AUTEURSREGISTER

ARTIKELEN:

Assink, E.M.H.
Woordidentificatie bij leeszwakke kin-
deren ........................................................................... 369

Baarda, B.
zie: Kuttschreuter, M.

Beentjes. J. W.J.
De cognitieve verwerking van verhalen
op televisie en op papier............................... 147

Berg-Eldering, L. van den
HIPPY: een activeringsprogramma
voor allochtone en autochtone moeders
en kleuters. Achtergronden, opzet en
introductie in Nederland................................. 42

Bergeijk, J. van
In memoriam Dr. Jacob Bijl (1906-
1988)................................................................................. 1

Bergen. Th.C.M. & C.A.W. van Op-

dorp

Probleemsituaties in het onderwijs. Een
beoordeling door docenten......................... 327

Boei, F. & F. K. Kieviet
Beginners en experts in het onderwijs:
onderzoeksresultaten en hun bruik-
baarheid voor de opleiding van onder-
wijsgevenden ......................................................... 354

Braster. J.F.A.
De 'neutraliteit' van het openbaar on-
derwijs. Een historische beschouwing:
1795-1857 ................................................................ 119

Brekelmans, J.M.G., Th. Wubbels &

H.A. Créton
Een typologie van leerlingenpercepties
van leraarsgedrag.............................................. 315

Broeckmans, J.
De waarde van een handelingsmodel
voor onderzoek over het leren onder-
wijzen tijdens schoolpractica..................... 467

Brugman, G. M.
Het ontdekken en formuleren van pro-
blemen .......................................................................... 23

Canne, H. J. de
zie: Hofman, R. H.

Cor por aal, A.H.
Onderzoek naar denkinhouden van
aanstaande leraren basisonderwijs........ 341

Créton, H.A.
zie: Brekelmans, J.M.G.

Daal. V. H. P. van, A. van der Leij &J.A.

Geervliet-van der Hart
Het effect van type-oefeningen op het
leren lezen en spellen van kinderen met
ernstige leerproblemen................................... 185

Damhuis, R.. K. de Glopper & E. van

Schooten

Leesvaardigheid in het Nederlands van
allochtone en Nederlandse leerlingen in
groep drie van het basisonderwijs......... 158

Leesprestaties van allochtone leerlingen

in groep drie en onderwijs-, leerling- en

achtergrondkenmerken..................................... 256

Damme, J. Van
zie: Vanderlocht, M.

Dongen. D. van
zie: Hamers, P.

Driessen, G.
zie Jungbluth, P.

Geervliet-van der Hart, J.A.
zie: Daal, V.H.P. van

Glopper, K. de
zie: Damhuis, R.

Hamers, J.H.M.
zie: A.J.J. M. Ruijssenaars

Hamers, P. & D. van Dongen
Hoe hard werken leraren? De tijdsbe-
steding van leraren in het voortgezet
onderwijs................................................................. 193

Hofman, R.H., A.L. Olthof & H.J. de

Canne

Invoering basisvorming en innovatie-
management op schoolniveau.................. 409

Hout, R. van. T. Vallen & S. Stijnen
Taaioordelen van allochtone en
autochtone leerlingen........................................ 74

Jaspers, M. IV. M. & E. C. D. M. van Lies-
hout

Een trainingsprogramma voor kinde-
ren met leerproblemen gericht op het
aanleren van concrete representaties
voor redactie-opgaven................................... 240

Jong, M. de & T. Vallen
Linguïstische en culturele bronnen van
itembias in de Eindtoets Basisonder-
wijs voor leerlingen uit etnische min-
derheidsgroepen ................................................. 390

Jong, M. J. de
Toenemende apartheid in het Neder-
landse onderwijs: oorzaken, gevolgen
en een mogelijke remedie................................ 61

Jong, W. de & M. Verkuyten
Culturele oriëntatie en leerprestaties
Nederlandse taal van Turkse kinde-

296

Jungbluth, P. & G. Driessen
Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur.
Pretenties aanzienlijk, verwachtingen
gering......................................................................... 52

Kappers, E.J.
zie: Leij, A. van der

Kieviet, F. K.
Kwaliteitsbewaking, evaluatie en selec-
tie in de opleiding van onderwijsgeven-
den ............................................................................... 480

Kieviet, F. K.
zie: Boei, F.

Kieviet, F. K. & N. Verloop
Ten geleide Themanummer Leer-
krachtgedrag ......................................................... 313

Ten geleide Themanummer Scholing van

onderwijsgevenden............................................... 465

Kloosterman, A.M.J. &J. M. G. Leune
Ten geleide Themanummer Allochtone
leerlingen.................................................................... 41

Kuttschreuter, M., O. Wiegman & B.

Baarda

Agressie, prosociaal gedrag en televisie
kijken in zes landen longitudinaal on-
derzocht .................................................................... 377

Leij. A. van der & E.J. Kappers
Instructie van leerlingen met ernstige
leerproblemen. Introductie op de the-
ma-serie .......................................................................... 3

Leij, A. van der
zie: Daal, V.H.P. van

Leune, J. M. G.
zie: Kloosterman, A.M.J.

Lieshout, E. C. D. M. van
zie: Jaspers, M.W. M.

Luit, J. E. H. van
Instructie aan leerlingen met (ernstige)
rekenproblemen.................................................. 137

Meerum Terwogt, M.
Emotionele ontwikkeling in de basis-
schoolleeftijd ......................................................... 225

Meesterberends-Harms, G.J. & A.F.M.

Nieuwenhuis
Beroepsonderwijs in modulen: aanzet-
ten en verwachtingen...................................... 285

Nieuwenhuis, A.F.M.
zie: Meesterberends-Harms, G.J.

Olthof. A.L.
zie: Hofman, RH.

Opdorp, C.A. W. van
zie: Bergen, Th.C. M.

Reitsma, P.
Het effect van wisselrijen in een vroege
fase van het leren lezen.................................. 421

Roelofs, E.
zie: Tulder, M. van

Ruijssenaars, A.J.J.M. & J.H.M. Ha-
mers

Instructiegerichte diagnostiek ..................... 12

Schonewille, B.
Lesgroepssamenstelling, onderwijspro-
ces en leesresultaten in het LOM-onder-
wijs............................................................................... 273

Schoo ten, E. van
zie: Damhuis, M.

Steutel, J. W.
Over morele en intellectuele deugden . 107

Stijnen, S.
zie: Hout, R. van

Tulder, M. van, S. Veenman & E. Roe-
tofs

Kenmerken van effccticvc nascholing 490

Vallen, T.
zie: Hout, R. van

zie: Jong, M. de

Vanderlocht, M. & J. Van Damme
Probleemaanpak en het oplossen van
natuurkundige problemen. Een litera-
tuurstudie ................................................................... 97

Veenman, S.
zie: Tulder, M. van

Verkuyten, M.
zie: Jong, W. de

Verloop, N.
zie: Kieviet, F. K.

IViegman, O.
zie: Kuttschreuter, M.

Wubbels, Th.
zie: Brekelmans, J. M.G.

DISCUSSIE-BIJDRAGEN:

Coonen, H. W.A.M.
Knelpunten in het opleidings- en na-
schohngsonderwijs van de PABO.......... 505

Dool, P. van den
zie: Jong, M. W. de

Haan, D. & M. Hajer
Allochtone kinderen in de voorschoolse
opvang: het belang van tweetalige bege-
leidng.......................................................................... 207

Hajer, M.
zie: Haan, D. de

Hartog, J. & J. M. G. Lenne
Onderwijsstimulering en de minima.
Een reactie op G. C. de Vries .................... 175

Jong, M. W. de, J. de Wild & P. van den

Dool

Over de gebruikswaarde van onderwijs-
onderzoek. KMBO-ondcrzock als
case.............................................................................. 429

Leune, J. M. G.
zie: Hartog, J.

Vries, G. C. de
Het tragisch potentieel van onderwijs-
stimulering. Kanttekening bij een dis-
cussie over onderwijs, arbeid en sociale
minima...................................................................... 172

Wild, J. de
zie: Jong, M. W. de

Brandsma, J. & C. Hesse
Beroepsonderwijs in Groot Brittannië;
verslag van een Ronde Tafel Conferen-
tie.................................................................................. 220

Jong, M. J.
Impressies van het tweede 'Internatio-
nal Congress for School Effectiveness'
van 4 tot 6 januari 1989 te Rotterdam 176

Klerk, L. F. W. de <5 N. Verloop (red.)
Verslag van het AERA-Congres 1989 te
San Francisco, met bijdragen van
J.J.H. van den Akker, G.J.J. Biesta,
B.P.M. Creemers, K. Glas, J.F.M.J.
van Hout, L. F. W. de Klerk, G. W. Meij-
nen, S. Miedema, P. Sanders, P.R.J.
Simons, Ph. Theunissen, N. Verloop..... 442

Kloosterman, A.M.J.
Onderwijs aan en met allochtone leer-
lingen .............................................................................

85

Arnold, C.A. &E.J. Boerma
Omgaan met (wetenschappelijke) on-
derwijsliteratuur. Een praktische gids
voor onderwijs, onderzoek en beleid
{F. K. Kieviet)........................................................ 134

Beishuizen, M. & D. de Jong (red.)
Rekenonderwijs en computer. Ontwik-
kelingsonderzoek rekenonderwijs met
behulp van de computer (L. Verschaf-
fel) ................................................................................... 37

Bonset, E. H.
Onderwijs in heterogene groepen
{A.M.P. Knoers)................................................ 131

Broek, P. van den, T. E. Dolle- Willemsen,

A.M. van der Dussen, H.J. van Helden,

J. Vedder (red.)
Leren in praktijk {H.W.A.M. Coo-
nen).............................................................................. 180

Bus,A.G.&S.J. Pijl (red.)
Diagnostiek en Leerlingbegeleiding
{J. Hamers) ............................................................ 179

Dekker, J.J.H.,M.D'Hoker, B. Kruithof

& M. de Vroede (red.)
Pedagogisch werk in de samenleving
(C. R. M. Souverein)......................................... 405

Dillon, J. T.
Questioning and teaching: a manual of
practice {H. van der Meij)............................ 404

Esch, W. van
Schoolbesturen en de vrijheid van on-
derwijs. Bestuurlijke en organisatori-
sche factoren van invloed op de
benutting van beleidsruimte door bij-
zondere schoolbesturen {J.F.A. Bra-
sterenJ.J.A.Tacq) ......................................... 403

diteit en bruikbaarheid van studentoor-
delen (ƒ/. Df» iVeve)........................................... 518

Glopper, K. de
Schrijven beschreven (7. M. Sijtstrd)

Harskamp, E. & IV. J. Nijhof(red.)
Curriculum: ontwerp, implementatie
en evaluatie (7. H. Slavenburg)................. 134

Hout, J.F. M.J. van
Onderzoekers in Opleiding {A.M.P.
Knoers)...................................................................... 459

Karsten, S., M.W.M. Haanraadts,
C.L.C. Neijts, I.A. van Rijswijk &
A.M.L. van Wieringen
Gemeentelijk onderwijsbeleid in drie-
voud. Een onderzoek naar het onder-
wijsbeleid in tien gemeenten met betrek-
king tot onderwijsvoorrang, volwasse-
neneducatie en schoolbegeleiding
{M.J.M. van den Berg en J.F.A. Bra-
st er).............................................................................. 135

Kerkhoff, A.
Taalvaardigheid en schoolsucces {M.J.
de Jong) .................................................................... 268

Kraayvanger, G.,B. van Onna&J. Strauss
(red.)

Berufliche Bildung in der Bundesrepu-
blik Deutschland und in den Nicderlan-
den(A/. Santema)............................................... 269

Neuvel, J., M. E. Otten & D. J. Bas
Functioneel aanvankelijk leesonder-
wijs (^.G. .................................................... 180

Schaerlaekens A.M.&S. Gillis
De taalverwerving van het kind {G.A.
Kohnstamm)........................................................... 460

Scheerens, J. & W. G. R. Stoel (red.)
Effectiviteit van onderwijsorganisaties
{D. van Dongen)..................................................... 39

Schmeck, R.R. (Ed.)
Learning strategies and learning styles
{L.F.W, de Klerk)............................................. 517

Siero, F. W.
Feedback en motivatie in de klas {S. J.
Bakker en B. Wiersema)................................ 132

Streumer, J. N.
Evalueren van techniek {F. K. Kieviet)

Verstralen, H.H.FM.
Semantische modellen bij leren en pro-
bleemoplossen {J.J. Hox)............................... 37

Voogt, J. C. & R. Bollen
SBR in Nederland; een studie over
schooldiagnosc {J. H. Slavenburg)......... 406

Allochtone leerlingen (februarinum-
mer)

A.M.J. Kloosterman &J.M.G. Leune
Ten geleide................................................................ 41

L. van den Berg-EIdering
HIPPY: een activeringsprogramma
voor allochtone en autochtone moeders
en kleuters. Achtergronden, opzet en
introductie in Nederland................................. 42

P. Jungbluth & G. Driessen
Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur.
Pretenties aanzienlijk, verwachtingen
gering............................................................................ 52

M. J. de Jong
Toenemende apartheid in het Neder-
landse onderwijs: oorzaken, gevolgen
en een mogelijke remedie................................ 61

R. van Hout, T. Vallen <& S. Slijnen
Taaioordelen van allochtone en au-
tochtone leerlingen.............................................. 74

A.M.J. Kloosterman
Kroniek: Onderwijs aan en met alloch-
tone leerlingen ........................................................ 85

F. Boei & F. K. Kieviet
Beginners en experts in het onderwijs:
onderzoeksresultaten en hun bruik-
baarheid voor de opleiding van onder-
wijsgevenden ........................................................ 354

Scholing van onderwijsgevenden (decem-
bernummer)

F. K. Kieviet & N. Verloop
Ten geleide..............................

J. Broeckmans
De waarde van een handelingsmodel
voor onderzoek over het leren onder-
wijzen tijdens schoolpractica..................... 467

F. K. Kieviet
Kwaliteitsbewaking, evaluatie en selec-
tie in de opleiding van onderwijsgeven-
den ............................................................................... 480

M. van Tulder, S. Veenman & E. Roelofs
Kenmerken van effectieve nascholing 490

H.W.A.M.Coonen
Discussie: Knelpunten in het oplei-
dings- en nascholings-onderwijs van de
PABO ........................................................................ 505

Op 19 oktober 1988 overleed te Bilthoven Dr.
Jacob Bijl, oud-lector aan de Rijksuniversiteit
te Utrecht, aan welke instelling hij gedurende
een lange reeks van jaren, tot aan zijn emeri-
taat in 1971, gewerkt heeft op het vakgebied
waaraan hij verknocht was, de didactisch ge-
oriënteerde pedagogiek, later omgedoopt tot
schoolpedagogiek, nog later tot onderwijs-
kunde. Bijl was evenals zovele van zijn colle-
ga-tijdgenoten een wetenschapper die nooit
schroomde over de grenzen van het eigen vak-
gebied heen te stappen om zich op andere
terreinen van menswetenschappelijke bedrij-
vigheid te oriënteren. Zeer goed thuis op het
gebied van filosofie en ethiek, terdege onder-
legd wat betreft psychologische thema's,
maakte hij naar believen excursies naar 'bui-
tengebieden' om te leren wat de educatieve
wetenschappen van andere menswetenschap-
pen in verruimende of verrijkende zin zouden
kunnen opsteken. Over wat hij aan vondsten
tegenkwam werd grondig nagedacht en het
was een der sterke kanten van zijn colleges dat
hij daar zijn studenten in de meest positieve
betekenis des woords graag op 'tracteerde',
bijvoorbeeld vóór hij met het eigenlijke onder-
werp begon. Wat dit betreft heeft hij de
waarde van de 'mededeelzaamheid' tijdens een
lange loopbaan in het onderwijs zeer goed
beseft en in praktijk gebracht. Hij schreef met
grote kennis van zaken een uitstekend proef-
schrift over het basisonderwijs (een benaming
die door hem in omloop is gebracht), waarin
grondslagen werden gelegd voor didactische
praktijken die inmiddels op het betrokken on-
derwijsveld hun doorwerking hebben gevon-
den. Dat was in 1960. Nadien volgden tot aan
het begin van de jaren tachtig artikelen en boe-
ken op onderwijskundig gebied, waarin we-
tenschapstheoretische vragen veelal een
belangrijke rol speelden. Hij schreef zoals hij
dacht en sprak, rechtuit, zonder opsmuk, zich
concentrerend op de inhoud, zonder conces-
sies te doen aan luie lezers die wel eens moeite
hadden zijn strakke betoogtrant te volgen.
Daarbij ontbrak het hem echter nooit aan
openhartigheid en zelfkritiek om met anderen
overeen betere of andere formulering te willen
nadenken. Democraat in hart en nieren heeft
hij het steeds op prijs gesteld zijn inzichten aan
die van anderen te toetsen, ingeval van criti-
sche reacties op wat hij in woord en geschrift
meende te moeten uitdragen. Het ging hem
om eerlijk zoeken naar waarheid en wie daar
een loopje mee probeerde te nemen was bij
hem aan het verkeerde adres.

Bijl werd op 24 december 1906 geboren te
Maassluis, een kleine stad aan de Nieuwe Wa-
terweg. Het scheepvaartbedrijf moet indruk
op hem gemaakt hebben, want in zijn geschrif-
ten pleegt hij meer dan eens gebruik te maken
van metaforen die daaraan ontleend zijn.
Schipper of gezagvoerder zijn, zo stelt hij in
een interview in 1981, is bijzonder verant-
woordelijk werk. Onkunde en onoplettend-
heid kunnen tot gevaarlijke situaties aanlei-
ding geven, gedachten die hij doortrekt naar
het 'opvoedingswerk'. Dat hij daar zo de na-
druk op legt vloeit rechtstreeks voort uit zijn
overtuiging, dat menselijk leven in het teken
van waakzaamheid moet staan. In die zin
heeft hij zich zeker verwant gevoeld met Karl
Popper, die evenals Bijl door de verschrikkin-
gen van twee wereldoorlogen wijs geworden
geen kans onbenut heeft gelaten zich uit te
spreken over het openlijk of verdekte kwaad
van totalitair denken. Ware democratie is
voor Bijl een zaak geweest die om voort-
durende waakzaamheid vraagt en de school
heeft als geen andere institutie tot taak jonge
mensen voor te bereiden op het vervullen van
hun levenstaak in een samenleving die voort-
durend onderzocht moet worden op haar
ethisch gehalte. Bijl is op beminnelijke wijze
steeds een lastig vragensteller geweest, over-
tuigd als hij was van de betekenis van mensen
die hun mond open durven doen als funda-
mentele waarden in gevaar worden gebracht.
In 1947 stapt hij op de boot naar Indonesië,
deels gevolg gevend aan de uitdaging van het
onbekende, deels ook als poging wat distantie
te kunnen nemen van een smartelijke ervaring
in de oorlogsjaren, een ervaring die zijn jonge-
re broer-een veelbelovend wis- en natuur-
kundige - het leven kostte. Na een welbestede
tijd daar keert hij in 1954 naar Nederland
terug, vat de draad van de studie weer op en
studeert in 1956 cum laude af in de pedago-

giek. Daama begint een zeer vruchtbare perio-
de als wetenschappelijk medewerker, later
lector, waarbij geen enkele pedagogische dis-
cipline van zijn zorgen verstoken blijft. Wij
bewaren de herinnering aan een 'mens van
goeden wille', die door zijn voorbeeld en werk
veel pedagogen en onderwijskundigen aan
zich verplicht heeft.

A. VAN DER LEU

Sectie Speciale Pedagogiek, Vrije
Universiteit, Amsterdam

E.J. KAPPERS

Paedologisch Instituut, Amsterdam
stige) rekenproblemen"), beschrijven onder-
zoek dat betrekking heeft op de methodische
principes van instructie. Het artikel van Scho-
newille over "Lesgroepssamenstelling, onder-
wijsproces en leesresultaten in het LOM-
onderwijs" richt zich op de instructie die aan
groepen kinderen met ernstige leesproblemen
wordt gegeven.

Samenvatting

In dit artikel wordt de themaserie "Instructie
van leerlingen met ernstige leerproblemen'" ge-
ïntroduceerd door een beschrijving van recente
verschuivingen in het behandelingsgerichte on-
derzoek en van drie ontwikkelingslijnen die erin
te onderkennen zijn. Tevens wordt een drietal
centrale begrippen gedefinieerd. De thema-
serie zal bestaan uit zes artikelen die de ontwik-
kelingslijnen en begrippen illustreren aan de
hand van resultaten van recent onderzoek.

1 Inleiding

In de themaserie "Instructie van leerlingen
met ernstige leerproblemen" worden in een
aantal nummers van dit tijdschrift zes artike-
len gepubliceerd over onderzoek dat op korte
termijn vooral het theoretisch inzicht op dit
terrein beoogt te vergroten. De artikelen van
Ruijssenaars en Hamers ("Instructiegerichte
diagnostiek") en van Van der Leij, Van Daal
en Smeets ("De ontwikkeling van de Compu-
tergestuurde Toets voor Aanvankelijk Le-
zen") doen verslag van onderzoek naar
diagnostische uitgangspunten voor instructie,
aangepast aan leerlingkenmerken. Jaspers en
Van Lieshout ("Een trainingsprogramma
voor kinderen met leerproblemen gericht op
het aanleren van concrete representaties voor
redaktie-opgaven"). Van Daal, Van der Leij
en Geervliet-Van der Hart ("Het effect van
type-oefeningen op het leren lezen en spellen
van kinderen met ernstige leesproblemen") en
Van Luit ("Instructie van leerlingen met (ern-
2 Recente verschuivingen in onderzoek

In het onderzoek bij kinderen met ernstige
leerproblemen zijn recentelijk drie belangrijke
verschuivingen waar te nemen.

- Het onderzoek wordt steeds minder ver-
klarings- en retrospectief gericht, en wordt
gekenmerkt door een systematische verschui-
ving in de richting van leergeschiktheidsdiag-
nostiek, naar beïnvloedbaarheid, naar in-
structie-alternatieven, en daardoor meer
toekomstgericht. Men kan deze verschuiving
beschouwen als een ondersteuning van de veel
gehoorde mening dat het aandragen van in-
zichten ten behoeve van een theoriegeleide,
diagnostische en methodische interventie-
praktijk de belangrijkste doelstelling is die het
wetenschappelijk onderzoek van de hulpverle-
ningswetenschappen behoort na te streven. In
het geval van kinderen betreft de wetenschap-
pelijke discipline vooral de orthopedagogiek
(verg. o.a. de oraties van Rispens, 1983; De
Bruyn, 1984; Van der Leij, 1987).

- De oriëntatie is in toenemende mate ge-
richt op de taken die in de onderwijspraktijk
aangeleerd (moeten) worden en steeds minder
op basale (ontwikkelingspsychologische)
functies die daaraan ten grondslag liggen
(Smead, 1977; Van de Leij & Struiksma, 1980;
Dumont, 1982). Naast het uitvoeren van ana-
lyses van de taak-men denke bijvoorbeeld
aan modellen voor lezen en rekenen die ont-
wikkeld zijn-is er de trend om processen,
waarmee informatie in de aan te leren taak
verwerkt wordt, in de analyse te betrekken.
Een belangrijk aspect is dat de taakanalytische
en informatieverwerkings-benaderingen el-

kaar in bepaalde opzichten aanvullen. Taaka-
nalyses zijn meestal rationeel van aard, vaak
niet erg onderbouwd door empirisch onder-
zoek. De herkomst van de procesdimensie is
daarentegen veeleer empirisch dan rationeel.
Dat gaandeweg de procesdimensie onder die
van de taakanalyse wordt geschoven zal o.m.
blijken uit de artikelen van Ruijssenaars en
Hamers, van Van der Leij, Van Daal en
Smeets en uit dat van Van Luit. Daarin komt
aan de orde de vraag hoe een zwak gebleken
taakcomponent of deelvaardigheid tot
beheersing moet worden gebracht. Dat impli-
ceert een analyse van het informatieverwer-
kingsproces dat aan beheersing ten grondslag
ligt maar tekorten vertoont en van de instruc-
tiecondities om tot succesvol functioneren te
komen. De taakanalytische invalshoek fun-
geert daarbij als aangever van de essentieel
geachte, te verwerven taakcomponent(en) op
observeerbaar gedragsniveau. De taakanalyse
heeft immers vooral betrekking op wat de lee-
rinhoud is.

- Hetgeen er in de klas aan instructie gege-
ven wordt en de effectiviteit daarvan, trekt in
toenemende mate de belangstelling van onder-
zoekers. Hier wordt in het onderzoek bij
kinderen met ernstige leerproblemen aange-
haakt bij onderzoek in het reguliere onderwijs.
Deze gegroeide belangstelling heeft te maken
met de bevinding dat, meer dan organisatie-
model of methode, de leerkracht de cruciale
factor is die het rendement van onderwijs be-
paalt (verg. o.a. Appelhof, 1979; Kappers, in
press). Het onderzoek heeft tot nu toe opmer-
kelijke resultaten opgeleverd. Zo is. duidelijk
geworden dat de hoeveelheid tijd die de leer-
kracht aan differentiële instructie besteedt en
de hoeveelheid tijd die de leerlingen werkelijk
aan leren besteden ('academie engaged time')
in omvang beslist niet overschat moeten wor-
den, althans in het Basisonderwijs (verg. o.a.
Veenman & Cras, 1982; Weterings & Aar-
noutse 1986). In zijn artikel richt Schonewille
met een soortgelijke vraagstelling de focus op
het Speciaal Onderwijs en gaat na in hoeverre
de situatie daar, gegeven de kleinere groepen,
gunstiger is.

3 Aanleidingen voor verschuivingen

Hoewel er decennia lang heel wat onderzoek
verricht is naar beschrijving van de kenmer-
ken van kinderen met ernstige leerproblemen
- al of niet met de pretentie daarvoor een ver-
klaring te geven-is duidelijk geworden dat
vertaling in instructie van hetgeen aan tekor-
ten gevonden wordt, problematisch is. Het
meest sprekende voorbeeld daarvan zijn de
zogenaamde functietrainingsprogramma's,
gericht op de remediering van tekorten in
meer basale cognitieve functies (o.a. visuomo-
toriek, psycholinguïstiek). De effectiviteit van
dergelijke programma's in de zin van het
scheppen van functionele voorwaarden voor
het aanleren van vaardigheden die later in de
ontwikkeling aan de orde komen zoals de ele-
mentaire culturele vaardigheden lezen en reke-
nen, blijkt moeilijk aantoonbaar. Gaat het om
deze pretentie, dan ziet het er naar uit dat de
vraag die Rispens zich in 1977 in dit tijdschrift
stelde ("Functietrainingsprogramma's, on-
danks alles ... toch maar doen?") in negatieve
zin kan worden beantwoord, wanneer de re-
sultaten van wetenschappelijk onderzoek als
maatstaf worden genomen (vooreen overzicht
en kritische analyse zie Kavale & Forness,
1985). Tenzij, zoals o.a. Nakken (1983) stelt,
de programma's geen andere pretentie hebben
dan de cognitieve functie te verbeteren die
getraind wordt, wat, bijvoorbeeld in het geval
van (zeer) moeilijk lerende of (meervoudig)
gehandicapte kinderen, zeker het geval kan
zijn.

De trend om als alternatief onderzoek te
doen naar instructiegerichte diagnostiek en
werkzame instructieprincipes, is in Nederland
vooral bij orthopedagogisch georiënteerde
onderzoekers waarneembaar, zoals blijkt uit
de herkomst van de auteurs van deze thema-
serie. De keuze voor een combinatie van taak-
en procesanalyse als theoretisch uitgangspunt
is overigens niet de enige mogelijkheid om uit
de impasse van het behandelingsgerichte on-
derzoek te komen. Zo is er de laatste jaren een
toenemende belangstelling voor neuropsycho-
logische verklaringsmodellen te constateren
met een soortgelijke oriëntatie op behandeling
als in de artikelen van deze thema-serie aan de
orde is. In deze benadering neemt de hemi-
sfeerspecialisatietheorie van Bakker (1986)
een prominente plaats in. Omdat er nog geen
rationele of empirische vergelijkingsanalyses
zijn uitgevoerd tussen beide benaderingen,
wordt in deze thema-serie volstaan met de
constatering dat het om een interessante ont-
wikkeling gaat. Ook vanwege de mogelijkhe-

den tot interdisciplinaire aanpak die hier lig-
gen: er zijn al pogingen, om in een aantal
individuele behandelingen van ernstige lees-
problemen, neuropsychologisch gefundeerde
behandelingsideeën te combineren met infor-
matietheoretische (Kappers, 1988).

