auteursregister

artikelen:

Aken, M. A. G. van, C. F. M. van Lies-
hout, M. A. Roosen & J. T. W. M. Roef-
fen

Relaties met leeftijdgenoten van
(semi-)residentieel behandelde kin-
deren ............................................................ 68

Appelhof. P. N.&J. H. Slavenburg
Ten geleide themanummer Het onder-
wijs aan jonge kinderen .......................... 377

Assink, E. M. H., W. J. de Jong & G. P.
A. Kattenberg
Het gebruik van interne woordstruc-
tuur door zwakke lezers ......................... 329

Berg, R. van den
Onderzoek naar het gebruik van het
AVI-pakket ............................................... 189

Bergh, H. van den
zie: Kuhlemeier, J. B.

Blok. H.
zie: Gelderen, A. van

Bol and, Th. & M. J. C. Mommers
Het relatieve belang van het beheersen
van leesvoorwaarden ............................... 390

Bosman, A.M.T. cS A. M.B. de Groot
De ontwikkeling van woordbeelden bij
beginnende lezers en spellers ................. 199

Brink, P. W. M. ten
zie: Gillessen, A. H. N.

Broesterhuizen, M., C. F. M. van Lies-
hout & J. M. Riksen- Walraven
Sociometrie en nominatie bij prelin-
guaal dove adolescenten ......................... 78

Bügel, K.

Sekseverschillen in onderwijsprestaties
in Nederland. Een overzicht van de
literatuur en enkele nieuwe gegevens .. 350

Gillessen, A.H.N.&P. W. M. ten Brink
Vaststelling van relaties met leeftijdge-
noten ........................................................... 1

Gillessen, A. H. N.
zie: IJzendoorn, H. W. van

Coenen, M. & T. Vallen
Itembias in de eindtoets basisonder-
wijs ............................................................... 15

Driessen, G.
Discrepanties tussen toetsresultaten en
doorstroomniveau. Positieve discrimi-
natie bij de overgang basisonderwijs-
voortgezet onderwijs? ............................. 27

Dronkers. J.
Verbeterden de loopbanen in het voort-
gezet onderwijs van meisjes door de
Mammoetwet of door veranderingen
in het gezin? ............................................... 125

Eibers, E.&A. Kelderman
Verwachtingen en misverstanden bij
het toetsen van kennis ............................. 176

Elen, J.

Informatie-aanbod in zelfinstructie-
pakketten: van descriptie naar pre-
scriptie ......................................................... 295

Elshout-Mohr, M.
Terugkoppeling in het kader van zelfin-
structie ........................................................ 305

Ferguson, T. J.
zie: Lieshout, C. F. M. van

Gelderen, A. van d H. Blok
De praktijk van het stelonderwijs in de
groepen 7 en 8 van de basisschool;
observaties en interviews........................ 159

Gillijns, P. & L. Verhoeven
Naar een leerlingvolgsysteem voor het
basisonderwijs........................................... 216

Groot. A- M. B.de
zie: Bosman, A. M. T.

Harskamp, E. & T. Willemsen
Programma's en speelmaterialen voor
voorbereidend rekenen in de basis-
school .......................................................... 404

Hoeben, S. M.
zie: Lier, P. A. van

Hout Wolters, B. H.A. M. van & J. M.

H. M. Willems

Zelfmstructie: mogelijkheden en be-
perkingen ................................................... 284

IJzendoorn, H. W. van&A. H. N. Gilles-
sen

Relaties met leeftijdgenoten over ver-
loop van tijd ............................................... 56

Jong, W. de <& M. Verkuyten
Psycho-sociale factoren en het Neder-
lands leren van Turkse leerlingen......... 253

Jong, W. J. de
zie: Assink, E. M. H.

Kattenberg, G. P.A.
zie: Assink, E. M. H.

Kelderman, A.
zie: Eibers, E.

Koolstra, C. M.,T. H.A. van der Voort &
M. W. Vooijs
Buitenschools mediagebruik als voor-
speller van technisch en begrijpend le-
zen ................................................................

114

Kuhlemeier, J. B. & H. van den Bergh
Sekseverschillen in het voortgezet on-
derwijs: taaiprestaties, taalattituden en
taalactiviteiten op school en in de vrije
tijd ................................................................

101

Kuyk, J. J. van
Een schets voor het onderwijs aan
jonge kinderen (4-8 jaar) f....................... 378

Kuyk, J. J. van
zie: Verhoeven, L.

Lier, P. A. van £ S. M. Hoeben
Begeleiding op school van kinderen
met relatieproblemen: het belang van
afstemming en inbedding ....................... 86

Lieshout, C. F. M. van & T. J. Ferguson
Relaties met leeftijdgenoten in het on-
derwijs ......................................................... 45

Lieshout, C. F. M. van
zie: Aken, M. A. G. van
zie: Broesterhuizen, M.
zie: Roos, S. A. de

Lowyck, J.&P. R.J. Simons
Ten geleide themanummer Zelfmstruc-
tie: een cognitief-psychologisch per-
spectief ........................................................ 281

Mey, L. de
Diversiteit in de morele oordelen van
scholieren: een onderzoek naar Kohl-
bergs structurele-eenheidspostulaat .... 265

Mommers, M. J. C.
zie: Boland,Th.

Riksen-Walraven, J. M.
zie: Broesterhuizen, M.
zie: Roos, S. A. de

Roeffen, J. T. W. M.
zie: Aken, M. A. G. van

Roos, S. A. de, C. F. M. van Lieshouten J.

M. Riksen-Walraven
Interactief gedrag in de eerste drie le-
vensjaren en sociometrische oordelen
in de kleuterklas ....................................... 435

Roosen, M. A..,
zie: Aken, M. A. G. van

Simons, P. R. J.
zie: Lowyck, J.

Slavenburg, J. H.
zie: Appelhof, P. N.

Span, P.

In memoriam Professor Dr. C. F. van
Parreren ...................................................... 433

Staessens, K.
Ontwikkeling en validering van de Vra-
genlijst Professionele Cultuur van Ba-
sisscholen ................................................... 241

Vallen. T.
zie: Cocnen, M.

Verhoeven, L.
Determinanten van vroege tweetalig-
heid .............................................................. 337

discussie-bijdragen:

Claessen, J. F. M. & N. A. J. Lager we ij
Variaties in ontwerpen. Een reactie op
"Het koekoeksjong uit het ei van Co-
lumbus" van J. Scheerens....................... 139

Appelhof, P. N.
Voorrang voor kleuters met achter-
stand. Ontwikkelingen in de Verenigde
Staten nader beschouwd ........................ 426

Kuyk, J. J. van
De grensverleggende basisschool ......... 276

Santema, M. J. E. Wichers
Onderwijs en arbeid in vergelijkend
perspectief.................................................. 231

Slavenburg, J. H. (red.)
AERA Annual Meeting: Chicago
1991, met bijdragen van E. Assink, R.
van den Berg, G. J. J. Biestra, S. Blom,
A. Er ie bel, C. Glas, K. P. E. Gr aveme ij-
er, J. Imants, S. Miedema, E. Moen, W.
J. Pelgrum, J. H. Slavenburg, R. Van-
denberghe.................................................... 462

Wichers, J. E.
zie: Santema, M........................................

Bishop, A. J.
Mathematical Enculturation. A Cultu-
ral Perspective on Mathematics Educa-
tion {J. M. C. Melissen) ........................... 185

Boei, F.

Ontwikkelingen in declaratieve kennis:
een onderzoek naar veranderingen in
kennisschemata van eerstejaars PABO-
studenten(rÄ. Wubbels) ......................... 326

Brink, W. P. van den & P. Koele
Statistiek - deel 1, Datareductie; deel 2,
Theorie; deel 3, Toepassingen (L. W.
C. Tavecchioen M. W. Vooijs) ............. 143

Corporaal, A. H.
Bouwstenen voor een opleidingsdidac-
tiek. Theorie en onderzoek met betrek-
king tot cognities van aanstaande on-
derwijsgevenden (7. Lowyck) ................ 36

Depaepe, M.
Meten om beter te weten? Geschiedenis
van de experimenteel-wetenschap-
pelijke richting in de Westerse pedago-
giek vanaf het einde van de 19e eeuw tot
aan de Tweede Wereldoorlog {J. M.
A.Noordman) ............................................ 479

Klerk, L. F. W. de. A. Schouten en J. M.
M. van der Sanden

Het leren van praktische vaardigheden.
Aanzetten tot een didactiek van het
technisch onderwijs (7. N. Streumer) .. 38

Kool, E.

Werken volgens plan in het speciaal
onderwijs (5. y. P///) ................................ 144

Liere, C. van
Lastige leerlingen. Een empirisch on-
derzoek naar sociale oorzaken van pro-
bleemgedrag op basisscholen (G. W.
Meijnen)...................................................... 373

Oenen, S. van
Meesterschap en moederschap. Tek-
sten van Jan Ligthart en tijdgenoten als
onderwerp van vrouwenstudies-
pedagogiek (M. Depaepe) ...................... 480

Schuurs, U.
Leren schrijven voor lezers. Het effect
van drie vormen van probleemgericht
schrijfonderwijs op de zinsbouwvaar-
d\ghe\(i{K.deGlopper) ........................... 40

themanummers:

Relaties met leeftijdgenoten (februari-
nummer)

C. F. M. van Lieshout & T. J. Ferguson
Relaties met leeftijdgenoten in het on-
derwijs ......................................................... 45

H. W. van IJ zendoorn &A.H.N. Gilles-
sen

Relaties met leeftijdgenoten over ver-
loop van tijd............................................... 56

M. A.G. van Aken, C. F. M. van Lies-
hout, M. A. Roosen & J. T. W. M. Roef-
fen

Relaties met leeftijdgenoten van
(semi-)residentieel behandelde kin-
deren ............................................................ 68

M. Broesterhuizen, C. F. M. van Lieshout
& J. M. Riksen- Walraven
Sociometrie door nominatie bij prelin-
guaal dove adolescenten ......................... 78

P. A. van Lier & S. M. Hoeben
Begeleiding op school van kinderen
met relatieproblemen: het belang van
afstemming en inbedding ....................... 86

A. H. N. GILLESSEN en P. W. M. TEN
BRINK

Katholieke Universiteit, Nijmegen

Samenvatting

De methoden die zijn ontwikkeld om relaties
van kinderen en jeugdigen met leeftijdgenoten
vast te stellen staan bekend onder de naam
sociometrie. Sociometrie bepaalt de interper-
soonlijke attractie tussen de leden van een
groep, waaruit de positie van elk individu in de
groep wordt afgeleid. Vijf componenten worden
onderscheiden aan een sociometrische test: (1)
een procedure voor de verzameling van beoorde-
lingsdata, (2) een of meer beoordelingscriteria,

(3) een methode van scoring of kwantificatie
van de door ieder groepslid ontvangen scores,

(4) een methode van berekening of kwalificatie
van sociometrische statustypen uit de ontvangen
scores, en (5) een typologie van sociometrische
statusgroepen. Twee betrouwbare en valide
standaardmethoden voor het bepalen van socio-
metrische status zijn het standaardscoremodel
(Coie, Dodge & Coppotelli, 1982) en hetproba-
biliteitsmodel (Newcomb & Bukowski, 1983).
Hoewel sociometrie een eenvoudige techniek is
die krachtige resultaten oplevert, moet rekening
gehouden worden met een aantal beperkingen
van de methode. Aan deze beperkingen kan
worden tegemoet gekomen door het sociome-
trisch instrument onderdeel te maken van een
systeem waarin meerdere gegevens over de
sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen
en jeugdigen met verschillende instrumenten
herhaald over de tijd worden vastgesteld.

1 Inleiding

Parallel aan de toegenomen inhoudelijke
belangstelling voor relaties met leeftijdgeno-
ten (zie Van Lieshout & Ferguson, 1991) zijn
systematische methoden ontwikkeld waarmee
relaties met leeftijdgenoten kunnen worden
vastgesteld. De beschikbaarheid van systema-
tische methoden is een voorwaarde voor
onderzoek naar de samenhang van relaties
met leeftijdgenoten met de sociaal-emotionele
ontwikkeling van kinderen en jeugdigen.
Daarnaast zijn systematische methoden nood-
zakelijk om kinderen en jeugdigen te kunnen
identificeren die bij herhaling problemen erva-
ren in de omgang met leeftijdgenoten en
daarom hulpverlening behoeven.

De methoden die zijn ontwikkeld om de
onderlinge relaties tussen de leden van een
groep te bepalen staan bekend onder de naam
sociometrie. Sociometrie is een techniek voor
het evalueren van de mate waarin een groeps-
lid geaccepteerd wordt door zijn of haar
groepsgenoten en voor het bepalen van de
interne sociale structuur van een groep
(Gronlund, 1959). De toepassing van een
sociometrische procedure leidt tot informatie
op drie verschillende niveaus. Op individueel
niveau levert een sociometrische test inzicht in
het verloop van sociale oordeelsprocessen bij
ieder individu in een groep. Op het niveau van
dyaden kan worden aangegeven in welke
paren van groepsleden sprake is van een bij-
zondere relatie, zoals wederzijdse vriendschap
of vijandschap. Op groepsniveau wordt vast-
gesteld in welke mate ieder individu door de
groep wordt geaccepteerd. Uit deze laatste
data, die continu van aard zijn, kan een dis-
crete indeling worden afgeleid waarbij groeps-
leden worden ingedeeld in sociometrische sta-
tustypen. Het sociometrische statustype van
een individu drukt de positie uit die hij of zij in
de groep inneemt. De indeling in sociometri-
sche statustypen is essentiëel voor de identifi-
catie van kinderen en jeugdigen die door leef-
tijdgenoten worden verworpen. Deze iden-
tificatie is de basis voor diagnostiek van oor-
zaken van sociale verwerping en voor daarop
afgestemde interventie (Asher & Hymel, 1981;
Van Lier & Hoeben, 1991).

De term sociometrie is afkomstig van Jacob
L. Moreno (1934), een psychiater die in Wenen
aan het begin van deze eeuw pionierde met
groepspsychotherapie. In 1925 emigreerde hij
naar de Verenigde Staten, waar zijn boek Who
Shall Survive? (1934) leidde tot de sociometri-
sche beweging. Oorspronkelijk stond het
begrip sociometrie ten eerste voor een sociaal-

psychologische theorie, ten tweede voor een
psychotherapeutische benadering en ten
derde voor een methode om groepsrelaties te
meten. Sociometrie als methode was volgens
Moreno ondergeschikt aan zijn sociaal-
psychologische theorie. Tegenwoordig wordt
de term sociometrie alleen in enge zin
gebruikt, dat wil zeggen, verwijzend naar
sociometrische methoden.

Sociometrische methoden ontwikkelden
zich in vier perioden: (1) de periode voor 1934,
(2) de periode van 1934 tot 1960, (3) de periode
van 1960 tot 1980 en (4) de periode van 1980 tot
heden. De eerste periode is de periode voor
Moreno, waarin wel theoretische aandacht
was voor groepsprocessen, maar geen syste-
matisch onderzoek (Nehnevajsa, 1960). De
jaren dertig tot vijftig vormden de bloeitijd
van sociometrie, waarin na het uitkomen van
Who Shall Survive? (1934) en het tijdschrift
Sociometry (1937) een proliferatie van studies
volgde (1500 publikaties tot 1955; Nehnevajsa,
1960). Toepassingen waren er bij volwassenen
in arbeid en bedrijf en bij kinderen en jeugdi-
gen met name in schoolklassen, bij welke
laatste de meeste methodologische vorderin-
gen plaatsvonden. De overzichten van
Moreno (1960) en van Gronlund (1959) over
sociometrie in het onderwijs markeren het
einde van deze periode. In de jaren zestig en
zeventig was de belangstelling voor sociome-
trie gering. Onderzoek naar sociale relaties in
arbeid en bedrijf nam een andere wending (cf.
Blake & Mouton, 1960). Onderzoek naar
sociale relaties bij kinderen had een sociaal-
leertheoretische achtergrond (Hartup, 1983;
Hartup, Glazer & Charlesworth, 1967).

Door twee oorzaken is in de jaren tachtig de
toepassing van sociometrie bij kinderen en
jeugdigen weer toegenomen. Ten eerste is men
zich in toenemende mate bewust geworden
van het belang van identificatie van en hulp-
verlening aan leerlingen met geringe sociale
vaardigheden (Asher, 1983; Parker & Asher,
1987). Ten tweede hebben methodologische
ontwikkelingen plaats gevonden die ten syste-
matisering inhouden van de methoden van
voor 1960 en die nu hebben geleid tot twee
standaardmethoden voor sociometrisch
onderzoek (Coie, Dodge & Coppotelli, 1982;
Newcomb & Bukowski, 1983).

2 Sociometrische meetmethoden

Sociometrie is een methode om in groepen de
interpersoonlijke attractie tussen groepsleden
te bepalen. Door hieruit af te leiden welke
positie ieder individu in een groep inneemt
ontstaat een beeld van de sociale structuur van
de groep. Uitgangspunt bij de toepassing van
een sociometrische techniek is dat groepsleden
elkaar beoordelen op een of meerdere criteria,
waarna de door ieder groepslid ontvangen
scores kunnen worden vastgesteld. Op grond
van de ontvangen scores worden groepsleden
tenslotte volgens een bepaalde berekenings-
methode geclassificeerd in sociometrische
statusgroepen.

Hieruit blijkt dat vijf componenten kunnen
worden onderscheiden aan een sociometri-
sche techniek: (1) een procedure voor de verza-
meling van de beoordelingsdata, (2) een of
meerdere criteria van beoordeling, (3) een
methode van scoring of kwantificatie van de
door ieder groepslid ontvangen scores, (4) een
methode van berekening of kwalificatie van
sociometrische statustypen uit de ontvangen
scores, en (5) een typologie van sociometrische
statusgroepen. Bijvoorbeeld, in schoolklassen
kan sociale status worden bepaald door ieder
kind drie klasgenoten te laten noemen (proce-
dure) die hij of zij het meeste aardig en het
minste aardig vindt (criteria), waarna het aan-
tal keren dat iedere leerling is genoemd als
meeste aardig en minste aardig (kwantificatie)
via standaardscores (kwalificatie) leidt tot de
indeling van alle leerlingen in een van de vijf
sociale statusgroepen populair, verworpen,
genegeerd, controversiëel of gemiddeld (typo-
logie). In dit voorbeeld zijn de vijf componen-
ten van een sociometrische test op één manier
ingevuld (Coie & Dodge, 1983). In het onder-
staande wordt beschreven welke variaties op
elk van de vijf componenten mogelijk zijn.
Omdat deze variaties óntstaan zijn bij toepas-
singen van sociometrie in het onderwijs wordt
sociale statusbepaling bij kinderen in school-
klassen als uitgangspunt genomen.

2.1 Procedure

Sociometrische statusdata kunnen volgens
vier onderiing tot elkaar herieidbare proce-
dures worden verzameld: nominaties, rang-
ordening, ratings en paarsgewijze vergelijkin-
gen. In de oorsponkelijke procedure van

Moreno (1934) werden nominaties gebruikt.
Aan elk kind uit een klas werd gevraagd een
aantal klasgenoten te noemen die beantwoor-
den aan een bepaald criterium (bijvoorbeeld,
'Met wie wil je samenwerken?'). Meestal werd
een vast aantal nominaties gevraagd, varië-
rend van drie tot vijf (Hymel, 1983). In later
onderzoek werd ook gebruik gemaakt van
ongelimiteerde nominaties waarbij ieder kind
alle klasgenoten kon noemen waarvoor hij of
zij het gevraagde criterium van toepassing
achtte (Bonney & Powell, 1953; McCandless &
Marshall, 1957; Quay & Jarrett, 1984; Terry &
Gillessen, 1989).

Nominaties zijn in feite een gedeeltelijke
rangordening, omdat iedere beoordelaar aan-
geeft welke groepsleden de hoogste positie
innemen op het criterium en welke overige
groepsleden dus daarop volgen (Thompson &
Powell, 1951). Een aantal onderzoekers heeft
deze rangordeningsprocedure meer expliciet
gemaakt door aan kinderen te vragen wie zij
als eerste, tweede, derde (en eventueel vierde
en vijfde) zouden kiezen (o.a. Dunnington,
1957; Hartup, Glazer & Charlesworth, 1967;
Moore & Updegraff, 1964; Vaughn & Waters,
1981). Er zijn geen onderzoeken bekend
waarin aan kinderen rechtstreeks een volle-
dige rangordening van klasgenoten werd
gevraagd.

Thompson, Bligh en Witryol (1951) gaven
aan dat een nadeel van nominaties is dat
beoordelaars niet expliciet een beoordeling
geven over elke groepsgenoot. Zij wezen op
ratings en paarsgewijze vergelijkingen als twee
andere methoden om sociometrische data te
verzamelen. Bij ratings beoordeelt elk kind
elke klasgenoot op een meerpuntschaal met
vijf of zeven schaalpunten naar de mate
waarin het criterium van toepassing is (Rois-
tacher, 1974; Thompson & Powell, 1951). Bij
paarsgewijze vergelijkingen kiest een kind uit
alle mogelijke paren van klasgenoten voor
welke van de twee klasgenoten het gevraagde
criterium het meeste van toepassing is (Koch,
•933; Lippitt, 1941; Witryol & Thompson,
1953). In beide gevallen geeft iedere beoorde-
laar expliciet een beoordeling van iedere
groepsgenoot.

Nominaties, ratings en paarsgewijze verge-
lijkingen zijn herhaaldelijk toegepast bij 4- tot
12-jarige kinderen van de basisschool (zie voor
een overzicht Hymel, 1983). De feitelijke
afname van elke procedure werd aangepast
aan de leeftijd van de proefpersonen. Bij kin-
deren van de jongste groepen vond afname
plaats in een individueel interview met ieder
kind afzonderlijk. In oudere groepen is klassi-
kale schriftelijke afname van sociometrische
tests mogelijk. Voor het verzamelen van
sociale statusdata bij 4- tot 6-jarige kinderen
zijn procedurele aanpassingen ingevoerd. Een
probleem met nominaties bij jonge kinderen is
namelijk dat geheugenbeperkingen kunnen
veroorzaken dat zij een ander kind niet noe-
men omdat zij zich de naam van dat kind niet
kunnen herinneren of omdat zij moeite heb-
ben om alle klasgenoten waaruit zij kunnen
kiezen voor ogen te houden. McCandless en
Marshall (1957) introduceerden het gebruik
van foto's om dit effect tegen te gaan. Zij
presenteerden foto's van alle klasgenoten en
vroegen ieder kind foto's aan te wijzen van
drie klasgenoten met wie zij het liefste wilden
spelen. Asher, Singelton, Tinsley en Hymel
(1979) pasten ratings aan voor jonge kinderen
door foto's te laten toewijzen aan een drie-
puntschaal gevormd door drie gezichtjes
waarmee kinderen beoordeelden of zij hele-
maal niet graag (boos gezichtje), misschien
(neutraal gezichtje) of heel erg graag (blij
gezichtje) met een ander kind wilden spelen.
Cohen en Van Tassel (1978) pasten paarsge-
wijze vergelijkingen aan door kinderen uit
paren van foto's klasgenoten te laten kiezen
met wie zij het liefste wilden spelen en door het
aantal paren te beperken tot een subset van
alle mogelijke paren van klasgenoten.

