Inhoudsopgave

Jaargang 69 1992

Auteursregister
Artikelen

Bergen, Th. C. M.
zie: Sleegers, P. J.C.

Bergh, H. van den
zie: Kuhlemeier, J.B.

Bos, K. Tj., & Visscher, A.J.

Implementatie en effecten van een
computerondersteund absentie-registratie
systeem....................................200

Dabroek, G.
zie: Laak, J. ter

Dam, G. ten
zie: Eek, E. van

Doets, C.

Functionele ongeletterdheid onder volwas-
sen Nederlanders.........................388

Eek, E. van, Dam, G. (en, & Volman, M.
Reconstructie van researchprogramma's als
kwalitatieve meta-analyse ..............453

Eeden, P. van de
zie: Terwel, J.

Giesbers, J. H. G. I.
zie: Sleegers, P.J.C.

Goedhart, A. W., Treffers, Ph.D.A., & Kohn-

stamm, G.A.

Het vijf-factorcn-model in de kinderpsy-
chiatrie: Vrije persoonsbeschrijvingen door
ouders van hun kinderen..................40

Groot, C.A.M.
zie: Karsten, S.

Harst, M. van der
zie: Laak, J. ter

Haselager, G. J. T.
zie: Lieshout, C. F. M.

Janssen Reinen, /., & Plomp, Tj.

De meisjes(on)vriendeIijkheid van compu-
tergebruik in scholen ....................424

Karsten, S., Groot, C.A.M., & Ruiz, M.A.
Waardenoriëntaties in de Nederlandse on-
derwijspolitiek. Een vergelijkende studie
...............................................81

Kohnstamm, G.A.

Ontwikkeling in de persoonlijkheidspsy-
chologie: de opkomst van de Big Five 3

Kohnstamm, G.A.

Factoren in gedragsbeoordelingen van leer-
lingen........................................ 12

Kohnstamm, G.A., & Lieshout, C.F.M. van
Persoonlijkheidsfactoren in ontwikkeling.
Inleiding tot een reeks artikelen........... 1

Kohnstamm, G.A.
zie: Goedhart, A. W.

Korthagen, F. A. J.

Reflectie en de professionele ontwikkeling
van leraren ................................ 112

Kuhlemeier, J.B., ä Bergh, H. van den

Milieukennis, -attituden en -gedrag en hun
onderlinge samenhang in het voortgezet on-
derwijs .....................................438

Laak, J. ter, Dabroek, G., & Harst, M. van der
Accuraatheid van moeders in het voorspel-
len van de cognitieve prestaties van 5- en
7-jarigen................................... 124

Leij, A. van der

Risico op functionele ongeletterdheid in de
basisschool: een taxonomie van oorzaken
en een beschrijving van mogelijkheden tot
aangepaste interventie...................352

Leij, A. van der
zie: Verhoeven, L.

Leseman, P.P.M., Sijsling, F.F., Vries, E.M.
de

Zorgbreedte en instructieklimaat: aan-
knopingspunten voor de preventie van
functioneel analfabetisme in het LBO en
MAVO ....................................388

Lieshout, C.F.M. van, & Haselager, G.J.T.
Persoonlijkheidsfactoren in Q-sort per-
soonsbeschrijvingen van kinderen: Relatie
tot het vijf-factoren-model ...............23

Lieshout, C. F. M. van
zie: Kohnstamm, G. A.

Verloop, N.

Praktijkkennis van docenten: een blinde
vlek van de onderwijskunde............410

Verhoeven, L.

Beginnende geletterdheid: een ontwikke-
lingsperspectief...........................332

Verhoeven, L, & Leij, A. van der

Functionele geletterdheid. Introductie 322

Verhoeven, L, & Vermeer, A.

Woordenschat van leerlingen in het Basis-
en MLK-onderwijs.......................218

Sleegers, P.J.C., Bergen. Th.C.M., Gies-
bers, J. H. G. /.

School en beleidsvoering ............... 177

Sijsling, F. F.

zie: Leseman, P.P.M.

Terwei, J., & Eeden, P. van de

Differentiële effecten van het werken in
kleine groepen: theorie, hypothesen en ana-
lyse ..........................................51

Treffers, Ph.D.A.
zie: Goedhart, A.W.

Tulder, M. van, Roelofs, E., Veenman, S., &
Voeten M.

Effecten van nascholing op het onderwijs-
gedrag van leraren.........................99

Visscher, A.J.
zie:Bos,K.Tj.

Voeten, M.

zie: Tulder, M. van

Volman, M.
zie: Eek, E. van

Vries, E. M. de

zie: Leseman, P. P. M.

Wieringen, A. M. L

Richting, autonomie en kwaliteit in het on-
derwijs ..................................... 162

Bolle, C.M.

De dadels van Willem

Gillijns, P., & Verhoeven, L.

Het Cito-Leerlingvolgsysteem: met het oog
op de praktijk.............................291

Hofstee, W. K. B.

Onderwijsbeleid voor allochtone leerlin-
gen: een aanzet tot evaluatie vooraf 466

Slavenburg, J. H.

De onderwijsverzorging in de toekomst.
Een samenvatting met commentaar op het
advies van de WRR...................... 133

Stegerhoek, N. A.

Reactie..................................... 144

Vedder, P.

Het Cito-Leerlingvolgsysteem. Spelen met
oogkleppen op............................284

Verhoeven, L.
zie: Gillijns, P.

Berg, R. van den

Onderzoek naar onderwijsverzorgingsacti-
viteiten ten behoeve van kwaliteitsbevorde-
ring. Een discussiebijdrage ............. 149

Jong, F. P. C. M. de (red.)

De AERA Annual Meeting: San Francisco
1992, met bijdragen van M. P. F. Berger, S.
Bogels, E. Custer, W.H.A. Hofinan, M.J.
Ippel, F. P. C. M. de Jong, G. Korevaar, G.
Reezigt.....................................297

Verhoeven, L

Functionele geletterdheid in vergelijkend
perspectief. Verslag van de conferentie " At-
taining functional literacy: a cross-cultural
perspective"...............................400

Boekbesprekingen

Dekker, R.

Wiskunde leren in ideine groepen (L. Ver-
schaffel) ...................................475

Dekkers, H.

Seksespecifieke studiekeuzen in het weten-
schappelijk onderwijs {M.P.C. van der
Werf).......................................315

Dijck, M. van, Leijh, G., & Baks, R.A.J.

Studievaardheid en de kwalificatie van
HBO en WO (M. Elshout-Mohr)....... 155

Gennip, J. W. M. G. van

Veranderingscapaciteiten van basisscholen.
Onderzoek naar de functie van verande-
ringscapaciteiten binnen het innovatie-
proces basisonderwijs (N.A.J. Lagerweij)
..............................................313

Hoeven-van Doornum, A. van der

Effecten van leerlingbeelden en streefni-
veaus op schoolloopbanen (G. W. Meijnen)
...............................................67

Jansen, A.W.H.

"Ik zal je mores leren!" Een onderzoek naar
de relatie tussen opvoedergedrag en de mo-
rele ontwikkeling van het kind {D. Brug-
man) .........................................68

Klaassen, C. (red.)

Jeugd als fenomeen.' Identiteit, socialisatie
en jeugdcultuur in theorie en onderzoek (/?.
J.B. Bremer).............................. 157

Leij, A. van der (red.)

Turkse kinderen in onderwijs en opvoeding:
Meningen en ervaringen van Turkse basis-
schoolkinderen, hun ouders en hun leer-
krachten {A.M.J. Kloosterman) .........77

Lowyck, J., & Clark, C. M. (Eds.)

Teacher thinking and professional action

(F. K. Kieviet) ..............................72

«

Maas, C. J. M.

Probleemleerlingen in het basisonderwijs
(J. H. Slavenburg)........................235

Meijer, W.

Diagnostiek en onderwijsinnovatie; een on-
derzoek naar werkwijzen in de leerlingbe-
geleiding {J. H. Slavenburg)..............74

Meijer, R. W.J.

Konsultatie voor leerkrachten (J. H. Slaven-
burg) ........................................73

Muiken, F. van

Hoofdrekenen en strategisch handelen. Het
gevarieerd gebruik van twee grondvormen
van optellen en aftrekken tot honderd (J. M.
C. Melissen)...............................405

Overtoom-Corsmit, R.

Informatieverwerking door hoogbegaafde
leerlingen bij het oplossen van wiskunde-
problemen {J. Elshout)..................479

Pels, T.

Marokkaanse kleuters en hun culturele ka-
pitaal; opvoeden en leren in het gezin en op
school {A.M.J. Kloosterman) ..........237

Reijnders, M. I.

Interpreterend en kwantificerend onder-
zoek. Vergelijking van onderzoeksbe-
naderingen op het terrein van tentamenstra-
tegie en studeergedrag (D. N. M. de
Gruijter)...................................All

Resing, W. C. M.

Intelligentie en leerpotentieel. Een onder-
zoek naar leerpotentieel van jonge kinderen
uit het basis- en speciaal onderwijs {A. H.
Pennings)...................................70

Snippe, J.

In-service training voor leerkrachten {J. H.
Slavenburg) ................................76

Staessens, K.

De professionele cultuur van basisscholen.
Elke school heeft haar verhaal (£ C. H.
Marx).....................................481

Vandenberghe, R, & Vegt, R. van der

Scholen in de vemieuwingsarena (N.A.J.
Lagerweij) ................................472

Thema: Persoonsbeschrijving
van jeugdigen (nummer 1)

G.A. Kohnstamm & C. F. M. van Lieshout
Persoonlijkheidsfactoren in ontwikkeling.
Inleiding tot een reeks artikelen........... 1

G.A. Kohnstamm

Ontwikkeling in de persoonlijkheidspsy-
chologie: de opkomst van de Big Five 3

G.A. Kohnstamm

Factoren in gedragsbeoordelingen van leer-
lingen........................................ 12

C. F. M. van Lieshout & G.J. T. Haselager
Persoonlijkheidsfactoren in Q-sort per-
soonsbeschrijvingen van kinderen: Relatie
tot het vijf-factoren-model ...............23

A.^. Goedhart, Ph.D.A. Treffers & G.A.

Kohnstamm

Het vijf-factoren-model in de kinderpsy-
chiatrie: Vrije persoonsbeschrijvingen door
ouders van hun kinderen..................40

Thema: Functionele geletterd-
heid (nummer 5)

L Verhoeven & A. van der Leij

Functionele geletterdheid. Introductie 322

L. Verhoeven

Beginnende geletterdheid: een ontwikke-
lingsperspectief...........................332

A. van der Leij

Risico op functionele ongeletterdheid in de
basisschool: een taxonomie van oorzaken
en een beschrijving van mogelijkheden tot
aangepaste interventie...................352

P.P.M. Leseman, F.F. Sijsling E.M. de

Vries

Zorgbreedte en instmctieklimaat: aankno-
pingspunten voor de preventie van functio-
neel analfabetisme in het LBO en MAVO
..............................................371

C. Doets

Functionele ongeletterdheid onder volwas-
sen Nederlanders.........................388

L. Verhoeven

Kroniek: Functionele geletterdheid in ver-
gelijkend perspectief. Verslag van de confe-
rentie "Attaining functional literacy: a
cross-cultural perspective"..............400

BIBLIOTHEEK DER
RIJKSUNIVERSITEIT
UTRECHT

Persoonlijkheidsfactoren In
ontwikkeling

Inleiding tot een reeks artikelen

In het onderzoek van individuele verschillen in
de persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen
en jeugdigen hebben zich de laatste jaren twee
belangrijke ontwikkelingen voorgedaan. Ener-
zijds is er de laatste jaren veel onderzoek ge-
daan naar de vroegste persoonlijkheidsver-
schillen die als temperamentsverschillen
worden aangeduid. Dit heeft geresulteerd in
toenemende overeenstemming ten aanzien van
de temperamentsvariabelen die in de kinder-
jaren onderscheiden kunnen worden: gro-
tendeels onafhankelijke persoonlijkheidsver-
schillen die voldoende betrouwbaar en stabiel
zijn. Voor sommige van die variabelen zijn
fysiologische correlaten aangetoond (Roth-
bart, 1989), terwijl middels tweelingonderzoek
voor een aantal van deze variabelen de gedeel-
telijke overerfbaarheid van individuele ver-
schillen is vastgesteld (Goldsmith, 1989). De
variabelen waarover de meeste overeenstem-
ming bestaat worden aangeduid met namen als
(fysieke) activiteit; (negatieve) emotionaliteit;
(sociale) vrijmoedigheid tegenover verlegen-
heid; afleidbaarheid; regelmaat van lichame-
lijke gedragspatronen, zoals slapen, eten en
ontlasting.

Anderzijds hebben persoonlijkheidspsycholo-
gen die zich vrijwel uitsluitend met volwasse-
nen bezighouden de laatste jaren in toene-
mende mate overeenstemming bereikt over de
zogenaamde 'Big Five', vijf persoonlijkheids-
dimensies waarmee we de belangrijkste van de
aan mensen te onderscheiden persoonlijk-
heidsverschillen kunnen beschrijven. Vanuit
Nederland is aan dit proces van convergentie
belangrijk bijgedragen door de Groningse
hoogleraar Hofstee en diens medewerkers,
waaronder De Raad. Deze vijf superfactoren
worden in het Engels meestal aangeduid met de
termen Extraversion, Agreeableness, Con-
scientiousness, Neuroticism en Intellect of

/v'^/Z

Openness to experience. Men spreekt nu ook
over het Five Factor Model (FFM).
De vraag die nu door een aantal ontwikkelings-
psychologen gesteld wordt is: welke relatie is
er tussen de structuur van temperaments- en an-
dere persoonlijkheidsverschillen in de kinder-
jaren en deze FFM-persoonlijkheidsstructuur?
Men kan terugredenerend vanuit de Grote Vijf
vragen naar hun genese. Bijvoorbeeld: wat zijn
de antecedenten van Agreeableness? Men kan
ook prospectief redeneren: waar blijven (in het
FFM-systeem) de op kinderleeftijd zo belang-
rijke verschillen in afleidbaarheid, in regelmaat
en in motorische activiteit?
Voordat zulke vragen over de relatie tussen
temperamentsontwikkeling en de ontwikke-
ling van de Grote Vijf beantwoord kunnen wor-
den moet men onderzoeken of en hoe de Grote
Vijf tijdens de kinder- en jeugdjaren vaststel-
baar zijn. Op dat probleem zijn de hiernavol-
gende artikelen gericht. De Grote Vijf zijn het
resultaat van 40 jaar onderzoek naar de seman-
tische structuur van persoonlijkheidstaal, de
termen waarmee volwassenen zichzelf en an-
deren beschrijven. Wie een factoranalyse uit-
voert op scores van ouders of leerkrachten die
hun kinderen of leerlingen 'schalen' op ge-
dragskenmerken doet óók onderzoek naar de
structuur van de (kinder-)persoonlijkheidstaal.
Voor dit doel kunnen allerlei typen vragenlijs-
ten maar ook de Q-sort techniek gebruikt wor-
den. In het hiernavolgende doet Kohnstamm
verslag van een onderzoek met behulp van ge-
dragsvragenlijsten die door leerkrachten wer-
den ingevuld en Van Lieshout en Haselager
van een onderzoek waarbij zowel van ouders
als van leerkrachten kind-beoordelingen ver-
kregen werden met behulp van de Q-sort tech-
niek. De resultaten van het onderzoek met de
twee Nederlandse vragenlijsten tonen sterke
overeenkomsten met de Grote Vijf structuur,
evenals het Q-sort onderzoek met de NCKS dat
doet.

Omdat onderzoekers die vragenlijsten en
Q-sort items gebruiken altijd een vóórselectie
maken van de gedragskemnerken die zij aan
ouders of leerkrachten voorleggen, is men hoAeoeiscHc
nooit zeker of men op deze wijze geen voor
ouders en leerkrachten belangrijke kindver-
schillen over het hoofd ziet. Door aan een groep
ouders volledig vrije persoonsbeschrijvingen
van hun kind te vragen kan men nagaan welke

eigenschappen door de ouders zelf spontaan
gebruikt worden of welke niet. Vervolgens is
dan na te gaan of de bij vrije kindbeschrijvin-
gen meest genoemde kenmerken passen in de
door de Grote Vijf aangegeven structuur van
persoonlijkheidsverschillen. Welke belang-
rijke kindcategorieën zijn goed te plaatsen en
welke niet?

