'Leren in dialoog' is tevens aflevering 6 van het tijdschrift
Pedagogisch Studiën, jaargang 76, 1999.

Leren in dialoog: een discussie over samenwerkend leren in
onderwijs en opleiding

5 Implementatie van coöperatief leren in het basisonderwijs
Simon Veenman en Karen Krol 143

6 Samenwerkend telestuderen in het universitair onderwijs
Jerry Andriessen & Ar ja Veerman 161

7 Probleemgestuurd onderwijs in het hoger onderwijs: een hype
of een paradigmaverandering?

Rond de wisseling van het millennium is samenwerkend leren steeds
meer in de belangstelling komen te staan. Het onderwerp scoort hoog
op de onderwijspolitieke agenda, en betreft alle geledingen van het
onderwijs. In de context van basis- en speciaal onderwijs wordt ontwik-
kelingsgericht onderzoek aanbevolen waarbij zelfstandige werkvor-
men, samenwerkend leren en het model van directe instructie in een
passend pedagogisch klimaat de basis dienen te vormen (Peschar &
Meijer, 1997). In verschillende rapporten van commissies en advies-
raden voor het voortgezet onderwijs lezen we dat bij de Basisvorming,
het Studiehuis en het vmbo samenwerkend leren beschouwd mag wor-
den als een potentieel krachtige onderwijsvorm (Stuurgroep Tweede
fase, 1994, Adviesraad Onderwijs, 1994). Ook in de context van mid-
delbaar en hoger beroepsonderwijs wordt samenwerkend leren gezien
als een van de onmisbare elementen in hedendaagse scholingsconcep-
ten. In het universitair onderwijs is de betekenis van samenwerkend
leren af te leiden uit typeringen als probleemgestuurd onderwijs en
studentgecentreerd onderwijs, waarbij een belangrijke rol wordt toe-
gekend aan activerende werkvormen waarbij studenten samenwerken.
In de context van arbeidsorganisaties bestaat het vertrouwen dat met
behulp van zelf-regulerende autonome teams gewenste doelen van de
gehele organisatie gerealiseerd kunnen worden.

De belangstelling kan vanuit twee motieven begrepen worden. Ten
eerste, het verlangen onderwijs en opleiding in de pas te laten lopen
met maatschappelijke ontwikkelingen. De arbeidsmarkt vraagt om
werknemers die communicatief vaardig zijn, hun mannetje of vrouwtje
staan in teamverband en voldoende thuis zijn op het terrein van de
informatie- en communicatietechnologie. Ten tweede, de wens om in
onderwijs en opleiding inhoud te geven aan moderne opvattingen
over leren, waarin een belangrijke plaats wordt toegekend aan (ge-
zamenlijke) constructie van kennis via interactie, argumentatie en dia-
loog met medelerenden. Mede vanuit de verwachting dat leren in
dialoog sterk bijdraagt aan positieve leereffecten, gunstige interper-

soonlijke en inter-etnische betrekkingen, acceptatie van leerlingen
met een specifieke pedagogisch-didactische behoefte en de ontwikke-
ling van een positief zelfbeeld.

Wij moeten constateren dat de belangstelling en verwachtingen
niet in verhouding staan tot hetgeen gerealiseerd wordt in een gewij-
zigde praktijk van onderwijzen en leren. Samenwerken en leren door
samenwerken neemt een betrekkelijk geringe plaats in binnen ons
onderwijs (Ros, 1994; Roelofs en Houtveen, 1999). Velen zijn geneigd
dit toe te schrijven aan een gebruikelijke terughoudendheid bij
betrokkenen om afstand te doen van waar men vertrouwd mee is of
risico te nemen met nieuw gedrag. Docenten en ook opleiders weten
zich nog nauwelijks raad met de van hen verlangde rolwijziging, waar-
bij zij de touwtjes minder in handen hebben bij het stimuleren tot de
gewenste leeractiviteiten (Luttik en Erkens, 1999). Of het is zo dat
docenten er niet van overtuigd zijn dat een dergelijke rolwijziging
zoden aan de dijk zet. Dit geldt ook voor leerlingen, en ook studenten
en werknemers op cursus, die meer zeker zijn van wat zij moeten ken-
nen en waarop zij beoordeeld worden als zij onderwezen of opgeleid
worden dan als zij geacht worden zelf de verantwoordelijkheid te
nemen voor him leren (Larson, 1983). Wij kiezen voor een andere
verklaring. En die is dat het onderzoek naar samenwerkend leren tot
op heden te weinig heeft opgeleverd over verklaringen voor leer- en
ontwikkelingsbevorderende interactie en samenwerking om een ratio-
neel gelegitimeerde invoering van samenwerkend leren in onderwijs
en opleiding te kunnen rechtvaardigen. Of, meer optimistisch gefor-
muleerd, wij zijn er nog onvoldoende in geslaagd dat wat bekend is
over samenwerkend leren te kunnen neerzetten als bruikbare kennis
en richtlijnen voor het handelen in de onderwijs- en opleidingsprak-
tijk van alledag. Deze verklaring plaatst de 'hazen en schildpadden' in
het toepassen van samenwerkend leren in een nieuw daglicht. Er is
reden terughoudend en zorgvuldig te zijn als wij zien hoe er veel mis
gaat vanuit de hype dat samenwerken en daarvan leren goed voor u is.
Het kan goed voor u zijn, mits.

Dit boek gaat ruimschoots in op 'de mitsen en maaren', te begin-
nen met dit inleidend hoofdstuk. Wij bespreken eerst het onderzoek
naar samenwerkend leren. In deze bespreking laten wij ons leiden
door twee kernvragen waarop wij naar ons idee een antwoord ver-
schuldigd zijn om een sprong vooruit te kunnen maken met samén-
werkend leren. In wetenschappelijk opzicht en wat betreft relevantie
voor de onderwijs- en opleidingspraktijk. In paragraaf 3 presenteren
wij zes dimensies waarop leeromgevingen van elkaar onderscheiden
kunnen worden en ondernemen wij een poging de bijdragen in de
hoofdstukken van dit boek te plaatsen op deze dimensies. Wij realise-
ren ons dat zowel de dimensies als de plaatsing van wat volgt in dit
boek anders zou kunnen zijn dan onze keuze en onderbouwing. Wij

achten dit in lijn met de inhoud en stijl van dit boek. Wij pretenderen
niet de waarheid in pacht te hebben en het gelijk aan onze kant. Wij
nodigen uit de dialoog aan te gaan over samenwerkend leren (para-
graaf 4). Wij sluiten dit hoofdstuk af met een korte karakterisering van
de acht hoofdstukken die volgen.

Bij samenwerkend leren gaat het erom dat door en van samenwerking
geleerd wordt. Dat klinkt vanzelfsprekend. Opmerkelijk is dan dat in
veel onderzoek naar samenwerkend leren vooral wordt nagegaan wat
de effecten zijn van zeer uiteenlopende vormen van samenwerking,
zonder zich de vraag te stellen wat, wanneer, hoe, waartoe en waarom
van die uiteenlopende vormen van samenwerking geleerd zou kunnen
worden. Bovendien wordt verzuimd om na te gaan of een bedoelde
samenwerking ook gerealiseerd wordt en of die samenwerking stimu-
leert tot de vereiste en gewenste leer- en ontwikkelingsbevorderende
activiteiten. Ook in publicaties die bedoeld zijn voor de praktijk van
onderwijs (Ebbens, Ettekoven, en Van Rooijen, 1997) zien wij dait
samenwerkend leren veelal samenvalt met het treffen van maatregelen
om een samenwerking tussen leerlingen in de klas te bevorderen en
wat dit samenwerken betekent voor de klassenorganisatie, de docent
en de leerling(en). Alhoewel hiermee in principe een stap vooruit
gezet kan worden op het pad van onderwijzen naar leren (zie Advies-
raad voor het onderwijs, 1994) is naar ons oordeel voor een sprong
vooruit vooral nodig de relatie tussen samenwerken, of beter nog
sociale interactie, leren en ontwikkeling te specificeren. Om die
reden spraken wij al eerder van een onderscheid tussen 'samenwerken
moet lonen' en 'samenwerken moet het leren faciliteren' (Kanselaar,
Van der Linden en Erkens, 1997).

In deze bijdrage willen wij u meenemen in onze beantwoording van
twee vragen. Ten eerste: Is er een begripsomschijving van samenwer-
kend leren te bieden die aanspoort tot de gewenste specificatie van de
relatie tussen sociale interactie, leren en ontwikkeling? Ten tweede:
Zijn de bevindingen uit het onderzoek naar samenwerkend leren zoda-
nig te bespreken dat duidelijk wordt hoever wij zijn in de specificatie
van deze relatie?

In deze beantwoording verwijzen wij soms vooruit naar hoofdstuk-
ken in dit boek. Om drie redenen. U kunt bij de betreffende auteurs
meer uitgebreid en diepgaander vinden wat wij kort aanstippen. U
kunt tegelijkertijd nagaan of wij de betreffende auteurs voldoende
recht doen in onze positionering van hun bijdrage. En, van meest
wezenlijk belang, u kunt vaststellen of wij u verder helpen in de beant-
woording van vragen over samenwerkend leren waar u mee zit, of, u al
lezend tot het stellen van nieuwe vragen aanzetten.

Samenwerkend leren verwijst naar een situatie waarin twee of meer
personen, hiertoe aangemoedigd of uit eigen initiatief, iets van en met
elkaar leren of proberen te leren. Deze omschrijving geeft aan dat
samenwerkend leren een breed spectrinn van zeer uiteenlopende situ-
aties bevat die verschillen in aantal betrokkenen en tijdsduur, wat en
hoe er geleerd wordt en welke inhoud gegeven wordt aan de samen-
werking. Het is te beperkt samenwerkend leren te zien als een specifie-
ke vorm van leren of als een pedagogisch-didactische methode. Het is
een complexe situatie waarin verwacht wordt dat er sprake zal zijn van
een leerbevorderende samenwerking en interactie. Kernvragen zijn
(a) van welke interactie (s) of vormen van samenwerking kan verwacht
worden dat zij bijdragen aan gewenste leeractiviteiten en beoogde
leeruitkomsten en (b) hoe kan een leeromgeving zo ingericht worden
dat de gewenste interacties of vormen van samenwerking ontlokt wor-
den?

Het is niet zonder meer mogelijk uitspraken te doen over de effec-
ten van samenwerkend leren, over de condities waaronder deze effec-
ten optreden, over de factoren of processen die een verklaring bieden
voor het optreden of achterwege blijven van effecten, over de didacti-
sche maatregelen of instructies die garant staan voor het realiseren
van de beoogde leereffecten en over de meest geschikte wijze om
samenwerkend leren ingang te doen vinden in onderwijs en opleiding.

Bij alle auteurs in dit boek is sprake van de bovengenoemde bijstel-
ling en nuancering in de verwachtingen. Zij realiseren zich de nood-
zaak te specificeren welke invulling samenwerkend leren in hun
onderzoek heeft: niveauverhoging bij wiskunde in het voortgezet
onderwijs en sociologie aan de universiteit (Marjan Elshout-Mohr en
Rijkje Dekker, hoofdstuk 1), begripsontwikkeling bij Natinirkunde in
het voortgezet onderwijs (Carla van Boxtel, hoofdstuk 2), rolwisselend
onderwijzen bij begrijpend lezen in het basisonderwijs (Cor
Aarnoutse, hoofdstuk 3), tutorleren bij taal en rekenen in het basison-
derwijs (Agnes Vosse, hoofdstuk 4), coöperatieve leergroepen van
docenten en leerlingen in het basisonderwijs (Simon Veenman en
Karen Krol, hoofdstuk 5) samenwerkend telestuderen aan de imiversi-
teit (Jerry Andriessen en Arja Veerman, hoofdstuk 6), probleemge-
stuurd hoger onderwijs (Diana Dolmans, Ineke Wolfhagen, Cees van
der Vleuten en Wynand Wijnen, hoofdstuk 7) en leerprojecten'in
arbeidsorganisaties (Rob Poell, hoofdstuk 8). Zij geven daarmee ook
de grenzen van de generaliseerbaarheid van hun bevindingen aan. De
auteurs dragen ook bij aan de beantwoording van de gestelde kernvra-
gen. Wel gaan daarbij sommigen sterker en meer uitgewerkt in op
taak- of probleemkenmerken, leer- en samenwerkingsprocessen en
leerinhouden (hoofdstuk 1 t/m 3) en richten anderen zich meer op
toepassingen in onderwijs of opleiding met een (min of meer) ver-
nieuwend karakter (hoofdstuk 4 t/m 8).

Het onderzoek naar samenwerkend leren is te onderscheiden naar
effect- en procesgericht onderzoek (Van der Linden, Erkens, Schmidt
en Renshaw, in press). In effectonderzoek wordt samenwerkend leren
vergeleken met meer individuele of competitieve werkvormen of wor-
den verschillende aspecten van de leeromgeving zoals de groepssa-
menstelling, de taak of probleemopzet, beloningsstructuur en leerkli-
maat onder de loep genomen, alsook condities die het optreden van
de effecten kunnen vergemakkelijken of bemoeilijken. Bij proceson-
derzoek wordt de interactie of de samenwerking zelf geanalyseerd in
relatie tot de effecten van samenwerkend leren.

Het meeste onderzoek naar het effect van samenwerkend leren is ver-
richt in de vorm van een vergelijking met meer individuele of compe-
titieve werkvormen. In het algemeen kan uit de meta-analyses van
onderzoek op dit terrein geconcludeerd worden dat de cognitieve
leeropbrengsten van leerlingen bij samenwerken meestal minstens
even goed of beter zijn dan bij meer individuele of competitieve leer-
situaties. Dit lijkt te gelden voor uiteenlopende leeftijdniveaus, voor
vele vakinhouden en voor een groot aantal verschillende taken, van
geheugentaken tot probleemoplossen (Johnson, Maruyama, Johnson,
Nelson, & Skon, 1981; Qin, Johnson & Johnson, 1995; Springer,
Stanne, & Donovan, 1999). Bovendien lijkt samenwerkend leren de
motivatie, het zelfvertrouwen en de onderlinge relaties tussen de leer-
lingen te bevorderen (Bossert, 1988). Overigens zijn niet alle uitkom-
sten van de vergelijkende effectstudies positief; er worden ook niet
eenduidige en soms zelfs tegenstrijdige bevindingen gerapporteerd
(Vedder, 1985). De tegenstrijdigheden zijn gedeeltelijk terug te bren-
gen tot verschillende opvattingen over de vorm en inrichting van coö-
peratieve leersituaties (Nelissen, 1995 en 1998). Een andere verklaring
is dat het lastig blijkt om een zuivere vergelijking tussen de condities te
realiseren. Docenten vertonen binnen en tussen condities veel variatie
in him instructie en begeleiding en leerlingen weten niet altijd de
beoogde samenwerking te realiseren. In hoofdstuk 5 van dit boek wij-
zen Simon Veenman en Karen Krol op het belang van op coöperatieve
voet geschoeide bij- en nascholing van docenten als voorwaarde voor
een succesvolle implementatie van vormen van samenwerkend leren.
De mate waarin met zelfontworpen of gestandaardiseerde tests de
effecten worden vastgesteld, maakt eveneens het ontbreken van een-
duidige en soms tegenstrijdige bevindingen inzichtelijk. Het effect is
geringer of ontbreekt bij de toepassing van gestandaardiseerde en/of
genormeerde tests. Deze conclusie trekt ook Agnes Vosse in hoofdstuk
4 van dit boek naar aanleiding van haar bespreking van onderzoek
naar tutorleren. Een laatste verklaring is dat er sprake is van betrekke-

lijk onuitgewerkte theoretische noties over een potentiele meerwaarde
van coöperatieve leersituaties. Een constatering (Dillenbourg, Baker,
Blaye, en O'Malley, 1996; Van der Linden, 1987b) die mede aanleiding
gaf' tot een verschuiving naar onderzoek waarin de vraag centraal komt
te staan naar de condities waaronder de effecten van samenwerkend
leren of beter, de zeer uiteenlopende coöperatieve onderwijsvarian-
ten, optreden dan wel achterwege blijven. De meest algemene conclu-
sie die uit dit type onderzoek getrokken kan worden (Erkens, 1997;
Hertz-Lazarowitz en Miller, 1992; Hoek, 1998; Hoek, Terwei, en Van
den Eeden, 1997; Hoek, Van den Eeden, en Terwei, 1999; Huber,
1993; Kanselaar en Van der Linden, 1984; Lamberigts, Verhagen,
Gerris, en Campbell, 1986 a en b; Lamberigts, 1988; Ros, 1994; Slavin,
1992 en 1996; Van der Linden, 1986, 1987 a en 1988; Wiersema en Van
Oudenhoven, 1992) is dat de effecten meestal toegeschreven moeten
worden aan complexe interacties tussen meerdere van de onderzochte
variabelen (zoals groepsomvang, groepssamenstelling, voorkennis,
sociale positie in de groep, beloningsstructuur, voorbereiding op
samenwerking, rol van de docent; zie o.m. Webb en Palinscar, 1996) en
zelden aan een duidelijk hoofdeffect van één ervan. Voor wat betreft
de inrichting van een effectieve coöperatieve leeromgeving blijkt voor-
al voorwaardelijk dat de groepsleden een gemeenschappelijk doel
nastreven, waaraan elk groepslid bijdraagt en zich verantwoordelijk
voelt vanuit een complementariteit in expertise (via taken, rollen en
informatie in didactisch opzicht te arrangeren; zie Johnson en
Johnson, 1992) en waarbij sprake is van een samenwerkende betrok-
kenheid ('collaborative engagement', Crook, 1998). Je zou kunnen
zeggen, het zijn deze factoren die maken dat betrokkenen ervaren dat
samenwerken loont.

Het uitblijven van algemene effecten in relatie tot de gecompli-
ceerdheid van de met de effecten verbonden condities doet de nood-
zaak voelen van procesonderzoek waarbij de interactie of samenwer-
king geanalyseerd wordt in relatie tot, vaak meer specifieke, effecten
van samenwerkingssittiaties. Er wordt gestreefd naar het zodanig
inrichten van de samenwerkingssituatie dat er een zo groot mogelijke
kans is dat de leeractiviteiten ontlokt worden die zouden bijdragen
aan de beoogde leerdoelen (Dillenbourg, 1999).

Met het op de voorgrond plaatsen van interacties, tussen docent en
lerende en de lerenden onderling, als object van onderzoek met als
oogmerk de vraag te beantwoorden van welke interacties onder welke
condities leereffecten te verwachten zijn/(Dillenbourg et al., 1995;
Nelissen, 1995), worden geleidelijk drie i^en duidelijk. TerLeerst^,
de betekenis van interactie voor het leren is afhankelijk van het type
taak en beoogde leerdoel (Cohen, 1994). Teu-tweed^^ leeractiviteiten

kunnen omschreven worden op meer individueel en op meer sociaal
niveau (Salomon en Perkins, 1998), al lijkt het onderscheid 'solo' en
sociaal leren niet bespreekbaar vanuit elk theoretisch perspectief
(Anderson, Reder, en Simon, 1996; Greeno, 1997, Rogoff, 1998). Ten
derde, er dient een onderscheid gemaakt te worden naar factoren die
maken dat samenwerken loont en factoren die ertoe bijdragen dat
samenwerken het leren faciliteert (Kanselaar, Van Linden en Erkens,
1997). Wij zullen op deze drie zaken beknopt ingaan.

In recente opvattingen over leren en instructie (Simons, Van der
Linden en Duffy, in press) wordt benadrukt dat het leren in coöpera-
tieve leersituaties afhankelijk is van de mate van actieve participatie
van de lerende in de interactie. Hierbij past een kanttekening (Cohen,
1994; Van der Linden en Haenen, in druk). Wanneer lerenden samen-
werken aan routinematige leertaken, waarin de procedure standaard
verloopt en duidelijk omschreven is, kan er meestal volstaan worden
met eenzijdige informatieuitwisseling door de leerling die beter pres-
teert of die de specifieke vaardigheid reeds beheerst. De aard en hoe-
veelheid van de interactie blijken bij dit type taken dan ook vrijwel niet
gerelateerd aan het optreden van een leereffect. Wel blijken hier moti-
vationele factoren als beloningsstructuur en individuele aansprakelijk-
heid van invloed te zijn. Deze invloed kan begrepen worden vanuit het
gegeven dat bij dit type taken samenwerking niet strikt noodzakelijk is;
deze taken kunnen ook individueel uitgevoerd worden. Belonings-
structuur, individuele verantwoordelijkheid en gedeelde bronnen zijn
dan effectieve didactische maatregelen om te zorgen dat de betere
leerling medeverantwoordelijkheid krijgt en neemt voor het leerpoces
van beiden en de zwakkere partner helpt. Het zijn dan ook veelal deze
factoren die genoemd worden om het effect of het achterwege blijven
ervan te verklaren van 'peer tutoring' (Agnes Vosse, hoofdstuk 4 dit
boek). Bij conceptuele leertaken of taken waarin 'slecht-gedeflnieer-
de', heuristische problemen opgelost moeten worden, krijgt samen-
werken een geheel ander karakter. Bij dit type taken zijn er geen vaste
procedures of bestaande antwoorden mogelijk, maar moet een oplos-
singsweg gevonden worden of een kennisstructuur worden opgebouwd
en beargtunenteerd. Bij samenwerking aan dit type open leer- of pro-
bleemtaken blijkt de hoeveelheid interactie en discussie tussen de
partners wel degelijk samen te hangen met het optreden van een leer-_
effect. Samenwerking behoeft bij dit type taken niet gestimuleerd te
worden door een groepsgerichte beloningsstrtictuur. De samenwer-
king wordt enerzijds bevorderd door het in principe uitdagende en
intrinsiek motiverende karakter van een dergelijke taak en anderzijds
door de mate waarin de deelnemers pnderling afliankelijk zijn voor
wat betreft informatiebronnen en vaardighedenjHet is een taak die
samenwerking noodzakelijk maakt: geen van de deelnemers bezit
afzonderlijk de kennis, de vaardigheden, de informatie en het materi-

aal in pasklare vorm. Het zijn taken waarbij inzicht en hogere denk-
vaardigheden vereist zijn en een open discussie en wederzijdse uitwis-
seling van voorstellen en argumenten kan hiertoe bijdragen ('miitu-
ality'; Damon en Phelps, 1989). Teveel sturmg of^siructucering^an de
interactie, bijvoorbeeld door middel van roltoewijzing, kan dan een
averechts effect hebben. Er moet juist ruimte zijn opdat de deelne-
mers tot onderlinge overeenstemming komen over de representatie en
aanpak van de leer- of probleemtaak. Zij dienen tot een gedeeld
begrip te komen over de representatie van het probleem, de wijze
waarop het probleem moet worden aangepakt en de wijze waarop de
uitvoering moet worden bewaakt en zonodig moet worden herzien bij
het uitblijven van resultaat. Dat vraagt om een situatie waarin sprake is
van een gelijkwaardigheid in positie ('equality'; Damon en Phelps,
1989). Dat wil zeggen dat iedere deelnemer in principe in gelijke mate
aan de interactie kan bijdragen en dat er dus niet op voorhand sprake
is van een verschil in sociale positie of status. Dit neemt niet weg dat er
geen verschillen in expertise kunnen zijn, maar dat op interactief en
relationeel niveau van gelijkwaardigheid in mogelijkheid tot deelname
en bijdrage wordt uitgegaan (Erkens, 1997). In de hoofdstukken 1 tot
en met 3 in dit boek wordt duidelijk hoe belangrijk het is om leer- en
samenwerkingsprocessen in relatie te zien tot aard en inhoud van de
taak- of het probleem en type leerdoel.

In recente opvattingen over lerer^wordt naast de actieve participa-
tie van de lerende (zie hierboven met kanttekening) ook de construc-
tieve en sociale aard van leren benadrukt. Er zijn tenminste twee theo-
retische perspectieven te onderscheiden op de idee dat kennis actief
geconstrueerd en sociaal gemedieerd wordt. Vanuit het ene perspec-
tief (benoemd als socio-constructivistisch of een sociale beinvloedings-
benadering; Azmitia en Perlmutter, 1989; Brown en Palinscar, 1989;
Palinscar, 1998; Rogoff, 1998) wordt beklemtoond dat de cognitieve
processen en structuren van individuen beïnvloed worden door deel-
name aan sociale activiteiten. Leren wordt beschreven als een verande-
ring van mentale representaties of structuren onder invloed van cogni-
tieve processen. Individuele activiteit is eenheid van analyse van
onderzoek. Het sociale is secundair (Rijsman, 1997). Vanuit een
ander perspectief (benoemd als socio-cnlturele of soms als 'gedeelde
kennis' benadering; Dillenbourg et al, 1996; Salomon, 1993) wordt
leren gezien als een sociaaX.en_gesiuieerd proces van kennisconstructie .
gemedieerd door taal en artefacten (Brown, Collins en Duguid, 1989;
Lave en Wenger, 1991; Saljo, 1997; Wertsch, 1987 en 1998). Ont-
wikkeling en leren openbaart zich in de veranderende wijze waarop de
lerende participeert in een (nieuwe) situatie. De sociale activiteit is
analyse van onderzoek. Sommigen gaan zo ver te stellen dat het over-
bodig is uit te gaan van een individueel cognitief systeem waar infor-
matie wordt verwerkt en opgeslagen, te onderscheiden van de sociale

activiteit (Rogoff, 1998). Een opvatting die een verbinding tussen
beide theoretische perspectieven uitshüt. Niet iedereen deelt deze
opvatting. Zij benadrukken dat beide perspectieven gemeen hebben
dat kennis actief geconstrueerd wordt. Een activiteit die beschreven
kan worden in termen van individuele cognitie of in termen van socia-
le processen (O'Connor, 1998). Ook al kan alle leren in zekere zin als
sociaal beschouwd worden, de mate van sociale mediatie kan verschil-
len. De deelnemers aan sociale activiteiten kunnen elk hun eigen
identiteit behouden en op hun eigen manier bijdragen aan het leren
dat plaatsvindt (Salomon en Perkins, 1998; Renshaw, 1998).

Welke verklaring voor positieve effecten van samenwerkend leren
zou geboden kunnen worden vanuit elk perspectief? Vullen deze ver-
klaringen elkaar mogelijk aan? Yanuit het eerste perspectief zou. als
verklaring voor positieve effecten van samenwerkend leren kunnen
gelden dat sociale interactie cognitieve processen in gang zet die ver-
diepend (elaboratief) van aard zijn (O'Donnell en King, 1999) en
minder snel voorkomen in situaties waarin individueel geleerd wordt.
In hoofdstuk 7 (Diana Dolmans, Ineke Wolfliagen, Gees van der
Vleuten en Wynand Wijnen) van dit boek wordt als belangrijke reden
voor de keuze voor probleemgestuurd hoger onderwijs gewezen op de
potentieel elaboratieve mogelijkheden die deze vorm van studeren
biedt. De elaboratie wordt in gang gezet doordat de lerenden tijdens
het samenwerken hun denken moeten verbaliseren ('hard-op-den-
ken'). Zij moeten immers overleggen over de betekenis van begrippen
en procedures, gegeven de open leer- en probleemtaken, en over de
doelen die nagestreefd worden. Dit vereist cognitieve activiteiten als
redeneren, vragen stellen en uitgebreid beantwoorden, erkennen en
verdiepend oplossen van conflicten. Carla van Boxtel, hoofdstuk 2 in
dit boek, spreekt van het elaboratie-perspectief op samenwerkend
leren. Marianne Elshout-Mohr en Rijkje Dekker (hoofdstuk 1) werken
de eisen uit die aan opdrachten gesteld moeten worden om dergelijk
'moeilijk leren' te stimuleren. Vanuit het tweede perspectief wordt de
verklaring gezocht in de wijze waarop samenwerkende individuen
door coördinatie en communicatie en het gebruik van fysieke hulp-
middelen een gedeeld begrip bereiken en onderhouden. Dit proces
van 'gedeeld denken' wordt co-constructie van kennis genoemd. Van
Boxtel, hoofdstuk 2 in dit boek, spreekt om die reden van het co-con-
structie perspectief op samenwerkend leren. En Marianne Elshout-
Mohr en Rijkje Dekker (hoofdstuk 1) werken een procesmodel uit om
co-constructie richting en structuur te geven. Co-constructie levert
een belangrijke bijdrage aan het goed verlopen van de communicatie.
Zonder gedeelde representaties of betekenissen is commimicatie
immers niet mogelijk. Wederzijds begrip moet continu gecreeërd en
onderhouden worden. Een proces dat ook wel 'grounding' wordt
genoemd (Baker, Hansen, Joiner, en Traiun, 1999; Clark en Brennan,

1991). Deze gedeelde gerichtheid op begrijpen kan zich uiten in het
voortbouwen op eikaars bijdragen, het stellen en beantwoorden van
verificatie-vragen, het samen formuleren van antwoorden op gestelde
vragen, het uitwisselen van argumenten en stellen van kritische vragen
om conflicten op te lossen.

Alhoewel bij de eerste verklaring de nadruk ligt op h« relateren
van de aard van de participatie aan individuele leerresultaten en bij de
tweede verklaring op de interactionele aspecten van sociale activitei-
ten, zouden zij elkaar toch kunnen aanvullen. Elaboratie kan behalve
als verdiepende cognitieve activiteit ook gezien worden als een uiting
van betrokkenheid van de lerende ten aanzien van de taak of de activi-
teiten. In een elaboratieve sociale interactie zijn de activiteiten van de
samenwerkende leerHngen gericht op begrijpen en worden ze met een
zekere intensiteit en doorzettingsvermogen uitgevoerd. De lerenden
erkennen problemen en willen die ook oplossen door antwoord te wil-
len geven op gestelde vragen en door argumenteren. Op deze wijze
omschreven krijgt elaboratie ook een invulling als sociaal proces en
komt daarmee dichter bij de gedeelde gerichtheid op begrijpen die in
de tweede verklaring wordt benadrukt.

Het voorafgaande overzicht maakt duidelijk dat in het onderzoek naar
samenwerkend leren de aandacht vooral uitgegaan is naar de effecten
van zeer uiteenlopende samenwerkingsvormen. De uitkomsten van
deze effectstudies wijzen erop dat samenwerking tussen lerenden
bevorderlijk kan zijn voor het leren. Voorwaardelijk voor een effectie-
ve coöperatieve leeromgeving is vooral dat de groepsleden een
gemeenschappelijk doel nastreven, aan het bereiken waarvan elk
groepslid bijdraagt en zich verantwoordelijk voelt vanuit een comple-
mentariteit in expertise en waarbij sprake is van een samenwerkende
betrokkenheid. Het zijn factoren die maken dat samenwerken loont.

deren. De processtudies tonen aan dat het dan van wezenlijk belang is
de relatie te expliciteren en methodisch 'zichtbaar te maken' tussen
type taak of opdracht, samenwerkings- en leerprocessen en type leer-
doel. In met name de hoofdstukken 1 tot en met 3 en deels in hoofd-
stuk 6 van dit boek wordt onderzoek gepresenteerd dat laat zien welke
vooruitgang geboekt kan worden als deze specificatie als onderzofeks-
opgave wordt gesteld. Over de wijze waarop samenwerkend leren suc-'
cesvol geïmplementeerd kan worden in onderwijs en opleiding is wei-1
nig bekend (Stevens en Slavin, 1995; Wade, Abrami, Poulsen, enj
Chambers, 1995). De weg is evenwel ingezet om hierin verandering te
brengen. De implementatieproblematiek staat centraal bij Simon
Veenman en Karen Krol (hoofdstuk 5) en ook Agnes Vosse noemt in
hoofdstuk 4 implementatiebevorderende condities voor tutorleren. De

randvoorwaarden die vervuld moeten worden voor het naar behoren
realiseren van samenwerkend telestuderen (Andriessen en Veerman,
hoofdstuk 6) of van probleemgestuurd hoger onderwijs (Dolmans et
al., hoofdstuk 7) of van leerprojecten in arbeidsorganisaties worden
besproken (Poell, hoofdstuk 8) en onderbouwd.

Een belangrijke reden voor de populariteit van samenwerkend leren is
het gegeven dat opvattingen over samenwerkend leren aansluiten bij
veranderende opvattingen over leren en onderwijzen, waarin wordt
! benadrukt daij\ennis-via actieve (re) constructieprocessen tot stand
I komt en betekenisvol is binnen een gemeenschap van kennisgebrui-
jker£]Samenwerkend leren wordt dan ook als succesvol beschouwd als
betrokkenen elkaar weten te overtuigen op het geldigheidsgehalte van
kennis afgemeten naar zekere criteria, en mislukt als kennis louter op
gezag en vrijwel onbesproken wordt geaccepteerd. Dit in tegenstelling
tot onderwijs dat primair is gericht op informatieoverdracht. Samen-
werkend leren vraagt, gezien het nog steeds dominante overdrachts-
model en de nadruk op leerstof in het onderwijs en veelal ook de
opleiding, om en draagt bij aan een verandering in de positie en ver-
antwoordelijkheid van de lerende: meer zelfverantwoordelijkheid voor
de eigen (levenslange) ontwikkeling middels individuele en sociale
activiteiten. We zien deze kerngedachte bij verschillende vormen en
toepassingen van samenwerkend leren in meer of mindere mate terug.

De bovenbeschreven veranderde kijk op leren en onderwijzen heeft
gevolgen voor de kijk op de inrichting van leeromgevingen. In deze
paragraaf zetten we een aantal kenmerken van vernieuwende leerom-
gevingen op een rijtje. En passant proberen we de verschillende vor-
men van samenwerkend leren te karakteriseren aan de hand van deze
kenmerken. Deze beschrijving is bedoeld als heuristische beschrijving
die de lezer aan het denken wil zetten. We willen er tevens mee illu-
streren dat ondanks een gemeenschappelijke visie op leren en onder-
wijzen de uitwerkingen van samenwerkend leren in leeromgevingen
heel verschillende vormen kunnen aannemen.

Verandering in de kijk op leren en de gevolgen voor onderwijssituaties
zijn in verschillende Nederlandse bronnen uitgewerkt, samengevat
met begrippen als procesgericht onderwijs (Bolhuis en Klüvers, 1998),
krachtige leeromge^g (De Corte, 199()a, 1990b; Verschaffel, 1995),
activerende instructie^(Lamberigts, Den Brok, Derksen en Bergen,
1999) en didactiek van authentiek leren (Roelofs en Terwei, 1999,
Roelofs en Houtveen, 1999)"bf 'authentic pedagogy' in het Engels taal-

gebied (Newmann, Marks en Gamoran, 1996) Bij wijze van heuristiek
kunnen zes kenmerken van leeromgevingen worden gedestilleerd, die
geacht worden bij te dragen aan constructief, betekenisvol en ook
samenwerkend leren. De kenmerken kunnen worden gezien als
dimensies met twee uitersten, waartussen leeromgevingen kunnen
variëren:

3 Persoonlijke en alledaagse betekenisverlening versus door leraar
opgelegde betekenisverlening;

4 Professionele of wetenschappelijke betekenisverlening versus for-
mele schoolse contexten;

In schema 1 zijn de kenmerken verder uitgewerkt naar een aantal com-
ponenten van de leeromgeving: 1) instructie, feedback en begelei-
ding, 2) opdrachten en leertaken en 3) beoordeling. We proberen bij
elke dimensie de bijdragen te typeren.

Ad 1 Constructie van kennis (versus overname van kennisgehelen)
Leren wordt tegenwoordig vooral als een actieve, constructieve en
cumulatieve activiteit beschouwd. Onder invloed van constructivisti-
sche stromingen in de leerpsychologie is de opvatting ontstaan dat de
leerling zelf actief kennis construeert door nieuwe kenniselementen te
relateren aan reeds bestaande cognitieve structuren (Bruer, 1993).
Kennis is daarmee het gevolg van betekenisverlening door de leerling
zelf Kennis krijgt vorm binnen een voortdurend wisselende sociale
context, door zelf doen, door onderzoek en actief ervaren. Steeds ster-
ker wordt benadrukt dat kennis niet meer opgevat moet worden als
absoluut, maar als relatief en veranderbaar, hetgeen de lerende dwingt
zich instrumenten voor kennisverwerving eigen te maken. Dit gebeurt
door reflectie en reconstructie. Door na te denken over het eigen
leren bouwen leerlingen een theorie op over hoe ze (zelfstandig) kun-
nen leren, van waaruit ze toekomstige leertaken zullen aanpakken.
Tevens wordt in toenemende mate ingezien dat constructie van een
flexibel kennisbestand niet automatisch gebeurt bij alle leerlingen en
in alle stadia van het onderwijs. De leer- en regulatiestrategieën die
daartoe nodig zijn zullen bij een groot aantal leerlingen langs geleide-
lijke weg aangeleerd moeten worden (Boekaerts en Simons, 1993; De
Jong, 1992; Veenman, 1992).

Vertaald naar een leeromgeving betekent dit dat de docent of oplei-
der een begeleidende en ondersteunende rol vervult in plaats van een

|xiurjoverdragende rol. Instructie en begeleiding zijn procesgericht
van aard (Vermunt, 1992). De docent geeft met name procesonder-
steiming, verwoordt denkprocessen, laat leerlingen reflecteren op
leerprocessen. Het komt in een dergelijke leersituatie voor dat leerlin-
gen en docent van rol wisselen: lerenden kunnen gaandeweg meer
hun ontwikkelde expertise inzetten, waardoor de docent meer naar de
achtergrond schuift. We zien varianten van leersituaties waarbij in ver-
schillende mate sprake is van constructie, afhankelijk van de mate
waarin lerenden al beschikken over voorkennis, metacognitieve vaar-
digheden en geschikte leerstrategieën, gegeven de moeilijkheidsgraad
van de leertaak.

In de bijdrage van Aarnoutse over reciprocal teaching bij begrij-
pend lezen (hoofdstuk 3), zien we hoe het ontwikkelen van cognitieve
en metacognitieve strategieën volgens het cognitief leerlingschap aan
de orde komt. In deze onderwijsvorm wordt een dialoog tussen leraar
en leerlingen en leerlingen onderling gevoerd over de inhoud en bete-
kenis van een tekst. Om de beurt hebben ze de leiding: de ene keer
leidt de leraar het gesprek, de andere keer één van de leerlingen.
Tijdens dit gesprek leren de leerlingen leesstrategieën uit te voeren
als: vragen genereren, verduidelijken, samenvatten en voorspellen.
Aanvankelijk modelleert de leraar het gewenste gedrag (hardop den-
kend), later begeleidt hij de leerlingen, stuurt en geeft feedback bij de
uitvoering van hiui taken of opdrachten, en stimuleert hen en zich in
te spannen om telkens een stapje verder te zetten. Uiteindelijk trekt
hij zich terug zodra zijn hulp niet meer nodig is.

Elshout-Mohr en Dekker (hoofdstuk 1) beschrijven een cyclus van
procesgedragingen aan de hand waarvan studenten komen tot een
beter reflectief vermogen en niveauverhoging, dat wil zeggen van alle-
daagse kennis en opvattingen naar wetenschappelijke kennis en opvat-
tingen. Leerlingen werken aan opdrachten, tonen hun werk aan
elkaar en leggen uit wat ze gedaan hebben en hoe; vervolgens onder-
botuven en verantwoorden ze bepaalde (tussen)resultaten en handel-
wijzen, daartoe gestimuleerd door kritische opmerkingen en vragen
van medeleerlingen; uiteindelijk bepalen ze de basis van waaruit zij
het werk voortzetten of herzien, individueel of samen.

Leeromgevingen met meer leerlinggestuurde kennisconstructie
zien we in de bijdragen van Dolmans et al. (hoofdstuk 7 over pro-
bleemgestuurd leren) en Andriessen en Veerman (hoofdstuk 6 óver
samenwerkend teleleren), waarbij studenten via onderhandeling en
argumentatie met^anderen kennis verwerven. Binnen deze vormen
van kennisconstructie komt fekenkennis op de achtergrond te staan
en is van belang dat de lerende toegang heeft tot informatie. Van de
lerende wordt verlangd dat hij kan onderhandelen over betekenissen
en implicaties kan afleiden van theoretische informatie voor toepas-
singen in praktijksituaties.

In de beschreven tutorprogramma's bij Vosse (hoofdstuk 4) is niet
zo duidelijk sprake van gezamenhjke constructie van kennis, omdat er
sprake is van een asymmetrische situatie. Tutor en ttUee profiteren op
een heel verschillende wijze van de aangegane vorm van samenwer-
king. Het uitleggen_en verwoorden yan^de^^n kennis en strategieën

ci^or de tutor heeft yeel kenmerken van (re) constructie van kennis. De
resultaten bieden te wejnj^ijizLcht in het verloBen leerpr^es. Wel wij-
zen resultaten erop dat een meer procesgerichte uideg tot betere
resultaten leidt. Toepassingen kunnen variëren tussen overname en
constructie van kennis.

AdLeren in complete taaksituaties (versus opgedeelde taken)
Vanuit hedendaagse o^3vSmng?n"'ovêr leren wordt Ieren als zinvol
beschouwd wanneer leerlingen te maken krijgen met complexe of
minstens complete taken waarin meerdere kennis- en vaardigheids-
aspecten zijn te onderscheiden. Uitgangspunt is dat een taak een bete-
kenisvolle eenheKl_i^{lie_nieibij voorbaat wordt versnipperd in deel-
taken. De mate van complexiteit kan variëren: in beginfasen van
leerprocessen kunnen leerlingen geconfronteerd worden met taken
die niet complex zijn, maar wel een compleet geheel vormen en een
beeld geven van de aan te leren kennis of vaardigheid. Ook hier zien
we in de verschillende bijdragen varianten optreden.

In de tutorprogramma's van Vosse waarbij een oudere leerling een
(zwakke) jongere leerling helpt wordt gewerkt met bestaande metho-
des en lesmateriaal, mag worden aangenomen dat er sprake is van een
sterke opdeling in deeltaken (zoals oefenen van rekenopgaven). De
\zwakkere leerling kan via gerichte oefening komen tot beheersing van
de reken- of taalvaardigheid. In de reciprocal teaching programma's
voor het basisonderwijs welke Aarnoutse beschrijft, wordt gewerkt met
een leestekst waarbij de taak duidelijk van tevoren vaststaat, maar op
zichzelf een complex karakter heeft: het hanteren van leesstrategieën.
In de bijdrage van Van Boxtel zien we hoe gekozen wordt voor het
gebruik van een welomschreven gemeenschappelijke maar complexe
leertaak (het maken van een concept-map) aan de hand waarvan geza-
menlijke elaboratie van begrippen wordt ontlokt en welke leidt tot co-
constructie van betekenissen. Soortgelijke taken worden beoogd in het
project Coöperatief leren beschreven door Veenman en Krol. Elshout-
Mohr en Dekkers lieten groepjes vwo-5 leerlingen werken aan speciaal
ontwikkelde opdrachten waarin, door middel van diverse try-outs, een
niveauverhogende opbouw is gerealiseerd (Pijls, 1996). De complexi-
teit is in deze taken wat terug gebracht om de cognitieve belasting bin-
nen de perken te houden. De bijdragen van Dolmans et al. en
Andriessen en Veerman beschrijven het gebruik van open en com-
plexe taken. In probleemgestuurd onderwijs wordt gestart met com-
plexe problemen (zoals het proces van besmetting bij influenza) via

beschrijving van een aantal verschijnselen die door de student bestu-
deerd moeten worden en aan de hand waarvan de student in samen-
werking met anderen kennis moet verzamelen. Ook Andriessen en
Veerman laten studenten in hun teleleertoepassingen in dialoog met
elkaar reflecteren op open en zwak gestructureerde kennisdomeinen
en vervolgens toepassingen maken in de praktijk. Binnen leerprojec-
ten (Poell) is per definitie sprake van een tamelijk complexe situatie,
aangezien het realiseren van werktaken en het gezamenlijk leren daar
hand in hand gaan.

Ad 3 Persoonlijke en alledaagse betekenisverlening (versus door leraar opgeleg-
de betekenisverlening)

Een volgend inzicht waarover consensus bestaat is dat kennisverwer-
ving zou dienen aan te sluiten bij interesses en voorkennis van de
lerenden. Van Boxtel citeert in haar bijdrage Lijnse die stelt dat het
proces van gezamenlijke betekenisverlening (op het terrein van de
natuurkimde) alleen zinvol kan starten op het leefwereldniveau,
omdat er op dat niveau voldoende gemeenschappelijkheid in taal en
ervaringen is op grond waarvan een gesprek mogelijk is. Leerlingen
moeten aldus natuurkundig leren spreken. Consequentie voor de leer-
omgeving is dat instructie en begeleiding starten vanuit de leefwereld
van leerlingen, dat bij leertaken rekening gehouden wordt met
voor(wetenschappelijke) kennis van leerlingen en dat leerlingen op
een of andere wijze inspraak hebben in de keuze van leertaken.

In de bijdrage van Vosse zien we deze gerichtheid op persoonlijke
betekenisverlening niet zo sterk terug. Doel is dat zwakke leerlingen
worden geholpen bij het aanleren van basisvaardigheden. Wel geeft
Vosse aan dat.de koppeling van twee leerlingen aan elkaar kan leiden
tot een betere afstemming van uitleg op de ervaren problemen van de
jongere. Het taalgebruik van de tutor zou weieens meer afgestemd
kunnen zijn op dat van de tutee, dan tot nu toe bij leerkrachten het
geval is.

Aarnoutse benadrukt dat bij verwerving van strategieën voor het
begrijpen van teksten de leersituatie voor de leerlingen zo aiuhentiek
of betekenisvol mogelijk dient te zijn, zodat ze de relevantie en func-
tionaliteit van hun inspanningen van dichtbij ervaren. Het idee te star-
ten bij de voorkennis en voorwetenschappelijke kennis van de lerende
zien we duidelijk terug in de bijdragen van Van Boxtel en ElsHout-
Mohr en Dekker. In de opbouw van leertaken wordt nadrukkelijk een
stadium ingebouwd, waarbij de lerende de eigen alledaagse voorken-
nis kan verwoorden. Uiteindelijk is het de bedoeling deze voorkennis
bij te stellen en te transformeren naar wetenschappelijke kennis. Deze
gerichtheid op persoonlijke voorkennis zien we ook bij PGO-benade-
ring van Dolmans et al. De (medische) problemen zijn genomen uit
het alledaagse leven, en vergen van de student dat hij stilstaat bij de

witte vlekken in de eigen voorkennis, van waaruit leerdoelen worden
geformuleerd die vervolgens in onderwijsgroepen worden aangepakt.

Wat in de meeste benaderingen niet zo sterk naar voren komt is de
mogelijkheid tot het maken van eigen keuzes. Andriessen en Veerman
vormen hierop een uitzondering. In wat zij noemen het onderhande-
lings-scenario werken meerdere studenten samen aan projecten. Deze
projecten worden niet als opdrachten geformuleerd door een docent,
maar worden zoveel mogelijk door de studenten zelf bedacht, opgezet/
en uitgevoerd zonder dat daar een docent aan te pas hoeft te komen.
De onderwerpen zijn gebaseerd op de problemen en thema's die stu-
denten tegenkomen wanneer zij zich verdiepen in het kennisdomein.

Ad 4 Professionele of wetenschappelijke betekenisverlening (versus formele
schoolse contexten)

Gevoed door opvattingen van moderne leerpsychologen (Greeno,
1988, 1997; Lave, 1991, Brown, Collins en Duguid, 1989) wordt bena-
drukt dat kennis het product is van activiteiten in een cultureel bepaal-
de context. Kennis is gekoppeld aan groeiende en veranderende
inzichten in de gebruikscultuur. Naast persoonlijke betekenisverle-
ning is het van belang dat leerlingen volwaardig lid worden van de cul-
tuur van kennisgebruikers (Lave, 1991; Newmann, Marks en Gamoran,
1996). Het streven is de lerende te leren weten en doen watje op legi-
tieme manieren volwaardig lid maakt van een gemeenschap of profes-
sie. De leer-, denk-, en probleemoplossingswijzen binnen een vakge-
bied worden centraal gesteld (Bolhuis en Klüvers, 1996).

Professionele en wetenschappelijke betekenisverlening vragen om
taken en opdrachten waarbij de leerling in de rol van kennisgebruiker
of -ontwerper wordt gezet. Leertaken hebben meer betekenis dan dat
de lerende een prestatie moet leveren ten behoeve van een cijfer, ver-
kregen van de docent. Daarnaast kxmnen de resultaten van opdrach-
ten worden voorgelegd aan een 'echt' publiek buiten de school.

Bij instructie en begeleiding legt de docent verbanden met actuele
ontwikkelingen en discussies. Teneinde verschillende aspecten van de
professionele en wetenschappelijke wereld te betrekken in de leerom-
geving en de dialoog te kunnen voeren worden gereedschappen aan-
gereikt die deze wereld toegankelijker maken, zoals moderne media,
waaronder computers, met toepassingen als CD-ROM, internet en
E-mail. Lerenden ktmnen bij het leren gebruik maken van deze media
en andere professionele hulpmiddelen.

De toepassingen van samenwerkend leren in het basisonderwijs
zoals die beschreven worden door Vosse, Aarnoutse en Veenman
maken niet expliciet melding van taken of opdrachten waarmee leer-
lingen te maken krijgen met buitenschoolse toepassing van kennis.
Voor zover de onderzoeken daarover informatie bieden, lijkt beteke-
nisverlening vooral binnen de schoolse context plaats te vinden.

In de toepassingen van samenwerkend leren beschreven door Van
Boxtel, Elshout-Mohr en Dekker zien we een grotere mate van koppe-
ling van kennis aan de gebruiksciiltuur. Bij Van Boxtel worden taken
gecreëerd om leerlingen meer als natuurkundigen te laten denken, bij
Elshout-Mohr et al. worden soortgelijke taken met soortgelijke doelen
aangeboden, waarbij zij spreken over niveauverhoging.

Bij de toepassingen van Probleemgestuurd leren (Dolmans et al.)
en samenwerkend teleleren (Andriessen en Veerman) zien we dat
behalve het centraal staan van de denk- en probleemoplossingswijzen
van experts ook taakomgevingen worden gecreëerd die een sterke
gelijkenis hebben met de werkomgevingen van professionals. De
authenticiteit van de leertaken lijkt groter dan bij de andere beschre-
ven toepassingen van samenwerkend leren. Deze is maximaal binnen
leerprojecten in arbeidsorganisaties (zie bijdrage van Poell), waarbij
het leveren van een arbeidsprestatie voorop staat en leren daaraan
sterk wordt verbonden.

Ad 5 Samenxuerking en interactie (versus individueel leren)
Leren in dialoog of in interactie met anderen is vanzelfsprekend een
van de aandachtspunten als het gaat om nieuwe inzichten in Ieren,
onderwijzen en leeromgevingen. In hedendaagse benaderingen van
lecÊXi-wordt beklemtoond dat kennis ontstaat door onderhandeling
(negotiation) en voortdurend onderhevig is aai^slijtage.

In de bijdragen in dit boek komen vele verschijningsvormen van
samenwerken en interactie tussen leerlingen aan de orde, waarbij de
de aard van de samenwerkingsrelaties tussen leerlingen sterk verschilt,
evenals de beoogde interactieprocessen en de structurering van de
samenwerking. Naarmate leren meer beschouwd wordt als een geza-
menlijke onderneming, waarbij teamleden een gemeenschappelijk
doel hebben wordt meer gestreefd naar de volgende structurering van
leertaken (Erkens, 1997; Van der Linden en Haenen, in druk):

Positieve onderlinge aßiankelijkheid. Het team moet een reden hebben
om samen te werken. Er moet sprake zijn van een gemeenschappelijk
doel. Dit houdt in dat een individueel teamlid het teamdoel niet kan
bereiken zonder de bijdragen van de anderen. De teamleden zijn daar-
mee op een positieve manier van elkaar afhankelijk.

Individuele aanspreekbaarheid. De opdracht is zo geconstrueerd dat elke
leerling aanspreekbaar is op een individuele en een controleerbare
bijdrage aan het teamproduct. Is dat niet het geval dan loopt men de
kans dat één leerling al het werk doet. Behalve het groepsproduct,
wordt ook de persoonlijke bijdrage door de docent beoordeeld.

aanspreekbaarheid vloeit ook voort dat elke leerling een gelijkwaardi-
ge bijdrage levert. Hierbij kan men denken aan een deeltaak die thuis
of op school verricht moet worden, maar ook aan een bijdrage in de
klas door middel van een antwoord, een samenvatting, een mening of
een reactie.

Simultane interactie. Simultane of parallelle interactie staat tegenover
de vertrouwde manier van lesgeven, waarbij één persoon aan het
woord is terwijl de anderen luisteren. Simultane interactie betekent
dat de teams tegelijk aan het werk zijn. Dat biedt voordelen in termen
van leerrendement en efficiënt gebruik van de lestijd.
In verschillende bijdragen in dit boek zien we hoe deze samenwer-
kingsstructuur wordt toegepast in leersituaties door gebruik van con-
cept-maptaken (Van Boxtel), probleemtaken in PGO-onderwijsgroe-
pen (Dolmans et al.) argumentatieve taken in teleleersituaties
(Andriessen en Veerman) en binnen leernetwerken in arbeidsorgani-
saties (Poell). De structuur is minder aanwezig in de taken beschreven
in de bijdragen van Aarnoutse en Vosse.

Naast deze en eerder beschreven verschillen variëren de beschreven
leeromgevingen met name in de mate van constructie of overname
van kennis. We zien leeromgevingen waarin sprake is van uitleg, hulp
en assistentie, en waarbij een van de deelnemers over meer inhoudelij-
ke, leerstrategische, en metacognitieve kennis beschikt dan de ander.
Deze leeromgevingen gaan gepaard met een sterkere nadruk op over-
name van kennis, althans voor degene die het leren ondergaat. We
zien dit vooral gebeuren bij peer-tutoring. Daarnaast zien we leerom-
gevingen waarin leerlingen in een interactiescenario gezamenlijk tot
betekenisverlening komen uitgaande van een vaststaand programma
(Aarnoutse, Van Boxtel, Elshout-Mohr) of in onderhandelingsscena-
rio's (Dolmans et al., Andriessen en Veerman, Poell). De gevolgen van
deze leeromgevingen zijn al beschreven onder het kopje 'constructie
van kennis'.

Ad 6 Ontwikkelend leerklimaat (versus op prestatie gericht leerklimaat)
Een laatste hedendaags inzicht omtrent leren is dat kennisverwerving
een proces is dat geleidelijk aan plaatsvindt, een ontwikkeling die een
permanent karakter heeft. Consequentie van deze gedachtegang voor
de leeromgeving is dat ruimte zou moeten bestaan voor experimente-
ren en daarmee voor fouten. Processen van leren en beoordelen zijn
vantiit dat inzicht bezien continu en met elkaar verweven. Ontwik-
keling van cognitieve vaardigheden wordt verbonden gezien met ont-
wikkeling van andere aspecten, zoals dynamisch-affectieve en sociale
ontwikkeling van de lerende (Boekaerts, 1997). Concreet kan dit bete-
kenen dat bij instructie en begeleiding afgestemd wordt op persoon-

lijke leerdoelen, leerinlenties van de lerende. Bij leertaken is geen
sprake van een eenmalige prestatie, maar van een groei naar expertise,
doordat taken in verschillende stadia kunnen worden afgerond en bij-
gesteld. Gebruik van portfolio's (individuele leerlingdossiers) past in
deze wijze van werken.

Deze opvatting over leerklimaat staat tegenover een leeromgeving
waarin beheersing van min of meer vaststaande kennis centraal staat
en waar het zaak is fouten en onvolkomenheden uit te bannen. Het
voorkomen van fouten, inslijpen van de 'juiste' kennis en vaardighe-
den, presteren op een bepaald moment zijn exponenten van deze
opvatting.

Op dit aspect van leren en onderwijzen bieden de bijdragen wat
minder concrete informatie, althans die direct uit de teksten valt af te
leiden. Het meest duidelijk zien we deze benadering terug in de toe-
passingen van Probleemgestuurd leren (Dolmans et al) en samenwer-
kend teleleren (Andriessen en Veerman), waarbij we zien dat studen-
ten de kans krijgen tussenproducten te vervaardigen, welke later
worden bijgesteld, zoals dat ook in de wereld van professionals, i.e.
wetenschappers gebeurt.

Redenerend vanuit de hedendaagse opvattingen over leren en onder-
wijzen wordt samenwerkend leren als succesvol beschouwd als betrok-
kenen elkaar via argumentatie weten te overtuigen op het geldigheids-
gehalte van kennis. We gaven aan dat dit van de leerling meer
zelfverantwoordelijkheid vraagt voor de eigen (levenslange) ontwikke-
ling middels '.individuele' en sociale activiteiten. Deze verandering kan
per definitie alleen gepaard gaan met zowel een veranderende relatie
tot de mede-lerenden (van min of meer toevallig klasgenoot tot parti-
ciperend groepslid; van collega-werknemer tot partner in relatief auto-
nome teams) als de onderwijzende of opleider (van meer op autoriteit
gebaseerde verhouding tot een meer egalitaire relatie). Samen-
werkend leren vraagt ook om een andere houding ten aanzien van
(domein) kennis en de middelen die ter beschikking staan om zich
deze eigen te maken. De ontwikkelingen in IGT bijvoorbeeld en in het
bijzonder die van computer ondersteund samenwerkend leren of com-
puter gemedieerde commimicatie (Hooper, 1992; Kanselaar, De Jong,
Andriessen, en Goodyear, in druk) maken dat het steeds minder zinvol
wordt te volstaan met het leren (nazeggen) uit een boek of navertellen
wat de meester heeft gesteld. Cruciaal is dat de lerenden hun weg
weten te vinden bij het verwerven, vormen en transformeren van ken-
nis die als waardevol wordt beschouwd in de uiteenlopende kennis-
domeinen en hierin ondersteund en begeleid worden. Vanuit samen-
werkend of interactief leren gezien, omvat die ondersteuning en

begeleiding in essentie het leren interacteren (te omschrijven als het
op de bij de professie passende wijze zinvol discussiëren) en daarmee
het leren hoe volwaardig deel uit te maken van een (professionele)
gemeenschap. Deze verbinding aan een professie impliceert dat bij
het onderzoek naar samenwerkend leren en de implementatie ervan
in onderwijs en opleiding een inbreng vereist is waarbij onderwijskun-
dige, vakdidactische en kennis van opleiding en scholing van docenten
geïntegreerd een plaats krijgt. Het slagen van een dergelijke geïnte-
greerde benadering vraagt om veranderingen in bestaande posities en
verhoudingen in onderwijs- en opleidingsland. Van zowel onderwijs-
wetenschappers als van de actoren in de onderwijs- en opleidingsprak-
tijk. Wij menen te kunnen stellen dat de nu volgende hoofdstukken in
het boek aantonen dat een dergelijke geïntegreerde aanpak tot ver-
nieuwde inzichten en opbrengsten leidt. De bijdragen van de auteurs
in dit boek getuigen van de noodzaak van interdisciplinaire en inter-
universitaire samenwerking om op samenwerkend leren vooruitgang
te boeken in wetenschappelijk en praktijkrelevant opzicht.

We sluiten deze inleiding af met een vooruitblik op het boek. Het boek
bevat acht hoofdstukken.

Rijkje Dekker en Marianne Elshout-Mohr leveren in hoofdstuk 1 een
bijdrage aan de beschrijving van combinaties van leerdoelen, opdrach-
ten en begeleidingsvormen die het mogelijk maken om effectief vorm
te geven aan samenwerkend leren in de praktijk van het onderwijs.
Een centraal begrip in hun bijdrage is niveauverhoging, waarmee ze
doelen op het proces waardoor de lerende onderwerpen waarover zij
voorwetenschappelijke opvattingen hebben, leren benaderen en ana-
lyseren vanuit een meer wetenschappelijk perspectief. Zij construeren
leertaken waarin leerlingen via een procesmodel in een aantal stappen
deze niveauverhoging bereiken. Leerlingen werken (samen) aan
opdrachten, tonen vervolgens hun werk aan elkaar en leggen uit wat
ze gedaan hebben en hoe; vervolgens onderbouwen en verantwoorden
ze bepaalde (tussen)resultaten en handelwijzen, daartoe gestimuleerd
door kritische opmerkingen en vragen van medeleerlingen; leerlingen
bepalen de basis van waaruit zij het werk voortzetten of herzien, indivi-
dueel of samen.

Cark van Boxtel beschrijft m hoofdstuk 2 welke processen van socia-
le interactie bijdragen aan ontwikkeling van begrippen. Bij de verkla-
ring van deze relatie hanteert zij twee perspectieven: het elaboratie-
perspectief en het co-constructie-perspectief. Het eerste perspectief
behelst de idee dat sociale interactie individuele cognitieve processen
in gang zet die elaboratief van aard zijn en minder snel voorkomen in
situaties waarin leerlingen meer individueel werken. Een betere ver-

werking van informatie zou vervolgens resulteren in beter georgani-
seerde en onthouden kennis. De elaboratie wordt in gang gezet door-
dat leerlingen tijdens het samenwerken hun denken moeten verbalise-
ren. Het tweede perspectief richt zich vooral op de wijze waarop
samenwerkende individuen door coördinatie en communicatie en het
gebruik van fysieke hulpmiddelen een gedeeld begrip bereiken en
onderhouden. Niet de individuele activiteit, maar de sociale activiteit
is de verklarende factor voor het resulterende leerproces.

Cor Aarnoutse gaat in hoofdstuk 3 in op het gezamenlijk leren van
taal (op basisscholen), door middel van 'reciprocal teaching' of rolwis-
selend onderwijzen (Verschaffel, 1995). Het is een vorm van leren,
waarbij leerlingen in groepjes van drie ä vier samenwerken aan de
oplossing van een of meer problemen op het gebied van tekstverwer-
king of begrijpend lezen. Ieder groepslid vervult om de beurt de rol
van leraar. 'Reciprocal teaching' is vooral gericht op de ontwikkeling
van cognitieve en metacognitieve strategieën, waarbij de leraar als
expert een belangrijke rol speelt. In het hoofdstuk wordt het taalleer-
proces als een interactief, sociaal, betekenisvol en strategisch proces
beschreven. Vervolgens wordt de reciprocal teaching methode als een
vorm van samenwerkend leren beschreven op toepassing en effecten.

Agnes Vosse {hoofdstuk 4) biedt een perspectief op tutorleren, zoals
dat in de praktijk van het basisonderwijs vorm heeft gekregen. Het
belangrijkste onderscheid tussen tutorleren en andere vormen van
samenwerkend leren is, dat er bij tutorleren sprake is van een asymme-
trische relatie tussen de beide leerlingen. Deze asymmetrie uit zich
niet alleen in het verschil in kennisniveau tussen de beide leerlingen,
maar ook in de aard van him relatie. De tutor ontwikkelt de verant-
woordelijkheid als leider en de andere leerling, de tutee, oefent
bepaalde vaardigheden. De aard en grootte van effecten van tiitor-
programma's in binnen- en buitenland worden beschreven. Ook eigen
Nederlands onderzoek naar tutorleren komt aan de orde, i.e. het het
tutor leesprogramma 'Stap Door' voor koppels leerlingen uit groep 7
en groep 4 van het basisonderwijs. Tot slot wordt een perspectief gebo-
den op de condities voor opzet en implementatie van peer tutoring.

Hoofdstuk 5 is nog wat sterker gericht op implementatieproblema-
tiek. In dit hoofdstuk beschrijven Simon Veenman en Karen Krol de
achtergronden en ontwikkeling van een programma voor coöperatief
leren in het basisonderwijs. Er wordt ingegaan op de kenmerke'n van
het voorgenomen implementatieproject om basisscholen toe te rusten
voor het werken'met coöperatief leren. Veenman en Krol benadruk-
ken dat het bij elkaar zetten van leerlingen niet automatisch tot leren
leidt. In een coöperatieve onderwijsleersituatie bestaat de noodzaak
voor de leerlingen om bij de uitvoering van de leertaak met elkaar
samen te werken. Er is sprake van positieve wederzijdse afliankelijk-
heid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, aandacht

voor samenwerkingsvaardigheden en evaluatie van groepsprocessen.
Ingegaan wordt op de effecten van programma's voor coöperatief
leren en de verklaring ervan door middel van gewenste processen
zoals verbalisatie van denkprocessen en het ontstaan van (vruchtbare)
cognitieve conflicten, maar ook op ongewenste processen, zoals mee-
liftgedrag. Van daaruit en vanuit inzichten uit de implementatielitera-
tuur worden lijnen getrokken naar het eigen implementatieproject.

In hoofdstuk 6 gaan Jerry Andriessen en Arja Veerman na hoe tele-
studeren kan worden ingezet om door middel van discussie, argumen-
teren en onderhandelen gezamenlijk kennis te verwerven. De auteurs
beschrijven drie pedagogisch-didactische scenario's van waaruit
gedacht kan worden over de inzet van telestuderen in het wetenschap-
pelijk onderwijs. Naast het traditionele transmissiescenario waarin de
docent een centrale rol speelt, onderscheiden de auteurs het studio-
scenario en het onderhandelingsscenario. In het eerste scenario is het
de docent die opdrachten bedenkt, de inhoud van het onderwijs vorm-
geeft, en de gewenste criteria bepaalt waaraan studenten dienen te vol-
doen. In het studioscenario is er sprake van activerend en interactief
onderwijs, dat nog wel start vanuit een door de docent bepaald pro-
gramma, maar waarin de actoren in een onderwijssituatie elkaar
wederzijds kunnen beïnvloeden. Andriessen en Veerman plaatsen hun
telestuderen project in het zogenaamde onderhandelingsscenario,
waarbij studenten in deels zelf gekozen leersituaties langs 'elektroni-
sche' weg met elkaar onderhandelen over betekenissen. Ook beschrij-
ven ze de problemen die dit met zich meebrengt die te maken hebben
met de lange en soms hardnekkige traditie van het transmissiescena-
rio.

Wat betreft het pedagogisch-didactisch scenario sluit hoofdstuk 7 van
de hand van Diana Dolmans, Ineke Wolfliagen, Gees van der Vleuten
en Wynand Wijnen goed aan op het vorige hoofdstuk. De auteurs
geven aan dat probleemgestuurd onderwijs in het hoger onderwijs een
paradigmaverandering inhoudt als het gaat om de kijk op onderwijs.
PGO en de relatie met samenwerkend leren staan in deze bijdrage cen-
traal. De auteurs besteden aandacht aan de cognitief-psychologische
perspectieven en de perspectieven over coöperatief leren die aan PGO
ten grondslag liggen. Ook gaan ze in op risico's en problemen die
ervaren worden met PGO, zoals ritueel gedrag oftewel pseudo-interac-
tie in de onderwijsgroep en gebrek aan inzet van sommige studenten,
waarbij het risico bestaat dat dergelijke onwenselijke gedragingen wor-
den opgelost met middelen die eerder passen in traditionele onder-
wijssettings dan in een PGO-setting.

De bijdrage van Rob Poell in hoofdstuk 8 gaat over het samen vorm-
geven van leerprojecten in arbeidsorganisaties. Hiermee wordt de con-
text van het onderwijs verlaten en concentreren we ons op wat in een
arbeidscontext mogelijk is aan samenwerkend leren. In de bijdrage

Staat het samenwerkend leren centraal dat een groep werknemers bin-
nen een arbeidsorganisatie onderneemt in het kader van een leerpro-
ject. De samenwerking speelt zich af binnen de groep van lerende
werknemers, maar omvat tevens de activiteiten die leidinggevenden,
opleiders of andere begeleiders in dat groepsverband ondernemen.
Het begrip leerproject geeft aan dat de groep systematisch samenhan-
gende leeractiviteiten organiseert die relevant zijn in het kader van het
werk. Poell bespreekt het projectbegrip vanuit de onderwijskundige
en organisatiekundige literatuur. Vervolgens wordt een netwerkper-
spectief op het organiseren van leerprojecten gepresenteerd, waarbij
de leernetwerktheorie centraal staat. Aan de hand van bevindingen en
casusmateriaal uit eigen onderzoek illustreert Poell de verscheiden-
heid van manieren om samenwerkend leren gestalte te geven in leer-
projecten. Afliankelijk van de werksoort en de kenmerken van de ver-
schillende betrokkenen blijkt een bepaalde manier van projectmatig
organiseren en samenwerken meer voor de hand te liggen dan andere.

Een belangrijk deel van deze tekst verschijnt ook als bijdrage in een reviewstii-
dic op het terrein van leren en instructie in opdracht van NWO/PROO en
met Prof.dr. P.R.J. Simons als eindverantwoordelijke.

Anderson, J.R., Reder, L. M., & Simon, H.A. (1996). Situated learning and
education. Educalional Researcher, 25 (4), 5-11.

Azmitia, M., &'Perlmutter, M. (1989). Social influences on children's Cogni-
tion: State of Art and future directions. In: H.W. Reese (Ed.). Advances in
Child Development and Behavior. New York: Academie Press, Pp. 89-144.

Baker, M., Hansen, T.,Joiner, R., & Traum, D. (1999). The role of grounding
in collaborative learning tasks. hi: P. Dillenbourg (Ed). CoUaborative learn-
ing. Cognitive and Computational approaches (pp. 3I-63J. Oxford: Elsevier
Science Ltd.

Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1993). Leren en instructie: psychologie van de leer-
lingen het leerproces. Assen: Dekker & Van de Vegt.

Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: a new concept embraced by
researchers, policy makers, educators, teachers and students. Learning and
/wiZrwcfton, 7 (2), 161-186.

Bolhuis en Klüvers (1996). Op weg naar zelf standig lerende leerlingen. Nijmegen:
vakgroep Onderwijskunde, Katholieke Universiteit Nijmegen.

L. Verschaffel. Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Onderwijskundig
Lexicon, edidc III, pp. 87-107. Alphen aan den Rijn: Samson H.D. Tjeenk
Willink

Bossert, S.T. (1988). Cooperative activities in the classroom. Review of Research
in Education, 15, 225- 253.

dual knowledge acquisitioii. In: L.B. Resnick (Ed.). Knowing, Learning and
Instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 393-453.

Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the cul-
ture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-41.

Bruer, J.J. (1993). Schools for thought. A scimce of learning in the classroom.
Cambridge, Mass.: Bradford.

Resnick, J.M. Levine & S.D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared Cog-
nition. (pp. 127-150). Washington: American Psychological Association.

Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive
small groups. Review of Educational Research, 64, 1, 1-35.

Corte, E. de (1990a). Ontwerpen van krachtige leeromgevingen. In M.J. Ippel
&J.J. Elshout (Red.). Training van hogere-orde denkprocessen (pp. 133-147).
Bijdragen aan de onderwijsresearch, nr. 32. Amsterdam: Swets & Seitlinger.

Corte, E. de (1990b), Learning with new Information technologies in schools:
perspectives from the psychology of learning and Instruction./owrna/ of
Computer Assisted Learning, 6, 69-87.

Crook, C. (1998). Children as computer users: the case of collaborative lear-
ning. Computers inEducation, 30, 3-4, 237-247.

Damon, W. & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three methods of
peer education. International Journal of Educational Research, 58,(2), 9-19.

Dillenbourg, P. (1999). Collaborative learning. Cognitive and computational ap-
proaches. Amsterdam: Pergamon.

Dillenbourg, P., Baker, M. Blaye, A. & O'Malley, C. (1996). The evolution of
Research on collaborative learning. In: E. Spada & P. Reiman (Eds.).
Learning in Humans and Machines.

—^ Ebbens, S., Ettekoven, S. & Rooijen,J. van (1997). Samenwerkend leren.
Praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Erkens, G. (1997). Coöperatief probleemoplossen met computers in het onderwijs.
Utrecht: proefschrift.

Greeno, J.G. (1988). A perspective on thinking. California: Institute for Research
on Learning.

Greeno, J.G. (1997). On claims that answer the wrong questions. Educational
Researcher, 26(1). 5-17.

Hertz-Lazarowitz R & Miller, N. (Eds.). (1992). Interaction in cooperativegroups.
Cambridge: Cambridge University Press.

Hoek, D. (1998). Social and cognitive strategies in cooperative groups. Deventer:
Quick Service drukkerijen Nederland BV.

Hoek, D., Terwei, J. & Eeden, P. van den (1997). Effects of training in the use
of social and cognitive strategies: An Intervention study in secondary
mathematics in co-operative groups. Educational Research and Evaluation, 3,
364-389.

Hoek, D., Van den Eeden, P, & Terwel,J. (1999). The effects of integrated
social and cognitive strategy Instruction on the mathematics achievement
in secondary education. Learning and Instruction, 9, 5, 427-449.

Hooper, S. (1992). Cooperative learning and Computer-based Instruction.
Educational Technology Research and Development, 40, 3, 21-39.

Huber, G.L. (Hrsg.) (1993). Neue Perspectiven der Kooperation. Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren.

Johnson, D.W. &Johnson, R.T. (1992). Positive interdependence: Key to effec-
tive Cooperation. In: R. Herz-Lazarowitz & N.

Johnson, D.W., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D., Sc Skon, L. (1981).
Effects of cooperative, competitive and individual goal structure on
achievement: A meta- analysis. Psychological Bulletin, 89, 47-62.

Jong, F.P.C.M. de (1992). Zelfstandig leren: Regulatie van het leerproces en leren
reguleren, een procesbenadering. Proefschrift. Tilburg: Katholieke Universiteit
Brabant.

Kanselaar, G. en Van der Linden, J.L. (1984). Leren door samenwerken. In:
J.Lowyck en H.H. Tillema (Red.). Vormen van leren en onderwijzen in de klas.
Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.
Kanselaar, G., De Jong, T., Andriessen, J., & Goodyear, F. (in press). New
Technologies. To appear in: P.R.J. Simons, J.L. van der Linden, & T. Diiffy
(Eds.). Neiu learning. Kluwer Academie Publisher.
Kanselaar, G., Van der Linden, J.L. & Erkens, G. (1997). Samenwerkend leren
in het studiehuis. In: P. Leenheer, RJ. Simons en J. Zuylen (Red).
Didactische verkenningen van het studiehuis. Tilburg: MesoConsult, p. 76-88.
Lamberigts, R. J. A. G. (1988). Coöperatief leren. In: B. Creemers e.a. (Red.).
Onderxuijskundig Lexicon, C 1300. Alphen aan den Rijn: Samson, implemen-
tatie. Pedagogische Studien, 63 (5), 205-217.
Lamberigts, R., Brok, PJ. den, Derksen, K., & Bergen, T. (1999). Het concept
activerende instructie genieten via de perceptie van de leerlingen.
Pedagogische Studiën, 76(1), 36-50.
Lamberigts, R.AJ.G., Verhagen, EJ., Gerris, J.R.M., & Campbell, H.W. (1986

a). Coöperatieve leergroepen in het onderwijs: doelstelling, karakteristie-
ken en implementatie. Pedagogische Studien, 63 (5), 205-217.

b). Coöperatieve leergroepen in het perspectief van onderzoek.
Pedagogische Studien, 63 (6), 262-274.

Larson, S. (1983). Paradoxes in teaching. Instructional Science, 12, 355-365.
Lave,J. (1991). Situating learning in communities of practice. In L.B.

Resnick, J.M. Levine, & S.D. Teasley (Eds.), Perspectives an socially shared Cog-
nition (63-82). Washingtcm DC: American Psychological Association.
Lave,J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimateperipheralparticipation.

