Pedagogische Studien bestaat dit jaar 75 jaar. Dit wordt behalve met
een symposium in december ook herdacht door het uitbrengen van
deze boekuitgave. Het jaarhjks uitbrengen van een boekuitgave is een
traditie die pas vorig jaar is gestart en die vooral bedoeld is om een
bepaald thema wat grondiger te kunnen uitdiepen, zoals vorig jaar het
thema 'sociale intergratie'.

In het nu voorliggende boeknummer staat niet een bepaalde
thematiek centraal. Bij het 75-jarig bestaan van het tijdschrift wil de
redactie integendeel de nadruk leggen op de grote verscheidenheid
aan thematieken die in de afgelopen jaren de kolommen van Peda-
gogische Studien hebben gevuld. De redactie streeft er immers naar
het brede terrein van onderwijs en opvoeding te bestrijken, al is het
onmiskenbaar dat zich daarbinnen gaandeweg een verschuiving rich-
ting 'onderwijs' heeft voltrokken. De brede oriëntatie blijkt ook uit de
brede samenstelling van de redactie, waarin met opzet personen met
uiteenlopende specialismen zijn opgenomen. Van deze verscheiden-
heid aan expertise is bij de samenstelling van dit jubileumboek
nadrukkelijk gebruik gemaakt. Ieder lid van de redactie is gevraagd
om uit de rijke historie van het tijdschrift een artikel te kiezen op het
eigen deelterrein. Vervolgens is daarbij door dit redactielid een actu-
eel artikel geschreven over hetzelfde deelgebied. In deze boekuitgave
is telkens eerst het historische en daarna het actuele artikel op het
betreffende deelterrein afgedrukt. Alleen bij het laatste artikel (door
Hox en Van Peet) lag het meer voor de hand fragmenten uit enkele
historische artikelen op te nemen in het actuele artikel zelf. De histo-
rische artikelen bestrijken een groot deel van het 75-jarig bestaan van
het tijdschrift en hebben zowel bekende auteurs (zoals Kohstamm en
Idenburg) als minder bekende. Bepalend voor de keuze was of het
artikel als een goede representant van het betreffende deelgebied in
een bepaalde historische periode kon worden gezien.

Het jubileumboek opent met een artikel over de 75-jarige historie
van het tijdschrift, dat op verzoek van de redactie is geschreven door
Depaepe en Bakker. Aan de hand van een wetenschapshistorische
vraagstelling wordt daarin de inhoudelijke ontwikkeling van het tijd-
schrift geanalyseerd.

De redactie hoopt dat met deze opzet een interessant overzicht is ont-
staan van zowel de historische als de actuele stand van zaken op een
aantal belangwekkende deelterreinen van onderwijs en opvoeding.

De redactie is dank verschuldigd aan de de uitgever en aan de bureau-
redactrice, mevrouw C. Hamburg, voor het vele extra werk dat voor
deze boekuitgave noodzakelijk was en aan prof. dr. F.K. Kieviet voor
zijn hulp bij de inhoudelijke voorbereiding van deze publicatie.

Aanleg en milieu-invloed: enkele ontwikkelingen
D. C. van den Boom en G. W. Meijnen 55

Pedagogische Studiën, jg. XXXVIII/1961
Technisch onderwijs in een veranderende maatschappij
PhJ. Idenburg 75

Beroepsonderwijs in een proces van verandering
J.N. Streumer en F. Kämäräinen 93

Problemen in verband met het voorspellen en het toetsen van de
beroepsbekwaamheid van de leraar
M. Blommaert 161

Hoe modern is de denkpsychologie van RW. Prins?
L. Verschaffet en P.RJ. Simons 221

Nederlands als tweede taal in het onderwijs: ontwikkelingen in doel-
groep (bepaling), beleid, onderzoek en visies
F. Stijnen en T. Vallen 241

J.J. Hox en A.AJ. van Peet 265
Met citaten uit: Pedagogische Studiën, jg. XI, 1930

Wanneer de Duitse bezetting en de gelijkschakeling van de pers er niet
tussen waren gekomen zou Pedagogische Studiën {PS, 1919) al iri de
herfst van 1994 zijn 75-jarig jubileum hebben kunnen vieren. Omdat
het blad tussen eind 1941 en begin 1946 niet is verschenen, past een
terugblik op de voorbije 75 jaargangen van het oudste nog bestaande
pedagogische tijdschrift in Nederland eerst nu. Eerbiedwaardig is het
blad niet slechts vanwege zijn leeftijd - stug volhouden is een beschei-
den verdienste - maar veeleer vanwege de koppositie die het vanaf het
begin heeft ingenomen. Onder de periodieken op het terrein van
opvoeding en onderwijs kreeg het pas in de jaren tachtig concurrentie
van andere academisch georiënteerde bladen, zoals Comenius en het
Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs. Eerder was
er in Nederland steeds maar één ander orgaan dat een wetenschappe-
lijke pedagogiek trachtte te ontwikkelen: het katholieke Tijdschrift voor
Zielkunde en Opvoedingsleer (1918), dat in 1955 fuseerde met het
Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift (1919) tot het Tijdschrift voor Opvoed-
kunde, waaruit, na fusie met Pedagogisch Forum (1967), het tegenwoor-
dige Pedagogisch Tijdschrift (1976) is voortgekomen.

Ofschoon PS altijd een Nederlandse uitgave is geweest, heeft het
tijdschrift - in ieder geval vanaf de vijfde jaargang (1923) - steeds
mede de Vlamingen als doelgroep op het oog gehad. Al die jaren zat
er één Belg in de redactie. Met ingang van 1964 werden dat er twee,
onder wie V. D'Espallier hoogleraar aan de Katholieke Universiteit
Leuven, tevens hoofdredacteur van het Tijdschrift voor Opvoedkunde.
Daarmee werd een verzoenende hand uitgestoken naar de katholieke
pedagogiek, die tot dan toe voor het isolement had gekozen. Vertegen-
woordigers van het protestants-christelijk onderwijs maakten daaren-
tegen reeds vanaf 1923 deel uit van de redactie. Het blad wilde een zo
breed mogelijk Nederlandstalig discussieplatform zijn. Zó breed, dat
vóór de oorlog een vertegenwoordiger van de Onderwijsraad in
Nederlands Oost-Indië en na de oorlog jarenlang een Zuid-Afrikaan
zitting had in de redactie. Tot en met 1970 verschenen er zelfs artike-
len in het Zuid-Afrikaans, waarin wel niet de 'zegeningen' van de

apartheid maar van de fenomenologie werden geroemd. Een zwarte
bladzijde in de geschiedenis van PS of het zoveelste bewijs van de
'wetenschappelijke openheid', die al in een eerdere terugblik werd
geroemd {38, 1961, pp. 273-276)?

Daarmee is direct gezegd, dat het niet de eerste keer is dat in PS
wordt stilgestaan bij een jubileum. Na veertig jaargangen trakteerde
de uitgever de abonnees in 1963 op een register van de inhoud tot dan
toe. Bij het halve eeuwfeest publiceerde de redactie een thematische
keuze van herdrukken van artikelen rond het thema selectie voor het
voortgezet onderwijs. Tien jaar later verscheen onder de titel 'Zestig
jaar onderwijs en onderwijswetenschappen' een jubileumnummer
gevuld met interviews met spraakmakende onderwijskundigen over
ontwikkelingen in hun vak. De specialisatie van PS op het vlak van
empirisch onderzoek naar het onderwijs, die gaandeweg haar beslag
had gekregen, wordt er fraai door geïllustreerd. Dit, niettegenstaande
het feit dat de redactiesecretaris, J.R.M. Gerris, bij dezelfde gelegen-
heid een poging deed continuïteit in het redactiebeleid aan te tonen
door middel van een vergelijking van het vigerende beleid ('weten-
schappelijk (...) in de brede zin van het woord') met de redactionele
voornemens uit respectievelijk de eerste en de vijfde jaargang (60,
1983, pp. 433-436). Naar de letter was er inderdaad weinig veran-
derd.... Wetenschappelijke observatie behoort echter verder te gaan
dan het noteren van goede bedoelingen. Voor historische studie is een
meer kritische benadering in ieder geval een conditio sine qua non.

Dat lijkt ook de redactie te hebben begrepen, toen zij vijfjaar later
voor het eerst een gedegen historische analyse van de inhoudelijke
ontwikkeling van de eerste vijftig jaar van PS van de hand van A.E.M.
Jonker publiceerde. Haar overzicht is gebaseerd op een kwantitatieve
inhoudsanalyse, zoals ontwikkeld binnen een project dat de beschrij-
ving van de inhoud van de Nederlandse pedagogische tijdschriften uit
vroeger jaren beoogde (58, 1981, pp. 335-341). 'PS is een onderwijs-
blad', stelde zij kortweg vast. De voornaamste verandering die zij in het
tijdschrift kon bespeuren, was 'de groeiende aandacht voor de uit-
gangspunten, problemen en methoden van empirisch statistisch
onderwijsonderzoek' (65, 1988, pp. 502-513, aldaar 505, 510).

Op de waarde van de analyse van Jonker valt weinig af te dingen.
Haar conclusie dat de wijziging van de ondertitel in 1970, de. laatste
door haar bestudeerde jaargang, veelzeggend is, kunnen wij zonder
meer onderschrijven. Van een 'Maandblad voor onderwijs en opvoe-
ding' werd het een 'Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoed-
kunde'. Anders dan Jonker hebben wij ook de jaren na 1970 in het
onderzoek betrokken en zijn we niet uitgegaan van vaste, bovenhisto-
rische en dus steeds a-historische categorieën, zoals een kwantitatieve
inhoudsanalyse nu eenmaal dicteert. Ons staat een beschrijving en
analyse van de inhoudelijke ontwikkeling van het tijdschrift voor ogen

vanuit een kwalitatieve, met name een wetenschapshistorische vraag-
stelling. Deze invalshoek dringt zich op, juist omdat PS zich vanaf het
begin heeft gepresenteerd als het medium bij uitstek waar de weten-
schappelijke Nederlandse pedagogiek vorm zou krijgen. Welke gedaan-
ten nam die wetenschappelijke variant van de pedagogiek in de ver-
schillende perioden aan? Welke aanspraken op geldigheid van haar
kennis en methoden vernemen we via de 75 jaargangen van PS} Wij
hebben getracht de wetenschapsinterne ontwikkeling zoveel mogelijk
te contextualiseren aan de hand van wetenschapsexterne factoren.
Met deze benadering bevinden we ons bovendien in goed, internatio-
naal gezelschap (Wolff, 1986; Keiner & Schriewer, 1990; Depaepe &
Simon, 1996; Ofenbach, 1996; Lassahn, 1996).

Ofschoon de continuïteit inzake de wetenschappelijke aanspraak
onmiskenbaar is, hadden we voor de opbouw van dit artikel toch een
kapstok nodig op basis waarvan de verschillende ontwikkelingsfasen
van PS van elkaar konden worden onderscheiden. Wij hebben gekozen
voor de uiterlijke vormgeving - kaft en opmaak - van het tijdschrift.
Zoals vrouwen en mannen ingrijpende overgangen in hun leven, zoals
politieke of religieuze 'bekeringen' of een echtscheiding, vrijwel altijd
gepaard laten gaan met opvallende veranderingen in kapsel en kle-
ding, zo zijn wij omgekeerd geneigd veranderingen in de vormgeving
van een wetenschappelijk tijdschrift op te vatten als expressies van een
gewijzigd zelfbeeld van de beoefenaren van het betreffende vakgebied.

Op basis van dit criterium kunnen wij, met inbegrip van een
opmaat in de vorm van de eerste vier jaargangen, zeven perioden
onderscheiden. Opmaak en kaft van de eerste negentien jaargangen
zijn eenvoudig, praktisch en bovenal saai. De overgang van de tweede
naar de derde periode, vanaf jaargang 20 (1938/39), wordt gemarkeerd
door een wat vrijere en meer esthetische vormgeving. Pas met jaargang
33 (1958), het begin van de vierde periode, durft PS zich een uitda-
gende en opvallende kaft aan te meten. Die zelfverzekerdheid lijkt te
worden geradicaliseerd in het abstracte logo, dat vanaf het begin van
de vijfde periode (jrg. 47, 1970) de voorkant van Pedagogische (niet lan-
ger Paedagogische) Studiën siert. Het saaie beige maakt ten lange leste
plaats voor grijs met kleurenopdruk. Aan het begin van de zesde perio-
de, in 1982 (jrg. 59), wordt vervolgens teruggegrepen op een meer
zakelijke vormgeving met een blauwe kaft, die in 1992 (jrg. 69) culmi-
neert in het gedistingeerde uiterlijk, dat PS zich in de - huidige -
zevende periode heeft aangemeten. Deze veranderingen hangen overi-
gens niet samen met de personele samenstelling van de redactie.
Redacteuren van PS bleven opvallend lang in functie. Niettemin druk-
ten slechts enkelen een persoonlijk stempel op de inhoud.

In deze bijdrage gaan we zodoende na met welke inhoudelijke wij-
zigingen deze veranderingen in de vormgeving corresponderen. Wij
richten ons hierbij vooral op de gepresenteerde zelfbeelden van de

Nederlandstalige pedagogiek. Een dergelijke benadering is uiteraard
selectief en subjectief. Bovendien kijken historische onderzoekers
anders naar het verleden dan zij die zelf deel hebben gehad aan de
beschreven ontwikkelingen. Eerder dan door verbondenheid met het
object van onderzoek, in dit geval het tijdschrift en de positie die het
inneemt binnen de actuele pedagogische wetenschappen, wordt hun
discours gekleurd door de stand van de pedagogische historiografie. In
plaats van legitimering van het heden door het verleden heeft de
eigentijdse historische pedagogiek veel meer het karakter van een
demythologiserende discipline. Zij ontmaskert 'grote' of 'heldhaftige'
vertogen uit het verleden van opvoeding en onderwijs. En dit niet om
onze voorgangers, hun inzet en idealen, in een ongunstig daglicht te
stellen, maar om te laten zien dat ook zij gevangen waren in de con-
crete, sociaal-historische context (Depaepe, 1997b). Het siert de hui-
dige redactie dat zij de moed heeft gehad historische onderzoekers
van buiten de eigen kring uit te nodigen tot het presenteren van hun
analyse van de ontwikkeling van het tijdschrift.

Toen PS in oktober 1919 voor het eerst verscheen was dat als 'Drie-
maandelijksch Tijdschrift voor Paedagogiek en Methodiek'. Het blad
zou tevens het orgaan zijn van het eerder dat jaar opgerichte
Nutsseminarium voor Paedagogiek verbonden aan de Universiteit van
Amsterdam, van de Vereeniging voor Paedagogisch Onderwijs aan de
Rijksuniversiteit Groningen en van het aldaar gevestigde Dr. D. Bos-
Fonds. Elk van deze instellingen was in het leven geroepen om de ves-
tiging van'een academische leerstoel in de pedagogiek mogelijk te
maken. PS werd de spreekbuis van de eerste generatie buitengewoon
hoogleraren aan de vier openbare universiteiten. Zij maakten ook de
kern uit van de redactie. Deze leerstoelen waren sterk verbonden met
de praktijk van het onderwijs, niet alleen door de nevenfuncties van de
nieuwe hoogleraren - rector van een gymnasium of lyceum of inspec-
teur van het lager onderwijs - maar ook doordat zij waren geboren uit
de behoefte aan didactische scholing van leraren voor het middelbaar
en gymnasiaal onderwijs (Mulder, 1989). Die achtergrond is ook PS
lang blijven aankleven.

Ondanks de sterke banden met de prille academische beoefening
van de pedagogiek, zagen de oprichters van PS er bewust van af het
begrip 'wetenschappelijk' op te nemen in de titel van het nieuwe
orgaan. Men koos voor het minder exclusieve 'Studiën'. Het was de
bedoeling dat het blad vooral de ontwikkeling van een methodiek voor
het middelbaar en gymnasiaal onderwijs zou ondersteunen: 'Hier is de
achterstand het grootst en moet zelfs het terrein eerst nog bebouw-
baar gemaakt worden.' Men kon in dit verband aansluiten bij het door

de redactie alom waargenomen 'verlangen naar vernieuwing (...) niet
het minst ten aanzien van opvoeding en onderwijs' (7, 1919/20, pp. 1-
6, aldaar 3). Concrete en recente uitdrukkingen daarvan waren de
oprichting van een zelfstandig Ministerie van Onderwijs en van de
adviserende Centrale Onderwijsraad, de financiële gelijkstelling van
het openbaar en bijzonder onderwijs en de openstelling van universi-
taire studies in een aantal faculteiten voor gediplomeerden van de
hogere burgerschool (H.B.S.). Die laatste maatregel betekende een
min of meer definitieve emancipatie van het bij de burgerij populaire
schooltype ten opzichte van het elitaire gymnasium.

De meeste aandacht van PS zou uitgaan naar de methodologie van
de diverse leervakken, zo lezen we in het openingsartikel. Daarnaast
zouden de lezers op de hoogte worden gehouden van de voornaamste
binnen- en buitenlandse vakliteratuur, zowel boeken als tijdschriften.
Maar het blad zou zijn naam niet waardig kunnen dragen, zo meende
de redactie, wanneer het niet tevens een 'behoorlijke plaats' inruimde
voor 'meer theoretische beschouwingen en wetenschappelijke onder-
zoekingen naar de historische, wijsgerige en maatschappelijke grond-
lagen der paedagogiek', alsook voor sociale pedagogiek en de empi-
risch georiënteerde pedagogische psychologie en experimentele
pedagogiek, specialismen die in andere westerse landen, met name
Duitsland, inmiddels een hoge vlucht hadden genomen (Depaepe,
1993, 1997a). Voor al die gebieden en daar bestaande standpunten en
richtingen wilde PS zijn: 'Een vrije spreektribune, een gemeenschap-
pelijke studeerkamer voor vrij en wetenschapelijk onderzoek' (/,
1919/20, pp. 5-6).

Aan dit hooggestemde ideaal kon PS in de eerste jaren nog niet
beantwoorden. Intellectueel cachet kreeg het blad eerder door versla-
gen van de cursussen aan het Nutsseminarium, de vele boekbesprekin-
gen van vooral Duitse studies en de overzichten van de inhoud van bui-
tenlandse - zowel Duits- als Engelstalige - wetenschappelijke bladen,
dan door de eigen artikelen. Dat waren inderdaad vooral besprekin-
gen van de didactiek van leervakken in het voortgezet onderwijs.
Slechts incidenteel werd gerapporteerd over de mogelijke bijdrage van
wetenschappelijk onderzoek aan de praktijk, zoals in een serie door de
Groningse hoogleraar pedagogiek en psychologie H.J.F.W. Brugmans
'Psychologische voorlichting bij de beroepskeuze' (J, 1919/20, pp. 26-
35, 57-72). En af en toe lieten psychologen zien wat empirisch onder-
zoek voor de schoolpraktijk in petto had: 'De didactische waarde van
de projectielantaarn en de bioscoop' (4, 1922/23, pp. 33-67, 169-184).

De aantredende Nederlandse hoogleraren pedagogiek waren, met
uitzondering van Brugmans zelf, niet bijzonder geïnteresseerd in
empirisch onderzoek naar de schoolpraktijk. Hun prioriteit lag bij een
filosofische doordenking van die praktijk. Een 'toegepaste wijsbegeer-
te', zoals Nutshoogleraar Ph.A. Kohnstamm het formuleerde in zijn

eerste programmatische bijdrage, 'De plaats der paedagogiek aan de
universiteit', waarin hij zijn Groningse collega op dit punt stevig van
repliek diende (7, 1919/20, pp. 97-118; 2, 1920/21, pp. 1-8). De weten-
schappelijke pedagogiek bestond volgens de Amsterdammer uit vijf
methodologisch scherp te onderscheiden delen: (1) de empirische
pedagogiek of pedologie; (2) de historische pedagogiek; (3) de nor-
matieve of systematische pedagogiek, waarin sprake was van een 'syn-
these van de feiten, behandeld in de beide descriptieve onderdeelen
(...) en de normen die de wijsbegeerte bespreekt'; (4) een praktische
pedagogiek of algemene didaktiek en (5) een speciale didaktiek of
methodiek der verschillende leervakken. De school zelf leverde de
rechtvaardiging voor de eenheid van het vak. Zij vormde tevens haar
beginpunt. Juist het feit dat de school, veel meer dan het gezin, een
'kultuurprodukt' was, deed de behoefte aan geregelde en systemati-
sche doordenking van haar bezigheden ontstaan. Zij was kortom 'de
ware crystallisatiekern voor het bestaan der paedagogiek' (i, 1919/20,
p. 112).

Terwijl de meeste bijdragen aan PS in de eerste jaren de door
Kohnstamm als 'techniek' aangeduide didactiek betroffen, lag zijn
eigen prioriteit bij het hart van zijn programma, het derde punt. De
theorievorming die Kohnstamm nastreefde, had een dienende functie
ten opzichte van de schoolpraktijk, hetgeen ook tot uitdrukking zou
komen in het onderzoek van het Nutsseminarium. Dankzij de didac-
tiek zouden de 'doeleinden en stelsels' die door de normatieve peda-
gogiek werden ontwikkeld bruikbaar worden gemaakt voor de prak-
tijk.

Bij het begin van de vijfde jaargang werd PS een maandblad. Tegelijk
voegde een groep nieuwe redacteuren zich bij de hoogleraren. Het
waren mannen van de praktijk: een onderwijzer,- twee schoolhoofden,
de gedelegeerde van het Indisch onderwijs, enkele leraren en een
drietal directeuren van kweekscholen, waarvan twee christelijke. Later
dat jaar trad ook een hoge Belgische onderwijs-ambtenaar tot de
redactie toe. Onverminderd hoopte men door middel van het tijd-
schrift het bewijs te leveren dat 'ernstig wetenschappelijk onderzoek
het dienen van de practijk niet uitsluit, maar bevordert'. Practici, zo
lezen we in het gericht 'Aan den lezer', waren echter nog onvoldoende
doordrongen van de noodzaak van 'een critisch onderzoek naar de
grondslagen' van een gesignaleerd probleem. Dankzij PS konden 'de
theoreticus en de practicus elkaar ontmoeten en bijstaan'. De bestaan-
de school werd nadrukkelijk naar voren geschoven als bron van onvre-
de en van het daaruit voortgekomen streven naar vernieuwing.
Daarvoor wilde PS de theoretische fundamenten helpen aandragen.

Meer dan tevoren zou PS zich voortaan richten op alle takken van
onderwijs, niet alleen het gymnasiaal en middelbaar. Bovendien zou-
den naast de didactiek nu ook andere onderdelen van de pedagogiek
meer tot hun recht komen en zou 'de hulp, die psychologie en paeda-
logie kunnen bieden' voor de vernieuwing van het onderwijs meer
nadrukkelijk worden gezocht (5, 1923/24, pp. 1-4). Vermoedelijk
hoopte men zo de lezerskring te kunnen uitbreiden.

De band met de praktijk bleef gedurende deze hele periode sterk.
Er was vooral in de jaren twintig veel aandacht voor buitenlandse ver-
nieuwingsexperimenten, in Duitsland en nog vaker de Verenigde
Staten. Vooral het 'losser klasseverband' volgens de Dalton-beginselen,
de concentratie van leerstof in de geest van O. Decroly en M. Mon-
tessori's didactiek spraken aan. Maar ook een oude vernieuwer als
J.H. Pestalozzi werd regelmatig onder de schijnwerpers geplaatst. En
met evenveel enthousiasme werd gerapporteerd over initiatieven van
individuele leraren ter vernieuwing van de didactiek van het eigen vak
of over de introductie van de schooltuin. Terugkoppeling naar de
'systematische pedagogiek' vond evenwel niet plaats. Kohnstamm nam
onverminderd de meeste boekbesprekingen en rapportages over de
inhoud van buitenlandse wetenschappelijke bladen voor zijn rekening.
Theoretisch woei de wind doorgaans uit het Oosten. De nieuwere
Duitse denkpsychologie, die uitging van de Gestalt, de geestesweten-
schappelijke ontwikkelingspsychologie, diverse karakterologieën en
vooral de personalistische psychologie van William Stern vielen bij
Kohnstamm in de smaak. Vanaf 1928 was het daarnaast de Indivi-
dualpsychologie van Alfred Adler en Frits Künkel die de recensenten
kon enthousiasmeren. Hitiers machtsovername bracht daarin geen
verandering. Opvallend is dat naast theoretische studies ook heel prak-
tische boeken - waaronder veel schoolboeken - besproken bleven wor-
den, zij het niet door Kohnstamm maar vaker door anderen zoals de
Utrechtse hoogleraar, J.H. Gunning Wzn.

Het empirisch onderzoek waarover in PS werd gerapporteerd, dik-
wijls uitgevoerd aan het Nutsseminarium, had bijna zonder uitzonde-
ring betrekking op de effectiviteit van het middelbaar en voorberei-
dend hoger onderwijs. Zo werd op grond van verschillen tussen
jongens en meisjes getwijfeld aan de voordelen van coïnstructie.
Meisjes waren doorgaans ijveriger, maar haakten toch vaker af, deden
het slechter in de bovenbouw en beter in de onderbouw, scoorden
lager in de exacte vakken en hoger in de moderne talen. In de mid-
delste leerjaren vertoonden ze over de hele linie een inzinking en
gemiddeld waren ze slechter opgewassen tegen de druk van een exa-
men (5, 1923/24, pp. 44-49, 86-94; 11, 1929/30, pp. 75-90). Gaande-
weg raakte deze kwestie buiten beeld en kwamen andere factoren die
slagen of falen in het voortgezet onderwijs konden bepalen naar
voren. Tests en selectiemethoden, dikwijls begrepen onder het thema

'aansluiting tussen lager en middelbaar onderwijs', kregen de volle
aandacht (8, 1926/27, pp. 97-107; 10, 1928/29, pp. 61-68; 14, 1932/33,
pp. 207-215). Minutieus werd de mate van overeenstemming tussen
het oordeel van de lagere school en de resultaten in de eerste jaren
van H.B.S. of gymnasium nagegaan {15, 1933/34, pp. 297-346, 377-
422; 16, 1934/35, pp. 40-51, 77-88). De voorspellende waarde van het
toelatingsexamen bleek in het algemeen groter dan die van het rap-
port van de lagere school, waarmee het belang van wetenschappelijk
verantwoord testen, de zogenaamde psychotechniek, was aangetoond
(18, 1936/37, pp. 164-179).

Terwijl de redactie van PS inhoudelijk de nodige waardering kon
opbrengen voor het werk van de confessionele collegae, nam zij het
dezen zeer kwalijk dat zij de oproep tot deelname aan de twee eerste
nationale, vanuit de kring van PS georganiseerde, pedagogische con-
gressen naast zich neer hadden gelegd. Dat katholieken (in 1926 en in
1930) en gereformeerden (in 1930) wegbleven, was een streep door de
rekening van de organisatoren, die juist van het overstijgen van de
grenzen van de zuilen een positief effect op de professionele status van
het vak hadden verwacht (7, 1925/26, pp. 65-68; 11, 1929/30, pp. 97-
98). Niet dat Kohnstamm cum suis zich op het standpunt plaatsten dat
een wetenschappelijke pedagogiek mogelijk was zonder een levensbe-
schouwing - Kohnstamms bijbels personalisme en Gunnings ethisch-
christelijke leer stoelden erop. 'Paedagogische problemen hangen
samen met vragen van levens- en wereldbeschouwing en als zoodanig is
de paedagogiek nimmer een zelfstandige wetenschap' stelde men tij-
dens het eerste congres eensgezind vast (7, 1925/26, p. 66). Een ver-
band tussen het streven naar een nationale gedachtenwisseling en de
status van de pedagogiek had Kohnstamm ook al gelegd op de in okto-
ber 1924 door het Nutsseminarium georganiseerde Paedagogische
Conferentie. Het ging volgens hem om samenwerking die 'onze pae-
dagogen niet langer doet achterstaan zowel bij de vakgenooten in
andere landen als bij de beoefenaren der andere wetenschappen in
ons land' (3, 1923/24, pp. 297-299, aldaar 299). Daarmee zijn de kwes-
ties genoemd, die het - vooralsnog onzekere - zelfbeeld van de acade-
mische pedagogiek in Nederland tijdens het interbellum domineer-
den.

Om te beginnen was er het streven de scholing van de onderwijzers
naar een hoger niveau te tillen. Hun opleiding was te schools en te wei-
nig gericht op inzicht. In dit verband bevalen sommigen opname van
de modernste ontwikkelings- en testpsychologie in het curriculum aan
(8, 1926/27, pp. 1-11; 11, 1929/30, pp. 273-276; 12, 1930/31, pp. 305-
307). Voorts was er het verlangen een hoog opgeleid tussenkader te
creëren. Deze beoogde kweekschooldocenten, ambtenaren en inspec-
teurs zouden worden gerecruteerd uit onderwijsgevenden, maar als
pedagogische 'ingenieurs' zouden zij de tussenschakel gaan vormen

tussen geleerden en uitvoerders {5, 1923/24, pp. 33-43). Voor dezen
kwam in 1926 de middelbare acte (MO) tot stand, vrucht van samen-
werking tussen ditmaal alle academische leerstoelhouders in de
opvoedkunde (9, 1927/28, pp. 97-103). Niet zonder trots voegde
Gunning eraan toe dat men de nieuwe opleiding bewust 'zooveel
mogelijk een wetenschappelijk en dus een universitair karakter' had
gegeven {ihid., p. 102). Met de MO-opleiding kregen de hoogleraren
voor het eerst meer studenten op college dan de enkeling die gebruik
maakte van de mogelijkheid die het Academisch Statuut uit 1921 bood
om binnen de Faculteit der Wijsbegeerte een bijvak pedagogiek te vol-
gen.

Ondanks dit succes bleef de professionaliseringsnood knagen. Dat
blijkt bijvoorbeeld uit de nederige houding van de Nederlandse
pedagogen tegenover de empirische kinderstudie en de psychologie.
Volgens Gunning moesten de beoefenaars van de 'niet-streng-weten-
schappelijke' pedagogiek daarbij in de leer voor hun kennis van kind
en opvoedingsmethoden. Voor zover pedagogen theorie produceer-
den was dat weinig meer dan 'gecondenseerde en gesystematiseerde
praktijk'. Juist door zijn 'onverbreekbaren band met de praktijk' kwam
het vak volgens hem niet los van maatschappij en cultuur en zeker niet
van het geloof. Daarin school overigens ook de kracht van de pedago-
giek, die 'nooit alleen op empirische gegevens' kon worden opge-
bouwd {11, 1929/30, pp. 65-74). Bij het overlijden van de vermaarde
psycholoog G. Heymans in 1930 toonde diens leerling R. Casimir, leer-
stoelhouder pedagogiek en psychologie in Leiden, enerzijds begrip
voor diens gereserveerde houding tegenover het vak, 'zoolang de pae-
dagogiek nog niet op exacten bodem stond'. Anderzijds liep hij over
van dankbaarheid om het feit dat deze het vak zijn bescheiden plaatsje
aan de universiteit had gegund, 'Dat twee onzer grootste denkers -
Lorentz en Heymans - hun vertrouwen in de paedagogiek hebben uit-
gesproken, en geholpen, om haar een plaats in de rij der universitaire
wetenschappen te geven' (77, 1929/30, pp. 33-39, aldaar 38).

Het was overigens niet Casimir maar een andere leerling van
Heymans, de reeds genoemde Brugmans, die bij gelegenheid nog wel
eens de handschoen opnam tegen de dominerende opvatting dat
pedagogiek en levensbeschouwing onlosmakelijk met elkaar waren
verbonden. Zijn argumentatie lijkt rechtstreeks ontleend aan de
Duitse experimentele pedagogiek (Depaepe, 1993), waarin het formu-
leren van opvoedingsdoelen werd overgelaten aan een normatief zwak-
ker zusje, om voor zichzelf het hoger gewaardeerde empirisch onder-
zoek naar de middelen te kunnen opeisen. Volgens Brugmans lag de
levensbeschouwing buiten de wetenschap en kon ze zodoende alleen
van nut zijn bij het aandragen van doelvoorstellingen van praktisch
pedagogisch handelen. Het deel der pedagogiek dat met recht aan-
spraak kon maken op het predikaat wetenschappelijk, de 'empirische

paedagogiek', beschouwde hij als een technische wetenschap, die
didactiek en methodiek omvatte {15, 1933/34, pp. 169-182).

Aanleiding om dit standpunt opnieuw krachtig te formuleren,
vormde mogelijk het toegenomen zelfbewustzijn van degenen die de
godsdienst juist een centrale plaats toedichtten binnen de opvoedings-
wetenschap. De meegaandheid van zovele geesteswetenschappelijke
collegae in Duitsland jegens de eisen van de nieuwe volksgemeenschap
aldaar, ontlokte Gunning en Kohnstamm scherpe veroordelingen. In
'Gelijkgeschakelde paedagogiek' hekelde Gunning de kritiekloosheid
van de eerder zo hooggeschatte Duitse vakgenoten, hun dwepen met
'volkstümliche' begrippen als 'volk' en 'natie' en het inleveren van
iedere waarheidsaanspraak ten koste van een 'völkische Standpunkt-
bedingtheit' (14, 1932/33, pp. 239-256; vgl. Vermeer, 1987). In 'Paeda-
gogische spanningen in dezen tijd' hekelde hij vervolgens de wijze
waarop in de gelijkgeschakelde pedagogiek van E. Krieck het individu
werd geofferd aan de gemeenschap c.q. de staat. Een dergelijke leer
ging voorbij aan het feit dat het in de opvoeding uiteindelijk altijd gaat
om een relatie tussen twee individuen, 'persoonlijkheden, menschen
naar Godsbeeld geschapen'. Waren opvoeders in Gunnings ogen niet
minder dan Zijn 'mandatarissen'; voor Krieck en trawanten waren zij
'slechts de mandatarissen en zetbazen der gemeenschap' {16, 1934/
35, pp. 1-23).

Kohnstamm herhaalde in zijn 'Democratie, dictatuur en opvoe-
ding' de beginselen van zijn personalisme, dat de bijbel aanwees als
universele norm en het persoonlijk geweten als middel via welke zij
zich gelden liet. De dictatuur over de oostgrens had beide buiten wer-
king gesteld, zo legde hij uit. De mens was geschapen 'naar Gods
beeld' en was daarom alleen aan Zijn Gezag gehoorzaamheid en ver-
antwoording verschuldigd, iets dat door het nazistisch 'leidersprinci-
pe' glashard werd ontkend {15, 1933/34, pp. 33-50, 73-87). Juist deze
krachtige stellingnamen, op basis van een onverbrekelijke binding tus-
sen theorie en praktijk en tussen opvoedingstheorie en levensbeschou-
wing, lijken het wankele zelfvertrouwen van de Nederlandse peda-
gogen te hebben versterkt.

Bij de aanvang van de twintigste jaargang nam de redactie zich voor
meer aandacht t^, besteden aan 'de onmiddellijke behoeften' van het
lager onderwijs, zonder het middelbaar onderwijs uit het oog te verlie-
zen of afbreuk te doen aan het wetenschappelijk karakter van het blad.
Zij meende dat 'de behoefte aan degelijke wetenschappelijke, maar
tevens direct toepasselijke, voorlichting' verreweg het grootst was in
'het om vernieuwing vragende Lager Onderwijs'. De uitgever stond
met het oog hierop een geringe uitbreiding van de omvang toe en de

redactie beloofde te streven naar 'grooter bevattelijkheid' (20, 1938/
39, pp. 1-2).

Dat men van het intellectuele peil van onderwijzers nog altijd geen
hoge dunk had, komt ook tot uitdrukking in een nieuwe lichting bij-
dragen over de noodzaak van voortgezette studie van de leerkracht.
Daarvan leek inmiddels zo ongeveer iedereen overtuigd. Met het oog
op de lezers drukte de redactiesecretaris, H. Nieuwenhuis, zelf een
exempel van een gestudeerd onderwijzer, zich opvallend voorzichtig
uit over deze kwestie. Hij prees de intuïtie, waarop 'de goede school-
man' zo graag vertrouwde, maar wees erop dat verbetering en vernieu-
wing van het onderwijs geen voortgang konden maken zonder dat zij
werden gecompleteerd door wetenschappelijke vorming. Dat de theo-
rie niet tot 'direkt toepasbare recepten' leidde, had de onderwijzer
voor lief te nemen. Studie scherpte de blik, veranderde de attitude en
maakte deelgenoot 'aan een grote gemeenschap', die reikte over gren-
zen en generaties, zo hield Nieuwenhuis de lezers voor (20, 1938/39,
pp. 4-11).

Na de onderbreking ten gevolge van de Tweede Wereldoorlog
opende PS met de rede die redactievoorzitter Kohnstamm had uitge-
sproken bij gelegenheid van de hervatting van de lessen van het
Nutsseminarium op 10 oktober 1945. Het wetenschappelijk karakter
van pedagogiek en didactiek was nu boven iedere twijfel verheven, zo
stelde hij. De bestaansgrond van het vak situeerde hij meer dan tevo-
ren in de praktijk van onderwijs en opvoeding. Juist in de naoorlogse
'geestelijk-zedelijke ontwrichting' van de maatschappij en de behoefte
aan 'heropvoeding van het volk', onder wie de 'tienduizende kinde-
ren, die met de nationaal-socialistische agressie-verheerlijking zijn ver-
giftigd', zag Kohnstamm kansen voor de pedagogiek. De invulling was
onverminderd geesteswetenschappelijk, maar - in overeenstemming
met de naoorlogse doorbraak - niet langer levensbeschouwelijk gefun-
deerd. Slechts het middelen-onderzoek was in zijn ogen gebaat bij de
empirische methode. De keuze van de doelen, aangeduid als een 'nor-
matieve, existentiële beslissing', plaatste hij buiten de wetenschap. Die
diende zich te richten op de 'ontwikkeling van de stelselmatige samen-
hang' tussen doel en consequenties, waarbij hij zelfs ruimte liet voor
terugwerking van de middelen-leer op de doelstelling. Anders dan de
keuze van opvoedingsdoelen was die van de middelen een zuiver
wetenschappelijke, gebaseerd op de uitkomsten van het inmiddels
hoger gewaardeerde empirisch onderzoek (23, 1946, pp. 1-21).

Toch was het niet de empirische methode, maar de relevantie voor
de praktijk waaraan de naoorlogse pedagogiek haar groeiend zelfver-
trouwen ontleende. Dat geldt ook voor de nieuwe gebieden waarop
het vak volgens Kohnstamm zijn vleugels moest uitslaan, zoals de socia-
le pedagogiek, de tak van de opvoedingswetenschap die zich richtte op
de opvoeding van de mens 'met het oog op zijn taak in staat en maat-

schappij'. Het nieuwe specialisme diende te rusten op de grondslag
van een andere relatief nieuwe loot aan de boom der kennis, de socia-
le of massa-psychologie, een vak dat vergeleken met de rest van de psy-
chologie 'de beste bronnen van kennis' missen moest: 'de klinische,
rustige, geregelde waarneming' (23, 1946, pp. 8-9). Ter ondersteuning
van de sociale pedagogiek had het Nutsseminarium behalve diverse
cursussen in de psychologie er ook een opgenomen in de sociologie,
een vak dat zich in de naoorlogse periode bij monde van E. Velema
aandiende als steunvak van een pedagogiek die zich meer en meer
rekenschap gaf van haar maatschappelijke inbedding {32, 1955, pp.
321-341; 34, 1957, pp. 15-27).

Maar de discipline waar de meer dan ooit op zichzelf vertrouwende
pedagogiek zich allereerst toe moest verhouden, bleef de psychologie.
Moest de pedagogiek tijdens het interbellum daarbij nog in de leer, nu
proclameerde zij zonder gêne haar 'meer omvattende' karakter. Door
de verregaande specialisatie, haar modegevoeligheid en het aanne-
men van het karakter van een 'zuiver descriptieve wetenschap' kon de
zusterwetenschap weliswaar voor deelgebieden van de humane exis-
tentie beschrijven 'wat de mens is', maar bij gebrek aan inzicht in de
totale mens beschikte de psychologie niet over de middelen om aan te
geven 'wat hij worden kan en daarom worden moet' {23, 1946, pp. 257-
274, aldaar 261). Kohnstamm ging zelfs zo ver te stellen dat die delen
van de psychologie die de totale of concrete mens op het oog hadden
organisatorisch bij de pedagogiek dienden te worden ondergebracht
{23, 1946, pp. 257-274). Een kwestie overigens die zich aandiende naar
aanleiding van de uitwerking van de plannen voor de nieuwe Zevende
of Politieke en Sociale Faculteit van de Universiteit van Amsterdam,
waarbinnen eindelijk werd voorzien in de - in kringen van PS en daar-
buiten - lang gekoesterde wens van een zelfstandige universitaire
opleiding in de pedagogiek {26, 1949, pp. 254-257). Kohnstamms
voorstel tot afbakening van de gebieden van psychologie en pedago-
giek haalde het niet. De in eigen optiek bredere (Xvant descriptieve én
normatieve) pedagogiek moest leentjebuur blijven spelen bij de in zijn
ogen minder omvattende psychologie {26, 1949, pp. 378-386). Een
kwalificatie die uiteraard niet werd gedeeld door de psychologen, die
in de persoon van de zojuist aangetreden lector A.D. de Groot door PS
in de gelegenheid werden gesteld de hovaardij van repliek te dienen
(27, 1950, pp. 65-76).

Ondanks de toegenomen waardering voor empirisch onderzoek,
bedienden onderwijsonderzoekers zich vooralsnog van tamelijk toe-
gankelijke methoden, zoals (participerende) observatie (27, 1950, pp.
24-28, 111-116), interviews {31, 1954, pp. 183-194) en vragenlijsten. De
onderwijzer werd hierbij zonder bedenkingen ten aanzien van zijn
objectiviteit ingezet om materiaal te verzamelen. Dat was bijvoorbeeld
het geval bij de methode van de persoonslijsten, waarmee werd

getracht inzicht te verkrijgen in de persoonlijkheidsstructuur van het
schoolkind (28, 1951, pp. 167-180). Dergelijk onderzoek richtte zich
direct op de praktijk. Tegelijk speelde het een rol in het professionali-
seringstreven van onderwijsgevenden. Hun winst bestond behalve uit
het 'beter begrijpen' van leerlingen, zeker ook in de erkenning van
hun vakbekwaamheid op het gebied van de pedagogische psychologie,
inmiddels een serieus onderdeel van de opleiding. Maar er gingen ook
reeds stemmen op, met name van psychologen, die alle onderzoek in
en rond de school uitsluitend in handen wilden leggen van de psycho-
loog. Dat geldt met name voor het diagnosticeren van leer- en gedrags-
stoornissen. Zo pleitte L. van Gelder voor uitbreiding van de taak van
de schoolpsycholoog, in zijn optiek de aangewezen persoon om op
basis van tests door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs of
een Medisch Opvoedkundig Bureau. Ook Amerikaanse noviteiten als
case-work, speltherapie en 'remedial teaching' behoorden volgens
hem tot de competentie van deze nieuwe professional (28, 1951, pp.
321-330). Het pleit werd, zoals bekend, beslecht in het voordeel van de
laatste, die pas decennia later de diagnostisch geschoolde orthopedag-
oog aan zijn zijde zou treffen.

Theoretisch lieten bijna alle onderzoekers, die in PS verslag deden
van hun bevindingen, zich in deze periode inspireren door de feno-
menologie. Zelfs de psychologie, waarop pedagogen en onderwijson-
derzoekers zich blijkens referenties en boekbesprekingen oriënteer-
den, droeg er het stempel van. Zo komt het, dat de voortgaande
opmars van de psychologie niet tevens een overwicht van het empi-
risch-analytisch wetenschapsmodel impliceerde. Stuwende kracht ach-
ter de invloed van de fenomenologie was Kohnstamms leerling M.J.
Langeveld, die in 1938 was toegetreden tot de redactie. Kort tevoren
had hij in Amsterdam een privaatdocentschap in de puberteitspsycho-
logie aanvaard en in 1939 werd hij te Utrecht hoogleraar in de peda-
gogiek, didactiek en ontwikkelingspsychologie (Miedema, 1990; vgl.
ook Levering, 1991). Aanvankelijk had Langeveld zich georiënteerd
op de Duitstalige geesteswetenschappelijke pedagogiek en psychologie
(12, 1930/31, pp. 395-399), vervolgens op de ontwikkelingspsycholo-
gie van Jean Piaget (19, 1937/38, pp. 321-329; 21, 1939/40, pp. 410-
419), om ten slotte in de ban te raken van de fenomenologie (27,
1950, pp. 358-370). Na Kohnstamms dood in 1951 domineerde hij
jarenlang het pedagogisch landschap in Nederland, PS inbegrepen.

Terwijl Kohnstamm - en met hem de hele vooroorlogse pedagogiek
- de normativiteit had ingezet als voornaamste troef in de competen-
tiestrijd tussen pedagogen en psychologen, bracht Langeveld het con-
cept van opvoeding als een 'waarlijk-menselijke ontmoeting' in tegen
de claim dat de opvoedingswetenschap slechts toegepaste psychologie
was en kon zijn. Alleen de subjectiverende richtingen in de psycholo-
gie konden de pedagogiek dienen, betoogde de fenomenoloog: 'Niet

slechts een psychologie zonder ziel, maar ook een psychologie zonder
psycholoog is voor ons waardeloos.' (27, 1950, pp. 358-370, aldaar 359)
Tegen het empirisch-analytische onderzoeksmodel, dat binnen de zus-
terwetenschap snel opgang maakte, wierp de fenomenologie een stevi-
ge dam op. Pas in de jaren zestig zou die het begeven.

Gedurende de jaren vijftig bood de fenomenologische benadering
de onderwijzer een steun in de rug ten aanzien van zijn professionali-
seringsaanspraken. Ze leverde de grondstof voor kritiek op ingewik-
keld lijkende en daardoor buiten zijn competentie vallende onder-
zoeksmethoden als tests (28, 1951, pp. 167-180). Ze bood ook het
referentiekader voor de naoorlogse bezorgdheid over de jeugd, die in
PS onder meer aanleiding vormde tot beschouwingen over de opvoe-
dende taak van de school. Deze kwestie werd te meer actueel toen in
1950 de leerplicht definitief tot acht jaar werd uitgebreid. Vooral in de
lagere onderwijsvormen, zoals het nieuwe Voortgezet Gewoon Lager
Onderwijs en het nijverheidsonderwijs, gold de karaktervorming als
een probleem. Binnen en buiten de pedagogiek had men de massa
ontdekt. Deze moest worden gevormd, indien men de kans op nieuwe
katastrofen ten minste zo klein mogelijk wilde houden. Opvoeding
moest daarom steeds 'vorming van het individu-in-gemeenschap' zijn
(23, 1946, pp. 85-89). Nu het gezin volgens velen minder patriarchaal
leek te worden (33, 1956, pp. 97-108), was het de taak van de school
het gezagsvacuüm op te vullen.

Tegen deze achtergrond is de roep om onderwijshervorming in de
betekenis van meer aandacht voor de persoon en het karakter van de
leerling goed te begrijpen. De bestaande scholen werkten het wekken
van 'sociaal^ verantwoordelijkheidsgevoel' eerder tegen. Voor zover
Nederlanders tijdens de oorlog 'zedelijk standvastig' waren gebleven,
was dat ondanks het genoten onderwijs, stelde Nieuwenhuis somber
vast. In ieder geval gaapte er een 'geweldige kloof tussen de paedago-
gische en didactische vormingsmiddelen, en de eisen, die de samenle-
ving (...) moet stellen' (23, 1946, pp. 85-89, aldaaY 89). Op het lande-
lijke Onderwijscongres in 1946 boog men zich over de 'disproportie
tussen ons natuurwetenschappelijk-technisch weten en kunnen en
onze morele capaciteiten', een ontwikkeling die volgens een socioloog
een 'infantiliserend' effect had, vooral op de jeugd. Zij eigende zich
wel de vruchten van de techniek toe, maar vluchtte voor de verant-
woordelijkheid. Juist de emancipatie van de jeugd versterkte de 'infan-
tiele regressie'. Nu de generaties van elkaar vervreemd heetten te zijn,
kon alleen vernieuwing van het onderwijs de broodnodige 'therapie'
bieden {23, 1946, pp. 193-202).

Deze visie op onderwijsvernieuwing als panacée tegen zo ongeveer
alle kwalen van de naoorlogse samenleving drukte misschien zwaar op
de leerkrachten, voor degenen die er de plannen voor moesten maken
betekende de ervaring van een gebroken traditie juist volop kansen. In

de ontwerpen voor het nieiiwe 'algemeen vormend onderwijs voor de
gehele Nederlandse jeugd' treffen we ook de eerste bewustwording
aan ten aanzien van de geringe kansen van 'het begaafde kind uit de
onderste sociaal-economische laag' (26, 1949, pp. 348-359), een gevoe-
ligheid waarin Kohnstamm overigens niet deelde {26, 1949, pp. 329-
348).

De ervaring van discontinuïteit ten opzichte van het verleden vormt
mogelijk ook de achtergrond van de toegenomen belangstelling voor
de geschiedenis van de pedagogische theorie, blijkend uit bijdragen
van de hand van P.L. van Eek Jr. en I. van der Velde, beide kweek-
schooldocenten. Vooral het werk van Pestalozzi fungeerde niet alleen
als kapstok van een waarlijk pedagogisch discours (vgl. Van Crom-
brugge & Depaepe, 1997), maar bood ook nog altijd aanknopingspun-
ten voor didactische vernieuwing van het onderwijs in de elementaire
schoolse vaardigheden (series in 20, 1938/39 en 23, 1946). Een thema,
waarover, conform het redactioneel voornemen, inderdaad vaker werd
gerapporteerd.

In 1958 viel de organische band van het blad met het Nutsseminarium
te Amsterdam weg, evenals die met de Vereniging voor Paedagogisch
Onderwijs te Groningen. Daarmee was een principieel belangrijke
stap gezet in de richting van meer pluralisme. PS was het blad gewor-
den van de Nederlandse pedagogiek als zodanig en wilde met alle insi-
tituten die zich op dat terrein bewogen, samenwerken. Maar het
onderzoek moest in feite nog beginnen, zo stelde redactievoorzitter
Ph. Idenburg in zijn inleidende bijdrage van de vernieuwde editie {35,
1958, pp. 2-9). Langeveld, wiens fenomenologische benadering nog
duidelijk naklonk in bijdragen als 'Opvoeding en onderwijs in een
maatschappelijk krachtenveld' {37, 1960, pp. 209-222), was het daar in
grote trekken mee eens {36, 1959, pp. 225-237). Schuld aan de onvol-
groeidheid van het vak hadden zijns inziens de universiteiten, die de
pedagogische wetenschappen - filosofische zowel als empirische - al
te lang hadden verwaarloosd. Als wissel op de toekomst bepleitte hij
de academisering van de pedagogiek, waarbij hij dacht aan de
ontwikkeling van een tiental leeropdrachten: '1. Theoretische en
historische paedagogiek, 2. Schoolorganisatie, schoolwetgeving,
schoolgeschiedenis, vergelijkende schoolkimde, 3. Leraarsopleiding,
4. Orthopaedagogiek, 5. Sociale jeugdzorg, 6. Criminele jeugdzorg,
7. 'Adult-Education', 8. Ontwikkelingspsychologie en paedagogische
psychologie, 9. Klinische kinder- en jeugdpsychologie, 10. Gods-
dienstpaedagogiek' {36, 1959, pp. 234-235). Het tijdschrift moest een
gedroomd spiegelbeeld zijn van de volle breedte van het vakgebied.

Vanaf de jaren zestig werd de zoektocht naar een verhoogde professio-
neel-wetenschappelijke competentie in de pedagogiek evenwel hoe
langer hoe meer beslecht in het voordeel van de empirici. Zo prees
H.W.F. Stellwag, vanaf 1949 Kohnstamms opvolgster te Amsterdam,
naar aanleiding van een bezoek aan de Verenigde Staten de vakgeno-
ten aldaar. Het experimenteel onderzoek bloeide er als nooit tevoren,
terwijl de banden met de praktijk onverminderd hecht waren (38,
1961, pp. 450-464). Het jaar daarop brak zij een lans voor de zoge-
naamde 'paedagologie', die als 'positieve, beschrijvende, theoretische
wetenschap' van de opvoeding zich richtte op het 'zo-zijnde', inclusief
het geldende waardensysteem (39, 1962, p. 327). In dezelfde lijn -
Griekse neologismen suggereerden kennelijk nog altijd wetenschappe-
lijkheid (vgl. Depaepe, 1993) - hadden anderen het over 'gymnologie'
als wetenschappelijke paranymf van de gymnastiek (39, 1962, pp. 231-
243).

Toch verliep een en ander niet zonder slag of stoot. Dat zien we bij-
voorbeeld in de historische reflectie over de theoretische positiebepa-
ling van het blad, waartoe diverse vieringen aanleiding gaven. Zo was
er het 125-jarig jubileum van de uitgeverij, dat in 1961 werd gevierd. In
de marge daarvan werd gepleit voor een sterkere binding van het tijd-
schrift aan de 'geestesverwantschap' met het ideaal van cultuurver-
spreiding, dat de firma Wolters uit Groningen sinds haar oprichting
steeds had gediend (38, 1961, p. 225). In tweede instantie greep N.F.
Noordam, die vanaf 1959 geregeld historisch-pedagogische bijdragen
in PS liet verschijnen, het 40-jarig bestaan van het blad aan om een kri-
tisch geluid te laten horen over de gevolgde publicatiepolitiek: 'Het is
al onder wij syernieuwing wat de klok slaat. Voorzichtig mag hier wel de
vraag worden gesteld: is er ook voldoende systematische bezinning?'
Voor de toekomst had hij niettemin goede hoop. De huidige redactie,
zo oreerde hij, 'is voortvarend en diligent genoeg' om met de wensen
van 'meer 'echte' pedagogiek, wat meer principiële artikelen, wat
meer antropologie (...) genetische en pedagogische psychologie' reke-
ning te houden (38, 1961, pp. 273-276, aldaar 276).

Vanaf 1963 werd inderdaad een poging gedaan om het redactionele
beleid wat meer te stroomlijnen. De veertigste jaargang bracht behalve
het volledige register van de tot dan toe gepubliceerde bijdragen ook
een opiniërend artikel over de functie van de moderne opvoedkunde
c.q. opvoedkundige in de maatschappij (40, 1963, pp. 1-18). Die situ-
eerde de auteur? Nieuwenhuis, bovenal op het vlak van 'hulp' aan
opvoeders. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat PS naast theoreti-
sche nog altijd praktische voorlichting 'op wetenschappelijk niveau'
beoogde (40, 1963, pp. 528-532). Op dat moment kon het vaktijd-
schrift zich overigens verheugen in een toename van het aantal abon-
nees. Werden begin 1958 1.189 abonnementen geteld, midden 1963
was dat aantal 2.166 (een groei van 82%) en eind 1969 zelfs 3.200 (een

toename van nog eens 48%) {46, 1969, p. 603). De conjuncturele con-
text van de 'golden sixties' was natuurlijk gunstig. Die maakte een ver-
dere institutionalisering van de pedagogiek in de samenleving moge-
lijk. Maar PS slaagde er blijkbaar ook in het als gevolg daarvan
groeiend leger van pedagogische 'ingenieurs' aan zich te binden, ter-
wijl zelfs de werkers in de praktijk er nog voldoende van hun gading in
aantroffen.

De inhoud van PS was inderdaad nog altijd gevarieerd. Naast
methodologische snu^es van de empirisch-analytische aanpak - De
Groot publiceerde over de kernitemmethode {41, 1964, pp. 425-440)
en er werd gerapporteerd over de eerste 'geprogrammeerde instruc-
tie'-conferentie {42, 1965, pp. 338-342) - verschenen in hoofdzaak
beschouwingen rond actuele thema's. Zo besprak Langeveld de seksu-
ele opvoeding en suggereerde in dit verband dat infantiele mastur-
batie, ondanks de nieuwe tolerantie, toch niet zonder gevaar was voor
de ontwikkeling van het kind {41, 1964, pp. 377-393). En Stellwag
signaleerde nog altijd een gezagscrisis in de opvoeding {41, 1964, pp.
475-491; vgl. 33, 1956, pp. 97-108). Volgens deze eerste vrouwelijke
hoogleraar in de pedagogiek (Heyting, 1991), was er door de seculari-
satie voor jongeren steeds minder houvast. Als wetenschapster voelde
zij zich sterk verbonden met de praktijk. Meermalen pleitte zij dan ook
voor het aanhalen van de banden daarmee (b.v. 43, 1966, pp. 97-119).

Duidelijk was in ieder geval dat de levensbeschouwing niet langer
het fundament vormde voor de theorie van de opvoeding. Zelfs de
jezuïet N.Q. Perquin moest uiteindelijk toegeven 'dat de mensheid in
haar geheel, ook buiten het Katholicisme en Christendom om, kinde-
ren wilde en moest opvoeden en dat daarbij niet eens zulke slechte
resultaten werden bereikt' {38, 1961, pp. 465-466). Inzake onderwijs-
vernieuwing, die nota bene met hervorming van de landbouw werd
vergeleken {42, 1965, pp. 9-14), pleitte men onder meer voor een
meer eigentijds gymnasium {43, 1966, pp. 193-199). Die actualisering
hield verband met een in bredere kring gedragen streven naar externe
democratisering. Ook in PS gonsde het nu van zorg om 'verborgen
talent', de 'begaafdheidsreserve', het 'gedepriveerde kind' of hoe men
het ook noemde, waarbij de Verenigde Staten opnieuw als voorbeeld
konden fungeren.

Illustratief voor de opgang van het empirisch-analytische onder-
zoeksmodel in de Nederlandse pedagogiek is de bijdrage van Velema,
de pas aangestelde directeur van het Centrum voor Didactiek en
Onderwijsbegeleiding aan de Technische Hogeschool Twente. Zijn bij-
drage over de methoden van onderzoek in de opvoedkunde ging terug
op een lezing voor de najaarsconferentie van de Nederlandse Ver-
eniging van Opvoedkundigen (NVO) in 1965. Velema bracht hierin
een scheiding aan tussen de filosofie van opvoeding en onderwijs, de
opvoedkunde op empirische basis met inbegrip van onderwijskunde

en de pedagogisch-didactische technologie, die daaruit voortvloeit.
Brezinka parafraserend verwachtte Velema voor de ontwikkeling van
de pedagogiek als wetenschap vooral heil van het tweede en derde
gebied. Ter zake hechtte hij dan ook veel waarde aan de opbouw van
een 'pedografie' (resp. 'didaxografie') en een 'p^dometrie' (resp.
'didaxometrie') (43, 1966, pp. 409-415).

Velema's pleidooi voor de ontwikkeling van de opvoedkunde in de
richting van een gedragswetenschap op empirische basis kon op vrij-
wel onmiddellijke instemming rekenen van een naar Amerika geëmi-
greerd onderwijzer. Deze, W. de Hoop, behaalde daar op latere leeftijd
een doctoraat in de orthopedagogiek en bekleedde er sinds 1965 de
functie van 'professor in education' en 'coordinator of special educa-
tion' aan het West Georgia College te Carrolton (GA.). In 1967 wijdde
hij in PS enkele bladzijden aan 'het voortbestaan van ons vak'. Naar
Amerikaans voorbeeld stelde de auteur daarbij al zijn vertrouwen in
een gedragsmatige aanpak, omdat alleen die een operationele defini-
tie van het opvoedkundig handelen zou toelaten. Deze benadering
hield volgens hem de belofte in dat de steeds groter wordende kloof
tussen praktijk en theorie kon worden overbrugd. Immers, in toene-
mende mate zou de moderne onderwijzer, als 'behavioral engineer',
in staat worden gesteld zijn intuïtie en ervaring te vervangen door een
meer 'rationele aanpak'. Daarbij zou de electronische 'computor' als
simulatie-instrument meerdere diensten kunnen bewijzen {44, 1967,
pp. 439-444). Eindjaren zestig sprak men in dit verband ook van een
'sandwichmodel' van de theorie (met inbegrip van het onderzoek) en
de praktijk als basis voor de opbouw van onderwijskundige systemen
{46, 1969, pp. 506-508).

Omstreeks 1968 deed de computer ook effectief zijn intrede in de
pedagogische kroniek van PS {45, 1968, pp. 35-38). Verder waren er
bijdragen over 'rendementsverbetering' {45, 1968, pp. 136-141) en
noviteiten als de educatieve televisie {45, 1968, pp. 116-129), waarmee
de voorkeur voor het empirisch-technologische denken steeds duide-
lijker werd geprofileerd. Tegelijk begon men themanummers uit te
geven met een redactionele inleiding, zoals dat over 'Recreatie en edu-
catie' {45, 1968, pp. 448-458). Intussen werd de redactie in 1969 uitge-
breid met onder meer de leerpsycholoog Van Parreren, de (historisch)
psycholoog Peeters en de orthopedagoog De Wit. In het zicht van de
jaren zeventig voegde zich daarbij nog een hele rij andere specialisten,
onder wie Velema. Met een abonnentenbestand van ruim het zesvou-
dige van dat in de jaren vijftig was dit eens temeer een bewijs dat het PS
voor de wind ging {46, 1969, pp. 603-605).

Inhoudelijk werd een duidelijke verwetenschappelijking aangekon-
digd. Met de regelmaat van de klok waren tot dan toe ook praktijkge-
richte stukken blijven verschijnen, zoals over 'Het gebruik van water-
verf bij corrigerende [bedoeld is therapeutische] begeleiding' van

middelbare scholieren {44, 1967, pp. 400-407), naast fenomenologisch
getinte bijdragen (onder meer uit Zuid-Afrika), historisch-pedagogi-
sche artikelen (meestal van de hand van Noordam of Van der Velde)
en aanzetten tot een comparatieve pedagogiek. Vooral Idenburg reis-
de met het oog op dat laatste wat af, van Zuid-Afrika tot de Verenigde
Staten. Niettemin concentreerde de inhoud van het blad zich meer en
meer op de empirische onderwijs- en opvoedkunde, met stijgende
nadruk op het eerste. Men zou kunnen betogen dat - analoog aan de
rol van de fenomenologie in de voorgaande periode - de vele prakti-
sche bijdragen tot dan toe de dominantie van de empirische benade-
ring hebben opgehouden.

De toegenomen voorkeur voor een 'wetenschappelijke' aanpak in de
opvoedkunde, met technologisch gedachte tests, metingen en evalu-
aties, leidde ertoe dat Langeveld zich in 1970 afvroeg of het niet beter
was de pedagogiek als zodanig op te doeken. Immers, indien er geen
'gezamenlijke vooronderstelling en bodembewerking' konden worden
gevonden, dan was een multidisciplinaire benadering weinig vrucht-
baar. De continuïteit met het verleden ten spijt - PS publiceerde nog
altijd praktijkgerichte, historische en comparatieve bijdragen - illu-
streert de redactionele invulling hoe moeilijk het was aan Langevelds
verlangen naar 'die goeie ouwe poging tot zinvolle samenhang' tege-
moet te komen (47, 1970, pp. 19-22).

In de eerste jaargang met de nieuwe opmaak (1970) verschenen
diverse bijdragen over onderzoeksinstrumenten: ijking van de AVL, de
Nederlandse bewerking van de 'Study of Values' van Allport, Vernon
en Lindzey (pp. 131-137) en de subtoetsen voor stillezen van de
Amsterdamse schooltoets uit 1969 (pp. 205-216). Voorts werd gerap-
porteerd over empirisch onderzoek naar praktische problemen, zoals
afkijken bij massale examens, zittenblijven, leesvoorwaarden, school-
rijpheid en de samenhang van kindertaal, milieu en schoolprestatie.
Meer dan tevoren sloot PS aan bij de internationale ontwikkelingen op
het vlak van onderzoeksthema's en methoden. Aanzien in de weten-
schappelijke wereld was er inmiddels van afhankelijk. Dat blijkt bij-
voorbeeld uit de voordracht die Velema in april 1970 te Madrid hield
tijdens een seminar over 'Modern teaching methods in medical Orga-
nization'; zijn uiteenzetting betrof de bijdrage van de 'educational
sciences'. Dit opstel was niet het enige dat in deze periode in het
Engels in PS verscheen. Het bevestigt zijn voorkeur voor de Ameri-
kaanse - door Langeveld in zijn polemische bijdrage nog gelaakte -
operationalisering van de 'educational sciences' in de richting van
technologische hulpwetenschappen voor het nemen van 'sound deci-
sions': 'educational sociology, educational psychology, educational

economics, comparative education and didactics' {47, 1970, pp. 245-
249, aldaar 245).

Het lichtend voorbeeld voor die stellingname hoefde trouwens niet
over de plas te worden gezocht. De reeds genoemde W. Brezinka, die
aansluiting van het Duitse onderzoek bij de Angelsaksische traditie
beoogde, stapte met de publicatie van zijn boek Von der Pädagogik zur
Erziehungswissenschaft (1971) de galerij van pedagogische coryfeeën
langs de grote poort binnen (vgl. Meijer, 1979). Brezinka ontwikkelde,
zoals bekend, een metatheorie van de opvoedkunde, waarin alleen de
empirisch-analytisch en nomothetisch opgebouwde 'Erziehungs-
wissenschaft' aanspraak kon maken op het predicaat 'wetenschappe-
lijk'. De filosofie van de opvoeding met haar ethisch-normatief stand-
punt, zowel als de praktische pedagogiek of opvoedingsleer met haar
zoeken naar beleidsmatige beslissingen, bleven volgens hem noodge-
dwongen hangen in het 'voorwetenschappelijke' stadium. De prelimi-
naire beschouwingen die daarover reeds in het Zeitschrift für Pädagogik
(Brezinka, 1968) waren verschenen, inspireerden de Nijmeegse hoog-
leraar S. Strasser (Monshouwer, 1997) tot het formuleren van een aan-
tal bedenkingen. Het speet hem dat Brezinka niet geloofde in de
mogelijkheid van een praktische opvoedingswetenschap. Voor deze
sloten 'wetenschappelijk' en 'praktisch' elkaar uit. Dat lag in ieder
geval besloten in de waterdichte scheiding, die Brezinka had aange-
bracht tussen wetenschappelijke, praktische en filosofische waarden-
oordelen. Volgens Strasser daarentegen impliceerde theorie morele
verantwoordelijkheid, een standpunt overigens dat hij deelde met
Langeveld {48, 1971, pp. 499-512).

Stellwag liet het jaar daarop fijntjes een bijdrage verschijnen onder
dezelfde, maar in het Nederlands vertaalde titel als Brezinka's werk
{49, 1972, pp. 67-72). Zij was veel minder kritisch. Ze bewonderde de
heldere betoogtrant, de duidelijke weergave van de verschillende
standpunten en de uitvoerige documentatie van Brezinka. In de dis-
cussie met onder meer J.D. Imelman kreeg ze evenwel lik op stuk: haar
hang naar universele begrippen in het pedagogisch-wetenschappelijke
zou berusten op een 'achterhaald concept van positieve wetenschap-
pelijkheid' {50, 1973, pp. 409-417). Ook de meester zelf kwam aan het
woord, zij het met zijn controversiële veroordeling van 'Die Pädagogik
der Neuen Linken' als politieke heilsleer van de klassenloze samenle-
ving {49, 1972, pp. 281-302). De redactie zag zich genoopt in een
naschrift enige distantie te nemen (vgl. ook 49, 1972, pp. 375-386). Vijf
jaar later werd Brezinka door Langeveld als een 'exponent van de
wereldvervreemding' op de korrel genomen {54, 1977, pp. 123-130).
Ten slotte verwierp M.H. van IJzendoorn Brezinka's Metatheorie der
Erziehung (1978) - in feite een herbewerking van zijn boek uit 1971 -
op wetenschapstheoretische en methodologische gronden als ade-
quate grondslag voor empirisch-pedagogisch onderzoek. Hij pleitte

voor wetenschapstheoretische reflectie, aangevuld met 'nauwkeurige
empirische en theoretische evaluaties van experimentele onderzoeks-
projecten' (56, 1979, pp. 488-504).

Dat alles belette natuurlijk niet dat de empirische benadering in
het tijdschrift intussen de hoofdtoon uitmaakte. Zo constateerde de
redactie bij het uitwuiven van haar 70-jarige voorzitter Idenburg in
1972 zelf, dat de waardering voor de Angelsaksische bijdrage aan de
sociale wetenschappen en de daaraan gekoppelde belangstelling voor
het empirisch onderzoek in aanzienlijke mate waren toegenomen {49,
1972, pp. 1-3). Een vloedgolf van meer of minder maatschappijkritisch
geïnspireerde vernieuwingsprojecten dicteerde in de jaren zeventig de
terugkerende topics. Dat waren o.a. de didactische analyse, doelstellin-
genonderzoek en evaluatie, interne differentiatie en individualisering,
microteaching, interactieanalyse, schooltoetsen, itembanken, mastery
learning, studievaardigheidstraining, studiebegeleiding en counseling,
leerproblemen, compensatieprogramma's en cursus- en curriculum-
ontwikkeling. Op het vlak van onderwijsvernieuwing en -beleid ging
de belangstelling vooral uit naar de middenschool en de lerarenoplei-
ding. Talloze plannen en modellen daarvoor werden bediscussieerd in
de kolommen van PS.

Nieuwenhuis, inmiddels hoogleraar te Groningen, deed in 1971
een poging de bescheiden plaats van de niet-empirische benadering te
rechtvaardigen. Vele pedagogiek-beoefenaren, met name 'zij die afke-
ring zijn van een empirisch-experimentele pedagogiek' hadden er vol-
gens hem belang bij in te zien dat 'finale en causale beschouwingen
van een levensproces' elkaar niet uitsluiten. Slechts 'in combinatie'
waren zij zinvol: 'Als hij [de mens] geen inzicht heeft in oorzakelijke
samenhangen, is hij niet bij machte het gebeurde naar een bepaald
doel te richten, hoe goed hij ook weet waar hij naar toe wil' (48, 1971,
pp. 1-12, aldaar 10). De complementariteit die Nieuwenhuis aanbracht
tussen theoretische en praktische pedagogiek werd daarop gekriti-
seerd door de Utrechtse onderwijskundigen B. Creemers en K.B.
Koster, die zijn opvattingen over waardenvrijheid van de theoretisch-
empirische pedagogiek, evenals die betreffende de superioriteit van
de empirisch-natuurwetenschappelijke methode, overtrokken vonden
(48, 1971, pp. 444-449). Volgens hen was pedagogiek bovenal een
planwetenschap, gericht op toepassingen in de praktijk. Zelfs de histo-
rische en vergelijkende pedagogiek hadden voor hen een praktische
inslag, aangezien ze uit verleden en heden 'lering' wilden trekken.
Een opvatting die door onderwijshistorici prompt werd tegengespro-
ken (48, 1971, pp. 272-277, 528-535). De historische pedagogiek ont-
wikkelde zich intussen - onder meer in PS - veeleer in de richting van
een sociale onderwijsgeschiedenis (b.v. 58, 1981, pp. 1-12). Trouwens,
ook Nieuwenhuis zelf voelde zich geroepen de legitimiteit van pedago-
gische 'wetenschapsbeoefening uit zuiver theoretische belangstelling'

De toegenomen empirische oriëntatie leidde niet simpelweg tot
een verhoogd zelfvertrouwen onder de vakgenoten. Vooralsnog sor-
teerde ze tegelijk verwarring over de identiteit van het vak, niet alleen
onder pedagogiek-studenten en docenten {49, 1972, pp. 325-340),
maar ook bij de onderzoekers zelf. Wellicht kwam het daardoor dat het
gouden jubileum van het tijdschrift werd aangegrepen om terug te
blikken op hetgeen tot dan toe was gerealiseerd. De redactie van het
jubileumnummer, N. Deen en E. Velema, had vier bijdragen uit de
oude doos gekozen voor een herdruk. Ze openden met de toespraak
van Kohnstamm uit 1945, waarin hij de pedagogiek zo'n cruciale rol
had toebedeeld in de opbouw van de 'nieuwe gemeenschap' {51, 1974,
pp. 1-12). De overige artikelen betroffen zonder uitzondering de kwes-
tie van de selectie voor het voortgezet onderwijs. Deze keuze illus-
treert, behalve de bewondering voor het 'meten', dus vooral hoezeer
de redactie in de ban was van deze eigentijdse problematiek. Zozeer,
dat zelfs een artikel over intelligentie en selectie werd opgenomen, dat
elders was gepubliceerd, maar 'dat ook in PS had kunnen staan' {51,
1974, pp. 23-27).

De grondvraag - pedagogiek of opvoedingswetenschap - die tot het
eind van de jaren zeventig in PS bleef nazinderen {56, 1979, pp. 1-16,
61-76), leek meer en meer te worden beslecht in de richting van een
interdisciplinaire onderwijskunde, waarvoor onder anderen W.
Wardekker de contouren aangaf {56, 1979, pp. 183-196; 58, 1981, pp.
459-471, 487-500). Eerder al had B. Spiecker het procesmatige, opge-
vat als interventiegerichte, karakter van de opvoedingswetenschap
benadrukt en geprobeerd daardoor de simpele vraag naar 'waarde-
vrije' versus 'waardegebonden' beoefening ervan te overstijgen {50,
1973, pp. 329-338). In dezelfde lijn hekelde M.H. van IJzendoorn in
zijn kritiek op Brezinka diens methodologisch simplisme en teleologi-
sche naïviteit. De pedagogische realiteit was uiterst complex; daarom
diende het empirisch onderzoek 'pluralistisch' te worden aangepakt
{56, 1979, pp. 488-504). Daarvan getuigden intussen reeds de bijdra-
gen over de Sovjet-russische onderwijs-leerpsychologie van en over
onder andere P.J. Gal'perin {49, 1972, pp. 441-454; 57, 1980, pp. 305-
321), D.B. El'Konin {58, 1981, pp. 276-284; 59, 1982, pp. 205-222) en
uiteindelijk L. Vygotskij zelf {59, 1982, pp. 16-28). Zij lijken een'tegen-
wicht te hebben moeten bieden voor het eenzijdig behaviorisme uit de
Verenigde Staten.

Uit het 'state of the art'-artikel van R. Glaser {58, 1981, pp. 111-
120), evenals uit het themanummer over 'Leren denken' {52, 1975,
no. 10), blijkt hoezeer de cognitief-constructivistische aanpak tijdens
de jaren zeventig in de Amerikaanse onderwijspsychologie zelf veld
had gewonnen. Maar ook los daarvan werden talrijke bijdragen gewijd
aan kritisch en creatief denken, probleemoplossend gedrag, sturing

van leerprocessen, de theorie van het cognitieve leren, de cognitieve
ontwikkeling etc. De onderzoeksopvattingen van de in 1979 tot redac-
tie-voorzitter gekozen E. De Corte (1979-1983) - voor het eerst een
Vlaming - waren daaraan uiteraard niet vreemd (vgl. o.m. 56, 1979,
pp. 163-175; 37, 1980, pp. 36-38, 383-396). Intussen werd het empi-
risch-didactische onderzoek over bijvoorbeeld het meten van de
spreek-, taal- en leesvaardigheid, spelling en het bepalen van de lees-
baarheid van Nederlandse teksten (m.n. 51 t/m 53, 1974-1976), hoe
langer hoe meer sophisticated. Het midden van de jaren zeventig fun-
geerde in dat verband als breekpunt. Toen verschenen meermalen bij-
dragen van toonaangevende Amerikaanse empirici.

Toch bleef de redactie de actualiteit volgen. Geregeld waren zoge-
naamde 'schoolproblemen' voorwerp van discussie en van empirisch
onderzoek (b.v. 57, 1980, pp. 369-382). Begrijpelijkerwijs eiste de
Contourennota in 1976 de aandacht op van onderwijskundig
Nederland, wat zich onder meer vertaalde in een themanummer {53,
1976, no. 10). Illustratief voor de grote verwachtingen inzake een
'krachtige' educatieve technologie (57, 1980, pp. 397-406) was het feit
dat men zich al vroeg boog over de mogelijkheden van computer-
ondersteund onderwijs {53, 1976, pp. 57-61, 80-90). Ook de vernieu-
wingen in het basis- en voortgezet onderwijs in België {52, 1975, pp.
448-462; 53, 1976, pp. 33-48) en Nederland stonden nog altijd in de
belangstelling. Men toonde zich bezorgd over de voortgang van de
implementatie van het gelijke-kansen-ideaal {55, 1978, 450-461; 56,
1979, pp. 479-487). De middenschool bleef niettemin een lokkend
perspectief, waarover nog in 1981 een themanummer verscheen {58,
1981, no. 9).

Dat voor de moderne onderwijskunde, i.e. didaxologie en onder-
wijspsychologie, in het kader van lerarenopleiding, bijscholing en
onderwijsvernieuwing een eersterangsrol was weggelegd, gold als van-
zelfsprekend (57, 1980, pp. 149-161). Waar het vooral op aan leek te
komen, was bestudering van het 'effectief onderwijsgedrag' (57, 1980,
pp. 207-217), waarbij het attitudinele aspect overigens mede in
beschouwing werd genomen {58, 1981, pp. 13-30). In dit verband was
het van belang dat de 'regulatieve cyclus van het praktijkdenken' werd
gecombineerd met 'de empirische cyclus van het onderzoek' {58,
1981, pp. 213-225). Zo was de onderwijsgevende van verzamelaar van
onderzoeksmateriaal geworden tot voorwerp van onderwijskundige
technologie.

Het behoeft dan ook niet te verbazen dat omstreeks 1980 een 'kort-
sluiting van theorie en praktijk' werd geconstateerd (57, 1980, pp. 248-
249). Wetenschappers mochten dan klagen dat over de fundamentele
uitgangspunten en terminologie van de opvoedkunde geen eensge-
zindheid was bereikt en dat het empirisch onderzoek te weinig van de
grond kwam {53, 1976, pp. 109-116), praktijkmensen zullen zich hoe

langer hoe minder hebben herkend in de professioneel-academische
artikelen met indrukwekkende tabellen, organigrammen en schema's
en eerder in de klacht van de leraar 'met veertig praktijkjaren' over
'bevoogding (...) van de onderwijskundige over de practicus' (57,
1980, pp. 248-249). Die klacht formuleerde hij overigens naar aanlei-
ding van een negatieve recensie van zijn handleiding voor hospitanten
{56, 1979, p. 224). Zo we er één kunnen aanwijzen, dan lijkt deze ver-
wijdering tussen theoretici en leerkrachten een van de oorzaken van
het teruglopend abonneeaantal, dat zich na 1970 manifesteerde. Het
was het onontkoombaar gevolg van de wetenschappelijke specialisatie
en de methodologische verfijning van het onderzoek, die zich gaande-
weg voltrokken.

Voor de redactie was het intussen niet altijd even duidelijk welke weg
in de toekomst moest worden bewandeld: die van de empirische
onderwijskunde of die van de ruimere pedagogische wetenschappen.
Uitgaande van het 'Ten geleide' dat naar aanleiding van de viering van
zestig jaar PS {60, 1983, pp. 433-436) is verschenen, leek het erop alsof
zij de kool en de geit wilde sparen: theoretische, wijsgerige, histori-
sche, vergelijkende en schoolorganisatorische artikelen moesten een
'tegenwicht' bieden 'tegen een enge perceptie van het tijdschrift in
onderwijskundig-technische zin'. Gelet op de belangstelling voor de
recente ontwikkeling van alleen de onderwijskunde in hetzelfde num-
mer, leek de keuze niettemin verder in het voordeel van een dergelijke
versmalling'te worden beslecht. Drie prominente representanten van
de onderwijswetenschappen werden geïnterviewd over hun opvat-
tingen over het vak: J. Sixma, als vertegenwoordiger van de school-
pedagogiek, J.A. van Kemenade, als vertegenwoordiger van de
onderwijssociologie, en A.M.P. Knoers, als vertegenwoordiger van de
onderwijspsychologie.

Kort daarvoor had Van IJzendoorn alweer een programmatisch arti-
kel bijgedragen, waarin de evolutie van 'wijsgerige' naar 'theoretische'
pedagogiek werd geproclameerd {60, 1983, pp. 338-350). De empirie
leek ook hier de filosofie te hebben ingehaald, temeer daar één van
Van IJzendoorns conclusies luidde dat de theoretische pedagogiek
zich dienstbaarder moest opstellen ten aanzien van de empirische. In
plaats van hun tijd te verdoen met het zoeken naar 'essentialistische'
definities van het begrip 'opvoeding', dienden theoretisch-pedagogen
volgens hem niet alleen werk te maken van een wetenschaps- en waar-
dentheorie van de opvoeding, maar bovendien directe ondersteuning
te leveren aan onderzoekers bij de ontwikkeling van een theorie, bij-
voorbeeld inzake de kinderlijke ontwikkeling. Met studies over
gehechtheid van kinderen aan ouders zijn Van IJzendoorn en zijn

Dat neemt niet weg dat in de eerste helft van de jaren tachtig toch
nog af en toe theoretisch-wijsgerige en historische bijdragen zijn blij-
ven verschijnen, zowel uit Vlaanderen als uit Nederland (b.v. 59, 1982,
pp. 507-518; 60, 1983, pp. 165-182; 61, 1984, pp. 73-86 en no. 6).
Opmerkelijk was trouwens dat Sixma in het interview uit 1983 de inte-
gratie van waardenperspectieven uit de traditie van de geestesweten-
schappelijke pedagogiek in een meer 'holistische' onderwijskunde
bepleitte {60, 1983, pp. 437-444). Ook Van Kemenade sprak zich uit in
de richting van meer interdisciplinariteit en theoretisch pluralisme
{60, 1983, pp. 445-450). Knoers evenwel liet weten zich het meest ver-
want te voelen met de Amerikaanse onderwijstechnologie {60, 1983,
pp. 451-466). Van het geflirt met de Russische cultuur-historische
school moest hij uiteindelijk niet veel hebben, maar hij wierp wel een
balletje op voor verhoogde aandacht voor het Engels binnen een
multi-culturele samenleving. Zulks impliceerde nog niet dat onderzoe-
kers ook in die taal moesten publiceren; zij hadden ook een vulgarise-
rende taak ten aanzien van de Nederlandse onderwijspraktijk.

De relatie met die praktijk bleef een pijnpunt, temeer daar natuur-
lijk een groot aantal potentiële abonnees in dat veld werkzaam was.
Vandaar dat vanaf het midden van de jaren tachtig in hoog tempo
'marktgerichte' themanummers over het onderwijs verschenen: o.a.
'Verder na de Basisschool' (naar aanleiding van de gelijknamige mini-
steriële nota uit 1982, die de middenschool geruisloos afvoerde) {60,
1983, no. 3), hoogbegaafdheid {60, 1983, no. 5), evaluatieonderzoek
en onderwijsvernieuwingsbeleid {61, 1984, no. 3), onderwijs voor cul-
turele minderheden {61, 1984, no. 9 en 62, 1985, no. 1), de basis-
school {62, 1985, no. 4), leerling - onderwijs - resultaten (het zoge-
naamde 'aptitude-treatment-interaction'-onderzoek) {62, 1985, no. 9),
onderwijsbegeleiding {62, 1985, no. 12), vrouwenvakken - mannen-
vakken {63, 1986, no. 7/8), de computer en het onderwijsleerproces
{64, 1987, no. 9), allochtone leerlingen {66, 1989, no. 2), zelfmstructie
{68, 1991, no. 7) en het (door de basisschool in de verdrukking geko-
men) onderwijs aan jonge kinderen {68, 1991, no. 9). Ook in afzon-
derlijke artikelen werden hete hangijzers aangepakt, zoals milieu- en
sekse-specifieke verwachtingen van leerkrachten {61, 1984, pp. 402-
411), spijbelen {63, 1986, pp. 61-73), de kwaliteit van 'vrije scholen'
{63, 1986, pp. 159-180) en de invloed van televisie op kinderen {66,
1989, pp. 377-389). Sekse, sociaal-milieu en etniciteit behoorden nu in
ieder geval tot de standaard variabelen. Regelmatig verschenen boven-
dien beschouwingen die aanknoopten bij de directe actualiteit, zoals
naar aanleiding van de WRR-nota over basisvorming in de eerste fase
van het voortgezet onderwijs {63, 1986, pp. 354-376) en het rapport
'Schaal en kwaliteit van het basisonderwijs' {67, 1990, pp. 444-449).

Op één punt viel echter niets meer af te dingen: de wetenschappe-
lijkheid. De empirische oriëntatie stond nu garant voor professioneel
zelfvertrouwen. Academisering en methodologische verfijning bevor-
derden het aanzien van de pedagogiek onder de andere sociale weten-
schappen. Ook al werd de hoogconjunctuur van de universitaire peda-
gogische instituten geleidelijk omgebogen in een perspectief van
bezuiniging, dankzij de verhoogde publicatie-eisen aan onderzoekers
was er kennelijk nog voldoende kopij voorhanden om een restrictief
redactiebeleid te kunnen '.oeren. Pas in 1990 vond een gedeeltelijke
inkrimping van het volume plaats: de twaalf nummers (eigenlijk elf,
vanwege het gecombineerde zomernummer) werden teruggebracht
tot tien.

Niet zonder trots werd in deze periode teruggekeken naar de lange
weg die PS had afgelegd. Dat gebeurde bijvoorbeeld in 1985, bij de
tachtigste verjaardag van Langeveld {62, 1985, pp. 449-458), en naar
aanleiding van het 65-jarig jubileum in 1988. In de marge van een
veelbelovend tijdschriftenproject {58, 1981, pp. 335-341) naar
Belgisch voorbeeld (De Vroede e.a., 1973-1987) - waarvan de resulta-
ten aan Nederlandse kant nooit in verhouding hebben gestaan tot de
hooggespannen verwachtingen - werd een onderzoekster gevraagd de
ontwikkelingen tussen 1920 en 1970 op 'wetenschappelijke' - bedoeld
werd gekwantificeerde - wijze in kaart te brengen {65, 1988, 500-501).

De resultaten van Jonkers analyse bevestigden voor de naoorlogse
periode de toespitsing op het 'empirisch statistisch onderwijsonder-
zoek'. Op grond hiervan meende zij bovendien dat het blad zich gaan-
deweg niet meer richtte op de mannen en vrouwen voor de klas maar
op mensen werkzaam in de onderzoeks- en verzorgingsstructuur, die
zich sinds de jaren vijftig en zestig rond het onderwijs had ontwikkeld.
Het gevolg was dat de 'professionals van het eerste uur', leerkrachten
en andere opvoeders, 'buitengesloten' raakten: 'De wijziging van de
ondertitel in 1970 is in dit opzicht inderdaad veelzeggend: het maand-
blad voor onderwijs en opvoeding is een tijdschrift voor onderwijskun-
de en opvoedkunde geworden. De gemeenschappelijke studeerkamer
kreeg een slot op de deur' {65, 1988, pp. 502-513, aldaar 510). Die
conclusie werd haar door de redactie niet in dank afgenomen, getuige
het 'Ten geleide', waarin deze koppig volhield 'dat het tijdschrift voor
een brede doelgroep toegankelijk is gebleven' {ibid., p. 500). ,

Ter adstuctie van Jonkers betoog leerde een tabel met onderzoeks-
resultaten, dat het aandeel van de categorie 'onderwijskunde' in de
inhoud van tussen 1920 en 1970 was gegroeid van 2% naar 17%. Dit
betekende meer dan een verachtvoudiging van de aandacht voor de
'onderwijskunde', al blijft een dergelijke rubricering natuurlijk aan-
vechtbaar omdat waterdichte criteria voor de onderverdeling in 'werk-
velden' nu eenmaal niet bestaan. In tegenstelling tot Jonker zag de
redactie eerder een verbreding dan een versmalling van dé inhoud.

maar ze erkende wel 'dat de aandacht voor de empirische onderbou-
wing van onderwijskundige en pedagogische vraagstukken sinds de
jaren zeventig aanmerkelijk' was vergroot {65, 1988, pp. 500-501).
Hoewel de analyse van Jonker, die veelbetekend slechts het statuut
genoot van 'Kroniek', maar tot 1970 liep, gaf men daarmee toe dat die-
zelfde trend daarna nog werd doorgezet. Voor de redactie was dat
geen reden tot paniek. Volgens het redactionele commentaar waren
opvoeding en onderwijs allereerst empirische verschijnselen en dien-
den ze vanuit dat perspectief te worden bekeken: 'Daardoor kan dit
tijdschrift ook een informatiebron zijn voor allen die direct of meer
afstandelijk werkzaam zijn op het terrein van opvoeding en onderwijs
of zich daarop voorbereiden.' {65, 1988, p. 500). Van de aangekondig-
de doorlichting van de periode na 1970 hebben we nooit meer iets
vernomen.

