden.
Gelet op dit belangrijke onderscheid, kan de
vaksystematisch bepaalde aanpak uiteenge-
legd worden in een mechanistische richting
en een structuralistische richting. En als men
dan nog bedenkt dat in plaats van 'kunstma-
tig' structureel positie-materiaal, ook na-
tuurlijk positie-materiaal in de vorm van
geld, lengtematen of gewichten, kan worden
gebruikt en ingebed in elementaire context-
opgaven, dan wordt nog een derde richting
zichtbaar, de empiristische, die al sterke niet
vak-systematische trekken kan vertonen (zie
verde Treffers, 1984). Waaruit dan tevens
naar voren komt dat er geen sprake is van
een scherpe tweedeling, maar veeleer van een
vloeiende lijn met tal van overgangsvormen
tussen de genoemde extremen.

Nu het andere uiterste: de niet-vaksyste-
matische aanpak. In deze opvatting van
wiskunde-onderwijs waarin men zich meer
aan het reële verschijnsel delen oriënteert
dan aan de vaksystematisch bepaalde plaats
ervan, is de genoemde volgorde optellen -
aftrekken - vermenigvuldigen - delen hele-
maal niet vanzelfsprekend als indeling en
volgorde van onderwijs. Men redeneert na-
melijk als volgt: eerlijk delen is voor kinde-
ren een reëel en aansprekend fenomeen. Uit-
gaand van het eerlijk verdelen van objecten
kunnen de relaties meer, minder en is-gelijk
geïntroduceerd worden. Via hoeveel meer of
minder komt het aftrekken in beeld. Het sa-
mennemen van gelijke porties leidt tot her-
haald optellen i.e. vermenigvuldigen. Kort-
om, de vaksystematische ordening van de ba-
sisoperaties hoeft niet strikt te worden ge-
volgd. Anders gezegd: de vaksystematiek le-
vert niet het enige, ja zelfs niet het meest
voor de hand liggende criterium voor de
leerstofordening op - aldus luidt de gedach-
tengang van de niet-vaksystematisch geïnspi-
reerde wiskunde-didacticus. En in de leer-
boeken komt dit tot uiting, zoals gezegd, in
de vroege introductie van (eerlij k)-delen. Bij
de staartdeling blijkt de niet-systematische of
informeel-systematische aanpak uit de toene-
mende schematisering en verkorting van de
wijze van oplossen van delingsopgaven, het
pas op langere termijn aansturen op de stan-
daardvormen, en het gebruiken van toepas-
singen vooraf en tijdens, in plaats van alleen
achteraf. De opgaven zijn niet alleen in re-
kentaal gesteld en ze zijn van meet af aan be-
trekkelijk complex.

Dus al direct bij het oppervlakkig doorbla-
deren van de leerboeken kan het genoemde
onderscheid gesignaleerd worden dat zich,
zoals gezegd, met name in de macro-
structurering van de leerstof en de onderwijs-
activiteiten voordoet.

In het volgende zullen de consequenties
van deze basisconcepties nog wat nader wor-
den uitgewerkt voor de logische of vakinhou-
delijke analyses die zich voornamelijk op die

macro-structurering richten.

4 Twee soorten logische analyses

4.1. Vaksystematische logische analyse
Gagné's taakanalyse past exact in het vak-
systematische basisconcept. De startvraag
van de taakanalyse luidt: 'Wat moet een kind
weten en kunnen om deze taak te kunnen uit-
voeren, nadat het onderwijs heeft ontvan-
gen?' (Gagné, 1969). Deze analyse-vraag
leidt bij Gagné vervolgens tot het uiteenleg-
gen van samengestelde taken in een hiërar-
chie van enkelvoudige taken die als deeltaken
van de complexe kunnen worden be-
schouwd. Beheersing van de elementaire ta-
ken vereenvoudigt het leren uitvoeren van de
meer complexe taken, zo wordt gepostu-
leerd. In zo'n leerhiërarchie die Gagné voor
onder meer het cijferen heeft gemaakt, ziet
men zijn cumulatieve leertheorie weerspie-
geld: hoe lager in de leerstructuur des te meer
elementair zijn de leertypen (Gagné &
Briggs, 1974). Kort gezegd gaat de taakana-
lyse uit van een vaksystematisch bepaald
eindprodukt van verworven begrippen en
procedures; het is een naar beneden vertaald
expertgedrag.

Resnicks rationele en empirische analyse
verschilt in enkele belangrijke opzichten van
deze taakanalyse (Resnick, 1976; Resnick &
Ford, 1981). Zij voert als belangrijkste be-
zwaar tegen de taakanalyse aan dat deze te
leerprodukt-gericht is. En zij stelt er een pro-
cesanalyse naast waarin meer aandacht aan
het leerproces en de cognitieve structuren
wordt besteed. Wat het cijferen betreft heeft
Resnick de relatie tussen de cijferhandelin-
gen ('syntax') en het betekenisvol manipule-
ren ('semantics') met positiemateriaal onder-
zocht (Resnick & Ford, 1981; Resnick,
1982). Maar - en dit is van essentieel belang
- de vaksystematisch bepaalde leerstoforde-
ning als geheel laat ze onaangetast: de ratio-
nele procesanalyse richt zich op het psycho-
logische micro-niveau van cognitieve repre-
sentaties, en het macro-niveau van de
curriculum-oriëntatie wordt door haar en an-
dere onderwijs-leertheoretici uit de
informatie-verwerkingstheorie bewust buiten
beschouwing gelaten (zie de mededeling
daarover in Carpay, 1982, p.32; en zie ook
Cobb & Steffe, 1983). Het is wellicht juister
om te zeggen dat Resnick een impliciete ba-
sisopvatting over wiskunde-onderwijs han-
teert, die vaksystematisch of meer bepaald,
structurahsatisch van aard is, hetgeen onder
meer uit haar onderzoek over cijferen blijkt.

In het voorgaande werd er al op gewezen
dat Gal'perin de logische analyse aan de we-
tenschappers toebedeelt. De consequentie
hiervan is, net als bij Resnick, dat de
onderwijs-leerpsycholoog de macro-
structurering van de leerstof grotendeels uit-
besteedt en weinig toegankelijk maakt voor
psychologisch onderzoek. Voor zover
Gal'perin zelf logische analyses verricht
(aanvankelijk getalbegrip, meetkunde, cijfe-
ren) zijn deze vaksystematisch van opzet,
met zowel mechanistische als structuralisti-
sche trekken.

Davydov rekent de logische analyse wel tot
de taak van de onderwijs-leerpsychologie, en
hij besteedt dan ook uitdrukkelijk aandacht
aan de leerstof-opbouw. Men zou zelfs kun-
nen zeggen 'dat Davydov te zeer gericht is op
het onderwijs-leerproces in curriculaire zin
en het onderwijs-leerproces in micro-
genetische zin verwaarloost' (Van Oers,
1983, p.154).

Zijn denkbeelden over de vorming van
theoretische begrippen voeren hem naar de
structuralistische opvattingen van de
Bourbaki-groep. Anderzijds beroept hij zich
bij de (dialectisch) logische analyse ook op
de denkbeelden van Lakatos over rationele
procesreconstructie van structuren en begrip-
pen - Lakatos die zich nu juist sterk afzet te-
gen Bourbaki! (Davydov, 1977, p.361). Bij
zijn pogingen om de structuralistische en
heuristische elementen te integreren, komt
Davydov tot interessante maar aanvechtbare
leerstofordeningen. Deze tonen de trekken
van een vaksystematische ordening, zij het
dat het dan om een zeer specifieke, om niet
te zeggen eigenaardig^ opvatting over wis-
kunde gaat. Dit komt bijvoorbeeld duidelijk
tot uitdrukking in zijn ideeën over de alge-
men kern van het getal, en de leergang voor
de vorming van het getalbegrip die daarop
geënt is. Met name zijn gerichtheid op het
zoeken naar één algemene ingang voor de
vorming van theoretisch getalbegrip leidt tot
een generalisatie, unificatie en systematiek
van het aanvangsonderwijs welke vakinhou-
delijk niet goed houdbaar is (zie voor een
'bewijs' van de didactische aberraties. Tref-

fers, 1985). Maar daarvan afgezien, luidt de
algemene kritiek op Davydov 'dat de belang-
rijke theoretische generalisaties nooit door
de leerlingen zelf geconstrueerd worden,
maar dat deze hem aangeboden worden (zij
het meestal niet meteen in hun definitieve
vorm)' (Van Oers, 1983, p.146). Anders ge-
zegd: de leerstofordening en de onderwijs-
leeractiviteiten worden volgens een bepaalde
systematiek 'opgelegd'. Davydovs betrekke-
lijk geringe belangstelling voor de wijze
waarop individuele kinderen zich bepaalde
begrippen toeëigenen moet dan ook vanuit
deze voorgestructureerde systematiek van
quasi-vakmatige aard worden begrepen. En
hoewel Davydov dus in zekere zin een tussen-
positie inneemt ten aanzien van de eerder ge-
schetste basisconcepties, hebben we zijn (dia-
lectisch) logische analyse vanwege die strak-
ke tracering van de macro-structurering van
de leerstof toch onder het hoofd van de 'vak-
systematisch bepaalde logische analyse' ge-
plaatst.

4.2 Voorlopig antwoord op kernvraag over
constructietheorieën

In de inleiding stelden we de kernvraag of al-
gemene onderwijs-leertheorieën met de bij-
behorende analyse-methoden als constructie-
theorieën zijn te gebruiken. Na het voor-
gaande over logische analyses, gezien tegen
de achtergrond van twee fundamenteel ver-
schillende basisconcepties over wiskunde en
wiskunde-onderwijs, luidt het antwoord op
die vraag dat het er van afhangt hoe men te-
gen wiskunde aankijkt: vanaf structura-
listisch standpunt gezien is het antwoord niet
principeel ontkennend, maar uit realistisch
gezichtspunt beschouwd pertinent wel. Be-
zwaren die in de (veelal vakdidactische) rea-
listische hoek tegen algemeen onderwijs-leer-
theoretisch (ontwikkelings-)onderzoek ge-
hoord worden, voor zover dat op het
wiskunde-onderwijs betrekking heeft, rich-
ten zich dan ook primair op de basisconcep-
ties over wiskunde welke door de betrokken
onderzoekers worden aangehangen.

Dit blijkt bijvoorbeeld uit de reacties op
het inmiddels bekende boek 'The psychology
of mathematics for Instruction' van Resnick
en Ford. In algemeen onderwijs-
leertheoretische kring wordt dit werk hoog
aangeslagen en als hèt standaardwerk voor
rekenen-wiskunde beschouwd, hetgeen ook
blijkt uit de veelal zeer gunstige recensies in
de betreffende vaktijdschriften. Uit de vak-
didactische hoek klinken veel terughouden-
der geluiden, wat ook naar voren komt in de
boekbesprekingen. Zo schrijft Schoenfeld
(1983): 'But there is little mathematics here,
as mathematicians see it and would like to
see conveyed in the classroom' (p.42). 'The
view of mathematics represented in "The
psychology of mathematics for Instruction"
is a travesty and to have that represent "ma-
thematics for Instruction" would be devasta-
ting' (p.45).

Zeker bij het ontwikkelen van onderwijs,
waarover dit artikel speciaal gaat, kan de ba-
sisconceptie van wiskunde en wiskunde-
onderwijs niet buiten beschouwing worden
gelaten. Met name de macro-structurering
van de leerstof houdt er direct verband mee.
En aangezien de voornoemde algemene
onderwijs-leertheorieën onvoldoende of on-
juiste aangrijpingspunten voor de leerstofor-
dening bieden - althans vanuit niet-
vaksystematisch standpunt bezien - zal er
naar een alternatief gezocht moeten worden.

De vraag is nu hoe zo'n andere benade-
ringswijze eruit ziet.

4.3 Niet-vaksystematische logische analyse
De kenmerken van de niet-vaksystematische
logische analyse worden beschreven aan de
hand van de staartdeling. We steunen daar-
bij op wat in het voorgaande reeds is ge-
schetst.

Eerst een analyse van de beschikbare em-
pirische gegevens als resultaten van de ge-
bruikelijke onderwijsaanpak.

Welnu, de staartdeling staat van oudsher
bekend als de eerste grote hindernis in het re-
kenonderwijs op de basisschool. Eén op de
drie leerlingen blijkt hem niet te kunnen le-
ren, en bij wat moeilijker delingssommen
(bijv. met nullen in de uitkomst) struikelt
zelfs meer dan de helft. En dan hebben we
het alleen maar over de typische procedure-
fouten, zoals het niet opnemen van nullen in
het quotiënt, het nemen van een te groot rest-
getal, niet 'aanhalen', invullen van een getal
in het quotiënt dat groter is dan tien.

Voorts blijkt dat kinderen lang niet altijd
de delingsstructuur in toepassingsproblemen
onderkennen of juist toepassen, met name
niet als er kommagetallen in het geding zijn.
Ook de invloed van het restgetal op het ant-

woord in contextproblemen blijkt voor vele
leerlingen problematisch. Kortom, de staart-
deling blijkt zowel qua procedure op zich als
qua toepasbaarheid een lastig stukje onder-
wijs te representeren: er wordt 60 tot 100 le-
suren onderwijstijd aan gespendeerd en de
opbrengst ervan is op zijn zachtst uitgedrukt
zeer matig.

Nu zou men kunnen proberen om op
micro-didactisch niveau allerlei verbeterin-
gen aan te brengen, met name door het laten
gebruiken van positiemateriaal en door meer
inzicht te verschaffen in het positie-systeem.
Er zijn echter allerlei redenen om deze 'struc-
turalistische' oplossing als onvoldoend in-
grijpende revisie te kwalificeren: de materia-
lisering van de staartdeling is zeer lastig via
verdeling van positie-materiaal of anderszins
uit te voeren, de kwestie van de toepasbaar-
heid van het delen in contextproblemen
wordt er onvoldoende mee aangepakt, de re-
sultaten van de inzichtelijke aanpak zijn wel-
iswaar in deze vaksystematische werkwijze
beter maar toch niet op alle onderdelen be-
vredigend, en zo meer.

Er zijn dus diverse redenen om naar een
diepergaande niet-vaksystematisch bepaalde
oplossing te zoeken.

Een historische oriëntatie leert dat onze
huidige staartdeling het resultaat is van een
proces van schematisering en verkorting, dat
in de loop van de geschiedenis plaatsvond
binnen achtereenvolgens de divisio ferrea, de
divisio aurea en de galeiendeling (Mennin-
ger, 1958, p.138 e.V.).

Dit historische feit nu, gevoegd bij de re-
sultaten van het empirisch onderzoek, leiden
tot de volgende kernvragen waarin de eerste
aanzetten van een rationele procesre-
constructie in de zin van Lakatos vervat lig-
gen:

- Waarom zouden de standaard-algoritmen,
zijnde eindprodukten, het uitgangspunt
van analyse moeten vormen en waarom
niet het algoritmiseringsproces van sche-
matisering en verkorting?

- Wat is de reden dat het cijferen los van
contextproblemen wordt aangeleerd, ter-
wijl bekend is dat kinderen de algoritmen
(als ze die al vaardig kunnen uitvoeren)
lang niet altijd op de daartoe geëigende
problemen toepassen, maar informele,
meer contextgebonden werkwijzen hante-
ren?

Positief beantwoord leidt een en ander tot
een onderwijsconstructie waarin de informe-
le werkwijze van kinderen bij het oplossen
van contextproblemen over delen, als hef-
boom worden gebruikt om de formele proce-
dure van staartdelen en het toepassen ervan
aan te leren. Het leidend beginsel daarbij is
dat van de progressieve mathematisering i.e.
schematisering en verkorting.

Hoe de logische analyse ten slotte in on-
derwijs uitpakt, werd geschetst onder de titel
'geïntegreerd cijferen volgens progressieve
schematisering'.

Ten slotte nog iets over de resultaten van
deze alternatieve aanpak van de staartdeling.
Welnu, uit onderzoek van Rengerink (1983)
blijkt, wat ook reeds uit de proefscholen van
het Wiskobas-project bekend was, dat de
staartdeling nu geen obstakel meer hoeft te
zijn. Meer dan negentig procent van de leer-
lingen beheerst na 25 lessen reeds 'een' vorm
van de staartdeling, zij het op verschillende
niveaus. Ook het 'herkennen' van de de-
lingsstructuur in moeilijke gevallen gaat 'sig-
nificant' beter dan in de traditionele onder-
wijsaanpak.