2.2 Criteria

In een sociometrische procedure werden een
tot vier criteria gebruikt (Hymel, 1983). Naar
inhoud blijken deze criteria nogal te variëren.
Gronlund (1959) noemde vijf inhoudelijke
dimensies waarop criteria kunnen worden
ingedeeld. Ten eerste onderscheidde hij alge-
mene criteria en specifieke criteria. Algemene
criteria vragen naar de behoefte aan nabijheid
ten opzichte van een ander in het algemeen
(bijvoorbeeld, 'Met wie wil je samenwer-
ken?'). Specifieke criteria hebben betrekking
op een bepaalde activiteit (bijvoorbeeld, 'Wie
kies je om rekenwerk mee te doen?'). Het
tweede onderscheid, in sterke en zwakke crite-
ria, is gebaseerd op de relevantie van een
criterium in de groep waarin beoordeeld
wordt. In een schoolklas is de vraag naast wie
kinderen willen zitten relevant voor het func-
tioneren van de groep en is daarom een sterk
criterium. De vraag met wie kinderen willen

voetballen is minder relevant in de schoolklas
en daarom een zwakker criterium is. Het derde
onderscheid betreft feitelijke en hypothetische
criteria. Feitelijke criteria betreffen situaties
die in de klas daadwerkelijk voorkomen, zoals
de keuze van spelpartners en werkpartners.
Hypothetische criteria betreffen situaties die
waarschijnlijk niet voorkomen, zoals de keuze
van klasgenoten wanneer de klas in twee
gedeelten zou worden opgesplitst. Het vierde
onderscheid betreft persoonlijke criteria geba-
seerd op kwaliteiten van een ander als persoon
(bijvoorbeeld, 'Wie vraag je om bij jou te
spelen?') en sociale criteria verwijzend naar de
bijdrage van een persoon aan het groeps-
proces (bijvoorbeeld, 'Met wie wil je meedoen
aan een groepsproject?'). Ten vijfde onder-
scheidt Gronlund (1959) tweeweg criteria en
eenweg criteria. Bij tweeweg criteria hebben
wederzijdse keuzen betekenis, zoals bij de
vraag welke klasgenoten ieder kind het meeste
aardig vindt. Eenweg criteria zijn expliciet
unidirectioneel en betreffen de keuze van per-
sonen die de groep representeren, zoals de
vraag aan kinderen wie zij zouden kiezen als
leiders van de klas.

De criteria in deze indeling zijn positieve
criteria voor de mate van acceptatie in de
groep, waarmee kinderen worden onderschei-
den die daarop hoog, gemiddeld of laag scoren
(Gronlund, 1959). De heterogene gedragsken-
merken van de laag geaccepteerde groep
leidde tot de hypothese dat deze groep ener-
zijds zou bestaan uit geïsoleerde kinderen die
niet worden geaccepteerd, maar ook niet ver-
worpen en anderzijds uit agressieve kinderen
die wel actief worden verworpen (Bronfen-
brenner, 1943; Northway, 1946; Thompson &
Powell, 1951). Deze subgroepen kunnen alleen
worden onderscheiden door naast een positief
criterium een negatief criterium te gebruiken
dat de mate van verwerping van elk kind in de
groep indiceert. Lemann en Solomon (1952)
waren de eersten die negatieve criteria
gebruikten in sociometrisch onderzoek. Voor
elk van vier activiteiten lieten zij proefperso-
nen vier groepsgenoten noemen met wie zij
deze activiteiten het liefste zouden willen
ondernemen (positieve nominaties) en vier
groepsgenoten met wie zij deze activiteiten
absoluut niet zouden willen ondernemen
(negatieve nominaties). Het gebruik van zowel
positieve als negatieve criteria om te kunnen
komen tot een adequate indeling van sociome-
trische statustypen is het uitgangspunt van de
belangrijkste kwalificatiemodellen (paragraaf
2.6).

2.3 Kwantiflcatie

De scores die worden afgeleid van een socio-
metrische procedure variëren afhankelijk van
de gehanteerde procedure. Bij nominaties is de
ruwe score van een kind op een criterium het
totale aantal keren dat hij of zij door klasgeno-
ten wordt genoemd op het gevraagde crite-
rium. Bij ratings is de ruwe score van een kind
de gemiddelde ontvangen rating. De ruwe
score bij paarsgewijze vergelijkingen is het
aantal keren dat een kind door klasgenoten uit
een paar van twee gekozen wordt als meest
beantwoordend aan het gevraagde criterium.
De ruwe score die aldus wordt afgeleid van een
positief criterium heet acceptatiescore-, de
ruwe score afgeleid van een negatief criterium
heet afwijzingsscore (Asher & Hymel, 1981;
Ten Brink, 1985; Hymel, 1983).

Er zijn twee methoden van kwantificatie
van sociometrische scores mogelijk: kwantifi-
catie van enkelvoudige scores en kwantificatie
van samengestelde scores. Kwantificatie van
enkelvoudige scores houdt in dat voor ieder
kind alleen scores voor acceptatie en afwijzing
berekend worden. Kwantificatie van samen-
gestelde scores houdt in dat naast scores voor
acceptatie en afwijzing twee nieuwe scores
worden berekend, namelijk voor sociale voor-
keur en voor sociale invloed. Een score voor
sociale voorkeur ontstaat door de acceptatie-
score te verminderen met de afwijzingsscore.
Een score voor sociale invloed ontstaat door
de acceptatiescore en de afwijzingsscore bij
elkaar op te tellen. Dunnington (1957) was de
eerste die zowel sociale voorkeur als sociale
invloed berekende in een sociometrische pro-
cedure. Een hoge score op sociale voorkeur
reflecteert een hoge acceptatiescore en een
lage afwijzingsscore. Een lage score voor
sociale voorkeur is het gevolg van een lage
acceptatiescore en een hoge afwijzingsscore.
Sociale voorkeur is daardoor een meer nauw-
keurige maat voor populariteit dan de accep-
tatiescore alleen. Immers, een hoge score op
acceptatie krijgt een andere betekenis wan-
neer deze blijkt samen te gaan met een-hoge
afwijzingsscore. Sociale invloed drukt uit in
welke mate een kind in de groep op de voor-
grond treedt (cf. Clifford, 1963). Een hoge
score voor sociale invloed wijst op een hoge
mate van zichtbaarheid in de groep, maar zegt
niets over de inhoud van deze waarneming

door anderen (Ten Brink, 1985). Sociale
voorkeur en sociale invloed zijn onderdeel van
de standaardmodellen voor classificatie van
sociale statustypen (paragraaf 2.6).

2.4 Kwalificatie

In de oorspronkelijke procedure van Moreno
(1934) werden kinderen ingedeeld in status-
groepen op grond van visuele inspectie van het
sociogram, een grafische representatie van het
keuzepatroon in de klas. Deze methode was
subjectief omdat daarbij geen normen werden
gehanteerd voor het aantal keuzen dat leidde
tot de toewijzing van een kind aan een
bepaalde statusgroep. Daardoor ontstonden
meer objectieve methoden met getalsmatige
criteria waarin kinderen op grond van bere-
kende scores worden toegewezen aan status-
groepen (Criswell, 1960). Deze kwalificatie-
modellen verschillen van elkaar op twee
aspecten.

Het eerste aspect betreft de dimensionaliteit
van het classificatiesysteem. Er zijn eendimen-
sionele en tweedimensionele modellen. In een-
dimensionele modellen worden kinderen inge-
deeld in sociale statustypen op basis van
scores op een dimensie, hetzij acceptatie
(Bronfenbrenner, 1943), hetzij sociale voor-
keur (Dunnington, 1957). Een hoge score op
deze dimensie heeft een positieve betekenis
(hoge acceptatie of sociale voorkeur) en een
lage score heeft een negatieve betekenis (lage
acceptatie of sociale voorkeur). Kinderen
worden dan ingedeeld in drie groepen: een
groep die hoog scoort, een groep die laag
scoort en een groep die gemiddeld scoort op
acceptatie of invloed. Een systematisch twee-
dimensioneel model werd voor het eerst toege-
past door Peery (1979). In een eendimensio-
neel model impliceert 'hoog positief
automatisch 'laag negatief en andersom. In
tweedimensionele modellen worden kinderen
ingedeeld in sociale statustypen op basis van
scores op twee dimensies, hetzij acceptatie en
afwijzing (Goldman, Corsini & deUrioste,
1980; Newcomb & Bukowski, 1983), hetzij
sociale voorkeur en sociale invloed (Coie et
al., 1982; Peery, 1979). In tweedimensionele
modellen zijn 'positief en 'negatief uit elkaar
getrokken tot twee aparte dimensies (accepta-
tie en afwijzing) of verdisconteerd in twee
aparte dimensies (sociale voorkeur en sociale
invloed). Op beide dimensies afzonderlijk kan
hoog of laag gescoord worden, zodat kinderen
kunnen worden ingedeeld in vijf groepen: een
groep die hoog scoort op beide dimensies, een
groep die laag scoort op beide dimensies, twee
groepen die hoog scoren op de ene dimensie
maar laag op de andere dimensie en een
gemiddelde groep die niet hoog of laag scoort
op een van beide dimensies.

Het tweede aspect betreft de oplossing die
gekozen is voor het probleem van de vergelijk-
baarheid van sociometrische statusscores tus-
sen groepen. Dit staat bekend als het 'constant
frame of reference' probleem (Bronfenbren-
ner, 1943; Criswell, 1950; Edwards, 1948).
Omdat het aantal beoordelaars variëert, zijn
ruwe scores niet vergelijkbaar tussen groepen
en kunnen niet dienen als basis voor een
indeling in statustypen. Twee oplossingen zijn
mogelijk om vergelijkbaarheid van scores tus-
sen groepen te realiseren. Ten eerste kunnen
ruwe scores worden omgezet in standaard-
scores (Coie et al., 1982). Wat hoge en lage
scores zijn wordt bepaald door de afwijking
van scores ten opzichte van het groepsgemid-
delde. Ten tweede kunnen ruwe scores worden
omgezet in probabiliteitsscores die voor elke
score de kans van voorkomen bepalen, gege-
ven het aantal beoordelaars (Bronfenbrenner,
1943; Newcomb & Bukowski, 1983). Wat hoge
en lage scores zijn wordt hier bepaald door de
mate waarin het voorkomen van scores
afwijkt van toeval.

2.5 Typologie

Moreno (1934) identificeerde in sociogram-
men vier sociometrische statustypen: socio-
metrische sterren, geïsoleerde, genegeerde en
verworpen kinderen. In de eerste kwalificatie-
modellen, die unidimensioneel van aard
waren, was deze naamgeving niet van toepas-
sing. Hierin werden kinderen ingedeeld in een
hoge statusgroep, een lage statusgroep en een
gemiddelde statusgroep (o.a., Dunnington,
1957; Lemann & Solomon, 1952; Lippitt, 1941;
McGuire, 1973). De invoering van tweedimen-
sionele modellen hield in dat de oorspronke-
lijke hoge en lage statusgroepen opgesplitst
werden in hoge en lage scoorders op de toege-
voegde dimensie (afwijzing of sociale invloed),
waarbij de oude sociometrische termen terug-
keerden. Peery (1979) splitste de hoge status-
groep op in populaire en beminnelijke kin-
deren en de lage statusgroep in verworpen en
geïsoleerde kinderen. Op dit moment worden
de vier statustypen (naast de gemiddelde
groep) aangeduid als populair, controversieel,
verworpen en genegeerd (Coie et al., 1982;

Newcomb & Bukowski, 1983).

Een recente trend in de statustypologie is
het onderscheiden van subtypen van sociale
status. De meeste aandacht is tot nu besteed
aan het onderscheid binnen de verworpen
groep tussen kinderen die verworpen worden
omdat zij vaak agressief zijn in hun contacten
met andere kinderen (de agressief-verworpen
subgroep) en kinderen die worden verworpen
door hun leeftijdgenoten omdat zij zich uiterst
teruggetrokken of verlegen opstellen in de
groep (de teruggetrokken-verworpen sub-
groep; zie o.a. French, 1988). Deze indeling in
subgroepen laat zien dat de verworpen groep
een heterogene groep vormt die verder kan
worden opgesplitst langs bepaalde gedrags- en
belevingsdimensies (zie Gillessen, Van IJzen-
doorn, Van Lieshout & Hartup, in voorberei-
ding). Een andere manier om binnen elk sta-
tustype belangrijke subgroepen te iden-
tificeren ontstaat door het verloop van sociale
status op latere momenten te volgen. Voor-
beelden van dergelijke subgroepen zijn ver-
worpen kinderen die verworpen blijven tegen-
over verworpen kinderen die veranderen naar
een gunstiger status, populaire kinderen die
populair blijven of juist van status veranderen,
en genegeerde kinderen die verworpen wor-
den tegenover genegeerde kinderen die gemid-
deld worden (cf. Van IJzendoorn & Gillessen,
1991).

2.6 Twee standaardmethoden
Uit het voorgaande blijkt dat drie veranderin-
gen de ontwikkeling van sociometrische meet-
methoden markeren: (1) het gebruik van nega-
tieve criteria naast positieve criteria (Lemann
& Solomon, 1952); (2) het berekenen van
samengestelde scores (Dunnington, 1957); en
(3) de systematisering van een tweedimensio-
neel model (Peery, 1979). Deze drie principes
zijn het uitgangspunt van twee recente model-
len voor sociale statusbepaling: het standaard-
scoremodel en het probabiliteitsmodel. De
naamgeving van deze twee modellen reflec-
teert de gebruikte methode om tussen groepen
vergelijkbare scores te realiseren. In de hui-
dige literatuur zijn deze twee methoden de
standaardmethoden voor sociometrische sta-
tusbepaling (Newcomb & Bukowski, 1984;
Bukowski & Hoza, 1989).

Het standaardscoremodel van Goie, Dodge
en Goppotelli (1982) (zie ook Goie & Dodge,
1983) is een orthogonaal tweedimensioneel
model met sociale preferentie en sociale voor-
keur als dimensies. Goie et al. (1982) vroegen
aan kinderen om de drie meest aardige en de
drie minst aardige kinderen in hun leerjaar te
noemen. De aantallen door ieder kind ontvan-
gen aardignominaties en onaardignominaties
werden binnen leerjaren getransformeerd tot
standaardscores. Uit de standaard aardig- en
onaardigscores werden scores berekend voor
sociale voorkeur (aardig min onaardig) en
sociale invloed (aardig plus onaardig) die
eveneens binnen leerjaren werden gestandaar-
diseerd. De vier standaardscores definiëren
statustypen als volgt: (a) de populaire groep
bestaat uit kinderen met een standaard voor-
keurscore groter dan 1.0, een standaard aar-
digscore groter dan O en een standaard onaar-
digscore kleiner dan 0; (b) de verworpen groep
heeft een standaard voorkeurscore kleiner
dan -1.0, een standaard onaardigscore groter
dan O en een standaard aardigscore kleiner
dan 0; (c) de genegeerde groep heeft een stan-
daard invloedscore kleiner dan -1.0 en stan-
daard aardig- en onaardigscores kleiner dan 0;
(d) de controversiële groep heeft een standaard
invloedscore groter dan 1.0 en standaard aar-
dig- en onaardigscores groter dan 0; en (e) de
gemiddelde groep bestaat uit alle kinderen die
niet in de vier voorgaande groepen ingedeeld
worden. Uit deze criteria blijkt dat hoewel in
het standaardscoremodel sociale voorkeur en
sociale invloed de basisdimensies zijn, de
scores voor acceptatie en afwijzing tevens
worden gebruikt bij de toewijzing van kin-
deren aan statusgroepen.

Het probabiliteitsmodel van Newcomb en
Bukowski (1983) is een orthogonaal tweedi-
mensioneel model met acceptatie en afwijzing
als dimensies. Newcomb en Bukowski (1983)
vroegen ieder kind de drie meest aardige en de
drie minst aardige klasgenoten te noemen. Uit
de ruwe aantallen ontvangen aardig- en
onaardignominaties werden ruwe scores bere-
kend voor sociale voorkeur (aardig min
onaardig) en sociale invloed (aardig plus
onaardig). Door de kans op voorkomen van
ruwe scores te bepalen met de binomiale ver-
deling worden statusgroepen als volgt gedefi-
niëerd: (a) de populaire groep heeft een sig-
nificant hoge acceptatiescore en 'een
afwijzingsscore onder het gemiddelde; (b) de
verworpen groep heeft een significant hoge
afwijzingsscore en een acceptatiescore onder
het gemiddelde; (c) de genegeerde groep heeft
een significant lage invloedscore; (d) de con-
troversiële groep heeft een significant hoge

acceptatiescore en tevens een afwijzingsscore
boven het gemiddelde óf een significant hoge
afwijzingsscore en tevens een acceptatiescore
boven het gemiddelde; en (e) de gemiddelde
groep bestaat uit de rest van de kinderen.
Hieruit blijkt dat naast acceptatie en afwijzing
als de basisdimensies van het probabiliteits-
model, de scores voor sociale invloed tevens
worden gebruikt bij de indeling van kinderen
in statusgroepen.

3 Psychometrische eigenschappen

Voor de toepassing van sociometrie is kennis
nodig van de psychometrische eigenschappen
van sociometrische methoden. Moreno (1960)
bespreekt de psychometrische kenmerken van
sociometrische methoden uit de jaren dertig
tot vijftig. In het vervolg van dit artikel komen
alleen psychometrische eigenschappen aan de
orde van de standaardmethoden voor socio-
metrisch onderzoek die nu gebruikelijk zijn.
Achtereenvolgens wordt ingegaan op de ver-
deling van statustypen, de convergentie van
indelingen tussen beide classificatiemodellen
en de betrouwbaarheid, stabiliteit en validiteit
van de indeling in statusgroepen.

Het standaardscoremodel en het probabili-
teitsmodel blijken een min of meer constante
verdeling van statusgroepen op te leveren. In
negen verschillende studies werden in totaal 13
indelingen in statusgroepen gerapporteerd
(Ten Brink, 1985; Bukowski & Newcomb,
1984; Gillessen & Ferguson, 1989; Coie &
Dodge, 1983; Coie et al., 1982; Van Lier, 1985;
Newcomb & Bukowski, 1983, 1984; Terry &
Coie, in druk). Zeven indelingen over een
totaal van 4177 proefpersonen (jongens en
meisjes) volgden het standaardscoremodel en
zes indelingen over een totaal van 5180 proef-
personen (jongens en meisjes) volgden het
probabiliteitsmodel. In elk van deze studies
waarin sociale status bepaald werd met het
probabiliteitsmodel werd .05 gehanteerd als
significantiedrempel voor het bepalen van sig-
nificant hoge en significant lage scores.
Bepaald werd welke percentages van de 4177
proefpersonen en van de 5180 proefpersonen
toegewezen waren aan elk van de vijf status-
groepen. Tabel 1 geeft deze percentages weer
per statusgroep volgens het standaardscore-
model en volgens het probabiliteitsmodel.
Beide modellen laten eenzelfde verdeling van
statustypen zien. In het probabiliteitsmodel
(met significantiedrempel .05) werden iets
meer populaire en verworpen kinderen en iets
minder genegeerde en controversiële kinderen
gevonden dan in het standaardscoremodel,
maar deze verschillen zijn minimaal. Gecon-
cludeerd kan worden dat in beide modellen
een statusverdeling gevonden wordt van onge-
veer 15% populaire kinderen, 15% verworpen
kinderen, 10% genegeerde kinderen, 5% con-
troversiële kinderen en 55% gemiddelde kin-
deren. Dit betekent dat men in een klas van 30
kinderen verwacht dat iets meer dan de helft
van de kinderen (16 of 17) gemiddeld is en dat
daarnaast vier of vijf populaire kinderen, vier
of vijf verworpen kinderen, drie genegeerde
kinderen en een of mogelijk twee controver-
siële kinderen zullen voorkomen.

Tabel 1 Percentuele verdeling van sociometrische
statustypen voor het standaardscoremodel en het pro-
babiliteitsmodel

Standaard- Probabiliteits-
scoremodel' modeP

Statustype (N = 4177) (N = 5180)

Wanneer beide standaardmethoden verge-
lijkbare indelingen van sociale statusgroepen
opleveren, is daarmee niet aangetoond dat
dezelfde kinderen in beide gevallen aan
dezelfde sociale statusgroepen worden toege-
wezen. Terry en Coie (in druk) onderzochten
bij 1119 kinderen van 8 tot 12 jaar de conver-
gentie tussen beide statusindelingen. Een ade-
quate vergelijking ontstaat alleen, wanneer de
percentages proefpersonen in beide indelin-

gen gelijk zijn. Omdat het probabiliteitsmodel
in deze studie iets te lage percentages popu-
laire en verworpen kinderen opleverde, wer-
den de grenswaarden voor significantie in het
probabiliteitsmodel aangepast tot het niveau
waarop bij benadering eveneens 15% popu-
laire kinderen en 15% verworpen kinderen
werden gevonden. Na deze aanpassing bleek
88% van de kinderen in dezelfde statusgroep
te worden geclassificeerd (de onderzoekers
gaven helaas niet weer hoe de resterende 12%
van de kinderen waren ingedeeld volgens
beide modellen). Kappawaarden voor de mate
van overeenstemming variëerden van .63 tot
.95 over statustypen en leeftijdsgroepen met
een gemiddelde waarde van .79. Terry en Coie
(in druk) concludeerden dat, gegeven de aan-
passing voor equivalente percentages, sprake
is van een zeer hoge mate van convergentie
tussen beide classificatiemodellen.

Twee belangrijke psychometrische ken-
merken van elke meetprocedure zijn de
betrouwbaarheid en de mate van stabiliteit
over tijd. Gegevens over betrouwbaarheid
worden afgeleid van herhaalde metingen van
sociale status bij dezelfde kinderen over korte
intervallen van minder dan 12 maanden binnen
een bepaald schooljaar. Gegevens over stabili-
teit worden afgeleid van herhaalde statusbe-
palingen bij dezelfde kinderen in opeenvol-
gende schooljaren, dat wil zeggen, over
intervallen langer dan 12 maanden. Beide
soorten gegevens zijn vastgesteld door New-
comben Bukowski (1984), die bij 21110-en 11-
jarige jongens en meisjes de sociale status
bepaalden volgens beide classificatiemodellen
over perioden van 1, 6,12,18 en 24 maanden.
Tabel 2 geeft voor beide classificatiemodellen
de percentages kinderen die hun statustype
behielden over opeenvolgende intervallen.
Hieruit blijkt een goede betrouwbaarheid van
beide statusindelingen.

De stabiliteit echter van statustypen is
lager, maar ook lager dan in andere studies
werd gevonden. Coie en Dodge (1983) vonden
voor het standaardscoremodel in eun studie
over vijf jaar dat alle statustypen in een
bepaald jaar significant gerelateerd waren aan
status in het voorgaande jaar (met stabiele
percentages over een jaar van 36% voor de
populaire groep, 45% voor de verworpen
groep, 25% voor de genegeerde groep en 31%
voor de controversiële groep). Gillessen en
Ferguson (1989) vonden voor het probabili-
teitsmodel over een jaar stabiele percentages
van 51% voor populaire kinderen en 47%
voor verworpen kinderen. Deze gegevens
tonen aan dat voor de statusgroepen populair
en verworpen sprake is van een belangrijke
mate van stabiliteit over tijd.

De validiteit van sociometrische status
blijkt uit een groot aantal onderzoeken waarin
sociometrische statusgroepen werden vergele-
ken op onafhankelijk vastgestelde maten voor
sociaal gedrag. Deze onderzoeken variëerden
naar de situatie waarin sociaal gedrag werd
vastgesteld (de klas, de speelplaats of experi-
mentele situaties), de leeftijd van de proefper-
sonen (van 4 tot 12 jaar) en de bron van
informatie (leeftijdgenoten, leerkrachten of
observatoren). Consistent over studies wer-
den duidelijke gedragskenmerken gevonden,
met name voor populaire en verworpen kin-
deren (Van Lieshout & Ferguson, 1991).
Populaire kinderen zijn behulpzaam, houden
rekening met anderen en volgen de impliciete
regels die interacties van kinderen met leeftijd-
genoten reguleren. Sociale verwerping is daar-
entegen gerelateerd aan agressie, het overtre-
den van regels, hyperactiviteit en verstorend
optreden (Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990).
De robuustheid van deze gedragsverschillen
vormt voldoende evidentie voor de validiteit
van de indeling van kinderen in sociometri-
sche statustypen.

