Redactie-adres
Dr. P.J.J. Stijnen, Open Universiteit.
Postbus 2960, 6401 DL Heerlen
tel. 045-762293

Beknopt verslag 1992 van de Divisie Hoger Onderwijs en Volwasseneneducatie 375
Congressen, Symposia, Cursussen, Trainingen 130,197, 376

Ben P.M. Creemers (secretaris)
Christiaan Hamaker
Bernadette van Hout Wolters
Leo J.Th. van der Kamp
Gellof Kanselaar
G. Wim Meijnen
Johan M.M. van der Sanden
Lieven Vcrschaffcl
Marinus J.M. Voeten
Wynand H.F.W. Wijnen

De grootte van het schooleffect in het basisonderwijs; een analyse op basis van vijfjaar

Leereffecten bij het gebruik van zelf-gegenereerde en gepresenteerde analogieën. P.F.A.

Een onderzoek naar de effectiviteit van de training "Vaardigheden voor groepsleiders".

Psychometrische kwaliteiten van meetinstrumenten van het onderwijsaanbod. E. Hars-
kamp en C. Suhre 355
De GIVON, de getrapte indeling naar voltooid onderwijsniveau. W. Jansen Heijtmajer 217
De samenhang tussen klaskenmerkcn en de aandacht en prestaties van leerlingen op de

Stand van zaken ontwikkelingsproces (voortgezet) speciaal onderwijs: constmctie van

Drie verklaringsmodellen voor de reductie van het lezen van boeken door de televisie:

een tweejarige panel-satudie. C.M. Koolstra, T.H.A. van der Voort en M.W. Vooijs 131
Attributies van succes en falen op een denkbeeldig wiskundeproefwerk; sekseverschil-
len. H. Kuyper en Md. Hartgers 87
Training voor transfer van statistische vaardigheden: toepassing van een vier-compo-

Incidentele transfer bij produktieve taalopdrachten: een aanzet tot een baseline. G.

The relation between metacognitive and domain specific knowledge. A. Samarapunga-

De toepassing van transferbevorderende maatregelen in arbeidsorganisaties. P.R.J. Si-
mons 28
Transfer: onderzoek en onderwijs. P.RJ. Simons en L. Verschaffel 3
Cognitie en metacognitie bij het bestuderen van informatieve tekst. E. Stoutjesdijk cn

De relatie tussen cognitieve en metacognitieve vaardigheden: een introductie. M.V.J.

Transfer van Logo-kennis en programmeervaardigheden. L. Verschaffel, E. De Corte en

Effect van tekststmctuur op de reproduktie van informatieve tck.stcn bij bmgklaslcer-

De multiniveau-benadcring toegepast op lecsvordcringen. M.W. Vooijs, LJ.Th. van der

Onderwijs in de stad; enkele programmatische opmerkingen naar aanleiding van het

Onderwijsverzorging en kwaliteitsbewaking, commentaar op het WRR-rapport "de on-
derwijsverzorging in de toekomst". W.ThJ.G. Hoeben 106
Diagnose van foute oplossingen bij eenvoudige redactie-opgaven; enige kanttekenin-
gen bij de redactie van Verschaffel. M.WM. Jaspers en E.C.D.M. van Lieshout 176
Het beoordelen van de SVO-beoordeling. P. Vedder 256

E J-M. van Aarle: Behandeling van ernstige leesproblemen. (Christiaan Hamaker) 67

E J.H.M. Felix: Learner-based versus expert-based tutoring of arithmetic skills. (J.B.

C^ M. de Glopper: Schrijven beschreven: inhoud, opbrengsten cn achtergronden van het

schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs, en
U.R.I. Schuurs: Leren schrijven voor lezers: het effect van drie vormen van probleem-
gericht schrijfonderwijs op de zinsbouwvaardigheid. (Carel van Wijk) 186
'^•C. den Hertog: Persoonlijkheidskenmerken en cau.sale attributies: Een onderzoek
naar individuele vcrschillcn in de beoordeling van ccn rcactic op onderwijssitua-
ties bij docenten voortgezet onderwijs. (F.A.J. Korthagen) 113
E-V. Schalkwijk: Het functioneren van het literatuurboek Duits. Een onderzoek naar
het gedrag, dc tevredenheid en de behoeften van havo- en vwo-docenten m.b.t.
literatuurboeken. (Henk Franssen) 114
J C. Sleegers: School cn beleidsvoering: Een onderzoek naar de relatie tu.ssen het
beleidsvoerend vermogen van scholcn cn het benutten van beleidsruimte door .scho-
len. (Jeroen Imants) 260

Het begin van een nieuwe jaargang - in dit geval jaargang 17 - nodigt ook nu weer uit tot
terugblikken en vooruitzien. De terugblik kan in dit geval niet erg luisterrijk worden getoonzet.
Het verschijnen van de nummers van de onlangs afgesloten jaargang was nogal onregelmatig.
De redactie heeft in 1991 moeite gedaan om het Tijdschrift voor Onderwijsresearch een aan-
vaardbare kwaliteit te geven. De omvang van het aanbod aan anikelen maakte dit niet altijd
eenvoudig. Het vooruitzien kan in veel gevallen iets rooskleuriger zijn, omdat vooruitzien altijd
weer een beetje wordt ingekleurd door hoop. Hoop, dat het aanbod aan artikelen misschien toch
duidelijk zal toenemen. Hoop, dat de kwaliteit van de aangeboden artikelen in ieder volgend jaar
toch weer beter zal zijn. Hoop, dat de kwaliteit van de samen te stellen nummers toch weer
verder kan worden opgevoerd.

De redactie is voornemens om de hoofdlijnen van het red actiebeleid te handhaven:

- Het merendeel van de uit te brengen nummers zal enkele min of meer op zichzelf staande
anikelen bevatten. Met eventuele notities en commentaren en enkele boekbesprekingen zul-
len deze artikelen de redactionele verantwoordelijkheid voor de betreffende nummers vorm
geven.

~ Een of twee van de nummers uit jaargang 17 zullen opnieuw als themanummer kunnen
worden getypeerd. Hoewel themanummers een aanzienlijke inspanning vragen van de verant-
woordelijke redacteuren, meent de redactie toch, dat deze inspanning loont. Daarom voortzet-
ting van dit beleid.

- In de voorbije jaargang is het de redactie niet gelukt om de verschillende nummers van het
tijdschrift op het juiste tijdstip te laten verschijnen. Hoewel, zoals uit het vorenstaande al
duidelijk is, de redactie afhankelijk is van auteurs, is ze voornemens opnieuw een uiterste
poging te doen om het verschijnen van de afzonderiijke nummers zo regelmatig mogelijk te
doen zijn.

Ook voor de nieuwe jaargang wil de redactie dc lezers uitnodigen tot het volgende:
~ Goede manuscripten zijn altijd welkom. Dc redactie weet, dat cr voldoende auteurs zijn die
goede manuscripten kunnen aanreiken. De redactie begrijpt dan ook niet zo goed, waarom het
aanbod in kwantitatieve zin toch beperkt blijft.
~ Voorstellen voor samen te stellen themanummers worden altijd op prijs gesteld. De redactie
gaat aan het werk, wanneer de volgende informatie aangeleverd wordt:

• auteurs en beknopte inhoudsopgave van hun bijdrage;
•tijd- en planningsschema.

'Jok notities en commentaren, waarin stelling gekozen wordt of waarin publiekelijk gerea-
geerd wordt op stellingnamen van anderen zijn altijd welkom.
~ De steeds groeiende stroom van dissertaties met betrekking tot onderwijs, onderwijskunde en
onderwijsresearch maakt het voor een redactie - ondanks een goede spreiding over dc instcl-
'ngen - welhaast onmogelijk alle dissertaties tijdig op het bureau te hebben, zodat ccn
espreking daarvan kan worden georganiseerd. Het zou prettig zijn, wanneer dc lezers de
^dactic in deze behulpzaam zouden willen zijn.
~ aanreiken van belangrijke zaken in de vorm van artikelen een eerste noodzaak

'•jft, is dc redactie zeker ook geholpen, wanneer zc door dc lezers op het spoor wordt gezet
van goede auteurs, goede dissertaties en belangrijke stellingnamen.

De redactie wil van deze gelegenheid graag gebruik maken om een extra woord van waardering
In^^-'d ^^ secretaris, Bert P.M. Creemers, cn het secretariaat, Annelies Y. Weersing.

'Jden, waarin auteurs extra gestimuleerd moeten worden, worden secretaris en secretariaat

veelal extra belast. Een woord van dank is aan het begin van jaargang 17 dan ook zeker op zijn
plaats.

Voor het belangrijkste probleem - het onregelmatig verschijnen - acht de redactie in haar
geheel zich verantwoordelijk. In een ongewijzigde samenstelling wil de redactie deze verant-
woordelijkheid proberen waar te maken.

In the present article the lileralure on one crucial issue of the research on teaming and instruction is
reviewed, namely to what extent knowledge and skills acquired in one situation can be transferred to
a new context successfully. The cenu-al part of the article consists of a discussion of the conditions
for transfer. Before that, the topic of tfansfcr is delimited and some important distinctions with
respect to the phenomenon of transfer are clarified.

De vraag naar de invloed van eerder geleerde kennis en vaardigheden op het gebruik van die
kennis en vaardigheden in nieuwe, min of meer afwijkende leer- en toepassingssimaties (=transfer),
vormt ongetwijfeld één van de belangrijkste thema's uit het psychologisch en onderwijskundig
onderzoek van de voorbije decennia. Om verscheidene redenen - waaronder de spectaculair
toegenomen kennisexplosie en het daarmee gepaard gaand besef van het belang van het vermogen
om zelf nieuwe kennis te verwerven en nieuwe problemen op te lossen - is er trouwens een sterk
toenemende belangstelling te constateren voor het verschijnsel transfer (De Corte. Verschaffel
& Schrooten, 1991; Simons, 1990a).

Het geloof in de mogelijkheden van transfer loopt als een rode draad door de geschiedenis
van onderwijs en opvoeding. In zekere zin vinden we dit geloof al terug in het bestaan van het
instituut "school" zélf en meerbepaald in de veronderstelling dat datgene wat op school geleerd
is van nut zal zijn in het latere leven.

Daarnaast zijn er nog tal van andere, meer specifieke illustraties te geven van dit geloof.
Denken we bijvoorbeeld aan de argumenten die indertijd naar voren geschoven zijn ter verant-
woording van het behoud van het Latijn en Grieks in het onderwijs. Via het leren van deze
vreemde talen zouden de leerlingen een redeneervermogen verwerven dat als het ware zou
uustralen" naar dc andere vakgebieden. Een bijkomend argument was dat het leren van deze
klassieke talen ook allerhande kenniselementen zou opleveren (woordstammen, grammaticale
^gels...) die direct bmikbaar zouden zijn bij het (aan)leren van levende vreemde talen zoals
Frans en Duits.

Hetzelfde geloof in de mogelijkheden van transfer ligt ten grondslag aan een reeks speciale
programma's die in de loop van de jaren zeventig - vooral in de u.s.a. - ontwikkeld cn
'"gericht zijn met het oog op de bevordering van de algemene leer- en probleemoplossingsvaar-
digheden van leeriingen en studenten.

Het ligt ook aan de basis van het enthousiasme waarmee een televisieprogramma zoals
Sesamstraat in onderwijs- en opvoedingskringen werd onthaald. Uiteraard was het de voorstan-
ders van dit programma niet tc doen om de kennis die de jonge kijkertjes zouden opsteken over
Bert, Emic en hun talrijke vriendjes. Men ging ervan uit dat het bekijken ervan bij deze kinderen
een aantal numerieke, verbale en .sociale vaardigheden zou helpen tot ontwikkeling brengen, die
spontaan zouden doorwerken in hun schoolse en buitenschoolse activiteiten.

Een volgende illustratie betreft het gebruik van redactie-opgaven in het reken-onderwijs op
de basisschool. Als één van de voornaamste bedoelingen van dit soort opgaven wordt opgegeven
dat leerlingen daarmee de verworven wiskundige begrippen, technieken en vaardigheden leren
toepassen in reële kwantitatieve probleemsituaties.

Een laatste variant van het geloof in transfer van kennis en vaardigheden is te vinden bij de
voorstanders van het leren programmeren van de computer in het onderwijs: volgens hen vormt
ervaring met een programmeertaal als Logo, Pascal of Lisp een uitstekende weg tot het verwerven
van tal van waardevolle algemene denkschema's en -methoden die naderhand met succes aan-
gewend kunnen worden in niet-computergebonden toepassingsgebieden.

Tegenover deze uitingen van geloof in de mogelijkheden van transfer staan echter een aantal
sterk tegenvallende praktijkervaringen en onderzoeksgegevens in verband met de genoemde
ininatieven. Zo hebben Thorndike en Woodworth (1901) reeds in het begin van de eeuw onderzoek
gerapporteerd waaruit naar voren kwam dat het leren van Latijn geen beslissende invloed had op
de denkvaardigheid in andere domeinen. Maar ook de speciale denkscholingscursussen (Bransford,
Arbitman-Smith, Stein, & Vey, 1985), het onderwijs in het leren oplossen van vraagstukken
(Nesher, 1980) en de trainingen in leren programmeren (Verschaffel. De Corte & Schrooten, dit
nummer) leverden veelal niet de verhoopte transfereffecten op.

Deze teleurstellende praktijkervaringen en resultaten van onderwijspsychologisch onderzoek
liggen trouwens in de lijn van de uitkomsten van het meer zuiver theoretisch en experimenteel
onderzoek dat de voorbije decennia rond transfer is verricht. Een opzet van zo'n onderzoek ziet
er eenvoudigweg als volgt uit. De subjecten krijgen eerst één of meerdere leertaken voorgelegd
die ze moeten (leren) oplossen; in sommige onderzoekingen wordt hieraan instructie in het
oplossen van de betreffende taken gekoppeld. Naderhand worden er één of meer transfcrtaken
gegeven die weliswaar op één of meer punten verschillen van de oorspronkelijke opgave(n),
doch die eenzelfde kenniselement, oplossingsprincipe, denk- of leermethode vereisen. In som-
mige studies krijgen de .subjecten een expliciete aanwijzing of "hint" dat hetgeen ze tijdens de
training gedaan of geleerd hebben relevant is (of kan zijn) om de transfertaken tot een goed
einde te brengen. Wanneer de subjecten die de leertaken gemaakt hebben de transferopgaven
beter oplossen dan subjecten uit een gelijkwaardige controlegroep, dan wordt dit als een aanduiding
beschouwd dat er (positieve) transfer heeft plaatsgevonden; soms wordt ook meer rechtstreeks
procesmatig materiaal verzameld over het gebmik van de betreffende kennis of vaardigheid bij
het oplossen van de transfertaken. Welnu, ook uit deze experimenteel-psychologische studies
blijkt dat transfer van kennis en denkvaardigheden vaak uitblijft of moeilijk te realiseren is. Zo
stelden Hayes en Simon (1977) vast dat het leren oplossen van één bepaalde versie van een
bekende denkpuzzel (nl. de Toren van Hanoi) weinig of geen invloed uitoefende op de oplos-
singsvaardigheid van een isomorfe taak. Evenzo vonden Perfetto. Bransford en Franks (1983)
dat declaratieve kennis die verworven was in één context niet toegepa.st werd in een andere
context hoewel zij daar nochtans erg zinvol kon worden aangewend. Tcmgblikkend op het
ouder experimenteel-psychologisch transferonderzoek concludeert Postman (1971. geciteerd in
Gray & Orasanu. 1987, p. 185) dat "the repeated failures to find broad transfer effects implied
that the habits permitting the efficient performance of a given task were highly specific and
unlikely to generalize to new situations".

Tegenover de vermelde negatieve ervaringen en onderzoeksresultaten .staat erdan weereen hele
serie van - vooral - meer recente empirische gegevens die de positieve visie omtrent de moge-
lijkheden van transfer duidelijk ondersteunen. Bij wijze van voorbeeld verwijzen we naar

- de succesvolle trainingsstudies van Schoenfeld (1985) op het vlak van het aanleren van
waardevolle heuristieken voor het oplossen van wiskundige problemen, van Scardamalia cn
Bereiter (1985) in verband met het Ieren redigeren van teksten, en van Palincsar cn Brown
(1984) rond het leren lezen en begrijpen van studieteksten;

- de resultaten van het meer recente onderzoek over leren programmeren waarin wél transfer
van waardevolle algemene denkvaardigheden zoals plannen en debuggen is bereikt (zie Ver-
schaffel e.a., dit nummer), en

- onderzoek zoals dat van Bassok en Holyoak (1990, zie verder) waarin eveneens duidelijke
transfer van bepaalde oplossingsmethoden tussen isomorfe problemen uit diverse vakgebieden
(algebra, fysica, economie) is vastgesteld.
Bassok en Holyoak's (1990, p. 23) besluit mag dan ook als representatief beschouwd worden
voor de steeds luider doorklinkende optimistische opvattingen inzake transfer: "(...) educators
who may have feared that knowledge inevitably remains encapsuled in its training context
should surely be heartened by these demonstrations of robust and highly flexible transfer".

Hieraan dient evenwel onmiddellijk te worden toegevoegd dat de verkregen transfereffecten
in al deze gevallen door de onderzoekers zélf op rekening geschreven worden van welbepaalde
noodzakelijke condities - transfercondities genaamd - die in hun trainingsstudies gerealiseerd
waren. De voornaamste bedoeling van onderhavig inleidend artikel is deze transfercondities in
algemene termen te bespreken. Doch vooraleer tot deze bespreking over te gaan, behandelen we
kort enkele kernvragen en basisonderscheidingen uit de transferliteratuur.

Op de vraag "wat" er voor transfer in aanmerking komt, hebben onderzoekers dc voorbije
decennia nogal uiteenlopend geantwoord (zie Butterfield & Nelson, 1989). De meeste historische
overzichten van het transferonderzoek beginnen met een verwijzing naar het werk van Thomdike
en Woodwonh (1901). Deze auteurs zetten zich af tegen de toenmalig dominante visie waarin
de menselijke geest opgevat werd als een bundeling zeer algemene functies die door studie en
geestelijke oefening vervolmaakt konden worden net zoals een atleet z'n spieren ontwikkelt; de
preciese aard van het materiaal dat werd bestudeerd, werd in deze visie van weinig of geen
belang geacht. Wat telde was de moeilijkheidsgraad: hoe intenser de geestelijke vermogens op
de proef gesteld werden, hoe groter het effect. Via een hele serie experimenten wisten Thomdike
en Woodworth (1901) echter aan te tonen dat transfer veel minder breed is dan door deze
"vermogens"-theorie werd voorspeld. Zo lieten ze o.m. zien dat er geen verband bestaat tussen
geheugen voor getallen en geheugen voor woorden. Dit bracht hen tot de zogenaamde "theorie
der identieke elementen", die inhoudt dat een bepaalde transfertaak alleen dan beter zal worden
uitgevoerd, indien deze taak bepaalde gemeenschappelijke elementen heeft met de oorspronkelijke
leertaak; hoe meer gemeenschappelijke elementen, hoe groter het te verwachten transfereffect.
Een probleem van deze "identieke elemententheorie" was evenwel dat zij helemaal geen rekenschap
kon geven van ttxmdertijd reeds beschikbare onderzoeksresultaten van Judd (1908) die aantoonden
dat er transfer kan optreden via toepassing van algemene begripsmatige kennis (regels, principes...).
Een andere kritiek was dat dat deze auteurs erg vaag bleven omtrent de kem van hun theorie, nl.
de preciese aard van de gemeenschappelijke elementen.

In de daaropvolgende decennia werden deze identieke elementen - in het kader van het
toenmalig dominante behaviorisme - vooral opgevat in termen van associaties tussen uitwendi-
ge prikkels en reacties. Doch na enige tijd werd duidelijk dat gemeenschappelijkheid van stimuli
en/of responsen onmogelijk "van buitenaf' (door de experimentator) kan worden vastgelegd; de
noodzaak drong zich op om de gemeenschappelijke elementen te omschrijven als "stimuli as
represented by the leamer and (as) responses generated by covert knowledge and strategies"
(Butteri"ield & Nelson. 1989. p. 8).

Binnen het cognitieve paradigma staat deze procesmatige kijk op transfer van kennis en
vaardigheden centraal. Tegelijk wordt - meer dan in de voorgaande benaderingen - gewezen op
de diversiteit aan interne kenniselementen cn cognitieve vaardigheden die voor transfer in
aanmerking komen. Salomon en Perkins (1989, p. 116) omschrijven deze diversiteit als volgt:
"In general, the 'what' (of transfer) might be a subroutine developed in the leaming context but
also useful in the transfer context, an overarching principle abstracted in the leaming context
but applicable in the transfer context, a piece of factual knowledge useful in both but in quite
different ways, a learning strategy that becomes used in new domains, a cognitive style, or even
a complex strategy of approaching new problems". Over de wijze waarop al deze kandidaten

met een oppervlakte tussen 200 en 500 cm. moet schatten. Is de gelijkenis eerder gering, dan
spreekt men van verre transfer: bijvoorbeeld de leerling moet de verworven schattingsvaardig-
heid toepassen op driedimensionele figuren. Vanzelfsprekend gaat het hier niet om een dichotomie
maar om een continuüm waarvan zeer verre transfer en zeer nabije transfer de polen zijn. In dit
verband dient opgemerkt dat volgens verscheidene auteurs (nabije) transfer moeilijk of zelfs
helemaal niet te onderscheiden is van het fenomeen "leren". Zo stellen Giek en Holyoak (1987,
p. 10) dat "no empirical or theoretical chasm separates transfer from the general topic of
leaming. Rather, the consequences of prior leaming can be measured for a continuum of subsequent
tasks that range from those that are mere repetitions (self transfer) to those that are highly
similar (near transfer) to those that are very different (far transfer)" (Gick & Hoyoak, 1987,
p. 10). Het probleem van de exacte bepaling van de similariteit of nabijheid van twee taken
vormt echter één van de meest netelige problemen uit het transferonderzoek (zie verder).

In het voorgaande zijn we er steeds impliciet van uitgegaan dat transfer steeds positieve invloed
uitoefent op het latere leren en presteren. Doch dit is slechts één kant van de medaille. Daamaast
bestaat er immers ook negatieve transfer. Van negatieve transfer is er sprake wanneer kennis en
vaardigheid die in een bepaalde context verworven is, doorwerkt in een nieuwe context en juist
daardoor het leren van of presteren op deze nieuwe taak nadelig beïnvloedt. Een eerste typisch
geval van negatieve transfer vormen de overgeneralisaties die optreden tijdens de spontane
vorming van begrippen of regels (bijvoorbeeld een kind dat alle kleine dieren met een staart een
hond noemt of steevast de regel "stam plus -te of -de" gebmikt om de onvoltooid verleden tijd
van een werkwoord te vormen). Een tweede voorbeeld van negatieve transfer is het bekende
"Einstellung"-fenomeen (Luchins, 1942), waarbij een subject bij een bepaalde opgave een voor-
de-hand-liggende oplossingsmethode niet (adequaat) toepast, omdat hij nét daarvoor een reeks
opgaven (met succes) doorgemaakt heeft die weliswaar sterk lijken op deze opgave doch stmctureel
een andere oplossingsmethode vereisen.

Na een periode van onderzoek naar de vraag of transfer (met name verre transfer) mogelijk en
realiseerbaar is, lijkt nu de periode aangebroken waarin de nadruk ligt op onderzoek naar de
vraag onder welke condities transfer optreedt en onder welke niet. Uit het onderzoek uit dc
voorafgaande periode is immers duidelijk geworden dat transfer onder bepaalde voorwaarden
kan optreden. Ook is gebleken dat het moeilijk is om transfer te realiseren en dat vooral niet
verwacht kan worden dat transfer spontaan optreedt. Er zal dus in onderwijs en opleidingen
expliciet toegewerkt moeten worden naar transfer. Het onderzoek naar transfercondities is nog
maar van recente datum. Toch zijn er reeds veel aanwijzingen over de aard van deze transfer-
condities, al is de empirische basis voor de meeste vooralsnog tamelijk zwak. Sommige trans-
fercondities zijn vooral van belang voor het realiseren van nabije of specifieke transfer, andere
voor het bereiken van verre of algemene transfer (zie Jelsma, 1989). Hiema richten wc ons
vooral op de condities voor verre of algemene transfer. Een aantal condities voor nabije transfer
worden besproken in de bijdrage van Simons aan dit themanummer. Er worden drie categorieën
van transfervoorwaarden onderscheiden: condities die verband houden met de taak. met het
subject en met de instmctie. Van elk van deze worden hieronder enkele voorbeelden besproken
(zie ook De Corte, Verschaffel & Schrooten, 1991; Simons, 1990a).

Recent onderzoek Iaat zien dat er verschillende taakcondities gelden voor het bereiken van
nabije en verre transfer. Het onderscheid tussen deze twee is echter niet scherp te trekken. Er is
eerder sprake van een continuüm dan van een dichotomie. Dit continuüm wordt bepaald door de

transferafstand: de mate van gelijkenis tussen de leer- en de transfersituatie. Butterfield cn
Nelson (1989) pleiten vooreen meer exacte bepaling van de mate van gelijkenis dan de gebruikelijke
intuïtieve en kwalitatieve wijze waarop dit gebeurt. Zij maken duidelijk dat het er daarbij om
gaat niet af te gaan op de oppervlaktekenmerken, maar op de onderliggende structurele kenmerken.
Door taken te beschrijven in termen van onderliggende mentale modellen en produktiesystemen
kan de mate van gelijkenis volgens hen nauwkeurig en objectief worden vastgesteld. Salomon
en Perkins (1989) daarentegen betogen dat het principieel onmogelijk is om de transferafstand
objectief te meten, omdat de mentale modellen mede worden bepaald door de specifieke voor-
kennis van de subjecten. De voorkennis kan volgens deze auteurs zo verschillend zijn dat het
ondoenlijk is de transferafstand te meten. Zij achten het belangrijker om de transfercondities te
bepalen die gelden voor nabije en verre transfer. Hoewel Butterfield en Nelson (1989) zich
eveneens de principiële vraag stellen of er wel een objectieve maat voor transferafstand bestaat,
pleiten ze er toch voor om een zo goed mogelijke beschrijving te betrachten van de gelijkenissen
en verschillen tussen de leer- en transfcrtaak.

Resultaten van onderzoek naar de invloed van transferafsiand laten zich eenvoudig samenvatten
(zie De Corte et al., 1991): verre transfer komt vee! minder vaak voor dan nabije transfer.
Ferrara (1987) liet bijvoorbeeld zien dat 5-jarigc kinderen bij het oplossen van eenvoudige
redactiesommen steeds minder goed gingen presteren naarmate de transferafstand van de toetsitems
toenam van nabije naar verre en zeer verre transfer. Day en Hall (1988) lieten zien dat bij
weegschaalproblemen alleen (nabije) transfer optrad wanneer het mentale model dat was geleerd
overeenkwam met het mentale model dat nodig was voor het oplossen van de transferproblemen.

Interessant onderzoek naar taakcondities is gedaan door Bassok (1990; Bassok & Holyoak,
1989; zie ook De Corte et al., 1991). In een eerste experiment toonde zij aan dat er wel transfer
optrad van algebraproblemen naar structureel equivalente fysicaproblemen, maarniet omgekeerd
van deze fysicaproblemen naar algebraproblemen. In eerste instantie werd dit verschijnsel ver-
klaard als bewijs voor het bestaan van een soort assymctrie: niet zozeer de afstand tussen de
•eer- en transfersituatie zou bepalend zijn als wel de kwalitatieve verschillen tussen beide. Dc
afstand tussen de algebra- en dc fysicaproblemen is immers even groot in beide onderzochte
condities. Dat vanuit de algebra wel transfer optrad naar de fysicaproblemen en niet omgekeerd,
werd daarbij geweten aan de inhoudelijke inbedding van het geleerde in het domein. Bij fysica
zijn de problemen domeinspecifiek gebonden aan bepaalde toepassingsgebieden, terwijl er bij
ïilgebra veel minder sprake was van inhoudelijke inbedding: daar werden verschillende soorten
problemen uit verschillende toepassingsituatics geoefend waardoor een algemener representatie
zou ontstaan zijn.

Later onderzoek heeft echter aannemelijk gemaakt dat er toch wat anders aan de hand was. Er
hleek namelijk ook transfer op te treden van economieproblcmcn (ook inhoudsspecifiek gebonden)
naar algebraproblemen. Uiteindelijk bleek toch de mate van gelijkenis tussen de leer- en trans-
ferproblemen doorslaggevend: Zowel in dc algebra- als in de economieproblcmcn werd gewerkt
met zogenaamde extensieve grootheden, terwijl in de fysica intensieve grootheden werden
gebruikt. Voorbeelden van extensieve grootheden zijn: lengte uitgedrukt in meters, rente uitge-
drukt in dollars. Voorbeelden van intensieve grootheden zijn: snelheid uitgedrukt in meter per
seconde en aantal type-aanslagen per minuut. In ccn laat.ste experiment waarin deze laatste
hypothetische verklaring getoetst werd, bleek er ook transfer op te treden van fysica naar
algebra-problemen, wanneer de aard van de grootheden (intensief, extensieO maar overeenkwam.

Wat betreft de taakcondities die transfer bepalen is voorlopig nog onduidelijk of de transfer-
afstand de belangrijkste variabele is of dat meer kwalitatieve taakverschillen bepalend zijn.

Een andere taakvariabele die in het tegenwoordige onderzoek aandacht krijgt is de mate van
contextbinding in onderwijs- en opleidingssituaties. De gangbare wijze van opereren is dat
algemene wetten en principes in abstracto en context-vrij worden aangeleerd (met op zijn
hoogst - ter bevordering van de motivatie - enige aandacht voor mogelijke toepassingssitua-
ties). Later worden Icrcndcn door middel van opdrachten en zelfstudie geacht de benodigde

toepassingen zelf verder te exploreren en uit te vinden. Volgens o.a. Pea (1987) en Gagné
(1985) is er op grote schaal ontevredenheid en ongerustheid over de mate waarin lerenden via
deze weg in staat worden gesteld kennis en vaardigheden zelfstandig en flexibel te transfereren
naar werk- en toepassingssituaties. Ter verklaring van het gebrek aan transfer dat via deze weg
van abstracte wetten naar concrete toepassingen optreedt wordt nogal eens het zogenaamde
"encoding specificity" principe van stal gehaald (Butterfield & Nelson, 1989): er vindt alleen
opdieping van eerder geleerde informatie plaats wanneer de relevante leer- en transferstimuli
gelijkelijk geëncodeerd zijn, of met andere woorden: transfer wordt bepaald door de mate
waarin de leercontext gelijke representaties oproept als de toepassingscontcxt. De kans op het
terugvinden van informatie in het geheugen wordt onder andere bepaald door andere informatie
die aanwezig was tijdens het leren. In de mate dat die andere informatie ook weer aanwezig/
beschikbaar is in het geheugen ten tijde van het gebruiken of toepassen van het geleerde vindt
transfer plaats. Dit geldt volgens Voss (1987) ook voor de subjectieve condities ten tijde van het
leren, zelfs voor de emotionele gemoedstoestand: wanneer men onder invloed van drugs heeft
geleerd kan men het geleerde later ook weer beter temgvinden wanneer men weer onder invloed
van die drug is (Atkinson, Atkinson & Hilgard, 1983). Papstein en Frese (1988) spreken in dit
verband van 'Aufgabe-orienriertheit': wanneer men al tijdens het leren bezig is met en vanuit
reële taken en problemen uit de werksituatie, is de kans op transfer het grootst. Veel cognitief
psychologen in de Verenigde Staten propageren de laatste tijd dat het leren veel meer in reële
(of gesimuleerde) contexten moet plaatsvinden, omdat alleen dan kennis ontstaat die transfereerbaar
is (zie bijvoorbeeld Brown, Collins & Duguid, 1989). Een belangrijke taakvariabele die dc
transfer medebepaalt is met andere woorden de contextbinding die al tijdens het Ieren plaatsvindt.
In plaats van de eerder beschreven weg van algemene, abstracte principes, dient volgens deze
theorieën de omgekeerde weg bewandeld te worden: na binding aan één of liefst meer concrete
(toepassings-)contexten dient pas decontextualisering plaats te vinden.

In deze paragraaf gaat het over kenmerken van lerenden die bepalen of cn in welke mate cr
transfer optreedt. We hanteren daarbij de term transfervermogen (Simons. 1990a). Dit moet
worden gezien als een kenmerk van individuen dat zowel uit domeinspecifieke als uit meer
algemenfc individuele kenmerken kan bestaan.

Slechts een zeer klein gedeelte van gemotiveerde en intelligente studenten bereiken spontaan
verre transfer, zo stelt Clark (ter perse). Hij verwijst daarbij naar een schatting van Giek cn
Holyoak die beweren dat slechts vijf procent van de meest capabele studenten zonder enige hulp
nieuwe en matig moeilijke problemen weet op tc lossen. Met hints cn aanwijzingen zou dit
percentage kunnen stijgen tot 10 procent, met uitgebreide hulp cn instmctie zou ccn perccntagc
van maximaal 30 procent bereikbaar zijn. Hierbij is natuurlijk nog niet ingeschat welk percen-
tage bereikt zou kunnen worden wanneer men door middel van instmctie zou trachten het
transfervermogen van de subjecten tc vergroten. Welke kenmerken van subjecten bepalen of zij
gemakkelijk kennis cn vaardigheden transfereren? Wat bepaalt het transfervermogen (zie Simons.
1990a)? In het hiernavolgende wordt getracht deze vraag tc beantwoorden op grond van rcccntc
theorieën en anikelen, zonder dat er hiprbij overigens al sprake is van resultaten van onderzoek.

Een eerste en vooral intuïtief voor de hand liggend kenmerk zou de algemene intelligentie
kunnen zijn. Traditioneel werd intelligentie immers gedefinieerd als het vermogen om nieuwe
problemen op te lossen. Wellicht ook zijn meer specifieke aspecten van dc intelligentie bepalend.
Thijssen cn den Ouden (1990) zoeken het bijvoorbeeld in hel abstractievermogen. Butterfield cn
Nelson (1989) dragen evidentie aan voor het belang van het vermogen tot "inferential reasoning"
(uit gegeven informatie al redenerend afleidingen maken en conclusies trekken). Er is hiervoor
echter, voorzover ons bekend weinig empirische evidentie, behalve dan de hierboven aangehaalde
gegevens van Giek en Holyaok die lieten zien dat intelligentie misschien een noodzakelijke

maar zeker geen voldoende voorwaarde is voor het optreden van verre transfer en de door
Butterfield en Nelson aangehaalde evidentie voor het belang van inferential reasoning.

Een tweede kandidaat is de hoeveelheid domeinspecifieke kennis waarover iemand beschikt.
Onderzoek heeft uitgewezen dat bij experts in een bepaald inhoudsdomein gemakkelijker transfer
binnen dit domein optreedt dan bij beginners (Butterfield & Nelson, 1989). Bij niet-experts
treedt positieve transfer binnen het domein slechts zelden op (Giek & Holyoak, 1983). Een
discussiepunt hierbij is welke kenmerken van experts dit gemakkelijker transfereren bepalen. Is
het de hoeveelheid kennis en vaardigheden of zijn het de taakspecifieke heuristieken die als
bijprodukt van de ervaring zijn opgedaan? Het lijkt aannemelijk dat beide van belang zijn. Uit
het feit dat de taakspecifieke heuristieken doorgaans niet expliciet worden onderwezen, mag
men niet afleiden - zoals in de literatuur helaas nogal eens is gebeurd - dat ze dus ook geen rol
spelen (Simons, 1990b). Ook het feit dat in experimenteel onderzoek bij relatief simpele labo-
ratoriumtaken slechts een beperkte rol is weggelegd voor heuristieken, zegt niet dat ze bij
meer ingewikkelde problemen en taken niet belangrijk kunnen zijn (Simons, 1990b).

Een derde mogelijk aspect van het transfervermogen is de rijkdom van de geheugenrepresentatie(s)
(De Corte, 1990; Simons, 1990a). Hoe meer verbindingen in het geheugennetwerk zijn opgebouwd
en hoe sterker deze connecties zijn, hoe groter de kans is dat de benodigde kennis en vaardigheden
via een van de vele wegen opgespoord kunnen worden. Prawat (1989) spreekt van "connectedness",
Voss (1987) van de organisatie van kennis, Glaser (1990) van coherentie en Jelsma (1989) van
schematisering. Drie typen van verbindingen lijken de "connectedness" te bepalen:

b. de verbindingen tussen de geleerde formele kennis en informele kennis (Prawat, 1989)

Het gaat hier eigenlijk om het geïntegreerd hebben van leerstof in het persoonlijk kennisbezit.

Wat hierboven gesteld werd met betrekking tot domein-specifieke heuristieken en strategieën
geldt ook voor meer algemene probleemoplossings- en transferstrategieSn. Probleemoplosssings-
strategieën als het opsplitsen van een probleem in deelproblemen en het terugredeneren vanuit
het doel, kunnen behulpzaam zijn bij het oplossen van transferproblemen. In de literatuur
worden cr nogal wat twijfels geuit over het belang van dergelijke probleemoplossingsstrategieën.
Immers, in laboratoriumonderzoek naar probleemoplossen werd vaak ccn ondergeschikte rol
voor dergelijke strategieën gevonden. Men spreekt daarom van "weak problem-solving methods"
(Alexander & Judy, 1988). Uit recente reviews (Alexander & Judy. 1988) blijkt echter dat dit
vooral te maken had met de aard van de onderzochte problemen. Wanneer ingewikkelder problemen
("ill-defined problems") worden onderzocht - wat helaas nog weinig is gedaan blijken de
zogenaamde "weak problem-solving strategies" wel degelijk het gebruik van kennis te bevorderen
(Voss, 1987). Naast algemene probleemoplossingsmethoden lijken ook transferstrategieën be-
jangrijk. Gedacht moet hierbij worden aan het gericht opzoeken van kennis en vaardigheden die
m een bepaalde situatie of bij het oplossen van een bepaald probleem gebruikt kunnen worden,
of het zich systematisch terugdenken in de oorspronkelijke leersituatie om beschikbare maar
niet toegankelijke kennis temg te vinden (zie Simons. 1990a).

Nauw verwant met het vierde aspect van het transfervermogen zijn de metacognitieve kennis en
vaardigheden (De Corte. 1990; Prawat. 1989; Simons. 1990a). Metacognitieve kennis is de
kennis die iemand heeft over zijn eigen kennis (cn cognitieve systeem in het algemeen). Als
iemand zich bewust is van wat hij weet over een bepaald onderwerp (en wat niet), is de kans
groter dat hij/zij op het juiste moment de juiste kennis cn vaardigheden weet in te zetten. Ook
metacognitieve kennis over de strategieën (zie boven) die de kans op transfer bepalen lijkt
belangrijk. want die vergroot de kans op het tijdig inzetten van de strategieën. Daamaast is
vooral ook zogenaamde conditionele kennis ("conditional knowledge") van groot belang. Wan-
neer men weet onder welke condities bepaalde kennis en vaardigheden inzetbaar zijn. lijkt de

kans op transfer groter dan wanneer dit niet het geval is (Duffy, Roehler, Meloth, Vavrus, Book,
Putnam & Wesselman, 1986). Een hiermee verwant idee betreft het inzien van het nut en belang
van kennis en vaardigheden (Butterfield & Nelson, 1989). Glaser (1990) pleit ervoor dat kennis
"usable" moet zijn. Alexander en Judy (1988) verwijzen naar een (nog) niet gepubliceerd paper
van Pressley, Wood en Woleshyn, waarin zij pleiten voor meer aandacht voor het (subjectieve)
nut van te leren informatie (vergelijk ook Simons, 1989; De Klerk, 1990). Alleen wanneer
mensen ervan overtuigd zijn dat wat zij leren nuttig is, mag verwacht worden dat zij zich ook
bezig houden met de vraag onder welke condities die kennis dan kan worden ingezet.

Butterfield en Nelson (1989), De Corte (1990), Prawat (1989) en vele anderen verwachten
vooral dat metacognitieve vaardigheden als het in de gaten houden van het probleemoplos-
singsproces ("monitoring"), het stellen van (sub)doelen ("goal-seuing"), het maken van een
plan C'planning"). het regelmatig toetsen ("checking and testing") en het beschikken over her-
stelstrategieën ("coping") bijdragen aan het vergroten van de kans op transfer (zie ook Pea,
1987; Simons, 1990a). Overigens mag verwacht worden dat deze metacognitieve vaardigheden
minder domeinafhankelijk zijn en dus een hoge transferwaarde hebben dan de eerder genoemde
probleemoplossingsstrategieën (zie Brown, 1989; De Cone et al., 1991)

Motivationele, attitudinele aspecten vormen het zesde en laatste mogelijke onderdeel van het
transfervermogen. Omdat transfer vooral een kwestie van de toegang tot het geheugen is, zo
stelt Pea (1987), spelen allerlei motivationele aspecten als zelfvertrouwen, bereidheid om te
zoeken, angst, geleerde hulpeloosheid e.d. ook een rol. Daarover is evenwel nog maar weinig
geweten. Een mogelijk belangrijke houding zou kunnen zijn de neiging om in het specifieke het
algemene te onderscheiden en selecteren (Clark, ter perse).

Of en in hoeverre er verre transfer optreedt is. zoals gesteld, niet alleen afhankelijk van taak- en
subjectvariabelen, maar ook van de wijze waarop de instructiesituatie is ingericht. Wanneer
men zo groot mogelijke (verre) transfer wil bereiken, staan cr drie wegen open (Snow, 1986).
De eerste is alleen die subjecten voor dc training tc selecteren die over een voldoende transfer-
vermogen beschikken. Sommige van de hiervoor genoemde kenmerken komen daarbij meer in
aanmerking dan andere. De tweede weg is de instructiesituatie zo in tc richten dat er zoveel
mogelijk wordt gecompenseerd voor een gebrekkig transfervermogen. Dc derde is het bevorderen
van het transfervermogen zélf via speciaal daarop gerichte training. Op het tweede cn derde
alternatief wordt hieronder nader ingegaan.

Eèn manier om door middel van dc inrichting van het onderwijs te compenseren voor ontbrekend
transfervermogen is het gericht plannen van contextuele interferentie (Jelsma, 1989). Door van
het begin van het leerproces af ccn te snelle automatisering van de tc leren operator-vaardigheden
tegen tc gaan (via variatie van de context) kon Jelsma bereiken dat er later meer verre transfcf
optrad. Ook Butterfield cn Nelson (1989) wijzen erop dat variatie in de aard van het leermateriaal
en een goede keuze van voorbeelden transfer kunnen bevorderen.

Een tweede compensatietcchniek bestaat uit het zorgen voor rijke gchcugcnrcprcscntatics-
Dit kan bijvoorbeeld gebeuren via het verstrekken van opdrachten om verschillende soorten
relaties op te sporen cn te expliciteren (Lodewijks, 1981). Prawat (1989) bespreekt in dit verband
vier maatregelen:

a. zeer selectief zijn in de begrippen die worden aangereikt cn alleen die kernideeën aandragen
die rijke relaties hebben met elkaar en met andere begrippen;

b. gebruikmaken van verschillende representatiesystemen (verbaal, afbeeldingen, metaforen)
en lerendcn het algemene in het bijzondere laten ontdekken;

c. expliciet relaties leggen en laten zien hoe dingen met elkaar verband houden ("networking"
cn "concept mapping") en

In de derde plaats richten instructiemaatregelen met het oog op transfer zich op het (subjectieve)
nut van te leren kennis en vaardigheden. Een manier om dit te doen is uitleggen waarom te leren
kennis en vaardigheden belangrijk worden gevonden door de verschillende belanghebbenden
(ouders, managers, leraren, politici, andere lerenden e.d.) en in welke situaties zij kunnen
worden gebruikt ("conditionalizing knowledge").

Verder zijn er ook allerlei transferbevorderende maatregelen die eerder verband houden met
de bredere context waarin leren en onderwijzen plaatsvindt. Eerder werd al gewezen op pleidooien
die gericht zijn op het vergroten van de context-binding en de "Aufgabe-orientiertheit" van
onderwijs en opleidingssituaties. Door gebruik te maken van levensechte, reële problemen, het
gebruik maken van simulaties (al dan niet via de computer) kan de binding tussen de leer- en
toepassingssituatie worden vergroot, en de kans op transfer daarmee ook.

Als laatste voorbeeld van het compenseren voor ontbrekend transfervermogen kan worden
gewezen op instructietechnieken die het proces van decontextualisering ondersteunen of oproepen.
De docent heeft daarbij tot taak lerenden aan te zetten tot reflectie, o.a. door vragen tc stellen,
cognitieve conflicten te induceren en leer- en denkprocessen zichtbaar te maken. Prawat (1989)
laat zien dat in dit verband drie technieken met succes werden gehanteerd:

Alle drie deze technieken stimuleren lerenden om hun kennis te expliciteren, hun meningen te
verdedigen en hun kennisbestand te herstructureren. Deze technieken vergroten - naar veron-
derstelling-het metacognitieve bewustzijn van de lerende. Bij decontextualisering kan het ook
van belang zijn om de lerenden te stimuleren om het algemene in het specifieke te ontdekken cn
expliciteren, en om te bedenken in welke situaties die algemeenheden nog meer bruikbaar
zouden kunnen zijn. Een voorbeeld van de toepassing van zo'n dccontcxtualiseringsmcthodc is
te vinden bij Liulefield, Delclos, Lever. Clayton. Bransford en Franks (1988; zie ook Verschaffel
et al., dit nummer), die leeriingen bij het leren van Logo algemene principes lieten abstraheren
en hen lieten bedenken waar en wanneer deze toepasbaar zouden kunnen zijn in andere vakge-
bieden. Waar het om gaat is dat een selectie plaatsvindt van die elementen uit de representatie
van het geleerde, die kritisch zijn voor transfersituaties en dat deze geselecteerde elementen
vervolgens worden verbonden (geïntegreerd) met dc overeenkomstige aspecten van dc transfcnaak
("mapping") (Clark, ter perse).

Rechtstreekse bevordering van het transfervermogen zélf komt neer op het trainen van de
verschillende eerder genoemde aspecten of componenten van het transfcrvcrmogcn, nl.:

d. algemene probleemoplossingsstratcgieën cn transferstrategieën;
c. metacognitieve kennis en vaardigheden;

f- motivatiepatroncn en attitudes die een gerichtheid op transfer inhouden.
Onderwijs dat gericht is op het bevorderen van transfervermogen is onderwijs van lange duur.
Het behoeft geenszins in strijd tc zijn met dc hierboven beschreven compenserende onderwijs-
maatregelen. Het vormt er eerder ccn aanvulling op. Het betekent vooral dat op dc betreffende
vaardigheden en houdingen ccn beroep wordt gedaan, zodra zij ook maar enigszins tot ontwik-
keling zijn gekomen, en dat ze expliciet aandacht krijgen in het onderwijs. Een rcccni discussie-
punt daarbij is (zie Prawat. 1991) of die aandacht van het begin af aan gegeven moet worden (dc
zogenaamde "embedding approach") of voor dc lerende in eerste instantie beter verborgen blijft
en pas achteraf duidelijk wordt gemaakt (de "immersion approach"). Een belangrijk nadeel van
de "embedding approach" is namelijk dc "overload" en interferentie die kunnen ontstaan door-
dat tegelijk vakinhoudelijke kennis/vaardigheden en algemene transfervaardigheden geleerd
moeten worden. Voor het (mede) trachten te ontwikkelen van het transfervermogen bij de
ïerenden. lijkt het instructiesysteem van Collins ct al. (1989; zie ook De Cortc. 1990), waarin

onderscheid gemaakt wordt tussen de volgende zes onderwijsmethoden, goede perspectieven te
bieden: modelleren, coachen, "scaffolding", articuleren, reflecteren en exploreren.

In het voorgaande is uitgebreid stilgestaan bij onderzoek naar transfer. Daaruit is onder andere
gebleken dat het mogelijk is om verre transfer te realiseren, bij tenminste een (klein) deel van de
lerenden. Nabije transfer is gemakkelijker te realiseren (maar minder waardevol) dan verre
transfer. Het gaat er in het vervolgonderzoek niet meer om te bepalen of transfer realiseerbaar
is, maar veeleer onder welke condities en bij wie. In een drietal categorieën werden voorbeelden
besproken van condities die de kans op het optreden van transfer bepalen. Vele daarvan zijn nog
slechts plausibele hypothesen, waarvoor nog meer empirische steun verworven moet worden.

Uit voorgaand overzicht is verder gebleken dat er nog veel onopgeloste problemen en veel
onbeantwoorde vragen zijn. Belangrijke vragen voor verder onderzoek zijn naar onze mening
onder andere: Welke taakkenmerken bepalen het optreden van transfer? Hoe kan de transferaf-
stand beter meetbaar en communiceerbaar worden gemaakt? Welke subjectvariabelen bepalen
het transfervermogen? Hoe zijn de relaties tussen aspecten van het transfervermogen onderling
en met transferprestaties? Hoe kunnen personen met een hoog transfervermogen worden gese-
lecteerd? Hoe kan compenserend onderwijs worden ingericht en wat zijn de effecten daarvan op
transferprestaties van verschillende typen subjecten? Hoe kunnen metacognitieve vaardigheden
en andere onderdelen van transfervermogen worden getraind? Is "immersion" te prefereren
boven "embedding"?

Men dient zich hierbij te bedenken dat het transfervraagstuk niet alleen van belang is in het
kader van het reguliere onderwijs. Juist ook in bedrijfsopleidingen is het transfervraagstuk één
van de kernproblemen. Omdat het geleerde en dc toepassingssituaties daar meestal beter bij
elkaar aansluiten dan in het reguliere onderwijs, en er over het algemeen sprake is van relatief
korte opleidingen, is er meer aandacht voor nabije transfer Toch neemt ook in het kader van
bedrijfsopleidingen de aandacht voor verre transfer toe (Simons, dit nummer). Naxst vragen
over het ontwerpen van op directe, nabije transfer gerichte opleidingen, is er vooral ook aandacht
nodig voor organisatiemaatregelen die het ontstaan en verioop van transfer kunnen ondersteunen.

Wat betreft het transferonderzoek kan met Butterfield en Nelson (1989) worden geconstateerd
dat het psychologisch cn onderwijskundig onderzoek naar elkaar zijn toegegroeid. Een goede
samenwerking tussen beide typen van onderzoek lijkt voor de toekomst van groot belang. Er
zijn duidelijke vorderingen gemaakt in de richting van ecn transfertheorie, maar we zijn er nog
lang niet. Voor het onderzoek zijn volgens Butterfield en nelson (1989) een viertal adviezen tc
formuleren. Ten eerste is het van groot belang dat gedegen wordt nagegaan of er wel voldoende
en evenveel leren heeft plaatsgevonden. Alleen wanneer er substantiële leereffecten zijn bereikt
kunnen transfereffecten worden verwacht (zie ook Verschaffel ct al., dit nummer). Noodzakelijk
is in dit verband ook dat er wordt nagegaan of deze effecten bij iedereen zijn opgetreden en wel
in ongeveer gelijke mate. Ten tweede is het belangrijk dat in het onderzoek vcrschilIcndc typen
transfer worden onderscheiden. Dc indeling in nabije, verre en zeer verre transfer voldoet
daarbij vooriopig. De derde aanbeveling is wellicht het moeilijkst tc realiseren: het meten van
de transferafstand door de onderliggende mentale modellen tc expliciteren en vervolgens gelij-
kenissen en verschillen tc bepalen. Ten vierde is het belangrijk dal in het onderzoek transfer
expliciet cn gericht wordt nagestreefd en gestimuleerd; we weten nu inmiddels wel dat spontane
transfer slechts sporadisch voorkomt. Tot slot bevelen Butterfield cn Nelson (1989) aan om in
het onderzoek meer gebruik te maken van "hints" cn "promptings": eerst wordt nagegaan of cr
transfer optreedt zonder hulp; vervolgens wordt de hulp stapsgewijs opgevoerd zodat kan wor-
den nagegaan wat de subjecten eigenlijk weerhoudt.

Alexander, P.E., & Judy, J.E. (1988). The interaction of domain-specific and strategic knowledge in academic
performance. Review of Educational Research, 58, 375-404.

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., & Hilgard, R.E. (1983). Introduction to psychology. San Diego: Harcourt.
Brace & Jovanovich.

Bassok. M. (1990). Transfer of domain-specific problem-solving procedures. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16, 522-533.