Goedhart, Treffers en Kohnstamm doen ver-
slag van een onderzoek naar de persoonsken-
merken die ouders noemen bij vrije beschrij-
vingen van hun kind tijdens de intake-
procedure voor een poliklinisch kinderpsy-
chiatrisch onderzoek. Dit onderzoek kan een
eerste antwoord geven op de vraag welke voor
ouders belangrijke persoonskenmerken van
kinderen niet in het vijf-factoren-model zijn
onder te brengen.

De reeks artikelen opent met een inleidend arti-
kel tot dit vijf-factoren-model, bedoeld om de
lezers van Pedagogische Studiën vertrouwd te
maken met wat er in deze tak van de persoon-
lijkheidspsychologie gaande is.

G.A. Kohnstamm
C. F. M. van Lieshout

Literatuur

Rothbart, M. K. (1989). Biological processes in tempe-
rament. In G.A. Kohnstamm, J.E. Bates & M.K.
Rothbart (Eds.), Temperament in childhood.
Chichester: Wiley.
Goldsmith, H.H. (1989). Behavior-genetic ap-
proaches to temperament. In G.A. Kohnstamm,
J. E. Bates & M. K. Rothbart (Eds.), Temperament
in childhood. Chichester: Wiley.

Samenvatting

Dit artikel geeft een eerste introductie tot het
vijf-factoren-model in de persoonlijkheids-
psychologie van volwassenen.
Amerikaans en Nederlands onderzoek naar dit
model passeert de revue. Het weinige Ameri-
kaanse onderzoek naar deze vijf factoren in de
beoordeling van scholieren wordt besproken.
Ten slotte wordt de vraag gesteld wat de die-
pere achtergrond kan zijn van het vijf-factoren-
model als collectief cognitief schema van de per-
soonsbeoordeling.

Inleiding

In de persoonlijkheidspsychologie wordt
steeds meer steun verkregen voor een vijf-
factoren-model. Dit model voorspelt dat als
een grote groep mensen gevraagd wordt zich-
zelf of goede bekenden te beoordelen - te scha-
len - op een flink aantal persoonlijkheidsken-
merken die met elkaar het hele spectrum van
persoonlijkheidsverschillen vertegenwoordi-
gen, bij een factoranalyse steeds dezelfde vijf
factoren gevonden zullen worden. Deze vijf
factoren staan bekend onder de naam Big Five
en worden in het Engels meestal aangeduid met
de etiketten I Extraversion of Surgency, II
Agreeableness, III Conscientiousness, IV Neu-
roticism o/Emotional Stability, V Intelligence
o/Openness to Experience o/Culture. Over de
beste Nederlandse namen van deze Grote Vijf
bestaat nog geen consensus. Mede met het oog
op ook voor de kinderjaren bruikbare termen,
verkiezen wij voorlopig als aanduidingen van
de 'positieve' polen van deze dimensies: extra-
vert, aangenaam, zorgvuldig, emotioneel sta-
biel en ideeënrijk. De 'negatieve' polen kunnen
dan worden aangeduid met introvert, onaange-
naam, onzorgvuldig, emotioneel instabiel en
ideeënarm.

Deze 'simpele structuur in vijf factoren' ligt
waarschijnlijk ten grondslag aan de wijze
waarop de (Westerse) mens zichzelf en ande-
ren beoordeelt. Het gaat daarbij om de vijf cate-
gorieën van het hoogste abstractieniveau die bij
factoranalyses als hoofddimensies van (ver-
bale) persoonlijkheidsbeoordelingen worden
gevonden. Of ze ook gevonden worden in
beoordelingen van kinderen door hun ouders
en leerkrachten is een vraag die wij ons in een
volgend artikel stellen.

1 Onderzoek in het buitenland

Iedereen die iets van de persoonlijkheidsleer
weet is vertrouwd met de twee 'superfactoren':
Introversie-Extraversie en Neuroticisme. Jung
was de eerste die de woorden extravert en intro-
vert gebruikte, zij het in een iets andere zin dan
er later, o.a. door Eysenck aan gegeven is. Zo
werd het plezier hebben in sociale omgang met
andere mensen door Jung nog niet als een be-
langrijk kenmerk van extraversie gezien. Ove-
rigens was Jung niet de eerste die op het belang
van deze persoonlijkheidsdimensie wees. Dit
werd al eeuwen lang gedaan (zie o.a. Kohn-
stamm, 1989).

Eysenck heeft met zijn medewerkers, waaron-
der zijn vrouw Sybil, tal van onderzoeken ge-
daan om de door hen onderscheiden superfac-
toren E, N en P te meten met behulp van
vragenlijsten. In de nieuwste daarvan, de EPQ
(Eysenck Personality Questionnaire) worden
vier scores berekend: voor Extraversie (E),
Neuroticisme (N), Psychoticisme (P) en een
zogenaamde 'Lie-scale' (L), oorspronkelijk
bedoeld om de oprechtheid van de respondent
te meten.

Voor het dagelijks taalgebruik verkiezen de

Eyscncks tc spreken van Emotionaliteit of
Emotionele stabiliteit voor N, van 'Tough-
mindedness' voor P en van Sociale wenselijk-
heid of Conformisme voor L (Eysenek & Ey-
senck, 1980). De eerste drie factoren, E, N en P,
bleken in tal van onderzoeken, zowel bij vol-
wassenen als bij kinderen, onderling zo weinig
samen te hangen dat ze als aparte factoren ge-
zien kunnen worden. De overeenkomst tussen
deze drie factoren cn drie van de vijf factoren
uit de Big Five, Extraversion, Emotional (In)
stability cn (Dis)agreeableness wordt telkens
weer empirisch aangetoond (o.a. McCrae &
Costa, 1985; Goldberg & Rosolack, 1991).
Deze korte excursie naar het werk van de Ey-
sencks was nodig alvorens de Big Five te be-
spreken. De Eysenek factoren zijn erg bekend
en iedereen die van de Big Five hoort wil
meestal eerst weten hoe die zich tot de Eysenek
factoren verhouden. Het werk van de Eysencks
blijft hier verder onbesproken. Elders heb ik
uiteengezet (Kohnstamm, 1991) hoe het te ver-
klaren is dat de Eysencks de factor Conscien-
tiousness nooit hebben kunnen vinden.
In Tabel 1 staat een overzicht van de namen die
in de loop der tijd door Big Five onderzoekers
aan de vijf factoren gegeven zijn.

De eerste die de vijf factoren op het spoor
kwam was Fiske (1949) ofschoon de inhoud
van zijn factoren nog wel belangrijk verschilde
van de latere Big Five. Sinds het midden van de
jaren vijftig hebben ook Nederlandse
psychologie-studenten die als inleidend boek
Hilgards Introduction to Psychology moesten
bestuderen kennis kunnen nemen van Fiske's
onderzoek, zonder dat hieraan veel belang ge-
schonken werd. Voor een deel zal dit gekomen
zijn door het betrekkelijk kleine aantal proef-
personen (128) in een steekproef van uitslui-
tend mannelijke psychologie-studenten.
De identiteit van de latere Big Five werd voor
het eerst onthuld door Tupes en Christal (1961)
in een rapport van de Amerikaanse luchtmacht
en door Norman (1963) in een artikel met de
achteraf gezien veelzeggende titel "Toward an
adequate taxonomy of personality attributes".
Beide onderzoekingen vertrokken evenwel van
een door Cattell (1947) samengestelde zeer be-
perkte reeks van nog geen 40 persoonlijkheids-
variabelen, die hij naar eigen inzicht had ge-
selecteerd uit de bekende lijst van 18000
persoonsbeschrijvende kenmerken van Allport
en Odbert (1936) en waarin hijzelf de zestien
persoonlijkheidsfactoren onderscheidde die

bekend geworden zijn als de 16 PF. Mede door
deze niet erg overtuigende basis in de itemse-
lectie van Cattell duurde het daarna nog meer
dan 20 jaar voordat het grote belang van deze
ontdekking door voldoende psychologen werd
ingezien en de erkenning van de status van een
wet geleidelijk groeide. Zo werden bijvoor-
beeld in bovengenoemd inleidend psycho-
logie-boek van Hilgard (later Hilgard, Atkin-
son & Atkinson) sinds 1975 de vijf factoren die
Norman in 1963 publiceerde wel reeds ver-
meld, maar zonder veel nadruk als één van de
onderzoeken naar de basistrekken van de per-
soonlijkheid. Aanvankelijk sprak men van de
Norman Five, nu van de Big Five of van het
Five Factor Model (FFM). Voor het Neder-
lands lijkt ons dit ook een goede aanduiding:
het vijf-factoren-model.
Het grootste deel van het onderzoek naar de
Big Five is in de Verenigde Staten gedaan (zie
bijvoorbeeld Digman, 1989, en een zeer dege-
lijke historische analyse van John, Angleitner
& Ostendorf, 1988). Maar ook vanuit Duits-
land en Nederland is belangrijk bijgedragen
aan de doorbraak; replicaties in andere landen
en talen vormen immers het sterkste argument
voor de wetmatigheid en het cultuur-
overstijgend karakter van een gevonden regel-
systeem. Over het Duitse onderzoek is recent
een dissertatie verschenen (Ostendorf, 1990).
Over zowel het Duitse als het Nederiandse on-
derzoek wordt regelmatig gepubliceerd in het
European Journal of Personality.

2 Onderzoek in Nederland

2.1 De Universiteit van Groningen

In navolging van de Groningse hoogleraar
Kouwer werd door Hofstee en zijn mede-
werkers een uitgebreid adjectieven onderzoek
gestart. Groenier, Hofstee, Kluiter en Lutje
Spelberg (1973) factor-analyseerden 260 Ne-
derlandse eigenschapsadjectieven en vonden
zes factoren, waarvan vijf sterk leken op de Big
Five en de zesde werd gekenmerkt door hoog
ladende eigenschappen als weifelend, onzelf-
standig en afhankelijk.

In 1978 verscheen het proefschrift van Brok-
ken, met als uitkomst eveneens zes basisfacto-
ren die weliswaar leken op de Big Five, maar er
toch ook belangrijk van afweken. De Gro-
ningse groep ontwierp vervolgens de SPEL-I
(Hofstee, Brokken & Land, 1981), een vragen-
lijst voor persoonlijkheids-eigenschappen in
zeven factoren die zij benoemden met I Intro-
versie, II Plezierigheid, III Zorgvuldigheid, IV
Stabiliteit, V Beschaving, VI Agressie en VII
Progressiviteit. De eerste vijf SPEL-I-factoren
vertoonden zeer sterke gelijkenis met de Big
Five.

Daarna waren het De Raad (1985) en Hofstee
die het Groningse onderzoek voortzetten en
uitbreidden naar zelfstandige naamwoorden
(b.v. etter, feestnummer) en werkwoorden (b.v.
aarzelt, domineert), waarmee individuele per-
soonlijkheidsverschillen tussen mensen kun-
nen worden aangeduid (De Raad, Mulder,
Kloosterman & Hofstee, 1988; Hofstee, 1990;
De Raad & Hoskins, 1990).
Op dit moment werken Hofstee en De Raad aan
een ambitieus systeem waarin tal van eigen-
schapstermen op empirische gronden worden
herleid tot combinaties van telkens twee di-
mensies van de Big Five, zoals dat eerder werd
gedaan in de zogenaamde circumplexe per-
soonlijkheidsmodellen zoals het model van
Schaefer voor sociaal en emotioneel gedrag
(Schaefer, 1959), dat van Becker en Krug
(1964) en dat van Wiggins (1979, 1982) en
Trapnell en Wiggins (1990).
De Groningers (Hofstee, 1990; Hofstee & De
Raad 1991) streven nu naar een integratie van
de Big Five met deze circumplexe persoonlijk-
heidsmodellen. Op grond van hun nieuwere
analyses blijkt bijvoorbeeld de betekenis van
'consciëntieus', in de Nederlandse taal, als
mengsel van de factoren III en II beoordeeld te
worden (in die gewichtsvolgorde) en dus als la-
bel minder geschikt te zijn voor een 'zuivere'
aanduiding van factor III, die in de Engelstalige
literatuur immers wordt aangeduid met Con-
scientiousness. Daarom verkiezen zij voor het
Nederlands het label Zorgvuldigheid, dat wél
alleen op factor III laadt, en dat ook de naam is
die voor deze factor destijds in het SPEL-
onderzoek gekozen werd.

2.2 De Universiteit van Amsterdam

Onder de indruk van de resultaten van Tupes en
Christal (1961), verkregen met een heranalyse
van gegevens van Cattell, en bekend met het
werk van Norman, besloten Elshout en Sterken
(Sterken, 1969) een Nederlandse persoonlijk-

hcidsvragenlijst te ontwikkelen op basis van de
oorspronkelijke verzameling bipolaire schalen
van Cattcll. Sinds het einde van de jaren zestig
is deze 5 PFT (test voor vijf persoonlijkheids-
factoren) ieder jaar, en tot op heden, aan alle Ie
jaars psychologiestudenten van de U.V.A. afge-
nomen. Na jaren analyseren en bijschaven
werd de zesde versie in 1975 als 5 PFT gepubli-
ceerd (Elshout & Akkerman, 1975).
In de 5 PFT heten de vijf factoren extraversie,
vriendelijkheid, gcwetensvolheid, neuroticiteit
en ontwikkeling. In elke factor worden een
aantal deelclusters onderscheiden (zie Tabel
2).

3 Zijn die vijf superdimensies
van persoonlijkheidsverschil-
len alleen van toepassing op
woorden uit een woorden-
boek?

Over persoonlijkheidsverschillen communice-
ren mensen in de taal die zij spreken. Uitgaande
van de hypothese dat al datgene wat mensen de
moeite waard vinden om over zichzelf of ande-
ren op te merken zijn neerslag heeft gevonden
in de taal, verkoos Allport destijds te vertrek-
ken van alle persoonlijkheidsbeschrijvende ad-
jectieven in de grote Amerikaanse woorden-
boeken. Volgens dezelfde redenering werd
door de Groningers de Van Dale als uitgangs-
punt genomen. Uit de aanvankelijke 8690 ge-
selecteerde adjectieven werden eerst alle
adjectieven geschrapt die niet echt persoonlijk-
heidsbeschrijvend waren (zoals bewusteloos,
doodmager, vijftienjarig, ziekig etc.), zodat
uiteindelijk met 1203 termen verder werd ge-
werkt.

Wie zich afvraagt of aan zo een veelheid van
onderscheidingen een structuur van een kleiner
aantal basiscategorieën ten grondslag ligt kan
op verschillende manieren gaan reduceren. Bij
het reductieproces van persoonlijkheidstermen
worden twee hoofdmethoden onderscheiden:
een interne en een externe. Bij interne reductie
vraagt men aan beoordelaars die die taal goed
spreken om termen bij elkaar te zoeken die ver-
wante eigenschappen aanduiden. Als criterium
kan dan bijvoorbeeld gelden dat alleen als ten-
minste 90% van een groep beoordelaars vindt
dat twee of meer eigenschapstermen verwante
betekenissen hebben dit als feit wordt aangeno-
men. Bij externe reductie vraagt men beoorde-
laars niet om termen op hun betekenis te groe-
peren, maar om hen goed bekende personen
(zichzelf, hun partners, kinderen of beste vrien-
den) op eigenschapstermen te schalen. Bij-
voorbeeld: Hoe warm vindt u uzelf?, of Hoe
creatief vindt u uw partner?; meestal met be-
hulp van 5- of 7-punts-schaaltjes.
Als de groep beoordelaars groot genoeg is kun-
nen betrouwbare correlaties tussen alle voorge-
legde termen worden berekend en daarop is dan
een of andere vorm van factoranalyse toe te

Tabel 2

Kerngegevens over de Vijf Persoonlijkheids Factoren Test van Elshout en Akkerman (1975)
Correlaties tussen de ruwe factorscores (tussen haakjes Cronbachs alfa voor interne consistentie)

Deelclusters per factor

passen om tot de gezochte reductie in onderlig-
gende factoren te komen.
Men kan dit doen met enkelvoudige adjectie-
ven, zoals meestal in het persoonlijkheidstaal-
onderzoek gedaan is, maar men kan de beoor-
delaars natuurlijk ook zinnetjes voorleggen
waarin een persoonskenmerk door een situatie
wordt aangeduid of in de voorstelling van de
beoordelaar wordt opgeroepen. Nu wordt dit
laatste ook gedaan bij allerlei persoonlijkheids-
vragenlijsten zoals bijvoorbeeld de 5 PFT (zie
boven) of de SchooIGedragsBeoordelingsLijst
(SCHOBL-R) van Zaal c.s. (Bleichrodt, Re-
sing & Zaal, 1991). Eén van de schaaltjes in de
SCHOBL luidt bijvoorbeeld: "Hij wil altijd de
baas spelen" tegenover "Doet altijd wat de an-
deren zeggen". In het (externe) persoonlijk-
heidstaalonderzoek zou dit item kortweg 'ba-
zig' respectievelijk "gedwee" kunnen luiden.
Principieel maakt dit natuurlijk weinig uit. In
het eerste geval gebruikt men alleen meer
woorden, kan men enerzijds concreter zijn
door een context aan te geven en is men ander-
zijds niet zeker op welke woorden uit de zin-
netjes de beoordelaars feitelijk reageren. Der-
halve is het voor de psychologie irrelevant of
men een persoon 'schaalt' op eigenschapster-
men weergegeven met afzonderlijke woorden
(meest adjectieven) dan wel met zinnetjes die
(stabiele) persoonskenmerken weergeven.
Sterker nog: er is geen psychologisch belang-
rijk verschil tussen enerzijds het wat acade-
misch lijkende adjectieven-onderzoek van de
persoonlijkheidstaai-onderzoekers en ander-
zijds de alledaagse uitspraken die wij bijvoor-
beeld in conversaties of aanbevelingsbrieven
doen over persoonskenmerken van onszelf of
anderen.

