AUTEURSREGISTER

ARTIKELEN:

Bakker, N. C. M.
zie: Daal, V.H.P. van

Barnard, Y.F., G. Erkens, G. Kanselaar

(& J. L. van der Linden
Simulatie van problccmgcstuurde dia-
logen .......................................................................... 344

Beishuizen, J. J.
zie: Leeuw, L. de

Beukhof, G.
zie: Leeuw, L. de

Beukhof, G., L. van der Kamp, G. Kanse-
laar & L. de Leeuw
Ten geleide themanummer: De com-
puter en het onderwijsleerproces........... 325

Bierman, D.J. & P.A. Kamsteeg
De ontwikkeling van een 'intelligent'
computergestuurd onderwijssysteem . 335

Blakenburg. K. P. & P. C. Pel
Kritiek op een onderzoek naar de rela-
tie tussen Piagettaken en intelligentie 115

Boonman. J.H.& A.H. Pennings

Kunnen wc kinderen Ieren creatief te
denken? ................................................................... 183

Brink. P. W. M. ten
zie: Geurts.C.M.A.G.

Bruggen, J. C. van
zie: Labordus, L

Bus, A.G.&M. Lunter
Dc begrijpelijkheid van leesseries voor
beginnende lezers ............................................. 449

Corte, E. De & L. Verschaffel
Oogbewegingen van eersteklassers tij-
dens het oplossen van redactie-opga-
ven .............................................................................. 137

Creemers, B. P. M.
Formatieve curriculumcvaluatie, een
heroverweging van de CURVO-strate-

gie................................................................................... 59

Daal, V. H. P. van, A. van der Leij,
N. C. M. Bakker & P. Reitsma
Een Computergestuurd Orthodidac-
tisch Programma voor Aanvankelijk
Lezen (COPAL)................................................ 364

Daalen. H. van
zie: Leeuw, L. de

Das-Smaal, E.A., L. de Leeuw J. F.
Orleheke

Is er iets mis met de aandacht van het
schoolkind?................................................................. 1

Doddema- Winsemius, H. & W. K. B.
Hofstee

Enkele controversiële onderwijsdoel-
stellingen in de context van evaluatie 192

Meningsverschillen en misverstanden.
Een reactie op L Labordus en J.C. van
Bruggen: 'Controversiële onderwijs-
doelstellingen?' ................................................... 209

Dronkers, J.
Een empirisch onderzoek naar de ef-
fectcn van betaalde beroepsarbeid
door vrouwen op de schoolloopbaan
van hun kinderen ............................................. 277

Erkens, G.
zie: Barnard, Y.F.

G er ris, J.R.M.
Meer pedagogiek. Een meervoudige
uitdaging ................................................................... 74

Leij, A. van der & L.J. M. Maas
Kijk- en Luistermethode of stillezen
als remedie? .......................................................... 150

Lieshout, C. F. M. van
zie: Geurts, C. A. M. G.

Linden, J.F. van der
zie: Barnard, Y. F.

Linsen. C. M. H. H.
zie: Geurts, C.A.M.G.

Lunter, M.
zie: Bus, A.G.

Maas, L.J. M.
zie: Leij, A. van der

Megens, J. L
zie: Rijsman, J. B.

Meij, H. van der
Factoren die het vragen om assistentie
belemmeren.......................................................... 405

Meijer, W.A.J.
zie: Imelman, J.D.

Meyer, J.
zie: Leeuw, L. de

Orleheke. J. F.
zie: Das-Smaal, E. A.

Oud, J.H.L.
zie: Ruijssenaars, A.J.J. M.

Palmen, C.M.A.
zie: Groencndaal, J. H.A.

Pel, P. C.
zie: Blakenburg, K.P.

Pennings, A. H.
zie: Boonman, J. H.

Perrenet, J. Chr.
zie: Leeuw, L. de

Reitsma, P.
Oefeningen voor beginnende lezers.
Een vergelijkend onderzoek naar het
effect van verschillende leesoefenin-
229

gen ...........................................

zie: Daal, V.H.P. van

Rijsman, J. B., J. M. Hendrix & J. L Me-
gens

De invloed van de leer- en testsituatie
op het sociaal interactief leren van con-
servatie ........................................................................ 28

Ruijssenaars, A.J.J.M. & J. 11. L. Oud
Leesleertest via leessimulatie volgens
twee didactische methoden........................... 97

Slavenburg, J. H.

Kort weerwoord op K.M. Stokking:
Evaluatie en implementatie.......................... 41

Span, P.

Onderwijs en creativiteit. Ten geleide 181

Stokking, K. M.
Evaluatie en implementatie.......................... 35

Streejland, L.
zie: Vrij, Tj.

Terwei, J.

Curriculumevaluatic als wetenschap-
pelijke activiteit .................................................... 67

Tolsma, R.
zie: Imelman, J. D.

Treffers, A.
Leerplanontwikkeling volgens genera-
listen en specialisten. Een reactie............. 84

Verhoeven, L. Th. & K. van der Zouw
Leren lezen en schrijven in een minder-
heidstaal: naar een structuurmcthodc
voor het Turks ...................................................... 16

Verkuyten, M. & W. de Jong
Zelfwaardering en onderwijsleerpres-
taties van Turkse kinderen........................ 498

Vermeulen, D.J.
De effectiviteit van onderwijs bij 17
Rotterdamse stimuleringsscholen ........... 49

Verschaffel, L.
zie: Corte, E. De

Ger ris, J.R.M. &J.M.A.M. Janssens
Opvoedingsgedrag van ouders in over-
tredingssituaties; een onderzoek naar
beïnvloedende factoren................................ 295

Geiirts, C. M.A.G.. C. M. H. H. Linsen,

P. W. M. ten Brink & C. F. M. van Lies-
hout

Sociaal-emotionele ontwikkeling van
leerlingen van een M.L.K.-school en
een L.O.M.-school beoordeeld door
medeleerlingen en leerkrachten.............. 104

Goudena, P. P. & J.H.A. Groenendaal
De waarde van de opvoeder-kind dia-
loog in een instructie-context. Een
vergelijkend overzicht................................... 473

Groenendaal, J.H.A.
zie: Goudena, P.P.

Groenendaal, J.H.A., J.M.H van der

Horst &C. M.A. Palmen
Taalvaardigheid en algemeen cognitief
functioneren van kleuters uit verschil-
lende sociaal-economische milieus....... 381

Haaften, A. W. van
De verwevenheid van feiten en normen
en de rechtvaardiging van pedagogi-
sche uitspraken.................................................. 159

Hendrix, J. M.
zie: Rijsman, J. B.

Hofstee, W.K.B.
zie: Doddema-Winsemius, H.

Horst, J. M. H. van der
zie: Groenendaal, J. H.A.

Imetman, J.D. & W.A.J. Meijer
De verwevenheid van feil en norm als
praktisch probleem. Repliek op A.W.
van Haaften: 'De verwevenheid van
feiten en normen en de rechtvaardiging
van pedagogische uitspraken................... 172

Imelman, J. D. & R. Tolsma
De identiteit van het (bijzonder) on-
derwijs als modern normatief pedago-
gisch probleem. Pleidooi voor een
cultuur-pedagogische discussie............... 390

Janssens, J. M. A. M.
zie: Gerris, J.R.M.

Jong, W. de
zie: Verkuyten, M.

Kamp, L. van der
zie: Beukhof, G.

Kamsteeg, P. A.
zie: Bierman, D. J.

Kanselaar, G.
zie: Barnard, Y. F.
zie; Beukhof, G.
zie: Vrij, Tj.

Kingma, J. & W. Koops
Piagettaken, intelligentietests, rekenen
en averechtse diagnostiek. Een reactie
op Blakenburg en Pel.................................... 124

Knoers, A.M.P.
Over leren en onderwijzen. Een tegen-
werping ....................................................................... 90

Koops, W.
zie: Kingma, J.

Labor dus, L & J. C. van Bruggen
Controversiële onderwijsdoelstellin-
gen? Een reactie op H. Doddema-
Winsemius en W.K.B. Hofstee: 'En-
kele controversiële onderwijsdoelstel-
lingen in de context van evaluatie'....... 201

Leeuw, L. de
zie: Beukhof, G.
zie: Das-Smal, E. A.

Leeuw, L. de, J.J. Beishuizen, H. van

Daalen, J. Meyer & J. Chr. Perrenet
Het bieden van hulp tijdens computer-
bestuurd problcemoplossen; proble-
men en mogelijke oplossingen ................ 354

Leeuw, L. de & G. Beukhof
De computer en het onderwijsleerpro-
ces; een inleiding............................................... 327

Leij, A. van der
zie: Daal, V.H.P. van

Leij, A. van der & L.J. M. Maas
Kijk- cn Luistermethode of stillezen
als remedie?.......................................................... 150

Lieshout, C. F. M. van
zie: Geurts, C.A.M.G.

Linden, J.F. van der
zie: Barnard, Y. F.

Linsen, C.M. H. H.
zie; Geurts, C.A.M.G.

Lunter, M.
zie: Bus, A.G.

Maas, L. J. M.
zie: Leij, A. van der

Megens, J. L
zie: Rijsman, J.B.

Meij, H. van der
Factoren die het vragen om assistentie
belemmeren.......................................................... 405

Meijer, W.A.J.
zie: Imelman, J. D.

Meyer, J.
zie: Leeuw, L. de

Orlebeke, J. F.
zie: Das-Smaal, E. A.

Oud.J.ILL.
zie: Ruijssenaars, A.J.J.M.

Palmen. C.M.A.
zie: Groenendaal, J. H. A.

Pel, P. C.
zie: Blakenburg, K.P.

Pennings, A. H.
zie: Boonman, J. H.

Perrenet, J. Chr.
zie: Leeuw, L. de

Reitsma, P.
Oefeningen voor beginnende lezers.
Een vergelijkend onderzoek naar het
effect van verschillende leesoefenin-
229

gen ...........................................

zie: Daal, V.H.P. van

Rijsman, J. B., J. M. Hendrix & J. L Me-
gens

De invloed van de leer- en testsituatie
op het sociaal interactief leren van con-
servatie ........................................................................ 28

Ruijssenaars, A.J.J.M. & J. H. L. Oud
Leesleertest via leessimulatie volgens
twee didactische methoden........................... 97

Slavenburg, J. H.

Kort weerwoord op K.M. Stokking:
Evaluatie en implementatie.......................... 41

Span, P.

Onderwijs en creativiteit. Ten geleide 181

Stokking. K. M.
Evaluatie en implementatie.......................... 35

Streefland, L.
zie: Vrij, Tj.

Terwei, J.

Curriculumevaluatie als wetenschap-
pelijke activiteit .................................................... 67

Tolsma, R.
zie: Imelman, J. D.

Treffers, A.
Leerplanontwikkeling volgens genera-
listen cn specialisten. Een reactie............. 84

Verhoeven, L. Th. & K. van der Zouw
Leren lezen en schrijven in een minder-
heidstaal: naar een structuurmcthode
voor het Turks ...................................................... 16

Verkuyten, M. W. de Jong
Zelfwaardering en onderwijsleerpres-
taties van Turkse kinderen ........................ 498

Vermeulen, D.J.
De effectiviteit van onderwijs bij 17
Rotterdamse stimuleringsscholen ........... 49

Verschaffel, L.
zie: Corte, E. De

Vooijs, M. W. & T. H.A. van der Voort
Verandering van de perceptie van tele-
visicgcweld via een lesprogramma: ef-
fecten op korte en middellange ter-
mijn ............................................................................ 425

Voort, T.H.A. van der
zie: Vooijs, M. W.

Vos, H.

Abstractieniveaus in de ontwikkeling
van het natuurkundig begrip 'druk'.... 285

Vrij, Tj., G. Kanselaar & L. Streeßand
Computerondersteund onderwijs bij
het basisvermenigvuldigen; een verge-
lijkend onderzoek ............................................ 437

KRONIEKEN:

Brink, G. J. van den
Eindtermen in de maak. Ontwikkelin-
gen in Engeland................................................. 212

Costongs, J. & R. Malkes
Congres: Wetenschap, beleid en prak-
tijk over het onderwijs aan 12- tot 15 ä
16-jarigen. Tilburg, 22-23 januari
1987 ............................................................................ 219

Daems, Fr. & K. de Glopper
De positie van het onderwijs in het Ne-
derlands in Nederland en Vlaanderen

308

IVijnen, W.U. F. W.
Is er hoop na het HOOP?.................

Wolters, B.J.M.
Kan de impasse in het creativiteitson-
derzoek doorbroken worden? Verwe-
venheid van intuïtie en analyse............... 485

Zouw, K. van der
zie: Verhoeven, L.Th.

Hamers, J. & J. Castelijns
Dyslexie-Congressen. Over tijdver-
schijnselen: wat eraan vooraf ging en
wat erna komt .................................................... 262

Heijden, M.K. van der, H. Procee

P. C. van der Sijde
Pluralisme in de handelingstheorie.
Verslag van het Ie Internationaler
Kongress zur Tätigkeitstheorie.............. 314

Lowyck, J. & J. //. Slavenburg (Red.)
Verslag van het AERA-Congres 1987
te Washington .................................................... 456

BOEKBESPREKINGEN;

Andries, C. (Red.)
Leesmoeilijkheden. Recente visies
(M.J.C. Mommers) ...................................... 320

Berg, G. van den
Effectief evalueren; een empirische stu-
die naar de doelmatigheid van aanwij-
zingen voor de evaluatiepraktijk (J. H.
Slavenburg) .......................................................... 417

Berg, R. M. van den <& R. Vandenberglie
Strategies for large-scale change in
education: dilemmas and solutions (J.
Scheerens) ............................................................. 467

Eijkelhof, H.M.C.. E. Holl, B. Pelupes-
sy. A.E. Van der Valk, P.A.J. Verha-
gen, R.F.A. Wierstra

Op weg naar vernieuwing van het na-
tuurkundeonderwijs (J. Terwei).............. 45

Franssen, H.A.M.
Plannen van onderwijsleersituaties als
leeractiviteit; een curriculumtheoreti-
sche verkenning (F. K. Kieviet).............. 177

Harbers, H.
Sociale wetenschappen en hun speel-
ruimte (W.L. Wardekker) ........................ 377

Hattink,J.J.A.
SYMLOG in de schoolklas (S. Veen-
man) ......................................................................... 418

Heuvel-Panhuizen, M. van den & F. Gof-
free

Zo rekent Nederland (J.M.C. Nelis-
sen)............................................................................. 468

Hoekstra, L., R. de Hoog & A. Wouterse
Voorlichten over volwasseneneduca-
tie. Aspecten van informeren cn advi-
seren (J. Katus) ................................................ 225

IJzendoorn, M.H. van. L. W.C. Tavec-
chio, F. A. Goossens & M. M. Vergeer
Opvoeden in geborgenheid, een kriti-
sche analyse van Bowlby's attach-
ment-theorie (N. Deen)............................... 177

Izard, C. E. & P. B. Read (Eds.)
Measuring emotions in infants and
children. Volume 2 (M.H. van IJzen-
doorn) ....................................................................... 322

Janssens, F. J. G.

De evaluatiepraktijken van leerkrach-
ten. Een beschrijvend onderzoek naar
het evalueren tijdens het rekenen in het
primair onderwijs (H.H. Tillema) ...... 273

Karsten, S.
Op het breukvlak van opvoeding en
politiek. Een studie naar socialistische
volksonderwijzers rond de eeuwwisse-
ling (7. ............................................ 274

Kemenade, J.A. van, N.A.J. Lagerweij,
J. M. G. Leune & J. M. M. Ritzen (Red.)
Onderwijs: Bestel en beleid. I. Onder-
wijs in hoofdlijnen (F. K. Kieviet) ........ 133

Knippenberg, H.
Deelname aan het lager onderwijs in
Nederland gedurende de negentiende
eeuw (Sj. Karsten) ............................................. 91

Marks Greenfield, P.
Beeldbuiskindcren, over de effecten
van televisie, computers en computer-
spellen (M. W. Vooijs) .................................... 93

Mollenhauer, K.
Vergeten samenhang ( W. L. Wardek-
ker) ............................................................................ 470

Mooren, P. & H. Verdaasdonk (Red.)
Speerpunt lezen. Bijdrage aan het ge-
lijknamige symposium (M.J. C. Mom-
mers) ......................................................................... 421

Oers, B. van
Activiteit en begrip. Proeve van een
handelingspsychologische didactiek
(R. van der Veer) ............................................. 318

Peters, J.J. (Eindred.)
Opleidings- en naschoiingsdidactiek
(Th.Oudkerk Pool) ....................................... 224

Peters, V.

Docenten en hun probleemsituaties
(H. Coonen) ........................................................... 43

Scheerens, J.

Enchancing educational opportunities
for disadvantaged learners; a review of
Dutch research on compensatory edu-
cation and educational development
(J.H. Slavenburg) ........................................... 321

Taylor, P. H. (Ed.)
Recent developments in curriculum

(F.K. Kieviet) ................................... 135

Tielman, R. (Red.)
Socialisatie en emancipatie (I. V. E.
Carlier) ................................................................... 178

Tomic, fV.
Docentgedrag en leerresultaten (F. K.
Kieviet).................................................................... 420

Werf, M. P. S. van der, G. J. Reezigt, H.
van der Heul & H. Kuyper
Onderwijsvernieuwing en schoolwerk-
planontwikkeling in het basisonder-
wijs. Een instrument voor diagnose en
behandeling (G. J. Bergenhenegou-
wen) ........................................................................... 134

Wertsch, J. V.
Vygotskij and the social formation of
mind (R. van der Veer)................................... 44

Wijnstra, J. M.
Op de grens van basis- en speciaal on-
derwijs: over verwijzing naar het spe-
ciaal onderwijs, in het bijzonder van
leerlingen uit etnische en culturele min-
derheidsgroepen (J.H. Slavenburg) ... 422

De computer en het onderwijsleerproces
(septembernummer)

G. Beukhof, L. van der Kamp, G. Kanse-
laar & L. de Leeuw
Ten geleide............................................................ 325

L. de Leeuw & G. Beukhof
De computer en het onderwijsleerpro-
ces; een inleiding............................................... 327

D. J. Bierman & P.A. Kamsteeg
De ontwikkeling van een 'intelligent'
computergestuurd onderwijssysteem . 335

Y. F. Barnard, G. Erkens, G. Kanselaar
& J. L. van der Linden
Simulatie van problecmgestuurde dia-
logen .......................................................................... 344

L. de Leeuw, J.J. Beishuizen, H. van
Daalen, J. Meyer & J. Chr. Perrenet
Het bieden van hulp tijdens computer-
bestuurd probleemoplossen; proble-
men en mogelijke oplossingen ................ 354

V. H. P. van Daal, A. van der Leij,
N. C. M. Bakker & P. Reitsma
Een Computergestuurd Orthodidac-
tisch Programma voor Aanvankelijk
Lezen (COPAL)................................................ 364

E.A. DAS-SMAAL, L. DE LEEUW,

J.F. ORLEBBKE

Vrije Universiteit, Amsterdam

Samenvatting

Incidenteel klagen leerkrachten bij het lager
onderwijs en voortgezet onderwijs over
slechte concentratie van kinderen. Dit artikel
bevat een verslag van een systematische in-
ventarisatie van deze klacht.

Het artikel begint met een theoretische be-
schouwing van verschillende vormen van
aandacht. Vervolgens wordt ingegaan op de
relevantie hiervan voor aandacht in de klas.
Daarna worden de resultaten van een lande-
lijke enquête onder ervaren leerkrachten bij
het gewoon lager onderwijs beschreven. Ge-
vraagd naar veranderingen bij het
schoolkind ten aanzien van met aandacht sa-
menhangend gedrag. De antwoorden wijzen
op toegenomen concentratie- en impulsivi-
teitsproblemen. Mogelijke oorzaken worden
genoemd. Ten slotte worden suggesties ge-
daan voor een meer objectieve bepaling van
aandacht en concentratievermogen van het
schoolkind, en voor onderzoek naar preven-
tie en behandeling van de problemen.

1 Inleiding

Op school is aandacht een eerste vereiste.
Aandacht houdt een keuze in, want je kunt
nu eenmaal niet overal tegelijk op letten.
Waar we op letten hangt af van onze be-
langstelling en waar we mee bezig zijn. Ver-
rassende gebeurtenissen kunnen onwillekeu-
rig de aandacht trekken, maar we zijn ook in
staat om met opzet op bepaalde dingen te let-
ten en andere dingen te negeren. Waarnemen
is een actief proces. We kunnen bepaalde in-

* Dit onderzoek is mede tot stand gekomen met
hulp van het CITO. Wij danken het CITO bij
deze voor de samenwerking.

formatie zoeken, zowel in onze omgeving als
in ons geheugen. Hoe efficiënt dat zoeken
plaatsvindt hangt af van de strategie die we
volgen. Efficiënt zoeken is een kwestie van
oefening. Kinderen kunnen dat leren (Miller
& Johnson-Laird, 1976).

Als we onze aandacht eenmaal op iets heb-
ben gericht, dan is het vervolgens de vraag
hoe lang we onze aandacht op iets gericht
kunnen houden. Hoe lang achtereen zijn we
in staat om willekeurige controle over de
aandacht uit te oefenen, zodanig dat de aan-
dacht niet verslapt of afgeleid wordt? Hoe-
zeer zijn we in staat om impulsieve reacties
op allerlei andere gebeurtenissen te onder-
drukken? Al deze aspecten van aandacht zijn
voor kinderen op school uitermate belang-
rijk.

Het verschijnsel aandacht is zowel in de
fysiologische als in de cognitieve psychologie
uitgebreid bestudeerd. Aandacht blijkt een
lastig begrip te zijn. Pogingen om aandacht
te omschrijven hebben geresulteerd in een
groot aantal definities, die verschillen
weerspiegelen in theoretische stellingname.
Het eerste deel van dit artikel bevat een kort
overzicht van de ideeën over aandacht die in
de afgelopen decennia naar voren gebracht
zijn. Belangrijk hierbij is de vraag welke
aspecten van aandacht en concentratie theo-
retisch onderscheiden worden, en wat de re-
levantie daarvan is voor aandacht in de klas.

Waar experimenteel psychologen getracht
hebben aandachtsprocessen als zodanig te
beschrijven, hebben meer klinisch georiën-
teerde wetenschappers zich beziggehouden
met aandachtsproblemen. Als een kind
moeite met aandacht heeft ligt het voor de
hand dat dit met name op school als een pro-
bleem wordt ervaren. Tegenwoordig hoort
men in onderwijskringen steeds vaker dat
kinderen last hebben van aandachts- en con-
centratieproblemen. In dit artikel wordt be-
schreven hoe leerkrachten in de verschillende
delen van Nederland hierover denken. We
hebben geïnventariseerd in hoeverre GLO-
leerlingen zich volgens ervaren leerkrachten
tegenwoordig anders gedragen dan vroeger,
vooral ten aanzien van verschillende vormen

van aandacht, concentratie en daarmee sa-
menhangend gedrag. De resultaten van deze
enquête zullen worden besproken in het
tweede deel van dit artikel, waarbij tevens
een aantal discussiepunten wordt opgewor-
pen. Mogelijke oorzaken van aandachtspro-
blemen komen aan de orde, alsmede een on-
derzoeksperspectief.

2 Theoretische achtergrond
2.1 Aandacht

In de periode van het behaviorisme werd het
aandachtsonderzoek in sterke mate door een
psychofysiologische benadering getypeerd.
Vooral het electrofysiologische (EEG) on-
derzoek van Lindsley (1961) in de jaren vijf-
tig en zestig had grote invloed. In deze perio-
de lag de nadruk op het intensiteits-aspect
van de aandacht. Begrippen als 'arousal' en
'activatie' zijn dan ook in die context in de
psychologie geïntroduceerd. Ze verwijzen
naar de mate van alertheid van het orga-
nisme. Het selectieve aspect van attentie
kwam pas met de zogeheten 'cognitive shift'
meer in de belangstelling.

Berlyne (1970) maakte onderscheid tussen
beide aandachtsaspecten. De intensiteits-
aspecten die hij noemt zijn het activiteitsni-
veau (slaap-waak-continuüm), de mate van
oplettendheid (ontvankelijkheid voor stimu-
li), en de breedte van de aandacht (geconcen-
treerd dan wel diffuus). Dit laatste onder-
scheid wordt tegenwoordig vaak aangeduid
met gerichte (focused) versus verdeelde (divi-
ded) aandacht. Aan het activiteits-aspect
voegt Kahneman (1973) nog de factor in-
spanning (effort) toe. Binnen een bepaalde
arousaltoestand bepaalt de hoeveelheid ge-
mobiliseerde effort of er meer of minder
aandacht aan iets geschonken wordt.

Mensen komen in hun omgeving veel meer
informatie tegen dan ze kunnen verwerken.
Selectief aandacht geven is daarom onver-
mijdelijk. Selectieve aspecten, in de opvat-
ting van Berlyne, zijn het richten van de zin-
tuigorganen op een van de stimulusbronnen
en het speciaal aandacht schenken aan be-
paalde kenmerken hiervan, terwijl andere
kenmerken genegeerd worden. Een belang-
rijke kwestie in de psychologie is de vraag
hoe deze selectie tot stand komt.

In de filtertheorie van Broadbent (1958)
wordt selectieve aandacht gezien als een filter
dat slechts informatie uit een bepaalde sti-
mulusbron doorlaat. Aandacht wordt ge-
richt door een 'stimulus set', waarmee een
fysisch onderscheid tussen relevante en irre-
levante stimuli wordt gemaakt. Selectie op
andere dan fysische gronden (betekenis, taal)
vindt in tweede instantie plaats, door catego-
risering ofwel een 'response set'. Gefiherde
informatie gaat door een kanaal van beperk-
te capaciteit. Hier vindt de overgang van pa-
rallel naar serieel verwerken van informatie
plaats: niet alles kan er op hetzelfde moment
door. Aandacht wordt slechts op één bron
tegelijk gericht en daarmee is volgens de the-
orie verdeling van aandacht onmogelijk. Uit
onderzoek is echter gebleken dat dit idee niet
juist is. Het filter werkt niet zo absoluut. Het
blijkt bijvoorbeeld iemands eigen naam al-
tijd door te laten, ook als het iemand ter ore
komt via het kanaal waar de aandacht niet
op is gericht. De theorie is daarom aangepast
door Treisman (i960). Deze aanpassing is la-
ter ook door Broadbent onderschreven.
Treisman stelt dat het filter de informatie uit
genegeerde bronnen niet helemaal blokkeert,
maar dat het deze informatie afzwakt.