Wat de hier besproken periode betreft vallen ons twee ontwikkelin-
gen op. Ten eerste evolueerde het onderwijsonderzoek, dat PS in toe-
nemende mate domineerde, in de richting van een wetenschappelijk,
c.q. onderwijspsychologisch onderbouwde didactiek. Dat valt vooral af
te leiden uit de hoge frequentie waarmee werd bericht over onderzoek
op het gebied van de de elementaire culturele vaardigheden, zoals
spellen, lezen, schrijven en rekenen. Toch betekende deze ontwikke-
ling geen hernieuwde toenadering tot de practici. Door de psycho-,
c.q. didactometrische onderbouwing en het gebruik van tal van theo-
retische concepten uit de onderwijspsychologie werd het onderzoek
immers steeds minder toegankelijk voor hen die niet in die discipline
waren geschoold. Om de levendigheid van het periodiek toch te kun-
nen verhogen, opteerde de redactie - en dat is de tweede ontwikkeling
- voor een meer intensieve discussie. Die draaide, niet toevallig, vaak
om wijsgerige kwesties.

Vooral Imelman, inmiddels hoogleraar te Groningen, liet zich in dit
opzicht gelden. Aanleiding waren onder meer de 'analyse en evaluatie'
van enkele van zijn grondstellingen over pedagogiek door nota bene
een onderwijzer, die hem van een 'fundamentele' denkfout beschul-
digde (59, 1982, pp. 233-241). Behalve met Jenaplan-specialisten {60,
1983, pp. 313-320) trad Imelman in discussie met de nieuwe generatie
opvoedingsfilosofen, onder wie J.W. Steutel (60, 1983, pp. 173-178),
A.W. van Haaften {64, 1987, pp. 172-176) en F. Heyting {65, 1988, pp.
302-309). Het betrof een aantal basisopstellingen en -categorieën in de
theoretische pedagogiek. Grimmiger van toon was de bespreking van
de dissertatie van H. Bleeker en K. Mulderij, die Imelman met de
collegae Van IJzendoorn en Spiecker schreef. De inzet was hier
fundamenteler: door een nogal losse interpretatie van 'kwalitatief
onderzoek' stond niet alleen het wetenschappelijk karakter van de
pedagogiek op het spel, maar ook het verschijnsel opvoeding zelf:
"opvoeders' zijn in het onderzoeksverslag eigenlijk alleen als storende

ruis aanwezig die zoveel mogelijk onderdrukt moet worden' {61, 1984,
pp. 528-531, aldaar 531). School daarin niet een door het blad gedeel-
de existentiële 'angst' (vgl. het weerwoord van de auteurs: 62, 1985.
pp. 441-444) voor het ondergraven van de pedagogisering, die opvoe-
ders, leerkrachten en instituties professionele competentie en acade-
mische status opleverde? De reactie van Spieckers collega J. Steutel op
het proefschrift van het enfant terriblev&n de Nederlandse (anti-)peda-
gogiek R. Görtzen wijst in ieder geval in dezelfde richting {63, 1986,
pp. 122-127; vgl. ook diens weerwoord, 63, 1986, pp. 128-135).

De status van het vak was nog duidelijker in het geding in de roep
van Gerris, nu hoogleraar empirische pedagogiek, om 'meer pedago-
giek', bedoeld als aansporing tot pedagogisch onderzoek, gericht op
integratie van disciplines. De door hem verlangde 'synthese tussen
theorie en praktijk, tussen de geesteswetenschappeijke, hermeneuti-
sche rechtvaardiging van waarden, doelen en normen enerzijds en de
empirische waarneming en interpretatie van feiten anderzijds' situeer-
de hij met name op het objecttheoretische niveau. Niettegenstaande
zijn pleidooi voor het samengaan van 'feitenvaststelling en richtingbe-
paling', woog het eerste voor deze auteur duidelijk zwaarder. De 'prak-
tijkgerichte' pedagogische wetenschap had haar 'vertrekpunt' onmis-
kenbaar in de 'empirisch-analytische traditie' {64, 1987, pp. 74-83).
Kwesties van normen en waarden bleven uiteindelijk dan ook buiten
zijn definitie van het vak. Ondanks de schijn van het tegendeel her-
kennen we hier toch de geest van Velema, wiens opvatting van de taak
van de 'onderwijswetenschap' als 'streng methodisch en doelgericht
vermeerdering van kennis na te streven', Gerris enkele jaren tevoren
nog kritiekloos had weergegeven {60, 1983, pp. 230-236). De ironie
van de geschiedenis wil dat Gerris' oproep tot een (her) integratie van
theorie en praktijk werd geformuleerd op een moment dat het empi-
risch-analytisch paradigma de pedagogische en onderwijskundige
wetenschap reeds zozeer domineerde, dat PS bijna vanzelfsprekend
slechts mondjesmaat plaats inruimde voor de doör theoretisch- en his-
torisch-pedagogisch onderzoek geïmpliceerde reflectie op doelen,
waarden en normen in het brede proces van opvoeding en vorming.
Onderzoekers op die gebieden zochten vanaf de jaren tachtig hun heil
bij andere, dikwijls nieuwe wetenschappelijke pedagogische bladen.
Wetenschappers en praktici ontmoetten elkaar ook niet langer in de
'gemeenschappelijke studeerkamer' die PS ooit wilde zijn. Meer prak-
tijkgerichte bladen voorzagen de leerkracht van de benodigde infor-
matie.

Vermoedelijk in de hoop daardoor het verlies aan abonnees te kunnen
indammen, kreeg het intussen verder afgeslankte PS - het publicatie-

ritme viel nu terug op zes keer per jaar - in 1992 alweer een nieuwe
vormgeving. Sommige commentatoren, zoals G. de Vries in zijn proef-
schrift, staken inmiddels gemakkelijk de draak met de leesbaarheid
van wetenschappelijke tijdschriften zoals PS. Volgens hem was de
moderne literatuur over onderwijs en onderwijsvernieuwing 'even saai
als uitgebreid' (De Vries, 1993, pp. 178-179). Een beschuldiging die
zich niet alleen naar PS richtte, maar evenzeer naar het Tijdschrift voor
Onderwijsresearch. Dat bewees dat het nog veel erger kon!

Hoe het ook zij, van 1994 af wilde men opnieuw meer variatie bren-
gen in de inhoud. Een belangrijk instrument tot activering van de dis-
cussie met de lezers heette het 'research-memo'. Daarvan zijn er alles
bij elkaar niet zoveel verschenen. Eerder dan de vernieuwing, valt de
continuïteit met de voorgaande periode op. De bijdragen lijken het
resultaat van gedegen academisch onderzoek, dat op het internationa-
le niveau competitief is. Getuige daarvan vormt de jaarlijks terug-
kerende berichtgeving over de AERA-conferentie, die geldt als hét
hoogtepunt op de wetenschappelijke markt van de empirische onder-
wijskunde. Nederlanders zowel als Vlamingen laten zich daar niet
onbetuigd in de jaren negentig. Gelet op het voorgaande, bevreemdt
het ons niet dat de divisie F (History and Historiography of Education)
daarbij systematisch aan de aandacht van PS is ontsnapt. Afgaande op
de inhoud van PS krijgt men de indruk dat de onderwijskimdige van
de jaren negentig nauwelijks belangstelling heeft voor de theoretische
en historische grondslagen van zijn vak. Debet hieraan lijken zowel het
^vispelturige onderwijsbeleid van de overheid, dat dwingt tot onaf-
gebroken rapporteren en evalueren, als de gewijzigde financierings-
structuur van het onderzoek, dat universitaire onderzoekers dwingt
competitief op de markt te treden ter verwerving van onderzoeks-
opdrachten, als ook de aangescherpte publicatie-eisen voor academi-
sche onderzoekers.

Themanummers weerspiegelen als nooit tevoren de internationale
onderzoeksagenda. Ze handelen bijvoorbeeld over functionele gelet-
terdheid (69, 1992, no. 5), evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid
(70, 1993, no. 1 en 4), de leraar {71, 1994, no. 3), opleiden in arbeids-
organisaties. (72, 1995, no. 1), en aspecten van tweetaligheid - merk-
waardig genoeg zonder Belgische bijdrage (73, 1996, no. 4). Voorts
wordt ernaar gestreefd in bepaalde nummers themagedeelten op te
nemen, zoals over 'onderwijs en samenleving' (71, 1994, no. 1). Op de
actualiteit wordt nog altijd ingespeeld. Het gebeurt nu vooral naar
aanleiding van overheidsrapporten en beleidsnota's: de WRR 133, het
Cito-leerlingvolgsysteem, de evaluatie van de basisschool, Weer Samen
Naar School etc. Minder evident was de discussie rond de 'dood' van
de universiteit als instituut van vorming. Daar vinden we een oproep
tot universitaire vorming die blijvend aanzet tot kritisch en 'storend'
denken (70, 1993, pp. 206-213). Deze suggestie stemt in zekere zin

overeen met het pleidooi van J. Leune voor een herbezinning op de
aard en vormgeving van de cuUurele functies van het schoolwezen. Hij
doelt in dit verband onder meer op persoonlijkheidsvorming en voor-
bereiding op participatie niet slechts in het arbeidsproces maar vooral
ook in een heterogene en veranderende cultuur. Hoog op de onder-
wijspolitieke agenda voor de een-en-twintigste eeuw plaatste de
Rotterdamse onderwijssocioloog de opgaven: 'verhoging van de kwali-
teit van het onderwijsaanbod, meer aandacht voor de ontwikkeling van
cognitieve en meta-cognitieve basisvaardigheden en van basale cultu-
rele waarden, meer mogelijkheden van levenslang leren en een inten-
sivering van het streven naar vermindering van milieu-specifieke selec-
tie' (77, 1994, pp. 366-374, aldaar 366).

Dat het streven naar 'kwaliteit' en de daaraan inherente manie om
die constant te 'evalueren' en te 'controleren' (Popkewitz, 1997) intus-
sen ook het handelsmerk waren geworden van de Nederlandse
opvoed- en onderwijskunde, blijkt uit de commotie die de onderzoeks-
visitatie in 1995 opriep (vgl. Miedema & Van Haaften, 1997). Zoals
commissie-voorzitter Knoers uit de doeken deed, golden als criteria
van beoordeling zogenaamde 'key-publications', waaronder werden
verstaan: 'publikaties in het Engels, buitenlandse 'high standard'-tijd-
schriften en andere gerefereerde buitenlandse publikaties (boeken),
de publikaties in gerefereerde Nederlandse en eventueel [sic] Franse
en Duitse tijdschriften en boeken' (73, 1996, pp. 56-59).

In hun discussie-artikel over het publicatiegedrag van Nederlandse
pedagogen en onderwijskundigen namen de Leidse medewerkers P.M.
Kroonenberg en R. van der Veer gegevens over internationale publica-
ties als uitgangspunt en vergeleken die met de uitkomsten van de visi-
tatie. Onderzoeksgroepen werden daarbij met naam en toenaam
genoemd. Hun conclusies waren niet ongunstig ten aanzien van de
standaard die ze zelf hadden opgesteld: 'De Nederlandse pedagogen
en onderwijskundigen zijn de afgelopen 10 jaar meer gaan publiceren
en mikken in toenemende mate op de internationale markt', zo luidde
het. 'Het gemiddelde aantal internationale artikelen is bescheiden,
maar ligt niet ver beneden de internationaal gebruikelijke gemiddel-
den'. Een aantal projecten heette te 'excelleren' op de 'internationale
markt' en te bewijzen dat het voor Nederlanders wel degelijk mogelijk
was door te dringen tot internationaal vooraanstaande tijdschriften.
Wel betreurden de beide auteurs dat te veel energie werd gestoken in
het aanmaken van Engelstalige rapporten en boeken die de interna-
tionale markt nooit bereikten. Spijtig vonden ze ook dat de 'kwalitatie-
ve produktiviteitsoordelen' van de commissie-Knoers zover afweken
van de 'door ons bepaalde objectieve produktiviteitscijfers' (75, 1996,
pp. 225-238).

Hoewel de redactie het nut van dergelijke evaluaties niet betwistte,
bracht ze toch enkele 'relativerende opmerkingen' in. Ze vroeg aan-

dacht voor discipline-specifieke criteria en merkte op dat het doel van
de visitatie niet in een verkapte bezuinigingspolitiek gelegen mocht
zijn. Het feit dat de uitkomsten van het cijferende duo bovendien sterk
afweken van die van de commissie-Knoers bewees voldoende de relati-
viteit van een en ander, zowel als de ongepastheid om op basis daarvan
individuele groepen in het openbaar aan de schandpaal te spijkeren.
Ten slotte betwijfelde de redactie de zin van internationale, lees
Engelstalige, publicaties als enig criterium voor onderlinge vergelij-
king van de productiviteit {ibid., pp. 239-241). Hier was niet slechts het
vak maar ook het voortbestaan van PS als wetenschappelijk tijdschrift
in het geding! In 1997 zou PS dan ook van ganser harte het manifest
onderschrijven vóór het gebruik van het Nederlands als wetenschappe-
lijke taal, dat eerder door het Pedagogisch Tijdschrift (Redactie, 1996;
Van Haaften, 1997) werd gelanceerd {74, 1997, p. 153).

Of de toekomst van PS als (in hoofdzaak) Nederlandstalig weten-
schappelijk tijdschrift hiermee is veilig gesteld, kunnen we op dit
moment niet zeggen. Feit is in ieder geval dat het blad zich steeds ver-
der op een strikt academische onderwijskunde heeft toegespitst. De
alledaagse schoolpraktijk lijkt hierdoor wat uit het vizier geraakt. Maar
schijn bedriegt, want via een omweg is ze meer dan ooit aanwezig in de
kolommen van PS. Onderzoekers van nu zijn immers met handen en
voeten gebonden aan het door de overheid uitgestippelde onderwijs-
beleid. Meer nog dan universitaire publicatie-eisen lijken haar grillen
en luimen de onderzoeksagenda van vandaag te dicteren, zowel direct
door middel van opdrachten als indirect. Een voorbeeld van dat laatste
lijkt de betrekkelijke 'orthopedagogisering' die zich recent aftekent in
de onderwijskunde. Ofschoon getwist kan worden over de interpreta-
tie - een 'normalisering' van de problematische onderwijs- en opvoe-
dingssituatie of een 'problematisering' van de normale onderwijs- en
opvoedingssituatie (vgl. Depaepe, 1998) - is de parallel met de door
de overheid gestimuleerde integratie van moeilijk lerende kinderen in
het reguliere basisonderwijs (Weer Samen Naar School) eenvoudig
gelegd.

De geschiedenis van F5 overziend kunnen we Jonkers conclusie onder-
schrijven: PS is een onderwijsblad. Dat is het altijd geweest en is het na
1970 in nog sterkere mate geworden. PS weerspiegelt in wetenschap-
pelijke termen wat onderwijsgevenden in de verschillende perioden
heeft beziggehouden. Naarmate het onderwijsonderzoek een profes-
sioneler karakter kreeg, kwamen leraren minder aan het woord. Hun
academische tegenvoeters, met name empirische onderzoekers, domi-
neren vanaf de jaren zesdg de kolommen van het blad. Dat lijkt een
vanzelfsprekend gevolg van de verfijning of academisering van weten-

schappelijke onderzoeksmethoden, die immers uitsluiting van niet-
ingewijden impliceert. Dat ook het lezerspubliek meer en meer uit
academici ging bestaan, is al evenmin een opzienbarende conclusie.
Vanuit onze invalshoek ging het er echter niet alleen om vast te stellen
wie zich in de loop der jaren in de 'gemeenschappelijke studeerkamer'
hebben opgehouden en waarop men zoal heeft gestudeerd, maar
tevens om zicht te krijgen op de plaats en functie van die onderzoeks-
activiteiten binnen het 'huis' van maatschappij en wetenschap in het
algemeen. In het bijzonder hebben wij gelet op de in PS gepresenteer-
de zelfbeelden van de Nederlandstalige pedagogiek. Veranderingen in
de vormgeving van het tijdschrift dienden hierbij als kapstok.

De oprichting van PS viel vrijwel samen met de instelling van acade-
mische leerstoelen in de pedagogiek in Nederland. PS werd de spreek-
buis van de eerste generatie buitengewoon hoogleraren in het vak. De
pedagogiek was nog sterk verbonden met de praktijk van het onder-
wijs. Dat was ook de reden dat het begrip 'wetenschappelijk' niet in de
titel werd opgenomen; men koos voor het minder exclusieve 'Studiën'.
Vooral de didactiek van de diverse vakken van het middelbaar en gym-
nasiaal onderwijs genoot de aandacht. Met het oog op het hervor-
mingsstreven, dat PS ondersteunde, werd veelvuldig verslag uitge-
bracht over buitenlandse vernieuwingsexperimenten. Het empirisch
onderzoek van eigen bodem had in hoofdzaak betrekking op de effec-
tiviteit van het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs. In dit
kader werden tests en selectiemethoden ontwikkeld; die markeren het
begin van de Nederlandse onderwijstechnologie.

Ondanks de zegetocht van deze 'psychotechniek' bleef het zelf-
beeld van de academische pedagogiek in de vooroorlogse jaren nog
onzeker. Zo werd het wegblijven van de confessionele collegae op de
beide nationale pedagogische congressen betreurd als een gemiste
kans op verheffing van de professionele status van het vak. De 'onver-
breekbaren band met de praktijk' bleek intussen de bron van kracht
én zwakheid van de pedagogiek. Enerzijds leverde haar theorie nooit
meer dan 'gesystematiseerde praktijk'. Anderzijds garandeerde juist
die band de samenhang met maatschappij, cultuur en geloof, waaraan
het vak vooralsnog gewicht ontleende. Aan de vooravond van de
Tweede Wereldoorlog lijkt de hechte relatie tussen opvoedingstheorie
en levensbeschouwing het wankele zelfvertrouwen van de Nederlandse
pedagogen eerder te hebben versterkt dan verzwakt. In ieder geval
durfde de redaétie van PS met ingang van 1939 de eenvoudige maar
saaie vormgeving te vervangen door een wat vrijere en meer estheti-
sche.

In de naoorlogse jaren bleef PS een instrument tot voorlichting van
onderwijzers en ter ondersteuning van de meer dan tevoren noodza-
kelijk geachte onderwijsverniewing. Opnieuw was het de relevantie
voor de praktijk en niet de empirische onderzoeksmethode waaraan

de pedagogiek haar groeiend zelfvertrouwen ondeende. Dat blijkt bij-
voorbeeld uit de gewijzigde houding ten opzichte van de psychologie.
Moest de pedagogiek daar tijdens het interbellum nog bij in de leer,
nu proclameerde zij zonder gêne haar meer omvattende, want descrip-
tieve én normatieve, karakter. Theoretisch lieten bijna alle onderzoe-
kers zich in de jaren veertig en vijftig inspireren door de fenomenolo-
gie. Zo komt het dat de voortgaande opmars van de psychologie in het
onderzoek in en rond de school niet tevens een overwicht van het
empirisch-analytisch wetenschapsmodel impliceerde. Voor de pedago-
giek bracht de hoge verwachting van vernieuwing van de school - een
panacée tegen zo ongeveer alle kwalen van de naoorlogse samenleving
- volop kansen. Dat lijkt de achtergrond van het feit dat PS zich in
1958 een uitdagende en opvallende kaft durfde aan te meten.

Ook in de jaren zestig bleef de band tussen onderzoek en praktijk
van het onderwijs nog sterk. Veel beschouwingen hadden betrekking
op actuele thema's. Blijkens de beschouwing naar aanleiding van veer-
tig jaar PS stelde het blad zich nog altijd ten doel 'hulp' te verlenen
aan opvoeders door middel van theoretische en praktische voorlich-
ting. Geleidelijk evenwel werd de zoektocht naar een verhoogde pro-
fessioneel-wetenschappelijke competentie in de pedagogiek beslecht
in het voordeel van de empirici. Gaandeweg concentreerde de inhoud
van P.S'zich op de empirische, technologisch gedachte, onderwijskun-
de. Het gebruik van de nieuwste statistische methoden stond nu garant
voor aanzien onder de sociale wetenschappen. Analoog aan de functie
van de fenomenologie in de jaren vijftig, kan men stellen dat de vele
praktische bijdragen tot omstreeks 1970 de dominantie van de empiri-
sche benadering hebben opgehouden. In dat jaar werd de ondertitel
aangepast aan de gewijzigde pretentie van PS. Van een 'Maandblad
voor onderwijs en opvoeding' werd het een 'Tijdschrift voor onder-
wijskunde en opvoedkunde'. Tegelijk verving de redactie het saaie
beige (de kleur van de houten schoolbank) door meer eigentijds grijs
(de dominante tint van het nieuwe schoolmeubilair) met kleuren-
opdruk. Maar de zelfverzekerdheid van de vakgenoten spreekt mis-
schien wel meer uit het abstracte logo, dat met ingang van 1970 de
voorkant van het nu werkelijk moderne Pedagogische (zonder ae)
Studiën sierde.

De jaren zeventig betekenden een verdere doorbraak van het empi-
risch-analytisch wetenschapsmodel. Onder meer via de cognitief-
constructivistische leerpsychologie werd aansluiting gevonden bij de
internationale - lees Amerikaanse - onderzoeksagenda. De geïnte-
greerde opvoedkunde met haar vele invalshoeken - theoretisch, histo-
risch, normatief, systematisch etc. - maakte plaats voor een empirisch-
analytisch gerichte opvoedingswetenschap. Het onderzoek richtte zich
intussen vooral op de kwaliteit van het onderwijs. Onder een vloedgolf
van meer of minder maatschappijkritisch geïnspireerde vernieuwings-

projecten leken experiment en evaluatie als vanzelf de aangewezen
onderzoeksmodellen. Bij alle bevlogenheid van de toenmalige onder-
wijsonderzoekers creëerde de eenzijdige oriëntatie op empirisch
onderzoek toch ook verwarring over de identiteit van het vak. Het con-
cept van een interdisciplinaire onderwijskunde leek omstreeks 1980
uitkomst te bieden. Het was boven iedere twijfel verheven dat voor de
moderne onderwijskunde, i.e. didaxologie en onderwijspsychologie,
een centrale rol was weggelegd in leraarsopleiding, bijscholing en
onderwijsvernieuwing. De overgang naar een zakelijker vormgeving
met een blauwe kaft, met ingang van 1982, vormt een uitdrukking van
deze euforie.

Ofschoon PS de actualiteit bleef volgen - in die zin is de deur van
de 'studeerkamer' altijd open blijven staan - werd het uitsluitend
effect van de dominantie van professioneel-academische en statistisch
gekleurde bijdragen nu ook merkbaar in een teruglopend abonnee-
aantal. Voor zover theoretici en practici elkaar bleven ontmoeten, was
dat niet langer in de 'gemeenschappelijke studeerkamer' die PS ooit
wilde zijn. Meer praktijkgerichte onderwijsbladen voorzagen de leer-
kracht van de benodigde informatie. Maar ook groepen academische
onderzoekers trokken de deur van PS achter zich dicht. Voor wijsgerig,
theoretisch, historisch, gezins- en sociaal-pedagogisch onderzoek
zocht men vanaf de jaren tachtig vaker zijn heil bij andere, dikwijls
nieuwe, wetenschappelijke bladen.

De redactie was zich de gevaren van een en ander bewust, getuige
in ieder geval de redactionele inleiding bij de viering van 60 jaar PS in
1983. Met theoretische, historische en vergelijkende artikelen wilde
men een tegenwicht bieden tegen 'een enge perceptie van het tijd-
schrift in oViderwijskundig-technische zin'. Zoals te verwachten is het
er niet van gekomen. Vanaf het midden van de jaren tachtig versche-
nen in hoog tempo marktgerichte themanummers, waarin min of
meer hete hangijzers uit de wereld van het onderwijsbeleid werden
aangevat. Regelmatig publiceerde PS bovendien beschouwingen die
aanknoopten bij de actualiteit, dikwijls in de vorm van het meest
recente overheidsrapport. Dankzij de voortgaande academisering van
het onderzoek en de versmalling van de inhoud van PS tot de empiri-
sche onderwijskunde viel op de wetenschappelijkheid intussen niets
meer af te dingen. Het gedistingeerde uiterlijk, dat PS zich in 1992
heeft aangemeten, onderstreept dat. Feit blijft intussen dat de onder-
zoeksagenda van de sophisticated onderwijskundige van de jaren negen-
tig niet alleen wordt gedicteerd door internationalisering en aange-
scherpte publicatie-eisen, maar ook nog altijd door de problemen van
de schoolpraktijk, zij het in termen van het vigerende beleid van de
overheid. Nu de 'wetenschappelijkheid' van het eigen onderzoek niet
meer ter discussie staat, zou enige bezinning op de 'vrijheid' van het in
de 'studeerkamer' beoefende onderzoek allicht niet misstaan.

Om de hiernavolgende lijst met literatuur niet aanzienlijk te verzwaren, wer-
den de vele artikelen uit PS die als bronnenmateriaal van onze analyse hebben
gediend, niet opgenomen. Wel zijn in de tekst zelf tussen haakjes zoveel
mogelijk de jaargangen en bladzijden vermeld waarop we ons meer in het bij-
zonder hebben gebaseerd.

Brezinka, W. (1971). Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft. Eine
Einführung in die Metatheorie der Erziehung. Weinheim: Beltz.

Grundlagen der Erziehungsxuissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der
praktischen Pädagogik. München: Reinhardt.

Prolegomena van een pedagogische werkingsgeschiedenis van zijn erf-
goed. Pedagogisch Tijdschnft, 22, 107-123.

Depaepe, M. (1993). Zum Wohldes Kindes? Pädologie, pädagogische Psychologie
und experimentelle Pädagogik in Europa und den U.S.A., 1890-1940.
Weinheim/Leuven: Deutscher Studien Verlag/Leuven University Press.

Depaepe, M. (1997a). Differences and similarities in the development of edu-
cational psychology in Germany and the United States before 1945.
Paedagogica Historica, 33, 69-97.

Depaepe, M. (1997b). Demythologizing the Educational Past. An Endless Task
in History of Education. Historical Studies in Educalion/Revue d'histoire de l'e-
ducation, 9, 208-223.

Depaepe, M. (1998). De pedagogisering achterna. Aanzei tol een genealogie van de
pedagogische mentaliteit in de voorbije 230jaar. Leuven/Amersfoort: Acco.

Depaepe, M., & Simon, F. (1996). Paedagogica Historica-. Lever or Mirror in the
Making of the History of Education? Paedagogica Historica, 32, 421-450.

Haaften, A.W. van (1997). Voor het Nederlands als wetenschappelijke taal.
Pedagogisch Tijdschrift, 22, 97-105.

Heyting, F. (1991). H.W.F. Stellwag: het ideaal der zuivere wetenschap. In M.
van Essen & M. Lunenberg (red.), Vrouwelijke pedagogen in Nederland (pp.
132-143). Nijkerk: Intro.

Kommunikationsverhältnisse der Erziehungswissenschaft in Frankreich
und Deutschland. Zeitschrift für Pädagogik, 36, 99-119.

Lassahn, R. (1996). Kontext und Wirkung. Der Weg der Pädagogik zur univer-
sitären Disziplin. Pädagogische Rundschau, 50, 339-351.

Levering, B. (1991). De betekenis van M.J. Langeveld voor de naoorlogse
Nederlandse pedagogiek (met het accent op de periode 1945-1960).
Pedagogisch Tijdschrift, 16, 147-160.

Meijer, W.A.J. (1979). Wolfgang Brezinka: opvoedingswetenschap, -filosofie en
praktische pedagogiek. Inj. Imelman (red.). Filosofie van opvoeding en
onderwijs. Recente ontwikkelingen binnen de tvijsgerige pedagogiek (pp. 289-298).
Groningen: Wolters.

Miedema, S., & Haaften, A.W. van (red.) (1997). Pedagogiek over de grens. Over
de internationalisering van de pedagogiek. Utrecht: Uitgeverij SWP (NVO-
Reeks).

Monshouwer, A. (1997). Ratio militans. Perspectieven op Stephan Strasser.
Bemmel: Uitgeverij Concorde.

Mulder, E. (1989). Beginsel en beroep. Pedagogiek aan de universiteit in Nederland
1900-1940. Amsterdam: Historisch Seminarium van de Universiteit van
Amsterdam.

Ofenbach, B. (1996). Kontinuität und Wandel. 50Jahre Pädagogische
Rundschau als Spiegel von Schule, Erziehung und Wissenschaft.
Pädagogische Rundschau, 50, 323-337.

Popkewitz, Th.S. (1997). Educational sciences and the normalization of the
teacher and child: some historical notes on current USA pedagogical
reforms. Paedagogica Historica, 33, 387-412.

Redactie (1996). Voor het Nederlands als wetenschappelijke taal. Pedagogisch
rijdschrift, 21, 387.

Vries, G. de (1993). Het pedagogisch regiem. Groei en grenzen van de geschoolde
samenleving. Amsterdam: Meulenhoff.

Vroede, M. de e.a. (1973-1987). Bijdragen tot de geschiedenis van het pedagogisch
leven in België. 4 dln: De Periodieken 1817-1940. Gent/Leuven: Seminaries
voor Historische & Vergelijkende Pedagogiek/Seminarie voor Historische
Pedagogiek & Leuven University Press.

Wolff, R.J. (1986). European perspectives on the history of education: a
review of four journals. History of Education Quarterly, 26, 87-90.

Naar aanleiding van: Prof. Dr. Th. J.
Stomps, De mutatietheorie in hare betee==
kenis voor onze samenleving; W. Versluys,
Amsterdam, 1935; 31 p.

In zijn ons ter aankondiging toegezonden rectorale rede
behandelt de sehr, een vraagstuk, dat voor den opvoeder van
het uiterste gewicht is: de verhouding van door erfelijkheid
bepaalde aanleg en de door milieu^factoren, dus ook de
opvoeding, wijzigbare kanten van het individu. Als samen^s
vatting van zijn standpunt mag men beschouwen de uitspraak
op p. 12: „Het moge onjuist te zijn, te zeggen: „Erfelijkheid
is alles, milieu is niets", als een paal boven water staat, dat

Het valt te betreuren, dat deze, zo wetenschappelijk als
maatschappelijk beschouwd, even gewichtige stelling door den
sehr, zo weinig nauwkeurig omschreven en met argumenten
gestaafd wordt, wat de psychische eigenschappen betreft. Of
men moest de op gezag van den sehr, inderdaad ex cathedra
verkondigde uitspraak, dat het werk van Freud en Adler
„volstrekt waardeloos" is, als argument laten gelden. In een
artikel in het Maart#nummer van Volksontwikkeling over
De Grenzen der Opvoeding heb ik de op feitenkennis gef
baseerde opvattingen der huidige karakterologie tegenover
deze dogmatiek geplaatst. Ik zou kunnen volstaan met naar
die publicatie hier te verwijzen; maar ik wil van deze gelegen»
heid gebruik maken om nog een aanvulling te geven van het
daar medegedeelde, die in een noot op p. 180 reeds in het
vooruitzicht wordt gesteld.

Door een artikel in de Int. Zsch. für Individualpsychologie
(Heft 1, Jg. 1935) van de hand van Mevr. Hertha Orgler
werd mijn aandacht gevestigd op een aantal gevallen van
identieke, niet samen opgevoede tweelingen. Ik ben thans
ook in de gelegenheid geweest van de oorspronkelijke publii«
caties in het Journal of Heredity kennis te nemen. Het
betreft zeven gevallen, beschreven door H. H. Newman
van de University of Chicago en een geval, beschreven door
H. J. Muller van de University of Texas. Deze zeven paren
leveren nu merkwaardig verschillende uitkomsten.

Het paar van Muller vertoont ten opzichte van de
intelligentie#test!«resultaten grote overeenkomst; daarentegen
grote verschillen in emotioneel en volitioneel opzicht. „De
reacties van de tweelingen op al deze tests — behalve de
intelligentietests — zijn bijna doorlopend zo totaal verschillend,
dat dit ene geval genoeg is om aan te tonen, dat de resultaten
van zulke tests weinig of niets van de erfelijke grondslag
van de geestelijke structuur aanduiden. En toch wordt he^
weerd, dat de uitkomsten van zulke proeven aangetoond
hebben, dat ze duidelijk correleren met belangrijke kenmerken
in de sociale levenshouding en in het slagen in verschillende

1) Journal of Heredity, deel 20, p. 47. 97. 153, deel 23 p. 3, 297, 369
en deel 24. p. 209.
«) Journal of Heredity 16, p. 433.

Soorten betrekkingen. Indien dan trekken als deze, blijkbaar
zo belangrijk en zo objectief omschreven, niet door erfelijki«
heid bepaald zijn, is het nog waarschijnlijker, dat vele van
de psychologische verschillen, zoals die gewoonlijk in stams»
bomen van den mens worden aangetoond, evenmin een
genetische basis hebben" (p. 442)/)

Deze waarschijnlijkheid wordt sterk verhoogd door het
feit, dat, de waargenomen verschillen geheel passen bij de
verschillen van opvoedend milieu: „Vele verschillen in de
reacties van de tweelingen schenen bovendien te correleren
met uitgesproken verschillen in levenservaringen en ^gewoonf
ten." (p. 444)2).

Hiermede in overeenstemming is het zevende paar van
Newman, twee jongens, 13'/2 jaar oud, van elkaar gescheiden
toen ze een maand oud waren. Bij het intelligentie^onderzoek
halen zij ongeveer gelijk resultaat (both boys have had the
same amount of schooling). Het Will^Temperament^profile
toont daarentegen niet onbelangrijke verschillen: „Richard
heeft meer van de zelfkant van het leven gezien en is minder
beïnvloed door vrees en sexualiteit dan Raymond, die zelden
zijn tamelijk beschaafd en veilig tehuis verlaten heeft."
(I. c. p. 211). 3).

In hoofdzaak komt hiermede ook het derde paar van
Newman overeen, twee jonge mannen, omstreeks 23 jaar
oud toen zij onderzocht werden, gescheiden op de leeftijd
van twee maanden. Zij hebben vrijwel hetzelfde intelligentie.»

„The responses of the twins to all these tests — exccpt the inteh
ligence tests — are so decisively different almost throughout, that this
one case is enough to show that the scores obtained in such tests indicate
little or nothing of the genetic basis of the psychic make^up. And yet
the results of such tests have, it is claimed, been shown to be correlated
distinctly with characteristics of importance in the conduct of life,
and in the successful holding of various types of positions. If, thcn,
traits apparently so important, and so objectively defined as these, are
not fixed by heredity, it is still more probable that many of the
psychological differences commonly shown in human pedigree charts
likewise have no genetic base." (p. 442).

„Many of the differences in responses of the twins seemed, more»
over, to be correlated with salient differences in their past experiences
and habits of life." (p. 444).

O „Richard has seen more of the seamy side of life and is less
adversely affected by suggestions of fear and sex than is Raymond,
who has rarely been away from his rather refined and sheltered home."
(1. c. p. 211).

quotiënt, maar verschillen niet onbelangrijjc in intellektuele
praestaties (educational age); ook de emotionele tests —
behalve de Pressy Test of Emotional Reaction — leveren
evenmin grote verschillen en toch maken beiden een geheel
verschillende indruk: „Het enige naar voren tredende verschil
is in hun algemene persoonlijkheid. Zoo tegengesteld is de
door hen op alle waarnemers gemaakte indruk, dat wij er van
het begin af sterk door getroffen werden. C. maakt de indruk
van meer statig, meer gereserveerd, meer zelfbeheerst te zijn,
minder vreesachtig, ervarener en minder vriendelijk. Hij glim#
lacht zelden, heeft een ernstiger uitdrukking in wenkbrauwen,
ogen en mond. Hij staat rechter op met ingetrokken kin en
de wenkbrauwen iets over de ogen getrokken. O. is in alle
opzichten het tegengestelde." (1. c. p. 165).^)

Een geheel ander beeld levert het eerste paar van Newman.
De sehr, vat zijn resultaat aldus samen: „De algemene gevolgd
trekking is geoorloofd, dat in dit paar tweelingen verschillen
in milieu en opvoeding de oorzaak zijn van de belangrijk
grote verschillen in verstandelijke bekwaamheid en tevens
dat de zijden van hun temperament en hun gevoelsleven
ongewoon gelijk zijn gebleven." (1. c. p. 64).-)

Nog meer uitgesproken vinden we dit type in het tweede
geval van Newman, 27 jaar oud toen ze onderzocht werden,
van elkaar gescheiden met 18 maanden en onbekend voor
elkaar gebleven tot op hun 21e jaar. De conclusie luidt:
„Deze tweelingen zijn in de grond gewijzigd door hun zeer
verschillende opvoeding. Bij iedere proef in geestelijke be#
kwaamheid, in z.g. aangeboren capaciteit of van vorderingen,
heeft G, die beter is opgevoed, het beste verstand. In tegen=
stelling tot het grote verschil in geestelijke bekwaamheid staat

O „The one outstanding difference is in their general personalities.
So oppositc is the impression made by them upon all the observers that
we were fordbly Struck by it froin tlie beginning. C. impresses one as
more dignified, more reserved, more self^contained, more unafraid, more
experienced and less friendly. He seldom smiles, has a more serious
expression about the brows, eyes and mouth. He stands 'more erectly
with chin held in and brows drawn down somewhat over his eyes. O. is
the oppo'site in all of these respects." (1. c. p. 165).

„The general conclusion might be that in this pair of twins dif^
ferences in environment and in training have been responsible for
bringing about a significantly great divergence in intellectual ability,
but that their temperamental or emotional traits have remained unusually
similar." (1. c. p. 64).

het feit, dat in alle proeven over gevoelsleven en temperament
de tweelingen de indruk maken, dat zij merkwaardig en in
ongewone mate gelijk zijn." (p. 104). i)

Weer een ander beeld biedt het vierde paar van Newman,
Mary and Mabel, bij het onderzoek 29 jaar oud, gescheiden
toen zij vijf maanden oud waren:

„Het geval in kwestie verschilt zeer van alle vorige gevallen
en wel daarin, dat zij in drieërlei opzicht sterk uiteenlopen:
zowel wat het intellect als het temperament betreft en ook
lichamelijk. Terwijl Mabel, het boerenmeisje, in de intelf
ligentietests zoveel lager gerangschikt is dan Mary (I. Q:.
Stanford—Binet 88.5 tegen 106.2), maakt zij op degenen, die
kennis met haar maken, een beslist intelligente indruk. Toen
de tweelingen bij ons waren dachten zowel Dr. Lillie als
ik, dat Mabel de flinkste van beiden was. Zij nam altijd
de leiding en maakte de plannen. Zij was veel mededeelzamer
en nam het grootste aandeel in de conversatie. Zij scheen
haar zuster in alle opzichten te overheersen en maakte de
indruk de sterkste persoonlijkheid te zijn. Ongetwijfeld heeft
zij evenveel gezond verstand als Mary. Haar geest is echter
niet geoefend in het soort werk dat de intelligentie^tests eisen.
De waarde van deze tests als maat voor geestelijke bekwaamst
heid kan dus enigszins betwijfeld worden. Stellig toetsen
zij nauwkeuriger de gevolgen van oefening dan van aangeboren
begaafdheid." (l.c.p. 15)

O „ïhesc twins have been profoundly modified by the very dif«
ferent educational careers. In every test of mental capacity, whether of
so^called native ability or of achievement, G., the more highly educated

difference in mental power stands the fact that in all the tests of
emotional traits and of temperament the twins give the impression of
being remarkably and unusually similar." (p. 104).

„The present case differs sharply from all previous cases in that
they are strikingly different in all three respects: intellectually,
temperamentally and physically. While Mabel, the farm girl, on the basis
of the intelligence tests given, ranks so much lower than Mary
(I. Q. Stanford Binet 88.5 and 106.2), she makes an impression upon
those who meet her of being decidedly intelligent. When the twins
were with us, both Dr. Lillie and I thought that Mabel was the abler of
the two. She always took the lead and did the planning for the pair.
She seemed much more communicative and took the major share in
conversation. She seemed to dominate her sister in every way and
gave the impression of having the stronger personality. Certainly she

Een vierde type eindelijk vinden we in het vijfde en zesde
paar van Newman, waar de verschillen, door meetbare ge:»
gevens vast te stellen bijna geheel in de lichamelijke conditie
hun oorzaak vinden. Ida heeft, misschien door gebrek aan
jodium in haar voeding, een krop#gezwel en het daarmee ge#
paarde myxoedeem, met de gevolgen daarvan:

„Zij kan niet meer dan een paar straatblokken lopen zonder
zich uitgeput te gevoelen en zij werd ziek toen ze een paar
trappen moest klimmen. Ada vertoont geen dezer symptomen
ofschoon ze heel wat ziekten van andere aard heeft gehad.
Zij is een veel sterker, actiever en energieker vrouw dan Ida."
(1.C.P.376V)

„Ada is een dominerender, zelfbewuster en strijdlustiger
soort mens, Ida is zachter en meer teruggetrokken. Ada nam
bij alle regelingen de leiding en beschouwt zichzelf als de
bekwaamste van de twee."

Ze hebben beiden heel weinig onderwijs gehad; in hun
intellektuele praestaties zijn ze bijna gelijk (Ada I. Q. 101.5,
Ida 93.7). „Beiden blijken intelligenter dan men van personen
met zo weinig onderwijs en uit zulk een ongelukkig vroeger
milieu zou verwachten." (1. c.p. 377).®)

Beide zijn zeer godsdienstig; (het is typerend voor het
karakterologische standpunt van Newman, dat met uitzon<=
dering van Mary en Mabel, beide „brought up in a religious
environment", dit de enige mededeling is van godsdienstige
gezindheid, die hij geeft.

has as much „sense" as Mary, if we give that term its accepted usage.
Her mind, however, has not been trained to the kind of performance
required in intelligence tests. There may fhereforc be some ground
for skepticism as to the validity of these tests as measure;s of mental
ability. Undoubtedly they test more accurately the effects of training
than of native endowment." (1. c. p. 15).

„She cannot walk more than a block or two without feeling
exhausted, and she was made ill by having to climb one or two flights
of stairs. Ada has none of there symptoms, though she has had a
good deal of illness of other kinds. She is a much stronger, more active,
and more vigorous woman than Ida." (1. c. p. 376).

„Ada is a more dominant, assertive and militant sort of person;
Ida much more gentle and retiring. Ada took the lead in all arran<=
gements and considers herself the more capable of the two."

„Both appear decidedly more intelligent than one would expect of
people with so little education and such an unfortunate early social
background." (1. c. p. 377).

Ook het vijfde paar van Newman vertoont allereerst phy!>
sieke verschillen en de psychische schijnen daarvan afhan»»
kelijk. „Over het algemeen ziet B er eventjes over de dertig
uit, terwijl D er bij de veertig uitziet, zelfs ouder dan haar
werkelijke leeftijd. D. is in de laatste jaren zeer duidelijk ver»
ouderd, zoals blijkt uit afb. 3, toen de tweelingen 34 jaar
waren en meer op elkaar leken dan nu." (1. c. p. 300). i)
Waarschijnlijk is dit verschil in gezondheidstoestand aan
de zeer zware levensomstandigheden van D. toe te schrijven.
Vermoedelijk zullen daarmede ook de betrekkelijk kleine
geconstateerde intelligentie^ en karakterverschillen samén#
hangen.

B.'s optreden is veel zelfbewuster dan D.'s. Zij neemt de
leiding in alle zaken die de omgang met de medemensen
betreffen. In sommige opzichten schijnt ze een sterker karakter
te bezitten, maar D. heeft moed en energie in hoger mate
aan de dag gelegd." (1. c. p. 300). 2)

Tot zover de door Newman en Muller meegedeelde feiten
omtrent de verschillen en overeenkomsten, gebleken bij het
testï=onderzoek. Een dieper gaande karakterologische beschrijf
ving en een analyse van de gezinnen, waarin de opvoeding
plaats had, ontbreekt. Maar wat meegedeeld wordt is m. i.
in elk geval voldoende om te constateren, dat:

1". de speelruimte in fenotype bij hetzelfde genotype zeer
veel groter is dan Prof. Stomps zonder bewijsmateriaal als
vanzelfsprekend meende te mogen aannemen;

2". de door het z.g. intelligentiequotiënt gemeten „intel#
ligentie" geenszins uitsluitend op „aanleg" berust, maar in
zeer duidelijke mate mee bepaald wordt door milieu#invloeden.
Het laatste is ook de conclusie, die Newman trekt. In het

„In general B looks hardly over thirty years old, while D looks
ncarer forty, even older than her real age. B has aged most decidedly
during the last few years as is evidenced by Fig. 3 when the twins
were 34 years old and were much similar than they are now."
(l.c.p. 300).

„There is about a difference in favor of B of six months in
educational age and in mental age (1. c. p. 301). B's behavior is much
more confident and self^reliant than D's. She takes the lead in all
social relations. In some respects she seems to possess a stronger
character, but D has shown courage and cnergy to a high degree."
(1. c. p. 300).

boven als feitelijke uitkomst omtrent het tweede paar mee<=
gedeelde vlecht hij de volgende verklarende beschouwing in:

„Ongetwijfeld bevordert oefening van het verstand de bei'
kwaamheid van een individu om elk soort test met goed
gevolg te ondergaan, zelfs zulk een als de International Test,
waarin geen taal wordt gebruikt maar alleen graden van
snuggerheid en geestelijke pienterheid worden getest. In deze
test was G. even superieur boven E. als in de meeste van
die testen die een bepaalde vordering vooronderstellen. In de
Stanford Achievement Test en in de meer gevorderde Otis
Test waren de resultaten, zoals te verwachten was, het meest
verschillend ten gunste van de tweeling, die beter onderwijs
had genoten."

Men zal dus wel 3e bewering van eenduidige bepaaldheid
van het op zekeren leeftijd (resp. bij volwassenheid) bereikte
intelligentiepeil door de erfelijke factoren moeten loslaten.
Daarmede is echter niet gezegd, dat men niet meer van
een door erfelijke factoren volledig bepaalde intellektueele
„aanleg" zou mogen spreken. Als men de metastabiliteitss^ resp.
verzadigings#theorie van het intellekt aanvaardt, die ik onderf
stellenderwijs in mijn Utrechtse intreerede heb geopperd,
zou men kunnen vasthouden aan de gedachte, dat door
erfelijke factoren een maximum van intellektuele ontplooiing
is bepaald, die nooit overschreden wordt, maar alleen wordt
bereikt bij gunstige omstandigheden. Geen van de gevallen
toch' levert een voorbeeld van een paar, waarbij de in betere
omstandigheden geplaatste desondanks een minder resultaat
behaalt. En ook omtrent de qualitatieve verschillen, die nog
binnen dezelfde erfelijke bepaaldheid zouden kunnen bestaan,
kunnen de hier beschreven paren geen gegevens verschaffen.
Daartoe zou het nodig zijn, dat de milieux veel meer uiteen^^
liepen — en in gunstigen zin uiteenliepen — dan hier het
geval was. Want men moet bij de beoordeling der beschreven
verschillen wel in het oog houden, dat de opvoedende geä=
zinnen in intellektueel opzicht geenszins zeer ver uiteen staan,

Obviously, mental training improves the ability of an individual
to score well on any sort of test, even such an one as the International
Test in which no language is used and only degrees of brightness or
mental alertness ,are supposed to be tested. In this test G was as
superior over E as in most of those tests involving achievement. In the
Stanford Achievement Test and in the somewhat advanced Otis test,
as might be expected, the scores of the twins were most different and
in favor of the more highly educated twin."

laat staan heel extreme gevallen vertegenwoordigen. En evens»
min heeft men te doen met zeer begaafde tweelingen; trouwens
het is wel duidelijk, dat de kans zeer klein is, langs dezen
weg een voorbeeld te vinden van zeer begaafden, die gelegen«»
heid hadden die begaafdheid ten volle, maar naar verschillende
richting te ontwikkelen.

Nog moeilijker valt het, een analoge conclusie omtrent
de karaktervorming te trekken. Immers wat wij „karakter"
noemen is zeker een nog veel rijker gestructureerde grootheid
dan het Intellekt; en objectieve gegevens zijn er, zoo ooit,
zeker nog veel moeilijker te verkrijgen dan op het gebied
der intellektuele ontwikkeling. Om slechts een voorbeeld te
noemen: het schijnt zeer plausibel, dat er jaarlijks een groot
aantal mensen geboren worden, die — tenzij onze didaktische
mogelijkheden boven alle verwachting zouden groeien —
ook bij de beste scholing nooit hogere wiskunde of mathe»
matische fysica zullen kunnen leren, laat staan creatief op zo
abstracte gebieden zouden kunnen werken. Maar onze huidige
karakterologie laat — voor zover ik zien kan — in de verste
verte niet toe, dat we een even nauwkeurig omgrensd karak#
terologisch probleem zouden kunnen stellen om van de op«=
lossing niet te spreken. En zelfs al konden we dat, dan zou
om voor de hand liggende redenen, iedere poging om op
dit gebied willekeurig verschillen in 't leven te roepen uit^
gesloten zijn. En de kans, dat onwillekeurig de opvoedende
milieux extreem zouden verschillen, is natuurlijk excessief
klein. Hoe belangrijk dan ook de ons door Newman en Muller
verschafte gegevens zijn als afweer van een onderschatting
van opvoedingsmogelijkheden en opvoedingsfouten, het is
wel duidelijk, dat ook langs dezen weg de positieve grenst
afbakening der opvoedings^mogelijkheden niet met wetens
schappelijke zekerheid kan worden voltrokken.

„Een duitsche wetenschap bestaat niet, maar alleen een wetenschap,,
die door Duitschers beoefend wordt. D. w. z. praedicaten als „duitsch",
„nationaalsocialistisch" enz. zijn niet toepasselijk op een leerstof of
een leervak, maar alleen op de menschen, welke deze wetenschap
beoefenen." (H. Opperman in de Neue Jahrbücher für Wissenschaft
und Jugendbildung. X. 4. bl. 371 verg. in dit tijdschrift Jrg. XIV.
bl. 246). G.

ta&t-

',2 " ■ ■ 1- ■ ■ . . ■ ■ - ' . "

Het artikel 'Aanleg en milieu-invloed' van Philip Kohnstamin dat ruim
60 jaar geleden verscheen, heeft qua vraagstelling nog niets aan actu-
aliteit ingeboet. Zo publiceerde de Volkskrant op 24 december 1997
een openingsartikel over een proefschrift, waarin zou zijn aangetoond
dat allochtonen minder intelligent zijn dan autochtonen. In de weken
daarop verschenen er niet alleen in diezelfde krant, maar ook in ande-
re media tal van reacties op de (vermeende) resultaten van het proef-
schrift. De verdeling van (potentiële) capaciteiten over bevolkings-
groepen en/of de vraag welk deel van fenotypisch gedrag moet
worden toegeschreven aan aanleg (genotype) dan wel omgevingsin-
vloed, houdt de gemoederen sedert het verschijnen van Kohnstamms
artikel onverminderd bezig.

Wetenschappelijk gezien is uiteraard de relatie genotype-fenotype
de meest fundamentele probleemstelling waar een onderzoeker naar
de ontwikkeling en het gedrag van levende organismen zich mee bezig
kan houden. In het verleden waren de scheidsmuren tussen ge-
dragsgenetici enerzijds en onderzoekers die omgevingsinvloeden
bestudeerden anderzijds zeer hoog. Toch werd periodiek door een
onderzoeker uit één van beide disciplines een poging gedaan om
generaliserende uitspraken te doen over het relatieve gewicht van de
invloed van respectievelijk aanleg dan wel milieu ('nature versus nur-
ture') en de maatschappelijke implicaties daarvan. In het bijzonder als
die uitspraken oordelen betroffen over het verschil in genetische toe-
rusting van collectiviteiten, zoals het onderscheid naar sociale of etni-
sche herkomst (Jensen, 1969; De Groot, 1972; Herrnstein & Murray,
1994), raakten zowel de wetenschappelijke als publieke wereld in
beroering. Als de erfelijke factor namelijk een doorslaggevende rol
zou spelen in de ontwikkeling van mensen, zou de sociale structiuir in
laatste instantie te herleiden zijn tot die aanleg, van waaruit dan de
handelingsmogelijkheden van mensen en hun interactiepatronen
gedetermineerd zouden worden (Kitcher, 1985). Interventies zouden
dan niet of nauwelijks effectief zijn (Scarr, 1992).

zoek dat zich bezig houdt met de invloed van genen op de menselijke
ontwikkeling respectievelijk het menselijke gedrag. Er gaat vrijwel
geen week voorbij of de wetenschapsbijlagen van kranten melden de
ontdekking van weer een menselijk gen dat betrokken blijkt te zijn bij
ziekten als schizofrenie, epilepsie of Alzheimer, of bij een gedrags-
kenmerk als het zoeken naar spanning en sensatie (De Waal, 1996).
Tegelijkertijd worden door gedragswetenschappers in toenemende
mate onderzoeksdesigns gebruikt, waarbij uitdrukkelijk rekening
wordt gehouden met genetische invloeden op gedrag en wordt
gepoogd de omgeving te scheiden in een gedeelde en niet-gedeelde
component.

Deze ontwikkeling kan worden gedemonstreerd met onderzoek op
tal van gedrags- en ontwikkelingsdomeinen. Zo kent het vraagstuk van
de oorzaken van crimineel gedrag een traditie op dit gebied. Maar ook
het onderzoek naar schizofrenie zou als voorbeeld kunnen dienen.
Het zou het bestek van dit artikel ver te boven gaan om de onder-
zoeksresultaten op al deze terreinen te bespreken. We beperken ons
hier tot brede onderzoeksdomeinen (intelligentie, persoonlijkheid)
en nemen die als voorbeeld om het aanleg/milieuprobleem en de
maatschappelijke implicaties ervan toe te lichten. We gaan in op de
wijze waarop in het huidige gedragswetenschappelijke onderzoek
wordt gepoogd nieuwe wegen in te slaan door, rekening houdend met
de mogelijke invloed van genetische aspecten, ook de omgeving van
individuen in componenten te verdelen. Tot slot besteden we enige
aandacht aan de reconstructie van het debat en de effecten daarvan
op de publieke opinie.

Kohnstamm refereert in zijn artikel aan individuele verschillen afgezet
tegen een specifieke mate van genetische verwantschap: eeneiige twee-
lingen (monozygoten). Het aanleg versus milieu onderzoek inzake
intelligentie heeft sedert de jaren dertig een grote impuls gekregen
door tal van verwantschapsstudies. Vernon (1969) heeft in dit kader
met betrekking tot het concept intelligentie drie niveaus gedefinieerd:
A, B en C. Het verschil tussen A en B komt overeen met het onder-
scheid dat gedragsgenetici maken tussen genotype en fenotype. Het
genotype heeft dan betrekking op de genetische uitrusting van een
individu (of groep). Het kan nooit direct geobserveerd of gemeten
worden, want slechts het gedrag van mensen kan worden waargeno-
men. Dit gedrag is de resultante van de interactie tussen de genen en
de fysische, sociale en culturele omgeving. Vervolgens is het meten van
het fenotype zodanig problematisch dat Vernon voor de gemeten intel-
ligentie de letter C reserveert. De mate waarin intelligentie A wordt
geïndiceerd door intelligentie C is ook nu nog een bron van pole-

De gemeenschappelijke variantie in aanleg met betrekking tot
IQ-scores kan op grond van verwantschap theoretisch worden gepostu-
leerd: zij varieert van r= .00 voor kinderen zonder verwantschap tot r =
.50 voor broertjes en zusjes en r = 1.00 voor eeneiige tweelingen.
Uiteraard zijn nog tal van andere waarden te berekenen op basis van
verwantschapsgraden. Vervolgens kan men in het model nog de dicho-
tomie, of men al of niet in dezelfde omgeving opgroeit, opnemen.
Deze variatie kan gelden voor de genoemde eeneiige tweelingen, maar
ook voor 'gewone' (r= .50) broertjes en zusjes. De gevonden correla-
ties tussen bijvoorbeeld IQ-scores geven dan een indicatie voor de pro-
porties variantie van aanleg respectievelijk milieu in het fenotype (de
IQ-scores).

Tegen deze 'primitieve' vorm van schatten zijn tal van bezwaren
ingebracht. De belangrijkste daarvan hebben betrekking op de gepos-
tuleerde (statistische) onafliankelijkheid van aanleg en milieu. Zo
wordt volgens sommige auteurs de invloed van de omgevingsvariantie
bij het bestuderen van afzonderlijk opgroeiende eeneiige tweelingen
onderschat, omdat adoptieouders aan eisen moeten voldoen die een
waarborg inhouden voor een goede opvoeding. De opvoedingsomge-
ving van adoptiekinderen lijkt daardoor homogener dan wat zich aan
variatie in dit opzicht in de maatschappij voordoet. Wanneer de omge-
ving weinig varieert, voorspellen uiteraard aanlegverschillen in sterke
mate fenotypisch gedrag. Voorts wordt de stelling bekritiseerd dat de
werking van aanleg- en omgevingsfactoren additief is. Zo kunnen
genetische verschillen zich volgens Dobzhansky (1974) opvallend
manifesteren bij mensen die in een gunstig, stimulerend milieu
opgroeien, terwijl deze helemaal niet opgemerkt worden in ongunsti-
ge milieus waar de ontplooiingskansen onderdrukt worden. Een
potentieel hoogbegaafd kind lijdt dan relatief meer onder een zeer
gedepriveerd, gesloten milieu dan een minder begaafd kind. Een spe-
cifieke vorm van covariantie van aanleg- en milieufactoren doet zich
bovendien voor in een gestratificeerde samenleving: kinderen in hoge-
re milieus hebben, gemiddeld genomen, én intelligentere ouders én
groeien op in een stimulerender omgeving.

Daartegenover staat dat, in situaties waarin de omgeving van het
kind openingen biedt, andere auteurs beweren dat het genotype mede
de omgeving structureert ('genotypes drive experiences') (Scarr,
1992). Zo zouden intelligente kinderen vaker op zoek zijn naar een
intellectueel stimulerender omgeving dan minder intelligente kinde-
ren, dan wel dezelfde omgeving zo bewerken dat ze er meer van leren.
Dit verschijnsel zou het fundament zijn van het zogenaamde
Mattheüseffect, dat laat zien dat de voorsprong van goede leerlingen
tijdens de schoolloopbaan eerder groeit dan afneemt. Tenslotte is er
nog een interactieverschijnsel: de waarneming dat de labeling van het

toegedachte begaafdheidsniveau op zich specifieke reacties oproept
bij ouders en leerkrachten. Het onderzoek naar de 'self-fulfilling
prophecy' in het onderwijs heeft de effecten daarvan aangetoond
(Van der Hoeven-van Doornum, 1994). Als leerkrachten veel verwach-
ten van een leerling blijkt deze beter te gaan presteren. In de litera-
tuur wordt dit verschijnsel ook wel het 'pygmalioneffect' genoemd.

Bovengenoemde additieve en interactieve effecten kunnen worden
opgenomen in een vergelijking om de overerfbaarheid en daarmee de
relatieve invloed van milieu en aanleg te schatten. Dat is in het verle-
den gebeurd (zie o.a. Jensen, 1969) en deze methode was aanleiding
tot heftige polemiek. De wetenschappelijke discussie en kritiek betrof-
fen vooral de nog niet opgenomen variabelen in het model en de toe-
gekende waarden aan die variabelen. Zo toonde De Leeuw (1977) aan
dat een relatief kleine verandering in een der interactietermen grote
effecten genereert voor de overervingcoëfficiënt (h^). Vroon oordeel-
de in 1980 dat de veronderstelde tweedeling, aanleg versus milieu, in
alle schattingen veel te schematisch werd gemodelleerd en dat er op
dat moment wetenschappelijk te weinig bekend was om een betrouw-
bare schatting te kunnen maken.

Recentelijk is onder aanvoering van Loehlin en Plomin meer
aandacht gekomen voor 'omgevingsverschillen binnen het gezin'
(Loehhn, Willerman & Horn; 1988; Plomin & Bergeman, 1991).
Gepoogd wordt om door een systematische scheiding van omgevings-
componenten binnen gezinnen meer greep te krijgen op de werking
van variaties in de omgeving van het kind. Later in dit artikel zal daar
verder op worden ingegaan.

Kohnstamm constateert in zijn artikel dat de genetische component
voor intelligentie groter is dan voor persoonlijkheidskenmerken en
verbindt hieraan de conclusie dat de rol van aanleg derhalve niet zo
groot kan zijn. Ook uit recent gedragsgenetisch onderzoek blijkt dat
de aanlegcomponent voor persoonlijkheidskenmerken kleiner is dan
voor cognitieve capaciteiten (Scarr & Kidd, 1983). Met andere woor-
den: kennis van het feit dat twee individuen genetisch aan elkaar
verwant zijn, is veel minder informatief met betrekking tot hun per-
soonlijkheid dan met betrekking tot hun intelligentie. Vanuit de evo-
lutionaire theorie is zo'n verschijnsel goed te verklaren. Het duidt
erop dat in het geval van persoonlijkheid natuurlijke selectie niet
directief gewerkt heeft naar een ideaal persoonlijkheidstype, dat adap-
tief zou zijn in één bepaalde of alle culturen. Het feit dat er genetische
variatie bestaat in alle culturen wijst er eerder op dat een variatie aan
persoonlijkheidstypen adaptief kan zijn in bepaalde contexten.
Variatie in persoonlijkheid zou juist wel eens gunstig kunnen zijn met

als ideale adaptieve strategie voor ouders om verschillende kinderen te
hebben met ietwat verschillende persoonlijkheden. Zo'n situatie is
minder aannemelijk met betrekking tot intelligentie, waar het, onder
overigens gelijke omstandigheden, beter is om intelligente kinderen te
hebben. Bovendien kunnen er discontinuïteiten optreden in wat adap-
tief is als het om persoonlijkheid gaat (Super & Harkness, 1986). Zo
leken Porto Ricaanse kinderen in New York zich probleemloos te
gedragen in de voorschoolse periode, toen er weinig eisen aan hen
gesteld werden (Thomas & Chess, 1977). Echter, op het moment dat
ze naar school gingen en er regelmaat geëist werd, ontstonden er
gedragsproblemen.

Een mogelijke verklaring voor bovenstaande bevindingen is dat het
duidt op een geringere rol van additieve genetische variantie wanneer
het om persoonlijkheid gaat, d.w.z. een kleine aanlegcomponent die
aan een persoonlijkheidsfenotype bijdraagt. Lykken (1987) wijst erop
dat zelfs zeer kleine genetische verschillen kunnen resulteren in kwali-
tatieve verschillen tussen personen en relatief lage correlaties tussen
twee-eiige tweelingen in vergelijking met eeneiige tweelingen kunnen
veroorzaken.

Hoewel variatie adaptief kan zijn, is het ook aannemelijk dat een
extreem persoonlijkheidstype als onaangepast beschouwd moet wor-
den. Zeer emotionele personen bijvoorbeeld zijn meestal zeer alert en
steken veel energie in het reageren op zelfs relatief kleine verstorin-
gen in hun omgeving. In geval van onaangepastheid zal zo'n persoon
overreageren op de minste of geringste verstoring in de omgeving.
Een persoon die daarentegen laag scoort op emotionaliteit zal alleen
reageren in geval van gevaar of overmatige stimulering. In dit geval is
er sprake van onaangepast gedrag als zo'n persoon gevaarlijke situaties
in de omgeving zelfs negeert, of onvoldoende alert reageert om een
ongeluk te voorkomen. Als dat het geval is, is het aannemelijk dat
natuurlijke selectie stabiliserend werkt, waarbij de boven beschreven
situaties onaangepast zijn. Een zelfde redenering geldt voor sensatie
zoeken, een ander persoonlijkheidskenmerk. Uit onderzoek blijkt dat
met name mannen geneigd zijn risico's te nemen en mogelijke belo-
ningen in vergelijking met mogelijke straffen te overwaarderen, terwijl
vrouwen veel voorzichtiger zullen zijn (Wilson & Daly, 1985). In het
ene onaangepaste geval is dergelijk gedrag echter dwaas en gevaarlijk
en zullen veel meer jonge mannen sterven door ongelukken en geweld
dan oudere mannen of vrouwen. In het andere onaangepaste geval
zullen personen de mogelijke gevaren van het nemen van risico's dus-
danig overschatten, dat ze allerlei gunstige omstandigheden onbenut
laten. Dus, in tegenstelling tot wat het geval is met intelligentie, zijn
persoonlijkheidsextremen onaangepast, zodat verwacht kan worden
dat natuurlijke selectie tegen deze extremen werkt en de ontwikkeling
van niet-additieve genetische mechanismen bevordert (MacDonald,
1988).

Vanuit de evolutionaire theorie is het door Kohnstamm geconsta-
teerde verschil in genetische invloed voor intelligentie versus persoon-
lijkheid verklaarbaar, maar de conclusie dat genetische invloed er dan
niet toe doet, verdient wel enige nuancering. Het mechanisme blijkt
anders te werken in het geval van persoonlijkheid dan in het geval van
intelligentie.

Dat mode en sociaal-maatschappelijke en politieke wenselijkheden in
het verleden nogal eens de doorslag gegeven hebben om nu eens een
nurture- en dan weer een Kaiwr^ï-standpunt in te nemen als het gaat om
verschillen tussen individuen te verklaren, heeft waarschijnlijk te
maken met het feit dat in de gedragswetenschappen doorgaans com-
plexe gedragingen bestudeerd worden (Orlebeke, 1997). De nature/
nurture discussie werd lange tijd in of/of termen gevoerd. De strijdbijl
om het primaat van de één versus de ander lijkt echter begraven
(Rose, 1995; Rutter et al., 1997). In recent gedragsgenetisch onder-
zoek staat dan ook veel meer de vraag naar het samenspel tussen aanleg
en omgeving centraal. Hoewel het onderzoek naar dit samenspel nog
in de kinderschoenen staat, zijn er op dit terrein al enkele resultaten
geboekt. In het vervolg van dit artikel zal daar nader op in worden
gegaan.

Dat aanleg ertoe doet, is een conclusie die tegenwoordig door
vriend en vijand wordt onderschreven. Kwantitatief genetisch onder-
zoek heeft aangetoond dat aanleg een rol speelt in vrijwel elke vorm
van menselijk gedrag (Plomin, 1986; Plomin, DeFries, McLearn &
Rutter, 1997). Het is eveneens duidelijk dat de mate van genetische
invloed varieert met leeftijd en het bestudeerde kenmerk. De wijdver-
breide aanname dat genen de grootste invloed uitoefenen aan het
begin van het leven, terwijl na de kindertijd omgevingsfactoren steeds
belangrijker worden, blijkt echter niet te kloppen. Tweeling- en adop-
tiestudies tonen aan dat voor wat betreft de intellectuele ontwikkeling
genetische invloeden juist toenemen met leeftijd (Loehlin, Horn &
Willerman, 1989; Plomin & DeFries, 1985). In de eerste levensjaren
kan ongeveer 15% van de variantie in scores op ontwikkelingstests toe-
geschreven worden aan genetische verschillen, terwijl later irï de kin-
dertijd schattingen van genetische invloeden op IQ-scores rond de
50% liggen. Als de relatieve grootte van de genetische variantie in de
loop van de ontwikkeling verandert, neemt de invloed eerder toe dan
af (Plomin, 1987). Hoewel het op dit moment nog niet duidelijk is of
deze generalisatie ook geldt voor andere kenmerken dan intelligentie
blijkt dat genen beslist niet noodzakelijk op volle kracht werkzaam
hoeven te zijn onmiddellijk na de geboorte om vervolgens afgeremd te
worden door omgevingsinvloeden. Zo'n opvatting is veel te simplis-

tisch en gaat bijvoorbeeld voorbij aan het feit dat sommige genetisch
bepaalde functies (b.v. seksueel gedrag en bepaalde cognitieve vaar-
digheden) pas later in de ontwikkeling optreden. Het samenspel tus-
sen genetische en omgevingsfactoren in de loop van de ontwikkeling
blijkt een veel complexer proces te zijn.

Geen enkel psychologisch kenmerk varieert geheel op grond van gene-
tische verschillen alleen. Veertig ä vijftig procent variantie is het maxi-
mum dat op deze manier verklaard kan worden. De gedragsgenetica is
echter niet alleen begaan met erfelijke factoren. Paradoxaal genoeg is
de bijdrage ervan aan het inzicht in de rol van omgevingsfactoren op
zijn minst even groot. Onderzoek waarin de erfelijke invloed wordt
bestudeerd, geeft tevens inzicht in de rol van de invloed van de omge-
ving met als extra bonus de verdeling van de omgeving in componen-
ten.

Een bevinding met verreikende implicaties voor het gedragsweten-
schappelijke onderzoek is dat er twee omgevingscomponenten onder-
scheiden kunnen worden: een gedeelde en een niet-gedeelde. Boven-
dien is het eerder de laatstgenoemde dan de eerstgenoemde die van
belang is om inzicht te krijgen in de persoonlijkheidsontwikkeling.
Gedeelde invloeden gelden voor alle kinderen die in hetzelfde gezin
opgroeien. Ze beschrijven het gezin in termen van sociale klasse, oplei-
dingsniveau, aantal boeken in huis, opvoedingsfilosofie, enz.. Ze zijn
er alle op gericht om leden van hetzelfde gezin gelijk te maken. Niet-
gedeelde invloeden daarentegen zijn voor elk gezinslid uniek en leiden
er juist toe dat gezinsleden van elkaar verschillen, zoals voorkeur van
de ouders voor het ene kind boven het andere, verschillen in aanpak
van elk kind door bijvoorbeeld temperamentsverschillen, de positie
die elk kind inneemt in de totale kinderschare, blootstelling aan
invloeden buiten het gezin zoals leeftijdgenoten of leerkrachten en
idiosyncratische ervaringen als ongelukjes of ziekten (Dunn & Plomin,
1990). Uit gedragsgenetisch onderzoek blijkt, dat het merendeel van
de omgevingsinvloeden die een kritische rol spelen in de psychologi-
sche ontwikkeling de niet-gedeelde invloeden zijn. Toch zijn de
gedeelde invloeden tot op heden het vaakst bestudeerd door gedrags-
wetenschappers.

Dat aan het bovengenoemde ook implicaties verbonden zijn voor
het onderzoek, moge duidelijk zijn. Eén van de belangrijkste is dat
onderzoek naar de antecedenten van later gedrag de aandacht zou
moeten verleggen van onderzoek naar tussen-gezinsvariabelen naar
onderzoek van binnen-gezinsvariabelen. Eerstgenoemd onderzoek
heeft weinig significante bevindingen opgeleverd met betrekking tot
de ontwikkeling van kinderen (Maccoby & Martin, 1983). Gedrags-

genetisch onderzoek lieeft in elk geval duidelijk gemaakt dat dit mede
een gevolg kan zijn van het zoeken in dc verkeerde ricluing. De een-
heid van overdracht van de omgeving zou wel eens niet zozeer het
gezin op zich kunnen zijn, maar verschillende micro-omgevingen hin-
nen hel gezin. In ])laals van uit te gaan van één globale indicatie voor
het gezin, zoals bijvoorbeeld de sociale status, of de vigerende opvoe-
dingsstijl en zo'n maat te relateren aan het gedrag van kinderen uit
verschillende gezinnen, stellen gedragsgenetici voor om meer dan één
kind per gezin te bestuderen om inzicht te krijgen in die omgevings-
bronnen die tot verschillen leiden tussen kinderen uit hetzelfde gezin.
Traditionele opvoedingsdimensies zoals 'warmte' of 'controle' die
relatief weinig inzicht opgeleverd hebben in de ontwikkeling van kin-
deren in studies waarin vergelijkingen gemaakt werden tussen gezin-
nen, kunnen opnieuw bestudeerd worden, maar dan gericht op diffe-
rentieel gedrag van ouders naar hun kinderen. De variatie in het
gedrag van ouders naar het ene versus het andere kind en niet zozeer
een algemene maat die het absolute niveau van het gedrag van ouders
weergeeft, zou in deze redenering invloed hebben op de ontwikkeling
van kinderen (Plomin, 1994; Plomin et al., 1994). Dit type onderzoek
is nog weinig verricht. Wat echter niet ontkend kan worden, is het feit
dat gedeelde gezinsinvloeden in het algemeen in beperkte mate het
gedrag van kinderen voorspellen (Scarr, 1992). Gedragsgenetici gaan
uit van de veronderstelling dat gedeelde omgevingsinvloeden bepaal-
de psychologische verschillen tussen individuen veroorzaken, maar
vinden dat het hoog tijd wordt dat ook de niet-gedeelde omgevings-
invloeden aandacht krijgen in onderzoek.

Bovendien construeren mensen hun eigen omgeving op basis van
hun genetische make-up (Scarr, 1992; Scarr & McCartney, 1983).
Dergelijke beweringen staan haaks op veel traditionele psychologische
theorie'ën, waarin de omgeving tijdens de kindertijd (d.w.z. de opvoe-
ding) veelal wordt opgevat als de 'oorzaak' van individuele verschillen.
De oorzaak-gevolg keten zou echter wel eens in tegengestelde richting
kunnen verlopen. Een kind construeert voor een deel ook zijn eigen
wereld uit de mogelijkheden die hem geboden worden door ouders in
overeenstemming met zijn talenten en voorkeuren. Deze laatste bepa-
len de aard van de omgeving waar het kind dan vervolgens weer op
reageert. Deze genotype-omgevingseffecten kunnen verschillende vor-
men aannemen (passief, evocatief, actief). Hoewel er wel onderzoeks-
resultaten zijn die uitwijzen dat er sprake is van een rijke en gevarieer-
de samenhang tussen personen en hun omgevingen en er alle reden is
om te veronderstellen dat het hier correlaties en interacties tussen
genen en omgeving betreft, is er verassend weinig bekend over de cau-
sale mechanismen die hierin een rol zouden kunnen spelen (Rutter et
al., 1997).

Eén van de meest gebruikte methoden om inzicht te krijgen in de aard
van de psychologische ontwikkeling is om een aspect uit de omgeving
te meten en dit vervolgens te relateren aan bepaald gedrag van het
kind. Zo wordt bijvoorbeeld sensitiviteit van de ouder gerelateerd aan
de hechting van het kind; het aantal boeken thuis wordt gerelateerd
aan de leesvaardigheid van het kind en disciplineren wordt gerela-
teerd aan het morele gedrag. In al deze gevallen wordt de omgevings-
maat (gewoonlijk een aspect van de thuisomgeving of het opvoedings-
gedrag) beschouwd als 'iets daar buiten', d.w.z. het wordt beschouwd
als een externe kracht waaraan een persoon wordt blootgesteld.

Ook deze aanname wordt door gedragsgenetici in twijfel getrokken
(Plomin, 1995; Plomin & Bergeman, 1991). Zij wijzen erop dat omge-
vingsaspecten waarschijnlijk niet 'ztüver' zijn, maar gecontamineerd
met genetische invloeden. Dit komt omdat de belangrijkste omge-
vingsaspecten te maken hebben met mensen die een genetische ver-
wantschap hebben met het kind. Dergelijke personen delen zowel
omgeving als genen met het kind. Daarom kan er niet van worden uit-
gegaan dat gezin-kind correlaties volledig toe te schrijven zijn aan
omgevingsinvloeden. Dus sensitiviteit van de ouders is een kenmerk
dat, althans ten dele, beïnvloed wordt door de genetische make-up van
de ouders en deze wordt op zijn beurt weer gedeeld met het kind. Het
kan daarom niet automatisch beschouwd worden als een zuivere index
van de omgeving. Het aantal boeken thuis kan een reflectie zijn van de
intelligentie van de ouders die eveneens gedeeld wordt met het kind.
Disciplineren is deels een functie van de persoonlijkheid van de
ouders en daarom eveneens gerelateerd aan het gedrag van het kind
via genetische factoren. Genen kunnen kortom passief correlaties
creëren tussen maten van de gezinsomgeving en gedragsmaten van het
kind. Dit in tegenstelling tot interpretaties van actieve vorming van de
ontwikkeling van kinderen door opvoedingsgedrag. Hoewel laatst-
genoemd standpunt valide kan zijn, moet het eerstgenoemde even-
eens in beschouwing genomen worden.

Het overdrachtsproces van ouder naar kind kan dus twee vormen
aannemen: een directe middels de omgeving en een indirecte middels
correlatie met genotypen van de ouder. Kinderen kunnen bijvoor-
beeld verlegen zijn, omdat ze verlegen ouders hebben. Dit zou
enerzijds veroorzaakt kunnen worden, doordat ouders hun kind
afschermen van contact met anderen of door voorbeeldgedrag, maar
anderzijds middels het doorgeven van genen aan hun kind. Omge-
vingsmaten kunnen dus beïnvloed worden door genetische factoren:
opvoedingspraktijken, het gezinsleven en huiselijke omstandigheden
kunnen alle een functie zijn van het genotype van de ouder en samen-
hangen met kenmerken van het kind middels genetische mediatie en
niet middels directe omgevingsinvloed (of natuurlijk middels beide).

Met bcluil]) van gcdragsgenctische methoden is het mogelijk cie groot-
te van (leze effecten te bepalen. In het algemeen is gebleken dat onge-
veer de helft van omgeving-ontwikkeling relaties in gezinnen met bio-
logisch eigen kinderen in feite genetisch gcmedieerd worden (Plomin,
Loelilin & DeFries, 1985). De gebruikelijke aanname dat gedrag van
ouders de ontwikkeling van kinderen alleen beïnvloedt door ervaring
kan daarom niet worden gehandhaafd.

Voor de ontwikkelingspsychologie en de pedagogiek zijn ontwikkelin-
gen in de richting van de berekening van profielen van aanleg- en
omgevingsinvloeden voor individuen uitermate interessant. Dit wordt
zelfs door gedragsgenetici nauwelijks gedaan. Zo'n benadering is ech-
ter zeer de moeite waard als het bijvoorbeeld om gedragsgenetisch
onderzoek naar psychopathologie gaat en de ontwikkeling van inter-
ventieprogramma's. Boomsma, Molenaar en Orlebeke (1990) geven
wat dat betreft een interessant voorbeeld uit de medische praktijk. Zij
toonden aan dat voor twee personen met hetzelfde fenotypische
patroon van hoge bloeddruk, de hoge bloeddruk bij de ene persoon
relatief meer samenhing met een hoge genetische score, terwijl de
hoge bloeddruk bij de andere persoon relatief meer samenhing met
een hoge omgevingsscore. Een interventie gericht op het verlagen van
de hoge bloeddruk zal er in beide gevallen totaal anders uitzien. Bij de
eerste patiënt ligt een, in eerste instantie, medische behandeling meer
voor de hand, terwijl bij de tweede patiënt een op verandering van het
gedrag gerichte interventie meer voor de hand ligt. De ontwikkeling
van modellen die het mogelijk maken om op individueel niveau aan-
leg- en omgevingsfactoren vast te stellen die ten grondslag liggen aan
een zelfde fenotype kunnen een waardevolle bijdrage leveren aan de
selectie van adequate interventies. Doelgroepen met hetzelfde fenoty-
pische gedrag zouden wel eens veel heterogener van samenstelling
kunnen blijken te zijn dan gewoonlijk aangenomen wordt. In één
doelgroep zouden dan ook wel eens verschillende interventies nodig
ktmnen zijn om problematisch gedrag effectief te kunnen behande-
len. Kennis van het individuele profiel van aanleg- en omgevingsin-
vloeden kan helpen bij de selectie van het meest geëigende interven-
tieprogramma en dit zou de effectiviteit van de interventie wel eens
aanzienlijk kunnen vergroten. Methoden voor het berekenen van
individuele profielen komen in toenemende mate ter 'beschikking
(Boomsma, 1993; Molenaar, Boomsma & Dolan, 1991).

De relevantie van de vraagstelling 'aanleg versus milieu' is van welk
perspectief ook bekeken, zeer groot. Politieke en religieuze bewegin-

gen omarmen niet zelden impliciete veronderstellingen over de ver-
meende verhouding van de invloed van aanleg versus milieu. Zo werd
onder het stalinistische bewind in de Sovjet Unie in de jaren twintig en
dertig expliciet de invloed van erfelijke factoren op de ontwikkeling
van levende wezens gebagatelliseerd. Daarom werd bijvoorbeeld door
de Russische bioloog Lysenko geprobeerd een alternatief te ontwikke-
len voor de erfelijkheidswetten van Mendel, waaruit zou moeten blij-
ken dat de omgeving, respectievelijk de cultuur, de mens vormt (Vos,
1976). Invloedrijke Sovjetrussische onderwijskundigen uit die tijd
zoals Vygotsky en Luria ontwikkelden tegelijkertijd een ontwikkelings-
theorie, die aan de wijze waarop kinderen zich de cultuur toe-eigenen
een dominante invloed toekende. Deze wetenschappers hadden ook
in de westerse landen in de jaren zeventig grote invloed op de beoefe-
naren van de kritische (sociale) wetenschap. Hoewel de stalinistische
receptie van het communisme uiteraard een zeer specifieke en karika-
turale is, kan worden gesteld dat politieke stromingen die tot het lin-
ker deel van het politieke spectrum worden gerekend de omgeving
vaker als dominante ontwikkelingsfactor aanduiden dan politieke stro-
mingen ter rechterzijde. Daarmee corresponderen opvattingen over
de maakbaarheid van de samenleving, over legitimiteit van inkomens-
verdeling, over modi van criminaliteitsbestrijding, over de bestrijding
van ongelijke onderwijskansen enz..

Variaties in politieke opvattingen dan wel in levensbeschouwing
corresponderen vaak met een veronderstelde mix. Dat geldt ook voor
de daaruit voortvloeiende wenselijk geachte beleidsmaatregelen. Dat
verschillen in aanleg (enigszins) genivelleerd dienen te worden door
compenserende maatregelen middels opvoeding en onderwijs (gelijk-
heid in uitkomsten) wordt door politieke partijen ter uiterste linkerzij-
de aarzelend maar positief beantwoord. Het draagvlak wordt al groter
als wordt gekeken naar een omgevingscompensade voor de absolute
onderkant van de begaafdheidsverdeling. De Nederlandse overheid
investeert aanzienlijk meer in middelen en formatie voor zwakbegaaf-
de kinderen tot 16 jaar, meestal ondergebracht in speciale voor-
zieningen, dan in 'normale' kinderen in reguliere settings. Met de
(beperkte) genotypische mogelijkheden van de linkerkant van de nor-
maalverdeling van de intellectuele begaafdheden wordt beleidsmatig
geen genoegen genomen.

Voorts streeft de overheid naar een minimum kwalificatieniveau
voor alle leerlingen, voordat ze de arbeidsmarkt betreden: de zoge-
naamde startkwalificatie. Redenerend volgens haar eigen beleidsfiloso-
fie zou de overheid zoveel middelen in elk individu moeten investeren
dat hij/zij tenminste de minimum startkwalificatie behaalt. Met ande-
re woorden: in Nederland wordt een compensatiebeleid gevoerd voor
de absolute onderkant van de begaafdheidsverdeling. Mogelijke tekor-
ten aan de genetische kant moeten worden gecompenseerd door extra
omgevingsstimulansen.

Voor (Ie overige leerlingen geldt een kamerbreed gedragen filosone
van de gelijke kansen: leerlingen met een vergelijkbaar genetisch
])<)tenticcl zouden dezelfde kans moeten hebben op het doorlopen
van vergelijkbare schoolloopbanen en het verwerven van vergelijkbare
maatschappelijke posities (gelijke kansen op ongelijkheid). Als het om
schoolloopbanen gaat wordt al gauw teruggegrepen op het concept
intelligentie als de belangrijkste determinant van schoolprestaties:
intelligente kinderen hebben een aanzienlijk grotere kans op school-
succes dan minder intelligente kinderen. Variaties in omgevingsinvloe-
den die leiden tot variaties in intelligent gedrag zouden dan, als uiter-
ste consequentie, moeten worden voorkomen of gecompenseerd in
een latere fase (Van Dijck, 1997).

De redenering is helder door zijn eenvoud, doch problematisch in
haar toepassingsmogelijkheden. Niet in het minst door de eerder
gememoreerde, allerminst eenduidige en tekortschietende onder-
zoeksuitkomsten. De problematiek met betrekking tot de bewijsvoe-
ring en de heftigheid van de polemiek nemen vervolgens nog toe als
de discussie over aanleg versus milieu zich verplaatst naar groepsver-
schillen. Immers: indien de redenering hout snijdt dat maatschappelij-
ke lagen verschillen in aanleg, in casu intelligentie (A), dan ligt de
legitimering voor de sociale hiërarchie voor het oprapen: de oude
standenhiërarchie is vervangen door een intellectuele meritocratie,
die weliswaar overerfelijk blijkt te zijn, maar waarvoor geen redelijk
alternatief voorhanden is.

Bij het maken van de sprong naar groepsverschillen doet zich een
tweetal vragen voor: (a) zijn de gegevens verkregen op grond van ver-
wantscrhapsstudies te vertalen naar verschillen tussen populaties en
onder welke condities en (b) welke rol speelt intelligentie in het pro-
ces van verwerven van opleidingsniveaus en beroepsposities?

De overerfelijkheidsschattingen in populaties zijn voor het overgro-
te deel gebaseerd op mirapopulatie-variabiliteit. Deze schattingen zijn
van beperkte waarde voor het bepalen van de grootte van de geneti-
sche componenten in gemiddelden van mterpopulatie-verschillen.
Zelfs al is de mirapopulatie-overerfelijkheid 100%, dan kunnen de ver-
schillen tussen groepen geheel aan het milieu toe te schrijven zijn
(Singham, 1995). Dan rijst uiteraard de vraag wat die milieuverschillen
zijn en welk specifiek effect ze hebben. De methode van bewijsvoering
berust meestal op de omgekeerde redenering (Dobzhansky, 1974): zo
worden de IQ's van zwarte en blanke Amerikanen afkomstig uit popu-
laties van schijnbaar gelijke sociaal-economische status met elkaar ver-
geleken (Herrnstein & Murray, 1994; Jensen, 1969).

De kritiek betreft onveranderlijk de veronderstelde validiteit van
het criterium. Een door de onderzoekers onderscheiden sociale laag
herbergt nog tal van variaties in beroepen, toegangscriteria, werkom-
standigheden en inkomen en deze kenmerken hoeven niet aselect
over zwarten en blanken verdeeld te zijn. In een overzichtsartikel dat
door 11 gezaghebbende Amerikaanse psychologen is geschreven
(Neisser et al., 1996), wordt in dit verband het beroemde voorbeeld
van Lewontin opgevoerd (Lewontin, 1970). Zaad uit eenzelfde gene-
tisch variabele voorraad wordt uitgestrooid over een veld. Vervolgens
wordt het ene deel van het veld bemest en het andere niet. Er zullen
per velddeel in<r«populatie-verschillen zijn waar te nemen die geheel
zijn toe te schrijven aan genetische oorzaken. De verschillen in
opbrengst tussen de velddelen (mterpopulatie-verschillen) zijn echter
geheel toe te schrijven aan omgevingsfactoren.

