AUTEURSREGISTER

ARTIKELEN:

Bal tussen, M. W. J. & E. C. D. M. van

Lieshout

Rekenfeiten in het cijferend optellen en
aftrekken tot 100 .......................... 306

Bergh, H. van den & H. Kuhlemeier
De haalbaarheid van eindtermen Ne-
derlands voor de basisvorming ......... 1

Bon, W. H. J. van, M. H. G. Dierx &

J. J. M. P. Klerkx
De morfologische competentie van
kinderen met leerproblemen ............ 59

Bon, W.H.J. van & F.G.M. Bouwens
Brugklassers met discordante lees- en
spelprestaties ............................... 317

Bos, K.Tj., A.M. Ruijters & A.J.

Visscher

Absenteïsme in het voortgezet onder-
wijs ........................................... 341

Bouwens, F. G. M.
zie: Bon, W.H.J. van

Corte, E. De, L. Verschaffe! & H.

Schrooten
Cognitieve effecten van het systema-
tisch leren programmeren in LOGO
een onderwijsexperiment bij zesdeklas-
sers ........................................... 293

Daal, V. H. P. van
zie: Leij, A. van der

Damme, J. Van
zie: Vanderlocht, M.

Dierx, M. H. G.
zie: Bon, W.H.J. van

Driessen, G
zie: Jungbluth, P.

Gerris, J. R. M.
zie: Janssens, J.M.A.M.

Hulst, J. W. van
Martinas J. Langeveld (1905-1989) ... 158

Janssen, A. W.H.
zie: Janssens, J.M.A.M.

Janssens, J.M.A.M., J.R.M. Gerris <6

A. W.H. Janssen
Ouderlijke opvoedingsgedragingen,
empathie en prosociale ontwikkeling
van het kind ................................ 403

Jongeling, E.
zie: Richardson, R.

Jungbluth, P., Chr. Verhaak & G.

Driessen

Vervolgadviezen in relatie tot etnici-
teit; hoe verhouden prestaties, gezins-
achtergrond en leerkrachtoordelen
zich tot elkaar? ............................ 231

Klerkx. J. J. M. P.
zie: Bon, W.H.J. van

Kloeze, J. W. te
zie: Wouw, B. A. J. van der

Kuhlemeier, H
zie: Bergh, H. van den

Kuyk, J. J. van
Kunnen jonge kinderen 'Ordenen'?
Onderzoek naar deelvaardigheden
voorbereidend rekenen van 4 -6
jarigen ....................................... 429

Leenders, F. J.
zie: Stokking, K.M.

Lei], A. van der, H. Smeets & V.H.P.

van Daal

De ontwikkeling van de Computer-
gestuurde Toets voor Automatisering
van het Lezen .............................. 163

Lern, P
zie: Veenman, S.

Lieshout, E. C. D. M. van
zie: Baltussen, M. W. J.

Lil, J. E. van
zie: Nikken, P

Lowyck, J.
zie: Vanmaele, L.

Meijers, F. & R. van Wijk
'Geef mij maar werk'. Jongeren over
de tijdelijke voorziening gemeentelijke
werkgelegenheidsinitiatieven voor jon-
geren ......................................... 16

Nijhof, W.J.
Vliegwieleffecten van een stimulerings-
programma. Een evaluatie van INSP-
deelprogramma's gericht op het be-
roepsgeoriënteerde onderwijs .......... 100

In memoriam Professor Dr. M.J.
Langeveld .................................. 157

Nijhof, W. J. & J. L. M. Remmers
Basisvaardigheden en het beroepson-
derwijs. Een operationalisering van het
begrip basisvaardigheden ............... 389

Nijhof. W. J. & J. Scheerens
Ten geleide Themanummer Evolutie in
onderwijsevaluatie........................ 85

Nijhof, W. J. & J. Scheerens
De progressie in de Nederlandse
evaluatiepraktijk .......................... 151

Nikken, P. & J. E. van Lil
Determinanten van TV-opvoeding:
een replicatie-onderzoek ................ 417

Peschar, J. L.
Mèt of zonder basisvorming? Evalua-
tie in het voortgezet onderwijs ......... 116

Reezigt, G. J.
zie: Weide, M.G.

Remmers, J.L.M.
zie: Nijhof, W.J.

Richardson, R., E. Jongeling &

F. Wester
Systematisering van de analyse in de
gefundeerde theoriebenadering; een
illustratie.................................... 355

Roelofs, E.
zie: Veenman, S.

Ruijters, A. M.
zie: Bos, K.Tj.

Schaper, M. W.
Het effect van articulatie op het ont-
houden van geschreven woorden bij
dove kinderen.............................. 26

Scheerens, J.
De evaluatie van het onderwijsdeel van
het Informatica Stimuleringsplan
(INSP) ....................................... 88

Scheerens, J.
zie: Nijhof, W.J.

Schrooten, H.
zie: Corte, E. De

Smeets, H
zie: Leij, A. van der

Stokking, K. M. & F. J. Leenders
Evaluatie van een beleidsmaatregel.
Uitvoering en effecten van de nascho-
ling zorgverbreding lezen ................ 245

Terlouw; C.
Leren denken binnen het vakgebied
bestuurskunde: het leren oplossen van
bestuurskundige ontwerpproblemen . 179

Tesser, P.
zie: Werf, M. P. C. van ^er

Vanderlocht, M. & J. Van Damme
Kennis en het oplossen van natuurkun-
dige problemen. Enkele aandachts-
punten voor de onderwijspraktijk ..... 70

Vanmaele, L. & J. Lowyck
Het schrijfmodel van Hayes en Flower:
een kritische analyse...................... 205

Veenman, S., P. Lern & E. Roelofs
Omgaan met combinatieklassen: een
onderzoek naar de effecten van een
teamgericht nascholingsprogramma .. 45

Verhaak, Chr.
zie: Jungbluth, P.

Ver het sei, A.
De wereld in ons hoofd. Een onder-
wijsexperiment in verband met het
ruimtelijke voorstellings- en structure-
ringsvermogen ............................. 261

Verschaffel, L.
zie: Corte, E. De

Visscher, A. J.
zie: Bos, K.Tj.

Weide, M. G. & G. J. Reezigt
Differentiatie en selectie in het basis-
onderwijs ................................... 222

Werf, M. P. C. van der & P. Tesser
De evaluatie van het onderwijsvoor-
rangsbeleid ................................. 127

Wester, F.
zie: Richardson, R.

Wijk, R. van
zie: Meijers, F.

Wijnstra, J. M.
Periodiek peilingsonderzoek: de opzet
van het project PPON geïllustreerd
aan de rekenpeiling einde basisonder-
wijs ........................................... 139

Wouw, B.A.J. vander&J. W. teKloeze
Kinderen en autonomie in de vrije tijd 368

DISCUSSIE-BIJDRAGEN:

Dronkers, J.
Kanttekeningen bij het congres ter af-
sluiting van het Rotterdamse project
Onderwijs en Sociaal Milieu (1969-
1988) ......................................... 193

Harskamp, E. & C. Suhre
Kritiek op methodenonderzoek tussen
wal en schip ................................ 284

Heuvel-Panhuizen, M. van den
Rekenmethoden-onderzoek op de
proef gesteld ............................... 271

Scheerens, J.
Het koekoeksjong uit het ei van Co-
lumbus. Commentaar op het rapport
"Schaal en kwaliteit in het basisonder-
wijs"......................................... 444

Slavenburg, J. H.
Criteria en evaluatie, een moeilijke
combinatie ................................. 196

Suhre, C.
zie: Harskamp, E.

Leij, A. van der
PEDON-Conferentie 'Het oog op ago-
gisch onderzoek' .......................... 326

Nijhof. W.J.(red.)
De AERA Annual Meeting: Boston
1980, met bijdragen van E. van den
Berg, G. J. J. Biesta, K. Bügel, W. van
de Grift, J. F. M. J. van Hout, L. F. W.
de Klerk, S. Miedema, M. Mulder,
W. J. Nijhof, H. Robben, P. Sanders,
D. Thio, Th. Wubbels ................... 450

Veer, R. van der
Onderwijsontwikkelingen in de USSR

Asselbergs-Neessen, V.
Kind, kunst en opvoeding. De Neder-
landse beweging voor beeldende ex-
pressie {A.Th. van Meel-Jansen) ...... 384

Baudoin, T, T. Meelis-Voorma, P. Mo-
lenaar, H. Overmeijer & B. Ros (red.)
Jeugdliteratuur voor de beroepsprak-
tijk. Een leergang voor het HBO
{A. W.M. Duijx) .......................... 475

Bergh, H. van den
Examens geëxamineerd. Een onder-
zoek naar de validiteit van examens Ne-
derlands voor LBO en MAVO
{L.J.Th, van der Kamp) ................ 330

Brouwer, C.N.
Geïntegreerde lerarenopleiding; prin-
cipes en effecten (7./!. i/eyortg) ....... 336

Brunschot, R.A.M. van
Begeleiding van beginnende docenten
in het technisch onderwijs {W. Jo-
chems) ....................................... 471

Goffree, F. & K. Buys
Tegengesteld, wiskundedidactiek op
de grens van basis- en voortgezet on-
derwijs, toegespitst op negatieve getal-
len (7. M. C. Nelissen) .................... 40

Graaf W.A. W.de
De zaaitijd bij uitnemendheid; jeugd
en puberteit in Nederland {J.C.
Sturm) ....................................... 338

Graaff E. de
Simulation of Initial Medical Problem-
soIving(//. Verstralen) .................. 385

Koops, W. & J. J. van der Werfßred.)
Overzicht van de empirische ontwikke-
Hngspsychologie. 3. Sociale ontwikke-
ling en de ontwikkeling van de per-
soonlijkheid (7. L. van der Linden) ...

382

Lumer-Henneböle, B. & E. Nijssen
Basisschulen in den Niederlanden (W.
Wielemans)................................. 201

Mulder, E.
Beginsel en Beroep. Pedagogiek aan de
Universiteit in Nederland 1900-1940
{B. Levering) ............................... 333

Sanden, J. M. M. van der (red.)
Huiswerk en huiswerkbeleid {A.M.P.
Knoers)...................................... 154

Voogt, J. C.
Scholen doorgelicht. Een studie over
schooldiagnose (7. Scheerens) .......... 383

Vos, J.

Meer dan feiten... Werken met het in-
formatieve kinderboek op de basis-
school (A. W. M. Duijx) ................. 39

Zuidema, J.
Efficiënt spellingonderwijs. Een leer-
en expertmodel voor het spellen
(M. J. C. Mommers) ...................... 38

H. VAN DEN BERGH
Rijksuniversiteit Utrecht
H. KUHLEMEIER
Cito, Arnhem

Samenvatting

Eindtermen in de basisvorming worden
geacht twee functies te vervullen. Enerzijds
fungeren eindtermen als drempelniveau: ze
beschrijven het 'minimumniveau' dat in prin-
cipe door iedere leerling bereikt moet worden.
Anderzijds vormen ze een richtpunt: ze be-
schrijven het 'streefniveau' waar alle docen-
ten en leerlingen naar toe moeten werken. In
dit artikel wordt het vraagstuk van de verenig-
baarheid van beide functies aangesneden. Op
basis van empirische gegevens uit een recent
uitgevoerd peilingsonderzoek wordt aanne-
melijk gemaakt dat men over de hoogte van
het door vrijwel iedere vijftien- ä zestienjarige
behaalde onderwijsniveau geen al te hoge ver-
wachtingen mag koesteren. Daarmee rijst de
vraag naar de mogelijkheid en de zinvolheid
van het nastreven van 'één minimumniveau
voor allen'. Dit vraagstuk wordt ook bezien in
het licht van de verschillen tussen leerlingen in
leerprestaties.

Bij het formuleren van eindtermen en de
constructie van toetsen ter afsluiting van de
basisvorming doen zich twee, nog niet opge-
loste problemen voor. Het eerste heef t betrek-
king op de normstellingsproblematiek. Hoe
ontwikkelen we algemeen geaccepteerde en
realistische minimumeisen? Het tweede pro-
bleem betreft de toepassing van de normen.
Hoe beslissen we of een leerling het niveau van
de basisvorming bereikt heeft? In dit artikel
worden drie methoden om normen te ontwik-
kelen gepresenteerd en aan de hand van con-
crete leerlingprestaties uit peilingsonderzoek
toegepast.

1 Inleiding

De invoering van de basisvorming is ontegen-
zeglijic de grootste operatie in het voortgezet
onderwijs sinds de Mammoetwet. Door de val
van het kabinet Lubbers II is het doorgaan
van de plannen weliswaar nog onzeker gewor-
den, maar dit neemt niet weg dat de discussie
over de zin of onzin van de operatie nog steeds
onverminderd voortwoedt. De verwachtingen
omtrent het effect van de basisvorming zijn
hoog gespannen. Met de invoering van de ba-
sisvorming beoogt de overheid een algehele
verhoging van het onderwijsniveau te be-
werkstelligen, de verschillen tussen leerlingen
te verkleinen, het keuzemoment uit te stellen,
de inhoud van het onderwijs beter controleer-
baar te maken voor parlement en samenle-
ving, de aansluiting op het vervolgonderwijs
te verbeteren et cetera (Ministerie van Onder-
wijs en Wetenschappen, 1989). Daarnaast
wordt een omvangrijke vernieuwing op het
terrein van de vakinhouden, de vakdidactiek
en de toetsing nagestreefd (Rijlaarsdam,
1989a; 1989b; Ten Brinke, 1989; Wijgh,
1989a). Zo adviseerde de Eindtermencommis-
sie Nederlands (1989) voor de vakonderdelen
lezen, schrijven, spreken, luisteren en taalbe-
schouwing een groot aantal eindtermen.
Daarin is vastgelegd wat de leerlingen aan het
einde van de basisvorming ten minste moeten
kennen en kunnen. Daarnaast worden voor
het vak Nederlands diverse verschuivingen in
het onderwijsaanbod geadviseerd. Bij voor-
beeld: meer aandacht voor de mondelinge
taalvaardigheid en een grotere gerichtheid op
het gebruik van taal in communicatieve situa-
ties. Naar het zich laat aanzien zal de invoe-
ring van de basisvorming voor de scholen in
het voortgezet onderwijs drastische verande-
ringen met zich meebrengen. De meeste scho-
len zullen hun onderwijs op twee niveaus moe-
ten aanbieden: een algemeen niveau dat voor
tachtig procent van de leerlingen haalbaar
moet zijn en een hoger niveau waaraan 40 pro-
cent van hen moet voldoen. Ook voor de leer-
lingen zijn de consequenties groot. Om tot het
vierde leerjaar VWO toegelaten te worden

dienen negen vakken op het hogere niveau te
worden afgesloten; voor de doorstroming
naar HAVO/MBO geldt de eis van zeven vak-
ken op hoger niveau.

In het kader van de basisvorming speelt de
problematiek van het ontwikkelen en toepas-
sen van normen een essentiële rol. Immers,
een wezenlijk element en misschien wel de
kern van de basisvorming, vormen de eindter-
men. Wat moet een leerling minimaal kennen
en kunnen? Het formuleren van eindtermen is
geen sinecure. Ze moeten aan diverse eisen
voldoen: duidelijk, algemeen acceptabel, on-
derwijsbaar, toetsbaar et cetera. Bovendien
moeten ze voor de leerlingen zowel haalbaar
als uitdagend zijn. Dit betekent dat ze noch te
hoge noch te lage eisen aan de leerlingen mo-
gen stellen. Eindtermen mogen met name niet
al te ver vooruitlopen op de gangbare onder-
wijspraktijk en het feitelijke prestatieniveau
van de leerlingen. Moeilijk onderwijsbare
eindtermen zullen de onrust onder docenten
alleen nog maar verhogen. Van te hoog gegre-
pen eindtermen zal voor veel leerlingen een
demotiverende werking uitgaan ('dat is voor
mij toch te moeilijk'). Van de andere kant zul-
len te lage eisen de motivatie eveneens niet be-
vorderen, aangezien ze zowel voor docenten
als leerlingen geen uitdaging vormen ('dat is
zo gemakkelijk, daar hoef ik me toch niet
voor in te spannen').

Met betrekking tot de niveauproblematiek
bezitten eindtermen twee functies. Enerzijds
fungeren eindtermen als drempelniveau, dit
wil zeggen: ze beschrijven het minimumni-
veau dat in principe door iedere leerling ge-
haald moet worden. Anderzijds dienen eind-
termen als richtpunt: ze beschrijven het
streefmytan voor alle docenten en leerlingen
(Wijgh, 1989b). Men kan zich afvragen in
hoeverre deze twee functies met elkaar vere-
nigbaar zijn. Hoe zinvol zijn minimumeisen
als streefniveau? Deze vraag naar de zinvol-
heid van het nastreven van 'één niveau voor
allen' kan natuurlijk pas beantwoord worden
wanneer we weten hoe hoog het prestatieni-
veau is dat feitelijk door iedere vijftien- ä
zestienjarige gehaald wordt. Is dit niveau
laag, dan zal er van de eindtermen die dit ni-
veau specificeren voor veel docenten en leer-
lingen nauwelijks een inspirerende werking
kunnen uitgaan. Dit geldt in nog sterkere ma-
te wanneer we bedenken dat leerlingen qua
prestatieniveau vaak sterk verschillen. Over
de hoogte van dit communale niveau zijn de
meningen verdeeld. Met betrekking tot de
leerprestaties voor het vak Nederlands zijn
sommigen de mening toegedaan dat hetgeen
door werkelijk alle leerlingen beheerst wordt
niet veel meer omvat dan het kunnen opzeg-
gen van het alfabet. Volgens anderen zou het
communale minimumniveau aanzienlijk ho-
ger (kunnen) liggen. Zo formuleerde de Eind-
termencommissie Nederlands (1989) voor de
vakonderdelen lezen, schrijven, spreken,
taalbeschouwing en informatievaardigheden
30 concrete eindtermen. Eén van de proble-
men bij het ontwikkelen van realistische
doelstellingen is dat over het onderwijsaan-
bod en het feitelijke prestatieniveau van leer-
lingen maar weinig bekend is. Een inschatting
van het aanbod en de leerprestaties onder de
condities van de basisvorming is zo mogelijk
nog moeilijker te geven. Dientengevolge is
over de vraag naar de 'realiteitswaarde' van
de thans voorliggende eindtermen maar wei-
nig met zekerheid te zeggen. Indicatief is in dit
verband dat geen van de 14 eindtermencom-
missies zich gewaagd heeft aan het geven van
een voorspelling van het percentage leerlingen
dat de basisvorming binnen de gestelde tijd zal
bereiken. Het is dan ook niet verwonderlijk
dat de haalbaarheid ervan door velen in twij-
fel wordt getrokken (ISCB, 1989; ARVO,
1989; PvdA, 1989).

Met dit artikel willen wij een empirische
fundering geven aan de discussie over de haal-
baarheid van eindtermen. Hiertoe worden de
consequenties van verschillende normen gere-
lateerd aan de prestaties van derdeklassers uit
de Proefpeiling Nederlands in het voortgezet
onderwijs (Kuhlemeier & Van den Bergh,
1989b; Van den Bergh & Kuhlemeier, 1989).
In dit artikel worden drie methoden om nor-
men te ontwikkelen tieschreven. Tevens wordt
de toepassing ervan geïllustreerd aan de hand
van gegevens uit de Proefpeiling Nederlands.
Het artikel kent de volgende opbouw. Eerst
worden de voor^ onze exploratie van de
normstellingsproblematiek gebruikte PPON-
taken beschreven en wordt een globale indruk
gegeven van de prestaties van de leerfingen op
deze taken (paragraaf 2). Vervolgens worden
de drie door ons toegepaste methoden om
normen te ontwikkelen beschreven en aan de
hand van enkele PPON-taken toegepast (pa-
ragraaf 3). Daarbij wordt ook aandacht
besteed aan een evaluatieve vergelijking van

de drie methoden. Het artikel besluit met en-
kele conclusies over de haalbaarheid van eind-
termen Nederlands in de basisvorming (para-
graaf 4).

2 Prestaties voor enkele lees-, spreek- en
schrijftaken

In de Proefpeiling Nederlands in het voortge-
zet onderwijs is een veelheid aan opdrachten
afgenomen bij een representatieve steekproef
derdeklassers. De leesvaardigheid is gepeild
met behulp van drie taakboekjes die ieder aan
een aparte steekproef van circa 1450 derde-
klassers zijn voorgelegd. Dit maakt het moge-
lijk om voor het vakonderdeel lezen drie rela-
tief onafhankelijke schattingen van de
normen te verkrijgen. De wijze waarop wij
normen voor lezen ontwikkeld hebben wordt
in dit artikel alleen geïllustreerd aan de hand
van één van deze taken. Dit taakboekje,
'Schoolreis naar Waddenoog', bevat vijf'
leesopdrachten. Daarbij moet de leerling zich
verplaatsen in de situatie van een leerling die
voor zijn klas een schoolreis naar het eiland
Waddenoog organiseert. De eerste drie op-
drachten kunnen als functioneel worden aan-
gemerkt. Dit wil zeggen dat ze gebaseerd zijn
op taalsituaties die ook buiten de school van
belang kunnen zijn. Zo moet de leerling uit
een door de V.V.V. verstrekte informatiefol-
der een kampeerboerderij zoeken die aan di-
verse eisen voldoet. Gevraagd wordt onder
meer naar de openingstijden, het aantal slaap-
plaatsen, de aanwezigheid van een warmwa-
tervoorziening, de ligging van de boerderijen
en naar die éne boerderij die aan alle wensen
voldoet. De twee andere opdrachten uit
Schoolreis naar Waddenoog zijn 'traditione-
le' tekstbegriptoetsen, die qua thematiek
nauw aansluiten op de functionele opdrach-
ten in dit taakboekje.

De spreekvaardigheid is geëvalueerd met
behulp van drie opdrachten die zijn voorge-
legd aan ruim 1100 derdeklassers. De spreek-
opdracht 'Het navertellen van een verhaal' is
een voorbeeld van een meer schoolse op-
dracht. Voor deze opdracht moet de leerling
aan een medeleerling uitleggen hoe bakstenen
gemaakt worden. Nadat gecontroleerd is of
de leerling de uitleg op de band goed begrepen
heeft, moet het proces aan een medeleerling
uitgelegd worden. Hierbij kan de leerling
gebruik maken van acht plaatjes die de ver-
schillende stadia in het produktieproces
weerspiegelen. De leerlingprestaties zijn be-
oordeeld op de aspecten inhoud alsmede taal-
gebruik en opbouw. De beide andere spree-
kopdrachten hebben een meer functioneel
karakter (Blok, 1987). De leerling moet twee
telefoongesprekken voeren met een bemidde-
laar van Randstad Uitzendbureau (gespeeld
door een telefoonassistent op het Cito). In het
eerste telefoongesprek wordt de leerling va-
kantiewerk aangeboden (Randstad biedt
aan). Getracht is het telefoongesprek zoveel
mogelijk een natuurlijk karakter te geven.
Vandaar dat regelmatig reacties aan de leer-
lingen ontlokt worden ('oké'; 'snap je?' e.d.).
Op opmerkingen of vragen van de leerling
moest vanzelfsprekend ingegaan worden. Na
het telefoongesprek kreeg de leerling een situ-
atieschets waaruit bleek dat aan vakantiewerk
bij een uitzendbureau enkele vervelende con-
sequenties verbonden kunnen zijn (Arbeids-
voorwaarden bij Randstad). De leerling
moest wederom contact opnemen met de be-
middelaar van Randstad en de problemen
rond vakantiewerk bevragen. Tijdens de tele-
foongesprekken mochten de leerlingen aante-
keningen maken en vragen stellen over de in
de telefoongesprekken verschafte informatie.

De wijze waarop de leerlingen de voorheen
beschreven lees- en spreekopdrachten hebben

uitgevoerd is samengevat in Tabel 1. De moei-
lijkheid van de opdrachten is daarbij uitge-
drukt als het percentage van de maximale
score die de leerling voor de opdracht kon be-
halen. Tabel 1 laat zien dat de derdeklassers
met de lees- en spreekopdrachten over het al-
gemeen weinig moeite lijken te hebben. Wat
betreft vijf van de zes leesopdrachten wekt dit
weinig verwondering, omdat ze afkomstig
zijn uit een eerder in het basisonderwijs uitge-
voerde proefpeiling (Wesdorp, Van den
Bergh, Bos, Hoeksma, Oostdam, Scheerens
ÄTriesscheijn, 1985).