Cambridge: Cambridge University Press.
Linden, J.L. van der (1986). Samen problemen oplossen. In: S. Dijkstra en

P.Span (Red.), heerprocessen en instructie. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Linden, J.L. , van der (1987 a). Samenwerken en leren in groepsverband. In:
P.Span, J.^l.C. Neli.ssen, H.F. Pijning en C. Dietvorst (Red.). Ondenuijzen en
leren. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Linden, J.L. van der (1987b). Samenwerken en leren in het onderwijs. In:J.H.
Boonman & J.L. van der Linden (Red.). Taal, leren en samenwerken in het
onderwijs. Li.sse: Swets & Zeitlinger.
Linden, J. L. van der (1988). Samenwerken en leren. Iii: N.Deen e.a. (Red.).

Handboek leerlingbegeleiding. 2340. Alphen aan den Rijn: Samson
Linden, J.L. van der, Erkens, G., Schmidt, H. & Renshaw, P. (in press).

Collaborative learning. In: P.RJ Simons, J.L. van der Linden, & T. Duffy
(Eds.). New Learning. Kluwer Academie Publisher.
Linden, J.L. van der & Haenen,J. (in druk). Samenwerkend leren: van theo-
rie via onderzoek naar onderwijspraktijk. Handboek leerlingbegeleiding.
Luttik, M. & Erkens, G. (1999). Samenwerkend leren en het studiehuis. Paper
gepresenteerd tijdens de Onderwijsresearchdagen 1999 in Nijmegen.
Universiteit Utrecht: Capaciteitsgroep Onderwijskunde.
Nelissen, J. M.C. (1995). Interactief reken-wiskunde onderwijs. Tijdschrift voor

nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs, 14,1, 35-44.
Nelissen, J.M.C. (1998). Representaties in het reken-wiskundeonderwijs.

Pedagogische Studien, 75, 169-183.
Newmann, F.M., Marks, H.M. & Gamoran, A.G. (1996). Authentic pedagogy
and student performance. American Journal of Education, (104), 280-312.

O'Connor, M.C. (1998). Can we tracé the "Efficacy of Social Constriictivism"?
In: P.D. Pearson & A. Iran-Nejad (Eds). Review of Research in Education.
Washington: American Educational Research association, Pp. 25-72.

O'Donnell, A.M. & King, A. (Eds.).(1999). Cognitiveperspectives on peer learn-
ing. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.

Pallnscar, A.S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and lear-
ning. Annual review of psychology, 49, 345-369.

Peschar, J.L., & Meijer, C.J.W. (1997), WSNS op weg: De evaluatie van het "Weer
Samen Naar School"-bekid. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Pijls, M. M.H J. (1996). Spiegeltaal, over de ontwikkeling van een lesboekje voor de
bovenbouxü vxuo. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Faculteit WINS.

Qin, Z., Johnson, D.W., &Johnson, R.T. (1995). Cooperative versus competiti-
ve efforts and problem solving. Reviexu of Educational Research, 65, 2, 129-
143.

Renshaw, P.D. (1998). Sociocultural pedagogy for new times: reframing key
concepts. Australian Educational Researcher, 25 (?>) 83-100.

Rijsman, J.B. (1997). Social diversity: A social psychological analysis and some
implications for groups and organr/Mions.European Journal ofwork and orga-
nizationalpsychology, 6 (2), 139-152.

Roelofs, E.C, & Houtveen F., A.A.M. (1999). Didactiek van authentiek leren in
de basisvorming. Pedagogische Studiën, 76(4), 237-257.

Roelofs, E.C. & Terwel, J. (1999). Constructivism and authenüc pedagogy:
State of the art and recent developments in the Dutch national curriculum
in secondary education./ourn«/ of Curriculum Studies, 31(2), 201-227.

. Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborativc process. In: D. Kuhn & R.S.
Siegler (Eds.). Handbook of Child Development, fifth edition, Vol. 2. New York:
John Wiley & Sons, loc, Pp 679-744.

Ros, A. (1994 ). Samenwerking tussen leerlingen en effectief onderwijs. De invloed
van de leerkracht. Groningen: proefschrift.

Saljo, R. (1997). Learning and Sociocultural change. Inaugural lecture. Utrecht:
Utrecht University,june 13.

Salomon, G. Sc Perkins, D.N. (1998). Individual and Social Aspects of lear-
ning. Rexnew of Research in Education, 23, 1-24.

Salomon, G. (Ed). (1993). Distributed Cognitions. Cambridge: Cambridge
University Press.

Simons, RR.J., Van der Linden, J.L., Sc Duffy, T.M. (Eds), (in press). New
Learning. Kluwer: Academie Publisher.

Slavin, R.E. (1992). When and why does cooperative learning increase achie-
vement? Theoretical and empirical perspectives. In: R.Hertz-Lazarowitz Sc
N. Miller (Eds.). Interaction in cooperative groups. Cambridge: Cambridge
University Press. Pp. 145- 174.

(Eds.), InternationalEncyclopedia of Developmental and InstructionalPsychology
(pp. 351-355). Elsevier Science Ltd.

Springer, L., Stanne, M.E., & Donovan, S.S. (1999). Effects of small-group
learning on undergraduates in Science, Mathematics, Engineering, and
Technology: A meta-analysis. Review of Educational Research, 69, 1, 21-53.

Stevens, RJ. & Slavin, R.E. (1995). The cooperative Elementary school: effects
on students achievement, attitudes and social relations. American
Educational Research Journal, 32,2, 321-351.

Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs (1994j. "Scharnier tussen
basisvorming en hoger onderxuijs deel 2: De txveedeFase vernieuwt", pp. 58-89.

Tillema, H.H. (Red.). Vormen van leren en onderwijzen in deklas. Lisse: Swets Sc
Zeitlinger B.V.

Vedder, P. (1985). Cooperative learning: A study on processes and effecls of Coopera-
tion between primary school children. 's-Gravenhage: SVO.

Vcenman, S.A.M. (1992). Elïectieve instructie volgens het directe instructie-
modcl. Pedagogische Studiën, 69(4), 1-28.

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger
onderwijs: Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam:
Swets & Zeitlinger.

Verschaffe! (1995). Beïnvloeden van leerprocessen. Inj. Lowyck, N. Verloop &
W.Th.J.G. Hoeben (Red.), Onderwijskunde: Een kennisbasis voor professionals
(152-187). Groningen; Wolters-Noordhoff.

Wade, A., Abrami, P.C., Poulsen, C., & Chambers, B. (1995). Current resources
in Cooperative Learning. New York: university press of America, Inc.

Webb, N.M. & Palinscar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In:
D.C. Berliner 8c R.C. Calfee (Eds.). Handbook of Educational Psychology. New
York: Simon & Schuster Mac Millan, pp. 841-873.

Wiersema, B. & Van Oudenhoven, J.P. (1992). Effects of Cooperation on spel-
ling achievenient at three age levels (grades 2, 4 and 6). European fournal of
Psychology ofEducation, VII, 95-108.

In het Voortgezet Onderwijs wordt samenwerken aan opdrachten
gezien als een didactische werkvorm en in toenemende mate ook als
middel om leerlingen voor te bereiden op een toekomst waarin samen-
werken een belangrijke vaardigheid kan zijn. Wij zijn vooral geïnteres-
seerd in samenwerken als werkvorm en meer in het bijzonder in de'
vraag hoe samenwerken zich verhoudt tot leren. Kunnen leerlingen
door met elkaar samen te werken een effectief leerproces op gang krij-
gen en lukt dit ook als er moeilijke leerdoelen gerealiseerd moeten
worden?

Het bewijs dat samenwerking tussen leerlingen bevorderlijk kan
zijn voor het leren is al vele malen geleverd (Van der Linden, Erkens,
Schmidt & Renshaw, in press). Wij denken dat er op dit moment voor-
al behoefte is aan beschrijvingen van effectieve combinaties van leer-
doelen, opdrachten en begeleidingsvormen die het mogelijk maken
om effectief vorm te geven aan samenwerkend leren in de praktijk van
het onderwijs. Deze stelling werken wij in dit hoofdstuk nader uit. Wij
richten ons daarbij op onderwijs-leersituaties waarin lerenden onder-
werpen waarover zij voorwetenschappelijke opvattingen hebben, leren
benaderen en analyseren vanuit een meer xuelenschappelijk perspectief.
Dit leerdoel wordt in de literatuur in verschillende bewoordingen
behandeld (Bereiter, 1990; Chinn & Brewer, 1993; Dall'Alba, 1993;
Dekker, 1991; Sweller & Chandler, 1994) en onder andere aangeduid
met de term 'niveauverhoging'. We gaan in paragraaf 2 op dit type
leerdoel nader in.

In paragraaf 3 wordt uitgewerkt hoe samenwerkend leren tot
niveauverhoging kan leiden. De kern van de beschrijving wordt
gevormd door een procesmodel. Daarnaast worden de kenmerken
genoemd van het soort opdrachten waaraan men leerlingen het best
zou kunnen laten werken.

In paragraaf 4 en 5 bespreken wij twee lopende onderzoeken waar-
in leerlingen en studenten met elkaar samenwerken aan opdrachten,
met niveauverhoging als onderwijsdoel. Het eerste onderzoek vindt
plaats in de wiskundelessen van 5-VWO klassen. Leerlingen werken in
dit onderzoek aan opdrachten over het onderwerp 'meetkundige

afljeeldingen', zoals 'spiegeling'. Terwijl de leek bij deze opdrachten
denkt in termen van omklappen van figiiren, gebruikt de wiskundige
andere, meer wetenschappelijke, theoretisch verankerde concepten
en principes. De opdrachten en het bijbehorende hulpblad zijn speci-
aal geconstrueerd om te bevorderen dat leerlingen, in onderlinge
samenwerking, wiskimdiger gaan denken. In het onderzoek worden
verschillende soorten docentbegeleiding beproefd, waarvan op basis
van het procesmodel een verschillend effect wordt verwacht. Het
onderzoek heeft de vorm van een gecontroleerd experiment, met een
voortoets en een natoets, twee experimentele condities en een
controleconditie. Het tweede onderzoek wordt uitgevoerd in de vak-
groep Sociologie van de Universiteit van Amsterdam. Het betreft een
studieonderdeel in de propedeuse dat tot doel heeft studenten die als
leek binnenkomen te veranderen in beginnende sociologen. Terwijl
de leek over maatschappelijke fenomenen en vraagstukken denkt in
termen die verankerd zijn in persoonlijke ervaring en eigen inzichten,
gebruikt de socioloog wetenschappelijke, theoretisch verankerde con-
cepten. De vraagstelling in dit onderzoek is hoe de beoogde niveau-
verhoging in deze praktijksituatie kan worden bevorderd door studen-
ten samen aan opdrachten te laten werken. In dit hoofdstuk gaan wij
slechts op een aspect in, namelijk de ervaringen die wij opdoen met de
constructie van geschikte, effectieve opdrachten. Het onderzoek heeft
het karakter van een onderwijsontwikkelingsonderzoek. De universi-
tair docente is verantwoordelijk voor de inrichting van het onderwijs.
Zij bepaalt uiteindelijk welke opdrachten aan studenten worden gege-
ven en met welke opdrachten ook in het volgende studiejaar weer
wordt gewerkt, eventueel in gewijzigde vorm. Dit maakt het interessant
om de kenmerken van de geselecteerde opdrachten te vergelijken met
de kenmerken waarvan eerder, in paragraaf 3, werd gesteld dat deze
geschikt zouden zijn om samenwerkend leren op gang te brengen met
het oog op niveauverhoging.

We sluiten het hoofdstuk af met een samenvatting en discussie. In
de discussie stellen wij voor om ook ten aanzien van andere leerdoelen
expliciet, in de vorm van een procesmodel, te beschrijven hoe samen-
werken het leren zou kimnen bevorderen. Zo'n procesmodel vormt
een kapstok voor uitspraken over de kenmerken van geschikte
opdrachten en over de meest effectieve vorm van begeleiding. Het
vormt tevens de basis voor onderzoek waarin deze uitspraken worden
getoetst aan experimentele onderzoeksuitkomsten en aan praktijker-
varing. i

Niveauverhogen is een term voor een type leren dat onder de aan-
dacht is gebracht door Bereiter onder de noemer 'moeilijli Ieren'
(1990). Het betreft situaties waarin lerenden nieuwe conceptuele sche-
ma's moeten opbouwen, omdat zij worden geconfronteerd met infor-
matie of opdrachten die zij maar ten dele kunnen begrijpen of uitvoe-
ren met behulp van de reeds beschikbare schema's. Bereiter spreekt in
dit verband van een ieerparadox'. Daarmee geeft hij aan dat de
gebruikelijke verklaring voor het optreden van leerprocessen in dit
geval niet toereikend is. Immers, het is gebruikelijk om te stellen dat
lerenden zich nieuwe kennis eigen maken door aangeboden informa-
tie te analyseren en te verwerken met behulp van reeds beschikbare
schema's. Die voorstelling van zaken is echter niet goed houdbaar als
de structuur van de te bemeesteren nieuwe kennis complexer is dan
die van de beschikbare schema's. Vanuit verschillende invalshoeken
hebben onderzoekers ideeën aangereikt over de wijze waarop docen-
ten ertoe kunnen bijdragen dat lerenden 'moeilijk leren' tot stand
brengen en nieuwe complexe schema's zouden kunnen opbouwen.
Op drie daarvan gaan wij hier wat nader in.

Sweller en Chandler (1994) behandelen 'moeilijk leren' vanuit het
perspectief van de cognitieve belasting. Zij geven aan dat leerstof
bepaald niet omvangrijk behoeft te zijn om toch heel lastig te zijn. De
kern van de moeilijkheid zou liggen in de interactiviteit van onderde-
len van de leerstof. Als voorbeeld geven zij het leren van de verbuigin-
gen van het werkwoord 'zijn' in de Engelse taal. In het correct gebruik
van de verschillende vormen voor de onvoltooid en voltooide verleden
tijd interacteert de kennis van de verbuigingen met de beheersing van
de concepten die noodzakelijk zijn voor goed gebruik van de toepas-
singsregels. Kennis van voorwaardelijke verbuigingsvormen zoals 'if I
were' moet bijvoorbeeld samengaan met het kunnen onderscheiden
van voorwaardelijke constructies van niet voorwaardelijke. Zolang
leerlingen nog fouten maken in de verbuigingsvormen en in de her-
kenning van de toepassingssituaties is de cognitieve belasting hoog.
Leerlingen moeten aan vele dingen tegelijkertijd denken, terwijl zij
geen van deze dingen nog goed beheersen. Omdat de interactiviteit
behoort tot de kern van de leerstof, is een fase waarin deze intrinsieke
belasting zich voordoet onvermijdelijk. Sweller & Chandler bevelen
aan om episodes waarin dit type leerstof moet worden verwerkt heel
zorgvuldig in te richten en elke vorm van vermijdbare cognitieve belas-
ting ook in feite zoveel mogelijk te vermijden. Lerenden zijn er het
best mee geholpen als het materiaal zo wordt aangeboden dat zij, bin-
nen het door interactiviteit gekenmerkte geheel, toch kunnen begin-
nen met het opbouwen van relatief beperkte deel-schema's en met het
automatiseren en oefenen binnen deel-gebieden. Maatregelen die

hierop waren gericht, bleken inderdaad effectief bij leertaken met een
hoge intrinsieke belasting, terwijl zij bij leertaken met een lage intrin-
sieke belasting indifferent waren (Sweller & Chandler, 1994).
Interactiviteit van de leerstof is ons inziens typerend voor het soort
niveauverhoging waarover dit hoofdstuk handelt. Immers, wetenschap-
pelijke begrippen, of deze nu behoren tot de wiskunde of de sociolo-
gie, ontlenen veel van hun betekenis aan elkaar en aan de functie die
zij vervullen in het wetenschappelijk denken. Leerlingen die zich der-
gelijke begrippen eigen willen maken, moeten veel onderling samen-
hangende informatie tegelijkertijd verwerken (Dall'Alba, 1993). Zij
zijn dus waarschijnlijk gebaat bij lesmateriaal en opdrachten waarin
enerzijds recht wordt gedaan aan de intrinsieke interactiviteit, terwijl
zij anderzijds zo eenvoudig mogelijk worden gehouden. Deze eisen
kimnen wellicht ook worden gesteld aan de begeleiding door de
docent.

'Moeilijk leren' zien wij, zij het iets anders gepresenteerd, ook
behandeld door Chinn 8c Brewer (1993). Zij bespreken de enorme
moeite die het mensen kost om nieuwe, onverwachte, niet met de
eigen vooronderstellingen strokende, gegevens te verwerken en om op
grond van dergelijke anomale gegevens het eigen reeds beschikbare
kennisbestand te herzien. Als voorbeeld noemen zij studenten in de
natuurwetenschappen, waarvan zij zeggen:

"Instead of abandoning or modifying their preinstructional bcliefs in the
face of new, conflicting data and ideas, students often staunchly maintain
the old ideas and reject or distort new ideas." (o.e. p.1).

De studenten staan hierin overigens niet alleen. Ook wetenschappelij-
ke onderzoekers reageren opmerkelijk aflioudend op anomale gege-
vens, zelfs als op het wetenschappelijk gehalte ervan weinig valt af te
dingen. Het is ongebruikelijk om gegevens die niet stroken met de
eigen verwachtingen zorgvuldig te bestuderen en er recht aan te doen
door het opbouwen van nieuwe kennisschema's van een hogere graad
van abstractie of complexiteit. De opgave waar mensen hier voor staan,
vertoont soortgelijke paradoxale kenmerken als het 'moeilijke leren'
dat Bereiter beschreven heeft. Het is immers zo dat het begrijpen en
evalueren van de anomale gegevens moet plaatsvinden met behulp van
de oorspronkelijke kennisschema's, terwijl de geldigheid van d^e oor-
spronkelijke schema's nu juist ter discussie komt te staan door die ano-
male gegevens. Chinn & Brewer (1993) presenteerden een werkwijze
die docenten zouden kunnen volgen om het beoogde leerproces op
gang te brengen. Deze omvat de volgende fasen:

1 activeren van de voorkennis van de lerenden, bewustmaking van de
eigen opvattingen en zienswijzen;

2 introductie van de nieuwe opvattingen en theorieën door de
docent, op een duidelijke en overtuigende wijze;

3 presentatie van empirische gegevens die vanuit de nieuwe opvattin-
gen en theorieën goed kunnen worden beschreven en begrepen,
terwijl zij niet te rijmen zijn met de oorspronkehjke opvattingen en
zienswijzen van de lerenden;

4 begeleiding van de verwerking van de aangeboden empirische
gegevens, waarbij gestreefd wordt naar diepe verwerking van de
implicaties.

Ook binnen het wiskundeonderwijs heeft 'moeilijk leren' de aandacht
getrokken en is het object van onderzoek geweest. Dekker (1991)
gebruikte voor de door haar onderzochte vorm van moeilijk leren de
term niveauverhoging. In de wiskundedidactiek worden drie niveaus vdiW
benaderen van wiskundige problemen onderscheiden, namelijk een
voorwetenschappelijk niveau dat sterk steunt op perceptie en concrete
handelingen, een conceptueel niveau waarop wiskundige begrippen in
onderlinge samenhang worden gebruikt en een formeel-theoretisch
niveau waarin de hogere orde relaties tussen wiskundige begrippen en
principes object van analyse zijn (Van Hiele, 1986). Vanuit elk van deze
niveaus kunnen wiskundige opdrachten en problemen benaderd wor-
den. De ideeën en oplossingsvoorstellen die vanuit de verschillende
niveaus worden gedaan, sluiten elkaar niet tiit, maar vullen elkaar aan.
Dit is goed te demonstreren aan de hand van werk van Escher, zoals
bijvoorbeeld de serie werken waartoe Escher werd geïnspireerd door
de mozaïeken in het Alhambra. Dit werk leent zich voor een perceptu-
ele beschouwing van de erin voorkomende figuren, hun variaties en
regelmaat. De figuren fungeren als visuele objecten en de beschouwer
spreekt bijvoorbeeld over figuren die omgeklapt of gedraaid zijn. Het
werk leent zich echter ook tot beschrijving en analyse met behulp van
wiskundige concepten, zoals 'spiegeling' of 'draaiing'. Visuele objec-
ten fungeren in dat geval als geheel van eigenschappen en relaties tus-
sen de eigenschappen. Concepten zoals spiegelas en draaipunt worden
gebruikt om deze eigenschappen en relaties te analyseren. Het derde
niveau is het formele niveau. Op dit niveau worden meetkundige
afbeeldingen, zoals spiegeling, verschuiving en draaiing als groep
beschouwd met de spiegeling als voortbrenger.

Een interessant aspect van het onderzoek van Dekker (1991) naar
niveauverhoging is dat zij de aandacht richt op het proces van het zelf-
standig opbouwen van nieuwe conceptuele schema's tijdens het wer-
ken aan opdrachten die daartoe aanleiding geven. Die opdrachten zijn
zo geconstrueerd dat leerlingen al doende stuiten op de beperkte toe-
reikendheid en precisie van de reeds beschikbare schema's met als
gevolg dat zij zich gaan oriënteren op alternatieve mogelijkheden. Bij
een goede opdracht, waarover later meer, zijn maatregelen getroffen
die bevorderen dat leerlingen een gerede kans hebben om het denk-
proces te sturen in de richting van de wiskundige concepten die al eer-

der zijn ontdekt voor het oplossen van de betreffende problemen en
die behoren tot de leerstof die de leerlingen zich eigen moeten
maken. Er wordt dus niet, zoals vaak wordt verondersteld, verwacht dat
leerlingen in staat zouden zijn geheel op eigen kracht de betreffende
concepten te herontdekken. Wel worden zij in staat geacht op eigen
kracht, voortbouwend op hun voorwetenschappelijke beschouwings-
wijzen, de condities te scheppen waarin zij 'op de drempel' komen te
staan en een niche, een passende omgeving, vormen voor deze wiskun-
dige concepten en inzichten. In deze benaderingswijze van 'moeilijk
leren' nemen de leerlingen zelf het voortouw aan de hand van de daar-
toe geconstrueerde opdrachten. De docent heeft vooral als taak om te
bevorderen dat de volgende fasen doorlopen worden:

2 leerlingen tonen hun werk aan elkaar en leggen uit wat ze gedaan
hebben en hoe;

3 leerlingen onderbouwen en verantwoorden bepaalde (tussen)resul-
taten en handelwijzen, daartoe gestimuleerd door kritische opmer-
kingen en vragen van medeleerlingen;

4 leerlingen bepalen de basis van waaruit zij het werk voortzetten of
herzien, individueel of samen. Als dit werk vervolgens wordt uitge-
voerd en getoond, is de cyclus rond.

Deze beschrijving van niveauverhogend leren vormt een uitwerking
van de stelling dat niveauverhoging tot stand komt op basis van reflec-
tie. In de wiskunde is deze stelling onder andere naar voren gebracht
door Freudenthal (1978) en Kilpatrick (1985), en ook in andere vak-
gebieden is deze verwoord, zoals bijvoorbeeld door Schön (1987) ten
aanzien van de supervisie en door Korthagen (1992) ten aanzien van
het leraarschap. Een essentieel onderdeel van deze zienswijze is dat
gedurende dit proces niet alleen de oplossingen voor de opdrachten
veranderen, maar ook de opvattingen over de aard van de opdracht.
Of, zoals Wistedt liet zien in een onderzoek met 11-jarige leerlingen:
De gedachte om een opdracht op een bepaalde manier te gaan bena-
deren of er een bepaald probleem in te zien kan in veel gevallen beter
worden beschouwd als een uitkomst van een fase van werken aan het
probleem dan als een gegeven van waaruit de leerling het werk start
(Wistedt, 1994).

Het onderzoek waarover in dit hoofdstuk wordt gerapporteerd
betreft 'moeilijk leren' van een soort dat veelvuldig wordt gevraagd
van leerlingen in het Voortgezet en Hoger Onderwijs. De kern van de
moeilijkheid is dat leerlingen binnen de vaklessen moeten leren op
een ander niveau te denken en te handelen ten aanzien van de ver-
schijnselen die tot het vakdomein gerekend worden. Terwijl zij aan-
vankelijk sterk kunnen steunen op persoonlijke waarnemingen en
concrete ervaringen, is het voor vergroten van de vakbeheersing nodig

dat zij leren werken met de theoretische concepten van het vak.
Dergehjke begrippen maken het mogelijk systematisch de eigenschap-
pen van het domein te onderzoeken en aan te shiiten bij de vakkennis
die door anderen al is opgebouwd. De alledaagse kennis en opvattin-
gen van de lerenden zijn niet meer toereikend, maar vormen wel de
'voorkennis' waarop op de een of andere wijze moet worden voortge-
bouwd. Omdat dit type moeilijkheid zich voor kan doen bij alle acade-
mische vakken, terwijl er ook verschillen kunnen zijn in de precieze
vorm die de moeilijkheden aannemen, vinden wij het spannend om
eenzelfde theoretisch model ten aanzien van niveauverhogend leren te
gebruiken in onderzoek binnen de vakken Wiskunde en Sociologie.

Omdat het begrip niveauverhoging dikwijls tot vragen en misverstan-
den leidt, geven wij hier een concreet voorbeeld van een opdracht die
mikt op niveauverhoging. Dit voorbeeld ontlenen wij aan een works-
hop die wij gaven tijdens een conferentie van de Special Interest
Group 'Instructional Design' van de European Association for
Research on Learning and Instruction (EARLI). De vijftig deelnemers
aan de workshop werkten in kleine subgroepen samen aan de
opdracht om een knippatroon te ontwerpen voor de broek van een
teddybeer. De opdracht werd door de eerste auteur van dit hoofdstuk,
tevens presentator van de workshop, als volgt ingeleid:

"Kijk wat een leuk beertje. (Op dit moment toonde zij een teddybeertje van
15 cm lengte). Beertje is van mijn echtgenoot. Sonmiigen van u kennen
hem, het is Professor drj. J. Elshout. Ik beloofde hem van deze geruite stof
een broek te maken voor Beertje. (Op dit moment toonde zij een stukje
stof). Ik ben geen kleermaker, net zo min als u. Ik heb wel de maten opge-
nomen. (Op dit moment werd getoond hoe de maten waren genomen, om
het middel, onder het kruis langs en van het middel tot de zijkant van de
voet. De maten werden getoond op de overhead). Nu wil ik u vragen een
knippatroon te maken. Laat mij zien hoe ik onderdelen uit de stof moet
knippen, die aan elkaar kunnen worden genaaid tot een broek voor deze
beer. Bedenk wel dat ik mijn man wil verrassen. Dat lukt alleen als Beertje
een broek van goede snit krijgt. Werk daarom met elkaar samen en gebruik
alle kennis en ervaring die aanwezig is. U heeft een kwartier de tijd om een
knippatroon te maken voor een goed passende broek."

Gelukkig accepteerden de deelnemers de opdracht die hen was aange-
kondigd als hulpmiddel in de bespreking van ons onderzoek naar
niveauverhogend leren. Zij begonnen te schetsen en te overleggen aan
welke eisen zij wilden dat het patroon zou voldoen. Sommigen ston-
den op om te onderzoeken waar de eigen pantalons naden hadden.

Men wees elkaar op ongewenste krapte die in het kruis ontstaat bij een
te eenvoudig ontwerp en op het gevaar van ongewenste plooien bij
bepaalde oplossingen voor dat probleem (zie Figuur la en Ib). Er
kwam een schaartje te voorschijn om een tweedimensionaal ontwerp
uit te knippen en nader te onderzoeken in de driedimensionale ruim-
te. Er werden hulptekeningen gemaakt om de benodigde maten van
het knippatroon nader te verkennen (zie Figuur Ic). Deelnemers die
voorkennis omtrent broekpatronen uit het geheugen konden opdie-
pen deden dat (zie Figuur ld) en probeerden de voordelen van deze
oplossing uit te leggen aan minder geschoolden. Met vereende krach-
ten leverde het internationale gezelschap een grote verscheidenheid
aan producten en tussenproducten, waaronder ontwerpen en knippa-
tronen voor quilts, luiers, broeken en zwembroeken.

In het kader van de workshop was dit intermezzo essentieel voor de
verheldering van wat wordt bedoeld met 'niveauverhoging'. Het
bezorgde de inleider en de deelnemers een gemeenschappelijk refe-
rentiepunt. De niveaus die Van Hiele onderscheidt werden getoond
aan de hand van de voorbeelden in Figuur 1 die de inleider had voor-

bereid, maar er kon wel direct worden verwezen naar ervaringen bin-
nen de subgroepen. In elke subgroep was wel op enig moment sprake
geweest van sterk op perceptie steunende ontwerpen, die de opvatting
weerspiegelen dat een berenbroek bestaat uit een aan elkaar genaaide
voor- en achterkant die overeenkomen met het voor- en 2ic\\ter-aanzicht
van een berenlijf. Ook de wijze waarop leerlingen in het gezamenlijke
overleg kunnen overgaan naar een niveau van spreken waarin een
broek wordt beschouwd als een geheel van eigenschappen in plaats
van als een concreet aanschouwelijk voorwerp, kon plenair worden
besproken aan de hand van de ervaringen die deelnemers hadden
opgedaan. In veel groepjes was gaandeweg verandering opgetreden in
het object van overleg en onderzoek. Dit kwam onder andere tot uiting
in het gebruik van zelf bedachte beschrijvende termen, zoals 'de
afstand voor- of achterlangs' en de daarmee verband houdende 'kruis-
diepte', termen die gezien kunnen worden als een goede voorberei-
ding op voortzetting van het leerproces met behulp van de meer for-
mele snijderstermen die in het kleermakersvak zijn ontwikkeld. Al met
al heeft het kwartier dat de workshopdeelnemers besteed hebben aan
de opdracht waarschijnlijk een goed leerrendement gehad, zowel ten
aanzien van het verschijnsel niveauverhoging als ten aanzien van de
vraag hoe niveauverhoging op gang kan worden gebracht door samen-
werken aan een opdracht. Bovendien gaf de geanimeerde deelname
aan dat moeilijk leren ook leuk kan zijn.

Een korte persoonlijke ervaring met niveauverhogend leren geeft
zicht op enkele aspecten van het leerproces en op een deel van de
variabelen die bepalend zouden kunnen zijn voor het leerresultaat. In
Tabel 1 wordt een schematisch overzicht gegeven van het geheel. Het
overzicht sluit aan bij de eerder genoemde vier fasen van niveau-
verhogend leren. Deze zijn in het model aangegeven in de vorm van
vier kernactiviteiten: tonen, uideggen, verantwoorden en reconstru-
eren. Wij gaan er hieronder op in.

Met tonen bedoelen wij het tonen van of vertellen over eigen werk ('to
show or teil'). Voor een individueel werkende leerling komt dit neer
op 'afstand nemen van eigen werk' en 'het werk beschouwen door de
ogen van een ander'. Een gerichtheid op voortgang van het werk
wordt onderbroken voor een moment van beschouwing. Deze activiteit
is veelal onderzocht en beschreven in combinatie met de tweede acti-
viteit: uitleggen.

A reconstrueert eigen werk ik kan het beter zó doen... B reconstrueert eigen werk

N.B. vetgedrukt: kernactiviteiten; standaard: mentale activiteiten; cursief: procesregulerende activitei-
ten

Met uitleggen wordt bedoeld het uitleggen van g,etoond werk, bijvoor-
beeld door het vertellen van de gedachtegang die ertoe geleid heeft
('to explain or clarify'). Een leerling die aan een ander een oplossing
voor een probleem uitlegt, construeert al doende een meer uitgewerk-
te, beter verwoordbare conceptualisering van de oplossing (Yackel,
Cobb & Wood, 1991). Maar ook 'self explanation' kan een belangrijk
proces zijn. De leerling gaat in dat geval voor zich zelf na hóe een
gegeven oplossing tot stand is gekomen. Dit gedrag vergt veel zelfstu-
ring en komt meer voor bij goede studenten die vervolgens ook rela-
tief hoog scoren op een toets (Chi, De Leeuw, Chiu & LaVancher,
1994).

Met verantwoorden wordt bedoeld dat een getoond product of
een gegeven uitleg wordt beredeneerd. In het geval van wiskundig
werk wordt bijvoorbeeld getracht om met behulp van wiskimdige
begrippen en op basis van een wiskimdige redenering aan te tonen dat

het eigen werk klopt ('to justify'). Als leerlingen in onderlinge samen-
werking zoeken naar de mogelijke verantwoording van een product,
werkwijze of uitleg, wordt gesproken van 'collective argumentation'
(Renshaw & Brown, 1997). Zelfstandig samenwerkende leerlingen
nemen ook de validering van de redenering voor hun rekening; zij
beoordelen zelf of zij vinden dat de redenering voldoende kwaliteit
heeft om als verantwoording te dienen. Docenten kvmnen dit van leer-
lingen trachten over te nemen, maar zij kunnen leerlingen er ook in
trainen om zelf wiskundige redeneringen kritisch te beschouwen
(Wood, 1999).

Het reconstrueren is een activiteit waarin niveauverhoging zicht-
baar kan worden. De leerling construeert nieuw eigen werk of herziet
de probleemconceptie, de werkwijze, de uitleg of de verantwoording.
Niet elke reconstructie heeft het karakter van een niveauverhoging,
want ook binnen een gegeven niveau (zoals het perceptuele) kunnen
wijzigingen optreden. Er kunnen vele cycli noodzakelijk zijn om tot
niveauverhoging te komen. In de praktijk betekent dit dat het wense-
lijk kan zijn om leerlingen een serie opdrachten te laten maken rond-
om eenzelfde thema. Een opdracht zoals Beertjes Broek zou bijvoor-
beeld kunnen worden gevolgd door de opdracht een patroon te
tekenen voor een zwembroek voor een giraf. De beginnende inzichten
in de broek als 'geheel van eigenschappen en relaties tussen die eigen-
schappen' ktmnen aan de hand van deze opdracht opnieuw worden
getoond, uitgelegd, verantwoord en bijgesteld.

2 ze kunnen optreden bij een leerling die individueel werkt en bij
leerlingen die samenwerken;

Sturing en verrijking van het leerproces door onderlinge communicatie
Naast de kernactiviteiten bevat het opgestelde model nog twee soorten
activiteiten die weergeven hoe samenwerken het leren kan bevorde-
ren. Wij veronderstellen dat leerlingen elkaar kunnen stimuleren tot
het uitvoeren van de kernactiviteiten door middel van relatief eenvou-
dige en vanzelfsprekende activiteiten, zoals vragen aan elkaar stellen,
aangeven wat ze niet snappen, kritiek leveren en verwachten dat die
kritiek niet wordt genegeerd. Deze activiteiten zijn in het model opge-
nomen onder de noemer 'procesregulerende activiteiten'. Ze hebben
de volgende eigenschappen:

1 ze vervullen een functie in de niveauverhoging, doordat ze kernac-
tiviteiten uitlokken;

2 ze kunnen relatief eenvoudig worden uitgevoerd door leerlingen
die met elkaar aan een opdracht werken;

In Tabel 1 is uitgegaan van de situatie waarin twee leerlingen A en B in
interactie met elkaar werken aan een complexe opdracht en waarin
hun werk verschillend is. In dat geval kunnen de kernactiviteiten en
procesregulerende activiteiten als het ware in symmetrie optreden. In
de middelste kolom van de tabel staan voorbeelden van uitspraken
waarmee de leerlingen de communicatie op gang houden. Deze uit-
spraken voegen niets nieuws toe aan het model, maar maken het beter
begrijpelijk voor de lezer.

Tot slot zijn in het model mentale activiteiten opgenomen waarvan
moet worden verondersteld dat zij bij leerlingen optreden. A moet bij-
voorbeeld nadenken over eigen werk om passend te kunnen reageren
op B's vraag om het werk uit te leggen en ook moet hij nadenken over
wat B hem uitlegt om eventuele kritiek op het getoonde te kimnen for-
muleren. Deze mentale activiteiten kunnen de kwaliteit van het leer-
proces beïnvloeden en zijn daarom pro memorie in het model opge-
nomen.

Het model is een uitwerking van de bevindingen van Dekker (1991).
Zij geeft aan dat voor het oproepen van het proces van niveauverho-
ging bepaalde eisen moeten worden gesteld aan de opdrachten waar-
aan leerlingen werken. Van belang zijn de volgende kenmerken:

1 De opdracht is 'realistisch'. Daarmee wordt in dit verband bedoeld
dat de opdracht toegankelijk en zinvol moet zijn voor alle deelne-
mers en niet alleen voor deelnemers met relevante vakkennis.
Leken op het betreffende vakgebied moeten evenzeer toegang tot
de opdracht hebben als experts, ook al valt te verwachten dat him
aanvankelijke probleemconceptie op een aantal relevante aspecten
anders zal zijn. In het voorbeeld van Beertjes Broek was met opzet
een ontwerptaak gekozen die ook mensen zonder enige ervaring
met patroontekenen zou kunnen aanspreken, het maken van een
broek voor een heel speciale beer.

2 De opdracht is gericht op niveauverhoging. Dit wil zeggen dat de
opdracht zo is geconstrueerd en geformuleerd dat deze bevordert
dat leerlingen aspecten ontdekken waarin de voorwetenschappelij-
ke kennis tekort schiet en aanvulling of verandering behoeft. In het
voorbeeld van Beertjes Broek werd met nadruk verwezen naar de
als kritisch bekend staande Prof. dr J.J. ElshoiU om te bevorderen
dat de ontwerpers zich niet gemakkelijk tevreden zouden stellen
met een patroon dat, voorspelbaar, een slobberbroek zou opleve-
ren.

dat er verschillende vaardigheden voor nodig zijn en dat het
onwaarschijnlijk is dat een van de deelnemers er, zonder tussentijds
overleg met de anderen, een kant en klare oplossing voor kan aan-
dragen. Het ontwerpen van Beertjes Broek vereist vaardigheid in
schetsen, visualiseren en precies werken. Ook een deelnemer die
het basisbroekpatroon kent, zal waarschijnlijk in overleg willen tre-
den met anderen over de gewenste uitwerking van bijvoorbeeld de
hoogte van de taille, gegeven de opdracht in kwestie.
4 Het probleem vraagt om constructie. Dit wil zeggen dat deelnemers
hun denkwijzen, veronderstellingen en de wijzigingen daarin zicht-
baar maken in waarneembare producten, zoals een patroonteke-
ning en in observeerbare handelingen, zoals het uitknippen van
het patroon om het nader te onderzoeken in de driedimensionale
ruimte. De verschillen tussen de deelnemers worden zo zichtbaar
en kunnen onderwerp van discussie worden.

Een eerste punt dat opgemerkt moet worden is dat het procesmodel
schematisch is. Het representeert alle relevante componenten van het
proces, maar geeft een sterk gestroomlijnde weergave van de mogelij-
ke gang van zaken. Wij verwachten bijvoorbeeld niet dat de opeenvol-
ging van stappen altijd dezelfde zal zijn. Leerlingen kunnen ook uitleg
geven zonder daartoe door medeleerlingen uitgenodigd te zijn. Of zij
gaan op een andere manier verder werken aan de opdracht, zonder te
hebben uitgelegd waarom zij hun aanvankelijke werkwijze hebben ver-
laten. Verder veronderstellen wij dat de cycli die leerlingen doorlopen
oppervlakkig kunnen zijn of diep. Wij spreken van oppervlakkige cycli
als alleen de eerste twee kernactiviteiten aan bod komen: de leerlin-
gen tonen hun werk, geven eventueel uitleg en gaan vervolgens verder
met het werk. Wij spreken van diepe of volledige cycli als ook de laat-
ste twee kernactiviteiten aan bod komen: de leerlingen proberen hun
werk te verantwoorden en merken op welke punten hun redeneringen
wel en niet kloppen. Een derde punt is dat leerlingen, volgens het
model, zich zouden beperken tot tonen, uitleggen, verantwoorden en
reconstrueren van eigen werk. Wij veronderstellen echter dat leerlin-
gen die samenwerken ook gemeenschappelijk werk produceren waar-
op zij de kernactiviteiten uitvoeren. Waar gesproken wordt van eigen
werk, eigen uitleg of eigen verantwoording kan het dus ook gaan om
gemeenschappelijk ontwikkelde producten en redeneringen. Daarbij
is het ook mogelijk dat er meer dan twee leerlingen met elkaar samen-
werken. In dat geval kan men ervan uitgaan dat de letter A verwijst
naar de leerling van wie het leerproces wordt geanalyseerd, terwijl de
letter B telkens verwijst naar die medeleerling die op elk gegeven
moment met A interacteert.

model zien als een basismodel dat geldt als leerlingen onder gunstige
omstandigheden interacteren tijdens het zelfstandig werken aan een
daartoe geschikte opdracht. Op het model zijn allerlei verschralingen
mogelijk. Werkt een leerling bijvoorbeeld alleen, dan geldt het model
nog maar ten dele: er blijft een groot aantal componenten leeg (waar-
onder alle cursief gedrukte componenten), tenzij de leerling deze
voor zichzelf vervult. Het leeg blijven van deze componenten heeft,
volgens het model, onvermijdelijk ook zijn weerslag op de mentale
activiteiten die verwacht mogen worden. Ook in andere opzichten
kunnen componenten van het procesmodel leeg blijven. Dit zal bij-
voorbeeld het geval zijn als leerling A samenwerkt met een leerling B
die niet op gang kan komen met de gegeven opdracht, of als beide of
een van beide leerlingen zo geïnvolveerd raken in het eigen oplos-
singsproces dat zij geen belangstelling meer tonen voor de ander.
Door het basismodel als maatstaf (procesmodel) te gebruiken, kimnen
verschillende leeromstandigheden worden vergeleken waaronder leer-
lingen zelfstandig leren.

Een derde kanttekening is dat het procesmodel aansluit bij andere
modellen voor samenwerkend leren en allerlei activiteiten omvat waar-
van ook andere onderzoekers het belang hebben onderkend en
beschreven (zie Van der Linden, Erkens, Schmidt & Renshaw, in
press). Meer in het bijzonder gelden die overeenkomsten bij onder-
zoek waarin, evenals in ons procesmodel de aandacht gericht is op
conceptueel leren van het 'moeilijke' soort. Op enkele overeenkom-
stige punten is al gewezen (zie ook Dekker & Elshout-Mohr, 1998a).
Anders dan de meeste onderzoekers stellen wij echter de theorie
omtrent het beoogde type leerdoel en leerproces centraal en niet de
theorie omtrent de samenwerking. Daarmee ontkennen wij overigens
niet dat de theorie omtrent samenwerking relevante inzichten kan
opleveren over de voorwaarden voor het op gang brengen van de
beoogde leeractiviteiten. Een aanname die aan het model ten grond-
slag ligt is dat het beoogde leerproces kan worden gerealiseerd door
leerlingen die met elkaar samenwerken, maar dat leerlingen met veel
metacognitieve vaardigheden en oefening in zelfsturing de kernactivi-
teiten ook bij zichzelf kunnen oproepen. Voor leerlingen met minder
metacognitieve vaardigheden is het wellicht gemakkelijker om deze
activiteiten bij elkaar op te roepen. In het procesmodel wordt de
samenwerking tussen leerlingen dus beschouwd vanuit het gézichts-
punt dat deze procesregulerend kan zijn en het optreden van de kern-
activiteiten kan bevorderen. Of dat zal gebeuren hangt, zo veronder-
stellen wij, af van de opdrachten die voor hen zijn geconstrueerd,
maar ook van het soort begeleiding dat de leerlingen krijgen.

Een belangrijke vraag voor docenten die leerlingen zelfstandig laten
samenwerken aan opdrachten is welke hulp zij het beste kunnen bie-
den. In het uitgevoerd onderzoek is deze vraag toegespitst tot de vraag
wat de meest effectieve hulp is voor 5-Vwo-B leerlingen die samenwer-
ken aan opdrachten die mikken op niveauverhoging. Wij vergeleken
drie condities. In de eerste conditie vervult de docent een natuurlijke
begeleidingsrol, die inhoudt dat hij de leerlingen helpt op het goede
spoor te blijven, terwijl hij toch zo weinig mogelijk ingrijpt. De docent
geeft aan: "Ik ben er om jullie te assisteren." Leerlingen mogen vragen
stellen. Als ze met vragen komen, probeert de docent hen met kleine
aanwijzingen op het goede spoor te brengen. Verder laat de docent
zich leiden door de wiskundige kwaliteit van de zichtbare producten
die op tafel komen. Als hij ziet dat deze kwaliteit tekort schiet, geeft hij
gerichte aanwijzingen zoals: "Trek eens die hulplijn". Of: "Kijk nog
eens goed naar de draaiing op het voorbeeldblad". De hulp van de
docent in deze conditie noemen wij de producthulp, omdat de aanwij-
zingen aansluiten op producten waarover leerlingen vragen hebben of
waarvan de docent meent dat ze onvoldoende wiskundige kwaliteit ver-
tonen. In de tweede conditie vervult de docent een rol die is afgeleid
iiit het procesmodel. Hij begeleidt met het oog op het tot stand komen
van de vier kernactiviteiten en de daartoe aanleiding gevende interac-
ties (de procesregulerende activiteiten in het procesmodel). De
docent kondigt van tevoren aan: "Ik ga jullie niet inhoudelijk helpen,
maar ik wil wel dat jullie zeer met elkaar overleggen, dus erg'm discussie
gaan, elkaar je werk laten zien, uitleg geven aan elkaar, daar leer je
van, kritiek geven aan elkaar zodat het werk beter wordt." Ook deze rol
houdt in dat de docent zo weinig mogelijk ingrijpt. Als een leerling
echter niet mee lijkt te doen of dreigt af te haken, spreekt de docent
deze leerling aan met regulerende opmerkingen zoals: "Gaat het wel
goed watje aan het doen bent?" Of: "Alsje zit te puzzelen over iets, zeg
het dan." De hulp van de docent in deze conditie noemen wij de pro-
ces-hulp, omdat de aanwijzingen gericht zijn op de processen die, vol-
gens het procesmodel, van belang zijn voor niveauverhoging. In de
derde conditie wordt geen hulp geboden. De leerlingen werken zelf-
standig in groepjes, in aanwezigheid van een docent die geen hulp of
aanwijzingen geeft. Deze conditie duiden wij aan als de controlecondi-
tie.

Op basis van het procesmodel moet worden verondersteld dat leer-
lingen het meest leren in de conditie waarin de kernactiviteiten het
meest frequent optreden. Van de drie condities is de tweede in dit
opzicht de meest veelbelovende. De leerlingen zijn in deze conditie op
elkaar aangewezen voor het inhoudelijke werk en de proceshulp sti-

muleert hen tot het soort interactie waarvan kernactiviteiten deel uit-
maken. Van de producthulp kunnen we, als we het procesmodel strikt
volgen, wat minder goede resultaten verwachten. In deze conditie is
het voor leerlingen mogelijk om verschillen in inzicht op te lossen
door inhoudelijke hulp te vragen aan de docent en bovendien kunnen
zij er op rekenen dat duidelijke tekortkomingen in him werk wel zul-
len worden gesignaleerd door de docent. Dit kan de frequentie van
kernactiviteiten, zoals onderling uitleggen en verantwoorden van werk
verminderen, hetgeen in theorie ten koste zoti moeten gaan van het
leerproces. Daartegenover staat natuurlijk dat de inhoudelijke hulp de
voortgang van het werk bevordert en een vastgelopen proces van ver-
antwoorden weer kan vlot trekken. Dat zou deze conditie toch gunsti-
ger kimnen maken dan de controleconditie, waarin geen hulp gebo-
den wordt. Al met al voorspellen wij dat leerlingen in de beide
hulpcondities gemiddeld meer zullen leren dan in de controleconditie
en dat leerlingen in de proceshulp-conditie het beter zullen doen dan
leerlingen in de producthulp-conditie.

Deelnemers aan het onderzoek waren 45 leerlingen uit 5-Vwo-B klas-
sen, dat wil zeggen leerlingen die voor een wiskundepakket hebben
gekozen. Deze leerlingen maakten een voortoets over meetkundige
afbeeldingen als spiegeling en draaiing, waarbij zij een hulpblad
'Meetkundige afbeeldingen' mochten gebruiken. Op grond van de
voortoetsresultaten zijn eerst drie experimentele groepen gevormd en
vervolgens de subgroepen waarin leerlingen gingen samenwerken.
Deze experimentele groepen zijn zo overeenkomstig mogelijk samen-
gesteld, terwijl de subgroepen juist heterogeen zijn samengesteld met
als doel om de kans te vergroten dat het werk van de leerlingen ver-
schillend zou zijn, hetgeen de interactie tussen de leerlingen zou moe-
ten stimuleren. Door praktische omstandigheden was de verdeling van
de leerlingen over de experimentele condities als volgt: 15 leerlingen
werkten met producthulp, 20 leerlingen met proceshulp en 10 leerlin-
gen zonder hulp (controleconditie).

De leerlingen werkten aan speciaal ontwikkelde opdrachten waarin,
door middel van diverse try-outs, een niveauverhogende opbouw is
gerealiseerd (Pijls, 1996). Dat wil zeggen dat de opdrachten ertoe bij-
dragen dat leerlingen gaandeweg meer wiskimdig gaan denkeh over
de aard van de problemen waarvoor de opdrachten hen stellen en
meer gebruik gaan maken van wiskundige concepten. Het hulpblad
'Meetkimdige afljeeldingen' waarop de meetkundige afbeeldingen en
enkele van hun eigenschappen werden getoond, was bij het maken van
de opdrachten beschikbaar. De leerlingen werkten vier luir aan de
opdrachten, verdeeld over twee blokuren. Elk groepje werkte bij elk
van de opdrachten samen aan één product. Volgend op het werken

aan de opdrachten maakten de leerlingen individueel een natoets
waarin de beheersing van het onderwerp meetkundige afbeeldingen
werd gemeten. De natoets bestond uit een paralleltoets van de voor-
toets. Bij de natoets mochten de leerlingen echter geen hulpblad
gebruiken.

Van het overleg binnen de groepjes met docentbegeleiding werden
audio-opnamen gemaakt. Een deel van deze audio-opnamen is inmid-
dels verbatim uitgewerkt tot werkprotocollen.

De prestaties op de voor- en natoetsen zijn beoordeeld, voor een deel
door twee beoordelaars die onafliankelijk van elkaar werkten. De
interbeoordelaarbetrouwbaarheidscoëfficient was 0.91. De gemiddel-
den en standaarddeviaties van de scores zijn opgenomen in Tabel 2.

De voortoetsscores van de drie groepen verschillen niet (/•X2,44) =
0.129, p >.05). Ten aanzien van de natoetsscores werden de eerderge-
noemde twee voorspellingen getoetst. De eerste was dat de gemiddel-
de scores van leerlingen in de beide hulpcondities hoger zou zijn dan
de gemiddelde score in de controleconditie. Een eenzijdige t-toets op
dit verschil bevestigde deze veronderstelling niet. (<(43 ) = -.766,
p >.05). De tweede voorspelling was dat de gemiddeld score van leer-
lingen in de proceshulp-conditie hoger zou zijn dan in de product-
hulp-conditie. Een eenzijdige t-toets bevestigde deze veronderstelling
(<(33) = 2.05, p< .05). Ten aanzien van de omvang van het leerresul-
taat dat in twee blokuren werd bereikt, kan worden opgemerkt dat de
tabel geen duidelijk beeld geeft, aangezien de leerlingen bij de voor-
toets het hulpblad 'Meetkundige Afbeeldingen' ter beschikking had-
den en bij de natoets niet. De maximumscore van 25 werd echter in
geen van de groepen benaderd.

Inspectie van de gegevens in tabel 2 laat zien dat de proceshulp-
conditie het meest effectief is geweest, gevolgd door de controle-
conditie en de producthulp-conditie. Deze uitkomst is geheel in
overeenstemming met het procesmodel, aangezien juist de proces-

hulp-conditie erop gericht was de kernactiviteiten optimaal tot hun
recht te laten komen. Dat bij het ontbreken van hulp meer kernactivi-
teiten op zouden treden dan bij het beschikbaar zijn van producthulp,
hadden wij niet voorspeld, maar het valt wel te rijmen met het proces-
model. Als docenthulp ontbreekt, zijn leerlingen immers op elkaar
aangewezen voor het uitleggen en verantwoorden van hetgeen zij op
de opdrachtbladen zouden willen noteren. Er is geen docent die hen
dit, desgevraagd, uit handen neemt. In aansluiting op de theorie van
Sweller en Chandler (1994) kan ook worden verondersteld dat de
producthulp voor leerlingen, die in een eigen (moeilijk!) denkproces
verwikkeld waren, een (vermijdbare!) verhoging van de cognitieve
belasting tot gevolg heeft gehad die hen heeft gestoord en die de
effectiviteit van de hulp heeft verminderd.

Om nader te onderzoeken wat de verschillende condities hebben
betekend voor de activiteiten van de leerlingen, worden de opdracht-
bladen van de leerlingen en de werkprotocollen geanalyseerd.
Inmiddels zijn enige gegevens beschikbaar van twee groepjes leerlin-
gen (Dekker & Elshout-Mohr, 1998b). Beoordeling van de kwaliteit
van het werk op de opdrachtbladen wijst uit dat de kwaliteit van het
geleverde werk van het groepje dat producthulp ontving beter is dan
de kwaliteit van het werk van leerlingen die werkten onder de proces-
hulp-conditie. Beoordeling van de werkprotocollen, met als doel om
de frequentie vast te stellen van de vier kernactiviteiten tonen, uitleg-
gen, verantwoorden en reconstrueren, is nog niet afgerond. In een
eerste globale analysefase is echter wel vastgesteld dat het werk-
protocol van de leerlingen die werkten onder de proceshulp-conditie
veertig procent meer woorden bevatte dan het werkprotocol van de
leerlingen in de producthulp-conditie en dat het aantal protocolfrag-
menten waarin leerlingen bezig zijn met 'zien en overbruggen van ver-
schillen in werk' aanmerkelijk groter is in de proceshulp-conditie dan
in de producthulp-conditie. Dit kan erop wijzen dat het overleg in de
proceshulp-conditie intensiever is geweest en het doet ons verwachten
dat nadere analyse zal uitwijzen dat frequentie van kernactiviteiten in
deze groep eveneens hoger is geweest dan in de jjroducthulp-groep.

Onze voorlopige conclusie is dat zowel de producthulp-conditie als
de proceshulp-conditie aan de verwachtingen hebben voldaan. De
leerlingen hebben van de producthulp geprofiteerd om tot kwalitatief
goed werk op de opdrachtbladen te komen en zij hebben van de pro-
ceshulp geprofiteerd om tot intensieve interactie en een effectief leer-
proces te komen.

Een conclusie die wij aan de reeds beschikbare uitkomsten van dit
onderzoek verbinden is dat docenten die producthulp bieden niet te
veel belang mogen hechten aan de kwaliteit van de producten die leer-

lingen leveren. Het is niet gezegd dat de leerlingen die betere produc-
ten inleveren, ook meer geleerd hebben. Een tweede conclusie is dat
er welomschreven fasen in het leren van wiskunde kunnen zijn waarin
leerlingen meer leren als docenten zich van inhoudelijke inbreng ont-
houden. Dit is het geval als leerlingen werken aan uitgekiende, uitda-
gende opdrachten en elkaar stimuleren tot het uitvoeren van de kern-
activiteiten waaruit beter wiskundig inzicht kan voortkomen. Omdat
leerlingen in dergelijke fasen van het leerproces dikwijls niet tot volle-
dige dekking komen van de beoogde leerstof, kan de docent aanvul-
lende stappen ondernemen. In eerder onderzoek van Dekker (1991)
werden bijvoorbeeld de producten (opdrachtbladen) van de groepjes
onderwerp van een klassikale discussie, onder leiding van de docent.
Daarin kan de docent opnieuw de keuze maken tussen product- en
proceshulp. Zo kan er voor elke docent een moment komen waarop
hij of zij inhoudelijk aan de discussie mee gaat doen. Het is dan echter
zaak om te zorgen dat niet alleen de kwaliteit van de producten verbe-
tert, maar dat ook de kernactiviteiten aan bod blijven komen.

In het kader van de onderwijsondersteuning die op verzoek aan de
faculteiten van de UvA wordt gegeven door het SCO-Kohnstamm
Instituut wordt een project uitgevoerd in samenwerking met de vak-
groep Sociologie. Het is gericht op verbetering van een studieonder-
deel in het begin van de propedeuse, waarover de coördinerende
docente bij de start van het project het volgende zei:

"Het onderdeel is bedoeld om studenten het onderscheid en verband te
laten zien tussen 'theorie en empirie' en 'alledaagse en sociologische ken-
nis'. Goed begrip van beide soorten onderscheidingen is essentieel voor de
toepassing van theoretische inzichten. Het onderdeel loopt goed, studen-
ten en docenten zijn tevreden over de gang van zaken, maar bij de toets
blijkt dat het onderdeel te weinig oplevert. Studenten zeggen wel dat zij
het onderdeel gemakkelijk vinden, maar de prestaties die zij leveren zijn
matig en liggen rondom de zes. Deze situatie is onbevredigend."

In termen van dit hoofdstuk, kan worden gesteld dat het als een pro-
bleem werd gezien dat de beoogde niveauverhoging onvoldoende op-
trad. Het 'moeilijke' leren dat daaruit bestaat dat studenten maat-
schappelijke fenomenen en problemen gaan analyseren vanuit een
wetenschappelijk perspectief, met behulp van sociologische kennis,
vond onvoldoende plaats. Besloten werd een onderwijsontwikkelings-
project te starten om tot een onderwijsopzet te komen waarbij studen-

ten meer zouden gaan samenwerken aan opdrachten die tot niveau-
verhoging zouden kunnen leiden. Twee centrale onderdelen van het
project waren de herziening van de organisatie van de werkcolleges en
de constructie van geschikte opdrachten. Het project is inmiddels gro-
tendeels voltooid, ook al bestaat over onderdelen ervan nog altijd con-
tact (Elshout-Mohr & Van Daalen, 1997; Elshout-Mohr, Van Daalen &
Dekker, 1998). In het kader van dit hoofdstuk beperken wij ons tot het
projectonderdeel dat betrekking had op het construeren van opdrach-
ten.

Gezien de doelstelling van het project moesten de opdrachten aan de
eis voldoen dat zij aanleiding zouden geven tot uitwisseling en onder-
linge samenwerking tussen studenten met een niveauverhogend effect
op hun benadering van maatschappelijke fenomenen en problemen
en het gebruik van wetenschappelijke begrippen en inzichten. Hoewel
wij in de eerste fase van het ontwikkelingsproject nog niet beschikten
over het volledig uitgewerkt procesmodel (zie figuur 1), gingen wij uit
van overeenkomstige noties over de manier waarop met de opdrachten
gewerkt zou moeten worden. Studenten moesten, zo veronderstelden
wij, door de opdrachten worden gestimuleerd tot het maken van pro-
ducten (bijvoorbeeld een schema, een stelling, een beschrijving of een
probleemanalyse) die zij vervolgens aan elkaar konden tonen en uit-
leggen tijdens de werkcolleges. In die werkcolleges moesten zij, even-
tueel gestimuleerd door aanvullende opdrachten en door docenthulp,
het werk en de uitleg verantwoorden, hun ideeën eventueel bijstellen
en erop voortbouwen met een gezamenlijk product. Zo zou het samen-
werken tijdens de werkcolleges ertoe kunnen leiden dat studenten
anders gaan denken over sociologische vraagstellingen en zich bewust
worden van ^'erschillen tussen 'theorie en empirie' en tussen 'alledaag-
se en sociologische kennis'.

Ten aanzien van de vraag wat de eisen zouden moeten zijn waaraan
'geschikte' opdrachten zouden moeten voldoen, werd vanuit een
tamelijk open instelling gestart. Wel bleek al vroeg in het project dat er
veel nieuwe opdrachten zouden moeten worden geconstrueerd. De tot
op dat moment gebruikelijke studieopdrachten leenden zich, als ze al
door de studenten gemaakt werden, vaak niet tot een nabespreking
waarvan niveauverhoging verwacht kon worden. Dit gold bijvoorbeeld
voor alle opdrachten waarbij zich tijdens de nabespreking telkens de
vraag opdringt wat goed is en wat fout. Belangstelling voor de correct-
heid van geleverd werk kan heel relevant zijn als het leerdoel is om
binnen een gegeven niveau van beschouwen te komen tot prestatiever-
belering, maar draagt weinig bij tot het proces van veranderingVdn het
niveau. Om te komen tot opdrachten die wel geschikt bleken te zijn
voor een interessante nabespreking, werd pragmatisch te werk gegaan,

voortbouwend op de praktijkervaring en vindingrijkheid van de
docente en de onderwijskundige inzichten van de participerende
onderzoeker. Al doende en proefondervindelijk, groeide in de loop
van de jaren het aantal opdrachten dat geschikt bleek voor opname in
het practicum. Gelijktijdig groeide ook het inzicht in de variabelen die
voor die geschiktheid bepalend lijken te zijn. Van een algoritme, een
standaardconstructieproces, is echter ook nu nog geen sprake.

Studenten en docenten werken liever met complexe, meer open
opdrachten dan met eenvoudige, meer gesloten opdrachten.

Eerste voorbeeldopdracht: een voorbeeld van een relatief eenvoudige,
gesloten taak

"Geef een samenvatting van Marx' visie op de ondergang van het kapitalis-
me. Gebruik de informatie uit hoofdstuk van de reader."
Tweede voorbeeldopdracht: een voorbeeld van een relatief complexe,
open taak

"Doe twee persoonlijke uitspraken over de rol van de vrije markt in de
moderne westerse samenleving. Vergelijk deze uitspraken met twee theore-
tische stellingen over de aard van het kapitalisme. Je kunt deze vinden in
het hoofdstuk van Karl Marx in de reader."

Op zichzelf is er niets mis met de eerste voorbeeldopdracht. De stu-
dent oefent in een belangrijke vaardigheid en bestudeert al doende
relevante studiestof. In de tweede voorbeeldopdracht worden meer
vaardigheden geoefend, zoals het activeren van eigen voorkennis, het
selecteren van stellingen en het analyseren van overeenkomsten en
verschillen. Ook biedt de opdracht meer ruimte tot een persoonlijke
inbreng en interpretatie. Met name die eigen inbreng maakte, volgens
de docente, de opdracht inspirerender en de nabespreking interessan-
ter. Ook vanuit het perspectief van niveauverhoging gaat de voorkeur
uit naar het meer complexe, open type opdracht, waarbij dan tevens
expliciet als voorwaarde wordt gesteld dat de opdracht ook toeganke-
lijk en zinvol moet zijn voor studenten die nog ongeschoold zijn in
wetenschappelijk sociologisch denken. Bij de voorbereiding kunnen
individuele studenten zich bewust worden van verschillen tussen hun
eigen uitspraken en de stellingen uit de reader. Bij de nabespreking in
kleine groepen, zal de aard en inhoud van de verschillen in niveau van
denken over de vraagstelling nog gevarieerder en beter zichtbaar wor-
den.

meen tamelijk moeilijk zijn en onzekerheid met zich meebrengen. De
student die thuis aan de hierboven genoemde tweede voorbeeldop-
dracht werkt, verkeert wellicht in twijfel over de kwaliteit en houdbaar-
heid van de twee persoonlijke uitspraken die hij of zij zelf bedenkt.
Zijn die geschikt als basis voor het uitvoeren van de verdere opdracht
en wat wordt er precies met het tweede deel van de opdracht bedoeld?
Op welke aspecten moet er een vergelijking gemaakt worden tussen de
eigen uitspraken en de stellingen uit het boek? Terwijl studenten wei-
nig complexe gesloten opdrachten saai vinden en om die reden liever
niet maken, kan de onzekerheid waartoe de complexe open opdrach-
ten aanleiding geven ook een reden zijn om opdrachten niet te maken
en om eerst maar eens af te wachten of tijdens het practicimi zal wor-
den uitgelegd wat 'precies de bedoeling is'. Een alternatieve houding
die bij studenten zou moeten ontstaan, is een minder afwachtende,
waarin is verdisconteerd dat het achterhalen van de precieze bedoe-
ling van opdrachten een onderdeel vormt van het leerproces (vgl.
Wistedt, 1994). Zij moeten het vanzelfsprekend gaan vinden dat de
eigen inbreng aanvankelijk sterk wordt bepaald door voorwetenschap-
pelijke kennis en geleidelijk, al doende, een meer wetenschappelijk en
sociologisch karakter zal krijgen.

Fisher (1996) wees op het belang van de verhouding tussen succes
en mislukking bij het uitvoeren van opdrachten. Als opdrachten
gemakkelijk en begrijpelijk zijn en een beroep doen op beschikbare
vaardigheden, dan is de succesratio groot. Het leereffect is echter
beperkt. Als daarentegen de opdrachten moeilijk en onbegrijpelijk
zijn en een beroep doen op ontbrekende vaardigheden, dan is de suc-
cesratio laag. Ook dan is het leereffect beperkt. De gunstigste situatie
ontstaat, volgens deze theorie, als opdrachten in bepaalde opzichten
duidelijk en begrijpelijk zijn, terwijl zij dat in andere opzichten niet
zijn. In dat geval is er een zekere balans tussen succes en mislukking,
en kunnen er aanzienlijke leereffecten optreden. Aspecten van de taak
die aanvankelijk niet grijpbaar waren, kunnen dit al werkende worden.

In het Sociologieproject bleek dat een opdracht zoals de tweede
hierboven gegeven voorbeeldopdracht voor beginnende studenten
van geschikte moeilijkheidsgraad was. Tijdens het voorbereiden van
deze opdracht weet de student nog niet goed vanuit welk perspectief
hij de eigen uitspraken en de stellingen uit het boek met elkaar moet
vergelijken, maar dat maakt het niet onmogelijk om toch - zeker als
dat verplicht is - over de overeenkomsten en verschillen na te denken
en er enkele te noemen. Bij de nabespreking kan dan vervolgens dui-
delijker worden dat bepaalde soorten verschillen echt oj)vallen bij het
vergelijken van lekenuitspraken met die van experts en dat deze te
maken hebben met het verschil tussen theorie en empirie en tussen
alledaagse en wetenschappelijke kennis. De docente heeft veel moeite
gedaan om de juiste moeilijkheidsgraad van de opgaven te bepalen en

om bij voortduring te blijven beoordelen welke opgaven eventueel te
makkelijk of te moeilijk waren om leerzaam te zijn. Daartoe liet zij stu-
denten de gemaakte opdrachten altijd inleveren. Zij keek er, volgens
een van tevoren bekend gemaakt schema, enkele van na voor een cijfer
(waarover later meer) en zij nam het overige werk globaal door, in
hoofdzaak met het doel na te gaan of de moeilijkheidsgraad van dé
opdrachten, in de door Fisher omschreven betekenis, geslaagd was.
Een nevendoel was het snel identificeren van studenten waarvan de
studeerstrategie of studeerinspanning problematisch leek te zijn,
zodat hierop tijdig kon worden bijgestuurd. Van haar globale indruk
van het geleverde werk stelde de docente per bijeenkomst de studen-
ten, groepsgewijs, op de hoogte, daarbij de functie benadrukkend van
dit voorbereidende werk in het totaal van het leerproces. De kern van
de boodschap was steeds: "Het werk hoeft niet in een keer helemaal
goed en af te zijn, als je er maar over hebt nagedacht en je ideeën zo
hebt genoteerd dat ze toegankelijk zijn en gebruikt kunnen worden in
de bespreking".

De ervaring dat opdrachten, in bovengenoemde zin, niet te gemak-
kelijk en niet te moeilijk moeten zijn, heeft verwantschap met de notie
dat opdrachten moeten mikken op niveauverhoging. Ook aan die eis
kan slechts worden voldaan als de voorkennis het wel mogelijk maakt
om tot een betekenisvolle probleemconceptie te komen, terwijl tegelij-
kertijd geldt dat deze probleemconceptie in bepaalde opzichten
onvolledig is.

De geschiktheid van opdrachten om niveaiiverschillen zichtbaar te maken
Doel van de opdrachten is dat er bij de studenten niveauverhoging
optreedt en dat zij elkaar in de bijeenkomsten stimuleren tot het uit-
voeren van de kernactiviteiten uit het procesmodel in Tabel 2. Het is
daarom van aanzienlijk belang dat de niveauverschillen tu.ssen de stu-
denten goed zichtbaar worden in het werk dat zij thuis voorbereiden
en dat deze met grote waarschijnlijkheid aan het licht komen in de dis-
cussie die dit werk uitlokt en in de wederzijdse vragen en de kritische
commentaren van studenten. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar het
vraagt voortdurende aandacht. Juist als problemen complex zijn, zijn
er twee gevaren. In de eerste plaats kan de discussie zich toespitsen op
minder relevante aspecten van het geleverde werk. Bij de voorbeeld-
opdracht waar studenten eigen uitspraken vergelijken met de stellin-
gen van Marx, kan het gemakkelijk gebeuren dat een deel van de dis-
cussie gaat over verschillen in standpunten die alles te maken hebben
niet politieke voorkeuren en niets met de kwaliteit van het sociolo-
gisch denken. Als dit in extreme mate het geval is, mag van deze
bespreking geen bijdrage worden verwacht aan de beoogde niveauver-
hoging. Een tweede gevaar is dat een opdracht waarbij studenten veel
verschillende kanten uitkimnen, de discussie gemakkelijk gaat uitwaai-

eren. Deze krijgt dan de vorm van een opeenvolging van tonen en uit-
leggen van eigen werk door verschillende studenten, zonder dat er
wordt toegekomen aan enige kritische beschouwing van overeenkom-
sten en verschillen van de gekozen benaderingswijzen en dus ook zon-
der dat er aanleiding ontstaat tot verandering in die benaderingswijze.

Mercer (1995) onderscheidt drie varianten in het soort gedachte-
wisselingen dat plaats vindt als leerlingen samenwerken. De eerste
variant bestaat eruit dat leerlingen positie bepalen via bewering,
tegenbewering, bewering, enzovoort; zij stellen verschillende beschou-
wingswijzen tegenover elkaar maar ontwikkelen deze niet. De tweede
variant bestaat eruit dat leerlingen ideeën verzamelen, via inbrengen
en accepteren van opmerkingen en invallen; zij stellen deze ideeën
naast elkaar, maar komen niet tot een kritisch oordeel of tot verdere
uitwerking. De derde variant houdt in dat leerlingen ingaan op de
inbreng van zichzelf en anderen, via onderzoekend uitwisselen van
gedachten ('exploratory talk'); redenerend, kritisch en constructief
betrokken, komen zij tot verdere uitwerking van de ideeën en ontwik-
kelen zij nieuwe inzichten. De derde vorm van gedachtewisseling ver-
toont sterke gelijkenis met een vorm van commimiceren die ook is
beschreven onder de noemer 'collective argumentation' (Renshaw &
Brown, 1997). In het Sociologieproject is het plan ontstaan om tijdens
de practicumbijeenkomsten te werken met vervolgopdrachten die stu-
denten prikkelen hun inzichten verder te ontwikkelen, zoals in de
derde variant beschreven.

Een voorbeeld van een vervolgopdracht bij de tweede hierboven gegeven
voorbeeldopdracht is de volgende: "Bespreek de uitspraken die jullie zelf
gedaan hebben over de rol van de vrije markt. Stel vragen als je een uit-
spraak niet begrijpt, of niet weet wat iemand er mee bedoelt of waarom hij
of zij ?oor die uitspraak koos. Ga in op wat jullie ieder afzonderlijk is opge-
vallen bij het vergelijken van jullie eigen uitspraken met de stellingen van
Marx. Vat de meest treffende overeenkomsten en verschillen samen.
Daarover praten wij over 20 minuten plenair verder."

Geconstateerd kan worden dat de aandacht voor het construeren van
opdrachten die mikken op niveauverhoging is uitgegroeid tot aan-
dacht voor het construeren van opdrachtkoppels. Een koppel bestaat
uit een opdracht die studenten thuis voorbereiden en een opdracht
waarin wordt aangegeven hoe studenten in subgroepen, tijdens practi-
cumbijeenkomsten op het meegebrachte werk voortbouwen ter voor-
bereiding van een plenaire bespreking. De twee opdrachten sainen
zouden moeten bevorderen dat de studenten optimaal toekomen aan
de kernactiviteiten die in het procesmodel zijn genoemd. Deze prak-
tijkervaring richt de aandacht op een aspect van de opdrachtconstruc-
tie dat nog wat onderbelicht is, namelijk het sequentiëringsvraagstuk.

Beoordelen van gemaakte opdrachten, dat wil zeggen het werk dat studenten
inleveren

Het leerdoel van het studieonderdeel was geformuleerd in termen van
een verandering in benadering van maatschappelijke fenomenen en
vraagstellingen. Deze verandering kan onder andere worden geopera-
tionaliseerd in termen van een veelvuldiger en passender gebruik van
wetenschappelijke begrippen en inzichten, eventueel als aanvulling op
de persoonlijke inbreng die wordt geleverd vanuit voorwetenschappe-
lijke ervaringen. Als onderdeel van de beoordeling van studenten, wer-
den enkele door hen gemaakte opdrachten door de docente beoor-
deeld met een cijfer.

Er werden enkele opmerkelijke verschijnselen geconstateerd. De
eerste sluit aan bij het voorgaande onderwerp. Het hangt sterk van de
opdracht af of het ingeleverde werk informatie verschaft over de voor-
wetenschappelijkheid, dan wel de wetenschappelijkheid van de bena-
deringswijze. Een opdracht om studiestof samen te vatten levert bij-
voorbeeld heel weinig informatie over het benaderingsniveau. De
tweede observatie betreft de waardering die docenten verbinden aan
geleverd werk. In veel gevallen wordt het cijfer 6 tot 7 gegeven voor
een goed geschreven tekst waarin een voorwetenschappelijke -com-
mon sense- analyse wordt gegeven van een verschijnsel, terwijl een
krappe 6 is weggelegd voor een minder prettig leesbare tekst waarin,
met kennelijke moeite, wordt getracht om wetenschappelijke concep-
ten te gebruiken om tot een analyse te komen. Dit zou erop kunnen
wijzen dat het schrijven van een tekst weliswaar een belangrijk onder-
wijsdoel vertegenwoordigt, maar niet het beste middel is om niveau-
verhoging te toetsen en er waardering aan te verbinden.

Voor de praktijk is vooral de bevinding van belang dat het construeren
van opdrachten en opdrachtsequenties die geschikt zijn voor gebruik
in niveauverhogend onderwijs een lastig karwei is. Dit was natiuulijk al
bekend uit onderzoek dat is gedaan naar deze vorm van leren, maar
toch vormt het een probleem dat waarschijnlijk gemakkelijk wordt
onderschat.

