Inhoudsopgave

Jaargang 70,1993

Auteursregister
Artikelen

Amelsvoort, H.W.C.H. van, Bosker, R.J., &

Brandsma, T. F.

Rendementsbekostiging in de bovenbouw
van HAVO en VWO; overwegingen en
reacties ....................................283

Bon, W.H.J. van
zie: Theloosen, G.

Bosker, R.J.

zie: Amelsvoort, H.W.C.H. van

Bosman, A. M. T.M.,& Leerdam, M. van
Aanvankelijk spellen: de dominatic van de
verklankende spelwijze en de geringe effec-
tiviteit van lezen als spellingsinstructie en
-methode....................................28

Brandsma, T. F.

zie: Amelsvoort, H.W.C.H. van

Damhuis, R., & Glopper, K. de

Lcerkrachtoordelen over de wenselijke
woordenschhat van 4- tot 6-jarigen: be-
trouwbaarheid, validiteit en gebruiksmoge-
lijkheden ..................................322

Dekkers, H.

Detenninanten van seksespecifieke vak-
kenkeuzen in HAVO en VWO.........445

Der riks, M., <6 Kat. E. de

Onedele motieven voor een edel beroep?
Een studie naar de motieven om te kiezen
voor een hogere pedagogische opleiding
............................................... 17

Driessen, G.

Binnen en buiten Onderwijsvoorrangsge-
bieden. Sociaal-etnische achtergronden en
onderwijspositie van leerlingen in het
voortgezet onderwijs ....................252

Glopper, K. de
zie: Damhuis, R.

Harskamp, E. G.
Spelen op school

Hoeksma, J. B.

zie: Koomen, H. M. Y.

Kappers, E.J.

zie: Walraven, A.M. A.

Kat, E. de

zie Derriks, M.

Kieviet, F. K.

Visitaties lerarenopleidingen nader beke-
ken .........................................274

Kloprogge, J.

zie: Meijnen, G.W.

Koomen, H. M. Y., Hoeksma, J. B., & Meerum

Terwogt, M.

Het belang van infonnatie over een afwe-
zige genetische vader....................368

Lagenveij, N.Ä.J.

Inplementatie van basisvonning: de start
van een dieptcstudie..................... 162

Leenders, K

zie: Veenman, S.

Leerdam, M. van

zie: Bosman, A.M.T.M.

Leij, A. van der
zie: Smeets, H.
zie: Yap, R.

Meerum Terwogt, M.
zie: Koomen, H.M.Y.

Meijnen, G.W.,& Kloprogge, J.

De evaluatie van het Onderwijsvoorrangs-
beleid. Een introductie op de artikelen 82

Meijnen, G.W., <&. Kloprogge, J.

De evaluatie van het Onderwijsvoorrangs-
beleid geëvalueerd.........................84

Mey, J. R. P. B. de

Morele oordeelsvorming bij 'antisociale'
jongeren en scholieren....................46

Meyer, P.

zie: Veenman, S.

Mulder, L

De invloed van het advies op de schoolloop-
baan van de OVB-doelgroepleerlingen in
het voortgezet onderwijs................242

Mulder, L

zie: Werf, M. P. C. van der

Perrenet, J. Chr.

De invloed van het gebruikte leerboek op
het maken van specifieke fouten bij wisktin-
deproblemen.............................. 195

Raemaekers, J.
zie: Roelofs, E.

Reitsma, P.

zie: Sliepen, S.E.
zie: Walraven, A. M. A.

Roelofs, E., Veenman, S., & Raemaekers, J.
Teamgerichte nascholing en coaching: Ef-
fecten op het didactisch handelen van leer-
krachten in combinatieklassen .........352

Sanders, M.

zie: Veenman, S.

Sliepen, S. E., & Reitsma, P.

Training van lom- leerkrachten in directe
instructie van begrijpend leesstrategieën
..............................................420

Smeets, H., & Leij, A. van der

Differentiële effecten van computerge-
stuurde instructie op het lezen van dyslecti-
sche en zwak lezende kinderen: een voor-
studie ........................................56

Stokking, K. M. *

Differentiatie en zorgverbreding in het ba-
sisonderwijs: de behandeling van een ver-
nieuwingsonderwerp in onderzoek en be-
leid, 1984-1990........................... 135

Tesser, P., & Vierke, H.

De prestaties van de OVB-doelgroepen in
1990; stand van zaken na de tweede meting
.............................................. 122

Tesser, P.

zie: Werf, M. P. C. van der

Theloosen, G., & Bon, W.H.J. van

Herhaling van woorden en lettergroepen:
oefeneffecten bij zwakke lezers........ 180

Veenman, S., Leenders, Y., Meyer, P., & San-
ders, M.

Leren lesgeven met het directe instructie-
model .........................................2

Veenman, S.
zie: Roelofs, E.

Verhaak, C.

Samenwerking in Onderwijsvoorrangsge-
bieden......................................263

Vierke, H.
zie: Tesser, P.

Walraven, A.M.A., Reitsma, P., & Kappers,
E.J.

Instructie in strategieën voor begrijpend le-
zen aan zwakke lezers...................298

We ide, M. G.

zie: Werf,M.P.G.

Werf, M. P. C. van der, Tesser, P., & Mulder, L
De prestaties van de OVB-doelgroepen in
1988; stand van zaken na de eerste meting
.................:.............................97

Werf, M. P. C. van der, & Weide, M. G.

Effectieve voorrangskenmerken in de
school en in de klas...................... 108

Yap, R., & Leij, A. van der

Computergestuurde remediëring van dys-
lexie door het opvoeren van de herkennings-
snelheid van subwoordeenheden.......402

Baggen, P.

zie: Weijers, I.

Knoers, A. M. P.

De autonomievergroting van scholen. Zin
en onzin ...................................382

Masschelein, J.

De dood van de universiteit.............206

Masschelein, J.

Het belang van onderscheid ............217

Weijers, /., & Baggen, P.

'Storen' - De laatste strohalm van het idea-
lisme .......................................214

Imants, J.

De jaarlijkse bijeenkomst van het 'Interna-
tional Congress for School Effectiveness
and Improvement': Norköping 1993 220

Slavenburg, J. H.

Voorschoolse stimuleringsprojecten

Stijnen, P.J.J. (red.)

De Onderwijsresearchdagen 1993 in Maas-
tricht: 26-28 mei, met bijdragen van J. J. H.
van den Akker, R. Bosker, G. ten Dam, J. van
der Linden, G. Rijlaarsdam, P. Sanders, J.
van der Sanden, P.J.J. Stijnen, J. Terwel,
M. G. Weide, J. Willems.................387

Verloop, N. (red.)

Het AERA-Congres 1993, Atlanta, met bij-
dragen van J.J. H. van den Akker, B. P. M.
Creemers, S. Dijkstra, D. Dolmans, T. de
Jong, J. J. G. Merriënhoer, P. Sanders, N.
Verloop....................................460

Bosch, K. van den

Poor readers' decoding skills. Effects of
training, task, and word characteristics
{R. Yap).................................... 151

Freudenthal, H.

Revisiting mathematics education. Chinese
lectures {J. M. C. Melissen)................74

Goffree, F.

Wiskunde en Didactiek 2 (//. Stroomberg)
.............................................. 154

Tulder, M. van

Nascholing en onderwijsvernieuwing {J. H.
Slavenburg)...............................316

Vreeke, G.J.

Zorg en rechtvaardigheid. Analyse van de
Kohlberg-Gilligandiscussie (.4. W. van
Haaflen) ....................................73

Vreugdenhil, C.

De Führungslehre van Peter Petersen. His-
torisch-pedagogisch tekst- en context-
onderzoek van de onderwijspedagogiek van
het Jenaplan {J. D. Imelman)............222

Samenvatting

Een quasi-experimenteel onderzoek (experi-
mentele-controlegroep) Is uitgevoerd om de
effecten te meten van een voor de lerarenoplei-
ding basisonderwijs (PABO) ontwikkeld trai-
ningsprogramma over effectieve instructie. In
dit programma zijn twee modellen voor directe
instructie uitgewerkt: een model voor expliciete
of uitvoeringsvaardigheden en een model voor
impliciete of hogere cognitieve vaardigheden.
Deze modellen baseren zich op de uitkomsten
van onderzoek over effectieve instructie. Voor-
afgaande en na afloop van het trainingspro-
gramma zijn bij PABO-studenten observaties
uitgevoerd door getrainde observatoren en
door de mentoren van deze studenten. Ook is
het taakgerichte gedrag van de leerlingen vast-
gesteld waaraan de studenten op de oefen-
school hebben lesgegeven. Verder zijn evalua-
tiegegevens verzameld over de inhoud en de
opzet van het trainingsprogramma. Uit de gege-
vens blijkt dat de studenten na het volgen van
het trainingsprogramma de geselecteerde in-
structiegedragingen beter uitvoeren dan vóór
het trainingsprogramma. Het programma
wordt door PABO-studenten en -docenten posi-
tief beoordeeld.

Inleiding

Het effect van onderwijs is grotendeels afhan-
kelijk van de kwaliteit van de instructie. Gelet

Op het streven het beroep van leraar verder te
professionaliseren, is het wenselijk dat de
opleiding van leraren zich op de hoogte stelt
van de nieuwste kennis en inzichten over het
geven van effectieve instructie en haar studen-
ten leert hun handelen daarmee in overeen-
stemming te brengen. "Een professioneel wer-
kend opleidings- en nascholingsinstituut zal
zich op de hoogte houden van ontwikkelingen
in wetenschappelijk onderzoek en theorievor-
ming in uiteenlopende richtingen, zoals de or-
thopedagogiek en orthodidactiek en op het ter-
rein van vakinhouden, vakdidactieken en de
onderwijswetenschap" (ARBO, 1988, p. 29).
Onderzoek heeft de laatste jaren een groot aan-
tal aanwijzingen opgeleverd die bij toepassing
ervan leiden tot effectieve instructie (Cree-
mers, 1991; Veenman, 1992). Als maat voor ef-
fectiviteit geldt hierbij de leerprestaties van de
leerlingen. Hoewel onderzoek een groot aantal
kenmerken met betrekking tot effectieve in-
structie heeft vastgesteld, wordt dit kennisbe-
stand bij het leren lesgeven nog weinig ge-
bruikt. Vanuit de gedachten dat het belangrijk
is dat aanstaande leraren getraind worden in
vaardigheden die kunnen leiden tot effectieve
instructie en dat de opleiding tot leraar in het
basisonderwijs de laatste jaren voorwerp is ge-
weest van openlijke kritiek over haar kwaliteit
(zie o.a. ARBO, 1988; Ministerie van Onder-
wijs en Wetenschappen, 1990), hebben het
Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS)
en de Vakgroep Onderwijskunde van de
Katholieke Universiteit Nijmegen een trai-
ningsprogramma of module ontwikkeld over
effectieve instructie. Bij de ontwikkeling hier-
van is gebruik gemaakt van recente onder-
zoeksinzichten over effectief instructiegedrag.
Hierbij speelde ook de gedachte mee dat het
model van Didactische Analyse van Van Gel-
der voor veel opleidingen een aantal tekorten
kent. Het model is te veel prescriptief van aard.
"Het weerspiegelt niet de feitelijkheid van het
onderwijs, maar het geeft weer hoe de onder-
wijs zou moeten plaatsvinden" (Creemers,

1991, p. 11). Verder geeft het model weinig
aanknopingspunten voor de uitvoering van het
instructieproces.

De nieuw ontwikkelde module is gedeelte-
lijk gebaseerd op de positieve bevindingen om-
trent het teamgerichte nascholingsprogramma
'Omgaan met Combinatieklassen'(Veenman,
Lem & Nijssen, 1988; Veenman, Lem, Roelofs
& Nijssen, 1992; Veenman, Lem & Roelofs,
1990). Het onderdeel over effectieve instructie
uit dit programma vormde het aangrijpings-
punt voor een bewerking voor de lerarenoplei-
ding basisonderwijs (PABO).

1 Directe instructie

Bij de uitwerking van de module over effec-
tieve instructie is gekozen voor het directe in-
structiemodel. Dit model wordt zo genoemd,
omdat de uitvoering van het onderwijsleer-
proces, zeker in de beginfase, gecontroleerd
wordt door de leraar. Het directe instructiemo-
del met zijn systematische methoden voor het
aanbieden van nieuwe leerstof in kleine stap-
pen, het controleren of de leerlingen de leerstof
begrepen hebben en het stimuleren tot actieve
en succesvolle deelname aan het onderwijsge-
beuren, is in het basis-, speciaal en voortgezet
onderwijs bij lezen en rekenen/wiskunde zeer
succesvol gebleken. Maar ook bij vakken of
leerstofonderdelen als vreemde talen, gram-
matica, natuurkunde, scheikunde, biologie,
algebra en onderdelen van wereldoriëntatie
(Bickei & Bickei, 1986; Brophy & Good, 1986;
Mastropieri & Scruggs, 1987; Rosenshine &
Stevens, 1986; Walberg, 1991). Bovendien
blijkt het model zeer effectief te zijn voor kin-
deren uit achterstandssituaties (Caminc, 1989).
Deze kinderen die meestal niet beschikken
over zelfregulerende studievaardigheden of
door een handicap weinig succeservaringen
kennen op school, hebben veel behoefte aan ac-
tieve instructie en begeleiding door de leraar
(Brophy, 1991).

Hoewel het begrip directe instructie meer-
dere betekenissen heeft, wordt het in deze stu-
die gebruikt als een samenstel van instructiege-
dragingen die volgens de synthese van
Rosenshine en Stevens (1986) in meerdere cor-
relationele en experimentele studies effectief is
gebleken. De kern van dit samenstel van effec-
tief gebleken gedragingen bestaat uit de vol-
gende hoofdfasen: a) terugblik op en activering
van voorafgaande leerstof; b) presentatie en
uitleg van de nieuw te leren leerstof met inbe-
grip van laten zien/voordoen; c) nauwgezette
inoefening en begeleiding: in deze fase oefenen
de leerlingen wat ze zojuist geleerd hebben en
krijgen hierbij corrigerende feedback van de le-
raar; d) zelfstandige of individuele oefening: in
deze fase zetten de leeriingen de stap van het
integreren van de nieuwe kennis of vaardigheid
met de reeds aanwezige kennis naar de fase van
de automatisering en e) periodieke herhaling
van de leerstof. Dit instructiemodel is vooral
geschikt voor leerstof en vaardigheden waarbij
alle stappen die een leerling moet doorlopen
om iets te leren vooraf geëxpliciteerd kunnen
worden en afzonderlijk kunnen worden ge-
oefend. De leerstof die hierbij gebruikt wordt
laat zich meestal goed structureren en opdelen
in kleine stappen. Het handelen kan regelrecht
op zijn doel afstevenen, de leertaken kunnen
volgens een vast schema worden afgewikkeld.
Van Parreren (1988) spreekt in dit verband van
uitvoerend handelen. Rosenshine en Edmonds
(1990) spreken van 'expliciete kennis en vaar-
digheden'. Met name is het geschikt voor het
aanleren van rekenkundige algoritmen en wis-
kundige berekeningen, spellingsregels, leren
decoderen, het hanteren van een spoorboekje,
het lezen van een wegenkaart, grammaticale
regels bij vreemde talen, het hanteren van
werktekeningen bij het repareren van een auto,
het leren omgaan met een tekstverwerkings-
pakket op de computer. In deze studie wordt dit
instructiemodel het directe instructiemodel
voor expliciete vaardigheden genoemd. Dit
model is sterk geïnspireerd door behaviouristi-
sche en taak-analytisch georiënteerde opvattin-
gen over leren. Aangenomen wordt dat vaar-
digheden kunnen worden uiteengelegd in
deelvaardigheden die afzonderlijk kunnen
worden geleerd.

Het directe instructiemodel voor expliciete
vaardigheden is minder geschikt voor vaardig-
heden of leerstofgebieden die zich minder
makkelijk laten structureren, waar de te onder-
wijzen kennis of vaardigheden niet stapsgewijs sruoi/«
aangeleerd kunnen worden. Voorbeelden hier-
van zijn begrijpend lezen, het schrijven van een
opstel, het oplossen van wiskundige proble-
men, het begrijpen van gedichten of historische

gebeurtenissen. Hierbij gaat het om complexe
cognitieve vaardigheden. In het recente onder-
zoek naar effectieve instructie, dat gebaseerd is
op de cognitieve psychologie, krijgen instruc-
tievormen die gericht zijn op het ontwikkelen
van deze hogere cognitieve vaardigheden veel
aandacht. In deze cognitief georiënteerde visie
op instructie wordt een belangrijke plaats inge-
ruimd voor het strategisch handelen. In tegen-
stelling tot uitvoerend handelen dat gericht is
op het bereiken van een eindresultaat, ligt het
doel van strategisch handelen in volgende,
nieuwe handelingen. 'Men handelt strategisch
om uitvoerende handelingen beter te laten ver-
lopen' (Van Parreren, 1988). Hierbij spelen
metacognitieve vaardigheden een belangrijke
rol. "Metacognitie omvat de concrete, waar-
neembare, cognitieve activiteiten waarmee
leeriingen zich oriënteren op een leertaak, hun
leerproces bewaken ('monitoring'), toetsen,
diagnostiseren en sturen tijdens het uitvoeren
van een leertaak" (De Jong, 1992, p. 14). Als
een leeriing zich bewust is van wat hij over een
bepaald onderwerp weet en kan (en wat niet), is
de kans groter dat hij op het juiste moment de
juiste kennis en vaardigheden weet in te zetten
(Prawat, 1989; Simons, 1990). In de terminolo-
gie van Rosenshine en Edmonds (1990) is dit
strategisch handelen gericht op wat zij noemen
'impliciete vaardigheden', vaardigheden waar-
bij het handelen niet altijd regelrecht op zijn
doel kan afstevenen, waarbij de leertaak niet
volgens een vast schema kan worden afgewik-
keld. In hun meest recente overzicht van effec-
tief instructiegedrag spreken Rosenshine en
Meister (1992) niet meer van 'impliciete vaar-
digheden' maar van 'higher-level cognitive
strategies', waarbij strategieën verwijzen naar
manieren van aanpak. Het geven van expliciete
instructie in het ontwikkelen en toepassen van
hogere cognitieve denkprocessen dat gericht is
op het leren leren van de leerling steunt op de
uitkomsten van het onderzoek van de cogni-
tieve strategie-instructie (Pressley, Goodchild,
Fleet & Zajchowski, 1989) en van het 'cogni-
tief leerling-gezel-meester-systeem' (Collins,
„o«oo,«« & Newman, 1989; Resnick, 1987).

sTuoiiM Een belangrijk organiserend concept in het
onderwijzen van hogere cognitieve kennis en
vaardigheden is het begrip 'scaffolding': van
steigers voorzien, schragen, ondersteunen. Dit
begrip is nauw verwant aan het begrip 'zone

van naaste ontwikkeling' van Vygotsky
(1978). Hiermee wordt bedoeld de steun die de
leerling van de leraar krijgt bij het volbrengen
van taken die zonder die hulp te moeilijk zou-
den zijn. De leraar reduceert de complexiteit
van de situatie, geeft structuur, verheldert het
probleem, wijst de leerling op de volgende stap
die gezet dient te worden, bewaakt het doel van
de activiteit, betrekt de leerling bij het volbren-
gen van een gezamenlijke taak, schept een ka-
der en geeft regels die de leerling geleidelijk
aan overneemt (zelfregulatie). Zodra de leer-
ling de taak zelfstandig kan volbrengen, wordt
de ondersteuning beëindigd, zoals een steiger
wordt weggehaald als die niet meer nodig is.
Voorbeelden van steigers of ondersteuning
zijn: voordoen of modelleren (in de zin van:
model staan voor), hardop denken als expert
waardoor mentale processen 'zichtbaar' en
toegankelijk worden gemaakt (cf. Schoenfeld,
1985), het geven van procedurele steun (cf. Be-
reiter & Scardamalia, 1987), rolwisselend of
wederzijds onderwijzen (cf. Palincsar &
Brown, 1984), aanwijzingen en ondersteuning
door de leraar als coach, het laten zien van
voorbeeldig uitgewerkte opdrachten waarmee
de leerlingen hun werk kunnen vergelijken, het
geven van lijsten met kritische aandachtspun-
ten voor het maken van een leertaak, leren van
en aan elkaar in kleine groepen. Hoewel het be-
grip 'scaffold' ook bruikbaar is voor directe in-
structie in expliciete vaardigheden, is de uit-
werking het grootst bij directe instructie voor
impliciete of hogere cognitieve vaardigheden
(Rosenshine & Edmonds, 1990; Rosenshine &
Meister, 1992).

Het basisstramien van het instructiemodel
voor impliciete of hogere cognitieve vaardig-
heden is grotendeels gelijk aan dat van het in-
structiemodel voor expliciete vaardigheden:
terugblik en activering van reeds behandelde
leerstof, expliciete instructie (in de cognitieve
activiteit), het geven van nauwgezette begelei-
ding, zelfstandige verwerking van de leerstof,
feedback en het geven van correcties. De invul-
ling van dit basisstramien is echter verschil-
lend. Er wordt meer gebruik gemaakt van
instructievormen die gericht zijn op zelfregula-
tie, op het stimuleren van de reflectie van de
leeriingen op hun eigen cognitieve vaardighe-
den en op het bevorderen van autonoom leren.