Er is wél een belangrijk verschil in bandbreedte
en selectiviteit. De persoonlijkheidstaal-
onderzoekers nemen alle 'persoonlijkheids-
woorden' van een taal tot uitgangspunt, al kun-
nen zij na onderzoek op synonimiteit etc. tot re-
ducties komen. Maar hun streven is erop
gericht zoveel mogelijk onderscheiden ken-
merken in hun onderzoek mee te nemen, zodat
het classificatie-systeem dat zij zoeken te ont-
werpen zoveel mogelijk uitputtend zal zijn.
Alle mogelijke kenmerken mogen daarbij
meedoen en krijgen tenminste de kans een spil-
functie te vervullen (men spreekt van
'markeer-variabelen') in een factor die zoveel
mogelijk 'van de variantie bindt', zoals het zo
beeldend heet.

In het persoonlijkheidsonderzoek met behulp
van vragenlijsten is het uitgangsdomein waar-
uit de items gekozen worden meestal veel
smaller, beperkt door de visie waarop men zich
baseert of het doel waarvoor men de vragenlijst
ontwerpt. Factor V bijvoorbeeld kan met een
vragenlijst als de SCHOBL-R nooit gevonden
worden. Immers, in vragenlijsten voor sociaal
en emotioneel gedrag of voor gedragspro-
blemen, worden vrijwel nooit items betref-
fende de intelligentie of de creativiteit opgeno-
men. Daarvoor zijn de intelligentietests be-
schikbaar.

De vraag in het kopje van deze paragraaf ge-
steld, kan nu als volgt beantwoord worden: Het
adjectievenonderzoek dat de Big Five heeft op-
geleverd is qua aard niet principieel verschil-
lend van alle verbale, schriftelijke en monde-
linge methoden waarmee mensen iets
opmerken over persoonlijkheidskenmerken
van zichzelf of anderen. Het is hoogstens volle-
diger, en representatiever voor alle mogelijke
kenmerken die aan mensen kunnen worden on-
derscheiden.

Vandaar dat de vraag gesteld mag worden in
hoeverre de Big Five ook tevoorschijn kurmen
komen in factoranalytische studies op items uit
vragenlijsten als de SCHOBL-R of de GGBS
van Kalverboer (Kohnstanmi, 1992).

4 De Big Five bij schoolkinderen

Er is nog maar heel weinig onderzoek gedaan
naar de vraag vanaf welke leeftijd de vijf-
factoren-structuur zichtbaar wordt in gedrags-
beoordelingen van kinderen. Evenals in het on-
derzoek bij volwassenen moet voor het vinden
van die structuur aan teimiinste twee voorwaar-
den voldaan zijn:

1 Een beoordeling op het totale scala aan mo-
gelijke persoonlijkheidsverschillen, zodat
de vijf factoren tenminste de kans krijgen
zich te manifesteren.

2 Een voldoende grote proefgroep.

Ofschoon Cattell (Cattell & Coan, 1957) ook in
dit opzicht pionierswerk deed, was Digman
met zijn medewerkers van de Universiteit van
Hawaii de eerste die zich op de vijf factoren van

Tupcs cn Christal uit 1961 richtte. Na een aan-
tal kleinere onderzoeken bij jonge schoolkin-
deren (o.a. Digman, 1963) deden Digman cn
Inouyc (1986) een onderzoek bij 499 'sixth-
grade' schoolkinderen, voornamelijk van
'Oricntal and Hawaiian or part-Hawaiian
ancestry'. Zij lieten deze schoolkinderen door
hun leerkrachten beoordelen. Er werd daarbij
gebruik gemaakt van 43 kaartjes met adjectie-
ven, zoals nieuwsgierig, jaloers, angstig die
van definities in gedragstermen waren voor-
zien. Op het kaartje Considerate stond bijvoor-
beeld vermeld: "Thoughtful of others; sensi-
tive to others' feelings; cannot do things which
hurt others' feelings; sympathetic where others
are in trouble and tries to help". De leerkrach-
ten moesten telkens per adjectief alle kinderen
uit hun klas ordenen van hoog naar laag (of
sterk naar zwak) zoals bij een Q-sort. Iedere
leerkracht kreeg de 43 adjectieven in een an-
dere volgorde voorgelegd. Bij factoranalyse
(PCA met varimax) van deze gegevens resul-
teerden 5 factoren met eigenwaarden van resp.
13,30; 9,05; 2,02; 1,62 en 1,30.
De auteurs kozen als factor-namen:
Introversion-Extraversion, Friendly Com-
pliance versus Hostile Noncompliance, Will
(naar Webb, 1915), Anxiety en Intellect. Het is
niet moeilijk in deze namen de Big Five te her-
kennen. De auteurs uitten bezwaar tegen de
naam Conscientiousness voor de derde factor
omdat de schaal 'conscientious' ongeveer even
sterk laadde op factor II als op factor III. Zoals
hierboven reeds opgemerkt hebben ook Hof-
stee en De Raad bezwaar tegen deze naam en
verkiezen zij als naam 'zorgvuldigheid'.
Behalve door Digman is er bij schoolkinderen
nog maar heel weinig onderzoek gedaan vanuit
het vijf-factoren-model. In Vlaanderen is Mer-
vielde (ter perse) daarmee begonnen. In Neder-
land maken we er met de hierna volgende arti-
kelen een begin mee.

5 Waarom telkens deze vijf?

Tot nog toe zijn deze vijf factoren telkens weer
gevonden in onderzoekingen bij volwassenen
in de Verenigde Staten, Duitsland, Nederland
en Vlaanderen. Er zijn ook al enkele onder-
zoeken gedaan in niet-Westerse landen (o.a.
Bond, Nakazato & Shiraishi, 1975; Bond,
1979; Church & Katigbak, 1989) maar ik vind
het nog te vroeg om uit de resultaten daarvan te
concluderen dat het vijf-factoren-model we-
reldwijde geldigheid heeft.
De kracht waarmee deze vijf factoren uit de on-
derzoeken bij volwassenen naar voren komen,
in verschillende (Westerse) landen, doet de
vraag rijzen naar de oorzaak van dit verschijn-
sel. De differentiaties in onze woordenschat
waarmee we persoonsvcrschillen kunnen aan-
duiden zijn niet zomaar toevallig ontstaan,
maar een resultante van eeuwen en eeuwen
menselijke communicatie, van natuur en cul-
tuur, waarin men kennelijk onbewust heeft er-
varen dat het loont zichzelf en elkaar volgens
deze vijf criteria in de peiling te houden. Mijn
collega Van Lieshout maakte onlangs een aar-
dige vergelijking met de zintuigen. De grote
vijf zouden vijf zintuigen zijn waarmee wij per-
soonlij kheids verschill en waarnemen.
De aanhangers van het vijf-factoren-model
verweren zich tegen de kritiek dat het hier
slechts zou gaan om factoren die alleen in de
taal bestaan, dat wil zeggen in het domein van
persoonlijkheidsbeschrijvende termen. Over
persoonlijkheidsverschillen kunnen wij eigen-
lijk alleen in taal communiceren. Wij merken
die verschillen op aan het gedrag van onszelf en
onze medemensen. Maar als wij onszelf die
verschillen bewust willen maken en er met ons-
zelf of anderen over willen spreken hebben we
woorden nodig. Alléén via grote aantallen per-
soonsbeoordelingen blijken die woorden zich
dan in de vijf groepen te ordenen. Anders ge-
zegd: het kan zijn dat we hier met een in de cul-
tuur aanwezig collectief cognitief schema te
maken hebben (Smith & Kihlstrom, 1987). Dit
betekent niet dat alle individuen volgens dit
schema hoeven te denken. De factoren zijn im-
mers het resultaat van analyses van beoordelin-
gen van grote groepen mensen en het is zeer
goed mogelijk dat er nogal wat mensen zijn die
volgens andere dimensies persoonsbeoorde-
lingen maken. In dit opzicht gaat de vergelij-
king met onze zintuigen niet op, al is het wel zo
dat mensen en culturen erg verschillen kunnen
in de mate waarin zij van bepaalde zintuigen
gebruik maken. De opvatting dat het hier om
collectieve cognitieve schema's voor de per-
soonsbeoordeling gaat wordt bevestigd door
onderzoek waarbij mensen gevraagd werd per-
sonen die zij helemaal niet kenden te beoorde-

len op een groot aantal eigenschapstermcn.
Ook bij een heel summier persoonssignale-
ment van de te beoordelen personen bleken
groepen van beoordelaars de vijf factoren te
produceren.

Toch is het nu ook weer niet zo dat alle kenmer-
ken die zich in woorden aan personen laten on-
derscheiden onder een van de vijf factoren zijn
te brengen. Ten eerste zijn er veel kenmerken
die een band blijken te hebben met twee of
meer factoren tegelijk. Zij hangen als het ware
tussen de vijf in. Hofstee en De Raad (1991)
hebben speciaal met het oog hierop hun cir-
cumplex model ontwikkeld. Ten tweede zijn er
ook belangrijke onderscheidingen, zoals bij-
voorbeeld mooi-lelijk, die zich onder geen van
de vijf laten vangen. Het vijf-factoren-model
mag dan wel een heel belangrijk ordenings-
principe zijn, het is zeker niet alles-omvattend.
Dat geldt zeker ook voor de structuur van per-
soonsverschillen van kinderen en hun beoorde-
ling. Mijn eigen werk zal er de komende tijd
juist op gericht iijn om die belangrijke per-
soonskenmerken van kinderen te leren kennen
die helemaal niet of maar heel gedeeltelijk in
het vijf-factoren-model zijn onder te brengen.
Het is aan te nemen dat dit bij jonge kinderen
méér het geval zal zijn dan bij adolescenten. De
laatsten gedragen zich immers al meer als vol-
wassenen en hun onderlinge persoonsverschil-
len worden meer vanuit een volwassen kader
waargenomen en beoordeeld.

Literatuur

Allport, G.W., & Odbert, H.S. (1936). Trait-names: A
Psycholexical study. Psychological Monographs,
47(1)(whole no.211).

Becker, W. C, & Krug, R. S. (1964). A circumplex mo-
del for social behavior in children. Child Develop-
ment. 3 5,37:-396.

Bleichrodt, N., Resing, W., & Zaal, J. (1991). De
SCHOBL-R. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Bond, M.H. (1979). Dimensions used in perceiving
peers: Crosscultural connparisons of Hong Kong,
Japanese, American and Filipino university stu-
dents. International Journal of Psychology, 74,
47-56.

Bond, M. H., Nakazato, H., & Shiraishi, D. (1975). Uni-
versality and distinctiveness in dimensions of Ja-
panese person perception. Journal of Cross-
Cultural Psychology, Vol. 6, no. 3.

Borgatta, E.F. (1964). The Structure of personality
characteristics. BehavioralScience, 9, 8-17.

Brokken, F.B. (1978). The language of personality.
Dissertatie, Rijksuniversiteit, Groningen.

Cattell, R. B. (1947). Confirmation and clarification of
primary personality factors. Psychometrika, 12,
197-220.

Cattell, R.B., & Coan, R.A. (1957). Child personality
structure asrevealed inteachers' ratings. Vourna/
of Clinical Psychology, 13, 315-327.

Church, A.T., & Katigbak, M.S. (1989). Internal, ex-
ternal, and self-report structure of personality in
a non-Western culture: An investigation of cross-
language and cross-cultural generalizability.
Journal of Personality and Social Psychology,
57(5), 857-872.

Digman, J.M. (1963). Principal dimensions of child
personality as inferred f rom teachers' judgments.
Child Development, 34,43-60.

Digman, J.M. (1989). Five robust trait dimensions:
Development, stability, and Utility. Journal of
Personality, 57{2), 195-214.

Digman, J.M., & Inouye, J. (1986). Further specifica-
tion of the five robust factors of persona I ity. Jour-
nal of Personality and Social Psychology, 50,
116-123.

Digman, J.M., & Takemoto-Chock, N.K. (1981). Fac-
tors in the natural language of personality: Re-
analysis and comparison of six major studies. Mul-
tivariate Research, 16,149-170.

Elshout, J. J., & Akkerman, A. E. (1975). Vijf Persoon-
lijkheids Factoren Test, 5 PFT. Nijmegen: Berk-
hout.

Eysenck, H. J. (1991, July). On the way to a paradigm?
Abstract of paper for the 5th International Con-
gress of the International Society for the Study of
Individual Differences, Oxford.

Eysenck, S. B. G., & Eysenck, H. J. (1980). Impulsiveness
and venturesomeness in children. Personality
and Individual Differences, 1, 73-78.

Fiske, D.W. (1949). Consistencyofthefactorialstruc-
tures of personality ratings from different
sources. Journal of Abnormal and Social Psycho-
logy, 44. 329-344.

Goldberg, L.R., & Rosolack, T.K. (1991, June). Com-
paring the Big-Five Factor structure with its com-
petitors: I Eysenck's P-E-N Model. Proceedings of
the International Conference on the Structure of
Temperament and Personality from Infancy to
Adulthood. Wassenaar.

Groenler, K. H., Hofstee, W. K. ß., Klulter, H., & Lutje
Spelberg, H.C. (1973). Faaoren in een
eigenschappenlijst. Nederlands Tijdschrift voor
de Psychologie, 28,249-257.

Hofstee, W. K. B. (1990). The use of everyday Perso-
nality language for scientific purposes. European
Journal of Personality, 2, 171-203.

Hofstee, W.K.B., & Raad, B. de (1991). Persoonlijk-
heidsstrurtuur: De AB5C Taxonomie van Neder-
landse Eigenschapstermen. Nederlands Tijd-
schrift voorde Psychologie, 46, 262-274.

Hofstee, W.K.B., Brokken, F.B., & Land, H. (1981).
Constructie van een standaard-persoon-
lijkheidseigenschappenlijst (SPEL). Nederlands
Tijdschrift voor de Psychologie, 36,443-452.

Hogan, R. (1986). Hogan Personality Inventory Ma-
nual. Minneapolis, MN: National Computer Sys-
tems.

John, O. P., Angleitner, A., & Ostendorf, F. (1988). The
lexical approach to personality: a historical re-
view of trait taxonomie research. European Jour-
nal of Personality, 2, 171-203.

Kohnstamm, G.A. (1989). Historical amd internatio-
nal perspectives. In G. A. Kohnstamm, J. E. Bates &
M. K. Rothbart (Eds.), Temperament in child-
hood. Chichester: Wiley.

Kohnstamm, G.A. (1991, July). The roots of the Big
Five: The case ofconscientiousness. Paper presen-
ted at the 5th International Congress of the Inter-
national Society for the Study of Individual Diffe-
rences, Oxford.

Kohnstamm, G. A. (1992). Factoren in gedragsbeoor-
delingen van leerlingen. Pedagogische Studiën,
69, 12-22.

McCrae, R.R., & Costa, P.T. (1985). Updating Nor-
man's adequate taxonomy: Intelligence and per-
sonality dimensions in natural language and in
quest\onr\a\res. Journal of Personality and Social
Psychology, 49. 7^0-72^.

Mervielde, I. (ter perse). The Big Five in Belgian tea-
chers' constructs and ratings of 4-12 years old
children.