Het schrijfniveau van de derdeklassers is
gepeild met behulp van vier schrijfopdrachten
die ieder aan ruim 1450 derdeklassers zijn
voorgelegd. De eerste schrijfopdracht is een
functionele opdracht: het schrijven van een
sollicitatiebrief. Op grond van een adverten-
tie, waarin om een vakantiehulp gevraagd
wordt, moet de leerling een sollicitatiebrief
aan een groot warenhuis schrijven. Bij de
tweede functionele opdracht moet de leerling
een kort, formeel briefje schrijven aan de di-
recteur van de school. De beide andere op-
drachten zijn meer traditionele stelopdrach-
ten. Bij de derde opdracht moet de leerling
aan de hand van documentatiemateriaal een
betoog schrijven voor de schoolkrant over de
zin of onzin van huiswerk. De vierde en laatste
opdracht omvat het schrijven van een per-
soonlijk getint verhaal voor de schoolkrant
over een angstige ervaring.

De door de leerlingen geproduceerde
teksten zijn beoordeeld op verschillende
aspecten, zoals globale kwaliteit, inhoud, or-
ganisatie en stijl. Naast deze oordelen over
vier aspecten van de schrijfprodukten is ook
informatie verzameld over de mate waarin de
leerling spellings- en grammaticale conven-
ties correct gehanteerd heeft. Geteld zijn on-
der meer de aantallen spelfouten, fouten in
de werkwoordspelling, interpunctiefouten,
grammaticale en idiomatische fouten en het
aantal welgevormde zinnen. Een indicatie van
de prestaties op de schrijftaken is weergege-
ven in Tabel 2. Deze tabel behoeft enige toe-
lichting. Omwille van een inzichtelijke rap-
portage is de score voor de algemene
beoordelingsaspecten uitgedrukt op een
schaal met een bereik van 1 (zeer slecht) tot 7
(zeer goed). Het aantal formele fouten dat een
leerling maakt is afhankelijk van de lengte van
de geschreven tekst. Daarom zijn deze aantal-
len fouten in Tabel 2 gestandaardiseerd.

Met betrekking tot de algemene aspecten
van het schrijven kunnen we uit Tabel 2 con-
cluderen dat de beide functionele opdrachten
iets moeilijker lijken dan de twee conventio-
nele stelopdrachten. Vooral de stijl van de sol-
licitatiebriefjes laat volgens de beoordelaars
te wensen over; de inhoud van de excuusbrief-
jes is daarentegen wel goed verzorgd. Bij de
technische aspecten valt op dat de leerlingen
gemiddeld betrekkelijk weinig spelfouten ma-
ken en tamelijk weinig zondigen tegen de re-
gels van de werkwoordspelling. Hierbij moet
opgemerkt worden dat de gepresenteerde ge-
middelde aantallen (werkwoord)spelfouten
een enigszins vertekend beeld geven; de ver-

deling van de aantallen fouten is nogal scheef.
Een klein deel van de leerlingen is namelijk
'verantwoordelijk' voor een groot deel van
het absolute aantal fouten, terwijl de grote
meerderheid weinig tot zeer weinig fouten
maakt (Kuhlemeier & Van den Bergh, 1989b).
Wel maken de derdeklassers nogal wat gram-
maticale en idiomatische fouten: gemiddeld
zijn zo'n 30 ä 45 procent van de zinnen in dit
opzicht inadequaat. Ook worden er bij alle
schrijftaken zeer veel interpunctiefouten ge-
maakt; bij de sollicitatiebrieven bedraagt het
gemiddelde zelfs één interpunctiefout per zin!

3 De ontwikkeling en toepassing van
normen

Het stellen van normen is niet eenvoudig. Er
zijn verschillende manieren om normen te
ontwikkelen (Meskauskas, 1976;Glass, 1976;
Smith&Smith, 1988). Het meest voor de hand
liggend is waarschijnlijk het bevragen van re-
levante groepen respondenten, zoals docen-
ten, didactici, ouders, beleidsvoerders en ver-
tegenwoordigers van het bedrijfsleven. Aan
hen wordt dan gevraagd wat de leerlingen ten
minste zouden moeten kennen en kunnen.
Aan deze methode kleven vooralsnog enkele
nadelen. Ten eerste blijken de respondenten
nogal te verschillen in hun oordeel over het
minimaal wenselijke niveau (Blok, 1987; De
Glopper, 1988; Baltzer, De Glopper & Van
Schooien, 1988). Wat de één als een voldoen-
de prestatie beschouwt, wordt door de ander
als volstrekt inadequaat afgedaan. Op afzon-
derlijke opgaven kan de discrepantie tussen de
beoordelaars zelfs oplopen tot honderd pro-
cent (Blok & Van Schooten, 1986). Ten twee-
de is herhaaldelijk gebleken dat de responden-
ten hun normen veel te hoog stellen. Zo hoog
zelfs dat ze in de praktijk slechts door een
handjevol leerlingen gehaald (kunnen) wor-
den (Wijnstra, 1988). Het lijkt alsof men con-
sequent overvraagt. Toepassing van dermate
strenge normen betekent dat bij elke opdracht
een zeer hoog percentage van de leerlingen be-
neden de gestelde norm presteert.

Wanneer de normen eenmaal zijn vast-
gesteld ontstaat een volgend probleem. De
scores op de verschillende toetsen moeten na-
melijk tot één beslissing gecombineerd wor-
den. Dit kan op verschillende manieren. In de
praktijk van het voortgezet onderwijs komen
veelal compensatoire besUssingen voor; een
leerling kan een onvoldoende voor het éne
vakonderdeel compenseren door een betere
prestatie voor een ander vakonderdeel. Beslis-
singen worden dan gebaseerd op een somscore
of een gemiddelde over alle getoetste leersto-
fonderdelen. Bij de afsluiting van de basisvor-
ming ligt een dergelijke praktijk niet erg voor
de hand. In overeenstemming met het basale
en funderende karakter van de basisvorming
zal een leerling voor alle eindtermen tenminste
het algemene niveau moeten bereiken. In het
geval van het vak Nederlands dient zowel voor
lezen, schrijven, spreken, taalbeschouwingen
informatievaardigheden aan de minimumei-
sen te worden voldaan. Alle eindtermen zijn
immers (bij benadering) van gelijk belang
voor vervolgonderwijs, beroep of samenle-
ving. De beslissing zal dan ook conjunct moe-
ten zijn: een leerling kan alleen slagen indien
alle individuele beslissingen positief zijn (Wij-
nen, 1977). Onze gegevens stellen ons echter
niet in staat de 'zak/slaag beslissingen' com-
pleet conjunct te maken. In dit artikel maken
wij 'zak/slaag beslissingen' voor de onderde-
len lezen, schrijven en spreken apart. In feite
presenteren wij dus zeer voorzichtige (opti-
mistische) schattingen van de consequenties
van het stellen van normen.

3.1 Een statistische methode
In de eindtermenontwerpen (Ministerie van
Onderwijs en Wetenschappen, 1989) wordt
het algemene niveau omschreven als het ni-
veau dat voor tachtig procent van de leerlin-
gen haalbaar geacht wordt; het hogere niveau
zou door veertig procent van hen gehaald
moeten worden. In feite is hier sprake van een
statistisch criterium. Daarbij is de grens tus-
sen een voldoende en onvoldoende prestatie
niet zozeer gebaseerd op een inhoudelijke
analyse van een opdracht als wel gerelateerd
aan hetgeen door een bepaald percentage van
de leerlingen bereikt wordt. De norm voor de
beheersing van een eindterm, gegeven een be-
trouwbare en valide toets, is daarmee gemak-
kelijk vast te stellen door uit te rekenen wat de
hoogste toetsscore is die nog net door tachtig
(of veertig) procent van de leerlingen bereikt
wordt.

Normen voor lezen, spreken en schrijven
In de aan het vakonderdeel lezen gewijde pas-
sages uit het eindtermenontwerp Nederlands
worden naast eindtermen op het terrein van de
deelvaardigheden (het herkennen van het
hoofdonderwerp, de hoofdgedachte of de be-
doeling van de auteur) ook meer functionele
eindtermen voorgesteld, waaronder het leren
hanteren van teksten die de lezer tot handelen
aansporen. De leerling moet bij de afsluiting
van de basisvorming dus aan beide typen
doelstellingen van het leesonderwijs te vol-
doen. Grofweg wil dit zeggen: de leerling
moet niet alleen een tekst met begrip kunnen
lezen, maar ook een opdracht naar aanleiding
van een tekst kunnen uitvoeren. Ter operatio-
nalisatie van deze twee elementaire doelen
hebben wij voor het onderdeel lezen op basis
van het taakboekje 'Schoolreis naar Wadde-
noog' twee subtoetsen samengesteld. De
eerste subtoets indiceert 'functionele lees-
vaardigheid' en omvat de eerste drie (functio-
nele) leesopdrachten; de tweede subtoets meet
regulier tekstbegrip en is opgebouwd uit de
vierde en vijfde opdracht van 'Schoolreis naar
Waddenoog'. Aangezien deze leesopdrachten
ook aan zesdeklassers van het basisonderwijs
zijn voorgelegd, kunnen we tevens enig idee
krijgen van het percentage basisschoolleerlin-
gen dat aan de eisen van de basisvorming zou
voldoen.

Ook de normen voor het vakonderdeel
spreken/luisteren zijn gebaseerd op twee indi-
catoren. De eerste indicator is de totaalscore
voor de opdracht 'Randstad biedt aan' en kan
worden opgevat als een operationalisatie van
de eindterm: 'de leerlingen kunnen van een
voor hen bestemde uitleg (...) de belang-
rijkste elementen vertellen'(p. 22). De tweede
indicator is de totaalscore voor 'Arbeidsvoor-
waarden bij Randstad' en vormt een nadere
uitwerking van de eindterm: 'de leerlingen
kunnen al dan niet telefonisch aan een dialoog
deelnemen (...) in een gesprek met een offi-
ciële instantie, daartoe kiezen zij geschikte
conventies in taalgedrag en taalgebruik en
hanteren zij de voor hen juiste strategieën om
de nodige informatie te geven of verkrijgen'
(p. 21).

Voor het onderdeel schrijven is van twee ta-
ken gebruik gemaakt: de sollicitatiebrief en
het persoonlijk getint verhaal over een angsti-
ge ervaring dat de leerling voor de schoolkrant
moest schrijven. Bij elke taak zijn weer twee
indicatoren geconstrueerd. Voor de sollicita-
tiebrief zijn dat de totaalscore voor de beoor-
delingen van de algemene aspecten globale
kwaliteit, inhoud, stijl en organisatie en de to-
taalscore van het aantal spelfouten en het aan-
tal werkwoordfouten. Deze eerste indicator
kan worden opgevat als een maat voor de alge-
mene kwaliteit van de sollicitatiebrief ofwel
voor de mate waarin de leerling 'kan schrij-
ven'; de tweede indicator als een maat voor
spelling. Beide indicatoren vormen tezamen
en operationalisatie van de eindterm: 'de leer-
lingen kunnen een zakelijke of persoonlijke
brief schrijven (...) ten behoeve van (...)
toekomstige werkgevers en daartoe de nood-
zakelijke conventies hanteren met betrekking
tot (...) spelling (...) (p. 23). Bij het verhaal
over een angstige ervaring zijn de beide indi-
catoren op soortgelijke wijze samengesteld.
Hiermee is een operationalisatie verkregen
van de eindterm: 'de leerlingen kunnen een
persoonlijke impressie beschrijven ten behoe-
ve van hun directe omgeving (school en thuis)
en daartoe de noodzakelijke conventies met
betrekking tot (...) spelling (...) hanteren
(p. 23). Alle hier genoemde eindtermen be-
treffen het algemene niveau van de basisvor-
ming Nederlands.

Bevindingen voor lezen, spreken en schrijven
De scores die indicatief zijn voor de niveaus
die nog net door 80 en 40 procent van de leer-
lingen behaald kunnen worden zijn weergege-
ven in Tabel 3. Omwille van de onderlinge ver-
gelijkbaarheid zijn deze grensscores door-
gaans uitgedrukt als een percentage van de
maximale score die de leerlingen voor de taak
konden behalen. De gemiddelde score voor de
algemene kwaliteit van het verhaal is uitge-
drukt op een schaal met een gemiddelde van
100 en een standaarddeviatie van 15. Bij het
onderdeel spelling is het absolute aantal fou-
ten weergegeven.

Uit Tabel 3 blijkt dat het niveau dat door 80
procent van de leerlingen wordt bereikt voor
lezen ligt bij 52 procent van de opgaven voor
functioneel tekstbegrip en 48 procent van de
opgaven voor regulier tekstbegrip. Dirzou be-
tekenen dat een leerling, wil hij bij dit onder-
deel voor het algemene niveau van de basis-
vorming slagen, aan deze relatief lage scores
reeds voldoende zou hebben. Voor het hogere
leesniveau bedragen deze grensscores respec-
tievelijk 84 procent (functionele leesvaardig-

held) en 50 procent (regulier tekstbegrip). An-
ders geformuleerd: 40 procent van de leerlin-
gen voldoet aan deze eisen, terwijl ze voor 60
procent te streng zijn.

Om voor het algemene spreekvaardig-
heidsniveau te kunnen slagen hoeft de leerling
slechts 68 procent van de opgaven van
'Randstad biedt aan' en hooguit 30 procent
van de opgaven van 'Arbeidsvoorwaarden bij
Randstad' correct te hebben beantwoord;
voor het hogere niveau, dat voor 40 procent
van de leerlingen haalbaar is, liggen de nor-
men bij resp. 84 en 50 procent van de opgaven.

Met betrekking tot de eindtermen 'het
schrijven van een sollicitatiebrief' en 'het
schrijven van een persoonlijke impressie...'
valt op dat het algemene niveau als uiterst laag
kan worden getypeerd. Bij de sollicitatiebrief
ligt het niveau dat door 80 procent van de leer-
lingen gehaald wordt bij één achtste deel van
de maximale score voor de algemene kwali-
teit, terwijl voor het slagen op het hogere ni-
veau een score van één derde nog toereikend
is. Voor het onderdeel spelling zou de leerling
voor het algemene niveau maar liefst 11 (solli-
citatiebrieO en 25 fouten (verhaal) in de
(werkwoord)spelling mogen maken; voor het
hogere niveau zijn deze aantallen nog steeds
aanzienlijk: respectievelijk 6 en 12.5 fouten.
Deze toetsscores geven een indicatie van de
prestaties waartoe een gemiddelde derdeklas-
ser in staat moet zijn om voor het algemene
c.q. hogere niveau van de basisvorming te
kunnen slagen. De 'gemiddelde' derdeklasser
is echter een in werkelijkheid niet bestaande
abstractie. In de praktijk van het voortgezet

onderwijs zijn leerlingen verdeeld over diverse
schooltypen. Uit de Proefpeiling Nederlands
komt naar voren dat deze schooltypen qua ge-
middeld prestatieniveau aanzienlijk van el-
kaar verschillen (Kuhlemeier & Van den
Bergh, 1989b). Het is dan ook niet van enig
onderwijskundig en maatschappelijk belang
ontbloot om meer te weten over de samenstel-
ling van de groep leerlingen die niet aan onze
criteria voor de basisvorming Nederlands zou
voldoen. In Tabel 4 zijn enkele gegevens ver-
meld betreffende de samenstelling naar
schooltype.

Uit Tabel 4 blijkt dat bij toepassing van de
80-procentsnorm op de PPON-taken en de
huidige groep derdeklassers, met name op het
LBO (LHNO plus LTO) kan leiden tot grote
zakpercentages. Dit percentage varieert af-
hankelijk van het onderdeel van 30 tot 52 pro-
cent. In het VWO/HAVO presteert, afhanke-
lijk van het onderdeel, drie ä tien procent van
de leerlingen onder het minimumniveau.
Voor het hogere niveau zijn de uitkomsten in
onze ogen nog verontrustender. In het LBO
weet slechts een enkeling het hogere niveau te
bereiken. Het percentage 'beneden-minimale'
leerlingen varieert van taak tot taak van 71 tot
90 procent. Zij scoren lager dan hetgeen door
veertig procent van de totale groep derdeklas-
sers gepresteerd wordt. Het percentage
VWO/HAVO-leerlingen dat voor het hogere
niveau zou 'zakken', varieert al naar gelang
de taak van een kwart tot bijna de helft.

3.2 Inhoudelijk beargumenteerde normen
Een tweede methode om normen te stellen, de
kernitemmethode (De Groot & Van Naerssen,
1969), is gebaseerd op een inhoudelijke verta-
ling van de minimumeisen in toetstermen.
Daarbij wordt een aantal opgaven aangewe-
zen die een kandidaat tenminste correct moet
hebben om voor een proefwerk of examen te
kunnen slagen. Deze opgaven markeren de
ondergrens van beheersing. Bij onze keuze
van de kernopgaven staat de vraag centraal:
kan de communicatie op basis van de gelever-
de prestatie slagen? Voor een aantal opdrach-
ten hebben wij bepaald welke elementen van-
uit communicatief oogpunt essentieel zijn.
Leerlingen die niet aan deze* minimale
communicatie-eisen voldoen, leveren, naar
onze uiteraard subjectieve mening, een onvol-
doende prestatie. Deze methode is in ons land
voor het eerst toegepast door het onder-
zoeksteam dat de Voorstudie Periodieke Pei-
ling van het Onderwijsniveau in het basison-
derwijs uitvoerde (Wesdorp e.a., 1985; Van
den Bergh, 1988). Waar mogelijk en wenselijk
hebben wij in de Proefpeiling Nederlands een
soortgelijke methode toegepast (Kuhlemeier
& Van den Bergh, 1989b). We illustreren deze
methode aan de hand van de drie spreektaken:
'Randstad biedt aan', 'Arbeidsvoorwaarden
bij Randstad Uitzendbureau' en 'Het naver-
tellen van een verhaal'. Voor de resterende
vakonderdelen worden alleen de resultaten
gepresenteerd.

Normen voor de spreektaken
In de beide telefoonopdrachten 'Randstad
Uitzendbureau' en 'Arbeidsvoorwaarden bij
Randstad' moet de leerling informatie inwin-
nen over een aangeboden baan. Voor het
eerste telefoongesprek kan een communica-
tief doel gesteld worden: het verkrijgen van
een vakantiebaantje. Om het aangeboden
baantje te krijgen moet de leerling zich (kun-
nen) melden voor een kennismakingsgesprek
met de bedrijfsleider. Concreet betekent dit
dat ten minste de naam van het bedrijf, de
vestigingsplaats, het adres, de datum en
tijdstip van het gesprek alsmede de route die
gevolgd moet worden om bij het bedrijf te ko-
men onthouden of genoteerd moeten zijn.
Leerlingen die één of meer vragen naar deze
elementen niet weten te beantwoorden, kun-
nen niet naar het kennismakingsgesprek; het
doel van het telefoongesprek, het verkrijgen
van vakantiewerk, wordt niet bereikt. Van het
tweede telefoongesprek met Randstad lijken
twee zaken het belangrijkst: de studiekosten-
vergoeding en de kinderbijslag. De leerling
moet, in onze ogen, weten of de kinderbijslag
en/of de studiekosten in 'gevaar' komt door
het accepteren van dit vakantiebaantje. Als de
prestaties op deze opdracht stellen wij derhal-
ve de eis dat tenminste de drie vragen over de-
ze beide onderwerpen correct beantwoord
zijn. Voor de derde spreekopdracht, over de
produktie van bakstenen, is het zeer lastig om
inhoudelijk te beargumenteren welke.presta-
ties als minimaal en welke prestaties als vol-
doende mogen worden beschouwd. Wat be-
treft de inhoud van de explicatie van de
leerling hebben wij de eis gesteld dat de leer-
ling tenminste zeven van de negentien inhoud-
selementen correct moet noemen. Ten aan-
zien van de wijze waarop de leerling de uitleg

presenteert (taalgebruik en opbouw) is de
grens gesteld op 2 (uit maximaal 7). Alleen
leerlingen die zowel voor de inhoud als voor
de presentatiewijze beneden genoemde grens-
scores presteren, leveren in onze ogen een mi-
nimale spreekprestatie.

In Tabel 5 zijn de consequenties van derge-
lijke inhoudelijke normen voor spreken en le-
zen weergegeven. In deze tabel komt tot uit-
drukking welk percentage van de derde-
klassers op geen, één, twee of meer opdrach-
ten beneden het minimale niveau presteerde.
Voor schrijven hebben we een dichotomie ge-
maakt: beide opdrachten beneden de grens-
score of ten minste één opdracht boven de
grensscore.

Uit Tabel 5 blijkt dat het stellen van inhoude-
lijke beargumenteerde normen grote gevolgen
kan hebben, te meer wanneer de zak/slaag
beslissing conjunct genomen wordt. Hoewel
wij getracht hebben per taak zeer soepele nor-
Hen te formuleren is het resultaat (in onze
ogen) zorgwekkend. Zo varieert voor de ver-
schillende leesopdrachten het percentage leer-
lingen met een score lager dan de gestelde
norm van zeven tot dertig. Echter, slechts 47
procent heeft een boven-minimale score voor
alle vijf de leesopdrachten. Een gecombineer-
de eis voor alle opdrachten lijkt 'dodelijk'.

Ook voor het relatief 'makkelijke' onder-
deel spreken slaagt op basis van onze normen
slechts een kleine meerderheid. Voor het on-
derdeel schrijven lijken de consequenties van
een inhoudelijk beargumenteerde norm de-
sastreus; slechts 18 procent van de leerlingen
voldoet aan een inhoudelij ke norm. Misschien
is onze norm hier te streng geweest. Echter,
voor bij voorbeeld 'Het excuusbriefje' kon
een leerling volstaan met vijf inhoudselemen-
ten (de naam van de leerling, refereren aan de
gemaakte afspraak met de directeur en het
tijdstip van de afspraak, de reden van verhin-
dering aangeven en in verband met het forme-
le karakter van het briefje een verontschuldi-
ging formuleren). Merk op dat er geen eisen
gesteld zijn aan de toon, de organisatie of for-
mele aspecten (spelfouten, grammaticale fou-
ten e.d.). Voor de sollicitatiebrief geldt overi-
gens hetzelfde; ook hier zijn eisen
geformuleerd die alleen betrekking hebben op
de aanwezigheid van bepaalde inhoudsele-
menten.

Het lijkt niet voorbarig te stellen dat een in-
houdelijke, op het slagen van de communica-
tie gebaseerde norm leidt tot gigantische zak-
percentages. In dit verband geven de hier
gepresenteerde gegevens nog een veel te roos-
kleurig beeld. Immers, de gegevens zijn voor
de drie aspecten apart geanalyseerd. Terwijl
de eindtermen een duidelijk conjunct karak-
ter hebben. Een 'educated guess' is dat bij een
conjuncte beslissing voor alle opdrachten
géén van de leerlingen geslaagd zou zijn.

3.3 Een inhoudelijk-statistische methode
In het eindtermenontwerp wordt naast de
voorheen besproken statistische methode ook
een meer inhoudelijk beargumenteerd voor-
stel gedaan. Daarbij is er sprake van een hoger
niveau naarmate in een leerlingprestatie meer
onderwerpen op een meer gedetailleerde wijze
naar voren komen en naarmate een hogere
mate van abstractie en complexiteit wordt be-
reikt (Eindtermencommissie Nederlands,
1989). In het vervolg van deze paragraaf
wordt dit laatste criterium voor twee taken uit
de Proefpeiling Nederlands nader uitgewerkt.
Bovendien wordt, gegeven de gestelde crite-
ria, de vraag naar de haalbaarheid van de
eindtermen aan de hand van de feitelijke leer-
lingprestaties nader geëxploreerd. Gekozen is
voor de spreektaak 'Het navertellen van een
verhaal' en de schrijftaak 'Een sollicitatie-
brief'. De spreektaak kan worden opgevat als
een operationalisatie van de eindterm: 'De
leerlingen kunnen in de vorm van een korte
monoloog voor een hun bekend publiek een
persoonlijke beleving vertellen of een situatie
beschrijven' (p. 22). De taak 'Een sollicitatie-
brief' vormt een operationalisatie van de eind-

term: 'De leerlingen kunnen een zakelijke of
persoonlijke briefschrijven (...) ten behoeve
van (...) toekomstige werkgevers en daartoe
de noodzakelijke con venties hanteren met be-
trekking tot interpunctie, spelling, structuur,
kenmerken van tekstsoorten, taalgebruik en
uiterlijke verzorging (...)' (p. 23). Beide hier
geciteerde eindtermen betreffen het algemene
niveau van de basisvorming. Volgens het
eindtermenontwerp zou na de afsluiting van
de basisvorming dus tachtig procent van de
leerlingen tot een dergelijke prestatie in staat
moeten zijn.