Geïnspireerd door het werk van Rosenshine

en Edmonds (1990) is in de module voor de
PABO het basisstramien van het directe in-
structiemodel voor expliciete vaardigheden
aangevuld met instructievormen die afkomstig
zijn uit de cognitieve strategiebenadering. Het
onderdeel 'presentatie' is in de module aange-
vuld met instructiegedragingen als: het gebruik
maken van handelingswijzers of stappenplan-
nen, het hardop denkend de vaardigheid voor-
doen (modelleren). Het onderdeel 'het geven
van nauwgezette begeleiding' is uitgebreid met
instructiegedragingen als: het hanteren van
handelingswijzers, het werken met half afge-
maakte voorbeelden, het geleidelijk verhogen
van de complexiteit van de leertaak, rolwisse-
lend of wederzijds onderwijzen, het laten wer-
ken van leerlingen in kleine groepen. Het on-
derdeel 'individuele verwerking' is aangevuld
met instructiegedragingen als het geleidelijk
terugtrekken van de gegeven ondersteuning en
het leren toepassen van het geleerde in ver-
schillende gebruikscontexten. Deze aanvulling
van het instructicmodel wordt in de PABO-
module het directe instructiemodel voor impli-
ciete vaardigheden genoemd. Beide modellen
worden in de module uitgelegd en toegelicht.
Via een aantal uitgewerkte lesvoorbeelden
worden de studenten gewezen op de mogelijke
gebruiksvormen van beide instructiemodellen.
Gekozen is voor een behandeling van beide in-
structiemodellen in één module omdat instruc-
tiegedragingen als modelleren, hardop denken,
het gebruik van handelingswijzers en het laten
werken van de leerlingen in kleine groepen ook
toegepast kunnen worden in het instructiemo-
del voor expliciete vaardigheden. "This sug-
gests that instcad of a dichotomy, there is a con-
tinuum from well-structured explicit skills to
cognitive strategies" (Rosenshine & Meister,
1992, p. 32). Naarmate het accent meer komt te
liggen op cognitieve strategieën in plaats van
op expliciete vaardigheden neemt de belang-
rijkheid van het gebruik van 'scaffolds' toe.

2 Onderzoeksvragen

Deze studie wil het uit onderzoek succesvol ge-
bleken onderwijsgedrag met betrekking tot di-
recte instructie vertalen naar een trainingspro-
gramma of module voor de opleiding van
leraren basisonderwijs (PABO) en evalueren
op implementatie. Deze evaluatie kent de vol-
gende vraagstellingen die gespecificeerd zijn
naar drie niveaus van effecten:

a) het reactieniveau: hoe hebben de smdenten
en docenten van de PABO de module erva-
ren?

b) het gedragsniveau: passen de studenten de
in de module uitgewerkte effectieve instruc-
tiegedragingen toe in de lessen die zij op de
oefenschool geven?

c) het leerlingniveau: heeft implementatie van
de gekozen effectieve instructiegedragin-
gen invloed op het taakgericht gedrag van
de leerlingen van de oefenschool?

3 Opzet van het onderzoek

Het onderzoek bestaat uit drie deelonderzoe-
ken:

1) een deelstudie met interviews en vragenlijs-
ten dat gericht is op de waardering van het
trainingsprogramma door de studenten
(n= 130) en de docenten (/i=4) (vraagstelling
1);

2) een observatie-onderzoek waarbij gebruik
wordt gemaakt van getrainde observatoren
en dat gericht is op de toepassing van de
kennis en vaardigheden uit het trainings-
programma door de studenten op de oefen-
school en op de verhoging van het taakge-
richte gedrag van de leerlingen. Dit
observatie-onderzoek is opgezet volgens
een quasi-experimenteel 'pretest-posttest
control group design' met een experimen-
tele groep (n=21) en een controlegroep
(m= 14) (vraagstelling 2 en 3);

3) een observatie-onderzoek waarbij gebruik
wordt gemaakt van de beoordelingen van de
mentoren (n=41) van de studenten en dat ge-
richt is op de toepassing van de kennis en
vaardigheden uit het trainingsprogramma
door de studenten op de oefenschool. Deze
deelstudie met observaties is opgezet vol-
gens een 'then-post design', een aanpassing
van het 'pre, then, and post' design (Mezoff,
1981) (vraagstelling 2).

4.1 De onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit tweedejaars
studenten van drie PABO's. De PABO's op lo-
caties A en B zijn gelegen in het midden-oosten
van het land, de PABO op locatie C ligt in het
noord-westen van het land en heeft twee vestin-
gen in verschillende plaatsen. Van locatie A
zijn vier klassen geselecteerd voor deehiame
aan het trainingsprogramma 'Effectieve In-
structie', van locatie B één klas en voor locatie
C drie klassen. De studenten uit deze 8 klassen
(n=205) hebben het programma met betrek-
king tot effectieve instructie gevolgd (experi-
mentele groep). Op locatie A en B is het pro-
gramma gegeven door één docent, op locatie C
door twee docenten. Op elke locatie hebben
studenten uit parallelklassen (n=145) het
trainingsprogramma niet gevolgd (controle-
groep). Alle deelnemende studenten hebben
tijdens de uitvoering van het programma één
dag in de week stage gelopen op een basis-
school.

De vragenlijsten die gebruikt zijn voor het
verzamelen van informatie over de waardering
van het trainingsprogramma en het gebruik van
de instructiemodellen in de klas, zijn toege-
stuurd aan alle studenten uit de experimentele
klassen («=205). Van deze studenten hebben
130 de vragenlijst geretourneerd (respons =
63%). De interviews zijn afgenomen bij 4 ex-
perimentele klassen (op locatie A en B bij één
klas, op locatie C bij twee klassen) en 4 docen-
ten.

Voor het observatie-onderzoek met de ge-
trainde observatoren is om praktische redenen
(geld en menskracht) uit de totale experimen-
tele groep op aselecte wijze een beperkt aantal
studenten gekozen voor de observaties. Uit de
experimentele klassen zijn 27 studenten van lo-
catie A en B geselecteerd (18 van locatie A en 9
van locatie B). Uit de controlegroep zijn 14 stu-
denten geselecteerd voor de observaties (7 van
locatie A en 7 van locatie B). Ook van locatie C
zijn oorspronkelijk studenten geselecteerd
rcotaoaiscHc deelname aan het observatie-onderzoek

sTUDiiN (18 voor de experimentele groep en 9 voor de
controlegroep). Vanwege een misverstand
hebben de docenten aan de observatoren niet
doorgegeven wanneer zij het trainings-
programma zouden geven. Op het moment dat

de observatoren de voormeting op de locaties A
en B hadden afgerond en de docenten van loca-
tie C benaderden voor afspraken omtrent de ob-
servaties, bleek het trainingsprogramma reeds
gegeven te zijn. Doordat van deze locatie geen
informatie met betrekking tot de voormeting
verkregen kon worden, is besloten bij deze lo-
catie geen observaties voor de nameting te ver-
richten.

Na afloop van het trainingsprogramma is
aan de mentoren gevraagd de verrichtingen van
hun studenten aan de hand van hun observaties
te beoordelen. Van de 150 mentoren die de
beoordelingsschaal toegestuurd kregen, heb-
ben slechts 61 de beoordelingsschaal met en-
kele aanvullende vragen teruggestuurd (res-
pons = 41%). Van deze 61 geretourneerde
beoordelingsschalen zijn er 41 bruikbaar ge-
bleken voor verdere analyse (totale respons =
27%).

4.2 De Directe Instructie Schaal

Zowel de getrainde observatoren als de mento-
ren van de oefenschool hebben gebruik ge-
maakt van de Directe Instructie Schaal (DIS)
om het instructiegedrag van de studenten te
beoordelen. Deze beoordelingen zijn gegeven
aan de hand van een vierpuntsschaal die aangaf
in hoeverre studenten gebruik hebben gemaakt
van de instructiegedragingen uit het instructie-
model voor expliciete en impliciete vaardighe-
den. Beoordeeld is het algemeen gebruik van
de instructiegedragingen in de context van
twee soorten lesopdrachten (zie hieronder). De
20 items uit de DIS zijn gebaseerd op het werk
van Rosenshine en Stevens (1986), Rosenshine
en Edmonds (1990) en op de Management en
Instructie Schaal (MIS) die gebruikt is in ons
eerder onderzoek (Veenman, Lem & Roelofs,
1990; Roelofs, Raemaekcrs & Veenman,
1991). Voor de hanteerbaarheid van het instru-
ment zijn in de DIS niet alle instructiegedragin-
gen uit het trainingsprogramma opgenomen.
Gekozen zijn die gedragingen die een redelijke
dekking geven van het instructiemodel voor
expliciete én impliciete vaardigheden. Gezien
het beperkt aantal observaties is geen onder-
scheid gemaakt tussen de toepassing van de
twee afzonderiijke modellen, er is één schaal
geconstrueerd. Naast pragmatische redenen is
hiertoe ook besloten vanwege de mogelijkheid
van vloeiende overgangen tussen beide in-

structiemodellen. In plaats van een tweedeling
kunnen beide instructiemodellen gepositio-
neerd worden als liggend op de uiteinden van
een continuüm (Rosenshine & Meister, 1992).

Voorafgaande aan de observaties met de
DIS hebben drie observatoren een training van
circa 35 uur gevolgd. Bij de training is gebruik
gemaakt van video-opnames en zijn op drie
niet bij het onderzoek betrokken basisscholen
15 proefobservaties verricht. Vervolgens is aan
de hand van vijf lessen in reële klassesituaties
de tussen-observator-betrouwbaarheid geschat
met behulp van variantie-analyse (Winer,
1971). Voor de twintig afzonderlijke items van
de DIS varieert deze betrouwbaarheid van 0.72
tot 1.00 (mediaan 0.96) met als uitzondering
het item: 'verwijzing naar nieuwe toepassings-
situaties van het geleerde' (0.52).

Op grond van een lesindeling in twee fasen
zijn de 20 items van de DIS verdeeld in twee
subschalen: presentatie van de leerstof en ver-
werking van de leerstof (zowel individueel als
onder begeleiding). Maten voor interne consis-
tentie (Cronbachs alpha) zijn berekend voor
de gehele schaal en voor de twee afzonderlijke
subschalen, zowel voor de data verkregen via
de getrainde observatoren als voor de data ver-
kregen via de mentoren van de oefenschool. De
alpha-coëfficiënten zijn vermeld in Tabel 1 en
2.

De getrainde observatoren hebben tijdens
de les die zij observeerden een uitvoerig proto-
col opgesteld. Aan de hand van dit protocol
hebben zij vervolgens de DIS ingevuld.

Nadat de studenten het trainingsprogramma
hadden gevolgd, is aan de mentoren van de oe-
fenschool gevraagd of zij ook de DIS wilden
invullen. Aan hen is gevraagd of zij terug wil-
den denken aan de periode vóórdat de studen-
ten het trainingsprogramma volgden en de stu-
denten met behulp van de DIS te beoordelen
('then'-score: retrospectieve voormeting).
Vervolgens is hen gevraagd of zij de student
wilden beoordelen nä het trainingsprogramma
Cpost'-score). Het verschil tussen de 'post'-
score en de 'then'-score is gebruikt als een in-
dex voor de toepassing van de gewenste in-
structiegedragingen.

4.3 Taakgerichtgedrag van de leerlingen

Om het taakgerichtgedrag van de leerlingen
waaraan de studenten op de oefenschool les
hebben gegeven te bepalen, is als volgt te werk
gegaan. Na 8 minuten de les geobserveerd te
hebben stopten de observatoren met het maken
van notities en noteerden het aantal leerlingen
dat op dat moment taakgericht bezig was. Het
verkregen aantal taakgerichte leeriingen werd
vervolgens gedeeld door het totale aantal leer-
lingen dat in de klas aanwezig was. Deze score
werd vervolgens omgezet in een percentage om
een index te krijgen voor het taakgericht gedrag
van de leerlingen. Deze procedure werd toege-
past na minuut 8, 16 en 24. Iedere geobser-
veerde les duurde ongeveer 30 minuten, zodat
per les drie schattingen werden verkregen van
het taakgerichtgedrag van de leerlingen.

Bij de bepaling van de tussen-observator-
betrouwbaarheid is gebruikt gemaakt van de-
zelfde vijf lessen en van dezelfde procedure als
bij de bepaling van de tussen-observator-
betrouwbaarheid voor de DIS. De tussen-
observator-betrouwbaarheid voor het coderen
van het taakgericht gedrag van de leeriingen
bedraagt 0.94.

4.4 Gestandaardiseerde lessen

Om de invloed van het trainingsprogramma
over effectieve instructie op het onderwijsge-
drag van de PABO-studenten onder meer ge-
controleerde condities te kunnen vaststellen,
zijn twee soorten lesopdrachten samengesteld:
taallessen en rekenlessen. Met de constructie
van de rekenlessen is beoogd de student uit te
nodigen tot het toepassen van het directe in-
structiemodel voor expliciete vaardigheden.
Aan de student is gevraagd optel/aftrek-
oefeningen en breuken te behandelen. Met de
constructie van de taallessen is beoogd de stu-
dent uit te nodigen tot het toepassen van het di-
recte instructiemodel voor impliciete of hogere
cognitieve vaardigheden. In deze lessen is aan
de student gevraagd de leerlingen een vaardig-
heid met betrekking tot begrijpend lezen te on-
derwijzen. In deze twee soorten lessen is voor
de student aangegeven: een korte omschrijving
van het doel van de les, de duur van de les (on-
geveer 30 minuten), de inhoud van de les en en-
kele voorbeelden voor de leerlingen om mee te
oefenen. Richtlijnen voor het geven van de les
zijn niet gegeven.

Deze twee soorten lessen zijn aselect over
de studenten van beide onderzoeksgroepen
(experimentele en controlegroep) verdeeld.

Iedere student heeft vóór de start van het trai-
ningsprogramma één les op de oefenschool ge-
geven (voormeting) en één les na afloop van
het trainingsprogramma (nameting). Lessen
zijn ontwikkeld voor en gegeven aan leerlingen
van de groepen 3/4 (onderbouw), 5/6 (midden-
bouw) en 7/8 (bovenbouw). Voor iedere groep
is één taalles en één rekenles ontworpen (in to-
taal 12 lessen: 6 voor de voormeting en 6 voor
de nameting). Studenten die in de voormeting
een taalles hebben gegeven, hebben in de na-
meting ook een taalles gegeven. Dezelfde
werkwijze is gevolgd bij de rekenlessen.

4.5 De uitvoering van het trainingsprogramma

In de module 'Effectieve instructie: Leren on-
derwijzen met behulp van het directe instruc-
tiemodel' (Veenman, Leenders, Meyer & San-
ders, 1991) worden twee versies van het directe
instructiemodel behandeld: een model voor het
onderwijzen van expliciete vaardigheden en
een model voor het onderwijzen van impliciete
of hogere cognitieve vaardigheden. De studen-
ten zijn geïnstrueerd deze twee modellen te ge-
bruiken in hun lessen op de oefenschool. De
module bestaat uit drie onderdelen. In deel één
komen onderwerpen aan de orde als: de cogni-
tieve ontwikkeling van de leerlingen op de ba-
sisschool, de motivatie van de leerlingen om te
leren en regels/routines voor goed klassemana-
gement. Deze onderdelen zijn van belang in de
voorbereidingsfaseVan de les. In deel twee ko-
men de twee directe instructiemodellen aan
bod. Dit deel vormt de kern van de module. Het
gebruik van de twee instructiemodellen wordt
geïllustreerd voor de vakken lezen, rekenen en
wereldoriëntatie. Concrete voorbeelden en
aanwijzingen worden gegeven voor de toepas-
sing van het directe instructiemodel voor expli-
ciete vaardigheden en het instructiemodel voor
impliciete of hogere cognitieve vaardigheden.
Tevens wordt een lesvoorbereidingsformulier
aangeboden. In deel drie wordt een aantal voor-
waarden voor effectieve instructie behandeld.
Aan de orde komen onderwerpen als: didacti-
sche managementvaardigheden, het voorko-
men van probleemsituaties en zelf-evaluatie.

Het trainingsprogramma of de module is ge-
geven door vier ervaren PABO-docenten. Vóór
de start van het programma hebben zij een
korte voorscholing ondergaan. Tijdens een
workshop van één dag zijn zij geïnstrueerd in
de inhoud van de module. Hierbij is getracht
het scholingsmodel van Joyce en Showers
(1988) te volgen: het aanbieden van de theorie,
demonstratie van de instructiemodellen, oefe-
nen met de modellen en feedback over het oefe-
nen. Door gebrek aan menskracht kon de laat-
ste component uit het scholingsmodel,
namelijk het geven van coaching van de docen-
ten op de werkplek, niet worden gerealiseerd.
Verder is in het kort de handleiding besproken
voor het geven van de module, is nader inge-
gaan op de rol van de docenten bij het onder-
zoek en is informatie gegeven over de opzet
van de evaluatie-studie.

Het aantal lessen dat de PABO-docenten
aan de module besteed hebben, varieert van 6
tot 9 lessen (lessen van 90 minuten). De meeste
tijd is besteed aan de behandeling van de twee
instructiemodellen. Aan de docenten is ge-
vraagd de lessen over de module te geven vol-
gens de beschreven instructiemodellen (mo-
delleren). De vier PABO-docenten hebben de
module echter naar eigen interpretatie uitge-
voerd. Doordat geen coaching op de werkplek
gerealiseerd kon worden, ontstond ruimte voor
eigen invullingen. Twee docenten (locatie A en
C) hebben gekozen voor het keimisover-
drachtssysteem (doceren) zonder de geselec-
teerde instructiegedragingen modelmatig voor
te doen. Eén docent (locatie B) heeft op grond
van een in een later stadium door de PABO ge-
kozen organisatievorm de studenten vooral via
zelfstudie de module laten doorwerken. Slechts
één docent (locatie C) heeft de uitgangspunten
van de twee instructiemodellen modelmatig in
de eigen lessen als voorbeeld toegepast.

Gemiddeld hebben de studenten op de oe-
fenschool vijf lessen volgens het directe in-
structiemodel gegeven. De mentoren zijn door
de opleidingen nauwelijks geïnformeerd over
de doelen en de inhouden van de module over
effectieve instructie. De korte handleiding voor
de mentoren, waarin de twee instructiemodel-
len worden uitgelegd, is nauwelijks gebruikt of
geraadpleegd. Slechts een klein aantal mento-
ren heeft de studenten feedback gegeven over
de uitvoering van het directe instructiemodel.

4.6 Dataverzameling- en verwerking

Vóór de aanvang van het trainingsprogramma
is elke student uit de observatiestudie tijdens
één taal- of rekenles geobserveerd (oktober -

november 1991). Na afloop van het pro-
gramma is dezelfde student opnieuw tijdens
één les geobserveerd (januari - februari 1992).
Scores van de reken- en taalles zijn per meet-
moment samengenomen om een representatief
beeld te krijgen van het lesgeefgedrag van de
studenten uit de experimentele en de controle-
groep.

De mentoren hebben hun studenten beoor-
deeld na afloop van het trainingsprogramma
(locatie A in december 1991; locaties B en C in
februari 1992). In dezelfde periode zijn de eva-
luatielijsten overhandigd aan de studenten die
deel hebben genomen aan het trainingspro-
gramma. Hierin hebben zij hun oordeel kunnen
geven over de inhoud en de opzet van de mo-
dule. De interviews met de PABO-docenten en
de vier experimentele klassen hebben eveneens
in deze periode plaats gevonden.

De drie scores voor het taakgericht gedrag
van de leerlingen zijn per geobserveerde les ge-
middeld om één schatting te verkrijgen voor de
klas waaraan de PABO-student heeft lesgege-
ven. De observatiegegevens van de DIS zijn
omgezet in somscores (berekend door de
itemscores voor de gehele schaal en voor elke
subschaal op te tellen). Bij de toetsing van ver-
schillen tussen voormeting en nameting en tus-
sen experimentele groep en controlegroep is
een significantieniveau van 5% aangehouden
(eenzijdig). De eenheid van analyse is de
PABO-student (of de klas waaraan hij of zij
heeft lesgegeven).

Voor een uitgebreide beschrijving van de
opzet, het instrumentarium en de dataverzame-
ling wordt verwezen naar Leenders, Meyer en
Sanders (1992).

5 Resultaten

Na een vergelijking van de observatiegegevens
van de experimentele groep en de controle-
groep vóór de start van het trainingspro-
gramma, worden significante verschillen aan-
getroffen voor de totaal-score op de DIS, voor
de score op de subschaal 'presentatie' en voor
het item 'dagelijkse terugblik'. Volgens de ob-
servatoren scoren studenten uit de experimen-
tele groep hierop hoger dan studenten uit de
controlegroep. Dit verschil kan voornamelijk
op rekening worden geschreven van het item

'dagelijkse terugblik'. De studenten uit de ex-
perimentele groep beginnen hun lessen vaker
met een kort overzicht van hetgeen de vorige
les aan de orde was geweest. Met betrekking tot
de taakgerichte leertijd van de leerlingen die
onderwezen zijn door de PABO-studenten zijn
tussen de experimentele groep en de controle-
groep tijdens de voormeting geen significante
verschillen aangetroffen.

Overwogen is om een covariantieanalyse
uit te voeren. Hiervan is afgezien vanwege de
mogelijke selectie van de klassen in de experi-
mentele groep door de PABO-docenten (zelf-
selectie kan correleren met de scores op de
voormeting), vanwege het gevonden signifi-
cante verschil in de DIS-scores tussen de twee
groepen op de voormeting en vanwege het rela-
tief kleine aantal studenten.

Om te bepalen of de studenten uit de experi-
mentele groep tijdens de nameting beter ge-
bruik hebben gemaakt van de vaardigheden uit
het trainingsprogramma dan tijdens de voor-
meting, is een Mocts voor gepaarde waarne-
mingen uitgevoerd. Verschillen tussen de ex-
perimentele groep en de controlegroep zijn
getoetst met behulp van een /-toets voor ver-
schilscores (scores op de nameting minus
scores op de voormeting).

Tabel 1 bevat een samenvatting van de be-
schrijvende gegevens voor de DIS volgens de
gegevens van de getrainde observatoren, als-
mede de resultaten van de uitgevoerde /-toet-
sen.

