'Opvoeding, onderwijs en sociale integratie' is tevens aflevering 6 van hét
tijdschrift Pedagogische Studiën, jaargang 74, 1997.

Met het uitbrengen van de voorliggende publicatie wil Pedagogische Studiën,
een jaar voor haar 75ste verjaardag, een nieuwe traditie inzetten: vanaf nu
zal het zesde nummer van elke jaargang in de vorm van een boekuitgave
verschijnen. Pedagogische Sludiën kent al jarenlang het verschijnsel 'thema-
nimuner'. Het feit dat in een dergelijk ninnmer slechts een beperkt aantal
bijdragen kan worden ondergebracht werd al enige tijd als een belemme-
ring ervaren. Het uitbrengen van een boekniunnier biedt de mogelijkheid
om een belangwekkend thema grondiger en vanuit meer invalshoeken te
belichten.

Het onderwerp 'sociale integratie' staat momenteel, oncler allerlei bena-
mingen, weer in het centriun van (Ie aandacht. Reden genoeg om het eer-
ste boeknvunmer van het tijdschrift aan deze thematiek te wijden. De
redactie is bijzonder verheugd dat in de voorliggende uitgave de proble-
matiek van de sociale integratie zowel vanuit onderwijskundige als vanuit
meer pedagogische optiek wordt benaderd. Dit doet niet alleen recht aan
de aard van deze problematiek, maar ook aan de aard van het tijdschrift,
dal immers, blijkens de ondertitel van het tijdschrift, een 'tijdschrift voor
onderwijskimde en opvoedkunde' poogt te zijn.

In het voorliggende boek vallen de twee genoemde invalshoeken grof-
weg samen in het eerste, respectievelijk tweede gedeelte van het boek.
Deze twee delen zijn voornamelijk descriptief van aard. De stand van
zaken op een aantal inteenlopende gebieden, variërend van de positie van
minderheidstalen tot de positie van verstandelijk gehandicapten, wordt
beschreven. Het derde deel is meer gericht op de optimaliseringsvraag:
hoe kan sociale integratie worden bevorderd? Opvoeding en onderwijs
komen daarin meer geïntegreerd aan bod.

Alle bijdragen zijn zo geschreven (of herschreven) dat zij ook voor de
niet-gespecialiseerde lezer goed zijn te volgen. Degenen die vooraf een
globale oriëntatie op de gehele inhoud willen, worden verwezen naar de
laatste pagina's van de bijdrage van Heyting en Meijnen.

In mei 1997, tijdens de afrondende fase van het werk aan dit boekiunnmer,
bereikte de redactie het schokkende bericht dat een van de auteurs, dr.
Willem Fase, plotseling was overleden. Willem Fase was universitair docent
aan de Erasmiisimiversiteit te Rotierdam en gold als een autoriteit op het
gebied van het Intercidtureel Onderwijs. We herdenken in dankbaarheid
het vele werk dat hij op dit terrein heeft gedaan, niet alleen in de vorm van
nationale en internationale publicaties, maar ook als adviseiu" in tal van
commissies en werkgroepen.

1 De normatieve taak van de scliool en culturele verscheidenheid
J.M.G. Leune 33

6 Gehechtheid, ontluikende moraliteit en agressie: naar een sociaal-
emotioneel model van antisociaal gedrag

8 Dertig jaar onderzoek naar effecten van pogingen de cognitieve
ontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren

H) ()|jv<)cciing,s(livcrsiteit en tic rol van o|)voeding.s(k".skuncligen
T. Pek 179

11 Weer Samen Naar School: een passende sinicliiur voor sociale
integratie?
j.L.Peschnr 195

Dc dominante begrippen waarmee recente maatschappelijke ontwikkelin-
gen worden beschreven hiiden: individualisering, neo-liberaal, marktwer-
king, mobiliteit, flexibilisering, rnilverhoudingcn en calculerend gedrag.
Noties omtrent collectief gedrag als organiserend principe lijken hun zeg-
gingskracht te hebben verloren. Ze worden al snel geassocieerd met een
afgedaan verleden, de ontwikkeling renmiend en met nostalgie. Tegelij-
kertijd is er een toenemende bezorgdheid te constateren omtrent sociale
ontbindingsverschijnselen.

Hirsch Ballin, destijds minister van justitie, deed een beroep op gezin-
nen, kerken en scholen om de moraliteit te herstellen (Van den Ende,
1993). De minister van onderwijs, Ritzen (1992), gaf de discussie over de
pedagogische opdracht van de school een nieinve impuls, eveneens met
het oog op herstel van normen en waarden in de samenleving. Lubbers
bracht in zijn functie als minister-president het begrip 'burgerschap'
opnieuw onder de aandacht, waarbij hij vooral de verantwoordelijkheid
voor de ontwikkeling van een samenbindende moraliteit benadrukte (Van
den Ende, 1993). En ook Koningin Beatrix vroeg zich in een toespraak ter
gelegenheid van de vijftigjarige herdenking van de Bevrijding af of onze
samenleving niet uit elkaar dreigt te vallen. Er zijn volgens haar tekenen
die er op wijzen dat egocentrisch denken en handelen de overhand krijgt
(Balans, 1995).

Ook de media en wetenschappers laten bezorgde geluiden horen.
Praktijkdeskundigen uit de justitiële en educatieve sectoren sluiten zich
daar vaak bij aan. Veelal wordt dan verwezen naar het verminderen van
kerkelijke bindingen en traditionele waarden, afnemende belastingmo-
raal, individualisering, de komsf van migranten, toenemende jeugdcrimi-
naliteit en de langdurige werkloosheid onder met name laaggeschoolden.

Bij nadere beschouwing blijkt niet zozeer een dreigende immoraliteit
de ongerustheid te hebben gewekt. Desgevraagd haastten de bewindslie-
den zich uit te leggen, dat ze niet een terugkeer naar 'het harnas' (Hirsch
Ballin) van de oude homogene samenleving beoogden. De toegenomen
erkenning van de individuele verantwoordelijkheid en van de gelijkwaar-
digheid van uiteenlopende levensbeschouwingen zagen zij juist als winst.
Echter, de legitieme diversiteit die mede daarvan het gevolg is en die door
toenemende geografische mobiliteit steeds scherper aan het licht treedt,
lijkt in veler ogen elke eenheid in de samenleving te ondermijnen. Iedere

vorm van 'gcmecnscliap' lijkt verdwenen (Ritzen 1992), of, zoals de toen-
malige staatssecretaris van Justitie Kosto het formuleert, de moraal is niet
zozeer verdwenen als wel gefragmenteerd (Van den Ende, 1993).

Scliuyt (1997) nuanceert de in zijn ogen nogal populistische visies en
sombere analyses. Zo wijst hij er op dat de sociale cohesie van een groep of
samenleving gebaseerd kan zijn op saamhorigheidsgevoelens die een grote
mate van intolerantie len opzichte van andere groepen oproept. Sterke
sociale cohesie binnen een groep is volgens hem niet per definitie een
positief te waarderen verschijnsel. Ook kimnen bestaande bindingen ver-
vangen worden door andere die op het eerste oog van minder gehalte zijn
maar dat bij systemali.scher analyse niet blijken te zijn.

Hoewel wetenschappelijke analyses nog veel kimnen bijdragen aan een
helderder beeld omtrent de huidige stand van zaken wordt (het gebrek
aan) sociale integratie kennelijk als een sociaal probleem ervaren. Door
beleidsmakers wordt dan vaak de vraag gesteld of ter verbetering van de
maatschappelijke integratie op veranderingen in maatschappelijke syste-
men moet worden aangestiuird, dan wel een beschavingsoffensief moet
worden ingezet. In beleidstermen: moet, om de jeugdcriminaliteit te ver-
minderen, de jeugdwerkgelegenheid worden verbeterd of dient de jeugd
door opvoeding en onderwijs meer normbesef te worden bijgebracht? De
aandacht die minister Ritzen in het begin van de jaren negentig toonde
voor de pedagogische opdracht van het onderwijs behoort tot het arsenaal
van de tweede strategie. Pleidooien voor een hogere prioriteit voor gezins-
politiek, voor opvoedingsondersteiming, voor meer werkgelegenheid voor
de jeugd, voor maatregelen in de justitiële sfeer, voor meer participatie-
mogelijkheden in cultuur en sport, kunnen worden uitgelegd als uitingen
passend bij de eerste strategie.

De zojuist gecreëerde tegenstelling tussen individu en systeem blijkt bij
een nadere analyse van het begrip sociale integratie echter slechts van
beperkte waarde.

In de recente geschiedenis van Nederland is al eerder sprake geweest van
zorg om de integratie van jongeren in de samenleving. Dat was in de perio-
de vlak na de tweede wereldoorlog, toen het vrijgevochten gedrag van veel
jongeren niet langer leek te rijmen met het beoogde herstel van de samen-
leving. Het begrip 'verwilderde jeugd', gebruikt door Langeveld, drukte
de vrees uit, dat de jeugd zich na deze chaotische oorlogsperiode niet
meer zou weten aan te passen aan de marges van een gereguleerde samen-
leving als daar geen bijzondere pedagogische aandacht aan zou worden
besteed (Du Bois-Reymond & Meijers, 1987). Langeveld had wel degelijk
het herstel van gemeenschappelijk gedragen waarden en normen op het
oog. Weliswaar betoogde hij, dat de morele opvoeding moet leiden tot
'zedelijke zelfbepaling', waarvoor men desnoods 'de volle eenzaamheid
aanvaardt' (Langeveld, 1957, p. 69), maar hij zag de staat toch als de
'gemeenschap der moreel volwassen personen' (1957, p. 90). Individuele

verscheidenlieid en maatschappelijke eenheid spreken elkaar in deze
zienswijze niet tegen. 'Neen', aldus Langeveld, 'verscheidenheid en een-
heid sluit een ordeprincipe in, dat beide grond-gegevens, gemeenschap en
persoon, ten opzichte van elkaar ordent onder het verenigde en enige
doel, het doel dat in persoon èn genieenschap nagestreefd wordt: vol-
maakte naleving der menselijke bestemming' (1957, p. 88), namelijk 'te
leven als kind Gods' (p. 59).

Zowel Langeveld als de hedendaagse ministers gebruiken het woord
'gemeenschap' om de éénheid van de samenleving aan te duiden. Het is
echter de vraag of men die éénheid vandaag ook nog afhankelijk zou wil-
len maken van de 'menselijke bestemming'. De boven aangehaalde com-
mentatoren lijken meer ruimte open te willen laten voor de individuele
invulling van een diversiteit aan wereldbeschouwingen. Het is dus afhan-
kelijk van de voorstelling die men zich van een 'geïntegreerde' samenle-
ving maakt, welke bijdragen men denkt dat opvoeding en onderwijs daar-
aan kunnen leveren. De gedachten daarover kunnen nogal variëren en
zijn in feite in de loop van de geschiedenis ook sterk veranderd. Een kort
overzicht van enkele opeenvolgende integratieconcepten, mèt de bijbeho-
rende ruimte die deze aan opvoeding en onderwijs bieden, kan de diversi-
teit van mogelijke concepties over opvoeding, onderwijs en sociale inte-
gratie verhelderen.

Tot in de tijd van de Verlichting was het gebruikelijk om de samenhang
van de maatschappij en de positie van haar leden daarbinnen uit te druk-
ken in termen van een kosmologische ordening, waarin de mens zijn
plaats kreeg toegewezen (Luhmann, 1997). Zo was voor Rousseau de 'uni-
versele orde', een alomvattende en door God gegeven samenhang, maat-
stafvoor het opvoedingsdoel. Opvoedingsdoelen konden weliswaar met de
concrete maatschappelijke omstandigheden variëren, maar alleen binnen
de grenzen van de met de universele orde gegeven 'bestemming' van de
mens (De Graaf, 1996). Bij Langeveld vinden we nog elementen terug van
dit idee van een als 'gegeven' beschouwde menselijke bestemming, waar-
aan opvoeding èn samenleving zijn onderworpen.

Na de burgerlijke revoluties maakte echter het belang van de kosmolo-
gische orde voor de éénheid van de samenleving meer en meer plaats voor
het idee van een door menselijke consensus bereikte orde. Deze visie op
maatschappelijke samenhang als gebaseerd op consensus zou nog tot in
onze dagen het denken over de éénheid van de samenleving beheersen, zij
het in verschillende varianten. In eerste instantie namen dit soort ideeën
de vorm aan van sociale contract-theorieën, bijvoorbeeld bij Hobbes en
ook bij Roiisseau zelf. De universele orde bleef daarbij als toetsingscriteri-
um functioneren. In een volgende fase zou juist dat, de toetsing, voorwerp
van de voor maatschappelijke éénheid noodzakelijk geachte consensus
worden. In de 19e eeuw verlegden Dürkheim en Weber de functie van con-
sensus naar de legitimering van die instituties, die ook bij meningsver-
schillen nog een orde kunnen doorzetten. Hier werd voor het eerst het
idee van een op waarrfenconsensus berustende maatschappelijke integratie
zichtbaar, de in de recente geschiedenis meest gebruikelijke vorm (vgl.
Luhmann, 1997).

Do l)c-laiigrijkslc twinligstc eciiwsc socioloog, die clc liieorie van de
niaat.sclia])i)elijke integratie o]) basis van waardenconsensiis tot een alles
dominerende sociologie heeft uitgewerkt en ook de conseqnenlies daar-
van voor opvoeding en onderwijs f'onnuleerde, was Talcot Parsons. Naar
/ijn mening vereist elk institnlioneel geïntegreerd interactief systeem nor-
matieve oriëntaties die tenminste tot op zekere hoogte door alle actoren
daarin worden gedeeld. Daarmee werden problemen van conformiteit en
deviantie tot centrale ])roblemen voor de analyse van sociale systemen
(I'arsons, 1970a). Het sociale handelen van individuen wordt in deze visie
gereguleerd door op waarden gebaseerde normatieve oriëntaties, die tot
uitdrukking komen in sociale rollen. Specifieke interactiecontexten ont-
lenen zo hun samenhang aan wederzijdse rolverwachtingen, die zijn geba-
seerd O]) door alle betrokkenen onderschreven waarden.

Wal we ons bij zo'n moderne waardenconsensiis moeten voorstellen,
wordt bijvoorbeeld zichtbaar in Parsons' analyse van de Amerikaanse
samenleving. Naar zijn (in 1964 geformuleerde) mening kende deze
samenleving een relatief goed geïntegreerd en geïnstitutionaliseerd waar-
ilensielsel, dat zijns inziens ook recent niet fundamenteel was veranderd
(Parsons, 1970b). Hij noemde dit waardenstelsel 'instrumenteel activis-
tisch' en in moreel opzicht 'fundamenteel individualistisch' (1970a). Er is
sprake van een oriëntatie op actieve controle over de menselijke conditie,
maar die is wel instrumenteel voor en gelegitimeerd door hogere, dat wil
zeggen boven het individu uitgaande, doelen. Ook het individualisme, dat
volgens Parsons aan het Amerikaanse waardenstelsel inherent is, ziet hij
aan een dergelijke restrictie onderworpen: het is een geïnstitutionaliseerd
en dus normatief gecontroleerd individualisme. Het is een individualisme,
dal ervan uitgaat, dat het na te streven 'goede leven' niel alleen indivi-
dueel geivensl is, maar vooral voor de hele mensheid wenselijk. Dat laatste
type waarden schept de context, waarbinnen een vruchtbaar individualis-
me tot ontplooiing kan komen. Het is ook dat laatste type waarden, waar-
over volgens Parsons in de samenleving als geheel consensus dient te
bestaan. Voor de Amerikaanse samenleving moeten we daarbij denken aan
waarden als democratie, algemeen welzijn en distributieve rechtvaardig-
heid (Parsons, 1970a).

De bijdrage, die opvoeding en onderwijs kunnen ieveren aan de inte-
gratie van een samenleving, die afiiankelijk wordt geacht van een basiscon-
sensus over waarden, zal in principe op de handhaving en versterking van
deze waardenbasis zijn gericht. Parsons' nadruk op begrippen als sociali-
satie en enculluratie is daarmee in overeenstemming. Op het niveau van
kleinere interactiegenieenschappen zal deze 'actieve adaptatie' gericht
moeten zijn op het normatieve systeem van wederzijdse rolverwachtingen
en op het niveau van de samenleving als geheel zal deze de internalisering
van maatschappelijke basiswaarden beogen. In dit model zal de overdracht
van die verschillende typen basiswaarden een belangrijke rol spelen.

Parsons laat zich niel uil over de vraag of opvoeding en onderwijs ook
een rol kimnen spelen in hel scheppen van de condities voor hel lot stand
brengen van de voor integratie noodzakelijk geachte consensus. Hel is

Habermas, die daarop de aandacht vestigt en daarmee stelt hij tegehjk het
probleem van de kwaliteit van de inhoud van die consensus aan de orde.
Waar normatieve maatschappelijke verwachtingspatronen repressiever
zijn dan noodzakelijk, is correctie ervan geboden. Tegenover Parsons' rol-
verwachtingen plaatst Habermas de 'roldistantie', een begrip waarmee hij
benadrukt dat mensen zich ook kritisch tot hun geïnternaliseerde rolver-
wachtingen kunnen en moeten verhouden. Zelfreflectie, iierrschaftsfreie
Diskussion', ideologiekritiek: met deze begrippen wijst Habermas op de
condities die een onverstoorde communicatie en een wenselijke consensus
in het verlengde daarvan moeten garanderen. De ontwikkeling van daar-
voor noodzakelijke zelfreflexieve en commtmicatieve competenties, onder
andere door opvoeding en onderwijs, acht hij daarom van minstens even
groot belang als het internaliseringsproces zelf (Habermas, 1968;
Kunneman, 1986). In dit verband krijgt ook het begrip 'emancipatie' zijn
opvoedkundige betekenis, vooral middels het werk van Lempert, de peda-
gogische vertolker van Habermas' theorie. Waar zelfreflectie een kritische
zelfdistantie beoogt, heeft emancipatie betrekking op de bevrijding van
onderdrukkende alliankelijkheid.sverhoudingen met de omgeving, waar-
van ook opvoeders deel uitmaken.

Al heeft Habermas de aandacht geheel verlegd van de consensus zelf
naar de (verstoorde en ideologisch versluierde) constitutie daarvan, het
streven bleef ook bij hem gericht op een maatschappelijke integratie, die
is gebaseerd op overeenstemming tussen mensen over waarden. Op een
vergelijkbare manier als Rawls in zijn Theory of Justice (1971) betoogt
Habermas, dat een rationele en niet door belangen verstoorde communi-
catie kan leiden tot gerechtvaardigde beslissingen in morele kwesties
(Habermas 1981). Consensus blijft bij deze zienswijzen dus een mogelijke
en ook wenselijke basis voor de integratie van een samenleving, maar het
bereiken van een goede consensus wordt het belangrijkste probleem. In
pedagogisch opzicht verschuift daarmee het accent van de waardenover-
dracht naar het aanleren van die competenties en attitudes, die voor het
bereiken van een gelegitimeerde consensus nodig worden geacht. De inte-
gratie van de samenleving zelf was ook in deze visie nog altijd afliankelijk
van de vorm en de mate waarin consensus was bereikt.

In dezelfde periode waren in de sociologie echter ook tekenen van slij-
tage van het consensusmodel van integratie zichtbaar. Dahrendorf (1959)
had tegenover het heersende 'harmoniemodel' van de samenleving het
'conflictmoder geplaatst, een model dat, evenals andere marxistisch
geïnspireerde theorieën, in de jaren zeventig een groeiende belangstelling
kreeg. Vanuit dit conflictperspecdef werd de integratie van de samenleving
meer gezien als het telkens weer tijdelijke resultaat van machtsconflicten
tussen verschillende groepen in de samenleving, dan als resultaat van con-
sensus. Opvoeding tot de strijd werd hier het parool. Pedagogisch gespro-
ken kwam ook hier de nadruk te liggen op het aanleren van de nodige
competenties, maar we moeten niet uit het oog verliezen, dat uiteenlopen-
de vormen van groepsw.x'a.rden respectievelijk groepsconsenaufi en de bijbe-
horende ^of/jisolidariteit eveneens een belangrijke, misschien wel door-
slaggevende rol speelden.

I locvvel ook iii het conlliclniodcl van de samenleving het idee van waar-
deiiconsensiis, zij het nu oj) groepsniveau, dus uog steeds aanwezig was,
i<on de integratie van de samenleving als geheel niet meer in termen van
consensus worden beschreven. Het consensusmodel was als het ware ver-
schoven naar het niveau van de conflicterende groepen, zoals de maat-
schappelijke klassen, die in deze theorieën wel als de primaire en belang-
rijkste samenstellende delen van de samenleving werden beschouwd.
Éénheid op groepsniveau, verscheidenheid en conflict op maatschappelijk
niveau, dat leek het nieuwe paradigma te worden. Met de toenemende plu-
ralisering van de samenleving in levensbeschouwelijk en ethnisch-cultu-
reel opzicht lijkt dat model in veel gevallen ook op het bonte en veelvor-
mige samenstel van groeperingen van de hedendaagse samenleving te
worden overgedragen, zij het met afnemend succes. Aan de uiteenlopende
cultin ele groeperingen wordt gewoonlijk nog een zekere éénheid in over-
tuiging toegeschreven, maar het onderlinge verband tussen deze uiteenlo-
pende groeperingen kan niet meer zo gemakkelijk worden gevonden in
een dominante maatschappelijke tegenstelling die de samenleving als
geheel weliswaar verscheurt, maar in het conflict tegelijk ook bijeenhoudt.

De geschiedenis van sociologische integratieconcepten is echter niet
afgesloten. Het perspectief van gedeelde waarden mag dan niet langer
bruikbaar en verdedigbaar lijken als basis voor maatschappelijke éénheid,
dat de samenleving desondanks samenhang vertoont kan niet worden ont-
kend. Tegen deze achtergrond is de toenemende belangstelling te begrij-
pen voor sociologische theorieën waarin de integratie van de maatschappij
niet is gebaseerd op relaties van consensus en/of dissensus tussen mensen,
maar op functionele en structurele verbindingen tussen instituties.
Giddens (1991) spreekt van 'abstracte systemen', zoals transport-, handels-,
besluitvormings- en expertsystemen, die de samenhang van een (steeds
minder met landsgrenzen samenvallende) samenleving met zich meebren-
gen. Geordend naar maatschappelijke functies onderscheidt Luhmann
(1997) op een vergelijkbare manier sociale systemen zoals het onderwijs,
de politiek, het recht, etc. Menselijke activiteiten zijn middels deze institu-
ties geïntegreerd, maar de integratie van de samenleving is in deze ziens-
wijzen niet langer afliankelijk van de overeenstemming tussen personen.
De maatschappelijke éénheid is in deze theorieën noch afliankelijk van
mensen en hun levensbeschouwelijke visies op de samenleving, noch op
waarden die aan het geheel ten grondslag zouden liggen. Het aanleren
van institutioneel gevraagde vaardigheden lijkt dan de kern te worden van
het integratievraagstuk.

Van opvoeding en onderwijs wordt gewoonlijk echter méér verwacht
dan het aanleren van vaardigheden, die in de samenleving worden
gevraagd. Er wordt gewoonlijk ook een bijdrage verwacht aan de verbete-
ring van de samenleving door het functioneren van haar leden te beïn-
vloeden. Dat impliceert dan tevens een reflexieve taak voor opvoeding en
onderwijs, die betrekking heeft op de manier waarop individuen zich tot
de samenleving als geheel verhouden. De vraag is dan, of opvoeding en
onderwijs ook nog op deze, reflexieve, manier een bijdrage kunnen leve-

ren aan de integratie van de samenleving, wanneer die niet langer wordt
begrepen als overeenstemming tiissen mensen.

Begrippen als zelfrelativering, tolerantie en (negatieve) solidariteit, nog
zo kort geleden stormachtig welkom geheten als nieuwe bakens in onzeke-
re tijden, hebben hun glans al snel verloren. Ze worden niet afgewezen,
integendeel, maar in hun fimctie als brug tussen opvoeding en samenle-
ving zijn ze voor velen toch te smal. Er lijkt een fundamentelere verande-
ring van zienswijze nodig, één die opnieuw een positieve relatie van de
opvoeding tot de samenleving mogelijk maakt. Concrete gedachten hier-
over zijn divers, maar zowel in het denken over opvoeding en samenleving
als in het beleid en de praktijk van de opvoeding zijn wel enkele tendensen
aan te wijzen.

Rorty zelf, de voorman van het anti-funderingsdenken, benadrukt dat
hij niet langer met het ontbreken van perspectief in het postmodernisme
geassocieerd wil worden (Rorty, 1997). De filosofische'\m.e\.\'2Si de moderni-
teit, om een betrouwbare en solide fundering voor de menselijke kennis te
vinden, mag dan in zijn ogen zijn mislukt, Rorty verzet zich ertegen dat dat
ook zou moeten impliceren dat het politieke project van de moderniteit
moet worden afgeschreven. Dat project, dat hij omschrijft als het realise-
ren van een wereld zonder kaste, klasse of wreedheid, heeft naar zijn
mening niets aan maatschappelijk belang ingeboet.

Het feit dat we niet meer kunnen hopen op een visie die voor eens en
voor altijd zal gelden, impliceert, dat een omschrijving van de 'goede'
samenleving, zoals Rorty die bijvoorbeeld geeft, niet tevens als verplich-
tend voor anderen kan worden beschouwd. Toch betekent dat voor Rorty
niet dat we ons maatschappelijk engagement nu maar moeten loslaten.
Het versterkt volgens hem eerder een tendens, die wortelt in de moderne
burgerlijke revoluties, om zich niet aan autoriteit te onderwerpen, zelfs
niet aan die van de rede. Rorty ziet rationaliteit dan ook niet als een cate-
gorie van dwingende procedtires, maar hij vat rationaliteit eerder dialo-
gisch op. Hij ziet de rede als praktisch hulpmiddel en niet als een instru-
ment dat ons rechtstreeks tot de intrinsieke morele (of wetenschappelijke)
realiteit zou leiden. Rationaliteit betekent dan in de allereerste plaats:
open staan voor discussie. Deze geëngageerde en reflexieve openheid
blijkt bij nader inzien karakteristiek voor de richdng waarin een nieuwe,
constructieve en integrerende, relatie tussen individu en samenleving
wordt gezocht.

Tegenover de fragmentatie en uitzichtsloosheid van 'ieder zijn eigen
gelijk' zet Rorty zo de dialectiek van het niet fundeerbare engagement.
Het gaat dan niet langer om het vinden van het 'juiste' engagement, maar
om het proces van de discours waarin dit engagement zich uit en gestalte
krijgt. Een dergelijk engagement behoeft ook geen fundering, maar vraagt
hooguit om een telkens hernieuwde verantwoording. Zo gezien hoeft de
hedendaagse verwerping van het idee van een verplichtende waardencon-

sc'iisiis, van liei 'niastcr-iiarralier dal alle kennis verenigt, niel noodzake-
lijk te leiden tot niaclilelooslieid tegenover niaatscliappelijke integratie-
|)rol)lernen. De combinatie van |)hirali.snie en anti-fuiideringsdenken lijkt
IUI hanteerbaar te worden in termen van een proces, een discours waarvan
de uitkomst |)er definilie open blijft en waarbij diversiteit in een samenle-
ving geen teken van fragmentatie hoeft Ie zijn. Deze verschuiving, waarbij
de maatschappelijke integratie aanvankelijk werd gezocht iii een ftnide-
rende éénheid, vervolgens in aanvaarding van diversiteit, en tenslotte in
een constructief gebruik van tle ontstane discin sieve openheid, wordt ook
in het pedagogisch beleid en in beleidsadviezen langzaamaan zichtbaar.

Aan de rol van het begrip participatie in de actuele discussies over het
opvoedingsbeleid is af te lezen, dat de onherleidbare maatschappelijke
diversiteit ook in het pedagogisch denken niet meer zozeer als een in te
vullen leegte wordt gez.ien, maar meer als een ruimte waarvan constructief
gebruik kan en moet worden gemaakt. De term is in Nederland bekend
geworden door het werk van De Winter (1995). De opvoeding door 'repre-
sentatie' (van vastgelegde normen, regels en inhouden) maakt hier plaats
voor een opvoeding door participatie. Het uitgangspunt wordt daarbij niet
langer gevormd door over te dragen waarden en evenmin door welom-
schreven vaardigheden en deugden, die voorwaardelijk zouden zijn voor
het deelnemen aan de bestaande samenleving. Het is eerder andersom:
betrokkenheid van kinderen bij de vormgeving van hun eigen omgeving
en bij de besluitvorming daarover vormt het uitgangspunt, of het nu om
een opgeruimde school gaat of om democratische besluitvorming. En
omdat reële participatie impliceert dat de uitkomst niet bij voorbaat vast-
staat, blijft het proces open naar de toekomst.

Het begrip participatie reflecteert, in tegenstelling tot het begrip toler-
antie, niet alleen een groeiende acceptatie van de diversiteit en onfun-
deerbaarheid van waarden, maar veronderstelt dit gegeven ook als een
positief pedagogisch uitgangspunt. Het vormt de voorwaarde voor de
betrokkenheid, die naast tolerantie een kenmerk is voor participatie. Als
uitvloeisel van een tolerantie-perspectief zou men bijvoorbeeld het idee
van waardenverheldering kiunien zien, een benadering waarbij kinderen
leren zelf htm waarden te kiezen. Echter, kinderen, <lie daaraan werden
onderworpen bleken eerder onverschilligheid te hebben ontwikkeld, dan
keuzen te hebben gemaakt (De Winter, 1995). Ze leken te denken: als het
niet uitmaakt hoe je kiest, waarom zou je dan kiezen? Reële betrokkenheid
kan blijkbaar niet worden gemist in de morele opvoeding. Oelkers
(1993/4) stelt zelfs, dat opvoeding een morele discours is. Die aandacht
voor actieve betrokkenheid van kinderen bij een in principe open situatie
komt tot uitdrukking in het begrip participatie. Ook voor opvoedktmdi-
gen als Biesta (1993) en Aronowitz en Giroux (1991), gaan anti-funderings-
denken, engagement en betrokkenheid hand in hand.

In hel beleid en in beleidsadviezen komt de participatie-gedachte op
vele manieren tot uitdrukking, al kan (nog) niel worden gezegd dat het
beleid consequent op dit perspectief is gestoeld. Zo staan tegenover de
diagnose van Schtiyl (1995), dat spijbelen een indicatie is voor een school-

se situatie die de groeiende behoefte aan zelf'standigiieid onvoldoende
aanspreekt, de Amsterdamse maatregelen, waarbij de ouders worden aan-
geproken op htm toezicht. In het laatste geval is de dominante striictiun-
het uitgangspunt en extra controle de remedie; in het eerste geval wordt
de bestaande situatie opengebroken en toegankelijk gemaakt voor
inbreng van jongeren. Dat menigeen daar huiverig tegenover staat, laat
zich raden. De nota Jeugd nu en straks (1995) van de gemeente Amsterdam
merkt dan ook op, dat ambtenaren eraan zullen moeten wennen om niet
langer 'van boven af' het jeugdbeleid te bepalen en zich in plaats daarvan
in te stellen op de vraag van de jongeren.

Een vergelijkbare tegenstelling tussen het opleggen van beleid en het
comnuniicerend ontwikkelen van beleid valt vaker waar te nemen. Het
Programma bestrijding jeugdcriminaliteit Gemeente Amsterdam (Binden of
ßoWcw? Amsterdam, 1996) spreekt in de inleiding van 'onthechting van de
maatschappelijke hoofdstroom', waarvan schoolverzuim en drugsgebruik
de eerste uitingsvormen zouden zijn, en waarbij de oplossing wordt ge-
zocht in herstel van het geloof in de normen en waarden van de bestaande
maatschappij. Schuyt (1995) daarentegen, benadrukt in zijn beleidsadvies
het gegeven, dat de huidige industriële samenleving geen boodschap heeft
aan de jongeren. Als consumenten en als toekomstige v^erknemcrs, hebben
zij een plaats in de samenleving, maar htm actuele behoefte om 'ergens'
bij te horen wordt, aldus Schuyt (1993), structureel niet gehonoreerd. Hij
wijst dus niet op de jongeren, die zich van de samenleving zouden afkeren,
maar op de samenleving die in zijn ogen de jongeren buitensluit.

Niet helemaal consequent dus, maar wel duidelijk zichtbaar, vindt er
een cultiuuomslag plaats in het beleid, die op verschillende manieren in
de beleidsstukken ook wordt verwoord. Zo wordt in het Beleidskader preven-
tieve en curatieve jeugdzorg 1996-1999 (Ministerie van VWS, Ministerie van
Justitie, Ministerie van OCW, 1995) gesteld, dat jeugdigen niet zozeer als
'risicogroep' moeten worden gezien, maar dat de nadruk op verbetering
van hun perspectieven moet worden gelegd, onder andere door meer
inspraak van jeugdigen in de gedachten- en besluitvorming over het
ondersteuningsaanbod en over de inrichting van de woon- en leefomge-
ving. Ook in het Amsterdamse jeugdbeleid (Gemeente Amsterdam, 1995)
wordt het belang onderstreept van overleg met jongeren over het aanbod,
waarbij men hen niet langer louter als consumenten wil behandelen. In
het ontwerp jaarprogramma jeugdhtdpverlening van de regio Amsterdam
(ROA, 1996) wordt ook de kwaliteit van de zorg expliciet afhankelijk
gesteld van de actieve betrokkenheid van cliënten op het hulpverlenings-
proces. Instellingen worden ertoe aangezet in htm verslaglegging aan te
geven hoe zij ruimte bieden voor participatie van jongeren, of een daar-
voor gunstig klimaat scheppen.

De participatiegedachte in het jeugdbeleid drukt niet alleen de accep-
tatie uit van de relativiteit van waarden, maar tevens het besef dat een geïn-
tegreerde samenleving mogelijk is zonder noodzakelijk een gedeelde basis
van bepaalde \<iaardcn en normen te moeten vooronderstellen. Waar in het
ministeriële Beleidskader (\905) van integratie en sociale binding van jonge-

ren wordt gesproken, verwijst dat niet naar een vorm van conformiteit,
maar naar me(lezeggenscha|). In het algemeen signaleert deze nota een
omslag van probleemoplossing naar perspectiefverbetering en hoewel hier
van een 'preventief' beleid wordt gesproken, lijkt het begrip 'preventie'
zelf een betekenisverandering te ondergaan. Waar dit begrip tot voor kort
voornamelijk werd geïnterpreteerd als preventie van specifieke, problemen,
hetgeen aanleiding gaf tot een (retrospectief te noemen) ontwikkeling van
steeds vroegtijdiger onderkenning en interventie, lijkt nu een prospectie-
ve benadering zijn intrede te doen. De perspectieven van jongeren moeten
worden verbeterd door ze in het algemeen meer hulpmiddelen en moge-
lijkheden te verschaffen om hnn eigen situatie vorm te geven. Jongeren
moeien serieus genomen worden, het aanbod van voorzieningen moet
aansluiten op hun vraag en de kansen op werk moeten worden verbeterd.

De belangrijkste algemene beleidsopgave bestaat er volgens Schuyt
(1995) in om jongeren een zinvolle plaats in de samenleving te geven.
Participatie is daarvoor een belangrijke voorwaarde, maar daarmee is nog
niet alles gezegd. Htm leeftijd, aldus Schuyt, brengt met zich mee, dat jon-
geren er graag bij willen horen, terwijl de huidige samenleving daartoe
nauwelijks mogelijkheden biedt. De oplossing wordt dan veelal gezocht in
jeugdsubculturen, die de onderlinge identificatie en solidariteit aan stren-
ge regels binden en die zich aan de rest van de samenleving noodgedwon-
gen weinig gelegen laten liggen. Voor jongeren die afkomstig zijn uit
vreemde culturen die binnen de dominante cultuur nog geen erkende
positie hebben, telt dat probleem om zich een plaats te moeten veroveren
dubbel, wat de neiging tot separatisme bij de jongeren alleen maar ver-
sterkt. Zo kunnen cultinirconflicten tot uitdrukking komen in het gedrag
van jongeren, die dan vervolgens als 'probleemjongeren' worden geïdenti-
ficeerd. Daarom is Schuyt van mening, dat er op macro-niveau een bewus-
te politiek van verscheidenheid, van pluralisering, moet worden gevoerd.
De pedagogiscjie keerzijde van deze medaille is dan, dat jongeren in staat
moeten zijn om zich temidden van deze diversiteit een eigen sociaal-cultu-
rele identiteit (of zelfs verschillende identiteiten (vgl. Schuyt 1995) te vor-
men. Zo wordt het bewust en reflexief omgaan met de eigen identiteit(en)
naast participatie de tweede onmisbare component van een hedendaags
jeugdbeleid.

Waar het opvoedingsbeleid enerzijds de ruimte tot participatie zou
moeten bieden, zou het anderzijds moeten voorzien in de voorwaarden
om zich het vermogen om met verschillen om te gaan eigen te maken, de
vaardigheden om zich, onder condities van verscheidenheid, te verplich-
ten en te verbinden (vgl. Beleidskader 1995). Een hedendaagse vorm van
engagement is van deze voorwaarden afliankelijk. Er is, zoals gezegd, geen
weg meer om het engagement overtuigend te binden aan collectieve dotiXm.
Toch blijkt er ook dan nog ruimte voor zinvolle vormen van kritische
reflexiviteit. Zo wijst Giddens (1991) erop, dat we in onze tijd een 'utopisch
realisme' moeten ontwikkelen, dat de reflexieve voorstelling van alternatie-
ve toekomsten inhoudt. Het gaat daarbij niet om historisch of ideëel noodza-
kelijk geachte toekomsten, maar om mogelijke, voorstelbare, toekomsten.

Dit voorstellingsvermogen brengt niet alleen liet inzicht van de eigen posi-
tie in de samenleving op een reflexief niveau (de identiteitsvraag), maar
ook de discussie over de vormgeving van de abstracte systemen die de
samenleving bijeen houden. Ook deze 'radicaal moderne' (Giddens, 1991)
vorm van redexiviteit heeft zijn pedagogische pendant, die ook in het
beleid zichtbaar wordt.

Bruner (1996) zoekt de integratie van de samenleving in het dialecti-
sche proces van conflictoplossing, waarin de samenstellende instituties bij-
een worden gehouden. Van de deelnemers vereist zo'n dynamisch opge-
vatte maatschappelijke iiUegratie dan ook geen streven naar unanimiteit,
maar inzet van meer bewustzijn van de collectieve uitwisselingsprocessen
waarin de samenleving zijn vorm krijgt. Evenals Giddens zoekt Bruner aan-
knopingspunten voor betrokkenheid en engagement in het vermogen van
jongeren om zich alternatieven voor de actuele, geïnstitutionaliseerde
procedures voor te stellen, om het vanzelfsprekende weer 'vreemd' en
daardoor zichtbaar te maken. Waar Giddens, en Schuyt met hem, erop
wijst dat het belangrijk is om de identiteitsontwikkeling onder condities
van diversiteit te ondersteunen, vertaalt Bruner dit in de daarvoor vereiste
en dus pedagogisch relevante vermogens (zie ook: deze uitgave, Gerris,
hoofdstuk 5; Van IJzendoorn, hoofdstuk 6). Het voor identiteitsontwik-
keling vereiste reflexieve bewustzijn van de eigen positie in een sociale
situatie maakt volgens Bnmer een ruime aandacht voor de ontwikkeling
van narratieve vermogens in opvoeding en onderwijs essentieel.

Het beroep op de participatie en de narratieve reflexiviteit van de
betrokkenen, in plaats van op geinstitutionaliseerde modellen, komt tot
uitdrukking in de genoemde adviezen van Schuyt voor het jeugdbeleid.
Een ander voorbeeld vormt het door Van Gennep (1997, deze uitgave,
hoofdstuk 7) besproken 'ondersteuningsparadigma', dat momenteel in de
zorg voor verstandelijk gehandicapten opgeld doet. Evenals Schuyt refe-
reert hij aan het 'burgerschapsperspectief', waarbij het beschikbaar stellen
van culturele hulpbronnen voor de vormgeving van het eigen bestaan cen-
traal staat. In de zorg gaat men dan uit van de keuzen van de betrokkene,
om dan de ondersteuning daarop af te stemmen. Hermanns (199.5) deed
een voorstel voor de jeugdzorg, waarin dezelfde oriëntatie zichtbaar is. In
dit model van 'contracthulpverlening' wordt de door deskundigen op-
gestelde probleemanalyse en het daarop gebaseerde behandelingsplan
vervangen door een overeenkomst, waarin aandachtsgebieden, doelen en
hulpverleningsplan in overleg met de cliënt worden vastgesteld en regel-
matig worden geëvalueerd (zie ook: Hermanns, deze uitgave, hoofdstuk 9).

Participatie, betrokkenheid, narratieve reflexiviteit, het zijn de begrip-
pen die een ontluikende nieuwe oriëntatie op de samenleving aanduiden
van zowel het praktische als het wetenschappelijke opvoedkundige den-
ken. Op beide terreinen moet men zich instellen op grotere diversiteit en
veranderlijkheid. Opvoedingsproblemen kunnen steeds minder worden
begrepen als afwijkingen van vaststaande normen en de oplossing beoogt
niet langer het herstel daarvan. Voor zowel wetenschap als praktijk wordt
het dan belangrijk, dat we ontwikkelings/)rofeM«n in de samenleving, in

rclalic lol die van haar liccliiciiicrs, heler leren hef^rijpcn en hanleren (zie
ook Pels, deze iiilgave, hoofdsliik 10).

Onderwijssociologen hel)ben de bijdrage van het onderwijs aan de sociale
integralie vooral geanalyseerd in hel ])erspeclief'van burgerschap (Peschar
Sc Wesseliiigh, 1995; Kleijer & Tillekens, 1997). Daarbij worden diverse
varianten onderscheiden zoals de individualistische, de cnrnmunaxtlaireen de
(neo-)ri'puhlikeinse. Alliankelijk van de geprefereerde variant zon het onder-
wijs haar instriinientele taak, bijdrage aan realisatie van gewenst burger-
schap, kunnen en moeten invullen. Zo werden in het verleden loen een
overwegend politieke invulling van het begrip burgerschap domineerde,
vakken als maatschaiipijleer, vredesonderwijs of' politieke vorming aange-
wezen waar deze vorming diende te worden gerealiseerd. Peschar en
Wesselingli (1995) constateren dat met de toenemende pluriformiteit van
de samenleving (zie ook: Broeder en Extra, deze uitgave, hoofdstuk 2) de
aard van het begrip steeds meer wordt betwist. Tegelijkertijd heeft het
begrip een verbreding ondergaan waarbij het proces van het aanleren van
(gemeenschappelijke) normen, waarden, voorkeuren en gewoonten (socia-
lisering) en door het bijbrengen van competenties die een individu in staat
stellen succesvol deel te nemen aan het maatschappelijke voortbrengings-
proces (hwalificering) belangrijke elementen vormen.

Aard en niveau van de gevolgde opleiding bepalen voor een belangrijk
deel hoe succesvol men is in de concurrentie om begerenswaardige,
schaarse middelen. Voorwaarde voor een minimale integratie van een
groep is een voldoende toerusting in termen van (beroeps)opleiding
opdat men zelfstandig in eigen levensonderhoud kan voorzien.

Historisch en regionaal gelden vervolgens variërende normatieve stan-
daarden voor tle beoordeling van de mate van integratie van groepen met
betrekking tot het veriuerven van schaarse posities. In een hiërarchische stan-
densanienleving die door haar leden als zodanig wordt geaccepteerd, zal
bijvoorbeeld de laagste stand haar eigen reproductie in het voortbren-
gingsproces aanvaarden en op systeemniveau als 'geïntegreerd' worden
geklassificeerd. Naar huidige, normatieve, maatstaven gemeten wordt de
integratie van een groep echter ook beoordeeld naar de mate waarin haar
nakomelingen naar evenredigheid belangrijke maatschappelijke posities
verwerven en dus ook in de daarvoor benodigde opleidingen participe-
ren. Evenredige deelname aan perspectiefrijke opleidingstrajecten is dan
het criterium. Groepen die daartoe niet in staat zijn worden als onvol-
doende geïntegreerd beschouwd.

De overheid heeft het streven naar evenredige deelname aan oplei-
dingstrajecten vormgegeven door tal van beleidsmaatregelen. Door onder
meer financiële barrières te slechten door middel van het verstrekken van
studietoelagen, later door het voeren van respectievelijk het Stimulerings-
beleid, het Onderwijsvoorrangsbeleid en, recentelijk, het Onderwijs-
achterstandenbeleid wordt evenredige deelname gestimuleerd. Scholen

en gebieden met veel allochtone en autochtone kinderen uit achterstands-
situaties worden extra gefaciliteerd. Ook tal van voor- en naschoolse edu-
catieve voorzieningen worden vanuit dit perspectief'gefinancierd (Mulder,
1996; Kohnstannn, deze uitgave, hoofdstuk 8). Daarmee zijn jaarlijks aan-
zienlijke bedragen gemoeid. Het gaat dan om autochtone en allochtone
leerlingen van laagopgeleide ouders.

In de jaren tachtig heeft de overheid vervolgens aandacht geschonken
aan het verbeteren van de opleiding van vrouwen teneinde een evenredige
bezetting van maatschappelijke posities te bevorderen. De beleidsinspan-
ningen hieronurent lijken af te nemen rui de evenredigheid weliswaar
naar niveau is gerealiseerd maar nog niet naar richting (zie Dekkers, deze
uitgave, hoofdstuk 4).

De overheid rekent tevens de integratie van leerlingen met handicaps
en leer- en/of gedragsproblemen door middel van onderwijs tot haar bij-
zondere zorg. De voor hen gecreëerde voorzieningen beschikken, tenein-
de hun kwalificaties zoveel mogelijk te ontwikkelen, over aanzienlijk meer
faciliteiten dan de reguliere voorzieningen voor leerlingen (zie Peschar,
deze uitgave, hoofdstuk 11).

Tenslotte streeft de overheid ernaar dat elke schoolverlater op zijn
minst voorzien is van een startkwalificatie wanneer hij of zij de arbeids-
markt betreedt. Dit niveau van beginnend vakman, is in operationele ter-
men vrij nauwkein ig omschreven en biedt een in de ogen van beleidsma-
kers goede garantie voor een plaats op de arbeidsmarkt. Anders gezegd:
het garandeert integratie in termen van deelname aan het arbeidsproces
(De Bruijn, 1997).

De discussie over de rol van het onderwijs bij het ontwikkelen van luaar-
den en normen bij leerlingen kent twee hoofdlijnen: een ethische en een
didactische. De eerste heeft betrekking op de vraag: mag de school waar-
den ontwikkelen bij leerlingen? In een rapport van de Wetenschappelijke
Raad voor het Regeringsbeleid ontkent Hofstee (1992) deze taak voor het
onderwijs. Indoctrinatie ligt volgens hem op de loer. Als alternatief pleit
hij voor de invoering van het vak 'gammaktmde' en voor de 'overdracht
van wijsheid'. Als aspecten van wijsheid noemt hij: besef van relativiteit,
inzicht in de aard van mensen en in het bijzonder in de eigen beperkin-
gen; een bijbehorend gevoel voor humor; gevoel voor uitzonderingen op
de regels; vermogen tot oordelen; denken op langere termijn en begrip
voor andermans standpunt. De auteur erkent dat leerkrachten door hun
dagelijkse lespraktijk altijd al waarden en normen uitdragen door de aard
van het onderwijsproces op zich. Dit gegeven zou bij de docent moeten lei-
den tot een zelfkritische opstelling en mag hoogstens aanleiding zijn tot
het bewust nastreven van de overdracht van universele zvaarden zoals non-dis-
criminatie. Wanneer de overdracht van deze en ook andere waarden dient
te worden nagestreefd, stelt zich vervolgens de vraag wie maakt de keuze:
de docent? het docententeam? de ouders? het bevoegd gezag? de nationa-
le overheid? (zie ook: Leune, deze uitgave, hoofdstuk 1)

Als alternatief voor waarden overdracht wordt ook wel luaardenverhelde-
ring in het onderwijs gepropageerd (Van der Plas, 1981). Leerlingen

iiciiicn in dat geval kennis van uiteenlopende waardenoriëntaties waaron-
der die van leerlingen en de leerkracht zelf en deze worden bediscus-
sieerd. De uiteindelijke keuze wordt bij de leerling gelegd.

Als tweede alternatief wordt door Van der Ven (1987) de waardencommu-
nicatie genoemd. Bij deze benadering wordt geprobeerd de tegenstelling
tussen waardenoverdracht die kan leiden tot indoctrinatie en waardenver-
heldering die bijna synoniem is aan waardenrelativisme, te overbruggen
door de waardenverheldering te verbinden met ethische posities en de
overdracht van waarden te beperken tot waarden van de 'hogere orde'
(bijvoorbeeld de genoemde universele). Bepaalde waarden mogen dan
worden overgedragen andere zouden alleen mogen worden verhelderd.

Als derde alternatief [jleit Veugelers (1993) voor xuaardenstimulering m
het onderwijs. Ervan uitgaande dat leren geen mechanisch maar een con-
structief proces is, propageert hij een onderwijspraktijk waarbij docenten
weliswaar specifieke waarden stimuleren, maar de studenten zich uiteinde-
lijk waarden eigen maken die niet noodzakelijk overeenkomen met de
door de docenten beoogde. Anders gezegd: op de docent rust een inspan-
ningsverplichting maar geen resultaatverplichting.

Voorgaande alternatieven hebben allen betrekking op de wenselijkheid
van waarden als onderwijsdoelstellingen. Wanneer in enigerlei vorm het
aanleren van waarden tot doelstelling wordt verheven, rijst de vraag hoe
deze doelstelling te realiseren? Welke werkvormen dienen te worden
gehanteerd? Spelen groeperingsvormen een rol? Hoe te evalueren?
Wanneer mag men van gerealiseerde doelstellingen spreken?

Wanneer men de geschreven documenten over curricula leest, zoals
schoolwerkplannen, blijkt dat er weliswaar op doelstellingsniveau enige
aandacht besteed wordt aan de overdracht van waarden en normen maar
ze worden zelden gespecificeerd naar inhoud, noch worden er werkvor-
men en te bereiken opbrengsten geformuleerd. De didactiek met betrek-
king tot het aanleren van waarden, normen en gedragsregels behoort veel-
al tot het 'verborgen curriculum' (Meijnen, 1988). Leraren zijn hierbij
rolvoorbeelden, stimuleren in- of expliciete waarden, sanctioneren bepaal-
de typen gedragingen zonder dat daar een uitgewerkt doel-middel schema
achter schuilgaat zoals dat bij de vakgerichte domeinen wel het geval is.
Didactisch gezien is het onderwijs in waarden en normen professioneel
dus zeer zwak ontwikkeld. Dat wil overigens niet zeggen dat scholen de
'pedagogische opdracht' niet belangrijk vinden (Van der Hoeven-van
Doornum & Van Gennip, 1995).

Scholen ervaren in deze echter ook nauwelijks pressie van de zijde van
de nationale overheid. In het verleden niet ten gevolge van de verzuiling
(Dijkstra, Dronkers & Hofman, 1997), maar ook nu niet ten gevolge van de
opkomst van de plurale samenleving, die zoals opgemerkt, nationale con-
census over burgerschap niet in de hand werkt (Peschar & Wesselingh,
1995). De overheid treedt zeer behoedzaam op met betrekking tot het voe-
ren van een beleid gericht op overdracht van communale normen en waar-
den (Fase, deze uitgave, hoofdstuk 3).

nale discussie te ontstaan over deze thematiek. De minister van Onderwijs
en Wetenschappen, Ritzen, heeft bijvoorbeeld in die jaren een commissie
gevraagd advies uil te brengen over de pedagogische opdracht van het
onderwijs (Platform Pedagogische Opdracht, 1993). Tal van organisaties in
het onderwijsveld reageren daarop met eigen standpimtbcpalingen (zie
o.a. Kathoheke Onderwijs Vakorganisatie, 1994). Ook verschijnen er proef-
schriften (Veugelers, 1993; Vreeburg, 1993; Braster, 1996) en onderzoeks-
rapporten (De Kat & Roede, 1995) die verwantschap hebben met dit
onderwerp.

De door de Minister van Onderwijs ingestelde commissie die advies
moest uitbrengen over deze materie is zeer behoedzaam te werk gegaan.
Uit het verschenen rapport spreekt de worstehng van leerkrachten en
commissieleden met zowel inhoud als didactiek. Aanbevelingen als
'Universele waarden, die de grondslag vormen van een democratische en
humane samenleving en gelden als gemeenschappelijk cnltiuirgoed,
dienen een prominente plaats te krijgen in te ontwerpen schoolcodes en
in onderwijsprogramma's en 'Staatspedagogiek' acht men ongewenst'
(p. 27) komen herhaaldelijk voor. Over wat universele waarden zijn,
bericht het Platform niet. Over de didactiek worden opmerkingen
gemaakt die zelden of nooit verwijzen naar een uitgewerkte systematiek.
Beleidsvoorstellen van enige importantie, geformuleerd door de centrale
overheid, zijn vervolgens achterwege gebleven.

Daarentegen is de centrale overheid wel zeer actief als het om de intro-
ductie van een gemeenschappelijk curriculum voor het initieel onderwijs
gaat. Het invoeren van de Basisvorming in het voortgezet onderwijs waar-
door in principe door alle leerlingen een basisniveau in dezelfde 15 vak-
ken moet worden bereikt en het formuleren van kerndoelen voor het
basisonderwijs zijn daar overduidelijke voorbeelden van. Terwijl in andere
landen de meningen over de wenselijkheid van een 'common core curri-
culum' heftig zijn verdeeld, is er in Nederland kennelijk voldoende con-
sensus over het gegeven dat zoveel mogelijk leerlingen tot hun veertiende
of vijftiende jaar hetzelfde onderwijsaanbod dienen te krijgen waar het om
de ontwikkeling van kennis en vaardigheden gaat. Een filosofie en een daar-
uit voortvloeiend beleid die als integratie bevorderend kunnen worden geka-
rakteriseerd.

Eveneens op integratie gericht is het overheidsbeleid waar het de aan-
passing van de structuur van het onderwijssysteem betreft. Reeds sedert
enkele decennia zijn tal van beleidsmaatregelen erop gericht te voorko-
men dat leerplichtige leerlingen ruimtelijk en sociaal worden gesegre-
geerd. De structuur van het onderwijssysteem kan namelijk door de mate
van differentiatie van leerlingstromen bijdragen of alhreuk doen aan het
streven naar integratie. Door leerlingstromen op te splitsen naar sekse,
sociaal-economische en/of etnische herkomst, levensovertuiging of presta-
tie kan een onderwijs-systeem bijdragen aan segregatietendensen in de
samenleving. In Nederland is reeds decennia lang een beleid zichtbaar
dat, gericht op het initieel onderwijs, sterke integratieve elementen in zich
draagt.

Ecu eerste signaal daarvan is cle Mannnoelwet met /.ijn gemeenschap-
I)elijkc hiiigjaar en verbeterde doorstroonimogelijklieden. De daarop-
volgende plannen voor lierstnicterering van het voortgezet onderwijs
variërend van de Middenschool tot en met de Wet op de Basisvorming ken-
merkten zich alle door integratieve elementen: soms meer op structiuir
gericht dan weer meer op de inhoud of op beide (Middenschool). Een
beleid gericht op schaalvergroting in het voortgezet onderwijs versterkt
het integratieproces nog aanzienlijk: categoriale scholen verdwijnen in
een hoog temjx).

Ook in het basisonderwijs is het streven naar integratie door aanpas-
sing van de striictiiiir waarneembaar. In Nederland heerst de overtiiiging
dat de segregatie van basischolen die gepaard gaat met verschillen naar
sekse, herkomst ol'bekwaamheidsnivean zoveel itiogelijk voorkomen dient
te worden. Bijgevolg zijn jongens- en meisjesscholen zo goed als verdwe-
nen en wordt door het Weer Samen Naar School-beleid gepoogd kinderen
met uiteenlopende begaafdheden zoveel mogelijk binnen het reguliere
onderwijs op te vangen (Meijer, Meijnen & Scheerens, 199.'?; Peschar, dit
lunmner).

Segregatie naar sociaal-economische en etnische herkomst in het basis-
onderwijs wordt maatschappelijk eveneens als probleem ervaren. Ook al
omdat het aantal 'concentratiescholen', dan wel 'zwarte' scholen, toe-
neemt (Sociaal en Cultureel Planbureau, 1996). Beleidsmaatregelen om
deze tendens tegen te gaan worden echter nauwelijks overwogen. De in de
wet gegarandeerde vrijheid van onderwijs geniet kennelijk een hogere
])rioriteit dan in wetten vast te leggen mogelijkheden om spreiding van
leerlingen naar bijvoorbeeld etnische herkomst af te dwingen. Beleids-
matig resteren dan nog wel bestuurlijke maatregelen om etnische segre-
gatie tegen te gaan (Dors, Karsten, Ledoux & Steen, 1991).

Segregatie naar levensovertuiging daarentegen wordt in Nederland
niet als probleem ervaren en beleidsmatig zelfs gefaciliteerd. In artikel 23
van de Grondwet wordt namelijk de vrijheid van onderwijs gegarandeerd
die zowel betrekking heeft op de vrijheid van richting, inrichting als
oprichting (Akkermans, 1997). Dat biedt ouders de mogelijkheden onder
bepaalde condities, uit de openbare kas bekostigde scholen te stichten cor-
responderend rnet hun levensbeschouwelijke visie. Recentelijk heeft het
kabinet zelfs besloten het begrip 'richting' zodanig te verruimen dat toet-
sing door de overheid niet meer nodig is (Netelenbos, 1997). De verzuilde
strtxctuur van het onderwijs ten gevolge van de wet op de onderwijspacifi-
catie en andere maatschappelijke ontwikkelingen hebben er uiteindelijk
toe geleid dat tweederde van de basisscholen tot het bijzonder onderwijs
gerekend moet worden (Dijkstra, Dronkers & Hofman, 1997). Daartoe
behoren ook de ongeveer dertig islamitische scholen in de vier grote ste-
den. Een nieuwe loot aan de verzuilingsboom die veel discussie oproept.

Uit dit schetsmatige overzicht rijst een beeld op van een onderwijs-
systeem dat zowel integrerende als segregerende elementen bevat. Het
overheidsbeleid is er op gericht leerlingen die verschillen in intellectuele,
sociale en fysieke vaardigheden zoveel mogelijk gezamenlijk in reguliere

voorzieningen met een lang traject van omvangrijk communaal aanbod te
onderwijzen. Vervolgens wordt het probleem van segregatie van leerlings-
tromen naar sociale en etnische herkomst wel erkend maar aarzelt de
overheid met het voeren van op integratie gericht beleid. Segregatie naar
levensovertuiging tenslotte wordt beleidsmatig niet slechts getolereerd
maar verdedigd als een te waarderen verworvenheid.

Wanneer de stelling van Giddens serieus moet worden genomen, namelijk
dat de integratie van de samenleving moet worden begrepen in termen
van maatschappelijke systemen en hun onderlinge relaties, dan bestaat de
bijdrage van opvoeding en onderwijs aan de integratie van de samenleving
niet zozeer in het overdragen van een aantal maatschappelijke basiswaar-
den, maar in de afstemming van gezins- en schoolopvoeding op de eisen
van de omringende .systemen. Deze afstemming zal altijd partieel zijn
gezien vanuit een ander systeem. De school leidt niet uitsluitend op voor
de arbeidsmarkt maar ook voor participatie in andere systemen (poliuek,
gezin, ciUtuur). Anderzijds dient de school op haar beurt weer rekening te
houden met de resultaten van gezinsopvoeding, terwijl van het primaire
socialisatiemilieu aandacht mag worden gevraagd voor de taak van de
school.

In opvoeding en onderwijs zal derhalve reflectie op wat de 'ideale'
samenleving is steeds een rol moeten spelen. Als het om het 'integratie-
vraagstuk' gaat roept dat een dilemma op: in hoeverre zijn opvoeding en
onderwijs 'instrumenten' in dienst van overige systemen (waarvan overi-
gens tegenstrijdige eisen kunnen uitgaan), en in hoeverre kunnen (of
zelfs moeten) opvoeding en onderwijs een aan de functie van deze secto-
ren ontleende eigen positie innemen in deze discussie?

In deze positiebepaling zal de mate waarin een systeem tot de publieke
dan wel private sector behoort een rol spelen. Een voorbeeld ter verhelde-
ring. Als een liberaal-politiek systeem een anti-discriminatoire houding
vraagt zijn zowel onderwijs als gezin dan verplicht kinderen deze bij te
brengen? Hel onderwijs wel, of tenminste niet het tegendeel, omdat het in
overheersende mate tot de publieke sfeer wordt gerekend en daarmee
onder de werking van de parlementaire besluitvorming valt. Voor het
gezin daarentegen, vooral behorend tot de private sfeer, geldt dat niet: tot
nu toe is er geen verbod op het aanhangen en in opvoeding overdragen
van het standpimt dat bijvoorbeeld homoseksuelen mogen worden gedis-
crimineerd. Men mag er alleen in publieke contexten geen discrimineren-
de consequenties aan verbinden. Een onderwijssysteem geconfronteerd
met grote aantallen kinderen die thuis met discriminatoire impulsen zijn
opgevoed zal echter de grootste moeite hebben de daaruit voortvloeiende
gedragstendenties te beteugelen. In die zin roept de door Giddens voorge-
stane transformatie van het analyseniveau met betrekking tot integratie, te
weten van individuen naar (sub)systemen, toch weer de vraag op wat de
commimale waarden en competenties moeten zijn om de wrijving tussen
de systemen niet te groot te doen worden.

Zo bescliouwd zal, in een veranderende samenleving niet subsystemen
die elk hun eigen dynamiek kennen, de discussie over wat communale
waarden /.ijii een permanent karakter krijgen. Daarbij zullen zowel ethi-
sche overwegingen als argumenten ontleend aan genoemde l'imctionele
interdepcndeniies een rol spelen, waarbij de laatste door empirisch onder-
zoek verworpen ol'ondersteund kunnen worden. De vraag over welke kwa-
lificaties individuen dan wel populaties binnen subsystemen moeten
beschikken teneinde dreigende desintegregatie te voorkomen, kan in
principe geheel op empirische gronden worden beantwoord, al zal dat
niet gemakkelijk zijn.

Deel 1, getiteld Ondenuijs, bevat bijdragen die betrekking hebben op vraag-
stukken van onderwijs en sociale integratie. In het bijzonder wordt aan-
dacht geschonken aan de vraag of het onderwijs überhaupt wel een nor-
matieve taak heeft en hoe onderwijs moet worden vormgeven om de
integratie van allochtone leerlingen en vronwen te bevorderen.

Leune beschrijft in hoofdstuk 1 hoe de normatieve taak van de school in
de loop der tijd onderwerp van publiek debat is geweest en hoe in de jaren
negentig dit onderwerp weer op de onderwijspolitieke agenda is terecht-
gekomen. Hij concludeert dat de school wel degelijk een taak heeft te
vervullen op dit terrein maar relativeert het mogelijke effect van de
inspanningen. Tevens beantwoordt hij de vraag welke sleutelwaarden
onderwezen zouden moeten worden nadat hij het cultimrrelativistisch
standpunt van de hand heeft gewezen. Onderwijs dient middels de over-
dracht van sleutelwaarden bij te dragen aan sociale integratie.

Broeder en Extra laten in hoofdstuk 2 zien dat aantal en omvang van de
minderheid.sgroepen in Nederland stijgen en dat daarmee ook de vraag
steeds relevanter wordt wat de positie is en moet zijn van minderheids-
talen. Zij betonen zich voorstanders van het 'toerekeningscriterium'
(waartoe rekent betrokkene zichzelf?) bij het vaststellen of iemand al of
niet tot een minderheidsgroep behoort. Vervolgens wordt verslag gedaan
van een empirisch onderzoek naar het actuele gebruik van minderheids-
talen in de thuissituatie en pleiten ze voor cultuurpolideke legitimering
van het onderwijs in eigen taal (OET). Aansluitend formuleren ze een
model voor OET waarbij een balans is gezocht in de verantwoordelijk-
heden van rijk, gemeenten en scholen. Een beleidsmatig stevige veranke-
ring van OET draagt bij aan de acceptatie van minderheidstalen en aan de
sociale integratie van minderheden.

In hoofdstuk 3 analyseert Fase de positie van het intercultureel onderwijs
(ICO) in Nederland. ICO is bedoeld voor een wederzijdse aanpassing van
cultiuiroverdracht. Hij constateert dat op veel scholen met een omvang-
rijke populatie allochtone leerlingen het ICO vaste grond onder de voeten
heeft gekregen maar dat op mono-etnische ('blanke') scholen aan deze
wettelijk vastgelegde opdracht niet wordt voldaan. Evenals Leune betrekt
hij daarbij het probleem van het cultuurrelativisme en de behoedzaam-

heid van de overlieid om hier richtinggevend op te treden. Hij betwijfelt
of, gezien de traditie van vrijheid van onderwijs, de overheid in de toe-
komst een voortrekkersrol zal opeisen.

Dekkers beschrijft in hoofdstuk 4 hoe de positie van vroiiwen in het onder-
wijs in de loop der tijd is veranderd. Sociale integratie in termen van toe-
nemende participatie in hogere onderwijstypen is in de laatste decennia
overduidelijk toegenomen. Tegelijkertijd is de segregatie naar vak- en
richtingketize nauwelijks verminderd. Een segregatie die grote gevolgen
heeft voor kansen op de arbeidsmarkt. Vrouwen komen door hini vak- en
richtingkeuze vaker dan mannen terecht in beroepen en functies met min-
der carrièremogelijkheden, grotere kansen op werkloosheid en slechtere
arbeidsvoorwaarden. Ze beschrijft tevens de tot nu niet zo succesvolle
pogingen van de overheid om deze keuzeprocessen te beïnvloeden.

In deel 2 komen andere instituties met een opvoedende taak aan de orde.
In het bijzonder het gezin en gezinsvervangende instellingen met betrek-
king tot hun bijdrage aan de sociale integratie van individuen.

Gerris vraagt zich in hoofdstuk 5 af in hoeverre gezinsbeleid een moreel
funderende betekenis kan hebben voor de samenleving. Volgens hem zit
de morele dimensie in het bevorderen of het in stand laten van bepaalde
sociaal-economische of sociaal-culturele randvoorwaarden die onvermij-
delijk implicaties hebben voor de ontwikkelingskansen van individuele
burgers, het functioneren van gezinnen en het verloop van opvoedings-
processen. Hij komt tot deze conclusie na overzichten te hebben gepre-
senteerd van relaties tussen ontwikkelingskansen en opvoedingsprocessen,
tussen opvoedingsprocessen en het functioneren van gezinnen en de con-
texten die deze weer beïnvloeden.

In hoofdstuk 6 bespreekt Van IJzendoorn de vraag of gehechtheid een rol
speelt in de ontwikkeling van ontluikende moraliteit en antisociaal gedrag.
Hij komt op basis van literatiuironderzoek tot de conclusie dat cognitie,
temperament of disciplineren kinderen niet kunnen vormen tot morele
wezens. Moraliteit heeft volgens hem een stevige basis in vroege ervarin-
gen met gehechtheid die leiden tot een optimale regulatie van negatieve
emoties, alsmede tot een delicaat emouoneel evenwicht tussen zelfvertou-
wen en betrokkenheid op medemensen. Antisociaal gedrag, als tegenpool
van sociale integratie, vindt derhalve voor een belangrijk deel zijn oor-
sprong in de wijze waarop primaire samenlevingsverbanden en dus meest-
al het gezin, functioneren.

Opvoeden van kinderen met handicaps vraagt om specifieke vaardighe-
den en faciliteiten. Wanneer de handicap aanzienlijk is doet zich de vraag
voor of reguliere instituties als gezin en school nog in staat zijn hun ver-
antwoordelijkheden waar te maken. Het creëeren van aparte voorzienin-
gen is dan een mogelijkheid. De daaruit voortvloeiende sociale segregatie
roept weer tal van vragen op. Van Gennep beschrijft in hoofdstuk 1 hoe het
denken en het beleid met betrekking tot de verstandelijk gehandicapten

zicli licfft omwikkeld zowel nationaal als internationaal. Hij koinl lot (ie
conclusie dat Nederland naar zijn ideaal gemeten, te weten het wonen en
leven van verstandelijk geliandica]5ten in zo veel als mogelijk reguliere
omstandigheden, internalionaal geen vooraanstaande positie inneemt.
Vorderingen in de volgens hem goede richting zijn echter aanwezig.

Als inhoud en aard van opvoedingsprocessen mede afliangen van de wijze
waaro|) samenleving.sverbandeu f'iuictioneren en deze op luni beint ont-
wikkelingskansen en (Ins ook de integratie van groepen en individuen
beïnvloeden, dan ligt het voor de hand dat wordt nagedacht over inlerven-
lieslmlcjrieën wanneer samenlevingsverbanden dan wel opvoedingsproces-
sen niet naar wens ftinctioneren. In dit deel wordt in een viertal bijdragen
nader ingegaan op strategieën door overheid en/ot' wetenschappers ont-
worpen, die allen tot doel hebben afwijkend gedrag dan wel 'uit de boot
vallen' van jongeren te voorkomen.

In hoofdiluk iV schetst Kohnstamm in een sterk autobiografisch getinte bij-
drage het verloop van dertig jaar interventie])rojecten voor jonge kinde-
ren. Interventieprojecten gericht op het verbeteren van onderwijskansen
van kinderen uit achterstandssituaties. Daaruit blijkt dat de speurtocht
naar ei'fectieve strategieën nog steeds wordt voortgezet. Aansliutend doet
hij verslag van de evaluatie van een gezinsintervcntieproject voor twee- en
driejarige Turkse kinderen. De resultaten wijzen niet op het einde van de
speintocht.

Hermanns beargumenteert in hoofdstuk 9 dat naar zijn oordeel het heil
ook niet uitsluitend en zelfs niet bij voorrang bij extern geïntroduceerde
interventies moet worden gezocht. Opvoedingsondersteuning waar bij uit-
gegaan wordt van de door ouders zelf aangegeven problemen en door hen
zelf gewenste [irofessionele ondersteuning zou veel effectiever zijn bij het
in juiste banen leiden van opvoedingsprocessen. Hij baseert zijn standpunt
oj) empirisch onderzoek naar protectieve en risicofactoren bij het ojwoe-
den van (jonge) kinderen.

Veel allochtone leerlingen verkeren in situaties waar de genoemde
risicofactoren wellicht veelviddig voorkomen. Pels ontTient in hoofdstuk 10
deze stelling niet bij voorbaat, maar stelt vast dat de opvoedingsdiversiteit
door de komst van allochtone gezinnen in Nederland is toegenomen.
Tegelijkertijd ziet ze de professie van opvoedingsdesktindigen groeien.
Hoe verhoudt zich vervolgens deze beroepsgroep tot de groeiende opvoe-
dingsdiversiteit? Volgens haar kan er op grond van deze pluriforme situ-
atie niet gekozen worden voor of uitsluitend interventieprojecten dan wel
voor uitsluitend opyoedingsondersteiuiing. I'er situatie zal na grondige
diagnose naar bevind van zaken moeten worden gehandeld. Voorop staat
dat steeds moet worden aangesloten bij vragen en behoeften van ouders
en dat de professionals voortdurend aan zelfonderzoek moeten doen.

De bundel wordt afgesloten met een bijdrage van Peschnr. Hij doet in
hoofdstuk 11 verslag van een beleidsprogramma van de centrale overheid

dat is gericht op het voorkomen van uitval uit het reguliere basisonderwijs:
Weer Samen Naar School. Het (groeiende) verwijzingspercentage van
leerlingen met leer- en/of opvoedingsmoelijkheden dient volgens de over-
heid tot staan gebracht te worden en zelfs te verminderen. Het beoogde
effect van het beleidsprogramma is dus het voorkomen van segregatie van
leerlingen op grond van educatieve behoeften. Hij analyseert achtergron-
den, doelen en middelen, de politieke context en sturingsmogelijkheden
door de centrale overheid. En passant merkt hij op dat de intentie achter
liet beleid (integratie) breed wordt gesteund maar dat soms een vraagte-
ken wordt gezet bij de verwachte effecten

Akkermans. P.W.C. (1997). De juridische vormgeving van de onderwijsverzui-
ling. In A.B. Dijkstra, J. Dronkcrs, R. Hofman (red.), Verzuiling in het onder-
wijs. Actuele verklaringen en analyse, (pp. 57-116). Groningen: Wolters-.
Noordhoff.

Aronowitz, S., & Giroux, H.A. (1991), I'oslnwdern edueation. Politics, culture Cs'

social criticism. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Balans (1995). Voor hel behoud van de menselijkheid, vier redevoeringen van
Koningin Beatrix.