Het signalement van de opdrachten is door de praktijkervaring
eigenlijk niet veranderd, maar wel zijn enkele aspecten ons duidelijker
geworden. Een eerste punt is dat goed in het oog moet worden gehou-
den dat de complexiteit van de opdracht moet bevorderen dat ver-
schillen in benaderingsniveau zichtbaar en bespreekbaar worden,
maar er niet toe mag leiden dat de discussie wordt bepaald door aller-
lei verschillen in geleverd werk die niets zeggen over het niveau. Dat
persoonlijke voorkeuren of toevallig verschillende keuzes binnen een-
zelfde niveau van (on)wetenschappelijkheid ter sprake komen is
onvermijdelijk, maar voorkomen moet worden dat de discussie te

breed uitwaaiert. Dit nu blijkt in de praktijk te worden bepaald door
opdracht- en begeleidingsvariabelen waarop we nog weinig greep heb-
ben. Een tweede punt is dat de moeilijkheidsgraad een voortdurend
punt van zorg moet zijn, omdat het waarschijnlijk niet alleen zijn weer-
slag heeft op de leerzaamheid van de opdrachten, maar ook op de
motivatie. Een derde punt betreft de beoordeling van geleverd werk.
Het is in de praktijk lastig als opdrachten ook op basis van voorweten-
schappelijke kennis en vaardigheden zo goed gemaakt kunnen worden
dat zij aanleiding geven tot positieve beoordelingen. In dat geval is de
beoordeling geen stimulans om het beoogde leertraject te volgen.

Op de vraag of het construeren van geschikte opdrachten mogelijk
is en of een practicum waarin deze opdrachten worden gebruikt ook
werkelijk leidt tot de beoogde niveauverhoging, is een aarzelend ja het
antwoord. De aarzeling berust op het feit dat er meer evaluatie-onder-
zoek nodig is en dat de werkvorm in meer studieonderdelen beproefd
zou moeten worden (Elshout-Mohr & Van Daalen, 1997). Het ja berust
op de tevredenheid van de docente. Meer dan voorheen, onderkent zij
bij studenten een afname van gemakkelijk kennisnemen van sociologi-
sche geschriften en een toename in inspanningen die gericht zijn op
het 'meer sociologisch' worden van hun benaderingswijzen en vraag-
stellingen. De instructie-principes van dit Sociologie-onderdeel wor-
den door haar inmiddels ook gebruikt in andere studieonderdelen die
zij verzorgt, onder andere in de bèta-gamma propedeuse. Ook worden
deze principes - onder de noemer 'opdrachtgestuurd onderwijs' - bij
de faculteiten onder de aandacht gebracht door het Centrinn voor
Nascholing van de Universiteit van Amsterdam. Wellicht wordt zo een
kader gecreëerd voor onderzoek naar de generalisatiewaarde van de
bevindingen.

In dit hoofdstuk is de aandacht gericht op de rol van samenwerken bij
het realiseren van een bepaald type leerdoel, namelijk niveauverho-
ging. Het vormt een uitdaging om juist voor dit type leerdoel na te
gaan wat de fimctie zou kunnen zijn van onderling samenwerken door
leerlingen omdat het gaat om een leerdoel dat bekend staat als 'moei-
lijk'. Er moeten complexe kennisschema's worden opgebouwd, de cog-
nitieve belasting is hoog, de lerende wordt geconfronteerd met de
ontoereikendheid van de beschikbare voorwetenschappelijke kennis
en staat voor de taak constructief en reflectief anders te gaan dénken,
wiskundiger bijvoorbeeld of meer sociologisch. Wij beschreven de
kernactiviteiten van het beoogde leerproces en een procesmodel dat
zichtbaar maakt hoe samenwerking een activerende en regulerende
uitwerking zou ktmnen hebben op de kernactiviteiten. Ook beschre-
ven wij de kenmerken van opdrachten die geschikt zijn om de samen-

werking en de niveauverhoging op gang te brengen en stelden wij
hypothesen op over het soort docenthulp dat het meest effectief zou
kunnen zijn.

In twee onderzoeken demonstreerden wij de waarde van de expli-
citering van de relatie tussen samenwerken, leerprocessen, opdrachten
en leerdoelen. In het eerste onderzoek, dat experimenteel van aard
was, zijn voorspellingen over de effectiviteit van verschillende soorten
docenthulp getoetst. Het bleek zo te zijn dat leerlingen die met elkaar
samenwerkten aan daartoe geschikte opdrachten, bij de natoets beter
presteerden naarmate zij meer in de gelegenheid werden gesteld om
elkaar te stimuleren tot kernactiviteiten. Interventies van de docent
die hen daarin steunden, waren effectiever dan interventies die hen
daarin niet steimden of zelfs van af hielden. In het tweede onderzoek,
dat als ontwikkelingsonderzoek was opgezet, zijn praktijkervaringen
opgedaan met het construeren van opdrachten. Deze ervaringen heb-
ben de basis verbreed van de kennis over de kenmerken van opdrach-
ten die geschikt zijn als uitgangspunt voor niveauverhogend leren in
kleine groepen. Zij zijn ook aanleiding tot enige bezorgdheid ten aan-
zien van het gemak of de eenzijdigheid waarmee soms gedacht wordt
over de introductie van samenwerkend leren in het onderwijs. De con-
structie van geschikte opdrachten is een omvangrijke en lastige klus op
zich en dan hebben wij het nog slechts gehad over één type leerdoel.

Het geschetste model kan uiteraard verder worden geëlaboreerd en
voorzien van nadere onderbouwing en verheldering. Een interessante
invalshoek betreft bijvoorbeeld de training van leerlingen en studen-
ten in het uitvoeren van de procesregulerende activiteiten. Het nut
van training, vooral wanneer deze geïntegreerd is in de lessen, is
bekend, onder andere uit experimenteel onderzoek van Hoek (1998)
en uit onderwijsontwikkelings-onderzoek van Wood (1999). Wij zou-
den de aard van die training echter nader willen toespitsen op de aard
van de leerdoelen die men met de lessen beoogt, om zo verder vorm te
geven aan de intentie die wij in de inleiding noemden, namelijk het
opstellen van modellen waarin de relatie tussen samenwerken en leren
is uitgewerkt voor verschillende typen leerdoelen.

Voor zover wij weten, is het niet gebruikelijk om voor afzonderlijke
typen leerdoelen na te gaan wat er te winnen valt door leerlingen te
laten samenwerken, aan welke eisen de opdrachten zouden moeten
voldoen en welke docenthulp de beoogde leerprocessen het beste tot
hun recht laten komen. Het verdient ons inziens echter wel aanbeve-
ling om deze punten expliciet aan de orde te stellen. Naar analogie
van het werk dat wij deden voor het leerdoel 'niveauverhoging', zou-
den ook voor andere leerdoelen procesmodellen kimnen worden
opgesteld om deze te toetsen in experimenteel onderzoek en te valide-
ren in ontwikkelingsonderzoek. Een interessant leerdoel is bijvoor-
beeld 'het oefenen van een vaardigheid waarvan een leerling de begin-

seien al beheerst, maar die hij of zij nog niet snel, vlot en foutloos uit
kan voeren'. Het valt te verwachten dat de kernactiviteiten van het
betreffende leerproces verschillen van de kernactiviteiten uit het
model van 'niveauverhogend leren' en dat ook de procesregulerende
activiteiten anders zullen zijn. Dit zal ook zijn weerslag hebben op de
opdrachten die geschikt zijn om het samenwerkend leren op gang te
brengen en op de docenthulp waarbij leerlingen het meest gebaat zijn.
Het is onze verwachting dat dergelijk onderzoek ertoe zal bijdragen
dat docenten en leermiddelenmakers in de toekomst beter geïnfor-
meerd zullen ktmnen worden over verschillende typen opdrachten
waaraan leerlingen samen kunnen werken en het samenwerken, in
combinatie met passende docenthulp, effectiever in te zetten als mid-
del om leerdoelen te realiseren.

Educational Research, 60, 603-624.
Chi, M.T.A., De Leeuw, N., Chiu, M. & LaVancher, C. (1994). Eliciting self-

explanations improves understanding. Cognilive Science, 18, 439-477.
Chinn, C.A. & Brewer, W.F. (1993). The role of anomalous data in knowledge
acquisition: A theoretical framework and implications for science Instruc-
tion. Review of Educational Research, 63{l), 1-49.
Dall'Alba, G. (1993). The role of teaching in education: Enabling students to
enter a field of suitly and practice. Learning and Inslruclion, i(4), 299-313.
Dekker, R. (1991). Wiskunde leren in kleine heterogene groepen. De Lier:

Academisch Boeken Centrum.
Dekker, R. & Elshout-Mohr (1996). Zelfstandig leren doe je niet alleen.

Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs, 15(2),
20-27.

malhem^tical level raising. Educational Studies in Mathematics, 36, 303-314.
Dekker, R. Sc Elshout-Mohr (1998b). Niet het product, maar het proces.

Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van hel reken-wiskundeonderwijs, 17(2),
33-38.

Elshout-Mohr, M., Van Daalen, R (1997). Kwaliteitsverbetering van de propedeuse
Sociologie: het onderdeel sociologische analyse. Intern rapport SCO, no 397.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Elshout-Mohr, M., Van Daalen, R., & Dekker, R. (1998). Task-oriented lear-
ning and level-raising in higher education. Inj. Van Merriënboer & G.
Moerkerke (Eds.) Instructional design for problem-based learning, pp 61-75.
Maastricht: Universiteit van Maastricht.
Fisher, B.J. (1996). Classroom environments. In E. de Corte & E.E. Weinert
(Eds.). International encyclopedia of developmental and instructional psyfhology
(pp. 675-679). Oxford: Pergamon.
Freudenthal, H. (1978). Weeding and soiuing. Dordrecht: Reidel.
Hiele, P.M. van (1986). Struclure and insight. Orlando: Academie Pre.ss, Inc.
Hoek, D.(I998). Social and cognitive strategies in co-operative groups. Effects ofstra-
tegy instruction in secondary mathematics. Deventer: Quick Service
Drukkerijen Nederland.

Kilpatrick, J. (1985). Reflection and recursion. Educational Studies in
Mathematics, 16, 1-26.

Korthagen, F.A.J. (1992). Reflectie en professionele ontwikl^eling van leraren.
Pedagogische Studiën, 69, 112-123.

Collaborative learning. In RJ.R. Simons, J.L. van der Linden, T.M. Duffy
(Eds.), New learning. Kluwer Academie Publishers.

Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (1997). The experience of learning.
Edinburgh: Scottish Academie Press.

Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: Talk among teachers and
learners. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Pijls, M. M.H.J. (1996). Spiegellaal, over de ontwikkeling van een lesboekje voor de
bovenbouiu VWO. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Faculteit WINS.

Renshaw, P.D. & Brown, R.A.J. (1997). Learning partnership: The role of
teachers in a Community of learners. In: L.Legan &: J.Sachs (Eds.) Meeting
the challenges of primary schools, pp 200-211 London: Routledge.

Schön, D.A. (1987). Educaling the rejlectivepracticioner. San Fransisco: Jossey-
Bass.

Sweller, J. & Chandler, P. (1994). Why some material is difficult to learn.
Cognition and Instruction, i2(3), 185-233.

Wistedt, 1. (1994). Reflection, communication, and learning mathematics: A
case study. Learning and Instruction, 4, 123-138.

Wood, T.(1999). Creating a context for argument in mathematics diiss. Journal
forResearch in MathematicsEducation 30 (2), 171-191.

Yackel, E., Cobb, P. k Wood, T. (1991). Small-group interactions as a source of
learning opportunities in second-grade mathematici. Journal for Research in
Mathematics Education, 22, 390-408.

In recente opvattingen over leren worden zowel de actieve participatie
van de lerende als de sociale aard van leren benadrnkt. Deze meer pro-
cesgeoriënteerde benadering van leren heeft ook implicaties voor het
bestuderen en ontwerpen van onderwijsleersituaties. In Nederland
wordt onder invloed van nieiiwe opvattingen over leren in toenemen-
de mate gesproken over de mogelijke betekenis van samenwerkend
leren. Bij vernieuwingen in het onderwijs, zoals de basisvorming, het
studiehuis en het vmbo, wordt samenwerkend leren beschouwd als een
potentieel krachtige onderwijsvorm. Er zijn echter veel verschillende
vormen van samenwerkend leren. Dit hoofdstuk beperkt zich tot een
vorm die ook wel 'collaborative learning' wordt genoemd (Webb &
Palincsar, 1996). Bij 'collaborative learning' werken leerlingen tegelij-
kertijd aan een gemeenschappelijk doel of product. Er is geen opge-
legde taakverdeling en de samenwerkende leerlingen verschillen niet
teveel in kennis en vaardigheden (zoals bij peer-tiUoring). Wanneer in
dit hoofdstuk over samenwerkend leren wordt gesproken, wordt
hoofdzakelijk naar deze vorm van groepswerk verwezen.

Voor het ontwerpen van geschikte vormen van samenwerkend leren
is het belangrijk om inzicht te hebben in de wijze waarop sociale inter-
actie tussen leerlingen bijdraagt aan leren. In dit hoofdstuk staat de
volgende vraag centraal: Wat kenmerkt sociale interacties die bijdragen aan
begripsontivikkeling'?

Begripsontwikkeling is een belangrijke doelstelling van onderwijs in
verschillende vakgebieden en op verschillende niveaus. Dit hoofdstuk
richt zich specifiek op begripsontwikkeling op het domein van de
natiuirkunde zoals dat wordt nagestreefd in het voortgezet onderwijs.
De besproken theorieën en resultaten van onderzoek kxninen echter
ook van betekenis zijn voor andere domeinen en onderwijstypen.

In het eerste deel van dit hoofdstuk worden opvattingen over
begripsontwikkeling in het algemeen en in het bijzonder op het
domein van de natiuirkunde aan de orde gesteld. In het tweede deel
wordt een overzicht gegeven van relevante onderzoeksliteratuur waar-

in de aard en inhoud van sociale interactie gerelateerd worden aan
begripsontwikkeling. Twee verschillende, maar elkaar aanvullende,
interpretaties van de waarde van sociale inter^tie ziillen_worden
besproken. De eerste interpretatie noemen we hier het elaboratie-per-
spectief. Het gaat om de opvatting dat de verbalisatie die noodzakelijk
is bij samenwerkend leren aanzet tot cognitieve processen die als ela-
boratief kimnen worden beschreven, met als resultaat bewustwording,
reflectie, (re)organisatie, differentiatie, verfijning en uitbreiding van
kennis. Een tweede interpretatie van de relatie tussen sociale interac-
tie en begripsontwikkeling noemen we hier het co-constructie-per-
spectief. Binnen dit perspectief is het uitgangspunt dat bij samenwer-
kend leren kennis gezamenlijk wordt geconstrueerd en_men tot
gedeelde betekenissen probeert te komen.

De relatie tussen sociale interactie en begripsontwikkeling zal geïl-
lustreerd worden met voorbeelden uit het onderzoek 'Samenwerkend
natuurkimde leren begrijpen'^ dat door de auteur van dit hoofdstuk is
uitgevoerd. Het gaat om gespreksfragmenten van 4 havo-leerlingen uit
twee studies die in het onderzoek zijn uitgevoerd (de tweede en derde
studie). Deze leerlingen werkten in tweetallen samen aan een taak
over elektriciteit. De taak fimctioneerde als eerste opdracht bij een les-
senserie over elektriciteit. Doel van de opdracht was activering van
voorkennis, het organiseren van die kennis en de bewustwording van
kennishiaten en inadequate redeneringen. De leerlingen was gevraagd
op een groot vel papier een begrippennetwerk (concept map) te
maken van een aantal gegeven begrippen. Bij de lijnen waarmee ze de
begrippen met elkaar verbonden moesten ze opschrijven wat de
begrippen volgens hen met elkaar te maken hebben. Vervolgens kre-
gen ze de opdracht de relaties uit het netwerk verder uit te werken. Op
voorgestrijctureerde vellen konden ze voor elke relatie een experi-
ment beschrijven waarmee ze de relatie zouden kunnen bewijzen, de
verwachte uitkomsten in een tabel of grafiek weergeven en een verkla-
ring geven voor de aard van de relatie. Het onderzoek richtte zich op
de eerste plaats op de invloed van kenmerken van de groepsopdracht
op de aard en inhoud van de interactie en op de tweede plaats op de
relatie tussen de sociale interactie en begripsontwikkeling. In de ene
studie werd met name de invloed van het gebruik van schoolboeken
op de kwaliteit van de interactie onderzocht. In de andere studie zijn
twee 'scripts' voor het gebruik van een natuurkimdeboek met elkaar
vergeleken. Een beschrijving van de wijze waarop de interactie tussen
de samenwerkende leerlingen is geanalyseerd, kan men vinden in de
rapportage van de eerste studie (Van Boxtel et al., 1997; in druk).

In deze paragraaf zal eerst worden aangeven wat onder begripsontwik-
keling kan worden verstaan. Vervolgens worden een aantal problemen

besproken die specifiek zijn voor begripsontwikkeling op het domein
van de natuurkunde. Ten slotte wordt ingegaan op de soort activiteiten
die een bijdrage kunnen leveren aan begripsontwikkeling.

Begrippen kunnen worden gezien ^ci^mrele-ï^gereedschappen'. Zo
benoemen, verklaren, voorspellen en manipuleren we met behulp van
natuurkundige begrippen diverse objecten, processen en gebeurtenis-
sen. De namen van begrippen, zoals 'energie' en 'kracht' functioneren
als betekenissen. De betekenis van begrippen is cultiuir- en situatiege-
bonden. Natuurkundige begrippen en natuurkundige denkwijzen krij-
gen hun betekenis in de wetenschappelijke discours van natuurkundi-
gen. In scholen wordt nagestreefd dat leerlingen natuurkundige
begrippen begrijpen en gebruiken in him wetenschappelijke beteke-
nis. Begripsontwikkeling is hierdoor een onderdeel van acculturatie in
een deel van de samenleving en per definitie sociaal van aard.
Constructie van betekenissen vindt niet alleen plaats door zelfstandige
refiectie en interactie met verschijnselen en cultuurdragers als teksten,
maar ook door directe sociale interactie. Er zijn echter verschillende
perspectieven op de sociale mediatie van leren. Binnen de socio-con-
structivistische benadering wordt er van uitgegaan dat de cognitieve
processen en structuren van individuen beïnvloed worden door deel-
name aan sociale activiteiten. Leren wordt beschreven als een verande-
ring van mentale representaties of structuren onder invloed van cogni-
tieve processen. Vanuit het socio-culturele perspectief wordt leren
gezien als een sociaal en gesitueerd proces van kennisconstructie
gemedieerd door taal en artefacten (Lave & Wenger, 1991; Rogoff,
1998; Wertsch, 1991; Salomon & Perkins, 1998). Dit perspectief bouwt
voort op de Vygotskiaanse opvatting dat sociale processen, zoals argu-
mentatie, door individuen verinnerlijkt worden. Omdat deze sociale
processen niet zonder enige transformatie 'gekopieerd' worden,
spreekt Rogoff (1998) liever niet van internalisatie maar geeft ze de
voorkeur aan de term 'appropriation'. Door participatie in socio-cul-
turele activiteiten kan de lerende zich de culturele gereedschappen
van een samenleving eigen maken. Rogoff definieert individuele ont-
wikkeling als een transformatie van de wijze waarop iemand deelneemt
aan socio-culturele activiteiten.

De perspectieven hebben gemeen dat ze beide uitgaan van de con-
structivistische idee dat kennis actief geconstrueerd wordt. De activi-
teit kan echter in termen van individuele cognitie of in termen van
sociale processen worden beschreven. Phillips doet de suggestie dat
het zinvol is om leeractiviteiten zowel in termen van individuele cogni-
tie als in termen van sociale processen te beschrijven. In dit hoofdstuk
wordt, deels in overeenstemming met de socio-culturele benadering
van leren, onder begripsontwikkeling verstaan een verandering in par-

ticipatie in situaties die vragen om het gebruik van vakgebonden
begrippen en denkwijzen. De ontwikkeling openbaart zich in de ver-
anderende wijze waarop de lerende deelneemt aan zulke activiteiten.
De lerende is in toenemende mate in staat te denken, praten en han-
delen met begrippen in hun wetenschappelijke betekenis. Binnen het
socio-culturele perspectief wordt soms gesuggereerd dat deze opvat-
ting de idee van een individueel cognitief systeem waarin informatie
wordt verwerkt en opgeslagen overbodig maakt (Rogoff, 1998). De
hiervoor gegeven definitie van begripsontwikkeling sluit aan bij de
opvatting dat de betekenis van een begrip niet is opgeslagen in het
lange termijn geheugen maar een constructie is die is ingebed in een
sociale activiteit. De definitie benadrukt tevens het veranderende
gebruik van begrippen. Daarmee wordt hier echter niet het bestaan
van een individueel cognitief systeem genegeerd. Het feit dat je je
eigen participatie in een activiteit bewust ktmt relateren aan deelname
aan eerdere activiteiten kan alleen verklaard worden met de idee dat
het cognitieve systeem ons in staat stelt om de deelname in de ver-
schillende situaties aan elkaar te relateren. Het gebruik van begrippen
krijgt dus niet alleen vorm door situationele en sociale krachten maar
ook door het gebruik van mentale representaties. Deze opvatting sluit
aan bij de opvatting van Salomon en Perkins (1998) dat hoewel alle
leren in zekere zin sociaal is, de mate van sociale mediatie kan ver-
schillen en de deelnemers aan sociale activiteiten elk hun eigen iden-
titeit behouden en op hun eigen manier bijdragen aan het leren dat
alaatsvindt.

Het leren gebruiken van natiuu kundige begrippen is om verschillende
redenen problematisch. Vanuit de natiuirkundedidactiek en de onder-
wijskunde is redelijk veel onderzoek gedaan naar deze problematische
aspecten. In dit onderzoek zijn twee centrale thema's te herkennen,
namelijk de problematiek van 'misconcepties' en de problematiek van
het gebruik van zowel tekstuele als wiskiuidige vormen van representa-
tie.

Leerlingen hanteren denkbeelden die niet corresponderen met
binnen de wetenschap gangbare opvattingen (Chi et al., 1994; Driver
et al., 1985). Op basis van ervaringen in het dagelijks leven vormen
leerlingen zich bepaalde opvattingen ten aanzien van verschijnselen.
Het gaat hier om situatiegebonden en functionele kennis, ook wel
leefwereldkennis genoemd (Lijnse & De Vos, 1990). Maar omdat deze
concepties berusten op de interactie met de natuurlijke omgeving die
niet informeert over onderliggende mechanismen van verschijnselen,
gaat het vanuit het wetenschappelijke perspectief vaak om onvolledige
en onjuiste kennis (Eylon & Linn, 1988). In het alledaagse taalgebruik

spreekt men bijvoorbeeld over het verbruik van stroom. Veel leerlin-
gen zijn van mening dat in apparaten of weerstanden stroom wordt
verbruikt. Ze voorspellen dat een ampèremeter achter twee lampjes
een kleinere stroomsterkte zal aangeven dan een ampèremeter voor
de lampjes (Driver et al., 1994; Osborne, 1983). Volgens een meer
natuurkundige zienswijze wordt echter geen stroom geconsumeerd,
maar zetten de lampjes de aangevoerde elektrische energie om in licht
en warmte. Ook het oorzaak-gevolg redeneren dat in het dagelijks
leven functioneel is, kan problematisch zijn bij het op een natuurkun-
dige manier beschrijven en verklaren van verschijnselen. Zo redeneren
leerlingen ten aanzien van elektrische schakelingen vaak sequentieel:
ze zien niet dat een verandering in een schakeling niet alleen het tra-
ject na de ingreep kan beïnvloeden, maar de hele schakeling. De
schakeling wordt niet als een systeem benaderd. Leerlingen moeten
verschijnselen dus leren zien vanuit de natuurkundige theorie die die
verschijnselen beschrijft en de 'taal' van het vak leren spreken
(Lemke, 1990, Lijnse, 1994). Begrippen moeten in hun natuurkimdi-
ge betekenis worden gebruikt.

Een tweede problematisch aspect is het feit dat bij het vak natuur-
kunde naast tekstuele representatievormen ook veel wiskundige repre-
sentatievormen aan de orde zijn, zoals grootheden, eenheden, formu-
les, symbolen, tabellen en grafieken. Het leren gebruiken van de
natiuirkundige 'taal' omvat ook het gebruik van deze meer wiskundige
vormen van representatie. Niet alleen zijn verschillende represen-
tatievormen moeilijk te 'lezen', leerlingen hebben ook moeite met
het overschakelen tussen de verschillende representatievormen
(Alexander & Kulikowich, 1994). Leerlingen kennen vaak wel de for-
mule, maar kunnen kwantitatieve uitkomsten van berekeningen nau-
welijks relateren aan de verschijnselen waar ze betrekking op hebben
(McDermott Sc Van Zee, 1985). Met name logische relaties lijken het
makkelijker toe te laten om te manipuleren zonder ze te begrijpen. Dit
betekent dat leerlingen als het ware goochelen met formules die ze in
wezen niet begrijpen.

Het onderwijs is erop gericht leerlingen activiteiten te laten uitvoeren
die in positieve zin kunnen bijdragen aan begripsontwikkeling.
Uitgaande van de opvatting dat begripsontwikkeling een actief proces
van kennisconstructie is dat met name door participatie in situaties die
vragen om het gebruik van de begrippen plaatsvindt, zijn twee ken-
merken van leeractiviteiten van belang.

Voor het adequaat leren gebruiken van vakspecifieke begrippen is
op de eerste plaats diepere verwerking noodzakelijk (Elshout-Mohr 8c
Van Hout-Wolters, 1995; De Jong & Ferguson-Hessler, 1993). Onder
diepere verwerking of elaboratie vallen het bekijken van een onder-

werp van verschillende kanten, het leggen van verschillende soorten
en betekenisvolle relaties, het activeren en gebruiken van voorkennis,
het (h) erkennen van problemen en het zelf proberen op te lossen van
die problemen en het proberen te begrijpen van nieuwe en conflicte-
rende informatie (Krapp et al., 1996; Pintrich et al., 1993). Chinn en
Brewer (1993) benadrukken het belang van expliciete vergelijking van
de eigen opvattingen met nieuwe informatie, omdat uit onderzoek
(o.a. Joshua & Dupin, 1987; Pintrich et al., 1993) blijkt dat leerlingen
geneigd zijn hun 'naïeve' opvattingen te blijven gebruiken. Ver-
schillende instructie-strategieën zijn gebaseerd op de idee dat het acti-
veren van voorkennis en het vergelijken van die voorkennis met nieu-
we informatie een positieve bijdrage levert aan begripsontwikkeling
(Schmidt et al., 1989; Palincsar et al., 1993; Biemans, 1997).

Op de tweede plaats kan worden gewezen op de noodzaak van
directe sociale interactie. Volgens Lijnse (1994) dient inzichtelijke
begripsvorming een proces te zijn van gemeenschappelijke ontwikke-
ling van betekenissen. Leerlingen en docenten moeten vooral praten
over natuurverschijnselen en zoeken naar gemeenschappelijkheid in
beschrijvingen. Lijnse is van mening dat dit proces alleen zinvol kan
starten op he^ leefwereldniveau, omdat er op dat niveau voldoende
gemeenschappelijkheid in taal en ervaringen is op grond waarvan een
gesprek mogelijk is. Leerlingen moeten volgens Lemke (1990)
'natuurkundig leren spreken'. Verwerving van het begrippenapparaat
van een vak kan volgens hem alleen plaatsvinden door zoveel mogelijk
de begrippen daadwerkelijk te moeten gebruiken in de communicatie,
bijvoorbeeld bij het bediscussiëren van hypothesen, het schrijven van
essays, het verslag doen van onderzoek, het geven van uitleg en het
stellen van vragen. Ook volgens Palincsar et al. (1993) kan 'natuur-
kundige geletterdheid' alleen worden bereikt door deelname aan
natuurkundige activiteiten en het gebruik van de natuurkimdige taal.

Gezien het hiervoor beschreven belang van elaboratieve activiteiten en
van participatie in sociale interactie, kan samenwerkend leren
beschouwd worden als een potentieel krachtige werkvorm voor
begripsontwikkeling. We bespreken in deze paragraaf de aspecten van
sociale interactie die positief bijdragen aan begripsontwikkeling. Bij
de verklaring van deze relatie worden twee perspectieven onderschei-
den: het elaboratie-perspectief en het co-constructie-perspectief.

Eén van de belangrijkste verklaringen voor positieve resultaten van
samenwerkend leren is waarschijnlijk de idee dat sociale interactie
individuele cognitieve processen in gang zet die elaboratief van aard

zijn en minder snel voorkomen in situaties waarin leerlingen meer
individueel werken. Deze opvatting sluit aan bij het cognitivistische
perspectief op leren. Een betere verwerking van informatie zou resul-
teren in een beter georganiseerde en onthouden kennis. De_elaboratie
wordt in gang gezet doordat leerlingen tijdens het samenwerken hun
denken moeten verbaliseren. Ze moeten immers overleggen over de
betekenissen van begrippen en procedures en over de doelen die
nagestreefd worden.

Cohen (1994) rapporteert dat uitkomsten van samenwerkend leren
gerelateerd kunnen worden aan de mate waarin de lerende partici-
peert in de interactie. Daarmee is echter nog niet de vraag beantwoord
wat voor soort participatie bijdraagt aan leeruitkomsten. Wanneer het
gaat om begripsontwikkeling op een domein waarop 'alledaagse' con-
cepties worden gehanteerd, dan is het belangrijk dat deze concepties
zoveel mogelijk geverbaliseerd worden in het gesprek. Verbalisatie
maakt namelijk een bewustwording van de inadequaatheid of onvolle-
digheid van de eigen concepties mogelijk, wat een goede start is voor
het zich eigen maken van de meer wetenschappelijke concepten.
Daarnaast zou de verbalisatie zich vooral moeten richten op betekenis-
volle relaties. Dit betekent dat leerlingen verbaliseren hoe ze nieuwe
informatie over begrippen interpreteren vanuit de eigen kennis en
ervaringen, hoe ze verschillende begrippen aan elkaar relateren, hoe
ze de begrippen en relaties toepassen op concrete verschijnselen en
hoe de begrippen en relaties op verschillende manieren gerepresen-
teerd kunnen worden. Het aantal uitspraken dat een leerling doet
over de betekenis en relaties van natuurkundige begrippen, bleek bij
het maken van een begrippennetwerk in tweetallen positief samen te
hangen met de score op de natoets (Van Boxtel, 1999a; 1999b).^ In de
natoets moesten leerlingen de betekenis van een aantal natuurkundi-
ge begrippen in eigen woorden definiëren, de begrippen in samen-
hang met elkaar gebruiken om de werking van een elektrisch apparaat
te beschrijven en de relaties tussen begrippen toepassen bij het rede-
neren over elektrische schakelingen. De significante correlaties die
werden gevonden ondersteunen de veronderstelling dat het verbalise-
ren van de eigen opvattingen over de betekenissen en relaties van de
domeinspecifieke begrippen een positieve relatie heeft met individu-
ele leeruitkomsten van samenwerkend leren.

Een verklaring voor deze positieve relatie kan waarschijnlijk worden
gevonden in het feit dat verbalisatie aanzet tot elaboratie. Teasley
(1995) deed een onderzoek waarin leerlingen van ongeveer tien jaar
oud werkten aan een taak op de computer. Ze vergeleek vier condities:
individueel werken zonder praten, individueel werken en hardop den-
ken, samenwerken in een tweetal zonder dat gepraat mag worden en

samenwerken in een tweetal waarin wel gepraat mag worden. Ze kwam
tot de conclusie dat praten tegen degene met wie je samenwerkt meer
elaboratieve uitspraken oplevert dan hardop denken in een situatie
waarin je alleen een taak uitvoert. In ons eigen onderzoek vonden we
in beide studies een significante correlatie tussen het aantal elabora-
tieve episoden in de interactie (zoals redeneringen, elaboratieve ant-
woorden en elaboraties van conflicten) en de score op de natoets.® De
manieren waarop verbalisatie kan aanzmen tol elaboratie worden
hieronder besproken.

Volgens Teasley (1995) impliceert communicatie datje duidelijk moet
zijn naar je partner toe. Om begrepen te worden vertel je een cohe-
rent verhaal. Zo'n coherent verhaal kan ook beschreven worden als
een redenering. In een redenering worden waarnemingen, definities,
ervaringsgegevens of veronderstellingen geordend of aan elkaar gere-
lateerd (Van Boxtel et al., in druk). Het kan dan gaan om een beschrij-
ving, een verklaring of een voorspelling van een verschijnsel.
Redeneringen zijn in gesprekken meestal te herkennen aan het
gebruik van woorden zoals 'want', 'omdat', 'dus' en 'dan'. Een rede-
nering bevat altijd een aantal uitspraken die als argumenten kunnen
worden opgevat: logische uitbreidingen van hetgeen daarvoor is
gezegd. Hieronder wordt een voorbeeld gegeven van zo'n redenering.
De redenering bevat in dit geval met name continueringen en gevolg-
trekkingen. Aniek beschrijft een experiment waarmee volgens haar de
relatie tussen soort materiaal en stroomsterkte kan worden bewezen.
Ze voorspelt de felheid waarmee de lampjes branden op basis van het
soort materiaal dat in de schakeling wordt gebruikt. Om haar redene-
ring te verduidelijken tekent ze de stroomkring die ze beschrijft. Bij
het voorbeeld zijn ter verduidelijking voor de lezer relevante interpre-
taties van de uitspraken opgenomen.

Aniek: dat het, dat die draadjes tussen de stroomkring van materiaal één zijn argument conüyiuering

Aniek: hier is het bijvoorbeeld van materiaal dat is bijvoorbeeld koper argument continuering

Door het hardop expliciteren van het eigen denken kunnen leerlin-
gen zich bewust worden van kennishiaten of onjuiste redeneringen.
Dit kan leiden tot het stellen van vragen om te checken of de eigen
opvattingen gedeeld worden door de ander of tot vragen om uitleg. In
klassikale settings stellen leerlingen natnvelijks vragen, terwijl het stel-
len van vragen een essentieel kenmerk is van actief leren en diepere
verwerking (Graesser et al., 1993). King (1990) vond in haar onder-
zoek dat vooral hogere orde vragen (bijvoorbeeld naar een verklaring
vragen) elaboratieve antwoorden oproepen. Zij probeerde leerlingen
te stimuleren tot het stellen van zulke hogere orde vragen.

Webb (1989, 1991) deed onderzoek naar het geven van uitleg. Het
geven van uitleg zet volgens haar aan tot de verwerving van meer geë-
laboreerde concepten. Bij het geven van elaboratieve uitleg worden
immers nieuwe relaties gelegd. Dit kan onder andere door het geven
van voorbeelden, het gebruiken of bedenken van analogieën, herfor-
mulering om aan te sluiten bij het begrip van de ander en verwijzingen
naar achtergrondkennis of empirisch bewijs uit experimenten op
school of alledaagse ervaringen. Uitleg en hulp zijn volgens Hertz-
Lazarowitz (1992) vooral effectief wanneer ze voldoende elaboratief
zijn en wanneer ze door de ontvanger begrepen en gebruikt worden.
De bevindingen van Webb en Hertz-Lazarowitz hebben betrekking op
groepswerk waarbij leerlingen mogen samenwerken maar wel ieder
him eigen werkblad hebben (coöperative learning). Bij groepswerk
waarin leerlingen samen aan één product werken, zijn de termen hulp
en uitleg geven minder toepasbaar. Er worden bij dergelijke taken ech-
ter wel vragen gesteld en meer of minder elaboratieve antwoorden
geformuleerd.

In het volgende voorbeeld proberen Iris en Astrid antwoord te
geven op de vraag of spanning en energie iets met elkaar te maken
hebben. Astrid formuleert, na een eerste aanzet door Iris, een relatie
tussen spanning en elektronen. Door elaboratie op deze relatie door
Iris, komt Astrid uiteindelijk op een beschrijving van de relatie tussen
spanning en energie. De beschrijvingen van de relaties worden steeds
specifieker. Astrid en Iris zijn in staat om de relatie tussen spanning en
energie op een abstract niveau te beschrijven op basis van een gedeel-
de ervaring in de klas. Ze verwoorden een door de docent beschreven

analogie tussen het rijden, laden en lossen van vrachtwagens en het
gedrag van elektronen in een elektrische schakeling. De analogie is
een hulpmiddel bij het communiceren van de abstracte relaties tussen
spanning, stroom, elektronen, weerstand en energie. Het is de herin-
nering aan en de verwoording van de analogie van de 'volgeladen
vrachtwagentjes' die Astrid op de relatie met energie brengt. Dit voor-
beeld laat tevens zien hoe de deelname van de leerlingen aan dit
gesprek gerelateerd kan worden aan eerdere activiteiten in de klas. Er
is geen sprake van het letterlijk verbaliseren van een in het geheugen
opgeslagen analogie, maar op basis van de herinnering aan de analo-
gie wordt deze door de leerlingen opnieuw geformuleerd en krijgt ze
een nieuwe betekenis die voortkomt uit de gezamenlijke activiteit tij-
dens het maken van het begrippennetwerk.

elkaar te maken ofwel?
Iris: want die (wijst op spanning) verandert dit helemaal
Iris: dus deze weggiimmen?
Astrid: het heeft toch iets met elkaar te maken
Astrid: of niet?
Iris: ja eigenlijk wel

over elektronen en energie)
Iris: dat weet ik eigenlijk niet meer
Iris: die gaan door die

Astrid: (gumt, schrijft)
Iris: en door de
Iris: geleidt het door de
Astrid: voortgeduwd
Iris: ja

Verificatie-vraag

hebben

relatie spanning-ekktronen

herformulering relatie

verwoording analogie

verwoording analogie
herformulering relatie

relatie spanning-energie
herformulering relatie
herformulering relatie

Door het verbaliseren van opvattingen en redeneringen kunnen deze
ook onderwerp van discussie worden (Cohen, 1986; Carter & Gail
Jones, 1994). De ander kan wijzen op inconsistenties en/of onjuisthe-
den. Een aantal onderzoekers heeft zich specifiek gericht op conflic-
ten die ontstaan tijdens het samenwerken tussen leerlingen. Een deel
van dat onderzoek bouwt voort op de ideeën van Piaget (Doise &
Mugny, 1984) en beschrijft,de_waarde van een socio-cognitief conflict
voor de individuele cognitieve ontwikkeling. Een socio-cognitief con-
flict kan ontstaan bij vergelijking van het eigen handelen met dat van
een ander, wanneer die ander iets anders uitlegt of een probleem op
een andere manier aanpakt, oplost of interpreteert of wanneer iets
anders wordt ervaren dan verwacht. Zo'n conflict verhoogt de kans op
reflectie en draagt bij aan een hoger niveau van redeneren. Het gaat
hier om een cognitief conflict binnen een persoon, dat teweeg is
gebracht door de interactie. Anderen benadrukken niet het cognitief
conflict binnen een persoon, maar het conflict tussen personen en wij-
zen op het feit dat dit conflict niet alleen hoeft te resulteren in reflec-
tie, maar ook in waardevolle activiteiten die er op gericht zijn het con-
op. tc lossen. Brown en Palincsar (1989) zijn van mening dat met
name de elaboratie van conflicten van belang is. Een conflict is volgens
hen waardevol wanneer het aanzet tot het geven van uitleg en recht-
vaardiging, het onzekerheid oproept en stimuleert tot het zoeken van
nieuwe informatie. Het uitspreken van conflicten is in dit perspectief
erg belangrijk, want alleen dan kan de discussie op gang worden
gebracht. Het moet ook gaan om conflicten die betrekking hebben op
de taakinhoud of taakuitvoering, en niet om conflicten die voortko-
men uit sociaal-affectieve spanningen tussen de samenwerkende leer-
lingen. Volgens Webb en Palincsar (1996) verhindert teveel conflict
het komen tot nieuwe inzichten. Te weinig conflict kan betekenen dat
leerlingen hun conflicten niet erkennen of bewust uit de weg gaan.

Er is pas sprake van elaboratie van conflict, wanneer leerlingen hun
standpunt beargumenteren. Niet alle conflicten resulteren echter in
elaboratie. Daarvoor zijn verschillende verklaringen mogelijk.
Leerlingen kunnen zich niet bewust zijn van een tegenstrijdigheid in
opvattingen of dat wel zijn maar het conflict negeren. Leerlingen moe-
ten niet alleen tot consensus willen komen, maar moeten ook over de
nodige (sociale) vaardigheden en kennis beschikken om dat te kun-
nen. In het volgende voorbeeld wordt het conflict dat ontstaat over de
plaatsing van een voltmeter niet geëlaboreerd. Kevin is van mening dat
het niet uitmaakt waar de voltmeter in een elektrische schakeling
wordt geplaatst. Tom is van mening dat dat wel uitmaakt. Geen van bei-
den geeft uitleg of argumenten bij het eigen standpunt. Het conflict
wordt zonder elaboratie opgelost door de instemming die Kevin geeft
met de wijze waarop Tom de voltmeter wil tekenen.

Een tweede verklaring voor de relatie tnssen sociale interactie en
begripsontwikkeling richt zich niet zozeer op de individuele cognitieve
processen die samengaan met participatie in interactie, maar op de
sociale dimensie van de interactie. Het onderzoek richt zich binnen
dit perspectief vooral op de wijze waarop samenwerkende individuen
door coördinatie en communicatie en het gebruik van fysieke hulp-
middelen een gedeeld begrip bereiken en onderhouden. Niet de indi-
viduele activiteit, maar de sociale activiteit is de eenheid van analyse.

Het is bekend dat leerlingen elkaar bij groepswerk niet altijd onder-
steunen. Leerlingen kimnen uit ongemotiveerdheid, gemakzucht,
onzekerheid of ondeskundigheid de uitvoering van de taak aan de
partner(s) overlaten (Ros, 1994). Een goede leerling kan minder zijn
best doen om te voorkomen dat anderen van hem of haar profiteren.
Binnen het elaboratie-perspectief wordt er vanuitgegaan dat leerlin-
gen vooral van sociale interactie profiteren wanneer zij in voldoende
mate participeren in die interactie. Dit veronderstelt een symmetri-
sche deelhame aan de interactie: leerlingen dragen in ongeveer ge-
lijke mate bij aan de interactie. Een symmetrische deelname aan de
interactie weerspiegelt echter nog in onvoldoende mate of leerlingen
daadwerkelijk samenwerken. Crook (1998) spreekt van 'collaborative
engagement' wanneer de samenwerkende leerlingen daadwerkelijk
betrokken zijn bij eikaars ideeën en denkprocessen en proberen tot
gedeelde kennis te komen.

Verschillende onderzoekers die sociale interactie bestuderen rich-
ten zich met name op dit 'gedeeld denken' en op de co-constructie
van kennis (o.a. Baker et al., 1999; Rogoff, 1998; Roschelle, 1992). Co-
constructie levert een belangrijke bijdrage aan het goed verlopen van
de communicatie. Zonder gedeelde representaties of betekenissen is
communicatie immers niet mogelijk. Volgens Rogoff (1998) is er spra-
ke van 'gedeeld denken' in zowel situaties die meer harmonieus verlo-
pen als in situaties waarin controverse is, mits er een gezamenlijk start-
punt of een gemeenschappelijke taak is. Wederzijds begrip moet
continu gecreëerd en onderhouden worden. Dit proces van bereiken

en onderhouden van wederzijds begrip wordt ook wel 'grounding'
genoemd (Baker et al., 1999; Clark & Brennan, 1991). Het afstem-
mingsproces kan gericht zijn op het begrijpen van eikaars doelen,
maar ook op de betekenis van gebruikte begrippen. De elaboratieve
aard van de interactie bij samenwerkend leren kan ook vanuit dit per-
spectief verklaard worden. Om een gedeeld referentiekader te con-
strueren en te onderhouden is afstemming nodig. Deze afstemming
vindt onder andere plaats in de vorm van het stellen van vragen om te
verifiëren of de ander de ideeën deelt, het geven van uitleg en argu-
mentatie in geval van controverse. Het stellen van en met ja of nee
beantwoorden van verificatievragen (bijvoorbeeld 'stroomsterkte hangt
toch van de rueerstand aß) is niet elaboratief van aard. Dergelijke vragen
zijn echter wel essentieel voor het bereiken en onderhouden van inter-
subjectiviteit (Graesser et al., 1993; Erkens, 1997). Het bereiken van
een gedeeld begrip kan ook ondersteund worden door het gebruik
van materiële middelen zoals materiaal om mee te experimenteren of
visuele of tekstuele representaties in een boek of op de computer
(Crook, 1998).

Wanneer we er van uitgaan dat elaboratie niet alleen een individu-
ele activiteit is maar ook beschreven kan worden als een sociaal proces
waarbij ook artefacten een rol spelen, dan kan een onderscheid
gemaakt worden tussen elaboratie die meer of minder geco-constru-
eerd is. Sizmur en Osborne (1997) maakten in hun analyse van
gesprekken tussen leerlingen die werken aan een concept map een
onderscheid tussen elaboratieve gesprekseenheden die individueel of
collaboratief van aard zijn. De collaboratieve elaboraties reflecteren
volgens hen het streven naar een gedeeld begrip. Ook in ons eigen
onderzoek maakten we een onderscheid tussen 'individuele' en
'collaboratieve' elaboratie (Van Boxtel et al., in druk). In beide expe-
rimenten vonden we een significante correlatie tussen het aantal colla-
boratief-elaboratieve episoden (collaboratief redeneren, collaboratief-
elaboratieve antwoorden en argumentatie) in de interactie en de score
op de natoets.^ Hieronder zullen we aan de hand van voorbeelden de
collaboratieve elaboratie van begripskennis in de vorm van een geco-
construeerde redering en in de vorm van argumentatie bespreken.

Collaboratieve elaboratie: co-constructie van een redenering
Redeneringen kunnen bij samenwerkend leren door één van de deel-
nemers worden geformuleerd zonder inhoudelijke bijdrage van de
ander(en). Voorbeeld 1 laat zo'n redenering zien. Wanneer een rede-
nering echter tot stand komt door bijdragen van meer dan één leer-
ling, dan zou je kunnen spreken van een geco-construeerde redene-
4;ing. Situaties waarin een leerling niet inhaakt op de redenering van
de ander en de uitspraken van de ander niet verder elaboreert, kim-
nen worden beschouwd als gemiste kansen (zie ook Baker & Bielaczyc,

1995). Leerlingen kunnen elkaar immers ondersteunen in het opbou-
wen van een redenering. Die redenering kan daarmee completer en
complexer en daardoor van een hoger niveau worden. Redeneringen
kunnen geco-construeerd worden als antwoord op een gestelde vraag
of als oplossing voor een conflict, maar hoeven niet altijd voort te
komen uit een gestelde vraag of een conflict. In het volgende voor-
beeld co-construeren Laura en Aniek een redenering ten aanzien van
de relatie tussen de oppervlakte dwarsdoorsnede van een draad en de
stroomsterkte in die draad. Aniek begint met een beschrijving van de
relatie en licht die relatie met voorbeelden toe. Laura trekt vervolgens
op basis van de voorbeelden die Aniek geeft de conclusie dat het door
de dikkere draad gemakkelijker gaat. Aniek voegt ten slotte nog de
voorwaarde toe dat de draden die vergeleken worden wel van het het-
zelfde materiaal moeten zijn.

hoe beter de, hoe beter de stroom ja
Laura: hoe beter de weerstand relatie opp dw-zveerstand

Bij de co-constructie spelen niet alleen verbaliseringen, maar ook non-
verbale activiteiten en materiële hulpmiddelen een belangrijke rol. In
het hiervoor gegeven voorbeeld wordt geredeneerd aan de hand van
een potlood en een pen, die worden beschouwd als een dunne en een
dikke draad. Het potlood en de pen zijn in de interactie hulpmiddelen
om betekenissen te communiceren en te onderhandelen. Roth en
Roychoudhury (1993) beschreven in detail hoe leerlingen bij' het
maken van een concept map een relatie tussen twee natuurkimdebe-
grippen construeerden met behulp van verbale en non-verbale midde-
len. Wanneer leerlingen onderhandelen en overeenstemming berei-
ken is het echter niet vanzelfsprekend dat er werkelijk sprake is van
gedeeld begrip (vgl. Baker, 1994). Een bewering accepteren wil soms
alleen zeggen dat men bereid is deze bewering te gebruiken in de

redenering, maar betekent niet noodzakelijk dat men zich de kennis
eigen maakt in meer stabiele zin. Volgens Schwartz (1999) is echter
niet het gedeelde begrip het meest waardevol voor leren, maar met
name de activiteiten die er op gericht zijn om tot dat gedeelde begrip
te komen.

In paragraaf 1.4 conclndeerden we dat een positieve bijdrage van con-
flict vooral mag worden verwacht wanneer leerlingen zich inspannen
om het conflict op te lossen door het uitwisselen en beoordelen van
argiimenten. Wanneer bij de elaboratie van een conflict slechts één
van de leerlingen zijn of haar standpimt uitlegt of rechtvaardigt kun je
spreken van individuele elaboratie van het conflict. Wanneer leerlin-
gen door middel van argumentatie proberen het conflict op te lossen
kun je spreken van collaboratieve elaboratie (Van Boxtel et al., in
druk). Het voorbeeld hieronder illustreert de collaboratieve elabora-
tie van een conflict. Volgens Stewart moet spanning in het begrippen-
netwerk vóór energie worden geplakt, omdat je zonder spanning geen
energie hebt. Frank is van mening dat energie vooraf moet gaan aan
spanning. Stewart beargumenteert zijn standpunt door te verwijzen
naar de werking van een stopcontact en de camera die daarop wordt
aangesloten. Frank komt vervolgens met het tegenargument dat ener-
gie ook voor spanning moet, omdat energie wordt verbruikt. Hij licht
deze opvatting even later uitgebreider toe (niet in het fragment). Dit
voorbeeld maakt tevens duidelijk hoe de omgeving waarin de leer-
lingen samenwerken deel uitmaakt van de cognitieve activiteit. De
camera die onderdeel is van de experimentele setting wordt door de
leerlingen gebruikt als hulpmiddel bij het oplossen van hiui menings-
verschil.

Stewart: want uit spanning, zonder spanning lieb je geen energie (wijst) nrg;ument reden

Frank: ja, op nummer eenentwintig (de stopcontacten zijn genummerd)
Stewart: jajezus

Stewart: als ik daar een apparaat op aansluit haal je er energie uit argument continuering
Stewart: bijvoorbeeld de camera argument continuering

Stewart: snap je, dus er moet altijd spanning zijn voor energie argument conclusie

Bij de poging een conflict op te lossen kunnen leerlingen ook verwij-
zen naar eerder uitgewerkte onderdelen van de taak, eigen ervaringen
of naar een autoriteit (bijvoorbeeld een tekst of een docent). Frank en
Stewart besloten na een uitgebreide discussie waarin ze hun ideeën
over spanning en energie uitwisselden het natiuirkundeboek te raad-
plegen. Ze vonden in het boek de beweringen dat elektrische centrales
steden van energie voorzien en dat een spanningsbron een elektrische
energiebron is. Stewart zag hierinee zijn redenering bevestigd. Maar
Frank was nog steeds niet overtuigd en legde nog een keer zijn visie
uit. Uiteindelijk plakten Frank en Stewart het begrip spanning vóór
energie.

Dit hoofdstuk had als centrale vraagstelling: wat kenmerkt sociale
interacties die bijdragen aan begripsontwikkeling? In deze conclusie
wordt eerst een antwoord op deze vraag gegeven. Vervolgens worden
enkele suggesties gedaan voor onderzoek en worden enkele implica-
ties voor de onderwijspraktijk besproken.

Uit de onderzoeksliteratiuir die in paragraaf 3 besproken is, komt naar
voren dat met name elaboratieve interactie en interactie waarin sprake
is van co-constructie kan bijdragen aan begripsontwikkeling. O]) de
eerste plaats blijkt dat de verbalisatie die noodzakelijk is bij samenwer-
kend leren elaboratie stimuleert. Elaboratie van begripskennis is in
sociale interactie vooral zichtbaar in het formuleren van redenerin-
gen, het stellen en uitgebreid beantwoorden van vragen en het erken-
nen en elaboreren van conflicten. De veronderstelde relatie tussen
deze vormen van elaboratie en leerresultaten wordt ondersteimd door
bevindingen uit empirisch onderzoek. Elaboratie is een uiting van

betrokkenheid van de lerende ten aanzien van de taak of de activitei-
ten. In een elaboratieve sociale interactie zijn de activiteiten van de
samenwerkende leerlingen gericht op begrijpen en worden ze met een
zekere intensiteit en doorzettingsvermogen uitgevoerd. Leerlingen
erkennen problemen en willen die ook oplossen. Er wordt geprobeerd
antwoord te geven op gestelde vragen en leerlingen proberen conflic-
ten op te lossen door het geven van arginnenten.

Het co-constructie-perspectief brengt echter nog een ander belang-
rijk kenmerk van productieve sociale interactie onder de aandacht,
namelijk dat leerlingen kennis co-construeren en proberen tot gedeel-
de betekenissen te komen en dat daarbij materiële middelen een
ondersteunende rol kimnen vervullen. Wil sociale interactie een bij-
drage leveren aan begripsontwikkeling dan is dus ook een gedeelde
gerichtheid op begrijpen van belang. Die gedeelde gerichtheid op
begrijpen kan zich uiten in het voortbouwen op eikaars bijdragen, het
stellen en beantwoorden van verificatie-vragen, het samen formuleren
van antwoorden op gestelde vragen en het uitwisselen van argumenten
en stellen van kritische vragen om conflicten op te lossen. Deze activi-
teiten dragen namelijk bij aan het bereiken en onderhouden van
gedeelde betekenissen, wat het construeren van meer geëlaboreerde
concepten mogelijk maakt.

Hoewel de twee besproken perspectieven sociale interactie op een
andere manier benaderen en onderzoeken, vullen ze elkaar wel aan.
Vanuit het elaboratie-perspectief worden positieve resultaten van
sociale interactie geïnterpreteerd als een effect van elaboratieve activi-
teiten op individuele cognitieve processen en structuren. De onder-
zoeken die onder de noemer van dit elaboratie-perspectief zijn bespro-
ken besteden vooral aandacht aan de participatie van individuen in de
interactie en proberen de aard van die participatie te relateren aan
individuele leerresultaten. Binnen het co-constriictie-perspecdef is
minder aandacht voor de participatie en leerresultaten van individu-
en, maar richt men zich juist op de interactionele aspecten van sociale
activiteiten. Vanuit dit perspectief wordt onder andere onderzocht hoe
leerlingen tot gedeelde betekenissen komen en kennis geco-constru-
eerd wordt. De term elaboratie komt men nauwelijks tegen in het werk
van onderzoekers die vanuit dit socio-culturele perspectief leerproces-
sen bestuderen. In plaats van de idee van elaboratie geheel te negeren
is het wellicht zinvol om elaboratie te beschrijven op een manier die
meer past binnen het socio-culturele perspectief. Aan de hand van
enkele voorbeelden is in dit hoofdstuk geprobeerd te illustreren hoe
elaboratie ook beschreven kan worden als een sociaal proces. Hoewel
alle elaboratie die plaatsvindt in het kader van samenwerkend leren in
zekere zin beschouwd kan worden als geco-construeerd, is het zinvol

om een onderscheid te maken tussen elaboraties die meer en minder
collaboratief van aard zijn. Er zijn gradaties in de mate waarin kennis
geco-construeerd wordt.

In toekomstig onderzoek naar samenwerkend leren moeten_de
twee perspectieven op de relatie tnssen sociale interactie en leren.ster-
ker op elkaar betrokken worden dan nu gebruikelijk is. Individuele
participatie en sociale interactie zijn nauw met elkaar verweven.
Enerzijds beïnvloedt de individuele participatie de aard en inhoud van
de sociale interactie, en anderzijds beïnvloedt de aard en inhoud van
de sociale interactie de individuele participatie. Daarom zijn bij het
bestuderen van sociale interactie zowel de activiteiten van de individu-
ele leerlingen als die van de groep zinvolle eenheden van analyse.
Daarnaast is het zinvol om zowel de aard als de inhoud van de sociale
interactie te bestuderen. De complexiteit en dynamiek van sociale
interacties vragen om een bestudering op verschillende dimensies en
niveaus. Elke analyse kan op zijn eigen manier bijdragen aan het
beschrijven en verklaren van de aard en inhoud van de sociale interac-
tie. Dit vraagt ook om de ontwikkeling van instrumenten waarmee de
interactie op verschillende dimensies en niveaus bestudeerd kan wor-
den.''

Naast een goede analyse van sociale interacties is tevens meer
onderzoek nodig naar de vraag hoe een productieve sociale interactie
gerealiseerd kan worden. Onderzoek wijst uit dat verschillende aspec-
ten van de onderwijsleersituatie, zoals de groepsopdracht, de instruc-
tie, de eventuele training vooraf, de omvang en samenstelling van de
groep, de rol van de docent en het klimaat in de klas van invloed zijn
op de kwaliteit van de interactie en de leerresultaten (o.a. Webb &
Palincsar, 1996; O'Donnell & Dansereau, 1992). Vooral ten aanzien
van de relatie tussen taakkenmerken en de kwaliteit van de sociale
interactie is de theorievorming gering (Derry, 1999). Dit geldt in nog
sterkere mate voor vormen van 'collaborative learning' (Webb &
Palincsar, 1996; Rogoff, 1998).

Ten slotte is het van belang om bij onderzoek naar sociale interactie
niet de eigenheid van het domein en het leerdoel waar de interactie
betrekking op heeft uit het oog te verliezen (zie ook de bijdrage van
Elshout-Mohr en Dekker, hoofdstuk 1). Dit hoofdstuk begon met een
beschrijving van begripsontwikkeling op het domein van de natimr-
kunde en de problemen die daarbij kunnen optreden. Het inzicjitelijk
leren gebruiken van de natmirkimdige taal brengt voor leerlingen
andere problemen met zich mee dan het zich eigen maken van de wis-
kundige of aardrijkskundige taal. Het is niet vanzelfsprekend dat
resultaten van onderzoek naar sociale interactie zonder meer generali-
seerbaar zijn naar vormen van sociale interactie in diverse domeinen
en gericht op verschillende leerdoelen. Wat een productieve interactie
is zal voor elk leerdoel en domein verschillend zijn.

Samenwerkend leren als proces kenmerkt zich door verbalisatie en
een gedeelde gerichtheid op begrijpen. Het realiseren van zo'n sociale
interactie veronderstelt een bepaalde inrichting van de leersituatie.
Het is namelijk niet gegarandeerd dat wanneer als werkvorm voor
samenwerkend leren wordt gekozen er ook daadwerkelijk processen
optreden die als samenwerkend leren kunnen worden beschreven.
'Collaborative learning' is als vorm van samenwerkend leren in de
Nederlandse onderwijspraktijk minder gangbaar dan 'coöperative
learning'. Handleidingen die gericht zijn op het implementeren van
vormen van groepswerk (o.a. Haenen & Haitink, 1998; Ebbens e.a.,
1997) benadrukken sterk het belang van taak- en rolverdelingen. Een
taak- en rolverdeling kan bijdragen aan een positieve onderlinge
afliankelijkheid van de leerlingen die samenwerken en geeft de docent
meer mogelijkheden om het samenwerken zowel op individueel
niveau als op groepsniveau te beoordelen. Om bij te dragen aan
begripsontwikkeling moet de sociale interactie echter meer dan alleen
gekenmerkt worden door een gelijke inbreng van leerlingen. Taak-_en
rolverdelingen kunnen een elaboratieve en collaboratieve interactie
zelfs in de weg staan (Salomon & Globerson, 1989; Cohen, 1994). Ze
kunnen het intensief praten over begrippen en strategieën, een vrije
uitwisseling van ideeën en aanpakken en het daadwerkelijk voortbou-
wen op eikaars inbreng hinderen. Wanneer leerlingen gelijktijdig aan
dezelfde taak werken moeten ze voortdurend betekenissen en aanpak-
ken afstemmen en zal de interactie intensiever en ook 'natuurlijker'
zijn. Rolverdelingen zouden met name in de onderbouw van het
onderwijs een hulpmiddel kunnen zijn om leerlingen te oefenen in
gewenste vormen van sociale interactie, zoals het stellen van kritische
vragen of het formuleren van een samenvatting of conclusie nadat ver-
schillende perspectieven zijn besproken. Een dergelijke sturing zal
echter geleidelijk aan moeten worden verminderd, zodat leerlingen
steeds meer zelf de verantwoordelijk krijgen voor het voeren van een
constructief gesprek.

Naast het gebruik van rolverdelingen kan ook op andere manieren
de kwaliteit van de interactie beïnvloed worden. Bijvoorbeeld door
middel van de taakstructuur, training van bepaalde vaardigheden,
beschikbaarheid van ondersteimende hulpmiddelen of modellering
door de docent. Bij het ontwikkelen of kiezen van taken kan onder
andere gelet worden op de aard van het gevraagde groepsproduct.
Producten zoals een begriijpeiuietwerk faciliteren het praten over abs-
tracte begrippen en het bereiken van een gemeenschappelijk referen-
tiekader, doordat leerlingen bij de verbalisatie van hun ideeën en bij
het onderhandelen van betekenissen naar onderdelen van het netwerk
kimnen wijzen. Voor begripsontwikkeling is het verder belangrijk dat
de taak niet teveel concrete activiteiten vraagt, waardoor ook het

gesprek van de leerlingen blijft hangen op het concrete handelingsni-
veau. Daarnaast kunnen controverse en de noodzaak om verschillende
perspectieven te integreren in de groepstaak worden ingebouwd.
Trainingen in het stellen van hogere orde vragen, het geven van elabo-
ratieve uitleg en het formuleren van verklaringen kunnen de kwaliteit
van de sociale interactie ook verhogen (Webb & Palincsar, 1996). King
(1992) ontwikkelde bijvoorbeeld een kaart met stammen van hogere
orde vragen (zoals 'waarom...?' en 'wat is het verschil tussen...?') die
door samenwerkende leerlingen gebruikt werd als hulpmiddel bij het
meer diepgaand bespreken van stof voor een toets. ElshoiU-Mohr en
Dekker bespreken in hoofdstuk 1 van dit boek een procesmodel dat
bedoeld is om de kwaliteit van de interactie- en denkprocessen van
leerlingen die werken aan wiskundige vraagstukken te verhogen. Naast
het realiseren van mogelijkheden voor leerlingen om de taal van een
vak in interactie met klasgenoten te gebruiken, kan ook de wijze waar-
op een docent klassikale, groeps- en individuele leergesprekken voert
bijdragen aan de kwaliteit van gesprekken tussen leerlingen. Een
docent kan de gewenste sociale interactie 'modelleren' door het
bewust stellen van hogere orde vragen, het geven en vragen van argu-
menten voor beweringen, het voortbouwen op en bekritiseren van de
inbreng van anderen en het stellen van hoge eisen aan de manier
waarop leerlingen met vakgebonden begrippen communiceren.

De genoemde mogelijkheden om de kwaliteit van de sociale inter-
actie in schoolse situaties te verbeteren, berusten alle op de idee dat
gesproken taal waarin begrippen gebruikt worden om te beschrijven,
verklaren, voorspellen, definiëren, argumenteren en evalueren één
van de krachtigste middelen is om begripsontwikkeling te realiseren.

Promotie-onderzoek van Carla van Boxtel onder begeleiding van Prof. <lr. G.
Kanselaar cn Dr. J.L. van der I.inden (1995-2()()()), waarin drie experimentele
studies zijn uitgevoerd.

Een significante correlatie werd gevonden in zowel de tweede studie (r(.56) =
.39, p = .01) als in de derde studie (r(48) = p = .02). Kr werd gecontro-
leerd voor de score op de voortoels.

Een significante correlatie werd gevonden in zowel de tweede studie (r (.56) =
.28, p = .04) als in de derde sUidie (r (48) = .53, ji = .00). Er werd gecontro-
leerd voor de score op de voortoets.

Zowel in de tweede studie (r(.')6) = .31, p = .02) als iu de derde studie (r(48) =
.46, p = .00) vonden we een significante correlatie. Er werd gecontroleerd
voor de score op de voortoets.

Voorbeelden van zulke analyse-inslrimienten zijn te vinden in Van Boxtel et
al. (in druk); Veerman et al. (submitted); Kumpulainen en Mutanen (1999)
cn Erkens (1997). Erkens (1998) ontwikkelde voor de uitvoeiing van dergelij-
ke analysen het coinputerprogramma MEPA.

Alexander, P.A. & Kulikowich, J.M. (1994). Learning from physics text: a syn-
thesis of recent resenrch. Journal of Research in Science Teaching, -?i(9), 895-
911.

Baker, M. (1994). A model for negotiation in teaching-learning dialogues.
Journal of ArtificialIntelligence in Educalion, 5(2), 199-254.

Baker, M., & Bielaczyc, K. (1995). Missed opportunities for learning in colla-
borative problcm-solving interactions. In Greer, J. (Ed), Proceedings of AI-ED
95 - 7the World Conference on Arlificial Intelligence in Educalion (pp. 210-218).
Charlottesville: Association for the Advancement of Computing in
Education (AACE).

Baker, M., Hansen, T.,Joiner, R., &: Traum, D. (1999). The role of grounding
in collaborative learning tasks. In Dillenbourg, P. (Ed). Collahoralive lear-
ning. Cognilive and Computational approaches (pp. 31-63). Oxford: Elsevier
Science Ltd.

Biemans, H.J.A. (1997). Foslering aclivation of prior hnoxuledge and conceptual
change. Arnhem: Biemans, H.J.A. Dissertation.

^•^Boxtel, C. van, Linden,J.L. van der, & Kanselaar, G. (in druk). Deep proces-
sing in a collaborative learning environment. Verschijnt in H. Cowie, D.
van der Aalsvoort & N. Merccr (Eds.) Socialinteraclion in learning and
inslruclion: the meaning of a discourse for the construction ofknowledge.
Pergamon Press.

Boxtel, C. van, (1999a). Begripsontwikkeling door participatie in interactie. Effecten
van boekgebruik op de kwaliteit van de interactie. Paper gepresenteerd op de
Onderwijs Research Dagen, 20 en 21 mei te Nijmegen.

Boxtel, C. van, (1999b). Samenwerkend natuurkunde leren begtijpen. Experiment 3.
Interne publicatie. C^apaciteitsgroep Onderwijskunde, Universiteit
Utrecht.

Boxtel, G. van. Linden, J.L. van der, & Kiuiselaar, G. (1997). Collaborative con-
struction of conceptual understanding: interaction processes and learning
outcomes cmerging from a concept mapping and poster task. /our««/ of
Interactive Learning Research, 8(3/4), 341-361.

Brown, A.L., & Palincsar, A.S. (1989). Guided cooperative learning and indivi-
dual knowledge acquisition. In L.B. Resnick (Ed). Knozuing, learning and
inslruclion. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 393-451). Hillsdale, New
Jersey: Lawrence Erlbatun.

Carter, G., & (lail Jones, M. (1994). Verbal and nonverbal behavior of ability-
grouped Ay^ds. Journal of Research in Science Teaching, 31((i), 60.3-619.

Chi, M.T.IL, Slotta,J.D., Sc Leeuw, N. de (1994). From things to proces.ses: a
theory of conceptual change for learning .science concepts. Learning and
Inslruclion, 4, 27-43.

Chinn, C.A., & Brewer, VV.E. (1993). The role of anomalous data in knowledge
acquisition: A theoretical framework and implications for science Instruc-
tion. Review of Educational Research, 63(1), 1-49.

Clark, H.H. & Breiman, S. E. (1991). Grounding in Communication. In L.B.
Resnick, Levine, J.M. en Teasley, S.D. (Eds), Perspectives on socially shared
Cognition (i)p. 127-150). Washington: American Psychological Association.

Cohen, E.G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive
small groups. Review of Educational Research, 64, 1-35.

Cohen, E.G. (1986). Designinggimipwork. Slrategi.es for the heterogeneous class-
rooms. New York: Teachers College Press.

Crook, C. (1998). Children as computer u.sers: the case of collaborative lear-
ning. Computers in Education, 50(3/4), 237-247.

Derry, SJ. (1999). A fish called peer learning: searching for common themes.
In A.M. O'Donnell & A. King (Eds.), Cognitiveperspectives on peer karning
(pp. 197-211). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Doise, W., & Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford:
Pergamon Press.

Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (1994). Making
sense of secondary science: research into childrens' ideas. London: Roiitledge.

Driver, R., Guesne. E. & Tiberghien, A. (Eds). (1985). Children's ideas in scien-
ce. Buckingham, UK: Open University Press.

Ebbens, S., Ettekoven, S. & Rooijen,J. van (1997). Samenwerkend leren.
Praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Elshout-Mohr, M. &: Van Hout-Wolters, B. (1995). Actief leren en studeren:
acht scenario's. Pedagogische Studiën 12, 273 - 300.

Erkens, G. (1998). Multiple Episode Protocol Analysis (MEPA 3.0). Interne
publicatie. Capaciteitsgroep Onderwijskunde, Universiteit Utrecht..

Erkens, G. (1997). Coöperatief probleemojdossen met computers in het ondei wijs. Het
modelleren van coöperatieve dialogen voor de ontwikkeling van intelligente onder-
wijssystemen. Utrecht: Brouwer Uithof.

Eylon, B., 8c Linn, M.C. (1988). Learning and Instruction: an examination of
four research perspectives in science education. Review of Educational
Research, ^S(3), 251-301.

Gracsser, A.C., Person, N.K., & Huber, J. (1993). Question asking during tuto-
ring and in the design of educational software. In M. Rabinowitz (Ed).
Cognitive science foundations of instruction (pp. 149-172). Hillsdale, New
Jersey: Erlbaum.

Haenen, J., & Haitink, A. (1998). Teamleren op school en in de klas. Leiden: SMD.

Hertz-Lazarowitz, R. (1992). Understanding students' interactive behavior:
Looking at six mirrors of the classroom. In R. Hertz-Lazarowitz en N.
Miller (Eds), Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group
learning (pp. 71-102). New York: Cambridge University Press.

Jong, T. de & Ferguson-Hessler, M.G.M. (1993). Probleemoplossen, leren en
onderwijzen in exacte vakken: een voorbeeld uit de naltnirkunde.
Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18 (3), 149-162.

Joshua, .S. & Dupin, JJ. (1987). Taking into account student conceptions in
instructional strategy: an example in physics. Cognition and Instruction,
4(2), 117-135.

King, A. (1992). Eacilitating elaborative learning through guided student-
generated questioning. Educational Psychologisl, 21, 111-126.

King, A. (1990). Enhancing peer interaction and learning in the classroom
tlirough reciprocal questioning. American Educational Research Journal, 21
(4), 664-687.

Krapp, A., Hidi, S. & Renninger, K.A. (1996). Interest, learning and develop-
ment. In: R.M. Sorrentino en E.T. Higgins (Eds), Handbook of molivation
and Cognition. Volume 3. The interpersonal context (jip. 3-26). New
York/London: The Guilford Press.

Kumpulainen, K. &: Mutanen, M. (1999). The situated dynamics of peer group
interaction: an introduction to an analytic framcwork. Learning and
Instruction, 9(5), 449-473.

Lave,J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimateperipheralparticipation.
Cambridge: Cambridge University Pre.ss.

Lemke, J.L. (1990). Talking science. Language, learning and values. Norwood, NJ:
Ablex Publishing Corporation.

Lijnse, P.L. (1994). Taal en het leren van natiuirkimde. Voorzetten, 42, 115-127

McDermott, L. & Zee, E. van(1985). Identifying and addressing student diffi-
culties with electric circuits. In R. Duit, W. Jung, en C. von Rhöneck (Eds),
Aspects of understanding electricity. Proceedings of an International Workshop,
10-14 Sept. Ludiuigsburg. Kiel: IPN-Arbeitsberichte.

O'Donnell, A.M., & Dansercau, D.F. (1992). Scripted Cooperation in student
dyads: A method for analyzing and enhancing academie learning and per-
formance. In R. Hcrtz-Lazarowitz en N. Miller (Eds.). Interaction in coopera-
tive groups: The theoretical anatomy of group learning (pp. 120-141).
Cambridge: University Press.

Osborne, R. (1983). Modifying children's ideas about electric current.
Research in Science and TechnologienI Education, 1 (1), 73-82.

Palincsar, A.S., Anderson, C., & David, Y.M. (1993). Pursuing scientific literacy
in the middle grades through collaborative problemsolving. The Elementary
School Journal, 93, 643-658.

Pintrich, P.R., Marx, W., & Boyle, R.A. (1993). Beyond cold conceptual chan-
ge: the role of inotivational beliefs and classroom contextual factors in the
process of conceptual change. Review of Educational Research, 65(2), 167-
199.

R.S. Siegler (Efls). Handbook of child psychology. Volume 2: Cognition, perceplion
and language (pp. 679-744). Toronto: John Wiley & Sons, Inc.

Ros, A.A. (1994). Samenxuerking tussen leerlingen en effectief onderwijs: de invloed
van de leerkracht. Groningen: RION.

Roschelle,J. (1992). Learning by collaborating. Convergent conceptual chan-
ge. The Journal of the Learning Sciences, 2(3), 235-276.

Roth, W., & Roychoudhury, A. (1993). The concept map as a tooi for the col-
laborative construction of knovvledge: A inicroanalysis of high school phy-
sics students./oMra«/ of Research in Science Teaching, 30, 503-534.

Salomon, G. & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way
they ought to. Inteinational Journal of Educational Research, 13, 89-99.

Salomon, G. Sc Perkins, D.N. (1998). Individual and social aspects of learning.
In: P.D. Pear.son en A. Iran-Nejad (Eds), Revieiu of Research in Education (pp.
1-24). Washington: American Educational Research Association.

Schmidt, II.G., Volder, M.L. de, Grave, W.S. de, Moust, J.H.C:. & Patel, V.L.
(1989). Explanatory models in the processing of science text: the role of
prior knovvledge aciivation through small-group discussion. /o«™«/o/
Educational Psychology, 81{A), 610-619.

Schwartz, D.L. (1999). The productive agency that drives collaborative lear-
ning. In Dillenbourg, P. (Ed). Collaborative learning. Cognitive and
Computational approaches (pp. 197-218). Oxford: Elsevier Science Ltd.

Sizmur, S. & Osborne, J., (1997). Learning processes and collaborative con-
cept mapping. International Journal of Science Education, 19(i0), 1117-1135.

Teaslev, S. (1995). The role of talk in children's peer collaboration.
Developmental Psychology, 3 (2), 207-220.

Enhancing learning through electronic discussion. Submitted to Computers
& Education.

Webb, N. M., & Palincsar, A.S., (1996). Group processes in the classroom. In
D.C. Berliner en R.C. Calfee (Eds), Handbook of Educational Psychology
(pp. 841-873). New Vork: Simon & Schuster Macmillan.

Webb, N.M. (1991). Task-related verbal interaction and mathematics learning
in small Journal of Research in Mathematics Education, 22, 366-389.

International Journal of Educalional Research, 13, 21-39.
Wertsch, J.V. (1991). A socio-cultural approach to socially shared Cognition. In
L. Resnick, J. Levine en S. Teasly (Eds), Perspectives an socially shared Cogni-
tion (pp. 85-100). Hyattsville, MD: American Psychological Association.

Het idee dat leren een actief, constructief en doelgericht proces is,
wordt algemeen erkend. Leren wordt bepaald door de mate waarin de
lerenden actief met de omgeving omgaan, door de wijze waarop nieu-
we informatie wordt verwerkt en geïntegreerd met al aanwezige kennis
en door de mate waarin de lerenden zich bewust zijn van het doel van
hun leeractiviteiten. Leren is ook een sociaal proces (Resnick, 1987).
Een mooi voorbeeld hiervan is het leren van taal. Samen met anderen
leer je taal, leer je luisteren en spreken, leer je lezen en schrijven en
leer je over taal na te denken, leer je de functie van taal te begrijpen.
Taal leren is een proces dat thuis en op school vraagt om interactie,
interactie tussen ouders en kind, interactie tussen leraar en leerlingen
en tussen leerlingen onderling. Taalonderwijs kan dan ook het beste
gerealiseerd worden in situaties of settings waarin sprake is van inter-
actie, van dialoog of samenspraak tussen mensen. Samenwerkend
leren is een vorm van leren die goed past in het kader van interactief
taalonderwijs.