Norman, W.T. (1963). Toward an adequate taxo-
nomy of personality attributes: Replicated factor
structure in peer nomination personality ratings.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 66,
574-583.

Ostendorf, F. (1990). Sprache und Persönlichkeits-
struktur. Regensburg: Roderer-Verlag.

Peabody, D., & Goldberg, L. R. (1989). Some determi-
nants of factor structures from personality-trait
descriptions. Journal of Personality and Social
Psychology, 57, 552-567.

Raad, B. de (1985). Person-talk in everyday life: Prag-
matics of utterances about personality. Disserta-
tie, Rijksuniversiteit, Groningen.

Raad, B. de, & Hoskins, M. (1990). Personality descrip-
tive nouns. European Journal of Personality, 4,
131-146.

Raad, B. de. Mulder, E., Kloosterman, K., & Hofstee,
W.K.B. (1988). Personality-descriptive verbs.
European Journal of Personality, 2, 81-98.

Schaefer, E. S. (1959). A circumplex model for mater-
nal behavior. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 59. 226-235.

Smith, S. S., & Kihlstrom, J. F. (1987). When is a schema
not a schema? The "Big Five" traits as cognitive
structures. Social Cognition, 5,26-57.

Sterken, K. (1969). Het verband tussen enige per-
soonlijkheidsfactoren en de houding ten op-
zichte van homosexualiteit. Dortoraal-werkstuk
aan de Universiteit van Amsterdam.

Trapnell, P.D., & Wiggins, J.S. (1990). Extension of
the interpersonal adjective scales to include Big
Five dimensions of personality. Journal of Perso-
nality and Social Psychology, 59, 781-790.

Tupes, E.C., & Christal, R.C. (1961). Recurrent perso-
nality factors based on trait ratings. Lackland Air
Force Bace, Texas. Personal Laboratory, A.S. D.

Webb, E. (1915). Character and intelligence. British
Journal of Psychology,Monograph Series, 7(3).

Wiggins, J.S. (1982). Circumplex models of interper-
sonal behavior in clinical psychology. In P. S. Ken-
dall & J. N. Butcher (Eds.), Handbook of Research
Methods in Clinical Psychology. New York: Wiley.

Wiggins, J.S. (1979). A psychological taxonomy of
trait-descriptive terms: The interpersonal do-
main. Journal of Personality and Social ftycho-
/ogy, 37, 395-412.

Samenvatting

In dit artikel wordt nagegaan welke dimensies
kunnen worden onderscheiden als leerkrachten
gevraagd wordt leerlingen te beoordelen op
twee Nederlandse vragenlijsten, de GGBS van
Kalverboer en Visser en de SCHOBL van Zaal.
Aan deze twee totaal verschillende vragenlijs-
ten blijkt een vrijwel gelijke structuur ten grond-
slag te liggen. De dimensies van deze structuur
lijken sterk op drie, resp. vier van de vijf dimen-
sies uit het internationale onderzoek naar per-
soonlijkheidsbeoordelingen van volwassenen:
de Big Five.

De conclusie luidt dat hiermee steun gegeven
wordt aan de veronderstelling dat reeds in de
basisschoolleeftijd de beoordeling van de per-
soonlijkheid van leerlingen door leraren ge-
stuurd wordt door een vijf-dimensionaal cogni-
tief schema dat bij een meerderheid van hen
werkzaam is.

1 De beoordeling van leerlingen
door middel van twee vragen-
lijsten, de GGBS en de SCHOBL

1.1 Proefpersonen in het Leidse onderzoek

In het kader van een longitudinaal vervolgon-
derzoek van een groep kinderen die verspreid
woont over heel Nederland werd in 1988 aan
hun leraren gevraagd drie vragenlijsten in te
vullen: de Groninger Gedragslijst Basisschool-
leeftijd Schoolsituatie (GGBS) van Kalverboer
en Visser, de Schoolgedrag Beoordelingslijst
(SCHOBL) van Zaal en de Child Behavior
Check List/Teacher Rating Form (CBCL/TRF)

f

*) Met dank aan N. Bleichrodt, A.F. Kalverboer, J.
Zaal en - speciaal-C. F. M. van Lieshout en W. Re-
sing voor hun suggesties voor verbetering van de
tekst. Dit artikel werd geschreven tijdens een verblijf
op het NIAS In Wassenaar.

van Achenbach, in de bewerking van Verhulst,
Koot, Akkerhuis en Veerman (1990). Alleen de
resultaten verkregen met de eerste twee lijsten
zullen in dit artikel worden besproken. Over de
resultaten verkregen met de CBCL/TRF is een
afzonderlijke publikatie in voorbereiding.
De groep kinderen waar het hier om gaat maakt
deel uit van een groep van ongeveer 7000 kin-
deren waarvan de ouders in 1982 een enquête
invulden die stond afgedrukt in het maandblad
"Ouders van Nu".

De groep was op het moment van de leerkracht-
beoordelingen tussen de 6 en 9 jaar oud. Uit de
opleidingsgegevens van de moeders blijkt dat
de groep tamelijk heterogeen is van sociale her-
komst, met een lichte oververtegenwoordiging
van hogere opleidingen.' Er zijn evenzoveel
leerlingen als scholen en leerkrachten. Géén
der leerkrachten beoordeelde meer dan één
kind. Alle kinderen waren op het moment van
afname leerlingen in het gewoon basisonder-
wijs. Door de ouders was tevoren schriftelijk
toestemming gegeven de school van hun kind
te benaderen. Niet alle ouders gaven die toe-
stemming en niet alle leerkrachten zonden de
vragenlijsten ingevuld terug. Ook dit gegeven
is voor het type vraagstelling in dit artikel niet
erg relevant. Hoogstens kan men veronderstel-
len dat het feit dat de leraren zonder beloning
bereid geweest zijn drie verschillende vragen-
lijsten in te vullen, op een hoge motivatie wijst.
Leerkrachten die geen-zin of geen tijd hadden
vulden niets in of zonden niets op.

1.2 De GGBS

De Groninger Gedragslijst Basisschoolleeftijd
Schoolsituatie (GGBS) werd door Kalverboer
ontwikkeld uit de American Classroom'Beha-
vior Checklist (ACBC) van Schaefer. De lijst,
die door de leerkracht moet worden ingevuld,
heeft als hoofddoel het beoordelen van afwij-
kend en probleemgedrag van de leerlingen
(Kalverboer & Visser, in voorbereiding).
Schaefer (1961) kwam op grond van factorana-
lyses van eerdere gegevens tot de conclusie dat

het scala van sociale en emotionele gedragin-
gen bij scholieren grotendeels te herleiden was
tot twee hoofddimensies die hij aanduidde met
Extraversion -Introversion en met Love-
Hostility. De namen van de eerste dimensie
ontleende hij aan eerdere auteurs, zoals Jung en
Eysenck.

In navolging van Guttman (zie Kalverboer &
Visser, in voorbereiding) beeldde hij deze twee
dimensies af door twee loodrecht op elkaar
staande assen van wat Guttman een circumplex
model noemde. Deze visuele weergave lijkt op
wat tegenwoordig het PLOT-programma
maakt na factoranalyses in SPSS of SAS.
Kalverboer voegde bij zijn bewerking vragen
toe naar de taakoriëntatie, met name naar de
overbeweeglijkheid en afleidbaarheid van de
leerling in de klas. Dit gebeurde met name in
verband met onderzoek naar neurologische
stoornissen bij kinderen. Hij deed dat niet zo-
maar, maar - en dat is voor het vervolg van dit
artikel essentieel - nadat door een aantal leer-
lingen van een Pedagogische Academie vrije
observaties in schoolklassen waren uitgevoerd.
Dit leverde, na een selectie, een totaal van 500
verschillende gedragingen op. Daarna gaven
leerkrachten een beoordeling van de gedragin-
gen op concrete observeerbaarheid, het verto-
nen van voldoende spreiding, en de relevantie
van de categorieën waarin de afzonderlijke ge-

dragingen waren gegroepeerd. Dit leverde een
totaal van 196 items op en daaruit werd een ver-
korte versie gemaakt van 90 items, die op in-
houdelijke en statistische overwegingen (inter-
correlaties) tot 30 schalen werden samen-
gevoegd.

De GGBS kwam zo dus te bestaan uit 30
groepjes van elk 3 items die op een 4-punts-
schaal fdit gedrag doet zich zelden voor (1), dit
gedrag doet zich zo nu en dan voor (2), dit ge-
drag doet zich tamelijk veel voor (3) en dit ge-
drag doet zich bijna altijd voor (4)] beantwoord
moeten worden. De items uit de groepjes van 3
zijn zodanig systematisch geplaatst dat het eer-
ste groepje gevormd wordt door de items 1,31
en 61, het tweede uit 2,32 en 62 etc.
Het structuuronderzoek op deze vragenlijst,
zowel door Kalverboer als door onszelf, vond
plaats op de 30 schalen en dus niet op de 90 af-
zonderlijke items.

Van deze vragenlijst bestaan ook versies voor
ouders (GGBS) en voor leerkrachten van jonge

Namen Kalverboer:
Namen Kohnstamm:

Taakoriëntatie
gedrag

Werkhouding

Sociaal negatief
gedrag

Onaangenaam

kinderen (GGKS). Kal verboer wil de GGBS en
de GGKS nu gaan samenvoegen tot één lijst,
de GGS (Groninger Gedragslijst Schoolsitua-
tie).

Voor het hier te rapporteren Leidse onderzoek
maakte ik van de GGBS een jongensversie en
een meisjesversie, zoals dat ook bij de
SCHOBLhet geval was.

1.2.1 Structuuranalyse en datareductie

Kalverboer en Visser (in voorbereiding) rap-
porteren onder meer een factoranalyse over de
gegevens (leerkrachtbeoordelingen) van 1381
basisschoolleerlingen van 6 tot 13 jaar. Er wer-
den drie factoren gevonden, welke genoemd
werden: Positieve vs. negatieve taakoriëntatie
(37% van de variantie). Sociaal negatief gedrag
(19%) en Extraversie-Introversie (8%).
Tabel 1 ontleende ik aan Kalverboer en Visser
(in voorbereiding).

In twee kleinere onderzoeken van Kalverboer
zelf (Kalverboer & Visser, in voorbereiding)
en in een onderzoek bij ITO en IHNO-
leerlingen van Van Dijk en Luteijn (1982) wer-
den dezelfde drie factoren gevonden, zij het
soms in een andere volgorde. Factor I en II wa-
ren bipopulair in de lijst vertegenwoordigd ter-
wijl van factor III alleen de negatieve pool was
vertegenwoordigd. Zo berekende Kalverboer
uit deze drie factoren vijf clusterscores welke
hij noemde: Extraversie, Introversie, Sociaal
negatief. Positieve taakoriëntatie en Negatieve
taakoriëntatie. De betrouwbaarheid (Cron-
bachs alfa) voor deze 5 clusters is: .83, .80, .93,
.88 en .91 (n=1381).

Kalverboer en Visser (in voorbereiding) ver-
melden een correlatie van -.72 tussen de clus-
ters extraversie en introversie bij 120 9-12 ja-
rige basisschoolleerlingen en van -.73 bij 60
LOM-leerlingen van dezelfde leeftijd. Evenzo
correleren hun beide taakoriëntatie-clusters
onderling hoog negatief: -.86 en -.77.

1 -2.2 Structuuranalyse en datareductie van
het Leidse databestand

In Tabel 2 staat het resultaat vermeld van een
factoranalyse op de Leidse gegevens bij 270
6-9 jarige kinderen, verspreid wonend over
heel Nederland. De overeenkomst met de
structuur en factorladingen in het veel grotere
databestand van Kalverboer is treffend. Alleen
de volgorde van de factoren II en III is verschil-
lend, maar verder wordt de door Kalverboer ge-
vonden structuur tot in detail gerepliceerd. Dit
is des te opmerkelijker waar in het Groningse
onderzoek hele klassen door één leerkracht
beoordeeld werden tegenover slechts één leer-
ling per leerkracht in het Leidse onderzoek.
Ook verschillen de leeftijden van beide onder-
zoeksgroepen (6-13 jaar tegenover 6-9 jaar) en
werd in het Leidse onderzoek gewerkt met een
GGBS versie voor jongens en een voor meisjes,
waarbij alleen de voornaamwoorden verschil-
den.

Ik koos als namen voor de door mij samenge-
stelde GGBS-clusters: Werkhouding, Extra-
versie en Onaangenaam (gedrag).
Mogelijk omdat Kalverboer c.s. bij de GGBS-
items als antwoordmogelijkheid een vraagte-
ken afdrukken, is er sprake van tamelijk veel
'missing values', op sommige items zelfs oplo-
pend tot 20%. Omdat iedere ontbrekende
waarde per item een ontbrekende waarde per
schaal van 3 items op zou leveren en daarmee
onnodig veel informatie verloren zou gaan,
werden, alvorens tot factoranalyse over te
gaan, alle vraagtekens omgezet in een 1 ('dit
gedrag doet zich zelden voor'). Overigens
bleek dit vrijwel geen verschil op te leveren
met een factoranalyse zónder deze omzettin-
gen. In de toekomstige versie van de GGBS zal
dit vraagteken weggelaten worden.
Voor de 143 jongens en 127 meisjes in de
Leidse proefgroep werden afzonderlijke
factoranalyses verricht. De factorstructuren
bleken daarbij vrijwel gelijk te zijn. Alleen
wisselden de factoren van volgorde en daarmee
de hoeveelheid per factor verklaarde variantie.
Omdat de ladingen van de factoren op de 30
schalen voor jongens en meisjes vrijwel gelijk
waren werd besloten de in Tabel 2 staande
PCA-analyse op alle kinderen tot uitgangspunt
te nemen. Vanwege de grotere variantie bij de
jongens (op veel schalen een minder positief
scheve verdeling) domineerde de oplossing
van de jongens in de totale analyse. Van de 30
schalen voldeden er 27 aan het door mij ge-
stelde criterium (een lading van hoger dan .50
op één van de drie factoren en tenminste .20 ho-
ger dan op een andere factor), 10 voor Werk- sruo/««
houding, 9 voor Extraversie en 8 voor Onaan-
genaam. Besloten werd somscores te
berekenen door de scores op de respectievelijk
tien, negen en acht schalen bij elkaar op te tel-

len, na ompoling van de zeven schalen met ne-
gatieve tekens.

1.2.3 Correlaties tussen de drie clusters

De correlaties tussen de drie clusters staan in
Tabel 3. Uit de tabel blijkt dat de gevonden po-
sitieve correlatie tussen (negatieve) werkhou-
ding en onaangenaam gedrag (.36) lager is dan
door Kalverbocr gevonden werd (Kalverboer
& Visser, in voorbereiding). In hun onderzoek
bij basisschoolleerlingen correleerde positieve
taakoriëntatie -.65 en negatieve taakoriëntatie
.60 met sociaal negatief gedrag. Bij LOM-
leerlingen waren deze correlaties respectieve-
lijk -.42 en -.46. Er zijn twee mogelijke rede-
nen aan te voeren voor deze afwijking ten op-
zichte van de onderzoeksresultaten van
Kalverboer en Visser. De eerste is dat de leer-
lingen waarover in hun onderzoek deze corre-
laties gerapporteerd werden ouder waren (9-12
jaar). De tweede is dat wij niet precies dezelfde
schalen in onze clusters lieten meedoen. Zo lie-
ten bijvoorbeeld Kalverboer en Visser de
schaal Impulsief meedoen in hun cluster nega-
tieve Taakoriëntatie ondanks vrijwel even
hoge ladingen op andere factoren, hetgeen ook
in het 'Leidse' onderzoek het geval was (zie de
Tabellen 1 en 2).

1.2.4 Sekse-verschillen (Leids databestand)

Bij een t-toets uitgevoerd om na te gaan of de
gemiddelden voor jongens en meisjes verschil-
den bleken jongens belangrijk hoger beoor-
deeld te zijn op (Negatieve) Werkhouding
(t=5.43; p=<0.000; d =.66)' en op Onaange-
naam gedrag (t=3.00; p=0.003; d =.37), terwijl
meisjes iets hoger scoorden op Extraversie
(t=2.09; p=0.04; d =.26). De letter d staat hier

Tabel 3

Intercorrelaties tussen drie GGBS-glusters
voor 'difference'; d is het verschil tussen twee
gemiddelden gedeeld door de gemeenschappe-
lijke standaarddeviatie. Bij d = .50 is het ver-
schil tussen de twee gemiddelden dus gelijk
aan een halve standaarddeviatie (Cohen,
1977).