4 Discussie

Sociometrie is een eenvoudige techniek die tot
krachtige resultaten leidt. De gedragsverschil-
len die tussen statusgroepen worden waarge-
nomen zijn fascinerend. Tevens zijn uitermate
interessante sociaal-cognitieve verschillen
vastgesteld die zicht bieden op oorzaken van
sociale verwerping, zoals het gegeven dat kin-
deren verschillen in de mate waarin zij agres-
sieve intenties toeschrijven aan andere kin-
deren (Dodge, 1980). Daarnaast heeft
sociometrische status in hoge mate predictieve
waarde voor de latere sociale ontwikkeling
van het kind (Parker & Asher, 1987). Ondanks
deze gegevens en de vorderingen die de laatste
jaren met sociometrische methoden in onder-
zoek naar relaties van kinderen met leeftijdge-
noten zijn geboekt, zijn een aantal kantteke-
ningen van belang. Deze kanttekeningen
hebben zowel meettechnische als conceptuele
implicaties (Bukowski & Hoza, 1989).

Zowel voor jongens als voor meisjes heeft
validering van sociometrische status plaatsge-
vonden door middel van beoordelingen door
leeftijdgenoten en beoordelingen door leer-
krachten. Validering van sociale status door
middel van observaties van feitelijk sociaal
gedrag in spelsituaties is tot nu toe echter
voornamelijk alleen bij jongens uitgevoerd.
Vergelijkbaar onderzoek bij meisjes wordt op
dit moment uitgevoerd of gerapporteerd (o.a.,
French, in druk). De valideringsgegevens
tonen aan dat sociale status een maat is voor
de sociale competentie van kinderen. Men kan
zich afvragen waarom sociale status gebruikt
wordt als maat voor sociale competentie en of
niet mogelijk andere operationalisaties
geschikter zijn. Op deze vraag kan zowel een
pragmatisch als een inhoudelijk antwoord
worden gegeven. Het pragmatische antwoord
luidt dat het bepalen van sociometrische
status een efficiënte en zuinige methode is die
een geringe tijdsbesteding vraagt, terwijl
andere methoden meer bewerkelijk zijn. Het
inhoudelijke antwoord luidt dat de positie van
een individu in een groep daadwerkelijk de
sociale vaardigheden van dat individu bij uit-
stek weerspiegelt. Overigens zijn andere
betrouwbare en valide instrumenten om de
sociale vaardigheden van kinderen vast te stel-
len wel beschikbaar. In het onderstaande
wordt beargumenteerd dat juist een systeem
waarin sociometrische status naast ander
instrumentarium een plaats heeft de meeste

aanbeveling verdient.

Critici hebben beweerd dat het bepalen van
sociale status weliswaar weinig kost in termen
van afnametijd, maar dat de kosten ervan
hoog zijn doordat negatieve criteria schade-
lijke effecten zouden hebben op het groepskli-
maat. Een van de argumenten tegen negatieve
criteria was, dat het gebruik ervan zou veroor-
zaken dat kinderen zich bewust worden van
het feit dat zij sommige klasgenoten niet aar-
dig vinden en dat zij zich in daarop volgende
interacties met die klasgenoten dus negatief
zouden gaan gedragen. Onderzoek heeft ech-
ter aangetoond dat deze negatieve effecten
niet optreden tijdens interacties tussen kin-
deren in spelsituaties onmiddellijk na het afne-
men van een sociometrische test (Hayvren &
Hymel, 1984). Een belangrijk argument voor
het gebruik van een volledige sociometrische
procedure inclusief een negatief criterium is
dat het zonder een negatief criterium onmoge-
lijk is om genegeerde en verworpen kinderen
adequaat te onderscheiden. Daardoor wordt
de identificatie van leerlingen met een ver-
hoogd risico op latere sociaal-emotionele pro-
blemen bemoeilijkt. Het is onze indruk op
grond van gesprekken op ongeveer 150 basis-
scholen over sociometrie, dat de weerstand die
soms tegen sociometrie bestaat het gevolg is
van een incident dat zich in het verleden ooit
heeft voorgedaan na het afnemen van een
sociometrische test. Vergeten wordt dan, dat
conflicten tussen leerlingen zich veelvuldig
voordoen in de dagelijkse schoolpraktijk bui-
ten elke vorm van onderzoek om. Uiteraard is
het de taak van de onderzoeker om bij het
afnemen van een sociometrische test de meeste
zorgvuldigheid aan de dag te leggen en onder-
zoekers in opleiding worden daarop ook
getraind. Anderzijds kan het afnemen van een
sociometrische test in de klas voor de leer-
kracht een uitstekend handvat zijn om het
sociale klimaat in de klas bespreekbaar te
maken en te verbeteren.

Een conceptueel probleem met betrekking
tot sociometrie betreft de vraag of sociale
status een groepskenmerk is of een individueel
kenmerk. Dit probleem wordt opgeroepen
door het feit dat sociometrie een min of meer
vaste verdeling van statustypen binnen groe-
pen oplevert. Dit suggereert dat status een
groepskenmerk is en thuis hoort op het
domein van de groepsdynamica (Glidewell,
Kantor, Smith & Stringer, 1966; Wright,
Giammarino & Parad, 1986). In de klinische

literatuur (Fostcr, Bell-Dolan & Berler, 1986;
Krehbiel & Millich, 1986) wordt echter uitge-
gaan van sociale status als individueel ken-
merk. Sociale status wordt gezien als een uit-
drukking van de mate van sociale competentie
van een kind en verworpen kinderen moeten
in programma's voor hulpverlening worden
opgenomen. Als sociale status echter niet
alleen een individueel kenmerk is maar tevens
een groepskenmerk, bestaat de kans dat het
effect van interventie op een kind bij terugkeer
in de groep teniet wordt gedaan, hetzij door-
dat in elke groep per definitie verworpen kin-
deren voorkomen (zoals men ook wel zegt dat
elke groep een zondebok nodig heeft), hetzij
doordat de verwachtingen van groepsgenoten
ertoe leiden dat een eenmaal gevestigde status
in stand gehouden wordt (Gillessen & Fergu-
son, 1989; Ferguson, 1984).

Uit het voorgaande is wel gebleken dat de
verworpen groep en de populaire groep goed
gevalideerde en redelijk stabiele statusgroe-
pen zijn. Minder helderheid is er met betrek-
king tot de genegeerde groep en de controver-
siële groep. Het besef van het bestaan van een
genegeerde groep naast een actief verworpen
groep is een oud gegeven in de sociometrie. De
vraag is met name welke risicostatus aan de
genegeerde groep moet worden toegedicht.
Een aantal onderzoekers geeft aan dat de
genegeerde groep beslist niet als risicogroep
gezien moet worden (Rubin, Hymel, LeMare
& Rowden, 1989). De mate van instabiliteit
van genegeerde kinderen sluit hierbij aan,
waaruit blijkt dat genegeerde kinderen
gemakkelijk naar andere statustypen verande-
ren. Zorgelijk is wel dat een niet onbelangrijk
deel van de genegeerde kinderen na verloop
van tijd verworpen wordt. Deze genegeerde
kinderen zouden dus wel degelijk als risico-
groep aangemerkt moeten worden (cf. Van
IJzendoom & Gillessen, 1991).

De situatie voor de controversiële groep
heeft een ander karakter. Er bestaat onduide-
lijkheid over de gedragskenmerken van deze
groep en men kan zich afvragen of hei zinvol is
een dergelijke groep te onderscheiden
(Bukowski & Newcomb, 1984). Men kan
beweren dat de invoering van deze groep door
Coie et al., (1982) een kunstmatig gevolg is van
het werken met twee orthogonale ditnensies,
waardoor nu eenmaal ook een benaming
gevonden moet worden voor die kinderen die
op beide dimensies hoog scoren. Toch vormen
controversiële kinderen, die door een deel van
de klas heel aardig gevonden worden maar
door een ander deel van de klas absoluut niet,
een speciale groep. De uitspraken die tot nu
toe over deze groep gedaan zijn, zijn gebaseerd
op kleine aantallen, omdat in het algemeen
slechts 5% van de kinderen in een proefgroep
controversiëel blijkt. Tevens waren de uitspra-
ken over deze groep tot nu toe meestal een
bijprodukt van studies die gericht waren op
het beantwoorden van andere vraagstellingen.
Het is dus nuttig om meer systematisch onder-
zoek naar controversiële kinderen uit te
voeren.

Een ander probleem wordt gegeven door de
vraag waarom een grote voorkeur bestaat
voor het hanteren van discrete statustypen en
waarom niet de onderliggende continue scores
voor acceptatie, afwijzing, sociale invloed en
sociale voorkeur zelf worden gebruikt. Deze
vraag is belangrijk omdat statistisch gezien bij
het reduceren van continue scores tot discrete
scores informatie verloren gaat. Een argument
voor het werken met statustypen is dat socio-
metrie bedoeld is als diagnostisch instrument
waarmee men wil bepalen welke leerlingen tot
een probleemgroep behoren en daarom hulp
behoeven. Het is daarvoor noodzakelijk om
grenzen aan te leggen in de continue scores. De
classificatiemodellen voor sociometrische
status maken deze grenzen expliciet op een
manier die toepasbaar is in groepen van ver-
schillende aard en omvang. Statustypen heb-
ben dus vooral een praktische en diagnostische
functie. Het is belangrijk dat de kenmerken
van de verschillende statustypen in onderzoek
verder worden onderzocht. Echter, in funda-
menteel onderzoek waarin men beoogt theore-
tische vragen te beantwoorden over de ont-
wikkeling van sociale competentie van
kinderen verdient het aanbeveling om naast
vergelijkingen van discrete statustypen ook
analyses uit te voeren met de onderliggende
continue scores als afhankelijke variabelen.

Eveneens kan men vragen verbinden aan de
dimensionaliteit van sociometrie. Oorspron-
kelijk onderscheidde men in sociometrisch
onderzoek alleen hoog geaccepteerde en laag
geaccepteerde kinderen. Vervolgens ontdekte
men dat de laag geaccepteerde groep een hete-
rogene groep omvatte. Daaruit volgde de
invoering van een tweede dimensie om de laag
geaccepteerde groep te splitsen en ontwik-
kelde men tweedimensionele modellen. Er is
geen noodzakelijke reden waarom twee
dimensies het beste de structurering van een

sociale groep representeren en niet bij-
voorbeeld drie dimensies. Aangenomen wordt
dat dimensies orthogonaal zijn en ook dat is
een vrij willekeurige assumptie. Hartup, Gla-
zer en Charlesworth (1967) toonden wel duide-
lijk aan dat acceptatie en afwijzing met tegen-
gestelde processen samenhangen. Tevens
bleek dat acceptatie en afwijzing matig nega-
tiefmet elkaar correleren (r = -.21; Coieetal.,
1982). Deze bevindingen wijzen er wel op dat
accceptatie en afwijzing in bepaalde mate
onafhankelijk zijn, maar rechtvaardigen niet
de strenge assumptie van orthogonaliteit, dat
wil zeggen, volledige onafhankelijkheid. Ook
kan men vragen stellen over de inhoud van de
twee gekozen dimensies. Akkermans, Maas-
sen en Van der Linden (1990) stelden dat
acceptatie en de spreiding van scores twee
betere dimensies van sociale status zijn dan
voorkeur en invloed. Een probleem met dit
voorstel is echter dat daarvoor misschien wel
mathematische realiteit bestaat, maar weinig
psychologische realiteit. En dat laatste is het
sterke punt van de afwijzingsscore die een
krachtig gegeven oplevert door simpelweg aan
ieder groepslid te vragen welke groepsgenoten
hij of zij het minst graag mag.

Juist de invoering van deze tweede, nega-
tieve dimensie (afwijzing) naast de positieve
dimensie (acceptatie) is een cruciaal punt in de
sociometrie. Dit onderscheid betekent de rea-
Usatie van het feit dat de afwezigheid van
positieve attractie niet de aanwezigheid van
negatieve attractie impliceert. Negatieve
attractie ontstaat door antisociaal en incom-
petent gedrag, terwijl positieve attractie ont-
staat door prosociaal en competent gedrag.
Bij de afwezigheid van positieve attractie is
niet noodzakelijk sprake van een antisociaal
of incompetent gedragssysteem. Terwijl dit
een evident argument is voor het onderschei-
den van acceptatie en afwijzing als aparte
dimensies, is de discussie over dimensies inge-
wikkelder geworden door de invoering van
sociale voorkeur en sociale invloed. Immers,
voorkeur en invloed zijn twee nieuwe dimen-
sies waarin acceptatie en afwijzing zijn verdis-
conteerd. Het probabiliteitsmodel is daardoor
ook zuiniger dan het standaardscoremodel.
Het probabiliteitsmodel hanteert namelijk
acceptatie en afwijzing als basisdimensies en
gebruikt alleen sociale invloed voor de identi-
ficatie van de genegeerde groep, terwijl het
standaardscoremodel voorkeur en invloed als
basisdimensies hanteert.

Een eenduidige oplossing voor de keuze
van dimensies en voor de keuze tussen het
probabiliteitsmodel of het standaardscoremo-
del is nog niet voorhanden. Alleen een voort-
zetting van het valideringsonderzoek van de
statusgroepen volgens beide modellen kan tot
een oplossing leiden. Tot die tijd is een prag-
matische houding het meest zinvol: beide sta-
tusindelingen zijn uiterst werkbaar en identifi-
ceren kinderen met sociaal-emotionele
problemen. Bovendien vonden Terry en Coie
(in druk) een hoge mate van convergentie
tussen de classificaties volgens het standaard-
scoremodel en het probabiliteitsmodel. Hoe-
wel men nog werkt aan een verfijning van
sociometrische methoden, ligt het accent in de
huidige literatuur meer op de problemen van
verworpen kinderen. Men onderzoekt bij-
voorbeeld welke subtypen zijn er, welke
dimensies worden onderscheiden in het
gedrag van verworpen kinderen en welke
hulpverlening mogelijk en effectief is (cf.
Asher & Coie, 1990).

Met andere woorden, men wil kunnen clas-
sificeren om praktische redenen en om inter-
ventie te kunnen toepassen waar dat nodig is.
Een probleem blijft voorlopig dat statusclassi-
ficaties niet volmaakt zijn; de stabiliteitsgege-
vens laten zien dat niet alle proefpersonen
steeds op dezelfde manier worden ingedeeld.
Voor dit probleem bestaan twee oplossingen.
Ten eerste is het belangrijk om naast sociome-
trie met andere instrumenten gegevens te ver-
zamelen (Asher & Hymel, 1981; Hymel, 1983),
zoals middels instrumentarium voor leer-
krachten (bijvoorbeeld de N.C.K.S., zie Van
Lieshout, Van Aken & Van Seyen, 1990) en
middels observaties van sociaal gedrag. Deze
methoden zijn geen alternatieven voor socio-
metrie in die zin dat zij sociometrische oorde-
len kunnen vervangen. Zij kunnen wel samen
met sociometrie deel uitmaken van een meer
omvattend systeem voor de screening van leer-
lingen. Ten tweede is het van belang dat deze
meervoudige metingen herhaald worden uit-
gevoerd. Door herhaald meten krijgt men een
preciezer beeld van de echte probleemgevallen
(chronisch verworpen leerlingen), risicogeval-
len (incidenteel verworpen leerlingen) en
onproblematische gevallen (andere leerlin-
gen). Herhaalde meervoudige meting ligt dan
voor de hand als combinatie van deze twee
oplossingen. Daarmee krijgt sociometrie een
plaats in een leerlingvolgsysteem voor de lon-
gitudinale meting van gegevens over de

sociaal-emotionele ontwikkeling van leer-
lingen in het basisonderwijs (cf. Van Lieshout,
Van IJzendoorn & Liebrand, 1990).

Literatuur

Akkermans, W., G. H. Maassen & J. L. van der
Linden, De dimensies van sociometrische status.
Mens en Maatschappij, 1990,65, 289-301.

Asher, S. R., Social competence and peer status:
Recent advances and future directions. Child
Development, 1983,54, 1427-1434.

Asher, S. R. & J. D. Coie, Peer rejection in child-
hood. New York: Cambridge University Press,
1990.

Asher, S. R., L. Singleton, B. R. Tinsley & S.
Hymel, A reliable sociometrie measure for pre-
school children. Developmental Psychology,
1979,15,443-444.

Asher, S. R. & S. Hymel, Children's social compe-
tence in peer relations: Sociometrie and behavio-
ral assessment. In: J. D. Wine & M. D. Smye
(Eds.), Social competence. New York: Guilford
Press, 1981.

Blake, R. R. & J. S. Mouten, Training for decision-
making in groups. New York: Putnam, 1960.

Bonney, M. E. & J. Powell, Differences in social
behavior between sociometrically high and
sociometrically low children. Journal of Educa-
tional Research, 1953,46,481-496.

Brink, P. W. M. ten, De gegeneraliseerde binomiale
verdeling als alternatief voor de sociometrische
status berekening volgens hetprobabiliteitsmodel.
Vakgroep Ontwikkelingspsychologie, Katho-
lieke Universiteit Nijmegen: Doctoraalscriptie,
1985.

Bronfenbrenner, U. A., A constant frame of refe-
rence for sociometrie research. Sociometry, 1943,
(5,40-75.

Bukowski, W. M. & B. Hoza, Popularity and
friendship. Issues in theory, measurement, and
outcome. In: T. J. Berndt & G. W. Ladd (Eds.),
Peer relationships in child development. New
York: Wiley, 1989.

Bukowski, W. M. & A. F. Newcomb, Variability in
peer group perceptions: Support for the "con-
troversial" sociometrie Classification group.
Developmental Psychology, 1984, 21, 1032-1038.

Gillessen, A. H. N. &T. J. Ferguson, Self-perpetua-
tion processes in children's peer relationships.
In: B. H. Schneider, G. Attili, J. Nadel & R.
Weissberg (Eds.), Social competence in develop-
mental perspective. Dordrecht: Kluwer, 1989.

Gillessen, A. H. N., H. W. van IJzendoorn, C. F.
M. van Lieshout & W. W. Hartup, Heteroge-
neity among peer rejected boys: Subtypes and
stabilities. Child Development, (in
voorbereiding).

Clifford, E., Social visiblity. Child Development,
1963,34, 799-808.

Cohen, A. S. & E. Van Tassel, A comparison of
partial and complete paired comparisons in
sociometrie measurement of preschool groups.
Applied Psychological Measurement, 1978, 2,
31-40.

Coie, J. D. & K. A. Dodge, Continuities and
changes in children's social status: A five-year
longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly,
1983,29, 261-282.

Coie, J. D., K. A. Dodge & H. Coppotelli, Dimen-
sions and types of social status: A cross-age
perspective. Developmental Psychology, 1982,18,
557-570.

Coie, J. D., K. A. Dodge & J. B. Kupersmidt, Peer
group behavior and social status. In: S. R. Asher
& J. D. Coie (Eds.). Peer rejection in childhood.
New York: Cambridge University Press, 1990.

Criswell, J. H., Notes on the constant frame of
reference problem. Sociometry,\950, 13, 93-107.

Criswell, J. H., Sociometrie measurement. In: J. L.
Moreno (Ed.), The sociometry reader. Glencoe,
IL: Free Press, 1960.

Dodge, K. A., Social Cognition and children's
aggressive behavior. Child Development, 1980,
51,162-170.

Dunnington, M. J., Investigation of areas of disa-
greement in sociometrie measurement of pre-
school children. Child Development, 1957, 28,
93-102.

Edwards, D. S., The constant frame of reference
problem in sociometry. Sociometry, 1948, 11,
372-379.

Ferguson, T. J., Het ontstaan en de instandhouding
van sociale status en sociaal gedrag in kindergroe-
pen: Een longitudinaal onderzoek. Vakgroep
Ontwikkelingspsychologie, Katholieke Univer-
siteit Nijmegen: Onderzoeksvoorstel N.W.O.-
project 560-263-013,1984.

Fester, S. L., D. Bell-Dolan & E. S. Berler, Metho-
dological issues in the use of seciemetrics for
selecting children for social skills research and
training. In: R. J. Prinz (Ed.), Advances in beha-
vioral assessment of children and families, Vol. 2.
Greenwich, CT: JAI Press, 1986.

French, D. C., Heteregeneily of peer-rejected boys:
Aggressive and nonaggressive subtypes. Child
Development, 1988,59,976-985.

French, D. C., Heterogeneity of peer-rejected girls.
Child Development, (in druk).

Glidewell, J. C., M. B. Kantor, L. M. Smith & L. A.
Stringer, Socialization and social structure in the
classroom. In: M. L. Hoffman& L. W. Heffman
(Eds.), Review ofchilddevelopment research, Vol.
2. New York: Russell Sage Foundation, 1966.

Goldman, J. A., D. A. Corsini & R. deUrioste,
Implications of positive and negative sociome-
trie status for assessing the social competence ef
yeung children. Journal of Applied Developmen-
tal Psychology, 1980,1,209-220.

Gronlund, N. E., Sociometry in the classroom. New
York: Harper, 1959,

Hartup, W. W., Peer relations. In: E. M. Hethering-
ton (Ed.) & P. H. Mussen (Series Ed.), Hand-
book of child psychology: Vol 4. Socialization,
Personality, and social developmenl. New York:
Wiley, 1983.

Hartup, W. W., J. A. Glazer & R. Charlesworth,
Peer reinforcement and sociometrie status. Child
Development, 1967,38,1017-1024.

Hayvren, M. & S. Hymel, Ethical issues in sociome-
trie testing: The impact of sociometrie measures
on interactive behavior. Developmenlal Psycho-
logy, 1984, 20, 844-849.

Hymel, S., Preschool children's peer relations:
Issues in sociometrie assessment. Merrill-Palmer
Quarterly, 1983,29,237-260.

IJzendoorn, H. W. van & A. H. N. Gillessen, Rela-
ties met leeftijdgenoten over verloop van tijd.
Pedagogische Studiën, 1991,68 (in druk).

Koch, H. L., Popularity in preschool children:
Some related factors and a technique for its
measurement. Child Development, 1933, 4,
164-175.

Krehbiel, G., & R. Millich, Issues in the assessment
and treatment of socially rejected children. In: R.
J. Prinz, Ädvances in behavioral assessment of
children and families, Vol. 2. Green wich, CT: JAI
Press, 1986.

Lemann, T. B. & R. L. Solomon, Group characte-
ristics as revealed in sociometrie patterns and
Personality ratings. Sociometry, 1952, 15, 7-90.

Lier, P. A. van. De stabiliteit van sociometrische
status bij de overgang van de basisschool naar het
voortgezet onderwijs. Vakgroep Ontwikkelings-
psychologie, Katholieke Universiteit Nijmegen:
Doctoraalscriptie, 1985.

Lier, P. A. van & S. M. Hoeben, Begeleiding op
school van kinderen met relatieproblemen: Het
belang van afstemming en inbedding. Pedagogi-
sche Studien, 1991,68 (in druk).

Lieshout, C. F. M. van, M. A. G. van Aken & E. T.
J. van Seyen, Perspectives on peer relations
from mothers, teachers, friends, and self Human
Development, 1990,33, 225-237.

Lieshout, C. F. M. van, H. W. van IJzendoorn & J.
M. Liebrand, Onderzoek ten behoeve van het
speerpunt beleid 'sociaal-emotionele ontwikke-
ling'. Vakgroep Ontwikkelingspsychologie,
Katholieke Universiteit Nijmegen: Onderzoeks-
voorstel S.v.0.-project0013,1990.

Lieshout, C. F. M. van & T. J. Ferguson, Relaties
met leeftijdgenoten in het onderwijs. Pedagogi-
sche Studiën, 1991,68 (in druk).

Lippitt, R., Popularity among pre-school children.
Child Development, 1941,12, 305-332.