Bassok, M., & Holyoak, KJ. (1989). Interdomain transfer between isomorphic topics in algebra and phy-
sics. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 15, 153-166.

Bassok, M., & Holyoak, KJ. (1990, April). Pragmatic knowledge and conceptual structure: Determinants
of transfer between quantitative domains. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, Boston, MA.

Bransford, J.D., Arbitman-Smith. R., Stein. B.. & Vey. NJ. (1985). Improving thinking and leaming skills:
An analysis of Uiree approaches. In J. Segal, S.F. Chipman. & R. Glaser (Eds.). Thinking and
learning skills. Vol. 1. Relating instruction to research (pp. 133-206). Hillsdale. NJ: Erlbaum.

Brown, A.L. (198S). Analogical leaming and uansfer: What develops? In S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.),
Similarity and analogical reasoning (pp. 369-412). New York: Cambridge University Press.

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational
Researcher, 18, 32- 42.

Butterfield, E.C., & Nelson, G.D. (1989). Theory and practice of leaching for u-ansfer (ERIC Annual
Review Paper). Educational Technology Research and Development, 37, 5-38.

Clark, R. (in press). Facilitating domain-general problem solving: Computers, cognitive processes and
instruction. In E. De Corte, M. Linn, H. Mandl, & L. Verschaffel (Eds.), Computer-based learning
environments and problem solving. Berlin: Springer Verlag.

Collins, A.. Brown. J.S.. & Newman. S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading,
writing and madiematics. In L.B. Resnick (Ed.). Knowing, learning and instruction. Essays in
honour of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale: Erlbaum.

^ay. J.D., & Hall, L.K. (1988). Inlclligcncc-relaied differences in leaming and transfer and enhancement of
transfer among mentally retarded persons. American Journal on Mental Retardation, 93,125-137.

De Corte, E. (1990). Omwerpen van krachtige leeromgevingen. In M J. Ippcl, & J J. Elshout (Red.), Training
van hogere denkprocessen (pp. 133-147). Amsterdam: Swclscn Zeidinger.

Corte, E., Verschaffel. L.. & Schrooten, H. (1991). Transfer van kennis en cognitieve vaardigheden.
Onderwijskundig Lexicon (2de ed.) (A 3300 1-19).

Dc Klerk, L.F.W. de (1990). Een meuicogniiieve benadering van de doelsicllingenproblemalick in hel
onderwijs. Pedagogisch Tijdschrift, 15. 152-161.

Duffy. G.G., Roehler. L.R.. MeloOi, M.S.. Vavrus, L.G., Book, C., Puinam, J. & Wcsselman, R. (1986). The
relationship between explicit verbal explanations during reading skill instruction and student
awareness and achievement: a study of reading teacher effects. Reading Research Quarterly, 21,237-
252.

•"crrara, R.A. (1987). Learning mathematics in the zone of proximal development: the importance offlexible
use of knowledge. Doctoral Dissertation, Department of Psychology, University of Illinois at Ur-
bana.

^agné, E.D. (1985). Cognitive psychology and school learning. Boston: Liule, Brown and Company.

^'ck, M., & Holyoak, KJ. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 15,1-
35.

^'ck, M.L., & Holyoak, KJ. (1987). The cognitive basis of uansfer. In S.M. Cormier & J.D. Hagman
(Eds.), Transfer of learning. Contemporary research and applications (pp. 9-46). San Diego:
Academic Press.

'a.scr, R. (1990). Toward new models for assessment. International Journal of Educational Research, 14,
_ 475-483.

^•■ay, W.D., & Orasanu. J.M. (1987). Transfer of cognitive skills. In S.M. Cormier &. J.D. Hagman (Eds.),
Transfer of learning. Contemporary research and applications (pp. 191-217). San Diego: Acade-
mic Press.

"yes, J.R., & Simon, H.A. (1977). Psychological differences among problem isomorphs. In NJ. Castellan,
Jr., D.B. Pisoni. & G.R. Potts (Eds.), Cognitive theory. Vol 2. (pp. 21-41). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
"dd, C.H. (1908). The relation of special uaining to general intelligence. Educational Review, 36, 28-42.
clsma, O. (1989). Instructional control of transfer. Enschede: BijlsUa en van MerriCnboer.

Larkin, J. (1989). What kind of knowledge transfers? In L.B. Resnick (Ed.), Knowledge, learning and in-
struction. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 283-305). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Liulefield, J.. Delclos, V.R.. Lever, S.. Clayton, K.N., Bransford, J.D., & Franks. JJ. (1988). Leaming
Logo: Method of teaching, transfer of general skills, and altitudes toward school and computers. In
R.E. Mayer (Ed.). Teaching and learning computer programming. Multiple research perspectives
(pp. 111-135). Hillsdale: Erlbaum.

Lodewijks, J.G.L.C. (1981). Leerstof sequenties: van conceptueel netwerk naar cognitieve structuur. Lisse-'
Swets & Zeitlinger.

Luchins, A.S. (1942). Mechanization in problem solving. Psychological Monographs, 54 (248).

Nesher, P. (1980). The sterotyped nature of word problems. For the Learning of Mathematics, 1,41-48.

Novick, L.R. (1990). Representational transfer in problem solving. Psychological Science, 1, 128-132.

Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-
monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.

Papstein, P. von, & Frese, M. (1988). Training und Transfer im Mensch-Computer Bereich - ein Arbeits-
psychologischer Ansatz. In F. Ruppcn cn E. Frieling (Eds.), Psychologisches handeln in Betrieben
urid Organisationen. Bern: Huber.

Pca, R.D. (1987). Socializing the knowledge transfer problem. International Journal of Educational Re-
search, 11,629-662.

Perfetto, G., Bransford, J., & Franks, J. (1983). Constraints on access in problem solving context. Memory
and Cognition, 11, 24-31.

Prawat, R.S. (1989). Promoting access to knowledge, strategy, and dispositions in students: a rcscarcH
synthesis. Review of Educational Research, 59, 1-41.

Prawat, R.S. (1991). The immersion approach to learning to think. Educational Researcher.

Salomon, G., & Perkins, D.N. (1989). Rocky roads to transfer: rethinking mcchanisms of a ncglccted
phenomenon. Educational Psychologist, 24, 113-142.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1985). Fostcrsing the development of self-regulation in children's know-
ledge processing. In S.F. Chipman, J.W. Segal, & R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills-
Vol. 2. Research and open questions (pp. 563-577). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schocnfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving. Oriando, FL: Acadcmic Press.

Simons, P.RJ. (1989). Lcrcn lcrcn: naar ccn nieuwe didactische aanpak. In P.R J. Simons, & J.G.G. Zuylcn
(Red.), Handboek huiswerkdidactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs (pp. 46-59)-
Heerlen: McsoConsult.

Simons, P.RJ. (1990a). Transfervermogen. Inaugurele rede. Nijmegen: Quick Print.

Simons, P.RJ. (1990b). Leren probleemoplossen via bedrijfsopleidingen. In J.W.M. Kessels & C.A. Smi'
(Red.), Opleiders in organisaties: Capita Selecta. Deventer: Kluwer.

Snow, R.E. (1986). Individual diffcrcnccs and the design of instructional programs. American Psychologist-
41, 1029-1039.

Thijssen. J.G.L., & den Ouden, M. (1990). Betekenis cn werking van transfer. In J.Pctcrs ct al. (Red.), GidS
voor de opleidingspraktijk. Houten: Van Loghum.

Thomdikc, E.L., & Woodworth, R.S. (1901). The influence of improvement in one mental function upon th«
cfficicntcy of other functions. Psychological Review, 8. 247-261, 384-395. 553-564.

Voss, J. (1987). Learning and transfer in subject-matter leamig: a problem-solving model. Internationd
Journal of Educational Research, II, 607-622.-

Training voor transfer van statistische vaardigheden:
toepassing van een vier-componenten
instructie-ontwerpmodel

Fred G.W.C. Paas en Jeroen J.G. van Merrienboer
Vakgroep Instructietechnologie, Universiteit Twente¹

The cffcct on transfer of statistical knowledge and skills of three instructional strategies was investigated.
The instructional strategies were: (a) a traditional strategy which emphasized the solving of goal-
specific open problems, (b) a study strategy which emphasized the study of worked-out problem
solutions, and (c) a completion strategy which emphasized the completion of partly worked-oul
problem solutions. A four-component instructional design model was used for the development of
the instructional strategies. The main hypothesis of Ihc research was that the study and completion
strategy would lead lo more inductive processing and schema acquisition and hence to better per-
formance on a transfer test; it was further predicted that this effect would be larger for "far" transfer
problems than for "near" transfer problems. These hypotheses were supported by the results.

Dit artikel beschrijft een onderzoek waarin het effect van drie instructiestrategieën op de bereikte
mate van transfer van statistische vaardigheden onderzocht wordt. Het onderzoek richt zich op
het domein van de descriptieve statistiek en heeft betrekking op het leren toepassen van centrale
tendentiematen (gemiddelde, modus en mediaan). De drie onderzochte instructiestrategicën
zijn: (a) een traditionele oplosstratcgic, waarbij het zelfstandig oplossen van doelspecifieke,
open problemen de belangrijkste activiteit is, (b) een hestudeerstrategie, waarbij het bestuderen
van problemen met geheel uitgewerkte oplossingen centraal staat, en (c) ccn completeer strate-
gie, waarbij het completeren van slechts gedeeltelijk uitgewerkte oplossingen benadrukt wordt.

Statistisch analyseren moet beschouwd worden als een complexe cognitieve vaardigheid
omdat er sprake is van een prominente problecmoploscomponent. Statistische problemen zijn
vaak slecht gedefiniëcrd; het oplossen van deze problemen vereist aanzienlijk méér dan het
toepassen van rekenkundige algoritmen. Stel bijvoorbeeld dat een grote hoeveelheid ongeorga-
niseerde gegevens beschreven moet worden in centrale tendentie- en spreidingsmaten. De pro-
bleemoplosser moet dan relevante en irrelevante gegevens van elkaar weten te scheiden; ver-
antwoorde beslissingen nemen omtrent de te gebruiken tendentie- en spreidingsmaten; juiste
sekwcnties van tc hanteren vergelijkingen genereren; de gegevens koppelen aan de juiste constanten
en variabelen in deze vergelijkingen, enzovoort. Dit betekent dat iedere probleemsituatie weer
nieuwe, onverwachte eisen zal stellen aan de probccmoplosser of de lerende. Het is ook precies
om deze reden dat het onderwijzen van complexe cognitieve vaardigheden, zoals statistisch
analyseren, impliciet transfer van de verworven kennis en vaardigheden veronderstelt. Elke
nieuwe probleemsituatie kenmerkt zich immers door het feit dat er onbekende aspecten aan le
onderscheiden zijn, die slechts tegemoet getreden kunnen worden door reeds verworven kennis
en vaardigheden op een "nieuwe" manier ie gebmiken.

1 Fred Paas, Universitcil Twcnic, Faculieit der Toegepaste Onderwijskunde, Vakgroep Instruclieiechnologie.
Posibus 217, 7500 AE Enschede.

Larkin, J. (1989). What kind of knowledge transfers? In L.B. Resnick (Ed.), Knowledge, learning and in-
struction. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 283-305). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Littlefield, J.. Delclos, V.R., Lever. S.. Clayton, K.N.. Bransford, J.D.. & Franks. JJ. (1988). Learning
Logo: Method of teaching, transfer of general skills, and attitudes toward school and computers. In
R.E. Mayer (Ed.). Teaching and learning computer programming. Multiple research perspectives
(pp. 111-135). Hillsdale: Erlbaum.

Lodewijks, J.G.L.C. (1981). Leerstof sequenties: van conceptueel netwerk naar cognitieve structuur. Lisse:
Swets & Zeitlinger.

Luchins. A.S. (1942). Mechanization in problem solving. Psychological Monographs, 54 (248).

Nesher. P. (1980). The sterotyped nature of word problems. For the Learning of Mathematics, 1,41-48.

Novick, L.R. (1990). Representational transfer in problem solving. Psychological Science, 1, 128-132.

Palincsar. A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-
monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.

Papstein, P. von, & Frese, M. (1988). Training und Transfer im Mensch-Computer Bereich - ein Arbeits-
psychologischer Ansatz. In F. Ruppert en E. Frieling (Eds.), Psychologisches handeln in Betrieben
und Organisationen. Bern: Huber.

Pea, R.D. (1987). Socializing the knowledge transfer problem. International Journal of Educational Re-
search, 11, 639-663.

Perfetto, G., Bransford, J.. & Franks, J. (1983). Consuainis on access in problem solving context. Memory
and Cognition, 11, 24-31.

Prawat, R.S. (1989). Promoting access to knowledge, strategy, and dispositions in students: a research
synthesis. Review of Educational Research, 59, 1-41.

Prawat, R.S. (1991). The immersion approach to learning to think. Educational Researcher.

Salomon. G.. & Perkins, D.N. (1989). Rocky roads to transfer: rethinking mechanisms of a neglecuid
phenomenon. Educational Psychologist, 24, 113-142.

Scardamalia. M.. & Bereiter, C. (1985). Fostersing the development of self-regulation in children's know-
ledge processing. In S.F. Chipman, J.W. Segal, & R. Glaser (Eds.). Thinking and learning skills.
Vol. 2. Research and open questions (pp. 563-577). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving. Orlando. FL: Academic Press.

Simons, P.RJ. (1989). Leren leren: naar een nieuwe didactische aanpak. In P.RJ. Simons. & J.G.G. Zuyien
(Red.). Handboek huiswerkdidactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs (pp. 46-59).
Heerlen: MesoConsult.

Simons, P.RJ. (1990a). Transfervermogen. Inaugurele rede. Nijmegen: Quick Print.

Simons, P.RJ. O990b). Leren probleemoplossen via bedrijfsopleidingen. In J.W.M. Kessels & C.A. Smit
(Red.), Opleiders in organisaties: Capita Selecta. Deventer: Kluwer.

Snow. R.E. (1986). Individual differences and the design of instructional programs. American Psychologist,
47.'1029-1039.

Thijssen. J.G.L., & den Ouden, M. (1990). Betekenis en werking van transfer. In J.Pcters et al. (Red.). Gids
voor de opleidingspraktijk. Houten: Van Loghum.

Thorndike, E.L., & Woodworth, R.S. (1901). The influence of improvement in one mental function upon the
efficicntcy of other functions. Psychological Review, 8, 247-261, 384-395, 553-564.

Voss, J. (1987). Leaming and transfer in subject-matter leamig: a problem-solving model. International
Journal of Educational Research, 11, 607-622. -

Training voor transfer van statistische vaardigheden:
toepassing van een vier-componenten
instructie-ontwerpmodel

Fred G.W.C. Paas en Jeroen J.G. van Merriënboer
Vakgroep Instructietechnologie, Universiteit Twente¹

The effect on transfer of statistical knowledge and skills of three instructional strategics was investigated.
The instructional strategies were: (a) a traditional strategy which emphasized the solving of goal-
specific open problems, (b) a study strategy which emphasized the study of worked-out problem
solutions, and (c) a completion strategy which emphasized the completion of partly worked-out
problem solutions. A four-componcnt instructional design model was used for the development of
the instructional strategics. The main hypothesis of the rcscarch was that the study and completion
strategy would lead to more inductive processing and schema acquisition and hence to better per-
formance on a transfer test; it was further predicted that this cffcct would be larger for "far" transfer
problems than for "near" transfer problems. These hypotheses were supported by the results.

öit artikel beschrijft een onderzoek waarin het effect van drie instructiestrategieën op de bereikte
hiate van transfer van statistische vaardigheden onderzocht wordt. Het onderzoek richt zich op
het domein van de descriptieve statistiek en heeft betrekking op het leren toepassen van centrale
^endentiematen (gemiddelde, modus en mediaan). De drie onderzochte instructiestrategieën
2ijn: (a) een traditionele oplosstratcgie, waarbij het zelfstandig oplossen van doelspecifieke,
Open problemen de belangrijkste activiteit is, (b) een bcsiudeerstrategie, waarbij het bestuderen
Van problemen met geheel uitgewerkte oplossingen centraal staat, en (c) een completecrstrate-
S'e, waarbij het completeren van slechts gedeeltelijk uitgewerkte oplossingen benadrukt wordt.

Statistisch analy.seren moet beschouwd worden als een complexe cognitieve vaardigheid
Omdat er sprake is van een prominente probleemoploscomponent. Statistische problemen zijn
Vaak slecht gedefiniëerd; het oplossen van deze problemen vereist aanzienlijk méér dan het
toepassen van rekenkundige algoritmen. Stel bijvoorbeeld dat een grote hoeveelheid ongeorga-
'^iseerde gegevens beschreven moet worden in centrale tendentie- en spreidingsmaten. De pro-
bleemoplosser moet dan relevante en irrelevante gegevens van elkaar weten tc scheiden; ver-
antwoorde beslissingen nemen omtrent de te gebruiken tendentie- cn spreidingsmaten; juiste
Sekwenties van tc hanteren vergelijkingen genereren; dc gegevens koppelen aan dc juiste constanten
variabelen in deze vergelijkingen, enzovoort. Dit betekent dat iedere probleemsituatie weer
'i'euwe, onverwachte eisen zal stellen aan de probeemoplosser of de lerende. Het is ook precies
deze reden dat het onderwijzen van complexe cognitieve vaardigheden, zoals statistisch
Analyseren, impliciet transfer van de verworven kennis cn vaardigheden veronderstelt. Elke
'^'euwe probleemsituatie kenmerkt zich immers door het feit dat er onbekende aspecten aan te
^'^derschcidcn zijn, die slechts tegemoet getreden kunnen worden door reeds verworven kennis
^n vaardigheden op een "nieuwe" manier ie gebruiken.

1 Prcd Paas, Universiteit Twente, Faculteit der Toegepaste Onderwijskunde, Vakgroep Instructictechnologic,
•^ostbus 217, 7500 AE Enschede.

Een algemeen probleem binnen de instructietechnologie is het vrijwel ontbreken van instruc-
tie-ontwerpmodellen die richtlijnen verschaffen voor de vormgeving van training in complexe
cognirieve vaardigheden. De weinige beschikbare modellen (zie bijv., Fabiani, Buckley, Gratton,
Coles, Donchin & Logie, 1989; Gopher. Weil & Siegel, 1989; Myers & Fisk, 1987; Schneider,
1985) zijn dikwijls niet erg gedetailleerd en houden niet expliciet rekening met het belang van
transfer van de verworven vaardigheden naar nieuwe probleemsituaties. In een recent artikel
presenteerden Van Merriënboer, Jelsma en Paas (in druk; zie ook Jelsma, Van Merriënboer &
Bijlstra, 1990) een vier-componenten instructie-ontwerpmodel (4C-model) dat meer gedetailleerde
richtlijnen bevat voor de ontwikkeling van training voor complexe cognitieve vaardigheden.
Het model laat tevens predicties toe met betrekking tot de te verwachten mate van transfer van
de onderwezen vaardigheden. Onderzoek naar het 4C-model heeft tot op heden plaats gevonden
binnen de domeinen "fault management" in de procesindustrie (Jelsma. 1989; Jelsma & Bijlstra,
1988. 1990) en inleidend programmeren (Van Meniënboer, 1990a, 1990b: Van Meniënboer &
De Croock, in druk).

In het onderhavige onderzoek naar het onderwijzen van vaardigheden in het statistisch ana-
lyseren is het 4C-model gebruikt om de drie verschillende instructiestrategieën te ontwikkelen.
Alvorens over te gaan tot een bespreking van het uitgevoerde onderzoek, zullen wij een summier
overzicht geven van het gebruikte 4C-model. Vervolgens wordt een beschrijving gegeven van
de drie onderzochte instructiestrategieën, hun theoretische achtergronden en de predicties met
betrekking tot de verwachte mate van transfer.

Figuur 1 bevat een weergave van de basiselementen van het 4C-model (voor een uitgebreide
beschrijving van het model, zie Van Merriënboer. Jelsma. & Paas, in druk). Het model postuleert
dat transfer van verworven vaardigheden vereist dat de training expliciet gericht is op (a) de
automatisering van "gesloten" deelvaardigheden (closed skills, Fisk & Gallini, 1989), welke
consistent zijn over probleemsituaties, alsmede (b) de verwerving van cognitieve schemata die
de basis vormen voor de uitvoering van "open" deelvaardigheden, welke variabel zijn over
probleemsituaties. De identificatie van-gesloten en open-deelvaardigheden in een proces van
principled sicill decomposition ligt aan de basis van het trainingsontwerp.

Vervolgens vindt een analyse plaats van elk van de onderscheiden deelvaardigheden. Geslo-
ten vaardigheden (Component 1) worden geanalyseerd in termen van "sterke" methoden; dc
gespecificeerde procedures of beslisregels zijn in hoge mate taak-specifiek en algoritmisch van
aard. De gerelateerde kennisanalyse (Component 3) houdt in dat iedere stap in een gespecificeerde
procedure, of iedere propositie in een beslisregel, wordt onderworpen aan de vraag wat dc
lerende moet weten om die stap correct te kunnen zetten of om die regel correct te kunnen
toepassen. Open vaardigheden (Component 2) worden geanalyseerd in termen van "zwakke"
methoden; de gespecificeerde procedures (bijv. in de vorm van een Systematische Probleemaanpak.
Mettes, Pilot & Roossink, 1981) of vuistregels zijn niet (volledig) taak-specifiek en heuristisch
van aard. De gerelateerde kennisanalyse (Component 4) houdt in dat wordt beschreven welke
cognitieve structuren de kans op succes van de gespecificeerde "zwakke" methoden verhogen.

De ontwerpfase volgt pas nadat een analyse heeft plaats gevonden van alle deelvaardigheden-
Het model veronderstelt dat voor elk van de vier componenten een verzameling instructietactieken
bestaat waaruit een selectie gemaakt moet worden. Elke tactiek beschnjft een instructiemethodc
alsmede de voorwaarden en de doelen waarbij deze methode gebruikt kan worden. Tactieken
voor Component 1 betreffen methoden voor de vormgeving van oefening op dusdanige wijz^
dat kenniscompilatie (Anderson. 1983. 1987) bevorderd wordt; tactieken uit Component 3 be-
treffen methoden voor de presentatie van informatie zodat deze voor de lerende optimaal be-
schikbaar is tijdens oefening. De toepassing van combinaties van geschikte tactieken uit de
componenten 1 en 3 stimuleert automati.sering van de betrokken deelvaardigheden door middd
van regelautomatisering. Tactieken uit Component 2 betreffen methoden voor de vormgeving
van oefening op dusdanige wijze dat kennisinductie, dat wil zeggen, de (re)organisatic o'
(her)structurering van kennis in cognitieve schemata, bevorderd wordt; tactieken uit Componcn'

4, tenslotte, betreffen methoden voor de presentatie van informatie zodat elaboratie van deze
nieuwe informatie gestimuleerd wordt. De toepassing van combinaties van geschikte tactieken
uit de componenten 2 en 4 maakt de uitvoering van betrokken deelvaardigheden efficiënter ten
gevolge van een proces van schemaverwerving.

De drie ontwil^elde instructiestrategieën voor het onderhavige experiment verschillen slechts
op de tweede component van het 4C-model; voor de overige componenten zijn identieke in-
structiemethoden gehanteerd. Verondersteld wordt derhalve dat eventuele verschillen in leer-
en transferresultaten gerelateerd zijn aan kwalitatieve verschillen met beuekking tot kennisinductie
en schemaverwerving. Uit de literatuur zijn vele methoden bekend die een positief effect hebben
op het verwerven van schemata door/tijdens oefening. Voorbeelden zijn "rule based instruction"
(Fisk & Gallini, 1989), "emphasis manipulation approach" (Gopher, Weil, & Siegel, 1989),
"hierarchical approach" (Frederiksen & White, 1989) en "completion strategy" (Van Merriënboer,
1990a, 1990b); daamaast zijn positieve effecten op schemaverwerving gevonden voor methoden
die gebruik maken van een hoge variabiliteit van oefening (bijv., Cormier & Hagman, 1987),
contextuele interferentie (bijv., Lee & Magill, 1985), problemen met niet-specifieke doelen
(bijv., Sweller, 1988,1989), en geannoteerde uitgewerkte voorbeelden (bijv., Cooper & Sweller,
1987; Paas, 1991).

Volgens het gebmikte 4C-model spelen twee cognitieve processen-doorgaans simultaan-een
rol bij het optreden van transfer Procedurele overlap is een proces waarbij consistente pro-
bleemaspecten, die identiek zijn voor de geoefende taak en de transfertaak. bij uitvoering van de
transfertaak routinematig worden opgelost op basis van geleerde taak-specifieke procedures of
regels. Procedurele overiap zorgt er onder andere voor dat bij het uitvoeren van de transfertaak
cognitieve capaciteit beschikbaar is waardoor tevens kennis-gebaseerde transfer kan optreden.
Bij kennis-gebaseerde transfer worden algemene, heuristische probleemoplosmethoden gebmikt
om de niet-routinematige probleemaspecten op te lossen door de nieuwe situatie te interpreteren
in termen van beschikbare kennis; deze methoden zullen duidelijk méér effectief zijn als deze
kennis beter georganiseerd is in cognitieve schemata. Het belang van kennis-gebaseerde trans-
fer zal toenemen naarmate de transfertaak méér verschilt van dc geoefende taken (d.w.z., indien
de set overiappende procedures vermindert). Van instructictactieken die kennisinductic cn
schemaverwerving bevorderen (Component 2) mogen derhalve relatief kleine effecten verwacht
worden op "nabije" transfcrtaken maar sterkere positieve effecten op "verre" transfcrtakcn.

In het onderhavige onderzoek wordt een traditionele instructiestrategie, die de nadruk legt op
het door de lerende zelfstandig oplossen van doelspccificke problemen (oplo.sstratcgic), verge-
leken met twee alternatieve strategieën: De bestudcerstrategie cn de complcteerstrategic. Een
groot aantal studies (bijv., Sweller, Chandler. Ticmey, & Cooper, 1990; Tarmizi & Sweller.
1988; Sweller, 1988; Van Men-iënbocr 1990a. 199()b) heeft aangetoond dat het oplossen van
doelspecifieke open problemen geen effectieve oefenvorm is om transfer van dc geleerde vaar-
digheden te bereiken; bij deze traditionele oefenvorm blijft de toepassing van het geleerde
doorgaans beperkt tot problemen die zeer sterk lijken op de geoefende problemen. Een verkla-
ring is dat dc lerende bij het oplossen van de oefcnproblemcn min of meer gedwongen is gebmik
te maken van algemene, heuristische problccmoplosmethoden. In feite is cr ook tijdens dc oe-
fening sprake van kennis-gebaseerde transfer, maar deze kan niet effcaicf zijn omdat dc lerende
geen beschikking heeft overbmikbarc cognitieve schemata. Het gevolg is dat de lerende tcmgvalt
op het gebmik van zeer zwakke methoden (zoals middel-doel analyse, trial-and-crror) die zo'n
groot beroep doen op de cognitieve capaciteit dat er geen sprake kan zijn van kennisinductic en
schemaverwerving. Na de oefening zal de transfer dan ook gering zijn.

In verschillende studies werden echter wel positieve effecten op transfer gevonden voor dc
bestudeer- en completcerstrategie. Sweller (1988, 1989) vergeleek in dc domeinen algebra en
meetkunde een traditionele oplosstratcgie met een strategie die het bestuderen van volledig
uitgewerkte oplossingen benadrukte en vond superieure transfereffecten voorde be.studeerstratcgic.
Van Merriënboer (1990a. 1990b) vergeleek binnen het domein van het inleidend programmeren

een traditionele strategie, waarbij lerenden zelfstandig computerprogranuna's moesten schrij-
ven, met de "completion strategy", waarbij lerenden onvolledige computerprogramma's moes-
ten aanvullen. Ook hij vond betere transferresultaten voor de completeerstrategie. Een verklaring
is dat zowel de bestudeerstrategie als de completeerstrategie de lerenden expliciet de mogelijk-
heden bieden om cognitieve schemata af te leiden uh de gepresenteerde probleembenaderingen
en -oplossingen; dat wil zeggen, kennisinductie bevorderen. De (gedeeltelijke) oplossingen
bewerkstelligen verder dat niet alle cognitieve capaciteit wordt opgesoupeerd door zeer zwakke
probleemoplosmethoden, zodat de aandacht gericht kan worden op de relevante taakaspecten en
de verwerving van schemata die richting kunnen geven aan het oplossen van de problemen. Zo
Wordt een goede organisatie van kennis in het geheugen bereikt, waardoor tevens de toeganke-
lijkheid van deze kennis bij het oplossen van nieuwe transferproblemen wordt vergroot (Bassok
& Holyoak, 1989).

Kennisinductie en schemaverwerving zijn strategisch te beïnvloeden processen, hetgeen wil
zeggen dat de lerenden effort moeten investeren om deze processen te doen plaats vinden. Salo-
mon en Perkins (1987) spreken in dit verband van "mindful abstraction". Van Merriënboer en
Paas (1989) merkten op dat het niet reëel is om te veronderstellen dat een lerende altijd bereid is
om de voor kennisinductie en schemaverwerving noodzakelijke effort te investeren. Op grond
hiervan veronderstellen zij dat de completeerstrategie meer effectief zou kunnen zijn dan dc
bestudeerstrategie. Bij de bestudeerstrategie heeft men immers geen enkele controle over het al
dan niet zorgvuldig bestuderen van de oplossingen door de lerenden; bij de completeerstrategie
zijn de lerenden min of meer gedwongen om de gedeeltelijke oplossingen goed te bestuderen
Omdat zij anders niet in staat zijn deze cortect te voltooien.

De hoofdhypothese van het uitgevoerde onderzoek is dat dc bestudeerstrategie en de com-
pleteerstrategie tot meer inductieve verwerking en schemaverwerving zullen leiden dan de
oplosstrategie en daardoor tot een betere prestatie op transferproblemen die na de training
borden aangeboden; bovendien wordt voorspeld dat dit effect groter zal zijn voor "verre"
transferproblemen dan voor "nabije" transferproblemen.

De proefpersonen waren 46 leerlingen, 45 jongens cn 1 mci.sje (16-18 jaar) van een Middelbaar

De instructie richtte zich op het leren toepassen van drie centrale tcndentiematen uit de
statistiek (rekenkundig gemiddelde, mediaan cn modus). De drie trainingscondities werden
omwikkeld op een Macintosh IIcx computer binnen dc auteursomgeving Authorware Professional.
Het experiment werd uitgevoerd op MS-DOS computers. Direct voorafgaand aan het experiment
^erd de algemene gang van zaken mondeling cn schriftelijk toegelicht. Bijzondere aandacht
|verd daarbij geschonken aan de uitleg van de gebruikte mentale inspanningsschaal, waarop de
'eeringen tijdens het experiment de gcïnvc.stccrdc mentale inspanning dienden tc scoren. Vervolgens
doorliepen de leerlingen (a) een algemene instructiefase, (b) een spccifickc instructiefase, (c)
^cn nabije transfcrtcst cn (d) ccn verre transfertest. Tijdens dc algemene instructie werd dc
{bcoric van de centrale tcndentiematen met ccn aantal illustratieve voorbeelden gepresenteerd,
•^ijdens de spccifickc instructie werden 12 problemen gepresenteerd. Hiervan hadden de eerste
betrekking op het gemiddelde, de volgende drie op de mediaan cn de laatste drie op de
modus. Voor alle lerenden waren zowel de formele instructie als dc groep van 12 statistische
problemen gelijk.

In de oplosstratcgie waren alle 12 problemen doelspecificke open problemen. In de andere
^ce strategieën werden dezelfde problemen gebruikt, maar ieder derde probleem was open,
cnviji dc andere 8 samen met hun - al dan niet complete - uitwerking gepresenteerd werden,
herdoor bestond de kem van de training in de oplos-, bestudeer- en completeerstrategie res-

pectievelijk uit het oplossen van open problemen, het besmderen van uitgewerkte probleemop-
lossingen, en het completeren van gedeeltelijk uitgewerkte probleemoplossingen.

De nabije transfertest alsook de verre transfertest bestond voor alle condities uit dezelfde 12
problemen. A-priori werden 12 problemen gekarakteriseerd als "nabije" transferproblemen en
12 problemen als "verre" transferproblemen. De classificatie, die afhankelijk was van de mate
van overeenkomst van de probleempresentatie met de presentatie van de trainingsproblemen,
werd uitgevoerd door de onderzoeker in samenwerking met twee statistiek-leraren. Met uitzondering
van de gegeven waarden waren de nabije transferproblemen gelijk aan de open trainingsproblemea
Bij de verre transferproblemen was de probleempresentatie verschillend van de trainingsproblemen.
De bruikbare data in de nabije transferproblemen werden gepresenteerd op een gestructureerde
manier (bijv., een tabel) in een vorm die bekend was van de trainingsproblemen en waarbij
bovendien geen twijfel bestond over de toekenning van de data aan bepaalde variabelen. De
bruikbare data in de verre transferproblemen dienden door dc lerenden zelf uit een voor hen
onbekende presentatievorm (bijv., een histogram) geselecteerd te worden en aan de geschikte
variabelen te worden toegekend. Figuur 2 toont een voorbeeld van een nabij transferprobleem
(A) en een ver transfer probleem (B).

De proefpersonen werden op basis van toeval aan één van de drie condities toegewezen. Binnen
een programmagcstuurde minimale en maximale tijd konden de leerlingen in hun eigen tempo

Bepaal of het gemiddelde van histogram A
lager, gelijk dan wel hoger is dan van
histogram B.

Fig. 2. Voorbeeld van een in dit onderzoek gebruikt (A) nabij uansferprobleem cn (B) ver transferprobleem.

door de verschillende fasen van het experiment gaan. Wanneer een leerling er na zeven minuten
niet in geslaagd was een probleem op te lossen of te completeren, of wanneer drie foute oplos-
singen gegenereerd waren, werd in de oplos- en completeerstrategie automatisch de correcte
oplossing gepresenteerd. Dit betekent dat de lerenden in ^le drie de condities altijd geconfronteerd
berden met correcte oplossingen voor alle problemen. Leerlingen in de bestudeerconditie kre-
gen vijf minuten de tijd om een probleemoplossing te bestuderen. Hen werd duidelijk gemaakt
dat de open problemen tijdens de training gelijksoortig waren aan de te bestuderen uitgewerkte
problemen. De transfertest diende direct na de specifieke instructiefase gemaakt te worden.
Eerst werden de nabije transferproblemeh aangeboden en vervolgens de verre transferproblemen.
Tijdens de transfertest, waarvoor de leerlingen 40 minuten de tijd kregen, werd géén feedback
gegeven. De probleemoplossingen van de leerlingen werden vergeleken met die van de statistiek-
leraren. De prestatie op de nabije en verre transfertest werd vervolgens door de onderzoeker uit
de goed/fout scores samengesteld.

Na ieder probleem in de specifieke instructie en na ieder probleem in de transfertest, werd de
leerlingen gevraagd de mentale inspanning die zij investeerden in het oplossen, bestuderen, of
completeren van het probleem te scoren op een 9-puntsschaal. De waarden 1 en 9 kwamen
respectievelijk overeen met zeer, zeer lichte mentale inspanning en zeer, zeer zware mentale
inspanning.

I^e data werden geanalyseerd met behulp van éénweg Anova's. Vier proefpersonen werden
uitgesloten van de analyses omdat hun computers tijdens het experiment niet naar behoren
functioneerden. De oplos-, bestudeer- en completeerstrategie bevatten daardoor respectievelijk
14 en 15 proefpersonen. Bij significante F-waarden werden post-hoc muhipele vergelijkin-
gen uitgevoerd volgens de Scheffé methode.

Figuur 3 toont de resultaten waaruit blijkt dat bij de nabije transfertoets (F(2.39) = 6.17, MS^
~ 1.85, p < .01) de resultaten van de hestudeerstrategie hoger zijn dan die van de oplos- en
completeerstrategie. De resultaten van de oplos- en completeerstrategie verschillen niet van
elkaar. Verder blijkt uit Figuur 3 dat de score op de verre transfertoets (F(2.39) = 8.32, MS^ = 8.87.
P < .001) hoger was voor de bestudeer- en completeerstrategie dan voor de oplosstrategie. De
transferresultaten van de bcstudeerstrategie en de completeerstrategie verschillen niet significant
^an elkaar.

Andere belangrijke resultaten zijn dat de leeriingen in de bestudcerstrategie minder tijd
nodig hebben voor de training (specifieke instructie) dan de leerlingen in de oplos- en comple-
teerstrategie (F(2,39) = 6.86, MS^ = 55.54, p < .01), dat de mentale inspanning tijdens de spe-
'^'fieke instructie niet verschilt over condities (F(2.39) = 0.74), en dat de mentale inspanning
t'jdens de verre en nabije transfertest lager is in de bestudeer- en completeerstrategie dan in de
oplosstrategie (nabije transfer, F(2.39) = 9.14, = 1.01, /j < .001; ven-e transfer. F(2,36) = 12.13.

^e resultaten ondersteunen de hypothese dat de bestudeer- en completeerstrategie tot hogere
transfer leidén dan de oplosstrategie. De predictie dat het positieve effect van de bestudeer- en
Completeerstrategie groter is voor verre transferproblemen dan voor nabije transferproblemcn
Wordt eveneens door de resultaten ondersteund. Op de nabije transfertest halen de leerlingen uit
bestudcerstrategie de hoogste score; bovendien wordt dit resultaat bereikt na een kortere
urainings)tijd en met minder mentale inspanning dan bij de oplosstrategie. De score voor de
Completeerstrategie op de nabije transfertest is weliswaar niet hoger dan de score voor de
Oplosstrategie, maar deze wordt wordt wel met minder mentale inspanning bereikt. Op de verre

Fig. 3. Percentages correcte antwoorden op de nabije en dc verre transfencst, na training van statistische
analysevaardighcdcn met de oplosstratcgie, de complcteerstrategic en de bcstudcerstratcgic.

transfertest wordt voor zowel de bestudeer- als de completcerstrategie een hogere score bereikt
dan voor de oplosstratcgie; bovendien worden ook deze scores bereikt met minder mentale
inspanning.

De scores op dc transfertests in combinatie met dc gerapporteerde mentale inspanningsscores
zijn volledig in overeenstemming met de geopperde verklaring dat oefening met deels of geheel
uitgewerkte problemen meer kennisinductic en schemaverwerving tot gevolg heeft dan oefening
met doelspecifieke open problemen. Ten eerste verklaart de verwerving van schemata het feit
dat het positieve effect van de bestudeer- en completcerstrategie groter is voor verre transfer-
problemen dan voor nabije transferproblemen: Het belang van cognitieve schemata, die een
verschillend gebruik van dezelfde kennis mogelijk maken, wordt immers verondersteld in be-
lang toe te nemen naarmate de transferproblemen méér afwijken van de geoefende problemen.

Daamaast verklaart superieure schemaverwerving bij de bestudeer- en completeerstrategie de
lagere mentale inspanning bij het oplossen van de transferproblemen. Doordat bmikbare sche-
mata verworven zijn kan gebmik gemaakt worden van meer efficiente probleemoplosmethoden
die een kleiner beroep doen op de te investeren mentale inspanning. Kortom, de cognitieve
structuur die ontstaat ten gevolge van oefening met (gedeeltelijk) uitgewerkte probleemoplossingen
vormt een meer efficiente kennisbasis voor het oplossen van transferproblemen dan de cognitieve
structuur die ontstaat ten gevolge van oefening met doelspecifieke open problemen.

Voor de verwachting dat de completeerstrategie betere transferresultaten kan opleveren dan
de bestudeerstrategie wordt in dit onderzoek geen steun gevonden. Hierbij werd verondersteld
dat lerenden niet altijd geneigd zijn om effort te investeren in het bestuderen van oplossingen;
^'j de completeerstrategie zou dit gevaar minder groot zijn omdat de lerenden hier min of meer
gedwongen worden om de gedeeltelijke oplossingen te bestuderen omdat zij deze anders niet
correct kunnen aanvullen. Uit de gerapporteerde mentale inspanningsscores blijkt dat in dc drie
l^sttuctiestrategieën tijdens de oefening eenzelfde mentale inspanning werd gerapporteerd. Mogelijk
dit een gevolg \ an de korte duur en de experimentele setting van het onderzoek, waardoor alle
lerenden optimaal gemotiveerd waren om de opgedragen taken uit te voeren. Dit zou betekenen
dat een positief effect van de completeer- boven de bestudeerstrategie pas manifest wordt bij
'anger durend onderzoek of bij onderzoek in een meer schoolse setting.

Mogelijke alternatieve verklaringen voor de gevonden resultaten zijn de volgende. Een cer-
e's altematieve verklaring heeft te maken met het genereren van incorrecte oplossingen. In
tegenstelling tot leerlingen die problemen moesten oplossen of completeren was het voor leer-
'■ngen die oplossingen moesten bestuderen namelijk onmogelijk om incorrecte oplossingen te
genereren. T-testen toonden aan dat het gemiddeld aantal incortcct gegenereerde oplossingen in
^e oplosstrategic (M = 0.98) significant hoger was dan in dc bestudeerstrategie, r(12) = 6.23,p <
O-OOl, en hoger was dan in de completeerstrategie {M = 0.07), r(14) = 2.57, p < 0.025. Ondanks
^et feit dat de leeriingen in de oplos- en completeerstrategie ook altijd dc correcte probleemoplossing
•tonden bestuderen, is het mogelijk dat het genereren van incorrecte oplossingen in de oplosstrategie
in mindere mate in dc completeerstrategie een negatief cffcct heeft op de organisatie van dc
Verworven kennis in cognitieve schemata en daardoor op de bereikte transfer. Aangezien dc
Ontwikkeling en kwaliteit van de schemata niet direct werden bepaald, zou de in dit artikel
gehanteerde schema-gebaseerde verklaring in toekomstig onderzoek vergeleken kunnen worden
l^et deze alternatieve .schcma-gcbasccrdc verklaring door bijvoorbeeld verbale protocollen tij-
ens en na de training af tc nemen.

Een tweede ahematicvc verklaring voorde transferresultaten heeft te maken met de volgorde
daarin de Icrcndcn dc zogenaamde studie-test cycli dooriopen. "Studie" heeft daarbij betrekking
het bestuderen of completeren van geheel of deels uitgewerkte probleemoplossingen en
•est" op het oplossen van problemen. Na het bestuderen of complctcrcn van twee problecmop-
ossingen moesten de leerlingen in de bestudeer- en completccrconditic óók steeds een open
P""obleem oplossen. Het is mogelijk dat deze directe mogelijkheid om de verworven cognitieve
^^hemata toe tc passen tot dc superieure transferresultaten heeft geleid. In toekomstig onderzoek
^Ou onderzocht kunnen worden of het gebmik van "zuivere" condities, waarin leerlingen uitsluitend
"Oplossingen bestuderen of uitsluitend deels uitgewerkte oplossingen completeren, vergelijkbare
"^^suhaten oplevert.

Tot slot kan opgemerkt worden dat onderzoek in verschillende domeinen inmiddels heeft
^^"gctoond dat dc bestudeerstrategie en de completeerstrategie als veelbelovende instmctic-
voor het bereiken van transfer beschouwd kunnen worden. In vergelijking met
^^ditionelc strategieën leidden zij tot betere transferresultaten met lagere mentale inspanning.

Anderson, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge: Harvard University Press.

Anderson, J.R. (1987). Skill acquisition: Compilation of weak-method problem solutions. Psychological Review,
94, 192-210.

Bassok, M., & Holyoak, KJ. (1989). Interdomain transfer between isomorphic topics on algebra and
physics. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 153-166.

Cooper, G., & Sweller, J. (1987). Effects of schema acquisition and rule automation on mathematical
problem-solving transfer. Journal of Educational Psychology, 79, 347-362.

Cormier, S.M., & Hagman, J.D. (Eds.). (1987). Transfer of learning: Contemporary research and applica-
tions. San Diego, CA: Academic Press.

Fabiani, M., Buckley, J., Gratton, G., Coles, M.G.H., & Donchin, E. (1989). The training of complex task
performance. Acta Psychologica, 71, 259-299.

Fisk, A.D., & Gallini, J.K. (1989). Training consistent components of tasks: Developing an instructional
system based on automatic/conü-olled processing principles. Human Factors, 31,453-463.

Frederiksen, J.R., & White, B.Y. (1989). An approach to training based upon principled task composition.
Acta Psychologica, 71, 89-146.

Gopher, D., Weil, M., & Siegel, D. (1989). Practice under changing priorities: An approach to the gaining
of complex skills. Acta Psychologica, 71, 147-177.

Jelsma, O. (1989). Instructional Control of Transfer. Enschede, The Netherlands: BijlsU-a & Van Merriën-
boer.

Jelsma, O., & Bijlstra, J.P. (1988). Training for uansfer in learning to delect, diagnose, and compensate
system failures. Proceedings of the Seventh European Annual Conference on Human Decision
Making and Manual Control (pp. 256-262). France, Paris.

Jelsma, O., & Bijlstra, J.P. (1990). PROCESS: Program for Research on Operator Control in an Experimenuil
Simulated Setting. IEEE Transactions on Systems. Man. and Cybernetics, 20, 1221-1228.

Jelsma, O., van Merrittnboer, J J.G., & Bijlsua, J.P. (1990). The ADAPT design model: Towards instructional
control of uansfer. Instructional Science, 19, 89-120.

Lee, T.D., & Magill, R.A. (1985). Can forgetting facilitate skill acquisition? In D. Goodman, R.B. Wilberg,
& I.M. Franks (Eds.), Differing perspectives in motor learning, memory and control (pp. 3-22).
Amsterdam: Elsevier Science Publishers.

Meties, C.T.W., Pilot, A., & Roosink, HJ. (1981). Linking factual knowledge in solving science problems:
A case study in a thermodynamics course. Instructional Science, 10, 333-361.

Myers, G.L., & Fisk, A.D. (1987). Training consistent task components: Application of automatic and
conu-ollcd processing theory to industrial task uaining. Human Factors, 29, 255-268.

Paas, F.G.W.C. (1991). Training strategies for attaining transfer of problem-solving skill in statistics: A
cognitive load approach. IST-MEMO-91-02.

Salomon, G.,.& Perkins, D.N. (1987). Transfer of cognitive skills from programming: When and how?
Journal of Educational Computing Research, 3, 149-169.

Schneider, W. (1985). Training high-performance skills: Fallacies and guidelines. Human Factors, 27,285-
300.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effccts on learning. Cognitive Science, 12, 257-
285.

Sweller, J. (1989). Cognitive technology: Some procedures for facilitating leaming and problem solving in
mathematics and scicncc. Journal of Educational Psychology, 4,457-466.

Sweller, J., Chandler, P., Tierney, P., & Cooper, M. (1990). Cognitive load as a factor in the suucturing of
technical material. Journal of Experimental Psychology: General, 119, 176-192.

Tarmizi, R.A., & Sweller, J. (1988). Guidance during mathematical problem solving. Journal of Educatio-
nal Psychology, 80,424-436.

Van Merriënboer, JJ.G. (1990a). Strategies for programming insU-uction in high school: Program comple-
tion vs. program generation. Journalpjf Educational Computing Research, 6, 265-287.

Van Merriënboer, JJ.G. (1990b). Teaching introductory computer programmirig: A perspective from «1'
structional technology. Enschede, The Netherlands: Bijlsua & Van Merriënboer.

Van Merriënboer, JJ.G., & De Croock, M.B.M. (in druk). Juategies for computer-based programming
instruction: Program completion vs. program generation. Journal of Educational Computing R^'
search.

Van Merriënboer, JJ.G., Jelsma, O.. & Paas, F.G.W.C. (in druk). Training for reflective expertise: A four-
component insUuctional design model for complex cognitive skills. Educational Technology, l^''
search & Development.

Van Merriënboer, JJ.G., & Paas, F.G.W.C. (1989). Automation and schema acquisition in leaming elemen-
tary computer programming: Implications for the design of practice. Computers in Human
Behavior, 6, 273-289.

Two kinds of transfer promoüng measures are discerned: design measures and organisational measures.»
A matrix of six categories of transfer promoting measures and five kinds of participants in the,
working and leaming situation fomied the starting point for three studies about transfer promotion.
In these studies the use of transfer promoting measures in three contexts were investigated: a police ^
training, an in-service training for psychiatric nurses and an in-service training for radiodiagnostic
laboratory workers. The results show that an improvement of transfer promotion is possible in all'
three settings. Different participants in the leaming and working situation tended to evaluate the'
quality of transfer promotion differently. In hospitals with better transfer-guidance working-behav-
ior was evaluated more rigourously. The quality of ü-ansfer-measures related to the quality of>
working-behaviour in the last setting. ^

In Simons (1990a) is betoogd dat er op drie plaatsen in opleidingen transfer op kan treden: van'
eerder geleerde kennis en vaardigheden naar nieuw leren; van het leren van nieuwe kennis en
vaardigheden naar daaropvolgende leersituaties en van leersituaties naar toepassingssituaties in,
werk en leven. Het onderscheid tussen de eerste twee typen transfer heeft betrekking op het
verschil tussen het gebruik maken van bestaande voorkennis en het expliciet aanleren vaf'
nieuwe (voor-)kennis met het doel deze in volgende leersituaties te gebmiken. Er zijn op grond'
hiervan drie hoofdvragen te onderscheiden, die aansluiten bij deze drie typen van transfer:

a) Hoe kunnen leersituades zo worden ingericht dat beschikbare (formele en informele, cognitieve'
en affectieve) voorkennis en vaardigheden worden gebruikt bij het leren van nieuwe kennis ^
en (cognitieve) vaardigheden. Hieraan zijn twee aspecten te onderkennen (Ali, 1990). Juiste
voorkennis moet ingezet worden en van onjuiste of slechts ten dele juiste voorkennis mod
zichtbaar gemaakt worden waar de gebreken zitten. ^

b) Hoe kunnen leersituaties zo worden ingericht dat ze volgende leersituaties zo veel mogelijf^^
positief beïnvloeden! Het gaat er hier met andere woorden om de voorkennis voor volgend'>
leersituaties aan te brengen.

c) Hoe kunnen leersituaties zo worden ingericht dat de kans zo groot mogelijk wordt dat /iW'
geleerde op het juiste moment adequaat wordt gebruikt in werk- en toepassingssituaties? '

De maatregelen die in verband met deze drie vragen kunnen worden genomen (en onderzocht)
worden transferbevorderende ontwerpmaatregelen genoemd. Het gaat daarbij om maatregele"'
die bij het ontwerpen van instructiesituaties kunnen worden getroffen en de kans op het optrc»
den van transfer vergroten. Deze instructie-ontwerpmaatregelen (zie Simons, 1990a) zijn voo'»
een klein deel gericht op nabije transfer (near-transfer) en voor het'grootste deel op verr'
transfer (far-transfer). Bij nabije transfer is er sprake van een relatief kleine afstand tussen d',
oorspronkelijke leertaak en de transfcrtaak, bij verre transfer is er een relatief grote afstan«!^
(Mayer en Greeno, 1972). Een belangrijke vraag die bij het ontwerpen van instmctiesituatic^^

"loet worden beantwoord is of gestreefd wordt naar nabije of verre transfer. Thijssen en den
Ouden (1990) hebben een vijftal condities aangegeven die deze keuze bepalen: het abstractieniveau
Van de cursist(en); de veranderlijkheid van de benodigde kennis en vaardigheid; de gebruiksduur
-frequentie van kennis en vaardigheid; de termijn waarop een cursist inzetbaar moet zijn en
de reductie van taaksituaties tot standaardhandelingen. Hoewel in het kader van bedrijfsopleidingen
over het algemeen eerder nabije dan verre transfer wordt nagestreefd is er ook daar een toenemende
belangstelling voor verre transfer. Dit heeft ondermeer te maken met de toenemende roep om
^exibiliteh, probleemoplossend vermogen, transfervermogen e.d. en met de snelheid waarmee
Veranderingen plaatsvinden (zie Simons, 1990b).

In de literatuur over transferbevorderende maatregelen die in het kader van bedrijfsopleidin-
gen kunnen worden genomen, wordt over het algemeen echter (nog) uitgegaan van op nabije
'•■ansfer gerichte maatregelen. Sommige van deze maatregelen sluiten aan bij maatregelen die in
Onderwijspsychologie in het algemeen als goed voor het leren worden aangemerkt (doelste-
"ngen formuleren en dergelijke). Dit komt enerzijds omdat het onderscheid tussen leren en
nabije transfer niet altijd even scherp wordt getrokken. Anderzijds moet men zich ook bedenken
er in het kader van de transferbevordering een specifieke inkleuring aan die maatregelen
^ordt gegeven. Claas, Pouwer en Thijssen (1986) hebben op basis van literatuuronderzoek
Seconcludeerd dat er empirische steun is voor de volgende transferbevorderende ontwerpmaat-
■■egelen (voornamelijk gericht op nabije transfer):

1) Er moeten doelen worden geformuleerd, waarbij expliciet moet worden gekozen tussen
nabije en verre transfer.