4 Drie ontwikkelingslijnen

Binnen het taakanalytisch/informatietheore-
tisch georiënteerde onderzoek kunnen drie
ontwikkelingslijnen onderscheiden worden op
grond van de mate waarin meer het diagnosti-
sche dan wel meer het eigenlijk instructieve
aspect benadrukt wordt. Deze worden achter-
eenvolgens aan de orde gesteld.

1. Differentieel-diagnostisch onderzoek naar de
kenmerken van het leergedrag van leerlingen
met ernstige leerproblemen
Dit betreft onderzoek naar taakrelevante ken-
merken van leerlingen met ernstige leerproble-
men en de verschillen tussen die leerlingen:
welke diagnostische informatie kan als basis
dienen voor het kiezen van inhoud en metho-
diek van instructie? Begrippen die in dit
onderzoek aan de orde komen zijn 'instructie-
gevoeligheid' en 'instructiebehoeften', termen
die in een latere paragraaf van dit artikel zul-
len worden gedefinieerd.

De eerste tekenen van deze trend zijn de
pogingen tot vernieuwing van de psychodia-
gnostiek geweest, internationaal ingezet in de
tweede helft van de jaren zeventig en in ons
taalgebied vooral vertegenwoordigd door Ha-
mers en Ruijssenaars (o.a. 1984). Hun artikel
in deze serie toont de evolutie die deze benade-
ring sindsdien ondergaan heeft van het zoeken
naar alternatieven voor leertaakonafhankelij-
ke intelligentiemeting (men denke bijv. aan het
werk van Feuerstein, 1979) naar het ontwer-
pen van diagnostische hulpprocedures binnen
de leertaak zelf. De 'vertaalslag' van diagnos-
tiek naar instructie wordt in toenemende mate
vergemakkelijkt door de vergelijkbaarheid
van het inhoudelijk domein waarop beide be-
trekking hebben. Een ander voorbeeld van een
alternatief voor de traditionele diagnostische
benadering wordt gegeven in het artikel van
Van der Leij, Van Daal en Smeets. Daarin
wordt verslag gedaan van de ontwikkeling van
een toets waarin op systematische wijze de sti-
mulus- en responscondities worden geva-
rieerd. Deze condities doen een beroep op
processen die in de taak van lezen en spelling
onderscheiden kunnen worden. Taak- en pro-
ceskenmerken van het leerlinggedrag worden
daarmee geïntegreerd, in tegenstelling tot de
traditionele benadering waarin deze kenmer-
ken afzonderlijk, op grond van zeer verschil-
lende instrumenten, worden gemeten.

2. Experimenteel onderzoek naar de kenmerken
van instructie die effectief is bij kinderen met
ernstige leerproblemen

In deze lijn gaat het om onderzoek naar de
interactie tussen leeriingen met ernstige leer-
problemen en instructie: welke methodische
principes zijn effectief?

Onderzoek naar principes van leren en in-
structie is niet nieuw, wel dat dergelijk onder-
zoek wordt uitgevoerd bij leerlingen met
nauwkeurig omschreven stagnaties in de leer-
processen van de elementaire culturele vaar-
digheden. Vooral in de jaren tachtig heeft dat
in ons taalgebied geleid tot een toenemend
aantal publikaties op dit terrein, o.a. de disser-
taties van Van de Leij (1983), Van Luit (1987)
en Van Aarle (1988). Hoewel nog niet in deze
studies toegepast, lijkt de opkomst van de mi-
crocomputer een belangrijke stimulans voor
onderzoek, waarin nagegaan wordt welke sti-
mulus-, respons- en feedbackcondities de
meest effectieve zijn bij kinderen met ernstige
leerproblemen. Voorbeelden daarvan in deze
themaserie zijn de artikelen van Jaspers en
Van Lieshout en van Van Daal, Van der Leij
en Geervliet-Van der Hart over resp. de in-
structie van redactie-opgaven en van lezen/
spellen door computergestuurde en 'interac-
tieve' instructie - dat wil zeggen instructie die
zonder tussenkomst van een proefleider is uit
te voeren.

3. Descriptief onderzoek naar de kenmerken
van de interactie tussen leerlingen met ernstige
leerproblemen en de leerkracht bij instructie in
de klas

In deze ontwikkelingslijn staat de vraag cen-
traal: in hoeverre kan in een groepsgewijze
onderwijsleersituatie vorm gegeven worden
aan differentiële instructie?

Er is een toenemende belangstelling voor de
vraag wat er nu werkelijk gebeurt in het onder-
wijs, o.a. omdat de vraag naar het rendement
van onderwijs maatschappelijk in hoge mate
relevant is. Er zijn tekenen dat het onjuist zou

zijn hier al te positieve verwachtingen van te
hebben, zoals bijvoorbeeld blijkt uit de resul-
taten van de voorstudie Periodiek Peilingson-
derzoek (Wesdorp, 1985). Wat betreft het
Speciaal Onderwijs zijn er tot nu toe weinig
gegevens voor handen, al was Rispens in 1980
al van mening dat er gerede twijfel is of het
(toen nog Buitengewoon Onderwijs geheten)
haar optie kan waarmaken. En die optie is:
instructie richten op de behoeften van de indi-
viduele leerlingen met het oog op een zo groot
mogelijke effectiviteit. Onderzoek daarnaar is
steeds beter realiseerbaar o.a. door het be-
schikbaar komen van onderzoeksinstrumen-
ten die simultane observatie van leerling- en
leerkrachtgedrag mogelijk maken. Schonewil-
le geeft in zijn artikel in deze serie een onder-
zoek weer bij twintig leerkrachten van scholen
voor kinderen met Leer- en Opvoedingsmoei-
lijkheden.

5 Complementariteit en integratie

De drie voornoemde onderwerpen kan men
als complementaire maar voorlopig geschei-
den ontwikkehngslijnen beschouwen. Instruc-
tiegerichte diagnostiek is bedoeld om er, hetzij
via een gecontroleerde instructiesituatie bui-
ten de klas, hetzij via het variëren van taak-
condities, in korte tijd achter te komen waar
de tekorten in het leerproces van de leerling
schuilen en onder welke instructiecondities
deze tekorten te verminderen zijn. In wezen is
het een differentieel-diagnostische benade-
ring, die in zijn verdere ontwikkeling steeds
sterker op de detectie van individuele verschil-
len gericht zal worden met het oog op instruc-
tie die aan de verschillen aangepast is.
Onderzoek naar de effectiviteit van instructie
heeft vooralsnog de betekenis van het zoeken
naar regels over de interactie tussen taakcon-
dities en leerlingkenmerken met een zekere
mate van algemene geldigheid, zelfs binnen
een heterogeen gezelschap als kinderen met
ernstige leerproblemen. In wezen is het een
experimentele, op de detectie van generale
principes gerichte, benadering. Dat de oriën-
tatie nog niet gericht is op verschillen tussen
groepen leerlingen, bijvoorbeeld door het on-
derscheiden van en differentiële instructie
geven aan subgroepen van leerlingen, is min-
der een principiële zaak dan een gevolg van de
stand van zaken in het onderzoek. De resulta-
ten van vooral het Aptitude-Treatment onder-
zoek, dat hieraan had kunnen bijdragen, zijn
tot nu toe niet erg bemoedigend geweest. Dit
gaat in algemene zin op, maar ook voor de toe-
passing bij kinderen met ernstige leerproble-
men. Er zijn suggesties gedaan om eerst
onderzoek uit te voeren van meer fundamen-
tele aard naar kenmerken van leerlingen en
van instructie (verg. voor deze discussie het
themanummer "Leerling-onderwijs-resul-
taat" van dit blad, 1985, nr. 9). Men kan de
eerste twee ontwikkelingslijnen beschouwen
als voorbeelden van onderzoek waarin dit na-
gestreefd wordt.

Onderzoek naar de relatie tussen lesgroeps-
samenstelling en onderwijsoutput is (voorlo-
pig?) descriptief van aard, gericht op detectie
van verbanden tussen leerkracht-, leerling- en
leertaakkenmerken in de natuurlijke onder-
wijsleersituatie. Noch de resultaten van het op
diagnostiek gerichte onderzoek, noch van het
op de methodiek van instructie gerichte on-
derzoek, spelen op dit moment een rol in het
onderzoek naar kenmerken van de 'gewone'
onderwijsleersituatie in het Speciaal Onder-
wijs, omdat de ontwikkelingen nog niet ver
genoeg zijn om geïmplementeerd te worden in
de onderwijspraktijk. De gescheiden ontwik-
kelingen van het onderzoek en het beschikba-
re kennisbestand - dat, al groeit het gestaag,
nog bescheiden van omvang is - impliceren
dat er nog geen gegevens zijn over de integra-
tiemogelijkheden van de noties die in de drie
ontwikkelingslijnen worden vergaard. Op ra-
tionele gronden is een dergelijke integratie
echter wel denkbaar. Men kan zich voorstel-
len dat de instructiegerichte diagnostiek leidt
tot differentiële instructie. Wanneer die expe-
rimenteel beproefd is, hetzij volgens het Apti-
tude-Treatment paradigma, hetzij in n=l
studies zoals in het onderzoek van Jaspers en
Van Lieshout het geval is, kan dergelijke diffe-
rentiële instructie in de klas vormgegeven en
op effectiviteit geëvalueerd worden. Een be-
langrijke vraag is daarbij in hoeverre de diffe-
rentiatiecapaciteit van de leerkracht erdoor
toeneemt (op dit begrip wordt nog teruggeko-
men).

Denkbaar is een dergelijke ontwikkeling
wel, maar er zijn nog heel wat obstakels te
overwinnen, o.a. van methodologische aard,
voordat zij werkelijk uitvoerbaar wordt. Rele-
vant is bovendien in hoeverre de resultaten
van het onderzoek naar de aspecten waarmee

de onderzoeker niet bezig is geweest, bij verde-
re ontwikkeling meegewogen zullen worden.
Dit vraagt om overkoepelende theorievor-
ming waarin concepten die betrekking hebben
op leerling-, leertaak- en leerkrachtkenmerken
in verband met elkaar worden gedefinieerd.
Wil het begrippenapparaat als inspiratiebron
fungeren voor verder onderzoek, dan zal het,
behalve de relatie tussen deze kenmerken, ook
de interactie tussen omgeving en individu als
basis van het instructieproces en de koppeling
tussen diagnostische aan instructie- kenmer-
ken adequaat moeten beschrijven. In de vol-
gende paragraaf van dit artikel zal hiertoe een
aanzet gegeven worden.

6 Centrale begrippen: instructiegevoelig-
heid, instructiebehoeften en differentia-
tiecapaciteit

Een probleem bij onderzoek naar diagnostiek
en instructie van kinderen met ernstige leer-
problemen is dat er geen kant en klaar termi-
nologisch kader is. Zo duidt de term 'hulp-
vraag' veelal op een bredere, niet zelden
psychosociale problematiek die niet specifiek
is voor de instructie van elementaire culturele
vaardigheden, al is de wijze waarop de term
gebruikt wordt (het prescriptief, d.w.z. in ter-
men van behandelingsvoorschriften formule-
ren van kenmerken van betrokkenen bij het
probleem) in hoge mate analoog aan hetgeen
in deze artikelenreeks aan de orde is. Iets
soortgelijks geldt voor de termen psychodia-
gnostiek en therapie die veeleer in de indivi-
dueel gerichte klinische hulpverlening thuis-
horen dan in de onderwijslccrsituatie. Om die
reden lijkt het ons zinvol om een op de onder-
wijsleersituatie toegesneden terminologie te
ontwikkelen die geen pretentie heeft iets te
verklaren, maar een aanzet wil geven tot de
discussie over relevante theoretische noties en
empirische operationaliseringen door een
aantal kernbegrippen te definiëren en daar-
mee af te schermen van andere termen. De
consensusgedachte tussen onderzoekers - het
op een conceptuele lijn krijgen - staat daarbij
als doel centraal. Met het begrippenapparaat
kunnen onderzoeken worden geduid en verge-
leken, ook kan in nieuw onderzoek van de
terminologie gebruik worden gemaakt. Bena-
drukt zij dat de termen een voorlopig karakter
hebben: de bruikbaarheid dient nog te blijken.

Het is daarbij uiteraard mogelijk dat in de
komende jaren het gestelde doel slechts be-
reikt wordt door aanpassingen van het begrip-
penapparaat.

Het gaat om drie, samenhangende termen:
instructiegevoeligheid, instructiebehoefte en
differentiatiecapaciteit.

Instructiegevoeligheid

In de term instructicgevoeligheid staat het
product van instructie, in relatie met hetgeen
aan instructie gegeven wordt, centraal. Het is
een begrip dat het rendement van onderwijs en
de investering die dat kost, kwantificeert. De
definitie luidt: de mate waarin instructie effec-
tief is bij leerlingen. In deze definitie dienen
zowel de term 'mate' als 'instructie' nader
gespecificeerd te worden.

Wat betreft de mate van effect zijn er twee
mogelijkheden. De uitdrukkingswijze is in bei-
de gevallen kwantitatief, het verschil is de
criterium- dan wel nor/ngerichte operationali-
sering.

In het eerste geval gaat het om de hoeveel-
heid (van een bepaalde soort) instructie die
een leerling nodig heeft om van te voren
bepaalde criteria te halen. Criteria zijn afge-
leid van doelstellingen, bijvoorbeeld het
beheersen van de bewerkingen tot tien of het
vlot en foutloos lezen van woorden met een
MKM-structuur (M = medeklinker, K = klin-
ker). De operationalisatie van die doelstellin-
gen geschiedt meestal door middel van
speciaal voor dit doel geconstrueerde toetsen
of een serie opgaven die ter toetsing worden
aangeboden. Het is gebruikelijk dat het crite-
rium op een bepaald niveau van beheersing
wordt gesteld, bijvoorbeeld minstens 80% van
de items goed, of een combinatie van een accu-
ratesse- en een tijdscritcrium, bijvoorbeeld
minder dan 5% fouten lezen binnen een be-
paald aantal seconden. Instructiegevoeligheid
kan dan als volgt worden uitgedrukt: de leer-
ling heeft het gestelde criterium gehaald in
zoveel tijd onder deze instructiecondities (hoe-
veelheid; soort). Teneinde ontwikkelingen in
instructiegevoeligheid te signaleren leent een
dergelijke uitdrukking zich voor vergelijking
van de leerling met zichzelf. Daarbij wordt
voorondersteld dat de leertaak in deeltaken
uiteen te rafelen valt die qua moeilijkheids-
graad bij het leren beheersen met elkaar over-
eenkomen. Dan kan men immers nagaan in
hoeverre de instructiegevoeligheid van leerlin-

gen in de loop der taken, eventueel onder
invloed van wijzigingen van de instructiecon-
dities, stabiel blijft, toe- of afneemt. Echter, op
dit moment is er geen serie criteriumtoetsen
voor handen gebaseerd op een indeling in
deeltaken die aan deze vooronderstelling vol-
doet, althans niet ten behoeve van regelmatige
(bijvoorbeeld wekelijkse) indicatie van de in-
structiegevoeligheid. Een nadeel is bovendien
dat er op grond van de criteriumgerichte ope-
rationalisering geen mogelijkheid is tot verge-
lijking met leeftijds- of klasgenoten.

De tweede mogelijkheid is dat instructiege-
voeligheid juist relatief, dat wil zeggen in
vergelijking met een norm, uitgedrukt wordt.
De vergelijking van de leervorderingen van
leerlingen die in een bepaalde jaargroep zitten,
is daarbij meestal het uitgangspunt. Een be-
kende werkwijze is om de vordering van de
gemiddelde leerling als norm te nemen en die
van anderen daartegen af te zetten: het zgn.
leerrendementsquotiënt (Irq, verg. o.a. Struik-
sma. Van der Leij & Vieyra, 1986). Dit leidt tot
uitspraken als: de leerling heeft een Irq van
0.50 gehaald onder deze instructiecondities
(hoeveelheid; soort). Dit betekent dat de be-
treffende leerling half zo snel vordert als de
normleerling die per definitie een Irq. van 1.00
heeft. Nadeel van deze werkwijze is weer - in
tegenstelling tot de criteriumgerichte benade-
ring - dat de doelstellingen die gehaald wor-
den, buiten schot blijven. Men kan daaruit
afleiden dat een combinatie van criterium- en
normgerichte operationalisering de meeste in-
formatie geeft.

Essentieel in de bepaling van de ifistructie-
gevoeligheid is voorts de beschrijving van de
tijdsperiode en de instructiecondities. Her-
haalde toetsing maakt het mogelijk om de
tijdsperiode vast te leggen. Het zal echter dui-
delijk zijn dat van het vastleggen van instruc-
tiecondities in de praktijk meestal niet veel
meer terecht komt dan de taxatie dat het via
een 'standaardaanpak' gegaan is, bij gebrek
aan precieze boekhouding op dit punt. Hoe-
wel het plausibel is dat hij bestaat (verg. Pijl,
1988), staat niet precies vast wat die 'stan-
daardaanpak' inhoudt. Bovendien kan hij van
leerkracht tot leerkracht verschillen. In in-
structiegerichte diagnostiek en experimentele
instructie is dit uiteraard anders, omdat daar
wel vastgelegd is wat er aan instructie wordt
gegeven.

In deze themaserie komt het begrip instruc-
tiegevoeligheid-op overigens verschillende
wijze - bij Ruijssenaars en Hamers en bij Van
Daal, Van der Leij en Geervliet-Van der Hart
naar voren als maat voor de hoeveelheid beno-
digde hulp in relatie met een bepaald effect.
Het blijkt een belangrijk differentieel kenmerk
tussen kinderen.

Instructiebehoeften

In de term instructiebehoeften staat de metho-
diek van instructie, als voorwaarde voor effec-
tiviteit, centraal. Het is een begrip dat de
vormgeving van onderwijs kwalificeert. De
definitie luidt: de aard van de instructiecondi-
ties die nodig zijn om bij een bepaalde leerling
een bepaalde instructiegevoeligheid te bereiken.
Wordt de definitie van instructiegevoeligheid
ingevoerd dan staat hier: de aard van de
instructiecondities die de leerling nodig heeft
opdat in een bepaalde hoeveelheid tijd een
bepaalde mate van effectiviteit bereikt wordt.
Is instructiegevoeligheid als begrip kwantita-
tief, evaluerend en descriptief bedoeld, in-
structiebehoeften betreffen de kwalitatieve,
vormgevings- en prescriptieve aspecten van
het instructieproces.

Om een indruk te geven, citeren wij uit een
eerdere publikatie een aantal instructieken-
merken waaraan kinderen met ernstige leer-
problemen (veel) meer dan kinderen die zich
normaal ontwikkelen, behoefte hebben:

- een grote mate van daadwerkelijk bestede
leertijd;

- een sterke mate van aandachtsconcrenta-
tie;

- ondersteuning van de leermotivatie en het
zelf-concept;

- het bewust aanleren van de deelvaardighe-
den die in de elementaire culturele vaardig-
heden te onderscheiden zijn en de integratie
daartussen;

- structurering van het leergedrag (voor een
uitvoeriger beschrijving zie Van der Leij,
1985, p. 33 e.V.)

Het moge duidelijk zijn dat wanneer de
effectiviteit van instructie, uitgedrukt in ter-
men van instructiegevoeligheid bij de leeriing,
bevredigend te noemen is, het diagnostiseren
van de instructiebehoeften simpel te herleiden
is tot de stelling: kennelijk is de aard van de
instructiecondities afdoende voor deze leer-
ling. Bij leerlingen met ernstige leerproblemen
zal het echter vaak zo eenvoudig niet zijn,
gegeven hun onderlinge verschillen en niet zel-

den ook hun eigen instabihteit in instructiege-
voehgheid. Voor het bepalen van de instruc-
tiebehoeften is meer nodig dan registratie van
hoeveelheid en soort instructie die gegeven is.
Deze informatie kan hoogstens als 'base-line'
fungeren voor het onderzoek naar instructie-
behoeften: het is immers gewenst om verbete-
ringen aan te brengen. In instructiegerichte
diagnostiek worden de instructiebehoeften be-
paald door het variëren van vooral kwalitatie-
ve instructiecondities (methodische principes
als variatie van modaliteit (horen/zien/bewe-
gen/voelen), aantal herhalingen, geheugen-
steuntjes, soort feedback, e.d.). Ook in
experimentele instructie staan de condities
vast, echter, omdat individuele verschillen tot
nu toe niet in dat onderzoek betrokken zijn,
zullen de afgeleide instructiebehoeften meestal
uitgedrukt worden als: deze instructiecondi-
ties zijn bij deze leerling (on-) voldoende
effectief. In praktijksituaties zal, om de eerder
genoemde reden, zelfs die uitspraak niet goed
mogelijk zijn. In veel gevallen kunnen de
instructiebehoeften niet afgeleid worden uit
empirisch vastgelegde data, maar dienen ze
getaxeerd te worden op grond van allerlei
kwalitatieve gegevens (bijvoorbeeld verkregen
uit incidentele observaties).

In deze thema-serie komt aanpassing van de
aard van de instructie aan instructiebehoeften
aan de orde in de artikelen van Jaspers en Van
Lieshout, Van Daal et al., en Van Luit. Er is
o.a. sprake van een sterke vergroting van de
effectieve leertijd en het verhogen van de con-
centratie en het structureren van de leertaak
door het materialiseren of het verbaliseren van
de handelingen en het invoeren van motori-
sche antwoordmogelijkheden (typen). Ver-
schillen in instructiebehoeften wat betreft de
soort hulp tussen kinderen met Leer- en Op-
voedingsmoeilijkheden en Moeilijk Lerende
Kinderen worden besproken in het artikel van
Van Luit.

Differentiatiecapaciteit

Met het begrip differentiatiecapaciteit ver-
schuift de focus van de leerling naar de leer-
kracht in de klassikale onderwijsleersituatie.
Onder differentiatiecapaciteit wordt verstaan
de mate waarin de leerkracht in staat is zijn
instructie te richten op individuele verschillen
tussen leerlingen met het oog op het bereiken
van een zo groot mogelijke effectiviteit. Men
kan via het begrip effectiviteit de eerder ge-
noemde begrippen invoeren door te zeggen: de
mate waarin de leerkracht zijn instructie richt
op individuele verschillen in instructiebehoef-
ten met het oog op het bereiken van een zo
groot mogelijke effectiviteit, door het optima-
liseren van de instructiegevoeligheid van al
zijn leerlingen. Gegeven de klassikale opzet
van ons onderwijssysteem, inclusief het Spe-
ciale Onderwijs, is het begrip differentiatieca-
paciteit een essentieel sluitstuk van het
onderzoek dat beoogt de hulpverleningsprak-
tijk theoriegeleid te maken: die praktijk betreft
immers meestal de klassikale onderwijsleersi-
tuatie. Echter, ook in gevallen van individuele
hulpverlening ('remedial teaching') heeft het
begrip betekenis: per leerling zijn de vorm,
inhoud en duur van de instructie immers, ide-
aal gesproken, verschillend. Organisatorische
aspecten die onderdeel zijn van de differentia-
tiecapaciteit van de leerkracht in de klas spe-
len dan echter geen rol.

In deze themaserie komen aard en effectivi-
teit van klassikale instructie in verband met
lesgroepsamenstelling aan de orde in het arti-
kel van Schonewille, als eerste aanzet voor
verder onderzoek naar de differentiatiecapaci-
teit in het Speciaal Onderwijs.

Praktische implicaties

Het onderzoek, zoals dat in deze themaserie
wordt gepresenteerd, heeft voorlopig vooral
wetenschappelijke betekenis. Uit de aard der
zaak zijn er in potentie praktische implicaties
aanwezig. Aan de orde is immers een groeiend
inzicht in het stagnerend verloop van onder-
wijsleerprocessen die in hoge mate van belang
zijn voor de onderwijsloopbaan van leerlingen
en de condities om daar verandering in aan te
brengen. Aan de oriëntatie op de elementaire
culturele vaardigheden ontleent het onder-
zoek ecologische validiteit, al varieert die met
de directe betrokkenheid van het onderzoek
op de onderwijsleersituatie in de klas.

De praktische winst van dit onderzoek kan
op termijn gelegen zijn in beter empirisch ge-
fundeerde diagnostiek en instructiemethoden
op terreinen waar nu nog veelal de intuïtie
leidraad is en op die manier bijdragen aan het
tot stand komen van de eerder genoemde
theorie-geleide praktijk. Het gaat dan om
bruikbare operationaliseringen van de begrip-
pen instructiebehoeften en instructiegevoelig-

heid, die kunnen bijdragen aan vergroting van
de differentiatiecapaciteit van de leerkracht in
de klas. Het is voor de praktische 'pay-ofT van
het onderzoek ook van belang in hoeverre po-
gingen slagen om in diagnostisch onderzoek
de resultaten van instructieonderzoek mee te
nemen en vice versa. Hetzelfde geldt voor de
integratie van instructieprogramma's geba-
seerd op differentiële diagnostiek in het han-
delen van de leerkracht in de klas, rekening
houdend met de beperkingen en de mogelijk-
heden die daarin te onderkennen zijn.

We moeten evenwel het aantal stappen om
een en ander empirisch gefundeerd te krijgen,
vooral waar het gaat om de differentiële com-
ponent, niet onderschatten. Hetzelfde geldt
voor het 'leerkrachtvriendelijk' maken van de
instructiematerialen. Zo blijken er bij de ont-
wikkeling van computergestuurde diagnos-
tiek en instructie heel wat haken en ogen te
zitten aan de vertaling van experimenteel in
onderwijsleermateriaal. Ook het aantal in-
houdelijke en methodologische voetangels en
klemmen, dat in deze artikelenserie zelf gesig-
naleerd wordt, is niet gering.

Wanneer we afzien van de merites van het te
presenteren onderzoek en de stap terug nemen
naar de uitgangspunten van de gepresenteerde
benadering, kan de vraag opdoemen: in welke
mate is de praktijk eigenlijk theoriegeleid te
maken op basis van wetenschappelijk onder-
zoek? Dit is een boeiend vraagstuk dat het
kader van dit artikel te buiten gaat. Voorlopig
lijkt het er op dat alle onderzoekers die zich
met onderwerpen bezighouden, zoals die in
deze themaserie aan de orde worden gesteld,
verwachten dat de resultaten kunnen bijdra-
gen aan de onderwijspraktijk in directe zin,
door valide produkten bedrijfsklaar te maken.
Tot nu toe is het tegendeel niet bewezen, dus
lijkt het verantwoord om er mee door te gaan.
Vanzelfsprekend is het de bedoeling om na
verloop van tijd de praktische waarde van de
opgeleverde inzichten en produkten aan een
kritische analyse te onderwerpen. In hoeverre
de leerkracht werkelijk zal profiteren van de
produkten, dient nagegaan te worden in on-
derzoek naar de vergroting van zijn differen-
tiatiecapaciteit, in wezen de toetssteen voor
rendement van de toepassing in de groepson-
derwijsleersituatie.

In de tussentijd kan er echter ook een
bijdrage in indirecte zin verwacht worden. Het
ligt voor de hand dat personen in de onder-
wijspraktijk aan het denken worden gezet
door de uitkomsten van wetenschappelijk on-
derzoek, ook als dat nog niet zover is dat het
de praktische instrumenten en methoden ont-
wikkeld heeft.

Literatuur

Aarle, E. J. M. van. Behandeling van ernstige leespro-
blemen. Nijmegen: K.U., 1988 (diss.).

Appelhof, P.N., Begeleide onderwijsvernieuwing.
Tilburg: Zwijsen, 1979 (diss.).

Bakker, D. J., Zijdelings. Neuropsychologische me-
thoden ter behandeling van dyslexieën. Lisse:
Swets & Zeitlinger, 1986.

Bruyn, E.E.J. de. Psychodiagnostiek in ontwikke-
ling. Nijmegen, K.U., 1984 (oratie).

Dumont, J. J., Leerstoornissen. Deel3. Controversen
en perspectieven. Rotterdam: Lemniscaat, 1982.

Feuerstein, R., The dynamic assessment of retarded
performers. Baltimore: University Park Press,
1979.