Alternatieven voor deze theorie zijn voor-
gesteld door onder anderen Deutsch en
Deutsch (1963) en Norman (1968). Een be-
langrijk verschil met de filtertheorie is dat in
hun theorieën selectieve aandacht nog niet
van invloed is op stimulusdiscriminatie; se-
lectie vindt plaats op een hoger niveau van
informatieverwerking. De overgang van pa-
rallel naar serieel verwerken wordt hierdoor
meer naar de response-kant verschoven. Dit
biedt een betere verklaring voor het feit dat
we informatie uit genegeerde bronnen ook
op grond van betekenis kunnen selecteren.
Ook Duncan (1980) veronderstelt selectie in
een laat stadium van'informatieverwerking.
In een recente publikatie stellen Kahneman
en Treisman (1984) een schikking voor tus-
sen 'vroege' en 'late' selectiemodellen. Zij
benadrukken daarbij dat aandacht ook een
rol speelt in de perceptie, maar dat dit niet
met alle onderzoeksparadigma's kan worden
aangetoond. Dit verklaart de vaak negatieve
onderzoeksresultaten ten aanzien van selectie
in een vroeg stadium.

Aandacht kunnen we op iets richten. Maar
kunnen we onze aandacht ook verdelen? En
als we in staat zijn om verschillende dingen

tegelijk te doen, kan dat dan onder alle om-
standigheden? Neisser (1976) schreef hier-
over dat er voorafgaand aan het richten van
de aandacht zogenaamde pre-attentieve me-
chanismen werkzaam zijn. Dit houdt in dat
er een eerste, automatische fase van informa-
tieverwerking is, waarbij afhankelijk van oe-
fening verschillende dingen tegelijk kunnen
worden gedaan. Daarna wordt informatie
geselecteerd. Dit gebeurt op grond van ver-
wachtingen, die voortvloeien uit de schema's
of kennisstructuren die iemand heeft opge-
bouwd.

Een tweedeling als bij Neisser vindt men
ook bij Shiffrin en Schneider (1977). Bij de
analyse van aandacht is onderscheid tussen
automatische en gecontroleerde informatie-
verwerking van belang. Automatisch verwer-
ken is een snel verlopend proces van parallel-
le informatieverwerking dat door oefening
ontwikkeld wordt. We treffen het aan bij
cognitief of motorisch gewoontegedrag zoals
bij lezen of fietsen. Automatische informa-
tieverwerking onttrekt zich grotendeels aan
onze controle, maar kost dan ook nauwelijks
inspanning. Gecontroleerde verwerking kost
wel inspanning en verloopt minder snel. Het
is in het algemeen een seriële vorm van infor-
matieverwerking die aan capaciteitsbeper-
king onderhevig is. Doordat het nogal wat
mentale inspanning vereist kunnen we moei-
lijk twee taken tegelijk uitvoeren die allebei
bewuste aandacht vergen. Wel kunnen we
verschillende dingen tegelijk doen als er bij
ten minste een van de taken sprake is van
geautomatiseerde verwerking. We kunnen
iets automatisch doen en tegelijkertijd iets
anders met gecontroleerde aandacht.

Aandacht als controle treffen we ook aan
in de ideeën van Gal'perin, zoals beschreven
door Van Parreren en Carpay (1972). Vol-
gens Gal'perin ontstaan mentale handelingen
uit materiële handelingen (gedrag). Mentale
controle ontstaat uit (verbale) controle-
handelingen op materieel niveau. Door oefe-
ning wordt automatisering bereikt. De con-
trole raakt los van het materiële niveau en
wordt dan aandacht. Aandacht wordt dus
opgevat als een geïnterioriseerde, geautoma-
tiseerde controle-operatie. In overeenstem-
ming met dit idee is volgens Van Parreren en
Carpay dat aandacht geen zelfstandig proces
is, maar een gerichtheid van een andere psy-
chische activiteit. Bovendien levert aandacht
geen eigen specifiek resultaat op. Iets met
aandacht doen verbetert het resultaat van dat
handelen. Ook Arnold (1984) gaat in op de
vraag of aandacht een zelfstandig proces is.
Zij stelt dat aandacht op zich geen cognitieve
functie is. De primaire functie van aandacht
is niet het analyseren of integreren van zin-
tuigelijke indrukken, maar het richten van
andere functies op datgene wat onze interes-
se wekt. Aandacht is een noodzakelijke
voorwaarde voor cognitieve functies zoals
waarnemen en denken, net zoals licht een
voorwaarde is voor zien.

Naast de structurele aandachtstheorieën,
die aandachtsbeperkingen in bepaalde fasen
van informatieverwerking zoeken, is er nog
een andere theoretische benadering van aan-
dacht. Deze kwam al even ter sprake in de
vorm van Kahnemans (1973) effort factor.
In deze benadering staat de capaciteit van de
aandacht centraal. De vraag is in hoeverre er
bij verschillende vormen van informatiever-
werking een beroep wordt gedaan op deze
capaciteit. Ook capaciteitstheorieën kennen
verschillende uitwerkingen. Waar sommigen
stellen dat achter de aandachtsverschijnselen
een algemeen reservoir van beperkte verwer-
kingscapaciteit schuilt (Norman en Bobrow,
1975), menen anderen dat er sprake is van
verschillende onafhankelijke bronnen (Na-
von en Gopher, 1979; Sanders, 1979; Wic-
kens, 1984). Posner (1982) ziet het enkelvou-
dige en het meervoudige kanaal-met-
beperkte-capaciteitsidee niet als noodzake-
lijk tegenstrijdige gezichtspunten. Beide
ideeën zijn te verenigen in een hiërarchie van
verwerkingssystemen. Informatie kan zon-
der dat daar bewuste aandacht voor nodig is
gelijktijdig worden verwerkt in afzonderlijke
lokale verwerkingssystemen. Informatie uit
de lokale systemen wordt op meer centraal
niveau gecoördineerd door een algemeen
cognitief systeem met beperkte capaciteit.
Dan is er sprake van bewuste aandacht.

Gibson en Rader (1979) geven aan wat bij
aandacht een rol speelt. Ze onderscheiden
drie vormen van aandacht. Aandacht kan
onwillekeurig zijn en getrokken worden door
iets. Aandacht kan willekeurig zijn en spon-
taan vanuit iemand zelf gemotiveerd. En
aandacht kan willekeurig zijn, maar door an-
deren opgelegd, zoals dat bijvoorbeeld op
school vaak gebeurt. Onder aandacht in het
algemeen verstaan zij het afstemmen van de

waarneming op een taak, waarbij de voor de
taak benodigde informatie wordt gezocht en
opgenomen. Aandacht wordt bepaald door
het nut van de opgenomen informatie voor
de taak, het doel, de verwachtingen en de be-
hoeften van degene die de taak moet uitvoe-
ren, zijn flexibiliteit en strategie bij het zoe-
ken en waarnemen, en de kwaliteit van de or-
ganisatie van zijn kennissysteem. Een goed
georganiseerd kennissysteem zorgt voor een
betere afstemming van de waarneming op de
taak, waardoor de aandacht effectiever ge-
richt wordt. Dit wat betreft de aandacht.
Wat is er bekend over concentratie?

2.2 Concentratie

Concentratie kan worden gezien als een geïn-
tensiveerde vorm van aandacht, een focalisa-
tie van het bewustzijn. De term concentratie
kan meer of minder breed worden opgevat.
Concentratie in engere zin wordt wel gezien
als volgehouden aandacht (Douglas, 1972;
Sack en Rice, 1974). Sack en Rice identifi-
ceerden in een negental testtaken drie aan-
dachtsfactoren, waarvan er een met concen-
tratie samenvah. De drie factoren zijn te om-
schrijven als selectievermogen, concentratie-
vermogen en flexibiliteit. Elke factor vormt
een continuum. Selectievermogen varieert
van het enerzijds scherp kunnen onderschei-
den van wat relevant en wat niet relevant is
tot anderzijds globaal, ongedifferentieerd
waarnemen. Concentratievermogen varieert
van langdurig volhouden van de aandacht
tot onvermogen om de aandacht - eenmaal
gericht - vast te houden. Flexibiliteit varieert
van perfecte controle over wisselingen in
aandachtsfocus tot persevereren, het onver-
mogen om een focus los te laten.

Bij concentratie is een adequaat arousalni-
veau een conditio sine qua non. Daarnaast is
voor een goede concentratie ook het selectie-
ve aspect van belang; de aandacht moet ge-
richt zijn op relevante kenmerken in de aan-
geboden informatie. De stimulusselectie
wordt zowel van buitenaf als van binnenuit
beïnvloed. Dat wil zeggen, van de beschikba-
re informatie worden die aspecten geselec-
teerd welke perceptueel opvallend zijn en
welke passen in wat op grond van ervaring
van belang wordt geacht.

Concentratie kan ook breder worden op-
gevat. Kenmerken die een indicatie geven
van het vermogen tot concentratie zijn de in
de literatuur (zie bijv. Rapp, 1982; Steinhau-
sen, 1982; Kinsbourne, 1983) genoemde typi-
sche symptomen van het aandachtsstoornis
syndroom (Attentional Deficit Disorder,
ADD). Het zijn een korte aandachtsspanne,
verhoogde afleidbaarheid, ongeremde, wei-
nig georganiseerde en slecht gestructureerde
overactiviteit die niet over alle situaties
constant is en die zich al op zeer jonge leef-
tijd voordoet, lichte prikkelbaarheid, zwak-
ke impulscontrole op cognitief gebied en wei-
nig stuurvermogen (zowel op cognitief als op
motorisch gebied). Globaal onderscheiden
we hierin een aandachts-, een activiteits- en
een impulsiviteitsaspect. Het activiteitsaspect
kunnen we apart beschouwen. Zo wordt
ADD mét en zonder hyperactiviteit onder-
scheiden: naast overmatige activiteit komt
ook juist dagdromen wel voor.

Door andere auteurs genoemde aspecten
van concentratie overlappen meestal met de
aandachts- en impulsiviteitsaspecten van de
ADD symptomen (zie bijv. Ott, 1975;
Spandl, 1980). Heller en Nickel (1976) on-
derscheiden bij concentratie: afleidbaarheid,
nauwkeurigheid van werken, werktempo,
volhouden van de aandacht, prestatieverloop
en aandachtsspanne. Hier treffen we het on-
derscheid snelheid-nauwkeurigheid aan, iets
wat ook door Wagner (1982) wordt ge-
noemd. Zij heeft het over aandacht als 'effi-
ciëntie van informatiewaardering en -verwer-
king' en bedoelt hiermee dat de tijd die aan
een opgave wordt besteed in passende ver-
houding moet staan tot de complexiteit van
de opgave. Dit aspect staat in nauw verband
met het onderscheid impulsiviteit-
reflexiviteit van Kagan (1966). Impulsieve
kinderen hebben immers de neiging om te
snel te reageren, waardoor ze slordigheids-
fouten maken.

Concluderend kan gesteld worden dat con-
centratie een intense en gerichte vorm van
aanhoudende aandacht is, waarbij afleid-
baarheid en aandachtsspanne belangrijke
aspecten zijn.

3 Implicaties voor de praktijk

Wat kunnen we op grond van deze theoreti-
sche beschouwing zeggen over aandacht en
concentratie in de klas? In de eerste plaats
maakt het duidelijk dat als we spreken over

aandachtsproblemen, het goed is om hier de
meerhoudsvorm te gebruiken. Aandacht
bestaat uit verschillende componenten, die
niet in alle taken en situaties op dezelfde wij-
ze functioneren. In de klas kan het ene kind
snel afgeleid zijn, bijvoorbeeld door lawaai,
terwijl het andere kind ook in rustige situa-
ties moeite heeft met het richten van de aan-
dacht, het kiezen van de relevante taakaspec-
ten. Het is ook denkbaar dat er problemen
ontstaan zodra de aandacht verdeeld moet
worden. Dat kan bijvoorbeeld het geval zijn
bij het maken van een redactiesom: als een
kind moeite heeft met lezen, als het uitvoeren
van deze taak nog te weinig geautomatiseerd
is, kost het lezen op zich aandacht en zal het
moeilijker zijn om de rekentaak goed uit te
voeren dan wanneer het lezen geen bewuste
aandacht meer vergt. Door een gedifferen-
tieerde analyse van aandachtsproblemen
kunnen interventies beter worden toegespitst
op de specifieke moeilijkheden bij het kind.

In de tweede plaats kunnen we nagaan of
factoren die in experimenteel onderzoek de
aandacht positief bleken te beïnvloeden, ook
in het dagelijks leven in de klas werkzaam
zijn. Er is tot nu toe nog weinig onderzoek
gedaan naar de validiteit van laboratorium-
taken op het gebied van aandacht voor aan-
dacht in de klas. Het individuele karakter
van de meeste testsituaties is in dit opzicht
een probleem. De kans bestaat dat iemand in
testsituaties meer aandacht opbrengt dan
normaal in de klas. Een belangrijk punt is
ook dat de klas veel meer mogelijkheden tot
afleiding biedt. Laboratoriumonderzoek im-
pliceert meestal een stimulus-arme omge-
ving. Daarbij komt dat aandacht niet alleen
situatie-afhankelijk, maar ook taak-
afhankelijk is. In welke mate met specifieke
laboratoriumtaken gemeten wordt wat er op
school van een leerling gevraagd wordt is iets
wat nader onderzoek vergt.

In de derde plaats zijn voor de schoolsitua-
tie de ideeën van Neisser (1976) en van Gib-
son en Rader (1979) relevant, namelijk dat
de selectieve gerichtheid van de aandacht be-
paald wordt door de schema's die iemand bij
zichzelf heeft ontwikkeld, door zijn kennis-
systeem. Het betekent dat we niet alleen
moeten kijken naar de objectief waarneem-
bare kenmerken van een taak, maar ook
naar de betekenis die een kind daaraan geeft.
Taken en situaties worden niet door iedereen
op dezelfde manier opgevat, en individuele
verschillen in kennisstructuren zijn in deze
een belangrijke factor.

Is er uit onderzoek meer bekend over per-
soonskenmerken die verbonden zijn met de
verschillende vormen van aandacht? Zijn er
relaties met intelligentie, of met bepaalde
persoonlijkheidstrekken? Over de relatie met
intelligentie heeft William James eens gezegd
dat hoogbegaafde mensen door hun geniali-
teit tot effectievere aandacht in staat zijn.
Cooper en Regan (1982) draaien dit om door
te stellen dat juist individuele verschillen in
aandacht (mede) de variatie in intelligentie
bepalen. Zij zien in dit verband twee moge-
lijkheden. Een mogelijkheid is dat intelligen-
te mensen een grotere flexibiliteit van de aan-
dacht hebben. Ze hebben een efficiënte con-
trole over hun aandachtsfocus. De andere
mogelijkheid is dat intelligente mensen een-
voudig over meer aandachtscapaciteit be-
schikken. Dit idee wordt met name door
Hunt (1980) naar voren gebracht.

Berch en Kan ter (1984) vatten schertsen-
derwijs de resultaten van onderzoek naar in-
dividuele aandachtsverschillen als volgt sa-
men. De ideale persoon voor een auditieve
vigilantietaak is iemand die de volgende ei-
genschappen in zich verenigt. Hij of zij heeft
een op zijn minst gemiddeld IQ, is blind en
introvert, komt uit een gemiddeld milieu en
heeft een type A gedragspatroon (verhoogde
kans op hart- en vaatziekten). Deze persoon
moet veldafhankelijk zijn, een interne 'locus
of control' hebben, d.w.z. behaalde resulta-
ten als een gevolg van eigen inzet zien, zich
niet verliezen in dagdromerij, geen leespro-
blemen hebben en over ruime ervaring in het
transcendent mediteren beschikken. Elk van
deze kenmerken op zich heeft een positieve
invloed op het volhouden van de aandacht.
Daarmee is natuurlijk nog niet bekend hoe ze
in combinatie werkzaam zijn. Uit ander on-
derzoek is gebleken dat individuele verschil-
len in aandacht in elk geval van het type taak
afhangen (Davies, Jones en Taylor, 1984).
Dit laatste is voor de schoolsituatie natuur-
lijk erg belangrijk. Bij een onderzoek naar
aandachtsproblemen in de klas is daarom
een taxonomie nodig van schooltaken en si-
tuaties die een beroep doen op verschillende
vormen van aandacht.

4 Onderzoek

4.1 Aandacht in de klas

Hoe is het op het ogenblik met aandacht in
de klas gesteld? Er gaan de laatste tijd in on-
derwijskringen stemmen op dat kinderen op
school minder goed opletten dan vroeger
(Klootwijk, 1983; Van der Zee, 1984). In de
klas zou veel meer onrust heersen en kinde-
ren zouden zich moeilijker kunnen concen-
treren. Als dat waar is, is dat verontrustend.
Gebrekkige aandacht beïnvloedt het school-
resultaat en leidt tot hiaten in de kennis. Bo-
vendien stelt een onrustige klas hoge eisen
aan de leerkracht. Een langzame achteruit-
gang van het concentratievermogen over een
brede laag van de bevolking heeft verstrek-
kende, ook maatschappelijke consequenties.
Het is daarom belangrijk om te weten in hoe-
verre het hierboven geschetste beeld juist is.
Als het beeld juist is moet naar de oorzaken
worden gezocht. Als eerste aanzet tot een na-
der onderzoek hebben wij de mening van
mensen uit de dagelijkse schoolpraktijk in
heel Nederland geïnventariseerd. Uiteraard
zijn meningen subjectief en dient objectieve
meting te volgen (zie hiervoor 4.5 en 5), maar
het gaat hier in eerste instantie om een indi-
catie van de noodzaak van vervolgonder-
zoek. Onderwijzers kunnen veranderingen
constateren. Onderwijzers zijn getraind in
het opmerken van aandachtsmoeilijkheden
en de school is bij uitstek een plaats waar
duidelijk wordt of het kind met concentratie-
en/of impulsiviteitsproblemen kampt. In de
klas moet een kind op z'n plaats blijven zit-
ten en wordt van hem verwacht dat hij zijn
aandacht richt op de leerstof. Door hun er-
varing kunnen onderwijzers op dit punt veel
kinderen onderling vergelijken. Dit maakt
hun oordeel waardevol.

4.2 Landelijke enquête

In samenwerking met het CITO is een lande-
lijke enquête gehouden onder ervaren leer-
krachten bij het GI-O. De steekproef omvat-
te 1499 scholen, gespreid over Nederland en
gestratificeerd naar urbanisatiegraad. De
scholen ontvingen met de vragenlijst een
brief waarin globaal (niet directieQ de bedoe-
ling van het onderzoek was beschreven. Ge-
vraagd werd om zoveel mogelijk te proberen
een algemene indruk te geven en om verkla-
ringen buiten beschouwing te laten. De lijst
mocht alleen worden ingevuld door een leer-
kracht met meer dan acht jaar onderwijser-
varing.

De vragenlijst bevatte 20 vragen over de
eerder genoemde vormen van aandacht
(langdurig volhouden, selectievermogen, af-
leidbaarheid), in verschillende situaties en
over in ruimere zin met aandacht en concen-
tratie samenhangend gedrag. Het betreft hier
de brede opvatting van concentratie (zie 2.2),
aangevuld met vragen naar zelfstandigheid,
belangstellingsbreedte, doorzettingsvermo-
gen en verbale ontwikkeling. In Tabel 1 zijn
de vragen expliciet weergegeven.

De lijst begon met de vraag: 'Vindt u dat
de leerlingen in het algemeen vergeleken met
zo'n jaar of tien geleden:' en dan volgden
voor elke vraag de twee alternatieven zoals
vermeld in Tabel 1. Daar tussenin moest één
van de vijf rondjes worden zwartgemaakt.
Het middelste (grote) rondje betekende geen
verandering met vroeger. Het rondje uiterst
links of uiterst rechts stond voor duidelijk
het linker of rechter alternatief. De rondjes
juist naast het midden betekenden eveneens
een keuze, zij het wat minder stellig, voor het
bijbehorende antwoordalternatief. Dit was
in de begeleidende brief vermeld.

Van de verzonden lijsten werden er 882 te-
ruggestuurd. Uit de scholen die geen
vragenlijst terugzonden is een steekproef van
10% (40 scholen) getrokken om (telefonisch)
na te gaan waarom de scholen niet meede-
den. Het was immers mogelijk dat de niet in-
gezonden lijsten systematisch anders zouden
zijn ingevuld dan de rest van de formulieren.
Meestal (32.5%) was er sprake van verzuim
wegens drukte (nieuwe basisschool) of (20%)
van een algemeen besluit op de school om
aan vragenlijsten niet meer mee te doen
('scholen worden overspoeld met lijsten'). Er
waren misverstanden rond de adressering
(17.5%). Nalatigheid werd genoemd
(12.5%), en bij 10% was de reden niet te ach-
terhalen (leerkracht niet aanwezig). Soms
had de leerkracht op wiens bureau de lijst te-
rechtkwam te weinig ervaring en werd de lijst
volgens instructie niet ingevuld (7.5%)! Geen
enkele leerkracht noemde inhoudelijke be-
zwaren tegen de lijst. Op grond van deze ge-
gevens lijkt het niet waarschijnlijk dat de
groep van nonrespondenten duidelijk anders
denkt over de onderwerpen van de vragen-
lijst dan degenen die wel antwoordden.

geen

verschil

O

0

O

O

0

1. tegenwoordig langduriger geconcen-

.2

2.0

13.1

46.5

38.1

het ononderbroken werken

treerd kunnen werken (lezen, schrij-

minder lang volhouden

ven, rekenen bv.)

dan vroeger

2. langere tijd geconcentreerd kunnen

.5

1.1

13.4

46.7

38.4

het luisteren minder lang

luisteren

volhouden dan vroeger

3. zich tegenwoordig vaker door ieder 22.7

41.7

23.7

8.9

3.1

zich hierbij minder snel la-

'wissewasje' laten afleiden als ze

ten storen dan vroeger

aan het lezen, schrijven of rekenen

zijn

4. gemakkelijk worden afgeleid als de 21.8

46.2

23.3

7.2

1.5

bij het luisteren zich min-

onderwijzer iets vertelt of uitlegt

der gemakkelijk laten af-
leiden dan vroeger

5. gemakkelijker worden afgeleid als

3.5

14.2

60.5

15.4

6.4

zich bij iets leuks minder

ze bezig zijn met iets wat ze zelf

gemakkelijk laten afleiden

heel leuk vinden

dan vroeger

6. tegenwoordig beter zelfstandig kun-

14.8

38.4

22.8

16.9

7.2

meer hulp van anderen no-

nen werken

dig hebben dan vroeger

7. tegenwoordig een minder brede be-

3.2

5.8

12.7

36.4

41.9

zich met meer verschillen-

langstelling hebben

de dingen bezighouden
dan vroeger

8. tegenwoordig minder 'dagdromen'

1.5

6.0

54.8

24.7

13.1

vaker met hun gedachten
elders zijn dan vroeger

9. impulsiever zijn dan vroeger

29.8

42.9

23.5

3.1

.7

minder impulsief zijn

10. veel netter werken dan vroeger

.1

.8

24.2

43.2

31.7

slordiger zijn gaan werken

11. vaker nu eens slordig dan weer net-

10.6

38.3

40.3

8.2

2.6

minder vaak afwisselend

jes werken

slordig en netjes werken

12. meer doorzettingsvermogen hebben

dan vroeger

.7

5.3

34.7

40.3

19.0

het eerder opgeven wan-

dan vroeger

neer iets niet direct lukt

13. hun werk afraffelen

4.1

18.9

57.4

15.6

4.0

trager werken dan vroeger

14. beter hun beurt kunnen afwachten

1.5

4.4

20.5

44.5

29.1

moeilijker op hun beurt
kunnen wachten dan vroe-
ger

15. vaker zonder eerst goed na te den-

12.9

37.9

40.3

7.7

1.3

minder vaak ondoordacht

ken met hun werk beginnen

beginnen

16. beter onderscheid maken tussen re-

2.6

17.4

47.4

22.9

9.6

minder goed dan vroeger

levante en irrelevante aspecten van

de relevante van de irrele-

een taak (bv. redactiesommen ma-

vante aspecten kunnen on-

ken)

derscheiden

17. meer ongeorganiseerd werken (bv.

16.4

39.9

33.0

8.3

2.5

minder ongeorganiseerd

steeds pen, papier, boek enz. kwijt

werken dan vroeger

zijn)

18. hun werk minder goed kunnen

5.9

17.1

42.0

28.5

6.4

beter kunnen 'plannen'

'plannen', d.w.z. voor zichzelf be-

dan vroeger

denken wat ze achtereenvolgens

moeten doen om een taak uit te

voeren (bv. sommen maken of zin-

nen ontleden)

19. rustiger zijn dan vroeger

.1

.9

11.3

41.4

46.3

ongeduriger zijn geworden

20. (betreft hier nederlandstalige kinde-

■ 8.3

20.9

48.1

17.5

5.3

minder problemen hebben

ren) meer taalproblemen hebben

met taal (spraak- en taal-

dan vroeger

ontwikkeling)

4.3 Resultaten en discussie
Tabel 1 geeft per vraag de antwoordpercen-
tages voor elk van de vijf keuzemogelijkhe-
den. Samenvatting van de twee keuzemoge-
lijkheden links en de twee keuzemogelijkhe-
den rechts van het midden geeft een meer
globale indicatie van de mening van de leer-
krachten. Dit is grafisch weergegeven in Fi-
guur 1.

Het beeld dat de leerkrachten schetsen is
duidelijk. Onrustig en impulsief gedrag
neemt toe, terwijl de concentratie afneemt.
Kinderen laten zich sneller afleiden en tonen
minder doorzettingsvermogen dan vroeger.
Daar staat tegenover dat hun belangstelling
breder is geworden en dat ze beter in staat
zijn om zelfstandig te werken. Er wordt dus
niet alleen maar 'geklaagd'.

Om na te gaan in hoeverre per vraag de
oordelen van de leerkrachten overeenstem-
ming vertoonden, zijn de ingevulde lijsten
willekeurig in twee groepen van gelijke om-
vang verdeeld. Homogeniteitstoetsen toon-
den aan dat tussen de twee groepen geen ver-
schil bestond in de beantwoording van de
vragen (x^ test, df = 4, p > .05), behalve bij
vraag 16 (x'=10.7, p<.05). Cramers q' was
steeds <.10, maar .11 bij vraag 16. Bij vraag
16 bleef echter de rangordening naar fre-
quentie van de antwoordkeuzen voor beide
groepen identiek, en 'geen verschil' was in
beide gevallen het meest gegeven antwoord.
Wat de andere vragen betreft mogen we con-
cluderen dat de leerkrachten overeenstem-
ming vertoonden in de beantwoording daar-
van.