Het navertellen van een verhaal
Bij de spreektaak 'Het navertellen van een
verhaal' onderscheiden we twee aspecten: de
inhoud van het verhaal en de wijze waarop het
verhaal naar voren wordt gebracht (taalge-
bruik en opbouw). Uit Tabel 1 valt op te ma-
ken dat de derdeklassers gemiddeld de helft
van de inhoudselementen correct wisten te
noemen, terwijl het gemiddeld voor taalge-
bruik en opbouw 63 procent van de maximaal
te behalen score bedroeg. Deze gegevens bie-
den weliswaar enig inzicht in de spreekpresta-
ties van de leerlingen. Over de vraag hoeveel
leerlingen de eindterm 'de leerlingen kunnen
in de vorm van een korte monoloog voor een
hun bekend publiek een situatie beschrijven'
daadwerkelijk bereiken, moet eerst nog een
criterium worden bepaald dat aangeeft welke
prestaties als adequaat en welke als inade-
quaat mogen worden beschouwd. In onze ex-
ploratie van de niveauproblematiek kiezen wij
voor een deels inhoudelijke-en deels statisti-
sche benadering. In het geval van 'Het naver-
tellen van een verhaal' kan een leerling voor O,
1 of 2 aspecten een (on)voldoende prestatie
behalen. Naar onze mening dient een leerling
zowel voor het aspect inhoud als voor taalge-
bruik/organisatie een adequate prestatie te le-
veren. Een goed gepresenteerd, maar inhou-
delijk armoedig verhaal is immers evenzeer in-
efficiënt als een inhoudelijk adequaat, maar
slecht gepresenteerd verhaal. Omdat een in-
houdelijke verantwoording van het onder-
scheid tussen voldoende en onvoldoende
prestatie voor de beide aspecten moeilijk te
geven is, wordt de mate van beheersing uitge-
drukt als een percentage van de maximaal te
behalen score voor het desbetreffende aspect.
Daarbij onderscheiden we de normen 20, 40,
60 en 80 procent. Voor het aspect inhoud
komt een norm van 20 procent bij voorbeeld
overeen met vier correct weergegeven inhoud-
selementen; bij het aspect taalgebruik/orga-
nisatie komt deze norm overeen met een score
van 2 (op een zevenpuntschaal). In Tabel 6 is
voor vier van de zestien mogelijke combina-
ties van beide criteria het percentage leerlin-
gen dat een adequate prestatie levert weer-
gegeven.

Uit Tabel 6 blijkt dat het meest soepele cri-
terium door 94 procent van de leerlingen be-
reikt wordt; zes procent van de leerlingen vol-
doet niet aan deze norm. Deze leerlingen
weten hooguit vier van de negentien inhoudse-
lementen correct te noemen, terwijl hun taal-
gebruik en de organisatie van het verhaal in
hoge mate te wensen overlaat (score 1 of 2).
Het meest strenge criterium wordt daarente-
gen slechts door twee procent van de derde-
klassers gehaald. Zij noemen tenminste vijf-
tien inhoudselementen, terwijl hun score voor
taalgebruik/organisatie 6 of 7 bedraagt^. Er
zou een keuze gemaakt kunnen worden voor
een spreekprestatie die men nog net voldoen-
de acht. Misschien vinden sommigen deze op
'niveau 2' liggen, anderen zullen een keuze
maken voor 'niveau 3' en weer anderen ergens
tussen niveau 1 en 2 in. Bij een dergelijke keu-

ze, die altijd een enigszins arbitrair karalcter
zal dragen, moet niet alleen inhoudelijk ge-
fundeerd worden (op basis van concrete leer-
lingprestaties), maar er moet ook rekening ge-
houden worden met het percentage leerlingen
dat niet aan de gestelde eis voldoet. Anders
loopt men licht de kans normen te stellen die
weliswaar wenselijk zijn, maar die in de prak-
tij k voor velen niet haalbaar zij n. Vandaar dat
in Tabel 7 per 'niveau' een overzicht gegeven
wordt van het percentage leerlingen per
schooltype dat een score beneden de gestelde
normen behaah.

Uit Tabel 7 wordt duidelijk dat er tussen de
vijf schooltypen een grote variatie is in het
percentage leerlingen wiens prestatie niet aan
de norm voldoet. Bij de meest coulante norm
voor deze spreekopdracht voldoet 18 procent
van de prestaties van de LHNO-leerlingen
niet; voor VWO-leerlingen bedraagt dit per-
centage twee procent. Ook wordt duidelijk
dat de combinatie van twee eisen (voor: 'in-
houd' en 'taalgebruik en organisatie') kan lei-
den tot een groot aantal leerlingen met een on-
toereikende prestatie. In dit verband wijzen
wij op de toch aanzienlijke percentages leer-
lingen met onvoldoende prestaties indien 'ni-
veau 2' aangehouden zou worden. In onze
Ogen zijn deze percentages zo hoog dat dit ni-
veau in onderwijskundig opzicht als onhaal-
baar voor veel leerhngen en in maatschappe-
lijk opzicht als onaanvaardbaar gekarakteri-
seerd moet worden.

De sollicitatiebrief

In het geval van een sollicitatiebrief zijn ten
minste twee aspecten van belang. De brief
moet niet alleen 'goed geschreven' zijn, maar
mag bovendien geen formele taalfouten be-
vatten. Het eerste aspect is geoperationali-
seerd als de algemene kwaliteit van de brieven.
Het tweede aspect is geoperationaliseerd als
de som van de absolute aantallen spelfouten,
werkwoordspelfouten en grammaticale en
idiomatische fouten. Opgemerkt zij dat het
aantal interpunctiefouten bij dis aspect geen
rol speelt. Met betrekking tot deze formele
vereisten stellen we de grens op 0,1,2 of 3 taal-
fouten. Ten aanzien van het algemene kwali-
teitsoordeel over de sollicitatiebrieven stellen
we de grens op 20,40, 60 of 80 procent van de
maximale score. In Tabel 6 is voor vier van de
zestien mogelijke combinaties van beide crite-
ria het percentage leerlingen dat een adequate
prestatie levert weergegeven.

Tabel 6 wijst uit dat het meest soepele crite-
rium door een kwart van de leerlingen bereikt
wordt; drie kwart van hen voldoet niet aan de-
ze norm. Zij maken meer dan drie taalfouten
(spelfouten, werkwoordspelfouten en/of
grammaticale of idiomatische fouten), terwijl
de inhoud, de stijl, de organisatie en de alge-
mene kwaliteit van hun briefjes in hoge mate
te wensen overlaat (score hooguit twintig pro-
cent van de maximale score). Aan het meest
strenge criterium voldoet slechts één van de
ruim 1400 leerlingen uit de responsgroep. Hij
of zij zondigt in het briefje niet één keer tegen
de taalconventies op het gebied van spelling en
grammaticaliteit, terwijl de score voor 'het
schrijven' tenminste 80 procent van de maxi-
male score bedraagt^.

Een indicatie van het niveau van de 'gemid-
delde' derdeklasser heeft zonder referentie

aan het schooltype weinig zeggingsi<racht (zie
Tabel 7). Uit Tabel 7 blijkt dat het laagste van
de vier onderscheiden niveaus door 6 procent
van de LTO-leerlingen en door 47 procent van
de VWO-leerlingen wordt gehaald. Aan de
strengere eisen op het vierde niveau voldoet
vrijwel geen van de sollicitatiebrieven. Kort-
om, zelfs bij de meest soepele eis presteert nog
een groot deel van de leerlingen onder de
norm. Toch kan deze eis niet zwaar genoemd
worden. Eigenlijk mag in een sollicitatiebrief-
je geen enkele formele fout staan. Bovendien
speelt de interpunctie geen rol in het criteri-
um, anders zou het resultaat nog zorgwekken-
der zijn. Bij het meest strenge criterium, wat
overigens een zeer goede sollicitatiebrief ople-
verde, behaalde slechts één VWO-leerling een
prestatie boven de norm.

Wanneer de feitelijke Produkten in ogen-
schouw genomen worden, dan zullen sommi-
gen er (terecht) op wijzen dat het sollicitatie-
briefje bij niveau 1 zo slecht nog niet is; wij
zijn het daar in elk geval van harte mee eens.
Maar Iet wel: dit briefje behoort tot de bo-
venste 25 procent van de leerlingprodukten.

4 Slotbeschouwingen

In onze verkenning van de normstellingspro-
blematiek hebben wij drie manieren om nor-
men te ontwikkelen uitgeprobeerd. Voor wel-
ke manier men ook kiest, telkens leiden onze
exploraties tot uitkomsten die wij als zorg-
wekkend typeren. Het 'communale', door 80
procent van de leerlingen'bereikte niveau,
blijkt inhoudelijk gezien zeer mager te zijn,
terwijl nogal wat leerlingen voor de schrijf-,
lees-, spreek- en luistertaken een minimale of
twijfelachtige prestatie leveren. Grote groe-
pen (LBO-)leerlingen zouden zelfs voor het al-
gemene niveau zakken. Deze uitkomsten moe-
ten worden geïnterpreteerd in het licht van de
wijze waarop ze zijn verkregen, vandaar dat
enkele kanttekeningen op hun plaats zijn.

Een eerste kanttekening betreft de wijze
waarop de normen ontwikkeld zijn. Elk van
de drie gehanteerde methoden heeft zijn eigen
voor- en nadelen. Eén van de voordelen van de
aan het eindtermenontwerp ontleende statisti-
sche methode is de eenvoud en de toetsbaar-
heid. De normen voor het algemene en het ho-
gere niveau zijn, zoals we hebben laten zien,
eenvoudig vast te stellen door uit te rekenen
wat de toetsscores zijn die nog net door 80
respectievelijk 40 procent van de leerlingen
bereikt worden. Een zuiver statistische me-
thode draagt echter het gevaar van willekeur
in zich. De keuze voor een bepaald percentage
leerlingen is immers tamelijk arbitrair en zon-
der nadere inhoudelijke argumentatie niet
goed te verantwoorden. Een methode waarbij
de normen via een inhoudelijke analyse van de
eindtermen en de daarbij behorende toetsen
worden verkregen verdient daarom in princi-
pe de voorkeur. Over de wijze waarop wij deze
inhoudelijke methode, de kernitemmethode,
hebben toegepast is echter discussie mogelijk.
Met name resteert twijfel aan de objectiviteit,
de betrouwbaarheid en de validiteit van onze
op het kunnen slagen van de communicatie
gebaseerde normen. Dat dit een subjectieve en
daarmee minder wenselijke gang van zaken is,
behoeft geen betoog. Bovendien heeft de
kernitemmethode tot nadeel dat beslissingen
genomen worden op een gedeelte van de infor-
matie (alleen de scores op de essentiële items
worden in de analyse betrokken).

Ook bestaat de mogelijkheid dat onze ope-
rationalisaties de desbetreffende eindtermen
onvolledig of op anderszins inadequate wijze
representeren. Ook zouden onze toetsen in re-
latie tot de beoogde eindtermen wellicht te
moeilijk of juist te gemakkelijk kunnen zijn
geweest. De gerapporteerde percentages mini-
male presteerders dienen derhalve met gepaste
terughoudendheid te worden geïnterpreteerd.
Wel dient opgemerkt te worden dat wij uiterst
voorzichtig zijn geweest in het kiezen van de
grensscores. Dat wil zeggen: ook in communi-
catief opzicht zeer magere leerlingprestaties
zijn nog geaccepteerd als 'bewijs' van kunnen
schrijven, lezen, spreken of luisteren.

De derde methode lijkt voor de toekomst
nog het meeste perspectief te bieden, aange-
zien deze de voordelen van zowel de statisti-
sche als de inhoudelijke methode in zich vere-
nigt en de diverse onderscheiden niveaus aan
de hand van concrete leerlingprodukten ver-
helderd worden. Hiermee wordt een betere
basis gelegd voor een beredeneerde keuze
voor een bepaald niveau als minimumdeel om
naar te streven. Het verdient aanbeveling deze
methode nader uit te werken, zo mogelijk in
samenwerking met degenen die betrokken
zijn bij de ontwikkeling van eindtermen en de
constructie van toetsen ter afsluiting van de
basisvorming.

Een tweede kanttekening betreft onze inter-
pretatie van de basisvorming en onze keuze en
Operationalisatie van concrete eindtermen uit
het eindtermenontwerp Nederlands. In dit
ontwerp worden vele concrete eindtermen
voor het algemene niveau beschreven. Die be-
schrijven zoals gezegd hetgeen (vrijwel) alle
leerlingen aan het einde van de basisvorming
ten minste zouden moeten kennen en kunnen.
Het basale en fundamentele karakter van de
basisvorming geeft aanleiding tot de veron-
derstelling dat een leerling al deze eindtermen
moet beheersen om het vak Nederlands op het
algemene niveau te kunnen afsluiten. Voorts
worden in het eindtermenontwerp Neder-
lands bij iedere eindterm meer kwaliteits-
aspectengenoemd. Bijvoorbeeld: 'Deleerlin-
gen kunnen een zakelijke of persoonlijke brief
schrijven (...) ten behoeve van (...) toe-
komstige werkgevers en daartoe de noodzake-
lijke conventies hanteren met betrekking tot
interpunctie, spelling, structuur, kenmerken
van tekstsoorten, taalgebruik en uiterlijke
verzorging' (p. 23). Ook hier zijn wij ervan
uitgegaan dat voor een beheersing van een
eindterm aan alle genoemde aspecten moet
worden voldaan. Het gaat immers om het mi-
nimaal noodzakelijke. Hierdoor geïnspireerd
hebben wij in onze operationahsatie van eind-
termen telkens twee aspecten geoperationaU-
seerd. Een sollicitatiebrief moet bij voorbeeld
niet alleen goed geschreven zijn, maar mag
ook niet al te veel spelfouten bevatten. De
keuze voor twee aspecten is tot op zekere
hoogte arbitrair. Met evenveel recht hadden
wij bij voorbeeld ook het aantal interpunctie-
fouten of de netheid van het handschrift in de
norm kunnen opnemen. In onze operationah-
satie van een eindterm moet een leerling aan
beide geoperationaliseerde aspecten tegelijk
voldoen. Indien we de leerlingprestaties aan
deze norm spiegelen, dan zijn de resultaten in
onze ogen desastreus: grote groepen leerlin-
gen blijken zelfs beneden relatief soepele nor-
men te presteren. Bovendien blijkt het hogere
niveau bij alle door ons gekozen eindtermen
voor vrijwel alle LBO-leerlingen te hoog ge-
grepen. En dan hebben we het daarbij pas
over twee aspecten van telkens één van de vele
doelstellingen uit het eindtermenontwerp Ne-
derlands! Hadden we de eis gesteld dat een
leerling voor meer eindtermen van het vak Ne-
derlands op het algemene niveau moet preste-
ren, dan hadden de uitkomsten nog meer aan-
leiding tot zorg gegeven. Wanneer we daar-
naast ook nog bedenken dat de leerlingen
voor de toelating tot HAVO/MBO behalve
Nederlands nog zes andere vakken op het al-
gemene niveau moeten afsluiten, dan moeten
we haast wel aannemen dat de HAVO/MBO-
docenten een zeer rustige tijd te wachten staat.
Het verdient derhalve aanbeveling de thans
voorliggende eindtermen nog eens kritisch te
beschouwen; wellicht wordt hier en daar toch
overvraagd. Misschien zou er bij het formule-
ren van eindtermen meer rekening gehouden
kunnen worden met de feitelijke prestaties
van leerlingen zoals deze uit peilingsonder-
zoek naar voren komen. Wij zouden gezien de
huidige eindtermen de stelling willen verdedi-
gen dat: reële eindtermen, waarbij 80 procent
van de leerlingen kan slagen, enkel geformu-
leerd kunnen worden op het niveau: 'Zeg het
alfabet op'; het hogere niveau wordt geken-
merkt door het alfabet achterstevoren op te
zeggen, waarbij de leerling zich tenminste
vijfmaal mag vergissen.

Een op de vorige aansluitende kantteke-
ning betreft de mogelijkheid en de zinvolheid
van het formuleren van één minimumniveau
voor allen. In hoeverre kunnen eindtermen
die een minimumniveau voor allen beschrij-
ven nog functioneren als doelen waar een ie-
der naar zou moeten streven? Eén manier om
een groter deel van de leerlingen te doen slagen
voor de basisvorming is het verlagen van de
normen. Zijn er niet veel te veel eindtermen en
aspecten geformuleerd? Moeten de leerlingen
niet te veel leerinhouden kennen? Wordt niet
een te hoge beheersingsgraad geëist? Zou men
de eis van zeven of negen voor de doorstro-
ming vereiste vakken niet wat kunnen afzwak-
ken? Uit onze exploratie komt naar voren dat
het door tachtig procent van de leerlingen be-
reikte niveau als niet erg hoog kan worden ge-
karakteriseerd. De zinvolheid van het verla-
gen van de normen moet ons inziens dan ook
sterk worden betwijfeld. Gevreesd moet wor-
den dat de eindtermen en de normen dan een
triviaal en betekenisloos karakter zullen krij-
gen. Het verwachte positieve effect op het ni-
veau van het onderwijs en de leerlingprestaties
zal dan per definitie een zelfde omvang heb-
ben: bijkans minimaal. Gezien de grote
prestatieverschillen tussen leerlingen moet
bovendien worden gevreesd dat vele van de
werkelijk communale eindtermen voor grote
groepen leerlingen nauwelijks een uitdaging

vormen. En wel omdat ze deze doelen reeds
(denken te) beheersen. Deze verwachting
wordt mede ondersteund door het gegeven dat
bijna 65 procent van de zesdeklassers uit het
basisonderwijs voor het vakonderdeel lezen
aan het (door ons geformuleerde) algemene
niveau bleek te voldoen. Wel moeten we hier-
bij bedenken dat Nederlands een relatief 'cur-
riculumonafhankelijk' vak is en de bevindin-
gen dus niet zonder meer naar andere
vakgebieden gegeneraliseerd mogen worden.

Een vierde kanttekening is dat onze analyse
verricht is in een situatie waarin de basisvor-
ming nog niet is ingevoerd. De dataverzame-
ling vond immers plaats in het voorjaar van
1988. De door de eindtermencommissies be-
oogde veranderingen in het onderwijsaanbod
hebben nog geen ingang gevonden, er heeft
nog geen additieve leergangontwikkeling
plaatsgevonden, de voorziene nascholingso-
peraties moeten nog starten, de eindtermen
zijn nog in revisie, de toetsen ter afsluiting van
de basisvorming zijn nog in ontwikkeling, een
deel van de leerlingen mag één jaar langer over
de basisvorming doen, in de basisvorming zul-
len de prestatieverschillen tussen leerlingen
wellicht minder groot zijn, et cetera. Van deze
beperkingen zijn wij ons wel bewust. Hoewel
men geen overdreven verwachtingen over de
veranderbaarheid van onderwijs mag koeste-
ren lijkt een zekere niveauverhoging onder
een aantal voorwaarden wel degelijk moge-
lijk. Met andere woorden: onze uitkomsten
beschrijven waarschijnlijk de ondergrens van
het niveau dat in de basisvorming haalbaar is.
Deze relativeringen zijn ons inziens echter on-
voldoende reden om de hier gepresenteerde
situatie-analyse zonder meer van tafel te ve-
gen. Het is in ieder geval wel de uitgangssitua-
tie, van waaruit de invoering van de basisvor-
ming gestalte moet krijgen.

Tot slot, gegeven de voorheen genoemde
beperkingen, mogen op grond van de hier ge-
presenteerde analyse geen conclusies getrok-
ken worden over de hoogte van het huidige
onderwijsniveau. Eerst zal er een oplossing
gevonden moeten worden voor de problema-
tiek van het ontwikkelen van algemeen geac-
cepteerde, objectieve, betrouwbare, valide en
realistische normen. Het verdient daarbij aan-
beveling om meer rekening te houden met ge-
gevens over de feitelijke leerprestaties van
leerlingen zoals die in peilingsonderzoek ver-
zameld worden.

Noten

1. Eigenlijk bevatte dit taakboekje zes opdrachten.
Hehler, om in de discussie een vergelijking met
de prestaties van zesdeklassers uit het basison-
derwijs mogelijk te maken, zijn de prestaties op
één van de taken niet in dit artikel opgenomen.

2. Om redenen van ruimte zijn geen transcripten
van leerlingprestaties opgenomen. Desgewenst
kunnen deze bij de auteurs opgevraagd worden.

Literatuur

ARVO, Advies over eindtermen basisvorming.
Zeist: Adviesraad voor het voortgezet onder-
wijs, 1989.

Baltzer, J. E., K. de Glopper & E. van Schooien, De
taalvaardigheid van eerstejaarsHBO-studenten.
Amsterdam: SCO, 1988.

Bergh, H. van den. Functionele doelstellingen voor
het moedertaalonderwijs. Pedagogische Stu-
diën, 1988,65, 139-148.

Bergh, H. van den & J. B. Kuhlemeier, De inhoud
en het niveau van het vak Nederlands. Periodie-
ke niveaupeiling in het voortgezet onderwijs: een
onderzoek naar de haalbaarheid. 's-Graven-
hage: Staatsdrukkerij, 1989.

Blok, H., Taal voor alledag: Feiten en meningen
over het taalgebruik van LBO- en MA VO-
leerlingen in alledaagse situaties. 's-Graven-
hage: SVO, 1987.

Blok, H. & E. van Schooien, Feilen en voorspellin-
gen over het taalgebruik van eindleerplichtige
LBO- en MA VO-leerlingen. Amsterdam: SCO,
1986.

Brinke, J.S. ten. De eindtermen Nederlands voor
de basisvorming. Enige toelichtende kantteke-
ningen. Levende Talen, 1989, nr. 441, 316-322.

Eindtermencommissie Nederlands, Advies over de
voorlopige eindtermen basisvorming in het
voortgezet onderwijs: Nederlands. Zoetermeer:
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen,
1989.

Glass, G.V., Standards and criteria. Journal of
EducationalMeasurement, 1978,5, 237-261.

Glopper, K. de. Schrijven beschreven. 's-Graven-
hage: SVO, 1988.

Groot, A.D. & R.F. van Naerssen, Studietoetsen:
construeren, afnemen en analyseren (deel II).
Den Haag: Mouton, 1969.

ISC^, Advies over de eindtermen basisonderwijs en
de eindtermen basisvorming voortgezet onder-
wijs. Zoetermeer: Inspectie van het Onderwijs,
1989.

Kuhlemeier, J. B. & H. van den Bergh, Advies be-
treffende de opzet van een periodiek peilingson-
derzoek in het voortgezet onderwijs. Arnhem:
Cito, 1989a.

Kuhlemeier, J. B. & H. van den Bergh, DeProefpei-
ling Nederlands: een onderzoek naar de haal-
baarheid van peilingsonderzoek in het voortge-
zet onderwijs. Arnhem: Cito, 1989b.

Meskauskas, J. A., Evaluation models for criterion
referenced testing: views regarding mastery and
standard-setting. Review of Educational Re-
search, 1916,46, 133-158.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, De
ontwikkeling van eindtermen voor het basison-
derwijs en de basisvorming in het voortgezet on-
derwijs (deel 1). Zoetermeer: Ministerie van On-
derwisj en Wetenschappen, 1989.

PvdA, Een perspectief voor basisvorming. Den
Haag: Tweede Kamerfractie Partij van de Ar-
beid, 1989.

Rijlaarsdam, G., Basisvorming Nederlands. Lei-
den: Martinus Nijhoff, 1989a.

Rijlaarsdam, G., Eindtermen basisvorming en eva-
luatie van het talenonderwijs. Levende Talen,
1989b, nr. 441, 340-344.

Smith, R. L. & J. K. Smith, J. K. Differential useof
item Information by judges using Angoff and
Nedelsky procedures. Journal of Educational
Measurement, 1988,25, 259-274.

Wesdorp, H., H. van den Bergh, D.J. Bos, J.B.
Hoeksma, R.J. Oostdam, J. Scheerens & B.
Triesscheij n. De haalbaarheid van periodiek pei-
lingsonderzoek. Een voorstudie op het gebied
van taalonderwijs in de lagere school. Lisse:
Swets&Zeitlinger, 1985.

Wijgh, I. F. Het eind van de basisvorming mvt. Le-
vende Talen, 1989a, nr. 441, 335-339.