Hamers, J.H.M., & A.J.M. Ruijssenaars, Leerge-
schiktheid en leertests. Den Haag: SVO-reeks,
deel 81, 1984 (diss.).

Kappers, E.J., Neuropsychologische behandeling
van initiële dyslexie. In: J. Hamers & A. van der
Leij (red.). Verslag van het congres over dyslexie,
woordblindheid, lees- en schrijfstoornissen 1988.
Lisse: Swets & Zeitlinger, 1988.

Kappers, E.J., Prediction of initial reading perfor-
mance. In: D.J. Bakker & H. van der Vlugt
(red.), Learning Disabilities, Vol. 1: Neuropsycho-
logical Correlates and Treatment. Lisse: Swets &
Zeitlinger, in press.

Kavale, K. & S. Forness, The science of learning dis-
abilities. San Diego: College-Hill Press, 1985.

Leij, A. van der, Ernstige leesproblemen. Een onder-
zoek naar mogelijkheden tot differentiatie en
behandeling. Lisse: Swets en Zeitlinger, 1983
(diss.).

Leij, A. van der, Wetenschap lussen specifieke pro-
blemen en generaliseerbare oplossingen. Amster-
dam, V.U., 1987 (oratie).

Leij, A. van der, & A. J. C. Struiksma, Taak- en pro-
cesanalyse als uitgangspunt voor de diagnostiek
van kinderen met leerproblemen. In: P. L. Harris,
J. de Wit & D.J. Bakker (red.), Methoden van
onderzoek en hulpverlening. Lisse: Swets & Zeit-
linger, 1980.

Luit, J. E. H. van. Rekenproblemen in het speciaal
onderwijs. Nijmegen, 1987 (diss.).

Nakken, H., Psychomotorische trainingsprogram-
ma's. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1983 (diss.).

Pedagogische Studiën, Themanummer Leerling-on-
derwijs-resultaat, 1985,62, 357-391.

Rispens, J., Functietrainingsprogramma's: on-
danks alles ... toch maar doen? Pedagogische
Studiën, 1977,5^,98-109.

Rispens, J., Hoe speciaal wordt het Speciaal Onder-
wijs? Pedagogische Studiën, 1980,57,471-492.

Rispens, J., De theorie van de kundige ingreep. Lei-
den, 1983 (oratie).

Smead, V. S., Ability training and task analysis in
diagnostic/prescriptive taching. Journal of Spe-
cial Education, 1977,11, 113-125.

Struiksma, A.J.C., A. van der Leij, & J. Vieyra,
Diagnostiek van technische lezen en aanvankelijk
spellen. Amsterdam: VU-boekhandel, 1986.

Veenman, S.A.M., & P. Cras, Een poging om de
actieve leertijd in klassesituaties te verhogen: een
evaluatie van een interventie. Pedagogische Stu-
diën, 1982,59,428-440.

Wesdorp, H., Goed onderwijs, wat is rfa«.!" Voorstudie
periodieke peiling van het onderwijsniveau. Den
Haag: SVO/SCO/O & W, 1985.

Weterings, A.C.E.M., & C.A.J. Aarnoutse, De
praktijk van het onderwijs in begrijpend lezen.
Pedagogische Studiën, 1986, 63, 387-400.

Adres: Van de Boechorststraat 1,1081 BT, Amster-
dam

E.J. Kappers (1946) promoveerde in 1986 op
"Structureringstendentie, hemisfeerspecialisatie en
leren lezen" aan de R.U. te Utrecht. Is sindsdien ver-
bonden aan het Paedologisch Instituut (PI) te
Amsterdam om onderzoek te verrichten naar neu-
ropsychologische aspecten van lees- en spellingspro-
blemen en de diagnostiek- en methodiek ontwikke-
ling inzake lezen te leiden. Hij participeert in dat
kader zowel in de VF-programma's van de sectie
"Speciale pedagogiek" als in de vakgroep "Kinder-
en Jeugdpsychologie (neuropsychologie)" van de
Vrije Universiteit. Tevens is hij hoofd van de PI-
polikliniek (i.o.) voor de behandeling van kinderen
met ernstige dyslexieën.

Adres: Paedologisch Instituut, Vossiusstraat 56,
1071 AK Amsterdam.

A.J.J.M. RUIJSSENAARS

Afdeling Orthopedagogiek, Katholieke
Universiteit, Leuven

J.H.M. HAMERS

Vakgroep Kinderstudies, Rijksuniversiteit,
Utrecht

Samenvatting

In deze bijdrage aan de thema-serie "Instructie
aan leerlingen met ernstige leerproblemen"
gaan we in op instructiegerichte diagnostiek
met behulp van leertests. Aan de hand van een
drietal deelonderzoeken komen verschillen in
instructiebehoefte en instructiegevoeligheid tus-
sen leerlingen aan de orde (onderzoek I), wordt
ingegaan op een differentiatie tussen leerlingen
met betrekking tot het kunnen profiteren van
taakstructurering en het toepassen van beschik-
bare strategieën (onderzoek II), en wordt een
aanzet gegeven tot de constructie van een curri-
culumgebonden leertaak die voor verder valide-
ringsonderzoek kan worden gebruikt (onder-
zoek III). De drie deelonderzoeken passen
binnen deze thema-serie, en indiceren de nood-
zaak van een meer uitgebreide beschrijving van
de leertesttheorie.

1 Inleiding en theoretisch kader

In de theorievorming met betrekking tot psy-
chodiagnostiek bij kinderen met ernstige leer-
moeilijkheden is de laatste 15 jaar een
opvallende ontwikkeling waarneembaar. Er
treedt een verschuiving op van verklaringsge-
richte diagnostiek met behulp van curriculum-
onafhankelijke psychologische tests naar in-
structiegerichte diagnostiek (zie bijvoorbeeld:
Guthke, 1977; Feuerstein, 1979). Het eerste
type instrumenten i.e. intelligentietests wordt
vaak met een tweeledig doel gebruikt. Zo is het
gebruikelijk om een intelligentietest zowel te
gebruiken voor de verklaring van het leer-
probleem als voor de toewijzing aan de best
passende behandeling in ruime zin (schoolty-
pe). Voor beide doeleinden kennen deze
instrumenten echter hun beperkingen. De ver-
klaring van leerproblemen aan de hand van de
totaal-scores op een intelligentietest is slechts
mogelijk in geval van een opvallend zwak
resultaat. De veronderstelling is dat in dat
geval het leerprobleem een weerspiegeling is
van een structureel beperkt cognitief poten-
tieel. Indien de totaalscores niet opvallend
laag zijn wordt gewoonlijk een mogelijke ver-
klaring gezocht in niet adequaat functioneren-
de (deel)processen die relevant zijn voor de
eventuele zwakke prestaties op bepaalde test-
items of subtests. Afgezien van het feit dat de
intelligentietest niet primair is samengesteld
om deze nadere analyse optimaal uit te voe-
ren, blijft het resultaat van de analyse een
hypothetische verklaring, aangezien de oplos-
sings- en uitvoeringsprocessen slechts in
beperkte mate overeenkomen met de leerpro-
cessen in de schoolpraktijk. In ieder geval is de
rol die de intelligentietest in de verklaring van
leerproblemen speelt noodzakelijk beschei-
den.

Voor de toewijzing aan de best passende
behandeling is om dezelfde redenen slechts een
beperkte bijdrage te verwachten. Curriculum-
specifieke behandelingsadviezen zijn uit de re-
sultaten niet af te leiden. Wel bestaat in de
praktijk een redelijk grote consensus over de
mogelijkheid om te verwijzen naar behande-
lingsvormen in ruime zin (bijvoorbeeld verwij-
zing naar een bepaald schooltype). De
testuitslag wordt dan beschouwd als grove in-
dicatie voor de mate van uitgebreidheid, het
niveau en vooral het effect van de benodigde
instructie. Een lage score betekent zo een ster-
ke afhankelijkheid van (veel) hulp op een
beperkt abstract niveau met een beperkt ef-
fect, terwijl een matige of gemiddelde score
wordt opgevat als een indicatie voor afhanke-
lijkheid van hulp waarbij in principe goed
gebruik gemaakt kan worden van de cognitie-
ve mogelijkheden en waarvan redelijk effect
wordt verwacht.

In de groeiende belangstelling voor instruc-
tiegerichte diagnostiek worden verschillende
wegen bewandeld. Enerzijds worden zowel

curriculumgebonden en curriculumvrije dia-
gnostische leerproeven ontwikkeld om infor-
matie te verkrijgen over de leergeschiktheid/
cognitieve veranderbaarheid/beïnvloedbaar-
heid van leerprocessen (zie bv. Hamers &
Ruijssenaars, 1984; Ruijssenaars & Oud,
1987), anderzijds worden pogingen onderno-
men om dichter bij het onderwijs zelf aan te
sluiten, bijvoorbeeld met behulp van toetsen
die zich richten op het bepalen van de meest
gewenste stimulus- en responscondities (zie de
bijdrage van Van der Leij, Van Daal & Smeets
aan deze thema-serie). De eerste benaderings-
wijze wordt hier nader uitgewerkt.

Centraal is de aandacht voor cognitieve ver-
anderbaarheid. Cognitieve veranderbaarheid
impliceert een onderscheid tussen relatief sta-
biele en beïnvloedbare componenten in de
cognitieve structuur. Een dergelijk onder-
scheid is door meerdere auteurs - soms impli-
ciet - aangegeven (zie bv. Sternberg, 1980;
Feuerstein, 1979; Hamers & Ruijssenaars,
1984). De aandacht voor het aspect van de
cognitieve veranderbaarheid sluit overigens
aan bij traditionele opvattingen over intelli-
gentie als 'de mogelijkheid tot leren'. Thorndi-
ke (1926) stelde al dat het kunnen leren van
moeilijker dingen of het sneller kunnen leren
van dezelfde dingen de juiste maatstaf zou
moeten zijn. Gangbare intelligentietests geven
eerder een indicatie van het in het verleden
geleerde dan van de mate van cognitieve ver-
anderbaarheid onder invloed van gerichte
hulp. Leertests (ook wel diagnostische leer-
proeven genoemd) zijn nu bedoeld om rele-
vante informatie voor het onderwijs te geven,
vooral over het gemak en de wijze waarop cog-
nitieve veranderingen kunnen plaatsvinden.

In het leertestondcrzoek wordt doorgaans
op twee thema's hel accent gelegd. Een aantal
onderzoekers (bv. Guthke, 1980; Hegarty &
Lucas, 1979) probeert de gelijkwaardigheid,
of liever superioriteit, van de voorspellende
waarde van leertests aan te tonen in vergelij-
king met gangbare intelligentietests. Ook in
eigen onderzoek is daaraan aandacht besteed
met enig succes, maar ook met nog vele onbe-
antwoorde vragen (Hamers & Ruijssenaars,
1984, 1988). In het tweede thema ligt de
nadruk meer op de constructie van stapsgewij-
ze hulpprocedures om de beïnvloedbaarheid
van relevante processen bij individuele leerlin-
gen te kunnen bepalen. Het doel hierbij is niet
primair het vaststellen van de winstscore maar
eerder van het profijt van strategie-gerichte
leerhulp in vergelijking met herhaalde aanbie-
ding, van het gemak waarmee van hulp wordt
geprofiteerd, van de stabiliteit van het leerre-
sultaat en van de mogelijkheid om het geleerde
te generaliseren. Het directe belang van deze
informatie voor het onderwijs aan kinderen
met leerproblemen neemt toe naarmate de ge-
hanteerde taken meer een beroep doen op
processen die ook ten grondslag liggen aan het
schoolse leren (Hamers & Ruijssenaars 1984;
Ruijssenaars & Oud, 1987). Het sterkst is dit
wanneer de taken een curriculumgebonden
leerinhoud kennen. Bij meer curriculumvrije
taken blijft het belang van de overeenkomst in
processen gelden, maar zal de bruikbaarheid
meer liggen in de verklaring van de leerproble-
men.

De relevantie van de laatst genoemde
instructiegerichte informatie wordt door
meerdere auteurs aangegeven. Voor kinderen
met leerproblemen wordt in de overige bijdra-
gen aan deze thema-serie gewezen op onder
andere verschillen in processen als visueel-
auditief matchen (Van der Leij, Van Daal &
Smeets), op verschillen in metacognitieve
vaardigheden (Jaspers & Van Lieshout), in de
hoeveelheid benodigde hulp en het effect op
het leerresultaat (Van Daal, Van der Leij &
Geervliet-Van der Hart). Vergelijkbare me-
ningen worden gevonden bij Campione,
Brown &Ferrara (1982).

Eerder (Hamers & Ruijssenaars, 1984) zijn
we reeds uitgebreider op verschillen in leermo-
gelijkheden ingegaan aan de hand van de
componenten van de leergeschiktheid zoals
beschreven door Kalmykova (1975) en Mcn-
cinskaja (1973, 1974).

We kunnen op grond van het voorgaande stel-
len dat het leertestondcrzoek verschillende
toepassingsmogelijkheden claimt en daarin
zeker niet zonder pretenties is. Dit ondanks
het feit dat de onderzoeksresultaten deze pre-
tenties niet volledig rechtvaardigen. Evenals
andere auteurs (Flammer & Schmidt, 1982;
Guthke, 1982; Wiedl, 1978) hebben we daar
eerder op gewezen (Ruijssenaars & Hamers,
1987). Een van de redenen voor de geringe
consistentie in de gegevens is de diversiteit in
gebruikte taken, instructieprocedures, onder-
zoekspopulaties, typen scoring en de verschil-
len in externe criteria die voor het validerings-
onderzoek worden gehanteerd. Deze diversi-

teil vormt overigens een neerslag van de pro-
blemen die zich in het leertestonderzoek voor-
doen. Naast vragen rond de toepassingsmoge-
lijkheden in vergelijking met bestaande
instrumenten is discussie gaande over verschil
en overeenkomst tussen de concepten intelli-
gentie en leergeschiktheid, de bruikbaarheid
van veranderingsindices en de noodzaak om te
komen tot ontwikkeling van dynamische ex-
terne criteria voor een adequate validering van
de leertaken.

Er treedt daarom een sterke behoefte op aan
integratie van de tot nu toe verkregen onder-
zoeksresultaten en aan de formulering van
afgebakende onderzoeksvelden. We stellen
ons overigens daarbij op het standpunt dat -
gezien de nog beperkte onderzoeksresultaten
- leertests voorlopig aanvullend zullen zijn bij
de gangbare instrumenten. Enkele mogelijk-
heden voor toepassing van leertests en - in
samenhang daarmee - voor aandachtspunten
in het onderzoek geven we weer in Figuur 1.
Vervolgens zullen we aan de hand van een
drietal deelonderzoeken op enkele aspecten
nader ingaan.

1. Bij het vermoeden dat de resultaten op een intel-
ligentietest wellicht niet 'fair' zijn : bij kinderen
uit etnische minderheden, bij kinderen met op-
vallende taalproblemen en bij kinderen bij wie
sprake is van sociale en/of culturele deprivatie.
NODIG: de ontwikkeling van leertests met

algemene, niet-curriculumgebon-
den taken zoals probleem-oplossen
en logisch redeneren, wa'arin de ver-
eiste taalvaardigheid tot een mini-
mum is gereduceerd (zie bv. Hegar-
ty, 1979; Van Luit, Hamers &
Hessels, 1988).

2. Bij kinderen met leerproblemen en een algehele
uitval op een intelligentietest.

NODIG; de ontwikkeling van leertests met
algemene, niet-curriculumgebon-
den taken zoals probleemoplossen
en logisch redeneren, waarbij de
vereiste taalvaardigheid kan varië-
ren naargelang de behoefte van het
kind (zie bv. Feuerstein, 1979; Ha-
mers & Ruijssenaars, 1984/1986;
Hoek & Tielbeek, 1987).

3. Bij kinderen met specifieke leerproblemen en
een gedeeltelijke uitval op de intelligentietest en
bij kinderen met specifieke leerproblemen zon-
der uitval op een intelligentietest.

NODIG: de ontwikkeling van specifieke leer-
proeven zoals voor de opslag van
auditieve informatie en voor het le-
ren van auditief-visuele associaties,
afiiankelijk van de aard van het
leerprobleem en van de uitval op de
intelligentietest (zie bv. Basten &
Mestrom, 1987), en de ontwikke-
ling van curriculumgebonden leer-
proeven afhankelijk van de aard
van het probleem (zie bv. Ruijsse-
naars & Oud, 1987).

Algemeen: - Voor validering van leerproeven
dienen zogenaamde 'dynamische'
externe criteria te worden ontwik-
keld, bestaande uit taken uit het
schoolcurriculum, in de vorm van
experimentele leergangen.
- Aparte aandacht verdient de ont-
wikkeling van een geschikte maat
voor cognitieve veranderbaar-
heid.

Figuur 1 Toepassingsmogelijkheden voor leertest

2 De onderzoeken

In een beknopte weergave van enkele hoofdlij-
nen uit drie deelonderzoeken komen als
onderzoeksvragen aan bod:

- In welke mate verschillen leerlingen in het
basisonderwijs in instructiegevoeligheid en
kan aan een maat voor instructiebehoefte
voorspellende waarde worden toegekend
ten aanzien van de latere schoolprestaties
(onderzoek I')?

- Treedt er in een leertest voor het ontdekken
en toepassen van een regel, onder invloed
van instructie, binnen de aanvankelijke
groep falers (LOM en MLK) een differen-
tiatie op tussen leerlingen die profiteren van
structurering van de aanbiedingsvorm en
beschikbare strategieën kunnen toepassen
en leerlingen die aangewezen zijn op meer
expliciete hulp (onderzoek II)?

- Is het haalbaar een kortdurende curricu-
lumgebonden leertaak te ontwikkelen die
kan worden gebruikt in verder validerings-
onderzoek (onderzoek III)?

Er zij nogmaals op gewezen dat het gaat om
deelonderzoeken met elk een beperkt onder-
zoeksdoel. De beschrijving van het totale
kader van het leertestonderzoek, de verwach-
tingen, maar vooral ook de resultaten van een

grotere reeks deelprojecten gaat de doelstel-
ling van deze thema-serie te buiten. Elders zal
daarvan verslag worden gedaan.

2.1 Onderzoek I

Doel van het onderzoek
Het onderzoek is grotendeels reeds eerder be-
schreven (Hamers & Ruijssenaars, 1984) en is
vooral gericht op de bestudering van de pre-
dictieve validiteit van leertests en op de bruik-
baarheid van de leertest voor een kwalitatieve
analyse van de leerprestaties. De onderzoeks-
groep bestond uit 60 leerlingen van het eerste
leerjaar uit het gewoon lager onderwijs in de
leeftijd van 5; 11 - 6; 10 jaar bij de aanvang van
het onderzoek. Van deze leerlingen maakten
26 kinderen zeer zwakke schoolvorderingen
(in het laagste kwartiel van lezen, spelling en
rekenen rond december) en 34 ruim gemiddel-
de schoolvorderingen (in het derde kwartiel).
Door een strenge selectieprocedure betrof het
derhalve twee homogene groepen.

Hier zullen we nagaan in welke mate er tus-
sen de groepen verschillen in instructiegevoe-
ligheid bestaan en of een maat voor instructie-
behoefte predictieve waarde bezit ten aanzien
van de latere schoolse/leerprestaties.

Methode

De leertestopzet bestond uit 4 voormetingen,
3 korte oefenfases van ongeveer 10 minuten
met elk een nameting, een uitgestelde retentie-
test en twee transfermetingen. Deze opzet
wordt bij alle proefpersonen uitgevoerd voor
vier verschillende taken: visueel discrimine-
ren, classificeren, het oplossen van figuratieve
analogieën en van aanschouwelijke proble-
men. De opzet en de structuur van de hulppro-
cedures zijn eerder gedetailleerd beschreven
(Hamers & Ruijssenaars, 1984, hoofdstuk 4).
Voor deze bijdrage is een korte karakterise-
ring van de gegeven leerhulp op zijn plaats. De
hulp werd gegeven in twee gestandaardiseerde
vormen, elke vorm aan ongeveer de helft van
de proefpersonen. De eerste kan worden
aangeduid als hulp gebaseerd op een geleide-
lijke uitbreiding van incomplete naar comple-
te instructie, waarin de oplossingsstrategie
gaandeweg meer wordt geëxpliciteerd en
waarbij de proefleider gebruik maakt van ver-
bale ondersteuning en het verbaliseren door
de proefpersoon uitlokt. De tweede hulpvorm
bestaat uit het herhaald aanbieden van een
foutief opgelost item na het voordoen van de
juiste oplossing door de proefleider. Verder
vindt geen verbale ondersteuning plaats. In
beide gevallen wordt de hoeveelheid gegeven
hulp uitgedrukt in een score die het aantal
hulpstappen, respectievelijk herhaalde
aanbiedingen, aangeeft.

Resultaten

1. Leerlingen met zwakke schoolvorderingen
hebben ook bij dit type niet-curriculum ge-
bonden gemiddeld een geringe instructiege-
voeligheid. Met uitzondering van de tweede
hulpvorm bij de visuele discriminatietaak
zijn de verschillen in hoeveelheid hulp tus-
sen de kinderen mét en zonder leerproble-
men significant (t-toets).

2. Hoewel beide groepen niet verschillen in de
behaalde leerwinst (getoetst met de MA-
NOVA-procedure zoals beschreven door
Oud, 1981) onderscheiden ze zich derhalve
in instructiegevoeligheid.

3. De mogelijkheden om een maat voor in-
structiebehoefte te ontwikkelen die kan gel-
den als predictor voor het latere schoolse
leren lijken redelijk groot. In Tabel 1 wor-
den de proporties verklaarde criteriumva-
riantie van de schoolvorderingentoetsen
weergegeven met de hulpscores op de vier
taken als onafhankelijke variabelen^.

De gevonden waarden doen niet onder voor
de eerder beschreven resultaten (Hamers &
Ruijssenaars, 1984; Ruijssenaars & Hamers,
1988) met de posttests in het uitgebreide leer-
testmodel als predictoren. Vanuit het oogpunt
van efficiëntie is een hulpscore echter te ver-
kiezen boven de posttestscore in het uitgebrei-
de leertestmodeP.

Discussie

De nadruk op de verschillen tussen leerlingen
in instructiegevoeligheid en de daarvan af te
leiden instructiebehoefte lijkt voor de bepaling
van de behandelingsmogelijkheden van leer-
problemen een vruchtbaar idee. De relevantie
zal voor de praktijk evenwel vooral afhangen
van het type leerproces dat in de leerproeven
een rol speelt en van de aard van de instructie.
Voor dit onderzoek geldt dat de leerproeven
niet direct zijn ontleend aan het schoolcurricu-
lum. Dat de hulpscore toch een bevredigende
predictieve waarde bezit ligt mogelijk in het
feit dat de groepen leerlingen zijn geselecteerd

op hun overeenkomstige vorderingen in alle
culturele vaardigheden, zodat vooral de alge-
mene leermogelijkheden worden weerspie-
geld, ongeacht het type taak. Dit verklaart
mogelijk de niet bevestigde verwachtingen in
een gedeeltelijke replicatie bij een heterogene
groep eersteklassers (Keetels, 1984). In elk ge-
val is voor vervolgonderzoek de verdere con-
structie van voor het schoolcurriculum rele-
vante leertaken nodig. Deelonderzoeken zijn
reeds uitgevoerd voor het leren opslaan van
auditieve informatie, voor het leren van asso-
ciaties tussen verbale labels en visuele repre-
sentaties, voor het ontdekken en leren toepas-
sen van regels, voor het ontdekken en leren
toepassen van een wetmatigheid. Een van deze
taken zal in het tweede onderzoek worden
geïllustreerd. Nog een stap verder is de con-
structie van volledig curriculumgebonden
leerproeven, waarover eerder is gepubliceerd
(Ruijssenaars & Oud, 1987). Voor elk type
leerproef geldt evenwel dat het bepalen van de
instructiegevoeligheid eisen stelt aan de in-
structie in de leerproef. In elk geval zou het
belang van een score voor instructiegevoelig-
heid toenemen wanneer de inhoud van de
leertaak een voor het actuele schoolse leren
relevant leerproces representeert én wanneer
daarbij de geleidelijke uitbreiding van de te
geven hulp een uitdrukking is van de manier
waarop het leerproces ook in de praktijk kan
worden aangeleerd.

De volgende opmerkingen zijn nog van be-
lang. In de eerste plaats roept de samenstelling
van een hulpscore vragen op, vooral wanneer
niet elke hulpstap een gelijkwaardige vorm
kent en wanneer op verschillende manieren
een zelfde score kan ontstaan. In de tweede
plaats blijft in een hulpscore belangrijke infor-
matie wellicht achterwege. Voor de uitvoering
van behandeling is het bijvoorbeeld van be-
lang te weten in hoeverre een beroep kan
worden gedaan op de vaardigheid om aanwe-
zige verbale kennis beschikbaar te maken en
toe te passen. Bij de kwalitatieve analyse van
de protocollen blijken de twee groepen leerlin-
gen hierin sterk te verschillen ondanks een
vooraf vastgesteld gelijk niveau van voorken-
nis. Voor dergelijke typen informatie is moge-
lijk het opstellen van instructiegerichte profie-
len gewenst. Tot slot vormt de externe
validering van de leerproeven een probleem
apart. De hier beschreven validering is om-
streden vanuit het oogpunt van instructiege-
richtheid en kan in principe alleen gebeuren
door de gerealiseerde vooruitgang in de latere
behandeling als criterium te nemen. Voor dit
valideringsonderzoek dienen dergelijke dyna-
mische externe criteria te worden ontwikkeld.
Voorbeelden zijn een eerder ontwikkelde lees-
simulatie (Ruijssenaars & Oud, 1987) en een
experimentele leergang voor het leren oplos-
sen van puntsommen, zoals in het derde
onderzoek zal worden beschreven.

2.2 Onderzoek II

Doel van het onderzoek
Er is reeds gewezen op de wenselijkheid om
leerproeven te construeren die relevante
schoolse leerprocessen representeren. Deelon-
derzoeken zijn uitgevoerd met leerproeven
voor de geheugenopslag van auditieve infor-
matie, voor het leren van associaties tussen
verbale labels en visuele representaties, voor
het ontdekken en leren toepassen van regels en
van een wetmatigheid. De keuze voor deze
taken is gebaseerd op de in de literatuur

beschreven problemen van leerlingen met een
algemene of specifieke leeruitval. Een meer ge-
degen analyse van de schoolse leerprocessen is
nog onderwerp van onderzoek. Op enkele eer-
ste resultaten met betrekking tot een regel-
taak zullen we nader ingaan.

Figuur 2 Een item uil de regel-laak met a) een niet
gestructureerde aanbieding, b) een gestructureerde
aanbieding en c) een aanbieding in matrixvorm.

De taak vraagt van de leerlingen om in visueel
materiaal een transformatieregel te ontdekken
en deze toe te passen op een gepresenteerde sti-
mulus, zoals in Figuur 2 wordt geïllustreerd.
De verwachting is dat door de niet-gestructu-
recrde presentatievorm de taak voor kinderen
met leerproblemen moeilijkheden oplevert,
omdat zij doorgaans gekenmerkt worden
dooreen zwakte in het actief structureren van
informatie en, in samenhang daarmee, in het
zelf ontdekken en toepassen van efficiënte op-
lossingsstrategieën. Verder is uitgegaan van de
veronderstelling dat in de groep kinderen die
bij de eerste aanbieding falen een onderscheid
kan worden gemaakt tussen falers die in prin-
cipe wel logische regels kunnen toepassen
maar niet zelfde informatie efficiënt structu-
reren en falers die problemen hebben met de
toepassing van de regels, ook al wordt de
informatie extern gestructureerd (zie ook:
Campione, Brown & Ferrara, 1982). Doel van
het onderzoek is nu om deze veronderstellin-
gen te toetsen en om na te gaan of de differen-
tiatie binnen de groep falers optreedt bij een
stapsgewijze uitbreiding van de hulp.

De onderzoeksgroep bestaat uit 16 leerlin-
gen uit het speciaal onderwijs (8 LOM en 8
MLK) in de leeftijd van 10; 6 - 11; 6 jaar. Het
intelligentiequotiënt (WISC-R) varieert tus-
sen 85 en 107 (LOM), en tussen 61 en 86
(MLK).