Samenwerkend leren is een vorm van leren waarbij lerenden in kleine
groepen gericht zijn op een gemeenschappelijk doel, elkaar helpen dit
doel te bereiken en zich betrokken en verantwoordelijk voelen voor
het eigen werk en dat van de andere leden van de groep. Een bekende
vorm van samenwerkend leren die binnen het taalleesonderwijs is ont-
staan, is 'reciprocal teaching' of rolwisselend onderwijzen (Verschaf-
fel, 1995). Het is een vorm van leren, waarbij leerlingen in groepjes
van drie ä vier samenwerken aan de oplossing van een of meer proble-
men op het gebied van tekstverwerking of begrijpend lezen. Ieder
groepslid vervult om de beurt de rol van leraar. 'Reciprocal teaching'
is vooral gericht op de ontwikkeling van cognitieve en metacognitieve
strategieën, waarbij de leraar als expert een belangrijke rol speelt.

In deze bijdrage beschrijven we eerst het taalleerproces als een inter-
actief, sociaal, betekenisvol en strategisch proces. Daarna gaan we
uitvoerig in op de reciprocal teaching methode als een vorm van
samenwerkend leren. Hierbij beperken we ons tot het begrijpend lees-

onderwijs. Aan de orde komen de achtergrond, procedure en (exem-
plarisch) het onderzoek van deze methodiek. In de discussie maken
we de stand op en trekken we hjnen naar de toekomst wat betreft
onderzoek en onderwijs.

Het is een wonder dat kinderen in vier ä vijfjaar een zeer complex sys-
teem als taal in principe leren beheersen. In deze jaren leren ze in
korte tijd de klanken van een taal te onderscheiden, breiden ze in snel
tempo hun woordenschat uit, leren ze woorden in zinsverband te
gebruiken, luisteren ze naar verhalen, leren ze een gesprek te voeren
en worden ze zich steeds meer bewust van taal. Ondanks allerlei regels
en afwijkingen die inherent zijn aan een taalsysteem, begrijpen vijfjari-
gen wat tegen hen gezegd wordt en kunnen ze zich naar behoren uit-
drukken. Het meest frappante is wellicht dat het taalleerproces in deze
jaren in natuurlijke, concrete en niet geplande situaties plaatsvindt en
dat aan de activiteiten van ouders en kinderen geen leergang of
methode ten grondslag ligt.

De vraag is hoe het mogelijk is dat kinderen in zo'n korte tijd een taal-
systeem leren beheersen. Het feit dat er sprake is van een aangeboren,
universeel taalvermogen is geen voldoende verklaring. De invloed van
het taalaanbod in de directe omgeving van kinderen is namelijk groter
dan eerder werd vermoed (vgl. Snow, 1995). Wat doen ouders en kin-
deren dan in deze levensjaren, waardoor het taalleerproces zo snel en
in veel gevallen ook goed verloopt?

Uit onderzoek blijkt dat er een hoge interactie of wisselwerking bestaat
tussen ouders en kind (Bruner, 1986). Er is geen sprake van éénrich-
tingsverkeer, van een monoloog, maar van een dialoog. Ouders voeren
talloze dialogen met hun kind, benoemen allerlei activiteiten die ze
samen doen (wassen, eten, slapen en dergelijke) of dingen die ze
tegenkomen (bal, pop, jas), lokken veel taaiacties bij hini kind uit,
geven voortdurend positieve feedback en corrigeren waar dat nodig is.
Deze interacties tussen ouders en kind en niet te vergeten tussen kin-
deren onderling hebben tot doel om te commimiceren, om gedachten
en gevoelens uit te wisselen en daardoor greep op de werkelijkheid te
krijgen.

Het taalaanbod aan kinderen dient aan minstens twee kenmerken of
eisen te voldoen om een positieve invloed op het taalleerproces te heb-
ben. In de eerste plaats dient er een inhoudelijke relatie of semanti-
sche contingentie te bestaan tussen de uitingen van het kind en die
van de ouders. Onder semantisch contingente uitingen verstaan

Sijtstra, Aarnoutse en Verhoeven (1999) "..uitbreidingen van kinderui-
tingen, herhalingen, vragen naar verhelderingen en verduidelijkingen
van de uitingen van het kind en antwoorden op vragen van het kind"
(p. 20). Ouders die het initiatief van de interactie aan het kind laten,
het kind volgen in zijn uitingen en daaraan extra uitleg en informatie
toevoegen, kortom ouders die strategieën gebruiken waarmee seman-
tische contingentie wordt nagestreefd, scheppen volgens Sijtstra et al.
(1999) gunstige condities voor taalverwerving. Uit onderzoek bhjkt
dat ouders hun taalaanbod niet alleen aanpassen wat betreft de seman-
tische aspecten, maar ook wat betreft syntaxis en woordenschat
(Schaerlaekens & GilHs, 1987). Hun taalaanbod is qua syntaxis en
woordenschat eenvoudiger van aard. In de tweede plaats dient het taal-
aanbod van de ouders complexer te zijn dan het taalgebruik van het
kind zelf. De volwassenen dalen niet af naar het niveau van het kind,
maar proberen het in de zone van de naaste ontwikkeling (Vygotsky,
1978) te sdmuleren een stapje verder te zetten door bepaalde taaige-
dragingen voor te doen of te verwoorden. Ze proberen zoveel steun
(scaffolding) te bieden dat het kind samen met hen boven zijn niveau
uitstijgt. Een aspect dat ook van grote invloed is op het taalleerproces
is de grote nieuwsgierigheid en motivatie die kinderen aan de dag leg-
gen om de wereld en daarmee de taal te leren kennen. Ze zijn sterk op
de wereld gericht en willen daar greep op krijgen. Zonder zich daar-
van bewust te zijn, leren ze met taal him gedachten en gevoelens te
uiten en te ordenen. Met taal krijgen ze greep op de wereld: ze benoe-
men (naam geven) en begrijpen (omvatten) haar.

Uit het voorgaande blijkt hoe belangrijk de interactie tussen ouders en
kind is. In deze wederzijdse actie op elkaar leren kinderen hun moe-
dertaal, ontdekken ze de betekenis en functies van gesproken en ook
geschreven taal. Taal leren is met andere woorden een sociaal proces.
Zonder de interactie en luilp van anderen komt het taalleerproces niet
tot ontwikkeling. Verder blijkt dat kinderen van nature gericht zijn op
en geïnteresseerd in de wereld rondom hen, in inhouden en niet in
(taal)vormen. Zij willen die wereld ontdekken en er op hun wijze bete-
kenis aan geven. In interactie met de anderen construeren ze kennis
en integreren die met hun eerder verworven kennis. Verder blijkt dat
kinderen met de hulp van de volwassenen langzamerhand greep krij-
gen op htm eigen cognitief functioneren. Doordat volwassenen voor-
doen en uitleggen hoe bepaalde talige activiteiten het beste kunnen
worden uitgevoerd, worden ze zich bewust van lum eigen taalgebruik
en leren ze dat te sturen en te controleren. Ze worden met andere
woorden hun eigen taalleraar.

Als we het model van het taalverwervingsproces van de eerste vier ä vijf
levensjaren op het taalonderwijs (spreken, luisteren, lezen, schrijven

en taalbeschouwing) van de basisschool leggen, dan zien we dat het
taalonderwijs vaak niet interactief is, dat er nogal eens sprake is van
éénrichtingsverkeer, van monologen in plaats van dialogen. Het klassi-
kaal frontaal onderwijs is nog steeds de meeste gebruikte organisatie-
vorm (vgl. Weterings & Aarnoutse, 1986; AarnoiUse & Weterings,
1995). Tegen de verwachting in is er zelfs in de groepen 1 en 2 weinig
sprake van interactie tussen de leraar en de leerlingen en tussen de
leerlingen onderling (Manders & AarnoiUse, 1997; Van Eisäcker &
Verhoeven, 1997). Verder zien we dat het taalleerproces voor een
groot deel individueel verloopt. Na de klassikale instructie maken de
leerlingen meestal individueel een aantal schriftelijke opdrachten of
oefeningen. Van sociaal leren is weinig sprake. Werken in kleine hete-
rogene groepen, waarin de dialoog centraal staat, komt relatief weinig
voor. De kinderen voelen zich ook niet verantwoordelijk voor elkaar;
er is eerder sprake van wedijver dan van samenwerking (Veenman,
1999). Bovendien is er in de taalles niet altijd sprake van zinvol leren.
Kinderen zien vaak de relevantie van allerlei inhouden en oefeningen,
die vooral op de vorm van taal betrekking hebben, niet in. Doordat het
taalonderwijs vaak in gekimstelde niet-natiuirlijke situaties plaatsvindt,
zijn kinderen niet of te weinig intrinsiek gemotiveerd. Tot slot moet
worden opgemerkt dat leraren in het taalonderwijs meestal te veel
gericht zijn op de oplossing van een probleem of op het resultaat van
een bepaalde taak en te weinig op het proces dat aan de oplossing of
taak voorafgaat. De vraag naar de aanpak van een probleem, naar een
strategie of procedure die geschikt is om het probleem op te lossen
(strategisch of procesgericht onderwijs), komt te weinig aan de orde.
Het aanpakgedrag voordoen door erbij uit te leggen of liardop te den-
ken komt ie weinig voor.

Na het voorgaande is het begrijpelijk dat het Expertisecentrum
Nederlands, dat tot taak heeft om het taalonderwijs in de onderbouw
van de basisschool te verbeteren, gekozen heeft voor interactief taal-
onderwijs (Verhoeven & Aarnoutse, 1996). Hierbij speelt het sociaal
leren, het leren tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen in
kleine groepen, een belangrijke rol. Bovendien is de leersituatie of de
leeromgeving van groot belang. Zij dient voor de leerlingen zo authen-
tiek of betekenisvol mogelijk te zijn, zodat ze de relevantie en functio-
naliteit van hun inspanningen van dichtbij ervaren. Tenslotte speelt
het strategisch leren een essentiële rol bij het verwerven van taalvaar-
digheden en -strategieën. De reflectie en controle op de eigen taal-
leerprocessen is van cruciaal belang voor de verdere ontwikkeling van
het leren van taal. In het vervolg zullen we zien dat reciprocal teaching
op het gebied van begrijpend lezen voor een belangrijk deel voldoet
aan de eisen van interactief taalonderwijs.

Reciprocal teaching, rolwisselend onderwijzen of wederzijds onderwij-
zen is een vorm van strategisch leesonderwijs, die er op gericht is om
kinderen te leren hoe ze bepaalde taken of problemen bij het lezen
van teksten het beste kiinnen aanpakken, uitvoeren of oplossen.
Typisch voor strategisch leesonderwijs is vooral de aandacht die aan
het proces wordt besteed, aan de manier waarop een tekst kan worden
gelezen.

Volgens Garcia en Pearson (1991), Winn en Palincsar (1993) en Stahl
(1997) kimnen er minstens vier benaderingen van strategisch leeson-
derwijs worden onderscheiden, namelijk directe instructie, expliciete
uitleg (explicit explanation), cognitief leerlingschap (cognitive
apprenticeship) en 'whole language'. Reciprocal teaching is een
onderwijsprocedure die past binnen het cognitief leerlingschap, dat
gebaseerd is op de instructieprincipes van het aloude meester-gezel-
leerling systeem, waarbij de meester of expert aan zijn leerlingen voor-
doet hoe een bepaalde vaardigheid, bijvoorbeeld schilderen of weven,
kan worden uitgevoerd (vgl. Aarnoutse, 1998). De leerlingen observe-
ren en luisteren in eerste instantie naar wat de meester zegt. Daarna
voeren ze allerlei opdrachten uit die opklimmen in moeilijkheids-
graad. Wat betreft het onderwijs betekent cognitief leerlingschap dat
de leraar hel gewenste gedrag, bijvoorbeeld het onderscheiden van
belangrijke en minder belangrijke informatie in een tekst, hardop
denkend voordoet of modelleert, dat hij de leerlingen begeleidt,
stiuirt en feedback geeft bij de uitvoering van hun taken of opdrach-
ten, dat hij hen stimuleert en uitdaagt zich in te spannen om telkens
een stapje verder te zetten en dat hij zich terugtrekt zodra zijn hulp
niet meer nodig is.

Reciprocal teaching is niet alleen een vorm van strategisch leesonder-
wijs, maar ook - zoals eerder vermeld - een vorm van samenwerkend
leren. Bij deze vorm van leren wordt ervan uitgegaan dat leren een
sociaal proces is en dat het onderwijs- en leerproces een constructief
en sociaal interactieproces is tussen de leraar en de leerlingen en tus-
sen de leerlingen onderling. De leerlingen werken samen bij het plan-
nen, uitvoeren en evalueren van verschillende taken. Ze delen kennis
met elkaar, geven elkaar feedback en leren tegelijkertijd hoe ze met
elkaar moeten omgaan. Samenwerkend leren veronderstelt dus een
aantal sociale vaardigheden zoals naar elkaar luisteren, taken verde-
len, elkaar helpen, samen beslissingen nemen et cetera.

om leerlingen een aantal cognitieve en metacognitieve strategieën te
leren met als doel het begrijpend lezen van teksten te verbeteren. De
kern van deze ondervvijsprocedure is de dialoog die leraar en leerlin-
gen om beurten over de inhoud en betekenis van een tekst voeren. In
een kleine groep discussiëren leerlingen samen met hun leraar over
de verschillende alinea's of delen van een informatieve tekst. Om de
beurt hebben ze de leiding: de ene keer leidt de leraar het gesprek, de
andere keer één van de leerlingen. Tijdens dit gesprek leren de leer-
lingen de volgende vier leesstrategieën uit te voeren: vragen genere-
ren, verduidelijken, samenvatten en voorspellen. De reciprocal
teaching procedure is het eerst beschreven door Palincsar (1982) en
door Palincsar en Brown (1984); in een latere publicatie hebben
Brown en Palincsar (1989) deze methodiek verder uitgewerkt en theo-
retisch onderbouwd.

Palincsar en Brown (1984) baseren de reciprocal teaching methode op
drie verwante theorieën op het gebied van begeleid leren, namelijk de
theorie van Vygotsky (1978), de theorie van Wertsch en Stone (1979)
en Rogoff en Gardner (1984), en de theorie van Wood, Bruner en
Ross (1976). Zoals bekend onderscheidt Vygotsky (1978) twee ontwik-
kelingsniveaus bij kinderen: op het ene niveau ktmnen kinderen zelf-
standig taken uitvoeren, terwijl ze op het andere niveau problemen
onder begeleiding van de leraar kunnen oplossen. Tussen beide
niveaus bevindt zich volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikke-
ling waar onderwijs kan plaatsvinden. Volgens hem behoeft onderwijs
niet op de ontwikkeling te wachten, maar kan ze juist op die ontwik-
keling vooruitlopen en ze bevorderen. Nauw verwant aan het idee van
de naaste, ontwikkeling is het cognitief leerlingschap (ineester-gezel-
leerling-systeem), een manier van onderwijzen die onder anderen
door Greenfield (1984) is beschreven. Zoals eerder vermeld houdt
deze methode in dat de expert de vaardigheid eerst verschillende
keren aan de leerling voordoet. Daarna mag de^ezel of leerling onder
begeleiding van de expert verschillende onderdelen van de vaardig-
heid uitvoeren. Tenslotte bereikt de gezel na het afleggen van de mees-
terproef de status van meester. Wertsch en Stone (1979) spreken in
verband met het werken in groepen van 'proleptic teaching' of aiuici-
perend onderwijzen. Ze bedoelen hiermee dat leerlingen worden aan-
gemoedigd aan een groepsactiviteit mee te doen voordat ze'in staat
zijn die activiteit zelfstandig uit te voeren. De leerlingen worden met
andere woorden in een sociale situatie gestimuleerd om een stapje ver-
der te gaan dan him eigenlijke niveau. Door de interactie tussen leraar
en leerlingen en tussen leerlingen onderling worden de leerlingen
naar een hoger niveau geleid. Brown en Palincsar (1989) ontlenen het
idee van 'scaffolding' aan het werk van Wood, Brimer en Ross (1976).
Dit idee houdt in dat de expert in eerste instantie de verantwoordelijk-

heid voor het leerproces van de leerlingen draagt, de leerlingen voor-
al in het begin van het leerproces sterk ondersteunt en begeleidt door
ze te laten zien hoe en wanneer bepaalde strategieën kunnen worden
uitgevoerd, de complexiteit van een vaardigheid reduceert tot haalba-
re eenheden, de ondersteuning doseert en aanpast aan het niveau van
de leerling, en de ondersteuning (geleidelijk) wegneemt naar de mate
waarin de leerlingen de betreffende vaardigheid zelfstandig uitvoeren.

Op grond van de bovengenoemde theorieën hebben Brown en
Palincsar (1987) een aantal criteria opgesteld waaraan onderwijs in
begrijpend lezen volgens de reciprocal teaching procedure moet vol-
doen (vgl. Brand-Gruwel, 1995). Deze criteria zijn: a) de leraar moet
de onderliggende cognitieve processen zichtbaar maken en laten zien
hoe en wanneer strategieën moeten worden uitgevoerd, b) de leraar
moet de strategieën in een functionele context aanbieden en niet als
geïsoleerde strategieën, c) de leerlingen moeten de relevantie van de
strategieën inzien, d) de leerlingen moeten zich ervan bewust zijn dat
strategieën voor hen een meerwaarde hebben, e) de leerlingen dragen
meer verantwoordelijkheid voor het leerproces naarmate ze de strate-
gieën beter beheersen, f) de verschuiving in verantwoordelijkheid
moet geleidelijk plaatsvinden, afliankelijk van het niveau van de leer-
lingen en g) de feedback moet passen bij het niveau van de leerlingen
en stimulerend van aard zijn.

Uit het bovenstaande blijkt dat Palincsar en Brown sterke voorstanders
zijn van lees- en taalonderwijs dat interactief van aard is, waarbij zoveel
mogelijk rekening wordt gehouden met het niveau van de leerlingen
en waarin een sociale leeromgeving wordt gecreëerd die leerlingen
uitdaagt om boven him niveau uit te stijgen. Vergelijking van de uit-
gangspunten van reciprocal teaching met de eerder beschreven ken-
merken van het taalleerproces van jonge kinderen tot vier ä vijfjaar
laat zien dat deze onderwijsvorm sterk aansluit bij dat taalleerproces.

Zoals eerder vermeld ontwikkelden Palinc.sar en Brown (1984) de reci-
procal teaching procedure om vier leesstrategieen bij leerlingen te
ontwikkelen. De procedure ziet er heel concreet als volgt uit. Drie of
vier kinderen zitten samen met de leraar in een groep. Eén van de
leerlingen of de leraar is de leider. De leden van de groep hebben een
informatieve tekst voor zich die in alinea's is onderverdeeld. De leider
van het groepje vraagt de groepsleden om de eerste alinea stil te lezen.
Na het stil lezen voert de leider de vier strategieën uit en vraagt hij aan
de groepsleden hierop te reageren. Bij de eerste strategie zoekt de leider
de belangrijkste zin(nen) in de alinea op en formuleert hierover een
vraag. De andere leden van de groep beantwoorden deze vraag, maken

opmerkingen over de formulering of stellen een andere vraag voor. De
tweede strategie heeft betrekking op het ophelderen van onduidelijkhe-
den in de tekst. De tekst bevat wellicht woorden of zinnen die moeilijk
voor de leerlingen zijn. De leider verduidelijkt deze woorden of zin-
nen of vraagt de andere leden van de groep naar de betekenis ervan.
De derde strategie bestaat uit samenvatten. De leider vat de betreffende
alinea in één zin of enkele zinnen samen. Als de samenvatting niet cor-
rect is, reageren de andere leden van de groep en wordt in overleg een
andere samenvatting gemaakt. Bij de vierde strategie \oorspe\t de leider
aan de hand van aanwijzingen in de alinea wat in de volgende alinea
aan de orde komt. Op deze voorspelling kimnen de andere leden weer
reageren.

Het zal duidelijk zijn dat leerlingen de rol van leider van een gesprek
niet meteen op zich kunnen nemen en de vier strategieën, die volgens
Brown en Palincsar nodig zijn om een alinea of tekst goed te begrij-
pen, nog niet goed kunnen uitvoeren. In het begin is de leraar dan
ook de leider van de dialoog of samenspraak; hij draagt de volledige
verantwoordelijkheid voor de instructie. Hij voert de vier strategieën
hardop denkend uit en laat zo aan de leerlingen zien hoe een ervaren
lezer of expert een alinea of tekst leest. Hij staat als het ware model
voor de te leren strategieën (modelling). De leraar stimuleert de leer-
lingen om zoveel mogelijk aan het gesprek deel te nemen. Hij doet dat
door specifieke feedback te geven, door nog eens uit te leggen of door
een bepaalde strategie in detail voor te doen. Hij geeft zoveel begelei-
ding en ondersteuning (scaffolding) als de leerlingen nodig hebben.
Bovendien past hij de moeilijkheid van de strategie aan het niveau van
de leerlingen aan.

Nadat de leraar een aantal keren de groep heeft geleid en de strate-
gieën heeft voorgedaan, nemen de leerlingen geleidelijk het initiatief
over. Ze formuleren een andere vraag dan die van de leraar over de
belangrijkste zinnen, ze vragen him leraar of medeleerlingen om
woorden of zinnen die ze niet goed begrijpen te verduidelijken, ze hel-
pen elkaar bij het maken van een samenvattende zin et cetera. Steeds
meer ontstaat er een dialoog of gesprek tussen de leraar en de leerlin-
gen en tussen de leerlingen onderling. De leerlingen spannen zich
steeds meer in om samen de betekenis van een alinea of tekst te ach-
terhalen. In de loop van de tijd vindt er dus een verschuiving in ver-
antwoordelijkheid plaats: de leerlingen nemen de verantwoordelijk-
heid voor htm denk- en leerprocessen steeds meer van de leraar over.
De leraar trekt zich geleidelijk aan terug (fading) en helpt alleen nog
als dat nodig is. Wanneer de leraar zich het beste kan terugtrekken, is
van verschillende factoren afhankelijk zoals het beheersingsniveau van
de leestrategieën van de betreffende leerlingen en van hun sociale
vaardigheden.

In de bovenbeschreven procedure spelen leesstrategieën een centrale
rol. Zoals bekend is een leesstrategie een reeks van cognitieve activitei-
ten die ervaren lezers uitvoeren om een tekst goed te begrijpen en om
bepaalde problemen bij het lezen van een tekst op te lossen. Het is een
bepaalde procedure, manier of heuristiek die een lezer bevmst kan
gebruiken om mogelijke problemen in teksten te voorkomen, aan te
pakken of op te lossen. Volgens Brown en Palincsar (1989) vervullen
de vier strategieën in de reciprocal teaching methodiek een tweeledig
doel: ze bevorderen het tekstbegrip en geven de lezer tegelijkertijd de
mogelijkheid om dat begrip te controleren (monitoring). Het zijn pro-
cedures om zichzelf te toetsen. Verder dienen de strategieën volgens
Brown en Palincsar in een normale functionele context - tijdens het
begrijpend of studerend lezen - geleerd te worden en mogen ze niet
als geïsoleerde strategieën aan de orde komen, omdat het belang voor
het gewone leesproces dan vaak voor de leerlingen niet duidelijk is. De
strategieën dienen met andere woorden niet als doel maar als middel
gehanteerd te worden. Een ander belangrijk voordeel van de vier stra-
tegieën is dat ze niet alleen de dialoog van de groep structureren,
maar ook de dialoog die de lezer met zichzelf voert.

Kenmerkend voor reciprocal teaching is niet alleen de instructie in
leesstrategieën maar ook en vooral de context waarin die instructie
plaatsvindt, namelijk in het kader van de dialoog. De dialoog is het
middel of instnunent om de leesstrategieën te verwerven. Centraal
staat de communicatie en interactie tussen de leden van de groep. Zij
werken zoveel mogelijk samen: ze overleggen over de inhoud van de
tekst, discussiëren over mogelijke interpretaties, helpen elkaar bij het
oplossen van problemen en geven aanwijzingen en feedback. Hoewel
Brown en Palincsar (1989) voorbeelden van dialogen geven en de rol-
len van de leraar en leerlingen beschrijven, vermelden ze niet precies
aan welke eisen de dialogen moeten voldoen (vgl. Rosenshine &
Meister, 1994). Een ander zwak pimt is dat ze geen aanwijzingen geven
over de vraag hoe het dialogisch leren in de loop van de tijd bij kinde-
ren ontwikkeld kan worden. Uiteraard komen we op deze voor ons
belangrijke kwestie nog terug.

Op een ander niveau hebben Brown en Palincsar echter wel over de
sequentie van leer- en onderwijsactiviteiten nagedaclit en zijn er in de
loojj van tijd twee vormen van reciprocal teaching ontstaan. In eerdere
studies (Palincsar, 1982; Palincsar & Brown, 1984) vindt de instructie
van de vier leesstrategieën tijdens de dialogen plaats. In latere studies
(Palincsar, Brown, & Martin, 1987; Palincsar, David, Winn, Stevens &
Brown, 1990) wordt eerst expliciet instructie in de vier strategieën
gegeven voordat met de dialogen wordt begonnen. Het tegelijk leren
verwerven van leesstrategieën en van procedures om met elkaar te

communiceren en samen te werken is voor veel kinderen en met name
voor zwakke leerlingen een zware opgave gebleken.

In hun overzichtsstudie hebben Rosenshine en Meister (1994) 16
onderzoeken, waarin reciprocal teaching werd toegepast, op vooral
hun effect beoordeeld. De interventie-onderzoeken hadden voorna-
melijk betrekking op leerlingen van het basis- en voortgezet onderwijs;
sommige onderzoeken waren op alle kinderen van een bepaalde jaar-
groep gericht, andere onderzoeken hadden betrekking op uitsluitend
zwakke lezers. In zeven van de zestien onderzoeken werd alleen
gebruik gemaakt van de reciprocal teaching methode, terwijl in de
andere negen onderzoeken directe instructie in de vier leesstrategieën
aan reciprocal teaching voorafging. In de onderzoeken werd gebruik
gemaakt van drie soorten tests: gestandaardiseerde tests voor begrij-
pend lezen, door de onderzoekers ontwikkelde tests met korte teksten
en vragen of multiple choice items, en door de ontwikkelaars geconst-
rueerde samenvattingtests.

Naast deze tests werd in een aantal onderzoeken ook nagegaan in
hoeverre de leerlingen de vier leesstrategieën tijdens de interventie
leerden beheersen. Twee strategieën werden vooral gemeten, namelijk
het genereren van vragen en het maken van een samenvatting van een
korte tekst.

Uit de vergelijkende studie van Rosenshine en Meister bleek dat in elf
onderzoeken een gestandaardiseerde test voor begrijpend lezen werd
afgenomen. In slechts twee onderzoeken werd een significant effect
van de interventie op een dergelijke test gevonden. De mediane effect-
grootte bedroeg .32. Dit betekent dat in de meeste onderzoeken van
een transfereffect van de interventie naar begrijpend lezen of naar
algemeen leesbegrip geen sprake is, tenminste gemeten met gestan-
daardiseerde tests.

Verder bleek dat in acht van tien onderzoeken waarin gebruik werd
gemaakt van door de onderzoekers ontwikkelde^ tests, zowel de tests
met korte teksten als de samenvattingtests, een significant effect van
de interventie of 'treatment' gevonden werd. De mediane effectgroot-
te bedroeg .88, hetgeen hoog is.

De ontwikkeling van het genereren van vragen en het maken van
een samenvatting tijdens de interventie werd slechts in een beperkt
aantal onderzoeken, zoals in het onderzoek van Palincsar en Brown
(1984) gemeten.^

Rosenshine en Meister (1994) verklaren het feit dat in de meeste
onderzoeken geen significant effect van de reciprocal teaching proce-
dure op de gestandaardiseerde tests werd gevonden, maar wel een sig-

nificant effect op de door de onderzoekers ontwikkelde tests als volgt.
In de zelf ontwikkelde tests werden langere teksten gebruikt, waren de
teksten duidelijk gestructureerd in de vorm van hoofdgedachte en
details, en deden de vragen een geringer beroep op achtergrondken-
nis en het doorzoeken van de tekst. Bovendien waren de teksten vrij-
wel gelijk aan de teksten zoals gebruikt tijdens de interventie. Een ver-
dere verklaring voor het feit dat op de gestandaardiseerde tests in de
meeste gevallen geen transfereffect naar begrijpend lezen werd gevon-
den, moet naar onze mening gezocht worden in de tijd die aan instruc-
tie en inoefening van de strategieën is besteed, en in de aard en het
aantal strategieën dat gekozen is en dat wellicht niet dekkend is voor
begrijpend lezen zoals gemeten met een gestandaardiseerde test.

Uit de studie van Rosenshine en Meister (1994) bleek verder dat het
grootste effect op de zelf ontwikkelde tests gevonden werd in die
onderzoeken waarin voordat met reciprocal teaching werd begonnen
eerst directe instructie in de betreffende strategieën werd gegeven. Dit
gold met name bij die leerlingen die goed waren in decoderen en zwak
in begrijpend lezen.

Over het meest kritische onderdeel van de reciprocal teaching proce-
dure, namelijk de kwaliteit van de uitgevoerde dialogen gedurende de
interventie, constateren Rosenshine en Meister (1994) tot hun grote
teleurstelling dat in bijna geen van de 16 studies - het onderzoek van
Palincsar en Brown (1984) is een goede uitzondering - sprake is van
directe observatie van de kwaliteit van de dialogen. In slechts vijf stu-
dies is het leerkrachtgedrag geobserveerd met het doel na te gaan of
de reciprocal teaching procedure volgens plan is uitgevoerd. Hoe de
dialogen zich in de loop van de interventies hebben ontwikkeld, welke
ondersteiming de leraren hierbij hebben geboden, wanneer en waar-
om de leraren de ondersteiming afbouwden, welke sociale vaardighe-
den de leerlingen zich tijdens de interventies hebben eigen gemaakt,
welke rol de leiders van de groepen hebben gespeeld, deze en andere
vragen kimnen vooralsnog niet goed worden beantwoord. Rosenshine
en Meister (1994) hebben zich bij hun analyse van de onderzoeksrap-
porten terecht gestoord aan het feit dat de meeste onderzoekers geen
nauwkeurig verslag géven van de leer- en onderwijsactiviteiten die tij-
dens de interventie zijn uitgevoerd. Zij stellen dan ook voor dat "At
the very least, editors, reviewers, and advisers should insist that the
report of a (Intervention) study contain füll descriptions of instruc-
tional procedures, with particiilar emphasis on the amount and type of
support - guided practice and scaffolds - that was provided for stu-
dents". (p. 518)

In het vervolg zullen we drie interventie-onderzoeken op het gebied
van reciprocal teaching meer in detail beschrijven. Het betreft de

onderzoeken van Palincsar en Brown (1984), van Lysynchuk, Pressley
en Vye (1990) en van Brand-Gruvvel (1995). In het eerste onderzoek
worden dialogen op een aantal aspecten geanalyseerd. Het tweede
onderzoek is methodologisch sterk, maar besteedt geen aandacht aan
de kwaliteit van de dialogen. Het derde onderzoek, dat van
Nederlandse bodem is, probeert via evaluatieformulieren en inciden-
tele observaties zicht te houden op de uitvoering van het geplande
onderwijs en rapporteert bij wijze van voorbeeld enkele dialogen.

Palincsar en Brown (1984) voerden hun meest bekende onderzoek uit
bij 24 leerhngen van het voortgezet onderwijs. Deze leerlingen ver-
toonden een achterstand van twee tot drie jaren op het gebied van
begrijpend lezen, maar hadden geen problemen met decoderen. De
leerlingen werden in vier groepen van zes leerlingen verdeeld. De eer-
ste experimentele groep kreeg 20 dagen lang onderwijs in de vier lees-
strategieën volgens de reciprocal teaching procedure. De tweede expe-
rimentele groep kreeg instructie in het opzoeken van informatie in
een tekst om vragen te beantwoorden. De derde en vierde groep fun-
geerden als controlegroep. Tijdens de voor- en nameting (na drie
maanden) maakten de leerlingen van de eerste experimentele groep
een gestandaardiseerde test voor begrijpend lezen. Verder kregen alle
leerlingen dagelijks een tekst van 1500 woorden met tien vragen, die
ze konden beantwoorden door de informatie in de tekst op te zoeken,
door de informatie uit de tekst af te leiden (inferenties) of door impli-
ciete informatie te combineren met eigen kennis. Deze 'daily compre-
hension assessments' werden voor, tijdens en na de interventie afgeno-
men. Naast deze dagelijkse opdrachten werden voor, tijdens en na de
interventie ook enkele generalisatietests afgenomen, die qua opzet
hetzelfde waren als de dagelijkse opdrachten, maar betrekking hadden
op wereldoriëntatie (social studies) en natuuronderwijs (science).
Verder werden tijdens de voor- en nameting nog vier transfertests afge-
nomen. Twee van deze tests hadden betrekking op strategieën die tij-
dens de interventie aan de orde kwamen, namelijk het genereren van
vragen en het maken van een samenvatting.

Alvorens de resultaten van het onderzoek te vermelden, geven we eerst
enkele voorbeelden van dialogen die tijdens de interventie in de eer-
ste experimentele groep plaatsvonden (Palincsar & Brown, 1984). De
dialogen hebben betrekking op de strategie vragen genererent (T=
Teacher en S= Student).

S: How do spinner's mate is smaller tlian. How am I going to say that?
T: Take your time with it. Yoii want to ask a question about the spinner's
mate and what he does, beginning with the word "how."
S: How do they spend most of his time sitting?

S: Snakes' backbones can liave as many as 300 vertebrae ahnost — times as
many as humans.

T: Not a bad beginning, but I would consider ihat a question about a
detail. See if the next time you can fuid a niain idea question and begin
your qiiestion word - how, why, when...
(p.138).

Uit (Ie dialogen blijkt hoe de leraar, in dit geval Palincsar zelf, het
gewenste gedrag voordoet (modelleert) en geheugensteuntjes, aanwij-
zingen en feedback geeft. Opvallend is dat de leraar vaak tactisch op
een (onjuist) antwoord van een leerling reageert, maar er ook niet
voor terugdeinst om meer directief te reageren.

De dialogen die tijdens de interventie in de eerste experimentele
groep plaats vonden, werden op band opgenomen, uitgeschreven en
geanalyseerd. Uit de analyses bleek dat de leerlingen niet alleen de
gesprekken steeds beter uitvoerden maar ook de betreffende strate-
gieën. Zo stelden de leerlingen in het begin 54% goede vragen en aan
het einde 70%. Het aantal goede samenvattingen steeg van 52% naar
85%. Verder bleek dat de leerlingen van de eerste experimentele
groep veel sterker op de dagelijkse o])drachten vooruitgingen dan de
drie andere groepen. Op de generalisatietests behaalde de reciprocal
teaching groep ook steeds hogere scores dan de andere groepen. Wat
betreft de transfertests scoorde de reciprocal teaching groep signifi-
cant beter op de samenvattingstaak dan de controlegroepen. Bij het
genereren van vragen werd geen significant verschil gevonden, wat te
wijten was aan een plafondeffect tijdens de voormeting. Tenslotte
bleek dat vier van de zes leerlingen van de eerste experimentele groep
op de gestandaardiseerde test voor begrijpend lezen een sterke voor-
uitgang vertoonden tussen voor- en nameting.

Uit dit onderzoek blijkt dat reciprocal teaching bij zwakke begrijpend
lezers effect heeft. Sterke punten van dit onderzoek zijn de herhaalde
metingen, het gebruik van verschillende meetinstrumenten en de regi-

stratie en analyse van de dialogen tijdens de interventie. De kritiek van
Rosenshine en Meister (1994) omtrent het gebrek aan observatie en
evaluatie van het gegeven onderwijs in interventieonderzoeken geldt,
zoals eerder vermeld, dus niet voor het onderzoek van Palincsar en
Brown (1984). Een zwak punt van het onderzoek is het feit dat de
gestandaardiseerde test voor begrijpend lezen alleen bij de eerste
experimentele groep is afgenomen en niet bij de andere groepen. Een
vergelijking tussen de experimentele groep en controlegroep was dus
niet mogelijk.

Om het effect van de reciprocal teaching procedure beter vast te stel-
len voerden Lysynchuk, Pressley en Vye (1990) een interventie-onder-
zoek uit met een pretest-posttest control group design. Aan het onder-
zoek deden 36 leerlingen van groep 6 mee en 36 leerlingen van het
eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs. De leerlingen scoorden
ruim voldoende op een decodeertest, maar waren zwak in begrijpend
lezen (score beneden het vijftiende percentiel op een begrijpend lees-
test) . Voor en na de interventie werden twee gestandaardiseerde tests
afgenomen, een test voor begrijpend lezen en een woordenschattest.
De leerlingen werden paarsgewijs en at random aan de experimentele
groep en controlegroep toegewezen. Evenals in het onderzoek van
Palincsar en Brown (1984) kregen de leerlingen van zowel de experi-
mentele groep als de controlegroep op het einde van elke trainings-
sessie een informatieve tekst met daarbij als opdracht om tien vragen
te beantwoorden of om de tekst na te vertellen. Elke leerling kreeg
daags daarna feedback over zijn prestatie. De controlegroep kreeg ver-
der dezelfde 'behandeling' als de experimentele groep met uitzonde-
ring van de reciprocal teaching methode. Dit betekende dat de con-
trolegroep dezelfde tests, dezelfde informatieve teksten en dezelfde
leraar kregen als de experimentele groep. De trainingstijd was ook het-
zelfde.

De training van de experimentele groep vond voor het merendeel
plaats in groepen van 3 ä 4 leerlingen en duurde in totaal 13 dagen,
elke dag een sessie. De training bestond uit vier fasen. Tijdens de eer-
ste fase, die vier dagen duurde, legde de leraar uit hoe de leerlingen
een vraag konden formuleren, hoe ze onbekende woorden en zinnen
konden aanpakken, hoe ze de alinea konden samenvatten en hoe ze
de inhoud van de volgende alinea konden voorspellen. Elke dag*werd
dus een nieuwe strategie onderwezen en de voorgaande strategieën
geoefend. In de tweede fase, die twee dagen duurde, begon de eigen-
lijke reciprocal teaching procedure: elk lid van de groep kreeg bij een
bepaald segment van de tekst de rol van leraar en voerde tijdens of na
het hardop lezen van dat segment de vier strategieën uit. Tijdens de
derde fase, die vijf dagen duurde, kregen de leerlingen teksten die

vooraf in segmenten waren verdeeld, lazen die teksten stil en voerden
de strategieën uit. De leraar zei alleen voor als dat noodzakelijk was. In
de vierde fase, die twee dagen duurde, lazen de leerlingen de hele
tekst stil en zonder interruptie, waarbij de leraar hen aanmoedigde om
regelmatig te pauzeren en de strategieën uit te voeren. Vergelijking
van de interventies van Palincsar en Brown (1984) en van Lysynchuk et
al. (1990) laat zien dat de interventie van de laatst genoemde onder-
zoekers begint met instructie in de vier strategieën. Pas daarna start de
reciprocal teaching methode. Duidelijk is ook dat tijdens de derde fase
de leerlingen de rol en verantwoordelijkheid van de leraar overne-
men. Verder blijkt dat tijdens de interventie van Lysynchuk et al.
(1990) de leerlingen de strategieën niet alleen nä maar ook tijdens het
lezen mogen uitvoeren. Opgemerkt moet worden dat, in tegenstelling
tot het onderzoek van Palincsar en Brown (1984), de interventie van
Lysynchuk et al. (1990) niet in de praktijk is geobserveerd of anders-
zins is vastgelegd.

Uit het onderzoek bleek dat de experimentele groep significant beter
scoorde op de dagelijkse opdrachten dan de controlegroep.
Bovendien gingen de prestaties van de experimentele groep signifi-
cant sterker vooruit op de gestandaardiseerde test voor begrijpend
lezen dan die van de controlegroep. Dit effect werd in de beide Jaar-
groepen gevonden. Uit verdere analyses bleek echter dat slechts een
minderheid (eenderde deel) van de leerlingen een grote vooruitgang
(16 percentielen of meer) boekte. Overeenkomstig de verwachting
werd op de woordenschattest geen verschil tussen de experimentele
en controlegroep gevonden.

In ons land zijn verschillende interventie-onderzoeken bij zwakke
begrijpend lezers gedaan, waarbij gebruik is gemaakt van reciprocal
teaching. Walraven (1995) voerde twee onderzoeken uit, waarin ze
probeerde om bij zwakke lezers van het speciaal onderwijs strategieën
voor begrijpend lezen te ontwikkelen via directe instructie en recipro-
cal teaching. Aarnoutse, Gruwel en Oduber (1995) deden onderzoek
naar het effect van een luisterprogramma waarin zeer zwakke deco-
deerders van het speciaal onderwijs via directe instructie en reciprocal
teaching onderwijs kregen in de vier bekende tekstverwerkingsstrate-
gieën. Brand-Gruwel (1995) voerde twee onderzoeken uit: een onder-
zoek bij leerlingen van het basis- en speciaal onderwijs en een ander
onderzoek bij zeer zwakke decodeerders van het speciaal onderwijs
(Aarnoutse, Van den Bos & Brand-Gruwel, 1998). In het vervolg beste-
den we aandacht aan het eerste onderzoek van Brand-Gruwel (1995).

Om het effect van een lees- en luisterprogramma vast te stellen voerde
Brand-Gruwel een onderzoek uit met een pretest-posttest-retentiontest

control group design. Aan het onderzoek deden leerlingen van groep
6 van het basisonderwijs mee en leerlingen van 9, 10 en 11 jaar van het
speciaal onderwijs. Deze leerlingen waren zwak in decoderen, zwak in
begrijpend lezen en zwak of vrij goed in begrijpend luisteren. Met
zwak werd in dit verband een score op een gestandaardiseerde test
bedoeld tussen het gemiddelde en min twee standaarddeviaties; onder
vrij goed werd een score boven het gemiddelde verstaan. De leerlingen
werden niet at random aan de experimentele groep (N=45) en contro-
legroep (N=45) uit het basisonderwijs toegewezen. Dat gebeurde even-
min bij de experimentele groep (N=38) en controlegroep (N=29) van
het speciaal onderwijs. Tijdens de voor-, na- en retentiemeting (twee
maanden na de nameting) werden bij alle leerlingen vier tests afgeno-
men. Twee tests die door de onderzoekster zelf waren ontwikkeld en
die betrekking hadden op de vier strategieën op het gebied van begrij-
pend lezen en luisteren. Deze tests waren bedoeld om het directe
effect van het lees- en luisterprogramma te meten. De twee andere
tests waren gestandaardiseerde tests voor begrijpend lezen en begrij-
pend luisteren. Ze hadden tot doel om het transfereffect van het pro-
gramma te meten. De leerlingen van de controlegroepen maakten
alleen de tests en volgden verder het reguliere onderwijs in begrijpend
lezen.

De training van de experimentele groep vond plaats in groepen van
zes leerlingen. Twee leerlingen van elke groep waren goede lezers die
fungeerden als leerkrachtsupporter; ze waren geen proefpersoon in
het experiment. De interventie nam 20 lessen van 45 miniUen in
beslag en werd buiten de klas gegeven door Pabo-studenten en een
medewerker van de tmiversiteit. De studenten kregen vooraf een
intensieve training in reciprocal teaching.

Het lees- en luisterprogramma was bestemd voor leerlingen die zwak
in decoderen en begrijpend lezen waren. Om de technisch zwakke
lezers niet te demotiveren kwamen in het programma ook luisterlessen
voor. Het programma bestond uit tien leeslessen, vijf luisterlessen en
vijf combinatielessen. Tijdens deze laatste lessen werd zowel gelezen
als geluisterd. Het programma is evenals dat van Walraven (1995) en
van Aarnoutse et al. (1995) gebaseerd op de principes van het directe
instructie model en van reciprocal teaching. Een belangrijk kenmerk
van het directe instructiemodel is het feit dat een les in fasen verloopt
en dat de leraar niet alleen vertelt hoe een strategie kan worden uitge-
voerd, maar die strategie ook hardop denkend voordoet. Dit gebeurt
tijdens de instructiefase van de les. Tijdens de volgende fase - de inoe-
feningsfase - wordt de betreffende strategie onder begeleiding van de
leraar geoefend. In de toepassingsfase voeren de leerlingen in groe-
pen de strategie zonder veel hulp van de leraar uit. Tijdens de fase van

de toepassing is vooral gebruik gemaakt van de reciprocal teaching
methode. Daarbij was een leerhng afwisselend de leider. Hij of zij las
een alinea van een tekst hardop voor en voerde een of meer strate-
gieën uit. Daarna mochten de andere leden van de groep reageren. Ze
kregen de beurt van de leider en gaven opbouwende kritiek op de uit-
gevoerde strategieën of kwamen met suggesties ter verbetering. Na de
nodige discussie kreeg een andere leerling de leiding over de groep.

Naast de lees- en luisterlessen werd ook onderscheid gemaakt in twee
andere typen lessen, namelijk instructie- en integratielessen. In de
instructielessen kwam een bepaalde strategie aan de orde, terwijl in de
integratielessen twee of meer strategieën in samenhang werden geoe-
fend en waarin veel gediscussieerd werd. In de eerste twee lessen van
het lees- en luisterprogramma stond het voorspellen van het verdere
verloop van een tekst centraal. Daarna volgden twee lessen waarin het
ophelderen van onduidelijkheden (moeilijke woorden en zinnen) aan
de orde kwam en waarin het voorspellen verder geoefend werd.
Vervolgens waren er twee integratielessen. Daarna volgden vier lessen
waarin de leerlingen leerden hoe ze een samenvatting konden maken;
tegelijkertijd werden de eerdere strategieën geoefend. Na een integra-
tieles volgden opnieuw vier instructielessen waarin het stellen van vra-
gen (en het samenvatten) centraal stond. Het programma werd afge-
sloten met vier integratielessen.

Uit het bovenstaande blijkt dat evenals in de interventie van
Lysynchuk et al. (1990) de strategieën niet tegelijkertijd werden aan-
geboden. Verder blijkt dat gestreefd is naar een afwisseling van soorten
lessen en binnen de lessen naar een afwisseling van activiteiten. In de
instructielessen was vooral de leraar verantwoordelijk voor de leerpro-
cessen, terwijl in de integratielessen de leerlingen die verantwoorde-
lijkheid droegen. Hetzelfde geldt binnen elke les voor de instructiefa-
se aan de ene kant en de fase van de toepassing aan de andere kant.
Om te voorkomen dat de verschillende studenten op verschillende
manieren les gingen geven, was het programma per les nauwketuig
uitgewerkt. Na elke les vulden de studenten en ook de medewerkster
een evalutieformulier in, waarin verslag werd gedaan van de les.
Daarnaast observeerde de onderzoekster regelmatig de lessen. Op
deze manier is geprobeerd om de implementatie van de lesplannen zo
goed mogelijk onder controle te houden.

We zullen nu twee voorbeelden laten zien van dialogen die in groep G
van het basisonderwijs plaatsvonden (Brand-Gruwel, 1995). Opge-
merkt moet worden dat in het onderzoeksverslag slechts enkele dialo-
gen zijn opgenomen en dat geen systematische analyse van deze dialo-
gen heeft plaatsgevonden.

Floor is de leider en leest de eerste alinea van de tekst 'Zeehonden'.
T^ehonderi

Zeehonden zwemmen hele stukken door de zee. Als ze moe worden zoeken
ze een plaatsje en kruipen ze aan land. Een paar maal per dag zakt het
water van de zee. Het wordt dan eb en er komen hier en daar stukken zand
boven het water uit. Dit noemen we zandbanken. Op een zandbank kun-
nen de zeehonden heerlijk liggen slapen of zonnebaden. Ze hebben daar
geen last van mensen, want die kunnen daar niet komen. Als een zeehond
honger krijgt, duikt hij het water in om een vis te vangen. In het water blijft
hij heerlijk warm, hoe koud het ook is.

Floor: Wat is een goede vraag? Wat doen ze als het eb wordt?
Leerkracht: Hmm, wat doen zeehonden als het eb wordt? Wat vinden we
van die vraag?

Floor: Ik vind hem zelf niet zo goed.
Leerkracht: Vind je hem zelf niet zo goed?
Floor: Nee, toch niet.

Leerkracht: Heb je nog een ander idee wat beter zou zijn? -stilte- Waar
gaat het stukje tekst over?

Floor: Over als ze moe worden dan gaan ze aan..hmm, gaan ze aan land of
slapen of pootjebaden. Als het eb wordt dan zakt het water.
Leerkracht: Hmm, dan kunnen ze op de zandbanken liggen. Wordt er in
de tekst verteld... Ja, ik kan wel zeggen wat ik wil zeggen, maar dan maak ik
de vraag die ik wil hebben. Help eens Marga.
Marga: Ik denk 'Hoe leeft een zeehond?'

Leerkracht: Hoe leeft een zeehond? Wat vinden jullie daarvan?
Floor: In ieder geval al beter dan dat van mij.
Allen: Ja, ja..

Leerkracht: Het is een goede vraag, maar eigenlijk wordt ook verteld waar
ze leven.
Allen: Ja, ja..

Leerkracht: Hoe en waar leven zeehonden? zouden we er ook van kunnen
maken. Is dat,een betere vraag?
Allen: Ja.

De ramadan is de heilige maand, de maand waarin Gods boodschap naar
de aarde kwam, naar Mohammed. De ramadan duurt 30 dagen. Dat bete-
kent 30 dagen niet eten en drinken, van zonsopgang tot zonsondergang, 's
Nachts, als de zon onder is, mag er dus wel gegeten en gedronken worden.
De moshms gaan na het eten naar de moskee om samen te bidden. Zo'n
periode van overdag vasten is gezond voor het lichaam. Minder eten is
goed voor de maag, dan krijgt die een tijdje rust. En het is ook goed om
een maand te voelen zoals hongerige mensen zich voelen. De laatste dag
van de vasten is een drukke dag.

Marieke: Wat is een goede vraag? Hoeveel dagen mag je tijdens de rama-
dan niet eten of drinken? Wat vinden jullie ervan, Marga?
Marga: Ik had 'Wat is een ramadan'?
Marieke: Floor

Floor: Ja, niet echt goed..., want hoeveel dagen, dat zijn dertig dagen dat
staat bovenaan. In het midden gaat het meer over zonsopgang en datje 's
nachts mag eten.
Marieke: Giovanna

Giovanna: Nou, dat de ramadan dertig dagen duurt, dat staat eigenlijk
maar in een klein zinnetje. Dan kun je beter de vraag stellen 'Wat is een
ramadan?' zoals Marga.

Uit het eerste voorbeeld blijkt hoe moeilijk het voor de leidster, Floor,
is om een goede vraag te stellen. De leraar stuurt nog sterk en neemt
haar rol als leidster bijna geheel over. In het tweede voorbeeld geven
twee meisjes, Marga en Giovanna, een goed antwoord. Floor krijgt ech-
ter nog geen luilp voor haar probleem.

Uit het onderzoek bleek dat de leerlingen van de experimentele groep
van het basisonderwijs en van het speciaal onderwijs bij de nameting
significant hoger scoorden op de tests met betrekking tot de vier stra-
tegieën voor begrijpend lezen en luisteren dan de leerlingen van de
controlegroepen. Bij de retentiemeting was dit effect echter weer ver-
dwenen. Verder werd er bij de nameting een transfereffect gevonden
op de gestandaardiseerde test voor begrijpend lezen; bij de retentie-
meting was ook nu dit effect verdwenen. Bij de leerlingen van het
basisonderwijs werd op de gestandaardiseerde test voor begrijpend lui-
steren bij de nameting een significant transfereffect gevonden (vgl.
Van den Bos, Brand-Gruwel & Aarnoutse, 1998).

Als we de bovenbeschreven interventie-onderzoeken samen met de
onderzoeken die Rosenshine en Meister (1994) in hun meta-analyse
hebben meegenomen op him effect beoordelen, dan komen we tot de
conclusie dat reciprocal teaching een veel belovende methodiek is
voor de praktijk van het onderwijs. Toch zal deze methodiek nog ver-
der uitgewerkt, onderzocht en uitgeprobeerd moeten worden.

In de eerste plaats zal de reciprocal teaching methodiek verder uitge-
werkt moeten worden. Dit betekent onder andere dat de kenmerken
van een goede dialoog of discussie binnen het kader van deze onder-
wijsvorm (en andere onderwijsvormen) zo precies mogelijk moeten
worden beschreven en van voorbeelden voorzien. Hierbij kan gebruik
worden gemaakt van kennis op het gebied van de communicatieweten-
schappen in het algemeen en van mondelinge communicatie in het
bijzonder (Damhuis, 1995; Van Gelderen, 1995). Bovendien kan
gebruik worden gemaakt van de onderzoeksresultaten op het gebied
van coöperatief leren (Stahl, 1995). Met name het leren van sociale
vaardigheden is in dit verband van belang. De vraag welke sociale
(deel)vaardigheden leerlingen moeten leren om in een kleine groep
goed te functioneren, is een vraag die bij de opzet of ontwikkeling van
een reeks van bijeenkomsten of lessen in reciprocal teaching telkens
weer gesteld wordt maar te weinig aandacht krijgt. In de theorievor-
ming op het gebied van coöperatief leren onderscheidt Roy (1995)
vier fasen in het proces van effectief leren samenwerken namelijk
groepsvorming, regels opstellen, conflicten voorkomen en oplossen,
en het terugtrekken van de leraar. Bovendien onderscheidt zij drie
soorten vaardigheden namelijk basisvaardigheden, vaardigheden voor
halfgevorderden en vaardigheden voor gevorderden. Tot de basisvaar-
digheden behoren: bij de groep blijven, naar de spreker kijken, hel-
pen het groepswerk af te krijgen, materialen delen, ideeën uitwisselen,
om de beurt praten, zachtjes praten, en concentreren op de taak.
Daarnaast zal ook een didactiek in reciprocal teaching en andere werk-
vormen moeten worden ontwikkeld waarin dialogisch leren, discussië-
ren en samenwerken een centrale plaats innemen. Een dergelijke
didactiek zal aanwijzingen aan leraren moeten geven hoe ze dialogen
en gesprekken met en tussen kinderen kunnen stimideren, initiëren,
uitvoeren en evalueren. Hoe ze krachtige leeromgevingen kunnen
arrangeren, hoe ze reacties bij kinderen kunnen uitlokken, hoe ze vra-
gen kunnen stellen, hoe ze aansporingen en hints kunnen geven, hoe
ze het gedrag kunnen voordoen, hoe ze feedback kunnen geven en
niet te vergeten hoe ze sociale vaardigheden in kleine groepen kun-
nen ontwikkelen. Volgens Stahl (1995), Roy (1995) en Johnson en
Johnson (1994) dienen de sociale vaardigheden expliciet onderwezen
te worden via directe instructie, modelling, hardop denken, rollenspe-

len en dergelijke. Ook zal een dergelijke didactiek aanwijzingen moe-
ten geven hoe leraren aan kunnen shiiten bij en onderwijs kunnen
geven in de zone van de naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1962), al is vol-
gens Palincsar (1982) en ook Rosenshine en Meister (1994) niet pre-
cies duidelijk welke handelingen of activiteiten van de kant van de
leraar daarvoor nodig zijn. Een dergelijke didactiek zal met andere
woorden antwoord moeten geven op de vraag hoe interactief taalon-
derwijs binnen reciprocal teaching en andere werkvormen is te reali-
seren, dat sociaal, betekenisvol en strategisch van aard is (vgl. Sijtstra,
Aarnoutse & Verhoeven, 1999).

In de tweede plaats zal verder onderzoek naar de reciprocal teaching
methodiek moeten worden gedaan. Onderzoek waarin andere en wel-
licht ook meer leesstrategieën aan de orde komen, onderzoek waarin
de procedure van het rolwisselend onderwijzen flexibel gehanteerd
wordt en eerder uitmondt in minder gereglementeerde discussies over
de betekenis van teksten, onderzoek waarin de ondersteuning van de
kant van de leraar varieert, onderzoek waarin verschillende leerroutes
of leerlijnen met elkaar worden vergeleken, onderzoek waarin concur-
rerende methodieken zoals directe instructie met de reciprocal
teaching procedure worden vergeleken wat betreft de kwaliteit van de
uitgevoerde leer- en onderwijsactiviteiten en hun effecten. Uit het
voorgaande (vgl. Rosenshine & Meister, 1994) zal duidelijk zijn dat
meer onderzoek naar de uitvoering van de interventies gedaan moet
worden. Als niet duidelijk is op welke wijze een interventie is uitge-
voerd, dan is een oorzaak-gevolg relatie of een middel-doel relatie tus-
sen de interventie en het resultaat moeilijk te leggen en zegt een
significant effect van een interventie niet zo veel. Regelmatige obser-
vaties van dialogen en systematische analyses daarvan zijn noodzakelijk
om greep te krijgen op en inzicht te krijgen in de processen die al of
niet leiden tot de gewenste effecten. De 'black box' van de interventie
van zowel de exj^erimentele als de controlegroep zal transparant
gemaakt moeten worden. Dit betekent dat onze voorkeur uitgaat naar
kleinschalig onderzoek waarin diepgaand het proces en resultaat van
de interventie worden onderzocht. Bovendien zal meer tijd moeten
worden uitgetrokken voor de interventies. Het idee dat in korte tijd
vrij complexe cognitieve strategieën ontwikkeld kimnen worden is ach-
terhaald (vgl. Brown, Pressley, Van Meter 8c Schuder, 1996). Uit het
onderzoek van Lysynchuk et al. (1990) en ook uit het onderzoek van
Brand-Gruwel (1995) kan worden afgeleid dat een interventie van
respectievelijk 13 en 20 sessies niet voldoende is om een effect bij alle
kinderen en op lange termijn te realiseren. Zo zijn Lysynchuk et al.
(1990) nogal verbaasd als ze zien dat slechts eenderde deel van de
zwakke lezers een sterke vooruitgang vertoont. In het onderzoek van
Brand-Griuvel verdwijnen de positieve effecten als twee maanden lang
(tussen de na- en retentiemeting) geen aandacht aan de strategieën

van reciprocal teaching wordt besteed. Langdurige interventies met
veel herhaalde metingen zijn in de toekomst zonder meer noodzake-
lijk.

In de derde plaats zal reciprocal teaching verder in de praktijk moe-
ten worden uitgeprobeerd. Gezien de positieve resultaten van onder-
zoek op het gebied van reciprocal teaching en coöperatief leren is het
verantwoord deze methodieken in de opleiding, nascholing en bege-
leiding van leraren een belangrijke plaats te geven en ze in te bouwen
in nieuwe methoden of curricula op het gebied van onder andere taai-
en leesonderwijs. Via de opleiding, nascholing, begeleiding en ontwik-
keling kimnen dan verbeteringen, suggesties en en vragen naar voren
komen die nader onderzocht kunnen worden. Op die wijze kan wel-
licht een dialoog tussen leraren, opleiders, nascholers, begeleiders en
onderzoekers op het gebied van taal tot stand komen. Samen taal
begrijpen wordt dan een uitdaging die de moeite waard is.

J. Clemens (Red.), De kwaliteit van het leesonderwijs in Nederland (pp. 45-59).
Rain-reeks 8. Delft: Eburon.
Aarnoutse, C.A.J., Bos, K.R van den, & Brandt-Gruwel, S. (1998). Effects of
listening comprehension training on listening and reading. The Journal of
Special Education, 32, 115-126.
Aarnoutse, C., Gruwel, S., & Oduber, R. (1995). Verwerven van leesstrategieën

via luisteren. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 34, 269-284.
Aarnoutse, C.A.J., & Weterings, A.C.E.M. (1995). Onderwijs in begrijpend

lezen. Pedagogische Studii^n, 72, 82-101.
Bos, K.P. van den, Brand-Gruwel, S., & Aarnoutse, C.A.J. (1998). Text compre-
hension strategy Instruction with poor readers. Reading and Writing, 10,
471-498.

Brand-Gruwel, F.L.J.M. (1995). Onderwijs in tekstbegrip. Een onderzoek naar het
effect van strategisch lees- en luisteronderwijs Inj zwakke lezers. Academisch proef-
schrift. Ubbergen: Tandem Felix.
Brown, A.L., & Palincsar, A.S. (1989). Guided, cooperalive learning and indi-
vidual knowledge acquisition. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and
instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 393-45 f). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.

Brown, A.L., & Palincsar, A.S. (1987). Reciprocal teaching of comprehen.sion
strategies: A natural history of one program for enhancing learning. In
J.D. Day &J.G. Borkowski (Eds.), Intelligence and exceptionality (pp. 81-132).
Norwood, NJ: Ablex.
Brown, R., Pressley, M., Van Meter, P., & Schuder, T. (1996). A quasi-experi-
mental Validation of transactional strategies instruction with low-achieving
second-grade raiders. Journal of Educational Psychology, 18-37.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

Damhuis, R. (1995). Interaction and second language acquisition. Participation and
control in classroom conversations with young multilingual children. Academisch
proefschrift. Amsterdam: IFOTT.

Elsäckcr, W. van, & Verhoeven, L. (1997). Kleuters leren meer van voorlezen
in kleine groepjes. Pedagogische Studiën, 74, 117-129.

Garcia, G.E., & Pearson, P.D. (1991). Modil'ying reading instruction to maxi-
mize its effectiveness for all students. In M.S. Knapp & P.M Shields (Eds.),
Better schooling for the children of poverty (pp. 31-60). Berkeley, CA:
McCutcheon.

Gelderen, A. van (1994). Taalvaardigheidseisen in het zaakvahondeiioijs voor een-
talige en meertalige klassen. Amsterdam: SCO/Kohnstamm Instituut.

Greenfield, P.M. (1984). A theory of the teacher in the learning activitie.s of
everyday life. In B. Rogoff &J. Lave (EAf..), Everyday Cognition: lts develop-
ment in social context (pp. 117-138). Cambridge, MA: Harvard University
Press.

Johnson, D.W., &Johnson, R.T. (1994). Learning together and alone. Cooperative,
competive and individualistic learning. Boston: Allyn and Bacon.

I.ysynchuk, L.M., Presslcy, M., & Vye, N.J. (1990). Reciprocal teaching im-
proves standardized reading-comprehension performance in poor compre-
henders. The Elementary School Journal, 90, 469-484.

Manders, D., & Aarnoutse, C. (1997). Wat doen kleuters en leerkrachten in
groep 2 van het basisonderwijs? Pedagogische Studiën, 74, 338-354.

Palincsar, A.S., Brown, A.L., & Martin, S.M. (1987). Peer interaction in
reading comprehension instruction. Educational Psychologist, 22, 231-253.

Examining the differential effects of teacher- versus student-con trolled activity in
comprehension instruction. Paper prcsented to the annual meeting of tlie
American Educational Research Association, Boston.

Palincsar, A.S. (1982). Improving the reading comprehension of junior high students
through the reciprocal teaching of comprehension-monitoring strategies.
Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois at Urbana-
C^hampaign.

Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of coinprehension-
fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and
instruction, 2, 117-175.

Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16,
13-20.

Rogoff, B., & Gardner, W.P. (1984). Adult guidance of cognitive dcvelopment.
In B. Rogoff &J. Lave (Eds.), Everyday Cognition: lts development in social con-
text (pp. 95-116). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: a rcview of the
research. Reiiinu of Educational Research, 64, 479-530.

language arts classroom. In R.J. Stahl (Ed.), Cooperative learning in language
arts. A handhook for teachers (pp. 37-60). New York: Addison-Wesley
Publishing Company.

Schaerlaekens, A.M., & Gillis, S. (1987). De taalverwerving van het kind.
Groningen: Wolters-Noordhoff.

Snow, C.E. (1995). Issues in the study of input: Finetuning, uiversality, indivi-
dual and developmental differences, and nccessary causes. In P. Fletcher &
B. MacWhinney (Eds.), The handhook of child language (pp. 179-190).
Cambridge, MA: Blackwell.

Stahl, S.A. (1997). Instructional models in reading: An introduction. In S.A.
Stahl & D.A. Hayes (Eds.), Instructional models in reading (pp. 1-30).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlhaum Associates.

Stahl, RJ. (1995). Cooperative learning: A language arts context and an over-
view. In R.J.

Stahl (Ed.), Cooperative learning in langiiage arls. A handbook for teachers (pp. 1-
16). New York: Addison-Wesley Publishing Company.

Sijtstra, J., Aarnoutse, C., Sc Verhoeven, L. (1999). Taalontwikkeling van 0 toi
twaalf. Raamplan deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Veenman, S., Kenter, B., & Post, K. (1999). Cooperative learningas a farm of
active learning in Dutch primary schools. Paper presented at the biennial mee-
ting of the European Association for Research on Learning and
Instruction. Göteborg: Sweden

Verhoeven, L., & Aarnoutse, C. (1996). Verbetering van het onderwijs
Nederlands: een plan van aanpak. Spiegel, 14, 53-69.

Verhoeven, L., Aarnoutse, C., Blauw, A. de, Boland, T., Vernooij, K., Sc Zandt,
R. van het (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep
1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Verschaffel, L. (1995). Beïnvloeden van leerprocessen. Inj. Lowyck en
N. Verloop (Red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals
(pp. 153-187). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological pro-
cesses. (Cambridge, MA: Harvard University Press.

Walraven, A.M.A. (1995). Instructie in leesstrategieën. Problemen met begrijpend
lezen en het effect van instructie aan zwakke lezers. Academisch proefschrift.
Amsterdam: Paedologisch Instituut.

Wertsch, j.V, Sc Stone, C.A. (1979). A social interaction analysis of learning dis-
abilities remediation. Paper presented at the International Conference of the
Association for Children with Learning Disabilities, San Francisco.

Weterings. A.C.E.M., & Aarnoutse, C.A.J. (1986). De praktijk van het onder-
wijs in begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 63, 387-400.

Winn, J.A., & Palincsar, A.S. (1993). Reading Instruction in childhood and
adolescence. In S.R. Yussen & M.C. Smith (Eds.), Reading across life span
(pp. 137-161). New York: Springer Verlag.

Wood, D.J., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem
soWm^. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.

'Wat kan tutorleren nog bijdragen aan ons over het algemeen goed
georganiseerde onderwijs?', was de vraag die ik mij stelde bij de aan-
vang van het schrijven aan dit hoofdstuk. Dat brengt me bij mijn
allereerste kennismaking met peer tutoring. Tijdens mijn studie
Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam stuitte ik op literatuur
van Robert Slavin, een vooraanstaand onderzoeker en aiUeur met
betrekking tot Coöperatief Leren en (peer) tutoring. Zijn hoeveelheid
publicaties op dit gebied is indrukwekkend en wat betreft research
heeft hij zijn sporen ruimschoots verdiend. Zijn bevindingen verbaas-
den mij: kan de cognitieve, sociale en affectieve ontwikkeling van leer-
lingen werkelijk zo positief worden beïnvloed, alleen maar door leer-
lingen met elkaar samen te laten werken? Dit wilde ik zelf graag
nagaan. Tijdens mijn studie zette ik een kleinschalig experiment bij
een kleine buurtschool op; een andere school in hetzelfde dorp fun-
geerde als controleschool. In dit experiment kregen leerlingen met
lees- en rekenachterstanden extra remediërende hulp. Hoewel de
steekproef klein was en daarmee de generaliseerbaarheid gering,
waren de resultaten positief, zodat ik in mijn belangstelling werd
gesterkt. Echter, niet alleen door deze resultaten, maar vooral door
wat leerkrachten en ik zagen opbloeien tussen sommige paren leerlin-
gen wekten mijn interesse. Soms werden hechte vriendschappen tus-
sen leerlingen gevormd, of maakten kinderen in korte tijd een sterke
emotionele groei door. Ook dit laatste aspect, de sociale en emotione-
le ontwikkeling van leerlingen op basis van onze observaties, vormde
voor mij een extra motivatie om peer tutoring niet alleen op grotere
schaal wetenschappelijk te onderzoeken, maar ook op sociale en
emotionele effecten. In deze periode raakten ook andere scholen
geïnteresseerd in samenwerkingsvormen tussen leerlingen, zodat het
programma verder werd verspreid en op meerdere scholen geïmple-
menteerd, allereerst in de eigen regio, maar later - na presentaties op
landelijke studieconferenties voor het primair onderwijs - verspreid
over heel Nederland.

Een uitgebreide literatinirstudie en vele mondelinge verslagen van
leerkrachten op scholen, leerden mij dat er oneindig veel vormen en

situaties zijn waarin leerlingen iets van elkaar kunnen leren. De varia-
tie zit niet alleen in de mate van gestructureerdheid van samenwer-
kingsvormen, maar ook in de manieren waarop dit in verschillende
leersituaties is uitgewerkt. Met name dit laatste aspect, de concrete uit-
werking en toepassing van peer tutoring, lijkt doorslaggevend voor het
bereiken van resultaten.

Dit hoofdstuk is deels een review van internationaal onderzoek
naar peer tutoring, gecombineerd met een verslag van Nederlandse
studies naar peer tutoring, inclusief eigen onderzoek aan de Univer-
siteit van Amsterdam. Nadere beschouwing van de literatuur en reflec-
tie hiervan op het eigen onderzoek, zullen leiden tot het formuleren
van condities voor de opzet en implementatie van peer tutoring en tot
aanbevelingen voor verder onderzoek.

In het vervolg van dit hoofdstuk zullen de begrippen 'tiuorleren'
en de internationale benaming 'peer tutoring' afwisselend worden
gebruikt. De term 'tutorprogramma' wordt gebruikt voor de concrete
toepassing van tutorleren binnen scholen. Alle relevante begrippen en
vormen van tutorleren zullen in paragraaf 2 worden toegelicht. De
resultaten van internationaal onderzoek zullen in paragraaf 3 worden
besproken. In paragraaf 4 wordt verslag gedaan van twee Nederlandse
onderzoeken op dit gebied, het leesprogramma 'Stap Door!' en het
eigen onderzoek op reken-wiskundegebied aan de Universiteit van
Amsterdam. Paragraaf 5 behandelt de condities en factoren die de
effectiviteit van peer tutoring mede bepalen. In de discussie in para-
graaf 6 ten slotte, worden de effectiviteitbevorderende factoren
samengevat en worden suggesties voor vervolgonderzoek gedaan.

Het belangrijkste onderscheid tussen tutorleren en andere vormen
van samenwerkend leren is, dat er bij tutorleren sprake is van een
asymmetrische relatie tussen de beide leerlingen (Ros, 1994). Deze
asymmetrie uit zich niet alleen in het verschil in kennisniveau tussen
de beide leerlingen, maar ook in de aard van hurt relatie. De tiUor
ontwikkelt de verantwoordelijkheid als leider en de andere leerling, de
tutee, oefent bepaalde vaardigheden. Er is dus een duidelijke rolver-
deling tussen de beide leerlingen, terwijl leerlingen bij samenwerkend
leren een min of meer gelijkwaardige bijdrage leveren. Tot voor enke-
le jaren geleden kwam deze specifieke en gestructiueerde samenwer-
kingsvorm nauwelijks voor in Nederland, maar sinds enkele jaren zijn
meerdere tutorprogramma's verspreid over het land van de grond
gekomen. Men kan grofweg twee hoofdsoorten tutorleren onderschei-
den: same-age en rross-age tutorleren. De overeenkomst tussen beide
vormen is, dat de leerlingen steeds in een één-op-één-situatie werken
en dat de leerling met de tutorrol de leiding heeft.

Same-age tutoring vindt overwegend binnen de klassensituatie
plaats. De leerlingen zijn steeds van ongeveer dezelfde leeftijd en in
alle gevallen wordt vooraf een training gegeven om de leerlingen voor
te bereiden op hun rol als tutor of tutee. Men kan drie hoofdtypen
onderscheiden. Allereerst kunnen heterogene paren worden gevormd,
zodat er sprake is van een asymmetrische relatie. De tutor beheerst de
leerstof beter of is daar verder mee dan de tutee, degene die de
instructie of hulp krijgt. Men kan spreken van een complementaire
relatie, aangezien de tutor meer kennis heeft en 'expert' is ten opzich-
te van de tutee en daardoor de mogelijkheden heeft om de ander aan
te moedigen en te helpen. Voorwaarde voor een succesvolle comple-
mentaire relatie is uiteraard, dat de tutee de hulp van de ander ook
aanvaardt en waardeert. De aard van de interacties vallen binnen
Vygotsky's definitie van 'zone van de naaste ontwikkeling': doordat de
leerling met minder kennis wordt geconfronteerd met andere oploss-
ingen en gezichtspunten, kan een socio-cognitief conflict ontstaan. De
leerling kan vanuit dit nieuwe perspectief zijn eigen oplossingen her-
overwegen, waardoor het ontstaan van hogere cognitieve vaardighe-
den wordt bevorderd (Terwei & Hooch Antink, 1996). Een tweede spe-
cifieke vorm van same-age tutoring is 'reciprocal' peer tutoring (RPT),
een vorm van rolwisselend onderwijzen, waarbij de rol van tutor
wederkerig is en de tweetallen ook wel 'dyades' worden genoemd. Hier
zijn beide leerlingen voor ongeveer de helft van de les tutor, ze werken
met elkaar samen en hebben bovendien een vergelijkbaar leerniveau,
zodat hier meer sprake lijkt te zijn van een symmetrische relatie (Van
der Linden, 1987). Deze werkvorm in dyades wijkt dus af van de asym-
metrische relatie zoals die gebruikelijk is in jjeer tutoring en is dan
ook nauw verwant aan die van samenwerkend leren. De tutorrol
bestaat voornamelijk uit het om beurten nemen van het initiatief tij-
dens de interactie. Leren is in deze situatie een resultaat van gezamen-
lijke en wederkerige cognitieve activiteit. Oorspronkelijk is Rl'T ont-
wikkeld als interventiestrategie voor zwak-functionerende leerlingen
(Fantuzzo & Ginsburg-Block, 1998; Fantuzzo, lüng & Heller, 199ii). Bij
het aanleren van begrijjjend lees-strategieën hebben Palincsar &
Brown (1984; 1989) RPT ook toegepast. Hier nemen de leerlingen wis-
selend de rol van de leerkracht op zich. Volgens een vast patroon wor-
den vier strategische activiteiten uitgevoerd: vragen stellen aan andere
leerlingen, verhelderen, samenvatten en het doen van voorspellingen,
alles zoals de docent dat ook zou doen. In hel begin geeft de leer-
kracht veel begeleiding, maar gaandeweg worden de leerlingen zelf-
standiger in het toepassen van de strategieën en in het leiden van de
bijbehorende discussies. Deze sociale instructiemethode lijkt zeer suc-
cesvol, blijkens het onderzoek van Palincsar en Brown (zie ook de bij-
drage van Aarnoutse, elders in dit boek).

van same-age tutoring, in samenwerking met groepsleerkrachten in de
praktijk door Delquadri, Greenwood, Stretton & Hall (1983) ontwik-
keld. Het belangrijkste kenmerk van deze vorm van same-age peer
tutoring is, dat in alle gevallen de hele klas tegelijkertijd is betrokken
bij het werken in (groepjes met) paren, iets wat bij de twee vooraf-
gaande besproken vormen niet het geval hoeft te zijn. C\VPT lijkt op
een combinatie van RPT en het werken met heterogene paren. Het
onderscheid tussen een symmetrische of asymmetrische relatie geldt
hier niet, de leerling-paren kunnen niet alleen random worden samen-
gesteld, maar ook kunnen de paren bewust worden gematcht op
grond van een gelijk (homogeen) of juist verschillend (heterogeen)
niveau, afliankelijk van wat de leerkracht met de samenwerking wil
bereiken. In het geval van taalonderwijs aan klassen met verschillende
etnische minderheden bijvoorbeeld, is het noodzakelijk dat leerlingen
worden gematcht met leerlingen die dezelfde moedertaal hebben.
Binnen een subgroep leerlingen met dezelfde moedertaal, kimnen
leerlingen die slechts enige basiskennis van de tweede te leren taal
hebben weer worden gekoppeld aan een leerling met een hoger
niveau in deze tweede taal. De rol van tLitor en tutee wisselt in elke
tutorsessie, net als bij RPT. Alle paren in de klas worden toegewezen
aan een team, waarmee per tutorsessie zoveel mogelijk punten moeten
worden verzameld. Alle individuele leerlingen verdienen deze punten,
zodat elke leerling bijdraagt aan het totaal van het team. Door deze
werkwijze heeft CWPT dezelfde motivationele en competitieve compo-
nenten als samenwerkend leren, maar met de taken en rollen zoals
gebruikelijk bij peer tutoring. CWPT heeft tot doel om de basisvaar-
digheden zoals technisch en begrijpend lezen, rekenen of spelling
beter te verwerven. Het is met succes in zowel het regulier als in het
speciaal onderwijs geïmplementeerd en wordt gezien als een effectieve
instructiemethode binnen de klas (Arreaga-Mayer, Terry & Green-
wood, 1998).