We hebben al gesteld dat het bij een onder-
zoek naar aandachtsproblemen zinvol is om
verschillende aspecten van aandacht te on-
derscheiden. Zo ontstaat een beter inzicht in
de aard van de problemen. Voor de schoolsi-
tuatie is het belangrijk dat iemand zijn aan-
dacht richt op de relevante kenmerken van
een taak en niet op dingen die niet ter zake
doen. Vraag 16 ging hierover. Hoewel bij de-
ze vraag de beantwoording niet homogeen
was, zien wat dit betreft toch de meeste leer-
krachten geen overwegende achteruitgang
ten opzichte van vroeger. Wel wat betreft het
kunnen vasthouden van de aandacht. Ruim
85 procent van de onderwijzers vindt dat de
leerlingen dat tegenwoordig minder lang
kunnen. Daarnaast geeft ongeveer twee der-
de van de leerkrachten aan dat de kinderen
zich doorgaans gemakkelijker laten afleiden
dan voorheen. Alleen als de leerlingen bezig
zijn met iets dat ze zelf heel leuk vinden is dit
niet het geval. Hieruit blijkt de relevantie van
het in het theoretisch overzicht genoemde
onderscheid van Gibson en Rader (1979) tus-
sen spontaan vanuit iemand zelf gemotiveer-
de aandacht en door anderen opgelegde aan-
dacht. Gibson en Rader hebben gesteld dat
goede aandacht impliceert dat iemand let op
wat voor hemzelf van belang is. Het pro-
bleem op school is dat het 'belang' niet altijd
even inzichtelijk is voor de leerling. Veel
schooltaken hebben vanuit het kind gezien
geen duideljk doel. Overigens, al zou dat wel
zo zijn, dan nog is het de vraag of de leerling
wel voldoende gemotiveerd is om te doen wat
'van belang' is. Inzicht in het nut van een
taak biedt niet altijd garantie voor voldoende
motivatie om de taak ook uit te voeren.

Een tweede opmerking bij het verschil in
afleidbaarheid bij iets leuks en het gewone
werk is het volgende. Als kinderen met aan-
dachtsmoeilijkheden onder bepaalde om-
standigheden wel goed opletten is het strikt
genomen onjuist om van een aandachtste-
kort te spreken. Er is dan geen sprake van ge-
brek aan competentie, maar van gedragscon-
trole die niet onder alle omstandigheden ge-
lijk werkt. Een belangrijke vraag daarbij is
of dit willekeurig fluctueert, of dat er situa-
ties zijn aan te wijzen waarin de aan-
dachtsproblemen zich in het bijzonder voor-
doen. Kinsbourne (1983) stelt dat sommige
kinderen behoefte hebben aan een relatief
hoge stimulusfrequentie om hun aandacht
op peil te houden. Het gaat daarbij uitslui-
tend om stimuli die voor de taak relevant
zijn. De aandacht zou bij deze kinderen ver-
flauwen zodra deze stimulusfrequentie af-
neemt. Daarnaast hebben we al gewezen op
de invloed van iemands kennis op het richten
van de aandacht. Selectiviteit van de aan-
dacht is afhankelijk van de interactie tussen
taak en leerling. Informatie die past in wat
op grond van ervaring van belang wordt
geacht wordt geselecteerd. Hoe meer iemand
weet waar hij op moet letten, des te minder
houdt hij zich met irrelevante informatie be-
zig. Andersom geldt dat bij hiaten in de ken-
nis, de aandacht bij taken die een beroep
doen op die kennis eerder wordt afgeleid.
Hiermee is de cirkel rond, want gebrekkige
aandacht leidt op zich weer tot nieuwe ken-

1. gcconccncrtcrd werken langer
volhouden.

2. Unger geconcencreerd kunnen
Uitteren

7. Binder brede beltngttelUng
9. Binder impulsief
10. netter werken
14. beter beurt afwachten

4. Binder «nel afleidbaar bij
luiitereo

3. iden bij leei-, achrijf- of
rekenwerk

12. »eer doorzettingsvermogen

17. einder Ongeorganiseerd
werken

6. Beer hulp van anderen nodig

15. Binder vaak ondoordacht
beginnen

Binder lang geconctotraerd
luisteren

bredere belangstelling

iapulsiever

slordiger

Moeilijker op beurt kunnen wachten
sneller afleidbaar bij luistcrsD
sneller afleidbaar bij werk

Binder doorxettingsverBogen

Beer ongeorganiseerd werken

beter telfstandig werken
vaker tonder nadenken beginnen

nishiaten. Naast taak- en situatiefactoren op
school spelen ook de emotionele en fysieke
toestand van de leerling een rol bij het fluctu-
eren van de aandacht.

Bij de toegenomen onrust en de afgeno-
men concentratie signaleren de leerkrachten
ook een verhoging van het impulsief hande-
len. Ongeveer driekwart van de onderwijzers
geeft te kennen dat de leerlingen impulsiever
zijn geworden, dat ze slordiger zijn gaan
werken en moeilijker op hun beurt kunnen
wachten. Slordigheid en ongeduld zijn beide
kenmerken van impulsiviteit. De drie impul-
siviteitsvragen lijken een cluster te vormen.
De verdeling van de antwoordpercentages
ontlopen elkaar niet veel.

Het is opvallend dat het juist de al eerder
genoemde hoofdkenmerken van ADD zijn
waarop leerlingen in de ogen van de meeste
onderwijzers zijn achteruitgegaan. Op ande-
re punten worden ook wel veranderingen ge-
constateerd, maar de meningen zijn hier wat
meer verdeeld. Veel leerkrachten vinden dat
hun leerlingen minder doorzettingsvermogen
vertonen en dat ze wat meer ongeorganiseerd
werken. De zelfstandigheid van de leerlingen
daarentegen lijkt groter te zijn geworden. Er
zijn weliswaar leerkrachten die vinden dat de
leerlingen tegenwoordig meer hulp van ande-
ren nodig hebben, maar een tweemaal zo
groot percentage vindt dat ze juist beter
zelfstandig kunnen werken. 'Geen verschil'
was het meest gegeven antwoord bij: zonder
nadenken met werken beginnen, afwisseling
in slordig en netjes werken, dagdromen,
werkplanning, werktempo en taalproble-
men.

Om terug te komen op de ADD kenmer-
ken, het is de terminologische vaagheid van
de kenmerken die maakt dat we er moeilijk
achter komen bij hoeveel schoolkinderen de-
ze kenmerken voorkomen. Wanneer is een
kind hyperactief? Wat de een als hinderlijk
overactief gedrag bestempeh, juicht de ander
als open en spontaan gedrag toe. De norm
wordt niet alleen door de opvatting van de
leerkracht bepaald, maar ook door het 'ge-
middelde' gedrag in de klas. Een levendig
kind valt extra op als de klasgenoten verder
allemaal rustig zijn, en temidden'van een
klas vol overactieve kinderen lijkt een rustig
kind bijna lethargisch. Illustratief voor het
effect van normverschil is het grote verschil
in geschatte prevalentie van ADD tussen

Amerika en Engeland, zoals blijkt uit een
onderzoek van Taylor en Sandberg (1984).
In de Verenigde Staten is de schatting dat de
diagnose ADD op 4% van de schoolkinderen
van toepassing is, terwijl dit in Engeland
twintig maal zo laag ligt, op 0.2%. Taylor en
Sandberg vonden dat dit verschil niet op wer-
kelijke verschillen berust, maar op uiteenlo-
pende opvattingen ten aanzien van de dia-
gnose.

Norm verschillen bieden ook een mogelijke
verklaring voor een nog niet genoemd resul-
taat van de enquête, namelijk dat de urbani-
satiegraad van de vestigingsplaats van de
school niet samenhangt met de gegeven ant-
woorden. Om de invloed van urbanisatie-
graad op de meningen van de leerkrachten na
te gaan is een plattelands- en een stadsgroep
gevormd (A-gemeenten versus C3-C5 ge-
meenten, zie CBS, 1984, p. 6-7). x' toetsen
toonden aan dat per vraag de verdeling van
de antwoorden van beide groepen niet signi-
ficant van elkaar verschilden, (x' toets,
df=4, p>.05). Er lijken dus geen stad-
plattelandverschillen te zijn. Maar alternatie-
ve verklaringen zijn niet uitgesloten.

Een eerste alternatieve verklaring is, zoals
gezegd, dat normen per urbanisatiegraad
kunnen verschillen, waardoor mogelijke ur-
banisatieverschillen versluierd worden. Een
tweede mogelijkheid is dat stads- en platte-
landskinderen wel verschillen in aandacht en
concentratievermogen, maar dat bij beide
groepen de veranderingen de laatste jaren
even groot zijn geweest. Met andere woor-
den, de verschillen bestonden vroeger ook al.
Ten slotte is verschil in drempel voor de
LOM-school een plausibele verklaring. In
stedelijke gebieden stromen leerlingen van
het GLO eerder door naar de LOM-school
dan daarbuiten, en voor een deel zijn dit juist
de kinderen met aandachts- en concentratie-
problemen (Meyer, 1982; Hutton, 1985). Dit
betekent dat het niet uitgesloten is dat er toch
een stad-plattelandverschil is, maar dat het
onzichtbaar blijft als gevolg van het grotere
aantal leerlingen dat in stedelijke gebieden
naar het buitengewoon onderwijs wordt ver-
wezen.

4.4 Mogelijke oorzaken
Stel dat de observaties van de leerkrachten
juist zijn. Wat zouden dan de mogelijke oor-
zaken kunnen zijn? Er zijn veel factoren die

aandacht, concentratie en impulsief gedrag
beïnvloeden (zie bijv. Ross en Ross, 1982).
De veelheid en diversiteit van verklaringshy-
pothesen ten aanzien van deze problemen en
vooral ook de controverses rond deze hypo-
thesen weerspiegelen ons gebrek aan kennis
over oorzaken en oplossingen. De diversiteit
kan daarnaast wijzen op meervoudige facto-
ren en op groepsheterogeniteit.

Als mogelijke oorzaak kunnen we sociaal-
cultureel-pedagogische factoren enerzijds, en
milieuhygiënische factoren anderzijds onder-
scheiden. Sociaal-cultureel-pedagogische
factoren kunnen worden gesplitst in factoren
thuis en op school. Factoren thuis zijn bij-
I voorbeeld de manier van opvoeden, gezins-
samenstelling, problemen thuis, vermoeid-^
heid (te laat naar bed gaan), TV kijken, wéi-
nig huiselijke sfeer, veelheid aan nieuwe er-
varingen vooral ook door naschoolse activi-
teiten (de toegenomen belangstellingsbreedte
is in dit kader relevant). Onder de factoren
op school vallen onder meer een veranderde
manier van lesgeven (minder leerstofgericht),
een grotere gedifferentieerdheid van de
leerstof, de klassegrootte en -inrichting, ver-
anderde didactische werkvormen en veran-
derde gezagsverhoudingen. Op school lijken
tegenwoordig meer dan vroeger korte op-
drachten te worden gegeven. Hierdoor wordt
het volhouden van de aandacht minder ge-
traind. Differentiatie van de leerstof, waar-
door veel verschillende onderwerpen aan de
orde komen, lijkt ook niet bevorderlijk voor
het leren concentreren op een onderwerp.
Voorts is uit onderzoek gebleken dat de ta-
felschikking van invloed is op aandacht in de
klas (Rosenfield, Lambert en Black, 1985).
Een cirkelvormige opstelling blijkt in dit op-
zicht gunstiger te zijn dan schikking in rijen
of groepjes. Mogelijk speelt hierbij de gele-
genheid die een leerkracht heeft om direct in
te grijpen als de aandacht afdwaalt een rol.
Beloning van aandacht blijkt in elk geval de
aandacht in de klas te stimuleren (Packard,
1970).

Bij milieuhygiënische factoren kan ge-
dacht worden aan voeding (fosfaten, silica-
ten, smaak- en kleurstoftoevoegingen, sui-
ker), zware metalen en andere vervui-
lingsstoffen, roken, medicijngebruik en
werkomgeving tijdens de zwangerschap, la-
waai, etc. De opkomst van de gedragstoxico-
logie betekent een erkenning dat de schade-
lijke invloed van omgevingsstoffen niet al-
leen gemeten moet worden aan lichamelijke
effecten, maar ook aan psychische of ge-
dragseffecten. Kleine individuele gedragsaf-
wijkingen die zich over grote groepen perso-
nen steeds vaker blijken voor te doen, kun-
nen heel goed het gevolg zijn van de
opeenstapeling van ecologische veranderin-
gen die zich de laatste decennia voltrokken
hebben. Wat betreft aandachts-, concentra-
tie- en impulsiviteitsproblemen wordt deze
stellingname ondersteund door recent onder-
zoek (o.a. Swanson en Kinsbourne, 1980;
Fein, Schwartz, Jacobson en Jacobsen,
1983; Rutter en Jones, 1983; Weiss, 1983;
Moon, Marlowe, Stellern en Errera, 1985).

De bovengenoemde opsomming van mo-
gelijke oorzaken is niet volledig. Er zijn ook
neuropathologische factoren (hersenbescha-
diging ontstaan bij de geboorte of door aan-
vallen van hoge koorts). Voorts is het moge-
lijk dat bij sommigen een aandachtstekort
verklaard wordt door een ondergeactiveerd
gedragscontrolesysteem. Door de zwakheid
hiervan zouden aandacht en impulsief ge-
drag alleen beheerst kunnen worden als er
sprake is van stimulering door levendige er-
varingen en direct tastbare beloningen (Kins-
bourne, 1983). Onrustig gedrag zou dan een
poging zijn om de stimulatie te verhogen
(Zentall, 1980). Onderzoekers zijn het hier-
over niet eens. Uit een literatuuroverzicht
van Hastings en Barkley (1978) blijkt in elk
geval dat ADD kinderen zich niet onder-
scheiden door een ander rustniveau. Wel zijn
er reactiviteitsverschillen. Douglas en Peters
(1979) veronderstellen dat er sprake is van
een labiel arousalniveau, waardoor vrij snel
een toestand van onder- dan wel overarousal
ontstaat. Douglas en Peters noemen als mo-
gelijke oorzaak ook factoren op gebied van
het cognitief functioneren. Over de door
Kinsbourne genoemde relatieve ongevoelig-
heid voor reïnforcement zeggen zij het vol-
gende. Als kinderen minder leren van reïn-
forcement, vormen ze minder gauw een sta-
biel intern model van de stimulussituatie. Dit
kan leiden tot een verarmde conceptuele ont-
wikkeling en tot minder effectieve strate-
gieën om aan de omgeving informatie te ont-
trekken. Dit biedt een verklaring voor het
verschijnsel dat ADD kinderen juist op com-
plexe taken minder presteren dan hun leef-
tijdgenoten. De genoemde oorzaken zijn nog

speculatief, en het zoeken gaat door. Dat dit
zoeken ver gaat bewijzen de in de literatuur
geopperde veronderstellingen dat verkeerde
belichting (TL-licht) in de klas (O'Leary, Ro-
senbaum en Hughes, 1978), of zelfs knellend
ondergoed de boosdoeners zouden zijn (Wal-
ker, 1974).

4.5 Slotopmerkingen

In onze vragenlijst hebben we ons beperkt
tot slechts bepaalde aspecten van het gedrag.
Daaruit kan een vertekend beeld ontstaan.
Leerlingen hoeven er niet alleen maar minder
op geworden te zijn. De antwoorden op een
paar vragen laten dat al zien en het is goed
voorstelbaar dat er nog vele andere verande-
ringen ten goede zijn.

Ten slotte stellen wij nog eens met nadruk
dat zelfs volledige intersubjectiviteit bij de
leerkrachten nog geen objectiviteit betekent
(De Groot, 1961). Beide begrippen hebben
weliswaar een soortgelijke strekking, maar
hoewel leerkrachten het over een aantal ver-
anderingen bij kinderen zeer eens zijn, ont-
breekt het hun aan een objectief criterium.
Nader onderzoek moet hier meer duidelijk-
heid verschaffen. In elk geval staat vast dat
een zo massaal gesignaleerde gedragsveran-
dering bij jonge kinderen als uit deze enquête
naar voren komt de moeite van nader onder-
zoek waard is. Deze conclusie wordt on-
derstreept door de resultaten van een recent
onderzoek van Verhulst (1985) naar de psy-
chische gezondheid bij Nederlandse kinde-
ren. Op een lange lijst van mogelijke ge-
dragsproblemen bleek dat . concentratie-
moeilijkheden en hyperactiviteit zeer hoog
scoorden onder de Nederlandse schooljeugd.
Niet alleen hoog ten opzichte van andere ge-
dragsproblemen, maar ook ten opzichte van
vergelijkbare scores in het buitenland.

5 Perspectief voor verder onderzoek

Verder onderzoek op het gebied van concen-
tratievermogen en impulsief gedrag van leer-
lingen is gewenst. Het ziet er naar uit dat er
iets ernstigs aan de hand is. Objectieve maten
zijn echter nodig. Concentratievermogen en
impulsiviteit van leerlingen kunnen op ver-
schillende manieren rechtstreeks bij leerlin-
gen gemeten worden. Er kunnen vragen-
lijsten worden afgenomen met behulp waar-
van leerlingen over zichzelf rapporteren.
Ook kan het gedrag van leerlingen in natuur-
lijke situaties (in de klas, bij huiswerk ma-
ken) worden gemeten met behulp van tests en
observatie-methoden. Ten slotte kunnen aan
leerlingen taken worden voorgelegd in een
meer kunstmatige situatie, waarin factoren
als bv. afleiding worden gemanipuleerd. De
invloed daarvan op het leerproces en leerpro-
dukt kan vervolgens worden vastgesteld.

Als leerling-vragenlijsten een betrouwbare
en valide maat vormen voor het concentra-
tievermogen - vast te stellen door relatering
aan observatie in de klas en/of het gedrag in
gemanipuleerde situaties - dan kan de score
hierop een goed referentiepunt vormen voor
longitudinaal gericht onderzoek. In de vra-
genlijst kan tevens naar omstandigheden
thuis en op school worden gevraagd, zodat
relatering aan een aantal mogelijke oorzaken
kan plaatsvinden. Met de meting van con-
centratievermogen van leerlingen door vra-
genlijsten is al een begin gemaakt (Feij, De
Leeuw, Verstralen en Van der Zee, 1985; De
Leeuw, Feij en Van der Zee, in druk). Leer-
lingen en leerkrachten vulden vragenlijsten
over de leerlingen in. Eén van de conclusies
was dat het leerling- en het leerkracht-
oordeel niet sterk samenhingen. Verder on-
derzoek moet aangeven wat de achtergrond
hiervan is.

Naast signaleringsonderzoek zal er onder-
zoek naar preventie en behandeling van de
grond moeten komen. Want ook al zou er
van verdere verslechtering geen sprake zijn,
er lijkt genoeg aan het concentratievermogen
en bedachtzaam handelen van leerlingen te
mankeren om onderzoek naar maatregelen te
rechtvaardigen. Een aantal preventieve
maatregelen thuis en op school is denkbaar.
Ze vloeien voort uit de, in 4.4 genoemde mo-
gelijke oorzaken. Zo kan thuis bijvoorbeeld
voor betere slaapgewoonten worden ge-
zorgd, en op school voor een ander 'class-
room management', voor andere didactische
werkvormen, en voor het wegnemen van af-
leidingsbronnen (lawaai b.v., zie Dijkstra,
Orlebeke, Keuss en Van der Molen, 1985).
Deze maatregelen bieden niet in alle gevallen
soelaas. Als bijvoorbeeld ecologische facto-
ren een rol spelen dan is hier, zeker op korte
termijn, niets tegen te ondernemen.

Het ontwikkelen van gerichte trai-
ningsprogramma's zou aan concentratie-

verbetering kunnen bijdragen. Er zijn door
verschillende auteurs programma's ontwik-
keld om het concentratievermogen te trainen
(o.a. Ott, 1975; Langedijk, 1978). Er wordt
hierbij met niet-schoolse taken gewerkt.
Hoewel dit soort oefeningen nuttig kan zijn,
is een zekere nuchterheid op zijn plaats. Het
is niet reëel om blijvende verbetering te ver-
wachten van het incidenteel laten plaatsvin-
den van oefenprogramma's op concentratie-
gebied. Een meer structurele aanpak is ver-
eist; de oefeningen moeten niet als 'Fremd-
körper' in het onderwijs aanwezig zijn maar
moeten zijn 'ingebakken' in de schoolprak-
tijk.

Ook is het de vraag of concentratie-
oefeningen niet beter aan de hand van echte
schoolleerstof kunnen plaats hebben. Om de
vaak met slechte concentratie samenhangen-
de impulsiviteit en slordigheid te verminde-
ren is het bovendien van belang dat bij het
schoolwerk de handelingen van leerlingen
door een externe instantie gevolgd worden en
dat bij slordigheid of bij het ontbreken van
een noodzakelijke actie de leerhng tot de or-
de geroepen wordt. De bewaking (monito-
ring) van het leerling-gedrag van buiten af
dient geleidelijk aan in zelf-bewaking (self
monitoring) over te gaan. In principe kan de
leerkracht hierop toezien. In de praktijk is
dit echter - tenzij met remedial teachers -
niet te realiseren. Computer-besturing van
het leerling-gedrag biedt op dit punt veelbe-
lovende mogelijkheden. Elke stap van de
leerling kan in de computer worden inge-
voerd en hierop is directe feedback mogelijk.

Bij de Subfaculteit Psychologie van de
Vrije Universiteit is met het systematisch le-
ren uitvoeren van controle-operaties een be-
gin gemaakt. Impulsieve leerlingen werd ge-
leerd om via het systematisch uitvoeren van
controle-handelingen tot bedachtzamer, re-
flexiever gedrag te komen. Deze aanpak lijkt
veelbelovend (Kuulkers, 1983; Klootwijk,
1984; Van Bruggen, 1985). Maar daarmee is
niet het hele concentratieprobleem opgelost.
Onderzoek naar de achtergrond hiervan is
vereist. De in dit artikel beschreven enquête-
resultaten geven aan dat dit probleem als
dringend wordt ervaren. Met name ook de
genoemde onderzoeksresultaten van Ver-
hulst laten zien dat het concentratieprobleem
voor Nederland zorgwekkend is. Sterker
nog: Nederland steekt in dit opzicht on-
gunstig af bij het buitenland. Een slecht con-
centratievermogen en een hoge mate van im-
pulsiviteit zijn van grote invloed op het
schoolresultaat. Toenemende zorg voor pro-
bleemkinderen en een afname van het intel-
lectueel potentieel hebben ook economische
consequenties. Zeker als van een toenemende
verslechtering van het vermogen tot gecon-
centreerd werken en van een verspreiding op
grote schaal sprake is, is naast het in kaart
brengen van de problemen en het aangeven
van oorzaken ook een aanpak op het gebied
van voorlichting, preventie en interventie
van groot maatschappelijk belang.

Literatuur

Arnold, M.B., Memory and the brain. Hillsdale
N.J.: LEA, 1984.

Berch, D.B. en D.R. Kanter, Individual differen-
ces. In: J.S. Warm (Red.), Sustained attention
in human performance. Chichester: John Wiley
& Sons, 1984.

Berlyne, D.E., Attention as a problem in behavior
theory. In: D.I. Mostofski (Red.), Attention:
Contemporary theory and anaiysis. New York:
Appleton-Century-Crofts, 1970.

Broadbent, D.E., Perception and communication.
New York: Pergamon Press, 1958.

Bruggen, L. van. Impulsiviteit/reßexiviteit van
begrijpend lezen; de ontwikkeling en evaluatie
van een trainingsprogramma. Scriptie. Vrije
Universiteit, 1985.

C.B.S., Bevolking der gemeenten van Nederland
op 1 januari 1984. 's-Gravcnhage: Staatsuitge-
verij, 1984.

Cooper, L.A. en D.T. Regan, Attention, percepti-
on, and intelligence. In: R.J. Sternberg (Red.),
Handbook of human intelligence. Cambridge:
Cambridge University Press, 1982.

Davies, D.R., D.M. Jones en A. Taylor, Selective-
and sustained-attention tasks: individual and
group differences. In: R. Parasuraman en D.R.
Davies (Red.), Varieties of attention. Orlando:
Academie Press, 1984.

Deutsch, J.A. en D. Deutsch, Attention: Some
theoretical Considerations. Psychological Re-
view, 1963 , 70, 80-90.

Dijkstra, P., J.F. Orlebeke, P.J.G. Keuss, en
M.W. van der Molen, Lawaai en het school-
gaande kind. Onderzoeksverslag uitgebracht
aan het Praeventiefonds. Amsterdam: Vrije
Universiteit, 1985.

Douglas, V.l., Stop, look and listen; the problem
of sustained attention and impulse control in
hyperactive and normal children. Canadian
Journal of Behaviora! Science, 1972, 4,
259-282.

Douglas, V.l. en K.G. Peters, Toward a clearer
definition of the attentional deficit of hyperacti-
ve children. In: G.A. Haie en M. Lewis (Red.),
Attention and cognilive development. New
York: Plenum Press, 1979.

Duncan, J., The locus of interference in the per-
ception of simultaneous stimuli. Psychological
Review, 1980, 87, 272-300.

Feij, J.A., L. de Leeuw, H. Verstralen en F. van
der Zee, Concentratieproblemen in het onder-
wijs: de constructie van validering van een vra-
genlijst. Bijdrage tot de Onderwijsresearchda-
gen 1984. In: J.G.L.C. Lodewijks en P.R.J. Si-
mons (Red.), Zelfstandig leren. Lisse: Swets en
Zeitlinger, 1985.

Fein, G.G., P.M. Schwartz, S.W. Jacobson en
J.L. Jacobson, Environmental toxins and beha-
vioral development. American Psychologist,
1983, 38, 1188-1197.

Gibson, E. en N. Rader, Attention: The perceiver
as performer. In: G.A. Hale en M. Lewis
(Red.), Attention and cognitive development.
New York: Plenum Press, 1979.

Groot, A.D. de. Methodologie. Den Haag: Mou-
ton, 1961.

Hastings, J.E. en R.A. Barkley, A review of psy-
chophysiological research with hyperkinetic
children. Journal of Abnormal Child Psycholo-
gy, 1978, 6, 413-447.

Heller, K. en A. Nickel (Eds.), Psychologie in der
Erziehungswissenschaft. Stuttgart: Deutsche
Verlagsanstalt, 1976.

Hunt, E., Intelligence as an Information proces-
sing concept. Journal of British Psychology,
1980, 71, 449-474.

Hutton, J.B., What reasons are given bij teachers
who refer problem behavior students? Psycho-
logy in the Schools, 1985, 22, 79-82.