Methode

In de gekozen leertestopzet wordt bij falen op
een aangeboden item een meer gestructureer-
de stimuluspresentatie gegeven. Voor leerlin-
gen die daarbij nog geen baat hebben volgt een
weergave in matrixvorm. De eerste uitbrei-
ding wordt door de proefleider ondersteund
met de constatering dat er van links naar
rechts 'iets gebeurt', waarna wordt gevraagd
om de lege plek zelf in te vullen. In de tweede
hulpstap wordt expliciet in de matrix gewezen
op het bestaan van een relatie tussen de eerste
en tweede kolom in de twee bovenste regels en
wordt gevraagd wat er derhalve op de derde
regel dient te gebeuren (zie Figuur 2).

Indien de veronderstellingen juist zijn, zal
de leerproef bij een nieuwe hulpstap differen-
tiëren tussen kinderen met verschillende typen
leerproblemen, respectievelijk kinderen met of
zonder problemen in het actief zelf structure-
ren van relevante informatie en kinderen met
en zonder problemen in het ontdekken en toe-
passen van een regel bij vooraf gestructureerd
materiaal.

Resultaten

In de eerdere presentatie van de resultaten
(Meirmans & Timmermans, 1987) werd ge-
concludeerd dat de LOM- en MLK-groepen
niet significant verschilden in het gemiddeld
aantal goed opgeloste items in de eerste
aanbieding en wel significant bij de twee vol-
gende hulpstappen (ten gunste van de LOM-
groep). Verder bleek de LOM-groep meer
(maar niet significant) te profiteren van struc-
turering en de MLK-groep meer (maar niet
significant) van de meer strategie-ondersteu-
nende matrixaanbicding. Bij nadere beschou-
wing van de resultaten is het evenwel
interessant om te zien hoe de prestatieloename
verloopt bij individuele proefpersonen, om na
te gaan of de verwachte curvevorm op dat
niveau wordt teruggevonden. Figuur 3 geeft
daartoe de prestatietoename weer van de 5
LOM-leerlingen met een IQ>90 en de 5 ML-
Icerlingen met een IQ <80. Van belang is niet
zozeer het niveauverschil van de curven, eer-
der de vorm waarin weerspiegeld wordt welke
de gevoeligheid is voor verschillende typen
hulp.

We zien dat het profijt van de hulp voor de
MLK-groep met IQ<80 bij vier van de vijf
kinderen voornamelijk optreedt in de matrix-
vorm van de taak. Ze profiteren niet zozeer

Figuur 3 De prestatietoename van 5 LOM-kerUn-
gen (IQ boven 90) en 5 MLK-leerlingen (IQ onder
80) bij de stapsgewijze uitbreiding van de hulp (zie
Figuur 2). De maximum-score op de taak is 30.

-= LOM-lIn

---= MLK-lln

van de eerste externe structurering, maar pas
van de hulp waarbij de proefleider expliciet
wijst op de analogie in de eerste en tweede
regel en vraagt deze toe te passen op de derde
regel. Overigens is de uitzondering hier het
prestatieverloop van de MLK-leerling met het
laagste IQ (IQ = 61). De vijf LOM-Ieedingen
met een IQ > 90 boeken meer winst na de eer-
ste structurering, waarna een plafondeffect
lijkt op te treden. Kortom, de gegeven hulp
lijkt te differentiëren tussen leerlingen die na
externe structurering beschikbare strategieën
kunnen toepassen en leerlingen die aangewe-
zen zijn op verdere explicitering en dus op
meer hulp.

Discussie

De verschillen in instructiegevoeligheid ko-
men tot uitdrukking in het moment waarop
van instructie wordt geprofiteerd. In de extre-
me intelligentiegroepen zien we een redelijk
grote overeenkomst tussen de individuele cur-
vetypen binnen de twee groepen. Elders (Ha-
mers & Ruijssenaars, 1984/1986, p. 197-198)
vonden we curvetypen die redelijk correspon-
deerden met het al of niet hebben van start-
problemen in het gewoon lager onderwijs.
Kennelijk is de instructiegevoeligheid zoals
die wordt vastgesteld met de leerproeven een
indicator voor leergeschiktheid in het onder-
wijs. Verschillende opmerkingen zijn hierbij
echter op z'n plaats.

Gezien de - nog altijd - grote afstand tussen
de inhoud van de leerproeven en de taken in
het schoolcurriculum is het de vraag of de leer-
proeven meer algemeen (bijvoorbeeld) meta-
cognitieve vaardigheden meten dan taakspeci-
fieke processen. Hiervoor is op z'n minst een
grondiger analyse van de betrokken processen
nodig en een validering met behulp van dyna-
mische criteria. De waarde van leerproeven
zoals hier beschreven, boven statische midde-
len zoals de intelligentietest, lijkt te liggen in de
bepaling van de instructiebehoefte. Vooral de
gevallen waarin de leerproeven een sterk af-
wijkend beeld geven van bijvoorbeeld intelli-
gentietests vereisen aparte studie. De leeriing
met het afwijkend prestatieverloop (maar met
de laagste intelligentie) bleek ook op andere
leerproeven de meeste leervooruitgang te rea-
liseren.

Aparte problemen doen zich voor bij de
constructie van de leerproeven als gevolg van
optredende plafond-effecten na het geven van
hulp. Een oplossing is mogelijk om vooral uit
te gaan van de hoeveelheid hulp die nodig is
om een criterium te bereiken (en waarin impli-
ciet het moment waarop van instructie wordt
geprofiteerd ligt besloten), liever dan van het
prestatieverloop zelf.

2.3 Onderzoek III

Doel van het onderzoek

Het onderzoek illustreert de eerste ontwikke-
ling van een dynamisch criterium ten behoeve
van het valideringsonderzoek. Doel is om een
korte leerproef te ontwikkelen die a. geba-
seerd is op een analyse van een gangbare taak
uit het schoolcurriculum, b. door leerkrachten
binnen de dagelijkse werkwijze is af te nemen,
c. differentieert in hoeveelheid en type instruc-
tie. De hier gehanteerde taak is ontleend aan
het rekencurriculum en betreft het aanleren en
leren gebruiken van de vergelijkingstekens,
met name in het oplossen van de zogenaamde
puntsommen. Als uitgangspunt voor de ana-
lyse van de leerstof is gebruik gemaakt van het
programma 'Vergelijken' van Van Erp (K.U.,
Nijmegen, intern paper). De analyse is uitge-
breid beschreven door Cuypers en Van de
Weem (1987) en heeft geresulteerd in het op-
stellen van een experimentele leergang ('De
Vergelijkingsleertaak'). Dit programma be-
staat uit 18 hoofdstappen met daarbij een
vertakte programmering waardoor een zich

uitbreidende vorm van hulp mogelijk wordt,
afhankelijk van de instructiebehoefte van elke
leerling.

De leerlingen in de proefgroep zijn afkom-
stig van een LOM-school (N=ll) en een
MLK.-school (N = 8), in de leeftijd van 8; O -
10; 3 jaar. Ze kunnen tellen (1-10), doortellen,
terugtellen, beheersen begrippen als 'veel, wei-
nig, meer, minder' en lossen eenvoudige opga-
ven (e + e < 10) goed op. Ze vallen echter uit
oppuntsommen < 10.

Methode

Het programma 'De Vergelijkingsieertaak' is
binnen de klas aan de leerlingen aangeboden,
in deze opzet door aparte proefleiders die ver-
trouwd zijn met het vertakte programma. De
hulp breidt zich uit van nieuwe oefenstof naar
extra instructie en visuele hulp. De hulp is vol-
ledig gestandaardiseerd, de instructie wordt
door de proefleiders voorgelezen en bedraagt
in totaal 60 minuten per leerling, gespreid over
twee weken in rekenlessen van 30 minuten. In
een pre- en posttest zijn telkens 20 puntsom
men afgenomen van verschillende typen (bv
7-. = 2;. + 5 > 6; .-3 < 3).

Verder is voor een eerste indruk van de con
structievaliditeit de MFT (Der-Mengen Fol
gen-Test, een non-verbale leertest voor de
bepaling van de leergeschiktheid voor he
aanvankelijk rekenen, Guthke, 1983), afgeno
men. Van elke leerling waren in het dossier
reeds intelligentiegegevens beschikbaar.

Resultaten

De twee groepen leerlingen zijn geselecteerd
op hun falen bij het maken van puntsommen
en verschillen niet van elkaar op de pretest.
Zowel de LOM-groep als de MLK-groep be-
halen een significanle leerwinst (zie Figuur 4)
van respectievelijk 5.38 punten (p = 0.003) en
2.27 punten (p = 0.007). Het posttestverschil
tussen beide groepen is significant (p =
0.025), zonder dat intelligentie als hoofdeffect
bijdraagt tot het posttestresultaat (covarian-
tieanalyse).

Kortom, het ontwikkelde programma lijkt
bij te dragen aan het kunnen oplossen van de
puntsommen, wat verder zal moeten worden
getoetst in een opzet met betere controlecon-
dities. Verder treedt er een toenemende diffe-
rentiatie op tussen de beide groepen.

De samenhang tussen de posttest en intelli-
gentie (WISC-R, WPPSI) is niet significant (r

MLK

L

Figuur 4 De gemiddelde pre- en posttestresultaten
van de LOM- en de MLK-groep bij hel oplossen van
de puntsommen 'onder 10'. De maximumscore is tel-
kens 20.

= .27;p = .13), tussen de posttest en de MFT
wel (r = .45; p = .03), wat voor de construct-
validiteit van belang is. De criteriumtaak
beoogt immers het actuele schoolse rekenen te
representeren, waarbij het leerresultaat eerder
bepaald wordt door de /eergeschiktheid voor
rekenen dan door de 'statisch gemeten' intelli-
gentie.

Uit analyse van de hulpprotocollen blijkt
dat de LOM-leerlingen in 75% van de gevallen
voldoende hebben aan nieuwe oefenstof (zon-
der wezenlijk andere instructie), terwijl dat
slechts geldt in 52% voor de ML-leerlingen.
De laatsten kenmerken zich verder vooral
door een sterkere behoefte aan uitgebreide vi-
suele hulp (wat in 80% van de gevallen effec-
tief is) die echter in 60% van de gevallen geen
transfer oplevert naar een volgende parallel-
opgave.

Tot slot blijkt uit de individuele leercurven,
waarin de momenten staan weergegeven
waarop achtereenvolgende werkbladen cor-
rect worden opgelost, dat de curven van de
MLK-groep gedeeltelijk overlappen met die
van de LOM-groep. De curven van de LOM-
groep vertonen een sterk gelijkende snel stij-
gende vorm met uitzondering van twee leerlin-
gen die meer instructie behoeven. De MLK-
curven laten een veel sterkere diversiteit zien
met grote verschillen in instructiegevoelig-
heid. Twee leerlingen vertonen evenwel even-
eens een snel stijgend verloop (zie Figuur 5).

Kortom, de leertaak lijkt voldoende moge-
lijkheden te bieden om verder te worden ont-

wikkeld tot een dynamisch criterium. Voor-
stellen tot verbetering zijn reeds geformuleerd
(Cuypers & Van de Weem, 1987).

Discussie

Voor het leertestonderzoek is in de fase van de
validering van de lecrproeven het gebruik van
dynamische criteria van belang. Daarna ver-
liezen ze hun functie, tenzij ze een dubbele rol
kunnen vervullen als diagnostische curricu-
lumgebonden leerproef. Als maat voor in-
structiegevoeligheid geldt dan de hoeveelheid
benodigde hulp tot een criterium, waarbij kan
blijken in welke fasen van de hulp vooruitgang
stagneert. Hetzelfde geldt voor de eerder ver-
melde leerproef voor het aanvankelijk lezen.
Voor elke vorm van gebruik moet echter wor-
den gewezen op het probleem van de methode-
afhankelijkheid, zoals reeds is aangetoond bij
de lees-leerproef volgens verschillende didacti-
sche methoden (Ruijssenaars & Oud, 1987).

Slotbeschouwingen

Onder de titel 'Instructiegerichte Diagnostiek'
zijn we ingegaan op een drietal deelonderzoe-
ken met betrekking tot instructiegerichte lecr-
proeven of leertests. Verschillende keren komt
daarbij het bepalen van de instructiegevoelig-
heid van kinderen aan de orde en de daarvan
af te leiden instructiebehoefte. Een van de
belangrijkste problemen die we signaleerden is
de 'afstand' in leerproces tussen de leertest
enerzijds en het actuele schoolse leren ander-
zijds. De manier waarop in de leerproeven
instructie wordt gegeven is weliswaar bewust
niet te gecompliceerd en te afwijkend van
gangbare instructie, de leerinhouden (althans
voor de eerste twee gegeven voorbeelden) ken-
nen wel degelijk zo'n afstand. Voor de bepa-
ling van een algemene instructiegevoeligheid
in een breed cognitief domein is dat op zichzelf
geen probleem, evenmin voor een deel van de
verklaringgerichte diagnostiek. Moeilijker
wordt het wanneer leerproeven instructiege-
richte informatie verwacht worden op te leve-
ren. In dat geval zijn curriculumgebonden (en

methodegebonden) leertests noodzakelijk.
De, met een ander doel ontwikkelde, leertaak
uit het derde onderzoek kan daarvoor een
aanzet zijn, evenals de vermelde leessimulatie.
Tot nu toe is de winst van leertests ten opzichte
van gangbare intelligentietests voor wat be-
treft directe instructievoorschriften nog be-
perkt.

Rekening moet echter worden gehouden
met de nog bescheiden traditie van het leer-
testonderzoek. Het is nu nog te vroeg om een
definitieve balans op te maken van de stand
van zaken. De behoefte aan instructiegerichte
diagnostiek vraagt om voortzetting van het
onderzoek.

Noten

1. Zie voor de termen 'instructiebehoefte' en 'in-
structiegevoeligheid': Van der Leij & Kappers,
als inleidend artikel op deze thema-serie.

2. Door het gebruik van twee geselecteerde groe-
pen wordt de variantie weliswaar verhoogd en
zijn de correlaties beïnvloed, in feite gaat het
echter om de vergelijking van deze resultaten
met die van de andere, meer gangbare, predicto-
ren. Zie Hamers & Ruijssenaars, 1984/1986,
hfdst. 7. De ingeschatte mogelijkheden zijn op
die vergelijking gebaseerd.

3. In de hulpscore zit impliciet ook een transfer-
aspect besloten door de aanbieding van meerde-
re oefenitems. In de onderzoeksopzet was even-
wel een afzonderlijke transfermeting voorzien.
Deze transfertest geeft in een aantal gevallen een
significante verhoging van de door de hulpscore
verklaarde variantie te zien. Dit ondersteunt wel
het belang van een maat voor transfer van het
geleerde als indicator van leermogelijkheden,
maar vraagt - zeker uit het oogpunt van prakti-
sche toepasbaarheid - om de ontwikkeling van
een beter hanteerbare transfermaat.

Literatuur

Basten, M. & A. Mestrom, Omwikkeling van een
Associalielaak. Niet gepubliceerde doctoraal-
scriptie. K.U. Nijmegen, 1987.
Campione, J.C., A. L. Brown & R.A. Fcrrara,
Mental rctardation and intelligence. In: R.J.
Sternberg, (Ed.) Handbook of Human Inlelligen-
ee. New York: Academie Press, 1985.
Cuypers, Y. & H. van de Weem, De Vergelijkings-
leertaak. Niet gepubliceerde doctoraalscriptie.
K.U. Nijmegen, 1987.
Feuerstein, R., The dynamie assessment of retarded

performers. Baltimore: University Park Press,
1979.

Flammer, A. & H. Schmidt, Lerntests: Konzept,
Realisierungen, Bewährung. Eine Uebersicht.
Schweizerische Zeitschrift für Psychologie und
ihre Anwendungen, 1982, 41, 2, 114-138.

Guthke, J., Ist Intelligenz Messbar? Berlin: VEB
Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1980.

Guthke, J., The Learning Test Concept. An Alter-
native to the Traditional Static Intelligence Test.
The German Journal of Psychology, 1982, 6, 4,
306-324.

Hamers, J. H. M. & A. J. J. M. Ruijssenaars, Leerge-
schiktheid en leertests. SVO-reeks, deel 81 (eerste
druk 1984). Lisse: Swets & Zeitlinger, 1986.

Hamers, J.H.M. & A.J.J.M. Ruijssenaars, Lear-
ning Potential tests and the prediction of school
achievement. In: J.J. Dumont & H. Nakken
(Eds.), Learning disabilities, Vol. 2: Cognitive, so-
cial and remedial aspects. Lisse: Swets & Zeitlin-
ger, 1988.

Hegarty, S., Manualfor the test of children 's learning
ability. Individual version. Windsor: NFER Pub-
lishing Company, 1979.

Hegarty, S. & P. Lucas, Able to Learn? The Pur.suit
of Culture Fair Assessment. Windsor: NFER
Publishing Company, 1979.

Hoek, I. & M. Tielbeek, De leertest bij etnische min-
derheden. Niet gepubliceerde doctoraalscriptie,
K.U. Nijmegen, 1985.

Kalmykova, Z. I., Onderzoek naar de lecrgeschikt-
heid. In: C. F. van Parreren & W.A. van Loon-
Vervoorn, Denken. Groningen; Tjeenk Willink,
1975.

Keetels, J., Leertests en Schoolrijpheid. Niet gepubli-
ceerde doctoraalscriptie. K.U. Nijmegen, 1984.

Luit, J. van, J. Hamers & M. Hessels, Eerste Inle-
rimverslag van het project Leertest voor Etnische
Minderheden. Utrecht: R.U. Utrecht, 1988.

Meirmans, M. & C. Timmermans, Leerleslonder-
zock bij LOM- en ML- leerlingen. Niet gepubli-
ceerde doctoraalscriptie, K.U. Nijmegen, 1987.

Mencinskaja, N. A., Leermoeilijkheden als p.sycho-
logisch probleem. Pedagogische Studiën, 1973,
50,217-299.

Mencinskaja, N. A., Besonderheilen des Lemens zu-
rückbleibender Schüler. Berlin: Volk und Wissen,
Volkseigener Verlag, 1974.

Oud, J. H. L., Onderzoek van orthopedagogische cn
onderwijskundige interventies aan de hand van
tijdreeksen: een MANOVA-proccdurc. Tijd-
.u-hrift voor Onderwijsre.tearch, 1981, 6, 267-291,

Ruijssenaars, A.J.J.M. &J.H. L. Oud, Leesleertest
vla leessimulatie volgens twee didactische metho-
den. Pedagogische Studiën, 1987, 64, 97-103.

Ruijssenaars, A. J. J. M. & J.H. M. Hamers, Assess-
ment of Learning Ability. Learning ability tests
and the analysis of learning processes. Paper,
gepresenteerd op het EARLI-congres Tübingen,
1987.

Sternberg, R. J., Sketch of a componential subthe-
ory of human intelligence. Behavioral and Brain
Sciences, 1980, 3, 573-584.

Thorndike, E. L., Measurement of Intelligence. New
York: Teacher College Press, 1926.

Wiedl, K.H. & D. Herrig, Oekologische Validität
und Schulerfolgsprognose im Lern- und Intelli-
genztest: eine exemplarische Studie. Diagnoslica,
1978,24, 175-186.

Adres: Katholieke Universiteit, Vesaliusstraat 2, B
3000 Leuven

J.H.M. Hamers (1945) behaalde de onderwijsakte,
was werkzaam als leerkracht en studeerde orthope-
dagogiek in Nijmegen, specialisatie Leerstoornis-
sen. Sinds 1975 is hij verbonden aan de R.U. in
Utrecht, momenteel als universitair hoofddocent in
de Vakgroep Kinderstudies.

G.M. BRUGMAN
Rijksuniversiteit, Utrecht

Samenvatting

Onderzoek en theorievorming met betrekking
tot 'problem fmding' is schaars. Oorzaken hier-
van zijn problemen bij het operationaliseren van
dit begrip en het niet onderkennen van het
belang van deze essentiële schakel in de pro-
bleemoploscyclus. Bij vroege onderzoekers op
het terrein van probleem oplossen is overigens
geen sprake van een dergelijk hiaat.

Bij problem ßnding kunnen een viertal com-
ponenten worden onderscheiden: cognitieve
(probleemgevoeligheid en het formuleren van
het probleem), motivationele (effectance moti-
vation en weetgierigheid), emotionele (verwon-
dering en verbazing) en tenslotte persoonlijk-
heidscomponenten (tolerantie voor ambiguïteit,
stimulus reductie en zelfvertrouwen). Selectief
encoderen, combineren en vergelijken kunnen
beschouwd worden als essentiële elementen van
de cognitieve component. Met betrekking tot de
ontwikkelingsaspecten van problem fmding
wordt het belang van competentie motivatie en
de kwaliteit van attachment benadrukt als de-
terminanten van de ontwikkeling van problem
fmding. De onderwijskundige implicaties zijn
eenduidig: in onderwijsprogramma's dienen zo-
wel probleem oplossen als problem finding een
evenwaardige plaats te krijgen. Voor dit ogen-
blik houdt dat in dat er in het onderwijs meer
aandacht zal moeten worden besteed aan pro-
blem fmding.

Inleiding

"Het ondcrwys is slecht. Oefening in het den-
ken-beter buiten dan in de school - wordt
meermalen eer onderdrukt dan aangemoe-
digd, en de blyken daarvan zijn menigvuldig.
Het zeer gemakkelyk autoriteitsgeloof neemt
de plaats in van zelf oordelen, en de oogst zou
zeer schraal wezen als men de oorspronkelijke
denkbeelden byeensprokkelde, die er sedert
langen tyd gegroeid zyn op Nederlandsen
grond." Aldus Multatuli, 125 jaar geleden
(1973, idee 451, pag. 94). En getuige een wat
recenter citaat van Crutchfield hebben we hier
denkelijk te maken met een structureel (en uni-
verseel) defect:

"Een tekortkoming in de onderwijsprak-
tijk is gelegen in het onvermogen de leer-
hng op te wekken tot het zelf ontdekken
van problemen dan wel gegeven proble-
men op zijn eigen manier te laten formule-
ren. De leerling ziet een gegeven taak dan
ook vaak als betekenisloos, als routinema-
tig of als niet van belang voor hemzelf. De
vrijheid om zelf te ontdekken, te kiezen en
zelf problemen te formuleren zou wel eens
een wezenlijke voorwaarde kunnen zijn
voor waarlijk creatieve activiteit." (1961,
pag. 56)

En het is deze veronachtzaamde vaardigheid
van het ontdekken en formuleren van proble-
men die in het nu volgende centraal staat.
Allereerst zal een korte historische schets wor-
den gegeven van de literatuur aangaande 'pro-
blem finding"'. Weliswaar is er op dit ogenblik
sprake van een toenemende belangstelling
voor dit onderwerp (Gardner, 1984; Stern-
berg, 1984; Dillon, 1982; Perkins, 1981; Get-
zels & Csikzcntmihalyi, 1976) maar het is
duidelijk een revival: de klassieke onderzoe-
kers op het terrein van de denkpsychologie
(Deway, 1933; Roback, 1922; Rossman, 1931;
Claparède, 1933) hebben ampel aandacht ge-
schonken aan datgene wat voorafgaat aan hel
oplossen van problemen.

Vervolgens zal een begripsmatige analyse
worden gegeven van 'problem finding', waar-
bij verbanden met aanpalende concepten aan
de orde zullen komen. Tevens zal een over-
zicht worden gegeven van het (schaarse)
onderzoek op dit terrein. Ten slotte zal
aandacht worden besteed aan ontwikkelings-
psychologische aspecten en zal gewezen wor-
den op enkele tentatieve onderwijskundige
implicaties van het voorafgaande.

2 Historische schets

Zoals in de Inleiding werd opgemerkt is er
sprake van een hernieuwde belangstelling
voor problem finding. In de eerste decennia
van deze eeuw was er sprake van een grote
bedrijvigheid binnen de denkpsychologie
(Mayer, 1977). Bij wijze van illustratie volgen
hieronder een aantal voorbeelden die aanto-
nen dat men zich in die tijd bij het bestuderen
van het denken niet beperkte tot het analyse-
ren van het feitelijke oplossingsproces, maar
ook ruime aandacht besteedde aan het 'ont-
dekken en formuleren van problemen'.

Zo onderscheidde Dewey (1933) de volgen-
de twee stappen in de probleemoploscyclus:

1. Een toestand van twijfel, cognitieve verwar-
ring, frustratie of het zich bewust zijn van
het probleem;

2. Een poging om het probleem te identifice-
ren, inhoudende een globale bepaling van
de doelen die bereikt moeten worden, de
kloof die overbrugd moet worden zoals be-
paald door de probleemsituatie.

De laatste term 'probleemsituatie' zou overi-
gens beschouwd kunnen worden als een prille
voorloper van het begrip 'probleemruimte'
zoals in de jaren zeventig geïntroduceerd door
Newell en Simon (1972). Iets minder expliciet,
maar nochtans duidelijk aanwezig komt pro-
blem finding naar voren in de overbekende
vierdeling van het (creatieve) probleemop-
losproces van Wallas (1926):

1. Preparatie,

2. Incubatie,

3. Illuminatie,

4. Verificatie.

In een toelichting op de eerste stap stelt Wallas
dat we geen duidelijk antwoord mogen ver-
wachten bij welk probleem dan ook, tenzij we
eerst het probleem duidelijk formuleren.

Wellicht het meest duidelijk in deze is Cla-
parèdc, de voorganger van Jean Piaget. In zijn
"Génèse de L'Hypothèse", verslag van een ex-
perimentele studie, geschreven als een span-
nend detectiveverhaal, kan men de volgende
retorische vraag aantreffen:

"Is het niet zo dat bij de meeste ontdekkin-
gen het stellen van de vraag datgene is waar
het op aankomt, en is het niet zo dat dege-
ne die de vraag stelt in de meeste gevallen
een daad van een veel hogere intelligentie-
graad heeft verricht, dan degene die het
probleem heeft opgelost?" (1933, pag. 58)

Bovenstaande voorbeelden geven aan dat de
vroege denkpsychologen het belang van pro-
blem finding onderkenden, zijnde een wezen-
lijke component van de probleemoploscyclus.
Ontdekken en oplossen zijn twee polen van
één en hetzelfde continuüm. Nochtans heeft
het 'oplossen' vrijwel alle (onderzoeks-)
aandacht naar zich toegetrokken. Onderzoek
en theorievorming met betrekking tot die an-
dere pool is uitermate schaars.

Twee uitzonderingen mogen evenwel niet
onvermeld blijven: Guilford en Torrance.
Guilfords algemene probleemoplosmodel
(1971) bevat de deelprocessen activatie van de
aandacht en aanvoelen en structureren van het
probleem. En in zijn Structuur-van-het-Intel-
lect model wordt de factor CMI (cognitie van
semantische implicaties) aangeduid als de
'sensitivity to problems' factor:

"Een van de meest belangrijke rollen die
door de factor CMI gespeeld wordt, is die
van het onderkennen dat er sprake is van
een probleem." (1977, pag. 68)
Ook Torrance, die vanaf het begin van de
jaren zestig actief is geweest op het gebied van
het creatieve denken, is niet eenzijdig gericht
op één pool van de probleemoploscyclus, ge-
tuige zijn omschrijving van creatief denken
als:

"Het proces van het aanvoelen van hiaten
of verwarrende, ontbrekende elementen,
het vormen van ideeën en hypotheses met
betrekking daartoe, het toetsen van die hy-
potheses en het uitdragen van de resulta-
ten." (1962, pag. 16)
In het merendeel van het onderzoek wordt
evenwel het obligate startpunt gevormd door
het gegeven probleem. Weliswaar wordt door
Newell en Simon (1972) in hun standaardwerk
aangaande probleemoplossen plaats inge-
ruimd voor een oriënterende fase in het oplos-
singsproces; maar het blijven oriënterende
processen met betrekking tot een gegeven pro-
bleem.

Naar de redenen voor dit hiaat in de onder-
zoekstraditie, met andere woorden naar deze
eenzijdige belangstelling ondanks het goede
voorbeeld dat de vroegere denkpsychologen
gaven, kan men slechts gissen. Op de eerste
plaats zou een verklaring gezocht kunnen
worden in het gegeven dat problem finding
onderzoekstechnisch moeilijk grijpbaar is.
Datzelfde geldt overigens ceteris paribus voor
andere even ongrijpbare factoren op het ter-

rein van het creatieve denken, als 'illuminatie',
'intimatie', 'intuïtie', 'inspiratie', en 'incuba-
tie'. Helemaal ongrijpbaar zijn deze fenome-
nen evenwel niet. Zo voerde Olton (1979) een
ingenieus opgezet experiment uit rond 'incu-
batie'. Het vereist wel de nodige inventiviteit
deze even belangrijke als moeilijk grijpbare
factoren te operationaliseren. Een poging pro-
blem fmding meetbaar te maken is onderno-
men door Getzels en Csikzentmihalyi (1976)
bij studenten aan een kunstacedemie. Deze
studie zal in een volgende paragraaf nader
besproken worden.