2) De doelen moeten worden gebaseerd op een behoefte-analy.se en moeten aansluiten bij de
beroepsuitoefening.

Bij de doelbepaling moet rekening worden gehouden met het beginniveau van de lerenden
en eventueel moet een aanpassing aan individuele lercnden mogelijk zijn.
Voorafgaand aan elk onderdeel moet informatie worden gegeven aan de lerenden over de
doelen en de inhoud van de cursus, zodat onjuiste verwachtingen kunnen worden bijge-
steld.

De keuze van de leerstofinhouden moet worden gerelateerd aan concrete of voorstelbare
taaksituaties.

Generalisatie van geleerde concrete inhouden naar algemene principes moet benadrukt
worden.

Er kan het best gebruik worden gemaakt van participerende werkvormen.
Algemene principes moeten in verschillende tocpassingssituaties worden aangeboden.
Lerenden moeten actief structurerend met leerstof bezig zijn.

2) De criteria waaraan lerenden moeten voldoen moeten duidelijk worden gemaakt.
Leerresultaten moeten regelmatig worden getoetst ten behoeve van voortgangsfeedback en
het vaststellen van eventuele hiaten.

de transferbevorderende ontwerpmaatregelen zijn er ook transferbevorderende organisa-
'^niaatregelcn (zie Baldwin en Ford, 1988; Claas. Pouwer cn Tliijssen, 1986). Dit zijn maatre-
gelen die ervoor zorgen voor dat de kans op transfer naar de werksituatie zo groot mogelijk
^ordt door op organisatieniveau maatregelen te treffen. Dit betekent enerzijds dat de hierboven
^Schreven transferbevorderende ontwerp-maatregelen vertaald moeten worden naar activitei-
Van opleiders/docenten en (lijn)managers. Anderzijds worden vooral maatregelen bedoeld
in het voor- en natrajcct genomen kunnen worden om de aansluiting van training en werk
, te laten verlopen. In essentie komen deze maatregelen voor ccn belangrijk deel neer op de
'■^aining for impact' benadering van Gaines-Robinson en Robinson (1989). In het voortraject
het er om dat belangrijke mensen in de organisatie zich committeren. Zij moeten de doelen
^n de opleiding belangrijk vinden voor de organisatie en ervoor zorgen dat de overigen dh ook
^^'^n vinden. Ook is het belangrijk dat de opleidingsdoelen goed aansluiten bij echte bedrijfs-

problemen ('business needs') en dat er een goede selectie van cursisten plaatsvindt (met vol-
doende voorkennis en leerbereidheid). Daamaast zijn ook tijdens en na afloop van een opleiding
gerichte organisatie-maatregelen noodzakelijk. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat de cursist op
de werkplek goed ondersteund wordt (dat hij vrij krijgt voor het volgen van de cursus en dat zijn
werk goed wordt overgenomen). Ook is het in de visie van Gaines-Robinson en Robinson
belangrijk dat de resultaten van opleidingen voor de concrete werksituatie zichtbaar gemaakt
worden door effect-metingen te verrichten op leerdoel-, werkgedrag- en organisatieniveau.

Andere transferbevorderende organisatiemaatregelen, waarvoor empirische steun is, zijn be-
schreven door Claas, Pouwer en Thijssen, 1986 en betreffen integratietevordering en werkplek-
begeleiding. Zij beschrijven de volgende maatregelen:

1) Hiaten mssen opleidingsdoelen en doelen in de werksituatie moeten worden opgespoord en
aanleiding geven tot aanvullende integratiemaatregelen.

2) Er moet een werkplekbegeleider worden aangesteld die de integratiecondities schept en in
de gaten houdt.

3) De tijdsduur tussen leren in theorie en het uitvoeren in de praktijk moet zo kort mogelijk
worden gehouden.

4) Er moet consensus bestaan over de te bereiken leerdoelen tussen de verschillende betrokke-
nen in de werksituatie.

5) Op basis van de bereikte leerresultaten moeten er voor het leerproces van de lercnden
prioriteiten worden gesteld.

6) Er dient een op de werksituatie toegesneden integratieplan te worden opgesteld met daarin
ondermeer specificade van de begeleidingsactiviteiten, voorlichting aan collega's, follow-
up activiteiten en evaluatie en feedback.

7) De lerende moet het geleerde frequent kunnen toepassen op aanwijzing en/of suggestie van
een werkplekbegeleider.

8) De werkplekbegeleider moet behulpzaam zijn bij het maken van vertaalslagen van de lecr-
naar de werksituaUe.

9) De werkplekbegeleider moet feedback geven op het handelen in tocpassingssituaties.
10) De werkplekbegeleider begeleidt aan de aan de hand van een opgesteld integratieplan.

De verschillende ontwerp- en organisatiemaatregclen kunnen worden ondergebracht in zes cate-
gorieën: maatregelen die verband houden met de formulering van de leerdoelen, de bepaling van
de gewenste beginsituatie, de te hanteren methode, de wijze waarop de leerresultaten worden
gemeten, de integratiebevordering en de werkplekbegeleiding.

De transferbevorderende ontwerp- en organisatiemaatregelen kunnen door de diverse parti-
cipanten in het opleidingslccrproces worden genomen. Sommige maatregelen kunnen door d«
ontwerper genomen worden, andere door de opleider, weer andere door de chef van de deelne-
mende cursist. Ook de werkplekbegeleider en de cursist zelf kunnen een deel van de maatrege-
len voor hun rekening nemen. Soms vervullen mensen meer dan één van deze rollen. Dc chc^
kan zelf opleider en werkplekbegeleider zijn bijvoorbeeld. De ontwerper kan zelf de rol van
opleider op zich nemen. De ontwerper kan zich opstellen als adviseur van dc manager en zO
proberen zijn commitment te vergroten. Er kan een matrix worden gedefinieerd met op de ene aS
de vijf rollen die vervuld kunnen worden en op de andere as zes typen ontwerp- en organisatie-
maatregelen die werden onderscheiden (zie voor de'verdere uitwerking en invulling van dc
matrix Claas, Pouwer en Thijssen, 1986). In de cellen van de matrix zijn maatregelen opgenomen
die door bepaalde participanten aan het leer- en werkproces kunnen worden genomen mc'
betrekking tot de betreffende ontwerp- en organisatiemaatregclen.

In de literatuur over bedrijfsopleidingen wordt op diverse plaatsen gepleit voor het treffen van
transferbevorderende maatregelen (zie Baldwin en Ford, 1988; Claas, Pouwer en Thijssen-

1986). Voorzover kon worden nagegaan is echter geen onderzoek gedaan naar de vraag in
hoeverre deze maatregelen in de praktijk van bedrijfsopleidingen daadwerkelijk worden geno-
tnen. Daarom is inventariserend onderzoek gedaan naar het voorkomen van de betreffende
niaatregelen in een drietal praktijksituaties.

De hierboven beschreven matrix vormde het uitgangspunt voor de drie onderzoeken die
hieronder worden beschreven. Het zijn onderzoeken die in het kader van de studie interdiscipli-
naire onderwijskunde onder (bege)leiding van de auteur werden verricht door Ter Heine en
Termote (1990), Kerstens (1990) en van Oirschot (1990). Vraagstelling in alle drie de onderzoeken
^as in hoeverre de boven beschreven transferbevorderende maatregelen werden getroffen. In
het tweede onderzoek stond daamaast ook de vraag centraal in hoeverre de verschillende parti-
cipanten aan het opleidingsleerproces (docenten, werkplekbegeleiders, lerenden, lijnmanagers)
Verschillend dachten over de al dan niet getroffen transfer-maatregelen. In het derde onderzoek
^erd nagegaan of er een verband kon worden vastgesteld tussen de mate waarin transferbevor-
derende maatregelen werden genomen in verschillende organisaties en de leerresultaten op
Werkgedragniveau.

1^'t onderzoek werd door van Oirschot uitgevoerd bij een politieopleiding in Noord-Brabant: de
•■echerche basiscursus. Dit is een cursus die vier weken in beslag neemt en betrekking heeft op
onderwerpen als slachtofferhulp, recht, gespreksvaardigheid, verdachteveiiioor, e.d.
'^aast de transferbevorderende maatregelen werd ook de effectiviteit van de opleiding onder-
zocht. Hier worden alleen de resultaten met beuekking tot transfer gepresenteerd. Het gaat in dit
Onderzoek alleen om de rol van het management hierbij.

Het onderzoek werd verricht bij zeven korpsen gemeentepolitie cn vijf groepen rijkspolitic. In
korps werd een leidinggevende politiefunctionaris die op de hoogte was van dc opleiding en
direct contact stond met dc deelnemende politiemensen, geïnterviewd over dc getroffen
'■■ansferbevordercndc maatregelen. Dc interview- vragen hadden betrekking op de in Tabel 1
Weergegeven transferbevorderende maatregelen, die zijn afgeleid uit dc bovengenoemde ma-
'•■'x, met name met betrekking tot de maatregelen die door dc chefs kunnen / moeten worden
Benomen.

•Resultaten
e resultaten zijn weergegeven in Tabel 1.
Alleen dc maatregelen 4, 6, 7 cn 8 werden door de meerderheid van dc korpsen genomen. Dc
korpsen verschillen nogal wat betreft het aantal maatregelen dat volgens de respondenten is
Betroffen. Twee korpsen troffen 9 van de 11 maatregelen (nummers 11 cn 12), twee namen er 6
7 (nummers 6 cn 7), dc andere scoorden tussen dc 1 cn 5. Er zijn geen verschillen tussen dc
gemeentepolitie (1-7) cn de rijkspolitie (8-12)

e belangrijkste conclusies die uit dit eerste onderzoek getrokken kunnen worden, zijn dat cr
'^ondom de onderzochte politic-opleiding weinig van de mogelijke transferbevorderende maat-
'^^gelcn zijn genomen. De verschillen tussen dc korpsen zijn echter groot.

TRANSFERBEVORDERENDE MAATREGELEN BIJ EEN IN-SERVICE OPLEIDING
VAN EEN PSYCHIATRISCH ZIEKENHUIS

Het onderzoek van Kerstens speelde zich af in een psychiatri.sch ziekenhuis. De leerlingen
krijgen zowel een theoretische opleiding (1320 uur. eens per maand een week naar school) als
een werkplekopleiding. In totaal duurt de opleiding 3 jaar en 4 maanden. Nagegaan werd niet
alleen of bepaalde transferbevorderende maatregelen werden getroffen, maar ook of dh naar dc
mening van de verschillende participanten (docenten, lijnmanagers, leerlingen en werkplckbc-
geleiders) adequaat gebeurde. Ten aanzien van de doelbepaling en de beginsituatie is in de
context van een psychiatrisch ziekenhuis het een en ander va.stgelegd. Er zijn wettelijk vastge-
legde eindtermen en beginsituaties. Het gaat er dan dus niet om of deze factoren zijn vastgelegd
maar in hoeverre deze eindtermen en eisen bekend zijn en in de dagelijkse praktijk van dc
school en de werkplekopleiding een rol spelen.

Er werd een random steekproef getrokken van lijnmanagers (N=9), werkplekbegeleiders (N=l2).
eerste-, tweede- en derde-jaars leerlingen (N=65) en docenten (N=I7). Aan deze 105 menscH
werd een enquête'gestuurd waarin vragen waren opgenomen over de zes categorieën van trans-
ferbevorderende maatregelen. Twee voorbeelden van de gestelde vragen zijn:

- Wordt er bij de vaststelling van de leerdoelen in een bepaalde leerperiode op de afdeling
rekening gehouden met wat u in de theorie-opleiding heeft geleerd? (1 altijd; 2 meestal; 3 af
en toe; 4 nooit).

- Is er voor iedere leerling een begeleidingsplan, gebaseerd op de geformuleerde leerdoelen die
gelden voor de afdeling waar hij werkzaam is? (1. ja; 2. nee).

Een deel van de vragen werd aan allen gesteld, een ander deel alleen aan de groepen die geacht
Werden de vragen te kunnen beantwoorden (volgens de matrix van Claas et al., 1986). Aan de
lijnmanagers werden 18 vragen gesteld, aan de docenten 41, aan de werkplekbegeleiders 50 en
aan de leerlingen 39. De response bedroeg 78,1 %. De resulterende steekproef bestond uh 8
lijnmanagers, 10 docenten, 11 werkplekbegeleiders en 41 (uit efficiëntie-overwegingen random
geselecteerd uit de 52 geretourneerde formulieren) leerlingen, zodat de totale steekproef uit 71
mensen bestond. De antwoorden op alle vragen werden gedichotomiseerd. Per maatregel werd
nagegaan of de respondent van mening was dat de betreffende transferbevorderende maatregel
genomen was (score 0-1). Bij een deel van de vragen kon dit echter riiet worden bepaald. Bij
deze vragen ging het er namelijk meer om of de respondent van mening was dat de betreffende
vraag adequaat was genomen of niet. Ook hier werden de antwoorden geschaald op een twee-
Puntsschaal (0=negatief; l=positieO- Per categorie van maatregelen en per subgroep werd ver-
bolgens het gemiddeld percentage positieve reacties berekend. Dit geeft aan welk deel van de
respondenten van mening was dat de betreffende categorie van maatregelen genomen ofwel
adequaat genomen was.

l^e gegevens zijn weergegeven in Tabel 2. In de laatste kolom is steeds de F-waarde weergege-
ven van variantie-analyses die gedaan zijn met betrekking tussen de verschillen tussen de
subgroepen. Deze verschillen zijn steeds significant op .01 niveau.

Ten aanzien van de doelbepalingsitems, de opleidingsmethodiekitems en de integratieconditie-
"ems is er vooral verschil, zo blijkt uit post-hoc analyses, tussen de leeriingen en dc overigen,
^ij de beginsituatie en de leerresultaten is er verschil tussen de leerlingen en docenten enerzijds

^abcl 2. Overzicht van de gemiddelde percentages positieve reacties (M) en de standaard deviaties (SD) op
de zes catcgoricCn van vragen per subgroep in onderzoek 2.

en de lijnmanagers en de werkplekbegeleiders anderzijds. In alle gevallen beoordelen de leerlin-
gen (en soms de docenten) de transferbevorderende maatregelen negatiever dan de werkplekbe-
geleiders en de lijnmanagers.

Opmerkelijk is dat de lijnmanagers en docenten vooral tevreden zijn over de transferbevor-
derende maatregelen waar ze zelf invloed op hebben. De docenten zijn bijvoorbeeld relatief
positief over de maatregelen die met de door henzelf gebmikte methodiek te maken hebben. Dc
lijnmanagers zijn positief over de integratiecondities die zij zelf moeten scheppen. De werk-
plekbegeleiders zijn over het geheel genomen tamelijk positief. Zij zijn alleen relatief negatief
over de intcgratiecondities, waar zij weinig greep op hebben. De leerlingen zijn het minst
tevreden: zij scoren alleen enigszins hoog op de beginsituatie-items (waar zij zelf het meest
verstand van hebben).

Er is ook nagegaan of er binnen de groep leerlingen verschillen zijn die samenhangen met het
leerjaar. In Tabel 3 zijn de resultaten weergegeven.

Steeds blijken de oordelen van de leerlingen uit de leeijarcn 2 en 3 negatiever dan dc
leerlingen uit het eerste leeijaar. In drie van dc zes gevallen is dit verschil statistisch significant.

Ook in de opleidingssituatie van een psychiatrisch ziekenhuis waar een aantal transferbevorde-
rende maatregelen geïnstitutionaliseerd zijn (vastgelegde doelen en beginsituatie-eisen, officiële
werkplekbegeleiders) is slechts een deel van de mogelijke transferbevorderende maatregelen
(adequaat) getroffen. De participanten lijken een spelletje Zwarte Pieten tc spelen. Zij zijn
tevreden over dc transfer-kwaliteiten van hun eigen inbreng, maar niet over die van dc andere
deelnemers. De lijnmanagers cn werkplekopleiders zijn relatief tevreden, dc docenten cn vooral
de leerlingen veel minder. Hoe langer de leerlingen meedraaien, zo kan worden afgeleid uit dc
verschillen tussen de leeijaren, hoe groter deze ontevredenheid wordt. Dit is des tc zorgwekken-
der omdat dc verbetering van de transfer-bevordering vooral verzorgd zal moeten worden door
de lijnmanagers en werkplekopleiders die echter, zo lijkt het, weinig bezorgd zijn over dc
transfer van de theorie naar de praktijk.

TRANSFERBEVORDERENDE MAATREGELEN BIJ LABORANTEN-OPLEIDINGEN IN
RELATIE TOT DE KWALITEIT VAN HET WERKGEDRAG

Het onderzoek van Ter Heine en Termote (1990) werd gedaan bij theorie- en praktijkopleidin-
gen voor radiodiagnostisch laborant. Het theoriegedeelte van de opleiding dat regionaal buiten
de ziekenhuizen wordt verzorgd beslaat 680 uur. De totale opleiding neemt 30 maanden in
beslag. Bij de praktijkopleiding zijn werkplekbegeleiders (radiodiagnostisch laboranten) inge-
schakeld. Een radioloog-opleider draagt eindverantwoordelijkheid voor de praktijkopleiding. In
totaal werden twaalf ziekenhuislocaties in de regio Amhem-Nijmegen in het onderzoek betrok-
•^en. In het onderzoek werden naast de hier te bespreken variabelen nog andere gegevens verzameld
en geanalyseerd, zoals beoordelingen door de radioloog-opleider en zelfbeoordelingen van de
leerlingen. Deze blijven in dit artikel buiten beschouwing. De vraagstellingen die hier centraal
Worden gesteld zijn: a) Welke verschillen zijn er tussen de verschillende ziekenhuislocaties in
de wijze waarop transferbevorderende maatregelen worden getroffen ? b) Hoe hangen deze
samen met de beoordeling van het werkgedrag door de praktijkbegeleiders? en c) Welke rol
spelen resultaten in de theorie-opleiding hierbij?

'-'e onderzoeksgroep bestond uit 94 leerling-laboranten (35 die in 1985/86 begonnen, 34 die in
1987/88 begonnen en 25 die in 1988/89 begonnen). Dit betrof 22 mannen en 72 vrouwen. Door
^'oonijdig stoppen met dc opleiding (N= 13) of vertrek uit de regio (N=7) was er een uitval van
20, zodat de steekproef uiteindelijk 74 leerling-laboranten betrof (respectievelijk 23, 28 en 23
per subgroep). Er werkten 16 praktijkbegclcidcrs werkzaam op 12 verschillende ziekenhuislo-
'^^ties (8 ziekenhuizen) aan het onderzoek mee.

Als onafhankelijke variabele functioneerde de wijze waarop transferbevorderende maatrege-
len Werden getroffen. Er werd een vragenlijst ontwikkeld bestaande uit 44 meerkeuzevragen
^an het Likert-type. Na enkele procfafnamcn en txioordelingen door praktijkopleiders uit andere
■^egio's werd ecn definitieve vragenlijst va.stge.stcid voor drie onderdelen van de praktijkoplei-
Voor elk van deze drie gebieden werd nagegaan welke van dc door Claas ct al. gcformu-
ecrde maatregelen werden getroffen: het praktijkwerkbock (14 vragen), de werkbegeleiding
4 vragen) en fotobcsprckingcn (16 vragen). Ten aanzien van het praktijkwerkbock werd
^'jvoorbeeld gevraagd of cr ecn zelf samengesteld werkboek of ccn door anderen ontworpen
^■"aktijkbock werd gebruikt cn of cr concreet uitgewerkte praktijkiccrdoclcn werden geformuleerd.
' en aanzien van de werkbegeleiding werd bijvoorbeeld nagegaan hoe vaak er werd gewezen op
"e theorie en of er feedback werd gegeven. Bij de vragen over de fotobesprekingen werd
®"dcrmccr gevraagd of leerlingen hun eigen fotomateriaal meebrachten en of aan dc hand van
"^e bespreking van dc foto's tcmgkoppcling plaats vond naar hiaten in dc kennis over de leerstof.

^ia dc intcritcmconrclatics werden homogene .schalen gccrcCcrd met ecn homogcniteitscoëf-
'ciënt van .80 cn hoger. Er resulteerden 5 homogene schalen; 1 los item werd in de analyse
"^^egenomcn vanwege het verondersteld theoretisch belang:
de mate waarin dc doelen zijn vastgelegd (I item)

de mate van overeenstemming tussen dc inhoud van dc fotobcsprcking en de taak van dc
^ 'ecriing (4 items, alpha = .84)

' dc mate van aansluiting van dc fotobcsprcking bij dc praktijkiccrpcriodc (2 items, alpha =
•8|)

afhankelijke variabele functioneerde het oordeel van de praktijkopleider over dc kwaliteit
^n het functioneren van dc leerling-laborant in dc werksituatie. Dit werd op twee manieren
'^eten. Op basis van ecn beschikbaar beroepsprofiel, dat werd voorgelegd aan de praktijkbc-

geleiders en via een Delphimethode (Prevoo en Voeten, 1989) werd aangevuld, werd geconclu-
deerd tot het bestaan van vier categorieën van beroepsvaardigheden: medische, technische,
stralingshygiënische en omgangskundige. Voor elk van deze categorieën van vaardigheden
werden door en met de praktijkbegeleiders enkele vaardigheden gespecificeerd. In een vragen-
lijst werden de praktijkbeoordelaars gevraagd het functioneren van de leerlinglaboranten ten
aanzien van deze vaardigheden te beoordelen op twee aspecten: a) in hoeverre beschikt de
leerling-laborant over de beschreven vaardigheden en b) hoe goed kan hij/zij de theorie hierbij
toepassen in de praktijk. Uit factor-analyses (principale componenten-analyse, orthogonale ro-
tatie) op deze twee aspecten afzonderlijk bleek dat de omgangskundige vaardigheden in beide
gevallen niet samenhingen met de overige vaardigheden. Deze werden verder buiten beschou-
wing gelaten. De overige vaardigheden vormden homogene schalen. Bij de vaardigheidsbeoor-
delingen (15 items) was de verklaarde variantie in de factor-analyse 67% en de homogeniteits-
coëfficiënt .96. Bij de theorie-toepassingsvragen (4 items) was de verklaarde variantie 83% en
de homogeniteitsindex .92. De resulterende schalen correleerden .83 met elkaar.

Een probleem dat zich hierbij voor kon doen was dat de strengheid waarmee de beoordelin-
gen door de praktijkopleiders werden gedaan wel eens gecontamineerd zouden kunnen zijn met
de wijze waarop de transfer-bevordering plaats vond. Met andere woorden hoe beter men de
theorie en de praktijk integreert hoe strenger men het functioneren (vooral wat betreft het
toepassen van de theorie in de praktijk) zou beoordelen. Daarom werd een gefingeerde case
voorgelegd aan alle praktijkbegeleiders met het verzoek ook deze te beoordelen. In het geval dat
de praktijkbeoordelaars verschillende beoordelingen zouden geven voor deze case, zou een
correctie op de praktijkbeoordelingen van de echte leerlingen kunnen plaatsvinden via deze
case-beoordeling.

Als intermediërende variabele werd gebruik gemaakt van cijfers voor het theorie-examen
voor het medisch deel en het technisch/stralingshygiënisch deel. Deze cijfers correleerden .47
met elkaar. Uit een tweetal variantie-analyses bleek dat de ziekenhuizen niet van elkaar ver-
schilden wat betreft de cijfers die de leerlingen behaalden op de theorie-examens.

De data werden geanalyseerd op individueel niveau. Dit betekent dat elke leerling als score
op de onafhankelijke variabelen de score van het ziekenhuis waarin hij/zij werkt kreeg toegewe-
zen.

De ziekenhuislocaties verschilden van elkaar in de wijze waarop de transferbevordering plaats-
vond.

In 2 ziekenhuizen werd een eigen praktijkwerkboek gehanteerd waarin de praktijkdoekstellin-
gen zijn vastgelegd. 2 gebruikten een werkboek dat elders is ontwikkeld. Dan zijn er 3 zieken-
huizen die wel doelstellingen hebben geformuleerd maar geen praktijkwerkboek gebruikten-
Vijf ziekenhuizen hebben geen praktijkdoelen vastgelegd. Ook zijn er grote verschillen ten
aanzien van de tweede variabele (mate waarin de doelen concreet en bekend zijn). Het gehele
theoretische scorebereik wordt gebruikt. De twee variabelen hangen nauw met elkaar samen
(r=.86). Ziekenhuizen die de doelen hebben vastgelegd communiceren die ook naar de Iceriin*
gen.

Ook ten aanzien van de variabele intensiteit van de werkbegeleiding zijn cr grote verschillen'
De gehele reeks van scores komt voor. Deze variabele correleert hoog met de twee doel'
variabelen die hiervoor werden besproken (resp. .69 en .80).

Ook hier zijn er grote verschillen. In slechts vijf van de ziekenhuizen w'erden fotobesprekingen
georganiseerd (de overige ziekenhuizen kregen op de drie foto-variabelen de minimum score)-
De mate van toetsing via fotobesprekingen correleerde met dc twee doelbepalingsschalen (resp-
.87 en .76) en met de variabele mate van aansluiting bij de praktijkleerperiode (.63). echter nie|
met de variabele mate van overeenstemming tussen de inhoud van dc fotobcsprcking en de taa''

van de leerling (.29). Deze laatste variabele correleerde met de mate van aansluiting bij de
praktijkleerperiode.

Op de zes onafhankelijke variabelen werd vervolgens een factor-analyse gedaan (principale
componenten, regressiemethode), die resulteerde in twee factoren: het aantal verschillende
transfer-bevorderde maatregelen (verklaarde variantie 88%), die werd bepaald door de variabe-
len doelbepaling, doelvastlegging, intensiteit van de werkbegeleiding en de toetsing via fotobe-
sprekingen. De andere factor (verklaarde variantie 89%) bestaat uit de twee resterende fotobe-
sprekingsvariabelen.

Tabel 4 zijn de correlaties weergeven tussen de zes onafhankelijke variabelen, de twee
intermediërende variabelen en de beoordeling van de gefingeerde case.
. De cijfers voor de theoriegedeelten hangen niet samen met de onafhankelijke variabelen. Dit
IS een bevestiging op individueel niveau van de eerder vermelde variantie-analyse, dat er geen
Verschillen zijn tussen de ziekenhuizen met betrekking tot de theorieresultaten. De hoge correla-
ties tussen de onafhankelijke variabelen en de case-beoordeling wijzen uit dat het boven beschreven
Contaminatie-effect zich inderdaad heeft voorgedaan. Hoe meer bepaalde transferbevorderende
niaatregelen zijn getroffen hoe strenger er wordt beoordeeld. Dit betekent dat de praktijkbeoor-
delingen van de echte leerlingen ook gecontamineerd zullen zijn. Daarom is besloten deze
beoordelingen te corrigeren voor de strengheid waarmee de casebeoordeling is geschied. Op
oasis van de casebeoordelingen werd een correctiefactor berekend, waardoor leeriingen in streng
beoordelende ziekenhuizen een hoger cijfer kregen en leerlingen in weinig strenge ziekenhuizen
J^ist een lager cijfer dan zij daadwerkelijk van hun beoordelaar hadden gekregen. Hoewel de
Pi'aktijkbeoordelingen werden gecorrigeerd met deze factor, bestaat er natuurlijk geen zeker-
heid dat de geconstateerde contaminatie nu geheel is gecorrigeerd.

In Tabel 5 zijn de correlaties tussen de gecorrigeerde praktijkbeoordelingen en de onafhan-
•^elijke variabelen weergegeven.

De mate van theorietoepassing blijkt significant samen te gaan met beide variabelen. De
vaardigheidsbeoordeiing correleert alleen met de fotobespreking variabele. Kennelijk zijn er
'^i'ast het praktisch kunnen gebruiken van de theorie nog andere vaardigheden van belang die
■liet beïnvloed worden door het aantal transferbevorderende maatregelen, doch wel door de
'^'^nsluiting van de fotobesprekingen bij de taak.

onderzoek 3 kunnen de volgende conclusies worden getrokken. De transferbevorderende
"maatregelen verschillen per ziekenhuis. Bepaalde maatregelen hangen samen met dc kwaliteit
^^n het functioneren in dc praktijk, vooral wat betreft het gebruiken van theorie in dc praktijk.

Tabel 5. Correlaties tussen de gecorrigeerde praktijkbeoordelingen en de onafhankelijke variabelen in on-
derzoek 3.

De drie in dit artikel beschreven onderzoeken laten zien dat slechts een beperkt deel van de
mogelijke transferbevorderende maatregelen in de onderzochte praktijksituaties werd getroffen.
Het lijkt er op dat er ten aanzien van het bevorderen van transfer effectiviteits- en kwaliteitsver-
betering mogelijk is. Relatief simpele maatregelen, waarvoor geldt dat in eerder onderzoek
empirische steun was verkregen voor de effectiviteit ervan, bleken lang niet overal en lang niet
optimaal te zijn getroffen. In het laatsie onderzoek bleek bovendien dal kwaliteit van het func-
tioneren op de werkplek voorspeld kon worden vanuit de getroffen transferbevorderende maat-
regelen.

Een belangrijk resultaat van onderzoek 2 was dat de interpretatie van de transferbevorderen-
de maatregelen verschilde naar gelang de positie die de deelnemers in het opleidingsleerproces
innemen. Vooral de leerlingen met wat meer ervaring waren nogal negatief over de aansluiting
tussen de theorie en de praktijk, terwijl het lijnmanagement en de praktijkbegeleiders relatief
positief waren. Verder bleken mensen vooral negatief over de transferbevorderende maatrege-
len die ze zelf niet hoefden te nemen.

Hel lijkt belangrijk om in vervolgonderzoek met deze interpretatieverschillen en de taakver-
deling tussen de diverse participanten aan het opleidingsleerproces rekening te houden.

Een belangrijk resultaat van het derde onderzoek was dat hel nemen van transferbevorderen-
de maatregelen, vooral met betrekking tot het vastleggen en concretiseren van de doelen van dc
praktijkopleiding samenhing met de strengheid waarmee een in een case beschreven gefingeer-
de leeriing werd beoordeeld. Hoe beter men de praktijkopleiding struciureen en hoe explicieter
men is over de te hanteren criteria, hoe strenger de beoordeling van de gefingeerde leeriing-
laborant wordt. In vervolg-onderzoek en in onderzoek naar praktijkopleidingen in het algemeen
dient hiermee rekening te worden gehouden.

De door Claas et al. beschreven transferbevorderende maatregelen bleken een goed uitgangs-
punt te vormen voor onderzoek naar transfer in de context van arbeidsorganisaties. De specifieke
maatregelen die kunnen worden genomen verschillen van context tol context. Het lijkt dan ook
niet goed mogelijk om een vragenlijst te maken die in alle contexten hanteerbaar is. Een toespit-
sing op een specifieke context is goed mogelijk. De richtlijnen van Claas et al. kunnen wcllicW
op basis van recent onderzoek worden uitgebreid en aangevuld. Met name een koppeling met dc
theorie van Gaines-Robinson en Robinson (1989) die in de inleiding werd beschreven en een
splitsing van de maatregelen voor nabije en verre transfer is daarbij aangewezen.

Ali, K. (1990). Insiructiestrategiein voor het activeren van preconcepties. Proefschrift Tilburg: Katholieke
Universiteit Brabant.

Baldwin, T.T., & Ford, J.K. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research.
Personnel Psychology, 41, 63-105.

Claas, L. Pouwer, M., & Thijssen, J.G.L. (1986). Transfer in het kader van bedrijfsopleidingen. In M.G.M.
Geerdink et al. (Red.) Wetensvaardigheden. Den Haag: ROI/CIVOB.

Cormier, S.M., & Hagman, J.D. (1987). Introduction. In S.M. Cormier & J.D. Hagman (Eds.), Transfer of
learning; contemporary research and applications (pp. 1- 8). San Diego: Academic Press.

Gaines-Robinson, D., & Robinson. J.C. (1989). Training for impact. San Francisco: Jossey-Bass.

•berstens, J. (1990). Transferbevorderende activiteiten in de opleiding tot psychiatrisch verpleegkundige.
Scriptie interdisciplinaire onderwijskunde. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

'^^ayer, R. & Greeno. J.G. (1972). Structural differences between leaming outcomes produced by different
insmictional methods. Journal of Educational Psychology, 63, 165-173.

Girschot. T. van (1990).RBC: rcchcrchc-(le)ren en effectevaluatie. Scriptie Interdisciplinaire Onderwijs-
kunde. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

'^ca. R.D. (1987). Socializing the knowledge u-ansfer problem. International Journal of Educational Re-
search, 11,639-663.

l^revoo. E.G.H.M.. & Voeten. M. (1989). De Delphi-methode voor het bepalen van opleidingsbehoeften. In
J. Peeters et al. Gids voor de opleidingspraktijk. 4.41. Houten: Van Loghum.

Simons, P.RJ. (1990a). Transfervermogen. Inaugurele rede. Nijmegen: Quick Print.

Simons. P.RJ. O990b). Leren probleemoplossen via bedrijfsopleidingen. In J.W.M. Kessels & C.A. Smit
(Red.). Opleiders in organisaties: Capita Selecta (pp. 1-16). Deventer: Kluwer.

Heine. B.. & Termote, A. (1990).Het geleerde in praktijk gebracht: een onderzoek naar de invloed van
ü-ansferbevordercndc maatregelen in de praktijk-opleiding tot radio-diagnostisch laborant. Scrip-
tie interdisciplinaire onderwijskunde. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Nijssen, J.G.L.. & den Ouden. M. (1990). Betekenis en werking van uansfer. In J.Pcters et al. (Red.). Gids
voor de opleidingspraktijk. Houten: Van Loghum.

Since Papert's book Mindsiorms, researchers and practioners have made a plea for providing pupils
with experience in Logo programming. Two arguments have been put forward for using Logo with
pupils:

1. Logo provides an ideal tool for the acquisition of mathematical concepts such as variables,
recursion, angles, etc.;

2. Logo programming leads to the development of general thinking and problem solving skills, that
can be transferred to other content domains.

The major goal of the present article is to critically review the research on the effects of Logo on
mathematical concept formation on die one hand and on the development of general thinking skills
on the other. In boüi parts of the review, distincüon is made between investigations of the first half
of the past decade, in which no convincing evidence in favor of the assumed positive cognitive
effects was obtained, and more recent work that has resulted in significant positive effects of Logo
on the development of mathematical thinking and problem solving in general. Finally, some guidelines
for future research arc presented.

De studie van de onderwijskundige mogelijkheden van nieuwe technologieën vormt ccn constante
in het onderwijskundig onderzoek. Media zoals fotografie, audio-opname, film, televisie en
video zijn allemaal vrij snel na hun uitvinding aangewend in het onderwijs. De computer vomit
één van de recente media uit deze reeks (Clark, ter perse). Zoals ook het geval was voor dc
eerder genoemde media, waren de onderwijskundige verwachtingen omtrent dc computer aan-
vankelijk erg hooggespannen. Zo ging men er onder meer van uit dat de computer een positief
effect zou hebben op het vlak van begripsvorming, probleemoplossen en leren leren (= de
cognitieve-effectenhypothesc).

Uiteraard verwachtte men dit gunstig effect niet van de computer als zodanig; het zou veeleer
teweeggebracht worden door de programma's die met behulp van dit instrument kunnen worden
gebmikt én van de onderwijsleeractiviteiten die via deze programma's kunnen worden gereali-
seerd (Salomon, ter perse).

De gedachte dat het onderwijskundig gebmik van de computer zou resulteren in waardevolle
cognitieve effecten, is geopperd voor diverse gcbmikswijzcn van dc computer in het onderwijs-
van bepaalde vormen van computerondersteund onderwijs zoals simulatieprogramma's cn
educatieve computerspelen (Linn. Fisher. Dalbey, Mandinach. Burbules. & Reese, 1983) tot
programmeertalen (Papert. 1980) en software voor tekstverwerking (Piolat & Blaye. 1989) cn
gegevensbeheer (Beishuizen. 1986).

Het voorbije decennium is er rond déze cognitieve-effectcnhypothesc heel wat onderzoek
verricht. Volgens Salomon (ter perse) heeft men in dit onderzoek onvoldoende onderschci^l
gemaakt tussen twee verschillende soorten effecten van het werken met dc computer op he'
menselijk intellectueel vermogen. Het eerste soort is de verbeterde intellectuele prestatie di®

door subjecten tentoongespreid wordt tijdens het werken met deze nieuwe technologie, in ver-
gelijking met een niet-computerondersteunde leer- of werksituatie. Bijvoorbeeld: een verbetering
van de kwaliteh van de hypothesen die door studenten gegenereerd worden tijdens het werken
met een simulatieprogramma, of van het schrijfprodukt bij gebruikmaking van een tekstverwerker.
Salomon noemt dergelijke effecten "effects with the technology".

Een tweede soon potentiële effecten betreft de blijvende gevolgen in de cognitieve capaci-
teiten van de leerling of student als gevolg van computerervaring. Deze categorie van mogelijke
effecten reikt van een toename in de omvang en de diepgang van de begripsmatig kennis tot het
Verwerven van nieuwe denkvaardigheden en -houdingen die ook los van de computer gebruikt
kunnen worden. Dit tweede soon effecten noemt Salomon "effects of the technology".

In onderhavige bijdrage richten we ons vooral op deze laatste categorie van effecten, name-
hjk blijvende cognitieve residuën van computergebruik. Bovendien beperken we ons tot de
gevolgen van één bepaalde toepassingswijze van de computer, namelijk leren programmeren en
[Het name leren programmeren in Logo. De reden hiervoor is dat de cognitieve-effectenhypothese
in het onderzoeks- en ontwikkelingswerk dat de voorbije jaren rond Logo heeft plaatsgevonden,
zeer veel aandacht heeft gekregen.

Logo is een programmeertaal die aan het einde van de jaren zestig speciaal voor kinderen
^erd ontwikkeld aan het befaamde Massachussetts Institute for Technology (M.I.T). Het meest
hekende onderdeel eruit wordt gevormd door de "turtle graphics", een "microwereld" waarin de
gebruiker een schildpadje op het scherm allerhande trajecten kan laten afleggen en tekeningen
l^an laten maken via het invoeren van (reeksen van) ingebouwde primitieven en zelfgemaakte
programma's (Papert, 1980).

In zijn boek Mindstorms schuift Papert (1980) twee belangrijke argumenten naar voren ten
gunste van het leren programmeren in Logo. Een eerste argument houdt in dat leerlingen door
het Ieren programmeren belangrijke cognitieve en metacognitieve vaardigheden zouden verwerven,
die zc naderhand ook in andere probleemsituaties kunnen toepassen. In de tweede plaats gaat hij
eryan uit dat het werken met Logo ccn belangrijke bijdrage kan leveren aan het verwerven van
wiskundige begrippen als hoeken, vlakken, variabele, recursic, enz.

Deze beide varianten van dc cogniticvc-cffectcnhypothcse zullen we kritisch bespreken,
Sebruikmakend van de beschikbare onderzoeksliteratuur rond Logo enerzijds en inzichten uit de
^'gemene transfcrliicratuur anderzijds.

^•L Loßo cn leren denken: aanvankelijke studies cn meer recent onderzoek
Een veel gebruikt argument voor het introduceren van leerlingen in het gebruik van dc computer
en met name in het leren programmeren, is de bewering dat het verwerven van deze vaardigheid
^en gunstige invkwd zou hebben op het leren denken en probleemoplossen. Door te leren
Programmeren zouden leerlingen belangrijke, algemene cognitieve cn metacognitieve vaardig-
heden verwerven, zoals plannen, opsplitsen van een probleem in deelproblemen, debuggen en
^^flcctie, die ook in andere domeinen kunnen worden toegepast. Er zou m.a.w. transfer optreden
Van dergelijke in de Logo-context verworven (mcia-)cognitieve vaardigheden naar andere toe-
Passingsgcbicdcn (Papert, 1980; Feurzeig, Horowitz. & Nickereon. 1983; Linn, 1985; Salomon
^ Perkins, 1987). Hierna richten wc ons op dc vraag of dc beschikbare ondcrzock.sgegevcns
"idcrdaad steun verlenen aan deze cogniticvc-cffectcnhypothcse.

Vooraf wijzen we erop dat er alleszins redenen zijn om deze optimistische hypothese niet
^Ondcr meer tc aanvaarden en er empirisch bewijsmateriaal voor te eisen. Immers, de opvatting
"'t het mogelijk is om algemene leer- cn denkvaardigheden van kinderen en jongeren wezenlijk
'e beïnvloeden via bepaalde onderwijsactiviteiten, heeft reeds een lange traditie binnen het
Onderwijs. Pea en Kurland (1984) .schrijven in verband met de veronderstelde cognitieve effec-
'^n van leren programmeren: "Tliis belief, although new in its application to this domain, is an
o'd idea in a new costume which has been worn often before. In its common extreme form, h is

based on an assumption about leaming -that spontaneous experience with a powerful symbolic
system will have beneficial cognitive consequences, especially for higher-order cognitive skills.
Similar arguments have been offered in centuries past for mathematics, logic, writing systems,
and Latin" (p. 138). Maar de geschiedenis van het onderzoek naar de cognitieve-effectenhypothese
bij andersoortige taken dan leren programmeren toont aan dat transfer over het algemeen alles-
behalve gemakkelijk te realiseren is (De Corte, Verschaffel, & Schrooten, ter perse; Simons &
Verschaffel, dit nummer).

De resultaten van de onderzoekingen die in de eerste helft van de jaren tachtig in verband met
de cognitieve-effectenhypothese werden ondernomen, boden slechts weinig steun voor de stel-
ling dat leren programmeren zou resulteren in de verwerving van allerhande waardevolle
denkvaardigheden (voor een uitvoerige bespreking van dit ouder onderzoek zie De Corte &
Verschaffel, 1987). De meest bekende studies in dit verband werden uitgevoerd aan het Bank
Street College of Education te New York (Pea & Kurland, 1983). In twee opeenvolgende studies
kreeg telkens één groep lagere schoolkinderen gedurende één schooljaar de gelegenheid om
ervaring op te doen met het programmeren in de Logo-taal. Gemiddeld genomen brachten deze
leerlingen in het totaal ongeveer 30 uren achter de computer door. Achteraf bleken ze niét beter
te presteren op een transfertaak die de vaardigheid in het plannen buiten de Logo-context
naging, dan leerlingen uit een gelijkwaardige controlegroep die gedurende het schooljaar hele-
maal geen Logo-ervaring hadden opgedaan.

De reflectie op de oorzaken van het niet-bereiken van de gewenste transfereffecten in de
initiële studies (Burton & Magliaro, 1986; Pea & Kurland, 1984; De Corte & Verschaffel, 1987;
Salomon & Perkins, 1987) heeft vanaf het midden van de jaren tachtig geleid tot een serie
nieuwe onderzoekingen waarin rekening gehouden is met de tekonen van en de lessen uit het
aanvankelijk speurwerk. Daarin werden wél bemoedigende resultaten geboekt wat betreft de
mogelijkheid tot het verwerven van veralgemeenbare (meta-)cognitieve vaardigheden via Logo.
Zo werden er positieve transfereffecten gerapporteerd voor debuggen (Carver, 1988; De Corte,
Verschaffel, & Schrooten, 1990a), planmatig tewerkgaan (Lehrer, Guckenberg, & Sancilio;
1988; Littlefield, Delclos, Lever. Clayton. Bransford, & Franks, 1988), het opsplitsen van een
complex probleem in deelproblemen (De Corte e.a., 1990a; Swan. 1989), en de constmctie van
een exteme probleemrepresentatie (De Corte e.a.. 1990a; Clements. 1990). (Vooreen systematisch
overzicht van deze studies zie De Corte, Verschaffel, & Schrooten, 1990b).

Hiema bespreken we kort de voomaamste verschuivingen die zich gedurende de tweede helft
van de jaren tachtig in het Logo-onderzoek rond transfer van (meta-)cognitieve vaardigheden
hebben voorgedaan en die de verklaring vormen voor de meer hoopgevende uitkomsten van dc
meer recente studies.

2.2. Het onderwijzen van de (meta-)cognitieve vaardigheden binnen de Logo-omgeving

Slechts weinigen zullen het oneens zijn met de stelling dat een minimumniveau van beheersing
van een vaardigheid in een bepaald domein vereist is opdat er sprake zou kunnen zijn van
transfer van de betreffende vaardigheid naar enig ander domein (Simons & Verschaffel, dit
nummer). Welnu, er zijn duidelijke aanwijzigingen dat de afwezigheid van transfereffecten op
het vlak van denkvaardigheden in de aanvankelijke Logo-studies allereerst mede op rekening
geschreven kan worden van de gebrekkige beheersing van deze vaardigheden binnen de pro-
grammeeromgeving zélf.

Deze aanwijzingen zijn vooral afkomstig uit onderzoekingen die speciaal opgezet zijn om dc
programmeeractiviteiten en -vaardigheden van leerlingen tijdens of na een typische Logo-cursus
na te gaan. Uit deze studies komt duidelijk naar voren dat vele leerlingen in hun Logo-activiteiten
geen (spontaan) gebruik maken van de denkvaardigheden die zo kenschetsend geacht worden
voor het programmeren van een computer, zoals plannen, het opsplitsen van een probleem in
deelproblemen en debuggen, en dat zij die vaardigheden op het einde van de Logo-cursus dan
ook helemaal niet of slechts in geringe mate beheersen (voor een overzicht van deze studies zie

Verschaffel, 1986). Een typisch voorbeeld is het onderzoek van Carver en Klahr (1986), waarbij
aan het einde van een 24-uur durende Logo-cursus bij jonge basisschoolleerlingen werd nage-
gaan in hoeverre zij de debugging-vaardigheid hadden verworven. De resultaten van de natoetsen
toonden aan dat de leerlingen slechts zelden spontaan overgingen tot het localiseren en verbete-
ren van fouten in hun programma's; en wanneer hen daar expliciet om gevraagd werd, volgden
zij een erg elementaire en inefficiënte debugging-strategic, met name het successief doorlopen
van de volledige "listing" van het programma te beginnen met het eerste commando. Gelijkaardige
ontnuchterende resultaten wat betreft het planmatig tewerkgaan bij het schrijven van Logo-
Programma's en het opsplitsen van complexe programmeertaken in delen, werden gerapporteerd
door Noss(1985).

Voor deze gebrekkige beheersing van de programmeervaardigheden in de oudere onderzoe-
l^ingen werden er vooral twee redenen gegeven (Burton & Magliaro, 1986; De Corte & Verschaffel,
1987; Pea & Kuriand, 1984; Salomon & Perkins, 1987).

Allereerst werd er gewezen op de geringe duur van de Logo-ervaring die leerlingen binnen deze
studies konden opdoen. Rekening houdend met inzichten uit het recente onderzoek rond het
Verwerven van expertise in bepaalde vakinhoudelijke domeinen, achtte men het onrealisnsch te
Veronderstellen dat de leerlingen reeds na 20 ä 30 uur Logo-ervaring - zoals in de studies van
Pea en Kurland (1983) het geval was - over waardevolle programmeervaardigheden zouden
beschikken die voor transfer in aanmerking komen. Bij trainingen van zo'n korte duur dreigt
men immers nauwelijks verder te komen dan een kennismaking met en inoefening van dc
primitieven en syntactische regels van de programmeertaal cn eventueel het leren van stan-
daardoplossingen voor enkele vaak terugkerende programmeertaken (Linn & Dalbey, 1985).
Om daamaast ook nog waardevolle strategieën voor het aanpakken en oplossen van heuse
programmeerproblemen bij te brengen, werd 50-60 uur een absoluut minimum geacht.

In de meeste recente succesvolle onderzoekingen rond Logo en leren denken (Carver, 1988;
Clements. 1990; De Corte e.a., 1990a; Lehrer e.a., 1988; Littlcfield e.a., 1988; Swan, 1989)
^erd dit minumum van 50-60 uur wél bereikt.

Daarnaast was men ervan overtuigd dat dc gebrekkige beheersing van de programmeervaardigheden
belangrijke mate mede het gevolg was van de lage kwaliteit van het onderwijs dat in deze
aanvangsstudies was verstrekt.

Immers, zoals ook het geval was bij Pea cn Kurland (1983), leerden dc leeriingen meestal
programmeren in Logo volgens de methode van het zclfontdckkend leren; van ecn systematische
'^ïnvlocding van het lecrproccs was er nauwelijks sprake. Men baseerde zich op dc door Papcrt
(1980) aanbevolen "discovery leaming pedagogy", die stelt dat leren programmeren even spontaan
natuuriijk moet veriopcn als het leren van de moedertaal. Papcrt (1980) noemde dit "leaming
)^ilhout being taught" of "leaming without curriculum". Deze opvatting over leren en onderwijzen
's gebaseerd op een extreme interpretatie van Piaget's constmctivistische visie, die inhoudt dat
{hinderen hun eigen kennisstructuren opbouwen via interactie nwt dc omgeving en dat systematische
'fstructie deze cognitieve ontwikkeling niet wezenlijk kan stimuleren.

Zowel op basis van dc opgedane ervaringen als van de groeiende inzichten rond de ontwik-
«ling van krachtige leeromgevingen voor het verwerven van (meta-)cogniticvc vaardigheden
andere terreinen (zie o.m. Scardamclia & Bereiter. 1985; Palincsar & Brown, 1984; Schoenfeld.
'985). werd Paperts (1980) "discovery leaming pedagogy" meer en meer vcriaten ten gunste
^an dc opvatting dat. als men leerlingen via Ieren programmeren waardevolle denkvaardigheden
laten verwerven, deze vaardigheden eerst cn vooral binnen dc programmeeromgeving zélf
°P een effectieve cn systematische wijze moeten worden onderwezen cn verworven (Dc Corte
^ Verschaffel. 1987; Pca & Kuriand. 1984; Salomon & Perkins. 1987)

Ook dit blijkt het geval tc zijn in dc rcccntc succesvolle Logo-studies (Carver, 1988; CIc-
•^ents. 1990; Dc Corte e.a.. 1990a; Lehrer e.a.. 1988; Littlcfield e.a.. 1988; Swan. 1989). Hoe-

wel de concrete opvulling en vormgeving van deze instructie nogal verschilt van studie tot
studie, kunnen er toch een aantal gemeenschappelijke ingrediënten worden aangeduid, die goed
overeenkomen met de zes onderwijsmethoden uit het "cognitive apprenticeship"-model van
Collins, Brown en Newman (1989; voor een synthese zie De Corte, 1990) als algemeen refe-
rentiekader voor het ontwerpen van krachtige leeromgevingen, nl. modelleren, coachen, "scaf-
folding", articuleren, reflecteren en exploreren. Hierna lichten we deze zes methoden nader toe
aan de hand van de genoemde studie van De Corte e.a. (1990a).

Doel van deze studie was de ontwikkeling en evaluatie van een Logo-gebaseerd instructiesysteem
gericht op de verwerving van de volgende vier algemeen bruikbare (meta)cognitieve vaardigheden
bij zesdeklassers: plannen, debuggen, probleemdecompositie en externe probleemrepresentatie.
Het aanleren van deze vaardigheden geschiedde in het kader van de instmctie van een welbepaalde
strategie voor het vaardig schrijven van een programma om de schildpad een tekening op het
scherm te laten maken. Deze strategie is samengesteld uit twee fasen: een planfase los van de
computer en een geïntegreerde uitvoerings- en controlefase aan de computer. Tijdens de planfase
wordt de tekening opgedeeld in steeds kleinere delen, totdat men enkelvoudige bouwstenen
krijgt waarvan de programmering in Logo als "kinderspel" kan worden beschouwd; deze opsplitsing
wordt weergegeven in een boomdiagram, waarin de namen van de onderscheiden programma-
onderdelen hiërarchisch geordend zijn. Tijdens de tweede fase van de strategie worden voor alle
elementen uit dit boomdiagram procedures geschreven, te beginnen met de hoger gelegen ele-
menten; telkens wanneer er een nieuwe procedure is geschreven, vindt er controle plaats door
het schermeffect van wat reeds ingevoerd is te vergelijken met het vooropgestelde doel.