Kagan, J., Reflection-impulsivity: The generality
and dynamics of conceptual tempo. Journal of
Abnormal Psychology, 1966, 71, 17-24.

Kahneman, D., Attention and effort. Englewood
Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1973.

Kahneman, D. en A.M. Treisman, Changing
views of attention and automaticity. In: R. Pa-
rasuraman en D.R. Davies (Red.), Varieties of
attention. Orlando: Academic Press, 1984.

Kinsbourne, M., Toward a model for the Attenti-
on Deficit Disorder. In: M. Perlmutter (Red.),
Development and policy concerning children
with special needs. Hillsdale, N.J.: LEA, 1983.

Klootwijk, J.W., Concentratie en aandachtspro-
blemen op de basisschool. Interne publicatie.
Amsterdam: Vrije Universiteit, 1983.

Klootwijk, J.W., De cognitieve stijl reflexivi-
teit/impulsiviteit en het maken van slordig-
heidsfouten bij het cijferen benaderd vanuit een
meta-cognitieve optiek. Scriptie. Vrije Universi-
teit, 1984.

Kuulkers, J.W., Zelfstandig bij deelsommen, een
bijdrage tot vermindering van cognitieve impul-
siviteit. Scriptieonderzoek MO-B Pedagogiek.
Vrije Universiteit, 1983.

Langedijk, P., Studie- en concentratievermogen.
Deventer: Hermes b.v., 1978.

Leeuw, L. de, J.A. Feij en F. van der Zee, Con-
centration ability of students in education:
construction and Validation of a questionnaire.
In: S.E. Newstead, S.H. Irvine en P.D. Dann
(Red.), Cognition and motivation: Lectures and
Readings. Dordrecht: Nijhoff (in press).

Lindsley, D.H., The reticular activating system
and perceptual Integration. In: D.E. Sheer
(Red.), Electrical Stimulation of the brain.
Austin: University of Texas Press, 1961.

Meyer, C.J.W., 1982. L.O.M.-onderwijs: verwij-
zing en toelating. Groningen: RION, 1982.

Miller, G.A. en P.N. Johnson-Laird, Language
andperception. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press, 1976.

Moon, €., M. Marlowe, J. Stellern en J. Errera,
Main and interaction effects of metallic pollu-
tants on cognitive functioning. Journal of Lear-
ning Disabilities. 1985, 18, 217-221.

Navon, D. en D. Gopher, On the economy of the
human processing system. Psychological Re-
view. 1979, 86, 214-255.

Neisser, U., Cognition and reality. San Francisco:
Freeman, 1976.

Norman, D.A., Towards a theory of memory and
attention. Psychological Review, 1968, 75,
522-536.

Norman, D.A. en D.G. Bobrow, On data-limited
and resource processes. Cognitive Psychology,
1975, 7, 44-64.

O'Leary, K.D., A. Rosenbaum en P.L. Hughes,
Fluorescent lighting: a purported source of hy-
peractive behavior. Journal of Abnormal Child
Psychology, 1978, 6, 285-289.

Ott, E., Das Konzentrationsprogramm. Stuttgart:
Deutsche Verlagsanstalt, 1975.

Packard, R.G., The control of classroom attenti-
on: a group contingency for complex behavior.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1970,
77, 101-108.

Parreren, C.E. van, en J.A.M. Carpay, Sovjetpsy-
chologen aan het woord. Groningen: Wolters-
Noordhoff, 1972.

Posner, M.I., Cumulative Development of Atten-
tional Theory. American Psychologist, 1982,
37, 168-170.

Rapp, G., Aufmerksamkeit und Konzentration:
Erklarungsmodelle- Störung- Handlungsmög-
lichkeiten. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt,
1982.

Rosenfield, P., N.M. Lambert en A. Black, Desk
arrangement effects on pupil classroom behavi-
or. Journal of Education Psychology, 1985, 77,
101-108.

Ross, D. en S. Ross, Hyperactivity. New York:
McGraw-Hill, 1982.

Rutter, M. en R.R. Jones, Lead versus health;
sources and effects of low level lead exposure.
Chichester: John Wiley & Sons, 1983.

Sack, S.A. en C.E. Rice, Selectivity, resistance to
distraction and shifting as three attentional fac-
tors. Psychological Reports, 1974, 34,
1003-1012.

Sanders, A.F., Some remarks on mental load. In:
N. Moray (Red.), Mental workload: its theory
and measurement. New York: Plenum Press,
1979.

Shiffrin, R.M. en W. Schneider, Controlled and
automatic human Information processing: 11.
Perceptual learning, automatic attending, and a
genera! theory. Psychological Review, 1977, 84,
127-190.

Spandl, O.P., Konzentrationslrainung met Schul-
kindern: Diagnose und Therapie vor Aufmerk-
samkeitsstörungen. Freiburg: Herder.

Steinhausen, H.C., Das Konzentrationsgestörte
und Hyperaktive Kind. Stuttgart: W. Kohlham-
mer, 1982.

Swanson, J.M. en M. Kinsbourne, Food dyes im-
pair performance of hyperactive children on a
laboratory learning test. Science, 1980, 207,
1485-1487.

Taylor, E. en S. Sandberg, Hyperactive behavior
in English schoolchildren, a questionnaire sur-
vey. Journal of Abnormal Child Psychology,
1984, 12, 143-156.

Treisman, A.M. Contextual cues in selective liste-
ning. Quarterly Journal of Experimental Psy-
chology, 1960, 12, 242-248.

Verhuist, F.C., Mental health in Dutch children.
Meppel: Krips repro, 1985.

Wagner, I., Konzentrationstrainung bei impulsi-
ven und 'trödelnden' Kindern. In: H.C. Stein-
hausen (Red.), Das konzentrationsgestörte und
hyperaktive Kind. Stuttgart: W. Kohlhammer,
1982.

Walker, S. Drugging the American child. Psycho-
logy Today, 1974, 8, 43-48.

Weiss, B., Behavioral toxicology and environmen-
tal health service. American Psychologist, 1983,
38, 1174-1187.

Wickens, C.D., Processing resources in attention.
In: R. Parasuraman en D.R. Davies (Red.), Va-
rieties of attention. Orlando: Academie Press,
1984.

Zee, F. van der, Koncentratievermogen gemeten.
Interne publikatie. Amsterdam: V.U., 1984.

Zentall, S.S., Behavioral comparisons of hyperac-
tive and normally active children in natural set-
tings. Journal of Abnormal Child Psychology,
1980, 8, 93-109.

Curricula vitae

E.A. Das-Smaal (1948) studeerde psychologie aan
de V.U. Is universitair docent bij de vakgroep
Functieleer van de V.U. Deed onderzoek naar le-
ren en onthouden van categorieën en naar de rela-
tie tussen cognitieve processen en fysiologische ac-
tivering. Promoveerde hierop in 1986. Sinds 1983
werkzaam op het gebied van aandachtsproblemen
op school.

Adres: Vrije Universiteit, Provisorium 1-C119,
Postbus 7161, 1007 MC Amsterdam.

L. De Leeuw (1936) studeerde psychologie aan de
V.U. Vanaf 1969 werkzaam als universitair hoofd-
docent bij de vakgroep Functieleer van de V.U. op
het gebied van hel leren probleemoplossen. Pro-
moveerde in 1979 op dit onderwerp.

J.F. Orlebeke (1937) is hoogleraar psychologische
functieleer en fysiologische psychologie aan de
V.U. Onderzoek betreft vooral cardiovasculaire
stress effecten en invloeden van toxische stoffen,
lawaai en farmaca op gedrag (geheugen en atten-
tie).

Manuscript aanvaard 26-6-'86

L.TH. VERHOEVEN & K. VAN
DER ZOUW

Subfaculteit Letteren, Katholieke
Universiteit Brabant, Tilburg

Samenvatting

In dit artikel staat de ontwikkeling van een
structuurmethode voor het leren lezen en
schrijven in het Turks voor Turkse kinderen
in Nederland centraal. Na een inleiding over
mogelijke onderwijskundige varianten voor
het lees- en schrijfonderwijs aan allochtone
leerlingen in twee talen (1), wordt ingegaan
op de organisatie van het lees- en schrijfon-
derwijs aan Turkse kinderen in Nederland
(2). Vervolgens komen specifieke aspecten
die betrekking hebben op het leren lezen en
schrijven in het Turks aan bod: de structuur
van de Turkse taal en een evaluatie van
bestaande Turkse methoden (3). Daarna
wordt de ontwikkelingsprocedure van de
nieuwe Turkse structuurmethode beschre-
ven. Achtereenvolgens worden de doelstel-
ling, uitgangspunten en opbouw van de nieu-
we methode belicht (4). Tenslotte wordt een
perspectief gegeven voor de invoering en het
gebruik van de methode op de basisschool
(5).

1 Inleiding

Bij de organisatie van het lees- en schrijfon-
derwijs aan tweetalige kinderen op de basis-
school staat men voor de vraag deze kinde-
ren alleen in het Nederlands te leren lezen en
schrijven of tevens in de minderheidstaal.
Een belangrijk argument voor lees- en
schrijfonderwijs in de minderheidstaal is dat
schriftelijke vaardigheden in die taal naast
schriftelijke vaardigheden in de meerder-
heidstaal de talige en sociaal-culturele moge-
lijkheden van leden van minderheidsgroepen
kunnen vergroten. Al naar gelang de taaibe-
hoeften binnen een minderheidsgroep kun-
nen minderheidstalen in geschreven vorm
specifieke maatschappelijke en persoonlijke
functies dienen. In de eerste plaats kan de
schriftcode van de minderheidstaal worden
gehanteerd als medium voor communicatie
binnen de eigen etnische groep. Groepsiden-
tificatie en sociale integratie van groepsleden
kunnen daardoor worden bevorderd (Fergu-
son, 1978). Daarnaast kunnen individuele le-
den van een minderheidsgroep door gebruik-
making van de eigen schriftcode zich in hun
culturele traditie verdiepen. Hun etnische
identiteit kan zo aanzienlijk worden ver-
sterkt (Ross, 1979).

In geval binnen een etnische minderheids-
groep sprake is van blijvende behoeften aan
schriftelijk gebruik van de eigen taal kan een
schoolteam binnen de wettelijke mogelijkhe-
den overgaan tot organisatie van bilinguaal
lees- en schrijfonderwijs. Bij de organisatie
van dit onderwijs staat men allereerst voor
de keus beide instructies tegelijkertijd te ge-
ven, of (kort) na elkaar. Afgaand op resulta-
ten van algemeen leerpsychologisch onder-
zoek lijkt het beter de twee schriftcodes niet
tegelijkertijd te onderwijzen, omdat in dat
geval een gescheiden opslag van beide codes
zou kunnen worden bemoeilijkt (zie: Van
Parreren, 1961). Verhoeven, Verhoeven &
Van der Zouw (1983) laten echter zien dat
het kort na elkaar geven van de leesinstructie
aan Turkse kinderen in het Turks en het Ne-
derlands geen grote leerproblemen met zich
mee hoeft te brengen.

Vervolgens komt de vraag naar voren met
welke taal in het bilinguaal lees- en schrijfon-
derwijs het beste kan worden begonnen. On-
derzoek in de Verenigde Staten laat zign dat
een aanvankelijke lees- en schrijfinstructie in
de minderheidstaal de ontwikkeling van
schriftelijke vaardigheden in de meerder-
heidstaal positief kan beïnvloeden (Chu
Chang, 1980; Modiano, 1968). Deze positie-
ve invloed lijkt het resultaat van een betere
aansluiting op de linguïstische en sociaal-

culturele beginsituatie van tweetalige kinde-
ren. In linguïstisch opzicht blijken tweetalige
kinderen bij de aanvang van het lees- en
schrijfonderwijs doorgaans overwegend ster-
ker in de moedertaal dan in de tweede taal.
Om die reden pleit Cummins (1979) ervoor
dat bij complexe instructies zoals bij leren le-
zen en schrijven het beste vanuit de moeder-
taal kan worden begonnen. Hij verwijst
daarbij naar de 'afhankelijkheidshypothese'.
In deze hypothese wordt gesteld dat het ni-
veau van beheersing in de tweede taal bij
tweetalige leerlingen een functie is van het ni-
veau dat zij in de eerste taal hebben bereikt
op het moment dat met intensief onderwijs
in de tweede taal wordt begonnen (zie:
Hulstijn, 1984).

In sociaal-cultureel opzicht kan door een
start van de lees- en schrijfinstructie in de ei-
gen taal van tweetalige kinderen de afstand
tussen thuis- en schoolmilieu worden ver-
kleind. Volgens Christian (1976) biedt deze
aanpak kinderen een grotere mate van veilig-
heid, waardoor een positief zelfbeeld kan
worden ontwikkeld. Dit zou een grotere leer-
motivatie op school tot gevolg kunnen heb-
ben en daardoor tot betere lees- en schrijfre-
suhaten kunnen leiden in zowel de eigen taal
als de meerderheidstaal.

2 Lees- en schrijfonderwijs aan Turkse kin-
deren in Nederland

Turkse kinderen in Nederland leren vrijwel
overal lezen en schrijven vanuit het Neder-
lands. In geïntegreerde klassen met kinderen
van uiteenlopende etnische groepen wordt
hun de instructie van aanvankelijk lezen en
schrijven gegeven in dezelfde taal en via de-
zelfde methode als Nederlandse kinderen. In
de eerste maanden van dit onderwijs ligt de
nadruk op het ontdekken van de relatie tus-
sen het alfabetisch schrift en gesproken taal.
Kinderen leren daarbij dat gesproken taal ge-
segmenteerd kan worden in woorden en let-
tergrepen en dat deze segmenten als reeksen
fonemen kunnen worden weergegeven. Ver-
volgens leren zij de relatie te leggen tussen
fonemen en grafemen. Wanneer kinderen dit
'alfabetisch principe' eenmaal door hebben
kunnen ze een uitspraak toekennen aan
woorden die ze nog niet eerder gezien hebben
en op basis van verklanking de betekenis er-
van achterhalen. Van Dongen (1984) spreekt
hier van de 'elementaire leeshandeling'.
Naarmate kinderen verder met dit technische
aspect van het lezen gevorderd zijn, kunnen
zij hun aandacht richten op het begrijpen
van zinnen en zinsverbanden. Een goede ele-
mentaire leeshandeling fungeert als zodanig
als een belangrijke voorwaarde voor begrij-
pend lezen (vgl. Shankweiler & Liberman,
1972; Perfetti & Hogaboam, 1975).

Het leren doorzien van het alfabetisch
principe vereist een hoge abstractiegraad bij
kinderen. Voor veel kinderen die vanuit hun
moedertaal leren lezen levert dit problemen
op (Van Leent, 1983). Voor allochtone leer-
lingen is het probleem tweeledig te noemen.
Zij moeten de principes van het alfabetisch
schrift leren doorgronden in een taal die zij
doorgaans slechts in beperkte mate beheer-
sen. Verhoeven & Vermeer (1985) laten zien
dat de vaardigheid in het Nederlands bij
Turkse kinderen van 4, 6 en 8 jaar in hoge
mate varieert en gemiddeld sterk achterblijft
bij die van Nederlandse kinderen van dezelf-
de leeftijd. Vermeer (1983) en Lalleman &
Appel (1984) vonden vergelijkbare verschil-
len bij Turkse en Marokkaanse eersteklassers
van lagere scholen.

Onderzoekresultaten tonen verder aan dat
allochtone kinderen bij het leren lezen vanuit
het Nederlands als tweede taal al na een jaar
bij hun Nederlandse leeftijdsgenootjes ach-
terop raken. Wijnstra (1985) laat zien dat
Turkse en Marokkaanse kinderen op scholen
in Rotterdam bij het begin van het tweede
leerjaar zowel met technisch lezen als met be-
grijpend lezen duidelijk lager uitkomen dan
Nederlandse kinderen. Verhoeven (1985)
rapporteert vergelijkbare bevindingen bij het
leren lezen in het Nederlands van Turkse kin-
deren op scholen in Oost-Nederland. Op uit-
eenlopende taken voor begrijpend lezen blij-
ken Turkse kinderen beduidend lagere scores
te behalen dan Nederlandse kinderen. Ook
aan het eind van de basisschool blijkt er tus-
sen allochtone en autochtone leerlingen spra-
ke van verschillen. Uit onderzoek van Tries-
scheyn & Van den Bergh (1985) in het kader
van de 'Voorstudie Periodieke Peiling van
het Onderwijsniveau' blijkt dat allochtone
leerlingen in het zesde leerjaar van de basis-
school gemiddeld 8% lager scoren op functi-
onele leestaken dan autochtone leerlingen.

Op scholen met grote concentraties Turkse

kinderen wordt doorgaans pas met leeson-
derwijs vanuit het Turks gestart na een perio-
de van een jaar. Van een goed doordachte af-
stemming op het eerder gestarte leesonder-
wijs vanuit het Nederlands is echter in de re-
gel geen sprake. Mede omdat er aanwijzin-
gen zijn dat Turkse kinderen ook als zij twee
jaar kleuterschool doorlopen hebben het
Turks beter beheersen dan het Nederlands,
wordt op enkele scholen in Oost-Nederland
geëxperimenteerd met vormen van bilinguaal
leesonderwijs waarin de eigen taal van meet
af aan een belangrijker plaats krijgt toebe-
deeld. Op een van de scholen binnen het zo-
geheten 'Enschede-project' is het leesleerpro-
ces van Turkse kinderen in twee talen nader
geanalyseerd (zie: Verhoeven, Verhoeven &
Van der Zouw, 1983). Op deze school wordt
begonnen Turkse kinderen te leren lezen van-
uit het Turks. Na een periode van zes weken
wordt tevens gedurende een beperkt aantal
uren leesonderwijs vanuit het Nederlands ge-
geven. Daarbij is geprobeerd een zo goed
mogelijke afstemming te realiseren tussen de
instructies in beide talen. Ten eerste is de Ne-
derlandse methode ('Letterstad') door het
schoolteam bewerkt zodat zij beter aansluit
bij de sociaal-culturele achtergrond van de
Turkse kinderen. Ten tweede is de Turkse
methode aangepast in de richting van de
'Letterstad-benadering'. Dit houdt in dat be-
gonnen wordt met het via begrippen en regels
aanleren van het alfabetisch principe. De
conclusies uit dit onderzoek waren als volgt.
Allereerst bleek dat bij de aanvang van het
leesonderwijs de moedertaal van Turkse kin-
deren sterker was ontwikkeld dan het Neder-
lands. Tevens bleken ze enigszins positiever
te staan tegenover de eigen cultuur in verge-
lijking met de Nederlandse cultuur. Zowel de
linguïstische als de sociaal-culturele beginsi-
tuatie van de kinderen bleken daarmee een
belangrijke plaats van de eigen taal binnen
het aanvankelijk leesonderwijs te rechtvaar-
digen. Vervolgens bleek dat tussen de leerre-
sultaten in de eerste en tweede taal sprake
was van een afhankelijkheidsrelatie: kinde-
ren die goede leesresultaten in de eerste taal
hadden behaald, bleken sneller en beter te le-
ren lezen in het Nederlands. Dit gegeven
wijst erop dat een simultane leesinstructie in
twee talen kan resulteren in een positieve
transfer van vaardigheden van de eerste naar
de tweede taal. Ten slotte bleek dat bij het te-
gelijkertijd leren lezen weliswaar interferen-
tiefouten optraden, gaande het leesleerpro-
ces bleek dit type fouten in aantal sterk af te
nemen. Interferentiefouten konden als zoda-
nig worden beschouwd als uitingsvormen
van een systematische tussenfase bij de geko-
zen instructiewijze.

3 Aanvankelijk lees- en schrijfonderwijs in
het Turks

3.1 Het Turks als agglutinerende taal
Het Turks wordt sinds 1928 met het Latijnse
alfabet geschreven. Dit alfabet komt in grote
trekken overeen met het alfabet zoals dat
voor het Nederlands gebruikt wordt, minus
de letters q, x en w, maar met als extra letter-
tekens g, I, i, ö, en ü. De structuur van het
Turks is echter volkomen anders dan die van
het Nederlands. Het Turks is geen Indo-
Europese taal, maar lid van de Zuidwestelij-
ke of Oghuz-groep van de Türkische talen
(Lewis, 1967) - het is derhalve niet verwant
aan Europese talen, maar wel bv. aan het
Mongools.

Het opvallendste kenmerk van talen uit
deze taalfamilie is de agglutinerende
taalstructuur: dit houdt in dat de grammati-
cale structuur in een zin wordt aangebracht
met behulp van reeksen morfemen' die aan
de stam van een woord worden toegevoegd.
Meestal gaat het daarbij om achtervoegsels.
Hierdoor is de woordvolgorde voor het aan-
brengen van de zinsstructuur dan ook min-
der van belang dan bij Indo-Europese talen.
Bovendien zijn de grenzen tussen naamwoor-
den en werkwoorden, en tussen woordvor-
ming en zinsbouw veel minder duidelijk te
trekken. Door gebruik van achtervoegsels
ontstaan lange, intern grammatisch gestruc-
tureerde woorden, waarin elk element één
bijdrage levert tot de betekenis van het ge-
heel. Zo bestaat het eerste woord in: gelmey-
ecegini biliyorum (ik weet dat hij niet zal ko-
men) uit vijf samenstellende elementen: gel-
me(y)ecek(g)-in-i, ofwel de stam van het
werkwoord komen - ontkenning-
toekomende tijd - possessief derde pers.
enkv. - accusatief. De vorm die de achter-
voegsels nemen wordt voorts bepaald door
het principe van de klinkerharmonie: de
laatste klinker van het basiswoord bepaalt de
vorm die de klinkers in de achtervoegsels zul-

len nemen, waarbij deze elementen óf uitslui-
tend achtervocalen óf uitsluitend voorvoca-
len kunnen bevatten. Slechts enkele achter-
voegsels zijn onveranderlijk (-da^), de overi-
gen zijn viervoudig (-i- en -u- na achtervoca-
len, -/- en ü na voorvocalen) of tweevoudig (-
a- na achtervocalen, -e- na voorvocalen). Het
Turks kan derhalve beschreven worden als
een morfofonologisch zeer ondiepe taal: de
onderliggende morfemische structuur en
zelfs de fonetisch bepaalde morfeemvarian-
ten (allomorfen) worden expliciet in de spel-
ling weergegeven (Liberman, Liberman,
Mattingly & Shankweiler, 1980).

Als laatste kenmerk van het Turks kan ten
slotte genoemd worden de vrijwel klankzui-
vere spelling: elke letter geeft altijd hetzelfde
foneem weer en met elk foneem correspon-
deert maar één letter. Leren lezen zou daar-
door makkelijker zijn dan in een taal met een
onregelmatige spelling (Lado, 1957; Feitel-
son, 1976). Empirische evidentie voor deze
stelling vond Downing (1972): Engelse kin-
deren die in het Initial Teaching Alphabet
(I.T.A.), een vereenvoudigd en gestandaardi-
seerd notatiesysteem, hadden leren lezen, be-
haalden betere leesresultaten dan kinderen
die in de standaard-Engelse spelling, die ge-
kenmerkt wordt door complexe gra-
feem/foneem-correspondenties, hadden le-
ren lezen. Kyöstiö (1980) geeft een overzicht
van een aantal studies waarin deze kwestie
voor het Fins - evenals het Turks een taal
met een zeer regelmatige spelling - aan de or-
de komt. Voor Finland wordt een laag per-
centage leerlingen met leesproblemen ge-
noemd (15%), in verhouding tot het aantal
dat wel gerapporteerd wordt voor Engelstali-
ge landen: eenderde van de leerlingen (Lefe-
vre, 1964). Uit onderzoek van Vähäpassi
(1977) blijkt echter, dat Finse basisschool-
leerlingen weliswaar hoog scoren op correct-
heid en tempo bij het hardop-lezen, maar
minder goed op tekstbegrip. Kyöstiö conclu-
deert daaruit, dat een regelmatige spelling in-
derdaad het technisch leren lezen eenvoudig
maakt, maar dat het verwerven van hogere
leesvaardigheden als tekstbegrip problema-
tisch blijft, ongeacht de regelmatigheid van
de spelling.

3.2 Leren lezen in het Turks als agglutine-
rende taal

Bij het leren lezen in het Turks worden kin-
deren als gevolg van de agglutinerende
taalstructuur al in een vroeg stadium gecon-
fronteerd met relatief lange, morfemisch
gestructureerde woorden. Het is in het Turks
niet goed mogelijk om zinnen te construeren
zonder gebruik te maken van bijvoorbeeld
achtervoegsels bij werkwoordvervoeging.
Het vermijden daarvan leidt tot onnatuurlijk
taalgebruik (uitsluitend imperatieven) of een
gekunstelde inhoud. Om het schriftelijk taal-
gebruik aan te laten sluiten bij natuurlijk,
mondeling taalgebruik van de kinderen moet
in een Turkse leesmethode al snel plaats inge-
ruimd worden voor het leren lezen van rela-
tief lange, morfemisch gestructureerde woor-
den. Met name in de aanvangsfase van het
aanvankelijk lezen, wanneer kinderen nog
sterk afhankelijk zijn van het verklanken,
kunnen dergelijke lange woorden voor pro-
blemen zorgen: gezien de beperkte verwer-
kingscapaciteit van het kind duurt van-links-
naar-rechts verklanken erg lang en bestaat
het gevaar dat de betekenis niet achterhaald
kan worden.

Over het verloop van leesleerprocessen in
een agglutinerende taal is in theoretisch op-
zicht slechts weinig bekend, aangezien on-
derzoek zich vrijwel uitsluitend heeft gericht
op Europese talen. Onderzoek naar herken-
ning van polymorfeme woorden in het En-
gels werpt echter enig licht naar de eenheid
van verwerking die zich daarbij voordoet.
Hudson (1980) introduceert in dit verband
een woordherkenningsmodel waarin morfe-
men de toegangscode vormen. Volgens deze
opvatting zouden polymorfeme woorden
ontleed worden in abstracte codes ter grootte
van morfemen. Herkenning van deze codes
zou vervolgens tot uiteindelijke woordher-
kenning leiden. Deze opvatting is door ver-
schillende onderzoekers empirisch onder-
bouwd. Taft & Forster (1975) toonden aan
dat aanduiding van woorden als niet-
bestaand meer tijd kost wanneer deze de
stam vormen van een woord met grammati-
caal voorvoegsel (bijvoorbeeld: nederen af-
geleid van vernederen), dan wanneer dit niet
het geval is (bijvoorbeeld: tikaal afgeleid van
vertikaal). In aansluiting hierop vond Taft
(1981) dat meerlettergrepige woorden met
een grammaticaal voorvoegsel (zoals ver-
spreken) sneller worden herkend dan woor-
den met een pseudo-voorvoegsel (zoals verti-
kaal). Laatstgenoemde woorden zouden on-

nodig worden ontleed, zodat herkenning pas
plaatsheeft nadat eerder ontlede elementen
weer zijn samengevoegd. Dat woorden waar-
aan een grammaticaal of een pseudo-element
is toegevoegd via een vergelijkbare procedu-
re worden verwerkt is eveneens de conclusie
van Sperling & Smith (1982) naar aanleiding
van een experiment waarin informanten een
letterdetectietaak kregen voorgelegd. Deze
taakstelling houdt in dat een bepaalde doel-
letter in een tekst op alle voorkomende plaat-
sen moet worden gemarkeerd. In het experi-
ment bleek de te detecteren letter -e- in gram-
maticale en pseudo-elementen die waren toe-
gevoegd, vaker te worden gemist dan in an-
dere lettergrepen. Tussen grammaticale en
pseudo-elementen was niet sprake van enig
verschil. Op grond van deze gegevens conclu-
deren Smith & Sperling dat de analyse van
polymorfeme woorden in woord + toege-
voegd element in een vroeg stadium van het
leesproces plaatsvindt.