Uit de gegevens van Tabel 1 blijkt dat de
studenten uit de experimentele groep tijdens de
nameting significant hoger scoren op de DIS en
op de subschalen 'presentatie' en 'verwerking'
dan tijdens de voormeting (p <0.01). Dit bete-
kent dat studenten die het opleidingspro-
gramma hebben gevolgd, tijdens de nameting
de instructiegedragingen uit het directe instruc-
tiemodel beter toepassen in hun les dan tijdens
de voormeting. Voor de studenten uit de con-
trolegroep zijn geen significante verschillen
gevonden tussen de voor- en de nameting voor
de totale DIS. Wel is er bij de studenten uit de
controlegroep een positief significant f„-.co6iscHt
implementatie-effect gevonden voor de sub- sruDitM
schaal 'presentatie' {p <0.05). Voor de sub-
schaal 'verwerking' is een negatief significant
effect gevonden (p <0.01). Studenten uit de
controlegroep maken tijdens de nameting min-

DIS Exp. groep Controlegroep

Subschalen/items

Voor

Na

Voor

Na

Verschllscores
Con-
Exp. trole
groep groep t

Opm.: Experimentele groep n = 27; Controlegroep n = 14. Voor de 4-puntsschaal van elk item geldt: 1 = geen toepassing van
de vaardigheid, 4 = duidelijke toepassing van de vaardigheid; * p < .05, ** p < .01.

der duidelijk gebniik van voor de verwerkings-
fase belangrijk geachte instructiegedragingen
dan tijdens de voormeting.

Studenten uit de experimentele groep sco-
ren tijdens de nameting op 14 van de 20 items
(70%) van de DIS significant hoger dan tijdens
de voormeting (p <0.05). Studenten uit de con-
trolegroep scoren op de nameting op slechts 2
items significant hoger, en op 1 item zelfs sig-
nificant lager ('leeriingen meteen laten begin-
nen aan hun opdrachten').

Wanneer met behulp van verschilscores de
verschillen tussen de experimentele groep en
de controlegroep worden onderzocht, blijkt dat
studenten uit de experimentele groep signifi-
cant hoger scoren dan studenten uit de contro-
legroep op het totaal van de DIS en op de sub-
schaal 'verwerking' (p <0.01). Geen signifi-
cant implementatie-effect is gevonden voor de
subschaal 'presentatie'. Voor drie items van
deze subschaal bestaan significante verschillen
tussen de experimentele en de controlegroep:
controleren of er voldoende voorkennis aanwe-
zig is, duidelijk aangeven van de doelstelling
van de les en het geven van-een samenvatting
van de behandelde stof. Voor de subschaal
'verwerking' zijn bij vijf items significante
verschillen aangetroffen tussen de experimen-
tele en de controlegroep: wederzijds of rolwis-
selend onderwijzen, leerlingen meteen laten
beginnen aan hun opdrachten, de leeriingen
helpen elkaar in kleine groepen, verwijzen naar
nieuwe situaties waarin het geleerde is toe te
passen en de leerlingen verantwoordelijk stel-

len voor hun werk.

Met behulp van het programma MANOVA
uit SPSS'' is een aantal univariate variantie-
analyses uitgevoerd waarin afzonderlijk de in-
vloed van verschillende controlevariabelen op
de verschilscores is onderzocht. Het betreft de
(controle)variabelen: PABO (locatie A en B),
geslacht van de student, observator (1,2 of 3),
geobserveerde les (rekenen of taal) en de groep
van de basisschool waaraan de student heeft
lesgegeven (onder-, midden- of bovenbouw).
De F-waarden zijn berekend met behulp van
sequentiële kwadratensommen. Eerst is geke-
ken naar de totale invloed van de controlevaria-
bele, daarna naar de invloed van de onder-
zoeksgroep (wel of niet hebben gevolgd van
het trainingsprogramma), gecontroleerd voor
de controlevariabele, en vervolgens naar de in-
vloed van de interactie tussen de controlevaria-
bele en de onderzoeksgroep. Het blijkt dat de
invloed van de onderzoeksgroep op de ver-
schilscores voor de DIS en voor de subschaal
'verwerking' significant blijven als wordt ge-
controleerd voor bovengenoemde variabelen.
Significante verschillen tussen PABO's, het
geslacht van de studenten, de observatoren en
de groep waaraan werd lesgegeven zijn niet ge-
vonden. Ook niet tussen reken- en taallessen.
Wel is een significant interactie-effect gevon-
den tussen PABO en onderzoeksgroep voor de
subschaal 'presentatie' (F = 4.56; df=
<0.05). Op locatie A scoren de studenten uit de
experimentele groep op deze subschaal tijdens
de nameting significant hoger dan de studenten
uit de controlegroep. Op locatie B boeken de
studenten uit de experimentele groep eveneens
een significante vooruitgang, maar de grootste
vooruitgang wordt geboekt door de studenten
uit de controlegroep. (Op locatie C zijn door de
observatoren geen observaties uitgevoerd).

Tabel 2 geeft een overzicht van de scores
van de studenten uit de experimentele groep op
de DIS en van de resultaten van de f-toetsen
volgens het oordeel van de mentoren. (Eén item

Overzicht van de gemiddelde percentages taakgericht gedrag van de leerlingen voor de studenten uit de
experimentele en controlegroep volgens het oordeel van de observatoren en de resultaten van de t-toetsen

Opm.: Experimentele groep n = 27; Controlegroep n= 14; **p<0.01.

- doe de vaardigheid voor - is vervallen ten ge-
volge van een formuleringsfout). Uit de resul-
taten van de Moets blijkt dat de studenten na het
volgen van het opleidingsprogramma volgens
het oordeel van hun mentoren een significante
vooruitgang hebben geboekt op de DIS in zijn
geheel, op de subschalen 'presentatie' en 'ver-
werking' en op alle items van de DIS (p <0.01).
Voor een kanttekening bij deze gegevens wordt
verwezen naar de volgende paragraaf.

Met behulp van het programma ANOVA is
een aantal univariate variantie-analyses uitge-
voerd om de afzonderlijke invloed te onder-
zoeken van verschillende controlevariabelen
op de verschilscores. Als controlevariabelen
zijn gehanteerd: PABO (locatie A, B, of C), de
groep van de basisschool waaraan de student
heeft lesgegeven (onder-, midden- of boven-
bouw), aantal leerlingen in deze groep (minder
dan 10, 10 - 20 of meer dan 20), aantal lessen
gegeven volgens het directe instructiemodel
(geen, 1 of 2,3 of 4,5 of 6, meer dan 6) en het
gebruik van de mentorenhandleiding bij de be-
spreking van de lessen (niet, af en toe, regelma-
tig, elke keer). De Variabelen PABO, de groep
waaraan is lesgegeven en het aantal leerlingen
blijken geen significante invloed te hebben op
de verschilscores op de DIS en op de subscha-
len 'presentatie' en 'verwerking'. De variabele
'aantal lessen gegeven volgens het directe in-
structiemodel' blijkt daarentegen wel een sig-
nificante invloed te hebben op de verschil-
scores voor de subschaal 'presentatie' (F =
3.30; df= 4; p <0.05). Studenten die méér les-
sen hebben gegeven volgens het directe in-
structiemodel boeken een grotere vooruitgang
op de subschaal 'presentatie' dan studenten die
weinig lessen hebben gegeven volgens het di-
recte instructiemodel. Ook de variabele 'ge-
bruik van de mentorenhandleiding bij de be-
spreking van de lessen' heeft een significante
invloed op de verschilscores van de subschaal
'presentatie' (F = 3.00; df= 3; p <0.05). Daar-
naast heeft deze variabele ook een significant
effect op de verschilscores voor de totale DIS
(F = 3.00; df= 3; p <0.05). Het gebruik van de
mentorenhandleiding bij de bespreking van de
lessen leidt tot meer gerichte feedback en on-
dersteuning bij het aanleren van de vaardighe-
den uit het trainingsprogramma, waardoor de
studenten deze vaardigheden uiteindelijk op
een hoger niveau kunnen toepassen.

Uit Tabel 3 blijkt dat het trainingspro-
gramma een significant effect heeft op het taak-
gericht gedrag van de leerlingen van de oefen-
school die onderwezen zijn door studenten uit
de experimentele groep. Het percentage leer-
lingen dat taakgericht gedrag vertoont in de
experimentele groep is tijdens de nameting sig-
nificant hoger dan tijdens de voormeting (p
<0.01). Tijdens de voormeting bedraagt het
percentage leerlingen dat gecodeerd is als taak-
gericht 77%, in de nameting 85%. Bij leeriin-
gen die les hebben gekregen van studenten uit
de controlegroep is daarentegen een afname
van taakgericht gedrag geconstateerd: 73% tij-
dens de voormeting en 68% tijdens de name-
ting (niet significant). Uit de resultaten in Tabel
3 blijkt tevens dat het verschil in verschilscores
tussen de leerlingen uit de experimentele groep
en de controlegroep significant is (/? <0.01). Dit
significante resultaat verandert niet als wordt
gecontroleerd voor de variabelen: PABO, ge-
slacht van de student, observator, geobser-
veerde les en de groep waaraan de student les
heeft gegeven. Significante interacties zijn niet
gevonden. Het significante verschil in taakge-
richt gedrag tussen de experimentele groep en
controlegroep treedt op voor de scoringsmo-
menten 2 (na 16 minuten in de les) en 3 (na 24
minuten in de les) en niet voor scoringsmoment
1 (na 8 minuten in de les).

Uit de resultaten van de vragenlijsten en de
interviews kan geconcludeerd worden dat het
trainingsprogramma door de studenten is ge-
bruikt. De geïnterviewde klassen en de studen-
ten die de vragenlijst hebben geretourneerd,
geven aan dat zij het programma zeer bruikbaar

vinden, omdat het veel concrete, specifieke en
praktische richtlijnen en suggesties bevat.
Vooral de voorbeelden in de tekst zijn waarde-
vol gevonden, omdat zij illustreren hoe de in-
structiegedragingen uit de twee directe instruc-
tiemodellen toepasbaar zijn voor de
vakgebieden rekenen, taal/lezen en wereld-
oriëntatie. Deze positieve beoordeling van het
trainingsprogramma kan hebben bijgedragen
tot de implementatie ervan.

6 Discussie

De resultaten van het onderzoek duiden aan dat
het volgen van het trainingsprogramma 'Effec-
tieve Instructie' een positief effect heeft op het
instructiegedrag van PABO-studenten en op
het taakgericht gedrag van de leerlingen. Zo-
wel de gegevens van de observatoren als van de
mentoren laten zien dat de studenten die het
trainingsprogramma hebben gevolgd tijdens
hun lessen op de oefenscholen op de gekozen
aspecten van het instructiegedrag uit het directe
instructiemodel vooruitgang hebben geboekt.
De inhoud van het programma is door studen-
ten en docenten positief gewaardeerd.

Hoewei het trainingsprogramma is bedoeld
voor eerstejaars studenten van de PABO, is het
evaluatie-onderzoek uitgevoerd bij tweede-
jaars studenten. Hiervoor is gekozen omdat
eerstejaars studenten in het eerste semester van
het studiejaar nog geen lessen geven op hun
stage- of oefenscholen. Op locatie B heeft een
beperkt aantal studenten uit het eerste jaar
(n=19) het trainingsprogramma toch gevolgd.
Uit hun reacties blijkt dat zij het programma
iets lager waarderen op het punt van praktische
bruikbaarheid dan de tweedejaars studenten op
locatie B. Met betrekking tot de bruikbaarheid
van het directe instructiemodel voor de taai- en
rekenlessen scoren zij ongeveer hetzelfde als
de tweedejaars studenten. Over de toepassing
van het model bij andere vakken zijn zij minder
positief dan de tweedejaars. Ook wordt de
praktische bruikbaarheid van het directe in-
structiemodel voor impliciete vaardigheden
door de eerstejaars lager ingeschat.

Uit dit onderzoek blijkt dat de studenten uit
de experimentele groep vóór de aanvang van de
training hoger scoorden op enkele aspecten van
het instructiegedrag zoals vastgesteld met de

Directe Instructie Schaal (DIS), met name voor
presentatievaardigheden als het geven van een
overzicht van de voorafgaande leerstof (dage-
lijkse terugblik). Omdat hier een significant
verschil is aangetroffen ten gimste van de expe-
rimentele groep, kan de mogelijkheid van een
zekere vorm van zelfselectie niet geheel wor-
den uitgesloten. De PABO-docenten hebben
bepaald aan welke klassen zij de module wel of
niet zouden geven. Het gegeven dat de studen-
ten uit de controlegroep op locatie B de groot-
ste vooruitgang hebben geboekt ten aanzien
van de geselecteerde presentatievaardigheden
kan er op wijzen dat de studenten uit deze groep
via contacten met de studenten uit de experi-
mentele groep of impliciet via de PABO-
docent kennis hebben genomen van de inhoud
van de module en deze in hun lessen zijn gaan
toepassen. Een zekere mate van 'uitwisseling'
kan zijn opgetreden.

Ondanks de korte duur van de cursus (varië-
rend van 9 tot 12 uur), de gebrekkige onder-
steiming van de studenten door de mentoren op
de oefenscholen en het gebrekkig model staan
voor de instructievaardigheden volgens het di-
recte instructiemodel door de PABO-docenten
in hun eigen lessen, is het trainingsprogramma
'Effectieve Instructie' succesvol gebleken.
Slechts één docent (op locatie C) heeft de in de
module beschreven instructiegedragingen in
zijn lessen toegepast. Uit de interviews met de
studenten blijkt dat zij hierover zeer te spreken
waren. Of dit modelleren ook effect heeft ge-
had op het lesgeefgedrag van de studenten kan
niet beoordeeld worden, omdat de observaties
op deze locatie door een misverstand geen
doorgang vonden.

De inhoud van het programma en de uitvoe-
ring ervan kent echter een tweetal beperkingen.
Vooreerst is het onderscheid tussen het directe
instructiemodel voor expliciete vaardigheden
en het directe instructiemodel voor impliciete
of hogere cognitieve vaardigheden voor veel
PABO-studenten niet duidelijk gebleken. Op
één van de opleidingen is alleen het model voor
expliciete vaardigheden behandeld. Het leren
onderwijzen van hogere cognitieve vaardighe- „oagocischi
den bleek te moeilijk te zijn. Dit onderdeel van studiin
de module over effectieve instructie behoeft
verduidelijking. Vormen van ondersteunde in-
structie (scaffolds) zoals het geven van proce-
durele steun, het modelleren of voordoen van

de vaardigheid, het illustreren van het maken
van keuzen door hardop denken, rolwisselend
of wederzijds onderwijzen en het vergroten van
de transfermogelijkheden van het geleerde
door het aanbieden van gevarieerde toepas-
singsmogelijkheden dienen concreter te wor-
den uitgewerkt. Verder is gebleken dat de
PABO-docenten het voordoen of modelleren
van de instructievaardigheden voor hun stu-
denten erg moeilijk vonden. Nodig is een scho-
ling van PABO-docenten waarin de uitgangs-
punten van het leerling-gezel-meester-systeem
centraal staan, dit wil zeggen een scholing
waarin PABO-docenten geleerd wordt strate-
gisch om te gaan met de geselecteerde instruc-
tiegedragingen en waarin metacognitieve vaar-
digheden een belangrijke rol spelen. Een
dergelijke scholing dient model te staan voor
de scholing die de docenten op hun beurt weer
aan hun studenten geven. Het systeem van ken-
nisoverdracht dat nu in de voorscholing van
PABO-docenten centraal heeft gestaan, heeft
de PABO-docenten onvoldoende uitgerust met
de (meta)cognitieve kennis en vaardigheden
die aan het directe instructiemodel voor impli-
ciete of hogere cognitieve vaardigheden ten
grondslag ligt.

De lage respons van de mentoren behoeft
enige toelichting. De mentoren zijn pas in een
laat stadium in het onderzoek betrokken. Nadat
de observaties van de studenten op locatie C
niet gerealiseerd Jconden worden, omdat het
trainingsprogramma op het moment van de
voormeting reeds gegeven was, werd besloten
de mentoren in te schakelen. Op deze wijze
zouden alsnog gegevens over het lesgeefge-
drag van de studenten op locatie C verzameld
kunnen worden. Door ook de mentoren op de
locaties A en B om deze gegevens te vragen,
konden nieuwe evaluatie-gegevens in het on-
derzoek worden opgenomen, wat de represen-
tativiteit van het onderzoek ten goede zou ko-
men. Door het late tijdstip van inschakeling
konden de mentoren onvoldoende op de deel-
name aan het onderzoek voorbereid worden.
Een hiermee samenhangende verklaring voor
de lage respons van de mentoren liet in de toe-

^tDAGOGlSCHE a c

sTuaitM passing van het gekozen 'then-post' model, een
bewerking van het 'pre-then-post' model zoals
dit is beschreven door Mezoff (1981). Door de
late inschakeling van de mentoren kon een
'pre'-meting niet gerealiseerd worden, het tijd-
stip van de voormeting was reeds gepasseerd.
Na de afronding van de module over effectieve
instructie is aan de mentoren gevraagd terug te
denken aan het functioneren van de student op
het moment van de start van de module en dit
functioneren te vergelijken met het functione-
ren van de student op het moment van afloop
van de module. Van de mentoren die de vragen-
lijst hebben teruggestuurd, hebben 14% de vra-
genlijst onvolledig teruggestuurd, dit wil zeg-
gen de gegevens betreffende de situatie vóór de
module ontbraken. Na drie maanden konden
deze mentoren zich niet meer betrouwbaar her-
inneren hoe de student de geselecteerde in-
structiegedragingen vóór de aanvang van de
module toepaste. Deze onnauwkeurigheid om
retrospectief de student te evalueren kan voor
veel mentoren een reden zijn geweest om de
vragenlijst niet terug te sturen.

Oorspronkelijk heeft het in de bedoeling ge-
legen de mentoren te benaderen via de studen-
ten die bij hen stage liepen. De vragenlijst
waarin de Directe Instructie Schaal was opge-
nomen, is eerst verzonden naar de opleidingen
met het verzoek aan de PABO-docenten om
deze lijsten uit de delen aan de studenten uit de
experimentele groep en de studenten te vragen
de lijst door te geven aan hun mentoren. Op één
opleiding is de vragenlijst niet verspreid. Op
een andere opleiding hebben de studenten ge-
weigerd om de vragenlijst aan hun mentoren te
geven, omdat zij hun mentoren geen extra werk
wilden bezorgen. Op de derde opleiding zijn de
vragenlijsten alleen uitgedeeld aan de studen-
ten die uitgekozen zijn voor de observaties en
niet aan alle studenten die de cursus hebben ge-
volgd. Hierdoor zijn op deze opleiding een be-
perkt aantal mentoren bereikt. Door deze com-
municatiestoornissen is uiteindelijk besloten
de vragenlijst per post naar de mentoren te stu-
ren. Tegen de tijd dat de mentoren de vragen-
lijsten ontvingen, waren sommige studenten
echter al overgeplaatst naaTandere oefenscho-
len. Hierdoor hebben veel mentoren het moei-
lijk gevonden zich te herinneren hoe de student
de instructiegedragingen had uitgevoerd.

Niet uitgesloten moet worden geacht dat die
mentoren die de vragenlijst wel terug hebben
gestuurd een selecte groep vormen. Mogelijk
hebben zij duidelijk waarneembare verschillen
bij hun studenten geconstateerd. Hierdoor kun-
nen de resultaten van de mentoren enigszins

geflatteerd zijn. Ook dient gewezen te worden
op een mogelijk effect van 'sociale wenselijk-
heid: door gelijktijdig een score in te vullen
voor voormeting én nameting kan de mentor in
zijn oordeelsvorming beïnvloed zijn. Dit oor-
deel kan in positieve zin voor de student zijn
uitgevallen.

Ondanks deze tekortkomingen kan gesteld
worden dat het trainingsprogramma over effec-
tieve instructie, zoals hier uitgewerkt op basis
van onderzoeksbevindingen over effectief on-
derwijzen, voor de betrokken PABO-studenten
en -docenten een succesvolle en waardevolle
onderneming is geweest.

Literatuur

ARBO. (1988). Progressie in Professie: Advies over de
ontwikiceling van de PABO. Zeist: ARBO.

Bereiter, C, & Scardamalia, M. (1987). The psycho-
iogy of written composition. Hillsdale, HJ: Law-
rence Eribaum Associates.

Bickei, W. E.. & Bickei, D. D. (1986). Effective schools,
classrooms, and Instruction: Implications for spe-
cial education. Exceptional Chiidren, 52(6),
489-500.

Brophy, J. E. (1991). Effective schooling for disadvan-
taged students. In M.S. Knapp & P.M. Shields
(Eds.), Better schooling for the chiidren of po-
verty: Alternatives to conventional wisdom (pp.
211-234). Berkeley: McCutchan.

Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behaviour and
student achievement. In M.C. Wittrock (Ed.),
Handbook of research on teaching (pp. 328-375).
New York: MacMillan.

Carnine, D. (1989). Direct Instruction model: Special
Education. In T. Husen & T.N. Postlethwaite
(Eds.), The international encyclopedia of educa-
tion: Research and studies (Supplementary Vo-
lunne One, pp. 251-257). Oxford: Pergamon Press.

Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S. E. (1989). Cog-
nitive apprenticeship: Teaching the crafts of
reading, writing, and mathematics. In L. B. Res-
nick (Ed.), Knowing, learning, and Instruction. Es-
says in honor of Robert G/aser (pp. 453-494). Hills-
dale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Creemers, B.P.M. (1991). Effectieve instructie: een
empirische bijdrage aan de verbetering van het
onderwijs in de klas. 's-Gravenhage: Instituut
voor Onderzoek van het Onderwijs.

Jong, F. P. C. M. de (1992). Zelfstandig leren: Regula-
tie van het leerproces en leren reguleren: een
procesbenadering. Proefschrift Katholieke Uni-
versiteit Brabant.

Joyce, B.R., & Showers, B. (1988). Student achieve-
ment through staff development. New York:
Longman.

Leenders, Y., Meyer, P., & Sanders, M. (1992). Leren
lesgeven met het directe instructiemodel: Een
evaluatie-onderzoek naar het trainingspro-
gramma 'Effectieve instructie' (Doctoraalscrip-
tie). Nijmegen: Vakgroep Onderwijskunde,
Katholieke Universiteit Nijmegen.

Mastropieri, M.A., & Scruggs, T.E. (1987). Effective
Instruction for special education. Boston: Little,
Brown & Company.