Een eerste techniek, die in het instmctiesysteem van De Corte e.a. (1990a) gehanteerd werd
met het oog op de verwerving van deze waardevolle programmeerstrategie door de leeriingen, is
het modelleren, d.w.z. het demonstreren van de programmeerstrategie door één van de begelei-
ders.

De tweede techniek, "scaffolding", komt neer op het bieden van recht.streekse hulp aan dc
leerlingen waarmee ze de taak kunnen uitvoeren. Zo kregen de leerlingen een "stappenkaart".
waarop de successieve fasen van de programmeerstrategie kernachtig weergegeven stonden,
tesamen met de belangrijkste aandachtspunten per fase. Naarmate de vaardigheid van de leerlingen
in de taakuitvoering toenam, nam de rol van deze hulpmiddelen af ("fading").

De derde techniek, het coachen, kwam vooral aan bod in de daaropvolgende oefenfase, wan-
neer de leerlingen bepaalde onderdelen van dc strategie al min of meer zelfstandig trachtten uit
te voeren. Coachen slaat op het ob.serveren van de leeriingen als vertrekpunt voor het geven van
aangepaste aanwijzingen en temgkoppeling.

Articulaue van en reflectie op de eigen cognitieve activiteiten werden o.a. nagestreefd doof
de leeriingen dikwijls in groepjes van twee of drie te laten werken; deze vorm van samenwerking
nodigt immers sterk uit tot het verwoorden van en nadenken over de eigen denkprocessen.
Daamaast vonden er geregeld klasgesprekken plaats waarin verschillende oplossingen en aan-
pakwijzen van Logo-taken vergeleken werden.

Tenslotte werd er mimschoots tijd voorzien voor exploratie door de leerlingen alleen of in
kleine groepjes te laten werken aan zelfgekozen Logo-projecten.

Naast de ontoereikende programmeervaardigheid van de leeriingen werd er nog ccn ander
belangrijk verklaringselement voor de tejeurstellendc resultaten inzake transfer van program-
meervaardigheden gegeven, nl. het ontbreken van een expliciete gerichtheid op transfer tijdens
de Logo-instmctie. In de oudere studies, zoals die van Pea en Kuriand (1983), ging men cr als
het ware van uit dat de positieve effecten op het vlak van de denkvaardigheden rechtstreeks cn
automatisch zouden voortvloeien uit het leren programmeren. Op grond van de algemene literatuur
over transfer enerzijds en de opgedane ervaringen met leren programmeren anderzijds, werd
deze hypothese echter gauw veriaten ten gunste van het standpunt dat. om betekeni!;vollc cffcctcn
op het vlak van (meta-)cognitieve strategieën te verkrijgen, het noodzakelijk is dit in het on-
derwijsleerproces expliciet na te streven (De Corte & Verschaffel, 1987; Pea & Kuriand.

Salomon & Perkins, 1887). Dit laatste vinden we terug in de meeste recente succesvolle studies
(Carver, 1988; Clements. 1990; Dc Cone e.a., 1990a; Lehrer e.a., 1988; Littlcfield e.a., 1988;
Swan, 1989). Concreet houdt dit in dat de denkvaardigheden waarvan transfer nagestreefd
Wordt allereerst door de leerlingen bewust geabstraheerd worden; d.w.z. op een zodanige wijze
gerepresenteerd worden dat de verstrengeling ervan met het oorspronkelijke inhoudsgebied -
m.n. Logo - doorbroken wordt en er aldus Je-contextualisering plaatsvindt. Tezelfdertijd moet
de bruikbaarheid van deze geabstraheerde denkvaardigheid in diverse andere inhoudsgebieden
gedemonstreerd en door de leerlingen ervaren worden, teneinde ze daardoor te /ler-contextua-
•iseren (Salomon & Perkins, 1987; zie ook Liulefield e.a., 1988, die deze twee aspecten van
transfergericht leren en onderwijzen respectievelijk aanduiden met de termen "framing" en
'bridging"). In de studie van De Corte e.a. (1990a) bijvoorbeeld werd bij de abstrahering van de
vier beoogde denkvaardigheden gebruik gemaakt van cartoon-achtige figuurtjes die ieder naar
één van deze vaardigheden verwezen: een architect (plannen), een garagehouder (debuggen),
een slager (opsplitsen in delen) en een leraar (externe representatie maken). Hercontextualisering
Werd in diezelfde studie nagestreefd door de leerlingen de vier denkvaardigheden die zc in het
kader van de programmeerstrategie verworven hadden, achteraf ook nog te leren toepassen in
een totaal andere context, m.n. bij het oplossen van samengestelde rekenvraagstukken.

De initiële hooggespannen verwachtingen omtrent de denkstimulercndc waarde van Logo had-
den tot slot ook invloed op de aard van de meetinstrumenten die in de aanvankelijke studies
Eebruikt werden voor het vaststellen van transfer. Immers, deze instrumenten gingen vooral
^erre transfer ("far transfer") na (Burton & Magliaro, 1986; De Corte & Verschaffel. 1987;
Palumbo, 1990). Van verre transfer is er sprake wanneer een vaardigheid aangewend wordt in
een leer- of probleemsituatie die wezenlijk verschillend is van de oorspronkelijke leersituatie,
bijvoorbeeld: men gaat na of een leerling die heeft leren plannen in Logo ook planmatig
tewerkgaat bij het redigeren van teksten of bij het uitvoeren van een praktisch karwei. Nabije
transfer ("near transfer") daarentegen verwijst naar het toepa.ssen van ccn vaardigheid in ccn
situatie die een grote overeenkomst vertoont met de oorspronkelijke leertaak. Bijvoorbeeld: van
•emand die heeft leren planmatig tewerkgaan bij het schrijven van programma's in Logo wordt
"^gegaan of hij deze werkwijze achteraf ook met succes toepast bij ccn nieuwe, sterk verwante
Pt'ogrammecrtaal, zoals Lisp. Uit de literatuur blijkt duidelijk dat verre transfer zelden of nooit
spontaan optreedt en heel wat moeilijker te realiseren is dan nabije transfer (zie o.m. Dc Cortc
® ter perse; Simons & Verschaffel, dit nummer).

Kenmerkend voor het meer recente Logo-onderzoek in verband met transfer van denkvaar-
'^ighcdcn is nu dat men - rekening houdend met de teleurstellende resultaten inzake verre
transfer uit de vroegere studies - ook een aantal toetsen en opdrachten heeft ingelast die veel
''leer overeenkomst vertonen met de Logo-leersituatie (Carver, 1988; Clements, 1990; De Corte
^•a-. 1990a; Lehrer e.a., 1988; Liulefield e.a., 1988; Swan, 1989). Bij wijze van voorbeeld
Verwijzen wc naar de debugging-tocts uit het onderzoek van Carver (1988), waarin dc leerling
"•^ie problemen voorgeschoteld krijgt die a.h.w. isomorf zijn aan de situatie waarin een leerling
J'^SLstelt dat dc tekening die de schildpad op het scherm heeft gemaakt niet aan z'n verwachtingen
^antwoordt en in z'n Logo-programma op zoek gaat naar de oorzaak van deze discrepantie. In
van deze drie probleemsituaties heeft persoon X aan persoon Y ccn lijst met instructies
S^gevcn om ccn bepaalde taak (bijv. het schikken van het meubilair in een huis naar aanleiding
^an een verhuis) uit te voeren. Persoon Y heeft deze instructies nauwgezet gevolgd, maar het
^^rkregen resultaat komt niet helemaal overeen met de gewenste uitkomst, doordat persoon X
Ergens een verkeerde instructie gegeven heeft. Dc opdracht bestaat erin het verschil tussen het
S^wcnste cn het verkregen resultaat te identificeren, de foutieve instructie die voor dit verschil
^^rantwoordclijk is in de instructielijst op tc sporen en deze lijst zodanig te veranderen dat het
^^Wcnstc resultaat wél bereikt wordt.

Wanneer wc nu dc resultaten van die recente succesvolle transferonderzoekingen op het vlak
Ieren programmeren in Logo vanuit dit perspectief nader bekijken, .stellen we vast dat ze
8'obaal genomen in de lijn liggen van het algemene onderzoeksgegeven dat hoe nabijer de

transfer is, hoe groter de bereikte positieve transfereffecten (Palumbo, 1990). Dit neemt niet
weg dat er ook enkele duidelijke voorbeelden verre transfer gevonden zijn (zie bijvoorbeeld
Clements, 1990).

Recent onderzoek heeft dus aangetoond dat op Logo gebaseerde onderwijsleeromgevingen
kunnen leiden tot het verwerven en de transfer van (meta-)cognitieve vaardigheden zoals plan-
matig tewerkgaan, debuggen en probleemdecompositie. Meteen rijst evenwel de vraag in hoeverre
de bereikte resultaten toe te schrijven zijn aan Logo als dusdanig dan wel aan de krachtige
onderwijsleeromgeving die eromheen geconstrueerd werd.

De meningen daarover zijn verdeeld en sommigen schatten de denkstimulerende waarde van
Logo en van leren programmeren niet erg hoog in. Zo besluit Clark (ter perse) zijn overzicht van
de studies op dit gebied als volgt: "(...) there seems to be a lack of compelling evidence of
'domain-general' transfer which is attributable to computer programming expertise. To date,
the best evidence supports the conclusion that whenever 'domain-general' problem-solving or
leaming-to-leam skills are acquired, neither computers nor computer programming skills were
necessary aspects of the responsable treatments. (...) It appears that computer programming is
no more related to domain-general transfer than the leaming of any other analytic problem-
solving activity".

Anderen daarentegen, waaronder Clements (1990), menen dat Logo in vergelijking met
andere inhoudsgebieden en lesmaterialen een uniek vehikel blijft voor het nastreven en de
transfer van (meta-)cognitieve vaardigheden. Rechtstreekse steun voor deze opvatting wordt
verstrekt door het onderzoek van Swan (1989), waarin gepoogd werd de unieke bijdrage van
Logo te bepalen door te werken met drie experimentele groepen (10-12-jarigen): groep 1 kreeg
Logo-instmctie in een onderwijsleeromgeving die gericht was op de verwerving én transfer van
vijf denkvaardigheden (nl. opsplitsen van een probleem in deelproblemen, middel-docl-analyse.
systematisch uitproberen, vormen van een altematieve probleemrepresentatie, en gebmik madcen
van analogieën); groep 2 kreeg dezelfde denkinstmctie met behulp van concreet materiaal (nl.
het uitknippen en combineren van papieren figuren) in plaats van de Logo-software; groep 3
kreeg wél Logo-instmctie die evenwel niet speciaal gericht was op de verwerving én transfer
van de vijf genoemde denkvaardigheden. Uit de vergelijking van de scores van de drie groepen
op de voor- en natoetsen bleek dat groep 1 voor de eerste vier vaardigheden beduidend betere
transferresultaten behaald had dan de twee overige groepen; voor de laatstgenoemde vaardigheid
was het effect minder duidelijk. De resultaten van Swan's (1989) studie tonen dus nogmaals aan
dat een op de verwerving én transfer van denkvaardigheden gerichte onderwijsleeromgeving
noodzakelijk is om betekenisvolle transfereffecten op het vlak van denkontwikkeling te bekomen-
Ze suggereren evenwel tezelfdertijd dat Logo over speciale eigenschappen beschikt om als
springplank voor het verwerven van algemene denkvaardigheden te fungeren. Hierop komen wC
in paragraaf 4 nog terug.

Naast de veronderstelde kansen tot denkontwikkeling, werd van meetaf aan ook vaak gewezen
op de vele connecties tussen Logo en klassieke wiskundige begrippen en - derhalve - op dc
mogelijkheden tot de bevordering van deze begrippen via Logo (P'apert. 1980; Abelson &
diSessa. 1980). Zo ging men er onder meer van uit dat Logo's grafische interface en vooral dc
schildpad-microwereld een waardevol alternatief vormen voor de traditionele. Euclidische be-
nadering van hoeken en vlakken. De argumentatie daarvoor luidde dat Logo het mogelijk maakt
om declaratieve kennis over de eigenschappen van hoeken en vlakken te relateren aan procedurele
kennis van het traject dat afgelegd moet worden om deze figuur te verkrijgen. Zo brengt Logo
bij de leerlingen naast de klassieke declaratieve representatie van een rechthoek - als een
vierhoek met vier rechte hoeken en identieke overstaande zijden -, een altematieve representatie

lot stand in termen van de opeenvolgende bewegingen en draaiingen om deze figuur te construe-
ren: HERHAAL 2 (VOORUIT 50 RECHTS 90 VOORUIT 100 RECHTS 90). Wanneer bij deze
procedurele specificatie gewerkt wordt met variabelen, komen allerhande klasinclusierelaties
'ussen de verschillende vlakken aan het licht. Leerlingen ontdekken dat een vierkant een speciaal
soort rechthoek is, wantje kan gebruikmakend van de algemene rechthoek-procedure HERHAAL
2 (VOORUIT :A RECHTS 90 VOORUIT :B RECHTS 90) een vierkant verkrijgen door de
variabelen :A en :B eenzelfde waarde toe te kennen. Het beschikken over meerdere geïntegreerde
representaties betekent een waardevolle verdieping van de kennis van deze begrippen, die
uiterst behulpzaam kan zijn in nieuwe leer-of probleemsituaties, aldus de genoemde auteurs. In
deze zin verwachtte men dus transfer van begrippen en inzichten uit de Logo-omgeving naar de
"klassieke" wiskunde- en meetkundelessen.

In de eerste helft van de jaren tachtig werd de hypothese dat Ieren programmeren in Logo
inderdaad een betekenisvolle invloed uitoefent op de ontwikkeling van allerhande wiskundige
noties, in een aantal studies getoetst. Echter, net zoals voor de veronderstelde effecten van Logo
Op de ontwikkeling van (meta-)cognirieve vaardigheden (zie paragraaf 2.1), was het globale
beeld dat daaruit naar voren kwam niet positief Leerlingen die een Logo-cursus achter de rug
hadden, presteerden doorgaans niet beter voor wiskunde dan leerlingen uit een gelijkwaardige
controlegroep (Howe, 0'Shea. & Plane. 1979; Badger, 1983). Zo vonden Howe e.a. (1979) bij
^en grote groep 12-13 jarigen geen significante verschillen tussen de wiskunde-resultaten van
degenen die een 40 uur durende Logo-cursus gevolgd hadden cn een gelijkwaardige controlegroep
die geen Logo-ervaring had opgedaan. Andere studies die beperkte positieve resultaten opleverden
(bijvoorbeeld Papert. Watt. diSessa. & Weir. 1979; Thompson & Coyle, 1986). vertoonden
belangrijke tekonen, zoals de afwezigheid van .een controlegroep; daardoor konden er geen
Verantwoorde conclusies uit worden afgeleid.

Vanaf het midden van de jaren tachtig werd gezocht naar mogelijke verklaringen voor het
"ogal teleurstellend beeld dat uit dc aanvankelijke studies naar voren kwam (Gurtner, ter perse;
Woyles. 1986; Leron, 1985; Noss. 1985; Sutherland & Hoyles. 1986; Verschaffel. 1987). Dat de
'eeriingen blijkbaar maar zelden profiteerden van de veronderstelde "opvallende" verbanden
tussen hun Logo-ervaringen en de gewone wiskundige begrippen, regels en technieken wordt in
^eze literatuur toege.schreven aan twee soorten redenen, die goed overeenkomen met de eerder
besproken verklaringselementen voor de teleunstellende resultaten van het aanvankelijk onder-
hoek rond Logo en leren denken (zie paragraaf 2.2 cn 2.3). Vooreerst wordt gewezen op de vaak
lage kwahteit van de Logo-leerervaringen zelf Ten tweede wordt dc afwezigheid bekritiseerd
ban speciale inspanningen om "bmggen" te bouwen tussen deze Logo-leerervaringen van de
leeriingen enerzijds en dc gewone wiskundige leerinhouden anderzijds. Hiema worden beide
Verklaringselementen nader toegelicht.

Om van waardevolle transfcrcffecten van Logo-begrippen te kunnen spreken, is het allereerst
Noodzakelijk dat deze concepten op zich voldoende verworven zijn tijdens de Logo-training
'élf Welnu, er zijn duidelijke aanwijzingen dat leerlingen in dc oudere studies slechts tot ccn
'^^hge. veelal zelfs zwakke beheersing van en inzicht in de kembegrippen van de aangeleerde
'3al kwamen.

Deze aanwijzingen zijn afkom.stig uit een aantal studies die speciaal opgezet zijn om het
gebruik en de kennis van Logo-concepten bij leerlingen te achterhalen. Daaruit blijkt vooreerst
Vele leeriingen - zelfs na vele tientallen uren ervaring met Logo - nog maar weinig verder
fi^komen waren dan het maken van eenvoudige tekeningen op het scherm via het intikken van
ellenlange reeksen dezelfde elementaire primitieven (nl. VOORUIT cn RECHTS) zonder
®ok maar enig gebmik te maken van krachtige concepten zoals herhaling, variabelen en recur-
Deze oppervlakkige programmeerstijl staat in de Logo-literatuur lakend onder de naam
^Pagetti-stijl" (Leron. 1985). Bovendien hanteerden nogal wat leerlingen bij deze elementaire
Primitieven een uiterst stereotiepe input (Bijvoorbeeld: bij het commando RECHTS uitsluitend
O en 45 als invoer gebmiken) (Geva & Cohen. 1987). Leeriingen die bepaalde Logo-begrippen

zoals herhaal of variabelen wél toepasten, bleken daar bij nader inzien een onvolledige of zelfs
totaal verkeerde mentale voorstelling van te hebben (zie bijvoorbeeld: Lehrer & Smith, 1986).
Merkwaardig genoeg werden er zelfs misconcepties aangetroffen bij elementaire primitieven
zoals RECHTS en ACHTERUIT. Zo constateerden Mayer en Fay (1987) dat sommige ba-
sischoolleerlingen ervan uitgaan dat de schildpad bij het commando ACHTERUIT 50 eerst 180
graden draait om vervolgens 50 stapjes vooruit te gaan.

Hoe komt het dat de leerlingen blijkens al deze gegevens een eerder geringe beheersing van
de Logo-taal verwierven?

Dit kan vooreerst toegeschreven worden aan een aantal eigenschappen van de Logo-software
zélf. Een eerste voorbeeld is dat in de gebmikelijke Logo-versies de schildpad erg snel draait en
beweegt; dit bemoeilijkt het tot stand komen van de correcte representatie van commando's
zoals RECHTS en ACHTERUIT (Hillel & Samurcay, 1985; Kieran, 1985). Daarom hebben
verscheidene onderzoekers speciale hulpprogramma's ontwikkeld die de schildpad gewoon
trager doen draaien (bijv. Hillel &. Samurcay, 1985) of die de draaibeweging van de schildpad
grafisch ondersteunen door middel van stralen die tijdens het draaien door de schildpad worden
uitgezonden (Kieran, 1985). Een meer fundamentele eigenschap van de schildpad-microwereld
die voor onverwachte nadelige neveneffecten kan zorgen, is de voortdurende aanwezigheid van
directe visuele feedback. Volgens Gurtner (ter perse) heeft dit veelvuldig geprezen kenmerk
immers een schaduwzijde: de ontwikkeling van oppervlakkige, op gisscn-en-missen gebaseerde
oplossingsstrategieën wordt erdoor in de hand werkt, cn het controleren van de juistheid van de
oplossing dreigt erdoor gereduceerd te worden tot ecn vaag perceptueel oordeel. Nemen we ccn
typisch Logo-probleempje zoals het bepalen van de lengte van de diagonaal van ecn rechthoekig
figuur. In plaats van de oplossing exact te proberen bepalen gebruikmakend van bepaalde
wiskundige noties, regels, technieken..., gaan vele leerlingen als volgt tewerk: zij blijven proberen
(bijvoorbeeld eerst met VOORUIT 100, daarna met VOORUIT 90, dan met VOORUIT 85.
enz.) tot ze het gewenste schermeffect bereikt hebben of een resultaat dat daar redelijk goed mec
overeenkomt. Om de ontwikkeling van deze oppervlakkige, "niet-wiskundigc" strategieën en
houdingen te voorkomen, stelt Gurtner (ter perse) voor een schildpad-microwereld tc ontwikkelen
en te gebruiken, waarin directe visuele feedback tijdelijk kan worden onderdrukt.

Naast eigenschappen van de Logo-taal zélf, worden in genoemde kritische artikelen uit het
midden van de jaren tachtig ook ccn aantal kenmerken van de onderwijsleeromgcving waarnicc
in deze aanvankelijke studies gewerkt is, mede verantwoordelijk gesteld voor de geringe beheersing
van de Logo-taal bij dc leerlingen (Gurtner, ter perse; Leron, 1985; Hoyles, 1986; Noss, 1985;
Sutherland & Hoyles, 1986; Verschaffel. 1987). In navolging van Papcrts (1980) visie, werkten
de leerlingen in de meeste oudere studies namelijk hoofdzakelijk hetzij zelfstandig hetzij i"
kleine groepjes aan zelfgekozen Logo-projecten. De zoëven vermelde auteurs verdedigen echter
de stelling dat dergelijke vrije exploratiemomentcn afgewisseld moeten worden door meer
sturende leermomenten gericht op ecn goed inzicht in en een efficiënt gebruik van dc beoogde
Logo-begrippen. Als typische voorbeelden van sturing worden vermeld: (I) introduceren van
een nieuw Logo-begrip door de leerkracht. (2) werken met werkbladen met uitdagende taken
gcricht op het toepassen van ecn bepaald Logo-begrip. (3) aanreiken van speciaal ontwikkelde
Logo-programma's - "zgn. microwerelden" - waarin één of meerdere Logo-primitieven intens
ingeoefend worden. (4) kla.ssikaal bespreken van dc voor- cn nadelen van het gebruik van een
bepaald primitief uit de Logo-taal. (5) systematisch evalueren van de leervorderingen van de
leeriingen.

Er zijn evenwel weinig onderzoeksgegevens over dc invloed van de duur en dc kwaliteit van
dc instructie op de kennis en de beheersing van de Logo-taal bij leeriingen. Toch zijn cr ccn
tweetal. Lehrer en Smith (1986) stelden vast dat 24 uur Logo-training bij derdeklassers vee'
betere Logo-leerresultaten opleverde dan 12 uur. Lehrer en Littlcfield (1991) toonden aan da'
tweede- en vierdeklassers die gedurende drie sessies van 45 minuten gewerkt hadden met zeS
speciale hulpprogramma's rond de primitieven VOORUIT. ACHTERUIT, LINKS en RECHTS.
achteraf beduidend minder misvauingen hadden dan leerlingen die vrij geëxperimenteerd had'
den.

l^et zoals bij Logo en leren denken, is er een tweede reden waarom er in verscheidene oudere
studies geen betekenisvolle positieve transfereffecten van Logo naar wiskunde optraden. Immers,
ook hier ging men uit van de veronderstelling dat Logo-leeractiviteiten rond een bepaald wiskundig
concept rechtstreeks en automatisch zouden leiden tot een dieper inzicht in en een efficiënter
gebruik van dit concept m de gewone wiskundelessen. Op grond van de opgedane ervaringen
enerzijds en de algemene transferliteratuur anderzijds, wordt thans echter aangenomen dat
positieve transfer van Logo-begrippen naar wiskunde alleen dan optreedt, wanneer daar effectief
aan wordt gewerkt (Gunner, ter perse; Leron, 1985; Hoy les, 1986; Noss. 1985; Sudierland &
Hoy les, 1986; Verschaffel. 1987).

Dat men zich in de aanvankelijke studies weinig of geen moeite getroostte om het verband
tussen de Logo-ervaringen en de begrippen uit de klassieke wiskundelessen voor de leerlingen
expliciet te verduidelijken, was overigens te wijten aan een basisprincipe uit de oorspronkelijke
Logo-filosofie, nl. "do maths without noticing it": "The early formulated idea that Logo could
fepresent a good way to give fun with mathematics to students whose poor results had led to the
development of a classroom math-aversion attitude, has led the Logo community and with it
teachers to avoid making explicit to the smdents the mathematics and mathematical objectives
Underlying most of the Logo classes" (Gunner, ter perse, p. 7). Mede daardoor was er weinig of
pen sprake van transfer van wat er in de Logo-trainingcn geleerd was naar de gewone wis-
kundelessen. Leron (1985) vat dit probleem als volgt kernachtig samen: "The turtle may be a
tnath-speaking creature, but we cannot automatically assume that students are always listening
to what it is saying" (p. 30).

Om dit probleem te ondervangen, worden o.m. de volgende instructiemaatregelen gesugge-
reerd.

Gebruik van werkbladen die gestructureerde Logo-taken bevatten waarin speciaal de aan-
dacht wordt gevc.stigd op het verband met een specifiek wiskundig onderwerp (bijvoorbeeld:
de relatie tussen een Logo-procedure voor het tekenen van rechthoekige figuren enerzijds cn
dc klassieke definitie van een rechthoek en de formule voor de berekening van dc omtrek
ervan anderzijds).

Ontwikkelen van speciale microwerelden waarmee de procedurele representatie van een
bepaalde notie in Logo (bijvoorbeeld: cirkel) en de klassieke wiskundige benadering tegelijk
kunnen worden geëxploreerd.
• Expliciteren door dc leerkracht van verbanden tussen beide domeinen, niet alleen tijdens de
Logo-sessies maar ook in de gewone wLskundcle.ssen.

'^enmerkend voor deze drie op transfer gerichte instructiemaatrcgelcn is dat het verband tussen
^ Logo-ervaringen en de wiskundige leerinhoud in feite door de leerkracht gelegd of ten minste
^'^rk gesuggereerd wordt; in al deze gevallen is het m.a.w. dc leerkracht die de "brug" tot stand
•^engt. Een andere, complementaire instructiemaatregel is dc Logo-onderwijsleeromgcving zo
te zetten dat ze daarnaast ook nog gericht is op de bevordering van het algemene transfer-
vermogen of de algemene transfervaardigheid van de lerenden, bijvoorbeeld door het rechtstreeks
van (meta-)cognitieve kennis en vaardigheden en het bevorderen van een algemene
'fansfercultuur (Gunner, ter perse).

. In tegenstelling tot de eerste drie transfergerichtc instructiemaatrcgelcn, is cr rond deze
aatstc aanpak vooralsnog weinig onderzoeks- cn ontwikkelingswerk verricht. Dit is enigszins
erwonderlijk. aangezien juist deze aanpak waarbij de bevordering van het algemene transfer-
erinogcn van de lerenden centraal staat, in diverse andere gebieden van het actuele onderwijs-
P^ychologisch onderzoek wél al heel wat speurwerk heeft uitgelokt (De Corte e.a., ter perse;
^'nions & Verschaffel, dit nummer).

® laatste jaren zijn cr verscheidene studies verricht naar dc mogelijkheden om via Logo de
'skundigc begripsvorming te bevorderen, waarin rekening gehouden is met dc vermelde kritieken

op het ouder speurwerk (zie o.m. Clements & Battista, 1989; Lehrer, Rändle, & Sancilio, 1989;
Ortiz & MacGregor, 1991). In deze onderzoekingen staat de vraag centraal of een systematische
leergang gericht op de vorming van welbepaalde wiskundige begrippen via Logo, tot andere c.q.
betere leerresultaten voor wiskunde leidt dan een leergang waarin dezelfde begripsmhoud op de
klassieke wijze wordt aangebracht. Ter illustratie bespreken we kort de studie van Lehrer e.a.
(1989).

Uitgangspunt was dat Logo uitstekend geschikt is om de procedurele kennis van geometrische
concepten bij te brengen. Om deze hypothese te toetsen, werden er twee leergangen ontwikkeld
over de volgende meetkundige begrippen: lijn, hoek, open/gesloten figuur, veelhoek, vierkant,
rechthoek, ruit, parallellogram en trapezium. Beide leergangen omvatten een twintigtal lessen
van een half uur, gespreid over zes weken. Ze werden toegepast in twee gelijkwaardige groepen
van zestien vierdeklassers, die tijdens het experiment nogmaals opgedeeld werden in kleinere
groepjes van vier leerlingen.

Het eerste gedeelte van elke les verliep identiek in de twee experimentele condities en
bestond uitsluitend uit de klassieke declaratieve specificatie van een bepaald begrip, d.w.z. de
omschrijving van de eigenschappen ervan. Zo leerden alle leerlingen in de les over het vierkant
tijdens het eerste lesonderdeel de eigenschappen van deze meetkundige figuur kennen (een
vierkant is een vierhoek met vier gelijke zijden en vier rechte hoeken), het verband tussen een
vierkant en een rechthoek (een vierkant is een speciaal soort rechthoek)... Het tweede gedeelte
van elke les omvatte de procedurele specificatie van het begrip en was verschillend voor beide
groepen. De procedurele specificatie van een begrip duidt aan hoe je dit begrip kunt identificeren
en/of construeren. In de ene groep leerden de leerlingen de betreffende meetkundige figuren
tekenen, manipuleren, analyseren... met behulp van Logo. Daarbij werd er voortdurend gebruik
gemaakt van werkbladen en speciaal geconstrueerde microwerelden. In de andere groep geschiedde
deze procedurele specificatie met behulp van de conventionele middelen nl. papier, potlood,
passer, gradenboog en meetlat.

Beide groepen werden achteraf vergeleken op een hele reeks tests. Daaruit kwam naar voren
dat de leeriingen die de Logo-leergang hadden gevolgd significant beter pre.steerden op tests die
de vaardigheid in het toepassen van de verworven meetkundekennis in nieuwe probleemsitua-
ties nagingen, en dit zowel onmiddellijk na het beëindigen van de leergang als tijdens twcc
nametingen resp. tien en zestien weken later. Op tests die louter reproduktie van het geleerde
nagingen (bijvoorbeeld: herkennen van hoeken, benoemen van veelhoeken...) werden er daarentegen
geen significante verschillen geconstateerd. Een classificatie-taak die speciaal tot doel had mecf
procesmatige gegevens te verschaffen over de wijze waarop de geleerde meetkunde-concepten
intem gerepresenteerd werden, bracht interessante verschillen tussen beide experimentele groepen
aan het licht: de leeriingen die de klassieke leergang hadden gevolgd letten meer op oppervlakkige-
niet-essentiële kenmerken van de aangeleerde noties dan leeriingen uit de Logo-groep.

In deze bijdrage hebben we een overzicht gegeven van de verschuivingen in het onderzoek rond
transfer van Logo-leerervaringen. We hebben daarbij onderscheid gemaakt tus.scn studies ovcf
transfer van denkvaardigheden zoals plannen en debuggen naar allerhande andere probleemsituatie'
enerzijds en over transfer van begripsmatige kenniselementen uit dc Logo-taal naar het vakge'
bied wiskunde anderzijds.

Voor beide onderzoeksrichtingen hebben we beschreven hoe de rcHcctic op dc teleurstellen'
de bevindingen van de aanvankelijke studies geleid heeft tot een nieuwe generatie van ondet'
zoekingen die wél betekenisvolle positieve resultaten hebben opgeleverd wat betreft transfer
van Logo-begrippen en denkvaardigheden. Deze positieve transfereffecten traden echter gcen.szi^
vanzelf op. In het eerste geval vereisten ze een effectieve onderwijsleeromgeving die explicit'
gericht was op (1) het verwerven van op Logo gebaseerde procedurele representaties van wd'
bepaalde wiskundige begrippen en (2) op het leggen van verbanden tussen deze procedure'^

representaties en de meer klassieke kennisrepresentaties. In het andere geval diende het leren
ban Logo zich te voltrekken in een krachtige onderwijsleeromgeving waarin verwerving én
^sfer van bepaalde (meta-)cognitieve vaardigheden bewust en systematisch werd nagestreefd.
Daarbij komt nog dat de bereikte positieve effecten in de meeste gevallen eerder als nabije dan
3ls verre transfer te bestempelen zijn.

Een probleem met de meeste van deze recente succesvolle studies is evenwel dat het uiterst
"moeilijk - zo niet onmogelijk - is om het aandeel van de verschillende componenten van de
experimentele onderwijsleeromgeving (de Logo-software, de bijkomende hulpmiddelen, de
phanteerde instructietechnieken...) die dit positieve resultaat heeft opgeleverd, te bepalen. Dit
houdt verband met de doelstellingen van deze onderzoekers. De teleurstellende resultaten van
^e aanvankelijke studies nog vers in het geheugen, wilden zij immers in de eerste plaats een zo
groot mogelijk transfereffect realiseren. De vraag welke aspecten van de onderwijsleeromgeving
precies verantwoordelijk waren voor dit effect, kwam daardoor enigszins op de achtergrond
terecht. Dit blijkt zowel uit de keuze van de controleconditie als uit het produktgericht karakter
ban de evaluatie-instrumenten.

Er is dus behoefte aan meer moleculair-analytisch onderzoek naar de unieke kwaliteiten van
^ogo als springplank voor denkontwikkeling en wiskundige begripsvorming. Dc besproken
studies van Swan (1989) en van Lehrer e.a. (1989) vormen ongetwijfeld stappen in de goede
•Achting. Doch - meer nog dan in deze twee studies het geval was - dient dit voortgezet speur-
Jberk zich toe te spitsen op de beschrijving én verklaring van de processen die aan transfer van
J-ogo-leerervaringen ten grondslag liggen (Clark, ter perse). Een aanzet daartoe vinden we in
het werk van Clements cn Nastasi (ter perse): via gedetailleerde analyses van lesprotocolien cn
interviews zijn deze onderzoekers op zoek gegaan naar de typische kenmerken van de verbale
'nteractie die door Logo wordt uitgelokt, en naar het verband tussen deze verbale interacticwijzen
en bepaalde (meta-)cognitievc leerprocessen en -resuUaten. Een ander voorbeeld is het onderzoek
ban Hoyles, Sutheriand en Healy (1991), waarin de kwaliteit vergeleken wordt van de verbale
'nteracties en de daaruit voortvloeiende wiskundige generalisaties en formaliseringen van leer-
'"gparen die rond eenzelfde wiskundig thema werkten met (1) een Logo-microwereld, (2) het
Spreadsheet-programma EXCEL, cn (3) gewone werkbladen.

Doch tegelijk met dit soort van molcculair-analytisch onderzoek, is er behoefte aan verder
•Polair" onderzoek gericht op het bereiken van maximale leer- cn transfcreffcctcn via op Logo
gebaseerde krachtige ondcrwijslccromgcvingen. Volgens Salomon (ter perse) mag men bij dergelijk
°"twikkclingsondcrzock naar dc cffcctcn met en van computers echter niet langer uhgaan van
"e basisassumptie dat dc computer (of in ons geval: Logo) een welomlijnde factor is die als
'odanig aan ccn onderwijsleeromgeving kan worden toegevoegd of eruit kan worden weggenomen
bonder dc andere aspecten van dc omgeving tc beïnvloeden. Dergelijk ontwikkelingsonderzoek
^■■^gt volgens Salomon (ter perse) dan ook om ccn fundamenteel andere benadering: de "systcmic
approach", die hij als volgt samenvat: een benadering die ervan uitgaat dat dc experimentele
^'»riabclcn cn gebeurtenissen onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn cn bovendien zélf
°Ortdurcnd aan wijzigingen onderhavig zijn cn die derhalve het ganse onderwijslccrsystccm
^ eenheid van analyse neemt,
j. Tot slot stelt zich dc vraag hoe het intus.scn verder moet met Logo in het (basis)ondcrwijs.
ekcning houdend met het grote accent dat binnen het (basis)ondcrwijs op Ieren probleemoplossend
enken en inzichtelijk wiskundc-lcrcn wordt gelegd enerzijds cn met de hoopgevende resultaten
het meer recente Logo-ondcrzock anderzijds, menen wc dat Logo aanbeveling verdient als
^'n van dc meest interessante gcbmikswijzcn van dc computer op dc (basis).school. Een absolute
^orwaardc is evenwel dat dc Logo-Iccrcrvaringcn ingebed zijn in goed doordachte, krachtige
nde^ijslccromgcvingcn, die bovendien niet los staan van dc rest van het programma doch
integendeel helemaal in geïntegreerd zijn.

1. L. Verschaffel is Bevoegdverklaard Navorser bij het Belgisch Nationaal Fonds voor Wetenschappelijk

Abelson. R.P.. & diSessa, A. (1980). Turtle geometry: The computer as a medium for exploring mathema-
tics. Cambridge, MA: MIT Press.

Badger. E. (1983). An evaluation of a Logo training program. In Proceedings of the National Educational
Computing Conference (pp. 132-137). Baltimore, MD: lEE Computer Society Press.

Beishuizen, J. (1986). Leren opzoeken van informatie (Doctoraatsproefschrift), 's Gravenhage: Stichting voor
Onderzoek van het Onderwijs.

Burton. J.K., & Magliaro. S.G. (1986). Computer programming and generalized problem-solving skills: A
critical review of the literature. Blacksburg: Virginia Polytechnic Institute and Slate University-

Carver. S. (1988). Leaming and transfer of debugging skills: Applying task analysis to curriculum design
and assessment. In R.E. Mayer (Ed.). Teaching and learning computer programming. Multiple
research perspectives (pp. 259-297). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Carver. S.. & Klahr, D. (1986). Assessing children's Logo debugging skills with a formal model. Journalfof
Educational Psychology, 76, 1051-1058.

Clark, R.E. (ler perse). Facilitating domain-general problem solving: Computers, cognitive processes and
instruction. In E. De Corte. M. Linn. H. Mandl. & L. Verschaffel (Eds.). Computer-based learning
environments and problem solving (NATO-ASI Series. F: Computer systems and sciences). Ber-
lin: Springer.

Clements. D.H. (1990). Melacomponential development in a Logo programming environment. Journal of
Educational Psychology, 82, 141-149.

Clements. D.H., & Battista, M. (1989). Learning of geometric concepts in a Logo environment. Journal fof
Research in Mathematics Education, 20,450-467.

Clements, D.H., & Nastasi, K.B. (ter perse). The role of social interaction in the development of higher-
order thinking in Logo environments. In E. De Corte. M. Linn, H. Mandl. & L. Verschaffel (Eds.).
Computer-based learning environments and problem solving (NATO-ASI Scries. F: Computer
systems and sciences). Berlin: Springer.

Collins, A.. Brown. J.S.. & Newman. S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading,
writing van mathematics. In L.B. Resnick (Ed.). Knowing, learning, and instruction. Essays
honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale. NJ: Erlbaum.

De Corte. E. (1990). Ontwerpen van krachtige ondcrwijsleeromgevingen. In M.J. Ippcl & JJ. Elshou'
(Red.). Training van hogere-orde denkvaardigheden (pp. 133-147). Amsterdam/Lisse: Swets
Zeitlinger.

De Corte. E.. & Verschaffel. L. (1987). Effects of computer experience on children's thinking skills-
Journal of Structural Learning, 9, 161-174.

De Corte, E.. Verschaffel, L.. & Schrooten, H. (ter perse). Transfer van kennis cn cognitieve vaardigheden-
Losbladig Onderwijskundig Lexicon (2de ed.).

De Cortc. E.. Verschaffel. L.. & Schrooten. H. (1990a). Cognitieve effecten van het systematisch Icrc"
programmeren in Logo: ecn onderwijsexperiment bij zesdeklassers. Pedagogische Studién, 67,293'
305.

De Corte. E.. Verschaffel, L.. & Schrooten. H. (1990b. March). Cognitive effects of computer-orientf*
leaming. Paper presented al the Seventh International Conference on Technology and Educatio"^'
Brussels. • ^ .

Gcva.E.. & Cohen. R. (1987). Understanding turn commands in Logo: A cognitive perspective. lnstructiof>^
Science, 16, 337-350.

Gurtner, J.-L. (ter perse). Between Logo and mathematics: A road of tunnels and bridges. In C. Hoyles &
Noss (Eds.). Learning mathematics and Logo. Cambridge. MA: MIT Press.

Hillel. J..& Samurcay. R. (1985). The definition and use of general procedures by 9-ycar olds. InC. Hoyl^
& R. Noss ^ds.). Proceedings of the Logo and Mathematics Education Conference (pp. 88-96)-
London: University of London. Department of Mathematics. Statistics and Computing.

Howe. J.A.M.. O'Shea. T.. & Plane. F. (1979). Teaching mathematics through Logo programming: A"
evaluation study (Research paper no. 115). Edinburgh University. Department of Artificial Inic"''
gcnce.

Doyles, C. (1986). Scaling a mountain. A study of the use, discrimination and generalisation of some
mathematical concepts in a Logo environment. European Journal of Psychology of Education ,7,111-
126.

"Oyles, C.. Sutherland, R., & Healey, L. (1991). Children talking in computer environments: New insights
into the role of discussion in mathematics leaming. In K. Durkin & B. Shire (Eds.), Language in
mathematical education. Research and Practice (pp. 162-176). Milton Keynes: Open University
Press.

kieran, C. (1985). Logo et la notion d'angle en quatrième année (Internal Report). Montréal: Université de
Québec à Montréal.

Lehrer, R., Guckenberg.T., & Sancilio, L. (1988). Influences of Logo on children's intellectual development.
In R.E. Mayer (Ed.), Teaching and learning computer programming. Multiple research perspecti-
ves (pp. 75-110). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lehrer, R.. & Littlcfield, J. (1991). Misconceptions and errors in Logo: The role of insiniciion. Journal of

Educational Psychology, 83, 124-133.
Lehrer, R.. Rändle, L.. & Sancilio, L. (1989). Leaming preproof geometry with Logo. Cognition and In-
struction 6.159-181.

Lehrer, R.. & Smith, P.C. (1986, April). Logo-learning. Is more belter? Paper presented at the Annual

Meeting of the American Educalional Rcscarch Association, San Francisco.
Leron, U. (1985). Logo today: Vision and reality. The Computing Teacher, 12, 26-32.
Linn, M. (1985). The cognitive conséquences of programming instruction in ihe clas.sroom. Educational
Researcher, 14, 14-29.

Linn, M.C.. & Dalbey, J. (1985). Cognitive conséquences of programming insü-uction: Insiruclion, access,

and ability. Educational Psychologist, 20, 191-206.
Linn, M., Fisher, C., Dalbey, J., Mandinach, E., Burbules, N., & Reese, P. (1983). The effects of learning to
program and learning from cogniiively demanding software: Research design (ACCCEL Report).
University of California, Lawrence Hall of Science/Far Wcsl Laboratory for Educalional Research
and Development.

Lilllcficld, J., Dclclos, V.R., Lever, S., Clayton, K.N., Bransford, J.D., & Franks, J.J. (1988). Leaming
Logo: Method of leaching, uansfcr of general skills, and attitudes toward school and computers. In
R.E. Mayer (Ed.), Teaching and learning computer programming. Multiple research perspectives
(pp. 111-135). Hillsdale, NJ: Eribaum.
'^ayer, R.E.. & Fay, A.L. (1987). A chain of cognitive changes wilh learning lo program in Logo. Journal of

Educational Psychology, 79. 269-279.
^Oss. R. (1985). Creating a mathematical environment through programming: A study of young children
learning Logo (Doctoral dissertation). London: Departmcnl of Mathematics, Slalistics and Com-
puting, University of London, Institute of Education,
^"iz, E.. & MacGrcgor, S.K. (1991). Effects of Logo programming on understanding variables. Journal of

Educational Computing Research, 7, 37-50.
•^alincsar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal leaching of comprehension-foslcring and comprehension-

monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
•^a'umbo, D.B. (1990). Programming language/problem-solving research: A review of relevant issues.

Review of Educational Research, 60, 65-89.
^apcrt, S. (1980). Mindstorms. Children, comfwters, and powerful ideas. New York: Basic Books,
^apcrt, S., Walt. D., DiScssa, A., & Weir, S. (1979). Final Report of the Brookline Logo Project. Part II:
Project Summary and Data Analysis (Memo no. 545). Massachu.scus Insliluic of Technology,
Artificial Intelligence Laboratory.

R.D., & Kurland, D.M. (1983). Logo programming and the development of planning skills (Technical
Report no. 16). New York: Center for Children and Technology. Bank Sireei College of Education.

R.D., & Kurland, D.M. (1984). On the cognitive effects of leaming compuicr programming: A critical
.. look. New ideas in Psychology, 2, 137-168.
'olai, A., & Baylc, A. (1989, September). Effects of word processing and writing aids on revision process-
es. Paper presented al the Third European Conference for Research on Learning and Insuuciion,
^ Madrid.

Salomon, G. Oer perse). Effects with and of computers and the sludy of compuier-ba.sed environments. In E.

De Corte, M. Linn, H. Mandl, & L. Verschaffel (Eds.), Computer-based learning environments and
„ problem solving (NATO-ASI Series. F: Compuicr systems and scicnccs). Berlin: Springer,
alomon, G.. & Perkins, D.N. (1987). Transfer of cognitive skills from programming: When and how?
„ Journal of Educational Computing Research, 3, 149-169.

^ardamelia, M., & Bcreilcr. C. (1985). Fostering ihc development of self-rcgulaiion in children's knowl-

edge processing. In S. F. Chipman, J.W. Segal, & R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills.
Volume 2: Research and open questions (pp. 563-577). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press.
Sutherland, R., & Hoyles, C. (1986). Mathematics and Logo. A development in our intervention strategy. In
C. Hoyles, R. Noss, & R. Sutherland (Eds.), Proceedings of the Second International Conference
for Logo and Mathematics Education (pp. 262-269). London: University of London, Department
of Mathematics, Statistics and Computing.
Swan, K. (1989). Logo programming and the teaching and leaming of problem solving. Journal of Artificial

Intelligence in Education, 1, 73-92.
Thompson, A.D., & Coyle, K.P. (1986). The effects of A focused Logo experience on acquisition of
selected basic geometric concepts for fourth and sixth grade students. In C. Hoyles, R. Noss, & R-
Sutherland (Eds.), Proceedings of the Second International Conference for Logo and Mathematics
Education (pp. 86-95). London: University of London, Department of Mathematics, Statistics and
Computing.

Verschaffel, L. (1986). Logo in het onderwijs. Wat en hoe? (1). School en Computer, 6 (6), 8-11.
Verschaffel, L. 0987). Logo in het onderwijs. Wat en hoe? (2). School en Computer, 7 0), 9-11.

Incidentele transfer bij produktieve taalopdrachten:
Gen aanzet tot een baseline^

Incidental transfer can be described as transfer which occurs as an invent of the student. It is not
learned or taught explicitly, but invented by the student. In order to estimate the upper limit of
incidental transfer the data of the dutch national assessment in the eighth grade on writing and
speaking assignments arc rcanalysed. The main advantage of these data is that assignments are
constructed according a theoretical classification of assignments. Therefore, subject matter and
discourse function arc not contaminated.

The writing and speaking products of the students were rated on content and communicativc effecti-
veness. The results show that at the student level (as opposed to the school level) there is no
substantial transfer coefficient for content scores between different writing assignments (r = .07). It
seems content generation is purely assignment dependent. The transfer coëfficiënt between the
communicativc effectiveness scores proved to be substantial, although this coefficient is somewhat
higher for writing (r = .42) then for speaking (r = .24). Furthermore the correlations between scores
on the same assignment correlate substantially higher then they do between assignments. Specula-
tion on these indications for assignment specificity are made in terms of a cognitive overload of the
working memory.

Er wordt van transfer gesproken als 'prior-leamed knowledges and skills affect the way in
^hich new knowledges and skills are learned and performed' (Comier & Hagman, 1987, p. 1).
^itnons (1990) bewerkt deze definitie tot: transfer heeft betrekking op de invloed die eerder
Beleerde kennis en vaardigheden hebben op het gebruiken van die kennis en vaardigheden in
nieuwe leersituaties alsmede in toepassingssituaties (bij voorbeeld: werksituaties). Hoewel deze
beide definities niet geheel samenvallen, hebben zij gemeen dat het om samenhangen gaat in de
Uitvoering van (tenminste) twee taken. Samenhangen in processen en procesbesturing. Opera-
tioneel komen deze samenhangen tot uitdrukking in het covariëren van dc scores op de opdrachten,
"eze covariatie kunnen we dan opvatten als een uiting van gemeenschappelijke processen. Als
afzien van bijzondere gevallen als moderator variabelen, dan duidt covariatie op gemeen-
schappelijke processen, cn dus op een mogelijke transfer.

Het onderwijs Nederlands in de produktieve taalvaardigheden is niet gericht op transfer,
yerschillende opdrachten worden opgevat als evenzovele losse, onafhankelijke probleemsitua-
Het onderwijs beperkt zich tot het voorleggen van opdrachten en het verzorgen van enige
Jeedback (Rijlaarsdam, 1989). De samenhang tussen opdrachten komt dan tot stand doordat de
leerling in verschillende opdrachten identieke elementen waarneemt ('low road' transfer), of
'dentieke strategieën toepast bij verschillende opdrachten ('high road' transfer). Als er dus al
ll^ansfer optreedt, zouden we die. parallel aan incidenteel leren, kunnen karakteriseren als 'inci-
dentele' transfer.

Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam, Herengracht 256, 1016 BV
. Amsterdam.

.. Vakgroep Nederiands, Rijksuniversiteit tc Uuecht, Trans 10, 3512 JK Uuecht.
'nspcctie van het Onderwijs, Europawcg 4, 2711 AH Zoetermeer.

Maar ook van incidentele transfer is slechts mondjesmaat sprake: elke opdracht lijkt voor de
leerling een nieuw probleem. Een indicatie hiervoor zijn de lage covarianties tussen scores op
produktieve opdrachten. Meermalen is bij voorbeeld gebleken dat de correlatie tussen de scores
op verschillende schrijfopdrachten erg laag is (Godschalk, Swineford & Coffman, 1966; Gos-
ling, 1966; Wesdorp, 1974; Moss, Cole & Khampalikit, 1982; Quellmaltz, Capell & Chou.
1982; Swartz, Patience & Whitney, 1985; Van den Bergh, Glopper & Schooncn, 1987; Van
Gelderen, 1987; Ackerman & Smith, 1988; Van den Bergh. 1988; Glopper, 1988; Schoonen,
1991). Hetzelfde, doch beduidend minder frequent gedocumenteerd, blijkt uit de analyse van
spreekprestaties (Rijlaarsdam, 1982; Rijlaarsdam & Bronkhorst, 1983; Van Gelderen, 1987;
Kuhlemeier & Van den Bergh, 1991).

Voor deze vaak onverwacht lage samenhangen zijn verschillende verklaringen geopperd. Zo
is betoogd dat er sprake is van een 'meetprobleem'. Er kan dan wel transfer optreden, maar dat
is niet aantoonbaar door de onbetrouwbaarheid van de meting. Elke produktieve taalopdracht is
niet meer dan één item. Wegens de kosten van afname en beoordeling beperkt men zich vaak tot
dit éne item, maar hiervan mogen we natuurlijk géén 'meetwonderen' verwachten, zeker niet
wanneer zulke complexe processen als schrijf- en spreekprocessen object van meting zijn. Een
tweede verklaring van de lage samenhang tussen produktieve taalopdrachten is gelegen in het
type opdrachten dat bestudeerd wordt. Zelden wordt geproblematiseerd dat de samenhangen
relaties uitdmkken tussen verschillende teksttypen (zie: Schoonen, 1991), met een verschillend
doel, voor een verschillend publiek. Hier betreft het dus een conclusie aangaande het ontbreken
van 'high road' transfer (Larkin. 1989).

In feite ontbreekt een classificatie van opdrachten, i.c. een verkaveling van het domein of een
theorie over de relaties tussen opdrachten en processen, en worden de prestaties op relatief
willekeurige opdrachten vergeleken. Er worden bij voorbeeld correlaties berekend tussen diver-
terende verhalen en formele betogen (zie bij voorbeeld: Van den Bergh. 1988). De kenmerken
van de opdracht zijn dan een mogelijke verklaring voor het gebrek aan covariatie. of het ontbreken
van 'high road' transfer: het appellen en peren verhaal. Een dergelijke meetprocedure leidt
natuuriijk tot een onderschatting van de gemeenschappelijkheid van processen op overeenkom-
stige opdrachten, en derhalve tot een onderschatting van de incidentele transfer op overeenkomstig^
opdrachten ('low road' transfer).