Een tweede mogelijke oorzaak voor het na-
genoeg ontbreken van onderzoek en theorie-
vorming aangaande problem fmding zou
gezocht kunnen worden in de onderwijsprak-
tijk: het onderwijs was - en is in veel gevallen
nog steeds - gericht op het leren oplossen van
gegeven problemen. En het behoeft dan ook
geen verwondering te wekken dat onderzoe-
kers op die onderwijsdoelstelling hun
aandacht gericht hebben. Daar staat tegen-
over dat door hen die zelf wetenschap bedrij-
ven problem fmding als wezenlijk wordt
beschouwd voor vooruitgang. Zo stelt Ein-
stein dat:

"het formuleren van problemen vaak be-
langrijker is dan het oplossen ervan. Dat
laatste is louter een kwestie van mathema-
tische of experimentele vaardigheden. Het
stellen van nieuwe vragen, nieuwe proble-
men, het bezien van oude problemen van-
uit een nieuw gezichtspunt vereist ver-
beeldingskracht en bepaalt werkelijke
vooruitgang in de wetenschap." (Werthei-
mer, 1971, pag. 228)
Mackworth (1965) gaat nog een stap verder
wanneer hij stelt dat wetenschappelijke voor-
uitgang nog slechts een functie is van het
kunnen formuleren van nieuwe en toetsbare
ideeën:

"Zonder twijfel vormen de 'problem fin-
ders' een wetenschappelijke 'bottleneck'.
Wetenschappelijke vooruitgang wordt niet
langer bepaald door het aantal mensen dat
goed is in het oplossen van problemen van-
wege de omstandigheid dat vandaag de
dag machines al voortreffelijke probleem-
oplossers zijn." (1965, pag. 52)
Mag deze uitspraak van een wat al te groot
optimisme getuigen ten aanzien van deze
voortreffelijke mechanische oplossers, de
strekking van Mackworths uitspraak zou ter

harte moeten worden genomen door onder-
zoekers op het terrein van het menselijk den-
ken, en niet in de laatste plaats ook door het
onderwijs. Dit mede met het oog op de status
die Claparède (1933) aan problem finding toe-
kent: die van de motor van het probleemop-
losproces.

3 Het begrip 'problem fmding' en
aanpalende begrippen

In deze paragraaf wordt getracht het begrip
problem fmding zodanig af te perken dat de
relatie met de volgende aanverwante begrip-
pen duidelijk wordt: probleem oplossen, crea-
tiviteit, serendipiditeit en weetgierigheid. Wij
zullen dat doen indachtig de uit 1866 stam-
mende uitspraak van Gustave Flaubert in een
brief aan George Sand:

"De psychologische wetenschappen zullen
zich niet van duisternis en waanzin bevrij-
den zolang ze geen nauwkeurige termino-
logie bezitten, zolang het toegestaan is
dezelfde uitdrukking voor de meest uiteen-
lopende begrippen te gebruiken. Wanneer
je de categorieën door elkaar haalt, kan je
wel inpakken." (1981, pag. 170)
Gemeenschappelijk aan vrijwel alle omschrij-
vingen van het begrip is het alert zijn op
discrepanties tussen binnenkomende informa-
tie en het aanwezige kennisbestand, tussen
kenniselementen onderling, dan wel tussen de
binnenkomende informatie-eenheden zelf. Er
is met andere woorden sprake van een grote
mate van sensitiviteit voor paradoxen, 'mis-
sing links' en een permanent wantrouwen met
betrekking tot vanzelfsprekendheden.

Op de tweede plaats wordt in de meeste
omschrijvingen de motivationele en emotione-
le lading van het begrip benadrukt: problem
fmding wijst op een onstuitbare aandrang
door te dringen tot de kern van dingen ofwel
de "infantile voracity for 'becauses' and the
naive hope that there are real answers to every
question" (Koestier, 1969, pag. 456), gecom-
bineerd met de weigering het evidente voor
kennisgeving aan te nemen. Men kan met
betrekking tot de motivationele kant denken
aan begrippen als weetgierigheid (curiosity),
met in het kielzog explora tief gedrag (Berlyne,
1970) en 'effectance motivation', zijnde de be-
hoefte greep te krijgen op de omgeving (Whi-
te, 1959) en met betrekking tot de emotionele

kant aan begrippen als verbazing en verwon-
dering. Aan deze emotionele factoren zou een
heuristische functie kunnen worden toege-
schreven. Dit emotioneel/motivationele ele-
ment zal, gezien de ontwikkelingspsychologi-
sche aspecten die eraan verbonden zijn en de
onderwijskundige implicaties die er uit voort-
vloeien, later nog aan de orde komen.

Op de derde plaats wordt veelal gewezen op
persoonlijkheidstrekken als tolerantie voor
ambiguïteit, zelfvertrouwen, openheid voor
nieuwe informatie, een sterke prestatie-moti-
vatie en 'stimulus reducing' hetgeen een
geneigdheid tot het zoeken van nieuwe prik-
kels impliceert.

Ten slotte wordt problem finding gezien als
een vaardigheid 'intuïtief aangevoelde' discre-
panties om te zetten in in principe toetsbare
hypotheses. Dit element is vergelijkbaar met
de vierde en laatste stap uit het model van
Wallas, (1926): bij verificatie gaat het even-
eens om het expliciteren van het 'intuïtief
aangevoelde', in dit geval de oplossing van het
gegeven probleem.

Problem finding zou gezien het bovenstaan-
de omschreven kunnen worden als 'de vaar-
digheid discrepanties te ontdekken (pro-
bleemgevoeligheid) en gevoelde problemen te
expliciteren (probleemformulering), waarbij
sprake is van een sterke intrinsieke motiva-
tie'.

Een essentieel element van problem finding
is zoals gezegd probleemgevoeligheid. Dit ele-
ment zal hieronder nader worden uitgewerkt.
In de componentiele intelligentietheorie van
Sternberg (1984) zijn belangrijke aankno-
pingspunten te vinden die een nadere analyse
van dit element mogelijk maken. Sternberg
gaat uit van drie categorieën van cognitieve
processen:

1. Performatieve componenten; de feitelijke
basale cognitieve operaties.

2. Kennisverwervingscomponentcn; het selec-
tief coderen, combineren en vergelijken van
informatie.

3. Metacomponenten; deze dragen zorg voor
sturing van de voorafgaande twee catego-
rieën.

Wat betreft de laatste categorie noemt Stern-
berg onder andere 'het herkennen van wat het
op te lossen probleem inhoudt'. Het gaat daar-
bij om inzicht in de aard van, het inschakelen
en in de juiste sequentie zetten van de uitvoe-
rings- en kennisverwervingscomponenten. En
het zijn deze kennisverwervingscomponenten
die ons tot de kern voeren van probleemgevoe-
ligheid. In het model van Sternberg worden
drie 'knowledge acquisition' componenten
onderscheiden:

1. Het selectief coderen: Als voorbeeld kan ge-
noemd worden de ontdekking van penicilli-
ne door Fleming. Kijkend naar een schim-
melcultuur merkte hij op dat bacteriën in de
nabijheid vernietigd waren, denkelijk door
deze schimmels. Dit voorbeeld voert direct
naar het begrip 'serendipiteit'. Het wordt
vaak aangehaald als voorbeeld van 'het vin-
den van iets waar je niet naar op zoek bent'^.
Serendipiteit zou beschouwd kunnen wor-
den als een geslaagd huwelijk tussen scherp-
zinnigheid en toeval waarbij de nadruk
meestal wordt gelegd op het laatste. Dit
begrip vormt met andere woorden een on-
derdeel van het bredere begrip problem
finding.

2. Het selectief combineren: Darwins evolu-
tietheorie zou een produkt zijn van het in
elkaar passen van een groot aantal gegevens
tot een coherent systeem. De gegevens af-
zonderlijk waren bekend maar dienden
gecombineerd te worden. Dit selectief com-
bineren treffen we ook aan bij de beschrij-
ving die Mednick geeft van 'creativiteit'
zijnde het leggen van verbanden tussen ele-
menten die ogenschijnlijk weinig met elkaar
van doen hebben. In deze zin opgevat-
maar er zijn legio omschrijvingen van het
begrip creativiteit en veelal zijn deze
aanmerkelijk breder' (Brugman & Dudink,
1977) - zou creativiteit gezien kunnen wor-
den als een bestanddeel van problem fin-
ding.

3. Het selectief vergelijken: Kekele's ontdek-
king van een specifieke chemische structuur
op basis van een metafoor: een in de eigen
staart bijtende slang.

Bovengenoemde drie componenten nu
vormen met andere woorden wezenlijke be-
standdelen van probleemgevoeligheid: de
vaardigheid de juiste informatie uit het totale
aanbod te lichten, het met eikaar te vergelijken
en ten slotte deze selectie te verbinden met pas-
sende elementen uit het kennisbestand. Een
belangrijk aspect daarbij dient daar nog aan
toegevoegd te worden, te weten het (durven)
maken van "lofty generalizations bases on
humblecues," (Koestier, 1969, pag. 456). Het
gaat daarbij om het durven nemen van risi-

co's. De reeds eerder genoemde persoonlijk-
heidstrek 'tolerantie voor ambiguïteit' hangt
nauw hiermee samen en kan beschouwd wor-
den als een noodzakelijke voorwaarde voor
probleemgevoeligheid, zijnde een permanente
toestand van cognitieve anarchie. En het stre-
ven naar, dan wel vasthouden aan zekerheden
rijmt niet met anarchie.

In Figuur 1 worden de vier hierboven ge-
noemde elementen van problem fmding
weergegeven: cognitie, persoonlijkheid, moti-
vatie en emotie.

Uit deze paragraaf zou afgeleid mogen wor-
den dat problem fmding een moeilijk grijp-
baarconcept is. Het schaarse onderzoek dat in
de volgende paragraaf aan de orde zal komen
wijst eveneens in die richting. Nochtans kun-
nen wij ons volledig verenigen met de uit-
spraak van Sternberg;

"Skills such as social competence or pro-
blem fmding are difficult to measure and
test, but they are just as important to a füll
theory of intelligence as are skills that are
easier to measure and teach." (Sternberg &
Baron, 1987, pag. 193)

4 Onderzoek naar problem fmding

Onderzoek op het gebied van problem fmding
is zoals gezegd schaars, vanwege operationali-
seringsproblemen en vanwege het ontbreken
van de vraag naar onderzoek op dit terrein. De
in de literatuur te vinden operationaliseringen
betreffen zowel deelaspecten van problem fm-
ding, zoals weetgierigheid en het stellen van
vragen, als ook pogingen het begrip in zijn
totaliteit te omvatten.

Een voorbeeld van dit laatste is het onder-
zoek van Getzels & Csikzentmihalyi (1976).
Zij bestudeerden bij een groep van 31 kunst-
academiestudenten de relatie tussen problem
fmding, problem solving en artistiek succes
(dit laatste gemeten over een interval van
zeven jaar). De achilleshiel van het onderzoek
was het operationaliseren van het begrip pro-
blem fmding. De proefpersonen werd ge-
vraagd een stilleven te tekenen; in de studio
was tekenmateriaal voorhanden, benevens
een aantal uiteenlopende objecten. De op-
dracht was naar eigen inzicht een aantal objec-
ten te selecteren, daar een compositie van te
maken om die vervolgens te tekenen. Er was
geen tijdlimiet en men kon stoppen als men
tevreden was met het eindresultaat. De onder-
zoekers gingen uit van de aanname dat uitge-
breidere exploratie van de aangeboden objec-
ten, het manipuleren van veel objecten, het
selecteren van een unieke combinatie en een
lange 'delay of closure', i.e. dat deel van de
werktijd waarin de eindstructuur nog niet
zichtbaar is, zouden wijzen op een hoog ni-
veau van problem fmding. Er was met andere
woorden sprake van vier problem fmding va-
riabelen:

1. het aantal gemanipuleerde objecten,

2. de aard van de exploratie van de objecten,

3. de uniciteit van de combinatie die gekozen

werd,

4. dat deel van de werktijd waarin de eind-

structuur nog niet zichtbaar is.

Daarnaast was er sprake van een totaal maat.
Het scoren van deze vier variabelen berustte
bij experts.

Problem solving variabelen waren de origi-
naliteit en de esthetische waarde van het eind-
produkt. Ten slotte werd ook gekeken naar
het artistiek succes van de proefpersonen over
een periode van zeven jaar, zoals gescoord
door dezelfde experts. De resultaten van het
onderzoek zijn in Tabel 1 (deels) weergege-
ven:

Bovenstaande verbanden zijn substantieel
te noemen, zeker gelet op de homogeniteit van
de steekproef (alle proefpersonen waren ge-
vorderde kunstacademiestudenten), de sub-
jectiviteit van de maten (met uitzondering van
manipulatie en exploratie) en de operationali-
sering van problem finding. Wat de laatste
betreft: het feitelijk manipuleren van de uitge-
stalde objecten impliceert geenszins dat er niet
mentaal gemanipuleerd is. Op de tweede
plaats is het uitvoeren van de opdracht 'pro-
duceer een stilleven met behulp van de aange-
boden objecten' een wat magere vorm van
problem finding in het licht van de omschrij-
ving zoals die in de vorige paragraaf gegeven
is. Onzes inziens is hier veeleer sprake van pro-
blem solving. En een sterke samenhang tussen
twee operationalisaties van problem solving
behoeft weinig verbazing te wckkco.

Een geheel andere operationalisatie is te vin-
den bij Arlin (1975). In haar onderzoek bij 60
vrouwelijke studenten ging het om de vraag of
problem finding niet beschouwd zou kunnen
worden als een vijfde Piagetiaans stadium in
de cognitieve ontwikkeling. Deze hypothese
leidde tot de voorspelling dat problem finding
slechts te vinden zou zijn onder hen die het for-
meel operatoire stadium al bereikt hebben.
Arlin had problem finding geoperationali-
seerd in het stellen van vragen bij een verzame-
ling van twaalf objecten (o.a. een houten
kubus, een schaar, een stuk rood karton). Een
belangrijk kritiekpunt is het ontbreken in het
onderzoeksverslag van argumenten ter onder-
steuning van de keuze van de produktdimen-
sie uit het Structuur-van-het-Intellect-model
van Guilford als middel ter weging van de res-
ponsen. Weliswaar geeft de reeks eenheid,
klasse, relatie, systeem, transformatie en im-
plicatie een toename te zien in complexiteit,
maar het hanteren van dit wegingssysteem
doet onvoldoende recht aan verschillen in de
kwaliteit van de responsen.

Wat betreft de hypothese als zou problem
finding kenmerkend zijn voor het post-forme-
le denken kon Arlin slechts een gedeeltelijke
bevestiging vinden: de samenhang tussen de
formeel-operatoire taken en problem finding
was .31 (p<.05), maar bij replicatie-onder-
zoek (Cropper, Meck & Ash, 1977; Fakouri,
1976) bleek na dichotomisering van beide va-
riabelen de cel 'hoog scorend op problem
finding/iaag scorend op formeel-operatoire
taken' niet leeg te zijn. In Tabel 2 staan de
resultaten van Cropper et al. (1977) kort
weergegeven.

Over de uitspraak van Perkins (1981) als
zou problem finding veeleer een wijze van het
gebruiken van problem solving zijn i.e. een
cognitieve stijldimcnsie, dan een onderschei-

den cognitieve vaardigheid geven de gegevens
van Arlin geen uitsluitsel. Het gevonden ver-
band kan op tweeërlei wijze geïnterpreteerd
worden: problem finding als vaardigheid die
zich slechts kan ontwikkelen als het problem
solving niveau een minimale waarde heeft be-
reikt, mogelijkerwijs in de zin van een drem-
pelhypothese, dan wel problem finding als
cognitieve stijl waarbij het slechts een kwestie
is van het wel of niet op een bepaalde wijze
aanwenden ervan. De gegevens van Cropper
daarentegen sluiten de opvatting van Perkins
in ieder geval niet uit, maar vormen een
weerlegging van de interpretatie van Arlin.
Een definitief antwoord is evenwel nog niet op
zijn plaats gezien de twijfelachtige validiteit
van de meetinstrumenten.

Ontwikkelingspsychologische invalshoeken:
theorie en onderzoek rond problem finding

Vanuit ontwikkelingspsychologisch perspec-
tief is er met betrekking tot problem finding al
het nodige werk verricht, zij het voornamelijk
op aanpalende terreinen. De onderzoekstradi-
tie en theorievorming op het gebied van
weetgierigheid (Berlyne, 1968, 1970) en het
stellen van vragen (Isaacs, 1945; Piaget, 1952)
leveren enige bruikbare informatie op over de
vraag hoe de vaardigheid problemen te ont-
dekken en te formuleren zich ontwikkelt.

Uitgaande van het eerder gepresenteerde
structuurmodel zou weetgierigheid gezien
kunnen worden als een motivationcle compo-
nent van problem finding. Berlyne (1968)
verdeelt weetgierigheid (epistemic curiosity)
onder in specifieke en diversieve exploratie.
Het eerste betreft het zoeken naar informatie
in het geval van onzekerheid: het individu pro-
beert het door het ontbreken van informatie
opgewekte gevoel van onvoldaanheid op te
heffen door zich te richten op die aspecten van
de omgeving die dat tekort kunnen opheffen.

Men zou het ook kunnen betitelen als een
reactieve vorm van weetgierigheid.

Diversieve exploratie daarentegen omvat
veel van de activiteiten die we kunnen plaatsen
onder het hoofdje 'spel'. Het is gericht op sti-
muli met eigenschappen als nieuwheid en
complexiteit. Berlyne nu stelt dat deze laatste
vorm de motivationele basis vormt voor pro-
blem finding, terwijl de specifieke exploratie
de motivationele basis zou vormen voor het
oplossen van problemen. Men zou deze explo-
ratiedrang kunnen beschouwen als voort-
vloeiend uit de eerder genoemde behoefte om
door het verwerven van inzicht in de omgeving
die omgeving te kunnen beheersen: 'compc-
tence motivation' (White, 1959). Al zeer vroeg
in de ontwikkeling vertonen babies tekenen
van die behoefte hun omgeving te beheersen.
Papousék (1967) stelt dat zulks gedaan wordt
door de binnenkomende informatie te verge-
lijken met een interne standaard. In het geval
van het niet met elkaar overeenstemmen van
verwachtingen en de werkelijkheid zou dat
dan leiden tot de behoefte die standaarden te
verbeteren.

Een beperking in veel onderzoek naar
weetgierigheid is dat de aandacht daarin voor-
al gericht wordt op kenmerken van informatie
die exploratief gedrag opwekken: informatie
met optimale niveaus van nieuwheid en com-
plexiteit. Problem finding omvat evenwel ook
het ontdekken van het bijzondere in het alle-
daagse: Koestier (1979) duidde dat aan met
"an acuity of perception and a gift for sceing
the banal objects of cvcryday experience in a
sharp individual light". In het in 1667 in
Nederland verschenen boek van de bisschop
van Norwich Reynolds kan men al een verma-
ning aantreffen tegen het louter gericht zijn op
het oppervlakkig afwijkende ten koste van het
in het alledaagse verborgen bijzondere:

"Laat 'r slechts een kindt geboren worden
met ses vingers of een lid meer hebben dan
gewoon, wy verwonderen ons eer over een

overtolligh dink dan over al het natuurlij-
ke." (pag. 3).
Deze verwondering over het bijzondere in het
alledaagse hangt nauw samen met de in het
structuurmodel genoemde persoonlijkheids-
trek 'tolerantie voor ambiguïteit'. Maw (1971)
vond dat 10% van de variantie in weetgierig-
heid bij kinderen verklaard kon worden met
deze variabele. Tolerantie voor ambiguïteit
staat dan met betrekking tot problem finding
niet alleen voor het tolereren van het meerdui-
dige maar ook voor het willens en wetens
opzoeken ervan. Dit nu vooronderstelt zelf-
vertrouwen, ofwel het ontbreken van angst
voor het onbekende. Vidier (1977) vond een
negatieve samenhang (-.15, p.<.05) tussen
weetgierigheid en angst. In dit kader kan dan
gedacht worden aan het fenomeen attachment
of hechting. Studies naar de relatie tussen
exploratie en attachment (Hughes & Noppe,
1985) duiden op een stevig positief verband
tussen veilige hechting en een grote belangstel-
ling in het exploreren van de omgeving door
kinderen. Een veilige hechting zou met andere
woorden gezien kunnen worden als een nood-
zakelijke voorwaarde voor exploratief gedrag,
weetgierigheid en tevens voor het ontwikkelen
van tolerantie voor ambiguïteit. Deze weetgie-
righeid en exploratiedrang zouden dan op hun
beurt weer het materiaal leveren en de motiva-
tionele basis vormen voor het ontdekken en
formuleren van problemen. Daarnaast kan
men het exploratieve gedrag als zelfverster-
kend beschouwen: bevrediging voortvloeiend
uit het zoeken en het (eventuele) vinden zelf.
Ten slotte kan nog gewezen worden op de rol
die kennis hierbij speelt. Bruner (1961) stelt in
zijn klassieke "The act of discovery" dat "dis-
covery, like surprise, favors the wellprepared
mind." Er moet in ieder geval sprake zijn van
kennis wil het individu discrepanties, inconsis-
tenties, e.d. kunnen ontdekken.

Op basis van het bovenstaande zijn nu de
ontwikkelingspsychologische relaties weerge-
geven in Figuur 2.

Weetgierigheid kan zich manifesteren als
het stellen van vragen. En het onderzoek naar
het stellen van vragen vormt dan ook een
bruikbare informatiebron aangaande de ont-
wikkelingspsychologische aspecten van pro-
blem finding. Zo heeft Piaget een beschrijving
gegeven van het ontwikkelingsverloop van het
stellen van vragen. Kort weergegeven begin-
nen kinderen vanaf de tweede helft van het
tweede levensjaar spontaan vragen te stellen
naar de benaming van dingen. In het derde
levensjaar komen de klassieke waarom- en
wanneervragen. Pas rond het zesde, zevende
levensjaar zouden vragen naar verklaringen in
termen van oorzaak of doel met betrekking tot
fysische objecten hun intrede doen, benevens
vragen naar rechtvaardigingen aangaande re-
gels en gewoontes. In die zin kan het stellen
van vragen gezien worden als het produkt van
het aanwezige kennisbestand en tevens als mo-
tor voor verdere exploratie en/of verdere vra-
gen.

Overigens blijken kinderen doorgaans ern-
stige moeilijkheden te ondervinden bij het
stellen van vragen. Veelal begrijpen ze de
instructie nauwelijks en is nodige sturing no-
dig om hun vraaggedrag in goede banen te

leiden. Onderstaand protocolfragment uit een
vooronderzoek (Brugman, 1983) moge dit il-
lustreren. Kinderen werd de vraag gesteld wat
ze allemaal zouden willen weten, gesteld dat er
iemand zou zijn die al hun vragen zou kunnen
beantwoorden. Hieronder dan een fragment
uit het protocol van een achtjarige:
pp: "Ja, eh, als je dan geld kan toveren, dan

zou ik vragen hoe je geld tovert."
De proefleider herhaalt de vraag: "Wat zou je
allemaal willen weten?"
pp: "Bijvoorbeeld, je kan vragen of je een huis
zelf mag, een stukje land mag hebben om
zelf een huis te bouwen met stenen, kan je
ook vragen, eh, ja dat er in Amerika cros-
sen komt, offe racefietsen."
De proefleider corrigeert opnieuw en geeft zelf
een voorbeeld en pas dan komt de proefper-
soon aarzelend op gang.
pp: "Waarom de dieren meestal bruin zijn. Ze
zijn meestal bruin, kijk maar. Een steen-
bok en zo." (De proefpersoon wijst daar-
bij op een wat vergeelde wandplaat achter
in het lokaal,
pp: "Ook waarom mensen altijd ...ja, ik weet
niet, maare ... dat het altijd zomer is, en
ook altijd winter en dat het altijd langer is,
een heel jaar, zo maar winter... waarom je
niet gelijk groot bent...
En na een lange stilte gaf de proefpersoon het
op.

pp: "Ik weet verder niets.
Deze sessie nam nog geen vier minuten in
beslag. Het grootste deel daarvan werd gevuld
met stilte. Er kon in dit vooronderzoek overi-
gens een duidelijk verband worden aange-
toond tussen leeftijd (range: 7-12 jaar) en het
aantal vragen dat gesteld werd. Een bevredi-
gende scoring van de kwaliteit van de vragen
bleek niet mogelijk.

Susan Isaacs (1945) gaat veel meer dan Pia-
get in op het waarom van waaromvragen. Ze
onderscheidt een aantal categorieën: waarom-
vragen met een expressieve, rechtvaardigings-,
informatieve en epistemologische functie. Met
het oog op problem finding zijn vooral de laat-
ste twee categorieën van belang. Epistemolo-
gische vragen zouden het gevolg zijn van het
geconfronteerd worden met contradicties of
afwijkingen, met het onverwachte en bizarre
en ten slotte met verschillen en contrasten. Bij
informatieve waaromvragen zou het gaan om
onduidelijkheid over de functie en het doel
van objecten en gebeurtenissen. Wat evenwel
onuitgesproken blijft, en dat geldt tevens voor
andere indelingen naar vraagsoorten, is het
probleem hoe individuen die contradicties, af-
wijkingen e.d. constateren.

Keren we terug naar Piaget. Alhoewel zijn
onderzoek naar het vraaggedrag van kinderen
niet meer oplevert dan een beschrijving, kan in
het begrip 'equilibratie' dat centraal staat in
zijn cognitieve ontwikkelingstheorie een aan-
knopingspunt gevonden worden voor die
gevoeligheid voor contradicties die de kern
uitmaakt van problem finding. Immers, het
begrip 'desequilibrium' is nauw verwant aan
begrippen als 'conceptual conflict' (Vidier,
1977), 'perceptual discrepancy' (Hebb, 1949),
'efiective suprise' (Bruner, 1973) en 'état équi-
libre instabile' (Claparède, 1911). En het zijn
deze begrippen die veelal als motor worden
beschouwd voor het stellen van vragen,
weetgierigheid of problem finding. Gemeen-
schappelijk aan al deze noties is het niet op
elkaar aansluiten van op cognitieve schemata
gebaseerde verwachtingspatronen enerzijds
en binnenkomende informatie anderzijds,
waardoor het cognitieve evenwicht verstoord
raakt. Dit zou dan aanleiding geven tot een
streven naar het herstellen van het evenwicht
door middel van daartoe geëigende stappen,
zoals exploratief gedrag of het stellen van vra-
gen. Maar, zoals reeds in een andere context is
opgemerkt, ontbreken ook hier aanknopings-
punten voor het moedwillig, met voorbedach-
te rade oproepen van een disequilibrium zoals
dat bij problem finding het geval is: tegenstrij-
digheden worden gezocht, vanzelfsprekend-
heden aangevochten (Getzels & Csikzentmi-
halyi, 1979).

Ook de beschouwingen van de Piagetiaan
Arlin zijn ontoereikend voor het verklaren
van de kern van problem finding. In een vorige
paragraaf is al ingegaan op de zwakke empiri-
sche basis. Mogelijkerwijs hangt dat samen
met de validiteit van het door haar gehanteer-
de instrument. Maar ook op theoretische
gronden kan men de aannames van Arlin
aanvechten. Formeel operatoir denken houdt
in dat de werkelijkheid gezien wordt als één
realisatie uit een oneindig universum van mo-
gelijkheden. En vanuit deze notie is het moge-
lijk 'to question the question'. Er is met andere
woorden niet zozeer sprake van kwalitatieve
verschillen met betrekking tot de vereiste cog-
nitieve operaties, als wel van verschillen naar
inhoud. Het lijkt vooralsnog verstandiger pro-

blem finding te plaatsen in het kader van het
begrip 'horizontale décalage' van formele ope-
raties.