Bij cro55-flg-e tutorleren verschillen de leerlingen in leeftijd. De oude-
re leerling, de tutor, is meestal afkomstig uit een andere klas. Hier is
de relatie dus altijd asymmetrisch van aard en is de tutor de expert. Er
is meer sprake van kennisoverdracht, instructie en uitleg dan in same-
age tutoring. Deze cross-age vorm van onderwijs bestaat al heel lang,
feitelijk vindt kennisoverdracht sinds de tijd van de Romeinen en
Grieken en de Spartaanse tijden altijd op deze wijze plaats. In de acht-
tiende eeuw, het tijdperk waarin onderwijs als leer-instituut werd inge-
voerd, ontwikkelden Bell en Lancaster het 'Monitorial System', vaak
ook het Bell-Lancastersysteem genoemd. Hele scholen konden op
deze manier bestaan bij de gratie van slechts één of enkele leerkrach-
ten die grote aantallen leerlingen 'aatistuurden' bij het lesgeven aan
jongeren in de school. In Groot-Brittannië heeft dit systeem in het
begin van de negentiende eetnv grote invloed gehad op het onderwijs.

Historisch gezien lijkt de populariteit van cross-age tutorleren in de
Engelstalige landen in tijden van onderwijsbeziiinigingen steeds weer
op te leven. In de literatuur wordt vaak genoemd dat tutorleren voor
zowel de tutor als de tutee grote leerresultaten oplevert, voor de tutor
soms nog meer dan voor de tiuee. Onderzoeksbevindingen zijn op dit
gebied echter niet eenduidig. Van kleinschalige experimenten op één
bepaalde locatie, zoals in een bepaalde gemeente, worden veelal rela-
tief grote effecten gerapporteerd; de in artikelen genoemde effect-
groottes zijn al minder spectaculair en in dissertaties worden in ver-
houding de kleinste effecten genoemd. Ook gebruikmaking van
gestandaardiseerde toetsen levert kleinere effectgroottes op dan niet-
genormeerde of gestandaardiseerde toetsen (Slavin, 1989; 1990;
1995). Kortom: hoe degelijker en meer methodologisch verantwoord
het onderzoek is en hoe hoger de betrouwbaarlieid van de gebruikte
testinstrumenten, hoe lager de gevonden resultaten. In de praktijk
blijken de resultaten bovendien sterk afliankelijk te zijn van talloze fac-
toren en al of niet toevallige omstandigheden, zoals de mate van
gestructureerdheid en de implementatie van het progranuna. De twee
Nederlandse studies die in paragraaf vier worden besproken betreffen
overigens cross-age tutorprogamma's, de vorm van tutorleren die in
Nederland op dit moment het meeste wordt toegepast.

Op velerlei gebied zijn de effecten van peer tiUoring onderzocht. Uit
internationaal onderzoek blijkt dat de leerprestaties van zowel de tuto-
ren als de tutees kunnen verbeteren, indien implemeiUatie onder de
juiste condities plaatsvindt (Slavin, 1993; Slavin 1994; Slavin, Karweit &
Madden, 1989; Cohen, 1992, Topping, 1988). Ook lijken, hoewel wat
minder overtuigend dan voor de cognitieve effecten, positieve veran-
deringen in attitudes en zelf-concept plaats te kunnen vinden. In de
jaren tachtig zijn enkele meta-analyses uitgevoerd, waarvan de cogni-
tieve resultaten hieronder worden beschreven, evenals het sociaal-
emotioneel functioneren van leerlingen in relatie tot tutorleren.
Vervolgens worden enkele methodologische tekortkomingen in de
besproken onderzoeken genoenul, waarna conclusies ten aanzien van
de effecten van peer tutoring worden geformuleerd.

Eerst worden verklaringen gegeven waarom men nu juist voor tutoren
effecten van een tutorprogramma zou verwachten. Vervolgens worden
de effecten zelf kort geschetst.

In veel onderzoeksartikelen wordt de luidruk gelegd op de (te ver-
wachten) effecten voor tutoren. Deze verwachtingen zijn gebaseerd op

theoretische uitgangspunten, die eventuele effecten zouden kunnen
verklaren (Goodlad & Hirst, 1990). De basis hiervoor is de cognitieve
leertheorie, die als uitgangspunt heeft dat kennis actief wordt gecon-
strueerd door leerlingen eigen inbreng te geven in het leerproces. De
voorbereiding op de taak als tutor stimuleert bepaalde cognitieve pro-
cessen bij de tutor. Door de leerstof hardop te verwoorden en aan een
ander uit te leggen, wordt de al aanwezige eigen kennis geactiveerd,
gereconstrueerd en opnieuw geïntegreerd (Boekaerts en Simons,
1995; Topping, 1998). Bekende uitspraken met betrekking tot tutorle-
ren zijn iearning by teaching', en: 'to teach is to learn twice'. Kennis
die ooit eerder is verworven kan nu in de praktijk worden toegepast.
Daarnaast zijn er aanwijzingen vanuit de motivatiepsychologie dat
tutorleren de motivatie voor de leerstof en de attitude voor het vak kan
verbeteren en daarmee leerwinsten kan stimuleren.

In een meta-analyse van Cohen, Kulik en Kulik (1982) zijn effecten
voor tutoren en tutees waar mogelijk apart geanalyseerd. Uit het
onderzoek blijkt, dat ook leerlingen met cognitieve of sociaal-emotio-
nele problemen een effectieve tutor kunnen zijn. De tutoren blijken in
het algemeen dezelfde leerwinsten te behalen als de tutees. In 38 stu-
dies (van de in totaal 65) zijn de leerprestaties van de tutoren nage-
gaan, waarvan in 33 studies de prestaties beter zijn dan die van de con-
trolegroep, hoewel in slechts tien studies significant. De effectgroottes
voor het rekenen zijn duidelijk groter (.62) dan voor het lezen (.21).
Mogelijk is rekenen een geschikter vakgebied voor het verbeteren van
de leerprestaties door middel van een tutorprogramma dan lezen.
Overigens zijn na publicatie van deze meta-analyse nog veel afzonder-
lijke studies gepubliceerd waarin wel duidelijke effecten voor het lezen
worden genoemd, maar helaas is hierover geen meta-analyse meer uit-
gevoerd.

Bij de besproken meta-analyses valt bij de rekenresultaten op, dat
de effecten groter zijn naarmate er meer vaardigheden van een lagere
orde zijn gemeten, zoals bijvoorbeeld automatiseringsvaardigheden.
Het is mogelijk, dat hogere orde-vaardigheden zoals het verkrijgen van
inzicht of het oplossen van problemen minder goed met de hulp van
een tutor (van dezelfde leeftijd) te leren zijn. Uit de beschrijving van
de studies wordt echter niet duidelijk of de programma's waarin vaar-
digheden van een lage orde worden geleerd, betrekking hebbei) op
same-age of cross-age tutoring. Het zou kimnen zijn, dat het bij een
duidelijk leeftijds\^erschil tussen tutor en tutee wél mogelijk is om
hogere orde-vaardigheden door een tutor te laten uitleggen, omdat de
tutor dan beter in staat is de leerstof te overzien.

Op sociaal-emotioneel terrein worden vijf studies vermeld ten aan-
zien van de attitude van de tutoren voor het vak waarin zij lesgeven. De

gemiddelde effectgrootte is .42, maar voor slechts één studie is dit een
significant effect. Voor het zelfbeeld van tutoren is bij vier van de zes-
tien studies een significant resultaat gevonden, met een gemiddelde
effectgrootte van .18. Lazerson e.a. (1988) voerden een onderzoek uit
bij spijbelaars met grote leerachterstanden en een geschiedenis vol
leerfrustraties en sociale isolatie. Het tutorprogramma had tot doel
om, door deze leerlingen de rol van tutor te geven, hun sterk extern
gerichte locus of control om te buigen en hen te laten inzien dat het
eigen gedrag leidt tot de concrete gebeurtenissen daarna. Het pro-
gramma bleek zeer effectief, want de score op de Bialer Locus of
Control Scale steeg van 6,3 naar 13,3 (p=.00001). De tutoren die de
leerlingen hadden begeleid, waren tevoren getraind en kregen tijdens
de interventie voldoende steun.

In de meta-analyse van Cohen, Kulik en Kulik (1982) bleek dat in 45
van de 52 studies op het gebied van leerprestaties, waarvan 20 signifi-
cant, de tutees grotere leerwinsten maakten dan leerlingen uit een
controlegroep. De gemiddelde effectgrootte is .40. In een afzonderlijk
onderzoek bestudeerde Bowers (1991) de effecten op het lezen van
een gestructureerd tutorprogramma, waarbij acht leerlingen geduren-
de twaalf weken dagelijks les kregen van een getrainde tutor. Niet
alleen de prestaties verbeterden, maar ook de relaties in de groep ver-
beterden en de leerlingen vertoonden een hogere taakgerichtheid. In
een andere losse studie op rekengebied constateert Beirne-Smith
(1991), zoals ook al uit de meta-analyses bleek, dat automatiserings-
vaardigheden sterk verbeteren door middel van een memoriserings-
prograiinna. Gebruikmaking van een inzichtelijke methode leidt ech-
ter niet tot een beter resultaat. Slavin, Karweit en Madden (1989)
maken in een literatiuironderzoek onderscheid naar remediërende en
preventieve programma's. De remediërende programma's met de
grootste effecten kenmerken zich door een uitgebreide voortraining
voor de tutoren en een sterke structiuir van het programma. Pro-
gramma's waarbij de tutoren alleen vooraf zijn getraind, vertonen klei-
nere effecten dan de programma's waarbij de tutoren continii zijn
getraind. Voor het rekenen worden grotere effecten gevonden dan
voor lezen. Bij de preventieve programma's op het gebied van voorbe-
reidende leesvaardigheden vindt men twee jaar na afloop van het pro-
gramma nog steeds een aantoonbaar effect vergeleken met controle-
leerlingen. Opvallend bij de genoemde studies is de plaats die de
tutortraining inneemt, evenals de sterke gestructureerdheid van de
programma's. Uit de door Slavin en Madden besproken studies valt
echter niet af te leiden welke personen precies onder de definitie van
'tutor' vallen, want niet alleen medeleerlingen, maar ook vrijwilligers,
paraprofessionelen en zelfs al of niet extra opgeleide leerkrachten

fungeren als tutor. Conclusies met betrekking tot de effecten van
tutorleren zoals bedoeld in dit hoofdstuk, zijn naar aanleiding van de
rapportage van Slavin en Madden dan ook niet helder te formuleren.

Cohen, Kulik en Kulik (1982) noemen enkele studies op sociaal-
emotioneel terrein. In de acht onderzoeken (van de 65) waarin de atti-
tude van de tutees voor het onderwezen vakgebied is nagegaan vond
men een gemiddelde effectgrootte van .29. Slechts één studie had een
significant effect. In negen onderzoeken is het zelfbeeld nagegaan,
maar hier was de gemiddelde effectgrootte slechts .09. Gezien het
bovenstaande blijken de cognitieve effecten over het algemeen groter
dan die op sociaal-emotioneel gebied.

In de hierboven besproken studies is hoofdzakelijk onderzoek gedaan
naar leereffecten, het aantal studies naar attitudes en zelfbeeld is
beduidend kleiner. Voor zover wél onderzoek naar zelfbeeld is gedaan
en dit is opgenomen in meta-analyses (Cook, Scruggs, Mastropieri en
Casto, 1985/1986; Cohen et al 1982), vindt men een lichte verbetering
van het zelfbeeld.

Op het gebied van sociale interacties tussen tutoren en tutees
beschrijven Osguthorpe, Eiserman en Shisler (1985) een onderzoek,
waarin moeilijk lerende kinderen uit het speciaal onderwijs, na een
training in sociale vaardigheden, worden gekoppeld aan andere leer-
lingen. Na tien weken blijkt het percentage positieve interacties te zijn
toegenomen van 4% tot 11% van de totale interactietijd, een signifi-
cant verschil met de controlegroep waar geen enkele toename in posi-
tieve interacties is waargenomen. Ook de actieve leertijd blijkt duide-
lijk te verbeteren (Locke & Fuchs, 1995). Bovendien maakten de
tutoren tijdens de leesinstructies duidelijk meer positieve opmerkin-
gen tegen huii tutee.

Wanneer men alle affectieve resultaten van tutorprogranuna's over-
ziet, blijken de attitudes voor het vakgebied waarin wordt lesgegeven
over het algemeen wel te verbeteren, maar de overige gevonden affec-
tieve resultaten zijn beduidend kleiner en in slechts weinig gevallen
significant. Desondanks wordt in mondelinge evaluaties van tutorpro-
gamma's veelal gerapporteerd dat bepaalde leerlingen een enorme
persoonlijke groei doormaken en in sociaal-emotioneel opzicht sterk
van het programma profiteren (Scruggs & Mastropieri, 1998). Dit is
echter lang niet altijd terug te vinden in de kwantitatieve resultaten,
zoals wel vaker wordt geconstateerd bij bepaalde onderwijsmethodie-
ken. Een eerste mpgelijke verklaring hiervoor kan zijn, dat affectieve
maten zoals zelfbeeld, zelfvertrouwen, attitude, motivatie en samen-
werkingsvaardigheden moeilijker meetbaar zijn dan cognitieve maten.
Er zijn weinig valide en betrouwbare toetsinstrumenten beschikbaar
die de genoemde aspecten kunnen meten, ze zijn vaak te weinig speci-

fiek om veranderingen op affectief gebied zichtbaar te maken.
Observaties kunnen wel beter affectieve veranderingen meten, zoals in
de hierboven beschreven studies met frequenties van (positieve) socia-
le interacties en de hoeveelheid actieve leertijd. Ontwikkeling van een
adequaat en volledig toetsinstrumentarium voor het meten van andere
affectieve aspecten lijkt daarom noodzakelijk. Ten tweede zijn, afge-
zien van de attitude voor een bepaald vakgebied, affectieve kenmerken
zoals zelfvertrouwen en motivatie moeilijk te beïnvloeden (Bandura,
1997; Vosse en Roede, 1999). Leerlingen maken gebruik van meerde-
re informatiebronnen die de ontwikkeling van zelfvertrouwen beïn-
vloeden. Een verbetering van de leerprestaties is slechts één van die
bronnen. Andere bronnen bestaan uit de sociale omgeving van de
leerling, zoals de leerkracht en de overige leerlingen in de klas. De
leerling heeft het nodig om in een eventuele vooruitgang door de leer-
kracht bevestigd te worden, voordat hij kan aannemen dat dit eclit zo
is (Bandura, 1997). Ook de medeleerlingen in de klas bepalen met
hun reacties hoe de leerling zijn eigen prestaties inschat. De leerling
zelf vergelijkt onbewust steeds zijn eigen prestaties met die van de
medeleerlingen en trekt daaruit zijn conclusies ten aanzien van zich-
zelf. Op de derde plaats kan vooruitgang in bijvoorbeeld rekenen of
lezen door de ene leerling heel anders worden geïnterpreteerd dan
door de andere (Bandura, 1997). Bij alle leerlingen spelen zich ver-
schillende individuele processen af waarmee de informatie met betrek-
king tot vooruitgang in het vakgebied wordt geselecteerd, geïnterpre-
teerd, gewogen en geïntegreerd. Elk individu heeft zijn eigen
waarden- en normensysteem en attribueert op verschillende manieren
de bereikte leerwinsten. Mede onder invloed van de omgeving bepaalt
ieder individueel proces het uiteindelijke resultaat voor de affectieve
componenten. Een vierde mogelijke verklaring voor de lagere effecten
op de affectieve componenten kan zijn, dat in veel studies sprake kan
zijn van een zogenaamd 'na-ijleffect'. De toetsen, zowel op cognitief
als affectief terrein, worden vaak direct na afloop van het progranuna
afgenomen. Leerprestaties kunnen wél in een relatief korte periode
sterk verbeteren, maar zaken als zelfvertrouwen en motivatie verande-
ren niet zo snel. Het is daarom goed mogelijk dat pas enige tijd na
afloop van een tutorprogrannna de affectieve resultaten meetbaar zijn.
De meeste studies kennen echter geen follow-upmeting, zodat gege-
vens over dit na-ijleffect ontbreken.

Een laatste verklaring heeft betrekking op de grote variëteit in de
inhoud en de aard van de interventies, waarover in onderzoeksbe-
schrijvingen zelf vaak weinig wordt vermeld. Mogelijk als gevolg van de
grote variatie in de programma's en in de kwaliteit daarvan, worden
ook bij de leerlingen verschillende processen in gang gezet. Sommige
interventies schieten misschien tekort in het in gang zetten van die
processen die tot sociale of emotionele groei kunnen leiden. Mogelijk

vallen de resultaten van kwalitatief goede interventies gedeeltelijk weg
tegen programma's van mindere kwaliteit.

Hoewel veelvuldig onderzoek is gedaan naar de effecten van peer tuto-
ring en talloze onderzoeksgegevens beschikbaar zijn, blijken aan de
uitgevoerde meta-analyses enkele bezwaren te kleven. De resultaten
van de beschreven meta-analyses zijn bijvoorbeeld niet van recente
datum. Dat is vooral jammer, omdat er de laatste jaren nieuwe technie-
ken voor het uitvoeren van meta-analyses beschikbaar zijn, die moge-
lijk een helderder beeld zouden kunnen scheppen in de effectiviteit
van tutorleren. In geen van de beschreven meta-analyses wordt name-
lijk iets genoemd over de condities of over de implementatieprocedu-
res van de programma's waarvan de resultaten zijn geanalyseerd.
Reden hiervoor kan zijn, dat in veel artikelen slechts weinig informatie
wordt gegeven over hoe een programma precies is geïmplementeerd,
zodat het nagaan van de invloed van implementatieaspecten en condi-
ties in de vorm van een meta-analyse misschien niet mogelijk is.

In de besproken meta-analyse van Cohen, Kulik en Kulik zijn de
onderzoeken geselecteerd op basis van een aantal criteria. Deze crite-
ria betreffen de aanwezigheid van controlegroepen, uilvoering van het
programma in de dagelijkse schoolpraktijk en een goed methodolo-
gisch design. Ondanks de gehanteerde criteria wordt weinig vermeld
over de methodologische kwaliteit van de studies en ook is niet bekend
hoeveel leerlingen en klassen in de studies zijn betrokken. Tevens
wordt in de meta-analyse niet aangegeven in welke gevallen het gaat
om cross-age of same-age programma's, en of er sprake is van symme-
trische of asymmetrische samenwerkingsrelaties. Programma's met
een korte duur van vijf tot zes weken bleken de grootste effecten te
hebben. De programma's zijn uitgevoerd in zowel het primair als het
secvmdair onderwijs, maar ook hier wordt bij de vermelding van de
effecten niet aangegeven voor welk type onderwijs dit geldt.

Samengevat kan worden geconstateerd, dat de meeste studies
betreffende peer tutoring betrekking hebben op leerresultaten. De
effecten lijken overwegend positief, in het bijzonder voor leerlingen
met leerproblemen of -achterstanden (Mathes & Fuchs, 1994).
Naarmate de gestructureerdheid van de programma's groter is, lijken
de resultaten toe te nemen. De effecten op het gebied van sociaal-emo-
tionele aspecten zijn minder eenduidig. Afliankelijk van het gemeten
aspect wisselen de resultaten op dit gebied sterk en zijn gevonden
resultaten over het algemeen kleiner dan op cognitief gebied. Een ver-
klaring hiervoor k^n zijn, dat affectieve aspecten moeilijker te beïn-
vloeden zijn dan concrete leerresultaten. Daarnaast kunnen ook

methodologische problemen een rol spelen bij de gevonden effecten.
4 Tutorprogramma's in Nederland

Tot vijf, zes jaar geleden kende men in Nederland in het primair
onderwijs eigenlijk geen tutorprogramma's zoals die in de voorafgaan-
de paragrafen zijn beschreven. In het secundair onderwijs beschreef
Terwei en Hooch Andnk (1996), mede op basis van eigen onderzoek,
verschillende same-age samenwerkingsvormen tussen leerlingen in de
klas. In 1992/1993 werd door de Universiteit van Amsterdam een
kleinschalig onderzoek naar cross-age tutoring in het primair onder-
wijs uitgevoerd binnen de eigen regio (zie paragraaf 1). Dit program-
ma vond zijn navolging op scholen in de buurt en binnen korte tijd
gingen ook andere scholen in de regio hiermee experimenteren.
Gebaseerd op de ervaring die was opgedaan in de verschillende scho-
len, werden cursussen ontwikkeld voor invoering en begeleiding van
tutorprogramma's in het primair onderwijs. Deze cursussen werden
verspreid over het land gegeven, zodat steeds meer scholen met cross-
age tutorprogramma's voor ofwel rekenen, lezen of spelling gingen
werken. In deze zelfde periode kreeg de Sardes (Stichting Advies en
Research in de Dienstverlenende Educatieve Sector) van het
Ministerie voor VWS (Volksgezondheid, Welzijn en Cultuur) de
opdracht om een cross-age tutorprogramma te ontwerpen, met als
doel om kinderen uit etnische minderheden betere kansen te bieden
in onze samenleving. De inmiddels in Nederland opgedane ervarin-
gen bleken uiterst niUtig bij het maken van de 'vertaalslag' van peer
tiUoring naar de Nederlandse onderwijssituatie. Dit initiatief resulteer-
de in hel leesprogramma 'Stap Door!', dat inmiddels op veel scholen
in Nederland wordt gebruikt. In het schooljaar 1997/1998 is 'Stap
Door!' geëvalueerd door Vedder en Van den Broeck van de
Universiteit Leiden (1999). De resultaten van dit onderzoek worden
hieronder beschreven. Tevens is in 1995 aan de Universiteit van
Amsterdam een pilolonderzoek naar de effecten van een cross-age
tutorprogramma voor rekenen gestart. De voorlopige resultaten van
het vervolgonderzoek hierop, dat tussen 1996 en 1998 is gehouden,
worden ook in deze paragraaf beschreven. Met same-age programma's
is voor zover bekend niet op grote schaal geëxperimenteerd.

In het tutorprogramma 'Stap Door' werken alle leerlingen uit groep 7
gedurende 20 weken (drie maal per week) met leerlingen uit groep 4
aan een leesprogramma. De tutoren worden vooraf in acht lessen
getraind in sociale, pedagogische en algemeen-didactische vaardighe-
den. Tijdens de sessies lezen de koppels uit AVI-boekjes en werken de
leerlingen met opdrachtkaartjes waarin per les één begrijpend lees-

Strategie centraal staat die vooraf in de inhoudelijke trainingslessen
door de tutoren is geoefend. In totaal worden volgens de handleiding
54 tntorlessen gegeven. Ook de ouders van de leerlingen uit groep 4
en 7 worden in de vorm van thuisopdrachten bij het programma
betrokken.

Het onderzoek is uitsluitend uitgevoerd op onderwijsvoorrangs-
scholen met een hoog percentage allochtone leerlingen. In totaal
deden 230 experimentele leerlingen en 156 controleleerlingen uit
groep 4 mee aan het onderzoek, voor effecten bij de tutoren deden
281 experimentele leerlingen mee en 155 controleleerlingen. Het
onderzoek richtte zich op aspecten van de sociaal-emotionele ontwik-
keling bij tutoren en tutees, op de leesattitude, op de (technische)
leesvaardigheid en de woordenschatontwikkeling.

De resultaten van het onderzoek vallen tegen, er is geen betere
werkhouding of meer aangenaam gedrag door leerlingen uit groep 4
geconstateerd. Wel vond men voor de tutoren uit groep 7 een verbete-
ring voor samenwerkingsvaardigheden, evenals een iets verhoogd wel-
bevinden en schoolmotivatie voor met name Marokkaanse tutoren. De
leesattitude en de technische leesvaardigheid is noch voor de tutoren,
noch voor de tutees verbeterd. Op de actieve woordenschat vond men
voor de tutees zelfs een negatief effect, vergeleken met de controle-
groep. Over de kwaliteit van de uitleg tijdens de interactie zijn geen
gegevens.

Het Nederlandse tutorprogramma voor rekenen-wiskunde is ontwik-
keld binnen de pedagogische Faculteit van de Universiteit van
Amsterdam. Evenals in 'Stap Door' werken ook hier leerlingen uit
groep 7 met leerlingen uit groep 4. In dit programma zijn niet hele
groepen 7 aan (bijna) hele groepen 4 gekoppeld, maar zijn leerlingen
en tutoren met rekenachterstanden geselecteerd. Hierdoor is de opzet
van het programma remediërend van aard en werd het buiten de klas
uitgevoerd. De helft van de scholen bestaat uit onderwijsvoorrangs-
scholen. De resultaten van deze experimentele leerlingen zijn vergele-
ken met zowel gematchte leerlingen van de groepen 4 en 7 op de con-
trolescholen als met de hele groepen 4 en 7 op de controlescholen.
Het onderzoek richt zich op inzichtelijk rekenen, gemeten met de lan-
delijke Cito-toets en op automatiseringsvaardigheden, gemeten met de
Tempo Toets Rekenen (TTR). Op affectief gebied is onder andere het
zelfvertrouwen voor het rekenen in de klas nagegaan, voor andere
affectieve aspecten, zijn de resultaten nog niet verwerkt. In totaal zijn
gemiddeld 55 tutorlessen gegeven, waarin 20 minuten effectief is
gewerkt. De tutoren zijn vooraf getraind in sociale, pedagogische en
algemeen-didactische vaardigheden, later werden zij in een vervolg-
training getraind op didactische en inhoudelijke vaardigheden. De

resultaten van het programma zijn deels positief, deels wisselend. Op
de Cito-toets blijken de tutees uit groep vier bij elk meetmoment signi-
ficant meer vooruit te zijn gegaan vergeleken met alle soorten contro-
legroepen. De effectgrootte is gemiddeld .58. Ook bij de follo\v-up-
meting is er nog steeds een significant verschil met de beide
controlegroepen. Op de automatiseringstoets echter, wordt op geen
enkel moment een significante verbetering geconstateerd. Voor de
tutoren wordt geen verbetering op de prestaties bij de Cito-toets
gevonden (op het niveau van groep 7 en later groep 8). Op de auto-
matiseringstoets maken de tutoren op de twee effectmetingen wel sig-
nificant meer vooruitgang dan de controleleerlingen, maar dit effect is
bij de follow-upmeting weer verdwenen. Wat betreft zelfvertrouwen
voor rekenen in de klas wordt bij de tutees wel een lichte verbetering
gevonden ten opzichte van de gematchte controleleerlingen, maar
deze is niet significant. Wel wijzen de resultaten erop, dat de tutees
vanaf de eerste effectmeting een meer realistische inschatting van hun
eigen rekenprestaties maken dan de gematchte leerlingen, omdat voor
de tutees (vergeleken met de controleleerlingen) een sterker verband
wordt gevonden tussen hun feitelijke prestaties (Cito) en hun geperci-
pieerde zelfvertrouwen voor rekenen.

Op slechts enkele onderdelen van de hierboven beschreven program-
ma's worden effecten gevonden. In 'Stap Door!' vindt men alleen klei-
ne effecten voor de tutoren op sociaal en emotioneel gebied. Bij het
reken-wiskundeprogramma vindt men wel blijvende cognitieve effec-
ten voor de tutees, maar een effect voor de tutoren is na verloop van
tijd verdwenen. Voor het zelfvertrouwen voor rekenen-wiskimde vindt
men alleen een realistischer inschatting van de tutees. Overige in het
onderzoek gemeten as])ecten op sociaal-emotioneel gebied moeten
echter nog worden verwerkt.

De grote verschillen in resultaten in internationale onderzoeken en
de bescheiden resultaten van de beide Nederlandse programma's vra-
gen om een verklaring. Een nadere bestudering van de factoren die
van invloed zijn op de effecten van tutorleren is daarom nu op zijn
plaats.

In paragraaf 2 is bij de bes])roken effecten van de tutorprogramma's
door meerdere auteurs genoemd, dat bepaalde condities een rol spe-
len om effecten te kunnen bereiken. Zo blijken sterk gestructureerde
tutorprogramma's en goed getrainde tutoren gepaard te gaan met
aanzienlijke effectgroottes en significante resultaten, vergeleken met
ongestructureerde programma's en niet-getrainde tutoren (Topping,

1998). In onderstaande paragraaf zullen eerst enkele algemene condi-
ties worden besproken. Vervolgens wordt ingegaan op specifieke con-
dities in de verschillende fasen van de implementatie. In fase 1 spelen
schoolorganisatorische aspecten, zoals planning en voorbereiding op
het programma. In de tweede implementatiefase lijken meer inhoude-
lijke factoren een rol te spelen, zoals een goede kwaliteit van de uitleg
en de instructie door de tutor. Webb (1991) en Ros (1994) zien ook
het niveauverschil tussen de tutor en de tutee als een belangrijke fac-
tor die bepaalde effecten kan verklaren. Verder kunnen een training
van de tutoren, supervisie en monitoring bijdragen tot een kwalitatief
goede uitleg en instructie. In de laatste implementatiefase, die in de
praktijk nogal eens lijkt te worden veronachtzaamd, vindt inbedding
en integratie in de schoolcultuur plaats. Aan de hand van de beschre-
ven condities zullen ten slotte verklaringen voor de tegenvallende
resultaten in de Nederlandse studies (paragraaf 4) worden geformu-
leerd.

Jenkins & Jenkins (1987) noemen factoren in het kader van succesvol-
le tutorprogramma's, gebaseerd op de kenmerken van effectieve
instructie. De doelen van het programma en van de afzonderlijke les-
sen worden helder geformuleerd en inhoudelijk afgestemd op het
niveau van de leerling. Ook controleert men of de leerlingen de gestel-
de doelen behalen, door dagelijks te volgen of de leerlingen de aan-
geboden stof beheersen (zie ook: Veenman, Lem, Roelofs & Nijssen,
1993; Scheerens & Bosker, 1997; Creemers, 1992). Verder worden een
hoge frequentie (b.v. dagelijks) en de juiste duur van de tutorlessen
(een half luir) genoemd. Ten slotte noemen Jenkins & Jenkins voor
same-age tutoring nog een positief klassenklimaat en actieve supervisie
door de leerkrachten tijdens de lessen.

Samenwerkingsrelaties leiden niet automatisch tot betere leerpres-
taties, omdat eerst aan meerdere voorwaarden moet zijn voldaan (Van
der Linden, Karweit en Madden 1987; Kagan, 1994; Slavin, 1989, 1995;
Ros, 1994; Vosse, 1994; Ebbens, Ettekoven & Rooijén, 1997). Dit geldt
niet alleen voor symmetrische samenwerkingsrelaties zoals bij coöpera-
tief leren, maar ook voor asymmetrische relaties zoals bij tutorleren.
Een voorwaarde is bijvoorbeeld het nastreven van een gemeenschap-
pelijk doel, waarbij de leerlingen elkaar nodig hebben om tot het eind-
resultaat te komen (Slavin, Karweit en Madden 1989; Johnson &
Johnson, 1992). Elke leerling zou zich persoonlijk verantwoordelijk
moeten voelen voor zijn eigen bijdrage aan de taak. Gebruikmaking
van specifieke beloningsstructuren wordt eveneens door meerdere
deskundigen aanbevolen, vooral om de motivatie te bevorderen
(Boekaerts & van Lieshout, 1982, Slavin, Karweit en Madden 1989,
1990, 1995; Johnson & Johnson, 1992; Miller & Harrington, 1992;
Kagan, 1994; Topping, 1988, Boekaerts & Simons, 1995).

Zowel same-age als cross-age tutorprogramma's vragen veel organisa-
tietijd vooraf. Een same-age programma vraagt vooral tijd van de
afzonderlijke groepsleerkrachten, die de lessen inhoudelijk voorberei-
den en de leerlingen samenwerkingsvaardigheden aanleren. Bij sym-
metrische relaties kunnen de leerlingen per les kort op de samenwer-
king worden voorbereid. Daarnaast investeert ook het schoolteam tijd
om de programma's van de verschillende groepen inhoudelijk en
organisatorisch op elkaar af te stemmen. Voor cross-age (groepsdoor-
brekend) programma is behalve de voorbereiding en uitvoering van
het programma nog meer overleg- en organisatietijd nodig, zoals het
selecteren van tutoren en tutees en het volgen van de vorderingen.
Omdat de relaties tussen de leerlingen hier asymmetrischer van aard
zijn, dan bij de same-age programma's vragen de voortraining en de
vervolgtraining van de tutoren meer tijd.

Door medeleerlingen instructies te laten geven, worden meer moge-
lijkheden gecreëerd om individuele instructie, hulp en feedback te
geven en kunnen meer vragen worden gesteld dan wanneer de leer-
kracht alle instructies alleen moet geven. Bovendien gebruiken volwas-
senen vaak omwegen en stellen zij (uit didactische overwegingen)
indirecte vragen, die niet alle leerlingen goed kunnen volgen. De leer-
kracht staat emotioneel wat verder van de leerling af, terwijl medeleer-
lingen zich vaak nog goed luui eigen problemen met de leerstof herin-
neren en soms iets in enkele woorden kiuinen verduidelijken. Vaak
ontstaan vricndscha])pen en in het algemeen verbeteren de relaties
tussen de leerlingen onderling (Slavin, K;u weit en Madden 1989).

Bloom introduceerde het begrip 'mastery learning' en ontwikkelde
richtlijnen om optimaal geïndividualiseerde instructie van hoge kwali-
teit te geven. Volgens Bloom (1984) is één-op-één tutoring door een
goed getrainde medeleerling zelfs nog effectiever dan traditionele les-
methoden (door een leerkracht) of mastery learning. Bloom vond
effectgroottes van rond de twee standaarddeviaties boven die van de
controlegroep, vergeleken met 1.3 standaarddeviatie voor mastery
learning. Er lijkt dus veel voor te zeggen om medeleerlingen in te zet-
ten bij het geven van instructies. Toch blijken in de praktijk de bevin-
dingen van Bloom bij lange na niet gehaald te worden, zoals blijkt uit
de paragrafen 3 en 4. Waardoor wordt dit verschil veroorzaakt, en wat
speelt nu eigenlijk een rol bij het geven van instructie?

Webb (1991) beschrijft de resultaten van een meta-analyse over stu-
dies naar de effecten van het geven van lutleg door medeleerlingen.
De effecten worden uitgesplitst naar uitleggevers en uitlegontvangers.
De grootste leerwinsten worden behaald door de uitleggevers die op
de voortoets de hoogste resultaten hebben en uitgebreide uitleg

geven: zij bleken meer toelichting op vragen te geven dan uitleggevers
met lagere scores op de voortoets. Leerlingen die korte antwoorden
gaven maakten de minste leerwinsten, evenals leerlingen die helemaal
geen uitleg gaven. Voor de iiitlegontvangers geldt iets soortgelijks:
leerlingen die geen of slechts een korte uitleg zonder toelichting kre-
gen, maakten de minste leerwinsten.

Ros (1994) beschrijft een vergelijkbaar onderzoek waarin leerlin-
gen die goed zijn in rekenen een klasgenoot uitleg geven. Evenals bij
Webb bleek de leerwinst van de uitlegontvangers samen te hangen met
de wijze waarop de uitleg was gegeven. Effectieve instructie van de uit-
leggever, dat wil zeggen stimuleren tot actief nadenken, structuur aan-
brengen in de uitleg en het herhalen van (deel)stappen hangt samen
met grotere leerwinsten bij de uitlegontvangers. Tevens bleken uitleg-
ontvangers meer te leren wanneer him uitleggevers een hoge score
hadden op de voortoets. Men kan concluderen, dat niet alleen het ver-
schil in niveau, maar ook het geven van de juiste instructie blijkbaar een
conditie is voor het bereiken van resultaten bij de uitlegontvangers.
Een belangrijk onderdeel van de instructie is de kwaliteit van de uitleg.
Ros (1994) constateert dat er verschillen zijn in hoe leerlingen elkaar
tiitleg geven en dat op onderdelen de kwaliteit van de uitleg van leer-
lingen beduidend minder is dan die van leerkrachten. Leerkrachten
geven bijvoorbeeld leerlingen meer gelegenheid om zelf de som op te
lossen, terwijl (ongetrainde) medeleerlingen het misschien juist als
hun taak zien om de ander hierbij te helpen. Ook proberen leerkrach-
ten om voorkennis te activeren en de leerling inzicht te geven, terwijl
leerlingen de ander bij het oplossen meer 'aan het handje nemen'.
Mogelijk spelen ook nog andere factoren een rol die de kwaliteit van
de instructie mede bepalen.

Ondanks een (deels) lagere instructiekwaliteit kimnen leerlingen
van medeleerlingen net zoveel leren als van een leerkracht (Ros,
1994). Eén-op-één-onderwijs is een effectieve leerconditie (Bloom,
1984; Ros, 1994; Good & Brophy, 1984). Slavin (1990) ziet één-op-één
tutoring zelfs als de meest effectieve instructiewijze. Wanneer men zou
weten hoe de kwaliteit van instructies door medeleerlingen kan wor-
den verbeterd en welke processen daarin een rol spelen, valt mogelijk
een nog hoger rendement te behalen dat meer in de richting van de
bevindingen van Bloom (1984) komt.

In par. 5.3 is geconstateerd dat een verschil in niveau tussen de tiUor en
de tiuee een rol speelt bij de gevonden effecten. Als de tutor de leer-
stof flexibel beheerst, kan de tiuee in principe meer van hem leren
(Ros, 1994). Bij cross-age peer tutoring bestaat een leeftijdsverschil
van meestal enkele.jaren tussen de tutor en de tutee, zodat er een dui-
delijk niveauverschil is. Naarmate de tutor zelf de leerstof vooraf beter

beheerst, zal de kans op leerwinst bij de tutor echter kleiner zijn. Dit
kan tot gevolg hebben dat de tutor inhoudelijk minder uitdaging
ervaart, met mogelijk negatieve gevolgen voor de kwaliteit van de
interactie en de uiteindelijke leerresultaten. Bij een groot leeftijdsver-
schil lijkt de tutor de voldoening van zijn inspanningen dus meer te
moeten halen uit de relatie met de tutee of uit het feit dat hij de ander
iets kan aanleren, dan uit de inhoud van de lesstof. Enerzijds leert de
tutee mogelijk meer van een tutor die de stof goed beheerst, ander-
zijds behaalt de tutor misschien juist meer leerwinst als deze de stof
juist nog niet helemaal beheerst. Het al of niet bewust inlassen van een
groot of klein niveauverschil tussen de tutor en tutee blijft daardoor
steeds een punt van afweging en is afliankelijk van de persoon bij wie
men effecten wil bereiken: bij de tutor of bij de tutee.

Jenkins &Jenkins (1987) benadrukken dat systematische tutortraining
essentieel is voor een effectief programma. Niet-getrainde tutoren zul-
len namelijk niet gauw complimentjes geven aan hun tutee. Ook inter-
persoonlijke vaardigheden zoals het gebruikmaken van positieve non-
verbale communicatie kunnen in een training worden geleerd.
Tutoren leren om fouten van de tutee te zien als een signaal om meer
uitleg te geven in plaats van de fout te veroordelen. Fuchs et al. (1994)
tonen in een onderzoek aan, dat getrainde tutoren meer in staat zijn
oin interactief uit te leggen, meer gelegenheid tot oefening geven en
hun tutee meer aan het woord laten dan ongetrainde tutoren.
Chapman (1998) vindt training noodzakelijk om tutoren effectieve les-
strategieën te kunnen leren. Als de doelen van een tutorprogramma
meer affectief van aard zijn, dan hebben de tutoren vooral inotivatio-
nele en emotionele ondersteuning nodig. In dat geval schenkt men bij
de training vooral aandacht aan sociale vaardigheden. Scruggs en
Mastropieri (1998) benadrukken dat niet alleen tutoren, maar ook
tutees positieve steun en aanmoediging moeten krijgen als ze goede
inzet tonen. Volgens Ros (1994) valt uit de onderzoeksliteratuur niet
af te leiden of een specifiek soort training nodig is, mede omdat er
weinig onderzoek is gedaan naar de kwaliteit van trainingen.

Niet alleen een voortraining met betrekking tot sociale en pedagogi-
sche vaardigheden lijkt van belang, maar ook een vervolgtraining tijdens
het programma waarin meer de inhoudelijk-didaclische vaardigheden aan
de orde komen (Vosse, 1994). De oefenstof voor de lessen wordt vóór
de tutorles met de tutoren doorgenomen. Ook kan feedback worden
gegeven op het gedrag van de tutoren tijdens de tutorsessies. Om de
kwaliteit van de instructie van tutoren te verbeteren, adviseert ook Ros
dat leerkrachten hun leerlingen trainen in hoe je een ander iels uit-
legt. Dit geldt uiteraard voor zowel same-age als voor cross-age tutorle-
ren. Vosse en Roede (1999) beschrijven in het kader van het rekenpro-

gramma drie typen vragen die tutoren kunnen stellen: oriënterende vra-
gen (Wat zie je? Wat denk je datje moet doen?), hulpvragen (Wat moet
je nu doen? Wat betekent dat? Hoe ga je verder?) en reflectieve vragen
(Weetje nog een manier om dit op te lossen? Kun je het nog korter of
sneller doen?). Hoewel de effecten van deze training voor de tutoren
niet zijn nagegaan, lijkt deze manier van aanpak voor tutoren enig
houvast te bieden. De tutor wordt zich bewust dat hij voornamelijk een
aansturende rol heeft, waarbij de ander wordt geactiveerd om zelf na
te denken en oplossingen te vinden.

De leerkracht speelt kennelijk een belangrijke rol bij het aansturen
van alle processen tussen de leerlingen. Door feedback te geven en bij
te sturen waar dat nodig is, kan de leerkracht invloed uitoefenen op de
interactie tussen de leerlingen. Voortdurende supervisie en monito-
ring door de leerkrachten kan de kwaliteit van de instructie verbete-
ren.

Behalve kwaliteitseisen voor het programma zelf, lijkt ook inbedding
en integratie van het programma in de schoolcultuur een belangrijk
punt (Topping, 1998). Onderwijskundige vernieuwingen falen veelal,
omdat schoolteams onvoldoende worden betrokken bij de invoering
van de vernieuwing (Fullan & Hargreaves, 1992). Zelfs als een nieuwe
methodiek in wetenschappelijk onderzoek positief is geëvalueerd, dan
zijn leerkrachten niet altijd bereid of in staat dit in de school uit te voe-
ren. Leerkrachten kunnen worden gemotiveerd door hen positieve
ervaringen op te laten doen en door hen een actieve rol te geven bij
de invoering van de nieuwe werkwijze. Met goed leiderschap van de
school kunnen de juiste condities voor implementatie worden ge-
creëerd (Lagerweij & Haak, 1994). Door in een schoolteam elkaar te
stimuleren en met elkaar samen te werken kan een gevoel van ge-
zamenlijke verantwoordelijkheid ontstaan (Geijsel, van den Berg &
Sleegers, 1996). Actieve betrokkenheid van leerkrachten lijkt daarom
voorwaardelijk voor acceptatie van het programma door het hele
schoolteam (van den Berg, Sleegers, Bakx & van dfcr Eerden, 1994). In
dit kader kan het nuttig zijn om de visie van de school ten aanzien van
samenwerken te expliciteren en deze op te nemen in het schoolplan,
zodat ook voor ouders duidelijk is welke doelen de school nastreeft.

Vanuit de bevindingen van Bloom (zie paragraaf 3) zou men in beide
programma's hogere cognitieve en emotionele effecten kunnen ver-
wachten. Mogelijke verklaringen voor deze tegenvallende resultaten in
de Nederlandse studies zullen worden gekoppeld aan de in deze para-
graaf behandelde effectiviteitbevorderende factoren.

Wat betreft de eerste implementatiefase zijn de leerkrachten in het
leesprogramma Stap Door! tijdens een informatiedag voorbereid op
de structuur, inhoud en de organisatie van het programma. Er zijn
aanwijzingen dat deze voorbereiding wat kort was en bovendien leken
niet alle scholen tevreden over de begeleiding door de lokale onder-
wijsbegeleidingsdiensten. De voorbereidingen voor het rekenprogram-
ma waren wat intensiever en strekten zich uit over een langere perio-
de. Het programma werd hier uitgevoerd door proefleiders en niet
door eigen leerkrachten van de school.

Wat betreft de tweede implementatiefase in Stap Door! zijn niet sys-
tematisch gegevens verzameld. Toch twijfelen de onderzoekers op
basis van indicaties aan de kwaliteit van de implementatie (Vedder en
Van den Broeck, 1999). Genoemd worden bijvoorbeeld de frequentie
en de dvmr van de tutorsessies, evenals gebrek aan supervisie en moni-
toring van de tutoren door de leerkrachten. Gesuggereerd wordt, dat
de kwaliteit van de instructies door de tutoren hieronder kan hebben
geleden. In het rekenprogramma is ruime aandacht besteed aan de
training van de tutoren in sociale vaardigheden en voor het op de juis-
te wijze geven van uitleg en instructie. Ook in supervisie en monito-
ring tijdens de tutorlessen is ruim geïnvesteerd. Ten aanzien van de
beheersing van de leerstof was, op basis van het leeftijdsverschil tussen
tutoren en tutees, wel een niveauverschil in leerstofbeheersing, hoewel
dit verschil mogelijk niet groot was omdat de tutoren mede werden
geselecteerd op basis van lage reken-wiskundeprestaties. Het is niet
duidelijk wat de invloed hiervan is geweest op het ontbreken van cog-
nitieve effecten bij de tutoren. Mogelijk speelt ook mee dat de tiuoren
zijn getoetst op een hoger niveau dan van de stof waarmee tijdens de
lessen is gewerkt.

Het ontbreken van effecten voor zelfvertrouwen voor rekenen-wis-
kunde vraagt om andere mogelijke verklaringen. De sociale omgeving
beïnvloedt het ontstaan van zelfvertrouwen (Bandura, 1997; Vosse &
Roede, 1999). In het reken-wiskundeonderzoek is het zelfvertrouwen
gemeten in de klassensituatie. Ondanks dat tutees tijdens de tvUorles-
sen (buiten de klas) positieve feedback kregen en vooruitgang consta-
teerden, leek de sociale situatie in de klas onveranderd en werd hier
mogelijk geen of onvoldoende positieve feedback gegeven. Hierdoor
behielden de tutees in de klas hun stempel van relatief zwakke pres-
teerders, zodat zij in de klas niet meer zelfvertrouwen voor rekenen-
wiskunde kregen.

Voor wat betreft de derde implementatiefase van integratie en
inbedding zijn geen gegevens verzameld. Het is niet bekend in hoever-
re de schoolteams vanuit een schoolvisie hebben gekozen voor het
tutorprogramma en of integratie in de school wel heeft plaatsgevon-
den. In de beide beschreven Nederlandse onderzoeken is het pro-
gramma slechts in twee groepen (4 en 7) geïmplementeerd en waren

de andere leerkrachten niet bij programma betrokken. Nascholing en
actieve betrokkenheid van alle leerkrachten zou integratie in de
school kunnen bevorderen.

Bovenstaande opmerkingen leiden tot de veronderstelling dat aan
de condities voor het bereiken van effecten in de beide studies moge-
lijk niet altijd is voldaan. Gezien de vele vragen en veronderstellingen
die in de bovenstaande verklaringen zijn opgeworpen, lijkt fundamen-
teel onderzoek naar de invloed van de genoemde aspecten zeer wense-
lijk.

Uit paragraaf 5 is gebleken, dat veel condities een rol spelen bij het
bereiken van effecten van tutorprogamma's. Het is mogelijk dat hiaten
in deze condities hebben bijgedragen tot de grote verschillen die in
internationale studies zijn gevonden en vervolgens werden bevestigd
in de beide Nederlandse studies. Een samenvatting van de condities
volgt, in subparagraaf 6.1. In subparagraaf 6.2 worden aanbevelingen
voor een onderzoeksagenda geformuleerd.

In de in paragraaf 5 beschreven condities is een zekere gelaagdheid in
de verschillende implementatiefasen van een tutorprogramma te
onderscheiden. Afgezien van enkele algemene condities voor effectief
onderwijs, bestaat de eerste 'laag' uit een grondige voorbereiding op
en investering in de opzet en implementatie van het programma op
het gebied van schoolorganisatie en planning. In de tweede 'laag' vindt
de inhoudelijke voorbereiding en begeleiding van de tutoren plaats.
In deze fase gelden de specifieke condities, zoals een kwalitatief goede
uitleg en instructie, een niveauverschil tussen tutor en tutee, een dege-
lijke voor- en vervolgtraining van de tutoren en voortdurende supervi-
sie en rnonitoring tijdens de tutorlessen. Al deze aspecten hebben, niet
alleen ieder voor zich maar vooral in zijn totaliteit tot doel, om de kxva-
liteit van de interactie zo hoog mogelijk te laten zijn: In de laatste 'laag'
valt de opname en inbedding in de schoolcultuur te onderscheiden, een
fase waarin het programma door het schoolteam wordt geadopteerd
en geïntegreerd in het schoolconcept. Niet alleen de schoolleiding en
leerkrachten, maar ook leerlingen en ouders spelen in deze fase een
rol. Nascholing, begeleiding en coaching van leerkrachten en school-
teams lijken in elke implementatiefase onmisbaar om aan bovenge-
noemde aspecten (tegemoet te komen.

Hoewel er veel kennis beschikbaar leek te zijn over hoe en op welke
wijze tutorleren kan worden opgezet, blijkt uit de voorafgaande para-
grafen dat verdere fundamentele kennisontwikkeling en kennisover-
dracht noodzakelijk is. Dit mag een duidelijke opdracht zijn voor ver-

der fundamenteel wetenschappelijk onderzoek en voor nascholingsin-
stellingen en schoolbegeleidingsdiensten.

De geconstateerde hiaten in de beschreven onderzoeken leiden tot
aanbevelingen voor vervolgonderzoek in de vorm van een onderzoeks-
agenda.

Op basis van internationale bevindingen en tot op zekere hoogte
ook op basis van het beschreven Nederlandse onderzoek lijkt peer
tutoring tot duidelijke leerresultaten te kunnen leiden. Misschien
wordt hierdoor de suggestie gewekt dat er al voldoende kennis
beschikbaar is over hoe samenwerkingsrelaties functioneren. Toch
zou, gezien de bevindingen van Bloom (1984), het rendement nog
groter kunnen zijn, maar we weten nog lang niet precies lioe en waar-
om samenwerkingsrelaties precies werken. Wat betreft de onderzochte
en geformuleerde condities in fase 1 ten aanzien van schoolorganisatie
en planning vooraf, lijkt al veel kennis voorhanden te zijn, die in de
praktijk goed uitvoerbaar lijkt te zijn.

Voor fase 2 weten we dat de kwaliteit van de interactie van belang is
voor het behalen van goede leerresultaten. O'Donnell en Dansereau
(1992) bedachten een raamwerk om de processen van samenwerkings-
relaties in kaart te brengen en benoemden de werkzame bestanddelen
van samenwerken. Daarnaast ontwikkelden zij het model van gestruc-
tureerde dyadische interactie door 'scripted Cooperation', waarbinnen
leerlingen volgens een zeer gestructureerde leertechniek met elkaar
samenwerken. Deze werkwijze lijkt zeer succesvol, leerlingen zijn posi-
tief over deze manier van werken. Meer aandacht is echter nodig voor
hoe de instructies precies worden gegeven en hoe de kwaliteit van de
interacties tussen de leerlingen kan worden beïnvloed. Het belang van
de invloed van supervisie en inonitoring wordt weliswaar onderkend,
maar de manier waarop deze het beste kan worden uitgevoerd is voor
zover bekend niet expliciet onderzocht. Daarnaast lijkt het ontwikke-
len van een adequaat toetsinstriunentarium voor het nagaan van zowel
cognitieve als sociaal-emotionele aspecten een noodzaak.

Verder fundamenteel onderzoek kan mogelijk antwoord geven op
de vraag welke invloed een niveauverschil tussen tutor en tutee heeft
op de te behalen effecten. Mogelijk spelen ook leerlingkenmerken, de
samenstelling van de tutorparen en de frequentie en de duur van de
tiuorsessies een rol bij het behalen van bepaalde resultaten op sociaal,
emotioneel of cognitief gebied. Observatieonderzoek met gebruik van
video-opnames bijvoorbeeld, zou meer inzicht kimnen geven in de
processen die zich tussen leerlingen afspelen en in de manier waarop
het zelfvertrouwen van leerlingen in de klas door de leerkracht en
door de medeleerlingen kan worden beïnvloed. Verder liggen er vra-
gen op het terrein van welke concrete trainingsinhouden bij welke
S])ecifieke programma's zijn vereist.

Voor fase 3 lijken eveneens nog veel vragen onbeantwoord. Wat is
precies de invloed van de attitude van collega-leerkrachten in de
school ten aanzien van het tutorleren? In hoeverre spelen adaptatie en
integratie van het programma in het schoolteam en in de schoolvisie
een rol bij de te behalen effecten?

Kortom, ook al is er op het gebied van de effectiviteit van peer tuto-
ring al veel kennis vergaard, er zijn nog veel vragen onbeantwoord.
Verder fundamenteel onderzoek kan mogelijk leiden tot het formule-
ren van meer specifieke criteria, waarmee de kwaliteit van interacties
kan worden vastgesteld en verbeterd. Deze criteria kunnen worden
verwoord in condities en effectiviteitbevorderende factoren, die bij de
uitvoeringsfase van een programma kunnen worden benut. Want ook
al lijkt peer tutoring in de htüdige toepassingsvorm zonder meer al
waardevol voor de sociale ontwikkeling van leerlingen en ook al lijkt
de emotionele ontwikkeling van leerlingen in een aantal gevallen een
positieve impuls te krijgen, met een nog betere begeleiding door leer-
krachten moet het mogelijk zijn een nog hoger rendement te behalen
met peer tutoring, dat meer in de richting komt van de bevindingen
van Bloom. Eén en ander biedt nieuwe perspectieven voor een nog
grotere effectiviteit van tutorleren dan tot nu toe kon worden vast-
gesteld.

1 Met dank aan Jos van der Linden en Erik Roelofs voor hun opbouwende com-
mentaar bij de totstandkoming van dit hoofdstuk.

Arreaga-Mayer, C., Terry, B.J. & Greenvvood, C.R., (1998). Classvvide peer luto-
ring. In: Keith Topping &: Steward Ehly (Eds): Peer-assisled Learning.
Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Ihe exercise of control. New York: Freeman and
Company.

Beirne-Smith, (1991). Peer tutoring in arithmetic for children with learning
disabilities. Exceplional Children, Vol. 57 (4), p. 330-337.

Berg, R. van den & Sleegers, P. & Bakx, E. & Eerden, E. van der (1994). Met
innovatief vermogen van scholen in het voortgezet onderwijs: een kwalita-
tief vooronderzoek. Pedagogische Studiën, Vol. 71, No. 4, p. 402-419.

Bloom, B.S. (1984). The 2 sigma problem: the search for melhods of group
Instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13,
p. 4-16.

Boekaerts, M. & var» Lieshout, C.F.M. (red.) (1982). Sociale en motivalionele
aspecten van het leren. (Bijdragen tot de onderwijsresearchdagen 1982).
Lisse: Swetz & Zeitlinger.

Boekaerts, M. & Simons, P.R., (1995). Leren en instructie: psychologie van de leer-
lingen het leerproces. Assen: Van Gorcum.

Bowers, D. (1991). Usingpeer tutoring as a form of individualized instruction for the
at-risk students in a regulär classroom. Nova University.

Brown, A.L., Palincsar, A.M. (1989). Guided, cooperative learning and indivi-
diial knowledge acquisition. In: L.B. Resnick (ed.j Knowing, Learning and
Instruction. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Chapman, E.S (1998). Key considerations in the design and implementation
of effective peer-assisted learning programs. In: Keith Topping Sc Steward
Ehly (Eds): Peer-assisted Learning. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.

Tutoring: A Meta-analysis of Findings. American Educational Research Journal,
19(2) 237-248.

Cohen, E.G. (1992). Restructuring the classroom: conditions forproductive small
groups. Paper presented at the lASCE-conference, Utrecht.

Cook, S.B. & Scruggs, T.E. Sc Mastropieri, M.A. Sc Casto, G.G., (1985/1986j.
Handicapped Students as Tutors. Utah: Utah State University.

Creeiners, B.P.M. (1992). Goede instructie - beter onderwijs. (Balans van onder-
wijsonderzoek), Den Haag: SVO.

Delquadri,J., Greenwood, C.R., Stretton, K. Sc Hall, R.V. (1983). The peer
tutoring game: a classroom procedure for increasing opportunity to
respond and spelling performance. Education and Treatments of Children, 6,
p. 225-239.

Ebbens, S., Ettekoven, S., Rooijen, J. van (1997j. Samemverkend leien, praktijk-
boek. Groningen: Wolters-Noordhoff

Fantuzzo,J. Sc Ginsburg-Block, M., (1998). Reciprocal Peer Tutoring: develo-
ping and testing effective peer collaborations for Elementary School stu-
dents. In: Keith Topping & Steward Ehly (Eds): Peer-assisted Learning
Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Fantuzzo, J.W., King, J.A. & Heller, L.R., (1992). Effects of reciprocal peer
tutoring on mathematics and school adjustment: a component analysis.
Journal of Educational Psychology, 84 (3), p. 331-339.

Fuchs, L.S., Fuchs, D., Bentz,J., Phillips, N.B. & Hamlett, C.L. (1994). The
nature of student interactions during peer tutoring with and without prior
training and experience. American Educational Research Journal, 31, 1, p. 75-
103.

Fullan, M. Sc Hargreaves, A. (1992). What's worth fighting for in your school?
Working togetherfor improvement. Buckingham: Open University Press.

Geijsel, F. & Berg, R.van den & Sleegers, P. (1996). Het innovatief vermogen
van .scholen in het basisonderwijs: een tweede vooronderzoek. Pedagogische
Studiën, Vol.73, No.1, p. 42-55.

Good, TL. Sc Brophy,J.E. (1984). Looking in classroorns. New York: Harper &
Row Publishers.

Goodlad, S. Sc Hirst, B. (1990). Explorations in peer tutoring Oxford: Basil
Blackwell Ltd.

Greenwood, C.R., Delquadri, J.C. Sc Hall, R.V. (1989). Longitudinal effects of
classwide peer Vnlonn^. Journal of Educational Psychology, 81, 371-383.

Hcrtz-Lazarowitz, R. Sc Miller, N. (1992). Interaction in cooperative groups: the
theoretical anatomy of group learning. Cambridge: Cambridge University
Press.

Jenkins,J.R. &Jenkins, L.M. (1987). Making Peer Tutoring Work. Educational
Leadership, Vol.44, N6, p. 64-68.

Johnson, D.W. &Johnson, R.T (1992). Positive interdependence: key to effec-
tive copperation. In: R. Hertz-Lazarowitz Sc N. Miller: Interaction in coopera-
tive groups: the theoretical anatomy of group learning. Cambridge: C^ambridge
University Press.

Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. San Clemente: Kagan Cooperative
Learning.

Lazerson, D.B. et al. (1988). The Effectiveness of Cross-Age Tutoring with
Truant, Junior High School Students with Learning Disabilities./ournaZ of
learningDisabiliües, 21 (4) 253-255.

Linden, J.L. van der (1987). Samenwerken en leren in groepsverband. In: P.
Span, J.M.C Nelissen, H.F. Pijning, C. Dietvorst (red.): Onderwijzen en leren.
Groningen: Wolters-Noordhoff.

Locke, W.R. & Fuchs, L.S. (1995). Effects of peer-mediated reading insruction
on the on-task behavior and social interaction of children with behavior
disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 3, p. 92-99.

Mathes, P.G. & Fuchs, L.S. (1994). The efficacy of peer tutoring in reading for
students with mild disabilities: a best-evidence synthesis. SchoolPsychology
Review, 23, p. 59-80.

Miller, N. & Harrington, H.J. (1992). Principles for the design of cooperative
teams. In: R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller: Interaction in cooperative groups:
the theoretical anatomy of group learning. Cambridge: Cambridge University
Press.

O'Donnell, A.M. & Dansereau, D.F. (1992). Scripted Cooperation in student
dyads: a method for analyzing and enhancing academie learning and per-
formance. In: R. Hertz-Lazarowitz Sc N. Miller (Eds.): Interaction in coopera-
tive groups: the theoretical anatomy of group learning. Cambridge: (Cambridge
University Press.

Osguthorpe, R.T., Ei.serman, W.D. & Shisler, L. (1985). Increasing social
acceptance: mentally retarded students tutoring regulär class peers.
Education and Training of the Mentally Retarded, 20, p. 235-240.

Palincsar, A.M. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-
fostering and comprehension-monitoring activitics. Cognition and
Instruction, 1, p. 117-175.

Ros, A.A. (1994). Samenwerking tussen leerlingen en effectief onderwijs (academisch
proefschrift). Groningen: RION.

Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness.
Oxford, New York, Tokyo: Pergamon.

Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (1998). Tutoring and students with special
needs. In:'K. Topping & S. Ehly (ed.). Peer-assisted learning. Mahwah, New
Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates.

Slavin, (1993). Cooperative learning and. achievement: an emperically-based theory.
AERA-conference, Atlanta.

Slavin, R.E. (1994). Preventing early school failure: research, policy, and practice.
Massachusets: Allyn and Bacon.

Slavin, R.E. & Karweit, N.L. & Madden, N.A. (1989). Effective programs for stu-
dents at risk. Boston, London, Sydney, Toronto: Allyn and Bacon.

Slavin, R.E. (1990, 1995). Cooperative Learning. Theory, research and practice.
Boston, London, Singapore: Allyn and Bacon.

Terwei, J. & Hooch Antink, M.H.J. (1996). Ontwerpen van klassesituaties: een
beschrijving en vergelijking van didactische modellen in het perspectief van de socia-
le en cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Amsterdam: SC^O-Kohnstainm
Instituut.

Topping, K. (1988). The peer tutoring handbook: promoting cooperative learning.
London, Sydney: Croom Helm;Cambridge, Ma.ssachusets: Brooklinc Books.

Topping, K. & Ehly, S. (1998). Peer-assisted Learning. Mahwah, New Jersey,
London: Lawrence Erlbaum Associates.

Topping, K. (1998). The effectiveness of peer tutoring in further and higher
education: a typology and review of the hterature. In: S. Goodlad (ed.j;
Mentoring and Tutoring by Sludents. London, Stirhng: Kogan Page.

Vedder, P. & Broeck, W. van den (1999). Slap Door! Tussen mogelijkheid en haal-
baarheid: de implementatie en effecten van een tutorprogramma voor lezen. Leiden:
Universiteit Leiden.

Veenman, S., Lern, P., Roelofs, E. & Nijssen, F. (1993). Effectieve instructie en
doelmatig klassemanagement: een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige
en combinatieklassen. Lisse: Swetz & Zeitlinger.

Vosse, A.J.M. (1994). Kinderen begeleiden kinderen bij achterstanden: een tutorbege-
leidingsprogramma voor kinderen in het basis- en speciaal ondenoijs. Groningen:
Wolters-Noordhoff.

Vosse, A.J.M. & Roede, E. (1999). A pull-out peer tutoring program for maths in
relation to self-efficacay for maths-in-class. Paper Presented at the AERA-confe-
rence, Montreal.

Webb, N. (1991). Task-related verbal interactions and mathematical learning
in small gmups. Journal of Re.search in Mathematics Education, 22, p. 366-389.

In het schooljaar 1999-2000 start een project waarin beoogd wordt coö-
peratief of samenwerkend leren op een systematische en theoretisch
onderbouwde wijze ingang" te doen vinden in het basisonderwijs. Op
dit moment is leren op school vooral alléén leren. Coöperatief leren
(CL) kan worden omschreven als het samenwerken van leerlingen in
kleine groepen; deze samenwerking is gericht op het bereiken van
leerdoelen die voor alle leden van de groep belangrijk zijn en waarbij
een leerling deze doelen slechts kan bereiken als ook de andere leer-
lingen van de groep hun leerdoelen bereiken. In tegenstelling tot het
meer traditionele klassikale onderwijs waarbij de leerling alleen leert,
is bij coöperatief leren sprake van samen leren en is de leerling niet
alleen gericht op zijn eigen leren maar ook op dat van zijn medeleer-
lingen.

Bij de nadering van het nieuwe millennium neemt de belangstel-
ling voor CL toe (zie ook Van der Linden e.a., in druk). Het onder-
werp scoort hoog op de onderwijspolitieke agenda. Zo beveelt de
Stuurgroep Evaluatie Weer-Samen-Naar-School (Peschar & Meijer,
1997) ontwikkelingsgericht onderzoek aan waarbij zelfstandige werk-
vormen, samenwerkend leren en het model van "directe instructie" in
een passend pedagogisch klimaat de basis dienen te vormen. In veel
schoolwerkplannen spreken basisscholen de intentie uit aandacht te
willen besteden aan samenwerkend leren

Voor deze belangstelling voor CL zijn verschillende argumenten te
geven. Op de eerste plaats laat onderzoek zien dat CL een positieve
invloed heeft op de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlin-
gen (zoals leerprestaties, inter-etnische betrekkingen, acceptatie van
gehandicapte klasgenoten en zelfvertrouwen). Op de tweede plaats
wordt in de huidige opvattingen over onderwijs een belangrijke plaats
toegekend aan actief leren. Bij CL worden alle leerlingen gestimuleerd
actief en betrokken te zijn en een inbreng te hebben. Er is sprake van
directe interactie tussen de leerlingen. Op de derde plaats is CL een
vorm van adaptief onderwijs en sluit als zodanig aan op de huidige
aandacht in het onderwijs voor het omgaan met verschillen tussen

leerlingen. Uit het inspectierapport "Onderwijs op maat" (1997) blijkt
dat op basisscholen onvoldoende sprake is van differentiatie, waarmee
bedoeld wordt het afstemmen van instructie en verwerking op de ver-
schillende onderwijsbehoeften van de leerlingen. CL biedt de leer-
kracht mogelijkheden de groep zo te organiseren dat leerlingen in
heterogene groepjes zelfstandig werken en met elkaar leren terwijl de
leerkracht extra aandacht kan besteden aan de zwakkere leerlingen.
Bovendien blijkt uit onderzoek dat heterogeen groeperen positieve
effecten kan hebben op de leerprestaties en het welbevinden van de
leerlingen. Op de vierde plaats komt in de huidige discussies over de
kwaliteit van het onderwijs steeds meer de nadruk te liggen op kennis-
constructie en minder op kennisoverdracht. Bij CL construeren de
leerlingen in samenwerking hun eigen kennis, al of niet ondersteimd
door de leerkracht. De rol van de leerkracht bij CL is die van begelei-
der van het leerproces waarbij de leerlingen zelf op actieve wijze de
aangeboden informatie bewerken, toepassen en oefenen. Op de vijfde
plaats ondersteunt CL de ontwikkeling van de sociale vaardigheden
van de leerlingen en heeft het een positieve invloed op het pedago-
gisch klimaat in de klas en op school. Het samenwerken van de leerlin-
gen vereist verschillende sociale en communicatieve vaardigheden
waar veel leerlingen van nature niet over beschikken. Het werken in
coöperatieve leergroepen stimuleert en bevordert de ontwikkeling van
deze vaardigheden. Het kimnen werken in teamverband wordt als een
belangrijke maatschappelijke vaardigheid gezien. Het leren dat buiten
de school plaats vindt, neemt meestal de vorm aan van samenwerkend
leren en leren in groepen (Resnick, 1987).

Werken aan de vernieuwing van het onderwijs is geen gemakkelijke
opgave. Ondanks waardevolle en kostbare inspanningen van scholen
en begeleiders blijkt het uiterst moeilijk te zijn om gevraagde vernieu-
wingen in het onderwijs in te voeren, dat is: te implementeren (Van
den Berg & Vandenberghe, 1999). Het implementeren van CL is een
complexe gebeurtenis. Het vraagt van leerkrachten een andere kijk op
leren (leren is niet alleen leren maar ook met en van elkaar leren) en
een nieuw didactisch handelingsrepertoire. Veel onderzoek is verricht
over CL, maar niet of nauwelijks over de wijze waarop CL met de mees-
te kans op succes op school kan worden ingevoerd en de effecten van
dergelijke implementatie-inspanningen.

In deze bijdrage wordt ingegaan op de kenmerken van het voorge-
nomen implementatieproject om basisscholen toe te rusten voor het
werken met CL. Dit project bestaat uit een meerjarig scholings- en
ondersteuningstraject. Hierbij wordt gebruik gemaakt van inzichten
uit de implementatieliteratuur met betrekking tot het implementeren
van vernieuwingen, de professionele ontwikkeling van scholen en leer-
krachten en de schaarse ervaringen in de literatuur met betrekking tot
het implementeren van CL. De bijdrage is als volgt opgebouwd. Eerst

zal nader worden ingegaan op de kenmerken en de effecten van coö-
peratief leren als nadere toelichting op het belang van deze vorm van
leren in het onderwijs en om aan te geven dat het plaatsen van leerlin-
gen in groepen op zich niet leidt tot leren. Centraal hierbij staan de in
onderzoek gevonden effecten met betrekking tot CL. Vervolgens
wordt aandacht besteed aan het gebruik en de toepassing van CL in
het basisonderwijs, waarbij met name de Nederlandse situatie centraal
staat. Daarna worden in het kort enkele weerstanden tegen CL
beschreven die bij het voorgenomen implementatieproject de aan-
dacht behoeven. Tot slot wordt ingegaan op de kenmerken van het
implementatieproject.

CL onderscheidt zich van het meer traditionele groepswerk waarbij de
leerlingen weliswaar bij elkaar in een groep zitten maar niet genood-
zaakt zijn om met elkaar samen te werken om gemeenschappelijke
leerdoelen te bereiken. Er is sprake is van CL als aan een aantal ken-
merken is voldaan.

Kenmerkend voor een coöperatieve onderwijsleersituatie is de
noodzaak voor de leerlingen om bij de uitvoering van de leertaak met
elkaar samen te werken. Deze samenwerking dient volgens Johnson en
Johnson (1999) zodanig gestructureerd te zijn dat voldaan wordt aan
vijf kenmerken: 1) positieve wederzijdse afliankelijkheid, 2) individu-
ele verantwoordelijkheid, 3) directe interactie, 4) aandacht voor
samenwerkingsvaardigheden en 5) evaluatie van groepsprocessen.

Van positieve wederzijdse afliankelijkheid is sprake als de groepsle-
den onderling van elkaar afliankelijk zijn waardoor een individueel
groepslid het leerdoel niet kan bereiken zonder de bijdragen van de
andere groepsleden zodat elk groepslid zich inzet voor het goed func-
tioneren en presteren van alle groepsleden. Deze positieve wederzijdse
afliankelijkheid wordt vooral gecreëerd door een coöperatieve doel-
structiuir: de doelen van de leerlingen in de coöperatieve leergroep
zijn zodanig met elkaar verbonden dat elke leerling in de groep zijn
doel slechts kan bereiken als ook de andere leerlingen in de groep
hun doelen bereiken. Deze doelafliankelijkheid leidt er toe dat de
leerlingen in kleine groepen met elkaar samenwerken, elkaar onder-
steunen en aanmoedigen, met elkaar in discussie treden, hun materia-
len delen en eikaars successen vieren. Positieve wederzijdse aflianke-
lijkheid is het belangrijkste kenmerk van CL.

Individuele verantwoordelijkheid wil zeggen dat iedere leerling ver-
antwoording dient af te leggen over wat hij of zij geleerd heeft en dat
de resultaten van de groepsinspanning worden meegedeeld aan de
groep als geheel en aan elke individuele leerling afzonderlijk. Aan hel
kenmerk van individuele verantwoordelijkheid of aansprakelijkheid

wordt voldaan als bepaald wordt wat ieders bijdrage aan de leertaak is
en er een terugkoppeling plaatsvindt over de eigen en andermans bij-
drage. Het is belangrijk dat de leerlingen weten dat ze het werk niet op
anderen kunnen afschuiven.

Om een betekenisvolle directe (face-to-face) interactie te krijgen,
dient de groep niet te groot te zijn (meestal twee tot vier leerlingen).
Bij een grote groep is de kans groot dat niet iedereen aan de interactie
deelneemt.

Een goede en productieve samenwerking vereist de inzet van
bepaalde samenwerkingsvaardigheden (kunnen luisteren, conflicten
kunnen oplossen, hulp durven vragen, effectief hulp geven). Vaak
dient de leerkracht de leerlingen eerst expliciet bepaalde samenwer-
kingsvaardigheden aan te leren voordat met CL kan worden begon-
nen.

Er is sprake van groepsevaluatie als de leerlingen na afloop van de
coöperatieve activiteit met elkaar nagaan of hun cognitieve en sociale
leerdoelen bereikt zijn, wat in de samenwerking goed ging en wat in de
naaste toekomst verbeterd kan worden. Dit betekent dat de leerkracht
voor deze evaluatie tijd dient uit te trekken en nauwkeurig aangeeft
waar de leerlingen bij de evaluatie op dienen te letten (Johnson &
Johnson, 1999).