McCandless, B. R. & H. R. Marshall, A picture
sociometrie technique for preschool children
and its relationship to teacher judgment of
friendship. Child Development, 1957,139-148.

McGuire, J. M., Aggression and sociometrie status
with preschool children. Sociometry, 1973, 36,
542-549.

Moore, S. G. & R. Updegraff, Sociometrie status of
preschool children related to age, sex, nurtu-
rance giving, and dependency. Child Develop-
ment, 1964,55,519-524.

Moreno, J. L., Who shall survive? Ä new approach to
the Problem of human interrelations. Washing-
ton, DC: Nervous and Mental Disease Publis-
hing, 1934.

Moreno, J. L., The sociometry reader. Glencoe, IL:
Free Press, i960.

Nehnevajsa, J., Sociometry: Decades of growth. In:
J. L. Moreno (Ed.), The sociometry reader. Glen-
coe, IL: Free Press, i960.

Newcomb, A. F. & W. M. Bukowski, Social impact
and social preference as determinants of child-
ren's peer group status. Developmental Psycho-
logy, 1984,19,856-867.

Newcomb, A. F. & W. M. Bukowski, A longitudi-
nal study of the utility of social impact and social
preference Classification schemes. Child Deve-
lopment, 1984,55,1434-1447.

Northway, M. L., Sociometry and some challen-
ging Problems of social relationships. Sociome-
try, 1946,9,187-198.

Parker, J. G. & S. R. Asher, Peer relations and later
personal adjustment: Are low-accepted children
at risk? Psychological Bulletin, 1987, 102,
357-389.

Peery, J. C., Populär, amiable, isolated, rejected: A
reconceptualization of sociometrie status in pre-
school children. Child Development, 1979, 50,
1231-1234.

Quay, L. C. & O. S. Jarrett, Predictors of social
acceptance in preschool children. Developmental
Psychology, 1984,20, 793-796.

Roistacher, R. C., A microeconomic model of
sociometrie choice. Sociometry, 1974, 37,
219-238.

Rubin, K. H., S. Hymel, L. LeMare & L. Rowden,
Children experiencing social difficulties: Socio-
metrie neglect reconsidered. Canadian Journal of
Behavioral Science, 1989,21,94-111.

Terry, R. & J. D. Coie, A comparison of methods
for defining sociometrie status among children.
Developmental Psychology, (in druk).

Terry, R. & A. H. N. Gillessen, The use ofunlimited
nominations for determining sociometrie struc-
ture. Poster presented at the biennial meeting of
the Society for Research in Child Development,
Kansas City (MO), April, 1989.

Thompson, G. G., H. F. Bligh & S. L. Witryol, A
critical examination of several methods of deter-
mining levels of social status. Journal of Social
Psychology, 1951,33,13-32.

Thompson, G. G. & M. Powell, An investigation of
the rating-scale approach to the measurement of
social status. Educational and Psychological
Measurement, 1951, U, 440-455.

Vaughn, B. E. & E. Waters, Attention structure,
sociometrie status, and dominance: Interrela-
tions, behavioral correlates, and relationships to
social coinpetence. Developmenlal Psychology,
1981,17, 275-288.

Witryol, S. L. & G. G. Thompson, A critical review
of the stability of social acceptability scores
obtained with the partial-rank-order and the
paired-comparison scales. Genetic Psychology
Monographs, 1953,48, 221-260.

Wright, J. C., M. Giammarino & H. W. Parad,
Social status in small groups: Individual-group
similarity and the social "misfit". Journal of
Personality and Social Psychology, 1986, 50,
523-536.

Curricula vitae

A. H. N. Gillessen (1959) studeerde ontwikkelings-
psychologie in Nijmegen. Van 1985 tot 1989 werkte
hij als onderzoeker op N.W.O.-project 560-263-013
('Sociale status en sociaal gedrag'). Momenteel is hij
post-doctoral fellow op Duke University, Durham,
North-Carolina, Verenigde Staten.

P. W. M. ten Brink (1953) studeerde ontwikke-
lingspsychologie in Nijmegen. Van 1978 tot 1986
was hij als wetenschappelijk onderzoeker verbon-
den aan de vakgroep Ontwikkelingspsychologie
van de K.U. Nijmegen. Momenteel is hij als project-
leider automatisering werkzaam voor Philips
Apeldoorn.

Correspondentie adres'. Vakgroep Ontwikkelings-
psychologie, Katholieke Universiteit, Postbus 9104,
6500 HE Nijmegen.

M. COENEN en T. VALLEN*
Werkverband Taal & Minderheden, Faculteit
der Letteren, Katholieke Universiteit Brabant

Samenvatting

In aansluiting bij de door De Jong en Vallen
(1989) gerapporteerde inzichten over mogelijke
linguïstische en culturele bronnen van itembias
voor allochtone leerlingen in de Eindtoets
Basisonderwijs, wordt in deze bijdrage
voornamelijk verslag gedaan van een
vervolgexperiment. Daarin is op bescheiden
schaal nagegaan of - bij gelijkblijvende
moeilijkheidsgraad - talige manipulatie van
een aantal in de Eindtoets 1987 voor allochtonen
in statistisch opzicht sterk gebiaste items
andere resultaten oplevert dan de resultaten op
die items in hun oorspronkelijke vorm. Voor
deelname aan het experiment werden, in overleg
met de leerkrachten van de 44 deelnemers,
paren 'vergelijkbare' autochtone en allochtone
(voornamelijk Turkse en Marokkaanse)
leerlingen uit groep 8 van de basisschool
geselecteerd. Beide leerlingen van de op deze
wijze geselecteerde paren moesten ofwel de
oorspronkelijke ofwel de gemanipuleerde versie
van de items maken en zo uitgebreid mogelijk
mondeling toelichten hoe ze de opgaven
opgelost hadden. De gemanipuleerde items
werden door de allochtonen beter gemaakt dan
de niet-gemanipuleerde, terwijl er voor de
autochtonen nauwelijks verschil tussen beide
versies bestond. Ondanks een aantal
interpretatieproblemen kwamen uit het
experiment vooral woordgebruik, impliciete
zins- en tekstverbanden en itemcomplexiteit als
belangrijkste biasbronnen voor allochtonen
naar voren.

Met dank aan H. Uiterwijk en A. Kerkhoff voor
hun kritisch commentaar op eerdere versies van
dit artikel.

1 Inleiding

Door De Jong en Vallen (1989) is op basis van
literatuurstudie uiteengezet welke linguïsti-
sche en culturele factoren mogelijk van
invloed zijn bij het behalen van lagere scores
op de Eindtoets Basisonderwijs door alloch-
tone subgroepen die qua kennis- en vaardig-
heidsniveau vergelijkbaar zijn met autochtone
subgroepen. Daarbij kwam onder andere naar
voren dat niet alleen een relatief omvangrijke
woordkennis van groot belang is voor het
succesvol kunnen maken van de Eindtoets,
maar dat ook een goede kennis van vaak
verborgen culturele aspecten vereist is om
cultuurgeladen tekstelementen te kunnen
begrijpen en taken goed te kunnen interprete-
ren. Ook is in bedoeld artikel aangegeven hoe
in het onderzoekproject Item- en testbias voor
etnische groepen in de Eindtoets Basisonderwijs
(uitgevoerd door het CITO en de KUB)
geprobeerd wordt deze onbedoelde benade-
lingen (biases) voor leerlingen uit etnische
minderheidsgroepen op het spoor te komen.
De uit De Jong en Vallen (1989) voortko-
mende inzichten zijn richtinggevend geweest
voor het formuleren van verwachtingen over
de mogelijke oorzaken van linguïstische en
culturele biases voor allochtone leerlingen in
de Eindtoets. Vervolgens zijn deze verwach-
tingen vergeleken met statistische biasana-
lyses van de Eindtoets 1987. Uitgebreide infor-
matie over de uitkomsten van deze statistische
analyses wordt gegeven in Uiterwijk (1990).
Op basis van deze analyses worden de inhou-
delijke biasverwachtingen bijgesteld en
daarna getoetst aan de resultaten van de Eind-
toets 1989. Laatstgenoemde activiteiten zijn
momenteel nog in volle gang. Indien er uitein-
delijk duidelijke linguïstische en/of culturele
biases voor allochtone subgroepen in de Eind-
toets worden gesignaleerd en inhoudelijk ade-
quaat kunnen worden onderbouwd, ligt het in
de bedoeling op termijn voorstellen voor bij-
stellingen van toetsonderdelen te formuleren
teneinde de kwaliteit van de toets voor autoch-
tone en allochtone groepen identiek te maken.

De hoofdmoot van dit artikel (paragraaf 3
t/m 6) wordt gevormd door het verslag van een
in het kader van voornoemd project op

beperkte schaal uitgevoerd hardop-denken-
experiment. Daarin is nagegaan of manipula-
tie van een aantal in de Eindtoets 1987 gebiaste
items andere resultaten oplevert in vergelij-
king met de resultaten op die items in hun
oorspronkelijke vorm. De concrete itemmani-
pulaties hadden uiteraard betrekking op dié
items waarvan op grond van de inhoudelijke
analyses werd verwacht dat deze niet bedoelde
problemen voor leerlingen uit etnische
(sub)groepen zouden kunnen opleveren.

2 Itembias

Bij het zoeken naar verklaringen voor de soms
aanzienlijke verschillen in Eindtoetsscores
tussen autochtone en allochtone basisschool-
verlaters moet grosso modo met twee moge-
lijkheden rekening worden gehouden. Ener-
zijds kan het zijn dat de scoreverschillen
veroorzaakt worden door verschillen in juist
dié vaardigheden die de Eindtoets wil meten.
In dat geval is er in termen van bias niets aan
de hand: de allochtone kinderen beheersen de
beoogde vaardigheden minder goed en scoren
derhalve lager. Anderzijds kan het zijn dat de
scoreverschillen tussen autochtonen en
allochtonen veroorzaakt worden door ver-
schillen die de toets niet beoogt te meten, maar
die ongewild toch gemeten worden. Zoals
reeds aangegeven in De Jong en Vallen (1989,
p. 391) is er in dergelijke gevallen sprake van
itembias, omdat immers de kans op een goed
antwoord voor leerlingen met gelijke kennis
en vaardigheden maar uit onderscheiden sub-
groepen verschillend is (zie ook Scheunemann
1988).

Het lijkt vooralsnog het meest raadzaam
om bij onderzoek naar itembias in twee stap-
pen te werk te gaan. Wanneer het mogelijk is
leerlingen uit onderscheiden subgroepen te
matchen naar gelijke kennis en vaardigheden,
zou langs statistische weg itembias gedetec-
teerd kunnen worden. Om uiteindelijk wegen
te vinden voor concrete veranderingen of ver-
beteringen in de Eindtoets is het echter tevens
noodzakelijk om alle items afzonderlijk
inhoudelijk op potentiële talige en culturele
biasbronnen te bestuderen. Dat kan onder
meer gebeuren door per item na te gaan of de
context waarbinnen de operationalisatie van
de itemdoelstelling tot stand is gekomen (in
het vervolg itemcontext) reëel is in vergelijking
met de beschrijving van de doelstelling in het

Dodenboek (CITO 1986). Bij een niet-reële
context kan bijvoorbeeld gedacht worden aan
onbedoelde meting van Nederlandse taalvaar-
digheid bij rekenopgaven, aan culturele voor-
kennis of cultureel bepaalde toetservaring
bij informatieverwerkingopdrachten etcetera.
Beide manieren om itembias op het spoor te
komen zijn in het project gehanteerd en wor-
den - deels mede aan de hand van Uiterwijk
(1990) - in het onderstaande kort aan de orde
gesteld.

2.1 Statislisch vastgestelde itembias in de
Eindtoets 1987

Het matchen van leerlingen naar gelijke
kennis en vaardigheden, wat bij onderzoek
naar itembias noodzakelijk is, vormt een fun-
damenteel probleem. Een toets als de Eind-
toets is zowel als geheel als ook in de afzonder-
lijke onderdelen (Taal, Rekenen en
Informatieverwerking) zeer waarschijnlijk
multidimensioneel van aard. Van alle items
van bijvoorbeeld het onderdeel Rekenen
wordt weliswaar verondersteld dat deze de te
meten vaardigheden representeren, maar het
is zeker niet zo dat er voor de beantwoording
van al deze 60 items slechts één welbepaald
type rekenvaardigheid relevant is. Mutatis
mutandis geldt dat natuurlijk ook voor de
onderdelen Taal en Informatieverwerking.
Meerdimensionaliteit van een toets is een pro-
bleem bij het matchen van leerlingen naar
gelijke kennis en vaardigheden, omdat het
uitermate lastig is vast te stellen welke vaardig-
heden de toets precies meet en op grond van
welke criteria de leerlingen derhalve gematcht
moeten worden. Omdat de itemresponsen niet
verklaard kunnen worden op basis van één
onderliggende vaardigheid (de latente trek),
ligt het niet voor de hand te veronderstellen
dat de Eindtoetsdata voldoen aan een item-
response-model (Tobi 1989).

Een tweede probleern ligt in het vinden van
een extern criterium voor de beoogde mat-
ching, dat niet of in beduidend mindere mate
van bias wordt verdacht dan het object van
onderzoek. Met andere woorden: welke taal-
of rekentoets pretendeert hetzelfde te meten
als de onderdelen Taal en Rekenen vah de
Eindtoets en wordt bovendien niet of bedui-
dend minder van bias verdacht? Een dergelijk
criterium is niet beschikbaar. Wanneer nu
bijvoorbeeld de totaalscore op een of meer-
dere Eindtoetsonderdelen als maat wordt
gebruikt om de leeriingen te matchen, is het

natuurlijk nog altijd mogelijk dat alle items of
een gedeelte ervan bias bevatten. Een oplos-
sing kan zijn om het criterium totaalscore te
zuiveren door met behulp van een iteratieve
procedure de gebiaste items voor de bereke-
ning van de totaalscore te verwijderen (Hol-
land & Thayer, 1986; Verhelst, 1988; Kok,
1988). Bij het verwijderen van dergelijke items
moet uiteraard wel gecontroleerd worden of
de resterende opgaven de te meten vaardig-
heid nog voldoende representeren (het dek-
kingsprobleem; zie Uiterwijk, 1990).

In eerste instantie is in het onderhavige
onderzoek gestart met de totaalscoreproce-
dure van Mantel-Haenszel. Via deze veelbelo-
vende techniek (Kok, 1988; Holland &
Thayer, 1986; Uiterwijk, 1990) zou het moge-
lijk zijn, met inachtneming van de bovenge-
schetste eisen, een van bias gezuiverde totaal-
score te genereren. Deze score kan dan als
alternatieve meting worden gebruikt om groe-
pen te matchen naar gelijke kennis en
vaardigheden.

Uit de door Uiterwijk (1990) op de Eindtoets-
scores 1987 uitgevoerde Mantel-Haenszel-
analyses komen nogal wat items naar voren
die een negatieve bias (significantieniveau 1 %;
z >+2.58) bevatten voor de onderzochte
Turkse (n = 797), Marokkaanse (n = 720),
Surinaams-Creoolse (n = 391)en Surinaams-
Hindoestaanse (n = 334) deelnemers. Het
aantal Eindtoetsdeelnemers uit de overige
etnische minderheidsgroepen was te gering
(n < 300) om de beoogde analyses te kunnen
uitvoeren.

Opvallend is met name het verschil in aan-
tallen gebiaste items tussen de toetsonderde-
len (Taal, Rekenen en Informatieverwerking,
elk bestaande uit 60 items) en tussen de onder-
zochte etnische minderheidsgroepen. Bij
Rekenen zijn relatief nog de minste items
negatief gebiast: voor de Turken en Creolen
gaat het daarbij om respectievelijk 14 en 13
items, voor Marokkanen en Hindoestanen om
respectievelijk 8 en 6. Bij het onderdeel Infor-
matieverwerking zijn de aantallen (negatieQ
gebiaste items 17 (Turken), 18 (Marokkanen),
10 (Creolen) en 4 (Hindoestanen). Met uitzon-
dering van de Creolen (voor wie Rekenen de
meeste bias laat zien) bevat het onderdeel Taal
de meeste bias voor de etnische minderheids-
groepen: voor Turken, Marokkanen, Creolen
en Hindoestanen gaat het daarbij om respec-
tievelijk 22, 25, 9 en 15 (van de 60) items. Niet
alleen tussen, maar ook binnen de onderschei-
den subgroepen zijn er verschillen, zoals blijkt
uit het volgende voorbeeld. Terwijl voor de
totale Turkse groep deelnemers 22 taaiitems
negatieve bias vertonen, is het aantal gebiaste
taahtems voor de 'hoogscoorders' (minstens
29 items goed beantwoord) op het taalonder-
deel binnen deze minderheidsgroep 19, voor
de 'laagscoorders' 8. Soortgelijke diversiteit
treedt op bij de andere etnische minderheids-
groepen en bij de andere toetsonderdelen. De
bovenstaande aantallen negatief gebiaste
items moeten nadrukkelijk met de nodige
voorzichtigheid in ogenschouw worden geno-
men, niet alleen omdat de aantallen verschil-
len per subgroep maar ook omdat ze variëren
afhankelijk van het aantal items dat binnen de
statistische procedure wordt gebruikt voor het
berekenen van de gezuiverde totaalscore. In
verband met het dekkingsprobleem is in het
onderhavige onderzoek voor de berekening
van de totaalscore ernaar gestreefd steeds ten
minste tweederde deel van de oorspronkelijke
items te handhaven.

Hoewel de name van bias (z-waarde) ver-
schilt per etnische groep, is de rangorde van
met name de items met de meeste bias opval-
lend constant. Dat geldt vooral voor het
onderdeel Taal: item II vertoont bij alle groe-
pen de meeste bias, item 31 staat steeds op
plaats twee of drie en ook 14 en 26 staan bij alle
vier de etnische minderheidsgroepen bij de vijf
meest gebiaste items. Bij Rekenen en Informa-
tieverwerking is de volgorde minder constant,
maar ook bij deze onderdelen zijn in grote
lijnen dezelfde items in de top vijf vertegen-
woordigd (Uiterwijk 1990).
Ter illustratie wordt hieronder het bij ieder
onderdeel meest gebiaste item weergegeven.

Taai-item 11:

Wat kun je het beste doen met: Gelukkig was
het goed met de wind.... (r.4, 5)?

A. Zo laten staan

B. Vervangen door: Gelukkig hadden we de
wind mee,...

C. Vervangen door: Gelukkig hadden we
goede wind,...

Z). Vervangen door: Gelukkig was de wind
met ons,...

Welk bootje heeft in verhouding tot zijn lengte
de langste mast?

Info-item 31:

Anke heeft één van de onderstaande mensen
opgebeld. Toen ze het telefoonnummer
opzocht, heeft ze het briefje laten zitten. Wie
heeft ze gebeld?

A. W. van de Berg, Acaciaplein 6, Burger

B. L. van Dalen, Weegbree 27, Burger

C. A. Warringa, Boslaan 1, Dalen

D. K. Dootjes, Harkstee 7, Wezup

Er blijken ook enkele items statistisch gebiast
te zijn ten voordele van minderheidsgroepen
(z<-2.58), en derhalve ten nadele van qua
kennis en vaardigheden vergelijkbare autoch-
tone subgroepen (n = 4969). Bij Rekenen en
Informatieverwerking gaat het in dat opzicht
om kleine aantallen items; bij het onderdeel
Taal zijn het er wat meer. Daarbij gaat het met
name om spellingitems (zie 2.2).

2.2 Inhoudelijke biasanalyse van de Eindtoets
1987

Zoals reeds onder paragraaf 1 is aangegeven, is
door De Jong en Vallen (1989) op basis van
literatuuronderzoek een aantal veronderstel-
lingen geformuleerd met betrekking tot poten-
tiële linguïstische en culturele bronnen van
itembias. De veronderstelde linguïstische
bronnen zijn grofweg onder te brengen in
factoren op woord-, zins- en tekstniveau. In
het eerste geval wordt verondersteld dat ambi-
gue of infrequente woorden in een leestekst,
een instructie of in afleiders itembias kunnen
veroorzaken, indien ze tenminste niet tot de
vaardigheid behoren die gemeten dient te wor-
den. Op zinsniveau wordt verondersteld dat
ambigue of impliciete zinsconstructies een
bron van itembias kunnen zijn. Op tekstni-
veau ten slotte wordt verondersteld dat moei-
lijke verwijzingen (bijvoorbeeld over langere
tekstpassages heen) of ambigue verwijzingen
(bijvoorbeeld het verwijswoord 'ze' kan een
enkelvoudig of een meervoudig antecedent
hebben) tot bias kunnen leiden, opnieuw
indien meting ervan niet beoogd wordt.

Zowel vanwege de centrale rol die woor-
denschat ten aanzien van itembias lijkt te
spelen als vanwege het gegeven dat, gezien de
wetenschappelijke stand van zaken, biason-
derzoek op zins- en tekstniveau vooralsnog
wellicht weinig kans op succes heeft, werd het
zinvol geacht in het onderhavige onderzoek
vooral (maar niet exclusieO een accent op
vocabulaire te leggen. Nadere inhoudelijke
inspectie van de statistisch gebiaste items lijkt
deze beslissing te ondersteunen. De 5 'zwaarst'
gebiaste taaiitems voor Turken in 1987 bij-
voorbeeld hebben allemaal betrekking op
vocabulaire. In totaal hebben van de 22 voor
Turken gebiaste taaiitems er tien tot doel
woordkennis te meten. Van de in totaal 8 items
die woordkeus (vorm en inhoud) willen
toetsen zijn er 6 gebiast voor Turken, en
verder zijn alle 4 de items die kennis van de
betekenis van woorden en uitdrukkingen wil-
len meten gebiast.

Het merendeel van de taaiitems (10 van de
12) die een bias ten gunste van de Turkse
leerlingen vertonen heeft betrekking op spel-
ling. Dat betreft de helft van alle in de toets
aanwezige spellingitems. Spelling is kennelijk
een specifieke vaardigheid die als geheel in
vergelijking met andere taalvaardigheden
blijkbaar voor Turkse leerlingen relatief
gemakkelijker is dan voor (qua kennis en
vaardigheden vergelijkbare) autochtone leer-
lingen. Echter ook bij spelling lijkt het blijkens
nadere analyses niet om een unidimensionele
vaardigheid te gaan. Wanneer namelijk'bin-
nen de rubriek spelling wordt gekeken naar
leerlingen met gelijke kennis en vaardigheden,
blijkt de (sterk regelgebonden) spelling van
werkwoorden een andere vaardigheid dan de
(aanzienlijk minder regelgebonden) spelling
van niet-werkwoorden. Eerstgenoemde blijkt

voor allochtonen (i.e. Turken) een positieve
bias in vergelijking tot de autochtonen op te
leveren, terwijl het beeld bij de spelling van
niet-werkwoorden tegenovergesteld is (posi-
tieve bias voor autochtonen).
Een mogelijke verklaring voor de relatief
goede beheersing van de spellingregels door
allochtonen is dat deze regels pas op school
worden geleerd. Voor een aantal andere vaar-
digheden geldt dat niet: het leren van woorden
bijvoorbeeld begint lang voordat taalleerders
naar school gaan. Tweede-taalleerders die
thuis nauwelijk met Nederlands in aanraking
komen, lopen het gevaar wat woordkennis
betreft met een achterstand ten opzichte van
eerste-taallleerders te beginnen. Spelling ech-
ter is voor zowel Tl- als T2-leerders een
nieuwe, op school te leren vaardigheid.
Bovendien zijn spellingregels relatief gemak-
kelijk te verwerven, zijn ze eindig in aantal en
krijgen veel aandacht op school. Ook kan het
zijn dat T2-leerders meer afhankelijk zijn van
en daardoor meer gespitst zijn op spellingre-
gels, omdat ze minder dan autochtonen (kun-
nen) vertrouwen op fonetische woordkenmer-
ken. Tot slot kan nog worden opgemerkt dat
de context die bij spellingopgaven in de Eind-
toets gehanteerd wordt altijd uit één losse zin
bestaat, zodat er relatief weinig kans is op een
niet-communale context die talige of culturele
bias kan veroorzaken.