In deze optiek is een domeinbeschrijving van mogelijke opdrachten als het ware een brug
tussen enerzijds de opdrachten en anderzijds de mate waarin deze een beroep doen op de
vaardigheden. Wat is dc samenhang tussen opdrachten als die op bxsis van een ) thcoretiscli
gefundeerde domeinbeschrijving geconstrueerd zijn? Immers, dan kan o.a. gecontroleerd worden
voor de contaminatie tussen onderwerp cn taalgcbraiksfunctie. Het maakt voor een schrijver
nogal wat uit of hij een verhaal moet .schrijven over een angstige ervaring dan wel over het nü'
van huiswerk. Ook het uit elkaar houden van taalgebruiksfunctics als beschrijven, betogen,
samenvatten, rapporteren etcetera lijkt in dit verband essentieel (Schoonen. 1991). Het maakt
immers ook nogal wat uit of men iemand moet overtuigen van het nut van huiswerk, dan we'
rapporteert over eigen ervaringen met huiswerk en het gepercipieerde nut daarvan. In alle van
de bovengenoemde studies lopen deze beide dimensies (onderwerp en functie) door elkaar heen-
Het gebrek aan gemeenschappelijke variantie zou dus geweten kunnen worden aan dc verschil'
len in kenmerken tussen de opdrachten.

Het valt te verwachten dat er verschillen zullen zijn in de mate waarin componenten van .schrij'
ven cn spreken zullen transfereren naar andere schrijf- en spreekopdrachten. Zo is inhoudsvin*
ding waarschijnlijk opdrachtafhankelijker dan formuleervaardigheid. In het huidige onderwijs
Nederiands wordt nog weinig aandacht besteed aan strategieën voor het genereren van inhoud'
Inhoud lijkt derhalve meer een kwestie van cognitie, en kennis verschilt natuurlijk van onder-
werp tot onderwerp en dus van opdracht tot opdracht. Van transfer zal dus relatief weinig sprake
kunnen zijn. Voor andere componenten, zoals bij voorbeeld formuleervaardighcid, kan meef
covariantie verwacht worden. Immers, dit wordt veel meer opdrachtonafhankelijk onderwezen
met behulp van contextloze deelvaardigheidsoefeningen (in- en aanvulopdrachten) cn cr zij"

\eel makkelijker opdrachtonafhankelijke richtlijnen te formuleren: mompelen is in veel spreek-
situaties niet erg communicatief, evenmin als het schrijven van onvolledige zinnen. Wie veel
"lompelt of onvolledige zinnen produceert, zal dat relatief onafhankelijk van de opdrachtsitua-
tie doen. Detiialve zijn er wat formulecrvaardigheid betreft bij verschillende opdrachten dezelf-
de vaardigheden c.q. processen betrokken en kan er dus transfer optreden.

deze bijdrage interpreteren we de covarianties tussen scores op verschillende produktieve
taalopdrachten als indicaties voor incidentele transfer. Om hiervan een indruk te krijgen, zijn
^e geïnteresseerd in de covarianties tussen verschillende opdrachten, maar dan wel zo dat de
Contaminatie tussen functie en onderwerp vermeden wordt. De vraagstellingen luiden:

Wat is de bovengrens van incidentele transfer in produktieve taalopdrachten binnen taalge-
bruiksfuncties? We spreken hier expliciet van een bovengrens, omdat er niet vanuit gegaan
mag worden dat op geen enkele school geen enkele leerling onderwezen is in het gemeen-
schappelijke van produktieve taalopdrachten.

Is er een verschil in de mate van incidentele transfer tussen verschillende componenten van
produktieve taalvaardigheid? Zo zou er een onderscheid kunnen zijn in de transfer voor (de
wellicht opdrachtafhankelijke) stofvinding cn (dc wellicht opdrachtonafhankelijke) commu-
nicatievaardigheid?

In welke mate is incidentele transfer te generaliseren over leerlingen met verschillende
achtergrondkenmerken? We zouden kunnen veronderstellen dat bij voorbeeld het onderscheid
tussen zwakke en goede leerlingen samenhangt met de mate van (incidentele) transfer.
Verschillen scholcn in de mate waarin transfer vastgesteld kan worden? Als duidelijke ver-
schillen tus.sen scholen aangetoond kunnen worden, dan is het aannemelijk dat transfergericht
onderwijs toch plaatsvindt. Vandaar dat wij bij dc eerste vraagstelling spreken van ecn
bovengrens.

^e geanalyseerde gegevens zijn gebaseerd op een representatieve steekproef, en dc bevindingen
^inen derhalve als een bxseline dienen voor transferonderzoek binnen het schoolvak Neder-

"e opdrachten zijn onderverdeeld in zeven theoretisch onderscheiden taalhandelingen: infor-
"^^tie doorgeven, infomiatic vragen, beschrijven, samenvatten, evalueren, instrueren en argu-
fhcnteren (Zwarts. 1990). Het onderscheid is gebaseerd op empirisch onderzoek van Britton
^^ritton. Burgess. Martin. McLcod & Ro.scn, 1975). De taalhandelingen onderscheiden zich van
•^'kaar in dc mate waarin dc leeriing zelf informatie moet bewerken cn waarin het produkt
is op het handelen of het denken van dc ontvanger.
Voor elk van deze zeven taalhandelingen zijn drie communicatief rcalisti.sche opdrachten
^.^eonstrucerd. Zo moet dc leeriing voor de taalhandeling informatie doorgeven een kattcbelle-
schrijven aan dc overige gezinsleden, ecn memo opstellen voor dc directeur van de school
jjar aanleiding van ccn telefonisch mededeling en ccn briefje schrijven als rcactic op ecn
^''vcncmie (Zwarts. 1990. p. 89).

Alle schrijfprodukten zijn (o.a.) beoordeeld op twee aspecten: inhoud cn communicatieve
'jcctiviteit. De bcoordclaarsovcrecnstemming varieert van .86 tot .92, met ccn gemiddelde van
■ De op band vastgelegde spreekproduktcn zijn alle beoordeeld op communicatieve effectivi-

Een deel van de produkten is bovendien beoordeeld op inhoud (zie Tabel 1).
. beoordeling van het aspect inhoud geschiedde aan de hand van een per opdracht wissclen-
j.® 'ijst met items, waarvan vastgesteld is of deze wel. niet. of foutief in de tek.st opgenomen zijn.
. "^'e lijst met items bevat zowel communicatief noodzakelijke inhoudselementen alsmede in-
°"dsclemcnicn die ecn bijdrage leveren aan dc duidelijkheid van dc boodschap. De scores op

Tabel 1. Een overzicht van het afname- en beoordelingsontwerp in de peiling Nederlands achtste groep
basisonderwijs (taalhandelingen: 1: informatie doorgeven; 2: informatie vragen; 3: beschrijven; 4:
samenvatten; 5: evalueren; 6: instrueren; 7: argumenteren).

de items zijn gedichotomiseerd en via een schaalachtige procedure gewogen en gesommeerd
(homogeniteitsanalyse; zie: Zwans en Rijlaarsdam, 1991).

De beoordeling van de communicatieve effectiviteit is een vorm van 'primairy trait' beoor-
deling. Op grond van een taakanalyse is per opdracht vastgesteld aan welke inhoudelijke eisen
een prestatie moet voldoen om aan de beoogde communicatieve functie te (kunnen) voldoen. Pe
definitie van communicatieve effectiviteit is per taalhandeling geformuleerd en per opdrach'
geconcretiseerd. In deze definities zijn ook tekststructuurkenmerken en formuleringselementen
opgenomen die de slaagkans van de communicatie vergroten dan wel verkleinen. De beoordelaars
hadden de beschikking over een reeks in communicatieve effectiviteit verschillende voorbeeld'
produkten, waarbij de score van het communicatief geslaagde produkt arbitrair op honderd
gesteld is.

Het zal duidelijk zijn dat het begrip communicatieve effectiviteit het beoordclingskcnmerl'
inhoud insluit. Communicatieve effectiviteit is echter meer: opbouw en taalgebruik spelen ool'
een rol bij de beoordeling.

De gegevens zijn afkomstig uit de periodieke peiling van het onderwijsniveau Nederiands-
groep acht basisonderwijs (Zwans, 1990). In de periodieke peiling is een vorm van matri"
sampling toegepast, zodat niet iedere leerling alle opdrachten gemaakt heeft. De leerlingen die
schrijf- en spreekopdrachten gemaakt hebben, maakten slechts twee van de éénentwintiJ
spreekopdrachten en twee van de éénentwintig schrijfopdrachten. Deze twee opdrachten viele''
altijd binnen één van de zeven onderscheiden taalhandelingen. In totaal is elke opdracht (ongevecf)
door 180 leeriingen verdeeld over 75 scholen gemaakt.

Leerlingen zijn gegroepeerd in scholen, en de prestaties van (aselect gekozen) leeriingen v^
één school lijken meer op elkaar dan de prestaties van (aselect gekozen) leerlingen van verschf'
lende scholen. Met andere woorden, de hiërarchische clustering van leerlingen binnen schole"
is van invloed op de samenhang tussen prestaties. Bij een adequate analyse van de gegeven^
moet met dit clustereffect rekening gehouden worden; de varianties van en covarianties tussef
scores op verschillende aspecten en opdrachten moet opgedeeld worden in een deel dat toe t'
schrijven is aan de verschillen tussen scholen, en een deel dat toe te schrijven is aan leerlinge''
binnen scholen. Om een schatting van de transfer tussen produktieve taalopdrachten te geve''

moet met de hiërarchische structuur van de gegevens rekening gehouden worden (zie bij voor-
beeld: Goldstein. 1987): we moeten een multiniveaumodel specificeren.

De gegevens zijn per modaliteit (schrijven versus spreken) en per taalhandeling geanaly-
seerd. Telkens is een multivariaat multiniveaumodel gespecificeerd, met als niveaus: opdracht,

leerling en school. Stel y^j. is de score van leeriing; (j = 1, 2, 3...../V^) op school k{k = 1,2,3,

N) op opdracht h{h = 1, 2, 3) op aspect i (/ = 1, 2), als we nu met m{m = 1, 2.....6) het

produkt van h en i aangeven, dan kunnen we het geanalyseerde model schrijven als

is hier een dummy-variabele die 'aan' staat als de score een bepaalde opdracht en een
bepaald aspect betreft. In feite wordt met deze dummy-variabelen een soort patroonmatrix
Sespecificeerd. Merk op dat door de specificatie van het model via dummy-variabelen, er geen
problemen ontstaan door de toewijzing van opdrachten aan leeriingen. Indien een leerling een
opdracht niet gemaakt heeft, dan ontbreekt die score en dus ook de bijbehorende dummy-
variabele.

Het regressiegewicht voor elk aspect van elke opdracht bestaat op zich weer uit een
gemiddelde (y^,^) en een variabel deel (n^j^). Voor elke leerling wordt een afwijking rond de
Bemiddelde score van aspect li van opdracht i geschat. Tevens wordt in dit model aangenomen
dat er een verschil is tussen scholen; de gemiddelde score van de leeriingen (y^^) bestaat, vol-
Bens het derde lid van de vergelijking, uit een gemiddelde schoolscore (tt^oq) en een stochast (v^g^),
die voor elke school een andere waarde aan kan nemen. We kunnen het model ook eenvoudiger
schrijven in één vergelijking,

begeven dit model kan dus volstaan worden met het .schatten van een gemiddelde score per
jspect per opdracht (k^oo^- en de varianties hiervan op leerlingniveau (i.e. var (H . X^) met dc
b'jbehorende covarianties. en de (co)variantics op .schoolniveau (i.e. var (v^^^ X J, waarbij wc
aannemen dat deze beide ongccorrcleerd zijn^.

Het basismodcl in Vergelijking 2 kan eenvoudig uitgebreid worden met diverse variabelen,
Waarbij dan wel rekening gehouden moet worden met het niveau waarop ccn variabele gedefini-
eerd is. Nemen wc bij voorbeeld ccn eenvoudig Iccriingkcnmerk als zittenblijven van de leeriing
dan kunnen we Vergelijking 2 uitbreiden tot

Waarbij voor elk aspect van clkc opdracht een verschillende effect van ziucnblijvcn toegestaan
^ordt. Immers, de waarde van het regressiegewicht y„,o kan voor elk aspect van alle taken ccn
andere waarde aannemen (het regressiegewicht is geïndexeerd met m, wat een unieke combi-
natie van aspect en opdracht aangeeft). Indien nodig kan dit model vervolgens vereenvoudigd
borden door restricties op de parameters aan tc leggen. Zo kan bij voorbeeld dc hypothese
Betoctst worden dat het cffcct van zittenblijven invariant is over dc drie opdrachten binnen ccn

De resultaten van de analyses voor schrijven en spreken convergeren op diverse punten. Aller-
eerst blijkt het aantal waarnemingen per school te gering om per aspect en per opdracht een
betrouwbare schatting van de tussenscholenvariantie te krijgen (vraagstelling d). In Figuur I
zijn ter illustratie de correlatiecoëfficiënten voor inhoud en communicatieve effectiviteit van de
schrijfopdrachten op schoolniveau samengevat. Om redenen van efficiëntie zijn niet alle cova-
riantiematrices weergegeven, maar is volstaan met een boom- en takdiagram van de correlatie-
coëfficiënten (zie bij voorbeeld: Blok & Eiting, 1988). In een boom- en takdiagram worden de
waarden van een variabele (hier: de correlatiecoëfficiënt) uitgedrukt zijn als afwijking van een
gekozen stam (hier: de eerste decimaal).

In Figuur 1 is gekozen voor een stam bestaande uit alle eerste decimale cijfers tussen 1.00 en -
1.00 (de parameterruimte van de correlatiecoëfficiënt). Zoals blijkt zijn vijf van de 21 correla-
ties tussen de inhoudsscores op schoolniveau gelijk aan 0.00, één is er gelijk aan 0.06, één is er
gelijk aan .14, en één aan .40 etc.. Ook blijkt dat niet alle correlaties exact binnen de toegestane
parameterruimte (van -1.00 tot +1.00) vallen. Voor de inhoudsscores worden er drie groter dan
1.00 geschat (namelijk éénmaal 1.07 en tweemaal 1.03). Echter, deze afwijkingen van I.OO zijn
zo klein in vergelijking met de standaardfout, dat hier geen betekenis aan gehecht behoeft te
worden. Uit de gepresenteerde gegevens blijkt voorts dat de correlatie bij benadering gelijk aan
1.00 moet zijn, wil aangetoond kunnen worden dat deze significant van 0.00 afwijkt. Zelfs dat is
in een enkel geval niet voldoende (bij voorbeeld: de beide correlaties van 1.03 voor de samen-
hang tussen de inhoudsscores wijken niet significant van nul af. de standaardfouten zijn groter
dan .52). Dit betekent niet dat het nu zinloos is om de gegevens met een uniniveaumodel t®
analyseren, alleen hebben we op schoolniveau te weinig 'power' om een onderscheid tc maken
tussen de drie opdrachten per taalhandeling (en alle zes de (co)varianties te schatten). Wordt bij

Fig. 1. Boom- en takdiagram van de geschaue correlaties op schoolniveau voor inhoud en communicatie*''
effectiviteit bij 7 x 3 schrijfopdrachten (N.b. significante coëfficiënten (p < .05) zijn vet gcdnikO-

Voorbeeld een model geanalyseerd waarin op schoolniveau geen onderscheid gemaakt wordt
tussen de drie opdrachten (maar slechts één variantie geschat wordt), dan kan voor alle taalhan-
delingen een significante tussenscholenvariantie aangetoond worden. Voor de onderzoeksvraag
"aar incidentele transfer zijn deze varianties echter minder informatief. We laten derhalve de
Coëfficiënten op schoohiiveau voor wat ze zijn.

We concentreren ons op de gegevens op leerlingniveau (vraagstelling a en b). De correlaties
op leerlingniveau tussen opdrachten voor de inhoudsscores en de communicatieve effectivi-
teitsscores bij het schrijven en de communicatieve effectiviteitsscores voor spreken zijn ver-
field in Figuur 2. De correlaties tussen de inhoudsscores voor spreken hebben we achterwege
gelaten: het betreft de scores op 'slechts' zeven opdrachten, te weinig om in dit verband conclusies
te kunnen trekken.

Het blijkt uit Figuur 2 dat de correlaties tussen de opdrachten binnen taalhandelingen voor
tnhoud erg laag zijn. Deze correlaties variëren tussen -.75 en .57. De gemiddelde correlatie over
Opdrachten is 0.07. Gemiddeld is er kennelijk nauwelijks een verband tussen de inhoudsscores
Op verschillende opdrachten binnen taalhandelingen.

Figuur 2 geeft echter geen inzicht in de samenhang tussen de inhoudsscores per taalhandc-
'"8- Om na te gaan of er voor de éne taalhandeling wel, en voor andere taalhandeling geen
^Tienhang is tussen de scores op de drie opdrachten, is per taalhandeling de gemiddelde samenhang
prekend. De variantie van deze gemiddelde correlatie per taalhandeling wordt geschat als .012.
^r is derhalve geen reden om aan te nemen dat dc correlaties voor de inhouds.scores op leerling-
'^'Veau sterk verschillen tussen de zeven taalhandelingen.

2. Boom- cn takdiagram van dc geschatte correlaties op Iccrlingniveau voor inhoud en communicatie-
ve cffcctiviicit bij 7 X 3 schrijfopdrachten cn dc communicatieve effectiviteit bij evenzovclc spreek-
opdrachten (cursief: n.b. significante coCfficiCntcn (p < .05) zijn vet gedrukt).

Bij de oordelen over de communicatieve effectiviteit wordt wel een substantiële correlatie
tussen de scores op verschillende schrijfopdrachten geconstateerd. De correlaties op leeriingni-
veau zijn alle positief en variëren tussen .20 en 1.00. Gemiddeld gezien is dit een redelijk
verband, zeker als we een schrijfopdracht als een één-item-toets opvatten. De gemiddelde cor-
relatie bedraagt .42, hetgeen overeenkomt met zo'n zeventien procent gemeenschappelijke va-
riantie. Evenals bij het aspect inhoud bleek ook bij de communicatieve effectiviteit dat de
hoogte van de samenhang niet afhankelijk is van de taalhandeling. De variantie van de gemid-
delde correlatie per taalhandeling bedraagt slechts .01. De verschillen tussen de per taalhande-
ling genüddelde correlatie zijn derhalve gering.

Voor de spreekopdrachten is er een zwakkere correlatie tussen de communicatieve effectivi-
teitsscores op verschillende opdrachten. Deze variëren van -.28 tot .48. De verdeling van de
coëfficiënten is duidelijk naar beneden verschoven in vergelijking met dezelfde coëfficiënten
bij schrijven. De gemiddelde correlatie op leerlingniveau tussen de 7 x 3 spreekopdrachten is
.24; de gemeenschappelijke variantie is derhalve zes procent. Evenals bij schrijven moet voor
het onderdeel spreken geconstateerd worden dat de variantie van de gemiddelde correlatie
tussen taalhandelingen gering is (.011). Ook voor spreken kan geconcludeerd worden dat de
samenhang tussen de scores op de drie opdrachten niet betekenisvol verschilt van taalhandeling
tot taalhandeling.

De hierboven gerapporteerde (binnenscholen) correlaties voor de samenhang tussen de presta-
ties op verschillende opdrachten (binnen taalhandelingen) zijn 'ruwe' correlaties, dat wil zeg-
gen: er is niet gecorrigeerd voor leerlingkenmerken (vraagstelling c). Opmerkelijk genoeg heeft
de uitbreiding van het basismodel (zie: Vergelijking 3) met de leerlingvariabelen: Meerlingge-

wicht' (een indicatie voor sociaal economische achtergrond), 'sekse' en 'zittenblijven' nauwe-
lijks invloed op de correlaties tussen de scores van leerlingen op verschillende opdrachten; er
^nnen bijna geen discrepanties met de ongecorrigeerde correlaties aan getoond worden. Zo
kon bij voorbeeld slechts voor drie van de 21 correlaties bij communicatieve effectiviteit een
Verschil groter dan twee maal de standaardfout tussen beide correlaties aangetoond worden; in
'Wee van de drie gevallen bleek de (tussenleerlingen)correlatie na correctie voor genoemde
leerlingkenmerken lager uit te vallen, en in één geval hoger. De gevonden correlatie tussen de
scores op leerlingniveau lijkt invariant voor dit drietal leeriingkenmerken.

Uit Figuur 3 blijkt dat er bij schrijven een substantiële correlatie tussen inhoud en communica-
tieve effectiviteit aangetoond kan worden. Bij schrijven varieert deze correlatie tussen -.27 en
•84, terwijl voor spreken de minimale en maximale schauingen respectievelijk -.44 cn .83 zijn.
De gemiddelde correlatie lijkt voorspreken duidelijk lager. Opvallend, maar niet onverwacht, is
dat de correlaties tussen inhoud en communicatieve effectiviteit duidelijk hoger is wanneer het
oordelen over dezelfde opdracht betreft (de cursief gedrukte correlaties). Voor schrijven is de
gemiddelde correlatie op leeriingnivcau tussen inhoud en communicatieve effectiviteit binnen
dezelfde opdracht .61, en tussen opdrachten .23. Voor spreken zijn deze correlaties respectieve-
lijk .37 en -.02.

In de periodieke peiling van het onderwijsniveau Nederlands in de achtste groep van het basis-
onderwijs zijn de opdrachten geconstrueerd op basis van een theoretisch verantwoorde domein-
beschrijving. Hierbij is ccn onderscheid gemaakt tussen taalhandelingen. Door dc wijze van
afname zijn de correlaties tussen prestaties niet gecontamineerd voor onderwerp en taalhande-
ling. Het bleek dat de bovengrens voor incidentele transfer op leeriingnivcau in produktieve
taalopdrachten binnen een taalhandeling verschilt voor inhoud en communicatieve effectiviteit.
Voor schrijven wordt een 'transfcrcoëfficiënt' geschat van .07 voor inhoudsoordclcn en .42
^oor oordelen over de communicatieve effectiviteit. De incidentele transfer voor stofvinding
'ijkt voor dc inhoud van schrijfprodukten beduidend lager dan voor dc communicatieve effecti-
viteit van deze produkten. Voor oordelen over de communicatieve effectiviteit van spreekpres-
taties is deze coëfficiënt gelijk aan .24.

Op grond van deze coëfficiënten kan het aantal opdrachten geschat worden dat nodig is om
op leeriingnivcau ccn betrouwbare uitspraken over dc vaardigheden van dc leerlingen tc kunnen
doen. Als we de gewenste betrouwbaarheid op .80 stellen, dan moeten leerlingen zes schrijfia-
l^en en dertien spreekopdrachten maken om betrouwbare uitspraken te kunnen doen over hun
Communicatief effectief taalgedrag in schrijf- respectievelijk spreeksituaties. Om met een gclij-
l^e betrouwbaarheid uitspraken te doen over de vaardigheid in het vinden van inhoudselementen
Waarover geschreven kan worden moet ccn schier oneindig aantal opdrachten (76) afgenomen
Worden.

Op schoolniveau kunnen wij helaas geen uitspraken doen. Het aantal leerlingen per opdracht
per school is te gering geweest om de (noodzakelijke) parameters met ccn voldoende nauwkeu-
righeid tc schatten (Goldstein, 1987, p. 21).

Ons inziens kunnen de gegevens uit het peilingsonderzoek dienen als ccn ba.sclinc voor transfer-
onderzoek ten behoeve van het .schoolvak Nederlands. Als het gaat om onderwijs in complexe
Vaardigheden als schrijven en spreken, moet voor effectief en efficiënt onderwijs gezocht wor-
den naar onderwijsleerstrategieën die het gemeenschappelijke in verschillende opdrachten be-
'^'emtoncn. Bovendien zou in ocfensituatics meer gelegenheid geboden moeten worden om met
Overeenkomstige opdrachten te werken, zodat 'low road' transfer bevorderd kan worden. Ook
thocten leeriingen. meer dan nu gebruikelijk is. leren opdrachten te analyseren, criteria voor een
goede uitvoering te genereren, de uitvoering te 'monitoren' cn te evalueren, op ccn zo opdracht-

onafhankelijk mogelijke wijze ('high road' transfer). In de onderwijspraktijk vindt dergelijke
procesgerichte instructie echter nauwelijks plaats. Als er al procedures onderwezen worden,
blijkt er nauwelijks een verband mssen de verschillende procedures. Maar ook 'low road'
transfer krijgt bij het schoolvak Nederlands bij de produktieve taalopdrachten nauwelijks een
kans. Schrijf- en spreekopdrachten worden in een nogal willekeurige volgorde aangeboden, en
in een veel te gering aantal om transfer te kunnen bewerkstelligen.

Gezien de resultaten op de schrijftaken kan betwijfeld worden of van ecn vaardigheid als het
genereren van inhoud (stofvinding) gesproken kan worden. Uit niets blijkt dat het om een
relatief constante eigenschap van personen gaat; leerlingen die veel (adequate) inhoudselemen-
ten genereren bij de ene schrijfopdracht doen dit niet bij een andere (vergelijkbare) schrijfopdracht
Het vah dan ook te betwijfelen of deze 'vaardigheid' meegenomen moet worden in periodiek
peilingsonderzoek. Bovendien vah door deze lage samenhang mssen de inhoudsscores op Iccr-
lingniveau het periodieke element van peilingsonderzoek waarschijnlijk lastig waar te maken.

Stofvinding lijkt een per opdracht uniek proces tc zijn. Leerlingen lijken op dit piuit niet
spontaan verbanden te leggen tussen verschillende opdrachten. Toch zegt 62% van de docenten
dat zij bij schrijfopdrachten in de klas tijd besteden aan instructies over inhoud en structuur, en
zegt 92% van de docenten dat zij schrijfprodukten op hun inhoud beoordelen. Bij spreken krijgt
dit aspect zowel bij de voorbereiding als de beoordeling van veel minder docenten geregeld
aandacht (Zwans, 1990). Dit maakt het vraagstuk nog gecompliceerder, want hoewel er aan-
dacht aan de inhoudsvinding wordt besteed, treedt er nauwelijks transfer op: leerlingen lijken er
dus niets van te leren, zij worden hooguit geholpen bij de ene opdracht waarbij de hulp van de
docent gegeven wordt: de hulp is opdrachtspecifiek. Echter, het is heel contra-intuïtief dat dc
leerlingen desondanks geen samenhang aanbrengen tussen opdrachten, of dat leerlingen niet
verschillen in de mate waarin zij verband aanbrengen (de correlaties blijven namelijk invariant
over leerlinggewicht, sekse en zittenblijven).

Het is duidelijk dat er meer onderzoek nodig is naar het bestaan van de vaardigheid 'stofvin-
ding', én de wijze waarop deze gemeten kan worden. Daarbij zou meer rekening gehouden
kunnen worden met verschillende typen inhoudselementen dan in het onderhavige peilingson-
derzoek, waarin gesommeerd is over alle inhoudselementen (wegens deze uniciteit van inhoud-
selementen is bij de onlangs verrichte peiling van de taalvaardigheid in de vijfde groep niet
meer gesommeerd over inhoudselementen). Aanbevelingswaardig is tevens stabiliteitsonder-
zoek. De lage correlaties tussen de prestaties op verschillende opdrachten (voor zowel inhoud
als commuriicatieve effectiviteit) kunnen óók veroorzaakt worden door ecn lage .stabiliteit aan
de kant van de schrijver Wellicht is cr pas op latere leeftijd sprake van schrijf- en spreekvaardigheid-
Gegevens over herhaalde metingen met dezelfde opdrachten zijn niet bekend.

Ook op basis van dc gegevens uit dit peilingsonderzoek moet geconcludeerd worden dat oorde-
len over verschillende aspecten van hetzelfde produkt meer met elkaar gemeenschappelijk'
hebben dan a priori verwacht zou worden. Dit effect wordt wel het taak- of opdrachtcffect
genoemd. Eén van de geopperde verklaringen voor opdrachtcffecten kunnen we nu aan de kant
schuiven. Immers, op grond van de hier gepresenteerde resultaten lijkt het niet erg aannemclij''
dat taakeffecten hun oorsprong vinden in verschillen in taalgcbruiksituatie. Het lijkt waarschijnlijke^
dat problemen met stofvinding hun weerslag hebben op het gehele schrijfproces. Dc kennis ovC
een specifiek onderwerp, cn/of het voorhanden hebben van een voor één gegeven opdracht
geschikt stofschema. zouden dan alles overheersende zaken kunnen zijn. Pas als de leerling
voldoende kennis gegenereerd heeft met betrekking tot ccn bepaalde opdracht kunnen verschil'
len in schrijfvaardigheid tot uiting komen. Indien deze redenering enigszins valide is. dan heett
dit ook zijn weerslag op de gerapponcerde transfercoëfficiéntcn voor communicatieve effectivi'
teit. Deze zouden dan namelijk ecn onderschaning zijn van de incidentele transfer Immers, e^
kan alleen dan sprake zijn van incidentele transfer indien dc leerling het stofvindingsproblecm
(in ieder geval deels) heeft opgelost.

Als taalgebruiksfuncties geen hindemissen vormen voor de transfer is het uit psychometrisch
Oogpunt geen belangrijk onderscheid voor peilingsonderzoek. Echter, in het Nederlandse pei-
lingsonderzoek is gekozen voor de invalshoek van didactisch zinvolle eenheden: uit het onder-
\vijsaanbodonderzoek (Zwarts, 1990) blijkt dat in het onderwijs wèl de onderscheidingen tussen
taalgebmiksfuncties gehanteerd worden. Of dit vanuit het oogpunt van efficiënt en effectief
taalonderwijs zinvol is, is gezien de lage covarianties binnen taalgebmiksfuncties betwijfelbaar.
Dit is tevens de reden waarom men in het periodiek peilingsonderzoek in het basisonderwijs is
overgestapt van een indeling in taalgebiiiiksfuncties naar een indeling in verschillende compe-
tenties (Sytstra, 1991) waarvan het psychometrisch bestaansrecht echter nog onvoldoende em-
pirisch onderzocht is.

^e besluiten met te stellen dat de noodzaak tot procesgerichte instmctie in het vak Nederlands
zich steeds sterker doet gevoelen. Peilingsonderzoek kan een goede dien.st bewijzen door base-
line resultaten te verschaffen: niet alleen over het Nederiandse peil (gemiddelden vergeleken),
niaar ook met betrekking tot interrelaties tussen vaardigheden. Daamaast moet het mogelijk zijn
effectieve scholen wat transfer betreft te identificeren. De dataverzameling van de eerste peiling
Nederiands Iaat dat niet toe. Onze hoop in dit opzicht is gevestigd op een (nog) adequatere opzet
Van de dataverzameling in een volgende peiling, zodat ook schooleffecten gemodelleerd kunnen
Worden (Kuhlemeier, Van den Bergh & Smeets. 1990).

1- Dc auteurs bedanken Niels Veldhuijzen (Cito Arnhem) voor het ler beschikking stellen van de gegevens
uit ppon Nederlands.

Opgemerkt zij dal hierdoor na standaardisatie van dc scores dc geschalte covarianties op school- en
Iccrlingnivcau op behoren le tellen tol de elders gerapporteerde correlaties (Zwarts & Rijlaarsdam. 1991),
hetgeen op afrondingsfoulcn na ook hel geval is.

•^ckcrman, T.A. & Smiih, P.L. (1988). A comparison of information provided by es.say, multiple choice and

free-response writing tests. Applied Psychological Measurement, 12, 117-128.
"ergh, H. van den (1988). Schrijven en schrijven is twee; Een ondcr/.ock naar de samenhang op verschillen-
de schrijftaken. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 13, 31 1-324.
H. van den, Glopper, K. de & Schooncn, R. (1987). Directe melingen van schrijfvaardigheid:
Validileil cn taakcffeclcn. In: F.ll. van Ecmcrcn & R. Grootcndorst (red.). Taalbeheersing in ont-
wikkeling. Dordrecht: Foris Publications,
'ok, 11. & Eiting, M.H. (1988). De grooiie van schoolcffecien: Hoe verschillend presteren leerlingen van
j . vcr.schillendc .scholen. Tijdschrift voor Onderwijsonderzoek, 13, 1988.
■■'tlon, J., Brugess, T., Martin, N., McLcod, A. & Roscn. H. (1975). The development of writing abilities.
London: McMillan.

S.M. & Hagman, J.D. (1987). Introduction. In: S.M. Cournier & J.D. Hagman (Eds.), Transfer of
p learning; Contemporary research and applications. San Diego: Acadcmic Press.

eldercn, A. van (1987). Taalmaten. Deel lil: Relaties tu.s.sen spreek-, schrijf-, lees-, en luisterprestaties.
P Amsterdam: SCO.

^Od.schalk, F.I., Swineford, F. & Coffman, W.E. (1966). The measurement of writing ability. New York: College
Q EnUance Examination Board.

^'dstein, H. (1987). Multilevel models in educational and social research. London: Charles Griffin &
Q Company lid.

'^^'•ng, G.W.H. (1966). Marking english composition. Hawthorn, Victoria: Ausualian Council for Educa-
u tional Research.

^"'cmcicr. H. & Bergh, H. van den (1991). Dc corrclationclc structuur van balvaardigheid: Een explora-
tie. Tijdschrift voor Onderwijsresearch (in druk).

Kuhlemeier, H., Bergh, H. van den & Smeets, L. (1989). Advies betreffende de opzet van de invoering van
een uitgebreid peilingsonderzoek in hel voortgezet onderwijs. Arnhem: Cito.

Larkin, G.H. (1989). What kind of knowledge transfers? In: L.B. Resnick (Ed.), Knowledge, learning and
Instruction. Essays in honor ofR. Glaser. Hilsdale (NJ): Lawrence Erlbam Ass.

Moss, P.A., Cole, N.S. & Khampalikit, L. (1982). A comparison of procedures to assess writing skills at
grade 4, 7 and 10. Journal of Educational Measurement, 19, "il-Al.

Quellmaltz, E.S., Capell, F.J. & Chou, C. (1982). Effects of discourse and response mode on the measure-
ment of writing competence. Journal of Educational Measurement, 19, 241-258.

Rijlaarsdam, G.C.W. (1982). Proefqfname van discussievaardigheid. Constructie van analytische schema's
voor de beoordeling van discussieleider en discussiedeelnemers. Amsterdam: Sco.

Rijlaarsdam, G.C.W. & Bronkhorst, H. (1983). Beoordelen van spreekbeurten. Constructie en beproeving
van een analytisch scherrut voor de beoordeling van spreekbeurten t.b.v. het voortgezet onderwijs.
Amsterdam: SCO.

Schoonen, R. (1991). De evaluatie van schrijfvaardigheidsmetingen. Amsterdam: SCO.

Swartz, R., Patience, W. & Whitney, D.R. (1985). Adding an essay to the GED writing skills test: reliability
and validity issues. Washington: GED testing service research studies no 7 (ED 266 288).

Sytsua, J.M. (1991). Doel en inhoud van taalonderwijs: de ontwikkeling van een model voor domeinbe-
schrijvingen van taalonderwijs. Arnhem: Cito.

Wesdorp, H. (1974). Het melen van produktief-schriftelijke taalvaardigheid. Purmerend: Musses.

Zwans, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basischool. Amhcm: Cito.

Zwarts, M. & Rijlaarsdam, G. (1991). Verantwoording van de taaipeiling einde basisonderwijs 1988. Arn-
hem: Cito.

E.J.M. van Aarle (1988). Behandeling van ernstige leesproblemen. Universiteit van Nijmegen:
Academisch proefschrift.

Al weer enige tijd geleden promoveerde E. van Aarle in Nijmegen op een onderzoek naar
leestrainingen bij LOM-leerling van 9 tot 12 jaar met grote leesachterstanden. Van Aarle verge-
leek door hem zelf ontworpen trainingen. Alle vergeleken trainingen bestonden uit 39 individuele
lesjes van ieder 20 minuten. Hiervan waren de laatste 10 minuten voor alle trainingen gelijk: er
Werd gedurende 7 minuten een verhaaltje hardop gelezen, en gedurende 3 minuten werden
Vragen over het verhaaltje beantwoord. De trainingen verschilden in wat er in de eerste 10
niinuten gebeurde. In het onderzoek vergeleek Van Aarle één training, hier aan te duiden als de
basisvariant, met drie andere trainingen.

De basisvariant in Van Aarie's onderzoek kan in drie kenmerken beschreven worden: (a) het
's een training van decodeervaardigheid, dat is vaardigheid in het correct verklanken van afzon-
deriijke woorden, (b) er wordt een spellende decodeerstrategie aangeleerd: bij het decoderen
Wordt gebruik gemaakt van de grafeem-foneem correspondenties in onze taal. en (c) het is een
zelfinstructietraining; dh houdt in dat de leerling een expliciet stappenschema voor het decoderen
Van woorden aanleert middels een stapsgewijs proces, waarbij eerst de leerkracht voordoet hoe
"et stappenschema moet worden uitgevoerd, vervolgens de leerling het stappenschema zelf
"'tvoert en daarbij zichzelf verbale instructies geeft, en tenslotte de leerling de stappen uitvoert
Zonder deze verbale zelfinstructie.

De basisvariant wordt vergeleken met drie alternatieve trainingen. In één van deze alternatieven
Wordt ook decodeervaardigheid getraind door een zelfinstructie methode, maar in plaats van
^Pellend decoderen wordt een analogiemethode aangeleerd. Hierbij moet dc leeriing bij een
•Moeilijk woord in het geheugen zoeken naar een bekend woord met een vergelijkbare Icttcr-
'^ombinatie. De uitspraak van die lettercombinatie in het bekende woord vormt dan een sleutel
yoor het decoderen van het moeilijke woord. In ccn tweede alternatieve training wordt evenals
'n de basisvariant spellend decoderen geleerd, maar in plaats van de zelfinstructie methode
Wordt "dc in het dagelijks onderwijs gebruikelijke wijze van ingrijpen cn sturen ... genomen" (p.

Dit houdt in dat denkhandelingen niet geverbaliseerd worden cn dat alleen ingegrepen
Wordt bij fouten. Dc derde ahematicve trainingsmethode bestaat uit de decodeertraining van dc
asi.svariant. aangevuld met oefening in het in dc gaicn houden ('monitoring') van dc betekenis
Van dc gelezen tekst. Omdat dc totale trainingstijd bij alle vergelijkingen gelijk gehouden
Wordt, betekent deze toevoeging dat in de derde variant minder tijd besteed wordl aan het
spellend decoderen dan in dc basisvariant.

Dc trainingen zijn zeer gedetailleerd beschreven. Dc lezer krijgt nicl alleen le horen mcl
elke ingreep dc proefleidsters reageerden op leesfouten, maar ook bij welke leesfouten wel cn
'J Welke niet werd ingegrepen. Met dc informatie die Van Aaric verschaft zou men hel onder-
dek kunnen rcpliccrcn. Dat is ccn verdienste. Het lecsi prettiger dan beschrijvingen waarin
en zich beperkt tot ccn aanduiding van het principe van een training cn dc details van de
"Werking aan dc fantasie van dc lezer overlaat. Overhel hele procfschrifl kan trouwens worden
Pgemcrki dat het helder geschreven is cn overzichtelijk van opbouw.

De vraagstellingen zijn algemeen geformuleerd, bijvoorbeeld: "Welke dccodccrstrategie is
^t mccsi geschikt voor de leeriing met emstige leesmoeilijkheden?" en "Welke vorm van
l^ogniiievc gedragsmodificatie door dc leerkracht is het meest geschikt om de zwakke lezer tc
*^ngen tot ccn dergelijke dccodccnilraiegic?" Er is dus geen duidelijke verwachting welke
ethodc bcicrc leerresultaten zal opleveren. Dc vraagstellingen zijn in feite exploratief gefor-
^fd. Dai is op grond van hcl literatuuroverzicht begrijpelijk. Er zijn geen duidelijke empi-
• che aanwijzingen ten voordele van dc ene of dc andere aanpak van training, cn een ihcorcli-
e analyse wijst voor elke meihode zowel voor- als nadelen aan.

De effecten van de trainingen zijn onderzocht door middel van een batterij tests. Deze
werden zowel voor als na de trainingen afgenomen. Gemeten werden vaardigheid in technisch
lezen (o.a. de Een Minuut Test), woordherkenningsvaardigheid in contextcondities, en tekst-
begrip. Technisch lezen wordt nog onderverdeeld in het lezen van klankzuivere woorden, van
regelmatige (niet-klankzuivere) woorden en van onregelmatige woorden. Ook de andere vaar-
digheden worden met meer dan één instrument gemeten. Deze opzet van de effectmeting onder-
vangt voor een deel het ongerichte karakter van de vraagstellingen. Het wordt mogelijk de
effecten van trainingsmethodes in detail na te gaan, en daarbij formuleert Van Aarle wel steeds
gerichte voorspellingen. Er werd bijvoorbeeld verwacht dat de spellende decodeertraining vooral
het lezen van klankzuivere woorden zou bevorderen, en de analogiemethode het lezen van niet-
klankzuivere woorden. En er werd verwacht dat de decodeertraining het technisch lezen meer
zou bevorderen dan de decodeertraining aangevuld met 'monitoring', die juist weer bevorderlijk
zou zijn voor tekstbegrip.

De resultaten laten zien dat er geen duidelijke verschillen zijn tussen de effecten van de
verschillende trainingsvarianten. Over het geheel genomen verschillen de trainingen niet in
effectiviteit. Ook de meer gedetailleerde analyses zijn teleurstellend. In geplande en exploratieve
analyses worden vele veronderstellingen nagelopen. Maar slechts sporadisch wordt een significantie
gerapporteerd, en deze resultaten komen niet samen in een coherent beeld van differentiële
trainingseffecten. Voor een belangrijk deel kan dit veroorzaakt zijn door de geringe 'power' van
de toetsingen. Vaak wordt met variantieanalyse getoetst op interactie-effecten, en de kleine
aantallen proefpersonen in het onderzoek, een noodzakelijke consequentie van het arbeidsintensieve
karakter van de training, maken dat deze analyses een zeer geringe 'power' hebben. Van Aarle
wij.st hierop wel in zijn slothoofdstuk, maar dat kan niet wegnemen dat de resultaten van de
analyses daardoor weinig zeggingskracht hebben. Bovendien is dc betekenis van sporadische
significante uitkomsten temidden van vele niet-significante uitkomsten moeilijk te taxeren.

Een belangrijke bevinding is voor Van Aarle. dat de kinderen in dc "behandclingscondities
een aanzienlijke vooruitgang vertonen in tcchni.sche leesvaardigheid, zodanig dat hun stagne-
rende/vertraagde leesvaardigheidsontwikkcling zelfs het normale tempo heeft bereikt" (p. 112)'
Deze bewering steunt op dc resultaten op de enige genormeerde test die in het onderzoek
gebruikt werd. de Eén Minuut Test (EMT). Van Aarle stelt dat normaal-lerende kinderen nict
hetzelfde leesniveau als zijn proefgroep in drie maanden 7 punten vooruitgaan op dc EMT. Hij
vermeldt hiervoor geen bron. Evenmin worden gegevens vermeld overdc gebruikelijke Iccrwins'
van drie maanden onderwijs voor LOM-kinderen. De veronderstelling dat deze zeer gering
blijft impliciet.

Ik heb geprobeerd tc achtcrhalcn hoe Van Aaric tot deze conclusie is gekomen. Dc handlei-
ding van de EMT vermeldt dat over een periode van 5 maanden de normcringsgrocp l^-l"*
punten vooruitgaat. Dan kom ik tot ccn schatting van 8 punten vooruitgang in dnc maanden-
Verder is het beginniveau van dc normcring.sgrocp ongeveer 4 punten hoger dan van Van
Aarle's groep, hetgeen ook afbreuk doet aan dc vergelijkbaarheid. De evidentie is dus niet sterk
maar ik ben geneigd het oordeel van Van Aarle tc dclcn, dat dc ondcr/.ochtc trainingen bij de/e
groep leerlingen effectief zijn geweest. Dat is dan toch ccn succes van het onderzoek.

Ecn ander resultaat is het vermelden waard. Dc analogictraining heeft bij dc betere leerlinge"
een groter cffcct dan de spellend decodeertraining. Omdat in het onderwijs het accent nogal ''P
het spellend decoderen ligt. kan dit ccn vingerwijzing zijn om het onderwijs aan dc bctce
leeriingen in het LOM-ondcrwijs anders aan le pakken dan nu veelal ^jcdaan wordt.

Bij trainingsonderzoek zoals dat van Van Aarle rijst dc vraag wat dc onderliggende doclsielli'^f
van de onderzoeker was. Trainingsonderzoek is algemeen ingeburgerd, cn daardoor wordt ec
aantal onderzoeksstrategische vragen gemakkelijk over het hoofd gezien. Die betreffen de pla^'^
van het onder/ock in het ontwikkelen van didaktiek cn theorie over het leesproces. Had va
Aarle een praktische doelstelling, wilde hij bijdragen aan dc ontwikkeling van didactiscl'
materialen die in het onderwijs gebruikt kunnen worden? Hierop wijst wel de inbedding
specifieke training (spellend decoderen, analogie-training) in ccn algemene training, die vo"
alle condities gelijk is. Maar als de doelstelling primair praktisch was. waarom ontwikkelde " J

dan een eigen methode, en waarom sloot hij niet aan bij bestaande methoden, waarin vaak
verschillende methodieken dooreen geweven zijn? En waarom werd dan niet systematisch een
controlegroep in het design opgenomen, waardoor de effectiviteit van de training veel duidelijker
gedemonstreerd had kunnen worden? Of had het onderzoek een theoretisch doel, wilde Van
Aarle door het trainingsonderzoek bijdragen aan de theorievorming over de normale en de
gestoorde leesontwikkeling? Maar waarom wordt dan voor trainingsonderzoek gekozen? Een
probleem bij trainingsonderzoek is dat vele keuzes gemaakt moeten worden voordat een metho-
disch principe tot een uitvoerbare training is uitgewerkt. Elk van die keuzes kan de interpretatie
ban de resultaten bemoeilijken. Nu zijn de meeste elementen van Van Aarles's trainingen
vooraf in de praktijk getoetst, maar het probleem doet zich toch tenminste éénmaal in zijn
onderzoek voor. In experiment I wordt de kinderen in de spellende decodeermcthode een regel
aangeboden voor het lezen van woorden als 'regen' en 'dreggen'. Zo'n regel was in de leesdidaktiek
"iet voorhanden, en van Aarle moest er dus zelf één construeren. Deze regel blijkt moeilijk voor
de kinderen en wordt daarom in experiment II door ccn iets andere regel vervangen. Intussen
heeft dc moeilijkheid van de regel echter mogelijk het zicht op dc effectiviteit van spellend
decoderen in vergelijking met decoderen door analogie vertroebeld. Trainingsonderzoek is een
riskante manier om theoretische vragen tc onderzoeken.

Restceir de vraag hoe het ontbreken van differentiële effecten van dc onderzochte trainingen
berklaard kan worden. Van Aarie doet enkele .suggesties in hoofdstuk 8. De behandelings-
Principes waren, zoals gezegd, ingebed in een training waarvan dc laatste 10 minuten van elk
|esje in alle varianten gelijk waren. Daardoor is het mogelijk dat "de effectivitett van dc
^handclingsprincipcs ten ondergaat in die van andere elementen uit de bchandchngsproccdures"
^P-178). Een andere mogelijkheid is dat de 'power' van het onderzoek onvoldoende was. Dat is
één van de consequenties van kiezen voor trainingsonderzoek: dc ondcrz.ocksttjd per ktnd is
fo groot, dat bij gegeven middelen het aantal ondcrzockskinderen beperkt moet worden, cn dat
tot ccn aanzienlijk risico dat dc nulhypothese ten onrcchtc niet verworpen wordt. Een meer
J'^'dicalc verklaring van het ontbreken van verschil oppert Van Aarle op p. 178. Dat is dc
hypothese dat "kinderen uit onze doelgroep ... relatief ongevoelig Izijnl voor dc prccicsc inhoud
ban de cognitieve boodschap van dc leerkracht. Het enige cffcct van dc instnictics cn opmerkingen
ban dc leerkracht zou dan zijn dat dc leerling actief met dc taak bezig is." Het is nog tc vroeg om
Jczc negatieve hypothese ovcrtc nemen cn het hoofdstuk over Iccstrainingen gesloten tc verklaren,
'^aar Van Aaric's ondcrz.ock maakt wel duidelijk dat cr geen eenvoudige relatie bestaat tussen
'^"crzijds dc inhoud van het ondcrwij.saanbod cn anderzijds dc cognitieve cffcctcn die dat
JJ'^crwijsaanbod bij leeriingen teweeg brengt. Het kan dienen als een waarschuwing aan ieder
e 'c simplistisch over die relatie denkt.

Verslag van een studiedag
gehouden aan de
Rijksuniversiteit Groningen
op 29 mei 1991

This articlc explores the position on the labour market of students of arts. The problems these
students face on entering the labour market differ greatly between courses and between faculties.
Courses which arc highly specialised, which emphasize vocational rather than general qualifications,
and arc well structured and highly selective seem to offer their students the best labour market
perspectives.

l^e werkloosheid onder academici is in de loop van de tachtiger jaren sterk gestegen. Dit geldt in
Versterkte mate voor afgestudeerden van de letterenfaculteiten. Prognoses wijzen uit dat deze
situatie in de komende jaren nog slechter zal worden, enerzijds omdat het aantal studenten nog
steeds toeneemt, anderzijds omdat ccn belangrijk deel van de traditionele arbeidsmarkt voor
'encren. het onderwijs, in snel tempo dichLsIibt. In verband daarmee.vindt aan de Icttcrcnfacuhciten
sinds geruime tijd ecn heroriëntatie plaats op mogelijke nieuwe 'afzetgebieden' en op mo-
gelijkheden om het curriculum aan te pxsscn aan dc eisen van de beroepspraktijk.

In dit artikel wordt nagegaan hoe groot het zelfstandig effect is van een opleiding op de
^idsmarktpositie van Icttcren-afgestudccrdcn. nadat conuole heeft plaatsgevonden voor relevante
Persoonskenmerken. Bovendien wordt nagegaan welke kenmerken van het curriculum of dc
Organisatie van het onderwijs verantwoordelijk zijn voor eventuele verschillen tussen opleidingen,
^et antwoord op deze vragen geeft inzicht in dc beleidsruimte die letterenfaculteiten hebten om
'le arbeidsmarktpositie van hun afgestudeerden tc verbeteren. Bovendien geeft het de richting
waarin eventuele aanpassingen van het curriculum of dc organisatie van het onderwijs
'^tinnen plaatsvinden.

l^e arbeidsmarktpositie van afgestudeerden wordt volgens de 'human capital' theorie (Becker.
'964) bepaald door dc productieve vaardigheden waarover men beschikt. Door het volgen van
°"dcrwijs kan men deze productieve vaardigheden in belangrijke mate vergroten, maar daamaast
rnen deze ook vergroten door werkervaring e.d. De beloning (als belangrijkste indicator van
arbeidsmarktpositie) is in deze optiek rcchtstrcck.s afhankelijk van die productieve vaardig-
heden. Tussen dc aanbieders van arbeid (die over ccn verschillend niveau van productieve
^.hardigheden beschikken) is derhalve sprake van loonconcurrcntie. Volgens de arbcidsaanbod-
Jjjthcorie van Thurow (1975) is cr geen sprake van loonconcurrcntie maar van vacatuirconcurrcntie.
^'^at dc bcloning.sstructuur door institutionele factoren rigide is. concurreren aanbieders van
^<d om functies met ccn gegeven beloning. Voor dc vragers van arbeid zijn nict zozeer dc
Productieve vaardigheden, maar dc verwachte trainingskosten doorslaggevend.
.. Een probleem in beide theorieën is dat zowel productieve vaardigheden als u-ainingskostcn
i ^ recht.streeks zijn vist te stellen. Om de informatie-onzekerheid tc reduceren, worden eenvoudige

stellen. De opleiding die iemand gevolgd heeft is hierbij de belangrijkste indicator, maar ook
kenmerken als leeftijd of geslacht kimnen een rol spelen. Volgens de screenings-theorie werkt
het onderwijs als een soort sorteermachine: het volgen van onderwijs vergroot niet zozeer
iemands productieve vaardigheden, maar onthult over welke productieve vaardigheden mensen
reeds beschikken. Werkgevers plaatsen sollicitanten volgen Thurow (1975) op basis van deze
selectiecriteria in een denkbeeldige rij, waarbij degenen met de geringste trainingskosten vooraan
Slaan.