Wijgh, I.F., Frans, Duits en Engels op twee ni-
veaus. Moderne vreemde talen in de basisvor-
ming. Algemene Publikatie Nr. 62. Arnhem: Ci-
to, 1989b.

Wijnen, W. H. F., Toetsen en beslissen. Losbladig
Onderwijskundig Lexicon, 1977, 2, MK 1600,
1-14. Alphen aan de Rijn: Samson.

Wijnstra, J., Balans van het rekenonderwijs in de
basisschool: Uitkomsten van de eerste rekenpeiling
medio en einde basisonderwijs. Arnhem: Cito,
1988.

Curricula vitae

H. van den Bergh (1957) studeerde psychologie aan
de Universiteit van Amsterdam. Na zijn studie
werkte hij mee aan diverse onderzoeken, o.a. pei-
lingsonderzoek (in het basisonderwijs, speciaal on-
derwijs en voortgezet onderwijs) en onderzoek naar
de validiteit van veranderde examens in Nederland
voor het LBO en MAVO. Op dit laatste onderwerp
promoveerde hij in 1989.

Adres: Rijksuniversiteit te Utrecht, Afdeling Taal-
beheersing, Trans 10, 3512 JK Utrecht.

ƒƒ. Kuhiemeier (1952) studeerde onderwijskunde
aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Hierna
was hij als wetenschappelijk medewerker verbon-
den aan het Sociologisch Instituut te Nijmegen.
Thans is hij als onderwijskundige werkzaam bij het
CITO te Arnhem, waar hij werkzaamheden op het
gebied van de constructie van toetsen voor leesvaar-
digheid en woordenschat, attitudemeting en
leerplanevaluatie verrichtte. Sinds twee jaar is hij
leider van het project Periodieke Peiling van het
Onderwijsniveau in het Voortgezet Onderwijs
(PPON).

Adres: CITO, Afdeling Beginfase Voortgezet on-
derwijs, Postbus 1034, 6801 MG Arnhem

Manuscript aanvaard2-10- '89

F. MEIJERS en R. VAN WIJK

Vakgroep Andragogiek, Sectie Jongeren-
studies, Rijksuniversiteit te Leiden

Samenvatting

Sedert 1 juli 1987 experimenteert een groot
aantal gemeenten met de voorloper van het
Jeugdwerkgarantieplan: de Tijdelijke Voor-
ziening Gemeentelijke Werkgelegenheidsini-
tiatieven voor Jongeren (G WJ). Uit de hier
gepresenteerde onderzoeksresultaten blijkt
dat deelnemende jongeren een instrumentele
houding ten aanzien van het GWJhebben: zij
verwachten door hun deelname een goede
kans op een vaste baan te maken. Hun erva-
ringen tijdens de eerste maanden van deelna-
me zijn voor velen van hen echter aanleiding
om hieraan te gaan twijfelen, hetgeen resul-
teert in drop out dan wel in een expliciete
vraag aan projectbegeleiders moeite te doen
om hen aan een baan te helpen. Hetgeen bui-
ten de taakstelling van de projecten valt.

Inleiding

Nog steeds zijn grote aantallen jeugdigen
werkloos: in 1987 220.000 mensen onder de 25
jaar, d.i. 32% van het totaal aantal werklozen
(Ministerie van Sociale Zaken en Werkgele-
genheid, 1988). In zeker opzicht is de huidige
situatie zorgwekkender dan de oude: de werk-
loosheid concentreert zich nu bij bepaalde
groepen, te weten bij etnisch/culturele min-
derheden, laag opgeleide vrouwen en lichame-
lijk gehandicapten die permanent werkloos
dreigen te worden (Sociaal en Cuhureel Plan-
bureau, 1989). Om ook deze groepen een kans
op werk te geven heeft het kabinet het Jeugd-
werkgarantieplan (JWG) ontwikkeld. Het
JWG biedt alle jongeren onder de 21 jaar,
wanneer ze binnen een half jaar na het verla-
ten van het onderwijs geen baan gevonden
hebben of na beëindiging van een baan werk-
loos geworden zijn, een tijdelijke, boventalli-
ge (additionele) baan in de collectieve sector
(rijksoverheid, provincies, gemeenten en de
gepremieerde en gesubsidieerde sector). De
achterliggende gedachte is dat een werkloze
jongere op een garantieplaats werkervaring en
het liefst ook scholing krijgt die hem of haar in
staat stelt met meer kans op succes te sollicite-
ren, vooral ook in de marktsector.

De invoering van het JWG is reeds enkele
malen uitgesteld. Vanaf 1 juli 1987 hebben ge-
meenten echter de mogelijkheid om te experi-
menteren met projecten die vooruitlopen op
het JWG. Daartoe is de Tijdelijke Voorzie-
ning Gemeentelijke Werkgelegenheidsinitia-
tieven voor Jongeren (verder aan te duiden als
GWJ) in het leven geroepen. In het kader van
de GWJ waren begin 1988 bijna 400 projecten
goedgekeurd met in totaal 7.800 arbeidsplaat-
sen. Ruim 3.500 jongeren werkten op dat mo-
ment daadwerkelijk in de projecten.

In deze bijdrage presenteren we enige resulta-
ten uit een onderzoek naar de ervaringen van
aan het GWJ deelnemende jongeren. Met be-
hulp van een gestructureerde vragenlijst zijn
in het najaar van 1988 300 jongeren verspreid
over 21 gemeenten geïnterviewd. De vragen-
lijst, een verkorte en op onderdelen aange-
paste versie van de vragenlijst van Siegelaer
(1988), is afgenomen door kaderleden van de
Jongerenbeweging verbonden aan de FNV,
die opdrachtgever van het onderzoek was.
Het gevolg hiervan was dat slechts GWJ-
projecten benaderd zijn in regio's waar de
Jongerenbeweging een districtsbureau heeft
(waarmee een landelijke spreiding overigens
wel gegarandeerd was). In 16 gemeenten zijn
de respondenten rechtstreeks benaderd op een
in werktijd georganiseerde bijeenkomst (237
respondenten; 82% respons). In drie gemeen-
ten kregen de GWJ-deelnemers de vragenlijst
per post toegezonden en werd deze via de
GWJ-projectleider doorgestuurd naar de
Jongerenbeweging (57 respondenten; 35%
respons). In 2 gemeenten zijn de GWJ-
deelnemers individueel benaderd door kader-
leden hetgeen een respons van slechts 15%

opleverde (6 respondenten). Ondanks deze
verre van ideale procedure blijkt de onder-
zoeksgroep op geen enkel punt significant te
verschillen van de representatieve samples uit
reeds verricht onderzoek naar de GW J van zo-
wel Siegelaer (1988) als het Instituut voor Psy-
chologisch Marktonderzoek (1988).

De onderzoeksgroep bestaat voor 73,9'Ü'o
uit vrouwen hetgeen een oververtegenwoordi-
ging betekent in verhouding tot hun aandeel
in de geregistreerde werkloosheidscijfers.
Ruim tweederde (69,6%) van de door ons on-
derzochte jongeren is 19 of 20 jaar oud;
27,4% is jonger dan 19 en slechts 3% ouder
dan 20. Iets meer dan 17% van de jongeren be-
hoort tot een etnisch/culturele minderheid;
dit is een lichte oververtegenwoordiging in
verhouding tot het aandeel van de et-
nisch/culturele minderheden in de totale wer-
kloosheid. Ruim de helft (55,6%) van de
respondenten volgde een lagere beroepsoplei-
ding; 18,2% volgde een MBO- en 12,8% een
KMBO-opleiding. Iets meer dan de helft
(53,4%) van de respondenten verliet het on-
derwijs met een diploma. Over het geheel ge-
nomen zijn de vrouwelijke respondenten wat
hoger opgeleid: 27,8% van de meisjes (tegen
14,3% van de jongens) heeft de hogere trap
van het voortgezet onderwijs (HAVO/VWO)
gevolgd en 16,4% van de meisjes tegen 3,9%
van de jongens heeft op dit niveau ook een di-
ploma gehaald.

1 Achtergronden en probleemstelling

Er zijn de afgelopen jaren nogal wat studies
verricht naar de attitudes van (werkloze) jon-
geren ten opzichte van - al dan niet verplichte
~ deelname aan diverse vormen van leer/er-
varingsplaatsen (in Nederland is de meest be-
kende studie die van Ter Huurne, 1985). Uit al
deze studies komt een merkwaardige tegen-
spraak naar voren. Enerzijds zeggen werkloze
jongeren in meerderheid voorstander te zijn
van deelname aan dergelijke projecten omdat
^•J deze projecten positief waarderen in ter-
nien van het opdoen van werkervaring en het
verwerven van nieuwe kwalificaties. Ander-
2'jds echter achten zij deze 'voordelen' van
^erk/ervaringsprojecten met name van toe-
Passing op anderen; uit feitelijke deelnamecij-
fers blijkt dat minder dan 10% van de in aan-
nierking komende jongeren deelneemt.

Daarbij blijkt dat de 'drop out' uit leer/erva-
ringsprojecten groot is. Veelal sluit minder
dan een vijfde van de oorspronkelijke deelne-
mers het project op een door de projectleiding
geplande en/of gewenste wijze af.

Raffe en Smith (1987) suggereren, naar
aanleiding van hun onderzoek naar het Youth
Training Scheme dat er sprake is van een toe-
nemende instrumentele houding van werkloze
jongeren t.a.v. leer/ervaringsprogramma's.
Werkloze jongeren zouden weliswaar over-
tuigd zijn van het feit dat zij zonder adequate
bijscholing en werkervaring weinig kans ma-
ken op het verwerven van een vaste baan (en
vanuit dit perspectief een positieve attitude
ten toon spreiden met betrekking tot leer/er-
varingsprogramm's), maar zij zouden er tege-
lijkertijd aan twijfelen of deze programma's
hun wel een goede kans op het verwerven van
een reguliere baan geven. Er is, aldus Raffe en
Smith, sprake van een dilemma dat niet lo-
gisch opgelost kan worden aangezien voor
beide opties harde feiten zijn aan te dragen.
Het gevolg hiervan zou zijn dat het besluit om
deel te nemen c.q. deel te blijven nemen aan
dergelijke programma's niet het resultaat is
van een weloverwogen keuze maar afhanke-
lijk is van een per individu verschillend sa-
menspel van omgevingsfactoren.

In 1987 hebben we met behulp van kwalitatie-
ve methoden onderzocht hoe 41 langdurig
werkloze jongeren tussen de 20 en de 23 jaar
oud (waarvan de helft deelnam aan een
leer/ervaringsproject in Rotterdam en de an-
dere helft de controlegroep vormde) omgin-
gen met het bestaan van een dergelijk project
(Meijers & Peters 1987, 1989). Het betreffen-
de leer/ervaringsproject toonde zeer veel
overeenkomsten met het GWJ. De onder-
zoeksresultaten deden vermoeden dat er spra-
ke was van een dubbele instrumentalisering.
Bij het besluit al dan niet deel te nemen wor-
den jongeren geconfronteerd met het door
Raffe en Smith beschreven dilemma. Degenen
die besluiten om deel te nemen worden na en-
kele maanden opnieuw met de vraag gecon-
fronteerd of hun deelname wel nut heeft. Het
hier gepresenteerde onderzoek is opgezet om
te trachten een aantal resultaten uit het
Rotterdam-onderzoek kwantitatief te onder-
bouwen. De probleemstelling luidt als volgt:
'Hoe beoordelen deelnemers aan een GWJ-
project dit project; treden er veranderingen

op in hun oordeel en zo ja, wat zijn daarvan de
consequenties?'

Voordat we de onderzoeksresultaten weer-
geven geven we eerst een korte samenvatting
van het 'Rotterdam-onderzoek'.

2 Het Rotterdam-onderzoek: een kwalita-
tieve voorstudie

Bijna alle 41 ondervraagde jongeren werkten
in de eerste maanden van hun werkloosheid
een tijdje via uitzendbureaus. Zij hoopten op
deze manier aan vast werk te komen omdat
potentiële werkgevers hen leerden kennen.
Maar al snel kwamen zij er achter dat deze
strategie ('wanneer je eenmaal binnen bent,
dan...') voor hen absoluut niet werkte.
Slechts een enkeling bleek in staat zich als uit-
zendkracht zodanig in de 'picture' te plaatsen
dat aan haar/hem een vast dienstverband
werd aangeboden. De meesten moesten werk
verrichten dat inhoudelijk noch qua toe-
komstperspectief (te weten: een vast dienst-
verband) iets voorstelde. Dus stopten zij na
enige tijd met werken via uitzendbureaus of
beperkten zij dit tot een minimum.

De uitzichtloosheid en de daarmee samen-
hangende onzekerheid van hun bestaan was
na 6 tot 12 maanden niet meer te negeren.
Vanaf dat moment vielen de respondenten in
een 'zwart gat'. Maar ook al zaten zij emotio-
neel en financieel zeer in de knel, toch stonden
zij niet te trappelen om deel te nemen aan een
leer/ervaringsplaats. Hun ervaringen op de
arbeidsmarkt hadden hun namelijk geleerd
dat zij, om aan vast werk te komen, tegelijker-
tijd moesten voldoen aan twee tegenstrijdige
eisen. Aan de ene kant hadden ze ervaren dat
zij te laag gekwalificeerd waren en derhalve
moesten zij (her)investeren in onderwijs en
scholing. Aan de andere kant wisten ze uit ei-
gen ervaring dat het moeilijk concurreren is
met schoolverlaters vanwege hun leeftijd. Op-
nieuw investeren in onderwijs kost tijd en dat
maakte hun concurrentiepositie nog zwakker
dan die al was. De meeste jongeren losten deze
paradox op door te kiezen voor een meervou-
dige handelingsstrategie: zij investeerden in
korte, arbeidsmarktrelevante cursussen en
bleven tegelijkertijd zeer alert op een baan en
exploiteerden daartoe alle kanalen die hun ter
beschikking stonden. Het wederom deelne-
men aan het reguliere onderwijs of het accep-
teren van een leer/ervaringsplaats werd onder
meer afgewezen omdat dit een langdurige in-
vestering vraagt hetgeen betekende dat zij, zo
verwachtten ze, bij het voltooien van een
opleiding sowieso te oud zouden zijn om nog
een kans op een vaste baan te maken.

De langdurig werkloze jongeren kozen pas
voor een leer/ervaringsplaats wanneer hun er-
varingen op de arbeidsmarkt hun ondubbel-
zinnig hadden bewezen dat zij - zelfs met de
pas verworven kwalificaties via korte ar-
beidsmarktrelevante cursussen - er nooit in
zouden slagen op eigen kracht een vaste baan
te vinden. Zij kozen pas voor deelname wan-
neer alle 'bronnen', waaruit hoop kon worden
geput op het verkrijgen van een vaste baan,
opgedroogd waren. Daarmee was deze keuze
in de ogen van vooral de mannelijke respon-
denten een strategie van de (bewezen) on-
macht. Zij stonden echter vrijwel allemaal po-
sitief ten opzichte van dergelijke projecten,
vooral als 'laatste kans' voor hen 'die het echt
niet meer weten'.

De deelnemers bleken het project vooral te
waarderen als een 'veredeld uitzendbureau'.
Dat wil zeggen: als een instelling die hen in
staat stelde met meer succes de strategie van
'als je eenmaal binnen bent, dan...' te volgen
dan commerciële uitzendbureaus dat naar
hun gevoel deden. Zij kregen, naar zij hoop-
ten en zoals hun door het project in de wer-
vingsfolders ook werd beloofd, de kans om
zich gedurende ten minste een jaar op een zin-
volle arbeidsplaats waar te maken in de ogen
van een potentiële werkgever. Zij ontwikkel-
den een strategie die het best getypeerd kan
worden als een strategie van de offerbereid-
heid. Zij hoopten dat zowel hun omgeving als
potentiële werkgevers het feit dat zij bereid
waren tegen een geringe vergoeding (te weten
5 gulden per dag) 'normale' arbeidsdagen te
maken positief waardeerden.

Na enkele maanden werken op een leer/er-
varingsplaats bekroop hun echter het vermoe-
den dat hun hoop op een vaste arbeidsplaats
wel eens misplaatst zou kunnen zijn. Zij
merkten dat zij door hun collega's op het werk
niet voor 'vol' werden aangezien en dat wer-
ken op een leer/ervaringsplaats stigmatise-
rende effecten had. Potentiële werkgevers be-
schouwden hen namelijk, wanneer zij
solliciteerden, als 'kneusjes'. Daarbij kwam
nog dat zij op de leer/ervaringsplaats veelal

behandeld werden als een 'gewone' uitzend-
kracht of zelfs slechter. Het gevolg hiervan
was dat de tevredenheid met het project (i.e.
met de scholing, de beloning en de inhoud van
het werk) sterk terugliep en een aantal deelne-
mers ophield. De blijvers gingen veel meer be-
geleiding vragen. Zij verwachtten met name
dat de projectbegeleiders voor hun aan actieve
arbeidsbemiddeling gingen doen. Dit was ech-
ter - onder de bestaande regelgeving - on-
mogelijk zodat ook de blijvers uiteindelijk de
waarde van hun investering ernstig ter discus-
sie gingen stellen.

3 De onderzoeksresultaten

3.1 Instroom en aanvangsmotivatie
Het merendeel (60,4%) van de deelnemers
aan de GWJ-projecten komt het project bin-
nen via het Gewestelijk Arbeidsbureau of de
Gemeentelijke Sociale Dienst. Slechts 11,1%
komt via famiheleden en/of vrienden en
13,1% via advertenties en/of wervingsfolders
in aanraking met een GWJ-project. Deelname
aan een GWJ-project is echter geheel vrijwil-
lig. Op dit punt verschilt het GWJ van het
JWG dat deelname verplicht stelt. Kijken we
naar Tabel 1, dan vaU op dat er sprake is van
ongelijke kansen op deelname aan een GWJ-
Project. De hoger gekwaUficeerde mannen
zijn het minst lang werkloos, voordat zij een
GWJ-project instromen. Zij profiteren in fei-
te het snelst van deze nieuwe maatregel. Ruim
60% van deze groep is naar eigen zeggen min-
der dan een half jaar werkloos geweest. Zij

Tabel 1 Duur van de werkloosheid voor deelname
oan project in relatie tot onderwijsniveau en
Seslachtin % (N=289)

Duur Mannen Vrouwen Totaal

werkloos- -

•i^'d Lager Hoger Lager Hoger Lager Hoger

niveau onderwijs*

<l''2jaar 29.2 63.6

1/2-1 jaar 43.1 27.3

^'jaar 27.7 9.1

(Absoluut 65 11

p £0,05 (mannen) en £0.01 (vrouwen)

Onder lager niveau verstaan wij de lagere trap
voortgezet onderwijs inclusief het KMBO; onder
hoger niveau de hogere trap voortgezet onderwijs.

zijn binnen enkele maanden nadat zij van
school kwamen via GSD/GAB het project
binnengeloodst. Het aantal hoog gekwalifi-
ceerde mannen is echter te gering om verre-
gaande conclusies te kunnen trekken. Hoger
gekwalificeerde vrouwen zijn in meerderheid
eerst een half tot een heel jaar werkloos voor
zij instromen.

Bijna de helft van de lager gekwalificeerde
mannen en vrouwen (d.w.z. zij die slechts de
lagere trap van het voortgezet onderwijs of
het KMBO gevolgd hebben), voor wie de
maatregel toch in eerste instantie bedoeld is
omdat zij de meeste kans lopen (langdurig)
werkloos te worden, zijn tussen 6 en 12 maan-
den werkloos geweest terwijl 27,7% van de la-
ger gekwalificeerde mannen en 28,1% van de
lager gekwalificeerde vrouwen zelfs langer
dan een jaar zonder werk was. Het lijkt erop
dat de keuze om deel te nemen aan een GWJ-
project slechts voor de lager opgeleide jonge-
ren een 'strategie van de onmacht' is. Zij voe-
len zich waarschijnlijk, gelet op de cultuur
van de lagere sociale milieus waartoe zij vrij-
wel allen behoren, op 19 of 20 jarige leeftijd
op de drempel van volwassenheid staan en
voelen zich gefrustreerd wanneer zij deze
drempel niet kunnen overschrijden omdat zij
geen werk hebben. Dat zij later instromen zou
dan verklaard kunnen worden door het feit
dat zij langer dan andere leeftijdsgenoten
naar werk zoeken. Daarmee hebben ze echter
in meerdere opzichten een achterstand opge-
lopen vergeleken met hun leeftijdsgenoten.

Mannen profiteren sneller dan vrouwen en
hoger gekwalificeerden weer sneller dan lager
gekwalificeerden van de GWJ; hetzelfde kan
gezegd worden van autochtonen vergeleken
met allochtonen. Vergeleken met hun aandeel
in de totale werkloosheid zijn allochtone jon-
geren niet alleen oververtegenwoordigd bij de
instroom maar ook bij het vroegtijdig vertrek
uit de projecten. Ruim de helft (55%) van de
autochtone deelnemers neemt langer dan 6
maanden aan een project deel tegen nog geen
40% van de allochtone deelnemers. Het is, ge-
let op de werkloosheidscijfers onder allochto-
ne groepen, onwaarschijnlijk dat meer alloch-
tone dan autochtone deelnemers het project
verlaten hebben omdat zij een baan gekregen
hebben.

Het is opmerkelijk dat juist de jongeren
met de slechtste arbeidsmarktperspectieven
minder lang deelnemen aan een project. Het

lijkt er op dat de GWJ, evenals dat trouwens
met andere arbeidsmarktinstrumenten het ge-
val is (zie hiervoor bijv. Dijkhuis-Potgieser,
1984), met name ten goede komt aan jongeren
met wat betere arbeidsmarktperspectieven.

Uit Tabel 2 blijkt dat jongeren in overgrote
meerderheid aan een GW J-project deelnemen
op basis van dezelfde argumenten die politici
gebruik(t)en wanneer zij het bestaan van deze
projecten rechtvaardigen. Het opdoen van
werkervaring (41,7%) of van scholing en
werkervaring (14,9%) in combinatie met het
geloof dat men via deelname gemakkelijker
aan een vaste baan kan komen (33,2%): pre-
cies dit is de boodschap die de projecten naar
werkloze jongeren uitstralen. En deze bood-
schap pikken jongeren op.

Tabel 2 Redenen van deelname in % (N=295)

Het opdoen van werkervaring 41.7
Om gemakkelijker aan een vaste baan te

komen 33.2
Het krijgen van scholing in combinatie met

werkervaring 14.9

Uit verveling 6.8
Ik zat thuis opgesloten en ontsnapte via het

project 2.4
Ik werd onder druk gezet door GAB en/of

GSD 1.0

Deze 'aanvangsmotivatie' kan echter van eni-
ge kanttekeningen voorzien worden. Dit
wordt duidelijk wanneer we kijken naar de
antwoorden op de vraag: 'Denk je na afloop
van het project kans te hebben op een baan?'.
Bijna één derde (31,5%) beantwoordt deze
vraag met een 'ja', een vrijwel even groot aan-
tal (29,2%) met een 'nee' en 39,3% ten slotte
met een 'ik weet het niet'. Blijkbaar gelooft
minder dan één derde de 'boodschap' van het
project (en van de politici) echt. Daaruit kan
men afleiden dat de meerderheid op hoop van
zegen investeert in de GWJ: 'baat het niet, het
schaadt toch zeker ook niet' lijkt het parool.
Dit wordt ook duidelijk uit de gegevens van
Tabel 3.

Slechts één kwart van de deelnemers is uit
zichzelf de mening toegedaan dat het beter
zou zijn wanneer zij zich eerst nog verder kwa-
lificeerden. Drie kwart (76,8%) wil een gewo-
ne betaalde baan.

Ook bij de GWJ-deelnemers lijkt sprake

Tabel 3 Voorkeur op moment van interview in %
(N=298)

ik wil een gewone betaalde baan hebben 76.8

ik wil eerst meer werkervaring opdoen 11.1

ik wil een normale vakopleiding volgen 8.1

ik wil naar een dagschool 3.7

ik wil werkloos blijven 0.3

van een dubbele strategie om de paradox 'te
laag gekwalificeerd - te oud'op te lossen. De
gegevens uit Tabel 4 laten zien dat ruim één
derde van de deelnemers van meet af aan blijft
solliciteren. Het aantal solliciterenden loopt
verder omhoog tot 63% van degenen, die lan-
ger dan 6 maanden aan de GWJ deelnemen.
Leeftijd en opleidingsniveau beïnvloeden dit
beeld niet.