Er is veel onderzoek verricht naar de invloed van CL op de leeruit-
komsten van de leerlingen (zie o.a. Cohen, 1994; Johnson & Johnson,
1999; Slavin, 1995, 1996). Uit dit onderzoek komt naar voren dat CL
een positieve invloed heeft op de cognitieve en sociale ontwikkeling
van de leerlingen. Bij de cognitieve ontwikkeling is vooral gekeken
naar de leerprestaties van de leerlingen op school. Bij de sociale ont-
wikkeling is vooral gekeken naar de vriendschapsbanden tussen de
leerlingen, df relaties tussen autochtone en allochtone leerlingen, het
zelfvertrouwen van de leerlingen en het plezier in het leren op school.
Verder blijkt CL ook een positieve invloed te hebben op de taakbe-
trokkenheid van de leerlingen op school. Opgemerkt moet worden dat
de meeste studies voornamelijk zijn verricht in de Verenigde Staten,
Canada en Israël. Zoals uit de volgende paragraaf zal blijken, zijn de
resultaten met CL in Nederland minder eenduidig. In het algemeen
kan gezegd worden dat wanneer leerlingen met elkaar samenwerken
htm leeruitkomsten meer vooruit gaan dan wanneer iedere leerling
voor zichzelf werkt, zoals in het huidige onderwijs gebruikelijk is.

De meest naar voren gebrachte verklaring voor de positieve (vt)oral
cognitieve) effecten van CL betreft de combinatie van een coöperatie-
ve doelstructuur'en individuele verantwoordelijkheid. In een meta-
analyse over de positieve effecten van CL concludeert Slavin (1995;
1996) dat CL het meest effectief is als naast een groepsgeoriënteerde
beloning ook de leden van de groep worden beloond voor hun indivi-
duele leerprestaties. Groepsdoelen en individuele verantwoordelijk-

heid stimuleren de leerlingen om elkaar te helpen of bij te staan en
leiden tot een maximale inspanning van de groepsleden. Studies waar-
in vormen van CL gebaseerd zijn op coöperatieve groepsdoelen en
individuele verantwoordelijkheid voor de geleverde groepsinspannin-
gen laten een hogere effectgrootte zien dan studies waarin vormen van
CL niet gebaseerd zijn op coöperatieve groepsdoelen en individuele
verantwoordelijkheid. De mediaan van de effectgrootte-maat voor 52
studies waarin vormen van CL gebaseerd zijn op groepsdoelen en indi-
viduele verantwoordelijkheid bedraagt +.32 en slechts +.07 voor 25 stu-
dies waarin vormen van CL niet gebaseerd zijn op groepsdoelen en
individuele verantwoordelijkheid.

Een andere verklaring die voor de positieve effecten van CL gege-
ven wordt betreft de interactie die plaats vindt in een heterogene
groepsamenstelling (Bennet & Dunne, 1992; Slavin, 1995). In een
heterogene groep is de kans op cognitieve conflicten groter dan in
homogeen samengestelde groepen. Door deze cognitieve conflicten
worden de leerlingen als ze zich voor elkaar verantwoordelijk voelen,
uitgedaagd hun oplossingen of argumenten onder woorden te bren-
gen (verbalisatie) en te onderbouwen, op zoek te gaan naar goede ver-
klaringen voor de gegeven antwoorden en hun leerstrategieën te
expliciteren. Zwakke leerlingen profiteren van de samenwerking in
heterogene groepen omdat ze leren van de leerstrategieën van de
goede leerlingen. Goede leerlingen op hun beurt leren nieuwe leer-
strategieën door de leerstof te onderwijzen aan de andere leerlingen,
doordat ze gedwongen worden de leerstof in een ander perspectief te
zien en opnieuw te doordenken. Studies over het interactiegedrag in
de coöperatieve leergroep tonen aan dat de leerlingen die uitleg
geven hel meest in de coöperatieve leergroep leren; minder eenduidig
zijn de studies over de vraag of de leerlingen die de uitleg ontvangen
er ook veel van leren. Duidelijk is in ieder geval dat het geven of ont-
vangen van uitleg zonder nadere toelichting weinig bijdraagt tot het
leren. Met andere woorden: van het geven en krijgen van pasklare ant-
woorden wordt niet geleerd (Webb & Farivar, 1994).

Hoewel in de onderzoeksliteratuur de positieve effecten van CL
overheersen worden toch ook negatieve effecten genoemd. StaUis-
verschillen tussen leerlingen in de coöperatieve leergroep kunnen een
negatief effect hebben op de leerprestaties van leerlingen met een
lage status (Cohen & Lotan, 1997). Leerlingen met een lage status
nemen minder deel aan de interactie in de groep dan leerlingen met
een hoge status. Een ander mogelijk negatief gevolg van het werken in
groepen is het "meelifter"- of "klaploper-effect": de neiging van som-
mige leerlingen de verantwoordelijkheid voor het groepsproduct af te
schuiven op andere leerlingen in de groep, wat kan leiden tot motiva-
tieproblemen en conflicten. Verder dienen leerlingen te beschikken
over de benodigde samenwerkingsvaardigheden. Als deze niet aanwe-

zig zijn komt productief leren in de groep niet tot stand. Deze negatie-
ve effecten kunnen ondervangen worden door aandacht te geven aan
leerlingen met een lage status in de groep (bijvoorbeeld door ze een
aangepaste taak te geven waarin ze kunnen uitblinken), door via de
kenmerken van positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele
verantwoordelijkheid de interactie tussen de leerlingen zo te structu-
ren dat er sprake is van verantwoordelijkheid voor elkaar en wederzijd-
se betrokkenheid (Van der Linden e.a., in druk) en door expliciet aan-
dacht te geven aan de samenwerkingsvaardigheden die leerlingen
nodig hebben voor het uitvoeren van de leertaak.

Vanaf 1980 krijgt coöperatief leren als onderwijsvorm om op een
gestructureerde wijze de samenwerking tussen leerlingen vorm te
geven steeds meer aandacht (zie o.a. de beschrijvingen van Lambe-
rigts, Verhagen, & Gerris, 1986; Van der Linden, 1988). Ook in
Nederland werden in de jaren tachtig enkele studies uitgevoerd naar
de invloed van CL op de leerprestaties van de leerlingen. Hierbij wer-
den de leerprestaties van de leerlingen in coöperatieve leergroepen
vergeleken met die van de leerlingen die voor zichzelf werkten (CL
versus individueel leren). Omdat deze bijdrage zich richt op het basis-
onderwijs, beperken we ons in dit artikel tot die studies die zich rich-
ten op het basisonderwijs.

In een studie van Vedder (1985) werkten de leerlingen in groep 6
van de basisschool in tweetallen aan de oplossing van rekenproble-
men. De rekenprestaties van de leerlingen die samenwerkten waren
niet beter dan die van de leerlingen die individueel hadden gewerkt.
In de studies, van Van Oudenhoven, Van Berkum en Swen-Koopmans
(1985) en Van Oudenhoven, Wiersema en Van Yperen (1987) werkten
de leerlingen in groep vijf van de basisschool in tweetallen aan spel-
lingopgaven. Deze samenwerking leidde in het algemeen tot betere
spellingprestaties dan alleen werken, vooral voor de zwakke leerlin-
gen. Deze inconsistente resultaten kunnen voor een groot deel ver-
klaard worden door de wijze waarop CL in deze studies werd uitge-
voerd. De implementatie van CL in deze studies voldeed niet aan de
vijf kenmerken die Johnson en Johnson (1999) voor CL van belang
achten. Zo bestond er voor de leerlingen geen echte noodzaak om
samen te werken, de opgaven konden ook individueel gemaakt-wor-
den. Verder ontbrak een groepsgeoriënteerde beloning (zie ook
Cohen, 1994; Slavin, 1995). Deze studies waren bovendien niet opge-
zet vanuit het gezichtspunt van het implementeren van CL op school.
Het waren voornamelijk kortlopende experimentele studies om de
waarde of de werking van CL aan te tonen.

bestaande scholingsprogramma's over CL in de Verenigde Staten (bij-
voorbeeld Kagan, 1994; Slavin, 1995; Johnson &Johnson, 1999) is het
niet verwonderlijk dat veel Amerikaanse leerkrachten gebruik maken
van coöperatieve leergroepen (Antil e.a., 1998; Slavin, 1996). In het
Nederlandse basisonderwijs daarentegen wordt weinig gebruik ge-
maakt van coöperatieve leergroepen; leren wordt nog voornamelijk als
een individuele aangelegenheid gezien. In een uitgebreide landelijke
steekproef onderzocht Ros (1994) in welke mate in het Nederlandse
basisonderwijs gebruik werd gemaakt van vormen van samenwerkend
leren. Ongeveer 6% van de leerkrachten rapporteerde dat zij gebruik
maakten van coöperatieve groepen waarbij de leerlingen werken aan
een gemeenschappelijk product. De slotconclusie van Ros was dat leer-
krachten in het Nederlandse basisonderwijs samenwerkend leren wei-
nig toepasten.

Observaties in gecombineerde en niet-gecombineerde klassen in
het Nederlandse basisonderwijs laten eveneens zien dat de leerlingen
weinig met elkaar samenwerken. Wanneer men bij het betreden van
een klas alleen zou letten op de opstelling van de tafels en stoelen in
de klas, zou men verwachten dat de leerlingen op enigerlei wijze met
elkaar samenwerken. Dit blijkt niet zo te zijn; hoewel de leerlingen in
kleine groepjes bij elkaar zitten, werken ze overwegend alleen. Het
dominante patroon is klassikale instructie en individuele verwerking
van de leerstof (Veenman e.a., 1986). Met andere woorden: de leerlin-
gen werken wel in een groep maar niet als groep.

Over de wijze waarop leerkrachten CL in de dagelijkse praktijk toepas-
sen is weinig bekend. Zo zijn er bijvoorbeeld weinig gegevens beschik-
baar over de mate waarin leerkrachten de in de literatuur genoemde
kenmerken van CL implementeren, zoals het gebruik van een coöpe-
ratieve doelstructuur, de toepassing van vormen van wederzijdse posi-
tieve afliankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe inter-
actie tussen de groepsleden, samenwerkingsvaardigheden en de
evaluatie van het groepsproces. Ook is weinig bekend hoe leerkrach-
ten en leerlingen het gebruik van coöperatieve leergroepen ervaren
en waarderen. Informatie hierover is belangrijk omdat het succes van
elke onderwijsmethode afhankelijk is van de wijze waarop de leer-
krachten de effectiviteit van de onderwijsmethode beoordelen.
Hetzelfde geldt voor de leerlingen. Als leerlingen een bepaalde onder-
wijsmethode positief waarderen en merken dat ze daardoor beter
leren, zijn ze eerder bereid zich maximaal in te zetten. Bovendien is
een positieve houding van leerkrachten en leerlingen tegenover CL
een belangrijke voorwaarde voor het succesvol implementeren van CL
op school.

Uit de schaarse studies die handelen over de wijze waarop leer-
krachten concrete vorm geven aan CL komt het volgende beeld naar
voren. De Amerikaanse leerkrachten in de studie van Antil e.a. (1998)
pasten CL vooral toe omdat zij vonden dat het een positieve invloed
heeft op de leerprestaties en de sociale vaardigheden van de leerlin-
gen en omdat het de leerlingen actiever bij het leren betrekt. Samen
leren werd belangrijker geacht dan alleen leren. Uit de gegevens over
het gebruik van CL in de dagelijkse praktijk van deze leerkrachten
bleek dat de uitvoering van CL niet beantwoordde aan de bedoelingen
van de ontwikkelaars van coöperatieve onderwijsmethoden. Bijna alle
leerkrachten hadden een eigen interpretatie aan CL gegeven, wat leid-
de tot allerlei aanpassingen en wijzigingen van de kenmerken van CL
zoals die in de literatuur worden beschreven. Bijna geen enkele leer-
kracht bijvoorbeeld schonk aandacht aan de vijf kenmerken die
Johnson en Johnson (1999) voor de uitvoering van CL van belang ach-
ten. Aan de kenmerken individuele verantwoordelijkheid en evaluatie
van het groepsproces werd nauwelijks aandacht besteed. Ook werd
nauwelijks aandacht geschonken aan het trainen van de leerlingen in
samenwerkingsvaardigheden. Ook de twee kenmerken die Slavin
(1995) en Kagan (1994) van belang achten voor CL, namelijk positieve
wederzijdse afhankelijkheid (met name groepsgeoriënteerde belonin-
gen) en individuele verantwoordelijkheid, werd door de meerderheid
van de leerkrachten niet in praktijk gebracht. Ook McManus en
Gettinger (1996) en Nath, Ross en Smith (1996) kwamen in hun studie
over het gebruik van coöperatieve leergroepen in het Amerikaanse
basisonderwijs tot de bevinding dat leerkrachten weinig aandacht
schonken aan deze essentieel geachte kenmerken van CL.

Bovenstaande bevindingen komen uit Amerikaanse studies, maar ze
worden voor wat betreft de Nederlandse situatie ondersteund door de
gegevens van een studie van Veenman, Kenter en Post (1999). Deze
studie richtte zich op vijf basisscholen die volgens de schoolbegelei-
dingsdiensten gebruik maakten van coöperatieve werkvormen. Alle
scholen hadden een of twee jaar ervaring met het implementeren van
CL; één school had zelfs driejaar ervaring. Onderzocht werd hoe leer-
krachten over CL dachten en hoe ze hieraan vorm gaven. Gebruik
werd gemaakt van schriftelijke vragenlijsten en observaties. De leer-
krachten vonden CL vooral van belang voor de ontwikkeling van de
sociale competentie van de leerlingen. Ook vonden zij dat CL een
positieve invloed heeft op het zelfvertrouwen van de leerlingen, 'de
taakgerichtheid, de houding van de leerlingen ten opzichte van de
vakinhouden en de'leerprestaties. Net als in de Amerikaanse studies
kwamen op deze vijf Nederlandse basisscholen de vijf basiskenmerken
die Johnson en Johnson (1999) voor de uitvoering van CL van belang
achten niet goed uit de verf. Met name de kenmerken positieve weder-
zijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, het hanteren

van samenwerkingsvaardigheden en de evaluatie van het groepsproces
kregen weinig aandacht.

Bij het implementeren van coöperatieve leergroepen in de klas rap-
porteerden sommige leerkrachten in de studie van Veenman, Kenter
en Post (1999) problemen met het doelmatig organiseren van de groe-
pen en het bewaken van het groepsproces. Uit de observatiegegevens
kon worden afgeleid dat de leerkrachten in deze studie nauwelijks of
geen aandacht besteedden aan de gedragsregels die nodig zijn voor
een effectieve samenwerking en aan zaken als teamwerk en team-
regels. In het algemeen lieten de kwantitatieve en kwalitatieve gege-
vens zien dat de wijze waarop de leerkrachten vorm gaven aan de struc-
turele kenmerken van CL, net als bij de Amerikaanse leerkrachten,
niet erg overeenkwamen met de kenmerken die in de literatuur over
CL naar voren worden gebracht.

Op grond van de gegevens uit de schaarse implementatiestudies
over CL kan men zich afvragen wat de effectiviteit van CL in de dage-
lijkse onderwijspraktijk is als een aantal essentieel geachte kenmerken
ontbreekt. Leerkrachten geven aan de in de literatuur en scholings-
programma's naar voren gebrachte modellen voor CL een eigen inter-
pretatie die afwijkt van die van de onderzoekers en ontwikkelaars van
deze modellen. Voor toekomstig implementatie-onderzoek betekent
dit dat hieraan en aan de relatie met het leren van de leerlingen aan-
dacht geschonken dient te worden. Verder blijkt uit de schaarse gege-
vens van de implementatiestudies dat liet goed en succesvol imple-
menteren van CL geen eenvoudige opgave is. De les die hieruit
getrokken kan worden is dat zorgvuldige aandacht besteed moet wor-
den aan het implementeren van CL op school en aan de weerstanden
die tegenover CL bestaan. Aan enkele van deze weerstanden zal nu
kort aandacht worden besteed omdat ze ook een rol spelen bij het
implementeren van CL op school.

Het implementeren van CL is een complexe gebeurtenis die van leer-
krachten een andere kijk op leren vraagt en een nieuw didactisch han-
delingsrepertoire. Naast de veranderende rol van de leerkracht moet
ook de leerling wennen en zich prettig gaan voelen in zijn nieuwe,
meer actieve rol in het onderwijs.

Deze nieuwe rollen van de leerkracht en leerlingen kunnen weer-
standen oproepen. De leerkracht dient nieuwe instructievormen te
leren, die te oefenen en toe te passen in de klas. Dit brengt gevoelens
van onzekerheid met zich mee en kan tijdelijk het zelfvertrouwen van
de leerkracht aantasten. Bovendien dient de leerkracht bij CL de con-
trole op het leren gedeeltelijk te delegeren naar de leerlingen. Andere
mogelijke weerstanden die kimnen optreden bij het invoeren van CL

is de vrees dat niet alle leerstof behandeld kan worden, dat de gebruik-
te methodes niet geschikt zijn voor CL en de ongelijke inbreng van de
leerlingen in het leerproces (de angstvoor meelifters). Ook de extra
voorbereiding die nodig is om CL met succes in te voeren kan door de
leerkrachten als een probleem worden gezien.

Bij leerlingen kan het invoeren van coöperatief leren ook weerstan-
den oproepen. Over het algemeen zijn leerlingen niet gewend om
samen te werken en moeten de leerlingen overtuigd worden van de
voordelen van samenwerken boven alléén werken. Goede leerlingen
zijn mogelijk bevreesd dat zij minder hoge cijfers halen omdat ze voor
hun resultaten afhankelijk zijn van hun medeleerlingen. CL vraagt ook
een meer actieve inzet van de leerlingen en een grotere betrokkenheid
bij en verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Dit kan in het
begin weerstanden oproepen. Als eenmaal ingezien wordt dat twee
meer weten dan één en dat samenwerken voordelen heeft en leuk kan
zijn, verdwijnen deze weerstanden vaak.

Om het implementeren van coöperatief leren op de basisschool te
laten slagen, dient aan deze mogelijke weerstanden serieuze aandacht
besteed te worden, zowel in de adoptie- als in de implementatiefase.
Het zijn geen obstakels die weg moeten worden genomen. Ze dienen
in eerste instantie gezien te worden als uitingen van gezond verstand
en nader geanalyseerd te worden (Van den Berg & Vandenberghe,
1999). Verder is het van belang dat er voldoende scholingsmogelijkhe-
den zijn voor leerkrachten om zich te bekwamen in CL zodat zij over
voldoende kennis en vaardigheden beschikken om CL op adequate
wijze toe te passen. Eveneens is het van belang om voorzichtig te
beginnen met enkele eenvoudige coöperatieve werkvormen waarmee
leerkrachten en leerlingen succeservaringen kunnen opdoen en zelf
kunnen ervaren wat de mogelijkheden van CL zijn. Door te werken in
collegiale onderwijsteams kunnen de leerkrachten elkaar ondersteu-
nen bij het invoeren en toepassen van CL op school. In het navolgen-
de project krijgen deze zaken aandacht.

Zoals eerder vermeld, wordt tijdens het schooljaar 1999-2000 uitvoe-
ring gegeven aan het project Implementatie van Coöperatief Leren waarin
gewerkt wordt aan de invoering van CL op een aantal basisscholen. In
dit project werken samen de Sectie Onderwijs en Educatie (voorhéen
Vakgroep Onderwijskunde) van de Katholieke Universiteit Nijmegen,
het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS), de Schooladvies-
dienst regio Nijmegen, de onderwijsbegeleidingsdienst regio Arnhem
en de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Na de beschrijving van
CL en de uitkomsten daarvan in de voorgaande paragrafen kan de
indruk gewekt zijn dat iedereen weet wat onder CL verstaan wordt. Dat

is niet zo. CL wordt op vele manieren omschreven en ingevuld. Het is
een meervoudig begrip. In het algemeen staat CL voor een aantal ver-
schillende instructiemethoden waarbij de leerlingen in kleine groepen
samenwerken bij de uitvoering van leertaken. Tussen de instructieme-
thoden die hierbij worden toegepast bestaan belangrijke verschillen.
Zo wordt bij enkele methoden gebruik gemaakt van een combinatie
van competitie tussen de groepen en onderlinge samenwerking in de
groep. Andere methoden zijn wars van het competitie-element.
Sommige methoden leggen meer de nadruk op de ontwikkeling van
sociale vaardigheden en positieve groepsinteracties dan op het leren
van schoolse taken, terwijl bij andere methoden dit net andersom is.
Weer andere methoden leggen de nadruk op nauw omschreven coö-
peratieve werkvormen die de leerkracht los van welke leerstof dan ook
kan gebruiken om lessen coöperatief in te richten. Tot slot zijn er
methoden die sterk curricuhnngebonden zijn. In het implementatie-
project wordt vooral gebruik gemaakt van de opvattingen van Johnson
en Johnson (1999), Kagan (1994) en Slavin (1995) over CL. (Van de
laatste auteur worden coöperatieve werkvormen gebruikt, maar dan
zonder competitie-element.) De ideeën en werkvormen die door deze
auteurs zijn uitgewerkt sluiten nauw aan bij de vigerende onderwijs-
praktijk van leerkrachten en laten zich integreren met het model van
directe instructie waar veel leerkrachten vertrouwd mee zijn.

Het voorgenomen implementatieproject bestaat uit een scholings-
en ondersteuningstraject van twee of drie jaar; ondersteuning na die
tijd wordt gecontinueerd via de reguliere schoolbegeleiding.

Bij het implementeren van CL krijgen vier actoren veel aandacht,
namelijk de leerkrachten, de interne begeleiders/kartrekkers, de
schoolleiders en de leerlingen. In het implementatieproject gebeurt
dit op de volgende wijze.

Het scholingsprogramma is in eerste instantie op hen gericht: zij moe-
ten CL in de klas waarmaken. Dit betekent een uitbreiding van het
didactisch repertoire van de leerkrachten met coöperatieve werkvor-
men, gedragen door de overtuiging dat interactie met andere leer-
lingen belangrijk is voor de ontwikkeling van kennis en dat naast de
leerkracht ook medeleerlingen een belangrijke rol spelen bij het ver-
werven van kennis en vaardigheden. CL vraagt eveneens een nadere
doordenking van de evaluatievormen op school. Het geven van een
individueel cijfer voor individuele inspanningen volstaat niet meer. Er
worden nu groepsopdrachten gegeven waaraan elk groepslid een bij-
drage levert. Dit betekent dat bij het geven van beoordelingen ook het
groepsproduct gewogen dient te worden. Dit houdt een beoordeling
van het groepsproduct in, aangevuld met een individuele beoordeling
van de kwaliteit van de deelopdrachten of de geleverde bijdragen.

Wanneer het gaat om kennis en vaardigheden die elk groepshd zich
eigen moet maken, kan niet volstaan worden met één groepscijfer.
Veranderingen in het didactisch handelen van de leerkrachten in het
implementatieproject worden vastgesteld via vragenlijsten en directe
observatie.

Bij het aanbrengen van nieuwe didactische vaardigheden bij de
leerkrachten speelt de kwaliteit van het scholingsprogramma een
belangrijke rol. Vandaar dat we nu ingaan op de belangrijkste kenmer-
ken ervan.

Het scholingsprogramma dat de leerkrachten krijgen aangeboden
steunt op vijf uitgangspunten die in het onderzoek naar de professio-
nele ontwikkeling van leerkrachten effectief zijn gebleken. Het scho-
lingsprogramma is (1) schoolgebonden (het gaat uit van de behoeften
en mogelijkheden van de school en de leerkrachten), (2) het maakt
gebruik van coaching als ondersteuning van het geleerde naar de klas
(transfer), (3) het vraagt om samenwerking in de vorm van collegiale
onderwijsteams en het gezamenlijk formuleren van actieplannen om
CL in te voeren, (4) het is ingebed in de praktijk van alledag (de leer-
krachten dienen onder schooltijd voldoende tijd en faciliteiten te krij-
gen voor scholing, ondersteuning, feedback, samenwerking en colle-
giale coaching), (5) het richt zich uiteindelijk op het leren van de
leerlingen (Buil & Buechler, 1996).

Bij de concrete opzet van de scholingsdagen wordt gebruik
gemaakt van de effectieve componenten voor scholing, zoals beproefd
door Joyce en Showers (1995): (1) presentatie van de theorie die ten
grondslag ligt aan CL, (2) demonstratie en modelleren van de gewens-
te vaardigheden, (3) oefenen in gesimuleerde en praktijksituaties, (4)
feedback geven en (5) coaching en ondersteuning op de werkplek. In
combinatie zorgen deze componenten voor transfer van het geleerde
op de werkplek om de toepassing van het geleerde in de dagelijkse
praktijk te bevorderen. Ook wordt een plaats ingeruimd voor erva-
ringsleren, waarin de leerkrachten opgedane praktijkervaringen met
elkaar uitwisselen en bespreken. Bij de opzet van de scholing wordt
verder gebruik gemaakt van eerdere succesvolle ervaringen met team-
gerichte nascholing met betrekking tot effectieve instructie en doel-
matig klassenmanagement in combinatieklassen (Roelofs, 1993;
Veenman & Raemaekers, 1996).

Bij de scholing wordt eveneens gebruik gemaakt van recente inzich-
ten over "staff development": uitkomstgericht, systeemgericht en con-
structivistisch leren (Sparks & Hirsch, 1997). Uitkomstgerichtheid
houdt in dat het bij de scholing gaat om het didactisch handelen van
de leerkracht ten aangezien van CL met als doel het verbeteren van de
sociale en cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Systeemgericht-
heid houdt in dat CL in het leren op school een plaats dient te krijgen
naast andere vormen van leren. Voor de school betekent dit dat het

leren op school opnieuw doordacht moet worden. CL wordt gezien als
een middel om de actieve betrokkenheid van de leerlingen bij het
leren te verhogen en om de leerlingen meer verantwoordelijkheid te
geven voor het reguleren van hun leren waardoor de leerkracht meer
tijd krijgt voor het geven van hulp aan leerlingen met leermoeilijkhe-
den. Tegelijkertijd wordt CL gezien als een middel om de organisatie
van de klas te beïnvloeden en omgang tussen de leerkrachten onder-
ling te stimuleren. Constructivistisch leren houdt in dat de leerkrach-
ten zelf een actieve rol dienen te vervullen en zelf hun kennis en vaar-
digheden over CL dienen te construeren. Voorgestaan wordt een vorm
van actief leren via het vervullen van allerlei opdrachten en oefenin-
gen, het formuleren van actieplannen om coöperatieve werkvormen in
de klas in te voeren, het geven van feedback over deze actieplannen,
het delen van eikaars ervaringen met CL (ervaringsgericht leren), het
elkaar ondersteunen op de werkplek in de vorm van coaching.

Het scholingsprogramma is bovendien teamgericht. CL dient
gedragen te worden door het gehele team. Implementatie-onderzoek
laat zien dat het leren toepassen van CL om collegiale ondersteuning
vraagt en dat een hoge betrokkenheid van het team van belang is voor
een langdurig gebruik van CL (Ishler, Johnson & Johnson, 1998; Joyce
8c Showers, 1995). Deze teamgerichtheid maakt ook het werken in col-
legiale onderwijsteams mogelijk. Samenwerking tussen leerkrachten is
onontbeerlijk voor het implementeren van CL. Hiervoor zijn drie
arginnenten te geven: (1) wat samenwerkend leren kan inhouden kun-
nen de leerkrachten alleen ervaren als ze zelf ook onderling samen-
werken en niet alleen him leerlingen, (2) doordat CL afwijkt van de
klassikale vormen van instructie lopen de leerkrachten tegen proble-
men aan die ze alleen collectief kunnen oplossen, (3) scholen dienen
nieuwe professionele standaarden omtrent het didactisch handelen te
ontwikkelen wil CL een blijvende toepassing vinden (Shachar, 1996;
Shachar & Shmueleviiz, 1997). Derhalve werken de leerkrachten
samen in collegiale onderwijsteams om CL in te voeren en om eikaars
competentie te versterken. In deze groepen worden actie- en verbete-
ringsplannen geformuleerd en worden in gezamenlijk overleg coöpe-
ratieve lessen voorbereid, gegeven, geobserveerd en besproken.
Volgens Johnson en Johnson (1999) is het verkrijgen van expertise in
het gebruik van CL een coöperatief leerproces dat de inzet vergt van
het gehele schoolteam. Collegiale groepen waarbij de teamleden
elkaar ondersteunen kunnen er toe bijdragen dat de leerkrachten op
den duur het gebruik van CL steeds verder perfectioneren.

Om de herkenbaarheid van het scholingsprogrannna voor de leer-
krachten te vergroten wordt (]L geïntegreerd met het model voor
directe instructie. Dit model wordt op veel scholen toegepast en is
voor veel leerkrachten herkenbaar (Veenman, 1999). Door coöperatie-
ve werkvormen te koppelen aan het directe instructie-model wordt CL

van meet af aan in een betekenisvolle situatie geplaatst. De combinatie
van CL en directe instructie maakt tevens duidelijk dat een keuze voor
CL niet betekent dat het belang en de waarde van een goede groepsin-
structie wordt ontkend. Groepsinstructie blijft onmisbaar. Integratie
van CL versterkt de activerende en interactieve componenten van het
directe instructie-model.

Het scholingsprogramma is tot slot praktijkgericht. Aanvankelijk
ligt de nadruk op eenvoudig toe te passen coöperatieve werkvormen.
Deze werkvormen zijn overzichtelijk qua organisatie en de tijd dat de
leerlingen samenwerken is nog vrij beperkt. Veel van deze werkvormen
zijn ontleend aan het werk van Kagan (1994). Voorbeelden van deze
werkvormen zijn bijvoorbeeld: koppen-bij-elkaar, denken-delen-uitwis-
selen, rotonde. Wanneer de leerkracht en de leerlingen met deze een-
voudige vormen van samenwerken vertrouwd zijn, kan gekozen wor-
den voor wat meer ingewikkelde vormen van CL, zoals groepswerk.

Om het invoeringsproces van CL op school te ondersteunen wordt
gebruik gemaakt van kartrekkers die het implementatieproces begelei-
den en ondersteunen en een aanspreekpunt vormen voor collega's en
ouders. Als kartrekkers kunnen ftmgeren interne begeleiders of leer-
krachten met een zekere status en achting binnen de school die de
ideeën van CL ondersteunen. Een studie van Ishler, Johnson en
Johnson (1998) over de lange-termijn effecten van een scholingspro-
gramma over CL laat zien dat het geven van psychologische en inhou-
delijke steun tijdens het implementatieproces leidt tot een betere
implementatie van CL in de klas. Vanaf het tweede implementatie-jaar
gaan de interne begeleiders of de kartrekkers een steeds grotere rol
spelen bij het coachen van de leerkrachten. Op deze wijze volgen en
ondersteunen zij de pogingen van de leerkrachten om CL diuirzaam
op school in te voeren.

Implementatie van CL vraagt om heel specifiek leiderschap. Het gaat
immers om een complexe vernieuwing in de organisatie van de school.
Transformatie kan omschreven worden als een proces waarbij leer-
krachten intensief worden aangesproken op hun eigen vermogen, hun
aanwezige deskundigheid en energie en op hun verantwoordelijkheid
om het onderwijs volgens het werken met coöperatieve leergroepen in
te richten (zie o.a. Van den Berg e.a., 1998; Geijsel e.a., 1999).
Transformatieve schoolleiders streven de volgende doelen na: (1) het
samen met de leerkrachten ontwikkelen en bewaken van de professio-
nele samenwerkingscultuur op school, (2) het ondersteunen en stimu-
leren van de professionele ontwikkeling van de leerkrachten en (3)
het ondersteunen van de leerkrachten bij het oplossen van problemen

die zich tijdens het proces van implementade voordoen. Ook draagt
de schoolleiding in belangrijke mate bij aan de leerbereidheid en de
collegiale sfeer op school. Implementatie-onderzoek laat zien dat op
scholen waar een collegiale sfeer heerst, waar de school kenmerken
van een lerende organisatie vertoont, onderwijsvernieuwingen beter
worden gerealiseerd (Geijsel e.a., 1999; Litde, 1982; Rosenholtz,
1989). Via een apart scholingsprogramma voor schoolleiders zal aan-
dacht besteed worden aan visie-ontwikkeling met betrekking tot CL,
waardering voor de inzet van de leerkrachten voor het implementeren
van CL en ondersteiniing van de professionele ontwikkeling van de
leerkrachten inzake CL. Verder speelt de schoolleiding een belangrij-
ke rol bij het implementeren van CL door het beschikbaar stellen van
de faciliteiten die de implementatie van CL mogelijk moeten maken
(tijd, geld, ruimte, roostering, materialen). Uiteindelijk is de school-
leiding verantwoordelijk voor het waarborgen van CL als een vorm van
leren op de school.

Uiteindelijk is het gehele implementatieproject gericht op het leren
van de leerlingen. Verwacht wordt dat CL een positieve bijdrage levert
aan de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen. Om te
zien of CL bijdraagt aan de leerprestaties van de leerlingen zullen op
gezette tijden schooltoetsen worden afgenomen. Bij de sociale ontwik-
keling zal vooral gekeken worden naar de motivatie van de leerlingen,
hun zelfvertrouwen, de relaties tussen de leerlingen en de houding ten
opzichte van het samenwerken in groepen. Dit gebeurt door middel
van vragenlijsten. Omdat de kwaliteit van het leerproces mede bepaald
wordt door de kwaliteit van de interactie in de coöperatieve leergroe-
pen, wordt onderzocht hoe de leerlingen met elkaar interacteren.
Onderzoek naar het geven van hulp in kleine groepen laat zien dat
leerlingen meer leren als ze elkaar verklarende uitleg geven en minder
leren als ze bij het vragen om hulp pasklare antwoorden of oplossin-
gen aangereikt krijgen. Ook laat onderzoek zien dat risico-leerlingen
normaal niet zo snel om hulp vragen of zich wagen aan het geven van
een verklarende uitleg. Door gerichte instructie en oefeningen in het
geven van en vragen om hulp, is het mogelijk dat ook zij meer hulp
gaan vragen en meer verklarende uitleg gaan geven waardoor hun
leerprestaties positief beïnvloed worden (Webb & Farivar, 1994). Bij de
analyse van de kwaliteit van de interactie zal gebruik worden gemaakt
van video- of audio-opnames.

Leren samenwerken vereist oefening. In het implementatieproject
zal eerst aandacht besteed worden aan hoe leerlingen kunnen samen-
werken en welke samenwerkingsvaardigheden daarvoor nodig zijn.
Tegelijkertijd worden deze vaardigheden toegepast bij eenvoudige
coöperatieve werkvormen, zoals koppen-bij-elkaar en denken-delen-

uitwisselen. In een latere fase komen coöperatieve werkvormen aan de
orde waarbij het accent ligt op de ontwikkeling van cognitieve of pro-
bleemoplossende vaardigheden, zoals bij de legpuzzelmethode of
groepswerk. Bij CL krijgen de leerlingen een grotere verantwoordelijk-
heid voor hun eigen leren (zelfgereguleerd leren). Taken die eerst
door de leerkracht werden uitgevoerd, worden nu door de leerlingen
uitgevoerd, zoals het werkgedruis in de klas beheersbaar houden, de
tijd bewaken, materiaal uitdelen, elkaar stimuleren en belonen, elkaar
controleren (zowel eikaars gedrag en eikaars leervorderingen) en
elkaar helpen. Bij CL kan ook winst geboekt worden op het metacog-
nitieve vlak. Leerlingen die in groepsverband problemen oplossen die-
nen regulatie-activiteiten uit te voeren als het oriënteren op de leer-
taak, het plannen van de activiteiten, het bewaken en het sturen van
het leerproces, het uitvoeren van eventuele herstel-activiteiten, zelf-
toetsen, feedback geven/vragen en evalueren. Of deze leerwinst bij CL
geboekt worden, moet blijken uit de analyse van de interacties van de
groepsleden in de coöperatieve leergroep.

Doordat de school een gewijzigde visie op het leren op school uit-
draagt, dienen ook de ouders bij het implementatieproces betrokken
te worden. Zij dienen van meet af aan op de hoogte te zijn wat de
school met CL wil. Dit betekent een regelmatig contact tussen de
school en de ouders.

Dat CL op dit moment in het Nederlandse basisonderwijs nog weinig
wordt toegepast komt enerzijds doordat het leren op school nog te
veel gezien wordt als een individualistische aangelegenheid (leren doe
je alleen) en een geringe affiniteit van leerkrachten niet instructievor-
men die de leerling meer verantwoordelijkheid geven hun eigen leren
te reguleren. Anderzijds komt dit doordat leerkrachten nog weinig
vertrouwd zijn met de kenmerken en mogelijkheden van CL. In de
opleiding tot leraar en in de nascholing wordt tot nu toe weinig aan-
dacht besteed aan de mogelijkheden en de plaats van CL in het onder-
wijs, hoewel dit beeld nu snel begint te veranderen. Of het hier
beschreven implementatietraject slaagt in een succesvolle invoering
van CL in het basisonderwijs dient het voorgenomen onderzoek in de
nabije toekomst uit te wijzen.

Antil, L.R., Jenkins, J.R., Wayne, S.K., & Vadasy, P.F. (1998). Cooperative lear-
ning: Prevalence, conccptualizations, and the relation between research
and practice. American Educational Research Journal, -?5(3), 419-454.

Bennett, N., 8c Dunne, E. (1992). Managing dassroom groups. Clieltenham:
Stanley Thornes Piiblishers.

Berg, R. van den, & Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leidinggeven aan onder-
wijsinnovaties: investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Berg, R. van den, Lauvverijssen, M., Sanner, R., & Ros, A. (1998). Adaptief
onderwijs: Hoe doe je dat en wat zie je dan? Een leertraject voor scholen.
's-Gravenhage: Procesmanagement Primair Onderwijs.

Buil, B., & Buechler, M. (1996). Learning together: Professional development for
better schools. Bloomington, IN: Department of Education/State of Indiana.

Cohen, E.G. (1994). Designinggroupwork (2nd ed.). New York: Teachers
College Press.

Cohen, E.G., & Lotan, R.A. (Eds.) (1997). Workingfor equity in heterogeneous
classroams: Sociological theory in practice. New York: Teachers College Press.

Geijsel, F., Sleegers, P., & Berg, R. van den (1999). Condities voor de invoering
van vernieuwingen. Paper gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research
Dagen 1999, Nijmegen.

Ishler, A.L., Johnson, R.T., & Johnson, D.W. (1998). Long-term effectiveness
of a statewide staff development program on cooperative learning.
Teaching and Teacher Education, 14{3), 273-281.

Johnson, D.W., & Johnson, R. (1999). Cooperation and compelition: Theory and
research. Edina, Minn.: Interaction Book Company.

Johnson, D.W., &Johnson, R.T. (1994). Learning together and alone: Cooperative,
competitive, and individualistic learning (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Joyce, B., Sc Showers, B. (1995). Student achievement through .staff development:
Eundamentals of school renexual (2nd ed.). New York: Longman.

Kagan, S. (1994). Cooperative learning {lOlh ed.). San Juan Capistrano, CA:
Kagan Cooperative Learning.

Lamberigts, R.J.A.G., Verhagen, J.R., & Gerris, J.R.M. (1986). Coöperatieve
leergroepen in het onderwijs. Pedagogische Studiën, 63(5), 205-217.

(Red.), Handhoek leerlingbegeleiding {pp. 2340-1/16). Alphen aan den Rijn:
Samsom.

Linden,J.L. van der, Erkens, G., Schmidt, H., & Renshaw, P. (in druk). In
P.RJ. Simons, J.L. van der Linden, & T. Duffy (Eds.), New learning.
Dordrecht: Klinver Academie Publishcrs.

Little.J.W. (1982). Norms of collcgiality and experimentation: Workplace con-
ditions of .school succes. American Educational Research fournal, 19(?)), 325-
340.

McManus, S.M., & Gettinger, M. (1996). Teacher and student evaluations of
cooperative learning and observed interactive behaviors. /«urn«/«ƒ
Educational Research, 90(1), 13-22.

Nath, L.R., Ross, S., & Smith, L. (1996). A case study of implementing a
cooperative learning program in an inner-city school. Journal of
Experimental Education, 64{'1), 117-136.

Oudenhoven, J.P. van, Berkum, (1. van, & Swen-Koopmans, T. (1985). De
invloed van samenwerking en gezamenlijke beoordeling van spellingpres-
taties. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1 (){(>), 274-284.

Oudenhoven, J.P. van, Wiersema, B., & Yperen, N. van (1987). Effecten van
samenwerking en feedback door medeleerlingen op spellingprestaties. In
J.H. Boonman, & J.L. van der Linden (Red.), Taal, leren en samenwerken in
het onderwijs (pp. 91-102). Lisse: Swets Sc Zeitllnger.

Peschar, J.L., Sc Meijer, C.J.W. (1997), WSNS op weg: De evaluatie van het "Weer
Samen Naar Schoor-beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9),
13-20.

Roelofs, E.C. (1993). Teamgerichte nascholing en coaching: Een experimentele studie
in scholen met combinatieklassen. Academisch proefschrift, KathoHeke
Universiteit Nijmegen.

Ros, A.A. (1994). Samenwerking tussen leerlingen en effectief onderwijs. Academisch
proefschrift. Rijksuniversiteit Groningen.

Rosenholtz, S. (1989). Teachers' workplace: The social Organization of schools. New
York: Teachers C'ollege Press.

Shachar, H. (1996). Developing new traditions in secondary schools: A wor-
king model for organizational and instructional change. Teachers College
Record, 97(4), 549-568.

Shachar, H., & Shmuelevitz, H. (1997). Implemcnting cooperative learning,
teacher collabaration and teachers' sense of efficacy in heterogeneous
jimior high schools. Contemporary Educational Psychology, 22(1), 53-72.

Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed).
Boston: Allyn and Bacon.

Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What
we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 2/(1),
43-69.

Sparks, D., & Hirsh, S. (1997). A neio vision for slaff development. Alexandria:
Association for Supervision and Curricuhim Development.

Veenman, S. (1999). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. In ). Vermunt
en Verschaffel (Red.), Onderwijzen van kennis en vaardigheden (pp. 'ilAl).
Alphen aan den Rijn: Samsom.

Veenman, S., & Raemaekers, J. (1996). Retentie-effecten van een nascholing.s-
programma voor effectieve instructie en klassemanagement. Pedagogische
Studiën, 73(5), 357-371.

Veenman, S., Kenter, B., & Post, K. (1999). Coöperatief leren in hel basisonderwijs.
Paper gepresenteerd tijdens de Onderwijs Re.search Dagen 1999,
Nijmegen.

Veenman, S., Lem, R, Voeten, M., Winkehnolen, G., & Lassche, H. (1986).
Onderwijs in combinatieklassen. 's-Gravenhage: Slichting voor Onderzoek van
het Onderwijs.

Vedder, P.H. (19S5). Cooperative learning: A study ofprocesses and effecls of Coopera-
tion between primary school children. Academisch procfsclirift.
Rijksuniversiteit Groningen.

Webb, N.W., & Farivar, S. (1994). Promoting heljiing beliaviour in cooperative
small groups in middle school mathematics. American Educational Research
Journal, 31(2), M9-395.

Telestuderen in het universitair onderwijs is "in", maar is het ook
vernieuwend? Er wordt wel beweerd dat de meeste vormen van telestu-
deren het universitair onderwijs' terugbrengen naar de tijd van gepro-
grammeerde instructie: lezen van teksten op beeldschermen en invul-
len van lege vakjes (vgl. Van Merriënboer, 1999; Jermann, Dillenbourg
& Brouze, 1999; Klompe, 1999). Telemedia, zoals het Internet, zouden
desondanks tal van voordelen bieden voor het onderwijs, op grond van
kwaliteiten zoals synchrone en flexibele multimediale stimulatie, de
mogelijkheid tot eenvoudige opslag en naslag, de permanentie en toe-
gankelijkheid van informatie, de mogelijkheden voor diagnose en
registratie, en de interactiviteit (Collis, 1996). Blijkbaar leiden derge-
lijke mogelijkheden niet vanzelf tot beter onderwijs.

De vraag is hoe de mogelijkheden van telestuderen kunnen worden
gebruikt om het onderwijs daadwerkelijk te verbeteren en te onder-
steunen. Wij beschouwen telestuderen als een onderwijskundige uit-
daging die ons dwingt ons te bezinnen op de waarde van technologie
voor het universitair onderwijs. Dit kan alleen vanuit een verantwoor-
de pedagogisch-didactische visie. Het gaat er immers niet om dat er
zoveel mogelijk technologie in het onderwijs wordt geïmplementeerd,
maar dat het onderwijs zodanig wordt vormgegeven dat studenten
worden gestimuleerd en worden ondersteiuid in hun leren. In deze
bijdrage gaan wij na hoe telestuderen kan worden ingezet om samen-
werkend Ieren door middel van discussie, argumenteren en onderhan-
delen over kennis te bevorderen.

Het realiseren van deze doelstelling met behulp van telemedia
vraagt om een afbakening van de telemedia die ons voor ogen staan.
Laurillard (1993) deelt nieuwe media in volgens 5 groepen: audio-visu-
ele media, hypermedia, interactieve media, adaptieve media en discur-
sieve media. Voor al deze media kimnen we tele-toepassingen beden-
ken, zoals bijvoorbeeld en respectievelijk de telefoon, het World Wide
Web, een simulatie of een intelligent tutorsysteem (ITS) die via een
netwerk draaien, en Computer Mediated Communication (CMC). Het
'tele' impliceert dus als zodanig nog geen keuze voor een mediinn of

voor een bepaalde vorm van onderwijs. We dienen daartoe een princi-
piële keuze te maken voor het type onderwijs dat ons voor ogen staat,
waarbij rekening moet worden gehouden met het academische doel
en kenmerken van het kennisdomein. De leidende geachte in dit arti-
kel is dat resultaten van telestuderen moeten worden begrepen in de
context van de specifieke onderwijsomgeving (taakopzet, cursusorga-
nisatie en onderwijsorganisatie) waarin het telestuderen plaatsvindt.
Veel meer dan bij docentgestuurd onderwijs is telestuderen gevoelig
voor die context en de beperkingen ervan, omdat interactief onder-
wijs afhankelijk is van de activiteit van alle betrokkenen en omdat tele-
studeren een technologische innovatie is welke ingrijpt in die activi-
teit.

We beginnen met het uiteenzetten van onze onderwijskundige visie
op studeren in het sociaal-wetenschappelijk universitair onderwijs aan
de hand van een drietal pedagogisch-didactische scenarios, en bespre-
ken enkele voorwaarden waaronder dergelijk onderwijs mogelijk suc-
cesvol zou kunnen zijn. Dit leidt tot een keuze voor interactief telestu-
deren. We rapporteren vervolgens onze bevindingen met het gebruik
van een aantal interactieve taken en tools die door ons zijn ontwikkeld
voor een Virtuele Leeromgeving bij Onderwijskimde in Utrecht.
Gemeenschappelijk aan al deze taken is dat ze argumentatief van aard
zijn. De resultaten staan in meer detail in andere publicaties. In deze
bijdrage willen wij enkele van de resultaten aan de orde stellen in het
kader van de mogelijkheden en beperkingen van telestuderen in het
imiversitair onderwijs.

Andriessen &• Sandberg (1999) bespreken pedagogisch-didactische
visies op onderwijs aan de hand van drie scenario's. Het is onwaar-
schijnlijk dat elk van deze scenario's in pure vorm is terug te vinden in
een specifieke onderwijspraktijk, maar ze dienen om de samenhang
van verschillende aspecten van een onderwijsleerproces te illustreren,
ook met betrekking tot de mogelijke rollen van telestuderen daarin.

Traditioneel bestaat een groot deel van het onderwijs uit frontaal klas-
sikaal onderwijs, waarvan op de imiversiteit het college de belangrijk-
ste exponent is. Kenmerkend voor een dergelijke werkvorm is de cen-
trale rol van de docent, die opdrachten bedenkt, de inhoud van het
onderwijs vormgeeft, en de gewenste criteria bepaalt waaraan studen-
ten dienen te voldoen. Goed onderwijs betekent hierbij dus vooral een
goede docent. Studenten worden beschouwd als passieve ontvangers
van informatie. Andriessen & Sandberg (1999) kenmerken dit type
onderwijs als een transmissie-scenario.

De positie van de computer in een dergelijke vorm van onderwijs is
vooral die van presentatie- en demonstratie-medium, en die van
oefenmachine. Kennistoename wordt vooral gemeten aan de hand van
tests over feitenkennis (Brown, Ash, Rutherford, Nakagawa, Gordon &
Campione, 1993). Voor deze vorm van onderwijs kan telestuderen wor-
den ingezet, als middel om informatie en oefenmateriaal voor indivi-
duele studenten toegankelijk te maken, los van tijdstip en locatie. De
geprogrammeerde instructie waarvan wij in het begin van dit artikel
spraken past bij deze gebruiksvorm. Communicatie is een manier om
kennis over te dragen, en is in dit scenario vooral een middel om con-
trole uit te oefenen over anderen (Pea, 1994).

Nieuwere vormen van onderwijs beogen onder meer de verantwoorde-
lijkheid voor het leerproces te verleggen van de docent naar de stu-
dent en de student te stimuleren tot een meer actieve opstelling ten
aanzien van het eigen leerproces. Daarbij wordt gebruik gemaakt van
activerende werkvormen zoals discussie, samenwerkend leren, het
schrijven van essays, en projectonderwijs. De nadruk in deze opvatting
ligt bij werkvormen die interactief-worden genoemd. Interactiviteit kan
hierbij worden gedefinieerd als "de mate waarin de actoren in een situ-
atie elkaar wederzijds kunnen beïnvloeden".

Een sterke mate van interactiviteit impliceert adaptiviteit en weder-
zijds initiatief tussen de interactiepartners. Bij interactief onderwijs
leren leerlingen van elkaar "bij het argumenteren, het uitwisselen van
ideeën, het bereiken van consensus en het sluiten van compromissen"
(Erkens, 1997; p. 26). Effecten van onderwijs worden bepaald aan de
hand van procesmetingen, portfolio's en samenwerking in projecten
(Brown et al., 1993; Longayroux, Verloop & Beijaard, 1999). Met de
huidige technologie kunnen nieuwe media bij al deze werkvormen
worden ingezet. Media dienen hier als gereedschap voor het bevorde-
ren van intentionele reflectie (Brown et al, 1993) en het ondersteunen
van samenwerkend leren. Andriessen & Sandberg (1999) spreken hier
van een studio-scenario. Het studiehuis in de tweede fase van het
voortgezet onderwijs in Nederland is er een voorbeeld van.

Een onderwijsorganisatie die een studio-scenario wil invoeren zal
drastische veranderingen moeten doorvoeren (Delhoofen, 1998). Het
realiseren van interactief onderwijs heeft belangrijke consequenties
voor de wijze waarop studenten geacht worden te studeren en voor de
rol van de docent. Studenten die meer moeten samenwerken kunnen
niet volstaan met louter toehoren. Van hen wordt meer activiteit en
meer verantwoordelijkheid gevraagd. Docenten kunnen en hoeven
zich niet langer voor te doen als de ultieme bron van kennis en wijs-
heid. Zij zullen zich meer moeten verdiepen in de concepties van stu-
denten en minder snel met het "goede" antwoord moeten komen.

voor zover dat al bestaat. Een docent zal zich moeten bezinnen over
zijn rol in interactieve leersituaties. Hoewel in de literatuur (bijvoor-
beeld Katz & Lesgold, 1993) aanbevelingen worden gedaan over hoe
de docent zich in allerlei situaties van samenwerkend leren kan gedra-
gen (als coach, vraagbaak, facilitator die de leerling geleidelijk aan
loslaat), is het rolveranderingsproces niet goed ingevuld. Meer aan-
dacht hebben voor de concepties van de studenten en minder vanzelf-
sprekend een goed antwoord geven zijn voor de meeste docenten
ongebruikelijke gedragsvormen.

Invoeren van interactief telestuderen is derhalve een dubbele inno-
vatie: er is sprake van de invoering van zowel nieuwe technologie als
van nieuwe werkvormen. Scholen moeten gekanteld (Delhoofen,
1998) of opnieuw uitgevonden worden (Ellsmore, Olson & Smith,
1995). Universiteiten zijn hierop geen uitzondering (Laurillard,
1993).

Andriessen & Sandberg (1999) onderscheiden nog een derde scena-
rio: het onderhandelings-scenario. In het onderhandelings-scenario
werken meerdere studenten samen aan projecten. Deze projecten wor-
den niet als opdrachten geformuleerd door een docent, maar worden
zoveel mogelijk door de studenten zelfbedacht, opgezet en uitgevoerd
zonder dat daar een docent aan te pas hoeft te komen. De onderwer-
pen zijn gebaseerd op de problemen en thema's die studenten tegen-
komen wanneer zij zich verdiepen in het kennisdomein. Aan de hand
van literatuur en gesprekken met medestudenten, docenten, en
domein-experts proberen zij zich een beeld te vormen van de stand
van zaken en door discussie kunnen inzichten, vragen en problemen
verder worden uitgediept. Op deze wijze vergroten studenten hun
inzicht en kunnen zij onderhandelen over de thema's waarover zij
meer willen weten. Naast veel discussie en overleg worden in deze
vorm van onderwijs veel schriftelijke producten afgeleverd welke voor
anderen toegankelijk zijn en welke kimnen dienen als bron voor nieu-
we discussie.

Wetenschap kan worden gezien als een doorlopend debat, en de
uitkomsten van een debat liggen niet vast. Er is dus een voortdurende
zoektocht gaande naar betere antwoorden en vragen (Claasen, 1998).
Sociaal-wetenschappelijke kennisdomeinen bevatten vele, uiteen-
lopende en vaak strijdige beschrijvingen en theorieën voor het verkla-
ren van slecht omschreven en moeilijk voorspelbare fenomenen.
Dergelijke kennisdomeinen zijn te karakteriseren als open (er is geen
vaststaande conclusie, meerdere opvattingen kunnen geldig zijn) en
zwak gestructureerd (concepten zijn slecht omschreven en zeer varia-
bel in abstractie en mogelijke toepassing, vele oplossingen en oplos-
singsroutes zijn toegestaan) (Petraglia, 1997).

Voor een opleiding in de sociale wetenschappen is het verkrijgen
van inzicht in achtergronden van theorieën en sociale verschijnselen
door studenten de voornaamste opgave (Laurillard, 1993). Binnen de
sociale wetenschappen is kennis niet absoluut maar relatief en gebon-
den aan individuen, onderhandelingen en tijdvakken. Het onderhan-
delings-scenario benadrukt dat het academisch onderwijs studenten
leert deelnemen aan een professioneel wetenschappelijke cultuur
(Pea, 1993; Moyse & Elsom-Cook, 1992). Binnen deze cultuur staat fei-
tenkennis in mindere mate voorop dan het hebben van toegang tot
informatie en het kunnen onderhandelen over betekenissen en impli-
caties van theoretische informatie voor toepassingen in praktijksitu-
aties. In de opvatting van Lemke (1989) is het ontwikkelen van
bekwaamheid in het hanteren van het "linguïstisch register" (taalge-
bruik binnen een specifiek culturele context) van de groep hierbij de
voornaamste opgave.

Onderhandelend onderwijs heeft derhalve een dubbele functie: het
impliceert enerzijds activerende en constructieve didactische werkvor-
men, anderzijds biedt het studenten een introductie tot de weten-
schappelijke denkwijze.

Ons werk met telestuderen in het sociaal-wetenschappelijk onderwijs
is gebaseerd op het onderhandelings-scenario. Dit scenario leek het
beste aan te sluiten bij open en zwak gestructureerde (wetenschappe-
lijke) kennisdomeinen die vragen om een hoge mate van interactie en
communicatie. De telemedia die ons daarbij voor ogen stonden waren
in een netwerk verbonden applicaties voor samenwerkend leren en
tekst-gebaseerde elektronische communicatie (Com]nUer-Mediated
Communication systemen).

Samenwerkend leren kan worden bekeken vanuit zowel individuele
en sociale gezichtspunten (Dillenbourg, Baker, Blaye & O'Malley,
1995). Het socio-cognitieve gezichtspunt (Piaget, 1932) bestudeert indivi-
duele kennisconstructieprocessen als het resultaat van sociale inter-
actie. Kennisconstructie wordt gezien als verandering in de individu-
ele mentale representatie, als gevolg van cognitieve conflicten die
tijdens de samenwerking kimnen optreden. Onderzoekers zoeken
naar indicaties van veranderingen in inviduele concepties en overtui-
gingen en naar toenemende overeenstemming tussen de deelnemers
van de groep (Derry & DuRussell, 1999). Het socio-culturele gezichtspunt
(Wertsch, 1991; Greeno, 1998) gaat ervan uit dat kennis-constructie
het sociale proces is waarin individuele ideeën zich ontwikkelen tot
door meerdere individuen gedeelde nieuwe ideeën, gedragsnormen
of andere niet precies te omschrijven constructies. In sociaal-culturele
zin is leren het gezamenlijk construeren van wederzijds begrip en

inzicht, ofvvel intersubjectiviteit. Leren is de overgang van het inter-
subjectieve naar het intrasubjectieve standpunt (Wertsch, 1991).
Processen van onderhandelen en 'apprenticeship' (meester-gezel
paradigma) ondersteunen kennisconstructie en het succes van een
groepsproces kan worden bekeken aan de hand van metingen van de
aanwezigheid, de frequentie en de aard van kennisconstructieproces-
sen. Ook individuele onderhandeHngen met een docent of expert
kunnen in deze opvatting een plaats hebben. Onderhandelen met de
docent leidt ertoe dat de lerende zich het 'culturele gereedschap'
eigen maakt om zelfstandig en verantwoordelijk taken uit te voeren
(Collins, Brown & Newman, 1989) . Het socio-cognitieve gezichtspunt
sluit goed aan bij cognitieve leertheorieën en analyse van individuele
leerresultaten, maar het socio-culturele perspectief is nog weinig in
onderzoek en naar de onderwijspraktijk uitgewerkt (Petraglia, 1997;
maar zie ook: Baker, Hansen, Joiner & Traum, 1999). In onze benade-
ring krijgt het socio-culturele standpunt het beste vorm in een onder-
handelings-scenario, maar zijn de eenheden van onderzoek vooral ont-
leend aan de socio-cognitieve benadering.

Een cruciaal aspect van onderhandelen is argumentatie. Het berede-
neren van standpunten en het onderbouwen van argumenten kan
ertoe leiden dat informatie al dan niet wordt geaccepteerd. Daarnaast
vereist goede argumentatie verdiepende activiteiten die het leren
bevorderen, zoals het vanaf verschillende kanten kritisch beschouwen
van informatie op waarde en relevantie, het vergelijken van informatie
en het zoeken naar achterliggende oorzaken en verbanden ter verde-
diging van bepaalde standpunten (Stein 8c Miller, 1993a; 1993b; Baker,
1994). Ons onderzoek is derhalve sterk gericht op de rol van argumen-
tatie bij het samenwerkend telestuderen. Het gaat ons hierbij niet om
de productie'van 'correcte' argumenten (Van Eenieren, Grootendorst
& Snoeck Henkemans, 1995) of argumentstructuren (Adam, 1992;
Toulmin et al, 1984) maar om het creeëren van van onderwijssituaties
waarin kennisonderhandeling en verdiepende argumentatie wordt ge-
stimuleerd en ondersteund (Pea, 1993).

Uit onderzoek blijkt dat het zowel moeilijk is studenten aan het
discussiëren te krijgen als een goede discussie op gang te hoiulen
(Veerman 8c Treasure-Jones, in press). Het is mogelijk dat goed func-
tionerende studio- en onderhandelings-scenario's een effectieve didac-
tische voedingsbodem zijn voor argumentatieve taken. Een recent
overzicht van onderzoek naar het produceren van argumenterende
teksten (Coirier, Andriessen & Chanquoy, in press) biedt enige aan-
knopingspunten voor het opzetten van onderwijsleersituaties waarin
verdiepende argumentatie een goede kans heeft om op te treden. Voor
het ontstaan van argumentatie moet er verschil van mening zijn en de
behoefte om deze onenigheid in "redelijkheid" op te lossen (Wegerif,
Mercer & Dawes, 1998). Drie randvoorwaarden komen daarbij naar

voren: (1) het onderwerp moet in voldoende mate bekend zijn, (2) er
moet een vorm van samenwerking zijn, waardoor de argumenterende
participanten redenen proberen te bedenken die begrijpelijk en
acceptabel zijn, en (3) er moet een gemeenschappelijk referentieka-
der zijn wat betreft kennis, meningen en overtuigingen. Situaties waar-
in goede argumentatie tot stand komt zijn die waarin de conflicteren-
de opinies vanaf het begin duidelijk zijn (Coirier, Andriessen,
Chanquoy & De Bernardi, 1997; De Bernardi & Antolini, 1996), en
waarin samenwerking sterk wordt benadrukt (Golder, 1992; Stein,
Bernas, Calicchia & Wright, 1995). De situaties die wij in de volgende
paragrafen zullen beschrijven zijn daar alle voorbeelden van.

Samenvattend stellen wij dat in het sociaal-wetenschappelijk onderwijs
het doel is studenten te leren reflecteren op open en zwak gestructu-
reerde kennisdomeinen en hun toepassing in de praktijk (Laurillard,
1993). Dit kan het beste gebeuren door in dat onderwijs nadruk te
leggen op het (re) construeren van kennis via kennisonderhandeling
en argumentatie (Baker, 1994). Ons doel is daarom om onderwijssitu-
aties te ontwikkelen en leertaken te construeren waarbij kennisonder-
handeling en argumentatie kan worden gestimuleerd en ondersteund,
zoveel mogelijk met behulp van telemedia. In het vervolg van het arti-
kel zullen wij onze leeromgeving presenteren. Tevens zullen we enkele
relevante onderzoeken bespreken die we de afgelopen drie jaar heb-
ben uitgevoerd binnen een aantal cursussen van ons eigen onderwijs.

De ervaringen met telestuderen die wij in deze bijdrage beschrijven
hebben alle betrekking op studenten die onderwijsmodulen volgden
bij de afstudeerspecialisatie "Leren met nieuwe Media" van de oplei-
ding Onderwijskunde in Utrecht. Vanaf 1996 werd in deze specialisatie
het onderliandeiings-scenario met betrekking tot telestuderen zoveel
mogelijk doorgevoerd, vooral door het vormgeven, inbedden en inte-
greren van argiuiientatieve taken. Tijdens de modulen werd weinig
college gegeven maar tijd besteed aan het gezamenlijk werken aan
opdrachten. Vragen over de leerstof konden via email en discussie-
groepen aan elkaar en aan de docenten worden gesteld. Het stond stu-
denten altijd vrij om een verzoek voor een plenaire bijeenkomst in te
dienen of om meer uitleg van een docent te vragen. Verwerking van de
leerstof vond zoveel mogelijk plaats via leesvragen, discussielijsten,
opdrachten en oefeningen. Feedback van docenten vond vooral plaats
als reactie op initiatieven van studenten. Er waren altijd docenten en
domein-experts bereikbaar, maar zij lieten zich pas gelden na initiatief
van studenten.

groepjes. Zij bestudeerden wekelijks literatuur en verwerkten deze in
eerste instantie individueel met behulp van leesvragen en opdrachten.
De opdrachten hadden altijd betrekking op het combineren van eigen
ervaringen met de theorie in de literatuur. Daarnaast werden studen-
ten geacht deel te nemen aan elektronische discussieforums waarin
theoretische en praktische discussies worden gevoerd met betrekking
tot concepten uit de literatiuir en implicaties van theorieën voor
onderzoek en/of voor de praktijk. In de modulen van "Leren met
nieuwe Media" werden allerlei activiteiten ingebed in een leeromge-
ving, die werd aangestuurd vanuit een centrale cursuswebsite^. De
belangrijkste fimcties van de website waren om studenten te informeren,
studerend lezen te bevorderen en om discussiëren mogelijk te maken en
te stimuleren. Hiertoe werden diverse virtuele 'ruimtes' op het web
ingericht. Zo waren er onder meer een informatieruimte voor organi-
satorische zaken, een ruimte voor vragen en discussie omtrent het stu-
diemateriaal, een ruimte voor mensen uit de praktijk die studenten
onderwijstechnologische vragen en problemen wilden voorleggen,
een ruimte voor verdiepende discvissie voor studenten onderling en
een ruimte voor ontspanning en vermaak (het virtuele café). De ver-
diepende discussies werden 'argumentatief' opgezet en op het web
ondersteund door asynchrone discussiesoftware (Allaire Forums).
Hiermee konden studenten via 'trees' en 'threads' georganiseerd dis-
cussie voeren. Daarnaast werd synchrone discussiesoftware gebruikt
voor korte discussietaken (Netmeeting en Belvedere) waarmee studen-
ten respectievelijk eikaars documenten konden bekijken ('document
sharing') danwel een grafische interface ter ondersteuning van argu-
mentatie konden gebruiken. Docenten gaven tenslotte op elektroni-
sche collegepagina's en columns algemene feedback op (individueel)
ingeleverde vragen, opdrachten of op de gevoerde discussies.

Tussen 1996 en 1999 zijn vele interactieve werkvormen uitgepro-
beerd en met de studenten uitgebreid geëvalueerd. De resultaten van
evaluatie zijn telkens weer aanleiding geweest tot het grondig bijstel-
len van zowel vorm als inhoud van de opeenvolgende cursussen en
afzonderlijke taken. Een dergelijke vorm van ontwikkelend onderzoek
kan worden getypeerd als een ontwerpgericht onderzoek waarin
onderzoekspraktijk en onderwijsonderzoek samengaan. Voor meer
detail zij verwezen naar Andriessen, Claasen & Veerman (1998) en
Claasen (1998). In wat nu volgt willen wij een aantal bevindingen
bespreken van argumentatieve taken die studenten in de cursussen
hebben uitgevoerd. Deze bevindingen betreffen meer specifieke resul-
taten van gebruik van de onderwijsleeromgeving.

Samenwerking die wordt gemedieerd door telematica kan synchroon of
asynchroon plaatsvinden. In synchrone interactie knnnen de deelne-
mers zich weliswaar op verschillende fysieke locaties bevinden, maar zij
zijn allen tegelijk en op hetzelfde moment aanwezig, terwijl in asynch-
rone interactie de deelnemers zowel qna plaats als tijdstip van deelna-
me aan de interactie verschillen. Deze twee vormen van interactie heb-
ben elk hun mogelijkheden en beperkingen voor samenwerkend
leren. Synchrone communicatie geeft mogelijkheid tot onmiddellijke
feedback, maar is daardoor ook gevoeliger voor de beperkingen van
het toetsenbord als communicatie-interface. Asynchrone communica-
tie biedt meer gelegenheid tot reflectie en een eigen werktempo, maar
kan ook leiden tot grotere existentiële eenzaamheid wanneer reacties
op berichten uitblijven. Besluitvorming is mede daardoor lastig
(Hansen, Dirckink-IIolmfeld, Lewis & Rugelj, 1999, p.182).

In 1996 en in 1997 zijn elektronische forinndiscussies opgezet waarin
20 tot 40 studenten op vrijwillige basis vragen en stellingen omtrent de
literatiuu' met elkaar konden bespreken. In deze forinndiscussies was
soms een docent aanwezig die op basis van eigen inzicht vragen beant-
woordde, misconcepties aan de orde stelde of opmerkingen terug-
speelde naar de groep. De vrijwillige vorm leidde tot incidentele deel-
name van slechts een klein aantal studenten, zelfs wanneer er tijdens
een plenaire bijeenkomst tijd voor werd vrijgemaakt. De kwaliteit van
de discussies was sterk wisselend en de deelname nam sterk af naarma-
te het einde van de cursus naderde. Het aantal forums (in totaal 12
voor 8 weken) bleek voor studenten te groot te zijn. Het volgen van
discussies en reageren op eikaars bijdragen aan meer dan twee fonun-
discussies tegelijk vonden studenten al snel onoverzichtelijk en tijdro-
vend. Het bleek dat discussies die startten vanuit een argumentatieve
stelling meer reactie opriepen dan discussies die begonnen met een
probleemstelling of een open vraag en ook waren studenten eerder
bereid om deel te nemen aan praktische dan aan theoretische discus-
sies. Verder kwam naar voren dat een ideale groepsgrootte in deze
educatieve setting rond de twaalf personen lag. Met minder deelne-
mers was de tijds])anne tussen het plaatsen van een bericht en het ver-
krijgen van reactie te groot wat de motivatie tot deelname verminder-
de. Met meer dan twaalf deelnemers werd de discussie moeilijker te
volgen, zeker wanneer het forum niet meerdere malen per week werd
bekeken. De rol van de docent in de forumdiscussies bleek problema-
tisch. Hoewel zijn gedrag was gebaseerd op onderzoek naar effectief
docentgedrag in forums (Mason, 1991; Feenberg, 1989; 1993), bleek

uit een onderzoek dat het weinig uitmaakte hoe de docent zich
gedroeg. Op bijdragen van de docent werd zelden gereageerd, omdat
studenten teveel het gevoel hadden met goede argumenten te moeten
komen. De studenten beschouwden de docent als de beoordelende
instantie (wat uiteindelijk ook zo was), en zijn of haar reactie werd
veelal zonder verdere discussie voor waar aangenomen (van der Pol,
1998).

In 1999 werden de forumdiscussies daarom anders opgezet (zie
tabel 1). In dat jaar werden elke twee weken zes discussiefora opgezet
omtrent theoretische en toepassingsgerichte vraagstukken. Een groep
van zo'n 30 studenten werd verplicht om wekelijks deel te nemen aan
twee van deze fora (een theoretisch en een toepassingsgericht forum).
Alle studenten kregen daartoe de beschikking over een computer
thuis met Internetverbinding. Na twee weken werd zo'n forum afgeslo-
ten en gaf de docent algemeen commentaar op de collegepagina.
Daarnaast waren er nog fora die gericht waren op praktijkvraagstuk-
ken en op vragen van studenten uit de literatuur. Studenten konden
hieraan deelnemen op vrijwillige basis. In de verplichte discussiefora
werd een moderator aangesteld om het verloop van de discussie in de
gaten te houden. Deze moderator was een student-assistant of een AIO
die niet betrokken was bij de uiteindelijke beoordeling van de studen-
ten. De moderator werd expliciet geïnstrueerd niet inhoudelijk deel te
nemen aan de discussie maar deze alleen te begeleiden door onder
meer samenvattingen te maken, reflectieve vragen te stellen en de
motivatie op peil te houden. Experts (inclusief de docent) konden via
een vooropgestelde email-lijst benaderd worden door de studenten.
Studenten konden hiertoe de moderator inschakelen of direct zelf
mailen.

De verplichte discussies (n=28) bleken prima te verlopen. Er was
veel discussie: het aantal bijdragen steeg van 225 totaal voor de hele
cursus in 1997 naar 95 per loeek voor 1999. De discussies werden per
individuele bijdrage geanalyseerd en gescoord op drie factoren: (1)
thematische focus, (2) argumentatie en (3) de productie van construc-
tieve activiteiten. Wat betreft focus (1) maakten wij onderscheid tussen
(a) het conceptueel niveau (betekenis van een begrip, idee etc), (b)
het gebruiken van concepten voor praktische toepassing of en (c) niet-
taak gerelateerde thema's. Wat betreft argumentatie (2) werd gelet op
vragen om verduidelijking of verantwoording en tegenspreken. Wij
scoorden bijdragen als constructief (3) wanneer de inhoud van het
bericht iets toevoegt, uitlegt, evalueert of (re)construeert ten aanzien
van de tot dan toe gevoerde discussie. Door de discussies op deze wijze
te scoren kon worden gezien in hoeverre studenten betekenisvol inter-
acteren, wat de rol van argumentatie is en of discussie leidt tot kennis-
constructie (Scardamalia & Bereiter, 1994; Baker, 1996). Voor meer
detail zij verwezen naar Veerman, Andriessen & Kanselaar (in press).

De resultaten toonden aan dat de discussies zeer taakgericht waren
en zowel gericht waren op de betekenis als ook op het gebruik van
concepten. Het type argiunentatie was als mild te beschouwen: er werd
voornamelijk informatie gecheckt om tot beter begrip te komen
(gemiddeld 7 van de 34 bijdragen per discussie). Hoewel er binnen de
discussies wel meerdere perspectieven werden aangedragen, kwamen
aanvallen op eikaars berichten weinig voor (6% van de bijdragen). Per

discussie kon gemiddeld 64% van de bijdragen als constructief, en dan
voornamelijk als 'uitleg' worden gescoord. De invloed van de modera-
tor op de discussie was opnieuw niet groot. De studenten waardeerden
de verplichte discussie in hun eindevaluatie gemiddeld met een 8.
Opmerkelijk was dat studenten zich ondanks deze tevredenheid nog
steeds beklaagden over de beperkte rol van de moderator en de, in
hun ogen, passieve rol van de docent. Ook bleek dat de vrijwillige dis-
cussies niet goed van de grond kwamen en dat studenten nauwelijks
spontaan inhoudelijke vragen aan de docenten stelden. De experts
werden sporadisch en maar door enkele studenten geconsulteerd.

We vinden dus aan de ene kant dat discussies van heel behoorlijke
kwaliteit zijn , anderzijds zijn er problemen waarneembaar die voor
een deel van doen lijken te hebben met de klassieke rollen van studen-
ten en docent in een transmissie-scenario. Studenten zijn daarin
gewend aan initiërende, inhoudelijke en structurele bemoeienis van
de docent. Hoewel zij op de website ettaar aktief ondersteunen bij het
verwerken van informatie en aangeven daar veel van op te steken,
heeft dat een andere status dan onderhandelen met de docent. Dit
leidt tot een afwachtende houding naar de docent toe: studenten stel-
len in het forum vrijwel geen inhoudelijke vragen aan docenten, bena-
deren zelden de experts uit de lijst, nemen zelden initiatieven tot extra
samenkomsten en roeren zelden nieuwe thema's aan.

Meer dan 50% van de aanvankelijk ingeschreven studenten maakte
daarbij de cursus niet af. Ook studenten die bleven deelnemen gaven
aan de verplichte wekelijkse bijdrage als een zware druk te ervaren.
Technische problemen die zich met compiUers nu eenmaal kimnen
voordoen leiden jaarlijks tot verlies van studenten. Daarnaast is de
intensiteit van de cursus (wekelijkse activiteiten) een probleem. Het
extra grote uitvallerspercentage van 50% is te wijten aan een combina-
tie van factoren welke alle te maken lijken te hebben met de ongebrui-
kelijke onderwijsvorm.

Een ander interactief onderdeel van de cursus bestond uit een syn-
chrone discussie over betekenis en implicaties van het 'Conversational
Framework' van Laurillard (1993; p. 103). Deze discussie vond plaats
nadat studenten was gevraagd het model individueel thuis te bestude-
ren. De discussies werden gevoerd in tweetallen aan de hand van stel-
lingen over implicaties van het model. In 1996 werd de discussie face-
to-face (F2F) gevoerd, in de volgende jaren gebeurde dit elektronisch.
De F2F discussies werden competitief opgezet (Pilkington & Mallen,
1996). De leden van een paar (n=24) kregen tegenstrijdige stellingen
waarbij de instructie was deze te verdedigen en de discussie te winnen.
De discussies werden geanalyseerd op het voorkomen van argumenta-

tieve fragmenten: fasen in de discussie waarin een uitspraak tenminste
in twijfel werd getrokken of expliciet werd tegengesproken. Twijfel kon
worden gesignaleerd door te letten op vragen als "Weet je dat wel
zeker?", of "Hoe kom je daarbij?" Tegenspreken kon worden terugvon-
den in teksten als "Maar denk je niet dat...", of "Natuurlijk is dat niet
waar, je weet toch....". Maar liefst 95% van de uitspraken in de discus-
sies kon worden gecodeerd als argumentatieve fragmenten. De studen-
ten leken zich echter weinig aan te trekken van eikaars standpunten.
Het ging hen er vooral om het eigen standpunt naar voren te brengen
en zoveel mogelijk de ander tegen te spreken. Dit was de nii eenmaal
de opdracht waaraan zij moesten voldoen (Veerman & Andriessen, in
press).