Mezoff, B. (1981). How to get accurate self-reports of
training outcomes. Training and Development
Journal. 35(9), 56-61.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1990).
Perspectief voor de PABO. Zoetermeer: Ministe-
rie van Onderwijs en Wetenschappen.

Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal
teaching of comprehension-fostering and
comprehension-monitoring activlties. Cognition
and Instruction. 7(2), 117-175.

Parreren, C. F. van (1988). Ontwikkelend Onderwijs.
Leuven: Acco.

Prawat, R. S. (1989). Promoting access to knowledge,
strategy, and disposition in students: A research
synthesis. Review of Educational Research, 59,
1-41.

Pressley, M., Goodchild, F., Fleet, J., & Zajchowski, R.
(1989). The challenges of classroom strategy in-
struction. Elementary School Journal, 90,
301-342.

Resnick, L. B. (1987). Learning in school en out. Edu-
cational Researcher, 16{9), 13-20.

Roelofs, E., Raemaekers, J., & Veenman, S. (1991). Im-
proving instructional and classroom manage-
ment skills: Effects of a staff development pro-
gramme and coaching. School Effectiveness and
School Improvement, 2,192-212.

Rosenshine, B., & Edmonds, J. (1990). Newsourcesfor
improving Instruction: The implicit skills study.
Journal of Personnel Evaluation in Education, 4,
59-73. "

FEDAGOGISCHi

Rosenshine, B., & Meister, C. (1992). The use of scaf- studun
folds for teaching higher-level cognitive strate-
gies. Educational Leadership, 49(7), 26-33.

Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Teaching func-
tions. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of re-
search on teaching {pp. 376-391). New York: Mac-
Millan.

Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem sol-
ving. Orlando: Academic Press.

Simons, P. R. J. (1990). Transfen/ermogen. Inaugurele
rede Katholieke Universiteit Nijmegen.

Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het
directe instructiemodel. Pedagogische Studiën,
69(4), 242-269.

Veenman, S. (red.), Leenders, Y., Meyer, P., & San-
ders, M. (1991). Effectieve instructie: leren onder-
wijzen met behulp van het directe instructiemo-
del. Hoevelaken: Christelijk Pedagogisch
Studiecentrum.

Veenman, S., Lem, P., & Nijssen, F. (1988). Omgaan
met Combinatieklassen: Een programma voor
schoolverbetering. 's-Gravenhage: Instituut voor
Onderzoek van het Onderwijs.

Veenman, S., Lem, P., Roelofs, E., & Nijssen, F. (1992).
Effectieve instructie en doelmatig klassemanage-
ment: Een schoolverbeteringsprogramma voor
combinatie- en enkelvoudige klassen. Amster-
dam: Swets & Zeitlinger.

Veenman, S., Lem, P., & Roelofs, E. (1990). Omgaan
met combinatieklassen: een onderzoek naar de
effecten van een teamgericht nascholingspro-
gramma. Pedagogische Studiën, 67,45-58.

Vygotsky, LS. (1978). Mind in society. Cambridge:
MIT Press.

Walberg, H.J. (1991). Productive teaching and In-
struction: Assessing the knowledge base. In H.C.
Waxman & H.J. Walberg (Eds.), Effective Instruc-
tion: Current research (pp. 33-62). Berkeley:
McCutchan.

Winer, B. J. (1971). Statistical principles in experimen-
tal design. New York: McGraw-Hill.

Manuscript aanvaard 1-12-1992

Auteurs

S. Veenman (1942) is als universitair hoofddocent
verbonden aan de Vakgroep Onderwijskunde van de
Katholieke Universiteit Nijmegen.

Y. Leenders (1963) is als onderwijskundig mede-
werkster werkzaam bij het Christelijke Pedagogisch
Studiecentrum (CPS)te Hoevelaken.

P. Meyer (1969) studeert onderwijskunde aan de Ka-
tholieke Universiteit Nijmegen.

M. Sanders (1966) is als docent onderwijskunde ver-
bonden aan de Hogeschool Katholieke Leergangen
teSittard.

Correspondentie-adres: Vakgroep Onderwijskunde,
Katholieke Universiteit Nijmegen, Postbus 9103,
6500 HD Nijmegen; Christelijk Pedagogisch Studie-
centrum, Postbus 30, 3870 CA Hoevelaken.

Abstract

Learning to teach according to the direct
instruction model: Effects of a preservice
teacher preparation program.

S. Veenman, Y. Leenders, P. Meyer & M. Sanders. Pe-
dagogische Studiën, 1993, 70, 2-16.

A quasi-experimental, treatment-control group in-
vestigation was designed to test the effects of a pre-
service training course on effective instruction. Re-
search findings from teacher effects research and
cognitive strategy instruction were translated into
two direct instructional models: one model for ex-
plicit or well-strurtured skills and one model for im-
plicit skills or higher-level thinking strategies. Fol-
lowing a course on effective instruction from their
teacher educators, student teachers implemented
standardized lessons to apply selected research-
derived teaching behaviours and to increase pupil
engagement rates. Based on trained observers' pre-
and post-training classroom observations, a signifi-
cant treatment effect was found for student
teachers' teaching behaviours regarding effective
instruction and for pupil engagement rates. Ratings
from supervising teachers also showed that the stu-
dent teachers who participated in the course on
effective instruction used the recommended instruc-
tional skills after completion of the course signifi-
cantly better than prior to the course.

Samenvatting

Bij eerstejaars studenten van drie verschillende
hogere pedagogische opleidingen zijn de mo-
tieven onderzocht. Hiertoe zijn twee vragenlijs-
ten ontworpen. In de ene vragenlijst is de stu-
denten gevraagd naar hun motieven om voor
een lerarenopleiding te kiezen, de tweede vra-
genlijst was gebaseerd op de 'verwachting x
waarde-theorie'. Een belangrijk verschil tussen
beide vragenlijsten is dat de motievenmeting
retrospectief is, terwijl de 'verwachting x
waarde-benadering' prospectief is. Verwacht
werd dat de 'verwachting x waarde-benade-
ring' minder gevoelig zou zijn voor antwoord-
tendenties dan de motieven-benadering. Het
onderzoek is aan het begin van het studiejaar
1988/89 uitgevoerd onder een aselecte steek-
proef eerstejaars studenten uit elke opleiding.
Op grond van de verzamelde data zijn schalen
geconstrueerd. Een vergelijking tussen studen-
ten van de verschillende opleidingen en tussen
de beide metingen laat enkele interessante ver-
schillen zien.

Inleiding

Inl 989 is door de SCO onderzoek verricht naar
de motieven van studenten om te kiezen voor
een hogere pedagogische opleiding. De aanlei-
ding voor het onderzoek was de grote zorg bij
de hogere pedagogische opleidingen over de
'kwaliteit' van de instromende studenten (Til-
lema & Veenman, 1985). Met name vanuit de
Pedagogische Opleiding Basisonderwijs
(PABO) kwamen signalen dat nogal wat
studenten de opleiding uit negatieve overwe-
gingen zouden kiezen, en blijk zouden geven
van een geringe inzet en studievaardigheden.
Dergelijke klachten waren naar de mening van
de opleidingen niet nieuw, maar dienden se-
rieuzer genomen te worden, gezien een aantal
maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de
slechte werkgelegenheidsperspectieven voor
leraren en de lage aanvangssalarissen.

In het licht van deze ontwikkelingen zou
men verwachten dat vooral heel gemotiveerde
studenten voor het leraarschap kiezen, terwijl
men in de praktijk juist de indruk had dat het
daarentegen vooral ging om de zwakkere broe-
ders en zusters die nergens anders terecht kun-
nen. Voor de lerarenopleidingen was het der-
halve van belang te weten wat de instroom-
kenmerken van de studenten zijn en waarom zij
kiezen voor het weinig aantrekkelijke beroep
van leraar. De geringe waardering voor het le-
raarsberoep dateert overigens niet van de laat-
ste jaren, en dat het beroep opzettelijk zo
onaantrekkelijk mogelijk gemaakt wordt juist
om 'verkeerd' of 'niet' gemotiveerde studen-
ten af te schrikken werd reeds meer dan een
eeuw geleden gesuggereerd door de schrijver
Marcellus Emants. "Het onderwijs is in Hol-
land een 'voorwerp van aanhoudende zorg der
regering' en de geleerde Nederlanders zijn zo
begerig de titel van Nederlands onderwijzer te
dragen en mede te kunnen werken tot de
voortgalopperende ontwikkeling der Neder-
landse natie, dat men het onderwijzend perso-
neel voortdurend op harde proeven moet stel-
len om te onderzoeken of geen onedele
drijfveren in 't spel waren toen zij sollici-
teerden voor een aanstelling. Om dus te voor-
komen dat iemand onderwijzer worde in de
verwachting van een lui en lekker leven te kun-
nen leiden is men ertoe moeten overgaan hem
een jaargeld toe te kennen, waardoor hij juist
voor de hongerdood bewaard wordt, maar
waarvan hij zijn vrouw - indien hij zich de

weelde van een vrouw veroorlooft - nooit een
geschenk op haar verjaardag kan geven." Vol-
gens Emants is dit een 'zeer verstandige' strate-
gie, omdat pas wanneer de huizen van de
schoolmeesters boven hun hoofden instorten -
"eerst dan zullen zij genoeg gelouterd zijn om
als leraars der Nederlandse jeugd waardiglijk
op te treden, en haar op te leiden 'tot alle chris-
telijke en maatschappelijke deugden'."
(Emants, (1877) 1983).

De Nederlandse overheid laat heden ten
dage het onderwijzend personeel dan wel niet
van de hongerdood omkomen, maar tot voor
kort behoorde een ontmoedigingsstrategie ge-
kenmerkt door bezuinigingen (onder andere op
de salarissen van beginnende leraren) wel de-
gelijk tot het onderwijsbeleid. Dit maakt de
vraag wat studenten momenteel nog doet
besluiten om een opleiding tot onderwijsge-
vende te gaan volgen des te interessanter.

Het onderzoek vond plaats onder studenten
van de voltijd opleiding tot leraar in het
basisonderwijs (PABO), de voltijd opleiding
tot leraar in het voortgezet onderwijs (NLO, ten
tijde van het onderzoek nog 'tweevakkig') en
de deeltijd opleiding tot leraar in het voortgezet
onderwijs (MO).

1 Eerder onderzoek naar mo-
tieven

In Nederland is regelmatig onderzoek gedaan
naar motieven van studenten om een (be-
paalde) wetenschappelijke opleiding te gaan
volgen, zowel bij middelbare scholieren, als bij
eerstejaars studenten. Dit geldt echter in min-
dere mate voor de opleidingen in het hoger
beroepsonderwijs, en in nog veel mindere mate
voor de lerarenopleidingen. Aanwijzingen
welke motieven een rol spelen bij de keuze
voor een lerarenopleiding zijn echter wel in
buitenlandse literatuur te vinden, met name in
studies uit de Verenigde Staten. Uit Ameri-
kaans onderzoek wordt duidelijk dat de belang-
rijkste motieven van studenten om een lera-
renopleiding te kiezen in de loop der jaren zijn
verschoven. In de jaren vijftig, toen er nog vol-
op werk was, kozen studenten voor het leraar-
schap vooral vanwege de zekerheid van de
baan en de professionele status van het beroep
(Fielstra, 1955). In de jaren zestig kozen stu-
denten vooral uit idealistische overwegingen,
dat wil zeggen om de samenlevmg van dienst te
zijn of om het onderwijs te veranderen. In de
loop van de jaren zeventig en tachtig, als het
aantal beschikbare leraarplaatsen in de Ver-
enigde Staten drastisch afneemt, verschuift het
accent naar het willen werken met jonge kin-
deren en het ontplooien van de eigen talenten
en mogelijkheden. Tegelijk echter wordt het
deel van de studenten dat niet echt een baan in
het onderwijs ambieert, groter (Wood, 1978;
Allison, 1982; Bergsma & Chu, 1981). Het is
interessant na te gaan of de motieven van Ne-
derlandse studenten om een lerarenopleiding te
gaan volgen bij deze ontwikkeling aansluiten,
juist gezien de overeenkomst in ontwikkelin-
gen wat betreft werkgelegenheidsperspec-
tieven.

2 Theoretisch kader

Wanneer men de motieven van studenten om
een bepaalde opleiding te kiezen wil achterha-
len is de eenvoudigste methode die de onder-
zoeker ter beschikking staat, de studenten
rechtstreeks te vragen naar het waarom van hun
keuze. Deze directe methode is echter niet zon-
der bezwaren (Drenth, 1960; Hämqvist, 1976;
Steltmann, 1980; Van Eek & Houtkoop, 1986).
Belangrijke problemen bij het direct vragen
naar motieven zijn dat niet iedereen zonder
meer bereid is zijn motieven voor een bepaalde
keuze aan een onderzoeker prijs te geven. Is
iemand daartoe wèl bereid, dan nog krijgt de
onderzoeker alleen inzicht in de motieven
waarvan die persoon zich bewust is. Omdat de
vraag naar iemands motieven vaak achteraf ge-
steld wordt, is het bovendien niet onwaar-
schijnlijk dat iemand achteraf eerder zijn reac-
tie op de gemaakte keuze geeft dan zijn
beweegredenen daarvoor (Covington, 1983),
en dat iemands ervaringen hadat de keuze ge-
maakt is de antwoorden op de motievenvraag
kleuren (Festinger, 1957). Ook zal de persoon
aan wie de motievenvraag gesteld wordt vaak
geneigd zijn zijn of haar beweegredenen
mooier voor te stellen dan ze op het moment
van de keuze waren, omdat bij de vraag naar
iemands motieven altijd gevraagd wordt naar
een verantwoording van gedrag (Hofstee,
1972). Deze bezwaren, verbonden aan het

rechtstreeks vragen naar iemands motieven,
betekenen geenszins dat het niet zinvol zou zijn
om studenten naar hun motieven te vragen:
"perceptions exist among the students, correct
ornot" (Hämqvist, 1976).

Bovengenoemde bezwaren waren voor ons
aanleiding om in dit onderzoek naast een mo-
tievenmeting waarbij studenten rechtstreeks
naar het waarom van hun keuze gevraagd
wordt, een tweede meetmethode uit te probe-
ren, gebaseerd op de 'verwachting x waarde'-
theorie. De grondgedachte van het 'verwach-
ting X waarde'-model is als volgt samen te vat-
ten: de keuze van iemand voor een bepaalde
handelwijze is afhankelijk van de verwachting
dat die handelwijze bepaalde gevolgen zal heb-
ben èn van de waarde die iemand hecht aan die
gevolgen (Feather, 1982; Van Geffen, 1977).
Respondenten wordt gevraagd vooruit te kij-
ken, zich rekenschap te geven van de gevolgen
van hun keuze, en hun waardering uit te spre-
ken over die gevolgen. Hiermee is één belang-
rijk verschil tussen enerzijds de 'motieven'- en
anderzijds de 'verwachting x waarde'-bena-
dering gegeven: de 'verwachting x waarde'-
benadering is niet retrospectief, zoals de motie-
ven-benadering, maar prospectief. Responden-
ten wordt met de 'verwachting x waarde'-
benadering niet gevraagd terug te kijken naar
het afwegingsproces bij de keuze. Er wordt vol-
staan met het afzonderlijk expliciteren van ver-
wachtingen en waarderingen ten aanzien van
concrete uitkomsten (Nisbett & Ross, 1980).
Op grond hiervan verwachten we dat de 'ver-
wachting X waarde'-benadering minder gevoe-
lig is voor de bezwaren die er tegen de
motieven-benadering zijn in te brengen en toch
een goed inzicht geeft in de beweegredenen
van personen.

3 De constructie van de instru-
menten

Voor het meten van motieven zijn twee instru-
menten ontworpen: een instrument waarin
rechtstreeks wordt gevraagd naar de motieven
om een hogere pedagogische opleiding te gaan
volgen, en een instrument gebaseerd op de
'verwachting x waarde'-theorie. De ontwikke-
ling van de twee instrumenten vond in twee
stappen plaats. Als eerste werd een motieven-
lijst geconstrueerd en op basis daarvan is de
verwachting x waarde-lijst samengesteld.

Voor de ontwikkeling van de motieven-
vragenlijst zijn interviews met 30 eerstejaars
studenten en 12 decanen van alle betrokken ho-
gere pedagogische opleidingen gehouden. De
studenten is gevraagd naar de motieven die een
rol speelden bij de keuze van de opleiding, het
doel dat hen voor ogen stond met het volgen
van de opleiding en hun verwachtingen over de
opleiding. De in deze gesprekken naar voren
gekomen motieven zijn geïnventariseerd, ter-
wijl tegelijkertijd relevante literatuur werd be-
studeerd op motieven die bij de keuze voor een
lerarenopleiding een rol kunnen spelen. De in
de literatuur en de interviews gevonden motie-
ven zijn vervolgens in dertien categorieën inge-
deeld die dienden als richtlijn voor de inhoude-
lijke opzet van de vragenlijst. Een en ander
resulteerde in een lijst bestaande uit 62
motieven-items. Gezien de verschillen tussen
de drie bij het onderzoek betrokken opleidin-
gen is voor iedere opleiding een afzonderlijke
vragenlijst samengesteld met voor een groot
deel dezelfde, deels andere motieven. Op een
zespuntsschaal (laagste schaalwaarde O, hoog-
ste schaalwaarde 5) kon worden aangegeven in
welke mate het betreffende motief van invloed
was op de keuze voor een lerarenopleiding.

Met de motieven-lijst als uitgangspunt is de
verwachting x waarde-vragenlijst samenge-
steld, eveneens bestaande uit 62 items en gedif-
ferentieerd naar de drie opleidingen. In deze
vragenlijst gaat het om de verwachte gevolgen
van de keuze (het volgen van de opleiding) en
de waardering daarvan. Deze vragenlijst is zo
geconstrueerd, dat de verwachting x waarde-
items inhoudelijk overeenkomen met de
motieven-items, zij het dat elk item in de
verwachting x waarde-lijst uit twee componen-
ten bestaat: een verwachting- en een waarde-
deel. In het waarde-deel kan de student aange-
ven welke waarde hij hecht aan een bepaald
doel dat met het volgen van de opleiding ver-
wezenlijkt kan worden. Verschillende onder-
zoekers (Vroom, 1964; Van Geffen, 1977) han-
teren voor het meten van waarderingen schaal- Iibacocischc
waarden die lopen van -1 via O naar +1, omdat studun
waarderingen van sterk negatief tot sterk posi-
tief uiteen kunnen lopen. Naar analogie hiervan
hebben wij de waardering gemeten op een 11-
punts schaal lopend van -100 via O naar +1(X).

In het verwachting-deel kan aangegeven wor-
den hoe groot de kans (gedefinieerd in procen-
ten) wordt ingeschat dat deze doelen door het
volgen van de opleiding daadwerkelijk gerea-
liseerd worden. Voor het meten van de
'verwachting' is eveneens gebruik gemaakt
van een 11-punts schaal, lopend van O tot 100%
kans. De uiteindelijke motiefscore wordt bere-
kend door deze twee subscores te vermenig-
vuldigen.

In een proefafhame zijn beide vragenlijsten
bij een beperkt aantal studenten van elke oplei-
ding afgenomen. Op grond van deze proefafna-
mes zijn enkele items verwijderd, anders gefor-
muleerd of toegevoegd. Het uiteindelijke
aantal items in beide lijsten bedroeg 66.

4 De steekproef

Het onderzoek is uitgevoerd onder een repre-
sentatieve steekproef eerstejaars studenten van
de PABO, NLO, en MO. In de MO is het onder-
zoek beperkt tot de eerstejaars studenten van de
tweedegraads opleidingen. Uitgangspunt bij de
steekproeftrekking was dat van de drie oplei-
dingen ongeveer evenveel eerstejaars studen-
ten zouden deelnemen. Om zowel vergelijkin-
gen tussen als binnen opleidingen mogelijk te
maken moesten per opleiding 250 ingevulde
vragenlijsten terug ontvangen worden. Gezien
de verwachte nonrespons in de NLO en de
MO - als gevolg van problemen bij de ver-
spreiding van de lijsten en het weer inzamelen
van de ingevulde lijsten - is besloten een ver-
grote steekproef te trekken (Van der Linden,
1969). Hoewel dit het nonrespons probleem
niet principieel oplost, was het praktisch de
enig haalbare oplossing.

Door structurele verschillen tussen de oplei-
dingen (voltijd/deeltijd; algemeen/vakgericht)
was het niet mogelijk bij het trekken van de
steekproef voor alle vier de opleidingen een-
zelfde procedure te volgen. Omdat eerstejaars
PABO-studenten een vergelijkbaar onderwijs-
programma volgen is om praktische redenen
besloten de afname in dit schooltype klassikaal
te regelen. Uit alle 63 vestigingen is een ran-
dom steekproef van 21 scholen getrokken. Al
deze scholen waren bereid om er voor te zorgen
dat één willekeurige klas eerstejaars studenten
beide lijsten zou invullen. Van de 10 NLO's die
er ten tijde van het onderzoek in Nederland wa-
ren hebben we er 8, rekening houdend met geo-
grafische spreiding, geselecteerd. Alle 8 oplei-
dingen waren bereid om hun medewerking aan
het onderzoek te verlenen. De NLO is een vak-
gerichte opleiding. Om de verschillende vak-
ken evenredig in de steekproef vertegenwoor-
digd te krijgen zijn per opleidmg 60 studenten
getrokken uit een door de opleiding ter be-
schikking gestelde lijst met de namen en vak-
ken van alle eerstejaars studenten. Bij een aan-
tal opleidingen zijn de vragenlijsten naar het
huisadres van de studenten gestuurd, een aantal
opleidingen was bereid de lijsten zelf onder de
studenten te verspreiden. Van de 15 MO oplei-
dingen in Nederland zijn er 11 random getrok-
ken en benaderd. Ook deze 11 opleidingen rea-
geerden positief op het verzoek om medewer-
king. De verdere procedure verliep analoog aan
die in de NLO, alleen ging het hier om maxi-
maal 40 studenten per opleiding.