Biesta, G. (1993). Postmoderne opvoeding, tussen contingenüe en engage-
ment. In F. Heyting & H.E. Tenorth, Pedagogiek en pluralisme (pp. 126-143).
Amsterdam: Faculteit Pedagogische en Onderwijskundige wetenschappen.
Universiteit van Amsterdam.
Bois-Reymond, M. du, & Meijers, F. (1987), Opzoek naar een moderne pedagogi-
sche norm: beeldvormiyig over de jeugd in de jaren vijftig: het massajeugdonderzoek
(1948-1952). Amersfoort: Acco.
Braster, J.F.A. (1996). De identiteit van het openbaar onderwijs. Academisch proef-
schrift. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Bruijn, E. de (1997). Het experimentele en het reguliere. Twintig jaar voltijds kort-
middelbaar beroepsonderwijs. Academisch proefschrift. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut.
Bruner, J. (1996). The Culture of edueation. Cambridge, MA; Harvard University
Pre.ss.

Dahrendorf, R. (1959). Class and class conflict in industrial society. Stanford:

Stanford University Press.
Dijkstra, A.B., Dronkers.J., &. Hofman, R. (red.) (1997). Verzuiling in het

onderwijs. Actuele verklaringen en analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Dors, H.G., Karsten, S., Ledoux, G., &: Steen, A.H.M. (1991). FAnische segregatie

in het onderwijs: beleidsaspecten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Ende, D. van den (1993). De politieke discussie over normen en waarden.
Staatscourant, 20, 4.

Gemeente Amsterdam (1996). Binden of Boeien. Programma bestrijding jeugdcri-
minaliteit Amsterdam. Plan van aanpak in het kader van het convenant grote ste-
denbeleid.

Gemeente Amsterdam (l'ïi'jb). Jeugd nu en straks. Agenda voor de jeugd x/em
Amsterdam.

Gemiep, A.Th.G. van (1997). Paradigmaverschuivingen in de visie op zorg voor
mensen met een xierstandelijke handicap. Rede, uitgesproken bij de aanvaar-
ding van het ambt van bijzonder hoogleraar aan de Rijksuniversiteit
Limburg.

Giddens, A. (1991). Modernity and sclf-idenlity. Self and society in the late modern
(Ige. (^aiiihridge: PoHly Press.

draaf, M. de (1996). Vrouwelijkheid hij de pedagoogJean-Jacques Rousseau.
Academisch proefschrift. Universiteit van Amsterdam.

I hibcrmas, J. (1968). Thesen zur Theorie der Sozialisation. Stichworte und Literatur
zur Vorlesung im Sommer-Semester 1968. Z.p.

Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt a.M.:
Snhrkamp.

Hermanns, J. (1995). Besluitvorming in de jeugdzorg: het hulpverleningscon-
tract als alternatief. Kind en Adolescent, 16(2), 111-127.

Hoeven-van Doorniim, A. van der, & Gennip, J. van (1995). Werketi aan de peda-
gogische opdracht. Nijmegen: ITS.

Ginisteren (red.) Burgerschap in praktijken, (deel 2, pp. 257-281). Den Haag:
WRR, SDU.

Kat, E. de, Sc Roede, E. (1995). De pedagogische praktijk in het openbaar onderwijs.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Insütuut.

Katholieke Onderwijs Vakorganisatie (1994). De pedagogische opdracht van het
onderwijs. Rijswijk: KOV.

Klcijer, H., & Tillekens, G. (red.) (1997). Burgerschap zonder moraal. Een sociolo-
gische kijk op de verantxooordelijke burger. Leuven/Apeldoorn: Garant

Kunneman, H. (1986). De waarheidstrechter. Een communicatietheoretisch perspectief
op wetenschap en samenleving. Meppel: Boom.

Langeveld, M.J. (1957). Beknopte theoretischepaedagogiek. Groningen/Djakarta:
J.B. Wolters.

Luhmann, N. (1997). Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Meijnen, G.W. (1988). Het rendement van cultureel kapitaal. Comenius, S(31),
323-343.

Meijer, C., Meijnen, W., & Scheerens, J. (1993). Overxuegen, schatten en sturen.
Analytische beleidsevaluatie Weer Samen Naar School. De Lier: ABC.

Ministerie van VWS, Ministerie van Justitie, Ministerie van OCW (1995).
Beleidskader preventieve en curatieve jeugdzorg 1996-1999. Rijswijk, 's
Gravenhage.

Mulder, L. (1996). Aleer voorrang, minder achterstand? Het Onderwijsvoorrangs-
beleid getoetst. Nijmegen: ITS.

Netelenbos, T., (1997). De identiteit van de school in een pluriforme samenleving.
Den Haag: Ministerie van O.G.W.

Oelkers, J. (1993/4), Influence and Development: Two Basic Paradigms of
Education. Studies in Philosophy and Education, 13, 91-109.

Parsons, T. (1970b, 1964). Social Structure and Personality. New York: The Free
Press.

Peschar, J,. & Wesselingh, A. (1995). Onderwijssociologie. Groningen: Wolters-
Noordhoff.

Platform Pedagogische Opdracht van het Onderwijs (1993). De school vah je
leven. Eindrapport. Enschede: SLO

Ritzen, J.M.M. (1992). Onderwijs in 1995 en daarna. Pedagogisch Tijdschrift, 17,
85-89.

ROA (1996). Regionaal Jaarprogramma Jeugdhulpverlening 1997 (inspraakversie
1996).

Schiiyt, C.J.M. (1995). Kioetsbare jongeren en hun luekomsl. Een beleidsadvies geba-
seerd of) een lileraluurverkenning. Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en
Sport.

Scliuyt, C.J.M. (1997). Sociale cohesie. Publiekscollege in de Balie, 16 januari
1997. Amsterdam: De Balie.

Ven,J. van der (1987). Waardencommunicatie: een uitweg uit de crisis der
morele vorming. In Th. J. Bergen, J. Giesbers, C. Morsch (red.),
Professionalisering van onderzvijsgevenden. (pp. 31-53). Lisse: Swets en
Zeitlinger.

Veugelers, W. (1993). Pedagogische opdracht en arbeid. Doelstellingen van docenten
in het Algemeen Voortgezet Onderwijs en het Beroepsonderwijs. Academisch proef-
schrift. Amsterdam: Thesis Publishers.

Vreeburg, B.A.N. M. (1993). Identiteit en het verschil. Levensbeschouwelijke vorming
en het Nederlands voortgezet onderwijs. Levensbeschouwelijke vorming en hel
Nederlands voortgezet onderwijs. Academisch proefschrift. Zoetermeer: De
Horstink.

Het thema 'Opvoeding, onderwijs en sociale integratie' staat thans (1997)
volop in de belangstelling. Het is in het onderwijspolitieke debat terug van
weggeweest, en dus weer bespreekbaar. Dat is op zich opmerkelijk. Hoe
komt het dat de normatieve taak van de school soms in het brandpunt van
de belangstelling staat en soms als onbelangrijk of zelfs als ongewenst
wordt beschouwd? Een blik in onze onderwijsgeschiedenis kan bij het
beantwoorden van deze vraag behulpzaam zijn. Overzien we globaal en
met zevenmijlslaarzen de geschiedenis van het onderwijs in Nederland
over een periode van bijna 1000 jaar (vanaf het jaar 1000 na Chr. tot heden)
dan zijn er zeker negen momenten aanwijsbaar waarop de normatieve taak
van de school de aandacht trekt. Ik kan ze hier uiteraard slechts aanstip-
pen. Onder de normatieve taak van de school versta ik de bijdrage van de
school aan de vorming van waarden en normen, kortom aan gedragsnor-
merende principes.

De eerste keer dat in het nu bijna verstreken millenium de publieke
belangstelling voor de normatieve taak van de school groot was, was het
moment waarop kerkelijke conventies decreteerden dat aan kinderen
godsdienstige waarden bijgebracht moesten worden in het kader van de
strijd tegen 'heidense onverschilligheid' (Dodde, 1995, p. 76). Deze pressie
van de katholieke kerk vond plaats tijdens de intensivering van de christia-
nisatie van ons land aan het einde van de 12de en het begin van de 13e
eeuw, een periode waarin massaal kerken gesticht werden. Kort na de
Reformatie trekt de normatieve taak van de school opnieuw veel aandacht.
Na het vertrek van de Spanjaarden worden de toenmalige 'Nederlanden'
calvinistisch. Scholen krijgen tot taak om gereformeerde waarden en nor-
men over te dragen. Het is niet toevallig dat tijdens de Republiek onder-
wijzers tevens kerkelijke functies vervulden (Dodde, 1995, p. 76; Idenburg,
1964, p. 76 e.V.).

Aan het eind van de 18de eeuw is er veel belangstelling voor zogeheten
beschavingswaarden. In het publieke debat worden zorgen geuit over het
ontbreken van moraal en fatsoen. Er is veel sympathie voor de stelling dat
de school een 'vormende' taak heeft. De pedagogische denkbeelden van
Rousseau ('Emile, oii de l'education') spelen daarbij een belangrijke rol.

Kc-11 vierde periode in oii/e ondervvijsgeschiedenis gedurende welige de
noi inalieve taak van de scliooi volop ter discussie staat is de eerste helft
van de 19de eeuw. Het gaal dan over het karakter van de openbare school.
Moei die school weer (zoals tijdens de Republiek) calvinistisch worden of',
zoals de Fransen tijdens de Bataafse tijd hadden afgedwongen, neturaal
blijven? Bood wellicht de aanpassing van de identiteit aan de omgeving
een o|)lossing? (Braster, 19<)(), p. 98-li?2.)

Wanneei' de strijd over het karakter van de openbare school is beslecht
in het voordeel van de liberalen brandt de strijd los over het bestaansrecht
en de llnanciering van scholen op een bijzondere grondslag. Dan (in de
tweede helft van de 19de eeuw) is er veel aandacht voor het belang van
godsdienstige socialisatie. De theoloog Bavinck (de eerste voorzitter van
de Onderwijsraad) merkte over dit belang eens het volgende o|) (Bavinck,
1916, |). 147):

'Wie echter den godsdienst uit zijn hart en leven bant, verarmt zijne ziel. Er is toch
geene macht, die, zooals de godsdienst, de diepten des gemoeds beroeren en de tee-
derste aandoeningen opwekken kan; hel menschelijk hart blijkt juist in den gods-
dienst daarvoor vatbaar te zijn en daaraan behoefte te hebben. Wie dus den gods-
dienst verloochent, stopt de bron voor het inneriijkste en innigste lexien der ziel; hij
laat een uitgestrekt gebied in zijn inxuendig leven onontgonnen en braak liggen. De
kostelijke deugden van ootmoed, deemoed, aßiankelijkheidsgevoel, schuldbesef,
behoefte aan vergiffenis, gebed, dankzegging, geloof, vertrouwen, nederigheid, lijd-
zaamheid, dankbaarheid, vreugde, zaligheid enz. kunnen zonder religie niet tot
ontwikkeling komen. En er bestaat groot gevaar, dat in plaats daarvan haat en
vijandschap opgroeien in het hart.'

In het eerste kwart van de 2()ste eeuw komt de normatieve taak van de
school in beeld in het kader van de aandacht die de zogeheten pedagogi-
sche pioniers besteden aan het belang van karakter-en attitudevorming. Ik
wijs op het denkwerk van Dewey, Montessori, Decroly, Petersen, Parkhurst,
Steiner en Boeke. Zij zien de school als een institiuU dat in totale zin ver-
antwoordelijk is voor de vorming van de jonge mens, inclusief de vorming
van waarden en normen. Boeke bepleitte de onti)lo!,)iing van de leerling
'tot innerlijk gebonden lid van de gemeenschap' (Boeke, f934, p.45).

Kort na de tweede wereldoorlog ontstaat er aaiuhicht voor het bestrij-
den van (wat heet) de 'maatschappelijke verwildering van de jeugd', in het
bijzonder van de jeugd uit hel milieu van de ongeschoolde handarbeid
(Langeveld, 19.52). We beleven de opkomst van het vorming.swerk. Er is
een parallel met het 'beschavingsoffensief' aan het einde van de" 18de
eeuw.

Aan het eind vati de jaren zestig en het begin van de jaren zeventig van
deze eetnv ontstaat in het onderwijskundig debat belangstelling voor kriti-
sche zin en mondigheid. Er wordt ge|)leit voor maatschappelijk verant-
woordelijkheidsbe.sef. Voor leerlingen in het voortgezet onderwijs wordt
het zogeheten rode boekje geschreven, waaruit ik het volgende citeer
(Ilülsenbeck, Lounian & Oskamp, 1970, p. 7 en 8):

'Vaak hoor je zeggen dat de school je voorhereidl op de maatschappij. Dit klinkt
alsof die school zelf niet bij de maatschappij hoort. Men probeert op die manier de
maatschappij buiten de school te houden: Je hoort er meer over de Tachtigjarige
Oorlog dan bijvoorbeeld over de Vietnamese Vrijheidsstrijd. En als er over gepraat
wordt, gebeurt het alsof Vietnam niets met de school te maken heeft. Men doet alsof
de school een eilandje buiten de .samenleving is. In werkelijkheid is de school een
erg belangrijk deel van de mciatschappij. Je doet er niet alleen kennis op. Het gaat
er de school om dat sommige van je eigenschappen worden ontwikkeld en andere
worden onderdrukt.

liet is hard nodig dat de ojwattingen waarop onze maatschappij nu gebouwd is
veranderen.

Omdat school en maatschappij één zijn, moeten we de strijd voor deze verande-
ringen ook binnen de scholen brengen. In de eerste plaats wordt dan de school zelf
misschien zinvoller en beter voor allen die er werken. Maar het voornaamste is dat
we op die manier meevechten voor verandering in deze maatschappij. Iedereen kan
dat het beste doen op de plaats xuaar hij werkt, dat is in jouiu geval de school.'

Een krachtig pleidooi voor een maatschappij-kritisclic functie van het
onderwijs en een daarmee verbonden onderstreping van het ijelang van
maatsciiappelijk verantwoordelijkiieidsbesef treffen we vervolgens aan in
de Contourennota van Minister Van Kenienade die in 1975 versclieen.
Daaruit citeer ik het volgende (Ministerie van Onderwijs en Weten-
schappen, 1975, p. 12 en 13):

'Het onderwijsbestel, zoals wij dat nu kennen, is in belangrijke male ontstaan als
antwoord op de maatschappelijke behoefte aan geschoolde mankracht en in een tijd
dat de wetenschap en de daarvan afgeleide kennis vooral als een doel op zich wer-
den beschouwd, ver verheven boven de sociale werkelijkheid. Om deze redenen is
ons onderxuijssysteem in sterke mate gericht op het aanleren van vaardigheden en
inzichten die voor hel uitoefenen van beroepen noodzakelijk zijn, of op het inxoij-
den van de leerling in afzonderlijke, betrekkelijk abstracte, kennisgebieden. liet
lijdt geen twijfel dat dit voor het onderwijs belangrijke taken zijn en blijven, maar
door een te eenzijdige gerichtheid op deze leeractiviteiten krijgen in het onderwijs
bejuialde vormingstaken minder aandacht dan met het oog op een vobuaardige
persoonlijke ontplooiing en een goede maatschaj>pelijke voorbereiding noodzakelijk
is.

Dat geldt ons inziens allereerst voor de ontwikkeling van xvat men maatschap-
pelijke weerbaarheid of sociale Imuustwording zou kunnen noemen. Ons onderwijs
geeft de leerlingen te weinig inzicht in de maatschapj>elijke verhoudingen luaarin
ze leven en in de achtergronden daarvan en .stelt ze onvoldoende in staat om daar-
over opvattingen te ontwikkelen en die in hun gedrag tot uitdrukking te brengen.

De school bereidt de leerlingen te weinig voor op de .samenleving waarmee ze te
maken krijgen en xuaarin van hen in toenemende mate een eigen bijdrage, betrok-
kenheid en medezeggenschap worden verwacht.

In hel ondenuijs komen maatschappelijke verschijnselen en sociale problemen,
als welvaart, loerUgelegenheid, sociale zekerheid, veranderende rolpatronen voor
mannen en vrouwen, milieuvraagstukken, de derde wereld, criminaliteit, stads-
vernieuwing, openhaar vervoer, weinig of Ie weinig systematisch aan hod. De
kennisverxuerving, het beheersen van de leerstof, wordt nog vaak te veel als een
doel op zichzelf beschouwd en te weinig als een middel om daarmee de werkelijkheid
te begrijpen en. te kunnen hanteren. De verschillende vakken zijn vaak zo sterk van
elkaar onderscheiden, dat hei voor de leerling uiterst moeilijk is om die verschillen-
de invalshoeken met elkaar in verband te brengen, hetgeen juist nodig is om de
sociale werkelijkheid te kunnen begrijpen.

En ten slotte slimuleert ook de onderwijssituatie en de vaak iii hoofdzaak 'opne-
mende' rol van de leerling, te lueinig tot zelfiverkzaamheid, eigen inbreng en eigen
stellingname.

Daardoor blijven vele leerlingen ook later onmondig en maatschappelijke kwets-
baar Niet omdat ze op school niets geleerd hebben, maar omdat ze naar verhouding
weinig over de sociale iverkelijkheid hebben geleerd en omdat ze vaak niet geleerd
hebben hun kennis op die werkelijkheid toe te passen.'

Daarna (in dc jaren tachtig) ebt de belangstelling voor de normatieve
fiinctie van school weg. Het onderwijspolitieke debat wordt gedomineerd
door uitgesproken economisch-utilitaire gezichtspunten. De relatie onder-
wijs-arbeidsmarkt komt centraal te staan. Daardoor verschuift de cultuur-
politieke fimctie van de school naar de zijlijn. De Contourennota wordt al
snel vergeten. De olie-crisis gooide roet in het eten.

Tenslotte: in de eerste helft van de jaren negentig van deze eeuw ont-
spint zich een politiek debat over wat heet de 'pedagogische opdracht van
de school', geïnitieerd door minister Ritzen. De normatieve taak van de
school komt weer op de beleidsagenda. Ritzen merkte bij het aanzwenge-
len van het dpbat hierover onder meer het volgende op (Ritzen, 1992, p. 3
en 4):

'Wij zullen, vanuit een gemeenschappelijk onderkend belang bij een samenleving
die gedragen wordt door gedeelde waarden en normen, met elkaar in gesprek moe-
ten raken over die waarden en normen, over de balans tussen individualiteit en
gemeenschappelijkheid. In dit gesprek moeten xue elkaar op de verantwoordelijkheid
van bewuste, verantwoordelijke omgang met waarden en normen aanspreken.
Individuele vrijheid betekent ook verantwoordelijkheid. Het is niet mogelijk die
door elk mens afzonderlijk alleen te laten uitzoeken. Het gaat om zaken die de ver-
houdingen tussen mensen ten diepste raken: respect, rechtvaardigheid, eerlijkheid,
verantwoordelijkheidsbesef, gemeenschapszin, solidariteit, tolerantie. Het gaat ook
om omgangsvormen,^en om sociale vaardigheden'.

'In de openbaarheid bestaat toenemende aandacht voor de spanning tussen
individualisering en maatschappelijke samenhang. In toenemende mate worden
vraagtekens gezet bij de opvattingen die de afgelopen decennia tot heersende stro-
ming werd en die inhield dat waarden en normen een kwestie van individuele,
persoonlijke keuze zijn, waarover wel discussies mogelijk zijn, maar geen elkaar
verplichtende conclusies. Die vraagtekens komen niet voort uit nostalgische ver-

heerlijking van de vroegere gesloten samenleving, maar uit zorgen over de toekomst
van een samenleving waarin rechten en plichten, verantxuoordelijkheden en aan-
spraken, niet meer op begrijpelijke en door de betrokkenen onderschreven wijzen met
elkaar zijn verbonden.'

Wat leert ons nu dit vluchtige overzicht van pendelbewegingen in het den-
ken over de normatieve taak van de school? Zie ik het goed dan worden
deze bewegingen primair zo niet telkens veroorzaakt door maatschappelijke
ontwikkelingen en niet door veranderingen die vanuit het onderwijsbestel
zelf voortkomen. De oorzaken zijn exogeen, niet endogeen.

Ik loop de geschetste negen historische momenten nog eens snel langs en
probeer de maatschappelijke determinanten ervan te benoemen:
a de motor achter de eerste wending aan het einde van de 12de en het
begin van de 13de eeuw was onmiskenbaar het oprukkend katholicis-
me;

c de belangstelling voor 'beschavingswaarden' aan het einde van de 18de
eeuw kan maar moeilijk los gezien worden van de Verlichting en de
opkomst van de burgerij;
d de discussie over de identiteit van de openbare school tijdens de eerste
helft van de 19de eeuw is onlosmakelijk verbonden met ontluikend libe-
ralisme en herlevend katholicisme (na een lange periode van onder-
drukking);

e de belangstelling voor godsdienstige socialisatie tijdens de tweede helft
van de 19de hangt samen met het ijveren voor de emancipatie van 'klei-
ne luiden' en van katholieken. Voorts bracht de Afscheiding een herle-
ving van de belangstelling voor godsdienstige dogma's met zich;
f pleidooien voor attitude-vorming aan het begin van deze eeuw zijn wel-
licht een reactie op wereldschokkende gebeurtenissen zoals een ingrij-
pende economische crisis, de komst van de eerste wereldoorlog en de
opkomst van het communisme; denkbaar is ook dat zij primair moeten
worden begrepen als een doorwerking van romantische idealen uit de
vorige eeuw;

g de belangstelling voor de beschaving van jongeren uit laag gewaardeer-
de sociaal-economische milieus heeft veel te maken met het belang van
beschavingswaarden voor de wederopbouw van ons land na de tweede
wereldoorlog; prestatie-moraal en loyaliteit vervullen immers economi-
sche functies;

h pleidooien voor een maatschappijkritische functie van de school aan
het einde van de jaren zestig en de eerste helft van de jaren zevenug
van deze eeuw zijn te verbinden met de democratiseringsgolf uit die
periode en met de naoorlogse welvaartsexplosie, die de ruimte schiep
voor relativering van gezag en moraal;
i de recente discussie over 'de pedagogische opdracht van de school' is
waarneembaar gekoppeld aan zorgen over de sociale effecten van
groeiend materialisme en individualisme.

Deze analyse leert dat een herleving van liet tlienia onderwijs en sociale
integratie nooit uit de Inclit komt vallen. Er is telkens een samenhang met
een maatscha|)pelijke ontwikkeling.

Bij hel traceren van maatscliai)|>elijke determinanten moet bedacht
worden dat deze zowel een meer objectief als een meer subjectief'karakter
kininen hebben. Ook hier geldt hel Thoiiias-theorema ('11' itien defnie
silualions as real, ihey are real in iheir consetinences'; Thomas, 1928,
p. 572). Aan jjleidooien voor meer waardengeladeii activiteit van de school
ktninen perce|)ties van de werkelijkheid ten grondslag liggen die niet s])o-
ren met objectieve feiten. Beelden over de werkelijkheid kunnen visies op
die werkelijkheid uitlokken. Percejjties kiuinen het karakter krijgen van
self-fuliniling prophecies.

Het overzicht leert dat debatten over waarden en normen op school
niet noodzakelijk doch lot dusver wel vaak een godsdienstige achtergrond
hebben.

Een school waarin waarden en normen geen rol spelen is niet goed denk-
baar. Vermoedelijk beslaat zo'n school ook niet. Sociologisch gezien zijn
scholen insiiluties die belast zijn met socialisatie. Socialisatie is hel proces
van overdracht (c.q. van verwerving) van cultuurelementen die het indivi-
duen mogelijk maken zich op adequate wijze te bewegen in die sociale
groeperingen die voor hen relevant zijn (Van Doorn & Lammers, 1970,
p. 279). Tot die bedoelde cultuurelementen behoren naast cognities, tech-
nieken en vaardigheden ook waarden en normen (Leime, 1992, p. 2).
Socialisatie is zonder een normatieve component niet mogelijk. O]) school
is deze component moeilijk weg te denken (Peschar & Wesselingh, 1995,
p. 21). Ze is Qxpliciet of impliciet aanwezig. Expliciet, indien het onderwijs
wordt gefundeerd op een waardenstelsel, bijvoorbeeld een godsdienstige
overtuiging of een pedagogische filosofie. Impliciet, indien er sprake is
van een verborgen leerplan (Matthijssen, 1907, 1992).

De vraag is dan ook niet of Ac school kinderen in normatief opzicht
socialiseert, maar:

- welk gewicht de school toekent aan de normatieve socialisatie temidden
van onderwijs en vorming in andere opzichten;

- met welk succes dit gebeurt; de normatieve socialisatie kan meer of min-
der effectief 7.\]n\

- de mate waarin^de verwerving van waarden en normen gecontroleerd c.c].
gesanctioneerd wordt; in het geding is dan de mate van vrijblijvendheid
van normatieve socialisalie.

Al deze vragen lenen zich voor emi)irisch onderzoek. Dat is nog maar
sijaarzaam verricht. Wat de effectiviteit van normatieve schoolse socialisa-
tie betreft lijken voorlojjig de volgende vijf conchisies getrokken Ie kun-
nen worden (Leune, 1992, ]). 3):

normen dan oudere leerlingen;
b de kans op succes is groter in geval van de vorming van waarden en nor-
men die nog niet verinnerlijkt zijn dan in geval van de omvorming van
reeds gevestigde houdingen;
c de kans op succes is groter in geval van waarden die aansluiten bij de
belevingswereld cn bij de ontwikkelingsfase waarin de leerling zich
bevindt, dan bij verder weg gelegen waarden;
d de kans op succes is groter indien de inspanningen gericht zijn op de
vorming van waarden die ook buiten de school gesteund worden door
relevante derden (socialisatoren) dan wanneer het gaat om waarden
die slechts op school aandacht krijgen (Jungbluth & Klaassen, 1973,
p. '^0);

e wil de school met succes opereren op het normatieve terrein dan is de
aanwezigheid van geloofwaardige leermeesters een essentiële voor-
waarde.

Heeft de school, nu niet empirisch, maar normatief bezien wel een rol te
vervullen op het terrein van de waarden-geladen socialisatie? Het ant-
woord op deze vraag luidt mijns inziens bevestigend. Doet zich dan op dit
terrein een probleem voor? Is het anno 1998 nodig en zinvol om de aan-
dacht te vragen voor de normatieve taak van de school, met name van de
school in het funderend onderwijs?

Sociologen hebben beroepsmatig de neiging om waarden en normen
te relativeren. Indien verschijnselen om analytische redenen geobjecti-
veerd worden verliezen ze hun vanzelfsprekendheid. En er zijn geen waar-
devrije maatstaven om de juistheid van waarden en normen te beoordelen.
Daarbij voegt zich de waarneming, dat normafwijkend gedrag van alle tij-
den is en dat een zekere mate van deviantie sociaal tolerabel is. Is er dan
nog een probleem? Is hernieuwde aandacht voor de klassieke verbinding
tussen onderwijs, moraal en burgerschap gerechtvaardigd? In dit deel van
mijn betoog ontkom ik niet aan een positiebepaling. Laat ik dan poneren
dat ik cultureel relativisme niet ongevaarlijk acht. De gedachte dat waar-
den en normen betrekkelijk, want veranderlijk en veranderbaar zijn, roept
het gevaar van onverschilligheid jegens essentiële gedragsnormerende
principes op. Ik doel dan niet op burgerlijke etiquette-regels of vergelijk-
bare normen die slechts de uiterlijke vormen van gedrag raken (zoals
mode-voorschriften) maar op waarden die behoren tot ons gefilterde cul-
turele erfgoed, zoals verdraagzaamheid, rechtvaardigheid en solidariteit.
Wie dit type waarden relativeert of minacht knaagt aan de grondslagen van
onze beschaving.

Deze grondslagen zijn de moeite waard om verdedigd te worden. Er
zijn zo gezien grenzen aan culturele verscheidenheid. In een plurale
samenleving is er ruimte voor veelkleurigheid in normatief opzicht, maar
wel binnen zekere grenzen. Niet alles mag of moet kunnen (Procee, 1991).

Deze opvatling valt niet alleen sociologiscli te rechtvaardigen (Ultee, Arts
& Klap, 1992, p. 104). Ook uit een o()gj)init van bijvoorbeeld psychische
hygiëne zijn er grenzen aan culturele verscheidenheid. Kinderen kunnen
psychologi.sch niet gedijen in een anomische sfeer. Zij hebben behoefte
aan houvast, op straffe van ernstige mentale |)roblemen (Verhulst, 1985).

De door de UNKSCO ingestelde commissie Delors, belast met het ontwer-
])en van een blauwdruk voor het onderwijs in de 21ste eeuw, is mijns
inzieTis terecht bezorgd over verschijnselen als egocentrisme, zinledigheid
en vandalisme (Delors e.a., 1996, p. 01-63). Deze commissie noemt het
leren samenleven één van de kerntaken van de hedendaagse school, naast
het leren weten, het leren handelen en het leren om te zijn. Neil Postman
wijst op het risico van 'opvoeden tot niets' (Postman, 1996). Het is mijns
inziens te simpel om dit risico te betitelen als een uiting van conservatieve
nostalgie (Wallage, 1996, p. 7). Het gaat inderdaad te ver om actuele ont-
wikkelingen op het terrein van waarden en normen te interpreteren en te
omschrijven als tekenen van een moreel verval. Maar, er is op dit gebied
wel wat aan de hand, zoals onder meer blijkt uit een sterke toename van
criminaliteit vanaf 1970 (Kester&Junger-Tas, 1994).

Uit onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut is gebleken dat veel
ouders in ons land zwaar tillen aan de opvoeding van hun kinderen. Het
bijbrengen van verantwoordelijkheidsgevoel vinden zij het belangrijkste
opvoedingsdoel (Rispens, Hermanns & Meeus, 1996). Maar, er wordt uit
dit onderzoek ook een andere werkelijkheid zichtbaar. Een op de tien
gezinnen hangt als los zand aan elkaar en 10 tot 15% van de jongeren
groeit in ons land op in moeilijke omstandigheden.

Laeijendecker heeft gewezen op het belang van het 'morele kapitaal'
voor het kunnen samenleven van mensen, en toont zich bezorgd over de
gevolgen voor dit kapitaal van voortgaande secularisatie (Laeijendecker,
1988). Deze bezorgdheid is mijns inziens begrijpelijk.

Hoewel moreel kapitaal ook andersoortige wortels dan religieuze kan
hebben (moraal is geen prerogatief van gelovigen) leidt secularisatie waar-
neembaar (nog?) niet tot culturele substitutie. Het humanisme vervult
(nog?) slechts in beperkte mate deze substitutie-functie. Secularisatie
heeft vooralsnog niet geleid tot de opkomst van een gezaghebbend en
breed gedragen alternatief waardenstelsel waaruit bij het ontwikkelen,
legitimeren en instriunenteren van gedragsnormerende principes kan
worden geput. Zo is een cultureel vacuüm ontstaan, waarin egoïsme en
materialisme goed kunnen gedijen, vrij spel als ze krijgen. Ik ben het niet
eens met de filosoof Koenis die onlangs stelde dat een democratische
samenleving heel goed mogelijk is zonder gedeelde waarden en normen
(Koenis, 1996, p. 7). Een consensus over grondprincipes is onontbeerlijk.
Anders zouden we geen grondwet ktmnen hebben. Zonder zo'n document
is geen ordentelijke samenleving mogelijk.

in normatief opzicht te vormen (vgl. Klaassen & Wesselingh, 1997, p. 180).
Ik plaats daarbij wel twee kanttekeningen:

a deze taak dient geen alibi te zijn voor nalatigheid van de school op het
terrein van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen; vooral in het
funderend onderwijs dienen de elementaire (basale) cognitieve func-
ties van de school veilig te worden gesteld;
b de school vervult deze taak niet als enige; in normatief opzicht worden
leerlingen ook en dominant 'gevormd' door buitenschoolse socialisato-
ren; daarom is de effectiviteit van inspanningen van de school op nor-
matief terrein meestal bescheiden en zijn hooggespannen verwachtin-
gen riskant (Klaassen, 1996, p. 154-157).

De normatieve taak van de school beweegt zich tussen het streven naar
erkenning en bevestiging van de in de samenleving bestaande verscheiden-
heid op normatief gebied enerzijds (een verscheidenheid die door velen
als een groot goed wordt gezien en als typerend voor een samenleving die
zwaar tilt aan geestelijke vrijheid) en het streven naar sociale cohesie
anderzijds. Tussen het streven naar culturele verscheidenheid en het ijve-
ren voor (meer) sociale cohesie bestaat een spanningsverhouding. Deze is
vergelijkbaar met de klassiek te noemen rivaliserende verhouding tussen
individu en maatschappij. Er zijn grenzen aan culturele verscheidenheid.
Niet alle waarden en normen zijn tolerabel in een samenleving als de
onze. Moreel nihilisme ('alles mag') ondermijnt een ordentelijke manier
van samenleven (Manenschijn, 1996, p. 8). Veelal hebben morele beper-
kingen tot functie om rechten van zwakken en minderheden te bescher-
men. Morele anomie is in het voordeel van de sterksten. Daarin kan een
morele rechtvaardiging van verzet tegen moreel nihilisme gevonden wor-
den. Ik volg dan ook Idenburg wanneer hij zich, in het kader van een
reflectie op het geestelijk fundament van de openbare school, bezorgd
toont over 'ondermijnend neutralisme' (Idenburg, 1964, p. 127). Eveneens
met instemming verwijs ik naar Van Kemenade die in 1982 de moed had
om de grenzen van culturele verscheidenheid publiekelijk te verkennen
en die het volgende opmerkte over het streven naar integratie van minder-
heidsgroepen met behoud van eigen culturele identiteit (Van Kemenade,
1983, p. 126):

'Een eerste reeks van die vragen heeft betrekking op de reikwijdte, de grenzen en de
mogelijkheden van het streven naar het behoud van die eigen culturele identiteit
zelf. Het is om te beginnen volstrekt duidelijk, hoexvel vaak niet zo nadrukkelijk
gesteld, dat de erkenning, laat staan de bevordering van de eigen culturele identi-
teit, de eigen waarden, de normatieve oriëntatie, gedragingen en opvattingen van
afzonderlijke groepen, daar haar grenzen vindt waar deze in strijd komt met de
waarden die in de Nederlandse samenleving in Grondwet en wet verankerd liggen
en deel uitmaken van wezenlijke maatschappelijke verworvenheden van onze
samenleving. Lijfstraffen, onderdrukking van de vroutv, het uithuwelijken van

mhulcrjarigen, waar ook bijvoorhreld liH onUrekken aan de Icerplichl kimnen zeer
wel binnen en vanuit een he/)anlde sociale en religieuze conlexl lol de oorspronke-
lijke eullurele idenlileil of hel waardenfMlroon van proepen behoren, maar verdie-
nen vamiil hel uHiardenslelsel dal de Nederlandse satnenlevinjr in wel en
Crondwel heejl neergelegd, niet bevorderd, noch behouden, doch bestreden te wor-
den. Assimilatie met het Nederlandse waardenpatroon zal hier dus voorop dienen
te staan, overigens met alle problemen ruin dien.'

De/C ()i>vatling nodigt uil lot licl beantwoorden van de lastige vraag of het
denkijaar is dal over de identificatie van slenteiwaarden in onze cultuur
consensus inogelijl; is. Daarover gaat het hiatsle deel van mijn betoog.

In een onderwijsbestel als het Nederlandse, dat is gegrondvest op cle waar-
de van de onderwijsvrijheid, is hel onderscheid tussen universele en parti-
cularistische waarden in het debat over en de analyse van de normatieve
taak van de school mijns inziens van grote betekenis. Wij kennen twee
soorten scholen: o|)enbare en bijzondere. Openbare scholen hebben de
wettelijke opdracht om bij te dragen aan 'de ontwikkeling van de leerlin-
gen niet aandacht voor de levensbeschouwelijke en maatschappelijke waar-
den zoals die leven in de Nederlandse samenleving en met onderkenning
van de betekenis van de verscheidenheid van die waarden' (Wet op het
basisonderwijs, art. 29; Wet op het voortgezet onderwijs, art. 42).

Bijzondere scholen hebben de grondwettelijk verankerde vrijheid van
richting, dit wil zeggen de vrijheid om het onderwijs te verzorgen op basis
van een zelf gekozen normatief beginsel dat als zodanig van staatswege
niet wordt beoordeeld. Bijzondere scholen hebben de mogelijkheid en het
recht oni specifieke (particularistische) waarden en normen over te dra-
gen. Deze vrijheid van richting valt ook anno 1998 goed te verdedigen, ook
zonder referentie aan onze onderwijsgeschiedenis, met name met een ver-
wijzing naar het belang van geestelijke pluriformiteit.

De vraag is of er universele waarden denkbaar zijn die zowel in openbare
als in bijzondere scholen een normatief fundament zouden ktnmen leg-
gen.

Zijn er hanteerbare gezichtspunten en criteria denkbaar die houvast
bieden bij de identificatie van sleiUelwaarden in onze cultinir, waar scho-
len (openbare èn bijzondere) mee uit de voeten zouden kunnen? Velen
zijn hierover sceptisch. Ik vind dit begrijpelijk, doch onbevredigend. Wie
de opgave om te zoeken naar sleiuelwaarden ontloopt draagt, mogelijk
onbedoeld, bij aan cultureel relativisme, zo niet aan moreel nihilisme.

In het besef dat over de operationele bruikbaarheid nog veel discussie
denkbaar is meen ik dat de volgende overwegingen tijdens de zoektocht
naar de wortels van onze cultuur een richtinggevende rol zouden kunnen
vervullen in het voortgaande debat over waarden en normen op school.
Dat een pleidooi voor gemeenschappelijke waarden en normen 'weinig

k;ms maakt', zoals Kleijer en Tillekeiis opmerken, staat wat mij betreft nog
te l)e/ien (Kleijer & Tiliekens, 1997, p. liet is een empirisch feit dat in
onze samenleving over geciragsnormerende principes een redelijke mate
van consenstis bestaat.

In de eerste plaats wijs ik op de grondrechten zoals die in onze grond-
wet zijn verankerd. Deze grondrechten zijn een codificatie van waarden
die in onze samenleving van vitaal belang worden geacht, zo vitaal dat ze
niet aan het vrije sj)el der krachten worden overgelaten maar juridisch
gesanctioneerd worden. Ze hebben betrekking op als essentieel beschouw-
de mensenrechten. Zonder volledig te willen zijn wijs ik op:

- het verbod op discriminatie wegens godsdienst, levensovertuiging, poli-
tieke gezindheid, ras en geslacht;

In de tweede plaats wijs ik op waarden die hun rechtvaardiging ontlenen
aan het belang van de (volks)gezondheid. Ik denk dan concreet aan
gedrag.svoorschriften over roken en over het gebruik van alcohol en van
drugs. Ten derde biedt het belang van het natuurlijke leefmilieu houvast
bij het zoeken naar waarden die de school niet zou behoren te negeren.
Waarden die uit dit gezichtspimt voortvloeien worden ook wel aangeduid
als de beginselen van een goede rentmeester. Kinderen kunnen leren dat
ze de natuur moeten respecteren. Daarmee is een typisch universeel
belang gediend. Tenslotte acht ik de door Klop gesuggereerde oplossing
voor wat hij noemt de cultuurpolitieke paradox de moeite van een nadere
doordenking waard. Klop zoekt naar een antwoord op de vraag welke de
rol van de overheid ten opzichte van waarden en normen zou ktuinen zijn.
Hij conclueleert dan:

'dat de cultuurpolitieke bevoegdheid van de overheid bepaald wordt door de 'bur-
gerlijke betrekkingen'. Dit begrip wijst op de publieke kant van sociale instituties,
die onder meer door hel recht, maar ook door andere overheidsinstrumenten, bestre-
ken wordt. 'Burgerlijk' slaat dan op de verhouding tussen burgers, leden van de
publiekrechtelijke gemeenschap, die 'staal' is. Deze staat stelt bepaalde regels alge-
meen verplichtend voor alle burgers bij het behartigen van hun belangen en het
nastreven van hun xuaarden. Dit gebied van het samenleven in een publiekrechte-
lijke gemeenschap, van de voor alle burgers gelijk geldende regels kunnen wij het
terrein van de burgerlijke betrekkingen noemen. Het onderscheidt zich van de
sociale regels die binnen .sociale verbanden gelden, zoals bepaalde regels in het
gezin, in een vereniging of bijvoorbeeld spelregels in de sport. Deze 'burgerlijke
betrekkingen' omvatten niet alleen de uitwendige zijde van handelingen (gedrag),
maar ook de inwendige (bij burgerlijke betrekkingen behorend normbeseß.' (Klop,
1993, p. 209-210).

Klop (loet op deze wijze een poging om waarden die van belang zijn voor
het universele publieke domein (het terrein van de 'burgerlijke betrekkin-
gen') te onderscheiden van waarden die richtinggeven aan het gedrag van
mensen binnen private verbanden (vgl. Turner, 1990). Met laatstgenoemde
waarden heeft de staat volgens Klop niets te maken. Daarentegen kunnen
de op het publieke domein geldende waarden de staat niet onberoerd
laten. Die waarden raken ons allemaal. Dan is de ruinUe voor normatief
relativisme nadrukkelijk begrensd.

(Consensus over omgangsvormen binnen de publieke (openbare) orde
moet niet worden verward met culturele uniformiteit. Zoals Van
Glinsteren opmerkt: 'Men hoeft het niet eens te zijn om behoorlijk met
elkaar om te gaan, behalve dan over die manieren van omgang zelf' (Van
Gunsteren, 1992, p. 120).

Bavinck, H. (1916). De opvoeding der rijpere jeugd. Kampen: Kok.
Boeke, K. (1934). Kindergemeenschap; ervaringen en perspectieven van de 'de

Werkplaats' te Rilthoven. Utrecht: Bijleveld.
Braster, J.F.A. (1996). De identiteit vanhet openbaar onderwijs. Groningen:

Wolters-Noordhoff.
Delors, e.a. (1996). Learning: the treasure within. Parijs: UNESCO.
Dodde, N.L. (1995). Een lange onderwijsweg. In N.L. Dodde &J.M.G. Leune
(red.). Het Nederlandse schoolsysteem (pp. 73-100). Groningen: Wolters-
Noordhoff.

Doorn, J.A.A. van, & Lammers C.J. (1976). Moderne sociologe. Utrecht: Het
Spectrum.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid). Den Haag: SDU.
Hülsenbeck, C., Louman J., & Oskamp, A. (1970). Het rode boekje voor scholieren.
Utrecht: Bruna.

Wolters-Noordhoff.
jungbluth, P.L.M., & Klaassen, C.A.C. (1973). De vorming van waarden en hou-
dingen in socialisatie-processen. Nijmegen: ITS.
Keinenade,J.A. van (1983). Onderwijs en Culturele identiteit. InJ.A. van
Kemenade, Over onderxvijs gesproken; opstellen over onderwijs en onderwijsbeleid
(pp. 123-131). Groningen: Wolters-Noordhoff.
Kester, J.G.C., &Junger-Tas, J. (1994). Criminaliteit en strafrechtelijke reactie; ont-

wikkelingen en samenhangen. Arnhem: Gouda Quint.
Klaassen, C. (1996). Socialisatie en moraal; onderwijs en waarden in een laat-moder-

ne tijd. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Klaassen, C., & Wesselingh, A. (1997). Burgerschap en onderwijs in de laat-
moderne samenleving. In H. Kleijer & G. Tillekens (red.). Burgerschap zon-
der moraal (pp. 165-186). Leuven/Apeldoorn: Garant.
Kleijer, H., & Tillekens, G. (1997). Burgerschap en moraal; een sociologische
kijk op de verantwoordelijke burger. In H. Kleijer & G. Tillekens (red.),
Burgerschap zonder moraal (y)^. 12-35). Leuven/Apeldoorn: Garant.
Klop, C.J. (1993). De cultuurpolitieke paradox; noodzaak èn onwenselijkheid van

overheidsinvloed op normen en xuaarden. Kampen: Kok.
Koenis, S. (1996). We kunnen best zonder gedeelde moraal. NliC-Handelsblad
14-9-1996, p. 7.

Lacijendecker, L. (1988). Waardcnvcrandcring: de ciduiur als probleem. In L.
Halman &: F. Heiinks (red.), De toekomst van de traditie. Tilburg: Tilburg
University Press.

betreffende hel onderzoek naar de geestesgesteldheid van de massajeugd.
Den Haag: Staatsdrukkerij.

Leune,J. (1992). Attitude- en persoonlijkheidsvorming op school. MESO-
Magazine, 12, nr. 63, 2-7.

Manenschijn, G. (1996). Moraal en moreel verschillen hemelsbreed. NRC-
Handelsblad 1-10-1996, p. 8.

Matthijssen, M.A.J.M. (1967). Schoolprestaties door gezinsopvoeding; verslag van een
onderzoek op de school Het Einde. Amsterdam: SISWO.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, (1975). Nota Contouren van een
toekomstig onderwijsbestel (Tweede Kamer, zitting 1974-1975, 13459, nrs. 1 en
2). Den Haag: Staatsuitgeverij.

Peschar,J., & Wesselingh, A. (1995). Onderwijssociologie. Groningen: Wolters-
Noordhoff.

Postman, N. (1996). Wij voeden op tot niets, (oorspr.: The end of education,
New York, 1995) Amsterdam: Balans.

Procee, H. (1991). Over de grenzen van culturen; voorbij universalisme en relativis-
me. Meppel: Boom.

Rispens, J., Hermanns, J., & Meeus, W. (1996). Opvoeden in Nederland, A.ssen:
Van Gorcuni.

Ritzen, J.M.M. (1992). De pedagogische opdracht van het onderwijs; een uitnodiging
tot gezamenlijke actie. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en
Wetenschappen.

Turner, B.S. (1992). Outline of a theory of citizenship. Sociology, 24 (2), 189-
217.

Ultee, W., Arts, W., & Flap, H. (1992). Sociologie; vragen, uitspraken en bevindin-
gen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Wallage,J. (1996). Somberen over moreel verval doet sociale context geen
recht. NRC-Handelsblad 21-9-1996, p. 7.

- 'p

Ofsclioon cle Nederlandse samenleving gekenmerkt wordi door een lange
traditie van meertaligheid en taalcontact, krijgen deze kenmerken aan het
eind van deze eeuw door internationale processen van migratie en minder-
heidsvorming een versterkte betekenis. Meertaligheid vormt een hoofd-
kenmerk van Nederland als een multiculturele samenleving in wording en
voor veel minderheidsgroepen vormt de eigen taal een kernwaarde van
etnisch-culturele identiteit. Deze meertaligheid wordt in een drieluik
belicht vanuit demografisch, sociolinguïstisch en onderwijskimdig per-
spectief.

Allereerst wordt ingegaan op de demografische relevantie van taai-
criteria voor de definitie en identificatie van bevolkingsgroepen in een
multiculturele samenleving. In het verlengde daarvan worden de doelstel-
lingen en uitkomsten besproken van een grootschalig taal.survey onder
allochtone basisscholieren. Gegevens over thuistaalgebruik van allochtone
leerlingen zijn niet alleen van belang voor leerlingstatistieken en sociolin-
guïstisch onderzoek, maar vormen ook onmisbare bouwstenen voor over-
heidsbeleid inzake onderwijs in allochtone talen. In het overheidsbeleid
wordt meertaligheid van allochtone leerlingen vooral bezien vanuit de
optiek van sociale integratie en achterstandsbestrijding. Tegen de achter-
grond van genoemde thuistaalgegevens wordt ingegaan op de uitgangs-
pimten van onderwijs in eigen taal voor allochtone basisscholieren vanuit
een achterstands- versus cidtuurperspectief en op de implicaties van deze
perspectieven voor de doelgroepen, doelstellingen, doeltalen en evaluatie
van onderwijs in eigen taal. Tenslotte wordt de zoektocht van de overheid
naar een nieuwe balans in verantwoordelijkheden van rijk, gemeenten en
scholen op dit terrein belicht.

Geschat wordt dat in het jaar 2000 meer dan een derde deel van de urbane
bevolking onder 35 jaar in West-Europa van allochtone herkomst zal zijn.
In Nederland geldt dit inmiddels in de grootste steden al voor meer dan
de helft van alle geboorten. Kr kan daarom niet van perifere demografi-
sche ontwikkelingen worden gesproken. Het verzamelen van betrouwbare

iiilbniialie «ver de compositie van een niullicuilurele samenleving in wor-
ding behoort tot de lastigste opgaven van demografen en wordt ook in
Nederland steeds moeilijker. De traditionele identificatiecriteria, nalionali-
li'il en gcboorfcland (van de betrokken persoon en/of'diens ouders) zijn in
intergenerationeel op/iclit steeds meer aan erosie onderhevig. Deze erosie
in identificatiemogelijkheden vormt geen typisch Nederlands verschijnsel.
In landen met een langer immigratie-verleden, in het bijzonder in domi-
nant Engelstalige innnigratielanden als de Verenigde Staten, ("anada en
Australië, worden om deze reden via ])eriodiek bevolkingsonderzoek
onder meer gegevens verzameld over zeljïoerekening (bijvoorbeeld middels
de vraag: Which elhnic group do you belong In?) en Ihuislaalgebruik (bijvoor-
beeld middels de vraag: Does this person speak a Inngiiage other than English al
home'?). Dergelijke gegevens worden beschouwd als kernindicatoren voor
het lidmaatschap van verschillende etnisch-ciiltiirele groepen (zie Broeder
& Extra, 1995 voor een uitvoerige internationale vergelijking). hi tabel 2.1
worden de voornaamste voor- en nadelen van genoemde identificatiecrite-
ria samengevat. Deze tabel maakt duidelijk dat er geen koninklijke weg
voorhanden is en dat verschillende identificatiecriteria elkaar kunnen aan-
vullen en versterken. Gelet op de afnemende betekenis van uationaliteits-
en geboortelandcriteria en op de ervaringen elders, vormt het gecombi-
neerde criterium van zelftoerekening en thuistaalgebruik een potentieel
alternatief.

De meeste Europese statistieken over allochtone bevolkingsgroepen
zijn tot nu toe gebaseerd op het (conservatieve) nationaliteitscriterium.
Dat geldt zowel voor de periodiek gepubliceerde statistieken van EURO-
STAT over de Europese Unie als voor die van het Centraal Bureau voor de
Statistiek over Nederland. Algemene bevolkingsstatistieken van het CBS en
leerlingstatistieken van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Weten-
schappen gaan vooralsnog meestal uit van het nationaliteitscriterium.
Recent is een begin gemaakt met de invoer van het gecombineerde
geboortelandcriterium in alle gemeentelijke bevolkingsadministraties. Dit
criterium is gebaseerd op het geboorteland van de desbetreffende per-
soon en diens moeder en vader. Ten onrechte wordt dit criterium overi-
gens ook wel aangeduid als herkomstcriterium: bij migratieprocessen kan
immers in tegenstelling tot het geboorteland sprake zijn van meervoudige
herkomstlanden.

Vergeleken met het gecombineerde geboortelandcriterium, leidt het
nationaliteitscriterium tot een zeer opmerkelijke onderschatting van het
aantal allochtone inwoners van Nederland. Alleen voor Turken en Marok-
kanen is op basis van het nationaliteitscriterium sprake van een iden-
tificatie van meer dan 80% in vergelijking met het gecombineerde her-
komstcriterium. Zoals reeds is aangegeven, is ook het (gecombineerde)
geboortelandcriterium niet zonder identificatieproblenien. De gebruik-
making van dit criterium leidt minstens in de volgende gevallen in feite tot
non-identificatie:

MINDF.RIIF.IÜSÜROK.I'EN EN -MINDERHEIDSTALEN IN VERG E [.IJKEN D PERS l'ECII EE

Criteria voor de definitie en identificatie van bevoll<ingsgroepen in een multiculturele
samenleving (PVM = gecombineerd criterium met betrekking tot persoon, vader en
moeder)

- verschillende etnisch-cultiirele groepen uit eenzelfde herkomstland
(vgl. Turken en Koerden uit Turkije);

- eenzelfde etnisch-culturele groep uit verschillende herkomstlanden
(vgl. Chinezen uit China en Vietnam);

- personen die in meer dan één herkomstland hebben gewoond (vgl.
vluchtelingen).

Het Auslralian Institute of Multicultural Affairs stelde dergelijke identifica-
tieproblemen reeds in 1982 voor inwoners van Australië vast. Om deze non-
identificatie tegen te gaan is het raadzaam om in periodiek bevolkings-
onderzoek vragen op te nemen over geboorteland (van persoon en
ouders), etnische herkomst en (thuis)taalgebruik.

Gegevens over thuistaalgebruik worden in Nederland vooralsnog niet
op landelijke schaal verzameld. Toch levert een periodieke verzameling van
gegevens over thuistaalgebruik niet alleen cruciale bouwstenen op voor
algemene bevolkings- en leerlingstatistieken, maar ook voor op specifieke

gr()c|)cn lo lichten ovcrlicidsljclcid. Goede voorheelden van dergelijk
overheidsheleid zijn voorlichting in minderheidstalen over hnrgerrechteii
en l)nrger|)liciiteii en onderwijs in minderheidstalen. Voor beleidsvragen
over de inrichting van onderwijs in minderheidstalen leveren gegevens
over thuistaalgehnük belangrijke meerwaarde o]) in vergelijking mei iradi-
tionele criteria als nationaliteit en/of geboorteland. Mei lluiistaalgebrnik
als criteriinn voor onderwijsfaciliteiten komen lenslotte polentieel rele-
vante, maar vooralsnog onderbelichte doelgroepen in beeld.

Kerder is aangegeven dat het thuistaalcriierium potentiële meerwaarde
heeft als identificatie-criterium voor etnisch-ciilliirele groepen en als
boiiwsteen voor onderwijsbeleid. Toch is dil criterium in Nederland nooit
op grote schaal toegepast (vgl. daarentegen bijvoorbeeld Slalhtiska Centml-
hyran 1992 voor landelijke gegevens over thuistaalgebruik in Zweden).
Gelet op de potentiële meerwaarde van het tliuistaalcriteriimi, is niet
steini van het Ministerie van Onderwijs, (^ultiun' en Wetenschappen en het
Provinciebestuur van Noord-Brabant in het schooljaar 1993/1994 een
taaipeiling uitgevoerd in de vijfgrootste gemeenten in Noord-Brabant, te
weten Eindhoven, Tilburg, Breda, 's-Hertogenbosch en Helmond. Deze
vijf gemeenten maken deel uit van de zogenaamde memorandum-
gemeenten in Nederland. Met deze gemeenten heeft het Ministerie van
OCW een s[)eciaal convenant gesloten waarbij per gemeente geoormerkte
doeluitkeringen beschikbaar worden gesteld voor de opvang van allochto-
ne leerlingen in het onderwijs.

Aan de Taaipeiling Noord-Brabant is in 1993/1994 door 158 basisscho-
len deelgenomen. Er zijn gegevens verzameld van in totaal 34.451 leerlin-
gen. Dit is naar schatting 65% vaii de totale populatie liasisscholieren in de
betreffende vijf Brabantse gemeenten. De groepsleerkrachten werd ge-
vraagd voor elke leerling individueel een taaiprofiel op te stellen. Daarbij
moest in eerste instantie geen onderscheid gemaakt worden tussen
Nederlandstalige en anderstalige leerlingen. De leerkrachten werd ge-
vraagd een korte vragenlijst aan «/fe leerlingen in hun klas voor te leggen.
Allereerst werd een aantal achtergrondgegevens van de leerling ingevuld,
inclusief het geboorteland van de leerling, diens vader en moeder.
Vervolgens was er een taalselectievraag: Wordt bij jou thuis ooit een andere taal
dan Nederlands gebruikt? AUecn aan leerlingen die deze vraag bevestigend
beantwoordden, werd vervolgens een aantal vragen gesteld over thuistaal-
gebruik. De leerkracht noteerde de antwoorden op de volgende vragcvn:

MINDF.RIIKIDSCROKI'KN KN -M I N DKRI [ EI BSTAI.KN IN Vi; RGKl.I | KKN 1) PERSPECTIEF

Deze fascinerende zoektocht naar de nuilticulturele samenleving leverde
de volgende kernresultaten o]). Van de in totaal 34.451 leerlingen gaven er
7.179 (= 21%) aan dat bij lien thuis één of meer andere talen naast of in
plaats van Nederlands voorkomen. Daarbij konden met gebruikmaking
van de gedetailleerde IIJCA C.atalogtie of Languages (1990), die voor .soortge-
lijke doeleinden in Groot-Brittannië is ontwikkeld, in totaal 60 verschillen-
de thuistalen worden getraceerd en geclassificeerd. Het relatieve aandeel
van de tien meest frequent genoemde thuistalen is weergegeven in figuur
2.1.

Deze tien meest frequent genoemde talen blijken in elke stad te worden
gebruikt door een relatief groot aantal sprekers. In Broeder en Extra
(1995, pp. 43-73) wordt voor elk van deze taalgroepen een taalprofiel
gespecificeerd in termen van vijf gerapporteerde dimensies. In de bijlage
is ter illustratie een taalprofiel van de Turkse taalgroep opgenomen op
basis van gerapporteerde taalvaardigheid, taalkeuze, taaldominantie en
taaipreferentie. In tabel 2.2 wordt een vijftal taaidimensies met elkaar ver-
geleken, in de vorm van gepercenteerde scores:

- laalconcurret^lir. de mate waarin de betreffende minderheidstaal naast
of in plaats van Nederlands een monopoliepositie inneemt als thuistaal
(dal wil zeggen geen concurrentie ondervindt van andere thuistalen
afgezien van Nederlands);

- taalvaardigheid: de mate waarin de betreffende minderheidstaal wordt
verstaan;

of zus(.sen)/jongere hr(>er(s) nf ziis(sen) ?
(altijd/vaak/sonis/nooit)
Welke taal spreek jij hel beste'?
Welke laai spreek jij hel liefste?

- taaldomiiiantie:

- taalpref'erentie:

- tnallieuzr. de male waarin cle bclreflende minderheidstaal allijd/vaak
wordt gel)ruii<l met de moeder;

- larildominanlir. de mate waarin de lietreffende minderheidstaal door de
jongste kinderen (groe]) \/2) het lieste wordt gesproken;

- tfialpre/t'rmtie. de mate waarin de betrelTende minderheidstaal door de
jongste kinderen (groe|) 1/2) het liefste wordt gesproken.

Genoemde vi jf dimensies worden in dc slotkolom van tabel 2.2 samengevat
in een (dalende) taalvitaliteitsindex, gebaseerd op de gemiddelde waarde
van de ge|)resenleerde scores voor elk van deze vijf taaldimensies. Het gaat
hierbij uiteraard om een arbitraire index waarbij verschillende dimensies
gelijk worden gewogen. De mate van vitaliteit van een taalgroep cor-
res|)ondeert overigens niet sterk met de mate waarin kinderen uit de
betreffende taalgroep in Nederland zijn geboren, al is het een opvallend
gegeven dat de zwakste vitaliteit wordt aangetroffen bij de Maleise taal-
groep die het meest tot de derde generatie in Nederland behoort.

Wat de in tabël 2.2 onderscheiden vijf taaidimensies betreft, kan allereerst
worden vastgesteld dat de thuistalen in alle taalgroepen naast of in plaats
van Nederlands in geringe mate concurrentie ondervinden van andere
talen. Arabisch en Berbers delen hun positie als thuistaal relatief vaak met
elkaar, terwi jl Engels relatief vaak als lingua franca nsiast andere talen fun-
geert.

Wat de taalvaardigheid betreft, zijn lees- en schrijfvaardigheid in de
betreffende minderheidstalen in alle taalgroepen relatief zwak ontwikkeld
in vergelijking met verstaan- en spreekvaardigheid. Het gaat bij lees- en
schrijfvaardigheid om vaardigheden die vooral tijdens en/of via de school-
loopbaan tot ontwikkeling komen. De hoogste scores (in %) voor leesvaar-
digheid behalen Turks (60), Spaans (46), Engels (45) en Arabisch (40).
Lager dan 40% scoren Papiamentu (.S2), Chinees (31), Surinaams/Sranan
(29), Maleis (23) en Hindoestaan.s/Hindi (10). Berbers blijft hierbij als
niet-gecodificeerde taal buiten beschouwing.

De taalkeuze in . interactie met gezinsleden wordt vergelijkenderwijs
nader beschouwd in tabel 2.3. De gepercenteerde scores reflecteren het

relatieve aantal kinderen per taalgroep dat aangeeft altijd/vaak Neder-
lands met het betreffende gezinslid te spreken.

De gegevens vormen - gespiegeld bezien - een bevestiging van een
klassiek patroon van taalverschuivingsprocessen. De moeder fungeert
meestal in de sterkste male als gate keeper voor taalbehoud (de ongemar-
keerde aanduiding moedertaal vindt in dergelijke gegevens dan ook
ondersteuning), terwijl de vader in dit opzicht een sterke tweede positie
inneemt. Verschuiving van de taalkeuze ten koste van de minderheidstaal,
c.q. ten gimste van Nederlands, verloopt in (sterk) oplopende mate via
respectievelijk jongere en oudere broers/zussen. Opvallend is het taalkeu-
zepatroon van de Chinese, Turkse, Berberse en Arabische taalgroep. Voor
deze groepen geldt dat relatief weinig kinderen met hun ouders
altijd/vaak Nederlands spreken, terwijl veel kinderen dat wel altijd/vaak
met htm broers/zussen doen. In tabel 2.4 wordt voor alle jaargroepen de
taaldominantie tenslotte afgezet tegen de laalpreferentie.

Geselecteerd zijn die kinderen die bij hun antwoord op de vragen naar
beste en liefste taal verschillende talen opgaven. De kinderen die voor
beide talen kozen bij dominantie en preferentie zijn bij dominant en pre-
ferent in de andere taal dan Nederlands gerekend. Voor een relatief groot
aantal kinderen is juist die taal preferent die ze minder goed beheersen.
Tabel 2.4 laat vooral een eenduidig verschil zien bij kinderen in de Turkse,
Arabische en Chinese taalgroepen. Ze zeggen dat ze het beste Turks,
Arabisch dan wel Chinees spreken, maar desondanks het liefste Neder-
lands spreken. Daarentegen geldt voor veel kinderen (>20%) in de
Engelse, Surinaamse, Maleise en Spaanse taalgroepen een voorkeur voor
de eigen taal, terwijl ze het beste Nederlands spreken.

Voor sleutelreferenties over in deze context besproken minderheidsta-
len wordt verwezen naar de Engels- en Nederlandstalige overzichtsstudies
van Extra en Verhoeven (1993a, 1993b), Broeder, Extra, Habraken, Van
Hout en Keurentjes (1993) en De Ruiter (1991). Over de opzet en intkom-
sten van de Taaipeiling Noord-Brabant is uitvoerig gerapporteerd in
Broeder en Extra (199.5). De bevindingen wijzen onmiskenbaar op de
waarde van taalvragen voor de identificatie van verschillende etnisch-cul-
turele groepen in periodiek peilingsonderzoek. In het bijzonder in de

Preferentie versus dominantie voor die leerlingen bij wie dominantie verschilt van prefe-
rentie

liaalbaarheiclssUuiie (zie Broeder e.a., 1993) die voorafging aan de Taal-
peiliiig Noord-Brabant kwam naar voren dat liet toegepaste tliuistaalcrite-
riiim belangrijke complementaire informatie biedt ten opzichte van het
(gecombineerde) geboortelandcriterium, omdat het personen kan trace-
ren die buiten dit laatste criterium vallen. Bij een toename van minder-
heidsgroepen in Nederland van de derde generatie zal het bereik van het
thuistaalcriteriimi toenemen en in feite onmisbaar blijken als aanvulling
op het gebruik van het (gecombineerde) geboortelandcriterium. Het
tluüstaalcriteriiun heeft boverulien belangrijke meerwaarde voor de ont-
wikkeling van landelijk en lokaal taalbeleid. Vooral peilingsonderzoek in
een onderwijscontext heeft baat bij het thvüstaalcriteriiun. Over het
thuistaalgebruik van scliolieren kan hiermee op em effiüënle wijzeen met een
minimale taakbelasting van leerlingen en leerkrachten informatie worden
verzaineld. Periodieke taaipeilingen onder scholieren bieden een schat
aau gegevens over meertaligheid in klassen en scholen, dragen in sterke
mate bij aan het bewustzijn van leerkrachten over meertaligheid van hun
leerlingen en leveren onmisbare bouwstenen voor overheidsbeleid inzake
onderwijs in de eigen taal en onderwijs Nederlands als tweede taal voor
allochtone leerlingen.

Onderwijs in eigen taal (voortaan OET) voor allochtone leerlingen kent in
de Nederlandse verhoudingen een tmieke invoeringsgeschiedenis (zie
Lucassen & Kobben, 1992 en Demirbaj, 1990 voor een historisch overzicht
en Van Dijk & Lodeweges, 1992 voor een goed gedocumenteerd overzicht
van beschikbare leermiddelen). Voor grote groepen basisscholieren werd
in 1974 een vak- en vormingsgebied ingevoerd zonder voorbereiding, bege-
leiding, leerplan en toezicht, zelfs zonder wettelijke basis. OET werd oor-
spronkelijk op basisscholen geïntroduceerd vanuit het perspectief van
retourmigratie van allochtone gezinnen. In de loop van de jaren zeventig
raakte het terugkeersperspectief echter steeds meer op de achtergrond en
ontstond een niet-aflatende discussie over wisselende doelstellingen.

MINDF.RITF.IDSCROKPEN KN -M1 N DK RH KI DSTAl.KN IN VKRGEl.IjKKNI) I'F.RSPE CTIKK

Om vcrscliillcndc redenen vormde en vormt OET een complexe en
uitdagende opgave van overheidsbeleid. Allereerst is deze opgave, gelet op
de multiculturele en multilinguale samenstelling van veel scholen, niet
beperkt tot de inrichting van tweetalig onderwijs, maar strekt deze opgave
zich uit tot de inrichting van veeltalig onderwijs. Ervaringen met en onder-
zoekgegevens over onderwijs in een exclusief'tweetalige context zijn daar-
om slechts in beperkte mate overdraagbaar. Daarnaast bestaan er grote
verschillen in aard en mate van tweetaligheid van allochtone leerlingen,
zowel binnen als tussen verschillende taalgroepen. In inlergenerationeel
I)erspectief' nemen deze verschillen bovendien toe, met als tendens een
verschuiving van taaldominantiepatronen in de richting van het Neder-
lands. Verder is de inbedding van OKT voor zeer verschillende doelgroe-
pen in de rest van het curriculum een moeilijke opgave. Tot nu toe is er in
Nederland sprake van een tweesporenbeleid waarin OET voor sommige
groejien na (ast) en voor andere groepen in plaats van andere onderdelen
van het curriculum wordt gegeven. En ten slotte moet de vraag naar haal-
baarheid en doelmatigheid beantwoord worden bij een relatief geringe
onderwijsvraag van relatief geringe dan wel sterk gespreide groepen.

Terwijl er in Nederland in hoge mate consensus bestaat over de nood-
zaak van investeren in onderwijs Nederlands als tweede taal voor alloch-
tone leerlingen, is een dergelijke consensus inzake OET geheel afwezig
(vgl. ook Lucassen & Kobben, 1992). Enerzijds leggen beleidsambtenaren,
schooldirecteuren en Nederlandstalige groepsleerkrachten vaak en
terecht accent op het belang van tweede-taalverwerving, maar ze combine-
ren deze attitude niet zelden met een terughoudende dan wel negatieve
opstelling ten opzichte van OET. Anderzijds maken ouders van allochtone
leerlingen, minderhedenorganisaties en OET-docenten zich vaak sterk
voor een plaats van OEI' op school (vgl. Van de Wetering, 1990; De Jong,
Mol & Oirbans, 1988; Inspectie van het Onderwijs, 1987).

De huidige status van OET is geregeld in verschillende internationale
verdragen en in de Wet op het Basisonderwijs (WBO). In het Europees
Verdrag inzake de rechtspositie van migrerende werknemers is in artikel 15
het recht voor kinderen van migranten op OET vastgelegd. Verder zijn er
bilaterale (culturele) accoorden met een aantal van de vroegere wervings-
landen buiten Europa over het stimuleren van OET. In de WBO is dit recht
uitgewerkt in artikel 10. Daarin is bepaald dat een school voor leerlingen
met een niet-Nederlandse culturele achtergrond OET in het curriculum
kan opnemen, indien de ouders van deze leerlingen dit wensen. In circu-
laires (dus niet in wetgeving) is verder geregeld welke allochtone leerlin-
gen toelaatbaar zijn tot OET, te weten:

- leerlingen van wie ten minste één van de ouders afkomstig is uil de
voormalige mediterrane wervingslanden;

- leerlingen van wie ten minste één van de ouders als vluchteling is toe-
gelaten;

In lict Korniaücbcsluit W150 1992 is bepaald dal de overheid OET voor de
eerste drie categorieën leerlingen bekostigt met extra formatie en wel bij
een niinimiun aantal van acht leerlingen per taalgroep per school. De
omvang van de formatie heeft eveneens consequenties voor de omvang
van luiisvesting en materiële vergoedingen. Ook knnnen gemeenten en
scholen gezamenlijk een onderwijsplan opzetten, waardoor met dezelfde
middelen op zogenaamde lespunten meer leerlingen kunnen worden
bereikt. In artikel 10 van de WliO wordt eveneens bepaald dat per week
maximaal 2'/2 uur OET in schooltijd mag worden verzorgd en eveneens
2'/2 nur ciaarbiiiten. Aan deze bepalingen worden in de praktijk verschil-
lende invullingen gegeven. De eisen waaraan OF.T-docenten moeten vol-
doen zijn tenslotte bepaald in het bevoegdhedenbesluit WBO. Deze eisen
zijn sterk gericht op de beheersing van het Nederlands (als tweede taal) en
veel minder op taakiidactische kennis en vaardigheden met het oog op het
verzorgen van OET aan (jonge) kinderen. De opleiding van OET-docenten
geschiedt vooral via applicatiecursussen. Veel OET-docenten werken als
vakdocenten in deeltijdaanstellingen naast groepsdocenten in voltijdaan-
stellingen. OET-docenten moeten tenslotte vaak aan veel verschillende ver-
wachtingen tegelijkertijd voldoen. Naast het geven van onderwijs kan het
daarbij gaan om het zelf ontwikkelen van (aanvullend) lesmateriaal en
intermediaire contacten met ouders en andere scholen.

De ontwikkelingen rond OET kunnen slechts worden begrepen tegen
de achtergrond van de wordingsgeschiedenis van het minderhedenbeleid
in Nederland in termen van achterstandenbeleid. Het beleid heeft zich in
de afgelopen jaren zozeer op sociaal-economische achterstand gericht dat
het zicht op etnisch-cultureel verschil is weggenomen. In het verlengde
daarvan is verschil vaak met achterstand gelijkgesteld. Het achterstands-
perspectief heeft ook het onderwijsbeleid inzake allochtone leerlingen
sinds het begin van de jaren zeventig gedomineerd. Scholen met veel
kinderen uit gezinnen met een lage sociaal-economische positie kregen
additionele middelen oin achterstanden te bestrijden. Omdat allochtone
kinderen vaak afkomstig zijn uit gezinnen met een lagere sociaal-economi-
sche positie dan autochtone kinderen, werd dit achterstandsperspectief
nog versterkt. OET vormt echter bij uitstek een thema van overheidsbeleid
dat niet hoeft te worden gewrongen in het exclusieve keurslijf van achter-
standenbestrijding en niet hoeft te worden bezien vanuit het ontbreken
van negatieve effecten op regulier onderwijs. Er is een optiek mogelijk
waarin allochtone talen niet primair worden gezien als bronnen van pro-
blemen en deficiënties, maar als bronnen van te ontwikkelen kennis en
vaardigheden. Het laatste vertrekpunt vraagt veeleer om een cultuurlieleid
dan om een achterstandenbeleid.

De samenval yan minderhedenbeleid en achterstandenbeleid in
Nederland is geen universeel verschijnsel (vgl. (;iyne, 1991 over LOTE =
languages other Ihan English in Australië en de Hnme Language Reform, 1976
in Zweden als voorbeelden van multicultureel beleid inzake OET). In het
rapport Ceders in de turn van de Commissie Allochtone Leerlingen in het
Onderwijs (1992), naar haar voorzitter meestal aangeduid als de Com-

missie van Kemenade, wordt eveneens gepleit voor een benadering van
OET vanuit een cultuurperspectief in plaats van een achterstandsperspec-
tief. Het gekozen perspectief heeft uiteenlopende implicaties voor de
keuze van doelgroepen, doelstellingen, doeltalen en evaluatie van OET
(zie tabel 2.5).