In 1997 en in 1999 werden dit soort discussies aangepast en verrijkt
opgezet in Netmeeting, een elektronisch systeem voor synchrone com-
municatie. In totaal kregen 60 studenten de opdracht om het
'Conversational Framework' te bediscussiëren in tweetallen aan de
hand van een 'discutabele' analysetaak (Buil & Broady, 1997). De taak
was om een protocol van een onderwijsleergesprek te analyseren vol-
gens de categorieën uit het 'Conversational Framework'. Studenten
moesten eerst individueel de uitspraken in het protocol scoren en
deze scores invoeren in een computer. De samenwerkingstaak bestond
eruit dat ieder tweetal eikaars antwoorden moest vergelijken en op
basis van overeenkomsten en verschillen een discussie moest voeren
teneinde op één gezamenlijk antwoord uit te komen. Sommige van
deze discussies werden begeleid door een goede student die geïnstru-
eerd was om ofwel reflectie te bevorderen (onderbouwing van argu-
menten d.m.v. luaarom vragen) ofwel elaboratie (op argumentatieve
categorieën: heb je genoeg tegenargumenten gegeven?).

De discussies werden op dezelfde wijze geanalyseerd als de
Forumdiscussies in 1999. Er werd gescoord op focus, argumentatie en
de productie van constructieve activiteiten. Uit de resultaten bleek
allereerst dat de groepjes studenten verschillend konden worden geka-
rakteriseerd, namelijk als groepjes die ofwel (a) op conceptueel niveau
discussie voerden en de betekenis van allerlei categorieën bespraken;
ofwel (b) hun discussie direct koppelden aan het oplossen van ana-
lysetaak: ik heb wat anders, volgens mij is het..., ofwel (c) zowel op con-
ceptueel als op toegepast niveau discussie voerden. Groepjes studen-
ten die discussieerden op conceptueel niveau (a) hadden geen
voordeel van ondersteuning van een derde persoon. De sterk taakge-
richte studenten (b), verreweg de grootste groep, leken wel baat te
hebben bij reflectieve steun, met name wanneer er aandacht werd
geschonken aan het checken van informatie op waarde en relevantie
en het nagaan van afleidingen en onderbouwingen vanuit een concep-
tueel kader. Tenslotte, ondanks enige oefening vooraf bleek Net-
Meeting niet de ideale chat-omgeving te zijn. Discussies van een aantal

groepjes werden verstoord door interface problemen (Veerman,
Andriessen 8c Kanselaar, in press).

In een andere module ontwerpen studenten een educatief computer-
programma. De studenten werken samen in kleine groepen van twee
of drie. Zij dienen hiervoor ten eerste een plan te maken waarin zij
aangeven welke doelstellingen zij nastreven, op welke doelgroep ze
zich richten en hoe zij een oplossing willen ontwerpen met betrekking
tot een bepaald probleem. Dit plan is het onderwerp van een oriënte-
rend gesprek met de docent. Vervolgens stellen zij specifieke leerdoe-
len en geven ze een didactische verantwoording van het programma
dat zij willen maken. Dit gebeurt met een electronische tooi. Tenslotte
concretiseren zij het ontwerp in de vorm van een 'demo', geprogram-
meerd in Visual Basic of HTML.

( Uil eigen ervaring
f weet ik en uit onder-
zoek is gebleken dot
zwakke leerlingen
dan te veel token
of ic huiven.

' Dooreen

/ ongestructureerde i
j leeromgeving krijgen j
I leerlingen /

zelfvertrouwen, /

De tooi die de studenten gebruikten voor het verantwoorden van doe-
len en inhoud van hun programma is het netwerkgebaseerde compu-
terprogramma Belvedere (Suthers Sc Weiner, 1995). Met dit program-
ma is het mogelijk op afstand synchroon te communiceren in tekst
('chatten') en tegelijkertijd te werken aan een argumentatief diagram
(zie Figuur 1). Het is de bedoeling dat studenten hun belangrijke

didactische keuzen bespreken in de chat en deze in de vorm van een
argumentatief diagram weergeven. Iedere didactische keuze is gefor-
muleerd als een aparte stelling waaraan vervolgens positieve, negatieve
en neutrale argumenten kunnen worden gekoppeld. De diagrammen
worden uiteindelijk ingeleverd bij de docent. Deze dienen als input
voor een tweede onderwijsleergesprek in de vierde week. Aan de hand
van de Belvedere diagrammen stelt de docent kritische vragen. Deze
gaan in op de juistheid en relevantie van de gebruikte argumenten, op
mogelijke tegenargumenten en op de uiteindelijke kracht (of het
gebrek daaraan) waarmee de studenten hun didactische keuzen heb-
ben onderbouwd. In de afgelopen jaren zijn in eerste instantie de
onderwijsleergesprekken onderwerp geweest van onderzoek (Veer-
man & Andriessen, in press). Vervolgens is onderzoek gedaan naar de
elektronische discussies en de diagrammen die met behulp van het
Belvedere programma zijn geproduceerd.

In 1996 werd een exploratief onderzoek gedaan naar de eerste
onderwijsleergesprekken tussen groepjes studenten (1-3 personen)
en een docent. Deze gesprekken hadden tot doel dat de door de stu-
denten opgestelde leerdoelen zouden worden geëvalueerd en eventu-
eel zouden worden bijgesteld voor het vervolg van de cursus. De
docent en de sttidenten waren niet geïnstrueerd om zich tijdens het
gesprek op een bepaalde manier te gedragen. We gingen ervan uit dat
de docent door middel van het stellen van kritische vragen de studen-
ten ertoe zou brengen hun ideeën te verantwoorden waardoor argu-
mentatieve discussie zou ontstaan. Elf gesprekken van ieder een uur
werden opgenomen op cassette, uitgetypt en geanalyseerd op argu-
mentatie.

In de meeste onderwijsleergesprekken begonnen de studenten met
het uiteenzetten van hun plan en probeerden zij er achter te komen
wat de docent daar van vond. Zij stelden hiertoe verificatievragen die
uiteindelijk waren gericht op het verkrijgen van overeenstemming
(Graesser, Person & Huber, 1993). Vervolgens pasten zij de ideeën aan
aan het commentaar van de docent. De docenten stelden de meeste
vragen (72%) en deze richtten zich met name op het corrigeren van
kennis en op het laten maken van afleidingen. De studenten gingen
nauwelijks tegen de docent in. Slechts 25 argumentatieve fragmenten
konden worden geselecteerd, wat in tijd slechts één procent van de
totale gesprekstof betrof. De docent werd beschouwd als alleswetend,
zijn mening was dominant en had voor de studenten de hoogste status.
De student werd beschouwd of nam de rol aan van een passieve leer-
ling, die via de docent de juiste weg op werd gestiuird (Veerman &
Andriessen, in press).

In 1997 en achtereenvolgens in 1998 werd een onderzoek opgezet
naar studenten die via het netwerkgebaseerde computerprogramma
Belvedere elektronisch communiceren in tekst ('chatten') en tegelij-

kertijd werken aan een argumentatief diagram. Dit diagram kan gra-
fisch worden opgebouwd uit verschillende boxen en links die aan
elkaar kunnen worden gekoppeld (zie Figuur 1). De studenten werd
gevraagd om in kleine groepjes (2 ä 3 personen) te werken aan een
verantwoording van didactische keuzen voor het te ontwerpen educa-
tieve computerprogramma. Iedere didactische keuze werd in 1 ä 1,5
uur tijd bediscussieerd en omgezet in een diagram dat uiteindelijk
moest worden ingeleverd bij de docent. We gingen er om een aantal
redenen vanuit dat de studenten in Belvedere hun stellingen argu-
mentatief zouden bediscussiëren. Ten eerste waren de studenten rede-
lijk gevorderd in de module en konden zij hun didactische keuzen
baseren op reeds verworven voorkennis. Ten tweede was de opdracht
argumentatief geïnstrueerd, er moest worden uitgegaan van een zelf
geconstrueerde en te bediscussiëren stelling. Ten derde was de
Belvédère omgeving stimulerend in die zin dat het diagram bij voor-
baat een argumentatief karakter had. De voorgestructureerde boxen
en linken waren gericht op argumentatieve handelingen.

In 1997 werden op deze wijze 14 chats en 14 diagrammen verza-
meld, in 1998 waren dat er 13. In 1997 werden 7 groepjes studenten
competitief geïnstrueerd en 7 groepjes werd gevraagd om consensus te
bereiken. Het bleek dat studenten expliciet en competitief geïnstru-
eerd moesten worden om daadwerkelijk met elkaar een argumentatie-
ve discussie aan te gaan. Studenten waren anders geneigd snel com-
promissen te sluiten ook al waren ze het niet met elkaar eens
(Veerman & Andriessen, in press). In 1998 kwam verder naar voren
dat studenten het Belvedere programma niet allemaal op dezelfde
manier gebruikten. Sommige koppels voerden eerst een discussie in
de chat om vervolgens een diagram op te stellen. Anderen wisselden
het voeren van discussie en het werken aan het diagram af. Een derde
aanpak was om geen chat discussie te voeren maar direct aan het dia-
gram te beginnen. Studenten die deze laatste aanpak hanteerden,
argumenteerden mogelijk impliciet door het updaten en verplaatsen
van boxen en/of linken in het diagram. Dit was echter niet na te gaan
omdat het Belvedere programma geen tussentijdse updates van het
diagram opslaat. Het bleek dat de gebruikswijze van het programma te
maken had met de mate van voorbereiding van de studenten.
Studenten die zich zeer goed hadden voorbereid, gebruikten de chat
nauwelijks en maakten uitgebreide diagrammen waarin hun argumen-
ten werden uitgewerkt. Deze studenten vonden deze activiteit niet erg
zinvol. De studenten die zich minder goed hadden voorbereid
gebruikten de tooi vooral om de informatie uit de chat te selecteren
en te comprimeren. Zij waren het meest tevreden over de tooi. Een
gedetailleerde analyse op focus, argumentatie en de productie van
constructieve activiteiten leverde soortgelijke groepjes op als bij de
synchrone discussietaak (p. 169): conceptueel ingestelde studenten.

praktisch ingestelde studenten en een gemengde groep. Er werd geen
eenduidig verband gevonden tussen deze drie groepen in het gebruik
van de tooi. (Veerman, Andriessen & Kanselaar, submitted).

Het gebruik van Belvédère om ontwerpkeuzes te verantwoorden
kan meerwaarde hebben, als studenten het medium ook goed weten te
gebruiken. Dit is niet alleen een kwestie van goede instructie en
genoeg kennis van het medium om de mogelijkheden van chat en dia-
gramconstructie enigszins te hebben ervaren. Ook spelen individuele
kenmerken een rol die niet met software van doen hebben: een ade-
quate voorbereiding en de bereidheid tot investeren in samenwerkend
betekenisvol leren.

In deze bijdrage hebben we getracht een onderbouwing te geven voor
een keuze voor onderhandelend onderwijs met behulp van telemedia.
Daarnaast hebben wij enige resultaten laten zien van een onderzoek
naar een aantal argumentatieve taken die we in dat onderwijs hebben
gebruikt. Zowel de bespreking van de leeromgeving als die van de
onderzoeksresultaten moesten noodgedwongen kort blijven.

Onze resultaten geven aan dat interactief leren en met name het
voeren van arginnentatieve discussie moeite en tijd kost (cognitieve
inspanning), en emotionele gevaren kent (je kunt verliezen of ruzie
krijgen). Als een discussie gestart wordt met tegengestelde opvattin-
gen, met als doel uiteindelijk gezamenlijk een standpunt in te nemen,
zal dit leiden tot evenwichtige arginnentatieve discussies. Daarnaast is
het zinvol discussieregels op te stellen die persoonlijke en emotionele
aspecten in de discussie relativeren en een norm aangeven voor
gewenst gedrag. Zo kan worden gevraagd om kritisch gedrag, om het
niet te snel loslaten van het eigen standpunt, om het veroordelen van
agressie en (verbaal) geweld en door te benadrukken dat men zich in
een tijdelijke en educatieve context bevindt.

De resultaten geven aan dat studenten zich in het bijzijn van de
docent doorgaans afwachtend en passief gedragen. Zonder docent ver-
tonen zij gedrag dat kan worden getypeerd als zijnde (1) gericht op
betekenisvol en constuctief samenwerkend leren, (2) als productge-
richt gedrag waarbij het het efficient afronden van een (verplichte)
leertaak centraal staat of (3) als een combinatie van betekenisvol leren
en het efficient afronden van de taak. Studenten die zich, ondanks
instructie en het expliciet aangeven van doelen en verwachtingen,
laten leiden door productgericht gedrag en bovendien geneigd zijn
zich afliankelijk en afwachtend op te stellen van een docent en/of
medestudenten, kimnen baat hebben bij expliciete ondersteiniing die
hen aanmoedigt en helpt om gezamenlijk een leerzame en verdiepen-
de discussie te voeren op conceptueel niveau. Onderhandeld leren via

asynchrone media lijkt hier een voordeel te bieden boven het werken
in synchrone media. In asynchrone media zijn de discussies gemiddeld
genomen erg constructief, er wordt 'mild' gediscussieerd en er is veel
ruimte voor uitleg. Daarnaast kan een goede (grafische) interface stu-
denten onder bepaalde condities helpen een conceptuele focus te
behouden en constructief discussie te voeren. Echter, wij vonden stu-
denten met een zwakke voorbereiding en sterk resultaatgericht gedrag
in alle interactieve onderwijssituaties, met welk software systeem ook
was gewerkt.

Wij denken dergelijke resultaten te moeten verklaren in het licht
van de (on) mogelijkheid een onderhandelings-scenario te gebruiken
in een onderwijscontext die nog steeds voornamelijk transmissiegeba-
seerd is. Dit schept een probleem met rollen en verwachtingen, welke
niet door software kunnen worden ondervangen en waardoor de
mogelijkheden van onderhandelend onderwijs en interactie met
nieuwe media onvoldoende tot hun recht komen. Op die manier
beschouwd zeggen de resultaten wellicht ook iets over hoe ver een
organisatie gevorderd is met het implementeren van 'nieuw' leren.

In een transmissie-scenario krijgen studenten doelen van hoger-
hand opgelegd. Deze kunnen anders zijn dan de doelen die de docen-
ten voor ogen hebben (Petraglia, 1997). Veel studenten hebben weinig
belang bij het opzetten van een diepgaande analyse van de leerstof,
voor hen is een voldoende resultaat op het tentamen ook goed. In
deze context wordt het dan ook erg lastig voor een docent om sttiden-
ten te overtuigen van het nut van deelname aan intensieve, tijdroven-
de en verdiepende discussies. Waar de discrepantie tussen de gewenste
situatie en de werkelijke situatie zo groot is, zijn weerstanden bij de
actoren in die situatie onvermijdelijk (Claasen, 1998, p. 35).

Tot slot, naast het traditioneel gebruik van telemedia in het imiver-
sitair onderwijs staat interactief telestuderen nog maar in de kinder-
schoenen. Hoewel naar ons oordeel weliswaar op vele plaatsen creatief
en belangrijk pionierswerk wordt verricht met betrekking tot het
construeren van onderwijskundige webomgevingen, wordt zelden sys-
tematisch gerapporteerd over het gebruik hiervan, behalve in termen
van de tevredenheid van de gebruikers (zie bijvoorbeeld: Bonk &
King, 1998; Järvela, Niemirirta, Saloovera, Rahikainen & Lehtinen,
1999; Gasle, 1999). Evaluaties over tevredenheid van studenten geven
doorgaans een consistent beeld: een deel van de studenten is zeer
enthousiast en tevreden, en een ander even groot deel wil liever terug
naar meer gestuurd en minder interactief onderwijs. Een andere trend
is dat studenten altijd meer structuur en feedback van de docent ver-
wachten (vgl. Goodfellow & Manning, 1999). Naar ons oordeel moe-
ten dit type resultaten vooral begrepen worden in het licht van veran-
derende rollen en verwachtingen van studenten. Onze activiteiten en
bevindingen op taakniveau geven een eerste aanzet en hebben ons

enige grip op de materie doen krijgen. Wij hebben in een authentieke
onderwijssituatie informatie op kunnen doen omtrent de rol van argu-
mentatie tijdens het onderhandelen, de invloed van docent- en stu-
dent-kenmerken en de mogelijkheden die nieuwe media bieden voor
stimulans en ondersteuning van interactief leren. Ondanks het gege-
ven dat de resultaten mede afliankelijk zijn van de context van leerom-
geving, zowel op micro-(leerling en taakkenmerken), meso-(organisa-
tie van het onderwijs), als inacro-(beleid en ondersteuning op langere
termijn) niveau willen we ook voor de nabije toekomst kleinschalig
onderzoek aanbevelen waarbij overzichtelijke experimenten op taakni-
veau aanvullend aan elkaar worden opgezet en in samenhang kunnen
worden besproken.

Andriessen, j.E.B., Claasen, Y. Sc Veerman, A. (1998). Voortgangsrapport project
'lelelmn en Slxideerbaarheid. Verslag van ervaringen met interactief telestuderen bij
Onderwijskunde in de periode sept 1996-juni 1997. Utrecht, capaciteitsgroep
Onderwijskunde.

Andriessen, j.E.B. & Sandberg, J.A.C. (1999). Where is Education heading
and how aboiu AI? International Journal of Artificial Intelligence in education
10(2), l.-5()-150.

fournal of Artificial Intelligence in education 5 (2), 199-254.
Baker, M. (1996). Argumentation and Cognilive Change in Collaborative
Problem-Solving Dialogues. COAST Research Report Number CR-lS/96,
France.

Baker, M., Hansen, T.,Joiner, R. & Traum, D. (1999). The role of grouuding
in collaborative learning tasks. In P. Dillenbourg (Ed.), Collahorative
Learning: cognilive and compulational approaches (i)p. 31-63). Oxford:
Pergamon.

Bonk, C. J., & King, K. S. (1998). Electronic collaborators: Lenrner-centered techno-
logies for literacy, apprenticeship, and discourse. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Brown, A.L., Ash, D., Rutherford, M. Nakagawa, K., Cïordon, A. &; Campione,
J.C. (1993). Distributed expertise in the classroom. In: G. Salomon (Ed.),
Distributed cognitions: Pyschological and Educational Consideiations (pp 188-
228). Cambridge: Cambridge University Press.
Buil, S., & Broady, E. (1997). Spontaneous peer tutoring from sharing student
models. In B. du Boulay & R. Mizoguchi (Eds.), Proceedings of Artificial
Intelligence in Education (pp. 143-150). Kobe: lOS Press.
Claasen, Y. (1998). Discursieve media als onderwijshiilpmiddel: een theoretisch raam-

werk voor hel ontwerpen van CMC-activiteiten in het academisch
onderwijs.Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Utrecht.

Argumentative text writing: From planning to translating. Paper presented at
the Vth European Congress of Psychology: Invited Symposium on
'Psychology and the study of vvritten text production', Dublin (Ireland),
July, 6th-llth.

Coirier, P., Andriessen, J.E.B., & Chanquoy, L. (1999). From planning to trans-
lating: The specificity of argumentative writing. In: J.E.B.Andriessen & P.
Coirier (Eds.), Foundations of argumentative text processing. Amsterdam:
Amsterdam University Press.

Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship:
Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L.B. Resnick
(Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser
(pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Collis, B. (1996). Tele-learning in a digital world. Thefuture of distance learning.
London: International Thomson Publications.

De Bernardi, B., & Antolini, E. (1996). Structural differences in the produc-
tion of written arguments. Argumentation, 10 (2), 175-196.

Delhoofen, P. {1998). De gekantelde school. Organisatie van zelfgestuurd onderwijs.
Groningen: Wolters-Noordhoff.

Derry, S. J. Sc DuRussel, L.A. (1999). Assessing knowledge construction in on-
line learning communities. In: S. Lajoie & M. Vivet (eds.). Artificial
Intelligence in Education (pp. 431-438). Amsterdam: lOS Press.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., 8c O'Malley, C. (1995). The evolution of
research on collaborative learning. In; H. Spada & P. Reimann (Eds.),
Learningin humans and machines (pp.189-211). Oxford: Elsevier.

Eemeren, F.H. van, Grootendorst, R & Snoeck Henkemans, A.F. (1995)
Argumentatie.

Erkens, G. (1997). Coöperatief probleemoplossen met computers in het onderwijs: Het
modelleren van cöoperatieve dialogen voor de ontwikkeling van intelligente onder-
wijssystemen,?ToehchTi[t, Universiteit Utrecht.

Computer Conferencing. In R. Mason & A. Kaye (Eds.) Mindiueave: commu-
nicaiion, computers and distance education (pp. 22-39). Oxford: Pergamon
Press.

Feenberg, A. (1993). Building a global network: The WBSI experience. In:
L.M. Harasim (ed.), Global networks: computers and international communica-
tion. MA: MIT, Cambridge, pp. 185-197

Gasle, C. (1999) An Analysis of Factors that Affect Online Course Completion Rate.
Presented at CAL99. London, march 1999.

Golder, C. (1992). Mise en place de la conduite de dialogue argumentatif: la
recevabilité des arguments. Revue de Phonétique Appliquée, 102, 31-43.

Goodfellow, R. &; Manning, P. (1999). Expert, Assessor, Co-Learner - Conjlicting
Roles and Expanding Workload for the Online Teacher Presented at C;AL99.
London, march J999.

Graesser, A.C., Person, N.K. &J. Huber (1993). Question asking during tuto-
ring and in the design of educational software. In M. Rabinowitz (Ed.),
Cognitive foundations of Instruction (pp. 149-172). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.

Greeno, J. (1998). The situativity of knowing, learning, and research. American
Psychologist 53 {\),b-2&.

Hansen, T., Dirckink-Holmfcld, L., Lewis, R., & Rugelj.J. (1999). Using tele-
matics for collaborative-knowledge construction. In P. Dillenbourg (Ed.),
Collaboraiive Learning: cognitive and computational approaches (pp. 169-196).
Oxford: Pergamon.

Järvelä, S., Niemivirta, M., Salovaara, S. Rahikainen, M. & Lehtinen, E. (1999j.
Sludents' motivation in CSCL: Hoxo different sludents cope with knoivledge buil-
ding challenges and possibilities? Presenled at the 8th European conference
for reasearch on Learning and Instruction. August 24-28 1999, Goteborg,
Sweden.

Jermann, P., Dillenbourg, P. & Brouze,J-C. (1999). Dialcctics for collective
activities: an approach to virtul campus design. In: S. Lajoie & M. Vivet
(eds.). Artificial Inielligence in Educalion (pp. 570-577). Amsterdam: lOS
Press.

Katz, S. & Lesgold, A. (1993). The role of the tutor in Computer-Based
Collaborative Learning Situations. In Lajoie, S.P. & Derry, S.J.(Eds.)
Computers as Cognitive Tools (pp. 289-317). Hillsdale, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.

Klompe, M. (1999). Teleleren in het universitair onder-wijs. Doctoraalscriptie
Onderwijskunde, Universiteit Utrecht.

Laurillard, D. (1993). Rethinidng tiniversity teaching: a framexuork for the effective
use of educalional lechnology. Routledge, London.

Lemke, J.L. (1989). Using language in the classroom. Oxford: Oxford University
Press.

Longayroux, D., Verloop, N. &: Beyaard, D. (1999) Stiulenl ieachers' reflections on
their learningproress - a phenomenographic analysis. Presented at the 8th
European conference for reasearch on Learning and Instruction. August
24-28 1999, Goteborg, Sweden.

Merriënboer, J. van. (1999) Cognition and Multimedia Design for Complex
Leartüng. Inaugurele rede, Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Mason, R. (1991) Moderating Educational Gomputer Conferencing.DEOS-
NEWS 1 (19) (electronic periodical).

Moyse, R. and Elsom-Gook, M. T. (1992). Knowledge Negotiation. London,
Academie Press Limited.

Pea, R.D. (1993). Learning .scientific concepts through material and social
activities: Conversational analysis meets conceptual change. Educational
Psychologist, 28 (3), 26.5-277.

Pea, R.D. (1994). Seeing what we build together: Distributed nuiltimedia
learning environments for transformative coninuuiications. 'TheJournal of
the Learning Sciences, 3 (3), 285-299.

Petraglia, J. (1997). The rhetoric and lechnology of authenticity in educalion.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Pilkington, R.M., & Mallen, G. (1996). Dialogue games to support reasoning
and rellection in diagnostic tasks. In P. Brna, A. Paiva &J. Self (Eds.),
I'roceedings ofEuroAIEl) (pp. 213-220). Lisbon: Fundacao Galouste
Giilbenkian.

Pol,J. van der. (1998) Argumentatie en het effect van velschillende manieren om een
discussie op te zetten. Rapport Leeronderzoek On<lerwijskunde, Universiteit
Utrecht.

Scardamalia, M. & Bereiter, (1994). Oimputer Support for Knowledge-
Building Gommunities. The journal of the learning sciences, 3(3), 265-283.

Understanding and resolving arginnents: The dynamics of negotiation. In
B. Britton & A. G. Graesser (Eds.), Models of understanding. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbatun Associates.

Stein, N. L. 8c Miller, C. A. (1993a). A theory of argumentative understan-
ding: Relationships among position preference, judgments of goodness,
memory, and reasoning. Argumentation, 7, 183-204.

Stein, N. L. & Miller, C. A. (1993b). The development of memory and
reasoning skill in argumentative contexts: Evaluating, explaining, and
generating evidence. In R. Glaser (Ed.), Advances in instructionalpsychology
(Vol.J). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Suthers, D., & Weiner, A. (1995). GroupWarefor developing critical discussion skil-
ls. http://www.pitt.edu/~suthers/belvedere University of Pittsburgh,
Pittsburgh.

Toulmin, S., Rieke, R. &Janik, A. (1984). An inlroduction to reasoning. New
York: Nacmillan Publishing.

Van der Pol, J. (1998). Argumentatie in electronisch gevoerde discussies en
het effect van verschillende manieren om een discussie op te zetten.
Rapport Leeronderzoek Onderwijskunde, Universiteit Utrecht.

Van Merriênboer, J. (1999). Cognition and Multimedia Design for Complex
Learning. Inaugurale rede, Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Veerman, A.L. & Treasure-Jones, T. (in press). Software for problem solving
through collaborative argumentation. In J.E.B. Andriessen & P. Coirier
(Eds.), Foundations of Argumentative Text processing. Amsterdam: Amsterdam
University Press.

Veerman, A.L. & Andriessen, J.E.B, (in press). Collaborative argumentation in
academic education. In: R. Andrews & S. Mitchell (Eds.), Learning to Argue
in Higher Education, Heinemann-Boynton/Cook book

Veerman, A.L. & Andriessen, J.E.B, (submitted). Learning through Computer-
Mediated Collaborative Argumentation. International Journal of Artificial
Intelligence in education.

Veerman, A.L., Andriessen, J.E.B. & Kanselaar, G. (in press). Enhancing learn-
ing through electronic discussion. Computers & Education, (special CAL99
conference issue), Elsevier Science Ltd.

Wegerif, R., Mercer, N., & Dawes, L. (1998). Software design to support discus-
sion in the pnimLry classroom. Journal of Computer Assisted Learning, 14 (3),
199-211.

Wertsch, J. (1991). Voices of the mind: A Sociocultural approach to mediated action.
Cambridge, MA: Harvard University Press.

Probleemgestuurd onderwijs in het hoger
onderwijs: een hype of een paradigma-
verandering?

In deze bijdrage staat probleemgestuurd onderwijs (PGO) en de rela-
tie met samenwerkend leren centraal. In het eerste deel van deze bij-
drage wordt een ideaal-typische beschrijving van PGO gegeven. Hierbij
wordt aandacht besteed aan de cognitief-psychologische perspectieven
en de perspectieven over coöperatief leren die aan PGO ten grondslag
liggen. In het tweede deel van deze bijdrage komen de risico's en
enkele problemen aan de orde die ervaren worden met PGO. Er zal
ingegaan worden op ritueel gedrag in de onderwijsgroep, waarmee
bedoeld wordt dat er pseudo-interactie in de onderwij.sgroep plaats-
vindt. Daarnaast komt een gebrek aan inzet van sommige studenten in
de onderwijsgroep en de daarbij behorende problemen aan de orde.
Verder wordt aandacht besteed aan problemen van grote onderwijs-
groepen. In het derde deel van de bijdrage zal PGO gesitueerd worden
binnen het hedendaagse paradigma over leren, het constructivisme.
Ook zal hier de vraag beantwoord worden of'PGO een hype van voor-
bijgaande aard is of staat voor een meer fiuidamentele verandering in
het denken over onderwijs.

In dit eerste deel wordt de werkwijze in PGO beschreven en de theo-
rieën die ten gronslag liggen aan PGO. Vanuit deze theorieën wordt
duidelijk welke effecten van PGO vanuit een ideaal-typisch gezichts-
punt verwacht worden.

In PGO worden studenten geconfronteerd met taken. De taken, ook
wel problemen genoemd, bestaan meestal uiteen beschrijving van een
aantal verschijnselen die door de student bestudeerd moeten worden.

Tante Floor bezoekt op 2 december haar neef die in bed ligt met hoge
koorts, hoofdpijn en pijn in de ledematen. Zachtjes klaagt hij over keel-
pijn. ("Hij heeft vandaag een proeftverk", zegt zijn moeder). Tante blijft
niet lang, want het zou ook best griep kunnen zijn. Twee dagen later heeft
tante Floor dezelfde symptomen als haar neef (Uit: Blok 'Inleiding in de
studie geneeskunde', eerste leerjaar Faculteit der Geneeskunde,
Universiteit Maastricht.).

Twee maal per week komen de studenten in groepen van ongeveer
tien studenten, de onderwijsgroep, bijeen om de taken te bespreken.
De eerste bespreking is bedoeld om op basis van de voorkennis die in
de onderwijsgroep aanwezig is, de verschijnselen zoals beschreven in
de taak te verklaren. Hiertoe analyseren studenten de taak en formu-
leren probleemstellingen die aan de verschijnselen zoals beschreven
in de taak ten grondslag kunnen liggen. Op basis van de voorkennis
die in de onderwijsgroep aanwezig is proberen studenten de pro-
bleemstellingen te verklaren. Hierbij blijft een aantal vragen onbeant-
woord die nadere zelfstudie vereisen. De vragen die onbeantwoord
blijven, worden geïnventariseerd en geformuleerd als leerdoelen.
Voorbeelden van leerdoelen die geformuleerd zouden kunnen wor-
den bij de taak zoals hiervoor omschreven zijn: Wat zijn de symptomen
van influenza? En: Hoe vindt besmetting met influenza plaats?
(Dolmans, Wolfhagen, van der VletUen & Wijnen, 1999). Deze leer-
doelen worden in de dagen die volgen op de eerste bespreking door
alle studenten uit de onderwijsgroep individueel bestudeerd, de zoge-
naamde zelfstudie. De leerdoelen vormen dus de leidraad voor de zelf-
studie en geven sturing aan de leeractiviteiten van studenten. Na deze
zelfstudie komen de studenten weer bijeen tijdens een tweede bespre-
king om de bevindingen uit de zelfstudie aan elkaar te rapporteren en
moeilijkheden in de leerstof met elkaar te bespreken. Tijdens deze
bespreking vindt een synthese van het geleerde plaats doordat het
geleerde wordt toegepast op de verschijnselen zoals beschreven in de
taak. De onderwijsgroep wordt begeleid door een-'docent, een tutor
genoemd. Het is de taak van de tutor om de onderwijsgroep te bege-
leiden door discussie stimulerende vragen te stellen, door de student
aan te moedigen het geleerde aan elkaar te relateren en het geleerde
toe te passen. In plaats van het overdragen van informatie dient de
tutor het actief leren door de student zelf te bevorderen.

In de jaren '60 werden met traditionele curricula problemen ervaren.
Teveel studenten leerden van buiten, vergaten vervolgens het geleerde
en waren niet in staat het geleerde toe te passen en te integreren met
eerder verworven kennis (Camp, 1996). Deze ontevredenheid over
traditionele curricula leidde tot het zoeken naar nieuwe wegen om

curricula vorm te geven. PGO, zoals dat in het midden van de jaren '60
geïntroduceerd werd in het medische onderwijs in de universiteit van
McMaster in Canada en later in Maastricht, Australië (Newcastle) en in
de Verenigde Staten (New Mexico), was op dat moment het juiste ant-
woord op de problemen die werden gesignaleerd in traditionele medi-
sche curricula. PGO sloot namelijk aan op een aantal inzichten op het
gebied van Ieren die door cognitief-psychologisch onderzoek waren
aangetoond. Dit onderzoek heeft laten zien dat de bekwaamheid van
studenten niet uitshiitend bevorderd wordt door het overdragen van
kennis, maar door studenten actief met de leerstof bezig te laten zijn.
Leren wordt gezien als een actief construerend proces, waarin studen-
ten hun vermogen om als architect van hun eigen kennis te fungeren
steeds verder ontwikkelen (Glaser, 1991). Dit betekent dat studenten
gestimuleerd moeten worden relaties te leggen tussen het geleerde en
diep na te denken over het geleerde. Ook lieeft dit onderzoek laten
zien dat het beschikken over kennis niet automatisch het kunnen toe-
passen van die kennis impliceert. Doordat er niet automatisch transfer
optreedt is het voor de student niet gemakkelijk het geleerde toe te
passen in verschillende situaties. Transfer kan bevorderd worden door
kennisverwerving zoveel mogelijk te koppelen aan het toepassen van
die kennis (Boshuizen & Schmidt, 1995). Doordat studenten in PGO
geconfronteerd worden met taken die veelal bestaan uit problemen uit
de latere beroepspraktijk, wordt bevorderd dat zij de verworven kennis
leren toe te passen. In tabel 1 zijn de verschillen tussen traditioneel
onderwijs en probleemgestuurd onderwijs kort gekarakteriseerd.

Kennis staat niet In relatie tot context Kennis wordt verworven in relevante context

Docent bepaalt wat bestudeerd wordt Student leert eigen leerbehoeften definiëren

Op het gebied van leren is het nodige onderzoek verricht waarin aan-
getoond wordt dat PGO een aantal cognitieve processen bij de student
stinuileert die een positieve invloed hebben op het leren van de stu-
dent. Norman en Schmidt (1992) hebben in een artikel de bevindin-
gen van diverse studies op een rij gezet waarin een aantal psychologi-
sche principes over leren en cognitie die aan PGO ten grondslag
liggen, zoals het activeren van voorkennis, elaboratie en contextueel
leren, onderzocht zijn. Zij concluderen dat PGO-studenten in vergelij-

king met studenten in traditionele curricula beter in staat zijn infor-
matie te verwerven en op de lange termijn te onthouden, vanwege het
activeren van voorkennis, elaboratie en contextueel leren. Ook zijn
studenten beter in staat kennis uit de basisvakken te integreren bij het
oplossen van praktische problemen en zijn zij meer zelfwerkzaam.
Daarnaast heeft PGO een motiverende werking op het leren van de
student doordat het de interesse in de leerstof vergroot.

Behalve de aansluiting van PGO op cognitief-psychologisch onder-
zoek, sluit PGO ook goed aan op onderzoek vanuit een constructivisti-
sche opvatting over leren. In deze opvatting over leren ligt een sterk
accent op interactie met mede-studenten. Het zelf actief construeren
van kennis en begrip van het geleerde is volgens deze opvatting vooral
een resultaat van interactie met anderen. Diepgang bij leren wordt
bevorderd door activiteiten die een actieve inbreng van de student én
interactie met mede-studenten vereisen. Effectieve leeractiviteiten ver-
eisen volgens Michaelsen, Fink en Black (1996): 1) het blootstellen
van lerenden aan informatie die duidelijk conflicterend is met de
schema's die zij gebruiken, 2) dat de lerende handelt ofwel een keuze
maakt op basis van de kennis waarover hij of zij beschikt en vervolgens
3) dat de lerende van feedback voorzien wordt over de acties die
ondernomen zijn of de keuzen die gemaakt zijn. In de onderwijsgroep
wordt de student door de interactie die plaatsvindt met zijn mede-stu-
denten blootgesteld aan informatie die conflicterend kan zijn met de
informatie waarover de student beschikt. Ook wordt de student tijdens
de bespreking van hetgeen bestudeerd is tijdens de zelfstudie van feed-
back voorzien over zijn leeractiviteiten door interactie met zijn mede-
studenten. Doordat studenten in PGO met elkaar samenwerken in de
onderwijsgroep biedt PGO een leeromgeving waarin interacties met
mede-studenten een belangrijke rol spelen. Door deze samenwerking
tussen studenten is er in PGO sprake van coöperatief leren.

Slavin (1996) maakt een onderscheid in een viertal theoretische pers-
pectieven van waaruit onderzoek is gedaan naar coöperatief leren. Het
eerste perspectief is een molivationeel perspectief. In dit perspectief ligt
de nadruk op de motiverende werking die uitgaat van groepen. Het
werken in een groep zou de motivatie van de groepsleden vergro^ten.
'Group rewards' en 'group goals', dus de mate waarin gemeenschap-
pelijke doelen nagestreefd worden en groepsbeloningen plaatsvinden,
worden in dit perspectief als belangrijke variabelen gezien die van
invloed zijn op de motivatie van groepsleden. Een tweede perspectief
legt de nadruk op sociale cohesie in groepen. Dit betekent dat er in
groepen een soort teamgeest ontstaat die de leden ertoe aanzet elkaar
te helpen en maximale input te leveren. Het succes van groepen is van-

uit dit perspectief sterk afliankelijk van de mate waarin sprake is van
teamgeest. Indien er sprake is van teamgeest voelen de individuele
groepsleden zich verantwoordelijk voor het welslagen van de groep,
wat de inzet van de groepsleden vergroot. Het derde perspectief is een
cognitief ontwikkelingspsychologisch perspectief. Dit perspectief houdt in dat
in een groep cognitieve conflicten ontstaan die het leren bevorderen.
Doordat groepsleden met elkaar interacteren wordt de lerende gecon-
fronteerd met een conflict tussen hetgeen de lerende verwacht en het-
geen de lerende ervaart. Het oplossen van deze conflicten bevordert
het leren. Ook door wederzijdse feedback en discussie motiveren de
groepsleden elkaar om misconcepties uit te bannen en te zoeken naar
betere oplossingen, wat het leren bevordert. Het vierde perspectief
betreft het principe van cognitieve elaboratie. Elaboraties vinden plaats
door vragen te beantwoorden zoals: wat is een goed voorbeeld van, wat
zou gebeuren indien, leg uit waarom je denkt datje gelijk hebt, etc.
Elaboreren bevordert het verwerven en onthouden van nieuwe infor-
matie. Een van de meest effectieve middelen om te elaboreren is uitleg
te geven aan anderen.

Uit het voorafgaande kan afgeleid worden welke processen in de
onderwijsgroep een positieve invloed zouden kunnen hebben op het
leren in de onderwijsgroep. Ten eerste zou van het werken in de
onderwijsgroep een motiverende werking kunnen uitgaan op het
leren van studenten. Ten tweede zou er in de onderwijsgroep een
teamgeest kunnen ontstaan die ervoor zorgt dat groepsleden maxima-
le input willen leveren. Ten derde kan de student in de onderwijs-
groep geconfronteerd worden met misconcepties, kan de student van
feedback voorzien worden en aangezet worden tot het zoeken naar
betere verklaringen en oplossingen. Ten vierde kan dc student in de
onderwijsgroep aangespoord worden tot elaboreren. De vraag is ech-
ter in hoeverre de genoemde processen door studenten als zodanig
gepercipieerd worden. In dc volgende paragraaf worden de resultaten
besproken van een recent onderzoek waarin nagegaan is in welke mate
de genoemde processen een rol spelen in de perceptie van studenten
bij het werken in de onderwijsgroep.

In een recent onderzoek (Dolmans, Wolfliagen & van der Vleuten,
1998) is nagegaan in hoeverre de in de vorige paragraaf genoemde
processen zich voltrekken in de onderwijsgroep. Aan de hand van een
vragenlijst is een model onderzocht waarin de bijdrage van zes dimen-
sies aan het succesvol functioneren van onderwijsgroepen is gespecifi-
ceerd. De zes dimensies zijn: motivatie, cohesie, terugtrekken, meelif-
ten, interactie en elaboratie. De zes dimensies zijn gebaseerd op de
vier perspectieven: 1) motivationeel (dimensie 1), 2) sociale cohesie

(dimensie 2, 3 en 4), 3) cognitief ontwikkelingspsychologisch (dimen-
sie 5) en 4) cognitieve elaboratie (dimensie 6). De vragenlijst is afge-
nomen bij 39 onderwijsgroepen in de eerste vier jaren van het genees-
kunde curriculum van de Universiteit Maastricht. De grootte van de
onderwijsgroepen in deze studie bedroeg ongeveer tien studenten. De
data zijn geanalyseerd op groepsniveau. De vragenlijst bestond uit
beweringen waarbij studenten gevraagd werd op een vijfpuntsschaal
aan te geven in welke mate zij het eens zijn met de beweringen.
Bijvoorbeeld: 'Enkele groepsleden hadden een negatief effect op de
inzet van anderen groepsleden' of 'In deze onderwijsgroep moedig-
den de groepsleden elkaar aan om de leerstof kritisch te bespreken'.
Ook werd studenten gevraagd een algemeen oordeel toe te kennen
voor het succes van de onderwijsgroep; de mate van productiviteit van
de onderwijsgroep uitgedrukt in een schoolcijfer tussen 1 en 10. Deze
variabele werd beschoviwd als afliankelijke variabele, het succes of de
productiviteit van de onderwijsgroep.

Figuur 1: Lineair structureel model voor de invloed van cognitieve en motivationele pro-
cessen op het succesvol functioneren van de onderwijsgroep.

De relaties in het model, weergegeven in Figuur 1, zijn als volgt gespe-
cificeerd. De kwaliteit van interacties in de onderwijsgroep werd ver-
ondersteld direct van invloed te zijn op de productiviteit van de onder-
wijsgroep. De dimensie elaboratie werd verondersteld van invloed te
zijn op de dimensie interactie en daarmee op het succes van de onder-
wijsgroep. Elaboratie werd dus verondersteld indirect van invloed te
zijn op het succes van de onderwijsgroep. Van de vier motivationele
dimensies (motivatie, cohesie, terugtrekken en meeliften) werd moti-
vatie opgevat als direct van invloed op het fimctioneren van de onder-
wijsgroep en van invloed op de kwaliteit van de interacties en de mate
waarin elaboraties plaatsvinden in de onderwijsgroep. De dimensie
motivatie werd verder in het model verondersteld van invloed te zijn
op de dimensie 'meeliften', dat wil zeggen de mate waarin sommige

groepsleden profiteren van de inbreng van actieve groepsleden. De
mate van 'meeliften' werd verondersteld van invloed te zijn op de mate
waarin zich sommige groepsleden gedurende het groepsgebeuren
terugtrekken. Indien actieve studenten ontdekken dat bepaalde stu-
denten in de onderwijsgroep 'meeliften' en zelf weinig inbrengen, is
het gevaar aanwezig dat deze actieve groepsleden in de loop van de tijd
ook steeds minder zullen inbrengen. Naarmate een aantal studenten
zich terugtrekt, zal de mate van cohesie in de groep afnemen en uit-
eindelijk weer negatief van invloed zijn op de motivatie van de groep.

Het lineaire structurele model, zoals weergegeven in Figuur 1, is ge-
toetst met behulp van het programma AMOS, een programma voor
het toetsen van lineaire structurele modellen. De hypothesen over de
relaties tussen de verschillende dimensies zoals aangegeven in het
model werden geconfirmeerd door de data die verzameld waren. De
sterkte van de samenhang tussen de dimensies is weergegeven in
Figuur 1 in de vorm van gestandaardiseerde regressiegewichten die
geïnterpreteerd kunnen worden als correlatiecoëfficiënten tussen
twee variabelen.

Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat de kwaliteit van de
interactie in de onderwijsgroep en de motivatie van de studenten in de
onderwijsgroep direct van invloed zijn op de mate waarin studenten
een onderwijsgroep als productief of succesvol ervaren, terwijl de
mate van cohesie en de mate waarin elaboraties plaatsvinden indirect
van invloed zijn. De kwaliteit van de interactie, de mate waarin de
groepsleden veel van elkaar geleerd hebben door de leerstof kritisch
te bespreken, heeft de hoogst voorspellende waarde; een percentage
verklaarde variantie van 71. Bovendien blijkt dat motivatie een centra-
le rol speelt omdat deze dimensie niet alleen direct van invloed is op
de productiviteit van de onderwijsgroep, maar ook van invloed is op de
kwaliteit van de interacties en de mate van elaboratie. Dit onderzoek
biedt meer inzicht in dimensies die ten grondslag liggen aan een suc-
cesvolle of productieve onderwijsgroep. KwalitaUef goede interacties,
waarbij de groepsleden elkaar aanmoedigen de leerstof kritisch te
bespreken en verkeerde opvattingen over de leerstof recht gezet wor-
den, blijken de sleutel te zijn tot het succes van onderwijsgroepen.
Hierin schuilt immers ook de meerwaarde van PGO ten opzichte van
meer traditionele curricula waarin het accent ligt op overdracht van
informatie van docent naar student.

In de hiernavolgende paragrafen komen drie problemen aan de orde
die nauw samenhangen met de onderwijsgroep en ervaren worden

door docenten die werken met PGO. Het eerste probleem is ritualise-
ring van gedrag in de onderwijsgroep, waardoor er sprake kan zijn van
pseudo-interactie in de onderwijsgroep. Het tweede probleem is
gebrek aan inzet van sommige studenten in de onderwijsgroep, waar-
door de voordelen van het samenwerken in de onderwijsgroep teniet
gedaan worden. Ten derde worden de gevaren van een te grote onder-
wijsgroep beschreven. Per probleem worden een of meer voorbeelden
gegeven van oplossingen die veelal gekozen worden om aan deze pro-
blemen tegemoet te komen.

De onderwijsgroep is bedoeld om een aantal cognitieve processen bij
de lerende op gang te brengen. Tijdens de discussie in de onderwijs-
groep activeert de student zijn voorkennis. Deze voorkennisactivatie
heeft een positieve invloed op het verwerven en onthotiden van kennis
(Schmidt, et al., 1989; Schmidt, 1984). In sommige onderwijsgroepen
vindt geen diepgaande activatie van voorkennis plaats tijdens de eerste
bespreking van de taak. In dergelijke situaties wordt weieens gespro-
ken over ritueel gedrag in de onderwijsgroep of pseudo-interactie. Er
wordt wel gediscussieerd in de onderwijsgroep, maar er worden nau-
welijks verbanden gelegd tussen hetgeen wordt ingebracht. Ook tij-
dens het formuleren van de leerdoelen kan sprake zijn van ritueel
gedrag. Indien het formuleren van leerdoelen oppervlakkig gebeurt,
bakenen ze onvoldoende de leerstof af die bestudeerd dient te wor-
den. Hierdoor wordt het leerdoel niet eenduidig geïnterpreteerd en is
het gevaar aanwezig dat de groepsleden elk verschillende onderwer-
pen gaan bestuderen. Het bestuderen van verschillende onderwerpen
tijdens de zelfstudie door de groepsleden, kan tot gevolg hebben dat
de groepsleden geen verbanden kunnen leggen tussen eikaars inbreng
tijdens de nabespreking. Op deze wijze kan een gebrekkige formule-
ring van leerdoelen eveneens leiden tot pseudo-interactie tijdens de
nabespreking in de onderwijsgroep. Van pseudo-interactie tijdens de
nabespreking kan bovendien sprake zijn indien de groepsleden tijdens
de nabespreking voorlezen uit de boeken waaruit ze gestudeerd heb-
ben of de eigen aantekeningen, zonder verbanden te leggen tussen
hetgeen zij inbrengen en zonder het geleerde toe te passen. Zowel tij-
dens de discussie vooraf in de onderwijsgroep waarbij voorkennis ge-
activeerd wordt, als tijdens het formuleren van leerdoelen en het nabe-
spreken van de zelfstudieactiviteiten in de onderwijsgroep kan sprake
zijn van ritueel gedrag, wat de meerwaarde van het leren in groepen in
PGO teniet doet (Dolmans, Wolfhagen, van der Vleuten & Wijnen,
1999).

De hiervoor beschreven voorbeelden van ritueel gedrag of pseudo-
interactie in de onderwijsgroep zullen voor docenten die ervaring

hebben met PGO herkenbaar zijn. De oplossingen die dan vaak geko-
zen worden, zijn in het hiernavolgende kort omschreven. Ten eerste
beshiit de onderwijsgroep dat de fase van voorkennisactivatie overge-
slagen wordt. De redenering is dat de studenten nog niet genoeg
weten van het onderwerp dat besproken wordt en daarom maar beter
meteen uit de boeken kunnen gaan studeren. De tweede oplossing is
dat de groep besluit dat de leerdoelen niet door de groep zelf gefor-
muleerd hoeven te worden, maar door de docent verstrekt worden.
Men gaat er vanuit dat bij het verstrekken van de leerdoelen wel voor
iedereen duidelijk is wat bestudeerd moet worden. De derde oplossing
is dat bij toerbeurt een student verantwoordelijk wordt gemaakt voor
de fase van de nabespreking in de onderwijsgroep. hi de praktijk bete-
kent dit dat de student een lezing geeft in de onderwijsgroep waarin
het geleerde gerapporteerd wordt aan de andere groepsleden. Het
behoeft weinig uitleg dat de beschreven oplossingen ervoor zorgen dat
de cognitieve processen die in PGO gestimuleerd worden eerder
teniet gedaan dan bevorderd worden. Doordat de voorkennisactivatie
wordt overgeslagen, wordt het idee dat de lerende architect is van zijn
eigen kennis tekort gedaan. Doordat de docent de leerdoelen ver-
strekt, wordt de verantwoordelijkheid voor het leren deels verschoven
van de student naar de docent. Door studenten bij toerbeurt verant-
woordelijk te laten zijn voor de nabespreking is het moeilijker voor stu-
denten elkaar van feedback te voorzien.

Oplossingen om ritueel gedrag in de onderwijsgroep te voorkomen
zijn onder andere het formuleren van taken die goed aansluiten bij de
voorkennis van studenten en voldoende discussie stimulerende sleiUel-
begrippen bevatten. Ook de docent speelt hierbij een cruciale rol. De
docent dient discussie stimulerende vragen te stellen om de voorken-
nis van studenten te activeren, hulp te bieden bij het duidelijk afbake-
nen van de leerdoelen, de student aan te moedigen het geleerde in
eigen woorden weer te geven, uitleg te geven aan groepsleden, de
inbreng van de groepsleden aan elkaar te relateren en het geleerde
toe te passen op verschillende situaties. Met name de docent, de tutor
die de onderwijsgroep begeleidt, heeft hierbij een belangrijke stimule-
rende taak. Deze oplossingen sluiten beter aan bij PGO, omdat zij de
cognitieve processen bij studenten stimuleren die ervoor zorgen dat er
een beter begrip van de leerstof ontstaat.

Een ander herkenbaar probleem voor docenten is een gebrek aan
inzet van sommige studenten in de onderwijsgroep of zelfs afwezig-
heid van studenten. Samenwerkend leren in de onderwijsgroep heeft
voordelen, maar betekent ook dat studenten in de onderwijsgroep van
elkaar afhankelijk zijn. Indien een groot deel van de groepsleden niet

actief deelneemt aan de onderwijsgroep, kan de onderwijsgroep niet
effectief functioneren. Er is dan sprake van een verminderde inbreng
van de groepsleden, wat de meerwaarde van het leren in de onderwijs-
groep ten opzichte van de zelfstudieactiviteiten teniet doet. Ook stu-
denten die de onderwijsgroepsbijeenkomsten slecht voorbereiden
hebben een negatief effect op het leren in de onderwijsgroep. Een
gevaar van enkele groepsleden die verminderde inzet tonen is ook dat
diegenen die aanvankelijk het werk deden steeds minder gaan bijdra-
gen aan het groepsgebeuren (Dolmans, Wolfhagen & van der Vleuten,
1998).

De oplossing voor deze problemen wordt nogal eens gezocht in allerlei
maatregelen om studenten middels externe prikkels te dwingen aan-
wezig te zijn. Een van deze maatregelen is het instellen van een aanwe-
zigheidsplicht in de onderwijsgroep. Het is de vraag of het instellen
van een dergelijke maatregel wel geëigend is in deze situatie. Het is
eerder een lapmiddel waarbij enkel de symptomen bestreden worden
zonder aandacht te besteden aan de onderliggende oorzaken. Boven-
dien is het een oplossing waarbij er vanuit gegaan wordt dat aanwezig-
heid een voldoende voorwaarde is om te leren. Indien enkele groeps-
leden niet meer verschijnen in de onderwijsgroep of niet actief
deelnemen, voelen zij zich kennelijk niet mede-verantwoordelijk voor
het welslagen van de onderwijsgroep. Er is dan geen sprake van een
teamgeest die de leden ertoe aanzet elkaar te helpen en maximale
input te leveren. Indien de interacties oppervlakkig zijn en niet of nau-
welijks leiden tot discussie, feedback en cognitieve conflicten, zal in de
onderwijsgroep nauwelijks sprake zijn van leren van elkaar (De Grave,
1998). Een belangrijke taak van de docent die de onderwijsgroep
begeleidt, de tutor, is te bevorderen dat de onderwijsgroep in toene-
mende mate als een groep gaat functioneren. Het effect daarvan is
gimstiger dan een vorm van extrinsieke motivatie (Dolmans, Wolf-
hagen, van der Vleuten & Wijnen, 1999).

In het onderzoek over factoren die van invloed zijn op succesvolle
onderwijsgroepen dat eerder is beschreven, werd eveneens de invloed
onderzocht van hiergenoemde problemen zoals 'meeliften' en 'terug-
trekken'. Uit het onderzoek bleek dat zowel 'meeliften' als 'terugtrek-
ken' een negatieve invloed hebben op de motivatie van de groeps-
leden en daarmee op de productiviteit van de onderwijsgroep
(Dolmans, Wolfliagen & van der Vleuten, 1998). Opgemerkt dient ech-
ter te worden dat conflictsituaties onvermijdelijk zijn en een van de
normale ontwikkelingsstadia zijn van een groep die 'volwassen' wordt.
Dergelijke conflicten zijn in zekere zin functioneel, tenzij de groep
blijft steken in het conflict en er niet constructief mee kan omgaan
(Hitchcock & Anderson, 1997). Om te voorkomen dat de groep blijft

Steken in een conflict is het van belang vooraf duidelijk afspraken te
maken met de groep en deze conflicten in de onderwijsgroep ter spra-
ke te brengen, bijvoorbeeld door een evaluatiemoment in te lassen en
afspraken te maken ter verbetering van het groepsproces.

Een andere oplossing voor een gebrek aan inzet van studenten in de
onderwijsgroep is dat de tutor gevraagd wordt de inzet van de studen-
ten in de onderwijsgroep te beoordelen. Hierbij wordt bijvoorbeeld
een vragenlijst gebruikt waarin items zijn opgenomen over de bijdrage
die de student levert aan het groepsgebeuren. Aan de hand van de vra-
genlijst beoordeelt de tutor de student. Het voordeel van deze oplos-
sing is dat niet alleen lijfelijke aanwezigheid gehonoreerd wordt, zoals
het geval is bij het instellen van een aanwezigheidsplicht, maar de wer-
kelijke inbreng van de student in de onderwijsgroep bekeken wordt.
Echter, ook deze oplossing is niet wenselijk. Bij het beoordelen van het
functioneren van studenten in de onderwijsgroep wat betreft actieve
participatie ligt een sterke nadruk op het afrekenen van de student op
diens prestaties in de onderwijsgroep. De nadruk ligt hierdoor meer
op het afleggen van verantwoording dan op het verbeteren van het
functioneren van de student in de onderwijsgroep. Indien het doel
van het onderwijs is het leren van de student in de onderwijsgroep te
verbeteren, zouden eerder peer-evahiaties of zelf-evaluaties overwogen
moeten worden in plaats van of als aanvulling op docent-student
beoordelingen. Dit soort maatregelen past beter bij PGO dan het
beoordelen van studenten door docenten, omdat het accent ligt op
het verbeteren van het functioneren van de student in de onderwijs-
groep. Overigens betekent dit niet dat te allen tijde beoordehngen van
studenten door docenten uit den boze zijn. De hedendaagse student
vraagt ongetwijfeld op gezette tijden om te worden beoordeeld en
afgerekend op diens prestaties. Het probleem is echter dat de balans
tussen enerzijds beoordelen en anderzijds evalueren teneinde verbete-
ringen aan te brengen in sommige opleidingen teveel is doorgeslagen
naar de kant van beoordelen. Indien het probleem van onderwijsgroe-
pen is dat sommige studenten onvoldoende inbreng hebben, zijn
maatregelen nodig die studenten leren hun gedrag in de onderwijs-
groep te verbeteren. Zelf-evaluaties en peer-evaluaties waarbij studen-
ten van feedback worden voorzien zijn dan meer geëigend dan maat-
regelen die de student zouden kunnen dwingen tot het vertonen van
ritueel gedrag dat meer rekening houdt met het verkrijgen van een
goede beoordeling dan met het verbeteren van het gedrag in de
onderwijsgroep (Dolmans, Wolfiiagen, van der Vleuten & Wijnen,
1999).

Door de massale instroom in het hoger onderwijs hebben nogal wat
opleidingen die PGO hanteren de grootte van de onderwijsgroepen

verhoogd. Indien er sprake is van slecht functionerende onderwijs-
groepen wordt dan ook vaak de grootte van de onderwijsgroep als ver-
klaring genoemd (Ravitch, Brunner & McGaghie, 1996). Uit onder-
zoek naar groepsgrootte blijkt dat de non-participatie in de groep
groter wordt bij een toenemende groepsgrootte (Wheelan 8c McKeage,
1993). Aangezien een toename van de groepsgrootte gepaard gaat met
een toename van non-participatie, zou de motiverende werking van
het werken in de onderwijsgroep geringer kunnen zijn naarmate de
onderwijsgroep groter is. Naarmate de groepsgrootte toeneemt,
neemt het "wij-gevoel" van de groep af en ook de instemming met de
waarden en normen van de groep. Met andere woorden, er zal sprake
zijn van een verminderde sociale cohesie. Het aantal "free-riders" in
de groep zal toenemen en dientengevolge zal de effectiviteit van het
resulterende leerproces afnemen. Naarmate de onderwijsgroep groter
is, is de inbreng van een individuele student minder zichtbaar zijn en
minder vergelijkbaar zijn met de inzet van andere groepsleden.
Bovendien is het in een grote groep waarschijnlijk moeilijker positieve
interacties tussen de groepsleden te bewerkstelligen dan in een kleine
groep. Naarmate de groepsomvang toeneemt, is de kans groot dat een
individuele student minder feedback krijgt en zal dus in mindere mate
sprake zijn van leren van elkaar en zelf-reflectie. Ook zullen miscon-
cepties minder snel zichtbaar worden. Aangezien er in een grote
onderwijsgroep sprake is van meer non-participatie, is er waarschijn-
lijk ook sprake van minder elaboraties. Daar zou tegen ingebracht kun-
nen worden dat de inbreng in een groep groter zal zijn naarmate de
groepsgrootte toeneemt, omdat immers meer leden deelnemen. Deze
inbreng zal echter niet automatisch leiden tot betere prestaties van de
groep. Er zal eerder sprake zijn van verminderde opbrengst, doordat
de besprekingen fragmentarisch zullen zijn. Doordat in een grote
groep een aantal groepsleden de groepsdiscussie zal domineren, zal
tevens de gemiddelde inbreng van de overige individuele leden afne-
men. Alhoewel de effecten van grote onderwijsgroepen tot op heden
niet onderzocht zijn, lijken de voorgaande argumenten erop te wijzen
dat, naarmate de omvang van de onderwijsgroep toeneemt, studenten
de onderwijsgroep weieens als minder effectief zouden kunnen erva-
ren (Van den Hurk, Dolmans, Wolfhagen & Van der Vleuten, 1995).

Tot op heden ontbreekt onderzoek naar de effecten van groepsgrootte
in PGO. In het voorafgaande hebben we aangegeven dat een aantal
cognitieve principes die ten grondslag liggen aan PGO weieens teniet
gedaan kunnen worden indien er sprake is van grote onderwijsgroe-
pen. Het vergroten van de omvang van de onderwijsgroep is een oplos-
sing die veel opleidingen kiezen om tegemoet te komen aan de massa-
le instroom en de beperkte stafbezetting. De vraag is of aan de omvang
van de onderwijsgroep een limiet gebonden is, om te voorkomen dat

de cognitieve processen die plaatsvinden in de onderwijsgroep teniet
gedaan worden. Op basis van hetgeen in het voorafgaande beschreven
is, kan deze vraag niet beantwoord worden. Om een antwoord te vin-
den op de geformuleerde vraag is in 1995 vanuit de Universiteit
Maastricht bij een aantal internationale probleemgestuurde curricula
geïnventariseerd hoe groot de omvang van de onderwijsgroep is en
welke problemen bij verschillende groepsgrootte ervaren worden.
Deze inventarisatie, die uitdrukkelijk niet gekenmerkt kan worden als
een systematisch onderzoek, laat zien dat de gangbare groepsgrootte
varieert tussen zes en acht. Opleidingen met een groepsgrootte groter
dan acht studenten rapporteerden problemen die overeenkomen met
hetgeen in het voorafgaande is beargumenteerd. Het optimum ligt dus
waarschijnlijk tussen zes en acht, waarbij acht studenten als limiet
beschouwd kan worden (Hurk van den. Dolmans, Wolfliagen & Van
der Vleuten, 1995). Ravitch, Brunner and McGaghie (1996) conclude-
ren dat vanuit cognitief psychologisch onderzoek zeven plus of min
twee studenten het magische getal is voor effectieve onderwijsgroe-
pen. De beste oplossing is volgens deze auteurs dat onderwijsgroepen
niet groter zijn dan vijf of zes studenten. Indien het aantal studenten
daaronder of daarboven zit neemt de kans toe dat de cognitieve pro-
cessen die plaatsvinden in de onderwijsgroep minder goed tot ont-
plooiing komen, zoals geschetst in het voorafgaande.

Het vergroten van de omvang van de onderwijsgroep is een oplossing
die niet gewenst is omdat hierdoor een aantal cognitieve processen die
gestimuleerd worden door het werken in de onderwijsgroep teniet
gedaan worden, maar is veelal ingegeven door de financiële randvoor-
waarden. Desalniettemin geldt ook hiervoor dat er een oplossing is die
beter aansluit bij PGO. In plaats van het inzetten van docenten, zou-
den deels studenten ingezet kunnen worden voor het begeleiden van
onderwijsgroepen. Uit onderzoek is bekend dat onder bepaalde con-
dities ouderejaars studenten eveneens goed in staat zijn onderwijs-
groepen te begeleiden, omdat zij zich goed kunnen inleven in de pro-
blemen die studenten met de leerstof ervaren (Moust, 1993),
waardoor de cognitieve processen die beoogd worden in de onderwijs-
groep waarschijnlijk beter tot hun recht komen dan bij grote onder-
wijsgroepen.

Alvorens de vraag te beantwoorden of PGO, dat de laatste jaren mas-
saal haar intrede heeft gedaan in het hoger onderwijs, een hype van
voorbijgaande aard is, wordt PGO gesitueerd binnen hedendaagse
opvattingen over leren, het constructivisme. Vervolgens wordt de vraag

beantwoord of PGO wel haalbaar is in een tijd waarin sprake is van
massaliteit en een slanke stafbezetting.

Traditionele curricula, waarin het accent ligt op het overdragen van
kennis van de docent naar de student, zijn gebaseerd op een opvatting
over leren waarin kennis wordt gezien als 'absoluut', gebaseerd op 'fei-
ten' en 'objectief' (Williams, 1992). Kennis is volgens deze opvatting
de som van alle informatie waar de student mee geconfronteerd is.
Leren wordt hierbij gezien als een kwestie van het overdragen van
'waarheden' over wat er wetenschappelijk objectief is vastgesteld. In
traditionele curricula ligt het accent dan ook op het overdragen van
kennis door de docent. Aan PGO ligt een studieconcept ten grondslag
dat gebaseerd is op hedendaagse opvattingen over leren. In deze
opvatting is leren een constructief proces. Het betreft een constructi-
vistische opvatting over leren. Volgens Savery en Duffy (1995) liggen
drie principes ten grondslag aan een constructivistische opvatting over
leren. Ten eerste dat begrip ontstaat door interacties met de omge-
ving, ten tweede dat cognitieve conflicten het leren bevorderen en ten
derde dat kennis zich ontwikkelt door te onderhandelen en het evalu-
eren van de houdbaarheid van individuele opvattingen. PGO is geba-
seerd op dit hedendaagse paradigma over leren, waarin kennis en
begrip geconstrueerd worden op basis van voortdurende interacties
met de mede-studenten in de onderwijsgroep. In de onderwijsgroep
vinden immers interacties plaats met mede-studenten over hetgeen de
student reeds weet of hetgeen hij of zij tijdens de zelfstudie bestudeerd
heeft. Door de nauwe aansluiting van PGO bij hedendaagse opvattin-
gen over leren, die vooral steunen op het constructivisme, is het
onwaarschijnlijk dat PGO een hype van voorbijgaande aard zal zijn in
het hoger onderwijs.

Michaelsen, Fink en Black (1996) concluderen darde afgelopen jaren
twee belangrijke trends gesignaleerd kunnen worden ten aanzien van
het werken met groepen in het onderwijs. De eerste trend is dat er veel
bewijs is geleverd dat het leren in groepen een positieve invloed heeft
op het leren van de student. De tweede trend is dat steeds meer in het
onderwijs gewerkt wordt in groepen, maar dat daarbij niet altij,d de
positieve uitkomsten ervaren worden door docenten. Volgens deze
auteurs heeft dit te maken met een gebrek aan inzicht bij docenten
over de factoren die van essentieel belang zijn voor het succes van
groepen.

Ook voor PGO geldt dat de uitkomsten ervan niet altijd positief wor-
den ervaren door docenten. Volgens Hofstee (1999) hebben deze pro-

blemen te maken met een massale instroom van studenten in het
hoger onderwijs en een slanke stafbezetting. Hofstee verwijst hierbij
naar problemen die ervaren worden met het huidige onderwijs in het
algemeen zoals het niet verschijnen bij onderwijsactiviteiten. Door de
massale instroom is er onvoldoende persoonlijk contact tussen docent
en student. De massale instroom heeft immers geleid tot formalisering
van het onderwijs; tot uiting komend in onder andere multiple-choice
toetsen, studiepunten en rendementsfmanciering. Deze anonimiteit
leidt tot gebrek aan een verantwoordelijkheidsrelatie tussen de indivi-
duele student en de docent. Hierdoor is er sprake van het niet ver-
schijnen van studenten bij onderwijsactiviteiten. Ook heeft dit ertoe
geleid dat studenten per week steeds minder tijd zijn gaan besteden
aan hun studie. Hofstee noenu dit het risico van ritualisering van het
onderwijs; een situatie v/aarin de anonieme student louter nog de
schijn van studeren ophoudt. Hofstee (1999) beargtunenteert dat stu-
dentgecentreerd onderwijs contra-productief is bij studierichtingen
met een massale instroom en een slanke stafbezetting.

In deze bijdrage is uiteengezet dat PGO zowel vanuit cognitief-psycho-
logisch perspectief als vanuit perspectieven over coöperatief leren, het
leren van de student in positieve zin bevordert. Daarnaast is besproken
welke problemen in PGO ervaren worden, die eveneens liggen op het
vlak van cognitie en samenwerkend leren. Student-gecentreerd onder-
wijs en dus ook PGO is in de perceptie van de auteurs van deze bijdra-
ge niet per definitie contra-productief bij studierichtingen met een
massale instroom zoals Hofstee (1999) beweert, en wel oin twee rede-
nen. Ten eerste omdat curricula die probleemgestiuud van aard zijn,
binnen dezelfde financiële randcondities als traditionele curricula,
een aantal cognitieve processen stimuleren die een positieve bijdrage
leveren aan het leren van studenten (Norman & Schmidt, 1992). Dat
een PGO-curriculum niet diuirder is dan een traditioneel curriculum
blijkt uit een onderzoek waarin de kosten van het probleemgestuurde
medisch curricuhun in Maastricht vergeleken zijn met traditionele
medische curricula in Nederland. De resultaten hiervan lieten zien dat
de docent/student ratio van het probleemgestuurde medisch curricu-
lum niet hoger is dan voor de andere curricula. In dit onderzoek werd
er vanuit gegaan dat een college ook vijf uren aan voorbereidingstijd
vergt en er gemiddeld vijftien lezingen per week gegeven worden aan
jaargroepen van 150 of meer studenten (Nieuwenhuijzen Kruseman,
Kolle & Scherpbier, 1997). De tweede reden is dat er voor de proble-
men die ervaren worden met PGO meer gebruik gemaakt kan worden
van oplossingen die aansluiten bij hedendaagse opvattingen over
leren. Het betreft oplossingen die de gewenste cognitieve processen
stimuleren, zoals elaboraties en interacties. De oplossingen die nu
veelal gekozen worden sluiten eerder aan bij verouderde opvattingen

over leren. Het zal echter de nodige tijd vergen om de huidige genera-
tie docenten en beleidsmakers in het hoger onderwijs, die zelf onder-
wijs hebben gevolgd dat aansluit bij verouderde opvattingen over
leren, te laten beseffen dat ook de oplossingen voor de problemen
waarmee PGO kampt zullen moeten aansluiten bij de meer heden-
daagse opvattingen over leren. Deze opvattingen zullen tot uiting moe-
ten komen in zowel het leerproces, de leerinhoud, de leeromgeving
als de onderwijsorganisatie (Dolmans, Wolfhagen, van der Vleuten &
Wijnen, 1997) én in de oplossingen die gekozen worden om tegemoet
te komen aan de ervaren problemen.

Boshuizen, H.A.P. & Schmidt, H.G. (1995). De ontwikkeling van medische
expertise; implicaties voor het praktisch en theoretisch medisch onderwijs.
In: J.C.M. Metz, A.J.J.A. Scherpbier, C.P.M. Vleuten van der, redactie.
Medisch Onderwijs in de Praktijk (pp. 25-39). Assen: Van Gorcum.
Camp, G (1996). Problem-based learning: A paradigm shift or a passing fad?

MedicalEducation Online, 1, 2. (MEO@utmb.edu).
Dolmans, D., Wolfhagen, I., Vleuten van der, C. & Wijnen, W. (1997).

Wanneer is onderwijs student-gecentreerd? Medisch Contact, 35, 1045-47.
Dolmans, D.H.J.M., Wolfhagen, H.A.P. & Vleuten, C.P.M. van der (1998).
Motivational and cognitive processes influencing tutorial groups. Academic
Medicine, 13, 8, S22-S24.
Dolmans, D., Wolfhagen, I., Vleuten, C. van der Sc Wijnen, W. (1999).
Probleemgestuurd onderwijs: Mythes en merites. Reeks Hoger Onderwijs
Praktijk. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Glaser, R. (1991). The Maturing of the Relationship Between the Science of
Learning and Cognition and Educational Practice. Learning and Instruction,
1, 129-144.

Maastricht, Universiteit Maastricht.
Hitchcock, M.A. & Anderson, A.S. (1997). Dealing with dysfunctional tutorial

groups. Teaching and Learning in Medicine, 9, 1, 19-24.
Hofstee, W.K.B. (1999). Ritualisering van het onderwijs? Tijdschrift voor Hoger

Onderwijs, 17, 120-29.
Hurk, van den M.M., Dolmans, D.H.J.M., Wolfliagen, H.A.P. & Vleuten, van
der C.P.M. (1995). De omvang van de onderwijsgroep. Wat is de limiet?
Medisch Contact, 35, 1074.
Michaelsen, L.K., Fink, L. D., Black, R.H. (1996). What every faculty develo-
per needs to know about learning groups. In: Richlin (Ed.). To Improve the
Academy. Volume 15. (pp. .Sl-57). Stillwater, UK: New Forums Press.
Moust, j. (1993). De rol van tutoren in probleemgestuurd leren. Contrasten tussen

student- en docenttutoren. Dissertatie. Maastricht, Rijksuniversiteit Limburg.
Nieuwenhuijzen Kruseman, A.C., Kolle, L.F.Th.M. & Scherpbier, A.J.J.A.
(1997). Problem-based learning at Maastricht. An assessment of cost and
outcome. Education for Health, 10, 2, 179-87.
Norman, G.R. & Schmidt, H.G. (1992). The Psychological Basis of Problem-

based Learning: A Review of the Evidence. Academic Medicine, 67, 557-565.
Ravitch, M.M., Brunner, E.A. & McGaghie, W.C. (1996). Effects of student
group size on problem-based learning. Paper presented at the AAMC-
Rime.

model and its constructivist franiework. Educational Technology, 35, 5, 31-7.
Schmidt, H.G. (1984). Activatie van voorkennis en tekstverwerking. Nederlands

Tijdschrift voor de Psychologie, 39, 335-347.
Schmidt, H.G., Volder de, M.L., Grave de, W.S., Moust, J.H.C. & Patel, V.L.
(1989). Explanatory Models in the Processing of Science Text: The Role of
Prior Knowledge Activation throiigh Small-group Discussion./ourn«/o/
Educational Psychology, 4, 610-619.
Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What
we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-
69.

Large Groups. Small Group Research, 24, 1, 60-83.
Wilhams, S.M. (1992). Piitting casc-based instruction into context: Examples
form legal and medical education. The Journal of the Learning Sciences, 2, 4,

De wetenschappelijke belangstelling voor vraagstukken rond samen-
werkend leren in de context van arbeidsorganisaties is van betrekkelijk
recente datum en heeft vooralsnog niet geleid tot een hausse aan
publicaties. Dit kan worden afgeleid uit het overzichtswerk van Wade,
Abrami, Poiilsen en Chambers (1995), die niet minder dan 926 boe-
ken en artikelen over samenwerkend leren in kaart hebben gebracht.
De overgrote meerderheid van de publicaties in dit overzicht richt zich
op samenwerkend leren van leerlingen binnen het basis- en voortgezet
onderwijs. Slechts enkele referenties in het korte hoofdstukje over vol-
wasseneneducatie hebben betrekking op leergroepen van werknemers
in organisaties. In het hoofdstuk over de lerarenopleiding beperkt de
aandacht voor leergroepen van docenten zich eveneens tot een mini-
mum. Toch bestaat de indruk dat samenwerkend leren van docenten
en van werknemers in andere organisaties recentelijk meer in de
belangstelling staat dan voorheen (Kwakman & Poell, 1999). Deze toe-
nemende aandacht past binnen de bredere tendens tot het benadruk-
ken van andere manieren om leren te organiseren dan alleen middels
opleiden, die bijvoorbeeld tot uitdrukking komt in recente proef-
schriften van Driehuis (1997), Onstenk (1997), Iloogerwerf (1998),
Poell (1998a), Kwakman (1999) en De Lange-Ros (1999).