5 Instrumentafname

Om 'kleuring' van de motieven door ervarin-
gen met het volgen van de opleiding zoveel
mogelijk te voorkomen, was het van belang om
het tijdsbestek tussen de gemaakte keuze en de
motievenmeting zo klein mogelijk te houden
(zie theoretisch kader). Dit belang woog voor
ons zwaarder dan de mogelijke effecten van de
afname van de motieven-vragenlijst op de re-
sultaten van de verwachting x waarde-vragen-
lijst. Daarom is er voor gekozen direct aan het
begin van het studiejaar de motieven-vragen-
lijst als eerste bij alle studenten af te nemen.
Dezelfde studenten kregen zo'n vier weken la-
ter de verwachting x waarde-vragenlijst voor-
gelegd. Door dit tijdsinterval is de verwachting
X waarde-lijst door minder studenten ingevuld
dan de motieven-lijst. De motieven-lijst is in-
gevuld door 421 PABO studenten, 313 NLO-
studenten en 220 MO-studenten. De verwach-
ting X waarde-lijst is ingevuld door 367 PABO-
studenten, 289 NLO-studenten en 159 MO-
studenten.

6 Schaalconstructie

Om de verschillende items tot een aantal homo-
gene groepen terug te brengen is per opleiding
een exploratieve, hiërarchische clusteranalyse
uitgevoerd op de motieven- en verwachting x
waarde-variabelen. Er is gekozen voor een
hiërarchische clusteranalyse, omdat bij deze
methode de classificatie van data stapsgewijs
plaatsvindt waardoor zich geen interpretatie-
problemen voordoen (ieder item kan slechts in
één cluster ingedeeld worden). Bovendien ging
het ons niet om het opsporen en/of toetsen van
een onderliggend theoretisch model. Bij de
clusteranalyse is gebruik gemaakt van de 'aver-
age linkage between groups', hetgeen wil zeg-
gen dat de uiteindelijk gevonden clusterstruc-
tuur gebaseerd is op informatie over de afstand
van alle mogelijke paren items die op basis van
de afzonderlijke items gevormd kunnen wor-
den. Op deze wijze zijn negen schalen
geconstrueerd met als uitgangspunt dat de
motieven- en venvachting- x waarden-schalen
dezelfde items zouden omvatten. De meeste
van deze schalen komen in alle opleidingen
voor, enkele zijn opleidingsspecifiek. Hier
volgt een korte inhoudelijke omschrijving van
de negen schalen:

Leraar: motieven die betrekking hebben op het
lesgeven, een baan in het onderwijs willen.
Toekomst werk: motieven die betrekking heb-
ben op het vergroten van de kansen op de ar-
beidsmarkt.
Toekomst studie: motieven die betrekking heb-
ben op het volgen van een hogere pedagogi-
sche opleiding als opstap naar een andere
opleiding.

Eigen ontwikkeling: motieven die betrekking
hebben op het vergaren van kennis en vaar-
digheden om zichzelf verder te ontwikke-
len.

Werkomstandigheden: motieven die betrek-
king hebben op de werkomstandigheden en
het aanzien van het beroep van leraar.
Kinderen: motieven die betrekking hebben op
het leuk vinden om met kinderen om te
gaan.

Opleiding: motieven die betrekking hebben op
het karakter en de inhoud van de hogere
pedagogische opleidingen.
Vak: motieven die betrekking hebben op ken-
nisvergroting over een bepaald vakgebied
dat de kiezer interessant vindt of waar hij
(zij) goed in is.
Professionalisering: motieven die betrekking
hebben op het vergroten en verder uitdiepen
van reeds aanwezige vakkennis om als on-
derwijzer of leraar beter te functioneren.
In Tabel I zijn de alpha coëfficiënten opgeno-
men van de motieven- en de verwachting x
waarde-schalen zoals gevonden in de drie
opleidingen. De interne consistentie van de
schalen is over het algemeen bevredigend, met
uitzondering van de schaal 'opleiding'. De
alpha coëfficiënten voor deze schaal liggen tus-
sen de .53 en de .62, hetgeen ook voor uitspra-
ken over groepen leerlingen te laag is. Om in-
houdelijke redenen is deze schaal echter toch in
de verdere analyses meegenomen.

7 Lerarenopleidingen en motie-
ven

De twee door ons uitgevoerde metingen geven
in grote lijnen eenzelfde beeld wat betreft de
volgorde van belangrijkheid van de verschil-
lende motieven in de drie opleidingen (Tabel
2). In beide metingen zien we dezelfde schalen
op de eerste en tweede plaats staan. De PABO-
studenten scoren, zowel bij de motieven-als bij
de verwachting x waardemeting, gemiddeld
het hoogst op de schalen leraar ('een baan in het
onderwijs willen') en kinderen ('het leuk vin-
den om met kinderen om te gaan'). NLO- en
MO-studenten scoren in beide metingen
gemiddeld het hoogst op de schalen vak ('ken-
nisvergroting op een bepaald vakgebied dat de
kiezer interessant vindt of waar hij/zij goed in
is') en eigen ontwikkeling ('vergaren van
kennis en vaardigheden om zichzelf verder te
ontwikkelen').

Er zijn dus duidelijke verschillen in motie-
ven tussen studenten die een opleiding tot le-
raar in het basisonderwijs gaan volgen en stu-
denten die een opleiding tot leraar in het
voortgezet onderwijs gaan volgen. Leraar wor-
den is voor NLO- cn MO-studenten bij aan-
vang van de studie nauwelijks een motief van
betekenis om de opleiding te gaan volgen. Bij
de PABO- studenten ligt dit duidelijk anders,
zij kiezen juist voor de opleiding omdat zij een
baan in het onderwijs ambiëren en aantrek-
kelijk vinden. Van negatieve overwegingen is

Tabel 2

Gemiddelde scores op de motieven- en verwachting x waarde-vragenlijst per opleiding

22 ' Om de verwachting x waarde-scores vergelijkbaar te maken met de motief scores is door middel van een lineaire transfor-
matie de maximale schaalscore teruggebracht tot 5.

bij de PABO-studenten dus geen sprake. De
opleiding als parkeerstudie gebruiken scoort
gemiddeld het laagst. In de NLO en MO daar-
entegen lijken de eerstejaars studenten over het
algemeen niet het plan te hebben leraar te wor-
den. In deze opleidingen lijkt er, afgaande op
de bevindingen uit de veldoriëntatie van het on-
derzoek, meer sprake van een uitgestelde

keuze. Studenten willen geen leraar worden,
maar weten ook nog niet wat zij wèl willen.
Ook de resultaten van ander onderzoek wijzen
in deze richting. In een enquête onder een wil-
lekeurige selectie studenten aan de VU (cursus-
jaar 1980/81) gaf bijna de helft aan indertijd ge-
kozen te hebben uit interesse voor het vak. Bij
aanvang van de studie gingen de gedachten nog
niet uit naar een later beroep (Prick, 1983). Een
onderzoek onder eerstejaars MO-studenten
wijst uit dat 25 % de studie louter uit interesse is
gaan volgen en dat daarenboven bij nog eens
bijna de helft de algemene belangstelling
zwaarder woog als motief dan de beroepsbe-
langstelling (MO-overlegraad, 1986; Verheul,
Vedder & Bannink, 1989). Deze bevindingen
zijn vergelijkbaar met de resultaten van het eer-
der genoemde Amerikaanse onderzoek uit het
begin van de jaren tachtig.

Vergelijking van de rangorde van de ove-
rige schalen in beide metmgen geeft in de drie
opleidingen slechts minimale verschillen te
zien, met uitzondering van de schaal 'leraar' in
de NLO en de MO. In de motievenmeting komt
deze schaal in de beide opleidingen op de vijfde
plaats, maar in de verwachting x waarde-
meting duikelt deze schaal naar een van de
laagste plaatsen in de rangorde. Dit betekent
dat leraar worden - bij studenten die aan een
voltijd of deeltijd lerarenopleiding beginnen -
maar heel laag gewaardeerd wordt en dat zij de
kans dat zij ook echt leraar zullen worden,
uitermate gering achten.

Bij vergelijking van de absolute schaalscores
van beide metingen in de drie opleidingen valt
op dat de meeste schaalscores in de verwach-
ting X waardemeting lager of gelijk zijn aan de
gemiddelde schaalscores in de motievenme-
ting. In alle drie de opleidingen zijn echter de
scores op de schalen 'werkomstandigheden' en
'toekomst studie' in de verwachting x waarde-
meting hoger dan de schaalscores in de motie-
venmeting. De schaal 'werkomstandigheden'
bevat items die betrekking hebben op de
werktijden, het salaris en het aanzien van het
leraarsberoep. De schaal 'toekomst studie' be-
vat items die betrekking hebben op het volgen
van een hogere pedagogische opleiding als
opstap naar een andere opleiding. Van de items
uit beide schalen kan gezegd worden dat ze (tot
voor kort in ieder geval) minder aanvaardbaar
zijn voor de sociale omgeving als motief om
voor een lerarenopleiding te kiezen. Dat juist
bij de drie schalen 'werkomstandigheden',
'toekomst studie' en 'leraar' de indirecte me-
ting afwijkt van de directe zou erop kunnen
wijzen dat de resultaten van de verwachtmg x
waarde-meting inderdaad minder gevoelig zijn
voor een sociaal wenselijke antwoordtenden-
tie.

8 Studievoortgang en motieven

Bij de instellmgen zijn de studievoortgang-
gegevens verzameld van alle studenten die de
twee vragenlijsten hadden ingevuld. Voor de
analyse is een driedeling gemaakt naar studen-
ten die het eerste jaar op tijd hebben afgerond
(groep 1), studenten die vertraging hebben op-
gelopen (groep 2) en studenten die zijn uitge-
vallen (groep 3). In Tabel 3 staat per opleiding
een overzicht van de studentenaantallen per
groep.

Met behulp van het SPSS programma 'one-
way' is per opleiding geanalyseerd of de drie
groepen studenten afwijken op de verschil-
lende schalen van de beide vragenlijsten. Met
betrekking tot de motievenmeting zijn alleen
bij de PABO verschillen gevonden, en wel bij
de twee belangrijkste schalen (zie Tabel 4). De
verschillen wijzen in dezelfde richting: dege-
nen die het eerste jaar tijdig hebben afgerond
scoren significant hoger (4.0) zowel op de
schaal leraar als op de schaal kinderen dan de-
genen die de studie gestaakt hebben (resp. 3.4
en 3.6). Studenten die de studie al tijdens het
eerste jaar afbreken, of er aan het eind van het
jaar mee stoppen vinden bij aanvang van de
opleiding onderwijzer worden en omgaan met
kinderen al minder belangrijk dan studenten

die uiteindelijk met de opleiding doorgaan.

Bij de andere twee opleidingen hebben we
met betrekking tot de motievenmeting geen
verschillen gevonden tussen blijvers en stu-
diestakers.

Met betrekking tot de verwachting x waar-
demeting vinden we zowel bij PABO- als
NLO-studenten verschillen tussen blijvers en
studiestakers. Bij de PABO gaat het om drie
schalen, bij de NLO om één schaal (zie Tabel
5). In de PABO scoren zowel de studenten die
volgens programma het studiejaar doorlopen
hebben als de studenten die in het eerste jaar
vertraging hebben opgelopen, hoger dan de
studenten die met de studie zijn gestopt op de
twee belangrijkste schalen: 'kinderen' en 'le-
raar'. Een vergelijkbaar effect vonden we bij de
analyse van de motiefscores. Bij de verwach-
ting X waardemeting vinden we ook een ver-
schil op de meest onbelangrijke schaal in de
PABO. Op de schaal 'toekomst studie' scoren
degenen die met de studie zijn gestopt hoger
dan degenen die geheel volgens de planning het
eerste jaar hebben doorlopen. Een verklaring
voor dit verschil moet naar onze mening ge-
zocht worden in de mogelijkheid een afgeronde
propedeuse van de PABO als opstap te gebrui-
ken naar een universiaire opleiding. Een aantal
studenten dat aan het eind van het eerste studie-
jaar de opleiding verlaat, was dit bij de keuze
van de opleiding reeds van plan. Dat dit goed
verklaarbare effect wel gevonden wordt met de
verwachting x waardemeting en niet met de
motievenmeting geeft steun aan de veronder-
stelling dat deze indirecte methode minder ge-
voelig is voor de eerder, in het theoretisch ka-
der genoemde, vertekening en daardoor de
fijne nuances beter zichtbaar maakt.

Ook in de NLO vinden we een verschil tus-
sen blijvers (zowel vertraagden als onvertraag-
den) en studiestakers dat in de analyse van de
directe motievenmeting niet naar voren kwam.
Dit verschil betreft een schaal die niet heel
belangrijk, maar ook niet geheel onbelangrijk
is, nl. de schaal 'opleiding'. De studenten die de
opleiding blijven volgen (groep 1 en 2) scoren
hoger op deze schaal dan de studenten die de
opleiding veriaten (groep 3). Gezien de lage in-

terne consistentie van deze schaal moeten we
erg voorzichtig zijn met de interpretatie van dit
verschil. Deze schaal heeft betrekking op ken-
merken van de NLO-opleiding, zowel met be-
trekking tot de inhoud als de organisatie ervan.
Studenten voor wie deze motieven een rol bij
de keuze gespeeld hebben, hebben blijkbaar
wat dat betreft gevonden wat ze zochten.

9 Een nadere vergelijking van
de beide metingen

De directe motievenmeting en de verwachting
X waardemeting vertonen veel overeenkom-
sten, maar ook enkele interessante verschillen.
Beide metingen geven nagenoeg hetzelfde
beeld van het belang van bepaalde redenen om
te kiezen voor een hogere pedagogische oplei-
ding, en van de verschillen in motiefsterkte tus-
sen onvertraagde studenten en studiestakers,
zij het dat bij de indirecte meting iets meer
nuances naar voren komen. Bovendien zijn er
aanwijzingen dat de indirecte meting minder
gevoelig is voor sociaal wenselijke ant-
woorden. Deze bevindingen geven in zijn alge-
meenheid geen aanleiding te concluderen dat
de ene meting beter is dan de andere. Welke
meting het meest geëigend is, is afhankelijk
van de gewenste informatie. Wil men snel op
relatief eenvoudige wijze informatie over
beweegreden, dan is een motievenmeting voor
de hand liggend. Voor een genuanceerder
beeld, verdient naar onze mening de verwach-
ting X waarde-benadering de voorkeur.

10 Tot slot

In de inleiding van dit artikel is de 'kwaliteits-
problematiek' van de instroom in hogere peda-
gogische opleidingen (met name de PABO en
de NLO) niet alleen omschreven in termen van
motieven van studenten, maar ook in termen
van vooropleiding en werkhouding. Dit onder-
zoek richtte zich op de motieven van
instromende studenten en belicht daarmee
slechts één, zij het niet onbelangrijk aspect van
de 'kwaliteitsproblematiek' van de leraren-
opleidingen. Op grond van de resultaten mogen
we concluderen dat de pedagogische acade-
mies basisonderwijs zich, wat betreft de moti-
vatie van de studenten die zich bij deze
instellingen aanmelden, geen zorgen hoeven te
maken. Bij de NLO vinden we echter een dui-
delijke discrepantie tussen de motieven van
studenten om de opleiding te gaan volgen en
datgene waarvoor de studie opleidt. Net als
studenten die een MO-opleiding gaan volgen,
zijn algemene vorming, vakinhoudelijke rede-
nen en de gerichtheid op functies buiten het on-
derwijs belangrijker bij de keuze om de oplei-
ding te gaan volgen dan het leraarschap. Dit
levert echter bij de MO een minder grote frictie
op dan bij de NLO, omdat MO-studenten na
twee jaar de mogelijkheid hebben een alge-
mene studievariant te kiezen. Een antwoord op
de vraag of de hogere pedagogische oplei-
dingen nu vooral de zwakkere broeders en zus-
ters binnen krijgen is hiermee niet gegeven.
Wel kunnen we vaststellen dat het merendeel
van de PABO- en NLO-studenten uit ons on-
derzoek van het havo afkomstig is (voor beide
opleidingen 67%). Het percentage vwo-
leeriingen in de PABO is 15%, en in de NLO
slechts 9%. Bij de MO-studenten ligt dit an-
ders. Hier is niet meer dan 25% van de instro-
mende studenten afkomstig van het havo, ter-
wijl 20% het vwo heeft doorlopen en 30% in
het bezit is van een hbo-diploma. Deze cijfers
geven aan dat het percentage vwo-leerlingen
dat in de PABO en de NLO instroomt, klein is.
Bij vergelijking van de instroom in hogere pe-
dagogische opleidingen met de instroom in an-
dere sectoren van het hoger beroepsonderwijs
voor het cursusjaar 1985/86 blijkt bovendien
dat de lerarenopleidingen het kleinste percen-
tage vwo-leerlingen binnen krijgen en het
grootste percentage studenten met een havo-
vooropleiding. Dat de aansluitingsproblemen
bij instroom in het HBO voor havo-leerlingen
groter zijn dan voor vwo-leerlingen ligt voor de
hand. Hun vooropleiding is immers een jaar
korter. Wel zijn er aanwijzingen dat, na een
aantal jaren ontmoedigingsbeleid van de over-
heid, vooral de relatief zwakkere havisten naar
de lerarenopleidingen doorstromen. Harde uit-
spraken hieromtrent kunnen op basis van dit
motieven-onderzoek niet gedaan worden.

Vakbekwaamheid en inzet van onder-
wijzend personeel zijn van doorslaggevend be-
lang voor de kwaliteit van het onderwijs en het
zou dan ook een slechte zaak zijn als de discre-
pantie tussen het belang dat algemeen aan het

leraarsberoep gehecht wordt en de maatschap-
pelijke waardering ervoor, geschikte en
gemotiveerde studenten afschrikt. Het aan-
trekkelijker maken van het leraarsberoep kan
een bijdrage leveren aan het aantrekken van
kwalitatief goede studenten die er bewust voor
kiezen om leraar te worden.

Literatuur

Allison, D.J. (1982). Current attractions of teaching
as perceived by preservice students. Reports-
Research/technical (143). Ontario.

Bergsma, H. M., & Chu, L. (1981). What motivates in-
troductory and senior education students to be-
come teachers? Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research
Association, Los Angeles.

Covington, M.V. (1983). Motivated cognitions. In S.
G. Paris, G. M. Olson & H. W. Stevenson, Learning
and motivation in the classroom (pp. 137-164).
Hilisdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Drenth, P. J. D. (1960). Een onderzoek naar de motie-
ven bij het kiezen van een beroep. Dissertatie.
Amsterdam: Van Soest.

Eek, E. van, & Houtkoop, W. (1986). Kiezen en bege-
leiden in het daglavondondervi/ijs. Amsterdam:
SCO.

Emants, M. (1983). Op reis door Zweden. Amster-
dam: Arbeiderspers.

Feather, N.T. (1982). Expectancy-value Approaches:
present status and future directions. In N.T.
Feather (Ed.), Expectations and actions (pp.
395-421). Hilisdale, NJ: Lawrence Erlbaum Asso-
ciates Inc.

Festinger, L.A. (1957). Theory of cognitive disso-
nance. Evanstone, IL: Row, Petersen.

Fielstra, C. (1955). An analysis of factors influencing
the decision to become a teacher. Journal of Edu-
cational Research, 68, 659-668.

Geffen, L.M.H.J. van (1977). De keuze van iverfc.
Proefschrift. Culemborg: Schoolpers b.v.

Härnqvist, K. (1976). Individual demand for educa-
tion: background analytical report. Parijs: OECD.

Hofstee, W.K.B. (1972). Motieven in de discussie. In
P.J. Roscam-Abbing (red.). Wat drijft of bezielt
ons (pp. 32-47). Meppel: Boom.

Linden, L.A. van der (1969). Het non-respons ver-
schijnsel bij enquêtes. Rotterdam: Universitaire
Pers Rotterdam.

MO-Overlegraad (1986). MO-Profiel. Verslag van
een enquête onder 3200 eerstejaars studenten-
MO. Utrecht: MO-Overlegraad.

Nisbett, R.E., & Ross, L. (1980). Human Inferences:
Strategiesand shortcomingsof social judgement.
Englewood Cliffs, NJ: Appleton-Century-Crofts.

Prick, L.G. M. (1983). Het beroep van leraar Amster-
dam: VU Boekhandel/Uitgeverij.

Steltmann, K. (1980). Motive für die Wahl des Lehrer-
beruf. Zeitschrift für Pädagogik, 26, 581 -586.

Tillema, H. H., & Veenman, S.A. M. (1985). Probleem-
verkenning opleiding onderwijsgevenden.
Groningen/Nijmegen/Den Haag: RION/ISO/ITS/
SVO.

Verheul, I., Vedder, J., & Bannink, P. (1989). Instroom-
veranderingen en studiemotivatie bij eerstejaars
studenten van de MO-lerarenvariant. Utrecht:
ISOR/Onderwijskunde/PDI.

Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New
York:Wiley.

Wood, K.E. (1978). What motivates students to
teach? Journal of Teacher Education, 29(6),
142-154.

Manuscript aanvaard 13-1-1993

Auteurs

M. Derriks en E. de Kat zijn ais onderzoeksmedewer-
ker verbonden aan het SCO-Kohnstamm Instituut.

Adres: Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdam.