Ziehier hoe een niet-vaksystematisch ont-
werp van onderwijs volgens het principe van
de progressieve mathematisering werd gerea-
liseerd. Analyse van onderwijs en onderwijs-
resultaten en historische analyse, gecombi-
neerd met de basisconceptie van wiskunde-
onderwijs volgens welke 'men jonge lerenden
in de gelegenheid moet stellen: om als het
ware het leerproces van de mensheid te her-
halen' (Freudenthal, 1984, p.9), leidde tot
een fundamentele wijziging van de vaksyste-
matisch bepaalde, traditionele onderwijsaan-
pak die een belangrijke verbetering lijkt in te
houden. In ieder geval is het alternatief de
moeite van het bestuderen waard. En meer in
het algemeen zou men kunnen stellen dat de
macro-structurering van het onderwijs de
aandacht van ontwikkelaars en onderzoekers
verdient, en dan met name de niet-
vaksystematische opvatting daarover. Voor-
beelden van analyses die tot dergelijk heu-
ristisch, realistisch of constructivistisch on-
derwijs leiden, treft men onder meer aan:

- in het werk van Wertheimer (1959) als'pro-
ductieve analyse,

- bij Freudenthal (1984) als didactisch-
fenomenologische analyse,

- bij Lesh & Landau (1983) als idee-analyse

- en bij de Wiskobas-groep (Treffers, 1979,
Streefland, 1980) als fundamenteel
mathematisch-didactische analyse.
Op de vraag of er een alternatief is voor de
vaksystematisch bepaalde analyse- en
constructiemethodieken uit de algem£en
onderwijs-leertheoretische hoek, luidt het
antwoord dus bevestigend. Zij het dat het
hier niet zozeer om een 'algoritme' als wel
om een 'heuristiek' voor onderwijsontwikke-
ling gaat.

5 Slotsom

Hier is de grondstelling verdedigd dat men
slechts op verantwoorde wijze wiskunde-
onderwijs kan ontwerpen en ontwikkelen
vanuit een goed gefundeerde en geëxplici-
teerde basisconceptie over wiskunde-
onderwijs. Men mag tenminste eisen dat het
ontwerp in eerste instantie houdbaar is tegen
elementaire vakdidactische kritiek. Vele van
de in de inleiding aangeduide studies zijn
daar echter niet tegen bestand. Maar wat
wellicht nog ernstiger is: ook meer professio-
neel ingericht en wijdverspreid onderwijs-
ontwikkelingswerk in de vorm van coursewa-
re (zie Feys & De Moor, 1985) of een basis-
schoolmethode (zie Freudenthal, 1985; Tref-
fers, 1985) voldoet soms niet aan de meest
elementaire vakdidactische standaarden.

Een en ander is mede te wijten aan de
overtuiging dat ontwikkelaars en onderzoe-
kers uitsluitend op algemeen onderwijs-
leertheoretisch kompas kunnen varen. De
opvatting van onderwijsvakpsychologie als
afgeleide van onderwijspsychologie; van
vakonderwijskunde als afgeleide van onder-
wijskunde. Het idee dat je je heel snel in de
wiskunde-onderwijskunde kunt inwerken als
je zelf behoorlijk wat wiskunde beheerst en
algemeen onderwijskundig goed op de hoog-
te bent. Kortom, de gedachte dat je wiskun-
de kunt ontwikkelen op basis van vaksyste-
matische kennis plus algemeen psychologi-
sche inzichten toegepast op dat vak.

Uit het voorgaande is duidelijk, dat wij
geen scheiding tussen logische en psychologi-
sche analyse voorstaan. Maar waar we het
onderscheid hier toch handhaven, is dat om
de reden dat daarin duidelijk tot uitdrukking
kan worden gebracht, dat de vakinhoudelij-
ke of logische component een geïntegreerd
onderdeel van het wiskunde-onderwijs uit-
maakt, en die inhoud ook de neerslag vormt
van een proces van mathematiseren als men-
selijke activiteit en niet louter een vaksyste-
matisch geordend produkt is waar vakpsy-
chologie en vakonderwijskunde geen enkele
greep op hebben.

Nu zou het volstrekt onjuist zijn te stellen
dat iedere algemeen onderwijs-leertheore-
tisch geïnspireerde onderwijsontwikkeling
vakdidactisch onder de maat is, omdat men
de vakinhoudelijke component onvoldoende
in het oog zou houden. In het Nederlandse
taalgebied geven de publikaties van bijvoor-
beeld De Corte & Verschaffel (1985), Nelis-
sen (1983), Van Eerde & Van den Berg (1983)
die van oorsprong niet vak-didactisch geo-
riënteerd zijn, van het tegendeel blijk. En
ook uit het werk van bijvoorbeeld
Kohnstamm (1937) en Van Gelder (1964)
spreekt een grote zorg voor de vakinhoude-
lijke kant van het reken-onderwijs. Maar in
de vloed van de hedendaagse studies is een
dergelijke gezindheid eerder uitzondering
dan regel, en dat stemt tot bezinning.

Naar onze mening komt de lichtvaardig-
heid waarmee de logische analyse als 'wie-
des' wordt afgedaan, voort uit een naïeve op-
vatting over wiskunde en wiskunde-
onderwijs, of zoals Lakatos zegt, een autori-
taire conceptie, hetgeen de idee van wiskun-
de als een menselijke activiteit ernstig
schaadt. Uit dat alles mag men overigens niet
afleiden dat de vaksystematiek van de pro-
gressieve complicering per se uit den boze
zou zijn, maar wel dat ze niet onaantastbaar
is en dat ze object van kritische doordenking
en onderzoek behoort te zijn.

We vatten tenslotte de belangrijkste punten
samen:

1. verschillende basisconcepties leiden in het
algemeen gesproken tot fundamenteel ver-
schillende onderwijsconstructies;

2. dit kan van verschillende algemene onder-
wijsleertheorieën niet gezegd worden, want

3. vrijwel alle theorieën waarmee het vak-
systematische onderwijs wordt gefundeerd,
kunnen ook de niet-vaksystematisch bepaal-
de realistische aanpak omkleden;

4. ergo: algemene onderwijsleertheorieën
vormen noch een concrete noch een volledige
oriënteringsbasis voor het ontwikkelen van
onderwijs;

5. maar het zijn dus vooral de (vaak impli-
ciete) basisconcepties, zeg de specifieke
onderwijs-leertheorieën, die de concrete ont-
wikkeling van het onderwijs in grote lijnen
bepalen, zoals men in het voorbeeld van de
staartdeling duidelijk kan waarnemen;

6. de wenselijkheid en houdbaarheid van de
onderscheiden specifieke onderwijs-
leertheorieën (basisconcepties) en hun toe-
passingen op verschillende deelterreinen, die-
nen aan empirische gegevens getoetst te wor-
den;

7. vooralsnog spreken de beschikbare feiten
niet zonder meer voor de vaksystematische
basisconceptie, die in de algemeen
onderwijs-leertheoretische beschouwingen
zo'n belangrijke rol krijgt toegemeten;

8. om alle genoemde redenen achten wij
werkwijzen en opdrachten, die uitsluitend
aanzetten tot het ontwikkelen van onderwijs
op basis van algemene onderwijs-
leertheorieën en stoelend op een (impliciete)
vaksystematisch bepaalde opvatting over
wiskunde-onderwijs wetenschappelijk discu-
tabel;

9. positief gesteld: bij het verrichten van
ontwikkelingsonderzoek zal men zich in de
eerste plaats vak-onderwijskundig moeten
oriënteren, dat wil zeggen, men zal een ratio-
nale moeten maken:

- ter explicitering van de theoretische voor-
onderstellingen:

- gebruik makend van wat bekend is;

- en ter bevordering van de wetenschappelij-
ke discussie;

een rationale, waarin logische, psychologi-
sche en empirische analyse-onderdelen geïn-
tegreerd zijn.

Literatuur

Berg, W. van den & D. van Eerde, De Kwantiwij-
zer: diagnostisch instrumentarium voor het
reken-wiskundeonderwijs. In: E. de Moor
(Ed.), Panamacursusboek I. Utrecht: SOL,
OW&OC, 1983, 39-49.
Carpay, J. A. M., Westeuropese benadering van
onderwijsleerprocessen. In: E. De Corte (red.),
Onderzoek van onderwijsleerprocessen. Stro-
mingen en actuele onderzoeksthema's, 's Gra-
venhage: S.V.O., 1982, 28-36.
Cobb, P. & L. P. Steffe, The constructivist resear-
cher as teacher and model builder. Journal for
Research in Mathematics Education, 1983, 14,
95-101.

Corte, E. De & L. Verschaffel, Werken met een-
voudige rekenvraagstukjes in de eerste klas. In:
E. de Moor (red.), Reken-wiskundemethoden
anno 1984. Utrecht: SOL en OW&OC, 1985,
34-42.

Davydov, W. Arten der Verallgemeinerung im Un-
terricht. Logischpsychologische Probleme des
Auß>aus vom Unterrichtsfächern. Berlin: Volk
und Wissen, 1977.

Davydov, V. V., Logical and Psychological Pro-
blems of Elementary Mathematics as an Acade-
mie Subject. In: J. Kilpatrick e.a. (Eds.), Soviet
Studies in the Psychology of Learning and Tea-
ching Mathematics, vol VII. Chicago: 1975,
55-109.

Feys, E. & E. de Moor, Vakdidactische beoorde-
ling van rekensoftware. Panamapost, 1985, 3,
3, 7-19.

Freudenthal, H., Didactische fenomologie van
wiskundige structuren (deel I). Utrecht:
OW&OC, 1984.

Freudenthal., Het is niet alles botertje tot 'De Re-
kenboom'. Willem Bartjens, 1985, 4, 88-92.

Gagné, R. M., The conditions of learning. Lon-
don: Holt, Rinehart en Winston, 1965.

Gagné, R. M. & Briggs, L. J., Principles of in-
structional design. London: Holt, Rinehart en
Winston, 1974.

Gal'perin, P. J., Stages in the development of
mental acts. In: M. Cole & J. Maltzman (Eds.),
Handbook of contemporary soviet psychology.
London: Basis Books, 1969, 149-173.

Gal'perin, P. J. & N. F. Talysina, Die Bildung er-
ster geometrischer Begriffe auf der Grundlage
organisierter Handlungen der Schüler. In: P. J.
Gal'perin e.a. (Eds.), Probleme der Lerntheo-
rie. Berlin: Volk und Wissen, 1974, 106-129.

Gelder, L. van. Grondslagen van de rekendidac-
tiek. Groningen: Wolters, 1964.

Hoeve, A. van der, Ph. Kohnstamm & G. van
Veen, Over leesrekenopgaven en hun didacti-
sche en diagnostische waarde. Groningen: Wol-
ters, 1937.

Klerk, L. F. W. de. Verslag van het AERA-
Congres 1982 te New York Pedagogische Stu-
diën, 1982, 59, 519-521.

Lakatos, I., Proofs and Refutations. The logic of
Mathematical Discovery. Cambridge: Cambrid-
ge University Press, 1977.

Lesh, R. & M. Landau (Eds.), Acquisition of Ma-
thematics Concepts and Processes. New York:
Academic Press, 1983.

Menninger, K., Zahlwort und Ziffer. Göttingen:
1958, band II.

Nelissen, J. M. C., Een onderwijsontwikke-
lingsproject in analyse. Pedagogische Studiën.
1983, 60, 497-510.

Oers, B. van, Davydov over begrippen in het on-
derwijs. In: J. Haenen en B. van Oers (red.).
Begrippen in het onderwijs. De theorie van Da-

vydov. Amsterdam: Pegasus, 1983, 111-160.

Rengerink, J., De staartdeling: een geïntegreerde
aanpak volgens het principe van de progressieve
schematisering. Utrecht: OW&OC, 1983.

Resnick, L. B., Task Analysis in Instructional De-
sign: Some Cases from Mathematics. In: D.
Klahr (Ed.), Cognition and Instruction New
York: John Wiley & Sons, 1976, 51-81.

Resnick, L. B. & W. Ford, Thepsychology of ma-
thematics for instruction. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum, 1981, 136-156.

Resnick, L. B., Syntax and Semantics in learning
to Subtract. In: T. P. Carpenter, J. M. Moser
&T. A, Romberg (Eds.), Addition andSubtrac-
tion: A Cognitive Perspective. Hillsdale: Law-
rence Erlbaum, 1982, 136-156.

Schoenfeld, A. H., The wild, wild, wild, wild
World of problem-solving: a review of sorts. For
the learning of Mathematics, 1983, J, 40-47.

Streefland, L., Makro-strukturele verkenningen
voor het wiskundeonderwijs. Utrecht: lOWO,
1980.

Treffers, A. (Ed.), Cijferend vermenigvuldigen en
delen. Overzicht en achtergronden. Utrecht: lO-
WO, 1979.

Treffers, A., Basisalgoritmen in het wiskunde-
onderwijs op de basisschool. Pedagogische Stu-
diën, 1982, 59. ,471-483.

Treffers, A., Mathematisch-didactische stromin-
gen en onderzoek van wiskunde-onderwijs, In:
P. G. Vos, K. Koster en J. Kingma (red.), Reke-
nen. Balans van standpunten in theorievorming
en empirisch onderzoek. Lisse: Swets & Zeitlin-
ger, 1984, 21-49.

Treffers, A., Hoeveelheidsgetal en maat - Davy-
dov in 'De Rekenboom'. In: E. de Moor (red.),
Reken-wiskundeonderwijs anno 1984. Utrecht:
SOL en OW&OC, 1985, 23-34.

Treffers, A. & F. Groffree, Rational Analysis of
Realistic Mathematics Education. In: L. Streef-
land (Ed.), Proceedings of the Ninth Internatio-
•nal Conference for the Psychology of Mathe-
matics Education (Vol. 2), Utrecht: OW&OC,
1985, 97-123.

Wertheimer, M., Productive thinking (enlarged
version) New York: Harper & Row, 1959.

Wolters, M. e.a., Experimentele leergang algebra
voor de eerste en tweede klassen. Utrecht:
I.P.A.W. z.j.

Curriculum vitae

A. Treffers studeerde wiskunde en onderwijskun-
de, was eerst werkzaam in het voortgezette onder-
wijs, vervolgens in de periode 1971-1981 medewer-
ker van het Instituut voor Ontwikkeling van het
Wiskunde Onderwijs (lOWO), en is vanaf 1 janu-
ari 1981 verbonden aan de vakgroep Onderzoek
Wiskunde Onderwijs en Onderwijs Computercen-
trum (OW & OC, subfaculteit wiskunde. Rijksuni-
versiteit Utrecht).

Hij promoveerde in 1978 op het proefschrift 'Wis-
kobas doelgericht', over de inhoud en beschrij-
vingswijze van de doelstellingen van het wiskunde-
onderwijs op de basisschool volgens Wiskobas
(waarvan een handelsuitgave in de Duitse taal en
de Engelse taal is verschenen).

Adres: Vakgroep Onderzoek Wiskundeonderwijs
& Computercentrum Rijksuniversiteit
Utrecht, Tiberdreef 4, 3561 GG Utrecht.

Manuscript aanvaard 25-6-'S5

J. SCHAVELING
RION-Instituut voor
Onderwijsonderzoek

Samenvatting

In dit artikel wordt verslag gedaan van een
empirisch onderzoek naar de beleidsvoorbe-
reiding van de Wet op het Basisonderwijs.
Doel is om een bijdrage te leveren aan het
vergroten van het inzicht in de besluitvor-
mingsprocessen in het onderwijsbeleid. On-
derzocht is welke invloed de betrokken acto-
ren op de formulering van de wet hadden en
in hoeverre ze rivaliserend zijn. De beschrij-
ving is gebaseerd op documentenanalyse en
interviews met betrokken bewindslieden,
ambtenaren, parlementsleden en vertegen-
woordigers van onderwijsorganisaties. Het
blijkt niet mogelijk om bepaalde actoren aan
te wijzen, die duidelijk de overhand hebben.
Het parlement tva^ slechts zeer gedeeltelijk
betrokken. De ambtenaren waren soms wel
een duidelijke 'tegenpool' van de be-
windspersonen, maar hadden uiteindelijk in-
houdelijk geen invloed. De organisaties had-
den alleen op de grote lijnen veel invloed. De
bewindspersonen speelden een overwegend
belangrijke rol.

1 Inleiding

In dit artikel, dat gebaseerd is op een uitge-
breid onderzoeksverslag (zie Schaveling,
1984), wordt getracht een klein tipje van de
sluier, die over het besluitvormingsproces in
het onderwijsbeleid ligt, weg te nemen'.