Op alle drie de variabelen was de spreiding in
scores bij de jongens groter dan bij de meisjes.
Eerstgenoemde twee sekse-verschillen werden
ook door Kalverboer (Kalverboer & Visser, in
voorbereiding) gevonden.

1.3 DeSCHOBL

Van dit instrument staat een gereviseerde ver-
sie te verschijnen, de SCHOBL-R (Bleichrodt,
Resing & Zaal, ter perse). In het Leidse onder-
zoek is nog gebruik gemaakt van de oude ver-
sie. De SCHOBL heeft twee parallel-vormen,
A en B, van elk 52 paarsgewijs tegengestelde of
bipolaire items, die op een 6-punts-schaal ge-
scoord worden. Ik gebruikte in mijn onderzoek
alleen de B-vorm, in een jongens- en een
meisjes-versie.

Zaal beoogde met de SCHOBL de sociaal-
emotionele aspecten van het schoolgedrag van
(jonge) kinderen te meten en niet hun intelli-
gentie. Hij haakte aan bij het eerste grote nor-
meringsonderzoek van de AKIT en liet een
deel van de kinderen die aan dat onderzoek
deelnamen door hun leerkrachten beoordelen
op sociaal-emotioneel gedrag. Van belang is -
evenals hierboven t.a.v. de GGBS werd opge-
merkt - dat hij als uitgangspunt een omvang-
rijke lijst van ongeveer 460 paarsgewijs tegen-
gestelde gedragsitems nam (Zaal, 1978).

Na een zeer zorgvuldig reductieproces, waar-
onder ten slotte pen factoranalyse, kwam Zaal

tot een factoroplossing naar vier factoren. Een-
zelfde structuur werd gevonden voor de kleu-
ters als voor de leerlingen van de toenmalige
eerste klas van de lagere school. Zaal gaf het
volgende beeld van deze vier factoren (1978,
blz. 53-54):

1 De eerste factor beschrijft de polariteit 'te-
ruggetrokken - op de voorgrond tredend'.
Het kind laat merken dat het er is, praat veel,
is actief, toont initiatief, is vrolijk en open-
hartig, heeft zelfvertrouwen, is eigenwijs,
domineert andere kinderen, is bij de hand.
Een breed scala aan gedragingen dat moei-
lijk in een woord is samen te vatten. Aan de
ene kant het ongeremde, energieke, actieve
kind, aan de andere kant het geremde, verle-
gen, gesloten en teruggetrokken kind. Als
voorlopige aanduiding komt in aanmerking
'vrijmoedigheid'.

2 Representatief voor de tweede factor zijn
gedragingen die betrekking hebben op het
leren op school. Kan zich langer concentre-
ren, prestatieniveau en -tempo zijn constant,
vertoont grote inzet bij het werk en werkt
netjes. Daartegenover staat het afleidbare,
ongeïnteresseerde en zich slordig gedra-
gende kind, dat nu eens goed dan eens slecht
presteert en dat vaak moet worden gewaar-
schuwd. Deze gedragingen kurmen samen-
gevat worden onder het hoofd 'werkinstel-
ling\

3 De gemeenschappelijke component van de
beoordelingen die hoog op de derde factor
laden, wordt gevormd door de omgang met
andere kinderen. De polariteit draagt een
sterk 'goed-slecht' karakter. Plagen en
egoïstisch tegenover goedmoedig en vrijge-
vig, prikkelbaar en snel boos tegenover
kalm en toegeeflijk, kritisch en egocentrisch
tegenover instemmend en belangeloos.
Deze factor zal worden benoemd als: 'so-
ciale omgang'.
4 De vierde en laatste factor beschrijft de
emotionele aspecten van het gedrag. Hoge
ladingen hebben uitspraken als 'snel in tra-
nen', 'bezorgd om alles', 'maakt overal een
probleem van' en 'snel van streek'. Tegen-
over elkaar staan het overgevoelige en sen-
timentele kind dat gauw bescherming zoekt
bij de juffrouw en het stoere, ongevoelige
soms onverschillige kind, dat zijn eigen
boontjes wel kan doppen. 'Emotionaliteit'
is een goede algemene typering van deze
factor.

De eigenwaarden en percentages verklaarde
variantie van deze vier factoren staan in Tabel
4. Bij de revisie van de SCHOBL tot SCHOBL-
R werd deze factorstructuur, ook bij kinderen
tot 12 jaar, opnieuw gevonden.
In een vergelijking van deze vier factoren met
gedragsfactoren uit de literatuur wees Zaal op
de vijf factoren uit het bekende artikel van Nor-
man (1963) en concludeerde tot een goede
overeenkomst van vier daarvan met zijn eigen
factoren. Bij de vertaling van de Norman-vijf
namen maakte hij een minder gelukkige keuze
door Agreeableness te vertalen in Sociabiliteit
(Zaal, 1978, blz. 72). Die keuze was daarom
niet goed omdat de term sociabiliteit in de lite-
ratuur heel dikwijls voor het op-de-omgang-
met-mensen gerichte aspect van Extraversie
wordt gebruikt. Het toch al wat moeilijke on-
derscheid tussen de eerste twee factoren uit de
Grote Vijf wordt door zo'n naamgeving nog
moeilijker. Deze vertaling zette zich vervol-
gens door in de naamgeving van de derde factor
van de SCHOBL: Sociale omgang, een naam
die deze schaal tot in de SCHOBL-R heeft be-

houden. De naam Werkinstelling werd later
vervangen door Werkhouding.
Zaal berekende clusterscores door middel van
een ongewogen sommering van hoog ladende
items (12 voor de eerste twee factoren, 10 voor
de derde en 8 voor de vierde factor). Cronbachs
alfa's bleken voor de eerste drie factorschalen
goed, voor Emotionaliteit evenwel betrekke-
lijk laag te zijn. Ook bij onderzoek dat ik met de
SCHOBL eerder bij kleuters deed, was de in-
terne consistentie van dit cluster niet hoger dan
.60. Overigens is de alfa voor Emotionaliteit in
het voor de SCHOBL-R uitgevoerde onder-
zoek belangrijk hoger: .69 (split-half betrouw-
baarheid: .75).

Voor het hier gerapporteerde onderzoek werd
besloten de SCHOBL te reduceren tot die items
die in de onderzoeken van Zaal op de eerste drie
factoren laadden plus nog vier items die dat in
mijn eerste onderzoek eveneens deden. Bij
geen van deze items was het percentage ontbre-
kende gegevens groter dan 7, zodat om die re-
den geen items verwijderd hoefden te worden.

1.3.1 Structuuranalyse en datareductie van
het Leidse SCHOBL databestand

Toen ik deze data analyseerde was ik nog niet
bekend met het vijf-factoren-model. Ik was er
dus ook niet op gericht enige gelijkenis met
factoren uit dit model te vinden. Was ik dat wel
geweest dan had ik vermoedelijk een oplossing
in drie factoren gekozen boven de oplossing in
vier factoren waarvan ik hier verslag doe. Om-
dat ik de uitsplitsing van de factor Onaange-
naam gedrag om meerdere redenen interessant
vond heb ik hier de resultaten van mijn oor-
spronkelijke analyse willen weergeven, die
stamt uit de tijd dat ik van de Grote Vijf geen
notie had. De grootste factor (28% verklaarde
variantie) noemde ik Extraversie. Voor de
tweede factor (15% van de variantie) leek mij
de naam Werkhouding goed gekozen. De derde
en vierde factor bleken Zaals factor Sociale
omgang op te splitsen. Ik noemde ze Onaange-
naam actief (7%) en Onaangenaam reactief
(4%). De totale hoeveelheid verklaarde varian-
tie bedroeg (bij 3 8 items) 54 %. '

Extraversie (alfa = .91)

Alle items die Zaal tot de schaal Vrijmoedig-
heid rekende kregen ladingen van .53 of hoger
op deze factor. Het item 'Durft voor de klas
geen verhaaltje te vertellen - Vindt het prach-
tig als hij/zij voor de klas wat mag vertellen',
dat ondanks zijn inhoud door Zaal niet in Vrij-
moedigheid werd opgenomen, laadde zo hoog
op deze factor (.76) dat besloten werd dit item
aan de factorschaal toe te voegen. In de revisie
van de SCHOBL (Bleichrodt, Resing & Zaal,
ter perse) is dit door de auteurs ook gedaan.
Vier items uit de oorspronkelijke schaal haal-
den het hier door mij toegepaste criterium van
een factorlading van tenminste .60 niet. Der-
halve deden zij niet mee in de factorschaal.
Resteerden negen items met ladingen hoger
dan .66.

Werkhouding (a\ia = .89)
De schaal toont ongeveer hetzelfde beeld als de
extraversieschaal. Alle twaalf door Zaal ge-
selecteerde items kregen in ons onderzoek la-
dingen hoger dan .40. Drie kwamen er evenwel
niet hoger dan .48 en werden daarom niet opge-
nomen. Eén item ('Werkt nu eens snel, dan
weer langzaam - Werkt altijd in precies het-
zelfde tempo') kreeg hier een lading van .75 en
werd dus toegevoegd. Resteerden tien items
met ladingen hoger dan .60 op werkhouding.

Onaangenaam: actief {alfa = .79)
Slechts twee items kregen ladingen hoger dan
.60 (de items 44 en 48). Om de schaal niet te
klein te maken werden twee items met ladingen
van >.50 maar <.60 toegevoegd (items 2 en 35).
De vier opgenomen in deze schaal zijn (in de
zij-versie):

2 Gebruikt scheldwoorden tegen haar klasge-
nootjes - Heeft nog nooit een onbehoorlijk
woord tegen een ander geuit.
35 Is steeds uit op eigen voordeel - Houdt zel-
den rekening met haar eigen belangen.
44 Maakt grapjes over de fouten van anderen -

Vergoelijkt de fouten van anderen.
48 Plaagt voortdurend andere kinderen - Doet
nooit een vlieg kwaad.

Onaangenaam: reactief (a Ifa = .78)
Drie items hadden ladingen hoger dan .60
(items 9, 18 en 21). Evenals bij de GGBS-
analyses werd als tweede criterium gehanteerd
dat een eventuele lading op een andere factor
tenminste .20 lager moest zijn. Om de schaal
iets breder te maken werd een item met een la-
ding van .58 toegevoegd. De vier items van

deze schaal zijn (in de zij-versie):
9 Wanneer een ander haar per ongeluk ergens
mee in de weg zit wordt zij vaak boos -
beklaagt zij zich daar niet over.
18 Wordt bij het minste of geringste boos - laat

zich door niets opwinden.
21 Uit voortdurend haar ontevredenheid met
de meest uiteenlopende zaken - ook al vindt
iedereen het vervelend, zij doet enthousiast.
26 Kan moeilijk ongelijk bekennen - Als zij
merkt ongelijk te hebben, geeft zij dat on-
middellijk uit zichzelf toe.

1.3.2 Correlaties tussen de vier Leldse SCHOBL
clusters

De intercorrelaties tussen de vier resulterende
clusters zijn in Tabel 5 weergegeven. Het is
duidelijk dat deze Leidse SCHOBL-clusters
hoger met elkaar correleren dan de GGBS-
clusters.

13.3 Sekse-verschillen

Bij een t-toets op de gemiddelden van de vier
SCHOBL-clusters bleken jongens wederom
gemiddeld belangrijk hoger te scoren dan
meisjes op (negatieve) Werkhouding (t=5.55;
p=<0.000; d=.73) en op Onaangenaam (ge-
drag), zowel actief (t=4.78) als reactief, doch
op het laatste was het verschil veel kleiner
(t=2.44). Op Extraversie werd geen sekse-
verschil gevonden.

1.4 Hetverband tussen GGBS en SCHOBL

Uit een tweede orde PCA analyse op deze ze-
ven clusters resulteerden 3 factoren die te za-
men 86% van de variantie verklaren.
Deze factoren en de clusterladingen zijn in Ta-
bel 6 weergegeven. Uit één en ander is dui-
delijk dat de twee vragenlijsten dezelfde struc-
tuur hebben, waarbij evenwel herinnerd moet
worden aan het feit dat wij de items over
emotionaliteit uit de SCHOBL niet hebben af-
genomen.

Wanneer de onderlinge correlaties van de clus-
terscores voor Werkhouding en Extraversie ge-
corrigeerd zouden worden voor beider meet-
(on)betrouwbaarheid zou een vrijwel perfecte
samenhang ontstaan.

2 Discussie

Hoe kan deze overeenkomst tussen beide vra-
genlijsten verklaard worden? De auteurs heb-
ben indertijd wel overlegd toen de SCHOBL
werd samengesteld en de GGBS er al was (per-
soonlijke mededeling Kalverboer). Toch is de
overeenkomst in resultaten van onze structuur-
analyse, na verwijdering van de Emotio-
naliteits-schaal uit de SCHOBL en een aantal
andere items, frappant. Immers, zowel de item-
vorm als de schaalmethode is verschillend: de
twee instrumenten lijken uiteriijk niet veel op
elkaar.

Er zijn verschillende verklaringen mogelijk
voor deze overeenkomst.
Ten eerste: Onderzoekers die over schoolge-
drag van leerlingen een totaalbeeld willen ge-
ven, worden bij de keuze van gedragingen ge-
leid door een gemeenschappelijk cognitief
schema, waarbij men minimaal wil weten:

1 Hoe is het werkgedrag?

2 Is het een open, extravert, altijd op de voor-
grond zichtbaar en hoorbaar kind of is het

Tabel 5

Intercorrelaties Leidse SCHOBL-clusters

Legenda:

Een hoge score op werkhouding betekent een slechte werkhouding.
Een hoge score op extraversie betekent zeer extravert.

Een hoge score op onaangenaam reartief en actief betekent een onplezierige omgang met anderen.
(N = variabel: 235-242)

een gesloten, stil teruggetrokken en weinig
opvallend kind?
3 Is het een aardig en makkelijk of een onaar-
dig en moeilijk kind?
Ten tweede-, niet de onderzoekers worden (bij
het opstellen van items) door zo een gemeen-
schappelijk schema geleid, maar de leerkrach-
ten bij hun beoordeling van leerlingen.
Ten derde: De drie factoren uit Tabel 6 worden
gevonden omdat beide waar zijn: In de beoor-
deling van wat belangrijk is aan schoolgedrag
van kinderen wordt het denken, selecteren van
items en beoordelen van leeriingen reeds geleid
door het cognitieve schema van de Big Five
(zie de voorafgaande artikelen). Immers, wat
GGBS en SCHOBL gemeen hebben lijkt ver-
bazend veel op de belangrijkste drie factoren
uit het vijf-factoren-model, te^weten extravert-
introvert, aangenaam-onaangenaam en
zorgvuldig-onzorgvuldig. Van de twee overige
factoren, stabiel-instabiel en ideeënrijk-
ideeënarm wordt de eerste wél met de
SCHOBL gemeten (maar niet in het hier gerap-
porteerde onderzoek) en de tweede noch in de
SCHOBL, noch in de GGBS.
Wel wisselen de volgorden waarmee deze fac-
toren bij factoranalyses op de GGBS en
SCHOBL naar voren komen, en daarmee de
proporties verklaarde varianties. Wat niet wis-
selt is de betekenis van de factoren. Dit is frap-
pant omdat a) noch Kalverboer noch Zaal ge-
streefd heeft naar replicatie van Big Five-
dimensies, en b) omdat zij gebruik maakten van
totaal verschillende itemverzamelingen en on-
derzoeksmethoden. Bij de SCHOBL is de
overeenkomst met de Big Five (minus factor

V) het grootst. Wat de GGBS betreft zal nog
verklaard moeten worden waarom de itemver-
zameling geen factor Emotionele stabiliteit
heeft opgeleverd. Mijn veronderstelling is dat
dit komt omdat bij de oorspronkelijke itemver-
zameling vooral geselecteerd is op in de
schoolklas duidelijk observeerbaar gedrag,
door studenten die de leerlingen niet persoon-
lijk kenden. Te verwachten is dat men dan wei-
nig emotionaliteits-items genereert (vgl. Kal-
verboer & Fluister, 1991). Kalverboer en
Visser (in voorbereiding) menen voorts dat in
het Five Factor Model relatief teveel schalen
voor emotionele stabiliteit zijn opgenomen,
omdat het oorspronkelijk FFM-onderzoek op
Cattells schalen werd uitgevoerd en Cattell te-
veel op psychopathologie gericht zou zijn ge-
weest. Deze laatste redenering lijkt mij onjuist
omdat replicaties in Duitsland en Nederland,
gebaseerd op alle persoonsbeschrijvende ad-
jectieven in het Duits en Nederlands, en zonder
enige preoccupatie met psychopathologie, een
duidelijke stabiliteitsfactor hebben opgele-
verd.