Abstract

Students' motives to become a teacher

M. Derriks 8i E. de Kat. Pedagogische Studiën, 1993,
70,17-27.

To study the motives of students to opt for a career in
teaching, an aselect sample of first year students at-
tending three different types of teacher training col-
leges was drawn. At the beginning of the schoolyear
1988/1989 over a 1000 students filled out two ques-
tionnaires. The first questionnaire directly asked for
their motives to attend a teacher training college,
the second one was based on the expectancy-value
theory. An important difference between both
methods is that the 'direct' method is retrospertive

Samenvatting

In dit artikel staan spellinginstructie-methoden
en spellingprocessen bij beginnende spellers
(basisschoolleerlingen uit Groep 3) centraal. Na
een korte training bleken zowel makkelijke als
moeilijke woorden overwegend verklankend
gespeld te worden. De proefpersonen gingen
niet over op een lexicale spellingstrategie. Deze
conclusie werd gebaseerd op de resultaten van
twee experimenten, waarbij de proefpersonen
meer fonologische dan niet-fonologische fou-
ten maakten. Van de hier onderzochte speliing-
instructie-methoden was lezen als methode om
te leren spellen het minst effectief. De niet-lees-
instructie-methoden 'probleem noemen' en
'woord vormen' bleken hetzelfde effect te heb-
ben op de spellingprestaties, maar leidden
beide tot betere resultaten dan lezen. 'Probleem
noemen' bleek efficiënter te zijn dan 'woord
vormen', omdat de proefpersonen in de 'woord
vormen' conditie meer trainingstijd nodig had-
den dan die in der'probleem noemen' conditie.

1 Inleiding

Spellen blijkt moeilijker te zijn dan lezen. Dat
deze asymmetrie (of was het assymetrie) niet
beperkt blijft tot leren lezen en spellen wordt
geïllustreerd door het feit dat zelfs zeer ervaren
taalgebruikers meer woorden correct lezen dan
spellen. Ook bij dyslectici blijken spellingpro-
blemen hardnekkiger te zijn dan leesproble-
men. Of spellen als vaardigheid inderdaad
moeilijker is dan lezen is niet zonder meer vast
te stellen, omdat in het onderwijs over het alge-
meen aan spellen minder aandacht wordt be-
steed dan aan lezen, en leren spellen van een
woord meestal pas gebeurt nadat dc leerling
blijk heeft gegeven het woord te kunnen lezen.

In dit artikel worden de volgende vragen
met betrekking tot leren spellen onderzocht.
Ten eerste zal worden nagegaan of het spelling-
proces van beginnende spellers na een spelling-
training zich ontwikkeld heeft van een verklan-
kende naar een lexicale strategie (uitlezen van
het woordbeeld). De veronderstelling is name-
lijk dat het spellingproces van beginnende spel-
lers zich kenmerkt door het successievelijk om-
zetten van de fonemen in de daarbij behorende
grafemen, terwijl het volwassen spellingproces
vooral gekenmerkt wordt door het uitlezen van
het woordbeeld uit het mentale lexicon (o.a.:
Assink, 1981; Frith, 1980; Sloboda, 1980; Ten-
ney, 1980, maar zie ook Assink, Doom-van
Eijsden & Hees, 1982; Kreiner, 1992).

Ten tweede zal de kwestie van de effectivi-
«

teit van verschillende spellinginstructie-
methoden onderzocht worden. Hierbij zal met
name de diepte van stimulus-verwerking on-
derwerp van onderzoek zijn. Op de derde plaats
zal nagegaan worden of er in een vroeg stadium
van het lees- en spellingonderwijs differentiële
effecten zijn van verschillende spellinginstruc-
tie-methoden.

Dat lezen en spellen verwante processen

zijn zal niemand betwisten, maar in welke mate
lezen en spellen eikaars complement zijn is een
vraag die onbeantwoord is en overigens ook
hier niet afdoende beantwoord zal worden. Op
basis van het klassieke 'Dual route model' van
visuele woordherkenning zal hieronder uiteen-
gezet worden hoe het spellingproces zich mo-
gelijkerwijs voltrekt. In het 'Dual route model'
wordt verondersteld dat het lezen van woorden
in een alfabetisch schrift op twee verschillende
wijzen kan plaatsvinden. De eerste leeswijze
(voornamelijk toegepast door beginnende le-
zers) is verklanking van de letters in een woord.
Dit wordt ook wel spellend, verklankend of in-
direct lezen genoemd. Deze laatste benaming
geeft duidelijk het contrast aan met de tweede
manier: namelijk de directe leeswijze (of de
lexicale strategie). Hierbij zou geen verklan-
king meer nodig zijn, maar wordt er een directe
match gemaakt tussen het geschreven woord en
een mentale representatie. Pas na veelvuldige
confrontaties met het woord wordt gebruik ge-
maakt van de lexicale strategie, ook wel aange-
duid met 'het raadplegen van een in het geheu-
gen opgeslagen woordbeeld'. Van ervaren
lezers wordt verondersteld dat zij voornamelijk
een lexicale leesstrategie volgen. Alleen wan-
neer zij geconfronteerd worden met laag-
frequente woorden gaan zij over op een ver-
klankende leeswijze'.

Wanneer het uitgangspunt gehanteerd
wordt dat lezen en spellen eikaars complement
zijn, ligt het voor de hand te veronderstellen dat
ook het spellen van een woord op twee manie-
ren kan. Volgens de verklankende of indirecte
strategie wordt bij het spellen een woord serieel
verklankt, waarbij successievelijk bij elk fo-
neem het juiste grafeem wordt gezocht. Dit
lijkt relatief eenduidig, maar dat is het niet, om-
dat bij een groot aantal fonemen meer dan één
grafeem mogelijk is (bijvoorbeeld voor de /ij/-
klankbestaande 'ij' en 'ei' en voordc/g/-klank
de 'ch' en 'g'). De grafeem-foneem ambiguï-
teit is overigens ook aanwezig, maar in min-
dere mate (het grafeem 'c' kan de /s/- en de /k/-
klank representeren). De asymmetrie tussen
grafeem-foneem en foneem-grafeem omzet-
ting is eerder opgemerkt door Waters, Bruck en
Seidenberg (1985, p. 513). Overeenkomstig de
zogenaamde woordbeeld- of lexicale leesstra-
tegie worden bekende woorden gespeld door
het raadplegen van een woordbeeld, waarbij de
spelling van een woord uitgelezen wordt uit het
mentale geheugen.

Uit het voorafgaande kan afgeleid worden
dat verklankend spellen door de ambiguïteit in
de keuze van grafemen nogal gevoelig is voor
fouten. Daarentegen lijkt het aannemelijk dat
een strategie waarbij de letters van een woord
uitgelezen worden uit het geheugen veel min-
der vaak tot fouten zal leiden, tenzij de repre-
sentatie incompleet is of fouten bevat.

Om na te gaan of beginnende spellers na een
spellingtraining lexicaal dan wel verklankend
spellen zal gekeken worden naar het soort fou-
ten dat door hen gemaakt wordt. Bij het spellen
van een woord kunnen de gemaakte fouten ver-
deeld worden in fouten van fonologische en
van niet-fonologische aard. Fonologische spel-
fouten zijn fouten waarbij het foneem door een
verkeerd grafeem wordt weergegeven, maar
een dat in zijn klankwaarde gelijk is aan het
juiste grafeem, bijvoorbeeld 'haut' in plaats
van 'hout'. Bij niet-fonologische fouten is het
gekozen grafeem fonologisch niet gelijkwaar-
dig aan het juiste grafeem, bijvoorbeeld 'walt'
in plaats van 'valt'. Als bij het spellen van een
woord de mentale representatie wordt uitgele-
zen zal het aantal fonologische fouten even
groot moeten zijn als het aantal niet-
fonologische. Als daarentegen het aantal fono-
logische fouten het aantal niet-fonologische
blijkt te overtreffen is dit een aanwijzing dat de
hier onderzochte steekproef van basisschool-
leerlingen voornamelijk een verklankende
spelwijze toepast (zie ook: Frith, 1980; Jorm,
1981; Nelson & Warrington, 1974).

De tweede onderzoeksvraag, waarbij naar een
mogelijk differentieel effect van lees- en niet-
lees-taken (spellinginstructie-methoden) op
het aanvankelijk spellen zal worden gekeken,
is op de volgende wijze verbonden met de eer-
ste. Er kan bij de hier te onderzoeken
spellinginstructie-methoden onderscheid ge-
maakt worden tussen een oppervlakkige ver-
werking van woorden en een meer grondige.
We veronderstellen dat een grondige verwer-
king van een woord eerder tot de opbouw van
een vollediger representatie leidt dan een op-
pervlakkige. Tevens wordt aangenomen dat
een lexicale spellingstrategie alleen effectief is
wanneer de representatie van een woord com-
pleet is. De vraag die zich hier dus opdringt is of

een diepe verwerking van een woord eerder tot
een lexicale spelstrategie leidt dan een opper-
vlakkige. In statistische termen uitgedrukt be-
tekent dit dat er gekeken zal worden of er een
interactie bestaat tussen de factor spellingin-
structie-methode (zie onder) en de variabele
type fout (fonologisch en niet-fonologisch).

Er wordt door sommige onderzoekers van-
uit gegaan dat lezen en spellen als twee kanten
van één medaille moeten worden gezien (Du-
mont, 1984, p. 74). Ook Frith (1980) lijkt de
mening toegedaan dat lezen en spellen twee
complementaire vaardigheden zijn, omdat zij
een kind dat een goede lezer is, en tegelijkertijd
een zwakke speller aanduidt als iemand met
"Unexpected spelling problems" (zie pp.
496-497). Een dergelijke wederkerige relatie
wordt ook wel aangeduid met de term "Princi-
ple of Associative Symmetry" (Baron, Trei-
man, Wilf & Keilman, 1980, p. 165), wat wil
zeggen dat associaties gevormd in één richting
ook bruikbaar zijn in de omgekeerde. Vertaald
naar lezen en spellen betekent dit dat iemand
die een woord kan lezen dit woord ook kan
spellen en omgekeerd.

Uit onderzoek is echter gebleken dat de rela-
tie tussen lezen en spellen niet zonder meer vol-
doet aan the 'Principle of Associative Symme-
try' (Baron e.a, 1980; Bosman & De Groot
1991, 1992; Van Doorn-van Eijsden, 1984).

Van Doorn-van Eijsden vergeleek in haar
experiment de spellingprestaties van twee
groepen leerlingen uit Klas 5 (Groep 7), waar-
van één groep de woorden een aantal keren
moest lezen en de andere kinderen de woorden
dienden over te schrijven. De prestaties van de
kinderen in de schrijfgroep waren significant
beter dan die van de kinderen in de leesgroep.
Ook Bosman en De Groot (1992) vergeleken
de spellingprestaties van kinderen die eerder op
verschillende manieren een aantal woorden
hadden verwerkt. Ook daaruit bleek dat drie
niet-lees-methoden betere spellingprestaties
tot gevolg hadden dan lezen als spellingtrai-
ning. Lezen was als instructie-methode welis-
waar effectiever dan helemaal geen instructie,
maar het maakte geen verschil in de spelling of
kinderen een woord tweemaal of zesmaal had-
den gelezen. Dit komt overeen met het eerder
gevonden resultaat (Bosman & De Groot,
1991) dat een hoge leesfrequentie (18 aanbie-
dingen van een woord) niet effectiever was dan
een lage (drie aanbiedingen).

Van de drie niet-lees-taken die door Bos-
man en De Groot (1992) gebruikt werden,
bleek 'mondeling spellen' de beste resultaten
op te leveren. De instructie-methode 'probleem
noemen', waarbij kinderen een ambigu ge-
schreven deel (door onderstreping aangeduid:
bijvoorbeeld de 'ei' in palds) van een woord
hardop moesten benoemen, bleek even effec-
tief (de score op de spellingtest was gelijk aan
die van 'overschrijven'), maar efficiënter te
zijn dan de instructie-methode 'overschrijven',
omdat de trainingsprocedure voor 'probleem
noemen' significant minder tijd in beslag nam
dan die voor 'overschrijven'. Met andere woor-
den: het was dus niet de duur maar de kwaliteit
van de geïnvesteerde tijd die een verklaring
vormde voor de betere spellingprestaties.

Het onderzoek van Bosman en De Groot
(1992) naar differentiële effecten van
spellinginstructie-methoden werd uitgevoerd
in de maanden mei en juni, na gemiddeld negen
maanden lees- en spelonderricht. Een deel-
vraag die in het hieronder te rapporteren expe-
riment onderzocht werd was of de niet-lees-
taken bij een vergelijkbare groep basisschool-
leerlingen (Groep 3) ook in een zeer pril sta-
dium effect sorteren. Daartoe zal nagegaan
worden of beginnende lezers/spellers in fe-
bruari al een differentieel effect ondervinden
van verschillende spellinginstructie-metho-
den, waaronder lezen.

Voordat we overgaan tot de beschrijving van
de experimenten wordt eerst een beeld ge-
schetst van de wijze waarop de spelling van
woorden ïn Groep 3 geleerd wordt. De plaats
van spelling in de leergang "Veilig leren le-
zen", waarin de hier participerende proefperso-
nen onderwezen worden, is ondergeschikt aan
die van lezen. Volgens de methode moet spel-
len niet te zeer geïsoleerd worden en behoeven
lezen en spellen geen gelijke tred te houden; het
herkennen van een geschreven woord is ge-
makkelijker dan de reproduktie ervan (Caesar,
1980). Er wordt ook gesteld dat door lezen van-
zelf een woordbeeld gevormd kan worden,
maar dat lezen alleen niet altijd voldoende is.
De aanbevolen werkwijze voor het leren van de
schrijfwijze van een woord in het eerste leer-
jaar is vooral het inprenten van woordbeelden
door middel van het tonen van een woord (zo-

genaamde 'woordstroken'), waarna het kind
het woord 'in de lucht' moet schrijven, na moet
leggen met behulp van de letterdoos en later in
het jaar moet overschrijven.

De eerste woorden die kinderen in deze me-
thode leren lezen en spellen zijn klankzuiver,
zodat beheersing van de grafeem-foneem cor-
respondentieregels in principe voldoende is om
deze te schrijven. De spelling van de woorden
die onderwezen worden in het eerste jaar van
het reguliere lees- en spellingonderwijs is nau-
welijks of niet beregeld, een uitzondering hier-
op is de finale d^.

2 Experiment 1

In Experiment 1 stonden drie vragen centraal:

1) Zijn er aanwijzingen dat het spellingproces
van beginnende spellers zich ontwikkelt van
een verklankende naar een lexicale strategie?

2) Wat is de effectiviteit van een aantal in
diepte van verwerking te onderscheiden
spellinginstructie-methoden en leiden de on-
derzochte spellinginstructie-methoden tot ver-
schillende spellingstrategieën? 3) Zijn de ver-
schillende instructie-methoden onderwijsbaar
in een vroeg stadium van het systematische
lees- en spellingonderricht?

2.1 Methode

Ter introductie van de experimentele opzet zal
eerst een globale beschrijving volgen van de
procedure die een proefpersoon doorliep. Aan
een kind werd gevraagd om vijf woorden die
het kind waarschijnlijk niet kende enkele ma-
len hardop voor te lezen. Daarnaast moest het
kind van vijf andere woorden de spelling oefe-
nen. Het oefenen van de spelling kon op vier
verschillende manieren plaats vinden (zie op-
zet en procedure). Elk kind leerde de spelling
van de woorden met één van de vier methoden.
Tijdens de training werd bijgehouden hoeveel
fouten het kind maakte en tevens hoeveel tijd
de training in beslag nam. Na de lees- en spel-
lingtraining werd een schriftelijk dictee afge-
nomen over de tien geoefende woorden. De
dicteewoorden werden op twee verschillende
manieren beoordeeld. Op de eerste plaats werd
nagegaan of een van tevoren bepaald grafeem
correct was (target-beoordeling, zie onder) en
ten tweede werd het aantal fonologische en

niet-fonologische fouten bepaald (type fout
beoordeling, zie onder). In bijlage A staat het
onderzoeksdesign schematisch weergegeven.

Materiaal

Met behulp van de 'Nieuwe streeflijst woor-
denschat voor 6-jarigen' van Kohnstamm,
Schaerlaekens, De Vries, Akkerhuis en Froo-
nincksx (1981) werden 10 woorden gekozen
(gemiddelde lengte 3.9 letters) die niet behoren
tot de basisleesstof van Groep 3 van scholen die
gebruik maken van de leesmethode "Veilig le-
ren lezen" (Caesar, 1979). Deze woorden, die
bij kinderen van 6 jaar als bekend mogen wor-
den verondersteld, vormden het stimulusmate-
riaal van Experiment P.

De stimuli werden gekozen op grond van
een verwachte moeilijkheid in de schrijfwijze.
Dit betrof de aanwezigheid van een fonolo-
gisch ambigue letter of lettercluster in een
woord, zoals bijvoorbeeld de 'ei' in 'reis'.
Hiervoor vormt het fonologisch identieke 'ij'
een mogelijk alternatief. In Bijlage B staan de
gebruikte stimuli". Bij elke stimulus staat te-
vens aangegeven welke letter of lettercluster
(in het vervolg 'target' genoemd) mogelijk
moeilijkheden zal opleveren bij de spelling. De
targets vormden tevens de basis voor beoorde-
ling van de responsen.

De tien stimuli werden opgedeeld in twee
groepen van elk vijf woorden. De woorden 1 tot
en met 5 vormden de eerste groep en 6 tot en
met 10 de tweede. Door deze indeling werd er-
voor gezorgd dat in beide groepen dezelfde tar-
gets voorkwamen. In elke groep kwam elk
woord drie keer voor, waarbij de volgorde van
de woorden zodanig was dat geen enkel woord
twee maal achter elkaar verscheen (in elke con-
ditie werden dus 15 woorden geoefend). Om te
voorkomen dat één groep stimuli uniek gekop-
peld werd aan één conditie werd aan de helft
van de proefpersonen de ene groep woorden in
de lees- en de andere groep woorden in de niet-
lees-conditie aangeboden (zie opzet en proce-
dure). Bij de andere helft van de proefpersonen
werd dit omgedraaid. Hiermee werd tevens be-
werkstelligd dat een stimulus uitsluitend in één „oAaoaiscHt
van de twee condities werd gepresenteerd en iruo/f«
nooit in beide.

Elk woord werd apart op een kaartje van vijf
bij tien centimeter afgedrukt in het lettertype
Helvetica. Dit type drukletter is voor de kin-

deren van de onderzochte leeftijdsgroep zeer
bekend, omdat het wordt gebruikt in de de eer-
ste elf deeltjes van de leesmethode "Veilig le-
ren lezen".

Opzet en procedure

Een complete experimentele sessie, waarbij elk
kind individueel werd getest, duurde gemid-
deld 15 minuten. De kinderen kregen in fe-
bruari een spellingtraining, waarbij ze toege-
wezen werden aan één van de vier volgende
condities (niet-lees-taak): 'overschrijven',
'mondeling spellen', 'probleem noemen', of
'woord vormen'. Naast de training van 15
woorden in een niet-leestaak oefenden de kin-
deren ook 15 (andere) woorden in de leestaak.
De leestaak bestond uit het hardop lezen van de
woorden. Wanneer een woord fout opgelezen
werd verzocht de proefleider het kind het
woord nogmaals te lezen. De helft van de
kinderen kreeg de niet-lees-taak in de
'stimulusafwezig'-conditie en de andere helft
kreeg deze in de 'aanwezig'-conditie (zie on-
der).

In de 'overschrijven'-conditie moest een
kind de woorden opschrijven in een kladblok,
waarbij voor elk woord een aparte bladzijde
werd gebruikt. Voordat het woord werd over-
geschreven werd aan het kind gevraagd het
woord eerst eenmaal hardop voor te lezen. De
kinderen in de 'aanwezig'-conditie schreven
de woorden ov£r van de kaartjes, terwijl bij de
kinderen in de 'afwezig'-conditie de woorden
tijdens het opschrijven werden afgedekt.

In de 'mondeling spellen'-conditie werd
een kind gevraagd de woorden eerst hardop
voor te lezen en deze daarna uit het hoofd
('afwezig'-conditie) hardop te spellen of vanaf
het kaartje hardop te spellen ('aanwezig'-
conditie). Omdat kinderen uit Groep 3 geneigd
zijn om bij het analyseren van woorden de fo-
nemen op te noemen in plaats van de letters,
werd hen bij elk dubbelzinnig foneem ge-
vraagd dit te verduidelijken.

In de 'probleem noemen'-conditie diende
een kind een woord ook eerst hardop voor te
lezen, waarna het een kaartje kreeg aangebo-
sTUDiiN den waarop twee letters of letterclusters ston-
den waarvan er één de target was. Bijvoor-
beeld, bij het woord 'paleis' werd een kaartje
aangeboden met de letterclusters 'ij' en 'ei'.
Aan het kind werd gevraagd om met een pot-
lood de correcte letter of lettercluster te omcir-
kelen. De plaats ervan op het kaartje (aan de
linker- of rechterkant) werd bepaald door mid-
del van pseudorandomisatie. De kinderen die
biimen de 'probleem noemen'-groep aan de
conditie 'afwezig' waren toegewezen kregen
het kaartje met het woord slechts éénmaal te
zien, terwijl de kinderen in de 'aanwezig'-
conditie er voortdurend naar mochten blijven
kijken.

Ook in de 'woord vormen'-conditie moest
een woord eerst worden voorgelezen. Vervol-
gens werd aan het kind gevraagd om het woord
te vormen met behulp van letterblokjes. Aan
deze letterblokjes werd, behalve de letters
waaruit het woord bestond, een letter of letter-
cluster toegevoegd die een mogelijk alternatief
vormde voor de target van het woord. Voor bij-
voorbeeld het woord 'zoen' werden dus niet al-
leen de letters en lettercluster 'z', 'oe' en 'n'
gegeven, maar ook de letter 's'. Net als in de
andere condities gold dat de kinderen die bin-
nen de 'woord vormen'-groep aan de conditie
'afwezig' waren toegewezen het kaartje met
het woord slechts éénmaal te zien kregen, ter-
wijl de kinderen in de 'aanwezig'-conditie het
kaartje voortdurend voor zich hadden liggen.

De ene helft van de kinderen nam eerst deel
aan de leestaak alvorens een van de vier niet-
leestaken uit te voeren, voor de andere helft
was de volgorde omgekeerd. De tijd die een
kind nodig had voor het uitvoeren van zowel de
lees- als de niet-lees-taak werd met een stop-
watch opgemeten.