Een tweede bezwaar bij Arlin is de leeftijds-
indicatie die erin besloten ligt. Zij bestempelt
Problem finding als kenmerk van 'adult
thought'. Dit zou op de eerste plaats beteke-
nen dat kinderen erbuiten vallen en op de
tweede plaats dat, gezien de bevinding dat
maar een beperkt aantal volwassenen volledig
op formeel operatoir niveau functioneert, het
aantal volwassenen dat aan het problem fin-
ding stadium toekomt minimaal zou zijn (Bir-
ren & Schaie, 1985). Dit is geen argumentum
ad misericordiam, maar een implicatie die
wijst op de wenselijkheid dat er niveaus van
problem finding onderscheiden zouden moe-
ten worden, waarbij Arlins vijfde stadium dan
aan de top van de hiërarchie zou komen te
staan, slechts bereikbaar voor de intellectuele
'happy few'. Aan de basis van de hiërarchie
zouden dan exploratief gedrag en, wanneer
men Piagets vroege studies naar het vraagged-
rag van kinderen als uitgangspunt neemt,
vragen naar de naam van objecten en waar-
omvragen geplaatst kunnen worden. Met
andere woorden: een ontwikkelingslijn die
loopt van het stellen van vragen naar het
waarom van iets naar het metaniveau van Ar-
lin: vragen waarom iets niet anders is dan het
is. Ofwel: problem finding als een functie van
de kwaliteit van het kennisbestand en van het
cognitieve ontwikkelingsniveau.

Riegels uitwerking van Piagets theorie, het
dialectische model van de cognitieve ontwik-
keling, biedt wellicht nog het meeste houvast.
Riegel (1975) gaat evenals Arlin uit van een
vijfde stadium in de cognitieve ontwikkeling.
Dit vijfde stadium zou gekenmerkt worden
door de integratie van de vier voorafgaande
stadia en door 'disequilibratie': het gericht zijn
op tegenstrijdigheden, het plezier scheppen in
het aanvechten van vanzelfsprekendheden.
Empirische ondersteuning voor zijn theorie
ontbreekt evenwel. En de slotconclusie moet
dan ook luiden dat zowel de empirische als de
theoretische oogst mager is.

6 Onderwijskundige implicaties

Rest de vraag in hoeverre een denkelijk zo
belangrijk iets als problem finding bevorderd
kan worden in het licht van zowel de hierbo-
ven geschetste conceptuele, empirische en
theoretische oogst als van de niet altijd even
indrukwekkende effectiviteit van stimule-
ringsprogramma's op het terrein van pro-
bleem oplossen (zie bijvoorbeeld Ausubel,
1978).

Er is in ieder geval onderzoek voorhanden
waarin pogingen worden ondernomen kinde-
ren sensitiever te maken voor discrepanties,
onduidelijkheden, e.d. Zo heeft Torrance
(1970) een programma ontworpen - Reading
360-waarbij kinderen in teksten moesten
speuren naar tegenstrijdigheden. Het pro-
gramma leidde weliswaar niet tot een toename
in de kwantiteit van de vragen die kinderen
stelden, maar wel in de kwaliteit ervan: er
waren minder vragen om iets te verifiëren en
minder 'vragen-naar-de-bekende-weg' tegen-
over meer vragen die betrekking hadden op
discrepante gegevens in de tekst.

Coie, (1973) confronteerde kinderen met
een apparaat dat de wetten van de zwaarte-
kracht overtrad (een wiel dat, eenmaal losge-
laten, een helling opreed inplaats van afrolde).
De voornaamste bevinding uit dit onderzoek
was dat discrepante gebeurtenissen bij de
proefpersonen leidden tot een maximaal ge-
bruik van hun intellectuele vermogen.

Suchman, (1961) ontwikkelde op basis van
soortgelijke uitgangspunten (het confronteren
van kinderen met discrepante gebeurtenissen)
een natuurkunde programma en Doblaev
(1976) ten slotte trainde leerlingen in het stel-
len van rekenkundige vragen. Hij presenteer-
de gegevens zonder de vraag te expliciteren en
wel in de volgende vorm: wat kun je op basis
van de hier gepresenteerde gegevens vaststel-
len. Doblaev is van mening dat dit type pro-
bleem de leerling traint "ro pose the solving
question while solving problems in setting up
equations, and then automatically forces them
to solve the problem by the synthetic met-
hod."

Hoewel onderzoek schaars is, volgen noch-
tans enkele suggesties die uit de literatuur
gedestilleerd kunnen worden met betrekking
tot het bevorderen van problem finding in het
onderwijs. De grootste gemene deler uit het
voorafgaande is dat in het onderwijs de totale
probleemoploscyclus aan bod moet komen.
Dat houdt in dat niet alleen, zoals nu door-
gaans het geval is, kant en klare problemen ter
oplossing aangeboden moeten worden. Leer-

lingen moeten niet slechts leren problemen op
te lossen, ze moeten ook Ieren problemen zelf
te ontdekken en te formuleren. Van de kant
van de leerkracht vereist dit leren ontdekken
en formuleren van problemen meer dan 'uit-
gaan van de natuurlijke weetgierigheid'. Het
vereist ook meer dan 'aansluiten bij de leefwe-
reld van de leerling'. Terecht stelt Skinner
dat:

"Teachers who leave education to the in-
nate curiosity of the student in a 'natural
learning environment', abandon their role
as transmittors of the culture. The things
the student is 'naturally' curious about are
of current and often temporary interest."
(1978, pag. 146)
Op de eerste plaats is het onnodig een leerling
alles zelf te laten ontdekken wat ooit al eerder
ontdekt is en op de tweede plaats moet
weetgierigheid gevoed worden: de voedings-
bodem wordt gevormd door kennis en vaar-
digheden, terwijl - om de agrarische metafoor
door te trekken-de bemesting bestaat uit
confrontatie met conflicterende informatie.
Een eenvoudig voorbeeld moge dit verduide-
lijken. In een les over factoren die de locatie
van (stedelijke) nederzettingen bepalen, zou
aan leerlingen gevraagd kunnen worden op
een volledig blinde kaart, gunstige vestingslo-
caties aan te geven. Vervolgens zouden ze
geconfronteerd kunnen worden met de feitelij-
ke vestigingslocaties. En daar is dan ook de
taak van de leerkracht in gelegen: deze dient
zowel kennis over te dragen als twijfel te
zaaien door middel van het geven van infor-
matie die het cognitieve evenwicht verstoort.
Hierdoor zou dan een proces op gang kunnen
worden gezet waarbij leerlingen meer pro-
blccmgevoeligheid ontwikkelen, zelf op zoek
gaan maar dan wel gevoeliger worden voor
conflicterende gegevens, en minder snel ge-
neigd zijn zaken voetstoots aan te nemen. De
motor die dit proces op gang zou moeten bren-
gen zou dan gelegen kunnen zijn in het plezier
om vanzelfsprekendheden onderuit te halen.
En dit plezier zou dan de drijvende kracht zijn
die dit gedrag in stand houdt. Socrates werpt
hierbij een tevreden blik om de hoek. De
natuurlijke nieuwsgierigheid is met andere
woorden niet meer dan een voldoende voor-
waarde voor het leren ontdekken en het for-
muleren van problemen.

Een en ander betekent niet dat de leerkracht
de leerling geen problemen meer zou mogen
voorleggen. Indien problemen aangeboden
worden zouden ze evenwel bij voorkeur zoda-
nig gesteld moeten worden, dat er voldoende
ruimte voor de leerling overblijft om zelfstan-
dig subproblemen te ontdekken en te formule-
ren (Doblaev, 1976; Puskin, 1977). Er zou
meer ruimte geschapen moeten worden voor
andersoortige problemen dan die welke door
Getzels en Csikzentmihalyi (1975) als volgt
beschreven worden: het probleem is bij leer-
kracht en leerling bekend, de oplossingsme-
thode is gegeven, de oplossing is reeds aan de
leerkracht bekend en het is aan de leerling die
oplossing te vinden. De mentale functie waar
in dit geval het meest een beroep op gedaan
wordt is de mnestische. In termen van de taxo-
monie van Van de Geer, (1957) ligt in het
onderwijs veelal het accent op problemen
waarbij de wijze van bereiken van de oplossing
neerkomt op het uit het geheugen opdiepen
van de juiste methode. De zwaarte van het
probleem ligt dan in de veelheid van gegevens,
minder in het moeten ontdekken van de cru-
ciale implicaties van de gegevens.

Ten slotte zijn de in het onderwijs aangebo-
den problemen niet zelden interpolatieproble-
men: het zijn problemen met een duidelijk
gedefinieerde begin- en eindtoestand (Dörner,
1974; Mackworth, 1965). In termen van Guil-
fords Structuur-van-het-Intellect-model gaat
het voornamelijk om convergente produktie-
problemen. Oftewel: langs platgetreden pa-
den, aan de hand van een gedetailleerde
route-beschrijving op weg naar de vooraf be-
kende en enig juiste eindhalte. Nu zijn er een
groot aantal problemen waarbij een dergelijke
aanpak de meest efficiënte en ook de meest
wenselijke is. Maar het onderwijs moet ook
voorbereiden op het zelf banen van een pad
door een dicht woud, op weg naar onduidelij-
ke eindbestemmingen.

Wanneer het onderwijs zijn taak-in de
meest ruime zin te omschrijven als "fostering
effectively the long-term acquisition of mea-
ningful and useful bodies of knowledge and of
developing appropriate intrinsic motivations
for such learning" (Ausubel, 1978, pag. 404) -
ter harte neemt, dan zal er ook aan dat laatste
aandacht moeten worden besteed.

Wanneer we het bovenstaande samenvat-
ten, komen we uit op de volgende algemene
suggesties:

1. Meer dan in het verleden het geval is

geweest, moet in het onderwijs aandacht

worden besteed aan de volledige probleem-
oploscyclus: dit betekent in de huidige
situatie meer aandacht voor problem fin-
ding.

2. Er zou meer gelet moeten worden op het
emotioneel/motivationele aspect: het vormt
de motor achter het proces.

3. Natuurlijke nieuwsgierigheid en explora-
tiedrang vormen een onvoldoende basis
voor probleemgericht onderwijs: nieuws-
gierigheid moet gevoed worden door mid-
del van bijvoorbeeld aanbieding van con-
flicterende informatie.

4. Kennisoverdracht vormt een noodzakelijke
voorwaarde voor het losweken van deze
nieuwsgierigheid van de onmiddellijke be-
hoeftebevrediging, van het hier en nu, en de
ombuiging ervan in de richting van een
behoefte aan het verwerven van kennis als
doel op zichzelf: het gaat om intrinsiek
gemotiveerd Ieren.

5. Kennisoverdracht is én een doel op zichzelf
én een noodzakelijke voorwaarde voor het
zich ontwikkelen van een cognitieve oriën-
tatie; het gaat bij deze kennisoverdracht
niet om statische kennis.

6. Problemen die aan leerlingen aangeboden
worden moeten met betrekking tot de wijze
van oplossen, de aard van de moeilijkheid
en de aard van de begin- en eindsituatie zo
divers mogelijk zijn: dit betekent in de hui-
dige onderwijssituatie meer aandacht voor
problemen met een open begin- en eindsi-
tuatie.

7. Ouders en onderwijsgevenden dienen het
stellen van vragen te bevorderen; tevens
moeten ze proberen gestelde vragen rustig
en consciëntieus te beantwoorden.

8. Volgens Berlyne (Krumboltz, 1968) wordt
de intellectuele honger van kinderen hoge-
lijk onderschat; hij wijst in dit kader op de
misvatting als zou belang hechten aan de
interesses van de leerling inhouden dat er
'verleidelijk' materiaal aangeboden zou
moeten worden: "To secure attention and
effort by offering a bribe of pleasure is pro-
perly stigmatized as soft pedagogy, as a
soup kitchen theory of education." (pag.
76) Wel wijst hij op het belang van stimuli
die nieuw, verrassend, incongruent en com-
plex zijn.

Afsluitend nog een historische kanttekening,

gekoppeld aan een desideratum: in het verle-
den zijn achtereenvolgens de volgende priori-
teiten gesteld in het onderwijs:

1. het overdragen van basiskennis en vaardig-
heden;

2. het afleveren van probleemoplossers;

3. het kweken van creatieve denkers.

Voor de toekomst zou dan niet zozeer ge-
streefd moeten worden naar het afleveren van
problem finders maar veeleer naar het aanbie-
den van een onderwijspakket waarin deze vier
elementen alle op evenwichtige wijze vertegen-
woordigd zijn.

Noten

1. In de Angelsaksische literatuur wordt 'het ont-
dekken en formuleren van problemen' veelal
aangeduid met de term 'problem finding'. In het
vervolg van dit artikel zal deze tenn voortaan
onvertaald gehanteerd worden, daar een bruik-
baar Nederlands equivalent vooralsnog ont-
breekt.

2. De term 'serendipiteit' is terug te voeren tot een
verhaal van Walpole uit de 18e eeuw "De Drie
Prinsen van Serendip", vanwege de omstandig-
heid dat deze prinsen uitblonken in het vinden
van iets waar ze niet naar op zoek waren: "Als
deze hoogheden reisden, deden ze steeds ont-
dekkingen door toevalligheden en scherpzinnig-
heid, van zaken waar ze niet naar op zoek
waren." Aldus Walpole in een brief aan Horace
Mann (Studium Generale, RUU, 1982).

3. In bredere zin opgevat is creativiteit niet zozeer
een deelaspect van problem finding als wel een
epitheton: daar waar problem finding leidt tot
een 'nieuw en bruikbaar produkt' i.e. een nog
nimmer geform.;!eerd vruchtbaar probleem,
zou ha als creatief kunnen worden bestempeld.

Literatuur

Allender, J. S., A study of inquiry activity in elemen-
tary school children. American Education Re-
search, 1968,6, 543-558.

Anderson, D., The complete thinker. New York:
Prentice Hall, 1980.

Arlin, P. K., Cognitive development in adulthood: a
5th stage? Developmenlal Psychology, 1975, JI,
602-608.

Ausubel, D. P., J. D. Novak & H. Novak, Educatio-
nal Psychology. New York: Holt Rinehart,
1978.

Ball, S., Motivation in education. Academie Press,
New York. Academie Press, 1977.

Berlyne, D.E., Children's reasoning and thinking.

In: P. H. Mussen (Ed.). Carmichael's manual of
child psychology. New York: Wiley & Sons,
1970.

Berlyne, D.E., Curiosity and education. In: J.D.
Krumbcltz (Ed.), Learning and the educational
proces. Chicago: Rand McNally & Co, 1968.

Blank, S. S. & A. Covington, Inducing children to
ask questions in solving probleras. Journal of
Educational Research, 1965,59, 21-27.

Brugman, G. M. & A. Dudink, De vraag naar creati-
viteit. Meppel: Boom, 1977.

Brugman, G.M., Het meten van weetgierigheid. In-
terne publikatie, Rijksuniversiteit Utrecht,

1983.

Bruner, J., The act of discovery. Harvard Educatio-
nal Review, 1961,57,21-30.

Bruner, J. (Ed.), Beyond the information given. New
York: Norton, 1973.

Birren, J.E. & K.W. Schaie, The handbook of the
psychology of aging. New York: Van Nostrand &
Reinhold, 1985.

Chaudhari, U.S., Questioning and creative thin-
king: a research perspective. Journal of Creative
Behavior, 1975, 9, 30-34.

Ciaparède, E., Psychologie de l'enfant. Genève: Lib-
rairie Kündig, 1911.

Ciaparède, E., La génèse de I'hypothèse. Archive de
Psychologie, 1933,24,92-94.

Coie, J. D., The motivation of exploratory strategies
in young children. Genetic Psychology Monog-
raphs, 1973,57, 177-196.

Cropper, D.A., D.S. Meck & M.J. Ash, The rela-
tion between formal Operations and a possible
fifth stage of cognitive development. Develop-
mental Psychology, 1977, 13, 517-518.

Crutchficld, R. S., The creative proces. In: G. E.
McKinnon et al. (Eds.), Conference on the creati-
ve person, Berkeley: 1961.

Dillen, J.T., Problem finding and solving. Journal
Creative Behavior, 1982, 16, 97-1II.

Dillon, J.T., The multidisciplinairy study of ques-
tioning. Journal Educational Psychology, 1983,
74, 147-165.

Dewey, J., How we think. New York: Heath, 1933.

Doblaev, L.P., Thought processes involved in set-
ting up equations. Izvestiya, 1957,80, 175-233.

Donaldson, M., Children'smind. New York: Fonta-
na/Collins, 1978.

Dörner, D., Die kognitive Organisation beim Pro-
blemlösen. Bern: Huber, 1974.

Endsley, R.C. & S.A. Clarey, Answering young
children's questions as a determinant of their
subsequent question asking behavior. Develop-
mental Psychology, 1975,11. 863.

Fakouri, M., Cognitive development in adulthood:
a fifth stage; a critique. Developmentcl Psycholo-
gy, 1976,12, 472.

Flaubert, G., Haat is een deugd. Amsterdam: Arbei-
derspers, 1981.

Gardner, H., Frames of mind. London: Heinemann,

1984.

Geer, J. P. van de, A psychological study of problem
solving. Leiden: 1957.

Guilford, J.P., Way beyond the IQ. New York:
Creative Educational Foundation, 1977.

Getzels, J. W. & M. Csikzentmihalyi, From problem
solving to problem finding. In: I. Taylor & J.W.
Getzels (Eds.), Perspectives in creativity. Chica-
go: Aldine-Atherton, 1975, pp. 90-116.

Getzels, J.W. & M. Csikzentmihalyi, The creative
Vision: a longitudinal study of problem finding in
art. New York: Wiley & Sons, 1976.

Hebb, D.O., The Organization of behavior. New
York: Wiley & Sons, 1949.

Hughes, F. P. & L. D. Noppe, Human Development
across the life span. New York: West Publishing
Company, 1985.

Isaacs, S., Intellectualgrowth in young children. Lon-
don: Routledge & Sons, 1945.

Koestier, A., The act of creation. London: Hutchin-
son & Co, 1969.

Koestier, A., Janus, a summing up. New York: Vin-
tage Books, 1979.

Kramer, D.A., Post-formal Operation. A need for
further conceptualization. Human Development,
1983,26,91-105.

Kreitler, S., H. Kreiler & E. Zigler, Cognitive orien-
tation and curiosity. British Journal of Psycholo-
gy, 1974,65,43-52.

Krumboltz, J. D. (Ed.), Learning and the educational
proces. Chicago: Rand McNally & Co, 1968.

Mackworth, N. H., Originality. American Psycholo-
gist, 1965,20,51-66.

Maw, W.H. & E.W. Maw, nature of creativity in
high and low curiosity boys. Developmental Psy-
chology, 1971, 7, 325-329.

Multatuli, Verzameld werk, deel III. Amsterdam:
Van Oorschot, 1973.

Nash, W. R. & J. P. Torrance, Creative reading and
the questioning abilities in young children. Jour-
nal creative Behavior, 1974, 8, 15-19.

Newell, A. & H. Simon, Human problem solving.
New York: Prentice Hall, 1972.

Olton, R.M., Experimental studies of incubation.
Journal of Creative Behavior, 1979, 13, 9-22.

Papousék, H., Experimental studies of appetitional
behavior in human newborns and infants. In: H.
Stevenson, E.H. Hess & H.L. Reingold (Eds.),
Early Behavior. New York: Wiley & Sons, 1967,
pp. 249-277.

Perkins, The mind's best works. Cambridge: Har-
vard University Press, 1981.

Piaget, J., The origins of intelligence in children. New
York: Routledge & Kegan Paul, 1952.

Puskin, V.N., Intentioneel handelen als cognitieve
activiteit. Voprosy Psichologii, 1977,5,74-86.

Reynolds, D. E., Opera Omnia of alle de theologische
werken. Amsterdam: J. v. Someren, Amster-
dam.

Riegel, K. F., Dialectic Operations: the final period
of cognitive development. Human Development,
1973,16, 346-370.

Riegel, K. F., Toward a dialectial theory of develop-
ment. Human Development, 1975,18, 689-700.

Rossman, J., The psychology of the inventor. Was-
hington: The Inventive Publication Company,
1931.

Skinner, B. F., Reßections an behaviorism and socie-
ty. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1978.

Sternberg, R. J. (Ed.), Mechanisms of cognitive de-
velopment. New York: Freeman & Co, 1984.

Stemberg, R. J. & J. B. Baron (Eds.), Teaching thin-
king skills. New York: Freeman & Co, 1987.

Studium Generale, Serendipiteit. Rijksuniversiteit
Utrecht, 1982.

Suchman, J.R., Inquiry training. Merrill Palmer
Quarterly, 1961, 7, 147-169.

Torrance, E. P., Guiding creative talent. Englewood
Cliffs: Prentice Hall, 1962.

Torrance, E.P., The creative teacher at work. Rea-
ding Mon. 360. Massachusetts: Ginn & Compa-
ny, 1970.

Verhoeven, C., Onderwijs als creativiteit. Kath. Pe-
dagogisch Centrum, 's Hertogenbosch, 1968.

Vidier, D. C., Curiosity. In: S. Ball (Ed.), Motivation
in Education. New York: Academie Press, 1977.

Vidier, D.C. & H. R. Rawan, Construct Validation
of a Scale of academic curiosity. Psycholical Re-
ports, 1974, i5, 236-266.

Wallas, A., The art of thought. New York: Har-
court, 1926.

Wertheimer, M., Productive thinking. New York:
HarperÄ Row, 1971.

White, R. W., Motivation reconsidered; the concept
of comperence. Psychological Review, 1959, 66,
297-333.

Zuckerman, H., The scientific eilte: Nobel laureates'
mutual influences. In: R. S. Albert (Ed.), Genius
andeminence. New York: Pergamon Press, 1983,
pp. 241-252.

Curriculum vitae

G. M. Brugman (1948) studeerde ontwikkelingspsy-
chologie aan de Universiteit van Amsterdam en is
sinds 1977 verbonden aan de Rijksuniversiteit van
Utrecht. Zijn publikaties liggen op het terrein van
probleem oplossen en cognitieve veranderingen
over de menselijke levensloop.

Adres: Rijksuniversiteit Utrecht, Vakgroep Ontwik-
keling en Socialisatie, Postbus 80140, 3508 TC
Utrecht

Manuscript aanvaard25-l0-'88

M. Beishuizen & D. de Jong (red),
Rekenonderwijs en computer.
Ontwikkelingsonderzoek rekenonderwijs met
behulp van de computer. Swets & Zeitlinger,
Lisse, 1987, 141 pag., ƒ28,50, ISBN
90 265 0813 1.

Over de computer in het onderwijs is de laatste jaren
al heel wat gepubliceerd. Niet toevallig is het vakge-
bied rekenen/wiskunde het terrein waar de meeste
exploraties van computergebruik op school hebben
plaatsgevonden. Daartegenover staat dat de kwali-
teit van veel thans op de markt zijnde courseware -
juist ook op het vlak van rekenen/wiskunde - op z'n
zachtst gezegd erg aanvechtbaar is.

Onderhavige publikatie bundelt een tiental tus-
sentijdse rapporten van door de Nederlandse over-
heid gesubsidieerde projecten in het basis- en het
speciaal onderwijs in het kader van het Informatica
Stimulerings Plan (INSP). In sommige gevallen gaat
het om al lang lopende projecten die aansluiting
gevonden hebben bij de intenties van het INSP; er
komen echter ook een aantal projecten aan bod die
pas onlangs gestart zijn.

Gezien de bedoelingen van het INSP - bijdragen
tot de aanmaak van goede educatieve software die
op middellange termijn effectief invoerbaar en
bruikbaar zal zijn in het Nederlands onderwijs -,
ligt in de meeste besproken projecten het accent niet
op streng experimenteel/theoretisch speurwerk,
maar eerder op praktijkgeoriënteerd ontwikkelings-
onderzoek: het ontwerpen, construeren en evalue-
ren van courseware staat vrijwel steeds centraal.

In de onderhavige bundel komen verschillende
gebruiksmogelijkheden van de computer aan bod:
een systeem voor computerbeheerd geïndividuali-
seerd onderwijs, 'drill and practice'-programma's,
meer open leer- en oefenomgevingen, 'adventure'-
en 'simulatiespelen', enz. Enigszins verrassend is wel
dat geen enkel project handelt over programmeer-
omgevingen zoals Logo. Verder verschillen de bij-
dragen met betrekking tot het leerstofgebied
waarop ze betrekking hebben (eenvoudige optel- en
aftreksommen tot 10, het automatiseren van de
tafels, het optellen en aftrekken van getallen tot 100
uit het hoofd, meten...), evenals wat betreft de leef-
tijd en het type leerlingen waarvoor ze bedoeld zijn
(basis- en speciaal onderwijs). Een laatste - interes-
sant - verschilpunt betreft de positie die in de ver-
schillende projecten ingenomen wordt ten aanzien
van de discussie over de waarde van een meer tradi-
tionele (mechanistische/structuralistische) versus
een meer realistische aanpak van het reken/wiskun-
deonderwijs. Waar in de eerste benadering de com-
puter vooral gebruikt wordt voor het efficiënt leren
oplossen van bepaalde typen van rekenopgaven vol-
gens strak omschreven, vastliggende regels, tracht
men in de realistische benadering de computer voor-
al te gebruiken voor het creëren van natuurlijke en
aansprekende omgevingen en vraagstellingen die
kinderen stimuleren om-in dialoog met de leer-
kracht en andere leerlingen - zelf actief te werken
aan de constructie van steeds meer gesofisticeerde
oplossingsmethoden, uitgaande van de intuïtieve
kenniselementen en informele oplossingswijzen
waarover ze reeds beschikken.

In verhouding tot de bonte verscheidenheid aan
ontwikkelingen op het vlak van educatieve software
voor het rekenonderwijs op de Nederlandse basis-
school, is het overzicht dat in deze kleine bundel
geboden wordt uiteraard erg beperkt. Wel krijgt de
lezer een goede indruk van wat we onder een profes-
sionele aanpak van educatieve software-ontwikke-
ling moeten verstaan, m.n. een aanpak waarin

- bij de constructie en bijsturing van het program-
ma rekening gehouden wordt met belangrijke
leerpsychologische en (vak)didactische inzich-
ten,

- grote zorg besteed wordt aan de gebruiksvriende-
lijkheid van de apparatuur en programmatuur en
aan de didactische hanteerbaarheid ervan in de
praktijk van het reken/wiskunde-onderwijs,

- veel belang gehecht wordt aan de wetenschappe-
lijke evaluatie van de waarde van het ontwikkeld
produkt.

L. Verschaffel

H. H. F. M. Verstralen, Semantische modellen
bij leren en probleemoplossen (dissertatie).
CITO, Arnhem, 1987, 411 pag.

Deze studie, waarop de auteur op 26 juni 1987 aan
de Universiteit van Amsterdam gepromoveerd is,
betreft de rol van natuurlijke en formele talen bij
leren en probleemoplossen. Het proefschrift dient
daarbij twee doelen. Allereerst wordt, op basis van
theoretische overwegingen, een psychologisch mo-
del ontwikkeld voor 'taal- en conceptmanagement'.

de term die de auteur hanteert voor het actief
gebruik van taal als hulpmiddel bij het oplossen van
problemen. Vervolgens wordt dit model gebruikt bij
de analyse van de wijze waarop leerlingen opgaven
uit de wis- en natuurkunde aanpakken, met als uit-
eindelijk doel het construeren van praktisch bruik-
bare instrumenten om de vaardigheden van leerlin-
gen in taal- en conceptmanagement te meten.

Het proefschrift bestaat uit drie delen. In het eer-
ste deel (twee hoofdstukken) beargumenteert de
auteur zijn keuze voor het onderzoeken van de vaar-
digheden taal- en conceptmanagement, in plaats
van de meer gebruikelijke aanpak van het onderzoe-
ken van strategieën en heuristieken. In de visie van
de auteur liggen vaardigheden als taal- en concept-
management ten grondslag aan het produktief kun-
nen gebruiken van strategieën en heuristieken. Deze
vaardigheden kunnen beschouwd worden als lo-
gisch vooraf gaand aan het probleemoplossend
gedrag; zij kunnen (en moeten) dan ook afzonderlijk
gemeten worden. In het eerste deel van het proef-
schrift wordt tevens de gebruikte onderzoeksmetho-
de, analyse van hardopdenkprotocollen, ingeleid.