Wat de doelgroepen van OET betreft, is de bekostiging in Nederland oj) dit
moment in drie opzichten aan beperkingen onderhevig: de doelgroepen
zijn uitputtend beschreven in termen van een historisch bepaalde en
beperkte lijst herkomstlanden, de nadruk ligt op een tijdelijke voorziening
voor kinderen van de eerste of tweede generatie, en achterstand in sociaal-
economische status (SES) is een belangrijk criterium voor recht op OET.
Chinese kinderen hebben dit recht bijvoorbeeld tot nu toe niet, omdat
niet is aangetoond dat Chinese kinderen een met andere groepen ver-
gelijkbare achterstand hebben. Ook leerlingen uit de meeste EU-landen
kunnen in feite op soortgelijke gronden geen aanspraak maken op bekos-
tiging van OET. In Ceders in de tuin wordt voorgesteld om het generatiecri-
terium en het SES-criterium te laten vervallen en te vervangen door het
thuistaalcriteriuni. OET zou gebaseerd moeten zijn op een leerrecht voor
allochtone kinderen bij wie thuis naast of in plaats van Nederlands een
allochtone taal in levend gebruik is in contact met minstens één van de
ouders, alsmede op een aanbodplicht voor gemeenten/scholen bij een
flexibel te bepalen omvang van de vraag en bij beschikbaarheid van gekwa-
lificeerde docenten.

De doelstellingen van OET zijn in Nederland steeds primair geformu-
leerd in termen van atliankelijkheid: OET moet vooral bijdragen aan het
overbruggen van de kloof tussen thuis- en schoolmilieu en aan het bevor-
deren van het leren van Nederlands en/of schoolsucces in andere vakken.
Opvallend is het geringe aantal pleidooien voor intrinsieke doelstellingen
in termen van bijdragen aan eerste-taalverwerving. Doelstellingen in ter-

iiic'ii van I)cliccTsing van luU 'l'nrks cii y\rabisch in het basis- en voortgezet
onderwijs zijn voorgesteld door Die|)lniis, Galjee, I lajer, Mecstringa en
Mnlder (1992) en Dieplniis, Ilajer, Meestringa en Mnlder (1992). liet is
een ()])nierkelijk. gegeven dat dergelijke intrinsieke doelstellingen voor hel
voortgezet onderwijs veel eerder en breder zijn geaecepteeixl (vgl. de
gedetailleerde eindtermen voor onderwijs Tnrks en Arabisch in het I.liO
en MAVO, zoals gelbrnudeerd door de l)etrokken landelijke exaniencom-
niissic in IJilh'g, 1990). Ook in Ceders in de luin worden ])riinair intrinsieke
in i)laats van ailiankehjke doelstellingen bepleit, zowel voor het basison-
derwijs als voor het voortgezet onderwijs.

De kenze van dc beoogde doeltalen heeft vooralsnog geleid tot een pro-
blematisering van OET in gevallen waarin de thuistaal sterk al'wijkt van de
standaardtaal van het land vaTi herkomst. Dit geldt in het bijzonder voor
OKT aan Marokkaan.se kinderen met een Berbervariëteit als thtiistaal. Veel
Marokkaanse onders blijken <>]) culturele en religieuze gronden groot
belang te hechten aan onderwijs Arabisch voor hini kinderen. In gevallen
van grote divergentie tiissen thuistaal en standaardtaal wordt in Ceders in de
luin een keiizerecht toegekend (zij het opnieuw onder beperkende voor-
waarden) aan onders/leerlingen vanuit een rechtsbeginsel van cnltnrele
zell'-oriëntalie. Een keuze voor de thuistaal in plaats van de standaardtaal
ttit het land van herkomst wordt op dit moment in het basisonderwijs ove-
rigens al nK)gehjk gemaakt, bijvoorbeeld voor Molukse kinderen (Molnks-
■Maleis) en voor Syrisch-orthodoxe kinderen iiit rnikije (Aramees).

Ten slotte vertoont evalualie-onilcr/.ock inzake OKT in Nederhtnd een
opmerkelijke voorkeur voor de vraag naar effecten van OET op tweede-
taalverwerving en/of schoolsucces in plaats van eITecten van OET op eer-
ste-taalverwerving. Vorderingen in de eerste taal worden vanuit genoemde
voorkeur ook zelden als schoolsucces opgevat. In Ceders in de luin worden
vorderingen door OET nadrukkehjk opgevat als te beoordelen onderwijs-
])restaties. Empirische studies naar het effect van OET op eerste-taalvaar-
digheid zijn tot nu toe nauwelijks ondernomen. Aarts, De Ruiter en
Verhoeven (199.^) en Aarts (1994) laten positieve effecten van onderwijs
Turks zien op de lieheersing van het Ttn ks door Turkse basisscholieren,
terwijl dergelijke effecten van onderwijs Arabisch \ieel minder optreden
voor Marokkaanse leerlingen (vgl. Driessen, 1990 voor soortgelijke resulta-
ten). Op verzoek van het CITO zijn inmiddels door Aarts en De Ruiter
(I99.'>) toetsen ontwikkeld waarmee aan het eind van de basisschoolperio-
de het niveau van taalbeheersing kan worden bepaald in het Arabisch en
Ttuks. Voorts zijn ten behoeve van het CITO door Verhoeven, Narain,
Extra, Konaken Zerrouk (199.5) tweetalige toetsen ontwikkeld waarnïee de
aard en mate van tweetaligheid van Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse
leerlingen in respectievelijk het Turks/Nederlands, Arabisch/Nederlands
en Papiamentu/Nederlands kan worden vastgesteld aan het begin van de
basisschoolperiode.

In zijn Beleidsreactie o|5 Ceders in de tuin heeft het vorige kabinet bij
monde van minister Ritzen (199.S) de gekozen uitgangsininten inzake OET

onderschreven, maar organisatorische en financiële redenen voorgesteld
om de uitbreiding van doelgroejjen te beperken tot Chinese, Antilliaanse
en Surinaamse leerlingen. Ondanks deze handreiking in de richting van
cultureel bepaalde motieven werd daarmee opnieuw gekozen voor een
(uitgebreide) opsomming van doelgroepen in plaats van voor principieel
l)e])aalde criteria.

Uit diverse studies blijkt dat veel allochtone ouders en leerlingen grote
waarde hechten aan litni eigen taal en aan OET. Toch is een gangbare
opvatting onder veel Nederlanders dat allochtone gezinnen hun eigen taal
zouden moeten opgeven ten gunste van Nederlands en dat allochtone
leerlingen alle energie zouden moeten steken in het leren van Nederlands
in plaats van het verspillen van tijd aan OET. Meertaligheid wordt in deze
opvatting als nadeel en achterstand gezien, niet als een bron van kennis en
verrijking. liet is een intrigerende vraag waar deze opvatting vandaan
komt.

Een verklaring kan mede gezocht worden in de houding van veel
Nederlanders in en buiten Nederland ten opzichte van hun eigen taal en
cultuin-. In een studie, getiteld Hel Nederlandse Onbehagen, heelt Pleij (1991)
erop gewezen dat Nederlanders tegenover buitenlanders vaak geringschat-
tend doen over hun eigen taal en cultuur en dat een belangrijk kenmerk
van de Nederlandse identiteit lijkt te bestaan uit het ontkennen van deze
identiteit. Een uitvergroting van deze attitude kan worden aangetrolTen in
de houding van geëmigreerde Nederlanders ten opzichte van hun eigen
taal en cultuur. Bevolkingsstatistieken over thuistaalgebruik in de Ver-
enigde Staten, Canada en Australië tonen aan dat vooral Nederlandse emi-
granten in elk van deze landen luni thuistaal vaak binnen één generatie
opgeven. De eigen taal wordt door veel Nederlandse emigranten in tegen-
stelling tot een aantal andere groepen niet opgevat als kernwaarde van cul-
turele identiteit (vgl. Kipp, C;iyne & Pauwels, 1995; Clyne, 1991; Smolicz,
1980, 1992). Het is geen waagstuk om te veronderstellen dat de geconsta-
teerde houding van Nederlanders in en buiten Nederland ten opzichte
van hun eigen taal en cultiuir zich kan weerspiegelen in een soortgelijk
verwachtingspatroon wanneer het gaat om de talen en cultinen van inin-
derheidsgroei)en in Nederland.

5 Naar een nieuwe balans in verantwoordelijkheden voor onderwijs
in allochtone talen

In het onderwijsbeleid van de landelijke overheid wordt in toenemende
mate de nadruk gelegd op het belang van een lokaal draagvlak. In het ver-
lengde hiervan wordt gezocht naar een nieuwe balans in verantwoordelijk-
heden van rijk, gemeenten en scholen. Deze zoektocht vormt het centrale
thema van de nota Lokaal Onderwijsbeleid van staatssecretaris Netelenbos
(199.5a). In deze nota wordt een decentralisatie naar gemeenten voorge-
steld van bevoegdheden en middelen op het gebied van huisvesting,
schoolbegeleiding, onderwijsvoorrang, NT2 en onderwijs in allochtone
levende talen (OAIT). De aanduiding OALT wordt ontleend aan het rap-

])ort Ceders in de tuin on kan worden gemotiveerd vanuit een brede defini-
lie van poleiiliële doelgroepen. Door intcrgenerationele processen van
taalverschuiving kan de status van allochtone talen als eigen talen van leer-
lingen afnemen en in het Nederlandse voortgezet onderwijs zijn zowel
allochtone als autochtone leerlingen toelaatbaar tot OALT (het vak Turks
in het VO heel dan ook Turks en niet OET). Ten aanzien van OALT kan in
genoemde nota van staatssecretaris Netelenbos (1995a, p. 27) een cidtiiur-
onislag in het denken worden geconstateerd:

'Nederland heeft zich ontwikkeld tot een multicullurele samenleving. In dat per-
spectief zal onderwijs in allochtone levende talen nadrukkelijker dan thans het
karakter krijgen van een element van cultuurpolitiek. Omdat de multiculturele
samenleving zich plaatselijk verschillend manifesteert, ligt hel ook hier voor de
hand meer variatie op lokaal niveau mogelijk te maken.'

Deze visie wordt nader toegelicht iii de uitwerkingsnotitie Onderxuijs in
Allochtone Levende Talen van staatssecretaris Netelenbos (1995b) die zich
vooral richt op het basisonderwijs. Belangrijke elementen in deze notitie
zijn de erkenning van een breed gedragen behoefte aan OALT, de erken-
ning van het persoonlijk en maatschappelijk belang van kennis van alloch-
tone talen, de erkenning van overheidsverantwoordelijkheid voor het aan-
bod en de kwaliteit van OALT, en de erkenning van het belang van het
thuistaalcriterium boven hel sociaal-economische statuscriterium of hel
generatiecrileriiun voor recht op GALT. Al deze elementen worden over-
genomen uil het rapport Ceders in de tuin. Een nieuw element vormt het
accent op lokaal taalbeleid, vanuit een veranderde visie op de verantwoor-
delijkheden van rijk, gemeenten en scholen. Het rijk blijft in de opvatting
van de staatssecretaris verantwoordelijk voor:

- een geoormerkte doeluitkering voor OALT (om oneigenlijk gebruik
van de toegewezen middelen legen te gaan);

- selectieve toewijzing van OALT-middelen aan scholen op basis van door
scholen ingediende offertes voor OALT;

- de totstandkoming van interscholaire samenwerking inzake OALT voor
kleine taalgroepen;

- het betrekken van minderheidsgroepen als actoren in plaats van alleen
doelgroepen bij de vormgeving van gemeentelijk OALT-beleid.

Ofschoon het Wetsvoorstel veel positief te waarderen elementen bevat, laat
het tegelijkertijd op belangrijke onderdelen te wensen over. Het streven

naar decentralisatie leidt allereerst tot een wel zeer afstandelijke rijksover-
heid. Zo ontbreken vooralsnog criteria voor de (hoogte van) toewijzing
van OALT-middelen aan gemeenten en worden landelijke voorschriften
voor een minimale omvang van zowel leerlingen als lesuren voor OALT
onwenselijk geacht. In de Uitwerkingsnotitie (p. 16) wordt het denkbaar
geacht dat 'gemeenten, bijvoorbeeld onder begeleiding van de Vereniging
van Nederlandse Gemeenten (VNG), hierover afspraken maken die vanuit
een voorbeeldverordening een goed evenwicht tussen vergelijkbare moge-
lijkheden en benodigde variatie bewerkstelligen.' Een krachtiger beleids-
impuls zou worden geleverd, wanneer de verantwoordelijkheden en taken
van rijk en gemeenten zouden worden geregeld in een meerjarig conve-
nant tussen het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, de
VNG en landelijke minderhedenorganisaties. De afstandelijke toonzetting
in Uitwerkingsnotitie en Wetsvoorstel kan leiden tot grote ongelijkheden
in aanspraken op OALT en tot vergroting in plaats van verkleining van de
huidige legitimeringscrisis inzake OALT.

De landelijke overheid dient voorts verantwoordelijkheid te nemen
voor het tot stand brengen en in stand houden van adequate lerarenoplei-
dingen voor OALT op (POST)HBO-niveau en voor de ontwikkeling en actu-
alisering van kerndoelen, leerplannen, leermiddelen en toetsen voor
OALT. In zijn commentaar op het Wetsvoorstel wijst de ABOP (1996) er
terecht op dat dit verantwoordelijkheden zijn die onmogelijk naar lagere
overheden kunnen worden overgeheveld en dat deze verantwoordelijk-
heden in de wet dienen te worden vastgelegd.

Ook moet worden gevreesd dat de financiële middelen om principiële
bewoordingen in praktische daden om te zetten zeer beperkt zullen zijn.
Conform de Nota Lokaal Onderwijsbeleid is er sprake van een gefixeerd bud-
get voor OALT dat te laag zal blijken voor de te signaleren behoefte aan
OALT: terwijl in Ceders in de tuin op jaarbasis 100-125 miljoen gulden werd
gereserveerd voor OALT, spreekt de Nota Lokaal Onderwijsbeleid over 81-91
miljoen. Bovendien is in Ceders in de tuin een stringente oormerking van
OALT-middelen voorgesteld, terwijl het Wetsvoorstel openingen biedt voor
een gedeeltelijke of gehele inzet van deze middelen voor andere doelein-
den in het kader van achterstandsbestrijding.

Verder worden een ondersteunende functie (OALT als hulpmiddel bij
het leren van Nederlands) en een intrinsieke (zelfstandige) functie van
OALT onderscheiden. Dit leidt in minstens twee beleidsvoornemens tot
negatieve beeldvorming over de nagestreefde intrinsieke functie: alleen de
ondersteunende functie van OALT kan in schooltijd worden gerealiseerd
(de intrinsieke functie moet buiten schooltijd tot stand komen) en aan
deze ondersteunende functie worden hogere eisen verbonden inzake de
kwaliteit en opleiding van docenten. Vooral de positionering van OALT
buiten het zogenoemde reguliere curriculum heeft veel negatieve reacties
uitgelokt. Als alternatief voor het concept van de voorgestelde verlengde
schooldag voor allochtone leerlingen zou in navolging van regelgeving in
het voortgezet onderwijs en van voorstellen van de Adviesraad voor het
Onderwijs (1994) in het basisonderwijs ruimte voor leren kunnen worden

gccrcccrcl in <lc vorm van ijrollleringsniogelijklietien voor scliolcn in een
kc\izcc\n ric:nlnni naast een voor alle leerlingen geldend kerncurriculuni.
Een van de aandaciusgebieden in deze vrije niinile zou dan OALT vormen.
Ilel zou daarmee onderdeel zijn van het totale leerplan van een school in
plaats van een etnisch gemarkeerde en geïsoleerde voorziening. Ook in
Ceders in de tuin wordl een pleidooi gehouden voor OALT als erkend
schoolvak en erkend onderdeel van het totale curriculum.

Anders dan in het VVelsvoorslel is in Ceders in de tuin eveneens voorge-
steld om de resultaten van OAIT mee te rekenen als leerprestatie op de
l)asisschool en wel op dezell'de wijze als gebeurt hij andere vakken. Op alle
basisschoolra])porten zou daartoe de beoordeling voor taal moeten wor-
den vervangen door de feitelijk bedoelde beoordeling voor Nederlandse
taal en zou ruimte geboden moeten worden voor een beoordeling van vor-
deringen in allochtone talen. Op deze wijze wordt expliciet diudelijk
gemaakt dal vorderingen door OALT evenzeer als leer- en schoolsucces
worden beschouwd.

In hel Wetsvoorstel wordt tenslotte gewerkt met vietjarige genieentelij-
ke planjjeriodes, waarvan de eerste reeds zou moeten ingaan in augustus
1997. Gelet op de strekking van het Wetsvoorstel en mede geïnspireerd
door de Home Langiiage Reform (1976) in het reeds lang gedecentraliseerde
onderwijsbestel in Zweden, wordt in label 2.6 een gemeentelijk sta]3pen-
plan geschetst, uit te voeren in samenwerking met lokale minderheden-
organisaties en scholen. Op basis van de via Stap 1 verkregen talenatlas van
de gemeentelijke schoolpopulatie kan vervolgens worden volstaan met
een jaarlijkse actualisering van de gegevens. Een geschikt moment voor
het verstrekken en inwiinien van informatie aan/bij de ouders en voor het
peilen van htm behoefte aan OALT vormt het aanmeldingsgesprek voor
nieuwe leerlingen op een school.

Stap 1: Maak een inventarisatie van thuistalen bij alle scholieren in de gemeente.

Stap 2: Informeer alle ouders van allochtone leerlingen - in het Nederlands en in de
voornaamste via Stap 1 vastgestelde allochtone tal^n in de gemeente - over
het belang en de mogelijkheden van OALT en peil in deze context de behoef-
te van ouders aan OALT voor hun kinderen.

Stap 3: Stel het totale volume aan benodigde OALT-middelen vast, met inachtneming
van de rijksbijdrage en de gemeentelijke bijdrage.

Stap 4: Wijs op kwalitatieve en kwantitatieve gronden de talen aan waarin OALT zal
worden aangeboden.

Stap 5: Stel (clusters van) scholen in de gelegenheid om een voorstel in te dienen
voor het verzorgen van onderwijs in één of meer van deze talen.

Stap 6: Wijs op basis van een beoordeling van de ingediende voorstellen de (clusters
van) scholen aan die OALT in de planperiode mogen verzorgen.

Stap 7: Evalueer periodiek de besteding van de toegewezen OALT-middelen, met
inachtneming van de kwaliteitsbewaking door het bevoegd gezag van de
scholen en door de Inspectie van het Onderwijs.

In deze bijdrage is verslag gedaan van een zoektocht naar de mnlticidtu-
rele samenstelling van basisscholen in Nederland. Ook de beschouwing
van overheidsbeleid inzake OET/OALT heeft zich vooral gericht op het
Nederlandse basisonderwijs. Een vergelijking van basis- en voortgezet
onderwijs met betrekking tot doelgroepen, arguinenten, doelstellingen,
evaluatie, aanboddrempels, roosterstatus, financiering en leermiddelen
zou laten zien dat OAI.T in het voortgezet onderwijs in elk van deze domei-
nen een hogere status heeft verworven dan in het basisonderwijs. Deze
constatering geldt niet alleen voor de status van OALT in Nederland, maar
ook voor die in een aantal ons omringende landen, zoals door Broeder en
Extra (1997) in internationaal vergelijkend onderzoek wordt aangetoond.

Vanuit een optiek van sociale integratie en achterstandsbestrijding
richt taalbeleid voor allochtone leerlingen in Nederland zich vooral op het
leren en onderwijzen van Nederlands als tweede taal. Vanuit dezelfde
optiek ligt bij OET/OAl.T op de basisschool de nadruk op de ondersteu-
nende 1'nnctie van dit onderwijs. In het voortgezet onderwijs slaat daaren-
tegen het intrinsieke belang van kennis van allochtone talen in een multi-
culturele samenleving voorop. De vormgeving van een multiculturele
samenleving vraagt om een multicultureel taalbeleid in het hele onderwijs
dat verder reikt dan het bestrijden van achterstanden van allochtone leer-
lingen. Aan zo'n taalbeleid kan pas vorm worden gegeven, wanneer het
gebruik van allochtone minderheidstalen in Nederland niet alleen wordt
gezien als een bron van achterstand en problemen, maar ook als een bron
van te ontwikkelen kennis en vaardigheden. De contouren van een derge-
lijk geïntegreerd taalbeleid komen pas in zicht, wanneer zowel in retoriek
als praktijk van het overheidsbeleid de gelijkstelling van minderhedenbe-
leid en achterstandenbeleid wordt doorbroken.

NederlandDe Lier: Academisch Boeken Centrum (Academisch proefschrift.
Katholieke Universiteit Brabant).

Aarts, R., & Ruiter, J. de (1995). Toets Turkse Taal, Toets Arabische Taal. Arnhem:
CITO.

Aarts, R., Ruiter, j. de, & Verhoeven, L. (1993). Tweetaligheid en schoolsucces.
Relexiantie en opbrengst van etnische groepstalen in het basisonderwijs. Tilburg:
Tilburg University I'ress (Studies in Meertaligheid 4).

ABOP (1996) Commentaar op wijziging WBO en I.SOVSO in verband met het onder-
wijs in allochtone levende talen. Brief aan de Vaste Kamercommissie voor
OCWd.d. 8 juli 1996.

Australian Institute of Multicultural Affairs (1982). Evaluation of post-arrival
programs and services. Canberra: Australian Government Publicadon
Service.

Broeder, P., Extra, G., Habraken, M., Hout, R. van, & Keurentjes, H. (1993).
Taalgebruik als indicator van etniciteit. Een haaWaarheidsludie naar identificatie

j>an leerlingen uil etnische minderheidsgroepen. Tilburg: Tilburg University
Press (Studios in Mccrlaliglieicl 3).

Broeder, P., & Extra, G. (1995). Minderheidsgroepen en minderheidstalen. Den
Haag: VNO Uitgeverij.

Immigrantetiheleid voor de multiculturele samenleving. Integratie-, taal- en religie-
beleid voor itnmigranlen in vijf West-Europese landen (pp. 54-94). Amsterdam:
TVVCM/Hct Spinhuis.

Clyne, M. (1991). Community languages: the Australian experience. Cambridge:
(Cambridge University Press.

Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs (1992). Ceders in de tuin.
Naar een nieuwe opzet van het onderwijsbeleid voor allochtone leerlingen.
(Hoofdstuk lOa). Den Haag: SDU.

Diephuis, R., Caljee, W., Hajer, M., Meestringa, T., & Mulder, H. (1992).
Kerndoelen Turks in het basisondenvijs en de eerste fase van het voortgezet onder-
ivijs. Enschede: SLO.

Dieplmis, R., Hajer, M., Meestringa, T., & Mulder, H. (1992). Kerndoelen
Arabisch in het basisondenvijs en de eerste fase van het voortgezet onderiuijs.
Enschede: SLO.

Dijk, N. van, & Lodeweges, J. (1992). Leermiddelen onderwijs in eigen taal (en cul-
tuur). Basisonderxoijs en voortgezet onderwijs. Enschede: NICL.

Driessen, G. (1990). De onderwijspositie van allochtone leerlingen. De rol van
sociaal-economische en etnisch-culturele factoren met speciale aandacht voor het
OKTC. Nijmegen: ITS.

Extra, G., & Verhoeven, L. (Eds.) (199.3a). Immigrant languages in Europe.
Clevedon: Multilingual Matters.

Extra, G., & Verhoeven, L. (1993b). Community languages in cross-cultural
perspective. In G. Extra & L. Verhoeveii (Eds.), Community languages in the
Netherlands (pp. 1-28). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

ILKA (1990, 4th ed.). Catalogue of languages spoken by IIJCA schoolpupils.
London: ILEA Research and Statistics Brauch.

Inspectie van'het Onderwijs (1987). Onderxuijs in eigen taal en cultuur in hel
voortgezet onderwijs. Inspectierapport 15. Den Haag: Staatsuitgeverij.

Jong, M. de. Mol, A., & Oirbans, P. (1988). Zoveel talen zoveel zinnen. De behoefte
aan lessen eigen taal in het voortgezel onderwijs. Rotterdam: Eramus
Universiteit.

Kipp, S., Clyne, M., & Pauwels, A. (1995). Immigration and Australia's language
resources. Canberra: Australian Government Publication Service.

Lucassen, L., & Kobben, A. (1992). Het partiële gelijk. Controverses overhel onder-
xuijs in de eigen taal en cultuur en de rol daarbij van beleid en wetenschap (1951-
1991). Amsterdam: Swets Sc Zeitlinger.

Netelenbos, T. (1995a). Lokaal ondenvijsbeleid. Zoetermeer: Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

Netelenbos, T. (1995b). Uilwerkingsnotitie onderwijs in allochtone levende talen.
Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

Ritzen, }. (1993). Naar meer schoolsucces. Kabinetsreactie bij het advies 'Ceders in de
tuin'. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Ruiter, j. de (Ed.) (1991). Talen in Nederland. Een beschrijving van de taalsituatie
van negen etnische groepen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Smolicz,J. (1980). Language as a core value of cuhuve. Journal of Applied
Linguistics, 11, 1-13.

Smolicz,J. (1992). Minority languages as core valucs of ethnic cultures. In W.
Fase, K. Jaspaert & S. Kroon (Eds.), Maintenance and loss of minority langu-
ages (pp. 277-306). Amsterdam: Benjamins.

Statistiska Centralbyran (1992). Hemspräk och hemspraksundervisning. Orebro:
Statistics Sweden.

Regelingen Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, nr. 18C, 25 juli
1990, pp. 101-103.

Verhoeven, L., Narain, G., Extra, G., Konak, Ö., 8c Zerrouk, R (1995). Toets
tweetaligheid Turks, Marokkaans-Arabisch, I'apiamentu, en Nederlands. Arnhem:
CITO.

Wetering, S. van de (1990). Het onderwijs in eigen taal en cultuur aan
Marokkaanse hinderen in Nederland. Aca<lemisch proefschrift.
Rijksuniversiteit Utrecht.

Er komt meer openlijk sociaal wetenschappelijk debat over normen en
waarden op school. Het is een verkapte uitnodiging aan de sociale weten-
schapper om mee te denken en niet per se tegen te denken als het gaat om
cultuuroverdracht op school. De onderwijssociologie heeft het in de afge-
lopen decennia vooral moeten hebben van z'n horzelfunctie, van de jacht
op mythen over bijvoorbeeld het zogenaamde waarden-neutrale onder-
wijs, waar feitelijk de cultuur van de middenklasse domineert, waar bood-
schappen worden doorgegeven die arbeiderskinderen maar moeilijk kun-
nen ontcijferen, waar een kritische analyse over wat geldige kennis en
kennisoverdracht is, alsmaar wordt gemeden. Sociologen hebben met wis-
selend succes en overtuiging de schijnwerper gericht op het verborgen
curriculum. (Cultuuroverdracht op school is zo bezien altijd een sterk
oriëntatiepimt geweest voor de sociale wetenschappen. Maar de inbedding
was overwegend eenzijdig: cultiuiroverdracht als wapen in de milieuspeci-
fieke (en sekse-specifieke) werking van het onderwijs, cultiuiroverdracht
als medium voor reproductie van maatschappelijke ongelijkheid. Zie het
werk van Bourdieu en Passeron (1970), Bernstein (1975), Keddie (1971),
Willis (1977), Apple (1982) en vele anderen.

Maatschappelijk gezien trekken in deze tijd opvoedingsinrichting en
schoolse waarden meer aandacht. Wetenschappelijk gezien krijgt daardoor
het bestuderen van de cultuur in de onderwijssociologie meer gehoor. En
dat betekent andere, vaak bredere discussies dan alleen over kerntaken
van onderwijs, 'back-to-basics', effectieve scholen, verklaringen van school-
succes aan de hand van cohortstudies. Kortom, het tij lijkt te keren, de
(Nederlandse) onderwijssocioloog neemt kennis van cultuursociologie en
begint de vraag te stellen wat diverse moderniseringstendenzen, zoals indi-
vidualisering, secularisering, globalisering en post-industrialisme (meer
diensteneconomie, haanloze groei, gevaren van onderklassenvorming)
betekenen voor de morele basis waarop opvoeding en onderwijs rusten.
Het zijn vooral de gevaren van sociale fragmentering die tot pleidooien
aanzetten om sociale cohesie - die verondersteld wordt minder en minder

vanzelfsprekend Ie zijn - via traditionele instituties of cultuurdragers als
gezin en school te bevorderen. Het zijn klassieke thema's, die Dürkheim
(19G3, 1991) in verband bracht met de behoeften aan nieuwe vormen van
solidariteit, overal waar moderniteit verregaande arbeidsdeling genereert
en die 1'arsons (1951) in zijn structureel fimctionalisme verder heeft uitge-
werkt.

Moderniteit vraagt veel van cultuurdragers. Het moderne leven beïn-
vloedt zowel opvoedingsidealen als ojn'oedingstaken. Zo is gezinsopvoe-
ding met de komst van de post-industriële samenleving geen routineplicht
meer, maar 'quality time' met de kinderen, ouderschap moet 'teamwork'
zijn, en tot de teamleden behoren ook vaak andere dan de biologische
ouders; gezinopvoeding wordt meer en meer opgevat als een creatieve
daad.

En het onderwijs? Op welk kompas moeten onderwijssociologen en
onderwijskundigen varen om die draad van gedachtenvorming over nor-
men en waarden, de opvoedende taak van het onderwijs weer op te pak-
ken? Er is publieke discussie over crises in cultuuroverdracht en gebrek-
kige sociale bindingen - in het bijzonder aan de onderkant van de
grootstedelijke samenleving - en onder de luisteraars zitten ook sociale
wetenschappers. Het publieke debat is zodoende nogal eens arbiter in de
keuze van zwaartepimten voor onderzoek.

Op één bescheiden punt heeft de politiek geprobeerd een flinke slag te
geven aan het normen- en waardendebat, en dat was in het begin van de
jaren tachtig toen ze haar ambities over multiculturalisme verwoordde. De
Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid kwam in 1979 met een
advies over Etnische Minderheden, waarin voor het eerst de norm wordt
geformuleerd dat iedereen, dominant en minoriteit, zich op de vestiging
van migranten in Nederland moet instellen. De wijzigingen in de popu-
latie (dit feit) en de verantwoordelijkheid die dat voor iedere burger
betekent (de norm) gaan als uitgangspunten dienen voor minderheden-
beleid. Dat heeft vooral het onderwijsdepartement zich aangetrokken,
meer dan welk ministerie dan ook. Er verschenen notities over deze kwes-
tie (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1980, 1981, 1984, 1985,
1986; Ministerie van Binnenlandse Zaken, 1983). In onderwijswetten wordt
vanaf 1985 vastgelegd dat 'onderwijs er mede vanuit gaat dat leerlingen opgroei-
en in een multiculturele samenleving'. Iedere school is eraan gehouden: in het
openbaar onderwijs als regel en in het bijzonder onderwijs zolang bekosti-
ging wordt gevraagd. De verplichtingen die eruit voortvloeien spreken niet
voor zich, maar één ding is zeker: scholen moeten werk gaan makjen van
intercultureel onderwijs. De samenleving vraagt immers om aandacht voor
multiculturaliteitj, Er zijn nauwelijks kwesties meer (banen, onderwijskan-
sen, gezondheidszorg, verhouding staat-burger) waar de etnisch-culturele
factor niet speelt.

Juist voor een land als Nederland, waar staatspedagogiek ongeveer
gelijk staat aan vloeken in de kerk, is de opname in de wet van zo'n norm-
stelling - een moreel principe bijna - vergaand. Onderwijswetten in
Nederland zijn namelijk doorgaans geen wetten over de inhoud van het

onderwijs, maar over financiën of onderwijsorganisatie (Akkermans,
1986). De wettelijke verankering van intercultureel onderwijs is weliswaar
globaal geformuleerd maar niettemin uitzonderlijk. Heel lang heeft de
wetgever zich niet uitgesproken over richtinggevende normen en waar-
den. Niet uit naïviteit of blind geloof in waardenneutraliteit, maar simpel-
weg, omdat het aan het (verzuilde) onderwijs zèlf was om die waarden en
normen te bepalen. Cultuuroverdracht stelt normen en waarden: aan dat
besef ontbrak en ontbreekt het niet van overheidswege, maar van eigen
taken heeft de Nederlandse overheid nooit veel willen weten. En dat maakt
het feit dat bij wet bijzondere normen werden gesteld ten aanzien van het
pluriforme karakter van onderwijs wèl bijzonder. Andere Europese landen
kennen een dergelijk artikel in onderwijswetgeving niet. Ook de Ver-
enigde Staten niet, een immigratieland bij uitstek. Daar heeft de grote golf
van immigranten de federale overheid in de afgelopen honderd jaar niet
weerhouden van een strak assimilationistische politiek, ook in het onder-
wijs. In een historische schets van multi-etnisch onderwijs schrijft Banks
(1985): 'The schools Iried to make the immigrants one-hundred percent Americans
and In exclude all clements of 'foreigness'from the curriculum'.

Nederland doet relatief veel als het om intercultureel onderwijs gaat.
Dat is ook staande te houden in het besef dat de verwoording van dit wets-
artikel weinig handen en voeten kreeg. Ik citeer uit een eerdere studie
(Fase e.a., 1990. p.19): 'Ernstig getwijfeld kan worden aan het effectief opereren
van overheidsxuege, gegeven de doelstellingen die zijn geformuleerd en de middelen
die beschikbaar zijn gesteld. De doelstellingen zijn niet operationeel en (het beperkte
aantal) middelen hooguit stimulerend, maar niet bindend. Dat biedt de mogelijk-
heid voor scholen om zich aan inspanningen op het terrein van intercultureel onder-
wijs te onttrekken'. De overheid schenkt geen klare wijn over een deugdelij-
ke inzet. De inspectie is voor wat het toezicht betreft op de naleving van de
wet met bijna lege handen op pad gestuurd. Dat zegt ze zelf in inspectie-
rapportages. Hieruit valt af te leiden dat de toezichthouders het gat lussen
abstract ideaal en verlangde onderwijspraktijk niet zullen dichten. Dat is
een interessante bestuurlijk-juridische kwestie, die hier verder buiten
beschouwing blijft.

Het is niet al te lastig om uitgebreid te reflecteren over de mate waarin
de overheid het liet afweten om het initiatief te nemen bij de verwezenlij-
king van intercultureel onderwijs. Een 'krachtcentrale' voor nieuwe 'pluri-
forme' richtingen in het waardendebat over onderwijs is de overheid niet
geweest. De centrale overheid beperkte haar rol voornamelijk tot codifice-
ren: als een soort 'weerstation' registreren wat er aan wensen leeft aan-
gaande pluriform onderwijs en dat mooi verpakken in een sympathiek
aandoende slagzin over onderwijs met het oog op de multiculturele
samenleving. De effectiviteitsvraag is slechts één kant van de zaak. Naast
functionele rationaliteit spelen ook kwesties van substantiële rationaliteit.
Welke betekenis heeft intercultureel onderwijs - na circa 1.5 jaar van seri-
euze inspanning - voor cultuuroverdracht voor scholen? Welke betekenis
heeft het voor de vormingsidealen van het Nederlandse onderwijs?

Mijn observalies zijn drieërlei. Ten eerste, intercultureel onderwijs is erin
geslaagd om meer te zijn dan een simpele vorm van hulpverlening aan
migranten; het heeft weten te ontsnappen aan de valkuil van puur com-
penserend-onderwijs. Ten tweede, intercultureel onderwijs heeft veel
betekend voor sociale integratie of inburgering van migrantenleerlingen.
Ten derde, intercultureel onderwijs is er anno 1997 niet in geslaagd om in
de volle breedte van het onderwijs de vormende taken substantieel te wij-
zigen. I^aaraan liggen mijns inziens interessante oorzaken ten grondslag,
die ook met de rationale acliter intercultureel onderwijs direct van doen
hebben. Mijn hypothese luidt kort en goed dat de betekenis van intercul-
tureel onderwijs zich beperkt tot de integratie van minderheden en zich
niet uitstrekt tot herijking van normen en waarden in het Nederlandse
onderwijs in het perspectief van pluralisme. De volgende argumenten
ondersteunen deze bewering.

1 De ontsnapping aan het compenserend-denken. Intercultureel onderwijs
werd uitdrukkelijk geïntroduceerd als een onderwijsdoelstelling voor
iedereen, temidden van opvangklassen, tweetalig- en moedertaallonder-
wijs, een reeks van onderwijsvoorrangsactiviteiten, die wel bedoeld zijn om
voor zekere categorieën van leerlingen onderwijsrechten te eerbiedigen of
onderwijskansen te bevorderen. Kennis van en inzicht in etnische verhou-
dingen, de brede definitie van multiculturalisme, staat voorop, zij het dat
ook bestrijding van vooroordeel, discriminatie en racisme van belang zijn
- en in zekere stromingen - sterker tellen ('anti-racisme') dan in andere
('ontmoetingsonderwijs'). Die accentverschillen laten onverlet dat de pri-
maire ambitie ligt in wat Fend (1980) zou noemen de socialiserende - en
niet de kwalificerende of allocerende - functies van onderwijs. Vele jaren
is er debat geweest over de vraag of de praktijk van intercultureel onder-
wijs toch niet zou evolueren of afglijden in de richting van compenserende
activiteiten. Dat gevaar dreigde met name in de beginjaren toen, achteraf
bezien tamelijk ondoordacht, ook de ontwikkeling van 'het zelßeeld van de
leerling die straks zijn weg moet vinden in de Nederlandse samenleving' (ministe-
rie van onderwijs en wetenschappen, 1984) als één van de doelstellingen
van intercultureel onderwijs werd genoemd. De aandacht richtte zich
soms zo sterk op allochtone leerlingen en hier en daar ook him ouders,
dat compensatie voor vermeende psychische tekorten voorop leek te
staan. Uit empirische studies blijkt die doelverschuiving in het toerynalige
beroepsonderwijs op te treden (Fase e.a.,1990), waar onder andere van-
wege de relatief grote vertegenwoordiging van opvangklassen - of interna-
tionale schakelklassen - veel in het teken stond van remediërende activi-
teiten van allerlei slag, zowel educatief als psychologisch. Maar dat tij is
grotendeels gekeerd. Intercultureel onderwijs heeft een eigen plek gekre-
gen, een eigen gezicht getoond, zoals uit registraties van schoolpraktijken
naar voren komt. De thema's zijn eerder wereldoriëntatie, wereldgods-
diensten of geschiedenis van etnische groepen voor de hele klas dan speci-

ficke hulpprogramma's voor enkele groepen van allochtone leerlingen. Zo
is in Nederland een praktijk van intercultureel onderwijs gegroeid dat zich
in haar overwegend socialiserende oriëntatie duidelijk laat onderscheiden
van overige pijlers van minderhedenbeleid. Dat is hier gesneden koek,
maar internationaal bezien veel minder voor de hand liggend. Zo bevat
het Franse éducalion intercullurelle, het Britse mullicultural education evenals
de Duitse variant doorgaans tal van categoriale en (overwegend beschei-
den) algemeen socialiserende onderwijspraktijken voor de gehele klas
(I'vrueger-Potratz, 1996).

2 Intercultureel onderwijs heeft zijn belangrijke verdiensten op het
gebied van de sociale integratie van migrantenkinderen of kinderen uit
etnische minderheidsgroepen. Op de scholen met een etnisch-gemengde
schoolpopulatie, vaak onderwijsvoorrangsscholen, is er in meerdere of
mindere mate aandacht voor intercultureel onderwijs in lespraktijken. Dat
komt op velerlei manieren tot uitdrukking zoals in gericht aankoopbeleid
van boeken en andere studiematerialen, in professionalisering van onder-
wijsgevenden in talige en culturele achtergronden van allochtone leerlin-
gen of in achtergronden en mechanisme van vooroordeel, discriminatie
en racisme. Ik noem enkele voorbeelden daarvan, zoals ze in een studie
van enkele jaren geleden werden opgetekend uit de mond van onderwijs-
gevenden:

'Wij vinden het al jaren normaal dat als ik catechese geef, ik zoek naar de aanslui-
ting bij de Koran. Hetzij dat ik dat ben, hetzij dat ik xuat vraag aan één van de kin-
deren die Koranles heeft gehad. Bijvoorbeeld: ken jij dat verhaal van Abraham'?
Vertel eens: wat staat er in de Koran ? Dat betekent automatisch dat ik met aard-
rijkskunde, of met wereldoriëntatie zoals ze tegenwoordig zeggen, bezig ben een groep
mensen te beschrijven, een samenleving waar toevallig één van de kinderen van op
school zit. Dan maak je natuurlijk gebruik van de mogelijkheden die dat biedt, door
kleding, voedsel, informatie, ouders op school te halen die jou praktisch iets meer
zouden kunnen vertellen over het land, dus het aanschouwelijk maken van de moge-
lijkheden, Als jij zegt van ik ga bewust, bij wijze van spreken, omdat je één kind van
de Filipijnen op school hebt, aandacht besteden aan de Filipijnen, terwijl ik dat
anders nooit zou doen, alleen om dit ene kind recht te doen; dan denk ik dat we hel
niet zo zwaar zien'.

'Bij de aanschaf van de nieuwe methoden geschiedenis en aardrijkskunde is gelet op
interculturele aspecten. Er is toen een vrij uitvoerige discussie gexueest. Het hele team
is wezen kijken bij de Schoolbegeleidingsdienst. Daar hebben ze verschillende metho-
den naast elkaar. Daarna zijn thuis ook de methoden voor een deel bestudeerd; welke
onderwerpen komen nu aan de orde, welke kinderen heb ik op school?Je hebt uitein-
delijk toch wel een bepaalde voorkeur voor een bepaalde methode. In onze ogen dui-
delijk de beste... En er wordt ook duidelijk beoordeeld op interculturele aspecten.
Waar zijn er aangrijpingsmomenten ? En dan later in de lessen vervalt eigenlijk de
hele norm van het geven van een intercultureel lesje. Dal vervalt dan eigenlijk. Er
lüordt geiuoon aandacht aan besleed'.

'Als er conjlirten zijn, dan springen ivij daar op in. Daar zijn afspraken over. We
hebben Ihemarniddagen georganiseerd over discriminatie. En dan werd er dus uitge-
legd dal je in het begin te toegeejlijk bent. Dus toen hebben we op meer inforinatie
aangedrongen. En dat is verleden jaar herhaald'.

Betrekkelijk veel is zodoende in de voorbije jaren tot stand gebracht op
het vlak van sociale integratie. De beste inbnrgeringsprojecten - voordat
überhaupt idee en (erininologie werden gebezigd - zijn op multi-etnische
basisscholen en in mindere mate op scholen van voortgezet onderwijs
beproefd. En nog steeds. Op vele scholen zijn organisatie en schoolprak-
tijk meer in overeenstemming gebracht met de schoolpopidatie. De opga-
ve dat publieke instituties, zoals in dit geval scholen, simpelweg niet kun-
nen ol' mogen weigeren om te reageren op de vraag naar erkenning - in
welke zin dan ook - van haar btirgers, in dit geval leerlingen, is in het
Nederlandse onderwijs niet onmogelijk gebleken (Fase & Van den Berg,
1985; Blee.s-Booy e.a., 1996). De introductie van intercultureel onderwijs is
naar internationale maatstaven gerekend niet zonder betekenis geweest.
Integendeel. De stelling laat zich verdedigen dat de sceptici over intercul-
turaliteit en de critici over het zogenaamde multi-cultural-something gedoe
in die zin ongelijk hebben, dat op vele scholen waar migrantenleerlingen
in aanzienlijke mate vertegenwoordigd zijn, in de afgelopen 10 ä 15 jaar
belangrijke aanpassingen in cultuuroverdracht hebben plaatsgehad. En
gelet op aantallen èn belang is die impuls aan de sociale integratie van een
zekere populatie scholieren in het onderwijssysteem onderschat, niet over-
schat. De cidturele veranderingen die zich op nudti-etnische scholen - met
name in de grote steden - hebben afgespeeld zijn indrukwekkend. Of dit
intercultureel onderwijs - zoals sommige critici beweren - een slimme
strategie is om migranten te doen schikken in hun ondergeschikte positie
- naar analo'gie van wat de arbeidsklasse zou zijn overkomen in een door
middenklasse-waarden gedomineerd schoolsysteem - laat zich hier niet
beantwoorden (vgl. Parsons, 1959).

3 De ambitie om multicidturalisme in het normen- en waardenstelsel
van het gehele scholenveld te incorporeren, is niet gelukt. Dat is de les die
na 15 jaar intercultureel onderwijs wel getrokken kan worden. De aan-
dacht voor intercultureel onderwijs is te selectief. De pogingen van de cen-
trale overheid en van verzorgende instanties om intercultureel onderwijs
ook ingang te doen vinden op mono-etnische scholen zijn mislukt en ver-
slappen zienderogen. Een bescheiden studie in opdracht van de landelijke
projectgroep intercultureel onderwijs naar institutionele belemmeVingen
bij de invoering van intercultureel onderwijs was alleszeggend; de vragen-
de partij is meer dan ooit de verzorgende instantie zelf, want scholen mel-
den zich niet langer voor nascholing, (additioneel) materiaal en projecten
met betrekking tot intercultureel onderwijs (Fase & Van Loon, 1997).

Daarmee is niet geconcludeerd dat er niets gebeurt. Het zegt alleen iets
over de afnemende betekenis van schoolexterne instanties voor de verdere
uitbouw van intercidturele lespraktijken. Verzorging staat buitenspel. De

status quo - de ene helft van scholen die voortmaakt met intercultureel
onderwijs tegenover een andere helft die het erbij laat zitten - is niet een-
voudig meer te doorbreken. Resultaten uit empirische studies laten over
vele, vele jaren steeds hetzelfde patroon zien. Ongeveer de helft van de
scholen, overwegend blank en middenklasse, voelt zich niet aangetrokken
tot intercultureel onderwijs, voelt zich niet aangesproken tot deze aanpas-
sing in cultuuroverdracht.

Over oorzaken en mogelijke remedies is veel te doen. Het is de lastigste
opgave, waar de landelijke projectgroep intercultureel onderwijs, die in
1994 werd opgericht, voor staat. De verklaring ligt tamelijk voor de hand
en volgt uit het succes van intercultureel onderwijs als het om inburgering
of sociale integratie van etnische minderheden gaat. De school kiest niet
voor intercultureel onderwijs als de noodzaak tot sociale integratie van
minderheden ontbreekt. De school is als een kameleon en kiest een pro-
fiel, een identiteit die het beste past bij de leerlingenpopulatie, en de
directe leefomgeving van de school (Braster, 1996). Er komt een vraag ach-
teraan. Zou intercultureel onderwijs zo te plooien zijn dat het voor een
vorm van cultuuroverdracht staat die voor alle scholen interessant is? Kan
het concept niet zó worden bewerkt dat het meer inhoudt dan alleen een
(overigens succesvolle) integratieve funcde jegens migranten en minder-
heden? Het nut van voorbereiding op de multiculturele samenleving - dat
via intercultureel onderwijs in het onderwijs gestalte moet krijgen - is te
belangrijk om het succes alleen af te meten aan de opgave die een school
zich stelt om op gepaste wijze inschikkelijkheid te tonen jegens nieuw-
komers, migranten, etnische minderheden. Migrantengroepen hebben er
immers recht op om niet exclusief de discussie over multiculturalisme te
begrenzen.

Dit roept nog een andere vraag op naar het waarom van die onaantrek-
kelijkheid van intercultureel onderwijs. Die vraag is des te interessanter nu
blijkt dat de maatschappelijke behoefte aan pluriformiteit groot is en
groeit. Ook vele scholen van openbaar onderwijs willen hun passief-neu-
trale poside opgeven. Veel openbare scholen willen kleur bekennen, een
duidelijk eigen identiteit aanmeten die haaks staat op waardevrijheid of
-neutraliteit (Braster, 1996).

Tegen het licht van zulke analyses zou twijfel kunnen rijzen over de
empirische registraties van intercultureel onderwijs. Wie weet, dekt de
(misschien tot op zeker hoogte) formele praktijk van intercultureel onder-
wijs slechts zeer bescheiden de ontwikkeling naar nieuwe accenten in cul-
tuuroverdracht op scholen, die in het teken staan van multiculturalisme.
Ongetwijfeld is een historische analyse van wat formeel gestelde vragen
naar interculturele lespraktijken blootlegt over cultuuroverdracht, in het
licht van multiculturalisme op school geboden: tamelijk onzichtbaar, maar
niet minder fundamenteel, zijn soms curriculumveranderingen of exa-
meneisen, waar etnische verhoudingen ter sprake gebracht kunnen wor-

(Icii. Niet alles op dat vlak wordt met het sleepnet - dat schriftelijke
enquête heet - als intercultureel onderwijs naar boven gehaald.

Maar onvolkomenheden in onderzoek stellen de geconstateerde strak-
ke scheidslijnen lussen redelijk geslaagde praktijken op multi-etnische
scholen en het uitblijvende initiatief op mono-etnische scholen niet ten
principale ter discussie, al was het maar dat ook de uitkomsten van partici-
perende observaties o]) scholen de encjuêteresultaten in grote lijnen steu-
nen (Fase e.a., 1990; Leeman, 1994). De achterliggende reden voor de
gesignaleerde breuklijn moet, zo veronderstel ik, in verband worden
gebracht met de sterke neiging tot cidtinnrelativisrne, die aan intercultu-
reel onderwijs eigen is. Die formule is voor de scholen die niet voor socia-
le integratie van migranten staan verre van aantrekkelijk. Scholen die niet
vanwege een toenemende etnische popidatie, maar om andere redenen
beginnen over expliciete normen en waarden, kiezen bij voorkeur voor de
vastigheid van identiteitsbepalende normen en waarden, in een omgeving
die vanwege schaalvergroting, fragmentering en individualisering onover-
zichtelijk dreigt te raken. De zoektocht is naar cohesie versterkende ele-
menten, via een accentuering van normen en waarden. Gezicht tonen sluit
in de perceptie van deze scholen relativering uit. Het lijkt er sterk op dat
intercidtiueel onderwijs, in het accent op ontmoeting en confrontatie met
andere cidturen, waarden relatief acht. Niet langer een sterk geloof in de
eigen waarden, maar een voortdurende twijfel over het primaat daarin,
kentnerken het intercidturele debat. Zo komt de maatschappelijke behoef-
te aan cohesie en zekerheid in deze tijd van snelle culturele transformaties
in het intercidturele debat onvoldoende tot haar recht. Het is fictie te den-
ken dat ieder normen- en waardendebat naadloos kan aansluiten bij wat al
in het kader van intercultureel onderwijs is bedacht. Relativisme verstaat
zich ook moeizaam met erkenning van minderheidsculturen. Het is opval-
lend hoe weinig migrantengroeperingen die op enige wijze strijden voor
erkenning van verscheidenheid in onderwijs en daarbuiten energie heb-
ben gestopt in intercultureel onderwijs. De synergie tussen ETC-onderwijs
en intercultureel onderwijs is niet goed tot stand gekomen, welliclit van-
wege deze diepe kloof tussen de zoektocht naar erkenning van eigen cul-
turele beleving van met name buitenlandse leerkrachten enerzijds en de
relativering van westerse waarden vanuit intercultureel onderwijs ander-
zijds. Het particularisme van ETC-onderwijs en de relativering van ETC-
onderwijs is niet goed te rijmen met uitgangspunten van intercultureel
onderwijs. Samenwerking en afstemming blijft beperkt tot de 'techniek'
van de taaioverdracht, maar met betrekking tot cultuuroverdracht, ligt dit
alles veel moeilijker. Over de vraag 'Hoe kwalificeer je kinderen?' valt
beter te overleggen dan over de vraag 'Hoe voed je kinderen op?' Werke-
lijke participatie van buitenlandse leerkrachten, meedenken, democratise-
ring genereert zeker in de eerste periode - zo meende de cultuursocioloog
Mannheim (1956) - geen gelijkvormigheid of universele gebondenheid,
maar zal groepsverschillen onderling accentueren.

Zo zijn we eigenlijk terug bij de vraag of onze opvatting over multicul-
turalisering meer moet gaan in de richting van gesloten pluralisme (dat we

al kennen in ons verzuilde Nederlandse onderwijs) of naar een open plu-
ralisme, zoals de ambitie van intercultureel onderwijs luidt, maar - zo
blijkt steeds - niet kan worden waargemaakt.

Je kunt in hel zogenaamde gesloten pluralisme méér nog dan nu
gebeurt scholen proberen aan te spreken op hun eigen normatieve
uitgangspimten. Ciroepsrechten moeten meer dan ooit lol uiling kunnen
komen. Scholen moeien worden aangesproken op erkenning van en
respect voor de specifieke eigen culturele idenlileit van burgers i.e. jonge-
ren. Kleur bekennen is het devies, ook aan de protestantse en katholieke
scholen die qua profiel meer en meer inwisselbaar zouden zijn tegenover
vele openbare scholen. Behandel alle mensen als vrije en gelijke wezen.s.
De ene interpretatie vereist politieke neutraliteit. De tweede vereist dat
ook openbare instellingen bijzondere culturele waarden bevorderen. De
andere optie is open pluralisme, een visie waarin er van wordt uitgegaan
dat in cultuuroverdracht het multiculturalisme op alle scholen van belang
is.

Het betekent een opschuiven van een pluralistisch systeem naar plura-
listisch denken. Dürkheim zei dat onderwijs zich moet schikken naar de
doelen en moraliteit die in de samenleving zijn ontwikkeld. De slaat kan
het particularisme doorbreken. Dat is volgens Dürkheim een hoge morele
opgave. Dat betekent een andere rol voor de overheid. Binnen een plura-
listisch onderwijssysteem is er dan de opgave dat iedere school zich de
waarden en normen waarop de plurale samenleving gegrondvest is, ook
eigen maakt. Intercultureel onderwijs, zoals nu geconceptualiseerd en
gepraktiseerd, kan dat open pluralisme niet in het gehele Nederlandse
scholenveld brengen. Dat kan alleen als normering wordt aangebracht in
multiculturalisme. Als dat gebeurt, wordt cultuurrelativisine doorbroken.
Dat is lastig terrein. Het roept vragen op over politieke correctheid. Het
nodigt uil tot de formulering van nationale waarden en niet alleen - zoals
intercultureel onderwijs deed - het ter discussie stellen van zulke waarden.
Het is zeer de vraag of de overheid zover wil gaan in deze bijzondere
manier van sociale beïnvloeding via hel onderwijs.

Akkermans, P.W.C. (1986). Onderwijs en recht. In J.A. van Keinenade et al.
(red.), Onderwijs: bestel en beleid (Deel 1, pp. 359-433). Groningen: Wollers-
Noordhoff.

Apple, M. (1982). Educalion and poxver. Londen: Rouüedge & Kegan Paul.
Banks, J.A. (1985). Educalion, Iheory and pmclice. Seaule: Allyn & Bacon.
Bernslein, B. (1975). Class, codes and conlrol. Volume III: Towards a Iheory of edu-

calional Iransmissions. Londen: Roulledge & Kegan Paul.
Blees-Booy, A., Vegt, A. van der, Krooneman, P. (1996). Intercultureel onderwijs:

de stand van zaken in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Regioplan.
Bourdieu, P., & Passeren, J.C. (1970). La reproduction. Elements pour une théorie

du système d'enseignement. Parijs: Les Edilions de Minuil.
Brasler, J.F.A. (1996). De identiteit van het openbaar onderwijs. Groningen:

Wokers-Noordhoff.
Dürkheim, E. (1963). L'education morale. Parijs: Quadridge/Presses
Universilaires de France.

Oiirkhcini, E. (1991). De la division du travail social: étude sur l'organisation des
sociétés superieures. Parijs: Quadridgc/Prcsscs Universitaires de France.

Fase, W., & Berg, G. van den (1985). Theorie en praktijk van intercultureel onder-
wijs. De Lier: AlU".

Fase, W., Cole, S.C.A., Paridon, C.A.G.M. van. Vlug, V. (1990). Vormgeven aan
inteicultureel onderwijs. De Lier: ABC.

Fase, W., & Loon, N. van (1997). Intercultureel onderwijs als bestuurlijke uildaging.
Rollerdain: Erasinus universiteit.

Eend, IL (1980). Theorie der Schule. München/Wien/Baltimore: Urban &
Schwarzenberg.

Keddie, N. (1971). Classroom Knowledge. In M.F. Yonng (Ed.), Knowledge and
control: new directions for the sociology of education (pp. 133-161). Londen: Mac
Millan.

Krueger-Potra/., M. (1996). Van Ausländerpädagogik naar interculturele
opvoeding. Poging tot een inleidende balans. Comenius, 16, 257-272.

Leeman, Y. (1994). Nederlandse jongeren en lessen over inter-etnisch samenleven en
discriminatie. Utrecht: Jan van Arkel.

Mannheim. K. (1956). Essays on the sociology of culture. Londen: Routledge &
Kegan Paul.

Ministerie van Binnenlandse Zaken (1983). Minderhedennota. Den Haag:
Ministerie van Binnenlandse Zaken.

Ministerie van Onderwijs en Weten.schappen (1980). Concept beleidsplan culture-
le minderheden in het Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OenW.

Ministerie van Onderwijs en Wetenscliappen (1981). Beleidsplan culturele min-
derheden in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van OenW.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1984). Notitie intercultureel onder-
wijs. Den Haag: Ministerie van OenW.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1985). Intercultureel onderwijs.
Den Haag: Ministerie van OenW.

Ministerie van onderwijs en Wetenschappen (1986). Intercultureel onderwijs.
Den Haag: Ministerie van O. en W.

Parsons, T. (1959). The schoolclass as a social system. Some of its functions in
American society. Harvard Educational Review, 29, 297-318

Willis, P. (1977). Learning to labour. How working class kids get working class jobs.
Westmead: Saxon House.

'Girls outperform boys at A-level for the first time' kopte The Times recen-
tehjk, en - omdat kennis maclit is - voorspelde kort daarop het Britse
weekblad The Economist zelfs het ontstaan van een ware onderklasse van
jonge mannen: werkloos, slecht opgeleid en ongetroiiwd zouden ze cultu-
reel verpieterd raken in een feminiserende samenleving. De harde
mannelijke beroepen in de zware industrie zijn verdwenen, de toekomst is
aan de flexibele 'vrouwelijke' informatieverwerking, aldus the Economist.
Kortom, waar Simone de Beauvoir in de jaren zestig vrouwen 'de tweede
sekse' noemde, zou die kwalificatie nu voor jongens gaan gelden.

We ontkennen dat jongensprobleem niet en komen er in deze bijdrage
nog op terug. Maar vooral trachten we het ongenuanceerde bagatelliseren
van de sekseverschillen in onderwijsresultaten en de gevolgen daarvan te
corrigeren. In het kader van de onderhavige publicatie wordt in dit artikel
ingegaan op de bijdrage die onderwijs kan leveren aan sociale integratie,
met name waar het mannen en vrouwen betreft. Integratie kan ruwweg
langs twee wegen worden bevorderd: door het verwerven van concurre-
rende kwalificaties en door het aanbrengen van een gemeenschappelijk
fonds van waarden, normen en gewoonten. De eerste weg behelst het weg-
nemen van structurele belemmeringen voor een gelijkwaardige deelname
aan het maatschappelijk leven, de tweede weg betreft sociaal-culturele
belemmeringen (door de overheid momenteel betiteld als beeldvorming)
inzake de rolverdeling tussen mannen en vrouwen. Alhoewel het onder-
wijs zeker ook een taak heeft met betrekking tot de tweede weg, wordt in
deze bijdrage vooral ingegaan op meer structurele belemmeringen in de
sfeer van onderwijskwalificaties. Daartoe zullen we eerst de huidige stand
van zaken specifieker in beeld brengen dan momenteel de trend is; daarbij
wordt een uitstapje gemaakt naar de situatie van allochtone leerlingen.
Vervolgens worden de maatschappelijke gevolgen van de beschreven
sekseverschillen in bereikt onderwijs beschreven, met name op de arbeids-
markt. In een derde deel wordt ingegaan op beleid en maatregelen op
(landelijk) overheidsniveau en op schoolniveau ter verkleining van de ach-
terstanden van meisjes in het onderwijs. Tenslotte vatten we samen op
welke manier deze problematiek in de afgelopen jaren is onderzocht, en
pogen we aan te geven hoe dat meer samenhangend zou kunnen. Steeds

wordt de internationale stand van zaken beschreven, met voorbeelden nit
de 'case of tlie Netherlands'.

liet verschijnsel sekseongelijkheid is niet altijd geproblematiseerd. Vóór
de tweede feministische golf (eindjaren zestig, beginjaren zeventig) ver-
vtdde het onderwijs haar allocatiefunctie wat sekse betreft naar tevreden-
heid: jongens en meisjes werden adequaat voorbereid op de heersende tra-
ditionele rolverdeling tussen mannen en vrouwen. Echter, de vraag naar
het meritocratisch gehalte van het onderwijs werd steeds meer ook voor
meisjes gesteld: haalt het onderwijs uit alle leerlingen wat erin zit, gelet op
hini eigen verdiensten en potentieel, en niet artiankelijk van hun maat-
schappelijke achtergrond. In diezelfde periode werden de verschillen in
onderwijsdeelname tussen jongens en meisjes steeds kleiner. Dit verschijn-
sel was internationaal. Een samenspel van economische, maatschappelijke
en onderwijskinidige ontwikkelingen had tot gevolg dat zowel de periode
dat meisjes aan het onderwijs deelnamen, als het niveau van het bereikte
eindonderwijs steeds dichter bij die van de jongens kwamen te liggen.
Momenteel nemen in vele Westerse landen evenveel meisjes deel aan de
hoogste vormen van onderwijs, HBO en Universiteit. De zogenaamde 'ver-
ticale' verschillen zijn grotendeels verdwenen.

Zoals gezegd gaan we in deze bijdrage verder in op de bereikte eind-
niveaus in het onderwijs. We brengen met name de zogenaamde horizon-
tale verschillen in beeld, ofwel de segregatie in het onderwijs binnen
dezelfde onderwijsniveaus. Daarvoor zijn twee belangrijke redenen. Meri-
tocratisch onderwijs geldt niet alleen voor het algemene niveau van onder-
wijs, maar ook voor vakken, richtingen en sectoren van het onderwijs; een
tweede reden wordt gevormd door de betere toegangsmogelijkheden tot
deelname aan de arbeidsmarkt (en daarbij behorend aanzien en macht)
die bepaalde soorten onderwijs bieden ten opzichte van andere keuzen.

In het basisonderwijs scoren op alle toetsen, in alle klassen en in alle lan-
den jongens beter op rekenen en meisjes beter op taal. Dit blijkt onder
andere uit diverse nationale en internationale cohortstudies (Johnson,
1996). De verschillen zijn echter altijd heel klein, nauwelijks significant; in
ieder geval staan ze niet in verhouding tot de grote sekseverschillen in
keuze voor vakken en richtingen in het voortgezet onderwijs en het
beroepsonderwijs. Zo gauw er sprake is van keuzen, dus na de eerste fase
van het voortgezet onderwijs, treden de horizontale verschillen o^. Een
voorbeeld uit de Nederlandse situatie geeft tabel 4.1, waarin de vakken-
keuzen in VWO efi HAVO van jongens en meisjes voor de exacte vakken (en
Frans) worden vermeld.

Tweemaal zoveel jongens als meisjes kiezen voor (het meer exacte) wis-
kunde B en natuurkimde. Bij Frans is de situatie omgekeerd. Zowel in de
Verenigde Staten als in Westeuropese landen is sprake van een dergelijke
situatie, zij het dat exacte vakken steeds wat anders zijn ingedeeld (onder
andere Davis, 1996).

Deelnemers naar gekozen exacte vakken (%) op VWO en HAVO (ontleend aan CBS-statis-
tieken)

* percentages Frans niet van alle jaren exact bekend; wel ongeveer hetzelfde
Bron: Bewerking van diverse CBS-statlstleken

Ook geldt internationaal dat de prestaties in de eerste fase van het voort-
gezet onderwijs voor wiskinide en (eigen) taal dergelijke sekseverschillen
laten zien. Deze zijn weliswaar groter dan in het basisonderwijs, maar niet
zo groot dat daarin een afdoende verklaring voor keuzeverschillen in de
tweede fase kan worden gevonden (Johnson, 1996).

In Nederland worden de uit losse vakken samen te stellen pakketten
vanaf 1998 vervangen door vier meer samenhangende 'profielen'. Nu al
wordt uit resultaten van extrapolaties en attitudemetingen duidelijk dat de
sekseverschillen in de keuze voor bijvoorbeeld het profiel 'Natuurkunde
en Techniek' nog groter zidlen zijn dan nu voor de aparte vakken. Het
profiel 'Cultuur en Maatschappij' zal als spiegelbeeld hiervan vooral door

In hel l)eroepsondcrwijs en ook in het lioger onderwijs vindt men nog
steeds hetzelfde beeld als voorheen. Jongens kiezen voor een opleiding in
technische sectoren en ß-stiidierichtingen, meisjes voor verzorgende oplei-
dingen en u- en Y-studierichlingen.

De segregatie in het onderwijs die iiit tabel 4.2 blijkt, is internationaal
(o.a. I lollenshead, 1996; Hyde, Fennenia & Lamon, 1990, etc.) en geldt in
nog sterkere inate voor de lagere vormen van beroepsonderwijs.

Als we in liet secinidair onderwijs en vervolgonderwijs kijken naar sekse-
verschillen moeten we ook rekening lioiiden met de groep voortijdige
schoolverlaters. In een recent onderzoek naar voortijdig schoolverlaten,
dat wil binnen het Nederlandse beleid zeggen zonder startkwalificatie'

Figuur 4.1 Schoolverlaten binnen 5 jaar voortgezet onderwijs zonder startl<walificatie,
naar geslacht, etnische herkomst en onderwijstype

voor de arbeidsmarkt, bleek dat jongens vaker voortijdig uitstromen dan
meisjes (zie fig. 4.1).

De grotere voortijdige uitstroom uit het onderwijs geldt voor jongens van
Nederlandse herkomst, maar nog veel sterker voor jongens van allochtone
herkomst. Turkse en met name Marokkaanse jongens verlaten in grote
aantallen voortijdig het voortgezet onderwijs. Ook allochtone meisjes stro-
men vaker uit dan autochtone meisjes, maar minder vaak dan hun broers.
Deze gegevens duiden dus op een gunstiger situatie voor meisjes dan voor
jongens. Het mag duidelijk zijn dat deze voortijdige uitstroom uit het
onderwijs van met name allochtone jongens repercussies heeft voor hun
maatschappelijke situatie. De kansen op de arbeidsmarkt voor deze groep
zijn gering en een verhoudingsgewijs groot aantal van deze jongeren valt
tussen de wal en het schip. In deze zin is er dus zeker sprake van een 'boys
problem', een probleem dat de aandacht verdient van beleidmakers en de
onderwijspraktijk. Het gaat echter te ver via deze problematiek af te din-
gen op de achterstand in onderwijspositie van meisjes. Belangrijk is name-
lijk dat het hier gaat om de onderkant en slechts een klein gedeelte van de
schoolpopulatie. Voor degenen die in het onderwijs blijven - en dat is een
grote meerderheid - geldt de bovenomschreven situatie, in grote lijnen
ook voor allochtone meisjes.

Allochtone leerlingen vertonen dezelfde sekseverschillen in het onderwijs
als autochtone leerlingen. Dat betekent dat ook voor allochtone meisjes
geldt dat zij meer dan jongens naar het algemeen vormend voortgezet
onderwijs gaan dan naar het beroepsonderwijs. Verder kiezen ook zij voor
minder kansrijke vakkenpakketten en beroepsopleidingssectoren. Toch
zouden deze opleidingen aan hen goed besteed zijn. Dat laatste beeld ont-
staat uit een aantal resultaten van onderzoek naar het toekomstperspectief
van jongens en meisjes. Allochtone meisjes blijken een minder traditio-
neel toekomstperspectief te hebben dan autochtone meisjes; zij plannen
bijvoorbeeld vaker om later een gezin te combineren met een full-time
baan (35 procent van de allochtone en 8 procent van de autochtone meis-
jes, Meijers, 1995). Daarnaast is de aard en de sector van het gewenste
beroep minder geslachtsspecifiek (zie tabel 4.3).

Geslachtspecificiteit van de huidige beroepswem bij autochtone en allochtone jongeren
(%)

De wens van veel alloclitone meisjes loe te treden tot minder sekse-
specifieke sectoren van <le ai lieidsmarkt staat in contrast met hnn daad-
werkelijke prestaties en keiizen in liet voortgezet onderwijs. Een uitdruk-
king daarvan vormt de zogenaamde stiidieperspectiefscore; deze score
representeert het aantal doorstroommogelijkliedeii vanuit een bejiaalde
onderwiJsi)ositie. 1 Iet is een fiinctie van het leerjaar waarin de leerling zich
bevindt, het schooltype, het vakkenpakket en het niveau van de gevolgde
vakken. In het onderzoek van Hofman, waaraan tabel 4.4 is ontleend, gaat
het om doorstroommogelijkheden van leerlingen in het LIK), MAVO en
HAVO naar de diverse studierichtingen in het MBO en HBO. In de tabel is
het stiidieperspectief geoperationaliseerd als standaardafwijking van het
schooltypcgemiddelde (Hofman, 1993).

Studieperspectiefscore in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, naar etniciteit en
sekse. 1992

Allochtone ijieisjes hebben blijkens tabel 4.4 veel minder doorstroom-
mogelijkheden dan Nederlandse meisjes en dan jongens (ook allochtone
jongens). Dit is vooral te wijten aan de sectoren waarin zij zitten en de vak-
ken die zij volgen. In combinatie met hnn minder traditionele toekomst-
wensen lijkt deze groep bij uitstek een dankbare doelgroep voor de bevor-
dering van roldoorbrekend onderwijs, in de zin varf een zodanig aanbod
van onderwijs dat niet voortijdig keuzemogelijkheden voor (niet-traditio-
nele) vervolgopleidingen en beroepen worden afgesneden.

We begonnen deze bijdrage met een verwijzing naar de trend om de posi-
tie van meisjes en^vrouwen te beschrijven als een bevoorrechte. De onder-
wijsachterstand van meisjes zou zijn ingelopen en ook op de arbeidsmarkt
zou er een 'onderklasse' van jongens zijn ontstaan. We hebben laten zien
dat er wat de onderwijspositie van meisjes betreft nog niet echt sprake is
van gelijkwaardig onderwijs. Het 'boys problem' is erkend, maar tegelijk
beschreven als geldend voor de uiterste onderkant van de leerlingpopula-
tie en niet te generaliseren naar de hele leerlingpopulatie. Daarvoor geldt
dat er sprake is van sekseverschillen in het nadeel van meisjes.

Deze sekseverschillen hebben repercussies voor de maatschappelijke
positie van jongens en meisjes. Segregatie in het onderwijs biedt, zoals we
zagen, een andcr(e) studieperspectief (score) en dat heeft weer gevolgen
voor kansen op de arbeidsmarkt.

Internationaal bestaat hetzelfde beeld. Kr is sj)rake van een grote toe-
name van de arbeidsdeelname van vrouwen, met name onder de 45 jaar.
Van de vrouwen met kinderen onder de vier jaar werkt bijvoorbeeld in
Nederland 40 procent. Echter, in alle landen is de segregatie op de
arbeidsmarkt nog groter dan in het onderwijs en werken vrouwen groten-
deels slechts in een paar beroepssectoren (in Nederland is meer dan twee
derde van de vrouwen werkzaam in twee van de zeven bedrijfstakken).
Daarnaast is een internationaal verschijnsel dat de mannen full-time wer-
ken en vrouwen in deeltijd (in Nederland werkt GO procent van de vrou-
wen en 16 procent van de mannen in deeltijd). In veel landen is er niet
zozeer sprake van een tweeverdienersmodel, maar van een anderhalfver-
dienersmodel. De mate waarin de segregatie voorkomt, verschilt niet veel
voor de meeste Westerse landen. De tijdsdeelname aan de arbeidsmarkt
vertoont echter internationaal wel verschillen. Deze verschillen hebben
lum uitwerking op de mate waarin in de verschillende landen door vrou-

wen ccn bijdrage wordt geleverd aan de economische welvaart. We hebben
het dan overigens over de directe economische bijdrage en niet over de
onmiskenbare indirecte bijdragen die vronwen leveren door zorgtaken te
verricliten. Een uitdrukking van die verschillen per land is te vinden in de
Iluman Developmmi Index. Deze index is een uitdrukking van drie (wel-
vaarts)coniponenten namelijk levensverwachting, onderwijs en inkomens-
ontwikkeling. Voor de Gender Related Development Index is gecorrigeerd naar
sekseverschillen (zie tabel 4.5).

Dat de landen grote verschillen vertonen in de bijdrage die vrouwen
leveren aan de nationale welvaart is onder andere af te leiden uit de posi-
tie van Nederland op de beide indexen; en bijvoorbeeld Duitsland komt
op de Gender Index niet eens voor. In deze landen leveren vrouwen dus
een relatief kleine bijdrage aan de economische welvaart. Omgekeerd is in
de Scandinavische landen de bijdrage van vrouwen relatief groot, en in de
Verenigde Staten zijn de sekseverschillen veel kleiner.