Bij culturele biases kan een onderscheid wor-
den gemaakt tussen biases ten gevolge van de
culturele lading van teksten/tekstfragmenten
en biases ten gevolge van onbekendheid van
etnische minderheidsgroepen met (bepaalde
typen) toetsen, specifieke taken en/of speci-
fieke oplossingstrategieën. Om verschillende
redenen is het op dit moment uitermate pro-
blematisch inhoudelijk goed onderbouwde
uitspraken te doen over de culturele lading
van teksten en toetsitems en over cultureel
bepaalde toetservaring. In De Jong en Vallen
(1989, pp. 396-400) is daarop uitvoerig inge-
gaan. Ook nadere inspectie van de concrete
Eindtoetsitems leverde in dit verband nauwe-
lijks iets op. Enerzijds bleken geen plausibele,
cultureel bepaalde oorzaken voor itembias
aanwezig bij items waar in statistische zin
itembias was vastgesteld, anderzijds bleken
Items waarbij om inhoudelijke redenen cultu-
reel bepaalde verklaringen voor itembias
plausibel konden worden gegeven, statistisch
geen bias te vertonen. Zelfs duidelijk cultuur-
bepaalde items (bijvoorbeeld over winter-
sport) leverden in dit opzicht niets op. Waar-
schijnlijk zijn voor de hand liggende
cultuurverschillen ook voor de kinderen zeer
inzichtelijk en zullen subtiele verschillen zich
waarschijnlijk zowel aan de waarneming van
de toetsdeelnemers als aan die van de onder-
zoekers onttrekken. Verder moet worden
geconstateerd dat bij een professioneel ver-
vaardigd instrument als de Eindtoets er waar-
schijnlijk weinig kans op cultuurbepaalde 'uit-
glijders' bestaat.

Zolang niet volledig duidelijk is welke vaar-
digheden er in de verschillende Eindtoetson-
derdelen precies gemeten (moeten) worden,
blijft de relatie tussen itemmoeilijkheid en
itembias vooral bij taaiitems zodanig complex
dat besloten is in eerste instantie voornamelijk
op zoek te gaan naar oorzaken van talige
biases bij items die geen taalvaardigheid pre-
tenderen te meten (Rekenen en Informatiever-
werking). Ook leek het van belang de invloed
van onduidelijkheden in afbeeldingen bij
items te onderzoeken. Wat het onderdeel Taal
betreft leek het vanwege de centrale rol die het
vocabulaire vervult toch zinvol enige aan-
dacht aan woordenschatitems te besteden.
Een eerste stap in deze zoektocht wordt
gevormd door een hardop-denken-experi-
ment op bescheiden schaal waarin aan de
hand van een aantal statistisch sterk gebiaste
items bij leerlingen onderzocht wordt of de
door de onderzoekers veronderstelde biasoor-
zaken realiteitswaarde hebben.

3 Het hardop-denken-experiment
3.1 Doelstelling

Het experiment heeft tot doel na te gaan of en
hoe vaak bij een aantal oorspronkelijke (en
sterk gebiaste) items van de Eindtoets 1987 een
fout antwoord wordt gegeven ten gevolge van
een inhoudelijk voorspelde biasbron. In
zoverre dat mogelijk is wordt ook onderzocht
of en hoe vaak bij gemanipuleerde items ten
gevolge van de manipulatie (= verwijdering
veronderstelde biasbrpn) een goed antwoord
wordt gegeven. Met gebruikmaking van een
hardop-denk-procedure wordt geprobeerd in
de redeneringen van de kinderen aanwijzingen
te vinden die de geformuleerde verwachtingen
omtrent de oorzaken van itembias bevestigen
dan wel ontkennen. Wellicht treden er ook

nieuwe, niet voorspelde 'biasverdachte'
aspecten aan het daglicht.

Bij de itemmanipulatie is geprobeerd de
items zodanig te bewerken dat veronderstelde
talige en visuele biases verwijderd zijn. Ver-
wacht wordt dat vervolgens de gemanipu-
leerde items bij allochtonen en autochtonen
meer dan de oorspronkelijke items een zuiver-
der beroep doen op beoogde vaardigheden.
Als een dergelijke manipulatie juist gebeurd is,
zou voorspeld kunnen worden dat bij de
gemanipuleerde items minder verschillen in
foutscores tussen allochtonen en autochtonen
optreden dan bij de oorspronkelijke items.

3.2 Biashronnen

In het kader van het experiment is een poging
ondernomen om mogelijke biases uit items
voor Rekenen en Informatieverwerking
(exclusief de rubriek Lezen van teksten) van de
Eindtoets 1987 te verwijderen. Zoals opge-
merkt in 2.2 zou bij deze onderdelen wellicht
iets gemakkelijker dan bij het onderdeel Taal
een onderscheid gemaakt kunnen worden tus-
sen terecht en onterecht gemeten vaardighe-
den. Bij opgaven die rekenvaardigheden en
vaardigheden in het hanteren van informatie-
bronnen, kaarten, tabellen en grafieken willen
meten, staan talige vaardigheden immers niet
expliciet in de doelstelling. Er mag derhalve
verondersteld worden dat het CITO ervan
uitgaat dat de talige vaardigheden die voor het
maken van deze opgaven vereist zijn, commu-
naal zijn en niet discrimeren tussen de diverse
(sub)groepen. In ieder geval zouden ze niet
van invloed mogen zijn op de hoogte van de
score. Verondersteld zou nu mogen worden
dat de talige biases in deze opgaven in veel
gevallen bestaan uit onnodig moeilijke woor-
den en uit complexe grammaticale en/of ambi-
gue constructies en/of uit impliciete zins- en
tekststructuren. Verder blijken veel opgaven
die sterk statistisch gebiast zijn onduidelijkhe-
den te bevatten in tekeningen, kaartjes, tabel-
len of grafieken, die soms cruciaal zijn voor
het vinden van het goede antwoord. Tenslotte
zijn de meeste sterk gebiaste reken- en infor-
matieverwerkingsopgaven nogal complex van
aard in die zin, dat er achtereenvolgens en in
de goede volgorde meerdere stappen gemaakt
moeten worden om tot het goede antwoord te
kunnen komen. Complexiteit lijkt weliswaar
een belangrijke factor, maar het is geen nood-
zakelijke noch voldoende 'voorwaarden' voor
bias. Enerzijds zijn er opgaven die niet com-
plex maar toch sterk gebiast zijn (zie bijvoor-
beeld voorbeeld 1 in paragraaf 4), anderzijds
zijn er ook zeer complexe opgaven die niet
gebiast zijn. Blijkbaar wordt bias vaak veroor-
zaakt door een combinatie van complexiteit
en talige en/of visuele onduidelijkheden. Een
grote talige moeilijkheid alleen kan evenwel
ook al tot bias leiden. Uit het Eindtoetsonder-
deel Taal zijn, zoals al vermeld, alleen opgaven
opgenomen die volgens hun doelstelling
woordenschat moeten meten.

3.3 'Fouten' in contexten
In sommige tekstpassages van het taaionder-
deel zijn voor het meten van correct taalge-
bruik opzettelijk allerlei soorten 'fouten' aan-
gebracht, zoals inconsistenties, weggelaten of
overbodige informatie en ongebruikelijke for-
muleringen. Daarover worden dan vervolgens
vragen gesteld. Hoewel de leerlingen hierop
aan het begin van de taak wel kort worden
geattendeerd en er op school in veel gevallen
enige voorbereiding op de toets heeft plaatsge-
vonden, kan dit niettemin zeer verwarrend
zijn, zeker wanneer er onvoldoende ervaring
met dit soort taken is opgedaan. Verder kun-
nen deze opzettelijk aangebrachte 'fouten'
zeer belemmerend werken bij het opbouwen
van een samenhangende tekstrepresentatie in
het geheugen tijdens het lezen. Dit zou met
name nadelig kunnen zijn voor tweede-taal-
leerders, die vanwege hun vaak kleinere woor-
denschat toch al meer moeite kunnen hebben
met het begrijpen van een tekst.

Voor deze veronderstelling zijn enkele aan-
wijzingen te vinden in tekstverwerkingsonder-
zoek. Uit een onderzoek van Boonman en
Kok (1986, p. 270 e.v.) blijkt dat de cognitieve
verwerkingsactiviteiten van leerlingen uit
groep 8 primair gericht waren op het zo letter-
lijk mogelijk opnemen van informatie zonder
veel bewerkingen uit voeren. Inconsisten-
ties bijvoorbeeld werden, met name als ze niet
erg expliciet waren, nauwelijks opgemerkt.
Een kwart van de leerlingen die de inconsis-
tenties tijdens het lezen niet opmerkten, ont-
dekte deze ook niet toen ze er in een gesprek
achteraf expliciet mee geconfronteerd werden.
Stanovich en West (1981; besproken in Boon-
man en Kok, 1986, p. 53 e.v.) hebben de
invloed van de context op tekstverwerking
onderzocht en constateerden dat de context
een relatief grotere invloed had bij lezers met
een kleine woordenschat dan bij lezers met een
grote woordenschat. De laatsten hadden die

context vaak niet meer nodig, omdat de
woorden ook zonder context snel herkend
werden. De groep lezers met weinig woord-
kennis, waartoe veel T2-leerders behoren, had
echter relatief veel tijd en aandacht nodig voor
woordherkenning. Een passende context kan
dit proces versnellen. Een niet passende con-
text heeft bij lezers met een grote woorden-
schat weinig invloed, omdat de woordherken-
ning vrijwel geautomatiseerd is; bij lezers met
een kleine woordenschat echter zal dit de
woordherkenning, en dus ook het leesproces,
nog verder vertragen.

Deze grotere invloed van de context bij
lezers met weinig woordkennis wordt ook
gevonden door Hacquebord (1989). Zij laat
zien dat Turkse MAVO-leerlingen lager
scoorden dan Nederlandse LBO-leerlingen op
woordherkennings- en grammaticataken, ter-
wijl ze wel telkens hoger scoorden op tekstbe-
griptoetsen. Blijkbaar gebruiken de Turkse
leerlingen compenserende globale leesstrate-
gieën om hun gebrek aan lexicale en gramma-
ticale kennis op te vangen. Als echter de item-
context, die vooral T2-leerders tot steun kan
zijn, 'fouten' bevat, worden deze leerlingen ten
onrechte op het verkeerde been gezet. Waar-
schijnlijk geldt een analoge redenering voor
relatief impliciete contexten. Explicitering
kan dan helpen om betere tekstrepresentaties
op te bouwen.

3.4 Geselecteerde opgaven
Er zijn uit genoemde Eindtoetsonderdelen
van 1987 alleen opgaven geselecteerd die een
grote statistische bias vertonen voor alloch-
tone leerlingen. Hierbij zijn twee selectiecrite-
ria gebruikt. Enerzijds moest een opgave voor
minstens twee, maar liefst voor drie etnische
minderheidsgroepen (Turken, Marokkanen,
Surinamers) gebiast zijn, anderzijds moest het
mogelijk zijn een (minimale) manipulatie toe
te passen waarvan enig effect verwacht kon
worden. In totaal zijn uiteindelijk 17 opgaven
gekozen die middels versie A in hun oorspron-
kelijke vorm en middels versie B in een gema-
nipuleerde vorm zijn getoetst: acht rekenop-
gaven, vier informatieverwerkingsopgaven en
vijf taalopgaven. In alle gevallen is er in de
oorspronkelijke versie sprake van een of meer-
dere globale biasbronnen: talige moeilijkheid,
visuele moeilijkheid, complexiteit, ambiguï-
teit, 'fout' in de context.

3.5 Informanten

De 44 deelnemende leerlingen waren afkom-
stig uit groep 8 van vijf verschillende basis-
scholen. Het design komt naar voren uit Tabel
1.

Om het effect van de manipulaties goed te
kunnen nagaan zouden in principe beide
toetsversies aan dezelfde groep leerlingen
voorgelegd moeten worden, uiteraard met een
interval van enkele maanden. Het nadeel van
een dergelijke opzet is echter dat niet duidelijk
is hoe groot de rol van de geheugenfactor is; er
bestaat een grote kans dat leerlingen zich
bepaalde opgaven herinneren. Vanwege dit
risico werd gekozen voor afname bij twee
verschillende, maar zoveel mogelijk vergelijk-
bare groepen leerlingen. De A- en B-versie zijn
dus niet door dezelfde leerlingen gemaakt. Bij
de interpretatie van de resultaten moet er
derhalve rekening mee worden gehouden dat
de vier cellen niet volledig vergelijkbaar zijn.

In overleg met de leerkrachten van de leer-
lingen werden steeds paren allochtone en
autochtone leerlingen geselecteerd. Alle
tweede-taalleerders moesten aan twee criteria
voldoen. Ze moesten thuis (ook) hun eerste
taal spreken en ze moesten minimaal vanaf het
begin van groep 3 in het Nederlandse
(basis)onderwijssysteem participeren. Dit was
enerzijds nodig om te voorkomen dat leerlin-
gen nog volop in hun tweede-taalleerproces
zouden zitten en daardoor veel opgaven niet
zouden begrijpen en anderzijds om te voorko-
men dat de toch al heterogene groep allochto-
nen nog heterogener zou worden door grote
verschillen in taalvaardigheid Nederlands. Bij
iedere gekozen allochtone leerling zocht de
leerkracht een autochtone leerling die naar
zijn oordeel zoveel mogelijk vergelijkbaar was
op een aantal factoren die van belang zijn voor
schoolsucces, zoals sociaal-economische ach-
tergrond, taalvaardigheid Nederlands, reken-
vaardigheid, motivatie, en meer objectieve

factoren als doubleergeschiedenis. Eindtoets-
score en advies voor het voortgezet onderwijs.
Uiteraard kregen beide leerlingen van de 22 op
deze wijze geselecteerde paren ofwel de oor-
spronkelijke ofwel de gemanipuleerde
toetsversie.

Om het effect van de manipulaties te kun-
nen onderzoeken zijn ook de groep die de
oorspronkelijke versie en de groep die de
gemanipuleerde versie ging maken zoveel
mogelijk vergelijkbaar gehouden qua presta-
tieniveau. In beide groepen zitten ongeveer
evenveel leerlingen met een LBO-advies, het-
geen ook geldt voor MAVO- en HAVO-
advies. Zowel bij de allochtonen als autoch-
tonen zijn er precies evenveel meisjes als jon-
gens. De groep allochtonen is samengesteld
uit voornamelijk Turken (11) en Marokkanen
(8), verder een Chinese, een Antilliaanse en
een Braziliaanse leerling. De Turkse en
Marokkaanse leerlingen waren nagenoeg
gelijk verdeeld over de twee toetsversies. De
vaders van de meeste leerlingen vallen in de
beroepsklassen van geschoolde of onge-
schoolde arbeiders.

3.6 Procedure

De kinderen kregen de opdracht iedere
opgave eerst te bestuderen, vervolgens het
naar hun oordeel goede antwoord aan te
kruisen en daarna zo uitgebreid en precies
mogelijk te vertellen hoe ze de opgave opge-
lost hadden. Hierbij werd geen tijdslimiet ge-
steld. De gesprekken werden op audioband
opgenomen. Als een kind een fout maakte of
een verkeerde of onduidelijke toelichting gaf,
werd eerst verder gevraagd om er achter te
komen of het de bedoelde vaardigheden
beheerste. Vervolgens werd nagegaan of de
veronderstelde biasbronnen inderdaad pro-
blematisch waren geweest.

4 Resultaten
4.1 Gemiddelden

De allochtone leerlingen die de ongemanipu-
leerde versie (versie A) hebben gemaakt, heb-
ben gemiddeld 7,9 van de 17 opgaven goed. De
autochtonen zitten daar met 11,7 opgaven
goed bijna 4 opgaven boven. Met uitzonde-
ring van de leerlingen met een HAVO-advies
verschillen de autochtone en allochtone leer-
lingen significant van elkaar (de leerlingen met
MAVO-advies op 5%-niveau, de leerlingen
met LBO-advies op 1%-niveau). Uiteraard
gaat het hier telkens om nogal kleine groepjes
leerlingen waardoor de kans op toevalsfouten
groot is. De constatering van Uiterwijk (1990)
dat allochtonen ondanks lagere scores bij het
advies voor het voortgezet onderwijs vaak het
voordeel van de twijfel krijgen, wordt echter
zeker niet tegengesproken.

De allochtonen die de gemanipuleerde versie
(versie B) hebben gemaakt, maken gemiddeld
2,6 opgaven meer goed dan de allochtonen die
de ongemanipuleerde versie hebben gemaakt.
Bij de autochtonen is het verschil daarentegen
slechts 0,7 opgave. Het scoreverschil tussen de
allochtonen en autochtonen bij de gemanipu-
leerde versie (bijna 2 opgaven) is gehalveerd in
vergelijking met het verschil tussen de groepen
die de ongemanipuleerde versie maakten
(bijna 4 opgaven). Opvallend is dat bij de
gemanipuleerde versie de verschillen tussen
allochtonen en autochtonen niet alleen bij
leerlingen met een HAVO- maar ook bij die
met een MAVO-advies verwaarloosbaar klein
zijn. Bij de leerlingen met een LBO-advies is
het verschil echter tamelijk groot (gemiddeld
4,2 opgaven; significant op 5%-niveau). Toch
scoren ook de allochtone LBO-leerlingen die
de B-versie maakten 3,8 opgaven meer goed in
vergelijking met de allochtonen van de A-ver-
sie (bij de autochtonen is het verschil 1,7
opgaven).

Bij het onderdeel Informatieverwerking
blijken alle vier de opgaven door de allochto-
nen in de B-versie beter gemaakt te worden
dan in de A-versie. Ook drie van de acht
rekenopgaven zijn in de gemanipuleerde ver-
sie door veel meer allochtonen goed gemaakt
dan in de ongemanipuleerde versie. Bij de rest
van de rekenopgaven zijn er nauwelijks ver-
schillen. Bij drie van de vijf taalopgaven wordt
eveneens de B-versie beter gemaakt, maar bij
de andere twee wordt'de B-versie slechter
gemaakt.

Opvallend is dat de autochtonen van de
B-versie in vergelijking met die van de A-ver-
sie alleen op Taal enigszins hoger scoren
(gemiddeld 0,45 opgave meer goed = 9 pro-
cent van alle taaiitems; zie Tabel 2). Ook bij de
allochtonen is er bij Taal een scoreverschil van
9 procent, maar de verschillen zijn groter bij
Rekenen (gemiddeld 1,36 opgave meer goed
= 17 procent van de rekenopgaven) en Infor-
matieverwerking (gemiddeld 0,8 opgave meer
goed = 20 procent van de informatieverwer-

kingsitems), ten gunste van de B-versie.
Blijkbaar hebben de manipulaties bij Taal
voor beide groepen evenveel effect gehad, en
die bij Rekenen en Informatieverwerking
alleen voor de allochtonen. Dit komt overeen
met de verwachting dat taalopgaven veel
moeilijker te manipuleren zouden zijn zonder
de bedoelde vaardigheden te veranderen. Het
lijkt erop dat de gemanipuleerde taalopgaven
gewoon gemakkelijker zijn geworden voor
iedereen. De manipulaties bij Rekenen en
Informatieverwerking lijken beter geslaagd,
immers alleen de allochtonen hebben er zicht-
baar baat bij gehad. Hoewel de cijfers van-
wege de kleine aantallen leerlingen per cel
voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden,
zijn dit toch opvallende verschillen. In de
volgende paragraaf zal worden nagegaan of
deze resultaten bevestigd worden in de
hardop-denk-protocollen.

4.2 Inhoudelijke protocol-analyses
Zoals eerder opgemerkt, worden talige of
visuele itemkenmerken pas van een biaslabel
voorzien als ze tot fouten leiden, terwijl de
vaardigheden die ter meting beoogd worden
Wel beheerst worden. Van zowel Taal, Reke-
nen als Informatieverwerking wordt in het
volgende telkens één opgave uitgebreid gepre-
senteerd, waarbij zowel de scores als de
belangrijkste resultaten uit de protocolana-
lyses worden vermeld. Van de overige opga-
ven worden alleen korte samenvattingen van
de resultaten gegeven.

Voorbeeld 1: Rekenen

(A-versie)
"Vader koopt een
naaimachine.
Deze kost/800,-
zonder B.T.W. De
B.T.W. is 20 %.
Hoeveel moet
vader betalen
inclusief B.T.W.r

a./160,-

b.ƒ640,-

De ongemanipuleerde versie wordt fout
beantwoord door 6 van de 11 allochtonen en 2
van de 11 autochtonen. Bij 2 allochtonen en bij
1 autochtoon is het woord inclusief de foutoor-
zaak, dus biasbron. Een andere autochtoon
heeft ook problemen met inclusief, maar nog
meer met het berekenen van procenten. Als
i.p.v. inclusief de aanduiding met zou zijn
gebruikt, maakt dat (naar het eigen oordeel
van de leerlingen) voor 2 allochtonen niet uit
en zou dat voor 4 andere allochtonen en de 2
autochtonen gemakkelijker zijn geweest.
Twee andere allochtonen geven een fout ant-
woord vanwege de impliciete vraag; de ene
leerling ziet uit zichzelf dat ze fout zit, de
andere pas na explicitering met voor de
naaimachine.

Bij de gemanipuleerde versie geven 2
allochtonen en 1 autochtoon een fout
antwoord.

Bij de overige rekenopgaven levert eenmaal
een tekening van bootjes die nogal klein en
onduidelijk zijn problemen op. Verder zijn
vooral talige aspecten problematisch, bijvoor-
beeld bij welk bootje heeft in verhouding tot zijn
lengte de langste mast? (rekenitem 29, zie para-
graaf 2.1) wordt zijn lengte vaak geïnterpre-
teerd als de lengte van de mast. De aanduiding
overige onkosten is niet bij iedereen bekend, en
de aanduiding half procent wordt begripsma-
tig verward met de helft.

(A-versie)
Van welk land kan
men zeggen dat
het aantal geboor-
ten toeneemt en
het aantal sterfge-
vallen afneemt?

(B-versie)
In welk land is tus-
sen 1960 en 1985
het aantal geboor-
ten gestegen en het
aantal sterfgeval-
len gedaald?

(A-versie)
'\..Ze komen aan
de voet van een
zandberg neer. De
bemanning is er
zonder kleerscheu-
ren afgelopen....'
Wat kun je het
beste doen met
"afgelopen'?

(B-versie)
"De autobestuur-
der was er bij het
ongeluk gelukkig
zonder kleerscheu-
ren ...'

Welk woord past
hier het beste?

Bij dc ongemanipuleerde versie geven 5
allochtonen en O autochtonen een fout ant-
woord. Twee allochtonen hebben moeite met
de legenda die erg dicht op de grafieken staat;
ze merken hem niet meteen op. Met de worden
toenemen en afnemen hebben 4 allochtonen
problemen. Een van deze leerlingen, die denkt
dat afnemen iemand zijn spullen afpakken bete-
kent en toenemen pakken, komt via de redene-
ring dat de andere grafieken 'raar' zijn toch op
het goede antwoord uit. De gehanteerde bete-
kenis van de werkwoorden toenemen en afne-
men is voor 1 allochtoon waarschijnlijk de
belangrijkste foutenbron en voor een andere
mede oorzaak van de fout. Alle vier de leerlin-
gen die deze aanduidingen problematisch von-
den, begrepen de combinatie stijgen/dalen wel.

Bij de gemanipuleerde versie geven 2
allochtonen en 1 autochtoon een fout
antwoord.