Drewnowski (1981) vond eveneens eviden-
tie voor de aanname dat morfemen een be-
langrijke verwerkingseenheid bij het lezen
van gelede woorden vormen. Hij legde infor-
manten een letterdetectietaak voor waarin de
in het Engels hoogfrequente trigrammen -ing
en -ent als stimulusmateriaal fungeerden. In-
formanten kregen een tekst voorgelegd waar-
in deze trigrammen voorkwamen in de vol-
gende condities: in eenlettergrepige woorden
als deel van de stam en aan het eind van
tweelettergrepige woorden waarbij -ing te-
vens een grammaticale functie had. In alle
gevallen was de positie die de te detecteren
letter -n- had in het woord constant. Dezelf-
de taak werd bovendien nog eens uitgevoerd
met een versie van dezelfde tekst waarin de
volgorde van de woorden veranderd was
(scrambled word condition) waardoor de
tekst geen samenhang meer vertoonde.
Drewnowski vond dat geoefende lezers de
meeste n's misten in het achtervoegsel -ing.
Beduidend minder n's werden gemist wan-
neer -ing deel uit maakte van de woordstam.
Ook in de letterreeks -ent werden significant
minder n's over het hoofd gezien. Aangezien
de frequentie van voorkomen van beide tri-
grammen even hoog was, kan deze factor
niet voldoende zijn om het gevonden effect
te verklaren. Verdere evidentie voor het mor-
feem als centrale verwerkingseenheid werd
gevonden door het feit dat het aantal gemiste
n's binnen de oorspronkelijke en de in gram-
maticaal opzicht verminkte tekst gelijk
bleek. Dit gegeven wijst erop dat de verwer-
kingseenheid niet alleen groter moet zijn dan
de letter maar tevens kleiner dan het woord.

Samenvattend kunnen we stellen dat on-
derzoek voor het Engels laat zien dat ontle-
ding naar morfemen een belangrijke rol
speelt bij de herkenning van polymorfeme
woorden. In didactisch opzicht kan bij dit
gegeven worden aangesloten door in het
leesleerproces structuuroefeningen aan te
bieden die gericht zijn op een automatische
herkenning van morfemen. Met name bij het
leren in een agglutinerende taal zou hiervan
reeds in het beginstadium gebruik kunnen
worden gemaakt. In dat geval zou het leren
lezen van meet af aan gericht kunnen worden
op natuurlijk taalgebruik zodat kunstmatig
opgebouwde eenvoudige zinsstructuren zo-
veel mogelijk kunnen worden vermeden. In
methodisch opzicht zou gestreefd kunnen
worden naar een zorgvuldige opbouw van
teksten met eenvoudige woorden naar
teksten met morfemisch meer gelede woor-
den, met daarnaast specifieke oefeningen die
gericht zijn op het onderscheiden van het
morfeem als verwerkingseenheid.

3.3 Bestaande Turkse methoden
Voor het aanvankelijk lees- en schrijfonder-
wijs in het Turks wordt door leraren Eigen
Taal en Cultuur (ETC) gebruik gemaakt van
een aantal methoden, die bij de Turkse
staatsuitgeverij zijn verschenen en via de
Turkse ambassade betrokken kunnen wor-
den. In de praktijk worden deze methoden
vaak naast elkaar gebruikt. Uit een analyse
van een aantal veelgebruikte Turkse
leesmethoden^ blijkt, dat dit mogelijk is
door de grote overeenkomst die deze verto-
nen in aanpak en thematiek. Vrijwel alle
Turkse leesmethoden gaan uit van een aan-
pak, waarin het leren herkennen van het
beeld van een heel woord, of zelfs hele zin-
nen van begin af centraal staat. Door die als
geheel geleerde zinnen of woorden te combi-
neren kan een leerling al snel teksten lezen;
het nadeel is wel, dat de zo verworven lees-
vaardigheden ook beperkt zijn tot juist die
zinnen en woorden. Aandacht voor elemen-
ten kleiner dan het woord volgt pas nadat
een groot aantal globaalzinnen of -woorden
geleerd is; of er wordt zelfs helemaal geen ex-

pliciete aandacht aan besteed. In die gevallen
wordt het ontdekken van de eigenlijke
grafeem-Zfoneem-koppelingen in hoge mate
aan de leerling overgelaten. Van regelmatig-
heden in de orthografie wordt dus in de di-
dactiek geen gebruik gemaakt.

De oudste methode, Özlenen alfabe (1969)
gaat uit van globaalzinnen, die gememori-
seerd dienen te worden. De zinnen zijn kort:
twee tot vier woorden, en alle kleine letters
van het Turkse alfabet, alsmede een groot
aantal van de hoofdletters komen erin aan de
orde.

Ilkokuma (1976) gaat meer uit van glo-
baalwoorden, die veel herhaald en gecombi-
neerd worden tot korte zinnen en teksten.
Door veel gebruik te maken van herhaling en
omdraaien van woordvolgorde ontstaan
tekstjes met een sterk ritmisch en muzikaal
karakter, die echter qua betekenis niet altijd
even interessant zijn.

Ali^tirma kitabi (1981) is een schrijfme-
thode die vaak naast Ilkokuma wordt ge-
bruikt. In deze methode wordt gebruik ge-
maakt van het oefenen met lettergrepen: de
zinnen worden verdeeld in lettergrepen,
waarbij overigens geen onderscheid wordt
gemaakt tussen morfemen en niet-morfe-
men. Bovendien bevat de methode analyse-
en synthese-oefeningen met (nonsens) letter-
grepen rond de klinkers van het Turks.

In alle bovengenoemde methoden is het ge-
bruik van lange, morfemisch gelede woorden
in het beginstadium vermeden. In plaats
daarvan is veel gebruik gemaakt van de im-
peratief (alleen de stam van het werkwoord)
en van nominale zinnen; wel komen snel
werkwoordelijke basisuitgangen voor (verle-
den tijd -<ƒ/, duratief -iyof) maar steeds in de
derde persoon enkelvoud, dat wil zeggen met
nul-markering voor persoonsuitgang. Er is
echter geen sprake van een consequente op-
bouw naar morfemische complexiteit. Nog
vóór de vele zinnen met imperatief kan een
vorm als a?(Wj (stam + passief + verleden
tijd) aan bod komen.

Verder worden in alle Turkse methoden in
grote lijnen de 'globaalprincipes' gevolgd.
Dat wil zeggen dat woorden en korte zinne-
tjes van meet af aan in hun totaliteit worden
aangeboden. Aan oefeningen die gericht zijn
op het analyseren en synthetiseren van woor-
den wordt slechts in beperkte mate aandacht
besteed. Bij polymorfeme woorden zijn deze
oefeningen bovendien niet gericht op een
analyse en synthese van morfemen, maar
veeleer op die van lettergrepen. In dit opzicht
sluiten deze oefeningen niet goed aan bij het-
geen over het verwerkingsproces van ge-
noemde woorden bekend is (zie paragraaf
3.2).

In sociaal-cultureel opzicht lijken de
bestaande methoden niet goed aan te sluiten
bij de leefwereld van Turkse kinderen in Ne-
derland. Een aantal thema's keert in alle
leesmethoden terug: het gezin, de schoolwe-
reld, nationale feestdagen, de seizoenen. Il-
lustratief daarvoor zijn de titels van een vier-
tal leesboekjes die tot de methode Ilkokuma
behoren: Güzel evim, Bayram var, Yeni yili-
niz, güzel okulum (Mijn mooie huis. Er is
feest. Nieuwjaar, mijn mooie school). De
voor het Nederlandse onderwijs zo typerende
'belevingswereld van het kind' zoals die tot
uiting komt in sprookjes, sprekende dieren
etc. is grotendeels afwezig. Er wordt daaren-
tegen grote nadruk gelegd op liefde voor het
gezin, school en vaderland. Door de verschil-
len in aanpak en inhoud lijken het Neder-
landse en het Turkse leesonderwijs niet goed
op elkaar aan te sluiten. Daarnaast is het
voor de ETC-leerkracht een probleem dat
Turkse methoden geschreven zijn voor kin-
deren in Turkije: niet alleen wordt er in de in-
houd geen rekening gehouden met de leefwe-
reld van de kinderen in Nederland; ook zijn
de methoden niet afgestemd op gebruik na of
naast de Nederlandse lessen. Zowel het si-
muhaan als het successief geven van de lees-
en schrijfinstructie in beide talen wordt hier-
door bemoeilijkt.

4 Naar een structuurmethode voor het Turks
4.1 Doelstelling

Om een betere afstemming tussen de lees- en
schrijfinstructie in het Turks en die in het Ne-
derlands mogelijk te maken is 'Türk?e abece'
(letterlijk: Turks schrift) ontwikkeld': een
Turkstalige structuurmethode voor Turkse
kinderen in Nederland. Met deze methode
worden de didactische mogelijkheden voor
het lezen en schrijven van Turkse kinderen in
zowel het Turks als het Nederlands aanzien-
lijk vergroot. Ten eerste maakt het materiaal
het mogelijk om via een theoretisch onder-

bouwde didactiek Turkse kinderen vanuit
hun moedertaal de elementaire lees- en
schrijfhandeling aan te leren. Wanneer leer-
lingen op een later tijdstip tevens in het Ne-
derlands gaan leren lezen en schrijven vol-
gens de Nederlandse structuurmethode" zul-
len zij bovendien een groot aantal herken-
ningspunten hebben. Hierdoor zal ook dit
leerproces worden bevorderd. Ten tweede
kunnen bij simultaan lees- en schrijfonder-
wijs in het Turks en het Nederlands de beide
instructies op zorgvuldige wijze op elkaar
worden aangesloten. Van les tot les kan wor-
den bekeken hoe deze didactische afstem-
ming zo goed mogelijk valt te realiseren. Ten
derde maakt het materiaal het mogelijk om
kinderen die reeds in het Nederlands de ele-
mentaire lees- en schrijfhandeling hebben
verworven daarna in het Turks te alfabetise-
ren. Daarbij wordt aandacht besteed aan een
geleidelijke introductie van voor het Turks
specifieke grafemen en aan de bijzondere
structuur van het Turks als agglutinerende
taal. Op deze wijze hoopt de methode in een
optimale didactische aansluiting tussen het
aanvankelijk lees- en schrijfonderwijs in het
Turks en het Nederlands te voorzien bij elke
mogelijke instructievolgorde.

4.2 Uitgangspunten

4.2.1 Taalkundige uitgangspunten
Het eerste taalkundig uitgangspunt houdt in
dat in de methode zoveel mogelijk wordt uit-
gegaan van een integratie van de lees- en
schrijfhandeling. De ontwikkeling van het
lees- en schrijfproces zijn in de onder-
wijspraktijk niet goed te scheiden. Schrijven
zet kinderen aan tot reflectie over geschreven
taal waardoor zij hun syntactische en seman-
tische kennis kunnen uitbreiden die van be-
lang is voor het efficiënt lezen van tekst. An-
dersom leren kinderen door te lezen met uit-
eenlopende tekststructuren om te gaan die ze
zelf nog niet eerder bij het schrijven hebben
geproduceerd. Deze voortdurende wisselwer-
king tussen lezen en schrijven vormt een be-
langrijk argument om in de methode een in-
tegratie tussen beide vaardigheden zoveel
mogelijk na te streven. Er zijn echter argu-
menten om in de eerste fase het hoofdaccent
op het lezen te leggen, omdat in die fase via
receptieve weg (lezen) de grafeem/foneem-
koppelingsregels geleerd moeten worden
(zie: Caesar, 1982). Na deze fase worden in
de methode eveneens aanwijzingen gegeven
om kinderen te leren schrijven. Daarbij gaat
het om expressief schrijven in de zin van stel-
len. Het aanleren van de schrijfmotoriek valt
buiten de methode, omdat daar aparte leer-
methoden voor ontwikkeld zijn.

De belangrijkste reden dat het schrijven
naast het lezen een plaats krijgt toebedeeld in
de methode is de functionele betekenis die de
schrijfhandeling heeft: schrift wordt gepro-
duceerd om te worden gelezen. Daarnaast is
het schrijven in diagnostisch opzicht van be-
lang. Schrijfprodukten van kinderen bezitten
een belangrijke diagnostische waarde omdat
ze concreet aangeven welke functionele en
structurele noties kinderen met betrekking
tot geschreven taal hebben verworven (Read,
1981). Onder meer wordt daardoor zicht ver-
kregen op de problemen die het leren lezen in
de standaardtaal met zich meebrengt voor
kinderen die van huis een dialect spreken.

Een tweede taalkundig uitgangspunt refe-
reert aan de didactische opbouw van de me-
thode. Deze richt zich op een gefaseerde ont-
dekking van de morfonologische structuur
van het Turks schrift. Daarbij worden drie
leerfasen onderscheiden. In de eerste fase
staat het inzicht in het alfabetisch principe
centraal. Er wordt begonnen met het leren le-
zen en schrijven van globaalwoorden die als
totaliteit worden aangeboden. Om de geheu-
genlast zo gering mogelijk te laten zijn,
wordt alleen gebruik gemaakt van hoog-
frequente, korte woorden. Alle woorden zijn
in principe afbeeldbaar. In een eerste lees-
boekje en op wandplaten in de klas worden
alle globaalwoorden door tekeningen on-
dersteund. Bovendien worden de woorden
via mondelinge verhalen van de leraar in een
zinvolle context geplaatst. Op deze wijze le-
ren kinderen een relatie te leggen tussen
gesproken woord, geschreven woord en bete-
kenis. Door middel van een raamvertelling
worden in zes achtereenvolgende themati-
sche contexten telkens vijf of zes globaal-
woorden geïntroduceerd. Binnen elke con-
text komt steeds een beperkt aantal nieuwe
grafemen aan bod. Op deze wijze worden via
een reeks van 32 globaalwoorden alle Turkse
grafemen tenminste tweemaal en in verschil-
lende woordposities behandeld.

Al na de aanbieding van de eerste globaal-

woorden worden analogie-oefeningen gege-
ven voor het afleiden van nieuwe woorden.
Deze worden vervolgens onmiddellijk toege-
past in korte leesteksten. Tevens worden kort
na de aanbieding van de globaalwoorden oe-
feningen gegeven voor auditieve en visuele
discriminatie, visuele analyse en synthese,
auditieve analyse en synthese en
(na)schrijfoefeningen. Op deze wijze leren
kinderen dat woorden zijn opgebouwd uit
fonemen en dat grafemen deze fonemen
weergeven. Op het eind van de eerste leerfase
zijn kinderen in staat om de globaalwoorden
als totahteiten te lezen en te schrijven. Te-
vens hebben ze dan inzicht verworven in de
grafonologische structuur van deze woor-
den.

In leerfase 2 leren kinderen nieuwe woor-
den zelfstandig te synthetiseren. Dit kan op
twee manieren. Via wisselrijtjes kunnen
nieuwe woorden worden afgeleid uit bekende
woorden. De tweede manier is via analyse en
synthese. In een tweede leesboekje krijgen
kinderen eenvoudige teksten aangeboden
met overwegend korte woorden die via beide
genoemde procedures kunnen worden gede-
codeerd. Tevens wordt hen de gelegenheid
geboden om van syntactische en semantische
informatie die in de teksten aanwezig is ge-
bruik te maken. Naast leesoefeningen wor-
den vanuit de handleiding en vanuit werk-
schriften eenvoudige schrijfoefeningen aan-
geboden. Op het eind van leerfase 2 beheer-
sen kinderen de elementaire lees- en schrijf-
handeling.

Tot dusver komt de aanpak van de Turkse
Structuurmethode in sterke mate overeen
met 'Veilig leren lezen'. In leerfase 3 echter
wordt de aandacht gericht op de specifieke
morfonologische structuur van het Turks. In
3.2 zagen we dat de agglutinerende structuur
van de Turkse taal leerlingen al in een vroeg
stadium confronteert met lange woorden die
lastig te decoderen zijn. Om die reden wor-
den in de derde leerfase specifieke oefenin-
gen gegeven voor het herkennen van morfe-
men in geschreven woorden. In de
leesteksten worden geleidelijk aan morfeem-
combinaties geïntroduceerd die in geschre-
ven Turks veelvuldig voorkomen. Daarnaast
worden in enkele werkschriften oefeningen
geboden die gericht zijn op een snellere her-
kenning (bij het lezen) en produktie (bij het
schrijven) van frequent voorkomende morfe-
men. Daarbij is een zorgvuldige opbouw van
morfemisch eenvoudige naar morfemisch
complexe woordvormen nagestreefd. Op de-
ze wijze kunnen herkenning en produktie
van deze morfemen door oefening min of
meer automatisch gaan verlopen.

4.2.2 Sociaal-culturele uitgangspunten
In sociaal-cultureel opzicht geldt als eerste
belangrijk uitgangspunt dat in de gehele me-
thode grote nadruk wordt gelegd op functies
van schriftelijk taalgebruik. In het algemeen
kunnen we stellen dat het proces waarin kin-
deren zich schriftelijke vaardigheden eigen
maken veel eerder start dan het tijdstip waar-
op het lees- en schrijfonderwijs aanvangt
(vgl. Sulzby, 1985). Onze maatschappij die
aan het schrift een hoge mate van prestige
toekent, biedt kinderen volop gelegenheid
om met schriftelijk taalgebruik in aanraking
te komen. Thuis zien veel kinderen ouderen
op functionele wijze met teksten omgaan,
terwijl ze buitenshuis met schrift worden ge-
confronteerd in signaalvormen zoals recla-
meteksten, verkeersaanwijzingen en dergelij-
ke. Het schriftelijk taalaanbod blijkt echter
niet voor alle kinderen even groot. Allereerst
blijkt dit aanbod verschillend voor uiteenlo-
pende etnische groepen in een maatschappij
(Ferguson, 1978). Vervolgens blijkt het
sociaal-economisch milieu de omvang van
dit aanbod te beïnvloeden (Dittmar, 1978).
Volgens Akural (1980) is in Turkije sprake
van een grote variatie in schriftelijk taalaan-
bod binnen gezinnen. Er zijn aanwijzingen
dat ook binnen de Turkse groep in Neder-
land van een variatie sprake is. Vandaar dat
functionele aspecten van schrift binnen de
methode grote nadruk krijgen.

De nadruk op functies houdt in de eerste
fase van de methode in dat binnen het kader
van de oefenstof wordt verduidelijkt hoe ge-
schreven taal communicatie over tijd en af-
stand mogelijk maakt. Tevens wordt gede-
monstreerd hoe schrift de geheugenfunctie
kan ontlasten. Verder wordt in het vervolg
van de methode veelvuldig gerefereerd aan
uiteenlopende communicatieve functies van
geschreven taal. Dit houdt onder meer in dat
in leesteksten naar taalgebruikssituaties
wordt verwezen zoals (voor)lezen van boe-
ken en het gaan naar de bibliotheek; bij het
schrijven wordt aan de volgende functies ge-
refereerd: communicatie (brieven schrijven).

expressie (verhaal schrijven), referentie
(naambordjes) en onthouden (boodschap-
penlijstjes).

Als tweede belangrijke sociaal-cultureel
uitgangspunt geldt dat zowel de inhoud als
de illustraties van de Structuurmethode zo
direct mogelijk proberen aan te sluiten bij de
interesses en ervaringen van Turkse kinderen
in Nederland. Allereerst wordt binnen
teksten en illustraties in de leesboekjes en
werkschriften zoveel mogelijk uitgegaan van
concrete leefsituaties zoals Turkse kinderen
die in hun eigen woonomgeving ervaren. Dit
houdt in dat zowel het functioneren binnen
de eigen etnische groep (in het gezin) als het
omgaan met anderen (in de buurt, op school)
in teksten wordt beschreven. Incidenteel ko-
men ook contacten met het land van her-
komst aan bod. Vergelijkbare ervaringsgege-
vens spelen in de schrijfopdrachten een rol.
Culturele pluriformiteit vormt daarmee een
belangrijk uitgangspunt van de lesinhouden.

Daarnaast wordt met name in de leesboek-
jes ingespeeld op de belevingswereld van jon-
ge kinderen. Dit houdt in dat veelvuldig
geappellleerd wordt aan versjes en sprookjes
die hen aanspreken of die zij reeds eerder
hebben Ieren kennen. Om zo direct mogelijk
bij de leefwereld van doelgroep aan te sluiten
zijn de tekstschrijvers en de tekenaars die
aan de methode meewerken allen Turken die
reeds langere tijd in Nederland verblijven.

Ten slotte worden op enkele plaatsen in de
methode taai-gebruikssituaties gecreëerd
waarin code-wisseling optreedt.

4.2.3 Onderwijskundige uitgangspunten
Een eerste onderwijskundig uitgangspunt
houdt in dat in de methode concrete aanwij-
zingen worden gegeven voor afstemming van
de lees- en schrijf instructie in het Turks en
het Nederlands. Reeds bij de introductie van
Turkse grafemen in globaalwoorden wordt
van een optimale didactische aansluiting bij
een simultane of eerder gegeven Neder-
landstalige instructie uitgegaan. Het Turkse
en het Nederlandse alfabet hebben, zoals eer-
der gezegd, een groot aantal grafemen ge-
meen. Een aantal van deze grafemen staat in
beide talen ook voor dezelfde klanken; daar-
naast is er een aantal klanken die in beide ta-
len voorkomen maar met verschillende gra-
femen worden weergegeven, of grafemen die
in beide talen voorkomen maar voor een an-
dere klank staan: /s/ kan in het Nederlands
geschreven worden als s of c, in het Turks
uitsluitend als s, terwijl de c staat voor het
foneem /z/; het foneem /j/ wordt in het Ne-
derlands als j geschreven, in het Turks als y
terwijl in het Turks een grafeem j staat voor
het foneem /jV. Bovendien kent het Turks
een aantal fonemen en grafemen die in het
Nederlands niet voorkomen. Om aansluiting
bij het Nederlandse lees- en schrijfonderwijs
zo goed mogelijk te verzorgen worden eerst
de grafemen aangeboden die beide talen ge-
meen hebben en hetzelfde foneem aandui-
den; daarna komen de grafemen aan bod die
uniek voor het Turks zijn en ten slotte de ge-
vallen waar de koppehng tussen grafeem en
foneem in het Turks en het Nederlands op
verschillende wijze plaatsvindt, aangezien
deze categorie tot de grootste problemen kan
leiden (interferentie).

Een tweede onderwijskundig uitgangspunt
betreft het aanbod van mogelijkheden tot
differentiatie. ETC-groepen zijn vaak hete-
rogeen van samenstelling doordat kinderen
van verschillende leeftijd en met een uiteen-
lopende linguïstische en sociaal-culturele
achtergrond in een groep zijn geplaatst. Deze
omstandigheid maakt het wenselijk om in
het ETC-onderwijs over materialen te kun-
nen beschikken die een ruime differentiatie
mogelijk maken. In de Structuurmethode is
geprobeerd hierin zoveel mogelijk te voor-
zien door leerstofkernen op te nemen die niet
gebonden zijn aan een bepaalde tijdsperiode
en die voor een deel na een korte instructie
zelfstandig door leerlingen kunnen worden
afgewerkt. Voor het doorvoeren van een ge-
differentieerde aanpak van het lees- en
schrijfonderwijs worden in de handleiding
specifieke aanwijzingen gegeven. Daarnaast
zijn in de methode reeksen controletaken en
beheersingslijsten ingebouwd zodat de in-
structie zo goed mogelijk op het leertempo
van individuele leerlingen kan worden af-
gestemd.

5 Perspectief

De methode Türkfe abece is vanaf de aan-
vang van het schooljaar 1986/87 beschik-
baar. Om de gebruiksmogelijkheden van de
methode optimaal te kunnen benutten is be-
langrijk dat de implementatie ervan de nodi-

ge aandacht krijgt. Allereerst dienen de toe-
komstige gebruikers van de methode, in casu
Turkse ETC-leraren, goed geïnformeerd te
worden over de doelstelling en werkwijze van
Türk?e abece. Voor een deel kan deze infor-
matie worden gegeven in cursussen voor na-
en bijscholing van ETC-leraren. Van niet
minder belang is echter dat in samenwerking
binnen het schoolteam het opstellen van een
schoolwerkplan voor het lees- en schrijfon-
derwijs in twee talen mogelijk wordt ge-
maakt. Het succes van tweetalig lees- en
schrijfonderwijs is immers in hoge mate af-
hankelijk van een goede coördinatie tussen
de Turkse en de Nederlandse lessen. Om die
reden is contact gezocht met het KPC (Den
Bosch) om een invoeringsprogramma uit te
kunnen werken, waarin speciale aandacht
besteed zal worden aan het opstellen en in-
voeren van een schoolwerkplan voor tweeta-
lig lees- en schrijfonderwijs aan Turkse kin-
deren.

Met de introductie van de structuurmetho-
de Türk?c abece worden mogelijkheden ge-
boden voor een effectieve onderlinge afstem-
ming van het leesonderwijs in het Turks en
het Nederlands. Voor de Turkse kinderen in
Nederland biedt dat het perspectief op het op
een verantwoorde wijze verwerven van
schriftelijke vaardigheden in zowel het Ne-
derlands als het Turks. Om tweetalig lees- en
schrijfonderwijs mogelijk te maken moet er
echter voldoende wettelijke ruimte zijn om
het onderwijs in de minderheidstaal te kun-
nen geven. Het lijkt alleszins twijfelachtig of
de onlangs door de overheid aangegeven be-
perking van dit onderwijs tot vijf uur per
week (waarvan 2 Vi uur onder schooltijd)
hiervoor toereikend is. In dit verband valt te
pleiten voor een zodanige verruiming van de
wettelijke bepalingen dat het aandeel ETC-
onderwijs kan worden uitgebreid, wanneer
allochtone ouders in gezamenlijk overleg met
schoolteams dat wensen. Daarnaast verdient
het aanbeveling dat de overheid eerst initia-
tieven neemt om taaibehoeften bij uiteenlo-
pende etnische minderheden te inventarise-
ren, alvorens de eindtermen van (minder-
heids)taalonderwijs aan allochtone groepen
vast te stellen.