Van alle jongeren die blijven solliciteren naar
een baan doet 80% - onafhankelijk van de
duur van deelname - dit omdat het werk in de
GWJ slechts van tijdelijke aard is; slechts
6,7% solliciteert omdat men het met de GWJ-
baan verdiende loon te gering vindt. Dit is op-
merkelijk omdat de deelnemende jongeren,
en dan met name de jongens, niet tevreden
zijn met het loon dat zij verdienen. We komen
hierop direct nog terug. Wat uit de gegevens
duidelijk wordt is dat jongeren geen tijdelijk
werk willen. Zij willen een 'normale' baan of-
tewel: vast werk waarop je een toekomst kunt
bouwen (zie ook Meijers, 1989).

3.2 De aard van het GWJ-werk
In het GWJ blijken deelnemers, onafhanke-
lijk van hun kwalificatie-niveau, vooral admi-
nistratief werk te verrichten: 37,7% van de
mannen en 56,2% van de vrouwen doen dit
werk. De gegevens van Tabel 5 laten daarbij
een lichte tendens zien tot een geslachtsspeci-
fieke verdeling van het aangeboden werk.
Ruim één vijfde van de mannelijke deelne-

mers (allen laag gekwalificeerd) verricht
onderhouds- of ander technisch werk tegen
1% van de vrouwelijke deelnemers. Deze
laatsten (en dan met name laag gekwalificeer-
den onder hen) verrichten behalve administra-
tief werk vooral schoonmaak- en huishoude-
lijk werk, werk in keuken of kantine of
verzorgend werk.

Tabel 5 Verrichte werkzaamheden in relatie tot
geslacht in % (N= 296)

Mannen Vrouwen Totaal

Deze verdeling van werkzaamheden geeft de
mannelijke deelnemers een iets betere kans op
doorstroming naar een reguliere baan. De
groei van de werkgelegenheid vindt nl. de
laatste tijd met name plaats in de technische
beroepen (in de bouw en metaalnijverheid).
De omvang van het administratieve en het
huishoudelijke en verzorgende werk daaren-
tegen is de laatste jaren afgenomen. In deze si-
tuatie zal, naar verwachting, de komende ja-
ren weinig verandering komen (OSA, 1988).

Het werk dat op de garantiebanen verricht
wordt, is naar de mening van 41,4% van de
deelnemende jongeren niet additioneel. Het
's, met andere woorden, werk dat - in de de-
finitievan De Vries en Ter Huurne (1987, p. 1)
~ wettelijk verplicht is en/of in het jaar voor-
afgaande aan de inschakeling van werklozen
uitbesteed werd en/of verricht werd door vast
personeel terwijl er in hetzelfde voorafgaande
jaar bezuinigd werd op dit werk en/of dat, na-
dat het niet meer verricht wordt door werklo-
zen, (wederom) door regulier personeel ver-
richt wordt.

Hoe hoger de deelnemer gekwalificeerd is.

des temeer is zij of hij van mening dat het werk
dat verricht wordt niet additioneel is: 66,7%
van de jongeren met een HAVO/VWO-
opleiding zonder diploma en 79,5% HAVO/-
VWO-ers met diploma meent dat het werk dat
zij verrichten anders ook zou gebeuren. Deze
jongeren, 72 in getal (24% van het sample),
verrichtten overigens allen administratief
werk. Maar ook de helft van de 228 laag ge-
kwalificeerde deelnemers is van mening dat
het werk dat zij nu verrichten vroeger ook ge-
beurde.

Dat de deelnemers waarschijnlijk een rea-
listisch beeld hebben met betrekking tot het al
dan niet additioneel zijn van het door hen ver-
richte werk maken De Vries en Ter Huurne
(1987) duidelijk. Zij concluderen op basis van
hun onderzoeksgegevens dat 80% van het
werk dat werklozen binnen gemeentelijke af-
delingen en diensten verrichten, niet additio-
neel is en dus ten koste gaat van normale ba-
nen. Zij spreken de verwachting uit dat
jongeren in het kader van het JWG terecht
zullen komen op arbeidsplaatsen, waarop be-
zuinigd is en waarvoor velen van hen juist een
opleiding volgen. Daarbij worden verdere be-
zuinigingen mogelijk: "Het werk wordt im-
mers toch gedaan en daardoor is er geen nood-
zaak tot afbouw van taken" (o.e., p. 80).

Crommelin (1985) constateerde in zijn on-
derzoek naar het functioneren van leer/erva-
ringsplaatsen in het bedrijfsleven, dat het zeer
moeilijk is additioneel werk aan te bieden dat
tegelijkertijd wel voldoende mogelijkheden
biedt op het verwerven van relevante werker-
varing: "Of men voert stipt de regels van het
plan uit, in welk geval de deelnemer vaak on-
voldoende nuttige ervaring opdoet, of men
doet een oogje dicht en neemt als uit-
gangspunt dat de deelnemer in ieder geval
(...) zinvol bezig moet zijn, waarbij er naar
wordt gestreefd dat het zo veel mogelijk addi-
tioneel werk zal betreffen". Het lijkt erop -
als we afgaan op de mening van de deelnemers
op dit punt - dat het creëren van zinvol addi-
tioneel werk in de gemeentelijke organisatie
eveneens moeilijk is en dat eenzelfde 'oplos-
sing' in praktijk wordt gebracht als door
Crommelin beschreven.

Gemeten aan het belang dat politici eraan
hechten lijkt er weinig ruimte in de GWJ-
projecten te zijn voor om-, her- of bijscho-
ling. Bijna 40% van de deelnemers zegt dat zij
door het project niet gestimuleerd zijn om

zich om-, her- of bij te scholen. Hoe lager het
kwalificatieniveau, des te minder men - naar
eigen zeggen - gestimuleerd wordt. Van de
deelnemers die LBO of MAVO gevolgd heb-
ben zegt 57,4% gestimuleerd te worden verde-
re scholing te volgen tegen 78,4'ï'o van de deel-
nemers die HAVO, VWO of MBO gevolgd
hebben. Naarmate men langer aan een project
deelneemt, wordt men slechts een beetje meer
gestimuleerd om verdere scholing te volgen.
Eén derde van de deelnemers, die langer dan 6
maanden deelnemen, zegt niet gestimuleerd te
worden tegen 39,8% van de totale groep. Vrij-
wel de helft (152 respondenten) ontvangt op
dit moment, naar eigen zeggen, geen enkele
vorm van scholing.

3.3 De in vloed van de duur van deelname
op de houding ten aanzien van het
GWJ-project
In het 'Rotterdam-onderzoek' constateerden
wij dat deelnemers aan een leer/ervaringspro-
ject na enkele maanden gingen twijfelen aan
hun hoop om, via een 'strategie van de offer-
bereidheid', aan een vaste baan te komen. Zij
merkten dat zij noch door collega's op hun
werk noch door potentiële werkgevers voor
'vol' werden aangezien. Daarbij kwam dat zij
op hun leer/ervaringsplaats veelal behandeld
werden als een 'gewone' uitzendkracht of
zelfs slechter. Het gevolg daarvan was dat de
tevredenheid met de scholing, de beloning en
de inhoud van het werk sterk terugliep en een
aantal deelnemers ophield. De blijvers gingen
meer begeleiding vragen (vooral ^een actieve
arbeidsbemiddeling van de kant van de pro-
jectleiding).

Tabel 6 laat zien dat er verschillen optreden
in de hulp die men verwacht en die men naar
eigen zeggen krijgt tussen degenen die korter
dan drie maanden, drie tot zes maanden en
langer dan zes maanden deelnemen aan een
GWJ-project. Overigens verschillen deze
groepen niet wat betreft kwalificatieniveau en
leeftijd. Van de deelnemers die korter dan drie
maanden deelnemen verwacht 51,9% hulp bij
het vinden van een baan. Dit percentage loopt
op tot 73,1% bij degenen die langer dan zes
maanden deelnemen. In beide gevallen ligt de
hulp, die de deelnemers naar eigen zeggen in
dit opzicht krijgen, ver onder hun ver-
wachting.

Tabel 6 laat verder zien dat er in de periode
tussen de derde en de zesde maand een daling
optreedt van het aantal deelnemers dat zegt
hulp te krijgen terwijl er tegelijkertijd een zeer
scherpe stijging optreedt van het aantal deel-
nemers dat zegt geen hulp te krijgen. Daarbij
groeit de hulpvraag (i.e. de verwachting dat
men hulp zal krijgen) gestaag. Deze gegevens
zijn in overeenstemming met het beeld dat uit
het Rotterdam-onderzoek naar voren komt.

Van dit beeld afwijkend is het gegeven dat
35,7% van degenen die langer dan zes maan-
den deelnemen zeggen hulp te krijgen tegen
21,2% van degene die tussen de drie en zes
maanden deelnemen. Blijkbaar zien de pro-
jectbegeleiders, meer dan in Rotterdam het
geval was, voor zich de mogelijkheid de deel-
nemers te helpen bij het vinden van een baan.

Er zijn nog andere aanwijzingen dat er tus-
sen de derde en de zesde maand van deelname
sprake is van toenemende twijfel aan de zin-
volheid van deelname en van toenemende on-
zekerheid over de eigen kansen op werk. Alle-
reerst het punt van de beloning. Op de vraag,
of men rond kan komen van het verdiende
loon, wordt verschillend geantwoord. Een
meerderheid van de jongens (56%) is van me-
ning dat zij van dit loon niet kunnen rondko-
men; daarentegen vindt 54,1 % van de meisjes
de beloning voldoende: zij kunnen er van

rond komen. Differentiëren we echter naar de
duur van de deelname, dan verandert er nogal
wat zoals Tabel 7 laat zien.

In het Rotterdam-onderzoek bleek dat, zo-
lang deelnemers het gevoel hadden dat zij een
goede investering pleegden door deel te nemen
aan het project, de hoogte van de beloning
voor hen niet zo belangrijk was. De beloning
mocht zelfs (te) laag zijn: dat paste in hun stra-
tegie van 'offerbereidheid'. Na enige maan-
den gingen velen echter twijfelen aan de zin-
volheid van de investering met als een van de
gevolgen dat de tevredenheid met de beloning
sterk afnam.

De gegevens van Tabel 7 lijken er op te wij-
zen dat in de GWJ-projecten eenzelfde proces
plaats vindt. Tussen de derde en de zesde
maand loopt het percentage deelnemers dat
zegt te kunnen rondkomen van het verdiende
loon, terug van 66,7 naar 44,6% terwijl bijna
de helft (en na zes maanden zelfs meer dan de
helft) van de jongeren aangeeft niet rond te
kunnen komen.

Tabel 8 Mening over scholing gerelateerd aan de
<iuur deelname in % (N= 152}

< 3 mnd 3-6 mnd > 6 mnd

53.8 59.6

46.2 40.4

39 99)
p<0.01

Een volgende aanwijzing dat er sprake is van
toenemende twijfel en onzekerheid, vinden
^e in de teruglopende tevredenheid met de
aangeboden scholing. De gegevens uit Tabel 8
"laken duidelijk, dat ook op dit punt sprake is
van een scherpe daling in tevredenheid met de
aangeboden scholing tussen de derde en de
zesde maand. Overigens zegt slechts de helft
van de ondervraagde deelnemers enige vorm
van scholing te krijgen.

Een vierde aanwijzing vinden we wanneer
we kijken naar de kansen die deelnemers zich
geven om na afloop van het project een vaste
baan te vinden. Tabel 9 maakt duidelijk dat
één derde aan het project begint in de ver-
wachting na afloop van het project kans te
maken op een vaste baan; meer dan de helft
twijfelt echter reeds op dat moment. Terwijl
het aantal deelnemers, dat zich kansen toe-
dicht, het gehele project door gelijk blijft,
neemt vooral het aantal deelnemers dat zich
geen kansen op een vaste baan geeft, tussen de
derde en de zesde maand fors toe (van 15,1%
tot 36,9%).

Hiervoor hebben we laten zien (Tabel 4) dat
deelnemers een dubbele strategie hanteren: zij
nemen deel aan het project doch blijven solli-
citeren. Bijna 80% van degenen die sollicite-
ren geeft, onafhankelijk van de duur van hun
deelname aan de GW J, als voornaamste reden
om te solliciteren het feit dat het werk dat ze
nu in het kader van het GW J verrichten slechts
tijdelijk werk is. Voor slechts 9,3% van de
deelnemers, die al langer dan zes maanden
deelnemen, is de hoogte van het loon een re-
den om weer te gaan solliciteren; voor hen die
korter deelnemen is dit ueberhaupt geen re-
den. Dit is opmerkelijk omdat na enkele
maanden deelname minder dan de helft van
de deelnemers zegt rond te kunnen komen van
het verdiende loon (Tabel 7).

Niet alle deelnemers kiezen evenwel voor
een dubbele strategie. Eén derde van alle deel-
nemers zet alle kaarten op het project en
besluit niet te solliciteren. Het gaat hier vooral

om jongeren met de minste kansen op de ar-
beidsmarkt; om deelnemers dus die laag ge-
kwalificeerd zijn. De LBO/MAVO-ers zon-
der diploma solliciteren het minste (46,2%
solliciteert); de HAVO/VWO/MBO-ers met
diploma het meeste (74,4%). De gegevens uit
Tabel 10 geven een goede indicatie van wat er
bij deze groep aan de hand is.

Tabel 10 Redenen om niet te solliciteren in %
(N= 109)

Ik denk dat ik geen kans op een baan maak 12.8
Ik hoop via het project aan vast werk te

komen 64.2

Ik wil (nog) geen vast werk 18.3

Er is toch geen werk 4.6

Ruim 60% van alle deelnemers die niet sollici-
teren, hoopt via het project aan vast werk te
komen. Dit betekent dat ook de niet-
solliciteerders die al langer dan zes maanden
aan het project deelnemen, in meerderheid
niet solliciteren omdat zij slechts via het pro-
ject een kans op vast werk denken te maken.

4 Conclusie

Bovenstaande resultaten lijken Raffe en
Smiths instrumentaliseringsthese te on-
dersteunen. De onderzoeksopzet maakte het
niet mogelijk na te gaan of een instrumentele
houding ten aanzien van leer/ervaringspro-
jecten reeds bestaat voordat men deelneemt
aan dergelijke projecten. Duidelijk is wel dat
jongeren deelnemen aan een project omdat ze
er een instrumenteel nut van verwachten (te
weten een betere kans op een vaste baan). Zij
willen deze vaste baan liefst direct; zij nemen
alleen deel aan een GW J-project omdat ze niet
aan een vaste baan kunnen komen.

Tijdens de deelname verandert de houding
naar het project aantoonbaar. Het oordeel
over de beloning en over de aangeboden scho-
ling wordt slechter terwijl men tegelijkertijd
meer hulp gaat vragen bij het zoeken en vin-
den van een baan. We hebben er vanaf gezien
om de jongeren te vragen of zij twijfelen aan
het nut van hun deelname. In het vooronder-
zoek dat we in Rotterdam uitvoerden bleek
dat twijfel aan de eigen 'investering' bij een
groot aantal deelnemers omsloeg in een fana-
tiek onderschrijven van de projectdoelstellin-
gen. Dergelijke psychologische processen zijn
met behulp van een gestructureerde vragen-
lijst niet op te sporen.

Nergens zijn evenwel indicaties te vinden
dat het veranderende oordeel over verschillen-
de belangrijke aspecten van het project ver-
oorzaakt wordt door andere factoren dan
twijfel aan het nut van deelname. Nader on-
derzoek, waarbij ook jongeren moeten wor-
den betrokken die voortijdig uit het project
verdwijnen (gegevens hierover ontbreken op
dit moment nog volledig), zal op dit punt ech-
ter definitief uitsluitsel moeten verschaffen.

Geraadpleegde literatuur

Crommelin, R.B., Ervaringen met Jeugdplan bij

ESSO Nederland. De Gids, 1985, nr. 3, 58-70
Dijkhuis-Potgieser, H.I.E., Evaluatie experimen-
tele arbeidsprojecten voor jeugdige werklozen.
's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1984
Huurne, A. G. ier, Arbeidsprojecten voor werkloze
jongeren. Wat zeggen zij er zelf van?. Tilburg:
IVA, 1985

Huurne, A. G. ter & A. de Vries, Uitkeren of belo-
nen ? Een onderzoek naar de motieven voor en de
effecten van inschakeling van werklozen binnen
gemeentelijke afdelingen en diensten. Tilburg:
IVA, 1987

Instituut voor Psychologisch Marktonderzoek,
Uitvoering van de Tijdelijke Voorziening Ge-
meentelijke Werkgelegenheidsinitiatieven voor
Jongeren. Een interimrapport. Rotterdam:
IPM, 1988

Kooistra, S. & H. Kroft (red.). Maatregelen voor
werklozen; wat werkt en wat niet? Evaluatieon-
derzoek uit zeven Westeuropese landen bijeen-
gebracht. Rijswijk: Ministerie van WVC, 1986
Meijers, F. & E. Peters, 't Schiet niet op____Werk-
loze jongeren overieer/ervaringsplaatsen. Eind-
verslag van een onderzoek in opdracht van de
Gemeente Rotterdam, het G.A.B./Rotterdam
en het Ministerie van WVC. Leiden: Rijksuni-
versiteit, 1987
Meijers, F. & E. Peters, Leer/ervanngsplaatsen:
een alternatief voor werkloosheid? In: J. van
Damme & J. Dronkers (red.). Jongeren in school
en bedrijf. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1989
Meijers, F. (red.). Jongeren op weg. Eerste onder-
zoeksverslag uit het project 'Jongeren en Ar-
beid'. Leiden: Rijksuniversiteit, 1989
Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid,
Rapportage Arbeidsmarkt 1987. 's-Graven-
hage: SDU, 1988
Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonder-
zoek, OSA-Rapport 1988; Arbeidsmarkt-
perspectieven. 's-Gravenhage: SDU, 1988

Raffe, D. & P. Smith, Young people's attitudes to
YTS: the first two years. British Educational Re-
search Journal, 1987, nr. 3, 241-260
Siegelaer, E., Jeugdwerkgarantieplan: garantie of

tijdelijke voorziening? MUechV. CNV, 1988
Sociaal en Cultureel Planbureau, Sociaal Culturele
Verkenningen 1990. 's-Gravenhage: SDU, 1989

Curricula vilae

P- Meijers (1950) studeerde westerse sociologie te
Nijmegen en was achtereenvolgens werkzaam in
Nijmegen (Sociologisch Instituut) en Amsterdam
(Subfaculteit Andragologie). Sinds 1986 werkzaam
bij de Vakgroep Andragogiek, Sectie Jongerenstu-
dies van de Rijksuniversiteit te Leiden. Speciale be-
langstelling voor de problematiek rond de overgang
van school naar werk. Schreef onder andere 'Van
ambachtsschool tot LTS' (1983) en 'De toekomst
van de volwasseneneducatie' (1987).

R. van Wijk (1961) studeerde in 1987 af binnen de
Vakgroep Andragogiek, Sectie Jongerenstudies
van de Rijksuniversiteit te Leiden. Voerde vervol-
gens - samen met Meijers - twee contractonder-
zoeken uit en werkt momenteel als beleidson-
dersteunend ambtenaar bij de Gemeente
Amersfoort, alwaar hij zich speciaal bezig houdt
met werkgelegenheidsprojecten voor langdurig
werkloze jongeren.

Adres: Vakgroep Andragogiek, Sectie Jonge-
renstudies, Rijksuniversiteit te Leiden, Postbus
9555, 2300 RB Leiden

Manuscript aanvaard 21-8- '89

M.W. SCHAPER¹

Effatha, Christelijk Instituut voor Doven,
Voorburg

1 Inleiding

Prelinguaal dove' kinderen verwerven door-
gaans een zeer beperkte leeswoordenschat
(Hatcher & Robbins, 1978; IJseldijk, 1989;
Kyle, 1980; Walter, 1978) en worden onder
meer door dit lexicaal tekort ernstig belem-
merd in hun leesontwikkeling. Kenmerkend
verschil tussen het leren lezen van dove en ho-
rende kinderen is, dat bij doven aan het
leesleerproces geen spreektaalverwerving
vooraf gaat. Dove kinderen ontwikkelen hun
mondelinge taalvaardigheden uitsluitend of
dominant langs visuele weg en daartoe is de
grafische weergave van de taal door haar een-
duidig en permanent karakter (vgl. hiermee de
modaliteiten spraakafzien en vingerspelling)
het belangrijkste middel. In 'oraal' georiën-
teerd onderwijs aan doven, d.w.z. onderwijs
dat zich richt op het ontwikkelen van monde-
linge en schriftelijke communicatievaardighe-
den met een nadrukkelijk uitsluiten van ma-
nuele communicatievormen, is het schrift
aanvankelijk ook het belangrijkste medium
om inzicht en kennis omtrent de omringende
wereld over te dragen. Recentelijk zijn in Ne-
derland de meeste scholen overgegaan op een
'totaal-communicatief' georiënteerd onder-
wijs, waarbij naast mondehnge en schriftelij-
ke communicatie ook het gebaren-maken en
vingerspellen als een natuurlijk deel van de in-
teractie met het dove kind worden geaccep-
teerd en gestimuleefd. Dit levert onder meer
voor de leesontwikkeling het grote voordeel,
dat semantisch kan worden aangesloten op
een reeds aanwezig gebarenlexicon. Ondanks
voornoemd verschil hebben beide communi-
catieve scholingsconcepten gemeen, dat het
lerèn lezen simultaan verloopt jnet de
(spreek)taalverwerving. Een belangrijke im-
plicatie is, dat doven in het leren lezen minder
gebruik kunnen maken van de alfabetische
aard van het schriftsysteem, i.e. een strategie
van verklanken naar een reeds aanwezig
spreektaalbezit niet kunnen benutten. Met be-
trekking tot het verwerven van een leeswoor-
denschat heeft dit tot gevolg, dat dove kinde-
ren elk afzonderlijk woord als aparte vorm

moeten onthouden en deze woorden
rechtstreeks leren associëren met betekenis.

De gangbare aanpak van voornoemd
leesleerproces dat bij dove kinderen reeds op 3
ä 4 jarige leeftijd wordt ingezet, is vooral ge-
richt op het zich eigen maken van de juiste be-
tekenisinformatie van woorden. Aanvanke-
lijk wordt uitgegaan van hoog-imaginaire
begrippen (bv. 'pop', 'bed', 'fiets'), waarbij
associaties worden gelegd met concrete voor-
werpen en/of plaatjesafbeeldingen. Proble-
men rijzen echter in het begrijpend leren lezen
van laag-imaginaire begrippen als bv. 'blij',
'vakantie' en 'plagen'. Hier is methodisch ge-
bruikelijk om aansluiting te zoeken bij bele-
ving van leerlingen, waarbij vocale en/of ma-
nuele uitingen door de leerkracht worden
omgezet in juiste bewoording en vervolgens in
tekst vastgelegd. Deze schriftelijke neerslag
vormt enerzijds de leerstof voor de
(spreek)taalontwikkeling. Daarnaast levert
het de leesstof voor het leesonderwijs, waarbij
de feitelijke leesleerhandeling aanvankelijk
gericht is op een langs globaal-intuïtieve wijze
weer herkennen van de grafische informatie
op grond van reeds aanwezige conceptualisa-
ties (zie voor een meer gedetailleerde beschrij-
ving o.a. Ewoldt& Hammermeister, 1986: de
'language-experienceapproach' en Van
Uden, 1982, 1988: het 'ideo-visueel lezen').
Deze holistische benadering van het leren le-
zen staat dove leerlingen echter toe een zeer
globaal beeld te vormen omtrent woorden.
Vooral bij toenemende woordenschat brengt
deze globale orthografische kennis het risico,
dat verwarrende effecten kunnen ontstaan in
Woordherkenning en daarmee, dat woord-
betekenis associaties moeilijker worden ont-
houden.