Het onderzoek betreft een case-study, met
als object de Wet op het Basisonderwijs (in
het vervolg WBO). Voor een wet als object
van onderzoek is ten eerste met name geko-
zen omdat wetgeving in het Nederlands on-
derwijsbestel een uiterst belangrijk moment
vormt. De geschiedenis van het ontstaan van
het Nederlandse onderwijsbestel heeft zich
sterk gekenmerkt door onder andere een toe-
nemende betekenis van de nationale overheid
en centrale wetgeving, waardoor de eenheid
en de deugdelijkheid van het stelsel, alsmede
de rechtsgelijkheid en rechtszekerheid voor
de burgers werden gewaarborgd (Van Keme-
nade, 1981, p. 40). Ten tweede is de wet de
'harde kern' van een democratische samenle-
ving, hiermee kunnen burgers hun recht ha-
len. En in de derde plaats ten slotte is er bij
wetgeving en het proces dat hiertoe leidt
sprake van een expliciete toedeling, schik-
king en honorering van waarden en normen
in een samenleving. Kortom: drie wezenlijke
redenen om een wet als case te bestuderen.

Verschillende wetsontwerpen en beleids-
maatregelen bleken mogelijk voor onder-
zoek. Er was geen dwingende of belangrijke
reden om de WBO te kiezen.

De algemene vraagstelling van het onder-
zoek is: 'Welke actoren zijn betrokken ge-
weest bij en hebben invloed uitgeoefend op
de totstandkoming en de inhoud van de Wet
op het Basisonderwijs van 2 juli 1981, gedu-
rende de periode 1965-1981'?

In de hierna uit te werken theoretische no-
ties zal deze vraagstelling worden gepreci-
seerd.

2 Enkele theoretische uitgangspunten

Doel van dit onderzoek is meer inzicht te
krijgen in de besluitvormingsprocessen, die
plaatsvinden in en met betrekking tot ons on-
derwijsbestel. Als onder een theorie verstaan
dient te worden: 'een systeem van logisch sa-
menhangende, met name niet-strijdige, be-
weringen, opvattingen en begrippen betref-
fende een werkelijkheidsgebied, die zo zijn
geformuleerd, dat het mogelijk is er toetsba-
re hypothesen uit af te leiden' (De Groot,
1961, p. 42), dan is er op het onderhavig on-
derzoeksgebied geen sprake van een theorie.
Bij het hier te presenteren onderzoek wordt
uitgegaan van een aantal theoretische oriën-
taties om het onderzoeksmateriaal van de

case-study te ordenen en te interpreteren; zij
worden in het volgende kort uitgewerkt.

2.1 Analyseniveau

De maatschappij wordt gekarakteriseerd
door een voortdurende concurrentie tussen
wisselende minderheden. Om invloed uit te
kunnen oefenen moet elke actor voortdurend
concurreren met vele anderen (Van Schende-
len, 1976, p. 135). Leune heeft dan ook ge-
lijk als hij stelt 'Onderwijsbeleid is het resul-
taat van een partij touwtrekken tussen vele
en uiteenlopende groeperingen als dragers
van ideologieën en belangen' (Leune, 1981,
p. 494).

In dit onderzoek wordt ervan uitgegaan
dat de beleidsvorming met name tot stand
komt door een interactie tussen personen, als
gevolg waarvan een collectieve wilsvorming
ontstaat, die ten grondslag ligt aan het keu-
zegedrag van de collectiviteit. Deze collectie-
ve wilsvorming komt dan niet zozeer voort
uit de individuele wilsvorming, maar uit de
wisselwerking tussen leden van de groep(en),
de verwachtingen die zij over de wilsvorming
hebben en het keuzegedrag van andere leden
van de groep, coalitievorming en onderhan-
deling (Leemans, 1972, p. 115; Anderson,
1976, p. 307 e.V.; Braam, 1974, p. 166 e.V.).

Het groeps- of organisatieniveau dient
daarbij in principe als analyseniveau te wor-
den genomen.

2.2 Ordeningskader

Het hierna te behandelen tweede en derde
uitgangspunt betreffen het ordeningskader
voor de analyse van het beleidsproces. Voor
dit ordeningskader biedt de systeembenade-
ring, het tweede uitgangspunt, geschikte ele-
menten (Hoogerwerf, 1972, p. 107; Helmers
e.a. 1975, p. 63; Kooiman, 1971, p. 107; Van
Schendelen, 1976, p. 7; Scholten, 1968). In
de politieke systeembenadering gaat men er-
van uit dat er in de samenleving een zogehe-
ten politieke kringloop kan worden waarge-
nomen. Dit is het meest abstracte en over-
koepelende proces van politieke besluitvor-
ming (Van Schendelen, 1976, p. 7). Door in-
dividuen, groepen, organisaties worden
voortdurend eisen (zowel normen en ver-
wachtingen als wensen) gesteld aan de 'poli-
tiek'. Dit onderzoek beperkt zich tot de be-
leidseisen (van de onderwijsorganisaties): de
concrete verzoeken tot het departement ge-
richt om iets te doen of juist niet te doen.

In het politieke systeem (parlement, be-
windslieden en departement van O & W)
wordt deze input 'verwerkt' en omgezet in
output. Dit noemt men conversie of omzet-
ting. Vrijwel aUijd is er daarbij sprake van
wijziging, selectie, combinatie, afvoer of eni-
ge andere bewerking (Rosenthal, 1980, p.
146). Hoe het conversieproces van een
systeem op een bepaald moment precies
plaats vindt, is doorgaans nauwelijks na te
gaan. Juist door de relatieve geslotenheid (of
openheid) van sociale systemen, vertonen de-
ze vaak de eigenschappen van een 'black
box'. Het onderzoek tracht enig inzicht te
verschaffen in deze 'black box'. In het poli-
tieke systeem kunnen de beleidsbeslissers
worden onderscheiden, oftewel degenen die
de output vaststellen. Concreet zijn dat in dit
onderzoek het parlement en de bewindslie-
den.

De output wordt gevormd door de beleids-
beslissingen welke hun uitwerking op de sa-
menleving hebben. De output in dit onder-
zoek is de WBO. Deze output kan weer de in-
put van een volgende fase beïnvloeden: 'het
zogenaamde feedbackproces'.

Het derde theoretische uitgangspunt be-
treft de processen die zich afspelen tussen de
betrokken actoren tijdens de verwerking van
de input tot output.

In het onderwijsbeleid manifesteert zich
een viertal processen, die in een onderlinge
spanningsrelatie staan (Leune, 1981, p. 494
e.V.): politisering, bureaucratisering, demo-
cratisering en professionalisering. In het vol-
gende zullen deze processen worden om-
schreven, waarbij ze in vergelijk met de in-
vulling van Leune worden omgebogen en
bruikbaar gemaakt voor het onderzoek,
a. Politisering van onderwijsbeleid is het ne-
men van beslissingen op grond van ideo-
logische uitgangspunten. Politisering
wordt dus niet per definitie beperkt tot
een partijpolitieke kwestie of omschreven
als een goed op zich (Daalder, 1974, p.
182), maar wordt in het onderwijsbeleid
wel belichaamd door verschillende groe-
peringen. De twee groeperingen, die heel
pregnant in het onderwijsbeleid uitdruk-
king moeten geven aan ideologische uit-
gangspunten zijn het parlement en de be-

windslieden van het departement.

b. Bureaucratisering en onderwijsbeleid. In
dit onderzoek wordt dit proces opgevat in
de meest letterlijke inhoudsbetekenis, zo-
als Gournay, 'de uitvinder' van het be-
grip, die gaf: regeren door bureaus of re-
geren door ambtenaren (Albrow, 1971, p.
9). In dit onderzoek gaat het om de resul-
taten van de processen binnen het depar-
tement van O. & W., naar aanleiding van
beleidseisen van organisaties, oftewel de
vraag: in hoeverre wordt er geregeerd
door het departement van O. & W.?

c. Democratisering van onderwijsbeleid.
Leune omschrijft dit als het betrekken
van belanghebbenden en geïnteresseerden
bij de besluitvorming. Een dergelijke me-
dezeggenschap krijgt op twee manieren
gestalte. Enerzijds langs de weg van de
parlementaire democratie, anderzijds
worden pressiegroepen binnen en buiten
het schoolwezen in de gelegenheid gesteld
om invloed op het onderwijsbeleid van de
overheid uit te oefenen, ook wel corpora-
tieve democratie genoemd. Twee typen
actoren zijn in dit verband van belang,
namelijk het parlement en pressiegroe-
pen: in welke mate bepalen zij het onder-
wijsbeleid.

d. Professionalisering van het onderwijsbe-
leid. Leune vat dit op als het streven naar
vergroting van deskundigheid met het
oog op de kwaUteit van beslissingen. Dit
uit zich onder andere in een kwalitatieve
toerusting van het ambtelijk apparaat, en
het inschakelen van onderwijsdeskundi-
gen. Er kan gesproken worden van een
groepering omdat anderen v^ak hun han-
delswijzen en argumenten legitimeren
met behulp van uitspraken van 'professi-
onals'. Reden om onder professionalise-
ring die actoren te verstaan, welke door
het departement expliciet op hun profes-
sionele achtergrond worden aangespro-
ken.

In het conversieproces kunnen de volgende

rivaliserende processen mogelijk optreden

(zie Leune, 1981, p. 496 e.V.):

1. Politisering en bureaucratisering

2. Democratisering en bureaucratisering

3. Professionalisering en bureaucratisering

4. Politisering en democratisering »

5. Politisering en professionalisering

6. Democratisering en professionalisering

2.3 De meting van invloed
Om verschillende redenen kan men empi-
risch nooit met 100% zekerheid de feitelijke
invloed van een actor op een andere actor
vaststellen. Het bewijs van een causaal ver-
band levert onoplosbare problemen op voor
de onderzoeker (Van Schendelen, 1976, p.
127; Leune, 1976, p. 32; Bachrach en Baratz,
1970). Daarom zal dit onderzoek (het vierde
theoretische uitgangspunt) beperkt worden
tot het next-best begrip effectiviteit, welke
een correspondentieprincipe veronderstelt.
Het beleid van organisaties is met betrekking
tot hun beleidseisen (de inputzijde van het
beleidsvormingssysteem) effectief wanneer
hun opvattingen in het beleid van de over-
heid tot uitdrukking komen, en niet-effectief
wanneer hun opvattingen in het beleid van de
rijksoverheid niet tot uitdrukking komen
(Leune, 1976, p. 31). Hun beleid is partieel
effectief, indien een bepaalde wens gedeelte-
lijk (dat wil zeggen niet voor 100%) wordt
gehonoreerd.

In principe moet effectiviteit dan worden
vastgesteld door een vergelijk van de beleids-
eisen (input) van de organisaties en datgene
wat als beleidsbeslissing (output) het depar-
tement uitkomt (o.e.; Braam, 1974, p. 133).
Primair dient ernaar gestreefd te worden de
effectiviteit vast te stellen aan de hand van
operationeel omschreven beleidseisen. Een
voorbeeld hiervan is 'de klassedeler dient 25
te zijn', maar niet: 'de klassedeler dient te
worden verlaagd'.

Van de onderwijsorganisaties kon worden
aangenomen dat er sprake was van momen-
ten in het beleidsproces, waarop zij expliciet
beleidseisen formuleerden. Bij de andere ac-
toren in het conversieproces kon reeds op
voorhand worden vastgesteld, dat dit niet het
geval was. Er zou hier meer sprake zijn van
een 'groeiproces'. Om toch de 'invloed' van
deze actoren en hun rivaliserend karakter
vast te stellen is, het vijfde theoretische uit-
gangspunt, als empirische basis gekozen
voor de communicatielijnen tussen de acto-
ren (zie o.a. Felling, 1974, p. 14 e.V.; Braam,
1974, p. 75; Bachrach en Baratz, 1970, p. 47;
Van der Krogt, 1981, p. 161; Helmers é.a.,
1975). De structurering van de omgeving van
een actor wordt hier, zoals beschreven niet
opgevat als door het toeval ontstaan, maar
als uiting, c.q. resultante van op dat moment

aanwezige invloedsverhoudingen.

Samenvattend kan alleen de effectiviteit
van de onderwijsorganisaties worden vast-
gesteld met betrekking tot de realisatie van
beleidseisen. Van de andere actoren (be-
windslieden, ambtenaren en parlementsle-
den) dient de invloed te worden vastgesteld
op basis van inschattingen van de sleutelper-
sonen. Gesproken wordt dan van de 'in-
breng' in het beleidsproces van de betrokken
actor.

3 Onderzoeksmethode

Zoals gezegd betreft het onderzoek een case-
study. De case-study kan als tegenhanger van
het survey-onderzoek worden beschouwd.
De case-study lijkt betere mogelijkheden te
bieden om een realistisch beeld te scheppen.
Zij heeft echter als belangrijkste nadeel dat
de gegevens niet of moeilijk generaliseerbaar
zijn.

Om het communicatienetwerk vast te stel-
len zijn twee procedures gehanteerd. In de
eerste plaats een analyse van alle op het mi-
nisterie van O. & W. aanwezige besluiten-
lijsten, verslagen etc. van de projectgroepen
die in de loop der jaren expliciet als taak had-
den om de WBO te concipiëren. Op basis van
de analyse van deze verslagen is vastgesteld
welke actoren formeel direct aan het beleids-
vormingsproces deelnamen (middels brieven,
deelname aan besprekingen, etc.). In de
tweede plaats zijn gesprekken gevoerd met
een vijftal typen deelnemers aan het be-
leidsproces: deelnemers van het departe-
ment, betrokken bewindslieden, betrokken
parlementsleden, betrokken deelnemers van
pressiegroepen en tenslotte betrokken deel-
nemers van professionele organisaties.

Bij de interviews is in eerste instantie een
aantal besluitvormers (bewindslieden, amb-
tenaren en parlementsleden) zelf geïnter-
viewd. In tweede instantie zijn sleutelperso-
nen uit de onderwijsorganisaties geïnter-
viewd. Gekozen is voor die groeperingen, die
uit de documentenanalyse en de eerste reeks
interviews in hoge mate van belang leken
voor het beleidsproces. De keuze van sleutel-
personen is verder beperkt tot de 'boundary
personnel': de mensen die vooral in contact
staan met de omgeving (Evan, 1976, p. 85),
en die intensief bij de beleidsvorming betrok-
ken zijn geweest.

Om de effectiviteit van de onderwijsorga-
nisaties in de realisatie van hun beleidseisen
vast te stellen is primair uitgegaan van de
operationeel omschreven beleidseisen (zie
voor een voorbeeld par. 2.3) in de formeel
ingebrachte adviezen van de organisaties
naar aanleiding van de verschillende wets-
ontwerpen. In het algemeen geldt namelijk
dat de meting van de effectiviteit van een be-
leid moeilijker wordt naarmate dit beleid
minder in operationele termen is omschreven
(Leune, 1976, p. 31). Hoe minder operatio-
neel de eis, des te meer is er sprake van eigen
interpretatie van de onderzoeker met betrek-
king tot de mate van realisatie van de eis: een
methodologisch gezien minder gewenste situ-
atie. De inperking tot de formeel ingebrachte
adviezen stuitte op geen enkel bezwaar bij de
sleutelpersonen uit de organisaties omdat
volgens hen in deze adviezen alles zou staan;
op andere plaatsen formuleerde men geen
andere eisen. De eisen zijn vergeleken met
wat in de verschillende (navolgende) wets-
ontwerpen hierover staat om zo vast te stel-
len wanneer men effectief, gedeeltelijk effec-
tief (dat wil zeggen: minder dan 100% van de
beleidseis is gerealiseerd) of niet effectief is
geweest in de realisatie van de beleidseis.

Het onderzoek was een éénmansproduk-
tie, waardoor het niet mogelijk was om de
betrouwbaarheid van de analyse te vergroten
door bijvoorbeeld het oordeel van meerdere
beoordelaars met elkaar te vergelijken. Aan
de beleidseisen zijn geen gewichten toege-
kend in verband met bijvoorbeeld de mate
van belangrijkheid.

De invloed die de verschillende groeperin-
gen eventueel onderling op elkaar uitoefenen
blijft buiten beschouwing. Het doel is een-
voudig om een verdeling van effectiviteit en
negatieve invloed te beschrijven op het 'poli-
tical system'.

4 Onderzoeksresultaten

In dit hoofdstuk zullen de resultaten van het
onderzoek worden gepresenteerd. In eerste
instantie zal zeer in het kort de ontstaansge-
schiedenis van de WBO worden beschreven.
In tweede instantie zal de inbreng, respectie-
velijk effectiviteit van de onderscheiden ac-
toren worden behandeld. In derde instantie
zal het rivaliserend karakter van de onder-
scheiden processen worden geanalyseerd.