Er zijn vele verklaringen voor deze verschillen in de positie van vrou-
wen in de diverse landen denkbaar, ook buiten het onderwijs, zoals het al
dan niet traditionele karakter van een samenleving en de wijze waarop in
relatie daarmee de randvoorwaarden voor deelname aan de arbeidsmarkt
zijn vormgegeven (gelijke beloning, kinderopvang, zorgverlof). Met name
een meer gelijke verdeling van zorgtaken lijkt van invloed op de arbeids-
deelname van vrouwen. Deze samenhang blijkt onder andere uit tabel 4.6,
waarin - behalve de geringe verschillen tussen 1980 en 1990 - de relatie tus-
sen part- en full-time werken van de vrouw en het uitvoeren van zorgtaken
door de man wordt weergegeven.

Aantal uren per week besteed aan huishoudelijke en gezinstaken van (gehuwd) samen-
wonende vrouwen en mannen van 20-64 Jaar naar uren betaalde arbeid per week van de
vrouw

Het grote verschil zit in het (bijna) full-time of part-time werken van de
vrouw. Als vrouwen full-time werken, besteden ze bijna evenveel tijd aan
het huishouden als hun partners. Werken ze echter part-time, dan gaat dit
gepaard met veel meer zorgtaken; hiui partners besteden aanzienlijk min-

der tijd aan het huishouden. De causale ricliting van deze relatie is echter
onduidelijk. Kan een vrouw weinig werken omdat haar partner geen zorg-
taken uitvoert, of wordt de verdeling vanzelf gelijkwaardiger als beide part-
ners evenveel werken? Ideologische verklaringen liggen op de loer. Dat
laat onverlet dat als economische zelfstandigheid van vrouwen op de
beleidsagenda staat, de pendant, zorgzelfstandigheid van mannen, op die-
zelfde agenda hoort.

Het meer genuanceerde beeld van de onderwijspositie, en als gevolg daar-
van de maatschappelijke positie, van meisjes en vrouwen heeft zowel voor
het beleid als voor onderzoek consequenties. Zowel in de voorwaarden-
scheppende sfeer (onderwijsbeleid) als schoolintern is en wordt nog
steeds gepoogd de achterstand/segregatie in het onderwijs te doorbreken.
Anderzijds wordt in onderzoek gezocht naar (beïnvloedbare) factoren die
de verschillen verklaren.

We gaan in deze paragraaf in op het overheidsbeleid en op schoolinter-
ne maatregelen, en nemen daarbij Nederland als ca.se. De ontwikkelingen
in dit land lopen echter parallel aan die in vele andere Westerse landen en
zijn mutatis mutandis meer algemeen geldend. Voor een overzicht van de
Noordwest-Europese landen verwijzen we naar Dekkers (1994). Voor een
vergelijking van bijvoorbeeld Groot Brittannië met Nederland naar Wilson
en Dekkers (1997).

Zoals eerder gezegd is het landelijke emancipatiebeleid vanaf het begin
voor een groot deel gericht geweest op de herverdeling van maatschappe-
lijke posities, meestal ingevuld als economische zelfstandigheid van vrou-
wen. De laatste jaren is de aandacht verruimd naar herverdeling van
betaalde én onbetaalde arbeid, dus ook aandacht voor de rol van mannen
in zorgtaken. Het onderwijsemancipatiebeleid had als afgeleide van deze
hoofddoelstelling veel aandacht voor deelname door meisjes aan exacte
en technische vakken en opleidingen (desegregatie), in mindere mate
voor zorgzelfstandigheid van jongens. Andere speerpunten van het beleid
waren en zijn de positie van allochtone meisjes en de bekleding van
managementfuncties in het onderwijs door vrouwen, onder andere als
voorbeeldfunctie voor meisjes.

We beschrijven kort de belangrijkste beleidsinitiatieven en maatregelen
in de verschillende onderwijstypen.

De allereerste pogingen om sekseroldoorbreking te bewerkstelligen von-
den plaats in het basisonderwijs. Door enthousiaste individuele leerkrach-
ten werden, soms gesubsidieerd door de overheid, pogingen ondernomen
om de resultaten van de eerste onderzoeken naar sekseverschillen (onder
andere Maccoby &Jacklin, 1974) in het onderwijs te verdisconteren. De
leerkrachten stonden echter vaak alleen en ze hadden weinig aankno-

piiif^spumen uit ondcr/ock voor dc concrete onderwijssituatie. Ook in het
voortgezet onderwijs trachtte men aanvankeüjk door de overheid gesub-
sidieerde projecten uit te voeren. De/e |)rojecten hadden tot doel de
bewustwording van de positie van vrouwen te vergroten en een attitude-
verandering teweeg te brengen. De [irojecten moesten een uitstrahng heb-
ben naar alle leerkrachten en leerlingen. Deze zo algemeen geformuleer-
de |)rojeclen hebben weinig effect gehad op deelname en keuzepatronen
van meisjes. Ze hebben daarentegen erg veel tegenstand van meer tradi-
tionele leerkrachten ervaren.

Vervolgens trad vanaf midden jaren '80 een tweede fase in hel onder-
wijsemancipatiebeleid in. In het kader van een beleid gericht op de eco-
nomische zelfstandigheid van vrouwen en uitgaande van de behoefte aan
arbeidskrachten voor technische beroejien, was het streven meisjes exact
en technisch te laten kiezen. Via een uitgebreide overheidscampagne wer-
den meisjes, leerkrachten en ouders voorgelicht via scholen en via de
media (onder andere televisiespotjes). Deze campagnes ondervonden nog
meer kritiek dan de eerdere maatregelen. Men vond de beleidskeuze te
eenzijdig, leraren wisktmde waren bang voor 'zwakke' meisjes in hun klas-
sen, en leraren geschiedenis vreesden terugloop van de belangstelling
voor hun vak. We hebben eerder in deze bijdrage gezien dat die angst gro-
tendeels ongegrond is gebleken, omdat weinig verandering is opgetreden
in vakkenkeuzen.

Na deze als eenzijdig bekritiseerde campagne is de overheid een meer
neutrale gestart, waarin de nadruk lag op economische zelfstandigheid
van vrouwen, waarop meisjes zich in het onderwijs moeten voorbereiden
door goed en kansrijk onderwijs te volgen. Projecten om deelname aan
exacte vakken te bevorderen hadden nog wel een hoge prioriteit, maar
waren niet meer alleenzaligmakend.

In het ond'erwijs volgde men het overheidsbeleid door te experimente-
ren met minder seksebias in methoden, materialen en onderwerpen, met
groeperingsvormen (bijvoorbeeld aparte groepen jongens en meisjes voor
wiskunde-onderwijs) en met roldoorbrekende/niet-traditionele keuzebe-
geleiding. Vastgesteld moet worden dat in dezelfde ..periode de verticale
verschillen tussen jongens en meisjes weliswaar bijna verdwenen, maar dat
de segregatie, waarop het meer concrete beleid en de maatregelen waren
gericht, onverminderd voortbestaat.

Het lager en middelbaar beroepsonderwijs kent een veel directere aanslui-
ting op de arbeidsmarkt. Het emancipatiebeleid voor deze onderwijstypen
was en is erop gericht de belangstelling van meisjes voor techniek te bevor-
deren. Een van de manieren om dat te bewerkstelligen was de invoering
van het vak techniek in de Basisvorming, de eerste fase van het voortgezet
onderwijs. De toevoeging van het thema zorgzelfstandigheid van jongens,
naast economische zelfstandigheid van meisjes, had tot gevolg dat ook het
vak verzorging werd opgenomen in het curriculum. Door voorlichting

over technisch onderwijs werd getracht de instroom van meisjes in deze
sectoren te bevorderen en in de begeleidingssfeer werden maatregelen
getroffen om de doorstroom en snccesvolle nitstroom te vergroten. Met
name in liet lager en middelbaar beroepsonderwijs zijn veel allochtone
meisjes te vinden. Tot nu toe zijn er geen initiatieven ontplooid om juist
hen voor de niet-traditionele sectoren te interesseren, alhoewel duidelijk
is geworden dat zij een reële doelgroep vormen. De initiatieven in het
beroepsonderwijs zijn veelal begeleid door landelijke of projectorgani-
saties die speciaal voor dit doel in het leven zijn geroepen.

Ook de bevordering van de deelname van meisjes aan technische hogere
beroepsopleidingen en universitaire studies is onderdeel van het emanci-
patiebeleid. Een belangrijk initiatief in deze vormen de jaarlijks terug-
kerende voorlichtings- en informatieweekeinden. Deze dagen worden
georganiseerd door de universiteiten/hogescholen en beogen leerlingen
uit de voorlaatste klassen van het VWO te informeren over en te enthou-
siasmeren voor een technische studie.

Onderzoek naar de effecten van deze voorlichting heeft uitgewezen dat
de studenten weliswaar de dagen positief beoordelen, maar dat er geen
kwantitatief effect is opgetreden. Nog steeds zijn de aantallen meisjes die
een technische universitaire studie volgen zeer laag. De deelname aan stu-
dierichtingen waarvoor wel een voortgezet onderwijs diploma met een
aantal exacte vakken noodzakelijk is, maar die meer maatschappelijk dan
technisch zijn, zoals bijvoorbeeld geneeskunde, is wel sterk toegenomen.
Het onderzoek wijst ook uit dat er aan het eind van het voortgezet onder-
wijs ook nauwelijks sprake is van een reserve aan meisjes met een sterk
exact pakket; degenen die de potentie hebben (in de vorm van passende
eindexamenresultaten) hebben in gelijke mate voor technische richtingen
gekozen als jongens.

In veel landen is door overheid en onderwijspraktijk aandacht besteed aan
de situatie van meisjes in het onderwijs respectievelijk op de arbeidsmarkt,
zij het dat er een verschil is tussen landen waar sprake is van een nationaal
curriculum, zoals bijvoorbeeld Groot Brittannië, en landen waar 'vrijheid
van onderwijs' betekent dat scholen zelf hun curriculum mogen invullen
(Nederland). In het laatste geval wordt op vele manieren uitgeprobeerd
wat misschien zou kunnen helpen, door een enkele leerkracht of een
enkele school.

Naast potentieel roldoorbrekende methoden en materialen is ook uit-
geprobeerd of andere groeperingsvormen leerresidtaten en keuzen van
meisjes voor exacte en technische vakken konden vergroten. Een voor-
beeld daarvan is de discussie over apart onderwijs voor meisjes, hetzij in
aparte scholen (Engeland, Verenigde Staten), hetzij in aparte groepen

voor delen van het onderwijs, in landen waar apart onderwijs juist bij de
wet verboden is. In een sessie over positieve actie op liet AEl^A-congres van
1990 in New York (AERA, 199fi) werd door een aantal gerenommeerde
internaüonale 'gender'onderzoeksters geconcludeerd dat er geen eendui-
dige bevindingen uit onderzoek zijn af' te leiden, vooral omdat er geen
sprake is van onderzoek waarin goed wordt gecontroleerd voor mogelijke
intermediërende variabelen. Als bijvoorbeeld aparte scholen voor meisjes
in Engeland goede resultaten laten zien, kan dit resultaat veroorzaakt wor-
den doordat vooral meisjes uit hogere milieus naar die scholen gaan. Er is
nauwelijks onderzoek waarin wordt gecontroleerd voor dit soort input-
variabelen. Het voorlopig standpunt dat in de discussie werd ingenomen,
lijkt onontkoombaar: apart onderwijs moet geen algemeen beleid zijn, wel
kan het eventueel effectief zijn om compensatorisch onderwijs te geven in
aparte meisjes- en jongensgroepen. In het oog moet worden gehouden dat
apart nooit gelijk is; een comfortabel gevoel kan, zeker tijdelijk, het leren
stimuleren, maar in grote lijnen is een uitdagende leeromgeving een
betere voorbereiding op de maatschappelijke realiteit dan een gelijk-
gestemde.

We maakten een kort uitstapje naar dit onderwerp omdat er veel dis-
cussie over is en omdat het de overgang biedt naar het laatste gedeelte van
deze bijdrage: het is illustratief voor de vraag naar de effectiviteit van der-
gelijke maatregelen waarvoor het bewijs geleverd moet worden door
onderzoek.

De afgelopen 25 jaar is veel sociaal-wetenschappelijk onderzoek uitgevoerd
waarin gezocht is naar de determinanten van sekseverschillen in het
onderwijs. Al in 1974 verscheen de studie van Maccoby en Jacklin, waarin
zij een overzitht gaven van de resultaten van psychologisch onderzoek
naar de verschillen tussen jongens en meisjes die van invloed zouden kun-
nen zijn op verschillen in onderwijsprestaties. Veel, ook onderwijskundig
en sociologisch, onderzoek volgde, waarvan ook weer veel samenvattingen
en overzichten zijn verschenen. We verwijzen voor de inhoudelijke resulta-
ten en literatuur naar de betreffende reviews (Hyde, 1990; Oakes, 1990;
Dekkers, 1990; Walberg, 1991; Hanna, 1994; Keeves & Kotte, 1994; Davis,
e.a., 1996), en gaan in deze paragraaf in op de noodzakelijke samenhang
en conceptuele helderheid in het tot nu toe veelal univariate en
monodisciplinaire onderzoek.

Het meer psychologisch georiënteerde onderzoek betrof in de begin-
jaren vooral intrinsieke psychologische eigenschappen (aptitudes) zoals
agressie, ruimtelijk inzicht etc. Na de vaststelling dat de verschillen eerder
in aangeleerde dan in aangeboren eigenschappen moesten worden
gezocht (Stockard & Johnson, 1980; Eccles, 1986) werd het focus verplaatst
naar leerpsychologische en psycho-sociale factoren. Leerpsychologische
factoren die zijn onderzocht betreffen met name attributie van succes en
falen (zelfvertrouwen), leerstijlen en leerstrategieën; daarnaast meer

intrinsieke leervermogens (iiiielligentie etc.), waarvan meer omstreden is
in welke mate er sprake is van aangeboren zijn versus verworven of aange-
leerd. Psycho-sociale factoren betreffen motivatie, aspiratie, interesse,
waardering van vakken, verwachtingen, grotendeels verworven houdin-
gen. Het gaat om factoren op ter/mgniveau die niet aangeboren zijn, maar
in meerdere of mindere mate aangeleerd, respectievelijk verworven in
directe en indirecte opvoedingssituaties; dus om resultanten van het socia-
lisatieproces, waarvan wordt vastgesteld dat het seksetypisch werkt. In dit
kader is, vooral in sociologisch onderzoek, ook de g'«i«yachtergrond van
de leerlingen, met name uitgedrukt in opleidingsniveau respectievelijk
sociaal-economische status van de ouders en in etnische herkomst, steeds
vaker onderdeel van 'gender'onderzoek. Steeds meer worden seksever-
schillen bestudeerd in relatie tot sociaal-economische en sociaal-culturele
herkomstkenmerken. Voorbeelden hiervan zijn onderzoek naar alloch-
tone meisjes en naar jongens uit de lagere sociaal-economische milieus
('the boys problem').

Meer direct samenhangend met vragen uit de onderwijspraktijk zijn
variabelen binnen de schookontext onderwerp van onderzoek geweest. De
organisatie van het onderwijsleerproces, met name de invloed van ver-
schillende groeperingsvormen (bijvoorbeeld apart onderwijs), de ge-
schiktheid van methoden en materialen, waaronder de invloed van tech-
nologische ontwikkelingen (bijvoorbeeld computergebruik), de interactie
tussen leerkracht en leerling en de wijze van beoordelen/evalueren van
leerresultaten zijn, naast het moeilijk te meten 'pedagogisch klimaat' de
belangrijkste onderzochte factoren uit de directe schoolcontext.

Historische ontwikkelingen en internationale verschillen, zoals ook
hiervoor besproken, geven aan dat ook de maatschappelijke context van het
onderwijs van invloed kan zijn op sekseverschillen in bereikt onderwijs en
de maatschappelijke consequenties daarvan. De economische toestand in
een land, de situatie op de arbeidsmarkt, het karakter van de samenleving,
en binnen een samenleving subculturele verschillen, kunnen mede ver-
schillen tussen jongens en meisjes verklaren. Deze factoren bepalen de
binnen een bepaalde maatschappij geldende randvoorwaarden voor gelij-
ke kansen, zoals bijvoorbeeld kinderopvang, gelijke beloning, ruimte op
de arbeidsmarkt, discriminatie etc.

Al het onderzoek op de hierboven genoemde terreinen beoogt verkla-
ringen te bieden voor sekseverschillen in het onderwijs. Er is echter nog
weinig conceptuele duidelijkli£id over de determinanten van deze seks-
everschillen. Dat blijkt in de eerste plaats uit het feit dat het onderzoek
vaak slechts een enkele verklarende variabele betreft, terwijl het voor de
hand ligt dat juist een samenspel van factoren leidt tot uiteindelijke seks-
especifieke onderwijsresultaten. Daarnaast zijn, zoals we eerder beschre-
ven, de sekseverschillen in hoge mate domeinspecifiek, ze verschillen per
vak en per opleidingssector. Wat bijvoorbeeld voorspellend is voor de
keuze van het vak wiskimde (het vak leuk en interessant vinden, en nodig
voor een gewenste vervolgopleiding), kan dat ook zijn voor het vak Frans,
maar dat geldt in het ene geval meer voor jongens, in het andere meer

voor meisjes (Dekkers, 1906). Ook de wijze van omgaan met verklarende
en afliankelijke variabelen is vaak verwarrend. Soms houdt onderzoek op
hij de vraag: 'zijn er attribiuieverschillen tiissen jongens en meisjes', en
wordt een mogelijke relatie met hijvoorheeld prestaties op wiskimdetoet-
sen ol' keuze voor wiskinide niel geëxpliciteerd. Of' men doet onderzoek
naar apart onderwijs voor meisjes, zonder expliciete hypothesen over ver-
waclite relaties en effecten (schoolbeleving?, prestaties op welk vak?), en
vooral zonder controle voor mogelijke intermediërende variabelen.

liet mag duidelijk zijn dal wij pleiten voor meer (conceptueel) samen-
hangend onderzoek naar sekseverschillen in het onderwijs, een bij uitstek
interdisciplinair onderwerp van onderzoek. Dat betekent dat onderzoe-
kers, ook vanuit de mono-disciplines, zich in ieder geval bewust zijn van de
plaats van htm onderzoek in het geheel van factoren die samenhangen
met sekse-ongelijkheid. Pogingen om te komen tot een samenhangend
conceptueel model ter verklaring van sekseverschillen in onderwijskeuzen
en prestaties zijn eerder ondernomen door l-lccles et al. (o.a. Eccles, 1986).
Dit model was gebaseerd op de socialisatiegedachte: prestaties en keuzen
zijn een resultante van socialisatie en internalisatie. Het model, en de stu-
dies die in het kader van het model zijn uitgevoerd, betroffen vooral (soci-
aal) p.sychologische variabelen (ingeschat nut, waarde en verwachtingen),
waarbij ruimte was voor eerdere (onderwijs)ervaringen en prestaties.
Minder ruimte bood het model voor onderwijskundige (context) variabe-
len (schooleffectiveness) en voor (sociologische) factoren uit de maat-
schappelijke context van het onderwijs, zoals in deze bijdrage beschreven.
* Ook van toepassing op etnische herkomst en SES verschillen (mutatis mutandis)
We presenteren daarom hier een globaal, maar meer omvattend onder-
wijskundig, interdisciplinair kader, waarbinnen al het eerder besproken
onderzoek kan worden geplaatst. Het kader omvat de verschillende soor-

Figuur4.2 Onderw/ijskundig kader voor sekseverschillen* in onderwijskeuzen en -presta-
ties

ten variabelen, uit verschillende mono-disciplines, die in onderlinge
samenhang seksespecifieke onderwijsresidtaten (keuzen, prestaties) ktui-
nen verklaren. Het mag duidelijk zijn dat de afliankelijke variabele gespe-
cificeerd tnoet worden naar vakken, leerdonieinen, opleidingssectoren
etc., omdat daarin sekseverschillen zich manifesteren.

Het in figuur 4.2 gepresenteerde conceptuele kader heeft tot doel een
aanzet te zijn tot discussie over een meer samenhangende bestudering van
het verschijnsel sekseverschillen in het onderwijs. Als het lukt op tleze
wijze de relaties beter in beeld te brengen, kunnen zowel het onderwijsbe-
leid als de onderwijspraktijk betere en meer realistische handvatten ontle-
nen aan onderzoek.

De enorme inhaalslag van meisjes in het onderwijs in de laatste decennia
staat niet garant voor volledige sociale integratie, in de zin van gelijkwaar-
dige deelname aan arbeid en zorg.

In deze bijdrage hebben we aangetoond dat er nog grote sekseverschil-
len bestaan in behaalde eindposities in het onderwijs, ondanks het feit dat
in de meeste Westerse landen meisjes even lang en op even hoog niveau
onderwijs volgen als jongens. De segregatie in het onderwijs bestaat bijna
onverminderd en op grote schaal voort; jongens volgen meer technisch en
exact onderwijs en mei.sjes meer maatschappelijke en talige richtingen.
Deze seksetypische invulling van het genoten onderwijs is niet een vrijblij-
vende keuze, maar heeft belangrijke gevolgen. Door de keuzen die meisjes
maken sluiten ze voor zichzelf vele mogelijkheden voor vervolgopleidin-
gen en toekomstig werk af. Ook allochtone meisjes doen dat, terwijl zij
toch een minder traditionele houding lijken te hebben tegenover werk en
gezin dan autochtone meisjes. Overigens is alleen helemaal aan de onder-
kant van de schoolpopulatie, met name voor dropouts, de situatie van jon-
gens slechter.

Op de arbeidsmarkt treedt de segregatie in nog sterkere mate op. I let
verrichten van werk in verschillende sectoren van de arbeidsmarkt gaat
gepaard met een zeer ongelijke deelname aan de arbeidsmarkt door man-
nen en vrouwen; zowel de omvang van de werktijd als de positie die vrou-
wen innemen zijn minder dan die van mannen. Dit verschijnsel is interna-
tionaal, maar de mate waarin verschilt wel per land. We zagen aan de
Gender Related Development Index dat de bijdrage van vrouwen aan de
sociaal-economische positie van een land zeer uiteen kan lopen. Dit wijst
op de invloed van de maatscha[)j)elijke context van hel onderwijs op sekse-
specifieke onderwijs- en arbeidspatronen.

Naast de maatschappelijke context, die vooral internationale verschil-
len verklaart, maar daardoor ook aanknopingspunten voor beleid biedt,
liggen interventies in de schoolpraktijk meer direct voor de hand. Zowel
overheidsbeleid als maatregelen in de schoolcontext zijn besproken.
Duidelijk werd dat in het onderwijs vele pogingen zijn ondernomen om de
positie van meisjes te verbeteren, maar dat er grote behoefte aan kennis is

over 'wat lielpt'. Die kennis betreft dan niet alleen sclioolfactoren (groe-
peringsvorinen, methoden, interactie, beoordeling, klimaat), maar ook
meer of" minder beïnvloedbare kenmerken van leerlingen (leerstijlen,
motivatie etc.) en de milieus waarin /ij worden opgevoed.

Deze bijdrage sluit af met een pleidooi voor een conceptueel kader
voor onderzoek naar sekseverschillen in het onderwijs, waarin de genoem-
de vier verklaringsvelden zijn opgenomen en waarin het interdisciplinaire
karakter van het onderwer|) tot uiting komt. Ook mono-disciplinair onder-
wijskundig onderzoek kan worden geplaatst binnen dit conceptuele kader.

Startkwalificatie staat gelijk aan minimaal een beroepsopleiding op eindni-
veau primair Leerlingwezen of KORT-MBO, twee MBO-jareii voltooid, of een
HAVO- of VWO-diploina behaald. Een LBO- of MAVO-diplonia wordt niet als
startkwalificatie beschouwd.

AEI^ (1996). Willystine Gondsell Award Winners' Views on Affirmative Action in the
1990's: Whal xuorks. Chicago: Teach'em.

Davis, C.S., (1996). The equity equation. Fostering the advancement of women
in the sciences, mathcmatics and engineering. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.

Dekkers, H. (1990). Seksespecifieke studiekeuzen in het wetenschappelijk onderwijs.
Academisch proefschrift. Nijmegen: ITS.

Dekkers, H. (1994). Equal opportunities in education and the economic inde-
pendence of women in North-West Europe. In G. Driessen & P. Jungbluth
(Eds.), Education al opportunities; tackling inequality through research, (pp. 125-
142). Münster: Waxmann.

Dekkers, H. (1996). Determinants of gender related subject choice. A long-
itudinial study in secondary education. Educational Research and Evaluation,
2(2), 18.5-209.

Dekkers, H., Driessen, O. (1997). Evaluation of educational priority policy
with respect to early school leaving. Studies in Educational Evaluation.

Eccles, J.S. (1986). Gender roles and xüomen's achievement.Va.per presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research Association. San
Francisco.

Hanna, G. (1994). Cross cultural differences in mathematics education.
International Journal of Educational Research, 21, 417-426.

Hollenshead, C.S. (1996). The graduate experience in the sciences and engi-
neering: Rethinking a gendered Institution. In Davis, C.S. e.a. The equity
equation. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Hyde, J.S., Fennenia, E., & Lamon, S.J. (1990). Gender differences in mathe-
matics performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 107, 139-155.

Johnson, S. (1996). The contribiuion of large-scale assessment programmes to
research on gender differences. Educational Research and Evaluation,2{l),
25-49.

Keeves,J.P., & Kotte, D. (1994). Sex differences and educational outcomcs. In
I. Husen & T. Neville Postlethwaite (Eds.), The InternationalEncychpedia of
Education 1994, Vol.2, (pp. 5423-5433).

Maccoby, E.E., &Jacklm, C.N. (1974). The psychology of sex differmces. Stanford,
California: Stanford University Press.

Meijers, F.J.M., (1995). Arbeidsidentiteit: Studie- en beroepskeuze in deposl-industrië-
le samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

Oakes, J. (1990). Opportnnities, achievement, and choice: Women and mino-
rity students in science and mathematics. Review of Research in Education,
16, 153-222.

Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) (1993). Sociale alias van de vrouiu. Rijswijk:
Sociaal en Cultureel Planbureau.

Smeets, E., & Dekkers, H. (1996). Van vakkenkeuze naar eindexamen. Ubbergen:
Tandem Felix.

Stockard, J., &: Johnson, M.M. (1980). Sex roles. Sex inequality and sex role
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Walberg, H.J. (1991). Improving school science in advanced and developing
countries. Rextiexu of Educational Research, 61, 25-69.

Wilson, M.S., & Dekkers, H. (1997). Equal opportunities inidatives: The UK
and the Netherlands compared. In S. Erskine & M. Wilson (Eds.), Gender
issues in international education: Beyond policy and practice. New York: Garland
Publishing.

In deze bijdrage wil ik nagaan in hoeverre gezin en gezinsopvoeding
moreel funderend kunnen zijn voor een samenleving.

Aan de hand van de onderzoeksliteratuur wordt allereerst nagegaan
welke gezinsopvoedingsprocessen moreel funderend zijn op individueel
niveau voor het persoonlijk functioneren van kinderen en jongeren. Op
individueel niveau verwijzen we met de term moreel funderend naar een
diversiteit van ontwikkelingsuitkomsten bij kind en jongeren die te maken
hebben met consequenties voor het welzijn van anderen en van de jongere
zelf. Hierbij denken we naast norminternalisatie, normbewustzijn, socio-
morele autonomie, ook aan uitkomsten zoals gedragsproblemen, school-
prestaties, en persoonlijkheidsontwikkeling.

Op het niveau van een sociaal systeem van (bijvoorbeeld een gezin of
een school) willen we nagaan welke systeemkenmerken samenhangen met
gewenste dan wel ongewenste uitkomsten in de sociomorele sfeer. Op het
maatschappelijk-politiek niveau tenslotte vragen we ons af welke argumen-
ten en bevindingen er zijn voor een systematisch gezinsbeleid of jeugd-
beleid op landelijk niveau. En in hoeverre zo'n beleid sociale integratie
bevordert en daarmee een moreel funderende betekenis kan hebben voor
een samenleving.

De achtergrond van bovenstaande probleemstelling bestaat uit een
tweetal maatschappelijke processen die ik hier kortheidshalve in een paar
trefwoorden wil samenvatten. Allereerst zijn er de processen van individu-
alisering, modernisering en secularisering, die we kunnen opvatten als een
uiting van een diepgeworteld emancipatieproces. Na de verschillende
maatschappelijke emancipatiegolven staan we nu voor de emancipatie van
de primaire leefsfeer waarin volwassenen, jongvolwassenen en ook jonge-
ren erkenning eisen voor de wijze waarop zij zelf hun leven inrichten zon-
der vooraf vastgelegde structuren of normen (Van den Akker, 1995).

Dezelfde burgers koesteren tegelijkertijd steeds hogere verwachtingen
over de kwaliteit van primaire relaties en in het bijzonder van ouder-kind-
relaties en partnerrelaties. Het tweede proces dat verbonden is met de
eerstgenoemde processen betreft het verdwijnen van vanzelfsprekendhe-
den en vaste patronen in de levensloop, en daarmee in de gezinscyclus en
de gezinsopvoeding. De sociaal-economische en cidturele omstandighe-

clcn zijn zo veraiuierd dat cr nauwolijks inccr sprake kan zijn van een voor-
al'voorspelliare levensloop van kind, school, opleiding voor beroep, werk,
huwelijk, gezin en kinderen, pensioen etc. Scholing en opleiding zijn niet
meer gebonden aan één levensfase, de kans dal kinderen een of meer wis-
selingen meemaken in hini gezinsrelaties is met stijgende echtscheidings-
cijfers toegenomen.

De voorlo])ige iiilkomst van genoemde ontwikkelingen is dat er een
fnndamentele destandaardisering heeft [jiaatsgevonden van zowel de intü-
viduele levensloo]), als van samenlevingsrelaties. Een van de gevolgen van
individualisering en destandaardisering is dat ouders en jongeren veel
meer dan voorlieen aangesproken worden op hun eigen keuze, maar voor-
al ook en daar gaat het hier om, op hun eigen bekwaamlieid en houding
van zelfstiu ing. Zelfslin ing en de daarmee samenhangende gericlitheid op
lange termijndoelen en uitstel van onmiddellijke behoeftenbevrediging,
evenwichtigheid en norminternalisatie zijn persoonlijke hulpbronnen
waarover men heden ten dage moet beschikken om volwaardig aan de
samenleving te kunnen participeren in termen van opleiding, inkomen en
beroepsmogelijkheden. Een concreet voorbeeld: Voor een succesvolle par-
ticipatie aan het voortgezet onderwijs moeten leerlingen over heel wat
zelfstiu ing beschikken en dat eigenlijk meieen vanaf de brugklas. Het is
vervolgens evident dal leerlingen aanzienlijke verschillen laten zien in
deze zelfsturing. Waar hel om gaat is dat de totslandkoming van deze ver-
mogens van zelfsturing en van de daarmee samenhangende gedragsuit-
komsten van goede schoolprestaties, sociale en morele competentie, nor-
male sociale relaties met leeftijdgenoten, een zekere evenwichtigheid in
de persoonlijkheidsonlwikkeling, in hoge mate bepaald wordt door de
male waarin primaire relaties in opvoeding en gezin gekenmerkt worden
door wederkerigheid, of beter nog door een wederkerigheidscultuiu-. Maar
daarop kom>ik later nog terug. Mei wederkerige opvoedings- en gezinsre-
laties bedoel ik iets anders dan wat men een t>nderhandelingshuishouden
of onderhandelingsculluur noemt. De adole.scenle subculliuir van nu is
anders dan die van generalies hiervoor; veel adolescenten groeien op in
onderhandeling en discussie.

Met de cultiuir van individualisering, en onderhandelingshuishouden is
de relatie lussen jongeren en ouders veranderd in een soort vriendschaps-
relatie, een relatie van gelijkwaardigheid en gelijkheid. Door deze stil-
zwijgende gelijkheidsimplicalie is de pedagogische inhoud verdwenen.
Doordal in de opvoedingspraktijk van gezin en school de pedagogische
inhoud vervangen is door de norm van gelijke onderhandelingspartners,
ligt hel voor de hand dal niemand zich meer op een natuurlijke wijze ver-
antwoordelijk voelt.

Ouders kunnen doorschieten in hel vroegtijdig loslaten van autonomie
vragende jongeren. Jongeren kunnen doorschieten in hun individuali-
salie-losmaking bijvoorbeeld in holelgedrag thuis, in hel volledig zelf

inrichten van hun levenswijze (thiiiskomen of niet, naar school gaan of
niet, etc.), maar ze kunnen ook doorschieten in gedragsproblemen (agres-
sie) en persoonlijkheidsproblemen (depressie).

Als jongeren doorgeschoten zijn merken ouder.s dat je er met onder-
handelen en argumenteren niet meer komt. Soms voelen ouders zich dan
machteloos. Een voorbeeld uit de praktijk van het schoolmaatschappelijk
werk (Groenen & Brouwers, 1997): 'De ouders van een veertienjarige jon-
gen zijn gescheiden, hij woont bij zijn moeder en brengt regelmatig een
weekend door bij zijn vader. Moeder belt in tranen op en zegt dat ze niets
meer te vertellen heeft over haar zoon. Hij gaat zijn eigen gang, zij weet
niet meer waar hij is. Hij rookt en blowt, ze is bang dat hij in het criminele
circuit terechtkomt. Als hij geen zin heeft gaat hij niet meer naar school.
Vaak vertelt hij dat niet eens'. Een tweede voorbeeld: Een leerlinge van 13
praat als iemand van 20. Ik ben eigenlijk gewoon al volwassen ge\vorden
zegt ze. Ze analyseert problemen, vertelt hoe ze zichzelf ziet, ze doorziet
mensen en benadert docenten en medeleerlingen overassertief. Docenten
begrijpen haar niet. Ook bij medeleerlingen leidt dit tot botsingen. Ze
voelt zich buitengesloten, eenzaam; ze wordt onzeker. Contact van het
schoolmaatschappelijk werk met ouders leidt tot het inzicht dat thuis de
gezamenlijke maaltijd gebruikt wordt als was het een verslagvergadering.
Ieder gezinslid heeft weliswaar een gelijkwaardige positie, maar gevoelens
worden niet getoond. Onzekerheid en verdriet komen niet ter sprake. De
interventie van de schoolmaatschappelijk werkster is erop gericht om
ouders te laten onderkennen dat ze in een patroon van eindeloos discus-
siëren en redeneren terecht zijn gekomen. Vervolgens probeert ze het
gezin ertoe te brengen hun gevoelsreacties naar elkaar te tonen (Groenen
& Brouwers, 1997).

Maar laten we het beeld wat systematischer maken met behulp van
onderzoeksgegevens. In de opvoedingsliteratiun- wordt stelselmatig een
verband gevonden tussen gezinsopvoedingskarakteristieken en otitwikke-
lingsuitkomsten bij kind en jeugdige. Wanneer het gaat om de ontwikke-
ling van sociaal competent gedrag, de ontwikkeling van zelfvertrouwen en
normbesef blijkt dat een combinatie van warme ondersteiming en contro-
le in de vorm van sturing en uitleg van de kant van de ouders positief werkt
(cf. Maccoby & Martin, 1983; Rollins & Thomas, 1979). Uit een longitudi-
nale studie naar de invloed van verschillende ouderlijke opvoedingsstijlen
van Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts en Dornbusch (1994) blijkt dat
een autoritatief opvoedingspatroon bestaande uit een combinatie van drie
elementen: warmte en ondersteuning, democratische regels en normcon-
trole, een beroep doen op verantwoordelijkheid, rijpheid en autonomie
van het kind, een positieve invloed heeft op schooloriëntatie, schoolpres-
taties en een negatieve werking op delinquentie bij adolescenten. Een
autoritair opvoedingspatroon bestaande uit weinig ondersleuning en een
overdosis aan restrictieve controle leverde beduidend lagere scores op
schoolprestatie op evenals een verwaarlozend patroon, terwijl de scores op
delinquentie juist hoger waren met name bij het verwaarlozende opvoe-
dingspalroon. Ook als we naast schoolprestaties kijken naar persoonlijk-

heidsoiitwikkeling blijkt een autoritaticve opvoedingsstijl een goede
garantie voor een geslaagde opvoeding (cf. Steinberg, Monnts, Lamborn
& Dornbusch, 1991), alhoewel met name in de adolescentiefase de mate
van betrokkenheid bij afwijkende leeftijdsgroepen een complicerende fac-
tor kan zijn (Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992).

Maar laten we nog wat nauwketiriger kijken en ons richten op een zeer
belangrijke overgangsfase voor jongeren namelijk de overgang van basis-
school naar voortgezet onderwijs. Een ecologische overgang in sociale set-
ting en prestatiesetting die vaak samenvalt met het begin van de puberteit
met de daarbij behorende veranderingen in zelfconcept en bewustwording
van persoonlijke identiteit via een serie van onzekerheden en twijfels. Met
name in deze kwetsbare leeftijdsgroep in de overgang naar een nieuwe
aanpassing speelt de ouderlijke opvoedingsstijl een belangrijke rol.
Bornstein et al. (1996) werkten in hun studie naar deze overgangsfase met
vijf globale opvoedingscategorieën: 1) Support: warmte, goedkeuring,
acceptatie; 2) Attentiveness: echt luisteren, aanmoedigen om over de
eigen gevoelens en gedachten te praten; 3) Responsiveness: actief reage-
ren op behoeften van de jongere; 4) Guidance: sturen, informatie geven
over regels, grenzen, waarden en normen; en 5) Receptivity to emotions:
openheid van ouders om kinderen hun emoties te laten tiiten.

De opvoedingsstijl bestaande uit een combinatie van Support en
Guidance bleek een positieve invloed te hebben op schoolprestaties, zelf-
concept, populariteit onder leeftijdgenoten en een negatieve invloed op
probleemgedrag. Deze invloed bleek zich zelfs uit te strekken over 2 jaar
en daarmee de risico's van de overgangsfase tussen 10/11-jarige leeftijd en
12/13-jarige leeftijd aanzienlijk te verkleinen (Bornstein et al., 1996).

Uit onderzoek op het gebied van de ontwikkeling van delinquentie en
deviant gedrag van jongeren blijkt dat de kwaliteit van de gezinsopvoeding
een beslissende rol vervult, naast uiteraard persoonlijkheidskenmerken
(cf. Sampson & Laub, 1993; Bahr, 1979). Een tekort aan persoonlijke inves-
tering van ouders in opvoedingssituaties, dat wil zeggen een teveel aan
harde, onredelijke disciplinering en een tekort aan supervisie op het doen
en laten van kind en jongere, en een tekort aan affectieve gehechtheid
gaat samen met deviant gedrag. Bovendien blijkt een dergelijk opvoe-
dingspatroon samen te gaan met de vorming van vriendschappen met
deviante leeftijdsgenoten (cf. Patterson, De Baryshe & Ramsey, 1989).
Volgens Tolan en McKernan-McKay (1996) komen ouderlijke manage-
mentvaardigheden en gezinskenmerken steeds weer terug als verklarende
factoren voor antisociaal gedrag van jongeren. Bij de managementvaardig-
heden leggen deze auteurs ook weer het accent op gebrek aan supervisie
(monitoring) en een harde, onredelijke disciplinering (cf. Loeber &
Stouthamer-Loeber, 1987; Loeber & Dishion, 1983; Patterson, Reid &
Dishion, 1992).

Uit het onderzoek van Smetana (1988, 1989, 1994) komt de suggestie
naar voren dat deze verschillen tussen ouderlijke opvoedingssituaties wel
eens te maken kunnen hebben met de wijze waarop adolescenten en
ouders de grenzen van ouderlijke zeggenschap inschatten. Smetana (1994)

concludeert dat van vroege adolescentie naar late adolescentie jongeren
en hun ouders het erover eens zijn dat ouders regulerende autoriteit
hebben over morele zaken (bijvoorbeeld inbreuk op rechten en welzijn
van een ander), conventies en normen zoals vloeken, tafelmanieren,
beleefdheidsregels en eigen persoonlijke welzijnszaken zoals roken en
alcohol-drugs-gebruik. Met toenemende leeftijd betwisten adolescenten
de ouderlijke zeggenschap over persoonlijke zaken zoals keuze van vrije
tijd, muziek en haarslijl. Smetana vond een nauwe samenhang tussen
opvoedingsstijl van ouders en hun afgrenzing van ouderlijke autoriteit.
Permissieve ouders blijken niet alleen meer zeggenschap toe te staan aan
jongeren op persoonlijke en zogenaamd gemengde zaken zoals kamer en
kleren opruimen, oorring dragen, ongewenste vriendschap; ook blijkt dat
ze op morele en welzijnszaken en conventies meer autoriteit toeschrijven
naar de jongere zelf. Smetana (1994) wijst erop dat het erop lijkt dat per-
missieve ouders jongeren meer autonomie geven dan ze aankunnen en
daarmee tekort schieten in het doorgeven van maatschappelijk aangepaste
normen en gedragsverwachtingen. Autoritaire ouders daarentegen vatten
morele situaties evenals persoonlijke en gemengde aangelegenheden min
of meer gelijk op als conventionele regels en normen; volgens Smetana
(1994) lopen ze hiermee de kans hun kinderen te oversocialiseren en daar-
mee te weinig gelegenheid te bieden bm autonomie en sociale competen-
ties te ontwikkelen. Autoritatieve ouders daarentegen bleken een redelijk
adequate grens te hanteren tussen de verschillende levensdomeinen. Deze
ouders stonden jongeren autonomie toe over een beperkte range van per-
soonlijke zaken en niet over welzijn en de zogenaamde gemengde aan-
gelegenheden. Autoritatieve ouders articuleerden steeds duidelijk de
gevolgen voor het eigen welzijn en dat van anderen en maakten daarmee
voor de jongeren de grenzen zichtbaar van hun persoonlijke autonomie
(Smetana, 1994).

Niet alleen opvattingen over pedagogische verantwoordelijkheid en
zeggenschap zijn van belang om ouderlijke opvoedingsgedragingen te
begrijpen. Zoals bekend vertonen opvattingen en waardenoriêntaties wel-
iswaar samenhang met opvoedingsgedrag, maar deze samenhangen zijn
steeds matig tot laag. In onze zoektocht naar krachtige voorspellers voor
ouderlijk opvoedingsgedrag hebben we naast sociaal-economische status
en ouderlijke waardenoriëntaties van conformiteit en autonomie gekeken
of pedagogisch perspectiefnemen een sterkere voorspeller is voor opvoe-
dingsgedrag dan waardenoriëntaties. Gebruik makend van een sociaal-
cognitieve maat voor ouderlijk perspectiefnemen konden Gerris, Dekovic
en Janssens (1997) aantonen dat de bekende samenhang tussen sociaal
milieu en opvoedingsgedragingen vooral gemedieerd werd door ouderlijk
perspectiefnemen in plaats van ouderlijke waardenoriëntaties. Bovendien
bleek dat ouders met hogere niveaus van perspectiefneembekwaamheid
een duidelijker kindgerichte opvoedingsstijl hanteren. De samenhang was
zeer sterk. Ouders die in staat en bereid zijn ruimte te bieden aan het per-
spectief van het kind dat wil zeggen aan zijn/haar gevoelens, gedachten,
bedoelingen en opvattingen zullen ook in staat zijn ruimte te geven voor
een eigen persoonlijkheidsontwikkeling van de adolescent.

Uit een longitudinale studie van Janssens (1997) naar de samenhang
tussoii agressie en opvoedingsgedrag blijkt dat de mate van agressief
gedrag van adolescenten gemeten in 1995 sterk bepaald wordt door de
male van agressie van dezelfde kinderen in hun pre-adolescende vijf jaar
eerder gemeten in 1990. Er bleek niet alleen sprake van een grote conti-
nuïteit in agressief gedrag, maar ook in autoritair opvoedingsgedrag, dat
wil zeggen autoritair opvoedingsgedrag in 1995 kan men in hoge mate
voorspellen uit autoritair opvoedingsgedrag in 1990 (cf. De Veer, 1991). De
meest opvallende bevinding is dat er een invloedsrelatie werd vastgesteld
tussen autoritair opvoedingsgedrag van moeders in 1990 en agressief
gedrag in 1995 en lussen agressief gedrag in 1990 en autoritair opvoedings-
gedrag van moeders in 1995 (Janssen.s, 1997). Dit betekent dat er sprake is
van een bidirectionele invloed tussen opvoedingsgedrag en agressief
gedrag. Uit de studie van Janssens (1997) blijkt bovendien dat deze weder-
zijdse invloed tussen ouder en kind niet alleen geldt over een langere tijds-
periode van vijf jaar, maar ook in kleine tijdseenheden van seconden en
minuten geldt in een sequentie van positieve en negatieve communicatie
tussen ouder en kind. Bovendien bleek dat negatieve commimicatiese-
quenties (een negatieve opmerking van het ene gezinslid wordt gevolgd
door een negatieve opmerking van een ander gezinslid) significant vaker
voorkomen in probleemgezinnen vergeleken met niet-probleemgezinnen
(Janssens, 1997).

In het onderzoeksproject Gezinsopvoeding onder adolescente kinde-
ren (cf. Gerris, Vermulst, Van Boxtel, Janssens, Van Zutphen & Feiling,
1993; Gerris, Vernndst & Houtmans, 1997) vinden we bovendien positieve
samenhangen tussen ouderlijke depressiegevoelens en ouderlijke stressge-
voelens enerzijds en anderzijds de mate van vandalistisch gedrag en drug-
gebruik met name bij jongens. Een persoonlijke gehechtheidsrelatie
tussen ouder en kind, en een responsieve niet al te conformistische opvoe-
ding bleken samen te gaan met minder vandalistisch gedrag en een nega-
tieve houding ten opzichte van delinquentie bij jongens. Uit een over-
zichtsstudie van Rothbaum en Weisz (1994) blijkt dat externaliserend
probleemgedrag vooral samenhangt met de kwaliteit van ouderlijke bege-
leiding, de wijze waarop ouders al of niet aanmdedigen tot rijp gedrag,
machtsuitoefening door ouders en de mate van synchroniteit (afstem-
ming) tussen ouder en kind. Bovendien bleek dat een combinatie van vier
of vijf opvoedingspredictoren (waaronder de zojuist genoemde) bijna een
dubbel groot effect liet zien op externaliserend probleemgedrag, vergele-
ken met slechts één predictor variabele. Daarnaast was opmerkelijk dal de
belangrijkste effecten vooral zichtbaar werden in de leeftijdsfase van de
basisschool en hel voortgezet onderwijs (Rothbaum & Weisz, 1994).

Naast opvoedingsgedragingen en communicatiepatronen moeten we
natuurlijk ook kijken naar het gezinssysteem en met name naar de invloed
van gezinsrelaties. Allereerst kijken we naar de hinvelijksrelatie of partner-
relatie. Uit tal van studies blijkt dat er een consistente samenhang is tussen
huwelijkskwaliteit, ouderlijke opvoedingsbekwaamheden en de ontwikke-
ling van het kind. Opvallend is dal er zowel een direct verband gevonden

is tussen huwelijksrelatie en dysfunctioneren van het kind, als een indirect
verband waarbij ouderlijk opvoedingsgedrag een mediërende rol vervult
(De Broek, 1994; Gcrris, Vermulst & De Broek, 1991; Belsky, Youngblade,
Rovine & Volling, 1991). Ouders met een negatieve huwelijksbeleving zijn
minder responsief en blijken minder affectie te tonen naar hun kind.
Volgens De Broek (1994) is het vooral de emotionele beschikbaarheid of
afwezigheid van de ouder die van groot belang is voor het functioneren
van het kind.

Maar de invloed van de kwaliteit van de partnerrelatie werkt niet alleen
op een moment of in een generatie. Uit een longitudinale studie over vier
generaties van Elder, Caspi & Downy (1986) blijkt het volgende patroon:
huwelijksconflicten gaan samen met een overdosis aan restrictieve con-
trole van ouders en gedragsproblemen bij kinderen, en dit patroon komt
generatie na generatie terug. Wanneer deze kinderen met een geschiede-
nis van gedragsproblemen en voorbeelden te over van conflictueuze rela-
ties en interacties zelf een gezin stichten, blijken zij op hun beurt een
groot risico te lopen op huwelijksconflicten, negatief opvoedingsgedrag en
gedragsproblemen bij hun eigen kinderen. De Broek (1994) wijst erop dat
het wel eens niet voldoende zou kunnen zijn om ons in preventie en hulp-
verlening alleen maar te richten op ouderlijke opvoedingsgedragingen bij-
voorbeeld via trainingsprogramma's, Video Home Training of zogenaam-
de Parenting Programs (cf. Gerris, Van As, Wels & Janssens, in press). Er
lijkt voldoende reden te zijn om ook serieus aandacht te gaan besteden
aan de partnerrelatie. Het zal niemand verbazen dat we een soortgelijke
conclusie kunnen trekken ook voor gezinsrelaties en gezinsdimensies.
Evidentie hiervoor is er te over, waarbij ik kortheidshalve verwijs naar de
klinische literatuur en therapeutische stromingen en behandelingspro-
gramma's waarbij het gezin als totaal systeem van personen en relaties
bekeken wordt (cf. Lange, 1994, 1996). Uit een studie van Janssens en Van
As (1994) blijkt dat kinderen meer gedragsproblemen vertonen naarmate
zij minder erkenning, vertrouwen en rechtvaardigheid ervaren in gezins-
relaties, naarmate er minder cohesie is en aanpassingsprocessen chaoti-
scher verlopen en naarmate de commtmicatie tussen ouder en kind een
negatief verloop hebben.

Naast de hierboven genoemde gezinssysteemkenmerken blijkt dat de
gezinshiërarchie en machtsafbakening tussen ouders en kinderen even-
eens een belangrijke factor is voor de verklaring van antisociale gedrags-
patronen bij kinderen (Tolan & McKernan-Kay, 1996; Patterson, Dishion &
Bank, 1984). Uit een vergelijkende meta-analyse van Amato & Keith (1990;
Amato, 1996) naar ontwikkelingsuitkomsten van kinderen uit gescheiden
en niet-gescheiden gezinnen bleek dat over de hele linie kinderen uit
gescheiden gezinnen gemiddeld op een lager niveau functioneren in ter-
men van schoolprestaties, aangepast gedrag, psychologische aanpassing,
zelfbeeld, sociale aanpassing, moeder-kindrelaties en vader-kindrelaties.
De auteurs merken daarbij op dat de effecten weliswaar consistent zijn,
maar niet bijzonder groot. Naast deze door hen gepresenteerde effecten
die in verhouding toch vooral op de kortere termijn spelen, vragen ze aan-

dacht voor eventuele langere termijneffecten die wel eens veel ernstiger
zonden kunnen zijn in termen van beroep, inkomen, en instabiliteit van
eigen partnerrelaties (cf. Amato & Keith, 1990).

Uit het hierboven genoemde grootschalig project Gezinsopvoeding
(Gerris et al., 1993) kunnen we op gezinsniveau vermelden dat een minder
ordelijke gezinsstructiuir en een conllictueus gezinsklimaat samengaan
met meer vandalistisch gedrag, gebruik van drugs en met een positievere
houding ten opzichte van delinquentie.

Als we een vertaalslag willen maken naar een integraal en systematisch
jeugdbeleid en gezinsbeleid moeten we bedenken dat de hierboven
geschetste invloeden van opvoedings- en gezinsrelaties niet alleen maar in
een bepaalde nauw omschreven leeftijdsfase van kind of adolescent werk-
zaam zijn. Het lijkt zeer aannemelijk dat de invloeden van opvoedings- en
gezinsrelaties over de tijd heen doorwerken zoals hierboven aangegeven
van de ene generatie naar de andere generatie. Een belangrijke uitdaging
voor toekomstig gezinsonderzoek bestaat dan ook uit het in kaart brengen
van de intergenerationele samenhangen en overdrachtsprocessen waar-
door positieve en negatieve gedragsuitkomsten in stand blijven. Ook al
zijn deze intergenerationele studies nog beperkt in aantal, toch wil ik ver-
wijzen naar een interessante evolutionaire socialisatietheorie (Belsky,
Steinberg & Draper, 1991) die in het kader van een lange termijn beleids-
denken niet mag ontbreken. Volgens deze theorie kan men spreken van
een positieve intergenerationele ontwikkelingsroute bestaande uit harmo-
nieuze partner- en gezinsrelaties met toereikende materiële en persoonlij-
ke hulpbronnen in het gezin in de vorm van warm, democratisch sturend,
en responsfef ouderschap en wederkerigheidservaringen in interpersoon-
lijke relaties beginnend bij een veilige gehechtheid uitmondend in een
positieve sociale en cognitieve ontwikkeling samengaand met een wat late-
re lichamelijke rijping en seksuele activiteit, waarbij uiteindelijk volgende
generaties ouders over het vermogen beschikken om duurzame intieme
relaties aan te gaan en te investeren in pedagogische verantwoordelijkhe-
den voor een nieuwe generatie.

De negatieve route zou dan startend vanuit onvoldoende materiële en
persoonlijke hulpbronnen met de daarbij horende frustaties en stress-
ervaringen zich uiten in huwelijksconflicten en een hard restrictief con-
trolerend, weinig kindgericht ouderschap zonder positieve wederkerig-
heidservaringen, zonder innerlijke beelden van een veilige, voorspelbare
sociale omgeving, maar met een eerder opportunistische interpersoonlijke
oriëntatie uitmondend in een problematische gedragsontwikkeling van
hetzij agressief-gewelddadige aard hetzij van een angstige teruggetrokken-
heid, en een relatief vroege lichamelijke rijping en seksuele activiteit. Het
eindresultaat zou zijn dat aldus opgegroeide generaties in mindere mate
beschikken over het vermogen noch over het model van duurzame, voor-
spelbare en responsieve interpersoonlijke relaties of huwelijksrelaties, en

evenmin aan voorwaarden voldoen om succesvol te investeren in pedago-
gische verantwoordelijkheden voor een nieuwe generatie. Van de ene kant
kunnen we erop wijzen dat voor de verschillende onderdelen van deze
socialisatietheorie reeds aanzienlijke empirische evidentie is verzameld.
Ook voor de veronderstelde relatie met seksuele rijping komt steeds empi-
rische onderbouwing, in die zin dat stresserende conOictrijke, en maclus-
uitoefenende opvoedings- en gezinsomstandigheden samengaan met een
eerder tijdstip van seksuele rijping (cf. Graber, Brooks-Gunn & Warren,
199.5). Dit lijkt ook voor de Nederlandse jeugd te gelden (Dubas & Gerris,
1998). Volgens deze socialisatietheorie waarvoor uiteraard over meerdere
generaties de beschreven ctnnulerende effecten nog grotendeels moeten
worden aangetoond, zou de samenleving uiteindelijk kunnen gaan
bestaan uit twee sociale categorieën. Vanuit een meer sociologische invals-
hoek maken Beek (1986) en Elias (1987) eveneens aannemelijk dat we in
de westerse samenleving afstevenen op een tweedeling tussen burgers: zij
die over voldoende materiële en persoonlijke hulpbronnen, zoals inko-
men, opleiding, beroep, beschikken om volwaardig te kunnen participe-
ren aan de maatschappij, en zij die daar in onvoldoende mate over
beschikken. De bovenstaande redenering verwijst naar maatschappelijke
processen van uitsluiting. Een voorlopige conclusie is dat fundamentele
gezinspedagogische processen mede ten grondslag liggen aan een even-
tuele maatschappelijke uitsluiting. Een gezinsbeleid waarin men probeert
liefst op meerdere plaatsen tegelijk de beschreven negatieve ontwikke-
lingsroute om te buigen is tegelijk ook een sociaal beleid omdat er een
directe samenhang bestaat tussen deze ontwikkelingsroute en het proces
van maatschappelijke uitsluiting. Naast het hierboven weergegeven argu-
ment van een cumulerend generatieeffect voor een systematisch generiek
jeugdbeleid willen we in de tweede plaats wijzen op argumenten ontleend
aan het persoonecologisch-procesmodel van ontwikkeling van kind en
jeugdige.

Bij de opbouw van een jeugdbeleid is de basiskeuze of men kiest voor een
benadering uitsluitend gericht op knelpunten en zogenaamde risicogroe-
pen, dan wel voor een integrale, samenhangende benadering, waarbij de
ontwikkeling van alle jongeren en alle kinderen bekeken wordt vanuit een
ecologisch-contextueel persoon-procesmodel (cf. Bronfenbrenner, 1986;
Lerner, 1991, 1995; Gerris, 1989). De belangrijkste kritiek op een risicoge-
richt beleid bestaat hierin dat het beleid op slechts een beperkt aantal
risicofactoren of groepen is gericht, en dan meestal op een te laat tijdstip,
namelijk wanneer de samenleving geconfronteerd wordt met problemen
van afgebroken schoolloopbaan, antisociaal en deviant gedrag. Bovendien
blijkt dat de ontwikkeling van kind en jeugdige serieus bedreigd wordt bij
een accumulatie van risicofactoren. Bij twee risicoprocessen, bijvoorbeeld
lage sociaal-economische status en ernstige huwelijksconflicten, neemt de
kans op gedragsproblemen toe met factor vier. Met vier risicofactoren
schijnt er zelfs sprake te zijn van een twintigvoudige toename van de kans
op gedragsproblemen (cf. Bogenschneider, 1996; Rutter, 1979). En een

enkelvoudig knelpuntenbeleid is niet in staat een accumulerende set van
risicoprocessen in de sociale omgeving van kinderen en jeugdigen weg te
nemen. Een preventief jeugdbeleid is meer dan het reageren op en het
cureren van problemen, namelijk bevorderen dat alle kinderen en jonge-
ren in een gemeenschap of gemeente een positieve ontwikkeling doorma-
ken.

Wanneer we het hebben over concrete punten voor opvoedingsonder-
steiuiing moeten we toch even ingaan op het onderscheid in een traditio-
nele, enge betekenis van jeugdbeleid en opvoedingsondersteiming zoals
dat tot nu toe in het Nederlandse beleid de boventoon heeft gevoerd,
namelijk als hulp en ondersteuning bij problemen met name in het opvoe-
den van kleine kinderen, het opvangen van probleemjongeren, het schep-
pen van werkervaringsplaatsen en strafvervangende trainingen. Naast een
op problemen en deficiënties gericht beleid staat een beleid gericht op het
opvoedingsgebeuren zelf en de optimalisering daarvan in gezinscontext in
termen van het scheppen van gunstige sociaal-economisch en sociaal-
culturele randvoorwaarden. Deze emancipatorische of ontwikkelings-
gerichte opvatting van opvoedingsondersteuning (cf. Van Crombrugge 8c
Vandemeulebroecke, 1992) is gericht op het functionele belang van de
continuïteit van de normale opvoedingsrelaties in de verschillende gezins-
vormen. Uiteraard vallen de problematische opvoedingsrelaties hieronder,
maar het verschil is dat ze niet meer de enige beleidsingang vormen.
Gezinsondersteuning en preventief gezinsbeleid kimnen we vanuit een
pedagogisch systeemperspectief omschrijven als 'het zodanig beïnvloeden of
veranderen van materiële en/of persoonlijke hulpbronnen en/of omgevingscondities
van de leden van een primair leefverband, dat de gezinsconslituerende processen
van interne cohesie en persoonlijke groei enerzijds en anderzijds van externe adap-
tatie, orde en structuur in evenwicht zijn, dan wel in evenwicht gebracht ivorden'
(Gerris, 1992, pag. 14). In het verlengde hiervan is opvoedingsondersteu-
ning in dezelfde brede emancipatische en functionele betekenis omschre-
ven als 'het zodanig verschaffen of versterken van materiële en/of persoonlijke hulp-
bronnen en/of omgevingscondities van opvoeder en/of kind dat de opvoeding-
constituerende processen van affectie en responsiviteit enerzijds en anderzijds con-
trole en sturing in toenemende mate gekenmerkt worden door wederkerigheid aange-
past aan het ontwikkelingsniveau van het kind, en daarmee in toenemende mate
gekenmerkt worden door een gelijkwaardige autonomie in en verantwoordelijkheid
voor de onderlinge relatie zowel bij ouder-opvoeder als bij kind-jeugdige' (Gerris,
1992, pag. 15).

Als opvoedings- en gezinsrelaties een wezenlijk onderdeel vormen van
onze sociale infrastructuur gericht op sociale integratie, dan lijkt het
logisch dat we als samenleving en als overheid deze infrastructuur in zo
goed mogelijke conditie brengen en houden. Hiervoor zijn niet geringe
investeringen nodig. Een budget van een gezinsministerie zou om de
infrastructurele vergelijking maar eens door te trekken, om te beginnen,
de omvang kunnen hebben van het budget voor de natte en droge infra-
structuur van Verkeer en Waterstaat. Er zijn voldoende werkpunten voor
de korte en de langere termijn. Een systematisch gezin.sbeleid is iets

anders dan een zogenaamd knclpuntenbeleid. Het zou een misvatting zijn
om te denken dat we in Nederland geen gezinsbeleid nodig hebben,
omdat het redehjk goed HJkt te gaan met opvoedings- en gezinsrelaties. Uit
het rapport 'Opvoeden in Nederland' blijkt dat de grote meerderheid van
de ouders desgevraagd een positief beeld heeft van hun eigen opvoeding
(Rispens, Hermanns & Meeus, 1996). Afgezien van het feit dat vooral
ouders hierin de informanten zijn over hun opvoeding, is het opvallend
dal in de daarop volgende discussie meteen de conclusie werd getrokken:
Er zijn weinig knelpunten in de doorsnee-opvoeding, dus hebben we geen
generiek gezinsbeleid en dus ook geen gezinsministerie nodig. Ministeries
zijn er voor om een zodanige structiuir van beleid, regelgeving en stimule-
ring te bouwen, dat de samenleving mobiel blijft. Daar valt onderhoud en
uitbouw van wat goed is even goed onder als het oplossen van knelpunten.

Als samenleving zijn we moreel verplicht zoveel mogelijk jongeren in
de jjositieve ontwikkelingsroute te houden en erin terug te brengen als ze
eruit zijn gevallen. Als het ons serieus gaat om een zo goed mogelijk voor-
bereide jeugd in intellectueel, sociaal en moreel opzicht, kunnen we niet
volstaan met het reduceren van knelpunten en problemen. Anders
gezegd: gezondheid naar geest en lichaam is iets anders dan niet-ziek zijn.

Een preventief jeugdbeleid opgezet vanuit een ecologi.sch persoon-
proces model is in feite ook gezinsbeleid omdat zoals we gezien hebben
ouderlijke opvoedingsgedragingen en -bekwaamheden naast gezinsrelaties
en gezinscomnumicatieprocessen steeds weer een beslissende mediërende
rol vervullen tussen sociaal-economische en sociaal-culturele randvoor-
waarden en ontwikkelingsuitkomsten bij kind en jeugdige.

Het moge duidelijk zijn dat gezinspedagogisch perspectief meerdere eco-
logische niveaus omvat. Weiss (1988) onderscheidt er vijf:

5 sociale ondersteuning vanuit plaatselijk informeel of formeel sociaal
netwerk.

Hieraan wil ik uitdrukkelijk het landelijk macro-niveau toevoegen. In het
algemeen zou een landelijk gezinsbeleid zich erop moeten richten om die
sociaal-economische en culturele condities te bevorderen die het ouders
mogelijk en gemakkelijker maken hun opvoedingsverantwoordelijkheid
ten opzichte van jonge en adolescente kinderen waar te maken. Aan de
hand van een aantal integrale jeugdpreventieprogramma's kunnen we nog
eens concreet laten zien dat jeugdbeleid ook gezinsbeleid is. Tolan en
McKernan-McKay (1986) beschrijven de opzet van een preventieprogram-
ma tegen ernstig antisociaal gedrag dat in 22 weken de volgende proces-
doelen afwerkt met de ouders in een grote Amerikaanse binnenstad:

4 accent op positieve ervaringen: toename van positieve geclragsuitwisselin-
geii;

Bogensclineicier en Slone (1997) rapporteren over een preventiestudie
opgezet als een samenwerkingsproject tnssen gemeentelijke hulpverlenings-
instanties en universiteit waarin ouders van alle adolescenten via een
gemeentelijke nieuwsbrief systematisch informatie ontvangen over: moni-
toring, ouderlijke toegeeflijkheid ten opzichte van alcoholgebruik door
adolescenten, normatieve ontwikkelingsaspecten van lichamelijke rijping,
intellectuele en sociale ontwikkeling, manieren om responsiviteit te tonen,
manieren om discussies aan te gaan met adolescente kinderen over per-
soonlijke zaken, ouderlijke waarden, ojivatlingen en gedragsverwachtin-
gen. In dezelfde newsletter werden ook steeds lokale situaties en gebeurte-
nissen met betrekking tot jongeren aan de orde gesteld met verwijzingen
naar informele en formele steiuinetwerken (bijvoorbeeld gemeentelijke
instanties). Deze nieuwsbrief-preventie had als effect dat ouders beter
waren in monitoring, meer discussieerden over achtergronden, zowel met
de jongere als met de echtgenoot, en meer responsief gedrag vertoonden
(Bogenschneider & Stone, 1997). De conclusie is dat geschreven vormen
van beïnvloeding van ouderlijk opvoedingsgedrag effectief kunnen zijn,
vooral wanneer betrouwbare en lokaal aangepaste informatie systematisch
wordt aangeboden in perioden waarin ouder-kind relaties behoorlijke ver-
anderingen ondergaan zoals tijdens de adolescentiefase waardoor ouders
extra ontvankelijk ktmnen zijn voor informatie.

In plaats v^n de stipulatieve conclusie van gezin en gezinsopvoeding als
moreel fundament, hebben we de meer exploratieve vraag gesteld in hoe-
verre gezinsbeleid een moreel funderende betekenis kan hebben voor de
samenleving. De morele dimensie zit hierin dat het bevorderen of in stand
laten van bepaalde sociaal-economische of sociaal-culturele randvoorwaar-
den onvermijdelijk implicaties heeft voor ontwikkelingskansen van indivi-
duele burgers en het eventueel functioneren van bepaalde gezins- of
opvoedingsprocessen. Althans in de paragraaf over preventief jeugd- en
gezinsbeleid moge dat duidelijk zijn geworden. Elders heb ik betoogd dat
iedere regering impliciet dan wel expliciet een gezinsbeleid voert, vanwe-
ge deze talrijke implicaties voor individu en gezin (Gerris, 1996).

Enkele recente maatschappelijke trends zijn in dit verband het vermel-
den waard. Aan^de ene kant neemt de arbeidsparticipatie van de vrouw
gestaag toe, het aantal tweeverdieners stijgt en het zogenaamde traditione-
le gezin met kinderen neemt verder in aantal af. Er valt in Nederland even-
als in vele andere westerse landen een onmiskenbare trend te ontdekken
dat van overheidswege vooral arbeid buitenshuis economisch wordt
beloond, en dat zorgarbeid, verricht binnenshuis voor opvoeding en socia-
lisatie van kinderen en voor eventuele verzorging van gezins- of familiele-

Mede doordat een overheid zoals de Nederlandse kiest voor een ver-
dergaan op de weg van de individualisering worden essentiële functies
zoals opvoeding, zorg en verzorging uit hiui natuurlijke ecologische set-
ting gehaald en langzamerhand geprivatiseerd tot een zorg- en opvoe-
dingsbedrijl'stak waarin ouders zelf onder eigen verantwoordelijkheid en
op eigen kosten schaarse dienstgoederen zoals een plaatsje in de peuter-
speelklas of in de kinderopvang moeten zien te bemachtigen. Een soort-
gelijke run op schaarse plaatsen in de ambulante zorg als in residentiële
settings doet zich dag in dag uit meer voor.

Mede door de eenzijdige sociaal-economische waardering van arbeid
buitenshuis en het privatiseren van collectieve zorg- en socialisatiefuncties
neemt de leeftijd waarop vrouwen hun eerste kind krijgen steeds verder
toe, met de daarbij behorende toename van de behoefte aan ingewikkelde
gynaecologische ingrepen zoals in vitro fertilisatie en donorinseminatie.
Door op latere leeftijd een eerste kind te nemen kan de vrouw namelijk
het sociaal-economisch risico van een ongewen.ste en onvoordelige car-
rière-onderbreking enigzins vermijden of misschien zelfs voorkomen. De
trend die we hier slechts schetsmatig hebben aangeduid, kunnen we in ver-
band met onze vraagstelling opvatten als een van de mogelijke antwoorden
op de vraag: Hoe regel je als samenleving fundamentele solidariteits-
functies zoals opvoeding en zorg. Naast het hierboven geschetste individu-
aliseringsprivatiseringsantwoord^, kunnen we een family decline - family
restauration antwoord onderscheiden. In dit antwoord wordt rechtstreeks
een verband gelegd tussen problematische ontwikkelingsuitkomsten bij
kinderen, jongeren en volwassenen zoals hierboven beschreven en de 'ver-
werpelijke' keuze van de individuele burger voor het loslaten van traditio-
nele gezins- en familieverbanden ten gunste van een materialistische en
hedonistische levensstijl (cf. Poppenoe, 1993). De genoemde problemati-
sche gedragsuitkomsten bij met name kinderen en jongeren zoals agressie-
ve gewelddadigheid of angstige teruggetrokkenheid en depressie zouden
het directe gevolg zijn van het weg\'allen van traditionele gezinsstructuren
en de daarbij behorende traditionele rolpatronen en rolverdelingen. In
deze opvatting zouden preventief gezinsbeleid en jeugdbeleid juist gericht
moeten zijn op het herstellen van de gezinsstructuren en rolverdelingen
van weleer. Zowel het individualiserings- als het restauratie-antwoord heeft
morele implicaties, want gevolgen voor het welzijn en welbevinden van
individuele burgers.

Maar onze vraag luidde in hoeverre een gezinsbeleid moreel funde-
rend zou kunnen zijn, dat wil zeggen een beleid dat een positieve uitwer-
king zou kunnen hebben op de ontwikkeling van individu en samenleving.
Welke uitwerking welk gezinsbeleid op termijn zal hebben is uiteraard een
kwestie voor toekomstig gezinsonderzoek. Afsluitend kunnen we onze ver-
wachtingen als volgt samenvatten: Een individualiseringsprivatiserings-
beleid van primaire opvoedings- en zorgverantwoordelijkheid zou op de
langere termijn kunnen uitmonden in een verdergaande tweedeling van

dc saiiieiiicving zoals die liierbovcn reeds is beschreven in het kader van
de evohitionaire socialisatietheorie. Een restauratief gezinsbeleid zal ver-
moedelijk niet slagen in een elTectieve reductie van de geschetste proble-
matische ontwikkclingsuitkomsten. Een van de redenen voor deze ver-
wacliting is dat de restaiiratiehypothese voorbij gaat aan mediërende
gezins- en opvoedingsprocessen en alleen maar oog heeft voor de structu-
rele buitenkant van gezinsvormen. Onze voorlopige conclusie is dan ook
dat noch een individualiseringsbeleid noch een restauratiebeleid een fun-
damentele bijdrage kan leveren aan sociale integratie van de samenleving,
omdat ze in onvoldoende mate rekening houden met de achterliggende
ontwikkelingsprocessen.

Een derde weg zou volgens mij moeten worden opgebouwd met behulp
van dezelfde principes die ten grondslag liggen aan positieve ontwikke-
lingsuitkomsten bij kind en jeugdige. Deze principes zijn hierboven
beschreven in het kader van een ecologisch-persoon-procesmodel van ont-
wikkeling waarbij het accent ligt op de kwaliteit van opvoedings- en
gezinsprocessen zoals die zich in de natuurlijke omgeving van primaire
ouder-kindrelaties voordoen. We hebben hierboven ook gezien dat deze
basale opvoedings- en gezinsprocessen niet alleen beschermend kunnen
werken tegen structurele risicocondities, maar ook op zich positieve ont-
wikkelingsuitkomsten bevorderen. Een positief moreel funderend gezins-
beleid zou dan moeten worden opgebouwd vanuit het besef dat we ook als
samenleving ervoor verantwoordelijk zijn dat kinderen, jongeren en
ouders op alle niveaus van het ecologisch model zodanig ondersteund wor-
den dat zoveel mogelijk voorkomen wordt dat kinderen en jongeren in
een problematische levensloop terecht komen.

Dit hoofdstuk is gebaseerd op de openbare les 'De opbouw van een jeugdbe-
leid en een gezinsbeleid vanuit een gezinspedagogisch perspectief, uitgespro-
ken bij de aanvaarding van de wisselleerstoel voor Cultuur en Gezin 'Frans
van Mechelen' aan de KU Leuven en het Hoger Instituut voor
Gezinswetenschappen, 20 september 1997.

In dit verband gaan we hier niet nader in op de vraag naar het mensbeeld dat
in een strikt doorgevoerd individualiseringsbeleid wordt voorondersteld. We
volstaan met de constatering dat zowel uit rilosofische als uit psychologische
literatuur blijkt dat bij het begrip individu of persoon steeds een sociale
omgeving van interacties en relaties met andere personen voorondersteld is.
Dit geldt des te sterker voor kinderen en jongeren en hun primaire opvoe-
dingsrelades.