Bij normaalhorende leerlingen wordt vaar-
digheid in vlot en nauwkeurig woordherken-
nen als een belangrijke voorwaarde gezien
voor het leren lezen (Perfetti & Lesgold, 1977,
1979; Stanovich, 1982). Tevens blijkt dat ken-
nis van de grafemische structuur van woorden
van groot belang is voor het verwerven van die
vaardigheid in woordherkenning (Barron,
1986; Reitsma, 1983, 1985). Dit heeft aanzet
gegeven om te beproeven of dove kinderen in
het onthouden van woord-betekenis associa-
'■es gebaat zijn met aanvullende oefeningen
ter bevordering van een meer accurate ortho-
grafische kennis van woorden. Bij de opzet
van het beoogde behandelingsprogram is
gebruik gemaakt van een tweetal uit-
gangspunten. Ten eerste wordt er van uitge-
gaan dat voor het vergroten van woordspeci-
fieke kennis oefening met losse woorden het
meest effectief is. Deze opvatting vindt empi-
rische ondersteuning in onderzoek van Ehri
en Roberts (1979) en Ehri en Wilce (1980),
waarin naar voren is gebracht dat door het le-
zen van woorden in zinnen de syntactische en
semantische informatie van woorden beter
wordt aangeleerd en met het lezen van losse
woorden de orthografische structuur beter
wordt onthouden. Een tweede uitgangspunt
van behandeling is, dat opslag en associatie
van lexicale informatie in het lange termijn ge-
heugen bevorderd worden door een inpren-
tingsmethodiek (zie Van der Leij, 1985). Naar
praktische uitwerking impliceert dit een her-
haald aanbieden van leesleerinhoud en het ge-
ven van directe feedback op het leerproces. De
wijze, waarop dove kinderen het best kunnen
worden geïnstrueerd in het onthouden van
woorden vormt onderwerp van studie en
wordt via een aantal experimentele oefencon-
dities in de onderwijspraktijk geëvalueerd. In
deze bijdrage wordt verslag gedaan van een
trainingsexperiment, waarin het effect is na-
gegaan van articuleren als middel om het ont-
houden van woorden te bevorderen.

2 Mogelijk belang van articuleren in het
onthouden van geschreven woorden

Hoewel veel dove kinderen via grafeem-
foneem omzetting^ de spreekvorm van ge
schreven woorden leren reconstrueren, kom
voor hen zoals reeds gezegd met een articula
torische aanpak in het leren lezen van (nieu
we) woorden geen betekenisinformatie vrij
Desalniettemin lijkt voor dove lezers het toe
passen van spraakcodering van belang in he
opnemen en verwerken van geschreven infor
matie. Zo is bij dove adolescenten gebleken,
dat met articulatorisch coderen tijdens het
memoriseren van schriftelijk aangeboden
woordreeksen meer informatie kan worden
vastgehouden dan met een puur visueel of ma-
nueel coderen en dat de mate waarin van
spraakcodering gebruik wordt gemaakt posi-
tief samenhangt met lesontwikkeling (Con-
rad, 1979; Hanson, 1982; Lichtenstein, 1983).
De verklaring van deze samenhang is gezocht
in het feit, dat het voor begrijpend lezen nood-

zakelijk is om woorden voor korte tijd vast te
houden in het werkgeheugen om interpretatie
van betekenisrelaties tussen woorden in een
zin(sdeel) toe te laten, een proces dat bij nor-
maalhorende lezers wordt bevorderd door het
fonologisch coderen van geschreven informa-
tie(zieo.a. Baddeley,Eldridge&Lewis, 1981;
Kleiman, 1975; Slowiczak AClifton, 1980).

Het articulatorisch coderen van woorden
kan mogelijk ook bijdragen aan een betere
vorming van orthografische kennis van woor-
den. Deze veronderstelling wordt onder-
steund door bevindingen uit eerder onder-
zoek, waarin werd nagegaan hoe dove
leerlingen in de leeftijd van 7 tot 13 jaar ge-
schreven woorden onthouden in associatie
met betekenis (Schaper & Reitsma, 1986). Ge-
concludeerd werd, dat jonge leerlingen prak-
tisch altijd gebruik maken van een visuele
strategie. Vanaf 9-jarige leeftijd ontwikkelen
sommige kinderen echter een voorkeur voor
een articulatorisch strategiegebruik, hetgeen
in vergelijking tot een visuele aanpak allengs
een meer effectieve strategie blijkt: de associa-
ties woordbeeld-betekenis worden sneller en
beter geleerd. Als verklaring is aangevoerd,
dat de dove lezer door het articuleren wordt
gedwongen tot een betere analyse van de spe-
cifieke lettercombinaties van woorden en
daardoor de grafemische structuur van woor-
den gemakkelijker onthoudt (zie Bus, 1984
voor een vergelijkbaar aangetoond effect van
het hardop-lezen bij normaalhorende kinde-
ren). Het voordeel van een betere analyse van
woorden is hier echter niet exclusief toe te
schrijven aan een articulatorisch coderen.
Eenzelfde effect wordt geopteerd voor het ge-
bruik van vingerspellen, waarbij geschreven
lettercombinaties in een één-op-één relatie
worden omgezet in een manueel-alfabetische
codering (Van Dijk, 1985; Hirsch-Pasek &
Treiman, 1982; Hirsch-Pasek, 1987). Daar-
naast zou ook met (over)schrijven van woor-
den de aandacht kunnen worden gevestigd op
woordstructurele kenmerken.

Indien een nauwkeurige kennis van de gra-
femische structuur een gunstig effect heeft op
het onthouden van woorden, dan kan dit wel-
licht via onderwijs worden bevorderd door
dove leerlingen tijdens leesoefeningen syste-
matisch gebruik te leren maken van articula-
tie, vingerspellen of schrijven. Van de gebo-
den alternatieven vergt het verklanken van
woorden van jonge dove kinderen relatief veel
inspanning. Desalniettemin wordt aan articu-
latie als strategie in het onthouden van woor-
den een groot gewicht toegekend. Ten eerste
wordt in het Nederlandse onderwijs aan do-
ven, ook waar vorm is gegeven aan standpun-
ten van 'totale communicatie', een hoge prio-
riteit gesteld aan de ontwikkeling van
mondelinge communicatie-vaardigheden.
Articulatorisch coderen tijdens het leren lezen
brengt mogelijk het voordeel, dat samen met
grafemische kenmerken ook uitspraakspecifi-
caties van woorden worden aangeleerd. Een
tweede weliswaar speculatieve overweging in
het accentueren van articulatie in het onthou-
den van losse woorden is het mogelijk voor-
deel van een transfer effect op codegebruik in
het onthouden van woordreeksen. Zoals reeds
is toegelicht blijkt spraakcodering hier het
meest effectief en van invloed op het begrij-
pend lezen van tekst. Om voornoemde rede-
nen wordt aan vingerspellen of schrijven als
mogelijk middel om het onthouden van woor-
den te bevorderen voorlopig een complemen-
taire functie toegeschreven, waar het articula-
torisch coderen in gebreke blijft.

3 Opzet en uitvoering van het onderzoek

3.1 Vraagstelling en opzet
Doel van het onderzoek is na te gaan of jonge
dove kinderen zijn te beïnvloeden in het ge-
bruik van spraak in het onthouden van ge-
schreven woorden en wat daarvan het effect is
op leesontwikkeling. Daartoe leerden dove
kinderen gedurende vier maanden wekelijks
een setje woorden met betekenisinformatie
associëren, met de instructie om tijdens oefe-
nen hardop te lezen. Om eventuele effecten
van articulatie te kunnen bepalen is een verge-
lijk gemaakt met een controle-conditie, waar-
in leerlingen zonder specifieke leerinstructie
de woordsetjes leerden associëren met beteke-
nis. Deze conditie van 'vrij-leren' biedt een
benadering van de wijze, waarop dove kinde-
ren iri de gangbare onderwij spraktij k - welis-
waar via het herhaald lezen van woorden in
zin of tekst - woorden leren onthouden. De
verwachting is dan ook dat in de controlecon-
ditie gebruik wordt gemaakt van een overwe-
gend visuele strategie, analoog aan reeds eer-
der gerapporteerde bevindingen (Schaper &
Reitsma, 1986).

Om vast te kunnen stellen of met hardop

lezen wordt bewerkstelligd dat articulatori-
sche informatie (de motorisch-kinesthetische
spraakindrukken) tijdens het leren wordt be-
nut en in 'vrij-leren' vooral gesteund wordt op
grafisch-visuele informatie van woorden is de
leerlingen na afloop van de training de reeds
ontwikkelde en beproefde taak uit voor-
noemd onderzoek van Schaper en Reitsma
voorgelegd. In deze proef worden leerlingen
gevraagd om setjes (pseudo)woorden te asso-
ciëren met betekenisinformatie. Een onder-
scheid is aangebracht in enerzijds woordset-
jes, waarbij de woorden onderling sterk
gelijkende uitspraak hebben, maar visueel
duidelijk verschillen (conditie a). Daarnaast
zijn setjes samengesteld uit woorden die visu-
eel erg op elkaar lijken maar qua uitspraak
verschillen (conditie v). De rationale van deze
taak is dat bij visueel strategiegebruik in het
onthouden van woorden vooral problemen
zullen ontstaan in conditie v ten gevolge van
visuele verwarring. Bij een articulatorisch
strategiegebruik zal door gelijkenis in het
motorisch-kinesthetisch patroon het onthou-
den van woorden in conditie a relatief moei-
lijk zijn.

Betreffende de vraag naar eventuele bij-
zondere leereffecten van spraakcodering is
om te beginnen bepaald of woord-betekenis
associaties sneller en beter worden onthou-
den. Daartoe is de benodigde oefenfrequentie
bezien voor het bereiken van een vastgelegd
criterium voor beheersing, als ook de retentie
van het geleerde een week na oefening. Verder
is met behulp van een tweetal taken nagegaan
of er een betere orthografische kennis van
woorden tot stand wordt gebracht. Ten eerste
is gebruik gemaakt van een woordherken-
ningstaak, waarbij een plaatje moet worden
gematcht met één uit vier visueel sterk gelij-
kende schrijfwijzen van een doelwoord. In-
dien het hardop lezen een positief effect heeft
op orthografische kennis van woorden, dan
zou dit tot uiting kunnen komen in een accura-
te en vlotte uitvoer van de proef. De tweede
taak betrof een 'dictee' van aangeleerde woor-
den. Omdat dove kinderen bij woordspelling
doorgaans gebruik maken van een visueel-
orthografische strategie (Wimisner & Arnold,
'586), zal een eventueel positief effect van
hardop lezen op woordstructurele kennis hier
tot uiting komen in een betere spelling van
^^angeleerde woorden. Ten slotte is onder-
zocht of met articuleren tijdens oefening met
losse woorden wordt bewerkstelligd, dat
spraakcodering meer wordt toegepast in het
memoriseren van woordreeksen. Op grond
van hetgeen in de vorige paragraaf staat ver-
meld kan dit tot uiting komen in een betere ge-
heugencapaciteit.

In de opzet van het onderzoek is gebruik
gemaakt van het 'terugtrekkingsdesign'. Na
een basislijn periode van twee weken (con-
trole-instructie) is een eerste experimentele fa-
se gevolgd van zes weken (controle resp. expe-
rimentele instructie), waarna in de daarop-
volgende twee weken alle leerlingen volgens
controle-conditie oefenden om na te gaan in
hoeverre sprake was van generalisatie of te-
rugval van de experimentele groep op het ba-
sisniveau. Daarop volgde een tweede experi-
mentele fase van zes weken, weer afgesloten
met twee weken oefenen onder de controle-
conditie.

3.2 Onderzoeksgroep

In het onderzoek werden alle 20 kinderen be-
trokken, die bij aanvang van het onderzoek in
het eerste en tweede leerjaar van het SO van
Effatha zaten (6 resp. 14 leerlingen). De leer-
hngen zijn prelinguaal doof zonder complex
meervoudige handicaps, met een leeftijd va-
riërend tussen 6 en 8 jaar. Allen hebben het
thans in Nederland gebruikelijke 'totaal-
communicatief' georiënteerde kleuteronder-
wijs voor doven gevolgd en via spreekonder-
wijs goeddeels geleerd om schriftbeelden
'technisch' om te zetten in spraak.

Voorafgaand aan het leerexperiment zijn
de leerlingen op grond van een aantal voor het
leren lezen relevant geachte variabelen zoveel
mogelijk gelijk verdeeld over de experimente-
le en controlegroep. Beide groepen komen ge-
middeld goed overeen naar leerjaar, leeftijd,
intelligentie, mate van gehoorverUes, articu-
latievaardigheid en capaciteit van nonverbaal
simultaan/successief geheugen (statistische
toetsing voor verschillen in gemiddelden le-
verde voor alle variabelen een F< 1).

3.3 Materialen

Oefenmateriaal werd een week voor iedere
training van een woordset samengesteld. De
keuze van woorden geschiedde op grond van
een wekelijks vooronderzoek naar de bekend-
heid van 15 ä 25 geschreven woorden, door de
leerlingen aan te geven met gebaar en/of
plaatjesassociatie. Hieruit werden die woor-

den geselecteerd, die nagenoeg voor alle kin-
deren onbekend waren. Voor woordkeuze is
geput uit een reeks samenhangende verhalen
om met het oog op betekenisgeving de woor-
den in een context te kunnen aanbieden. Dit
uitgangspunt beperkte echter het hanteren
van criteria die de moeilijkheidsgraad van het
aanleren van woorden kunnen beïnvloeden
(bijv. mate waarin woorden onderling visueel
of articulatorisch verschillen, bekendheid met
en imaginairiteit van betekenis). Alle woor-
den waren samengesteld uit vier tot acht let-
ters. Woordsoort betrof vooral het zelfstan-
dig naamwoord, werkwoord (infinitieO en
bijvoeglijk naamwoord; verdeling van
woordsoort over de sets fluctueerde.

Betekenisinformatie van geselecteerde
woorden werd door een illustrator in tekening
gebracht. Naast een zgn. vertelplaat waarin de
te leren begrippen binnen verhaalcontext aan
de orde konden worden gesteld, zijn ook 'los-
se' voorstellingen van woorden gemaakt. In
deze afbeeldingen werd waar mogelijk een
concrete representatie van het begrip gegeven;
bij lage imaginairiteit betrof be'tekende' de
gebarencode, gepresenteerd door een aan de
vertelling ontleend personage.

In de eerste helft van het leerexperiment
(tot de elfde week) kregen leerlingen uit eerste
en tweede leerjaar per week respectievelijk 4
en 6 woorden aangeboden, in de tweede helft
van het onderzoek werd dit aantal uitgebreid
tot 6 resp. 8 woorden. Tijdens het oefenen
werden de woorden met eeij aanbiedingstijd
van 5 seconden gepresenteerd op de monitor
van een computer. Betekenisassociatie werd
gelegd door bijhorende plaatjesvoorstellin-
gen aan te laten wijzen op een kaart met alle
afbeeldingen van het woordsetje, aangevuld
met twee aan dezelfde context verbonden
plaatjes (Ie en 2e leerjaar resp. 6 en 8 keuze-
alternatieven). Van elke kaart zijn 4 versies
gemaakt met afwisselende volgorde van plaat-
jes. Omdat in de eerste helft van het onder-
zoek bleek dat niet relevante plaatjes zelden
worden aangewezen is in de tweede helft van
het onderzoek alleen gebruik gemaakt van de
bij de woordset behorende plaatjes.

3.4 Procedure

Het wekelijks leren van een woordset startte
met een klassikale introductie van de woorden
via een verhaal en bijhorende vertelplaat. De
vertelling werd in gebaar en woord gepresen-
teerd, waarbij de te leren woordbetekenissen
nadrukkelijk aan de orde werden gesteld.

Het oefenen van de woorden vond indivi-
dueel plaats. Elke trainingsweek omvatte 3
oefenzittingen op achtereenvolgende dagen.
Per zitting werd met maximaal 8 leertrials (ca.
15 minuten) de set woorden aangeleerd. Wan-
neer de leerling op de eerste dag het maximale
aantal leertrials nodig bleek te hebben werd
een tweede dag geoefend. In de andere geval-
len werd alleen gedurende de eerste en derde
dag gewerkt.

De eerste oefenzitting begon met een intro-
ductie, waarin de aan het verhaal ontleende
begrippen werden gerelateerd aan de losse
plaatjesafbeeldingen en deze vervolgens aan
de geschreven woorden. Kinderen die leerden
onder de conditie 'hardop lezen' werden ge-
vraagd de woorden te verklanken; zo nodig
werd hier gecorrigeerd op grafeem-foneem
omzettingen/of op zorgvuldig spreken. Leer-
lingen in de controle-conditie werden vrij ge-
laten in de manier waarop ze de associaties
legden. In de hierop volgende leertrials wer-
den de leerlingen geïnstrueerd één voor één de
op de monitor aangeboden woorden in associ-
atie te brengen met de bijbehorende plaatjes.
Kinderen in de experimentele conditie werden
ook hier geïnstrueerd hardop te lezen en tij-
dens het oefenen zo nodig gewezen op fouten
in grafeem-foneem omzetting en/of gestimu-
leerd tot zorgvuldig spreken. Aan kinderen in
de controle-conditie werden deze eisen niet
gesteld. Aanbieding van de volgorde van de
woordreeks varieerde per leertrial. Daarnaast
werd na steeds twee woord-aanbiedingen ook
een kaart met gewijzigde plaatjesvolgorde ge-
bruikt. Na ieder woord-plaatje associatie
werd door de onderzoeksassistent feedback
gegeven en zo nodig op fouten gecorrigeerd.
Oefening werd afgebroken bij twee achtereen-
volgende correcte trials voor alle woorden.
Per woord-plaatje associatie werd de
goed/fout score geregistreerd. Tevens werden
observaties met betrekking tot code-gebruik
bij oefenen (articulatie, vingerspelling, geba-
ren maken) genoteerd. Uit de scoringlijsten
zijn als samenvattende cijfers opgemaakt hoe-
veel trials (gesommeerd over 2 of 3 oefenzit-
tingen) een leerling nodig had in de training en
het totaal aantal woorden dat tijdens de oe-
fenzittingen fout werd aangewezen.

Eén week na afsluiting van een oefenweek
werd in een retentietoets nagegaan hoeveel

van de in de training geleerde woorden nog
her/gekend werden. De procedure was con-
form oefenen echter zonder op fouten te cor-
figeren. In deze natoetsen werden twee trials
van alle woorden aangeboden. De score van
de retentietoets betrof het aantal woorden dat
in beide trials correct werd geassocieerd.

Binnen het onderzoek vond op gezette mo-
menten tussen- en natoetsing plaats. Na af-
loop van de eerste en tweede experimentele fa-
se (na resp. 8e en 16e week) is de leerlingen de
woordherkenningstaak voorgelegd. Het
woordmateriaal voor de herkenningstaken
werd gevormd door woorden die in de reten-
'letoetsen van respectievelijk de eerste en
tweede reeks experimentele oefenperiode
door minstens 80% van de leerlingen goed
was onthouden (proportie niet onthouden
Woorden werd over de experimentele en
controle-groep gelijk gehouden). Het aantal
'tems voor Ie en 2e leerjaar was voor de eerste
afname respectievelijk 12 en 18 en voor de
tweede afname 18 en 24. Het aantal goede ant-
woorden en de benodigde tijd werden gere-
gistreerd.

In de 6 weken van de tweede experimentele
oefenperiode is direct na afloop van de laatste
oefenzitting het dictee van aangeleerde woor-
den afgenomen. Instructie was om bij het to-
nen van de plaatjes het bijhorend woord op te
schrijven. Het aantal volledig correct gespelde
woorden werd gescoord.

Voor aanvang van het trainingsexperiment
en na afloop van de eerste en tweede experi-
mentele fase vond afname plaats van de proef
geheugen voor woordseries'. Leerlingen
Werd gevraagd in reeks aangeboden woorden
te onthouden, om vervolgens in dezelfde volg-
orde de bijbehorende plaatjes aan te geven uit
4 afbeeldingen. Er is gebruik gemaakt van
reeds in kleuteronderwijs aangeleerde, zeer
goed bekende woorden. De proef omvatte in
totaal 6 series van respectievelijk 2, 3 en 4
woorden. Voor de aanbieding werd gebruik
gemaakt van een computer (aanbiedingstijd
per woord 2 seconden met een interval van 1
seconde tussen de woorden). De proef werd
afgebroken bij 4 achtereenvolgende fouten.
De score is het aantal correct weergegeven
series.

Ten slotte vond na afloop van de laatste ba-
sislijnperiode de proef 'strategiegebruik in het
onthouden van woorden' plaats. Leerlingen
werd gevraagd 4 setjes van 3 pseudowoorden
te associëren met afbeeldingen van dieren:
twee setjes samengesteld onder conditie a (ar-
ticulatorisch overeenkomend, visueel ver-
schillend) en twee onder conditie v (visueel
overeenkomend, articulatorisch verschil-
lend). De woordsetjes zijn in alternerende vol-
gorde van a en V conditie aangeboden. Afna-
me was conform het trainingsonderzoek,
echter zonder speciale leerinstructie en met ge-
wijzigde procedure van feedback (bij fouten
werd na afloop van een leertrial correctie ge-
boden). Oefenen werd beëindigd na 2 opeen-
volgende foutloze trials en gemaximaliseerd
tot 8 oefentrials. Het totaal aantal benodigde
trials voor a-sets resp. v-sets werd gescoord.

4 Resultaten

4.1 Resultaat van oefenproces

Per groep en per week zijn de gemiddelden

van het totaal aantal leertrials, gesommeerd

20

10

bl b2 li i2 t3 <4 sS i6 b3 b4 i7 t8 s9 ilO ill lU bS b6

oefenperiode

over de 2 of 3 oefenzittingen per trainings-
week, weergegeven in Figuur 1. De in totaal 18
trainingsweken zijn verdeeld in 3 x 2 basislijn-
perioden (bl - b6) en 2 X 6 experimentele trai-
ningsweken (si -sl2). Uit deze figuur isduide-
lijk op te maken dat het aantal benodigde
leertrials een nogal grillig verloop toont; zoals
verwacht is de moeilijkheidsgraad van de te le-
ren set woorden niet voor iedere oefenweek
gelijk. De vrij abrupte toename van aantal
leertrials aan het begin van de tweede experi-
mentele fase (s7) is zeer waarschijnlijk veroor-
zaakt door de uitbreiding van het aantal te le-
ren woorden op dat moment. Voorts is
duidelijk in Figuur 1 te zien dat de twee groe-
pen leerlingen in vrijwel dezelfde mate wor-
den beïnvloed door de relatieve moeilijkheids-
graad van de te leren woorden. Belangrijk
voor de onderzoeksvraagstelling is de consta-
tering dat de experimentele groep niet signifi-
cant afwijkt van de controlegroep; statistische
toetsingen wijzen uit dat er géén verschillen
zijn tussen beide groepen (F's< 1). Wel is het
aantal leertrials sterk afhankelijk van de oe-
fenweek en dus van de specifieke woorden die
dan geleerd moeten worden (F(17,306) =
5.39, p< .001). Tussen de basislijn en de expe-
rimentele trainingsperioden is geen signifi-
cant verschil geconstateerd.

Het totaal aantal fouten tijdens elke oefen-
week is eveneens per groep gemiddeld en
weergegeven in Figuur 2. Duidelijk is te zien
dat het aantal fouten tijdens het oefenen voor
beide groepen leerlingen niet erg uiteenloopt;
ook hier wijst statistische toetsing uit dat er
geen verschillen zijn tussen de experimentele
en controlegroep (F's< 1).

In Figuur 3 is per groep en per week het ge-
middelde weergegeven van de proportie goed
herkende woorden in de een week na de laatste

trainingszitting afgenomen retentietest. Uit
de grafiek komt de tendens naar voren dat de
controlegroep meer woorden onthoudt dan de
experimentele groep. Dit verschil is echter
reeds aanwezig voordat de experimentele ma-
nipulatie zijn beslag heeft gekregen. Statis-
tische analyse maakt duidelijk dat er over
het geheel genomen geen enkel verschil is tus-
sen de experimentele en controle leerlingen in
de proportie herkende woorden (F<1). Een
uitzondering vormt de eerste basislijnweek,
waar de controlegroep significant meer woor-
den weet te onthouden (F(l,62) = 4.93,
P = .03).

Per leerling zijn tijdens iedere oefenzitting
observaties met betrekking tot codegebruik
genoteerd. Gedurende de experimentele fase
IS vanzelfsprekend de experimentele groep
volgens instructie volop aan het articuleren,
'^aar de vraag kan worden gesteld, welk ge-
drag de controlegroep vertoont en hoe de ex-
perimentele groep zich gedraagt tijdens de 2e
en 3e basislijnweek waar de leerlingen niet ge-
vraagd werden te articuleren. Terwijl in de
eerste basislijnperiode niet of nauwelijks werd
gearticuleerd is voor de experimentele groep
daarna het articuleren een niet meer weg te cij-
feren gedrag - ook in de tweede en derde ba-
sislijnperioden. Met betrekking tot de contro-
legroep valt op, dat enkele leerlingen
spontaan in enigermate hardop gaan lezen,
vooral gedurende de eerste leertrials van een
oefenzitting. Om een vergelijk mogelijk te
maken met mate van articuleren in de experi-
mentele groep, werd het articuleren geklassifi-
ceerd in 'af en toe' (0.3 punt), 'veelvuldig' (0.7
punt) en 'consequent' (1.0 punt), een scoring
die slechts een globale totaalindruk weergeeft,
f er oefenweek en groep is het articulatorisch
codegebruik gesommeerd en weergegeven in
Tabel!.