Direct na de training werd een dictee afge-
nomen. Voor elk van de 10 woorden was een
bijpassende zin geconstrueerd. De proefleider
las iedere zin één keer voor en herhaalde daar-
bij telkens eenmaal het woord dat door het kind
moest worden opgeschreven.

Proefpersonen

Bij een steekproef van 170 leerlingen uit Groep
3 van basisscholen die de leesmethode "Veilig
leren lezen" van Caesar (1979) gebruiken,
werd een week voor de afname van het experi-
ment een vooronderzoek uitgevoerd. Dit voor-
onderzoek bestond uit de Eén-Minuut-Test
(Caesar, 1970) en een door de eerste auteur ont-
worpen spellingtest'. In Bijlage C staat de spel-
lingtest afgedrukt. De testwoorden zijn onder-
streept.

Op basis van de twee testscores werd voor
elk kind een gemiddelde Z-score berekend.
Van de 149 kinderen die deelnamen aan het ex-
perimentele gedeelte van het onderzoek wer-
den er uiteindelijk 136 opgenomen in de ana-
lyses. De gemiddelde scores van de
proefpersonen waren 17.07 (SD 2.7) op de
spellingtest (maximum score is 20) en 30.75
(SD 11.4) op de leestest (maximum score is in
principe oneindig). De significante correlatie
tussen de scores op de lees- en spellingtest be-
droeg .34 (p < .01).

De opname van proefpersonen in de ana-
lyses geschiedde op grond van twee voorwaar-
den. De eerste voorwaarde was dat er zich in
elke conditie een gelijk aantal kinderen (n = 17)
bevond. De tweede was dat er geen significant
verschil mocht bestaan tussen de experimen-
tele condities op de gemiddelde Z-score op de
lees- en spellingtest (F(7,128) = .006, p = 1.0).
Verschillen tussen condities kunnen dus niet
verklaard worden door verschillen in lees- en
spellingvaardigheid.

2.2 Resultaten

De bespreking van de resultaten wordt hier op-
gesplitst in twee delen. Eerst worden de gege-
vens van de trainingsfase behandeld. Daarna
komen de resultaten van het dictee (de testfase)
aan de orde. Op basis van de spelfouten in het
dictee kon het effect van de experimentele be-
handeling worden geëvalueerd. De dictee-
woorden werden op twee wijzen beoordeeld.
De eerste betrof de aan- of afwezigheid van de
zogenaamde target (zie materiaal sectie), waar-
bij de beoordeling dichotoom was namelijk, 1
(goed) of O (fout). Een fout in het niet-target
deel van het woord was in deze wijze van
beoordelen irrelevant.

Bij de tweede wijze van beoordeling werd
de schrijfwijze van het totale woord in be-
schouwing genomen, waarbij nagegaan werd
of gemaakte fouten fonologisch dan wel niet-
fonologisch zijn. Spelfouten in woorden wer-
den geclassificeerd als 'fonologisch' wanneer
door het toepassen van letter-klank correspon-
dentieregels het woord kon worden uitgespro-
ken zoals het correct gespelde woord. In het
fout gespelde woord 'flag', bijvoorbeeld,
wordt de T beoordeeld als een fonologische
fout, omdat het woord op dezelfde wijze uitge-
sproken wordt als 'vlag'. Spelfouten als 'friut'
('fruit') of 'veis' ('vies') waarbij fonemen wa-
ren weggelaten, vervangen of omgewisseld,
werden beoordeeld als 'niet-fonologisch'®. Dit
betekent dat in tegenstelling tot de target-
beoordeling het gemiddeld aantal fouten per
woord meer dan 1 kon bedragen (de maximum
foutscore is onbepaald). Tevens is de objec-
tieve kans op fonologische fouten kleiner dan
op niet-fonologische, er zijn inuners gemid-
deld minder fonologisch ambigue grafemen
dan niet-ambigue.

Trainingsfase

Een 4 (niet-lees-conditie: overschrijven vs.
mondeling spellen vs. probleem noemen vs.
woord vormen) bij 2 (stimulusaanwezigheid:
afwezig vs. aanwezig) bij 2 (taak: lezen vs.
niet-lezen) variantie-analyse op de trainings-
duur met herhaalde metingen op de variabele
taak liet significante hoofd- en interactie-
effecten zien. Het hoofdeffect van taak was
F(l,128) = 1193.64, p < .001. Het uitvoeren
van de leestaak nam significant minder tijd in
beslag (gemiddeld 1.16 min) dan het uitvoeren
van de niet-lees-taak (4.18 min). Ook het
hoofdeffect van de niet-lees-conditie was sig-
nificant (F(3,128) = 47.23,/; < .001). Uit een
Newman-Keuls post hoe analyse op een niveau
van minimaal 5% bleek dat de gemiddelde
tijdsduur om een instructie uit te voeren voor
alle vier de niet-lees-niveaus significant van el-
kaar verschilde (mondeling spellen = 1.79, pro-
bleem noemen = 2.36, overschrijven = 2.78 en
woord vormen = 3.76 min). Het hoofdeffcct
van stimulusaanwezigheid was marginaal sig-
nificant, F(l,128) = 3.66, .05 < < .10. De
spellingtraining in de 'afwezig'-conditie nam
meer tijd in beslag dan in de 'aanwezig'-
conditie (resp. 2.79 en 2.55 min.). Het signifi-
cante interactie-effect (F(3,128) = 82.04,/? <
.001) tussen taak en niet-lees-conditie toonde
aan dat de tijden nodig om de leestaak te vol-
tooien voor de vier verschillende niveaus van
de lees-conditie niet significant van elkaar af-
weken, maar die voor het voltooien van de vier
niet-lees-taken wel (f(3,128) = 70.59, p <
.001).

Een variantie-analyse op het aantal fouten
tijdens de training gaf aan dat er geen statistisch
significant verschil bestond tussen de vier niet-
lees-condities (spellinginstructie-methoden).
Wel werden tijdens de niet-leestaak (.81) meer

fouten gemaakt dan tijdens de leestaak (.54),
(F(l,128) = 6.00,;j<.05).

Testfase

Uit een 4 (niet-lees-conditie: overschrijven vs.
mondeling spellen vs. probleem noemen vs.
woord vormen) bij 2 (stimulusaanwezigheid:
afwezig vs. aanwezig) bij 2 (taak: lezen vs.
niet-lezen) variantie-analyse op het aantal tar-
getfouten met herhaalde metingen op de varia-
bele taak bleek geen enkel hoofd- of interactie-
effect significant.

Uit een zelfde analyse als hierboven, maar
met de factor type spelfout (fonologisch vs.
niet-fonologisch) toegevoegd bleek alleen een
significant hoofdeffect van type fout F(l,128)
= 78.83,/? < .001. Het gemiddeld aantal fonolo-
gische fouten (.25) lag significant hoger dan het
aantal niet-fonologische fouten (.09). Gemid-
delde target-, fonologische en niet-
fonologische fouten zijn weergegeven in de
Tabellen 1 en 2 in Bijlage D.

2.3 Conclusie

De resultaten van het eerste experiment zijn
niet in overeenstemming met die van Van
Doorn-van Eijsden (1984) en Bosman en De
Groot (1992). Daaruit was gebleken dat woor-
den geleerd in één van de niet-lees-taken betere
spellingresultaten opleverden dan woorden in
de leestaak. In Experiment 1 was er echter geen
verschil tussen de spellingprestaties in beide
condities.

Ook was er, in afwijking van het onderzoek
van Bosman en De Groot, geen differentieel ef-
fect van de vier verschillende spelling-
instructie-methoden. Alle vier methoden
(overschrijven, mondeling spellen, probleem
noemen en woord vormen) leverden dezelfde
spellingresultaten op. De door ons toegepaste
spellinginstructie-methoden verschilden wat
diepte van verwerking betreft. We veronder-
stelden dat 'mondeling spellen' en 'woord vor-
men' een grondiger verwerking van het woord
vereisten dan overschrijven en probleem noe-
men. Het feit dat er geen verschillen tussen
condities optraden lijkt aan te geven dat een
verschil in diepte van verwerking van de sti-
mulus geen invloed heeft op de spellingpresta-
ties. De vraag of kinderen in een zeer vroeg sta-
dium van het lees- en spellingonderwijs al baat
hebben bij de hierboven geschetste spelling-
instructie-methoden lijkt dus in eerste instantie
met nee beantwoord te moeten worden. Maar
een waarschijnlijk niet onbelangrijk verschil
tussen Experiment 1 en de studie van Bosman
en De Groot zou het uitblijven van het effect
ook kunnen verklaren.

De moeilijkheidsgraad van de stimuli uit
Experiment 1 was namelijk aanzienlijk gerin-
ger dan die van Bosman en De Groot. Hun
stimuli waren vergelijkbaar met die van de
woorden in Experiment 2 (hieronder). Een
alternatieve verklaring voor het uitblijven van
het effect is dus dat er sprake geweest kan zijn
van een plafond-effect. Deze mogelijke verkla-
ring wordt door twee gegevens ondersteund.
Op de eerste plaats was de proportie fout in Ex-
periment 1 (lees-taak: .28, niet-lees-taak: .26)
vergeleken met die van Bosman en De Groot
(lees-taak: .96, niet-lees-taak: .57) relatief laag.
Ten tweede had de variabele stimulusaanwe-
zigheid tijdens de training geen effect op de
prestaties op het dictee. De kinderen in de
stimulus-afwezige conditie (.25) maakten niet
meer fouten dan kinderen in de stimulus-
aanwezige conditie (.29).

De trainingsresultaten van Experiment 1
komen gedeeltelijk wel overeen met die van
Bosman en De Groot (1992). Uit beide onder-
zoeken bleek dat de leestaak minder tijd in be-
slag nam dan de niet-lees-taken. Omdat de
variabele stimulus-aanwezigheid in het onder-
zoek van Bosman en De Groot niet gemanipu-
leerd werd, en tevens de instructie-methode
'probleem noemen' wat uitvoering betrof niet
geheel overeen kwam met die van Experiment
1, zijn de trainingstijden voor de gebruikte
instructiê-methoden van Experiment 1 echter
niet vergelijkbaar met die van Bosman en De
Groot.

De niet-lees-taken bleken niet in moeilijk-
heidsgraad te verschillen (geen significant ver-
schil in het aantal fouten tijdens de training),
maar de kinderen vonden de niet-lees-taken
wel moeilijker dan de leestaak (meer fouten in
de niet-leestaak dan in de leestaak tijdens de
training).

Uit het feit dat de kinderen meer fonologi-
sche dan niet-fonologische spelfouten maakten
in het dictee zou geconcludeerd kunnen wor-
den dat zij voornamelijk verklankend spellen.
Het uitblijven van interacties tussen de varia-
bele type fout en niet-lees-conditie, tussen type

fout en taak (lezen vs. niet-lezen) en tussen de
variabele stimulusaanwezigheid en type fout is
een aanwijzing dat de onderzochte spellingin-
structie-methoden niet tot verschillende spel-
lingstrategieën leiden. Omdat het echter niet
duidelijk is of de gebruikte stimuli te makkelijk
waren zijn deze conclusies op dit moment nog
niet gerechtvaardigd.

Het bovenstaande gaf aanleiding om Experi-
ment 1 gedeeltelijk te repliceren. Om na te gaan
in hoeverre er sprake was van een plafond-
effect werd naast de stimuli uit Experiment 1
een aantal moeilijker te spellen woorden ge-
selecteerd en een controle-groep toegevoegd.

Omdat uit de studie van Bosman en De
Groot (1992) duidelijk was gebleken dat 'mon-
deling spellen' de beste methode om te leren
spellen was en 'overschrijven' de minst effec-
tieve, werden deze methoden in Experiment 2
niet meer in het onderzoek betrokken. De
instructie-methode 'woord vormen' was niet
onderzocht in het onderzoek van Bosman en
De Groot en werd daarom gehandhaafd in Ex-
periment 2. Om de vraag te kunnen beantwoor-
den of een grondige verwerking van een woord
tot een kwalitatief andere, vaker lexicale, spel-
lingstrategie leidt, werd 'probleem noemen'
opnieuw opgenomen. Het belangrijke verschil
tussen 'probleem noemen' en 'woord vormen'
betreft de volledigheid van de verwerking. Bij
'probleem noemen' hoeven de kinderen alleen
te letten op de target, terwijl bij 'woord vor-
men' het hele woord gereconstrueerd moet
worden. De factor stimulusaanwezigheid werd
in Experiment 2 niet gemanipuleerd; er is geko-
zen voor afwezigheid van de stimulus tijdens
de training. Dit komt meer overeen met de uit-
voering van het onderzoek van Bosman en De
Groot (1992).

De afname van Experiment 2 vond plaats in
mei, drie maanden na het eerste. De vraag naar
het effect van de hier onderzochte spellingin-
structie-methoden in een zeer vroeg stadium
kan hier dus niet meer opgelost worden, maar
de beantwoording van de twee andere vragen
(zie inleiding Experiment 1) is met onderstaand
experiment wel mogelijk.

3.1 Methode

De gevolgde procedure is identiek aan die van
Experiment 1.

Materiaal

Het stimulusmateriaal bestond uit de tien woor-
den van Experiment 1 (makkelijke woorden)
en tien nieuwe woorden (moeilijke woorden;
zie Bijlage B). Deze moeilijke woorden (ge-
middelde lengte 6.7 letters) werden op dezelfde
wijze geselecteerd als de makkelijke woorden
('Nieuwe streeflijst woordenschat' van Kohn-
stamm e.a., 1981). De moeilijke woorden on-
derscheiden zich van de makkelijke woorden
door een grotere woordlengte en een groter
aantal potentiële moeilijkheden in de schrijf-
wijze. Op dezelfde manier als in Experiment 1
werden de tien nieuwe woorden opgedeeld in
twee groepen van elk vijf waarbij elk woord
weer drie keer verscheen. Nu werden de woor-
den echter, in plaats van ieder woord apart op
een kaartje, afgedrukt op een vel papier op A-4-
formaat met één woord per regel. De bedoeling
van deze verandering was om de training enigs-
zins praktischer te doen verlopen.

Opzet en procedure

Net als in Experiment 1 werden de kinderen in-
dividueel getest. Ook nu hadden zij ongeveer
15 minuten nodig om de experimentele sessie
af te ronden. De opzet en procedure waren in
grote lijnen gelijk aan die van Experiment 1.
Opnieuw voerde elk kind zowel een leestaak
als een niet-lees-taak uit. In tegenstelling tot
Experiment 1 werden in Experiment 2 slechts
twee van de vier niet-lees-taken opgenomen,
namelijk 'probleem noemen' en 'woord vor-
men'. De helft van de kinderen kreeg de trai-
ning met de makkelijke woorden en de andere
helft oefende de moeilijke woorden. De niet-
lees-taak vond plaats volgens dezelfde proce-
dure als die in de 'stimulus-afwezig'-conditie
van Experiment 1. In deze nieuwe opzet moes-
ten alle kinderen dus het woord eenmaal
hardop voorlezen waarna gedurende de pe-
riode dat dit woord werd geoefend de woorden-
lijst werd afgedekt. Er werd ook een controle-
groep opgenomen.

De 'woord vormen'- en 'probleem noe-
men'-taken werden op dezelfde manier uitge-

voerd als in Experiment 1, met dit verschil dat
voor de kinderen in de 'probleem noemen'-
conditie zowel de woorden als de target-letters
of letterclusters nu op één bladzijde waren af-
gedrukt (in Experiment 1 stonden de woorden
op een apart kaartje). De kinderen in de contro-
leconditie verrichtten geen enkele trainings-
taak. Bij hen werd alleen het dictee afgenomen.

Proefpersonen

Uit een nieuwe steekproef van 109 leerlingen
uit Groep 3 van basisscholen die gebruik ma-
ken van de leesmethode "Veilig leren lezen"
werd, op dezelfde manier als in Experiment 1,
een groep van 72 kinderen opgenomen in de
analyses. De groep proefpersonen uit Experi-
ment 1 was dus ongelijk aan die van Experi-
ment 2. Ook nu werd ervoor gezorgd dat in elke
conditie het aantal proefpersonen gelijk was (n
= 12). Net als in Experiment 1 werd de gemid-
delde Z-score van de lees- en spellingscore
vastgesteld en werd ervoor gezorgd dat de ge-
middelde Z-scores tussen condities niet signifi-
cant verschillend van elkaar waren (f(5,66) =
.011, ƒ7 = 1.0). De gemiddelde scores waren
18.21 iSD 1.7) op de spellingtest en 44.64 (SD
14.4) op de leestest. De significante correlatie
tussen de lees- en spellingtest bedroeg A\{p<
.01). Het vooronderzoek vond ook nu plaats
één week voor het experiment.

3.2 Resultaten •

De bespreking van de resultaten valt opnieuw
uiteen in de onderdelen trainingsfase en test-
fase. De fouten op het dictee werden op de-
zelfde wijze beoordeeld als in Experiment 1.
Eerst zullen de resultaten van zowel de trai-
nings- als testfase van Experiment 2 aan de
orde komen. Daarna volgt een tweede analyse
waarin de gegevens van Experiment 1 en de ge-
gevens op het dictee van de makkelijke condi-
tie van Experiment 2 zijn samengevoegd. Dit
werd gedaan om het effect van tijdstip van test-
afname na te gaan.

Trainingsfase

Uit een 2 (niet-lees-conditie: woord vormen vs.
probleem noemen) bij 2 (moeilijkheidsgraad:
makkelijk vs. moeilijk) bij 2 (taak: lezen vs.
niet-lezen) variantie-analyse op de afhanke-
lijke variabele tijdsduur met herhaalde metin-
gen op de variabele taak bleek opnieuw een
hoofdeffect van taak (F(l,44) = 1776.48, p <
.001). Het uitvoeren van de leestaak nam signi-
ficant minder tijd in beslag (.54 min) dan het
uitvoeren van de niet-lees-taak (5.53 min). Net
als in Experiment 1 was ook hier het hoofdef-
fect van niet-lees-conditie significant (F(l,44)
= 391.06, ƒ? < .001). De 'probleem noemen'-
conditie nam een significant kortere tijd in be-
slag (1.52 min) dan de 'woord vormen'-
conditie (4.55 min). Een significant interactie-
effect tussen niet-lees-conditie en moeilijk-
heidsgraad (F(l,44) = 12.93,/7 < .001) gaf aan
dat de gemiddelde tijd nodig om de 'woord
vormen'-conditie in de moeilijke conditie uit te
voeren significant hoger lag dan de tijd die
hiervoor nodig was in de makkelijke conditie
(F(3,44) = 18.86, p < .001). In de 'probleem
noemen'-conditie was geen verschil tussen de
makkelijke en de moeilijke condities op de va-
riabele trainingsduur. Tussen taak en moeilijk-
heidsgraad werd eveneens een significant
interactie-effect gevonden (F(l,44) = 49.24, p
< .001). Over de leestaak werd in de moeilijke
conditie gemiddeld .67 min gedaan en in de
makkelijke conditie .42 min. Het uitvoeren van
een niet-leestaak nam in de moeilijke conditie
gemiddeld 6.49 minuten in beslag terwijl daar
in de makkelijke conditie 4.57 minuten voor
nodig waren.

Een variantie-analyse op het aantal fouten

tijdens de training gaf aan dat er geen statistisch

significant verschil bestond tussen de 'woord

vormen'- en de 'probleem noemen' conditie.

Wel werden tijdens de niet-leestaak (1.69)

meer fouten gemaakt dan tijdens de leestaak

(.56),F(l,128) = 29.8,p<.001.
• t

Testfase

Uit een 3 (niet-lees-conditie: woord vormen vs.
probleem noemen vs. controle-groep ) bij 2
(moeilijkheidsgraad: makkelijk vs. moeilijk)
bij 2 (taak: lezen vs. niet-lezen) variantie-
analyse op het aantal targetfouten met her-
haalde metingen op de variabele taak bleken
alle drie de hoofdeffecten significant. In de
leestaak (.36) werden significant meer target-
fouten gemaakt dan in de niet-lees-taak (.30),
F(l,66) = 7.48, p < .01. Het hoofdeffect van
moeilijkheidsgraad was F(l,66) = 33.14, p <
.001. Het gemiddeld aantal fouten in de moei-
lijke conditie lag significant hoger (.44) dan het
aantal in de makkelijke conditie (.21). Het

hoofdeffect van niet-lees-taak was ook signifi-
cant, F(2,66) = 6.57, p < .01. Een post hoe ana-
lyse (Newman-Keuls, p < .01) maakte duide-
lijk dat er door de kinderen uit de 'woord
vormen'- en 'probleem noemen'-condities
(beide .28) significant minder targetfouten
werden gemaakt dan door de kinderen in de
controle-groep (.43). Er was een marginaal sig-
nificante interactie tussen niet-lees-conditie en
moeilijkheidsgraad, F(2,66) = 2.84, .05 < p <
.10. In de makkelijke conditie werden door de
kinderen in de 'woord vormen'- (.23), 'pro-
bleem noemen'- (.15) en controle-groep (.27)
evenveel targetfouten gemaakt (p > .20), ter-
wijl in de moeilijke conditie het aantal target-
fouten in de 'woord vormen'- (.33) en 'pro-
bleem noemen'-groep (.41) significant
(F(2,66) = 7.93, p < .01) lager was dan dat van
de controle-groep (.60). De interactie tussen
taak en moeilijkheidsgraad bleek significant te
zijn (F(l,66) = 3.96, p = .05): in de moeilijke
conditie was er wel een effect van taak (F( 1,66)
= 11.15, p < .001) maar in de makkelijke condi-
tie niet. Beide interacties zijn weergegeven in
de Figuren 1 en 2.