Akker, van den, P. (1995). Modernisering en gezinswaarden in Europees per-
spectief. In J.R.M. Gerris (Red.), Gezin: Onderzoek en diagnostiek (pp. 6-20).
Assen: Van Gorcum.
Amato, P.R., & Keith, B. (1990). Parental divorce and the well-being of child-
ren: A meta-analysis. Psycholopcal Bulletin, 110, 26-46.

Amato, P.R. (1996). Explaining the intergenerational transinission of divorce.
Journal nf Marriage and the Family, 58, 628-G40.

Balir, HJ. (1979). Family determinants and effects of'deviance. In W.R. Biirr,
R. Hill, F.I. Nye & l.L. Reiss (Eds.), Contemporary theories ahout Ihefamily
(Vol. 1, pp. 61.5-643). London: Free Press.

Beck, U. (1986). Risikogesellschafl: Auf dem Weg in eine andere moderne Gesellschaft.
Frankfurt: Suhrkamp.

Belsky, J., Steinberg, L., & Draper, P. (1991). Childhood experience, interper-
sonal developinent and reprodnctive strategy: An evolutionary theory of
socialization. Child Development, 62, 647-670.

Belsky, J., Yoiingblade, L., Rovine, M., &: Volling, B. (1991). Patterns of marital
change and parent-child interaction./ourn«/ of Marriage and the Family, 53,
487-498.

Bogenschneider, K. (1996). An ecological risk/protective theory for building
prevention programs, policics, and Community capacity to support youth.
Family Relations, 45{2),mA?,».

Bogenschneider, K., & Stone, M. (1997). Delivering parent education to low
and high risk parents of adolescents via age-paced newsletters. Family
Relations, 46(2), 123- 134.

Bornstein, F., Duncan, P., D'Ari, A., Pieniadz, J., Fitzgerald, M., Airaus, C.L.,
Frankowski, B., Franco, O., Hunt, C., & Oh Cha, S.Y. (1996). Family and
parenting behaviors predicting middle school adjustment. A longitudinal
study. Family Relations, 45, 41.5-426.

Brock, A.J.L.L. de (1994). Ouderlijk opvoedkundig handelen: De invloed van ouder-,
hind-en contextuele kenmerken. Nijmegen: Universiteitsdriikkerij Nijmegen
(Academisch proefschrift).

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human
development. Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.

Dubas, J.S., & Gerris, J.R.M. (1998). Pubertal maturation and family environment
in a longitudinal study of dutch youth. Paper to be presented at the 7th
Biennial meeting of the Society for Research on Adolescence Conference,
San Diego, February 26 - March 1, 1998.

Elder, G.H., Caspi, A., & Downey, G. (1986). Problem behavior and family rela-
tionships: Life cour.se and intergenerational themes. In A.B. Sorensen, F.E.
Weinert & L.R. Sherrod (Eds.), Human development and the life course (pp.
293-340). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gerris, J.R.M. (1989). Gezinsonderzoek: een multidisciplinair werkterrein op
weg naar een multidisciplinaire benadering. Gezin. Tijdschrift voor primaire
leefvormen, 1, 5-31.

Gerris, J.R.M. (1992). Opvoedings- en gczinsonderstetming: Een presentatie
van inhouden en afbakening van begrippen. In J.R.M. Gerris (Red.),
Opvoedings- en gezinsondersteuning (pp. 9-16). Amsterdam/Lisse: Swets &
Zeidinger.

Zutphen, R.A.H. van, & Feiling, AJ.A. (1993). Parenting in Dutch Families. A
representative description of Dutch family life in terms of validated concepts repre-
senting characteristics of parents, childeren, the family as a system and parental
socio-cultural value orientations. Nijmegen: Institute of Family Studies.

Gerris, J.R.M. (1996). Gezinsbeleid: Nationale redding of nationale kwaal.
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 35, 28-32.

Gerris, J.R.M., Dekovic, M., & Janssens, J.M.A.M. (1997). The relationship
between social class and chikl-rearing behaviors: Parents' perspective
taking and value orientations. yowrwa/ of Marriage and the Family 4, 59(4),
pi>. 834-847.

(ierris, J.R.M., Veniuilst, A.A., & Broek, A.J.L.L. de (1991). Kwaliteit partnerre-
latie, overeenstemming ttissen oiulers, en geslachtsspecifieke opvoeclings-
patronen in ge/.insflyades: Een exploratie. In J.R.M. Gerris (Ed.),
Oiidmchap en ouderlijk funcHoneren (pp. 8.S-109). Amsterdam/Lisse: Swets &
Zeitlinger.

Gerris, J.R.M., Vernudst, A.A., & Houtmans, M.J.M. (1997). Opvoedings- en
gezinsrelaties tnssen jongeren en liini ouders en liiin samenhang met per-
soonlijkheidskenmerken. In J.R.M. Gerris (KcA.), Jongerenproblematiek:
Hulfnierlening en gezhisonderzoek (pp. 133-148) Assen: Van Gorcimi.

Gerris, J.R.M., As, N.M.C. van, Wels, P.M.A., &Janssens,J.M.A.M. (in press).
1'arenting programs: From parent ediication to family parenting. In
L.L'Abate (Ed.), Ilandhook ofFamily-Psychopathology. New York: Guilford
Press.

Graber, J.A., Brooks-Gnnn, J., & Warren, M.P. (1995). The antecedents of
menarcheal age: Heridites, family environment, and stre.ssfull life events.
Cliild Development, 66, 34f)-.3.'59.

Groenen, R., & Brouwers, M. (1997). Persoonlijkheidsproblemen en gezins-
relaties van jongeren. In J.R.M. Gerris (Kcd.), Jongerenproblematiek: Hulp-
verlening en gezinsonderzoek (pp. 32-40). Assen: Van Gorcinn.

Janssens, J.M.A.M. (1997). Bidirectionele invloeden tussen opvoedingsgedrag
van ouders en problematisch gedrag van kinderen. In J.R.M. Gerris (Red.),
Jongerenproblernaliek: Hulpverlening en gezinsonderzoek (pp. 18-31). Assen: Van
Gorctmi.

Janssens, J.M.A.M., & As, N.M.C. van (1994). Externaliserend gedrag van kin-
deren. Samenhang met opvoedings- en gezinskenmerkcn. In J.R.M. Gerris
(Red.), Pedagogische ondersteuning van gezinnen en hulpverleners (pp. 3-18).
Assen: Van Gorcinn.

Lange, A. (1994). Gedragsverandering in gezinnen. Groningen: Wolters-Noord-
hoff.

Lange, A. (1996). Directieve gezinstherapie. In J.R.M. Gerris (Red.), Gezin:
Welzijn, gezondheid en hulpverlening (pp. 109-120). Assen: Van Gorciim.

Lerner, R.M. (1991). Changing organism-context relations as the basic process
of development: A developmental contextual perspective. Developmental
Psychology, 27, 27-32.

Lerner, R.M. (1995). America's youth in crisis: Ghallenges and choices forprograms
and policies. Thousand Oaks, CA: Sage Publishers.

Loeber, R., & Dishion, T.J. (1983) Early predictors of male delinquency: A
review. Psychological Bulletin, 94, 68-99.

Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (1987). The prediction of delinquency.
In H.C. Quay (Ed.), Handbook of juvenile delinquency (pp. 325-382). New
York: Wiley.

Maccoby, E.E., & Martin, J.A. (1983). Socialization in the context of the fami-
ly: Parent-child interaction. In P.H. Mussen (Ed.), Handbook of child develop-
ment, Vol. IV. Socialization, personality, and social development (pp. 1-101). New
York: Wiley.

Patterson, G.R., De Baryshe, B.D., & Ramsey, E. (1989). A developmental
perspective on(antisocial behavior. American Psychologist, 44, 329-335.

Patterson, G.R., Dishion, TJ., & Bank, L. (1984). Family interaction: A process
model of deviancy training. Agressive Behavior, 10, 253-267.

Patterson, G.R., Reid, J.B., & Dishion, TJ. (1992). Antisocial boys: A social inter-
actional approach (Vol. 4). Eugene, OR: Castalia.

Poppenoe, D. (1993). American family decline 1960-1990: A review and apprai-
sii). Journal of Marriage and the Family, 55, 527-542.

Rispens, ]., Hermanns, J.M.A., & Meeus, W.HJ. (1996). Opvoeden in Nederland.
Assen: Van Gorcinn.

Rollins, B.C., & Thomas, D.L. (1979). Parental support, power and controi
techniqiies in the socialization of children. In VV.R. Burr, R. Hill, F.I. Nye,
& I.L. Reiss (Eds.), Contemporary theories about the family (Vol. 1, pp.
317-304). London: Free Press.

Rothbaum, F., & Weisz, j. R. (1994). Parental caregiving and child externali-
zing behavior in nonclinical samples: A meta-analysis. Psychological Bulletin,
116, 5.')-74.

Riitter, M. (1979). Protective factors in children's responses to stress and dis-
advantage. In M.W. Kent &J.E. Rolf (Eds.), Primary prevention of psychopa-
thology: Social competence in children (pp. 49-74). Hannover, NH: University
Pre.ss of New England.

Sampson, R.J., Sc Laub, J.H. (1993). Grime in the making. Palhways and turning
points. Cambridge: Harvard University Press.

Smetana, J.G. (1988). Adolescents' and parents' conceptions of parental aut-
hority. Child Development, 59(2), 321-335.

Smetana, J.G. (1989). Adolescents' and parents' reasoning about actual family
conflict. Child Development, 60(5), 1Ü52-10C7.

Smetana, J.G. (1994). Parenting styles and beliefs about parental authority. In
J.G. Smetana (Ed.), Beliefs about parenting: Origins and developmental implica-
tions (pp. 21-36). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Authoritative parenting and adolescent adjustment across varied ecological
miches. Journal of Research on Adolescence, 1, (1), 19-36.

Steinberg, L., Donbusch, S.M., & Brown, B.B. (1992). Ethnic differences in
adolescent achievement. An ecological perspective. American Psychologist,
47(6), 723-729.

Steinberg, L., Lamborn, S.D., Darling, N., Mounts, N.S. & Donbusch, S.M.
(1994). Over-time changes in adjustment and competence among adoles-
cents from Authoritative, Authoritarian, Indulgent and Neglectful
Families. Child Development, 65, 754-770.

Tolan, P.H., & McKernan-McKay, M. (1996). Preventing serious antisocial
behavior in inner-city children: An empirically based family Intervention
program. Family Relations, 45(2), 148-155.

Van Crombrugge, H., & Vandemeulebroecke, L. (1992). Naar een concept van
vorming van ouders. InJ.R.M. Gerris (Red.), Opvoedings- en gezinsondersteu-
ning (pp. 27-46). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Veer, A.|.E. de (1991). Parental disciplinary stralegies and the child's moral interna-
lizaiion. Nijmegen: University of Nijmegen (doctoral dissertation).

Weiss, H.B. (1988). Family support and education programs: Working through
ecological theories of human development. In H.B. Weiss & F.H.Jacobs
(Eds.), Evaluatingfamily programs (pp. 3-36). New York: De Gruyter.

l»h!tülj

^f < I 1 f-u^ i - (Ippj-J - -

Gehechtheid, ontluikende moraliteit en
agressie: naar een sociaal-emotioneel model
van antisociaal gedrag

In februari 1994 stierf Paul Fej'erabcnd - natuurkundige, filosoof en anar-
chist - in de leeftijd van 70 jaar als gevolg van een hersentumor. Enkele
weken voor zijn dood legde hij de laatste hand aan zijn autobiografie
'Killing Time' die in 1995 zou worden gepubliceerd. In de autobiografie
beschrijft Feyerabend hoe hij de depressies en dc zelfmoord van zijn moe-
der overleefde en hoe hij bijna sneuvelde in de Tweede Wereldoorlog, als
officier in het Duitse leger. Hij werd gedecoreerd met een paar IJzeren
Kruizen en kwam kreupel en impotent uit de oorlog tevoorschijn. Hij ver-
telt smakelijk over zijn gevechten op filosofisch vlak, vooral met zijn men-
tor Karl Popper, en hij schetst zichzelf hardhandig als een egoïstisch per-
soon met een opmerkelijk vlak gevoelsleven. Pas in de laatste 10 jaren van
zijn leven lijkt hij zijn emoties te herwinnen - nadat hij intens gehecht is
geraakt aan een vrouw - en krijgt hij weer toegang tot zijn ervaringen in de
kinderjaren en in de oorlog.

Wat Feyerabend vlak voor zijn dood schrijft over moraliteit is buitenge-
woon interessant:

7 conclude that a moral character cannol be crealed l)y argument, 'educalionor an
act of xuill...Like true love, it is a gift, nol an achievement. It depends on accidents
such as parental affection, some kind ofstability, friendship, and -following there-
from - on a delicate balance betiueen self-confidence and a concern for others. We
can create conditions that favor the balance; we cannot create the balance
itself..But tvhat can we do in an age like ours that has nol yet achieved that bal-
ance? ....The answer is obvious: with a few exceptions zue shall act in a barbaric
way....Dut while continuiiig our own lives in Ihis manner, we should at least try to
give our children a chance. We should offer them love and security, nol princi-
ples...'. (p.174-175).

In deze bijdrage wil ik de aandacht vestigen op de mogelijke samenhang
tussen gehechtheid, morele ontwikkeling en agressie bij jonge kinderen
en nagaan of Feyerabends intuïtieve accent op geborgenheid als voedings-
bodem voor de moraal hout snijdt. Daarbij is het wel van belang te onder-
strepen dat antisociaal gedrag nooit mag worden gereduceerd tot een

'gchcclithcklssloornis' in de vroege kindertijd. Integendeel, antisociaal
gedrag is bij uitstek iniillicaiisaal bepaald, en liet wordt beïnvloed door
sociale, gcnetisclie, en lecflijdsgebonden factoren.

Zo kan gehechtheid niet verklaren waarom de criminaliteit in
Engeland van ongeveer 20 per 1000 inwoners in 1961 naar 70 per 1000 inwo-
ners in 1989 is gestegen. Deze stijging loopt keurig parallel aan de toename
in inkomensongelijkheid gedurende dezelfde periode (Rutter, 1996). Deze
o|)vallende convergentie van misdaadcijfers en economische parameters
over een periode van bijna 30 jaar is natiuirlijk geen bewijs van een causale
samenhang. Maar inkomensongelijkheid kan wel leiden tot ontevreden-
heid met de bestaande levensomstandigheden - die doorgaans vergelij-
kenderwijze worden beoordeeld - en kan daardoor als katalysator dienen
voor jiogingen om de ongerechtvaardigde verschillen in eigen voordeel
om te buigen door crimineel gedrag.

Verder blijkt antisociaal gedrag een opvallende piek te vertonen in de
adolescentie, om na de 18de verjaardag snel te verminderen. Zo geeft
Moffltt (1993) een beschrijving van de samenhang tussen leeftijd en arres-
taties in de Verenigde Staten en ze laat zien dat maar een klein gedeelte
van de kinderen die in de adolescentie crimineel gedrag vertonen daar-
mee doorgaat in de volwassenheid. Deze harde kern van 'levenslange' cri-
minelen moet dan ook scherp onderscheiden worden van de kinderen die
zich beperken tot het plegen van misdrijven tijdens het proces van losma-
king van hun ouderlijk milieu en het verwerven van aanzien en status in
de groep leeftijdsgenoten. 'Puberale' criminaliteit is bijna een normatief
verschijnsel waaraan zich een ruime meerderheid van de jongeren in de
Westerse landen overgeeft (Moffitt, 1993). Op individueel niveau is het
ontbreken van deze puberale criminaliteit eerder zorgelijk dan het optre-
den ervan. Het is een van de groeistuipen die we in de ontwikkeling naar
relatieve zelfstandigheid blijkbaar op de koop toe moeten nemen.

Tenslotte is antisociaal gedrag niet uitsluitend de uitkomst van sociale
context, opvoeding of een getroubleerde adolescentie. Het is waarschijn-
lijk ook genetisch bepaald. In monozygotische tweelingen correleert anti-
sociaal gedrag ongeveer .80, terwijl de samenhang bij niet-verwante broer-
tjes of zusjes (via adoptie bijvoorbeeld) ongeveer .35 is (Rutter, 1996). De
forse kloof tussen deze twee correlaties wijst op tamelijk sterke genetische
invloeden, los van de opvoeding. Hierbij moeten twee kanttekeningen
worden geplaatst. Ten eerste is de meting van antisociaal gedrag beslist
niet eenvoudig, en zelf-rapportages lijken niet de meest valide manier te
zijn. Er is een risico dat in tweelingsstudies met name antwoordtendenties
van een erfelijkheidscoëfficiënt worden voorzien, die overigens ook voor
een beperkte sociaal-culturele context geldig is. Ten tweede is de speur-
tocht naar een 'agressie-gen' bij voorbaat tot mislukken gedoemd
(Bnmner, 1996; Brunner et al., 1993) omdat agressie een te complex ver-
schijnsel is om te passen binnen een reductionistisch model waarin een
gen een specifiek syndroom determineert (het zogenaamde 'One Gene -
One Disorder' ofwel OGOD model; Plomin, Owen & McGuffin, 1994). De
Waal (1996) liet overigens experimenteel zien dat zelfs in geval van de

bestrijding van genetisch bepaalde agressie bij primaten de sociale omge-
ving (of'opvoeding') een cruciale rol kan spelen.

Natuurlijk temperen de sociale, leeftijdsgebonden en genetische
dimensies van antisociaal gedrag de verwachtingen omtrent de sterkte van
de samenhangen met gehechtheidservaringen uit de kinderjaren. Niette-
min zal ik de rol van gehechtheid in de vroege ontwikkeling van antisoci-
aal gedrag in kaart brengen zonder te willen suggereren dat hiermee een
uitputtende verklaring kan worden gegeven van dit complexe fenomeen.

In het tweede levensjaar ontstaan al individuele verschillen in empathie en
in gehoorzaamheid aan de ouders (Kagan, 1981; Kagan & Lamb, 1987;
Lamb, 1991). Sommige kinderen laten nauwelijks empathie en bezorgd-
heid zien als een volwassene of kind zich heeft bezeerd of anderszins ver-
drietig is. Andere kinderen daarentegen tonen al heel vroeg hun mededo-
gen en raken zelf verdrietig bij het zien van andermans verdriet (dit komt
zelfs bij babies voor, uiteraard in simpele vorm, Sagi & Hoffrnan, 1976). Al
in de eerste twee levensjaren gehoorzamen sommige kinderen spontaan
hun ouders terwijl andere kinderen van dezelfde leeftijd geneigd zijn tot
het aangaan van conflicten en tot ongehoorzaam gedrag. De vraag is wel of
hier sprake is van voorlopers van latere agressie en antisociaal gedrag. Die
vraag is wellicht voor de neiging om (on)gehoorzaam te zijn wat beter te
beantwoorden dan voor empathie. Empathie zou zich ontwikkelen in de
richting van een belangrijk motief voor altruïstisch en prosociaal gedrag
(Eisenberg, Fabes, Carlo & Speer, 1993; Spiecker, 1991) als het is gebaseerd
op gevoelens van sympathie, en niet uitsluitend op het spiegelen van
andermans verdriet (Hoffman 1984; Eisenberg, Fabes, Miller & Shell, 1990;
Zahn-Waxlen, Robinson & Emde, 1992). Empathisch of persoonlijk ver-
driet zou eerder leiden tot vermijding van altruïstisch gedrag omdat er
negatieve gevoelens bij het kind zelf door worden opgeroepen.

Er zijn minstens drie verklaringen denkbaar voor het ontstaan van indi-
viduele verschillen in ontluikende moraliteit die gedurende de eerste paar
jaren steeds stabieler wortlen. Ten eerste kunnen genetische verschillen
een rol spelen. Zahn-Waxler et al. (1992) observeerden mono- en dizygoti-
sche tweelingen die opgroeiden in dezelfde gezinnen. Met diverse proeQes
en observaties weid de mate van empathie bij de kinderen vastgesteld. De
veronderstelling is dat monozygotische tweelingen zich meer op dezelfde
wijze moeten gedragen dan dizygotische tweelingen als de opvoedingscon-
text ongeveer dezelfde is en er sprake is van een zware genetische bagage.
De onderzoekers schatten de invloed van erfelijkheid op ..W-.40 {If-).
Hoewel dit een respectabele invloed is blijft er voldoende ruimte voor
andere, bijvoorbeeld meer contextuele, verklaringen voor individuele ver-
schillen in empathie.

Een tweede interpretie betreft de opvoeding, in het bijzonder in situ-
aties waarin disciplinering vereist is. Hoffman (1984) suggereerde dat wan-
neer ouders in staat zijn een warme .sfeer te scheppen en tegelijk ook op

Strikte wijze gedrag van kinderen verbieden dat schadelijk is voor hun
medemensen, de empatliische gevoelens bij hun kinderen zullen worden
gestinnileerd. Hij het disciplineren vindt Hoffman (1984) het van cruciaal
belang dat de ouders de redenen van een verbod of gebod duidelijk
maken. Dit type disciplineren wordt wel 'inductie' genoemd. Inductie lijkt
het tegengestelde van wat Patterson (1976) als 'dwangmatig opvoeden'
heeft beschreven, waarbij de negatieve bekrachtiging van ongewenst kind-
gedrag tot een escalatie van de conflicten tussen ouder en kind leidt.
Verschillende onderzoekers hebben de effectiviteit van inductief discipli-
neren voor kinderen in de schoolleeftijd empirisch kunnen bevestigen
(Janssen, C'.erris & Janssen, 1990; Grusec & Goodnow, 1994a en b). Als peu-
ters 'van nature' wat angstiger zijn, zou inductie het meeste effect sorteren
omdat deze aanpak de angst bij het kind vermindert en ruimte schept voor
internalisering van ouderlijke waarden en normen (Kochanska, 1995).

Een derde verklaring voor individuele verschillen in ontluikende mora-
liteit betreft de gehechtheidsrelatie tussen ouders en kind. We spreken van
een gehechtheidsrelatie als een kind in situaties van spanning, angst, ziek-
te of vermoeidheid geneigd is de nabijheid te zoeken tot een specifieke
persoon - doorgaans de ouder (Bowlby, 1969). In zijn studie naar 44 jonge
dieijes anticipeerde Bowlby (1944) al op de mogelijke rol van gehechtheid
in de ontwikkeling van antisociaal gedrag. Hij ontdekte dat separaties van
de ouders en andere gehechtheidsfiguren in de vroege kinderjaren de
belangrijkste etiologische factor vormden. Ervaringen met separaties zou-
den kinderen gevoelsmatig afstompen en het ontstaan bevorderen van een
'gevoelloze' persoonlijkheid. Dit accent op het gebrek aan emotionele bin-
dingen bij kinderen die veelvuldig agressief en antisociaal gedrag laten
zien is beslist niet beperkt gebleven tot de gehechtheidstheorie. In ethi-
sche en criminologische theorieën is de affectieve binding tussen kinde-
ren en hun opvoeders van oudsher als relevant voor de ontwikkeling van
pro- en antisociaal gedrag beschouwd. In zijn rechtvaardigheidstheorie
suggereerde de filosoofjohn Rawls (1971) bijvoorbeeld dat de afwezigheid
van empatische gevoelens een aanwijzing vormt voor het ontbreken van
een affectieve band met de ouders of andere opvoeders. Een centrale com-
ponent in Hirschi's (1969) criminologische theorie is de stelling dat ang-
stige gehechtheid van de kinderen met hun ouders tot fragiele banden
met leerkrachten en andere gezagsdragers leidt, en tot een gebrekkige
identificatie met de sociale en morele waarden en normen. In feite
beweerde Hirschi (1969) dat de internalisatie van normen ingebed is in de
affectieve binding van het kind met zijn ouders of andere opvoeders. In
later werk is het accent enigszins verschoven in de richting van gebrekkige
zelf-controle als oorzaak van antisociaal en delinquent gedrag (Gottfred-
son & Hirschi, 1990), maar ook zelf-controle ontstaat in de eerste gehecht-
heidsrelaties die het kind met zijn sociale omgeving aangaat (Richters &
Waters, 199'^).

We mogen inderdaad veronderstellen dat peuters met een onveilige
gehechtheidsrelatie zich minder verplicht zullen voelen om ouderlijke
richtlijnen en normen te internaliseren dan veilig gehechte kinderen. De

ouders van onveilige kinderen zullen ook vaker hun toevlucht zoeken tot
niet-inlevende autoritaire controle in combinatie met veelvuldige dreigin-
gen met het opschorten van de genegenfieid voor het kind. Dit leidt ver-
volgens tot afgedwongen gehoorzaamheid en gebrek aan verinnerlijking
van normen (Waters, Hay & Richters, 198fi). Responsieve ouders die
prompt en adequaat reageren op de angsten en het verdriet van htm kin-
deren, stimuleren een veilige band en zijn tegelijk een indringend model
van het nut en de noodzaak van empathie in wederzijds bevredigende rela-
ties. Veilige kinderen zijn wellicht ook beter in staat de negatieve gevoe-
lens te reguleren die door andermans pijn of verdriet worden opgeroepen
(Cassidy, 1994). Een veilig kind zou minder geneigd zijn negatieve gevoe-
lens te onderdrukken (zoals een angstig-vermijdend kind zou doen) of
zich laten overmannen door het verdriet (zoals angstig-ambivalente kinde-
ren geneigd zijn te doen). Daardoor gaan veilige kinderen er eerder toe
over de ander te troosten en het eigen verdriet te beheersen. Hoffman
(198-1) veronderstelt dat het vinden van een evenwicht tussen de eigen
emoties en die van anderen de mogelijkheid schept van prosociaal en
altruïstisch gedrag. Daarnaast kan een veilige gehechtheid de weg vrij-
maken voor een evenwichtiger beheersing van de negatieve emoties die
onvermijdelijk voortvloeien uit de sociale interacties met o[)voeders en
leeftijdgenoten, waarhij de behoeften en belangen van beide partijen in
het geding zijn - soms zelfs ten koste van de onmiddellijke bevrediging van
de eigen behoeften (Gottfredson & Hirschi, 1990). Tenslotte zouden veili-
ge kinderen welcens minder geneigd kunnen zijn om door problematisch
gedrag de aandacht van ouders en andere opvoeders te trekken dan onvei-
lige kinderen die zich eerder verwaarloosd en zelfs verworpen voelen door
hun gehechtheidsfiguren (Greenberg & Speltz, 1988).

De eerste systematische empirische studie naar gehechtheid en onthxi-
kende moraliteit dateert uit het begin van de jaren zeventig (Stayton,
Hogan & Ainsworth, 1971). Deze onderzoekers vonden een intrigerende
samenhang tussen ouderlijke responsiviteit en de gehoorzaamheid van het
kind aan diezelfde ouder. Ze observeerden 25 blanke gezinnen uit de mid-
denklasse met kinderen in de leeftijd van 9-12 maanden thuis. De aandacht
ging uit naar twee verschillende aspecten van ontluikende moraliteit:
gehoorzaamheid aan verbale opdrachten van de ouder, en veriimerlijkte
controle, dat wil zeggen 'spontane' gedragscontrole. Ontluikende mora-
liteit was sterk gecorreleerd met ouderlijke responsiviteit, maar niet met
het verbale of fy.sieke disciplineren door de ouders. Stayton el al. (1971)
benadrukten de ethologische en evolutionaire interpretatie van gehecht-
heid en moraliteit die als twee kanten van dezelfde medaille werden
beschouwd. Kinderen die niets liever willen dan de wijdere omgeving ver-
kennen, zouden door gehoorzaamheid 'aan het lijntje' van een bescher-
mende volwassene worden gehouden en zo tegen gevaren worden
beschermd. De affectieve band tussen kind en ouders zou op zichzelf al
gehoorzaamheid aan ouderlijke regels bevorderen, en in de meeste omge-
vingen zou deze gehoorzaamheid ook biologisch voordelig zijn geweest.

(1981) 36 eenjarige kinderen in de zogenaamde 'Vreemde Situatie' waarin
de veiligheid van een gehecluheidsrelatie kan worden bepaald (Ains-
worih, Blehar, Waters & Wall, 1978). Meer dan de helft van de kinderen
werd als veilig gehechl getypeerd. Een half jaar later werden dezelfde kin-
deren niet hun ouders in diverse tests en spelsituaties geobserveerd.
Veilige kinderen bleken gehoorzamer en coöi^eratiever te zijn dan de
onveilige kinderen. De ouders van veilige kinderen gebruikten vaker
intluctieve disciplinering dan ouders van onveilige kinderen; eerstge-
noemde ouders lieten 'zachtere' fysieke interventies zien en gaven hun
opdrachten op een warmere toon. In hun recente studie van de relatie tus-
sen gehechtheid en de verwerving van waarden en normen benadrukken
liretherton, Golby en Cho (in druk) ook de optimale combinatie van sen-
sitieve interactie met duidelijke grenzen stellen. Door hun aandacht voor
verinnerlijkte gedragscontrole anticiperen Londerville en Main (1981) op
Kochanska's (1995; Kochanska, Aksan & Koenig, 1995) latere onderscheid
tussen situationele en verinnerlijkte gehoorzaamheid, waarbij uiteraard
alleen de laatstgenoemde vorm van gehoorzaamheid inorele trekken
heeft.

Een belangrijke recente studie naar de relatie lussen gehechtheid en
morele internalisatie is door Kochanska (1995) uitgevoerd. In een steek-
proef van 103 peuters onderzocht Kochanska de samenhang tussen angstig
temperament, veilige gehechtheid en opvoeden. De idee was dat in de
vigerende theorievorming over ontluikende moraliteit te weinig aandacht
is besteed aan de rol van temperamentverschillen tussen kinderen. Angstig
temperament bleek inderdaad samen te hangen met diverse maten voor
ontluikende moraliteit. Voor kinderen met een relatief angstig tempera-
ment was een zachte vorm van ouderlijk disciplineren zonder nadruk op
macht de beste weg naar verinnerlijking van morele waarden en normen.
Voor de minder angstige kinderen was vooral de veilige gehechtheidsrela-
tie met de onder van belang voor morele internalisatie, en bleek 'zacht'
disciplineren minder gewicht in de schaal te leggen. Bij angstige kinderen
moeten ouders er alles aan doen de neiging tot angstige reacties bij het
kind in disciplineringssituaties tegen te gaan, terwijl bij de makkelijkere
kinderen juist de band met de ouders doorslaggevend is (Kochanska,
1995). Bij eerstgenoemde kinderen is de reguhitie van negatieve emoties
cruciaal, terwijl bij de laatstgenoemde kinderen ouders kunnen voortbou-
wen op de emotie-regulatie die de veilige band met zich meebrengt.

Ook bij oudere kinderen is er een relatie tussen gehechtheid en mora-
liteit gevonden. Denham (1994) onderzocht de reacties van vierjarige kin-
deren op gesimuleerde emoties van verdriet en boosheid van hun. moe-
ders. Denham keek daarbij vooral naar prosociale en meelevende reacties
bij de kinderen. Kinderen die meer prosociaal reageerden bleken ook
vaker veilig gehecht te zijn aan him moeder. Verder bleken kinderen die
meeleefden met het verdriet of de boosheid van de moeder vaker veilig
gehecht, terwijl kinderen die overstuur raakten en niet prosociaal maar
juist defensief reageerden vaker angstig gehecht waren. In deze studie is
niet naar het opvoeden en disciplineren van de ouder gekeken zodat
Kochanska's bevindingen maar ten dele gerepliceerd werden.

Gebrekkige morele internalisatie zou een belangrijke oorzaak kunnen
zijn van antisociaal en agressief gedrag van kinderen in de basisschoolleef-
tijd tegenover leeftijdgenoten. In de volgende paragraaf zullen we enkele
studies bespreken naar gehechtheid in de vroege kinderjaren en agressief
gedrag 5-10 jaar later.

Angstig-vennijdende kinderen hebben tal van ervaringen achter de rug
met afwijzingen van hun ouders en ze lijken him eigen gevoelens van angst
in stressvolle situaties te onderdrukken om te voorkomen dat hun nog
meer afwijzing ten deel valt. Het zijn juist deze kinderen die het vijandige
gedrag van hun ouders als model nemen voor hun eigen gedrag tegenover
leeftijdgenoten. Renken et al. (1989) bestudeerden de vroege anteceden-
ten van agressie en passief-afzijdig gedrag van 191 kinderen in de basis-
schoolleeftijd die uit gedepriveerde gezinnen afkomstig waren. De antece-
denten betroffen drie gebieden:

Agressie en passief-afzijdig gedrag werden door de leerkrachten vastge-
steld. De uitkomsten lieten opvallende sekse-verschillen zien. Angstig-ver-
mijdende gehechtheid voorspelde latere agressie bij de jongens maar niet
bij de meisjes. Vijandige ouderlijke zorg leidde tot agressie bij meisjes en
jongens. Angstige-ambivalente gehechtheid voorspelde alleen bij jongens
passief-teruggetrokken gedrag. De sociaal-economische status van de
gezinnen voegde niets toe aan de voorspelling van gedrag in de basis-
schoolleeftijd. Gehechtheid lijkt dus een belangrijker determinant van
problematisch gedrag bij jongens dan bij meisjes, terwijl beide seksen hun
afwijzende en vijandige ouder tot voorbeeld nemen van eigen gedrag
tegenover klasgenoten.

In het Minnesota project (Sroufe, 1988) zijn diverse andere studies naar
de samenhang van gehechtheid met latere gehoorzaamheid, empathie en
antisociaal gedrag uitgevoerd. Hier is vooral een aantal deelprojecten van
belang. In een van die deelprojecten werden 40 kinderen geselecteerd op
basis van hun gehechtheid met de ouder met het doel om gelijke aantallen
angstige en veilige kinderen in de steekproef op te nemen. Leerkrachten
in de kleuterklassen vonden de veilige kinderen meer competent omgaan
met de klasgenoten en ze beschouwden deze kinderen ook als meer
empathisch dan de onveilige kinderen (Sroufe, 1988). De klasgenoten
plaatsten de onveilige kinderen lager op de sociometrische ladder dan de
veilige kinderen. Kinderen die in hun vroege kinderjaren veilig gehecht
waren geweest bleken minder vaak de slachtoffers of de agressors te zijn tij-
dens het spel, terwijl angstig-vermijdende kinderen juist vaker de agressors
waren (Sroufe, 1988; Troy & Sroufe, 1987). In een kleinere groep van 24
kinderen bestudeerden Kestenbaum, Farber en Sroufe (1989) empathie

voor emotioneel verdriet van anderen. Onafliankelijke observatoren en
ieerkracliten gaven ieder kind een em[)atliie-score. Ook hier bleken de
angslig-verniijdende kinderen minder empathiscli te zijn dan de andere
kinderen. Deze stAidie werd uitgevoerd in de natnurliJke setting van een
kietiterkias waarbij empathie zonder de wat kunstmatige gespeelde nega-
tieve emoties werd gemeten. Deze gang van zaken koiTit uiteraard de eco-
logische validiteit van de resultaten ten goede.

Sroufe en zijn collega's volgden 28 kinderen tot in de zesde groep van
de basisschool en observeerden hun gedrag op school gedurende drie
dagen. Alweer verschilden de veilige kinderen van de onveilige kinderen
in omgang luet leeftijdsgenoten: er werd meer agressie en minder prosoci-
aal gedrag bij kinderen waargenomen die in hun eerste levensjaar angstig
gehecht waren geweest (Sroufe, 1988). Door de bijzondere onderzoeks-
opzet (longitudinaal, een gedepriveerde groep gezinnen, met een selectie
van 'extreme' groepen, in een experimentele onderwijssetting) zijn de
resultaten van het Minnesota project tot nog toe nergens gerepliceerd. De
samenhang tussen angstig-vennijdende gehechtheid en later agressief
gedrag is ook nog niet teruggevonden in 'normale' steekproeven uit de
middenmilieus (Fagot & Kavanagh, 1990; Lewis, Feiring, McGulfog &
Jaskir, 1981). Kr is een belangrijke uitzondering op deze regel, namelijk de
studie van Teti en Ablard (1989) naar de gehechtheid van twee kinderen in
hetzelfde (middenklasse) gezin. Deze onderzoekers vonden dat veilige
kinderen eerder gehoorzaamden aan hini ouders en minder agressief
tegen hen waren, terwijl de veilig gehechte oudere broer of zus meer
em])athie toonden voor het verdriet van het Jongste kind in het gezin.

In de eerste fase van het Minnesota project is gedesorganiseerde
gehechtheid niet genieten. Daarom is het niet mogelijk na te gaan of ang-
stig-vermijdende gehechtheid alleen of in combinatie met gedesorgani-
seerde gehechtheid tot een gebrekkige empathie of verhoogde agressie
zou leiden. Gedesorganiseerde gehechtheid is de meest 'angstige' vorm
van gehechtheid gebleken, bijvoorbeeld in p.sychofysiologisch onderzoek
(Spangier 8c Grossmann, 1993). Deze vorm van gehechtheid verwijst naar
een tijdelijke verstoring of zelfs uiteenvallen van de gangbare gehecht-
heidsstrategie van het kind die ontstaat als het gedurende langere tijd
wordt geconfronteerd met twee onverenigbare bronnen van angst: een
stressvolle situatie in combinatie met een beangstigende volwassene die
tegelijk als enige gehechtheidsfiguur in staat is soelaas te bieden (Main &
Hesse, 1990; Main & Solomon, 1990). Het ligt voor de hand dat gedesorga-
niseerde gehechtheid sterk oververtegenwoordigd is bij mishandelde kin-
deren (Cicchetti, 1991).

In diverse studies hebben Lyon.s-Ruth en haar collega's (1993, 1995,
1996) laten zien flat gedesorganiseerde gehechtheid in de eerste levens-
Jaren een goede voorspeller is van agre.ssie in de kleuterperiode. Zo bestu-
deerden Lyons-Ruth, Alpern en Repacholi (1993) de relatie tussen ge-
hechtheid van lagere milieu kinderen in de leeftijd van 18 maanden en
gedragsproblemen rond het vijfde levensjaar zoals door de leerkrachten
geobserveerd. Gedesorganiseerde gehechtheid bleek de sterkste voorspel-

Ier van agressiviteit, ook in vergelijking tot problemen bij de moeder of
intelligentie van het kind. Van de agressieve kleuters was 71% gedesorgani-
seerd geweest. Ook depressie van de moeder was een predictor. Depressie
leidt tot vijandiger en opdringeriger gedrag van de moeder en kan zo lei-
den tot gedesorganiseerde gehechtheid alsmede tot een secundaire, ver-
mijdende gehechtheidsstrategie. Juist de combinatie van desorganisatie en
vermijding zou tot verhoogde agressie tegenover leeftijdsgenootjes kun-
nen leiden (Lyons-Ruth, 1996).

Een bevestiging van deze samenhang vonden Speltz, DeKlyen, (Ireen-
berg en Dryden (1995) in een onderzoek naar een groep jongens met een
klinische diagnose ODD (Oppositional Defiant Disorder). Onveilige ge-
hechtheid bleek een goede voorspeller van deze klinische vorm van agre.s-
sief gedrag. Bij de wat oudere kinderen in de kleuterleeftijd waren het
vooral de 'controlerende' kinderen die ruim vertegenwoordigd waren in
de ODD groep. Op oudere leeftijd ontwikkelt gedesorganiseerde gehecht-
heid zich in de richting van controlerend gedrag ten aanzien van de
opvoeder (Main & Solomon, 1990). In een replicatie onder gedragsge-
stoorde jongens bleek de gedesorganiseerde of de vermijdende vorm van
gehechtheid te overwegen (Greenberg, Speltz, DeKlyen & Endriga, 1991).

In haar dissertatie beschrijft DeKlyen (1996) het verschil in gehecht-
heid van de moeders van een gedragsgestoorde klinische groep en een ver-
gelijkingsgroep. Onveilige moeders waren sterk oververtegenwoordigd in
de klinische groep, en de meerderheid van de onveilige moeders had te
kampen met onverwerkt verlies van gehechtheidsfiguren of onverwerkt
ander trauma. Overmatige agressie en andere gedragsproblemen bleken
in de studies van Greenberg en zijn collega's dus vooral samen te gaan met
onveilige gehechtheid bij de moeders (met name onverwerkt verlies), en
gedesorganiseerde gehechtheid hij de kinderen. Onverwerkt verlies of
ander trauma blijken ouders op htm kinderen over te dragen in de vorm
van gedesorganiseerde gehechtheid, zo is uit tal van studies onder 'norma-
le', niet-klinische groepen gebleken (Van IJzendoorn, 199.5). Overmatige
agressie bij kinderen zou dus heel goed kunnen samenhangen met de
intcrgenerationele overdracht van onveilige (gedesorganiseerde) gehecht-
heid. Onverwerkt verlies uit zich bij ouders in gedesoriënteerd spreken
over de dood van een geliefd persoon of ander trauma.

De samenhang lussen gedesorganiseerde gehechtheid en agressie is
wellicht het sterkst voorhanden in klinische groepen met ernstige vormen
van agressief gedrag. In niet-klinische groepen met minder ernstige vor-
men van agressie zou het verband weieens minder duidelijk kunnen zijn
(Shaw & Vondra, 1995).

Vroege ervaringen met gehechtheid kunnen later agressief en antisociaal
gedrag alleen beïnvloeden als gehechtheid een relatief stabiel fenomeen is
of in ieder geval haar sporen ook najaren nog achterlaat. Daarbij komt dat
de samenhang tussen vroege gehechtheid, gebrek aan empathisch vermo-

gen en gehoorzaamheid in de penterüjd, en agressie in de kleiUerperiode
alleen dan relevant is voor de ontwikkeling van antisociaal gedrag in de
adolescentie en vroege volwassenheid, wanneer zowel gehechtheid alsook
de voorlopers van dat antisociaal gedrag relatief stabiel zijn. Er is uiteraard
nooit voldoende bewijsmateriaal voor deze verregaande assimipties. Wel
zijn er intussen diverse longitudinale studies naar gehechtheid in de eerste
20 levensjaren afgerond (Waters, Merrick, Alberskeim & Treboux,1995;
Hamilton, 1994) die laten zien dat gehechtheid in het tweede levensjaar
een goede voorspeller is van gehechtheid in de adolescentie. Belangrijk is
in dit verband dat ook discontinuïteiten in de ontwikkeling van gehecht-
heitl konden worden verklaard, en wel op grond van discontinuïteiten in
het gezin waarin de kinderen opgroeiden (scheiding, ziekte, verlies van
ouders bijvoorbeeld).

Ook antisociaal gedrag is relatief stabiel gedurende de eerste 20 jaar.
Olweus (1979) analyseerde 16 longitudinale studies en vond een hoge mate
van stabiliteit tussen vroege indicators van agressie en latere criminaliteit.
Recente longitudinale studies bevestigen dit beeld (Sampson & Laub,
1990; Lynam, 1996). In een prospectieve longitudinale studie onder kinde-
ren die een groot deel van hun kinderjaren in tehuizen waren opgegroeid
en een vergelijkingsgroep van kinderen uit extreem lage milieus, vonden
Zoccolillo en zijn collega's (1992) dat ongeveer tweevijfde van de kinderen
met ernstige gedragsproblemen in de vroege volwassenheid een antisocia-
le persoonlijkheidsstoornis liet zien, terwijl ongeveer hetzelfde aantal kin-
deren met andere problemen in de sociale omgang te kampen had.
Opgroeien in internaten en tehuizen leidt vaak tot een opeenstapeling van
verbroken relaties met potentiële gehechtheidspersonen, en tot onvermo-
gen om nog nieuwe emotionele bindingen aan te gaan (Van IJzendoorn et
al., in druk).

Natuurlijk zullen talrijke delinquenten een relatief goede kindertijd
hebben meegemaakt en een adequate opvoeding, en vele kinderen met
gedragsproblemen zullen zich niettemin tot keurig aangepaste burgers
ontwikkelen (Lynam, 1996). Verschillende contextuele factoren kunnen
bepalen waarom sommige individuen de grens overschrijden naar crimi-
neel gedrag, terwijl anderen met ongeveer dezelfde achtergrond en erva-
ringen diezelfde grens niet overschrijden. Er is geen sprake van volledige
determinatie van antisociaal gedrag in de adolescentie of volwassenheid
op grond van vroege gehechtheidservaringen of vroegere gedragsproble-
men. Niettemin kunnen we gezien de opmerkelijke stabiliteit van gehecht-
heid en agressie, speculeren over de gevolgen van een samenhang tussen
deze twee dimensies van ontwikkeling voor later antisociaal gedrag. Het is
een plausibele hypothese dat eerdere problemen met gehechtheidsrelaties
predictieve waarde hebben voor later antisociaal gedrag, onafliankelijk
van en additioneel boven andere belangrijke determinanten, zoals de hui-
dige leefomstandigheden (Spender & Scott, 1996).

Angstige gehechtheid blijkt een risico-factor te zijn in de ontwikkeling
van ernstig antisociaal gedrag. In het bijzonder gedesorganiseerde
gehechtheid (wellicht vooral in combinatie met angstig-vermijdende

gehechtheid), hangt samen met verhoogde agressie in de kinderjaren,
maar ook met ernstige criminahteit in de (jong) vohvassenheid (Fonagy et
al., 1996; Van IJzendoorn et al., in druk). Gedesorganiseerde gehechtheid
is een van de gevolgen van ervaringen met mishandeling of' verlies van
gehechtheidsfiguren in de vroege kinderjaren (Main & Hesse, 1990) en
kan tot een diepgaand gebrek aan vertrouwen in anderen en in zichzelf
leiden. De belangrijke rol van fysieke mishandeling in de ontwikkeling van
agressief gedrag is wellicht ook verklaarbaar op grond van een gebrekkige
informatie-verwerking zoals Dodge, Bates en Pettit (1990) aantoonden.
Mishandeling heeft tot gevolg dat het kind de wereld als vijandiger gaat
zien dan nodig is, en dat is precies wat de gehechtheidstheorie zou voor-
spellen. Ook kan temperament een rol spelen. Kochanska (1995) liet zien
dat een impulsief en 'angstvrij' temperament morele internalisatie kan
belemmeren. Hyperactiviteit en gebrekkige concentratie kunnen de
waarschijnlijkheid verhogen dat het kind zich tot een antisociale persoon-
lijkheid ontwikkelt (Lynam, 1996). Genetische aanleg kan juist op deze
punten een faciliterende rol spelen (Plomin, 1994). Tenslotte zal de com-
binatie van gebrekkige morele internalisatie en gebrekkig vertrouwen in
anderen en in zichzelf vooral tot ernstige criminaliteit leiden als een net-
werk van veilige relaties ook op latere leeftijd ontbreekt en leeftijdgenoten
een model voor crimineel gedrag vormen. Op basis van deze overwegin-
gen stellen we in het heuristische, in figuur 6.1 weergegeven model voor
dat tot doel heeft de pedagogische antecendenten en het mogelijke ont-
wikkelingsverloop van ernstig agressief en antisociaal gedrag in kaart te
brengen.

angstvrij		gebrekkige		leeftijd-
temperament		internalisatie		genoten

De ontwikkeling van milde vormen van antisociaal gedrag is wellicht
gekenmerkt door andere antecendenten en een enigszins ander verloop.
Een vijandige en afwijzende stijl van opvoeden - maar niet mishandeling
of verwaarlozing - zou het begin kunnen vormen van een ontwikkeling in
de richting van milde vormen van agressie en antisociaal gedrag. Tempe-
rament speelt hierbij wellicht geen zware rol omdat binnen normale gren-

zen kcnincrken van een moeilijk temperament blijken te kininen worden
geconi])enseer(l door sensitief opvoeden (Sroufe, 1985); wel kan een moei-
lijk temperament de gevolgen van insensitief opvoeden wat versterken. De
insensitieve slijl van opvoeden heelt tenminste twee gevolgen: Ten eerste
wordt hel kind voortdurend blootgesteld aan een model van insensitief,
niel-em])albiscli en zelfs vijandig gedrag, terwijl voor veel kinderen juist de
opvoeding een eerste en indriikwekkende demonstratie is van een optima-
le vorm van altruïstisch gedrag (Kmde, Johnson & Easterbrooks, 1987;
Spiecker, 1991). Ten tweede kan vijandig opvoeden leiden tot een angstige
gehcchthcidsrelatie, in hel bijzonder tot een angstig-vermijdende relatie
(Ainsworih el al., 1978) omdat het kind zal leren om door hel onderdruk-
ken van negatieve emoties afwijzing door de ouders te voorkomen.
Afwijzing door ouders vindt namelijk doorgaans plaats in de context van
negatieve emoties die het kind niet meer onder controle heeft (zoals hui-
len). De regulatie van negatieve emoties wordt ook belemmerd door het
agressief en afwijzend gedrag van de ouders, want het zijn juist die emoties
die het kind moet zien te reguleren in contact met leeftijdgenootjes.
Angstig gehechte kinderen zien hun behoefte aan veiligheid en geborgen-
heid maar ten dele bevredigd. Ze zijn daarom geneigd de gehechtheids-
persoon voortdurend te volgen en blijven gefixeerd op de onvervulde
behoeften aan een vertrouwenwekkende relatie. Daardoor zijn ze niet in
staat om echt vertrouwen in en oprechte empathie voor anderen aan de
dag te leggen. Verminderd vertrouwen in zichzelf en in anderen gecombi-
neerd met verminderde regulatie van negatieve emoties kan leiden tot een
stagnerende morele ontwikkeling en tot milde vormen van agressief en
antisociaal gedrag. Deze overwegingen kunnen worden samengevat in het
heuristische in figuur 6.2 weergegeven model voor de ontwikkeling van
milde vormen van antisociaal gedrag.

\
vijandig/
afwijzend
opvoeden

Figuur 6.2 Antecedenten van milde vormen van antisociaal gedrag

De belangrijkste functie van de twee modellen is om te herinneren aan
Hirschi's (1969) speculaties over angstige gehechtheid als een van de

belangrijkste wortels van antisociaal en crimineel gedrag. In het werk van
Koiilberg (1984) wordt de cognitieve component van moreel redeneren en
moreel gedrag benadrukt. In Hoffmans (1994) idee van inductie wordt
eveneens de cognitieve en niet zozeer de relationele dimensie van discipli-
neren door ouders geaccentueerd. Grusec en Goodnow (1994a en b) wij-
zen erop dat ouderlijk disciplineren ook accuraat moet worden waargeno-
men door het kind; zij wijzen erop dat de aanvaarding of afwijzing van
inductieve restricties op gedrag door de kinderen zelf cruciaal is voor de
verinnerlijking van de waarden en normen van hun ouders. Kochanska
(199.'i) toonde aan hoe een angstvrij karakter in combinatie met inductie
de morele internalisatie stimuleert. In onze modellen worden deze belang-
rijke inzichten geïntegreerd vanuit het perspectief van de gehechtheid.s-
theorie waarin de evolutionaire basis van zowel gehechtheid alsook
gehoorzaamheid wordt onderschreven. In navolging van Hirschi (1969),
Rawls (1971) en Feyerabend (1995) gaan we er niet van uit dat tempera-
ment, cognitie of disciplineren kinderen kunnen vormen tot morele
wezens; integendeel, moraliteit heeft een stevige basis in vroege ervarin-
gen met gehechtheid die leiden tot een optimale regulatie van negatieve
emoties, alsmede tot een delicaat emotioneel evenwicht tussen zelfvertrou-
wen en betrokkenheid op medemensen (Feyerabend, 1995).

Deze bijdrage is een sterk verkorte weergave van een artikel over 'Attachment,
morality, and aggression: Toward a developmental socio-emotional model of
antisocial behavior' dat in the International Journal of Behavioral Development
verschi jnt. De bijdrage is geschreven tijdens het verblijf van de auteur aan het
NIAS (Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanides and Social
Sciences) in het academisch jaar 1996-1997.

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns ofattach-
menl, a psychological study of the Strange Situation. Ilillsdale, NJ: Erlbaum.

B<)wlby,J. (1944). Fourty-four juvenile thieves: Their characters and home life.
International Journal of Psycho-Analysis, 25, 19-52; 107-127.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol. I: Attachment. New York: Basic Books.

Brunner, H.G. (1996). MAOA deficiency and abnormal behaviour: Perspectives
on an association. In G.R. Bock &J.A. Goode (Eds.), Cenetics of criminal and
antisocial behaviour (\>\). 155-167). Chichester: Wiley.

Brunner,.H.G., Nclen, M., Breakefield, X.O., Kopers, H.H., & Van Oost, B.A.
(1993). Abnormal behavior associated with a point mutation in the struc-
tural gene for Monoainine Oxidase A. Science, 262, 578-580.

Relationships. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59,
2-3, 228-249.

Gicchetti, D. (1991). Fractures in the crystal: Developmental psychopathology
and the emergence of self. Special Issue: The development of .self: The
first three years. Developmental Review, 11, 271-287.

Denham, S.A. (1904). Mother-child emotional communication and preschool-
ers' .security of attachment and dependency./owrnß/o/ Genetic Psychology,
155, 119-121.

attacliment patterns: a comparison of clinic referred and normally functio-
ning preschoolers and their mothcrs. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 64, 357-365.

Dodge, K.A., Bates, J.E., & Petrit, G.S. (1990). Mechanisms in the cycle of vio-
lence. ^icience, 250, 1678-1683.

Eisenberg, N., Fabes, R.A., Carlo, G., & Speer, A.L. (1993). The relations of
empathy-relatcd cmodons and maternalpracdces to children's comforting
behavior. Special Issne:Social context, social behavior, and socializaUon.
Journal of Experimental Child Psychology, 55, 140-150.

Eisenberg, N., Fabes, R., Miller, P.A., & Shell, R. (1990). Preschoolers' vica-
rious emotional responding and their situadonal and dispositional proso-
cial behavior. Merrill Palmer Quarterly, 36, 507-529.

Emde, R.N., Johnson, W.F., Sc Easterbrooks, M.A. (1987). The do's and don'ts
of early nioral development: Psychoanalytic tradition and current research.
Inj. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children (pp.
245-276). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Fagot, B.I., & Kavanagh, K. (1990). The predicdon of antisocial behavior from
avoidant attachment classificadon. Child Development, 61, 864-873.

Feyerabend, P. (1995). Killing time. The autobiography. Chicago: University of
Chicago Press.

Fonagy, P., Leigh, T., Steele, M., Steele, H., Kennedy, R., Mattoon, G., Target,
M., & Gerber, A. (1996). The relation of attachment status, psychiatrie Clas-
sification, and response to psychotherapy./oMrnaZ of Consulting and Clinical
Psychology, 64, 22-31.

Gottfredson, M.R., & Hirschi, T. (1990). A general theory of crime. Stanford, CA:
Stanford University Press.

Greenberg, M.T., & Speltz, M.L. (1988). Attachment and the ontogeny of con-
duct problems. Inj. Belsky & T. Nezworski (Eds.), Clinical implications of
attachment (pp. 177-218). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Attachment security in preschoolers with and without externalizing behavi-
or problems: A replication. Special Issue: Attachment and developmental
psychopathology. Development and Psychopathology, 3, 413-430.

Grusec.J.E., & Goodnow.JJ. (1994a). Impact of parental discipline methods
on the child's internalization ofvalues: A reconceptualization of current
points of view. Developmental Psychology, 30, 4-19.

Grusec, J.E., & Goodnow, J.J. (1994b). Summing up and looking to the future.
Developmental Psychology, 30, 29-31.

Hamilton, C.E. (1994). Continuity and disconlinuity of attachment from infancy
through adolescence. Unpublished doctoral dissertation, University of
California at Los Angeles.

Hirschi, T. (1969). The causes of delinquency. Berkeley, CA: University of'
California Press.

Comprehensive Moral Theory. In J.L. Gewirtz & W. Kurtines (Eds.),
Morality, moral development and moral behavior (pp. 28.3-302). New York:
Wiley.

Hoffman, M.L. (1994). Discipline and internalization. Developmental Psychology,
30, 26-28.

IJzendoorn, M.H. van(1995). Adult attachment representations, parental
responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive
vahdity of the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117, 387-
403.

IJzendoorn, M.H. van, Feldbrugge, J.T.T.M., DerLs, F.C.H., Ruiter, C. de,
Verhagen, M.F.M., Philipse, M.W.G., Staak, C.F.M. van der, & Riksen-
Walraven, J.M.A. (in press). Attachment representations of personality dis-
ordered criminal offenders. American Journal of Orlhopsychiatry.

Jansscns, J.M., Gerris, J.R., &Janssen, A.W. (1990). Ouderlijke opvoedingsge-
dragingen, empathie en prosociale ontwikkeling van het kind Pedagogische
Studien, 61, 403-416.

Kagan,J. (1981). The second year; The emergence of selj-awareness. Cambridge, MA:
Harvard University Press

Kagan, J., & Lamb, S. (1987). The emergence of rnorality in. young children.
Chicago: The University of Chicago Press.

Kestenbaum, R., Färber, E.A., &c Sroufe, L.A. (1989). Individual differences in
empathy among preschoolers: Relation to attachment history. Nexu
Directions for Child Development, 1989, 51-64.

Kochanska, G. (1995). Children's temperament, mothers' discipline, and secu-
rity of attachment: Multiple pathways to emerging internalization. Child
Development, 66, 597-615.

Kochanska, G., Aksan, N., & Koenig, A.L. (1995). A longitudinal study of the
roots of preschoolers' conscience: Committed compliance and emerging
internalization. Child Development, 66, 1752-1769.

Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development. Volume two. The psychology of
moral development. New York: Harper & Row.

Lamb, S. (1991). Internal state words: Their relation to moral development
and to maternal communications about moral development in the second
year of life. First Language, 11, 391-406.

Lewis, M., Feiring, C., McGuffog, C., &Jaskir,J. (1984). Predicting psychopa-
thology in six-year-olds from early social relations. Child Development, 55,
123-136.

Londerville, S., & Main, M. (1981). Security of attachment, compliance, and
maternal training methods in the second year of life. Developmental
Psychology, 17, 289-299.

Lynam, D.R. (1996). Early Identification of chronic offenders: who is the
lledgling psychopath. Psychological Bulletin, 120, 209-234.

Lyons-Ruth, K. (1995). Broadening our conceptual frameworks: Can we rein-
troduce relational strategies and implicit representational systems to the
study of p.sychopathology? Developmental Psychology, 31, 432-436.

Lyons-Ruth, K. (1996). Attachment relationships among children with aggres-
sive behavior problems: The role of disorganized early attachment pat-
terns. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 64-73.

attachment Classification and maternal psychosocial problems as predictors
of hostile-aggressive behavior in the preschool classroom. Child
Development, 64, 572-585.

Main, M., & Hesse, E. (1990). Parents' unresolved traumatic experiences are
related to infant disorganized attachment status: Is frightened and/or
frightening parental behavior the linking mechanism? In M. T. Greenberg,
D. Cicchetti, E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschoolyears:
Theory, research, and intervention. The John D. and Catherine T. MacArthur
Foundation series on mental health and development. (pp. 161-182).
Chicago, II.: University of Chicago Press.

Main, M., & Solomon, J. (1990). Procothires f'or identifyinfr infants as disorga-
nized/disoricntcd diiring the Ainsvvorth Strange Sitiiaüon. In M. T.
Greenberg, D. Cicchelü, E. M. (-iiininings (Eds.), AUachrnent in thepreschool
years: Theory, research, and intervenIion. The John D. and Catherine T.
MacArthur Foinidation series on mental health and development (pp. 121-
160). ("Jiicago, II,: University of ("liicago Press.

Mointt, T.E. (1993). Adolescence-limited and life-counse-persistent antisocial
behavior: A developmental taxonomy. Psychnhgical Review, 100, 674-701.

Olweus, D. (1979). Stability of aggressive reaction patterns in males: A review.
Psychnhgical Bulletin, 86, 8r)2-87.5.

I'atter.son, Cl.R. (1976). The aggressive child: Victim and architect of a coerci-
ve system. In E.J. Mash, L.A. Hamerlynck & L.C. Handy (Eds.), liehavior
modißcalion and families (p|>. 267-316). New York: Brunner/Mazel.

Plomin, R. (1994). Nature, niirture, and social development. Social
Develnfiment, 3, 37-53.

Plomin, R., Owen, M.J., & McGidfln, P. (1994). The genctic basis of complex
Iminan behaviors. Science, 264, 1733-1739.

(1989). Early childliood antecedents of aggression and passive-vvithdrawal
in early elementary school. Special Issue: Long-term stability and change
in pcrsonaVity. Journal of Personality, 57, 257-281.

Richters, J.E., & Waters, E. (1992). Attachment and sociali7.ation:The positive
side of social infltience. In M. Lewis Sc S. Feinman (Eds.), Social inßuences
and behavior. New York: Plenum.

Rutter, M. (1996). Introduction: concepts of antisocial behaviotir, of cause and
of genetic influences. In G.R. Bock &J.A. Goode (Eds.), Genetics of criminal
and antisocial behaviour (pp. 1-20). Chichester: VViley.

Sagi, A.&., Hoffman, M.L. (1976). Empathie distress in the newborn.
Developmental Psychology, 12-2, 175-176.

Sanipson, R.J., & Laub,J.H. (1990). Crime and deviance over the life cotirse:
The salience of adult social bonds. American Sociological Review, 55, 609-627.

Shaw, D.S., & Vondra, J.I. (1995). Infant attachmeiit security and maternal
predictors of early behavior problems: A longitudinal study of low- income
families./ourna/ of Abnormal Child Psychology, 23, 335-357.

Si)anglcr, G., & Grossmann, K.E. (1993). Biobehavioral Organization in secure-
ly and insecurely attached infants. Child Development, 64, 1439-1450.

Speltz, M.L., Deklyen, M., Greenberg, M.T., & Dryden, M. (1995). Clinic r'efer-
ral for oppositional defiant disorder: Relative significance of attachment
and bchavioral variables./oMm«/ of Abnormal Child P.sychology, 23, 487-507.

Spender, Q., & Scott, S. (1996). Conduct disorder. Current Opinion In
Psychialry, 9, 273-277.

Spiecker, B. (1991). Emoties en morele opvoeding. Wijsgerig-pedagogische studies
[Emotions and moral education]. Amsterdam: Boom.

Sroufe, L.A. (1985). Attachment Classification from the perspective of infant-
caregiver relationships and infant temperament. Child Development, 56, 1-

Sroufe, L.A. (1988). The role of infant-caregiver attachment in development.
Inj. Belsky & T. Nezworski (Eds.), Clinical implications of attachment (pp. 18-
38). Ilillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Stayton, D.J., Hogan, R., & Ainsworth, M.D.S. (1971). Infant obedience and
maternal behavior: The origins of socializalion reconsidered. Child
Development, 42, 1057-1069.

Teti, D.M., & Ablard, K.E. (1989). Security of attachment and infant-sibling
relationships: A laboratory study. Child Development, 60, 1519-1528.

Troy, M., & Sroufe, L.A. (1987). Victimization among preschoolers: Role of
attachment relationship history. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychialry, 26, 166-172.

Waal, F. de (1996). Good nalured. The origins of right and wrong in humans and
other anitnals. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Waters, E., Hay, D., & Richters, J. (1986). Infant-parent attachment and the
origins of prosocial behavior. In D. Ohveus, J. Block & M. Radke-Yarrow

Development of antisocial and prosocial behavior. Research, Iheories, and
issues (pp.97-125). Orlando: Academie Press.

Attachment security from infancy to early adulthood: A 20-year longitudinal study.
Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in
Child Development, Indianapohs, IN.

Zahn Waxler, C., Robinson, J.L., & Emde, R.N. (1992). The development of
empathy in twins. Developmental Psychology, 28, 1038-1047.

ZoccoUllo, M., Pickles, A., Qiiinton, D., & Rutter, M. (1992). The outcome of
childhood conduct disorder: iinplications for defining adult personality
disorder and conduct disorder. Psychological Medicine, 22, 971-986.

Na het einde van de Tweede Wereldoorlog ontstond met name in de
Verenigde Staten de opvatting, dat in een democratische samenleving alle
leden de gelegenheid moeten krijgen om gelijkwaardig te participeren
aan het maatschappelijk leven. Deze opvatting leidde in de jaren zestig tot
integratiebewegingen van minderheidsgroepen. Een van die minderheids-
groepen werd gevormd door personen met een verstandelijke handicap
(Scheerenberger, 1976).

In diezelfde periode werd in de Scandinavische landen een nieuw
beleidsprincipe voor de zorg voor mensen met een verstandelijke handi-
cap ontwikkeld: het normalisatie-principe (Nirje, 1969). Dit principe
houdt in, dat personen met een verstandelijke handicap zo veel mogelijk
moeten kunnen leven onder omstandigheden en volgens leefpatronen,
zoals die bestaan voor de andere mensen in de samenleving. Vanuit
Zweden werd dit principe rond 1970 geïntroduceerd in de Verenigde
Staten.

Het gevolg van deze ontwikkelingen was, dat instituten voor personen
met een verstandelijke handicap steeds meer werden gezien als een segre-
gerende vorm van zorg. Integratie werd dan ook vooral gedefinieerd als
de-institutionalisatie. Dit leidde eerst tot voorzichdge, maar in de jaren
tachtig tot grootschalige de-institudonalisatie in Noord-West Europa en
Noord-Amerika (Mansell & Ericsson, 1996). Tabel 7.1 geeft een overzicht.

Nederland vormt dus een uitzondering. Niet alleen neemt het aantal
institiuUsplaatsen hier nog steeds toe. Ook is Nederland het land met het
hoogste percentage ernstiger verstandelijk gehandicapten in instituten,
namelijk ongeveer 50%.

Het wordt dus tijd dat ook in Nederland begonnen wordt met de-insti-
tutionalisatie.

Intussen is men gaan inzien, dat integratie meer is dan de- institutiona-
lisalie. De Zweed Wallner (1982) maakte in dit verband onderscheid tussen
fysieke, functionele en sociale integratie.

1 Fysieke integratie betekent dat mensen met een verstandelijke handicap
leven temidden van mensen zonder handicap.

2 Functionele integratie heiekeni dat mensen met een verstandelijke handi-
cap gebruik maken van wat de samenleving te bieden heeft, bij voor-
beeld reizen met openbaar vervoer, inkopen doen in winkels, bezoeken
van restaurants, bioscopen, theaters, bibliotheken, deelnemen aan
sportclubs, hobbyclubs enzovoort.

3 Sociale integratie betekent dat iemand met een verstandelijke handicap
een gelijkberechtigd persoon en gerespecteerd partner in de samenle-
ving is.

In Nederland zijn het vooral pedagogen, die zich inzetten voor de-institu-
tionalisatie en integratie van personen met een verstandelijke handicap.
Niet alleen voor integratie in het onderwijs, maar ook in andere domeinen
van de samenleving, bijvoorbeeld in het bedrijfsleven en op het gebied van
de huisvesting. Hierbij richten de pedagogen zich niet alleen op kinderen
en jeugdigen, maar ook op volwassenen. Daarom zal ik daar eerst op
ingaan.

2 Over de opvoeding van personen met een verstandelijke handicap:
opvoeding met een open einde

Als mensen geboren worden, zijn ze nog niet 'af'. Zij moeten zich dan nog
ontwikkelen, tot zij vol-ontwikkeld, vol-wassen zijn.

Die ontwikkeling voltrekt zich niet vanzelf. Om zich te kunnen ontwik-
kelen zijn nog niet volwassen mensen alhankelijk van hulp van mensen die
al volwassen zijn. Deze hulp noemen wij opvoeding. Zonder opvoeding zal
de mens niet volwassen worden.

De opvoeding eindigt, zodra de zich met hulp van opvoeders ontwikke-
lende mens een zodanig niveau van ontwikkeling heeft bereikt, <lat hij in
voldoende mate zelf vorm en inhoud kan geven aan het eigen bestaan: dit
stadium in de' ontwikkeling noemen wij volwassenheid met als centraal
kenmerk zelfstandigheid.

Ongeveer 99% van alle mensen bereikt dit stadium rond 18 jaar. Een
gering aantal mensen bereikt dit stadium echter niet rond deze leeftijd.
Deze personen bereiken dan wel een zekere mate van zelfstandigheid,
maar die mate is onvoldoende om zelf vorm en inhoud te geven aan het
eigen bestaan. Zij zijn daarom langer, meestal zelfs levenslang, aangewe-

Kunnen wij bij deze personen nog spreken van opvoeding? In de rele-
vante literatuur wordt dit thema nauwelijks geproblematiseerd: het opvoe-
den van personen met een verstandelijke handicap ouder dan 18 jaar is in
die literatuur een vanzelfsprekendheid. Feuser (1987) bijvoorbeeld noemt
het pedagogisch handelen met kinderen, jeugdigen en volwassenen met
een verstandelijke handicap opvoeding, waarbij organische en/of sociale
benadelingen zich als condities in het opvoedingsproces manifesteren.

jakobs (1987) acht het echter raadzaam om het begrip 'opvoeding' te
vervangen door het begrij) 'levensbegeleiding' of 'assistentie'. Dit laatste
begrip ontleent hij aan Bach (1980); diens assistentiebegrip wordt er door
gekenmerkt, dat het zich afzet tegen bevoogden, beleren, manipuleren en
'helpen' en zich uitspreekt voor berekende risico's, laten proberen, terug-
houdendheid, aanbieden maar ook eisen stellen. Maar Jakobs geeft toe dat
het bij assistentie in wezen toch gaat om 'Anleitung', waarbij hij verwijst
naar de omschrijving van Bach, dat het in de opvoeding principieel gaat
om 'Anleitung'. In feite gaat het bij assistentie en dergelijke dus om opvoe-
ding, maar anders genoemd.

Siegenthaler (1983) stelt, dat de hardheid van de realiteit van verstan-
delijke handicap ons dwingt om ons op het wezen van menszijn en opvoe-
ding te bezinnen. Van hieruit wordt de pedagogiek als geheel verrijkt en
mogelijkerwijze gecorrigeerd. De opvoedingsverhouding blijft voortdu-
rend, tot op hoge leeftijd, bestaan en eindigt bij mensen met een verstan-
delijke handicap niet bij de leeftijd van 18 jaar.

De opvatting, dat orthopedagogen zich in hun professionele handelen
richten op alle personen met een verstandelijke handicap ongeacht hun
leeftijd, is niet alleen een vanzelfsprekendheid in de orthopedagogiek van
de verstandelijk gehandicapten, maar ook in het maatschappelijke veld. In
de nieuwe opleiding GZ-psycholoog(/pedagoog) in het kader van de wet
B.I.G. worden personen met een verstandelijke handicap ouder dan 18 jaar
gerekend tot het werkterrein van de orthopedagogen. Van de naar schat-
ting 866 orthopedagogen werkzaam in de zorg voor verstandelijk gehandi-
capten zijn er 467 (= 54%) gericht op personen boven 18 jaar; van de naar
schatting 378 psychologen zijn er 265 (= 70%) gericht op personen ouder
dan 18 jaar; een verhouding van 2:1 (Brunenberg, Neijmeijer, Hutsche-
makers, 1995). De zorg voor mensen met een verstandelijke handicap, is
overwegend een orthopedagogische zorg.

Kortom: zowel op theoretische als maatschappelijke gronden is het
gerechtvaardigd, te spreken van opvoeding van personen met een verstan-
delijke handicap ook als deze ouder zijn dan 18 jaar. Dit impliceert dat
bestaande opvattingen over het einde van de opvoeding moeten worden
gecorrigeerd: het gaat om een open einde.

In de ontwikkeling van cie zorg voor mensen met een verstandelijke handi-
cap kiinnen drie perioden worden onderscheiden: segregatie, normalisatie
en integratie. Ik zal deze perioden nu achtereenvolgens bespreken.
Vervolgens zal ik een vergelijking maken tussen normalisatie en integratie.
Tenslotte zal ik enkele conclusies trekken.

Tot ongeveer 1970 werd in Nederland vrijwel uitsluitend de nadruk gelegd
op het beschermen van mensen met een verstandelijke handicap. De
bescherming werd gezocht in het creëren van speciale situaties, namelijk
de speciale school, de sociale werkvoorziening en het institmu.

In Nederland wonen thans ongeveer 30.000 personen met een verstan-
delijke handicap in een instituut; hiervan is ongeveer 10% jonger dan 18
jaar. Dit aantal zal in de nabije toekomst afnemen om de volgende rede-
nen.

1 Vanwege hoge leeftijd zal in de nabije toekomst een hoger percentage
bewoners dan op dit moment overlijden.

2 Ouders en familieleden van jongere bewoners en van bewoners die nog
niet zo lang op het institiuUsterrein wonen (ongeveer 15%), geven de
voorkeur aan kleinschalige voorzieningen in de samenleving.