Het tweede deel van het proefschrift (vier hoofd-
stukken) is gewijd aan het opstellen van een model
voor taal- en conceptmanagement. De auteur begint
daarbij met een behandeling van de verschillende
typen modellen die daarvoor gebruikt zouden kun-
nen worden. Aan de orde komen semantische
modellen afkomstig uit de wiskundige logica, se-
mantische modellen afkomstig uit de linguïstiek, en
modellen uit de cognitieve psychologie, in het bij-
zonder het kunstmatige intelligentie-onderzoek.
Deze modeltypen blijken alle hun bezwaren te heb-
ben; bezwaren die vooral te maken hebben met het
open karakter van de begripsvorming tijdens het
leerproces. Ten slotte werkt de auteur een model uit,
hetprocedureel-semantiscli model, dat primair geba-
seerd is op de veronderstelling dat begrippen kun-
nen functioneren als procedures, die op verschillen-
de wijze geactiveerd kunnen worden. Taal speelt
daarbij een belangrijke rol, als middel tot structure-
ring van de cognitie, en als communicatiemiddel
binnen de taalgemeenschap.

In het derde deel (vier hoofdstukken) wordt het
procedureel-semantisch model toegepast bij de ana-
lyse van het oplossen van opgaven. De auteur
beschouwt daarbij de merites van twee methoden
voor de analyse van hardop-denkprotocollen. De
eerste methode is zeer strak; het protocol wordt
nauwkeurig gevolgd en genoteerd in een uit de com-
puterkunde afkomstige grammatica (BNF), waar-
mee de uitspraken en de wijze waarop zij herschre-
ven mogen worden precies kunnen worden
vastgelegd. De tweede analysemethode is globaler,
en houdt rekening met interpretaties en (sub)doelen
van de probleemoplosser.

Beide methoden van protocolanalyse kunnen ge-
bruikt worden om een inventarisatie te maken van
de knelpunten die een leerling ontmoet bij het oplos-
sen van een opgave, en van de acties die worden
ondernomen om deze knelpunten op te lossen. Op
basis hiervan kan een 'meetinstrument' worden ge-
construeerd voor de observatie van vaardigheden
van taal- en conceptmanagement. Hiertoe wordt
door de leerling een opgave hardopdenkend ge-
maakt, onder leiding van een begeleider. De begelei-
der observeert de leerling, en verstrekt waar nodig
aanwijzingen. Deze hints zijn niet gericht op de
voorliggende opgave, maar op het oplossingsgedrag
van de leerling; de begeleider probeert hem/haar tot
een effectieve oplossingsstrategie te brengen. De
hoeveelheid en de aard van de hulp die de leerling
nodig heeft, verschaft informatie over de mate
waarin deze in staat is tot adequaat taal- en concept-
management.

De auteur van dit proefschrift verdient lof voor de
originele manier waarop hij een uiterst complex pro-
bleem heeft aangepakt. Het CITO, waar de auteur
werkzaam is, verdient daarbij lof voor de bereidheid
een project te ondersteunen waarvan de toepasbaar-
heid in de toetspraktijk voorlopig gering is. Het aan
het begin vermelde praktische doel, het construeren
van observatieinstrumenten voor taal- en concept-
management, wordt namelijk niet bereikt. Het
'meetinstrument' dat in het promotieonderzoek uit-
eindelijk gebruikt wordt is een 'uitvoerig' geïn-
strueerde leerlingbegeleider. De auteur vermeldt
daarbij zelf dat de begeleiders soms moeite hadden
zich aan de instructie te houden. Het resultaat is
bovendien eerder ideografisch dan nomothetisch;
het instrument levert voor iedere leerling unieke dia-
gnostische informatie, en niet een verzameling leer-
lingscores op vaardigheden van taal- en conceptma-
nagement. Van een psychometrische analyse, of
zelfs maar een indicatie van de validiteit of betrouw-
baarheid van het instrument, wordt ook afgezien.
De argumentatie die hiervoor wordt aangevoerd,
namelijk dat het open karakter van de taak en de
diagnostische doelstelling dit onnodig maakt, is
mijns inziens zwak. Juist bij dit type analyse en
beoordeling is de vraag naar de (interbeoordelaars)
betrouwbaarheid relevant!

Een centraal uitgangspunt in het promotieonder-
zoek van Verstralen was dat fundamentele denk-
vaardigheden als taal- en conceptmanagement
'domeinonafhankelijk', a.h.w. 'inhoudsloos' dienen
te worden onderzocht. Bij de analyse en interpreta-
tie van de protocollen blijkt de praktijk weerbarstig
te zijn, en wordt wel degelijk teruggegrepen op ken-
nis van de inhoud van het onderzochte domein, 'wis-
en natuurkundeopgaven'. Dit is een fundamenteel
probleem, dat in het proefschrift niet afdoende
wordt opgelost. Het ontbreken van een praktisch
bruikbaar en psychometrisch doorgeanalyseerd in-
strument is immers in principe een kwestie van
investeren in gericht ontwikkelingsonderzoek. De
kennelijke problemen bij het scheiden van taal- en
conceptmanagement als cognitieve vaardigheid en

de inhoud van het cognitieve domein dat 'gemana-
ged' dient te worden, geven aanleiding tot twijfel of
het gestelde doel wel haalbaar is. Wellicht dat het
CITO de auteur nog eens de kans biedt, in een ver-
volgonderzoek deze twijfel weg te nemen.

J.J.Hox

J. Scheerens & W.G. R. Stoel (red.),
Effectiviteit van onderwijsorganisaties. Swets
& Zeitlinger b.v., Lisse, 1987, VIII -I- 268
pag., /39,90, ISBN 90 265 0834 4.

'Effectiviteit van onderwijsorganisaties' is de zo-
veelste bundel uit de serie 'Bijdragen aan de Onder-
wijsresearch'. In deze serie worden bijdragen aan de
Onderwijs Research Dagen opgenomen. Daarbij is
het streven om rondom een thema ongeveer tien bij-
dragen te bundelen, die omsloten worden door een
plaatsbepalende inleiding en een evaluerende afslui-
ting.

In deze bundel ligt het accent op het momenteel
nogal in zwang zijnde onderzoek naar de 'effectieve
school', waarbij een conglomeraat van vijf factoren
naar vormen komen als determinanten van effectivi-
teit van scholen:

a. sterk onderwijskundig leiderschap;

b. hoge verwachtingen van de prestaties van leerlin-
gen;

c. een ordelijke, leren bevorderende, atmosfeer;

d. nadruk op het verwerven van elementaire vaar-
digheden;

e. frequente evaluatie van de vorderingen van leer-
lingen.

De meeste bijdragen hebben betrekking op dit
conglomoraat en het zou daarom misschien beter
geweest zijn als een wat andere titel voor de bundel
gekozen was, bijvoorbeeld: 'De effectieve school'.

De inleidende bijdragen van Scheerens en Stoel en
de afsluitende discussie door Creemers verschaffen
een helder kader voor het onderzoeksveld van de 'ef-
fectieve school'. Scheerens en Stoel bespreken o.a.
conceptuele vragen over de exacte definiëring en de
werking van de genoemde vijf factoren en over de te
kiezen organisatietheoretische opvattingen. Als
laatste maken ze zelfs een aanzet voor een onder-
zoeksprogramma dat in Nederland uitgevoerd zou
kunnen worden in verband met de 'effectieve
school'. Creemers herhaalt in de discussie voor een
deel de onderwerpen uit de inleiding. Terecht noemt
hij volgens mij als belangrijkste probleem de vraag
wat de schooleffectiviteit veroorzaakt en hij stelt
daarbij bijvoorbeeld de intrigerende vraag in welke
mate de 'schoolorganisatie' (wat dat dan ook precies
mag zijn) een direct effect heeft en in welke mate er
veel meer sprake is van een indirect effect (met het
onderwijsleerproces in de klassen als achterliggende
variabele) of van een interactie.

In vogelvlucht bespreekt Creemers ook de negen
bijdragen aan de bundel. Een moeilijkheid bij de
meeste ORD-bundels is dat men zulke bijdragen
kan beschouwen als exempels van het actuele (type)
onderzoek dat plaatsvindt op het betreffende thema
óf dat men gericht geïnteresseerd is in één of enkele
van de bijdragen. Ik zal me in deze bespreking
beperken tot een globale situering van de bijdragen
in het algemene kader. Bij zes van de negen bijdra-
gen ligt het accent op de inhoudelijke problematiek;
zij houden zich bezig met de vraag of (een of meerde-
re van) de vijf factoren bijdragen aan de effectiviteit
van scholen. Bosker en Hofman komen uit bij de
prestatie-oriëntatie van de leerkrachten; Van der
Hoeven-Van Doornum en Jungbluth zoeken het
toch in de achtergrondvariabelen (richting van de
school en SES); Van Laarhoven en De Vries bespre-
ken de effecten van de interklassikale groeperings-
vormen; Zwaai, Joostens en Jansen bestuderen het
effect van de verdeling van de studielast en Van de
Grift, en Brandsma en Stoel onderzoeken de school-
leiders. Twee bijdragen hebben een meer methodo-
logische vraagstelling. De Jong en Koopman tonen
aan dat er aanzienlijke verschillen bestaan tussen
cohorten die op verschillende jaarreeksen betrek-
king hebben, zelfs als de gegevens op dezelfde
scholen verzameld zijn; en Roeleveld wijst op de
grote binnenschoolvariantie in vergelijking met de
tussenschool-variantie. Enigszins als een buiten-
beentje is ook het onderzoek van Kooistra naar het
functioneren van de onderwijsinspectie opgeno-
men.

Concluderend: deze bundel is, zeker in vergelij-
king met andere ORD-bundels, de moeite waard
doordat de verschillende bijdragen een goed beeld
verschaffen van de stand van zaken in Nederland
ten aanzien van het effectieve-scholen-onderzoek.
De inleidende bijdrage van Scheerens en Stoel en de
discussie van Creemers verschaffen daarenboven
een goed referentiekader en bieden een aangrij-
pingspunt voor de verdere ontwikkeling van dit
onderzoeksveld.

D. van Dongen

VELON-Congres 1989

De nieuwe vereniging VELON, Vereniging Lera-
renopleiders Nederland, (voorheen VULON) houdt
haar eerste congres op 6 en 7 april 1989 in het Novo-
tel te Amsterdam. Het onderwerp van dit congres is
'Schoolvak-in-ontwikkeling'.

In plenaire discussies, lezingen en verschillende
presentaties en werkgroepen zal aandacht worden
besteed aan de ingrijpende veranderingen die de ver-
nieuwing in het basis- en voortgezet onderwijs
teweeg zullen brengen en de consequenties daarvan
voor de inhoud en vormgeving van schoolvakken,
de opleiding van docenten, de nascholing en het
(vak)didactisch onderzoek. Vooral de praktische
gevolgen van de ontwikkelingen zullen aan bod ko-
men.

Voor nadere informatie: Secretariaat VELON-
congrescommissie, p/a Bureau Lerarenopleiding
V.U., t.a.v. Drs. B.E.M. Elders-Blauwhoff, De
Boelelaan 1105, 1081 HV Amsterdam, tel.: 020-
5484324.

Inhoud andere tijdschriften

Comenius

8e jaargang, nr. 4, 1988

Thema: Valsiners visie op de ontwikkeling van het
kind kritisch bekeken

Vrijheid in gebondenheid, door R. van der Veer, S.
Miedema, W. Wardekker

Freedom and determinism in child development,
door E. Eibers

Activity, semiotics and the development of children,
door B. van Oers

How does it feel to be a child? door P. P. Goudena
Culture and history, but what about theory? door L.
Oppenheimer
Reply, door J. Valsiner

Meisjesvriendschappen op kloosterpensionaten,
door M. Hilhorst

Pedagogisch Tijdschrift ^

13e jaargang, nr. 6, 1988

In memoriam dr. J. Bijl, door B. Levering
De pedagogische relatie: communicatief handelen?
door P. B. H. van Hoek en A. W. van Haaften
Is het doel van de opvoeding zoek? Bedenkingen
over de aard van opvoedingsdoelen n.a.v. een

'Kommunikationstheoretische Wende', door P.
Smeyers

Grijpen of gegrepen worden, door J. Masschelein
De Angelsaksische child-study, eind 19e- begin 20e
eeuw, door M. Depaepe

Tijdschrift voor Orthopedagogiek
27e jaargang, nr. 12, 1988

Temperamentsverschillen bij kinderen (I), door
G.A. Kohnstamm

Behandeling van een ernstig leesprobleem, door
D.J. Bakker

Antwoord aan Bakker, door E. van Aarle
Organisatorische kenmerken van VSO-scholen met
een schakeldoelstelling, door P. Ponte

Ontvangen boeken

Coenen, M., A. Vermeer, Nederlandse woordenschat
allochtone kinderen, Zwijsen, Tilburg, 1988,
/39,-.

Corporaal, A. H., Bouwstenen voor een opleidingsdi-
dactiek (dissertatie). Academisch Boeken Cen-
trum, De Lier, /40,-.

Corte, E. De, e.a.. Groeien in onderwijs. 1. Handlei-
ding voor leerkrachten basisonderwijs. J.B. Wol-
ters, Leuven, 1988, BFrs. 625,-.

Glopper, K. de. Schrijven beschreven (dissertatie).
S.V.O., Selecta-reeks, 's-Gravenhage, 1988.

Leij, A. van der & J. Hamers (red.). Dyslexie '88.
Swets & Zeitlinger, Lisse, 1988, ƒ40,-.

Reus, J. de (red.). Onderwijs in de Sovjetunie. (Een
speciale uitgave van 'Current Contents') APS,
Amsterdam, 1988, /20,-.

Thoomes, D.Th., Opvoeditig als opdracht (disserta-
tie). J.H. Kok, Kampen, 1989.

Visser, J. de, Actorschap en wetenschap (dissertatie).
VU Uitgeverij, Amsterdam, 1988, 738,-.

Woerden, W. van, F. Bertels, Chr. Blom, Structure-
ring van onderwijs en projectvorm. Publikatiebu-
reau T.U., Delft, 1988, /23,-.

Zuidema, J., Efficiënt spellingonderwijs (disserfatie).
Acco, Amersfoort/Leuven, 1988, ƒ40,75.

Ten geleide

Al eerder (namelijk in 1984 en 1985) werd
door middel van een thema-nummer in Peda-
gogische Studiën aandacht besteed aan dc
positie van allochtone leerlingen in het Neder-
landse onderwijs. Er is alle reden om op dit
onderwerp terug te komen. Uit veel onder-
zoek blijkt dat allochtone leerlingen nog
steeds in aanzienlijk mindere mate van het
onderwijs in ons land profiteren dan autoch-
tone leerlingen. Zij presteren gemiddeld min-
der bij basisvakken als rekenen, schrijven en
lezen en sluiten hun schoolloopbaan op een
gemiddeld lager niveau af. Dat blijft niet zon-
der gevolgen voor de maatschappelijke kan-
sen van allochtone jongeren. In ons type
samenleving worden deze kansen immers in
niet geringe mate door diplomabezit bepaald.
Dat geldt vooral voor de kansen op de
arbeidsmarkt. Vermindering van etnisch-spe-
cifieke selectie in het onderwijs kan een bete-
kenisvolle bijdrage leveren aan vermindering
van sociale ongelijkheid welke verloopt langs
lijnen van etniciteit. Dat allochtone leerlingen
in ons onderwijs meer kansen zouden moeten
krijgen is een gedachte die nauwelijks nog om-
streden is. De vraag is vooral hoe die kansen
geschapen zouden moeten worden. Er is be-
paald nog geen consensus over dc remedie van
het probleem. Sommigen menen dat dc thuis-
cultuur van de leerlingen op school meer
ruimte zou moeten krijgen, met name middels
onderwijs in eigen taal en cultuur. Anderen
vrezen dat zo'n strategie per saldo dc ongelijk-
heid tussen allochtonen en autochtonen zal
vergroten. Zij zien meer heil in een consequen-
te integratie van allochtone leerlingen binnen
de school. Hoewel in deze twist ook puur nor-
matieve argumenten een rol spelen, zou dc
discussie aan kwaliteit winnen indien zij meer
op empirische en minder op emotionele gron-
den gevoerd zou kunnen worden. Dat is
slechts mogelijk op basis van deugdelijk eva-
luatie-onderzoek naar de effectiviteit van de
veronderstelde remedies. Dergelijk onderzoek

is nog steeds buitengewoon schaars.

In dit thema-nummer komen slechts enkele
facetten van het vraagstuk aan de orde.

Allereerst wordt de aandacht gevraagd
voor een (nog niet afgesloten) experiment dat
is gericht op het vergroten van de opvoedings-
bekwaamheid van in Nederland woonachtige
Turkse en Surinaamse moeders: het Op-Stap
project, dat in Israël met succes is uitgepro-
beerd onder de titel Hippy-project. Het pro-
ject wordt geëvalueerd door de Sectie Intercul-
turele Pedagogiek van de Rijksuniversiteit tc
Leiden onder leiding van Van den Berg-Elde-
ring. Vervolgens doen twee onderzoekers van
het Instituut voor Toegepaste Sociale Weten-
schappen tc Nijmegen (Jungbluth cn Dries-
sen) verslag van een onderzoek naar pretenties
en verwachtingen van onderwijs in eigen taal
en cultuur. Daarna vraagt De Jong (verbon-
den aan de Afdeling Onderwijsonderzoek van
het Rotterdams Instituut voor Sociologisch cn
Bestuurskundig Onderzoek) aandacht voor de
problemen van concentratie-scholen: scholen
met meer dan 80% allochtonen. Hij zet uiteen
op welke wijze in Gouda wordt geprobeerd
om het ontstaan van dit type scholen te verhin-
deren. Onderzoekers uit Tilburg en Heerlen
(Van Hout, Vallen en Stijnen) doen verslag
van een verkennend onderzoek bij Turkse,
Marokkaanse en Nederlandse leerlingen
waarin naar oordelen is gevraagd over enkele
aspecten van drie talen in het basisonderwijs:
Nederlands, Engels en hun eigen taal. Ten
slotte analyseert Kloosterman (K.P.C., Den
Bosch) enkele recente publikaties over onder-
wijs cn allochtone leerlingen.

Namens de redactie

A.M.J. Kloosterman
J. M. G. Leune

L. VAN DEN BERG-ELDERTNG

Rijksuniversiteit Leiden

Samenvatting

Het wordt steeds duidelijker dat allochtone
kleuters, ook wanneer zij in Nederland zijn
geboren, met een grote achterstand in cognitie-
ve ontwikkeling de basisschool instromen. In dit
artikel wordt een voorschools gezinsactive-
ringsprogramma beschreven dat bedoeld is om
de cognitieve ontwikkeling van kleuters thuis te
stimuleren met behulp van hun moeder. Dit pro-
gramma (HIPP Y) is eind jaren zestig in Israël
ontwikkeld voor immigrantengezinnen uit
Noord-Afrika en het Midden-Oosten. Thans
wordt dit programma onder de naam OP-STA P
in Nederland uitgevoerd met moeders en kleu-
ters uit diverse etnisch-culturele groeperingen.

1 Inleiding

Dc rcccntc discussie over 'zwarte' en 'witte'
scholen maakt twee dingen duidelijk. In de
eerste plaats wordt hiermee weer eens de
aandacht gevestigd op het feit dat op een
aantal scholen in de grote steden allochtone
kinderen weinig of geen contact met autochto-
ne kinderen hebben. Dit heeft uiteraard gevol-
gen voor hun spontane tweede-taalverwer-
ving. In de tweede plaats groeit het besef dat
allochtone kleuters, ook al zijn zij in Neder-
land geboren, met een dermate grote cognitie-
ve- en taalachterstand de basisschool instro-
men dat deelname aan het reguliere onderwijs
moeilijk zo niet onmogelijk is. Allochtone ar-
beiderskinderen zijn niet zonder meer verge-
lijkbaar met autochtone arbeiderskinderen.
Zij worden thuis op een andere wijze gestimu-
leerd. Van verschillende zijde wordt daarom
geadviseerd meer aandacht te besteden aan de
voorschoolse periode van deze kinderen (Van
den Berg-Eldering, 1988; Kloprogge, 1988;
Meijnen, 1988). In dit artikel wordt een voor-
schools gezinsactiveringsprogramma' behan-
deld dat sinds twee jaar in Nederland wordt
uitgevoerd^. In paragraaf 2 wordt het pro-
gramma (HIPPY) beschreven, zoals dat in
Israël is ontwikkeld, uitgevoerd en geëva-
lueerd, vervolgens komen in paragraaf 3 de
argumenten om het programma in Nederland
te introduceren aan de orde en tot slot wordt
in paragraaf 4 ingegaan op de opzet en het
onderzoek van het OP-STAP project. Dit arti-
kel is gebaseerd op het eerste Interim-rapport
van het onderzoek (Van den Berg-Eldering,
De Graaf, Wessclink, Waarts, 1988).

2 Het HIPPY-programma
2.1 Opzet

HIPPY (Home Instruction Program for Pre-
school Youngsters) is een activeringspro-
gramma voor moeders en kleuters van vier tot
zes jaar. Het programma is ontwikkeld door
Avima Lombard van het NCJW Research In-
stitute van de Hebreeuwse universiteit te Jeru-
zalem in de tweede helft van de jaren zestig,
een periode waarin de eerste resultaten van
Amerikaanse compensatie-programma's be-
kend werden (o.a. Head Start). Deze resulta-
ten waren teleurstellend gezien de hoogge-
spannen verwachtingen." Hoewel algemeen
bekend was dat tijdens de gezinsopvoeding de
basis wordt gelegd voor later schoolsucces of
-falen, waren er toentertijd weinig program-
ma's gericht op beïnvloeding van deze gezins-
opvoeding. Dit was deels om principiële en
ideologische, deels om praktische redenen. -Zo
waren sommigen van mening dat interventie
in de gezinsopvoeding onwenselijk is; dit zou
het functioneren van de gezinnen kunnen be-
lemmeren en bovendien moest het onderwijs
zich aanpassen aan de gezinscultuur en niet
omgekeerd. Anderen waren van oordeel dat
interventie in de gezinsopvoeding een onmo-
gelijke opgave is, die bovendien weinig resul-

taat zou hebben. Beter was het zo snel moge-
lijk op school de negatieve gezinsinvloeden te
neutraliseren. Bovendien wist men niet op
welke elementen in de gezinsopvoeding een
dergelijke interventie zich zou moeten richten
en op welke wijze dit zou kunnen gebeuren.

Een belangrijke stimulans tot het ontwikke-
len van het HIPPY-programma waren de
resultaten van een onderzoek naar de oorza-
ken van de geringe feitelijke betrokkenheid
van oriëntaals-joodse ouders bij het onderwijs
aan hun kinderen. De meeste ondervraagde
moeders gaven te kennen wel meer betrokken
te willen zijn bij de ontwikkeling van hun kin-
deren, maar niet te weten hoe zij dit zouden
moeten aanpakken. Deze joodse vrouwen, af-
komstig uit islamitische landen, hadden zelf
geen of slechts weinig onderwijs gehad en zij
waren niet bekend met het moderne onder-
wijssysteem. De leidende gedachte achter het
HIPPY-programma is dan ook "to help the
disadvantaged mother educate her preschool
child in the home" (Research in Action, 1979.
19).

Het programma heeft twee doelstellingen:

- het stimuleren van de (cognitieve) ontwik-
keling van de kleuter,

- het aanleren door de moeder van nieuwe
vaardigheden en attitudes, die in overeen-
stemming zijn met de eisen van het moderne
onderwijs.

Kort gezegd komt het erop neer dat dit pro-
gramma de moeder in staat moet stellen haar
kleuter beter op het formele onderwijs voor te
bereiden.

Kenmerkende elementen van het program-
ma zijn:

- geprogrammeerde instructie van de kleuter
door de moeder,

- rollenspel als methode van overdracht van
paraprofessional naar moeder,

- inschakeling van moeders uit de doelgroep
als paraprofessionals.

Het programma duurt driejaar en heeft een
sterk gestructureerde opbouw. Van de moeder
wordt verwacht dat zij elke dag, vijfdagen per
week, één of twee activiteiten met haar kleuter
doet. Deze activiteiten zijn voorgeschreven op
gekleurde werkbladen met veel plaatjes. Voor
een gestructureerde opzet is gekozen omdat
dit meer effect heeft op de cognitieve ontwik-
keling van het kind. Bovendien hoeft de moe-
der zelf geen beslissingen te nemen over de uit
te voeren activiteiten, maar slechts op-
drachtjes uit te voeren. De inhoud van het
materiaal omvat drie brede cognitieve gebie-
den:

- taal- en begripsontwikkeling,

- auditief-visueel onderscheidingsvermogen

en

- probleemoplossend vermogen.

Het accent verschuift in de loop van de jaren
naar het laatste terrein.

Elke week krijgt de moeder van de parapro-
fessional een nieuwe set werkbladen. Om de
moeder vertrouwd te maken met het nieuwe
materiaal, maakt men gebruik van rollenspel.
De paraprofessional speelt dan de rol van
moeder en de moeder die van kind. De moeder
leert zodoende spelenderwijs het materiaal en
zij ervaart tegelijkertijd de situatie waarin
haar kind dan verkeert. Men heeft voor deze
methode van overdracht gekozen omdat het
rollenspel geen bedreigende leersituatie is voor
de moeder en bovendien ook geschikt is voor
analfabete moeders. Verder geeft het betere
waarborgen voor de uitvoering van op-
drachtjes overeenkomstig de bedoeling er-
van.

Om verschillende redenen heeft men ervoor
gekozen om moeders uit de doelgroep als pa-
raprofessionals in te schakelen bij de uitvoe-
ring van het programma. Het gaat om
moeders met een vierjarige kleuter die iets
meer opleiding dan de gemiddelde moeder
hebben en die over goede contactuele eigen-
schappen beschikken. Zij oefenen het mate-
riaal met hun eigen kleuter voordat zij dit met
de moeders uit hun groep doen en lopen dus
een week 'vooruit'.

De belangrijkste reden voor de inschakeling
van moeders als paraprofessionals is de veron-
derstelling dat deze vrouwen dichterbij de
doelgroep staan en beter contact met de deel-
nemende moeders zullen hebben. Bovendien
veronderstelt men dat deze paraprofessionals
als identificatiemodel voor de doelgroep kun-
nen fungeren. Verder biedt deze opzet de
mogelijkheid tot kadervorming voor vrouwen
uit kansarme groepen.

2.2 Pilot xliidy, replicatie en evaluatie
Van 1969 lot 1972 werd het HIPPY-program-
ma uitgetest in een wijk in Tel Aviv. 161
kinderen uit zeven preschool klassen' met een
gemiddelde leeftijd van 54 maanden werden at
random verdeeld over drie groepen: een thuis-
instructie-groep, een schoolinstructie-groep

en een controle-groep. Hun ouders behoorden
tot de kansarme groepen: het merendeel van
hen was afkomstig uit Afro-Aziatische landen
(>75%) en zij hadden een laag opleidingsni-
veau (18% was analfabeet, ongeveer 80% had
niet meer dan acht jaar basisonderwijs ge-
volgd en slechts vijf vaders hadden een diplo-
ma van het voortgezet onderwijs). In alle
gezinnen werd Hebreeuws gesproken, maar in
slechts 31 % van de gezinnen was dit de enige
spreektaal; in 29% van de gezinnen was Ara-
bisch de gezinstaai en Hebreeuws de tweede
taal.

Het evaluatie-onderzoek van het HIPPY-
project in Tel Aviv had tot doel zowel de kor-
te- als de lange termijn effecten na te gaan.
Hiertoe zijn de kinderen, met name de thuisin-
structie- en de controle-groep, gedurende hun
hele schoolloopbaan gevolgd (van de pre-
school tot in het voortgezet onderwijs). In
deze paragraaf worden slechts de belangrijk-
ste uitkomsten van dit evaluatie-onderzoek
vermeld, meer gedetailleerde gegevens vindt
men in "Success begins at home" (Lombard,
1981).

Voor de aanvang van het programma wer-
den de groepen kinderen getest op intelligentie
en prestaties (Colombia test, Goodenough,
Frostig sectie I en V, vormen en kleuren, gelijk
of verschillend). Er bleken geen significante
verschillen tussen de groepen te bestaan. Ge-
durende het programma werden de kinderen
jaarlijks getest.