Zowel in de human capilal benadering als in de screeningstheorie zijn de kwalificaties die
vragers van arbeid toeschrijven aan een bepaalde opleiding, vanwege de genoemde informatie-
onzekerheid van doorslaggevend belang. In die zin kan men niet alleen spreken van een ar-
beidsmarktposhie van afgestudeerden, maar ook van een arbeidsmarktpositie van opleidingen.
Wat bepaalt nu het arbeidsmarktsucces van een opleidmg? Glebbeek (1988) heeft de twee
rivaliserende hypothesen op dit gebied (de human capilal theorie en de screeningstheorie) in één
model ondergebracht: het zogenaamde trainingskostenmodel. Hij betoogt dat voor een grooi
deel van de arbeidsmarkt - de sectoren waar efficiëniiedruk bestaat - de relatieve positie van
opleidingen bepaald wordl door de verwachte trainingskosten van de afgestudeerden. Deze
kosten vat hij op als resultante van de volgende componenten:

a. De relatieve mate waarin door hei curriculum van de opleiding in de vereiste vaardigheden
wordt voorzien. Hierbij gaat hel zowel om de aansluiting lussen opleiding en beroep, als om
de concurrentie vanuit andere opleidingen.

b. Het risico dat een individuele afgestudeerde de onderrichte vaardigheden in mindere mate
beheerst. Een opleiding kan dit risico verminderen door een strenge kwaliteitsbewaking
tijdens de studie.

c. Voor zover er discrepanties bestaan lussen de vaardigheden waarover dc afgestudeerden
beschikken en die welke vereist zijn voor de functie, hebben de trainingskosten betrekking
op de relatieve moeite die gedaan moet worden om dit verschil le overbruggen. Het niveau
van de gevolgde opleiding is voor werkgevers een aardige indicatie van dit algemene leerver-
mogen van de afgestudeerden.

De genoemde componenten bepalen in sterke mate de relatieve positie van een opleiding, dat
wil zeggen het arbeidsmarktsucces van een opleiding vergeleken met dat van de directe con-
currenten. Daarnaast zijn er meer algemene factoren die het arbeidsmarktsucces van een oplei-
ding bepalen. Sommige hebben te maken met de vraag en aanbod verhoudingen op dc specifieke
deelmarkt waarop een opleiding zich richt: de ene opleiding kan in sterkere mate met een
achterblijvende vraag naar arbeid te maken hebben dan de andere. Voorts kunnen bepaalde
opleidingen meer geconfronteerd worden met 'labeling processen' op de arbeidsmarkt dan
andere: opleidingen die bijzonder gevoelig zijn voor statistische discriminatie zijn bijvoorbeeld
opleidingen met een hoog percentage vrouwen (met statistische discriminatie wordt het verschijnsel
aangeduid dat gemiddelde kenmerken van een groep ook toegeschreven worden aan elk lid van
die groep). Opleidingen kunnen tenslotte verschillen in de mate waarin ze zelf ccn actieve«
bemiddelende rol spelen bij de aansluiting tussen opleiding en arbeidsmarkt. Schematisch zoi"
men het analysemodel als volgt kunnen weergeven (Figuur 1):

De arbeidsmarktpositie wordt in eerste instantie bepaald door de kwalificaties van de afgC'
studeerden. Daarbij gaat het enerzijds om dc opleidingsgebonden kwalificaties, die kwalificaties
dus die de afgestudeerde deelt met alle andere afgestudeerden van een bepaalde opleiding. Dez^
kwalificaties worden éénduidig vastgelegd door dc opleiding die iemand gevolgd heeft en
afgeleid van de opleidingskenmerken die verderop behandeld worden. Daarnaast zijn dc p^""'
soonsgebonden kwalificaties van belang, dat wil de kwalificaties waarmee afgestudeerden zjcn
kunnen onderscheiden van hun medestudenten. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om werkervaring
of de stage die iemand gevolgd heeft. Tenslotte spelen ook ascripticve en andere persoonsken-
merken een rol in het selectieproces, zoals leeftijd of geslacht.

• Selectiviteit: door een hoge ingangssclectie te hanteren en een strenge kwaliteitsbewaking
onderweg, kan ccn opleiding de reputatie krijgen echte 'slimmerikken' af te leveren. Het
onigckeenie geldt natuurlijk ook. Een weinig scIccticve opleiding krijgt al gauw een slechte
naam. Overigens hoeft selectiviteit niet uitsluitend bepaald te worden door kwaliteitsbewaking
door de opleiding zelf, maar kan het ook een gevolg zijn van zelfselectie van studenten. Dit
'aatste wordt zichtbaar aan de hand van geaggregeerde kenmerken: het percentage gymnasiasten

• Aansluiting: het met succes afronden van een opleiding is voor een werkgever een indicatie
^t een sollicitant bepaalde, voor het werk noodzakelijke kwalificaties beheerst. Daarbij kan
■^t zowel gaan om techni.sch instnimcniele kwalificaties als om sociaal-nonnaticve vaardigheden
^n houdingen, dc laatste vaak als produkt van het zogenaamde 'verborgen curriculum', bc
^walificatics kunnen in ieder geval op twee dimensies getypeerd worden: ccn dimensie
Wetenschappelijke v.s. maatschappelijke gerichtheid' en een dimensie 'generalistisch v.s.

iJ aantal opleidingskenmerken die meer in de randvoorwaardelijke sfeer ccn effect

^nnen hebben. Wc denken hierbij met name aan een goede structurering van het opleidings-
programma, aan ccn effeciievc benutting van de beschikbare studietijd en aan ccn stimulerende
^ actieve rol bij de bemiddeling tussen vraag en aanbod.

^"^'otte kan een opleiding op grond van geaggregeerde kenmerken van studenten meer of
ndcr gevoelig zijn voor statistische discriminatie. Kenmerken die in dit verband worden
^egcnomcn zijn het percentage vrouwen in dc opleiding, de gemiddelde studieduur cn de
«emiddclde leeftijd van de studenten.

^nn^' 'kenmerken van de deelmarkt waarvoor wordt opgeleid cn van de marktverhoudingen
kc„ j?." ^en effect hebben op dc arbeidsmarktpositie van afgestudeerden. Dc volgende kenmer-

raag/aanbodvcrhouding: een van de belangrijkste determinanten van de arbeidsmarktposi-
jj^ dc algemene werkgelegenheidssituatie. Afgestudeerden treden in uiteenlopende situa-
in op de arbeidsmarkt: zowel tus.sen de regio's als tussen jaargangen kunnen forse

• »-nzclf lean een meer exclusieve monopolistische situatie aanleiding geven tot een sterke

marktpositie van de betreffende opleiding. Anderzijds kennen dergelijke opleidingen ook
vaak minder uitwijkmogelijkheden naar andere beroepen of seaoren (De Grip en Heijke,
1988) en zijn ze gevoeliger voor schommelingen in de vraag/aanbodverhoudingen in hun
'eigen' sector.

In opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen heeft het RION een onderzoek
uitgevoerd met de volgende probleemstellingen:

1. Het geven van een beschrijving van de huidige arbeidsmarkt- en loopbaanperspectieven van
afgestudeerden van de lenercnfacuheitcn.

2. Nagaan welke persoonskenmerken en welke opleidingskenmerken bevorderlijk zijn vooreen
gunstige arbeidsmarktpositie.

De onderzoekspopulatie bestond uit personen die in de periode 1985-1987 zijn afgestudeerd in
één van de volgende studierichtingen: Nederlands, Frans, Spaans, Kunstgeschiedenis, Slavisch,
Algemene Taalwetenschap (ATW), Algemene Literatuurwetenschap (ALW) en Taal & Litera-
tuurwetenschap (T&L). Deze afgestudeerden kregen een vragenlijst toegestuurd waarin infor-
matie is verzameld over: achtergrondkenmerken van de respondenten, verworven kwalificaties
binnen en buiten de studie, kenmerken van de gevolgde opleiding, dc arbeidsmarktloopbaan cn
kenmerken van de eerste en de laatste uitgeoefende functie. De respons op de vragenlijst bedroeg
65%. Voor de analyse is gebmik gemaakt van de gegevens van ruim 1300 afgestudeerden. In dc
presentatie van de onderzoeksgegevens zijn ATW en Taal & Literatuurwetenschap bij elkaar
genomen, om identificatie van afzonderiijke opleidingen te voorkomen (Taal- & Literatuurwe-
tenschap wordt alleen aan de Katholieke Universiteit Brabant gegeven).

In het onderzoek zijn een groot aantal persoonskenmerken geregistreerd. Met betrekking tot
de persoonsgebonden kwalificaties, dat wil zeggen de kwalificaties waarmee afgestudeerden
zich kunnen onderscheiden van hun mede-studenten, onderscheiden we de volgende:

1. Voor de studie: vooropleiding, eindexamenresultaten middelbare school, doublures middel-
bare school.

2. Snidie: studieduur, wel/niet cum laudc, opleiding leraar gevolgd, stage, bijvakken, oude/
nieuwe stijl (de laatste is weliswaar een opleidingsgebonden kenmerk, maar wordt om prak-
tische redenen als individueel kenmerk behandeld).

3. Overig: werkervaring, bcstuurservaring. tweede studie gevolgd, aantal maanden arbeidser-
varing als afgestudeerde.

De overige persoonskenmerken hebben betrekking op leeftijd, sekse, milieu van herkomst en
etniciteit.

Aan de respondenten zijn ook ccn aantal vragen voorgelegd met betrekking tot kenmerken
van de opleiding. Een deel van de betreffende items is met behulp van factoranalyse temggcbracht
tot een beperkt aantal dimensies. Van elke onderscheiden variabele is per opleiding een gemiddeld®
score berekend over de antwoorden van de studenten van die opleiding. Voor dc meeste ople''
dingskenmcrken geldt dat er significante vcrschillcn zijn zowel tussen dc studierichtingen al®
tussen dc faculteiten. Dc volgende kenmerken zijn onderscheiden:

1. Selectiviteit: de selectiviteit van de opleiding, het percentage gymnasiasten, de gemiddeld®
eindexamencijfers van de studenten op de middelbare school.

2. Aansluiting: dc wetenschappelijke gerichtheid van dc opleiding, dc maatschappelijke g®'
richthcid van de opleiding, de mate waarin dc opleiding generalistisch dan wel specialistisch
is. de aandacht in de opleiding voor normatieve aspecten, de aandacht voor communicatie^®
vaardigheden, dc mate waarin fiexibilitcit wordt vereist cn het werken onder tijdsdruk cn d®
mate waarin in de opleiding aandacht wordt besteed aan berocpsvaardigheden.

3. Randvoorwaardelijke sfeer: de coherentie van het opleidingsprogramma, de mate waarin d®
beschikbare studietijd effectief benut wordt cn dc mate waarin dc opleiding een aaievc ro
speelt bij de bemiddeling tussen vraag cn aanbod.

Overige geaggregeerde kenmerken van studenten: het percentage vrouwen in dc opleiding,

Kenmerken van de deelmarkt: de exclusiviteit van de opleiding, de werkloosheid in het jaar

van inu^de. de regionale werkloosheid en de omvang van de studierichting. De laatste drie

kenmerken zijn ontleend aan statistieken van het CBS cn het Ministerie van Sociale Zaken en

Jn de dataset worden gegevens aangeüroffen die op twee onderscheiden niveaus betrekking
nebben. Het eerste niveau betreft het studenmiveau, het tweede niveau betreft het opleidingsniveau.
Onder opleiding verstaan we de verschillende opleidingsmogelijkheden bij de onderscheiden
faculteiten, zoals Nederiands aan de VU, Frans aan de RUG etc.: in totaal zijn er 37 opleidingen.

Een dergelijk soort analyse, waarbij variabelen van meerdere niveaus betrokken zijn (stu-
acntniveau, opleidingsniveau) wordt aangeduid met de term 'multilevel-analyse'. Halverwege
de tachtiger jaren zijn ccn aantal statistische programma's beschikbaar gekomen waarmee dit
'ypc analyses verantwoord kan worden uitgevoerd. De onderstaande analyses zijn uitgevoerd
"let het VARCL-pakket (Longford, 1986).

Een viertal, in opzet vergelijkbare analyses worden uitgevoerd, elke keer met een andere
afhankelijke variabele. Bij elk van deze analyses worden zes modellen met elkaar vergeleken.
•J^odcl O is het model waarin ccn overall constante op dc data wordt pfit. Uit dc schauing van
de variantie-componcnten op respectievelijk studentniveau en opleidingsniveau kan worden
afgeleid hoeveel variantie er zit tussen opleidingen, vergeleken met dc totale variantie en bovendien
gecorrigeerd voor stcckproefvariantic. Deze zogenaamde 'ware' variantie rcflcctccrt ten dele
•"stroomvcrschillcn. dat wil zeggen zc kan ccn gevolg zijn van verschillen tussen dc individuen
d'e op de opleidingen zitten.

. In model 1 corrigeren wc hiervoor door de opname van dc eerder genoemde kenmerken op
'"dividucel niveau. Alle individuele kenmerken worden tegelijkertijd in de analyse opgenomen;
Vervolgens worden dc variabelen met de kleinste z-waarde stuk voor stuk verwijderd, net zolang
'O'dat uitsluitend significante cffcctcn overblijven (de grens ligt bij het significantieniveau p
^•05). Alle variabelen worden gefit als zogenaamde 'fixed effccts', dat wil zeggen er wordt
Vanuit gegaan dat het cffcct van de verschillende persoonskenmerken niet varieert per opleiding.

In model 2 voegen wc hieraan ccn variabele met het algemene werkloosheidspercentage in
. et jaar van intrede toe. Met deze variabele corrigeren we voor de arbcidsmarktomstandigheden
I" het jaar van intrede. Hoewel het strikt genomen geen persoonskenmerk is. wordt deze varia-
tie uit cfficicncy-ovcrwegingen toch als individucel kenmerk behandeld. Wanneer deze variabele
geen significante verbetering opleven voor het model, wordt hij in dc volgende analyses buiten
•^^t tnodci gehouden.

In model 3 voegen wc ccn factor toe met als categorieën dc studierichtingen (dc studie Taal
^^ Literatuurwetenschap is dc rcfcrcnticcatcgoric). Nu kan nagegaan worden of cr nog variatie is
ssen dc opleidingen nadat gecorrigeerd is voor zowel persoonskenmerken als studierichtings-

^ In model 4 laten wc deze factor weer even buiten het model cn gaan wc na of cr significante
j '^ectcn zijn van dc verschillende onderscheiden opleidingskenmerken. Gezien het geringe
in eenheden op dit niveau (in totaal 37) kunnen niet alle opleidingskenmerken tegelijkertijd
de analy.sc worden opgenomen. Daarom zijn eerst een aantal afzonderiijke analyses uitgevoerd
een beperkt aantal opleidingskenmerken. waama dc kenmerken die significant bleken tc
'Jn in een tweede ronde bij elkaar zijn gestopt. Vervolgens zijn dc opleidingskenmerken met de
ein.stc z-waardc verwijderd totdat uitsluitend significante cffcctcn overbleven,
j. In model 5 tenslotte worden zowel dc significante opleidingskenmerken van model 4 als de
cior 'studierichting' tegelijkertijd in dc analyse opgenomen. Dit model wordt uit.sluitcnd
Procfd wanneer zowel model 3 als model 4 ccn significante verbetering van dc modelfit laten
en bovendien dc re.stercnde variantie tussen opleidingen significant afwijkt van 0.

In Tabel 1 staan de resultaten van de VARCL-analyse met 'arbeidsmarktpanicipatie' als afhan-
kelijke variabele. Deze variabele heeft vijf categorieën: men krijgt de code O als men op dit
moment geen werk heeft, code 1 als men 1-10 uur per week werkt, code 2 bij 11-20 uur, code 3
bij 21-30 uur en code 4 bij 31-40 uur. We geven aan deze variabele de voorkeur boven een
dichotome variabele 'wel of geen werk', gelet op de specifieke arbeidsmarktsituatie bij lette-
renafgestudeerden: veel mensen geven slechts enkele uren per week les en zijn in feite gedeel-
telijk werkloos.

De constante uit model O is ongeveer 3, dus gemiddeld bedraagt de arbeidsmarktpanicipatie
tussen de 21 en de 30 uur per week. Van de totale variantie in arbeidsmarktparticipatie kan
toegeschreven worden aan verschillen tussen opleidingen. Voor een deel heeft deze oplc''
dingsvariantic cchtcr tc maken met instroomvcrschillen, zoals blijkt in model 1. Na toevoeging
van individuele kenmerken zakt de variantie tussen opleidingen van 8.0 naar 5.4%. Met andcie
woorden, de hiergenoemde persoonskenmerken verklaren 6% van de variantie binnen opleidingen
en maar liefst 33% van de variantie tussen opleidingen. De resterende variantie tussen opleidingen
blijft echter significant.

In totaal acht persoonskenmerken blijken een significant effect op dc aibeidsmarktparticipa'
tie te hebben. Als hulp bij de interpretatie: ecn regressiecoëfficiënt van 1.00 komt overeen met
10 uur werk per week. Het verschil tussen oude stijl en nieuwe stijl afgestudeerden heeft zonder
twijfel het sterkste effect op dc arbcidsmarktpanicipatic, terwijl toch rekening is gehouden me'
hiennce samenhangende effecten aJs 'aantal maanden op de arbeidsmarkt', 'leeftijd' en 'snidicduur'-
In urtn uitgcdmki werkt een oude stijl student ongeveer 4 uur per weck meer dan ecn nieu>^e
stijl student. Cum laude afsmderen en het volgen van bijvakken op het gebied van recht, economie-
voorlichting cn dergelijke heeft eveneens een positief effect op dc arbeidsmarktparticipatie'
onder constanthouding van overige kenmerken schelen deze kenmerken ieder zo'n 2'/2 uur. P®
variabelen 'aantal maanden op de arbeidsmarkt', 'leeftijd' en 'studieduur' hangen wcliswaaf
met elkaar samen, maar oefenen toch ieder een zelfstandig effect uit op dc arbeidsmarktparticipatie-
Bij mensen die al langer op de arbeidsmarkt zitten (dus eerder zijn afgestudeerd) is de arbeid^'
marktparticipatic hoger, bij ouderen is dc panicipatie lager cn degene die lang over hun studie
hebben gedaan hebben eveneens minder kansen op een volledige betrekking. Het zelfstand»?
effect van studieduur is weliswaar niet erg groot, maar degenen die snel afstuderen profiteren
drie opzichten: zo leven twee jaar sneller afstuderen op zichzelf zo'n anderhalf uur op, maar he'
betekent ook dat de afgestudeerde in vergelijking met anderen zich 24 maanden langer op ^^^
arbeidsmarkt bevindt (winst ongeveer vijf uren) en bovendien twee jaar jonger is (winst ongcvee'
één uur). Tot slot. ook werkervaring en bestuurservaring hebben een belangrijk cffcct op
arbeidsmarktpanicipatie: enige werkervaring scheelt zo'n anderhalf uur. enige bestuurservaring
ongeveer één uur. Het opnemen van deze acht persoonskenmerken leven, zoals ic vcrwachtei^;.
ccn significante verbetering op van de totale modelfit; 88.95 Z^-punten (= 4308.9 - 4220.0)
acht vrijheidsgraden. Dc kans dat dit ecn toevallige verbetering is, is kleiner dan 1%.

Bij model 2 voegen wc het cffcct toe van dc arbcidsmarktomstandighedcn: dc algcme"®
werkloosheid in het jaar van intrede (range: 14.1% tot 17.2%), Het is goed om cr op tc wij^®
dat ook deze variabele sterk samenhangt met 'aantal maanden op dc arbeidsmarkt' cn wd
negatieve zin: dc algemene werkloosheid is tussen 1984 cn 1987 gedaald van 17.2% tot '
terwijl uiteraard het aantal maanden op dc arbeidsmarkt mci dc jaren is toegenomen. Dcsaln'e^
temin venoont de variabele 'werkloosheid jaar intrede' het verwachte negatieve effect: ^^
ongunstiger dc omstandigheden waaronder mensen dc arbeidsmarkt hebben betreden (h''.^^
werkloosheid), hoe lager dc participatiegraad op dc arbeidsmarkt. Het opnemen van deze vart^
belc levert een significante verbetering op van de modelfit cn, belangrijker nog. het leidt ook' ^
ccn betere schauing van het effect van dc variabele 'aantal maanden op de arbeidsmarkt'.
effect van deze variabele stijgt van .02 naar .04: een jaar langer op dc arbeidsmarkt schcc» ^
geen 2'/2 uur meer, maar zo'n vijf uur. Ecn daling van dc algemene werkloosheid met 3% le^^^j
volgens dit model één uur extra op. De verklaring van dc variantie op het individuele nive^

stijgt licht van 6% naar 7%; op het opleidingsniveau blijft de verklaarde variantie ongeveer
gelijk.

Dit verandert aanzienlijk wanneer we de factor 'studierichting' in het model opnemen. Ver-
schillen tussen studierichtingen verklaren zo'n 50% extra van de variantie die oorspronkelijk
tussen opleidingen zit. Het opnemen van deze factor leidt tot een significante verbetering van de
modelfit, alhoewel niet elke studie significant van de overigen afwijkt. Vooral ATW heeft, na
correctie voor de instroomkenmerken, een hoge arbeidsmarktparticipatie, direct gevolgd door
de studie Nederlands. De laagste arbeidsmarktparticipatie vinden we bij Kunstgeschiedenis: het
gemiddelde verschil met ATW bedraagt zo'n tien uur. Ock Slavisch en ALW blijven in de
arbeidsmarktparticipatie relatief achter bij de rest.

Alhoewel dit model zo'n 80% van de totale opleidingsvariantie verklaart, resteert er toch nog
een significante variantie tussen opleidingen die niet gebonden wordt met de variabelen uit dit
model. Het is niet gelukt om deze resterende opleidingsvariantie tc verklaren met behulp van de
in het onderzoek opgenomen opleidingskenmerken: de modellen 4 en 5 voegen niets toe. Van de
variantie op individueel niveau wordt in totaal 8% 'verklaard' met de in het model opgenomen
variabelen. Samenvattend: er is nogal wat variantie tussen opleidingen in arbeidsmarktparticipatie,
die grotendeels kan worden verklaard met verschillen tussen studierichtingen en deels ook met
diverse persoonskenmerken. De variantie die resteert is nog wel significant, maar kan niet
verklaard worden met de in het onderzoek opgenomen opleidingskenmerken.

In Tabel 2 staan de resultaten met het niveau van de eerste baan als afhankelijke variabele. D®
betreffende niveau-aanduiding is ontleend aan Huijgcn (1989) cn heeft betrekking op dc voot
het werk vereiste hoeveelheid scholing. De range loopt van 1 (ongeschoold werk) tot 7 (wer»'
waarvoor academische scholing vereist is). Uit model O kunnen wc aflezen dat het gemiddelde
niveau van de eerste baan iets onder niveau 6 ligt, het niveau waarvoor minimaal HBO vereist
is. Bovendien blijkt dat er maar weinig variantie is tussen de afzonderiijke opleidingen: totaal
1.5%. Deze variantie is wel significant en blijft dat ook, zelfs nadat persoonskenmerken aan hct
model zijn toegevoegd.

Er zijn vijf significante persoonskenmerken: werkervaring (tijdens of voor dc studie), cut'l
laudc afstuderen cn het gevolgd hebben van dc lerarenopleiding hebben alle drie ccn positie
effect op het niveau van dc eerste baan, waarbij dc effectgrootte varieert van ongeveer V3 tot bijf'
V2 punt verschil in niveau (een rcgrcssiecofifficiCnt van 1.00 komt overeen met ccn vcrsch'
tussen bijvoorbeeld HBO en academisch niveau: het verschil tussen niveau 6 cn niveau ')•
Mensen die ouder zijn komen eveneens in dc wat hogere functies terecht, terwijl studieduur cet^
negatief cffcct heeft op het niveau. Dc persoonskenmerken verklaren samen zo'n 10% van 0
variantie tu.sscn individuen en zo'n 5% van de variantie tussen opleidingen.

In model 2 (hier niet gepresenteerd) is nagegaan of dc werkloosheid in het jaar van intrede
een significant effect heeft op het bereikte niveau. Dat blijkt niet het geval tc zijn, zodat de?-
variabele in dc volgende analyses weer buiten het model is gelaten. .

Dc variantie die resteert op opleidingsniveau verdwijnt vrijwel volledig op het momciit da^
dc studierichting als factor wordt toegevoegd. Dc verbetering in dc modelfit is op 5%
significant. Bij ATW ligt het niveau van dc eerste baan het hoogst en bij Slavisch het laagst
controle voor persoonskenmerken): het verschil tussen beiden bedraagt ruim punt.

De modelvcrbctcring die we verkrijgen met dc opleidingskenmerken is beter. Opnieuw rc
teert geen variantie tussen opleidingen cn is dc opleidingsvariantie 'geheel' verklaard. De vO
gende opleidingskenmerken zijn relevant: studenten afkomstig uit opleidingen die sterk SP^'''
listisch zijn. die ccn duidelijk gestructureerd programma hebben cn ccn hoge studiedruk «'Ct ^
tc realiseren, bereiken ccn hoger niveau bij de eerste baan dan studenten uit opleidingen
deze kenmerken in mindere mate hebben. Opvallend is het negatieve cffcct van het percent^P^
vrouwen in de opleiding: studenten afkomstig uit opleidingen met ccn hoog percentage vrou\»'

Tabel 2. Niveau eerste baan en dc effecten van persoons- cn opleidingskenmerken: fixed cffects en model
statistics (tussen haakjes standaardfouten).

bereiken ecn minder hoog niveau bij de eerste baan: dit geldt voor zowel dc mannen als dc
vrouwen uit die opleidingen (sekse heeft immers geen significant effect). Dit zou kimnen wijzen
op het voorkomen van 'labeling-processen' op de arbeidsmarkt, waarbij opleidingen met rela-
tief veel vrouwen minder hoog worden aangeslagen dan studies waar een meer evenredige
verdeling is tussen mannen en vrouwen.

De volgende analyse betreft het bruto maandinkomen. Deze is ingedeeld in een zespuntsschaal.
lopend van 1 = minder dan 2000 gulden tot 6 = meer dan 4000 gulden. Het gemiddelde inkomen
ligt mssen de 2500 en de 3000 gulden bmto per maand (Tabel 3, model 0). Van de totale
variantie kan 3.5% toegeschreven worden aan verschillen tussen opleidingen. Ecn deel van deze
variantie tussen opleidingen heeft overigens te maken met verschillen in instroomkenmerken.
Wanneer alle significante persoonskenmerken worden opgenomen, dan kan 13% van de variantie
tussen studenten verklaard worden en maar liefst 64% van de variantie tussen opleidingen.

In totaal bleken tien persoonskenmerken relevant voor het model. Het spreekt waarschijnlijl'
het meest tot de verbeelding wanneer de effeaen hiervan uitgedmkt worden in winst of verlies
in het bmlo-inkomen. Een regressiccoëfficiënt van 1.00 komt ongeveer overeen met 500 gulden
bmto extra inkomen per maand. Degenen die vroeger leraar zijn geweest verdienen (indien de
overige kenmerken gelijk zijn) gemiddeld 500 gulden meer per maand dan degenen die dat niet
geweest zijn. Het volgen van de juiste bijvakken levert ook flink wat op: gemiddeld verdient
men zo'n 250 gulden meer, als ccn bijvak op hel gebied van informatica of statistiek is gevolgd-
of een bijvak op het gebied van economie, voorlichting of PR. Oude stijl studenten verdienen
250 gulden meer dan nieuwe stijl studenten. Vrouwen en degenen die zich pas na dc studie op
het Icraarsambt richten (i.e. degenen die de lerarenopleiding gevolgd hebben) verdienen juts'
minder: 150 tot 200 gulden. Enige bestuurservaring of werkervaring opdoen tijdens de studie
kan geen kwaad: winst tussen de 100 en de 200 gulden. Degenen die al langer op de arbeidsmarkt
zitten verdienen uiteraard ook meer: elk jaar dat men langer op dc arbeidsmarkt zit scheelt zo't*
180 gulden. Ecn lange studieduur heeft een licht negatief effect op de verdicn.stcn: een ja^
langer studeren kost later zo'n 50 gulden. Het indircae effect van ccn lange studieduur
eigenlijk belangrijker: wanneer men langer studeert zit men vervolgens ook minder lang op de
arbeidsmarkt cn dat scheelt per jaar zo'n 180 gulden.

In model 2 (hier niet weergegeven) is nagegaan of cr een significant effea is van dc ar-
beidsmarktomstandighcden in het jaar van inffcdc. Dat blijkt nict het geval tc zijn, zodat dcze
variabele in de volgende analyses buiten het model is gelaten.

Dc variantie die tussen opleidingen resteert na het opnemen van dc eerdergenoemde pe^'
soonskenmcrkcn is nog steeds significant. Zc verdwijnt vrijwel volledig met het opnemen va"
de factor studierichting. Overige kenmerken gelijk verdienen afgestudeerden van ATW et^
Nederlands zo'n 300 gulden meer dan hun minder fortuinlijke collega's van Spaans cn

We verkrijgen eveneens een significante verbetering in de modelfit wanneer wc de ople''
dingskenmerkcn toevoegen: afgesmdeerden van opleidingen met ccn sterk specialistisch karakte'
of opleidingen die goed voorbereiden op de latere beroepsuitoefening verdienen beduide"^
meer dan hun collega's van opleidingen die deze kenmerken niet bezitten: een verschil van ^^
punt op de betreffende schalcn scheelt zo'n 150 tot 180 gulden in de maand. Er blijkt «^JJ
negatief effect te zijn van 'exclusiviteit': dc opleidingen die wat exclusiever zijn bevinden zte
in een slechtere ar^idsmarktsituatie. Aangezien van exclusiviteit op zichzelf ccn prijsvcrho
gend effea uitgaat, wijst dit eerder in de richting van ccn aanbodsovcrschot bij dit type oplcidinge"^
Het negatieve effect van het aantal bemiddelende aaivitcitcn lijkt vreemd: uiteraard leidt ec
actieve bemiddelende rol van dc opleiding nict tot een lager inkomen voor de betrokken swdcnte";
Deze variabele hangt cchtcr nauw samen met dc feitelijke arijcidsmarktsituatie bij ccn oplcid'^^j
bij opleidingen waar de werkloosheid onder afgestudeerden het hoogst is probeert men ook n
meest aaicf deze situatie tc beïnvloeden.

Tabel 3. Bruto maandinkomen en dc effecten van persoons- en opleidingskenmerken: fixed effects en
____model statistics (lussen haakjes standaardfouten).

In de laatste analyse is gekeken of afgestudeerden werk hebben gevonden in de zogenaamde
'nieuwe sectoren'. Daarmee wordt vooral gedoeld op functies buiten het onderwijs zoals redacteur,
voorlichter of manager. De sectoren waar men zich op richt zijn onder andere internationale
organisaties, de media, software bureaus, public relations en marketing en het internationale
bedrijfsleven. De betreffende analyse wijkt enigszins af van dc vorige analyses omdat we hier
met een variabele met slechts twee categorieën van doen hebben (wel of geen werk in de nieuwe
arbeidssectoren). Dit levert een aantal problemen op, waarvan vooral schending van de assumptie
van lineariteit ernstige gevolgen heeft (Aldrich & Nelson, 1984). Om dit probleem te ondervangen
wordt doorgaans een bepaalde transformatie op de afhankelijke variabele uitgevoerd (logit of
probit) en een andere schattingstechniek gebruikt (maximum likelihood estimation in plaats van
ordinary least squares). Het VARCL-pakket kent eveneens een optie die vergelijkbaar is met
deze zogenaamde logistische regressie (Longford, 1989). Het probleem is dat geen informatie
meer verkregen kan worden omtrent de proportie verklaarde variantie: het gemiddelde en de
variantie kan bij een dichotome variabele immers niet meer onafhankelijk van elkaar bepaald
worden. We gaan derhalve in deze analyse uitsluitend af op de bij de verschillende parameters
behorende z-waarden.

De logit-transformatic die in deze analyse wordt toegepast levert een nieuwe afhankelijke
variabele op. In plaats van de categorieën O of 1 kan deze variabele alle mogelijke waarden
aannemen: dc waarde O correspondeert met kans p = .5 terwijl de standaarddeviatie ongeveer
1.8 bedraagt. De overall-constante van het model bedraagt -1.57, hetgeen correspondeert met
een geschatte kans op werk in de nieuwe arbeidssectoren van ongeveer 17%.

Er zijn een zestal persoonskenmerken die een significant effect hebben op deze variabele. Dc
interpretatie van de betreffende parameterschattingen is echter niet meer zo eenvoudig als bij de
voorgaande analyses. De effectgrootte van een variabele is bij een logistische regressie gedeeltelij''
afhankelijk van de waarde van de te voorspellen variabele: het cffcct van ccn kenmerk X op een
dichotome variabele Y is doordc gevolgde transformatie van Y het grootst in het midden cn het
kleinst in dc uiteinden van de verdeling. Wc kunnen derhalve dc effectgroottes uitsluitend
onderling vergelijken. Het volgen van de juiste bijvakken is van groot belang om werk tc vinden
in dc nieuwe arbeidssectoren: zowel vakken op het gebied van recht, economie. PR cn degelijk®
als vakken op het terrein van informatica cn statistiek vergroten de kans op werk in nieuwe
aibcidsscctorcn. Ook bcstuurscrvaring vergroot dc kans op dit soort werk aanzienlijk. Vrouwen
komen niet snel in dit soort functies terecht cn dat geldt eveneens voor studenten wier ouders tot
dc lagere sociale klassen behoren. Dit laatste is des tc opmerkelijker aangezien in alle overig®
analyses milieu van herkomst geen enkel significant cffcct bleek tc hebben. Om het wat gechar-
geerd te zeggen: in de traditionele arbeidsscctor (het onderwijs) maakt het niet uit wat iemands
sociale achtergrond is, maar in dc 'glamour' wereld van vooriichting, PR, marketing of journalistiek
is wel degelijk sprake van sociale drempels. Die kunnen zowel te maken hebben met processen
van zclfsclcctic, als met verschillen in sociale netwerken cn contacten. Overigens werd eenzelfde
resultaat gevonden in vergelijkbaar buitenlands onderzoek (Harland & Gibbs, 1986). Ook hier
bleken vrouwen cn personen uit lagere sociale milieus minder snel werk tc vinden in dc nieuwe
aibcidsscctorcn. Arbeidservaring tenslotte is duidelijk ccn pré: hoe langer men op dc arbcids'
markt zit des tc meer kans op werk in de nieuwe arbeidsmarktscctorcn,

In model 2 (hier niet weergegeven) is nagegaan of dc arbcidsmarktomstandigheden in h®'
jaar van intrede ccn effect hebben op dc kans om tc werken in dc nieuwe sectoren. Dat blijkt niet
het geval te zijn, zodat deze variabele in de volgende analyses weer buiten het model is gelaten-

Er zijn grote verschillen tusseri dc studierichtingen. Wanneer we rekening houden met dC
verschillen in studentkenmerken, zijn cr enkele studierichtingen aan tc wijzen waar dc kans oP
werk in de nieuwe arbeidssectoren bijzonder klein is: Slavisch, Spaans cn Frans. Studenten va''
ALW hebben een relatief hoge kans. gevolgd door Nederlands cn ATW.

Dc relevante opleidingskenmerken (model 4) behoren tot het zogenaamde 'verborgen cuHT
culum' van de opleiding. In succesvolle opleidingen wordt studenten geleerd onder tijdsdruk t

Tabel 4. Werk in de nieuwe arbeidsseclor en de effecten van persoons- en opleidingskenmerken: fixed
effects (tussen haakjes standaardfouten).__

JJ^fl^cn. zich snel in tc werken in nieuwe onderwerpen cn afspraken cn regels sinkt na tc komen,
^onom het zijn opleidingen waar een zekere discipline en sociale controle aanwezig is. De
^treffende kenmerken hangen overigens sterk samen met dc faaor studierichting cn het zelfstandig
^^fect verdwijnt zodra ze in één model worden opgenomen (zie model 5).

Om na te gaan wat het effect is van persoonskenmerken enerzijds en opleidingskenmerken
anderzijds op de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden, is een aantal analyses uitgevoerd met
als afhankelijke variabelen: de arbeidsmarktparticipatie (geïndiceerd door het aantal uren werk),
het niveau van de eerste functie, het bruto maandinkomen en de kans op werk in de nieuwe
arbeidssectoren. Bij de analyse is gebruik gemaakt van een zogenaamd hiërarchisch model
(VARCL). Hierdoor is expliciet rekening gehouden met het feit dat de gegevens op meerdere
niveaus (namelijk studenten en opleidingen) betrekking hebben. Hoewel een dergelijk type
analyse in het zogeheten 'schooleffectiviteitsonderzoek' reeds langer wordt gehanteerd, ontbreekt
deze toepassing tot op heden in het aansluitingsonderzoek. Dat heeft overigens ook deels te
maken met het feit dat onderzoek naar de arbeidsmarkteffecten van opleidingen grotendeels
ontbreekt. Toch biedt een dergelijke invalshoek zowel vanuit beleidsoptiek als vanuh theoreti-
sche overwegingen interessante mogelijkheden (voor een uitwerking, zie Glebbeek, 1988).

Welke persoonskenmerken zijn relevant voor een goede arbeidsmarktpositie? Werkervaring
opgedaan tijdens of voor de studie, cum laude afstuderen en een korte studieduur blijken op alle
onderscheiden aspecten van de arbeidsmarktpositie een gunstig effect te hebben. Ook het volgen
van de juiste bijvakken, hetzij gericht op economie, public relations, communicatie en dergelijke,
hetzij gericht op informatica en statistiek, en het opdoen van bestuurservaring is bevorderiijk
voor een goede arbeidsmarktpositie. Overigens kan het effect van de hier genoemde kenmerken
voornamelijk via 'signalering' verlopen (Spence, 1973). Daarmee wordt bedoeld dat met cum
laude afstuderen of met het kiezen van een l^paald bijvak studenten zich kunnen onderscheiden
van hun medestudenten. Dat verhoogt hun kansen in het selectieproces, onafhankelijk van dc
vraag of zo'n kenmerk ook inhoudelijk gezien enige waarde heeft voor de betreffende functie.
Uiteraard neemt een dergelijke effect in sterkte af naarmate meer studenten over het betreffende
kenmerk beschikken.

Na controle voor persoonskenmerken blijkt de onderlinge rangorde van studierichtingen met
betrekking tot de arbeidsmarktpositie niet sterk gewijzigd te zijn. Dc studierichtingen Neder-
lands en ATW blijken op alle aspecten van de arbeidsmarktpositie een relatief gunstige positie
in te nemen. De studie Slavisch daarentegen bleek in alle analyses, met uitzondering van het
bruto inkomen, in ongunstige zin naar voren te komen. Overigens moet hierbij enige voorzich-
tigheid in acht worden genomen, aangezien het aantal afgestudeerden bij deze studierichting
zeer gering is. Voor Kunstgeschiedenis geldt eveneens dat ze op de meeste aspecten een ongunstige
positie inneemt.

Een belangrijke conclusie uit het onderzoek is dat opleidingen systematisch verschillen in
hun arbeidsmarktkansen en dat deze verschillen zowel tussen studierichtingen als tussen faculteiten
wordt aangetroffen. Bij de 'arbeidsmarktparticipatie' wordt de grootste variantie tussen oplei-
dingen aangetroffen: 8%. Bij het bruto maandinkomen bedraagt deze variantie 3.5% en bij het
niveau van de eerste baan maar 1.5%. Voor een deel heeft deze variantie tussen opleidingen te
maken met verschillen in de kenmerken van afgestudeerden: sommige opleidingen trekken
meer studenten aan die over 'gunstige' arbeidsmarktkenmerken beschikken. Na controle voof
deze persoonskenmerken daalt de variantie tussen opleidingen, maar ze blijft nog wel significant:
verschillen tussen opleidingen verklaren J V2% van de variantie in het niveau van de eerste baa"
en het bruto maandinkomen cn 5'/2% van de variantie in de arbeidsmarktparticipatie. Dat lijk*
misschien weinig, maar bedacht moet worden dat het effect van opleidingen op dc studieprestaties
in dc regel ook niet meer dan 5 è 10% bedraagt (Bosker, 1990), terwijl daar toch een meef
directe relatie mag worden verwacht. Bovendien zijn opleidingskenmerken gemakkelijker te
manipuleren door het beleid dan persoonskenmerken, waardoor de gevonden effecten wel dege-
lijk een belangrijke strategische waarde hebben. Bovendien zou de variantie tussen opleidingen
groter kunnen worden indien op het niveau van specialisaties zou worden geanalyseerd in plaats
van op het niveau van de opleidingen: nu worden systematische verschillen binnen één opleiding
ten onrechte als individuele verschillen geclassificeerd, terwijl het in feite verschillen tussen
specialisaties betreft.

OfschoOT het duidelijk is dat cr verschillen zijn tussen opleidingen is het helaas veel minder
duidelijk waaraan deze verschillen moeten worden toegeschreven. Bij dc intcrpreutic van dc
gevonden oplcidingseffccten doet zich ccn aantal problemen voor. Ten eerste maakt het verschil
^Ik aspcct van de arbeidsmarktpositie bestudeerd wordt: soms heeft het ene opleidingskcnmcrk
effect, dan weer een ander kennwrk. Ten tweede is in een aantal gevallen weliswaar sprake van
statistische samenhang, maar kan moeilijk een causaal verband verondersteld worden. Ten
^rdc kan het zijn dat bepaalde cffcctcn niet gevonden zijn, omdat dc opleidingen op een
bepaald kenmerk onvoldoende van elkaar verschillen. Uiteraard kan zo'n kenmerk op zichzelf
^el een effect hebben op dc arbeidsmarktkansen, maar ze kan dan geen verschillen tussen de
Onderzochte opleidingen meer verklaren.

Desalniettemin lijken er enige indicaties te zijn dat opleidingen die vrij specialistisch zijn,
^^ak zijn opgezet cn goed gestructureerd, die veel aandacht besteden aan kwalificaties die in de
atere beroepsuitoefening nodig zijn en die ccn hoge studiedruk weten tc realiseren, tevens de
opleidingen zijn die de meest gunstige arbeidsmarktperspectieven bieden. De kans op werk in
^ nieuwe arbeidssectoren lijkt samen te hangen met meer aandacht voor sociaal-normatieve
J^alificatics, zoals flexibiliteit, werken onder tijdsdruk, het nakomen van afspraken en kritiek
eren verwerken. Een sterkere profilering van de opleiding in de richting van de genoemde
^Pccten kan de arbeidsmarktsituatie voor afgestudeerden verbeteren. Voons kan het aanbieden
Van bepaalde vakken in het curriculum (recht, economie, PR. e.d.) ccn positief effect hebben op
'^e arbeidsmarktpositie.

Er zijn ook effecten gevonden die niet door de opleidingen gemanipuleerd kunnen worden,
die tc maken hebben met vraagfactoren cn marktverhoudingen. Bij ccn aantal opleidingen
'J*« er sprake tc zijn van een sterk achterblijvende vraag. Dit geldt met name voor dc opleiding
'kunstgeschiedenis. Gelet op dc geringe uitwijkmogelijkheden voor kunsthistorici, lijkt in-
stroomrcgulcring dc meest aangewezen weg om dc wcriclooshcid onder deze categorie tc ver-
Jhindercn. Daamaast blijken verschillen in dc arbcidsmarkLsituatic in het jaar van intrede effecten
bebbcn op dc kans op werk. Tenslotte lijken cr indicaties tc zijn voor het optreden van
apclingsproccsscn op de arbeidsmarkt: studierichtingen met relatief veel vrouwen hebben ccn
^'ndcr gunstige arbeidsmarktpositie (dat geldt voor zowel dc mannen als de vrouwen uit die
''"dicrichtingen).

Het onderzoek dat het onderwerp vormt van dit artikel, is in opdracht van het Ministerie van Onderwijs
cn Wetenschappen uitgevoerd door het RION, Instituut voor Onderwijsonderzoek tc Gronmgcn. Het
eindrapport 'Letteren cn arbeidsmarkt' (R. van der Velden. P. Edelenbos en Th. Mensen) is verkrijgbaar
5 bij het distribuücccntnim DOP, Po.stbus 20014, 2500 EA Den Haag.

• auteur is wcrkziiam als scnior-onderzockcr bij het Researchccntrum voor Onderwijs cn Arbeidsmarkt
(•^Oa). Po.stbus 616, 6200 MD Maa.siricht.

'^b. J.H. & Nelson, F.D. (1984). Linear Probability, Logit, and Probit Models. Beverly Hills: SAGE
Publications, Inc..

A.C. (1988). Dc arbcid-smarkiposilic van opleidingen. In: Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken.
Grin . 198813.

de & J.A.M. Heijke (1988). Arbeidsmarktindicatoren: een inventarisatie. ROA-W.1988/I. Maas-
Harla '^•'^bt.

J. & Gibbs^ } (1986). Beyond Graduation. The College experience. SRHE & NFER-NELSON.
Huij Guilford, Surrey.

Jsen, F. (1989). De kwalitatieve structuur van de werkgelegenheid in Nederland. Deel III. Den Haag: OS A.

Longford, N. (1986). Variance Component Analysis: Manual. University of Lancaster.

Longford, N. (1989). A quasilikelihood adaptation for variance component analysis. Paper presented at the

multilevel-conference Nijmegen.
Spencc, M. (1979). Job market signaling. In: Quarterly Journal of Economics, pp. 355-374.
Thurow. L.C. (1975), Generating Inequality. New York: Basic Books.

Velden. R.. van der. Edelenbos. P. & Mensen. Th. (1990). Letteren en arbeidsmarkt. Den Haag: Ministerie
van Onderwijs en Wetenschappen.

Attributies van succes en falen op een denkbeeldig
wiskundeproefwerk; sekseverschillen ^

Kuyper* en M.I. Hartgers^
RfON, Instituut voor Onderwijsonderzoek, Rijksuniversiteit Groningen

Gender differences in attibutions for success and failure in math were investigated in Dutch schools
for secondary education (MAVO, HAVO, VWO). Subjects were about 5800 students - age 14 to 19.
An imaginary success and failure situation was defined for cach student. Students were asked to
distribute 100 points among the four standard atuibutions (ability, effort, task-difficulty and luck).
Task-difficully was formulated cither as stable or as unstable. This variation had a large cffcct on the
attribution-scores, more so for girls lhan for boys. Also the difference between the success and
failure atlribution-scorcs was larger for girls lhan for boys, especially on effort and task-diCficuUy.
The results are as follows: Bolh sexes allribuie a failure less strongly lo low effort lhan a success lo
high effort, and a failure more strongly to a difficult task than a success to an easy task. In both eases
Ihe difference is larger for girls lhan for boys. Girls alUibule a success less strongly lo high ability
lhan a failure lo low abilily. and a success more strongly to good luck than a failure lo bad luck. For
boys bolh differences arc in ihc opposite direction. Consequently, boys showed higher scores on the
summarizing success-orienlaied aliribulion pallem. and lower scorcs on ihc failurc-orienujicd
pauem - except at VWO. Stability over time (one year) appeared to be low. Ai the age of 14 lo 19
students do nol have a stable allribulion-slylc.

mcc.si algemene zin gaal de attribulielhcorie over de pogingen van personen om de causale
•letuur van gebeurtenissen le begrijpen (Ilarvcy & Smiih, 1977). Dc verklaringen, die de
^•"sonen aan gebeurtenissen toekennen, worden (causale) allribulies genoemd. Een belangrijke
^se van gebeurtenissen zijn gedragingen van personen, die hetzij als succes, hetzij als mis-
Icking (falen) kunnen worden opgeval. Voor deze successen en mislukkingen worden vier
^asisvcrklaringcn onderscheiden, die ontleend zijn aan Hcider (1958): bekwaamheid, inzet,
l^^moeilijkheid en toeval. De eerste twee liggen binnen de persoon zelf, en worden daarom
genoemd, dc laatste twee liggen buiten dc persoon, cn worden extern genoemd. Be-
oaniiicid cn laaknwcilijkheid worden als stabiel beschouwd, inzet en toeval als instabiel. Naast
^^ dimensies intern-extern en stabiel-instahiel worden andere genoemd, het meest (mate van)
^^^oleerbaarheid (door de persoon), specifiek-globaal en (maie van) intentionaliteit (Weinet,

^ dc onderwijskundige context gaal hcl in veel gevallen om de verklaringen van leeriingen
itTri'^"" eigen prestaties. Hcl onderwijskundig belang van deze verklaringen is vooral gelegen
(19» "^laiie met motivatie. In Nederiand is deze relatie onder andere onderzocht door Siero
en Roede (1989). Op iniuYiieve gronden is hel duidelijk dal hcl verschil maakt of een
(.j '"8 een slechte prestatie loc.schrijft aan een te lage inzet, aan pech of aan een gebrek aan
Paciteii. In het eerste geval ligt de remedie voor de hand. in hel tweede geval hoeft er niets tc
~ ^en gedaan, terwijl in hel laatste geval 'leamcd hclplcsness' (Dweck & Repucci. 1973) kan
'Staan.

In een fundamenteel artikel gaat Weiner (1983) in op de typische valkuilen in het attributie-
onderzoek. Een groot deel van dat artikel is gewijd aan problemen die kunnen ontstaan bij de
interpretatie van de vier categorieën als hetzij intern, hetzij extern, dan wel hetzij stabiel, hetzij
instabiel. Hij pleit ervoor dat onderzoekers zich bij het bedenken van operationalisaties en bij
het interpreteren van de resultaten inleven in de belevingswereld van de proefpersonen. Met
name de benoeming van taakmoeilijkheid als stabiel is problematisch. Siero (1987) merkt hier-
over op: "Taakmoeilijkheid is bijvoorbeeld in een onderwijsomgeving alleen op te vatten als
een stabiele factor als de moeilijl^eidsgraad van de taak gelijke tred houdt met het (gemiddel-
de) ontwikkingsniveau van de leerlingen." (p. 10-11).

Tevens brengt Weiner (1983) een onderscheid aan tussen subjectief en objectief succes en
mislukking. Dh is een wezenlijk punt dat consequenties heeft voorde operationalisatie van deze
kembegrippen. Vaak wordt ervan uitgegaan dat (bijvoorbeeld) een voldoende of ccn hoog cijfer
een succes is en een onvoldoende of een laag cijfer een mislukking. Dit is de objectieve variant.
Het zal echter van de doelstellingen van de individuele leerling afhangen, of een bepaald cijfet
als succes of als mislukking wordt ervaren. Tevens kunnen de cijfers van dc klasgenoten hierbij
een rol spelen (sociale vergelijking; Festinger, 1954). Dit is dc subjectieve variant.

In (sociaal-psychologische) experimenten is het ten dele mogelijk de subjectieve ervaring
van succes of mislukking te manipuleren, door van onbekende (of 'onmogelijke') taken gebruik
te maken en door het geven van valse feedback over dc eigen prestaties en die van al dan nie'
denkbeeldige andere proefpersonen. In toegepast onderwijskundig onderzoek worden dc gren-
zen van het praktisch haalbare en ethisch aanvaardbare cchtcr snel bereikt, en moet worden
gezocht naar ccn andere wijze van operationaliseren. Ryckman & Pcckham (1987) specificeerden
voor zowel rekenen als taal acht succes- en acht mislukkingsitcms, waarop leeriingen moesten
aangeven welk van de vier standaardoorzaken de erin geschetste situatie veroorzaakt had. Enerzijds
is dit dc objectieve, namelijk door dc onderzoeker bepaalde variant van succes en mislukking-
Anderzijds betreft het denkbeeldige situaties, al zal elke leerling ze wel eens hebben meegemaakt-

In dit artikel worden resultaten gerapporteerd die eveneens verkregen zijn door gebmiic t®
maken van denkbeeldige situaties. Er is echter getracht er een subjectieve invulling aan tc g®'
ven. Daarbinnen zijn twee verschillende formuleringen van taakmoeilijkheid gehanteerd, ee"
stabiele cn een instabiele.