3 De meeste ouders (80%) van wie het kind op de wachtlijst staat voor
een instituut, geven de voorkeur aan een kleinschalige voorziening in
de samenleving. Dit kan worden geconcludeerd op basis van de bevin-
dingen uit drie wachtlijstonderzoeken (Van Gennep & Galis 1990, 1991,
1993). Van de 891 wachtenden stonden er 346 (= 40%) op een wachtlijst
voor een instituut; hiervan waren er 178 jonger dan 20 jaar. Bij ongeveer
de helft van deze kinderen was sprake van psycho-sociale gedrags-
problemen (met name gedragsstoornissen, aandachtzoekend gedrag
en automutilatie) en bij ongeveer een derde van ernstige verzorgings-
behoeftigheid (non-ambulantie en incontinentie). Slechts bij 10% was
geen sprake van deze problemen.

Op grond van deze gegevens kunnen wij verwachten, dat het aantal aan-
meldingen voor een instituut gereduceerd zal worden en dat een klein
deel van de huidige bewoners gede-institutionaliseerd zal worden. Verdere
de-institutionalisatie zal in Nederland vermoedelijk trager verlopen dan in
andere landen, om de volgende redenen.

Ten eerste bestaat er een tekort aan plaatsen in woonvoorzieningen in
de samenleving? tot uitdrukking komend in lange wachtlijsten. Zolang dit
tekort niet is opgeheven, zal men nog gebruik moeten maken van de
bestaande plaatsen in instituten, ook al geeft men de voorkeur aan een
plaats in de samenleving.

Ten tweede geven ouders en familieleden van volwassen personen die
al langer in een institiuit wonen, de voorkeur aan het continueren hier-

van. Zij zijn tevreden over de bestaande instituten. En inderdaad, Neder-
landse instituten zijn over het algemeen beter dan instituten in bij voor-
beeld de Verenigde Staten en Engeland. Tabel 7.2 geeft een vergelijking
van gegevens uit een Amerikaans onderzoek (Raynes, Pratt & Roses, 1979)
en een Nederlands onderzoek (Van Gennep, 1989). De gegevens werden
verzameld aan de hand van drie meetinstrumenten: RRMP, ICI en IPE. De
RRMP (Revised Resident Management Practices Scale) meet de mate van
bewonergerichtheid van de bejegening, bijvoorbeeld flexibiliteit, individu-
aliteit, privacy. De ICI (Index of Community Involvement) meet de mate
van contact met de samenleving, bijvoorbeeld bezoeken aan ouders, vrien-
den en kennissen, bezoeken van bioscoop, museum en dergelijke. De IPE
(Index of Physical Environment) meet de mate van normaliteit van inrich-
ting van de woning, bijvoorbeeld of iedere bewoner een eigen kamer
heeft, hoe de huiskamer is ingericht enzovoort. De cijfers in tabel 7.2 zijn
gemiddelde scores van instituutsgroepen, uitgesplitst naar bewoners van
laag niveau en bewoners van hoog niveau.

RRMP 0= meest bewonergericht 56= minst bewonergericht
ICI 0= meest geïntegreerd 52= minst geïntegreerd

Het ziet er dus naar uit dat de-institutionalisatie in Nederland beperkt zal
plaatsvinden. Maar het beleid van de overheid, van de Nederlandse Ver-
eniging voor Gehandicaptenzorg en van de Federatie van Ouderver-
enigingen blijft gericht op integratie in de samenleving. Men wil nieuwe
opnamen in instituten zo veel mogelijk beperken en opnamen in woon-
voorzieningen in de samenleving bevorderen. Een belangrijke stoot tot dit
beleid werd gegeven door het normalisatie-principe.

Het normalisatie-principe ontstond in de jaren zestig in de Scandinavische
landen. Dit principe houdt in dat mensen met een verstandelijke handi-
cap, voor zover dat mogelijk is, moeten kunnen leven volgens leefpatronen
en onder leefomstandigheden, zoals die er zijn voor mensen zonder han-
dicap. Het gaat dus om gelijke rechten voor mensen met en zonder handi-
cap. Maar wij mogen niet forceren; voor zover dat mogelijk is (Nirje, 1969).

De introductie van het normalisatieprincipe in Nederland had tot
gevolg, dat sinds 1970 steeds meer personen met een verstandelijke handi-

cap in de samenleving l)lijvcn wonen en dat een beperkt aantal bewoners
van een instituut naar de samenleving verhuisde (= de-institutionalisatie).
Er bestaat thans een continuüm aan woonvoorzieningen in de samenle-
ving:

1 Socio-ivoningen: hierin wonen thans ongeveer 2000 gede-institutionali-
seerde bewoners. Him dagbesteding hebben ze nog steeds op het insti-
tiuitsterrein.

2 a Gezinsvervangende lehuizen. Deze bestaan in de regel uit enkele groe-
pen van 4 tot 8 bewoners met in totaal ongeveer 25 bewoners. In de laat-
ste tien jaren is het gezinsvervangend tehuis steeds meer geëvolueerd
tot een beheereenheid. Dat wil zeggen: de bewoners wonen steeds
vaker in gewone huizen, die op enige afstand van elkaar liggen.

2 b Dependances hij een gezinsvervangend tehuis. Dit zijn meestal woningen
in de buurt van een gezin.svervangend tehuis, waarin 4 lot 6 ex-bewo-
ners van dat gezinsvervangend tehuis wonen die een grotere mate van
zelfstandigheid hebben ontwikkeld dan de doorsnee populatie van dat
tehuis. De begeleiding vindt plaats vanuit het gezinsvervangend tehuis,
maar de begeleiders zijn niet permanent aanwezig.

In gezinsvervangende tehuizen (inclusief de dependances) wonen thans
ongeveer 15.000 personen met een verstandelijke handicap, waarvan ruim
3% kinderen en jeugdigen.

Het belangrijkste verschil tussen bewoners van socio-woningen en
bewoners van gezinsvervangende tehiuzen is, dat bewoners van een socio-
woning op een iets lager niveau functioneren. Ook bestaat er enig verschil
in de kwaliteit van de zorg tussen socio-woningen en gezinsvervangende
tehuizen: de leefomstandigheden en leefpatronen in een gezinsvervan-
gend tehuis zijn meer genormaliseerd dan in een socio-woning. Tabel 7.3
geeft een overzicht van de kwaliteit in de woonvoorzieningen voor verge-
lijkbare bewoners, namelijk volwassenen van hoog niveau (Van Gennep,
1989). De cijfers zijn gemiddelde scores over groepen.

rrmp 0= meest bewonergericht 56= minst bewonergericht
ici 0= meest geïntegreerd 52= minst geïntegreerd

Het belangrijkste verschil tussen de drie woontypen is dus gelegen in de
fysieke omgeving; volwassen bewoners van hoger niveau en zonder ernsti-
ge gedragsproblemen profiteren van de verhuizing vanuit een insdtuut
naar een socio-woning (= de-institutionalisatie).

De drie wooritypen vormen een continuüm, van minder naar meer
genormaliseerd. De bewoners kunnen op een parallel-continuüm ge-
plaatst worden, van lager naar hoger niveau van functioneren. Het lijkt er
op, dat men meer genormaliseerd 'mag' wonen, naar mate men op een
hoger niveau functioneert: het doorstroom-model.

Maar ook in de meer genormaliseerde woonvoorzieningen is de mate
van integratie beperkt. De inrichtingscultuur lijkt nog steeds aanwezig in
kleinschalige woonvoorzieningen in de samenleving: men spreekt hier wel
van micro-institutionalisatie. Dit geldt ook voor de dagbesteding in het
dagverblijf voor volwassenen (DVO) en de Sociale Werkplaats (Van
Gennep,1997).

De periode van normalisatie betekende een grote stap vooruit op weg naar
integratie. Maar geleidelijk worden nu ook de beperkingen zichtbaar.
Integratie blijft meestal beperkt tot fysieke en functionele integratie, socia-
le integratie lukt nauwelijks (Van Gennep, 1997). Daarom gaat men nu
meer de natlruk leggen op sociale integratie.

De sociale wereld van een persoon met een verstandelijke handicap
bestaat uit een sociaal netwerk en een sociaal vangnet. Het sociale netwerk
bestaat uit ouders, familie, vrienden, buren, vrijwilligers. Het sociale vang-
net bestaat uit het aanbod van het zorgsysteem, onder andere begeleiding,
voorzieningen en financiën. In de nieuwe visie moet het sociale vangnet
pas in werking treden als het sociale netwerk niet meer toereikend steun
kan bieden bij het zelf vorm en inhoud geven aan het eigen bestaan. De
middelen van het zorgsysteem moeten dan in directe samenhang met het
sociale netwerk worden ingezet en wel zodanig, dat de betrokkenen de ver-
antwoordelijkheid blijven behouden.

Gezinsondersteuning in de kinder- en jeugdjaren is daar een voorbeeld
van. Er zijn diverse vormen van gezinsondersteuning ontwikkeld, waarvan
ik er enkele zal bespreken.

Één vorm betreft de geïntegreerde opvang in reguliere kindercentra van
jonge kinderen met een verstandelijke handicap. Deze kinderen werden in
een groep van kinderen zonder een handicap geplaatst. In een klein
exploratief onderzoek (Van Gennep & De Bruijn,1996) kwamen de volgen-
de bevindingen naar voren. De onderzochte groep bestond uit 15 kinde-
ren, die bij de eerste meting een gemiddelde leeftijd hadden van 32 maan-
den. De periode tussen de eerste en de eindmeting was 11.6 maanden. De
ontwikkeling van de kinderen werd gemeten met de PPAC van Gunzburg.
Het gemiddeld niveau was bij de eerste meting 70.5 (jY/35.6) en bij de eind-
meting 85.6 {sd 34.4). De vooruitgang bleek statistisch significant (T-toets,
p = 0.002). Ook werd nagegaan of er bij de ouders veranderingen waren
opgetreden. Dit werd gemeten met de Vragenlijst Visie op ouderschap en
de Vragenlijst Opvoedend Handelen van Janssen. De gemiddelde verschil-
len waren statistisch niet significant. Over het geheel genomen waren de

ouders tevreden over de geboden zorg; ze waren minder tevreden over de
groepsgrootte en de individuele aandacht. De groepsleiding was over het
algemeen enthousiast, ondanks de ervaren verzwaring van de werklast. De
leidinggevenden waren ook positief, maar zij gaven aan dat enige uitbrei-
ding van de personeelsformatie en enige professionele ondersteuning een
noodzakelijke voorwaarde voor deze integratie is. De geïntegreerde
opvang leidde niet tot negatieve reacties bij de ouders van de andere kin-
deren.

P"en andere vorm van gezinsondersteuning is de logeeropvang. Kinderen
met een verstandelijke handicap die thuis wonen, kunnen enkele malen
per jaar voor ongeveer een week logeren in een categoriaal kinderhuis of
in een gezinsvervangend tehuis. Een evaluatie-onderzoek (Van Gennep &
Meijer, 1993) leidde tot de volgende bevindingen. De onderzochte groep
bestond uit 61 personen; 18 personen waren ouder dan 20 jaar. De periode
van het onderzoek was 1 jaar. Het niveau van functioneren van de onder-
zochte personen (gemeten met de Afhankelijkheidsschaal en de Index of
Social Competence) veranderde in dit jaar nauwelijks. Ook de scores op
de Vragenlijst Visie op Ouderschap en de Vragenlijst Opvoedend Hande-
len veranderden nauwelijks.

Als belangrijkste problemen in het gezin noemden de ouders: week-
endopvang 85%, opvoeding 75%, lichamelijke verzorging 62%, aandacht
voor anderen in het gezin 59%, huishoudelijk werk 53%, contacten buiten
het gezin 51%, opvang bij een avondje uit 31%. De volgende vormen van
hulp werden gewenst ter oplossing van de problemen: logeeropvang 100%,
vrijetijdsopvang 75%, hulp bij opvoeding 66%, vaste oppas 54%, hulp in de
huishouding 36%, voorlichting 25%.

In dit project werd alleen tegemoetgekomen aan de vraag naar logeer-
opvang. Het belangrijkste effect van de logeeropvang was, dat de ouders
weekends hadden waarin zij tot rust konden komen, zich niet belast voel-
den, tijd voor zichzelf en anderen in het gezin hadden, er eens op uit kon-
den gaan. Bereidheid tot uitstel van uithuisplaatsing kwam voor bij de
ouders waarvan het kind nog niet op de wachtlijst stond. Maar bij de
ouders waarvan het kind al op een wachdijst stond, was er een tendens om
het kind sneller uit huis te plaatsen: de logeeropvang leidde ertoe dat de
ouders wenden aan het niet meer thuis zijn van hun kind. Logeeropvang
als vorm van gezinsondersteuning voldoet dus als hulpaanbod uitstekend,
maar geeft slechts een oplossing voor een beperkt aantal problemen en
bevordert hierdoor slechts in beperkte mate integraUe.

Gezinsondersteuning moet dus meeromvattend zijn. Dan zijn de
ouders mogelijk bereid om hun kind niet uit huis te plaatsen. Dit werd
onderzocht in het project Flexibele Kinderzorg. (Van Gennep, Jongbloed &
Seegers, 1996). Het onderzoek beoogde antwoord te geven op de vraag, of
gezinsondersteuning een alternatief kan zijn voor opname in een insti-
tuut. De gelden, bestemd voor 40 instituutsplaatsen, werden gebruikt om
de gezinsondersteuning te financieren voor gezinnen, waarvan een kind
op de wachtlijst stond voor opname in een instituut. De ouders konden
zelf kiezen: uithuisplaatsing of gezinsondersteuning. Bij de start van het

project kozen 13 ouderparen voor uithuisplaatsing; 27 ouderparen kozen
voor gezinsondersteuning.

In de loop van het project (duur 3 jaren, 1993-1996) plaatsten 3 ouder-
paren hun uithuisgeplaatste kind uit onvrede over naar een ander insti-
tuut. Van de 27 ouderparen die voor gezinsondersteuning kozen, haakten
3 ouderparen uit onvrede af. Bij het einde van het onderzoek bestond de
projectgroep dus nog uit 24 kinderen en de controlegroep (de uithuisge-
plaatste kinderen) uit 10 kinderen. Hierop hebben de hierna vermelde
gegevens betrekking.

De projectgroep bestond uit drie subgroepen:
projectgroep 1 (7 kinderen, gemiddelde leeftijd 14.1 jaar);
projectgroep 2 (4 kinderen, gemiddelde leeftijd 11.5jaar);
projectgroep 3 (13 kinderen, gemiddelde leeftijd 8.6jaar).
Projectgroep 1 kwam het eerst in aanmerking voor deelname aan het pro-
ject, vervolgens projectgroep 2 en ten slotte projectgroep 3. De mate van
urgentie van de hulpvraag was bepalend, hoe snel men aan het project kon
deelnemen: uit de gemiddelde leeftijd van de kinderen van de project-
groepen blijkt, dat de urgentie van de hulpvraag groter was naarmate de
kinderen ouder waren. De gemiddelde leeftijd van de controlegroep was
ll.Sjaar

Het niveau van functioneren was bij alle groepen laag en verbeterde in
de loop van het onderzoek iets: meestal was er bij verbetering sprake van
afname van psycho-sociale gedragsproblemen en van incontinentie.
Tussen projectgroep 1 en de controlegroep, die beide evenlang aan het
project deelnamen, was er weinig verschil in de verbeteringen.

De problemen in het gezin namen in de loop van het project het meest
af bij de controlegroep (het kind was immers uit huis geplaatst), bij de
projectgroepen het meest bij projectgroep 3, met de jongste kinderen. De
visie op ouderschap verbeterde alleen bij projectgroep 3 niet; bij project-
groep 1 en bij de controlegroep was er sprake van de grootste verbeterin-
gen, waarbij er onderling nauwelijks verschillen optraden. Het opvoedend
handelen verbeterde lichtelijk bij projectgroep 3 en de controlegroep.

De mate van tevredenheid was bij de ouders van projectgroep 3 het
hoogst en bij die van projectgroep 2 het laagst. Bij alle projectgroepen
nam de mate van tevredenheid toe, maar bij de controlegroep nam de
mate van tevredenheid af. De tevredenheid varieerde bij de eindmeting
gemiddeld van voldoende tot goed, ondanks de ervaren knelpunten.

De ervaringen met projectgroep 3 suggereren, dat gezinsondersteu-
ning het meeste resultaat heeft als de kinderen nog jong zijn.

In dit project bleek, dat een aantal ouders door de ervaringen met
gezinsondersteuning besloten om hun kind niet uit huis te plaatsen, hoe-
wel het kind reeds op de wachdijst stond.

Van de 27 ouderparen, die gezinsondersteuning kregen, haakten er 3
af; 2 ouderparen besloten om hun kind alsnog uit huis te plaatsen en 3
ouderparen waren ontevreden over de gezinsondersteuning. Dit betekent
dat het succespercentage 70% was. Het succespercentage bij de controle-
groep was, zoals reeds vermeld, 77%. Het verschil is gering. Daarom kan

worden gesteld, dat geziiisoiulersteuning ter preventie van uithuisplaat-
sing (= segregatie) vruchtbaar is: immers de tevreden ouders plaatsten
htm kind niet uit huis, lioewel ze dat vóór de gezinsondcrstciming wel van
plan waren.

Bij alle genoemde vormen van gezinsondersteuning wordt integratie
van kinderen en jeugdigen met een verstandelijke handicap in de samen-
leving bevorderd, niet alleen de fysieke en functionele integratie, maar
ook de sociale integratie, omdat hel sociale netwerk intact blijft.

Ondersteund Wonen (supported living) van personen ouder dan 18 jaar is
daar ook een voorbeeld van. In dit systeem krijgt de persoon met een ver-
standelijke handicap - eventueel door bemiddeling van een stichting -
een woning aangeboden om daar alleen (of met nog iemand als betrokke-
nen dat wensen) te gaan wonen. Ondersteuning wordt geboden voor zover
nodig. De ondersteuning wordt gegeven door een stichting in samenwer-
king met de ouders, familie, vrienden, buren, vrijwilligers en eerstelijns-
voorzieningen. In dit systeem is er dus sprake van ingebouwde sociale inte-
gratie.

De resultaten van een evaluatie-onderzoek naar de eerste ervaringen
met ondersteund wonen in Nederland waren positief (Van Gennep,
Mucek & Timmermans, 1995). Aan het project namen 12 bewoners deel.
Het gemiddelde niveau van redzaamheid (gemeten met de SRZ-P) was bij
de start in 1993 7.3 en bij de afsluiting van het onderzoek in 1995 8.0; er was
dus sprake van een lichte verbetering. De gemiddelde score op de Schaal
voor Extra Aandacht vragend gedrag (SEAG) was in 1993 2.7 en in 1995 2.5:
de gemiddeld toch al geringe gedragsproblematiek was in de loop van het
project dus nog iets afgenomen.

De nadruk in de ondersteuning lag in eerste instantie op materiële
zaken zoals financiën, maaltijdverzorging, huishoudelijke verzorging
enzovoort. Geleidelijk verschoof die nadruk naar meer immateriële zaken
zoals ondersteuning bij relatieproblemen, psycho-sociale gedragsproble-
men en netwerkontwikkeling. De mate van ondersteuning was extensief.

De mate van succes was bij 6 personen goed, bij 3 personen matig, bij 2
personen slecht en bij 1 persoon onduidelijk. Ik zal nu twee voorbeelden
bespreken.

Het eerste voorbeeld betreft een paar, bestaande uit een man, Didi, 35
jaar, en een vrouw, Maria, 30 jaar. Beiden fimctioneren iets boven het
gemiddelde van de doorsnee populatie van een gezinsvervangend tehuis.
Maria had een relatie met een man, maar die relatie was geert succes.
Daarna heeft zij korte tijd in een gezinsvervangend tehuis gewoond. Didi
woonde toen nóg thviis bij zijn ouders. Zij leerden elkaar kennen en beslo-
ten een jaar later om te gaan samenwonen. Zij wonen nu bijna twee jaar op
een flat. De ondersteuning wordt gegeven door de ouders en door twee
medewerkers vanuit een gezinsvervangend tehuis. De nadruk in de onder-
steuning lag aanvankelijk op de structurering van de tijd, op de financiën
en op het huishouden. Toen deze ondersteiming succesvol was, verschoof
de nadruk naar ondersteiming van de relatie. Deze wordt gekenmerkt

door conflicten vanwege communicatieproblemen. Maria is namelijk
sleclitliorend en Didi kan vaak het geduld niet opbrengen om naar haar te
luisteren. Dit vraagt veel ondersteuning en deze wordt nu met succes gege-
ven.

Het tweede voorbeeld betreft een alleenwonende jongeman, Manta, 21
jaar. Hij functioneert beneden het gemiddelde niveau van de populatie
van een gezinsvervangend tehuis. Hij woonde tot voor kort zelfstandig,
met enige begeleiding. Dit was geen succes: hij kon het huishouden niet
aan, raakte vermoeid en versliep zich vaak. Hij woont nu in een deel van
een groepswoning, die bestaat uit vier zit-slaapkamers, twee douches
(inclusief toilet) en één gezamenlijke keuken. De woning is gesitueerd in
een nieuwbouwwijk, met in de directe omgeving openbaar vervoer. Manta
heeft contact met één andere bewoner in de groepswoning. Hij krijgt
ondersteuning met betrekking tot het op tijd opstaan, huishouding,
omgaan met geld, opbouwen en onderhouden van contacten. Manta
reageert sterk op prikkels van buiten; hij telefoneert veel en koopt veel.
Dit leidde tot financiële problemen en tot ruzie met zijn moeder die zijn
financiën voor hem beheerde. Sindsdien beheert zijn begeleider zijn
financiën. Het huishouden bleef veel problemen geven. Hiervoor krijgt hij
nu extra ondersteuning gedurende vier avonden per week. Ook in de
arbeidssituatie waren er veel problemen. Gesprekken op de werkplaats
met de werkleiding hebben hier verbetering in gebracht. De tijdelijke
afwezigheid van de bewoner met wie hij veel contact had, leidde ertoe dat
Manta ging rondzwerven in de buurt. Hierbij werd hij veel gepest door de
kinderen in de buurt. Een gesprek van de begeleider met deze kinderen
heeft dit probleem opgelost. De uitgebreide ondersteuning lijkt nu vruch-
ten af te werpen. Maar de situatie is nog niet optimaal, met name niet in
de werksituatie. Lange tijd heeft men betwijfeld of ondersteimd wonen wel
adequaat is voor deze jongeman. Zelf denkt hij van wel.

Het vermelde onderzoek is tol nu toe het enige onclerzoek in
Nederland. In de Verenigde Staten is op grotere schaal onderzoek gedaan.
Het meest omvangrijke onderzoek is gedaan door Lozano (1993). Hij eva-
lueerde in een longitudinaal onderzoek over zeven jaar het functioneren
van bijna 1500 personen, die gebruik maakten van ondersteund wonen. Hij
kwam tot de bevinding dat personen, die veel ondersteuning kregen, in
hun eigen woning bleven wonen. Ook degenen die vooraf een training
hadden gehad in woonvaardigheden, en bij wie die vaardigheden behou-
den bleven of verbeterden, bleven in hun eigen woning wonen. De vaar-
digheden van degenen die vooraf geen training kregen, verbeterden ook
als effect van de ervaring van het zelfstandig wonen. Kortom: de reële
ervaring te wonen in een eigen woning is het belangrijkste. De essentie
van deze resultaten is, dat wij niet iemand zelfstandig moeten laten wonen
nadat hij heeft bewezen over de vaardigheden daartoe te beschikken. Nee,
wij moeten iemand die daartoe de wens uit, zelfstandig laten wonen en
daarbij die ondersteuning geven die nodig is. Het aanleren van specifieke
vaardigheden moet gebeuren binnen de context van ondersteund wonen.

In de periode van normalisatie is er in Nederland geleidelijk overeenstem-
ming ontstaan over wat de beste wijze van wonen is voor mensen met een
verstandelijke handicap, namelijk: in kleine groepen met ongeveer gelijke
begeleidingsbehoefte, gehuisvest in gewone huizen die worden beheerd
door stichtingen, betaald door zorgverzekeringen en overheid, begeleid
door personeel dat volgens rooster werkt en professionele zorg biedt
gericht op het bevorderen van de zelfstandigheid van de bewoners. De
voorzieningen vormen een continiiüum, waarbinnen een doorstroommo-
del wordt gehanteerd. Aan dit continuüm-denken kleeft een aantal bezwa-
ren:

- het legt de nadruk op voorzieningen en gebouwen in plaats van op
dienstverlening;

- het verwart intensiteit van de begeleiding met inperking in de woon-
situatie;

- het gaat ervan uit dat mensen 'klaar' moeten zijn voor wonen in de
samenleving;

- het suggereert dat mensen naar een nieuw woontype moeten verhuizen
naarmate ze meer vaardigheden ontwikkelen;

- het verleent slechts lippendienst aan specifieke behoeften van een indi-
vidu omdat geïndividualiseerde zorg in de praktijk inhoudt dat de
keuze van de betrokkene beperkt wordt tot wat beschikbaar is;

- het versluiert een fundamentele vraag van mensenrechten: waarom is
het nodig om de rechten van mensen met een verstandelijke handicap
in te perken, namelijk om zelf je woonsituade te kiezen en aan het
maatschappelijk leven te participeren?

In essentie hevelt het continuüm van woonvoorzieningen de bureaucrati-
sche beheerspraktijk van het instituutssysteem over naar de samenleving.
Wonen van mensen in de samenleving wordt opgevat als groepswonen. Dit
roept vragen op met betrekking tot de mate, waarin bewoners van gezins-
vervangende tehuizen en socio-woningen zelf hun- eigen bestaan vorm en
inbond mogen geven. Bovendien blijkt dat wonen zelfs in kleine woon-
voorzieningen in de samenleving soms net zo weinig geïntegreerd kan zijn
als in insdtuten (Van Gennep, 1997).

Het concept ondersteund wonen gaat ervan uit, dat mensen met een
verstandelijke handicap met ondersteuning aangenaam en veilig moeten
kunnen wonen in een eigen woning naar keuze en moeten kunnen deel-
nemen aan het maatschappelijk leven. Flexibiliteit is hierbij essentieel: er
is sprake van een voortgaande verandering van behoefte aan ondersteu-
ning.

In de uitvoering van ondersteund wonen lag oorspronkelijk de nadruk
geheel op de betrokken persoon. Daarna kwam de nadruk te liggen op de
persoon én de begeleider. Geleidelijk begint het accent te verschuiven
naar het gehele sociale netwerk: de betrokkene, de dienstverlener, de

familie, de vrienden, de buren, de werkgever, de collega's op het werk. Het
belangrijkste doel van ondersteuning is het bevorderen van integratie;
daarom moeten wij waar mogelijk gewone ondersteuning gebruiken.

Leven in de samenleving lijkt haalbaar voor de meeste personen met een
verstandelijke handicap. Gezinsondersteuning en individueel wonen bie-
den de meeste kansen op optimale integratie. Het is op dit moment niet
duidelijk, of individueel wonen voor de meeste personen met een verstan-
delijke handicap haalbaar is. Vooralsnog is het verstandig om te starten
met personen met een matige verstandelijke handicap, die in een gezins-
vervangend tehuis, in een socio-woning of nog bij hun ouders wonen.

In het voorgaande is de nadruk gelegd op de woonsituatie. Maar de
dagactiviteitensituatie kent een soortgelijke ontwikkeling. In de fase van
segregatie lag de nadruk op dagactiviteiten in het dagactiviteitencentrum
van het instituut. In de fase van normalisatie verschoof de nadruk naar het
speciale dagverblijf, de speciale school en de sociale werkplaats. In de fase
van de integratie verschuift het accent opnieuw, nu van speciaal naar regu-
lier dagverblijf, van speciale school naar reguliere school, van sociale werk-
plaats naar ondersteund werken (zie schema 7.1).

Normalisatie was een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde voor
optimale integratie. Ondersteuning door een sociaal netwerk is een garan-
tie voor optimale integratie.

Bacil, H. (1980). Geistigbehindertmpädagogik. Berlin: Marhold.
Brimenberg, VV., Neijmeijer, L., & Hutschemakers, G. (1995). Beroep: psycho-
loog/pedagoog. Een verkennend onderzoek naar persoon, werk en werkplek van
pedagogen en psychologen. Utrecht: NcGV
Feuser, G.(1987). Thesen zu den Stichworten 'Pädagogik, Heil-und

BradI (Red.), GnstighMnderle zwischen Pädagogik und Psychiatrie (p[).93-106).
Bonn: l'sychialrie-Verlag.

Gennep, A.T.G. van (1089). Quality of care in Dutch residential facilities. The
Hrilish Journal of Mental Subnorrnality, xml.XXXV, Part 1, no 68, 58-62.

Gennep, A.T.G. van (1994). Quality of care in üiuch residential facilities:
towards an orthopedagogical approach. The British Journal of üevelopmenlal
Disahilities, vol.XL, Part 2, no 79, 104-110.

Gennep, A.Tli.G. van (1997). Paradigmaverschuiving in de visie op zorg voor men-
sen met een verstandelijke handicap. Oratie Universiteit Maastricht.
Maastricht: Unigraphic.

Genne|), A.T.G. van, & Galis, W. (1990). De achterkant van de wachtlijst
Ninispcct: SPV.

Gennep, A. van, & Meijer N.F. (ï995).Logeergelegenheid in Amsterdam
Amsterdam: UvA.

Gennep, A. van, Miicek, M., & Timmermans, VV. (1995). Individueel wonen; een
kleine miolutie. 's Gravenhage: Provincie Zuid-Holland.

Genne|), A.T.G. van, & Bruijn, M.E. de (1996). Geïntegreerde ofwang van jonge
gehandicapte kinderen in reguliere kindercentra in Amsterdam Amslerd^im: UvA.

Gennep, A. van, Jongbloed M., & Seegers M.(1996). Flexibele kinderzorg
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Behinderung. In H.Jakobs, A.König & G. Theunissen (Red.), Lehensräume -
Lehensperspektiven (pp. 18-61). Frankfurt a.M.: AFRA-Verlag. Paul Haupt.

Lozano, B. (1993). Independent living: relation among training,skills and suc-
ccss. American Journal on Mental Retardation, 98(2), 249-262.

Nirje, B. (1969). The principle of normalization and its htmian management.
In R. Kugel & W. Wolfensberger (Eds.), Changingpatlerns in residential servi-
ces for the mentally retarded (pp.179-195). Washington, DG: The President's
Committee on Mental Retardation.

O'Brien, J.'(1991). Down stairs that are never your own: supporting people
with developmental disabilities in their own homes. Mental Retardation,
32(1), 1-6.

Raynes, N.V., Pratt, M.VV., & Roses, S. (1979). Organizational structure and the
care of the mentally retarded. London: Groom Helm.

Scheerenberger, R.G. {\97f)) .Deinstitutionalization and Institutional Reform.
Springfield, IL: Charles G. Thomas.

Siegenthaler, H. (1983). Anthropologische Grundlagen zur Erziehung geistig-
Bern/Stuttgart: Paul Haupt.

Wallner, T. (1982). Die Wohnversorgung geistig Behinderter in Schweden. In:
Humanes Wohnen, seine Bedeutung für das Leben geistig behinderter Erwachsener
(pp. 232-242). Marburg/Lahn: Bundesvereinigung Lebenshilfe für geisdg
Behinderte e.V.

Dertig jaar onderzoek naar effecten van
pogingen de cognitieve ontwikkeling van jonge
kinHprfn té» stimuleren

Voordat ik verslag doe van wat naar alle waarschijnlijkheid mijn laatste
onderzoek is geweest naar de gevolgen van experimentele stimulering van
de vroege cognitieve ontwikkeling, wil ik in grote lijnen mijn verleden op
dit gebied schetsen. Niet omdat ik daar trots op ben. Daarvoor is er te wei-
nig van overgebleven. Wel omdat ik mij nog steeds verbonden voel met de
mensen met wie ik aan die projecten heb samengewerkt. Ik ben hen erken-
telijk voor hun inspanningen en voor hun vriendschap. We hebben vol
optimisme die projecten tot een goed einde gebracht. We hebben heel
veel kinderen op een prettige manier heel verschillende dingen proberen
te leren, al zullen maar weinige van die kinderen - de meesten inmiddels
volwassen - zich daarvan iets kunnen herinneren. Niet alles is als sneeuw
voor de zon verdwenen. Hier en daar zijn nog de sporen zichtbaar van
waar we mee bezig geweest zijn.

Een andere reden om over het verleden te vertellen is dat het voor
ouderen prettig is als jongeren blijken te weten wat wij vroeger deden en
waarom.

Tijdens mijn psychologie-studie in Amsterdam raakte ik geïnteresseerd in
theorie en proeQes van Piaget, daartoe gestimuleerd door het lezen van
artikelen van mijn grootvader (zie bijvoorbeeld Ph. Kohnstamm, 1948). In
een doctoraal werkstuk probeerde ik vier- en vijfjarige kleuters uit de
Rivierenbuurt in Amsterdam het inzicht bij te brengen in Piagets opgaven
van de kwantificering van inclusie-relaties: zijn er in jouw klas nu meer
meisjes of meer kinderen? Carel van Parreren, toen nog lector aan de UvA,
bij wie ik kandidaat-assistent was, hielp mij de resultaten van dit onderzoek
te publiceren in Acta Psychologica. Ik voel de opwinding nog van de verzoe-
ken om overdrukjes die uit de hele wereld binnenkwamen. Er waren toen
nog vrijwel geen fotokopieermachines, en als je uit een tijdschrift iets heb-
ben wilde moest je de auteurs wel aanschrijven. Ik spaarde die kaartjes met
vreemde adressen en postzegels erop en koesterde ze. Een Amerikaanse
psycholoog uit Cleveland, Ohio, Ralph Ojemann, nodigde me uit voor een

zaal van honderden leerkrachten te komen spreken, een maand voordat
Bärbel Inhelder daar zou komen om Piaget bij de door het behaviorisch
dieet vermagerde geesten te introdnceren. Ik was nog geen dertig en de
dollar stond op drie gnlden tachtig cent. Voor lezing (Kohnstamm, 1966)
en chie dagen workshop kreeg ik een honorarinm van 400 dollar. Voor
twee volgende lezingen in Montreal nog eens 150 dollar. Voor het eerst
kwam ik toen ook in New York waar ik de Piaget-kenner Harry Beilin leer-
de kennen. Inmiddels werkte ik aan het Pedagogisch Instituut van de
Utrechtse Universiteit, bij professor Langeveld. Voor mijn proefschrift pro-
beerde ik nogmaals uit te vinden wat de waarde was van de goede antwoor-
den die ik met een 'didactische methode' (zo noemden de Amerikanen
dat toen) bij veel van die jonge kinderen kon bewerkstelligen. Op allerlei
criteria was de kwaliteit van het aangebrachte inzicht groter dan Piagets
theorie voorspelde en kon verklaren. Maar toch stelde de generalisatie-
kracht van die - volgens de Piagetianen te vroeg - aangebrachte, of losge-
maakte, inzichten, teleur (Kohnstamm, 1967). De debatten die ik daarover
had met collega's in het buitenland waren stimulerend en opwindend.
Hadden we in een andere tijd geleefd dan was ik misschien wel in de denk-
psychologie gebleven, al was ik mij ervan bewust dat ik Piaget in zijn moei-
lijker theoretische werken niet kon volgen. Maar we leefden nu eenmaal in
de tweede helft van de jaren zestig en de democratiseringsgolf spoelde
over Nederland. Ik kon en wilde mij niet onttrekken aan de vraag naar het
maatschappelijk nut van mijn wetenschappelijk werk. En hoe fascinerend
de denkpsychologische vragen ook geweest waren, toch voelde ik mij toen
meer aangetrokken tot de schijnbaar veel praktischer en in elk geval
urgentere vragen van in taal en denken achterblijvende leerlingen.

Samen met Freda Rebelsky uit Boston gaf ik in 1967 een werkgroep
waarin de toen belangrijkste literatuur behandeld werd op het gebied van
compensatieprogramma's, in het Amerikaans-Engels programs for compensa-
lory educalion geheten, of enrichmeni programs. Uiteraard werd daarin ook
het beroemde longitudinale onderzoek van Harold Skeels besproken naar
het latere levensverloop van Amerikaanse weeskinderen die na te zijn
verzorgd door zwakbegaafde surrogaat-moeders werden geadopteerd in
middle-class gezinnen (Skeels, 1966). De lange termijn ontwikkeling van
deze geadopteerde groep verliep reusachtig veel Geter dan van de kinde-
ren die in het weeshuis achterbleven. Dit feit heeft mijn denken over dit
soort zaken aanvankelijk sterk bepaald. In die Utrechtse werkgroep rijpte
toen het plan om te gaan onderzoeken in hoeverre het taalgedrag van
kleuters uit het milieu der minstgeschoolden te verbeteren was en welk
effect dat zou hebben op de latere schoolprestaties. Het Utrechtse Com-
pensatieprogramma voor 4- en 5-jarige kleuters kwam tot stand, een
samenwerkingsproject van drie deelprogramma's, een gezinsbeïnvloe-
dingsprogramma onder leiding van Jan Rupp, een schoolvoorbereidings-
programma onder leiding van Frans Teimissen en het taai-denk program-
ma onder mijn eigen leiding, daarbij geholpen door Anthon de Vries.
Andere mensen die in die jaren in Nederland met soortgelijke program-
ma's hetzelfde doel nastreefden waren Jan Grandia in Rotterdam, Co van

Wij begonnen dit werk tegen de achtergrond van soortgelijke pogingen
in de Verenigde Staten. Zelf had ik het boekje van Maya Pines uit 1966
Revolution in Imming in het Nederlands helpen vertalen. Het verscheen
hier onder de titel Kinderen kunnen méér (Pines, 1969) en bevatte onder
meer een hoofdstuk over het compensatieprogramma van de Amerikanen
Carl Bereiter en Siegfried Engelman, onder de titel 'de snelkookpan-
methode'. Ons programma begon in 1967 en werd in 1971 afgesloten met
een evaluatie (De Vries, 1974; Scheerens, 1987). De resultaten vielen tegen.
De kinderen die aan ons programma hadden deelgenomen deden het op
school nauwelijks beier dan een vergelijkbare controlegroep. Ons pro-
gramma werd zwaar bekritiseerd, enerzijds door leidende figuren uit de
kleuterschoolwereld, zoals mevrouw Nijkamp en mevrouw Bladergroen,
anderzijds door taalkundigen, meest socio-linguisten.

Het ging in die tijd alleen om autochtone Nederlandstalige kinderen
van ouders met geringe schoolopleiding. Geen van de Nederlandse pro-
gramma's was speciaal gericht op allochtone kinderen. Daar waren er toen
kennelijk nog niet genoeg van. Ter illustratie van dit feit het volgende dat
ik vond in een krantenknipsel uit die tijd.

'Op een novemberavond in 1972 wordt in de Afrikaanderwijk van Rotterdam een
bijeenkomst gehouden om te praten over hel in die wijk lopende programma
'Onderwijs en Sociaal Milieu'van fan Grandia. Het project luordl in die wijk
intensief gevolgd door allerlei gespreksgroepen en luerkgroepen. Een van die groepen
is de onderwijscommissie van de wijkraad. Behalve Grandia zelf zijn zes moeders
een drie vaders uit de buurt aanwezig, benevens een lid van de wijkraad, de poli-
tiek secretaris van de CPN (Communistische Partij Nederland) in de
Afrikaanderbuurt, een leidster van een clubhuis in de buurt en een functionaris
van het Opboutuwerk. Het gesprek nadert zijn einde. De groep praat nog even uit-
voerig over het probleem van de buitenlandse kinderen op de lagere scholen in de
Afrikaanderbuurt. Chinezen, Surinamers, Turken, Joegoslaven, er wonen veel
buitenlanders in deze buurt en hun kinderen zitten natuurlijk op de lagere scho-
len. Dat geeft problemen. 'Eigenlijk zouden deze buitenlandse kinderen op de scho-
len in de betere wijken moeten zitten', luidt de conclusie, 'want het onderwijs aan
deze kinderen mag niet ten koste gaan van kinderen uit de volksbuurten, die toch
al achtergesteld zijn. " (Herkomst van dit knipsel niet meer te traceren).

In 1970 werden regelmatig ideologische debatten gehouden over de juist-
heid van het streven de taalvaardigheid van 'arbeiderskinderen' te verbe-
teren. Uit de inmiddels 'gedemocratiseerde' afdeling Onderwijssociologie
van de Leidse universiteit, voortgekomen uil het werk van professor van
Heek (Het verborgen talent, 1968), stelden Jan Brands en Cor Vervoort
kritische vragen bij de uitgangspunten van de compensatieprogramma's.
Zie bijvoorbeeld het ardkel 'Lief zijn voor taalarme kinderen' van de jour-
nalist, nu hoogleraar. Jan Bank, in de Volkskrant van 12 november 1970.
Men beriep zich onder andere op het werk van de Engelse onderzoeker
Basil Bernstein met zijn onderscheid tussen een restricted en een elaborated

taalcode (Bernstein 1961, 1971). Het was verkeerd van een Vdalachterstand
van arbeiderskinderen te spreken. Zij zonden alleen minder vertrouwd
zijn met situaties ('contexten' genoemd) die om een elaborated code vra-
gen zoals ook in schoolklassen het geval zou zijn. De term compensatie-
programma's werd bekritiseerd omdat dit begrip kenmerkend zou zijn
voor een 'deficiency' benadering, in tegenstelling tot een meer adequate
'dilTerence' benadering die het anders-zijn, en niet het minder-zijn van de
taal van de arbeidersklasse benadrukte. Daarom werden toen andere ter-
men geprefereerd, zoals verrijkingsprogramma's en activeringsprogram-
ma's. Het is opmerkelijk dat tegenwoordig dit bezwaar tegen de term com-
pensatieprogramma's niet meer gehoord wordt. Zo pleit bijvoorbeeld de
Nijmeegse onderzoeker Paul Jungbluth voor een terugkeer van die com-
[jensatieprogramma's, waarbij hij dan ook het GEON-programma noemt,
dat door De Vries en Stokking uit ons Utrechtse taal-denkprogramnia werd
ontwikkeld. Volgens een verslag door Carola Schoor in Didaktief & School
van jimi 1997 zei Jimgbluth op de Onderwijsresearchdagen in Leuven
(mei, 1997) het volgende;

'Ik pleit hier voor een terugkeer naar het compensatie-onderwijs, zoals dat begin
jaren zestig in ziuang was. Het is eigenlijk in de vergetelhoek geraakt. We kennen
hel eigenlijk alleen nog van Sesaynstraat, maar dat is alweer lang geleden verwor-
den tot het programma van Wim T. Schippers tvaar vooral elitekinderen van
Nederland naar kijken. Je moet op school aanbieden wat sommige kinderen al van
huis uit meekrijgen.'

Afgezien van de vergetelheid in de vergeethoek van Schoor, is het beslist
niet waar dat Sesamstraat een programma van Wim Schippers geworden is.
Als iemand er zijn stempel op heeft gedrukt is dat de oud-onderwijzer Aart
Staartjes. Verder moet dat 'beginjaren zestig' 'beginjaren zeventig' zijn.
Of het waar is dat tegenwoordig vooral 'ehte-kinderen', zoals Jungbluth de
kinderen noemt van Nederlandse ouders met een HAVO diploma of hoger,
naar Seamstraat kijken en niet de 'arbeiderskinderen', moet de dienst kijk-
en luisteronderzoek van de NPS maar uitmaken. Overigens is het wel waar
dat destijds het Amerikaanse Sesame Street als compensatie-programma
bedoeld was. Ik hoorde er voor het eerst van op een kleine conferentie van
de OECD in Noorwegen in 19C9. De Harvard-psycholinguïste Courtney
Cazden vertelde er enthousiast over, als mogelijk goedkoop alternatief
('one dollar per child!') voor het relatief dure Head Start programma. Ik
berichtte over een eerste effectmeting van Sesame Street in Vrij Nederland
en werd toen door de NOS gevraagd in New York bij Children's Television
Workshop poolshoogte te gaan nemen en te adviseren over een mogelijke
Nederlandse versie. In mijn, positieve, advies vergeleek ik Sesame Street
met een ook heel aantrekkelijk Frans programma Jardin Magique, dat
alleen nog maar op papier bestond. Na een VARA-proefprogramma door
Frank Diamant (van een heel uur zoals ook Sesame Street in de V.S. werd
gemaakt en was bedoeld met oog op de leereffecten) duurde het toch nog
vijfjaar voordat het dagelijkse programma er hier kwam, aanvankelijk in

een financiële coproductie van NOS en RRT. Aan Vlaamse zijde deed Anne-
Marie Schaerlaekens de wetenschappelijke begeleiding en aan Nederland-
se zijde deed ik die samen met Peter Levelt. Al bij het formuleren van de
doelstellingen voor de schrijvers aan het programma werd het oorspronke-
lijk Amerikaanse doel een compensatieprogramma te zijn sterk gerelati-
veerd. Het accent voor het Nederlandse programma kwam veel meer te lig-
gen op de sociale en emotionele ontwikkeling van alle Nederlandstalige
kinderen, dus ook die uit Aerdeiihout en Wassenaar.

Na de tegenvallende resultaten verkregen met het Utrechtse taai-denk
programma volgde ik een lijn die ook al in de Verenigde Staten was begon-
nen, gericht op kinderen van jongere leeftijd. Amerikaanse voorbeelden,
in het bijzonder van Bettye Caldwell in Syracuse, lieten veelbelovende
resultaten zien van goed georganiseerde kinderdagverblijven. Deze
gedachtengang leefde ook al enige tijd bij ambtenaren van het toenmalige
ministerie voor CRM (nu VWS). Zij hadden grote behoefte aan kennis
omtrent de ontwikkeling van jonge kinderen in de sociaal-economisch
lagere milieus van onze samenleving en aan kennis omtrent de mogelijk-
heden deze ontwikkeling in gunstige zin te beïnvloeden. Daartoe vroegen
zij in 1966 de Amsterdamse sociologe Lily van Rijswijk een literatuurstudie
over dit onderwerp te schrijven. Deze kwam in 1969 gereed onder de titel
Kind en Milieu. Voor het ministerie diende deze studie als uitgangspunt
voor een eerste crèche-onderzoek, en mij werd verzocht voor zo een pro-
ject een opzet te maken. Zo kwam de 'Proefkreche' er, van 1970 tot 1975, in
een voor dat doel aangepast herenhuis aan de Weteringschans in
Amsterdam. De effecten, op de leeftijd van 4 jaar, direct na afloop van het
dagelijks verblijf in deze crèche, waren niet slecht. Maar bij een follow-up
onderzoek, een en twee jaar later, waren de testresultaten van de experi-
mentele groep helaas niet meer van die van de controlegroep te onder-
scheiden (Kohnstamm, Van der Lem, Cornelisse, Kleerekoper, Colland &
Van der Doef, 1976). Ook bij een tweede follow-up onderzoek, op 12-jarige
leeftijd, uitgevoerd door Jan-Willem Veerman, konden geen significante
verschillen gevonden worden ten gunste van de kinderen die destijds
dagelijks onze mooie crèche bezocht hadden. Ofschoon tien jaar later
Scheerens (1987) de kwaliteit van ons effect-onderzoek prees, wisten wij
wel dat ook dit onderzoek niet had voldaan aan de eis dat kinderen eigen-
lijk volgens toeval toegewezen behoren te worden aan experimentele en
controlegroepen. Aan die eis was internationaal in die tijd ook maar heel
zelden voldaan. Een gunstige uitzondering werd gerapporteerd in een nog
steeds heel lezenswaardig verslag van Miller en Dyer (1975). Dat betrof een
onderzoek dat in 1968 begonnen werd in Louisville, Kentucky, met vier ver-
schillende soorten experimentele kleuterklasjes voor 4-jarige, overwegend
zwarte, kinderen. Dit onderzoek lijkt naar zijn aard erg op het dit jaar in
Nederland begonnen vergelijkend onderzoek naar de effecten van de pro-
gramma's Piramide en Kaleidoscoop. In de begeleidingscommissie daarvan
heb ik zo nu en dan een déja vu beleving. In vergaderingen waar Jan
Slavenburg bij is, merk ik dat hij dezelfde ervaring heeft als ik. Zijn ver-
slaggeving van de evaluatie van het Rotterdamse OSM-project (Slavenburg

1978; 1986; zie ook Schccrens, 1987) hebben mij destijds een bevestiging
gegeven van eigen ervaringen en daarop gebaseerde verwachtingen. Maar
bij eigen werk denk ik altijd eerder dat ik het misschien wel lielemaal ver-
keerd heb gedaan, en daardoor te weinig resultaat heb gekregen. Helaas is
ook het aantal projecten van anderen met overtuigende negatieve resulta-
ten veel groter dan het aantal projecten met overtuigende positieve resul-
taten. Deze zomer las ik in de International Herald Tribune (van 3 juli,
1997) een zelfs mij nog schokkend krantenbericht dat ik hier vrijwel in zijn
geheel citeer:

Washington - One of the nation 's best-funded programs for disadvantaged teenage
mothers has failed to irnprove their chances of becoming self-sufficient, according to
a rigorous study carried out over several years (...). The study found that teenagers
enrolled in the program, called New Chance, were no more likely to find ajob,
leave welfare or avoid having another child than young mothers loho had not
received its intensive services. Three and a half years after they entered the pro-
gram, about 75 percent of the young xuomen were receiving public assistance, 28
percent were lüorking and three quarters had become pregnant with an additional
child.

The findings offer more evidence that improving the lives of the nation 's most
disadvantaged families is extraordinarily difficult, and even the most intensive
programs have liltle effect in counteracting the powerful forces at work in poor
communities (...).

'The study results, made public Iry the Manpower Research and Demonstration
Corporation, a New York-based research Organization that also designed the aid
program, xoere disappointing because Neiu Chance is considered among the most
elaborate anji comprehensive of its kind, operating in 12 cities around Ihe country.
The program spent about $9.000 per mother, showering them with education and
training, child care, parenting classes, health care and counseling.

The program did increase the likelyhood that the teenagers would receive a high
school equivalency degree, but it did nat increase their earnings compared with
other teenage mothers, nor did the progi-am help their children become anymore aca-
demically prepared for preschool.

De ruimte ontbreekt mij hier voor een totaal-evaluatie. Ook weet ik nog
steeds niet wat ik er nu eigenlijk van moet denken. Wellicht komen straks
Opstap Opnieuw, Kaleidoscoop en Piramide met prachtige en duurzame
residtaten. Wel ben ik van mening dat wij zinvol bezig zijn geweest. Talloze
leerkrachten, leidsters, ouders en kinderen, hebben ons aangemoedigd
door te gaan. Telkens werden nieuwe subsidies gekregen. Die gaven veel
mooie werkgelegenheid voor jonge mensen die van kinderen hielden. Veel
studenten en assistenten hebben geleerd van het werk in deze projecten.

Sominige van de actoren van vroeger zijn al aan ouderdom overleden.
Zo Jan Grandia, en mijn twee 'chefs' Van Parreren en Langeveld. Ik vraag
me dikwijls af hoe Co van Calcar over de tegenwoordige projecten, en over

de resultaten van liet Onderwijsvoorrangsbeleid gedacht zou hebben, en
welke rol hij daarin zou hebben gespeeld, ware hij in Parijs niet onder een
auto gekomen. Het meerdelig verslag van zijn Amsterdamse werk (Van
Calcar, 1980) is een monument van gedrevenheid. Twijfel aan het nut en
effect van zijn onderwijsinnovaties was hem vreemd. Aan zijn nagedachte-
nis draag ik dit artikel op.

Hier moet ik deze onvolledige en fragmentarische terugblik besluiten
om plaats te maken voor een kort verslag van mijn laatste effect-studie op
dit terrein.

2 Een onderzoek naar effecten van het programma Opstapje op van
huis uit Turkse kinderen'

Opstapje is een programma, ontwikkeld door de Averroès Stichting te
Amsterdam. Het is gericht op allochtone moeders met kinderen die bij
aanvang van het programma twee jaar oud zijn. Reeds enkele jaren werd
de uitvoering van het programma door ons team begeleid en geëvalueerd
(Meesters & Kloek, 1993). Deze evaluatie was tot 1995 van het formatieve
type, gericht op de verbetering van de uitvoering van het programma. In
199.5 werd in overleg met de Averroès Stichting en hel subsidiërende
Ministerie voor VWS besloten tot een eerste proef met effect-evaluatie, ook
wel 'sunnnatieve evaluatie' genoemd.

De inhoud van deze evaluatie en het aantal daarin te betrekken gezin-
nen moesten beperkt worden tot wat met een bescheiden budget kon wor-
den gedaan. Er moesten keuzes gemaakt worden betreffende het aantal en
het soort van meetinstrumenten en betreffende het aantal en het soort van
projecdocaties en gezinnen.

Ofschoon de belangrijkste doelstelling van Opstapje is dat er een blij-
vende verbetering aangebracht wordt in de kwaliteit van de interactie tus-
sen moeder en kind, was het al direct duidelijk dat het onderzoeken of
deze interactie inderdaad door het meedoen aan het programma verbe-
tert, met het beschikbare budget onmogelijk was te doen. Voor zo een
onderzoek moeten video-opnamen gemaakt worden van interactie-proces-
sen, het best bij de kinderen thuis, maar eventueel ook in een standaard-
situatie in een ruimte van een instituut of school. Het maken en achteraf
coderen van zulke video-opnamen is een tijdrovend en dus duur karwei,
dat nog duurder wordt als men vanwege de gewenste objectiviteit en
betrouwbaarheid de banden laat scoren door meerdere beoordelaars.

Overwegende dat deze beoogde verbetering van de interacties tussen
moeder en kind toch uiteindelijk zou moeten resulteren in een snellere en
betere ontwikkeling van de kinderen, besloten wij deze eerste evaluade
voornamelijk te beperken tot aan de kinderen af te nemen tests, gericht
op het (objectief) bepalen van het ontwikkelingsniveau in verschillende
vaardigheden. Ook werd de ouders en de leerkrachten gevraagd een vra-
genlijst in te vullen.

Er werden twee metingen verricht, de eerste in 199.5 bij 4-jarige kinde-
ren en de tweede in 1996 bij 5-jarige kinderen. Voor de 4-jarige ex-Opstapje

kinderen was het op het moment van testen al enkele maanden geleden
dat de deelname van hini moeders aan Opstapje werd beëindigd. Voor de
5-jarige ex-Opstapje kinderen lag die periode nog verder terug, gemiddeld
17 maanden.

Hierna wordt achtereenvolgens verslag gedaan van de meting bij 4-jari-
gen (de eerste medng) en van de meting bij .'j-jarigen (de tweede medng).

Omdat het onmogelijk was de kinderen vanaf het begin van hun deelname
aan Opstapje in htm ontwikkeling te volgen - dit zou een project met een
dtuir van tenminste 3,5 jaar betekend hebben - konden geen gegevens ver-
zameld worden over het ontwikkelingspeil van de kinderen voorafgaand
aan de deelname aan Opstapje. Er was dus geen 'pretest' waarmee na
afloop verkregen 'posttest' resultaten vergeleken zouden kunnen worden.
De evaluatie moest zich dus beperken tot een posttest-only model, waarbij,
eveneens achteraf, een vergelijkingsgroep gevonden moest worden van
kinderen die niet aan Opstapje hadden deelgenomen.

Gelukkig deed zich in dit onderzoek de bijzondere gelegenheid voor
van de beschikbaarheid van een groep ouders die niet aan Opstapje had
meegedaan maar zich had opgegeven voor deelname aan het Opstap-pro-
gramma voor 4- en 5-jarige kleuters. Verondersteld mocht worden dat bij
deze ouders eenzelfde soort posideve motivatie bestond als bij Opstapje-
ouders.

Omdat Opstapje in haar eerste jaren vooral op Turkse ouders was gericht,
in aantal meer dan de helft van het totaal aantal deelnemende moeders en
peuters, eji zich ook voor Opstap altijd al veel Turkse ouders aanmelden,
en omdat de omvang van deze evaluatie beperkt moest blijven tot wat
betaalbaar was, werd gekozen voor een onderzoek bij uitsluitend Turkse
kinderen en hun moeders. Het streefdoel was om uit beide groepen, de
Opstapje-groep en de vergelijkingsgroep, 35 kinderen getest te krijgen. In
totaal werden voor deelname aan het onderzoek 19 locaties benaderd waar
Opstapje- of Opstap-programma's werden uitgevoerd. Uiteindelijk werden
10 locaties bereid gevonden mee te doen.

Om verschillende redenen werd besloten het testen van de kinderen in het
najaar te laten plaatsvinden. Een van die redenen was dat pas in september
bekend werd welke kinderen daadwerkelijk aan Opstap gingen deelnemen
en dus als vergelijkingskinderen konden dienen. Dit betekende dat de
testresultaten van de Opstapje-groep niet direct na afloop van het pro-
gramma, in juli of augustus, werden verkregen, maar pas enkele maanden
later, dat wil zeggen voor de meeste kinderen pas in november 1995. Ook
de vergelijkingsgroep werd in die tijd getest, toen de kinderen uit die
groep al enige weken aan het Opstap-programma deelnamen. Ook in

decemljer en zelfs in januari en begin februari zijn nog kinderen uit beide
groepen getest, waarbij voor de Opstapje-groep de tijd sedert het einde
van liet programma steeds langer werd en voor de Opstap-groep de moge-
lijkheid om te profiteren van het Opstap-programma steeds groter.

Deze relatief late posttest maakte het voor eventuele Opstapje-effecten
moeilijker zich te manifesteren. De reden dat het testprogramma niet vóór
de kerstvakantie kon worden afgerond, was dat het buitengewoon moeilijk
bleek voldoende geschikte kinderen le vinden en op tijd getest te krijgen.

In een vooronderzoek werd een voorselectie van tests afgenomen bij
Turkse kinderen. Op grond van tijdsduur, en van de begrijpelijkheid voor
de kinderen werd een aantal tests geschrapt of ingekort. Alle tests werden
in het Turks afgenomen. Ook alle uitleg werd in het Turks gegeven. Er
waren drie soorten tests die verspreid over twee testdagen werden afgeno-
men. Dit om concentratieverlies te voorkomen.

a twee onderdelen van de Toets Tweetaligheid uit het Leerlingvolg-
systeem van het CITO: Passieve Woordenschat en Begrippen (gedeelte-
lijk);

Om na te gaan hoe handig de kinderen geworden waren in het herkennen
van weinig van elkaar verschillende vormen, en om daarbij ook hun
gedrag te kunnen observeren, werd een plank ontworpen waarop letters
konden worden neergezet, volgens het voorbeeld van een tweede letter-
plank. Deze letters, tesamen het woord 'letterplankje' vormend, hoefden
de kinderen natuurlijk niet te kennen. Voorafgaand aan de letters van het
woord 'letterplankje' werd geoefend met de letters die tesamen de woor-
den 'pan' en 'krent' vormden. Naast een aantal gedragsobservaties wordt
genoteerd hoeveel letters de kinderen op de goede plaatsen neerzetten en
hoeveel tijd daarvoor nodig was. De letters waren ongeveer 6x4 cm groot.

Naast het aantal letters goed en de tijdsduur die daarvoor benodigd was
werd een observatiescore berekend. De testleidster gaf het kind onder
meer een score van 1 - 5 op de volgende vier uitspraken: Het kind nam tij-
dens deze test zelf het initiatiefi het kind deed enthousiast mee, het kind was gecon-
centreerd en het kind toonde doorzettingsvermogen. Een totaalscore, 'letterplank
werkhouding', werd berekend over deze vier uitspraken. In tabel 8.1 wordt
onderscheiden tussen letterplank goed, letterplank tijd en letterplank zverk-
houding.

Van deze bekende vragenlijst (Bleiclirodt, Resing & Zaal, 1993) werden
alleen de vragen horend hij de schalen Extraversie en Werkhouding afgeno-
men. Dit om de leerkrachten zo min mogelijk te belasten. Helaas is ook
deze lijst niet door alle leerkrachten ingevuld. Wel zijn er ook voor een
groep klasgenoten van Opstapje en vergelijkingskinderen SCHOBL-R vra-
genlijsten ingevuld.

In mei en jiini voorafgaand aan het testprogramma werden zeven
Turkstalige teslleidsters geworven en geïnstrueerd. Het trainingsprogram-
ma was zorgviUdig opgezet. Er werd geoefend op Turkse kleuters van onge-
veer dezelfde leeftijd als die in het najaar getest zouden worden. De
Turkstalige teslleidsters studeerden allen psychologie of pedagogiek.

Er werden in totaal 46 ex-Opstapje kinderen getest en 51 Opstap-vergelij-
kingskinderen. Helaas bleken er achteraf voor de vergelijkingsgroep
belangrijk méér oudere kinderen getest te zijn dan voor de Opstapje-
groep. En aangezien er bij deze eerste meting over alle kinderen tesamen
een positieve correlatie bleek te zijn van ongeveer .40 tussen leeftijd en de
scores o|) de tests Passieve Woordenschat en Tellen en Vergelijken, werd beslo-
ten voor de vergelijking tussen beide groepen slechts een deel van de
geteste kinderen te gebruiken, namelijk zij die op de eerste testdag ouder
waren dan 4 jaar en O maanden en jonger dan 4 jaar en 11 maanden. Van
de twee groepen worden hier dus de kinderen vergeleken die tussen de 48
en 58 maanden oud waren. Dit waren er 44 in de Opstapje-groep tegen 35
in de vergelijkingsgroep. De Opstapje-groep bleef daarmee, ondanks de
aangebrachte reductie in leeftijdsrange, gemiddeld twee maanden jonger
dan de vergelijkingsgroep. En omdat ook voor deze gereduceerde groep
in zijn geheel gerekend nog enkele significante correlaties tussen leeftijd
bij testen en testscores bleken te bestaan, moest alsnog en waar nodig -

Het percentage jongens was in beide groepen zevenenvijftig. In de nog
niet op leeftijd geselecteerde totale groep van in totaal 96 geteste kinderen
bleek geen enkel significant sekse-effect te bestaan, op geen van-de tests.
Ook in de wel op leeftijd geselecteerde groepen was er nergens een signi-
ficant sekse-verschil, met uitzondering van de schaal Werkhouding uit de
SCHOBL-R. Deze vragenlijst werd in de uitgedunde groepen evenwel
slechts voor 25 jongens en 18 mei.sjes ingevuld terugontvangen. Het ver-
schil tus.sen de gemiddelden was vrij groot, ongeveer één standaarddevia-
tie ten gunste van de meisjes (/;= .005). Dat leerkrachten meisjes positiever
beoordelen op schalen zoals SCHOBL-Werkhouding is een algemeen
bekend gegeven.

Van de Opstapje-groep had 68% ook een peuterspeelzaal bezocht. In de
vergelijkingsgroep lag dit percentage iets lager: 52%.

Van de moeders in de Opstapje-groep sprak 80% hoofdzakelijk in het
Turks met hun kinderen en van de vaders 73%. In de overige gezinnen
werd gemengd Nederlands en Turks gesproken.

In de vergelijkingsgroep lagen de percentages voor uitsluitend Turks
iets lager: 64% voor de moeders en 52% voor de vaders.

Slechts op één van de afgenomen tests werd een statistisch significant ver-
schil in gemiddelde testscores gevonden (t-toetsen). In tabel 8.1 staan de
gemiddelden en standaarddeviaties voor beide groepen. Alleen bij de test
Passieve Woordenschat en bij de beoordeling van de werkhouding op de
Letterplank werd een gering (statistisch significant) verschil gevonden,
ten gunste van de vergelijkingsgroep. Bij dit resultaat is gecontroleerd
voor het geringe leeftijdsvoordeel in de vergelijkingsgroep. Bij een varian-
tie-analyse met leeftijd als controle variabele bleken de groepsverschillen
op beide testscores (Passieve Woordenschat en Letterplank Werkhouding)
verwaarloosbaar klein te worden.

Vergelijking van de gemiddelde testscores met luat aan normgegevens van deze tests
bekend is

Slechts van één van de gebruikte tests is een normscore bekend. In de
handleiding bij de Passieve Woordenschat staat dat de Turkse kinderen
aan het begin van groep 1 gemiddeld tussen de 24 en .SO punten halen en
aan het einde van groep I gemiddeld tussen de 38 en 42 punten. De kinde-
ren in dit onderzoek zaten ongeveer 3 maanden in groep 1. De gemiddel-
de scores van de twee groepen waren respectievelijk 31.3 en 34.8 (zie tabel
8.1). Deze gemiddelden lijken in overeenstemming met de range van de
normscore.

Kivam de beoordeelde kwalileü van uitvoering van Opstapje lol uiting in de test-
scores van de kinderen ?

Behalve de vergelijking tussen de Opstapje-groep en de vergelijkingsgroep
is nog nagegaan of de kwaliteit van de uitvoering van Opstapje tot iiiting
kwam in de testscores van de kinderen. Op basis van kennis over de wijze
waarop de doelstellingen van Opstapje in de praktijk van de verschillende
locaties gerealiseerd werden is aan de verschillende locaties van Opstapje
een cijfer gegeven van 1 (beste uitvoering) tot 4 (minst goede lütvoering).
Eén locatie kreeg een 1, één een 2, twee een 3 en twee een 4. Vervolgens is
met behulp van rangcorrelatie-berekening nagegaan of er verband was
niet de hoogte van de testscores van de kinderen die aan het programma
op die locaties hadden meegedaan. Voor de meeste tests was dat niet het
geval. Alleen voor kleurnamen en letlerplank-lijd waren er zwakke doch statis-
tisch significante correlaties, maar deze waren in tegengestelde richting
van wat verwacht werd: Hoe minder de beoordeelde kwaliteit van de uit-
voering hoe hoger de testresultaten. Wel was er een licht verband in de
'goede' richting tussen de kwaliteit van de uitvoering en de latere beoor-
deling door de leerkrachten op de schaal Werkhouding van de SCHOBL
(r=-.37; n = 24; p= .036).

Helaas was het aantal kinderen voor wie een ingevulde SCHOBL beschik-
baar was gering. De SCHOBL werd ingevuld voor 23 Opstapje-kinderen en
20 kinderen uit de vergelijkingsgroep. Op de schaal Werkhouding haalden
beide groepen gemiddeld precies evenveel punten, 44. Dit komt overeen
met een normscore van 9,5 hetgeen in overeenstemming is met wat de
schaalontwerpers voor Turkse kinderen vonden. Op de schaal Extraversie
van de SCHOBL kreeg de Opstapje- groep een gemiddeld iets hogere
beoordeling dan de Vergelijkingsgroep (40 tegenover 38 punten; norm-
score 9 tegenover 8,5) maar dit kleine verschil is statistisch niet significant.

De conclusie moet na het voorafgaande zijn dat bij deze eerste meting
geen blijvende effecten van het programma Opstapje vastgesteld konden
worden. Daarbij moet men wel bedenken dat de groep waarmee vergele-
ken werd gemiddeld twee maanden ouder was en evenals de Opstapje-
groep reeds enige maanden in groep 1 van de basisschool zat. Bovendien
was deze groep begonnen aan het programma Opstap voor 4- tot 6-jarigen
en hiui moeders.

Zoals hierboven al is aangegeven moest de Opstapje-groep-daarmee
optornen tegen een sterke tegenstander. De moeders uit de Vergelijkings-
groep waren even gemotiveerd als die uit de Opstapje-groep, hetgeen mag
blijken uit het feit dat zij hun kinderen hadden aangemeld voor deelname
aan het Opstap-programma. De kinderen uit de Vergelijkingsgroep gingen
in meerderheid naar peuterspeelzalen in de tijd dat de Opstapje-groep
deelnam aan Opstapje en daarnaast ook naar peuterspeelzalen ging.
Vandaar dat besloten werd tot een vervolg-onderzoek.

Na deze toch wat teleurstellende resultaten van de eerste meting kwam de
vraag op of de vergelijking met de beginnende Opstap kinderen het niet te
moeilijk had gemaakt om effecten van Opstapje te vinden. Wat als er ver-
geleken zou zijn met kinderen die aan géén van de Averroès-programma's
zouden hebben deelgenomen? Ten tweede stelden wij ons de vraag of er
op wat langere termijn wél effecten te constateren zouden zijn.

Immers, Opstapje beoogt vooral bij de moeders een gedrags- en hou-
dingsverandering te bewerkstelligen die blijvend gevolgen zou moeten
hebben op de wijze waarop zij voor hun kinderen een gunstige ontwikke-
lingsomgeving scheppen. Als zo'n verandering inderdaad door Opstapje-
deelname bewerkt zou worden, zouden misschien juist pas na een jaar of
langer de gunstige effecten op de kinderen zichtbaar kunnen worden.
Daarom werd tot een tweede meting besloten, een jaar na de eerste, waar-
bij de ex-Opstapje kinderen in groep 2 van de basisschool vergeleken zou-
den worden met klasgenootjes die eveneens van Turkse herkomst waren,
maar noch aan Opstapje noch aan Opstap hadden deelgenomen.

Gepoogd werd zoveel mogelijk van de ex-Opstapje kinderen die najaar
1995 getest waren opnieuw te testen. Daartoe moesten de ouders benaderd
worden met verzoek om nieuwe medewerking. Op twee van de locaties ble-
ken ex-Opstapje moeders en kinderen tegen de bedoeling overgestapt te
zijn op Opstap. Dat maakte hen ongeschikt voor het vervolgonderzoek.
Op een andere locatie wilden de ouders niet aan een tweede onderzoek
meewerken. Een klein aantal kinderen was naar een onbekende school
verhuisd. Om dit 'verlies' aan kinderen goed te maken werd een nieuwe
locatie toegevoegd.

De tests werden aan de kinderen afgenomen in de maanden november
en december 1996 en in januari 1997.

In twee testafnamen, meestal met enkele dagen tussenpoze, werden de
tests afgenomen. Iedere afname duurde gemiddeld 30 tot 45 minuten. Bij
de selectie van tests werd eerst gekeken naar de bruikbaarheid voor 5-jari-
gen van de tests gebruikt bij de eerste meting. Daarbij vielen de letterplank
en het CITO-onderdeel Vergelijken op aantal af omdat die voor de meeste 5-
jarigen te makkelijk zijn. Het CITO-onderdeel tellenvierd niet geselecteerd,
maar daarentegen wel de onderdelen hoeveelheid en relationele begrippen uit
het onderdeel Begrippen.

In onderzoek van de taakgroep Orthopedagogiek van de Vrije Univer-
siteit werd eerder ervaring opgedaan met het testen van cognitieve vaar-
digheden van kleuters van Surinaamse en Turkse herkomst (De Jong,
Klapwijk & Van der Leij, 1995). Na bestudering van de resultaten uit dit

onderzoek werden drie tests gekozen die een significante (ofschoon niet
hoge) voorsjiellende waarde hebben voor onderwijsprestaties in groep 3
(zie De Jong, Knol & Van der Leij, 1996).

a Twee onderdelen van de Toets Tweetaligheid int het CITO Leerling-
volgsysteem van het CITO: Passieve Woordenschat en Begrippen.
Aan de onderdelen die ook al bij de eerste meting werden afgenomen
werden nti ook de onderdelen hoeveelheid en relationele be^ppen toege-
voegd,
b Blokpatronen

Bij de blokpatronentest (I5PT) uit de Leidse Diagnostische Test
(Schroots & Van Alphen de Veer, 1976), wordt de kinderen gevraagd
met behulp van blokjes patronen na te leggen. Deze test bestaat uit 15
patronen die toenemen in moeilijkheid. Per item kunnen 2 piniten
behaald worden, waardoor de maximale .score 30 is.
c Woordenspantest

Met een aangepaste versie van de woordenspantest (WST) van de
Leidse Diagnostische Test wordt het fonologisch coderen in het werk-
geheugen gemeten. Deze test werd eerder hij allochtone kinderen
gebruikt in onderzoek van De Jong e.a. (1996).

Bij elk item in de test moet een reeks op band aangeboden woorden
kortstondig onthouden worden en in volgorde gereproduceerd door
het aanwijzen van plaatjes die de woorden weergeven. Wanneer het
kind de goede volgorde aanwijst krijgt het I punt. Na drie fouten wordt
de test afgebroken. Het aantal woorden in de reeks neemt toe van twee
tot zeven. De maximale score op de test is 14.
d Rapid Automized Naming

Met behulp van een test voor Rapid Automatized Naming (KAN) wordt
het ophalen van een fonologische representatie nagegaan. Ook deze
test werd ontleend aan het onderzoek van De Jong e.a. De test is
bedoeld om de snelheid waarmee bekende figuren benoemd kunnen
worden, vast te stellen. De test bestaat uit twee kaarten. Op elk van de
kaarten komen 5 voorwerpen (jas, deur, oog, mes en boek) verschillen-
de keren voor. De volgorde waarin de voorwerpen zijn afgebeeld is wil-
lekeurig. De eerste kaart telt 32 afljeeldingen, de tweede 28. Bij elke
kaart luidt de opdracht om zo snel mogelijk alle afgebeelde voorwer-
pen te benoemen. De tijd die hiervoor nodig is wordt geregistreerd. De
uiteindelijke score is de tijd die nodig was voor de eerste en tweede
afname. Deze tijden wordt bijelkaar opgeteld.