In onderzoek naar interpopulatie-verschillen bij mensen werd tot
op heden gesteld dat het ontbrak aan een adequaat referentiepunt
voor de genetische overeenkomst. Recentelijk is er echter ondersteu-
ning gevonden voor de idee van generaliseerbaarheid van erfelijk-
heidscomponenten binnen groepen naar verschillen tussen groepen in
onderzoek dat aantoont dat de oorsprong en structuur van intellectu-
ele en sociale variabelen vrijwel identiek zijn voor zwarten, blanken en
aziaten. Rowe, Vazsonyi en Flannery (1994) gebruikten verschillende,
maar representatieve databronnen om de overeenkomst in correlatie-
matrices voor ontwikkelings- en uitkomstmaten van verschillende groe-
pen vast te stellen. De matrices kwamen evenveel met elkaar overeen
als de matrices die berekend werden voor random helften binnen
dezelfde etnische groep. Ree en Carretta (1995) vonden een vrijwel
volledige overeenkomst van de intelligentiestructuur van etnische
groepen met de normatieve steekproef van de 'Armed Services
Vocational Aptitude Battery (ASVAB)' die gebruikt wordt om sollici-
tanten te selecteren voor de militaire dienst. Carretta en Ree (1995)
kregen hetzelfde resultaat met de Air Force Officer Qualifying Test
(AFOQT), een selectie-instrument voor de luchtmacht. Gemiddelde
groepsverschillen zijn dus het resultaat van verschillende niveaus van
dezelfde processen, of die nu genetisch of omgevingsbepaald zijn.
Dergelijke bevindingen wijzen erop dat de resultaten die verkregen
worden in de ene etnische groep of in één geografische locatie waar-
schijnlijk generaliseerbaar zijn naar andere groepen en andere loca-
ties. Als ontwikkelingsprocessen vergelijkbaar zijn in veel subgroepen
dan opent dat mogelijkheden voor tussen-groepsvergelijkingen, waar-
aan tot dtisverre in het gedragsgenetisch onderzoek nauwelijks aan-
dacht besteed is.

In hoeverre de verticale sociale stratificatie als iini- dan als imiltidi-
mensioneel concept moet worden opgevat, is en blijft een bron van
onderzoek (Blees-Booij, 1994). Niveaus van inkomen, bezit, opleiding
en bcroepsstatus van individuen corresponderen niet altijd, maar de
onderlinge samenhang is tegelijkertijd zo aanzienlijk dat onderzoe-
kers meestal werken met één index, die hetzij gebaseerd is op het
beroepsniveaii, lietzij op het opleidingsniveaii dan wel op een combi-
natie van beide. Het in kaart brengen van de ontwikkelingen in de
sociale stratificatie is één invalshoek, beschouwingen over een gelegiti-
meerde hiërarchie een andere. Yoimg schreef in 1958 een fascinerend
boek getiteld The rise of the rnerilocracy, waarin hij een toekomstige
samenleving portretteerde waarin de sociale hiërarchie correspon-
deerde met bewezen prestaties ('merits'). Geen overerving, geen
nepotisme, geen senioriteitprincipe, maar slechts prestaties tellen.
Een optiek die in die jaren en ook nu nog maatschappelijk breed
wordt gedeeld.

Sedert die tijd zijn er in de Verenigde Staten vier zeer veel stof op
doen waaiende publicaties verschenen over het meritocratische gehal-
te van de samenleving en in samenhang daarmee de vraag of deze
meritocratie een biologische grondslag heeft. In 1969 analyseert
Jensen in een omvangrijk artikel in de Harvard Educational Review
zowel het onderzoek naar aanleg versus milieu met betrekking tot
intelligentie als het sociologisch onderzoek naar sociale stratificatie en
intelligentie. Hij komt tot de conclusie dat het vooral verschillen in
intelligentie zijn die het onderscheid in sociale lagen determineert en
dat intelligentie een zeer hoge overerfbaarheidsfactor kent {h^= .80).
Tegelijkertijd stelt hij vast dat het verschil in intelligentie tussen de
zwarte en blanke bevolking ongeveer één standaarddeviatie (=15 IQ
punten) bedraagt en dat dit verschil eveneens voor 80% aan geneti-
sche factoren toe te schrijven is. In het voorwoord van Genetics and
Education (Jensen, 1972) doet hij verslag van de massale golf van kri-
tiek en fysieke intimidatie die hij te verwerken kreeg.

Een jaar later, in 1973, publiceert Herfnstein het boek ƒ(? in the
meritocracy. Terwijl in het artikel van Jensen de nadruk vooral op het
(gedrags)genetisch onderzoek lag, concentreerde Herrnstein zich met
name op het cognitieve (meritocratische) gehalte van de sociale strati-
ficatie, daarbij overigens wel Jensens conclusies over de (hoge) over-
erfelijkheid van intelligentie delend. Deze publicatie trok wat minder
de aandacht ook al omdat het onderwerp ten gevolge van het artikel
van Jensen min of meer uitgediscussieerd was. In Nederland trad in
diezelfde tijd de bekende psycholoog A. D. de Groot in de voetsporen
van Jensen. In een advies aan de overheid getiteld De noodzaak van selec-
tie voor en in het hoger onderxuijs accepteert hij de conclusies van Jensen
en vertaalt ze ook in zijn aanbevelingen voor de selectie voor en in het

hoger onderwijs. Een golf van kritiek werd zijn deel. Daarbij moet wor-
den aangetekend dat de conclusies van de al de genoemde auteurs
haaks stonden op de tijdgeest waarin de gedachte van de maakbaar-
heid van de samenleving dominant was.

Eveneens in 1972 verschijnt het boek van Jencks c.s. getiteld:
Inequality: A reassessment of the effect offamüy and schooling in America. Hij
rapporteert op basis van grootschalig en langlopend cohortonderzoek
welke samenhang er bestaat tussen iemands sociaal-economische her-
komst, IQ-score, opleidingsniveau, beroepsstatus en inkomen. Ook
berekent hij op grond van zijn data de overerfelijkheid van intelligen-
tie en komt dan tot een veel lagere waarde dan Jensen (ä^ = .47 tot
.55). De meest verrassende conclusie was echter dat alle determinan-
ten niet meer dan een derde van de variantie in inkomen en beroeps-
status konden verklaren. Met andere woorden: met zijn data was het
maar zeer gedeeltelijk mogelijk te voorspellen wat het latere inkomen
of de toekomstige beroepsstatus is. Naar zijn oordeel had hij de meest
relevante variabelen in zijn analysemodel opgenomen en bijgevolg
introduceert hij dan de oorzaak 'geluk'. Daartoe rekent hij maatschap-
pelijke factoren die voor het individu niet te manipuleren zijn, maar
die wel iemands maatschappelijke positie kunnen beïnvloeden, zoals
de conjunctinir of de gevolgen van planologische beslissingen. Zijn
boodschap luidde kort samengevat: er is een sociale hiërarchie, maar
de toegang tot de diverse lagen is op grond van individuele kenmer-
ken slechts gedeeltelijk te voorspellen. IQ speelt daarbij een bepaalde
rol, maar is binnen het model niet dominant en bovendien is de over-
erfelijkheid van IQ minder dan Jensen beweert, namelijk ongeveer
50%.

In het reeds aangehaalde artikel van Neisser et al. wordt voorts
gewezen op het feit dat onderwijs op zich weer de IQ-scores beïn-
vloedt. Zij rapporteren over situaties in de Verenigde Staten waar door
omstandigheden grote groepen kinderen in de basisschoolleeftijd het
lange tijd zonder onderwijs moesten stellen. Vergeleken met een con-
trolegroep bleek er per gemist jaar onderwijs ongeveer 0,4 standaard-
deviatie (6 punten) verlies op te treden. Veel items uit gangbare verba-
le intelligentietests reflecteren dan ook schoolkennis. De correlatie
tussen schoolprestaties en IQ beweegt zich internationaal rondom r =
.50.

Hier te lande voorspellen de door Jencks genoemde factoren
respectievelijk voor 33% de beroepsstatus en voor 30% het netto jaar-
inkomen van werkende mannen (Bros & Dronkers, 1994). Het geme-
ten IQ op zesjarige leeftijd (Primary Mental Ability 5-7) voorspelt
10% van het bereikte opleidingsniveau (gecorrigeerd voor milieu van
herkomst) en nog eens 1 ä 2% (direct) van de beroepsstatus en (daar-
na) het inkomen. IQ blijkt van belang te zijn voor de schoolloopbaan
en de latere maatschappelijke positie, maar de invloed van de som van

alle overige factoren, inclusief de niet bekende, blijkt vele malen gro-
ter te zijn. Uiteraard is het mogelijk dat bij het gebruik van een andere
intelligentietest de percentages enkele punten hoger of lager zullen
uitvallen, maar de orde van grootte van de effecten van de IQ-score
blijkt echter ook internationaal redelijk robuust.

In 1994 verschijnt The Bell Curve geschreven door Herrnstein en
Murray. Een boek van 850 pagina's waarin met behulp van bestaande
data opnieuw wordt nagegaan in hoeverre intelligentie en schoolpres-
taties samenhangen met de maatschappelijke gelaagdheid. De analyses
laten verbanden zien die ook al door anderen zijn aangetoond, zoals
het feit dat zowel volwassenen als kinderen uit de hogere sociale lagen
gemiddeld hoger scoren op intelligentietests en het verschijnsel dat de
zwarte bevolking lager scoort en oververtegenwoordigd is in de lagere
sociale strata. Voorts analyseren ze de effecten van tal van interventie-
programma's en komen tot de conclusie dat de positieve resultaten
daarvan heel klein zijn dan wel ontbreken. Het slothoofdstuk is gewijd
aan de maatschappelijke implicaties. Zij nemen de stelling in dat in de
gemeten intelligentie (C) de genotypische variantie (A) dominant is,
waardoor de huidige sociale ordening analoog is met een cognitief
gestructureerde meritocratie. Beleidsmaatregelen in de vorm van posi-
tieve discriminatie dan wel interventieprojecten of andere maatrege-
len om de ongelijkheid te bestrijden zijn in him ogen dan ook maat-
schappelijke verspilling. Het idee dat het onderwijs überhaupt iets zou
kunnen bijdragen aan de verandering van de maatschappelijke struc-
tuur zou overboord moeten worden gezet.

De golf van reacties is overweldigend. Nieuwsmedia brengen de
boodschap al of niet van commentaar voorzien op de voorpagina of in
'prime time'. Wetenschappers organiseren congressen en thema-
bijeenkomsten, tijdschriften brengen themanummers uit (o.a. Educa-
tionaï Leadership, Phi Delta Kappan) en er verschijnen tal van artike-
len en boeken over het onderwerp. Nadat de kruitdampen zijn
opgetrokken rest een wat schamele conclusie: de bewijsvoering is niet
beter dan die van Jensen in 1969 want er zijn geen nieuwe 'kritische'
bevindingen bijgekomen die de generaliserende conclusies beter
ondersteunen. Zonder het slothoofdstuk zou het boek zijn gerecen-
seerd als 'een goed overzicht van de huidige stand van zaken, maar
geen nieuwe inzichten biedend'. Stephen Jay Gould (1994) formuleert
zijn conclusie over het slothoofdstuk als volgt: "Herrnstein & Murray
turn every straw on their side into an oak, while mentioning but down-
playing the strong circumstantial case for substantial malleability and
little average genetic difference in intelligence".

Recentelijk is de discussie echter opnieuw aangezwengeld door
Rushton (1997) in zijn boek Race, evolution, and behavior, waarin hij
stelt dat Neisser et al. (1996) in het algemeen onpartijdig zijn, behalve
wanneer het om rassenverschillen gaat. Dan wordt er geconcludeerd:

"There is certainly no [empirical] support for a genetic interpreta-
don" (Neisser et al., 1996, p.97). Volgens Rushton is die conclusie om
meerdere redenen prematuur. In het artikel van Neisser et al. worden
volgens hem een aantal feiten buiten beschouwing gelaten. Rassen-
verschillen in IQ en reactietijd die in de Verenigde Staten gevonden
worden, zijn ook internationaal gerepliceerd. IQ-scores zijn gerela-
teerd aan de grootte van de hersenen en wereldwijd komen rassenver-
schillen in grootte van de hersenen overeen met IQ. IQ subtests met
een hoge erfelijkheidscomponent voorspellen rassenverschillen beter
dan subtests met een lage erfelijkheidscomponent. Interraciale adop-
tiestudies tonen aan dat adoptiekinderen uit Oost-Azië uiteindelijk
hoger op intelligentietests scoren dan blanke adoptiekinderen, terwijl
zwarte adoptiekinderen lager scoren dan blanke adoptiekinderen.
Regressie naar het gemiddelde is groter bij zwarte kinderen van
ouders en broertjes en zusjes met een hoog IQ dan voor blanke kin-
deren van ouders en broertjes en zusjes met een hoog IQ. Omge-
vingsinvloeden op gedrag zijn primair binnen-gezinsverschillen en
niet tussen-gezinsverschillen, hetgeen impliceert dat factoren als ras-
senverschillen en sociale klasse verschillen de verschillen tussen rassen
niet kunnen verklaren. Andere variabelen zoals misdaad, testosteron,
het aantal twee-eiige tweelingen per 1000 geboortes (veroorzaakt door
een dubbele ovulatie) en seksueel gedrag vertonen hetzelfde interna-
tionale raciale patroon als IQ-scores, waarbij Europeanen gemiddeld
tussen Aziaten en Afrikanen scoren, hetgeen weer impliceert dat IQ-
verschillen deel zijn van een bredere levensgeschiedenis met diepe
wortels in de evolutie (Rushton, 1997). Ook Rushton bleef een massa-
le golf van kritiek en fysieke intimidatie niet bespaard, ondanks het
feit dat evolutionaire modellen die rekening houden met een geneti-
sche component voor groepsverschillen de discussie juist een stap ver-
der zouden kunnen brengen. Gegevens uit de eerder genoemde
onderzoeken van Ree en Carretta (1995) en Carretta en Ree (1995)
die erop duiden dat het waarschijnlijk mogelijk is te generaliseren van
binnen-groeps- naar tussen-groepsverschillen gecombineerd met nieu-
we statistische technieken die beschikbaar zijn gekomen om latente
factoren te modeleren en te schatten en meetfouten te isoleren, ope-
nen nieuwe mogelijkheden om de kwestie empirisch te onderzoeken.
Zeker over groepsverschillen lijkt het laatste woord nog niet gezegd.

Het gedragsgenetisch onderzoek naar het samenspel tussen aanleg en
omgeving is van vrij recente datum. Sommige conclusies uit dit onder-
zoek moeten dan ook vooralsnog meer beschouwd worden als hypo-
thesen dan als robuuste bevindingen. Ze leiden echter wel tot nieuwe
wegen die in onderzoek en theorie ingeslagen zouden moeten worden

om beter inzicht te krijgen in de rol van de opvoeding voor de ontwik-
keling van kinderen. Het is bijvoorbeeld noodzakelijk (oin maar enke-
le h()ofd])unten te noemen) om de relatie tussen individu en omge-
ving tijdens de ontwikkeling anders te bestuderen dan traditioneel
gedaan is, de aard van de omgevingsfactoren die een formatieve
invloed hebben op de ontwikkeling opnieuw te bezien, en het proces
waarbij het samenspel van erfelijkheid en omgeving een persoon tot
wasdom brengt, te herformuleren. Meer in het bijzonder is het nood-
zakelijk zowel de aard als de mate van invloed van ouders op de ont-
wikkeling van kinderen opnieuw in ogenschouw te nemen, want er zijn
sterke aanwijzingen dat deze invloed in de vorm van training en voor-
beeld, relatief geïsoleerd van andere contextuele condities, aanzienlijk
minder invloedrijk is dan tot op heden werd aangenomen door
gedragswetenschappers en in populaire kring nog steeds vigeert. Had
Kohnstamm ooit kimnen bevroeden dat 60 jaar na het verschijnen van
zijn artikel het gedragsgenetisch onderzoek zo hoog op de research-
agenda zou staan?

Ulees-Booij, A. (1994). Culturele en economische beroepsslatus van mannen en vrou-
loen: Een liueedimensionele ordening. Amsterdam: Amsterdam Univcrsity Press,
lioomsma, D.I. (1993). Current status and fulure prospecLs in twin studies of
the development of cognitive abilities: Infancy to old age. In T.J.
Bouchard, Jr. & P. Propping (Eds.j, Twins as a looi of behavioral genelics
(pp. 67-82). New York: Wiley.
Boomsma, D.I., Molenaar, P.C.M., & Orlebeke,J. F. (1990). Estimation of indi-
vidual genetic and environmental factor scores. Genelic Epidemiology, 7, 83-
92.

Bros, L., & Dronkcrs,J. (1994). Jencks in Twente: over de sleutelmacht van
het.onderwijs en de arbeidsmarktpositie van vrouwen. Amsterdams
Sociologisch Tijdschrift, 21, 67-88.
Carretta, T.R., & Ree, M.J. (1995). Naar identity of cognitive structure in sex

and ethnic groups. Personality and individual differences, 19, 411-413.
Dijck, M. van (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies

Onderwijsraad. Den Haag: SDU.
Dobzhansky, Th. (1974). Mens, intelligenlie en erfelijkheid. Rotterdam:
Lemniscaat.

Dunn, J., & Plomin, R. (1990). Separate lives: Why siblings are so different. New
York: Basic Books.

Groot, A.D. de (1972). De noodzaak van selectie voor en in het hoger onderwijs. Den

Haag: Staatsuitgeverij.
Gould, S.J. (1994). 'Curve-bair, The New Yorker, november 28, L39-140; geci-
teerd in: Molnar, A., The bell Curve: for Whom it Tolls. Educational
Leadership, 52, 69-70.
Herrnstein, R.J. (1973). IQ in the meritocracy. Boston: Litde Brown.
Herrnstein, R.J., Sc Murray, C. (1994). The Bell Curve: Intelligence and class struc-
ture in American life. New York: The Free Press.
Hoeven-van'Doornum, A.A. van der (1994). Effecten van streefniveaus in het

basisonderwijs op schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift
voor Onderwijsresearch, 19, 204-214.

Jencks, C., Smith, M., & Aciand, H. (1972). Inequality. A reassessment of the effect
offamily and schooling in America. New York: Basic Books.

Jensen, A.R. (1969). How inuch can we boost IQscholastic achievement.
Harvard Educational Heviexu. 39, 1-123.

Kitcher, Ph. (1985). Vaulting ambilion; Sodohiology and the quest for human
nature. Cambridge (MA)/London: The MIT Press.

Kohnstamin, Ph. (1935). Aanleg en milieu-invloed. Pedagogische Studiën, XVI,
138-146.

Leeuw, J. de (1977). Models of psychometrical genetics. Ongepubliceerd manu-
script, Leiden: Rijksuniversiteit.

Lewontin, R.C. (1970). Race and intelligence. Bulletin of the atomic Scientist, 26,
2-8.

Loehlin, J.C., Willerman, L., & Horn.J.M. (1988). Human behavior genetics.
Annual Review of Psychology, 39, 101-103.

Lykken, D.T. (1987). An alternative explanation for low or zero sib correla-
tions. Behavioral and Brain Sciences, 10, 31.

Maccoby, E.E., & Martin, J.A. (1983). Socialization in the context of the fami-
ly: Parent-child interaction. In E.M. Hetherington (Ed.J, Handbook of child
psychology. Vol. IV. Socialization, personality and social interaction (4th ed. pp. 1-
101). New York: Wilcy.

MacDonald, K.B. (1988j. Social and personality development: An evolutionary syn-
thesis. New York: Plenum Press.

Molenaar, P.C.M., Boomsma, D.I., & Dolan, C.V. (1991). Genetic and environ-
mental factors in a developmental perspective. In D. Magnusson, L.R.
Bergman, G. Rudinger & B. Torestad (Eds.), Problems and methods in longitu-
dinal research: Stability and change (pp. 250-273). Cambridge: Cambridge
University Press.

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, ThJ., Boykin, A.W., Brody, N., Ceci, SJ.,
Halpern, D.F., Loehhn,J.C., Perloff, R., Sternberg, RJ., & Urbina, S.
(1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-
101.

Orlebeke, J.F. (1997). Genedca van gedrag en gezondheid: Tweelingstudies en
meer. De Psycholoog, 32, 100-107.

Plomin, R. (1986). Development, genetics, and psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Plomin, R. (1987). Developmental behavioral genetics and infancy. Inj.
Osofsky (Ed.), Handbook of infant development (2nd ed. pp. 363-414). New
York: Wiley.

Plomin, R. (1994). The Emanual Miller Memorial Lecture 1993: Genetic
research and idendficadon of environmental influence./oi/rna/o/ Child
Psychology and Psychiatry, 35, 817-834.

Plomin, R. (1995). Geneücs and children's experiences in the i&m\\y. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 36, 33-68.

Plomin, R., & Bergeman C.S. (1991). The nature of nurture: Genetic inlluen-
ce on 'environmental' measures. Behavioral and Brain Sciences, 14, 373-427.

Plomin, R., & DeFries, J.C. (1985). Origins ofindividual differences in infancy.
New York: Academie Press.

Plomin, R., & DeFries, J.C., McLearn, G., & Rutter, M. (1997). Behavioral gene-
tics (3rd ed.). New York: Basic Books.

coiiiponcnts of environmental inilucnces. üevelopmental Psychology, 21, 391-
402.

riomin, R., McCIearn, (I.E., Smith, D.L., Vignetti, S., Chorney, M.J., Venditti,
C.R, K;>sar<la, S., Thompson, L.A., Deltcrman, D.K., Daniels, J., Owen, M.,
Sc McGuffin. R (1994). DNA-markers assiociatecl with high versus low IQ:
Ihe IQ quantitalive trait loei (QTL) project. liehavior Genetics, 24, 107-118.

Ree, M.J., & Carretta, T.R. (199,5). Groiip clif'ferences in aptilude factor strnc-
tine on tlie ASVAB. Ediimlional and l'sychological Measurement, 55, 268-277.

Rose, R.j. (1995). Cïenes and hinnan behavior. Annual Review of Psycholog), 46,
()25-()54.

Rowc, D.C., Vazsonyi, A.T., & Flannery, D.J. (1994). No more than skin deep:
Kthnic and racial siniilarity in developmcntal process. Psychological Reinew,
101, 396-413.

Kusliton,J.I'. (1997). Kace, evolulion, and hehavior. New Briniswick, NJ:
Transaction Publishers.

Rutter, M., Dunn, ]., Plomin, R., Sinionoff, E., Pickles, A., Maughan, B.,
Ormel,J., Meyer,J., & Eaves, L. (1997). Integrating nature and nurture:
Implications of per.son-environnient correlations and interactions for devc-
lopmental psychopathology. Development and Psychopalholoy, 9, 335-364.

Scarr, S. (1992). Developmcntal theories for the 90s: devclopment and indivi-
dual differences. Child Development, 63, 1-19.

Scarr, S., & Kidd, D. (1983). Developmcntal behavior genetics. In P. Mussen
(Ed.), Handbook of child psychology. M.M. Haith &J.J. Campos (Vol. Eds.),
Vol. 2. Infancy and developmental psychobiology (pp. 345-433). New York:
Wiley.

Scarr, S., & McCartney, K. (1983). How people make their own environments:
A theory of genotype-environmental effects. Child Development, 54, 424-435.

Singham, M. (1995). Race and intclligence. What are the Issues? Phi-Della-
Kappan, 77, 271- 278.

Super, C.M., & Harkness, S. (1986). Temperament, development, and culture.
In R. Plomin &J. Dunn (Eds.), The study of temperament: Changes, continui-
ties, and challenges (pp. 131- 149). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Thomas, A., &: Chess, S. (1977). Temperament and development. New York:
Brunner/Mazel.

Vos, J.F. (1976). Onderwijswetenschap en Marxisme. Groningen: Wolter.s-
Noordhof.

Waal, F. de (1996). Sociobiologen kunnen weer lachen. Intermediair, 25 okto-
ber.

Wilson, M., & Daly, M. (1985). Competitiveness,^risk taking, and violence: The
yotmg male Syndrome. Ethology and Sociobiology, 6, 59-73.

Wanneer wij gaan spreken over een „veranderende" maatschappij en de
functie van ons onderwijs daarin, is daarbij een bepaalde voorstelling
omtrent hetgeen was en ten dele nog is verondersteld. Dit beeld, dat wij
aangaande school en samenleving hebben, lijkt mij als uitgangspunt
voor onze overdenkingen bijzonder geschikt. Laat mij trachten er een
schets van te geven.

I. Ik neem dan vooreerst aan dat wij in de maatschappij een zekere ge-
leding naar standen onderkennen. Zij is maar niet een chaos. Er is een
verticale opeenstapeling van sociaal ongelijkwaardige groepen in te
ontwaren. Deze groepen hebben een uiteenlopende mate van sociaal
prestige, een verschillende levensstijl en een ongelijke verdeling van
rechten en plichten 2.

Honderd jaar geleden zag men de Nederlandse samenleving als een
Pyramide met drie lagen. Aan de top de geleerde stand. Hij is klein in
getal maar groot in invloed. Dan de steeds groeiende burgerstand, welks
opkomst typerend is voor het grote middenstuk der eeuw. Aan de basis
de massa des volks, groot in aantal, gering in maatschappelijke er-
kenning.

Tegenwoordig komen wij met zulk een eenvoudige voorstelling niet
meer uit. Aan de top van de maatschappij-pyramide schaarden zich
naast de geleerde stand de leidende figuren van handel, nijverheid, land-
bouw, verkeer en administratie. De nieuwe middenstand kwam op, van
de arbeiders maar evenzeer van de oude middenstand onderscheiden.
Het administratief personeel breidde zich sterk uit. In 1899 waren er
per 100 werkende mannen in ons land 30 bedrijfshoofden, 10 hoofd-
arbeiders en 60 handarbeiders. In 1947 waren deze cijfers resp. 23, 21 en
56. De opkomende techniek gaf het aanzijn aan tal van nieuwe tech-
nische en semi-wetenschappelijke beroepen. In de metaalindustrie telde
de statistiek in 1849 een 40-tal beroepen, thans 400 ä 500! De oorspron-
kelijke structuur is door dit alles uiterst gecompliceerd en in onderdelen
onduidelijk geworden.

1 Rede, uitgesproken op de Conferentie voor het jongens N.O., op 17 november
i960 te Utrecht.

2 Naar de definitie van Prof. Dr. F. van Heek in Klassen en standenstructuur als
sociologische begrippen. Leiden 1948.

Maar dit betekent niet dat de voorstelling van een standsmatige orde-
ning in het denken en beleven van de bevolking heeft afgedaan. Geens-
zins. Dc meesten onzer denken nog langs de getrokken lijnen.

2. Het schoolwezen - en dat is mijn tweede punt - werd indertijd naar
de visie, welke ik U schetste, opgetrokken. Er was één opleiding voor
de geleerde stand en deze begint bij het gymnasium. Zij vormde een
apart „stelsel". Dan kwam er de middelbare school, voor de midden-
groepen bestemd. Zij is spoedig van de haar toegedachte plaats geraakt
en ten dele, evenals het gymnasium, voorbereiding voor het hoger onder-
wijs geworden. Sindsdien worden de middengroepen gedeeltelijk door
de H.B.S., gedeeltelijk door het (M.)U.L.O. bediend. Voor de lagere
standen zouden er aanvankelijk burgerscholen komen, waar in de tech-
nische vorming voor industrie en landbouw zou worden voorzien. Zo
had de middelbaar onderwijswet het voorzien. Maar de ontwikkeling
van het nijverheids- en land- en tuinbouwonderwijs ging tenslotte buiten
deze wet om.

Evenwel, dit soort trapsgewijze opbouw van ons schoolwezen behoort
tot het beeld, dat wij met ons omdragen.

3. Nauw hiermede samen hangen overtuigingen aangaande de opklim-
ming langs die trap. De maatschappij is, zo zagen wij, een pyramide. Zij
loopt naar boven toe. Deze vorm behoort naar de gangbare begrippen
ook het schoolwezen te hebben: lager onderwijs met misschien enkele
jaren technische opleiding voor de massa, voortgezet onderwijs voor
een klein aantal. Natuurlijk denken wij niet meer precies zoals loojaar
geleden, toen de opvatting was dat ieder in zijn eigen stand moest blijven
en met dit oogmerk zou worden onderwezen. Wij willen „gelijke
kansen". Maar dat verstoort het beeld niet. De onderwijspyramide
blijft in onze visie overeind staan, de „boom, die wordt hoe langer hoe
dunnei". Wij selecteren dus, nu niet meer overwegend naar stand, maar
naar iets anders bijv. intelligentie. En als iemand op mag en kan stijgen is
dat een onderscheiding, een voorrecht, dat gerechtvaardigd moet zijn.

4. Het technisch onderwijs - om daarop nu onze bijzondere aandacht
te richten - leidt op voor een beroep in nijverheid of landbouw. Het
woord beroep 1 is andermaal een element van ons traditioneel maat-
schappijbeeld. Het duidt op een onderkenbaar geheel van verrichtingen
met een eigen naam en waardigheid. Het wijst naar een zinvolle totaliteit
van werkzaamheden, welke tot een levensvervulling kan worden. Iets

I Zie Th. Scharmann, Arbeit und Äer«/, Tübingen 1956, ook voor hetgeen over dit
onderwerp later volgt.

van „roeping" of „dienst". Beroepskeuze is dan ook een zaak van de
meest persoonlijke beslissing, een aangelegenheid, waarin de menselijke
vrijheid zich ten volle kan doen gelden. Daarbij komt dan nog veelal de
klassieke voorstelling, dat er een duidelijke relatie bestaat tussen de
aanleg en geschiktheid van de jongemensen en de beroepen, waarvoor
zij opteren. Het is dan de taak van de beroepskeuze-organen te be-
vorderen, dat de persoonlijkheidsfactoren en de beroepsstructuur zoveel
mogelijk overeenstemmen. De gedachte is dat hierin een zekere waar-
borg voor een gelukkige ontplooiing van de toekomstige arbeider zal
liggen en de beste kans op bevrediging in het werk.

5. Nu de laatste trek, welke de schets van de traditionele zienswijze vol-
tooit. Beroepsonderwijs staat tegenover algemeen vormend onderwijs.
A.Kuyper definieert in 1905 als volgt: „Vakonderwijs, in tegenstelling
met algemeen ontwikkelend onderwijs, omvat in de meest ruime zin al
zodanig onderwijs, dat bepaaldelijk gericht is op het later door de leer-
ling in de maatschappij uit te oefenen praktische vak, en derhalve in de
eerste plaats bestemd is hem te vormen tot ontwikkeld vakman." Hoort
U het: „in tegenstelling met".

Het is interessant hier het Rapport van de Commissie inzake Overlading
in het Onderwijs van 1957 naast te leggen. Zij definieert algemeen vor-
mend onderwijs als „onderwijs, dat de alzijdige en harmonische vorming
van de leerling in de breedste zin van het woord beoogt. Alzijdig in de
zin, dat aan de ontwikkehng van alle hoedanigheden, alle kennis en alle
vaardigheden, die voor de vorming in het algemeen van de jeugdige
nodig zijn, aandacht wordt geschonken. Harmonisch wil zeggen: in de
juiste verhouding tot de vermogens der leerlingen." Een opleidings- of
vakschool „leidt op voor een bepaald vak of beroep. Het onderwijs, dat
er wordt gegeven, is echter per se beperkter dan algemeen vormend
onderwijs, anders was het geen goed vakonderwijs. Het leerplan wordt
immers voor een groot deel bepaald door de specifieke eisen, welke
het toekomstig vak of beroep stelt. In goed vakonderwijs schuilt veel,
dat tot de algemene vorming kan bijdragen. Maar toch nooit in een
verhouding, die het tot een algemeen vormend en harmonisch program
doet worden." Hoort U het: nooit „een algemeen vormend en harmo-
nisch program".

1. In onze samenleving begint de geleding in standen en klassen te ver-
vagen. Het aantal beroepen en functies is thans een veelvoud van dat van
voorheen. Er valt niet meer één hiërarchische orde te onderscheiden maar
vele. Indien men voor sociologische onderzoekingen al geledingen zoals:
lagere stand, middenstand en hogere stand kan invoeren, in de maat-
schappelijke realiteit vindt men deze stratificatie nauwelijks meer
terug. Daar vertoont zich een veelheid van beroepen en functies, die in
de regel nog wel als hoger of lager zijn te kwalificeren en in hiërarchische
substructuren zijn onder te brengen, maar die tezamen een aaneen-
sluitende reeks vormen, zodat van de oude standenstructuur niet veel
meer over is. De discontinuïteit heeft voor continuïteit plaats gemaakt.
En van een klassebewustzijn, zoals dit vroeger de socialistische beweging
heeft bezield, is niet veel meer te ontwaren. Wij zijn allen op weg burgers
te worden. In een Haagse wijk als Moerwijk wonen - zij het nood-
gedwongen - alle rangen en standen dooreen: van nachtwaker tot dokter,
van ambtenaar-schrijver tot referendaris, van grondwerker tot ingenieur.

In de onderneming vervaagt het onderscheid tussen arbeider en be-
ambte. De eerste is soms meer hoofd- dan hand- en de laatste soms meer
hand- dan hoofdarbeider. De lonen reflecteren deze verschuiving. Ar-
beiderslonen stijgen vaak boven beambtenbezoldigingen uit.

2. Het is duidelijk dat er dan ook in de opbouw van het schoolstelsel
en de traditionele waardering van de schoolsoorten verschuivingen zullen
optreden. De positie, welke een bepaald schooltype - neem de lagere
technische school - in het geheel inneemt, wordt ten dele bepaald door
de kwaliteit van het daar gegeven onderwijs en deze hangt weer nauw
samen met de opleiding van het docerend personeel. Maar het milieu,
waaruit de leerlingen voortkomen, is er evenzeer op van invloed en van
veel betekenis is, wat men met het einddiploma bereikt. De plaats van
de lagere technische school in ons schoolwezen hangt dus samen met die
van de geschoolde arbeider in de maatschappij. Als deze laatste ver-
andert, wijzigt zich ook het prestige van de opleidingsinstelling. En dat
is precies wat vandaag gaande is. Ook het feit, dat men met het diploma
van de L.T.S. verder opgeleid kan worden tot aan de technische hoge-
school toe, leidt tot een verschuiving van haar plaats. Ze is de eerste stap
geworden in een opleidingsstelsel, dat de bekwaamheden tot de top der
technische opleiding kan leiden.

3. Dit betekent niet, dat de lagere technische school een selecte instelling
gaat worden. Schoolopleiding is over de gehele linie geen voorrecht meer
voor een selecte groep. In 1936 ging 60 % van de jongens na de gewone

lagere school verder onderwijs genieten, in 1956 bijna 90 %. Voortgezet
onderwijs is bezig gemeen goed te worden. Het aantal jongens dat lager
beroepsonderwijs ging genieten, steeg in de genoemde jaren van
bijna 14.000 tot 38.000 of van 16 % tot 36 % van de abituriënten van de
lagere school. Dat is gezien de veranderingen in de beroepsstructuur van
onze maatschappij nodig. Het is evenzeer vereist in verband met de
wijzigingen, welke zich in het karakter van de arbeid voltrekken. Beide
nopen de samenleving ertoe steeds hogere eisen aan de beroepsbeoefe-
naren te stellen.

Neen, voortgezet onderwijs is geen voorrecht meer voor de bekwaam-
sten, het is een dringende eis, welke de maatschappij moet stellen aan
allen, die tot het volgen van enige verdere opleiding in staat zijn, de
zwakbegaafden daaronder begrepen.

4. Er is nog meer aan het veranderen. Ook onze voorsteUing van het
beroep. De wereld van de arbeid verwijdert zich daarvan hoe langer hoe
meer. Vele functies in fabriek of kantoor vormen niet langer een onder-
kenbaar geheel van verrichtingen met een eigen naam en waardigheid.
Alleen bij de Hoogovens zijn er meer dan 1000 functies te onderscheiden.
De beroepswisseling is een veel-voorkomend verschijnsel geworden. Er
is vaak geen sprake van een gerichte beroepskeuze en zelden van een uit-
gesproken geschiktheid voor de functie, welke de arbeider ten deel valt.
De eis van „de juiste man op de juiste plaats" werd vervangen door een
verlangen naar mensen, wier persoonlijkheidsstructuur en prestatie-
mogelijkheden niet vastgelegd zijn maar die zich plastisch weten aan te
passen aan de uiteenlopende en wisselende behoeften van het produktie-
proces. Dit alles is zeker niet het enige en allesbeheersende beeld van de
tegenwoordige arbeidsverrichting. Maar, wanneer men zou willen vast-
houden aan de traditionele beroepsgedachte, dan bestaat er voor zeker
een derde deel van de arbeiders een onloochenbare discrepantie tussen
de idee en de werkelijkheid. Voor hen is het beroep tot een „baantje"
geworden. Overwegend zijn zij er tevreden mee. Het levert hun de
middelen voor het bestaan van hen zelf en hun gezin. Misschien weten
zij op die basis buiten het werk een zinvol leven op te bouwen. Maar
hun werkzaamheden zelf missen de inhoud en waarde, welke daaraan
naar de oude opvatting geacht werden verbonden te zijn.

5. De scheiding algemeen vormend versus beroepsonderwijs, welke ik
signaleerde, is moeilijk meer onverkort te handhaven. De gedachte van
de harmonische algemene vorming, welke de schoolvoor V.H.M.O. en
het U.L.0. zouden geven, schijnt mij een relict van een verouderde mens-
beschouwing. Ze is ook geenszins zuiver bewaard. Onze scholen voor het

V.H.M.0. en U.L.O. vertonen allerlei vormen van aanpassing aan maat-
schappelijke behoeften. De adaptieve pedagogie is er vergaand doorge-
drongen: op het gymnasium nog het minst, op de U.L.O. het meest.
Anderzijds valt bij het technisch onderwijs tegenwoordig terecht grote
nadruk op het algemeen vormend element. De gehele opleiding, ook de
aan het speciale vakgebied ontleende delen daarvan, zo erkent men
thans, moet dienstbaar zijn aan de vorming van de leerling. Is er dan eigen-
lijk nog wel verschil tussen de beide richtingen? Is de scheiding tussen
algemeen vormend onderwijs en beroepsonderwijs niet gedoemd om te
verdwijnen?

U ziet de beeldenstorm woedt met grote kracht tussen onze overge-
leverde voorstellingen. Er blijft vrijwel geen stuk meer op zijn plaats.

Laat er echter geen misverstand inzake dit proces ontstaan. Om dit te
voorkomen, dienen wij de voorstelling van de beeldenstorm nu te ver-
laten. Laat ons een andere vergelijking invoeren: „Als het getij verloopt,
worden de bakens verzet". Het getij verloopt. De stroom kiest een
nieuwe richting. Maar niet ieder is zich ervan bewust dat nu de bakens
verzet moeten worden. Zakelijk, objectief gesproken, verandert de plaats
van de arbeider in de produktie. Dit betekent evenwel niet dat de ver-
houdingen in de fabriek nu ook steeds nieuw worden gezien. Nog altijd
bezet de beambte daar de plaats, die hij lang geleden verwierf. Toen
maakte hij zijn entree als deelhebber aan het werk en het gezag van de
ondernemer. Hij wordt per maand betaald, de arbeider per week. Hij
wordt met „U" aangesproken, de arbeider met „jij". Hij behoeft vaak
geen tijdklok te prikken, de arbeider is aan deze controlemaatregel on-
denvorpen, enz. Er kan wel een tendentie zijn tot nivellering van de
verschillen tussen de beide categoriën. Maar de realisatie is moeilijker.
En, wat de woongewoonten aangaat: Meerwijk is een uitzondering.

De schoolsoorten, algemeen vormend ener- en beroepsonderwijs ander-
zijds, mogen elkaar nader komen. Maar in de waardering van het publiek
zijn ze daarom nog niet gelijk. Deze gaat nog altijd sterk uit naar de
scholen, die uit hoofde van de traditie de voornaamste plaats innemen.
De Overheid heeft óók nog niet ten volle de consequentie uit deze in
gang zijnde verschuivingen getrokken. Men neme het Wetsontwerp op
het voortgezet onderwijs, de Mammoeth-wet. Zeker, het beroepsonder-
wijs is erin genoemd, maar de gehele structuur van het ontwerp weer-
spiegelt eerder de traditionele visie dan die, welke met de preferentie voor
het algemeen vormend onderwijs wenst af te rekenen. De opleidings-
eisen, die vandaag aan de leraren van de lagere technische school gesteld
worden, hebben het niveau, dat voor hun collega's bij het algemeen
vormend voortgezet onderwijs geldt, nog geenszins bereikt.

Het is ook niet zo eenvoudig de dingen nieuw te zien; het is niet zo
duidelijk waar de nieuwe bakens moeten staan; het is niet zo gemakkelijk
de macht van het bestaande te overwinnen; het is óók niet zo dat in het
moderne alles waardeerbaar en in het oude alles verwerpelijk is.

Zo is het ook wel te verklaren dat niet ieder juicht over de groei van
het voortgezet onderwijs. Want het blijkt heel moeilijk de massa's
„nieuwe" leerlingen in het verworven cultuurbezit in te leiden. Als het
gezin faalt in de overdracht van de waarden van onze beschaving, wordt
de taak van de school wel bijzonder zwaar.

Ik kan ook wel begrijpen wanneer onze lagere technische scholen
niet aanstonds gereed staan om de consequenties te trekken uit de nieuwe
situatie in onderneming en maatschappij. Indien het beroep in vele ge-
vallen niet het samenbindend en bezielend motief van de opleiding meer
kan zijn omdat het in de nieuwe produktiemethoden zijn gezicht ver-
loren heeft, wat moet daarvoor dan in de plaats komen? Het klinkt wel
goed wanneer het Rapport van de Commissie Goote van 1949 de taak
van dit onderwijs als volgt omschrijft: „Eensdeels zal het onderwijs zich
moeten richten naar het bijzondere, het gekozen beroep, als belang-
stellingscentrum, doch anderdeels zal het van dit centrum uit zijn stralen
moeten richten op allerlei aspecten van het maatschappelijk leven, waar-
in inzicht van de leerling nodig is tot een goede vervulling van zijn
functie." Maar als dit programma nu eens door de ontwaarding van
het beroep in de traditionele zin zijn gelding verliest, wat dan? Het
bedrijfsleven blijft zonder twijfel óók naar vakopleiding in de oude zin
vragen. De vakman in de oude betekenis is evenwel niet meer de ty-
perende figuur, al blijft hij in het kleinbedrijf en in de reparatiewerkplaats
nodig; het beroep uit de traditionele orde is door de nieuwe techniek
achterhaald. Het vinden van nieuwe wegen is intussen niet zo eenvoudig.

Wanneer hier niet aanstonds een nieuwe school gereed staat, is dit
volstrekt begrijpelijk. In het algemeen is er nog steeds onvoldoende
wetenschappelijk onderzoek en gerichte bezinning bij het Nederlandse
onderwijs. Bij het technisch onderwijs klemt dit tekort echter bijzonder
sterk. Dit onderwijs neemt nl. kwantitatief een bijzonder grote plaats in.
Het is ook nauwer dan andere takken van onderwijs betrokken bij de
concrete veranderingen in de maatschappij. Ongetwijfeld wordt er ge-
werkt. De Kerngroep voor onderwijsvernieuwing en het Werkverband
Jongens N.0. van het Pedagogisch Centrum van de N.O.V. bevorderen
bezinning op allerlei vraagstukken. Het Nutsseminarium heeft studie- en
onderzoekswerk verricht terzake van de voorbereidende klasse. Er is daar
sinds enkele jaren een opleiding voor de akte M.O. pedagogiek ten be-

hoeve van het technisch onderwijs. Voor de hogere technische schooi is er
nu een landelijk pedagogisch centrum. Maar dit alles is slechts een begin.

Er is wat dit betreft een duidelijke tegenstelling met de verschijnselen
in het bedrijfsleven. Men beoefent de industriële sociologie; er is zelfs
een leerstoel voor. De toepassingen der psychologie op het bedrijf ver-
tonen, mede onder buitenlandse invloed, een opmerkelijke ontwikkeling.
Er wordt gestudeerd en geconfereerd over de human relations in de
onderneming. Men tracht personeelschefs op te leiden, die bekend zijn
met de moderne beginselen van personeelsbeheer. Dit alles mist zijn
parallel ten aanzien van de school, die o.a. voor deze wereld moet op-
leiden. Hier ligt nog een breed terrein voor onderzoek braak.

Onder de omstandigheden, welke ik heb aangeduid, is het wel verklaar-
baar wanneer de aanpassing in maatschappij telkens stokt en in de school
stagneert. Maar ik hoop dat U uit het tot dusver gezegde dit zult hebben
ontnomen: er is een andere wijze van samenleven op komst, welke om
een nieuwe school zal vragen; enkele trekken van een nieuwe wereld
worden zichtbaar; we zien dit alles evenwel nog niet geheel duidelijk.
Het is als in een film, wanneer over de voorstelling, welke wij ons juist
eigen hebben gemaakt, een andere wordt geprojecteerd, het begin van
een nieuwe sequens. We weten echter dat het leven voortgaat zich in
veranderde vormen te openbaren. Velen kunnen zulke evoluties moeiUjk
meemaken. Ze worden erdoor verward en verbijsterd. Gevestigde po-
sities verzetten er zich tegen. Het zal voor ons zaak zijn gereed te zijn
als de tijd daar is. Stilstand is achterblijven.

De pedagogiek van het technische onderwijs is, zo stelde ik, een vrijwel
braakliggend terrein.

Het lijkt mij dat er drie sectoren op zijn af te bakenen, welke om studie
en onderzoek vragen.

De eerste sector omvat de situatie van de"jeugd, waaruit de leerlingen
van de technische school voortkomen. De wetenschappelijke pedago-
giek, sociologie en psychologie zullen zeer nauw met elkander moeten
samenwerken om de prakticus hulp te verschaffen.

De tweede sector omvat het werk en de werkomstandigheden, waarin
de jeugd, na het doorlopen van de school een functie zal gaan vervullen.
Hierbij komen ook de behoeften van het bedrijfsleven in het geding. De
sociologie en de sociale psychologie zullen op dit onderdeel hun bij-
dragen moeten leveren. Maar ook van technische en organisatorische
kant moeten hier gegevens worden aangedragen.

De derde sector omvat de doeleinden, welke de technische school, in
het kader van ons schoolwezen, zal moeten nastreven, haar leerplan en
methoden. Daarbij zal tevens aandacht moeten worden geschonken aan
de leerlingopleidingen, waarin de leerling, na het doorlopen der school,
zal worden opgenomen. Hier ligt de eigenlijke pedagogische taak, welke
onze aandacht vraagt.

Ziet hier een breed gebied, waarop nog bijna alles te doen valt. Het is
uiteraard heel gevaarlijk een terrein, dat nog zo weinig in kaart is
gebracht, te betreden. Laat ons er enkele verkenningen op doen.
a. Onze aandacht richt zich dan eerst op eerste sector: die van de jeugd.
Dan dringt zich de, op rijke documentatie berustende, tekening van de
moderne jeugd uit het arbeidersmilieu aan ons op, welke Helmut Schels-
ky voor Duitsland heeft gegeven i. In het algemeen is bij onze ooster-
buren aan dit onderwerp de meeste aandacht geschonken. Wij zien dan
dat de arbeidswijze, zoals zij in de grootindustrie gevonden wordt, op
de Duitse jeugd een bijzondere aantrekkingskracht uitoefent. Zij be-
schouwt de technische, gerationaliseerde, gespecialiseerde en bureau-
cratisch georganiseerde arbeid in de industrie als normaal. Ze stelt ge-
meenschappelijk en gelijk werk op prijs met vaste arbeidstijden en
duidelijke loonregelingen. Zij streeft niet naar plaatsen, waar veel eigen
initiatief wordt verlangd of persoonlijke verantwoordelijkheid moet
worden gedragen. Sociale zekerheid en de mogelijkheid van een levens-
standaard, zoals anderen die hebben, zijn voor haar bijzonder belangrijk.
Sociale zekerheid en daarnevens de mogelijkheid van sociale stijging.
Dat zijn dominerende motieven, symptomatisch in een tijd, waarin de
traditionele orde haar gelding verloor. Het zijn meer dan wensen, ver-
langens, het zijn eisen, welke jeugd aan maatschappij en onderneming
meent te mogen stellen.

Het is een zeer nuchtere zakelijke beroepsopvatting, welke de jeugd
erop na houdt. Ze bevat weinig bestanddelen van ideële aard. Van zo iets
als roeping of levensbestemming is geen sprake meer. BeroepswisseUng
is normaal. Vrijheid van beroepskeuze wordt als een grondrecht be-
schouwd. Maar de rijpheid voor een verantwoorde keuze ontbreekt
veelal.

Voor het bereiken van de gestelde doeleinden is - dit onderkent de
jeugd - goede opleiding nodig. Bekwame leraren worden op prijs gesteld.
De jeugd ziet de opleiding niet als voorbereiding maar als eerste trap
der beroepsbeoefening zelve. Men acht zich geen leerling maar beroeps-

I Arbeiterjugend gestern und heute, Heidelberg 1955 en Die skeptische Generation,
Düsseldorf/Köln 1957.

beoefenaar. Deze opmerking komt in de Duitse literatuur herhaaldelijk
naar voren. Ze hangt misschien samen met de situatie van de Duitse
Berufschule, waarin part-time beroepsonderwijs met leerlingopleiding
in het bedrijf hand in hand gaan. Laten wij anderzijds niet vergeten
dat sinds opleiding als een maatschappelijk belang van de eerste orde
is erkend, de opgeleiden zich van hun maatschappelijke functie bewust
worden. Studenten vragen om „studieloon".

In het gegeven beeld past de waterdichte scheiding van arbeid en vrije tijd.
„Uw tweede leven", zoals de Bijenkorf de laatste noemde. De jeugd weet
reeds met zijn geest in twee werelden te verkeren. Beide hebben volledig
recht in haar bestaan. Naast de aanspraak op arbeid, sociale zekerheid
en opklimming, staat die op het deelhebben aan de goederen van de
moderne technische beschaving. De consumentenhouding dreigt zelfs
vaak boven de produktie-attidude te prevaleien. De homo faber - de
technische mens - wordt dan tot homo profitans - de profiterende mens.

Herkent U in deze tekening de leerlingen van de Nederlandse tech-
nische school? Het is voor de inrichting en de geest van ons werk in die
school van het grootste belang de jeugd, waarmede wij werken, te
kennen. Het is een van de voorwaarden voor een verantwoorde pedago-
gische vormgeving.

b. Wij komen nu tot de tweede sector, waarmede de pedagogiek van het
technisch onderwijs te maken heeft. Het is wederom een gebied van on-
zekerheid. Wanneer men een voorstelling zou willen krijgen van de
veranderingen in de techniek der hedendaagse produktie, zou men in Delft
en Eindhoven duidelijke inlichtingen kunnen ontvangen. Wanneer men
evenwel vraagt op welke wijze de taak van de arbeider door dit alles
wordt beïnvloed, ontbreekt het aan inzicht en overzicht.

Eén van de leerlingen van het Nutsseminarium, de heer H. F. Mulder,
heeft op mijn verzoek zijn scriptie gewijd aan de soort van arbeid, welke
bij de Hoogovens te verrichten valt. Wij zullen een samenvatting van
deze studie in Pedagogische Studiën publiceren. Maar dit werkstuk staat
op zichzelf 1. Het is - zullen wij maar zeggen - een eersteling.

Ik heb eerder iets opgemerkt omtrent de functionalisering van de arbeid
in de moderne industriële onderneming. Laat mij thans de aandacht
vragen voor twee categoriën van industriële werkers, die in toenemende
mate belangrijk worden.

1 Een voorbeeldige analyse van de arbeid in het hoogovenbedrijf geven H.Popitz,
H.B.Bahrdt, E.A.Jüres, H.Kesting, Technik und Industriearbeit, Tübingen 1957, een
uitgave van de Sozialforschungsstelle an der Universität Munster, Dortmund.

positie van de geoefende arbeiders een bijzonder relief gegeven. De
nieuwe, zeer gecompliceerde, machines lopen, zo al niet in de technolo-
gische principes, dan toch in structuur en bedieningsmethoden zo zeer
uiteen, dat een grote onderneming van haar medewerkers alleen dan
wezenlijk nut heeft wanneer zij deze, betrekkelijk onafhankelijk van hun
vooropleiding, speciaal opleidt. Er ontstaat zodoende een laag van zeer
waardevolle, op de belangen van de onderneming ingestelde en daaraan
dan ook gebonden, geoefenden, die men wel moet onderscheiden van de
geoefenden, die de half-zelfstandige machines bedienden en in vele fa-
brieken nog bedienen. Zij zijn bepaald niet de hulparbeiders van de
machine. Zij hebben de nieuwe, gewichtige taak, de automatische pro-
cessen te controleren. Hun verantwoordelijkheid en prestatie komen
daardoor zelfs boven die van de geschoolde vakarbeiders te staan. Het
bUjkt ook uit hun beloning.

Bij de Hoogovens is de numerieke verhouding tussen deze produktors
en de vaklieden voor onderhoud en reparatie als 3 : i. Op grond van de
genormaliseerde methode van werkclassificatie komen relatief meer vak-
lieden dan produktors in de hogere loongroepen. Maar in totaal zijn
er meer produktors, die een hoog loon verdienen, dan vakHeden. En dat
ondanks het feit, dat aan hen geen bepaalde eisen van schoolopleiding
worden gesteld. Er zijn wel andere eisen. De intelligentie-eisen lopen
uiteen naar de zwaarte van het werk. Maar ziet hier wat bijna overal
nodig is: oplettendheid, concentratie, waarnemings- en onderschei-
dingsvermogen, reactiesnelheid, besluitvaardigheid, machinegevoel, emo-
tionele stabihteit, zelfvertrouwen, innerlijke zekerheid, verantwoorde-
lijkheidsgevoel, identificatie, belangstelling, kunnen omschakelen.

Voorts ontstond de behoefte aan medewerkers in de voorbereidings-
fase der produktie. Deze voorbereiding en ook de na-controle worden
in het produktieproces van steeds groter gewicht. In de planning, de
tekenkamer en het laboratorium zijn, veelal geschoolde, technici nodig.
Technische Angestellten noemt men ze in Duitsland in onderscheid met
de administrative Angestellten.

Voor beide categoriën - de nieuwe geoefenden en de technische ambte-
naren - geldt dat zij zich zullen moeten kunnen aanpassen aan de snelle
evolutie, welke zich in de techniek voltrekt. Er zullen gedurende hun
werkzame leven nog tal van veranderingen optreden. In de Verenigde
Staten zegt men dat een arbeider eenmaal in de 8 jaar voor gehele nieuwe
taken zal worden geplaatst en op de verrichting daarvan opnieuw moet
worden voorbereid. In zoverre verschillen deze categoriën van de vak-
lieden, wier arbeid veel minder snel verandert.

Ik schreef deze verschijnselen aan de industrie toe. In een Overheids-
instelling als het Centraal Bureau voor de Statistiek en in omvangrijke
handelskantoren en banken vertonen zich bij de automatisering van het
werk verwante verschijnselen. Het is weer een voorbeeld hoe in het vlak
van de arbeid alles in beweging is.
Wij hebben behoefte aan een wetenschappelijke observatiepost, welke
de ontwikkeUng van de arbeid registreert, signaleert en kwantificeert.
Er zou van het Rijksarbeidsbureau en de Arbeidsinspectie op dit stuk
meer kunnen uitgaan. En als de informatie däär niet vandaan komt,
zullen deze waarnemingen en analyses elders ter hand moeten worden
genomen.

c. Het werk op de beide sectoren, welke ik tot dusver besprak, heeft een
beschrijvend en ontledend karakter. Het behoort tot de voorwaarden
voor de beoefening van de eigenlijke pedagogiek van het technisch onder-
wijs^. Het is evenwel nog niet het bestand van deze tak van wetenschap
zelf. Deze werkt er mede en zij doet dat op haar eigen wijze. Zij hanteert
daarbij normen.

Wij moeten ons goed realiseren dat uit feiten - in casu feiten omtrent
de situatie van de jeugd en de ontwikkeUng van de arbeid - nooit normen
voortkomen. Of, simpel gezegd, dat aanpassing de hoogste wijsheid der
opvoedkunde nimmer kan zijn. Ik ga dan ook niet stellen dat de peda-
gogiek van de technische school zich zonder meer naar de gegevenheden
van het maatschappelijk leven moet voegen of dat haar hoogste taak
is de aanpassing van de leerlingen aan de eisen der maatschappij te be-
vorderen. Want de opvoeding zal uitgaan van een bepaalde mens-
beschouwing; zij ontleent daaraan de levenswaarden, welke zij bij haar
handelen tot hun recht zal doen komen. Dit geldt ook voor de opvoeding
in de technische school. Zij zal nauwkeurig aandacht schenken aan wat
er onder de jeugd leeft en in de onderneming gaande is, maar zij kiest
zelve, desnoods tegen de prevalerende krachten in. Want zij zal zich

I In Duitsland is men hard met de studie van dit onderwerp bezig. Ik noem behalve
het eerder genoemde werk van Scharmann:
Abel-Groothoff: Die Berufsschule - Gestalt und Reform, Darmstadt 1959; Karl
Abraham: Der Betrieb als Erziehungsfaktor. 2. Aufl., Freiburg i. Br., 1957; dez.:
Wirtschaftspädagogiek, Heidelberg i960; Fritz BlaltaeT: Pädagogik der Berufsschule,
Heidelberg 1958; Theodor Litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die
moderne Arbeitswelt. Schriftenreihe der Bundeszentrale für Heimatdienst, Heft 15,
Bonn 1955; dez.: Technisches Denken und menschliche Bildung, Heidelberg 1957;
Adolf Schwarzlose, Berufserzeihung in der industriellen Gesellschaft, Berufspädago-
gische Beiträge, Heft 2, Braunschweig 1954; Heinrich Weinstock: Arbeit und Bil-
dung - Die Rolle der Arbeit im Prozess um unsere Menschwerdung. 2. Aufl., Heidel-
berg 1956; dez.: Realer Humanismus - Eine Ausschau nach Möglichkeiten seiner
Verwirklichung. 2. Aufl., Heidelberg 1958.

steeds stellen aan de kant van de opgroeiende mens en deze trachten te
helpen te geraken tot een volwaardig menselijk leven. De lagere techni-
sche school staat voor de verleiding zich overwegend te concentreren op
de directe voorbereiding voor een beroep. Haar leerlingen hebben echter
evenals andere jongens in hun leeftijdsgroep recht op speelruimte bij de
oriëntatie op hun levenstaak. Zij maken aanspraak op meer dan tech-
nische voorlichting en voortzetting van leerattitudes, die te sterk her-
inneren aan een vaak niet al te succesvolle lagere school-carrière. Zij
verwachten bovenal levenshulp en levensperspectief. Daarvoor moet
principieel plaats worden gemaakt. Ik denk dat de bezinning op deze
achtergronden van het werk in de kring van het technisch onderwijs
tekort komt. Men heeft op dit stuk de verantwoordelijkheid onderschat.
Wat willen wij nu eigenlijk met onze school bereiken? Nu niet wat betreft
technische vaardigheden, maar menselijk gezien.

Bij de behandeling van deze fundamentele vraag staan wij voor de
moeiUjkheid van het verstoorde beeld, waarover ik U in het begin heb
gesproken. Het begrip „beroep" was voorheen nog met een geheel van
zedelijke noties gevuld, waarbij wij ons iets konden voorstellen. Ker-
scheinsteiner en Spranger vermochten het eertijds nog een centrale plaats
te geven in een pedagogisch systeem. Het zou de kern zijn van de mens-
vorming. Het zou een levenshouding bepalen. Weten en kunnen zouden
rond dit centrum geordend worden. Van daaruit zou de leerling de
wereld als een samenhangend geheel kunnen ontdekken en de krachten,
die daarin werken, in hun betekenis voor zijn eigen levensterrein kunnen
onderkennen. Wij beluisterden er een en ander van in het citaat uit het
Rapport van de Commissie Goote, dat ik U gaf.

De jeugd, of laten wij maar zeggen: de moderne mens, vermag dit niet
meer zo te zien. Hij leeft - zo zei ik - in twee levensgebieden: arbeid en
vrije tijd, en geeft beide gelijkwaardige aandacht. Bij nader toezien blijkt
deze voorstelling nog te eenvoudig. Onze cultuur is gedesintegreerd tot
een veelheid van delen, waarin de mens zich moet oriënteren en zijn
houding zal moeten bepalen. Er zijn, naast de arbeid, de staat, de gods-
dienst, de kunst, de ontspanning. Daar is het gehele veld van de con-
sumptie met haar opdringerige en verleidende reclame, waarop van hem
een positiekeuze wordt verlangd.

Neen, de arbeid draagt niet meer een zodanig karakter, dat hij als
volledige levensvervulling in aanmerking komt. Daartegen pleit ook ons
begrip van het mens-zijn. Wij willen immers niet dat de mens opgaat in
het werk; dat hij niet méér is dan werker. Wij hopen en verwachten
méér voor en van hem. Dit o.m. dat hij met zichzelf en zijn levens-

bestemming en levenslot in het reine komt, en dat hij de ander weet te
ontmoeten.

Ik vraag niet van de school, dat zij al deze problemen van het mens-zijn
in deze tijd zal weten op te lossen, wèl dat er met deze dingen gerekend
wordt. Er is wat dit aangaat bepaald geen verschil tussen de technische
school en de algemeen vormende onderwijsinstellingen, welke naast haar
staan.

In de kring van deze scholen heeft de technische school intussen haar
eigen karakter. Zij kan op het gebied, dat haar is toegewezen, in alle
nuchterheid waarden ontdekken, welke haar bij haar werk kunnen be-
zielen.

Met name, ja toch, de waarde van de arbeid. Zeker, het beeld van het
beroep is versplinterd. Er zijn thans veelal nog slechts functies - vaak
onbenoembare functies - te verrichten. De belevenis van de omgang
met het materiaal is verloren gegaan. De vreugde over het bereikte
resultaat wordt niet meer beleefd. Ik geloof toch dat arbeid, waarin de
mens „erbij behoort", waarin hij handelt en zijn bijdrage levert, essentieel
is voor het mensenleven in onze tijd en in onze maatschappij. Of het in
een andere cultuur altijd zo zou moeten zijn, beoordeel ik niet. Voor de
hedendaagse Westerse mens is de ernst en de tucht van zinvolle arbeid
een van de voorwaarden voor zijn menselijk bestaan. Ik ben ervan over-
tuigd, dat deze waarden niet in een leven te vinden zijn, dat uitsluitend
aan het verbruik is gewijd, ja dat de voldoening, welke in de consump-
tieve sfeer te winnen is, niet zal intreden wanneer de bijdrage tot de
produktie ontbreekt. In dien zin kan het ethos van de arbeid onze
scholen blijven doortrekken. Zakelijk, nuchter, zonder mooi-praterij.
Zonder arbeid tot het enig wezenlijke te verheffen. Maar dan toch als
een zaak, welke onze inzet vraagt en waard is.

Daarbij moet worden overwogen dat arbeid de mens confronteert met
de dingen. Daaromtrent dienen wij ons andermaal geen illusies te
maken. Het is - ik zei het reeds - juist een Van de verschijnselen van de
moderne arbeidsverrichting, dat de omgang met het materiaal, dat in
zichzelf mooi en rijk en daardoor vervullend kan zijn, verloren gaat.
Denkt U maar aan de plastics, die de overhand nemen. Wat blijft zijn
de eisen, welke de dingen aan de werker stellen: het apparaat, waarin
hij een taak heeft, de gegevens, waarmede hij moet opereren. Er is een
orde, welke hem tegemoet komt, en waar hij rekening mee moet houden.
Er zijn zaken, die zijn zorg verlangen. Ik geloof dat het voor de ont-
wikkeling van het mens-zijn nuttig, nodig is dat er door de dingen eisen
aan de werkers worden gesteld.

Voorts is alle arbeid: arbeid met anderen. Nog eenmaal waarschuw ik
tegen een voorstelling, welke nog slechts ten dele op de hedendaagse
situatie klopt. Het is immers een van de problemen dat mensen in de
onderneming minder met elkaar dan naast elkaar moeten werken, aan
de lopende band bijv. En toch. In zijn arbeid is de mens opgenomen
in een totaliteit van menselijke samenwerking, waarin op hem gerekend
wordt en moet kunnen worden. Dit stelt zijn eisen aan hem. Hij moet
present zijn, hij mag geen verstek laten gaan. Daarbij komt het niet
slechts aan op zijn physieke presentie maar op zijn waakzaamheid, zijn
activiteit. Het besef van te staan in dit grote geheel, waarin iets van je
verwacht wordt, is andermaal een bijdrage tot de menselijke ontplooiing.
Ds arbeid, hoe zeer ook geestelijk gedraineerd, appelleert aan de mens
en hij moet antwoord geven aan het mensen-milieu, waarin hij is gesteld.

Dit zijn alles elementen, welke in de pedagogiek van het technisch on-
derwijs meespelen. Immers deze arbeidshouding moet in de school
worden voorbereid. Zij is de draagster van zedelijke waarden, welke

Maar deze kant van het werk mag niet worden verabsoluteerd. Het is
één kant. Onze scholen zouden ernstig tekort schieten wanneer ze slechts
de arbeider en niet de gehele mens zouden trachten te vormen. De mens,
die straks staatsburger zal zijn en nog iets meer dan stemvee. Die huis-
vader zal moeten zijn en nog iets meer dan kostwinner. Die deel zal
moeten hebben aan het genot van de schoonheid en niet slechts object
mag worden van de massacommunicatiemiddelen. Die ernst zal moeten
maken met de diepste levensvragen en niet worden tot een van de velen,
die de laatste dingen versmoren in een roes van activiteit. Wij willen
dat hij een volwassen mens zal worden, die zijn leven naar eigen ver-
antwoordelijkheid zal weten te bepalen. En dat alles behoort óók tot de
taak van de technische school.

Denkt U niet dat ik hier bezig ben romantiek met de school te bedrij-
ven, zoals de velen, die menen dat ons onderwijs alle problemen zal
moeten en kunnen oplossen. Ik weet óók wel dat onze technische school

- reeds vanwege de leeftijd van haar leerlingen - slechts grondslagen kan
leggen. Later, als de leerlingen ouder zijn, zal het part-time-onderwijs
daarop moeten voortbouwen. Er zal werk onder volwassenen moeten
volgen.

Ik zeg dit alles omdat ik meen dat de pedagogiek van de technische
school deze school zal kunnen en moeten zien als een technische levens-
school. Principieel niet minder algemeen vormend dan enige andere
school voor dezelfde leeftijdsgroep. En in die zin een eenheid. Niet een

school, die in wezen een dualiteit is: hier technisch onderwijs, däär de
a.v.o. vakken. Neen, één school, waar mensen worden voorbereid voor
hun levenstaak.

Dat zal dan in de didaktiek van die school overal doorwerken. Wij zijn
nu met de voorbereidende klas begonnen. Naar geest en aard zal dit
werk in de volgende klassen moeten worden voortgezet. Het zou mij te
ver voeren dit hier nader uit te werken. In het rapport van het Nuts-
seminarium over de voorbereidende klasse zal op de beginselen van een
nieuwe aanpak nader worden ingegaan. Laat mij er nu slechts dit van
zeggen. Er zijn allerlei bijdragen tot didaktische vernieuwing. Het wordt
tijd de verspreide gedachten samen te vatten en theoretisch te door-
denken. De aanpak vanuit de delen is vruchtbaar. Hij brengt het gevaar
mede, dat de grote lijn uit het oog wordt verloren. Daarom zal het er
nu om gaan de pedagogische-didaktische grondslagen van het technisch
onderwijs opnieuw te bestuderen. Ook al ontbreken ons nog veel em-
pirische gegevens, het zal voor de praktici van groot nut zijn wanneer
hun het nieuwe model getoond wordt, want van hen wordt veel verwacht.
En voor hen, die met het beleid belast zijn, is het nodig te zien, waar de
weg hen moet leiden, zodat zij de stadia, welke naar het einddoel voeren,
kunnen uitstippelen en weten wat voor de voltooiing van de reis nodig is.

Er zijn moeilijke vragen, die bij mij opkomen wanneer ik de technische
school op deze wijze nieuw tracht te zien. Of een aldus begrepen onder-
wijsinstelling niet ook een taak heeft tegenover de a.s. geoefenden, waar-
over wij hebben gesproken. Moeten die aan het V.G.L.0. worden toe-
vertrouwd of zou de verruimde technische school hun iets hebben te
bieden? Dan die andere vraag: of de gehele beweging van de levens-
scholen - part-time van 15 tot 17 jaar - niet is toe te schrijven aan het
feit, dat de technische school haar brede mensvormende taak nog te
weinig heeft verstaan. Behoort ook dit part-time mensvormend werk
niet bij haar thuis?

Dit alles behoort tot het vragencomplex, waaraan de pedagogiek van de
technische school zich zal moeten wijden. Op den duur zie ik de pedago-
giek van de technische school uitgroeien tot een breder gebied, dat over
de grenzen van de school uitgaat, en ook de opleidingen in het bedrijfs-
leven zelf omvat. Op het gehele veld van de technische opleiding moet
veel meer dan tot nu toe wetenschappelijk verantwoord worden waar-
genomen en rustig wegend worden gezocht naar nieuwe wegen.

Wij moeten niet op het nieuwe afstormen. Eerst zullen wij de actuele
situatie grondig moeten kennen. Dan zal de research moeten volgen.

waarschijnlijk, zoals met betrekking tot het voorbereidende jaar ge-
schiedde, experimenterend in een paar scholen, die daarvoor geschikt
zijn. Voor een goed gericht experiment is misschien zelfs één enkele
school voldoende. Als de zaak maar wordt aangevat!

Misschien wilt U nu - tenslotte - nog even terugdenken aan het beeld,
waarmede wij zijn begonnen. Het vergruisde beeld, waaraan wij nog
veel te veel vast zitten. Ik zie een nieuwe maatschappij voor mij, die
niet naar standen en klassen zal zijn opgebouwd, want de verschillen, die
er zijn en blijven, zullen de samenleving niet meer in compartimenten
verdelen. Ik verwacht een schoolwezen, dat allen voortgezet onderwijs
brengt, zonder uitzondering, en velen enigerlei vorm van hogere op-
leiding. Nederland staat voor de taak een systeem van algemeen vormend
volksonderwijs tot i6 jaar te verwezenlijken. De technische school is in
dit onderwijssysteem een volwaardige instelling, waarin meme« gevormd
worden, voornamelijk zij die arbeid in technische zin zullen gaan ver-
richten. Zij legt in haar full-time gedeelte een algemene, niet-gespeciali-
seerde, grondslag. Vervolgens bouwt zij er in part-time dagcursussen op
voort. Misschien ontvangt zij later nog wel volwassenen, die 's avonds
of zaterdags komen om zich opnieuw te oriënteren. Deze school zal
geen mindere waardering bij het publiek genieten dan haar anders
georiënteerde zusterinstellingen. De Overheid zal haar bij deze niet
achterstellen.

Dit is geen utopie. In deze richting beweegt zich onze samenleving.
Ik doe niet anders dan lijnen doortrekken. Laat ons in deze richting
denken, zoeken en studeren!

In jaargang XXXVIII van Pedagogische Studiën, nummer 2, 1961, gaat
PhJ. Idenburg in op de 'veranderende maatschappij' en de 'functie
van het technisch onderwijs' daarin. Het artikel van Idenburg heeft de
vorm van een driehiik: hij start zijn artikel met een aantal historische
beschouwingen over het (technisch) onderwijs, daarna gaat hij in op
de grote veranderingen die op het (technisch) onderwijs afkomen en
hij besluit met een terreinverkenning van wat hij noemt de 'pedago-
giek van het technisch onderwijs'.

In het eerste deel van zijn artikel constateert Idenburg dat er nog
steeds sprake is van een 'standmatige ordening' van de samenleving,
alhoewel in 1961 de zuivere verticale structuur van de standenmaat-
schappij is doorbroken. Door de opkomende techniek zijn, aldus
Idenburg, tal van nieuwe technische en semi-wetenschappelijke beroe-
pen ontstaan. Dit heeft tot gevolg gehad dat de trapsgewijze opbouw
van het schoolsysteem ook aan verandering onderhevig is geweest. Het
feit dat in 1961 rekening wordt gehouden met 'gelijke kansen' wil ech-
ter niet zeggen dat de piramidale opbouw van het schoolsysteem in
essentie is veranderd: er wordt nog wel degelijk geselecteerd, weliswaar
niet meer naar stand, maar naar intelligentie. Het technisch onderwijs
is, in de ogen van Idenburg, per definitie beperkter dan het algemeen
vormend onderwijs. In 'goed vakonderwijs' zitten weliswaar elemen-
ten die kunnen bijdragen aan algemene vorming, maar nooit in een
zodanige verhouding dat het vakonderwijs een 'algemeen vormend en
harmonisch program' kan worden genoemd.

Daarna gaat Idenburg in het tweede deel van het artikel onder
andere in op de ingrijpende veranderingen die zich in de lagere tech-
nische school voordoen. Hij constateert dat de plaats van de lagere
technische school in de onderwijsstructuur samenhangt met die van
'de geschoolde arbeider in de maatschappij': als er nieuwe en hogere
eisen worden gesteld aan arbeiders, resulterend in veranderingen in
de beroepenstructuur (arbeidsdeling resulterend in nieuwe beroe-
pen) en in het karakter van de arbeid (ten gevolge van opkomende
mechanisatie en automatisering), dan verandert de school mee. Zo

Steeg het aantal jongens (!) dat na de lagere school een voortgezette
opleiding ging volgen explosief tussen 1936 en 1956. Hij constateert
bovendien dat steeds meer behoefte bestaat aan arbeiders 'wier per-
soonlijkheidsstructuur en prestatiemogelijkheden' niet statisch zijn,
maar 'die zich plastisch weten aan te passen' aan veranderende
omstandigheden. Heeft Idenburg het hier al over 'employability', een
onderwerp dat sinds een aantal jaren in het brandpunt van de belang-
stelling staat? Ook de scheiding tussen algemeen vormend onderwijs
lijkt, aldus Idenburg, moeilijk onverkort te handhaven. Hij merkt op
dat er in het technisch onderwijs in 1960 grote waarde wordt gehecht
aan het algemeen vormend element en vraag zich af of de scheiding
tussen algemeen vormend onderwijs en beroepsonderwijs niet
gedoemd is te verdwijnen. In dit verband spreekt hij over een 'beel-
denstorm' die op het onderwijs afkomt. Idenburg zegt het opmerkelijk
te vinden dat er veel te weinig wetenschappelijk onderzoek wordt ver-
richt naar de wijze waarop het onderwijs dient te reageren op de
genoemde veranderingen in de samenleving. Dit staat, volgens hem, in
schril contrast tot de wetenschappelijke interesse die er bestaat vanuit
de sociologie en psychologie voor onderzoek naar de menselijke factor
in arbeidsorganisaties.

In het derde deel van het artikel schetst Idenburg het terrein waar-
mee de pedagogiek van het technisch onderwijs zich bezig dient te
houden. Dit terrein kan worden opgesplitst in drie sectoren: a. de situ-
atie van de jeugd, waaruit de leerlingen die het lager technisch onder-
wijs volgen afkomstig zijn, b. het werk en de werkomstandigheden
waarin de leerlingen terechtkomen als ze de opleiding hebben verla-
ten en c. de doeleinden, het leerplan en de methoden die in het lager
technisch onderwijs worden nagestreefd of gebruikt. Wat de laatste
sector'betreft, stelt Idenburg, dat hier 'de eigenlijke pedagogische
taak' van het onderwijs ligt.

Het onderzoekswerk dat verricht moet worden binnen de eerste
twee sectoren heeft een 'beschrijvend en ontledend karakter', aldus
Idenburg, waarmee hij bedoelt dat het onderzoek dat binnen deze sec-
toren moet worden verricht een referentiekader dient op te leveren,
van waaruit de derde sector kan worden ingevuld. Daarbij moet niet
uit het oog worden verloren dat 'onze cultuur is gedesintegreerd tot
een veelheid van delen' en dat het beroep niet meer de kern van de
mensvorming is, dat wil zeggen het centrum van waaruit de leerling de
wereld leert kennen. Naast de wereld van het beroep zijn'vele nieuwe
'werelden'^ontstaan, zoals de vrije tijd. Ook daarop moet de school de
leerlingen voorbereiden. Dit betekent volgens Idenburg 'dat onze
scholen ernstig tekort zouden schieten wanneer ze slechts de arbeider
en niet de gehele mens zouden trachten te vormen'.

Idenburg de 'derde sector' van de pedagogiek van het technisch
onderwijs noemt, overigens niet zonder ernstig rekening te houden
met de ontwikkehngen die zich in de tweede sector afspelen. Het is
immers de primaire taak van het beroepsonderwijs haar leerhngen
voor te bereiden op de veranderende samenleving en de eisen van de
arbeidsmarkt. Daarmee is de relatie aangegeven tussen de tweede en
derde sector.

In de samenleving vinden de laatste decennia ingrijpende veranderin-
gen plaats, Idenburg rapporteert daar al over in 1961. Het tempo van
die veranderingen is de laatste jaren bovendien toegenomen.
Economische, technologische en demografische ontwikkelingen lig-
gen aan die veranderingen ten grondslag. Als reactie daarop is de
inzet van menselijk kapitaal en de organisatie van arbeid in arbeids-
organisaties veranderd, zijn nieuwe productieprocessen in gebruik
genomen en wordt in toenemende mate gebruik gemaakt van nieuwe
materialen en grondstoffen. Tot voor kort bestonden veel banen voor
een belangrijk deel uit de toepassing van relatief eenvoudige, repete-
rende handelingen. Deze, veelal routinematige, handelingen zijn door
de inzet van nieuwe technologieën, thans in hoge mate gestandaardi-
seerd en geautomatiseerd. Doordat deze handelingen nu vaak door
computers of computergestuurde machines worden uitgevoerd blijft
voor de mens het plannen, beheren en controleren van de handelin-
gen over. Concreet betekent dit dat in toenemende mate een beroep
wordt gedaan op logisch en analytisch denkvermogen, eigen initiatief,
verantwoordelijkheidsbesef, concentratie- en doorzettingsvermogen
(Bauer, 1989).

Naast de opkomst van nieuwe technieken en procedures zijn er teke-
nen die er op wijzen dat ook de structuur van de werkgelegenheid ver-
andert (Frieling, 1995). Mede onder invloed van informatie-, commu-
nicatie- en besturingstechnologieën doen zich ontwikkelingen voor in
de organisatie van de productieprocessen, maar ook in de dienstverle-
nende branches zijn deze veranderingen prominent aanwezig, denk
aan vormen van kantoorautomatisering. De op het Taylorisme geïnspi-
reerde rationaliseringsconcepten worden losgelaten en er wordt over-
gestapt op veel globalere, integrale arbeidsmodellen. Er wordt meer
belang gehecht aan de flexibele inzetbaarheid van arbeidskrachten en
men probeert bewust optimaal gebruik te maken van de beschikbare
kwalificaties van werknemers. Ook het werken in teams wordt steeds
frequenter toegepast. Samen verantwoordelijk zijn voor een totaalpro-
duct of-dienst in plaats van een klein onderdeel blijkt tot minder fou-
ten te leiden en resulteert in een toename van de werkmotivatie
(Dybowski, 1995).

mer nu andere eisen worden gesteld dan vroeger. De snelle ontwikke-
ling van producten en diensten maakt dat specifieke vakkennis snel
verouderd. Dit impliceert echter niet dat een werknemer geen speci-
fieke vakkennis meer nodig heeft. Integendeel, de complexiteit van de
techniek en de organisade van het arbeidsproces is dusdanig toegeno-
men dat vakkennis op een hoog niveau wordt verlangd (Dybowski,
1995). Ook het aantal situaties waarvoor specifieke vakkennis nood-
zakelijk is, is in frequentie toegenomen (Bauer, 1989). Het is voor een
werknemer zaak om zijn kennis op peil en actueel te houden. Werk-
nemers moeten dus naast vakkennis over het vermogen beschikken
steeds weer bij te leren en zich aan nieuwe situaties aan te passen. Het
bewaken en bijsturen van arbeidsprocessen vraagt om een ander soort
kwalificaties dan eenvoudige repeterende handelingen. Daarnaast
wordt meer zelfstandigheid van de werknemer gevraagd en de veran-
derde werkstructuren brengen met zich mee dat een werknemer
steeds frequenter en intensiever moet samenwerken met anderen.
Goede communicatieve eigenschappen en verantwoordelijkheidsbesef
zijn hiertoe eerste vereisten (Schulz, 1990).

Achtereenvolgens zal aandacht worden besteed aan een aantal maat-
schappelijke uitdagingen voor de modernisering van het beroepson-
derwijs (paragraaf 2), zal gereflecteerd worden op het begrip flexibili-
teit, dat perspectief biedt voor de ontwikkeling van beroepsonderwijs
voor de 21e eeuw (paragraaf 3), zal worden ingegaan op een aantal
elementen van het sleutelkwalificatiedebat (paragraaf 4), zullen curri-
culumregimes van een aantal Europese landen worden gepresenteerd,
waaruit zal blijken hoe op verschillende manieren door het beroeps-
onderwijs gerespondeerd wordt op de door de samenleving geformu-
leerde ^isen én zullen de implicaties van het debat aangaande de flexi-
bilisering van het curriculum van het beroepsonderwijs en de rol die
sleutelkwalificaties daarbij kunnen spelen aan de orde worden gesteld
(paragraaf 5). Tenslotte zullen een aantal zaken worden geconclu-
deerd (paragraaf 6). Het artikel heeft hoofdzakelijk betrekking op het
secundair beroepsonderwijs, in tegenstelling tot het artikel van
Idenburg dat voornamelijk betrekking had op het lager technisch
onderwijs. Zoals bekend wordt verondersteld, is de functie van het
lager technisch onderwijs, thans voorbereidend beroepsonderwijs, als
belangrijkste leverancier van beroepsbeoefenaren voor het bedrijfs-
leven nu overgenomen door het secundair beroepsonderwijs. Het
voorbereidend beroepsonderwijs bereidt jongeren nog slechts voor op
relatief eenvoudige assistentenfuncties. Voor het soort beroepen en
daarmee gerelateerde functies, waarover Idenburg spreekt in zijn arti-
kel, worden jongeren anno 1998 voorbereid in het secundair beroeps-
onderwijs. Het betreft dan beroepen en functies gesitueerd op de
niveaus 2, 3 en 4 van de huidige landelijke kwalificatiestructuur. In dit

artikel zal, zoals blijkt uit het voorgaande, niet alleen worden gereflec-
teerd op de wijze waarop het beroepsonderwijs verandert in de
Nederlandse situatie, maar zal naar het veranderend beroepsonderwijs
worden gekeken vanuit een Europees perspectief.

In de White Paper: 'Training and Learning, Towards the Learning
Society' van de European Communities Commission (1995a) wordt
geconcludeerd dat de oorzaken van de veranderingen in de samenle-
ving zeer divers zijn en het onderwijs- en opleidingssysteem in Europa
sterk hebben beïnvloed. Op de eerste plaats betreft het de invloed van
technologische en sociale ontwikkelingen, in het bijzonder gerela-
teerd aan het gebruik van informatie- en communicatietechnologie,
op de tweede plaats de invloed van demografische ontwikkelingen en
tenslotte, gedeeltelijk als resultaat van de hiervoor genoemde ontwik-
kelingen, structurele veranderingen in de economie en industrie.

Idenburg gaat in zijn artikel kort in op de gevolgen van de 'veran-
deringen in de techniek der hedendaagse productie'. Hij wijst in dat
verband op de tweedeling van de arbeiders ten gevolge van 'de invoe-
ring van grotendeels automatische apparatuur', te weten in een groep
arbeiders die tot 'gewichtige taak heeft de automatische apparatuur te
controleren' en daarvoor beter geschoold en betaald wordt, en een
groep die de nog niet (volledig) geautomatiseerde machines moet
bedienen.

Hij snijdt hiermee een belangwekkend onderwerp aan dat ook
thans nog volop in de discussie is. Prais (1995) constateert dat onder
invloed van technologische veranderingen in de wereld van arbeid en
beroep, zich een verandering heeft voltrokken in de vraag naar onge-
schoolde arbeid. Aanvankelijk werd een toenemende vraag naar onge-
schoolde arbeid geregistreerd door de mechanisatie en automatise-
ring van arbeidsprocessen, waaraan gemakkelijk kon worden voldaan.
In de tweede helft van de jaren negentig kan het tegenovergestelde
worden geconstateerd: de vraag naar hoger gekwalificeerd personeel
neemt juist toe door verdergaande automatisering. Een groot deel van
de handmatige en routinematige taken is nu geheel verdwenen en de
verwachting is dat dit proces nog verder zal gaan. Gelijktijdig kan
worden vastgesteld dat er sprake is van upskilling van functies.
Technologische veranderingen hebben tot gevolg dat van werknemers
wordt vereist dat zij een grotere variëteit aan taken beheersen, van
planning tot en met evaluatie. Tegelijkertijd wordt door het bedrijfs-
leven een toenemende behoefte geformuleerd aan multifunctionele
werknemers die beschikken over zogenaamde polyvalente vaardig-
heden. Door deze veranderingen wordt sterk de nadruk gelegd op

mentale flexibiliteit en metacognitieve vaardigheden van werknemers,
waardoor ze om kunnen gaan met een variatie aan producten en pro-
ductieprocessen en -problemen, en waarvoor hogere probleem oplos-
vaardigheden nodig zijn (Nijhof & Streumer, 1994a). Hughes (1994)
merkt bovendien op dat technologische veranderingen hebben geleid
tot meer teamwerk: de mens-machine relatie wordt geleidelijk aan ver-
vangen door een interactie tussen teams en technische systemen.
Tevens kan worden waargenomen dat door de snelle veranderingen in
de technologie de intervallen tussen opleiding en werk korter worden.

Demografische ontwikkelingen hebben ertoe geleid dat de levens-
verwachting is toegenomen en dat mede onder invloed van de daling
van het geboorte-overschot in de meeste Europese landen, de bevol-
kingssamenstelling naar leeftijd is veranderd. Volgens de Industrial
Research and Development Advisory Committee van de Europese
Commissie (IRDAC, 1991) zullen demografische veranderingen er in
2000 toe leiden dat het aantal mensen dat de arbeidsmarkt verlaat gro-
ter is dan het aantal dat toetreedt. Naast een kwantiteitsprobleem kan
dit gemakkelijk leiden tot een kwalificatietekort, dat wil zeggen een
tekort aan werknemers die beschikken over een bepaald pakket aan
noodzakelijke kwalificaties.

Het laatste decennium kan worden gekarakteriseerd als een periode
die wordt gekenmerkt door structurele veranderingen in de industrie
en economie. Technologische veranderingen hebben regionale en
lokale markten omgevormd tot een wereldmarkt en arbeidsorganisa-
ties gedwongen mee te doen in een wereldwijde competitie. De mark-
ten voor heel veel producten zijn wereldomvattend ('global') gewor-
den en de markten voor hoog technologische producten worden
voortgestuwd door productinnovatie (IRDAC. 1991). In deze wereld-
omvattende economie, waarin bovendien de levensduur van produc-
ten en diensten afneemt, is de kwaliteit van het arbeidspotentieel van
doorslaggevende betekenis geworden voqr het concurrerend vermo-
gen van ondernemingen. Er wordt niet meer eenzijdig geïnvesteerd in
harde technologie, aangezien investeringen in intelligente toepassin-
gen van technologie, productinnovatie en efficiëntie-verbeteringspro-
cessen in grote mate blijken bij te dragen aan het succes van een
onderneming (European Communities Commission, 1993).

Een volgende, zeer belangrijke, factor in de compe'titiestrijd van
ondernemingen heeft betrekking op het ontwikkelen en vooral ook
snel toepassen van nieuwe kennis, gericht op productinnovatie en de
verbetering van productieprocessen. Dat heeft tot gevolg dat de tijd
tussen het bereiken van onderzoeksresultaat en het toepassen daarvan
in hoog tempo afneemt en deze versnelde technologietransfer wordt
ondersteund door de samenwerking tussen onderzoeksinstellingen en

de industrie en de uitwisseling van onderzoekers tussen beide organi-
satietypen (IRDAC, 1991). Op het niveau van de onderneming worden
tevens pogingen ondernomen om in de pas te blijven met nieuwe ont-
wikkelingen in de markt door de implementatie van innovatieve ratio-
naliseringsstrategieën. De nieuwe ontwikkelingen hebben betrekking
op de verschuiving van massaproductie voor grote markten naar klein-
schalige productie voor klantgerichte markten. Klantgerichte markten
worden gekenmerkt door voortdurend veranderende behoeften en de
vraag naar een brede en gevarieerde range aan producten en diensten.