Het gebruik van vingerspelling is in beide
groepen verwaarloosbaar. Slechts bij één leer-
'ing (controlegroep) is enkele keren het vin-
gerspellen van de beginletter van een aangebo-
den woord geconstateerd. Wel wordt in beide
groepen door veel leerlingen na verloop van
oefening het geschreven woord gekoppeld aan
de gebarencode, alvorens de bijhorende plaat-
jesvoorstelling aan te wijzen.

4.4 Resultaten van tussen- en natoetsen
De proef 'woordherkenning', afgenomen na
eerste en tweede experimentele fase laat bij
eerste afname zien dat de controlegroep ge-
middeld minder tijd voor deze taak behoeft
dan de experimentele groep (128 versus 168 s;
F(l,18)= 4.43, p= .05). Het aantal goed ge-
kozen woorden in deze test is echter niet ver-
schillend voor beide groepen (12.5 versus
10.5; F(l,18)= 1.3, n.s.). Analyse van de re-
sultaten van de tweede afname van de woord-
herkenningstoets geeft geen enkel significant
verschil tussen de groepen (tijd: F(l,18) =
1.07, n.s.; aantal goed: F<1).

Resultaat van het 'dictee' is uitgedrukt in
proporties goed geschreven woorden en in Fi-
guur 4 weergegeven per groep en oefenweek.
Globaal genomen blijkt slechts ongeveer een
derde van de geleerde woorden correct te wor-
den geschreven. De controlegroep levert iets
betere spellingprestaties (M = .357) dan de ex-
perimentele groep (M = .283), maar van sta-
tistische significantie is geen sprake (F< 1).

De proef 'geheugen voor volgorde van
woorden' is in totaal driemaal afgenomen. In
Figuur 5 is per testafname de gemiddelde sco-
re voor elke groep weergegeven. Uit de grafiek
valt op te maken dat de experimentele groep
beduidend en systematisch meer vooruitgaat
in prestaties dan de controlegroep. Een
variantie-analyse van deze gegevens met twee
factoren (de tussenpersoons conditiefactor en
de binnenpersoons herhaalde meting) laat
zien dat er geen algemeen effect van oefencon-
ditie is (F< 1), een behoorlijk systematisch ef-
fect van het meetmoment c.q. de test
(F(2,36)= 21.43, p<.001) en een interactie
tussen de experimentele conditie en de her-
haalde meting (F(2,36) = 6.75, p<.01).

Van de proef 'strategiegebruik in het ont-
houden van woorden' is het aantal oefentrials
benodigd om respectievelijk een articulato-
risch (S-a) en een visueel overeenkomend (S-v)

setje woorden te leren geanalyseerd op syste-
matische effecten van soort woordset (a ver-
sus v) en oefenconditie (controle- versus expe-
rimentele groep). De variantieanalyse gaf aan
dat beide hoofdeffecten niet significant
(F's<l) waren, maar de interactie tussen
woordset en oefenconditie wel (F(l,18) =
7.62, p = .01). Uit de gemiddelden per groep
(S-a/S-v waren 5.0/7.8 en 7.6/4.4 resp. voor
controle- en experimentele groep) blijkt dat
terwijl de controlegroep beduidend meer
moeite heeft de visueel gelijkende woordsets
aan te leren, de experimentele groep daarente-
gen moeite heeft met het leren van de articula-
torisch gelijkende woordsels.

5 Conclusie en discussie

De lijn van de vraagstelling volgend leert het
huidig onderzoek ten eerste, dat jonge dove
kinderen zijn te beïnvloeden in het gebruik
van spraakcodering tijdens het leren lezen van
woorden. De uitkomst van de proef 'strategie-
gebruik in het onthouden van woorden' laat
duidelijk zien, dat leerlingen die geïnstrueerd
zijn om tijdens oefenen hardop te lezen ge-
bruik maken van een overwegend articulatori-
sche aanpak. Daarentegen wordt bij leerlin-
gen die tijdens de training hun eigen
leerstrategie konden bepalen een overwegend
visuele aanpak aangetroffen, overeenkomstig
de bevinding van eerder onderzoek (Schaper
& Reitsma, 1986). Ook de paar leerlingen die
onder de conditie 'vrij-leren' spontaan in eni-
germate overgingen op hardop lezen.blijken
in het onderzoek naar strategie-gebruik een
dominant visuele aanpak toe te passen in het
onthouden van woorden. Voor dit onder-
scheiden effect van 'geïnstrueerd' en 'spon-
taan' hardop lezen kan een tweetal verklarin-
gen worden aangevoerd. Ten eerste kan een
verschil in oefen frequentie van invloed zijn
geweest. Leerlingen die geïnstrueerd zijn om

hardop te lezen doen dit consequent geduren-
de de gehele oefenperiode; onder de conditie
'vrij-leren' wordt door de betreffende leerlin-
gen gedurende een beperkter deel van training
hardop gelezen. Een tweede mogelijke verkla-
ring is dat leerlingen die geïnstrueerd zijn
hardop te lezen tevens - veelvuldig - correc-
tieve feedback kregen op de kwaliteit van ver-
klanken. Leerlingen onder de controlecondi-
tie ontvingen een dergelijke feedback niet. Dit
kan tot gevolg hebben dat eerstgenoemde ge-
schreven woorden beter en wellicht meer be-
wust relateren aan spraakcodering.

Aannemende dat onder de twee oefencon-
dities een overwegend articulatorische respec-
tievelijk visuele strategie in het onthouden van
woorden wordt ontwikkeld of toegepast, is in
dit onderzoek geen evidentie gevonden voor
sen onderscheiden effect van dergelijke stra-
tegieën op leesleerontwikkeling. Tegen de
oorspronkelijke verwachting in worden
woordbeeld-betekenis associaties niet sneller
geleerd, noch in retentiemeting beter onthou-
den indien geoefend wordt onder gebruikma-
king van een articulatorische strategie. De ra-
tionale van deze veronderstelling was, dat de
lezer door het articuleren wordt gedwongen
tot een betere analyse van de specifieke letter-
combinaties van te leren woorden en daar-
door de grafemische structuur van woorden
gemakkelijker onthoudt. De uitkomsten van
de proeven waarin de orthografische kennis
van aangeleerde woorden is nagegaan (de
woordherkenningstaak en het dictee) laten
evenwel zien dat ook hier geen differentieel ef-
fect optreedt tussen beide oefencondities. Op-
gemerkt zij dat voor het trainingsonderzoek
Woordsetjes zijn gebruikt die tamelijk wille-
keurig - geput uit verhaalcontext - zijn sa-
"lengesteld, daarmee een zo goed mogelijke
afspiegeling gevend van de gangbare onder-
wijspraktijk. Dientengevolge worden deze
Woordsets niet of nauwelijks gekenmerkt
door specifiek articulatorische resp. visuele
verwarringsmoeilijkheden. Hoewel de moei-
lijkheidsgraad van de te leren set woorden
"ogal kan verschillen, wordt onder voor-
noemde conditie van contextgebonden
Woordkeuze geen differentieel effect aange-
troffen tussen een articulatorische en visuele
strategie in het leren lezen.

Het ontbreken van enig bijzonder effect
van spraakcodering op het verwerven van een
orthografisch lexicon lijken de bevindingen
van het reeds eerder aangehaalde onderzoek
van Schaper & Reitsma (1986) enigszins te
weerspreken. Dat onderzoek gaf aanleiding te
veronderstellen dat het toepassen van articu-
latie in vergelijking tot een visuele benadering
een meer effectieve strategie is in het onthou-
den van woorden. Het onderscheiden effect
van strategiegebruik werd echter alleen aange-
troffen bij leerlingen uit het 6e en 7e leerjaar
en niet bij jongere kinderen. Het ontbreken
van effect van een articulatorisch strategiege-
bruik op leesleerontwikkeling in het huidige
onderzoek zou wellicht kunnen worden opge-
vat als leeftijd- of leesleerfase-specifiek. Een
verklaring zou namelijk kunnen zijn, dat vor-
ming van spraakcodes voor jonge dove kinde-
ren verhoudingsgewijs meer aandacht en in-
spanning vergt, waardoor bij toepassing van
een dergelijke strategie de algehele lettersa-
menstelling van woorden enigszins uit het oog
wordt verloren.

Het enig onderscheiden effect van de ver-
schillende oefencondities betreft de uit-
komsten van de proef 'geheugen voor woord-
series'. In vergelijking tot de controlegroep
Iaat de experimentele groep in de drie afnames
een beduidende en systematische vooruitgang
zien in het op reeks onthouden van woordse-
ries. Een mogelijke interpretatie van deze ont-
wikkelingstendens is dat in de experimentele
groep relatief meer gebruik wordt gemaakt
van een articulatorisch coderen dan in de con-
trolegroep. Deze veronderstelling is afgeleid
van de in paragraaf 2 besproken onderzoeks-
resultaten bij dove adolescenten (Conrad,
1979; Hanson, 1982; Lichtenstein, 1983),
waaruit blijkt dat spraakcodering in vergelij-
king tot een visueel of manueel codegebruik
een meer effectieve strategie is in het onthou-
den van woordsequenties. De aanwijzing dat
in de experimentele en controlegroep een
respectievelijk articulatorische en visuele stra-
tegie in het onthouden van losse woorden
wordt ontwikkeld c.q. toegepast Iaat een der-
gelijke interpretatie zonder meer toe. Het mo-
gelijk belang van dit positief effect van articu-
latie op de opnamecapaciteit voor geschreven
woorden in het korte-termijn-geheugen is zo-
als reeds werd toegelicht, dat daarmee het be-
grijpend lezen van tekst wellicht gunstig
wordt beïnvloed.

Noten

1. Doofheid die bij geboorte of door ziekte aanwe-
zig is, voor de spontane taalontwikkeling nor-
maliter op gang komt.

2. In plaats van het bij normaalhorenden veel ge-
bruikte 'fonologisch (de)coderen' wordt bij do-
ve kinderen vaak gesproken van een 'articulato-
risch (de)coderen', daarmee benadrukkend dat
niet de acoustische maar de motorisch-
kinesthetische eigenschappen van spraakcode-
ring de belangrijkste bron voor informatiever-
werking is.

Literatuur

Baddeley, A., M. Eldridge& V. Lewis, The roleof
subvocalizationinreading. Quarterly Journal of
ExperimentalPsychology, 1981, Ji, 439-545.

Barron, R. W., Word recognition in early reading:
A review of the direct and indirect access hypo-
theses. Cognition, 1986, 24, 93-119.

Bus, A. G., Leesproblemen en instructiemethoden.
Lisse: Swets & Zeitlinger, 1984.

Conrad, R., The deaf schoolchitd: Language and
cognitive function. London: Harper & Row,
1979.

Dijk, J.P.M. van, Kritische beschouwingen over
het leren vingerspellen van dove kinderen. Paper
gepresenteerd op een lezing te Effatha, Zoeter-
meer, februari 1985.

Ehri, L.C. & K.T. Roberts, Do beginners learn
printed words better in context or in Isolation?
Child Development, 1979,50, 675-685.

Ehri, L. C. & L. S. Wilce, Do beginners learn to read
function words better in sentences or in lists?
Reading Research Quarterly, 1980, 4, 451-476.

Ewoldt, C. & F. Hammermeis^er, The language-
experience approach to facilitating reading and
writing for hearing impaired students. /Imenca«
AnnalsoftheDeaf, 1986,131, 271-275.

Hanson, V.L., Short term recall by deaf signers of
American Sign Language: implications of enco-
ding strategy for order recall. Journal of Experi-
mental Psychology: Learning, memory and Cog-
nition, 1982,5, 572-583.

Hatcher,C.&N. Robbins, The development of rea-
ding skills in hearing-impaired children. Ceder
Falls: University of Northern Iowa, 1978.

Hirsch-Pasek, K., The metalinguistics of fin-
gerspelling: An alternate way to increase reading
vocabulary in congenitally deaf readers. Rea-
ding Research Quarterly, 1978,22,455-475.

Hirsch-Pasek, K. & R. Treiman, Recoding in silent
reading: can the deaf child translate print into a
more manageable form? In: R.E. Kretchmer
(Ed.), Reading and the hearing impaired indivi-
dual, Washington, DC: The Alexander Graham
Bell Association for the Deaf, 1982.

IJseldijk, F., De ontwikkeling van de woordenschat
bij dove leerlingen. Van horen zeggen, 1989,50,
8-15.

Kleiman, G., Speech recoding in reading. Journal
of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1975,
4, 323-339.

Kyle, J.G., Reading development of deaf children.
Journal of Research in Reading, 1980,3, 86-97.

Leij, A. van der. Methodieken voor behandeling
van ernstige leesproblemen. In: A. van der Leij
& L.M. Stevens (Red.), Dyslexie 1985. Lisse:
Swets & Zeitlinger, 1985.

Lichtenstein, E., Therelationshipsbetween reading
processes and English skills of deaf college stu-
dents. Rochester, NY: National Technical Insti-
tute for the deaf, 1983.

Perfetti,C.A.&A.M. Lesgold, Discoursecompre-
hension and sources of individual differences.
In: P. Just& P.A. Carpenter, Cognitive proces-
ses in comprehension. Hillsdale, NJ: Erlbaum,
1977.

Perfetti, C. A. & A. M. Lesgold, Coding and com-
prehension in skilled reading and implications
for reading Instruction. In: L.B. Resnick &
P.A. Weaver, Theory and practice of early rea-
ding (\ol I). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1979.

Reitsma, P., Word specific knowledge in beginning
reading. Journal of Research in Reading, 1983,
6,41-56.

Reitsma, P., De verwerving van orthografische
kennis. In: E. Assink&G. Verhoeven (red.). Vi-
sies op spelling. Groningen; Wolters Noord-
hof f, 1985.

Schaper, M. W. & P. Reitsma, Strategieën van dove
kinderen in het onthouden van geschreven woor-
den. In: P. Reitsma, A. G. Bus & W. H. J. van
Bon{Ted.), Leren lezen en spellen. Lisse: Swets&
Zeitlinger, 1986.

Slowiczak, M.L. & C. Clifton, Subvocalization
and reading for meaning. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 1980, 19,
573-582.

Stanovich, K. E., Individual differences in the cog-
nitive processes of reading. Journal of learning
disabilities, 1982,15,485-497, 549-554.

Uden, A. M. J. van. Enkele psychologische aspec-
ten bij het beginnend lezen van dove kinderen en
hoe het verder gaat. Speciaal Onderwijs, 1982,
55, 266-276.

Uden, A. M. J. van. Dove kinderen Ieren lezen. Spe-
ciaal Onderwijs, 1988, 61, 82-90.

Walter, G.G., Lexical abilities of hearing and
hearing-impaired children. American Annals of
the Deaf, 1978,123, 976-982.

Wimister, S. & P. Arnold, The spelling strategies of
deaf, partially hearing and hearing children.
Journal of the British Association of Teachers of
the Deaf, 1986,10, 146-152.

J. Zuidema, Efficiënt spellingonderwijs. Een
leer- en expert mode! voor het spellen. Acco,
Leuven/Amersfoort, 1988 X + 205 pag.,
ƒ40.75, ISBN 90-334-18851.

In dit proefschrift wordt het probleem van de wer-
kwoordspelling geanalyseerd en gezocht naar
oplossingen. Omdat maatschappelijke weerstanden
tegen spellingvereenvoudiging het niet waarschijn-
lijk maken dat deze op korte termijn doorgevoerd
kan worden, wordt vooral aandacht besteed aan
mogelijke verbeteringen van de didactiek. Daartoe
worden eerst de spellingsregels behandeld, die aan-
leiding geven tot verwarring tussen verschillende
mogelijke schrijfwijzen bij de werkwoorden. Ver-
volgens wordt nagegaan hoe in de loop der tijden ge-
probeerd is tot een optimale methode te komen voor
het leren van de werkwoordspelling. Uit onder-
zoeksgegevens blijkt dat een algoritmische regel-
aanpak vermoedelijk een betere methode is dan de
zogenaamde analogiemethode of de klassieke regel-
aanpak. Om een nieuwe stap te zetten op de weg
naar verdere verbetering van de didactiek is een on-
derwijsexperiment uitgevoerd. Daarin werd gepro-
beerd om de effectiviteit van de instructie te verho-
gen. Twee factoren werden systematisch gevari-
eerd: de speWmgmelhode en de werkvorm. Nage-
gaan werd het effect van de analogiemethode versus
een algoritmische regelmethode en de klassikale
versus de individuele werkvorm'. De conclusie uit dit
onderzoek is, dat de analogie-aanpak inderdaad te
kort schiet en dat een regelgerichte algoritmische
aanpak de voorkeur verdient. Opmerkelijk is dat
deze regelgerichte methode vooral effectief is als er
klassikaal les gegeven wordt in plaats van indi-
vidueel.

In het derde hoofdstuk wordt nagegaan hoe fou-
ten bij het spellen van werkwoorden beoordeeld be-
horen te worden. Er blijkt zich het paradoxale ver-
schijnsel voor te doen dat het tijdelijk vóórkomen
van bepaalde typen fouten een aanwijzing vormt
voor een groeiende kennis van de werkwoordspel-
ling. Het maken van fouten kan duiden op vorde-
ringen van het leerverloop. De gebruikelijke wer-
kwijze waarbij de voortgang wordt beoordeeld
door het aantal gemaakte fouten op te tellen, schiet
te kort. Het is mogelijk om positieve leerprocessen
op het spoor te komen en te kwantificeren aan de
hand van een gedetailleerde foutenanalyse. Daar-
om is een alternatieve beoordelingswijze ontwor-
pen, die werd toegepast bij een heranalyse van de
data van het bovengenoemd veldonderzoek.

Het eerder gevonden interactie-effect tussen de
spellingmethode en de instructievorm blijkt dan
nogrsterker te zijn dan eerder werd aangenomen.
De conclusie dat een regelgeoriënteerde algoritmi-
sche methode de voorkeur verdient blijft ge-
handhaafd.

In theoretisch opzicht is vooral hoofdstuk vier
interessant. Aan de hand van psychologische en
taalkundige overwegingen wordt een zogenaamd
cxpertmodel uitgewerkt. Een dergelijk model tracht
de processen in kaart te brengen zoals die verlopen
bij personen die de betreffende taak zodanig be-
heersen dat die processen feilloos en zoveel moge-
lijk geautomatiseerd verlopen.

De auteur is zich heel goed bewust hoe moeilijk
het is een dergelijk model te ontwikkelen. Hij stelt
zich dan ook voorzichtig op. De pretenties van het
gepresenteerde model zijn bescheiden: 'het moet ge-
zien worden als een eerste aanzet voor het in kaart
brengen van EXPERTdenken. Er is niet gestreefd
naar volledigheid.' Wel pretendeert het model dat-
gene te kunnen verklaren wat bekend is met betrek-
king tot de problematiek van het 'woordbeeld'. Bij
de bespreking van het model vindt een zekere con-
trole plaats aan de hand van voorbeelden. Uitdruk-
kelijk wordt opgemerkt dat het model daardoor
aannemelijker wordt gemaakt maar niet bewezen.
Het is niet mogelijk het model in het kort weer te ge-
ven. Daarvoor is het te complex. Een belangrijk
aspect verdient echter aandacht. Bij het ontwerpen
van het model is als uitgangspunt gekozen een 'psy-
chologische economie'. Dit houdt in dat bepaalde
processen zoveel mogelijk geautomatiseerd verlo-
pen. Het model maakt gebruik van zogenaamde
'filters'. Het idee daarbij is, dat gemakkelijke spel-
lingsgevallen automatisch uitgefilterd worden op
basis van patroonherkenning. Door sommige pa-
tronen ligt direct een schrijfwijze vast. Maar bij an-
dere patronen is dat niet het geval. Alleen als patro-
nen geen zekerheid geven over de correcte
schrijfwijze wordt een 'alarm' ingeschakeld. Als
een 'alarm' ingeschakeld is, kan de correcte schrijf-
wijze gevonden worden na een nadere analyse van
het probleem. De metafoor 'filter' moet fti dit mo-
del niet verstaan worden als iets passiefs, maar ver-
onderstelt een constante activiteit van de speller op
allerlei niveaus van taalverwerking.

Belangrijk is verder dat onderscheid gemaakt
wordt tussen een algoritme voor de introductie van
de werkwoordspelling en een algoritme van de ge-
vorderde spellers. Beide algoritmen worden gepre-
senteerd als discussiestof en nodigen uit tot kritiek.

Een punt van kritiek zou kunnen zijn, dat in de
modellen alleen cognitieve variabelen zijn opgeno-
"len, terwijl bekend is dat bij leerprocessen ook
i'et-cognitieve variabelen een rol spelen. Als men
het op prijs stelt feilloos te spellen, dan zou dit wel
eens een positieve invloed kunnen hebben op het ac-
tiveren van filterprocessen. Het gegeven dat studen-
ten meestal niet uitgelegd behoeft te worden waa-
rom een werkwoordsvorm in hun werkstuk of
scriptie foutief geschreven is, zou een aanwijzing
kunnen zijn dat motivationele aspecten verant-
woordelijk kunnen zijn voor spelfouten.

Als toegift wordt een onorthodox voorstel ge-
daan voorrspellingvereenvoudiging, waarbij reke-
ning wordt gehouden met het feit dat spelling niet
alleen van belang is voor schrijven, maar ook voor
lezen.

Onderwijskundigen, moedertaaldocenten en
onderzoekers vinden in dit proefschrift een goed
overzicht van de stand van zaken op dit terrein en
"leer dan voldoende stof voor nadere reflectie en
onderzoek.

M. J. C. Mommers

J- Vos, Meer dan feiten ... Werken met het
Wormatieve kinderboek op de basisschool.
'Jitgeverij De Ruiter, Gorinchem, 1989, 136
Pag., ƒ37,50, ISBN 90-05-161043.

Kinder- en jeugdboeken zijn niet meer weg te den-
l<en bij het moedertaal-onderwijs. Het aantal boe-
ken dat richtlijnen geeft voor het gebruik van
kinder- en jeugdboeken breidt zich steeds verder
U't. Jacques Vos neemt een groot deel van deze boe-
ken voor zijn rekening (zie Pedagogische Studiën,
'988, p. 422-423).

Langzamerhand verovert het kinderboek een
plaats in het gehele onderwijs. In "Meer dan feiten
• • •" schenkt Vos aandacht aan een boeksoort die
tot nu toe in het verdomhoekje heeft gezeten, name-
njk de informatieve kinder- en jeugdliteratuur. Het
f'oek is in eerste instantie bestemd voor leerkrachten
'n het basisonderwijs en de onderbouw van het
Voortgezet onderwijs. Ook voor de opleidingen zou
"^t te gebruiken zijn.

Het boek bestaat uit twee gedeeltes. In deel 1
Wordt achtergrondinformatie over het informatieve
kinderboek gegeven; in deel 2 wordt aangegeven
een en ander in de praktijk uitgewerkt kan

hoe

Worden.

In het gedeelte over de achtergrondiniovmaiK
(noofdstuk I t/m 4) geeft de auteur na een lange in-
eiding een definitie van het informatieve kinder-
boek. "Een informatief boek verschaft de lezer in-
formatie over zaken, gebeurtenissen en verbanden
op zo'n manier, dat door een specifiek taalgebruik
en structurele middelen de lezer tegelijkertijd iets
leert en zich vermaakt". Deze definitie ontleent hij
aan 'een boek van de Duitse jeugdliteratuur-
deskundige Klaus Doderer'. Jammer genoeg ont-
breekt hier, en het begint langzamerhand traditie te
worden bij Vos, een literatuurverwijzing. Vervol-
gens gaat hij in op de indeling in verschillende soor-
ten informatieve boeken, allereerst een indeling
naar 'de themavelden voor wereldoriëntatie' en ver-
volgens een indeling die verder in het boek gebruikt
zal worden, naar functie. Informatieve boeken kun-
nen als functie hebben de kinderen bepaalde begrip-
pen bij te brengen, kinderen aan te zetten tot het zelf
uitvoeren van proeven e.d., kinderen alle mogelijke
aspecten van bepaalde onderwerpen laten zien of
kinderen op een snelle manier informatie ver-
schaffen.