Naast attributies wordt in de literatuur vaak gesproken van attributiestijlcn (Van den Bout. 1983)-
Genoemde auteur merkt hierover op: "Onder attributicstijl ... wordt verstaan dc neiging om
ccn verscheidenheid van situaties cn op vcrschilicndc tijdsmomenten bepaalde oorzaakstocken'
ningcn tc maken." (p. 488). In verband hiermee merken we op dat in dc op de attributictheori®
gerichte experimenten het accent oorspronkelijk lag op eenmalige verklaringen voor bepaal«!®
gebeurtenissen. Het individu werd opgevat als ccn rationeel wezen dat een zo logisch mogclij'^®
verklaring zoekt voor een bepaald fenomeen - als het ware volgens dc principes van dc variant'®'
analyse. Het bleek echter herhaaldelijk dat successen relatief meer aan interne oorzaken werde"
toegeschreven en mislukkingen aan extcmc. Daarom werd deze attributie-bias - ook wel sei''
serving bias of hedonistische bias genoemd - zelf object van onderzoek (Miller & Ross.
Pyszczynski, Gnjcnberg & LaPrcIle, 1985). Van den Bout (1983) merkt verder op dat er in d®
literatuur veelal onderscheid wordt gemaakt tussen ccn gunstige cn ccn ongunstige attributies"! ■
Centraal bij een gunstige attributiestijl staat dc toeschrijving aan inzet, zowel in geval van su®'
CCS als in geval van mislukking. Een ongunstige attributiestijl wordt gekenmerkt door h®
toeschrijven van succes aan extcmc factorcn, en van mislukking aan lage bekwaamheid. In ^ .
meer recente literatuur komen de termen succesgeoriënteerdheid cn mislukkinggeoriënteerdh^
met enige nadmk voor (Boekaerts. 1986; 1987). Boekaerts (1987) stelt dat succcsgeoriëntccrd^
leerlingen succes toeschrijven aan hoge eigen bekwaamheid en/of inzet en mislukking aan '
weinig inzet, en dat mislukkinggeoriëntccrde leeriingen succes toeschrijven aan een makkelij''
taak en aan geluk en mislukking aan lage eigen bekwaamheid (zie Boekaerts. 1987. p. 70-7''j
Elders schrijft zij (cchtcr): "Succcss-oricntcd individuals ... attribute success mainly to interti^

factors (effort an ability). Failure ... is considered to be caused by external factors (difficulty
level of the task, bad luck). Failure-oriented individuals attribute succes to external factors (a
too easy task, good luck) and failure to low ability." (zie Boekaerts. 1986, p. 136-137).

Hangers (1986) spreekt van positieve en negatieve attributiestijlen, die zij nog wecr iets an-
ders invult. In Tabel 1 zijn de drie verschillende visies samengevat. Zonder al een uitspraak te
doen of er echt sprake is van attributie^fy/c/i - hiervoor is consistentie in de tijd en over ver-
schillende situaties vereist - is het ons inziens zinvol een succcsgeoriënteerd en mislukkingge-
oriënteerd attributie-patroon te onderscheiden. In de twee beü-cffende rijen van Tabel 1 is onze
l'euze ten aanzien van de twee pattonen aangegeven.

Zoals uit Tabel 1 blijkt bestaat er alleen geen overeenstemming over het succesgeoriënteerde
atiributiepatroon in geval van mislukking. Tevens blijkt dat in geen van de vier gevallen het
succes- en mislukkinggeoriënteerde patroon complementair aan elkaar zijn.

^eel van het onderwijskundig onderzoek naar attributies is mede gewijd aan sekseverschillen,
^«t blijkt regelmatig dat meisjes gemiddeld andere attributies geven dan jongens, wanneer het
rekenen, wiskunde of andere exacte vakken betreft. Op andere vakken worden geen systcmati-
''«^he verschillen gevonden. Het meest voorkomende verschil is dat meisjes mislukking op wis-
l^nde meer of vaker aan een lage bekwaamheid toeschrijven en succes meer of vaker aan geluk
of een makkelijke taak dan jongens. Meisjes vertonen meereen mislukkinggconëntcerd patroon,
jongens meer ecn succesgcoriënteerd patroon. Dc voornaamste conclusie van het reeds genoemde
e*Pcrimcm van Ryckman en Peckham (1987) is dal meisjes voor rekenen minder 'adapiieve'
«tributics hebben dan voor taal. Stipck (1984) vond dat meisjes een wiskundc-mislukking meer
^^ jongens toeschreven aan lage bekwaamheid, moeilijkheid van de toets en moeilijkheid van
^'skunde. en ecn wiskundc-succcs minder aan hoge bekwaamheid. Dc resultaten van deze twee
^'"dies tonen dat bij leeriingen van basisschool-leeftijd al sprake is van ccn sekseverschil in dc
attributies met betrekking tot rekenen.

Drie opvattingen over succes- cn mislukkinggcoriCnlccrdhcid. alsmede onze keuze daarover.

De eerste vraagstelling is gericht op het verschil tussen de twee verschillende operationalisaties
van taakmoeilijkheid bij meting 1 en meting 2, en luidt (exploratieO:

1. Wat zijn de verschillen in de puntentoekenning aan de vier redenen bekwaamheid, inzet>
taakmoeilijkheid en toeval, wanneer taakmoeilijkheid enerzijds als stabiel en anderzijds als
instabiel wordt geformuleerd?

De tweede vraagstelling is gericht op het verschil tussen meisjes en jongens. Ten aanzien van
deze vraagstelling wordt de volgende algemene hypothese gesteld:

2. De attributies van meisjes zijn meer mislukkinggeoriënteerd en minder succes georiënteerd
dan van jongens.

De derde vraagstelling is gericht op de stabiliteit van de attributies en luidt:

3. Hoe hoog zijn de correlaties tussen de overeenkomstige redenen, gemeten bij meting 1 en
meting 2?

Ook bij de beantwoording van de eerste en derde vraagstelling wordt aandacht besteed aan
sekseverschillen.

ccn cijfer op ccn wiskundcproefwcrk haalt, dat minstens ccn punt lager is. dan het laagste

j9)

ccn iiiisiuKxmg respcciicvcnjK een succcs DcicKcni. /.o vcronücrsicucn uimcy e.a. v;' Ajfl^
proefpersonen zich een minimaal niveau stellen waar beneden dc prestatie als ccn misli'
wordt ervaren, en een maximum niveau waar boven dc prestatie als een succcs wordt
Daartussen ligt het zogenaamde 'confirming interval'. Het voordeel van deze opcrationa
is dat voor clkc leeriing zowel een mislukking als een succes zijn gedefmicerd, die beioc ^^^^^
hankelijk zijn van het niveau van de leeriingen. Een nadeel is dat dc ecologische validitC j,
is dan wanneer de leerlingen daadwerkelijk met een onverwacht laag dan wel hoog cijfer t
zijn geconfronteerd.

De dataverzameling vond plaats in het kader van een meer omvattend onderzoek naar sekse-
verschillen met betrekking tot wiskunde in het AVOA'WO (Kuyper & Meulenbeld. 1989: z'®
ook Kuyper & Van der Werf, 1991). Aan het onderzoek namen circa 5800 leeriingen dec'-
afkomstig van 21 scholengemeenschappen, verspreid over heel Nederiand. Voor een deel va"
deze leeriingen (29%) was sprake van ccn longitudinaal onderzoek, met twcc meetmomenten-
Daamaast waren cr leerlingen die alleen aan één van beide metingen deelnamen. 18% aan d
eerste meting, 53% aan de tweede. De eerste meting vond plaats in het voorjaar van 1986.
leeriingen in MAVO 2 en 3, HAVO 2 cn 3, cn VWO 3 en 4. De tweede meting vond ccn ja^J
later plaats, bij leeriingen in MAVO 3 cn 4. HAVO 3 cn 4, en VWO 4 cn 5. Dc verdeling van d
leeriingen over MAVO. HAVO cn VWO is 38%, 32%, 30%. In totaal zijn dc meisjes met 53*
iets oververtegenwoordigd. Het percentage meisjes op dc MAVO is 53%. op dc HAVO 55'^ ®
op het VWO 50%. Dc leeftijd van dc leeriingen varieert van 14 tot cn met 19 jaar. ,

Dc leeriingen in MAVO 2 en 3, HAVO 2 cn 3 cn VWO 3 cn 4 volgden allen wiskunde.
geldt niet voor dc leeriingen in MAVO 4, HAVO 4 cn VWO 5. Degenen van hen zo""'
wiskunde in het pakket behoefden het attributicgedccltc van dc vragenlijst niet in tc vullen-

Het attributicgcdeeltc van de vragenlijst begon met het vragen naar het laagste cn hoogste c>l
op ccn wiskundcproefwcrk dat dc leeriing voor zichzelf als normaal beschouwde. Dit jj,
volgt toegelicht: "Dat wil zeggen dat je er niet van opkijkt als je zo'n cijfer op ccn wiskun
proefwerk haalt; halve cijfers, of zo. mogen ook." >

Vervolgens werd ccn denkbeeldige mislukking-situatie gedefiniëerd: "Stel je nu ^"^'^^^jfcf

dat je hierboven hebt ingevuld." Op analoge wijze werd ccn denkbeeldige succcssituatie g
finiëcrd. Het is ons inziens aannemelijk dat ccn dergelijk cijfer voor praktisch alle jjt
een mislukking respectievelijk een succcs betekent. Zo veronderstellen Bimcy e.a. (1969; ^^

Aan de MAVO 4 leerlingen, die al in hun examenjaar verkeerden, werd gevraagd naar de
^'Jfcrs voor wiskunde op dc schoolonderzoeken. Vervolgens werd gevraagd: "Welk cijfer verwacht
je ongeveer op het centraal schriftelijk examen voor wiskunde tc behalen?" Als mislukkingi
^f^cces werd een cijfer dat ccn punt lager/hoger dan deze verwachting zou zijn. gcïntroduccenl.

Dc vragenlijst voor dc leerlingen in VWO 5 bestond uit twee delen, het ene voor wiskunde A,
andere voor wiskunde B. Afhankelijk van het vakkenpakket moest geen, één van beide of
^'dc dclcn worden ingevuld.

Dc eigenlijke attributicmcting bestond uit het laten verdelen van 100 punten over de vier
standaardrcdcncn. zodanig dat dc puntentoekenning de ingeschatte waarschijnlijkheid van deze
^encn zou weergeven. Dit werd met enkele voorbeelden toegelicht. Stipek (1984) heeft over
'ze methode opgemerkt dat dc puntenaantallen vaak niet tot 100 blijken te sommeren. In een
^-out ten behoeve van het huidige onderzoek bleek de 'verdeel 100 punten' methode echter
8ocd te voldoen.

b "^ting 1 waren de vier standaardredencn als volgt geformuleerd:
. "^aamheid: ik ben eigenlijk minder goed (beter) dan uit mijn normale cijfers blijkt;

had niet hard genoeg (erg hard) gewerkt;
l^'^eilijkheid: het proefwerk was deze keer moeilijk (makkelijk);

ik had deze keer toevallig pech (geluk),
j De formulering van taakmoeilijkheid staat vennocdelijk dicht bij dc belevingswereld van dc
j ^"ingen, maar is duidelijk instabiel. Bij meting 2 is als variant, ten behoeve van vraagstelling
voor een stabiele formulering, namelijk: 'wiskunde is toch wel moeilijk (makke-
in ■ mavo 4 leerlingen is echter bij deze meting een aangepaste versie van dc

(^•f^'elc formulering gebruikt: 'het centraal schriftelijk examen voor wiskunde was moeilijk

overgj.^^' " nagegaan of dc toegekende puntenaantallen tot
^send'^ "eerderheid der leeriingen het geval te zijn. Voor dc leerlingen, waarvoor dc som
Wcr^j TN^ f^ ' 20 lag, zijn dc puntenaantallen proponioneci zodanig aangepast dat dc som 100
^^Ulte ^ "'"'l'^gen met ccn nog lager of hoger totaal zijn buiten de analyses gelaten. Gemiddeld
Van de?" mislukking voor 97% van dc leerlingen aiiributicscorcs, en bij succes voor 95%
jono- ^''^''"Sen. Er zijn in dit opzicht geen vermeldenswaardige verschillen tussen meisjes cn

In h ï mavo, havo cn VWO, cn daarbinnen tussen de leerjaren.
^AVo^? worden 13 subgroepen onderscheiden, die aangeduid zullen worden als

aanged y^® 4.1. VWO 4.2, VWO 5A, VWO 5B. Met MAVO 3.1 wordt dc groep leeriingen
tn Mavh I «n MAVO 3 zat. met MAVO 3.2 dc groep leeriingen die bij meting 2

Mavq groepen ovcriappen ten dele. Evenzo bestaat cr een overiap tussen bijvoorbeeld
^^kt O- f" '^AVO 3.2. Wc bcnadnjkken hier dat het om groepen gegevens gaat, cn niet om
««chcjdcn groepen leeriingen.

^ ctcnvolgens wordt ingegaan op dc resultaten mei betrekking toi de drie vraagstellingen.

J^keliii,!' 'aakmocilijkhcid als instabiel geformuleerd ('het proefwerk was moeilijk/
'orrnuigj. meting 2 als stabiel ('wiskunde is moeilijk/makkelijk'); in MAVO 4 was de
^'J^dcov"^!^'^^"^'' ^^^'J'^cnd ('het centraal schriftelijk was moeilijk/makkelijk'). In Tabel 2
^^Pcn Bemiddelden voor deze drie gevallen gegeven, gesommeerd overdc onderscheiden
sekse, maar apan voor mislukking cn succes. Vanwege dc hierboven gesignaleerde

overlap is het niet mogelijk de verschillen in deze tabel op een eenvoudige manier te toetsen.
We volstaan hier met het vermelden van de standaard deviaties. Deze zijn in eerste instantie in
elke groep berekend, voor elke reden en apart voor mislukking en succes. Aangezien dc stan-
daard deviaties niet systematisch bleken te verschillen tussen mislukking cn succes, vermelden
we hier dc gemiddelden over de groepen en over beide condities. Dc gemiddelde standaard
deviatie op bekwaamheid, inzet, taakmoeilijkheid en toeval is bij meting 1 respectievelijk
22. 23 en 16, en bij meting 2 respectievelijk 15. 26. 22 cn 24.

Uit de eerste twee rijen van Tabel 2 blijkt zeer duidelijk dat het verschil in formulering van
taakmoeilijkheid van grote invloed is op de puntentoekenning. Zoals tc verwachten, is dc invloe''
het grootst op het aan deze reden zelf toegekende aantal punten. Bij meting 1 wordt in geval van
mislukking 16 punten meer aan deze reden (proefwerk moeilijk) toegekend dan bij meting ^
(wiskunde moeilijk). In geval van succes is het verschil nog groter. 24 punten. In beide gevallen
gaat bij meting 2 het merendeel (ongeveer driekwart) van de uitstaande punten naar toeval, d^'
wil zeggen pech in geval van mislukking en geluk in geval van succes. De overige punten ga^
naar inzet, terwijl zich op bekwaamheid geen systematisch of relevant verschil voordoet. Dat de
meeste punten naar toeval gaan. is niet verwonderlijk: of een proefwerk makkelijk of mocilij''
is, is immers voor de leerlingen een kwestie van toeval. Eerder kan het opmerkelijk worde"
geacht dat er ook nog punten naar inzet gaan. cn geen punten naar bekwaamheid. Immers. eCj
lage dan wel hoge bekwaamheid op wiskunde is logisch equivalent met 'wiskunde is mocilij''
dan wel 'makkelijk'.

Vanwege dc formulering van taakmoeilijkheid 'm MAVO 4 kunnen dc gemiddelden in ^^
onderste rij van Tabel 2 het beste vergeleken worden met die in dc bovenste rij. Ook in dit gc»'^
doet het grootste verschil zich voor op taakmoeilijkheid zelf: in geval van mislukking 8 punt®"
minder, in geval van succes 16 punten minder. In dit geval gaan deze punten cchtcr voornam®
lijk naar bekwaamheid, dat in geval van mislukking 9 punten meer krijgt, cn in geval van succe«
8 punten. In dit laatste geval gaan dc overige punten in ongeveer gelijke mate naar im'^
toeval.

Uit Tabel 2 blijkt een nog niet besproken verschil tussen enerzijds mislukking cn andcrzij'^^
succes. Dit verschil doet zich nauwelijks voor op bekwaamheid cn toeval, maar duidcHj"
inzet cn taakmoeilijkheid. In alle drie de gevallen wonlt het succes meer aan ccn hoge in**;
toegcschrcvcn, dan dc mislukking aan ccn lage inzet. Het verschil is rcspccticvehjk 7, 9 cn
punten. Andersom wordt het succes in mindere mate aan lage taakmoeilijkheid tocgcschrcv®"
dan de mislukking aan hoge taakmoeilijkheid. Dit verschil is respectievelijk 3,11 en 11
Vanwege dc sommatic tot 100 zijn deze resultaten niet onafhankelijk van elkaar. Het beschreven
patroon is in overeenstemming met dc hedonistische bias. Vanuit deze bias zou het tc verwacht®
zijn dat het succes eveneens meer aan hoge bekwaamheid zou worden toegeschreven dan d
mislukkmg aan lage bekwaamheid. Dit is echter niet het geval, de tendens is zelfs in dc ortii^'
keerde richting. Een verklaring hiervoor is dat de normale procfwcrkcijfcrs. die dc bckwaaj^j
heid renecteren. als anker gebmikt zijn om succes cn mislukking aan te definiëren. Dit vonn

^vens een verklaring voor het feit dat bekwaamheid absoluut slechts weinig punten toegekend
^ecft gekregen.

De sekseverschillen in de atoibuties kunnen efficiënt in kaart worden gebracht door apart voor
"lisjes en jongens voor elk van de vier attributies het verschil tussen de beide condities te
'^rekenen. De resultaten zijn samengevat in Tabel 3.

Een positief verschil wijst erop dat het gemiddelde bij mislukking hoger was dan bij succcs.

dc n!'^- ^'senicne patroon, dat zeer duidelijk uit Tabel 3 naar voren komt, is dat dc verschillen bij
^ers '-'j" dan bij dc jongens. Dat geldt in dc eerste plaats voor dc afzonderiijke

mo I^Ü nadere beschouwing blijkt dat dc richting van het verschil op inzet cn taak-

'^oc r^t" jongens schrijven ccn mislukking minder aan lage inzet toe, cn meer aan ccn
bij j 'l'^e taak. dan ccn succes aan hoge inzet cn aan ccn makkelijke taak. Het verschil is echter
aj ^ Tieisjcs beduidend groter dan bij de jongens. Dc meisjes schrijven ccn mislukking meer
OhiP I'ckwaamhcid toe dan ccn succcs aan hoge bckwaamlicid, terwijl dat bij dc jongens net
®an I is. Tevens schrijven dc mei.sjcs ccn mislukking minder aan pech toe dan ccn succcs

^Seluk. tciwijl dat bij de jongens ook net omgekeerd is.
^oor^ I'lijkt dat dc grootste vcrschillcn tussen mislukking cn succes zich bij dc meisjes
bjjig meting 2. zowel bij dc .stabiele fomiulcring van taakmoeilijkheid als bij dc insta-

In?'^'^ verschillen tus.scn mislukking cn succes op.
aan^j 'j.l^ecde plaats is ook het verschil tussen dc bovenste cn middelste rij bij dc meisjes
jo^g.^" groter dan bij dc jongens. Bij dc meisjes is het gemiddelde absolute verschil 7. bij de
Van . '^'^'■''Jes zijn als het ware gevoeliger voor het verschil tus.sen de twee formuleringen

^^^^f^oeilijkheid dan jongens.
Van hierboven als algemene bc.schrijving van dc sckscvcrschillcn is gegeven, is in elk

'rcp^ onderscheiden groepen getoetst. Per attributicvariabclc is sprake van een eenvoudige
variantie-analyse, nKt als 'betwcen-factor' Sekse cn als 'within-factor' Conditie
schij versus succes). Deze analyses zijn equivalent met Student's t-toctscn op dc vcr-

oPSemerkt dat dc toetsingen per groep niet onafhankelijk van elkaar zijn,
^kse d^ sommatic tot 100. Dc resultaten zijn .samengevat in Tabel 4. In deze tabel staan per
het gemiddelde verschilscores mislukking - succes samengevat. Tevens is aangegeven of

^rn/Q " Als schending rekenen wc het geval dat de gemiddelde verschilscore op be-

gcrnid^ ^'-i '"cisjes niet positief is cn bij dc jongens niet negatief, het geval dat dc
Qeldc verschilscore op inzet niet negatief is. het geval dat dc gemiddelde verschilscore op

taakmoeilijkheid niet positief is, en tenslotte het geval dat dc gemiddelde verschilscore oP
toeval bij dc meisjes niet negatief is, en bij dc jongens niet positief. In totaal zijn er 16 vaU
dergelijke schendingen. Tien daarvan zijn klein (0,1 of 2), de overige zes zijn groter, variCreno
van 3 tot 9. De schendingen zijn niet geheel toevallig over de tabel verdeeld. Bij de meisjes doc^
zich er sicchts 3 voor (alle klein), tegen 13 bij de jongens. Op MAVO en VWO doen zich nicc|
schendingen voor (elk 7) dan op HAVO (2). Tenslotte doen cr zich wat meer voor bij meting '
(dc instabiele formulering van taakmoeilijkheid) dan bij meting 2 (de stabiele formulering):
versus 6.

Het sekseverschil is op bekwaamheid negen maal significant, op inzet elf maal. op
moeilijkheid zes maal (vooral VWO) cn op toeval vijf maal. Er is vaker ecn significant vcrscW'
bij meting 2 (20 van de 28 mogelijke gevallen) dan bij meting 1 (11 van de 24 mogelij''®
gevallen).

1. De meisjes schrijven ccn mislukking in sterkere mate aan lage bekwaamheid toe dan cc"
succes aan hoge bekwaamheid, terwijl voor dc jongens het omgekeerde geldt.

2. Beide seksen schrijven een succes in sterkere mate aan hoge inzet toe dan een mislukking ^^
lage inzet, maar dit geldt in sterkere mate voor de meisjes.

3. Dc meisjes schrijven ccn mislukking in sterkere mate aan ccn moeilijke taak toe dan cc"
succes aan ecn makkelijke taak; de jongens doen dit in mindere mate of zelfs omgekeerd.

4. De meisjes schrijven een succes in sterkere mate aan geluk toe dan een mislukking aan pcc"'
terwijl voor de jongens het omgekeerde geldt.

De richting van deze verschillen is in overeenstemming met de algemene hypothese.

Het succesgeoriënteerde en mislukkinggeoriënteerde attributiepatroon
Om per leerling een score op het succesgeoriënteerde en mislukkinggeoriënteerde attributicp''
troon te verkrijgen, zijn dc puntenaantallcn op de met ccn + voorziene redenen in de met 'on^
keuze' aangeduide rijen van Tabel 1 bij elkaar opgeteld. In Tabel 5 zijn de gemiddelden vo<'
meisjes en jongens op deze patronen in elk van de 13 groepen gegeven. Tevens is weer aang'

Tabel 5.Gemiddelde score per sekse op de attributiepatronen, in de afzonderlijke groepen.

8cvcn of het sekseverschil significant is - getoetst met Student's t-tocts. Dit is dc formele
®etsing van dc algemene hypothese.

Het patroon in Tabel 5 is duidelijk: op het succcsgcoriéntcerde patroon hebben de jongens in
.'e groepen ccn hoger gemiddelde dan dc meisjes. Het verschil is in 11 van de 13 gevallen
^'gnificant (p < .01). Op het mislukkinggcoriëntccrdc patroon hebben dc MAVO- cn HAVO-
"^'sjcs ccn hoger gemiddelde dan dc jongens (significant in vier van dc achl gevallen), terwijl
^^p het VWO geen verschil is. In vier van de vijf gevallen is het meisjes gemiddelde daar
gelijk aan het jongcnsgemiddclde, in het rcsicrcndc geval is hcl mcisjesgcmiddeldc zelfs icis
ager dan hel jongcnsgemiddclde. Het ccrslc deel van de hypothese (dc aliribuiics van meisjes
'Jn meer mislukkingsgcorienlccrd dan van jongens) wordt dus in aanzienlijke mindere mate
/^dcrsieund dan hcl tweede deel ervan (de aiiributies van mci.sjes zijn minder succcsgcoriemecrd
van jongens).

^■■aaBstelling 3: stabiliteit van het succesgeorlfintecrdc attributicpalroon
u stabiliteit van dc attributies tc onderzoeken kan bij dc leeriingen die aan beide metingen
nbcn meegedaan (ongeveer 1700) dc corrclatic worden berekend tussen de overeenkomstige
tn bij meting 1 cn 2. Een corrclaiicvcriagcndc factor is het feit dat dc formulering van

^^'^eilijkheid bij dc iwcc metingen verschillend was. Om daaraan len dele tegemoet te
afzonderiijke. overeenkomstige redenen met elkaar gecorreleerd, maar
Ve^^" l^ei succcsgcoritnieerdc atlributiepairoon, waarin taakmoeilijkheid niel is opgenomen. Het
in formulering blijft echter indirect ccn rol spelen, aangezien het verschil in dc aan
l^j.^^fdijkheid toegekende punicn van invloed was (vanwege dc sommatic tol 100 noodzake-
kc de aan dc andere redenen toegekende punten (vooral toeval). Dc correlaties blij-

HaV ^^ 2-»3) .20, voor HAVO 2-*3 .22. voor VWO 3-»4 .32. voor MAVO 3-»4 .28. voor
VO 20. cn voor VWO 4-»5 .42 mcl in VWO 5 dc succcsgcoriüniccniheid met bctrck-
Wist wiskunde A, cn .37 met in VWO 5 de succcsgcoriëntcerdheid met beoekking tot
dg , B. De correlaties per sekse wijken niel systematisch af van deze overall waarden. Er is
"alvc sprake van een lage stabiliteit.

Vanwege de sommatie tot 100 zijn de onderlinge correlaties tussen de vier redenen in geval van
mislukking dan wel in geval van succes niet interessant. Immers, een leerling die relatief veel
punten aan één reden toekent, kan (gemiddeld) relatief weinig punten aan de overige drie
redenen toekennen. De correlaties tussen de vier redenen, met leerlingen als replicaties, zijn dus
noodzakelijkerwijs negatief. Wel interessant zijn de correlaties tussen de overeenkomstige redenen
in geval van mislukking en succes. Deze zijn samengevat in Tabel 6.

Het blijkt in de eerste plaats uit Tabel 6 dat alle correlaties laag tot zeer laag zijn. De hoogste
is slechts .43. In de tweede plaats blijken alle correlaties op bekwaamheid op één uitzondering
na (MAVO 4) positief te zijn, evenals alle correlaties op inzet en toeval, en de correlaties bij meting
1 op taakmoeilijkheid. De correlaties op taakmoeilijkheid bij meting 2 zijn juist, op één uitzon-
dering na (MAVO 4) negatief. De interpretatie van de positieve correlaties luidt als volgt: er is
een tendens dat leeriingen die in geval van mislukking relatief, dat wil zeggen ten opzichte van
andere leerlingen, veel punten aan een bepaalde reden (bijvoorbeeld lage bekwaamheid) toekennen,
in geval van succes relatief veel punten aan de overeenkomstige reden (hoge bekwaamheid)
toekennen. Deze tendens treedt dus in zwakke mate op op bekwaamheid, inzet en toeval, en op
taakmoeilijkheid indien dat instabiel is geformuleerd. Indien taakmoeilijkheid stabiel is gefor-
muleerd, treedt (ook weer in zwakke mate) de omgekeerde tendens op. Bovenstaande geldt
alleen niet in MAVO 4 (waar een enigszins andere operationalisatie is gehanteerd). Dc «n
Tabel 6 opgenomen correlaties zijn over alle leeriingen in de betreffende groep genomen. Daar-
naast zijn de correlaties per sekse berekend. Deze wijken niet systematisch af van dc overall
correlaties.

In VWO 5 volgden ruim 200 leeriingen zowel wiskunde A als wiskunde B. Bij deze leeriin-
gen zijn de correlaties tussen de overeenkomstige redenen berekend in geval van mislukking en
in geval van succes. In geval van mislukking zijn dc correlaties op bekwaamheid, inzet, ta^l^'
moeilijkheid en toeval respectievelijk .41, .74, .54 en .66; in geval van succes zijn de correlati^
respectievelijk .61, .72, .45 en .63. In beide gevallen is de correlatie op inzet het hoogst. Er
dus een vrij duidelijke tendens dat leerlingen die bij mislukking of succes op wiskunde A
relarief, ten opzichte van andere leeriingen, veel punten aan een bepaalde reden toekennen,
eveneens relatief veel punten aan deze reden toekennen bij mislukking of succes op wiskunde B-
Dc correlaties per sekse wijken weer niet veel af van dc vermelde overall correlaties; in zcve"
van de acht gevallen is de correlatie bij dc meisjes wat hoger dan bij dc jongens.

Tabel 6.Correlaties (x 100) tussen de overeenkomstige attributies in geval van mislukking en succes.

Allereerst gaan wc in op enkele aspecten van de door ons gehanteerde operationalisatie. Deze
Operationalisatie bestaat in feite uit twee componenten, namelijk het zich laten voorstellen van
®cn hoger of lager cijfer dan normaal op een wiskundeproefwcrk, cn het vervolgens laten
bcrdelcn van 100 punten over de vier standaardredenen {bekwaamheid, inzet, taakmoeilijkheid
toeval). Het voordeel van de eerste component is dat voor alle leerlingen zowel een gelijk-
Waardige succes- als mislukking-sirnatie gedefinieerd is, zodat dc vergelijking tussen misluk-
J^g cn succes 'binnen proefpersonen' plaatsvindt, en derhalve niet gecontamineerd is met het
>veau van de leerlingen. Een nadeel van de eerste component is het hypothetische karakter,
aardoor de ecologische validiteit relatief laag is. Een gevolg van deze operationalisatie is ook
?t bekwaamheid ais reden weinig prominent is. Dit hangt samen met het niet gecontamineerd
'Jn v^ succes en mislukking met het niveau van dc leerlingen - of anders geformulecni met
" voorde subjectieve variant van succes en mislukking (Weiner, 1983) is gekozen.
Met betrekking tot de tweede component, het verdelen van 100 punten, kan geconcludeerd
Orden dat de door ons onderzochte leeriingen er praktisch allemaal "goed mee overweg kunnen."
" wijkt af van hetgeen Stipck (1984) hierover heeft opgemerkt. Een groot voordeel is dat de
PUntcnaantallen makkelijk geanalyseerd k-unncn worden cn dat dc uitkomsten goed geïntcrpre-
kunnen worden.

h aspect van dc operationalisatie is de vcrschilicndc formulering van taakmoeilijk-

^"'bij meting 1 cn meting 2 (vraagstelling 1). In de eerste plaats kan worden geconcludeerd
crccn groot verschil optreedt in het aan deze reden toegekende aantal punten lussen de twee
^^uleringcn. Indien taakmoeilijkheid als instabiel wordt geformuleerd, worden er aanzienlijk
j^er punten aan toegekend dan wanneer hel als stabiel wordt geformuleerd. In dc tweede plaats
jj^ Worden geconcIudccrd dat dc stabiele formulering dc voorkeur geniet. Enerzijds zijn er bij
formulering minder 'schendingen' van het overall patroon aangetroffen. Anderzijds treden
Welr^ formulering meer significante verschillen tussen meisjes cn jongens op. Dit lijkt
bn • \ecn opportunistisch argument. Echter, ervan uhgaandc dat cr sckscvcrschillcn in aitri-
'es zijn, hetgeen door anderen herhaaldelijk is aangetoond, ligt het voor de hand die formu-
te verkiezen die de grootste kans biedt sekseverschillen aan tc tonen.
In . merken wc op dat dc beperking tot de vier standaardredenen niet noodzakelijk is.

is het mogelijk meer redenen ic formuleren, of dc vier redenen tc splitsen, met name
^ens één of meer van dc in dc inleiding genoemde dimensies {controleerbaarheid, specifici-
red' '".''^""o/ia/ucj/). Een andere mogelijkheid is om aanvullend tc vragen of cr nog een andere
dc/" is die waarschijnlijk is cn - indien dat het geval is - wclkc reden dal is cn hoeveel punten
e reden zou krijgen (bijvoorbeeld in vergelijking met dc standaardrcdcn die dc meeste
"ten toegekend hccfl gekregen).
Kuv dc met deze laatste benadering verkregen resultaten is summier gerapporteerd door
ban ri ' Werf (1987). Hier vermelden wc dat in het mislukkinggcval ongeveer 50%

Dc 1 'peilingen ccn 'eigen' reden heeft gespecificeerd, cn in het succcsgcval ongeveer 42%.
r^,-gingen die een eigen reden noemden, kenden cr relatief veel punten aan toe: in geval van
^tanrt gemiddeld 41, in geval van succes gemiddeld 36 (van dc 100. ten opzichte van de
Op '^^'Ircdcn met dc mcc.ste punten). Veel van dc genoemde redenen konden cchtcr worden

^bat aJs variaties van dc standaartlredcncn.
djj "^agstclling 2 had betrekking op dc sck.scvcrschincn in de aitributics. We kunnen concluderen
lci„ ® de literatuur bekende sekseverschillen overwegend worden gerepliceerd. In vergclij-
dc jongens schrijven dc meisjes ccn mislukking meer aan lage eigen bekwaamheid cn
aan pcch toe, dan ccn succes aan hoge eigen bekwaamheid en geluk. Het patroon op
aan 1 beide seksen schrijven ccn succes meer aan hoge inzet toe, dan een mislukking

loaJtl^^ '"'ct. maar het verschil is bij dc meisjes veel groter dan bij dc jongens. Het patroon op
^^^'{lijkheid is hieraan complementair: beide seksen schrijven een mislukking meer toe aan
grotc taak dan een succes aan ccn makkelijke taak. maar het verschil is bij dc meisjes

' dan bij dc jongens. Deze resultaten suggereren dat in plaats van de gebruikelijke contras-

ten intern versus extern - {bekwaamheid + inzet) versus {taakmoeilijkheid + toeval) - cn sta-
biel versus instabiel - {bekwaamheid + taakmoeilijkheid) versus {inzet + toeva[) - twee andere
contrasten een betere beschrijving van dc resultaten, of althans van dc sekseverschillen ver-
schaffen. Het eerste contrast is bekwaamheid minus toeval, het tweede inzet minus taakmoei-
lijkheid. Op deze twee contrasten kunnen zowel dc verschillen tussen dc seksen, als die tussen
succes en mislukking (al dan niet per sekse) worden beschreven of getoetst. Hoewel ccn derge-
lijke benadering tot abstracte, moeilijk te verbaliseren resultaten leidt, is het naar onze mening
wel een veelbelovende benadering, die nader onderzocht zou moeten worden.

Een andere spaarzame beschrijving wordt gegeven in termen van het succcsgcorientccrdc en
mislukkinggcorienteerde attributiepatroon. Het bleek dat dc meisjes minder succcsgcoriéntccrd
zijn dan dc jongens, gemiddeld in alle onderscheiden groepen. Tevens bleek cr ccn tendens dat
de MAVO- en HAVO-mcisjes meer mislukkinggcorientccrd zijn dan dc MAVO- cn HAVO-
jongcns. Het eerste deel van dc algemene hypothese wordt hiermee in aanzienlijk minder sterke
mate ondersteund dan het tweede deel ervan. Aangezien het succcsgcorientccrdc cn misluk-
kingsgeoriënteerde patroon niet complementair zijn. schuilt er geen tegenstrijdigheid in deze
conclusie.

Het sekseverschil kan nog op een andere manier worden samengevat, namelijk met dc fof'
mulcring: "de meisjes zijn gevoeliger voor het verschil tussen dc condities dan dc jongens." p''
geldt zowel voor het verschil mislukking versus succes, als voor hcl verschil in dc formulering
van taakmoeilijkheid.

De derde vraagstelling had betrekking op dc stabiliteit van de attributies. Dc correlaties oP
het succesgeoriënteerde attributie patroon tussen meting 1 en meting 2 (een tijdspanne van een
jaar) liggen in dc orde van .20 tot .40. Er is dus sprake van ccn zeer geringe stabiliteit. Aan een
van dc twee voorwaarden om tc kunnen spreken van ccn attributicstijl is derhalve niet voldaan-
Bedacht moet worden dal zich bij leerlingen in deze Iccftijdscaicgorie (de pubcncil) in een
tijd veel cn grote veranderingen zullen voordoen in diverse aspecten van hun persoonlijkheids'
systeem. Daarom is het wellicht niet rceël veel hogere correlaties ic verwachten met ccn tuS'
scnliggcndc periode van ccn jaar. Dil zou betekenen dat het begrip attributiestijl vooral oy
volwassenen van toepassing is. Een kleine aanwijzing in deze richting is dat dc hoogste stabilste'
is aangetroffen bij dc oudste leerlingen (VWO 4-»5: .42 cn .37). Dc tweede voorwaarde voor"
zinvolheid van het begrip attributicstijl is consistentie over situaties. Dc correlaties in VWO
mcl betrekking tol enerzijds wiskunde A en anderzijds wiskunde B verschaffen hier enig^
informatie over. Deze correlaties variëren van .41 tot .74. Zelfs deze hoogste correlatie koj^
neer op slechts 55% gemeenschappelijke variantie. Dit illustrccn hoe specifiek dc attributies bu
deze leerlingen zijn.

1. Dil anikcl is gebaseerd op een door SVO gesubsidieerd projcci (projecuiummers 4227 cn 7100).

2. M.I. Hangers is ihans werkzaam op hcl CBS; haar bijdrage aan dit anikcl is op persoonlijke ütcl.

De auteurs spreken hun dank uil aan Dr. M.P.C. van der Werf voor haar opmerkingen bij een eerdere vC*'
van dil artikel.

Biruey, R.C., Burdick, H. & Teevan. R.C. (1969). Fear of failure. New York: Van Nosirand.
Boekaerts, M. (1986). Motivation in theories of leaming. InternationalJournal of Educational
10,129-141.

Boekaerts, M. (1987). Psychologie van de leerling en het leerproces. Nijmegen: Dekker & Van de Vegt.
out, J. van den (1983). Atüibutiestijlen in het onderwijs. Theoretische achtergronden van beïnvloedings-

sü^tegieCn. Pedagogische Studiin, 60,485-496.
*eck, C.S. & Repucci, N.D. (1973). Leamod helplessness and reinforcement responsibility in children.

Journal of Personality and Social Psychology, 25, 109-116.
estinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7, 117-140.
"^ers, M.I. (1986). Attributies van leerlingen met betrekking tot hun wiskundeprestaties (ongepubliceerd

stageverslag). Groningen: RION.
Harvey, J.H. & Smith, W.P. (1977). Social psychology. An attributional approach. Saint Louis: The C.V.

. Mosby Company,
jjcider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley,
"ypcr, H. & Meulcnbcld, J. (1989). De invloed van het gedrag van docenten op de prestaties in, keuze van
en attituden ten opzichte van wiskunde door meisjes in het AVOlVWO. Verslag van fasen 1 en 2. (twee
delen bijlagen). Groningen: RION.
"ypcr, H. & Werf. M.P.C. van der (1987). De invloed van het gedrag van docenten op de prestaties in.
keuie van en attitudes ten opzichte van wiskunde door meisjes in het AVOlVWO. Verslag van
fase ] Groningen: RION.

"ypcr, H. & Werf. M.P.C. van der (1991). De invloed van docenten opde sekseverschillen met beuekking

tot wiskunde. Tijdschrift voor Onderwijsresearch. 16,1. 3-18.
'"cr. T.D. & Ross, M. (1975). Self-serving biases in the attribution of causality: fact or fiction. Psychological
f. Bulletin. 82.2,2\3-225.

'^^zynski. T.. Greenberg. J. & LaPrclle. J. (1985). Social comparison after succes and failure. Biased
search for information consistent with a self-serving conclusion. Journal of Experimental Social

E. (1989). Explaining student investment. An investigation of high school students retrospective
Rvcir accounts of their investment in school. (Academisch Proefschrift). Amsterdam: SCO.

"Kman. D.B. & Pcckham. P.D. (1987). Gender differences in Attributions for Succes and Failure. Journal
Sicm n Adolescence. 7.1.47-63.

Su^r-^- (1987). Feedback en motivatie in de klas. (Academisch proefschrift). Enschcdc: Tiso.

(1984). Scx Differences in Children's Attributions for Succc.ss and Failure on Math and Spelling
Wei- Tests. Sex ro/fj./ƒ,///ƒ2. 969-981. , ^

B. (1983). Some methodological Pitfalls in Attribuüonal Research. Journal of Educational Psy-
chology. 75,4, 530-543.

ONDERWIJS IN DE STAD; ENKELE PROGRAMMATISCHE OPMERKINGEN NAAR
AANLEIDING VAN HET WRR-RAPPORT "VAN DE STAD EN DE RAND'"

In deze bijdrage zal ik vijf aspecten van de relaties tussen onderwijs en zijn stedelijke omgeving
bespreken die nader uitgezocht zouden moeten worden in sociaal-wetenschappelijk onderzoek
teneinde meer inzicht te krijgen wat precies die relaties inhouden. In het deel van het WRR'
rapport "Van de stad en de rand" over de onderwijsvoorzieningen in de stad wordt veel gepO'
neerd over die relaties, maar veel minder geanalyseerd of empirisch aangetoond.

De stad is tot voor kort de plaats geweest waar de meeste onderwijsvoorzieningen geconcentreerd
zijn en waar leeriingen de beste studieresultaten behaalden. Die grotere concentratie van on-
derwijsvoorzieningen in de stad is nog steeds niet verdwenen, maar de betere studieresultaten
van de stedelijke leerlingen zijn sinds kort omgeslagen in een achterstand. Het WRR-rappo"^
lijkt het ontstaan van deze slechtere studieresultaten van stedelijke leerlingen te wijten aan d®
grootstedelijke cultuur, die voor een belangrijk deel gevoed zou worden door de structurele
heterogeniteit in grote steden. Deze grootstedelijke cultuur zou volgens de WRR door dc volgend«
negatieve aspecten gekenmerkt worden: "isolatie, vereenzaming, onveiligheid, verioedcring-
drukte en lawaai. Problematisch geachte verschijnselen, zoals criminaliteit, druggebruik, AIDS;
gezins- en jeugdproblematiek en slechte woon- en leefomstandigheden behoren hier ook toC-
De WRR ziet ook positieve invloeden van de grote stad op leerlingen: "een groot aantal culn^'
rele voorzieningen en instellingen, dc mogelijkheid om aan allerici manifestaties, cvcncmcnte''
en bijeenkomsten deel te nemen, een rijke schakering aan leefstijlen, enzovoort". Dit is een
nogal gemakzuchtige en moralistische analyse van'de mogelijke oorzaken van het ontstaan van
dc slechtere studieresultaten van stedelijke leeriingen. Een dergelijke beschrijving van de gevan;''
van dc grote .stad kan men in menig 19dc- cn 20ste-ccuwse ^schouwing terugvinden, m®'
dezelfde morele verontrusting cn met hetzelfde gebrek aan bewijsvoering. Toen waren de suj'
diercsultatcn van de stedelijke leeriingen wel beter. Bovendien ken ik geen Ncderiandse cmp'"
rische studie die laat zien dat in dc huidige stad meer isolatie, vereenzaming, vcriocdering-
drukte cn lawaai is dan op het huidige platteland èn dat isolatie, vereenzaming, veriocdcrinS'
drukte en lawaai een eigenstandig cffcct hebben op schoolloopbanen. Een dergelijk ondcrzoc*:
bestaat allereerst niet omdat de termen isolatie, vereenzaming, verloedering, drukte cn lawaa'
wel heel mooi klinken, maar moeilijk te meten zijn. Ten tweede is het moeilijk zelfstandig®
effecten van dit soort omgevingskenmerken op Iccriinggcdrag ook maar enigszins ovcrtuigf^
va.st tc stellen (zie bijvoorbeeld Meester & De Leeuw (1984) die geen duidelijke relaties vonde^
tussen sociaal-economische kenmerken en infrastmcturclc kenmerken op individuele schoO}^
loopbanen). Ten derde laat het onderzoek rond de vermeende negatieve effecten van de anf'
schoolcultuur (Tesser, 1986) zien dat een op zichzelf negatief verschijnsel niet het door icd®

vcnvachte negatieve gevolg heeft. Juist de onderwijssociologie heeft door dc harde praktijk
geleerd dat voldoende empirische bewijsvoering essentieel is teneinde niet te vervallen in mo-
ai>sme en borreltafel- of docentenkamerpraat. Dat laatste gebeurt wel in het WRR-rappon ten
aanzien van de p-ootstedelijke cultuur.

Hiermee is niet gezegd dat er met de schoolloopbanen van leerlingen in grote steden niets aan
^ hand is. De voorstudie van Leeuwenburgh en Van den Eeden (1990) Iaat duidelijk zien dat dit
el het geval is: leerlingen in Amsterdam kiezen, ondanks lagere schoolprestaties in de basis-
school, méér voor hogere typen voortgezet onderwijs; gedurende de loop van hun verblijf in het
j oongezet onderwijs verliest de Amsterdamse leerling deze voorsprong op de niet-Amsterdamse
erling; Amsterdamse HAVO's hebben een veel lager rendement dan niet-Amsterdamse, maar
jj^^^an Amsterdamse VWO-scholen verschilt nauwelijks van dat van niet-Amsterdamse. Het
^Jkt mij echter erg moeilijk om al deze verschillen in schoolloopbanen tussen de grote steden cn
^ rest van Nederland tc verklaren uit een grootstedelijke cultuur. Het WRR-rapport probeert
niet. Na nog even geroken te hebben aan de verschillen tussen openbaar en bijzonder
Ce (toch niel specifiek voor de grootstedelijke cultuur), gaal hel WRR-rapport over op

h pleidooi voor een grootstedelijk onderwijsbeleid, dat een wethouder gesierd zou

maar dat weinig ic maken heeft met de wcienschappclijkc taken van de WRR.
^ ^'-e vcrschillcn in schoolloopbanen tussen leerlingen uit de steden en van het platteland zijn
ho datum. Tot in de jaren zestig behaalden leerlingen in de stad betere schoolprcstaiics,

nad^"^ adviezen en hogere eindniveaus. Pas in de jaren zestig kwam daarin een omslag icn
van de stedelijke leerling. Het is niel aan te nemen dat dc grootstedelijke cultuur van de
R pas in dc jaren zc.siig ont.slond. Degelijke sludies van de vcrschillcn in schoolloopbanen
s, J°"gcrc en oudere cohorten leerlingen laten drie oorzaken voor deze omslag in de verhouding
d-plattcland zien: I. de trek uit de .stad van de hoger opgeleide ouders mèt kinderen; 2. dc
^PWaardering van het bocrcn-bcroep lot dal van agrarisch ondernemer; 3. de vergroting van dc
Ned'^'^" van socialc klasse in dc steden. Kortom, na het midden van dc iwiniigsic eeuw heeft in
ccn omwenteling plaatsgevonden in de ondcrwijsvcrhouding tussen stad cn plaltc-
2ich nadele van dc eerstgenoemde. Er zijn aanwijzingen dat soortgelijke omwentelingen
Mei^dcre Europese landen hebben voorgedaan, hoewel niet zo compleet als in Nederland.
Ond ^ nadere studie van de achicrgronden en gevolgen van deze omwenteling in de

Cn n^^'j^'yerhouding tu.sscn .stad cn platteland lijkt mij een zinniger onderwerp dan een moralistisch
auwelijics onderzoekbaar begrip als grooisiedelijkc cultuur.

Zoudg^^^^®'-'""^"' werklozen, cic. die loi grotere onderwijsproblemen in dc grote stad aanleiding
Van all Het is echter dc vraag of en in hoeverre dc schoolloopbanen van deze kinderen

kinde^^^'^'""*^"' 'éénoudergezinnen, werklozen, etc. echt afwijken van die van vergelijkbare
Uit hun^K-^" belangrijk deel van de onderwijsachterstand van deze kinderen vloeit niet voon
Haar u" ^'■'''^"derc positie als kinderen van allochtonen, eenoudergezinnen, werklozen, etc.,
«Sic Jünpki plaats binnen de hiërarchie van sociale klassen. Zo concluderen Van Langen

tnigr^ (1990, p. 93) dat "gecorrigeerd voor SES (sociaal-cconomischc status) dc meeste
(^Owei ^"S'^^Pen vergelijkbare onderwijskansen hebben als dc 'Nederlandse' groep; sommige
feiatijf ^''annc als kansrijke) groepen migranten hebben - na die milieucorrectie - zelfs
•^sen scorcs. hetgeen bij nader inzien vooral hcricid moet worden tot de onderwijs-

'le jongens uit dc betrokken populaiic". Hoewel andere onderzoekers menen dat dc
linnentussen kinderen van allochtonen cn 'Ncderianders' niet geheel herleid
'^langr:^®'"'^®" toi sociaal-economische verschillen, beslaat cr wèl overeenstemming dai een
daartoe te hcricidcn is. Hetzelfde geldt voor de andere groepen zoals ccnouder-
" en werklozen. Een belangrijk deel van hun onderwijsachterstand is ook ic verklaren

door htm lage sociale plaats binnen de hiërarchie van sociale klassen. In het licht van deze
resultaten is het onjuist de structurele heterogeniteit van allochtonen, eenoudergezinnen, werklozen,
etc. in de grote stad te beschouwen als een belangrijke oorzaak van de lagere schoolprestaties.
Het WRR-rapport is te weinig analytisch op dit gewichtige punt, waarvoor nog veel sociaal-
wetenschappelijk werk te doen is.

Een van de grootste problemen is dat sociaal-economische en etnische groepen nict gelijkmatig
over de stad verspreid zijn, maar juist ongelijk verdeeld zijn over stadswijken. Ook voor het
onderwijs heeft deze ongelijke wijkvcrdeling ongunstige gevolgen, omdat dit leidt tot een
ongelijke verdeling van sociaal-economische groepen over scholen.

Vanuit het lopend onderzoek rond de effecten van school- en wijkkenmerken op schoolloopbanen
moeten hierbij de volgende opmerkingen gemaakt worden.

De sociaal-economische samenstelling van de lecrlingpopulatic is het belangrijkste school-
kenmerk dat een significant effect heeft op de individuele schoolloopbanen, ook na controle
voor kenmerken van leerlingen. Het is dus ccn belangrijker schoolkenmerk dan curriculuin.
onderwijskundig leiderschap, richting of welk ander effectief schoolkenmerk dan ook (Schecrens.
1989). In het licht hiervan is de behandeling van dit schoolkenmerk door het WRR-rappot^
onder de maat, helemaal in vergelijking met de aandacht die het besteedt aan het minder belang-
rijke schoolkenmerk 'richting'. Deze ongelijke verdeling van kinderen over scholcn cn duS
wisselende leerlingpopulaties is echter geen recent kenmerk of alleen een stedelijk kenmerk-
Het bestaat al sinds de 19de eeuw (de 'klompen'- cn 'schoenen'- scholcn) cn het is niet mocilij''
de continuïteit aan te geven tussen de klasscscholcn in het begin van deze eeuw en dc huidig®
ongelijke leeriingpopulaties over die zelfde scholen. Het mijden van bepaalde scholen om
klasseredenen bestaat in Nederland nog steeds, verborgen onder de mantel van dc gelijke
nancicring. Hier is dus weinig nieuws of grootstedelijks onder dc zon, behalve dan wellicht dat
de weggevallen religieuze recrutering in het onderwijs openlijke concurrentie tussen scholen
meer mogelijk maakt. De sociaal-economi.schc samenstelling van de wijk waarin de basisschoo'
staat is dus reeds lang belangrijk voor de leeriingpopulatie. net zoals het schooltype reeds ^^^
doorslaggevend is voor de leeriingpopulatie in het voortgezet onderwijs.

Er bestaat echter geen eenduidig verband tussen leeriingpopulatie en individuele school'
loopbanen. Er zijn vele mechanismen waardoor ccn bepaalde leeriingpopulatie ccn bcpaal'j
effect heeft op individuele schoolprestaties. Deze mogelijke mechanismen werken nict allemaa'
in dezelfde richting. Zo kan ccn gunstige leeriingpopulatie ccn gunstig cffcct hebben door hc'
'goede' voorbeeld van medclceriingen en door een meer effectieve Ie.stijd. maar het kan ook
demotiverend werken omdat dc kans toeneemt dat men voortdurend een minder prc.stcrcnde
leerling is. Ook is het ccn ernstig misverstand dat scholcn met dc gunstigste leeriingpopulatie^
de meest effectieve scholen zijn. Een school met ccn ongunstige lecrlingpopulatic die haa''
leeriingen tot ecn gemiddeld eindniveau weet tc brengen is effectiever dan ccn school met ecij
gunstige lecrlingpopulatic cn redelijke studieresultaten. Dit alles leidt ertoe dat in het cnc ge^^
ccn bepaalde leeriingpopulatie ecn negatief effect heeft, maar in ecn ander geval ccn posü'®
effect.

Voorzover thans onderzocht hebben wijkkenmerken geen directe effecten op dc individue'^
schoolloopbanen, indien men rekening houdt met de leeriing- cn schoolkenmerken. Dit beteke^
dat er wat dit betreft geen zelfstandig wijk- of buurteffcct bestaat dat nog iets meer is dat d
optelsom van leeriing- en schoolkenmerken. Wijk- en buurtromantick. die nog in het Onde^'
wijsVoorrangsBcIcid voorkomt, heeft dus vooriopig geen empirische steun.