4.1 Ontstaansgeschiedenis
In 1966 zette staatssecretaris Grosheide een
werkgroep met ambtenaren en inspecteurs
aan het werk om een nieuwe wet te maken ter
vervanging van de Lageronderwijswet van
1920. In het Voorontwerp van wet uit 1970,
waar erg veel kritiek van de onderwijsorgani-
saties op kwam, ging men nog uit van basis-
onderwijs voor 6- tot 12-jarigen. Na een peri-
ode van stilstand onder Schelfhout ('71-'73),
formeerde Van Kemenade ('73-'77) in 1974
een projectgroep van drie ambtenaren. Deze
projectgroep kreeg als opdracht een Wet op
het Basisonderwijs te maken, waarbij het
kleuter- en lageronderwijs werden geïnte-
greerd. In 1976 werd het ontwerp van wet ter
discussie gesteld aan het onderwijsveld,
waarna in 1977 een ontwerp van wet kwam.
In de periode Pais/Hermes ('77-'81) werden
in eerste instantie met name de bekostigings-
artikelen veranderd, waarna het parlement
de wet in 1979 in behandeling nam. Op 2 juli
1981 verscheen de Wet op het Basisonderwijs
in het Staatsblad.

4.2 Inbreng van actoren
Politisering

Tussen de onderscheiden groeperingen parle-
ment en bewindslieden blijkt een grote dis-
crepantie. In het beleidsproces is het parle-
ment tot aan de periode Pais/Hermes ('77-
'81) nauwelijks betrokken geweest. Met het
Vooronwerp van Grosheide ('70) heeft het
parlement zich nauwelijks bemoeid, tijdens
de periode Schelfhout ('71-'73) heeft de
Vaste Kamer commissie onder.wijs één keer
een discussie gehad. Tijdens de periode Van
Kemenade ('73-'77) is er in het begin tussen
de minister en de Vaste Kamer commissie on-
derwijs van de Tweede Kamer een algemeen
gesprek geweest over de uitgangspunten van
het onderwijs-inhoudelijke gedeelte van de
wet en na het uitkomen van het concept-
ontwerp is er één gesprek geweest over de ter-
mijn, waarbinnen adviezen of commentaren
van de pressiegroepen op het departement
moesten zijn. Ook de regeringspartijen wa-
ren feitelijk nauwelijks betrokken bij de
WBO ondanks hun vele informele contacten
met de bewindspersonen. *

Tijdens de kabinetsformatie van het kabi-
net Van Agt I begint pas de inbreng van (een
gedeelte van) het parlement. Toen is het de
onderwijsspecialisten van het CDA gelukt
om de instemming van de VVD te krijgen om
de WBO op het onderdeel bekostiging geheel
te wijzigen. De VVD heeft het CDA op dit
punt geen duimbreed in de weg gelegd. Tij-
dens de periode '77-'79 is de belangrijkste
oppositiepartij, de PvdA, niet betrokken ge-
weest; in het begin is even door de PvdA ge-
poogd om de WBO door het parlement in be-
handeling te laten nemen, maar dit is
mislukt. Ook de VVD was niet betrokken.
Zowel Pais als de onderwijsspecialisten van
de fractie hadden hier geen behoefte aan.
Hermes had wel meerdere indringende
gesprekken met één van de onderwijsspecia-
listen uit de fractie van het CDA.

Pas bij het in behandeling nemen van de
Nota van Wijzigingen is het parlement zeer
intensief betrokken geraakt. In eerste instan-
tie werkten ook de regeringspartijen CDA en
VVD los van elkaar. Tijdens de behandeling
in de onderwijscommissie werkten zij wel
sterk samen. De contacten tussen de rege-
ringspartijen en de PvdA waren duidelijk
minder hecht, maar zeer zeker wel aanwezig.

Samenvattend heeft de inbreng van het
parlement zich beperkt tot de periode '77-
'81. Haar inbreng (althans van het CDA en
de VVD) was zeer sterk met betrekking tot de
bekostigingsaspecten van de wet. Door het
CDA is namelijk dit onderdeel van het wets-
ontwerp sterk gewijzigd onder het toelatend
oog van de VVD.

In tegenstelling tot de inbreng van het par-
lement hebben de bewindspersonen een veel
sterkere inbreng gehad. Naar aanleiding van
eerdere beleidsontwikkelingen in de herstruc-
turering van het onderwijs (Nota Rutten,
Cals etc.) stelde Grosheide een ambtelijke
commissie in om een WBO te maken. Als no-
vum zette hij ook een aantal inspecteurs in
die commissie voor hetpnderwijskundige ge-
deelte. Tevens besliste hij dat er eerst een dis-
cussieversie zou komen, waarop iedereen zou
kunnen reageren. Door deze ingrepen was
het maken van de wet niet meer alleen een ju-
ridische zaak, maar ook een onderwijs-
inhoudelijke zaak geworden. In de tweede
plaats passeerde hij, althans in eerste instan-
tie, het parlement, een ongebruikelijke pro-
cedure toentertijd. Tevens was het Grosheide
die, op basis van de reacties van het veld,
koos voor de integratie van het kleuter- en la-

geronderwijs. Bij de inhoud van de wet was
hij minder betrokken, slechts bij zware dis-
cussiepunten gaf hij zijn oordeel.

Ook bij Schelfhout kan geconstateerd
worden dat de inbreng van een bewindsper-
soon van belang is. Doordat hij niet wist hoe
de integratie aan te pakken stokte het hele
beleidsproces, de ambtenaren gaven wel sug-
gesties, maar hij hield deze af en wilde de
problematiek eerst van dichtbij bestuderen.
In feite heeft het beleidsproces door het op-
treden van Schelfhout tijdens deze periode
stil gelegen.

Hiermee in tegenstelling was het functio-
neren van Van Kemenade die na een jaar een
kleine commissie vormde. Inhoudelijk had
hij een grote inbreng met betrekking tot de
onderdelen onderwijs, inspraak en inspectie.
Over de bekostgingsstructuur had hij ideeën
in zeer algemene zin. De inbreng en gedach-
ten van één van de ambtenaren op dit punt
stimuleerde hij sterk. De bewindspersoon
heeft bij de formulering van het concept-
wetsontwerp een zeer grote inbreng gehad.
Ook heeft zijn sterke inbreng ertoe bijgedra-
gen dat nog voor het einde van het kabinet
een wetsontwerp uitkwam.

Tussen de bewindspersonen Pais en Her-
mes is er een duidelijk verschil. Pais nam het
eerste gedeelte van de wet voor zijn rekening,
waarin hij echter slechts enkele veranderin-
gen heeft aangebracht. Zijn inbreng kan dan
als gering worden gekarakteriseerd. Een mo-
gelijke andere verklaring is echter dat hij het
er mee eens was. Als hij het er niet mee eens
was geweest had hij de wet wel veranderd.
Hermes nam de bekostigingsaspecten van de
wet voor zijn rekening en baseerde zich bij de
veranderingen op het reeds genoemde regeer-
accoord. Zijn inbreng was zeer groot, vrijwel
alle wijzigingen zijn door hem, daarin met
name gesteund door de katholieke
onderwijsorganisaties, geformuleerd. Pais
moest deze veranderingen van Hermes ge-
woon accepteren, mede omdat de VVD-
fractie het toegestaan had.

Samenvattend is de inbreng van de be-
windspersonen op het beleidsproces als zeer
sterk te karakteriseren.

Bureaucratisering

De vraag die nu centraal staat is 'in welke
mate is er sprake van een inbreng door de
ambtenaren' of anders geformuleerd 'in hoe-
verre is er sprake van een vierde macht'?.

De inbreng van de ambtenaren is tijdens
het hele beleidsproces sterk wisselend ge-
weest. In de periode tot 1970 was de inbreng
vrij sterk. Men kreeg van de bewindspersoon
een vrij grote mate van vrijheid, temeer daar
de inhoudelijke inbreng van een aantal in-
spectieleden kwam. Tijdens de periode
Schelfhout dringen de ambtenaren van de
commissie ter voorbereiding van de WBO er
bij de bewindspersoon sterk op aan om met
richtlijnen te komen. Als deze dan uiteinde-
lijk hiermee komt accepteren de ambtenaren
de aanwijzingen niet. Een tweetal zeer be-
langrijke ambtenaren uit de commissie wei-
gert het voorstel van de bewindspersoon uit
te werken. Door het einde van het kabinet
loopt deze affaire met een sisser af. Tijdens
de periode Van Kemenade is de inbreng van
de ambtenaren weer groter. Enerzijds kregen
zij op bepaalde onderdelen scherpe richtlij-
nen, anderzijds op andere onderdelen zeer
globale, waarbij de uitwerking bepaald werd
door de ambtenaren. In de eerste helft van de
periode Pais/Hermes is de inbreng van de
ambtenaren vrijwel nihil. Dit werd veroor-
zaakt door het feit dat de ambtenaren in
eerste instantie niet creatief mee wilden den-
ken met de bewindslieden. Zij gaven slechts
technische adviezen, omdat de bewindsper-
sonen belangrijke onderdelen van de wet wil-
den wijzigen. Tijdens de tweede helft van de-
ze periode, de parlementaire behandeling,
was de inbreng weer 'normaal'.

Samenvattend is de inbreng van de ambte-
naren zeer wisselend geweest en op het eind-
resultaat niet van grote invloed.

Democratisering

Het proces van democratisering is in het
voorgaande herleid tot de inbreng van een
tweetal typen organisaties. De eerste daar-
van, het parlement, is reeds behandeld. Hier
zal de inbreng en de effectiviteit van de on-
derwijsorganisaties, de tweede onderschei-
den groepering, worden behandeld.

De volgende organisaties bleken uit de
communicatienetwerkanalyse in hoge mate
in de verschillende fasen meer dan alleen
schriftelijk betrokken bij en van belang voor
het beleidsproces; de landelijke onderwijs-
vakorganisaties (PCO, NOV c.q. ABOP en
KOV, samen verenigd in de ANOF: het late-
re NFO), de landelijke besturenorganisaties

(VNG, VBS, Besturenraad PCO, het Cen-
traal Bureau voor het Katholiek Onderwijs
(BKO)) en de Contactcommissie Besturen-
bond Bijzondere KBO-schoIen (CBKBO), de
koepelorganisaties (NKSR en NPCS) en van
de adviesorganen de ICB en de Onderwijs-
raad (OR).

Van al deze organisaties en eventuele samen-
werkingsverbanden die zij hadden, zijn de
beleidseisen geïnventariseerd.

Van de 945 gestelde beleidseisen zijn er 615
(65,1%) niet gerealiseerd, 50 (5,3%) gedeel-
telijk gerealiseerd en 200 (21,2%) geheel ge-
realiseerd. Ten tijde van de analyse van de
gegevens was het voor de onderzoeker in 80
(8,5%) gevallen niet duidelijk in welke mate
een eis gerealiseerd was of speelde de betref-
fende eis in de laatste versie geen rol meer.

Uit Tabel 1 blijkt de mate waarin de orga-
nisaties effectief hebben gehandeld.

schouwing nemend de geheel gerealiseerde
eisen blijken de NFO (36 eisen), de NKSR
(30 eisen) en in mindere mate de Onderwijs-
raad (26 eisen) het meest effectief. De resul-
taten van de gedeeltelijk gerealiseerde eisen
doen hier geen afbreuk aan. Kijkend naar de
absolute aantallen van niet gerealiseerde ei-
sen (oftewel geen invloed) hadden de minste
invloed vrijwel dezelfde actoren, namelijk de
NKSR (111) en de NFO (99). Er bleek niet
één (of enkele) organisatie(s), die zowel dui-
delijk effectiever was in haar handelen als re-
latief weinig ongerealiseerde eisen stelde.

Uit een nadere analyse blijkt niet dat een
eis die door meerdere actoren wordt gesteld
en/of meerdere keren herhaald, meer wordt
gerealiseerd.

Deze gegevens samenvattend lijkt de effec-
tiviteit van de organisaties gering. De eisen
die zij in de vaak uitgebreide commentaren

ACTOR

totaal
ingediend

geheel
gerealiseerd

gedeeltelijk
gerealiseerd

niet

gerealiseerd

onbekend/
vervallen

Duidelijk blijken er relatieve verschillen tus-
sen de actoren. De Contactcommissie bijzon-
dere KBO-scholen, de NPCS, de ICB en de
Onderwijsraad zijn relatief effectiever in het
realiseren van hun eisen geweest dan de an-
dere organisaties. Het Centraal Bureau en de
ABOP waren relatief minder effectief in hun
handelen. '

Als naar de absolute aantallen wordt geke-
ken ziet het beeld er anders uit. Alleen in be-
op het niveau van wetsartikelen stelden wer-
den slechts in 21.2% van de gevallen geheel
geëffectueerd. In zeker 65% van de gevallen
was er geen sprake van invloed, dat wil zeg-
gen 65% van de eisen werd niet gerealiseerd.

Uit de interviews met de sleutelpersonen
blijken de organisaties echter wel een duide-
lijke inbreng te hebben gehad ten aanzien
van de grote lijnen van de wet.

In eerste instantie was de inbreng van de

organisaties met name van belang door het
NOV-rapport 'Nieuwe onderwijsvormen
voor 5- tot 13- ä 14-jarigen'. Het was één van
de redenen voor Grosheide om een nieuwe
wet te maken, waarbij de organisaties echter
nauwelijks betrokken waren. Dit rapport
heeft mede gestimuleerd dat er in de onder-
wijswereld meer werd nagedacht en geschre-
ven over vernieuwingen. Dit langzaam
gistende proces leidde uiteindelijk tot de
scherp afwijzende commentaren van de on-
derwijsorganisaties op het Voorontwerp,
waarin slechts een gering aantal onderwijs-
vernieuwingen was opgenomen. Mede op ba-
sis van deze reacties en van een nota van de
Wiardi Beckmanstichting (het wetenschap-
pelijk bureau van de PvdA), die door onder
andere Van Kemenade was geschreven, is in
de periode '73-'77 (Van Kemenade) een ge-
heel nieuwe wet geschreven. Uit de analyse
van de beleidseisen blijkt echter dat de orga-
nisaties in deze periode niet relatief meer ei-
sen gerealiseerd kregen dan in de andere peri-
odes met betrekking tot onderwijsinhoudelij-
ke zaken. Wat betreft de grote lijn, namelijk
integratie van het kleuter- en lageronderwijs
en enige onderwijskundige vernieuwingen is
de inbreng echter ontegenzeggelijk aanwezig.
Van de organisaties werden in deze periode
relatief meer eisen op het gebied van perso-
neelszaken gerealiseerd.

Ook tijdens de periode '77-'81 (Pais/Her-
mes) was de inbreng van de organisaties
groot. De meeste organisaties wezen de nieu-
we bekostigingssystematiek in het concept-
ontwerp van Van Kemenade af. Ook de
CDA-fractie wees dit af. Op basis van deze
reacties is het ontwerp van wet op dit onder-
deel in hoge mate gewijzigd. Ook hier blijkt
er weer sprake van een algemene inbreng van
de organisaties. Uit het empirisch materiaal
met betrekking tot de formeel geformuleerde
eisen blijkt namelijk niet dat de eisen met be-
trekking tot de bekostigingsaspecten meer
werden gerealiseerd.

Samenvattend hebben de organisaties op
de grote lijnen van de wet een grote inbreng
gehad. Met betrekking tot de eisen in de for-
mele commentaren (vaak op het niveau van
wetsartikelen) was er weinig invloed.

Professionalisering

Het proces van professionalisering zou, al-
thans volgens de omschrijving van dit onder-
zoek, gerealiseerd worden door de invloed
van actoren die door het departement op hun
professionele achtergrond worden aan-
gesproken. Uit de interviews bleek echter dat
dit criterium om een onderscheid te maken
tussen organisaties niet hanteerbaar is. Ook
de ICB en de Onderwijsraad worden niet vol-
ledig gerekend tot de professionele organisa-
ties. Meerdere geïnterviewden stelden vast
dat zeer beslist niet alleen de deskundigheid
van een persoon als criterium gold voor het
lidmaatschap van de ICB of de Onderwijs-
raad, maar ook bijvoorbeeld de politieke
achtergrond. Vandaar dat het proces van
professionalisering hier dan ook meer in z'n
algemeenheid zal worden beschreven.