Noten

1. Morfemen vormen de kleinst mogelijke bete-
kenisdragende grammaticale elementen in een
taal. Enkele voorbeelden voor het Nederlands:
kinderen bestaat uit twee morfemen (de stam
kind en de meervoudsuitgang eren); voordeur-
deler kent vier morfemen (twee morfemen vor-
men de samenstelling voor-deur, gevolgd door
de werkwoordstam deel en de uitgang -er).

2. De gegeven analyse heeft uitsluitend betrek-
king op een aantal in Nederland veel gebruikte
Turkse leesmethodes en heeft niet de pretentie
uitputtend te zijn.

3. De methode is ontwikkeld door de werkgroep
'Abece kümesi'. Naast de beide auteurs van dit
artikel maakten S. Babacan, Y. Eker, P. Nal-
bantoglu en A. Schelfhout deel uit van deze
werkgroep.

4. Bedoeld is 'Veilig Leren Lezen', een methode
die op dit moment op meer dan 85 procent van
de basisscholen in Nederland wordt gehan-
teerd.

Literatuur

Caesar F.B., Voorbereidend en aanvankelijk lees-
onderwijs. Tilburg: Zwijsen, 1982.

Christian, Ch.C., Social and psychological impli-
cations of bilingual literacy. In: A. Simoes jr.
(Ed.), The Bilingual Child. New York: Acade-
mie Press, 1976. 17-39.

Chu-Chang, M., Oral language and Reading. Pa-
per presented at the IRA-convention, 1980.

Cummins, J., Linguistic interdependence and the
educational development of bilingual children.
Review of Educational Research, 1979, 49, 2,
222-251.

Dittmar, N., Handboek van de sociolinguïstiek.
Utrecht: Het Spectrum, 1978.

Dongen, A. van, LeesmoeiUjkheden. Tilburg:
Zwijssen, 1984.

Downing, E., Comparative Reading. New York:
MacMillan, 1972.

Drewnowski, A., Missing -ing in reading: develop-
mental changes in reading units. Journal of Ex-
perimental Child Psychology, 1981, 31,
154-168.

Feitelson, D., Sequence and structure in a system
with consistent sound-symbol correspondence.
In:J. Merritt (Ed.), New Horizons in Reading.
Newark: IRA, 1976, 269-277.

Ferguson, C.A., Patterns of literacy in multilingu-
al situations. In. J. Alatis, Internationaldimen-
sions of bilingual education. Washington, CUP,
1978, 582-591.

Hudson, P.T.W. Psycholinguistic approaches to
the mental lexicon. In. J.F. Matter (red.), Toe-

gepaste Taalkunde. Vrije Universiteit, Amster-
dam: 1980.

Hulstijn, J., Vaardigheden in moedertaal en twee-
de taal. Levende Talen, 1984, 388, 1, 18-24.

Kyöstiö, O.K., Is learning to read easy in a langua-
ge in which the grapheme-phoneme correspon-
dences are regulär? In: J.F. Kavanagh and R.L.
Venezky (Eds.), Orthograpy, Reading and
Dyslexia. Baltimore: University Park Press,

1980, 35-49.

Lado, R., Linguistics across cultures. Ann Arbor:
University of Michigan Press, 1957.

Lalleman, J. & R. Appel, Het Nederlands van
Turkse kinderen die in Nederland zijn geboren.
MOER, 1984, 6, 26-35.

Leent, A. van. Auditieve analyse en leren lezen.
Pedagogische Studiën, 1983, 60, 13-27.

Lefevre, C.A., Linguistics and the Teaching of
Reading. New York: McGraw-Hill, 1964.

Lewis, G.L., Turkish Grammar. Oxford; Oxford
University Press, 1967.

Liberman, I., A.M. Liberman, 1. Mattingly, & O.
Shankweiler, Orthography and the beginning
reader. In: J.F. Kavanagh and R.L. Venezky
(Eds.), Orthograpy, Reading and Dyslexia. Bal-
timore: University Park Press, 1980, 137-155.

Modiano, N., National or mother tongue langua-
ge in beginning reading: a comparative study.
Research in the Teaching of English, 1968, 2,
32-43.

Parreren, C. van. Systeemscheiding: verschijnse-
len en theorie. Nederlands Tijdschrift voor de
Psychologie, 1961, 16, 329-348.

Perfetti, C. & T. Hogaboam, Relationship be-
tween single word decoding and reading com-
prehension skill. Journal of Educational Psy-
chology, 1975, vol. 67, no. 44, 461-469.

Read, C., Writing is not the inverse of reading for
young children. In: C.H. Frederiksen & J.F.
Dominci (Eds.), Writing: processi development
and communication. Hillsdale (NJ): LEA,

1981.

Ross, J.A., Language and the mobilization of eth-
nic identity. In: H. Giles & B. Sain-Jacques
(Eds.), Language and ethnic relations. Oxford:
Pergamon Press, 1979, .15-26.

Shankweiler, D. & I. Liberman, Misreading, a
search for causes. In: J.F. Kavanagh and I.
Mattingly (Eds.), Language by Ear and by Eye.
Cambridge: MIT Press, 1972.

Smith, P.T. & C.M. Sperling, Factors affecting the
perceived morphemic structure of written
words. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 1982, 21, 704-721.

Sulzby, E., Kindergarteners as writers and rea-
ders. In: M. Farr (Ed.), Advances in writing re-
search (vol. I). Norwood (NJ): Ablex, 1985.

Taft, M., Prefix stripping revisited. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 1981,20,
289-297.

Triesscheijn, B. & H. van den Bergh, Voorstudie
periodieke peiling onderwijsniveau: Prestaties
van allochtone zesde klas leerlingen. Samen-
wijs, 1985, 6, 4, 99, 113-115.
Vähäpassi, A., The leve! of reading and writing in
grade 6 of the comprehensive school. Jyräskylä:
Instititute for Educational Research Series A8,
1977.

Verhoeven, L.Th., Structural and temporal
aspects of Turkish children's learning to read
Dutch as a second language. In: G. Extra & T.
Vallen, Ethnic minorities and Dutch as a second
language. Dordrecht: Foris, 1985, 65-86.
Verhoeven, L.Th. & A. Vermeer, Ethnic group
differences in children's oral proficiency of
Dutch. In: G. Extra & T. Vallen, Ethnic minori-
ties and Dutch as a second language. Dordrecht:
Foris, 1985, 105-132.
Verhoeven, L.Th., Verhoeven, W. & K. van der
Zouw, Tweetalig leesonderwijs aan Turkse kin-
deren. Toegepaste Taalkunde in Artikelen,
1983, 17, 3, 182-202.
Vermeer, A., Het leren en onderwijzen van Neder-
lands als tweede taal. Tijdschrift voor Taal- en
Tekstwetenschap, 1983, 3/2, 102-114.
Wijnstra, J.M., Leesvaardigheid van autochtone
en CUMI-leerlingen aan het begin van het twee-
de leerjaar. Pedagogische Studiën, 1985, 62,
25-35.

Curricula vitae

L. Verhoeven studeerde Ontwikkelingspsycholo-
gie en Orthopedagogiek aan de Katholieke Univer-
siteit Nijmegen. Ontwikkelde in de periode 1978-
1981 binnen het Centraal Instituut voor Toetsont-
wikkeling een serie diagnostische toetsen voor aan-
vankelijk lezen en spellen. Werkt sinds 1982 bin-
nen de Subfaculteit Letteren van de Katholieke
Hogeschool Tilburg aan een door ZWO gesubsi-
dieerd onderzoekproject over leesleerprocessen bij
Turkse kinderen. Is tevens mede-auteur van de
Taaltoets voor allochtone kinderen en coördinator
van de 'Abece kümesi' van waaruit de Structuur-
methode voor leren lezen en schrijven in het Turks
wordt ontwikkeld.. Publiceerde over taalverwer-
ving en taalonderwijs.

K. van der Zouw studeerde Portugees en Algeme-
ne Taalwetenschap aan de Katholieke Universiteit
Nijmegen. Werkt sinds 1984 binnen de Subfacul-
teit Letteren van de Katholieke Hogeschool Til-
burg aan een onderzoeksproject over alfabetise-
ring van buitenlandse vrouwen in Nederland.
Maakt tevens deel uit van de 'Abece kümesi'. Pu-
bliceerde over verwerving van schriftelijke vaar-
digheden bij allochtone kinderen en volwassenen.

Adres: Katholieke Universiteit Brabant, Subfacul-
teit Letteren, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg.

J.B. RIJSMAN, J.M. HENDRIK EN
J.I. MEGENS

Katholieke Universiteit Brabant, Tilburg

Samenvatting

Paren van kinderen, allemaal samengesteld
uit een niet conserverend (NC) en een wel
conserverend (C) kind volgens de scores op
een voormeting, kregen de opdracht om li-
monade gelijk te verdelen onder beide kinde-
ren, maar in de ene conditie - de zogenaam-
de voordeelinteractie - kreeg het NC kind
een hoog smal glas en het C kind een laag
breed glas en, in de andere conditie - de zo-
genaamde nadeelinteractie - was de toewij-
zing van de glazen precies omgekeerd. In
vroeger onderzoek werd vastgesteld dat de
NC kinderen meer vooruitgang maakten in
een posttest na de voordeel- dan na de na-
deelinteractie en ook meer dan kinderen in
een controleconditie (d.w.z. voormeting-
nameting zonder tussenliggende interactie).
In het huidig onderzoek evenwel leidden de
beide interactiecondities tot meer vooruit-
gang dan de controleconditie ofwel - ingeval
ook de nameting persoonlijk werd gemaakt
door toewijzing van de glazen aan het kind
en de proefleider - leidde de nadeelconditie
tot meer vooruitgang dan de voordeel- of
controleconditie. Er werd een poging onder-
nomen om deze klaarblijkelijke invloed van
de aard van de nameting op de invloed van
de interactieconditie beter te begrijpen.

We danken Anne Nelly Perret-Clermont en haar
medewerkers in Neuchatel voor de nuttige en sti-
mulerende samenwerking bij de opzet en het be-
grijpen van dit onderzoek.

1 Inleiding

Dit onderzoek' bouwt verder op een eerder
in dit tijdschrift gepubliceerd onderzoek over
de vraag in welke mate een subjectief voor-
deel of nadeel tijdens de sociale interactie
niet conserverende kinderen kan helpen in de
ontwikkeling naar conservatie (Rijsman,
Zoetebier, Ginther& Doise, 1980). We zullen
eerst de kern van dit eerder gepubliceerd on-
derzoek opnieuw beschrijven en dan, op
grond daarvan, de aard en de bedoeling van
het huidige onderzoek uiteenzetten.

Het onderzoek in kwestie begon met een
individuele voormeting, waarbij een groot
aantal kinderen van om en bij de 6 jaar werd
onderworpen aan de Goldschmid en Bentler
conservatietest voor vloeistoffen. Op basis
van de behaalde testscore werden de kinde-
ren ingedeeld in NC (Niet Conserverend,
score O tot 2), PC (Partieel Conserverend,
score 3 of 4) en C (Conserverend, score 5 of
6).

Een week later werden koppels gevormd,
met in elk koppel een C-kind en een NC-
kind, zoals vastgesteld tijdens de voorme-
ting. Elk koppel kreeg de opdracht een hoe-
veelheid limonade gelijk te verdelen onder
beide kinderen, maar in de ene conditie - we
noemen die de voordeelinteractie - kreeg het
NC-kind een hoog smal glas om uit te drin-
ken en het C-kind een laag breed glas en, in
de andere conditie - we noemen die de na-
deelinteractie - precies omgekeerd.

De reden waarom de ene conditie voor-
deelinteractie en de andere nadeelinteractie
wordt genoemd is de volgende. Zoals be-
kend, is een NC-kind niet in staat vloeistof-
volumes gelijk te verdelen over ongelijke gla-
zen, het interpreteert 'evenveel' typisch,als
'evenhoog' in beide glazen. Een C-kind,
daarentegen, kan dat wel en wil dus, om
evenveel te bereiken, een hoger niveau in-
schenken in het smal glas dan in het breed
glas. In de ogen van het NC-kind met een
smal glas komt dit over als een voordeel en
in de ogen van het NC-kind met een breed

glas als een nadeel.

Een week na de experimentele interactiefa-
se werden de NC-kinderen opnieuw individu-
eel getest met de Goldschmid en Bentler con-
servatietest voor vloeistoffen (eerste name-
ting) en een week later nogmaals (tweede na-
meting) en per conditie werd gekeken hoe-
veel kinderen vooruitgingen van NC op de
voormeting naar PC of C op deze nametin-
gen.

Naast de twee experimentele condities was
er ook nog een controle conditie, waarin de
voormeting en de nametingen werden ver-
richt zonder tussenliggende interactiefase.

De resultaten staan weergegeven in Tabel 1
en, zoals men kan zien, de cognitieve voor-
uitgang, zowel bij de eerste als bij de tweede
nameting, was duidelijk groter in de voor-
deelinteractieconditie dan in de nadeelinter-
actie- of controleconditie.

Dit experiment werd later nog eens her-
haald (Compen, 1981) en de resultaten van
de tweede nameting (zie eveneens Tabel 1)
wezen duidelijk in dezelfde richting, d.w.z.
meer cognitieve vooruitgang in de voordeel-
interactieconditie dan in de nadeelinteractie-
of controleconditie.

2 Vervolgonderzoek 1 (Bijl-Megens)

Dit eerste vervolgonderzoek is in wezen ge-
lijk aan het reeds beschreven onderzoek, be-
halve op het punt van de nameting, die deze
keer in drie verschillende condities werd uit-
gevoerd i.p.v. één.

Om de bedoeling van deze variaties in de
nameting te verduidelijken moeten we eerst
nog even terugblikken op het vorig onder-
zoek. Zoals gezegd, bestond de nameting in
het vorig onderzoek uit de Goldschmid en
Bentler conservatietest voor vloeistoffen en
de standaardprocedure van deze test is wat
we zouden kunnen noemen 'neutraal' of 'on-
persoonlijk', d.w.z. de proefleider zet ge-
woonweg twee ongelijke glazen neer voor het
kind, zonder die aan iemand toe te wijzen, en
vraagt om een oordeel over de gelijkheid of
ongelijkheid van vloeistoffen in die twee gla-
zen. Echter, het is niet ondenkbaar dat het
NC-kind dat tijdens de interactiefase met het
C-kind een bepaalde toewijzing van glazen
heeft meegemaakt spontaan verwacht dat de
glazen op een vergelijkbare manier zullen
worden toegewezen, maar in dit geval aan
proefleider en kind, ook al wordt dit niet ex-
pliciet meegedeeld.

Welnu, om rekening te houden met die
mogelijkheid en na te gaan wat de eventuele
gevolgen daarvan zouden kunnen zijn, werd
in het huidig onderzoek de nameting in drie
condities uitgevoerd, namelijk een neutrale
conditie, zoals in het vorig onderzoek, en
twee persoonlijke condities, waarbij de gla-
zen werden toegewezen aan proefleider en
kind, maar in het ene geval - verder aange-
duid als voordeelnameting - het hoog smal
glas aan het kind en het laag breed glas aan
de proefleider en, in het andere geval - ver-
der aangeduid als nadeelnameting - precies
omgekeerd.

Door de koppeling van deze drie name-
tingscondities aan de twee interactiefase con-
dities bestond het huidig onderzoek dus uit
zes i.p.v. uit twee experimentele condities.
Daarnaast, zoals in het vorig onderzoek.

werd er ook nog een controleconditie uitge-
voerd met enkel een neutrale voor- en name-
ting zonder tussenliggende interactie.

2.1 Proefpersonen en procedure
De proefpersonen in dit onderzoek waren
226 jongens en meisjes (152 kleuters en 54
eerste klassers) van gemiddeld 5,7 jaar oud,
afkomstig uit een aantal scholen in het Til-
burgse. Er waren twee proefleiders, A. Bijl
en J. Megens, die elk ongeveer de helft van
de sessies runden.

De individuele voormeting bestond uit de
afname van de Goldschmid en Bentler con-
servatietest voor vloeistoffen (198 - Concept
Assessment Kit, form A, item D I-II, D III,
D IV-V).

Daarna (twee weken later) werden koppels
gevormd, waarbij er dus voor gezorgd werd
dat elk koppel bestond uit een C-kind (score
5 of 6 op de voormeting) en een NC-kind van
hetzelfde geslacht (NC betekent in principe
score O tot 2 op de voormeting, maar in dit
geval werden enkel kinderen met score 2 ge-
selecteerd voor verdere deelname aan het on-
derzoek). Elk koppel kreeg de volgende in-
structies:

'Hallo, ga zitten. Je weet nog wel dat we de vori-
ge keer een spelletje met water hebben gespeeld.
Vandaag gaan we limonade verdelen. Jij (C-
kind) mag uit dit glas drinken (al naar gelang de
conditie een laag breed of hoog smal glas) en jij
(NC-kind) uit dit glas (al naar gelang de conditie
een hoog smal of laag breed glas). Jij (NC-kind)
mag de limonade delen met (C-kipd) en wel zo
dat jullie beiden evenveel te drinken hebben.
Hier is de limonade (toon kan) en hier is ook
nog een ander glas (gewezen wordt op een derde
glas, dat steeds laag breed is en aan niemand
wordt toegewezen). Als je denkt dat je dit glas
kunt gebruiken bij de verdeling van de limona-
de, dan mag dat, maar het hoeft niet. Wel moet
jij (C-kind) steeds uit dit glas drinken (wijzen op
toegewezen glas) en jij (NC-kind) steeds uit dit
(wijzen op toegewezen glas). Nu jij (NC-kind)
de limonade verdeeld hebt, moet je aan (C-kind)
vragen of hij/zij akkoord is met de verdeling, of
hij/zij ook vindt dat jullie evenveel te drinken
hebben. Als jullie allebei tevreden zijn, d.w.z.
als jullie beiden denken dat jullie evenveel te
drinken hebben, krijg je een rietje en mag je het
opdrinken. Maar ik herhaal, jullie moeten het
beiden eerst eens zijn dat je evenveel te drinken
hebt. Ga je gang!'.

Ongeveer 10 dagen na de experimentele in-
teractiefase werd de nameting afgenomen
(opnieuw de Goldschmid en Bentler conser-
vatietest voor vloeistoffen, form A, item D I-
II, form B, item D I- F II, form A, item D
I-IV) maar, zoals gezegd, in de ene conditie
met de neutrale standaardprocedure en in
twee andere condities met een toewijzing van
de ongelijke glazen aan proefleider en kind,
hetzij het hoge smalle glas aan het kind en
het lage brede aan de proefleider (voordeel-
nameting), hetzij omgekeerd (nadeelname-
ting). Noteer overigens, dat in het huidig on-
derzoek geen herhaalde tweede nameting
werd afgenomen.

2.2. Resultaten en bespreking
Het procent kinderen per conditie dat voor-
uitgang van NC op de voormeting naar PC
of C op de nameting staat weergegeven in
Tabel 2.

Laten we eerst kijken naar de interactie-
condities met een neutrale nameting, want
dat zijn de condities die in principe overeen-
komen met de interactiecondities uit het vo-
rig onderzoek. Wat opvalt is dat in dit geval
beide interactiecondities, dus niet alleen de
voordeelinteracties (57,1%), maar ook de
nadeelinteractie (50%), ^meer vooruitgang
opleveren dan de controleconditie (11%).

Het gemiddelde van deze beide interactiecon-
dities (53%) is significant hoger dan dat van
de controleconditie (Fisher exact p = 0.04).

Laten we nu kijken naar de interactiecon-
dities met een niet neutrale, dus voordeel of
nadeel, nameting. Wat we nu te zien krijgen
is volledig omgekeerd aan het beeld van het
vorig onderzoek. Nu stellen we vast dat de
nadeelinteractieconditie tot zeer veel vooruit-
gang leidt (namelijk 50% en 80%, of gemid-
deld 65%) en de voordeelinteractieconditie
tot zeer weinig (namelijk 22% en 14,3%, of
gemiddeld 19%). De 65% van de nadeelin-
teractie is significant meer dan de 19% van
de voordeelinteractie (Fisher exact p = 0.01)
en ook significant meer dan de 11 % van de
controleconditie (Fisher exact p = 0.001).

De resultaten van dit onderzoek zijn dus,
alles bij elkaar genomen, zeer verrassend,
maar vooraleer hierover in discussie te treden
kijken we eerst naar de resultaten van nog
een tweede vervolgonderzoek.

3 Vervolgonderzoek 2 (Hendrix-Van der
Voort)

In dit onderzoek werden de drie verschillen-
de procedures (neutraal, voordeel en nadeel),
die in de eerste vervolgstudie in de nameting
werden toegepast, al ingevoerd tijdens de
voormeting, en daarna werd het experiment
voortgezet met uitsluitend gelijknamige in-
teractiefases en nametingen. Het experiment
bestond aldus uit drie experimentele en een
controle conditie. De drie experimentele con-
dities waren a. een conditie met voordeel-
voormeting, voordeelinteractiefase en voor-
deelnameting, b. een conditie met nadeel-
voormeting, nadeelinteractiefase en nadeel-
nameting en c. een conditie met neutrale
voormeting, neutrale interactiefase en neu-
trale nameting. De controle bestond, zoals
steeds, uit een neutrale voormeting en name-
ting zonder tussenliggende interactiefase.

Voor de duidelijkheid moeten we nog iets
zeggen over het begrip neutrale intcractiefa-
se, want dit begrip is nog niet eerder voorge-
komen in dit artikel. Het betekent eenvou-
digweg dat het NC- en C-kind met elkaar in-
terageren zonder dat de ongelijke glazen per-
soonlijk worden toegewezen. In feite is dit de
procedure die in de meeste experimenten
over sociale interactie en cognitieve ontwik-
keling werd toegepast (zie Doise & Mugny,
1981).

3.1 Proefpersonen en procedure
De proefpersonen in dit onderzoek waren 86
jongens en 73 meisjes van gemiddeld 6,5 jaar
oud, afkomstig uit een aantal kleuter en ba-
sisscholen in het Tilburgse. Er waren twee
proefleiders, J. Hendrix en A. van der
Voort, waarbij het van belang is te noteren
dat de mannelijke proefleider, J. Hendrix,
alle jongens testte en de vrouwelijke proeflei-
der, A. van der Voort, alle meisjes.

Wat de procedure betreft, kunnen we heel
kort zijn, want alles werd reeds beschreven in
het kader van de vorige experimenten. Laten
we alleen melden dat de gebruikte items van
de Goldschmid en Bentler conservatietest,
zowel tijdens de voor- als nameting, waren,
form A, items D I, II en V, form B, item F
II), en dat er telkens een week zat tussen de
voormeting en interactiefase en tussen de in-
teractiefase en nameting.

3.2 Resultaten en bespreking
De procenten vooruitgang per conditie (bere-
kend zoals in de vorige experimenten) staan
weergegeven in Tabel 3.

Het opvallende in Tabel 3 is dat er nauwe-
lijks verschil is tussen de drie experimentele
condities, ze leiden alle drie tot duidelijk
meer vooruitgang dan de controleconditie,
maar enkel het verschil tussen de nadeelcon-
ditie en de controleconditie is vrijwel signifi-
cant (Fisher exact p = 0.057). Wel is de
vooruitgang in de drie experimentele condi-
ties bij elkaar (27/53 of 51%) zeer significant
hoger dan de controleconditie (Fisher exact p
= 0.008).

Vooraleer over te stappen naar de algeme-
ne bespreking, willen we ook nog even de
aandacht vestigen op enkele bijkomende ge-
gevens, die niet direct samenhangen met de
hoofdlijn van de tot nu toe gepresenteerde
gegevens, maar die toch de moeite waard zijn
om te rapporteren. Uit een nadere analyse
van de verschillen tussen de experimentele
condities en de controleconditie bleek dat het
verschil enkel optrad bij de meisjes en niet
bij de jongens. Bij de meisjesproefpersonen
was de vooruitgang in de experimentele con-
dities 68% tegen 20% in de controleconditie,
en bij de jongens waren de respectievelijke
procenten 36% tegen 33%. Maar het zou
verkeerd zijn om dit onderscheid tussen
meisjes en jongens meteen toe te schrijven
aan het geslacht van de proefpersonen, want
we herinneren eraan dat alle jongens getest
werden door een proefleider en alle meisjes
door een proefleidster. Anders gezegd, het
geslacht van de proefpersonen is gecontami-
neerd met een proefleidervariabele en het is
moeilijk om te beslissen waar het waargeno-
men verschil aan ligt.

Verder bleek uit een interne analyse ook
nog het belang van een goede verdeling van
de vloeistoffen tijdens de interactiefase. Van
alle jongens die de vloeistof goed verdeelden
ging 60% (9/15) vooruit en van alle jongens
die de vloeistof niet goed verdeelden slechts
8% (1/13). Bij de meisjes waren de overeen-
komstige cijfers 89% (8/9) tegen 56%
(9/16).

4 Algemene bespreking

In de eerste plaats tonen de resultaten van de
hier besproken experimenten (we bedoelen
hiermee zowel de experimenten in de inlei-
ding als de twee vervolgstudies) nogmaals
duidelijk aan dat de samenwerking tussen
een NC-kind en een C-kind bij de uitvoering
van een conservatietaak kan helpen in de
ontwikkeling van het NC-kind naar PC of C.
Dit blijkt uit het telkens terugkerend feit dat
minstens een van de interactiecondities (en
soms meerdere) meer vooruitgang opleverde
dan de controleconditie. Maar dit guns'tig ef-
fect van de sociale interactie op de cognitieve
ontwikkeling van het kind is niet nieuw, het
bevestigt alleen maar de observaties van de
Geneefse onderzoekers (zie bv. Perret-

Clermont, 1980; Doise & Mugny, 1981), die
dit soort onderzoek hebben opgestart.