Aan het einde van het eerste jaar werd nage-
gaan wat de kinderen hadden geleerd. De
kinderen die thuisinstructie ontvingen, bleken
significant hoger te scoren op alle testen dan
de controle-groep. De kinderen die het pro-
gramma op school kregen, deden het welis-
waar beter dan de controle-kinderen op de
testen, maar niet significant. Leerkrachten
merkten op dat de HIPPY-kinderen een grote-
re responsiviteit vertoonden en meer alert
reageerden in de klas.

Na het tweede jaar van het programma,
toen de kinderen van de kleuterklas (Kinder-
garten) naar de basisschool gingen, werden zij
weer getest, ditmaal op schoolrijpheid^(Fro-
stig V, test voor rekenvoorwaarden en ccn test
voor basisbegrippen). De thuisinstructie-
grocp scoorde weer het hoogst, de schoolin-
structie-groep het laagst. Deze laatste uit-
komst verklaarden dc onderzoekers uit het feit
dat HIPPY een programma is voor individue-
le instructie. HIPPY kostte de kleuterleidsters
zoveel tijd dat zij onvoldoende aan hun eigen
onderwijsprogramma toekwamen.

Aan het einde van het derdejaar, na het eer-
ste formele schooljaar werd onderzocht hoe de
kinderen zich aanpasten aan de onderwijs-
situatie en hoe hun prestaties waren (inter-
views met leerkrachten, rapportcijfers, een
intelligentietest en de Frostig-test voor visuele
perceptie). De thuisinstructie-groep vertoon-
de significant meer enthousiasme, volharding
en 'academie achievement' volgens de leer-
krachten. Het is echter mogelijk dat de ant-
woorden van de leerkrachten niet geheel
betrouwbaar zijn, daar zij wisten welke kinde-
ren wel en welke niet aan het thuisinstructie-
programma deelnamen. De thuisinstructie-
groep scoorde ook significant hoger op de
Frostig-test (m.u.v. de oog-hand coördinatie)
en op de IQ-test.

In het tweedejaar van de basisschool, - het
HIPPY-programma was toen afgelopen-,
hadden de onderzoekers geen contact met de
kinderen. Aan het einde van dit jaar werden
bij de beschikbare kinderen schoolvorderin-
gentoetsen afgenomen (begrijpend lezen en
Tekenvaardigheid). Hieruit bleek dat de kinde-
ren die twee jaar of langer het thuisinstructie-
programma gevolgd hadden significant beter
scoorden dan de andere kinderen. De testpres-
taties van kinderen die een jaar of korter het
programma gevolgd hadden waren lager dan
die van alle andere kinderen (inclusief de
schoolinstructie-groep).

Van 1971 tot 1975 werd in Jeruzalem een
catie-studie uitgevoerd. De kinderen werden
uit vier preschool-klassen in twee achter-
standswijken geselecteerd. In vergelijking met
de populatie uit de Tel Aviv-studie waren de
kinderen in de Jcruzaicm-groep gemiddeld iets
jonger (47 maanden), de ouders gemiddeld iets
ouder (80% in de leeftijdscategorie van 25 tot
40 jaar) en het kindertal per gezin iets groter
(5.2 in Jeruzalem tegen 4.0 in Tel Aviv). Ver-
der kwamen dc kenmerken betreffende -de
herkomst van dc ouders en hun opleidingsni-
veau in beide studies overeen. Daar de resulta-
ten van de schoolinstructie-groep in Tel Aviv
niet positief geweest waren, verdeelde men de
kinderen in Jeruzalem over een thuisinstruc-
tie- en een controle-groep. Het test- en onder-
zoeksprogramma in Jeruzalem was vergelijk-
baar met dat in Tel Aviv. De resultaten van de

Jeruzalem-studie waren echter niet zo duide-
lijk positief als die van Tel Aviv, mede omdat
de controle-groep in Jeruzalem hoger scoorde
dan die uit de eerste studie. Een andere conclu-
sie uit deze replicatie-studic was dat de kinde-
ren niet te jong mochten zijn. Voor kinderen
jonger dan 45 maanden (<3.9 jaar) bleek het
programma te moeilijk te zijn.

Van 1974 tot 1979 werd cm foUo\v-up studie
verricht onder de kinderen die van 1969 tot
1972 hadden deelgenomen aan het program-
ma in Tel Aviv (slechts de thuisinstructie-
kinderen en de controle-kinderen waren hier-
bij betrokken). De kinderen werden aan het
einde van de derde klas (1974) getest, vervol-
gens werden aan het einde van de vijfde klas
(1976) en tijdens het eerste semester van de
negende klas (1979) leerling-gegevens verza-
meld via de leerkrachten. Deze follow-up-
studie is met name interessant, omdat uit on-
derzoek naar effecten van stimuleringspro-
gramma's is gebleken dat deze vrij snel na
beëindiging van het programma uitdoven.

De testuitslagen van begrijpend lezen aan
het einde van het derdejaar gaven geen duide-
lijk beeld, daar de lest onvoldoende differen-
tieerde. De rekentoets toonde aan dat de
thuisinstructie-kindcren het beter deden dan
de controle-groep; de verschillen waren echter
niet significant.

Aan het einde van de vijfde klas, dus vier
jaar na het beëindigen van het programma,
werd aan de leerkrachten gevraagd de leerlin-
gen in te delen naar prestatieniveau van taal,
lezen en rekenen. Ook werd hun gevraagd hoe
de kinderen omgingen met onderwijstaken.
De beoordeling op prestatieniveau gaf een
consistente trend te zien, volgens welke de
HIPPY-kinderen hoger geclassificeerd wer-
den dan de niet HIPPY-kinderen. Uit de
beoordeling door de leerkrachten van het om-
gaan met onderwijsopdrachtjes bleek dat
HIPPY-kinderen beter scoorden op vier van
de zes punten (aanpak van nieuwe taken, om-
gaan met moeilijke taken, wanneer nodig hulp
vragen van volwassenen en actieve attitude in
de klas). Zij maakten echter hun huiswerk
minder vaak en zij gebruikten minder frequent
de bibliotheek dan de niet HIPPY-kinderen.
In tegenstelling tot het onderzoek aan het ein-
de van het derdejaar (eerste schooljaar) wisten
de leerkrachten deze keer niet welke kinderen
het HIPPY-programma hadden gevolgd. De
ouders van de HIPPY-kinderen hadden min-
der contact met de school dan die van de
controle-groep. Deze uitkomsten zouden erop
kunnen duiden dat de HIPPY-kinderen min-
der problemen hadden op school en hun
ouders dus minder vaak werden uitgenodigd
voor een gesprek.

In 1979 waren de kinderen uit de oorspron-
kelijk onderzochte groep uitgezwermd over
verschillende scholen voor voortgezet onder-
wijs. Aan de 99 kinderen die men heeft kunnen
opsporen en aan hun ouders werd een korte
vragenlijst voorgelegd. Hieruit bleek dat de
HIPPY- en controle-kinderen gelijkelijk ver-
deeld waren over het algemeen voortgezet
onderwijs en het lager beroepsonderwijs. Ech-
ter minder HIPPY-kinderen dan controlc-
kindcren waren verwezen naar het speciaal
onderwijs of een jaar blijven zitten.

Tot nu toe zijn voornamelijk de effecten van
het HIPPY-programma op de kinderen on-
derzocht. Tot de doelstellingen van het pro-
gramma behoort echter ook dat de moeder
nieuwe vaardigheden en attitudes leert, die
haar in staat moeten stellen haar kind beter
voor te bereiden op het onderwijs. Of dit ook
het geval is, is niet systematisch onderzocht.
Vrouwen zijn in Israël geen speciale doelgroep
van beleid. Uit de lage drop-out onder moe-
ders (22-25% in drie jaar) concludeerde men
wel dat de moeders zich erg betrokken voelden
bij het programma. In de loop der tijd mani-
festeerden zich enkele effecten van het pro-
gramma op de moeders. Uit de rapporten van
de paraprofessionals bleek dat een aantal
moeders interesse begon te krijgen voor
avondonderwijs, dat zij gingen participeren in
oudercommissies en dat moeders zich meer
gewaardeerd voelden in het gezin. Ook bleek
uit een onderzoek in een wijk in Jeruzalem
waar HIPPY werd uitgevoerd dat de huishou-
delijke routines veranderden (Shamgar-Han-
delman&Iklkin, 1979).

Vanaf 1982 is men aan de Hebreeuwse Uni-
versiteit begonnen met een internationaal
HIPPY-project. Het doel van dit project is het
HIPPY-programma te testen in andere maat-
schappelijke en culturele contexten. Zo zijn of
worden in Turkije, Zuid-Amerika en de V.S.
verscheidene HIPPY-projecten uitgevoerd.
Het HIPPY-project in Nederland is het eerste
project in Europa.

2.3 Doelgroepen: maatschappelijke positie en
beleid

Na de onafhankelijkheid in 1948 kreeg Israël
te maken met grote aantallen immigranten uit
minder ontwikkelde landen rond de Middel-
landse Zee. De joodse immigranten uit het
Midden-Oosten (Iraq, Iran, Yemen en Tur-
kije) kwamen vooral in de periode van 1948
tot 1951, die uit Noord-Afrika (met name Ma-
rokko) arriveerden verspreid over een langere
periode van 1948 tot 1964. Deze oriëntaalse
joden hadden, in vergelijking met de joden van
Europees-Amerikaanse herkomst, gemiddeld
genomen een laag opleidingsniveau (een hoog
percentage analfabetisme), een geringe
beheersing van de Hebreeuwse taal, andere
culturele tradities en weinig eigen kader (veel
ontwikkelde joden uit Marokko zijn naar
Frankrijk geëmigreerd). Na een periode in
'transit camps' te hebben doorgebracht wer-
den zij met hun grote gezinnen gehuisvest in de
oude wijken van de grote steden cn in de zgn.
ontwikkelingssteden in de dun bevolkte gebie-
den en aan de periferie van Israël. Snel werd
duidelijk dat deze oriëntaalse immigranten
een minderheidspositie gingen innemen in de
samenleving'*. De hoge concentratie oriëntaal-
se joden in ontwikkelingssteden en in oude
wijken in de grote steden, hun geringe moge-
lijkheden tot economische ontplooiing en
opwaartse mobiliteit, de lage kwaliteit van het
onderwijs in deze wijken en steden, de culture-
le achtergronden van de gezinsopvoeding en
als gevolg van beide laatste factoren de lage
schoolprestaties van hun kinderen maakten
dat niet alleen de eerste generatie immigran-
ten, maar ook hun kinderen een lage sociale
positie bezetten.

In de jaren zestig en zeventig zocht men de
oorzaken van de onderwijsachterstanden van
kinderen uit deze groeperingen uitsluitend in
het gezin zelf en in de gezinsopvoeding. De
leefstijl van en interactiepatronen binnen deze
gezinnen zouden contra-produktief zijn voor
schoolsucces. De kinderen werden thuis on-
voldoende intellectueel gestimuleerd, hun kri-
tische zin werd nauwelijks ontwikkeld en zij
kwamen met een beperkte taalvaardigheid op
school. Hiërarchische verhoudingen binnen
het gezin, (een dominante vader), geringe inte-
resse voor het kind als individu, geringe kennis
van en betrokkenheid bij het schoolsysteem,
een groot kindertal, krappe behuizing en ar-
moede werden verantwoordelijk gesteld voor
deze tekorten. Door middel van compenseren-
de activiteiten trachtte men in het onderwijs
deze individuele achterstanden te verminderen
(zie o.a. Research in Action, 1979).

Later ontstond het inzicht dat de achter-
standsproblematiek complexer van aard was
en dat de lage sociale positie en de achterstel-
ling van deze groeperingen in de samenleving
ook belangrijke oorzaken waren van het ge-
ringe schoolsucces. Overheid en bevolking
werden zich pas bewust van de ernst van de
situatie toen jongeren uit deze minderheids-
groeperingen in 1971 demonstraties en acties
begonnen in Jeruzalem. Deze gebeurtenissen
leidden ertoe dat er een commissie werd inge-
steld om de situatie van kinderen uit kansarme
groepen in kaart te brengen (huisvestings-
situatie, opleidingsniveau en inkomenspositie
van de ouders). Op grond van het rapport van
deze commissie werd in 1975 het ondenvijswel-
zijnsprogramma door het Ministerie van On-
derwijs gelanceerd. Dit programma beperkte
zich niet meer tot compensatie- en verrijkings-
activiteiten binnen het onderwijs. Ook allerlei
buitenschoolse activiteiten werden opgezet
ten behoeve van kinderen cn jongeren uit de
meest achtergestelde wijken.

Vanaf het begin van de jaren tachtig is de
kloof tussen de oriëntaalse en westerse joden
verkleind: er is een middenklasse ontstaan die
bestaat uit oriëntaalse en westerse joden. Een
steeds hoger percentage kinderen uit oriën-
taals-joodse groepen volgt voortgezet onder-
wijs en het percentage gemengde huwelijken
groeit (9% in 1960, 22% in 1980). Er bevindt
zich echter nog een omvangrijke categorie
oriëntaalse joden op de laagste sport van de
maatschappelijke ladder. Zij wonen in ver-
waarloosde steden en buurten met onderwijs
van een lage kwaliteit. Zij'hebben weinig mo-
gelijkheden tot economische ontplooiing en
zijn sterk afhankelijk van sociale voorzienin-
gen. Op deze buurten cn steden is het Project
Renewal gericht dat in 1977 is gelanceerd. Dit
project beoogt zowel de materiële als sociale
rehabilitatie van de verwaarloosde wijken-en
steden (te vergelijken met de stadsvernieu-
wingsgebieden in Nederland). Bij de bepaling
van de achterstandsgebieden wordt een
'neighbourhood distress index' gehanteerd.
Indicatoren van distress zijn: etnische homo-
geniteit van de wijk (hoog percentage Afro-
Aziatische bevolkingsgroepen), veel grote ge-
zinnen, weinig buitenshuis werkende vrou-

wen, hoog percentage werkloosheid, minder
bezit van huis of auto (Hoffmann, 1986).

Het HIPPY-programma vormt een van de
mogelijkheden zowel in het onderwijswelzijns-
plan als in het Project Renewal en wordt op
wijkniveau uitgevoerd. In 1982 deden onge-
veer 16.000 moeders en kleuters mee aan het
HIPPY-programma.

3 Argumenten voor introcluciie in
Nederland

De belangrijkste argumenten om het HIPPY-
programma in Nederland te introduceren zijn
de vergelijkbaarheid van de immigrantengroe-
pcringen in beide landen op een aantal punten
en het ten behoeve van hen gevoerde beleid
plus de wetenschappelijke relevantie van on-
derzoek naar stimulering in de voorschoolse
periode van kinderen.

3.1 Maatschappelijke positie en beleid

vergelijkbaar
Sinds enkele decennia heeft Nederland te ma-
ken met een omvangrijke immigratie uit de
landen rond de Middellandse Zee cn uit Suri-
name en de Nederlandse Antillen. Evenals de
oriöntaals-joodse groeperingen in Israël, ken-
merken met name de mediterrane immigran-
ten zich door hun lage sociale positie en laag
opleidingsniveau, hun geringe beheersing van
de Nederlandse taal cn weinig eigen kader.
Hoewel deze immigratie betrekkelijk recent is
en er formeel gezien nog geen sprake is van een
(langdurige) minderheidspositie in de samen-
leving, heeft dc Nederlandse overheid op
grond van het advies van de Wetenschappelij-
ke Raad voor het Regeringsbeleid (Etnische
minderheden WRR-rapport 1979) in 1980 be-
sloten een specifiek beleid ten behoeve van
deze immigranten te ontwikkelen, gericht op
vermindering van achterstanden, bestrijding
van achterstelling, vooroordeel en discrimina-
tie en op participatie, emancipatie en cultuur-
beleving (Mindcrhedennota 1983). Uitgangs-
punten van dit beleid zijn de aanname dat de
meeste migranten zich hier blijvend zullen ves-
tigen en het principe dat etnische gelaagdheid
van de samenleving ongewenst is. Vrouwen uit
etnische minderheidsgroepen verkeren in het
algemeen in een nog ongunstiger positie dan
mannen (zie o.a. Van den Berg-Eldering,
1983). In de Mindcrhedennota wordt daarom
voorgesteld om voor deze vrouwen specifieke
maatregelen te treffen, onder andere op het
terrein van het onderwijs.

In het onderwijsvoorrangsbeleid zijn deze
doelstellingen verder uitgewerkt voor het on-
derwijs. Dit beleid, dat vanaf 1985 in uitvoe-
ring is, richt zich op de aanpak van onderwijs-
achterstanden bij autochtone en allochtone
arbeiderskinderen in de leeftijd van 4 tot 18
jaar. Relevante kenmerken van dit beleid zijn:
een gebiedsgewijze aanpak (onderwijsvoor-
rangsgebiedcn), aandacht voor de leerlingen
over een lange reeks van jaren, een combinatie
van binnenschoolse- en buitenschoolse activi-
teiten, samenwerking tussen de scholen en
welzijnsinstellingen (Onderwijsvoorrangsplan
1982; Ondcrwijsvoorrangswet, wetsontwerp
1984-1985).

Een programma zoals HIPPY, dat bedoeld
is om de cognitieve ontwikkeling van de kleu-
ters te stimuleren en dc betrokkenheid van
hun moeders hierbij te vergroten past dus uit-
stekend binnen het huidige minderheden- en
onderwijsvoorrangsbeleid.

Ook in internationaal verband wordt ge-
pleit voor meer aandacht voor voorschoolse
projecten ten behoeve van migrantenkinderen
en voor de rol van vrouwen/moeders hierbij
(Van den Berg-Eldering, 1986 en 1987).

3.2 Wetenschappelijke relevantie
Uit schoolloopbaanonderzoek is bekend dat
het sociale milieu van grote invloed is op de
ontwikkeling en de schoolprestaties van kin-
deren. Beroeps- en opleidingsniveau van de
ouders en hun opvoedend gedrag zijn hierbij
van belang. Walberg (1984), die een groot
aantal onderzoeken op het terrein van de pro-
duktiviteit van Amerikaanse scholen heeft
vergeleken, stelt dat de schooltijd van een kind
lot 18 jaar slechts 13% van z'n totale 'waking,
potentially-educative' tijd bedraagt. De in-
vloed van de buitenschoolse omgeving en
vooral van het gezin is dus qua tijd erg groot.
De meest produktieve periode voor de ont-
wikkeling van een kind is volgens Bloom
(1964) de voorschoolse periode. Op grond van
onderzoek stelt hij dat een kind vanaf zijn
geboorte tot vier jaar 50% van zijn potentiële
intelligentie ontwikkelt.

Hoe is het verband tussen sociaal-economi-
sche status van de ouders en dc ontwikkeling/
schoolprestaties van het kind nu te verklaren?
Hunt 0961) en Deutsch (1967) constateren

dat het kind uit lagere sociaal-economische
milieus te weinig gestimuleerd wordt. Dit be-
treft niet alleen de frequentie maar ook de
variatie in stimulering van de zintuigen en van
de taal. Caldwell, Bradley en Elardo hebben in
de jaren zeventig een instrument ontwikkeld
om deze stimulering thuis te meten, de zgn.
HOME scala (Elardo & Bradley, 1981). Ande-
ren zoals Bernstein (zie Dittmar, 1978) verkla-
ren de geringe taalvaardigheid en ontwikke-
ling van kinderen uit deze milieus meer vanuit
de rolstructuur van het gezin. Een positionele
rolstructuur, zoals die voorkomt in lagere mi-
lieus zou het kind te weinig 'speelruimte'
bieden om te experimenteren met z'n rol. Een
persoonlijke rolstructuur daarentegen zou het
kind meer stimuleren tot exploratie en taal-
ontwikkeling.

In Nederland zijn deze theorieën over de
invloed van de gezinsstructuur en -cultuur op
de ontwikkeling en schoolprestaties van kin-
deren verder uitgewerkt door Dronkers

(1986), De Graaf (1988), Meijnen (1984,
1988), Slavenburg (1986) en Van Tilborg

(1987).

Een volgende stap na het opsporen van de
intermediërende variabelen tussen de sociaal-
economische status van de ouders en de
schoolprestaties van hun kinderen is het ont-
wikkelen van activerings- en stimuleringspro-
gramma's. In de jaren zeventig zijn in
Nederland een aantal van dergelijke projecten
opgezet (bijv. het 'Procfkreche-project' en de
projecten 'Onderwijs en Sociaal Milieu'
(OSM) en 'Gedifferentieerd Onderwijs'
(GEON)). De onderdelen bedoeld om ouders
te stimuleren werden echter om diverse rede-
nen onvoldoende geïmplementeerd. De mees-
te gezinsactiverings- en onderwijsstimu-
leringsprogramma's in Nederland zijn echter
ontwikkeld voor autochtone Nederlandse
kinderen. Kinderen uit allochtone gezinnen
hebben soms wel geparticipeerd in het pro-
gramma, maar zij maakten geen deel uit van
de groep, waarbij effectmetingen werden ver-
richt (Kohnstamm, 1976; Scheerens, 1987;
Slavenburg, 1986; Stokking & De Vries, 1981;
Van Tilborg, 1987). ,

Het ontwikkelen van gezinsactiveringspro-
gramma's voor kinderen uit allochtone mili-
eus bestaat idealiter gezien uit een aantal
opeenvolgende stappen/fasen. De eerste fase
omvat onderzoek naar de specifieke kenmer-
ken van het allochtone opvoedingsklimaat die
van invloed zijn op de ontwikkeling van de
kinderen en hun schoolloopbaan. In de twee-
de fase zal moeten worden nagegaan in hoe-
verre deze opvoedingskenmerken aangrij-
pingspunten kunnen vormen voor program-
ma's en op welke wijze deze opgezet en
uitgevoerd kunnen worden. In de derde fase
ten slotte zal de vraag beantwoord moeten
worden welke de korte en lange termijn effec-
ten zijn van dergelijke activerings- en stimule-
ringsprogramma's. Dit vraagt een intensieve
onderzoeksinspanning over een lange reeks
van jaren (vgl. het OSM-project). Soms ver-
loopt de volgorde anders om redenen van
geld, tijd, belangen en beleid.

4 OP-STA P: Hl PP Y in Nederland

4.1 Opzet en doelstellingen
Het verkrijgen van subsidie vooreen project is
vaak het resultaat van een onderhandelings-
proces tussen verschillende partijen, in dit
geval de subsidiënt, de uitvoerder/projectont-
wikkelaar en de wetenschappelijke onderzoe-
kers. Elk van deze partijen heeft eigen
belangen en doelstellingen en een eigensoorti-
ge verantwoordingsplicht (zie ook Hofstee,
1982; Hyde, 1987). In de oorspronkelijke pro-
jectbeschrijving - tevens subsidieaanvraag -
van de projectontwikkelaar en onderzoekers
tesamen wordt voorgesteld om het HIPPY-
programma in Nederland uit te voeren met
drie groepen moeders en kleuters: Turkse, Su-
rinaamse en Nederlandse (Projectvoorstel,
oktober 1985). De Turkse en Surinaamse im-
migranten vormen namelijk de grootste etni-
sche groeperingen in Nederland. Bovendien is
het HlPPY-programma reeds uitgevoerd en
geëvalueerd in Turkije (Istanbul) en wordt het
thans uitgevoerd in de V.S. (Miami) met cre-
oolse moeders en kleuters. Deze keuze biedt
tevens de mogelijkheid tot vergelijkingen in
internationaal verband. De Nederlandse moe-
ders fungeren in deze opzet als vergelijkings-
groep. Deze opzet is gebaseerd op * de
veronderstelling dat de uitvoerbaarheid van
het programma weieens zou kunnen verschil-
len per ctnisch-culturelc groepering als gevolg
van bijvoorbeeld verschillen in opvoedings-
doelen en -stijlen, in beheersing van de Neder-
landse taal, in het beschikbaar zijn van kader
en in toegankelijkheid van de groepen. De
etnisch-culturele herkomst van de moeders is

de belangrijkste variabele bij de samenstelling
van de groepen (maximaal 30 per groep). Het
onderzoek richt zich bij een dergelijke opzet
primair op de uitvoerbaarheid bij de diverse
etnisch-culturele groepen in Nederland en niet
zozeer op de effecten van het programma op
de kleuters en moeders. De positieve effecten
van het programma in Israël worden dan als
gegeven beschouwd. Deze opzet leek gezien de
stand van de wetenschappelijke kennis van
opvoedingsprocessen in allochtone gezinnen
het meest voor de hand te liggen.

Door de subsidiënt echter werden aan de
subsidietoekenning twee extra voorwaarden
gesteld die elk als conditio sine qua non gol-
den. De eerste voorwaarde betrof de etnisch-
culturele groepen die aan het project zouden
deelnemen. Behalve de voorgestelde groepen
wilde de subsidiënt dat er ook een groep Ma-
rokkaanse en een groep Hindoestaans-Suri-
naamse moeders zou meedoen, gezien hun
achterstandspositie. In het oorspronkelijke
voorstel waren beide groepen niet opgeno-
men, vanwege de moeilijkheidsgraad (o.a. een
hoog percentage analfabetisme). Bij een ver-
volgproject, nadat meer ervaring was opge-
daan met het programma, zouden zij er
uiteraard wel bij worden betrokken. De twee-
de voorwaarde betrof het onderzoek: dit
moest zich in eerste instantie richten op de
effecten van het programma op de cognitieve
ontwikkeling van de kinderen. Op deze voor-
waarden werd geïnsistecrd met verwijzing
naar de verantwoordingsplicht van het minis-
terie naar de politiek en de samenleving.

4.2 Oiukizoeksmif^en
Echter ook dc onderzoekers hebben een ver-
antwoordingsplicht: in het geval van contract-
onderzoek zoals hier aan hun opdrachtgevers,
maar ook aan het forum van wetenschappers.
Bij het bepalen van het uiteindelijke onder-
zoeksdesign hebben de volgende factoren een
rol gespeeld:

- de cis van de subsidiënt om cffcct-onder-
zoek te doen,

- de opzet van het project (uitvoering van hel
HlPPY-programma met moeders en kleu-
ters uit vijf etnisch-culturele groeperin-
gen),

- de ontwikkelingen in het evaluatie-onder-
zoek van de laatste tien jaar (meer aandacht
voor de context waarin een programma
wordt uitgevoerd en voor de implementa-
tievariabelen).

- de geringe kennis van opvoedingsprocessen
binnen allochtone gezinnen.

Het onderzoek naar het OP-STAP project
zal zich daarom richten op:

- de leefsituatie van de betrokken gezinnen en
de stimulering van de kinderen,

- de implementatie van het programma en de
mate waarin de moeders eraan deelnemen,

- de effecten van het programma op de kinde-
ren en zo mogelijk ook op de moeders.
Hiermee is het onderzoek een combinatie

van respectievelijk effect-, implementatie- en
cultureel-antropologisch onderzoek. Op de
mogelijkheden, dilemma's en beperkingen van
dit onderzoek hopen wij in een volgend artikel
in te gaan. Wel willen wc hier reeds stellen dat
voor een goede evaluatie van een dergelijk
programma een grotere onderzoeksinspan-
ning over een langere reeks van jaren nodig
is.

Noten

1. In kringen van Nederlandse onderwijskundigen
maakt men onderscheid tussen zgn. ondcrwijs-
stimulcrings- cn gezinsactivcringsprogramma's.
In dc Engelstalige literatuur wordt ook wel van
'home-intervention programs' en meer recent
van "parental empowcrmcnt' gesproken. In dit
artikel blijven wc dc term gczinsacliveringspro-
gramma gebruiken.

2. Vanaf maart 1987 wordt het HIPPY-program-
ma uitgevoerd bij Nederlandse cn vanaf januari
1988 bij Turkse cn Surinaamse moeders in Am-
sterdam. Hel OP-STAP project wordt gesubsi-
dieerd door het Ministerie van WVC, Hoofdaf-
deling Minderheden. Het project wordt
ontwikkeld en uitgevoerd door dc Stichting
Averroès te Amsterdam en geëvalueerd door de
Sectic Interculturele pedagogiek. Faculteit der
Sociale Wetenschappen, Rijksuniversiteit te
Leiden. De duur van het project (uitvoering en
evaluatie) is driejaar.

.1. Hoewel dc leerplicht in Israël geldt vanaf 5 jaar
(1 jaar Kindergarten cn vervolgens elemcntary
school) gaat ongeveer 80% van dc drie-jarige
kleuters naar een prcschool.