De invloed van deskundigen, wetenschap-
pers etc. op het beleidsproces is zeer versnip-
perd en divers van aard geweest (meer uit-
voerig over de rol van de wetenschap is
Doornbos, 1985, p. 79 e.V.). In de persoon
van Van Gelder was de wetenschap reeds be-
trokken bij het genoemde NOV-rapport van
1965. Van Gelder was één van de belangrijk-
ste betrokkenen hierbij. Door zijn vele con-
tacten met de onderwijswereld had hij vanuit
de wetenschappelijke hoek een inbreng in de
ideevorming met betrekking tot de integratie
van de kleuter- en lagere school en andere
onderwijsvernieuwingen. Ook bij de publi-
katie van de Wiardi Beckmanstichting 'Uit-
gangspunten voor onderwijsbeleid' van 1973
was hij betrokken. Een tweede belangrijke
wetenschappelijke inbreng was de SVO-nota
'Opstaan tegen zittenblijven' (1969). Mede
op basis hiervan schreven de organisaties
hun afwijzende commentaren op het Voor-
ontwerp. Een derde te signaleren weten-
schappelijke inbreng was de achtergrond van
de bewindspersoon Van Kemenade, hij
kwam uit de wetenschappelijke wereld. Een
vierde belangrijke wetenschappelijke inbreng
ontstond door het aantrekken van min of
meer onderwijskundig geschoolden op bij-
voorbeeld het departement, maar ook in ad-
viescommissies en in onderwijsorganisaties.
Ten slotte een vijfde te onderscheiden in-
breng vanuit de wetenschap is de legitimatie
die Idenburg in een wetenschappelijk artikel
in het begin van de zeventiger jaren gaf aan
de sturende en richtinggevende functie van
de overheid in het onderwijs (constructief
onderwijsbeleid).

Samenvattend was de professionele in-

breng, hoewel indirect van aard, in alle fasen
van het beleidsproces aanwezig.

4.3 Rivaliserende processen

Politisering en bureaucratisering
In deze paragraaf zal de spanningsverhou-
ding beschreven worden tussen enerzijds het
parlement en de bewindslieden en anderzijds
de ambtenaren. Begonnen wordt met de ver-
houding ambtenaren-bewindslieden.

Ten tijde van Grosheide was de inbreng
helder. De bewindspersoon formuleerde de
algemene lijnen, de ambtenaren vulden deze
in, waarbij zij een ruime vrijheid kregen. Ten
tijde van Schelfhout hadden de ambtenaren
duidelijk minder inbreng. Bij de keuze voor
de procedure van realisatie van de WBO wer-
den zij niet betrokken; en zij waren het met
de uiteindelijke keuze niet eens. Feitelijk wei-
gerden twee hoge ambtenaren hun medewer-
king. Bij Van Kemenade was de situatie an-
ders. Toen konden de ambtenaren meeden-
ken en hun eigen creativiteit laten gelden. De
uiteindelike beslissingen werden wel door de
bewindspersoon genomen, maar in het be-
leidsproces was deze eerder meedenker dan
iemand die alleen maar richtlijnen gaf. In de
eerste periode van Pais/Hermes deed zich
eenzelfde situatie voor als ten tijde van
Schelfhout. De ambtenaren weigerden an-
ders dan in strikt technische zin hun mede-
werking te verlenen. Een wetsontwerp waar-
bij zij tijdens de ontwikkeling sterk betrok-
ken waren geweest, wilden ze niet zomaar
aan de kant schuiven. Daarnaast bestond er
ook wantrouwen bij de bewindspersonen.
Hermes kon toen hij wilde gaan wijzigen
moeilijk overweg met de ambtenaren, die
Van Kemenade nadrukkelijk om zich heen
had verzameld. Deze situatie werd versterkt
doordat de ambtenaren niet echt betrokken
werden bij het beleidsproces: de bewindsper-
sonen gaven richtlijnen, maar namen bij-
voorbeeld geen besluiten ter tafel, een han-
delwijze die men bij Van Kemenade volstrekt
niet gewend was. In de loop van de periode
Pais/Hermes is deze sfeer in positieve zin
veranderd. Bij de parlementaire behandeling
werden de ambtenaren weer meer betrokken.

Wat betreft de verhouding parlementsle-
den-ambtenaren bleek het volgende. Tot aan
de periode Pais/Hermes zijn er geen aanwij-
zingen voor enige contacten tussen departe-
ment en parlement; van beide zijden was
daaraan geen behoefte. Tijdens de periode
Pais/Hermes waren er in de informele sfeer
wel contacten tussen enkele PvdA-
onderwijsfractiespecialisten en enkele top-
ambtenaren. Daarnaast bestond er tijdens de
parlementaire behandeling van de WBO een
reeks formele contacten. In deze contacten
gaven de ambtenaren technisch-juridisch ad-
vies aan de parlementsleden over amende-
menten onder goedkeurend oog van de be-
windspersonen. In dit contact was er sprake
van een zekere spanningsverhouding. In de
eerste plaats oordeelden de ambtenaren over
de bruikbaarheid van de voorstellen, bij-
voorbeeld of ze strijdig zijn met de wet of an-
dere wetten, of dat door dat amendement ve-
le andere wetten veranderd moesten worden.
In de tweede plaats moesten de parlementsle-
den voorzichtig zijn in hun vragen om ad-
vies. Zodra een verzoek voor een tekst name-
lijk op het departement binnenkomt ligt deze
bij wijze van spreken op vrijwel hetzelfde
moment op het bureau van de bewindsperso-
nen. Door een amendement in de fractie zelf
te vervaardigen kun je in de parlementaire
discussie een zekere voorsprong hebben.

Democratisering en bureaucratisering
De spanningsverhouding parlementsleden-
ambtenaren is in het voorgaande behandeld.
Reden om deze paragraaf te beperken tot de
verhouding tussen ambtenaren en pressie-
groepen.

De pressiegroepen blijken erg afhankelijk
van de ambtenaren. De pressiegroepen bren-
gen hun commentaren in en de bewindsper-
sonen beschikken in overleg met de ambtena-
ren. Er zijn echter geen aanwijzingen dat de
onderwijsorganisaties het ambtelijk appa-
raat als hinderlijk zouden ervaren omdat bij-
voorbeeld de ambtenaren door hun kennis de
eisen van de organisaties voortdurend zou-
den weerleggen. Er heerste onder de infor-
manten een algemene tevredenheid over de
gerealiseerde wet. Gezien het feit dat slechts
een klein deel van hun eisen gerealiseerd is,
is dit op z'n minst opvallend. De personeels-
organisaties en de ICB zeiden dat de WBO
gerealiseerd was zoals ze dat wilden. Met na-
me de organisaties uit de bijzondere kring
stelden vast dat de bekostigingsaspecten vol-
gens hun wensen gerealiseerd waren. Als

men kritiek had op het feit dat een beleidseis
niet was overgenomen, dan wees men altijd
naar de bewindspersoon en niet naar de be-
treffende ambtenaren.

Professionalisering en bureaucratisering
Deze spanningsverhouding wordt tijdens de
totstandkoming van de WBO als sterk func-
tioneel gekenmerkt. Voorbeeld hiervan is de
professionele onderwijskundige inbreng van
de inspectie in de ambtelijke commissie ten
behoeve van het Voorontwerp ('66-'70),
waardoor Grosheide nieuwe onderwijskun-
dige ontwikkelingen wilde bewerkstelligen.
Ook door de inbreng van Van Kemenade
(met zijn wetenschappelijke achtergrond) in
de projectgroep die de wet maakte konden de
ambtenaren onderwijskundige vernieuwin-
gen in de wet opnemen. Bij dit beleidsproces
waren op dat moment indirect ook ambtena-
ren betrokken, die pas op het ministerie wa-
ren aangetrokken vanwege hun onderwijs-
deskundigheid. Ook hun inbreng werd door
de ambtenaren als functioneel ervaren. Niets
duidt op een hinderlijke of rivaliserende rela-
tie tussen de professionele deskundigen en de
ambtenaren.

Politisering en democratisering
Deze spanningsverhouding komt tot uiting
door een drietal typen relaties, namelijk: 1.
Tussen het parlement en organisatie; 2. Be-
windspersonen en parlement en 3. Be-
windspersonen en organisaties.

Over het algemeen wordt de inbreng van
de organisaties als functioneel gewaardeerd.
De parlementsleden gebruiken de commenta-
ren tijdens de parlementaire behandeling. De
relatie is echter beslist niet wederkerig. De
organisaties dienen naar het parlement te
gaan, andersom vindt er nauwelijks een uit-
nodiging plaats. De parlementsleden worden
dan ook door vrijwel alle geïnterviewden uit
de organisaties als nauwelijks geïnteresseerd
gekarakteriseerd totdat er sprake is van de
parlementaire behandeling. De uitzondering
hierop vormt de onderwijsspecialist van het
CDA, die na het uitkomen van het concept-
ontwerp contact zocht met de organisaties
om zodoende scherpe commentaren te krij-
gen. Over de commentaren die de organisa-
ties op de verschillende wetsontwerpen gaven
hebben de parlementsleden geen contact ge-
zocht met de organisaties. Kortom: het par-
lement lijkt de organisaties alleen functioneel
te gebruiken als het wetsontwerp in de Ka-
mer wordt behandeld.

Van een relatie tussen bewindspersonen en
parlementsleden was in hoofdzaak sprake
tijdens de parlementaire behandeling. Ge-
constateerd kan worden dat een bewindsper-
soon een zeer grote vrijheid in handelen
kreeg, ook van de regeringspartijen. Het par-
lement was nauwelijks betrokken bij de
voorbereiding van de verschillende ontwer-
pen; zij wenste dit ook niet expliciet. Als een
bewindspersoon dan echt 'in de fout' blijkt
te zijn gegaan, dan wordt de bewindspersoon
bij een discussieversie niet formeel benaderd,
maar via de onderwijsorganisaties. Kortom:
het parlement kiest ervoor om pas invloed uit
te kunnen oefenen tijdens de parlementaire
behandeling.

In de verhouding tussen bewindspersonen
en organisaties ligt het zwaartepunt bij de be-
windspersonen. Organisaties kunnen hun ei-
sen pas gerealiseerd krijgen als ze door het
parlement worden gedragen (bijvoorbeeld de
grote lijnen ten aanzien van de onderwijsin-
houdelijke bekostigingsaspecten). Uit het
voorgaande bleek dat slechts 21,2% van de
beleidseisen geheel werd gerealiseerd. Kor-
tom: er is zeer beslist geen sprake van een
corporatieve democratie, het zwaartepunt
ligt bij de bewindslieden.

Politisering en professionalisering
De processen politisering en professionalise-
ring lijken tijdens het ontstaan van de WBO
niet rivaliserend te zijn geweest. De reeds
meerdere malen genoemde inbreng van pro-
fessionele onderwijsdeskundigen werd func-
tioneel gebruikt. Van die zijde kwam er al-
thans formeel geen enkele kritiek op het
wetsontwerp, alleen dat de procedure sneller
moest gaan.

Democratisering en professionalisering
Ook de processen democratisering en profes-
sionalisering waren niet rivaliserend tijdens
het beleidsproces. De beleidsbeslissingen die
mede werden gefundeerd op overtuigingen,
die via de weg van publieke democratie naar
voren waren gebracht, waren niet in strijd
met overwegingen, die op grond van deskun-
digheid werden ingebracht.

Het bleek niet mogelijk bepaalde actoren aan
te wijzen die duidelijk de overhand hadden.
Uit het parlement was alleen het CDA (en
dan nog alleen met betrekking tot de bekosti-
gingsaspecten) nauw betrokken bij de be-
leidsvoorbereiding van de WBO. De ambte-
naren manifesteerden zich soms wel uitdruk-
kelijk als 'tegenpool' van de betreffende be-
windspersoon(en), maar hadden inhoudelijk
uiteindeljk geen invloed. De organisaties
hadden alleen op de grote lijnen veel invloed.
De bewindspersonen speelden een overwe-
gend belangrijke rol in het beleidsvoorberei-
dingsproces.

De relaties, parlement en bewindspersonen
versus ambtenaren, parlement versus ambte-
naren en parlement versus organisaties kun-
nen als rivaliserend worden gekenmerkt.

Ondanks de uitgebreidheid van de be-
schrijving zijn er in verklarende zin nogal
wat 'losse einden' aanwezig, zoals de volgen-
de onbeantwoorde vragen bijvoorbeeld laten
zien: 1. Wat is de functie van de formeel in-
gebrachte beleidseisen van de onderwijsorga-
nisaties; welke eisen waren voor hen van be-
lang en welke niet en hoe uitte zich dat in de
mate van reahsatie? en 2. Waarom bleek de
wet uiteindelijk voor alle betrokken actoren
zo acceptabel?

Daarnaast dient erop gewezen te worden
dat dit onderzoek slechts een zeer beperkt ge-
deelte van het beleidsproces rond de nieuwe
basisschool omvat. Allerlei regelingen uit de
wet moeten worden uitgewerkt. Daarna
dient het gewenste beleid, zoals in de wet ge-
formuleerd, te worden uitgevoerd. In be-
leidsonderzoek dienen deze fasen mede te
worden betrokken. Onderzoek dient de
vraag in beschouwing te nemen welke in-
vloedsverhoudingen zich in deze stadia van
het beleidsproces manifesteren.

Door een vergelijk van de invloedsverhou-
dingen bij verschillende beleidsprocessen
(bijvoorbeeld bij andere wetten of vormen
van regelgeving en het betrekken van de uit-
voeringsfase in de studie) kan de gepresen-
teerde empirische onderbouwing van de on-
derscheiden (rivaliserende) beleidsprocessen
sterk worden uitgewerkt. Daarmee zou een
belangrijke bijdrage aan de totstandkoming
van een theorie over invloedsverhoudingen
in het Nederlands onderwijsbestel geleverd
kunnen worden.

1. Bij het onderzoek waren prof. dr. J. M. G.
Leune en drs. A. L. Heinink als begeleiders
betrokken.

Literatuur

Albrow, M., Bureaucratie. Rotterdam: Universi-
taire Pers, 1971.

Anderson, R. C., A sociometrie approach to the
analyses of interorganizational relationships.
In: W. E. Evan (Ed.), Interorganizational rela-
tions, selected readings. Harmonds worth: Pen-
guin, 1976.

Bachraeh, P. and M. Baratz, Power and Poverty,
Theory and Practice. London: 1970.

Braam, G. P. A., Invloed van bedrijven op de
overheid: een empirische studie over de verde-
ling van maatschappelijke invloed. Meppel:
Boom, 1974.

Daalder, H., Politisering en lijdelijkheid in de Ne-
derlandse politiek. Assen: van Gorcum, 1974.

Doornbos, K., Opstaan tegen zittenblijven, 's-
Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1969.

Doornbos, K., Het voorspel tot de nieuwe basis-
school (1960-1980): de initiatie van een innova-
tieproces. Pedagogische Sludieën, 1985, 62,
71-84.

Easton, D., y4 framework for political analysis.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1965.

Evan, W. E. (Ed.), Interorganizational relations;
selected readings. Harmondsworth: Penquin,
1976.

Felling, A. J. A., Lokale macht en netwerken; Een
methodologische terreinverkenning. Alphen
aan de Rijn: Samson, 1974a.

Felling, A. J. A., Sociaal-netwerkanalyse. Alphen
aan de Rijn: Samson, 1974b.

Groot, A. D., Methodologie; Grondslagen van
onderzoek en denken in de gedragswetenschap-
pen. 's-Gravenhage: Mouton, 1961.

Helmers, H. M. e.a.. Graven naar macht; Opzoek
naar de kern van de Nederlandse economie.
Amsterdam: Van Gennep, 1975.

Hoogerwerf, A., Beleid Belicht 1. Alphen aan de
Rijn: Samson, 1972. -

Kemenade, J. A. van (red.). Onderwijs: Bestel en
Beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1981.

Kooiman, J., Besturen is beslissen: Een analyse
van besluitvorming bij de overheid getoetst in
San Francisco. Meppel: Boom, 1971.

Leemans, A. F., De totstandkoming van het be-
leid. In: A. Hoogerwerf (red.). Beleid Belicht 1.
Alphen aan de Rijn: Samson, 1972.

Leune, J. M. G., Besluitvorming in het onderwijs-
bestel. In: J. A. van Kemenade Onderwijs:
Bestel en Beleid. Groningen: Wolters-
Noordhoff, 1981.

Leune, J. M. G., Onderwijsbeleid onder druk;
Een historisch-sociologisch onderzoek naar het
opereren van lerarenverenigingen in het Neder-
landseonderwijsbestel. Groningen: Tjeenk Wil-
link, 1976.

Nieuwe onderwijsvormen voor 5 tot 13 ä 14 Jari-
gen: Algemene Bond van Onderwijzend Perso-
neel. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1969,
1965 (1).

Rosenthal, U. M., M. P. C. M. van Schendelen en
G. H. Scholten, Openbaar bestuur: organisatie,
beleid en politieke omgeving. Alphen aan de
Rijn: Samson, 1980 (2).

Schaveling, J., Besluitvormingsprocessen en de
Wet op het Basisonderwijs; een onderzoek naar
de totstandkoming van de Wet op het Basison-
derwijs. Doctoraalscriptie. Uitgegeven bij het
RION te Groningen.