Wat wel nieuw is in ons onderzoek is de
vaststelling dat dit positief effect van de soci-
ale interactie geheel of gedeeltelijk kan weg-
vallen door het toekennen van een persoon-
lijke betekenis aan de conservatietaak, met
een ogenschijnlijk voordeel of nadeel voor
het niet conserverend kind. Maar - en dit is
het voornaamste probleem waarvoor we nu
staan - het is niet duidelijk of het ogen-
schijnlijk voordeel dan wel het ogenschijn-
lijk nadeel het effect uitwist (of omgekeerd,
toestaat). In de eerste twee experimenten leek
het alsof het ogenschijnlijk nadeel het effect
doet verdwijnen, maar daarna (in de ver-
volgstudies) leek het beeld eerder omgekeerd
en zouden we moeten concluderen dat het
ogenschijnlijk voordeel het effect (soms)
doet verdwijnen. Echter, bij enig nader toe-
zien lijkt het alsof het differentieel effect van
het ogenschijnlijk voordeel of nadeel samen-
hangt met de aard van de nameting en, om
deze intuïtie beter tot uiting te brengen, bere-
kenen we even het ontwikkelingseffect van
alle (dus over de vier experimenten) interac-
tiecondities met een neutrale nameting en
vergelijken het ontwikkelingseffect van alle
interactiecondities met een persoonlijke
(dus, voordeel- of nadeel-) nameting^. Het
resultaat hiervan is te zien in Tabel 4 en het
is, inderdaad, onmiddellijk duidelijk dat in
een situatie met neutrale nameting het posi-
tief effect optreedt in de voordeelinteractie
en wegvalt in de nadeelinteractie, terwijl in
een situatie met persoonlijke nameting het
effect precies andersom is, d.w.z. optreedt in
de nadeelinteractie en wegvalt in de voor-
deelinteractie. De statistische interactie tus-

sen interactieconditie en soort nameting is
zeer significant (log. lineaire toetsing, p <
0.01).

De vraag is nu natuurlijk 'hoe komt dat?',
waarbij we echter onmiddellijk willen aante-
kenen dat elke poging tot antwoorden op die
vraag een achteraf speculatie is, met alle on-
zekerheden vandien. Maar laten we niette-
min een poging wagen, al was het maar om
enige oriëntatie te verschaffen voor eventueel
verder onderzoek.

Laten we beginnen met het eerst waarge-
nomen effect, het optreden van het gunstig
interactie-effect na een voordeelinteractie en
het wegvallen daarvan na een nadeelinterac-
tie, in een situatie met neutrale nameting.
Wat hier in feite wordt aangetoond is dat het
NC-kind niet in staat of bereid is onpersoon-
lijke of algemene geldigheid toe te kennen
(d.w.z. toepassen in een neutrale situatie)
aan een nieuw perspectief (dat van het C-
kind) dat, gezien vanuit zijn bestaand
perspectief, nadelige implicaties heeft voor
zichzelf. En dat is op zichzelf niet verwon-
derlijk, we kunnen aannemen dat het erg
moeilijk moet zijn (zelfs bij volwassenen) on-
middellijk open te staan voor nieuwe
perspectieven die op het eerste gezicht de
waarnemer vernietigen.

Maar hoe kunnen we dan begrijpen dat het
effect omkeert als de nameting persoonlijk
van aard is? We denken dat in die situatie de
betekenis van de voorafgaande nadeelinter-
actie heel uitdrukkelijk wordt overdacht
door het kind, want ze wordt voor de tweede
keer (tijdens de persoonlijke nameting) ge-
presenteerd als een mogelijk nadeel, echter
met een iets minder bedreigend karakter,
want het is minder erg zich de mindere te
voelen van de proefleider (dat is zelfs in ze-
ker opzicht normaal) dan van een ander
kind. We vermoeden dus dat het de herhaal-
de (zij het iets afgezwakte) confrontatie is
met de persoonlijke problematiek van het
nieuw perspectief, die het kind doet inzien
dat die problematiek mag verlaten worden en
dat er geen nadeel vastzit aan het inzicht van
het C-kind. In de voordeelinteractie daaren-
tegen mag de persoonlijke interpretatie van
de taak best worden volgehouden, of in re-
trospectie herbevestigd worden, want ze le-
vert alleen maar voordeel op.

Dus, kort gezegd, is onze kijk op de zaak
deze: de snelle overstap naar de onpersoon-
lijke geldigheid van een principe treedt niet
op als dit principe volgens de oude inzichten
bedreigend is, maar treedt wel op als de situ-
atie persoonlijk wordt gehouden, want dan is
het nieuwe onpersoonlijke principe juist be-
vrijdend. Wanneer daarentegen een persoon-
lijke interpretatie voordelig blijft, dan wordt
die visie langer vastgehouden. Maar, zoals
gezegd, dit is een achteraf speculatie die en-
kel met verder onderzoek kan getoetst wor-
den.

Noten

1. Wegens ruimtegebrek en ook omwille van de
duidelijkheid, is de beschrijving van de experi-
menten in dit artikel zeer kort gehouden en
toegespitst op de voornaamste resultaten. Er
bestaan echter zeer uitgebreide rapporten van
de beschreven experimenten, met een volledige
set van de ruwe data, die kunnen opgevraagd
worden bij de eerste auteur. Het gaat om de
scripties van Bijl en Megens (1982) en Hendrix
en Van der Voort (1982), genoemd in de litera-
tuurlijst.

2. Voor zover het resultaten betreft, afkomstig
uit de twee experimenten genoemd in de inlei-
ding, werd enkel gebruik gemaakt van de resul-
taten op de 2e nameting.

Literatuur

Bijl, A.1. & J.I.M., Megens, Social interaction
and cognitive development: some conflictual
evidence about the role of conflict. Doctoraal-
scriptie sociale psychologie. Tilburg: Katholieke
Hogeschool, 1982.

Compen, H.J.M., Sociale interactie en cognitieve
ontwikkeling. MO-B scriptie. Tilburg: Katholie-
ke Leergangen, 1981.

Doise, W. & G., Mugny, Le développement social
de l'intelligence. Paris: Interéditions, 1981.

Goldschmid, M.L. & P.M. Bender, Manual Con-
cept Assessment Kit Conservation. San Diego:
Educational and industrial testing service, 1968.

Hendrix, J.M. & P.M.C.E. van der Voort, Social
interaction and cognitive development: Pro-
blems with the dis- and advantage variable.
Doctoraalscriptie sociale psychologie. Tilburg:
Katholieke Hogeschool, 1982.

Perret-Clermont, A.N., Social interaction and
cognitive development in children. London:
Academic Press, 1980.

Rijsman, J.B., J.M.Th. Zoetebier, A.F.J. Ginther
& W. Doise, Sociocognitief conflict en cognitie-
ve ontwikkeling. Pedagogische Studiën, 1980,
57, 125-133.

Curricula vitae

J.B. Rijsman (1944), licentiaat psychologie, 1966,
Leuven (specialisatie sociale psychologie); docto-
raat sociale psychologie, 1970, Leuven; Visiting
Assistant Professor aan de Southern Illinois Uni-
versity, U.S.A., 1971-1972; Lector Sociale Psy-
chologie, 1972, en Hoogleraar Sociale Psycholo-
gie, 1978, aan de Subfaculteit Psychologie in Til-
burg; Visiting Professor aan de Faculté de Psycho-
logie de L'Université Catholique de Louvain La
Neuve, 1982; Hoofdredacteur van het 'European
Journal of Social Psychology', 1986. Het onder-
zoekswerk en publikaties (in nationale en interna-
tionale tijdschriften) handelen vooral over sociale
motivatieprocessen, meer in het bijzonder sociale
vergelijking en competitie.

J.I. Megens (1956) studeerde na het behalen van
zijn diploma aan de pedagogische academie (1977)
psychologie aan de subfaculteit psychologie in Til-
burg. Hij studeerde in 1983 af in de onderwijspsy-
chologie en sociale psychologie. Tijdens zijn studie
was hij 3 jaar part-time werkzaam bij een onder-
wijsbegeleidingsdienst. Sinds 1 januari 1984 is hij
als docent verbonden aan de N.L.O. Eindhoven,
sectie onderwijskundige voorbereiding.

J.M. Hendrix (1953) studeerde van 1977 tot 1983
psychologie aan de subfaculteit psychologie in Til-
burg. Zijn specialisaties zijn psychologie van de
arbeid en organisatie en sociale psychologie. Sinds
1 januari 1984 is hij als wetenschappelijk assistent
verbonden aan de vakgroep functieleer en tech-
nopsychologie van de subfaculteit psychologie in
Tilburg.

Adres: Subfaculteit psychologie. Katholieke Uni-
versiteit Brabant, Postbus 90153, 5000 LE Til-
burg

Manuscript aanvaard 1-7-'86

K.M. STOKKING

Vakgroep Onderwijskunde Rijksuniversiteit
Utrecht

Het boek 'Onderwijsstimulering en gezinsac-
tivering' is zowel het eerste eindverslag van
het OSM-project als het proefschrift van de-
gene die een groot deel- van de looptijd van
dat project projectleider was. Het OSM-
project is nog niet afgelopen. Het boek bevat
primair een verslag van een summatief evalu-
atieonderzoek naar de effecten op de school-
prestaties aan het einde van klas 1 lagere
school (nu groep 3 basisschool) van de OSM-
programma's die voor de betreffende perio-
de uit de schoolloopbaan (kleuterschool +
eerste klas lagere school) zijn ontwikkeld.

Het boek begint met een hoofdstuk waarin
doel, werkplan en werksituatie van het pro-
ject Onderwijs en Sociaal Milieu worden sa-
mengevat. De aanzet tot het project is in
eerste instantie gegeven door Grandia. In de
jaren 1968-1973 bleken de doorstroomcijfers
naar het A.V.O. van kinderen uit de volks-
wijken van Rotterdam (35%) duidelijk ach-
ter te blijven bij het landelijk gemiddelde
over alle leerlingen (60%). OSM is opgezet
om dit verschil weg te werken. Daartoe zijn
vanaf 1974 op een planmatige, systematische
en zoveel mogelijk wetenschappelijk verant-
woorde wijze programma's ontwikkeld: on-
derwijsstimuleringsprogramma's voor de
kleuterschool en alle klassen van de lagere
school, gezinsactiveringsprogramma's, als-
mede onderwijsbegeleidingsmodellen bij de-
ze beide soorten programma's. Tevens zijn
in 1974 de uitgangspunten en criteria voor de
evaluatie van de verschillende programma's
vastgelegd. Centraal staat een zgn. verkla-
ringsmodel, waarin, gebaseerd op literatuur-
onderzoek, de belangrijkste vermoedelijke
oorzaken van de milieuspecifieke door-
stroom naar het voortgezet onderwijs zijn
aangegeven, waaronder gezinsstructurele en
gezinsopvoedingskenmerken, cognitieve en
sociaal-emotionele kenmerken, onderwijs-
kenmerken en schoolprestaties. De OSM-
programma's dienden in te werken op de on-
derwijskenmerken en de gezinsopvoedings-
kenmerken. Het model is door mij globaal
samengevat in Figuur 1.

Figuur 1 Globaal onderzoeksmodel OSM-
project

Het OSM-project werkt(e) samen met 22
kleuterscholen en 24 lagere scholen. Het on-
derhavige verslag betreft zoals gezegd de pe-
riode tot en met klas 1 lagere school. Als eva-
luatiecriterium fungeert het behalen van ten-
minste het landelijk gemiddelde op genor-
meerde schoolprestatietoetsen aan het einde
van klas 1. Dit criterium is afgeleid van het
einddoel van OSM zoals hierboven ge-

noemd: het behalen van (tenminste) landelijk
gemiddelde doorstroomcijfers naar het
A.V.O.

Vervolgens wordt in een viertal hoofdstuk-
ken ingegaan op de opzet van het evaluatie-
onderzoek, de evaluatievragen, de evaluatie-
criteria, de nadere specificatie van het ver-
klaringsmodel en de te gebruiken meetinstru-
menten en analyseprocedures.

Als evaluatievragen worden genoemd, sa-
mengevat: worden landelijk gemiddelde
schoolprestaties in klas 1 gehaald? zo nee,
waardoor? zo ja, komt dat door de OSM-
programma's? zo ja, wat is de goekoopste
deelverzameling van deze programma's die
voldoende is om het beoogde effect te berei-
ken? Toegevoegd worden als criteria de af-
name van de uitstroom naar het buitenge-
woon onderwijs en van het zittenblijven.
Apart behandeld worden de begeleidingsmo-
dellen (daarover hieronder meer).

Landelijk gemiddelde schoolprestaties
worden 'transfereffectcriteria' genoemd. Per
OSM-programma is nl. tevens voorzien in
programmadoeleffectiviteitscriteria. Deze
zijn programma-specifiek en zijn gehanteerd
bij de formatieve evaluatie van de program-
ma's. Daarnaast spelen 'implementatiecrite-
ria' een belangrijke rol: nagegaan moet wor-
den of de programma's voldoende geïmple-
menteerd zijn, omdat men er anders niet de
effecten van kan bepalen. Als norm geldt
hier dat 70% van de in het programma voor-
geschreven activiteiten moet zijn uitgevoerd.

De opzet van het summatieve evaluatieon-
derzoek voorziet in de mogelijkheid om de
effectiviteit van de programma's vast te stel-
len via een quasi-experiment, al dan niet met
een controlegroep (van vergelijkbare, niet
aan het OSM-project deelnemende scholen).
Als meest adequaat wordt echter het werken
met een verklaringsmodel gezien (een met
statistische technieken te analyseren causaal
model), o.a. omdat op die manier meer vari-
abelen kunnen worden opgenomen en omdat
overige evaluatievragen (indien geen effect,
waardoor; indien wel, hoe goedkoper) daar-
mee tevens beter kunnen worden beant-
woord.

In het grootste hoofdstuk van het boek
wordt het te hanteren verklaringsmodel na-
der uitgewerkt, op basis van allerlei onder-
zoeksliteratuur m.b.t. onderwijskenmerken,
leerlingkenmerken en gezinskenmerken. Ver-
geleken met het oorspronkelijke model zijn
variabelen weggelaten, variabelen toege-
voegd, relaties tussen variabelen weggelaten,
relaties tussen variabelen toegevoegd, en re-
laties tussen variabelen en indicatoren (c.q.
meetinstrumenten) gewijzigd.

In het vierde speciaal aan de evaluatieop-
zet gewijde hoofdstuk wordt een overzicht
gegeven van alle ontwikkelde en gekozen
meetinstrumenten en worden de te hanteren
analyseprocedures besproken. De voorkeur
gaat uit naar de Lisrel-programmatuur; men
onderkent echter wel de strenge assumpties
die daaraan ten grondslag liggen en het risico
dat Lisrel daardoor niet bruikbaar kan blij-
ken te zijn.

Ten slotte wordt in een tweetal hoofdstuk-
ken ingegaan op de resultaten. Deze resulta-
ten worden eerst gegeven per OSM-
programma, d.w.z. met betrekking tot de
mate van implementatie en programmadoel-
effectiviteit (deze laatste zoals opnieuw ge-
meten tijdens het summatief evaluatieonder-
zoek). Van de 7 betrokken onderwijsstimule-
rings- en gezinsactiveringsprogramma's ble-
ken slechts 2 (onderwijsstimulerings-)pro-
gramma's voldoende geïmplementeerd en
programmadoeleffectief te zijn. De begelei-
dingsmodellen bleken slecht geïmplemen-
teerd te zijn; wel was er een gematigd positief
verband tussen de mate van begeleiding en de
mate waarin de onderwijsstimulerings- en ge-
zinsactiveringsprogramma's waren geïmple-
menteerd.

Het transfereffectcriterium werd niet ge-
haald; de gemiddelde prestaties op de be-
schikbare drie genormeerde leestoetsen van
de ±350 kinderen die tot en met de Ie klas
lagere school gevolgd konden worden lagen
onder het landelijk gemiddelde, en voor 2
van de 3 tevens onder het gemiddelde van de
±200 kinderen op de 15 vergelijkingsscho-
len. Conform de evaluatieopzet werd vervol-
gens geprobeerd om via causale analyse na te
gaan waar de oorzaken voor dit falen kun-
nen worden gevonden. Gebruik van Lisrel
leidde, ondanks een aantal vereenvoudigin-
gen en wijzigingen, schipbreuk. Met zgn.
'softmodelling' procedures werd achterhaald
dat dominerende factoren lijken te zijn: in-
telligentie, cognitief ontwikkelingsniveau,
werkhouding, beroep en opleiding ouders en
het stimuleren van de cognitieve ontwikke-
ling van hun kinderen door de ouders.

De eindconclusie luidt dat het beïnvloeden
van de cognitieve en sociaal-emotionele leer-
lingkenmerken en de gezinsopvoedingsken-
merken door middel van daarop gerichte
OSM-programma's onvoldoende is gelukt.
In andere Nederlandse en in Amerikaanse
projecten werden echter amper betere resul-
taten geboekt, zo blijkt uit een bespreking
daarvan door de auteur. Veel programma's
boeken wel korte-termijneffecten. Op
minder-programmaspecifieke meetinstru-
menten zijn deze echter, na korte of langere
tijd, niet meer terug te vinden. De auteur
besluit met een aantal aanbevelingen. De
goed gestructureerde en doeleffectief geble-
ken OSM-programma's worden aanbevolen
voor gebruik op scholen in onderwijsvoor-
rangsgebieden. Voor het overige wordt voor-
al gewezen op de noodzaak van voortgezet
onderzoek en ontwikkelingswerk. Het boek
bevat in bijlage een opsomming van de be-
langrijkste kenmerken van de OSM-'
programma's, inclusief de verantwoording
van het t.a.v. een aantal programma's geno-
men besluit om deze door een educatieve uit-
gever te laten verspreiden.

Het boek munt uit door een zeer overzichte-
lijke hoofdstukkenindeling. Kenmerkend is
ook de verregaande explicitering van allerlei
genomen besluiten. Er komen amper storen-
de onduidelijkheden in voor - éénmaal spre-
ken tekst en tabel elkaar tegen (p. 157) - en
een gedeelte van ongeveer een pagina komt
tweemaal in het boek voor (p. 54-55 en 99-
100). Het ontbreken van typefouten is een
genoegen, de regelmatig onduidelijke alinieë-
ring niet: de tekst gaat soms bladzijden ach-
ter elkaar door en inhoudelijke cesuren val-
len soms midden in een regel.

Het summatief evaluatieonderzoek van
het OSM-project valt op door het vooraf
aangeven van exacte evaluatiecriteria, het
trekken van conclusies via complexe causale
modellen, de aandacht voor de mate van im-
plementatie van de programma's, en de ne-
gatieve eindconclusie. Bij deze vier aspecten
staan we hieronder stil.

Slavenburg heeft geprobeerd om vooraf
exacte evaluatiecriteria te formuleren. Dat
gebeurde per programma, in de vorm van
programmadoeleffectiviteitscriteria, en voor
het project als geheel, in de vorm van lande-
lijk gemiddelde schoolprestaties en
doorstroomcijfers zoals boven genoemd. Ge-
durende de looptijd van het OSM-project
heeft de discussie over predictivistische ver-
sus meer op interpretatie achteraf gebaseerde
evaluatieonderzoeksmethodologie zich
voortgezet, in Nederland onder meer door
Hofstee (1980) en Stokking (1984). We kun-
nen constateren dat in het OSM-project wel-
iswaar exacte criteria zijn geformuleerd,
maar op tal van punten toch achteraf inter-
pretatie noodzakelijk bleek en soms water in
de wijn werd gedaan. De auteur is daar ove-
rigens heel eerlijk over. Kennelijk is de prak-
tijk toch sterker dan de leer. Bovendien ligt
nader interpreteren van onderzoeksuit-
komsten voor de hand als je er zoveel moge-
lijk van wilt leren.

Ten behoeve van dit laatste is gebruik ge-
maakt van de mogelijkheden tot constructie
en analyse van causale modellen. De opeen-
volgende versies van het bovengenoemde
'verklaringsmodel' vormen de rode draad
door het boek (pp. 20, 25, 34,118, 174, 176,
180, 183-187). Naar mijn smaak dragen alle
veranderingen en vaak ad hoe aanpassingen
(om technische redenen), hoe zorgvuldig ook
gedocumenteerd, niet echt bij tot grotere
duidelijkheid over de werkzame oorzakelijke
mechanismen. Kennelijk zijn geavanceerde
technieken als Lisrel gewoon niet zo geschikt
in de levensechte onderzoekssituaties waar-
mee we in het onderhavige type onderwijson-
derzoek nu eenmaal te maken hebben. Overi-
gens is het, op een iets fundamenteler niveau
bekeken, al moeilijk genoeg om de mogelijke
causale samenhangen tussen drie variabelen
plausibel te maken en inhoud te geven (zie
bijvoorbeeld Tacq, 1984). Zo leidt o.a. het
werken met niet-recursieve modellen (waar-
van in OSM sprake was door het veron-
derstellen van een wederzijdse beïnvloeding
tussen cognitieve en sociaal-emotionele leer-
lingkenmerken) tot behoorlijke conceptuele
problemen. Terzijde dient opgemerkt dat
men zich kan afvragen of het verklaringsmo-
del in de OSM-evaluatie wel is gebruikt voor
het opsporen van mogelijke oorzaken van
het (eerst eventuele, later geconstateerde)
niet behalen van de doelstelling. Door via
een causaal model tot de conclusie te komen
dat factoren als intelligentie en werkhouding
van de leerling meer variantie binden dan de
mate van implementatie van de OSM-
programma's is toch niet de oorzaak aange-

wezen van het feit dat deze programma's niet
meer effect hadden?

Dit laatste leidt ons tot het derde kenmer-
kende aspect in de evaluatie van OSM, nl. de
aandacht voor de implementatie van de pro-
gramma's. Zeer terecht gaat de auteur ervan
uit dat het bepalen van de mate waarin de
programma's geïmplementeerd zijn een
voorwaarde is om hun effecten te kunnen be-
palen, immers: anders weet je niet waarvan
je bezig bent de effecten te bepalen (p. 45,
54-55). Met andere woorden: alleen produkt-
evaluatie is niet genoeg (vgl. Hofstee, 1982;
Stokking, 1983). Hoewel gesteld wordt dat
het niet zozeer de verklaringswaarde van de
mate van implementatie voor het effect is
waar het om gaat, maar meer het documen-
teren van het feitelijk uitgevoerde program-
ma (p. 55), is het wel deze mate van imple-
mentatie die in de geanalyseerde causale mo-
dellen wordt meegenomen. (Overigens ver-
wijst de auteur naar het enige hem bekende
Nederlandse onderzoek waarin de relatie tus-
sen mate van implementatie en schoolpresta-
tie is nagegaan en geen verband werd gevon-
den; in het GEON-project bleek er sprake te
zijn van een positief verband tussen de mate
waarin de leerkrachten de cursussen hadden
doorgewerkt en de hoogte van de IQ-winst
bij de kinderen; zie Stokking en De Vries,
1981.) Ook op een andere manier is de auteur
niet consequent op dit punt, nl. door te rap-
porteren over de programma-doeleffectivi-
teit van de programma's als gegeven naast de
implementatie. Maar hoe kan een program-
ma 'niet doeleffectief' worden'genoemd als
het 'onvoldoende geïmplementeerd' is? (zie
p. 155 e.V.).

Daarmee komen we bij het laatste opval-
lende punt in dit onderzoeksverslag, nl. de
negatieve eindconclusie. Allereerst moet
worden opgemerkt dat het misschien een
beetje ver gaat om de uitkomsten op een
drietal leestoetsen de doorslag te laten geven
(omdat op dat moment alleen voor het vak
lezen genormeerde toetsen beschikbaar wa-
ren, p. 51). Het achterblijven bij het lande-
lijk gemiddelde (p. 169) had bovendien wel
gerelateerd mogen worden aan de achter-
stand die voorafgaande aan de inbreng van
OSM op de scholen bestond. Het vasthouden
aan het geformuleerde criterium is heel no-
bel, maar inzicht in wat OSM nu wèl heeft
bereikt wordt nu onvoldoende geboden. In
dit verband moet zeker worden ingegaan op
de hierboven reeds genoemde mate van im-
plementatie van de programma's. Het is toch
wel heel opvallend dat bij de 7 geëvalueerde
programma's sprake is van een perfect sa-
mengaan van de variabelen 'mate van imple-
mentatie' (onvoldoende/voldoende) en
'doeleffectiviteit' (nee/ja). Waarom dan niet
uit de causale analyses, waaruit een positieve
relatie tussen schoolprestaties (cq. leespresta-
ties) resp. cognitieve kenmerken en de mate
van implementatie van het lees- resp. reken-
programma naar voren komt, de conclusie
getrokken dat een hoge mate van implemen-
tatie wel degelijk tot effecten leidt? Temeer
waar op p. 189 uit een aanvullend uitgevoer-
de discriminantanalyse ineens wel de conclu-
sie wordt getrokken dat een optimale tot
maximale implementatie er kennelijk toe
doet. Het is toch belangrijk om op zo'n re-
sultaat verder te bouwen? Wellicht was er
t.a.v. verschillende programma's sprake van
een 'restriction of range', konden zij niet ef-
fectief zijn doordat hun implementatiewaar-
de te laag bleef. Bovendien had kunnen wor-
den nagegaan waardoor de mate van imple-
mentatie van één bepaald programma nu
juist negatief samenhing met het criterium
(p. 187), en had in de analyses rekening kun-
nen worden gehouden met de mate waarin de
leerlingen feitelijk in de programma's heb-
ben geparticipeerd (zoals ook in de GEON-
evaluatie is gedaan; zie Stokking en De
Vries), in plaats van alleen te kijken naar de
door leerkrachten uitgevoerde activiteiten:
gezien de wèl gerapporteerde migratie op de
scholen zal de implementatie op leerlingni-
veau nog zijn achtergebleven bij die op leer-
krachtniveau. Ook opvallend is de hoge cor-
relatie tussen de mate van implementatie van
het lees- en het rekenprogramma (.73, p.
303): was de ene leerkracht een betere imple-
menteerder dan de andere? En ten slotte is
het typisch dat aan het aantal uitbreidingen
aan een programma door een leerkracht een
maximum van 10% werd gesteld (p. 57), ter-
wijl de auteur elders vermeldt dat goede aan-
passingen tot betere prestaties kunnen leiden
(p. 100). Het 'weten welk programma je eva-
lueert' (p. 55) is met het aanhouden van een
'getrouwheidsperspectief' (p. 56) onvoldoen-
de recht gedaan. Als een (OSM-)programma
ertoe leidt dat een leerkracht door aanpas-
sing een evt. groter effect bereikt, is dat toch

prima? In deze optiek vertegenwoordigt
adaptatie van een curriculum potentieel een
zekere toegevoegde waarde (vgl. Stokking,
1986). Je moet het als ontwikkelaar nu een-
maal doen met en via de leerkracht.