Bij de overige opgaven spelen vooral visuele
onduidelijkheden een rol. Bij een plattegrond
bijvoorbeeld wordt over splitsingen gespro-
ken die niet duidelijk als splitsingen in het
kaartje zijn aangegeven. Bij een opgave over
een telefoongids wordt verwezen naar een
onduidelijk aangegeven briefje en zijn de cru-
ciale plaatsnamen op de voorkant van de gids
dermate klein gedrukt dat een aantal leerlin-
gen er overheen leest.

a. Zo laten staan.

b. Vervangen
door:

afgekomen

c. Vervangen
door: afgeraakt

d. Vervangen
door:
afgevallen

Bij de ongemanipuleerde versie geven 3
allochtonen en 2 autochtonen een fout ant-
woord. Drie leerlingen kiezen voor a (afgelo-
pen, welk alternatiefin zekere zin misleidend is
omdat het door de vorige zin opgeroepen
wordt).

Bij de gemanipuleerde versie geven I alloch-
toon en 2 autochtonen een fout antwoord.

Bij de andere taalopgaven die ook allemaal
tot doel hebben woordkennis te meten, wordt
bij twee opgaven in de B-versie wellicht geen
beroep meer op dezelfde vaardigheid gedaan:
in de ene opgave is de infrequente uitdrukking
wonderlijk genoeg vervangen door vreemd
genoeg, bij de andere kan de (gevraagde) bete-
kenis van bijtijds uit de context afgeleid wor-
den. Vreemd genoeg is bij twee opgaven de
B-versie moeilijker dan de A-versie.

5 Conclusies en discussie
Interpretatieproblemen

Het besproken experiment heeft een inhoude-
lijke toetsing van veronderstelde itembias-
bronnen tot doel. Er is met behulp -van
hardop-denk-protocollen nagegaan hoe vaak
het voorkwam dat leerlingen wel de bedoelde
vaardigheden beheersten maar toch fouten
maakten vanwege onbedoelde moeilijkheden.
Vervolgens is getracht te abstraheren van con-
crete biasbronnen en gepoogd tot generalisa-

lies te komen. Bij deze werkwijze doemden
drie belangrijke problemen op.

Op de eerste plaats zal om na te kunnen
gaan welke vaardigheden onterecht gemeten
worden, eerst duidelijk moeten zijn welke
vaardigheden een bepaald item beoogt te
meten. Het beschikbare Doelenboek (CITO
1986) biedt in dit opzicht wel informatie over
de kerndoelstelling, maar het is onduidelijk
hoe deze zich verhoudt tot de itemcontext. Bij
itemmanipulaties is het derhalve niet altijd
duidelijk of nog wel op dezelfde vaardigheden
een beroep wordt gedaan als in de oorspron-
kelijke opgave.

Ten tweede kon tijdens de gesprekken niet
altijd goed nagegaan worden of de kinderen de
bedoelde vaardigheden beheersten. Bij opga-
ven die in afzonderlijke concrete stappen
opgelost moesten worden, konden deze vaar-
digheden apart bevraagd worden, maar dat
was minder eenvoudig bij opgaven waarbij dat
niet het geval was.

Ten derde gaat het bij de ongemanipu-
leerde en gemanipuleerde versie, zoals reeds
benadrukt, om andere leerlingen. Ze zijn wel-
iswaar zo goed mogelijk geselecteerd op verge-
lijkbare capaciteiten e.d. maar volledig verge-
lijkbare groepen zijn uiteraard onmogelijk.
Bovendien zijn het kleine groepen met daar-
door een verhoogde kans op toevalsfouten.
De biasbronnen die nu alleen bij allochtonen
gevonden zijn zouden bij een grotere groep
ook bij autochtonen kunnen voorkomen.

yoornaamste biasbronnen
Zoals verwacht liggen de biasbronnen voor
een groot deel op het gebied van woordge-
bruik en impliciete zins- en tekstverbanden.
Alle infrequente woorden en uitdrukkingen
die gemanipuleerd zijn, leken in de ongemani-
puleerde versie inderdaad bias te veroorzaken
en bijna alle manipulaties op dit gebied leken
effect te hebben. Daarnaast bleken een onge-
bruikelijke uitdrukking {niet te laat) en een
woordvormgelijkenis {half procentjhelft) tot
problemen te leiden. Waarschijnlijk kan
'woordgebruik' als belangrijke biasbron ver-
klaard worden door het feit dat er voor T2-
leerders veel minder gunstige omstandigheden
aanwezig zijn dan voor Tl-leerders om een
grote Nederlandse woordenschat op te
bouwen. Ook het feit dat ambiguïteit en impli-
ciete relaties voor deze leerlingen moeilijker
zijn op te lossen is waarschijnlijk te wijten aan
hun zwakkere Nederlandse taalvaardigheid.

De gevonden problematische visuele aspec-
ten berusten bijna allemaal op onduidelijkhe-
den die verwarrend kunnen werken. Ze kun-
nen meestal gemakkelijk verholpen worden
zonder dat cruciale vaardigheden aangetast
worden.

Ten slotte lijkt complexiteit van de opgaven
een rol te spelen. Niet complexe opgaven
behoren meestal tot domeinen, waarvan de
doelstellingen relatief gemakkelijk te opera-
tionaliseren zijn. Bij hoofdrekenen of spelling
bijvoorbeeld is het relatief eenvoudig opgaven
te maken die het domein goed representeren,
omdat deze domeinen uit eindige lijsten van
doelstellingen bestaan. Domeinen als 'reken-
vraagstukjes' en 'het trekken van conclusies
op basis van combinatie van gegevens uit de
tabel of grafiek met algemene kennis van de
wereld' (CITO 1986) zijn veel minder eendui-
dig gedefinieerd waardoor de kans op binnen-
sluipen van niet beoogde vaardigheden groter
is. Bovendien vereisen dit soort opgaven veel
context met alle kans dat gedeelten daarvan
niet communaal zijn.

Een andere, vooralsnog nogal speculatieve,
verklaring zou gevonden kunnen worden in
het gedifferentieerde onderwijsaanbod dat op
veel scholen gehanteerd wordt: de 'verborgen
agenda' (Jungbluth, 1985). In dit licht lijkt het
aannemelijk dat alle leerlingen op school de
toepassing van relatief eenvoudige regels aan-
geleerd krijgen. Daarvan uitgaande hebben
allochtone kinderen evenveel kansen en
mogelijkheden als autochtonen om regels
voor bijvoorbeeld hoofdrekenen en spelling te
leren. Ze lijken echter in mindere mate toe te
komen aan vaardigheden, die niet in eenvou-
dige regels te vangen zijn. Een mogelijke oor-
zaak daarvoor zou kunnen zijn dat leerkrach-
ten (onbewust) a priori hun verwachtingen
over de prestaties van allochtonen met name
bij talige onderwijsonderdelen op een lager
plan stellen. Allochtonen krijgen daardoor
minder oefening in complexe taken aangebo-
den en blijken deze bijgevolg in de Eindtoets
minder goed te beheersen.
Andere verklaringen dan de bovenstaande
zijn natuurlijk niet uitgesloten. Daarbij kan
gedacht worden aan factoren als attitude,
motivatie en faalangst. In verband met het
laatste is uit onderzoek (zie Hermans, 1975, p.
93) gebleken dat het effect van faalangst op
prestatiegedrag afhankelijk is van de aard van
de taak. Bij moeilijke taken leveren mensen
met veel faalangst slechtere prestaties dan

mensen met weinig faalangst, maar bij
gemakkelijke taken geldt het omgekeerde.

Literatuur

Boonman, J. & W. Kok, Kennis vernerven uit tek-
sten. Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde RUU,
1986.

Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling, Doelen-
boek, inhoudsverantwoording van de Eindtoets
Ba.iisonderwijs. Arnhem: CITO, 1986.

Jong, M. de & T. Vallen, Linguïstische en culturele
bronnen van itembias in de Eindtoets Basison-
derwijs voor leerlingen uit etnische minderheids-
groepen. Pedagogische Studiën, 1989, 66,
390-402.

Jungbluth, P., Verborgen differentiatie, leerling-
beeld en onderwijsaanbod op de basisschool. Nij-
megen: ITS, 1985.

Hacquebord, H., Tekstbegrip van Turkseen Neder-
landse leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dor-
drecht: Foris, 1989.

Hermans, H., Prestatiemotief en faalangst in gezin
en onderwijs. Amsterdam: Swets en Zeitlinger,
1975.

Holland, P. & D. Thayer, Differential item perfor-
mance and the Mantel-Haenszelprocedure. Paper
presented at the American Educational
Research Association Annual Meeting, San
Francisco, april 1986.

Kok, F., Vraagpartijdigheid. Amsterdam: SCO (uit-
gave in eigen beheer), 1988.

Scheunemann, J., Item bias and individual diffe-
rences. In: S. Irvine (Ed.), Human assessment in
computer context. Den Haag: Nijhoff, 1988.

Tobi, H., DIF-onderzoek met behulp van de Mantel-
Haenszel procedure bij de Eindtoets Basisonder-
wijs 1987. Interne documentatie nr. 303. Arn-
hem: CITO, 1987.

Uiterwijk, J., Item- en testbias in de Eindtoets Basis-
onderwijs 1987. Onderzoeksrapporten basis- en
speciaal onderwijs 1. Arnhem: CITO, 1990.

Verhelst, N., De Mantel-Haenszel-toetsen. Interne
documentatie nr. 271. Arnhem: CITO, 1988.

Curricula vitae

M. Coenen (1963) specialiseerde zich tijdens haar
studie Taal- en Literatuurwetenschap aan de KUB
op het terrein van Taal & Minderheden. Voor en na
haar afstuderen (in 1988) werkte ze bij het Werkver-
band Taal & Minderheden van de Letterenfaculteit
van de KUB aan enkele projecten op het gebied van
woordenschatverwerving door allochtone kinderen
en deed daarna onderzoek naar linguïstische en
culturele bronnen van itembias in de Eindtoets.
Momenteel is ze werkzaam bij het Projectbureau
OVB te Rotterdam ten behoeve van leermiddelen-
ontwikkeling voor allochtone kinderen.

T. Vallen (1946) studeerde taalwetenschap, was tol
1981 werkzaam aan de Letterenfaculteit van de
KUN en promoveerde in hetzelfde jaar aan dezelfde
universiteit op een samen met S. Stijnen geschreven
proefschrift over de onderwijsproblemen van dia-
lectsprekende basisschoolleerlingen. Is sinds 1981
verbonden aan het Werkverband Taal & Minderhe-
den van de Letterenfaculteit van de KUB in Tilburg
en doet daar onderzoek naar en publiceert op de
terreinen van sociolinguïstiek, taalbeleid, taalvaria-
tie, taalattitudes en taaitoetsing, met name in relatie
tot het eerste- en tweede-taalonderwijs voor etni-
sche minderheden.

Adres: Katholieke Universiteit Brabant, Faculteit
der Letteren, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg

Manuscript aanvaard 22-8- '90

G. DRIESSEN

Instituut voor Toegepaste Sociale Weten-
schappen (ITS), Nijmegen

Samenvatting

Twee vormen van positieve discriminatie in het
onderwijs komen aan de orde in dit artikel. De
eerste betreft een discriminatie naar kenmerken
en achtergronden van de leerling en manifes-
teert zich in verschillen in onderwijsaanbod.
Geconcludeerd wordt dat deze discriminatie in
zekere zin misschien positief genoemd kan wor-
den, maar uiteindelijk toch negatief uitpakt
voor de betrokken categorieën van leerlingen.
De tweede vorm van positieve discriminatie uit
zich in de advisering en doorstroming naar het
voortgezet onderwijs. Het blijkt dat bepaalde
categorieën van leerlingen met gelijke toets-
prestaties in het basisonderwijs doorstromen
naar verschillende niveaus van voortgezet
onderwijs. De gepresenteerde analyses duiden
er op dat deze vorm van positieve discriminatie
Wellicht het beste gezien kan worden als discri-
minatie naar etnische herkomst. Of deze discri-
minatie uiteindelijk positief dan wel negatief zal
uitwerken, daarover zijn nog onvoldoende gege-
vens beschikbaar.

1 Achtergrond en probleemstelling

In kringen van sociologen leeft de gedachte
dat in het onderwijs kinderen zodanig worden
gesocialiseerd dat er in feite een reproduktie
plaatsvindt van de bestaande maatschappe-
lijke structuren en verhoudingen. Volgens
deze opvatting krijgen alle leerlingen, onder
het motto 'iedereen krijgt wat bij hem of haar
past', een onderwijsaanbod voorgeschoteld
waarbij rekening wordt gehouden met hun
specifieke achtergronden en waarmee wordt
voorbereid op de rol of positie die zij later in de
maatschappij gaan vervullen. Zo laat Jung-
bluth (1982) in zijn proefschrift zien dat de
onderwijsachterstanden van meisjes voor een
deel kunnen worden herleid tot de specifieke
wijze waarop het onderwijs aansluit bij en
tegelijkertijd anticipeert op het gegeven dat
het om de categorie 'meisjes' gaat. Een con-
creet voorbeeld van een achterliggende rede-
nering die bij onderwijsgevenden zou kunnen
leven, is de volgende: 'Meisjes zijn voorbe-
stemd om huisvrouw en moeder te worden.
Een vak als wiskunde is voor hen dan ook niet
van belang. Als er daarom in de rekenproef-
werken meetkunde-opgaven voorkomen,
mogen de meisjes deze overslaan.' In een latere
publikatie werkt Jungbluth (1985) dit thema
tevens uit voor een andere achterstandscate-
gorie, de leerlingen uit de lagere sociaal-eco-
nomische milieus. Ten aanzien van deze groep
constateert hij dat zij een ander onderwijsaan-
bod krijgt dan de groep leerlingen uit de
hogere milieus. Evenals bij de factor 'geslacht'
wordt ook hier rekening gehouden met een
specifiek kenmerk van de achtergrond van de
leerling en vindt vervolgens een zodanige dif-
ferentiatie in het onderwijsaanbod plaats dat
de leerling een grote kans heeft de rest van zijn
leven in dezelfde milieucategorie te blijven
steken als waar hij afkomstig uit is. In beide
gevallen, dus bij meisjes en bij de lagere-
milieuleerlingen, heeft het waarschijnlijk goed
bedoelde 'erkennen' van de specifieke achter-
gronden van de leerlingen een typische sociali-
satie tot gevolg, die voorbereid op en voorbe-
stemd tot een leven in omstandigheden die
gelden voor dat geslacht en die milieucatego-
rie. De kern van het verhaal is dat onderschei-
den categorieën van leeriingen verschillend
worden behandeld in het onderwijs en de
vraag kan worden gesteld of er niet sprake is
van een vorm van discriminatie. Wat dit laat-
ste betreft geeft Jungbluth zijn in 1982 gepubli-
ceerd onderzoeksrapport de ondertitel 'Posi-
tieve discriminatie met een dubbele bodem',
waarmee hij wil aangeven dat de positieve
discriminatie uiteindelijk negatief uitpakt.
Meisjes en leeriingen uit de lagere milieus
stromen relatief meer door naar de lagere
vormen van voortgezet onderwijs en bezetten

meer de lagere posities op de arbeidsmarkt.
Jungbluth (1985) vraagt zich daarom af of dit
rekening houden met verschillen in plaats van
een verkleining van de kansenongelijkheid
niet juist een continuering of toename van die
ongelijkheid tot gevolg heeft. Het lijkt er voor-
alsnog op dat deze vraag positief moet worden
beantwoord.

Enkele jaren later komt De Jong (1987) in
zijn promotie-onderzoek een andere vorm van
positieve discriminatie op het spoor. Hierbij
gaat het niet zoals bij Jungbluth om de relatie
tussen verschillen in onderwijsaanbod en de
gevolgen daarvan voor kansen in het voortge-
zet onderwijs, maar om de relatie tussen de
prestaties in het basisonderwijs en de door-
stroming naar het voortgezet onderwijs.
Bovendien hebben zijn bevindingen niet
betrekking op de factoren geslacht of sociaal-
economisch milieu, maar op etnische her-
komst. De Jong constateert dat allochtone
leerlingen die in het basisonderwijs vergelijk-
bare scores halen op een intelligentietest als
autochtone leerlingen een hoger advies voort-
gezet onderwijs krijgen en uiteindelijk ook
naar hogere vormen van voortgezet onderwijs
doorstromen dan hun autochtone jaargeno-
ten. Anders gezegd: wanneer allochtone leer-
lingen worden vergeleken met autochtone
leerlingen die in hetzelfde type voortgezet
onderwijs zitten, blijkt consequent dat de
allochtone leerlingen in het basisonderwijs
aanzienlijk lagere testscores hebben gehaald
dan hun autochtone klasgenoten. De Jong
veronderstelt dat leerkrachten in het basis-
onderwijs bij hun doorstroomadvies als het
ware corrigeren voor de taaihandicap van de
allochtone leerlingen. Zij hebben immers in de
loop van het schooljaar een goede indruk
gekregen van de werkelijke capaciteiten en
mogelijkheden van de leerlingen. Dat die
inschatting van de leerkrachten voor een groot
deel correct is geweest, wordt duidelijk uit de
gegevens over het bereikt onderwijsniveau op
het eind van de brugperiode. Ondanks de - in
verhouding tot de toetsprestaties - hoge advie-
zen, blijkt dat de allochtone leerlingen zich
toch kunnen handhaven in schooltypen die
eigenlijk tenminste één niveau te hoog zouden
moeten zijn. Deze positieve constatering
wordt verder ondersteund door de scoies van
de allochtone leerlingen op de zogenaamde
leerproblemenlijst. Hieruit komt naar voren
dat allochtone leerlingen in het voortgezet
onderwijs minder leerproblemen hebben dan
autochtone leerlingen, terwijl in het basison-
derwijs nog het omgekeerde het geval was.
Volgens De Jong vormt dit een aanwijzing dat
de allochtone leerlingen niet in een voor hen te
moeilijk schooltype zijn geplaatst. Een verder
gunstig gevolg van de positieve discriminatie
in het basisonderwijs is dat allochtone leerlin-
gen die een avo-advies hebben gekregen qua
woordenschat Nederlandse taal dubbel zoveel
vooruitgang hebben geboekt als leerlingen
met een lbo-advies. Anders gezegd: wanneer
leerlingen worden vergeleken die in het basis-
onderwijs vergelijkbare scores haalden op een
intelligentietest, maar van wie een deel een
lbo- en een ander deel een avo-advies kreeg,
dan blijkt dat de avo-leerlingen dubbel zoveel
zijn vooruit gegaan in woordkennis dan de
lbo-leerlingen. Soortgelijke bevindingen als
die van De Jong worden ook door Kerkhoff
(1988) gerapporteerd. Volgens deze onder-
zoekster krijgen allochtone leerlingen het
voordeel van de twijfel als het gaat om
doorstroomad viezen.

Afgaande op de resultaten van De Jong en
Kerkhoff lijkt het er dus op dat positieve
discriminatie in het onderwijs uiteindelijk ook
een positieve uitwerking kan hebben. Deze
constatering dient echter tot op zekere hoogte
te worden gerelativeerd. Op de eerste plaats is
het zo dat allochtone leerlingen uit het onder-
zoek van De Jong ondanks de ogenschijnlijk
te hoge adviezen toch nog massaal naar de
lagere vormen van voortgezet onderwijs door-
stromen. Verder meldt deze onderzoeker dat
de allochtone leerlingen gemiddeld een half
jaar ouder zijn dan hun autochtone klasgeno-
ten. Ook blijkt dat allochtone leerlingen in de
brugklassen aanzienlijk vaker blijven zitten
dan autochtone leerlingen en ook vaker voor-
tijdig de school verlaten. Een probleem van
een andere orde heeft te maken met de genera-
liseerbaarheid van de oftderzoeksresultaten.
De conclusies van De Jong en van Kerkhoff
hebben namelijk als beperking dat ze zijn
gebaseerd op zeer lokale steekproeven en rela-
tief kleine aantallen allochtonen. Het onder-
zoek van De Jong is uitgevoerd op 57 lagere
scholen in Rotterdam en dat van Kerkhoff'op
5 scholen in Tilburg en Breda. Het is daarom
de vraag in hoeverre de hierboven beschreven
bevindingen ook gelden voor andere scholen
in Nederland met allochtone leerlingen. Dat is
de eerste vraag die ik in dit artikel zal proberen
te beantwoorden.

De door Jungbluth geuite vrees dat
onderwijskansen negatief worden beïnvloed
door positieve discriminatie heeft deze onder-
zoeicer alleen bestudeerd voor de factoren
geslacht en sociaal milieu. De Jong doet in dit
verband alleen uitspraken over de positie van
allochtonen versus die van autochtonen. Is het
nu niet mogelijk dat de door De Jong gecon-
stateerde positieve discriminatie bij de door-
stroming naar het voortgezet onderwijs ook
van toepassing is op de leerlingen uit de lagere
milieus? En hoe is het gesteld met een even-
tuele discriminatie van de meisjes? Dit vormt
het tweede probleem dat ik hier aan de orde
wil stellen.

2 Data en variabelen

Om bovengenoemde vragen te beantwoorden
is gebruik gemaakt van de data die zijn verza-
meld in het kader van de effectverkenning
Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (Driessen,
De Bot & Jungbluth, 1989). De onderzoeks-
populatie bestaat uit 2354 leerlingen uit groep
8 van 120 basisscholen verspreid over heel
Nederland. Een voorwaarde voor de scholen
om aan het onderzoek mee te kunnen werken
was dat er ten minste één allochtone leerling in
groep 8 zou zitten. De populatie bestaat dus
alleen uit leerlingen op scholen met één of
meer allochtone leerlingen. Er zijn geen aan-
wijzingen dat de scholen die hebben deelgeno-
men aan het onderzoek op relevante kenmer-
ken afwijken van de overige basisscholen in
Nederland met allochtone leerlingen. De
dataverzameling heeft plaatsgevonden rond
de jaarwisseling in het schooljaar 1987/1988 en
omstreeks de herfstvakantie in het schooljaar
1988/1989. Voor een meer uitgebreide
beschrijving van de selectie van de scholen en
de dataverzameling verwijs ik naar Driessen
e.a., 1989.

Voor de beantwoording van de vraagstellin-
gen zijn enkele variabelen relevant. De wijze
waarop de operationalisatie daarvan heeft
plaatsgevonden, komt hierna aan de orde.

De etnische herkomst van de leerlingen is
bepaald als het herkomstland van de vader
(voor de Molukse leerlingen: grootvader).
Indien er geen vader (meer) was, is het her-
komstland van de moeder genomen.

Uel sociaal milieu is geoperationaliseerd via
een combinatie van het beroep van de vader en
het opleidingsniveau van de vader en van de
moeder. De informatie hiervoor is verkregen
via de groepsleerkracht. Voor de bepaling van
het beroepsniveau is aangesloten bij de ITS-
beroepenklapper (Westerlaak, Kropman &
Collaris, 1975). Vanwege de gerichtheid van
het onderzoek op allochtonen kon worden
verwacht dat een groot deel van de ouders
nauwelijks of geen onderwijs had genoten.
Van belang was het daarom een opleidingsni-
veau-indeling te kiezen die met dit gegeven
rekening houdt en juist in de lagere regionen
goed differentieert. De indeling die De Jong
(1987) heeft gehanteerd, voldoet aan die eis en
is daarom dan ook gekozen. Uiteindelijk is het
sociaal milieu bepaald als de score op een
schaal waarin de beroeps- en opleidingsgege-
vens zijn gecombineerd. De alfa-betrouw-
baarheid van deze schaal bedraagt .90 en de
waarden variëren van O tot 16. Voor enkele
van de hierna te presenteren analyses zijn op
basis van de verdeling 12-23-30-23-12 procent
vijf milieucategorieën gevormd: zeer laag,
laag, midden, hoog en zeer hoog.