Het is van belang in het oog te houden dat beide
onderzoekers, Kalverboer en Zaal, gestart zijn
met een heel groot scala aan gedragskenmer-
ken, en dat zij bij hun reductie tot een jdeiner
aantal kenmerken niet naar de hierboven be-
schreven resultaten toegewerkt hebben. In hun
oorspronkelijke itemverzamelingen waren
veel meer dimensies of categorieën te onder-
scheiden dan de categorieën van de Big Five.
Die andere categorieën hebben tenminste de
kans gekregen om zich als alternatieve factoren
te manifesteren. Dat dit niet gebeurd is wijst op

de werkzaamheid van een in onze cultuur
werkzaam beoordelingsschema van medemen-
selijk gedrag. Dit beoordelingsschema wordt
ook wel een cognitief schema genoemd (Smith
& Kihlstrom, 1987). Dit schema zou bij een
meerderheid van een groep beoordelaars en on-
derzoekers het oordelen over gedragskenmer-
ken van zichzelf of anderen sturen. Want alleen
als veel beoordelaars (onbewust) dezelfde ver-
banden leggen kan factoranalyse op groepsre-
sultaten tot factoren leiden. De werkzaamheid
van dit model in de persoonsbeoordeling van
veel individuen sluit dus niet uit dat sommige
individuen totaal anders denken, volgens een
ander cognitief schema gedragskenmerken met
elkaar verbinden.

Ook in een ander opzicht moet gewaarschuwd
worden voor al te sterke simplificaties. Onder
het abstracte niveau van de Big Five zijn er tal
van onderscheidingen binnen en tussen de
hoofddimensies, die voor het tussenmenselijk
verkeer óók nog van gewicht zijn. Het is ook
daarom dat zowel met de GGBS als de
SCHOBL gedragsscores berekend kunnen
worden over wat in de Big Five-literatuur 'fa-
cetten' zijn gaan heten. Het onderscheid dat in
het Leidse onderzoek op de SCHOBL-
resultaten gemaakt werd tussen Onaangenaam
actief (initiatief komt vanuit de leerling) en
Onaangenaam reactief (initiatief komt van een
ander of iets anders) geeft mogelijk twee van
zulke facetten weer. In de literatuur over de Big
Five-dimensie Agreeableness bij volwassenen
is zo een twee-deling niet bekend, maar in het
agressie-onderzoek bij kinderen wel (zie bijv.
Olthof, 1990). Het zou overigens kunnen zijn
dat zo een uitsplitsing van deze SCHOBL-
factor alleen zichtbaar wordt als de SCHOBL-
items over Emotionaliteit (incl. emotionele
reactiviteit) niet meedoen in de factoranalyse,
zoals in het Leidse onderzoek het geval was.
Internationaal is het onderzoek naar de wortels
van het vijf-factoren-model bij kinderen nog
maar pas begonnen. Het is nog te vroeg om tot
conclusies te komen. Zo is het bijvoorbeeld
mogelijk dat aan persoonlijkheidsbeoordelin-
gen van kinderen door ouders een ander cogni-
tief schema ten grondslag ligt dan aan beoorde-
lingen door leerkrachten of aan beoordelingen
door de kinderen zelf.

Noten

1) Omdat gedetailleerde gegevens voor de strek-
king van dit artikel niet relevant zijn w/orden die hier
niet vermeld. Ze zijn bij de auteur op te vragen.

Literatuur

Bleichrodt, N., Resing, W., & Zaal, J. N. (ter perse). De
gereviseerde Schoolgedrag Beoordelingslijst
(SCHOBL-R). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Cohen, J. (1977). Statistical power analysis forthe be-
havioral sciences. New York: Academic Press.

Dijk, H. van, & Luteijn, F. (1982). De validiteit van een
nieuwe kinderpersoonlijkheidsvragenlijst. Ne-
derlands Tijdschrift voor de Psychologie, 37,
241-256.

Kalverboer, A.F., & Pluister, C. (1991, June). The Big
Three (or Four) in teachers' and parents' ratings
ofchildren's behavior. Paper presented at the In-
ternational Conference on the Structure of Tem-
parementand Personality from Infancyto Adult-
hood. Wassenaar.

Kalverboer, A. F., & Visser, J. (in voorbereiding). De
Groninger Gedragslijst Basisschoolleeftijd
Schoolsituatie.

Norman, W. (1963). Toward an adequate taxonomy
of Personality attributes: Replicated factor struc-
ture in peer nomination personality rating. Jour-
nal of Abnormal and Social Psychology, 66,
574-583.

Olthof, T. (1990). Blame, anger and aggression in
children; a socialcognitive approach. Dissertatie,
Katholieke Universiteit, Nijmegen.

Schaefer, E.S. (1961). Converging conceptual models
formaternal behavior and forchild behaviorJnl.
C. Glldewell (Ed.), Parental attitudes and child
behavior, Springfield, IL: Thomas.

Smith, S. S., & Kihlstrom, J. F. (1987). When is a schema
not a schema? The "Big Five" traits as cognitive
structures. Social Cognition, 5,26-57.

Verhulst, F.C, Koot, J.M., Akkerhuis, G.W., & Veer-
man, J. W. (1990). Praktische handleiding voor de
CBCL Assen: Van Gorcum.

Zaal, J.N. (1978). Sociaal-emotioneel gedrag in de
klas. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Samenvatting

In factoranalyses op persoonsbeschrijvingen
van kinderen met de Nederlandse versie van de
California Child Q-set (NCKS) door leerkrachten
en ouders van 957 3- tot 17-jarige kinderen en
adolescenten hebben wij geprobeerd het vijf-
factoren-model te reconstrueren. Drie van de
vijf NCKS-factoren^ vertoonden gelijkenis met
het vijf-factoren-model, nl. de factoren
Aangenaam-Onaangenaam (Factor II), Emotio-
neel Stabiel-Emotioneel Instabiel {Factor IV) en
Ideeënrijk-ldeeënarm (Factor V). Een NCKS-
factor Werkhouding omvatte een deelaspect
van Zorgvuldig-Onzorgvuldig (Factor III). De
vijfde NCKS-factor Dynamisch-Kinderlijk Onrijp
vormde een specifieke kind- en jeugdfactor. De
factor Extravert-Introvert (Factor I) was verte-
genwoordigd in meerdere factoren. Er was
sprake van convergente en discriminante validi-
teit van de vijf persoonlijkheidsschalen afgeleid
uit NCKS-beschrijvingen van kinderen door ver-
schillende beoordelaars en over verloop van
tijd. De vijf NCKS-persoonlijkheidsdimensies
leenden zich voor onderzoek van ontwikke-
lings-, sekse- en beoordelaarsverschillen over
de leeftijdsrange van 3 tot 17 jaar.

Inleiding

Voor de constructie van taxonomieën voor per-
soonsbeschrijvingen hebben John, Angleitner
en Ostendorf (1988) vijf stappen onderschei-
den, nl. (1) omschrijving van het domein van
verschijnselen waarop de taxonomie betrek-
king zou moeten hebben, (2) identificatie van
gedrags- en persoonskenmerken die aan de om-
schrijving beantwoorden, (3) afbakening van
het niveau van inclusiviteit van de classificatie,
(4) beslissingsregels over procedures van data-
verzameling en, ten slotte, (5) evaluatie en revi-
sie. Recent onderzoek van persoonsbeschrij-
vingen van volwassenen dat gebruik maakte
van taalanalyses van persoonsbeschrijvende
bijvoeglijke naamwoorden, kan in termen van
deze vijf stappen worden beschreven. In eerste
instantie betrof het Engelse adjectieven (cf.
Goldberg, 1990; Norman, 1963) en later ook
Nederiandse (cf. Brokken, 1978). Het domein
van verschijnselen (stap 1) omvatte alle moge-
lijke adjectieven die ingevuld konden worden
in de zinnetjes 'Hij/zij is... van aard' of 'Hij/zij
is een ... persoon' (stap 2). Dat leverde steeds
enkele duizenden adjectieven op. Het aantal
werd vervolgens teruggebracht tot enkele hon-
derden door op grond van consensus van expert
beoordelaars synonieme, meer oppervlakkige
en ambigue adjectieven te verwijderen (stap 3).
Vervolgens schaalden volwassenen zichzelf of
een goede bekende op elk van de onderschei-
den adjectieven. Op deze persoonsbeoordelin-
gen werden factoranalyses uitgevoerd (stap 4).
Deze factoranalyses resulteerden, met geringe
variaties, in vijf steeds weer terugkerende per-
soonlijkheidsfactoren of -dimensies, de Grote
Vijf. Deze factoren of dimensies worden aan-
geduid als (I) Extravert-Introvert (Extraver-
sion, Surgency of Power), (II) Aangenaam-
Onaangenaam (Agreeableness of Love), (III)
Zorgvuldig-Onzorgvuldig (Conscientiousness
of Work), (IV) Emotioneel Stabiel-Emotioneel

Instabiel (Emotional Stability versus Neuroti-
cism, of Affect) en (V) Ideeënrijk-Ideeënarm
(Culture of Openness to Experience). Voor de
vijfde stap van evaluatie en revisie (stap 5) zijn
bijvoorbeeld studies verricht in diverse taalge-
bieden (cf. Brokken, 1978; John, Goldberg &
Angleitner, 1984), met verschillende sets ad-
jectieven, met persoonsbeschrijvende zelfstan-
dige naamwoorden en werkwoorden (De Raad,
1991), met verschillende beoordelaars en met
verschillende factor analytische procedures
(cf. Goldberg, 1990). Verder hebben onder-
zoekers geprobeerd de Grote Vijf terug te vin-
den in meer klinisch georiënteerde persoonsbe-
schrijvingen van volwassenen en kinderen (cf.
Digman, 1989; Digman & Inouye, 1986;
McCrae, Costa & Busch, 1986).

Het doel van dit onderzoek is de reconstructie
van de taxonomie van vijf persoonlijkheidsfac-
toren in de persoonsbeschrijvingen van kin-
deren en adolescenten. Voor de eerste drie eer-
der genoemde stappen (John et al., 1988)
hebben we in vergelijking met de taalanalyses
voor een andere benadering gekozen. Als ver-
trekpunt voor de persoonsbeschrijvingen ge-
bruikten we de Nederlandse versie van de Cali-
fornia Child Q-set (CCQ, J. Block & J.H.
Block, 1980). Die Nederiandse versie, de
Nijmegen-Califomia Kinder Sorteertechniek
(NCKS, Van Lieshout, Riksen-Walraven, Ten
Brink, Siebenheller, Mey, Koot, Janssen & Gil-
lessen, 1986), is een zo nauwgezet mogelijke
vertaling van de CCQ. Blocken Block hebben
de CCQ ontworpen met de bedoeling een om-
vattende beschrijving mogelijk te maken van
gedrags- en persoonskenmerken van kinderen
en adolescenten (vgl. Block, 1961). Het do-
mein van verschijnselen dat de CCQ bestrijkt
(stap 1) bestaat uit een heterogene verzameling
uitspraken die relevant is voor het leveren van
een uitputtende beschrijving in gewone taal
van de individuele geaardheid van gedrag en
beleven van kinderen en adolescenten over de
leeftijdsperiode van 3 tot 18 jaar. De uitspraken
in de CCQ zijn voor tweederde deel een aan-
passing van de volwassen vorm van de Califor-
nia Q-set (CAQ, J. Block, 1961). Daarnaast
hebben Block en Block (1980) aanvullende
items geformuleerd die specifiek zijn voor de
persoonsbeschrijving van kinderen en adoles-
centen en die aansluiten bij het werk van onder-
zoekers op het gebied van de klinische per-
soonsbeschrijving van kinderen.
De stappen 2 en 3 zijn gebaseerd op keuzen die
in het verleden door Block en Block gemaakt
zijn. Onderzoekers hebben de CCQ-items in-
middels in hun totaliteit, gegroepeerd in scha-
len of afzonderlijk gebruikt in onderzoek naar
een diversiteit van persoonlijkheidskenmer-
ken, zoals ego-veerkracht en ego-controle
(Block & Block, 1980; Van Lieshout et al.,
1986) sociale competentie en sociale wense-
lijkheid (Waters, Garber, Gomal & Vaughn,
1983) competentie in relaties met leeftijdgeno-
ten (Haselager, 1988; Van Lieshout, Van Aken
& Van Seyen, 1990), depressiviteit (Block,
Gjerde & Block, 1991; Jansen & Van Aken,
1991), uitstel van onmiddellijke behoefte be-
vrediging (Bem & Funder, 1978; Mischel &
Ebbesen, 1970), gedragingen en belevingen
zoals angst, spanning, depressiviteit, overge-
voeligheid, teruggetrokken, onevenwichtig,
oneerlijk en huilerig gedrag, impulsiviteit, sa-
menwerken, ruzie maken, verstoren, verlegen-
heid, hulp vragen, leiderschap en intellectuele
competentie (Gillessen, 1991; Van IJzendoom
& Gillessen, 1991; Van Aken, Van Lieshout,
Roosen & Roeffen, 1991). Verder is de CCQ
gebruikt in onderzoek naar consistentie in de
persoonlijkheidsontwikkelmg (Ozer & Gjerde,
1989), de overeenstemming tussen het zelf-
beeld en het beeld dat anderen van het kind heb-
ben (Van Aken & Van Lieshout, 1991; Van
Lieshout et al., 1990) en naar achtergronden
van overeenstemming en verschillen in per-
soonsbeschrijvingen van verschillende beoor-
delaars (Asendorpf & Van Aken, 1991; Funder
& Dobroth, 1987). Al deze studies wijzen erop
dat de CCQ een breed domein van persoons-
kenmerken van kinderen en jeugdigen bestrijkt
(stappen 2 en 3).

Wat stap 4 betreft geldt dat een waarnemer pas
een persoonsbeschrijving met de CCQ kan le-
veren wanneer hij of zij gelegenheid heeft ge-
had om een kind van dag tot dag te observeren
in een reeks settings en gedurende een periode
van enkele maanden. Voor de CCQ-beschrij-
ving wordt gebruik gemaakt van een ipsatieve
procedure (zie Methode). Deze ipsatieve pro-
cedure leidt er toe dat de beoordelaar de CCQ-
uitspraken onderling vergelijkt op een negen-
puntsschaal wat betreft hun toepasbaarheid op
het te beschrijven kind. Vervolgens hebben wij

een factoranalyse uitgevoerd op de schaal-
scores van de items om na te gaan of het vijf-
factoren-model in de NCKS-beschrijvingen
kan worden teruggevonden.
Er waren goede redenen voor onze poging om
het vijf-factoren-model in de CCQ-beschrij-
vingen terug te vinden. Immers, McCrae et al.
(1986) hebben eerder factoranalyses uitge-
voerd op CAQ-zelfbeschrijvingen door vol-
wassen mannen en vrouwen. De resulterende
vijf factoren die zij aanduidden als Neuroti-
cisme (Emotionele Instabiliteit), Extraversie,
Openheid (Ideeënrijk), Aangenaam Gedrag en
Zorgvuldigheid leken erg op de factoren van
het vijf-factoren-model. Bovendien bleken hun
factoren convergente en discriminante validi-
teit te bezitten ten opzichte van zelfbeschrijvin-
gen en beschrijvingen door goede bekenden en
partners op andere meetinstrumenten die afge-
leid waren uit het vijf-factoren-model. McCrae
et al. (1986) beschouwden hun bevindingen als
sterke steun voor de claim dat het vijf-factoren-
model een uitputtende beschrijving leverde
van de persoonlijkheid.
Het eerste doel van ons onderzoek is de genera-
liseerbaarheid van het vijf-factoren-model te
toetsen op persoonsbeschrijvingen die volwas-
senen van kinderen en adolescenten gaven va-
riërend in leeftijd van 3 tot 17 jaar. Daarvoor
maken we gebruik van een bestaande verzame-
ling CCQ-beschrijvingen. Als we kunnen aan-
tonen dat aan ons databestand een vijf-
factoren-structuur ten grondslag ligt waarvan
dc vijf factoren in termen van het vijf-factoren-
model kimnen worden geïnterpreteerd, wordt
de algemeenheid van het model versterkt. Het
model is dan niet alleen aantoonbaar in zelfbe-
schrijvingen en beschrijvingen door anderen
van volwassenen bij het gebruik van reeksen
adjectieven ontleend aan taalanalyses. Het valt
dan ook te ontdekken in klinische persoonsbe-
schrijvingen van kinderen door volwassen
waarnemers zoals leerkrachten en ouders.
Een tweede reeks onderzoeksvragen betreft de
generaliseerbaarheid van factoren over ver-
schillende typen waarnemers en over tijd. De
reconstructie van het vijf-factoren-model zoe-
ken we in CCQ-beschrijvingen van kinderen en
adolescenten door volwassen waarnemers, i.e.
leerkrachten en ouders. De algemeenheid van
het vijf-factoren-model wordt verder onder-
zocht door convergente en discriminante vali-
diteit vast te stellen. Convergente en discrimi-
nante validiteit wordt afgeleid uit factorscores
(1) van verschillende beoordelaars in eenzelfde
omgeving, zoals vaders tegenover moeders in
het gezin, (2) van verschillende typen beoorde-
laars in verschillende omgevingen, zoals
ouders thuis tegenover leerkrachten op school,
en (3) van volwassenen tegenover leeftijdge-
noten en adolescenten zelf. Bovendien zal con-
vergente en discriminante validiteit in de stabi-
liteit van factorscores over verloop van tijd
worden onderzocht.