Schendelen, M. P. C. M. van (red.). Kernthema's
van de politicologie. Meppel: Boom, 1976.

Scholten, G. H., Easton's systems analysis en het

Nederlandse politieke systeem; een eerste ver-
kenning. Acta Politica, 1968, 3, 3, p. 214-238.
Uitgangspunten voor onderwijsbeleid: Wiardi
Beekman Stichting. Deventer: Kluwer, 1973.

Curriculum vitae

J. Schaveling (1956) behaalde na de pedagogische
academie in 1983 het doctoraal examen onderwijs-
kunde (cum laude) te Groningen. Hij is sinds enke-
le jaren als onderzoeker werkzaam bij het RION -
Instituut voor Onderwijsonderzoek en is daar-
naast onderwijsadviseur. Zijn specialisaties zijn
onderwijsbeleid en schoolorganisatie. Op beide
terreinen schreef hij publikaties.
Adres: RION, Postbus 1286, 9701 BG Groningen,
tel.: 050-636680/636634.

Manuscript aanvaard 25-6-'85.

1 Inleiding

In mei 1984 werd in het i<ader van de Neder-
landse Vereniging voor de Ontwikkeling van
het Reken/Wiskunde-onderwijs (NVOR-
WO) een werkgemeenschap van onderzoe-
kers en curriculumontwikkelaars opgericht,
die jaarlijks zou samenkomen op een meer-
daagse conferentie. Deze bijeenkomsten zou-
den de gelegenheid bieden tot informatie-
uitwisseling over lopend onderzoek en tot
collegiaal adviseren over toekomstige projec-
ten, en zo bij kunnen dragen aan de noodza-
kelijke coördinatie en continuïteit van het
onderzoek op het gebied van het re-
ken/wiskunde-onderwijs in Nederland.

Op 23 en 24 mei 1985 vond in het Leeu-
wenhorst Congrescentrum te Noordwijker-
hout dan de eerste officiële conferentie van
deze werkgemeenschap plaats, waaraan door
een dertigtal onderzoekers en ontwikkelaars
werd deelgenomen. In zijn inleiding tot de
conferentie wees prof. K. Koster (R.U. Gro-
ningen), voorzitter van de werkgroep, op het
aparte karakter van deze bijeenkomst. Zij
onderscheidde zich van andere conferenties
(zoals de Onderwijsresearchdagen) niet enkel
door de aard van de thema's die aan bod
kwamen, maar vooral door het perspectief
van waaruit deze onderwerpen benaderd
werden: de uitdrukkelijke en rechtstreekse
gerichtheid op de optimalisering van de re-
ken/wiskunde-onderwijspraktijk. Veel van
het onderzoek is dan ook te karaktiseren als
ontwikkelingsonderzoek, d.w.z. onderzoek
dóór feitelijke veranderingen van de bestaan-
de onderwijspraktijk. Kenmerkend daarbij
is, dat het onderzoeksresultaat zelf een ver-
anderde praktijk i's en niet slechts kennis ten
behoeve van verandering van die praktijk.
De grote complexiteit van dit soort onder-
zoek dwingt op verscheidene momenten
evenwel ook tot theoretisch onderzoek en tot
constaterend of descriptief (en vaak ook
meer detaillistisch) onderzoek, maar ook dit
onderzoek is dan niet zozeer gericht op puur
methodologische kwesties of toetsing van
theoretische modellen, maar op het oplossen
van vragen en problemen die rijzen bij het
ontwikkelingsonderzoek. De belangrijkste
drijfveren die deze groep onderzoekers en
ontwikkelaars wellicht samenbinden zijn
vooral bepaalde overeenstemmingen in
denkbeelden over verbeterd reken/wiskun-
de-onderwijs en over methoden volgens wel-
ke zulk onderwijs ingericht en ontwikkeld
kan worden.

Gedurende de conferentie werden zes Neder-
landse onderzoeksprojecten op het gebied
van (vernieuwd) reken/wiskunde-onderwijs
voorgesteld en besproken. Zij waren ver-
deeld over drie thema's: evaluatie, speciaal
onderwijs en innovatieproblematiek.

2 Evaluatieproblematiek

E. Harskamp (RION) bracht verslag uit over
het onderzoeksproject 'Vergelijking van re-
ken/wiskunde-methoden in het basisonder-
wijs'. Het doel van dit project is zicht te krij-
gen op de door methodemakers nagestreefde
doelstellingen en op de mate waarin deze ob-
jectieven door leerlingen die met de betref-
fende methoden gewerkt hebben, effectief
bereikt worden. Er werd uitgegaan van het
zogenaamde weddenschapsmodel: aan de
uitgevers/schrijvers van zeven frequent ge-
bruikte rekenmethoden werd gevraagd aan te
duiden welke doelstellingen zij - naast die
van de CITO-eindtoets - belangrijk vonden
en getoetst wilden zien. Op basis van deze
reacties is een aanvullende toets ontwikkeld
bestaan uit de rubrieken 'schatten', 'verhou-
dingen', 'meten' en 'combinatoriek'. Deze

extra-toets werd aan 217 vijfde- en zesdeklas-
sers schriftelijk en collectief ter oplossing
voorgelegd. Daaruit bleek dat deze toets vol-
doende betrouwbaar is om als bijkomend
evaluatie-instrument in het hoofdonderzoek
te worden gebruikt.

J. de Lange (OW&OC) gaf een schets van
het HEWET-experiment, waarin een pro-
gramma voor het nieuwe vak wiskunde A
voor de hoogste klassen van het voortgezet
onderwijs ontwikkeld en uitgeprobeerd
wordt. Een van de problemen waarop men
gestoten is, is dat leerkrachten er niet in sla-
gen adequate proefwerken voor dit nieuwe
vak op te stellen. Omwille van de sterke
klemtoon die in wiskunde A gelegd wordt op
creatief, flexibel en kritisch denken, zijn
klassieke 'paper-and-pencil' -toetsen immers
ongeschikt voor evaluatie. Het HEWET-
team werkt thans aan de ontwikkeling van
alternatieve toetsvormen, die tegelijk recht
doen aan de basisfilosofie en de doelstelling
van dit nieuwe vak, en aan de noodzakelijke
eisen van toetsconstructie (zoals objectivi-
teit).

3 Rekenen in het speciaal onderwijs

H. van Luit (K.U. Nijmegen) rapporteerde
over een onderwijsexperiment waarin drie
leerlingen uit het ZMOK-VBO-onderwijs een
training kregen in het vermenigvuldigen en
delen. Volgens Van Luit vereisen deze leerlin-
gen een specifieke training omdat zij falen in
het spontaan produceren en adequaat ge-
bruiken van bepaalde informatieverwer-
kings- en geheugenstrategieën waarvoor kin-
deren uit het regulier onderwijs wel beschik-
ken. In deze sterk gestructureerde training
wordt de leerling stapsgewijs en aan de hand
van aangeleerde regels het vermenigvuldigen
en delen onderwezen. Op het einde van de
training bleek dat de drie leerlingen de vaar-
digheid in het vermenigvuldigen en delen be-
hoorlijk verworven hadden.

M. van de Heuvel stelde de rekendidactiek
in het buitengewoon onderwijs ter discussie.
De vernieuwing in de richting van meer rea-
listisch en probleemgericht reken/wiskunde-
onderwijs die zich de laatste jaren binnen het
Nederlands regulier onderwijs heeft voltrok-
ken, heeft zich (nog) helemaal niet doorgezet
in het buitengewoon onderwijs. Dit heeft te

maken met veronderstelde eigenaardigheden
van LOM-kinderen t.o.v. kinderen uit het re-
guliere onderwijs (bijvoorbeeld: LOM-
kinderen hebben geen structureringsvermo-
gen, kunnen zich niet concentreren ...) en
met de verwachte consequenties die dit
anders-zijn van die kinderen voor de (re-
ken)didactiek met zich meebrengt (bijvoor-
beeld: LOM-kinderen behoeven sterke struc-
turering van de leerstof, veelvuldig en syste-
matisch inoefenen ..), aldus Van den Heuvel.
Zij pleitte ervoor om het antwoord op de
vraag naar de mogelijkheden van realistisch
reken/wiskunde-onderwijs op de LOM-
school niet te baseren op vooroordelen, maar
op de resultaten van wetenschappelijk onder-
zoek.

4 Innovatieproblematiek

R. de Jong (R.U. Utrecht) bracht verslag uit
van zijn onderzoek naar de invloed van Wis-
kobas op de ontwikkelingen in het re-
ken/wiskunde-onderwijs op de basisschool
in Nederland. In deze studie werden de Ne-
derlandse rekenmethoden opgesplitst in drie
groepen: voor (1965-70), tijdens (1970-80) en
na (1980-85) Wiskobas. Elke methode werd
door vijf onafhankelijke deskundigen geana-
lyseerd op de aanwezigheid van het
Wiskobas-ideeëngoed en -materiaal. Daar-
voor werd gebruik gemaakt van een instru-
ment waarbij van tweeëntwintig typische en
exclusieve kenmerken van Wiskobas (bij-
voorbeeld: pijlentaai aangezet vanuit z.g. au-
tobusproblemen, veelzijdige aandacht voor
verhoudingen, vermenigvuldigen en delen
volgens 'progressieve schematisering') op
een vier-puntenschaal moest worden aange-
duid in hoeverre zij (op een getrouwe wijze)
in de methode terug te vinden zijn. Vooral in
de laatste periode blijkt de invloed van Wis-
kobas op de Nederlandse methoden voor re-
ken/wiskunde-onderwijs onmiskenbaar.

E. van Rossum (K.H. Tilburg) ten slotte
ging in op een andere belangrijke component
van het onderwijsinnovatieproces, nl. de
leerkracht. Hij wees erop dat mensen bepaal-
de impliciete denkbeelden hebben over feno-
menen als leren en onderwijzen; deze refe-
rentiekaders zijn in belangrijke mate bepa-
lend voor de manier waarop een leerkracht
een bepaalde inhoudelijke of organisatori-

sehe vernieuwing ontvangt, interpreteert en
gestalte geeft in zijn of haar didactisch han-
delen. Van Rossum pleitte ervoor om in de
opleiding en bijscholing van leerkrachten
meer aandacht te besteden aan het explore-
ren en thematiseren van deze 'epistemologi-
sche referentiekaders'.

Naast de zes vermelde Nederlandse bijdra-
gen werd ook nog een referaat gehouden
door Dr. A. Bell van het Shell Center of Ma-
thematics Education, Nottingham, Enge-
land, dat grote bekendheid geniet onwille
van het onderzoeks- en ontwikkelingswerk
dat daar op het gebied van het rekenen ver-
richt wordt. Bell gaf een overzicht van recent
onderzoek naar de moeilijkheden die basis-
schoolleerlingen ondervinden bij het begrij-
pen en toepassen van de rekenkundige basis-
bewerkingen vermenigvuldigen en delen, en
naar de mogelijkheid om deze moeilijkheden
te vermijden en/of weg te werken via aange-
past wiskunde-onderwijs.

zou moeten gegeven worden. Als belangrijke
onderzoeksvragen werden gezien: 1. hoe
groeien de formeel-wiskundige begrippen en
operaties uit de informele inzichten en strate-
gieën waarover kinderen op grond van hun
voor- en buitenschoolse ervaringen beschik-
ken; 2. welke zijn de oorzaken van de fouten
en misvattingen van leerlingen i.v.m. reken-
taken en hoe kunnen die verholpen worden;
3. hoe moeten z.g. contextopgaven er precies
uitzien en op welke wijze moeten zij in het
onderwijsleerproces ingeschakeld worden
om hun begripsvormende en toepassings-
functie optimaal te vervullen? Vanuit struc-
tureel oogpunt werd beslist de mogelijkheid
te onderzoeken om de volgende conferentie
van de werkgemeenschap open te stellen
voor alle geïnteresseerde onderzoekers op het
gebied van reken/wiskunde-onderwijs in Ne-
derland. De werkgemeenschap wil daarmee
uitdrukking geven aan haar intentie om een
zo breed mogelijk forum te vormen ten be-
hoeve van de ontwikkeling van het re-
ken/wiskunde-onderwijs.

Tijdens de slotdiscussie werd vooreerst ge-
zocht naar de inhoudelijke problemen waar-
aan in het (toekomstig) onderzoek prioriteit

L. Verschaffet (K.U. Leuven)
B. van Oers (V.U. Amsterdam)

G. W. Meijnen, Van zes tot twaalf. Een
longitudinaal onderzoek naar milieu- en
schooleffecten van loopbanen in het lager
onderwijs, (SVO-reeks 79), Flevodruk,
Harlingen, 1984, 176 pag., ƒ27,50 ISBN
90 6472 045 2.

J.C. van der Wolf, Schooluitval, een
empirisch onderzoek naar de samenhang
tussen schoolinterne factoren en schooluitval
in het reguliere onderwijs, Swets en
Zeitlinger, Lisse, 1984, XI + 174 pag.,
ƒ33,— ISBN 90 265 0566 3

Deze twee boeken, die in hetzelfde jaar zijn ver-
schenen en die ongeveer evenveel publieke be-
langstelling hebben getrokken, verschillen on-
danks de vele overeenkomsten sterk. Beide studies
gaan over het mogelijk effect dat scholen - hun in-
richting, het curriculum, de taakopvatting van
leerkrachten - kunnen hebben op de loopbanen
van hun leerlingen. Beide auteurs menen verschil-
len in effecten van scholen gevonden te hebben:
Meijnen op de leerprestaties in I.Q.-
ontwikkelingen van leerlingen op een aantal lagere
scholen in de stad Groningen; Van der Wolf op de
schooluitval in lagere scholen in Oud-West in
Amsterdam.

Beide boeken zijn in de publiciteit gekomen,
omdat men meende dat zij de opvattingen over de
gewenste en ten dele ook uitgevoerde onderwijs-
vernieuwing van de afgelopen decennia zouden
weerleggen. Beide studies passen binnen dezelfde
richting, die het onderzoek heeft ingeslagen sinds
duidelijk is geworden dat materiele verschillen tus-
sen scholen (boven een bepaald minimum-niveau
aan materiële voorzieningen) nauwelijks meer ge-
volgen hebben voor de leerprestaties en school-
loopbanen van de leerlingen (bv. door de studie
van Coleman, 1966 en Jencks, 1972). Deze nieuwe
stroming binnen het onderzoek zoekt de belang-
rijkste verschillen tussen scholen vooral in het
schoolklimaat, in de wijze waarop leerkrachten en
leerlingen met elkaar omgaan, in de eisen die men
aan leerlingen stelt, in de regels (geschreven en on-
geschreven) die de school stelt aan docenten en
leerlingen. De bekende studie van Rutter e.a.
(1979) maar ook het nieuwe onderzoek van Cole-
man e.a. (1982) zijn enige Angelsaksische mijlpa-
len binnen deze richting. Beide Nederlandse stu-
dies laten inderdaad ook zien dat het schoolkli-
maat en de taakopvattingen van leerkrachten van

betekenis zijn voor de leerprestaties en de school-
loopbaan van leerlingen op lagere scholen.

En toch mogen beide studies niet op één hoop
geworpen worden. Tussen beide studies gaapt een
bijna niet te overbruggen kloof in onderzoekskwa-
liteit en dus in betrouwbaarheid van hun conclu-
sies.

De kwaliteit van de dissertatie van Van der Wolf
is immers vergeleken bij die van de studie van
Meijnen veel te gering. Van der Wolf onderzoekt
de oorzaken van schooluitval in de lagere scholen.
Hij zet zich daarbij af tegen de orthopedagogische
tradities, die volgens hem de oorzaak van school-
uitval (met name verwijzing naar het buitenge-
woon onderwijs, zitten blijven en een lage keuze in
het voortgezet onderwijs) uitsluitend in het kind en
zijn milieu zoekt. Hij meent, duidelijk geïnspi-
reerd door Rutter, dat de schoolinterne factoren
daarbij onderschat kunnen zijn. Hij voerde daar-
om in de winter van 1982 een survey onder leerlin-
gen en leerkrachten van 13 lagere scholen uit. Hij
bestookt beide groepen respondenten met een gro-
te batterij vragen, bijeen gesprokkeld uit een groot
aantal schalen. Waarom deze vragen nu juist ge-
kozen zijn, wordt de lezer nooit echt duidelijk ge-
maakt. Zo blijft het verbazingwekkend dat het so-
ciaal milieu van de individuele leerlingen, ondanks
de verbale aandacht daarvoor in de inleidende
hoofdstukken, in het gerapporteerde onderzoek
volledig buiten beschouwing blijft. Ik vrees dat dit
komt doordat Van der Wolf de theoretische impli-
caties van zijn analyse-model niet voldoende van
tevoren doordacht heeft. Het gaat immers bij een
school-effectenonderzoek er niet alleen om aan te
tonen dat tussen scholen (of klassen daarbinnen)
verschillen bestaan. Het gaat erom aan te tonen
dat bepaalde kenmerken van sociale structuren of
organisaties, zoals scholen, een eigenstandige in-
vloed uitoefenen op het gedrag van de deelnemers
binnen die organisaties, en dat dit effect niet ver-
klaard kan worden uit individuele kenmerken van
die participanten. Dit multi-level karakter van zijn
studie (zie bv. Van den Eeden en Hauer, z.j.), dit
sociologische aspect van zijn probleemstelling
heeft Van der Wolf in het geheel niet gezien. Daar-
door maakt hij één van de meest klassieke fouten
in de sociologie, nl. de ecologische fout. Verschil-
len in gedrag van deelnemers uit uiteenlopende so-
ciale organisaties worden daarbij op conto van die
organisaties geschreven, zonder dat nagegaan
wordt of deze verschillen niet uit andere individue-
le verschillen tussen de deelnemers voortvloeien.
Deze onbekendheid met deze klassieke fout laat
Van der Wolf duidelijk zien wanneer hij analyses
op leerling-leerkrachtniveau, op klasniveau en op
schoolniveau naast elkaar behandelt zonder deze

op een of andere manier met elkaar te verbinden.