De hiervoor bediscussieerde veranderingen in de samenleving en
de arbeidsmarkt hebben een niet te onderschatten invloed op het
beroepsonderwijs. Een beperkte blik op het beroepsonderwijs, onder
andere tot uitdrukking komend in te smalle, te functiegerichte oplei-
dingen is niet meer toereikend om een leven lang adequaat te functio-
neren: werknemers moeten over het vermogen beschikken om zich
voortdurend aan te kunnen passen aan nieuwe situaties (Hughes,
1994). Brede beroepsvorming ('multi-skilling') dat wil zeggen de capa-
citeit 'to perform tasks across a number of skill areas', gecombineerd
met de 'ability of rapidly acquiring new skills' wordt de vereiste norm
(Chrosciel & Plumbridge, 1995).

Sinds het midden van de jaren tachtig heeft de term 'flexibiliteit' een
sleutelpositie ingenomen in de debatten over de manier waarop
bedrijven moeten reageren op externe bedreigingen en nieuwe eisen
die aan hen worden gesteld om hun marktpositie te kunnen consoli-
deren of zelfs te kunnen verbeteren.

Hierna zal een aantal uitspraken over flexibiliteit in relatie tot de
arbeidsmarkt worden gepresenteerd:

1 Als gevolg van technologisch, economische en organisatie-ontwik-
kelingen doen werkgevers een ander en wellicht zelfs groter beroep
op hun werknemers dan voorheen. Over het algemeen kan de ten-
dens worden vastgesteld dat werkgevers een toenemend belang
hechten aan 'flexibel, breed opgeleide werknemers', die over een ver-
scheidenheid aan algemene kwalificaties beschikken (zie bijvoor-
beeld: De Jong, Moerkamp, Onstenk & Babeliowsky, 1990; Moelker,
1992; Van Zolingen, 1995; Streumer & Odenthal, 1997).

2 De door werkgevers van werknemers vereiste flexibiliteit is niet
alleen een kwestie van 'korte termijn flexibiliteit', die gefaciliteerd
wordt door nieuwe arbeidsverhoudingen, zoals deeltijdwerk, uit-
zendwerk en tijdelijke contracten. Vooral 'lange termijn flexibiliteit',
dat wil zeggen het vermogen van werknemers om zich snel aan te
passen aan nieuwe technologieën en productieprocessen, is cru-
ciaal.

3 Volgens De Grip en Hoevenberg (1996) is de belangrijkste bron
voor de toenemende flexibiliteit van de arbeidsmarkt het existeren-
de post-initieel beroepsonderwijs en training, terwijl Chrosciel en
Plumbridge (1995) juist van mening zijn dat er behoefte bestaat
aan flexibele curricula met een modulaire structuur om a. te voorzien in
de behoefte aan brede, initiële scholing in basisvaardigheden en
technisch (e) (instrumentele) kennis en b. bij- en nascholing in de
juiste verhouding van specialistische vaardigheden, theoretische
inzichten en technische informatie. Dit verschil in inzicht kan
worden verklaard vanuit het geografisch gezichtspunt van waaruit
beide uitspraken zijn gedaan, te weten Nederland en Groot
Britannië.

4 Nijhof en Streumer (1994b) maken een onderscheid tussen twee
strategieën die arbeidsorganisaties gebruiken om zich aan verande-
ringen aan te passen: concurrerende flexibiliteit en flexibele specialisatie.
Concurrerende flexibiliteit is functie-specifiek, moet snel gereali-
seerd kunnen worden en is beperkt qua reikwijdte; flexibele specia-
lisatie daarentegen, is gericht op de lange termijn behoeften van de
organisatie en haar werknemers. Accommodatie en adaptatie aan
veranderende omstandigheden is de essentie van laatstgenoemde
strategie, die de vraag van werknemers om zich voortdurend te
mogen en kunnen scholen om 'employable' te blijven insluit.

Op grond van de voorafgaande uitspraken kan worden geconcludeerd
dat de term flexibiliteit (in een arbeidsmarkt context) zeer uiteenlo-
pende betekenissen heeft. Dit wordt deels veroorzaakt door het feit
dat flexibiliteit als een kenmerk wordt gezien van zowel aanbieders
(werknemers) als vragers (werkgevers) op de arbeidsmarkt (Van
Bavelgem, 1998). Daarbij gaat het aan de werknemerskant om de vraag
of werknemers over zodanige kwalificaties beschikken dat een baan
kan worden gevonden op de arbeidsmarkt en om het vinden van werk,
waarbij optimaal gebruik kan worden gemaakt van de kwalificaties
waarover werknemers beschikken zonder over- en onderbenutting.
Aan de werkgeverskant gaat het om het vilden van voldoende werkne-
mers op de arbeidsmarkt (personeelsvoorziening) die zodanig zijn
gekwalificeerd dat ze passen op de te vervullen vacatures.

Hövels (1998) typeert voornoemd krachtenveld als volgt: in werk-
situaties zijn bepaalde kwalificaties nodig en beschikbaar en op de
arbeidsmarkt zijn bepaalde kwalificaties gevraagd en voorradig. Indien
vraag en aanbod niet in overeenstemming zijn, ontstaat een span-
ningsveld^ waarin flexibiliteit (toeschietelijkheid) wordt gevraagd van
alle actoren om de gesignaleerde problemen op te lossen.

Weliswaar is het beroepsonderwijs geen directe partner in voor-
noemd krachtenveld, maar in indirecte zin speelt het een essentiële
rol: het beroepsonderwijs heeft tot taak om voldoende afgestudeerden
af te leveren die bovendien over de juiste kwalificaties beschikken om
aan de vraag aan afgestudeerden te kunnen voldoen. .

In de discussies over de wijze waarop het beroepsonderwijs moet
responderen op technologische, economische en demografische ont-
wikkelingen, die zich vertalen in arbeidsmarktbehoeften, wordt de
term 'flexibiliteit' veelvuldig gebruikt.

Raffe (1994) noemt vier vormen van flexibiliteit in het beroepsonderwijs:
individuele flexibiliteit, curriculaire flexibiliteit, flexibiliteit in leer-
wegen en flexibiliteit in instructiewijzen en leervormen. Individuele
flexibiliteit verwijst naar het resultaat van onderwijs en training, het
vermogen van de lerende/werknemer om het geleerde in verschillen-
de situaties en in verschillende rollen toe te passen. In deze betekenis
is flexibiliteit identiek met het transfervermogen van de lerende/werk-
nemer. Met curriculaire flexibiliteit wordt de responsiviteit van het
curriculum bedoeld, dat wil zeggen de mate waarin het curriculum
erin slaagt steeds adequaat te reageren op andere eisen en omstandig-
heden, bijvoorbeeld rekening kunnen houden met behoeften en wen-
sen van verschillende categorieën lerenden, de mogelijkheid om het
curriculum te kunnen aanpassen aan regionale of lokale omstandig-
heden. Flexibiliteit in leerwegen komt vooral tot uitdrukking in de
manier waarop het onderwijs is georganiseerd: gemoduleerde oplei-
dingen, studiepuntensystemen, bredere opleidingen, gemakkelijke
toegankelijkheid, erkennen van informeel verworven kwalificaties
enzovoort. Flexibiliteit in instructiewijzen en leervormen kan worden
geïllustreerd aan de hand van de volgende voorbeelden: simulaties en
spelen (Achtenhagen &John, 1992), probleemgestuurd,-georiënteerd
leren (Van Woerden, 1991), de Leittext methode (Van den Sanden,
1993a, 1993b), vormen van taakgeoriënteerd onderwijs, context-
georiënteerd leren, leren in open en complexe leersituaties (Laur-
Ernst, 1984; Heidegger & Rauner, 1989) en leren met kernproblemen
(Onstenk, 1997; Blokhuis & Van Zolingen, 1997). Deze vormen van
leren hebben veel gemeenschappelijke kenmerken (zie Odenthal &
Streumer, 1997).

Teneinde de betekenis van de term flexibiliteit in de context van
het beroepsonderwijs te kunnen definiëren portretteren Nijhof en
Streumer (1994a) het beroepsonderwijs als een systeem. Flexibiliteit
wordt daarbij opgevat als de uitkomst van een krachtenspel tussen de
instellingen in de educatieve infrastructuur van het beroepsonderwijs
(landelijke organen, belangenverenigingen, individuele scholen) en
de omgeving. Factoren gerelateerd aan de vier systeemelementen
(context, input, proces en output) bepalen de uitkomst van het krach-
tenspel. De auteurs beschrijven een proces waarin de omgevingsfacto-
ren een doorslaggevende rol spelen bij het 'onder druk zetten' van
educatieve instellingen om te reageren op de context waarin ze opere-
ren. Flexibiliteit neemt daarbij de vorm aan van de mate waarin (indi-
viduele) instellingen erin slagen te responderen op de uitdagingen in
de omgeving. De snelheid en tegenwoordigheid van geest waarmee

wordt gereageerd op de waargenomen discrepantie tussen vraag en
aanbod op de arbeidsmarkt toont de flexibiliteit van de instellingen.
Responsiviteit van instellingen kan verschillende vormen aannemen:
van onderwijsorganisatorische, curriculum-, instructie- of instrumen-
tatietechnologische aard. Nijhof en Streumer benoemen vervolgens
inputfactoren (bijvoorbeeld de accreditatie van informeel verworven
kwalificaties, de kwalificatiestructuur), proceskenmerken, zoals geïndi-
vidualiseerde en gedifferentieerde leerwegen, modulaire structuren,
nieuwe leerinhouden, communicatie- en informatietechnologie (ver-
gelijk de hiervoor door Raffe genoemde vormen van flexibiliteit), en
tenslotte outputkenmerken (certificaten en diploma's, transfervermo-
gen en mobiliteit van afgestudeerden, enzovoort).

Het onderwerp 'sleutelkwalificaties' wordt gezien als een essentiële
verbinding tussen het 'flexibiliteitsdebat' en het actuele proces van
curriculumontwikkeling. Hierna zal de exploratie van dit onderwerp
in twee stappen worden uitgevoerd:

1 Enkele literatuurreferenties worden gepresenteerd om het start-
punt en de omvang van het sleutelkwalificatiedebat aan te geven.

2 Een interpretatief raamwerk wordt geïntroduceerd om de drie
belangrijkste richtingen in het Europese debat over sleutelkwalifi-
caties te verhelderen. Daarbij zal worden gereflecteerd op de rela-
ties tussen enerzijds de verschillende manieren waarop wordt
gedacht over de rol die sleutelkwalificaties kunnen spelen in onder-
wijs en werk en de rol van de curriculumontwikkeling daarbij
anderzijds.

De gemeenschappelijke noemer van diverse debatten over sleutelkwa-
lificaties kan in een notedop worden gepresenteerd door terug te val-
len op een overzichtsstudie van het technisch ondersteuningsbureau
van het Eurotechnet programma. Als gevolg van de implementatie van
nieuwe technologieën is de inrichting van werkplekken ingrijpend ver-
anderd, hetzelfde geldt voor de wijze waarop industriële processen zijn
geregeld, het werk is georganiseerd en ondernemingen zijn gestructu-
reerd. Dit vereist nieuwe kwalificaties van werknemers, naast de tradi-
tionele instrumentele vaardigheden, die ze al beheersen. Gerelateerd
aan een gedefinieerd beroep binnen een specifieke branche of sector,
dienen werknemers te beschikken over sleutelkwalificaties, zoals het
kunnen werken in teams, voortdurend leren, systeemdenken (Euro-
pean Communities Commission, 1995b).

Het oorspronkelijke concept 'sleutelkwalificaties' werd geïntrodu-
ceerd door Mertens (1974). Om de mobiliteit van werknemers op de
(interne) arbeidsmarkt te vergroten suggereert Mertens om minder

opleidings- en trainingstijd te investeren in het ontwikkelen van (func-
tie) specifieke instrumentele vaardigheden en de tijd die daarmee vrij
komt te besteden aan de ontwikkeling van sleutelkwalificaties, waar-
door een zogenaamd flexibel kwalificatiepotentieel bij werknemers
ontstaat. Dit kwalificatiepotentieel stelt leden van de samenleving (en
dus niet alleen werknemers) in staat te overleven in een voortdurend
complexer wordende samenleving. Door sleutelkwalificaties beschik-
ken werknemers tevens over een effectief middel om hun eigen loop-
baanontwikkeling te sturen, hetgeen vooral in een tijd van afnemende
baanzekerheid van belang is. Tegelijkertijd, vanuit een maatschappe-
lijk gezichtspunt, beschouwt hij sleutelkwalificaties als strategische
middelen om de samenleving te vernieuwen. Mertens onderscheidt
vier soorten sleutelkwalificaties:

1 Basiskwalificaties (Basisqualificationen), kwalificaties van een
'hogere orde' die verticale transfer van kennis naar contexten die
afwijken van de situatie waarin de kennis is geleerd, mogelijk
maken.

2 Horizontale kwalificaties (Horizontal-qualificationen), kwalificaties
die informatieverwerkingprocessen mogelijk maken, waarbij de
informatiebasis van iemand wordt verbreed en iemand in staat stelt
om kennistransfer tussen verschillende kennisgebieden te laten
plaats vinden.

3 Breedte-kwalificaties (Breitenelemente), kenniscomponenten die
nodig of geschikt zijn om gebruikt te kunnen worden als onderde-
len van een gemeenschappelijke kennisbasis voor het oplossen van
problemen in verschillende contexten.

4 Vintage factoren (Vintage Faktoren), factoren die betrekking heb-
ben op het proces van kennisaccumulatie en die het leden van de
samenleving (werknemers) mogelijk moeten maken de ervaringen
en de kennis van vorige generaties te absorberen.

Wat kenmerkend is voor deze sleutelkwalificaties is dat ze, volgens
Mertens, de sleutel zijn voor een snelle en effectieve ontsluiting van
specialistische kennis. Het doel van het beroepsonderwijs is volgens
Mertens dan ook het opleiden van generalisten die beschikken over de
juiste sleutelkwalificaties om zich snel te kunnen specialiseren in iede-
re gewenste richting.

In een latere fase van het sleutelkwalificatiedebat introduceren
Bunk, Kaiser en Zedier (1991) een gereviseerde interpretatie van sleu-
telkwalificaties. Volgens deze gereviseerde interpretatie onderscheidt
Bunk (1994, p. 11) vier vormen van 'Berufliche Handlungsfähigkeit',
die kunnen worden beschouwd als een alternatieve manier om de
belangrijkste aspecten van sleutelkwalificaties te benoemen:

1 beroepscompetende: het vermogen om (specialisdsch) werk onaf-
hankelijk en zonder supervisie te kunnen uitvoeren;

te kunnen reageren op moeilijkheden en om ervaring op een bete-
kenisvolle manier te kunnen toepassen op problemen, waarmee
men in het werk wordt geconfronteerd;

3 sociale competentie: het vermogen om met anderen te kunnen
communiceren en coöperatief samen te werken, om groepsgeoriën-
teerd gedrag en inlevingsvermogen te vertonen;

4 participatieve competentie: het vermogen om de eigen werkplek en
de werkomgeving (mede) te bepalen, te kunnen organiseren en
besluiten te nemen en verantwoordelijkheid te dragen.

Van Zolingen (1995) heeft recentelijk het concept 'sleutelkwalificatie'
opnieuw bijgesteld. Haar interpretatie van het concept wordt gekarak-
teriseerd door het feit dat zij aan sleutelkwalificaties een beroepsspeci-
fieke interpretatie geeft (een probleemoplossende vaardigheid van
een bankemployee is niet te vergelijken met die van een medisch spe-
cialist). Sleutelkwalificaties dienen breed toepasbaar te zijn in een
beroep, dat wil zeggen in verschillende situaties, afwijkend van de situ-
aties waarin ze zijn geleerd. Sleutelkwalificaties moeten de gebruiker
in staat stellen specifieke kennis en vaardigheden snel te vergaren en
zich eigen te maken. Sleutelkwalificaties moeten de carrière-ontwikke-
ling bevorderen. Nijhof en Streumer (1994b) spreken in dit verband
over transitievaardigheden, vaardigheden die de mobiliteit van werk-
nemers vergroten. Sleutelkwalificaties vormen een geheel, met een
instrumentele en een cognitieve dimensie, een persoonlijkheids-
dimensie en een strategische en een sociaal-communicatieve dimensie.
Het proces van het verwerven van sleutelkwalificaties beschouwt Van
Zolingen als een levenslang proces, dat kan worden bevorderd door
het gebruik van de juiste didactische methoden, tijdens het beroeps-
opleidend traject, en het inrichten van werkplekken waarbij een
beroep wordt gedaan op de autonomie en het leerpotentieel van werk-
nemers.

Van Zolingen presenteert een overzicht van, wat zij noemt, dimen-
sies van sleutelkwalificaties. Ze onderscheidt:

1 de algemeen-instrumentele dimensie (beroepskennis en -vaardig-
heden met een fundamenteel en duurzaam karakter, die kunnen
worden toegepast in uiteenlopende situaties en interdisciplinaire
kennis en vaardigheden);

2 de cognitieve dimensie (denken en handelen: het identificeren en
oplossen van problemen, abstract denken, methodisch denken,
leren leren, tacit skills);

3 de persoonlijkhe'dsdimensie: tonen van individueel gedrag (onder
andere: zelfvertrouwen, verantwoordelijkheidsbesef, nauwkeurig-
heid, initiatief tonen, doorzettingsvermogen);

4 de sociaal-communicatieve dimensie: zoals mondelinge en schrifte-
lijke uitdrukkingsvaardigheid, kennis van moderne talen, vermo-
gen om samen te werken;

5 sociaal-normatieve dimensie: zichzelf kunnen aanpassen aan de cul-
tuur van de organisatie (onder andere: loyaliteit, toewijding,
bereidheid om zichzelf te scholen, representativiteit);

6 strategische dimensie: emancipatoir gedrag, een kritische houding
ten opzichte van zichzelf en het werk (onder andere: kritische
opstelling ten aanzien van te maken keuzen, actieve deelname in
besluitvormingsprocessen).

De literatuurreferenties geven een indicatie van de inhoudelijke com-
ponent van het sleutelkwalificatiedebat. Echter, in de nationale debat-
ten wordt nog geen gebruik gemaakt van een Europees integraal con-
cept ten aanzien van sleutelkwalificaties. Op basis van verschillende
nationale tradities en institutionele contexten, zijn de debatten tot op
heden gebaseerd op de respectievelijk verschillende betekenissen van
het concept. Verschillen in terminologie duiden dan ook meestal op
werkelijke verschillen in benadering.

Om die reden zal vervolgens een interpretatief raamwerk worden
geschetst om de nationale debatten transparanter te maken en om een
vergelijking mogelijk te maken tussen de gehanteerde terminologie.
De basisassumptie die aan het raamwerk ten grondslag ligt is dat de
meest invloedrijke nationale debatten (en de onderliggende benade-
ringen) over sleutelkwalificaties gegroepeerd kunnen worden in drie
categorieën, volgens de volgende criteria:

2 Wat is de belangrijkste reden om nieuwe vormen van beroepson-
derwijs en leren in de context van arbeidsorganisaties te ontwikke-
len (en het gebruik van de uitkomsten van dit nieuwe onderwijs en
leren te bevorderen)?

3 Welke gereedschappen en instrumenten worden als de belangrijk-
ste 'voertuigen' beschouwd om optimale curricula voor leren in
beroepsonderwijs- en arbeidscontexten te ontwikkelen?

De debatten (voornamelijk in Groot Britannië) over 'key skills'
kunnen worden gekarakteriseerd aan de hand van de hiervoor
gepresenteerde vier criteria.

Het basisconcept in deze debatten heeft betrekking op een
bepaalde verzameling vaardigheden ('skills'), waarvan wordt ver-
wacht dat ze voorwaardelijk zijn en/of ondersteuning bieden bij
het leren voor een beroep of functie. Op dit moment wordt het
basis-concept (in overheidspublicaties) voornamelijk geoperationa-
liseerd als: communicatievaardigheden, reken- en wiskundevaardig-
heden, toepassen van informatietechnologie, besluitvormingspro-
cessen, werken in teams.

De belangrijkste redenen waarom 'key skills' zijn geïntroduceerd
zijn het verbeteren van de vaardigheden van individuele lerenden
en de 'enrichment of vocational learning' (Kämäräinen & Streu-
mer, 1998).

In de context van curriculumontwikkeling is het concept 'key
skills' verbonden met de introductie van specifieke modulen of een-
heden, die aanvullend zijn op de beroeps- en functiespecifieke,
voornamelijk instrumentele, trainingen en die zijn gericht op de
verbetering van directe inzetbaarheid van (toekomstige) beroeps-
beoefenaren.

Met betrekking tot 'levenslang leren' is het concept 'key skills'
verbonden met het bevorderen van de mobiliteit van individuele
werknemers op de arbeidsmarkt.

De benaderingen die worden samengevoegd onder de titel
'Key/Core Competencies' zijn divers en kunnen worden opgevat als
een soort middenveld tussen twee uitersten: 'key skills' en 'key
qualifications'. De belangrijkste gemeenschappelijke kenmerken
van deze stroming worden hierna besproken.

De gehanteerde concepten zijn vager gedefinieerd dan het
concept 'key skills'. Ze verwijzen in globale termen naar een verza-
meling competenties die niet aansluiten bij de traditionele op-
vattingen over de verdeling van arbeid en bij de taken en verant-
woordelijkheden, zoals die zijn beschreven in traditionele
beroepsprofielen. Vaak wordt dit type competenties aangeduid als
'extra-functionele' of 'proces-onafhankelijke' competenties, of
door aan te geven dat dit type competenties breed kan worden toe-
gepast: 'breed toepasbare competenties', 'transversale competen-
ties'.

In deze debatten staat niet, zoals bij a, het bevorderen van indivi-
duele leerprocessen van werknemers centraal, maar gaat het over
leerprocessen van werknemers in dienJt van een organisatie. De
debatten gaan daarom voornamelijk over het bevorderen van orga-
nisatie-leren (bijvoorbeeld groeps- of systeemgerelateerd werken, in
lijn met nieuwe productieconcepten). De verbetering van de com-
petentiebasis van werknemers is daarbij een noodzakelijk en voor-
waardelijk middel om 'organisatie-leren' te bevordecen en daar-
door productieprocessen te optimaliseren met als gevolg dat het
resultaat van de organisatie ('organisational performance') toe-
neemt.

De bijdrage van de curriculumontwikkeling bestaat niet zozeer
uit het ontwerpen van (gemoduleerd) onderwijs om (toekomstige)
werknemers de beoogde competenties te leren, maar a. uit het
maken van bedrijfsinterne leertrajecten en -vormen, waardoor de

leden van de organisatie hun competenties verder kunnen ontwik-
kelen tegen de achtergrond van hun eigen organisatie en b. het
ontwerpen van procedures en hulpmiddelen om de werkprestaties
van de (leden van de) organisatie te verbeteren. Voorbeelden van
zulke benaderingen zijn arbeidsorganisatie-specifieke curriculum-
ontwikkelingsprojecten in onder andere Frankrijk en Denemarken
en daarmee samenhangende pogingen om dergelijke op competen-
tie- en prestatieverbetering gerichte projecten ook in het reguliere
beroepsonderwijs in te voeren.

Vanuit het perspectief van levenslang leren wordt in debatten over
'key/core competencies' de nadruk gelegd op het vermogen van
actoren in een organisatie om een cultuur van organisatie-leren in
het leven te roepen en in stand te houden door te reageren op en
bij te dragen aan continue vernieuwing van werkprocessen. Doel
daarbij is de organisatie om te vormen tot een lerende organisatie.

De derde verzameling debatten kan worden opgevat als een bijzon-
dere variant van de tweede verzameling. Echter, de (meestal Duitse
en in toenemende mate ook Nederlandse) debatten over sleutel-
kwalificaties ('key qualifications') vertonen een aantal kenmerken,
die speciale aandacht vergen.

De eerste debatten over sleutelkwalificaties werden gevoerd van-
uit een radicaal nieuwe opvatting over enerzijds de organisatie van
arbeid, de daarmee corresponderende, veranderende beroeps-
structuur en het voor de uitvoering van taken en verantwoordelijk-
heden benodigde kwalificatiepotentieel van werknemers en ander-
zijds de wijze waarop het beroepsonderwijs is georganiseerd en
(potentiële) werknemers worden voorbereid op hun functioneren
in arbeidsorganisaties (zie de hiervoor genoemde argumenten van
Mertens over het belang van sleutelkwalificaties).

In een latere fase werd het begrip 'sleutelkwalificaties' opnieuw
geïnterpreteerd. Zo werden sleutelkwalificaties gereduceerd tot een
categorie kwalificaties als aanvulling op de beroepsspecifiek inge-
kleurde (hoofdzakelijk instrumentele) kwalificaties (te vergelijken
met 'key skills'), vaak gericht op de verbetering van de arbeids-
marktpositie van individuele werknemers of werkzoekenden.
Sleutelkwalificaties werden versmald tot kwalificaties die uitsluitend
zijn gericht op 'self organised action', planning eigen werkzaamhe-
den, implementeren van nieuwe verantwoordelijkheden en taken,
zelfbeoordeling. Nieuwe indelingen voor sleutelkwalificaties ont-
stonden, waarbij sleutelkwalificaties werden geïntegreerd in de
beroepscompetentie ('integriertes Handlungskompetenz'; zie ver-
der de hiervoor genoemde indeUng van Bunk).

reductionistische benadering was voornamelijk gelegen in de
aandacht voor assessment-problematiek. De daarentegen geïnte-
greerde benadering heeft in Duitsland geleid tot ingrijpende curri-
culumherzieningen, waarbij de traditionele, gesegmenteerde curri-
culumelementen werden samengevoegd met nieuwe elementen,
zodanig dat gesproken kan worden over een 'whole curriculum
approach'. Deze vernieuwingen werden geflankeerd door praktijk-
gericht onderzoek, veelal uitgevoerd door het Bundesinstitut für
Berufsbildung (BIBB), of in opdracht van het BIBB door universi-
taire onderzoeksinstituten (Odenthal & Streumer, 1997).

Het perspectief van 'levenslang leren' heeft niet alleen betrek-
king op de ontwikkeling van individuele vaardigheden en/of het
leveren van een bijdrage aan organisatieleren. Door de ingevoerde
landelijke kwalificatiestructuren en de grondige discussies die daar-
aan vooraf gingen met de sociale partners, is de vernieuwing van
het kwalificatiepotentieel van (toekomstige) werknemers doorge-
voerd vanuit het perspectief van loopbaanontwikkeling. Tenslotte
hebben de intensieve discussies tussen de sociale partners en het
onderwijs ertoe geleid dat nieuwe leerwegen en nieuwe curricula
zijn ontstaan die een bijdrage leveren aan een grondige vernieu-
wing van het beroepsonderwijs.

Een gemeenschappelijk kenmerk van alle hiervoor genoemde debat-
ten over 'sleutelkwalificaties' is dat de traditionele (beperkte) manier
waarop kwalificaties worden gedefinieerd niet meer als toereikend
wordt beschouwd en om die reden aangevuld moet worden met kwali-
ficaties 'van een nieuwe orde'. Alle debatten hebben ook gemeen-
schappelijk, zij het met verschillende nadruk, dat lerenden tengevolge
van snelle veranderingen in hun werkomgeving over nieuwe kwalitei-
ten moeten kunnen beschikken, die hen in staat stellen:

• zich nieuwe kennis eigen te maken en de eigen kennisbasis aan te
passen aan nieuwe behoeften;

• het eigen kennis- en vaardigheidspotentieel te verbreden in de rich-
ting van de eisen die de lerende organisatie stelt;

• zich aan te passen aan veranderende loopbaanperspectieven en de
eigen mobiliteit te verbeteren door middel van levenslang leren.

De verschillen tussen de drie onderscheiden benaderingen in het
sleutelkwalificatiedebat zijn een rechtstreeks gevolg van een aantal
verschillende, aan het debat ten grondslag liggende factoren met
betrekking tot de onderwijs- en trainingsculturen en de daarmee
samenhangende functies die opleiding en training vervullen in de
respectievelijke landen van de Europese Gemeenschap.

Die factoren zijn: a. het belang dat wordt gehecht aan bepaalde leer-
doelen; b. verschillen van opvatting over de vormkenmerken van cur-
ricula en c. verschillen in 'curriculum regimes', dat wil zeggen ver-
schillen in curriculumontwikkeling en -implementatie.

Wat betreft de verschillen ten aanzien van het identificeren en
beschrijven van kwalificaties ('key skills' en 'key qualifications') kun-
nen twee werkwijzen worden onderscheiden: een karakterologische/
atomistische en een constructivistische/holistische werkwijze. Bij de
eerste werkwijze wordt getracht kenmerken van een ideale persoonlijk-
heid te beschrijven. Het referentiepunt is de individuele lerende en de
bevordering van context-onafhankelijke, hogere orde kennis en vaar-
digheden. De tweede werkwijze verbindt kwalificaties ('key competen-
ces' en 'key qualifications') met nieuwe productieconcepten en orga-
nisatie-leren. Het referentiepunt is de behoefte aan werknemers die
op kwalitatief hoog niveau kunnen samenwerken in teams.

Het tweede fundamentele verschil heeft betrekking op vormken-
merken van curricula. Conform het klassieke onderscheid dat
Bernstein (1971) maakt, kunnen twee extreme curriculumvormen
worden genoemd: de 'collection code' en de 'integrative code'. Een
curriculum gebaseerd op de 'collection code' heeft een gesegmenteer-
de opbouw: het bestaat uit duidelijk gescheiden kennisgebieden en
leerstofonderdelen. Het integratieve curriculum daarentegen biedt
volop mogelijkheden tot het aangaan van samenwerking en het leggen
van dwarsverbanden (vakkencombinaties, thematische en projectma-
tige werkvormen, samenwerking tussen docenten).

De 'curriculumregimes' kunnen worden getypeerd als bipolair en
praktijknabij. Een bipolair curriculumregime wordt gekarakteriseerd
door een dichotomie tussen de verschillende curriculumniveaus (zie
bijvoorbeeld Goodlad's curriculumtypologie: ideal, formal, perceived,
operational, experiential; Goodlad & Associates, 1979). Dit impliceert
dat de verschillende curriculumniveaus van elkaar zijn losgesneden,
waardoor op het niveau van de klas/groep andere dingen gebeuren
dan verwacht door beleids- en leerplanontwikkelaars. Dit wordt onder
andere veroorzaakt door het soort curriculumontwikkelingsstrate-
gieën die worden gehanteerd: veelal top down. Het praktijknabije cur-
riculumregime is in tegenstelling tot het bipolaire curriculumregime
een bottom-up benadering. Door middel van praktijkexperimenten
worden 1® generatie curricula ontwikkeld, die vervolgens worden uit-
geprobeerd en bijgesteld om uiteindelijk op grotere schaal te kunnen
worden verspreid. Naast de hiervoor beschreven twee extreme curricu-
lumregimes komen uiteraard ook mengvormen voor.
Nadat de verschillende opvattingen met betrekking tot onderwijs- en
trainingsculturen en de daarmee samenhangende functies van onder-
wijs en training zijn geëxpliciteerd, zullen nu drie typen curriculum-
regimes, die in de lidstaten van de Europese gemeenschap kunnen

worden onderscheiden, kort worden getypeerd. Deze drie onderschei-
den curriculumregimes zijn nauw gerelateerd aan de sleutelkwalifica-
tiedebatten die in de betrokken lidstaten worden gevoerd.

a Curriculumregimes en recente ontwikkelingen in Groot Britannië (voorna-
melijk Engeland)

De traditionele kenmerken van het curriculumregime van het
beroepsonderwijs in Groot Britannië gaan terug op de grote ver-
schillen in algemeen voortgezet onderwijs ('academic track') en
beroepsonderwijs ('training track'). De 'academic track' leidt op
voor de universiteit; de 'training track' leidt op voor een baan. De
attractiviteit van het beroepsonderwijs is laag, heeft een slecht
imago en heeft sterk geleden onder de ineenstorting van de
arbeidsmarkt voor jongeren in de tweede helft van de jaren zeven-
tig (zie Oates, 1998).

In de jaren tachtig heeft het beleid initiatieven ontplooid om
zowel het algemeen vormend onderwijs ('National Curriculum')
als het beroepsonderwijs ('National Vocational Curriculum') meer
te centraliseren teneinde meer controle op de kwaliteit van het
onderwijs te kunnen uitoefenen. In beide gevallen ging het niet
zozeer om het ingrijpen in de pedagogisch-didactische vormgeving
van het onderwijs, maar om het vaststellen en toepassen van natio-
nale criteria om onderwijsresultaten eenduidig te kunnen beoorde-
len. De National Vocational Qualifications (NVQs) werden ontwor-
pen om een beoordelingsraamwerk voor leerlingen die de
arbeidsmarkt gaan betreden op te kunnen stellen. Daardoor wer-
den de NVQs nauw gerelateerd aan het leerlingwezen en aan trai-
ningsprogramma's, bestemd voor specifieke categorieën jeugd
('Youth Training Schemes'). In reactie op aanhoudende verzoeken
om beroepsopleidingen te ontwikkelen, die de mogelijkheid bie-
den op doorstroming naar het hoger onderwijs (een weg die tot
dan toe was geblokkeerd), werden parallel aan de NVQs de General
National Vocational Qualifications (GNVQs) geïntroduceerd. Als
een onderdeel van de GNVQs werden 'core skills' later 'key skills'
benoemd, welke in een latere fase ook in de NVQs werden geïnte-
greerd.

De meest recente ontwikkeling betreft het beleid ten aanzien van
geïntegreerde onderwijsstructuren voor zowel algeméen vormend
als beroepsonderwijs. Dit komt onder andere tot uitdrukking in de
fusie van ondersteuningsinstellingen in de onderwijsinfrastructuur
en de ontwikkeling van nieuwe leerwegen voor zowel algemeen vor-
mend als beroepsonderwijs.

Vanuit het perspectief van transnationale samenwerking is het
betekenisvol op te merken dat het beleid ten aanzien van de ont-
wikkeling van NVQs in een aantal Europese landen (onder andere
in Nederland) navolging heeft gekregen.

b Curriculumregimes en recente ontwikkelingen in enkele Europese lidstaten
behorend tot een middengroep

De respectievelijke nationale debatten over sleutelkwalificaties in
de landen uit de middengroep hebben als gemeenschappelijke
noemer het invoegen van schakelende en intermediaire voorzienin-
gen om beroepsopleidingen te vernieuwen en samenwerking met
het bedrijfsleven te bevorderen.

In Frankrijk is het beleid ten aanzien van curriculumontwikkeling
van origine gebaseerd op het drie-stromen-systeem: curriculumregi-
mes voor algemeen vormend onderwijs, voor technologisch onder-
wijs en beroepsonderwijs zijn los van elkaar tot stand gekomen.
Binnen het beroepsonderwijs bestaan zelfs twee generaties diplo-
ma's naast elkaar. Tenslotte bestaat binnen het voortdurend
beroepsonderwijs (post initiële beroepsonderwijs) een grote varië-
teit aan maatregelen, naast reguliere programma's, om de partici-
patie in deze vorm van onderwijs te bevorderen.

Tegen deze achtergrond kan de relatie tussen het sleutelkwalifi-
catiedebat en curriculuminnovatie worden beschreven aan de hand
van de volgende ontwikkelingen: jongeren toe te leiden tot het
baccalaureaats niveau (kwalificatie die toegang verschaft tot het
hoger onderwijs). In aanvulling op de reeds bestaande baccalaure-
aats voor algemeen vormend en technologisch onderwijs (Bac, Bac
Tn) is een baccalaureaats voor beroepsonderwijs geïntroduceerd
(Bac Pro). De Bac Pro is echter niet in het leven geroepen als een
instrument om de integratie van de drie stromen te bevorderen of
om de bestaande diploma's van het initiële beroepsonderwijs te ver-
vangen. Bac Pro heeft de functie van post-initieel beroepsonderwijs
(bovenop de bestaande initiële beroepsopleiding) en is gericht op
het vergroten van de kennisbasis van studenten, zodat ze kunnen
doorstromen naar studies in het hoger (beroeps) onderwijs of ande-
re voortgezette opleidingen.

Parallel aan de introductie van Bac Pro zijn er pogingen onder-
nomen om ruimte te maken voor zogenaamd transversaal leren bin-
nen bestaande initiële beroepsopleidingen. Transversaal leren
wordt door Mertens (1974) gedefinieerd als leerprocessen gericht
op de ontwikkeling van een gemeenschappelijke kennisbasis die in
meerdere contexten kan worden gebruikt (ter vergelijking:
Mertens spreekt in dit verband over breedte-elementen).

In Denemarken werden algemeen vormend onderwijs en beroeps-
onderwijs beschouwd als twee parallelle systemen in het voortgezet
onderwijs. Gedurende een bepaalde periode heeft het traditionele

model voor initieel beroepsonderwijs, te weten het leerlingwezen,
bestaan naast een experimenteel model. Deze periode werd geken-
merkt door de afkalving van het oude model en het optreden van
implementatieproblemen bij het nieuwe model. Door de proble-
men in het initiële beroepsonderwijs werd besloten een daarvan
gescheiden infrastructuur te ontwikkelen voor het door het
Ministerie van Arbeid bekostigd voortdurend beroepsonderwijs (de
regionale AMU centra). De recente ontwikkelingen vertonen de
hierna te bespreken tendenties.

In het begin van de jaren negentig werden de twee parallelle stro-
men voor initieel beroepsonderwijs samengevoegd tot een model
met een gemeenschappelijk curriculum, weliswaar met twee leer-
wegen (voor werknemers/cursisten met een leerarbeidscontract en
voor studenten die een duale leerweg volgen). Wat betreft het
gehanteerde curriculumregime kan worden geconstateerd dat de
rol van de tripartite samengestelde, nationale curriculumcommis-
sies werd gereduceerd tot het formuleren van kwalificatiedoelen
(eindtermen); de scholen voor beroepsonderwijs werden daaren-
tegen aangemoedigd hun opleidingsaanbod te moderniseren
(praktijkgerichte leertrajecten, gesimuleerde werksituaties enzo-
voort). Tegelijkertijd werd een nieuw financieringsstelsel inge-
voerd, dat de concurrentie op de opleidingsmarkt heeft aangewak-
kerd. De scholen en docenten zijn bij deze vernieuwingsoperatie
krachtig ondersteund.

Binnen het publieke gedeelte van het voortdurend beroepson-
derwijs (vooral de AMU centra) zijn intermediaire voorzieningen
gecreëerd om werknemers te kwalificeren voor de huidige behoef-
ten van de arbeidsmarkt Het AMU systeem is een uiterst efficiënt,
flexibel, en dynamisch trainingssysteem met een directe oriëntatie
op de arbeidsmarkt (Nielsen, 1996). Het is een belangrijk instru-
ment voor het actief arbeidsmarktbeleid van de overheid. De ver-
nieuwingsprojecten in het AMU systeem werden geflankeerd door
onderzoek, waarin aandacht werd besteed aan pedagogische en
organisatie-aspecten van deze intermediaire voorzieningen. De
essentie van de veranderingen in het voortdurend beroepsonder-
wijs is geweest de AMU centra uit te bouwen tot een infrastructuur
ter ondersteuning van projecten op het gebied van leerprocessen in
organisaties (naast de traditionele taak van de AMU centra).

De situatie in Nederland wordt slechts kort beschreven, aangezien
(een deel) van de informatie over het Nederlandse curriculum-
regime in het beroepsonderwijs bekend wordt verondersteld.
Binnen het secundaire beroepsonderwijs worden twee leerwegen
onderscheiden: een beroepsopleidende leerweg (te vergelijken met
het traditionele middelbaar beroepsonderwijs) en de beroepsbege-
leidende leerweg (te vergelijken met het leerlingwezen). De relatie
tussen het beroepsonderwijs en arbeid is bepaald niet spannings-
loos. Die spanningen kunnen worden getypeerd als kwantitatief en
kwalitatief en kunnen (deels) worden verklaard door de vanaf het
midden van de negentiende eeuw geleidelijke verzelfstandiging van
het onderwijssysteem (Hövels & Römkens, 1993). Daardoor ont-
stond een institutionele scheiding tussen onderwijs en arbeid. Om
de spanningsbronnen en de negatieve gevolgen daarvan voor de
arbeidsmarkt het hoofd te kunnen bieden werden verschillende
commissies door de overheid aan het werk gezet om oplossingen te
bedenken om de ontstane kloof tussen onderwijs en arbeidsmarkt
te dichten (onder andere de Commissie Wagner, Tijdelijke
Adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt - Commissie Rauwen-
hoff, Commissie Dualisering - Commissie Van Veen, Commissie
Biesheuvel). Parallel daaraan is in het kader van de decentralisatie
van het overheidsbeleid ten aanzien van het onderwijs een aantal
maatregelen getroffen: de invoering van het formatiebudget-
systeem, de invoering van lumpsum-financiering en de schaalver-
groting met daaraan gekoppeld de bestuurlijke vernieuwing.

Het eerste schaalvergrotingsproces betrof de sectorvorming en
vernieuwing van het middelbaar beroepsonderwijs (SVM-operatie),
een grootschalige ingreep in het beroepsonderwijs voor 16-19 jari-
gen. De reikwijdte van de SVM-operatie ging verder dan alleen de
verhoging van het rendement van de opleidingen door de vermin-
dering van voortijdig schoolverlaten, het stroomlijnen van school-
loopbanen, het vergroten van studiesucces, het verbeteren van
loopbanen van specifieke groepen door het flexibiliseren van het
onderwijsaanbod. Door de vernieuwing en versterking van het mid-
delbaar beroepsonderwijs werd tevens beoogd een bijdrage te leve-
ren aan de economische onwikkeling van het land (Nieuwenhuis &
Streumer, 1990).

Parallel aan het SVM-fusieproces werd op landelijk niveau de
installatie en ontwikkeling van bedrijfstaksgewijze overlegorganen
onderwijs-bedrijfsleven ter hand genomen, een proces dat anno
1998 heeft geresulteerd in 22 tripartite samengestelde, landelijke
organen voor het beroepsonderwijs.

Deze landelijke organen zijn niet zelf verantwoordelijk voor het
initiële beroepsonderwijs, maar spelen wel een cruciale rol in de

afstemming van de opleidingscurricula op de beroepspraktijk.
Ieder landelijk orgaan is verantwoordelijk voor dat deel van de kwa-
lificatiestructuur dat betrekking heeft op de eigen branche. De lan-
delijke kwalificatiestructuur, waarin de kwalificatiestructuren van
alle landelijke organen samen komen, is op 1 augustus 1997 van
kracht geworden. De basis voor de afzonderlijke kwalificaties wordt
gevormd door beroepsprofielen. De landelijke organen zijn verant-
woordelijk voor het onderzoeks- en ontwikkelingswerk dat de basis
legt voor deze beroepsprofielen, waarin kernproblemen van
beroepsbeoefenaren/functiehouders en de rol van sleutelkwalifica-
ties bij het oplossen van kernproblemen steeds centraler komt te
staan. Daarnaast zijn de landelijke organen verantwoordelijk voor
het verwerven van kwalitatief goede praktijkplaatsen.

Als vervolg op operatie Sectorvorming en Vernieuwing in het
Middelbaar beroepsonderwijs, die in 1991 volledig in werking trad,
is de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) ingediend
(Ministerie van OC&W, 1996). De wet voorziet in een verdere
schaalvergroting van het secundair beroepsonderwijs: middelbaar
beroepsonderwijs, leerlingwezen en volwasseneneducatie worden
samengebracht onder de paraplu van Regionale Opleidingen-
Centra (ROC's). Opleidingen worden gepositioneerd op vier
niveaus, aansluitend bij de voormalige Europese SEDOC niveaus,
thans EURES niveaus; opleidingen kunnen worden gevolgd door
middel van twee leerwegen (beroepsopleidende en beroepsbegelei-
dende leerweg).

De nieuwe onder wijswetgeving van 1969 en de oprichting van een
nationale ondersteuningsinstelling voor het beroepsonderwijs
(BIBB) in dat jaar zijn keerpunten geweest in de wijze waarop de
beroepsopleidingspraktijk in voormalig West-Duitsland werd ont-
wikkeld. Ongeveer tegelijkertijd werd het principe van de tripartite
participatie in besluitvormingsprocessen ten aanzien van het hoofd-
zakelijk duaal georganiseerde beroepsonderwijs ingevoerd: werkge-
vers, werknemers en vertegenwoordigers van de Bundeslander en
de landelijke overheid bepalen samen de toekomst van het beroeps-
onderwijs. Mede op basis van BIBB-onderzoek werden de historisch
gegroeide 600, smal gedefinieerde, opleidingsberoeperi ('Berufe')
voor elke beroepssector opnieuw geordend. De wijze waarop vorm
werd gegeven aan het bestaande curriculumregime en de stappen
die werden genomen om dit regime aan te passen aan recente ont-
wikkelingen worden vervolgens, in hoofdlijnen, beschreven:

De eerste fase (van 1970 tot en met beginjaren tachtig) kan wor-
den gekarakteriseerd als een conceptuele periode waarin nieuwe
raamplannen voor de beroepsopleidingspraktijk werden voorbe-

reid (breder definiëren van beroepsvelden, heroverwegen van het
bestaansrecht van (te) specialistische beroepen (despecialisatie) en
eventueel het hergroeperen daarvan, teneinde gemeenschappe-
lijke basisopleidingen mogelijk te maken). Het opstarten van
modelprojecten in het duale deel van het beroepsonderwijs (naast
het duale beroepsonderwijs bestaan de beroepsscholen, waarvan
slechts een relatief klein aantal jongeren gebruik maakt -OECD,
1994b-). Twee hoofdstromen van modelprojecten kunnen worden
onderscheiden: projecten waarbij de nadruk ligt op de ontwikke-
ling van nieuwe en verbeterde werkplekken en projecten die voor-
namelijk zijn gericht op de ontwikkeling en het testen van leerme-
thoden.

Politieke consensus over de herordening van beroepen in
beroepssectoren werd het eerst bereikt in enige vooruitstrevende
'pioniersectoren' in het midden van de jaren tachtig (bijvoorbeeld
in de metaalsector). De resultaten werden vastgelegd in prototypen
van opleidingsplannen (Ausbildungsordnungen). Dergelijke Aus-
bildungsordnungen zijn compromissen tussen de opleidingsverant-
woordelijken en dientengevolge minimalistisch van aard (bevatten
uitsluitend datgene waarover overeenstemming kan worden
bereikt). Om zonder de noodzaak van een voortdurende aanpas-
sing van de eindtermen (onderdeel van de opleidingsplannen),
toch een waardevaste beroepsopleiding te kunnen waarborgen, zijn
bij de herordening van opleidingsberoepen vaardigheden en ken-
nis vervangen door 'kwalificaties' (Odenthal & Streumer, 1997).
Daarnaast is het ontwikkelen van beroepshandelingscompetentie
(Berufshandlungskompetenz) als hoofdoel van het onderwijs opge-
nomen (Hanisch, 1990). Beroepshandelingscompetentie stelt een
werknemer in staat effectief en doelmatig te handelen in omstan-
digheden waarmee hij in de beroepspraktijk wordt geconfronteerd.
Over welke kwalificaties een werknemer precies moet beschikken
om beroepscompetent te zijn is niet geheel duidelijk. Met name de
invulling van het beroepsoverschrijdende deel, met daarin de
beroepsoverschrijdende of sleutelkwalificaties vormt een probleem,
niet in het minst door de onduidelijkheid die in Duitsland nog
steeds heerst ten aanzien van de betekenis van het begrip sleutel-
kwalificatie (zie Teichler, 1995).

In de meest recente generatie van de Ausbildungsordnungen is
de hiervoor genoemde despecialisatie en verbreding van oplei-
dingsberoepen op grote schaal van de grond gekomen. Na een
periode van scepsis ten aanzien van het voortbestaan van het duale
stelsel, lijkt het stelsel nu weer toekomst te hebben, vooral als
gevolg van de herontdekking van de werkplek als leerplaats
(Dehnbostel, Holz & Novak, 1992). Deze trend openbaart zich
wereldwijd. De verwachting is, dat na de implementatie van verdere

systeemvernieuwingen met name op het punt van de herinrichting
van leerplekken en inspanningen op het gebied van nieuwe leerme-
thoden en leervormen, het duale beroepsopleidingssysteem weer
onderwijs van hoge kwaliteit kan leveren en aan de eisen van de
huidige en toekomstige arbeidsmarkt kan voldoen (OECD, 1994a).
De modelprojecten van het BIBB en het begeleidend onderzoek
dat in het kader van deze modelprojecten wordt uitgevoerd, kun-
nen daarbij een belangrijke functie vervullen. Dit laat onverlet dat
over de kwaliteit van dat onderzoek en de praktische bruikbaarheid
van de onderzoeksresultaten kritische opmerkingen worden
gemaakt (zie Achtenhagen, 1995).

Zoals uit paragraaf 5 blijkt is een groot aantal vernieuwingen in het
secundair beroepsonderwijs, inclusief het voortdurend beroepsonder-
wijs, het afgelopen decennium ingevoerd. Deze vernieuwingen kun-
nen worden gekarakteriseerd als: meer aandacht voor de toegankelijk-
heid van het beroepsonderwijs (in het bijzonder voor specifieke
groepen), gevarieerde leerwegen, minder specialisaties, gemoduleer-
de curricula en nieuwe leer- en instructiemethoden, die samen stu-
denten in de gelegenheid moeten stellen adequaat te reageren op
kernproblemen in hun taakuitvoering door het toepassen van breed
toepasbare sleutelkwalificaties in combinatie met beroeps- en functie-
specifieke kennis en vaardigheden.

De responsiviteit van het secundair beroepsonderwijs wordt
bepaald door de mogelijkheden die het beroepsonderwijs heeft om op
(deels-onvoorspelbare) veranderingen in de externe omgeving, met
name de arbeidsmarkt, te reageren. Recent onderzoek van de Inter-
national Labour Organisation toont aan dat de responsiviteit van het
beroepsonderwijs vooral de vorm aanneemt van een rationele en
opzettelijke poging om curricula te ontwerpen, die gericht zijn op het
ontwikkelen van flexibel vakmanschap. Deze curricula zijn en zullen
in de toekomst blijven worden ontwikkeld als reactie op veranderingen
in beroepsprofielen en werkgelegenheidspatronen (Chrosciel & Plum-
bridge, 1995).

De maatregelen die worden genomen in het kader van de responsi-
viteit van het secundair beroepsonderwijs manifesteren 'zich in de
vorm van de externe en interne flexibiliteit van de onderwijsinstelling.
Met externe flexibiliteit wordt bedoeld de manier waarop de onder-
wijsinstelling reageert op veranderingen in de arbeidsmarkt; interne
flexibiliteit heeft betrekking op alle maatregelen die de instelling
neemt om externe flexibiliteit te kunnen waarborgen. Deze maatrege-
len hebben, naast de noodzakelijke organisatorische veranderingen,
betrekking op inhoudelijke en procedurele vernieuwingen in het

opleidingsaanbod. Laatstgenoemde vernieuwingen zijn curriculaire
flexibiliteit, flexibiliteit van leerwegen en flexibiliteit in instructiewij-
zen en leervormen. Hierdoor ontstaat, volgens Raffe (1994) de indivi-
duele flexibiliteit van de werknemer (het resultaat van opleiding en
training), die zich openbaart in het vermogen om het geleerde in
verschillende situaties en in verschillende rollen toe te passen.
Individuele flexibiliteit is in die zin niet alleen identiek met het trans-
fervermogen van de werknemer, maar ook met diens transitievermo-
gen. Daarmee wordt gedoeld op de interne en externe mobiliteit van
werknemers; tegenwoordig modieus aangeduid als 'employability'.

De in dit artikel uitgevoerde exploraties hebben aangetoond dat de
debatten over sleutelkwalificaties en de curriculumregimes die heer-
sen in de respectievelijke lidstaten van de Europese gemeenschap, de
wijze waarop door het secundair beroepsonderwijs wordt gerespon-
deerd op de uitdagingen van de samenleving en de arbeidsmarkt bepa-
len. Vanuit het perspectief van Europese samenwerking op het terrein
van het beroepsonderwijs is het belangrijk dergelijke initiatieven in
onderlinge dialoog te laten plaats vinden, teneinde:
a de verschillende benaderingen en de onderliggende opvattingen,
waarden en normen te kunnen begrijpen en daar begrip voor te
kunnen opbrengen;
b de belangrijkste drijfveren en gehanteerde instrumenten voor het
doorvoeren van vernieuwingen in het beroepsonderwijs verhelderd
te krijgen;

c zich bewust te worden van de praktische mogelijkheden om syner-
gie tussen initiatieven voor vernieuwing tot stand te brengen en de
(gedeeltelijke) transfer van innovatieprocessen en -producten te
bewerkstelligen.

ments. Wiesbaden: Gabler Verlag.
Achtenhagen, F. (1995). Lehr-Lern-Forschung. In R. Arnold & A. Lipsmeier
(Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (pp. 465-481). Opladen: Leske &
Budrich.

Bauer, B. (1989). Übertragbarkeit und Optimierung methodischer Neuorientierungen
in der Berufsausbildung: Untersuchung am Beispiel des Ausbildungsberufes
'Bürokaufmann/frau im Handwerk'. Bergisch Gladbach: Verlag Thomas
Hobein.

Bavelgem,J. van (1998). Transfermogelijkheden van sleutelkwalificaties. Enschede:

Universiteit Twente (interne publikatie).
Bernstein (1971). Class, codes and control. Vol 3: Towards a theory of educational

transmissions. London: Roudedge & Kegan Paul.
Blokhuis, F., & Zolingen, S.J. van (1997). Z>e kern tepakken. Den

Bosch/Enschede: CINOP/Universiteit Twente.
Bunk, G.P. (1994). Competentie-ontwikkeling in de Duitse beroepsopleidin-
gen. Beroepsopleiding Europees tijdschrift, 1, 8-15.

Bunk, G.P., Kaiser, M., & Zedier, R. (1991). Schlüsselqualifikationen:
Intention, Modifikation und Realisation in der beruflichen Aus- und
Weiterbildung. Mittälungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung,
Jaargang 24, no. 2, 365-374.

Chrosciel, E., & Plumbridge, W. (1995). Trainingfor occupationalflexibility:
Outcome of ILO Casestudies from Enterprises and Institutions in Germany,
Sweden, Switzerland and the United Kingdom. Geneva: Vocational Training
Systems Management Branch, International Labour Office.

Dehnbostel, P., Holz, H., & Novak, H. (1992). Lernen für die Zukunft durch ver-
stärktes Lernen am Arbeitsplatz: Dezentrale Atis- und Weiterbildungskonzepte in der
Praxis. Bundesinstitut für Berufsbildung, Der Generalsekretär, Bielefeld:
Bertelsmann Verlag.

Dybowski, G. (1995). Beroepsgerichte leerprocessen tegen de achtergrond
van innovaties in het bedrijfsleven: implicaties voor de beroepsopleidin-
gen. Beroepsopleiding Europees tijdschrift, 5, 45-50.

European Communities Commission (1993). Force Compendium: 1992-1994 pro-
jects. Summaries of accepted projects from the 1992 Force call for proposals.
Luxembourg: Office for official publications of the European Commission.

European Communities Commission (1995a). White Paper: 'Training and
Learning, Towards the Learning Society'. Luxembourg: Office for official
publications of the European Community.

Education, Training and Youth (1995b). Key-core competenties: Synthesis of
related work undertaken within the Eurotechnet Programme (1990-1994).
Luxembourg: Office for official publications of the European Community.

Frieling, E. (1995). Lernen und Arbeiten. In R. Arnold & A. Lipsmeier
(Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (pp. 260-270). Opladen: Leske &
Budrich.

Goodlad, J.I. Sc Associates (1979). Curriculum inquiry: The study of curriculum
practice. New York: McGraw-Hill.

Grip, A. de, & Hoevenberg, J. (1996). Upgradingin the European Union.
Maastricht: Research Centre for Education and the Labour Market,
University of Limburg.

Hanish-, U. (1990). Schlüsselqualifikationen aus der Sicht der Berufsschulen.
In L. Reetz & T. Reitmann, (Hrsg.), Schlüsselqualifikationen: Fachwissen in der
Krise? (pp. 66-71). Dokumentation eines Symposions in Hamburg.
Hamburg: Feldhaus.

Heidegger, G., & Rauner, F. (1989). Berufe 2000. Berufliche Bildung für die indus-
trielle Produktion der Zukunft. Düsseldorf Minister für Arbeit, Gesundheit
und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen.

Hövels, B. (1998). Qualification and labour markets: institutionalisation and
individualisation. In W.J. Nijhof &:J.N. Streumer (Eds.), Key qualifications in
work and education (pp. 51-61). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Hövels, B., & Römkens, L. (1993). Notities over kwalificaties. 's-Hertogenbosch:
CIBB.

Hughes, P. (1994). Implications for curriculum reform from OECD associated
projects. In The Curriculum redefined: schooling for the 2P' Century (pp. 144-
161). Paris: OECD.

Idenburg, Ph.J. (1961). Technisch Onderwijs in een veranderende maatschap-
pij. Pedagogische Studiën, XXXVIII, 49-65.

IRDAC (1991). Opinion: Skills shortages inEurope. Brussel: Industrial Resaerch
and Development Advisory Committee of the Commission of the
European Communities.

Breed toepasbare beroepskwalificaties in leerplan en beroepspraktijk. SCO:
Amsterdam.

Kämäräinen, P., & Streumer, J.N. (1998). Curriculum development, new learning
environments and transfer of innovations in Ëurope. Thessaloniki: CEDEFOP.

Laur-Ernst, U. (1984). Enttuicklung beruflicher Handlungsfähigkeit. Dissertation.
Frankfurt am Main: Peter Lang.

Mertens, D. (1974). Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung einer
modernen Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und
Berufsforschung, 7, 314-325.

Ministerie van OC&W (1996). De Wet Educatie en Beroepsonderwijs; de kwalificatie-
structuur Beroepsonderwijs. 's-Gravenhage: Ministerie van OC&W.

Moelker, R. (1992). Zou hij onze nieuwe werknemer zijn? Veranderingen in gevraag-
de kwalificaties als weerspiegeling van veranderingen in de betekenis van prestatie.
Een inhoudsanalyse van personeelsadvertenties. Academisch proefschrift. De
Lier: Academisch Boeken Centrum.

Nieuwenhuis, A.F.M., & Streumer, J.N. (1990). 'Pas op de plaats'derde notitie
voor de programmering van onderzoek naar de sectorvorming en vernieuwing in het
middelbaar beroepsonderwijs. 's-Gravenhage: Instituut voor Onderzoek van
het Onderwijs.

Nijhof, W.J., Sc Streumer, J.N. (1994a). Verbreed beroepsonderwijs. De Lier:
Academisch Boeken Centrum.

Nijhof, WJ., & Streumer, J.N. (1994b). Flexibility in training and vocational edu-
cation. Utrecht: Lemma.

Oates, T. (1998). A converging system? Explaining difference in the academic
and vocational tracks in England. In W.J. Nijhof&J.N. Streumer (Eds.),
Key qualifications in work and education (pp. 91-116). Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.

Odenthal, L.E., & Streumer, J.N. (1997). Nieuwe inhouden en methoden voor het
Duitse beroepsonderwijs. Enschede: Universiteit Twente, Faculteit der
Toegepaste Onderwijskunde.

Organisation for Economic Co-operation and Development (1994a).
Vocational training in Germany: Modernisation and responsiveness. Paris:
OECD.

Organisation for Economic Co-operation and Development (1994b).
Apprenticeship: Which way forward? ViiTÏs: OECD.

Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken: brede vakbekwaamheid en de integratievan
leren,werken en innoveren. Academisch proefschrift. Delft: Eburon.

Prais, SJ. (1995). Productivity, education and training: An international perspective.
Cambridge: University Press.

Raffe, D. (1994). The new flexibility in vocational education. In WJ. Nijhof &
J.N. Streumer (Eds.), Flexibility in training and vocational education (pp. 13-
33). Utrecht: Lemma.

Sanden, J. van den (1993a). Zelfstandig leren en de Leittextmethode. In B. de
Boer, F. Reubei, R. Reinards &J. van der Sanden (Red.), Zelfstandig leren in
beroepsopleidingen (pp. 13-20). Groningen: Wolters-Noordhoff

Sanden, J. van den (1993b). Vergroten van het leervermogen: uitgangspunten
en maatregelen] In B. de Boer, F. Reubei, R. Reinards &J. van der Sanden
(Red.), Zelfstandig leren in beroepsopleidingen (pp. 165-180). Groningen:
Wolters-Noordhoff.

Schulz, B. (1990). Schlüsselqualifikationen in der betrieblichen Ausbildung
am Beispiel der 'Projekt- und transferorientierten Ausbildung (PETRA)
dargestellt (SIEMENSAG). In L. Reetz & T. Reitmann (Hrsg.),
Schlüsselqualifikationen: Fachwissen in der Krise? (pp. 56-65). Dokumentation
eines Symposions in Hamburg. Hamburg: Feldhaus.

Strcumer, J.N., & Odenthal, L.E., (1997). Vocalional education and training in
Europe in the process of change. Report on behalf of CEDEFOP. Enschede:
Faculteit der Toegepaste Onderwijskunde, Universiteit Twente.

Teichler, U. (1995). Qualifikationsforschung. In R. Arnold & A. Lipsmeier
(Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (pp. 501-507). Opladen: Leske &
Budric.

Woerden, W. van (1991). Het projectonderwijs onderzocht. Een casestudy naar het
projectonderwijs in de Faculteit der Civiele Techniek van de Technische Universiteit
Delft. Enschede: Universiteit Twente.

Zolingen, S.J. van (1995). Gevraagd: sleutelkwalificaties. Een studie naar sleutel-
kwalificaties voor het middelbaar beroepsonderwijs. Academisch proefschrift.
Nijmegen: UDN, Katholieke Universiteit.

Het behoeft geen betoog, dat de grote veranderingen, die
onze maatschappij sedert een eeuw en in de laatste decennia
in een versneld tempo doormaakt, een verscherping van de
critiek aan doelstelling en methode van het onderwijs ten=>
gevolge moesten hebben. Het oude „non scholae, sed vitae
discimus" blijkt ten allen tijd van kracht. De school wil het
leven dienen en ingrijpende verandering van het leven ver:«
ändert ook het onderwijs. Hoe sneller de verandering, hoe
groter de wrijving tussen hem en het traag werkende over«=
heidsapparaat, de historisch gegroeide en aan tradities ge#
hechte onderwijsinstellingen. De roep naar vernieuwing van
het onderwijs is het symptoom van een gestoord evenwicht
tussen schola en vita.

Welke krachten bemoeilijken het bereiken van een dgl.
evenwicht? Ik noem er drie:

1. de industrialisering, gevolg, maar ook oorzaak van de
versnelde ontwikkeling van ons natuurwetenschappelijk^tech^
nisch kunnen, nauw verbonden met de kapitalistische economie.

2. de democratisering, waaronder ik niet in de eerste plaats
een politieke stroming versta, maar een moreel^geestelijke
houding tegenover de rangorde van de maatschappelijke
posities, en die haar neerslag vindt in het toenemende besef,
dat iedereen het recht heeft op scholing van zijn krachten,
door zijn prestaties vooruit te komen en de hoogste sporten
van de maatschappelijke ladder te bereiken.

3. het verlies van het geloof in den vooruitgang bij de
intellectuelen en bij de grote massa door de twee grote
oorlogen, een geloof, voortgekomen uit de gedachtenwereld
der verlichting, die in de 19e eeuw uitleg en rechtvaardiging
wist te geven voor de industriële revolutie. Het marxisme
is het laatste grote voorbeeld ervan.

Uit de omvangrijke crisisliteratuur, die onze beschaving
door deze krachten bedreigd ziet, en ik hoef hier maar enkele
namen op te roepen zoals Ortega y Gasset, Huizinga, Julien

O Voordracht gehouden ter gelegenheid van het Ondervvijscongres te
Groningen op 8 Maart 1946.

Benda, Oswald Spengler, Chestow — maar de reeks is nog
lang niet afgesloten — blijkt, hoe gevaarlijk men juist de
combinatie dezer drie fundamentele krachten acht. Niet zo#
zeer, doordat zij een nieuwe wereld in het leven , roepen en
ten dele al geroepen hebben, die in strijd is met de oude,
maar veeleer door de splitsing, de kloof, die zij veroorzaken
tussen de eisen van deze nieuwe wereld en de houding van
de mensen, die aan deze eisen moeten voldoen. Natuurlijk
is niet te verwachten, dat het nieuwe uit het oude in harmonie
ontstaat. Het optimisme, dat men in de latere 19e eeuw nog
wel toegedaan was, als zou de mens in staat zijn tot een
gelijkmatige en gelijktijdige ontwikkeling van zijn capaciteiten
op wetenschappelijk, moreel én emotioneel gebied, is ge=«
bleken een illusie te zijn. Het zou dwaasheid zijn, aan deze
illusie vast te houden. Een zekere disproportie in de ontwikt
keling van z'n capaciteiten moet de mens aanvaarden, omdat
de bindende kracht van het verleden op emotioneel cn
moreel terrein sterker blijkt te zijn dan op het intellectuele.
Deze disproportie tussen ons natuurwetenschappelijkj^tech;»
nisch weten en kunnen en onze morele capaciteiten, tussen
machtpotentieel en zelfbeheersing vormt sedert lang een
ernstige zorg.. Zij kan noodlottig worden voor onze he»
schaving, als het niet lukt, de afstand tussen onze capaciteiten
te verkleinen, d. w. z. de morele en emotionele op het peil
van de intellectuele te brengen. M. a. w. de opleiding moet
meer doordrongen worden van de geest der opvoeding, die
gedragen is van een verantwoordelijkheid én van een inzicht
in de maatschappij.

Toch is daarmee het vraagstuk van de disproportionele
ontwikkeling eerst voor de helft gesteld. De intellectuele
ontwikkelingsgraad kan immers nauwelijks aan ons natuur«^
wetenschappelijk#technisch kunnen alleen afgelezen worden.
Er is nog iets anders. Er gaat van deze disproportionaliteit
zelf en van de nieuwe wereld, die haar ontstaan aan de
eenzijdige perfectionnering van het vindingrijke vernuft in
business en wetenschap te danken heeft een invloed uit, die
bepaald remmend werkt en die ik infantiliserend noem. In#
fantiliserend, omdat deze invloed de mensen, vooral de
jongeren, die voor 't eerst met de problemen geconfronteerd
worden, verleidt, de oplossing ervan in een regressie tot een
lager menselijk peil te zoeken. De leraar, niet in laatste in«=
stantie de hoogleraar, en de opvoeder weten, wat wij hiermee

bedoelen. Onze maatschappij en speciaal de jeugd interesseert
zich voor de wetenschap, haar ontdekkingen en uitvindingen.
Zij maakt er graag gebruik van, zij doet er zelf met enthou#
siasme aan mee. Maar zij begrijpt minder dan de vroegere
generaties het groeiende gewicht van de taak, die daarmee
op haar schouders gelegd is. Zij ontvlucht de problematiek,
die daardoor ontstaan is. Zij tracht haar te vermijden, door
een speelse houding aantenemen of haar de ernst te ontnemen.
Zij vertoont de neiging, de verantwoordelijkheid voor wat
zij presteert op een maatschappelijk mechanisme af te wentelen.
Zij maakt de beoefening van de wetenschap los uit haar
oorspronkelijk persoonlijk levensverband. Het technische peil
hoeft daardoor niet aangetast te worden, maar de spanning,
de met de eenzijdige ontwikkeling van bepaalde menselijke
vermogens opgewekt is, gaat met de veranderde houding
van de jongen intellectueel tegenover zijn werk, de wetenschap
en de maatschappij verloren. Daarmee verdwijnt weliswaar
nooit de afstand tot de morele en emotionele capaciteiten,
de splitsing en disproportie op zich zelf, maar wel de probier
matiek ervan, die juist het uitgangspunt vormde voor de ver#
nieuwing in het onderwijs en de opvoeding.

Zo zien wij dus een verschuiving van de genoemde dispro=
portie optreden of, als men wil, een radicalisering in de
richting van een toenemende vervreemding tussen de generaties:
de oudere generaties, die het hoger op zoeken met een ver»^
dieping van het onderwijs en een sociaal gerichte opvoeding,
en de jongere generaties, die zich aan de spanning onttrekken
en op de situatie met een infantiele regressie reageren. Naar^
mate het ideaal van vorming van een verantwoordelijke pers»
soonlijkheid bij de jongeren geen werkelijke weerklank meer
vindt en meer en meer tot een fictie wordt, mist de nieu,»we
opvoeding haar doel. Zij verliest haar object. Zelfs kan
het streven van de oudere generaties naar een verruiming en
verdieping van het opvoedingsbereik bij de jongeren een
tegengestelde uitwerking hebben, als zij de problematiek niet
meer aanvoelen. Zij gaan zich dan als opvoedelingen be#
schouwen en hebben er vrede mee, dat zij nog onzelfstandig,
nog niet rijp zijn. De infantiele regressie wordt versterkt
inplaats van vermindert, niet door wat hun gezegd wordt,
maar door het feit alleen al, dat zij in een opvoedingssituatie
komen te staan.

disproportionele ontwikkeling der menselijke capaciteiten, zoit
als het in onze industriële, democratische en sceptische maafc«
schappij verscherpt gesteld is, twee aspecten vertoond. Het
eerste aspect laat de eenzijdige perfectionnering van ons
natuurwetenschappelijktftechnisch kunnen zien, waarmee de
morele en emotionele ontwikkeling niet gelijken tredt houdt.
Hier is het oude chineesche spreekwoord van toepassing, dat
ik kort geleden boven een artikel over het moderne atoom^^
onderzoek vond: „Wat voor zin heeft het bezit van een paard,
dat duizend mijl aflegt, als men geen duizendmijlsruiter
bezit om het te berijden?" Het tweede aspect opent zich met
de reactie van de mensen op de disproportionaliteit, die nu
een afstand laat ontstaan tussen de zienswijze der ouderen en
der jongeren. Inplaats van een hogere inspanning op te wekken,
wat de oudere generatie ervan verwacht, werkt zij in tegen.»
gestelde zin en bevordert een infantiele regressie.

Men begrijpt, dat het verkeerd zou zijn, in het gezegde een
reactionnaire afwijzing van zekere levensopvattingen bij onze
jeugd te vermoeden. Integendeel komt, wat ik gezegd heb,
voort uit de bezorgdheid, dat de duizendmijlspaarden, die wij
aan onze wetenschap te danken hebben, op den duur geen
duizendmijlsruiters zullen vinden. Jong zijn is wel een voorst
waarde, maar geen garantie voor een vooruitstrevende houding.
Natuurlijk moet men er zich voor hoeden te overdrijven en
te veralgemenen. Men moet zeer zeker niet uit het fenomeen
van het fascisme b.v. zonder meer de jeugd van Italië, Duitss»
land en Spanje als infantiel veroordelen, als waren er niet
grote gedeelten van deze jeugd van een heel andere gezindheid.
Maar een feit is het — en wij hebben het in Nederland net
zo goed kunnen bestuderen dan in andere landen — dat
de jeugd, in elk geval de niet^angelsaksische nog in het begin
van den oorlog — veel minder geïnteresseerd was bij de parle««
mentaire democratie dan de oudere generatie in haar jeugd.

Het gaat hier om een verandering in de houding onzer
jeugd, die gezien haar internationale uitbreiding diepere oortf
zaken hebben moet dan nationale. Zonder twijfel hebben
de twee wereldoorlogen met de hele nasleep' van sociale,
ethische en economische ellende, met al die onzekerheid
van het dagelijks leven, verkrachting van recht en moraal,
opeenstapeling van conflicten en problemen en — niet te
vergeten — met de vitale uitputting der massa door jaren«!
lange ondervoeding en mindere hygiënische verzorging de

overlevende jeugd sterker belast dan welke jonge generatie
ook sedert de napoleontische periode. Toch verklaren deze
feiten niet alles. Er zit in de infantiele regressie zeker een
reactie op het twijfelachtig geworden zijn van een beschaving,
die niet in staat geweest is, deze rampen te voorkomen. De
onverschilligheid tegenover de geestelijke waarden, het goed#
kope cynisme, het gebrek aan zin en eerbied voor de rijp>=
heid, die het voorrecht is van de oudere leeftijd is maar
al te begrijpelijk door het falen der ouderen, het z.g. Ver.«
sagen der alten Generation. En is ten dele zelfs van de
ouderen overgenomen, van kl.t. in gr.t. getransponeerd. Maar
wie zou dan ook willen ontkennen, dat de oudere leeftijds;»
klassen van onze samenleving mede aangetast zijn door wat
wij hier infantiele regtessie genoemd hebben?

Naar mijn overtuiging reiken de wortels van de infantiele
regressie, die door de rampen van 1914—'18 en '39—'45
versterkt en door de mogelijkheden en onmogelijkheden van
onze tegenwoordige maatschappij gevoed wordt, dieper terug
in de geschiedenis. Dit kunnen wij aantonen en het zal onze
opvatting, dat wij hier met een duurzamer en niet met een
voorbijgaand verschijnsel, dus met een reactie op essentiële
trekken van onze samenleving te doen hebben, enigszins
kunnen bevestigen.

In het begin van onze eeuw komen ons voor het eerst
parolen tegen, die van een merkwaardig en in deze omvang
en met dit bewustzijn nog nooit vertoond fenomeen gco
tuigen; wij bedoelen de emancipatie van de jeugd. Het boek
van Ellen Key, De eeuw van het kind, wordt een werelcU
succes. Tegelijkertijd vormt zich een nieuwe stijl op het
gebied van de kunstnijverheid en de architectuur onder de
duitse naam lugendstil, die bewust met de historische motieven
van gotiek, renaissance en rococo breekt en uitdrukking wil
zijn van een nieuw vormgevoel van deze generatie. In
dezelfde jaren ontstaan in Hamburg en Berlijn de eerste
groeperingen van de Wandervogel, die kort daarop onder
de naam van lugendbewegung de emancipatie van de jeugd
in de realiteit willen brengen. Het merkwaardige aan deze
stromingen is niet, dat een opgroeiende generatie tegen de
oude ten velde trekt en daarbij specifiek jeugdige trekken
vertoont — dit laat de geschiedenis altijd weer zien —, maar
dat zij zich daarbij beroepen op het feit, dat zij jong zijn
en de jeugd representeren. Het begrip jeugd heeft dus in

deze jaren al, anderhalf decenniën voor de eerste werelds»
oorlog, een prestige, een aantrekkings^ en rechtvaardigings*
kracht verkregen, waaraan in tijden van revolutie een bepaalde
groep in verband met bepaalde eisen al eerder (b.v. in de
franse revolutie) geappelleerd heeft, toch nooit in deze
men zou haast moeten zeggen: vitalistische vorm. Als de
jeugd spreekt, spreekt de toekomst, dit bewustzijn ligt er aan
ten grondslag. Zij doet een beroep op een natuurrecht en
zij doet het met de zelfverzekerheid van de jeugd.

De roep werd niet overal gelijk sterk gehoord. In de
romaanse landen, waar de latijnse traditie en het catholicisme
heersen en de grote industrie minder ontwrichtend geweest is,
nauwelijks. In de angelsaksische landen, niettegenstaande hun
uitgesproken maatschappelijke conventies, daarentegen weer
wel. Waar de industrialisering machtig genoegen ondermijnend
in conflict gekomen was met de traditionele levensstijl en waar
nog romantische mogelijkheden bestonden, d. w. z. mogelijke
heden om uit te breken uit het leven der grote steden en
fabrieken, en het avontuur op te zoeken in bosch of oerwoud,
daar rebelleerde de jeugd tegen de moderne rationalistische
wereld. De jeugd protesteerde tegen de overheersing van de
machine en het berekende intellect, tegen het vastgeroeste
wereldbeeld van den bourgeois satisfait, maar zij profiteerde
er ook van: d. w. z. zij steunde op hetzelfde geloof, waarop
de ouderen steunden, op het geloof in den vooruitgang, op de
hyperwaardering van de toekomst. Zijn niet juist de woord==
verbindingen met toekomst zoals Zukunftstaat, Zukunftsmusik
(Wagner), Philosophie der Zukunft (Feuerbach) of Utopiën,
die in de toekomst spelen, b.v. het beroemde boek van
Bellamy, typerend voor de latere 19e eeuw geweest?

Volgens de darwinistisch^spenceriaanse leer, de leer van
de vroegere socialisten, zoals St. Simon en Comte en van het
marxisme, die een progressive evolutie willen bewijzen, repre#
senteert elke latere faze in de geschiedenis van de natuur en
de maatschappij een vooruitgang vergeleken bij de vroegere
faze. De verwachting blijft dus gericht op de toekomst. Hoe
jonger, hoe beter. De geschiedenis wordt aan een waardescala
gemeten, die met de industriële scala overeenkomt. Het oude
is het verouderde en primitieve, het jongste up to date, het best
aangepaste en meest rijpe. De suggestie van de gestadige
vooruitgang in theorie en praktijk wordt door het spel van de
vrije concurrentie, de jacht naar uitvindingen, naar het nieuwste

en ongehoorde in de samenleving versterkt. Neemt men verder
in aanmerking, dat dit schema van waardering niet op de
industrialisering alleen, maar evenzeer op de democratisering
van toepassing is, op de emancipatie van de arbeiders en —
niet te vergeten — van de vrouwen, en dat de ondermijning
van de oude christelijke geloofsovertuigingen niet uitsluitend
de traditionele autoriteiten, maar tenslotte de autoriteit van
de traditie én de traditie van de autoriteit aan het wankelen
brengen, dan beginnen wij iets van de samenhang tussen de
moderne maatschappij en de houding van de jeugd te be#
grijpen.

De specifieke waarde van de ouderdom wordt door de
jongeren en onder invloed van de tijd zelfs door de ouderen
niet meer erkend. Wat alleen de hogere leeftijd verwerven kan,
de werkelijke ervaring, maakt in de technische wereld plaats
voor de oefening en de routine. De doorgewinterde specialist
staat hoger in prijs, hoewel dan niet doorgaans in aanzien, dan
de — wat men noemt — ervaren en wijs geworden man. De
prestatie en het prestatievermogen winnen het en moeten het
winnen van de menselijke waarden, die geen betekenis of zelfs
een negatieve betekenis voor efficiency blijken te bezitten-.
Een maatschappij die voornamelijk steunt op natuurwetenschap
en techniek en een steeds verder doorgevoerde rationalisatie
van het bedrijfsleven, een maatschappij dus, die altijd in be==
weging is, heeft jonge mensen nodig. Kijkt U maar eens rond:
U zult het bevestigd vinden, dat juist in de exacte vakken de
meest productieve leeftijd vaak beneden de dertig ligt. De
avant garde der fysici in de revolutionaire faze na het op#
stellen van de quantentheorie bestond voor een groot deel
uit zeer jonge mensen. Natuurlijk zijn er uitzonderingen.
Maar het valt toch niet te ontkennen, dat het bij de philo#
logische en historische vakken, bij de rechtswetenschap en de
theologie — om maar bij de wetenschap te blijven — anders
ligt. Hier is vaak juist de hogere leeftijd met haar onvervang«=
bare persoonlijke levenservaring een bron van kennis. Toch
put onze maatschappij de voor haar belangrijkste krachtet}
niet meer uit deze bronnen.

U kunt dit doorbreken van de emancipatie van de jeugd
trouwens ook in de uiterlijkheden van de mode en de hele
habitus terugvinden. In 1880 heerste nog, wat de kleding be#
treft, de stijl van de volwassene. De meisjes van zeventien
zagen er uit als dames van dertig en de jongens als heren, als

mannen op leeftijd. Ik herinner me een foto van de laatste klas
van het gymnasium, dat mijn vader bezocht had: een belangrijk
gedeelte van de abituriënten, die niet ouder dan negentien waren,
droeg een baard. Men wilde toen au sérieux genomen worden,
in de zin van te kunnen meetellen en opgenomen te zijn
in de kring van mannen en vrouwen. Het ligt voor de hand,
het verdwijnen van deze attributen ten gunste van het accent
tueren van het bewust jeugdige toe te schrijven aan de
toenemende invloed van de Angclsaksen, van de sport en
het Amerikanisme. Dit is zeker juist en vormt een belangrijke
component in het emancipatieproces van de jeugd. Maar
waarom verlangt de jeugd omstreeks 1900 na bevrijding van
de oude levensstijl? Waarom wordt de jeugd op het continent
ontvankelijk voor zekere Amerikanismen? Is het niet, omdat
dezelfde maatschappelijke krachten in de nieuwe en in de
oude wereld het leven beheersen, alleen in de nieuwe wereld
minder geremd en beter strokend met de pionierstradities?

De lezer zal zich inmiddels wel eens afgevraagd hebben,
wat dit alles nog met ons onderwerp van de infantiliserende
invloeden onzer maatschappij te maken heeft. De emancipatie
van de jeugd als een verschijnsel van infantiliteit te be#
schouwen, zou niet gaan. In het begrip infantiel zit een
pejoriserend element en een dergelijke typering zou aan dit
historische fenomeen zeer zeker te kort doen. Dit is ook
geenszins onze bedoeling. Integendeel: het doorbreken van
een nieuw bewustzijn, de radicale wijziging van houding
vormde sociologisch gezien het enig juist antwoord op de
situatie, zoals zij toen was. Maar het maakt een groot verschil,
of men het met de strijdende generatie te doen heeft, die zich
aan de sleur van de traditie weet-te onttrekken, of met de
epigonen van deze worsteling, die de vruchten ervan oogsten.
Dit geldt voor elke beweging in de geschiedenis en bedreigt
haar met een zekere verstarring, zoodra zij het beginstadium,
het oorspronkelijke creatieve enthousiasme achter zich heeft.
Daarna komt de tijd van de splitsing in rechtzinnige en vrij^
zinnige, van de strijd om de zuivere leer. De beweging is iets
tastbaars geworden, de wereld reageert erop, begint aan haar
eisen ^toetegeven en onder haar invloed te geraken. Het
gevolg ervan is, dat een nieuwe situatie ontstaat, die op de
oorspronkelijke situatie niet meer lijkt. In ons geval dan toont
de oudere generatie geen noemenswaardige weerstand te
kunnen bieden. Zij aanvaardt de emancipatie van de jeugd

en bevordert daarmee onbewust en ongewild het proces van
de verwording van de emancipatie d. w. z. de infantilisering
van de jeugd.

Niet alleen, dat de ouderen de waardenscala van de jongeren
tot de hunne maken, zelf jong willen blijven en op alle
mogelijke manieren trachten hun ouder worden te camouf
fleren. Maar deze aanpassing heeft bij de jongeren een merk«
waardige uitwerking. Het prijsgeven van de waarde van de
ouderdom ontneemt hun de prikkel, om geestelijk en moreel
een hoger stadium van rijpheid te bereiken. Het verkleint
de spanning en verlaagt daarmee het hele spanningsniveau,
waarop de jonge mens zich behoort te bewegen. Zo ontstaat
door de uitwerking van de emancipatie van de jeugd de in«
fantiele regressie met al haar gevaarlijke neigingen om zich
te laten commanderen en in groepsverband te lat^n organiseren,
de verruwing, het indifferentisme tegenover de geestelijke
waarden, het goedkope cynisme en als een zeker aequivalent
een militante houding, een gebrek aan respect en piëteit, de
overgave aan een vitalisme en nihilisme.

Men zal mij moeten toegeven, dat met een dergelijke geestes«
gesteldheid niemand gebaat is. De jeugd is de draagster van
de toekomst. Noch de behoudend gezinden, noch de vooruit«
strevenden kunnen het rustig aanzien, dat het verlies van het
geloof in den vooruitgang in een industriële en democratische
maatschappij de jeugd van de zin onzer beschaving vervreemdt
en haar op den duur ongeschikt maakt, tegen haar zware taak
opgewassen te zijn. De vernieuwing van het onderwijs heeft
hier een therapeutische functie te vervullen. Dringender dan
ooit moet de leraar zijn taak als opvoeder leren begrijpen
en moet hem de overheid ook de kans geven haar problemen
op te lossen. Het gaat hier m. i. niet alleen om een hervorming
van het leerplan, om een herverdeling van de accenten, die op
de verschillende vakken behoren te liggen. Het gaat hier om
meer. Geen hervorming van het hoger onderwijs, dus van
de opleiding van den leraar, van het voorbereidend hoger en
middelbaar onderwijs heeft ook maar de minste kans van
slagen, als niet de houding van de oudere generaties, dus van
de afgestudeerden in de eerste plaats grondig verandert. Met
dit grondig veranderen bedoelen wij in laatste instantie een
herontdekking van de ouderdom, van zijn onvervangbare en
onvergankelijke waarde, die gelegen is in de rijpheid, in het
verwerven van een ervaring, die alleen het verwerken van

het leven biedt. De ontmoeting met deze hier geschetste
problematiek is de eerste stap, om een dergelijke verandering
in de houding tegenover oud en jong te verwezenlijken. De
emancipatie van de jeugd moet haar antwoord vinden, moet
a. h. w. opgevangen wordeh met een emancipatie van de oudere
generaties. Dit betekent geen terug. Een herstel, een restitutie
van toestanden van de 19e eeuw zou — afgezien ervan, dat zij
ondoorvoerbaar is — geen duurzame oplossing brengen. Maar
de disproportionaliteit tussen een te eenzijdig ontwikkeld
natuurwetenschappelijk#technisch weten en kunnen aan de
ene kant en een geestelijke vorming, die geen contact meer
weet te leggen tussen de humanistische vakken en het heden»«
daagse leven, aan de andere kant is wel te overwinnen. De
vorming van den mens hoort in het middelpunt te staan,
zowel op de universiteit als op de school. De zin juist voor
de irrationele waarden moet meer ontwikkeld, aan het uit#
drukkingsvermogen en aan de zelfstandigheid van de leerling
en van de student grotere aandacht besteed worden. Welke
concrete hervormingen op methodisch en didactisch gebied
voor dit doel het meest geschikt zijn, daarover te spreken,
ligt niet meer op mijn terrein.

Ik heb getracht te laten zien, waarom deze problematiek
in onze tijd acuut geworden is en hoe diep zij geworteld
is in de structuur van onze hedendaagse samenleving. De
oppervlakkige diagnose, die geneigd is, haar op de ontwrich=>
tjng door den oorlog terug te voeren, zou noodlottig kunnen
worden voor de therapie. Zij kan misschien de symptomen
van de ziekte bestrijden, maar zij raakt niet de eigenlijke
wortel van het euvel.

Na de Tweede Wereldoorlog is er, tot op de huidige dag, veel gediscus-
sieerd over de infantilisatie van kinderen, dat is de toeneming van de
duur van het kinderlijk stadium (zie Van Dale, 1995).

De eerste auteur, die dit onderwerp in Nederland aansneed was
Helmuth Plessner (1892-1985), één van de grondleggers van de
moderne (fenomenologische) wijsgerige antropologie (Plessner,
1928). Hij schreef, in het tijdschrift Pedagogische Studiën, een weinig
opgemerkt essay 'Over de infantiliserende invloed van de moderne maat-
schappij op de jeugd' (Plessner, 1946).