Evenals in Experiment 1 werd er gekeken
naar typen fouten die op de spellingtest wer-
den gemaakt. Om na te gaan wat het effect van
type fout was, werd eenzelfde analyse als hier-
boven uitgevoerd, maar met toevoeging van de
variabele type fout. Er zal niet ingegaan wor-
den op de hierboven reeds besproken hoofd- en
mteractie-effecten. Het effect van type fout
bleek significant te zijn, F(l,66) = 61.19, p <
.001. Het gemiddeld aantal fonologische fou-
ten (.44) lag significant hoger dan het aantal
niet-fonologische fouten (.19). Het interactie-
effect tussen moeilijkheidsgraad en type fout
was eveneens significant (F( 1,66) = 11.15,
.01). In de makkelijke conditie werden gemid-
deld .20 fonologische en .06 niet-fonologische
fouten gemaakt, in de moeilijke conditie be-
droeg het gemiddeld aantal fonologische en
niet-fonologische fouten .68 respectievelijk
.33. Deze interactie is grafisch weergegeven in
Figuur 3. De variabele type fout interacteerde
met geen enkele andere variabele. Gemiddelde
target-, fonologische en niet-fonologische fou-
ten zijn weergegeven in de Tabellen 1 en 2 in
Bijlage D.

Makkelijk Moeilijk

Moeilijkheidsgraad

Makkelijk Moeilijk

Moeilijkheidsgraad

Figuur2. Targetfouten in de niet-lees-conditie als
functie van de moeilijkheidsgraad van woorden
(Exp. 2)

Makkelijk Moeilijk

Moeilijkheidsgraad

Figuur 3. Fonologische en niet-fonologische fouten
als functie van de moeilijkheidsgraad van woorden
(Exp. 2)

3.3 Resultaten van de makkelijke conditie van
Experimenten 1 en 2 gecombineerd

Trainingsfase

Een 2 (niet-lees-conditie: woord vormen vs.
probleem noemen) bij 2 (tijdstip: februari vs.
mei) bij 2 (taak: lezen vs. niet-lczen) variantie-
analyse op de tijdsduur van de training met her-
haalde metingen op de variabele taak liet een
significant hoofdeffect van tijdstip zien
(F(l,48) = 9.09,p< .01). In de maand mei nam

het uitvoeren van de training significant minder
tijd in beslag (gemiddeld 2.58 min) dan in de
maand februari (3.21 min). Het hoofdeffect van
niet-lees-conditie was net als in de vorige ana-
lyses significant, F(l,48) = 99.00,p < .001. De
gemiddelde trainingduur in de 'probleem
noemen'-conditie was significant korter (1.85
min) dan in de 'woord vormen'-conditie (3.93
min). Het verschil tussen de tijdsduur van de
leestaak (.89 min) en die van de niet-lees-taak
(4.89 min) was ook significant, F(l,48) =
1044.66, p < .001. De significante interactie
tussen tijdstip en niet-lees-conditie (F(l,48) =
4.35,;? < .05) liet zien dat de tijdsduur voor alle
niveaus verschilt tussen de tijdstippen van test-
afname (Newman-Keuls, p < .01), behalve bij
het uitvoeren van de 'woord vormen'-conditie.
Deze neemt in februari gemiddeld evenveel
tijd in beslag als in mei.

Testfase

Een 2 (niet-lees-conditie: woord vormen vs.
probleem noemen) bij 2 (tijdstip: februari vs.
mei) bij 2 (taak: lezen vs. niet-lezen) variantie-
analyse op het aantal targetfouten met her-
haalde metingen op de variabele taak liet geen
significante hoofd- en interactie-effecten zien.
Met toevoeging van de variabele type fout
werd dezelfde analyse uitgevoerd als hierbo-
ven. Opnieuw was het hoofdeffect van type
foutsignificant(F(l,48) = 22.22,/7< .001).Het
gemiddeld aantal fonologische fouten (.20)
overtrof het aantal niet-fonologische (.08). Het
hoofdeffect van taak bereikte in deze analyse
een bijna significant niveau (F(l ,48) = 3.72,p <
.10). Het gemiddelde aantal fouten op de lees-
taak (.16) was hoger dan op de niet-lees-taak
(.12). De interactie tussen niet-leesconditie en
type fout was niet significant. Analyses op ge-
middelde target-, fonologische en niet-
fonologische fouten zijn weergegeven in de
Tabellen 1 en 2 in Bijlage D.

3.4 Conclusie

De resultaten van Experiment 2 komen overeen
met die van Van Doorn-van Eijsden (1984) en
Bosman en De Groot (1992). Ook hier is geble-
ken dat het leren van de spelling van een woord
met behulp van een leestaak minder effectief is
dan met een niet-leestaak (probleem noemen
en woord vormen). Tussen de taken 'probleem
noemen' en 'woord vormen' bleken geen ver-
schillen te zijn op het dictee. De prestaties van
de controle-groep waren beduidend slechter
dan die van de experimentele groepen, en ook
bleken makkelijke woorden beter gespeld te
worden dan moeilijke woorden.

Het uitblijven van een differentieel effect
van spellinginstructie-methoden in Experi-
ment 1 is zeer waarschijnlijk toe te schrijven
aan het feit dat de daar gebruikte stimuli te
makkelijk waren. Uit de resultaten van Experi-
ment 2 bleek inderdaad een interactie tussen de
moeilijkheidsgraad van woorden en de varia-
bele niet-lees-conditie. Kinderen in de makke-
lijke conditie (overeenkomstig met de situatie
van Experiment 1) die met de 'probleem noe-
men'- of de 'woord vormen'-methode woor-
den leerden spellen vertoonden geen betere
prestaties dan de kinderen in de controle-groep,
terwijl in de moeilijke conditie er wel degelijk
verschillen waren tussen de groepen.

Net als in Experiment 1 werden ook hier
meer fonologische dan niet-fonologische fou-
ten gemaakt. Dit resultaat steunt opnieuw de
veronderstelling dat beginnende spellers na
een spellinginstructie-training overwegend
verklankend spellen. Uit het ontbreken van een
interactie tussen de variabele type fout (fonolo-
gisch vs. niet-fonologisch) en de factor niet-
lees-conditie en tussen type fout en taak mag
geconcludeerd worden dat de hier onderzochte
spellinginstructie-methoden niet geleid hebben
tot kwalitatief verschillende spellingstrate-
gieën. Zowel de niet-leestaken 'woord vor-
men' en 'probleem noemen' als de leestaak lij-
ken de kinderen niet aangezet te hebben tot
lexicaal spellen. De alternatieve verklaring dat
de kinderen nog niet toe waren aan een strate-
gie van lexicaal spellen, omdat hun spellingni-
veau daarvoor niet voldoende is, lijkt onwaar-
schijnlijk. Het gemiddelde op de spellingtest
was 18.21 terwijl de maximum score 20 is.

Eerder werd verondersteld dat 'woord vor-
men' een grondiger verwerking van de sti-
mulus vereist dan 'probleem noemen', en dat
een diepere verwerking van de stimulus tot be-
tere spellingprestaties zou leiden. De resultaten
steimen deze veronderstelling niet, omdat noch
op de targetfout-beoordeling noch op de be-
oordeling fonologische en niet-fonologische
fouten een verschil was tussen de spelling-
instructie-methoden 'woord vormen' en 'pro-
bleem noemen'. Toch willen wij hieruit niet

onmiddellijk de conclusie trekken dat diepte
van verwerking geen invloed heeft op de volle-
digheid van de representatie. Een andere moge-
lijkheid is dat de assumptie dat 'woord vormen'
een grondiger verwerking van de stimulus ver-
eist dan 'probleem noemen' foutief is. Hoewel
bij 'woord vormen' in tegenstelling tot 'pro-
bleem noemen', het hele woord gerecon-
strueerd moest worden, vergde dit geen bijzon-
der actieve houding, omdat de letters van het
woord immers zichtbaar aanwezig waren. De
proefpersoon moest met behulp van de blokjes
de juiste volgorde bepalen van de letters waar-
uit het woord bestond. Alleen wat de target be-
treft moest een keuze gemaakt worden, omdat
daarvoor een alternatief aanwezig was. De ope-
rationalisatie van de variabele diepte van ver-
werking is daarom mogelijk ongelukkig geko-
zen.

Uit het gegeven dat de 'probleem noemen'-
training minder tijd kost dan de 'woord
vormen'-training, maar dat beide even effec-
tieve spellinginstructie-methoden zijn (zowel
op de target- als de type fout beoordeling was er
geen verschil tussen condities) kan geconclu-
deerd worden dat de 'probleem noemen'-
instructie efficiënter is. De conclusie dat niet de
duur, maar de kwaliteit van de bestede tijd
doorslaggevend is voor de spellingresulaten
lijkt gerechtvaardigd. Deze conclusie wordt
ondersteund door de gecombineerde gegevens
van Experiment 1 en 2. In februari hadden de
kinderen in de 'probleem noemen'-conditie
meer tijd nodig om de lees- en niet-leestaak uit
te voeren dan in mei. De kinderen in de 'woord
vormen'-conditie hadden in februari ook meer
tijd nodig om de leestaak te voltooien dan die in
mei, maar om de niet-leestaak uit te voeren
hadden de kinderen in beide maanden evenveel
tijd nodig. Dat de kinderen die in mei deelna-
men aan de 'woord vormen' taak net zoveel tijd
nodig hadden als de kinderen die in februari
participeerden heeft zeer waarschijnlijk te ma-
ken met het feit dat het grootste deel van de
'woord vormen' taak in beslag genomen werd
door het opzoeken, uitleggen en verwijderen
van de letterblokjes. De aandacht in de 'woord
vormen'-conditie is dus voor een groot deel
niet-spelling gericht.

De hierboven gerapporteerde experimenten to-
nen aan dat onervaren spellers vooral verklan-
kend spellen. Dat dit niet beperkt blijft tot de
groep moeilijke woorden wordt ondersteund
door de resultaten van het eerste experiment,
met makkelijke woorden. Een mogelijk punt
van kritiek op de door ons uitgevoerde experi-
menten is dat een gering aantal confrontaties
met een moeilijk woord nooit aanleiding zou
kunnen geven tot een lexicale strategie. Het feit
echter dat ook de makkelijke woorden nog ver-
klankend gespeld werden ondervangt dit punt.

Assink (1981) concludeerde op grond van
zijn onderzoek met grammaticaal bepaalde ho-
mofonen (gebeurt of gebeurd) dat onervaren
spellers (leerlingen afkomstig uit het Lager Be-
roeps Onderwijs, 16-18 jarigen) voornamelijk
een woordbeeld- of lexicale strategie hanteren
bij het bepalen van de spelling van werk-
woordsvormen. Deze conclusie wordt hier niet
aangevochten. Een kanttekening is wel dat de
keuze van deze spellers voor een andere dan de
lexicale strategie alleen dan mogelijk zou zijn
als zij de grammaticale regels voor het bepalen
van de juiste schrijfwijze zouden beheersen.
Omdat de gemiddelde score van de onder-
zochte groep praktisch op kansniveau lag (51 %
correct) is het zeer onwaarschijnlijk dat zij in-
derdaad over die kennis beschikten. Deze ver-
onderstelling wordt ondersteund door een on-
derzoek van Bosman en De Groot (in
voorbereiding). Bij universitaire studenten (er-
varen spellers) die de door Assink gebruikte
taak uitvoerden waren er geen aanwijzingen
dat de goede spellers vooral een lexicale strate-
gie volgden. Daarentegen bleken de zwakke
spellers wel overwegend lexicaal te spellen.
Een aannemelijke verklaring hiervoor is dat
ook deze groep zwakke spellers de regels niet
goed beheerste en dus wel gedwongen werd om
de lexicale strategie toe te passen.

Leren spellen blijkt niet simpelweg een
kwestie van het herhaaldelijk lezen van het
woord. Zoals in het onderzoek van Bosman en
De Groot (1992) en Van Doorn-van Eijsden ^^oabogischc
(1984) bleek ook nu dat lezen eigenlijk de sjuaitN
minst geschikte manier is om te leren spellen.
De opmerking in de handleiding van de me-
thode "Veilig leren lezen", waarin gesteld
wordt dat lezen alleen niet altijd voldoende is

om de spelling van een woord te leren, lijkt met
weglating van het woord 'altijd' een betere
weergave van het spelleerproces te zijn. De
spellinginstructie-methoden: ' overschrijven',
'probleem noemen' en 'mondeling spellen' (in
Bosman & De Groot, 1992) en 'woord vormen'
en 'probleem noemen' uit Experiment 2 blijken
betere spellingresultaten op te leveren dan le-
zen. De opmerking van Reitsma (1985, p. 82)
dat je spellen vooral leert door te spellen lijkt
gezien de resultaten van ons onderzoek volle-
dig gerechtvaardigd.

Lezen en 'overschrijven' zijn de meest ge-
bruikte didactische methoden om te leren spel-
len. Hoewel 'overschrijven' tot betere resulta-
ten leidt dan lezen is deze methode niet
bijzonder efficiënt. Zij vergt namelijk veel
meer tijd dan bijvoorbeeld 'probleem noemen',
maar heeft hetzelfde leereffect. De conclusie
dat niet de duur, maar de kwaliteit van de geïn-
vesteerde tijd kritisch is lijkt gerechtvaardigd.

Uit het voorafgaande kan afgeleid worden
dat de relatie tussen lezen en spellen minder
hecht is dan aanvankelijk werd aangenomen
(zie ook de inleiding). Deze conclusie wordt
ondersteund door twee andere empirische ge-
gevens. Op de eerste plaats blijkt de correlatie
tussen lees- en spellingscores niet bijzonder
hoog te zijn (in het eerste experiment .34 en in
het tweede .41). Volgens Malmquist (1958) va-
rieert deze tussen .50 en .80 (Frith, 1980). Ten
tweede blijkt het veel gemakkelijker goede le-
zers te vinden die tegelijkertijd zwakke spellers
zijn dan zwakke lezers die goed spellen. Beide
bevindingen zijn moeilijk verenigbaar met de
opvatting dat lezen en spellen omkeerbare pro-
cessen zijn.

Samenvattend kunnen we zeggen dat begin-
nende lezers en spellers in alle onderzochte si-
tuaties een duidelijke voorkeur (blijven) verto-
nen voor een verklankende spelwijze en dat zij
geen goede spellers worden door vaak te lezen.

Noten

1. De weergave van dit klassieke visuele woordher-
kenningsmodel is zeer summier, en bovendien is
het model recentelijk niet van kritiek verschoond
gebleven (ondere andere: Van Orden, Johnston
&Hale, 1988).

2. Aan het eind van Groep 3 beheersen de kinderen
de volgende categorieën: KM-, MK-, MKM-,
MKMM-, MMKM-, MMKMM-, MMMKM-, en
MKMMM- woorden. Daarnaast kunnen ze een
beperkt aantal grondwoorden schrijven met een
bepaalde spellingmoeilijkheid, waaronder de
toonloze e of schwa (in bijvoorbeeld 'de'), sch-
woorden, uitgangen-oor, eer, en uur, finale d (in
becO, finale b (in heb), ei/ij, ch/g en au/ou onder-
scheid, -ng (in ding) en -nk (in denk) woorden,
woorden met de uitgangen -eeuw (in sneeuw),
-oei (in roe/), aai {maai), -ieuw (in nieuw), en open
lettergrepen zoals -a, -o en -u (in ja, zo en nu).

3. De hier gebruikte woorden zijn allen unaniemen,
dat wil zeggen dat 90% van een groot aantal Ne-
derlandseen Vlaamse leerkrachten van mening is
dat de betrokken woorden door 6-jarlgen passief
gekend moeten worden.

4. Experiment 1 werd uitgevoerd in een fase van het
lees- en spelenderwijs waarin de kinderen alleen
nog maar geconfronteerd zijn met het ambigue
/ij/-foneem, de/au/- en de finale d als/t/-klank is
dan nog niet onderwezen. Daarom is naast het
/ij/-foneem gekozen voor de minder ambigue/s/-/
z/ en /v/-/f/ als probleem fonemen. Het is bekend
dat beginnende spellers (met name in het Wes-
ten van het land) soms problemen hebben met de
/s/-/z/ en /v/-/f/. Uit een telling van het aantal
woorden (totaal ca. 5550) uit de eerste drie lees-
boekjesvan Veilig leren lezen is gebleken dat aan
het begin van een woord 268 keer een woord
met een 'Z' voorkomt, 45 met een 'F' en 263 met
een 'V'. Daarnaast zijn er 228 woorden met een
'IJ' en 56 met een 'El'. De ervaring met de onder-
zochte targets verschilt dus per letter.

5. De hier gebruikte spellingtest heeft een redelijk
goede betrouwbaarheid (a = .88; n=218) en cor-
releert r = .85 (n=207) met de spellingtest van
Mommers en Van Dongen (1986).

6. Het beoordelen van spellingfouten op het al dan
niet fonologisch zijn blijkt niet volledig systema-
tisch te kunnen. De categorisering van fouten is
gebaseerd op een aantal arbitrair gekozen regels
waarbij de nadruk voornamelijk lag op interne
consistentie. Een voorbeeld maakt het probleem
duidelijk.

Het incorrect gespelde woord 'blouwt' (blauw)
werd als volgt beoordeeld: 1 fonologische fout
('ou' in plaats van 'au') en 1 niet-fonologische
fout (toevoegen van de 't'). Daarentegen werden
in het fout gespelde woord 'ijskauwd' de 'ouV'au'
verwisseling en de toegevoegde 'w' als 2 fonolo-

gische fouten gecategoriseerd. Overeenkomstig
de beoordeling van de spelling 'blouwt' zou men
ook kunnen redeneren: er is een letter toege-
voegd dus 1 niet-fonologische fout en 1 fonologi-
sche fout vanwege de 'ou'/'au' verwisseling.
Maar hier werd de voorkeur gegeven aan 2 fono-
logische fouten omdat de 'w' in een /ouZ-cluster
hoorbaar is.

Literatuur

Assink, E.M. H. (1981). Schrijfstrategieën van intuï-
tieve spellers bij moeilijke werkwoordsvormen.
Tijdschrift voor Taalbeheersing, 3, 55-66.

Assink, E. M. H., Doorn-van Eijsden, M. van, & Hees, H.
van (1982). Schrijfstrategieën van onervaren spel-
lers bij lexicaal bepaalde homofonen. Tijdschrift
voor Taalbeheersing, 4, 314-327.

Baron, J., Treiman, R., Wilf, J. F., & Keilman, P. (1980).
Spelling and reading by rules. In U. Frith (Ed.),
Cognitiveprocesses in spelling {pp. 159-194). Lon-
don: Academic Press.

Bosman, A. M.T., & Groot, A. M. B. de (1991). De ont-
wikkeling van woordbeelden bij beginnende le-
zers en spellers. Pedagogische Studiën 68,
199-215.

Bosman, A.M.T., & Groot, A.M.B, de (1992). Diffe-
rential effectiveness of reading and non-reading
tasks in learning to spell. In F. Satow & B. Gatherer
(Eds.), Literacy without frontiers: Proceedings of
the 7th European and28th United Kingdom Rea-
ding Association Annual Conference at Heriot-
Watt University, Edinburgh, July 1991 (pp.
279-289). United Kingdom Reading Association,
Widnes, Cheshire.

Caesar, F.B. (1970). Eén-Minuut-Test voor de techni-
sche leesvaardigheid. Tilburg: Zwijsen.

Caesar, F. B. (1979). Veilig leren lezen: Structuurmet-
hode voor het aanvankelijk leesonderwijs. Til-
burg: Zwijsen.

Caesar, F.B. (1980). Handleiding bij Veilig leren le-
zen: Structuurmethode voor het aanvankelijk
leesonderwijs. Tilburg: Zwijsen.

Doorn-van Eijsden, M. van (1984). Leer je spellen
door veel te lezen? Tijdschrift voor Taalbeheer-
sing, 6, 252-263.

Dumont, J.J. (1984). Lees- en spellingsproblemen.
Rotterdam: Lemniscaat.

Frith, U. (1980). Unexpected spelling problems. In U.
Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling (pp.
495-515). London: Academic Press.

Jorm, A. J. (1981). Children with reading and spelling
retardation: functioning of whole-word and
correspondence-rule mechanisms. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 22, 171-178.

Kohnstamm, G.A., Schaerlaekens, A.M., Vries, A. K.
de. Akkerhuis, G.W., S Froonincksx, M. (1981).
Nieuwe streeflijst woordenschat voor 6-jarigen.
Lisse: Swets & Zeitlinger.

Kreiner, D. S. (1992). Reaction time measures of spel-
ling: testing a two-strategy model of skilied spel-
ling. Journal of Experimental Psychology: Lear-
ning, Memory, and Cognition, 18, 765-776.

Mommers, M., & Dongen, D. van (1986). Zorgverbre-
ding bij het leren lezen. Tilburg: Zwijsen.

Nelson, H.E., & Warrington, E.K. (1974). Develop-
mental spelling retardation and lts relation to
other cognitive abilities. British Journal of Psy-
chology, 65, 265-274.

Reitsma, P. (1985). De verwerving van orthografische
kennis. In E. Assink & G. Verhoeven (Eds.), Visies
op spelling (pp. 73-82). Groningen: Wolters-
Noordhoff.

Sloboda, J.A. (1980). Visual imagery and individual
differences in spelling. In U. Frith (Ed.), Cognitive
processes in spelling (pp. 231-248). London: Aca-
demic Press.

Tenney, Y.J. (1980). Visual factors in spelling. In U.
Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling (pp.
215-229). London: Academic Press.

Van Orden, G. C., Johnston, J. C., & Hale, B. L. (1988).
Word Identification in reading proceeds from
spelling to sound to meaning. Journal of Experi-
mental Psychology: Learning, Memory, and Cog-
nition, 14. 371-386.

Waters, G.S., Bruck, M., & Seidenberg, M. (1985). Do
children use similar processes to read and spell
words? Journal of Experimental Child Psycho-
logy, 39, 5^^-S30.

Manuscript aanvaard 11-1-1993

Taak

Stimulus- Moeilijk-
aanwezigheid heidsgraad

Makkelijk

Tijdstip

Februari

Aanwezig

Stimulusaanwezigheid

Afwezig

Standaardafwijkingen staan tussen haakjes
OV = overschrijven
MS = mondeling spellen
PN = probleem noemen
WV = woord vormen

Tabel 2

Gemiddeld aantal type fouten in Exp. 1 (1), Exp. 2
(2), en Exp. 1 en 2-gecombineerd (1,2)*