Ook op andere wijze blijkt dat Van der Wolf
zijn probleemstelling onvoldoende heeft door-
dacht. Hij neemt aan dat schooluitval voortvloeit
uit kenmerken van scholen en de daaraan verbon-
den leerkrachten. Hij lijkt zich niet te realiseren
dat de richting van de causale beïnvloeding ook
met evenveel recht omgekeerd kan lopen. Scholen,
die nogal constant schooluitvalpatronen hebben,
trekken daardoor bepaalde leerkrachten aan en
stoten andere af. Op grond van de Van der Wolf-
analyse kan men nu even goed betogen dat scholen
met lage leerprestaties een hoog uitvalpatroon en
een groot verloop van leerkrachten kennen, waar-
door zij veel jonge leerkrachten hebben. Scholen
met hogere leerprestaties en een laag uitvalpa-
troon, hebben een veel minder groot verloop waar-
door ze oudere leerkrachten kunnen vasthouden,
maar ook gemakkelijker leerkrachten met ervaring
kunnen aantrekken. De verschillen tussen de on-
derzochte scholen zouden dus voor hetzelfde geld
daarom geheel op het conto van deze recruterings-
verschillen geschreven kunnen worden. Deze alter-
natieve causale ordening, die Van der Wolf zelfs
niet aanroept maar die op basis van zijn resultaten
even plausibel is, zet al zijn conclusies op losse
schroeven. Studies naar effecten van organisaties
moeten, zoals reeds lang bekend is, steeds reke-
ning houden met de mogelijkheid van concurre-
rende causale modellen en met de invloed van ver-
schillen in recrutering.

De studie van Meijnen weet al deze ernstige feilen
te vermijden. Hij past zeer gewetensvol een multi-
level ananlyse toe. Steeds controleert hij of effec-
ten van de verschillende curricula niet veroorzaakt
worden door de kenmerken van de individuele
leerlingen, zoals het ouderlijk milieu en de wijze
van socialisatie binnen het gezin. Helaas is dit
boek slechts een samenvatting van een veel uitge-
breider onderzoeksverslag, waarin uitvoerig juist
op dit multi-level karakter van schooleffecten
wordt ingegaan. Ook heeft Meijnen uitsluitend
longitudinale gegevens gebruikt, in plaats van een
momentopname. Hij volgt deze groep leerlingen
(het zgn. 'Groningen cohort') sinds het begin van
de lagere school, waarover hij in zijn dissertatie
reeds rapporteerde (Meijnen, 1977). Hij loopt
daardoor veel minder het risico dat hij ad hoe ana-
lysemodellen gebruikt. Hij bouwt voort op en is
vertrouwd met soortgelijke loopbaanmodellen,
waardoor zijn conclusies ook beter gefundeerd
zijn. Meijnen vindt overigens effecten van school-
kenmerken, met name van de verschillende typen
curricula, die in de Groningse lagere scholen ge-
bruikt werden. In dit verband is het interessant op
te merken dat deze curricula-typen niet op één dui-
delijke dimensie (bv. vernieuwend versus traditio-
neel of een soortgelijke dichotomie) onder te bren-
gen zijn, zoals in allerlei meer normatieve be-
schouwingen over het onderwijs vaak veron-
dersteld wordt. Kleven er dan geen bezwaren aan
de studie van Meijnen? Uiteraard kleven er bezwa-
ren aan zijn onderzoek, omdat in elk onderzoek,
hoe goed dan ook, compromissen gesloten moeten
worden bij de datavergaring en -analyses, arbitrai-
re keuzen gemaakt moeten worden, e.d. Zo is een
groot bezwaar dat Meijnen geen gelegenheid heeft
gekregen observaties in de klassen en scholen te
verrichten en moet hij zich derhalve alleen baseren
op mededelingen van de leerkrachten, waarmee
zonder twijfel niet de werkelijke gang van zaken in
de scholen gemeten zal worden. Hetzelfde geldt
voor het gezinspedagogisch klimaat, ook de me-
ting daarvan is uitsluitend gebaseerd op uitspraken
van de moeder, ook weer omdat de mogelijkheden
voor observatie ontbraken. Ook ontbraken man-
kracht en middelen om de leerlingen, die naar an-
dere scholen in en buiten Groningen vertrokken
waren (buitengewoon onderwijs!), op verantwoor-
de wijze te volgen. Dit betekent dat Meijnen in fei-
te alleen onderzoek verricht heeft met de 'norma-
le' leerlingen, wat betekent dat zijn schattingen
van de effecten foutief (d.w.z. meestal te laag)
kunnen zijn.

Een ander bezwaar tegen zijn analyse heeft min-
der met een gebrek aan middelen te maken. Op een
aantal plaatsen in zijn boek vermeldt Meijnen dat
de milieu-compositie van de scholen effect heeft
op het functioneren ervan. Milieu-compositie van
een school geeft het aandeel van leerlingen, dat uit
de verschillende sociale milieus afkomstig is, weer.
Op de achtergronden daarvan gaat hij helaas niet
verder in, hoewel het goed mogelijk is dat het hier
niet om een schoolkenmerk gaat, maar om een
buurtkenmerk. Dronkers en Schijf (1985) laten,
ook voor Groningse lagere scholen, zien dat de
milieu-compositie van scholen sterk beïnvloed
wordt door de milieucompositie van de buurten
waarin de scholen staan. Deze milieucompositie
van de buurt vloeit op zijn beurt voort uit de kwa-
liteit van de woningen in de verschillende wijken.
Indien dit correct is, is men hiermee een belangrij-
ke buitenschoolse oorzaak, die in Nederland
meestal met de mantel der liefde en der gelijke be-
kostiging bedekt wordt, op het spoor. Al deze en
nog andere mogelijke kritiek neemt echter niet weg
dat Meijnens studie, in tegenstelling tot die van
Van der Wolf, ruimschoots de toets der kritiek
kan doorstaan en vergeleken kan worden met bui-
tenlandse studies, zoals die van Rutter en Cole-

Samengevat: beide studies, hoewel hetzelfde on-
derwerp behandelend en min of meer 'dezelfde
conclusies bereikend, kunnen niet op één lijn ge-
plaatst worden. Van der Wolfs conclusies zijn op
een zo zwakke analyse gebaseerd, dat zij daardoor
niet-bruikbaar zijn geworden. Meijnens resultaten
zijn daarentegen, ondanks de onvermijdelijke te-

kortkomingen, niet op zand maar op de rotsen ge-
bouwd en vormen daardoor een goed uit-
gangspunt voor onderzoek en beleid.

J. Dronkers

Literatuur

Coleman, J. S. e.a., Equality of Educational Op-
portunity. Washington: U.S. Government Prin-
ting Office, 1966.

Coleman, J. S. e.a., Highschool achievement, pu-
blic, catholic and private schools compared. Ba-
sic Books, New York: 1982.

Dronkers, J. en H. Schijf, Buurten, scholen en on-
gelijke onderwijskansen. In: A. B. Berends, J.
Dronkers, J. K. M. Gevers, J. de Jong-
Gierveld, F. Lammertijn (Eds.), Sociologisch
Jaarboek 1985.Van Loghum Slaterus, Deven-
ter: 1985.

Eeden, P. van den en J. Hauer (Red.), Analyse
van multiniveaudata, theorie en toepassing,
SVO, Den Haag, z.j.

Jencks, C. e.a., Inequality: a reassessment of the
effect offamily and schooling in America. New
York: Basic Books, 1972.

Meijnen, G. W., Maatschappelijke achtergronden
van intellectuele ontwikkeling. Groningen:
Wolters-Noordhoff, 1977.

Rutter, M. e.a., Fifteen Thousand Hours, secon-
dary schools and their effects on children. Open
Books, Londen: 1979.

P. Mooren, H. Verdaasdonk en H. Verschu-
ren (red.). Kinderen letteren leren, Zwijsen,
Tilburg, 255 pag., ƒ36,60
ISBN 90 276 0098 8.

Op 21 december 1983 werd aan de Katholieke Ho-
geschool te Tilburg een groots opgezet symposium
gehouden onder de titel 'Letteren leren'. De bij-
dragen werden gebundeld en in 1984 onder de iets
gewijzigde titel 'Kinderen letteren leren' gepubli-
ceerd.

In zijn voorwoord wijst Mooren op de twee
aspecten die in de titel naar voren komen, nl. de li-
teratuuropvatting die een institutie erop nahoudt
en de didactiek die moet zorgen voor de over-
dracht daarvan. De bijdragen zijn dan ook onder-
verdeeld in thema's die afgeleid zijn van deze insti-
tuties. Mooren stelt vervolgens dat het literatuur-
onderwijs longitudinaal en latudinaal benaderd
moet worden. Men dient dus rekening te houden

met een doorgaande lijn van de ene klas naar de
andere klas, maar eveneens zal men moeten stre-
ven naar een integratie van het literatuuronderwijs
in de overige vakken. In verschillende bijdragen
worden hiervan voorbeelden gegeven.

Het symposium werd geopend door Fens. In
zijn inleiding, die veel leesplezier verschaft, pre-
senteert Fens het begrip 'het beslissende boek' en
ontvouwt hij een nieuwe, niet geheel verrassende,
'leesfasentheorie'. Volgens hem doorloopt elke le-
zer in zijn leven vier (lees)perioden. De eerste
duurt tot rond het twaalfde jaar en is een periode
waarin het kind leest wat het mooi vindt. De taak
van de opvoeder bestaat uit het aanbieden van de
boeken die beslissend kunnen worden. De tweede
periode duurt tot het vijftiende ä zestiende jaar en
daarover is, volgens Fens, weinig te zeggen, om de
eenvoudige reden dat er niets gebeurt. Een pro-
bleem dat steeds weer wordt gesignaleerd. De der-
de periode wordt ingeleid met de kennismaking
met het traditionele literatuuronderwijs. De indivi-
duele lezer verdwijnt en de lezer leest wat de litera-
tuur voorschrijft als mooi en goed. Deze periode
kan lang doorlopen; ook op de universiteiten
wordt hieraan bijgedragen. Tijdens de laatste peri-
ode vindt de lezer zichzelf weer terug. Het is de pe-
riode die gekenmerkt wordt door vrijheid en re-
flectie. Wat nu opvalt, is, dat in deze periode de-
zelfde soort boeken gelezen wordt als in de eerste
periode. He beslissende boek heeft zijn invloed
doen gelden.

Met bovenstaande 'theorie' bracht Fens zijn kri-
tiek op het huidige literatuuronderwijs duidelijk
naar voren. Veel literatuuronderwijs bestaat, vol-
gens hem, voornamelijk uit het afleren van het
'letteren lezen'. Gelukkig dat de bijdragen op het
symposium, hoe summier ook, een aanleiding
kunnen zijn (en in enkele gevallen ook al daadwer-
kelijk zijn) om hierin verbetering te brengen.

Twee vragen stonden tijdens het symposium
centraal: Wat wordt er in en buiten de verschillen-
de opleidingen ondernomen om letteren te leren?
En: Hoe werkt dat in de schoolpraktijk?

De 18 bijdragen zijn verdeeld over een zestal
thema's.

I. De HBO-J en de opleidingen tot kleuterleider
Drie bijdragen tot dit thema. Goeman-van Randen
gaat in op 'het kinderboek als muzisch middel' en
stelt dat een HBO-Jer zoveel inzicht in de diverse
muzische middelen moet hebben dat in een bepaal-
de leefsituatie voor een bepaald kind het meest
doelmatig middel gekozen kan worden. Zij laat
zien dat het kinderboek tot die middelen behoort
en illustreert dit aan de hand van enkele praktijk-
voorbeelden. Haak noemt zijn bijdrage 'vorm ge-
ven aan beleven' en duidt daarmee zowel op de li-
teratuur ('de inhoud moet echter vorm gegeven
worden') als op het onderwijs in literatuur (o.a.
hoe bereik je dat kinderen beleven, genieten, erva-

ren, verwerken, wat een tekst te bieden heeft?). Li-
teratuuronderwijs geven is een tekst tot leven bren-
gen. Simhoffer houdt een pleidooi voor thema-
tisch literatuuronderwijs en vraagt daarvoor o.m.
een positieve houding van de leerkrachten naar
wat leerlingen bezighoudt en wat zij zelf te vertel-
len hebben.

2. Het kleuter- en lager onderwijs
Onder dit thema zijn drie, zeer praktisch gerichte,
verslagen van activiteiten rond kinderboeken op-
genomen. Quelle benadrukt nogmaals dat je niet
bij lezen moet blijven steken en pleit voor een meer
algemene kunstzinnige vorming, waarbij de erva-
ring als essentieel wordt onderkend. Dona en Van
Trier doen verslag van activiteiten in de eerste
klas, waarbij prentenboeken het uitgangspunt
zijn. Luidinga omschrijft het leesonderwijs als pri-
mair communicatief onderwijs. Hij ziet als
doelstelling van het leesonderwijs (en hierin is hij
niet direct erg nieuw) de creatie van een zodanige
leesgewoonte dat het lezen voor het verdere leven
als onmisbaar wordt ervaren. In zijn bijdrage geeft
hij verschillende voorbeelden van leesbevorderen-
de activiteiten.

2. PA en NLO

Onder dit thema komen mensen aan het woord
van de opleidingen die mensen voorbereiden op
het geven van literatuuronderwijs. Dekkers geeft
een summiere schets van de plaats die het lezen in-
neemt in het programma van de propaedeuse van
de (toen nog toekomstige) PABO's. Uitgangspunt
hierbij is dat het leesonderwijs geïntegreerd is in
het gemeenschappelijke programma. Beuming
grijpt eveneens de komst van de nieuwe PABO aan
als een nieuwe kans om ontwikkelingen te stimule-
ren, waarbij hij vooral de nadruk legt op een inte-
gratie van lezen en schrijven. Hawinkels belicht
het literatuuronderwijs vanuit de nieuwe leraren-
opleidingen. Tijdens de opleiding zal, zo stelt hij,
'het vergroten van de culturele bagage van de stu-
denten' zeker een aspect zijn waar veel aandacht
aan besteed moet worden. Daarnaast staat uiter-
aard de beroepsopleiding. Hawinkels geeft sche-
matisch weer hoe goed literatuuronderwijs er uit
moet zien. Belangrijke begrippen hierbij zijn lees-
bereidheid, leesvaardigheid en leesplezier; begrip-
pen die sterk op elkaar betrokken zijn.

4. Veldgerichte projecten
Onder de titel 'enkel middel en geen doel' geeft De
Vries een beknopt overzicht van informatiebron-
nen over en verslag van onderzoek op het gebied
van de kinder- en jeugdliteratuur in brede zin. Ver-
schillende benaderingswijzen, als ook een schets
van de toenemende (universitaire) belangstelling
en enkele voorstellen voor onderzoek worden naar
voren gebracht. De Zanger geeft een samenvatting
van het project 'Werken met boeken' van de SLO.

Veel van zijn bijdrage is reeds eerder verschenen in
de reeks deelpublikaties n.a.v. dit project. Ruardi
gaat uitermate beknopt in op de stichting Schrij-
vers School en Samenleving en Kakebeeke werpt
een blik achter de schermen van de speelwerkbrief
die de CPNB elk jaar omtrent de kinderboeken-
week laat samenstellen.