In hoofdstuk 2 bespreekt Vos aan de hand van
een aantal voorbeelden de relatie tussen de doelstel-
ling van de auteur van een informatief boek en de
uiteindelijke vorm waarin het aangeboden wordt
aan kinderen. Hoofdstuk 3 heeft betrekking op het
beoordelen van boeken. De volgende aandachtsvel-
den worden besproken: 'begrijpelijk schrijven'
(taalgebruik), betrouwbaarheid van de informatie,
de vormgeving en de bruikbaarheid voor hetronder-
wijs. Een en ander wordt schematisch weergegeven.
In het laatste hoofdstuk van deel 1 worden enkele
boeken over hetzelfde onderwerp met elkaar verge-
leken. De criteria uit hoofdstuk 3 worden hiervoor
gebruikt.

Deel 2 heeft als titel: didactiek en methodiek. In
dit deel wordt uitgebreid ingegaan op het gebruik
van informatieve kinderboeken in het onderwijs.
Alvorens echter met deze boeken aan de slag te kun-
nen, zullen de leerlingen een aantal algemene vaar-
digheden moeten bezitten (begrijpend lezen, het
kunnen alfabetiseren, interpreteren van schema's
etc.). In hoofdstuk 6 (vier stappen) baseert Vos zich
op het werk van Theodor Karst. Deze onderscheidt
bij het werken met boeken vier fasen: voorinforma-
tie, analyse van de inhoud, didactische analyse en
aanpak in de klas. In praktische voorbeelden kleedt
Vos dit schema aan. In hoofdstuk 7 worden allerlei
deelvaardigheden, zoals het gericht zoeken van in-
formatie, de index etc. besproken. Opvallend is dat
Vos, terecht, specifiek aandacht besteedt aan het 'il-
lustraties lezen'. In hoofdstuk 8 t/m 11 komen ach-
tereenvolgens praktische lessuggesties met betrek-
king tot 'toepassen', 'kritisch lezen', 'boekpromo-
tie' en 'boeken bij een project' aan de orde.

"Meer dan feiten ..." is allereerst een zeer prak-
tisch boek. Veel lessuggesties kunnen zo onder de
copieerder worden gelegd en worden uitgepro-
beerd. Gezien de doelgroep zeker een verdienste.

Het eerste deel is goed uitgewerkt, al is er met be-
trekking tot de achtergrondinformatie sprake van
veel overlap. Op blz. 34 stelt Vos dat een informa-
tief boek toegankelijker wordt als er "een samen-
vatting aan het einde van het hoofdstuk en/of even-
tueel een soort leeswijzer aan het begin" zou zijn
opgenomen. Vos heeft dit zelf ook gedaan en in een
hoofdstuk van nog geen tien pagina's lees je drie-
maal hetzelfde. Dit is mij teveel. De schematische
weergave daarentegen aan het eind van het derde
hoofdstuk (blz. 39-40) over het beoordelen van boe-
ken is zeer handig en bruikbaar. Vaker is er overlap.
Op blz. 54 lees ik voor de tiende maal dat we "infor-
matieve boeken zeker niet mogen (ver)didactise-
ren". Mensen die het werk van Jacques Vos ken-
nen, zullen zijn publikaties uit "Leestekens" en
"Project jeugdliteratuur" herkennen.

Het boek levert, zoals gezegd, een praktische
handleiding om informatieve boeken te gebruiken
in het onderwijs. Voor leerkrachten basisonderwijs
een welkome aanvulling op de reeds bestaande di-
dactiekboeken. Voor de opleidingen is het boek ook
geschikt. Hebben demensen in de praktijk in het al-
gemeen geen tijd om zich door achtergronden heen
naar de praktische suggesties te worstelen, voor stu-
denten PABO is dit uitermate geschikt. Het eerste
deel levert ook vaak discussiestof. Zo signaleert Vos
'het probleem van het antropomorfiseren' van kin-
derboeken. In hoeverre dit is toegestaan, wordt niet
uitgewerkt. Dit geldt mijns inziens ook voor de stel-
ling dat er een zeer nauwe relatie dient te bestaan
tussen 'doelstellingen, visiervan de auteur(s) en
vorm' van een informatief boek.

Het is belangrijk dat er eindelijk een boek gewijd
is aan het informatieve kinderboek. "Meer dan fei-
ten ..." is voor mensen in de praktijk en voor de
toekomstige mensen in de praktijk geschikt.

Bij het ontbreken van bronvermeldingen zullen
we ons maar neerleggen. In het voorwoord schrijft
Vos "Af en toe heb ik mij ook voorzichtig op-
gesteld; ik hoop dat de lezer voor lief neemt dat mijn
tekst daardoor soms geen uitgesproken karakter
vertoont". Een dergelijke opmerking maakt een
bespreking van het boek niet eenvoudiger, want een
recensent moet een uitgesproken mening over het
boek geven.

A. W.M. Duijx

F. Goffree& K. Buys, Tegengesteld,
wiskundedidactiek op de grens van basis- en-
voortgezet onderwijs, toegespitst op negatie-
ve getallen, Bekadidact, Baarn, 1989, 247
pp./ 34,50, ISBN90 321 0634 1.

Deze bundel kwam tot stand dankzij de samenwer-
king tussen een achttal auteurs, vrijwel allen werk-
zaam aan een van de Nederlandse lerarenopleidin-
gen. Wanneer auteurs besluiten samen een boek te
schrijven en de lezers vervolgens tracteren op een
bundel waarin ze elkaar bij herhaling tegenspreken,
is er normaal gesproken iets misgegaan. De redactie
miste op cruciale momenten het overzicht of de te-
genspraken werden op onbewaakte momenten over
het hoofd gezien. Er kan echter ook iets heel anders
achter zitten, namelijk dat de redactie juist op die te-
genspraken uit was.

En inderdaad is dit het geval. De auteurs van dit
boek prikkelen elkaar telkens tot kritische reacties.
Deze werkwijze leverde geen bundel op, waarin ze-
kerheden worden geëtaleerd maar - en dat is vaak
veel interessanter - een bundel waarin de lezer
wordt geconfronteerd met vragen, vermoedens en
suggesties die hem of haar soms in onzekerheid la-
ten maar daardoor wellicht stimuleren tot eigen
oordeelsvorming.

Het boek gaat over negatieve getallen (n.g.) in de
brugperiode, dus bij de overgang tussen basisonder-
wijs en voortgezet onderwijs. Negatieve getallen
kunnen beschouwd worden als een uitbreiding van
de verzameling van natuurlijke getallen en wel zo-
danig dat er sprake is van permanentie van rekenre-
gels. Dat wil zeggen dat de 'oude' regels (bijvoor-
beeld distributiviteit) ook gelden voor het 'nieuwe'
gebied van de n.g.. Dit is in essentie, en uiterst bek-
nopt, de wiskundige achtergrond van de nu bespro-
ken publikatie. In deze recensie beperk ik me tot de,
mijns inziens, meest relevante onderwijskundige
vraagstukken die in "Tegengesteld" worden be-
handeld.

Het boek begint met een exploratieve analyse
van het begrip dat kinderen uit de achtste groep van
n.g. hebben. De kinderen blijken allerlei ideeën
over n.g. te hebben, soms zijn die bruikbaar, maar
vaak ook' misplaatst ('Ze bestaan niet, want -7
knikkers dat bestaat niet.'). In het tweede hoofd-
stuk worden de kinderen vanuit de realiteit gecon-
fronteerd met n.g. en dat experiment verloopt aller-
minst van een leien dakje. In het derde hoofdstuk
wordt verslag gedaan van confronterende gesprek-
ken overn.g. maar nu met brugklassers. Na een jaar
onderwijs werden dezelfde kinderen nogmaals aan
de tand gevoeld omtrent hun kennis van n.g.. Voor
sommige kinderen leiden die getallen nog steeds een
duister bestaan en buiten de wiskunde komen ze, zo
denken sommigen, niet voor. Wat zeggen de school-

boeken over n.g.? In het vierde hoofdstuk wordt op
die vraag antwoord gegeven. De ideeën van school-
boekenauteurs zijn zeer uiteenlopend, van: n.g. zijn
er gewoon tót: je kunt ze zelf maken. De auteurs
Pjeiten, uitgaande van een zogenoemde realistische
•^'jk op wiskundeonderwijs zoals de lezers al wel be-
Srepen zullen hebben, voor de laatste aanpak. N.g.
"loeten, zo stellen ze, niet louter formeel - in for-
"lules dus - behandeld worden. Hoofdstuk vijf
fnoet iedereen lezen die na het voorafgaande zou
denken dat n.g. met enkele voorbeelden makkelijk
uit te leggen zijn. De auteur van dit hoofdstuk
Waakt glashelder hoe moeilijk n.g. voor kinderen
maar ook nog voor volwassenen die gewend
zijn vooral vanuit formele kaders (zeg maar: blinde
fegels) te werken. Vervolgens worden n.g. be-
schouwd vanuit het oogpunt van een longitudinale
planning. Opmerkelijk is het dat, blijkens inter-
viewgegevens, volwassenen vaak bitter weinig van
het onderwijs in n.g. hebben opgestoken.

En nu in didactisch opzicht een kernprobleem,
hoe leg je uit: - x - = -l- ? In de schoolboeken
berden acht aanpakken aangetroffen, waaronder
het verstrekken van de definitie, geconstrueerde fy-
sische modellen en deductieve redeneringen. Al de-
ze benaderingen zijn voor de kinderen erg lastig en
staan ver van hun realiteit. Veel lezers vragen zich -
hellicht ietwat ongeduldig - af hoe het nu eigenlijk
"loet met die n.g.. Pas in het negende hoofdstuk
borden de 'didactische dilemma's' besproken. Een
eerste dilemma luidt of we n.g. direct in de wiskunde
Zelf moeten zoeken of eerst in contexten. Een een-
duidig antwoord lijkt onmogelijk want als we n.g.
"loeten optellen zijn contexten makkelijk te vinden,
"laar bij vermenigvuldigen en delen neemt de zinge-
ving door middel van contexten snel af. Moeten in
''je gevallen dan maar, en zonder omhaal, wiskun-
"^jge regels gepresenteerd worden? Dat is weer strij-
met het uitgangspunt dat in de wiskunde regels
®hijd plausibel gemaakt moeten worden. Maar hoe
bereiken de kinderen dan dat formele niveau? In het
dertiende hoofdstuk worden de contouren geschetst
van een'negatieve getallen-didactiek'. Waarom uit-
gaan van contexten, zo luidt een belangrijke vraag.
Doordat het kind zich 'beelden' vormt (denk bij-
voorbeeld aan inkomsten en uitgaven) ontstaan in
het denken referentiepunten waarop een kind zich
kan oriënteren bij het oplossen van problemen bin-
nen dat onderwerp. Maar tegelijkertijd moeten we
uitkijken voor het gevaar van afdwalen in voor de
wiskunde onproduktieve richtingen. Maar niet al-
leen de context is van belang, de leraar moet ook
idee hebben van de intuïtieve noties van de kinde-
ren. Wat denkt een kind bijvoorbeeld bij aftrekken
'wat er toch al niet is'?

Waar het in essentie om gaat, is dat de kinderen
zinvolle voorstellingen kunnen ontwikkelen vanuit
contexten. En dit laatste betekent dat contexten
aanleiding moeten geven tot heruitvinden van wis-
kundige modellen, structuren en wetmatigheden.
Vaak echter zal de wiskunde zelf context moeten
zijn. Bij de overgang van het basis- naar het voor-
tgezet onderwijs gaat de wiskunde als context een
steeds grotere rol spelen. In plaats van werken in het
systeem ontstaat nu een denken over het systeem.

In "Tegengesteld" wordt een scherp beeld gege-
ven van de problemen waar een leraar, die in
zijn/haar klas een onderwerp als n.g. behandelt,
voor komt te staan. De leerlingen begrijpen er niets
van en de leraar begrijpt niet hoe het komt dat de
leerlingen het niet begrijpen. En recepten zijn voor
dit probleem niet voorhanden, zelfs in de wiskundi-
ge vakdidactiek weet men er niet goed raad mee. Het
gebied van de n.g. lijkt zich te onttrekken aan de di-
dactische theorie en regels die op vele andere gebie-
den wél bruikbaar bleken. Maar hoe vaak wordt
niet gedacht dat het in de wiskunde allemaal zo
klaar is als een klontje? Wiskunde is exact en dus
overzichtelijk en ook didactisch kent dit vak geen
geheimen meer. Wie dit boek leest, is van deze illusie
spoedig verlost en alleen daarom al kan ik het van
harte aanbevelen.

J. M. C. Melissen

Geldpremies voor
overzichtsartikelen alfa- en
gammawetenschappen

Auteurs van overzichtsartikelen op het terrein van
de geesteswetenschappen en van de gedrags- en
maatschappijwetenschappen kunnen ook in 1990 in
aanmerking komen voor een geldpremie.

Voor de bekroningen is er dit jaar voor elk der
beide vakgebieden een bedrag van ƒ 1.000 è
ƒ 5.000. De toekenning gebeurt door de Commissie
Geesteswetenschappen en de Sociaalwetenschap-
pelijke Raad van de Koninklijke Nederlandse Aka-
demie van Wetenschappen.

Onder geesteswetenschappen worden verstaan:
taal- en letterkunde, historische wetenschappen,
wijsbegeerte en godgeleerdheid.

Het begrip gedrags- en maatschappijweten-
schappen wordt ruim opgevat: ook rechtsweten-
schap en economie vallen eronder.

Om voor bekroning in aanmerking te komen
moet het artikel in 1989 of 1990 zijn verschenen in
een Nederlands wetenschappelijk tijdschrift.
De volgende maatstaven worden aangelegd:

1 Het artikel moet inhoudelijk een aanmerkelijk
segment van een erkende discipline bestrijken.

2 De hoofdlijnen van de ontwikkelingen in een be-
paald tijdvak moeten erin worden beschreven,
zonder dat er relevante literatuur is over-
geslagen.

3 De auteur dient eigen uitgangspunten op metho-
dologisch gebied en andere theoretische veron-
derstellingen van principiële aard ten minste im-
pliciet duidelijk te maken.

4 Er dient te worden ingegaan op het theoretisch
gehalte van de ontwikkelingen in (het segment
van) de discipline.

Auteurs die voor bekroning in aanmerking wensen
te komen, moeten hun artikel vóór 1 juli 1990 inzen-
den aan: Commissie Geesteswetenschappen, resp.
Sociaal-Wetenschappelijke Raad, Herengracht
410-412, 1017 BX Amsterdam.

PAOS Cursussen 1990

Onlangs is verschenen 'Cursussen 1990', de brochu-
re met het programma voor 1990 van het Postacade-
misch Onderwijs Sociale Wetenschappen (PAOS).
De brochure bevat aankondigingen van ruim veer-
tig cursussen, congressen en symposia op het gebied
van psychologie, pedagogiek, psychoterapie, diag-
nostiek, ontwikkeling en onderwijs. De brochure is
kosteloos aan te vragen bij: PAOS, Postbus 325,
2300AH Leiden, tel.: 071 - 143141.

Confrontatie van culturen:
Onderwijsvernieuwing in de
hedendaagse praktijk.

De Mennicke Stichting voor Opvoeding en Onder-
wijs, het Samenwerkingsverband van Organisaties
voor Onderwijsvernieuwing en het Post Acade-
misch Onderwijs Sociale Wetenschappen organise-
ren op 14februari 1990 te Utrecht een studiedag met
als thema: Confrontatie van culturen: Onderwijs-
vernieuwing in de hedendaagse praktijk.

Voor inlichtingen en inschrijving: PAOS, Post-
bus 325, 2300 AH Leiden, tel.: 071 -143141.

Congres 'Pedagogiek in
beweging'

De Vereniging tot Bevordering van de Studie der
Pedagogiek (VBSP) zal ter gelegenheid van haar
65-jarig bestaan op zaterdag 10 februari 1990 een
congres houden met als thema 'Pedagogiek in bewe-
ging'. Dit congres wordt gehouden in de gebouwen
van de Rijksuniversiteit te Utrecht.

Belangstellenden, ook (oud)studenten, kunnen
zich voor nadere inlichtingen wenden tot het secre-
tariaat van de VBSP, Herengracht 266, 1016 BV
Amsterdam, tel. 020 - 225496.

Symposium Vereniging
Pedagogen voor de Vrede

De Vereniging Pedagogen voor de Vrede houdt op
17 februari 1990 te Utrecht een symposium met als
titel 'Door de buis genomen? De invloed van televi-
siegeweld op kinderen'.

Nadere inlichtingen zijn verkrijgbaar bij: S.
Miedema, tel.: 071 - 273447, of O. Jacobs, tel.: 071
- 273455; Rijksuniversiteit Leiden.

WACRA '90 Conferentie '

In samenwerking met de World Association for
Case Method Research and Application (WACRA)
en The European Network for System Simulation
and Management Gaming (Deutsche Planspiel Zen-
trale) organiseert de Universiteit van Twente van 9
tot 11 april 1990 een conferentie over 'Problem Sol-
ving with Cases'.

Voor nadere informatie kunt u contact opnemen
met mevrouw J. Oosterhuis, Universiteit Twente,
Postbus217,7500 AE Enschede, tel.: 053 - 356695.

Oprichting Vereniging RAIN

Recentelijk is de 'Reading Association In the Ne-
therlands' (RAIN) opgericht, een Nederlandse af-
deling van de 'International Reading Association'
(IRA). De vereniging stelt zich o.a. als doel: Het sti-
muleren van onderzoek naar leesproblemen en leer-
onderwijs, de verspreiding van informatie op het
terrein van leesonderzoek, instrument- en leerplan-
ontwikkeling en beleid op het gebied van lezen en
leesonderwijs.

Nadere inlichtingen zijn verkrijgbaar bij: Drs.
J-H.M.W. Clemens, Hogeschool Midden Neder-
land, Postbus 14007, 3508 SB Utrecht.

Symposium Begrijpend Lezen

Rain organiseert in juni 1990 een symposium over
'Instructie in begrijpend lezen'. Een ieder die geïn-
teresseerd is op dit symposium een bijdrage te leve-
ren wordt verzocht een voorstel in te dienen vóór 12
februari 1990.

Nadere informatie over de inhoud van het sym-
posium en richtlijnen voor papers zijn verkrijgbaar
'''j: Drs. A.M.A. Walraven, Paedologisch Insti-
'"ut. Postbus 303, 1115 ZG Duivendrecht.

Conference High AbiUty over the
Life Span, Utrecht, June 21-23,
1990

Recently there has been a growing concern with the
study and development of high ability and high level
Performance especially in childhood and adoles-
^ence.Studiesaboutmaintaininghigh level perform-
ance over the life span, however, are still scarce.
The main topic of this conference is the way in
^hich high ability individuals succeed in perform-
'ng at high levels throughout the whole life span, in
^'ew of the continuous changes that take place in
eognition and personality and in view of the in-
Cfeased speed of social and technological change.

Keynote speakers will be: Dr. Dean Simonton
(University of California), Dr. Howard Gardner
(Harvard University), Dr. Patric Rabbitt (Universi-
'y of Manchester, U.K.), Dr. Georg Rudinger
(University of Bonn) and Dr. Ger Boerlijst (Univer-
S'tyof Twente).

T^he conference will start with a forumdiscussion. In
"lis forum will participate well known people who
äfesuccesful in maintaining a high level of perform-
ance in their respective fields of interest.

J^or information: Dr. W.A.M. Kok (secr.),
'SDR, Rijksuniversiteit Utrecht, Heidelberglaan 2,
3584 CS Utrecht, tel.: 030 - 534867/534555.

Inhoud andere tijdschriften

Comenius

9ejaargang, nr. 3, 1989

De geest uit de machine? 'Nieuwe media' in het on-
derwijs, door W. Wardekker
Pleidooi voor een 'kies'keuriger onderwijseman-
cipatiebeleid, door M. Urlings en M. Volman
'Individualpsychology' en onderwijs. Opvattingen
en initiatieven van drie generaties Adlerianen, door
E. Vanpoucke

Jongeren en hun kijk op ouderschap, door F. van
Wel

Ze komen nooit op tijd! Het cultuurverschil als
verklaring voor ongeregeldheden, door J. van der
Zwaard

Geen scholing maar ontwikkeling. Pleidooi voor
een pedagogisering van het onderwijs, door W. Pols
De naïeve bril van Dronkers, door S. Soutendijk
Weerwoord op Soutendijks 'De naïeve bril van
Dronkers', door J. Dronkers.

Comenius

9e jaargang, nr. 4, 1989

Pedagogiek controversieel. Inleiding op het thema,
door J.D. Imelman en A. Rang
Eugenetica en sociale arbeid. Een Nederlandse dis-
cussie over bevolkingskwaliteit tijdens het Interbel-
lum, door J. Noordman

Volksopvoeding, nationalisme en cultuur. Neder-
landse denkbeelden over massa-educatie in het In-
terbellum, door W. Krul

Kunst en pedagogiek: een controversiële relatie,
door M. van der Kamp

Überlegungen zum Verhältnis von Pädagogik und
Avantgarde in der Weimar Republik, door A. Rang
Rassentheoretische Vorstellungen und ihre Bedeut-
ing für den humanistischen Unterricht (1925-1936),
door S. Bittner

Pädagogisches Handeln im Spannungsfeld
zwischen Kaiserreich und Drittem Reich. Das Gym-
nasium und seine Lehrer in den Rheinlanden
zwichten 1919 und 1936, door H-J. Apel

Pedagogisch Tijdschrift
14e jaargang, nr. 5, 1989

Onderwijsbeleid: ontwikkelingslijnen en vooron-
derstellingen van een studiedomein, door J.L. Van-
derhoeven

Herzieningen in het onderwijsbestuur, door
A.M.L. van Wieringen

Autonomievergroting en het benutten van de be-
leidsruimte door scholen, door P. Sleegers en A.
van Rooyen

De plaats van de provincie in het Nederlandse on-
derwijsbestel en beleid, door S. Karsten en C.C.
Verhoeff

Invloed van decentralisatie en deregulering op het
schoolbeleid, door J.C. Verhoeven en R. Vandcn-
berghe

Mogelijkheden van beleidsevaluatie bij grootschali-
ge onderwijsvernieuwing, door P.N. Karstanje
Ouders, school en participatie, door T. Pittoors en
J.L. Vandcrhoeven

Tijdschrift voor Onderwijsresearch
14e jaargang, nr. 4, 1989

Computergeleid enquêteren: een overzicht van
technologische vernieuwingen, door E.D. de Leeuw
De effecten van een opleiding die tot doel heeft a.s.
leraren te leren reflecteren, door F.J.A. Korthagen
en Th. Wubbels

Effecten van tweetalig onderwijs aan Marokkaanse
kleuters, door E. Wagenaar en E.M. Scholle
Onderwijs en maatschappelijke ongelijkheid. Een
overzicht van 25 jaar theorievorming en onderzoek
in Nederland, door J.C.C. Rupp en A.A. Wes-
selingh

Notities en Commentaren

A nonlinear correction on linear equating, door
D.N.M. deCruijter

Tijdschrift voor Orthopedagogiek
28e jaargang, nr. 10, 1989

Ik kom er wel, door H. van Tilburg en H. Bleeker
Vroegtijdige onderkenning van taalontwikke-
lingsstoornissen, door S.M. Goorhuis-Brouwer
Het interview met behulp van anatomisch correcte
poppen, door H. Baartman, S.M.J. van Hekken en
S. Bierens

Tijdschrift voor Orthopedagogiek
28ejaargang, nr. II, 1989 .

Rispens' problematische opvoedingstheorie, door
J.J.C. van Leeuwen

Is de terugkeer van Rispens een vooruitgang? door
P.A. de Ruyter

Apartheidspolitiek in orthopedagogenland, door J.
Van Acker

Over het object van de orthopedagogiek, door J.W.
Steutel

Het bevorderen van het gebruik van leesstrategieën
via een dialogische interventieprocedure bij kinde-
ren met leerproblemen, door A. Pennings, T. de
Jong enM. Laudy

Ontvangen boeken «

Asselbergs-Neessen, \Kind, kunst en opvoeding.

Acco, Amersfoort, 1989,/ 49,-.
Creemers, B., T. Peters, D. Reynolds (Eds.),
School effectiveness and school improvement.
Swets&Zeitlinger, Lisse, 1989, ƒ 72,50.