Plessner stelde in zijn beschouwing (een lezing voor onderwijzers)
vast, dat de in een versnelling geraakte maatschappelijke veranderin-
gen niet meer werden bijgehouden door de opvoeding en, vooral,
door het onderwijs. Hij meende dat er sprake was van een verstoord
evenwicht tussen schola en vita. De oorzaak daarvan moest volgens
hem gezocht worden in de industrialisering, in de democratisering en
in het verlies van het geloof in de vooruitgang (ten gevolge van twee
wereldoorlogen). Het gebrek aan evenwicht tussen ons technisch kun-
nen enerzijds en ons intellectuele en vooral ook morele niveau ander-
zijds, leidt volgens Plessner tot infantilisatie. Vooral de jeugd wordt vol-
gens hem verleid de oplossing te zoeken 'in de regressie tot een lager
menselijk peil'. De jongeren 'hebben er vrede mee, dat zij nog onzelf-
standig, nog niet rijp zijn' (Plessner, 1946, blz. 195). Daarmee hangt
wellicht ook het gebrek aan respect voor wijsheid samen, dat wil zeg-
gen gebrek aan respect voor de ouderdom en de ervaring, dat men
tegenwoordig bij de jongeren ziet. En 'het prijsgeven van de waarde
van de ouderdom ontneemt hun de prikkel, om geestelijk en moreel
een hoger stadium te bereiken' (Plessner, op. cit., blz. 201). Er is een
'toenemende vervreemding tussen de generaties' (blz. 195). De met
de infantilisatie gepaard gaande toenemende afstand tussen kinderen
en volwassenen, lijkt de schaduwzijde te zijn van 'de emancipatie van
de jeugd', zoals die in 1900 geproclameerd werd door Ellen Key in 'De
eeuw van het kind (Key, 1909) (Plessner, 1946, blz. 197).

fantilisatie, zoals die internationaal gevoerd werd (en wordt), vooral
naar aanleiding van het baanbrekende boek over de geschiedenis van
de kindertijd van Philippe Ariès (1960) Dit werk wordt besproken in
§2. Meer nationaal (maar ook daarbuiten niet onopgemerkt gebleven)
was en is er het invloedrijke en niet onomstreden werk van Jan
Hendrik van den Berg, waaraan in §3 uitvoerig aandacht wordt
besteed. Een volgende paragraaf vat enkele bekende studies uit het
Nederlands taalgebied samen, die door Van den Bergs en Ariès'
ideeën geïnspireerd zijn (§4). In §5 wordt aansluitend de kritiek op
Van den Bergs en Ariès' werk behandeld. Tenslotte wordt uit dit alles
een aantal conclusies getrokken (§6).

De jaren tachtig van de vorige eeuw worden gewoonlijk als beginpunt
van de wetenschappelijke, dat wil zeggen empirische, ontwikkelings-
psychologie aangewezen (Koops, 1992). Ook de pedagogiek vestigde
zich in die tijd als academische discipline aan Universiteiten in
Westerse landen, zij het gewoonlijk iets later dan de ontwikkelingspsy-
chologie. In met name de Verenigde Staten van Amerika moest die
volgorde wel zo zijn, want pedagogiek werd en wordt daar beschotiwd
als toegepaste (ontwikkelings-)psychologie. Maar ook als men het
begin van de pedagogiek veel vroeger wil zien (zoals Imelman (1982)),
die het begin pleegt te leggen bij de aanvang van het hoogleraarschap
van Trapp in 1779), dan nog geldt dat visies op kinderen en volwasse-
nen natuurlijk veel diepere culturele wortels hebben (zie ook Koops,
1991). Borstelmann (1983) sprak in dit verband van 'kinderen vóór de
psychologie' {'Children before Psychologf). De bloeiende tak van de cul-
tuurgeschiedenis die zich bezig houdt met die cultuurhistorische wor-
tels van de kindertijd - 'the history of childhood' - zijn vooral gesti-
muleerd door het klassiek te noemen boek van Philippe Ariès (1960,
1962). Ariès' visie is kort samen te vatten,als volgt.

In de Middeleeuwen mengden kinderen zich onder volwassenen
zodra ze naar de gangbare opvatting de hulp van hun moeder of voed-
ster niet meer nodig hadden (Ariès, 1987', blz. 388). De Middeleeuwse
beschaving was de paideia vergeten en kende nog niet de moderne
opvoeding (blz. 388). In de 16de eeuw ontstond er een nieuwe instel-
ling tegenover het kind: het vertroetelen van het naïeve, lieve, grappi-
ge kind werd een bron van vermaak en ontspanning voor de volwasse-
ne (blz. 126). Maar de kinderen werden eigenlijk alleen maar als
speeltjes van de volwassenen beschouwd (blz. 128); de kindertijd werd
nog steeds niet beschouwd als een bijzondere toestand, die afwijkt van
de volwassenheid. In de 17de eeuw gingen de volwassenen zich lang-
zaam maar zeker realiseren dat kinderen anders waren dan volwasse-
nen, en niet alleen maar kleiner. Langzamerhand werden ze gezien als

onschuldige en zwakke wezens ('tere schepselen Gods', blz. 130).
Tegen het midden van de 18de eeuw doet zich de moderne opvatting
over de kindertijd voor: 'Alles wat te maken heeft met kind en gezin
verdient een zelfde ernstige aandacht. Het kind had een centrale
plaats gekregen binnen het gezin, .... zijn aanwezigheid en zijn loutere
bestaan krijgen serieuze aandacht' (blz. 131). In onze tijd buigen
'...nieuwe wetenschappen, zoals de psycho-analyse, de pediatrie en de
psychologie zich over de problemen van het kind. En hun adviezen
bereiken de ouders via een stroom van gemakkelijk toegankelijke lec-
tuur. Onze wereld is geobsedeerd door de lichamelijke, morele en sek-
suele problemen van het kind' (blz. 388).

We kunnen Ariès' ideeën samenvatten in de vorm van twee hypo-
thesen: de discontinuïteitshypothese en de veranderingshypothese (zie
Koops, 1996c).

Ariès meent dat het kind pas werd 'ontdekt' in de moderne tijd, dat
wil zeggen na de Middeleeuwen. In de Middeleeuwse beschaving was
er een verwaarloosbaar verschil tussen de werelden van kinderen en
volwassenen en er was daarom ook geen overgangsfase, adolescentie,
nodig. Zodra het kind gespeend was werd het als het ware de natuurlij-
ke compagnon van de volwassene. Na de Middeleeuwen was het afge-
lopen met de acceptatie van het kind in de wereld van de volwassenen:
het kind werd een speciaal soort mens, sterk afwijkend van de volwas-
sene. Deze gedachte van Ariès kan de discontinuïteitshypothese (Koops,
1996c) genoemd worden: in de Middeleeuwen bestond het kind niet
(of nauwelijks), daarna wel. Voor deze hypothese van Ariès is door his-
torici slechts weinig steun gevonden. Veel historici beschouwen het
werk van Hanawalt (1993), die aantoonde dat er in het 14de en 15de
eeuwse Londen wel degelijk een specifiek kinderlijke leefwereld
bestond, als contra-evidentie tegen de discontinuïteitshypothese van
Ariès. Ook de gegevens van Le Roy Ladurie (1986) worden zo opgevat.
Toch geeft deze auteur Ariès enigszins gelijk: ook volgens hem bestond
er bijvoorbeeld wel degelijk 'een duidelijke onverschilligheid met
betrekking tot de allerkleinsten' (op. cit., blz. 272). En vermeldens-
waard is ook dat deze auteur van mening is dat de nu te bespreken ver-
anderingshypothese van Ariès heel wat meer gefundeerd is dan de dis-
continuïteitshypothese (op. cit., blz 265). Hier zullen we ons verder
alleen bezighouden met deze meest geaccepteerde van de twee.

De veranderingshypothese verwijst naar Ariès' gedachte dat er, eigen-
lijk al vanaf de 13de eeuw maar heel sterk vanaf de 16de eeuw, een
continue toename in kinderlijkheid is in de culturele representaties
van kinderen. Het kind werd een speciaal soort mens dat steeds verder
van de volwassene kwam af te staan, vandaar ook dat tussen de 16de en
20ste eeuw de adolescentie als brugperiode, steeds langer en proble-
matischer werd. Deze infantilisatie omvat twee aspecten. In de eerste
plaats werd het kind apart gezet, doordat de school de leertijd uit de

middeleeuwen verdrong: 'Het gevolg was dat het kind zijn kennis van
het leven niet meer opdeed in de dagelijkse omgang met de volwasse-
nen. Het werd gescheiden van de volwassenen en afzijdig gehouden in
een soort quarantaine.' (Ariès, 1987, blz. 11). Tegelijk met deze quar-
antaine werd het kind, in de tweede plaats, tevens het middelpunt van
het gezin: 'Het kind wordt belangrijk, het duikt op uit zijn oude anon-
imiteit. Als het sterft veroorzaakt het groot verdriet en het is onver-
vangbaar. Het wordt normaal niet te veel kinderen te krijgen; des te
beter kunnen ze verzorgd worden.' (Ariès, 1987, blz. 11).

In de volgende paragraaf zal nu een samenvatting worden gegeven
van de invloed van Ariès' werk op het denken over opvoeding en ont-
wikkeling in het Nederlandse taalgebied.

In deze paragraaf worden de 'metabletische' studies van J. H. van den
Berg besproken, vanwege hun unieke bijdrage aan het historisch-
psychologische denken over kinderen, opvoeding en ontwikkeling. En
vanwege de, te bespreken, overeen-komsten met het werk van Ariès. In
§3.1 wordt Van den Bergs eerste boek (Metabletica) behandeld, althans
voor zover dat boek betrekking heeft op opvoeding en ontwikkeling;
in §3.2 worden de manifestaties van de infantilisatie samengevat; in
§3.3 worden de uiteenzettingen van Van den Berg over infantilisatie in
later werk besproken; in §3.4 worden de 'oorzaken' van infantilisatie,
zoals Van den Berg die ziet, aangegeven, en in §3.5 wordt een vergelij-
king gemaakt tussen het denken van Van den Berg en Ariès.

Eén van de vroegste manifesten, waarin werd opgeroepen tot een histo-
rische psychologie, was het boek Metabletica van Van den Berg (1956).
Deze historische psychologie moet niet verward worden met de
geschiedenis van de psychologie, het gaat hier niet om de geschied-
schrijving van een wetenschap, maar om de historische benadering van
psychologische vraagstukken (blz. 14). Van den Berg introduceert voor
zulke historische studies de term metabletica, afgeleid van het Griekse
metaballein (nexaßaX^eiv), dat veranderen betekent. Hier beperken
we ons nu verder tot Van den Bergs historische analyses van vraagstuk-
ken uit de ontwikkelingspsychologie en pedagogiek, tot wat ik bij voor-
keur historische ontwikkelingspsychologie noem (Koops, 1996a, b,c; Koops
&Elder, 1996).

De Metabletica verscheen vroeg, namelijk in 1956, dat is 4 jaar voor-
dat het boek van Ariès werd uitgegeven (Ariès, 1960). Ook de Engelse
vertaling van Van den Bergs boek (Van den Berg, 1961) verscheen eer-
der dan de Engelse vertaling van dat van Ariès (Ariès, 1962). Wel geldt

dat Van den Berg enkele vroege essays van Ariès en verwante Franse
denkers (gebundeld in het boek van Prigent, 1951) als inspiratiebron
gebruikte. Laten we proberen de essentie van Van den Bergs vroege
boodschap samen te vatten.

Van den Berg laat allereerst zien dat in geschriften in en onmiddel-
lijk na de Middeleeuwen het kind absent was. In 1580 bijvoorbeeld
adviseert Montaigne (1533-1592) aan de gravin van Gurson, Diane de
Foix 'Wilt ge iets goeds doen, leg het kind dan wijsgerige dialogen

vindplaatsen van dit en volgende citaten zijn te vinden bij Van den
Berg, blz. 25 e.V.). Montaigne voegt hier nog aan toe dat zulke wijs-
gerige dialogen zijn te verkiezen boven de Decamerone van Boccaccio.
Deze opmerking doet voor de moderne lezer 'de deur dicht', aldus
Van den Berg. Dergelijke uitspraken maken duidelijk dat '...het kind
niet werd gezien en niet begrepen. Het kind was afwezig in de hoog-
dravende, deftige lectuur'. Zelfs John Locke (1632-1704) in zijn boek
Some thoughts concerning education (1693) geeft nog een adultomorfe
interpretatie van de kindertijd door te benadrukken dat kinderen
wezens zijn 'die tot redelijk inzicht bereid en begerig zijn' (Van den
Berg, 1956, blz. 26). Wat kinderen verlangen is 'a gentle persuasion in
reasoning' schrijft Locke, daaraan toevoegend: '...they understand it
as early as they do Language; and, if I misobserve not, they like to be
treated as rational creatures.'

Pas in de tweede helft van de 18de eeuw kwam een radicaal nieuwe
opvatting van het kind tot stand. Het was Jean Jacques Rousseau (1712-
1778) die, zich op dit punt afzettend tegen Locke, redeneerde dat
redelijkheid niet de eerste, maar de laatste vrucht van een educatie is;
met redelijkheid beginnen is beginnen bij het einde: 'Le chef
d'oeuvre d'une bonne éducation est de faire un homme raisonnable:
et l'on prétend élever un enfant par la raison! C'est commencer par la
fin' (Rousseau, 1762, p. 71). Van den Berg stelt (ironisch) vast:
'Rousseau heeft het begrepen. Hij was de eerste, die het kind zag en
daarom ophield het kind als volwassene te bejegenen'. Van den Berg is
van mening (en daarop slaat de ironische toon), dat Rousseau niet een
nieuwe conceptie van het kind creëerde, of uitvond, maar dat hij een-
voudigweg de fundamentele verandering opmerkte, die kinderen (en
volwassenen) in zijn tijd doormaakten. Volgens Van den Berg was
Rousseau één van de eersten (zo niet de eerste), die het moderne kind
zag en kon zien, doordat in zijn tijd voor het eerst duidelijk symptomen
aanwezig waren van een groeiende afstand tussen volwassenen en kin-
deren, van infantilisatie dus. Sinds Rousseau is deze afstand snel toege-
nomen. Laten we nu eerst, voor een goed begrip, een aantal belangrij-
ke manifestaties van infantilisatie, zoals Van den Berg die ziet, nader
bespreken.

Als belangrijke manifestaties van de infantilisatie, van de historisch
gegroeide afstand tussen volwassenen en kinderen, worden in de
Metablelica behandeld: de adolescentie, de appreciatie van wonderkin-
deren, de onzichtbaarheid van de hedendaagse beroepswereld, van de
seksualiteit, van de dood, de appreciatie van sprookjes, de onzekerheid
van ouders door voorlichting, de vraagzucht der kinderen, en leerpro-
blemen. Ik vat hieronder zo efficiënt en kort mogelijk, alinea-gewijs,
deze onderwerpen samen, soms onder verwijzing naar andere publica-
ties.

Adolescentie. Zo was Rousseau volgens Van den Berg de eerste
auteur^, die in 1762 de adolescentie beschreef. Wat ons, moderne
lezers vooral aan deze beschrijving opvalt, is dat Rousseau spreekt van
een 'ogenblik van crisis', van een 'tamelijk korte' periode (letterlijk:
'ce moment de crise, bien qu'assez court...'). Inmiddels is die periode
(verbijsterend veel) langer geworden (zie Koops, 1996c).

Wonderkinderen. Een tweede aspect van de infantilisatie heeft te
maken met de appreciatie van wonderkinderen (Zie ook Ariès, 1962,
p. 194 e.V.). Voor en tijdens Rousseau's tijd waren er zeer veel voor-
beelden van, in onze ogen, verbazing^vekkend getalenteerde kinderen.
We volstaan hier met te verwijzen naar de vele, en zeer opmerkelijke
voorbeelden die Van den Berg geeft (1956, blz. 33-34)^

Belangrijk is dat zulke wonderkinderen in vroeger tijden zeer posi-
tief gewaardeerd werden door de volwassenen. Pas sinds Rousseau
treedt er verwondering op over zulke kinderlijke prestaties. De volgen-
de stap wordt gezet door Rousseau's tijdgenoot en navolger Campe
(1746 - 1818), de invloedrijke Duitse onderwijsvernieuwer, die de
klacht nitte, '...dat het verrukkelijk is een 8- of 10-jarige jongen te
zien, die een hele bibliotheek van boeken gelezen heeft, van dieren en
planten praten kan, die in Indië voorkomen, die vele talen spreekt,
alle paradigmata der Latijnse grammatica op zijn duimpje kent, rekent
als een koopman ....' (zie Van den Berg, 1956, blz. 34).

Met deze kritische en afwijzende houding tegenover wat wij nu zien
als vroegrijpheid wordt een belangrijke stap gezet op de weg der infan-
tilisatie, het is de expressie van de met recht modern te noemen
mening dat er een afstand behoort te zijn tussen kinderen en volwasse-
nen.

Onzichtbaarheid van beroepen. Vroeger liep het kind door de straten
van zijn woonplaats en zag en hoorde de uitoefening van tal van beroe-
pen, nu zijn die, voor het kind ontoegankelijk en onzichtbaar, opge-
sloten in fabrieken en kantoren. Deze onzichtbaarheid, zo meent Van
den Berg, maakt de hedendaagse beroepskeuze moeilijk, zo niet
onmogelijk.

Seksualiteit. Dat het huwelijk (ook) een geslachtelijk samenzijn is,
wordt aan kinderen niet getoond. Elke psycholoog of psychiater kan.

sinds Freud, uitleggen hoe belangrijk die totale onzichtbaarheid is:
'Elke nalatigheid in dezen straft zich: het kind krijgt een tic, het gaat
lijden aan bedplassen, of komt slaapwandelend aan de gesloten deur
van het ouderlijk slaapvertrek, (...) op zoek naar de absente seksuali-
teit van de ouders...' (Van den Berg, 1956, blz. 55).

De dood. Nog een voorbeeld van een aspect van de infantilisatie: de
afwezige dood. Naast de seksualiteit is de dood 'incommunicabel' (op.
cit., blz. 98) geworden. De dood wordt kennelijk als een attribuut van
volwassenheid gezien, waarvan het kind verre moet worden gehouden.
Dat is: infantilisatie.

Sprookjes. 'De grote belangstelling van de Romantiek voor sprookjes
hangt samen met de juist in die tijd plaatsvindende grotere distantië-
ring van volwassene en onvolwassene' (op. cit., blz. 86). Van den Berg
meent dat de sprookjes als het ware noodzakelijkerwijs wreed zijn.
Daarmee bewezen ze als het ware het onbereikbare of zelfs afstotende
karakter van de volwassenheid. De sprookjes hadden zelfs in de eerste
plaats deze, de kinderen van de volwassenheid wegduwende, in onze
terminologie: infantiliserende, functie.

Onzekerheid. De toegenomen infantilisatie gaat samen met onzeker-
heid van ouders in de omgang met hun kind: door veel voorlichtings-
literatuur, gebaseerd op psychologische en pedagogische inzichten,
zijn ouders bijzonder vreesachtig geworden. Deze grondgedachte is
uitgewerkt in Van den Berg (1958). Dit boek, dat een kritische analyse
biedt van de hospitalisatie-theorie van Spitz en Bowlby, is nog steeds
actueel, vanwege de wereldwijde belangstelling voor, en het wereldwij-
de geloof in, de betekenis van de vroege hechting van kinderen aan
hun moeders (zie Koops, Hoeksma & Van den Boom, 1996). Volgens
Van den Berg zijn de problemen in de omgang tussen ouders en kin-
deren terug te voeren op de infantilisatie, waardoor de ambivalente
ouders in de situatie verkeren, waarin zij enerzijds kinderen intimiteit
moeten bieden, en anderzijds de kinderen op afstand moeten houden.

Vraagzucht. Een belangrijke illustratie, door Van den Berg in een
volledig hoofdstuk gepresenteerd als een soort apotheose van zijn
betoog over infandlisatie, betreft: de vraagzucht der kinderen. Hij
bedoelt daarmee het welbekende verschijnsel dat kinderen eindeloos
kunnen vragen (Van den Berg, 1956, blz. 77).

Naar de mening van Van den Berg is de vraagzucht van de kinderen
een symptoom van de manier, waarop wij het kind van ons afduwen
naar het verleden, waar wij de oorzaken van verschijnselen willen vin-
den. Deze manier van denken, waarbij het heden wordt opgevat als
een uitwerking van het verleden, berust, aldus van den Berg, uiteinde-
lijk op 'het postulaat van de continuïteit', zoals dat voor het eerst in de
geschiedenis is uitgewerkt door Descartes (1644), die dan ook als de
grondlegger van de moderne wetenschap gezien moet worden. De
boodschap is duidelijk: wetenschappelijk, Cartesiaans redeneren duwt

het kind van de volwassene af. Dat was niet nodig, wil Van den Berg
zeggen. Hij is namelijk van mening dat ook de volwassene zelf geen
enkele reden heeft aan de 'tweede structuur' van de verwetenschappe-
lijkte wereld een hogere prioriteit toe te kennen dan aan de spontane,
onmiddellijk gegeven, belevingswereld van de 'eerste structuur' (zie
ook Van den Berg, 1965,1968). Dus vraagt het kind: 'Waarom loopt die
bol uit?' bazel A2Ln niet over jaargetijden, stoffen, circulatie enz. enz.,
maar antrvoord: 'De plant wil bloeien' (Van den Berg, 1956, blz. 77).

Leerproblemen. Tenslotte noemt Van den Berg nog de toename in
leerproblemen. Hij merkt op hoe als nooit te voren 'het spook van de
alexie' rondwaart"*. Leermoeilijkheden, en het naarstig zoeken naar
steeds maar weer nieuwe, eenvoudiger vormen van didactiek, zijn voor
Van den Berg vooral tekenen van infantilisatie. In dit verband gebruikt
hij ook deze term: 'Vergeleken bij vroeger is het onderwijs van nu
gekenmerkt door duidelijke infantilisatie' (blz. 106). In dat licht ziet
Van den Berg ook de leermoeilijkheden op de middelbare school, en
de teloorgang van belangstelling voor klassieke literatuur.

Een geforceerde uitweg'? De weg van infantilisatie lijkt eindeloos, want
ook de adolescent, die gediplomeerd en al in de maatschappij aan-
komt moet aldaar permanent bijleren. Voor Van den Berg is de nood-
zaak van 'adult education' een vrijwel tot in het oneindige opgerekte
infantilisatie. Echter, men kan dit wellicht ook anders zien: als ook de
volwassene leerling is geworden, dan betekent dat wellicht het begin
van het einde van de afstand tussen volwassenen en kinderen, en in die
zin dus een einde aan de infantilisatie. Men krijgt de indruk dat Van
den Berg het - ten tijde van de Metabletica nieuwe - fenomeen van de
gehuwde adolescent (zie bijv. Knop, 1965), als een mogelijk einde van
de infantilisatie beschouwt. Weliswaar noemt hij dat huwelijk van stu-
derenden zonder maatschappelijke verantwoordelijkheid, een 'gefor-
ceerde uitweg', maar hij lijkt voor die uitweg sympathie te hebben:
'...zijn zij niet bezig volwassenheid te veroveren?' (Van den Berg, 1956,
blz. 124).

Laat ons een blik werpen op latere publicaties van Van den Berg,
om na te gaan welke ontwikkelingen er in zijn denken en in de maat-
schappij sinds de Metabletica te signaleren zijn.

In later werk komt Van den Berg nog vele malen terug op het infantili-
satie-thema, meestal terugverwijzend naar de Metabletica. Het eerste,
hierboven reeds genoemde boek, waarin infantilisatie aan de orde
komt, is zijn boek Dubieuze liefde in de omgang met het kind (Van den
Berg, 1958). Dit boek is geheel gewijd aan de ouderlijke ambivalentie
liefhebben/afstand-houden die samenhangt met de infantilisatie.

affectieve band met de moeder bepalend is voor de verdere levens-
loop, is, in het licht van de verrichte onderzoekingen, volgens Van den
Berg onhoudbaar. Wat hem leidt naar de vraag wat de reden is voor
deze hardnekkige overtuiging met betrekking tot de rol van de moe-
derlijke liefde. En het antwoord komt neer op een verwijzing naar
Metabletica (en daaruit het hier niet besproken laatste deel, dat voor-
namelijk over de psychoanalyse handelt). Het gaat in dit geval om de
eindeloze regressie, waarin het psycho-analytisch denken verzeild is
geraakt, en die analoog is aan die van Descartes, die de vraagzucht der
kinderen veroorzaakte (zie §3.2). De psycho-analyse heeft vroege oor-
zaken nodig, en die worden gelegd in de heel vroege subtiliteiten van
de moeder-kind interactie. Dit alles leidt tot grote onzekerheid en
ambivalentie bij volwassenen, mede te wijten aan zeer stellige voorlich-
tingslectuur, en deze onzekerheden in de omgang liggen ten grond-
slag aan verdere infantilisatie. De in het voetspoor van Spitz en Bowlby
tot op de huidige dag onder kinderpsychiaters gebruikelijke oproep
tot moederlijke liefde zou zelf wel eens een bron van infantilisatie en
een 'neurotiserende factor' kunnen zijn (Van den Berg, 1958, blz. 94).

Het volgende boek, waarin aandacht aan infantilisatie wordt
besteed is Leven in Meervoud (1963). Dit boek komt in de volgende
paragraaf aan de orde, aangezien het in zijn geheel handelt over de
oorzaken van de infantilisatie: het meervoudige leven der volwasse-
nen, waardoor de toegang tot dit volwassen leven zozeer bemoeilijkt is
dat kinderen in een aparte marge van de samenleving geraakten.

Een fraai platenboek dat geheel gewijd is aan infantilisatie is ' 'i Mor-
gens jagen, 's middags vissen' (1971). Het biedt inhoudelijk goeddeels
een herhaling van Metabletica. Men kan er lezen en zien (elke tekst-
pagina bevindt zich tegenover een bladzijde met een afbeelding) hoe
de sprookjes van Perrault een begin maakten met de verwijdering tus-
sen kinderen en volwassenen; hoe deze verwijdering geïntensiveerd
werd door de moderne wetenschap en de daaraan gepaarde industria-
lisatie en arbeidsdeling, en hoe die afscheiding der kinderen bena-
drukt wordt door aparte kinderliteratuur, aparte kinderkleding, en
een adolescentie, die almaar langer xuerd.

De verleden tijd van dit laatste woord is een nieuwe wending in dit
boek: Van den Berg suggereert hier met nadruk dat de adolescentie
bezig is te verdwijnen (in Metabletica nog slechts in de vorm van de
'geforceerde uitweg'). Zeer stellig schrijft Van den Berg: 'De jeugd,
niet meer door de antichambre van een psychische puberteit van de
volwassenen gescheiden, voegt zich bij de volwassenen en neemt aan
hun bestaan deel'. Hij meent verder dat de oorzaak daarvan bij de vol-
wassenen zelf ligt: de volwassene 'is nu ook zelf slachtoffer van het pro-
ces dat het kind infantiliseerde' (Van den Berg, 1971, ongenummerde
blz.). Daarop wordt in §3.4 verder ingegaan.

20ste eeuw terugkeren en dat er dus sprake zou kunnen zijn van een
nieuwe aan infantilisatie tegengestelde ontwikkeling. Hoezo?

Ellen Key's boek De eeuw van het kind werd gepubliceerd in 1900.
Voor Van den Berg is het boek van Key een nieuw appèl op de opvoe-
ders om het kind belangrijk te vinden. Hij citeert het volgende frag-
ment uit Key's boek, waarin de belangrijkheid van het kind inderdaad
sterk wordt uitgedrukt:

'Niet voordat vader en moeder hun hoofd in het stof buigen voor de hoogheid
van het kind, niet voordat zij inzien, dat het woord 'kind' slechts een andere
uitdrukking is voor het begrip majesteit, (...) zullen zij begrijpen, dat zij even-
min het recht hebben dit nieuwe schepsel wetten voor te schrijven, als dat zij de
macht en het recht bezitten de banen der sterren te regelen' (Ellen Key, 1900,
geciteerd in Van den Berg, 1977, blz. 69).

Door Ellen Key, zo lijkt Van den Berg te willen zeggen wordt het kind
door veel ouders met eerbied gediend en door niet weinig ouders
gevreesd. Het kind ondervindt weinig belemmering en: 'het heeft toe-
gang tot de wereld van de volwassene'. 'Het kind is in onze wereld weer
welkom, voor zover dat kan' (Van den Berg, 1977, blz. 70). Van den
Berg meent dat dit, afgezien van niet nader genoemde 'uitwassen',
positief te waarderen valt, en 'Zelfs het gevolg van de opheffing van de
psychische puberteit (dat zoveel later kwam) is in de eerste plaats
winst'. Het is belangrijk, aldus de auteur, 'dat de geforceerde onmon-
digheid, zo eigen aan dit tijdperk, tot het verleden behoort' (op. cit.,
blz. 70). Van den Berg ziet de 'permissieve opvoeding' (waarbij hij uit-
drukkelijk naar Spöck verwijst, op. cit., blz. 157 e.V., en nog eens terug
komt op de tot vergelijkbare permissiviteit leidende publicaties van
Spitz en Bowlby) als het scheppen van nieuwe toegankelijkheid voor
het kind. De eerste -Spöck- die deze permissiviteit bevorderde, deed
dat overigens zo extreem, dat zijn overdrijving door Van den Berg ern-
stig op de korrel wordt genomen. Tegen de achtergrond van de eerder
besproken publicaties van Van den Berg, wordt de lezer door dit
gezichtspimt van een afnemende infantilisatie in Gedane Zaken enigs-
zins overvallen. Het wordt niet geheel duidelijk wat er gebeurd is met
de geschiedenis en met Van den Bergs nieuwe interpretatie. De enige
bewering, die houvast biedt slaat op het verdwijnen van het vooruit-
gangsgeloof in de 20ste eeuw. En met het verlaten van het vooruit-
gangsgeloof valt niet te verwachten dat het kind 'op de infantiele plek'
blijft, waar het twee eeuwen lang was neergezet (Van den Berg, 1977,
blz. 168).

Het is niet gemakkelijk om Van den Bergs nieuwe gezichtspunt uit
Gedane Zakèn te rijmen met die uit de eerdere publicaties van zijn
hand. Het wordt aldaar ook niet zonder meer duidelijk welke cultuur-
historische veranderingen volgens hem nu precies van doorslaggevend
belang zijn geweest. De volgende paragraaf gaat hier nader op in.

Het antwoord van Van den Berg op de vraag naar de oorzaken, of de
bronnen van de infantilisatie luidt: de pluriforme en polyvalente vol-
wassenheid. In Metabletica is de precieze betekenis van dit idee van de
polyvalentie nog slechts beeldend aangeduid. In een later werk (Van
den Berg, 1963) is de polyvalentie nader uiteengezet als een 'Leven in
Meervoud', dat al wordt aangekondigd in de letterkunde van de 18de
eeuw, en dat in de I9de eeuw zijn beslag krijgt in de sociaal gedesorga-
niseerde samenleving, waarvoor Dürkheim (1893) de term anomie
introduceerde.

Deze visie Van van den Berg vindt steun in het afscheidscollege van
Hofstee (1981), die uiteenzette hoezeer tot op heden de ontwikkeling
van de westerse wereld beheerst wordt door het Verlichtingsdenken,
dat gericht is op de bevrijding van de burgers, de boeren, de arbeiders,
vrouwen, slaven, van het kind, van de wetenschap, van het onderwijs,
van het geestelijk leven. Hofstee maakte duidelijk dat de twee grote
bevrijdingsbewegingen van de 19de en 20ste eeuw, het liberalisme en
het socialisme wortelen in de Verlichting. Maar zijn antwoord op de
vraag of de wereld sinds de Verlichting gelukkiger geworden is, is nega-
tief. Want de bevrijding concentreerde zich op het individu, en: 'Elke
geslaagde emancipatie, betekent tegelijkertijd het vernietigen van een
stuk van het voordien aanwezige normenstelsel en het oplossen van
bepaalde sociale verbanden' (op. cit., blz. 232). En Hofstee conclu-
deert, geheel in de geest van Van den Berg, maar zonder deze te noe-
men:

'Wat de zinspreuk van de Franse revolutie betreft, met de vrijheid en de gelijk-
heid zijn wij in de laatste twee eeuwen een heel eind gevorderd, althans in het
Westen. Met de broederschap, in de zin van de verantwoordelijkheid van de
mens voor het welzijn van anderen in grotere en kleinere groepen, waarin hij
zich door een stelsel van normen en waarden gebonden voelt, is het echter berg-
af gegaan' {o^). cit., blz.241).

Vandaar de titel van Hofstees aandacht trekkend afscheidscollege:
'Vrijheid, Gelijkheid en Eenzaamheid^. Het is de eenzaamheid, deze onge-
bondenheid, deze anomie, die volgens Van den Berg ten grondslag ligt
aan het moderne 'Leven in Meervoud', waarin wij evenveel verschillende
'ikken' hebben te zijn als onze participaties in ongerelateerde, ver-
schillende groepen binnen de anomische samenleving vereisen.

Een pregnante rol wordt hierbij gespeeld door de wetenschap: te
beginnen bij de continuiteïtsidee van Descartes (zie §3.2) en daarna
gerealiseerd in natuurwetenschappelijke ontwikkelingen, die via de
techniek leidden tot wat Van den Berg graag 'vervreemding' noemt.
Evenals Hofstee meent Van den Berg dat hierbij een zeer dominante
rol wordt gespeeld door het Vooruitgangsidee van de Verlichting. En

het is ook precies het vooruitgangsdenken dat het kind op de weg van
de infantilisatie heeft gezet. Het voortschrijden van de techniek (de
industriële revoluties) maakte de wereld zo veel gecompliceerder dat
de toegang voor het kind werd bemoeilijkt. Het vooruitgangsgeloof
ligt bovendien ten grondslag aan het idee dat een kind onvoltooid is
en zich nog moet ontwikkelen tot de volwassen staat. Dit dubbeleffect
van het vooruitgangsgeloof leidde noodzakelijk tot infantilisatie.

In 's Morgens jagen, 'i mïrfrfag-i vwiew komt voor het eerst de gedachte
op dat de volwassenen in de 20ste eeuw als het ware zelf het slachtoffer
zijn geworden van de Vooruitgang. 'Hij is nu ook zelf slachtoffer van
het proces dat het kind infantiliseerde' (1971, ongenummerde blz.).
Het leven in meervoud is de volwassenen zelf teveel geworden. De
technologie heeft hem zijn verantwoordelijkheid ontnomen. De vol-
wassene ziet inmiddels niets meer in de Vooruitgang en blikt met mis-
prijzen terug naar veel van wat de inspanning 1700-1900 heeft voort-
gebracht {Gedane Zaken, blz. 167). En de volwassene heft daarmee het
establishment op, en dus ook de afstand tussen kind en volwassene.

Zo komt Van den Berg ertoe de luidruchtige adolescentie van de
jaren '50 en '60 (nozems en provo's®, de 'beat-generation', 'counter
culture', pop-cultuur; Gedane Zaken, blz. 160 e.v.) te zien als de laatste
stuiptrekking van de adolescentie, die daarna snel aan het verdwijnen
is, vanwege de ontbrekende afstand tot de volwassenheid.

Tot zover Van den Bergs publicaties over infantilisatie''. We gaan nu
terug naar de ideeën van Ariès, door de overeenkomsten tussen de
opvattingen van beide auteurs te vergelijken.

Het werk van Van den Berg is niet alleen omvangrijk, maar ook bui-
tengewoon succesvol, althans in termen van verkoopcijfers. De Meta-
bletica beleefde enkele tientallen drukken, en werd vertaald in vele
talen. Iets lagere, maar vergelijkbare cijfers zijn te geven voor veel van
Van den Bergs publicaties. Het is tegen deze achtergrond opvallend
dat Van den Berg in wetenschappelijke publicaties zelden geciteerd
wordt. Voor het denken over infantilisatie wordt in binnen- en buiten-
land vooral verwezen naar Ariès, zelden naar Van den Berg. Toch zijn
er zoveel en zulke opvallende overeenkomsten in het denken van deze
beide auteurs, dat, gegeven de chronologie van de publicaties, het
meer voor de hand zou liggen dat Van den Berg geciteerd zou worden.
Deze overeenkomsten worden in deze paragraaf kort aangeduid.

Het hoeft na de samenvatting van Ariès' denkbeelden over infantili-
satie in §2 en van Van den Bergs ideeën hierover in de voorgaande sub-
paragrafen geen betoog meer dat hun gedachten parallel lopen. Toch
vindt men in Van den Berg (1956) slechts drie terloopse verwijzingen
naar een publicatie van Ariès (voetnoot 50, blz. 80; noot 59 , blz. 99;

noot 72 op blz. 123). De publicaties waarnaar in die noten verwezen
wordt zijn twee hoofdstukken van Ariès in een boek, geredigeerd door
Prigent (Ariès, 1951a,b).

De nog aanwezige dood in de 16de eeuw, die later uit het kinder-
leven verdwijnt is pregnant in de eerstgenoemde publicatie van Ariès
(1951a) te vinden, en Van den Berg citeert hieruit uitvoerig. Verder
komt het idee van de gehuwde adolescent ('radolescent-marié') en de
betekenis van dit nieuwe verschijnsel voor het eventuele verdwijnen
van de adolescentie uit de tweede publicatie (1951b). Aan ditzelfde
boek ontleend Van den Berg ook veel informatie over de 19de eeuwse
weergave van het kind in de literatuur. Hij citeert uit een artikel van
Salleron (1951) de kreet van Victor Hugo dat hij het kind had ontdekt.
('Christophe Colomb n'a découvert que l'Amérique. J'ai découvert
l'enfant, moi.'), en ontleent daaraan ook het commentaar dat dat niet
onjuist is maar dat hij had moeten vermelden te zijn voorgegaan door
Rousseau en voorts dat talloze schrijvers uit de romantiek tegelijk met
hem het kind hadden ontdekt.

Kijkt men na Van den Berg gelezen te hebben nog eens terug naar
het boek van Ariès, dan is het verbazingwekkend hoeveel identieke
gezichtspunten in beide publicaties te vinden zijn. Zo vind men ook bij
Ariès verwijzingen naar de publicaties van Montaigne als demonstratie
van de afwezigheid van het moderne sentiment voor kinderen (Ariès,
1987, blz. 47, e.V.; blz. 125 e.V.); de betekenis van de vroegere 'accepta-
tie van wonderkinderen' en de 18de eeuwse verwerping ervan (op.
cit., blz. 192 e.V.; 217, 223, 225). Verder kan men ook bij Ariès de bete-
kenis van het sprookje voor de infantilisatie vinden (blz. 95-98). Maar
misschien nog wel het meest opvallend is Ariès' beschrijving van de
oorzaken van de infantilisatie. Een vage, maar betekenisvolle opmer-
king van Ariès daaromtrent is te vinden op blz. 301. Hij vat hier samen
hoe in de 16de eeuw een separatie van leeftijdsgroepen optrad en hoe
er tegelijk een separatie van onderwijs voor het volk en onderwijs voor
de burgerij en de adel plaatsvond. (Dit laatste laat Van den Berg in
Metabletica goeddeels buiten beschouwing, maar in Leven in Meervoud
wordt er aan klasseverschillen wel degelijk aandacht besteed). En dan
komt de niet nader toegelichte en intrigerende opmerking van Ariès,
dat dit de 'uitingen van een neiging tot classificatie zijn':

'Het is een neiging tot classificatie: dat wat niet-onderscheiden is moet
onderscheiden worden. Het is een nei^ng die nauw samenhangt met de
Cartesiaanse revolutie: heldere begrippen die uitmondden in het ontslaan van
egalitaire samenlevingen, waarin scherpe geografische grenzen in de plaats
zijn gekomen van hiërarchisch van elkaar te onderscheiden, maar voor de rest
intensief met elkaar verkerende, klassen en standen.' (Ariès, 1987, blz. 301)

zoiets als een Cartesiaanse revolutie niet meer aan de orde. Voor wie
deze raadselachtige opmerking nadere vulling wil geven is er eigenlijk
maar één advies: lees Van den Berg. Kennelijk delen Van den Berg en
Ariès het inzicht dat met het denken van Descartes de wereld drastisch
anders is geworden, dat het Cartesiaanse denken heeft geleid tot de
separatie van groepen in de samenleving, waarvan de leeftijdsgroepen
(kinderen, adolescenten, volwassenen) niet de minst belangrijke zijn.

Van den Bergs Metabletica is bijna te lezen als een pamflet, dat de
ideeën van Ariès parafraseert. Dat Van den Berg Metabletica zó kon
schrijven, met toegang tot zo weinig, fragmentair, materiaal van de
hand van Ariès, wijst op een verbazingwekkende geestverwantschap,
op verrassende overeenstemming in historisch inzicht. In het volgende
zullen beide auteurs dan ook regelmatig in één adem worden
genoemd.

Van den Bergs werk heeft in Nederland de infantilisatie-discussie op
gang gebracht. Weliswaar vervatte Plessners artikel reeds de elementen
van deze discussie (zie §1), maar het werd niet opgemerkt, het was
kennelijk te vroeg, zelfs voor Van den Berg, in wiens publicaties geen
verwijzing naar dit artikel voorkomt. In deze paragraaf bespreken we
de belangrijkste Nederlandstalige publicaties, die op Van den Bergs
(en Ariès') werk voortbouwden, dan wel er zich tegen afzetten.

Allereerst moet dan vermeld worden het boek (oorspronkelijk de
dissertatie) van Peeters (1966). Peeters, historicus zowel als psycho-
loog, analyseerde primaire bronnen, zoals brieven, medische en peda-
gogische traktaten, memoires, schoolprogramma's, afbeeldingen en
literaire teksten over kind en adolescent uit de periode 1500-1650.
Peeters demonstreert in zijn boek dat er heel wat meer continuïteit
was in de onderscheidbaarheid van levensfasen dan met name Ariès en
Van den Berg suggereren. De auteur suggereert in de Inleiding kri-
tisch te staan tegenover de stelling van zowel Van den Berg als Ariès
dat er vóór de 18de eeuw geen adolescentie bestond. Maar een recht-
streekse discussie met deze auteurs heeft de auteur willen vermijden:
'Wij hebben het vermeden, in deze studie een rechtstreekse discussie
te voeren over de verschillende relevante punten. Behoudens enkele
schermutselingen heeft er geen directe confrontatie plaats met de

Deze opstelling maakt dat het boek weliswaar veel interessant materi-
aal biedt, maar de lezer theoretisch niet vooruit helpt. De auteur
maakt weliswaar aannemelijk dat in de door hem bestreken periode
wel degelijk aandacht bestond voor zoiets als de adolescentie, maar of
dat voldoende is om het oneens te zijn met de veranderingshypothese
van Ariès is en blijft onduidelijk. Voor de studie van Peeters geldt wat

we verderop (in §5) voor Pollock zullen constateren: de door Van den
Berg en Ariès beschreven veranderingen worden er niet door weer-
legd; en de veranderingshypothese in eigenlijke zin kan er niet door
weerlegd worden: daarvoor is de historische periode te kort.

Een zeer veel geciteerde publicatie is die van Dasberg (1975)
(1994)^. Vroeger, zo maakt zij in haar eerste hoofdstuk meteen duide-
lijk, verlangden kinderen naar 'Later als ik groot ben...'(op. cit.,
blz. 11). Tot en met de 19de eeuw keken kinderen verwachtingsvol uit
naar 'later'. Dit vooruitzien paste in het kader van het algemene geloof
in de vooruitgang waardoor de maatschappij sinds de Industriële
Revolutie werd gekenmerkt. En meteen valt de autrice met de deur in
huis: 'Globaal kunnen we waarschijnlijk stellen dat deze stemming
stand hield tot de eerste wereldoorlog, dat zij in het interbellum en
vooral door de grote economische malaise van na 1929 geknakt werd,
om met de Tweede Wereldoorlog geheel en al te verdwijnen.'(blz. 11).
Haar visie is dus dat de adolescentie thans niet meer over gaat, maar
dat de huidige jonge mens als het ware is 'versteend onder het lava van
een gestolde adolescentie' (blz. 15). In plaats van verwachtingsvol
vooruit te kijken naar een te bereiken volwassenheid, kijkt de jeugdige
nu al heel snel terug naar de eigen puberteit om deze te behouden:
voor het eerst ontstaat na de oorlog (de autrice legt het begintijdstip
in de jaren vijftig) het moderne verschijnsel van het 'jeugdsentiment',
dat is 'het op nog jonge leeftijd genietend weemoedig terugdenken
aan de pas vervlogen periode van puberteit en adolescentie' (blz. 14).
Deze ontwikkeling is het eindresultaat van de infantilisatie, die volgens
Dasberg inzette zo omstreeks 1750, 'toen bepaalde verlichte geesten
de belasting voor het jonge kind te zwaar vonden' (blz. 16). 'In de
plaats van de volwassene in zakformaat kwam het kind, en men stelde
zich wel ten doel om dat kind groot te brengen, maar door het klein te
houden.' (blz. 17). Het is duidelijk dat Dasberg het door Ariès en Van
den Berg geschetste beeld van de infantilisatie op haar eigen wijze
beschrijft, maar met dezelfde strekking. Het beginpunt van de infanti-
lisatie is voor haar het ontstaan van 'Jeugdland', dat is 'een domein
van onbezorgd en veilig beschermd geluk van argeloze kinderen
onder elkaar' (blz. 20). Het is niet nodig lang stil te staan bij de
inhoud van Dasbergs boek: het biedt niets nieuws ten opzichte van wat
we hiervoor samenvatten als de visie van Van den Berg. Zelfs Dasbergs
visie op de rol van de provocerende, relschoppende jeugd van de
'counterculture', in samenhang met de permissieve samenleving (ook
zij geeft Spöck er van langs, (blz. 132-133)) is identiek aan die van de
latere Van den Berg: de adolescentie is definitief geworden. We vol-
staan met het volgende samenvattende citaat van Dasberg:

'We hebben ons vergist met het grootbrengen door kleinhouden. Kleinhouden
leidde tot kleinblijven. We hebben ons vergist in een essentieel verschil tussen

kind en volwassene: het bleek slechts een gradueel verschil. We hebben ons
vergist met onze verheerlijking van het reine, onschuldige, goddelijke Kind,
waardoor we eerst volwassen worden en oud zijn hebben gedevalueerd en
vervolgens, in een overschatte welvaart, voor een zo langdurig uitstel hebben
gepleit dat er afstel van gekomen is. We hebben arbeidsethos en vooruitgangs-
geloof zolang geridiculiseerd dat we ophielden om de opgroeienden een perspec-
tief te bieden, een vooruitzicht. Zonder zo een verwachtingsvol vooruitzien
moest de jeugd wel stollen tot lusteloos achterom kijken, regressie, nostalgie en
narcisme (Dasberg, op. cit., blz. 167).

Blijft alleen nog over hoe we kunnen begrijpen dat Dasberg nergens
instemmend Van den Berg citeert, en hem alleen uitvoerig aanvalt,
zoals op blz. 92, waar ze meent dat hij er ongelijk in heeft te denken
dat het kind geïnfantiliseerd is. Neen, aldus Dasberg, het kind is zich-
zelf gelijk gebleven, 'het waren de volwassenen die een kinderlijk kind-
beeld creëerden' (blz. 92). Dit is tevens de essentie van Dasbergs kri-
tiek op Van den Berg op blz. 124 e.v.: zij accepteert niet wat Van Hoorn
Van den Bergs 'realisme' noemde (zie Van Hoorn, 1997, blz. 59). De
culturele representatie van kinderen en adolescenten wordt door Van
den Berg beschreven als 'werkelijkheid', niet als een representatie. Als
volwassenen anders over kinderen gaan denken dan zijn die kinderen
voor Van den Berg ook werkelijk anders geworden. Door dat niet te
accepteren mist Dasberg klaarblijkelijk ook de hoofdlijnen in de
geschiedschrijving van Van den Berg, die geheel overlappen met haar
eigen lijnen. Dat Dasberg die overlap niet ziet berust er vermoedelijk
tevens op dat ze haar commentaar beperkt tot de Metabletica, en het
latere werk van van den Berg negeert®. Ik sluit het hoofdstuk Dasberg
af met s'impelweg vast te stellen dat haar exposé een consequente
ondersteuning biedt voor het beeld dat we in de voorgaande paragra-
fen schetsten over de infantilisatie, zoals beschreven door Van den
Berg en Ariès.

Dit brengt ons bij een recent Nederlands-boek over infantilisatie,
deze keer van de hand van een historicus, te weten Dekker (1995)®.
Deze auteur stelt, enigszins karikaturaal, de 'zwarte legende' en de
'witte legende' tegenover elkaar.

De eerste wordt door Dekker aangeduid door auteurs als Ariès, Van
den Berg, DeMausse, Shorter en Badinter op één hoop te gooien.
Inderdaad: deze auteurs hebben gemeen dat ze menen dat kinderen
vóór de Modprne Tijd niet bestonden, dat wil zeggen dat pas na de
Middeleeuwen het besef groeide dat kinderen en volwassenen fimda-
menteel verschillend in elkaar steken en dat er een, met inspanning te
overbruggen afstand bestaat. Maar met dat besef houdt de overeen-
stemming tussen deze auteurs op. Dekkers aanduiding 'zwarte legen-
de' is mijns inziens niet van toepassing op Ariès en Van den Berg,
auteurs die weliswaar meenden dat 'het moderne kind' van recente

datum is, maar die niet aannamen dat het vroegere kind daardoor
slecht werd bejegend. Juist het moderne 'kleinhouden' werd door
Ariès zowel als Van den Berg gezien als een discutabele omgangsideo-
logie, zoniet als een ernstig probleem van onze cultuur. Voor hen was
er niets 'zwart' aan het door hen geschetste verleden. Bij DeMausse
(1975) ligt dat allemaal heel anders. Deze auteur was van mening dat
kinderen in het zwarte verleden werkelijk schandalig behandeld
werden; hij wijdde in dit verband met enthousiasme uit over kinder-
moord, incest en zo door. Op zo'n auteur is Dekkers aanduiding 'zwar-
te legende' wèl heel goed van toepassing, evenals (in iets mindere
mate) op Shorter(1976) en Badinter (1981).

De aanduiding 'witte legende' gebruikt Dekker ter aanduiding van
auteurs die ernstige kritiek hebben op de 'zwarte' tegenvoeters. Men
moet hierbij onder anderen denken aan onze landgenoot Peeters en
vooral ook aan de Engelse historica Pollock (zie §6). Dergelijke
auteurs toonden in reactie op hun eerder genoemde collega's aan dat
'kinderen eeuwenlang liefdevol werden opgevoed' door 'volwassenen,
die zich altijd al be\mst waren geweest van hun specifieke eigenschap-
pen' (Dekker, blz. 12). Dekker stelt kritisch vast dat beide groepen
onderzoekers vaak te weinig ruimte lieten voor nuanceringen. Hij stelt
verder, mijns inziens zeer terecht, vast dat vooral de 'witte legende' de
geschiedenis van het kind op een dood spoor heeft gebracht, doordat
ze 'een statische en a-historische visie betreft' waarin gezocht wordt
naar onveranderlijkheid in plaats van naar voor de historicus interes-
sante historische veranderlijkheid. Dekker gaat daarom in zijn studie
meer uit van '...een hernieuwde, maar kritische oriëntatie op de oor-
spronkelijke vraagstellingen van Ariès en Van den Berg, dan van de
reactie, die daarop volgde'. Aansluitend geeft Dekker te kennen dat
hij het op grond van tal van historische bronnen aannemelijk acht, dat
in Nederland de ingrijpendste veranderingen in opvattingen over kin-
derlijke opvoeding en ontwikkeling hebben plaatsgevonden in de
periode van de Gouden Eeuw tot de Romantiek (vandaar de subtitel
van Dekkers boek).

Over de hoofdbevindingen van Dekkers boek kunnen we kort zijn
(zie voor een uitgebreidere bespreking: Koops, 1996b): in de
betreffende periode is er een toenemende waardering voor kinder-
spel, een groeiend offensief tegen wrede pedagogische straffen, een
toenemende waardering voor borstvoeding, een steeds langere perio-
de voordat kinderen qua beroepsvoorbereiding en -uitoefening op
eigen benen kunnen staan, en het afstand-vergrotende effect van
onderwijs. Kortom: het resultaat van Dekkers studie levert een globale
ondersteuning op van de infantilisatie-ideeën van Ariès en Van den
Berg. Dat is na veertig jaar kennelijk nog steeds mogelijk.

We sluiten deze paragraaf af met de bespreking van een essay van
Gielis (1995), de laatste recente publicatie in aansluiting op de infanti-

lisatie-ideeën van Van den Berg. Gielis stelt vast dat volgens Van den
Berg (en Ariès), vanaf ongeveer 1700, er in de relatie volwassene-kind
steeds meer afstand en ongelijkheid werd geschoven. Hij meent dat
Lea Dasberg met haar uitdrukking 'grootbrengen door kleinhouden'
deze ontwikkeling correct weergeeft. Gielis vervolgt met vast te stellen
dat het gezag in de pedagogische relatie 'in de voorbije decennia is
gaan tanen'. (1995, blz. 94). Provocatief ('provo's') werden autoriteit
en hiërarchie afgewezen, met als inzet de ontkenning van het verschil
tussen jeugd en volwassenen, hiertoe uitgenodigd door Ellen Key,
Spöck, Spitz en Bowlby. Dat het kind er opnieuw bij hoort is mogelijk
geworden door een veranderende staat van de volwassenheid, stelt
Gielis, daarin Van den Berg volgend. Ook Gielis waardeert deze her-
nieuwde deelname van het kind aan de volwassen wereld. Maar, zo
meent hij, er ligt wel het gevaar op de loer dat het gezin door een
gezagsvacuüm ontregeld kan raken. Gielis bespreekt het zogenaamde
'huisterrorisme' en verwijst naar de eerste publicatie uit 1979 (Harbin
8c Madden, 1979) over 'Battered parents: a new Syndrome'. Inmiddels
schat men in de VS het aantal adolescenten dat geweld pleegt jegens
hun ouders op 10 ä 15 %. (Gielis, blz. 96). Gielis meent ook dat de
opkomst van de aandacht voor parentificatie (kinderen die de rol van
de ouders overnemen) in de gezinstherapie van Minuchin, Haley en
Boszormenyi-Nagy (die allen in de jaren zeventig hun veel geciteerde
publicaties schreven) hiermee verband houdt. Het volgende citaat van
Haley sluit goed aan op de Van den Berg-se interpretatie van ontbre-
kend ouderlijk gezag: 'If a kid is acting up or crazy, we assume that the
family hierarchy is in confusion (geciteerd door Gielis, blz. 97). Voor
Gielis hangen huisterrorisme, verwende jongeren en mishandelde
ouders nauw samen. En dit cluster als geheel zou dan wijzen op het
verdwijnen van de adolescentie en van de kindertijd.

De in deze paragraaf besproken publicaties over infantilisatie bie-
den over het geheel steun voor de geloofwaardigheid van de historio-
grafie van Van den Berg (en Ariès). Dit, ondanks de, in de volgende
paragraaf te bespreken, tamelijk radicale kritiek op Ariès' en Van den
Bergs wetenschappelijke aanpak.

In Nederland heeft het wetenschappelijke werk van Van den Berg zeer
veel aandacht gekregen. Naast heel veel waardering, altijd voor de
boeiende en meeslepende schrijftrant en het originele van de gezichts-
punten, heeft de kritiek ook de nodige intellectuele scheldpartijen
opgeleverd. Een kleine bloemlezing: 'non-science fiction' (A. de
Vroe), 'Van den Berg is een sofist in de academie' (H. Duijker), 'Van
den Berg bedrijft d.m.v. geraffineerd gekozen voorbeelden slechts een
petitio principii' (P. Hoogenboom), 'Don Quichotterie' (P.J. van

Strien), 'bedrieglijke schone schijn' (P.C. van Baayen), 'subjectivisme'
met 'een depreciërende strekking' (J. Linschoten)'".

Zijn historische 'methodologie' is nog onlangs bestempeld als 'jaar-
tallenfetisjisme' (Van Hoorn, 1997) en eerder al vernietigend afge-
daan als 'boerenbedrog' (Piet Grijs, 1969). Daartegenover zijn er ook
bewonderaars, die Van den Berg een 'nieuwe Rousseau' achten (Faber,
1968); en die collectief omvangrijke boeken schrijven als eerbetoon
ter gelegenheid van zijn 80ste verjaardag (Vandereycken & De Vis-
scher, 1995).

Zoals uit deze paar notities moge blijken, is de discussie over Van
den Bergs werk in Nederland tamelijk opgewonden verlopen, wat
deels ook te begrijpen valt uit Van den Bergs gebrek aan politieke cor-
rectheid: hij had een pro-apartheid houding (Van den Berg, 1972) en
analyseerde Aids als een 'Ontwikkelingshulpziekte' (Van den Berg,
1991). We zullen nu vervolgen met een zakelijke samenvatting van de
internationale kritiek op Ariès' werk, en die kritiek in essentie ook op
Van den Berg van toepassing achten.

Het is belangrijk om te benadrukken dat Ariès' zowel als Van den
Bergs beschrijving van de historische ontwikkeling van de kindertijd
zich concentreert op de culturele conceptie van de kindertijd, en niet
zozeer op de feitelijke gedragingen van de kinderen en aan hen gere-
lateerde volwassenen. Latere auteurs legden veel meer de nadruk op
feitelijk gedrag. Demos (1970) bijvoorbeeld onderzocht de historische
bronnen met betrekking tot de Puriteinse kolonie die zich in 1630
vestigde in Plymouth, Massachusetts. Ondanks grote verschillen in
methodische benadering en theoretische oriëntatie (zie bijvoorbeeld
Pollock, 1983, blz. 3), is Demos het toch eens met Ariès dat er in die
tijd nog geen expliciete conceptie van de kindertijd is aan te treffen.
Zuckermann (1970), die de vroege koloniale geschiedenis van de ste-
den in New England bestudeerde, is het eens met Demos en Ariès dat
de 'moderne' conceptie van de kindertijd in de 16de en 17de eeuw
absent was, en die mening wordt gedeeld door tamelijk veel sociale his-
torici. Shorter (1976) concludeerde dat de kindertijd voor het eerst
werd onderscheiden in de maatschappelijke bovenlaag van de 16de
eeuw; Firestone (1971), Hoyles (1979) en Illich (1973) zijn het er over
eens dat '...childhood is a social convention and not just a natural
state' (Hoyles, 1979, blz. 2). Ook bieden nogal wat auteurs een
beschrijving aan van zich verbeterende '...attitudes to children
through the centuries' (Pollock, 1983).

Ariès benadrukte dat het ontbreken van een begrippenapparaat
met betrekking tot de kindertijd niet noodzakelijk inhoudt dat er ook
een gebrek aan affectie is: 'The idea of childhood is not to be confused
with affection for children' (Ariès, 1962, blz. 128). Toch hebben heel
wat auteurs beweerd dat er een sterk verband is tussen (ontbrekende)
concepties van de kindertijd en mishandeling van kinderen. Twee
auteurs, die daarin heel ver gingen zijn DeMausse en Badinter.

DeMausse reconstrueerde vanuit zijn psychogenetische theorie de
evolutie van de kindertijd: hij schetst een afschuwwekkende, duistere
wereld van de kindertijd in het verleden, waarin kinderen, tot aan de
13de eeuw, werden beschouwd als 'füll of evil', en waarin ouders in de
vroege Middeleeuwen '...routinely resolved their anxieties about
taking care of their children by killing them' (DeMausse, 1975, blz.
553). Zijn weergave van de evolutie van de kindertijd is met behulp van
het volgende citaat goed samen te vatten: 'The history of childhood is
a nightmare from which we have only recently begun to awaken. The
further back in history one goes, the lower the level of childcare, and
the more likely children are to be killed, abandoned, beaten, terror-
ized, and sexually abused.' (DeMausse, 1975, blz. 503). Hoewel
DeMausse voor zijn psychoanalytische interpretatie van de cultuur-
geschiedenis door historici zeer ernstig is bekritiseerd (Illick, 1985;
Bazelton, 1985) wordt hij veelvuldig geciteerd, dikwijls kritiekloos,
parafraserend voorgeschoteld aan een groot publiek (zie voor twee
Nederlandse journalistieke voorbeelden: Franken (1990) en Kous-
broek (1990)).

In haar veel verkochte boek, De mythe van de moederliefde^, beschrijft
Badinter(1981) hoe, vóór 1760, opvoeders, filosofen en theologen in
de Franse samenleving het kind zagen als (blz. 39)'...een duivels en
zondig wezen', en door de meeste mensen werd het kind beschouwd
als '...overlast, of zelfs als een ongeluk.' Volgens deze schrijfster bewij-
zen de verlating en verwaarlozing van kinderen in vroeger eeuwen dat
de moederliefde geen biologisch gegeven is. Volgens deze (feministi-
sche) schrijfster is moederliefde een relatief recente culturele uitvin-
ding. .

Welke evidentie is er voor dergelijke visies beschikbaar? We kunnen
hier niet stilstaan bij alle aspecten van de methodologische discussies
in de literatuur over de geschiedenis van de kindertijd. We beperken
ons tot enkele hoofdzaken, samengevat in de eerste hoofdstukken van
een invloedrijk boek, geschreven door Pollock (1983).

Eén van de hoofdpunten van Pollocks kritiek is dat de bronnen die
gebruikt worden voor het beschrijven van de geschiedenis van de kin-
dertijd 'overstelpend secundair' zijn ('overwhelmingly secondary',
1983, blz. 22). Om aan te duiden wat de schrijfster daarmee bedoelt
geven we hier één belangrijk voorbeeld weer: het gebruik vam de zoge-
naamde 'advies literatuur' (bijv. DeMausse en Stone). Ten eerste is uit
hedendaagse studies gebleken dat het tenminste discutabel is of
ouders in het algemeen veel aandacht besteden aan adviezen van
experts (Bronfenbrenner, 1958; Mechling, 1975). Ten tweede moet
worden vastgesteld dat de meeste historici tamelijk selectief te werk
zijn gegaan bij het kiezen van deze bronnen (Pollock, 1983, blz. 45).
Pollock heeft derhalve ernstige twijfels met betrekking tot de validiteit
van de evidentie met betrekking tot infanticide, verlating, het zenden

naar een min, en bakeren, in de extreme vormen zoals die beschre-
ven zijn door Badinter (1981), DeMausse (1976), Hunt (1972),
McLaughlin (1975), en Tucker (1976).

Het is inderdaad niet moeilijk om het eens te zijn met Pollocks con-
clusie dat de betreffende vakliteratuur:'... is characterized more by the
construction of grandiose theory, and premature attempts at syn thesis,
than by attention to the requirements of scholarship' (Pollock, 1987,
blz. 12). Ariès gebruikte, wat Pollock aanduidde als, een 'mélange of
evidence' voor zijn historische (of: metabletische) inzichten: schilde-
rijen, informatie over kinderkleding, beschrijvingen van kinderspel
en -tijdverdrijf, morele en medische traktaten, etiquette boeken, dag-
boeken, biografieën, autobiografieën, enzovoort. Hij, zowel als Van
den Berg (door Pollock niet genoemd), gingen dan verder met het
maken van subjectieve selecties uit deze bronnen, en stelden zich ten
doel een coherente synthese van hun indrukken neer te schrijven.

Hayden White vond hiervoor het begrip 'emplotment' uit (White,
1973, 1987), te ver-Nederlandsen tot emplotteren. Auteurs als Van den
Berg en Ariès emplotteren ten einde hun heterogene verzameling van
informatie coherent te maken. Er wordt, zo kan men Pollock parafra-
seren, meer creatief ge-emplotteerd dan zorgvuldig gebouwd op de
fundamenten van valide en betrouwbare data.

Misschien dat de empirisch-analytische traditie van de psychologie,
in dit geval speciaal van de ontwikkelingspsychologie, enig tegenwicht
kan bieden (zie ook Koops, 1992). Een recente publicatie van Koops
(1996a) geeft een voorbeeld: een empirische analyse van schilderijen,
waarop kinderen zijn afgebeeld. Deze onderzoeksgegevens zijn zeer
bescheiden en er zou nog veel vervolgonderzoek plaats moeten vinden
(suggesties zijn te vinden bij Koops, 1996a). Toch wordt hier voor het
eerst gedemonstreerd dat Ariès' suggestie van de ontwikkeling van in-
fantilisatie van de op schilderijen afgebeelde kinderen (één van de
operationaliseringen van zijn veranderingshypothese) ordentelijk
empirisch onderbouwd kan worden. En ook wordt met deze aanpak
gedemonstreerd dat historische ontwikkelingspsychologie niet uitslui-
tend begrensd hoeft te zijn tot emplotteren en subjectieve creativiteit
en wel degelijk ook mogelijkheden kent van empirisch-analytisch
onderzoek.

Het is goed in dit verband nog een keer terug te keren tot het werk
van Pollock, die zich eveneens voorstander betoonde van een empiri-
sche historische benadering. Pollocks kritische benadering van de
zwakheden in de literatuur zijn verfrissend; intussen echter ontkomt
ze zelf niet aan het gevaar in een ander uiterste te vervallen. De uitda-
gende titels van haar boeken ('Forgotten children'en ' A lasting relations-
hip') suggereren dat er weinig of geen historische verandering in de
conceptie van de kindertijd is opgetreden. Pollocks conclusies over de
geringe historische veranderingen tussen 1500-1900 zijn gebaseerd op

haar analyse van 397 dagboeken en 36 autobiografieën. Evenwel: dag-
boeken en autobiografieën zijn niet zonder de problemen, die Pollock
toeschreef aan de advies-literatuur, aan schilderijen (Koops, 1996a) en
aan andere bronnen. Zij kunnen niet gezien worden als context-vrije
rapporten van directe onbevooroordeelde observatie (Chaytor, 1984;
Sommerville, 1987). Ten tweede komt Pollocks dagboeken-materiaal
vooral uit de 18de eeuw; er is te weinig materiaal uit eerdere periodes
voor een uitgebalanceerde chronologische presentatie (Stearns,
1985).

Dit laatste is een bijzonder belangrijk punt als men Pollocks gege-
vens zou willen gebruiken om de veranderingshypothese van Ariès te
toetsen. Ariès was immers van mening dat de wortels van de moderne
conceptie van de kindertijd gevonden kunnen worden in de 15de
eeuw (waar het de schilderkunst betreft nog aanmerkelijk eerder), en
dat de belangrijkste verandering plaats vond in de 17de eetiw. Dat wil
dus zeggen dat het belangrijkste deel van Ariès' weergave van de rele-
vante cultuur-historische veranderingen in Pollocks studie eenvoudig
niet aan de orde kon komen. Deze overwegingen mogen voldoende
aantonen dat Pollock niet heeft bewezen dat feitelijke interacties tus-
sen volwassenen en kinderen, in tegenstelling tot wat Ariès meende,
historisch '...curiously resistant to change' zijn (Pollock, 1983, blz.
271). Zo'n aan de veranderingshypothese van Ariès tegengestelde con-
tinuiteits-hypothese kan overigens ook niet volgehouden worden zon-
der dat de door de andere partij aangevoerde dramatische gegevens
verdisconteerd worden. Het zou toch wel erg onwaarschijnlijk zijn als
het in moderne ogen liefdeloze huwelijk zonder tederheid (zoals zorg-
vuldig beschreven door Flandrin, 1977) in de 17de en 18de eeuw, de in
moderne ogen onvoorstelbaar hoge kindersterfte tot aan het eind van
de 19de eeuw (gedocumenteerd door Ariès; door Shorter, 1976;
Coubert, 1960 en vele anderen), de wreedheid van het onderbrengen
van kinderen bij een min (met een zeer veel grotere sterftekans)
(Badinter, 1981) etc. etc. in het geheel geen effect zouden hebben
gehad op de aard der relaties tussen volwassenen en kinderen.

We moeten dus constateren dat de evidentie vanuit beide perspec-
tieven - de geschiedenis van concepten en ideeën over kinderen (Van
den Berg, Ariès, en volgelingen) enerzijds, en de geschiedenis van
meer feitelijk gedrag van en met kinderen (Pollock en anderen)
anderzijds - nog verre van compleet en definitief is, en dat heldere
theorievorming over relaties tussen deze beide benaderingen nog zeer
veel te wensen overlaat.

Dat neemt niet weg dat de cultuur-historische benadering van de
kindertijd een belangrijke invalshoek lijkt te bieden voor het denken
over de grondslagen van de ontwikkelingspsychologie en van de peda-
gogiek. We proberen nu tot enkele conclusies te komen.

Eén van de moeilijkheden bij het discussieren over infantiUsatie is de
zwevende betekenis van begrippen als kind, adolescent en volwassene,
en dus ook van infantiUsatie. Het historische (of zo men wil: metableti-
sche) denken veronderstelt immers dat het begrip kind tijdsgebonden
gedefinieerd is.

Het Middeleeuwse kind is dan eigenlijk geen kind, maar een kleine
volwassene, of zoals de technische term luidt: een volwassene-in-zak-
formaat. Het 17de eeuwse kind is eerder een vertederend speelgoedje,
althans zo af en toe; het 18de eeuwse kind is begrepen als een zich tot
volwassene te ontwikkelen wezen; en de 19de eeuw heeft het kind zo
verregaand geromantiseerd en in ontwikkeling begrepen, dat het in
een aparte wereld voor onvolwassenen is terecht gekomen. En de vol-
wassene aan de overzijde?

In de Middeleeuwen was er geen afstand, geen overzijde, en dus
ook geen adolescentie ter overbrugging. In de 16de en 17de eeuw
waren volwassenen zelfverantwoordelijke zelfbepalers'^, die kinderen
vertederend achtten, er zich soms mee vermaakten, maar ze verder in
een aparte wereld plaatsten. En die volwassenen meenden dat er een
lange weg van ontwikkeling en opvoeding moet worden afgelegd, alvo-
rens kinderen volwassen kunnen zijn, dat wil zeggen voldoende verant-
woordelijkheidsbesef zullen hebben om niet meer door volwassenen
geleid te hoeven worden. In de 18de en 19de eeuw wordt de af te leg-
gen weg zo lang dat de adolescentie nodig is als brug. Lichamelijke en
seksuele rijpheid zijn ontoereikende mijlpalen geworden: intellectuele
en sociale vorming en ontwikkeling moeten zolang doorgaan dat maat-
schappelijke taken toereikend kunnen worden vervuld. En in verband
met de toenemende complexiteit van de maatschappij en de maat-
schappelijke taken wordt de adolescentie langer en langer. De volwas-
senen staan aan de overzijde van een steeds bredere kloof.

Deze schets van wisselende betekenissen is tevens de samenvatting
van de hoofdlijn van de geschiedenis van het Westerse kind, zoals die
in dit artikel beschreven werd. En door deze wisselende betekenissen
heen is er één algemene richting aan te wijzen: die van de infantiUsa-
tie, dat is de toename in de duur van het kinderlijke stadium (zie §1),
en de daaraan gepaard gaande groeiende afstand tussen kinderen en
volwassenen. Uit de besproken literatuur kan niet worden geconclu-
deerd dat infantiUsatie niet heeft plaats gevonden (§5). De verande-
ringshypothese van Ariès is niet gefalsifieerd, heeft niet afgedaan. De
kritiek erop is ook meer van beschouwende aard, dan dat het onder-
zoek meer definitieve uitkomsten heeft opgeleverd. Vooralsnog kan
worden volgehouden dat er infantiUsatie heeft plaatsgevonden in de
moderne geschiedenis van het kind. Welke implicaties heeft dat?

Een belangrijke implicatie is dat de ontwikkelingspsychologie en de
pedagogiek het zich niet kunnen permitteren de cultuurhistorische

context buiten hun academisch onderzoek te houden (zie ook Koops,
1992, 1996a,b,c). Kinderen, en kinderlijke ontwikkeling worden graag
verregaand 'gebiologiseerd' (zie Morss, 1990), maar kunnen onmoge-
lijk begrepen worden zonder de cultuurgeschiedenis, waarvan ze
mede het produkt zijn, in het onderzoek te betrekken. Dat betekent
ook dat de zelfbeschouwing van deze disciplines cultuurhistorisch van
aard dient te zijn. De opkomst van deze disciplines vond niet toevallig
plaats aan het eind van de 19de eeuw: dat was de tijd van de maximale
infantilisatie, en de afstand van volwassenen en kinderen vroeg om
gedegen, liefst wetenschappelijke studie. Ook wie enig zicht wil krijgen
op de toekomst van deze vakgebieden, dient zich de huidige cultuur-
historische condities helder voor ogen te stellen.

Naar veler mening komt in de 20ste eeuw aan de infantilisatie een
einde (zie ook Koops, 1992). De emancipatie van het kind en van de
jeugd, waartoe Ellen Key oproep, voltooide zich pas na WOU. De rol
van Ellen Key markeert de overgang van de infantilisatie naar de hui-
dige situatie, waarin het kind aan het verdwijnen is. Veel populair
wetenschappelijke literatuur suggereert dat het kind reeds verdwenen
is (bijv. Farson, 1974; Holt, 1976 en Postman, 1982). Van den Berg,
Dasberg en Gielis sloten zich daarbij aan. In een eerder essay (Koops,
1992) meende ik dat Ellen Key een hoogtepunt en sluitstuk van de
Rousseau-traditie was, waarin werd aanbevolen van het kind af te blij-
ven, omdat het zich van binnenuit heeft te ontwikkelen. Een aanbeve-
ling die de infantilisatie bezegelt. Nu echter ben ik van mening dat
Ellen Key veeleer een overgangsfiguur naar de huidige tijd is: zij riep
zozeer op tot emancipatie van het kind, dat ze het kind terugbracht in
de volwassen wereld (zie het geliefde Key-citaat van Van den Berg in
§3.3). Mede, doordat de volwassenen evenzeer klassieke volwassenheid
opgaven (Van den Berg en Dasberg weiden hierover op vergelijkbare
wijze uit) is er heden ten dage geen adolescentie in de traditionele zin
van het woord meer aan te treffen. In de ontwikkelingspsychologie is
het ontbreken van de traditionele adolescentie in de afgelopen 10 jaar
overigens uitvoerig onderwerp van discussie geweest (zie Petersen,
1988; Koops, 1996c). Andermaal: een ontwikkelingspsycholoog, die
het onderwerp en de aard van zijn vak niet wil misverstaan zal te rade
moeten gaan bij de cultuurgeschiedenis van het kind.

Dit artikel bevat veel discutabele gegevens en discutabele standpim-
ten. De auteur heeft die met enthousiasme gepresenteerd v'anwege de
overtuiging dat deze discutabele zaken, naar Plessner al in 1946 inzag,
thuishoren m de afleveringen van Pedagogische Studiën, want hun
actualiteit en relevantie zullen nog lang mdiscutabel zijn.

De auteur schreef dit hoofdstuk tijdens zijn verblijf in 1997-1998 aan het
Nederlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social
Sciences (NIAS), te Wassenaar.

Hier zal steeds geciteerd worden uit de Nederlandse vertaling van Ariès'
hoofdwerk (Ariès, 1987).

D.w.z. de eerste na de Middeleeuwen, want Van den Berg ziet, net als Ariès,
weloverwogen af van een bespreking van de klassieken, die wel degelijk de
adolescentie kenden.

Op zijn beurt ontleende hij die aan Ariès (1962, blz. 194 e.V.), en aan
Heyboer-Barbas (1956), die op haar beurt weer te rade ging bij De Vletter
(1915).

Thans zouden we liever van dyslexie spreken, een kwaal, waaraan inmiddels
veel kinderen heten te lijden, en waarvoor in de laatste twee decennia
omvangrijke wetenschappelijke, zowel als lotgenoten-verenigingen zijn opge-
richt, terwijl voorts voorgeschreven werd dat dyslectici een op hun leestempo
afgestemd examenaanbod dienen te hebben, zodat bijvoorbeeld Universitaire
tentamens voor dyslectici veel langer moeten duren. Behalve voor dyslexie is
er thans ook veel aandacht voor een nog omvangrijker drama: dat van de
'functionele ongeletterdheid' (Reitsma, 1995), dat is wel technisch kunnen
lezen, maar toch het gelezene niet kunnen benutten. Men houdt zijn hart vast
als men overweegt wat de gevolgen zullen zijn als wordt voorgeschreven dat
studenten met functionele leesproblemen aangepaste tentamens moeten krij-
gen aangeboden.

De term 'provo' werd geïntroduceerd door Buikhuisen in zijn dissertatie,
waarin hij zijn onderzoek naar relgedrag van adolescenten beschreef
(Buikhuisen, 1965). Tot die tijd was de term 'nozem' in zwang, ter aanduiding
van 'jeugddelinquenten, a-socialen, de sceptische jeugd, nihilisten, existentia-
listen, jeugdige cafetaria-bezoekers, jongeren die op hoeken van straten, in
portieken, automatieken, bioscoophallen staan, jeugdige bromfietsrijders die
meer geluid maken dan strikt noodzakelijk is, zie hier een aantal voorbeelden
van categorieën jongeren, die wel tot de nozems gerekend worden.'
(Buikhuisen, 1965, blz. 4). Buikhuisen vond de term 'nozem' vanwege zijn
waardebeladenheid ongeschikt voor zindelijk wetenschappelijk gebruik en
verzon daarom een nieuwe term 'provo', als een neutrale term om naar de
essentie van het provocerende onmaatschappelijke gedrag van (sommige) jon-
geren te verwijzen. Voor dit onmaatschappelijke gedrag was, volgens
Buikhuisen, provoceren als tijdverdrijf, een van de belangrijkste kenmerken
(op. cit., blz.5, blz. 317 e.V.). De term 'provo' uit Buikhuisens dissertatie bur-
gerde in in de alledaagse taal en werd door met name groepen opstandige
jongeren in Amsterdam welbewust als een soort geuzennaam opgeëist.
Het is goed om nog eens te benadrukken dat de infantilisatie niet Van den
Bergs hoofdthema is, dat is het alleen in de Melablelica. Voor hem is het
slechts één van de verschijnselen, die samenhangen met onze veranderende
cultuur. Langzaam maar zeker evolueerde het werk van Van den Berg van een
'historische psychologie' (1956) tot een algemene cultuurgeschiedenis (1963,
1977, 1989), waarin de moderne technologie (idem), de democratie (vooral
1963, 1977, 1989), de dekolonisatie (vooral 1977), de geschiedenis van de
natuurwetenschappen en van de wiskunde (1968), van de anatomie (1959,
1961), van de architectuur (alle boeken van Van den Berg) van het moderne
'hooliganisme' (Van den Berg, 1989), van pest syfilis en aids (1991), God en
godsdienst (Van den Berg, 1995), enzovoort, enzovoort 'metabletisch' worden

benaderd. De complexe onderlinge samenhang tussen al deze verschijnselen,
zoals van den Berg die in ongeveer 6000 bladzijden heeft beschreven, is zeer
moeilijk samen te vatten, en roept ook zeer veel vragen op.

7 De eerste druk van dit boek is van 1975; hier wordt geciteerd uit de 14de druk
van 1994.

8 We tekenen nog aan dat de dagelijkse ervaring leert dat pedagogen gewoon-
lijk vooral Dasberg citeren, meestal zonder het verband met Van den Berg en
Ariès te leggen, zoals Dasberg ook zelf goeddeels nalaat.
Ontwikkelingspsychologen verwijzen relatief vaker naar Van den Berg en
Ariès, en tamelijk zelden naar Dasberg. Dit onderstreept het separatistische
provincialisme van Nederlandse pedagogen en ontwikkelingspsychologen.

9 Constantijn Huygens schreef het meest omvangrijke 17de eeuwse dagboek
over het opgroeien van (zijn) kinderen. Hij schreef daarin in 1646 dat de
opvoeding van zijn zoon beëindigd was. Hij had hem 'uit de schaduw in 't
grote licht' gebracht. Van deze notitie leidde Dekker de titel van zijn boek af.

10 In deze paragraaf geldt dat verwijzingen naar auteurs zonder jaartal om de
betreffende publicatie te lokaliseren, moeiteloos zijn te vinden in een disser-
tatie van Parabirsing over het werk van Van den Berg (Parabirsing, 1974). Zie
voor een bespreking van deze dissertatie Koops (1975).

11 De eerste uitgave verscheen in het Frans (1980), de Engelse vertaling is van
1981.

12 Zie voor de klassieke aanduiding van de volwassenheid als 'zelfverantwoorde-
lijke zelfbepaling': Langeveld, 1965, blz. 43.

Ariès, Ph. (1951a). Le xix siècle et la révolution des moeurs familiales. In
R. Prigent ( Ed.) ,Renouveau des idéés sur la familie (pp. 111-119). Paris:
Presses Universitaires de France.

Ariès, Ph. (1951b). Families du demi-siècle. In R. Prigent (Ed.), Renouveau des
idéés sur la familie (pp. 162-170). Paris: Presses Universitaires de France.

Ariès, Ph. (1960). L' enfant et la vie familiale sous landen régime. Paris: Pion.

Ariès, Ph. (1962). Centuries of childhood. A social hislory offamily life. New York:
Vintage Books.

Ariès, P. (1987). De ontdekking van het kind. Sociale geschiedenis van school en
gezin. Amsterdam: Bert Bakker.

Bazelton, C. (1985). Is the psychogenic theory scientific? Thefournal of
Psychohistory, 13, 190-196.

Berg,J.H. van den (1956). Metabletica of leer der veranderingen. Nijkerk:
Callenbach.

Berg, J.H. van den (1958). Dubieuze liefde in de omgang met het kind-Over de late
gevolgen van te veel ofte weinig moederlijke toewijding tijdens de jeugd. Nijkerk:
Callenbach.

Berg, J.H. van den (1959). Het menselijk lichaam-Een metabletisch onderzoek. Deel
1: Het geopende lichaam. Nijkerk: Callenbach.

Berg, J.H. van den (1961). The changing nature of man-Inlroduction to a historical
psychology. New York: Norton.

Berg, J.H. van den (1961). Het menselijk lichaam-Een metabletisch onderzoek.
Deel 2: Hel verlaten lichaam. Nijkerk: Callenbach.

Berg, J.H. van den (1963). Leven in meervoud-Een metabletisch onderzoek. Nijkerk:
Callenbach.

Berg, J.H. van den (1965). De dingen-Vier metabletische overpeinzingen. Nijkerk:
Callenbach.

Berg, J.H. van den (1968). Metabletica van de materie. Deel 1: Meetkundige beschou-
wingen. Nijkerk: Callenbach

Berg, J.H. van den (1969). Leven in meervoud. In J.H. van den Berg (Red.),
De zuilen van het Panthéon en andere studies (pp. 25-40). Nijkerk: Callenbach.

Berg, J.H. van den (1971). 's Morgens jagen, 's middags vissen. N\]kerk:
Callenbach.

Berg, J.H. van den (1977). Gedane zaken-Twee omwentelingen in de westerse geestes-
geschiedenis (Metabletica van de materie, deel 2). Nijkerk: Callenbach.

Berg, J.H. van den (1989). Hooligans-Metabletisch onderzoek naar de betekenis van
Centre Pomjridou en Chrystal Palace. Nijkerk: Callenbach.

Berg, J.H. van den (1991). Pest Syphilis Aids. Over een metabletische oorzaak van
pandemieën. Nijkerk: Callenbach.

Berg, J.H. van den (1995). Metabletica van God. Kapellen-Kampen: Pelckmans-
Kok Agora.

Borstelmann, L.J. (1983). Children before psychology. In P.H. Mussen (Ed.),
Handbook of Child Psychology, 1 (pp. 1-40). New York: Wiley.

Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health. Monograph Series, No 2.
Geneva: World Health Organization.

Bronfenbrenner, U. (1958). Socialization and social class through time and
space. In E. Maccoby, T. Newcomb & E. Hartley (Eds.), Readings in social
psychology. London: Methuen.

Dasberg, L. (1975). Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel
Meppel: Boom.

Dekker, R., (1995). Uit de schaduw in 't grote licht. Amsterdam:
Wereldbibliotheek.

DeMausse, L. (Ed.) (1975). The newpsychohistory. New York: The Psychohistory
Press.

Demos, J. (1970). A little commonxueaüh: Family life in Ply mouth Colony. New York:
Oxford University Press.

Faber, H. (1968). Het appèl van prof. Dr. J.H. van den Berg. Wending, 22, 800-
806.

Gielis, A. (1995). Kleine dienaren tussen gelijkheid en geloof. Metabletische
en antropologische beschouwingen over gezag in de opvoeding. In W.
Vandereycken &J. D de Visscher (Red.), Metabletische perspectieven.
Beschouwingen rond het xverk van J.H. van den Berg (pp. 85-113).
Leuven/Amersfoort: Acco.

Grijs, Piet (1969). 'Parallellen snijden geen hout'. Algemeen Handelsblad, 11 jan.

Hanawalt, B. (1993). Growingup in medieval London. New York: Oxford
University Press.

Harbin, H.T., & Madden, D.J. (1979). Battered parents: a new Syndrome.
American Journal of Psychiatry, 136, 1288-1291.

Heyboer-Barbas, M.E. (1956). Een nieuwe visie op de jeugd uit vroeger eeuwen.
Nijkerk: Callenbach

Hofstee, E.W. (1981). Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. Universiteit en
Hogeschool, 4, 229-251.

Hoorn, W. Van (1997). Metabletica en de psychische transformaties in de cul-
tuurgeschiedenis. Inj. Van Beizen (Red.) Metabletica en Wetenschap. Kritische
bestandsopname van het werk van J.H. van den Berg (blz. 49-73). Rotterdam:
Erasmus Publishing.

Hoyles, M. (1979). Childhood in historical perspective. In M. Hoyles (Ed.),
Changing childhood. London: Writers and Readers Publishing Cooperative.

lllick, J.E. (1985). Does the history of childhood have a future? The Journal of
Psychohistory, 13, 162-174.

lmeIman,J.D. (1982). Pedagogiek. In Grote Winkler Prins Encyclopedie, deel 17.
Amsterdam: Elsevier.

Knop, M.A. (1965). Student en huwelijk. In G.P. Baerends et al. (Red.), Het
huwelijk (pp. 141-155). Groningen: Wolters.

Koops, W. (1975). S. Parabirsing, De metabletische methode: een analyse van
de leer van J.H. van den Berg. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 30,
527-532.

Koops, W. (1991). A viable developmental psychology in the nineties by way of
renewed respect for tradition. In P.J.D. Drenth,J.A. Sergeant & R.J.
Takens {Us.), European perspectives in psychology, vol. 1. (pp.171-193). New
York: Wiley.

Koops, W. (1992). Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij? Nederlands
Tijdschrift voor de Psychologie, 47, 264-277.

Koops, W., (1996a). Historical developmental psychology: The sample case of
paintings. International Journal of Behavioral Development, 19, 393-413.

Koops, W. (1996b). Historische ontwikkelingspsychologie: een samenwer-
kingsproject voor historici en ontwikkelingspsychologen. Kind en
Adolescent, 17, 207-212.

Koops, W. (1996c). Historical developmental psychology of adolescence. In
L. Verhofstadt-Denève, I. Kienhorst & C. Braet (Eds.), Conflict and
Development in Adolescence (pp. 1-13). Leiden: DSWO Press.

Koops, W., ic Elder, G.H. Jr. (1996). Historical developmental psychology:
Some introductory remarks. International Journal of Behavioral Development,
19, 369-372.

progress in research of early mother-child interaction and attachment. In
W. Koops, J.B. Hoeksma & D.C. van den Boom (Eds.) Development of interac-
tion and attachment: traditional and non-traditional approaches (pp. 1-23).
Amsterdam: North-Holland.

Langeveld, M.J. (1965). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen:'Wolters
Noordhoff.

Le Roy Ladurie, E. (1986) .Montaillou. Een ketters dorp in de Pyreneeën 1294-1324.
Amsterdam: Bert Bakker.

McLaughlin, M. (1975). Survivors and surrogates: children and parents from
the ninth to the thirteenth centuries. Inj. Mechling(1975).

Mechling,J. (1975). Advice to historians on advice to mothers. Journal of Social
History, 9, 44-63.

Parabirsing, S. (1974). De metabletische methode: een analyse van de leer van J.H.
van den Berg. Meppel: Boom.

Peeters, H.F.M. (1966). Kind en jeugdige in het begin van de moderne tijd. Meppel:
Boom.

Petersen, A. (1988). Adolescent development. Annual Review of Psychologe, 39,
583-607.

Plessner, H. (1928). Die Stufen des Organische und der Mensch. Berlin: de Gruyter

Plessner, H. (1946). Over de infantiliserende invloed van de moderne maat-
schappij op de jeugd. Pedagogische Studiën, 23, 193-202.

Pollock, L.A. (\99,^).Forgotten children. Parent-child relationsfrom 1500-1900.
Cambridge: Cambridge University Press.