Een derde reeks onderzoeksvragen betreft dif-
ferentiële ontwikkelingspatronen over de kin-
derjaren en de adolescentie van jongens en
meisjes. Om ontwikkeling te kunnen vaststel-
len moeten we volgens Wohlwill (1973) ont-
wikkelingsdimensies kunnen identificeren die
continuïteit vertonen over de onderzochte leef-
tijd. Er is sprake van continuïteit wanneer een
variabele over verloop van leeftijd dezelfde be-
tekenis behoudt en op vergelijkbare wijze kan
worden vastgesteld. Als er sprake is van con-
vergente en discriminante validiteit en stabili-
teit over verloop van tijd kunnen we de vijf per-
soonlijkheidsfactoren beschouwen als een set
van vijf continue ontwikkelingsdimensies. Wij
zullen vervolgens de differentiële ontwikke-
lingspatronen voor jongens en meisjes op de
vijf factoren exploreren. Bovendien verwach-
ten we dat scores van leerkrachten als beoor-
delaars systematisch lager zijn dan die van de
andere beoordelaars. Immers, ouders, de kin-
deren zelf en leeftijdgenoten in de persoon van
goede vrienden kunnen ertoe neigen een meer
sociaal wenselijk beeld te schetsen terwijl leer-
krachten eerder een meer gedistantieerd en
minder sociaal wenselijk beeld weergeven. We
exploreren verder hoe de beschrijvingen van
ouders, leeftijdgenoten en het kind zelf onder-
ling verschillen.

1 Methode

1.1 Proefpersonen

In negen verschillende steekproeven (studies 1
t/m 9) werden 2634 NCKS-beschrijvingen
door ouders en leerkrachten gegeven van 957
kinderen (689 uit het reguliere en 268 uit het
speciaal onderwijs). Bovendien werden in twee
steekproeven van 144 kinderen (studies 7 en 8)

NCKS-zelfbeschrijvingen gegeven en be-
schrijvingen door leeftijdgenoten.
Tabel 1 specificeert per steekproef en per meet-
moment het aantal proefpersonen, de leeftijd
van de proefpersonen, het type NCKS-
beschrijvingen (leerkracht, moeder, vader,
leeftijdgenoten of zelO en het type school dat
de kinderen bezochten. Niet alle steekproeven
leverden NCKS-beschrijvingen die we bij elke
vraagstelling konden betrekken. Bij de resulta-
ten zullen we steeds aangeven welke NCKS-
beschrijvingen we in de analyses hebben be-
trokken.

1.2 Materiaal

NCKS-beschrijvingen. NCKS-beschrijvingen
werden geleverd met behulp van een Neder-
landse vertaling (Van Lieshout et al., 1986) van
de California Child Q-Set (J. Block & J.H.
Block, 1980). De NCKS bestaat uit 100 uit-
spraken (items) die te zamen een heterogene
verzameling gedrags- en persoonskenmerken
beschrijven. Elke uitspraak is afgedrukt op een
apart kaartje. Een waarnemer sorteert de 100
kaarten in negen categorieën, variërend van
'klopt het allerslechtst' (categorie 1) tot 'klopt
het allerbest' (categorie 9). De waarnemer sor-
teert de 100 kaarten volgens een rechthoekige
gedwongen negen-punts verdeling hetgeen er
toe leidt dat in elke categorie steeds 11 uitspra-
ken terechtkomen, behalve in categorie 5 waar
12 kaartjes terecht komen. Voor elke proefper-
soon waren, samenhangend met de doelstellin-
gen van de afzonderlijke studies, 2 tot 8 NCKS-
beschrijvingen beschikbaar. Meerdere waarne-
mers beschreven onafhankelijk van elkaar het
kind met de NCKS.

Afhankelijk van de vraagstelling bepaalden we
voor elk subject samengestelde NCKS-
beschrijvingen door per item de gemiddelde
itemscore te berekenen over de onafhankelijke
waarnemers. De betrouwbaarheid van de aldus
samengestelde itemscores werd per item ge-
schat over alle NCKS-beschrijvingen die in
studie 7 voor elke proefpersoon beschikbaar
waren. In studie 7 waren van een groot aantal
kinderen over meerdere tijdstippen en beoor-
delaars gespreid acht NCKS-beoordelingen

Tabel 1

Aantal proefpersonen, leeftijd, type NCKS-beschrijvingen en type school per studie en per meetmoment

1. Tussen haken respectievelijk aantallen jongens en meisjes

2. Leeftijd in jaren en maanden; tussen haken leeftijdsrange

3. NCKS-beschrijvingen door T=leerkracht; F=vader; M=moeder; P=leeftijdgenoot; 5=zelf; Tl, T2, T3=3 leerkrachten resp.
leerkracht 1,2 en 3; PI, P2=leeftijdgenoot 1 en 2

4. Speciaal onderwijs in (semi)residentieel behandelingsinstituut.

beschikbaar. Cronbach alpha's over acht
NCKS-beschrijvingen resulteerden in een ge-
middelde alpha van .62 over 100 items met een
range van. 16 tot .87.

2 Resultaten

2.1 Factoranalyses

Principale componenten analyse op de be-
schikbare NCKS-beschrijvingen van ouders en
leerkrachten van 957 proefpersonen resul-

teerde in 18 factoren met een minimum eigen-
waarde van 1.00. Het cumulatieve percentage
verklaarde variantie van deze 18 factoren be-
droeg 64.5 procent. Om de hypothese te toetsen
of de grote vijf persoonlijkheidsdimensies uit
de NCKS-items konden worden gerecon-
strueerd, werd een vijf-factor oplossing bere-
kend. De vijf varimax geroteerde principale
componenten die 46.5 procent van de variantie
verklaarden zijn weergegeven in Tabel 2. Items
met een lading hoger dan .35 op één van de fac-
toren zijn weergegeven in Tabel 2. Tien items
die dit criterium van .35 niet haalden zijn niet
bij verdere analyses betrokken. Deze tien items
waren een inhoudelijk heterogene groep items
met overwegend lage Cronbach alpha's.
Factor 1 (38 items) omvat de meeste items en
heeft een grote gelijkenis met Aangenaam-
Onaangenaam (Factor II). Deze factor bestrijkt
het brede domein van prosociale versus antiso-
ciale relaties met leeftijdgenoten. De factor
contrasteert warme empathische aandacht voor
de behoeften, emoties en belangen van ande-
ren, hechte en nauwe vriendschapsrelaties en
een open, recht-door-zee, betrouwbare en
meegaande interpersoonlijke orientatie met
daartegenover agressie, irritatie, ongevoelig-
heid, zelfzucht, wantrouwen, jaloezie en anti-
sociaal uitproberen en manipuleren van ande-
ren.

Factor 2 (21 items), de op één na grootste fac-
tor, vertegenwoordigt overwegend kenmerken
van Emotioneel Stabiel-Emotioneel Instabiel
(Factor IV). Zelfvertrouwen, zelfbewustzijn en
duidelijk uiten van gevoelens staan tegenover
vreesachtigheid, geringe adaptieve flexibili-
teit, lage zelfwaardering en affectief-
emotionele disorganisatie onder stressvolle
omstandigheden. Niet alle items die hoog laden
op deze factor 'passen' inhoudelijk bij Emotio-
neel Stabiel-Emotioneel Instabiel. Sommige
items zoals 'Is verbaal vaardig' en 'Is verlegen
en terughoudend' passen beter bij Extravert-
Introvert (Factor I).

Factor 3 (14 items) hebben wij aangeduid als
Werkhouding. De items verwijzen overwe-
gend naar Zorgvuldigheid en Werkoriëntatie
(Factor III). Deze factor contrasteert een plan-
matige, betrouwbare, geconcentreerde kalm-
ontspannen en competente prestatie-oriëntatie
met praatziek, steunzoekend gedrag. Er zijn en-
l^ele items met een relatief lage lading die be-
trekking hebben op Extraversie-Introversie
(Factor I), bijvoorbeeld de items 'Houdt ge-
dachten, gevoelens voor zich' en 'Is graag op
zichzelf.

Factor 4(10 items) hebben we omschreven als
Dynamisch versus Kinderlijk Onrijp. De factor
contrasteert een hoog niveau van flexibele en
actieve motorische coördinatie en een snel per-
soonlijk tempo met onrijpheid, huilerig en
pruilerig gedrag, kinderlijk steun zoeken en af-
hankelijkheid van volwassenen. De overwe-
gend motorische dynamiek kan worden be-
schouwd als een facet van Extravert (Factor I).
Sociale extraversie komt echter niet in deze
factor terecht. Het kinderlijk onrijp gedrag
heeft weinig kenmerken van Introvert (Factor
I). Er is echter wel sprake van geringe dyna-
miek gepaard met emotionele instabiliteit en
afhankelijk gedrag.

Factor 5 (7 items) verwijst naar Ideeënrijk
(Factor V). De items betreffen actieve, crea-
tieve en vindingrijke fantasie, een hoog niveau
van Intellect en nieuwsgierige betrokkenheid.
De negatief ladende items, bijvoorbeeld 'Doet
anderen graag een plezier', passen niet bij
Ideeënrijk-Ideeënarm (Factor V), maar verwij-
zen naar de behoefte om bij anderen in de
smaak te vallen.

Per factor hebben we een schaal geconstrueerd
door de ongewogen gemiddelde itemscore te
berekenen over alle items met een lading groter
dan .35 op een factor. Het bereik van de
schaalscores liep van 1 tot 9. Items die een la-
ding groter dan .35 hadden op twee of meer fac-
toren zijn niet bij de schaalconstructie betrok-
ken. De samenstelling van de schalen is
weergegeven in Tabel 2 (zie voetnoot a). Cron-
bach alpha's voor elke schaal waren voor
Aangenaam-Onaangenaam (30 items) .95;
Emotioneel Stabiel-Emotioneel Instabiel (17
items) .89; Werkhouding (9 items) .74; Dyna-
misch (8 items) .76 en Ideeënrijk (6 items) .75.

2.2 Generaiiseerbaarheid van factoren over
waarnemers en over tijd

In enkele steekproeven (zie voetnoot Tabel 3)
van kinderen uit het regulier onderwijs waren
NCKS-beschrijvingen van vaders, moeders,
leerkrachten, vrienden en zelfbeschrijvingen
beschikbaar. Om de convergente en discrimi-
nante validiteit van de vijf persoonlijkheidsfac-

toren in de beschrijvingen van verschillende
beoordelaars te onderzoeken vergeleken we de
NCKS-beschrijvingen van paren beoordelaars,
nl. vaders versus moeders, ouders versus leer-
krachten, volwassenen versus leeftijdgenoten
en volwassenen versus zelf. Meerdere NCKS-
beschrijvingen voor eenzelfde kind door ver-
schillende personen in dezelfde beoordelaars-
categorie hebben we gemiddeld. Convergente
en divergente intercorrelaties tussen alle vijf
schaalscores voor 4 verschillende paren beoor-
delaars zijn weergegeven in Tabel 3.
Convergente correlaties (op de diagonaal) zijn
steeds significant en bedragen gemiddeld over
factoren en beoordelaarsparen r = .48. De range
over beoordelaarsparen en factoren varieert
van .21 tot .61. De convergente correlaties tus-
sen vaders en moeders zijn gemiddeld wat ho-
ger (r = .58) dan tussen de overige beoorde-
laarsparen (r = .44); die voor Ideeënrijk zijn
gemiddeld wat lager (r = .37) dan voor de ove-
rige schalen (r = .50). Divergente correlaties
zijn in 78 van de 80 gevallen lager dan de cor-
responderende convergente coëfficiënten in
dezelfde rij en kolom. Echter, we vonden en-
kele specifieke significante correlatiepatronen
bij de divergente correlatie coëfficiënten. Alle
divergente correlatie coëfficiënten tussen Dy-
namisch en Emotioneel Stabiel en 7 van de 8
divergente coëfficiënten tussen Aangenaam en
Werkhouding waren significant. Bovendien
waren 14 van de 32 coëfficiënten tussen Idee-

enrijk en de andere vier schalen significant.
Geen significante correlaties werden gevonden
tussen Aangenaam en Emotioneel Stabiel,
Aangenaam en Dynamisch, noch tussen Emo-
tioneel Stabiel en Werkhouding en Werkhou-
ding en Dynamisch. Kortom, er is evidentie
voor convergente validiteit van de vijf persoon-
1'jkheidsschalen over beoordelaars. Bovendien
is er sprake van discriminante validiteit tussen
Aangenaam en Emotioneel Stabiel, Aange-
naam en Dynamisch evenals tussen Emotio-
neel Stabiel en Werkhouding en Werkhouding
en Dynamisch. De discriminante validiteit is
echter gering tussen de overige paren van scha-
len, nl. Aangenaam en Werkhouding, Emotio-
neel Stabiel en Dynamisch en alle paren van
schalen waar Ideeënrijk bij betrokken is.

Ook de stabiliteit en intercorrelaties over ver-
loop van tijd van de vijf schalen werden vastge-
steld in de NCKS-beschrijvingen door leer-
krachten en ouders van kinderen uit het regulier
onderwijs (zie voor de gekozen studies voet-
noot Tabel 4). De stabiliteit van NCKS-schalen
beoordeeld door leerkrachten werd vastgesteld
(1) over een interval van 1 jaar aan het begin
van de basisschool, (2) over een interval van 2
jaar tussen groep 8 van de basisschool en het
tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs
en (3) over een interval van vijf jaar tussen

groep 3 en groep 8. Stabiliteit van de persoon-
lijkheidsschalen van de NCKS-beschrijvingen
door moeders besloeg een 2-jaar interval tussen
groep 6 en groep 8 en van de NCKS-
beschrijvingen door beide ouders een 2-jaar in-
terval tussen groep 8 en het tweede leerjaar van
het voortgezet onderwijs. De resultaten staan in
Tabel 4. Verschillende bevindingen zijn rele-
vant in deze data.

1. Zoals in de vergelijking tussen beoorde-
laarsparen zijn alle stabiliteitscoëfficiënten
(op de diagonaal) significant, hetgeen wijst
op convergente validiteit van de vijf per-
soonlijkheidsschalen. De gemiddelde stabi-
liteitscoëfficiënt van leerkrachten berekend
over alle schalen en alle drie tijdsintervallen
bedraagt r = .51 met een gemiddelde range
over tijdsintervallen van .46 tot .55 en over
schalen van .42 tot .59. Deze convergente
coëfficiënten van leerkrachten zijn verge-
lijkbaar met gemiddelde convergentie over
beoordelaarsparen (zie Tabel 3). Kinderen
hebben bijna steeds andere leerkrachten in
verschillende leerjaren. Kortom, conver-
gente correlaties van elk van de vijf schalen
die afgeleid zijn van beoordelingen van ver-
schillende beoordelaars bedragen gemid-
deld ca. .50, of die beoordelaars nu simul-
taan of met een interval van één tot vijf jaar
een NCKS-beschrijving geven.