De variabele geslacht kent uiteraard twee
categorieën, namelijk jongen en meisje.

Voor de vaststelling van de prestaties
Nederlandse taal en rekenen is gebruik
gemaakt van een gelegenheidstoets, waarvoor
items zijn geselecteerd uit de Entreetoets van
het CITO (vgl. Moelands, 1988). De Entree-
toets kan qua opzet en inhoud worden vergele-
ken met de Eindtoets Basisonderwijs, zij het
dat het niveau wat lager ligt. De toets is
bedoeld voor leerlingen halverwege het
zevende of aan het begin van het achtste
leerjaar. Bij de selectie van de items voor de
gelegenheidstoets is geprobeerd mogelijke
bias jegens allochtone leerlingen te vermijden.
In de literatuur wordt er immers op gewezen
dat allochtone leerlingen in het nadeel kunnen
zijn, wanneer zij Nederlandse en/of Neder-
landstalige tests of toetsen moeten maken (vgl.
Extra & Verhoeven, 1985; Kerkhoff & Vallen,
1985). De methodiek om item- of testbias vast
te stellen lijkt zich overigens nog in een ont-
wikkelingsstadium te bevinden (vgl. Van der
Flier, 1980; Kok, 1988; De Jong & Vallen,
1989). Uit de Entreetoets zijn items genomen
met een relatief hoge p-waarde (in het alge-
meen > .70). Bovendien is er bij de taaltoets op
gelet dat items met typisch Nederlandse
inhouden niet zijn opgenomen; bij de reken-
toets zijn items waarbij de taal - zowel in de
instructie als in de opgave zelf- een dominante

rol speelt, zoveel mogelijk vermeden. De
taaltoets telt 35 en de rekentoets 25 items. De
betrouwbaarheid ervan, uitgedrukt in Cron-
bachs alfa, bedraagt .87, respectievelijk .86.
Tussen de etnische groepen bestaan nagenoeg
geen verschillen in de hoogte van de alfa-
coëfficiënt. De uiteindelijke somscores op de
toetsen zijn omgezet in het percentage goed
beantwoorde opgaven.

De bepaling van het feitelijke cioorstroom-
niveau heeft plaatsgevonden in het jaar nadat
de leerlingen de basisschool hadden verlaten
(in het schooljaar 1988/1989). Aan de directies
van de basisscholen is de vraag gesteld naar
welke type voortgezet onderwijs de leerlingen
uiteindelijk zijn doorgestroomd. De ant-
woorden zijn in de volgende negen categorieën
ondergebracht: ibo, lbo/lbo, lbo, lbo/mavo,
mavo, mavo/havo, havo, havo/vwo en vwo.
Voor enkele analyses zijn de negen catego-
rieën teruggebracht tot drie, namelijk 'laag'
(ibo, ibo/lbo, lbo en lbo/mavo), 'midden'
(mavo en mavo/havo) en 'hoog' (havo, havo/
vwo en vwo).

3 Kenmerken van de onderzoekspopulatie

De onderzoekspopulatie bestaat uit 1582
autochtone en 772 allochtone leerlingen. Bin-
nen de groep allochtonen kunnen per etnische
categorie de volgende aantallen leerlingen
worden onderscheiden: 368 Turken, 254
Marokkanen, 41 Spanjaarden, 13 overige
Zuideuropeanen (o.a. Portugezen en Italia-
nen), 46 Surinamers en Antillianen, 16 Moluk-
kers, 15 Chinezen en 19 overige, allochtonen.
Van de autochtone leerlingen is 51 procent een
meisje, van de allochtone leeriingen 47 pro-
cent, hetgeen overigens geen significant ver-
schil is. Wat sociaal milieu betreft is het gemid-
delde van de totale onderzoekspopulatie 7.7
(sd: 3.7; range: 0-16). Tussen de groep autoch-
tonen en de groep allochtonen bestaat een
significant verschil (£^=.52; p = .000). De
autochtone leerlingen halen op de oorspron-
kelijke milieuvariabele een score van 9.6 (sd:
2.6; range: 1-16), terwijl de allochtone leerlin-
gen niet hoger komen dan 3.9 (sd: 2.4; range:
0-15). In Tabel 1 wordt een overzicht gegeven
van de verdeling van de autochtone en alloch-
tone leerlingen over de vijf onderscheiden
milieuniveaus.

Uit Tabel 1 komt naar voren dat de allochtone
leerlingen zijn geconcentreerd in de laagste
regionen. Circa 52 procent van hen bevindt
zich in de tweede categorie ('laag'), terwijl 52
procent van de autochtonen één categorie
hoger zit ('midden'). Het feit dat de allochtone
ouders vooral in de laagste milieucategorieën
zijn te vinden, kan worden herleid tot de
uitzonderlijk lage opleidingsniveaus van de
mannen en vooral van de vrouwen. Van de
laatste groep heeft bijvoorbeeld 73 procent
geen of hooguit enkele jaren lager onderwijs
gevolgd; deze vrouwen moeten waarschijnlijk
als analfabeet worden beschouwd. Wat het
beroepsniveau betreft, gaat het bij de allochto-
nen vaak (66 procent) om ongeschoolde hand-
arbeiders; van de autochtone vaders behoort
slechts 9 procent tot deze beroepsgroep.

4 Toetsprestaties en doorstroming naar het
voortgezet onderwijs

In Tabel 2 wordt een overzicht gegeven van de
taal- en rekentoetsscores die de leerlingen
behaalden in groep 8 van het basisonderwijs
en van het doorstroomniveau voortgezet
onderwijs. Deze gegevens worden gepresen-
teerd voor elk van de categorieën binnen de
variabelen etnische herkomst, sociaal milieu
en geslacht afzonderiijk.

Uit Tabel 2 blijkt dat er grote verschillen
bestaan tussen de autochtone en allochtone
leeriingen. Duidelijk is ook dat de verschillen
vooral taalverschillen betreffen; de rekenver-
schillen zijn aanzienlijk kleiner en de verschil-
len qua doorstroomniveau zijn nog weer klei-
ner. Overigens is het hier van belang op te
merken dat niet alle allochtone categorieën
lagere scores halen dan de autochtofSen.
Molukse leerlingen bijvoorbeeld presteren
beter op de taaltoets dan de Nederlandse leer-
lingen, terwijl Chinese leeriingen hogere en
Molukse leerlingen gelijke scores halen op de
rekentoets. Molukse leerlingen en overige

Zuideuropese leerlingen stromen door naar
hogere vormen van voortgezet onderwijs dan
autochtone leerlingen (zie verder Driessen,
1990). Tussen de onderscheiden milieucatego-
rieën bestaan eveneens grote verschillen (de
samenhangen zijn overigens lineair). Evenals
bij de factor etnische herkomst gaat het vooral
om taalverschillen, maar ook de verschillen in
doorstroomniveau zijn aanzienlijk. Hoewel er
een lichte tendens bestaat dat jongens wat
hogere rekenprestaties leveren, zijn er tussen
jongens en meisjes voor geen van de drie
criteriumvariabelen relevante verschillen (ik
beschouw een verschil relevant indien er door
de factor meer dan 2.5 procent van de varian-
tie van de criteriumvariabele wordt verklaard,
ofwel: E^ > .025). Behalve de in Tabel 2 gepre-
senteerde eenweg variantie-analyses zijn ook
nog enkele meerweg variantie-analyses uitge-
voerd teneinde te bepalen of er zich relevante
interacties voordoen tussen de drie factoren.
Dat blijkt niet het geval te zijn, hetgeen dus
betekent dat de werking van de ene factor in
alle categorieën van de andere factor hetzelfde
is. Concreet wil dat hier bijvoorbeeld zeggen
dat er tussen jongens en meisjes binnen geen
van de vijf milieucategorieën en noch binnen
de groep autochtonen, noch binnen de groep
allochtonen relevante verschillen bestaan.
Met andere woorden: geslacht als factor ter
verklaring van verschillen in taal- en reken-
prestaties en het doorstroomniveau voortge-
zet onderwijs blijkt niet relevant.

5 Doorstroomniveau en toetspreslaties

In Tabel 3 worden de doorstroomniveaus
gerelateerd aan de toetsprestaties taal, reke-
nen en taal plus rekenen. Deze laatste varia-
bele - waarin de scores voor taal en rekenen
zijn gemiddeld - is toegevoegd om te controle-
ren of de taal- en rekenprestaties elkaar mis-
schien compenseren. Nagegaan wordt nu in
Tabel 3 welke scores leerlingen uit het lage.

het midden of hoge doorstroomniveau
haalden toen zij zich - in het jaar daaraan
voorafgaand - nog in het basisonderwijs
bevonden. Van belang is het of er tussen de
categorieën van de drie achtergrondkenmer-
ken - etnische herkomst, sociaal milieu en
geslacht - relevante verschillen bestaan. Als
dat het geval is, kan dat een aanwijzing vor-
men voor positieve discriminatie.

De gegevens in Tabel 3 laten zien dat met het
stijgen van het type voortgezet onderwijs bin-
nen nagenoeg elk van de categorieën van de
drie variabelen ook de toetsscores hoger wor-
den. Tevens komt echter naar voren dat bin-
nen elk van de doorstroomniveaus de toets-
scores van de binnen de drie variabelen
onderscheiden categorieën sterk verschillen.
In de meeste gevallen gaat het daarbij om
significante verschillen. De cijfers in de tabel
maken derhalve duidelijk dat toetsresultaten
alléén niet bepalend zijn voor het niveau bin-
nen het voortgezet onderwijs waarnaar wordt
doorgestroomd. Evident is dat ook kenmer-
ken als etnische herkomst en sociaal milieu een
rol spelen (voor geslacht is alleen voor de
rekenprestaties in het lage doorstroomniveau
eta groter dan .15). Om het effect van her-
komst en milieu te illustreren het volgende:
autochtone leerlingen in het lage doorstroom-
niveau hebben in het basisonderwijs de taai-
score 78. Allochtone leerlingen met dezelfde
score zijn niet naar het lage, maar één niveau
hoger, namelijk naar het midden-doorstroom-
niveau gegaan. Een ander voorbeeld: leerlin-
gen uit de hoogste sociaal-milieucategorie in
het lage doorstroomniveau hebben als taal-
toetsscore 85. Tegelijkertijd zitten leerlingen
uit de laagste milieucategorieën met dezelfde
toetsscores echter in een aanzienlijk hoger
schooltype. Voor de achtergrondkenmerken
'etnische herkomst' en 'sociaal milieu' gaat
deze trend op voor zowel de taal- als voor de
rekenprestaties, zij het dat de verschillen tus-
sen de categorieën voor taal beduidend groter
zijn dan voor rekenen en bovendien dat de
verschillen voor taal kleiner worden naarmate
het doorstroomniveau stijgt. Tevens doet die
trend zich voor bij de gecombineerde taal- en
rekenscores. De grotere verschillen voor taal
dan voor rekenen vormen tot op zekere
hoogte een ondersteuning voor het vermoe-
den dat het bij allochtonen gaat om een com-
pensatie voor lacunes op het gebied van de
Nederlandse taal. Voor het kenmerk 'ge-
slacht' is er iets speciaals aan de hand: voor
taal gaan de verschillen een andere richting op
dan voor rekenen. Voor taal bestaat er een
zeer lichte tendens dat jongens die in hetzelfde
doorstroomniveau zitten als meisjes lagere
scores hebben gehaald, terwijl dat voor reke-
nen net omgekeerd is. Bovendien zijn voor
rekenen de verschillen ook groter dan voor
taal. Voor de gecombineerde taal- en reken-
scores lijkt het er op dat de verschillen tegen
elkaar zijn weggevallen. Uiteindelijk blijft nog
slechts één significant verschil over en wel
binnen het lage doorstroomniveau, maar dit
verschil is zo gering dat het als niet relevant
kan worden beschouwd. Dat er geen verschil-
len bestaan tussen jongens en meisjes voor wat
betreft de relatie doorstroomniveau - toets-
prestaties hoeft overigens geen verbazing te
wekken; uit Tabel 2 is immers duidelijk gewor-
den dat er geen verschillen bestaan tussen
beide seksen met betrekking tot de prestaties
voor taal en rekenen. Er is met andere woor-
den in dit opzicht geen reden tot discriminatie.

Evenals bij de lokale onderzoeken van De
Jong en Kerkhoff blijkt dus dat er ook binnen
een landelijke steekproef van scholen waar-
schijnlijk sprake is van positieve discriminatie
van allochtone leerlingen door groepsleer-
krachten. Dit is in feite het antwoord op de
eerste onderzoeksvraag. Ik schrijf met opzet
'waarschijnlijk' omdat bij de overgang van het
basis- naar het voortgezet onderwijs het advies
van de leerkracht niet allesbepalend hoeft te
zijn (hoewel de correlatie tussen advies en
feitelijke doorstroming in het onderhavige
onderzoek .81 bedraagt). Ook de ontvangende
school voor voortgezet onderwijs kan hierbij
een voorname rol spelen. De Jong (1987) bij-
voorbeeld oppert de gedachte dat de hogere
typen voortgezet onderwijs bezig zijn met het
vedagen van hun toelatingsnormen. Ook kan
het van belang zijn op welke wijze de ontvan-
gende school inspringt op de allochtone her-
komst van de leeriing. Het gaat dan om een
specifieke aanpak en begeleiding van alloch-
tone leerlingen. Verder moet de rol van de
ouders niet worden onderschat. Uit het onder-
zoek van Luykx (1988) is bekend dat een
relatief groot deel van de allochtone ouders
het advies van de leerkrachten niet opvolgde
en de kinderen naar hogere vormen van voort-
gezet onderwijs stuurde dan geadviseerd.
Overigens blijkt uit dat onderzoek tevens dat
de meeste leerlingen die een hoger type zijn
gaan volgen dan geadviseerd, het uiteindelijk

ook hebben gehaald, echter niet zonder steun
van hun ouders en leerkrachten. Bij de over-
gang basisonderwijs - voortgezet onderwijs
spelen tenslotte ook leerlingkenmerken een
belangrijke rol. Gedacht kan worden aan
navolgingsgedrag: leerlingen kiezen voor een
bepaalde school omdat hun vriend(innet)jes
daar ook naar toe gaan. Er zijn aanwijzingen
dat navolgingsgedrag onder groepen van
allochtonen in sterkere mate voorkomt dan
onder autochtonen. Andere leerlingkenmer-
ken betreffen motivatie, beroepsaspiraties,
doorzettingsvermogen en de eigen inschatting
van de capaciteiten.

Wat het antwoord op de tweede onder-
zoeksvraag betreft, wordt duidelijk dat er in
ieder geval geen positieve discriminatie plaats-
vindt naar geslacht. Meisjes stromen in ver-
houding tot hun toetsprestaties niet door naar
hogere vormen van voortgezet onderwijs dan
jongens. Dit ligt ook niet voor de hand, omdat
meisjes niet lager presteren dan jongens. Wat
sociaal milieu betreft blijkt er voor de lagere
milieucategorieën wel sprake van positieve
discriminatie. Afgaande op hun toetspresta-
ties gaan de lagere-milieuleerlingen inderdaad
naar hogere vormen van voortgezet onderwijs
dan de hogere-milieuleerlingen. Het is echter
de vraag in hoeverre deze bevinding geen
artefact betreft van het feit dat de allochtone
leerlingen vooral zijn te vinden in de lagere
milieucategorieën en de autochtone juist beter
zijn vertegenwoordigd in de hogere catego-
rieën. Een mogelijkheid die voor een deel een
oplossing biedt voor dit probleem is het herha-
len van de in Tabel 3 gepresenteerde analyses,
maar nu afzonderlijk voor de autochtone en
voor de allochtone leerlingen. De resultaten
van deze analyses staan in Tabel 4 vermeld.

Voor de groep autochtonen blijkt dat de
verschillen tussen de milieucategorieën voor
de rekenprestaties onder het relevantiecrite-
rium (E2>.025) komen te liggen, terwijl die
voor de taaiprestaties er nog net boven liggen
(het relatief hoge percentage verklaarde
variantie uit de eerste kolom kan voor een
belangrijk deel op het conto van de extreme
taaiscores van de enkele leerlingen uit de cate-
gorie 'zeer laag milieu' worden geschreven).
Bij de groep allochtonen doet zich het pro-
bleem van de slechts mager gevulde 'hoog'- en
'zeer hoog'-milieucategorieën voor. Indien
deze categorieën met minder dan 10 respon-
denten bij de aanliggende categorie worden
gevoegd (of wanneer andere categoriseringen
worden gehanteerd), dan dalen de percentages
verklaarde variantie in alle gevallen nog (fors).
Op basis van deze resultaten zou kunnen wor-
den geconcludeerd dat de positieve discrimi-
natie vooral een discriminatie is naar etnische
herkomst en slechts in zeer bescheiden mate
een discriminatie naar sociaal milieu. Toch
neemt dit resultaat niet weg dat het binnen de
totale leerlingenpopulatie, dus autoch-

tonen plus allochtonen, ook mogelijk is de
positieve discriminatie of overadvisering te
herleiden tot verschillen in sociaal milieu.

6 Besluit

In dit artikel heb ik twee vormen van positieve
discriminatie in het onderwijs aan de orde
gesteld. De eerste, die slechts beknopt is
besproken, hangt samen met een ongelijk
onderwijsaanbod aan leerlingen met verschil-
lende kenmerken en achtergronden. De aan-
gehaalde onderzoeksresultaten wijzen er op
dat deze vorm van positieve discriminatie
uiteindelijk negatieve gevolgen heeft. De
tweede vorm van discriminatie heeft te maken
met verschillen in doorstroomadviezen en is
uitgebreider behandeld. De gepresenteerde
analyses duiden er op dat deze positieve discri-
minatie waarschijnlijk gezien moet worden als
discriminatie naar etnische herkomst. In deze
zin betekent dit een bevoordeling van de
allochtone leerlingen. In hoeverre deze vorm
van positieve discriminatie uiteindelijk een
positief of een negatief effect heeft is voorals-
nog onduidelijk. Enerzijds zijn er indicaties
dat de overgeadviseerde leerlingen het ook
redden in het gekozen schooltype en in ieder
geval aanzienlijk meer vooruitgang boeken
dan hun niet overgeadviseerde jaargenoten,
anderzijds blijkt toch ook dat er onder de
betreffende groep aanzienlijk meer sprake is
van zittenblijven en uitval. Of deze vorm van
discriminatie een bijdrage vormt in de bestrij-
ding van de kansenongelijkheid in het onder-
wijs - en daarna op de arbeidsmarkt - zal de
tijd moeten leren.

Literatuur

Driessen, G., De onderwijspositie van allochtone
leerlingen. De rol van sociaal-economische en
etnisch-culturele factoren, met speciale aandacht
voor het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur.
Nijmegen: ITS, 1990.

Driessen, G., K. de Bot & P. Jungbluth, De effectivi-
teit van het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur.
Prestaties van Marokkaanse, Spaanse en Turkse
leerlingen. Nijmegen: ITS, 1989.

Extra, G. & L. Verhoeven, Bias in intelligentie-
onderzoek bij allochtone kinderen. Pedagogi-
sche Studiën, 1985, 62, 392-395.

Flier, H. van der, Vergelijkbaarheid van individuele
testprestaties. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1980.

Jong, M. de & T. Vallen, Linguïstische en culturele
bronnen van itembias in de Eindtoets Basison-
derwijs voor leerlingen uit etnische minderheids-
groepen. Pedagogische Studiën, 1989, 66,
390-402.

Jong, M.-J. de. Herkomst, kennis en kansen. Alloch-
tone en autochtone leerlingen tijdens de overgang
van basis- naar voortgezet onderwijs. Lisse: Swets
& Zeitlinger, 1987.
Jungbluth, P., Docenten over onderwijs aan meisjes.
Positieve discriminatie met een dubbele bodem.
Nijmegen: ITS, 1982.
Jungbluth, P., Verborgen differentiatie. Leerling-
beeld en onderwijsaanbod op de basisschool. Nij-
megen: ITS, 1985.
KerkhofT, A., Taalvaardigheid en schoolsucces. De
relatie tussen taalvaardigheid Nederlands en
schoolsucces van allochtone en autochtone leerlin-
gen aan het einde van de basisschool. Amsterdam/
Lisse: Swets & Zeitlinger, 1988.
Kerkhoff, A. & T. Vallen, Cultural biases in second
language testing of children. In: G. Extra & T.
Vallen (Eds.), Ethnic minorities and Dutch as a
second language. Studies on language acquisition.
Dordrecht: Foris Publications, 1985,133-146.
Kok, F., Vraagpartijdigheid. Methodologische ver-
kenningen. Amsterdam: SCO, 1988.
Luykx, M., Schoolsucces van Turkse en Marok-
kaanse meisjes. Een onderzoek naar Turkse en
Marokkaanse meisjes in het mavo, havo en vwo.
Utrecht: ISOR, 1988.
Moelands, A., Entreetoets. Basisvaardigheden taal,
rekenen en informatieverwerking. Verantwoor-
ding. Arnhem: CITO, 1988.
Westerlaak, J., J. Kropman & J. Collaris, Beroepen-
klapper. Nijmegen: ITS, 1975.

Curriculum vitae

G. Driessen (1953) studeerde na de Pedagogische
Academie te hebben voltooid onderwijskunde en
pedagogiek. Binnen deze studies lag het accent op
het leren lezen en onderwijsevaluatie. Is werkzaam
op het Instituut voor Toegepaste Sociale Weten-
schappen en voert binnen de Afdeling Onderwijs-
kansen onderzoek uit naar schoolloopbanen van
allochtone en autochtone kinderen, met daarbij
speciale aandacht voor het Onderwijs in Eigen Taal
en Cultuur. Promoveerde in 1990 op een proef-
schrift over de rol van sociaal-economische en
etnisch-culturele factoren bij de onderwijspositie
van autochtone en allochtone leerlingen.

Adres: ITS, Postbus 9048, 6500 KJ Nijmegen

A. H. Corporaal, Bouwstenen voor een
opleidingsdidactiek. Theorie en onderzoek met
betrekking tot cognities van aanstaande
onderwijsgevenden. Academisch Boeken
Centrum, De Lier, 1988, 210 pag., ƒ 40,-,
ISBN 90 7201 512 6.

Het boek dat als proefschrift deel uitmaakt van een
onderzoeksproject aan de R.U. Leiden 'Cognities
van (aanstaande) onderwijsgevenden', poogt bij te
dragen tot het verhelderen van de interactie tussen
objectieve en subjectieve theorieën van onderwijs-
gevenden en de invloed hiervan op oefening en
training. In dit kader worden cognities van aan-
staande onderwijsgevenden onderzocht. Doel van
dit alles is de uitwerking van een didactiek die de
integratie van theorie en praktijk in de lerarenoplei-
ding nastreeft.

Het proefschrift bevat zeven hoofdstukken,
waarvan de eerste twee de achtergrond voor het
verrichte empirische onderzoek aangeven waarover
in de vier volgende hoofdstukken verslag wordt
uitgebracht. De studie wordt afgerond met een
discussie en nabeschouwing, waarin zowel de
interne waarde van het empirische onderzoek als de
relevantie van de thematiek aan de orde worden
gesteld.

Theoretische achtergrond

Achter de structuur van het eerste hoofdstuk steekt
de redenering, dat een visie op het leren onderwijzen
samenhang moet vertonen met een .visie op onder-
wijzen. Daarom verdient het verhelderen van de
opvatting over het fenomeen 'onderwijzen' in dit
werk de nodige aandacht. Onderwijzen wordt door
de auteur opgevat als handelen dat in een belang-
rijke mate door het denken wordt gereguleerd, wat
als een handelingstheoretische oriëntatie wordt
naar voren geschoven. Inzicht in het onderwijzen is
de basis voor het optimaliseren van het handelen
zelf en staat dus niet op zich, zoals in een cognitief-
psychologische oriëntatie wel het geval kan zijn.
Binnen het handelingstheoretisch kader onder-
scheidt Corporaal twee richtingen: de ene integreert
inzichten uit de infonnatieverwerkingstheorie(-en)
en uit de naïeve, impliciete persoonlijkheidspsycho-
logie, terwijl de andere vooral op uitkomsten van
Russisch leerpsychologisch onderzoek steunt.