Pollock, L.A. (1987). A lasting relationship. Parents and children over three centu-
ries. London: Fourth Estate.

Prigent, R. (Ed.) (1951). Renouveau des idéés sur la familie. Paris: Presses
Universitaires de France.

Renouveau des idéés sur la familie (pp. 60-80). Paris: Presses Universitaires de
France.

Sommerville, C.J. (1987). Forgotten children (Book review). Journal of Modern
History, 59, 801-802.

Spitz, R.A. (1945). Hospitalism. An inquiry into the genesis of psychiatrie con-
ditions in early childhood. The Psychoanalytic study of the child, 2, 313-342.

Stearns, P. (1985). Forgotten children (book rcmew). Journal of Social History,
18, 664-665.

Tucker, M.J. (1976).The child as beginning and end: 15th and 16th Century
English childhood. In L. DeMausse (Ed.), The history of childhood. London:
Souvenir Press.

Van Dale. Groot Woordenboek der Nederlandse Taal. Utrecht/Antwerpen: Van Dale
lexicografie.

Vandereycken, W., & Visscher, J.D. de (Red.), (1995). Metabletische perspectie-
ven. Beschouwingen rond het werk van J.H. van den Berg. Leuven/Amersfoort:
Acco.

Vletter, A. de (1915). De opvoedkundige denkbeelden van Betje Wolff en Aagje Deken.
Groningen: Wolters.

White, H. (1973). Metahistory: the historicalimagination in nineleenth-century
Europe. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

White, H., (1987). The content of the form. Narrative discourse and historical repre-
sentalion. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Zuckerman, M. (1970). Peaceable Kingoms: New England towns in the 18th Century.
New York: Random.

PROBLEMEN IN VERBAND MET HET VOORSPELLEN
EN HET TOETSEN VAN DE BEROEPSBEKWAAMHEID
VAN DE LERAAR i.

Leraars opvoedkunde van aspirant-leerkrachten, professoren, school-
hoofden en inspecteurs moeten op grond van één of enkele bijgewoon-
de lessen soms de beroepsbekwaamheid van een lesgever beoordelen.
Bij eventuele selectie van kandidaat-kwekelingen, tijdens hun opleiding
en in de beroepspraktijk gaat men op allerlei wijzen tewerk bij de
waardering van die geschiktheid.

Zijn deze appreciaties steeds adequaat? Kan grondige bezinning
hierover soms gepast zijn, in het bijzonder ook door onderwijsorga-
nisatoren en verantwoordelijken, die beslissingen dienen te. nemen
tot hervorming van de opleiding van de leraar, van zijn „in-service trai-
ning" en van zijn promotiemogelijkheden?

Objectieve en relevante beoordelingssystemen van de geschikthe-
den en de vorderingen kunnen een belangrijke rol spelen bij

Omdat dergelijke kennis en gevoelens wijzigen met de tijd en onge-
twijfeld inwerken op de mening van de leraar over zijn werk en op zijn
inzet voor de leerlingen, is het mogelijk dat hernieuwde bezinning
over en het in vraag stellen van genoemde waarderingen nut heeft. De
geest, die onder leraars ... en in gans het onderwijs leeft, evolueert
immers onafgebroken. Nieuwe inzichten opdoen, leren beter te onder-
wijzen en te beoordelen, de erbij aansluitende doelbewuste actie, om
sneller vooruit te gaan, vragen periodische evaluatie. Waarom dus niet
eens de jaargangen 1966, 1967 en 1968 van een vijftigtal pedagogische
tijdschriften doorlezen met het doel de evaluatiemethoden van de les-
gever na te gaan, ze eventueel pogen resumerend te vergelijken en te be-
spreken? Van dit werk trachten wij hierna verslag uit te brengen.

Enkele representatieve manieren, waarop men kandidaten voor de op-
leiding tot leraar lager onderwijs selecteert zijn de volgende.

In het Groothertogdom Luxemburg neemt het Pedagogisch Instituut
studenten aan op grond van hun resultaten voor de eindexamens in
het secundair onderwijs. In Frankrijk krijgt men toegang tot de nor-
maalschool, indien men slaagt voor een toelatingsexamen. In Zwe-
den leggen de kandidaat-onderwijzers bijzondere geschiktheidstests
voor het onderwijs af. In België zal voortaan gelden dat al degenen,
die een volledige zesjarige cyclus van secundair, zowel technisch als
algemeen vormend, onderwijs doorliepen, kunnen toegelaten worden
tot de tweede cyclus van de kweekschool (= eigenlijke beroepsoplei-
ding), indien zij slagen in een toelatingsproef. De studenten, die met
goed gevolg de eerste cyclus van een lagere normaalschool beëin-
digen zijn echter vrijgesteld van deze toets.

Behalve met toelatingsexamens, schoolresultaten in het secundair on-
derwijs, intelligentie-, geschiktheidstests, schoolvorderingsproeven be-
helpt men zich ook nog met vragenlijsten betreffende persoonlijk-
heidseigenschappen, met (subjectieve) observatiegegevens en interviews.
Om de betekenis van dgl. beoordelingen wat beter te kunnen situeren,
vermelden we enkele voorbeelden van recente studies over de voorspel-
lende waarde van de gebruikte criteria.

H. J. WALBERG2 constateerde dat predictie mogelijk was van de
resultaten op de „National Teacher Examinations"3 met behulp van
rapportcijfers en schoolvorderingsuitslagen behaald aan de Amerikaan-
se middelbare school. Het studierendement in deze school liet echter
niet toe het succes in praktijklessen te voorspellen.

De drie beste predictoren naar T. R. OWENS^ voor het gemiddelde
aantal punten in het laatste jaar, als de kandidaat zijn diploma behaalt,
waren: de gemiddelde quoteringen in de voorbereidende („undergra-
duate") afdeling en de scores voor twee^ geschiktheidstests^. De meer-
voudige correlatiecoëfficient bedroeg echter maar 0,389.

Aan de hand van het „TAV Selection System''^ constateerden R.
M0RMAN7 e.a. dat er een verband bestond (meervoudige correlatie
r = 0,41) tussen de resultaten voor deze test en het puntengemiddelde tij-
dens de opleiding van (50) mannelijke studenten-leraars.'

Hetzelfde „TAV Selection System" afgenomen van 95 studentinnen
door dezelfde auteur bleek echter geen predictieve waarde te hebben
voor hun academische uitslagen, wel de leeftijd van deze aspiranten.

Om verwarring te vermijden laten wij verdere opsomming van bevin-
dingen met dit soort studies na. De wisselvallige uitslagen deden de
vraag rijzen: welke zal de voorspellende waarde zijn van dergelijke in-

Strumenten voor de efficiëntie tijdens de latere werkelijke beroepsprak-
tijk als de onderzoeksresultaten reeds zo contradictorisch lijken voor de
predictie van de prestaties tijdens de opleiding, op veel kortere termijn
dus?

Analoge gedachten, die aan de basis liggen van de voorselectie, vindt
men terug in validiteitsstudies betreffende de beoordeling van de quali-
teiten van studenten-leraars tijdens hun opleidingen in de voorspelling
van hun latere beroepsbekwaamheid.

Naar C. W. HARRIS^ steunt men zich volgens die onderzoekingen
meestal op: -beoordelingscijfers of „ratings" voor theoretisch en prac-
tisch werk, vnl. stagelessen, van de kandidaten-leraars, -scores voor in-
telligentietests en tests, die de kennis toetsen betreffende te bestuderen
stof, -antwoorden op vragenlijsten projectieve technieken, met de be-
doeling allerhande persoonlijkheidskenmerken, de emotionele en de so-
ciale aanpassing te benaderen, -resultaten voor schalen, die attitudes en
relaties tussen leraar en leerling(en) toetsen, -ervaring in het lesgeven en
in sociale organisaties, -uitingen van interesse in, deelname aan en voor-
keur voor allerhande activiteiten.

De pogingen om de competentie van de kandidaat-leraar en de leraar
te omschrijven zijn zeer takijk. S. DOMAS en D. V. TIEDEMAN» ha-
len een duizendtal dgl. artikels en werken aan. J. E. MORSH en E. W.
WILDERio synthetiseren de resultaten van de quantitatieve studies van
1900 tot 1952.

Ter toelichting noteren we typische bevindingen met een paar recente
onderzoekingen. In tegenstelling met H. J. WALBERG is het volgens
D. W. SEIBEL 11 mogelijk in zekere mate te voorspellen hoe een leraar
zal renderen voor de klas. Om dit zo objectief mogelijk te beoordelen
stelde hij een waarderingsschaal op voor de oefenleraars en de supervi-
soren van 100 stagelesgevers. Vooral specifieke gedragscategorieën, die
een warm en goed contact tussen leraar en leerlingen typeerden, werden
er door geëvalueerd bijv.: geven van emotionele steun, ingaan op de
vragen van de leerlingen, om hun suggesties vragen. De predictoren
voor deze gedragskenmerken van „de kandidaat-leraar-voor-de-klas"
waren cijfers voor stagelessen, het aantal vroegere onderwijs- of lei-
dersactiviteiten, scores voor een intelligentietesti2 en voor persoonlijk-
heidsvragenlijstenis.

G. E. DICKSON e.a.14 beweren ongeveer het omgekeerde betreffende
eenzelfde of gelijkaardige voorspellers. Volgens hem hebben academi-

sehe resultaten, intelligentieniveau, de inventaris MTAI13 een zeer lage
predictieve waarde. De beoordelingsscbaal van D. G. RYANSis zou er
zelfs helemaal geen hebben. Dgl. tegenstrijdige bevindingen zijn sche-
ring en inslag.

Met H. E. MITZEL i6 en D. G. RYANS citeert F. N. KER-
LINGER18: „Meer dan een halve eeuw onderzoekingen leverde geen
zinvolle meetbare criteria op ... Er bestaan geen vaste maatstaven, die
algemeen aanvaard worden als de criteria van de doeltreffendheid van
de leraar".

Hoe komt het dat er zo weinig preciese kennis bestaat betreffende de
bepalende factoren?

Begrippen als „efficiëntie", „beroepsbekwaamheid" van de leraar moe-
ten operationeel gedefinieerd worden en wel zodanig dat de gebruikte
observatiecategorieën en de beoordelingsmaatstaven: 1. relevant, 2. be-
trouwbaar, 3. eenduidig en 4. zo practisch mogelijk zijn volgens H. E.
MITZEL16.

Analyse van een taak als „onderwijzen" geeft niet licht inzicht welke
gedragingen precies vereist zijn om de beroepsdoeleinden te verwezen-
lijken, m.a.w. welke criteria onmiddellijk relevant zijn voor de functie.
Daartegenover kan men voor een taak als bandwerk gemakkelijk een
toetssteen vinden: bijv. het aantal stukken dat juist gemonteerd wordt
per tijdseenheid.

Opvoeders verschillen van mening omtrent de na te streven doeleinden
en de bereikte resultaten. Wat vraagt men immers aan een onderwijzer:
dat hij de leerlingen een bepaalde hoeveelheid leerstof laat opnemen
(memoriseren), of dat hij hun „intellectuele capaciteiten" vermeerdert,
of dat de kinderen zich sociaal beter leren aanpassen,... of alles tege-
lijk? De vermenigvuldiging van objectieven maakt het bijzonder moei-
lijk, zoniet onmogelijk relevante criteria voor de ganse beroepsbe-
kwaamheid te selecteren. Practisch elke voorgestelde toetssteen kan
meestal slechts de betekenis hebben van een zeer partieel criterium.

Om de efficientie juist te benaderen, zou men zich eerst accoord moe-
ten stellen om bepaalde doeleinden als critische te selecteren. De waar-
den, het cultuurmilieu, de levensbeschouwing, de philosophische over-
tuiging hebben echter invloed op de keuze van de opvoédingsdoelein-
den en aldus ook op de selectie van de criteria en de maatstaven van
de beroepsbekwaamheid van de leraar. In plaats van te vragen welke de
gewenste persoonlijkheidseigenschappen, gedragingen, ervaringen zijn
van de efficiente leerkracht, zou men dus beter stellen: van welke ken-
merken geloven verschillende groepen van individuen dat het gewenste

eigenschappen zijn, hoe beoordeelt men en wie doet het, schrijft F. N.
KERLINGER

Over de controles van de voorspellende waarde en de validiteit van de
criteria kan daarenboven gezegd worden dat de onderzoeksomstandig-
hëden vaak niet voldoende geëxpliciteerd worden, de gebruikte instru-
menten (bijv. veel observatiewijzen van het stagelesgeven volgens H. J.
WALBERG 20) niet steeds betrouwbaar zijn, er vaak storende factoren
werken in de onderzoekingen (bijv. het niet onder controle houden van
het intelligentieniveau bij vergelijking van leereffecten bij twee groepen),
men zich te vaak laat leiden door het gemak, economische motieven
i.p.v. door de relevantie. Nuttige replicatiestudies, controles van vroe-
gere bevindingen zijn aldus bijzonder zeldzaam, zodat veel onderzoeks-
resultaten betwistbaar blijven.

ANDERE REDENEN VNL. VOLGENS H. MITZEL ^^ WAAROM HET ZO MOEILIJK IS
DE BEROEPSBEKWAAMHEID TE DEFINIEREN, TE VOORSPELLEN.

Om de doeltreffendheid van onderwijs te beoordelen, kan men voor-
eerst de „producten" van dit onderwijs als waarderingscriteria nemen.
Meestal stelt men deze in termen van gedragswijzigingen bij de leerlin-
gen. Veraf liggende doeleinden als „zich verstandig, sociaal gedragen,
burgerzin hebben, .. ." zijn moeilijk te „meten." De bijdrage welke een
onderwijskracht leverde om dgl. veelomvattende objectieven te berei-
ken is niet te isoleren.

Om kwaliteiten van de overdracht, opvoedingsinvloeden precieser te
leren kennen, zou men de evaluatiespanningen nauwkeurig dienen af te
lijnen. Eens men de te bereiken objectieven bepaald heeft, moet men
hun relatieve belangrijkheidsgraad vastleggen en omschrijven hoe de
vorderingen van de leerlingen juist getoetst worden. Men dient dus
eerst te streven naar welafgebakende, beperkte objectieven, die op
overzienbare termijn gerealiseerd kunnen worden; men zal effecten
trachten te achterhalen, die meetbaar zijn. Geprogrammeerde instruc-
tie biedt in die zin heel wat mogelijkheden. Ook dan moet men zich
echter steeds bewust blijven van de talrijke variabelen, die leerprestaties
van individuele leerlingen mede kunnen bepalen.
Behalve voor enkele aspecten, zoals moedertaal, wiskunde, ontbreken
veelal adequate meetinstrumenten: op gebied van andere vakken, de so-
cials en de emotionele aanpassing, de culturele vorming, democratische
levenswijze,... D.i. misschien ook één van de redenen waarom tot nu

toe relatief weinig studies gedaan werden, die de vorderingen van de
leerlingen als operationele definitie gebruikten van de mate van compe-
tentie van een leraar. H. E. MITZEL en C. F. GROSS konden in
1956 slechts twintig zulke onderzoekingen vinden.

Ook een onvoldoende geïntegreerd samenwerken van scholen, opvoe-
ders enerzijds en diensten voor psychologisch en pedagogisch onder-
zoek anderzijds kan bij dat tekort een rol spelen. Het is pas als deze
laatsten hun kennis omtrent objectieve registratie en quantitatieve ver-
werking van feitenmateriaal over ontwikkelingskenmerken van leerlin-
gen volledig ten dienste kunnen stellen van de opvoeders, deze uit hun
inspanningen geldiger 'besluiten zullen kunnen trekken: men in staat zal
zijn meer validatiestudies te ondernemen van bepaalde opvoedingsme-
thodes, leermiddelen, eigenschappen, die de leraar tijdens zijn opleiding
bijgebracht kunnen worden.

Andere criteria dan leerresultaten zijn aspecten van het gedrag van
leerkracht en leerling tijdens het onderwijs- of opvoedingsproces, waar-
van men aanneemt dat ze op zichzelf waardevol zijn. De zgn. „proces-
criteria" drukt men meestal uit in termen van „klimaat", typische om-
standigheden en situaties betrokken bij de sociale interactie van leerlin-
gen en leraar: bijv. de efficiëntie, waarmee de opvoeder tucht houdt,
hij individueert naargelang de mogelijkheden van de kinderen. De be-
oor'delingsschaal van J. G. WITHALL 22 om het verbaal gedrag van de
leraar voor de klas te klassificeren van extreem pedotroop tot uiterst
logotroop is een voorbeeld van een stel „proces-criteria".

Het gedrag van de lesgever is niet te bestuderen onafhankelijk van dat
van de leerlingen. De interactie maakt de kern van het leerproces uit.
Deze complexiteit van de „onderwijs-en-leersituatie" laat de moeilijk-
heden vermoeden, om „proces-criteria" te gebruiken voor bevattelijke
waardering van de beroepsbekwaamheid. Men dient niet alleen het ge-
drag van de leraar, maar daarbij ook dat van leerlingen te bestuderen.

Een derde soort toetsen van de vakbekwaamheid zijn de zgn. „predic-
tie-criteria", die in een los logisch verband, in een waarschijnlijkheids-
relatie staan met de pedagogische doeleinden. Dgl. criteria als persoon-
lijkheidskenmerken van de leraar (zijn intelligentietestresultaten bijv.)
zijn in zekere zin pseudo-criteria, omdat hun relevantie afhangt van een
onderstelde relatie met andere criteria: processen of leerresultaten. Men

Kan de leraar bijv. „testen", zijn intelligentie vrij nauwkeurig bepalen.
Een klas leerlingen kent, of reageert echter niet op de testscores van de
lesgever. Zijn intellectuele mogelijkheden moet hij vertalen in „gedrag-
voor-de-klas," dat op zijn beurt moet bemiddelen om „proces-", of
„product-criteria" te voorschijn te roepen. De grote afstand tussen het
„predictie-criterium" en de leerresultaten toont opnieuw de grote moei-
lijkheid, om de competentie van een leraar te vatten en te voorzien.

Er blijken bijna zoveel persoonlijkheidsattributen voor te komen, die
men als criteria voor de bekwaamheid beschouwt, als dat er onderzoe-
kers zijn. Vaak worden die eigenschappen onvoldoende duidelijk ope-
rationeel gedefinieerd, via rating geëvalueerd, worden de scores voor
verschillende schalen samengeteld,. .. m.a.w. dubbelzinnig gemaakt.

Beoordelingen gebeuren soms voor „de algemene bekwaamheid om te
onderwijzen" via een globale „rating" op grond van één, of enkele bij-
gewoonde lessen. Predictie via zo'n vage dimensie is uiterst moeilijk.
Daarbij verwaarloost men eventueel de variabiliteit in waarderingsmo-
gelijkheden van leraars bij verschilleruie gelegenheden, kan men ver-
schillende pedagogische resultaten en situatiegebonden factoren uit het
oog verliezen.

De „ratmg" gebeurt meestal door een supervisor, inspecteur, school-
hoofd, collega. Zeer zelden wordt de mening van studenten of leerlin-
gen gevraagd over de efficiëntie van de lesgever. Volgens W. R.
BECK23 blijkt nochtans dat werkelijke waarde mag gehecht worden aan
hun opvattingen. Factoranalyse van de antwoorden van 2.108 kinderen
van het zesde leerjaar op een vragenlijst maakte bijv. duidelijk dat zij
de efficiënte leerkracht zien als een warme, vriendelijke, aanmoedigen-
de persoon, die klaar informatie verstrekt, daadwerkelijk motiveert en
sanctioneert en soepel is qua methodologische aanpak (bijv. audio-vi-
suele hulpmiddelen gepast weet te gebruiken). De gewaardeerde karak-
teristieken van de leraar zouden van studieniveau tot studieniveau ver-
schillen.

Last but not least dient nog het tijdsinterval vermeld tussen het ogen-
blik van het vastleggen van de predictorvariabele en de beoordeling in
de beroepspraktijk. Naarmate de tijd toeneemt vergroten vanzelfspre-
kend de kansen van interfererende factoren en aldus van onjuiste voor-
spelling.

Volgens H. E. MITZEL24 en P. SANDIFORD25 hoeft het daarom
niet te verwonderen dat de meeste resultaten van onderzoekingen wijzen
op een zwak verband tussen allerlei prestaties van de student en deze
van de leraar in de volle praktijk later.

Ter documentatie kunnen wij niettemin misschien enkele van de voor-
naamste kenmerken van de leerkracht overnemen van D. G. RYANS26,
die volgens predictie-onderzoekingen over het algemeen in een meer
of min positief correlatief (niet steeds consistent) verband staan met
het abstract criterium „doeltreffend onderwijzen": -„intelligentiemetin-
gen", -vorderingen tijdens de opleiding, -algemene ontwikkeling, -be-
roepskennis, -quoteringen voor stagelessen, -emotionele aangepastheid,
-positieve houdingen t.o.v. de leerlingen, mildheid met lof voor gedrag
en motiveringen van anderen, -interesse in lectuur, literaire onderwer-
pen, muziek en schilderen, -deelname aan sociale activiteiten en vereni-
gingsleven, -reeds vroeg ervaring hebben met zorg voor kinderen en ze
onderwijzen (bijv. hen voorlezen, de leraar vervangen), familieleden
hebben die leraar zijn, (waren) ...

Andere zgn. pseudo-criteria voor de beroepsbekwaamheid zijn schrif-
telijke proeven en kennistests over onderwijsaangelegenheden, het be-
grip voor opvoedkundige feiten en principes: bijv. de „National Tea-
cher Examinations." Dgl. tests over in te studeren stof zijn zwaar gela-
den met factoren uit algemene intelligentietests. In feite zeggen die
maatstaven niets over het bereiken van pedagogische objectieven met
de leerlingen, over de qualiteit, waarmee kennis over het onderwijzen
in actie vóór de klas omgezet wordt. Hoewel zo'n „papier-en-potlood-
tests" empirisch een zekere waarde kimnen hebben, vnl. als geen pro-
ces- of product-criteria beschikbaar zijn, voor de voorspelling van de
competentie, moet men zich bewust zijn van het gemis aan klaarblijke-
lijke relevantie t.o.v. leerresultaten en onderwijsprocessen.

Hoewel men beseft dat er een grote variatie bestaat in de aard van de
doeltreffendheid van leerkrachten, neemt men misschien te vlug aan dat
de leraar, die veel invloed heeft op de vorderingen voor één vaardig-
heid, dit ook zal hebben voor andere ontwikkelingsaspecten: bijv. én
intellectuele, én affectieve, én sociale. Ook kan men te vaak onderstel-
len dat de „efficiente" leraar even goede resultaten bereikt met alle kin-
deren.

Deze enkele beschouwingen wijzen op de noodzaak de doeltreffend-
heid van de leraar multi^imensionaal te bestuderen, in plaats van zich
te steunen op één of enkele onderling logisch onafhankelijke ordenings-
criteria van feitenmateriaal over de leraar. De gevarieerdheid van op-
leidingen, opdrachten, doelstellingen . . .; doet dit voldoende tot uiting

komen. Meervoudige classificatiemethodes van verzamelde feiten, o.a.
in de aard als deze voorgesteld door R. BAEKELMANS27, kunnen
daarom betekenisvolle resultaten opleveren. Buiten de studie van aller-
lei welomlijnde opvoedingsobjectieven in allerhande situaties, is ech-
ter misschien het meest van al een omvattende theorie betreffende ge-
drag van de leraar en leren nodig, dit om de onderzoekingen te kunnen
richten, de resultaten op elkaar te betrekken, ontwerp van nieuwe hy-
pothesen te stimuleren, aldus H. E. MITZEL.28

Relatief veel van wat men meent te weten omtrent qualiteiten van de
leraar en van het onderwijs werd afgeleid uit waarschijnlijkheidsverban-
den, correlatiestudies, in plaats van klaar de beroepsbekwaamheid af-
hankelijk te kunnen steUen van welbepaalde antecedenten. Echt func-
tionele relaties tussen predictoren en criteria lijken zelden gekend te
zijn.

WALBERG, H. J. „Scholastic aptitude, the National Teacher Examinations,
and teaching success". Journal of Educational Research, 61,3,129-131, 1967.
^ Dit zijn nationaal gestandaardiseerde proeven om de kennis van de princi-
pes van het onderwijzen na te gaan in de U.S.A.

* OWENS, T. R., „Predicting academie success ,in master's degree programs
in education", Journal of Educational Research, 60, 3, 124^126, 1966.
® „Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Test" en „Ohio State Univer-
sity Psychological Test".

" Een proef die o.a. steunt op HORNEY's persoonlijkheidstheorie omtrent
interpersoonlijke reacties en de neigingen zou onderzoeken „om naar de men-
sen toe", „van hen weg", of „tegen hen in" te gaan.

^ MORMAN, R., H. HEYWOOD, L. ROGERS LIDDLE, „Predicting col-
lege academic achievement from TAVselection system on fifty male elementary
teacher trainees", Journal of Educational Research, 60, 5, 221-223, 1967.
« HARRIS, C. W., „Encyclopedia of Educational Research", New York,
MacMillan C°, 1960, p. 1488.

» DOMAS, S-, TIEDEMAN, D., V., „Teacher competencc: an annotated bi-
bliography", Journal of Experimental Education, 19, 101-218, 1950.

MORSH, J., E., WILDER, E. W., „Identifying the effective instructor: a re-
view of the quantitative studies", 1900-1952, USAF Pers. Train. Res. Center,
1954, 151 p.

SEIBEL, D., W., „Predicting of the classroom behavior of teachers",
Journal of Experimental Education, 36, 1, 26-32, 1967.
„Miller Analogies fest".

„Minnesota Teacher Attitude Inventory" ( = MTAI), „F-Scale", „Minnesota
Multiphasic Personality Inventory", „Wickman Schedule".

DICKSON, G., E., e.a., „The characteristics of teacher education. Students
in the British Isles and the United States, Cooperative Research Project n—251",
Toledo University, Toledo, 1965, International Review of Education, 13, 2,
229-230, 1967.

16 MITZEL, H., E., „Teacher effectiveness", in: C. W. HARRIS (Bd.), „En-
cyclopedia of Bducational Research", New York, MacMillan, pp. 1481-1486,
1960.

" RYANS, D., G., „Chaxacteristics of Teachers", Washington, D. C. Ameri-
can Council on Education, 1960.

KERLINGER, F., N., „The factor structure and content of perceptions of
desirable charateristics of teachers", Educational and Psychological Measure-
ment, 273, 643-656, 1967.

^ WITHALL, J., G., „Development of a technique for the measurement of
social-emotional climate in classrooms", Journal of Experimental Education,
17, 347-361, 1949.

BECK, W., R., „Pupils' perceptions of teacher merit: a factor analysis of
five fastulated dimensions", Journal of Educational Research, 61, 3, 127-128,
1967.

25 SANDIFORD, ?., e.a., „Forecasting teaching ability", U. Toronto, 1967,
93 p.

20 RYANS, D., G., „Prediction of teacher effectiveness", in: C. W. HARRIS
(Ed.), „Encyclopedia of Educational Research", New York, MacMillan, pp.
1486-1491, 1960.

2^ BAEKELMANS, R., „Metodologische voordelen van multi-dimensionale
verwerking van feitenmateriaal", Psychologica Belgica, VIII-2, 161-178, 1968.
28 Cfr. op. cit.: 16.

Studies: Koninklijke Atheneum. Rijksuniversiteit Gent. Medisch-psy-
chologische Kinderkliniek.

Beroep: Adviseur-directeur bij het psycho-medisch-sociaal Rijkscentrum
te Leuven van het Ministerie van Nationale Opvoeding.
Publicaties: o.a. in Persoon en Gemeenschap, jg. 1965, 1968, 1969; in
Vorming 1968; en in De Schakel 1969.

In deze paragraaf zal ingegaan worden op enkele, voor de lezer anno
1998, opvallende punten in het artikel van Blommaert. Opvallend in
het licht van de ontwikkelingen die sinds 1969 hebben plaatsgevon-
den.

Blommaert toont zich een duidelijk vertegenwoordiger van de
empirische onderwijskunde, met een sterke oriëntatie op het onder-
zoek uit de Verenigde Staten. Daar werd sinds een aantal jaren
gepoogd in de onderwijsleersituatie variabelen op het spoor te komen
waarvan een positieve samenhang met leerlingresultaten kon worden
aangetoond. Aanvankelijk had men daarbij veel aandacht voor per-
soonlijkheidskenmerken van de leraar (bijvoorbeeld Ryans, 1960), in
die zin dat gezocht werd naar min of meer stabiele eigenschappen die
iemand tot 'goede leraar' maakten. Ook in het artikel van Blommaert
zijn hiervan duidelijk sporen aan te treffen, zij het dat hij dit vooral
betrekt op de leraar in opleiding. Hij stelt de vraag welke eigenschap-
pen van kandidaten voor de lerarenopleiding hen straks tot goede stu-
denten maken en welke eigenschappen van studenten van de leraren-
opleiding hen straks tot goede leraren maken. Uit het hele artikel
spreekt een fascinatie met het fenomeen 'beroepsbekwaamheid', waar-
bij tegelijk duidelijk is dat het empirisch onderzoek, waarnaar de
auteur verwijst, nog betrekkelijk beperkt is.

Zoals inmiddels bekend is zou in de jaren zeventig nog een enorme
hausse aan onderzoek op het terrein van de beroepsbekwaamheden
volgen, waarbij de aandacht zou verschuiven van persoonlijkheidsken-
merken van de leraar naar het gedrag van de leraar in de onderwijs-
leersituatie en met name naar de instrumentatie voor dergelijk onder-
zoek. Opvallend afwezig in het artikel van Blommaert zijn overigens
verwijzingen naar het, toch al zes jaar eerder verschenen, Handbook
of Research on Teaching (Gage, 1963), met name naar bijvoorbeeld
bijdragen als die van Medley en Mitzel daarin over de mogelijkheden
van observatie voor het gedetailleerd in kaart brengen van docentge-
drag.

Enkele jaren na het artikel van Blommaert verscheen de invloed-
rijke publicatie van Gage (1972), 'Teacher effectiveness and teacher

education', die bepalend is geweest voor de opvatting van een gene-
ratie onderzoekers over de wijze waarop de verworvenheden van het
proces-productonderzoek zouden moeten doorwerken in de opleiding
van onderwijsgevenden: het is de taak van het effectiviteitsonderzoek
gedragsvariabelen te identificeren die tot hogere leerwinstscores bij
leerlingen leiden en het is de taak van de lerarenopleiding ervoor te
zorgen dat de aanstaande leraren deze gedragingen leren beheersen.
Er verschenen overzichten met vele honderden afzonderlijke gedra-
gingen die de leraar diende te beheersen (bijvoorbeeld Turner, 1973),
evenals studies naar de interacties die zulke gedragingen in de klas
opriepen (Brophy & Good, 1974). Voor de lerarenopleiding werden
ingenieuze procedures ontworpen voor het aanleren van effectief
gebleken gedragingen, zoals microteaching (Allen & Ryan, 1969;
Kieviet, 1972). Voor onderzoekers kwamen reeksen observatie-instru-
menten beschikbaar om het docentgedrag in kaart te brengen (Simon
& Boyer, 1974), met als hoogtepunt het werk van Dunkin en Biddle
(1974).

Wanneer men de beschikking heeft over reeksen 'effectief geble-
ken variabelen in het docentgedrag en wanneer men bovendien
beschikt over tientallen observatie-instrumenten om dit gedrag in
kaart te brengen, is het een betrekkelijk kleine stap naar het ontwikke-
len van een beoordelingsinstrument voor leraren. In de jaren na het
verschijnen van het artikel van Blommaert zijn dan ook tal van beoor-
delingsinstrumenten voor docenten ontwikkeld (vergelijk McNeil &
Popham, 1973).

Voorde lezer van dit moment is er een aantal zaken dat in het artikel
van Blommaert de aandacht trekt, ofwel omdat het om problemen
gaat die ook op dit moment nog niet zijn opgelost, ofwel omdat opvat-
tingen naar voren gebracht worden die door de ontwikkelingen sinds
1969 achterhaald zijn. De volgende punten kunnen genoemd worden:

1 Blommaert richt zich, behalve op stabiele persoonlijkheidskenmer-
ken van docenten, sterk op elementen in het waarneembaar gedrag
van de docenten. Overwegingen en opvattingen van docenten val-
len buiten het gezichtsveld. Ook de proces-productstudies die hij
aanhaalt hebben uitsluitend betrekking op afzonderjijke docent-
gedragingen en hun relatie met leerlingprestaties.

2 Er is in het artikel een sterke nadruk op predictie. Predictie van
succes m de lerarenopleiding op basis van kenmerken van de 'kan-
didaten', predictie van succes in het beroep op basis van de kwali-
teiten tijdens de opleiding en de al genoemde predictie van leer-
lingresultaten op basis van docentgedrag. Des te treuriger is
uiteraard de conclusies over de 'wisselvallige uitslagen' (p. 497), de
'tegenstrijdige bevindingen' (p. 499) en de slotconclusie 'echt
functionele relaties tussen predictoren en criteria lijken zelden
gekend te zijn' (p. 504).

3 Zeer modern, in het licht van recente discussies over het belang van
reflectie, klinken de opmerkingen over het nut van beoordelings-
systemen voor 'het verwerven van de nodige zelfkennis door de
aspirant en de leerkracht' (p. 496).

4 Overduidelijk is dat de auteur bij de nagestreefde analyse van het
lesgedrag moest terugvallen op observatiesystemen die slechts een
klein deelaspect van het docentgedrag konden bestrijken en het
gevaar opleverden van fragmentarisering van docentgedrag in
steeds kleinere elementen. Dit geldt voor alle onderzoeksliteratuur
waarnaar de auteur verwijst en overigens ook voor het onderzoek
dat in de jaren daarna nog zou volgen.

5 Er is sprake van een beginnend besef van het bij het voorgaande
punt beschreven gevaar. Hoewel de auteur nog niet kan verwijzen
naar onderzoeksmateriaal waarin dat werkelijk gepraktiseerd is,
wijst hij al op de noodzaak tot het 'multidimensionaal bestuderen'
van de doeltreffendheid van de leraar.

6 De auteur realiseert zich ter dege dat het, zeer weerbarstige, crite-
riumprobleem (dat wil zeggen: waaraan ontleent men criteria op
grond waarvan waargenomen docentgedrag geëvalueerd kan wor-
den), samenhangt met de opvattingen over opvoedingsdoelen en
dus over de 'ideale' leraar. Het lijkt erop dat dit besef in het eerste
decennium na het verschijnen van dit artikel goeddeels uit het zicht
is geraakt.

7 De notie van de auteur dat het niet mogelijk is te spreken van 'de'
bekwaamheid van de leraar, maar dat het daarentegen nodig is de
'verschillende pedagogische resultaten en situatiegebonden facto-
ren' (p. 502) in het oog te houden, heeft eigenlijk pas weer in het
recente verleden de volle aandacht gekregen. Uiteraard werd het
idee op zich door de meeste onderzoekers en evaluatoren altijd wel
onderschreven, maar pas de laatste jaren zoekt men naar wegen om
daaraan recht te doen bij de evaluatie van docenten.

8 Uit het artikel spreekt een geloof in de mogelijkheid van een
'grand theory' ('een omvattende theorie betreffende gedrag van de
leraar en lezer', p. 504), die op de hedendaagse lezer wat simplis-
tisch overkomt.

9 Het aandringen van de auteur op operationele definities van
beroepsbekwaamheden (p. 499) heeft nog niets aan actualiteit
ingeboet, gezien het feit dat men het pas zeer recentelijk (naar aan-
leiding van de formulering van beroepsprofielen en bekwaamheids-
eisen) heeft aangedurfd dit onderwerp van overheidswege weer op
de agenda te zetten.

10 De door de auteur gesignaleerde grote 'afstand' tussen enerzijds de
predictor (docentgedrag) en anderzijds de leerlingresultaten
(p. 500 en 502) zou later in het proces-productonderzoek een vrij-
wel onoverkomelijk probleem blijken te zijn.

In de rest van dit artikel zal ingegaan worden op enkele essentiële
aspecten van de huidige theorievorming en onderzoek op het terrein
van docent-evaliiatie. Twee aspecten staan daarbij centraal: (a) het feit
dat de aandacht geleidelijk is verschoven van uitsluitend gedrags-
componenten van de docent naar zowel gedrags- als cognitie-compo-
nenten, en (b) het feit dat men in plaats van met een beperkte defini-
tie van 'bekwaamheid' geleidelijk met een steeds gedifferentieerder
definitie is gaan werken. In dit verband heeft het belang van de con-
text en de criteria bij docent-evaluatie meer aandacht gekregen.

Het moge duidelijk zijn dat deze twee aspecten rechtstreeks in het
perspectief gezien kunnen worden van hetgeen over het artikel van
Blommaert naar voren gebracht is. Het is echter niet de bedoeling
hier een historische ontwikkelingsgang te schetsen. Volstaan wordt
met een beschrijving van de genoemde aspecten. In het laatste deel
van dit artikel wordt ingegaan op de vraag hoe de genoemde aspecten
doorwerken in de wijze waarop concrete instrumenten en procedures
voor docent-evaluatie nu en in de naaste toekomst vormgegeven moe-
ten worden.

In de nu volgende paragrafen zal overigens blijken dat in theorie-
vorming en onderzoek op het terrein van docent-evaluatie de schei-
ding tussen analyse en evaluatie niet scherp is. In veel onderzoeken is
het onduidelijk of men nu in eerste instantie op analyse of op evaluatie
van de competenties van docenten is gericht. Uiteraard kan bij evalu-
atie gebruik gemaakt worden van analyse-instrumenten die in het
kader van een beschrijvend onderzoek zijn ontwikkeld. Omgekeerd,
en waarschijnlijk veel frequenter, hebben evaluatievragen aanleiding
gegeven tot het doordenken van de kern van docentcompetenties en
tot het ontwikkelen van bijvoorbeeld gedetailleerde observatie- en
interview-instrumenten. Ook in dit artikel zullen analyse van docent-
competenties en evaluatie daarvan niet altijd strikt gescheiden bespro-
ken worden.

Ten behoeve van de evaluatie van docentcompetenties is in het verle-
den door onderzoekers zeer veel energie gestoken in de ontwikkeling
van specifieke instrumenten voor gedragsmeting. Deze instrumenten
kunnen worden gegroepeeerd op basis van het aspect van het totale
leraarsgedrag dat door de betreffende instrumenten wordt bestreken
(zoals: linguïstische aspecten van leraar-leerlingcommunicatie, klas-
sesfeer, orde, sociale structuur in de klas, type en niveau van mentale
operaties die de leraar uitlokt). Voor elk van deze aspecten bestaan
reeksen afzonderlijke instrumenten. Er werd geëxperimenteerd met
allerlei registratie-systematieken (rating-systemen en dergelijke; verge-
lijk Rosenshine & Fürst, 1973) en er werd veel moeite gedaan de

betrouwbaarheid van deze metingen op een aanvaardbaar niveau te
brengen. Van belang was dat er vooraf een eenduidig categorieën-
systeem voor het in kaart te brengen gedrag beschikbaar moest zijn.
De oorsprong van de categorieën-systemen was zeer uiteenlopend.
Soms was sprake van common sense ideeën over bijvoorbeeld sociale
interactie (zoals Flanders), soms van theorievorming over typen leer-
processen (gebaseerd op bijvoorbeeld de theorie van Gagné), maar
ook werden wel doelstellingen-hiërarchieën gebruikt (bijvoorbeeld
Bloom) om observatie-systemen op te baseren. De adequaatheid van
de op deze wijze uitgevoerde evaluaties hing in de ogen van de betrok-
kenen dan ook direct af van het belang dat men aan deze theorieën
toekende.

Geleidelijk ontstond daarbij het besef dat het leren van de leerling
niet rechtstreeks werd bepaald door het gedrag van de docent, maar
door de wijze waarop de leerling dit gedrag interpreteerde (vergelijk
Shulman, 1986). In de wat latere evaluaties van docentgedrag werden
deze mediërende variabelen dan ook betrokken. Tot slot moet in dit
kader nog vermeld worden dat in recenter onderzoek naar de effecten
van docentgedrag (Creemers, 1991; Lowyck, 1994) de nadruk vooral
valt op een specifieke uitwerking van het proces-product-paradigma,
namelijk die van 'directe instructie'. Daarmee wordt een samenhan-
gende groep van gedragingen aangeduid, waarvan in een aantal
onderzoeken is aangetoond dat deze in het algemeen leiden tot een
hogere prestatie van de leerlingen. Vooral op het gebied van het
onderwijzen van de basisvaardigheden zijn op dit punt belangrijke
verbanden gevonden tussen lerarengedrag en leerlingprestaties
(Rosenshine & Stevens, 1986).

De aandacht voor de cognities van docenten zoals die de laatste tien ä
vijftien jaar te zien is, vormt een logische aanvulling op de eenzijdige
gerichtheid op gedragsaspecten zoals die tot dan toe bestond. Deze
ontwikkeling volgde, zij het met enige vertraging, de 'cognitieve wen-
ding' die zich reeds eerder in de psychologie had voorgedaan en waar-
bij de behavioristische gedragsmodellen gaandeweg vervangen werden
door cognitivistische modellen. Aan de toegenomen aandacht voor
het denkproces van de docent ligt het besef ten grondslag dat het niet
goed mogelijk is het gedrag van de docent te begrijpen (en dus ook
niet: te evalueren) als de cognities die dit gedrag sturen niet in de
beschouwingen worden betrokken (Clark 8c Peterson, 1986). Uit
onderzoek naar expert-leraren (Kennedy, 1987; Doyle, 1990) bleek bij-
voorbeeld dat de prescriptieve modellen zoals die veelal in de onder-
wijskunde werden gehanteerd, slechts in beperkte mate terug te vin-
den waren in de cognities van expert-docenten. Gaandeweg drong het
besef door dat docenten zich in dit opzicht niet onderscheiden van
andere professionals. Een kenmerk van het functioneren van een pro-

fessional is immers dat daarbij meestal geen sprake is van het eenvou-
digweg 'toepassen' van theorie in probleemsituaties, maar dat per situ-
atie op grond van allerlei unieke componenten van de situatie beslis-
singen worden genomen. Daarbij spelen theoretische inzichten wel
een rol, maar determineren zij geenszins op eenduidige wijze het
gedrag (Schön, 1983, 1987). Met betrekking tot de evaluatie van
docenten betekent dit dat voorkomen moet worden dat men zich uit-
sluitend op gedragingen van docenten richt. Er is immers geen sprake
van simpelweg 'juist' of 'onjuist' gedrag. Om te beoordelen of een
docent in staat is tot professioneel functioneren, is het vaak minder
interessant welke beslissing uiteindelijk door een docent genomen is
(mits deze beslissing binnen een range van mogelijk adequate beslis-
singen ligt), maar is het belangrijk op grond van welke overwegingen
hij of zij daartoe gekomen is. Daarbij staan de kwaliteit en de ade-
quaatheid van deze overwegingen ter discussie, evenals de vraag of de
docent er blijk van geeft inzicht te hebben in de relevante aspecten
van de situatie en de vraag of de docent er blijk van geeft te beschikken
over theoretische inzichten die voor de concrete situatie relevant of
verhelderend kunnen zijn. Dit alles betekent dat bij evaluatie van
docenten hun cognities een belangrijke rol zullen moeten spelen,
veelal in combinatie met het beoordelen van hun gedragingen. Het
onderzoek naar leraarscognities heeft inmiddels een reeks van instru-
menten opgeleverd (Verloop, 1995).

Een voorafgaande vraag is nog op welke specifieke elementen de
evaluatie van docentcognities vooral gericht moet worden. Vooral in
de beginperiode van het onderzoek naar docentcognities richtte men
zich op zeer uiteenlopende fenomenen (vgl. Carter, 1990), waardoor
dit onderzoek lange tijd zeer verbrokkeld is geweest (Verloop, 1988).
Sommigen hielden zich bezig met cognities tijdens de lesplanning,
anderen met elementen van 'probleemoplossen' die in het denken van
de leraar onderscheiden konden worden eji weer anderen gingen na
in welke mate het denken van de leraar als 'het nemen van beslissin-
gen' kon worden gekarakteriseerd. Vooral deze laatste benadering
heeft lange tijd in het centrum van de aandacht gestaan (Shavelson &
Stern, 1981). Met behulp van allerlei modellen probeerde men deze
processen af te beelden en toegankelijk te maken voor analyse en eva-
luatie. Een bekende aanpak is bijvoorbeeld dat de docent een reeks
van uitgeschreven probleemsituaties krijgt voorgelegd (bijvoorbeeld
over leerlingen die een bepaalde opdracht niet kunnen uitvoeren),
waarbij een aantal variabelen systematisch wordt gevarieerd (bijvoor-
beeld: het type leerling en het type belemmering voor het uitvoeren
van de opdracht). De leraar wordt gevraagd bij elke situatie een beslis-
sing te nemen en op grond van aldus ontstane patronen hoopt men,
met behulp van bijvoorbeeld regressie-analyse, inzicht te krijgen in de
situatie-kenmerken die doorslaggevend zijn voor de beslissing van de
leraar.

Een deel van het onderzoek naar denkprocessen van leraren is gewijd
aan interactieve cognities, dat wil zeggen denkprocessen die optreden
tijdens het lesgeven. Omdat het hierbij, in tegenstelling tot soortgelijk
onderzoek naar bijvoorbeeld het oplossen van wiskunde-opgaven of
het stellen van een medische diagnose, niet mogelijk is 'hardop denk'-
protocollen te produceren, levert dit onderzoek een aantal specifieke
methodologische problemen op. Een veelgebruikte onderzoekstech-
niek is hier die van de 'stimulated recall' (Verloop, 1989).

De analyses en evaluaties van gedrag en cognities zoals die tot nu
toe zijn besproken, hebben met elkaar gemeen dat het model en de
categorieën die voor deze analyse gebruikt worden als het ware van
buitenaf worden aangereikt. De onderzoeker of evaluator heeft
bepaalde opvattingen over wat van belang is in het gedrag of de cogni-
ties van de docent en ontwerpt vervolgens een analyse- of evaluatiemo-
del waarmee dit in kaart gebracht kan worden. De laatste jaren wordt
geprobeerd daarnaast recht te doen aan de door de leraar zelf in de
beroepspraktijk ontwikkelde inzichten ('teacher knowledge') en ziet
men dit als een eigenstandige, volwaardige bron van informatie. Voor
zover het om bewuste en expliciete kennis van de leraar gaat kan deze
uiteraard door middel van bijvoorbeeld vragenlijsten worden vastge-
legd. Wanneer het echter om impliciete kennis en inzichten gaat zal
naar andere analyse- en evaluatieprocedures gezocht moeten worden.
In plaats van kant-en-klare verbalisaties door de docent gaat het daar-
bij vaak om metaforen, beelden, en dergelijke (Wubbels, 1992). Ook
wordt wel gebruikt gemaakt van bijvoorbeeld biografisch materiaal of
logboeken, waaruit eveneens allerlei 'alledaagse kennis' van de leraar
te halen is (Kelchtermans, 1993).

Een van de grote uitdagingen voor het inrichten van docent-evalu-
aties in de toekomst is het recht doen aan de aard van deze 'praktijk-
kennis' zoals die hierboven is besproken (Beijaard & Verloop, 1996).
Daarbij gaat het zowel om het soort informatie dat bij de evaluatie
wordt betrokken als om het ontwikkelen van een adequaat instrumen-
tarium.

De laatste jaren zijn twijfels gerezen over de zinnigheid van het zoeken
naar algemene competenties van docenten, die los staan van de speci-
fieke contexten (vakken, typen leerlingen en dergelijke) waarbinnen
de docenten functioneren. Met ander woorden, er is steeds meer aan-
dacht ontstaan voor hetgeen Blommaert de 'situatiegebonden facto-
ren' (p. 502) in het functioneren van docenten noemde. Dit leidt
uiteraard ook tot het streven de docent-evaluaties specifieker van
karakter te laten zijn. In plaats van competenties als 'helder kunnen
uitleggen' richt men zich op specifieke vaardigheden als 'het kunnen

uitleggen van grammaticaal begrip X aan leerlingen van niveau Y.
Strikt genomen zouden bij een dergelijke evaluatie-aanpak voor een
grote reeks van situaties beoordelingen ontworpen moeten worden.
Feitelijk wordt uit de reeks van mogelijke situaties een soort represen-
tatieve steekproef genomen, op grond waarvan men in staat zou moe-
ten zijn een redelijk betrouwbaar en valide beeld te verkrijgen van de
bekwaamheid van de leraar (Verloop & Wubbels, 1994).

Het streven naar dit soort evaluaties spoort met een meer algemene
tendens die op het terrein van de evaluatie al enige jaren waarneem-
baar is, namelijk het streven naar authentieke vormen van toetsing.
Er is sprake van een toenemende onvrede met de traditionele beoor-
delingsmethoden. Onder namen als 'performance assessment' en
'authentic testing' manifesteert zich een poging de toets- en beoorde-
lingssituaties zoveel mogelijk te laten lijken op de werkelijke toepas-
singssituaties (McGaghie, 1991; Harmisch, 1994; Mehrens, 1992). Dit
geldt voor het reguliere onderwijs (bijvoorbeeld luistervaardigheid in
het talenonderwijs), maar uiteraard nog veel sterker voor opleidingen
tot een bepaald beroep. De kritiek is dan dat het toetsen van theoreti-
sche kennis en het beoordelen van algemene vaardigheden in
beroepssituaties niet zonder belang is, maar dat de essentiële aspecten
van veel beroepen zich met name manifesteren in het beheersen van
specifieke vaardigheden. Met andere woorden, adequate beoordeling
van (toekomstige) beroepsbeoefenaars dient plaats te vinden in situ-
aties die de beroepssituatie zo goed mogelijk benaderen. Dit heeft
uiteraard ingrijpende gevolgen voor de beoordeling van docenten.
Het leidt in elk geval tot beoordelingen die gekoppeld zijn aan een
bepaald inhoudsdomein.

De notie dat de context van het functioneren van docenten een rol
dient te spelen bij de beoordeling maakt ook een hernieuwde bezin-
ning op de beoordelingscriteria noodzakelijk. Er is dan immers geen
sprake meer van 'adequaat' docentgedrag in het algemeen. Wat ade-
quaat is wordt bepaald door de situatie, het te bereiken doel, de speci-
fieke kenmerken en de historie van de betrokkenen, de specifieke des-
kundigheden en ervaringen van de beroepsbeoefenaar, toevallige
kennis van details van lokale omstandigheden en dergelijke.

In dat kader is kritiek geleverd op de eisen die vanuit het effectivi-
teitsonderzoek aan het gedrag van docenten gesteld worden (afgezien
van de kritiek die reeds in de voorgaande paragraaf is verwoord). Er is
op gewezen dat eenduidige uitspraken omtrent 'effectief' docentge-
drag nog steeds slechts op een beperkt gedeelte van het totale functio-
neren van de docent betrekking hebben. Zo blijken bijvoorbeeld de
eerder besproken effectiviteitsgegevens vooral betrekking te hebben
op onderwijs in de basisvaardigheden, waarbij bovendien de meeste
onderzoeken in het primair onderwijs zijn uitgevoerd (Shulman, 1986;

Doyle, 1990). Ten behoeve van docent-evaluatie zal men meer 'bron-
nen' dienen te hebben dan alleen gegevens over effectieve docent-
variabelen. Het kan dan bijvoorbeeld gaan om common sense ideeën
omtrent adequaat docentgedrag, om meningen van alle betrokkenen
en belanghebbenden over wat wenselijk is of om de al eerder genoem-
de 'praktijkkennis' van leraren (Grimmett & MacKinnon, 1992), dit
alles gekoppeld aan specifieke contexten. Wat daarbij de meeste
nadruk krijgt hangt af van de opvattingen die men heeft over de
'ideale' leraar. Deze opvattingen hangen samen met de doelen die
men met opvoeding en onderwijs nastreeft en zijn slechts in beperkte
mate terug te voeren tot 'harde' onderzoeksgegevens. De discussie
hierover is de afgelopen decennia al op diverse fronten, en onder
diverse benamingen, gevoerd. Zo is in de jaren zeventig een felle
discussie gevoerd over de vraag of de opleiding van leraren vooral
'competency-based' of 'humanistic' moest zijn (vergelijk Kieviet,
1979). Binnen de competentie-gerichte benadering trachtte men door
middel van minutieuze analyse van het lesgedrag de essentiële compo-
nenten van vaardig lesgedrag op te sporen en probeerde men docen-
ten in deze afzonderlijke vaardigheden te trainen. De humanistic
benadering was vooral een reactie hierop en was, in plaats van op het
trainen van afzonderlijke vaardigheden, vooral gericht op de persoon-
lijkheidsontplooiing van de leraar. De opvattingen die momenteel
gehoord worden over het gewenste beroepsmatige functioneren van
docenten zijn grofweg onder te brengen bij de volgende 'beroepsbeel-
den' (Verloop, 1995; vergelijk verder Feiman-Nemser, 1990):
a De docent is iemand die veel weet en die in staat is deze kennis effi-
ciënt over te dragen,
b De docent is een evenwichtige persoonlijkheid die zich in zijn of
haar werk ten volle ontplooit en de leerlingen vooral alle ruimte
geeft zich te ontplooien en zelf allerlei zaken te ontdekken,
c De docent is een goed getrainde toepasser en gebruiker van allerlei

wetenschappelijke inzichten omtrent het leren van leerlingen,
d De docent is vooral een practicus die gaandeweg een eigen arsenaal
aan kennis en vaardigheden ontwikkelt. Veel daarvan blijft impli-
ciet.

Zulke uiteenlopende opvattingen hebben vergaande implicaties voor
de wijze waarop docent-evaluaties ingericht moeten worden, of zelfs
voor de vraag of zinnige docent-evaluaties überhaupt mogelijk zijn.

Uit hetgeen in deze paragraaf tot nu toe naar voren is gebracht blijkt
dat momenteel bij elke benadering van docent-evaluatie het definië-
ren van de evaluatiecriteria een groot probleem is. Gegeven de nood-
zaak om de context van het functioneren van de docent bij de evalu-
atie te betrekken en gegeven het ontbreken van eenduidige, door
iedereen onderschreven 'ideaalbeelden', is in principe een grote

variëteit aan criteria beschikbaar om de juistheid of adequaatheid van
het functioneren van de docent aan af te meten. De belangrijkste
vraag is daarbij wat de 'bron' is waaraan men de criteria ontleent en
welke procedure men volgt om tot definiëring van de criteria te
komen.

Uit de literatuur kan een vijftal benaderingen voor het definiëren
van criteria voor professioneel handelen van de docent gedestilleerd
worden:

1 Men geeft aan welke rollen de docent in de beroepssituatie moet
vervullen, en welke vaardigheden en deelvaardigheden hiervoor
nodig zijn. Vervolgens bepaalt men 'al terugwerkend' de vereisten
voor het beroep. De laatste stap is dan het ontwikkelen van evalu-
atie-instrumenten om deze beroepsvereisten te meten (Wilson,
1989).

2 Een hieraan verwante procedure betreft het gedetailleerd onder-
zoeken van het functioneren van de docent in praktijksituaties. Het
gaat dan dus, in tegenstelling tot de onder '1' aangeduide procedu-
re, om een empirische analyse van het beroepsmatig functioneren.
Ook hier worden evaluatie-instrumenten direct aan beroepsvereis-
ten gekoppeld (vergelijk McCaghie, 1991).

3 In de twee genoemde benaderingen wordt het functioneren van de
doorsnee docent als uitgangspunt genomen en wordt de bestaande
praktijk tot norm verheven. Een andere benadering is het te rade
gaan bij excellente docenten en het op basis daarvan ontwerpen
van evaluatie-instrumenten om te bepalen in welke mate te beoor-
delen docenten hieraan voldoen (Shulman, 1987).

4 Een voor de hand liggende, reeds eerder besproken, benadering
betreft het baseren van evaluatie-instrumenten op docentvariabe-
len waarvan uit onderzoek is gebleken dat deze samenhangen met
hogere leerlingprestaties (Rosenshine & Stevens, 1986; vergelijk
Brophy, 1988).

5 Steeds vaker worden de laatste jaren evaluatiecriteria gebaseerd op
het oordeel van breed samengestelde commissies, waarin praktise-
rende professionals een belangrijke stem hebben. De aanname is
dan dat een dergelijke werkwijze evaluatiecriteria zal opleveren die
zowel breed gedragen worden als praktisch bruikbaar zijn (Baratz-
Snowden, 1990).

Bij elk van de hier besproken benaderingen worden bepaalde aspec-
ten van het beroepsmatig handelen van docenten extra benadrukt.
Gezien het huidige gebrek aan eenstemmigheid over de eisen die aan
de leraar gesteld moeten worden, lijkt het verstandig te zoeken naar
een procedure waarin waardevolle elementen uit bovenstaande bena-
deringen verenigd zijn. Het uitvoeren van een beroepsanalyse sluit
geenszins een empirisch onderzoek naar het handelen in praktijksitu-
aties uit. Evenmin betekent dit dat deze gegevens niet afgezet zouden

kunnen worden tegen bevindingen bij experts of dat deze gegevens
niet in het overleg met vertegenwoordigers van de beroepsgroep zou-
den kunnen worden ingebracht. In principe kunnen aan al deze
'bronnen' dus criteria ontleend worden voor docent-evaluatie.

Naar het zich laat aanzien is er in de naaste toekomst een grotere
belangstelling voor beoordeling van docenten te verwachten. Dit
hangt samen met zowel een grotere belangstelling voor de kwaliteits-
problematiek in het algemeen als met een toegenomen streven naar
erkenning van het leraarschap als professie (en de bijbehorende sta-
tusverhoging). Binnen de Nederlandse context heeft de aandacht voor
de beoordelingsproblematiek een extra stimulans gekregen door de
Beleidsreactie van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen
(1993) op het rapport van de Commissie Toekomst Leraarschap
(1993). In deze beleidsreactie wordt gesproken van een 'beoordelings-
stelsel' waarmee moet worden nagegaan of men aan de beroepsvereis-
ten voldoet. Toepassing van dit beoordelingsstelsel is in eerste instan-
tie aan de orde voor degenen die zonder reguliere lerarenopleiding
tot het beroep toegelaten willen worden, maar, aldus de beleidsreactie,
het kan ook van nut zijn bij de opleiding van leraren en in het loop-
baanbeleid van de school.

Gegeven het feit dat beoordeling van docenten in het verleden
angstvallig buiten de discussies over het onderwijsbeleid werd gehou-
den, kan hier van een nieuw geluid worden gesproken, ook al moet
nog afgewacht worden of de ontwikkeling van een dergelijk beoorde-
lingsstelsel daadwerkelijk gerealiseerd zal worden.

In het kader van dit artikel is de vraag aan de orde: welke implica-
ties hebben de ontwikkelingen die in de voorgaande twee paragrafen
zijn beschreven voor de vorm en inhoud van docent-evaluatie in de
toekomst? Behalve bij de in de voorgaande paragrafen beschreven ont-
wikkelingen kan men hiervoor bovendien te rade gaan bij nieuwe
procedures voor de evaluatie van andere beroepsbeoefenaars, zowel
hier als in het buitenland, met name in de Verenigde Staten.
Gemeenschappelijk aan al deze ontwikkelingen is dat bij de evaluaties,
veel nadrukkelijker dan tot voor kort gebruikelijk was, geprobeerd
wordt de beroepssituatie te benaderen. De evaluaties vertonen ver-
wantschap met het type beoordeling dat op diverse plaatsen is beschre-
ven onder de aanduiding 'assessment center methode' (Vlek, 1986;
Janse, 1993). Kenmerkend voor deze methode is dat men gedurende
een wat langere periode (enkele dagen) probeert door middel van een
reeks activiteiten vast te stellen of een persoon geschikt is voor een
bepaalde functie.

wikkelingen is dat getracht wordt naast gedragsaspecten ook cognities
van de (aanstaande) leraren bij de evaluatie te betrekken, waardoor
voorkomen kan worden dat goed functionerende en goed gemotiveer-
de, maar niet 'volgens het boekje' werkende docenten negatief beoor-
deeld worden (Berliner, 1990). Door de nadruk die men legt op
authenticiteit van evaluaties is bovendien de kans gering dat de evalu-
atie beperkt blijft tot algemene zaken.

Het streven bij de evaluaties de beroepssituatie zo goed mogelijk te
benaderen betekent binnen de 'assessment center methode' in con-
creto dat veelal gebruik gemaakt wordt van simulatie-oefeningen. Een
groot voordeel van dergelijke beoordelingsmethoden is dat zij ook
geschikt zijn voor personen die geen gerichte opleiding voor het
beroep hebben doorlopen (Simosko, 1992).

In de Verenigde Staten zijn op het terrein van docentbeoordeling
inmiddels diverse initiatieven uitgewerkt waarin de hier beschreven
kenmerken zijn terug te vinden. Zo is door de Educational Testing
Service, dat tot nu toe de National Teacher Examinations heeft ver-
zorgd, het initiatief genomen tot de ontwikkeling van een geheel
nieuw instrumentarium voor het beoordelen van beginnende leraren.
De 'Classroom performance assessment', dat deel uitmaakt van dit
instrumentarium (in de zogenaamde PRAXIS-series) blijkt veel over-
eenkomst te vertonen met de eerder beschreven assessment center
methode, compleet met trainingen voor beoordelaars (Dwyer &
Villegas, 1992). Het werk van de National Board for Professional
Teaching Standards (Baratz-Snowden, 1990) voor het identificeren
van excellente leraren ligt in het verlengde van deze ontwikkelingen.
Voorbeelden van beoordelingssituaties waarmee docenten in deze pro-
jecten geconfronteerd worden zijn te vinden in onder andere
Shulman, Haertel en Bird (1988) en Haertel (1991).

Naast de assessment center methode wordt de laatste tijd bij
docent-evaluatie veelvuldig gebruik gemaakt van zogenaamde portfo-
lio's (Bird, 1990; Viechnicki, Barbour, Shaklee, Rohren & Ambrose,
1993; Garcia, Rasmussen, Stobbe & Garcia, 1990; Barton & Collins,
1993). Daarbij wordt de leraar gevraagd gedurende een aantal weken
of maanden allerlei materiaal over de eigen activiteiten te verzamelen.
De docenten krijgen een gedetailleerde instructie voor de samenstel-
ling van het portfolio. Het bevat bijvoorbeeld een globaal, schematisch
overzicht van hetgeen in die weken of maanden in het betreffende
schoolvak is behandeld, gebruikte bronnen, kopieën van werkbladen
voor de leerlingen, kopieën van leerlingwerk, video- en audiotapes van
lessen, aantekeningen van observatoren in de klas, en een eigen log-
boek van gebeurtenissen die de leraar zelf opvielen. Het is mogelijk
delen van deze informatie als 'input' voor de assessment center metho-
de te gebruiken; het is ook mogelijk deze informatie te gebruiken bij
interviews naast de assessment center methode.

Het ligt voor de hand dat complexe beoordelingsmethoden als de
assessment center methode en het portfolio specifieke validiteits- en
betrouwbaarheidsvragen oproepen. Strikt genomen is de assessment
center methode juist ontworpen vanuit validiteitsoverwegingen: bij dit
soort metingen wordt de beroepssituatie immers het best benaderd en
is er dus de grootste kans dat men tijdens de evaluatie meet wat men
werkelijk wil meten. Het feit dat daarbij rekening gehouden wordt met
de unieke situatie van degene die geëvalueerd wordt leidt echter tot
betrouwbaarheidsproblemen; sommige zaken kunnen dan immers
nauwelijks worden gestandaardiseerd. Een begin van een oplossing
kan wellicht gevonden worden door diverse typen metingen te combi-
neren (Andrews 8c Barnes, 1990; Delandshere, 1994; Cousins, 1995;
Swanson, Norman & Linn, 1995). Om een zekere mate van vergelijk-
baarheid te bereiken kan men proberen een aantal simulatie-opdrach-
ten tot op zekere hoogte te standaardiseren. Ten einde deze gegevens
echter op de juiste wijze te kunnen interpreteren, tegen de achter-
grond van de specifieke situatie van de betrokkene, zullen tegelijk
portfolio-gegevens beschikbaar moeten zijn. Daarnaast kunnen
natuurlijk de meer traditionele typen evaluatie-instrumenten (inter-
views en observaties) een rol blijven spelen. Het combineren van diver-
se instrumenten kan behalve op methodologische gronden overigens
ook op inhoudelijke argumenten gebaseerd worden. Het functioneren
van de docent is dermate complex dat het niet te verwachten valt dat
dit met een enkel instrument adequaat in kaart gebracht kan worden.

Zowel het interpreteren van de simulatie-gegevens als het combine-
ren van alle gegevens tot een overall-oordeel vereist een zeer grote des-
kundigheid van de beoordelaars. In de literatuur over de assessment
center methode wordt het belang van grondige training van assessoren
benadrukt. Bij het beoordelen van docenten leidt de combinatie van
verschillende typen instrumenten tot extra eisen aan de beoordelaars.
Of men uiteindelijk een acceptabel betrouwbaarheidsniveau zal berei-
ken is een empirische vraag, die alleen op grond van onderzoekserva-
ringen beantwoord kan worden. Hetzelfde geldt voor de vraag hoe
globaal of hoe specifiek het eindoordeel het best geformuleerd kan
worden.

Een voorbeeld van Nederlands onderzoek naar de mogelijkheid tot
ontwikkeling van een instrumentarium voor de beoordeling van
docenten waarin getracht wordt recht te doen aan de hier beschreven
eisen is te vinden in Uhlenbeck (1998) en Uhlenbeck, Beijaard en
Verloop (1998). Daarin wordt de ontwikkeling beschreven van gede-
tailleerde simulatietaken en portfolio-opdrachten voor beginnende
docenten Engels.

Het ontwikkelen van beoordelingsinstrumenten voor docenten waar-
mee recht gedaan wordt aan de complexiteit van de beroepssituatie is
een ideaal dat nooit geheel bereikt zal worden. In dit artikel is aange-
geven op welke fundamentele punten de opvattingen hierover zijn
gewijzigd ten opzichte van enkele decennia geleden, toen het artikel
van Blommaert verscheen. Daarbij bleek overigens dat de scheiding
tussen de opvattingen over analyse van docentgedrag en beoordelings-
systematiek niet scherp te trekken was. Aangegeven is hoe de wijziging
in de opvattingen over het belang van authentieke metingen en het
belang van docentcognities hebben doorgewerkt in de huidige stand
van zaken op het terrein van docent-evaluatie.

Een belangrijke vraag die in de naaste toekomst nog beantwoord
moet worden betreft de 'zeggenschap' over docentbeoordeling. De
kernvraag daarbij is of de (door middel van beoordeling vastgestelde)
beroepskwaliteit bewaakt zal moeten worden door de overheid of door
de beroepsgroep van de docenten zelf, net zoals dat bij andere
beroepsgroepen gebeurt. Dat laatste vereist uiteraard een krachtige en
goed ontwikkelde beroepsgroep. Op dit gebied bestaat er in Neder-
land, afgezien van belangenbehartiging, nog nauwelijks een traditie.
Dat betekent dat voorlopig de rol van de overheid bij docentbeoorde-
ling nog belangrijk zal moeten zijn. Geleidelijke en beheerste overhe-
veling van deze verantwoordelijkheid zou de rol en de status van de
beroepsgroep aanzienlijk kunnen versterken.

Allen, D.W., & Ryan, K. (1969). Microteaching. Reading: Addison-Wesley.
Andrews, T.E., & Barnes, S. (1990). Assessment of teaching. In W.R. Houston
(Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 569-598). New York:
MacMillan.

progrdm. Educational Researcher, 19(8), 19-24.
Barton, J., Sc Collins, A. (1993). Portfolios in teacher education./ourwaZ of

Teacher Education, 44(4), 200-210.
Beijaard, D., & Verloop, N. (1996). Assessing teachers' practical knowledge.

Studies in Educational Evaluation, 22(3), 275-286.
Berliner, D.C. (1990). At-risk and expert teachers: Some thoughtsabout their

eva\ualion. Journal of Personnel Evaluation in Education, 4, 75-90.
Bird, T. (1990). The schoolteacher's portfolio: An essay on possibilities. In
J. Millman & L. Darling-Hammond (Eds.), The new handboek of teacher evalu-
ation. Assessing elementary and secondary school teachers (pp. 241-256).
London: Sage.

Blommaert, M. (1969). Problemen in verband met het voorspellen en het
toetsen van de beroepsbekwaamheid van de leraar. Paedagogische Studiën,
46, 496-505.

Brophy, J.E. (1988). Research on teacher effects: Uses and abuses. Elementary
School Journal, 89, 3-21.

Brophy, J.E., & Good, T.L. (1974). Teacher-student relaüonships: Causes and conse-
quences. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Carter, K. (1990). Teacher knowledge and learning to teach. In W.R. Houston
(Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 291-310). New York:
MacMillan.

Clark, C.M., & Petersen, RL. (1986). Teachers' thought processes. In M.C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd. ed., pp. 255-296). New
York: MacMillan.

Cousins, J.B. (1995). Using collaborative performance appraisal to enhance
teachers' professional growth: A review and test of what we know. Journal of
Personnel Evaluation in Education, 9, 199-222.

Creemers, B.P.M. (1991). Effectieve instructie: Een empirische bijdrage aan de verbe-
tering van het onderwijs in de klas. 's-Gravenhage: SVO.

Delandshere, G. (1994). The assessment of teachers in the United States.
Assessment in Education, I, 95-113.

Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research. In W.R. Houston
(Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 3-24). New York:
MacMillan.

Dunkin, M.J., & Biddle, B.J. (1974). The study of teaching. New York: Holt,
Rinehart & Winston.

Dwyer, C.A., & Villegas, A.M. (1992). Guiding conceptions and assessment prin-
ciples for the Praxis Series. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Feiman-Nemser, S. (1990). Teacher preparation: Structural and conceptual
alternatives. In W.R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education
(pp. 212-133). New York: MacMillan.

Gage, N.L. (Ed.) (1963). Handbook of research on teaching. Chicago: Rand
McNalIy.

Gage, N.L. (1972). Teacher effectiveness and teacher education. Palo Alto: Pacific
Books.

Garcia, E., Rasmussen, R., Stobbe, C., & Garcia, W. (1990). Portfolios: An
assessment tooi in support of Instruction. International Journal of
Educational Research, 14, 431-437.

Grimmett, P.P., & MacKinnon, A.M. (1992). Craft knowledge and the educa-
tion of teachers. In G. Grant (Ed.), Reviexu of research in education (Vol. 18,
pp. 385-456). Washington: AERA.

Harmisch, D.L. (1994). Performance assessment in review: New directions for
assessing student understanding. International Journal of Educational
Research, 21, 341-350.

Haertel, E.H. (1991). New forms of teacher assessment. In G. Grant (Ed.),
Review of research in education (vol. 17, pp. 3-29). Washington: AERA.

Janse, P. (1993). De assessment center methode. Gids voorde opleidingspraktijk,
1-55, pp. 1-27. Kluwer.

Kelchtermans, G. (1993). De professionele ontxuikkeling van leerkrachten basisonder-
wijs vanuit hel biografisch perspectief Academisch proefschrift. Leuven:
Katholieke Universiteit.

Kennedy, M. (1987). Inexact sciences: Professional education and the devel-
opment of expertise. In E. Rothkopf (Ed.), Reviexu of research in education
(vol. 14, pp. 133-168). Washington: AERA.

Kieviet, F.K. (1972). Microteaching als methode in de opleiding van onderwijsgeven-
den. Academisch proefschrift Rijksuniversiteit Leiden. Vaassen: Van
Walraven.

Kieviet, F.K. (1979). Inleiding. In F.K. Kieviet (Red.), Nieuwe methoden in de
opleiding van onderwijsgevenden (pp. 1-16). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Lowyck,J. (1994). Teaching effectiveness: An overview of studies. Tijdschrift
voor Onderwijsresearch, 19, 17-25.

McCaghie, W.C. (1991). Professional competence evaluation. Educational
Researcher, 20(1), 3-9.

McNeil, J.D., 8c Popham, W.J. (1973). The assessment of teacher competence.
In R.M.W. Travers (Ed.), Second handbook of research on teaching (pp. 218-
244). Chicago: Rand McNally.

Medley, D.M., & Mitzel, H.E. (1963). Measuring classroom behavior by syste-
matic Observation. In N.L. Gage (Ed.), Handbook of research on teaching
(pp. 247-328). Chicago: Rand McNally.

Mehrens, W.A. (1992). Using performance assessment for accountability pur-
poses. Educational Measurement: Issues and Practice, 11(1), 3-10.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1993). Vitaal leraarschap.
Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Rosenshine, B., & Fürst, N. (1973). The use of direct Observation to study
teaching. In R.M.W. Travers (Ed.), Second handbook of research on teaching
(pp. 122-183). Chicago: Rand McNally.

Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Teaching functions. In M.C. Wittrock
(Ed.), Handbook of research on teaching (3rd. ed., pp. 376-391). New York:
MacMillan.

Ryans, D.G. (1960). Characteristics of teachers. Washington: American Council
on Education.

Schön, D.A. (1983). The reßective practitioner. How professionals think in action.
New York: Basic Books.

Schön, D.A. (1987). Educating the reßective practitioner. San Francisco: Jossey-
Bass.

Shavelson, R.J., & Stern, P. (1981). Research on teachers' pedagogical
thoughts, judgements, decisions and behavior. Review of Educational
Research, 51, 455-498.

teaching: A contemporary perspective. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of
research on teaching (3rd ed., pp. 3-36). New York: MacMillan.

Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new
reform. Harvard Educational Reviexu, 57, 1-22.

Shulman, L.S., Haertel, E., & Bird, T. (1988). Toward alternative assessments of
teaching. A report of work in progress. Stanford: School of Education, Stanford
University.

Simon, A., &: Boyer, E.G. (1974). Mirrors for behavior An anthology of classroom
Observation instruments. Wyncote: Communication Materials Center.

Simosko, S. (1992). Embedding accreditation of prior learning. Competence and
assessment briefing series, no. 7. London: Employment Department.

Swanson, D.B., Norman, G.R., & Linn, R.L. (1995). Performance-based assess-
ment: Lessons from the health professions. Educational Researcher, 24{5),
5-11. «

Turner, R.L. (Ed.) (1973). Performance education. A general catalog of teaching
skills. Syracuse: Multistate Consortium on Performance-Based Teacher
Education.

Uhlenbeck, Ä.M. (1998). Gewogen en bekwaam gevonden. Drie instrumenten voor de
beoordeling van beginnende docenten Engels. Leiden: ICLON, Universiteit
Leiden.

Uhlenbeck, A.M., Beijaard, D., & Verloop, N. (1998). Simulaties voor de beoorde-
ling van beginnende docenten Engels. Paper Onderwijsresearchdagen,
Enschede.

Verloop, N. (1988). Investigating teacher cognitions./owma/o/Curriculum
Studies, 20, 81-86.

Verloop, N. (1989). Interactive cognitions of student-teachers. An intervention study.

Academisch proefschrift Rijksuniversiteit Leiden. Arnhem: Cito.
Verloop, N. (1995). De leraar. Inj. Lowyck & N. Verloop (Red.).

Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 108-150). Groningen:
Wolters-Noordhoff.

naar leraren en lerarenopleiding. Pedagogische Studiën, 71, 168-186.
Viechnicki, K.J., Barbour, N., Shaklee, B., Rohren, J., & Ambrose, R. (1993).
The impact of portfolio assessment on teacher classroom activities./owraa/
of Teacher Education, 44, 371-.377.
Vlek, J.G.A. (1986). Assesment center methode. Personeelsbeleid, 22, 462-465.
Wilson, J.D. (1989). Introduction: Four issues in teacher assessment. In

J.D. Wilson (Ed.), Assessment of teacher development (pp. 1-14). London: The
Falmer Press.

De experimentele onderzoekingen der denkpsychologie
hebben ten aanzien van de opvoedbaarheid van geestelijke
prestaties nieuwe, boven verwachting gunstige perspectieven
geopend. Het gevolg hiervan is geweest, dat op het paeda«!
gogisch onderzoek in Nederland, ten nauwste samenhangend
met de practische eisen der school, reeds meer dan tien jaar
bevruchtend is ingewerkt O- Bovenal zijn het de begrippen
intelligentie'ontwikkeling en intelligentieniveau geweest, die
door de resultaten der denkpsychologie een nieuwe inhoud
hebben gekregen Thans is gebleken, dat de intelligentie«:
ontwikkeling niet louter is innerlijke rijping van een aange<=
boren aanleg, maar geleidelijke opbouw van een systeem van
algemene en meer speciale geestelijke gedragswijzen, die de
functie hebben inzichten te verwerven en deze toe te passen.
Het verwerven van deze gedragswijzen echter, is niet alleen
afhankelijk van de op het ogenblik bestaande rijpingstoestand
van de geestelijke aanleg, maar tevens van de paedagogische
invloeden van het milieu en vooral van de menselijke „Um=
welt". Het door de intelligentieontwikkeling bereikte intel#
ligentieniveau van een mens is bijgevolg niet alleen door de
aanlegsfactor, maar ook door de factor der wereld#om#onss
heen en daarmee door de opvoeding bepaald.

De resultaten van het doofstommenonderricht, wat betreft
de verhoging van het intelligentieniveau van kinderen met
een zintuigdefect, leveren hiervoor een sprekend voorbeeld.
Eerst door het spraakonderwijs wordt het doofstomme kind
toegankelijk voor de menselijke Umweltsfactor, die nodig is
om het kind een nagenoeg normaal intelligentieniveau te doen
bereiken. De invloed, die wij door het doofstommenonderwijs

1 Voorlopige mededeling. Het volledige onderzoek verschijnt later
in de Verhandelingen van het Harmannus Bouman^fonds.

Ph. Kohnstamm, Over de „vormende waarde" der leervakken.
Mededeling 16 v. h. Nutsseminarium voor Paedagogiek, blz. 24 e.v. (1930)
en H. Nieuwenhuis, Een onderzoek naar de betekenis der denkpsycho«
logische opvattingen voor de didactiek der lagere school, blz. 52 e.v. (1939).

2) O. Selz, Versuche zur Hebung des Intelligenzniveaus. Ztschr. f.
Psychol. 134 (1935), blz. 236 e.v.

op het intelligentieniveau kunnen uitoefenen is evenwel slechts
een indirecte, daar ze alleen maar de weg voor de recht«»
streekse beïnvloeding van geestelijke gedragswijzen door de
culturele milieufactoren, in het bijzonder de taal, vrijmaakt.

Een andere wijze der indirecte beïnvloeding van het intel#
ligentieniveau bezitten wij in de zogenaamde „vormende
waarde", die door de aanbieding van geschikte leerstof de
geestelijke krachten en onder deze de intelligentie poogt te
wekken. In het bijzonder heeft het nieuwt'humanisme met
zijn voorkeur voor de klassieke talen en de wiskunde deze
weg met succes betreden. De vormende waarde schenkt echter
geen aandacht aan de meer nauwkeurige kennis der vereiste
geestelijke gedragswijzen van den leerling, die hij nodig heeft
om zich de gekozen leerstof eigen te maken en laat dit laatste
grotendeels aan hem zelf over.

Eerst de denkpsychologie heeft de analyse van het systeem
.van algemene en meer speciale geestelijke gedragswijzen in
studie genomen, zo als die zich in de algemene intelligentie
van een mens en zijn intelligentie voor bijzondere prestatie««
gebieden (b.v. zijn theoretischem en practische intelligentie)
vertoont. Eerst de denkpsychologie kon daarom principieel
en niet slechts occasioneel er toe overgaan, de geestelijke ge#
dragswijzen van meer begaafde kinderen bij hun intelligenties
prestaties door onderling contact over te dragen op minder
begaafde kinderen en daardoor een directe verhoging van hun
intelligentieniveau te bereiken. De „Versuche zur Hebung des
Intelligenzniveaus" hebben het experimentele bewijs geleverd,
dat kinderen, die op de beschreven wijze beïnvloed waren, bij
een intelligentieonderzoek een hoger intelligentieniveau ver<=
toonden dan een oorspronkelijk gelijkwaardige groep van niet
beïnvloede kinderen.

De denkpsychologische onderzoekingen over de opbouw
van geestelijke prestaties lieten reeds spoedig ook de leer'
geschiktheid in een nieuw licht verschijnen. Ook het leren
toch is een geestelijke werkzaamheid van de wil. Het door
haar bereikte inprentingsresultaat, hangt daarom niet alleen
van de aangeboren geheugenaanleg en zijn rijpingstoestand af,
maar' zo als bij iedere geestelijke werkzaamheid tevens van
de methodische gedragswijzen, die wij ter oplossing van de
gestelde opgave toepassen. De onderzoekingen van Albin
Herrmann over het natuurlijke leerproces, voortgekomen uit
de denkpsychologische school, toonden, dat de leergeschiktheid

veel minder uitsluitend, dan gewoonlijk wordt aangenomen,
door de rijpingstoestand der aangeboren geheugenaanleg be^
paald wordt. Veeleer berust de verdere ontwikkeling van de
leergeschiktheid tevens op een in toepassing brengen van meer
adaequate methodische gedragswijzen, die de kinderen bij
voortschrijdende geestelijke ontwikkeling aanwenden

Deze door Herrmann aangetoonde ontwikkelingspsycholo#
gische feiten zijn van grote paedagogische betekenis. Want zij
openen de principiële mogelijkheid voor een veel dieper
gaande paedagogische beïnvloeding der leergeschiktheid dan
kon worden verwacht, wanneer we uitsluitend op de oefening
van de geheugenaanleg door herhaling aangewezen zouden
zijn. Herrmann heeft in de „Paedagogische Folgerungen" uit
zijn onderzoekingen de er uit voortvloeiende opgave reeds
kunnen aanwijzen van een paedagogische beïnvloeding der
leergeschiktheid, maar ook gewezen op de grenzen hiervan, die
door de afhankelijkheid der te gebruiken leermethoden van
de algemene ontwikkelingstoestand der leerlingen en in het
bijzonder door hun taalbeheersing en hun leesbekwaamheid,
worden getrokken.

Door de resultaten van Herrmann was dus de vraag opge=>
worpen: Hoe ver kan, naar het voorbeeld van de proef=
nemingen tot verhoging van het intelligentieniveau, ook de
leergeschiktheid door de analyse en onderlinge overdracht van
de door goede leerlingen toegepaste methodische gedragso
wijzen, verhoogd worden?

De experimentele beantwoording van deze vraag vormde
het onderwerp van het onderhavige onderzoek, dat zijn onU
staan dankt aan de aansporing van Prof. Pu. Kohnstamm, aan
de zeer gewaardeerde opdracht van de „Harmannus Bouman"'
stichting en aan de door Prof. O. Selz gegeven deskundige
richtlijnen.

Bij de vele zorgen, die het moeilijk lerende kind zijn familie
gewoonlijk geeft, mag de beantwoording van de vraag naar

Experimentelle Untersuchungen über den natürlichen Lernvorgang.
Herausg. von O. Selz. Ztschr. f. Psych. 109 (1928), blz. 116 e.v. I.
A. Herrmann, Ueber die Fähigkeit zu selbständigem Lernen und die na^
türlichen Lernweisen zur Zeit der Volksschulreife, zie vooral blz. 186 e.v.
en de opmerkingen van Selz t. a. p. II, blz. 204 e.V., alsmede de waar^
derende bespreking van J. H. Gunning Wzn., Onderzoekingen over de
natuurlijke leerwijze der leerlingen. Paed. Studiën, 10 jrg. (1929),
blz. 313 e.V.

de graad der mogelijke paedagogische beïnvloeding der leer^
geschiktheid op veler belangstelling rekenen. Dit klemt te
meer, daar wij onder de leergeschiktheid, naar welker ver#
hoging moet worden gestreefd, in geen geval alleen maar
moeten verstaan de geschiktheid van het zich eigen maken
van parate kennis van mechanisch ingeprente geheugenfeiten,
als namen en jaartallen, maar de geschiktheid tot een beheers
sing door het geheugen van de gehele inhoud der leerstof, die
tot vorming van wereldbeeld en persoonlijkheid dient.

De leergeschiktheid in deze betekenis is de eerste voor#
waarde voor elk duurzaam geestelijk verwerven der cultuur'
goederen.

Het eerste onderzoek vond plaats in twee vijfde klassen van
lagere scholen. Als leerstof werd gekozen onderwerpen uit de
aardrijkskunde en wel de twee landen Spanje en Italië. Om de
verschillende graad van moeilijkheid der leerstof uit te scha#
kelen, werden de lessen den leerlingen der ene klas (A^klas)
in de volgorde Spanje, Italië aangeboden, terwijl de leerlingen
der andere klasse (B^klas) juist in omgekeerde volgorde, dus
Italië, Spanje de lessen te verwerken kregen. De leerstof was
in deze vorm voor elk der leerlingen nieuw. De eerste les
(van drie kwartier) werd besteed aan het lezen en bespreken
der lesstof. Een week na bovenvermelde bespreking gaven we
de opdracht: „Leer de les, die we de vorige week besproken
hebben en steek je vinger op, zodra je de les kent." Na dit
leren volgde een pauze van 15 mihuten. Onmiddellijk na de
pauze werd den leerlingen gevraagd, precies op te schrijven,
hoe ze de les geleerd hadden. Na het maken van dit leer«!
opstelletje kreeg elke leerling 25 schriftelijke vragen over de
bestudeerde les te beantwoorden. Na afloop der beantwoor««
ding werd gevraagd onder het werk te schrijven, hoeveel
vragen ieder meende, dat hij goed gemaakt had. Hierdoor
m.oest vastgesteld worden, in hoeverre de leerlingen in staat
waren, zelf hun eigen prestaties te schatten. De derde les
werd besteed aan het verbeteren der leermethoden, waarop
nog nader ingegaan zal worden.

De les in de vierde week werd op dezelfde wijze als de
eerste keer besteed aan het lezen en bespreken, nu van de

tweede leerstof. De vijfde les werd evenals de tweede les
ingericht. Leren, pauze, leeropstel en schriftelijke beantwoord
ding der vragen, die de andere klas in de eerste proef, dus
zonder de beïnvloeding van de verbeteringsmethode, had be^
antwoord.

Zoals reeds meegedeeld, is de factor van het verschil in
moeilijkheidsgraad komen te vervallen door in een parallel«
klasse de leerstof in omgekeerde volgorde aan te bieden. Nu
zou de opmerking gemaakt kunnen worden, dat de opvoed-«
baarheid der leerprestaties beïnvloed is door de oefening. De
eerste keer waren de leerlingen nog niet gewend aan de manier
van vragen van den proefleider; de omstandigheden, het leren
op school, het maken van een leeropstel waren nieuw, zodat
te verwachten is, dat bij een tweede proef de resultaten in
het algemeen gunstiger zullen uitvallen. Om ook deze beden«
king uit te schakelen werd een nieuw onderzoek ontworpen.

Er werd op analoge wijze als bij het eerste onderzoek ge«
experimenteerd. We namen nu vier zesde klassen van lagere
scholen, die we de AI«, de BI«, de AII« en de B Il^klas
zullen noemen. Als leerstof werd gekozen: Noord«Amerika,
Zuid«Amerika, de Ver. Staten van Noord«Amerika en Austra«
lië. Om dezelfde reden als bij het eerste onderzoek werd bij
de beide eerste proeven de leerstof verwisseld. De A I« en de
B I«klassen kregen de leerstof aangeboden in de volgorde
Zuid«Amerika, Noord«Amerika. De AII« en de B Il^klassen
in de volgorde Noord«Amerika, Zuid«Amerika. Om nu de
oefeningsfactor te kunnen nagaan, werd na het behandelen
en leren der eerste les in de A I« en de A II«klassen een ver«
beteringsmethode ingeschakeld, terwijl de BI« en de BII«
klassen niet beïnvloed werden. De beide niet beïnvloede klas«
sen (BI en BII) waren volgens hun aanvangsprestaties de
betere, zodat het boven deze prestaties uitkomen door de
relatief slechtere klassen een des te sprekender bewijs voor de
werking van de verbeteringsmethode zou moeten leveren.