In deze bijdrage staat het samenwerkend leren centraal dat een
groep werknemers binnen een arbeidsorganisatie onderneemt in het
kader van een leerproject. De samenwerking speelt zich met name af
binnen de groep van lerende werknemers, maar omvat tevens de acti-
viteiten die leidinggevenden, opleiders of andere begeleiders in dat
groepsverband ondernemen. De term leerjjroject geeft aan dat de
groep systematisch samenhangende leeractiviteiten organiseert die
relevant zijn in het kader van het werk. In ])aragraaf 2 komen eerst
enkele relevante elementen van het projectbegrip in de onderwijskun-
dige en organisatiekundige literatuur aan de orde. Vervolgens wordt
een netwerkperspectief op het organiseren van leerprojecten gepre-
senteerd, waarbij de leernetwerktheorie (Van der Krogt, 1995) cen-
traal staat (paragraaf 3). Aan de hand van bevindingen en casusmateri-

aal uit eigen onderzoek (Poell, 1998a; 1998b) wordt de verscheiden-
heid geïllustreerd van manieren om samenwerkend leren gestalte te
geven in leerprojecten (paragraaf 4). Afhankelijk van de werksoort en
de kenmerken van de verschillende betrokkenen blijkt een bepaalde
manier van projectmatig organiseren en samenwerken meer voor de
hand te liggen dan andere (paragraaf 5). De bijdrage wordt afgerond
met een aantal perspectieven voor verder onderzoek naar samenwer-
kend leren in arbeidsorganisaties (paragraaf 6).

Het begrip 'project' wordt in de onderwijskundige literatuur reeds in
het begin van de twintigste eeuw gebruikt, wanneer Kilpatrick zijn pro-
jectmethode presenteert (Sexton, 1990). Het leerplan wordt in die
methode georganiseerd rond de belangstelling van de leerlingen en
niet primair vanuit stoflogische overwegingen. Een ander belangrijk
kenmerk waarin de projectmethode afwijkt van traditionele didacti-
sche concepten is het gaandeweg ontwikkelen van een leerprogramma
door de leerlingen of studenten zelf. Daarbij is een centraal thema of
probleem richtinggevend voor de ondernomen activiteiten, die zich
zelden tevoren lineair laten programmeren (Morgan, 1987). Het
thema of kernprobleem wordt vanuit meerdere invalshoeken bestu-
deerd, in kaart gebracht en aangepakt. De docent is meer een begelei-
der van het leerproces dan een inhoudelijk expert die aan de leerlin-
gen vaststaande kennis overdraagt, hoewel beide rollen ook samen
kunnen gaan. Samenwerking wordt belangrijk geacht binnen project-
onderwijs vanuit de overwegingen dat leerlingen veel van elkaar kun-
nen leren en dat samenwerking hen brengt tot meer nieuwe inzichten
rond het centrale thema.

In organisatiekundige literatuur verwijst het begrip 'project' eveneens
naar een alternatieve manier van organiseren, namelijk van werkzaam-
heden. Een project omvat samenhangende activiteiten met een niet-
routinematig karakter, die worden ondernomen gedurende een be-
perkte tijdsperiode in de richting van een bepaalde doelstelling
(Wijnen, Renes & Storm, 1998). Het gaat daarbij om taken die apart
moeten worden georganiseerd, maar toch verbonden moeten blijven
met de normale gang van zaken in de organisatie. Projecten worden
vaak gebruikt om speciale en onoverzichtelijke activiteiten te structu-
reren en te beheersen, als een vorm van onzekerheidsreductie
(Turner, 1993). Waarschijnlijk om die reden wordt de nadruk in het
organisatiekundige projectbegrip sterk gelegd op de voorwaarden
waaronder de activiteiten moeten plaatsvinden, zoals tijd, geld en ver-
antwoordelijkheden. In dit opzicht is sprake van een verschil met het
onderwijskundige projectbegrip, dat de activiteiten zelf centraal stelt.

Naarmate een organisatie standaardactiviteiten vaker projectmatig
gaat aanpakken, krijgt de organisatiestructuur meer kenmerken van
een projectorganisatie, ook wel matrixstructuur genoemd (Mintzberg,
1979). Werknemers worden dan voor een bepaalde tijd 'uitgeleend'
aan een of meerdere projecten, waarin zij meestal samenwerken met
experts uit andere disciplines. Als een project is afgerond wordt het
projectteam ontbonden en worden de leden ondergebracht in ver-
schillende nieuwe projectteams. Zo kan een organisatie flexibel en
snel inspelen op nieuwe ontwikkelingen, terwijl er tegelijkertijd vol-
doende waarborg is voor beheersing van tijd en kosten. Samen-
werking, vaak multidisciplinair, is een wezenskenmerk van projectma-
tig werken, een noodzaak om complexe en omvangrijke problemen tot
een goed einde te kunnen brengen. Dat de projectleden daarbij leren
staat meestal niet voorop, maar wordt wel in toenemende mate gezien
als een belangrijk element in projectmatig werken (Kessels, Smit &
Van Aken,1997).

Een leerproject wordt vormgegeven door een groep werknemers die
een samenhangend geheel van activiteiten ondernemen rond een
arbeidsrelevant thema of probleem, met de specifieke intentie om te
leren en tegelijkertijd het werk te verbeteren (Poell, 1998a). Leiding-
gevenden, opleiders en begeleiders kunnen eveneens bij het organise-
ren van het leerproject betrokken zijn, maar de activiteiten van
uitvoerende werknemers staan centraal. Die activiteiten kunnen ver-
schillende soorten leersituaties omvatten: op of buiten de werkplek,
zelf of door anderen gestuurd, gericht op handelen of op reflectie,
groepsmatig of individueel van aard, extern of intern geïnspireerd,
sterk voorgestructureerd of met een open einde. Wat alle activiteiten
met elkaar verbindt is dat ze - indachtig het onderwijskundige project-
begrip - met een centraal thema te maken hebben, zoals bijvoorbeeld
kwaliteitszorg, een nieuwe werkmethode, verbetering van het arbeids-
klimaat, of nieuwe wettelijke regelingen en hun betekenis voor de
praktijk. Het leerproject is qua tijd en middelen begrensd en er wor-
den onderlinge afspraken binnen het team gemaakt over dc verschil-
lende verantwoordelijkheden - indachtig het organisatiekundige pro-
jectbegrip. De deelnemers kunnen deze randvoorwaarden zowel voor
de start van het leerproject bepalen als gaandeweg hel verlooj) vaststel-
len.

Leerprojecten vinden waarschijnlijk op elk niveau van een organi-
satie plaats. Deze bijdrage beperkt zich echter tot leerprojecten van
uitvoerende medewerkers die het primaire proces van de organisatie
vormgeven. Het hoofddoel van een leerproject is dat werknemers
leren. Dat doen zij door een bepaald werkprobleem op te lossen of

door een bepaald thema uit te diepen dat voor het werk relevant is.
Afgeleide doelen van een leerproject kunnen bijvoorbeeld zijn: het
ontwikkelen van een nieuw product, het vergroten van de betrokken-
heid bij de organisatie, het bevorderen van de werktevredenheid, het
veranderen van de organisatiestructuur, het ontwikkelen van de orga-
nisatiecultuur, enzovoort.

Individuele leeractiviteiten van de deelnemers vormen een belang-
rijk onderdeel van het leerproject, maar de echte meerwaarde ervan is
juist gelegen in het samenwerkend leren binnen de deelnemersgroep.
Individuele leermomenten worden tot collectieve ervaringen gemaakt
door ze in groepsverband te bespreken en er gezamenlijk op te reflec-
teren, wat vervolgens weer aanleiding kan zijn voor individuele leden
om nieuwe activiteiten te ondernemen. Ook door in sub-groepjes
samen te werken aan deelproblemen kunnen de deelnemers leren,
waarbij zij zowel hun individuele competenties ontwikkelen als de
oplossing van het probleem waar de leergroep als geheel aan werkt
dichterbij brengen.

Aanvankelijk wordt de term leerproject in de literatuur vooral
gebruikt om individuele leerinspanningen van geringe tijdsomvang,
meestal los van een arbeidscontext, mee aan te duiden. Tough lan-
ceert de term in die betekenis in de jaren '70. Hij toont aan dat zelfge-
stuurde leerprojecten onder volwassen individuen een wijdverbreid
fenomeen zijn (1978), waarbij hij vooral aandacht heeft voor leeracti-
viteiten in het kader van vrijetijdsbesteding, hobby's en eigen interes-
ses, rond thema's uiteenlopend van Spaanse letterkunde tot oldtimers
repareren, en van stervensbegeleiding tot vlinders houden. Penland
(1979) en Sexton (1990) nemen Tough's idee van individuele zelfge-
stuurde leerprojecten los van de arbeidscontext over, maar Candy
(1991) merkt terecht op dat in die notie erg weinig aandacht is voor de
rijke mogelijkheden die groepen, bijvoorbeeld werkteams, als leerom-
geving kunnen bieden aan individuele lerenden.

Marsick en Watkins (1990) gebruiken de term le'erproject specifiek
in de context van arbeid en organisatie, waarbij htm inzichten rond
'action reflection learning projects' voortbouwen op ideeën van
Revans (1980) over handelingsgericht leren ('action learning') en van
Kolb (1984) over cyclisch ervaringsleren ('experiential learning
cycle'). In 'action reflection learning projects' doen individuele
lerenden praktijkervaringen op (action), die binnen een leergroep
gezamenlijk worden overdacht en in een ruimer kader geplaatst
(reflection), wat weer aanleiding geeft tot nieuw praktijkhandelen,
enzovoort. Deze notie ligt dicht aan tegen de invulling van leerprojec-
ten die in deze bijdrage wordt gehanteerd, met dien verstande dat veel
van deze literatuur over projectmatig leren betrekking heeft op het
leren van managers in plaats van uitvoerende werknemers (O'Neil &

Watkins, 1994; Raelin, 1994; Smith & Dodds, 1997). Bovendien bena-
drukken veel auteurs op het terrein van projectmatig leren eenzijdig
sterk voorgestructureerde projecten zonder plaats in te ruimen voor
meer open varianten (Frey, 1993; Freimuth & Hoets, 1996; Ober-
scheider, 1996). Pleidooien voor veelzijdige projectaanpakken zijn
derhalve schaars.

In sommige organisatiekundige publicaties worden projecten wel in
verband gebracht met leren, maar altijd eerder als secundaire
opbrengst dan als primaire doelstelling. Wat in dergelijke project-
aanpakken voorop staat is veeleer organisatievernieuwing of product-
innovatie, hoewel er langzaam meer aandacht ontstaat voor organisa-
tieleren dat deze projecten met zich meebrengt (Bouwen, De Visch Sc
Steyaert, 1992; Nevison, 1994; Ayas, 1996; Peters & Homer, 1996; Van
Aken, 1996; Pellegrinelli, 1997; Kessels, Smit & Van Aken, 1997).

Leerprojecten in onderwijskundige literatuur worden wel in ver-
band gebracht met samenwerkend leren, maar zij worden dan eerder
gezien als didactische methode of werkvorm binnen een formele,
schoolse onderwijssituatie dan als een grondslag voor het organiseren
van het leerplan in bredere zin (Sharan & Sharan, 1992; Wolk, 1994;
Bonnet, 1994; Kohnos, 1996; Odé & Tiesinga, 1997). In Angelsaksische
literatiuir vindt men wel verwijzingen naar leerprojecten van profes-
sionals, maar die maken over het algemeen deel uit van een hogere
beroepsopleiding die deze werknemers individueel volgen (Lynn &
Taylor, 1993; Dunne, 1993; Gross, 1994; Peterson & Myer, 1995; Gasen
& Preece, 1996; Kolenko, Porter, Wheatley & Colby, 1996; Dowling &
Coppens, 1996; Hubbe, Cearlock & Etynre-Zacher, 1996).

Wat dit beknopte literatiuiroverzicht vooral laat zien is dat er nog niet
zoveel bekend is over leerprojecten van groepen uitvoerende mede-
werkers in arbeidsorganisaties, met uitzondering van inzichten die
Marsick en Watkins (1990) omtrent 'action reflection learning pro-
jects' te berde brengen. Een projectmatige aanpak wordt door velen
uitgewerkt en ook wel in verband gebracht met Ieren, maar het over-
zicht samenvattend kunnen de volgende kanttekeningen worden
geplaatst:

• projectmatig leren wordt veelal als didactische werkvorm binnen
een schoolse situatie gezien, niet als breder toepasbaar organisatie-
principe;

• sterk voorgestructureerde leerprojecten krijgen meer aandacht dan
open leervormen;

Deze bijdrage beoogt derhalve een leerproject-concept te ontwikkelen
waarin samenwerkend leren van uitvoerende medewerkers als doel
voorop staat. Hiertoe wordt projectmatig leren als een breed organisa-
tieprincipe gehanteerd waarbinnen een veelzijdigheid aan projectaan-
pakken mogelijk is, dus zowel open als meer gesloten vormen. In het
resterende deel van deze bijdrage wordt de leernetwerktheorie (Van
der Krogt, 1995) gebruikt teneinde een dergelijk leerproject-concept
te kunnen ontwikkelen.

Een netwerkperspectief op het organiseren van leerprojecten biedt de
mogelijkheid om na te gaan op welke verschillende manieren aan
samenwerkend leren van werknemers in arbeidsorganisaties gestalte
kan worden gegeven. De vraag is welke aanpakken in een zekere situ-
atie goed bij een probleem passen, en welke overwegingen de betrok-
kenen zelf hebben om één bepaalde oplossing als beste te kiezen. De
leernetwerktheorie (Van der Krogt, 1995) vertrekt van ditzelfde begin-
punt. Eerst worden hierna de kernelementen van deze theorie weerge-
geven, vervolgens worden deze inzichten toegepast op het leerproject-
concept zoals dat in pan 2.1 voorlopig omschreven is en voorzien van
empirische illustratie.

In de leernetwerktheorie (Van der Krogt, 1995) worden de verschil-
lende manieren beschreven waarop arbeidsorganisaties het leren van
medewerkers organiseren. Bovendien wordt het verband hiervan
onderzocht njet de wijze waarop men het werk organiseert. De leer-
netwerktheorie beschouwt een arbeidsorganisatie als een netwerk van
actoren die samen zowel het leren als het werk van de werknemers
organiseren. Leernetwerk en arbeidsnetwerk zijn twee deelnetwerken
van elke organisatie.

Belangrijke actoren die het leernetwerk vormgeven zijn opleiders,
werknemers zelf, hun vakbonden of beroepsverenigingen, hogere of
lagere leidinggevenden en staffunctionarissen, voorzover zij leeractivi-
teiten organiseren ten behoeve van het primaire proces van de organi-
satie. Het leernetwerk omvat deze actoren, de faciliteiten die hen ter
beschikking staan, en de leeractiviteiten die zij daarmee organiseren.

Actoren die een belangrijke rol spelen in het arbeidsnetwerk zijn bij-
voorbeeld afdelingsmanagers, maar ook hier drukken werknemers,
vakbonden en anderen een bepaald stempel. Het arbeidsnetwerk
bestaat uit alle actoren die het werk in het primaire proces organise-
ren, de faciliteiten die zij daartoe hebben, en de werkactiviteiten die
zij ondernemen.

gespannen voet. Dat komt omdat beide deelnet^verken voor een aan-
zienlijk deel door verschillende actoren worden georganiseerd.
Bovendien kunnen hun belangen conflicteren en liggen de machtsver-
houdingen tussen de actoren bij leren anders dan bij werk. Het is aan
de actoren om in onderlinge samenwerking te zorgen voor voldoende
afstemming tussen leer- en arbeidsnetwerk.

In het organiseren van het leernetwerk staan de actoren centraal, zoals
Figuur 1 laat zien. De verschillende actoren hebben daarbij eigen
opvattingen (bv. "leren doe je door te doen", of "leren doe je via een
expert") en eigen belangen (bv. "bijleren is belangrijk om beter tege-
moet te komen aan klantwensen", of "bijleren is belangrijk om breed
toepasbare beroepskwalificaties te verwerven"). Deze opvattingen en
belangen zijn van invloed op de leeractiviteiten die actoren met elkaar
organiseren. Er vinden allerlei verschillende soorten leeractiviteiten
plaats, die naar drie hoofdprocessen te onderscheiden zijn: leerbe-
leidsvorming, leerprogrammering en kwalificering (zie pijl linksboven
in Figuur 1).

Leerbeleidsvorming omvat het bepalen van de koers binnen het leer-
netwerk, van de inhoudelijke kaders waar het leren van werknemers
zich op moet richten. Voorbeelden van activiteiten die actoren onder-
nemen in dit hoofdproces zijn: vertalen van marktontwikkelingen naar
benodigde competenties van werknemers, en discussiëren over manie-
ren om leermogelijkheden op de werkplek beter te benutten. In het
hoofdproces van leerprogrammering ontwikkelen de actoren leerpro-
gramma's, ofwel reeksen van samenhangende leeractiviteiten. Activi-
teiten die zij hiertoe ondernemen, zijn bijvoorbeeld: ontwerpen van
team-leertrajecten op maat, en nagaan welke bruikbare opleidingen
op de markt worden aangeboden. Kwalificering is de uitvoering van
leerprogramma's, waarin werknemers nieuwe competenties verwerven
of hun bestaande competenties uitbreiden. Voorbeelden van activitei-

Leerprocessen

• Leerbeleidsvorming

• Leeiprogrammering

• Kwalificering

Actoren

• Opvattingen

• Belangen

Figuur 1: Hoe actoren een leernetwerk organiseren (gebaseerd op Van der Krogt,
1995).

ten in het kwalificeringsproces zijn: een werkbezoek brengen aan een
verwante organisatie, experimenteren met een nieuwe werkmethode,
samen met collega's een urgent probleem oplossen.

De manier waarop actoren deze drie hoofdprocessen organiseren
gaat na verloop van tijd vastere patronen aannemen (zie pijl rechts in
Figuur 1). Anders gezegd: er ontstaan structuren in het leernetwerk.
Deze leerstructuren zijn aan te duiden met een inhoudelijke, een
organisatie- en een klimaat-component. De inhoudelijke structuur van
het leernetwerk geeft het profiel en de onderlinge samenhang van de
leeractiviteiten weer: over welke thema's leren de werknemers en in
wat voor soort leersituaties gebeurt dat normaal gesproken (in of bui-
ten de werkplek, individueel of samen, zelf of door anderen gestuurd,
enz.)? De organisatiestructuur\^.n het leernetwerk omvat de taakverde-
ling en verantwoordelijkheden rond het organiseren van leeractivitei-
ten: welke rol spelen opleiders, leidinggevenden en werknemers zelf
hierbij (actief of passief; meer betrokken bij leerbeleidsvorming, leer-
programmering, of kwalificering)? Het leerklimaat, ten slotte, vormt de
neerslag van de belangrijkste waarden en normen van de actoren als
het om leren gaat: waaruit blijkt wat de actoren bij leren belangrijk
vinden (bv. zelfstandigheid, discipline, gezamenlijkheid, gehoorzaam-
heid, eigen inbreng, handelingsgerichtheid, enz.)?

De structuren van het leernetwerk vormen op hun beurt weer de
context waarin actoren opereren. De mogelijkheden en beperkingen
die zij ervaren om leeractiviteiten te organiseren worden voor een
belangrijk deel bepaald door de bestaande structuren. Zo zal een
werknemer eerder geneigd zijn om samen met collega's aan de oplos-
sing van urgente problemen te werken als er een leerklimaat heerst
waarin gezamenlijkheid wordt benadrukt. In een leernetwerk waar
werknemers meestal slechts passief betrokken worden bij de ontwikke-
ling van het leerbeleid zullen zij niet onmiddellijk geneigd zijn om
actief mee te denken over de vertaling van marktontwikkelingen naar
benodigde competenties. Met andere woorden, de opvattingen en
belangen van de actoren worden mede beïnvloeH door de context
waarin zij opereren (zie pijl linksonder in Figuur 1). Daardoor is de
bestaande structuur van het leernetwerk van invloed op de keuzes die
actoren maken bij het organiseren van leeractiviteiten. De organisatie
van het leernetwerk is schematisch weergegeven in Figuur 1.

Zojuist zijn de algemene categorieën weergegeven om het organiseren
van leernetwerken mee te kunnen beschrijven. De leernetwerktheorie
onderscheidt vier ideaaltypische manieren waarop actoren het leernet-
werk van een organisatie kunnen vormgeven. Deze vier ideaaltypen
zijn weergegeven in Tabel 1 en worden hieronder toegelicht. Elke
organisatie heeft een leernetwerk, dat in meer of mindere mate over-
eenkomt met deze ideaaltypen.

In het liberale leernetwerk zijn individuele werknemers dominante acto-
ren. Zij zijn zelf verantwoordelijk voor het op peil houden van hun
competenties en voor het oplossen van hun werkproblemen. In de
organisatie is er weinig expliciete aandacht voor leerbeleidsvorniing,
elke individuele werknemer maakt zelf afspraken met de leidinggeven-
de over de eigen ontwikkelingsrichting en hoe zich die verhoudt tot de
ontwikkelingsrichting van de organisatie. Leerprogrammering bete-
kent in het liberale model dat individuele werknemers hun eigen leer-
trajecten creëren, door zelf samenliang aan te brengen in de verza-
melde leeractiviteiten die zij ondernemen. Bij de uitvoering van die
leertrajecten kunnen zij op basis van zelfsturing met collega's of an-
deren samenwerken. Voorop staat echter dat daarbij nieuw opgedane
inzichten voor hun individuele werkverbetering relevant zijn.
Inhoudelijk is het liberale leernetwerk ongestructureerd te noemen,
omdat elk individu zijn eigen leerstructuren creëert waarin anderen
hooguit een instrumentele functie vervullen. Organisatorisch is de
structuur als los gekoppeld te betitelen, want er wordt weinig samen-
hang aangebracht in de activiteiten over de actoren heen. Het leerkli-
maat is liberaal: het benadrukt zelfsturing en ondernemerschap in het
leren (Candy, 1991).

Het verticale leernetwerk kent opleiders en staffimctionarissen als
dominante actoren. In overleg met het management vertalen zij
beleidsvoornemens in een opleidingsbeleid, plannen als afgeleide
daarvan de benodigde opleidingsprogramma's, ontwerpen deze en

voeren de bijbehorende trainingen en cursussen uit waar groepen
werknemers doorheen worden geleid. De inhoudelijke structuur van
het verticale model is voorgestructureerd te noemen, aangezien oplei-
ders sterk taakgerichte trainingen ontwerpen voor werknemers.
Organisatorisch is de structuur als gecentraliseerd te labelen, omdat
opleiders de cruciale beslissingen nemen over het leren van werkne-
mers. Het leerklimaat is regulerend, want er wordt veel waarde
gehecht aan procedures en regels die ervoor moeten zorgen dat zowel
werk- als leerprocessen geformaliseerd verlopen en in eikaars verleng-
de liggen (Robinson & Robinson, 1989).

In het horizontale leernetwerk staan organisatieleden als groep cen-
traal, waarbij werknemers, leidinggevenden en opleiders gelijkwaar-
dige posities innemen om complexe organisatieproblemen aan te
pakken. Leerbeleidsvorming is hier letterlijk als een leerproces te be-
titelen, omdat het beleid gaandeweg pas meer expliciet kan worden
gemaakt naarmate de groep vorderingen maakt in het zoeken naar
probleemoplossingen. Leerprogramma's ontwikkelen zich incremen-
teel, al doende op basis van voortschrijdend inzicht. Programmering
en kwalificering zijn daardoor moeilijk van elkaar te onderscheiden.
In het kwalificeringsproces is het gezamenlijk begeleiden van het leer-
proces dat de groep doormaakt een kernactiviteit. De inhoudelijke
structuur van het horizontale leernetwerk is open, in de zin dat groe-
pen sterk thematisch bezig zijn met het oplossen van ingewikkelde
organisatieproblemen. Organisatorisch bestaat er een egalitaire struc-
tuur, want actoren nemen in de groepen gelijkwaardige posities in en
niemand speelt een dominante rol. Het leerklimaat benadrukt het
zoveel mogelijk integreren van leren en werken, aangezien beide
typen activiteiten in het horizontale model praktisch niet van elkaar te
onderscheiden zijn (Senge, 1990).

Het externe leernetwerk wordt gedomineerd door externe actoren,
met name de beroepsverenigingen van de professionals die in de orga-
nisatie werken. De medewerkers laten zich inspireren door nieuwe
inzichten en innovaties ontwikkeld door deze professionele associaties
en passen hun eigen werk daarop aan. De beroepsverenigingen bieden
daartoe leerprogramma's aan en adviseren de professional bij het zich
eigen maken van de nieuwe werkmethode. De inhoudelijke structuur
van het externe model is methodisch gefundeerd in de inzichten die
extern zijn ontwikkeld om bij te dragen aan verdere beroepsvorming.
Organisatorisch wordt dit leernetwerk extern gestructureerd, want de
coördinatie berusttbij de beroepsvereniging van de professionals, dus
buiten de feitelijke organisatie waar zij werkzaam zijn. Het leerklimaat
is professioneel, in de zin dat de professionals veel waarde hechten aan
het op peil houden van hun beroepsmatige competenties die zich
onder invloed van innovaties voortdurend moeten ontwikkelen.
Overigens is dit externe leernetwerk in de literatuur nogal onderbe-

licht, hoewel elementen ervan zijn aan te wijzen bij Schön (1983),
Nowlen (1988) en Robinson (1993).

Analoog aan de vier ideaaltypische leernetwerken onderscheidt de
leernetwerktheorie vier manieren waarop actoren een arbeidsnetwerk
kunnen organiseren. Ook hierbij gaat het overigens om ideaaltypen,
die in de praktijk niet in hun zuivere vorm worden aangetroffen maar
wel behulpzaam kunnen zijn om empirische verschijningsvormen mee
te duiden. We volstaan hieronder met een korte aanduiding van de
vier typen, die worden weergegeven in Tabel 2.

Vakarbeid wordt door werknemers op individuele basis georganiseerd.
Deze werksoort kenmerkt zich door brede maar niet al te complexe
taken. Werknemers onderhouden contracuiele relaties met hun baas
en klanten, waarbij onderhandeling een kernactiviteit is. 'Zelf je eigen
winkel draaiend houden' is een kenmerkende uitspraak, die het libe-
rale arbeidsklimaat reflecteert en tevens weergeeft dat medewerkers
zelf verantwoordelijk zijn voor het programmeren en uitvoeren van
hun werk. Als voorbeeld kan worden gedacht aan het werk van een
makelaar die deel uitmaakt van een maatschap.

Bij taakarbeid zijn staffunctionarissen als werkvoorbereiders de
belangrijkste actoren. Zij plannen de door hen voorgestructureerde

werkprogramma's zodanig dat werknemers het werk onder toezicht
kunnen uitvoeren. De taken zijn volledig opgesplitst in specifieke kort-
cyclische deeltaken die zeer eenvoudig kunnen worden uitgevoerd. De
arbeidsverhoudingen zijn collectief geregeld en de hiërarchische
ordening van taken vindt zijn weerslag in een sterk gereguleerd
arbeidsklimaat. Hierbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan het werk
van baliepersoneel in een bank of postkantoor.

Groepsarbeid wordt georganiseerd in teams, vaak multidisciplinaire
groepen die aan complexe problemen werken waarvoor nog geen
standaardoplossing is gevonden. Het arbeidsbeleid en de arbeidspro-
gramma's komen eigenlijk pas gaandeweg de door procesgeoriënteer-
de deskundigen begeleide 'taak'uitvoering tot ontwikkeling. Er wordt
dus voortdurend geleerd en de groep verandert geregeld van aanpak
op basis van voortschrijdend inzicht, wat garant staat voor een orga-
nisch arbeidsklimaat. Dit werk is variabel en complex van inhoud, en
de groepsleden onderhouden onderling gelijkwaardige relaties. Als
voorbeeld hierbij geldt het werk van productontwikkelaars in de IT-
branche.

Bij professionele arbeid is de beroepsvereniging de dominante actor in
het organiseren van het werk voor de professionals. Zij laten zich door
nieuw ontwikkelde inzichten en innovaties inspireren en conformeren
zich aan de methoden die de beroepsgroep voorschrijft. De specialisti-
sche werkzaamheden zijn complex maar verlopen langs zorgvuldig
gestandaardiseerde methoden. Innovatief zijn binnen de eigen organi-
satie is een belangrijk element in het arbeidsklimaat van de professio-
nals. De arbeidsverhoudingen zijn extern geregeld: vaak stellen
beroepsverenigingen behoorlijk strenge eisen aan het lidmaatschap,
maar daar staat tegenover dat professionals zich via de beroepsvereni-
ging beschermd weten en collectieve eisen kunnen stellen aan belo-
ning en dergelijke. Een voorbeeld is het werk van medisch specialisten
in een ziekenhuis.

Zoals aan het begin van deze paragraaf al kort werd vermeld, verwacht
de leernetwerktheorie dat leernetwerken een bepaalde samenhang
vertonen met arbeidsnetwerken. Omdat leer- en werkprocessen tot op
zekere hoogte volgens vergelijkbare principes kunnen worden georga-
niseerd, ligt het voor de hand dat actoren een liberaal leernetwerk
creëren bij vakarbeid, een verticaal leernetwerk bij taakarbeid, een
horizontaal leernétwerk bij groepsarbeid, en een extern leernetwerk
bij professionele arbeid. Deze verwachte relaties zijn met kruisjes weer-
gegeven in Tabel 3. Echter, omdat leerprocessen ook een eigen dyna-
miek kennen die niet gelijk is aan die van werkprocessen zal er tussen
beide deelnetwerken spanning ontstaan. Machtsverhoudingen tussen
actoren liggen bij leren anders dan bij het organiseren van werkpro-

cessen (Van der Krogt, 1995). Machtsrelaties kunnen ook verschuiven,
in het ene deelnetwerk wellicht meer dan in het andere. Bovendien
kunnen leer- en arbeidssystemen in de loop der tijd van aard verande-
ren, zowel als gevolg van een bewuste strategie van bepaalde actoren
als door 'onbewuste' verschuivingen. Op een willekeurig moment kan
een bepaald type leernetwerk daarom wellicht samengaan met een
minder voor de hand liggend arbeidsnetwerk. Deze eventuele relaties
zijn in Tabel 3 met vraagtekens weergegeven.

Een interessante vraag is nu welke samenhangen tussen leren en werk
zich in de organisatiewerkelijkheid voordoen en waaruitje kunt ver-
klaren dat bepaalde combinaties wel of niet voorkomen. Die vraag is
op het niveau van organisaties als geheel lastig empirisch te beant-
woorden, maar op het niveau van groepsleerprojecten is dat beter
mogelijk. Dus: komen bepaalde vormen van samenwerkend leren in
leerprojecten eerder voor bij bepaalde werksoorten dan bij andere, en
hoe is dat te verklaren? Op deze vragen gaan we in het resterende deel
van deze bijdrage dieper in.

Een leerproject is omschreven als een groep uitvoerende werknemers
die een samenhangend geheel van activiteiten ondernemen rond een
arbeidsrelevant thema of probleem, met de specifieke intentie om te
leren en tegelijkertijd het werk te verbeteren (Poell, 1998a). Inzichten
uit de leernetwerktheorie kimnen worden toegepast op het niveau van
leerprojectgroepen door deze te beschouwen als kleinschalige tijde-
lijke leernetwerken. De redenering verloopt dan als volgt.

Actoren die een leerproject vormgeven zijn tezamen bezig om leer-
processen en werkverbeteringsprocessen te organiseren rond een con-
creet ervaren probleem of thema. Zij doen dat in onderlinge interactie
op grond van hun eigen o])vattingen en belangen, waarbij zij bepaalde
mogelijkheden en belemmeringen ervaren die voortvloeien uit de
bestaande lien omringende leer- en arbeidscontext. Tegelijkertijd voe-
gen zij bepaalde nieuwe elementen toe aan deze leer- en arbeidscon-
text middels hun leerprojectactiviteiten, ook al zijn deze dan klein-
schalig en tijdelijk van aard. Zo kan een leerproject op bescheiden
schaal bijdragen aan veranderingen in het leer- en arbeidsnetwerk.

In deze bijdrage wordt verder echter niet ingegaan op het effect dat
leerprojecten hebben op het leer- en arbeidsnetwerk van de bredere
organisatie. De interesse gaat nu eerst uit naar de vraag welke verschil-
lende soorten leerprojecten te onderscheiden zijn, met name hoe het
samenwerkend leren er in die leerprojecten uitziet (paragraaf 4), en
vervolgens naar de vraag welke samenhang er is met het soort werk en
de strategieën van de leergroep (paragraaf 5). Daartoe is het beschrij-
vings- en verklaringskader van de leernetwerktheorie zoals gepresen-
teerd in paragraaf 3.1 vertaald naar het niveau van de leerproject-
groep.

In leerprojecten wordt samenwerkend geleerd door de deelnemers.
Hoe zij dat samenwerkend leren organiseren loopt waarschijnlijk uit-
een van project tot project. Ideaaltypisch zijn tenminste vier manieren
te bedenken waarop samenwerkend leren in leerprojecten kan worden
vormgegeven. Deze worden hieronder mede aan de hand van korte
casebeschrijvingen uit eigen onderzoek weergegeven (Poell, 1998a).
De vier cases zijn als voorbeeld uitgezocht omdat ze sterke gelijkenis
vertonen met het ideaaltype dat ermee wordt geïllustreerd. Tabel 4
schetst de belangrijkste kenmerken van de vier ideaaltypische manie-
ren om samenwerkend leren vorm te geven in leerprojecten.

Hier is leren gebaseerd op individuele competentieontwikkeling aan-
gevuld met groepsmatige activiteiten gericht op gezamenlijke reflec-
tie. Met andere woorden: individuele lerenden creëren ieder voor
zichzelf een leertraject en zoeken op basis van wederzijdse behoefte

samenwerking met andere individuele lerenden die met soortgelijke
problemen of thema's bezig zijn. De samenwerking staat in het teken
van het uitwisselen van ervaringen, het discussiëren over problemen
en het evalueren van individuele experimenten die men in dat kader
onderneemt. De leergroep kent als hele groep geen vaste structuur;
individuele leden ondernemen op ad hoe basis losse activiteiten
samen met andere individuele lerenden als zij elkaar iets te bieden
hebben.

Zes organisatieadviseurs werkzaam bij twee afzonderlijke bureaius die in
lietzelfde gebouw gehuisvest zijn, komen er acliter dat ze eigenlijk allemaal
worstelen met de vraag wat het thema van 'de lerende organisatie' voor
hun klanten zou kunnen betekenen. Ze besluiten eens bij elkaar te gaan
zitten om uit te wisselen welke pogingen ieder van hen al heeft onderno-
men om het concept commercieel interessant te maken, en welke proble-
men ze daarbij tegenkwamen. Het thema leeft sterk bij hen. Tegelijkertijd
blijkt dat iedere adviseur eigenlijk andere wensen heeft om iets met 'de
lerende organisatie' te doen. Vervolgens vormen zich drie groepjes van
steeds twee adviseurs die samen aan de slag gaan. Eén duo wil zich verder
verdiepen in de groeiende literatuur rond het concept. Een ander tweetal
gaat samen met een klant aan de slag om een prototype van een meet-
instrument voor lerende organisaties te ontwikkelen. Het laatste duo
neemt zich voor om samen de huidige werkwijze die zij hanteren te con-
fronteren met inzichten uit de literatuur over lerende organisaties. Zij wil-
len die in de vorm van een praktisch artikel voor een vaktijdschrift gieten,
maar verder dan een aantal verkennende gesprekken en krabbels komt het
niet. Als de groep van zes een halfjaar later weer bij elkaar komt is ieder
voor zich en als duo Hink in de weer geweest met het thema, maar trekken
zij gezamenlijk de conclusie dat het concept van 'de lerende organi.satie'
luui commercieel weinig te bieden heeft.

Dit type kent vooral door anderen voorgestructureerde leeractiviteiten
aangevuld met transfer bevorderende maatregelen. Met andere woor-
den: uitvoerende lerenden nemen deel aan een trainingsprogramma
dat speciaal voor hen en in overleg is samengesteld, terwijl tevens
wordt getracht hun afdelingswerkplek zo (anders) in te richten dat zij
het geleerde zo goed mogelijk kunnen toepassen. Bij dit laatste aspect
komt de meeste samenwerking kijken, want het is niet zo vanzelfspre-
kend dat er transfer plaatsvindt. Individuele deelnemers hebben hun
leidinggevende, een begeleider en hun collega's nodig om de vertaal-
slag te kunnen maken van de trainingssituatie naar de werkpraktijk. Zij
lopen tegen onvoorziene problemen op die slechts in overleg zijn op
te lossen. Meestal is de bedoeling dat deze oplossing vervolgens over

de gehele afdeling doordringt. De formele communicatie hieromtrent
loopt via de leidinggevende, maar informeel spelen uitvoerenden
elkaar al snel tips door om die problemen snel op te lossen, te omzei-
len of zelfs te voorkomen. De samenwerking kent hier derhalve een
officiële en een officieuze variant, die meer dan in andere leerprojec-
ten gescheiden van elkaar verlopen.

In een instelling voor verstandelijk gehandicapten besluit het management
dat er voor alle bewoners een systeem van individuele zorgplanning moet
komen. Eén leefgroep fungeert als proeftuin. De opleidingsafdeling maakt
in overleg met de pedagogische dienst een trainingsprogramma waarin de
verzorgenden van de proefgroep leren wat individuele zorgplanning
inhoudt en met name hoe het cruciale rapportagesysteem werkt. Zij krij-
gen uitgebreide schriftelijke materialen en checklists mee om te gebruiken
bij het nieuwe systeem. Omdat er weinig tijd was voor oefening tijdens de
training merken de verzorgenden en het groepshoofd al snel dat er op de
leefgroep veel onduidelijkheid ontstaat rond heiwerken met individuele
zorgplanning. In een aantal gevallen biedt gezamenlijke bestudering van
de documentatie uitkomst, maar meerdere keren moet de trainer of
iemand van de pedagogische dienst aanvullende uitleg komen geven.
Uiteraard wordt er door de verzorgenden onderling veel gepraat en
geklaagd over deze werkwijze, maar gaandeweg wordt hun daardoor toch
wel duidelijker hoe ze de omvangrijke rapportage moeten verrichten. Een
paar keer krijgt het groepshoofd van de pedagogische dienst nog te horen
dat bij controle van de formulieren bleek dat zaken niet of onjuist waren
ingevuld. Door dit in te brengen in het wekelijks overleg op de leefgroep
kan het groepshoofd de belangrijkste onduidelijkheden over het nieuwe
systeem wegnemen en verloopt de individuele zorgplanning door de ver-
zorgenden uiteindelijk naar wens.

Hier richt de leergroep zich op het gezamenlijk oplossen van com-
plexe organisatieproblemen waarvoor geen standaardoplossingen
bestaan. Vaak is zelfs onduidelijk wat het probleem precies is en moet
het - meestal multidisciplinaire - team incrementeel en iteratief te
werk gaan om enige vooruitgang te boeken. Met andere woorden: de
groep is voortdurend bezig om te reflecteren op de acties die zij
ondernemen om het probleem in kaart te brengen, te definiëren, aan
te pakken en, liefst; op te lossen. Op basis van voortschrijdend inzicht
slaan zij nieuwe wegen in die aan het begin niet te voorzien waren. De
leergroep kan alleen maar 'ergens mee beginnen' en dan zien welke
aanknopingspunten de nieuw ontstane situatie vervolgens biedt.
Planning is in dit type leerproject derhalve een echt leerproces, dat
bovendien sterk verweven is met de programmering en uitvoering van

andere leeractiviteiten. Samenwerking is hier essentieel, om voortdu-
rend vaniiit verschillende perspectieven als groep naar het kernthema
te kijken.

Een groepje docenten algemeen vormend onderwijs aan een dag-avond-
college voor jong-volwassenen wil zich in voorbereiding op de introductie
van het studiehuis verdiepen in de 'nieuwe rol van de docent'. Zij gaan op
zoek naar manieren om als groep samen tc werken aan het individueler
maken van hun onderwijs, met name via openleervormen. Omdat ze wei-
nig bruikbare literatuur kunnen vinden voor hun toch vrij praktische
vraag, besluiten ze om te vertrekken vanuit de ervaringen die ze zelf al heb-
ben opgedaan met het aanbieden van open leren. Eén deelnemer laat een
experimentele les van haar in het openleercentrum op video opnemen,
welke vervolgens gedetailleerd in de leergroep wordt bestudeerd en
besproken. Deelnemers worden hierdoor op ideeën gebracht of zien juist
wat niet goed werkt; daarmee gaan ze zelf in hiui lessen aan de gang. Een
tweede deelnemer, met een aanstelling op een andere school die al wat ver-
der is met open leren, laat de docenten in de leergroep kennismaken met
de manier waarop hij en zijn collega's experimenteren met het openleer-
centrum. Ook uit deze bijeenkomst wordt het de groep wat duidelijker hoe
ze open leren zouden kunnen vormgeven in hun eigen praktijk. Een derde
bijeenkomst wordt gebruikt om te inventariseren en bediscussiëren welke
ervaringen de deelnemers tot dan toe hebben opgedaan met het uitprobe-
ren van openleervormen. Hieruit komt onder andere naar voren dat de
beoordeling van leerlingen in een heel ander daglicht komt tc staan. Een
voorlopig laatste bijeenkomst van de leergroep staat daarom in het teken
van het doordenken over de implicaties van open leren voor toetsing, en
het opstellen van een beknopte handleiding met tips om hiermee rekening
mee te houden.

Dit type kenmerkt zich doordat beroei)sbeoefcnaren samen nieiiwe
inzichten uit het beroepsdomein vertalen naar hun eigen werksituatie.
De lerenden laten zich inspireren door innovatieve methoden die bin-
nen de beroepsgroep zijn ontwikkeld en passen de eigen werkzaam-
heden hierop aan. Samenwerking wordt gezocht met collega-profes-
sionals en andere beroepsgenoten, waardoor de activiteiten van de
leergroep een duidelijk organisatieoverstijgend karakter krijgen. Dit
uit zich eveneens in het soort thema dat in het leerproject centraal
staat, waarbij het minder gaat om het oplossen van organisatie-speci-
fieke problemen dan om het bijblijven bij de relevante ontwikkelingen
in het beroep. Professionals zelf zijn hierin sterk dominant, maar hun
autonomie binnen het leerproject wordt beperkt door de zelfopgeleg-
de aanpassing aan wat de beroepsgroep als geheel belangrijk vindt.

Een groep ziekenhuisartsen leest in een vakblad over een nieuw ontwikkel-
de, nog experimentele methode om te vroeg geboren kinderen met long-
problemen beter in leven te houden. Zij besluiten dat het zinvol is om deze
methode op de afdeling te introduceren. Een afvaardiging van de groeps-
leden gaat eerst op werkbezoek bij de beroepsgenoten in het Amerikaanse
ziekenhuis dat de behandeling heeft ontwikkeld. Tevens bestuderen de
deelnemers aan de leergroep de vakliteratuur die erover is verschenen. Bij
een eerste eigen experimentele behandeling blijken er nogal wat haken en
ogen aan de methode te zitten. Er vinden dus meerdere proefsessies (met
schapen) plaats om de belangrijkste problemen onder de knie te krijgen.
De leerprojectleden publiceren hun experimentele bevindingen in weten-
schappelijke tijdschriften en krijgen daarop veel reacties van beroepsgeno-
ten. Ook organiseren zij na verloop van tijd een internationale conferentie
van neonatologen over de behandelingsmethode. De nieuwe inzichten die
zij hieruit, en uit de voortschrijdende experimenten, opdoen leiden ertoe
dat de behandeling gaandeweg verder kan worden gestandaardiseerd en
goede resultaten oplevert, ook bij kinderen. Het gehanteerde
behandelingsprotocol verandert ondertussen nauwelijks meer en mede
daardoor kan een groot deel van de bij een behandeling te verrichten
taken aan verpleegkundigen worden overgelaten. Nu adviseren leden uit
de artsengroep collega's in andere ziekenhuizen hoe ze soortgelijke metho-
den succesvol kunnen toepassen in het werk.

Uit de vorige paragraaf wordt duidelijk dat samenwerkend leren bin-
nen leerprojecten op vele verschillende manieren kan worden georga-
niseerd. Lerenden kiinnen samenwerking zoeken door in tamelijk
losse verbanden met andere individiiele lerenden te reflecteren op
eigen ervaringen (liberaal), door samen met de afdeling transfer
bevorderende maatregelen te realiseren als aanvulling op een door
anderen samengesteld leerprogramma (verticaal), door als leergroep
via voortschrijdend inzicht te werken aan het oplossen van complexe
problemen waarvoor geen standaardoplossingen bestaan (horizon-
taal), of door samen met collega-professionals het eigen werk op
methodische wijze aan te passen aan nieuwe ontwikkelingen binnen
de beroepsgroep (extern). Deze ideaaltypen sluiten elkaar overigens
geenszins uit en worden zeker in de praktijk vaak gecombineerd tot
specifieke, hybride leerproject-aanpakken (Poell, 1998a).

Dat er diverse mogelijkheden bestaan om samen een leerproject
vorm te geven wil nog niet zeggen dat elk van die manieren altijd in
gelijke mate voor de hand ligt. Mede om aan actoren inzichtelijk te
maken welk soort leerproject zij in een specifieke situatie zouden kun-
nen organiseren, is de vraag relevant welke samenhang er bestaat tiis-

sen bepaalde vormen van samenwerkend Ieren, enerzijds, en kenmer-
ken van de leergroep en van de werksituatie, anderzijds. Zoals uit
par. 3 blijkt, veronderstelt de leernetwerktheorie (Van der Krogt,
1995) dat de manier waarop leernetwerken zijn gestructureerd ver-
band houdt met zowel de opvattingen en belangen die in interactie-
processen tussen actoren meespelen als de manier waarop het arbeids-
netwerk wordt georganiseerd.

In empirisch onderzoek naar leerprojecten (Poell, 1998a; 1998b) is
onderzocht hoe deze veronderstelde samenhangen eruit zien op het
niveau van leergroepen. Ten eerste is daarbij gekeken naar de relatie
tussen actorstrategieën en leerproject-typen, ten tweede naar de
samenhang tussen werksoort en leerproject-typen. Er is gebruik ge-
maakt van een vergelijkende gevalsstudie met 16 leerprojecten in 6
organisaties, waaraan in totaal 96 organisatieleden (het merendeel uit-
voerenden, daarnaast leidinggevenden en opleiders) hebben deelge-
nomen middels semi-gestructureerde interviews. Ook zijn leerproject-
documenten bestudeerd en leerproject-bijeenkomsten geobserveerd.
De resultaten van deze studies worden hieronder beknopt besproken.

Een belangrijke bevinding in dit verband is dat uitvoerenden, leiding-
gevenden en opleiders lang niet altijd dezelfde strategie gebruiken om
leerprojecten te organiseren. Slechts in 4 van de 16 gevallen zaten alle
actoren wat dat betreft op dezelfde lijn. Daarbij ging het overigens
steeds om de strategie van 'directe vertegenwoordiging' (toewerkend
naar een verticaal gestructureerd leerproject). In 6 van de 16 leer-
projecten traden kleine verschillen op tussen de strategieën van de
verschillende actoren. Hierbij waren het meestal opleiders die een
andere strategie wilden gebruiken dan uitvoerenden en leidinggeven-
den, maar uiteindelijk onvoldoende macht hadden om de eigen aan-
pak door te drukken. In de resterende 6 van de 16 gevallen werden
grote verschillen in actorstrategieën aangetroffen, vooral tussen uit-
voerenden enerzijds, en leidinggevenden en opleiders anderzijds.
Laatstgenoemden gebruikten de zojuist reeds genoemde strategie van
'directe vertegenwoordiging', terwijl uitvoerende lerenden eerder de
strategie van professionele innovatie toepasten (toewerkend naar een
extern gestructureerd leerproject).

Men kan derhalve niet spreken van 'de leerprojectstrategie' of zon-
der meer aannemen dat uitvoerenden, leidinggevenden en opleiders
wel allemaal dezelfde strategie zullen hanteren om een leerproject te
organiseren. De meest dominante actor wist uiteindelijk zijn strategie
(of een die er sterk op lijkt) te laten prevaleren boven die van de ande-
ren. Opvallend in het onderzoek was dat het per werksoort verschilde
welke actor die dominante positie kon innemen: in professionele
arbeid waren dat de uitvoerende lerenden, die lum externe leerpro-

ject konden 'doordrukken', terwijl in machinebureaucratisch werk de
leidinggevenden een verticaal leerproject konden 'opleggen' aan uit-
voerende medewerkers. Dat is alvast een aanwijzing voor een bepaald
verband tussen werksoort en leerproject (conform Tabel 3), waarop we
in par. 5.2 verder zullen ingaan.

Hoewel actorstrategieën van grote invloed op leerprojectstructuren
bleken, is er geen rechtstreeks verband aangetroffen. Ten eerste komt
dat omdat actoren verschillende strategieën gebruiken, ten tweede
omdat de onderlinge machtsverhouding als variabele intervenieert.
Deze uit zich met name bij het vormgeven van de processen van
beleidsvorming, programmering en kwalificering in het leerproject,
dus bij het bepalen welke activiteiten de deelnemers als leergroep
ondernemen. Het begrip samenwerkend leren moet in leerprojecten
dan ook niet alleen worden verstaan in zijn (vele) positieve connota-
ties. Samenwerkend leren omvat naast samenwerking tussen de acto-
ren ook andersoortige interactievormen als onderhandeling, tegen-
werking, machtsuitoefening, verleiding, overtuiging en dwang. Het is
van belang om voldoende oog te hebben voor deze (deels wellicht
minder populaire) elementen, omdat zij een cruciale rol blijken te
spelen bij samenwerkend leren.

In een deelstudie is nagegaan welke typen leerprojecten werden ge-
organiseerd in drie werksoorten, namelijk vak-, taak- en professionele
arbeid (Poell, 1998b). Zoals Tabel 5 weergeeft, werden drie leerpro-
ject-typen aangetroffen, namelijk het liberale, het verticale en het
externe type. Liberale leerprojecten werden in alle drie werksoorten
aangetroffen; X'erticale leerprojecten in gelijke mate bij vak- en taakar-
beid, maar niet bij professionele arbeid; en externe leerprojecten
evenveel bij vak- en professionele arbeid, maar niet bij taakarbeid.
Horizontale leerprojecten werden overigens in het geheel niet aange-
troffen in de drie onderzochte werksoorten.

Er lijkt in ieder geval geen sprake te zijn van een lineaire relatie tussen
werksoort en leerprojectstructuren. Aan de andere kant lijkt 'anything

goes' evenmin een terechte conclusie, aangezien twee cellen leeg blij-
ven (terwijl andere cellen 4 gevallen bevatten). Kennelijk zijn er vele
combinaties van leerproject en werksoort mogelijk, maar liggen som-
mige daarvan in de praktijk meer voor de hand en andere minder of
niet. Het soort leerproject dat actoren organiseren wordt derhalve niet
gedetermineerd door de werksoort waarin zij opereren; klaarblijkelijk
zijn er voor actoren keuzemogelijkheden in het vormgeven van leer-
projecten, die wel tot op zekere hoogte worden ingegeven door ken-
merken van het werk. Er is ruimte voor zowel theoretisch verwachte
samenhangen (in Tabel 3 aangegeven met kruisjes) als sommige min-
der voor de hand liggende relaties (in Tabel 3 nog middels vraagte-
kens weergegeven). Een mogelijke verklaring hiervoor is gelegen in de
leerproject-strategieën van de verschillende actoren (vgl. 5.1), die wel-
bewust erop gericht kunnen zijn om middels leeractiviteiten de
bestaande werkprocessen structureel te veranderen.

Samenwerkend leren in leerprojecten kan op vele manieren worden
georganiseerd, waarbij zowel actorstrategieën (inclusief de onderlinge
machtsverhoudingen tussen de actoren) als werksoort belangrijke
factoren zijn oin rekening mee te houden. Geen van beide factoren op
zichzelf kan rechtstreeks verklaren waarom bepaalde leerprojectstruc-
turen ontstaan, ook al hebben zij in hun verwevenheid een aanzien-
lijke invloed. Zo is het vrij onwaar.schijnlijk, maar niet volledig uit-
gesloten, dat in machinebureaucratisch werk een sterk extern
gestructureerd leerproject tot stand zal komen. Zelfs als uitvoerenden
een dergelijke strategie zouden hanteren, dan nog is de kans groot dat
leidinggevenden en uitvoerenden een andere (bv. verticale) strategie
gebruiken, en bovendien meer mogelijkheden hebben om de eigen
aanpak te laten domineren, dan de uitvoerenden. Aan de andere kant,
zelfs als alle actoren in machinebureaucratisch werk precies diezelfde
extern gerichte leerproject-strategie erop nahielden, dan nog zou
deze beroepsinnovatieve leeraanpak wel eens zodanig 'vreemd' kim-
nen zijn aan de machine-achtige werksoort dat hij in eerste instantie
erg slecht of zelfs helemaal niet van de grond zou komen. Dus actoren
hebben zeker keuzemogelijkheden bij het vormgeven van samenwer-
kend leren, maar die worden voor een deel beperkt door de keuzes die
andere, soms machtigere, actoren maken en door de kenmerken van
het werk, die eerder aanleiding geven tot een bepaald leerproject-type
dan tot andere. In ieder geval is het van belang om zowel met de stra-
tegieën van actoren als met de werksoort rekening te houden bij het
organiseren van samenwerkend leren.

In het voorgaande is vanuit het perspectief van de leernetwerktheorie
een leerproject-concept onuvikkeld waarin veelzijdigheid centraal
staat. Het beschrijft een diversiteit aan manieren waarop actoren
samenwerkend leren in het werk organiseren. Het biedt tevens een
verklaring waarom bepaalde manieren meer voor de hand liggen dan
andere, doordat het leerprojecten in samenhang met actorstrategieën
en werksoort beschouwt. Het beschreven empirisch onderzoek laat
zien dat het organiseren van leerprojecten wordt beïnvloed door de
strategieën van de verschillende actoren, door hun onderlinge machts-
verhoudingen, en door de kenmerken van het werk waarin zij leren.
Deze conclusies worden hieronder uitgewerkt.

Een eerste conclusie is dat werknemers zelf duidelijk hun eigen leer-
processen organiseren. Niet alleen opleiders en leidinggevenden hou-
den zich bezig met het leren en veranderen van werknemers, zelf zijn
zij daarin eveneens actief. Bovendien blijken werknemers eigen opvat-
tingen en belangen te hebben die richting geven aan wat zij willen
leren en hoe zij dat aanpakken. Deze eigen strategie van werknemers
hoeft niet noodzakelijk overeen te komen met de aanpak die opleiders
en leidinggevenden voorstaan. Zo blijkt uit het hierboven weergege-
ven empirisch onderzoek dat werknemers eerder geneigd zijn samen-
werkend leren te organiseren door samen met vakgenoten nieuwe
beroepsmatige inzichten te vertalen naar het eigen werk (waardoor zij
organisatieoverstijgende competenties verwerven die goed zijn voor
hun arbeidsmarktperspectief); opleiders en leidinggevenden tonen
juist een voorkeur voor het aanbieden van voorgestructureerde orga-
nisatiespecifieke leerprogramma's, waarbij werknemers op de afdeling
samen ervoor dienen te zorgen dat er transfer van het geleerde naar
de werkplek optreedt. In veel literatuur wordt er echter van uitgegaan
dat werknemers zich zullen aanpassen aan wat anderen voor hen
bedenken (Nonaka & Takeuchi, 1995; Bergenhenegouwen, Mooijman
& Tillema, 1992). Het is niet uitgesloten dat dit gebeurt, maar voor
een belangrijk deel geven werknemers zelf actief de voor hen relevan-
te leerprocessen vorm, waarbij zij vervolgens ondersteuning en bege-
leiding van opleiders en leidinggevenden inroepen.

Verder is het belangrijk te constateren dat samenwerkend leren in
leerprojecten vaak een problematische aangelegenheid is. Juist omdat
er verschillende strategieën mogelijk zijn en actoren in dat verband
verschillende voorkeuren erop nahouden, is samenwerking noodzake-
lijk maar niet eenvoudig. De basis voor samenwerking tussen actoren is
weliswaar gelegen in een gezamenlijk streven naar het oplossen van
kernproblemen waarvoor de organisatie zich geplaatst ziet, bij de con-

crete vormgeving van samenwerking in de praktijk komen evenzeer
zaken kijken als onderhandeling, tegenwerking, miscommimicatie,
machtsuitoefening, eigenbelang en overreding. Veel literatuur gaat er
van uit dat alle neuzen dezelfde kant op staan, dan wel dat het nastre-
venswaardig is om alle neuzen dezelfde kant op te krijgen (Dixon,
1994; Argyris & Schön, 1978). Samenwerking lijkt daarbij een vanzelf-
sprekend en ook aansprekend middel om organisatiedoelen te berei-
ken. Uit het empirisch onderzoek blijkt echter dat samenwerkend
leren als interactie tussen de verschillende actoren vele vormen kan
aannemen en dat de onderlinge machtsverhoudingen beïnvloeden
hoeveel moeite het de dominante partij kost om één bepaalde aanpak
de boventoon te laten voeren.

Tenslotte kan worden geconcludeerd dat actoren weliswaar meer-
dere opdes hebben om samenwerkend leren in leerprojecten te orga-
niseren, maar dat die keuzemogelijkheden blijken te worden beperkt
door de werksoort waarin het leren plaatsvindt. Tot op zekere hoogte
komen bepaalde vormen van samenwerkend leren alleen voor als de
daarbij gehanteerde organisatieprincipes passen bij de manier waarop
het werk is georganiseerd (zoals weergegeven in Tabel 3). Bijvoor-
beeld, een interne opleider die voor artsen een training ontwerpt en
vervolgens verwacht dat zij daarna samen op de afdeling gaan werken
aan transfer bevorderende maatregelen, kon wel eens van een koude
kermis thuiskomen (dit bleek uit een dergelijk voorval dat zich in case
'Ex' voordeed; de artsen kwamen niet eens naar de training toe). De
gekozen leervorm past hier helemaal niet bij de manier waarop artsen
werken, en net zo min bij de wijze waarop zij normaal gesproken leren.
Incongruenties tussen leer- en werkarrangementen komen echter
eveneens voor (zoals blijkt uit Tabel 5). Zij kunnen zelfs effectief, en
misschien wel noodzakelijk, zijn om veranderingen in arbeidsorganisa-
ties te bewerkstelligen. In machinebureaucratisch werk kan men bij-
voorbeeld voorzichtig elementen introduceren van liberale leerprojec-
ten, waarbij werknemers wat meer worden aangesproken op de
individuele verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. De leer-
groe]) dient dan ter uitwisseling van en reflectie op ieders ervaringen
hierbij, en om deelnemers langzaam te laten 'wennen' aan een andere
vorm van samenwerkend leren.

Ter nuancering dient te worden opgemerkt dat het in deze bijdrage
gebruikte leernetwerkperspectief sterke nadruk legt op organisatie-
kundige en leerstrategische aspecten van samenwerkend leren, terwijl
didactische en sociaal-psychologische factoren onderbelicht blijven.
De laatste spelen uiteraard eveneens een belangrijke rol bij het orga-
niseren van leerprojecten. Te denken valt aan de invloed van de leer-
stijl van werknemers, htm motivatie en (meta-)cognitieve vaardighe-
den; individuele leerbehoeften en de mate waarin die aansluiten bij
groeps- en organisatiebehoeften; communicatie, besluitvorming en

leiderschap binnen leerprojectgroepen. Tot op zekere hoogte komen
deze aspecten in het leernetwerkperspectief wel terug. Men kan ze
beschouwen als specifiekere invullingen van de kenmerken van acto-
ren, van de interactieprocessen tussen de actoren, en van de structu-
ren die actoren creëren. In deze bijdrage ging het echter allereerst om
de vraag hoe samenwerkend leren in verschillende arbeidscontexten
wordt georganiseerd. De organisatiekundige en leerstrategische invals-
hoek van de leernetwerktheorie blijkt goede aanknopingspunten te
bieden om die vraag te beantwoorden.

Voor verder onderzoek is het allereerst interessant en noodzakelijk om
vormen van samenwerkend leren in andere werksoorten, met name
groepswerk, te bestuderen om te zien hoe de relatie tussen leren en
werk in die context ligt. Zijn werken en leren daar echt altijd zo sterk
geïntegreerd als de leernetwerktheorie suggereert (zie Tabel 3), of
komen er ook andere vormen van samenwerkend leren voor die meer
in de richting gaan van liberale, verticale of externe leerprojecten? Uit
de bevindingen tot nu toe mag worden verwacht dat dit laatste het
geval zal zijn (Poell, 1998b).

In dit onderzoek heeft de nadruk sterk gelegen op de strategieën
die werknemers gebruiken om samenwerkend leren te organiseren in
leerprojecten. Dat komt omdat hierover voorheen nog maar weinig
bekend was (zoals ook uit het literatuuroverzicht bleek), in tegenstel-
ling tot de strategieën van leidinggevenden en, met name, van oplei-
ders. De vraag blijft niettemin relevant welke strategieën voor oplei-
ders bruikbaar zijn om het samenwerkend leren van werknemers te
ondersteimen "m verschillende arbeidscontexten (Poell & Chivers,
1999). Het onderzoek liet zien dat opleiders er slecht in slagen een
eigen stempel te drukken op leerprojecten waarbij zij betrokken zijn.
De meeste invloed hadden zij nog door zich aan te passen aan de stra-
tegie van het management, die merendeels sterk in de richting van
verticale leerprojecten ging. Ook voor meer horizontaal georiënteerde
leerprojecten hadden opleiders doorgaans wel een bepaalde strategie
ter beschikking, door zich op te stellen als zuivere procesbegeleiders.
Echter voor het mede organiseren van externe en liberale leerprojec-
ten hebben opleiders tot nog toe een slecht uitgewerkt repertoire aan
strategieën ter beschikking. In dit onderzoek zijn deze weliswaar op
theoretisch niveau gedefinieerd en empirisch meer geconcretiseerd,
maar verdere uitwerking blijft dringend geboden.

Een interessant domein voor verdere studie is de invloed die
bepaalde vormen van samenwerkend leren in leerprojecten (kunnen)
hebben op het bestaande leer- en arbeidsnetwerk. Met andere woor-
den, zijn incrementele veranderingen mogelijk in de manier waarop
men leren en werk normaal gesproken organiseert door het 'juiste'

type leerprojecten te ondernemen waarin mensen optimaal samenwer-
kend leren? In principe is die mogelijkheid aanwezig, omdat de deel-
nemers aan leerprojecten zowel putten uit het bestaande leer- en
arbeidsnetwerk als daaraan nieuwe activiteiten toevoegen. De vraag is
of die nieuw geïntroduceerde activiteiten van zodanige aard zijn dat ze
'alleen maar' de bestaande gang van zaken verbeteren, of dat ze diep-
gaandere veranderingen teweeg kunnen brengen. Als dat laatste het
geval blijkt, dan zijn leerprojecten niet alleen interessant als manier
om leeractiviteiten te organiseren, maar tevens om bij te dragen aan
organisatievernieuwing.

Het lijkt hoe dan ook relevant om bij het organiseren van samen-
werkend leren in leerprojecten steeds een zekere diagnose te maken
van het bestaande leer- en arbeidsnetwerk, van de strategieën die acto-
ren normaal gesproken gebruiken om het leren te organiseren, en van
de richting waarin zij vinden dat het leer- en arbeidsnetwerk zich zou-
den moeten bewegen. De uitdaging voor actoren is vervolgens om
zodanige leerprojecten te ondernemen dat zij zich door geschikte vor-
men van samenwerkend leren in de gewenste richting kunnen ontwik-
kelen. Uiteraard dient onmiddellijk te worden opgemerkt dat het wei-
nig waarschijnlijk is dat er onder actoren snel eenstemmigheid over de
te volgen strategie ontstaat, laat staan dat die strategie van tevoren kan
worden uitgetekend. Wel kunnen zij als richtinggevende kaders de ver-
schillende soorten leernetwerken, leerprojecten en organiseerstrate-
gieën gebruiken die de leernetwerktheorie (Van der Krogt, 1995) en
het in deze bijdrage gepresenteerde onderzoek (Poell, 1998a; 1998b)
hiertoe bieden.

Aken, T. G. C. van (1996). De weg naar projectsucces: Eerder via werkstijl dan via

instrumenten. Dissertatie KUB Tilburg. Ulrcclu: Lemma.
Arg>Tis, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A Iheory of actiun per-
spective. Rcading, MA: Addison-Wcsley.
Ayas, K. (1996). Design for learningfor innovation. Dissertatie EU Rotterdam.
Delft: Eburon.

Strategisch opleiden in organisaties. Deventer: Kluwer.
Bonnel, J. (1994). Atouts et limites de la démarche de projet dans les proces-

ses d'?ippTcnüssdgc. Kducation permanente, 119, 155-164.
Bouwen, R., Visch, J. de, & Steyaert, C. (1992). Innovation projects in organi-
zations: Complementing the dominant logic by organizational learning. In
D. M. Hosting & N. Anderson (red.), Organizational change and innovation:
Psychological perspectives and practices in Europe (pp. 123-148). London:
Routledge.

Candy, P. G. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to

theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Dixon, N. M. (1994). The organizational learning cycle: How we can learn collective-
ly. London: McGraw-Hill.

Dowling, J. S., & Coppens, N. M. (1996). Understanding culture and health
practices through an experiential learning project. Nurse Educator, 27(6),
43-46.

Driehuis, M. (1997). De lerende adviseur: Een onderzoek naar intercollegiaal consult
in organisatieadvisering. Dissertatie TU Eindhoven. Delft: Eburon.

Dunne, F. P. E. (1993). A project-based learning approach for computer-inte-
grated design and manufacture. European Journal of Engineering Education,
18(3), 269-276.

Freimuth, J., & Hoets, A. (1996). Projektlernen. In S. Grief & H.-J. Kurtz
(red.), Handbuch selbstorganisiertes Lernen. (pp. 133-139). Göttingen: Verlag
für Angewandte Pychologie.

Gasen, J. B., & Preece,J. (1996). Collaborative team projects: Key issues for
effective \e3.rn\n%. Journal of Educational Technology Systems, 24(4), 381-394.

Gross, J. W. (1994). Learning nursing process: A group project. Nursing
Outlook, 42(6), 279-283.

Hoogerwerf, E. C. (1998). Opnieuw leren organiseren: Sociotechniek in actietheore-
tisch perspectief Dissertatie KU Nijmegen. Utrecht: Lemma.

Hubbe, J., Gearlock, D. M., & Etynre-Zacher, P. (1996). Project based learning
for the articulating clinical laboratory technician. Clinical Laboratory
Science, 9(5), 305-309.

Kessels, J. W. M., Smit, C. A., & Aken, T. G. C. van (red.) (1997). Management
by projects: Over dynamiek binnen, builen en lussen projecten. Deventer: Kluwer.

Kolenko, T. A., Porter, G., Wheatley, W., & Colby, M. (1996). A critique of ser-
vice learning projects in management education: Pedagogical foundations,
barriers, and guxdeXines,. Journal of Business Ethics, 15(\), 133-142.

Kolmos, A. (1996). Reflections on project work and problem-based learning.
European Journal of Engineering Education, 21(2), 141-148.

Krogt, F.J. van der (1995). Leren in netwerken: Veelzijdig organiseren van leernet-
werken met het oog op humaniteit en arbeidsrelevantie. Utrecht: Lemma.

Kwakman, C. H. E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan: Studies
naar professionaliteit op de werkplek van docenten in hel voortgezet onderwijs.
Dissertatie KU Nijmegen.

Kwakman, C. H. E., & Poell, R. F. (1999). Organiseren van lastige leerproces-
sen. Opleiding Ontwikkeling 22(7-8), 17-21.

Lange-Ros, D.J. de (1999). Continuous improvement in teams: The (mis)fit between
improvement and operational activities of improvement teams„ Dissertatie UT
Enschede. .

Lynn, N., & Taylor, J. E. (1993). Personal and business skills development: A
project-based approach at the University of Salford. Studies in Higher
Education, 18(2), 137-150.

Marsick, V.J., & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the
xuorkplace. London: Routledge.

Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations. Englewood Cliffs, NJ: '
Prentice Hall.

Nevison, J. M. (1994). What can we learn about learning on projects? Project
Management Network, 8(6), 6-8.

Nowlen, P. (1988). A new approach to continuing education for business and the pro-
fessions. New York: Macmillan.

Oberscheider, S. (1996). Individuum und Organisation: Zum Ansatz einer organi-
sationsorientierten Weiterbildung. Frankfurt: Lang.

Odé,J., & Tiesinga, L. (1997). PGO: Alles of niets? Onderzoek van Onderwijs,
26(2), 22-24.

O'Neil, J., & Watkins, V.J. (1994). Becoming critically reflective through
action reflection learning. In A. Brooks & K. E. Watkins (red.), The emer-
gingpotoer of action inquiry technologies (New Directions for Adult and
Continuing Education, no. 63, pp. 17-29). San Francisco: Jossey-Bass.

Onstenk, J. H. A. M. (1997). Lerend leien luerken: Brede vakbekwaamheid en de inte-
gratie van leren, werken en innoveren. Dissertatie KU Nijmegen. Delft:
Eburon.

Pellegrinelli, S. (1997). Programme management: Organising project-based
change. International Journal of Project Management, 15(3), 141-149.

Peters, L. A., & Homer, J. (1996). Learning to lead, to create quality, to influ-
ence change in projects. Project Management Journal, 27(1), 5-11.

Petersen, S. E., & Myer, R. A. (1995). The use of coUaborative project-based
learning in cotmselor education. Counselor Education and Supervision, 35(2),
150-158.

Poel], R. F. (1998a). Organizing ivork-related learning projects: A network approach.
Dissertatie KU Nijmegen.

Poell, R. F. (1998b). Learning-projcct structines in different work types: An
empirical analysis. In R.J. Torraco (Ed.), Proceedings of the Annual Conference
of the Academy of Human Resource Development in Chicago, USA (pp. 145-152).
Lincoln; University of Nebraska.

Poell, R. F., & Chivers, G. E. (1999). The changing role of training Consultants
in organizing work-related learning. In K.P Kuchinke (Ed.), Proceedings of
the Annual Conference of the Academy of Human Resource Development in
Washington, USA (pp. 1061-1067). Urbana-Champaign: University of
Illinois.

Raelin, J. A. (1994). Whither management education? Professional education,
action learning and beyond. Management Learning, 25(2), 301-317.

Revans, R. W. (1980). Action learning: New techniques for management. London:
Blond and Briggs.

Robinson, D. O., & Robin.son,J. C. (1989). Training for impact. San Francisco:
Jossey-Bass.

Robinson, V. M. (1993). Problem-based methodology: Research for the improvement of
practice. Oxford: Pergamon Press.

Schön, D. A. (1983). The reßective practitioner: Hoio professionals think in action.
London: Temple Smith.

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning Organi-
zation. London: Century Business.

Sexton, C;. A. (1990). A comparative analysis of project method and learning
project. International Journal of Lifelong Education, 9(2), 81-98.

Sharan, Y., & Sharan, S. (1992). Expanding cooperative learning through group
investigation. New York: Teachers College, Columbia University.

Smith, B., & Dodds, B. (1997). Developing managers through project-based learning.
Aldershot: Gower.

Tough, A. (1978). Major learning efforts: Recent re.search and futine direc-
tions. Adult Education, 2S(A), 250-263.

Turner, J. R. (1993). The handbook of project-based management: Improving the pro-
cesses for achieving strategie objectives. London: McGraw-Hill.

Wade, A., Abrami, R C., Poulsen, C., Sc Chambers, B. (1995). Current resources
in cooperative learning. Lanham, MD: University Press of America.

Wijnen, G., Renes, W., & Storm, P. (1998). Projectmatig werken. Utrecht:
Spectrum.

Wolk, S. (1994). Project-based learning: Pursuits with a purpose. Educational
Leadership, 52(3), 42-45.

Cor Aarnoutse K hoogleraar bij de sectie Onderwijs en Educatie van de
KUN en (mede) directeur van het Expertisecentrum Nederlands in
Nijmegen.

Jerry Andriessen is als imiversitair docent werkzaam bij de capaciteits-
groep Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.

Carla van Boxtel is als assistent in opleiding (AIO) werkzaam bij de
capaciteitsgroep Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.

Rijkje Dekker is als vakdidacticus wiskunde werkzaam bij het Instituut
voor de Lerarenopleiding aan de Universiteit van Amsterdam.

Diana Dolmans is als imiversitair docent werkzaam bij de capaciteits-
groep Onderwijsontwikkeling en -research, Universiteit Maastricht,
Faculteit der Geneeskiuide.

Marianne FAshout-Mohr is als senior onderzoeker werkzaam bij SCO-
Kohnstamm InstitiuU van de Universiteit van Amsterdam.

Gijsberl Erkens is als imiversitair docent werkzaam bij de capaciteits-
groep Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.

Karen Krol is als assistent in opleiding (AIO) werkzaam bij de sectie
Onderwijs en Educatie van de Katholieke Universiteit Nijmegen.

Jos van der Linden is werkzaam als universitair hoofddocent Onderwijs-
psycliologie bij de capaciteitsgroep onderwijskunde aan de Universi-
teit Utrecht.

Rob Poell is werkzaam als universitair docent beroeps- en bedrijfs-
opleidingen bij de sectie Onderwijs en Educatie van de Katholieke
Universiteit Nijmegen.

Erik Roelofs is als universitair docent werkzaam bij capaciteitsgroep
Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.

Simon Veenrnan is als universitair hoofddocent werkzaam bij de sectie
Onderwijs en Educatie van de Katholieke Universiteit Nijmegen.

Arja Veerman is als assistent in opleiding (AIO) werkzaam bij de capaci-
teitsgroep Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.

Cees van der Vleuten is als hoogleraar Onderwijskiinde werkzaam bij de
capaciteitsgroep Onderwijsontwikkeling en -research, Universiteit
Maastricht, Faculteit der Geneeskunde.

Agnes Voiigis als onderzoeker verbonden aan de faculteit Pedagogische
Wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. Tevens is zij werk-
zaam bij de Onderwijsbegeleidingsdienst Zuid-Kennemerland en bij
het Seminarium voor Orthopedagogiek.

Ineke Wolßiagen is als universitair hoofddocent werkzaam bij de
capaciteitsgroep onderwijsontwikkeling en -research, Universiteit
Maastricht, Faculteit der Geneeskunde.

Wynand Wijnen is als emeritus hoogleraar ontwikkeling en onderzoek
van hoger onderwijs verbonden aan de capaciteitsgroep Onderwijs-
ontwikkeling en -research. Universiteit Maastricht, Faculteit der
Geneeskunde.

Elaboratie			Cohesie		-.29 <-	Terugtrekken
	.50			.61 r		i	k .59
Interactie		.48	Motivatie		-.62 h.	Meeliften