Om de indrul^ van de leerkracht over de kinderen te verkrijgen werd
gebruik gemaakt van de SCHOBL-R en het door het ITS ontwikkelde leer-
lingprofiel (Jungbluth, 1994). Dit leerlingprofiel bevat vragen naar gedrag
en houding van het kind, de denk- en leervermogens van het kind en het
contact met de ouders.

Er konden 33 Opstapje kinderen getest worden en 18 klasgenootjes. Vooral
het vinden van voldoende Turkse klasgenootjes die niet aan Opstapje of
Opstap hadden deelgenomen en waarvan de ouders het desondanks goed-
keurden dat zij aan het onderzoek mee zouden doen, bleek moeilijk.

De gemiddelde leeftijd was voor de Opstapje groep 66 maanden en
voor de klasgenootjes 67,5 maanden. Wederom was de Vergelijkingsgroep
dus iets ouder. Ook waren er meer meisjes in de Vergelijkingsgroep (50%
meisjes) dan in de Opstapje groep (35%).

Op geen van de tests werd een significant verschil gevonden ten gunste
van een van beide groepen (t-toetsen). De gemiddelde scores van beide
groepen lagen in de meeste gevallen heel dicht bij elkaar. Waar zij nog
enigszins van elkaar afweken was dat meestal ten gimste van de Ver-
gelijkingsgroep, maar zulke verschillen bereikten nergens het toevalscrite-
rium van kleiner dan 5 procent.

Leeftijd in maanden correleerde dit keer vrijwel niet met de testscores. De
hoogste correlatie die gevonden werd was met de resultaten op de test
Blokpatronen (r= .29; n= 50). Andere tests die nog enigszins met leeftijd
correleerden waren Kleurnamen-Nederlands (r= .25) en de tijdsmeting bij
het snel verwoorden van namen van afgebeelde voorwerpen (RAN) (r =
-.23). Maar bij 16 andere testresultaten varieerden de correlaties tussen de
.00 en .15. Ook werd op geen van de tests een sigificant sekse-verschil
gevonden.

Op grond van het bovenstaande was er geen reden om bij de vergelij-
king van de testscores van beide groepen rekening te houden met het lich-
te voordeel dat de vergelijkingsgroep aanvankelijk leek te hebben door
een iets hogere gemiddelde leeftijd en een hoger percentage meisjes. Het
feit dat, zoals hieronder zal blijken, de leerkrachten op de SCHOBL-R en
het leerlingprofiel de meisjes significant hoger beoordeelden op de scha-
len voor Werkhouding, resulteerde dus niet in betere resultaten van de
meisjes op de tests afgenomen in dit onderzoek.

Uit de toets Tweetaligheid van het CITO leerlingvolgsysteem werden twee
onderdelen eerst in het Turks en bij een tweede zitting in het Nederlands
afgenomen.

Op Passieve woordenschat was het resultaat bij het testen in het Turks
belangrijk beter dan bij het testen in het Nederlands. Maar op de totaal-
score van de toets Begrippen was er geen verschil. Bij de onderdelen Vorm
en Kleur ging het in het Nederlands gemiddeld iets beter dan in het Turks
en bij het onderdeel Hoeveelheidsbegrippen was het omgekeerde het geval.

Aangezien deze tests altijd eerst in het Turks en pas bij een tweede gele-
genheid in het Nederlands werden afgenomen is niet uit te sluiten dat de
tweede afname geprofiteerd heeft van de eerste.

Tiissen beide groepen werden geen significante verschillen gevonden op
de scores voor Extraversie, Werkhouding, Aangenaam gedrag en
Emotionaliteit. Wel was er een sekse-verschil. De leerkrachten schaalden
de meisjes als groep hoger in op de factor Werkhouding {p = .02) en lager
op emotionele stabiliteit, maar dit laatste verschil haalde het significantie-
criterium niet (/; = .07).

Tussen beide groepen werd slechts bij één item een significant verschil
gevonden. Op de uitspraak 'geeft snel op als iets niet lukt', een
Werkhouding-item, werd de vergelijkingsgroep iets gimstiger beoordeeld
(/;=.02). Ook hier werden wel weer sekse-verschillen gevonden. Op de
Werkhouding-items 'werkt nauwkeurig' en 'denkt al gauw dat zijn of haar
werk af is' (omgekeerd gescoord) werden de meisjes hoger ingeschaald
dan de jongens (/>=<.01). Anderzijds kregen de jongens hogere scores op
de gedragsschaaltjes die 'externaliserend' gedrag meten: 'is vaak brutaal'
en 'maakt nooit ruzie' (omgekeerd gescoord) (/;=<.05). In dezelfde lijn
gaven de leerkrachten aan met meisjes gemiddeld een betere relatie te
hebben (/;=<.01).

Wederorrf konden wij geen verschillen vinden tussen de testscores van een
groep ex-Opstapje kinderen en een Vergelijkingsgroep samengesteld uit
kla.sgenootjes die niet aan Opstapje en ook niet aan Opstap hadden deel-
genomen. De beide groepen waren klein (respectievelijk 33 en 18 kinde-
ren) en dan moeten groepsverschillen in testscores vrij groot zijn om de
statistische toets op de mogelijkheid van een toevalsuitkomst te kunnen
doorstaan. Wij moeten ons hierbij realiseren dat de kinderen inmiddels
gemiddeld al anderhalfjaar in de eerste twee groepen van de basisschool
zaten, en dat de Opstapje-periode voor de Opstapje-groep al anderhalf
jaar geleden was afgesloten. Van belang lijkt ons ook dat de kinderen over
zoveel verschillende basisscholen verspreid raakten. Het feit dat Zowel met
de leeftijd van de kinderen als het opleidingsniveau van de ouders vrijwel
geen verband gevonden werd zou er op kunnen duiden dat het effect van
de verschillende onderwijscondities in al die verschillende schoolklassen
belangrijker is geweest dan wat daaraan al of niet vooraf ging. Helaas
beschikten wij , niet over vergelijkende gegevens betreffende de kwaliteit
van het onderwijs op die verschillende scholen. Zulke vergelijkende gege-
vens zijn overigens in een onderzoek van dit type onmogelijk te verkrijgen.

van huis uit Turkse kinderen die met hun moeders aan Opstapje deelna-
men daardoor hogere scores haalden op de tests die hen na afloop werden
afgenomen. Dit in vergelijking met kinderen (en moeders) die niet aan
Opstapje deelnamen.

De eerste meting vond ongeveer een halfjaar plaats nadat het pro-
gramma Opstapje was beëindigd, de tweede meting ongeveer anderhalf
jaar. Beide keren werd ervoor gezorgd dat de kinderen getest werden door
Turks sprekende testassistenten. Ook leerkracht-beoordelingen op scha-
len voor Werkhouding gaven geen verschillen te zien ten gunste van de ex-
Opstapje kinderen.

Ofschoon wij ons best deden om zo goed mogelijke vergelijkingsgroe-
pen te vinden bleek dit beide keren erg moeilijk. Zowel vanwege het rela-
tief kleine aantal kinderen als vanwege de niet perfecte matching tussen
de groepen op enkele schijnbaar belangrijke variabelen, mogen deze
teleurstellende resultaten niet tegen Opstapje gebruikt worden.

Wij adviseerden de Averroès Stichting te gaan zoeken naar andere vor-
men van effect-evaluatie. De medewerkers die bij deze programma's
betrokken zijn hebben over het algemeen de sterke overtuiging dat wat zij
aanrichten gunstige effecten heeft, zowel op de moeders als op de kinde-
ren. Zij kunnen dan ook de testresultaten zoals hier gerapporteerd moei-
lijk aanvaarden. Zoals een schoolhoofd van een basisschool in Amsterdam-
Oost mij onlangs over de effecten van de 'Verlengde Schooldag' zei: 'Je
kunt die wel waarnemen maar niet meten'. Zal het mogelijk zijn om meet-
instrumenten te ontwikkelen die ook objectief kunnen aantonen wat door
de betrokkenen zelf zo duidelijk wordt waargenomen?

Aan het einde van dit onderzoeksverslag gekomen ligt het voor de hand
nog even terug te keren naar de periode in het eerste deel van dit hoofd-
stuk beschreven. Hebben wij sindsdien wezenlijke vooruitgang geboekt?
We schrijven onze artikelen nu op tekstverwerkers, wonderen van vernuft
waar wij toen niet van konden dromen. De kinderen uit de Nederlandse
milieus der minstgeschoolden zijn naar verhouding veel minder talrijk
geworden, enerzijds doordat meer jongeren langer (en beter?) zijn
geschoold, anderzijds doordat het aantal kinderen per gezin is afgeno-
men. Voor autochtone Nederlandse kinderen is compensatie op grote
schaal veel minder noodzakelijk geworden (deze mening wordt niet
gedeeld door Jungbluth; zie Schoor, 1997). Voor de allochtone kinderen
wordt de sleutel tot succes nog steeds en opnieuw gezocht in de voor- en
vroegschoolse periode. De allochtone ouders zijn over het algemeen heel
positief over de speciale aandacht die hun kinderen krijgen. Het
Nederlands beleid in dezen wordt in het buitenland gewaardeerd. De
Unesco heeft bij de Averroès Stichting een internationaal trainingscen-
trum gevestigd. Er is op veel professioneler wijze dan voorheen een sys-
teem van advies en hulp aan ouders opgezet, in veel verschillende lalen. Er
wordt gewerkt dat de spaanders eraf vliegen. Alleen lukt het niet bij de kin-

deren een vooruitgang te nieten die groter is dan normaal. Want normaal
gaan gelukkig alle kinderen, of bijna alle kinderen, vooruit in hun ontwik-
keling. Een cotnj)ensaticprogramma moet die normale ontwikkeling zien
te versnellen, en die versnelling moet meetbaar zijn.

Voor de zoveelste keer kon in dit onderzoek geen versnelling door een
compensatieprogramma vastgesteld worden. Dat is spijtig. Niet alleen voor
de [)rogramma-ontwikkclaars en -uitvoerders, maar ook voor de Sociale
Wetenscha[)pen in het algemeen. Hoe anders zou men over deze weten-
schappen denken als wij regelmatig onbetwiste successen behaalden? Als
uit onze evaluaties zou blijken dat wij wisten hoe xual te beïnvloeden oni een
maatschappelijk gewenst doel te bereiken? Als wij dat met objectieve maat-
staven hard konden maken? Wij zijn heel goed geworden in het kwantita-
tief analyseren, maar blijken nog steeds niet effectief te kunnen program-
meren. Daarom kunnen we ook nog steeds niet zeggen welke didactische
werkwijze de beste resultaten geeft (vgl. Sontag, 1997) en lijkt ons object
van onderzoek, het lerende kind, telkens weer een andere route te volgen
dan flie wij verwaclit hadden. Was die verwachting misschien onderdeel
van de meer-omvattende illusie van de maakbaarheid van de samenleving? De
verwachting kinderen van laaggeschoolde ouders zo te kunnen 'bewerken'
dat zij in hun denken en presteren hun 'achterstand' inlopen is tenminste
zo oud als de tijd van mijn grootvader en het werk van diens Nuts-
seminarium voor de Pedagogiek. Het idee om dat in de eerste plaats via de
ouders te doen is pas dertig jaar oud. Een eindconclusie kan nog niet
getrokken worden. Er lopen nog teveel projecten ter verbetering van het
niveau van taal en denken van 'achterstandskinderen'. De lange termijn
effecten van al die projecten zullen pas in de volgende eeuw bekend wor-
den.

Dit is een verkorte weergave van een rapport dat onder de titel 'Je kunt het
waarnemen maar niet meten' in juli 1997 werd uitgebraclit aan de Averroès
Stichting, door G.A. Kohnstamm, G. Meesters en M. Simons.

Bernstein, B. (1961). Social structure, language and learning. FAucational
Research, >, 163-176.

Bleichrodt, N., Resing, W.C.M., & Zaal,J.N. (I99.S). SCIIOllL-R BeoordMingvan
schoolgedrag. Lisse: Swets & Zeitlinger.

C^alcar, C. van (1980). Innmmtieproject Amsterdam. Eindveislag. Amsterdam: Van
Gennep, (zie ook Deel I, Bronnenboek, 1975).

Heek, F. van, e.a. (1968). Het verborgen talmt. Milieu, .schoolkeuze en schoolgeschikt-
heid. Meppel: Boom.

Jong, P.F. de. Klapwijk, MJ.G., & Leij, A. van der (1995). Cognitieve en .soci-
aal-emotionele vaardigheden van kleuters in relatie tot hun etnische her-
komst. Pedagogische Studii>n, 72, 172-185.

Jong, P.F. de, Kiiol, D. L., & Leij, A. van der (1996). Predictie van onderwijs-
achterstanden. Voorlopige rapportage ten behoeve van de Commissie
Indicatiestelling Onderwijsacherstanden. Amsterdam: Vrije Universiteit,
vakgroep Pedagogiek.
Jinigbluth, F. (1994). Onderzoeksinstrumenten voor hel PlilMA-cohort: - hel '3-
rninuten leerlingprofiel'; de oudervragenlijsl (uilgebreide en korte versie) etc.
Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen.

Kohnstamm, G.A. (1966). Experiments in the teaching of thought Operations.
In R.H. Ojemann & K. Pritchett (Eds.), Giving emphasis to guided learning.
Cleveland, Ohio: Educational Researcli Council.

Kohnstamm, G.A. (1967). Piagel's analy.sis ofclass inclusion: right orwiongfihe
Hague: Mouton.

Kohnstamm, D., Lem, T. van der, Cornelisse, M., Kleerekoper, L., Colland, V.,
& Doef, S. van der (1976). Had deproefhreche ej^/f/fi? Nijmegen: Dekker &
Van de Vegt.

Kohnstamm, Ph. (1948). Keur uil hel didactisch werk. Groningen: Wolters-
Noordhoff.

Meesters, G., & Kloek, J. (1993). (Eindredactie: Herman Vuijsje) Eén jaar
Opstapje en Klimrek. Rijswijk: Ministerie van WVC.

Miller, L.B., & Dyer, J.L. (1975). Four preschool programs their dimensions
and ef'fects. Monographs of the Society for Research in Child Development, no.
162.

Pincs, M. (1969). Kinderen kunnen méér; opzienbarende resultaten bij het 'onderxvijs'
aan bahies en kleuters. Wageningen: Veen. Vertaling en bewerking van Pines,
M. (1966) Revolution in learning.

Schecrens, J. (1987). Enhancing educational opportunilies for disadvantaged kam-
ers a rrxiiew ofDutch research on compensatory educalion and educational develop-
ment policy. Amsterdam: North Holland Publishing Company.

Schoor, C. (1997). Segregatie vraagt om ander onderwijsvoorrangsbeleid.
Didaktief & School, 27(6), 4-7.

Scliroots, j.J.R, & Alphen de Veer, R.J. van (1976). Leidse diagnostische Test.
Amsterdam: Swets & Zcitlinger.

Skeels, II.M. (1966). Adult status of children with contrasting early life expe-
riences. Monographs of the Society for Research in Child Development, no. 105.

Slavenburg, J.H. (1978) (Red.) Het projekt Onderwijs en Sociaal Milieu. Tilburg:
Zwijsen.

Slavenburg, J.H. (1986). Onderwijsstimulering en gezinsactiveiing. Academisch
proefschrift, Rijksuniversiteit van Groningen.'s-Gravenhage: S.V.O.

Sontag, L. (1997). Vormgeving en effecten van onderwijs aan vier- tot zevenja-
rigen. Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam.

Vries, A.K. de (1974). The Utrecht Language and Thought Program. Academisch
proefschrift, Rijksuniversiteit Utrecht. Groningen: V.R.B.

Alle kinderen cn hun opvoeders ondervinden voor kortere of langere lijd
wel eens problemen. Soms zijn deze problemen echter complexer en lang-
duriger van aard en is er sprake van een problematische ontwikkeling: de
ontwikkeling van het kind, het gedrag van het kind of het gedrag van zijn
opvoeders overschrijden grenzen die door henzelf of door anderen onaan-
vaardbaar geacht worden.

De gevolgen van een problematische ontwikkeling van kinderen voor
die kinderen, hun ouders en de samenleving in het algemeen, kunnen
zeer ernstig zijn. Of het nu gaat om ernstige gedragsproblemen, psychi-
sche problemen, delinquentie of problemen in het onderwijs, de persoon-
lijke gevolgen zijn ingrijpend en de maatschappelijke kosten zijn omvang-
rijk. Zo werd in 1996 meer dan 118.000 maal voor of door kinderen en
jongeren een beroep gedaan op instellingen voor jeugdhulpverlening,
waarbij het in ruim 36.000 gevallen ging om een opname in een instelling
voor dagbehandeling, residentiële zorg of om pleegzorg (Stichting
Registratie Jeugdvoorzieningen, 1997). De Riaggs telden daarnaast meer
dan 70.000 cliënten onder de 18 jaar en in de kinder- en jeugdpsychiatrie
werden rond de 1000 kinderen en jongeren opgenomen. Meer dan 120.000
kinderen volgen thans speciaal onderwijs (Doornbos, 1997). De ernstige
en met name de gewelddadige jeugdcriminaliteit neemt spectaculair toe.
Volgens politiecijfers worden jaarlijks rond de 42.000 jeugdigen verdacht
van een misdrijf (Van der Laan, 1995). Nu zijn deze statistieken van instel-
lingen geen nauwkeurige bepaling van de precieze omvang van de proble-
matiek. In ieder geval is het zo dat er een onbekende, maar aanzienlijke
overlap in het cliëntenbestand van de genoemde voorzieningen bestaat.
Daarnaast moeten deze cijfers gerelativeerd worden omdat aanbod
immers ook vraag schept. Het tellen van het feitelijk gebruik van voorzie-
ningen is maar één van de invalshoeken die men kan gebruiken bij het
schatten van de ernst en de omvang van de problemen van Nederlandse
kinderen en jongeren. Geheel betekenisloos zijn deze cijfers echter niet.
Naast het feit dat er achter deze cijfers groot leed van ouders en kinderen
schuilt, zijn deze ook voortdurend aanleiding tot maatschappelijke en
politieke bemoeienis met de jeugd.

teilen te voorkomen dat de genoemde problemen ontstaan. Als het gaat
om pogingen om in de vroege ontwikkeling van kinderen of in de opvoe-
dingssituatie van die kinderen veranderingen tot stand te brengen, die
voorkomen dat problematische ontwikkelingstrajecten zoals ernstige
gedragsproblemen, psychische ])roblemen, jeugdcriminaliteit, schoolpro-
blemen en dergelijke ontstaan in de latere ontwikkeling van het kind,
spreekt men traditioneel over 'early intervention' of'vroege interventie'.

Het is maatschappelijk gezien een aantrekkelijke gedachte dat het
mogelijk zou zijn om door lichte en niet al te kostbare vormen van peda-
gogische begeleiding en ontwikkelingsstimulering te voorkomen dat het
later ernstig mis gaat met de opvoeding van het kind en het gezin. Deze
gedachte kan aanleiding zijn tot extreme standpunten. Nog zeer recent
werd vanuit justitiële kringen bepleit alle ouders van jonge kinderen waar-
van men mag aannemen dat ze een risicogroep vormen voor het ontstaan
van jeugdcriminaliteit trainingen in het opvoeden te geven. Zonodig zou
er sprake moeten zijn van bepaalde vormen van dwang zoals een voorlo-
pige Onder Toezicht Stelling (Junger-Tas, 1997). Meer doordachte plan-
nen die op de 'early intervention'-gedachte gebaseerd zijn, betreffen voor-
schoolse progrannna's voor ontwikkelingsstimulering in gezinnen zoals
Opstap, Opstapje (Rispens, 1995), programma's voor opvoedingsonder-
steuning zoals Home Start (Hermanns, Van de Venne & Leseman (1997),
en talloze progrannna's voor kindercentra zoals Kaleidoscoop of het KLOS-
programma (De Groot, Van Buggeninn, De Boer & Hermanns, 199.')). Deze
bijdrage bevat een bespreking van de achterliggende pedagogische en
ontwikkelingspsychologische veronderstellingen van het vroege interven-
tieniodel zoals dat momenteel in Nederland gangbaar is. Alternatieven
voor dit model zullen besproken worden.

Het early intervention-model kan gezien worden als een variant van het
klassieke j)reventicmodel. In dit model worden preventieprogramma's
opgezet in een stappenplan waarin geanalyseerd wordt, welke oorzaken
van een probleem aan te wijzen zijn, waarin vervolgens een programma
ontworpen en uitgevoerd wordt dat daarna geëvalueerd wordt (Blaus,
1992). Een vooronderstelling van dit model is dat men één of meer oorza-
ken van een probleem kan vinden en dat deze openstaan voor beïnvloe-
ding. In de medische wetenschap is dit model tot op zekere hoogte zeer
succesvol geweest. Indien men concrete oorzaken van een ziekteproces
kan benoemen zoals een bacterie, virus, een giftige stof, straling, leefge-
woonten zoals^oken, te weinig beweging en te vet eten, kan men succes-
volle preventieprogramma's opzetten waarin ziekte voorkomen wordt door
concrete maatregelen zoals hygiënische maatregelen, vaccinatie, bescher-
ming tegen of eliminatie van giftige stoffen of straling, of p.sycho-educatie
ten aanzien van roken en voeding. In het algemeen gaat men ervan uit dat
de ongekend hoge gemiddelde levensverwachting in een aantal westerse
landen vooral tot stand gebracht is door preventief geneeskimdig hande-

len. De twee laatste voorbeelden (psycho-educatie op het gebied van roken
en voedingsgewoonten) laten overigens relatief weinig succes zien. Dat
heeft ermee te maken dat het klassieke preventiemodel begint te falen
naarmate men een gedragsverandering van mensen in het preventiepro-
grannna poogt te bewerkstelligen. Een verklaring daarvoor zou kunnen
zijn dat menselijke gedragingen, en zeker de menselijke opvoeding en ont-
wikkeling, te complex zijn en te zeer zijn ingebed in een sociale en fysieke
context en teveel autonome determinanten kennen om een te overzien
aantal oorzaken van dat gedrag te kunnen benoemen en te kunnen beïn-
vloeden.

Als het gaat om het zoeken naar mogelijkheden om opvoeding en ontwik-
keling van kinderen te beïnvloeden is het nutdg eerst wat dieper in te gaan
op het proces dat men wil sturen.

Hierbij wordt als analyseniveau niet de ontwikkeling van het kind, noch
het gedrag van de opvoeder en evenmin de opvoeder-kindinteractie geko-
zen. Er wordt vanuit gegaan dat het voorkomen van problemen in de
ontwikkeling van kinderen alleen effectief kan geschieden als men als
analyseniveau het proces van het opvoeden als geheel kiest. Een poging
om opvoeden te definiëren zal hier niet gedaan worden. Wel zullen enkele
belangrijke, systemische, kenmerken van dat proces beschreven worden.

In het bestek van deze bijdrage kan zo een conceptuele analyse slechts
kort gebeuren. Voor wat uitgebreidere analyses kan verwezen worden naar
Hermanns (1992, 1995 en in druk).

Als uitgangspunt voor een beschrijving van opvoeding als proces wordt
het transactionele model gekozen. In algemene termen wordt in dit model
opvoeding opgevat als een proces waarin kind en opvoeders een continue
interactie aangaan die bestaat uit een wederzijdse beïnvloeding. Zowel op-
voeders (of liever gezegd alle personen waarmee het kind contact heeft)
als kinderen hebben daarin, beïnvloed door hun genetische opmaak, hun
eerdere ervaringen, hun eigen ontwikkelingsfase, een inbreng die het
kind respectievelijk de opvoeders weer verandert. Aldus ontstaat een nieu-
we situatie waarin alle variabelen in principe in een nieuwe status veran-
derd kunnen zijn, enzovoorts. In dit model worden opvoeding en ontwik-
keling gezien als complex, moeilijk te voorspellen en moeilijk planmatig te
beïnvloeden. Voor een uitgebreidere beschrijving van dit model wordt ver-
wezen naar bijvoorbeeld Sameroff en Fiese (1992) of Hermanns (1992).

Over deze transactionele processen kunnen een aantal algemene uit-
spraken worden gedaan. Op de eerste plaats hebben veel processen een
autokatalytisch karakter, dat wil zeggen dat het uitlokken van het proces
geen gebeurtenissen of impulsen van buitenaf vragen. Zo lijken bijvoor-
beeld de verschillende ontwikkelingsfasen in de opvoeder(s)-kindinterac-
ties in de eerste levensjaren een sterke mate van voorprogrammering te
hebben. De relatie die uit deze interacties ontstaat (bijvoorbeeld de
gehechtheidsrelade) is geen plan van buiten af, maar een ontplooiing van

een proces dat in het systeem van de opvoeding gegeven is. Dat wil niet
zeggen dat de opvoeding zich uniform en onveranderhjk voltrekt. Maar
wel is het zo dat kinderen in en door lum ontwikkeling vergelijkbare
opvoedingsvragen stellen, waar de meeste opvoeders antwoorden op blij-
ken te hebben.

Ten tweede lijken de transactionele processen een bepaalde mate van
zelfregulatie te hebben, dat wil zeggen dat ze in staat zijn het hoofd te bie-
den aan evenwichtsverstoringen van binnenuit en van buitenaf. Het opvoe-
dingsproces lijkt adaptief te zijn. Steeds weer blijkt het mogelijk dat gedif-
ferentieerde en gespecialiseerde aanpassing van het opvoeden in een
specifieke situatie en op een specifiek tijdstip plaatsvindt. Kinderen en
ouders investeren doorgaans extra energie in het opvoedingsproces als
zich belemmeringen voordoen. Zo kunnen kenmerken van kinderen zoals
een 'moeilijk temperament' of moeilijk interpreteerbare gedragssignalen
de opvoeder-kind interacties ernstig belemmeren. De meeste ouders sla-
gen er toch in, vaak met de inzet van een soms onvoorstelbare hoeveelheid
extra aandacht en energie voor de opvoeding een goede relatie met het
kind op te bouwen (Hermanns, Cats & Den Ouden, 198.5). Blijkens een
omvangrijk representatief onderzoek naar de leefsituatie van het Neder-
landse kind, zijn er maar weinig kinderen (zo'n 10 %), die niet te maken
krijgen met een of meer opvoedingsbedreigende factoren zoals conflictu-
euze relaties tussen de ouders, fysiek straffende en vrijwel nooit belonende
ouders, een emotioneel onderkoelde opvoedingsstijl, gepest worden op
school, andere schoolproblemen, een moeilijk temperament, chronisch
ziekte en dergelijke (Peeters & Woldringh, 1993). Dat er in het opvoe-
dingsproces adaptieve competendes opgesloten liggen blijkt uit het feit
dat, ondanks de aanwezigheid van bedreigende factoren, slechts 10 tot
15 % van de kinderen en adolescenten (van een vergelijkbare steekproef)
serieuze ópvoedingsproblemen of ontwikkelingsproblemen kennen (Ris-
pens, Hermanns & Meeus, 1996).

Op de derde plaats is het zo dat uit gedragsgenetisch onderzoek steeds
duidelijker wordt dat individuele kenmerken van kinderen en ouders
substantieel bijdragen aan de variatie in opvoedjngsprocessen en ontwik-
kelingsuitkomsten (Plomin, 1994). Daarnaast is het zo dat transactionele
processen zich niet in een sociaal vacuüm afspelen, maar zijn ingebed in
en worden beïnvloed door de sociale context waarin kinderen en opvoe-
ders functioneren. Deze sociale context is als zodanig een complex sys-
teem. Bronfenbrenner (1986, 1993), die spreekt over de ecologie van de
menselijke ontwikkeling, maakt het bekende onderscheid in micro-,
meso-, macro- en exosystemen, die alle een invloed op de opvoeding en de
ontwikkeling van het kind hebben.

In het transactioneel-ecologische model van ontwikkeling en opvoe-
ding is opvoeding een complex j)roces, waarin specifieke oorzaken van
specifieke ontwikkelingsuitkomsten nauwelijks te vinden zijn. Vanaf de
geboorte van het kind ontstaat een uniek proces tussen opvoeders en kind
in een unieke sociale context dat gezien de multifactoriële bepaaldheid
ervan en de complexiteit niet eenvoudig meer van buitenaf bij t;e sturen is.

Hoe is in het transactioneel model nu te verklaren dat er, ondanks de
autokatalytische en zelfregulerende kenmerken van het opvoedingsproces
toch een problematische ontwikkeling van het kind kan resulteren? In de
psychologie is het geloof in het oor/aak-gevolg denken, zeker op het
domein van de ontwikkeling van kinderen, al lang verdwenen. Uit empi-
risch onderzoek komt naar voren dat het uitermate moeilijk is om, afge-
zien van extreme afwijkingen bij kinderen of ouders en sociale context,
specifieke oorzaken voor een problematisch verlopende ontwikkeling te
vinden. Reeds decennia lang wordt er, voorzichtiger, nog maar van risico-
factoren gesproken. Een risicofactor wordt gedefinieerd als een gebeurte-
nis, een kenmerk van ouders, kinderen of van de (fysieke of sociale) con-
text waarvan in gecontroleerd empirisch follow-up onderzoek aangetoond
is dat er een verschil is in een of meer elementen van de latere ontwikke-
ling van kinderen die al dan niet te maken hebben gehad met die factor, in
die zin dat de groep kinderen met die risicofactor een meer problematisch
ontwikkelingsverloop laat zien dan kinderen zonder die risicofactor.

Een citaat van Saineroff en Fiese (1992) geeft duidelijk weer tot welke
conclusie ontwikkelingspsychopathologisch onderzoek telkens weer komt:
'Allhough causal models have been sought in which singular variables uniquely
determine aspects of child behaviour, a series of studies in a variety of domains have
found Ihat, except at the extremes of biological dysfunction, it is the number ralher
than the nature of risk factors that are the best determinants of outcome' (p. 121).

Een serie studies, zoals die van Rutter (1978), Sameroff (1985),
Saineroff, Seifer, Baldwin en Baldwin (1993), Forehand et al. (1991),
Garbarino en Kostelny (1996), toont aan dat een cumulatie van risicofacto-
ren van welke aard dan ook (gerelateerd aan het kind, de ouder of de con-
text) ernstige consequenties heeft voor een brede reeks van fenomenen
die te maken hebben met een problematische ontwikkeling.

Er wordt steeds een vrijwel perfect lineair verband gevonden tussen het
aantal risicofactoren en de mate waarin het kind een problematische ont-
wikkeling vertoont. Een of twee risicofactoren maken nauwelijks verschil,
maar de problematiek neemt snel en aanzienlijk gradueel toe naarmate
het aantal risicofactoren toeneemt. De specifieke inhoud van de risicofac-
toren of bepaalde combinaties van factoren zijn niet relevant: het gaat
steeds om het aantal. Elke combinatie van risicofactoren met een gelijk
aantal telt even zwaar, ongeacht het specifieke karakter van de risicofacto-
ren in die combinatie.

De aangetroffen problematische ontwikkelingsuitkomsten zijn bijna
even a-specifiek als de risicofactoren die meespelen: psychische proble-
men, sociale aanpassing in school, cognitieve ontwikkeling, gedragspro-
blemen en criminaliteit.

Deze ontwikkelingsuitkomsten werden zowel op jonge leeftijd als in de
adolescentie gevonden. De hier beschreven relaties werden zowel over een
periode van enkele jaren als over een periode van meer dan tien jaar vast-
gesteld.

Aanvankelijk werden cle risicofactoren vooral in de context van de
opvoeding en in de persoon of hel gedrag van de ouder gezocht (inko-
men, opleiding ouders, echtscheiding, woonomstandigheden, tot een min-
derheidsgroep behoren, geweldservaringen, leeftijd moeder, psychische
sloornissen bij ouders, stressfull life events enzovoorts. In latere studies
werden ook risicofactoren die aan het kind gerelateerd zijn meegenomen.

Duits onderzoek van Laucht et al. (1996) en Deens onderzoek van
Raine, Brennan, Mednick en Mednick (1996) namen bijvoorbeeld naasl de
gebruikelijke risicofactoren met succes een neurologische perinatale
risico-index ince in de predictie van respectievelijk de motorische, cogni-
tieve en sociaal-emotionele ontwikkeling op kleuterleeftijd respectievelijk
chronische criminaliteit in de jong-volwassenheid.

Het lijkt er nn op dat de autokatalytische en zelfregulerende processen
in cle opvoeding beginnen te slagneren als bij het kind en/of de ouders
en/of de context er zich teveel stressoren en ontregelingen voordoen. Hel
systeem verliest aldus zijn adaptief vermogen. hi eenvoudig Nederlands:
als de ouders teveel aan hun hoofd hebben en/of de kinderen om allerlei
redenen ook nog 'moeilijker opvoedbaar' blijken, gaat het met de opvoe-
ding mis. De energie die nodig is om aan de transactionele processen
vorm en inhoud te geven gaat tekort schieten. Voor de kinderen en ado-
lescenten in dit systeem betekent dal een grote kans op ernstige proble-
men. Vanuit dil model is hel goed te begrijpen hoe een maatschappelijke
positie die samengaat mei meerdere risicofactoren (armoede, immigratie)
de kans verhoogt op jeugdproblematiek.

Als hel om hel voorkomen van jeugdproblematiek gaal kan men grof-
weg drie strategieën kiezen: proberen de risicofactoren te verminderen,
proberen de negatieve of ontbrekende transactionele processen bij te stu-
ren of proberen condities Ie creëren waaronder de zelfregulerende com-
petenties van het meer kans op succes krijgen.

De le verwachten effecten van de eerste twee strategieën zullen kort
besproken worden. De laatsle strategie, die onder de noemers 'family sup-
port' en 'empowerment' in de USA tol ontwikkeling gekomen is, en waar-
voor in deze bijdrage het label 'opvoedingsondersteuning' voorgesteld
wordt, zal wat uitgebreider beschreven worden."

Hel verminderen van het aantal risicofactoren in en rond de opvoeding
zou zonder meer een effectieve strategie kunnen zijn, ware hel iiiel dat de
meerderheid der bekende risicofactoren moeilijk op korte termijn veran-
derbaar is. Aangeboren of vroeg verworven kenmerken van kinderen, per-
soonlijke kenmerken van ouders, en kenmerken van sociale systemen, cul-
turen en samenlevingen laten zich niet eenvoudig manipuleren. Zaken als
het creëren van maatschappelijke slrucliuen waardoor de sociale proble-
matiek in de gezinnen vermindert, het verbeteren van de preventieve
jeugdgezondheidszorg en het bevorderen van de geestelijke gezondheid
in een populatie, vallen in ieder geval buiten de gebruikelijke kaders van
het bestek van early intervention-programma's.

Het bijsturen van de transactionele processen in de opvoedingssituatie
zelf" door het veranderen van de ontwikkelingsomgeving van het kind, het
veranderen van interacties tussen kinderen en opvoeders lijkt een voor de
hand Hggende oplossing, die ook succesvol lijkt te kunnen zijn. Deze pro-
gramma's zijn doorgaans opgezet in het klassieke preventieparadigma. Er
wordt gezocht naar een of meer specifieke oorzaken in de opvoedingssitu-
atie die verondersteld wordt een negatief effect op opvoeding en ontwik-
keling te hebben. Als problematische kenmerken van de opvoedingssitu-
atie worden bijvoorbeeld in verschillende programma's een of meer van
de volgende variabelen onderscheiden: een tekort aan responsiviteit, een
tekort aan cognideve stimulering, liet stimuleren van een verkeerde cogni-
tieve strategie, een tekort aan taalaanbod, een bepaalde opvoedingsstijl,
een tekort aan gedragsbeïnvloedende vaardigheden. Voor een overzicht
van programma's kan bijvoorbeeld verwezen worden naar Ri.spens,
Goudena en Groenendaal (1994).

Met name die programma's die gericht zijn op het verbeteren van de
interactie tussen ouders en kinderen door het stimuleren van responsief
en sensitief gedrag van de ouders lijken effecten te hebben. Van den Boom
(1995) bereikte aldus bij moeders van prikkelbare baby's effecten op de
ouder-kind relatie en op het sociale gedrag van kinderen die ook na enke-
lejaren bleven bestaan. Riksen-Walraven en Van Aken (1996) rapporteren
lange-termijn effecten van interactie-bevorderende programma's voor
moeders en baby's in achterstandssituaties. Hubbard (1996) beschrijft het
project Instapje dat gericht was op het sturen van de ouder-kind interactie
bij allochtone moeders en baby's. Aan het eind van het programma lieten
de moeders meer ondersteunend gedrag in spelsituaties met hun kind
zien en scoorden de kinderen hoger op ontwikkelingstests.

Het succes van deze programma's lijkt echter een uitzondering te zijn.
Doorgaans zijn de effecten van programma's die zich richten op het
gericht veranderen van opvoeding.sgedrag en/of ontwikkelingsstimulering
een uitzondering. Ook evaluaties van grootschalige gezinsprogramma's
om de onderwijskansen van allochtone kleuters in achterstandssituaties te
verbeteren hebben nauwelijks aantoonbare effecten gehad (Eldering &
Vedder, 1992). Slechts incidenteel (zoals bij het Amerikaanse Perry
Preschool Project) worden positieve lange termijn-effecten gerappor-
teerd. Het betreft dan zonder uitzondering overigens programma's die
zich ook op de derde te bespreken strategie (family support) gericht heb-
ben (voor een onderbouwing van deze uitspraak: zie Yoshikawa (1994).

Een van de problemen van de early intervention-programma's kan zijn
dat ze inderdaad het karakter van een 'interventie' gaan dragen. Dat wil
zeggen dat externe deskundigen op grond van hun analyse risicogezinnen
aanwijzen, die vervolgens een door de deskundige ontworpen programma

De motivatie bij het gezin wordt gecreëerd door, niet altijd empirische
verdedigbare, zinspelingen op onderwijssucces en het voorkomen van
maatschappelijke problemen. Op concrete problemen waarmee het gezin
zelf worstelt wordt niet altijd ingegaan. De vooraf ontworpen programma-

tische structuur maakt dat ook moeilijk. De gevolgen zijn vaak een lage
acceptatie bij de doelgroep, blijkende uit een laag deelnamepercentage of
een hoog uitvalpercentage. Als in dit kader gesproken wordt over 'moeilijk
bereikbare doelgroepen' is dat een wat eenzijdige interpretatie van dit
probleem.

Een strategie waarin geopteerd wordt voor het versterken van de zelfregu-
lerende competenties van het opvoedingssysteem vraagt om een analyse
van de wijze waarop deze zelfregulerende competenties gestimuleerd kun-
nen worden. Aansluiting kan daarbij gevonden worden bij de literatuur
over protectieve factoren. Een protectieve factor kan gedefinieerd worden
als een gebeurtenis, een kenmerk van ouders, kinderen of van de (fysieke
of sociale) context waarvan in gecontroleerd empirisch follow-up onder-
zoek aangetoond is dat de werking van risicofactoren erdoor ingeperkt
wordt. Een protectieve factor is dus per definitie alleen actief als er sprake
is van een of meer risicofactoren, en functioneert als een buffer tussen risi-
cofactoren en opvoedingssysteem (Groenendaal, 1994). Waar een protec-
tieve factor een kenmerk is van personen, spreekt men wel van veerkracht
of resiliency. Het onderzoek naar protectieve factoren heeft een veel
kortere traditie dan het onderzoek naar risicofactoren. Literatuurover-
zichten (bijvoorbeeld Masten, 1995) noemen als protectieve factoren
bijvoorbeeld: gevoel voor humor, hoge intelligentie, ego-veerkracht,
vriendschapsrelaties, kwaliteitsonderwijs, lidmaatschap van een religieuze
groep, een goede maatschappelijke positie van de ouders. Op het exoni-
veau van Bronfenbrenner kan een van de meest effectieve protectieve fac-
toren voor het functioneren van opvoedingssysteem gevonden worden:
sociale ondersteuning (social support). Dit is ook een factor die voor beïn-
vloeding openstaat en is daarom interessant voor early Intervention. Als
het om jonge kinderen gaat is sociale ondersteiming voor de ouders het
meest onderzocht.

De protectieve of bufferende werking van deze steun is onderzocht in
een beperkt aantal studies, die echter in grote lijnen steeds dezelfde con-
clusies opleveren. Steun aan ouders heeft indirect een positief effect op
verschillende ontwikkelingsaspecten van het kind, ook al is die steun niet
gericht op opvoedingsproblemen en ook al merkt het kind zelf niet recht-
streeks van de steungevende activiteiten (Turner & Avison, 1985; Voight,
Hans & Bernstein, 1996; Gaudin, Polansky, Kilpatrick & Shilton, 1993;
Hashima & Amato, 1994; Isabella, 1994; Leadbeater & Bishop, 1994; Her-
manns & Bax,'1991).

Twee studies bij verschillende leeftijdsgroepen zullen ter illustratie kort
beschreven worden. Melson, Ladd en Hsu (1993) vonden dat naarmate
moeders van kleuters meer personen kunnen noemen op de vraag 'noem
eens personen die jon als ouder helpen of steunen', ze een optimistische-
re beleving hebben van het opvoeden en meer het gevoel zelf (!) greep te
hebben op de opvoeding. Bovendien correleert de omvang van het steu-
nend netwerk positief met scores van de kleuters op tests voor de cogni-

tieve ontwikkeling en sociale vaardigheden, zoals beoordeeld door enkele
leerkrachten. McLoyd, Epstein-Jarayatne, Ceballo en Borquez (1994)
onderzochten de effecten van tijdelijke werkloosheid op de opvoeding van
alleenstaande Amerikaanse moeders met opgroeiende kinderen in een
streek waar ten gevolge van pieken en dalen in het succes van de automo-
bielindustrie perioden van wel een baan en perioden van geen baan elkaar
voortdurend afwisselden. Op momenten van werkloosheid van hun moe-
ders vertoonden de adolescenten een toename van depressieve symptoma-
tologie. Door middel van een uitgebreide pad-analyse toonden de onder-
zoekers aan dat de oorzaak-gevolg keten in grote lijnen als volgt was.
Werkloosheid leidde tot depressieve symptomen bij moeders, die er onder
andere toe leidden dat ze hun rol als moeder negatief gingen ervaren. Dit
vertaalde zich in negatief, straffend opvoedingsgedrag. De effecten daar-
van waren dat de adolescenten de relatie met hun moeder als negatief gin-
gen ervaren en aangaven zich terneergeslagen en ongelukkig te voelen.
Sociale support voor de moeder (in dit onderzoek alleen instrumentele
support, dat wil zeggen de mogelijkheid om in een aantal moeilijke situ-
aties op iemand voor hulp terug kunnen vallen) verminderde de depres-
sieve symptomen bij de moeder, verminderde het negatieve opvoedings-
gedrag en verbeterde de opvoedingsbeleving, en beïnvloedde aldus de
mate van welbevinden van de adolescenten.

Welke zijn nu de werkzame bestanddelen van sociale ondersteuning?
Sociale ondersteuning is een bijzonder complex fenomeen (zie bijvoor-
beeld voor de duidelijk empirisch vaststelbare, maar conceptueel moeilijk
analyseerbare effecten van sociale ondersteuning op gezondheid Uchino,
Cacioppo & Kiecolt-Glaser, 1996). Voor dit artikel volstaat het te vermelden
dat basiskenmerken van sociale ondersteuning zoals die in de sociaal-
psychologische literatuur (Cohen & Willis, 1985) naar voren komen, zijn:
informationele steun (het geven van informatie, het cognitief helpen
structureren en het geven van adviezen), emotionele steun (warmte,
acceptatie) en instrumentele steun (praktische hulp). Essentieel is dat
sociale ondersteuning aansluit bij de vragen, behoeften en problemen van
de steunontvanger.

Daar waar sociale ondersteuning aan opvoeders en kinderen wordt
geprofessionaliseerd wordt gesproken van opvoedingsondersteuning. In
de Amerikaan.se en Engelse literatuur worden wel de termen family sup-
port of empowerment gebruikt. Zigler en Black (1989) beschrijven een
achttal basiskenmerken van family support-programma's. De belangrijkste
kenmerken daarvan zijn in het kader van dit artikel dat family support-
programma's antwoorden zoeken op actuele vragen en problemen van
gezinnen; dat daarom de flexibiliteit van het programma essentieel is en
dat family support programma's werken aan de sterke punten van het
gezin in plaats van te proberen de deficiënties te remediëren.

Het beperkt aantal programma's voor gezinnen die te maken hebben
met een cumulade van risicofactoren dat geëvalueerd is, laat zien dat ze
soms ook op de lange termijn succesvol zijn als het gaat om de kwaliteit
van de ouder-kind relade, de psychische gezondheid van de kinderen.

schoolsucces en liet voorkomen van delinquentie. Genoemd kiuinen wor-
den The Yale Chiid Welfare Programme (Seitz, Rosenbaurn & Apfel, 1985),
The University of Rochester Nurse Home Visitation Program (Olds,
Henderson, Chamberlin & Tatelbaum, 1988) en the Montreal Home
Visitation Study (Larson, 1980).

In Nederland verscheen onlangs een eerste evaluatie van het program-
ma Home Start, waarin vrijwilligers gezinnen met jonge kinderen enkele
maanden regelmatig bezoeken om op basis van de aangetroffen vragen en
problemen steini te bieden (Hermanns, Van de Venne & Leseman, 1997).
De resultaten laten zien dat opvoedingsstress en opvoedingscompetentie
in de gezinnen duidelijk verminderden respectievelijk toenamen. De mate
waarin dat gebeurde hing onder andere af van de mate waarin stetni kon
worden geboden bij de concrete problemen die de opvoeders (vaak in htm
persoonlijk fimctioneren) ervoeren.

Het mag duidelijk zijn dat programma's in de lijn van family sup-
port/empowerment/opvoedingsondersteiming op een aantal onderdelen
fiuidamenteel verschillen van de early intervention-programma's. Het
belangrijkste verschil is waarschijnlijk dat de probleemdefinitie en de wijze
van probleemoplossen bij de early intervention-benadering 'top down'
door de uitvoerders van het programma worden aangereikt. De program-
ma-inhoud is vooraf bekend en er wordt aan omschreven doelen gewerkt.
Bij de opvoedingsondersteunende programma's worden de problemen
door de doelgroep zelf gedefinieerd, worden de opvoeders gesteund bij
het uitvoeren van htm eigen oplossingsstrategieën en is de programma-
inhoud derhalve flexibel.

Het zou iTu al te gemakkelijk zijn om voor te stellen de early intervention-
benadering met de family support-benadering naast elkaar toe te passen.
Daarvoor zijn de fundamentele verschillen te groot en de uitgangspunten
en werkwijze op een aantal punten tezeer strijdig. Wellicht is een bepaalde
mate van in elkaar passen van beide typen programma's denkbaar. Dat kan
bijvoorbeeld het geval zijn als concrete vragen en problemen zoals de
doelgroep ze zelf formuleert in family support-programma's zich lenen
voor een programmatische oplossing. Dat kan bijvoorbeeld zo zijn bij taal-
problemen, problemen met concreet onhanteerbaar gedrag van kinderen,
drempels bij het gebruik maken van peuterspeelzalen en dergelijke. In
early intervention-programma's zou men meer tijd kunnen inruimen voor
de door het gezin zelf gedefinieerde problemen. Toch moet de conclusie
van deze bijdrage zijn dat in een opvoedingssituatie die gekenmerkt wordt
door risicocumulatie, een effectieve aanpak pas mogelijk is, als alle onder-
delen van een programma ingekaderd zijn in een benadering van het
gezin waarin uitgegaan wordt van de problemen zoals dat gezin ze zelf
ervaart.

Blans.J. (1992). Doelgericlite preventieve opvoedingsvoorlichting: van pro-
bleemanalyse tot effect. Nederlands Tijdschrift voor Olmoeding, Vormingen
Onderwijs,8, 135-147.

Boom, D. van den (1995). Do first-year Intervention effects endure? Follow-up
during toddlerhood of a sample of Dutch irritable infants. Child
Developtnenl, 66, 1798-1816.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human
development: research perspectives. Developmental l'sychology, 22, 723-742.

Bronfenbrenner, U. (1993). The ecology of cognitive development: research
models and fugitive Ondings. In R. VVozniak & K. Fischer (Eds.),
Development in context. Acting and thinking in specific environments.
Hillsdale/London: Lawrence Erlbaum.

Cohen, S., & Wills, T. (1985). Stress, social support and the buffering hypo-
thesis. Psychological Bulletin, 98, 310-357

Eldering, L., & Vedder, P. (1992). Opstap; een opstap naar meer schoolsucces?
Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Forehand,R., Wierson, M., McCombs-Thoinas, A., Armistead, L., Kempton, T.,
& Neighbours, B. (1991). The role of family stressors and parent relation-
ships on adolescent hmcüon'mg. Journal of the Atnerican Acndemy of Child &
Adolescent Psychiatry, 30, 316-322.

Garbarino, j., & Kostelny, K. (1996). The effects of political violence on
Palestinian children's behaviour problems: a risk accumulation model.
Child Development, 61, 33-45.

Gaudin,J., Polansky, N., Kilpatrick, A., & Shilton, F. (1993). Loneliness,
depression, stress and social support in neglectful families. American
Journal of Orthopsychiatry, 63, 597-605.

C.roenendaal, J., & Yperen, A. van (1994). Beschermende en bedreigende fac-
toren. Inj. Rispens, P. Goudena,J. Groenendaal (Red.), Preventie van psy-
chosociale problemen bij Iwideren en jeugdigen (pp. 90-115). Houten: Bohn
Stallen Van Loghum.

Groot, ]. de, Buggenum, VV. van. Boer, M. de, & Hermanns, J. (1995). Kinderen,
leidster, ouders: samen. Een handleiding voor methodisch werken met kinderen en
ouders in kindercentra. Utrecht: Uitgeverij SWP.

Hashima, P, & Aniato, P (1994). Poverty, social support and parental beha-
vior. Child Development, 65, 394-403.

Hermanns, J. (1992). Het .sociale kapitaal van jonge kinderen. Utrecht: Uitgeverij

Hermanns, ,J. (1995). Jeugdproblematiek en opvoedingsondersteuning.
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 34, 410-422.

Hermanns, J. (in druk) Risk accumulauon in child rearing and the concept of
family support. Inj. Hermanns Sc H. Leu (Ed.s.). Families and children under
stress: early Intervention and farnily support. Delft: Eburon.

Hermanns, J., & Bax, W. (1991). Sociale ondersteuning en de ontwikkeling
van kinderen na een periode van jeugdhulpverlening. In B. van der
Meulen & J. ter Laak (Red.), Empirisch Gezinsonderzoek: diagnostiek, opvattin-
gen van ouders, interactie en interventie (pp. 111-122). Groningen: Stichting
Kinderstudies.

Hermanns, J., Cats, B., & Ouden, L. den (1985). The development of tempera-
ment in very low birth weight children. In W. Frankenbiug, R. Emde & J.
Sullivan (Eds.), Early Identification of children at risk (pp, 279-288). New York:
Plenum.

Hermanns, J. Venne, L. van de, & Leseman, P. (1997). Home Start geëvalueerd.
Amsterdam: SCO-Kohnsiamm Instituut.

Hubbard, F. (1996). Instapje: het eerste stapje op weg naar de school. In A.
Harpman & L. Taveccliio. Opvoeding als evenwichtskunst. Pedagogiek voor 0-2
jarigen (pp. 153-181). Alphen aan den Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink.

Isabella, R. (1994). Origins of materna! role satisfaction and its influenccs
upon maternal Interactive behavior and infant-mother attachment. Infant
Behavior and Development, 17, 381-387.

Laan, P. van der (1995). Jongeren en geweldscriminaliteit. Een cijfermatige
verkenning. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 34, 309-318.

Larson, C. (1980). Efficacy of prenatal and postpartum home visits on child
health and development. Pediatrics, 66, 191-197.

Weindrich, D. (1996). Viereinhalb Jahre danach: Mannheimer Risikokin-
der im Vorschulalter. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie, 24, 67-81.

Leadbeater, B., Sc Bishop, S. (1994). Predictors of behavior problems in pre-
school children of inner-city Afro-American and Puertorican adolescent
mothers. Child Development, 65, 638-648.

Masten, A. (1995) Resiliency in individual development: successful adaptation
despite risk and adversity. In M. Wang & E. Gordon (Eds.), Educational resi-
liency in inner-city America: challenges and prospects. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.

McLoyd, V., Epstein-Jayaratne, T., Ceballo, R., & Borquez, J. (1994). Un-
employment and work interruption among African American single
mothers: effects on parenting and adolescent socio-emotional functioning.
Child Development, 65, 562-589.

Melson, G., Ladd, G., & Hsu, H. (1993). Maternal support networks, maternal
cognitions and young children's social and cognitive development. Child
Development, 64, 1401-1417.

Olds, D., Henderson, C., Chamberlin, R., & Tatelbaum, R. (1986). Preventing
child abuse and neglect: A randomized trial of nurse home Visitation.
Pediatrics, 78, 65-77.

Peeters, J., Sc Woldringh, C. (1993). Leefsituatie van kinderen tot 12 jaar in
Nederland. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen.

Plomin, R. (1994). The Emanuel Miller Memorial Lecture 1993. Genetic
research and the identification of environmental influences./owma/o/
Child Psychology and Psychiatry, 35, 817-834.

Raine, A., Brennan, P. Mednick, B., Sc Mednick, S. (1996). High rates of vio-
lence, crime, academic problems, and behavior problems in males with
both early neuromotor deficits and unstable family environments. Archives
of Genetic Psychiatry, 53, 544-549.

Riksen-Walraven, J., & Aken, M. van (1996). Effects of two mother-infant Inter-
vention programs upon children's development at 7, 10 and 12 years. In
W.Koops, J. Hoeksma & D. van den Boom (Eds.), Early mother-child interac-
tion and attachment; traditional and nontraditional approaches. Amsterdam:
North Holland Publishing Company.

Rispens, J., Goudena, R, & Groenendaal, J. (Red.) (1994). Preventie van psycho-
sociale problemen bij kinderen en jeugdigen. Houten: Bohn Stafleu Van
Loghum.

Rispens, J., Hermanns, J., & Meeus, W. (Red.) (1996). Ofnweden in Nederland.
Assen: Van Gorcum.

Rispens,J. (1995). Opstap Opnieuw: een modern gezinsstimuleringsprogram-
ma. In I. Groenestege &: G. Legters (Red.). Opstap Opnieuw (pp. 11-24).
Utrecht: Universiteit van Utrecht.

Rutter, M. (1978). Early sources of security and compctence. Inj. Bruner & A.
Garton (Eds.), Human growth and development. Oxford: Clarendon Press.

Sameroff, A. (1985). Environmental factors in the early screening of children
at risk. In W. Frankenburg, R. Emde &J. Sullivan (Eds.), Early identification
of Children at Risk (pp.21-44). New York: Plenum Press.

Sameroff, A., & Fiese, R. (1992). Transactional regulations and early interven-
tion. In S. Meiseis &J. Slionkoff (Eds.), Ilandbook of early childhood interven-
lion. Cambridge: Cambridge University Press.

Sameroff, A., Seifer, R., Baldwin, A., & Baldvvin, C. (1993). Stability of intelli-
gence from preschool to adolescence: the infliience of social and family
risk factors. Child Development, 64, m-91.

Seitz, V. Rosenbaum, L., & Apfel, N. (1985). Effects of family support Inter-
vention: a ten-year follow-up. Child Development, 56, 376-391.

Stichting Registratie Jeugdvoorzieningen (1997). Rapportage Jeugdhulpverlening
1996. Algemeen Jaaroverzicht. Utrecht: SRJV

Turner, R., & Avison, W. (1985). Assessing risk factors for problem parenting:
the significance of social support./oMma^ of Marriage and the Family, 1985,
881-892.

Uchino, B., Cacioppo, J., & Kiecolt-Glaser,J.(1996). The relationship between
social support and physiological processes: a review with emphasis on
underlying mechanisms and implications for health. Psychological Bulletin,
119, 488-531.

Vbight, J., Hans, S., & Bernstein, V. (1996). Social networks of adolescent
mothers: effects on parenting experience and behavior. Infant Mental
Health Journal, 17, 58-73.

Yoshikawa, H. (1994). Prevention a cumulative protection: effects of early
family support and education on chronic delinquency and its risks.
Psychological Bulletin, 115, 28-54.

Zigler, E., & Black, K. (1989). America's family support movement: strength
and limitations. American Journal of Orthopsychiatry, 59, 6-19.

Gedurende de afgelopen decennia is de opvoedingsdivcrsileil onder
Nederlandse gezinnen sterk afgenomen en is een snelle overgang te zien
van een 'bevelshuishouding' naar een 'onderhandelingshuishouding' (Du
Bois-Reymond, Büchner, Kxüger, Ecarius & Fuhs, 1994; Rispens, Hermanns
& Meeus, 1996). Ook waarden en nonnen zijn in toenemende mate onder-
werp van onderhandeling geworden. Opvoeders staan steeds weer voor
nieuwe keuzen en moeten steeds opnieuw eigen afwegingen maken, in
samenspraak met hun kinderen. Het is de relatief nieuwe beroep.sgroep
van de opvoedingsdeskundigen die beoogt in dit proces een nieuw houvast
te bieden. De laatste decennia is eveneens een grote groep opvoeders uit
den vreemde naar Nederland gekomen, waardoor de opvoedingsdiversi-
teit in Nederland weer is toegenomen. In dit hoofdstuk stel ik mij de vraag,
in hoeverre beide ontwikkelingen, die van de hernieuwde toename van
opvoedingsdiversiteit en die van de toenemende invloed van opvoedings-
deskundigen, zich tot elkaar verhouden, of met andere woorden: of en in
hoeverre het aanbod aan opvoedingsondersteiming tegemoet komt aan de
vragen waarvoor allochtone opvoeders zich gesteld zien. In verband met
de sociale inlegralie van alloclitonen en hun kinderen is aansluiting van
het aanbod op de vraag van evident belang. Eerst zal ik de perspectieven
van opvoeders en hun behoeften aan ondersteuning in kaart brengen en
vervolgeus ga ik in op de aard en organisatie van het aanbod aan opvoe-
dingsondersteuning. Aan het slot van het hoofdstuk zal ik betogen dat
ü7iderhandeling ook een plaats verdient in de werkwijze van opvoedings-
deskvindigen.

De laatste decennia hebben een veelheid aan onderzoeken opgeleverd
over diverse asjiecten van de opvoeding in allochtone gezinnen. Met name
is veel aandacht besteed aan opvattingen van opvoeders ten aanzien v:
het onderwijs en daaraan gerelateerde handelwijzen. Een ander freque
terugkerend thema vormt de spanning tussen de generaties, die gezie..
wordt als één van de oorzaken van opvoedingsproblemen met oudere kin-
deren (zie voor recente overzichtssludies Van der Hoek, 1994; Pels, 1991;

Disielbriiik & Pels, 1996). Het belang van beide thema's komt ook naar
voren uit recente onderzoeken naar de actuele opvoedingssituatie van
'doorsnee' allochtone gezinnen met kinderen van O tot 18 jaar (Van der
Lans, Nijsten & Pels, 1997)'. Allochtone opvoeders van nu blijken vooral
op hel terrein van onderwijs en de handhaving van het ouderlijk gezag
veranderingsgezind, terwijl zij tegelijk blijven hechten aan van huis uit
meegekregen waarden, die met de voorgestane veranderingen op gespan-
nen voet ktmnen staan. De opvoeders staan dus voor nieuwe uitdagingen,
die veel vragen en problemen met zich meebrengen.

Ik zal mij bepalen tot een bespreking van deze thema's en een beeld
schetsen van de spanning tussen verandering en continuïteit en de vragen
en problemen die deze voor opvoeders meebrengt. Daarbij neem ik de
opvoedingssituatie in Marokkaanse en Turkse gezinnen ten voorbeeld.
Zowel tussen als binnen de etnische groepen doen zich beduidende ver-
schillen voor in de mate waarin spanningen ervaren worden. Deze ver-
schillen hangen samen met de migratiehistorie, het opleidingsniveau en
met de mate van oriëntatie op de 'moderne' westerse cultmir (Distelbrink
& Pels, 1996). Zo kenden Antillianen en Creoolse Surinamers reeds vóór
de migratie een 'mengcultuur' door hun langdurige contact met de
Nederlandse kolonisator en het door deze meegebrachte onderwijssys-
teem. Turken en vooral Marokkanen zijn afkomstig uit een samenleving,
waarin processen van industrialisering en secularisering van relatief recen-
te datum zijn. Zij hadden derhalve na de migratie veelal een grotere cultu-
rele afstand te overbruggen, zeker als zij afkomstig waren van het platte-
land en niet of nauwelijks in contact waren geweest met het op westerse
leest geschoeide onderwijs.

In het reeds genoemde opvoedingsonderzoek, dat betrekking heeft op
gezinnen van verschillende generaties en uiteenlopende opleidingsni-
veaus, kolnt naar voren, dat een klein deel van de moeders sterk hecht aan
continuïteit met het verleden en niet anders opvoedt dan in hun eigen
jeugd gebruikelijk was. Een nog kleiner deel van de moeders staat radicale
verandering voor. De meeste moeders trachten zich op onderdelen van de
opvoeding nieuwe opvattingen en handelwijzen ^igen te maken, terwijl zij
tevens hechten aan continuïteit. Vooral het belang van respect wordt daar-
bij sterk benadrukt. Kinderen die hun ouders respecteren zullen op het
rechte pad blijven, dat wil zeggen dat meisjes zich eerbaar gedragen en
jongens 'serieus'. De verandering gaat in alle gevallen in de richting van
een minder autoritair opvoedingsklimaat, een grotere bewegingsvrijheid
voor meisjes en een sterke nadruk op het belang van onderwijs,'ook voor
meisjes. De wens om hen in het onderwijs te laten participeren en de
gedogende houding ten aanzien van het combineren van gezin met bui-
tenshuis werken vormt een beduidende breuk met het verleden van veel
moeders (Van der Lans et al., 1997).

Een eerste thema van centraal belang is dus dat van de overgang van een
autoritaire naar een meer autoritatieve opvoeding, ofwel in de termen van
De Swaan (1989, 1997) aan te duiden met de overgang van een bevelshuis-
houding naar een onderhandelingshuishouding. De bcvelshuishouding
kenmerkt zich door een nadruk op externe controle van kinderen. Ouders
houden hen in de hand door middel van strikte geboden en verboden en
sancties als zij zich daar niet aan houden. De sociale omgeving speelt even-
eens een belangrijke regulerende rol door middel van controle en roddel
en geldt voor de ouders als medestander in de opvoeding. In gezinnen die
zich kenmerken door een onderhandelingshuishouding richten ouders
zich op interne controle; zij voeden hun kinderen zo op dat zij zichzelf
kunnen sturen. Zij geven hun kinderen meer bewegings- en onderhande-
lingsruimte in het vertrouwen dat zij op hun eigen kompas kunnen varen.
Aan sociale controle en roddel vanuit de omgeving laten deze ouders zich
minder gelegen liggen.

Uit het genoemde opvoedingsonderzoek komt naar voren dat in
Marokkaanse en Turkse gezinnen momenteel sprake is van een snelle
overgang in dit opzicht, zoals in Nederland in de jaren vijftig en zestig het
geval was, een overgang die volgens de moeders ook in de landen van her-
komst is waar te nemen. Moeders zien zichzelf als minder streng, minder
autoritair en hechten aan een meer persoonlijke band met hun kinderen.
Met name de jongere generaties en hoger opgeleide moeders willen een
opener verhouding waarin meer van tweerichtingsverkeer sprake is. De
meesten zoeken daarbij de weg van de geleidelijkheid, zodat zij afhanke-
lijk van hun eigen voorgeschiedenis meer of minder dicht naar een onder-
handelingshuishouding opschuiven. Zij trachten met vallen en opstaan
nieuwe omgangsvormen te ontwikkelen. Dit betekent bijvoorbeeld in
plaats van schreeuwen en slaan meer 'rustig met de kinderen praten'. In
verband hiermee wensen jongere ouders vaak een kleiner kindertal, want
in een groter gezin moet de aandacht nu eenmaal meer worden verdeeld.
Vooral de jongere en hoger opgeleide moeders beginnen algemeen
gedeelde culturele idealen op nieuwe manieren te interpreteren. Zo zijn
zij geneigd het begrip respect van zijn autoritaire betekenis te ontdoen en
menen zij dat ook kinderen recht hebben op respect van hun ouders.
Omdat de opvoeding binnenshuis vooral de taak is van moeders, zijn zij
meestal de voortrekkers bij het ontwikkelen van opener gezinsverhoudin-
gen. Overigens hebben de moeders niet altijd duidelijk voor ogen hoe zij
dit moeten inkleden. De nuances in het 'autoritatieve' handelen dat de
opvoeding in de meeste Nederlandse gezinnen kenmerkt ontgaan hen
nogal eens. Er ontstaat een toenemende behoefte aan uitwisseling van
infonnatie met andere (Nederlandse) moeders en ook, zij het in mindere
mate, met deskundigen (zie ook Schreurs & Pels, 1997).

De genoemde veranderingen voltrekken zich niet zonder slag of stoot
en brengen veel vragen voor opvoeders mee. Centraal staat de vraag hoe
de kinderen meer ruimte te geven zonder dat dit leidt tot verlies aan

respect voor het onderlijk gezag en tot moreel verval van <le kinderen. Het
opgeven van de eigen autoriteit en van daarbij passende disciplinerings-
methoden gaat niet zelden met spanningen gepaard. Deze worden onge-
twijfeld verhevigd door het feit dat de overgang naar een onderhaii-
delingshiiishoiKling in Nederlandse gezinnen en institmies met een
opvoedende laak inmiddels zijn beslag heeft gekregen (Pels, 1997). De
moeders hebben op onderdelen wel waardering voor de 'Nederlandse'
stijl van omgang met kinderen, maar zien deze toch niet als gewenst eind-
station. Een grote meerderheid laakt de vrijheid van gedrag en beweging
die Nederlandse kinderen wordt toegestaan en is geneigd in deze context
het belang van 'eigen' waarden sterk te benadrnkken en conformistische
idealen Ie onderstrepen. Naast verandering in de dagelijkse praktijk staat
dan ook consolidatie van het eigene hoog op de agenda. Een meerderheid
van de onders, dus ook diegenen die sterk open staan voor de Nederlandse
samenleving en school, doet de kinderen tussen hnn 7e en r2e jaar op een
moskeeschool of Arabische school. Kinderen brengen daar één of meer
dagdelen van liun vrije lijd door. De meesle onders gaal hel er om dal zij
hel Arabisch leren en Korankennis opdoen, maar velen beogen daarnaast
him kinderen tegenwicht Ie bieden legen de normloosheid die zij in de
buitenwereld ervaren (Pels, 1997).

Hoewel veel opvoeders worstelen met de spanning Inssen continiiïteil
en verandering, doet deze zich loch hel meest voelen in gezinnen van de
eersle generatie, waarvan de ouders zelf gesocialiseerd zijn in een autori-
tair klimaat. Moeders uit een deel van deze gezinnen zien de veranderin-
gen die zij doormaken als een noodzakelijk kwaad, als aanpassing aan de
dwingende eisen die de 'kinderen van tegenwoordig' aan hen stellen en
voelen zich er door overrompeld. Vooral uil de mond van deze moeders
vallen klachten te horen over de informele houding van bij de opvoeding
betrokken professionals, zoals hulpverleners en kinderbeschermers. In
hun visie nodigen deze hun kinderen uit tol aiUonomie en mondigheid,
en zij vrezen dal de aanraking mei deze vrijheden uiteindelijk zullen lei-
den tot afwijzing van hun gezag en tot moreel verval van lum kinderen. En
die vrees wordl in hun ogen ook bevestigd door de problemen waar een
deel van de allochtone jongeren momenteel in verkeert (Distelbrink &
Pels, 1996; Pels, 1997).

Uil verschillende onderzoeken koml naar voren, dat deskundigen nog
te weinig genegen zijn de eigen 'klinische realiteit' van opvoeders en kin-
deren in luni benadering te betrekken: bij de diagnose van problemen en
bij het vaststellen van de aanpak ervan wordt weinig rekening.gehouden
met de opvallingen, verwachtingen en handelingswijzen die de belrokke-
nen voorstaan. De deskundigen handelen nog te veel vanuit veelal impli-
ciet blijvende eigen opvattingen. Zo laat Adriani (1993) zien dat hulpverle-
ners bij de RIAGG de oorzaken van psychische problemen vaak zoeken in
gezinsrelaties, terwijl allochlone opvoeders zichzelf meestal niet als onder-
deel van hel probleem zien, maar de oorzaken zoeken in de medische
sfeer, in sociaal-economische omstandigheden of kwade invloeden van
boze geesten. Zeker bij een advies als uilhuisplaalsing is de kans groot dat

cliënten het hulpverleningscontact voortijdig beëindigen. Bovenkerk
(1991) en Hendriks (1992) betogen dat de jeugdhulpverlening en kinder-
bescherming snel geneigd zijn jongeren als autonoom individu te benade-
ren en daarmee te weinig het gezag van de ouders en de verbondenheid
tussen ouders en kinderen respecteert. Op grond van onderzoek onder
Rotterdamse consultatiebureaus, die als voorziening een wijd bereik heb-
ben onder allochtone opvoeders, stelt Van der Zwaard (1993) dat wijkver-
pleegkundigen opvattingen huldigen over verschillen en overeenkomsten,
die een adequate benadering van vragen van opvoeders in de weg ktninen
staan.

Het feil dat de traditionele gezagsbasis van opvoeders in de praktijk
afbrokkelt, lijkt bij vaders van de eerste generatie meer nog dan bij moe-
ders gevoelig aan te komen, mede gezien het statusverlies dat him lage
maatschapi)elijke positie in Nederland meebrengt. Het wantrouwen jegens
de gevestigde instituties en het verzet tegen veranderingen in de gezins-
verhoudingen is van hun kant dan ook het grootst. Dit kan leiden tot span-
ningen tussen de echtgenoten, tot een grotere afzijdigheid van vaders bij
het gezin en een compromisloze houding bij onenigheid of problemen
(Bouhalhoid & Van der Zwaard, 1996; Van der Hoek, 1994; Schreurs & Pels,
1997). Het feit dat de ouders zich bedreigd voelen kan voor kinderen ook
verdergaande consequenties hebben. Zo gaan de laatste jaren steeds meer
kinderen naar islamitische basisscholen. Soms gaat men er zelfs toe over,
zij het met bloedend hart, de kinderen naar het land van herkomst te stu-
ren, om het gevreesde 'cultuurverlies' in een vroeg stadium te voorkomen.

Een tweede belangrijke indicatie voor veranderingen in de onderlinge ver-
houdingen vormt de toegenomen bewegingsvrijheid van opgroeiende
Marokkaanse en Turkse meisjes. Zeker in de beginjaren na de gezinsher-
eniging was him schoolkeuze na het basisonderwijs vaak beperkt of kwam
het zelfs tot algeheel verzuim in het voortgezet onderwijs. Tegenwoordig
wordt het belang van onderwijs voor meisjes door een grote meerderheid
onderschreven (Van der Lans et al., 1997). Binnen gezinnen zien we dan
ook grote verschillen in het onderwijsniveau van oudere en jongere doch-
ters, soms zelfs van analfabeet tot imiversitair geschoold (Van der Hoek,
1991). Hoewel zoons nog steeds gezien worden als toekomstig kostwinner,
geldt voor mei.sjes in toenemende mate een dubbel toekomstperspectief,
waarin gezin en biutenshuis werken gecombineerd wordt (Distelbrink,
Pels & Roode, 199.'i). In samenhang hiermee stijgt de (gewenste) huwe-
lijLsleeftijd en daalt het (gewenste) kindertal (Lesthaege & Surkyn, 1994).
Het huwelijk en moederschap blijven daarbij als toekomstdoel onomstre-
den en ook blijven meisjes trouw aan meegekregen waarden, zoals die
betreffende respect en eerbaarheid. Door het vertrouwen dat zij hiermee
winnen van hun ouders, creëren zij zich op het terrein van school en werk
meer vrijheid. We zien ook hier dat geleidelijk een andere interpretatie
van de genoemde waarden ontstaat, die er toe leidt dat in de praktijk meer

bewegingsruimte voor meisjes ontstaat. In dat deel van de gezinnen waarin
de vaders ambivalent of afhoudend blijven staan tegenover deze ontwikke-
ling, krijgen meisjes niet zelden morele steun van hun moeder (Van der
Hoek & Kret, 1992; Meijers, Van Houten & Von Meijenfeldt, 1993). Jongens
hebben vaak wat meer moeite om al deze ontwikkelingen bij te benen, net
als hun vaders. Zij zijn in hun ideeën over toekomstige gezinsrollen nogal
eens behoudender dan hun vrouwelijke leeftijdgenoten en geven ook blijk
van een dubbele moraal. Waar zij zichzelf allerlei vrijheden permitteren,
moet hun toekomstige echtgenote niet al te 'los' en vrijgevochten zijn en
hen steunen als gezagsdrager in het gezin (Feddema, 1992; Veenman,
1996).