In de Nederlandse situatie is er bovendien
de mogelijkheid om de begeleider zo effectief
mogelijk in te schakelen. Vanaf de derde ver-
sie van het verklaringsmodel (p. 118) worden
de implementatiewaarden van de begelei-
dingsmodellen echter uit de analyses wegge-
laten. Dat is begrijpelijk omdat het model
daarmee vereenvoudigd werd en zeker ook
gezien het feit dat deze begeleidingsmodellen
slecht geïmplementeerd bleken te zijn of op
dit punt niet goed beoordeelbaar (p. 142-
144). Maar de positieve samenhang die er
desalniettemin bleek te zijn tussen de mate
van begeleiding en de mate van implementa-
tie van de programma's is toch wederom iets
om op voort te bouwen? En het vóórkomen
van een negatieve relatie bij één programma
(p. 166) zou toch nader onderzocht moeten
worden, om daar zoveel mogelijk van te le-
ren? De auteur volstaat nu met een moeiza-
me discussie over de 'bruikbaarheid' van de
ontwikkelde begeleidingsmodellen (pp. 31-
33, 54, 58, 61-62, 72). Eerst lijkt het te gaan
over de mate waarin deze het handelen van
de begeleider kunnen sturen, later blijkt een
begeleidingsmodel bruikbaar te zijn als het
model zelf zowel als het onderwijsstimule-
rings- of gezinsactiveringsprogramma waar-
op het betrekking heeft voldoende geïmple-
menteerd zijn, nog weer later als er tussen
beide een causaal verband bestaat, hoewel de
causale bewijsvoering 'van minder belang' is
en daarom 'éénvoudiger' kan plaatsvinden.
Waarom niet, evenals t.a.v. de program-
ma's, ook t.a.v. deze modellen gesteld dat
een voldoende implementatie ervan voor-
waarde is voor het kunnen doen van uitspra-
ken over hun effectiviteit (nl. het bereiken
van een voldoende implementatie van de
programma's)? 'Bruikbaarheid' in de ogen
van begeleiders zou dan gezien kunnen wor-
den als voorwaarde voor de implementatie
van deze modellen.

Slavenburg plaatst de OSM-resultaten te-
recht in de context van de Amerikaanse on-
derzoeksliteratuur op dit terrein en van de
overige projecten in Nederland op dit gebied
(IPA, GEON). Hij rapporteert dat een ver-
gelijkende evaluatie van IPA, GEON en
OSM er destijds niet inzat (p. 35). Deze dis-
cussie werd destijds gevoerd in termen van
'externe evaluatie' (zie Stokking en De Vries,
1981). Na de negatieve beoordeling van de
IPA-evaluatie (zie Van den Berg en Weiten,
1981) had 'Den Haag' daar echter geen be-
hoefte meer aan. In de Sociaalwetenschappe-
lijke Raad van de Koninklijke Nederlandse
Academie van Wetenschappen is deze wens
echter steeds blijven leven, hetgeen recent
heeft geleid tot een afzonderlijke studie (zie
Scheerens, 1986).

Men kan de nu gerapporteerde OSM-
evaluatie prijzen om z'n objectiviteit. Daar-
bij moet echter niet alleen worden afgegaan
op het feit dat een direct betrokkene, die er
veel in heeft geïnvesteerd, een negatief resul-
taat rapporteert. Objectiviteit, 'het voorwerp
van studie recht doen', houdt naar onze me-
ning ook in dat wordt nagegaan waardoor
begeleidingsmodellen en programma's on-
voldoende werden geïmplementeerd, of een
grotere implementatie tot meer effect zou
kunnen leiden, en hoe deze grotere imple-
mentatie zou kunnen worden bereikt. De
conclusie van de auteur is wel erg pessi-
mistisch. Het is terecht dat hij op grond van
dit onderzoek met weinig concrete aanbeve-
lingen komt voor scholen in onderwijsvoor-
rangsgebieden. Maar de onderzoeksresulta-
ten moeten er niet toe leiden het hoofd in de
schoot te leggen.

Wat is nu de waarde van dit boek? Het is
primair een vrij gedetailleerd en technisch
onderzoeksverslag, waarin op tal van punten
wordt verwezen naar andere OSM-publica-
ties. De auteur heeft veel onderwijsweten-
schappelijke en methodologisch-statistische
literatuur verwerkt. Toch is het boek heel
leesbaar gebleven. Voor een eerste kennisma-
king met het OSM-project als wetenschappe-
lijk ontwikkelings- en onderzoeksproject is
het wel geschikt, al vereist het daarvoor wel-
licht de nodige voorkennis en is het voor dat
doel wat omvangrijk. Wie kennis wil nemen
van de zeer uiteenlopende wetenschappelijke
en praktisch-organisatorische invalshoeken
die bij een dergelijk project aan de orde zijn,
kan bij dit boek uitstekend terecht.

Literatuur

Berg, A. van den & V.J. Weiten, Het Innovatie-
project Amsterdam gewogen. Den Haag: 1981.

Hofstee, W.K.B., De empirische discussie. Theo-
rie van het sociaalwetenschappeiijlc onderzoek.
Meppel: 1980.

Hofstee, W.K.B., Evaluatie: een methodologische
analyse. Tijdschrift voor onderwijsresearch.
1982, 7, 193-202.

Scheerens, J., Enhancing educational opportuni-
ties for disadvantaged learners. A review of
Dutch research on compensatory education and
educational development policy. Den Haag:
1986.

Stokking, K.M., Reactie op Hofstee: 'Evaluatie:
een methodologische analyse'. Tijdschrift voor
onderwijsresearch, 1983, 8, 34-38.

Stokking, K.M., Interpreteren en evalueren. Me-
thodologie rondom de uitkomsten van onder-
zoek. Deventer: 1984.

Stokking, K.M., Hoe bereiken we de scholen? Een
studie naar de verspreiding van vernieuwingen
in het Nederlandse onderwijs. Tilburg: 1986.

Stokking, K.M. & A.K. de Vries, Een luis in de
pels. Eindverslag van het GEON-project. Den
Haag: 1981.

Tacq, J., Causaliteit in sociologisch onderzoek.
Een beoordeling van causale analysetechnieken
in het licht van wijsgerige opvattingen over cau-
saliteit. Deventer: 1984.

Inhoud

De auteurs beschrijven in deze bundel re-
sultaten van hun onderwijskundige be-
moeienis met de kwaliteit van het onder-
wijs. Zij geven daarbij aan welke moeilijk-
heden zich voordoen om l^waiiteit van
onderwijs te bepalen en verbeteringen te
realiseren. Beter onderwijs omvat meer
dan hogere cijfers voor lezen, rekenen,
schrijven en taal bij leerlingen. Met deze
bijdrage beogen de auteurs een overzicht
te geven van het complexe terrein van de
onderwijsverbetering. Op basis van feiten-
materiaal en theoretische overwegingen
worden wensen voor de toekomst gefor-
muleerd.

De bundel Naar beter onderwijs kost:
fZQ.-.

t

Voor wie interessant?

De inhoud van deze bundel is van belang
voor onderwijsgevenden, schoolleiders en
-bestuurders, begeleiders en opleidings-
docenten, inspecteurs en beleidsambtena-
ren, onderwijskundigen en onderzoekers.

Andere uitgaven in de reeks onder-
wijsinnovatie

Hoe bereiken we de scholen ^ K.M. Stok-
king.

Onderwijsinnovatie in verschuivend per-
spectief — R.M. van den Berg en R. Van-
denberghe.

Grootschaligheid in de onderwijsvernieu-
wing — R.M. van den Berg en R. Vanden-
berghe.

Voor meer informatie:

Zwijsen

5000 AV Tilburg postbus 805
013-353635

J.H. SLAVENBURG

Stokking (1987) onderscheidt in zijn bespre-
king van de eerste evaluatieresultaten van het
OSM-project een viertal aspecten: het vooraf
aangeven van exacte evaluatiecriteria, het
trekken van conclusies met behulp van cau-
sale modellen, de aandacht voor de imple-
mentatiewaarde van de programma's en de
negatieve eindconclusies. Ik geef graag een
kort weerwoord op het door Stokking bij elk
van deze aspecten geformuleerde commen-
taar, met name op die punten waarop ik met
hem van mening verschil.

1 Exacte evaluatiecriteria

Stokking stelt dat in het OSM-project welis-
waar exacte evaluatiecriteria geformuleerd
zijn, maar dat op tal van punten toch achter-
af interpretatie noodzakelijk bleek en soms
water bij de wijn werd gedaan.

Ik zou graag willen volhouden dat in elk
geval met betrekking tot de exacte evaluatie-
criteria geen water bij de wijn gedaan is: de
(tenminste) landelijk gemiddelde prestaties
op genormeerde schoolvorderingentoetsen
zijn als criteria gekozen èn gehanteerd.

2 Causale modellen

Stokking stelt dat geavanceerde technieken
als Lisrel kennelijk gewoon niet zo geschikt
zijn voor onderzoek in levensechte situaties.
Hij stelt verder dat men zich kan afvragen of
het OSM-verklaringsmodel wel geschikt is
voor het opsporen van de oorzaken van het
gebrek aan effect van de OSM-program-
ma's.

Ik ben het met Stokking eens dat lineaire

modellen met complexe schattings- en toet-
singsprocedures aanleiding geven tot concep-
tuele problemen (in het bijzonder met be-
trekking tot de betekenis van allerlei relaties
tussen de modelvariabelen) en tot reali-
teitsproblemen (modellen die goed passen op
de verzamelde gegevens zijn zeldzaam). Ech-
ter, deze modellen bieden ook de mogelijk-
heid, juist in levensechte situaties, allerlei
storende variabelen enigszins onder controle
te krijgen (door ze te meten en hun invloed
in het model te schatten), een controlemoge-
lijkheid die veelal niet of nauwelijks door de
gebruikelijke quasi-experimentele proefop-
zetten wordt geboden (met uitzondering van
het regressie-discontinuïteits design). Het
zoeken naar realistische schattings- en toet-
singsprocedures voor deze modellen is nog in
volle gang (cf. Lohnes, 1986). Zij kunnen ze-
ker nog niet als onbruikbaar worden afge-
schreven. Anderzijds: de (geringe) mate
waarin de modellen bij de waarnemingen
passen zegt ook iets van de mate waarin wij
in staat zijn de werkelijkheid in onze theorie-
vorming te beschrijven (Stokking noemt zelf
al een voorbeeld: aanwezigheidstijd van de
leerlingen) en ook - wellicht nog meer - van
de mate waarin wij erin slagen de modelvari-
abelen (vooral) valide en (ook) betrouwbaar
te meten.

Het aangeven waardoor de OSM-
programma's niet meer effect hadden dan zij
hadden is geen onderwerp van onderzoek ge-
weest in mijn proefschrift. Overigens: dit ty-
pe van vragen is per definitie niet door mid-
del van onderzoek te beantwoorden. Het
antwoord kan - en dan nog alleen met ge-
bruikmaking van een causaal model - even-
tueel gesimuleerd worden. Ik heb gesteld dat
het mij - gezien het toch bepaald zwakke
verband tussen de programma-implementa-
tiewaarden en de prestaties op de genormeer-
de schoolvorderingentoetsten - niet zinvol
voorkwam een dergelijke simulatie uit te
voeren. (In het binnenkort verschijnende

proefschrift van Van Tilborg zijn dergelijke
simulaties overigens wèl opgenomen.)

De vraag die ik heb proberen te beant-
woorden luidt ook anders dan Stokking zegt:
door vv'elke variabelen ( = oorzaken in een
passend causaal model!) worden de (lager
dan verwachte) toetsprestaties verklaard?
Het antwoord op deze vraag leidt tot het rij-
tje variabelen dat door Stokking is opge-
somd.

3 Implementatie

De verklaringswaarde van programma-
implementatie wordt, in tegenstelling tot het-
geen Stokking stelt, ook op pagina 55 als be-
langrijk gekenschetst. Alleen wordt däär
gesteld dat dit niet de reden is waarom dit
onderwerp op pagina 55 aan de orde is (de
verklaringswaarde van deze en andere varia-
belen wordt namelijk in hoofdstuk 4 bespro-
ken). Op pagina 55 is de implementatiewaar-
de aan de orde als beschrijving van de mate
waarin het te evalueren programma wordt
uitgevoerd zoals bedoeld. Als een program-
ma heel anders dan zoals bedoeld wordt uit-
gevoerd zijn er geen generaliserende conclu-
sies over dat programma zoals bedoeld te
trekken.

Het weergeven van de gegevens over de
doeleffectiviteit van de programma's gebeurt
in eerste instantie voor de volledigheid en in
tweede instantie om programma's die qua ef-
fect 'iets voorstellen' te selecteren voor opna-
me, via hun implementatiewaarde, in de cau-
sale modellen. De gegevens over doeleffecti-
viteit worden dus niet gepresenteerd vanwege
hun belang voor de implementatiewaarde.

Terzijde - gezien de betreffende opmer-
kingen van Stokking - ik heb een begelei-
dingsmodel bruikbaar genoemd als het zelf
voldoende geïmplementeerd was, als het er-
mee begeleide programma voldoende geïm-
plementeerd was èn als tussen beide imple-
mentatiewaarden een positief causaal ver-
band bestond.

4 Eindconclusie
gentoetsen en als geconstateerd moet worden
dat dit doel niet gerealiseerd is, kan ik niets
bedenken waarom de uitkomsten op de drie
gebruikte leestoetsen niet de door Stokking
gewraakte doorslag zouden mogen geven.
Hij voert in dit verband zelf ook geen argu-
menten aan.

Het achterblijven bij het landelijk gemid-
delde had, naar Stokking stelt, gerelateerd
moeten worden aan de achterstand die voor-
afgaand aan de inbreng van de OSM-
programma's reeds aanwezig was. Naar mijn
mening is de in deze stellingname besloten
onderzoeksvraag beantwoord door te kijken
naar de prestaties van de quasi-
controlegroep: die waren meestal beter dan
die van de OSM-groep.

Stokking grijpt zich ten aanzien van de ef-
fecten van de OSM-programma's vast aan
enkele (dunne) strohalmen: de (geringe) posi-
tieve causale relatie tussen de implementatie-
waarden van de OSM-programma's en de
toetsprestaties en die tussen de implementa-
tiewaarden van de begeleidingsmodellen en
de onderwijsstimuleringsprogramma's. Het
verbeteren van de implementatie van de be-
geleidingsmodellen zal leiden tot verbetering
van de implementatie van de onderwijspro-
gramma's en dit zal leiden tot verhoging van
de toetsprestaties. Een plausibele bewering
waarmee ik kan instemmen. Echter, een even
plausibele bewering die waarschijnlijk - ge-
zien de geconstateerde sterke verbanden - tot
veel grotere effecten kan leiden is die met be-
trekking tot de beïnvloeding van de intelli-
gentie, de werkhouding e.d. De vraag is al-
leen: hoe. Om die vraag te kunnen beant-
woorden is nog veel onderzoek en ontwikke-
lingswerk noodzakelijk. Tot dat gebeurd is,
zullen wij van de door Stokking bedoelde
strohalmen gebruik moeten maken.

Literatuur

Lohnes, P.R., Correlated factors modeling via
weak mathematics. American Educational Re-
search Journal, 1986, 23, 289-302.

Stokking, K.M., Evaluatie en implementatie. Pe-
dagogische Studiën, 1987, 64, 35-40.

Peters, V., Docenten en hun probleemsitua-
ties. Een onderzoek naar het voorkomen en
de samenhang van probleemsituaties uit de
beroepsuitoefening van docenten in het alge-
meen voortgezet onderwijs. Dissertatie K.U.
Nijmegen, 1985, 299 p., ISBN 90-9001010-6.

'Docenten en hun probleemsituaties' is het verslag
van een onderzoek waarin een antwoord werd ge-
zocht op a) de vraag naar situaties die door docen-
ten uit het algemeen voortgezet onderwijs, voor
zover het de beroepsuitoefening betreft, als pro-
blematisch worden beschouwd (het inventarise-
ringsonderzoek) en b) de vraag naar een ordening
en systematische beschrijving van (een representa-
tieve steekproef uit) de problematische situaties
(het dimensionaliseringsonderzoek). Het onder-
zoek maakt deel uit van een meeromvattend on-
derzoeksprogramma van het fakultair instituut Al-
gemene Onderwijskunde voor de Lerarenopleiding
van de K.U. Nijmegen. Dit programma beoogt
wetenschappelijk inzicht te verwerven in door do-
centen tijdens hun beroepsuitoefening ervaren
problemen ten einde op grond daarvan een bijdra-
ge te kunnen leveren aan de verheldering en moge-
lijke hantering van die problemen ten behoeve van
de onderwijspraktijk. Hierbij wordt aansluiting
gezocht bij de interactionistische opvatting van ge-
drag. Dit betekent dat er van wordt uitgegaan dat
het gedrag dat iemand realiseert tot stand komt
onder invloed van eigenschappen van de persoon,
kenmerken van de situatie waarin de persoon zich
bevindt én de onderlinge wisselwerking tussen per-
soonseigenschappen en situatiekenmerken.

In het theoretische gedeelte wordt achtereenvol-
gens uiteengezet welke paradigma's in de theorie-
vorming en het onderzoek van gedrag kunnen
worden onderscheiden (hoofdstuk 2) en hoe de si-
tuatie als object van onderzoek kan worden bena-
derd (hoofdstuk 3). Tevens wordt in dit deel
(hoofdstuk 4) een uiteenzetting gegeven van de
analysetechnieken die in het kader van de verwer-
king van de onderzoeksgegevens zijn gebruikt, te
weten multidimensionale schaling en hiërarchische
clusteranalyse. In de beschrijving van de vraag hoe
gedrag kan worden verklaard, wordt een drietal
standpunten onderscheiden, nl. het personologisti-
sche standpunt, het situationistische standpunt en
het interactionisme. Deze modellen benadrukken
respectievelijk intra-individuele factoren, situa-
tiespecifieke factoren of interactieve factoren (tus-
sen persoon én situatie) als gedragsverklarende de-
terminanten. Zoals gezegd, wordt het laatstge-
noemde verklaringsmodel als theoretisch referen-
tiekader gekozen.

Waar het betreft de strategiekeuze om situaties
te beschrijven en in classificatieschema's te orde-
nen, is de diversiteit in opvattingen nog groter dan
bij de verklaringsmodellen voor gedrag het geval
is. Zo zijn er pogingen gedaan situaties te classifi-
ceren op grond van objectieve overwegingen, op
grond van reactievariabelen, op basis van motiva-
tionele variabelen en met als uitgangspunt situatie-
percepties. Vanuit een interactionistisch verkla-
ringsmodel voor gedrag worden zowel personolo-
gistische - alsook situationistische typeringen of
classificaties als zodanig minder adequaat geacht,
omdat de specificiteit die juist in de wisselwerking
ontstaat, onvoldoende wordt erkend. In feite geldt
dit ook voor de in de onderscheiden paradigma's
gebruikte meetinstrumenten, hetgeen aanleiding
was om in de rapportage een apart hoofdstuk te
wijden aan een tweetal recente analysetechnieken,
nl. de multidimensionale schaling en de hiërarchi-
sche clusteranalyse.

In het onderzoeksgedeelte wordt verslag gedaan
van het inventariseringsonderzoek en het dimensi-
onaliseringsonderzoek. Hierbij ging het achtereen-
volgens om de vraag welke situaties door docenten
als probleemsituaties worden ervaren en hoe deze
situaties systematisch kunnen worden beschreven
en geordend. Voor het verkrijgen van een ant-
woord op de eerste vraagstelling werd een aselecte
steekproef samengesteld uit traditionele scholen
voor algemeen voortgezet onderwijs en een steek-
proef uit het docentenbestand van de daarin werk-
zame docenten. Dit resulteerde in ruim 800 poten-
tiële respondenten waarvan er uiteindelijk 253
(31,5%) daadwerkelijk de toegezonden inventari-
seringslijst invulden en gezamenlijk ruim 2700
probleemsituaties noteerden. Deze probleemsitua-
ties werden vervolgens in een categorieënsysteem
ondergebracht. Hierin werd een zestal hoofdcate-
gorieën onderscheiden t.w. het onderwijs in het al-
gemeen, de school, het leraarschap als beroep, het
vak en de leerstof, de leerling, en de onderwijsleer-
situaties. Door een nadere verfijning van de
hoofdcategorieën werden de geïnventariseerde
probleemsituaties in dertien subcategorieën geco-
deerd. Uit het inventariseringsonderzoek bleek dat
docenten de meeste probleemsituaties rapporteren
die te maken hebben met (o.a. de samenwerking
met) anderen in en rond de school (17,7%). Daar-
na volgen situaties waarin sprake is van verstoring
van de gang van zaken en van de orde tijdens de
les (12,7%), de organisatiestructuur van de school

(12,6%) en het voorbereiden, uitvoeren en evalue-
ren van lessen (11,3%). Deze vier categorieën
vormden samen 54,3% van de totaal beschreven
probleemsituaties. Probleemsituaties in b.v. de ca-
tegorieën 'onderwijs algemeen', 'professionalise-
ring', 'interactie leraar-leerling' scoorden relatief
laag, resp. 1,6%, 0,9%, 3,9%. In de scores werd
een middenpositie ingenomen door de probleemsi-
tuaties 'faciliteiten' (6,8%), het beroep (9,2%),
het vak en de leerstof (5,7%), de persoon van de
leerling (8,5%) en de reacties van leerlingen op de
les (7,4%). Aangezien de gegevens uit het inventa-
riseringsonderzoek primair werden verzameld met
het oog op het dimensionaliseringsonderzoek,
werd uit het totale bestand aan geïnventariseerde
probleemsituaties een representatieve en relevante
steekproef getrokken, hetgeen resulteerde in de se-
lectie en (her)formulering van 37 probleemsitua-
ties. Bij het dimensionaliseringsonderzoek stond
een drietal vragen centraal: a) welke betekenisdi-
mensies liggen in de beleving van docenten aan de
probleemsituaties ten grondslag en hoe worden de
probleemsituaties door docenten geclusterd, b)
hoe betrouwbaar is de gevonden structuur en c)
treden er verschillen op in de betekenisdimensies
en clusters wanneer deze worden bekeken vanuit
de optiek van situatie-perceptie of situatie-reactie?
Ten behoeve van het dimensionaliseringsonder-
zoek werden in totaal 771 docenten aangeschre-
ven, waarvan er uiteindelijk 185 (24%) daadwer-
kelijk tot medewerking bereid bleken. Aan deze
docenten werd een setje van 37 omschrijvingen
van probleemsituaties toegestuurd met het verzoek
deze te sorteren naar gelijkenis (vgl. situatie-
perceptie). Criteria werden daarbij niet aange-
reikt. Vervolgens werd door 154 (van de reeds ge-
noemde 185) meegewerkt aan de invulling van een
speciaal ontworpen Situatie-Reactie-Lijst waarin
affecten konden worden geregistreerd bij de on-
derscheiden probleemsituaties. De gegevens op de
sorteertaak werden verwerkt d.m.v. de multidi-
mensionale schaling en de hiërarchische cluster-
analyse. Uit de eerstgenoemde analyse kwam een
drietal dimensies naar voren die docenten als in-
schatting hanteren van een problematische situa-
tie, nl. in hoeverre die situatie te maken heeft met
hun kerntaken dan wel met samenwerking en de
organisatie, of het gaat om personen of omstan-
digheden en of het een serieus probleem betreft of
een incident. De hiërarchische clusteranalyse leid-
de tot een vijftal clusters, welke refereerde aan het
functioneren van de docent tijdens de les, onge-
wenst gedrag van leerlingen tijdens de les, hulp-
middelen en materialen, invloed van de organisatie
op het functioneren en de samenwerking met colle-
ga's. Combinatie van de bevindingen uit beide
analyses toonde een bevestiging van de gevonden
structuren en bleek invariant op een viertal docent-
kenmerken (geslacht, ervaring, vak, taakomvang)
en stabiel over een periode van zes weken. De po-
ging om op basis van de Situatie-Reactie-Lijst een
structuur op te stellen mislukte.

In wetenschappelijk opzicht is de studie van Peters
uitermate boeiend. De interactionistische stelling-
name voor de verklaring van gedrag is in het kader
van de problemen waar docenten mee worstelen
zeer verdedigbaar. De aanpak is zowel theoretisch
als methodologisch uiterst zorgvuldig. Twijfels en
onzekerheden worden niet onvermeld gelaten (ge-
ringe respons, effecten van indikkingsprocedures,
invloed van onderzoekers, belasting van respon-
denten). De prakticus zal deze studie snel terzijde
leggen. Voortzetting van dit soort onderzoek kan
er echter op termijn toe bijdragen dat het ongeloof
of wantrouwen in wetenschappelijk onderzoek
(vaak genoemd bij de analyse van de non-respons)
vermindert. Adequate hulp kan immers pas gebo-
den worden als voldoende duidelijk is wat het pro-
bleem is. Peters heeft een zeer geloofwaardige aan-
zet hiertoe geleverd.

ƒƒ. Coonen

J.V. Wertsch, Vygotskij and the social form-
ation of mind, Harvard University Press,
Cambridge (Mass.), 1985, 262 blz., ISBN
0-674-94350-3

De Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog J.V.
Wertsch is al enige jaren een van de grootste pleit-
bezorgers van de cultuurhistorische school in de
Angelsaksische wereld. Hij schreef vele artikelen
en redigeerde een drietal bundels (Wertsch, 1981,
1985; Rogoff & Wertsch, 1984) over Vygotskij en
zijn collega's. Het hier te bespreken boek is de
eerste Engelstalige monografie over Vygotskij's
denkbeelden en daarmee het voorlopig hoogtepunt
van Wertschs inspanningen. In acht hoofdstukken
tracht de auteur Vygotskij's benadering te presen-
teren, te kritiseren en, waar nodig, aan te vullen.
Dit ambitieuze project lijkt mij voor een groot deel
gelukt. Wertschs kritiek is meestal goed door-
dacht, de door hem voorgestelde wijzigingen zijn
over het algemeen de moeite van het overwegen
waard, en zijn presentatie van de cultuurhistori-
sche ideeën Iaat weinig te wensen over. Bovendien
wordt duidelijk dat Wertsch uitstekend op de
hoogte is van het werk van Vygotskij en sommigen
van zijn tijdgenoten. Toch kleeft er m.i een be-
langrijk bezwaar aan het boek en dat is dat
Wertsch zich grotendeels beperkt tot de analyse
van de semiotische aspecten van Vygotskij's werk.
Buitengewoon veel aandacht wordt besteed aan
kwesties als 'decontextualisatie', 'deixis', 'referen-