2. Slechts 2 van de 100 intercorrelaties over
tijd tussen verschillende persoonlijkheids-
schalen zijn hoger dan de corresponderende
stabiliteitscoëfficiënten hetgeen wijst op
discriminante validiteit van de persoonlijk-
heidsschalen. Evenals in de vergelijking
over paren beoordelaars zijn alle intercorre-
laties over tijd tussen Emotioneel Stabiel en
Dynamisch en zeven van de tien intercorre-
laties tussen Aangenaam en Werkhouding
evenals een aantal intercorrelaties tussen
Ideeënrijk en de andere vier schalen signifi-
cant.

3. Er werden opnieuw geen significante posi-
tieve intercorrelaties over tijd vastgesteld
tussen Aangenaam en Emotioneel Stabiel,
Aangenaam en Dynamisch en evenmin tus-
sen Emotioneel Stabiel en Werkhouding en
Werkhouding en Dynamisch.

4. Alle stabiliteitscoëfficiënten gebaseerd op
NCKS-beschrijvingen van moeders of
ouders waren hoger dan die van leerkrach-
ten. De gemiddelde stabiliteitscoëfficiënten
voor moeders/ouders over alle vijf schalen
bedroeg r = .71 met een range van .52 tot .81.
Stabiliteitscoëfficiënten van uitsluitend
moeders waren niet lager dan die gebaseerd
op geaggregeerde scores voor beide ouders
samen.

5. De stabiliteitscoëfficiënten van leerkrach-
ten tussen groep 8 en het tweede leerjaar van
het voortgezet onderwijs voor Aangenaam
(r = .28) en Emotioneel Stabiel (r = .36) wa-
ren lager dan de meeste andere stabiliteits-
coëfficiënten. De stabiliteit van Ideeëtirijk
(r = .33) is laag voor leerkrachten over de
periode van vijf jaar tijdens de basisschool.

2.3 Verandering over de ontwikkeling en
sekse- en beoordelaarsverschillen

De laatste reeks onderzoeksvragen betrof leef-
tijds- en sekse- en beoordelaarsverschillen van
de vijf-persoonlijkheidsschalen. De vraagstel-
lingen betreffende leeftijds- en sekseverschil-
len werden onderzocht bij 488 CCQ-
beschrijvingen van ouders van kinderen in het
regulier onderwijs.

Een 2 (sekse van het kind) *4 (leeftijdniveaus)
MANOVA werd uitgevoerd met de vijf per-
soonlijkheidsschalen als afhankelijke variabe-
len. De vier leeftijdniveaus waren 3-5 jaar, 6-9
jaar, 10-12 jaar en 13-17 jaar. Deze analyse le-
verde multi variate effecten op voor Sekse, F (5,
476) = 5.30, p < .001, en Leeftijd, F (15,1434)
= 9.51, p < .001. De sekse effecten zijn weerge-
geven in Tabel 5 en de leeftijdverschillen in Ta-
bel 6.

Significante univariate effecten van sekse wer-
den vastgesteld voor Aangenaam, Werkhou-
ding en Dynamisch. Jongens kregen significant
lagere scores dan meisjes voor Aangenaam en
voor Werkhouding en significant hogere voor
Dynamisch. Significante univariate leeftijdsef-
fecten werden vastgesteld voor Emotioneel
Stabiel, Werkhouding en Ideeënrijk. Er werd
een curvilineair leeftijdseffect vastgesteld voor
Emotioneel Stabiel. Dat wil zeggen, kinderen
tussen 3 en 5 jaar behaalden hogere scores voor
Emotioneel Stabiel dan alle drie andere leef-
tijdsgroepen, terwijl adolescenten (13-17 jaar)
hogere scores voor Emotioneel Stabiel haalden
dan 10- tot 12-jarigen. Adolescenten tussen 13
en 17 jaar behaalden significant hogere scores
voor Werkhouding dan 3- tot 5-jarigen en 10-

tot 12-jarigen. Ideeënrijk scoorde bij kinderen
jonger dan 10 jaar significant hoger dan bij kin-
deren van 10 jaar en ouder.

Om de verschillen tussen verschillende typen
beoordelaars te toetsen werd een MANOVA
uitgevoerd met Type beoordelaar (leerkracht,
ouders, leeftijdgenoot, zelf) en Schaal (5 scha-
len) als binnen subject variabelen. De MA-
NOVA werd uitgevoerd op 123 proefpersonen
van Studie 7 en 8 waarvan alle benodigde gege-
vens beschikbaar waren. Er was een significant
hoofdeffect voor Type beoordelaar, F (3, 120)
= 10.73, p < .001, een significant hoofdeffect
voor Schaal, F (4,119) = 64.93, p < .001, en een
significant interactie effect voor Type beoorde-
laar en Schaal, F (12,111) = 4.16, p < .001. Ver-
volgens zijn per schaal de univariate beoorde-
laarseffecten getoetst. De gegevens zijn
weergegeven in Tabel 7.

Conform de verwachting scoorden leerkrach-
ten op elke schaal het laagst maar voor Werk-
houding en Dynamisch was hun score niet sig-
nificant lager dan die van de ouders.
Adolescenten scoorden zichzelf significant ho-
ger dan alle andere beoordelaars op Aange-
naam en op Werkhouding. Leeftijdgenoten,
(i.e. vrienden) beoordeelden de proefpersonen
significant hoger dan alle andere beoordelaars
op Emotioneel Stabiel. De gemiddelde scores
op Dynamisch en Ideeënrijk verschilden niet
significant tussen ouders, leeftijdgenoten en de
adolescenten zelf.

3 Discussie

Een vijf-factor principale componenten ana-
lyse op NCKS-beschrijvingen van kinderen
door volwassenen resulteert in vijf duidelijk
identificeerbare factoren. De factoren vertonen
gelijkenis met het vijf-factoren-model maar er
zijn ook belangrijke verschillen. De overeen-
komst en het verschil komt tot uitdrukking in
de overeenkomst en het verschil in de inhoud
van de items. Het vijf-factoren-model is geba-
seerd op enkele honderden in schalen vervatte
adjectieven (Goldberg, 1990; De Raad, 1991).
De NCKS omvat slechts 100 items die gefor-
muleerd zijn op grond van hun betekenis voor
een omvattende beschrijving van gedrag en be-
leven van kinderen. De afzonderlijke factoren
uit de factoranalyse op de NCKS-beschrij-
vingen verschillen ook onderling in de mate
van overeenkomst met het vijf-factoren-
model. Enkele factoren vormen een goede af-
spiegeling terwijl andere één of meer deelas-
pecten van factoren in het vijf-factoren-model
vertegenwoordigen. Verder blijken niet alle as-
pecten van het vijf-factoren-model evenwich-
tig vertegenwoordigd te zijn. Een zeer groot
aantal items heeft betrekking op aangenaam
versus onaangenaam gedrag terwijl veel min-
der items betrekking'hebben op het 'domein'
ideeënrijk versus ideeënarm.
De eerste NCKS-factor vertegenwoordigt met
het grote aantal items de factor Aangenaam-
Onaangenaam (Factor II) met nadruk op de
kwaliteit van relaties met leeftijdgenoten. Pro-
sociale oriëntatie op relaties met leeftijdgeno-
ten, waarbij een kind in zijn gedrag, cognities
en gevoelsuitdrukkingen op betrouwbare wijze
en met respect de belangen van de ander verdis-
conteert met zijn eigen belangen, staat tegen-
over gedrag, cognities en gevoelsuitingen,
waarbij het kind er primair op gericht is zijn
eigen belangen onverwijld te realiseren on-
geacht en desnoods ten koste van de belangen

van anderen.

Ook de tweede factor Emotioneel Stabiel-
Emotioneel Instabiel (Factor IV) lijkt door het
aantal en de inhoud van de items in de volle
breedte een afspiegeling te vormen van de
overeenkomstige factor uit het vijf-factoren-
model. Het stabiel, duidelijk en met gevoel van
eigenwaarde tot uitdrukking brengen van emo-
ties staat tegenover emoties die angstige terug-
getrokkenheid, onzekerheid, twijfel en lage
zelfwaardering verraden. Deze factor bevat
echter bovendien een aantal items die volgens
het vijf-factoren-model daar niet thuishoren.
Het zijn items die vallen onder Extravert-
Introvert.

De items die op de NCKS-factor Werkhouding
laden vertegenwoordigen vooral de positieve
pool van de oriëntatie op werk: het rustig, zelf-
verzekerd, autonoom, vaardig en met volge-
houden concentratie nastreven van hoge stan-
daarden voor prestaties. De negatieve pool van
de factor verwijst naar geringe concentratie en
een kinderiijk-onrijpe oriëntatie op werk. Ook
deze factor bevat enkele items die betrekking
hebben op Extravert-Introvert.
De items op de NCKS-factor Dynamisch be-
treffen twee heel specifieke deelaspecten, nl.
op de positieve pool soepele en energieke coör-
dinatie van de motoriek en op de negatieve pool
kinderlijk onrijp gedrag dat tot uitdrukking
komt in onzelfstandigheid en emotionele labi-
liteit. Bezien vanuit het vijf-factoren-model re-
presenteert de soepele en energieke coördinatie
een deelaspect van Extravert. Van Introvert is
in deze NCKS-factor echter weinig terug te
vinden. Het gaat om onrijp gedrag dat geken-
merkt wordt door emotionele instabiliteit en af-
hankelijk gedrag.

De factor Ideeënrijk omvat vrijwel uitsluitend
positief ladende items die goed passen bij de
factor Ideeënrijk uit het vijf-factoren-
model.

De factor Extravert-Introvert (Factor I) in het
vijf-factoren-model lijkt verspreid te zijn over
de NCKS-factoren Emotioneel Stabiel, Werk-
houding en Dynamisch. De NCKS-factor Dy-
namisch lijkt een factor die typisch is voor het
gedrag van kinderen en jeugdigen. Goedhart,
Treffers en Kohnstamm (1992) hebben be-
schrijvingen van motoriek en kinderiijk onrijp
gedrag expliciet buiten hun analyses gehou-
den.

De intercorrelaties van de schaalscores over
beoordelaars en de stabiliteit over tijd wijzen
op convergente validiteit van alle vijf factoren.
Overeenstemming tussen verschillende beoor-
delaars hangt niet af van de schaal noch van het
type beoordelaar. De overeenstenmiing is even
hoog of het nu zelfbeoordelingen, beoordelin-
gen door leeftijdgenoten of volwassenen be-
treft, zoals ouders of leerkrachten. Alleen beide
ouders die een kind meemaken in eenzelfde
setting, nl. het gezin, hebben een hogere onder-
linge overeenstemming dan beoordelaars die
het kind meemaken in verschillende settings,
zoals school en gezin. Deze data suggereren dat
in het oordeel op elk van de vijf factoren de uni-
citeit van de relatie tussen beoordelaar en
beoordeelde tot uitdrukking komt of dat nu
beoordelaars betreft in eenzelfde of in een ver-
schillende setting. De beeldvorming door de
beoordelaar van het beoordeelde kind komt
voor een deel overeen tussen beoordelaars,
maar voor een groot deel is de beeldvorming
uniek en verschillend tussen beoordelaars.
Ook over verloop van tijd blijkt over een va-
riërend interval van één tot vijf jaar tussen
beoordelingen eenzelfde mate van overeen-
komst wanneer de beoordelaars verschillende
personen zijn, bijvoorbeeld wisselende leer-
krachten. Warmeer persoonsbeschrijvingen
over tijd gegeven worden door dezelfde perso-
nen, bijvoorbeeld de ouders, blijkt de overeen-
stemming ongeacht de schalen waarover het
gaat hoger te zijn. Echter ook over verloop van
tijd is er naast de overeenkomst in de beeldvor-
ming voor een groot deel sprake van unieke
elementen in de beschrijving.
Tussen sommige van de vijf NCKS-schalen
worden op hetzelfde moment en over verloop
van tijd steeds terugkerende onderiinge samen-
hangen gevonden terwijl tussen andere NCKS-
schalen die samenhang steeds afwezig is. Deze
samenhang lijkt verklaarbaar op grond van in-
houdelijke overeenkomsten tussen groepen
items in de betreffende schalen. De samenhang
tussen Aangenaam-Onaangenaam en Werk-
houding zou voort kunnen komen uit de ge-
neigdheid van kinderen om zowel in relaties
met leeftijdgenoten als in hun oriëntatie op
prestatiegedrag, zoals schoolprestaties, te
beantwoorden aan standaarden voor kwaliteit.
De standaard in relatie met leeftijdgenoten be-
treft bijvoorbeeld betrouwbaarheid, loyaliteit

en eerlijkheid tegenover een oriëntatie op on-
middellijke behoeftebevrediging. Bij Werk-
houding gaat het om een betrouwbare werk-
oriëntatie tegenover een gering vermogen om
onmiddellijke behoeftebevrediging uit te stel-
len. Kohnstamm (1992b) vond voor beide door
hem onderzochte schalen eveneens de hoogste
samenhang tussen Werkhouding en Aan-
genaam-Onaangenaam. De overeenkomst tus-
sen Emotioneel Stabiel-Emotioneel Instabiel
en Dynamisch versus Kinderlijk Onrijp heeft
vooral te maken met het emotioneel-instabiel
karakter van de items die laden op de pool
Emotioneel Instabiel en op de pool Kinderlijk
Onrijp. Kinderlijk onrijp gedrag gaat gepaard
met emotionele instabiliteit. Desoriëntatie en
emotionele instabiliteit zijn ook het tegendeel
van emotionele stabiliteit. De samenhang tus-
sen Ideeënrijk en de andere NCKS-schalen lijkt
afhankelijk van het feit of Ideeënrijkdom van
de kinderen in bepaalde settings op het domein
van de andere NCKS-schalen waarneembaar
is. Bijvoorbeeld de persoonsbeschrijvingen
van ouders en leerkrachten stemmen met elkaar
overeen in zoverre zij intelligent gedrag van
kinderen waarnemen op het domein van alle
vier overige NCKS-schalen, nl. Aangenaam-
Onaangenaam, Emotioneel Stabiel, Werkhou-
ding en Dynamiek.

De vijf NCKS-schalen bieden de mogelijkheid
om veranderingen van gedrag over leeftijd en
tussen beide seksen waar te nemen. De bevin-
ding dat meisjes hogere scores halen op Aange-
naam gedrag dan jongens stemt overeen met de
bevinding uit veel onderzoek (vgl. Maccoby &
Jacklin, 1974) dat jongens gemiddeld meer
agressie vertonen, i.e. vaker hun eigen doelen
realiseren desnoods ten koste van de belangen
van interactie partners. Hetzelfde sekse-
verschil werd vastgesteld zowel op de Gronin-
ger Gedragslijst Basisschool (GBBS) (Kohn-
stamm, 1992b) als op de SCHOBL (Bleichrodt,
Resing & Zaal, in druk). Het sekseverschil in
Werkhouding tussen meisjes en jongens wijst
op een sterkere werkoriëntatie bij meisjes dan
bij jongens (vgl. Dweck & Elliot, 1983). Dit
cDABOBiscHc z^lfdc seksc verschil werd ook vastgesteld op
sTUDitM de GBBS en de SCHOBL. De hogere score van
jongens op Dynamisch hangt wellicht samen
met de inhoud van de schaal Dynamisch, i.e.
soepele motorische coördinatie tegenover
onrijp kinderlijk gedrag (vgl. Maccoby & Jack-
lin, 1974).

De gevonden leeftijdsverschillen zijn niet te
herleiden tot bestaande literatuur. Systemati-
sche verschillen in de hoogte van schaalscores
tussen ouders, leerkrachten, leeftijdgenoten
(vrienden) en kinderen zelf wijzen op het ver-
schillend belang dat verschillende beoorde-
laars hechten aan het schaalgedrag en op ver-
schillen in de relaties tussen het beoordeelde
kind en verschillende beoordelaars. Het meest
afstandelijke en minst sociaal wenselijke oor-
deel wordt op alle schalen geleverd door leer-
krachten. Kinderen zelf vinden het kennelijk
van bijzonder belang om een goede indruk te
maken in de betrouwbaarheid van hun relaties
met leeftijdgenoten en in hun werkoriëntatie in
prestatie siuaties. Ouders hechten, meer dan
leerkrachten maar minder dan kinderen zelf of
hun vrienden, betekenis aan aangenaam gedrag
in relatie met anderen, emotionele stabiliteit en
werkoriëntatie van hun kinderen. Kinderen
worden door hun vrienden hoog ingeschat op
hun emotionele stabiliteit. Naast een zekere
overeensterruning tussen beoordelaars die
blijkt uit de convergente validiteitsgegevens
zijn er ook systematische verschillen in de
hoogte van de schaalscores tussen verschil-
lende beoordelaars.