Wat jongens en meisjes gemeen hebben is de ervaring, dat zij in hun
school- en beroepscarrière weinig ondersteund zijn door hun ouders,
vooral als deze niet of zeer laag geschoold zijn. Wel zijn de onderwijs-
aspiraties van allochtone ouders naar verhouding hoog en krijgen kinde-
ren het belang van hard werken en presteren op school ingeprent. De
onderwijsondersteuning aan kinderen krijgt dan ook vooral vorm door
controle op huiswerk en vorderingen. De moderne school verwacht tegen-
woordig echter meer inzet van ouders, met name door daadwerkelijke
steun en begeleiding. Wat dit betreft nemen vooral ongeschoolde ouders
van de eerste generatie een vrij passieve houding aan, vanuit de opvatting
dat zij als leken niet in de autoriteit en deskundigheid van de school moe-
ten en kunnen treden (Van der Hoek, 1994; Meijers et al., 1993). Kinderen
moeten derhalve veel op eigen houtje doen, soms geholpen door oudere
broertjes of zusjes.

De houding jegens het onderwijs getuigt overigens de laatste jaren van
een grotere openheid en betrokkenheid. Dit geldt niet alleen voor de jon-
gere gezinnen waarin het opleidingsniveau stijgt, maar ook de eerste gene-
ratie. In de heroriëntatie op het onderwijs spelen de teleurstellende erva-
ringen met de oudste kinderen niet zelden een rol. Op htm beurt staan de
oudsten, die in de veelal grote gezinnen een belangrijke rol in de opvoe-
ding spelen, de jongeren vaak met raad en daad bij (Nelissen & Bilgin,
1995). Het bewustzijn van het belang van een eigen actieve inbreng neemt
tegenwoordig sterk toe. Moeders van de eerste generatie worden vaak
door hun opgroeiende kinderen aangezet tot het leren van het Neder-
lands, het nemen van de drempel naar school en grotere betrokkenheid
bij het onderwijs van de jongere kinderen. Zeker de moeders die zelf naar
school zijn geweest nemen zich voor him kinderen beter voor te bereiden
op en ondersteunen in htm gang door het onderwijs. Wat daarbij zoal van
hen verwacht wordt is voor lang niet alle opvoeders vanzelfsprekend. Ook
op dit punt is een toenemende behoefte aan opvoedingsondersteuning
waar te nemen^

We zien al met al dat de grote veranderingen die zich in de opvoeding vol-
trekken nieuwe vragen en problemen meebrengen waarin opvoeders
ondersteuning behoeven. Deels kan het daarbij om heel concrete vragen
gaan, bijvoorbeeld omtrent de wijze waarop straf plaats kan maken voor
overleg of om manieren waarop kinderen voorbereid kunnen worden op
het onderwijs. Tegelijk hebben veranderingen in de onderhandelings- en
bewegingsruimte van kinderen ook consequenties voor de invulling van
kernwaarden als respect en eerbaarheid, die in de Nederlandse context
eerder geaccentueerd dan afgezwakt worden. Vooral ouders van de eerste
generatie ervaren hier een beduidende spanning en zij kampen sterk met
het dilemma, dat deze waarden weinig weerklank vinden in hun omgeving.
In hun ogen schieten bijvoorbeeld hulpverlenende instituties tekort als
het om de relationele en morele ontwikkeling van hun kinderen gaat en
vormen zij eerder een bedreiging dan een medestander in de opvoeding.
Hiermee is geïmpliceerd dat niet alleen de spanning tussen waarden en
veranderende praktijken, maar ook de wisselwerking tussen het gezin en
de instituties daarbuiten aandacht verdient als men ouders wil ondersteu-
nen. De ervaring en beleving van de veranderingen waarin gezinnen
betrokken zijn blijkt bij moeders en vaders uiteen te kunnen lopen.
Terwijl moeders doorgaans dichter bij de kinderen staan en steun en uit-
wisseling behoeven met betrekking tot de concrete opvoedingspraktijk,
kunnen vaders kampen rnet de wijziging die hun positie in het gezin
ondergaat en een des te sterker wantrouwen ontwikkelen jegens de geves-
tigde insdtuties. De gezinnen die in cultureel opzicht een grote afstand te
overbruggen hebben en waarin de spanning tussen continuïteit en veran-
dering zich het meest doet voelen, zijn om genoemde redenen juist het
meest onbereikbaar voor de bestaande voorzieningen. Zij lijken het best te
bereiken met een ondersteunende benadering die veel sterker vanuit hun
eigen vragen en voorwaarden vertrekt.

In hoeverre beantwoorden de bestaande voorzieningen voor opvoe-
dingsondersteuning en gezinsinterventie aan deze uiteenlopende proble-
men en behoeften? De laatste decennia hebben een sterke toename laten
zien aan op allochtone gezinnen gerichte activiteiten. Er bestaat inmiddels
een breed scala aan projecten die beogen ouders te ondersteunen in het
bevorderen van de cognitieve en schoolse ontwikkeling van hun kinderen.
Daarnaast zien wij projecten waarin het accent vooral ligt op de opvoeding
in relatie tot de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Gezinnen
met jonge kinderen behoren tot de belangrijkste doelgroep, en in wat
mindere mate wordt ook aandacht besteed aan ouders van basisscholieren.
Beleidshalve ligt een grote prioriteit bij vroege prevende van onderwijs-
achterstand en opvoedingsproblemen, hetgeen in belangrijke mate de
naar leeftijd beperkte reikwijdte van het aanbod verklaart. Meer recent
komen ondersteuningsinitiatieven vanuit eigen kring tot ontwikkeling, die
juist aangrijpen bij de door ouders algemeen gedeelde zorg voor de ont-
wikkeling van hun opgroeiende kinderen. Ik zal een kort overzicht bieden

van de genoemde typen activiteiten en hun belangrijkste kenmerken. In
de volgende paragraaf zal ik vraag en aanbod meer systematisch vergelij-
ken.

Van de gezinsgerichte programma's die beogen de onderwijskansen
van kinderen te verbeteren is de serie 'Stappen op maat' wellicht het
meest bekend. In programma's zoals Instapje, Opstapje en Opstap
Opnieuw, die op verschillende leeftijdscategorieën zijn gericht, gaat het
zowel om het stimuleren van aspecten van de taal- en cognitieve ontwikke-
ling als van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Hoewel de j)rogramma's
verschillen naar theoretische achtergrond, opbouw en methodiek, hebben
zij centrale kenmerken gemeen: zij beogen de opvoeders kennis te laten
nemen van educatief (spel) materiaal en him te leren htm kinderen te sti-
muleren door middel van speel-, leer- en leesactiviteiten, uiteraard afge-
stemd op de leeftijd van de kinderen. Wat betreft het opvoedergedrag
geldt daarbij als centraal uitgangspunt het verhogen van een sensitieve en
responsieve omgang met het kind, door het kind te ondersteunen en aan
te moedigen, de ruimte te gunnen om initiatief te nemen en zelf te ont-
dekken en door instructie en uitleg op het kind af te stemmen. Naast de
Stappenreeks bestaan er minder intensieve programma's, zoals 'Spel aan
huis' en 'Samenspel', die vooral beogen moeders (aan huis, respectievelijk
tijdens gezamenlijke bijeenkomsten waarbij zij hun peuters meenemen),
bekend te maken met spel- en ontwikkelingsmaterialen. Het nevendoel is
moeders bekend te maken met ondersteunende en educatieve voorzienin-
gen buitenshuis, zoals de bibliotheek, speel-o-theek en kinderopvang. Ook
in de eerder genoemde programma's wordt hieraan wel aandacht besteed.

Naast de gezinsgerichte projecten is er is er nog een heel scala aan acti-
viteiten die zich meer specifiek richten op de relatie tussen allochtone
ouders en school. Uit een inventarisatie daarvan door Van der Veen en
Gelauff-Hanson (1994) komt naar voren dat een overgrote meerderheid
ervan gericht is op de ouders (en eventueel htm kinderen) en een min-
derheid op leerkrachten en andere professionals. De meeste projecten
waarin ouders van basisschoolleerlingen de doelgroep vormen stellen zich
ten doel voorlichting over het onderwijs te geven. Daarnaast hanteert men
vaak bredere doelstellingen, zoals het vergroteffvan ouderparticipatie, of
van voor schoolsucces relevant geachte vaardigheden van ouders. De
auteurs signaleren echter een zekere tegenspraak tussen deze brede doe-
len en de omschrijving van het feitelijke aanbod. Daarin blijkt informatie-
overdracht toch zeer centraal te staan. De doelstellingen van de projecten
voor professionals betreffen voorlichting over onderwijs en cultuur in het
land van herkomst, het vergroten van kennis en vaardigheden in verband
met de begeleiding van ouders en leerlingen. Slechts in een enkel geval
richt men zich op het verbeteren van de communicatie tussen ouders/
leerlingen en de school. Eén project is ontstaan op initiatief van een
(Marokkaanse) zelforganisatie. Medewerkers ervan begeleiden ouders én
een schoolteam om tot een beter contact en betere onderlinge afstem-
ming te komen. Behoeftenonderzoek onder ouders komt, behoudens een
enkele uitzondering, niet voor (Van der Veen & Gelauff-Hanzon, 1994).

In het kader van dc hiervoor genoemde activiteiten wordt niet zelden
ook aandaciu besteed aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinde-
ren. Deze kant van de ontwikkeling en vraagstukken rond de discipline-
ring van kinderen nemen een meer centrale plaats in in voorzieningen die
beogen ouders in de dagelijkse opvoedingspraktijk bij te staan. Het leeu-
wendeel is gericht op ouders van jonge kinderen. Te denken valt aan
opvoedingsspreekuren, cursussen als 'Opvoeden. Zo!' en ondergroepen.
Een belangrijk deel van de activiteiten behelst overdracht van kennis en
vaardigheden. In de ondergroepen vindt daarnaast ook uitwisseling van
ervaringen plaats. Dit type groepen is echter relatief gezien nog gering in
aantal (Van Erp & Berkenbosch, 1994; Schreurs & Pels, 1997).

Cultuurverschillen en de dilemma's en spanningen die deze meebren-
gen komen in alle activiteiten wel eens aan de orde, maar zijn er minder
expliciet onderwerp van. Deze staan meer centraal in activiteiten waarbij
leden van de eigen gemeenschap een dragende rol vervullen. Hier wordt
gesproken over de mogelijkheden en moeilijkheden van 'opvoeden in
Nederland' en het verenigen van de uiteenlopende eisen die dit aan
opvoeders stelt. De vragen en zorgen omtrent de ontwikkeling van oudere
kinderen en de problemen die een deel van hen manifesteert staan in het
centrum van de aandacht. Met dit type projecten, die vooralsnog veel
geringer in aantal zijn dan de voorgaande, worden ouders bereikt, die
geneigd zijn zich voor de voornoemde benaderingen af te sluiten. Vaders
behoren expliciet tot de doelgroep, terwijl de eerder genoemde activitei-
ten zich in overgrote meerderheid op moeders richten. Een intere.ssant
fenomeen is dat van de rondreizende imams, die overal in den lande
spreekbeurten houden voor groepen ouders. Met name vaders komen op
dit aanbod af. Ook een ander type projecten verdient in dit kader vermel-
ding, en daarin spelen naast vooraanstaande leden van de eigen gemeen-
schap, zoals functionarissen in het onderwijs en imams, ook ouders-vrijwil-
ligers een belangrijke rol. De activiteiten kenmerken zich meer door een
'bottom-up' benadering, dat wil zeggen dal zij directer uitgaan van de
opvattingen, zorgen en vragen van de ouders zelf en op basis daarvan
trachten een brug te slaan met de gevestigde instituties. Tijdens bijeen-
komsten in de moskee, of in andere voor de ouders toegankelijke locaties,
wisselt men van gedachten met bijvoorbeeld leerkrachten, functionarissen
van politie en kinderbescherming en islamitische theologen. De genoem-
de activiteiten zijn met name vanuit de Marokkaanse gemeenschap geïni-
tieerd (Bonhalhoiil & Van der Zwaard, 1996; In gesprek met Marokkaanse
ouders, 1995).

Impliciet maakt het voorgaande al duidelijk, dat de verschillende activitei-
ten sterk inteenlopen naar inhoud en werkwijze. Om het aanbod nader te
karakteriseren bespreek ik in het volgende drie met elkaar samenhangen-
de kenmerken:

Ten eerste is de vraag op zijn plaats in welke mate sprake is van 'instru-
mentele' dan wel van 'emancipatoire' doelen: in hoeverre gaat het om
informeren, adviseren en interveniëren vanuit professionele inzichten,
dan wel om inspraak en 'empowerment', het voortbouwen op eigen krach-
ten, van opvoeders. Ten tweede moeten wij bezien in hoeverre sprake is
van een 'ecologische' dan wel 'profe.ssionele' benadering, ofwel van een
bepalen van doelen en middelen door de betrokken opvoeders en/of door
de professionals (de termen zijn ontleend aan Bakker, 1993; zie ook Her-
manns, 1992). Ten derde is aandacht op zijn plaats voor de mate waarin
rekening gehouden wordt met pedagogische discontinuïteit, ofwel met
verschillen in opvoedingswaarden, denkbeelden en praktijken van ouders
en professionals. Dit punt is zeker ook van belang bij professionele projec-
ten met een instrumenteel doel; de kans van slagen ervan hangt daarmee
nauw samen (zie bijvoorbeeld Vincent et al., 1990).

Als wij de eerder genoemde activiteiten op het gebied van ondersteu-
ning en interventie bezien in het licht van deze criteria, dan is de conclu-
sie onontkoombaar dat de 'professionele' benadering sterk domineert.
Zeker in de projecten, die beogen de onderwijskansen van kinderen te ver-
beteren, worden doelen en middelen grotendeels door professionals
bepaald. Voorts ligt in de meeste projecten een sterk accent op 'instru-
mentele' doelen, dat wil zeggen op het verhogen van kennis en vaardighe-
den van opvoeders en kinderen ten behoeve van de ontwikkeling van de
laatsten. Aspecten van de morele en sociale ontwikkeling, waaraan alloch-
tone ouders sterk hechten, komen in de reguliere voorzieningen nauwe-
lijks aan bod. Dit feit staat niet op zichzelf, zoals te concluderen is op
grond van een historisch overzicht van de professionalisering van de
opvoedingsvoorlichting. Bakker (1993) laat zien, hoe morele kwesties
steeds meer buiten de voorlichting zijn geplaatst. Van IJzendoorn (1982)
signaleerde eerder het ontbreken van een morele dimensie in hedendaag-
se theorieën over emotionele ontwikkeling. Het zijn hoofdzakelijk de pro-
jecten vanuit eigen kring, te weten zelforganisaties en categorale instellin-
gen, die de agenda mede laten bepalen door vragen en behoeften van de
opvoeders en die een tweerichtingsverkeer nastreven met de instituties
buiten het gezin. Deze projecten onderkennen expliciet het bestaan van
pedagogische discontinuïteit en dragen bij aan het vinden van wegen om
deze van twee kanten te overbruggen.

Overigens is het ook weer niet zo, dat de kwestie van uitwisseling en
pedagogische Continuïteit helemaal géén aandacht krijgt in de andere
activiteiten. Zo worden in de Stap-programma's waar mogelijk paraprofes-
sionals uit de eigen kring ingezet; vaak gaat het om moeders met een net
iets hoger opleidingsniveau dan de moeders in de gezinnen. De inzet van
deze 'buurtmoeders' geldt als belangrijkste methodiek om aansluiting bij
de eigen cidturele bagage van de gezinnen te waarborgen. Verder wordt er

naast de gezinsgerichte programmadelen veelal gewerkt met groepsbijeen-
komsten, waarin naast overdracht van kennis en vaardigheden uitwisseling
met en tiissen de ouders kan plaatsvinden. De buurtmoeders of parapro-
fessionals fungeren echter in de eerste plaats als 'doorgeefluik' van de
waarden, denkbeelden en praktijken die het programma voorstaat: in deze
functie worden zij van meet af aan getraind en begeleid (Vedder, 1993). In
de opvoedingsgerichte projecten functioneren eveneens in toenemende
mate paraprofessionals uit eigen kring; het aantal professionals met een
leidende of coördinerende functie is veel geringer. Groepsbijeenkomsten
vinden ook in dit kader in toenemende mate plaats. Met deze werkvorm
wordt tegemoet gekomen aan de behoefte van ouders om ervaringen uit te
wisselen, maar de mate waarin zij de agenda kunnen bepalen moet toch
niet overschat worden. Uit recent onderzoek naar opvoedingsondersteu-
ning in Gouda komt naar voren dat moeders in de gegeven omstandighe-
den hun vragen en behoeften niet altijd weten te expliciteren. Mogelijk
speelt de autoriteit die zij aan de professionals toeschrijven hierbij een rol.
Maar ook van belang is het gegeven, dat hun vragen en problemen niet
passen binnen de opdracht van de voorziening: deze beperkt zich immers
veelal tot het jonge kind en heeft een blinde vlek voor vraagstukken van
moraliteit en respect (Schreurs & Pels, 1997).

De afstemming tussen vraag en aanbod in de opvoedingsondersteuning
krijgt momenteel aandacht in een landelijk experiment. Bij de start is aan
ouders in de betrokken zeven gemeenten een reeks vragen voorgelegd om
hun steunbehoeften in kaart te brengen (Hermanns, Leseman, Van Erp &
Berkenbosch, 1994). Ook hier is echter een beperking gehanteerd tot het
jonge kind. Bovendien is gebruik gemaakt van een gesloten vragenlijst, die
weliswaar een groot aantal opvoedingsthema's bestrijkt, maar geen items
bevat met betrekking tot de spanningen die opvoeden in Nederland kun-
nen meebrengen. Toevoeging van open vragen had ouders meer kans
geboden het beeld met hun eigen percepties te completeren en daarmee
een gemeenschappelijke pedagogische basis te creëeren.

De bestaande professionele voorzieningen voor ondersteuning komen
al met al tegemoet aan een deel van de behoeften die bij opvoeders leven,
maar een deel van hun vragen blijft liggen. Het eenrichtingsverkeer domi-
neert en ouders vinden weinig (h)erkenning van behoeften die buiten het
referentiekader van professionals vallen. Het gegeven van pedagogische
diversiteit dringt slechts moeizaam in het aanbod door. In de volgende
paragraaf zal ik deze stand van zaken beschouwen vanuit een breder kader,
zoals dat ons door verschillende 'professionaliseringstheoretici' wordt aan-
gereikt.

We hebben in het voorgaande gezien dat deskundigen een toenemende
invloed uitoefenen op de opvoeding, ook in allochtone gezinnen. Ouders
en andere familieleden zijn al lang niet meer de enigen die de kinder-
wereld bestieren. Onderwijskundigen, psychologen en pedagogen houden

zicli met kinderen bezig en naast de ouders spelen professionals een
steeds grotere rol als mede-opvoeders. Voor migranten uit met name plat-
telandsregio's, waar liet proces van industrialisering en specialisering nog
maar nauwelijks op gang is, brengt de overgang ook in dit opzicht niet zel-
den een schok en gevoel van culturele bedreiging teweeg.

Ook in andere kringen is de verdeskundiging van (allochtone) opvoe-
ders overigens niet onomstreden. Zo zijn de activiteiten in het kader van
de Stap-programma's wel wat denigrerend aangeduid met de term 'school-
tje spelen' (Schooltje Spelen, 1991). Maar voorstanders van de toenemen-
de verdeskundiging tonen eveneens niet zelden enige ambivalentie jegens
het fenomeen. Want de verdeskimdiging rijmt niet goed met het algemeen
onderschreven belang van de ontvoogding van opvoeders in het algemeen
en allochtonen in het bijzonder, van hun bevrijding van het 'doodknuf-
felende' welzijnsapparaat. De oorspronkelijk in de VS opgekomen 'empo-
werment'gedachte lijkt ook in Nederland voet aan de grond te krijgen,
maar vooralsnog gebeurt dat moeizaam. De toenemende invloed van
opvoedingsdeskundigen is ook in de wetenschap niet onopgemerkt geble-
ven. In een overzicht van de theorieën van Lasch, Donzelot en De Swaan
laat Van Lieshout (1993) zien, dat zij meer of minder sterk uitgaan van een-
richtingsverkeer tussen deskundigen en opvoeders. Lasch gaat hierin het
verst. Hij stelt de ouders voor als passieve slachtoffers van een kolonise-
rend professioneel apparaat; zij zijn overgeleverd aan de zich steeds uit-
breidende macht van de deskundigen. In de visie van Donzelot gaat het
eerder om disciplinering van de ouders; zij onderwerpen zich aan een
steeds uitdijend stelsel van normen en verplichtingen, die tot doel hebben
hen maatschappelijk aangepast en productief te laten fimctioneren. De
Swaan kent ouders een wat actievere rol toe; hij spreekt van geprotopro-
fessionaliseerde ouders, die zich toenemend oriënteren op de zich ver-
spreidende visies van deskundigen. In zijn visie scheppen deskundigen wel
de vraag, dat wil zeggen de wijze waarop problemen door ouders gearticu-
leerd worden, maar beantwoorden zij tevens aan reëel ervaren problemen.
Van Lieshout merkt terecht op dat in de genoemde visies geen tot weinig
plaats is voor de rol die consumenten spelen in het professionaliserings-
proces en voor de initiatieven van hun kant tot het articuleren van proble-
men. Aan de hand van een analyse van vraag en aanbod in het tijdschrift
'Ouders van Nu', concludeert zij dat dit onterecht is: weliswaar vinden de
drie theoretische visies enige steun, maar de rol en belevingswereld van de
consument lijkt toch onderschat te worden.

Welk licht werpt nu ons overzicht van opvoedingsbehoeften van allocht-
one ouders aan de ene kant en van het (professionele) aanbod aan de
andere kant op deze materie? We hebben gezien dat allochtone ouders
zeer gemotiveerd zijn voor sociale stijging van hun kinderen en het onder-
wijs hiervoor de meest geëigende weg achten. Ook zijn zij genegen tot ver-
anderingen in hun verhouding met kinderen en vergroting van him bewe-
gings- en onderhandelingsruimte. Men ziet toenemend het belang in van
een eigen actieve inzet als opvoeder en articuleert steeds duidelijker de
behoefte aan ondersteuning daarbij. In hoeverre het professionele aanbod

hierin een sturende invloed heeft gehad, kan op grond van het iieschik-
bare onderzoek niet beoordeeld worden. Wel is duidelijk, dat het aanbod
sterk begrensd is door professionele probleemdefinities, doelen en metho-
den en dat daarmee normering van gezinnen een groter kans maakt dan
hun emancipatie.

Terwijl enerzijds een groeiende groep ouders deelneemt aan program-
ma's als Opstap of aan opvoedingscursussen, laten anderen ze dan ook
links liggen. Tijdrovende pogingen om deze laatste categorie, waar zich in
termen van integratie en normering de meeste 'achterstand' voordoet, te
bereiken blijven dikwijls vruchteloos. Waar ouders voorheen gewend
waren problemen in het informele netwerk op te lossen, vormt alle inmen-
ging van buiten niet zelden een extra bedreiging. Dit geldt sterker voor
vaders, die in het proces van modernisering en verdeskundiging als opvoe-
der het meeste terrein verliezen. Traditioneel gezien zijn zij immers dege-
nen, die verantwoordelijkheid dragen voor het gezin en voor de contacten
tussen de gezinsleden en de buitenwereld. Zij verliezen niet alleen terrein
aan de overheid, maar tevens aan hun vrouw en kinderen, die door deze
overheid en haar instituties veelal zonder hun tussenkomst aangesproken
worden. Veel van de besproken programma's zijn immers op moeders
gericht.

Samenvattend concludeer ik dat er in de professionele voorzieningen voor
ondersteuning en interventie nogal wat vragen van opvoeders blijven lig-
gen. Hun behoefte aan steun bij het vinden van een balans tussen de uit-
eenlopende verwachtingen waarvoor zij en hun kinderen zich gesteld
zien, wordt nauwelijks gehoord. Het professionele aanbod schiet nog in
meer opzichten tekort, want het is vooral de gezagsverhouding met
opgroeiende kinderen en hun morele ontwikkeling die ouders veel zorgen
baart. Onderzoek naar de behoeften van beoogde consumenten vanuit
hun eigen percepdes is geen gangbare praktijk. De betrokken ouders vin-
den voornamelijk steun vanuit voorzieningen en projecten, die hun oor-
sprong vinden in de eigen gemeenschap. Het interessante is nu, dat ook
deze initiatieven deels gedragen worden door deskundigen, zij het veelal
uit eigen kring, en meestal handen en voeten krijgen met subsidies van
overheidswege. Er zijn deskundige intermediairs en ook 'geprotoprofes-
sionaliseerde' vrijwilligers onder de ouders nodig, om de problemen zoals
ouders.en kinderen die ervaren én de aanpak van de instituties bij elkaar
te brengen.

Dit brengt mij bij het slot van mijn betoog. Het is mijns inziens niet de
vraag of de verdeskundiging een halt moet worden toegeroepen en de
opvoeders het heft weer in eigen handen moeten nemen. Het gaat er niet
om of de aansluiting tussen gezin en samenleving tot stand moet komen
via een professionele of vraaggerichte benadering, door keuze van instru-
mentele of emancipatoire doelen. Ten behoeve van de sociale integratie
van allochtonen is het juist zaak deze benaderingen en doelen meer met

elkaar in evenwicht te brengen dan tot op heden gebeurt. De mate waarin
een van beide benaderingen geaccentueerd wordt, dient samen te hangen
met de vragen en behoeften die bij ouders leven. Zo is zeker voor het
bereiken van gezinnen, die afhoudend of ambivalent staan tegenover
inmenging van derden, een benadering op zijn plaats, die vanuit hun
opvattingen en verwachtingen vertrekt en van daaruit verschillen tracht te
overbruggen. Interventieprojecten bereiken vermoedelijk de meer inte-
gratiegerichte ouders en kunnen derhalve ixitgaan van meer overeenstem-
ming betreffende doelen en methoden. Ook in dit geval is echter een
flexibel aansluiten bij en voortbouwen op in gezinnen levende opvoe-
dingsopvattingen en praktijken van groot belang. Dit betekent dat, meer
dan tot op heden het geval is, de mogelijkheid moet bestaan van een adap-
tatie van de programma's op grond van opgedane praktijkervaringen.

Het wantrouwen over de professionalisering heeft dus terdege een
functie. Het drukt professionals met de neus op de verantwoordelijkheid
die zij nemen als zij het domein van het gezin betreden. Het noopt tot
voortdurend zelfonderzoek: welke zijn de expliciete en vooral ook meer
verborgen boodschappen die zij vertellen, en in hoeverre sluiten zij aan bij
wat de gezinsleden belangrijk vinden? Juist in de context van een toegeno-
men opvoedingsdiversiteit, maakt de toenemende verdeskundiging de
aandacht voor de probleemdefinities en oplossingsstrategieën van ouders
en de wisselwerking, de interactie, tussen ouders en deskundigen steeds
urgenter. In feite zullen beroepsmensen zich net als hun klanten houdin-
gen en vaardigheden moeten eigen maken die bij een onderhandelings-
huishouding horen: bereidheid tot overleg en wederzijdse afstemming, en
het hanteren van de onzekerheden die dit met zich meebrengt.

De betrokken onderzoeken hebben plaatsgevonden in het kader van het
onderzoeksprogramma 'Opvoeding en Ondersteiming' van het Programme-
rings College Onderzoek Jeugd, dat recentelijk is opgegaan in de Sdchting
Jeugd Informatie Nederland. De onderzoeken onder Marokkaanse, Suri-
naams-Creoolse gezinnen en Turkse gezinnen zijn respectievelijk uitgevoerd
door het Insütuut voor Sociologisch-Economisch 0(iderzoek van de Erasmus
Universiteit Rotterdam en de Vakgroep Cultuur- en Godsdienstpsychologie
van de Katholieke Universiteit Nijmegen. Over de onderzoeken, gestart in
1994, zal in het voorjaar van 1998 gerapporteerd worden. Bij het ISEO is een
vergelijkbaar onderzoek onder Chinese gezinnen in uitvoering, gesubsidieerd
door de Stichting Kinderpostzegels Nederland. Rapportage van dit onderzoek
vindt plaats medio van 1998.

Adriani, P. (1993). Overbruggen van verschillen. Leiden: DSWO Rijksuniversiteit
Leiden.

Bakker, N. (1993). Onzekere ouders? Over de geschiedenis van opvoedings-
voorlichting en opvoedingsonzekerheid. Pedagogisch Tijdschrift, 18, 153-17L
Bois-Reymond, M. du, Büchner, P., Krüger, H., Ecarius,J., & Fuhs, B. (1994).

Kindetieben. Modernisierung von Kindheit im interkulturellen Vergleich.
Opladen: Leske + Budrich.

Bouhalhoul, R., & Zwaard, J. van der (1996). Een kwestie van vertrouwen.
Gespreksgroepen met Marokkaanse ouders Rotterdam. Rotterdam: SBWR.

Bovenkerk, F. (1991). Het vraagstuk van de criminaliteit der Marokkaanse jon-
gens. De Gids, 154, 958-978.

Distelbrink, M., & Pels, T. (1996). De ontwikkeling van de etnisch-culturele
positie. Inj. Veenman (red.), Keren de kansen? De tweede-generatie allochtonen
in Nederland (pp. 10.5-133). Assen: Van Gorcum. 1996.

Distelbrink, M.D., Pels, T., & Roode, A. (1995). Marokkaanse vrouwen en hun
relatie tot de arbeidsmarkt. Rotterdam: ISEO/Erasmus Universiteit.

Erp, M. van, & Berkenbosch, J. (1994). Opvoeders helpen opvoeden. Deel 2. Verslag
van de nulmeting in zeven experimenten. Amsterdam: SCO-KohnStamm
Instituut.

Fcddema, R. (1992). Op weg tussen hoop en vrees, De levensoriëntatie van jonge
Turken en Marokkanen in Nederland. Utrecht: Uitgeverij Jan van Arkel.

Hendriks, A. (1992). Opvoeden in Nederland, Mogelijkheden van opvoedingsvoor-
lichting en -ondersteuning ten behoeve van Turken en Marokkanen. Utrecht:
Nederlands Centrum Buitenlanders.

Hermanns, J.M.A. (1992). Het sociale kapitaal van jonge kinderen: Jonge kinderen,
opvoeders en opvoedingsondersteuning. Utrecht: SWP.

Hermanns, J., Leseman, P., Erp, M. van & Berkenbosch, J. (1994) Opvoeders
helpen opvoeden. Deel 1. Vergelijking van de beginsituatie van zeven experimenten
opvoedingsondersteuning. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Hoek, J. van der, & Kret, M. (1992). Marokkaanse tienermeisjes: gezinsinvloeden op
keuzen en kansen. Verschillen in de voorbereiding op de deelname aan onderwijs en
arbeidsmarkt. Utrecht: Jan van Arkel.

Hoek,J. van der (1994). Socialisatie in migrantengezinnen: Een basis voor opvoe-
dingsondersteuning. Utrecht: De Tijdstroom.

IJzendoorn, M.H. van (1982). Opvoeden in geborgenheid: een kritische analyse van
Bowlby's attachment theorie. Deventer: Van Loghum Slaterus.

In gesprek met Marokkaanse ouders: Van slachtoffers tot actieve burgers. (1995).
Utrecht: Centrum buitenlanders Midden Nederland.

Lans,J. van der, Nijsten, C., & Pels, T. (1997, october) Parenting and accultura-
tion: ethnotheories of Turkish and Moroccan mothers in the Netherlands. Paper
presented at the international conference Dynamics of Parenting,
Amsterdam.

Lieshout, I. van (1993) Deskundigen en ouders van nu: Binding in een probleemcul-
tuur. Utrecht: De Tijdstroom.

België. Gezinsvormen en waarden bij de generatiewisseling. In R.F van der
Erf & A.C. Liefbroer (red.). Allochtone vrouxuen: thuis in Nederland? Bevolking
en Gezin. Brussel/Den Haag: Tijdschrift van het CBGS en het NIDI, boek-
aflevering (pp. 9-51).

Meijers, FJ.M., Houten, HJ. van, & Meijenfeldt, F.D. von (1993). Ingepast of
aangepast? Loopbaanstrategieën in etnisch perspectief: Een vergelijkende studie
naar jongeren en hun ouders. Amsterdam: Delphi-consult.

Nelissen, C., & Bilgin, S. (1995). De school thuis: onderwijsondersteunend gedrag
van Marokkaanse en Turkse ouders met kinderen in het voortgezet onderwijs.
Rijswijk: VWS.

Pels, T. (red.) (1994). Opvoeding in Ghinese, Marokkaanse en Surinaams-Creoolse
gezinnen. Rotterdam: ISEO.

Pels, T. (1997). Marokkaanse gezinnen in de overgang. In: S. Grotenhuis en J.
van der Zwaard (red.) Kiezen voor kinderen. Gezin en beleid. Utrecht:
Elsevier/De Tijdstroom/NGR 1997, pp. 95-104.

Rispens, J., Hermanns, J.M.A., & Meeus, W.H.J. (1996). Opvoeden in Nederland.
Assen: Van Gorcuni.

Schooltje spelen: Themanummer over gezinsinterventie en meertaligheid op
school (1991). Vernieuwivg, Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding 50 (8).

Schreurs, I)., Sc Pels, T. (1997) Opvoedingsondersleuning in Gouda. Gouda:
Stichting S&O.

Swaan, A. <le (1989). Zorg en de Slaat: Welzijn, onderwijs en gezondheidszorg in
Europa en de Vereyiigde Staten in de nieuwe tijd. Amsterdam: Bert Bakker.

Swaan, A. de (in druk). Over onzekerheden in de verschuiving van bevels-
naar onderhandelingshuishouding. In Gezin en BeMd. jaarboek Nederlandse
Gezinsraad. Utrecht: De Tijdstroom.

Vedder, P. (199.^). Buurtmoeders. In P. Vedder & B. Bekkers (red.), OPSTAP.
Onderzoek en Praktijk, (pp. 85-99). Amsterdam: Averroès Stichting.

Veen, O. van der, & Gclauff-IIanson, G. (1994). Een wereld gaat open: Projecten
voor allochtone ouders en leerlingen ter oriëntatie op ondenoijs en beroep. Leiden:
PEWA.

Veenman,J. (1996). Ileb je niets, dan ben je niets. Tweede-generatie allochtone jonge-
ren in Amsterdam. Assen: Van Gorcinn.

Vincent, L., Salisbury, C.L., Strain, P., McC;ormick, C., & Tessier, A. (1990) A
behavioral-ecological approach to early Intervention: Focus on cultural
diversity. In Mcisels & Shonhof (Eds.), Handbook of early childhood interven-
tion. Cambridge: Cambridge University Press.

Zwaard, J. van der (1993). El Mizan: Wijkverpleegkundigen over de opvoeding in
allochtone huishoudens. Amsterdam: SUA.

Het is gebruikelijk om aan liet onderwijs een drietal centrale fimclies toe
te schrijven. De overdracht van (a) kennis en kwalificatie voor de arbeids-
markt is een belangrijke activiteit in het onderwijs. Daarnaast vindt er in
het onderwijs (b) differentiatie plaats: niet iedereen doorloopt het zelfde
traject en er ontstaan verschillen tiissen leerlingen. Verder heeft het
onderwijs (c) een integrerende taak: het bijbrengen van gemeenschappe-
lijke gedeelde kennis en waarden (Peschar & Wesselingh, 1995).

Leerlingen in het speciaal onderwijs (SO) hebben met alle drie functies
op een bijzondere manier te maken. Zij hebben behoefte aan extra onder-
steiuiing om zich kennis en kwalificaties eigen te maken; ze volgen een
andere leerweg op aparte scholen en zij blijven grotendeels buitengeslo-
ten uit het gemeenschappelijke deel van het onderwijs. Dat is weerspie-
geld in de inrichting van het onderwijs en het blijkt uit de manier waarop
allerlei actoren in het onderwijs handelen.

Deze bijdrage kan gezien worden als een beknopte casestudy over speci-
fiek overheidsbeleid dat tot doel heeft leerlingen uit het speciaal onder-
wijs meer in het basisonderwijs te betrekken en daarmee aan hun maat-
schappelijke integratie bij te dragen: het 'Weer Samen Naar School'
(WSNS)-beleid. Op de achtergrond speelt hierbij de vraag welke rol de
overheid in dit proces heeft vervuld en of daarmee de gekozen doelen
dichterbij zijn gekomen.

Er bestaat een mooi verhaal over de groei van het speciaal onderwijs, dat
door Doornbos en Stevens (1987, 1988) is opgetekend. Aan het eind van
het schooljaar stapte het hoofd van een b.l.o.-school op de fiets en peddel-
de de lagere scholen in zijn stadje af. Overal stelde hij de vraag of er nog
leerlingen voor hem waren, want er waren nog een paar plaatsen te vullen.
En altijd waren er wel een paar leerlingen waarvan de onderwijzers dach-
ten dat ze in ieder geval niet slechter af zouden zijn in het speciaal onder-
wijs.

Als het niet waar is, clan is het goed verzonnen. Want het geeft het dilem-
ma dat speelt in het speciaal onderwijs goed weer: is de school er voor de
leerling of is de leerling er voor de school?

Ongetwijfeld zijn beide gezichtspimten van belang, maar dat leidt wel
tot een paradox. Wanneer het belang van de leerling centraal staat -
althans dat was de leidende gedachte in de afgelopen decennia - dan
moest die leerling zo goed mogelijk worden geholpen. Dat kon het beste
door een schoolsoort te zoeken die optimaal was ingesteld om leerlingen
met een bepaald leer- of opvoedprobleem te hanteren. Vanzelfsprekend
moet een dergelijk proces zorgvuldig en met behulp van alle professionele
competenties worden ondersteund. Dat leidde tot het instellen van com-
missies van onderzoek, het hanteren van uitgebreide psychologische
diagnostiek, het raadplegen van deskundigen en het opnieuw vestigen van
scholen die nog beter konden inspelen op leerlingen met speciale onder-
wijsbehoeften. Het systeem werkte zo goed dat de vraag om speciale
opvang groter was dan de beschikbare capaciteit en er regelmatig wacht-
lijsten ontstonden'. Vanuit deze redenering is er nooit genoeg capaciteit
van het speciaal onderwijs.

Zou daarentegen het functioneren van het schoolsysteem centraal staan,
dan is er een geheel andere redenering van toepassing. Om goed speciaal
onderwijs te kunnen aanbieden moeten leerkrachten extra competenties
verwerven. Dat verhoogt de kosten, iets dat overigens toch al gebeurt door
kleinere groepsgrootte, meer faciliteiten, differentiatie en het aangepaste
vervoer. In de loop der jaren ontwikkelden de kosten zich zodanig dat een
leerling in het speciaal onderwijs circa drie keer zoveel geld naar de
school meebracht. Ook vanuit dit gezichtspunt is er nooit genoeg: elke
organisatie met professionals - vanuit het speciaal onderwijs zelf zo
omschreven - streeft naar een zo hoog mogelijk kwaliteitsniveau van het
aanbod aaii zorg. Daarbij geldt verder dat - zoals bij elke organisatie -
scholen continuïteit nastreven om de beschikbare expertise te behouden.

Het opvallende is nu dat het eigenlijk niet meer uitmaakt of de leerling
of het systeem centraal staat: in beide gevallen is er een ingebouwde ten-
dens tot ongebreidelde groei en is er nooit genoeg,

Het bovenomschreven proces heeft bovendien een onomkeer karakter en
het leidt tot verschillende onbedoelde neveneffecten. Voor de leerling
gold dat de vroegtijdige verwijzing van een reguliere basisschool naar het
speciaal onderwijs vrijwel definitief was, dat deze leerlingen op een vroeg
moment worden gestigmatiseerd en vrijwel nooit meer op de reguliere
school terugkeren. Een dergelijke vroege selectie in het onderwijs staat
dwars op de constatering dat in het onderwijs integratie wordt nagestreefd
en dat eventuele keuzes bij voorkeur op latere leeftijd moeten worden
genomen.

Ook vanuit de schoolorganisatie leerde men goed in te spelen op de
randvoorwaarden voor financiering. Directies van scholen streven verschil-
lende doelen na en gedragen zich daarbij in belangrijke mate strategisch

en ralioneel. Gegeven de verschillende bronfinanciering voor regulier en
speciaal onderwijs, is dan ook te verwachten dat er een constante leerlin-
genstroom van het regulier naar het speciaal onderwijs zal gaan lopen.
Een vertrekkende leerling met problemen levert slechts een klein finan-
cieel verlies op voor de reguliere school. Een binnenkomende leerling in
het speciaal onderwijs daarentegen draagt in belangrijke mate bij aan de
kosten van de school. Om dezelfde reden ligt de teruggang van een leer-
ling uit het speciaal onderwijs niet erg voor de hand: de kostenhalans slaat
ongunstig door.

De tot nu toe gegeven beschrijving is ongetwijfeld op vele punten aan
te vullen en te nuanceren. Van meer belang is de constatering dat er onder
zowel opvoeders, pedagogen, beleidmakers en politici in toenemende
mate weerstand ontstond tegen deze automatische groei van het speciaal
onderwijs. Uit de overigens lang niet altijd consistente statistieken^ valt af
te leiden dat in 1987 zo'n 4,5% van de leerlingen aan het speciaal onder-
wijs deelnam, terwijl dat percentage in 1991 was gestegen tot meer dan 5.
Voor het grootste deel kwam die groei overigens voor rekening van drie
specifieke schooltypen: LOM, MLK en lOBK. Niet voor alle leeftijden blijkt
de deelname overigens gelijkmatig te zijn gespreid. In 1991 zit bijvoor-
beeld van de zesjarigen ruim 2% in het speciaal onderwijs; voor de elfjari-
gen is dit percentage bijna vier keer zo hoog (Peschar & Meijer, 1997,
hoofdstuks).

In het vervolg van deze bijdrage wordt ingegaan op de vraag op welke wijze
de zojuist gesignaleerde trend en mechanismen zijn veranderd. In de vol-
gende paragraaf zal daartoe kort worden ingegaan op het sinds 1991 uitge-
voerde beleid, dat bekend is geworden onder de naam 'Weer Samen Naar
School (WSNS)' en dat sociale integratie van probleemleerlingen lot doel
heeft. De invoering van dit beleid is in belangrijke mate afhankelijk geble-
ken van een bepaalde politieke context. Vervolgens komt de vraag aan de
orde in hoeverre het beleid met behulp van de beschikbare middelen ook
zou kunnen worden gerealiseerd. In de laatste paragrafen gaan we in op
de resultaten van een evaluatie die halverwege de eerste beleidsperiode
(1992-1996) beschikbaar kwam, waarna we afsluiten met de vraag welke
condities van belang zijn om in de toekomst een evenwichtige verdeling
van de zorg over regulier en speciaal onderwijs te kunnen realiseren® en
aan de maatschappelijke integratie van leerlingen bij te dragen.

De vaststelling van de doelen en middelen van het WSNS-beleid heeft zich
in verschillende stadia voltrokken. Van het begin af aan was duidelijk dat
een sociale en een economische doelstelling min of meer hand in hand
gingen^. De sociale doelstelling werd vertaald in het meer bijeenbrengen
van verschillende leerlingcategorieën in een klas, minder segregatie, meer
heterogene groepen en de ontwikkeling van adaptief onderwijs.

voor liet speciaal onderwijs op het niveau van 1991. Dil onderwijs zou niet
verder mogen groeien en het aantal verwijzingen naar het speciaal onder-
wijs zou sterk moeten afnemen. Overigens is het goed om te benadrukken
dat de groei vooral in drie schooltypen van het speciaal onderwijs voor-
kwam: LOM, MLK en lOBK. Vandaar dat de stabilisatiedoelstellingen vooral
voor deze categorieën scholen gold.

Over deze keuze van doelstellingen was onderwijsbreed overeenstem-
ming. Het was iedereen duidelijk dat er iets moest worden gedaan, al ver-
schilde men nogal van mening over de manier waarop die doelen moesten
worden bereikt. Met is hier niet de plaats om de vele stappen en sta])jes te
beschrijven die uiteindelijk hebben geleid tot het Convenant 3X Akkoord,
waarbij overheid en onderwijsveld - de zogenoemde Akkoordpartners - in
1991 een aantal inspanningsverplichtingen aangingen. (Voor een voortref-
felijk overzicht zie Berveling, 1994.) Overeengekomen werd dat er op
lokaal niveau op basis van vrijwillige keuze een aantal Sameniuerkings-
verbanden werden gevormd tussen regulier en speciaal onderwijs. Onder
coördinatie van het samenwerkingsverband werden verwijzingen geregeld
en werd de zorgtaak tussen SO en het basisonderwijs gecoördineerd. De
bestaande structuur en financiering werden daarbij intact gelaten. Om de
samenwerkingsverbanden te helpen zich te organiseren werd een Proces
Management WSNS ingesteld. Na een looptijd van een jaar waren er in 1994
in totaal 290 samenwerkingsverbanden in omvang verschillend van minder
dan 10 tot meer dan 50 scholen. Het aantal leerlingen loopt van 200 tot ver
over de 20.000 (Persbericht Ministerie van OenW, februari 1995)

Een belangrijke drijfveer achter het WSNS-beleid waren ook de steeds
toenemende kosten. De Akkoordpartners kwamen overeen dat de extra
investeringskosten van WSNS niet ten laste van de scholen zouden mogen
komen (anders zou de nieuwe samenwerking meteen worden gefrustreerd
door bezuinigingen) maar werden gefinancierd uit de ruimte die ontstond
doordat het SO tot 1997 niet zou groeien. Zou de stabilisatie niet worden
gerealiseerd, dan ontstond er dus een financieel probleem®.

Parallel aan de activiteiten van het Procesmanagement WSNS werd een
onafhankelijke evaluatie gestart. De Stuurgroep Evaluatie WSNS kreeg daar-
bij tot taak om na te gaan of de nieuw gevormde samenwerkingsverbanden
in staat waren potentiële LOM/MLK/IOBK leerlingen in voldoende mate
op te vangen en of de stabilisatie daadwerkelijk tot stand kwam. Verder zou
de Stuurgroep Evaluatie WSNS na moeten gaan welke samenwerkings- en
kostenstructiuir het meest passend zou zijn om de WSNS-doelstellingen
ook op lange termijn te kunnen garanderen.

Op het eerste gezicht lijken hiermee belangrijke voorwaarden'gesteld
te zijn waarmee de vernieuwing van het onderwijs voor kinderen met een
leer- of opvoedprobleen van start kan gaan. Voordat we op de vraag ingaan
of de beoogde doelen zouden worden bereikt, is het noodzakelijk nog
even stil te staan bij de context waarin het WSNS-beleid tot stand kwam.

Dc belangen van de verschillende actoren in liet overleg om tot een WSNS
Akkoord te kotnen lagen onderling sterk verschillend. Waar in het
akkoord op hoofdlijnen een inspanningsverplichting wordt afgesproken,
zijn er ook actoren op een sleutelpositie die een specifiek belang hebben
om iets niet te willen. Met name heersten er in de sector van het speciaal
onderwijs zelf beduidende bezwaren tegen de doelstellingen. Inhoudelijk
speelde de vraag of SO-kinderen wel passend in het regulier onderwijs kun-
«(?« worden opgevangen en of daar wel voldoende expertise beschikbaar is.

Financieel vreesde men dat succesvolle stabilisatie of zelfs reductie van
verwijzingen tot ontslagen in het s])eciaal onderwijs zou leiden. Die gevoe-
lens leven niet overal even sterk: vooral in het zuiden van Nederland is de
scepsis groot. Maar juist daar liggen de deelnamecijfers sterk boven het
gemiddelde; soms zelfs meer dan het dubbele.

De vraag is welke verklaring er voor deze hoge deelname is: zijn er
meer leerlingproblemen die verwijzing noodzakelijk maken of bestaat er
een grotere capaciteit die verwijzing mogelijk maakt? Petersen en Ouden-
hoven (1994) komen op grond van hun uitgebreide analyse van landelijke
deelnamecijfers en verzorgingsgebieden tot de conclusie dat de verreweg
belangrijkste factor bij hoge verwijzing de aanwezigheid van een SO-schooI
is: met andere woorden, het aanbod schept de vraag. Op basis hiervan zou
een reductie in het SO de kwaliteit van de zorg in het onderwijs dus niet
behoeven te schaden. De constatering van Petersen en Oudenhoven had
echter ook een andere implicatie: het speciaal onderwijs in het zuiden van
Nederland is sterk gekoppeld aan denominatie en dus aan politieke
invloed. Vandaar dat de inhoudelijke discussies in de WSNS-context steeds
een (partij-)politieke implicatie hadden.

Uit het onderzoek van Berveling (1994) blijkt dat macht, invloed en
besluitvorming rond WSNS gedomineerd worden door een zeer beperkt
aantal actoren, ondanks de vele betrokken partijen''. De staatssecretaris,
de CDA-fractie en de besturenbonden beschikten rond 1993 over de mees-
te macht in de relevante besluitvormingscicuits. Gezien de politieke ver-
houdingen in de Tweede Kamer impliceerde dit ook dat zeer onzeker was
in hoeverre een wezenlijke verandering op het terrein van de financiering
van het speciaal onderwijs door het CDA zou worden gesteund of niet. Uit
deze analyse werd ook een duidelijke blokkade in het proces zichtbaar: in
feite kon de vraag naar een wenselijke kostenstructuur voor het speciaal
onderwijs daarmee - althans op dat moment - niet worden gesteld. In dit
verband moet ook de discussie over het streefbeeld worden genoemd: een
definitieve beslissing over de rechtstreekse financiering van het speciaal
onderwijs en de manier waarop de kosten landelijk zouden worden
gespreid - verevening-zou worden uitgesteld tot na de evaluatieresiiltaten
in 1997 (Berveling, 1994, pp. 58-61). Dit impliceerde dat de WSNS-doelstel-
lingen tot die tijd binnen de bestaande randvoorwaarden en financiële
structuur moesten worden gerealiseerd.

Het is dus niet zo verbazend dat al in een vroeg stadium van het WSNS-
beleid de vraag naar voren kwam óf er eigenlijk wel effecten waren te ver-
wachten. Sommigen spraken van een non-evenï', anderen waren positiever
gestemd over de mogelijkheden van samenwerking op termijn. Maar er
zonden kostbare jaren zijn verstreken als de uiteindelijke evaluatie op dit
punt niet positief zou blijken.

Het probleem was eigenlijk dat er iets moest worden geëvalueerd dat in
de werkelijkheid niet of nauwelijks was ingevoerd en dus ook nog geen
effect kon hebben.

Als empirische evaluatie te lang duurt en experimenteren is uitgeslo-
ten, moet een alternatieve strategie worden gekozen. Dat is in de WSNS-
evaluatiecontext dan ook gebeurd. Het middel daartoe i.s de analytische
evaluatie, waarover een enkel woord dient te worden gezegd.

Bij een analytische evaluatie gaat het om een mentaal experiment,
waarbij als het ware prospectief wordt doordacht op welke wijze een beleid
tot effecten moet kunnen komen. In zijn meest eenvoudige vorm heeft
een dergelijke evaluatie de volgende vorm:

'Welke evidentie bestaat er dat de gekozen Doelen met de gekozen Middelen ook
daadwerkelijk worden bereikt (Resultaat) V

Het antwoord op deze vraag vereist een reconstructie van de causale keten
waarmee het beleid moet worden gerealiseerd.

Door Meijer, Meijnen en Scheerens (1993) werd in Over Wegen, Schatten en
Sturen de causale keten van het WSNS-proces gereconstrueerd. Zoals in
figuur 11.is weergegeven, begint de keten met de financiering van de
samenwerkingsverbanden, die coöperatie vergemakkelijkt, vervolgens des-
kundigheid in het regulier onderwijs vergroot en leidt tot de implementa-
tie van adaptief onderwijs, hetgeen bijdraagt aan een vermindering van de
leer- en gedragsproblemen van leerlingen. Via een laatste tussenschakel
leidt dit zelfs tot kostenbeheersing.

Van belang is dat er ook een tweede strategie naast de keten is onder-
scheiden. Hoewel niet ingevoerd, zou ook een alternatieve financierings-
structimr - het streefbeeld - kunnen leiden tot de beoogde competentie-
verhoging in het regulier onderwijs en tot kostenbeheersing.

In de analytische evaluatie werd nu nagegaan of er empirische inzich-
ten beschikbaar waren over de afzonderlijke schakels waaruit zou'kunnen
blijken of de hele keten zou kunnen werken.

Uit deze exercitie blijkt dat een aantal schakels in de keten erg zwak is.
De instelling van samenwerkingsverbanden is een noodzakelijke, maar nog
geenszins voldoende voorwaarde voor effectieve samenwerking tussen
scholen en leerkrachten van beide typen onderwijs. Gegeven de ongewij-
zigde financieringstructiuir is het zelfs buitengewoon onaannemelijk dat
scholen überhaupt zouden willen samenwerken. Om samenwerking op de

werkvloer tot stand te brengen, wordt gemeenschappelijke financiering
een noodzakelijke voorwaarde geacht. Verder blijkt er nog een aantal tus-
senstappen gemaakt te moeten worden voordat de volgende stap in de
keten wordt bereikt: het creëren van vormen van adaptief onderwijs.

Met verwijzing naar figuur 11.1 blijkt dat het traject waarover de over-
heid enige mate van controle heeft zich beperkt tot de eerste 4 stappen (I-
IV), alsmede de zijlijn van de wijziging in de bekostigingsstructuur (VIII).
De voorwaarden die zodoende door de overheid zijn geschapen geven dus
een grote speelruimte aan de actoren om wél, of juist niet de centrale
doelstelling te willen bereiken. In ieder geval zijn er geen verdere condi-
ties aangegeven die het gedrag van de actoren in de richting van die doe-
len zouden kunnen beïnvloeden. Meijer, Meijnen en Scheerens (1993,
p. 91) concluderen dan ook dat zonder invoering van het streefbeeld - de
gemeenschappelijke financiering - en een passende incentive-structuur
men van samenwerking als zodanig niet veel effecten kan verwachten

De resultaten van de analytische evaluatie Over Wegen, Schallen en Sluren
kwamen in 1993 beschikbaar, maar werden slechts binnen beperkte kring -
ministerie, politici en onderwijsorganisaties - gelezen. Het effect ervan
was, met andere woorden, betrekkelijk.

Dat werd anders toen de Stuurgroep Evaluatie WSNS begin 1995 een
rapi)orlage uitbracht waarin de stand van zaken Halverwege de periode
1992-1997 uitvoerig werd geschetst (Meijer, 1995). Hoewel er slechts sprake
was van een voor/iclilige en voorlopige balans, waren er duidelijke signa-
len dat de overeengekomen doelstellingen niet gehaald zouden, en zou-
den kunnen worden.

Zo bleek er vooralsnog niets van stabilisatie van deelnamecijfers in het
speciaal onderwijs. Er waren nog steeds grote regionale verschillen in de
deelnamecijfers, die ongetwijfeld moesten worden verklaard uit het voor-
zieningenniveau en aanbod van speciaal onderwijs®. Dat behoeft op zich-
zelf niet veel verbazing te wekken, omdat aan die kant van het probleem in
WSNS-verband niet was ingegrepen. Maar in Halvenvege werd ook een uit-
voerige analyse gegeven van buitenlandse praktijken en voorwaarden om
adaptief onderwijs te kininen realiseren. De middelenstructiuir blijkt daar-
in cruciaal te zijn. Dit spoorde met de eerdere conclusies uit de analytische
evaluatie, maar werd nu op een veel grotere schaal gepubliceerd. Dat
maakte alle verschil: bij een breed publiek werd nu duidelijk dat een aan-
passing van de financieringsstructuur - het streefbeeld - noodzakelijk was
om de doelen van WSNS te kunnen bereiken.

Inmiddels was echter ook de politieke context sterk veranderd en
waren de posities van enkele van de belangrijkste actoren in het beleid
rond WSNS beduidend verschoven. Uit de studie van Berveling bleek al
hoe sterk de rol van het CDA in dit opzicht was, maar die was na 1994 geen
regeringspartij meer. Het hiermee samenhangende netwerk werd daarmee
in een klap minder invloedrijk en zodoende werd de financiering van het
speciaal onderwijs opeens weer bespreekbaar.

Het is hier niet de plaats om de loop der gebeurtenissen te reconstrti-
eren. Van belang is dat er binnen drie maanden na het verschijnen van
HalverxvegiTfwee beslissingen werden genomen met grote reikwijdte. In de
eerste plaats werden de kosten van het speciaal onderwijs - en de daar
gegeven zorg - gekoppeld aan een vast percentage van .S,8%, het toen
gehanteerde gemiddelde deelnamecijfer voor LOM/MLK/IOBK. In de
tweede plaats werd - vooruitlopend op de conclusies van lopende studies
van de Stuurgroep Evaluatie WSNS - tussen de Akkoordpartners overeen-
gekomen dat slechts een deel van die financiering (2%) rechtstreeks naar
het speciaal onderwijs zou gaan en dat de rest (1,8%) in de vorm van trek-
kingsrechten bij het reguliere basisonderwijs terecht zou komen. Deze
zouden daarmee zorg en expertise bij het speciaal onderwijs ktuinen inko-
pen, maar ook zelf iets ander kunnen organiseren®.

Deze majeure ingreep was een duidelijke keuze voor verevening van de
kosten van speciaal onderwijs, twee jaar voordat het Akkoord was afgelo-
pen.

Hierboven kwam reeds ter sprake dat bij de realisatie van de WSNS-doel-
stellingen de middelenstrucluur van centrale betekenis is. Men behoeft
bepaald niet van mening te zijn dat alles door een ihiancieringsvorm wordt
bepaald, toch blijkt een groot deel van het gedrag van organisaties door de
toegang tot geld te worden gestiiin d. Men kan het ook omgekeerd zeggen:
door de verkeerde prikkels te geven kan men ook bereiken dat beoogde doe-
len 7iiet kunnen worden gerealiseerd. Een onderdeel van die prikkels -
incentives - is de wijze waarop geld voor een organisatie beschikbaar komt.

In dit verband is een relevante vraag welke prikkels kunnen leiden tot
samenwerking tu.ssen scholen van regulier en speciaal onderwijs en op
welk niveau en op welke schaal dat moet worden georganiseerd. De vraag
is dus welke alternatieven er zijn voor de bestaantle aanbodfinanciering op
basis van leerlingenaantallen, waarbij verschillende bedragen gelden
atliankelijk van het soort onderwijs dat een kind volgt. Het antwoord hier-
op komt uit een tweetal verschillende hoeken.

Meijer, Peschar en Scheerens (199,''>) bekeken de financieringsmodellen
in een aantal sectoren van de gezondheidszorg, waar een soortgelijke pro-
blematiek reeds langer speelt. Uit hun analyse in Prikkels blijkt hoe essen-
tieel een juiste prikkelstructuur is voor het bereiken van doelstellingen van
samenwerking en efficiënte verlening van zorg. Met name bleek dat elke
vorm van aanbodsfinanciering leidt tot overconsumptie. Decentralisatie
van taken naar een regionaal niveau en een daaraan gekoppelde financie-
ring van een budget blijken aantrekkelijker dan verschillende vormen van
cliënt-gebonden budgetten'" (Meijer, Peschar & Scheerens 1995, pp. ll.S-
123).

Het tweede antwoord kan ontleend worden aan de studie Middelen van
Waslander en Meijer (1996) naar de middelenstructuur voor speciale zorg
in het onderwijs in een aantal andere landen. Vooral die landen zijn inle-
ressant waar reeds een situatie bestaat zoals die in Nederland wordt nage-
streefd. WSNS beoogt meer leerlingen met extra onderwijsbehoeften in
het reguliere onderwijs te integreren. Daarnaast is ook het decentraliseren
van bevoegdheden belangrijk voor de manier waarop het speciaal onder-
wijs vorm krijgt. Vier landen kwamen in aanmerking voor bestudering:
Engeland, New Brunswick (Canada), Denemarken en de Verenigde
Staten. Hoewel de omstandigheden onderling verschillen, blijken de ach-
terliggende mechanismen sterk op elkaar le lijken. Er blijken geen bezwa-
ren te zijn om het budget voor speciaal onderwijs te baseren op een prin-
cipe van strikte verevening tussen lokale organisaties, mits er gecorrigeerd
wordt voor de sociale achterstandssituaties in een regio. Integratie wordt
bovendien ondersteund als die lokale organisatie een voldoende grote
schaal heeft, bovenschools is georganiseerd en een eigen budget en
bevoegdheden heeft. Binnen de lokale organisatie kan voor een deel over
scholen worden verevend en voor een ander deel worden toegewezen op
basis van relatieve behoefte (Waslander & Meijer, 1990, pp. 89-91). Belang-
rijk is ook dat de mogelijkheden voor strategisch gedrag van actoren sterk

beperkt worden als er maar één vorm van financiering is en men niet naar
eigen keuze kan switchen".

Beide stndies laten derhalve zien dat er relevante alternatieven zijn
voor de aanbodsgerichte financiering van het speciaal onderwijs en dat
verevening van middelen op het niveau van lokale organisaties zeer wel
moffeliik is.

Wat kunnen we nu uit het voorgaande concluderen over de wijze waarop
de samenwerking tussen regulier en speciaal onderwijs kan worden ver-
sterkt, meer leerlingen met extra onderwijsbehoeften in het reguliere
onderwijs kunnen worden opgenomen en sociale integratie wordt bevor-
derd? Uit de internationale en vergelijkende studies is gebleken dat de
condities zodanig moeten zijn dat er een passende incentive-structuur
moet zijn, waardoor samenwerking beloond wordt. Actoren blijken daarbij
gesteund te worden wanneer de middelen strikt worden verevend en de
eenheden van verevening een voldoende schaal kunnen omvatten. Binnen
de eenheden kan men vervolgens de middelen naar keuze zowel vereven-
en als naar behoefte verdelen.

Het WSNS-beleid in Nederland startte in 1991 vanuit een geheel andere
positie. De bestaande verdeling van middelen en de bijbehorende belan-
gen werden zorgvuldig in het oog gehouden: aan de financieringsstruc-
tuur van het speciaal onderwijs veranderde niets. Toen bleek dat daarmee
de centrale doelstellingen van WSNS niet zouden worden bereikt, is tot een
voortijdige verevening besloten. Deze zal stapsgewijs in het jaar 2002 zijn
ingevoerd. Daarmee is tegemoetgekomen aan een belangrijke conditie,
zoals die in 1993 werd geformuleerd door Meijer, Meijnen en Scheerens.

Inmiddels werpt de toekomst van deze verevening in 2002 reeds haar
schaduw vooruit. In met name gebieden met traditioneel hoge deelname-
cijfers aan het speciaal onderwijs wordt intensief gewerkt aan een reductie
van de verwijzingen, omdat anders een groot budgettair probleem dreigt
te ontstaan. Expertise wordt gebundeld om de extra onderwijsbehoeften
binnen het reguliere onderwijs op te kunnen vangen. Dat gebeurt op de
werkvloer van de school en het klaslokaal. De benodigde competenties en
expertise zijn daarbij gekoppeld aan personen, die daarvoor gemotiveerd
zullen moeten zijn. Dat is niet vanzelfsprekend. Uit de hierboven gegeven
analyse zal duidelijk geworden zijn dat de overheid - op de achtergrond -
hierbij een belangrijke taak heeft: een passende structuur aan te geven die
het voor personen zinvol en mogelijk maakt de overeengekomen doelen te
bereiken. Dergelijke condities kunnen zeker als een noodzakelijke voor-
waarde worden gezien; uit verdere analyse en onderzoek zal moeten blij-
ken of het ook een uoWomrf« voorwaarde is om voor leerlingen uit de doel-
groep daadwerkelijk sociale integratie te bevorderen.

1 Waarna ouders via de rechter probeerden hun kind alsnog en met voorrrang
op een speciale school geplaatst te krijgen.

2 Dat leidde er zelfs toe dat in November 1996 bij de afsluiting van de eerste
periode van het Procesmanagement WSNS voorzitter G.Janssen meedeelde dat
de stabilisade van de groei van het SO niet was gehaald. Minder dan een halve
dag later verkondigt de staatssecretaris van OCenW op dezelfde bijeenkomst
dat de cijfers reeds een daling aangaven en dat het beleid dus was geslaagd.

3 Andere kwesdes van de evaluatie worden hier niet verder besproken: de reali-
sering van adaptief onderwijs, de positie van ouders en andere belanghebben-
den alsmede de vraag of leerlingen die nu in het LOM, MLK of lOBK zitten op
een passende wijze in het regulier onderwijs kunnen worden opgevangen. Die
vragen komen in de eindrapportage over de evaluatie aan bod die eind 1997 is
opgeleverd (Peschar & Meijer, 1997).

5 Vandaar dat de staatssecretaris een garantie inbouwde: zonodig zou hij stabili-
satie afdwingen via de in te stellen Regionale Verwijzings Commissies (RVC's).
Dit werd door de scholen ogenblikkelijk als een signaal van wantrouwen
bestempeld.

6 In dit onderzoek werd op basis van expert-interviews onder meer nagegaan of
het mogelijk is om op basis van achtergrondinformatie te voorspellen hoe de
besluitvorming over bepaalde standpunten zal plaats vinden. Daarbij wordt van
alle actoren nagegaan wat hun belang bij een bepaalde kwestie is, welk stand-
punt ze hebben, welke middelen ze kunnen inzetten, welke onderlinge relaties
ze hebben en wat hun stemmacht is. Op basis van een computermodel kunnen
vervolgens voorspellingen worden gemaakt en getoetst.

8 Opvallend is dat dit allemaal expliciet in het persbericht van 7 februari 1995
van het Ministerie van OenW staat vermeld!

9 Inmiddels wordt dit in de praktijk weer iets anders uitgewerkt, maar dat doet
aan het principe niets af.

10 Met name weegt hier zwaar dat de indicatiestelling een zwakke en problemati-
sche schakel is in de vaststelling van de omvang van toe te kennen budgetten.

11 Zoals in Canada, waar een Engels en een Frans financieringssysteem met ver-
schillende regels naast elkaar bestond.

Berveling,J. (1993). Over beeld-en beleidsvorming. Beleids-en meningsvorming rond

'Weer Samen Naar School Groningen: ICS.
Doornbos, K., & Stevens, L.M. (Red.) (1987). De groei van het speciaal onderwijs:

Analyse van historie en onderzoek. 's-Gravenhage; Staatsuitgeverij.
Doornbos, K., & Stevens, L.M. (Red.) (1988). De groei van het speciaal onderwijs:

Beeldvorming over beleid en praktijk. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij.
Meijer, C.J.W. (1995). Halverwege. Van Startwet naar Streefleeld. De Lier:

Academisch Boeken Centrum.
Meijer, C.J.W., Meijnen, G.W., & Scheerens,]. (1993). Over Wegen, Schatten en
Sturen. Een beleidsanalytische evaluatie. De Lier: Academisch Boeken Centrum.

Meijer, CJ.W., Pcschar, J.L., & Scheerens, J. (1995). PrihkHs. De Lier: Acade-
niiscli Boeken Centrum.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1991). 3 x Akkoord. 's-Graven-
hage: SDU.

Peschar, J.L., &: Meijer, C.J.W. (1997). WSNS up weg. De evaluatie van het 'Weer
Samen Naar School'-beleid. (Ironingen: Wolters-Noordhoff.

Peschar, J.L., & VVesseHngh, A.A. (1995). Onderwijssnciologie. Groningen:
Wohers-NoordliolT.

Petersen, 15., & Oudenhoven, D. (1994). Vertoijzing naar het speciaal onderwijs:
een analyse van regionale verschillen. Nijmegen: ITS.

VVaslander, S., & Meijer, C;.j.W. (1996). Middelen. Hoe \\%\'S uil hel buitenlajid
kan leren over beleid, geld en verevenen. De Lier: Academisch Boeken Centrutti.

P. Broederh als universitair docent verbonden aan liet Werkverhand Taal en
Minderheden van de Letterenfaculteit van de Katholieke Universiteit
Brabant.

II.I'J.M. Dekkers is lid van het managemenlleani van het Instituut voor
Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) te Nijmegen.

G. Extra is als hoogleraar verljonden aan hel Werkverband Taal en Min-
derheden van de Letterenfaculteit van de Katholieke Universiteit Brabant.

W. Fase was tot zijn dood op 28 mei 1997 universitair docent aan de
Erasmus Universiteit Rotterdam.

A.Th.G. van OennepK gewoon hoogleraar Orthopedagogiek, in het bijzon-
der van de gehandicapte mens, aan de Universiteit van Amsterdam en bij-
zonder hoogleraar Zorg voor verstandelijk gehandicapten aan de Univer-
siteit van Maastricht.

J.R.M. Gerris is hoogleraar Clezinsj)edagogiek bij de vakgroep Algemene
Pedagogiek van de Katholieke Universiteit Nijmegen.

J.M.A. Hermanns is hoogleraar Algemene Opvoedkunde bij de vakgroep
Pedagogiek van de Universiteit van Amsterdam en directeur van de
Stichting Opvoedingsondersteuning Zuid-Limbing te Maastricht.

G. F. Ileyting is hoogleraar Grondslagen en geschiedenis van de pedagogi-
sche wetenschappen aan de Universiteit van Amstei dani.

M.II. van IJzendnorn is als hoogleraar verbonden aan de vakgroep Alge-
mene Pedagogiek van de Rijksuniversiteit Leiden.

G.A. Kohnstamm is iioogleraar in de Ontwikkelingspsychologie aan de
Rijksuniversiteit Leiden (per 1 maart 1998: emeritus hoogleraar).

J.M.G. Leune is als hoogleraar Empirische Sociologie verbonden aan de
Erasmus Universiteit Rotterdam. Daarnaast is hij onder meer voorzitter
van de Onderwijsraad en plaatsvervangend kroonlid van de Sociaal-
Economische Raad.

G. VV; Meijnen is hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit van
Amsterdam. Vanal' 1997 is hij tevens lid van de Onderwijsraad.

T. Pels is onderzoeker/projectleider bij het Instituut voor Sociologisch-
Economiscli Onderzoek (ISBO) van de Erasnuis Universiteit Rotterdam.

J.L. Peschar is hoogleraar Ondei vvijs.sociologie aan de Rijksuniversiteit
Groningen.

	meisjes	jongens	verschil meisjes-jongens
Turken	-.21	-.06	-.15
Marokkanen	-.28	.00	-.28
Surinamers/Antillianen	-.28	-.17	-.11
Nederlanders	-.10	.23	-.33
verschil met Nederlanders:
Turken	.11	.29
Marokkanen	.18	.23
Surinamers/Antillianen	.18	.40

	vrouwen 1980	1985	1990	mannen 1980	1985	1990
Vrouw heeft geen betaald werk	47,0	47,9	44,5	14,8,	16,5	15,8
Vrouw werkt minder dan 10 uur	43,7	44,7	41,2	12,3	14,0	13,3
Vrouw werkt 10-29 uur per week	36,1	37,0	33,6	14,2	15,9	15,3
Vrouw werkt meer dan 30 uur per week	21,0	21,9	18,5	16,1	17,8	17,1

Taal	Aantal leerlingen	Nederlands preferent, andere taal dominant		Andere taal preferent, Nederlands dominant
Turks	1988	322	(16%)	179	(9%)
Arabisch	770	120	(16%)	126	(16%)
Berber	667	87	(13%)	122	(18%)
Papiamentu	468	54	(11%)	88	(19%)
Engels	394	33	(8%)	92	(23%)
Sranan	366	16	(4%)	74	(20%)
Chinees	263	50	(19%)	28	(11 %)
Maleis	242	2	(1%)	51	(21%)
Spaans	193	19	(10%)	44	(23%)
Hindi	192	6	(3%)	23	(12%)

	VWO 1987 M	V	1989 M	V	1991 M	V	1995 M	V
Wiskunde A (!)	62	54	61	58	61	61	59	70
Wiskunde B (II)	63	30	62	31	63	32	59	31
Natuurkunde	63	28	62	28	62	29	61	30
Scheikunde	52	32	48	29	46	27	48	33
Frans*			19	54	22	57
	HAVO
	1987		1989		1991		1995
	M	V	M	V	M	V	M	V
Wiskunde A	76	46	80	51	77	57	51	61
Wiskunde B							47	18
Natuurkunde	50	13	51	12	51	17	47	13
Scheikunde	42	28	40	24	37	24	43	21
Frans*			13	47	15	45

	Nederland		Verenigde Staten
	laag niveau	hoog niveau	laag niveau	hoog niveau
RRMP	9	3	29	17
ICI	37	24	43	32
IPE	28	19	68	43

	Instituut	Socio-woning	Gezinsvervangend tehuis
rrmp	3	0	1
ici	24	23	26
ipe	19	14	11