Omdat het erg moeilijk blijkt om de vele richtin-
gen en aspecten van een handelingstheorie glashel-
der te identificeren en te onderbouwen, wordt in het
boek een aantal oriënteringen aangereikt, die door
contrastwerking met bijvoorbeeld het vereenvou-
digd behavioristisch model en met een rationeel
opgevatte cognitieve psychologie, het onderwijzen
verbreden tot de volgende basiscomponenten:
intentionaliteit als bewust handelen, doelgericht-
heid, hiërarchische opbouw (systematiek) en inter-
actie met de omgeving. Voorwaarden om deze basis-
kenmerken van het onderwijzen te realiseren zijn:
denken, ervaring, affect. Juist deze selectie van
basiskenmerken én voorwaarden weerspiegelt een
zeer omvattende bepaling van wat onderwijzen is,
resp. dient te zijn. Erg boeiend is dan ook om na te
gaan, hoe de auteur deze omvattendheid empirisch
tracht te vatten en welke opeenvolgende stappen
hiervoor zijn ondernomen.

Bouwstenen voor hel empirisch onderzoek
Wie de ontwikkeling in het speurwerk naar de
invloed van het denken op het onderwijzend hande-
len ('Teacher Thinking') met aandacht heeft
gevolgd zal ongetwijfeld de kern van het probleem
van dit zg. paradigma onderkennen: hoe kan men
op een empirische wijze het omvattend model van
onderwijzend handelen valideren? Niet alleen is de
methodologische gestrengheid in vele studies zoek,
maar bovendien wordt iedere serieuze onderzoeker
(waartoe Corporaal ongetwijfeld gerekend mag
worden) geconfronteerd met de vraag hoe de brede
uitgangsvraag zodanig geoperationaliseerd kan
worden dat enerzijds empirisch onderzoek mogelijk
wordt en anderzijds de vele en ingewikkelde facetten
van onderwijzend handelen niettemin aan bod blij-
ven komen. De spanning dus tussen een brede
theorie en een strikte wetenschappelijkheid. Of, hoe
een soort 'zandlopermodel' voor onderzoek kan
worden uitgewerkt, waarbij het empirische deel het
nauwe kanaal vormt waarmee het brede uitgangs-
punt aan terechte conclusies kan worden gesmeed.

Vooreerst gaat de auteur in op de koppeling van
theorie aan praktijk binnen de opleiding. Ze beperkt
haar studie tot onderwijsgevenden in het basison-
derwijs en zoekt het integratievlak in het hande-
lingsniveau van de student. Van daaruit wordt ver-
ondersteld dat de subjectieve theorie van de student
denken en handelen weerspiegelt en, zo deze theo-
rieverwerving plaatsvindt in interactie met training,
de theorie functioneel wordt in het handelen. Er
wordt daarom gepleit voor het benutten in de oplei-
ding van in de student aanwezige cognities. Hier
wordt een belangrijke afbakening gerealiseerd: de
reductie tot het onderzoek van subjectieve
studententheorieën.

Vanuit die versmalling wordt gezocht naar
opvattingen over 'goed onderwijzen', aangezien
voor de opleiding vertrokken wordt van de noodza-
kelijke gebruikmaking van cognities van aan-

staande onderwijsgevenden. Gepleit wordt voor de
vormgeving van een 'persoonlijice pralctijktheorie',
waarmede de auteur verwijst naar de normering van
het handelen enerzijds en de concrete, persoonlijke
invulling ervan door de onderwijsgevende. Dit
wordt verder uitgewerkt, door een beroep te doen
op één lijn in de handelingstheoretische oriëntatie:
de informatieverwerkingstheorie met als centraal
begrip 'schema'. Vandaar wordt semantisch een
verband gelegd tussen schema en subjectieve theo-
rie, en tevens gewezen op de verschilpunten die door
de auteur geïnterpreteerd worden als hoofdzakelijk
schatplichtig aan de wetenschappelijke traditie
waaraan ze zijn ontleend: schema is als begrip een
Produkt van wetenschappelijke activiteit en schat-
plichtig aan empirisch onderzoek naar het verwer-
ven van 'objectiviteit' over het construct. Subjec-
tieve theorie daarentegen is een metafoor voor de
communicatie tussen wetenschappers en leken en
maakt gebruik van kwalitatieve methoden. Afge-
zien van deze verschillen, opteert de auteur voor een
meer integratieve benadering, waarin de verschillen
minder beklemtoond worden dan de gelijkenissen.
De convergentie bestaat dan in de aanname dat
personen de realiteit actief construeren, het om
gereduceerde weergaven van de werkelijkheid gaat
en ze de basis vormen voor het anticiperen op de
toekomst, resp. op het uitwerken van handelings-
plannen. In het licht van de uitgangspunten van het
proefschrift behoeft deze keuze voor convergentie
in de conceptuele vulling van schema en subjectieve
theorieën geen verwondering te wekken. Niettemin
blijft deze keuze relatief en vraagt naar verdere
onderbouwing.

Daarna wordt - in het licht van de vulling van de
subjectieve theorieën, resp. schemata - gespeurd
naar de bestanddelen van een kennisbasis voor
beroepsbekwaam handelen. Dat uit de meer dan
vijftig jaar durende onderzoekingen naar 'goed
onderwijzen' geen of slechts betwijfelbare gedrags-
uitkomsten resulteren brengt de auteur tot het zoe-
ken naar relevante inhouden in subjectieve en objec-
tieve theorieën die in elkaar door opleiding moeten
worden ingepast. Vandaar de optiek van de auteur,
die vooral de meer formele adaptatieprocessen tus-
sen objectieve en subjectieve theorieën beschrijft,
dan de meer inhoudelijke vulling ervan. Daarmee
Wordt weliswaar een werkbare oplossing gegeven
aan de aansluiting van objectieve op subjectieve
theorieën, maar blijft het tekort aan empirisch geva-
lideerde criteria voor goed onderwijzen bestaan. In
andere woorden: de hamvraag naar wat goed onder-
wijzen is, wordt vertaald in de vraag hoe 'objectieve'
theorieën interageren met subjectieve theorieën. De
problematiek van de inhoudelijke validiteit van de
objectieve theorieën wordt niet opgelost.

Ten slotte wordt ingegaan op de kwestie van de
functie van oefening en training, die zowel verande-
ringen in de procedurele kennis dienen te bewerk-
stelligen, als de declaratieve kennis wijzigen. Door
een beroep te doen op de opvattingen van Ander-
son, worden beide soorten kennis evenwel niet
gepolariseerd voorgesteld, maar ze liggen in eikaars
verlengde. Kennis in een nieuw domein is bij de
aanvang steeds declaratief en door middel van oefe-
ning en training gaat deze feitenkennis geleidelijk
over in vaardigheden.

Daarmee is de basis gelegd voor de inhoud en
methode van het empirische onderzoek: er zal
gezocht worden naar cognities die aanstaande
onderwijsgevenden hebben over 'goed onderwijzen
in de basisschool'. Deze kern van het probleem zal
de onderzoeker later in staat moeten stellen om tot
gevalideerde conclusies te komen over de waarde
ervan voor een opleidingsdidactiek. Maar eerst
dient kort het empirische onderzoek besproken.

Het empirische onderzoek naar cognities
Onderzoeksmethode

Een verkenning van mogelijke onderzoeksmetho-
den (beter ware te spreken over onderzoekstechnie-
ken), reveleert een groot aantal mogelijkheden die
om een keuze vragen. Daarom is een aantal criteria
uitgewerkt, die de keuze dienen te ondersteunen:
aansluiten op de cognitief-psychologische oriënta-
tie, geschiktheid voor het vatten van idiosyncrati-
sche cognities, vergelijkingen mogelijk maken tus-
sen groepen respondenten, betrouwbare en valide
resultaten opleveren. Er wordt uiteindelijk geop-
teerd voor de repertory grid methode door Kelly
ontwikkeld. Dat deze keuze compatibel is met de
ook door anderen te Leiden gebruikte methode
heeft ongetwijfeld in de keuze meegespeeld, terwijl
er in het proefschrift toch een voldoende argumen-
tatie wordt opgebouwd om de keuze te verantwoor-
den. In ieder geval is de gemaakte keuze plausibel,
maar niet absoluut dwingend.

Onderzoeksopzet en methode
Omdat er vele mogelijkheden open blijven om de
repgrid methode concreet te gebruiken, is een voor-
onderzoek uitgevoerd, wat tevens de onderzoeker in
staat stelde een standaardprocedure voor afname te
ontwikkelen. Aandacht ging uit naar het verzekeren
van de interne en externe validiteit, wat - hoe dan
ook - een spanningsveld blijft. Het hoofdonder-
zoek is getypeerd als een descriptieve-exploratieve
studie, mede omwille van de stand van zaken in het
betreffende domein. Vanuit de dataverzameling is
het onderzoek survey-achtig: het omvat een studie
naar een bestaande situatie. Door het vergelijken
van constructdimensies van eerste- en derdejaars is
de opzet bovendien cross-sectioneel. De proefgroep
werd opgedeeld naar verschillende kenmerken:
opleidingsvisie van het instituut, soort opleiding,
studiejaar, en denominatie. De totale proefgroep
omvatte 120 personen, wat zeker ten aanzien van de
gebruikte arbeidsintensieve techniek en in vergelij-
king met vele andere studies in deze traditie erg hoog
te noemen is. Opvallend is bovendien de zorg die

aan de afnameprocedure is besteed: het genereren
en selecteren van de elementen van het repgrid
instrument, het ehciteren van de constructdimen-
sies, de Iceuze van de scoringsvorm, en de data-
analysemethoden.

Resultaten

Wat het antwoord op de onderzoeksvraag naar de
constructdimensies van aanstaande onderwijsge-
venden betrefTende 'goed onderwijzen' betreft,
komen vier thematische hoofddimensies naar
voren: (1) een waarderingsdimensie 'zakelijk versus
persoonlijk/sociaal', (2) een ordeningsdimensie
'onderwijsleersituatie versus zaken rondom de
onderwijsleersituatie', (3) een functionaliteits-
dimensie 'doelen versus middelen' en (4) een inter-
actionele dimensie 'individu versus groep'. De
meest differentiërende dimensies zijn (1) en (2).
Zoekt men naast de thematische overeenkomsten
ook naar semantische overeenkomsten, dan laten
zich drie soorten componenten onderscheiden: (1)
statisch-descriptieve componenten die refereren
aan de oppervlaktestructuur van goed onderwijzen,
(2) dynamisch-descriptieve componenten waarin de
gerichtheid van goed onderwijzen naar voren komt,
en (3) relatie-componenten in de vorm van als-dan
en om-te relatie.

In verband met de onderzoeksvraag naar ver-
schillen en overeenkomsten tussen eerste- en derde-
jaars worden de volgende resultaten vastgesteld:
beide groepen onderscheiden zich op de hoofd-
dimensie (4) individu versus groep. Daarnaast
bestaan discrepanties tussen het huidige en ideale
functioneren in de opvattingen van beide groepen.

Bij de derde onderzoeksvraag, met name betref-
fende het verband tussen een aantal interne en
externe variabelen en de constructiedimensies komt
het volgende naar voren. De variabelen 'vooroplei-
ding student' en 'opleidingsvisie opleiding' laten een
samenhang zien met het aantal studenten dat één
van de hoofddimensies deelt. Tevens is er een aan-
wijzing dat studenten, los van de vier variabelen
waarop ze werden onderzocht, ongeveer dezelfde
polen van de hoofddimensie kiezen om hun actuele
en ideale functioneren te typeren.

Discussie en nabeschouwing

Geconcludeerd kan worden dat de gevonden vier
hoofddimensies centrale constructdimensies zijn in
de cognitieve structuur van de respondenten. Men
mag verwachten dat deze dimensies een rol spelen
bij het reflecteren-in-actie als proces waarlangs de
aanstaande leerkracht zijn 'weten in actie' toetst en
ontwikkelt. Toch bestaat de beperking, dat de vier
hoofddimensies de constructdimensies van ruim een
kwart van de respondenten niet volledig beschrij-
ven. Dit wijst ten andere op de uniciteit van de
cognitieve structuur van de bevraagde personen en
is compatibel met de uitkomsten van analoog
onderzoek. Opvallend is alleszins, dat er tussen de
eerste- en derdejaars weinig verschillen zijn. Allicht
mag worden gesteld dat de vier hoofddimensies de
meest algemene en voor aanstaande leerkrachten
toegankelijke constructdimensies zijn. Men mag ze
dan ook met recht de gemeenschappelijke con-
structdimensies van leraren in opleiding noemen.

In de kanttekeningen bij het onderzoek relati-
veert de auteur de verkregen resultaten, vooral met
betrekking tot de hoeveelheid inspanning die in het
onderzoek is geïnvesteerd en de hoeveelheid en aard
van de verkregen uitkomsten. Alhoewel door de
gestandaardiseerde vorm van bevraging heel wat
validiteit is bereikt, werd veel waardevolle informa-
tie niet in het onderzoek verwerkt. Juist de grote
hoeveelheid inferenties die door de respondenten
worden gemaakt zou, veel meer dan het geval was.
door de onderzoeker dienen te worden uitgebuit.

Samenvattend kan deze bijdrage beschreven wor-
den als een deugdelijk onderzoek dat enerzijds een
ruime exploratie van subjectieve-theorie dimensies
heeft mogelijk gemaakt en anderzijds ruimte biedt
voor het genereren van aanzetten tot vervolgonder-
zoek. Om de beeldspraak van de zandloper nog even
te memoreren, lijkt het onderzoek meer op een
omgekeerde pyramide, waarin het theoretische uit-
gangspunt wel aanleiding geeft tot degelijk empi-
risch onderzoek, maar de terugloop van dit empiri-
sche onderzoek naar de theorievorming
onderbelicht blijft. Is dit niet één van de kernproble-
men van ieder onderzoek dat een brede theoretische
achtergrond poogt te valideren met een empirische
methodologie in een domein dat - ook al is het
reeds sterk gespecialiseerd, getuige de hele 'teacher
thinking' aanpak - semantisch, methodologisch én
theoretisch zeer divergent is en blijft. Wellicht is dit
de zwakte van het huidige speurwerk naar leraren-
cognities en vormt het meteen een uitdaging voor
onderzoekers om de centrifugale tendens om te
buigen. De 'zelfkritische' opstelling van de auteur
aan het einde van het boek heeft tot dit laatste zeker
een belangrijke bijdrage geleverd.

J. Lowyck

L. W. F. de Klerk, A. Schouten en
J. M. M. van der Sanden Het leren van prak-
tische vaardigheden. Aanzetten tot een didac-
tiek van het technisch onderwijs. Acco,
Amersfoort/Leuven, 1989,128 pag.,/25,S
ISBN 90 334 9051 X.

In "Het leren van praktische vaardigheden' wordt
verslag gedaan van een aantal onderzoeksprojecten
dat sinds 1980 is uitgevoerd door de Katholieke
Universiteit Brabant en deels binnen de muren van

de Technische Universiteit Eindhoven. De
projecten hadden tot doel het nader verkennen van
het psychomotorische terrein. In het bijzonder ging
het daarbij om het leren van technische en pralcti-
sche vaardigheden die deel uitmaken van het curri-
culum van het huidig lager technisch onderwijs. Een
zeer zinnige bezigheid, gelet op een opmerking van
Pieters, die door de auteurs van "Het leren van
praktische vaardigheden' wordt geciteerd, namelijk
dat praktische vaardigheden een nog vrijwel onont-
gonnen onderzoeksterrein zijn. Het boek steunt
inhoudelijk sterk op een drietal in de afgelopen
jaren verschenen dissertaties, te weten: "Het leren
van technische vaardigheden: individuele verschil-
len bij het uitvoeren van praktijkopdrachten in het
lager technisch onderwijs' van Johan van der San-
den, "Denken en doen in het technisch onderwijs:
leerstrategieën bij het uitvoeren van praktijkop-
drachten' van Tony Schouten en "Het leren van
technische handvaardigheden' van Pieter Spit.

De centrale vraagstelling van het boek is hoe
concrete onderwijsleersituaties geoptimaliseerd
kunnen worden, gegeven de randvoorwaarden die
voor de betrefTende situaties gelden. Veel aandacht
gaat daarbij uit naar de vraag hoe bij de inrichting
van het onderwijs in praktische vaardigheden (op
microniveau) rekening kan worden gehouden met
de individuele verschillen tussen leerlingen. Het
gaat daarbij met name om de vraag op grond van
welke (combinatie van) kenmerken leerlingen het
beste aan verschillende instructiecondities kunnen
worden toegewezen. Daarbij wordt aangenomen
dat het resultaat (R) van het onderwijs wordt
bepaald door interacties tussen leerlingkenmerken
(L) en onderwijskenmerken (O). Om interacties
tussen de genoemde variabelen te kunnen opsporen
en/of aan te tonen wordt gebruik gemaakt van het
zogenaamde ATI-paradigma van Cronbach en
Snow (waarbij) de A staat voor aplilude, de T voor
treatmenl en de I voor interaction).

Het boek bestaat uit zeven hoofdstukken, voor-
afgegaan door een voorwoord, en wordt afgesloten
met een literatuuropgave. In de achtereenvolgende
hoofdstukken wordt aandacht besteed aan de rela-
tie onderwijs en individuele verschillen, het leren
van basisvaardigheden, het uitvoeren van praktijk-
opdrachten, het instrueren van praktijkopdrachten,
zelfstandig leren, de bevordering van het vermogen
tot zelfregulatie en ten slotte wordt een nabeschou-
wing gegeven.

In het eerste hoofdstuk worden drie domeinen
onderscheiden waarop doelstellingen in het onder-
wijs betrekking hebben: het cognitieve, het affec-
tieve en het psychomotorische domein. Het cogni-
tieve domein bestaat uit declaratieve en procedurele
kennis. Het affectieve domein heeft betrekking op
de subjectieve beleving van de taaksituatie, die over
het algemeen het gevolg is van de ervaringen die de
'eerling in het verleden heeft opgedaan met (soort-
gelijke) taken. De subjectieve beleving bepaalt in
hoge mate het beeld dat de leerling heeft van zijn
eigen bekwaamheid ten opzichte van de betreffende
taak en dientengevolge zijn houding ten opzichte
van de taak. In het derde domein, de psychomoto-
riek, ligt het accent op het aanleren van motorische
vaardigheden. Daarbij moet echter worden aange-
tekend dat deze vaardigheden zowel een cognitieve
als motorische component bevatten. Het zal duide-
lijk zijn dat de drie domeinen elkaar sterk overlap-
pen bij het leren van praktische vaardigheden. De
Klerk e.a. trekken dan ook de conclusie dat, alhoe-
wel hun boek primair gaat over psychomotorische
doelstellingen op microniveau, bij het leren van
praktische vaardigheden altijd sprake is van een
samenspel van motorische, affectieve en cognitieve
factoren.

In het eerste hoofdstuk wordt verder in theoreti-
sche zin ingegaan op onder andere doelstellingena-
nalyse, taakanalyse, (methode)differentiatie en het
zelfstandig leren uitvoeren van praktische vaardig-
heden. Kort wordt de zogenaamde veralgemenings-
tendens in het technisch beroepsonderwijs (meer
algemene vorming in het beroepsonderwijs ten
koste van beroepsvorming) besproken en de status
die in dit verband wordt toegekend aan het vak
Algemene Technieken (thans Techniek). In hoofd-
stuk 1, maar ook elders in het boek en in de flaptekst,
wordt gewezen op het belang van de gepresenteerde
onderzoeksgegevens als theoretische fundering
voor de leerplanontwikkeling en methodiekontwik-
keling ten behoeve van het vak Techniek. Dit is
opvallend, daar het in dit boek beschreven onder-
zoek niet is uitgevoerd in het kader van het alge-
meenvormende vak Techniek, maar binnen de
beroepsgerichte vakken. Mijns inziens kunnen de
onderzoeksgegevens uit dit boek van de Klerk e.a.
niet zonder meer van toepassing worden verklaard
op het vak Techniek. Ik wil dat illustreren aan een
onderzoek betreffende de vaardigheid 'vlakvijlen'.
In het vak Techniek zal ook wel eens gevijld moeten
worden, maar gelet op het feit dat Techniek een
algemeenvormend vak is (en er slechts 180 uren voor
beschikbaar zijn in de basisvorming) zullen de eisen
die gesteld moeten worden aan bijvoorbeeld de
vlakheid in de vijlrichting aanzienlijk minder pre-
tentieus moeten zijn dan die welke worden gehan-
teerd in het in het boek van de Klerk e.a. beschreven
experiment van Spit (dat tien weken duurde en
waarin twintig werkstukken werden vervaardigd!).
Dit neemt overigens niet weg dat het boek wel
waardevolle informatie bevat voor met name dat
deel van het Techniekonderwijs, dat is gericht op het
aanleren van praktische vaardigheden.

In hoofdstuk 3 wordt ingegaan op een aantal
studies die zijn uitgevoerd om inzicht te krijgen in de
factoren die van belang zijn bij het uitvoeren van
praktijkopdrachten. Uit de beschreven onderzoeks-
resultaten blijkt dat LTO-ers over het algemeen veel
moeite hebben met het maken van praktijkopdrach-
ten. Uit de studies blijkt dat de intelligentiefactoren
'ruimtelijk inzicht', 'technisch inzicht', en 'veld-
onafhankelijkheid' positief samenhangen met de

door de leerlingen geleverde prestaties. Wat betreft
de psychomotorische vermogens blijken 'handvaar-
digheid', alsmede de beheersing en toepassing van
basis-handvaardigheden positief gerelateerd met de
prestaties van leerlingen.

Uit de in hoofdstuk 4 (Het instrueren van prak-
tijkopdrachten) gepresenteerde onderzoeksresulta-
ten blijkt dat de kwaliteit van de werkstukken van
leerlingen die geen aanwijzingen krijgen gemiddeld
niet verschilt van die van de leerlingen die uitge-
breide voorschriften krijgen over de manier waarop
de opdracht moet worden aangepakt. Ook een aan-
pak waarbij gebruik wordt gemaakt van heuristi-
sche richtlijnen leidt niet tot betere gemiddelde
resultaten. Als de resultaten echter worden geanaly-
seerd voor verschillende typen leerlingen, dan ver-
andert dit beeld. Verschillende instructiecondities
hebben een verschillende uitwerking op verschil-
lende typen leerlingen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat
leerlingen met een zwakke ruimtelijk-technische
intelligentie beter presteren als ze een groot aantal
gedetailleerde aanwijzingen krijgen over de te vol-
gen werkwijze; daarentegen presteren leerlingen
met een goede ruimtelijk-technische intelligentie
beter bij een lage mate van voorstructurering. Het
lijkt voor de hand liggend verschillende instructie-
condities te ontwerpen, variërend naar de mate van
voorstructurering, aangepast aan de behoeften van
leerlingen. Terecht wordt in hoofdstuk 4 opgemerkt
dat eveneens rekening moet worden gehouden met
de doelstellingen van het LTO, waarin het zelfstan-
dig Ieren uitvoeren van leerlingen een belangrijke
plaats inneemt. Ook zwakkere leerlingen zullen
deze doelstelling op termijn moeten realiseren.
Door uitgebreide instructies te verstrekken worden
de prestaties van zwakkere leerUngen weliswaar
verhoogd, maar hun zelfstandigheid neemt niet toe.
Door de Klerk e.a is daarom geprobeerd de zelf-
standigheid van leerlingen te bevorderen door aan-
wijzingen te verstrekken met een heuristisch
karakter.