5. Traditionele vernieuwingsscholen

Vanuit de Vrije School-pedagogie geeft Dekkers
zeer kort enkele problemen rond literatuur als ont-
wikkelingsstof aan. Freudenthal-Lutter bespreekt
het functioneel taalgebruik binnen het Jenaplan-
onderwijs. Geen bijdragen die erg veel nieuws naar
voren brengen.

6. School en bibliotheek

Onder dit thema enkele bijdragen over de vraag in
hoeverre de bibliotheken kunnen bijdragen aan
het 'kinderen letteren leren'. Advisering van het le-
zerspubliek blijkt hierbij een van de belangrijkste
taken te zijn.

De bundel wordt afgesloten met een nawoord van
Verdaasdonk. Hierin wijst hij o.m. op het ontbre-
ken van onderzoek naar het keuzegedrag van le-
zers en naar de aard en rol van literatuuropvattin-
gen. De bijdragen tot de bundel zijn in het alge-
meen erg summier en veelal niet diepgaand. Het
geeft een overzicht van allerlei activiteiten rond het
'kinderen letteren leren', maar werpt eveneens veel
vragen op. Alleen daarom al is het verheugend om
te constateren dat de Katholieke Hogeschool van
Tilburg meerdere symposia in deze reeks organi-
seert. In 1982 'Kinderen tot lezen stimuleren'
(hiervan verscheen in 1983 een bundel) en in 1984
het symposium 'Kinderen laten lezen'. Het is te
hopen dat deze symposia een traditie gaan wor-
den.

A. W. M. Duijx

Dijkstra, A. & Kempen, G., Taal in uitvoe-
ring. Inleiding tot de psycholinguïstiek.
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984, 138
pagina's, ƒ25,—, ISBN 90 01 26789 0.

Volgens de auteurs is deze inleiding in de'psycho-
linguïstiek zonder specifieke psychologische of lin-
guïstische voorkennis bruikbaar als leerboek in de
eerste jaren van het wetenschappelijk onderwijs,
lerarenopleidingen en het hoger beroepsonderwijs.

Het boek bestaat uit drie delen. Het eerste deel

behandelt kort het onderwerp en de methoden van
de psycholinguïstiek. Psycholinguïstiek of Taal-
psychologie bestudeert het mentale systeem dat
taalgebruik mogelijk maakt, met als doel het ont-
wikkelen van een theorie over de mentale (cogni-
tieve) processen die optreden tijdens taalgebruik.

Het tweede en belangrijkste deel beschrijft de
componenten van een model voor menselijk taal-
gebruik, vanaf het herkennen en interpreteren van
waargenomen uitingen tot het uitspreken van
woorden en zinnen. Aan iedere component is ver-
volgens een hoofdstuk gewijd.
De eerste component is de Spraakherkenner. Twee
hoofdproblemen komen we hier tegen. Ten eerste
het segmentatieprobleem: hoe splitsen mensen het
waargenomen spraaksignaal op in kleinere eenhe-
den? (Spreek uit: Maaien abten hooi?). Ten twee-
de het variabiliteitsprobleem: woorden klinken
niet iedere keer hetzelfde, maar variëren van mo-
ment tot moment en van spreker tot spreker. On-
derzoek naar invarianten in het spraaksignaal en
naar de invloed van lexicale, syntactische en con-
ceptuele kennis op spraakherkenning wordt
besproken. Men onderscheidt twee gelijktijdig op-
tredende informatiestromen: signaalgestuurd of
bottom-up en kennis-gestuurd of top-down.

De volgende component, de Woordherkenner,
probeert met behulp van het Mentale Lexicon
woorden te identificeren. Het lexicon bevat alle
kennis over woorden uit de taal. Het auditieve
woordherkenningsproces wordt beschreven aan de
hand van het 'cohort-model' van Marslen-Wilson.

De Zinsontleder heeft tot taak de gedachte-
inhoud (conceptualisatie) die aan de binnenko-
mende taaluiting ten grondslag ligt, te ontdekken.
Men onderscheidt syntactisch en conceptueel
gestuurde ontleding. Beide werken gelijktijdig.
Verder wordt kort ingegaan op de problematiek
rond ambiguïteit.

Het volgend hoofdstuk behandelt het Conceptu-
eel Systeem, dat is de kennis van de wereld. Men
bespreekt onderzoek naar de structuur van dit
systeem, waarbij men er vanuit gaat dat er geen
één-op-één relatie bestaat tussen concepten en
woorden.

Bij het onder woorden brengen van gedachte-
inhouden tijdens het spreken en schrijven zijn drie
modules van het taalgebruikersmodel betrokken:
het Conceptuele Systeem, de Zinsgenerator en de
Woordsynthetisator. Het Conceptuele Systeem
beslist welke gedachte-inhouden expliciet in taal
moeten worden omgezet. De zinsgenerator lexica-
liseert, dat wil zeggen, hij selecteert woorden uit
het lexicon die bij die gedachte-inhouden passen.
Het eindprodukt van de Zinsgenerator is een syn-
tactische boom, die de woorden volgens een syn-
tactisch bepaalde structuur achter elkaar heeft
staan. Het is beter om hier nog niet van woorden
te spreken maar van lemma's, een soort woordco-
des zonder fonologische informatie. De Woord-
synthetisator vervangt lemma's door lexemen, dat
zijn woorden met hun fonologische en morfologi-
sche specificatie.

De Articulator zet de articulatie-organen aan tot
het produceren van spraakklanken.

Het derde deel behandelt de thema's Taal en
Denken, Moedertaalverwerving en Afasie. Een ap-
pendix stelt de lezer in staat tot het schatten van de
omvang van zijn of haar woordenschat. Verder be-
vat de appendix een groot aantal vragen en op-
drachten naar aanleiding van de behandelde stof.

Het boek biedt een beknopt overzicht van de
voornaamste issues in de hedendaagse psycholin-
guïstiek en plaatst ze in een begrijpelijk en over-
zichtelijk kader. Dit geïntegreerde verband, toe-
gespitst op vooral Nijmeegs onderzoek naar audi-
tieve taalverwerking, benevens de middels vragen
en opdrachten ingebouwde discussiestof, maakt
het boekje zeer geschikt als handleiding bij een
cursus Inleiding tot de Psycholinguïstiek. Het is
een verademing een verhandeling te lezen die niet
gebaseerd is op een abstracte taalkundige termino-
logie en die niet ontleend is aan bestaande En-
gelstalige introducties zoals het veel gebruikte
Clark en Clark. Dat dit eigen kader wellicht be-
wust tekort doet aan de belangrijke plaats die on-
derzoek naar visuele woordherkenning of begrij-
pend lezen in de experimentele praktijk inneemt,
behoeft voor een eerste oriëntatie geenszins een be-
zwaar te zijn.

J. Andriessen

J. Stolk & M. J. A. Egberts (red.), Tussen
verlangen en werkelijkheid. Opstellen over
de waardigheid van mensen met een verstan-
delijke handicap. Boom, Meppel/Amster-
dam, 1985, 213 pag., ƒ29,50,
ISBN 90 6009 642 8.

In dit boek wordt vanuit diverse disciplines ge-
schreven over geestelijk gehandicapte mensen:
vanuit de juridische discipline over de rechtsbe-
scherming (Blankman), vanuit de medische disci-
pline over abortus provocatus (Arts), vanuit de
theologie over euthanasie (Musschenga) en mens-
waardigheid (C. F. V. Andel), vanuit het maat-
schappelijk werk over liefde en vriendschap (Van
Zijderveld). Ik zal mij in deze bespreking beperken
tot de hoofdstukken die geschreven zijn vanuit pe-
dagogisch gezichtspunt.

Jak levert een historisch-pedagogische bijdrage
over C. E. van Koetsveld (1807-1893), de pionier
van de Nederlandse zwakzinnigenzorg. Van Koets-
veld stichtte, tegen de geest van die tijd in Neder-

land, een school en vervolgens een internaat voor
'idiote' kinderen. Jak levert hiermee een waarde-
volle bijdrage aan de discussie over persoon en
werk van Van Koetsveld. Met belangstelling zien
wij daarom uit naar zijn proefschrift: er zijn nog
wel een paar vragen te beantwoorden. Stolk geeft
met zijn bijdrage over 'geestelijk gehandicapt en
het verlangen ook iemand te zijn' duidelijk de lijn
aan van het boek. Het is een pleidooi voor de er-
kenning van de absolute waarde van een geestelijk
gehandicapt mens. Stolk kiest als uitgangspunt
datgene waarin mensen gelijk zijn: hij vertrekt
vanuit het mens-zijn, dat alle mensen gemeen heb-
ben. De kern van dat mens-zijn wordt aangeduid
met het begrip persoon. Persoon is, wie bestemd is
om 'ik' te zeggen. Deze bestemming vormt het
perspectief van het verlangen van mensen zelf ie-
mand te zijn. Wie deze bestemming bereikt, noe-
men wij persoonlijkheid: de persoon heeft een ont-
wikkeling tot persoonlijkheid doorgemaakt. Dit
verlangen is er ook bij geestelijk gehandicapten,
postuleert Stolk. Maar de realisering van dit ver-
langen stuit op de harde werkelijkheid van het ge-
handicapt zijn. Consequenties van deze visie zijn
volgens Stolk: respect voor het persoon-zijn van
geestelijk gehandicapten én verantwoordelijkheid
voor hun persoonlijkheid-in-wording.

In aansluiting op L. Kolakowski maakt Stolk
een onderscheid tussen een 'kantiaanse' benade-
ringswijze (waarin wordt uitgegaan van de onver-
vangbare waarde van elk mens) en een 'darwinisti-
sche' benadering (de waarde van een mens wordt
beoordeeld volgens het criterium 'wat is het beste
voor de in standhouding van de soort'). Het zal
duidelijk zijn dat Stolk kiest voor de 'kantiaanse'
benadering.

Op eigen wijze werken de andere auteurs deze
lijn van Stolk verder uit. Oosterhof-Beugelink
pteit voor een ruimere opvatting van 'opvoeden'
en 'persoon-zijn': opvoeden ligt in samenleven van
ouders en kind besloten, gaat als het ware vanzelf;
zwakzinnige kinderen zijn persooli, omdat zij iets
eigens hebben, een 'uniek' wezen zijn. Ondanks
deze verruiming kan voor ouders het opvoeden
van een zwakzinnig kind een te zware opgave zijn,
en kan het menswaardige van hun eigen bestaan in
het gedrang komen. Egberts werkt deze lijn uit
naar diep-zwakzinnigen. Ook hij legt de nadruk
op het samenleven als kern van de opvoeding van
deze mensen: verzorgend-omgaan is een vitaal mo-
ment in dit samenleven. De Ruyter legt de nadruk
op de ontmoeting van werker en zwakzinnige. Een
ontmoeting, waarvan beiden beter worden, meer
persoon worden. Hij adstrueert dit met een aantal
verhalen van werkers. Abrahams-van der Korst
vraagt zich tenslotte af, of wonen in een inrichting
wel menswaardig leven is. Uitgaande van de kri-
tiek op inrichtingen komt zij tot een aantal veran-
deringen in woonvorm en begeleidingsstijl, die de
kritiek ondervangen.

Vanuit een personalistisch standpunt wordt in
deze hoofdstukken een pleidooi gehouden voor
een menswaardige omgang met geestelijk gehandi-
capten in een menswaardige omgeving. Belangrijk
is het pleidooi voor een ruimere opvatting van op-
voeden. Bij alle waardering wil ik toch drie kriti-
sche kanttekeningen plaatsen. Allereerst de verrui-
ming van de opvatting over opvoeden: m.i. is er
niet sprake van verruiming, maar van verschui-
ving. Ligt meestal eenzijdig het accent op het han-
delen, in de hier bepleite opvatting komt eenzijdig
het accent te liggen op samenleven. Maar het ver-
langen zelf iemand te zijn houdt óók in dat de
geestelijk gehandicapte in de gelegenheid gesteld
wordt, voor zover dat in zijn mogelijkheden ligt,
zelf te handelen. Verruiming van de opvatting over
opvoeden houdt in, dat naast het samen handelen
ruimte geschapen wordt voor samenleven; niet dat
het samen handelen vervangen wordt door het sa-
menleven. Een tweede kritiek betreft het mens-
waardiger maken van de inrichting. In feite is er
sprake van het veranderen van de inrichtingsgroe-
pen in een soort gezinsvervangende tehuizen bij-
eengebracht op één terrein; dit betekent een
krampachtig vasthouden aan een achterhaald mo-
del van zwakzinnigenzorg, nl. het inrichtingsmo-
del. Waarom niet meteen overgaan tot plaatsing
van de bewoners in gezinsvervangende tehuizen of
sociowoningen? Een derde kritiekpunt betreft het
verwaarlozen van de maatschappelijke context. De
keuze voor een 'kantiaanse' resp. een 'darwinisti-
sche' benadering vindt niet in een maatschappelijk
vacuum plaats. De maatschappelijke context ver-
gemakkelijkt resp. bemoeilijkt een bepaalde
keuze.

Ondanks deze kritiek vind ik dit boekje een
waardevolle bijdrage aan de emancipatie van de
geestelijk gehandicapte mens in de huidige samen-
leving. Van harte aanbevolen.

A. van Gennep

Onderwijs Research Dagen 1986

De Onderwijs Research Dagen 1986, georga-
niseerd door de Valcgroep Onderwijskunde
Utrecht, onder auspiciën van de Vereniging
voor Onderwijs Research, worden gehouden
op donderdag 15 mei en vrijdag 16 mei 1986
in het Beatrixgebouw van de Jaarbeurs te
Utrecht.

Inlichtingen en inschrijvingen bij de secreta-
ris ORD'86, drs. W.A.M. Kok, Vakgroep
Onderwijskunde, FSW, Rijksuniversiteit
Utrecht, Postbus 80140, 3508 TC Utrecht;
tel. 030-534867.

PAOS Programma 1986

Het Postacademisch Onderwijs Sociale We-
tenschappen (PAOS) organiseert in 1986 cir-
ca 85 cursussen en conferenties, verdeeld
over de volgende terreinen:'

- individuele gezondheidszorg en welzijns-
werk

- onderwijs

- bedrijf - bestuur - beleid

- theorieën en methoden en technieken van
onderzoek

- communicatie en informatie

De brochure met een compleet overzicht van
het programma kan kosteloos aangevraagd
worden bij PAOS, Postbus 325, 2300 AH
Leiden; tel. 071-148333 tst. 3405 of 2442.

Inhoud andere tijdschriften

Pedagogisch tijdschrift
10e jaargang, nr. 9, 1985

Wat is een mens, wat is een mensenleven? Bij
prof. dr. M.J. Langevelds 80e verjaardag,
door E. A.M. Jacobs, S. Miedema en F. Beu-

gelsdijk.

Configuratieonderzoek nader beschouwd,
door W. van Wijlick.

Maatschappijleer: Nederland tussen Groot-
Brittannië en de Bondsrepubliek Duitsland,
vergelijking en perspectief. Deel 1: Groot-

Brittannië, door Th.P.M.C. Athmer-van der
Kallen.

Invloed van werkloosheid binnen het gezin
op zelfbeeld en toekomstperspectief van jon-
geren, door D.B. Baarda, M.P.M. de Goede,
I. Jansen en M.A. van der Pol.
De invloed van ETC-onderwijs op de Neder-
landse woordenschat van Turkse kinderen in
de leeftijd van 9 tot en met 13 jaar, door G.
van der Veen-Schreuder.

Tijdschrift voor Orthopedagogiek
24e jaargang, nr. 11, 1985

De opvoederkenmerken, 'locus of control'
en 'geneigdheid tot informatiezoeken':
constructie van vragenlijsten en eerste empi-
rische verkenningen, door F.H.R. Leenders.
Pedagogische hulpverlening in de eerste lijn,
door N.P.J. Kousemaker en D. Timmers-
Huigens.

Over een strategie voor begeleiding van ou-
ders met een gehandicapt kind, door F.S.
Robijns en A.E. Jackson.

Tijdschrift voor Orthopedagogiek
24e jaargang, nr. 12, 1985

Leermoeilijkheden in de defectologie, door
C.F. van Parreren.

Onderwijs aan kinderen met leermoeilijkhe-
den in Moskou, door A.M.E. Strumphler.
Remediëring van rekenproblemen; een bij-
drage uit Moskou, door G.M. Kapustina.
Aantekeningen bij de leerprincipes van Ka-
pustina, door J.W.M. van Erp.
Glossarium van termen uit de Sovjetpsycho-
logie en -defektologie, door C.F. van Parre-
ren

Tijdschrift voor Onderwijsresearch
10e jaargang, nr. 4, 1985

Vrijwilligerseffekten in tijdschrijfonderzoek,
door A. van Gelderen en O. ten Cate.
Vragen en vraagstrategieën, door H. van der
Meij