Tegenover elk van de beide, door de verbeteringsmethode
beïnvloede klassen (A I en A II) stond nu een vergelijkings«
klas, die zich dezelfde leerstof had eigen gemaakt, zonder dat
aan de tweede proefneming een paedagogische beïnvloeding
van de leergeschiktheid was vooraf gegaan. Een tegenover el«

kaar stellen van de leerrresultaten der paedagogisch beïnvloede
en der niets^beïnvloede klassen moest uitsluitsel geven over de
werkingsgraad van de verbeteringsmethode in vergelijking tot
die van de spontane oefeningsfactor.

Nadat de eerste twee proefnemingen de onhoudbaarheid
van de bedenking van de oefeningsfactor bewezen en een hoge
werkingsgraad van de methode der verbetering van de werko
wijzen bij het leren verzekerd hadden, moesten de beide vol«»
gende proefnemingen uitsluitsel geven, tot welke hoogte de
leerprestaties zijn op te voeren, vooral van de oorspronkelijk
zwakke leerlingen, bij een herhaalde paedagogische be#
invloeding.

Voor de aanvang van de derde proef werd ook in de B If
klas de verbeteringsmethode ingeschakeld, terwijl de Blh
klasse, om vergelijking mogelijk te maken, nog niet be=«
invloed werd.

Eerst voor de vierde proef werd uit paedagogische overi«
wegingen ook de B Il^klasse opgenomen in het verbeteren
der operatiemethoden. Daar bij de derde en vierde proef aan
alle klassen dezelfde leerstof werd aangeboden (Ver. Staten
van N. A. en Australië), konden met elkaar worden ver«<
geleken de prestaties van vier klassen, die slechts van elkaar
verschilden door het al of niet paedagogisch beïnvloed zijn,
resp. door het aantal keren (1, 2 of 3 keer).

Om de geschiktheid der leerlingen vast te stellen, hun eigen.«
kunnen te waarderen en de graad der opvoedbaarheid er van,
lieten wij hen aangeven, zowel voor als na de aanbieding en
beantwoording der vragen, hoeveel van de 30 vragen ver#
moedelijk door hen goed gemaakfzoudenworden, resp. waren.

De tabel op bladzijde 125 geeft een overzicht van de
gemiddelde resultaten der Aj= en B#klassen met de groepen«
indelingen in goeden, gemiddelden en zwakken. De getallen
geven ook de gemiddelde percentages aan van de door de ge!=
hele klas goed beantwoorde vragen. Bij de eerste proef brachten
de leerlingen spontaan hun eigen leermethoden in toepassing.
De gemiddelde resultaten in de rechter kolom (vet gedrukt)
werden behaald, nadat een les in het verbeteren der leer.»

methoden had plaats gevonden. Deze groepenindeling hebben
we Constant genoemd, omdat in de tweede proef de gemiddelde
resultaten zijn berekend van dezelfde leerlingen, die in de
eerste proef de groepen vormden. De groepen in de beide
kolommen bestaan dus uit dezelfde leerlingen. Zoals uit de
gemiddelde percentages blijkt, is de vooruitgang des te groter,
naarmate de aanvangsprestatie geringer is. In de A=»klas valt
bij de goede leerlingen een vooruitgang waar te nemen van
gemiddeld 8®/o, bij de groep der gemiddelden van 18,370
en bij die der zwakken van 27,5 ®/o. In de B^klasse zijn deze
percentages resp. 3,3%, 14,2 7o en 31,2 "/o- Het totaal gemid#
delde in de A^klas is met 18 "/o toegenomen, terwijl de gemid#
delde vooruitgang in de B^klas 15,8 "/o bedroeg, hoewel reeds
haar aanvangsprestatie overeenkwam met de prestatie in de
A^klasse na de verbeteringsmethode.

Een uitzondering op de boven vermelde regel maakt de
groep der zwakken. De gemiddelde aanvangsprestatie der
zwakken van de A#klas is 27%, die der B#klas 55,3%. De
gemiddelde vooruitgang voor beide groepen is 27,5 7o en
31,2 "/o. Niettegenstaande de hogere aanvangsprestatie hebben
zich de zwakken der B^klas sterker verbeterd. De gemiddelde
aanvangsprestatie van 55,3^/0 is in de tweede proef na een
les in het verbeteren tot gemiddeld 86,5 o/g gestegen. De be#
naming groep der „zwakken" past in dit verband nauwelijks.
De intelligentere groep der zwakken der B#klas vertoont dus
niet alleen een twee maal zo grote aanvangsprestatie als de
overeenkomstige groep der A=klas, maar ondanks dit ook een
hogere prestatietoename door de werking van de verbeterings<=
methode.

In hoeverre de vooruitgang van alle groepen te danken is
aan het verbeteren der leermethoden, was op dit ogenblik nog
niet nauwkeurig vast te stellen. Misschien zelfs zou de gehele
vooruitgang toegeschreven moeten worden aan de oefening.
Om dit te beslissen is het thans nodig, de resultaten na te
gaan, waar met de factor der oefening rekening is gehouden.

De tabel op bl. 126 geeft een overzicht van de gemiddelde
resultaten der A B L, A en B II#klassen van de eerste
proef. Het totaal gemiddelde van de AI#klas is slechter dan
dat van de B I^klas. Het totaal gemiddelde van de All^klas
is slechter dan dat van de B Ilj^klas. In de A en A II#klassen
werd nu een les besteed aan het verbeteren der leermethoden.
In de B en B II#klassen werd deze les niet gegeven en zou#
den de leerlingen dus voortgaan met het toepassen van eigen
leermethoden. In deze beide klassen zou dus de factor der
oefening nagegaan kunnen worden. Bij de tweede proef werd
het werk verwisseld. De leerlingen der A en B I^klassen
kregen nu het werk van de A en B ILklassen en omgekeerd.
Ook hiermee bereikten we, juist zoals in het eerste onderzoek,
dat de bedenking tegen een verschil in moeilijkheidsgraad der
leerstof uitgeschakeld werd.

De tabel op bladzij 127 geeft een overzicht van de gemidf
delde resultaten der eerste en tweede proef. De groepen««
indeling is constant d. w. z. de groepen in beide proeven
bestaan uit dezelfde leerlingen.

De gemiddelde totaalresultaten der beïnvloede klassen A I
en All stijgen resp. met 24,9"/o en 30,6®/o. terwijl de niet#
beïnvloede klassen B I en B II een kleine teruggang vertonen
van resp. 4,6 7o en 1,5%. Uit deze resultaten valt onmiddel=
lijk af te leiden, dat de oefeningsfactor geen rol speelt.
Immers de beide niet?beinvloede klassen B I en B II vertonen
geen vooruitgang. In de B I#klasse valt achteruitgang te con!=
stateren van alle groepen. Ook in de B Il^klasse valt teruggang
waar te nemen bij de gemiddelde totale prestatie, bij de groep
der zwakken en bij die der goeden, terwijl alleen de gemido
delden zich een weinig verbeteren.

De resultaten der A Il^klasse zijn voor alle groepen verras#
send. In alle groepen kan men van een sprongsgewijze ver<<
betering spreken. De zwakken zijn zelfs boven het leerniveau
van de goeden in de eerste proef uitgekomen, terwijl de ge^
middelden de prestaties der goeden, niettegenstaande de grote
verbetering van deze groep zelf, zeer dicht zijn genaderd.

Ook de andere beïnvloede klas, de Al^klas, vertoont dit
sprongsgewijze verbeteringskarakter. Wel valt hierbij op te
merken, dat de intelligentere A II>=klasse in totaal en in alle drie
groepen niet slechts hogere aanvangsprestaties dan de A I#klas
vertoont, maar ook een hogere prestatie^toename door de wer#
king van de verbeteringsmethode. Deze resultaten mogen als

een boven verwachting gunstig resultaat worden beschouwd
van de opvoedbaarheid der leergeschiktheid.

De resultaten der A en A Il^klassen vertonen principieel
hetzelfde karakter als die der K^ en B=>klassen van ons eerste
onderzoek. De resultaten der B en B II#klassen zijn van die
aard, dat we de factor der oefening uit kunnen schakelen. De
sprongsgewijze vooruitgang der resultaten in de K* en B#
klassen van ons eerste onderzoek moeten dus ook worden
verklaard uit de verbetering der operatiemethoden.

Zowel uit de resultaten der eerste proef als uit die der
tweede proef blijkt, dat de B Il^klasse ver boven de B I^klasse
uitsteekt. In de relatief slechtere B Is^klas werd nu, evenals in
de AIs= en All^klas een les besteed aan het leren hanteren
der operatiemethoden, aan het leren van de juiste aanpak.

Alvorens tot de derde proef over te gaan, werd dus in de
AI en in de AII voor de tweede maal, in de B I voor de
eerste maal een les besteed aan het leren leren.

De onderstaande tabel geeft een overzicht van de gemid^
delde resultaten van drie proeven.

Allereerst valt de grote vooruitgang der B I^klasse op. Van
een totaal gemiddelde van 52,6 ®/o resp. 48 7o is deze klas
gekomen op een totaal gemiddelde van 75,6 7o d. w. z. een
gemiddelde toename van 23 "/o resp. 27,6 7o-

De nietfbeïnvloede B Il^klasse daarentegen is, wederom wat
totaal gemiddelde betreft, constant gebleven, nl. van 64 ®/o resp.
62,50/0 op 63 7o. Ook uit deze gegevens blijkt opnieuw, dat
de factor der oefening geen rol speelt.

De A Lklas, die reeds op een hoog totaal gemiddelde van
68 "/o stond, weet opnieuw zijn prestaties te verbeteren door
thans een gemiddelde van 86,1 "/o te behalen.

Ook de A Il^klas, waar met een totaal gemiddelde van
86,7 "/o nauwelijks meer enige verbetering verwacht kon wor^
den, weet toch nog te stijgen tot 90,1 "/q.

Tot slot kregen de leerlingen van alle klassen de leerstof
van Australië te verwerken. In alle klassen werd nu een
verbeteringsles ingeschakeld, zodat we kregen: In de A en
A niklassen vond voor de derde maal een verbetering-sles
plaats, in de B I#klasse voor de tweede maal en in de B Ih
klasse voor de eerste maal. De volgende bladzij geeft een
overzicht van de gemiddelde groepsresultaten van alle vier
proeven.

Uit dit overzicht blijkt in de eerste plaats, dat ook de
Bllfklasse voor 't eerst het karakter der sprongsgewijze voor;«
uitgang vertoont. Waren de totaal, gemiddelden der eerste drie
proeven vrijwel constant te noemen, thans na een enkele
les in het verbeteren der aanpak is een totale gemiddelde
prestatievermeerdering van 19,1 °/o te constateren. De grote
verbetering treedt eerst in na de gezamenlijke bespreking
over de leermethoden.

De B I<«klasse vertoont hetzelfde karakter, ook in deze klas
gelukte het den leerlingen hun prestaties nog in sterke mate
te verbeteren. Van een totaal gemiddelde van 75,6 % op
83,8 7o. dit is nog een vermeerdering van 8,2% kan een uitf
stekende vooruitgang genoemd worden.

Van de A en de A II#klassen, die resp. reeds op een totaal
gemiddelde van 86,1 "/o en 90,1 % stonden, kon men redeo
lijkerwijs geen verbetering meer verwachten bij opgaven van
gelijk moeilijkheidsniveau. De A Il^klas wist zich met een
kleine toename van 90,1% naar 90,8% op volle hoogte te
handhaven. De A I^^klas vertoont een kleine achteruitgang
van 3,3 %. Toch mag ook in deze klas het totaal gemiddelde
resultaat van 82,8% nog uitstekend genoemd worden.

In de A Il^klasse komen reeds na de eerste toepassing der
verbeteringsmethode de leerprestaties der zwakken blijvend
boven de prestaties der goeden voor de beïnvloeding. In de
A 1:> en in de B I#klasse werd hetzelfde resultaat na de
tweede toepassing bereikt. In de B II#klasse, waarin de ver#
beteringsmethode slechts eens is toegepast, staan de zwakken
reeds tussen de goeden en de gemiddelden der vorige proeven
in, zodat hier bij voortzetting van de proeven hetzelfde resulf
taat verwacht mag worden.

De stijging der zwakken in de beïnvloede klassen boven
het leerniveau uit der goede leerlingen voor de beïnvloeding,
dient als een buitengewoon gunstig resultaat te worden be=«
schouwd van de poging om de leergeschiktheid te beïnvloeden.

We stelden zelf de vragen samen en wel drie soorten, die
we de h.o, de B^ en de C#vragen zullen noemen. De Afvragen
waren de vragen naar de kaartkennis, de vragen dus waarbij
het mechanische geheugen de voornaamste rol speelt en die we
ook wel de geheugenvragen kunnen noemen. Van deze kaart^
kennisvragen gaven we er 15. Als voorbeelden van deze soort
halen we hier aan: „Hoe heet het eiland aan de Oostkust van
Canada, dat bekend is door de kabeljauwvangst? Ken je
ook een West#Indisch eiland, dat aan Nederland behoort?"
De andere helft der vragen diende om het zich eigen maken
van de stof te onderzoeken, dat het begrijpen en behouden

van zinsamenhangen veronderstelt, alsmede de geschiktheid
om het verworven geestelijke bezit toe te passen.

Om het geestelijk beheersen der stof te kunnen vaststellen,
volgden eerst de Bevragen, waarbij het ging om het reprodu*
ceren van conclusies, die in de les uitdrukkelijk of naar de
zin gegeven waren, of om het reproduceren van een in de les
gegeven andere zinvolle samenhang. Met het oog op de ver=>
eiste geestelijke verwerking kunnen we deze vragen Vevstands=
vragen noemen, waarbij echter niet vergeten mag worden, dat
ook zij een beroep doen op een geheugenprestatie, namelijk
het onthouden van de begrepen zinsamenhangen. Als voor.»
beelden van de R^vragen noemen we: „Waarom werden de
Roodhuiden Indianen genoemd? Hoe komt het, dat het Engels
in Noord»=Amerika de voornaamste taal is?" Van deze soort
van vragen gaven we er bij elke proef 10.

Om de geschiktheid vast te stellen van het toepassen van
het geleerde, dienden de Ovragen. We kunnen ze om die
reden ook Toepassingsvragen noemen. Bij deze vragen moet
de leerling uit de gegevens, die in de les voorkomen, zelf"
standig een conclusie trekken. Deze vragen werden zo in#
gericht, dat bij het zich volledig eigenmaken der leerstof, het
antwoord gemakkelijk was te vinden; zonder dit volledig ver««
werken der stof was het antwoord vermoedelijk niet te vinden.
Van de Ovragen halen we hier aan: „Vind je de naam Groene
land eigenlijk wel een juiste naam voor het grote Deense
eiland? Waarom wel of niet? Nieuw«>Guinea is zeer vrucht^
baar. Toch wordt er nog weinig verbouwd. Hoe komt dat,
denk je?"

De tabel op de volgende bladzij geeft een overzicht van
het verloop der goed beantwoorde A^, B=» en C=«vragen, dus
ten opzichte van de „geheugen"«=, de „Verstands"^ en de „toef
passings"ä^ragen. De getallen geven de gemiddelde percen?
tages aan van de door de gehele klas goed beantwoorde
vragen. De vet gedrukte getallen geven de percentages aan,
die werden behaald, nadat een les in het verbeteren der
operatiemethoden was vooraf gegaan.

Deze uitkomsten leveren het bewijs, dat de beantwoording
van verstandst en toepassingsvragen, die betrekking hebben
op het geleerde, door een onderwijs volgens denkpsycholo^
gische methode op een nagenoeg even hoog niveau gebracht
kan worden als de beantwoording van vragen naar louter
geheugenfeiten, waarvoor de school nog steeds een te een^
zijdige voorkeur heeft.

Zoals de vergelijking van de As^klassen met de resultaten
der beide B^^klassen voor de verbeteringsmethode leert, mag
daarentegen van het alleen maar invoeren van verstandst en
toepassingsvragen in het onderwijs nog geen al te groot result
taat verwacht worden. De leerlingen moeten eerst, tijdens het
toepassen der verbeteringsmethode, van hun meer begaafde
medeleerlingen leren, hoe de stof aangepakt moet worden, om
ook zulke vragen goed te kunnen beantwoorden. In onze
proeven werd tijdens het verdere verloop der verbeteringsf

methode aan dit, door de ervaring verkregen feit, bijzondere
aandacht geschonken.

Wanneer we de B^klassen en ook de A^klassen vóór de
verbeteringsmethode, de „niet beïnvloede" klassen noemen,
moet dat vanzelfsprekend zó worden opgevat, dat zij geen
andere dan de gebruikelijke beïnvloeding door de school heb#
ben ondergaan. De „niet beïnvloede" klassen vertonen immers
een beeld van het door de gebruikelijke schoolse beïnvloeding
bereikte leerniveau. Hiertegenover stellen wij het door de
denkpsychologische methodiek bereikte leerniveau. De steeds
maar weer toegepaste schoolse leerwijzen der kinderen ver=«
klaren ook, dat zij bij een paar proeven in het spontane leren
geen oefeningsresultaat vertonen, hoewel dit bij de en
Ovragen wel verwacht zou kunnen worden. Des te merkf
waardiger is het, dat onze denkpsychologisch gefundeerde
methode zulk een ingrijpende verandering van het leerniveau
in de er op volgende proeven te weeg bracht.

Samenvattend concluderen we dus, dat het voornaamste
resultaat, n.1. de opvoedbaarheid van leerprestaties, in alle
klassen op overtuigende wijze is bevestigd voor alle soorten
van vragen. Niet alleen de geheugenvragen maar ook de ver=«
standsii en toepassingsvragen gaan na de toepassing der vers^
beteringsmethode met sprongen omhoog en stijgen nog bij
voortzetting der verbeteringsmethode of blijven althans op
een hoger niveau.

De grote betekenis van de vorming der leergeschiktheid
voor het prestatieniveau der leerlingen blijkt uit deze gegevens
op verrassende wijze.

Ook voor geheugenprestaties blijkt, dat het inzicht aan«>
brengen in de werkmethoden van niet te onderschatten be^
tekenis is. Een overwacht, geheel nieuw prestatieniveau werd
bereikt; een groot aantal nieuwe paedagogische mogelijkheden
openen zich, waarvan de draagwijdte nog bij benadering niet
te schatten is.

Na de uiteenzetting van het verloop der prestaties en de
daarbij aangetoonde sprongsgewijze verbeteringen in alle klas#
sen bij elke proef na het instellen van een verbeterings#
methode, rijzen de paedagogisch uitermate belangrijke vragen:
Waarin bestaat die verbeteringsmethode en hoe heeft deze

methode ingewerkt op de individuele prestaties der leerlingen?
Onze verbeteringsmethode was de reeds herhaaldelijk door
de denkpsychologische school — o.a. door Bauer, Sand en
Andrae — met succes toegepaste methode der „Analyse und
Sichtbarmachung der einsichtigen Verhaltungsweisen, die auf
der jeweiligen Entwicklungsstufe den Leistungserfolg bedin«
gen". Aan alle leerlingen moest dus, na de analyse van het
leerproces, een duidelijk inzicht verschaft worden in de ver<»
schillende operatiemethoden. Het principe der kleinst moge«»
lijke hulp van de zijde der leerkracht, werd ook door ons in
toepassing gebracht. Zowel goede als zwakke leerlingen lieten
we hun werkmethoden uitleggen, waarbij de gehele klas een
werkgemeenschap vormde. Door wederzijdse critiek op eikaars
werkmethoden en vooral door de aanwijzingen, die de goeden
gaven, kwam de juiste aanpak den „zwakken" helder voor de
geest te staan. Wij stelden slechts vragen om het gesprek op
gang te brengen, de leerlingen te stimuleren er aan deel te
nemen, om critische opmerkingen uit te lokken en bovenal om
de leerlingen er toe te brengen, zelf de hun het best liggende
werkmethoden te ontdekken. Ieder kind moest zelf de methode
ontdekken, die overeenkomt met zijn ontwikkelingstoestand
en beantwoordt aan zijn type en uit het slagen en mislukken
van die leerlingen, die voor de klas hun ervaringen uitwisselen,
moest het kind mogelijk zelf zijn conclusies trekken. Bij de
hedendaagse stand van ons weten omtrent de methoden, die
de kinderen toepassen, konden en mochten geen bindende
voorschriften gegeven worden. Eerst ons onderzoek bereidt
deze mogelijkheid voor.

Onze tweede vraag: hoe heeft deze verbeteringsmethode in<»
gewerkt op de individuele prestaties der leerlingen kan het
duidelijkst beantwoord worden aan de hand van enige gra==
fische voorstellingen.

Op bladzij 136 komt een grafische voorstelling voor van
het verloop der resultaten in de A I==klasse. Op de vier
verticale lijnen zijn door cijfers het aantal goed beantwoorde
vragen aangegeven. De verbeteringsles vond in deze klas plaats
tussen de eerste en de tweede proef. Heel duidelijk komt uit,
dat bijna alle leerlingen hun prestaties belangrijk wisten te
verbeteren. Ook bij de derde proef zien we de prestaties nog
belangrijk oplopen. In de laatste proef weten de meesten hun
zeer hoog niveau te handhaven, enigen lopen iets terug, maar
blijven toch op een hoog niveau. De plaatsruimte verbiedt

ons om aan de hand van de leeropstellen en de mondelinge
mededelingen de werkmethoden der leerlingen na te gaan. We
kunnen hier niet anders dan een kort stuk aanhalen uit de
protocollen om de verbeteringsmethode nader toe te lichten.

Nadat een aantal zwakke en daarna goede leerlingen verteld
hadden, hoe ze de les geleerd hadden, doet de proefleider
(P.1.) de volgende vraag:

P.1. „Er zijn veel kinderen, die geven hoge cijfers op en
toch halen ze niet zulke mooie cijfers? Hoe zou dat
komen?

je les kent?
J. d. W. Als je de vragen van je atlas kent.
W. H. Als je de kaartjes uit je hoofd kan tekenen.
H. K. Als je het uit je hoofd op kan zeggen.

D. H. Als je jezelf vragen stelt en die goed beantwoordt.
N. M. Als je het belangrijkste goed weet."

' Uit dit aangehaalde stukje blijkt, dat de belangrijke kwestie
der vorming van inzicht in het eigen#kunnen, de opvoeding
der zelfkritiek, aan de orde werd gesteld. Uit onze gegevens
bleek, dat er in elke klas steeds drie groepen van leerlingen
waren met een inadaequaat bewustzijn van eigen^kunnen nl. zij
die een veel te korte leertijd gebruiken;
die hun eigen prestaties volkomen verkeerd schatten;
waarbij zowel het eerste als tweede een rol speelt.
Niet alleen dat uit de gegevens over de zelfkritiek karakte.»
tereologische gevolgtrekkingen zijn te maken, maar vooral
voor de opvoeding van de leergeschiktheid vormen deze be«=
langrijke aanwijzingen. Er kon worden vastgesteld, dat in het
algemeen met het slechter worden der prestaties de zelfover»s
schatting toeneemt.

De volgende grafische voorstelling (blz. 138) geeft een over#
zicht van het verloop der prestaties in de B I^klasse. Hier viel
de verbeteringsles tussen de tv^'eede en derde proef, hetgeen

duidelijk blijkt uit het verloop der lijnen. Het beeld in de
tweede kolom vertoont treffende overeenkomst met dat der
eerste kolom der A I#klas. Ook hier gaan de prestaties na
de verbeteringsles met sprongen vooruit en wordt een niveau
bereikt, dat door de meesten in de vierde proef gehandhaafd
blijft.

Ook uit deze klas halen we een deel der protocollen aan
uit de eerste hulpmethode:

Wat heb je gedaan?
B. V. O. Ik heb een blaadje gevraagd en toen heb ik een stuk
overgeschreven. En toen heb ik in mijn leesboekje
gelezen. (Dit lezen vond plaats na het leren, dus
nadat de 38 min. om waren.)
P.1. Welk deel heb je overgeschreven?

B. v. O. Het begin, meester.
P.1. Waarom ben je er mee opgehouden?
B. V. O. Ik had geen papier meer. Het blaadje was vol.
P.1. Je kon toch nog een blaadje vragen?
B. V. O. Dat deed ik niet, want het was al zo laat.
P.1. Ja, als je alles overschrijft, dat kost veel tijd.

.P.1. Toen je dat blaadje vol had, had je pas een deel
van de les overgeschreven. Wat ben je toen gaan
doen?

om ging je dan niet in je atlas lezen?
B. V. O. Ik had geen zin meer. Het duurde al zo lang.
P.1. Vind je het overschrijven een prettig werk?
B. V. O. Als het lang duurt niet, meester!

Onwillekeurig denkt men bij het doorlezen van dit prof
tocol aan de bekende latijnse spreuk, dat één maal geschreven
beter is dan tien maal gelezen. Aan de waarheid van deze
spreuk twijfelt men wel heel sterk als men deze slechte
prestaties van den alleen maar schrijvenden, vlijtigen jongen
ziet.

Deze jongen, die zowel bij de eerste als tweede proef de
zwakste van de B I#klas was (5,5 resp. 6 vragen goed), stijgt
na verandering van aanpak in de vierde proef tot 20 goede
vragen.

De volgende grafische voorstelling (blz. 141) geeft een over#
zicht van het verloop der prestaties in de A Il^klasse. Ook in
deze klas vond de eerste verbeteringsles direct na de eerste proef
plaats. Duidelijk is de overeenkomst met de grafische voor«»
stelling yan de AI#klasse. Direct na de eerste proef stijgen
de prestaties van alle leerlingen. Bij de derde en vierde proef
vallen enkele kleine teruggangen waar te nemen; de meesten
echter weten hun prestaties nog te verbeteren. Het prestatie«=
niveau van alle leerlingen is in de vierde proef belangrijk
hoger dan in de eerste proef.

Ter nadere toelichting van de verbeteringsmethode halen
we ook uit deze klas een deel der protocollen aan. Tegenover
de werkmethoden van den zwakken leerling der B I^klasse
stellen we nu het leren van een goeden leerling. Dit leren
was beïnvloed door de eerste verbeteringsmethode.

Toen heb ik een kaartje nagetekend van mijn atlas
af. Toen heb ik maar steeds vlug kaartjes getekend
en alles er in gezet. Ik probeerde eerst uit mijn
hoofd er alles in te zetten, wist ik het niet, dan
keek ik in mijn atlas of in de les. Als ik een
schetsje af had, vergeleek ik het met de les en met
de kaart of ik alles goed gedaan had. Als ik het
niet goed had, maakte ik uit mijn hoofd een nieuw
kaartje. Ik maakte zo kaartjes voor de staten, voor
de plaatsen, voor de bergen en rivieren en voor de
uitvoer en voor de grondsoorten.
P.1. Ja, ik heb hier die kaattjes. Kijken jullie allen

door je fouten zelf.
H. v. d. L. Ja, want als jezelf je fout ziet, dan maak je die

fout niet nog eens de volgende keer.
F. K. Hij vindt zelf zijn fouten en dan doet hij het nog

je ze niet meer.
F. B. Dat is nog al logisch!
P.1. Heb je nog meer gedaan, J. C.?

J. C. Ik tekende vlug een kaartje en deed J. E. allerlei
vragen. De antwoorden moest hij er in tekenen.
Ik vergeleek dat dan met de atlas en met de les.
Toen heeft hij mij net zo overhoord.
P.1. Waarom deed je dat met kaartjes?

R. V. Je kunt jezelf zo gemakkelijk controleren.
P.1. Ja, dat is zo. Waar moet je dan vooral om denken?

H. v. D. Je moet het vergelijken met de les.
H. H. Pas dan weet je of je niets vergeten hebt.

Uit het aangehaalde van den zwakken leerling der B I#klas
en uit dat van den goeden leerling der A Il^klas vallen on«
middellijk de grote verschillen op in individuele aanpak. De
eerste weet eigenlijk niet wat hij moet gaan doen en gaat nu
maar de les overschrijven, totdat hij zich verveelt. Een deel
der leerstof wordt gelijkmatig bewerkt, het andere deel wordt
niet eens ingezien. Hieruit blijkt het primitieve niveau, waarop
dit leerproces staat. Ook uit onze andere gegevens over zwakke
leerlingen blijkt dezelfde infantiele instelling, die meestal na
aanvankelijke vlijtige inspanning uitloopt op een zich gaan
vervelen. Meestal wordt alleen maar gelezen, niet zelden ook
evenals in ons voorbeeld overgeschreven, of er worden enkele
namen genoteerd en die worden uit het hoofd geleerd.

Wat een verdere ontwikkeling der leergeschiktheid geeft
de andere leerling te zienl Hier worden doelbewust werk#
methoden gehanteerd, die tot een begrijpend beheersen van
de gehele stof leiden. Vooral vallen het voortdurend toepas«
sen van contrólemethoden en het steeds fraktioneren der leer«
stof op. De moeilijkheden komen na elkaar aan de orde, waar«
door de leerstof overzichtelijk en gemakkelijker beheersbaar
wordt. Ook het vragen stellen, waardoor de tekst met eigen
woorden wordt naverteld, speelt hier een voorname rol.

Een overzicht van het verloop der prestaties in de B II«>
klasse geeft de grafische voorstelling op de volgende bladzijde.
De eerste en tweede kolom van deze grafische voorstelling
toont grote overeenkomst met de eerste kolom der grafische
voorstelling van de B I^klasse. Duidelijk blijkt uit deze beide
kolommen, dat van een regelmatige stijging der prestaties in
't algemeen geen sprake is.

Pas na de derde proef werd ook in deze klas een ver<=
beteringsles ingeschakeld. Eerst nu gaan bijna alle leerlingen
met grote sprongen vooruit. Het beeld in de derde kolom
vertoont dan ook principieel hetzelfde karakter als de beelden
in de andere klassen na de eerste verbeteringsmethode.

goed zijn?
L. Sn. Wel goed.
C. V. Je leert er van.
M. d. 1. F. Ja, want je weet, dat je het kent.
F. Be. Je moet pas gaan overhoren, als je 't zelf goed
kent.

overhoren eigenlijk voor: om te leren of om te
zien of je het kent, dus voor controle?
F. Be. Voor controle.

N. M. Je kunt niet vragen maken, als je het zelf niet kent.
B. K. Wat jezelf niet kent, vraag je niet. Dan leer je
ook niet.

We zullen het bij deze voorbeelden laten. Duidelijk zal het
ieder geworden zijn, dat de leerlingen zelf, ieder op eigen
wijze, trachten door te dringen in het probleem van de
adaequate werkmethoden. Juist het directe verband, dat er
bestaat tussen werkmethoden en leerprestaties leren de leer««
lingen doorzien en prikkelen hen om naar de beste methoden
te zoeken en deze te leren toepassen. Naarmate zij hierin

voortschrijden, verdwijnt de verveling, die aanleiding geeft tot
onoplettendheid, ongepastheden en tenslotte tot te vlug opo
houden. Het verschil in aanpak bij de goede en de zwakke
leerlingen kwam voor alle leerlingen aan de dag door de
mondelinge mededelingen, waaraan bijna de gehele klas deeU
nam en kon nu, door het wederzijds contact en de wedijver,
aansporen tot het ontdekken en het overnemen van de meest
succesvolle werkwijzen. Eerst het aan het licht brengen der
geestelijke operatiemethoden door de psychologische metho#
diek heeft aan de geestelijke arbeid in de gemeenschap
dezelfde vreugde en dezelfde prikkel van de enthousiaste
wedijver verschaft en daardoor dezelfde persoonlijkheids«»
vormende«» en gemeenschapsvormende waarde, als waaraan de
lichamelijke activiteit in spel en sport haar grote opvoedings#
resultaten te danken heeft. De klas wordt daardoor een
geestelijke werkgemeenschap, waarin de leerlingen met de
beste prestaties de leiding nemen.

De grafische voorstelling op de volgende bladzijde geeft
een overzicht van het verloop der totaal gemiddelden van
ons tweede onderzoek. De vet gedrukte lijnen tonen de ver#
anderingen der gemiddelde prestaties der gehele klas, nadat
de verbeteringsmethode was toegepast. De dunne lijnen geven
de schommelingen der gemiddelde prestaties aan der nog niet^
beïnvloede klassen.

Uit deze grafische voorstelling zien wij, tegenover een
gemiddelde aanvangsprestatie van de vier klassen, liggende
tussen 43,1 °/o en 6^%, een gemiddelde eindprestatie staan
tussen 82,1 °/o en 90,8 °/o, terwijl vóór het toepassen van de
verbeteringsmethoden geen verhoging van de gemiddelde
aanvangsprestatie optrad.

De grafische voorstelling op bladzijde 147 geeft het verloop
aan der gemiddelde resultaten van de groepen. Deze grafische
voorstelling heeft het voordeel, dat zij ons de 12 onderzochte
groepen van leerlingen der goeden, gemiddelden en zwakken
van 4 klassen ten opzichte van hun aanvangsprestaties in
volgorde vertoont. We zien in de eerste twee kolommen het
ontbreken van een constante stijging bij de niet beïnvloede
groepen en de absolute en constante stijging bij de beïnvloede
groepen. De derde kolom geeft hetzelfde beeld te zien voor
9 van de 12 groepen. Slechts de 2 drie^maal beïnvloede
klassen vertonen zwakke achteruitgang en wel bij de zwakken

en de gemiddelden der AI#klasse en de zwakken der AII#
klasse. De goeden der A^klassen evenwel vallen niet alleen
op door de bijna volledige gelijkheid hunner topprestaties
(in de 1ste, 3de en 4de proef) maar ook door de constante
vooruitgang.

Volgt men nu de préstaties der beïnvloede groepen in alle
drie de kolommen, dan springt het toenemende elkaar naderen
van de zwakkere groepen tot de beteren in het oog, hoewel
deze tegelijkertijd zelf omhooggaan.

Uit al deze resultaten blijkt op overtuigende wijze, evenals
het uit de intelligentieonderzoekingen gebleken is ten ops
ziehte van het intelligentieniveau, dat een paedagogische 6e»
invloeding van het leerniveau in hoge mate mogelijk is.

We willen dit schematisch overzicht eindigen met het noe^
men van een conclusie en het stellen van enige belangrijke
vragen:

De methode der analyse en van het aan het licht brengen
van geestelijke gedragswijzen, die het leerresultaat bepalen,
moet in het onderwijssysteem worden opgenomen.

Dit is geen opgaaf, die we in dit stadium aan de leerkracht
mogen en kunnen stellen, maar hier ligt een taak voor wetens
schappelijke werkers, die naast de inspectie en naast de leer#
krachten zullen moeten werken om het mogelijk te maken
ons onderwijs gefundeerd te kunnen hervormen.

1. Blijkt de tot nu toe alleen maar voor het aardrijkskunde«»
onderwijs beproefde methode van de opvoedbaarheid van
leerprestaties ook steekhoudend voor andere vakken, zoals
bv. voor het aanleren van vreemde talen of voor het
rekent en wiskunde^^onderwijs?

2. Wordt er door de toepassing van deze methode een a/=
gemene verhoging van de leergeschiktheid bereikt, in
overeenstemming met de verhoging van het algemene
intelligentiei'niveau, omdat de verworven methodische ge;'
dragswijzen door analogievorming ook op andere dan op
het behandelde gebied toegepast kunnen worden? Heeft
dus de leergeschiktheid zonder meer een verhoging onder««
gaan?

Grafische voorstelling.
Gemiddelde resultaten der groepen: goeden, gemiddelden en zwakken.

3. In hoeverre werd door de denkpsychologische methode
tegelijk met de leergeschiktheid ook het beklijven der
leerstof, de practische toepassing van de leerstof en de
persoonlijkheids«« en gcmeenschapsvormende waarde voor
het leven bevorderd?

Vragen, die in verband met ons onderzoek staan en waarvan
de beantwoording in positieve zin verwacht mag worden.

In deze bijdrage formuleren we enkele over- en bedenkingen bij het
artikel 'De opvoedbaarheid van leerprestaties volgens de denkpsycho-
logische methode' van F.W. Prins uit Pedagogische Studiën, jaargang
XXII, 1941. Eerst geven we kort aan waarom we dit artikel uitgekozen
hebben. Vervolgens bekijken we het door de bril van de huidige theo-
retische kaders en inzichten (met name de cognitieve psychologie, het
constructivisme en de metacognitieve benadering) en vanuit de gel-
dende methodologische normen. Tenslotte relateren we de vragen en
suggesties voor verder onderzoek die Prins op het einde van zijn arti-
kel vermeldt, aan (uitkomsten van) modern empirisch onderzoek op
hetzelfde gebied. Vooraf beklemtonen we dat deze beknopte in- of uit-
leiding van het originele artikel van Prins zeker niet op te vatten is als
een diepgaande en systematische vergelijkende studie van Prins' arti-
kel (als typisch product van de denkpsychologische school) met de
huidige theoretische en methodologische benaderingen van het leren
en onderwijzen van begrijpend en studerend lezen. Dit zou niet alleen
veel meer plaats vergen dan de ons toegemeten ruimte, maar bovenal
een veel uitvoeriger bestudering van de betreffende literatuur.

Het onderzoek van Prins heeft in Nederland en Vlaanderen ruime
weerklank gevonden. Vooral bij degenen die hun opleiding tot peda-
goog of onderwijskimdige kregen voordat de Amerikaanse cognitieve
(instructie) psychologie het onderwijspsychologisch landschap ging
domineren, zal herkenning optreden. Ooit vormde de rechtstreekse of
indirecte kennismaking met dit prototype van 'de denkpsychologische
methode' een vast onderdeel van het curriculum. In Vlaanderen ver-
liep deze kennismaking vooral via de fraaie replicatiestudie die
Tistaert (1962-63) in het begin van de jaren zestig heeft verricht, en
waarvan een zeer uitvoerige samenvatting is opgenomen als bijlage in
het veelgebruikte handboek Beknopte didaxologie (De Corte, Geerligs,
Lagerweij, Peters & Vandenberghe, 1974). Naast deze nostalgische fac-

De confrontatie met de 'ouderwetse' stijl waarin dit onderzoeks-
verslag is opgesteld, zet ons aan tot verwondering over en reflectie op
allerlei schijnbaar evidente kenmerken van onze htiidige manier van
schrijven en rapporteren. We denken hierbij aan het voorkomen van
allerlei kernwoorden die thans helemaal in onbruik zijn geraakt, zoals
verstandsvragen, verbeteringsmethode, geestelijke gedragswijzen, enz.
We denken ook aan de merkwaardig 'trage' voortgang in Prins'
gedachtegang, waar menig modern beoordelaar ongetwijfeld moeite
mee zou hebben. Redundante informatie zou volgens deze moderne
beoordelaar allicht ingeruild moeten worden tegen thans ontbreken-
de informatie, bijvoorbeeld over de gehanteerde verbetermethode.
Ook zou volgens moderne maatstaven de presentatie van de verbete-
ringsmethode in de methodensectie, of in ieder geval voorafgaand aan
de presentatie van de resultaten, moeten plaatsvinden. Een modern
reviewer zou, zo vermoeden wij, ook beduidend meer referenties wil-
len zien, het overwicht van Duitse citaten (en het ontbreken van
Engelstalige) aan de kaak stellen en de simpele tabellen en figuren
vervangen willen zien door ingewikkelder exemplaren. Ook zoti deze
denkbeeldige beoordelaar stellig om een betere onderbouwing van
enkele nauwelijks gefundeerde uitspraken vragen.

Maar de confrontatie met het meer dan vijftig jaar oude artikel van
Prins boeit niet enkel vanuit stilistisch oogpunt. Het is onze overtui-
ging dat menig (jong) onderzoeker, die dit artikel voordien niet
kende, verrast zal zijn door de herkenbaarheid van de vraagstelling die
aan de basis ligt van dit onderzoek en door allerlei opvallende over-
eenkomsten met onze huidige theoretische denkkaders en methoden
en technieken van onderzoek. Men kan dit beschouwen als een aanwij-
zing voor het (verrassend) modern karakter van de denkpsychologie
waarvan Prins een adept was, of als een indicatie voor het (verrassend)
traditionele karakter van de huidige theoretische inzichten en metho-
den. Hoe dan ook, het lezen van dit artikel vormt ons inziens een uit-
stekende uitdaging voor de moderne onderzoeker om zich te bezin-
nen over de vraag naar de opbrengst van het onderwijspsychologisch
onderzoek, met name op het gebied van het begrijpend en studerend
lezen, van de laatste vijftig jaar.

Vanuit theoretisch oogpunt bekeken is de tekst, zoals gezegd, erg inte-
ressant omdat er zoveel in staat dat op de een of andere manier te kop-
pelen is aan het hedendaags onderzoek op het gebied van 'leren
leren'. Dit geldt zowel voor de denkpsychologie van Selz, die uitdruk-
kelijk als theoretische achtergrond van deze studie fungeert, als voor

de wijze waarop deze theorie in Prins' onderzoek haar uitwerking
heeft gevonden. De denkpsychologie is, zoals bekend, een Europese
stroming uit de eerste helft van deze eeuw, die, voortbouwend op het
werk van de Würzburgse school van Kulpe e.a., tot beter inzicht wilde
komen in het verloop van de menselijke denkprocessen. De Duitse psy-
choloog Selz wordt algemeen beschouwd als de grondlegger van deze
richting. Belangrijke kenmerken ervan zijn het theoretisch uitgangs-
punt dat (leren) denken neerkomt op (leren) hanteren van de juiste
oplossingsmethoden en het methodologisch standpunt dat de studie
van dit denkproces het best kan geschieden via kwalitatieve methoden
zoals introspectie, retrospectie en hardop denken. In Nederland is het
Kohnstamm geweest die reeds vroeg de betekenis van het werk van
Selz inzag en diens denkpsychologie als uitgangspunt heeft genomen
voor zijn didactische onderzoekingen. Prins was een leerling van
Kohnstamm. Zijn onderzoek bracht niet alleen het verband aan het
licht tussen de leermethode die leerlingen gebruiken bij het bestude-
ren van een stuk leerstof en het daaruit voortvloeiend leerresultaat.
Daarnaast heeft dit onderzoek aangetoond dat het mogelijk is om leer-
lingen via leergesprekken goede intellectuele gedragswijzen aan te
leren en daardoor betere leerresultaten te bereiken. Hierna zetten we
enkele sterke, erg modern aandoende kenmerken van de theorie en
het onderzoek op een rijtje.

Er is als basis een sterk 'geloof' in de opvoedbaarheid van leerpres-
taties door de leergeschiktheid - of in hedendaagse termen het leer-
vermogen - van leerlingen te stimuleren. Dit zoeken naar middelen
om de leergeschiktheid zo ver mogelijk te verhogen, is nog steeds een
uitermate actueel thema. Ook vandaag de dag loopt er nog veel onder-
zoek met vrijwel exact dezelfde vraagstelling, al zijn de gebruikte woor-
den anders.

Ook doet de klemtoon die gelegd wordt op betekenisvol leren (in
tegenstelling tot louter memoriseren) modern aan. Leerlingen leren
van elkaar dat een aanpak met nadruk op betekenisverlening en toe-
passing tot meer succes leidt dan een oppervlakkige, memoriserende
aanpak. Puur herhalen, overschrijven, enz., zo blijkt uit de tekst, leidt
tot niets. Ook het hanteren van verschillende soorten van vragen
(geheugenvragen, verstands- of inzichtsvragen en toepassingsvragen)
in de toetsen getuigt van het grote belang dat in de denkpsychologie
aan inzichtelijk en toepassingsgericht leren wordt gehecht.

De ruime visie op tekstbestudering en leren leren waarvan de
auteur blijk geeft, zou ook heden ten dage niet misstaan. Hoewel de
instructie er primair op gericht is leerlingen te leren hoe zij een tekst
moeten verwerken en bestuderen om zo hoog mogelijke leerprestaties
te leveren, komen - net zoals in de hedendaagse opvattingen over
tekstbestudering en leren leren (zie o.a. Rouschop & Aarnoutse, 1997;
De Jong, 1994; Vermunt, 1992) - naast deze cognitieve aspecten ook

de metacognitieve aspecten ruim aan bod. Immers, tijdens de leerge-
sprekken moeten de leerlingen leren hun eigen leeractiviteit te regu-
leren en hun eigen leerresultaat te controleren. Tenslotte wordt ook
de belangrijke rol van dynamisch-affectieve aspecten in het tekstver-
werken en leren leren onderkend. Prins gaat bijvoorbeeld in op het
probleem van zelfoverschatting en op het optreden van verveling tij-
dens het studerend lezen van teksten. Hoewel vanuit de denkpsycholo-
gie waarschijnlijk sterk het accent zou zijn gelegd op het hanteren van
(de juiste) oplossingsmethoden alleen, gaat Prins in zijn onderzoek
een stap verder door dit veel bredere perspectief te kiezen. Daardoor
kunnen we nu niet zo gemakkelijk wijzen op een belangrijk verschil
dat er o.i. is tussen de denkpsychologie en de huidige cognitieve en
constructivistische theorievorming. Zonder Prins zouden we namelijk
concluderen dat een belangrijk verschil gelegen is in de nadruk op
oplossingsmethoden 'sec' en de moderne inzichten in het samenspel
van cognitieve, metacognitieve en affectief-dynamische aspecten van
het leren. In de moderne theorieën wordt een belangrijke rol toege-
schreven aan wat leerlingen weten over het leren en denken (meta-
cognitieve kennis), aan de wijze waarop zij hun leren en denken regu-
leren en controleren (metacogniteve vaardigheden), aan opvattingen
over leren (leeerconcepties), aan de motivatie om op een bepaalde
manier te willen leren, aan zelfvertrouwen, attributieprocessen en der-
gelijke. Vanuit zijn praktische invalshoek liep Prins in dit opzicht op de
denkpsychologische theorie vooruit.

De idee van de klas als 'geestelijke werkgemeenschap' waarin leer-
lingen van elkaar leren door de analyse en onderlinge overdracht van
de door goede leerlingen toegepaste methodische gedragswijzen, is
ook zo'n voorbeeld van de 'actualiteit' van Prins' artikel. In de zoge-
naamde verbetermethode worden de goede en de minder goede leer-
methoden van de leerlingen door henzelf in de vorm van een klas-
sikaal leergesprek naar voren gebracht^ Aldus worden de betere
methoden van de leerlingen met goede prestaties zichtbaar gemaakt
voor de zwakkere leerlingen en worden deze laatsten ertoe aangezet
om de betere leermethoden te gebruiken. De leerkracht moet zich in
de visie van Prins zoveel mogelijk afzijdig houden en alleen hulp geven
wanneer het echt nodig is. Prins noemt dit het (instructie)principe
van 'de kleinst mogelijke hulp van de zijde der leerkracht' (p. 134).
Wanneer de leerkracht commentaar levert of hulp biedt, dient hij of
zij zich ei^bovendien voor te behoeden de waardevolle werkwijzen van
de goede leerlingen aan iedereen op te leggen; van 'van bovenaf
opgelegde werkwijzen die bindend zijn voor alle leerlingen, verwacht
Prins weinig goeds. De hierboven geschetste verbetermethode doet
sterk denken aan de 'reciprocal teaching' methode van Palincsar en
Brown (1984), waarin leerlingen elkaar informeren over te hanteren
cognitieve en metacognitieve strategieën door bij toerbeurt de rol van

leerkracht voor elkaar te spelen, en door zo een 'community of prac-
tice' te vormen. Prins' term 'geestelijke werkgemeenschap' lijkt ons
een aardige vertaling van de thans erg populaire maar onvertaalbaar
geachte 'community of practice' gedachte. Het onderzoek van Prins
sluit verder direct aan bij de huidige belangstelling voor de school als
studiehuis (Simons, 1995a) of als krachtige leeromgeving (Verschaffel
& De Corte, ter perse), waarin leerlingen leren zelfstandig te leren,
problemen op te lossen en met elkaar samen te werken. Tenslotte her-
kennen we het constructivisme in de stelling van Prins dat eerst maar
eens door de ogen van de leerlingen zelf gekeken moet worden voor-
dat we met voorschriften komen en in de nadruk die Prins legt op de
'geschiktheid tot een beheersing van de gehele inhoud der leerstof,
die de vorming van wereldbeeld en persoonlijkheid dient'. Leren
komt bij Prins, net als in het constructivisme, niet neer op het passief
en rechtstreeks overnemen van informatie, maar op het vormen en
construeren van een eigen beeld van de werkelijkheid op basis van ver-
schillende perspectieven van anderen. Ook staat leren, zowel bij Prins
als in het constructivisme, nadrukkelijk in het teken van de persoon-
lijkheidsontwikkeling.

In het huidige onderwijspsychologische debat is de denkpsychologi-
sche theorie nog zelden uitdrukkelijk herkenbaar aanwezig. Dat deze
veelbelovende stroming in latere jaren zowel op internationaal als op
nationaal vlak weinig of geen rechtstreekse voortzetting heeft gevon-
den, berust er volgens Van Parreren (1973, p. 319) vooral op dat het
onderzoek van het denken in de psychologie naderhand zelf stagneer-
de. 'Door de instorting van de Duitse psychologie in de naziperiode en
het ongebreidelde behaviorisme dat lange tijd de Amerikaanse psycho-
logie beheerste, werd in deze landen decennia lang vrijwel niets van
betekenis gepresteerd op het terrein van de denkpsychologie'. Doch
indirect - namelijk, via de omweg van de cognitieve psychologie, die
vanaf de jaren zestig en zeventig vanuit de Verenigde Staten het inter-
nationale (onderwijs)psychologische landschap ging domineren, en
haar diverse uitlopers (metacognitieve benadering, constructivisme,
'situated Cognition'...) - is de invloed ervan nog en weer behoorlijk
sterk, zo lijkt het. Een hernieuwde studie van de denkpsychologische
theorievorming en een grondige vergelijking met hedendaagse theo-
rieën over denken, leren en instructie zou dan ook best heel wat kun-
nen opleveren. Anderzijds doen er zich op theoretisch vlak toch ook
wel enige problemen voor, wanneer we dit artikel (her)lezen vanuit
hedendaags perspectief. Deze problemen slaan op (1) het (model
van) vaardig gedrag dat als einddoel van de interventie wordt voorop-
gesteld, (2) de inhoud en de organisatie van de verbetermethode
waarmee dit vaardig gedrag dient te worden gerealiseerd, en (3) de
toepasbaarheid ervan door leerkrachten. We werken deze drie punten
wat nader uit.

Over de vraag welke cognitieve, metacognitieve en dynamisch-affec-
tieve aspecten precies aan vaardig leren en studeren ten grondslag lig-
gen en dus via de verbetermethode bij de leerlingen tot ontwikkeling
dienen te worden gebracht, blijft het artikel - naar huidige maatstaven
- alles bij elkaar behoorlijk vaag. Prins' globale en vage beschrijvingen
van de kenniselementen, vaardigheden en houdingen die hij met zijn
leergesprekken op het oog heeft, steken schril af tegen de huidige
gedetailleerde beschrijvingen van hetgeen we bij leerlingen op het
gebied van zelfstandige informatieverwerking en leervaardigheid wil-
len bereiken (Simons, 1995b; Verschaffel & De Corte, ter perse).

Wat de verbeteringsmethode betreft, blijft er eveneens heel wat in
het ongewisse. Hoe dient deze methode precies te verlopen? Welke
fasen kunnen we erin onderscheiden en wat dient er in elke fase pre-
cies te gebeuren? Welke rol spelen de sterke en de zwakke leerlingen?
En welke taken krijgt de leerkracht precies te vervullen? Via welke
ingrepen kan hij of zij ervoor zorgen dat de 'geestelijke werkgemeen-
schap' tot stand komt? Over welke 'scaffolding tools' beschikt hij of zij
om de zwakke leerlingen te helpen bij het uitproberen van de waarde-
volle aanpakwijzen van hun sterke klasgenoten? En hoe dient de leer-
omgeving te worden georganiseerd opdat de sterke leerlingen niet
helemaal in de kou blijven staan? Vragen die in de tijd van Prins nog
niet (uitdrukkelijk) gesteld werden, maar die centraal staan in het hui-
dig onderzoek op dit gebied. De vraag welke veranderingen er aan de
verbetermethode dienden te worden aangebracht opdat alle leerlin-
gen - en dus ook de intelligentere - meer zouden profiteren van deze
methode, vormde overigens de belangrijkste doelstelling van het repli-
catie-onderzoek van Tistaert, waarover we het in de inleiding hadden.
In dit verband zijn ook de volgende belangrijke verschilpunten tussen
Prins' verbetermethode en de 'reciprocal teaching'-methode van
Palincsar en Brown (1984) vermeldenswaard: (1) Palincsar en Browns
(1984) methode van het rolwisselend onderwijzen vindt plaats in klei-
ne groepen (en niet in klassikaal verband), (2) de waardevolle leer-
methoden die de (zwakkere) leerlingen leren gebruiken in Palincsar
en Browns (1984) aanpak worden niet alleen bepaald door de (deels
onvoorspelbare) zelfrapportages van sterke leerlingen, maar zijn voor-
af duidelijk vastgelegd en omschreven op basis van de resultaten van
voorafgaande constaterende studies, waarin de werkwijzen van goede
en zwakke lezers met elkaar vergeleken zijn, en (3) de (evohuie van
de) inhoud en de organisatie van de interactie tijdens rolwisselend
onderwijzen is heel wat sterker gereguleerd dan in Prins' verbeter-
methode.

Wat de implementatie van de methode in het onderwijssysteem
betreft, merkt Prins op dat 'de methode der analyse en van het aan het
licht brengen van geestelijke gedragswijzen, die het leerresultaat bepa-
len, in het onderwijssysteem moet worden opgenomen' maar ook dat

dit 'geen opgaaf is die we in dit stadium aan de leerkracht mogen en
kunnen stellen' (p. 146). Hier ligt, aldus Prins, een taak voor weten-
schappelijke werkers, die daar naast de inspectie en naast de leer-
krachten aan zullen moeten werken. Van een empirisch onderzoeker
ZOU men toch ook in de jaren veertig hebben mogen verwachten dat
hij die conclusie niet op voorhand zou hebben getrokken. Op zijn
minst zou Prins toch hebben kunnen voorstellen om eens te onderzoe-
ken of leerkrachten dit wel zouden kunnen, of zou hij hebben kunnen
aanbevelen om een vorm van leerkracht-training of-ondersteuning te
organiseren en de effectiviteit daarvan te onderzoeken. Momenteel
vormt het onderzoek naar de implementatie van dergelijke nieuwe
(vak) didactische aanpakken door leerkrachten, van de moeilijkheden
die zich daarbij voordoen, en van de manier waarop deze moeilijkhe-
den kunnen worden overwonnen en/of voorkomen via aangepaste
vormen van in-service en pre-service training van leraren, één van de
meest bloeiende domeinen van het onderwijskundig onderzoek.

Ook vanuit methodologisch oogpunt vallen allerlei verrassend 'moder-
ne' aspecten van de onderzoeksopzet en van de manier van gegevens-
verzameling en -verwerking op, die waardering verdienen. In dit ver-
band vermelden we o.a. de volgende punten.

Het gekozen onderzoeksdesign kan nog steeds als voorbeeld die-
nen. Met name geldt dit voor het design van het tweede deelonder-
zoek, waarin twee klassen eerst als controlegroepen functioneren en
vervolgens alsnog ook de 'treatment' van de verbetermethode krijgen
(een groep in de tweede les en een groep in de derde les). In combi-
natie met het gebruik van tussentijdse metingen ontstaat zo een soort
'multiple baseline design', waarmee nagegaan kan worden tot op
welke hoogte de leerprestaties op te voeren zijn bij herhaalde didacti-
sche beïnvloeding.

De opname in het resultatenstuk van meerdere protocoluittreksels
waarmee de (vooruitgang in de) interactie tussen de leerlingen tijdens
de verschillende leergesprekken op 'sprekende' wijze wordt geïllu-
streerd werkt verhelderend en zou ook nu aanspreken.

Het opsplitsen van de leerlingen in verschillende niveaugroepen
(sterk, middelmatig, zwak) en het werken met verschillende soorten
vragen in de toetsen (geheugen-, verstands- en toepassingsvragen) zijn
zeker moderne elementen van de aanpak.

Ook hebben we waardering voor het weergeven en beoordelen van
de resultaten door middel van handige grafische voorstellingen van de
individuele leervorderingen in de verschillende experimentele groe-
pen, waarmee ook sprongsgewijze verbeteringen, stagnaties, e.d. opge-
spoord kunnen worden.

Verder is het gebruik van parallelle teksten en toetsen over diverse
landstreken een aardige oplossing voor het probleem van de vergelijk-
baarheid van teksten en toetsen. Zo kon Prins, zij het slechts ten dele,
garanties bieden voor vergelijkbaarheid van toetsen en teksten, een
probleem waarover ook vele hedendaagse onderzoekers het hoofd bre-
ken.

En tenslotte: Prins' onderzoek streeft naar praktische relevantie,
door de vraagstelling rechtstreeks te koppelen aan problemen uit de
dagelijkse onderwijspraktijk en door het onderzoek op te zetten en uit
te voeren binnen de reële didactische situatie. Met andere woorden:
het gaat om onderzoek met een relatief hoge ecologische validiteit.

Anderzijds kunnen er ook een aantal kritische kanttekeningen
gemaakt worden bij de methodologie van onderhavig onderzoek en bij
de wijze waarop daarover in het artikel verslag wordt gedaan. In dit
verband valt te denken aan:

• Het ontbreken van belangrijke gegevens, bijvoorbeeld over aantal-
len proefpersonen, indeling van groepen en klassen, e.d. en de
afwezigheid van statistische analyses, die bepaalde interpretaties
bemoeilijken.

• Het buiten beschouwing laten (in de interpretatie van met name de
eerste proef) van de rol van verschillen in moeilijkheidsgraad tus-
sen de teksten (en de bijbehorende toetsen); Prins gaat alleen in op
het mogelijk storende effect van oefening, maar dat is niet de enige
niet-gecontroleerde factor die de resultaten mogelijks mede ver-
troebeld heeft.

• De onvolledige en onduidelijke bespreking van de 'treatments',
met name in het tweede onderzoek.

• De incomplete interpretatie van de gegevens. Twee interessante
conclusies die Prins uit de data had kunnen afleiden zijn: a) één of
hooguit twee verbeterlessen is al voldoende voor het bereikte effect
en b) de teksten en toetsen verschillen''qua moeilijkheidsgraad.

• Het onvoldoende controleren van bepaalde factoren: wat gebeurt
er precies in de verbetermethode en vinden daar geen 'storende'
interacties plaats over de inhoud van de teksten die een alternatieve
verklaring vormen voor de spectaculaire resultaten?

• Het ontbreken van gegevens over de gehanteerde toetsen en de
betrouwbaarheden ervan.

De vragen voor verder onderzoek die de auteur op het einde van het
artikel stelt, zijn ook erg de moeite waard. Omdat wij inmiddels 57 jaar
van de toekomst van Prins in 1941 kennen, is het tenslotte interessant
nog eens te kijken naar deze vragen: (1) In hoeverre is de methode
ook toepasbaar bij andere vakken? (2) In hoeverre treedt transfer op
van de geleerde leergeschiktheid naar andere gebieden? (3) In hoe-
verre werd tegelijk met de leergeschiktheid ook het beklijven van de
leerstof, de praktische toepassing van de leerstof en de persoonlijk-
heids- en gemeenschapsvormende waarde voor het leven bevorderd?
In essentie gaan al deze vragen over transfer en generalisatie van het
leerresultaat: over de bruikbaarheid van de methode bij andere vak-
ken, over transfer van de geleerde cognitieve en metacognitieve vaar-
digheden naar andere gebieden en over effecten op langere termijn.

Kunnen we deze vragen nu in 1998 beantwoorden? Voor een deel is
dit wel het geval. De verbeteringsmethode, of de moderne variant
ervan, namelijk 'reciprocal teaching' blijkt goed toepasbaar bij ver-
schillende vakken, maar niet bij allemaal (Rosenshine 8c Meisner,
1994). Succesvolle toepassingen van 'reciprocal teaching' op het
gebied van het wiskundeonderwijs zijn bijvoorbeeld vooralsnog niet te
geven. Maar daartegenover staan dan wel de vele voorbeelden van
recente 'design experiments' waarin de waarde is aangetoond van leer-
omgevingen waarin andere vormen van groepswerk in combinatie met
klassikale leergesprekken over goede en minder aanpak- en oplos-
singswijzen van wiskundige problemen, een centrale plaats innemen
(Verschaffel, ter perse). Ook heeft het recent onderzoek rond 'reci-
procal teaching' en aanverwante instructiemodellen de noodzaak van
langduriger 'treatments' aan het licht gebracht: pas na verloop van
weken of zelfs maanden training kunnen stabiele lange-termijn-effec-
ten op het vlak van (meta)cognitieve strategieën worden bereikt. Een
andere constante in dit onderzoek is dat men veel gemakkelijker posi-
tieve leereffecten vindt op meetinstrumenten die door de onderzoe-
kers in functie van het onderzoek speciaal ontwikkeld werden, dan op
bestaande gestandaardiseerde tests (bijv. schoolvorderingentoetsen).

Wat Prins' tweede en derde vraag betreft, zijn er in verschillende
onderzoekingen duidelijke transfer-effecten gevonden, zij het lang
niet altijd en niet altijd spontaan (vergelijk Brand-Gruwel, 1995).
Transfer naar nieuwe taken kan bereikt worden, maar dan moeten er
wel gerichte maatregelen worden genomen. Het niet spontaan optre-
den van transfer van het ene vak naar het andere, wordt meer en vaker
ondersteund met onderzoeksresultaten dan het wel spontaan optre-
den ervan (Simons & Verschaffel, 1992). Transfer van (meta)cognitie-
ve vaardigheden komt meestal niet vanzelf; er moet bewust en systema-
tisch aan gewerkt worden. De beste transferresultaten zijn overigens,
net zoals ook al bij Prins het geval lijkt te zijn geweest, verbonden met

expliciete, systematische training in (meta) cognitieve vaardigheden
(Salomen & Perkins, 1989). De langere-termijn-effecten zijn over het
algemeen groot, zo bleek al in het oorspronkelijk onderzoek van
Palincsar en Brown (1984). Later bleek echter dat deze langere-ter-
mijn-effecten niet altijd stabiel zijn en dat er grote leerkrachtverschil-
len optreden.

Concluderend kan worden gesteld dat er inmiddels antwoorden te
geven zijn op de vragen die Prins op het einde van zijn artikel stelt.
Deze antwoorden zijn in hoofdzaak bevestigend: beklijving van leer-
effecten op het gebied van denken en leren én transfer en generalisa-
tie van deze leereffecten naar nieuwe taken, situaties en vakken zijn
mogelijk. Maar tegelijk is uit het onderzoek van de voorbije decennia
gebleken dat deze beklijving, transfer en generalisatie zeker en vast
niet vanzelf ontstaan, maar dat er langdurig en systematisch aan
gewerkt moet worden.

Brand-Gruwel, S. (1995). Onderwijs in tekstbegrip. Een onderzoek naar hei effect
van strategisch lees- en luisteronderwijs bij zwakke lezers. Academisch proef-
schrift. Ubbergen: Tandem Felix.
Corte, E. De, Geerligs, C.T., Lagerweij, N.A.J., Peters, J.J., & Vandenberghe, R.
(1974). Beknopte didaxologie. (Derde herziene druk). Groningen; TJeenk
Willink.

Jong, F.P.C.M. de (1994). Zelfstandig leren. Regulatie van het leerproces en leren
reguleren. Een procesbenadering. Academisch proefschrift. Tilburg: Katholieke
Universiteit Brabant.
Palincsar, A.S., Sc Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-
fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and
Instruction, 1, 117-175.
Parreren, C.F. van (1973). Leren denken getoetst I. Pedagogische Studiën, 50,
319-328.

Prins, F.W. (1941). De opvoedbaarheid van leerprestaties volgens denkpsycho-
logische methode. Paedagogische Studiën, XXII, 118-148.
Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the

research. Review of Educational Research, 64, 479-530.
Rouschop, A., & Aarnoutse, C. A.J. (1997). Remediërende lessen in leesstrate-
gieën voor zwak begrijpende lezers. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 5(2),
32-36.

Salomon, G., & Perkins, D.N. (1989). Rocky roads to transfer. Rethinking
mechanisms of a neglected phenomenon. Educational Psychologist, 24, 113-
142.

Simons, P.RJ. (1995a). Zelfstandig leren in het studiehuis. In M. Boekaerts,
J.G.L.C. Lodewijks, RR.J. Simons, W.H.F.W. Wijnen &J.G.G. Zuyien
(Red.), Studiehuisreeks 1. Het studiehuis (pp. 37-47). Tilburg: MesoConsult.
Simons, RRJ. (1995b). De leeriing. Inj. Lowyck & N. Verioop (Red.),
Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 15-42). Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Simons, P.R.J., & Verschaffe!, L. (1992). Transfer: Onderzoek en onderwijs.
Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 17, 3-16.

Tistaert, G. (1962-63). Denkend studeren. Tijdschrift voor Opvoedkunde, 8, 321-
329.

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger
onderwijs. Naar een procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Academisch
proefschrift. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

Verschaffel, L. (1995). Beïnvloeden van leerprocessen. Inj. Lowyck &
N. Verloop (Red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis vom-professionals
(pp. 153-188). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Verschaffel, L., & Corte, E. De (ter perse). Actief en constructief leren binnen
krachtige onderwijsleeromgevingen. In B. Creemers et al. (Red.),
Onderwijskundig Lexicon IIL Samsom Tjeenk Willink: Alphen aan den Rijn.

Verschaffel, L. (ter perse). Realistic mathematical modelling and problem
solving in the upper elementary school: Analysis and improvement. In
J.H.M. Hamers, J.E.H. van Luit & B. Csapo (Eds), Thinking skills and
teaching thinking. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Nederlands als tweede taal in het onderwijs:
ontwikkelingen in doelgroep (bepaling), beleid,
onderzoek en visies

In het jaar voorafgaand aan de invoering van de Wet op het Basis-
onderwijs in 1985, verscheen als nummer 9 van jaargang 61 het eerste
themanummer van Pedagogische Studiën over het onderwijs aan etni-
sche minderheden. Dat was, zoals ook door Appelhof in het Ten geleide
namens de redactie terecht werd geconstateerd, rijkelijk laat. Als een
van de mogelijke redenen voor de relatief traag op gang gekomen
onderwijskundige specialisatie op het betreffende terrein werd er
vooral op gewezen dat 'de problematiek van de culturele minderheden
eerder in de maatschappij werd gesignaleerd dan in het onderwijs. Er
was al vroeg een problematiek van de gastarbeiders maar pas toen de
gezinshereniging op gang kwam, werden de onderwijsproblemen
dwingend' (Appelhof, 1984 p. 325).

Kort terugblikkend op de historie van de immigratiebewegingen
naar Nederland in de periode vanaf het verschijnen van het eerste
nummer van Pedagogische Studiën in 1923 tot het midden van de jaren
tachtig moet geconstateerd worden dat het destijds door de redactie
gehanteerde argument niet echt steekhoudend was. Sommige geïndus-
triahseerde gebieden van Nederland kenden ruim voor de Tweede
Wereldoorlog reeds relatief omvangrijke populaties arbeids(im)-
migranten (zie bijvoorbeeld Schumacher, 1981; Lucassen & Penninx,
1985) en dat is zeker niet onopgemerkt gebleven in het onderwijs
aldaar. Ter illustratie kan gewezen worden op de situatie in oostelijk
Zuid-Limburg. Begin jaren dertig bestond in Heerlen ongeveer een
kwart van de bevolking uit buitenlanders en in 1932 was ruim 15% van
alle lagere-schoolleerlingen in de gehele Oostelijke Mijnstreek van
allochtone herkomst. In zo'n dertig scholen vormden deze leerlingen
meer dan 25% van de schoolbevolking en in een aantal gevallen was
hun aandeel zelfs meer dan 40% (zie o.a. Brassé & Van Schelven, 1980;
Stijnen & Vallen, 1981). Waarschijnlijk hebben de onderwijsproble-
men van de immigrantenkinderen toentertijd veel overeenkomsten
vertoond met die van de huidige allochtone leerlingen. Merkwaardig
genoeg heeft dit aspect van de vroegere situatie in Zuid-Limburg (en

andere industriegebieden in de periferie van het land) nauwelijks aan-
dacht gekregen. Ook zijn de wetenschappelijke tijdschriften er in hoge
mate aan voorbij gegaan.

Ook vanuit een meer contemporain perspectief kunnen kantteke-
ningen worden geplaatst bij Appelhofs argument voor de late start van
onderwijskundige activiteiten inzake het thema etnische minderheden
en onderwijs. Rond 1980 waren immers al het WRR-rapport Etnische
Minderheden (WRR, 1979), het Beleidsplan culturele minderheden in het
onderwijs (Ministerie van O&W, 1981) en de Minderhedennola (Mini-
sterie van BiZa, 1983) gepubliceerd. Die documenten waren op hun
beurt ook al relatief late reacties op het multiculturele karakter van de
Nederlandse samenleving en daaruit voortvloeiende onderwijsproble-
men. Die traagheid van de overheid was niet zo vreemd: de politiek
reageert wel in meer gevallen in slow motion op maatschappelijke
onwikkelingen. Wèl opmerkelijk is dat de onderwijskunde, in tegen-
stelling tot enkele andere wetenschapsdisciplines, nog later reageerde
dan de overheid. Vanuit bijvoorbeeld de sociologie en de (toegepaste)
taalwetenschap, door maatschappelijke organisaties en vanuit de
onderwijspraktijk was destijds al zo'n tien jaar lang met klem gewezen
op zich aandienende onderwijsproblemen, mede in verband met het
verwachte permanente karakter van het verblijf van de meeste leden
van recente immigrantengroepen in Nederland. Ook waren vanuit die
sectoren eerste initiatieven ontwikkeld - Appelhof (1984) wijst daar
ook op - voor een meer systematische en doelgerichte onderwijsbena-
dering en was herhaaldelijk de noodzaak bepleit van meer structurele
voorzieningen dan de maatregelen die door de overheid vanuit een
filosöfie van een slechts tijdelijk verblijf getroffen werden. Het lijkt
erop dat de onderwijswetenschappen een afwachtende houding heb-
ben aangenomen en pas actief zijn geworden, nadat ook in politieke
kringen het besef was doorgedrongen dat Nederland de facto een immi-
gratieland was geworden en zou blijven. -

In het kader van deze bijdrage is vooral het bovengenoemde beleids-
plan van O&W uit 1981 van belang, omdat daarin twee hoofddoelstel-
lingen van onderwijsbeleid werden geformuleerd die sindsdien nau-
welijks aan waarde en actualiteit hebben ingeboet:

- 'het onderwijs dient leden van minderheidsgroepen voor te berei-
den op en in staat te stellen tot volwaardig sociaal-economisch,
maatschappelijk en democratisch functioneren en participeren in
de Nederlandse samenleving, met de mogelijkheid zulks te doen
vanuit de eigen culturele achtergrond;

- het onderwijs dient, onder meer via intercultureel onderwijs, de
acculturatie van de minderheden en de overige leden van de
Nederlandse samenleving te bevorderen. Onder acculturatie wordt
verstaan een tweezijdig of meerzijdig proces van elkaar leren ken-

nen, aanvaarden en waarderen en het zich openstellen voor eikaars
cultuur of elementen daarvan' (Ministerie van O&W, 1981, p. 6).
Bij de uitvoering van deze hoofddoelstellingen werd het onderwijs-
(beleid) op vier punten gericht. Daarvan had er één betrekking op het
tot stand brengen van een gericht stimuleringsbeleid inzake allochto-
nen in het kader van het algemene onderwijsvoorrangsbeleid (o.a. de
OVB gewichten- en faciliteitenregelingen). Uit de resterende drie
komt naar voren dat taalonderwijs als belangrijk middel wordt
beschouwd ter realisering van de hoofddoelstellingen. Kort samenge-
vat werd namelijk gesteld dat:

- het onderwijs een bijdrage moet leveren aan de opheffing van ach-
terstanden van etnische minderheden in de samenleving in het
algemeen en in het onderwijs in het bijzonder (o.a. via speciale
aandacht en voorzieningen inzake Nederlands als tweede taal
(NT2));

- het onderwijs rekening moet houden met de identiteit van etnische
minderheden (o.a. via onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC));

- het onderwijs een bijdrage moet leveren aan de totstandkoming
van een harmonische, multi-etnische samenleving (o.a. via intercul-
tureel onderwijs (ICO)).

Onderwijs NT2 en ICO kwamen ook in 1984 aan bod in het genoemde
eerste PS-themanummer over onderwijs aan etnische minderheden.
Daarin stonden verder bijdragen over onderwijsbeleid, onderwijsorga-
nisatie en over de relatie tussen etnische herkomst, intelligentie en
schoolkeuze-advies. Ook aan OETC (later door Wallage omgedoopt
tot OET en sinds het rapport Ceders in de tuin van de Commissie van
Kemenade (CALO, 1992) tot OALT: Onderwijs in Allochtone Levende
Talen) is later met regelmaat aandacht geschonken. ICO is altijd een
stiefkind van het overheidsbeleid en de onderwijspraktijk gebleven,
waardoor er ook in de wetenschappelijke tijdschriften wellicht minder
aandacht voor ontstaan is. Ondanks de geringe aandacht in beleidsno-
tities (zie paragraaf 3) is er in het NT2-onderwijs sinds medio jaren
tachtig.het meest geïnvesteerd. Dat heeft geleid tot nieuw onderzoek,
onderwijsinnovaties en meer leermiddelen. Dat accent op NT2 is niet
zo verwonderlijk, omdat een goede beheersing van het Nederlands
weliswaar niet de enige en zeker geen voldoende, maar wel een
belangrijke en noodzakelijke voorwaarde is voor het functioneren en
het succes van allochtonen in onderwijs en samenleving.

In het voorafgaand aan onderhavige bijdrage weergegeven artikel
Onderwijs in het Nederlands-als-tweede-laal; grondslagen en beschrijvings-
kader (Buster, Migchielsen & Schuurs, 1984) in het eerste PS-thema-
nummer over 'onderwijs voor culturele minderheden' komen elemen-
ten van het overheidsbeleid aan bod, wordt ingegaan op opvattingen

over T2-verwerving en het onderwijs in NT2, en wordt een beschrij-
vingskader gegeven voor de benaderingen van het T2-onderwijs. Met
uitzondering van het onderwerp T2-verwerving (zie voor een aantal
relevante noties in dit opzicht paragraaf 2 van het artikel van Buster et
al.) passeren deze thema's ook in onderhavige bijdrage de revue.
Evenals Buster et al. (1984) beperken we ons daarbij tot de onderwijs-
periode in de volledig leerplichtige leeftijd. Om de lezer een indruk te
geven van de veranderde maatschappelijke context waarin het huidige
onderwijs functioneert worden echter eerst enkele demografische
gegevens gepresenteerd met betrekking tot etnische minderheidsgroe-
pen in Nederland in het algemeen en het Nederlandse basis- en voort-
gezet onderwijs in het bijzonder (paragraaf 2). Daarna worden enkele
veranderingen in het overheidsbeleid inzake NT2 besproken (para-
graaf 3), welke worden gevolgd door een korte samenvatting van een
aantal resultaten van onderzoek inzake NT2 in het onderwijs (para-
graaf 4). In paragraaf 5 komen enkele visies en benaderingen inzake
het onderwijs Nederlands in meertalige klassen aan bod. In een korte
slotparagaaf worden enkele samenvattende, concluderende en evalu-
erende opmerkingen gemaakt (paragraaf 6). Uit bovenstaande opsom-
ming blijkt dat met deze bijdrage niet wordt beoogd het artikel van
Buster et al. aan een kritische beschouwing te onderwerpen, maar dat
het als startpunt fungeert voor de beschrijving van enkele ontwikkelin-
gen die zich sindsdien op NT2-gebied hebben voorgedaan.

Evenals op Europees niveau (zie EuroStat, 1996) is het ook voor
Nederland niet eenvoudig om een compleet en betrouwbaar overzicht
te geven van de momentele omvang van de verschillende immigran-
tengroepen en om relevante longitudinale trends te beschrijven. De
belangrijkste reden daarvoor is dat, in tegenstelling tot traditionele
immigratielanden als Australië en Canada, West-Europese landen geen
traditie van periodiek bevolkingsonderzoek kennen waarin vragen
worden gesteld over bijvoorbeeld zelftoerekening of thuistaalgebruik.
De meeste Europese statistieken over allochtone bevolkingsgroepen
zijn gebaseerd op het nationaliteitscriterium en leveren bijgevolg con-
servatieve aantallen op. Toename van naturalisaties en geboorten in
het immigratieland zorgen immers voor gestage erosie van het natio-
naliteitscriterium, inwoners afkomstig uit voormalige koloniën heb-
ben vaak al de nationaliteit van het immigratieland (vgl. Surinamers
en Antillianen) en uiteraard blijven illegale immigranten buiten
beschouwing. Ook in algemene bevolkingstatistieken van het CBS en
in daarvan afgeleide leerlingstatistieken van het Ministerie van OC&W
is tot 1990 exclusief gewerkt met het nationaliteitscriterium. In de
daarop volgende jaren is geleidelijk begonnen met de invoer van het

ZO genoemde gecombineerde geboortelandcriterium in de gemeente-
lijke bevolkingsadministraties (ten onrechte door het CBS veelal aan-
geduid als 'herkomstcriterium': bij immigratie kan immers sprake zijn
van meervoudige herkomstlanden en bij geboorteland niet). Dit crite-
rium is gebaseerd op het geboorteland van een persoon zelf en/of dat
van diens vader en/of moeder.

In de wetenschap dat statistische gegevens op basis van het natio-
naliteitscriterium altijd 'gebiased' zijn, kan op basis daarvan niettemin
een aantal longitudinale trends in de omvang en toename van de
autochtone en allochtone bevolking van Nederland gedurende het
laatste decennium worden gesignaleerd. Zo blijkt bijvoorbeeld dat in
de periode 1985-1996 zo'n 16% van de groei van de bevolking van
Nederland (met 1.040.000 personen) veroorzaakt is door het alloch-
tone bevolkingsdeel, terwijl allochtonen op basis van het nationali-
teitscriterium in 1996 slechts 4,7% (725.000 personen) van de totale
bevolking vormden. Bij hantering van het gecombineerde geboorte-
landcriterium voor 1996 levert dat een aantal allochtonen van
2.622.000 op, hetgeen bijna 17% van de bevolking is (CBS, 1997). In
aansluiting bij Extra (1996) kan overigens worden opgemerkt dat ook
het gecombineerde geboortelandcriterium niet zonder identificatie-
problemen is. Zo kunnen bijvoorbeeld verschillende etnische groepen
uit eenzelfde herkomstland komen (Turken en Koerden uit Turkije),
kan eenzelfde etnische groep uit verschillende herkomstlanden stam-
men (Koerden uit Turkije en Irak), zijn er etnisch-culturele groepen
zonder territoriumstatus (zigeuners) en zijn er personen die in meer
dan één herkomsdand hebben gewoond (vluchtelingen). Bovendien is
ook dit criterium aan erosie onderhevig, omdat het immers onbruik-
baar is voor derde en volgende generaties.

Op grond van resultaten van een eerste zgn. taalpeilingsonderzoek
in de vijf grootste steden van Noord-Brabant wijzen Broeder en Extra
(1996) op de meerwaarde van het door hen gebruikte thuistaalcriteri-
um, omdat dat meer informatie verschaft die relevant is inzake over-
heidsbeleid, voorlichting, doelgroepbepaling voor en behoefte aan
OALT etc.

De geschetste algemene demografische ontwikkelingen zijn uiteraard
niet ongemerkt aan het onderwijs voorbijgegaan. Het is jammer dat
over de periode 1985-1997 vanuit het Ministerie van OC&W geen con-
sistente en valide gegevens beschikbaar zijn over aantallen allochtone
leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Uit de CBS-publicaties
Allochtonen in Nederland, die sinds 1995 jaarlijks verschijnen (CBS,
1995, 1996, 1997), kan worden afgeleid dat tot en met het schooljaar
1991/92 met het nationaliteitscriterium is gewerkt, hetgeen, zoals
opgemerkt, relatief lage aantallen allochtone basisschoolleerlingen
oplevert. Sinds het schooljaar 1992/93 is voor het basisonderwijs als

criterium het OVB-leerlinggewicht van 1.9 gehanteerd. Dit geeft wehs-
waar een wat reahstischer beeld maar in vergehjking met het gecombi-
neerde geboortelandcriterium of het thuistaalcriterium leidt dat uiter-
aard nog steeds tot een onderschatting. Voor het schooljaar 1992/93
zijn zowel op grond van het nationaliteitscriterium (N= 109.980) als
het OVB-criterium {N= 166.230) gegevens beschikbaar. Vergelijking
van die gegevens levert op dat het laatstgenoemde criterium ruim 51%
meer allochtone leerlingen genereert. In het schooljaar 1996/97 lever-
de toepassing van het OVB-criterium 203.485 allochtone leerlingen
op, wat 13,5% van de totale basisschoolpopulatie is. Op basis van
genoemde OVB-cijfers kan verder geconstateerd worden dat in de
afgelopen vier jaar het aantal allochtone basisschoolleerlingen met
ruim 22% is toegenomen. In dezelfde periode steeg het aantal
autochtone basischoolleerlingen met slechts 3,8%. In het schooljaar
1996/97 volgden op 78% van alle basisscholen in Nederland alloch-
tone leerlingen onderwijs. Deze 78 procent was als volgt verdeeld: op
ruim 51% bedroeg het aandeel allochtone leerlingen 10 procent of
minder, op 16% lag het tussen de 10 en 30 procent en op 5% was het
tussen de 30 en 50 procent, terwijl 6% van de betreffende scholen een
percentage allochtone leerlingen kennen van meer dan 50 procent
(341 scholen). Zo'n 83% van de scholen met het laatstgenoemde hoge
percentage allochtone leerlingen bevinden zich in de vier grote ste-
den.

In het voortgezet onderwijs (VO) is in de periode 1988-1996 het
absolute aantal allochtone leerlingen dat in aanmerking komt voor de
zgn. Cumi-faciliteiten met meer dan 40% gestegen, terwijl het aantal
autochtone leerlingen met meer dan 10% gedaald is. Dit heeft geleid
tot een proportionele groei van het aantal allochtone leerlingen van
4% tot ruim 8% in het VO. Inzake de verdeling van allochtone leerlin-
gen over de verschillende schooltypen kan geconstateerd worden dat
het in alle West-Europese landen aanwezige fenomeen van oververte-
genwoordiging in de 'lagere' schooltyperf en ondervertegenwoordi-
ging in de 'hogere' zich ook in Nederland voordoet. In het schooljaar
1994/95 bijvoorbeeld studeerden 42% van de allochtone en 67% van
de autochtone VO-leerlingen op AVO-niveau, terwijl de percentages
op (I)VBO-niveau respectievelijk 58% en 33% bedroegen (Ministerie
van BiZa, 1995). Mulder (1996) laat zien dat de AVO-pescentages en
het onderwijsleersucces van allochtone leerlingen gedurende het laat-
ste decennium weliswaar licht zijn verbeterd, maar tevens laat ze zien
dat dat niet zozeer een gevolg is van succesvol OVB-beleid, maar veel-
eer van het feit dat steeds meer allochtone leerlingen aan het VO
beginnen die vanaf groep 1 van de basisschool in het Nederlandse
onderwijs zijn begonnen (onderinstromers).

De uit het voorafgaande gebleken grote en toenemende etnisch-
culturele en linguïstische diversiteit in het Nederlandse onderwijs, in

combinatie met het gegeven dat autochtonen en allochtonen in
dezelfde stadswijken wonen, leidt tot de conclusie dat het noodzakelijk
is onderwijsprogramma's te ontwikkelen waarin rekening wordt
gehouden met de grote pluriformiteit van de leerlingen in de huidige
schoolklassen. Aan de andere kant is het duidelijk dat zulke 'mozaïek-
achtige' klassesituaties het niet of nauwelijks mogelijk maken om met
een redelijke kans op succes bijvoorbeeld vormen van tweetalig onder-
wijs te ontwikkelen. Wellicht is dat de reden dat het aantal 'zuivere'
tweetalige onderwijsinnovaties en experimenten in Nederland zo
beperkt is.

In tegenstelling tot de verwachting en in tegenstelling tot de aandacht
die er beleidsmatig aan OET(C) is besteed, is het onderwerp NT2 in
het landelijke beleid tot nu slechts mondjesmaat aan bod gekomen. Zo
bestaat er bijvoorbeeld geen wetgeving op dit terrein en is er evenmin
sprake van een structurele, geoormerkte regeling om onderwijs NT2
mogelijk te maken. De eerste, en vooralsnog enige, expliciet op NT2-
onderwijs gerichte beleidsnotitie (van slechts acht pagina's) verscheen
pas eind 1988 (Notitie, 1988). Daarin werden enkele globale maatre-
gelen ter verbetering van de kwaliteit van dit onderwijs gepresenteerd.
De marginale behandeling van onderwijs NT2 op beleidsniveau is des
te merkwaardig, omdat al in 1981 het toenmalige Ministerie van O&W
deze component (terecht) als een centraal aandachtspunt in het
onderwijsbeleid voor etnische minderheden beschouwde (zie para-
graaf 1).

De belangrijkste mogelijkheid die er op dit moment voor individu-
ele scholen bestaat om extra lesuren c.q. financiële ondersteuning
voor NT2-onderwijs te realiseren is de bekende faciliteitenregeling.
Deze maakt deel uit van de algemene regeling ter bestrijding van
onderwijsachterstanden van kinderen uit autochtone en allochtone
achterstandsgroepen: het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB). Uitgangs-
punt daarbij is dat voor allochtone kinderen - terecht - dezelfde
leerplannen en examens gelden als voor autochtoon-Nederlandse
leerlingen. Wanneer met het oog hierop allochtone kinderen extra
ondersteuning nodig hebben, kan het schoolbestuur leraren daartoe
opdracht geven. Ter realisering hiervan worden door de overheid
ieder jaar aan een aanzienlijk aantal basisscholen extra lesuren gefi-
nancierd. Ter bepaling van dit aantal extra lesuren vinden ieder jaar
per 1 oktober leerlingtellingen plaats, waarbij op basis van sociaal-
economische en etnisch-culturele criteria de leerlingen individueel
worden 'gewogen'. Voor leerlingen behorend tot de doelgroepen van
het minderhedenbeleid, van wie een van de ouders (op basis van
beroep/opleiding) een lage sociaal-economische positie inneemt,

bedraagt het leerlinggewicht bijvoorbeeld 1.9, terwijl het voor kinde-
ren van autochtone ouders met een gering opleidings- of beroepsni-
veau 1.25 is. De som van alle leerlinggewichten van een basisschool
bepaalt het aantal lesuren en daarmee ook het aantal leerkrachten dat
in een bepaald jaar daar werkzaam is. De ruime definiëring van het
leerlinggewicht 1.25 heeft tot gevolg dat een flink percentage van de
autochtone basisschoolleerlingen in deze categorie valt. In combinatie
met de leerlingen die vallen in de 1.4- t/m 1.9-categorieën leidt dit
ertoe dat veelal zo'n 80% van de Nederlandse basisscholen jaarlijks
OVB-faciliteiten ontvangt (Kroon & Vallen, 1993). Door het Ministerie
van OC&W zijn recentelijk de identificatiecriteria enigszins aangepast.
Op dit moment moet niet één maar moeten beide ouders aan bepaal-
de criteria voldoen om in aanmerking te komen voor een leerlingge-
wicht hoger dan 1.0. Hierdoor is bijvoorbeeld in 1998 vergeleken met
vier jaar eerder het percentage 1.O-leerlingen met 12% gestegen ten
koste van het percentage 1.25-leerlingen. Per 1 augustus 1998 dient uit
de in het kader van het lokaal onderwijsbeleid op te stellen gemeente-
lijke Onderwijsachterstandsplannen duidelijk te worden op welke
wijze toegekende faciliteiten voor O-tot 18-jarigen worden ingezet (zie
verderop).

Het voortgezet onderwijs kent eveneens een faciliteitenregeling.
Deze is echter uitsluitend bestemd voor allochtone leerlingen, die
behoren tot welomschreven etnische minderheidsgroepen, volledig
leerplichtig zijn én niet de gehele basisschool in Nederland hebben
doorlopen (de zogenoemde CUMI-faciliteiten). Hierbij wordt niet met
extra lesuren gewerkt, maar met taakeenheden. Toekenning daarvan
geschiedt op basis van een (jaarlijks) door de school te vervaardigen
plan van inzet. Het zou te ver voeren deze regeling hier in extenso uit
de doeken te doen (zie daarvoor bijvoorbeeld CALO, 1992, pp. 16-17).

Of de voor het basis- en voortgezet onderwijs beschikbare extra faci-
liteiten ook feitelijk worden aangevraagd en of, c.q. hoe, deze worden
ingezet voor de leerlingen die ze letterlijk en figuurlijk verdienen, is
een verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag in samenspraak met
de lokale overheid. Bekend is dat veel scholen de extra lesuren of taak-
eenheden tot nu toe niet altijd gericht inzetten voor de bestrijding van
de onderwijsachterstanden van de betreffende doelgroepen of doelge-
richt NT2-onderwijs, maar gebruiken om algemene maatregelen te
treffen die voor alle kinderen gelden (bijvoorbeeld verkleining van
klassen of het aantrekken van een additionele remedial teacher). Op
veel scholen weet zelfs niet ieder personeelslid dat men extra formatie
voor specifieke doelgroepen ontvangt. Een gedegen verantwoording
of toetsing van de inzet van deze formatie achteraf, laat staan een van
overheidswege geoormerkte toewijzing vooraf bestaat op dit moment
nog niet, maar binnenkort wel. Omtrent de vraag wat er precies in de
extra lesuren/taakeenheden wordt gedaan en door welke, op welke

wijze gekwalificeerde leerkrachten, met welke leermiddelen en ten
behoeve van welke leerlingen, bestaat zeker nog niet ten aanzien van
alle scholen waar allochtone leerlingen op zitten in voldoende mate
duidelijkheid. Wat wel duidelijk is, is dat wat er tot nu toe gedaan is, in
onvoldoende mate tot substantiële verbeteringen in de schoolresulta-
ten van allochtone kinderen heeft geleid.

Dat de regering zich al geruime tijd van het bovenstaande bewust is,
blijkt al uit de aan het begin van deze paragraaf genoemde NT2-
beleidsnotitie van 1988, en met name uit de daarin genoemde pro-
bleemgebieden en verbeteringsvoorstellen. Als de vier belangrijkste
knelpunten werden in die Notitie (1988) de volgende genoemd:

- de onvoldoende kennis en kwalificaties van leraren inzake NT2-
onderwijs en T2- verwerving;

- de onvoldoende beschikbaarheid en/of kwaliteit van leermiddelen
voor het NT2-onderwijs op alle onderwijsniveaus;

- de specifieke en uiteenlopende problemen die onderinstromers en
zij-instromers met NT2 hebben;

- het ontbreken van een landelijke coördinatie en regie inzake de
ontwikkelingen in het NT2-onderwijs.

Deze constateringen hebben in het afgelopen decennium de aanlei-
ding gevormd tot een reeks van maatregelen en belangwekkende
initiatieven die onder meer betrekking hebben op de inrichting van
speciale opvangklassen in het basis- en voortgezet onderwijs voor zij-
instromers, op de ontwikkeling van nieuwe en de implementatie van
zinvolle bestaande leermiddelen en de ontwikkeling van nieuwe werk-
vormen, op scholing, na- en bijscholing van leerkrachten, ondersteu-
ningsprogramma's, verbetering van de didactiek, flankerend onder-
zoek etc. Een belangrijke motor voor het initiëren van noodzakelijk
geachte innovaties is de in 1989 ingestelde, uit taal- en onderwijskun-
digen bestaande. Projectgroep Nederlands als tweede taal geweest. Deze
projectgroep had in samenwerking en afstemming met het Project-
management taalbeleid NT2 tot taak de stimulering, bewaking en coördi-
natie van landelijke en lokale NT2-initiatieven en inhoudelijke en
financiële ondersteuning van nieuwe initiatieven en experimenten.
Daartoe werd jaarlijks door het Ministerie van OC&W een budget van
ruim 6 miljoen ter beschikking gesteld. Scholen, opleidings-, onder-
wijsondersteunings- en onderzoeksinstituten aan universiteiten en
hogescholen konden individueel, of in onderlinge samenwerking, pro-
jectaanvragen op het gebied van NT2 bij de projectgroep indienen en,
bij honorering, gaan uitvoeren. De Projectgroep NT2 heeft in de acht
jaar van haar bestaan met een behoorlijke mate van succes geopereerd
en belangrijke experimenten en verbeteringen inzake NT2-onderwijs
tot stand gebracht. Ook is door haar veel werk verzet inzake NT2-voor-
lichting en zijn er mogelijkheden tot stand gebracht voor informatie-

uitwisseling, conferenties, studiedagen etc. Eind 1996 was er sprake
van meer dan tweehonderd, deels afgesloten, deels nog lopende pro-
jecten (Tennissen, 1997). Belangrijk is ook de ontwikkeling van
beroepsprofielen voor leraar NT2 in het basisonderwijs, het voortgezet
onderwijs en in het beroepsonderwijs/volwassenen-educatie geweest
(Kerkhoff & Kroon, 1997). Verder zijn er met steun vanuit de Project-
groep NT2 inmiddels NT2-handboeken voor het basisonderwijs
(Appel, Kuiken & Vermeer, 1995), het voortgezet onderwijs (Van de
Laarschot, 1997) en de volwassenen-educatie (Hulstijn, Stumpel,
Bossers, & Van Veen, 1995) ontwikkeld, is er een duale post-HBO-
opleiding leraar NT2 en worden tal van nascholingscursussen en ande-
re activiteiten uitgevoerd die bijdragen tot legitimering van het vakge-
bied. In het najaar van 1998 wordt met steun van het Ministerie van
OC&W aan de Letterenfaculteit van de KUB te Tilburg gestart met de
werving voor en de uitvoering (per 1 februari 1999) van een zgn. duale
opleiding tot NT2-expert, die bedoeld is ter vergroting van de NT2-
expertise voor reeds werkzame onderwijsgevenden op alle onderwijs-
niveaus.

De algemene beleidscontext inzake het onderwijs voor specifieke doel-
groepen is de afgelopen jaren ingrijpend gewijzigd. De belangrijkste
wijziging is wel dat de landelijke overheid steeds meer van haar taken
en bevoegdheden decentraliseert naar het lokale niveau, waarbij de
gemeentebesturen als aanspreekpunt dienen. Ook de Commissie van
Kemenade toonde zich in 1992 een warm voorstander van een derge-
lijke benadering (CALO, 1992), hoewel haar voorstellen inzake NT2-
onderwijs destijds nogal teleurstellend en enigszins gratuit waren (zie
Kroon & Vallen, 1993, pp. 127-128). De eerste keer dat van decentrali-
satie in dit opzicht sprake was, was bij de verdeling van NT2-middelen
naar aanleiding van het WRR-rapport Allochtonenbeleid (WRR, 1989).
Bij die verdeling van middelen over de 27 zo geheten memorandum-
gemeenten (de gemeenten met het grootste aantal allochtonen), werd
ruim 15 miljoen naar rato aan die gemeenten toegewezen, met daarbij
de opdracht lokaal regie te voeren over het NT2-beleid. De Project-
groep NT2 heeft in een later stadium deze exercitie mede geëvalueerd
en is tot een redelijk positieve slotsom gekomen. Deze is vooral geba-
seerd op het gegeven dat er op NT2-onderwijsgebied niet'alleen meer
tot stand is gebracht dan voorheen maar ook sprake is van intensievere
samenwerking en betere afstemmingen tussen betrokken lokale acto-
ren. In de notitie Lokaal onderwijsbeleid (Netelenbos, 1995) wordt dit
decentralisatiebeleid verder uitgewerkt en versterkt voortgezet. De
overheid maakt hierin duidelijk dat ze nagenoeg alle aanvullende mid-
delen voor specifieke onderwijsachterstandsgroepen naar de gemeen-
ten overhevelt met daarbij de opdracht om op lokaal niveau een wel-
overwogen regie te voeren. Daartoe dienen de gemeenten een

Onderwijsachterstandsplan op te stellen. De overheveling betreft o.a.
OVB-middelen, NT2-gelden en financiering van OALT. In de, in
samenwerking met de schoolbesturen opgestelde, gemeentelijke plan-
nen moet aandacht besteed worden aan: (1) een analyse van de plaat-
selijke onderwijsituatie; (2) formulering van lokale beleidsdoelen met
daaraan gekoppelde maatregelen en beoogde resultaten; (3) een
schets van de wijze van evaluatie; (4) de procedure waarmee de inge-
zette achterstandsgelden worden verantwoord (Tennissen, 1997). Ten
aanzien van het taalonderwijs aan allochtone leerlingen acht de
Projectgroep NT2 het van uitermate groot belang dat op gemeentelijk
niveau en schoolniveau een weloverwogen taalbeleid wordt ontwikkeld
waarin sprake is van een geïntegreerde benadering van het Neder-
lands als moedertaal, als T2, als instructietaal en als taal in andere vak-
ken (schooltaal/vaktaal), alsmede van het OALT.

Met het oog op de resterende beleidsfuncties op landelijk niveau
heeft de overheid besloten tot het inrichten van procesmanagements,
o.a. ten behoeve van het primair onderwijs (ingesteld in 1996; zie
PPO, 1996) en het secundair onderwijs (ingesteld 1997). De Project-
groep NT2 is in 1997 opgeheven, omdat de diverse projectmanage-
ments NT2-onderwijs op allerlei onderwijsniveaus als onderdeel in
hun takenpakket krijgen. De toekomst zal moeten uitwijzen of boven-
staande beleidsveranderingen positief effect zullen sorteren en de per-
spectieven van allochtone leerlingen in het onderwijs zullen verbete-
ren.

Het leren van het Nederlands als T2 wordt gewoonlijk uitsluitend
opgevat in termen van het gestructureerd leren van de Nederlandse
standaardtaal in een onderwijscontext door in Nederland wonende
niet-Nederlandstalige personen. Dat is begrijpelijk, omdat het stan-
daard Nederlands niet alleen het hoogste maatschappelijk prestige
geniet en het grootste aantal sprekers heeft, maar ook omdat het het
meeste wordt gesproken in officiële situaties en het primaat als schrijf-
taal bezit. Niettemin zegt ongeveer een kwart van de autochtoon-
Nederlandse ouders dat ze met hun kinderen in de basischoolleeftijd
thuis en in andere informele situaties Fries of dialect spreken
(Jungbluth et al., 1996). De hoogste cijfers voor dialectgebruik worden
aangetroffen in Limburg, terwijl door 46% van de inwoners van
Friesland thuis Fries wordt gesproken (Boves & Vousten, 1996). Ook
bij deze kinderen is tot op zekere hoogte sprake van een vorm van het
leren van standaard Nederlands als T2 op school.

Immigranten zien zich geplaatst voor een uiterst complexe taalleer-
taak vanaf hun eerste dag van verblijf in Nederland. Nog afgezien van
het onderhouden van hun eerste taal, als ze dat tenminste willen, staan

ze voor de opgave om, ter bevordering van hun maatschappelijke per-
spectieven, standaard Nederlands te leren. Om in informele alledaag-
se communicatieve situaties adequaat te kunnen functioneren is het
echter ook noodzakelijke om naast de standaardvariëteit ook over
enige beheersing te beschikken van de andere (autochtone) taalvarië-
teiten die in de regio/plaats van verblijf worden gebruikt. Volgens
Boves & Vousten (1996) zegt inmiddels zo'n 20% van de in Nederland
verblijvende Surinaamse moeders met hun kinderen in de basisschool-
leeftijd thuis dialect te spreken; voor Marokkaanse en Turkse moeders
zijn de percentages respectievelijk ongeveer 18 en 19.

Wat betreft het onderzoek naar NT2 in het onderwijs beperken we ons
in het onderstaande tot de belangrijkste uitkomsten van recente stu-
dies die zijn uitgevoerd in de context van de onderwijsperiode in de
leerplichtige leeftijd in het Nederlandse taalgebied. Appel (1986),
Extra en Vallen (1988, 1993) en Klatter-Folmer (1996) rapporteren
ook over eerder onderzoek en in Spliethoff (1996) wordt tevens infor-
matie verschaft over beleid, onderzoek en vernieuwingen in de hogere
leerjaren van het voortgezet onderwijs.

Het meeste onderzoek laat zien dat individuele allochtone leerlin-
gen aan het basisonderwijs beginnen met een zeer uiteenlopend taal-
vaardigheidsniveau in zowel Tl als T2. Verhoeven, Extra, Konak,
Narain en Zerrouk (1993) rapporteren dat in de eerste drie leerjaren
van de basisschool Turkse en Marokkaanse kinderen op de meeste
linguïstische niveaus over grotere vaardigheden in Tl (Turks resp.
Marokkaans-Arabisch) beschikken dan in het Nederlands (T2), terwijl
bij Antilliaanse kinderen sprake is van een meer gebalanceerde vorm
van tweetaligheid in het Papiamentu en het Nederlands (zie ook
Narain, 1995). Deze bevindingen stemmen overeen met die van
Bogaard, Damhuis, De Glopper en Van den Bergh (1990), die ook bij
zesjarige leerlingen uit andere allochtone groepen een lager T2-vaar-
digheidsniveau constateerden. In de genoemde studies werden tussen
de verschillende groepen grote verschillen gevonden (zowel inzake Tl
als T2) op het niveau van de receptieve en productieve woordenschat,
maar tevens werd duidelijk dat na enige tijd onderwijs de lexicale, syn-
tactische en tekstuele vaardigheden in T2 sneller en substantiëler
vooruitgaan dan in Tl. Niettemin bleven de lexicale en tekstuele vaar-
digheden in het Nederlands steeds beduidend lager dan die van
autochtone leerlingen, wat onvermijdelijk tot gevolg heeft dat er niet
alleen in de lessen Nederlands maar vooral ook in andere school-
vakken begripsproblemen en 'commimicatieve' problemen ontstaan.
Voor een operationalisering, uitwerking en analyse van de schooltaal-
vaardigheden van allochtone basisschoolleerlingen kan verwezen wor-
den naar de dissertatie van De Haan (1994). Op basis van de resultaten
van een aantal studies inzake T2-woordenschatontwikkeling (Appel &

Vermeer, 1994, 1996) zijn nieuwe woordenschattrainingsprogramma's
en diagnostische tests ontwikkeld. Verhoeven en Vermeer (1989, 1996)
constateerden dat wat taalvaardigheid Nederlands betreft Turkse en
Marokkaanse basisschoolleerlingen meer dan twee jaar 'achterliggen'
op hun autochtoon-Nederlandse klasgenoten. Omdat de manier waar-
op leerkrachten uitleg geven in onvoldoende mate is aangepast aan
het T2-niveau van allochtone leerlingen, is het effect van de leer-
krachtinstructies voor deze leerlingen beperkt en leidt dit mede tot
hun tegenvallende schoolprestaties.

Kerkhoff (1988), Hacquebord (1989), Uiterwijk (1994) en Klatter-
Folmer (1996) voerden onderzoek uit naar T2-ontwikkeling en T2-
vaardigheden bij allochtone leerlingen in de bovenbouw. Kerkhoff
richtte zich daarbij op een vergelijking van elf- tot veertienjarige
autochtone en allochtone kinderen in groep 7 en 8 van het basison-
derwijs. Zij rapporteert lagere scores voor Turkse en Marokkaanse
leerlingen op Nederlandstalige cloze-tests (het invullen van open plek-
ken in teksten), editing-tests (het corrigeren van teksten) en woorden-
schat-tests. Hacquebord bestudeerde de ontwikkeling van het tekst-
begrip Nederlands van Nederlandse en Turkse leerlingen in de eerste
drie leerjaren van verschillende typen voortgezet onderwijs. De Turkse
kinderen behaalden vergelijkenderwijs lagere scores op het micro-
niveau van teksten (woordbegrip en grammaticaal begrip), terwijl ze
op macroniveau (het begrip van de tekst in z'n totaliteit) met succes
gebruik maakten van allerlei 'compensatiestrategieën en daardoor
goed scoorden. Het laatste werd ook geconstateerd door Uiterwijk
(1994). Hij stelde dat vast in het kader van zijn onderzoek naar test- en
itembias voor allochtone leerlingen in verband met de CITO-Eindtoets
Basisonderwijs. Daaruit bleek verder ook dat vele groepen allochtone
leerlingen gemiddeld lager scoren op de onderdelen van de Eindtoets
dan autochtone leerlingen, waarbij de laagste resultaten werden
behaald door de Turkse en Marokkaanse deelnemers. Klatter-Folmer
(1996) onderzocht de onderwijspositie en onderwijsprestaties van
Turkse leerlingen in de hoogste groepen van het basisonderwijs en de
laagste leerjaren van het voortgezet onderwijs. Haar dieptestudie was
vooral gericht op de rol die sociaal-culturele oriëntatie, vaardigheid in
twee talen en onderwijskenmerken spelen ten aanzien van het door de
kinderen behaalde onderwijsleersucces. Met betrekking tot de afgeno-
men T2-vaardigheidstests komt Klatter-Folmer tot soortgelijke conclu-
sies als de eerder genoemde onderzoekers, maar ze geeft andere ver-
klaringen voor de verschillen in toetsscores binnen de groep van
Turkse leerlingen (zie paragraaf 6). Kerkhoff, Uiterwijk en Klatter-
Folmer hebben ook laten zien dat T2-toetsscores van allochtone kinde-
ren beïnvloed worden door de culturele inhoudsdimensies van
gebruikte teksten en toetsitems. In een door Hajer (1996) in het voort-
gezet onderwijs uitgevoerd onderzoek vormde niet T2-vaardigheid als

zodanig het belangrijkste object van onderzoek, maar de rol die T2
speelt in vakken als biologie en wiskunde. Hajer bestudeerde zeer
gedetailleerd in die lessen optredende interacties tussen leraren en
leerlingen en liet zien dat in veel gevallen de leraren te weinig gele-
genheden te baat namen om de conceptuele ontwikkeling en de T2-
ontwikkeling bij allochtone leerlingen te stimuleren.

De resultaten van de meeste hierboven kort besproken onderzoe-
ken laten behalve uiteraard hun specifieke resultaten tevens het failliet
zien van de traditioneel op veel Nederlandse scholen (noodzakelijker-
wijs) gepraktiseerde T2-onderdompelingsbenadering, hetgeen perfect
correspondeert met het falen van de English only approach in de
Angelsaksische landen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat er voort-
durend gezocht wordt naar nieuwe/andere wegen om de resultaten
van het onderwijs Nederlands (die ook hun weerslag hebben voor
andere curriculumonderdelen) voor allochtone leerlingen te verbete-
ren. Daarbij passeren velerlei visies en opties de revue waarvan de
belangrijkste in de volgende paragraaf aan bod komen.

Bij meertaligheidssituaties in de klas - tegenwoordig in veel Neder-
landse scholen eerder regel dan uitzondering - bestaan er volgens
Kroon en Vallen (1994a) theoretisch in principe twee mogelijkheden
om daarop in het curriculum te reageren: eentalig of twee-/meertalig.

Wanneer de eerste keuze wordt gemaakt, wordt er aan het gegeven
van meertaligheid feitelijk voorbijgegaan: er is immers sprake van een
volledig eentalige benadering. Daarbij doen zich dan vervolgens in theo-
rie opnieuw twee mogelijkheden voor: het gehele curriculum voltrekt
zich ofwel in de (etnische) minderheidstaal (Tl) ofwel in de dominan-
te meerderheidstaal (T2), in de onderhavige casus het Nederlands. In
het eerste geval is dan dus de Tl zowel voertaal/instructietaal als doel-
taal in het onderwijs, waaraan uiteraard alleen kinderen (kunnen)
deelnemen die de betreffende taal van huis uit spreken. Wanneer de
tweede optie wordt gekozen en het gehele onderwijs zich in het
Nederlands voltrekt, is er geen plaats voor Tl in het reguliere curricu-
lum. Bijgevolg worden leerlingen met een andere Tl dan het
Nederlands 'ondergedompeld' in T2. Deze laatste benadering (ook
wel het T2-assimilatiemodel genoemd) wordt in Nederland verreweg het
meeste gepraktiseerd ten aanzien van zowel sprekers van autochtone
als sprekers van allochtone minderheidstalen c.q. taalvariëteiten. Hun
Tl heeft in de nationale Nederlandse context een beduidend lagere
status dan de te leren T2 en komt niet of nauwelijks in het onderwijs
aan bod. Er dreigt daardoor niet alleen verlies van die Tl maar ook
van een overweldigend tweede-taalbad (submersie) waarbij het risico
van verdrinking bestaat.

Zoals gezegd, kan er ook voor gekozen worden om op een of andere
manier in te spelen op de meertalige situatie in de klas en daarmee in
het curriculum concreet rekening te houden. In dat geval vervullen
zowel Tl als T2 een functie en is er sprake van een vorm van tweetalige
benadering. Ook bij deze keuze doen zich in theorie opnieuw twee
mogelijkheden voor. De eerste is dat men aan de Tl een tijdelijke over-
bruggings- of hulptaalfunctie toekent met het oog op de verwerving
van een goede T2-vaardigheid. In een dergelijk Tl/T2-transitiemodel
speelt de Tl in het aanvankelijke onderwijs veelal een grotere rol dan
daarna en wordt deze in de hoogste leerjaren tenslotte geminimali-
seerd of volledig afgebouwd, omdat de ontwikkeling van T2-vaardig-
heden uiteindelijk de enige prioriteit heeft. De tweede tweetalige
benaderingsmogelijkheid is dat zowel Tl als T2 naast elkaar in het cur-
riculum als doeltaal en als voertaal/instructietaal worden gebruikt
voor alle leerlingen. De mate waarin dat gebeurt kan uiteraard ver-
schillend zijn. Vanwege het feit dat beide in het geding zijnde talen
doeltaal van het onderwijs zijn, wordt een dergelijke aanpak wel geka-
rakteriseerd als een taalbehoud- of taalonderhoudmodel.

In paragraaf 2 is al opgemerkt dat het vanwege de 'mozaïek-achtige'
meertaligheidssituaties in veel van de huidige Nederlandse schoolklas-
sen alleen al in organisatorisch opzicht praktisch niet of nauwelijks
mogelijk is om effectieve vormen van tweetalig onderwijs voor comple-
te scholen/groepen in te richten en dat dat wellicht de belangrijkste
reden is waarom substantiële innovaties op dat terrein in ons land nau-
welijks voorkomen. Het vigerende, potentieel binnen elke vorm van
één- of meertalige benadering hanteerbare, 'onderwijsaddendum'
OET/OALT valt uiteraard buiten de kaders van wat grosso modo als
tweetalig onderwijs geldt, omdat dat geen reguliere verplichting voor
alle leerlingen is, maar tot dusver uitsluitend als 'gedoogde' optie voor
allochtone leerlingen functioneert. De verschuiving in de argumen-
taties voor de enkele uren OET/OALT-onderwijs per week van
onderwijsachterstandsbeleid ten faveure van 'cultuurbeleid', hoe
begrijpelijk dan ook, zal, in combinatie met het steeds krachtiger
decentralisatiebeleid van de overheid, wellicht eerder contraproduc-
tief dan bevorderend werken voor de ontwikkeling van initiatieven
voor daadwerkelijk tweetalig onderwijs en de verdere ontwikkeling van
het OALT zelf.

Tegen de achtergrond van het voorafgaande wekt het geen verbazing
dat in veel wetenschappelijke en praktijkgerichte discussies aangaande
het taalonderwijs voor kinderen uit etnische minderheidsgroepen
momenteel vooral zeer pregnant de vraag naar voren komt of apart of
additioneel NT2-onderwijs nu meer of minder effectief voor alloch-
tone leerlingen is dan goed gestructureerd, geïntegreerd onderwijs
Nederlands voor alle leerlingen. Hoewel er momenteel nog geen eva-

luaties van experimenten of resultaten van vergelijkend onderzoek op
dit terrein voorhanden zijn, kunnen er tegen een geïntegreerde bena-
dering op voorhand op z'n minst twee bedenkingen worden geformu-
leerd:

- aan volledig geïntegreerd onderwijs Nederlands zal niet, of niet
zonder meer, kunnen worden deelgenomen door allochtone,
recentelijk gearriveerde zij-instromers (leerlingen die in een later
stadium dan groep 1 instromen in het onderwijs);

- een geïntegreerde aanpak van het onderwijs Nederlands zal zeker
mislukken, wanneer daarbij ten behoeve van allochtone en 'taal-
zwakke' autochtone leerlingen in onvoldoende mate aandacht
wordt geschonken aan de substantiële taalbeleidsmatige, organisa-
torische, inhoudelijke en didactische veranderingen die daartoe op
school- en groepsniveau vereist zijn (zie Kroon & Vallen (1996)
voor een overzicht).

Behalve op de discussies pro en contra geïntegreerd onderwijs Neder-
lands voor allochtonen kan ook worden gewezen op andere recente,
meer algemene ontwikkelingen inzake het onderwijs Nederlands voor
leerlingen uit achterstandsgroepen. Gedeeltelijk zijn deze een gevolg
van opgestarte innovaties gestimuleerd vanuit het overheidsbeleid,
deels echter ook van nieuwe of veranderde inzichten op het terrein
van taalverwerving, taalonderwijs en didactische benadering. Net als
bij de eerder in paragraaf 3 geschetste integrale taalbeleidsfilosofie
van de Projectgroep NT2 zien we ook hier steeds meer pleidooien voor
een meer overkoepelende, geïntegreerde taaionderwijsbenadering
voor alle leerlingen (met didactische differentiatiemogelijkheden) in
plaats van aparte taaionderwijsvoorzieningen voor specifieke doel-
groepen. Over verdere uitwerkingen en concrete voorbeelden ver-
schaft de hieronder te noemen literatuur informatie.

Een door de overheid ondernomen initiatief betreft de instelling
van een Expertisecentrum Nederlands aan de KU-Nijmegen dat de
opdracht heeft het onderwijs Nederlands in de eerste leerjaren van
het basisonderwijs te verbeteren. Verhoeven en Aarnoutse (1996,
p. 67) stellen 'dat het Expertisecentrum Nederlands bij de vernieu-
wing van het taalonderwijs uitgaat van krachtige leeromgevingen met
authentieke taakstellingen die aanzetten tot sociale prodessen waarin
kinderen zoveel mogelijk actief betrokken raken met ruime mogelijk-
heden voor coöperatief leren. Als centrale taakstelling voor leerkrach-
ten geldt, uitgaand van een breed en flexibel onderwijsrepertoire,
kinderen bewust te maken van hun eigen leergedrag en hen in toe-
nemende mate te richten op controle van hun eigen leerprocessen.
Met het oog op kinderen die in hun ontwikkeling zijn bedreigd spitst
de taak van leerkrachten zich toe op een vroegtijdige onderkenning
van leerproblemen en het bieden van een adaptief (cursivering S/V)

onderwijscurriculum dat gericht is op een beperkt aantal kerndoelen,
naast een goede afstemming tussen de school en de naaste omgeving
van het kind'. Nadere uitwerking en plannen voor de realisering van
deze uitgangspunten in de richting van adaptief taalonderwijs zullen
worden neergelegd in een raamplan dat bundeling beoogt van lande-
lijk beschikbare expertise. De conceptversie hiervan is inmiddels ver-
schenen (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1997) en vertoont nogal wat
overeenkomsten met het gedachtegoed zoals onder de vlag van het
Procesmanagement Primair Onderwijs geformuleerd door Stevens
(1997).

In een geheel andere beleidscontext opereert het Nederlands-
Vlaamse Platform Onderwijs Nederlands van de Nederlandse Taalunie,
dat eveneens waar mogelijk een geïntegreerde benadering voorstaat,
maar dat, getuige de georganiseerde praktijkgerichte werkconferen-
ties, ook duidelijk oog heeft voor taalonderwijsproblemen van speci-
fieke doelgroepen (zie Warringa, 1997). In deze taakgroep wordt het
werk voortgezet dat in een eerder stadium in Taalunieverband werd
uitgevoerd door de destijds gescheiden opererende Taakgroep Neder-
lands (zie bijvoorbeeld TGN, 1992) en het Samenwerkingsverband Neder-
lands als Tweede Taal (zie o.a. Kroon & Vallen, 1994b, 1996).

Veel gedachtegoed dat tegenwoordig opduikt onder noemers als
'geïntegreerd taalonderwijs', 'adaptief taalonderwijs', 'content-based
taalonderwijs', 'taal in alle vakken' en dergelijke is niet nieuw en zien
we vanaf de jaren tachtig theoretisch uitgewerkt in vooral de
Angelsaksische literatuur (zie bijvoorbeeld Long & Crookes, 1992). De
primeur van de introductie van dergelijke opvattingen in het Neder-
landse taalonderwijs, theoretisch-prakdsche uitwerkingen, scholings-
activiteiten en toepassingen daarvan, alsmede eerste evaluaties moe-
ten op het conto van het Steunpunt Nederlands als tweede taal aan de
KU-Leuven worden geschreven. Met de ontwikkeling van een zgn.
analytische, taakgerichte benadering van een vorm van taalonderwijs
met ruime diffentiatiemogelijkheden, waarbij tevens gebruik wordt
gemaakt van positieve elementen van andere benaderingen (}aspaert,
1991, 1996), is daar de toon gezet voor deze interessante vernieuwing
(zie VON-Werkgroep NT2, 1996 en Moer, 1997).

De hierboven globaal aangestipte vernieuwingen van het taalonderwijs
sluiten overigens in nogal wat opzichten vrijwel naadloos aan bij alge-
mene innovatietrends inzake onderwijs. Daarbij is vaak sprake van pro-
bleemgestuurde (taak- en competentiegerichte) benaderingen, waar-
bij leerlingen niet zozeer door leraren in strikte zin 'onderwezen'
worden, maar door hen in hun leerproces op gediffentieerde wijze
worden begeleid om te komen tot zelfstandig verworven kennis,
inzichten en vaardigheden op maat.

Wanneer men uitgaat van een vorm van taalonderwijs waarin een
manier van leren volgens een principe van 'zelf-ontdekken' centraal
staat, zal men zich er daarbij van bewust moeten zijn dat niet alle leer-
ders op dezelfde wijze, dezelfde dingen kunnen en/of willen leren. De
vraag die zich in het verlengde daarvan aandient is welke aanpak van
het taalonderwijs het beste aansluit bij welk type T2-leerder. Baker
(1996, pp. 278-290) gaat uitvoerig op deze vraag in en bespreekt een
tiental T2-benaderingen en een groot aantal overwegingen en uit-
gangspunten waarop taaionderwijsbenaderingen in algemene zin
gebaseerd (behoren te) zijn. Vervolgens concludeert hij dat er in feite
drie hoofdtypen in de benadering van het taalonderwijs zijn die ook in
T2-onderwijs worden gepraktiseerd: een structurele, een functionele en
een interactionele hen&derïng. Het zou te vervoeren deze benaderingen
hier uitgebreid te bespreken (zie daarvoor Baker, 1996 en/of Appel &
Vermeer, 1994). In globale zin komen de belangrijkste verschillen op
het volgende neer. Kenmerkend voor alle structurele benaderingen is
dat taal bestaat uit een systeem van linguïstische regels, dat die regels
door de leerder moeten worden verworven en vervolgens in schrifte-
lijke en mondelinge (toets)activiteiten correct moeten kunnen wor-
den toegepast. De kans op verwerving van functionele T2-vaardig-
heden is daarbij betrekkelijk gering. Dat laatste staat juist centraal bij
een functionele benadering, waarbij taal/taalgebruik vooral wordt
beschouwd als het belangrijkste en meest effectieve middel om in de
verbale communicatie met anderen intenties en emoties duidelijk te
maken. Taalgebruik is immers niet, en zeker niet uitsluitend, gramma-
ticale correctheid maar dient altijd ergens toe: het is de competentie
om 'betekenissen over te dragen en bedoelingen te expliciteren. Om
communicatief adequaat te kunnen functioneren moeten T2-leerders
derhalve niet alleen een linguïstische, maar ook een sociolinguïsti-
sche, discourse, strategische, socio-culturele en sociale competentie in
T2 verwerven. Een groot en gevarieerd T2raanbod is daarvoor noodza-
kelijk, waarbij rekening wordt gehouden met de commimicatieve
behoeften van de leerder. Commimicatieve competentie, maar dan
met het hoofdaccent op levensechte sociale verbale communicatie,
staat ook centraal in een interactionele benadering. Het verschil met
een functionele benadering is dat de rol van de leraar meer die van
begeleider en 'faciliteerder' is dan dat hij taal onderwijst en taal-
gebruik controleert en 'managed'. Natuurlijke interpersoonlijke inter-
actie en betekenisoverdracht vindt immers tussen leerders onderling
plaats.

De ervaringen in de laatste decennia hebben laten zien dat alle drie
de hoofdbenaderingen hun voors en tegens hebben. Het zal echter
duidelijk zijn dat een of andere vorm van een functioneel-communica-
tieve aanpak als eerste vertrekpunt de voorkeur verdient voor het T2-
onderwijs aan allochtone leerlingen, omdat daarbij het aanbod van

levensecht taalgebruik beter gegarandeerd is. Dat vertrekpunt is ons
inziens voor het taalonderwijs ten behoeve van alle leerlingen (en dus
niet alleen voor T2-leerders) opportuun en zien we het dan ook terug
in de (geïntegreerde) benaderingen zoals die worden voorgestaan
door het Nijmeegse Expertise Centrum en het Leuvense Steunpunt.
Dat laat uiteraard onverlet dat er binnen een dergelijke benadering
voor allochtone T2-leerders specifiek op hen toegesneden activiteiten
kunnen en soms moeten blijven plaatsvinden.

Ervaringen in traditionele immigrantielanden laten zien dat verbete-
ring van de onderwijspositie van allochtone leerlingen een aandachts-
punt zal zijn dat in Nederland tot ver in de volgende eeuw prominent
op de agenda zal staan. Verbetering van schoolresultaten van leerlin-
gen heeft in het algemeen de meeste kans op succes wanneer daarbij
de aandacht gericht is op die (clusters van) variabelen die in de
school- en/of gezinscontext manipuleerbaar zijn. Dat is niet of nauwe-
lijks mogelijk ten aanzien van bijvoorbeeld historisch verankerde fac-
toren als SES (geoperationaliseerd in termen van beroeps- en/of
opleidingsniveau van de ouders) en migratiegeschiedenis (geoperatio-
naliseerd in termen van bijvoorbeeld verblijfsduur in het immigratie-
land). Ons inziens is 'taal' een zeer essentiële en, mits aangepakt op
die onderdelen die gevoelig zijn voor omgevingsbeïnvloeding (zie ver-
derop), een in aanzienlijke mate via opvoeding en onderwijs mani-
puleerbare factor. Taal (voor allochtone leerlingen zowel Tl als T2)
fungeert immers als belangrijk middel om kinderen in het onder-
wijs(systeem) binnen te voeren, om hen daarin te laten functioneren
en om - gezien de centrale functies van taal op school en in alle
schoolvakken - hun schoolresultaten te verbeteren. Andere belang-
rijke, maar lastiger te manipuleren factoren zijn zaken als onderwijs-
aspiraties en onderwijsondersteunend gedrag vanuit het gezin. Dat
dergelijke factoren niet zonder meer hoeven samen te hangen met
SES (in bovenbedoelde zin) blijkt uit Klatter-Polmer (1996). Op basis
van haar onderzoeksresultaten en eerste evaluaties van een nieuwe
generatie gezinsstimuleringsprogramma's zou mogelijk voorzichtig
geconcludeerd kunnen worden dat, behalve veel en brede aandacht
voor taal op school, ook gezinsprogramma's, die via stimulering en
intensivering van ouder-kindinteractie beogen bij te dragen tot gerich-
te talig-cognitieve ontwikkeling, een positief effect kunnen hebben op
de schoolcarrière van allochtone kinderen en kinderen uit autochtone
risicogroepen.

Zoals hierboven aangeduid, moet er bij taalactiviteiten goed op
worden gelet wat precies kan worden gestimuleerd en ondersteund en
wat niet, omdat ook ten aanzien van taalontwikkeling niet alles met

evenveel kans op succes te beïnvloeden is. Zo wordt het bijvoorbeeld
steeds duidelijker dat syntactische en morfologische vaardigheden
relatief autonoom tot ontwikkeling komen en veel minder afhankelijk
zijn van omgevingsbeïnvloeding dan bijvoorbeeld het uitsluitend met
linguïstische middelen verwoorden van ervaringen. Behalve narratieve
vaardigheden (en in het verlengde daarvan 'gedecontextualiseerd'
taalgebruik) blijken ook een rijke en gevarieerde woordenschat, meta-
linguïstische vaardigheden (kennis over taal) en ervaringen met
geschreven taal gevoeliger voor gerichte beïnvloeding van buitenaf.
Het komt goed uit dat juist deze beïnvloedbare taalelementen van
groot belang zijn voor een goede start op school, met name voor een
voorspoedige schriftverwerving, en als basis voor de verdere school-
loopbaan (Kurvers & Vallen, 1995). Investering door ouders en lera-
ren op deze onderdelen is dan wellicht ook zinvoller dan veelvuldige
training op correcte zinsbouw en werkwoords- en meervoudsvormen.

De vraag wat de meest effectieve benadering of methode voor het
onderwijs Nederlands aan allochtone leerlingen is, is niet te beant-
woorden (Appel & Vermeer, 1994). Dat heeft vooral te maken met het
feit dat niet alle T2-leerders gelijk zijn wat betreft aanleg, achtergrond,
scholing, interesse, affiniteit, T2-behoeften, manier van leren etc. Daar
komt nog bij dat er geen onderzoek voorhanden is waaruit de superio-
riteit van een bepaalde aanpak/methode boven een andere onverkort
naar voren komt. Vanwege deze gegevenheden en het feit dat de ver-
schillende in paragraaf 5 geschetste benaderingen (deels) verschillen-
de doelstellingen hebben en zich bijgevolg op uiteenlopende T2-
aspecten richten, ligt het in de rede om in aansluiting bij Appel en
Vermeer (1994) te pleiten voor een benadering met een diversiteit aan
werkvormen en aan talig-cognitief uitdagende taken en oefeningen
die op meer dan één aanpak zijn gebaseerd en die ruime mogelijkhe-
den tot differentiatie bieden. Dat heeft immers het voordeel dat dan
een grotere, meer diverse groep van leerders kan worden bediend.

Appel, R. (1986). Minderheden: taaien onderwijs. Muiderberg: Coutinho.
Appel, R., Kuiken, F., & Vermeer, A. (1995). Nederlands als tweede taal in het

basisonderwijs. Amsterdam: Meulenhoff Educatief.
Appel, R., & Vermeer, A. (1994). Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs.

Bussum: Coutinho.
Appel, R., & Vermeer, A. (1996). Van oude methodes en verschillen die nog
niet voorbij zijn: over NTl en NT2 in het basisonderwijs. In S. Kroon &
T. Vallen (Red.), Het verschil voorbij. Onderwijs Nederlands als eerste en tweede
taal in Nederland en Vlaanderen (pp. 59-76). Den Haag: Sdu Uitgeverij
Koninginnegracht (Nederlandse Taalunie Voorzetten 51).
Appelhof, P. (1984). Onderwijs voor culturele minderheden. Ten geleide.

Pedagogische Studiën, 61, 325-326.
Baker, C. (1996). Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon:
Multilingual Matters.

Boogaard, M., Damhuis, R., Glopper, K. de, & Bergh, H. van den (1990). De
Nederlandse taalvaardigheid van allochtone en Nederlandse kleuters.
Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Boves, T-, & Vousten, R. (1996). Thuistaal en schoolresultaten. In R. van Hout
&J. Kruijsen (Red.), Taalvariaties. Toonzettingen en variaties op een thema
(pp. 23-28). Dordrecht: Foris Publications.

Brassé, P., & Schelven, W. van (1980), Assimilatie van vooroorlogse immigranten.
's-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Nederlands-als-tweede-taal; grondslagen en beschrijvingskader. Pedagogische
Studiën, 61, 346-353.

CBS (1995). Allochtonen in Nederland 1995. Voorburg/Heerlen: Centraal
Bureau voor de Statistiek.

CBS (1996). Allochtonen in Nederland 1996. Voorburg/Heerlen: Centraal
Bureau voor de Statistiek.

CBS (1997). Allochtonen in Nederland 1997. Voorburg/Heerlen: Centraal
Bureau voor de Statistiek.

CALO (Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs) (1992). Ceders in
de tuin. Naar een nieuwe opzet van het onderwijsbeleid voor allochtone leerlingen.
Deel 1. Zoetermeer: Ministerie van O&W.

EuroStat (1996). Statistics in focus. Population and social conditions. Luxemburg:
EuroStat.

Extra, G. (1996). De multiculturele samenleving in ontwikkeling: feiten, beeldvorming
en beleid. Tilburg: Tilburg University Press.

Extra, G., & Broeder, P. (1996). Minderheidsgroepen en minderheidstalen in
vergelijkend perspectief. Gramma/llT, tijdschrift voor taalwetenschap, 5(2),
77-97.

Extra, G., Sc Vallen, T. (1988). Language and ethnic minorities in the
Netherlands. International Journal of the Sociology of Language 75, 85-110.

Extra, G., & Vallen, T. (1993). The Netherlands. In U. Ammon, K. Mattheier &
P. Neide (Eds.), Sociolinguistica. International Yearbook of European
Sociolinguistics 7; Multilingual Concepts in the Schools ofEurope (pp. 187-200).
Tiibingen: Max Niemeyer Verlag.

Haan, D. de (1994). DeepDutch. Towards an operationalization of school language
skills. Amsterdam: IFOTT.

Hacquebord, H. (1989). Tekstbegrip van Turkse en Nederlandse leerlingen in het
voortgezet onderwijs. Dordrecht: Foris Publications.

HuIstijn.J., Stumpel, R., Bossers, B., & Veen, Chr. van (1995). Nederlands als
tweede taal in de volwasseneneducatie. Handboek voor docenten. Amsterdam:
Meulenhoff Educatief.

Jaspaert, K. (1991). Nederlands als tiueede taal: een programmatekst. Leuven:
Steunpunt Nederlands als Tweede Taal/Katholieke Universiteit Leuven.

Jaspaert, K. (1996). NTl en NT2 in Vlaanderen en Nederland. In S. Kroon &
T. Vallen (Red.), Het verschil voorbij. Onderwijs Nederlands als eerste en tweede
taal in Nederland en Vlaanderen (pp. 13-41). Den Haag: Sdu Uitgeverij
Koninginnegracht (Nederlandse Taalunie Voorzetten 51)

Jungbluth, P., Driessen, G., Overmaat, M., Ledoux, G., Peetsma, T., Roeleveld,
J., & Haanstra, F. (1996). Het primair onderwijs in kaart gebracht. Beschrijvende
rapportage op basis van het PRIMA-cohortenonderzoek 1994/1995.
Samenvatting. Den Haag: SVO/Didaktief.

Kerkhoff, A. (1988). Taalvaardigheid en schoolsucces. Amsterdam/Lisse: Swets &
Zeitlinger.

Kerkhoff, A., & Kroon, S. (1997). Beroepsprofiel leraar NT2. Tilburg: IVA
Tilburg/Katholieke Universiteit Brabant.

Klatter-Folmer, J. (1996). Turkse kinderen en hun schoolsucces. Tilburg: Tilburg
University Press.

Kroon, S., & Vallen, T. (1993). Meertaligheid en onderwijs. Een overzicht van
het Nederlandse taal- en onderwijsbeleid ten aanzien van etnische minder-
heden. In J. Ramakers (Red.), Migranten en onderwijs (pp.111-136). Leuven:
Katholieke Universiteit Leuven, Hoger Instituut voor de Arbeid
(Steunpunt Migranten-cahiers, nr. 4).

Kroon, S., 8c Vallen, T. (1994a). Konsequenzen von Mehrsprachigkeit für den
Sprachunterricht. In E. Haueis (Hrsg.), Muttersprachlicher Unterricht an
Europas Schulen (pp.79-100). (OBST: Osnabrücker Beiträge zur
Sprachtheorie, nr. 48).

Kroon, S., & Valien, T. (Red.) (1994b). Nederlands als txueede taal in hei onder-
wijs. Praktijkbeschrijvingen uit Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Sdu
Uitgeverij Koninginnegracht (Nederlandse Taalunie Voorzetten 46).

Kroon, S., & Vallen, T. (Red.) (1996). Het verschil voorbij. Onderwijs Nederlands
als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Sdu Uitgeverij
Koninginnegracht (Nederlandse Taalunie Voorzetten 51).

Kurvers, J., & Vallen, T. (1995). Vroeg beginnen is in. Over de rol van taal in
gezinsgerichte stimuleringsprogramma's. Spiegel, 13(2), 7-30.

Laarschot, M. van de (1997). Lesgeven in meertalige klassen. Handboek Nederlands
als tweede taal in het voortgezet onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Long, M., & Crookes, G. (1992). Three appoaches to task-based syllabus
design. Tesol Quarterly, 26, 27-55.

Lucassen, L., & Penninx, R. (1985). Nieuwkomers. Immigranten en hun nakome-
lingen in Nederland 1550-1985. Amsterdam: Meulenhoff.

Ministerie van O&W (1981). Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs.
Den Haag: Staatsuitgeverij.

Moer (1997). In de lijn van de leerder; Taakgericht Taalonderwijs.
Themanummer. Moer Tijdschrift voor het onderwijs in het Nederlands, 6.

Mulder, L. (1996). Meer voorrang, minder achterstand?Instituut voor
Toegepaste Sociale Wetenschappen.

Narain, G. (1995). Taaitalent in ontwikkeling. Tilburg: Tilburg University Press.

Netelenbos, T. (1995). Lokaal ondertoijsbeleid. Zoetermeer: Ministerie van
OC&W.

Notitie (1988). Uitvoeringsnotitie Nederlands als tweede taal. Voorstel t.b.v. de beste-
ding van 5 miljoen. Zoetermeer: Ministerie van O&W.

PPO (Procesmanagement Primair Onderwijs) (1996). Mag het ietsje meer zijn?
Strategisch plan 1996-2000. Den Haag: Procesmanagement Primair
Onderwijs.

Sijtstra, J., Aarnoutse, C., & Verhoeven, L. (1997). Concept raamplan. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands/Katholieke Universiteit Nijmegen.

Spliethoff, F. (1996). Second language acquisition inEurope. 's-Hertogenbosch:
KPC. «

Stevens, L. (1997). Overdenken en doen. Een pedagogische bijdrage aan adaptief
onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs.

Stijnen, S., & Vallen, T. (1981). Dialect als onderwijsprobleem. Een sociolinguïstisch-
onderwijskundig onderzoek naar problemen van dialectsprekende kinderen in het
basisonderwijs. 's-Gravenhage: Stichting voor Onderzoek van het
Onderwijs/Staatsuitgeverij.

onderwijs Nederlands in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Stichting
Bibliographia Neerlandica (Nederlandse Taalunie Voorzetten 37).

Teunissen, F. (1997). Taalbeleid concreet. Nederlands als tweede taaien onderwijs in
allochtone talen op multi-etnische scholen. 's-Hertogenbosch: KPC Groep.

Uiterwijk, H. (1994). De bruikbaarheid van de Eindtoets Basisonderwijs voor alloch-
tone leerlingen. Arnhem: CITO.

Verhoeven, L., Konak, Ö., Narain, G., & Zerrouk, R. (1993). Tweetaligheid bij
allochtone kleuters. Tilburg: Tilburg University Press.

Verhoeven, L., & Aarnoutse, C. (1996). Verbetering van het onderwijs
Nederlands: een plan van aanpak. Spiegel, 14, 2, 53-69.

Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1996). Taalvaardigheid in de bovenbouw. Tilburg:
Tilburg University Press.

VON-Werkgroep NT2 (1996). Taakgericht taalonderxuijs: een onmogelijke taak?
Antwerpen/Deurne: Uitgeverij Plantyn.

Warringa, A. (1997). Bouwstenen voor het onderwijs van morgen. Taalschrift,
3/4, 35-37.

WRR (1979). Etnische minderheden. Rapporten aan de regering 17. Den Haag:
Staatsuitgeverij.

WRR (1989). Allochtonenbeleid. Rapporten aan de regering 36. Den Haag:
Staatsuitgeverij.

Het doel van het tijdschrift Paedagopsche Studié'nwordt in 1919 door de
redactie omschreven als: '... de vraagstukken, die zich in de praktijk
van het onderwijs voordoen, aan de orde te stellen.' (Ter Inleiding,
Pedagogische Studiën, 1919/20, 1, p. 5). Uit de context wordt duide-
lijk dat de redactie een wetenschappelijk tijdschrift op het oog heeft
dat toegankelijk en bruikbaar is voor de praktijk van het onderwijs.
Het blad moet ruimte bieden aan de methodiek van het onderwijs, aan
theoretische beschouwingen hierover en aan wetenschappelijke
onderzoekingen. Maar ook wordt aandacht besteed aan de sociale
pedagogiek, de pedagogische psychologie en aan de experimentele
pedagogiek.

In de recente nummers van de 75ste jaargang (1998) wordt in de
colofon vermeld dat Pedagogische Studiën bedoeld is voor personen die
werkzaam zijn op het terrein van onderwijs en opvoeding. Het blad
staat open voor artikelen 'die kunnen bijdragen tot een verheldering
van hedendaagse problemen van onderwijs en opvoeding. De artike-
len kunnen bestaan uit goede literatuuroverzichten, verslagen van
empirisch onderzoek, als ook uit opiniërende en kritische bijdragen.'

Beide omschrijvingen omvatten het terrein van onderwijs en opvoe-
ding en benadrukken bruikbaarheid voor de praktijk en wetenschap-
pelijke kwaliteit. Er is een opmerkelijke consistentie tussen de eerste
en recentste aflevering.

In deze bijdrage wordt een inhoudsanalyse gepresenteerd over de
artikelen die in de afgelopen vijfenzeventig jaar in Pedagogische
Studiën zijn verschenen. Daarnaast wordt gedetailleerd beschreven
welke analysemethoden na 1980 in Pedagogische Studiën en vergelijk-
bare tijdschriften populair zijn geweest. De intentie van deze bijdrage
is niet een volledige meta-analyse van alles wat zich in de afgelopen
vijfenzeventig jaar in de kolommen van Pedagogische Studiën heeft
afgespeeld. Het is veeleer de bedoeling de lezer een spiegel voor te
houden van de ontwikkelingen in het pedagogisch onderzoek, zoals
dat in de verslagen in Pedagogische Studiën terug te vinden is.

Vanaf de eerste jaargang in 1920, is elk tiende jaar gekozen. Van elk
tiende jaar zijn de eerste twee nummers genomen. De gegevens
bestaan dus uit alle artikelen van de eerste twee nummers van de jaar-
gangen 1920, 1930, ..., 1990. Ten einde ook de recentste gegevens in
het overzicht te betrekken, zijn uit jaargang 1998 de artikelen uit de
eerste twee nummers toegevoegd. Niet geselecteerd zijn bijdragen die
duidelijk zijn gemarkeerd als anders dan een artikel, zoals boekrecen-
sies, discussiebijdragen, de rubriek 'kroniek' en mededelingen. Er zijn
door beide auteurs 61 artikelen geselecteerd, die te zamen 676 bladzij-
den beslaan.

De artikelen zijn door beide auteurs gecodeerd aan de hand van
een codeerschema. Van elke jaargang is steeds één nummer gecodeerd
door een van beide auteurs. Het resultaat is een globaal overzicht van
de publicaties in de afgelopen vijfenzeventig jaar. Er is niet voldaan
aan de voor een meta-analyse gebruikelijke eis van dubbel coderen. Er
is bijgevolg geen intercodeursbetrouwbaarheid bepaald. Doordat in
iedere geselecteerde jaargang door beide codeurs is gecodeerd, is wel
voorkomen dat verschillen tussen codeurs kunnen leiden tot vermeen-
de verschillen in de loop van de tijd. Bovendien is door middel van chi-
kwadraat toetsen nagegaan of wellicht de twee codeurs significant ver-
schillende verdelingen van toegekende coderingen opleveren. Dat
blijkt niet het geval te zijn.

Sommige coderingen zijn niet altijd van toepassing. Enkele code-
ringen zijn ruim toegepast. Bijvoorbeeld; de codering kwalitatief/
kwantitatief is ook toegepast bij literatuuroverzichten, die doorgaans
kwalitatief zijn, maar in principe via meta-analyse ook een kwantitatief
karakter kunnen hebben. De indeling micro/meso/macro is opnieuw
vooral van toepassing op empirisch onderzoek, maar door ons ook toe-
gepast op theoretische beschouwingen, waarvan het betoog immers
ook zich primair op een van deze niveaus kan richten. Andere code-
ringen zijn strikt gehanteerd, onder meer bij de vraag of een explicie-
te probleemstelling aanwezig is. Hoewel bij veel artikelen op basis van
zorgvuldige lezing en interpretatie achteraf wel een probleemstelling
ge(re)construeerd kan worden, is hier als eis gesteld dat de auteurs
zelf moeten omschrijven wat de probleemstelling is die zij, behandelen.
(Al hoeft dat niet noodzakelijk aan het begin van het artikel te zijn; in
veel gevallen wordt de probleemstelling pas duidelijk gemaakt bij het
beschrijven van de resultaten.) Wanneer het onmogelijk is een code-
ring toe te kennen, is 'niet van toepassing' in de vorm van een 'ont-
brekende score' gecodeerd.

Van elke geselecteerde jaargang is bepaald hoeveel bladzijden en
hoeveel artikelen in die jaargang zijn gepubliceerd. De eerste jaargang
bevat 13 artikelen en 123 bladzijden. Het grootste aantal artikelen
wordt bereikt in 1970; deze jaargang bevat 51 artikelen en 412 bladzij-
den. Het grootste aantal bladzijden heeft de jaargang 1980 met 548
bladzijden, waarin 29 artikelen worden gepubliceerd. De laatste volle-
dige jaargang (1997) bevat 33 artikelen en 608 bladzijden. Het gemid-
delde aantal bladzijden per artikel wisselt behoorlijk: de kortste artike-
len staan in jaargang 1970 met gemiddeld 8 bladzijden per artikel en
de langste artikelen vinden we in 1980 met gemiddeld 19 bladzijden
per artikel. In 1990 is het gemiddelde aantal bladzijden per artikel 12
en in de laatste volledige jaargang 1997 is dat 13.

Het aantal bladzijden in deze opsomming is 'bruto': er worden ook
bladzijden besteed aan mededelingen, discussies, advertenties en
andere zaken. Van alle geselecteerde artikelen is genoteerd hoeveel
bladzijden ze omvatten. Dat zijn gemiddeld 11 bladzijden, met een
standaard afwijking van 5.2, waarbij het kortste artikel drie (!) bladzij-
den omvat en het langste 26 (eveneens !). De trend over de tijd is
kromlijnig: na een bescheiden begin is de hoeveelheid informatie
vanaf 1940, gemeten in artikelen en bladzijden, tamelijk constant,
zeker als we rekening houden met verschillen in bladspiegel en letter-
typen. Er is een 'bult' in de periode 1970-1980: in die periode is het
tijdschrift het dikst en bevat het ook de meeste artikelen.

Van alle artikelen is gecodeerd of er sprake is van een probleem-
stelling, wat het type probleemstelling is en of de probleemstelling pri-
mair praktisch dan wel fundamenteel wetenschappelijk van aard is.
Ten slotte is bepaald of de probleemstelling primair het micro-, meso-
of macroniveau betreft. Ruim tweederden (72%) van de artikelen
bevat géén expliciete, door de auteurs geformuleerde probleemstel-
ling.

Het aantal expliciete vraagstellingen neemt toe met de jaargang: er
is een sterke positieve correlatie (r = 0.65, p < .01) tussen het aanwezig
zijn van een expliciete probleemstelling en de jaargang; in recente
jaargangen vinden we vaker een expliciete probleemstelling. Het soort
probleemstelling verandert echter weinig. Twintig procent van de arti-
kelen is gekwalificeerd als fundamenteel, en dit verandert niet over de
jaren (r= 0.06, ns). Ook het soort probleemstelling blijft in de loop
van de jaren vrij constant. De verdeling over soorten probleemstellin-
gen staan aangegeven in Tabel 1.

In Tabel 1 zijn ook probleemstellingen gecodeerd wanneer het artikel
niet zelf een probleemstelling formuleert, maar deze wel uit het artikel
gedestilleerd kon worden. Een naar verhouding vrij groot aantal pro-
bleemstellingen is theoretisch/betogend of verhalend/beschrijvend
van aard. Voorts komt ook het behandelen van een concrete vraag (bij-
voorbeeld: wat zijn de ervaringen bij het invoeren van een specifieke
onderwijsinnovatie?) regelmatig voor. Er is een aantal opvallende ver-
schuivingen over de tijd. De theoretische en betogende artikelen
komen naar verhouding het meest voor in de eerste jaargang
(1919/20) en in de jaargang 1970. Puur verhalende en descriptieve
bijdragen zijn na 1970 niet meer aangetroffen. Bij de laatste bevinding
moet echter worden opgemerkt dat dergelijke bijdragen tegenwoordig
in principe worden opgenomen in de rubriek 'kroniek' (bijvoorbeeld
de tamelijk omvangrijke weergave van de AERA, EARLI en ORD con-
ferenties, die we vroeger 'gewoon' tussen de onderzoeksverslagen vin-
den). Hier is dus geen sprake van verschuiving, maar van vormgeving
en presentatie. Opvallend zijn verder de vrijwel volstrekte afwezigheid
van literatuuroverzichten, en het opkomen van hypothesetoetsende
studies in het laatste decennium. De meerderheid van de identificeer-
bare probleemstellingen ligt op het microniveau (70%) of op het me-
soniveau (21%). Slechts één artikel bevond zich op het macroniveau
en drie artikelen waren expliciet multiniveau van opzet.

Onder de noemer 'aanpak' is gecodeerd of de onderzoeksstrategie
kwalitatief, kwantitatief of gemengd is, of er sprake is van correlatio-
neel of experimenteel onderzoek en hoe de gegevens verzameld zijn.
Daarnaast is gecodeerd of de statistische analyse voornamelijk descrip-
tief univariaat is, dan wel gericht op bivariate of multivariate verban-
den. Veel van de variabelen die hier gecodeerd zijn, zijn alleen van toe-
passing op empirisch onderzoek en daarbinnen vooral op kwantitatief
onderzoek. Dat betekent dat zij slechts op een beperkte selectie van

artikelen van toepassing is: alle artikelen die theoretisch-betogend of
historisch-beschouwend zijn vallen hier weg. Verder in deze bijdrage
wordt een grotere verzameling, uitsluitend empirische artikelen
besproken, waardoor de verschillende onderzoeks- en analysestrate-
gieën wat nauwkeuriger in kaart kunnen worden gebracht. Hier beper-
ken wij ons tot een korte weergave.

Van de gecodeerde artikelen blijkt 42% kwalitatief te zijn, 46%
kwantitatief, en 12% hanteert beide onderzoeksstrategieën.

Bij de kwantitatieve bijdragen zijn nog enkele meer specifieke
onderzoekskenmerken genoteerd. Omdat er slechts 15 kwantitatieve
artikelen in het bestand voorkomen, zijn de precieze percentages
uiteraard weinig informatief. Het grootste deel kent een correlatio-
neel onderzoeksontwerp (67%), slechts drie (20%) doen verslag van
een experiment. De meerderheid van de onderzoeken gebruiken
gegevens van geijkte studietoetsen of psychologische testen of van zelf
opgestelde vragenlijsten (beide 56%). De analyses zijn doorgaans
descriptief (33%) of onderzoeken bivariate verbanden (44%), vier
artikelen (22%) hanteren een multivariaat model. Opvallend is dat
van deze vier artikelen er drie in 1998 te vinden zijn.

Om een beter zicht te krijgen op de ontwikkelingen in de contem-
poraine onderzoeks- en analysestrategieëen, is een selectie van jaar-
gangen gecodeerd van een aantal Nederlandse wetenschappelijke
tijdschriften op het terrein van onderwijs en opvoeding. De gemeen-
schappelijke noemer van de geselecteerde tijdschriften is dat zij een
ruim aanbod van empirische onderzoeksartikelen publiceren en zich
tot taak rekenen het publiceren van Nederlandstalige wetenschappelij-
ke ardkelen. De tijdschriften die wij hier bespreken zijn: Kind en
Adolescent, Pedagogische Studiën, Tijdschrift voor Onderwijs-
research, Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen, Tijdschrift voor
Opvoedkunde, Vorming en Onderwijs en Tijdschrift voor Ortho-
pedagogiek. Gecodeerd is een willekeurige (voor een deel berustend
op beschikbaarheid) selectie uit de jaargangen tussen 1981 en 1992.

Uit de geselecteerde jaargangen zijn alle artikelen gecodeerd waar-
in verslag wordt gedaan van een empirisch onderzoek; in totaal gaat
het om 316 ardkelen, waarvan 41 uit Pedagogische Studiën. De verza-
melde ardkelen zijn door een viertal onderzoekers gecodeerd aan de
hand van een standaard codeerschema. Aan de voor een meta-analyse
gebruikelijke eis van dubbel coderen en het bepalen c.q. optimalise-
ren van de intercodeursbetrouwbaarheid is niet voldaan, hetgeen bete-
kent dat de resultaten ook hier met enige voorzichtigheid moeten wor-
den geïnterpreteerd.

empirisch onderzoek, met een zekere nadruk op methodologische
aspecten en analysetechnieken. Uit de geselecteerde jaargangen zijn
uitsluitend die artikelen genomen die verslag doen van een empirisch
onderzoek.

De probleemstelling is bij dit vergelijkende onderzoek gecodeerd
in de rubrieken: 'niet aanwezig' 'exploratie' 'concrete vraag' 'hypo-
thesetoetsend' en 'instrumentontwikkeling'. De resultaten staan in
Tabel 2.

Wanneer een probleemstelling als 'exploratie' wordt gecodeerd, is er
sprake van het eveneens ontbreken van een echte probleemstelling. In
deze verzameling artikelen is er bij 32% nauwelijks of geen probleem-
stelling, en slechts bij 19% is er sprake van het toetsen van een expli-
ciete hypothese. Wanneer we de aard van de probleemstelling vergelij-
ken tussen Pedagogische Studiën en de andere tijdschriften, dan
ontstaat het in Tabel 3 weergegeven beeld. ^

Tabel 3 bevat dubbeltellingen; eenzelfde probleemstelling kan soms
op meerdere manieren ingedeeld worden. Met name de categorie 'ver-
klarend onderzoek,' in Swanborns (1991) terminologie 'het antwoord
willen geven op een WAAROM vraag,' komt bij Pedagogische Studiën
naar verhouding veel voor. Zoals uit Tabel 2 blijkt, wordt dit echter

naar verhouding weinig gedaan in de vorm van het toetsen van hypo-
thesen. Van de 311 artikelen die op het kenmerk 'fundamenteel/prak-
tijkgericht' gecodeerd kunnen worden, heeft 61% een fundamentele
doelstelling. Bij Pedagogische Studiën is dit percentage hoger: 73%.

De meest gebruikte onderzoeksstrategie is de schriftelijke enquête:
34% van de artikelen gebruikt deze dataverzamelingsmethode. Bij
Pedagogische Studiën is dit slechts 24%; daar zijn de dominante data-
verzamelingsmethoden het afnemen van studietoetsen (42%) en het
uitvoeren van een experiment (49%). Opvallend is dat slechts de helft
van de artikelen de onderzoekspopulatie definieert (bij Pedagogische
Studiën 66%), en dat slechts 16% van de onderzoeken gebaseerd is op
een 'echte' aselecte steekproef (bij Pedagogische Studiën 13%).

Bij deze empirische onderzoeksartikelen, wordt in 54% van de
gevallen een statistische toetsing uitgevoerd. In 46% van de gevallen is
geen expliciete controle op steekproeftoevalligheden aanwezig! Uit-
splitsing van de gehanteerde analysestrategieën levert het in Tabel 4
weergegeven beeld op.

Het overgrote deel van de analysestrategieën beperkt zich tot beschrij-
ving van percentages of bivariate samenhangen. De meer ingewikkelde
multivariate methoden worden naar verhouding weinig gebruikt.

Kwantitatieve analyses in Pedagogische Studiën; een oude discussie en
een vroeg voorbeeld

De jaargang 1930 bevat twee opmerkelijke artikelen over het gebruik
van correlaties en factoranalyse. Het eerste artikel is van de hand van
Ph. Kohnstamm (Kohnstamm, 1930), onder de titel 'Over correlatie-
rekening, haar toepassing en de grenzen van haar bruikbaarheid'.

Kohnstamm plaatst in zijn artikel een aantal kritische kanttekeningen
bij het gebruik van correlaties. Hij maakt daarbij duidelijk dat hij zich
niet tégen het gebruik van correlatie-coëfficiënten keert, maar beden-
kingen heeft bij de wijze waarop deze worden toegepast.

Nu de methoden der zoogenaamde „correlalierekening'" ook
in ons land meer en meer gebruikt worden bij de beantwoor-
ding van vragen van groote practische beteckenis, wordt
het noodzakelijk de aandacht te vestigen op de grenzen van
de bewijskracht harer uitkomsten. Immers overschatting van
die bewijskracht zou niet alleen kunnen leiden tot een onder-
schatting van de tot nu toe verkregen resultaten bij het zoeken
naar betere schiftingsmiddelen, zij zou ook de zeer noodzake-
lijke pogingen om hel verkregenc verder te verbeteren
kunnen belemmeren, althans in de verkeerde richting sturen.
Het schijnt mij daarom noodzakelijk eenerzijds in 't licht te
stellen de onmisbaarheid van de gebruikelijke rekenmethoden,
(He -.vij ook in het werk van hel Nulsseminariimi hebben
loege|)asl, andererzijds aan te toonen dat die rekenmethoden
krachtens turn (K)rsi)rong veel beperkter zijn in hun bev.ijs-
kracht, dan de meeste practici en zelfs vele theorelici op
dit gebied vermoeden. Althans de wijze waarop gewoonlijk
met „correlalie-cocfficienten" wordt geargumenteerd wekt den
indruk, dat men zich van hel groote verschil tusschen de
uitkomsten van werkelijke „metingen" en die van „correlatie-
berekeningen" in zeer vele gevallen geen rekenschap geeft, en
daarom de uitkomsten van de laatste waardeert alsof men
met meet-resultaten te doen had.

Kohnstamm baseert zijn bezwaren op het zijns inziens dubieuze karak-
ter van psychologische metingen. Hij bespreekt het probleem dat psy-
chologische metingen niet echt continu zijn en het probleem dat een
psychologische meting dikwijls niet eenduidig is. Hij omschrijft een
meting als een operatie, '...waarbij vastgesteld wordt hoeveel maal een
gegeven grootheid een als identiek aan zichzelf blijvende eenheid
bevat'. (Kohnstamm, 1930, p 99). Uit de verdere tekst, weergegeven in
het tweede citaat, blijkt dat Kohnstamm hierbij met name doelt op het
probleem dat tegenwoordig wordt aangeduid als dat van de unidimen-
sionaliteit van metingen.

Deze hoogst belangrijke eigenschap valt nu echter weg
bij de „berekeningen" in de psychotechniek. En wel omdat
we bij de psychisch gegevens, bijv. de intelligentie of de
concentratie, enz. niei te doen hebben met een enkelvoudige
eigenschap, die door één gegeven bepaalbaar is, maar met een
complex, dat slechts op uiterst onvolledige wijze door één
enkel cijfer gekarakteriseerd kan worden. Tal van eigenaardig-
heden worden bij deze wijze van aanduiden uitgewischt.
Men kan zich dit duidelijk maken aan het volgende voorbeeld.
Ik denk mij een kwadraat en verdeel dat door vijf horizontale
lijnen in zes rijen en door vijf verticale lijnen in zes kolommen.
De eigenaardigheden der ligging van twee der ontstaande 3G
kwadraatjes ten opzichte van elkaar kunnen nu alleen be-
paald worden door twee gegevens voor elk kwadraatje: de
rij en de kolom, waarin elk der beide kwadraatjes ligt.
Weliswaar kan ik op vele manieren de kwadraatjes num-
meren^ zoodat ik door één getal een bepaald kwadraatje kan
terugvinden, maar geen enkele dier nummeringsinethoden
voldoet aan den eisch, dat ik uit de plaats in die nummering
alleen, zou kimnen opmaken of twee kwadraatjes ver van
elkaar afliggen of wel aan elkaar grenzen, resp. hoe veel
andere er tusschen hen liggen. Of algemeener gezegd, de
eigenschappen van reëelen samenhang, die tusschen de kwa-
draatjes bestaan, kunnen in de eendimensionale getallenrij
niet naar behooren uitgedrukt worden. De reden daarvan is
natuurlijk dadelijk in te zion. In de getallenrij heeft elk cijfer
maar twee „huurlieden", in het verdeelde kwadraat hebben
velen vier „huurlieden" inet gelijke zijde en nog vier met
gelijk hoekpunt. De kwadraatjes aan de zijden hebben drie
huurlieden met gelijke zijde en twee met gelijke hoeken,
de vier hoek-kwadraatjes twee zijde-huurlieden en een hoek-
buurman. Die veelheid van samenhangen kan in de getallenrij
niet worden uitgedrukt. Het zal aanstonds duidelijk zijn, dat
ditzelfde zich op nog grooter schaal gaat voordoen, als ik
ni^iU;ig;iren in het platte vlak nummer, maar bijv. de kubusje.s

eat vßöki)djge samenhang, die in de driedimensionale ordening
bestaat laat zich in de eendimensionale niet uitdrukken. De
eendimensionale rangorde, schoon zij ter wille van bepaalde
doeleinden nuttig kan zijn — bijv. om een bepaalden kubus
gemakkelijk aan te wijzen —, bedekt en wischt uit veel
van de eigenaardigheden van het genummerde systeem.

Hij stelt daarbij uitdrukkelijk dat we uit het gegeven dat twee intelli-
gentie-quotiënten gelijk zijn, niet mogen concluderen dat de twee
intelligenties identiek zijn. Dit geldt eigenlijk voor alle metingen van
psychische toestanden of eigenschappen. 'Wanneer twee jongens uit
dezelfde klasse van denzelfden leeraar hetzelfde rapportcijfer voor een
bepaald vak krijgen, is het lang niet zeker, zelfs niet erg waarschijnlijk
dat ze 'hetzelfde' van het vak weten en nog minder dat ze er hetzelfde
in kunnen presteeren.' (Kohnstamm, 1930, p 102). Nog sterker geldt
dit bezwaar, wanneer met behulp van correlatierekening een 'alge-
meene rangorde' voor de onderzochte groep wordt geconstrueerd.

In zijn artikel merkt Kohnstamm op, dat psychologische metingen
geen echt nulpunt kennen en dat daarom het berekenen van correla-
ties niet zinvol is. Zijn discussie anticipeert hiermee op het later door
Stevens (1946) gemaakte onderscheid tussen nominale, ordinale,
interval- en ratioschalen. Niet alle argumenten van Kohnstamm zijn
juist: zo concludeert hij ten onrechte dat vanwege het ontbreken van
een echt nulpunt bij psychologische metingen vermenigvuldigen niet
is toegestaan, en dat daarom de door Pearson ontwikkelde correlatie-
coëfficiënt niet gebruikt kan worden. Die bevat in de berekeningsfor-
mule immers vermenigvuldigingen. Wat Kohnstamm hier mist, is de
fundamentele bijdrage van Stevens, dat berekeningen (bijvoorbeeld
correlaties berekenen) zijn toegestaan als de uitkomsten invariant zijn
onder voor de meetschaal toegestane transformaties. Kohnstamms
inzicht, dat een goede meting ééndimensionaal moet zijn, is echter
nog steeds geldig. Kohnstamm gaat er in zijn artikel impliciet van uit
dat psychologische metingen dit ideaal nooit zullen kunnen bereiken
en bepleit daarom uiterste voorzichtigheid bij het interpreteren van
de resultaten en van sommige psychotechnische toepassingen in zijn
tijd. Moderne test-technologen hebben veel meer vertrouwen in de
mogelijkheden van de huidige psychometrie om tot goede en bewijs-
baar ééndimensionele psychologische metingen te komen. Een voor-
beeld daarvan is een recente bundel van het Cito (Eggen & Sanders,
1993). Wat opvalt wanneer men achter elkaar Kohnstamms artikel uit
1930 en de Cito-bundel uit 1993 ter hand neemt, is het contrast tussen
Kohnstamms impliciete aanname van de onmogelijkheid tot echte
psychologische metingen te komen en het al even impliciete optimis-
me van de moderne psychometrici over de kracht van de door hen ont-
wikkelde en toegepaste methoden.

In de jaargang 1930 vinden we nog een artikel over correlaties, dat in
zekere zin een antwoord bevat op de bezwaren van Kohnstamm. Het
gaat om het artikel 'De samenhang der rapportcijfers voor de verschil-
lende leervakken eener H.B.S.' (Van Dalfsen, 1930). Van Dalfsen stelt
zich de vraag of aangenomen mag worden dat de empirische samen-
hang tussen de resultaten op een aantal leervakken verklaard kan wor-

§ 3. Tabel der correlatie-coëfficiënten T^i)
(bij den overgang van de naar de lilasse).

2) Bij de 97 meisjes, die zich in de hier onderzochte groep van 376 leer-
lingen bevonden, was de corr.-coëff. Meetk.—Fransch 0,42. Het verschil met
de totaalgroep was te gering, om een apart onderzoek, uitsluitend voor
de meisjes, te gaan instellen.

den door de aanwezigheid van één enkele achterliggende factor
'school-intelligentie'. Daarnaast wil Van Dalfsen achterhalen of het
verschijnsel dat de correlatie tussen schoolvakken in de hogere klassen
lager wordt, voor alle schoolvakken geldt en of dit verklaard kan wor-
den door een selectieproces. Kortom, een duidelijk geformuleerde
probleemstelling, gevolgd door een multivariate analyse.

Zie de afdruk van de door Van Dalfsen gepresenteerde 'Tabel der
correlatie-coëfficiënten Tj' op pagina 275.

De tabel van Van Dalfsen bevat de correlaties, met daaronder de door
de factor-analyse gereproduceerde correlaties. Uitgaande van een één-
factormodel zou men in de tabel een hiërarchische vorm moeten zien,
dat wil zeggen dat de matrix zodanig gesorteerd kan worden dat voor
alle kolommen de correlaties van hoog naar laag aflopen volgens het-
zelfde patroon. Wanneer dat niet zo is, dan zijn er behalve de algeme-
ne factoren nog specifieke factoren aanwezig. Een situatie die volgens
Van Dalfsen te verwachten is, immers 'A priori vermoedt men naast
een algemeenen factor nog groepsfactoren voor wiskunde en voor talen, die
de correlaties tusschen de wiskunde-vakken onderling en tiisschen de
talen onderling zullen verhoogen.' (Van Dalfsen, 1930, p. 233). De
gebruikte factor-analysemethode is die van de groeps-factoranalyse van
Spearman-Holzinger (vgl. Harman, 1967). Eerst wordt de algemene g-
factor berekend. Op basis van die g-factor worden de geobserveerde
correlatiecoëfficiênten gereproduceerd. De gereproduceerde correla-
ties staan in de tabel onder de geobserveerde. Bij een aantal correla-
ties (in de tabel vet weergegeven) constateert Van Dalfsen opvallend
grote verschillen tussen de geobserveerde en de gereproduceerde cor-
relaties; tegenwoordig zouden we spreken van te grote residuen. Voor
de bijbehorende variabelen postuleert Van Dalfsen bijkomende
groepsfactoren x, y en z. Voor de groepsfaf toren worden opnieuw fac-

torladingen berekend en het geheel leidt tot het factormodel dat door
Van Dalfsen is weergegeven in de formules in vorenstaand citaat.

Terugrekenend constateert Van Dalfsen dat de residuele correlaties
nu vrijwel nul zijn, zodat het factormodel aanvaard kan worden.

Al met al formuleert Van Dalfsen hiermee een antwoord op het
door Kohnstamm (1930) opgeworpen probleem. Kohnstamm twijfelt
er ernstig aan, of schoolcijfers wel echte metingen zijn, in de zin van
ééndimensionele waarnemingen. Van Dalfsen laat zien dat dit inder-
daad niet het geval is, maar dat in de negen schoolcijfers één algeme-
ne en drie specifieke factoren aanwezig zijn. De volgende stap, name-
lijk het meetbaar maken van de factoren, wordt door Van Dalfsen niet
gezet. De regressieformules voor het schatten van factorscores waren
in zijn tijd echter wel bekend en hiermee was het mogelijk geweest
voor de verschillende factoren geschatte factorscores te berekenen,
die volgens het model wél ééndimensionaal zouden moeten zijn.

Om tot dit resultaat te komen, heeft Van Dalfsen voor een steekproef
van 376 leerlingen 36 correlatiecoëfficiënten handmatig moeten bere-
kenen, waarna de factoranalyse nog moest volgen. De methode van
factoranalyse wordt door hem in een appendix uitvoerig uitgelegd.
Voor het berekenen van de correlaties verwijst hij naar een eerder arti-
kel van zijn hand, dat een 'tutorial' is over correlaties (Van Dalfsen,
1929). Als voorbeeld van zijn wijze van uitleggen presenteren we een
aantal rekentabellen uit het eerdere artikel (zie pagina 278).

De vraag van Van Dalfsen zou nu onderzocht worden door middel van
confirmatieve factoranalyse. Bij wijze van vergelijking is zijn factormo-
del geschat met confirmatieve factoranalyse (CFA). Hiervoor is het
programma LISREL 8 gebruikt met de maximum likelihood methode
(Jöreskog & Sörbom, 1993). Het is overigens aardig om op te merken
dat de hier uitgevoerde analyse voor het eerst mogelijk was rond 1974
met het programma ACOVS (Jöreskog & Van Thillo, 1974). Het heeft
44 jaar geduurd voor een methode beschikbaar kwam om de door Van
Dalfsen opgeworpen hypothesen op een statistisch geraffineerde wijze
te toetsen.

De confirmatieve factoranalyse levert voor de globale passing van
het model een chi-kwadraat op van 31.5, met 15 vrijheidsgraden en
een overschrijdingskans p = 0.01. Op een significantieniveau van 0.05
moet het model dus verworpen worden. Al met al is de passing echter
heel behoorlijk, gezien de goodness-of-fit maten GFI= 0.98 en
AGFI= 0.95. Het één-factormodel wordt duidelijk verworpen met een
chi-kwadraat van 268.6 (jö = 0.00) en goodness-of-fit maten GFI = 0.86
en AGF/=0.77.

Tabel I (Ie klasse) r^^ = 0.47 (± 0.03).
Correlatie Meetkunde (1)—Fransch (2).

D	n
0	108
1	155
2	75
3	30
4	7
5	1

tor-oplossing beschouwen. In Tabel 5 geven we de factorladingen, in
een formaat analoog aan de resultaten van Van Dalfsen.

Alleen de negatieve lading van Duits op de factor y komt niet overeen
met de uitkomsten van Van Dalfsen. Gezien de betrekkelijk goede
overeenkomsten bij alle andere schattingen, valt een rekenfout in de
resultaten van Van Dalfsen niet uit te sluiten. Opgemerkt dient nog te
worden dat enkele ladingen in Tabel 2 niet significant zijn. Het is
ongetwijfeld mogelijk om de passing van het model door enkele post
hoe wijzigingen van de factorstructuur te verbeteren. Ten slotte volgen
wij het voorbeeld van Van Dalfsen door bij wijze van 'tutorial' onze Set-
up weer te geven. Opvallend is, hoeveel deze set-up in de SIMPLIS com-
mandotaal lijkt op de presentatie van de formules door Van Dalfsen.

observed variables = nath aardr meetk gesch duits frans ned alg tek
correlation matrix from file: dalfsen.cor
sample size = 376
latent variables = g x y z

Wanneer we de inhoud van Pedagogische Studiën over de jaren bezien,
vallen enkele constanten op. Dat zijn: op de praktijk gerichte vraag-
stellingen op het gebied van het onderwijs op het microniveau.

Daarnaast een kleiner aantal bijdragen met een fundamenteel weten-
schappelijke vraagstelling. De meerderheid van de bijdragen is
beschouwend of kwalitatief. De laatste twee decennia laten een zicht-
bare groei zien in de kwantitatief georiënteerde bijdragen. Voor opi-
niërende artikelen is steeds plaats geweest, zij het dat die in het begin
tot de gewone artikelen gerekend werden en tegenwoordig eerder in
een aparte rubriek worden opgenomen. De doelstelling van de opeen-
volgende redacties om goede literatuurbesprekingen te plaatsen, is in
deze 75 jaar toch niet echt gelukt.

Zowel voor Pedagogische Studiën als voor de overige tijdschriften
geldt dat de univariate analysemethoden het meest gebruikt worden
met daarnaast nog variantie- regressie- en exploratieve factoranalyse.
Complexe multivariate methoden worden tot 1992 nauwelijks nog
gebruikt en zijn daarna sporadisch aanwezig. Dat is met name opval-
lend, omdat een groot deel van de postdoctorale cursussen die onder-
zoeksscholen verzorgen voor hun promovendi zich op dit soort metho-
den richt. Daarnaast is Nederland vermoedelijk het land met de
grootste 'methodologendichtheid' ter wereld. Kennelijk is er iets ern-
stig mis met de informatieoverdracht van methodologen naar onder-
wijskundige onderzoekers (zie ook Hox, 1997, 1998).

De vrijwel totale afwezigheid van op het macroniveau gerichte bij-
dragen doet ons vermoeden dat de empirische discussie en het theore-
tisch debat op dit niveau door de pedagogen aan de sociologen is over-
gelaten, of in ieder geval vrijwel uitsluitend in de sociologische
tijdschriften is gevoerd.

Wij danken twee reviewers voor hun commentaar op een eerdere versie, en N.
Lagerweij, P.G. Swanborn en G. van den Wittenboer voor hun medewerking
aan de tweede studie. De codeerschema's en yatabestanden zijn op aanvraag
beschikbaar.

Paedagogische Studiën, X, 231-248.
Dalfsen, B.M. van (1930). De samenhang der rapportcijfers voor de verschil-

lende^leervakken eener H.B.S. Paedogogische Studiën, XI, 230-250.
Eggen, T.J.H.M., 8c Sanders, P.F. (1993). Psychometrie in de praktijk. Arnhem:
Cito.

Harman, H.H. (1967). Modern factor analysis. Chicago: University of Chicago
Press.

Hox.J.J. (1997). Erts nieuws onder de zon. Nieuwe oplossingen voor oude problemen.

Amsterdam: TT-Publikaties (oratie).
Hox,J.J. (1998). Er is nieuws onder de zon. Nieuwe oplossingen voor oude
problemen. Kwantitatieve Methoden, 95-118.

Jöreskog, K.G., & Sörbom, D. (1993). Lisrel 8: Structural equation modeling with

the SIMPLIS command language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kohnstamm, Ph. (1930). Over correlatierekening, haar toepassing en de gren-
zen van haar bruikbaarheid. Paedagogische Studiën, XI, 98-113.
Stevens, S.S. (1946). On the theory of scales of measurement. Science, 103,
677-680.

N. Bakker is universitair docente Historische Pedagogiek aan de Rijks-
universiteit Groningen.

D. Beijaard is universitair hoofddocent bij de sectie lerarenopleiding
van het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijs-
ontwikkeling en Nascholing (ICLON) aan de Universiteit Leiden.

D.C. van den Boom is als hoogleraar Empirische Pedagogiek verbonden
aan de Universiteit van Amsterdam.

M. üepaepeis onderzoeksdirecteur van het FWO-Vlaanderen en buiten-
gewoon hoogleraar aan de Katholieke Universiteit Leuven.

J.H. van Driel is universitair docent bij de sectie lerarenopleiding van
het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwik-
keling en Nascholing (ICLON) aan de Universiteit Leiden.

J.J. Hox is hoogleraar Methodenleer en Statistiek bij de Faculteit
Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amster-
dam/Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht.

P. Kärnäräinen is als stafmedewerker verbonden aan het European
Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP),
Thessaloniki, Griekenland.

W. Koops is hoogleraar Ontwikkelingspsychologie bij de vakgroep
Kinder- en Jeugdpsychologie van de Vrije Universiteit Amsterdam.

G.W. Meijnen is hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit van
Amsterdam. Hij is tevens lid van de Onderwijsraad.

A.AJ. van Peet is als toegevoegd docent verbonden aan de Faculteit
Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van
Amsterdam.

P.R.J. Simons is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Katholieke
Universiteit Nijmegen en directeur van het Onderzoeksinstituut
NUOVO.

P. Stijnen is onderwijsdecaan van de Opleiding Onderwijskunde van de
Open Universiteit Nederland.

J.N. Streumer is universitair hoofddocent bij de afdeling Curricum-
technologie van de Faculteit Toegepaste Onderwijskunde aan de
Universiteit Twente.

T. Vallen is universitair hoofddocent bij het Werkverband Taal en
Minderheden van de Letterenfaculteit van de Katholieke Universiteit
Brabant.

N. Verloop is hoogleraar Toegepaste Onderwijskunde en hoogleraar-
directeur van het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding,
Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) aan de Universiteit
Leiden.

L. Verschaffel is onderzoeksdirecteur bij het Fonds voor Wetenschap-
pelijk Onderzoek, Vlaanderen en buitengewoon hoogleraar aan de
Faculteit der Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de
Katholieke Universiteit Leuven.

0 *	1 <X>	I-H i	■ê <	é SS	O s O	•1 P	-g CQ ^	T3 ê	t	■s
1	Nat. H.	X	0,69 0,69	0,66 0,63	0,58 0,69	0,66 0,59	0,58 0,57	0,51 0,60	0,47 0,47	0,26 0,21
2	Aardr.	0,69 0,69	X	0,58 0,60	0,59 0,57	0,55 0,67	0,63 0,54	0,62 0,48	0,41 0,46	0,16 0,20
3	Meetk.	0,66 0,63	0,68 0,60	X	0,61 0,62	0,54 0,62	0,47=') 0,50	0,42 0,44	0,65 0,41	0,26 0,19
4	Gesch.	0,68 0,69	0,69 0,67	0,61 0,62	X	0,62 0,49	0,49 0,47	0,36 0,41	0,42 0,39	0,17 0,18
6	Duitsch	0,66 0,59	0,56 0,67	0,64 0,52	0,62 0,49	X	0,71 0,47	0,51 0,41	0,63 0,39	0,22 0,18
6	Fransch	0,68 0,67	0,63 0,64	0,47 0,50	0,49 0,47	0,71 0,47	X	0,65 0,40	0,53 0,37	0,22 0,17
7	Ncd.	0,61 0,60	0,62 0,48	0,42 0,44	0,36 0,41	0,51 0,41	0,65 0,40	X	0,37 0,32	0,12 0,16
8	Alg.	0,47 0,47	0,41 0,45	0,65 0,41	0,42 0,39	0,63 0,39	0,53 0,37	0,37 0,32	X	0,30 0,14
9	Teek.	0,26 0,21	0,16 0,20	0.26 0,19	0,17 0,18	0,22 0,18	0,22 0,17	0,12 0,15	0.30 0,14	X
Gom. (3. C.		0,64	0,50	0,61	0,46	0,53	0,52	0,43	0,47	0.21
Rang- nummer		1	5	4	7	2	3	8	6	9

Men kan	nu komen tot	de	volgende formules i):
nh —	0,85g		-f 0,53s„7j
a =	0,81?		+ '0,59sa
m =	0,74fir + 0,34ic		-f 0,58s'„j
' gs =	0,70g		-f 0,71s3
F'i d =	0,10g	+	0,122/ + 0,67s -l 0,21s'(i
f =	0,67(7	+	0,31)/ -f 0,302 -f 0,60«'/
n =	0,59Êr	+	0,811/
al =	0,55g -f 0,72:c		-f 0,36s + 0,23s'a!
t =	0,25g + 0,21»		+ 0,95s'«