Het verschil tussen zgn. 'zwarte' cn 'witte' scholcn is door de immigratie uit dc voormahS
koloniën cn uit het Middellandse 2:eegebicd duidelijk zichtbaar geworden. Toch blijkt uit D"^^
e.a. (1991. p. 25-26) dat er een stevige samenhang bestaat tussen concentratie van kinderen f ,
dc lagere klassen en concentratie van allochtone kinderen in bepaalde scholen, tussen 'klompe

^ 'zwane' scholen. Dat is niet verbazingwekkend, omdat immigranten vaak aangetrokken
orden voor of terecht komen in de minste beroepen en banen en dus in de daarbij behorende
yken moeten gaan wonen. Een belangrijk deel van dc zgn. 'white flight' is dus dc reeds lang
^staande 'class flight'. Slechts een, overigens niet onbelangrijk, deel van dc concentratie van
^pchtonen en autochtonen in bepaalde scholen is dus te wijten aan al dan niet openlijke
"Ujding van allochtonen om culturele of discriminatoire redenen.

^ Om wijk-, school- cn individuele effecten goed te onderscheiden is het van groot belang de
CRchillcnde analyse-niveaus tc onderscheiden. Het WRR-rapport is op dit punt niet erg
uwkcurig. Er wordt lustig van het ene analyse-niveau naar het andere analyse-niveau over-
sprongen. ook als het duidelijk is dat dit niet mag, omdat de betrokken begrippen ccn verschillende
tckcnis hebben op die verschillende niveaus. Dc sociale klasse van leerlingen kan in zijn
j J^^'^^nis en gevolgen niet gelijk gesteld worden aan de leeriingpopulatie van scholen of de
^^lale samenstelling van wijken. Nog ingewikkelder wordt het als het gaat om dc effecten van
y !y®*t-kcnmcrkcn zoals school of wijk op individuele kenmerken. Hier liggen tc veel methodische
tkuilcn om impressionistisch tc werk tc gaan zoals het WRR-rapport doet. Het gebruik van
Q ';'''®vcl-onderzock dat langzamerhand in de onderwijsresearch toegang krijgt, zou in het
y^^t^ock rond dc grote stad een grote stap voorwaarts zijn, juist om de zelfstandige betekenis
^ dc kenmerken van dc verschillende analyse-niveaus binnen dc steden vast tc stellen.

''ccds eerder gezegd is het belangrijkste schoolkenmerk dc leeriingpopulatie. Dit is een
' dominanter kenmerk dan curriculum, onderwijskundig Icidcrschap, richting, etc. Veel
Vg'^"'^aar grote vcrschillcn tussen scholen blijken bij nadere studie temg te voeren tc zijn op
8ew in leeriingpopulatie. Het is ook ccn schoolkenmerk met ccn lange geschiedenis,
dc ncgcnticndc-ccuwsc standenonderwijs. Daarom is het verrassend te lezen dat

Cj^ jT^R.ongeclausuleerd pleit voor "differentiatie in de planning, inrichting, bekostiging cn
lino van scholcn. Hierbij is de differentiatie in personeelsbeleid in dc vorm van aanstel-
jj^gs- en beloningsverschillen voorde grote steden een van dc belangrijkste hefbomen vooreen
k^^f.^'^^fccticvc inzet bij dc concentraties van achterstanden, maar ook voor de verhoging van de
Op j cn dc effectiviteit van het ondcrwijs"(pag. 155). Stelt de WRR hier voordat onderwijzers
c OVB-scholcn hoger gesalarieerd cn vast aangesteld worden terwijl hun collega's in de
hc'jj^ scholen lager gesalarieerd cn slechts tijdelijk aangesteld worden? Gaat dc LBO-doccnt
^ecM-)' betaald worden, terwijl dc gymnasium-docent tot het Icrarenproictariaat wordt gcdcgra-
ins,^,. 'ijkt mij niet. Wat dc WRR hier voorstelt is ccn differentiatie tussen scholcn cn
zo^ . ''"gen. ccn differentiatie die door dc "zwaanckracht" van dc maatschappelijke ongelijkheid
Schof^ ^'^gcnmaatregelen zal bijdragen tot ccn vergroting van dc cffcctivitcitsverschillen tussen
'Ussc WRR-rappon maakt mij alvast niet duidelijk hoe zij ondanks deze differentiatie

in" scholen "de scherpe kanten van segmentering die door dc selectie cn nivcaudiffcrcntiatic
bcici'wordt versterkt" denkt af te zwakken (pag. 153). Het deccntfalcen gedifferentieerde
fcntie van dc Angclsaksi.schc landen noemt dc WRR hiervoor ccn aantrekkelijk rcfc-

het w "8 tussen scholcn veel .scherper is dan in continentale onderwijsstelsels. Deze kritiek op
Hci betekent niet dat ons huidige onderwijsbestel gehandhaafd zou moeten worden,

idcc^'^'^ent alleen dat niet volstaan kan wonlen met het achternalopen van dc meest modieuze
ïoaij"*^" dat analyse achterwege kan blijven. Uitvoering van een ongeclausuleerde differentiatie
Wrr die voorstelt zal alleen maar tot grotere maatschappelijke ongelijkheid leiden, cn
^"ijnlijk nauwelijks tot ccn algehele kwaliteitsverhoging.

Het WRR-rapport noemt het grootstedelijk onderwijs een schakel in de economisch dynamische
en hoogtechnische samenleving met een gedifferentieerde cultuur (pag. 136). Het WRR-rapport
leunt op dit punt sterk op de veronderstelling dat onderwijs een belangrijke bijdrage levert aan
de economische en sociaal-cultiu-ele groei, niet alleen op het micro-niveau (individuen), maar
ook op het meso-niveau (regio's) en het macro-niveau (samenlevingen). Nu is inderdaad duidcUjk
vastgesteld dat onderwijs een belangrijke factor is voor het ontstaan van verschillen tussen
individuen, zowel in economisch als in sociaal-cultureel opzicht. Maar daaruit volgt nog niet dat
onderwijs op de andere analyse-niveaus dezelfde rol speelt. Mij is geen studie bekend die
aantoont dat regionale verschillen in onderwijsdeelname leiden tot regionale economische en
sociaal-culturele verschillen, na controle voor andere vcrschillcn tussen die regio's (zie Ver-
meulen, 1991). Deze laatste bijzin is van belang omdat het aantonen van ccn samenhang tussen
regionale onderwijsdeelname en economische cn sociaal-culturele verschillen dus niet voldoende
is. Deze samenhang kan immers door de overige verschillen een schijnsamenhang zijn. Ook
blijkt het op nationaal niveau lastig tc zijn een duidelijke relatie tussen ontwikkelingen in dc
onderwijsdeelname en economische groei sinds 1960 vast te stellen (Dronkers, 1988; Van dcf
Ploeg, 1989). Uiteraard is hierover nog niet het laatste woord gezegd (Ritzen, 1988), maar zo
duidelijk als het WRR-rapport suggereert ligt de relatie tussen onderwijs en economische groc'
niet (zie voor een soortgelijk probleem bij de economische ooizaken van groei in onderwijsdeelname
Van der Ploeg, 1990).

Dit is geen academische kwestie. Lange tijd heeft men op grond van dc samenhang tussen
ontwikkelingspeil cn onderwijspeil gemeend dat verhoging van dc onderwijsdeelname het bcstc
middel was voor verhoging van het ontwikkelingspeil van landen in dc Derde Wereld. D®
praktijk heeft hardhandig anders geleerd. In de beste gevallen bleek een verhoging van het
onderwijspeil slechts ccn onvoldoende voorwaarde tot meer economische groei tc zijn. In d®
slechtste gevallen leidde groei in onderwijsdeelname tot ccn onrendabele trek naar dc grot®
stad, ccn leegloop van het platteland, het ontstaan van een bureaucratisch waterhoofd of eC
versterking van dc reeds bestaande raciale en culturele vcrschillcn binnen die samcnlcvingC-
Het is derhalve van grote betekenis meer inzicht tc krijgen in het economisch cn sociaal'
cultureel meso- en macro-rendcmcnt van ondcrwijsgroci, teneinde foutieve investeringen tc
voorkomen. Het WRR-rapport levert op dit punt geen enkele bijdrage: het proclameert dit mes"'
cn macro-rendcmcnt als de eerste dc bcstc politicus.

In het deel van het WRR-rapport over dc onderwijsvoorzieningen in de stad wordt veel gep®'
neerd over die relaties, maar veel minder geanalyseerd of empirisch aangetoond.

Ten dele komt dit door een onvoldoende kennisname van resultaten van sociaal-wetenschappc|'j
onderzoek en door een tc snel overstappen naar het pleidooi voor ccn bepaald modieus beleid-
Ten dele komt dit doordat in het sociaal-wetenschappelijk onderéock nog onvoldoende on'
derschcid gemaakt wordt tussen de verschillende analyse-niveaus (individuen, scholcn, wijl'®"'
steden, regio's, samenlevingen) waardoor cr nog te weinig zicht is op het belang van h®
onderscheiden van deze analyse-niveaus.

Hicrtiit volgt ook werk voor onderwijsonderzoekers. Allereerst is meer aandacht nodig vO®
dc nieuwe verschillen in schoolloopbanen tussen leerlingen uit dc grote steden cn overig Ncderlan ^
Het nieuwe verschil in dc ondcrwijsvcrhouding tussen stad cn platteland is geen uitsterven
residu maar ccn opkomend verschijnsel. In dat licht zouden ook de voor- cn nadelen van d
grotere structurele en culmrele verscheidenheid in steden aan de orde kunnen komen. Dc vcrhoudi'lp
tussen "oude" (klasse) en "nieuwe" (etnische groep, eenoudergezin, werklozen) ongelijkheid
daarbij een cruciaal punt. In het onderwijsonderzoek moet nog systematischer dan voorhc ^^
rekening worden gehouden met hun samenhang cn dient dus steeds onderscheid gemaakt

Worden tussen htm verschillende effecten. Decentralisatie in het onderwijs is, gezien de samen-
''ang met onderwijsongelijkheid, een te emstig onderwerp om aan organisatie-adviseurs overge-
laten te worden. Onderwijsonderzoekers moeten zich met hun onderzoek mengen in dit debat.
Tenslotte is er meer aandacht nodig in het onderwijsonderzoek voor de veronderstelde meso- en
iiacro-effecten van het onderwijs. Het is onjuist te veronderstellen dat meer onderwijs altijd
goed is en dat twijfels op dit punt alleen de belangen van het onderwijs zullen schaden.

1' t>it commcntaar werd geschreven voor de voorjaarsconfcrcnlic 1991 van dc Nederlandse Sociologische
en Antropologische Vereniging, gewijd aan het onderwerp Stedelijke dynamiek en Sociaal-Wctenschap-
Pclijk Onderzoek. Adres auteur SCO, Grote Bickcrssuaat 72, 1013 KS Amsterdam.

^rs, H.G., Karsten, S., Ledoux. G. & Steen, A.H.M.. m.m.v. Meijer. P.G. (1991). Etnische segregatie in
jj het onderwijs: beleidsaspecten. Amsterdam: SCO.

ronkers. J, (1988). De bijdrage van de groei in onderwijsdeelname aan dc economische groei 1968-1980.
, Mens en Maatschappij 63.44-63.

"8cn. A. van & Jungbluth. P. (1990). Onderwijskansen van migranten. De rol van sociaal-economische
, ^ en culturele factoren. Amsterdam/ Lisse: Swets & Zeitlinger.

'^euwenburgh. W.H. & Van den Eeden. P. (1990). Onderwijs in de vier grote steden. 's-Gravenhage: SDU
uitgeverij. Voorstudies cn achtergronden WRR
^stcr. A. & Dc Leeuw. J. (1984). Regionale kenmerken en schoolloopbaan. Leiden: Vakgroep Daui-
p. theorie, FSW/ Rijksuniversiteit Leiden,
"eg, S. van der. (1989). Groei van onderwijsdeelname en economie. Tilburg: Vakgroep Sociologie.
Katholieke Universiteit Brabant. Paper voor het congres Balans cn Perspectief van de Nederlandse
p, Culluurgc.schicdcni.s. 18 & 19 oktober 1989 te Utrecht

S. van der. (1990). Maat.schappclijke oorzaken van deelname aan het secundair onderwijs in Neder-
land: 1969-1986. In: Onderwijs Research Dagen 1990. Onderwijs en Samenleving (pp 211-224).
j^j Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen,
^en. J.M.M. (1988). Modderen met modellen; commentaar op J. Dronkers. Mens en Maatschappij 63.64-

'^rens. J. (1989). Wat maakt scholen effectieP Samenvatting en analyse van onderzoeksresultaten. Den
Tcs SVO.

P. (1986). Sociale herkomsten schoolloopbanen in het voortgezetonden^ys. Nijmegen: Instituut voor
V^ Toegepaste Sociale Wetenschappen,
beulen. M. (1991). Altijd cn overal? Dc relatie tussen werkgelegenheid cn onderwijsdeelname in ruimtelijk
perspectief. In: Onderwijs Research dagen 1991. Ondem-ijs en Samenleving. Amsterdam: SCO.
'^"schappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. (1990). Van de stad en de rand. 's-Gravenhage: SDU
uitgeverij. Rapporten aan dc Regering 37.

ONDERWIJSVERZORGING EN KWALITEITSBEWAKING, COMMENTAAR OP HET
WRR-RAPPORT "DE ONDERWIJSVERZORGING IN DE TOEKOMST"

De Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) heeft de regering geadviseerd dc
Wet op de Onderwijsverzorging (WOV) te laten expireren en om onderwijsverzorging als ba-
sisvoorziening voor scholen te regelen door scholen een budget toe te wijzen voor verzorging-
nascholing en vernieuwing. Daarmee wordt de onderwijsverzorging vraag-afhankelijk gefinancierd.
Alleen schooloverstijgende dienstverlening, zoals toetsontwikkeling, leerplanontwikkeling-
onderwijsonderzoek en een gedeelte van het werk van landelijke pedagogische centra wordt
hiervan uitgezonderd.

Enkele basiselementen in het advies zijn reeds in de tekst van de adviesaanvraag door dc
regering aangereikt en door de WRR verder doordacht. Deze elementen hebben te maken met tc
verwachten ontwikkelingen in het onderwijs cn het onderwijsbeleid, zoals dc vergroting van dc
autonomie van scholen, het zich concentreren van de overheid op kerntaken cn de op beid®
beleidsontwikkelingen anticiperende ontwikkelingen in het beroepsonderwijs. Het vraag-a^'
hankelijk maken van de financiering van de verzorgingsinstellingen vergroot dc zelfstandigheid
van scholen, en trekt beleidslijnen door die in dit opzicht reeds op gang zijn gebracht
betrekking tot dc nascholing van leraren, het formatiebudgetsysteem e.d. De verbreding van het
verzorgingsbudget met de gelden voor nascholing cn voor vernieuwing versterkt de zclfstandighei"
van scholen nog meer.

Het advies komt voort uit een duidelijke visie op dc kerntaken van de overheid in het
onderwijs: dc handhaving van de kwaliteit. In dit opzicht kan dan ook het hoofdstuk waarin een
relatie wordt gelegd tussen het zichtbaar maken van de feitelijke kwaliteit van dc output van een
school enerzijds cn een gericht beroep op dc onderwijsverzorging anderzijds een centrale tekst
in hcl advies worden genoemd: de toekenning van ccn budget voor onderwijsverzorging aatj
scholen maakt weliswaar ccn gericht beroep op de onderwijsverzorging mogelijk, maar hc
zichtbaar maken van de kwaliteit van de schoolresultaten leidt tot processen van kwaliteiis/ofg
door dc school die er op hun beurt loc leiden dat ccn gericht beroep op dc onderwijsverzorg«'^^
ook daadwerkelijk leidt lot kwalileilsvcrbelcring van dc school. De overheid kan ccn cn ande^
aansturen dóór ccn goede verantwoording van dc school tc vragen (schooljaarvcrslag).

Tot zover dc kern van het advies. Bij een beoordeling van hcl advies moet het vraag-a fhankelij"
maken van dc financiering van dc onderwijsverzorging met name voor de algemene, direct op
scholen gerichte dicnstveriening qua efficiency cn doeltreffendheid vergeleken worden met ^
regelingen en procedures die in de WOV zijn opgenomen om dc vtaagsturing tc regelen. ^
dergelijke vergelijking wijst in ieder geval in dc richting van een grotere efficiency. Een bcirckkel'J
open markt komt in de plaats van een systeem van klantenbinding aan verkokerde instelling® ^
op de terreinen van nascholing, vernieuwing cn verzorging, waarbij de wensen van de kl^
voorwerp zijn van wettelijk geregelde overlegprocedures en waarbij het icgemoclkomen aan
wensen van dc klant gedeeltelijk afhankelijk is van het autonome beleid van (het bestuur van) ^
instelling. De door de OESO (1990) gesignaleerde kunstmatige definitie van systeemgrens®
(verkokering) wordl in ieder geval opgeheven bij een uitvoering van het advies. ^

Het hoeft dan geen verbazing tc wekken dat dc eerste reacties van scholen en van n

^ganisaties in grote lijnen positief zijn. Zij kunnen immers na een overgangsperiode autonoom
^schikken over de budgetten. Zij mogen zelf beslissen wie ze inhuren om hen te ondersteunen
U het oplossen van problemen. Ze mogen zelfs de ondersteuning intem regelen.
Een inschatting van de doeltreffendheid van het WRR-advies is moeilijker. De WRR houdt
doelstellingen van de WOV overeind in de zin dat regelingen voor de onderwijsverzorging
octen leiden tot kwaliteitsverbetering althans -handhaving van het onderwijs cn tot verbetering
ban het probleemoplossend vermogen van scholen. De argumentatie dat deze doelstellingen
'er, althans even goed (maar wel efficiënter) worden gerealiseerd bij expiratie van de WOV,
^otnt voon uit de besturingsfilosofie dat kwaliteit beter wordt bewaakt en verbeterd door te
Uren aan de hand van resultaten, dan aan dc hand van inputs cn processen (zie beneden). Een
oudelijkc argumentatie die verwijst naar wat we weten over onderwijs en over ondcrwijs-
crzorging, ontbreekt.

na Scbrck is cmciaal, maar het kan dc WRR niet worden aangewreven. Wc hebben immers
K substantiële kennis over met name de relatie tussen onderwijsverzorging cn de

aliteit van het onderwijs. Dat was zo ten tijde van de laatste probleemverkenning op dit
Tem (Hoeben & Stokking, 1986). Dat is niet veranderd. Hier wreekt zich dat het sindsdien
^ programmeerde onderzoek met ccn grote boog om het probleem is heengelopen. Dat geldt
cvT' ^^^ ^^^ geprogrammeerde onderzoek, als het onderzoek dat door opeenvolgende
j^^abatiecommissics is geadviseerd. In plaats van kwaliteit als criteriumvariabele te nemen
Sch 1 tevreden gesteld met satisfactie, eventueel in de vorm van feitelijk gebmik door

tus° " ^^ diensten cn produkten van dc verzorging. (Evaluatic-)ondcrzock naar de relatie
^ scn dc verzorging cn dc kwaliteit van het onderwijs op scholcn die verzorging ontvangen is
l^j^eraard ingewikkeld en voorzien van veel onderzoekstechnische valkuilen, voetangels cn
f, "^"^en. Onmogelijk is het cchtcr niet, zoals kan worden gedemonstreerd door ccn gerichte
cff .arbeidsanalyse (Hoebcn, 1987) cn door het tot ontwikkeling gekomen onderzoek naar
activiteit van school cn instmctie (Schccrcns. 1989; Creemers. 1991).

'^rn'^'^'^ reacties van instellingen die onder dc WOV vallen zijn uiteraard kritisch. Zij hebben
hcbl^^ ^'angen bij dc bestaande situatie. Zij lijken dc WRR cchtcr tc verwijten niet goed te
de, nagedacht. Daarmee gaan ze tc ver. Dat geldt bijvoorbeeld voor het verslag van ccn aan
hocf gewijde paneldiscussie over dc WOV cn vraaggestuurde financiering (Vrijen-

tenrj"^'^'^''^ aan het symposium of voor rekening van dc verslaggever. In die zin is het een
^^«"ticuzc publikatie.

199.® ?erstc, voorlopige reactie van de vereniging van onderwijsbegeleidingsdiensten (WPRO
WorH, kritisch. Deze kritiek is cchtcr ambigu cn soms zelfs tegenstrijdig. Encraijds

Zou op dc tevredenheid van scholcn ovcrdc begeleiding, zodat cr nauwelijks aanleiding

dat s honderwijsverzorging op zijn kop tc zetten. Anderzijds vreest het WPRO
^opcn p^" ma.ssaal bij dc begeleidingsdiensten zullen weglopen om elders hun verzorging te
Vcr^j Enerzijds verwacht het WPRO dat groepen van scholcn hun budgetten voor verzorging,
het Wppnascholing bij elkaar zullen leggen cn dus concentreren, anderzijds verwacht
Onder, dusdanige versnippering dat definitief wordt afgerekend met ccn geïntegreerde

ban d ""'"8- Enerzijds is het WPRO overtuigd van dc professionele deskundigheid en kwaliteit
afha,,? °^rwijsbcgclciding, anderzijds is het cr niet gcmst op dat dc scholcn dh bij ccn vraag-
bchojjf financiering zullen erkennen: "alleen verlenging van de WOV garandeert (...)
in de bcrbctcring van dc kwaliteit van het onderwijs (... cn) voorkomt beunhazerij cn chaos

oiiderwijsver/orging." (WPRO. 1991, blz. 4).
iiet d^^ duidelijk dat het WPRO het voortbestaan van onderwijsbegeleidingsdiensten bedreigd
gcrne^^ ^et WRR-advies. In dit opzicht is cr tc weinig waardering voor dc mogelijkheden die
docitrJl'®" •'rijgen om eigen onderwijsbeleid te voeren. Tevens is duidelijk dat het WPRO dc
^tJnhal van het WRR-advics betwijfelt door tc wijzen op risico's van versnippering,

krijg dc verzorging cn kwaliteitsverlies op scholcn. Om zicht op deze risico's tc

en zodoende dc doeltreffendheid tc kunnen beoordelen is het nuttig wat dieper in te gaan

op de relatie die door de WRR wordt gelegd tussen de kwaliteitsbewaking als kerntaak van de
overheid, de kwaliteitszorg als taak van de scholen en de onderwijsverzorging.

De WRR sluit aan bij de besturingsfilosofie dat het efficiënter en effectiever is om te sturen door
middel van resultatencontrole dan door middel van de input- en procescontroles die gebruikelijk
zijn in het onderwijsbeleid. In dit opzicht sluit de WRR voor het primair en secundair onderwijs
aan bij ontwikkelingen die reeds op gang gebracht zijn voor het wetenschappelijk onderwijs, het
hoger beroepsonderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Voor wat betreft de onderwijsin-
houdelijke argumenten steunt de WRR op een haalbaarheidsstudie die op haar verzoek door het
ITS is uitgevoerd (Pouwels & Jungbluth, 1991).

Voor het primair en het secundair onderwijs denkt de WRR aan het zichtbaar maken van
kwaliteit door de meting, openbaarmaking en vergelijking van schoolprestaties. Dc meting van
schoolprestaties kan plaatsvinden door de prestaties van de individuele leerlingen te sommeren
en te corrigeren voor de factoren waarop dc scholen geen invloed kunnen uitoefenen, zoals de
aanleg en dc achtergrondkenmerken van leeriingen. De openbaarmaking van schoolprestaties
kan gebeuren in een schooljaarvcrslag, waarin het bevoegde gezag verantwoording aflegt of en
in hoeverre de gewenste resuhaten worden bereikt. Vergelijking van schoolprestaties k^
plaatsvinden met behulp van landelijke, uniforme toetsen ofwel met behulp van toetsen die
onder verantwoordelijkheid van de belangrijkste stromingen binnen het openbaar en het bijzonder
onderwijs worden ontwikkeld zodat vergelijkbaarheid tussen de gegevens over prestaties van de
bij hen aangesloten scholcn tot stand komt.

Dit systeem van kwaliteitsbewaking heeft volgens dc WRR nuuige functies op schoolniveau
cn op schooloverstijgend niveau. De school krijgt beter inzicht in het relatieve prestatieniveau-
Omdat dc verschillen tussen scholcn in dit opzicht aanzienlijk zijn, kan dit inzicht in het relatieve
prestatieniveau aanleiding worden tot een gericht beroep op de onderwijsverzorging cn, via het
schooljaarvcrslag, tot het afleggen van verantwoording over dc besteding van het verzorgingS'
budget. Beslissingen over onderwijsverzorging cn nascholing kunnen een betere onderbouwing
krijgen met behulp van zichtbaar gemaakte prestaties van de school.

Ook de schooloverstijgende problemen worden met behulp van dit systeem zichtbaar gemaakt,
zoals dc ontwikkeling van de feitelijke kwaliteit van het onderwijs, algemeen voorkomend«
knelpunten in dc kwaliteit van het onderwijs cn dc signalering van slecht presterende schold
(met bijbehorende advisering over prestatievcrbetcring).

Dc introductie en instandhouding van een dergelijk systeem van kwaliteitsbewaking heeft
gevolgen voor toetsontwikkeling, leerplanontwikkeling cn onderzoek. De taken van CITO. SL®
en SVO krijgen dientengevolge andere accenten en verzwaringen in het advies.

Tot zover een erg beknopte samenvatting van de argumentatie die de WRR heeft opgchange"
aan kwaliteitsbewaking cn -zorg. Het voorgestelde systeem pa.st in dc filosofie van een oP
afstand sturende overheid die zich terugtrekt op dc kerntaak van kwaliteitsbewaking. Wat in h®
advies ontbreekt is aandacht voor de stimulansen voor scholen om zonodig maatregelen voot
kwaliteitsverbetering te nemen. Een niet door dc WRR uitgesproken veronderstelling lijkt tc
zijn dat scholen intrinsiek zijn gemotiveerd om zo goed mogelijke schoolprestaties tc leveren-
Wel wordt gewezen op het risico van strategisch gedrag in de zin van het zich eenzijdig richtc
op het behalen van hoge testscores. Ook wordt erop gewezen dat cr in de toekomst eventueel e®^
systeem ontwikkeld zou kunnen worden waarin de overheid reageert op slechte prestaties. It' .
ITS-studic wordt hier cn daar eveneens gesproken over sancties bij slechte prestaties. Ilieru'
blijkt een filosofie van sturen met behulp van straffen. Welke vorm de sancties zouden moetc
krijgen, blijft onduidelijk.

In de analyse ontbreekt het element van rendementsbekostiging dat in het wctcnschappeb-l
cn hoger beroepsonderwijs is geïntroduceerd en in het middelbaar beroepsonderwijs z.al jj
geïntroduceerd als onderdeel van de filosofie van ccn op afstand sturende overheid. Gedoe

Wordt op systemen van voonvaardelijkc financiering en het opnemen van slaag- cn doorstroom-
Wrccntages in bekostigingsformulcs. Het introduceren van het dement van rendementsbekosti-
»•ng in de analyses zou de WRR de gelegenheid hebben gegeven in tc gaan op argumenten dat
nircn door belonen doeltreffender pleegt te zijn dan sturen met behulp van straffen. Deze
Matigheid kan dc WRR wel worden verweten. De raad heeft daarmee kansen gemist om haar
vies evenwichtiger te maken door alle voors en tegens van sturing door resultatcncontrole af
Wegen.

Iv wordt nagelaten om onbedoelde maar wel te verwachten neveneffecten in de ana-

yse le betrekken in de vorm van mogelijkheden van scholen om een strategisch gedrag tc gaan
enoncn dat gunstige rendementscijfers lol gevolg hccfl zonder de inzet van scholen tc verho-
daardoor de kwaliteit te verbeteren. Gedacht kan worden aan selectie bij de instroom van
erlingen op achtergrondkenmerken zodat ccn school zonder al tc veel inspanning ccn hoog
^^^'aticnivcau kan halen; op selectie bij de doorstroom van leeriingen op aanlcgkenmcrkcn,
str ^^r^jzing van basisonderwijs naar speciaal onderwijs cn advisering voor LBO/MAVO-
toet"^^" in plaats van voor HAVO/VWO-siromen; en op hel veriagen van normen bij het
g ^""pn van diploma's aan uitstromende leeriingen. Onderzoek naar deze vormen van strategisch
li t ^ is weinig gedaan. Zowel in Nederiand als in andere landen wordl echier vaak op dergc-
Q^^^®™ijdingsgcdrag gewezen in discussies over risico-leerlingen (verwijzing naar hel spcciaal
derwijs, dc groei van wiiic scholen, nieuw standenonderwijs e.d.) cn in discussies over rcn-
I ^"tsbekosiiging. Dergelijk gedrag wordl gestimuleerd in alle systemen met rcsuliaienconirolc.
dc ITS-studic wordt jammer genoeg geen systematische aandacht besteed aan het risico van
raiegisch gedrag. Alleen hcl risico van een tweedeling in het onderwijs krijgt enige aandacht
^ßbluih, 1991). De mechanismes die tol dil risico aanleiding geven, krijgen le weinig aandacht,
ten systeem van kwaliteitszorg cn -bewaking dal stuurt door middel van rcsullaienconirolc,
^onderstelt dat duidelijke maatstaven worden aangelegd. Deze maaLsiaven moeien worden
- door degenen die vcraniwoordclijk zijn voor kwaliich. In het Nederlandse onderwijs

cn de overheid. Het WRR-advies geeft veel ruimie aan maatstaven die (besturen
) Scholen voor zichzelf aanleggen (per school afzonderiijk of per cluster van scholen in
K'onaal of in verzuild verband). Het advies is daarentegen zeer onduidelijk over preslaiic-
j^aisiaven die dc overheid zou moeten of kunnen aanleggen als ccn dcugdelijkheidseis. Bij dc
Vq van prestaties wordl niet zozeer hel meetprobleem alswcl het probleem van correttic
dc schoolcxiemc invloeden besproken. Bij de vergelijkbaarheid van gemeten prestaties is
rcj^.^'^'alc uitspraak: "uniformiteit van toetsen is geen vereiste voor vergelijkbaarheid van
ding^l^" (WRR. 1991. blz. 71). Psychometri.sch gezien valt op deze uitspraak veel af te
" Cn h"' '-""en conditioneringen en nuanceringen nodig zijn. Beleidsmatig gezien

kriiick is zo mogelijk nog zwaarwegender - wordt hei de overheid praktisch gcspro-
hc, """logclijk gemaakt minimale kwaliteitsmaatstaven in termen van resultaten le formuleren;
'^siu • " n^'ddel van rcsuliaienconirolc wordt zodoende eveneens onmogelijk. De gehele
""iSsfilosofie die dc WRR iniroduceert om dc verantwoordelijkheid van de regering met
In h '01 dc kwaliicilsbewaking waar tc maken komt zodoende op drijfzand tc berusten,
^"^n- H rapport over dc basisvorming (WRR. 1986) werd - icrcchl - nog andere taal gespro-
Zoy', ^gering zou concrete eindtermen moeten vaststellen; het realiseren van de eindtermen
concj^^'^l'j'' moeten wonlen. In de politieke discussie over de basisvorming zijn dc

ge^ eindtermen weliswaar vervangen door globale kerndoelen cn hebben scholen dc vrijheid
afgg om eigen afsluitingsioet.sen ic gebmiken. Maar in deze politieke discussie is dan ook
Wijj van kwaliicilsbewaking door middel van resultatcncontrole: dc controle op het ondcr-
Poiijj^*^ door middel van een voorgeschreven Icsscniabcl is ervoor in de plaais gekomen. Dc
Vcrv doordc WRR geadviseerde instrument van resultaatconirolc bij basisvorming

door hcl iradiionele insirumcntarium van procescontrole. Door in het advies overdc
doof^'jsvcrzorging reeds bij voorbaat afte zien van het formuleren van (minimum)cindicrmen
Uitgaj^' en van het afnemen van landelijke, uniforme toetsen, hecfi dc WRR haar eigen

Om strategisch gedrag te voorkomen cn de daadwerkelijke kwaliteitsverbetering tc stimule-
ren, zonodig met behulp van externe ondersteuning, is meer nodig dan vertrouwen op intrinsieke
motivatie van scholen en ecn dreigement van eventuele sancties als scholen slecht blijven
presteren. Als prikkels en instrumenten om een gimsti'g klimaat te scheppen voor zelfregulering
en kwaliteitszorg door scholen zijn vergelijkbare eindtoetsen basisonderwijs cn schooljaarvcr-
slagen onvoldoende. Elementen van rendementsbekostiging en dus van outputfinancicring (als
aanvullingen op een adequaat bodembedrag via inputfinanciering) zijn nodig om het voorgestelde
systeem effectief te maken. Immers, niet zozeer het aanleggen van duidelijke maatstaven, alswd
het verbinden van positieve consequenties aan het bereiken daarvan maakt sturing op afstand
effectief. Duidelijke maatstaven zijn 'slechts' een noodzakelijke voorwaarde. Outputfinancicring
appelleert bovendien maximaal aan het probleemoplossend vermogen van scholen, althans meer
dan het vertrouwen op een inuinsieke motivatie om een hoge kwaliteit te bereiken. Ecn gedeeltelijke
outputfinancicring is dan een effectievere stimulering van kwaliteitsverbetering dan loutere
inputfinanciering (voorwaardenscheppend beleid) en procescontrole (constructief onderwijsbeleid)-

Voorwaarde dat een dergelijk systeem tot daadwerkelijke kwaliteitsverbetering van het onderwijl
leidt, is dat scholen niet worden beloond voor strategisch gedrag. De correctie voor schoolcxtcrne
invloeden die door de WRR in navolging van de ITS-studie "Scholen toetsen op kwaliteit
(Pouwels en Jungbluth, 1991) als een meetprobleem wordt beschouwd cn derhalve alleen op
zijn methodologische en technische merites wordt bekeken, is in feite een sturingsprobleem da'
op beleidsmatige consequenties moet worden bekeken: voorkomen dient immers te worden dat
scholen worden beloond voor strategisch gedrag in plaats van voor de kwaliteit van hun werk-
Het gaat dan niet om technisch ingewikkelde correaies van gemiddelde lecriingprcsuties me'
behulp van regressiegewichten: hoe correct deze procedure ook is. zij maakt nog steeds moge*
lijk dat het gewogen gemiddelde prestatiecijfer wordt geflaneerd door tc sleutelen aan de lec^'
lingsamenstelling in plaats van te werken aan dc kwaliteit van dc inzet. Zij belemmert tevens het
iiuicht van scholen in de relatie tussen hun inzet en de resultaten ervan. Beter is het me'
verschillende prestatiecijfers te werken, voor elke aan het beleid ontleende categorie van leerlinge"
apart. Aan het onderwijsvoorrangsbeleid kan bijvoorbeeld worden ontleend dat scholen afzon*
derlijke-prcstaticcijfcrs krijgen voor allochtone leerlingen, voor leerlingen uit arbeidersmilieu^
en voor andere leerlingen. Uiteraard dienen prikkels en beloningen aan elk prestatiecijfer a^'
zonderlijk te worden gekoppeld. Dit systeem maakt dat strategisch gedrag niet meer rendeert e"
dat scholcn daar rechtstreeks zicht op hebben. Het weren van leerlingen uit achterstandsgrocpe"
helpt dan immers nict meer om prestaties te flatteren. Het laten afstromen van deze leerlinge"
wordt direct zichtbaar als lagere prestatiecijfers voor de school in plaats van aanleiding te gc^e"
tot geflatteerde cijfers. Het systeem laat rechtstreeks zien wat het resultaat is van dc inzet van ^
school voor dc verschillende groepen leeriingen. Op zo'n manier wordt kwaliteit beter gestuur''
dan wanneer de resultaten van de inzet van een school worden verstopt in dc uitkomsten van ec"
regressievcrgclijking.

Het onderscheid in de WOV tussen algemene en specifieke onderwijsverzorging is in feite ee"
onderscheid tussen onderwijsbegeleidingsdiensten en landelijke pedagogische centra aan dc ene
kant en dc landelijke instituten voor toetsontwikkeling, leerplanontwikkeling en ondcrwijso"'
derzoek aan de andere kant. Het WRR-advies introduceert een onderscheid tussen schoolgericli'®
en schooloverstijgende dienstverlening aan scholen. De financiering van de schoolgerief'^
dicnstvericning wordt vraagafhankelijk. De financiering van de schooloverstijgende dienstvefj
lening blijft een aanbodsfinancicring. Het onderscheid van dc WRR is vergelijkbaar met ^^
onderscheid van de WOV maar heeft andere praktische consequenties voor dc landelijke ped'*'
gogische centra: 30 tot 40% van hun werkzaamheden wordt ds schooloverstijgend gezien e
dientengevolge in de vorm van ccn aanbodsfinancicring door de landelijke overheid gewaaiborg '
hun overige werkzaamheden worden vraag-afhankclijk gefinancierd. Dc uitzondcringspos'"

de landelijlce pedagogische centra wordt niet inhoudelijk beargumenteerd, evenmin als dc
noogtc van het percentage aanbodsfmanciering.

Voor CITO, SLO en SVO hoeft cr in beginsel weinig te veranderen. Expiratie van de WOV
Weliswaar ccn andere beheersvorm met zich meebrengen, maar de financieringswijze en de
^'Jtgangspunten voor programmering van dc activiteiten van de drie instituten worden in beginsel
"let aangetast. Het gegeven dat het door de WRR geadviseerde systeem van kwaliteitsbewaking
Oor scholen tevens aanleiding geeft tot consequenties voor de activiteiten van de specifieke
°"derwijsverzorging, illustreert eens te meer dat de WRR meer doet dan een in haar ogen beter
r^ematief adviseren voor de WOV. De WRR adviseert in feite ccn ander beleid van dc overheid
^ake het primaire cn secundaire onderwijs en dc adviezen over verzorging worden daarvan
geleid. Dat mag ook worden geconcludeerd uit dc geadviseerde accentverschuivingen in de
^•■ogrammering cn de taakverzwaringen van CITO, SLO en SVO. De WRR signaleert taken op
Jt terrein van toetsontwikkeling, leerplanontwikkeling en onderzoek die uitgevoerd moeten
®rden om het beleid van kwalitcüsbcwaking door middel van resultatencontrole handen en
peten te geven. Deze taken worden tot nu toe niet of slechts ten dele door de drie instellingen
^'tgevoerd. Het betreft met name schooloverstijgende taken die moeten leiden tot de ontwikkeling
instrumenten voor het nieuwe beleid. Het betreft ten dele taken die specifiek zijn voor
^"^'ustcrs van) scholcn.

Van de instrumenten die nodig zijn voor dit nieuwe beleid bestaan alleen dc instrumenten
^oor het meten van leeriingprestaties (toets- cn examenresultaten). Nodig zijn: instmmcntcn
^ Or het vertalen van leeriingprestaties in schoolprestaties; instrumenten voor breed opgezette
j^^gelijkingen van schoolprc-staties - zeker als het zinnetje in het rapport dat "uniformiteit van
^tscn geen vereiste is voor vergelijkbaarheid van resultaten" (WRR, 1991, blz. 71) serieus
^ ordt genomen, zullen er aanzienlijke investeringen nodig zijn om breed opgezette vergelijkingen
schoolprestaties mogelijk te maken; middelen voor het signaleren van knelpunten op grond
een breed opgezette vergelijking van schoolprestaties; onderzoek naar correcticfactoren
nj sehoolextcmc invloeden; onderzoek naar dc factoren die bepalend zijn voor het prc.static-
(sch^" .van scholcn; middelen om de verantwoordingsplicht van scholcn gestalte te geven
Ooijaarverslag), zowel om dc gegevens over dc feitelijke kwaliteit van dc school tc kunnen
Om maken van dc schoolkeuze door toekomstige gebruikers van het onderwijs als

Ond - gegevens te kunnen benutten voor het contact dat de feitelijke gebruikers van het
die "^t dc school onderhouden. Een cn ander vraagt bovendien om wijziging van wetgeving
^crder gaat dan technische aanpassingen ten gevolge van het laten expireren van dc WOV.

WRR gaat niet zover om nieuw geld voor deze nieuwe taken tc adviseren. Vandaar dat cr
anti advies zijn opgenomen die toch op veranderingen voor CITO, SLO cn SVO

Hnj^'P*^'"?"- I^e WRR noemt ccn aantal opties zonder een keuze tc maken. Wat betreft dc
Voo van dc nieuwe taken wijst zc op dc mogelijkheden dat scholcn meer gaan betalen

dc "'^.ontwikkelde instnmientcn, dat andere taken van dc instellingen gaan verdwijnen, of dat
Wq^j ''"■eke ondcrwij.svcrzorging doelmatiger gaat werken. In het kader van dc doelmatigheid
Ovcj enkele andere mogelijkheden genoemd. Zo zou dc taak van dc SLO kunnen worden
landelijke pedagogische centra. CITO cn SLO zouden nauwer moeten
benn-?^.*^^'^'^" in het kader van ccn "meer op dc kenbaarheid van de leerresultaten gerichte
isni., "8 ^^ onderwijs" (WRR. 1991, blz. 58). SVO zou overbodig zijn: één organisatie
Voo^ "oorzakelijk; de drie functies van onderzoek, tc weten voor de overheid, voor het veld cn
forsg ® ^etcn.schap, zouden door afzonderiijke organisaties kunnen worden vervuld; gezien dc
kün„ ..'"'Singen zou ccn kritische ondergrens voor SVO als zelfstandige organisatie reeds
Ovff^" ^'-i" Sepassccrd. De laai.stc opmerkingen lijken meer op losse fiodders dan op serieus

^gering. In het ene geval wordt uit doelmatigheidsoverwegingen
Peda r"et dan wel opgaan van dc SLO in ofwel CITO ofwel dc samenwerkende landelijke

in centra aanbevolen. In het andere geval wordt opdeling van één organisatie (SVO)

Onder gesuggereerd met als argument dat de ene organisatie een kriti.schc budgettaire

Citq^^"^ heeft gepasseerd. Een en ander betekent waarschijnlijk dat over dc toekomst van
• SLO cn SVO pas beslissingen zullen worden genomen nadat dc kernbeslissing omtrent

expiratie van de WOV en bijbehorende beleidswijziging met betrekking tot kwaliteitsbewaking
zijn genomen en het desbetreffende nieuwe beleid in uitvoering is genomen.

Het gegeven dat wordt gewezen op de accentverschuivingen en de taakverzwaringen van dc
specifieke onderwijsverzorging (CITO, SLO, SVO) als beleidsimplicatie van het voorgestelde
systeem van kwaliteitsbewaking, onderstreept dat hier sprake is van een advies om het onder-
wijsbeleid met betrekking tot het primair en secundair onderwijs ingrijpend te wijzigen. M®
zodanig is deze vaststelling van groter belang dan de in verschillende plaatsen van het rapport
gemaakte opmerkingen over altematieve opties met betrekking tot specifieke verzorgingsin-
stellingen.

Creemers, B.P.M. (1991). Effectieve instructie. Een empirische bijdrage aan de verbetering van het ondenvij^
in de klas. (Balans van onderwijsonderzoek). 's-Gravcnhagc: SVO.

Hoeben. W.ThJ.G.. & Stokking. K.M. (1986). Onderzoeksprogrammering Onderwijsverzorging (Rappot*
1986). 's-Gravenhage: SVO.

Hocben, W.Th.J.G. (1987). Evaluatie van de Onderwijsverzorging. Een samenhangend programma vö"
evaluatieonderzoek. Een pre-advies ten behoeve van de commissie programmavoorstel evaluau'
onderwijsverzorging. 's-Gravcnhagc: Ministerie van Onderwijs cn Wetenschappen.

Jungbluth, P. (1991). Prestatieverschillen tussen basisscholen. In J. Pouwels en P. Jungbluth (red.). Schol'"
toetsen op kwaliteit. Studie ten behoeve van het WRR-advies inzake de onderwijsverzorgifi'
Nijmegen: WRR/ITS.

OESO (1990). Review van het onderwijsbeleid in Nederland. Verslag cn vragen van de door dc OSSO
aangewezen experts, 's Gravenhage: O&W.

Pouwels. J., & Jungbluth, P, (1991). Scholen toetsen op kwaliteit. Sludie ten behoeve van het WRR-adv''^
inzake de onderwijsverzorging. Nijmegen: WRR/ITS.

Schccrcns. J. (1989). Wat maakt scholen effectief? Samenvatting en analyse van onderzoeksresulta'*"
(Balans van onderwijsonderzoek). 's-Gravenhage: SVO.

Vrijcnhocf. H. (1991). School als micro-proccssor van onderwijsvemieuwing heeft mainframe nodig. Didaktik'
'21, 10 (december 1991), 10-11.

WPRO (1991). WPRO en CONTRA. Uandpunten van de Vereniging van Onderwijsbegeleidingsdienslf
1.1 (december, 1991).

WRR (1986). Basisvorming in hel onderwijs. Rapporten aan dc regering. 27). 's-Gravenhagc: Staatsuit?®'
verij.

WRR (1991). De onderwijsverzorging in de toekomst (Rapporten aan de Regering, 40). 's-Gravenhagc: SP^'

den Hertog, Persoonlijkheidskenmerken en causale attributies; Een onderzoek naar indi-
^auele verschillen in de beoordeling van en reactie op onderwijssituaties bij docenten voortgezet
^fidenvijs. Dissertatie, 1990, Amsterdam: Thesis publishers. ISBN 90-5170-041-5.

^^ beoordelen docenten situaties die in hun werk voorkomen? Dat is de centrale vraag in het
el^r geschreven proefschrift van Paul den Hertog. Zijn sociaal-cognitieve uitgangspunt is, dat
e beoordeling door docenten van de oorzaken van het ontstaan van simaties (zowel klassesiniaties
s situaties met collega's) van invloed is op hun reacde en anderzijds dat deze beoordeling
invloed wordt door persoonlijkheidskenmerken, zoals locus of control, efficacy, zelfwaardering,
^iale angst en taakoriëntaties. Het gaat hier om veronderstelde verbanden die van groot belang
^^en zijn, o.a. voor dc praktijk van dc lerarenopleiding. Weliswaar is cr al veel onderzoek
Seda^ naar attributies, copinggedrag cn de relaties met persoonlijkheidskenmerken, maar het
Pecifieke terrein van leerkrachtgcdrag lag in dit opzicht braak.

^ pen Hertog heeft dan ook belangrijk pionierswerk verricht. (Inmiddels zijn meer Nederlandse
^"derzockers op dit terrein actief, zoals Korevaar cn Admiraal.) Hij geeft een boeiend overzicht
de ri'^^ '"eratuur over persoonlijkheidskenmerken, causale attributies cn reactiestijlcn en analyseert
door anderen gevonden onderzoeksresultaten grondig. Dat verheldert nict alleen dat er wci-
samenhang is tussen die resultaten, maar ook dat dc gehanteerde concepten lang niet allemaal
"e'der zijn.

Aangezien cr nauwelijks geschikte Nedcriandstalige vragenlijsten voorhanden waren om
rsoonlijkhcidskcnmerkcn. causale attributiestijlen cn reactiestijlcn van leraren te meten, heeft

Hertog veel nieuwe vragenlijsten ontwikkeld. Vervolgens heeft hij de samenhang tussen dc
j gieten concepten bepaald in ccn onderzoek onder 950 leraren uit het voortgezet onderwijs cn
5 lerarcn-in-oplciding. Ook ging hij verbanden na met sexe. leeftijd, ervaring, de door dc
ecnt gerapporteerde beoordeling van het eigen functioneren cn diens arbeidssatisfactie,
uit ^ vt^aßenlijst waarmee dc causale attributiestijlen cn reactiestijlcn gemeten werden, bestaat
{g^®^ situatiebeschrijvingcn. die gebaseerd zijn op eerder onderz.ock naar situaties die doccn-
als proble mat i.sch ervaren. Zc hebben betrekking op interpersoonlijke relaties met leeriingen
^llega's.

d^t zich ccn eerste zwak punt voor. De respondenten moeten zich op basis van aangeboden
inleven in de situaties cn vervolgens hun reactie bepalen. Dat roept twijfels op
f^^.'l® ecologische validiteit van het onderzoek. Den Hertog meet op deze wijze wellicht meer
i^j^e-intentics dan daadwerkelijke reactiestijlen. De wijze van aanbieden stimuleert waarschijnlijk
lijv ^ denken van dc respondenten över de situaties dan het geval zou zijn als zc zxlf aan den

^nict de situaties geconfronteerd zouden zijn.
doe twijfels had de onderzoeker zelf ook cn hij heeft dan ook 80 van dc onderzochte

Op en 80 doccnten-in-opiciding laten participeren in ccn vervolgonderzoek, waarbij situaties
dcc/ werden aangeboden. Dit video-onderzoek vind ik persoonlijk het meest interessante
het • ^^ onderzoek, nict alleen omdat het waarschijnlijk meer valide is. maar ook doordat
docè" oP'-'chtcn ccn nieuw licht werpt op het eerste onderzoek. Zo blijken zowel dc

Cn als de studenten dc situaties in het video-onderzoek als meer problematisch tc ervaren
zoeken ze dc oorz.akcn van het ontstaan van dc situaties meer bij zichzelf. Deze
^Pv n " bevestigen mijn vermoeden dat schriftelijke aanbieding geen valide resultaten geeft,
s'cch • " auteur deze voor de hand liggende gevolgtrekking nict maakt cn ter verklaring
OnH^^ ^ijst op de mogelijke invloed van dc aanwezigheid van de pnjcfleider bij het vidco-
^•^oek.

Orn dit zwakke punt staat als sterk punt dat Den Hertog zich veel moeite heeft getroost

con vragenlijsten tc komen. Hij voerde nict alleen achteraf nauwkeurige statistische

tjj^°'es uit (bijv. een controle op de invloed van de volgorde van aanbieding van vragen),

ham bij dc constructie van dc vragenlijsten al ecn aantal belangrijke beslissingen. Zo

wordt bij veel onderzoek naar causale attributies klakkeloos de van Weiner afkomstige catego-
risering van oorzaken gebruikt, zonder dat nagegaan wordt welke oorzaken voor een bepaalde
groep respondenten en voor een specifieke situatie de belangrijkste zijn. Dat is door Den Hertog
wel gedaan. Bovendien worden scores op specifieke oorzaken meestal door de onderzoeker
ingedeeld op bepaalde dimensies, hetgeen geen recht doet aan het feit dat er grote individuele
verschillen bestaan in de subjectieve indeling van oorzaken op dimensies. Den Hertog vroeg
zijn respondenten zowel om een beoordeling te geven van de specifieke oorzaken als om de
oorzaken dnect te scoren op dimensies.

Helaas neemt dh allemaal niet weg dat de inteme consistenties van sommige gehanteerde
vragenlijsten (bijv. betreffende locus en gedragseffectiviteit) laag is, met name die van sommige
subschalen.

Fundamenteler is mijn bezwaar tegen de keuze van een aantal aan de vragenlijsten ten
grondslag liggende concepten en variabelen. Zo lijkt de gemaakte keuze voor bepaalde per-
soonlijkheidskenmerken nogal arbitrair. De theoretische basis voor de gehanteerde indeling ^
reactie-stijlen is ronduit zwak: gedeeltelijk is de indeling ontleend aan literatuur over copinggedrag
en gedeeltelijk worden gedragscategorieèn uit het model van Wubbels en Créton gehanteerd,
maar dan ook weer niet alle. Bovendien werden bij het vragenlijst-onderzoek andere categorieë"
gebruikt dan in het video-onderzoek.

De uiteindelijke resultaten van de statistische analyses versterken mijn twijfel over de vraag
of de onderzoeker wel de relevante concepten te pakken had. In tegenstelling tot zijn hypothe-
sen, vindt hij uiteindelijk zeer lage correlaties tussen de centrale variabelen in zijn onderzoek
Den Hertog analyseert deze bevindingen uitgebreid, maar blijft daarbij binnen het kader van het
door hem vooraf gepostuleerde theoretische model. Concreet betekent dit dat hij aan zijn oor-
spronkelijke model een rechtstreeks verband toevoegt van persoonlijkheidskenmerken op reaC'
tiestijlen, naast de verbanden die lopen via de causale attributies. Echter, ook het bijgesteld'
model bleek door padanalyses niet overtuigend bevestigd te worden.

Aangezien ook de resuhaten van het waarschijnlijk meer valide video-onderzoek het mod®'
niet duidelijk ondersteunen, roept Den Hertogs onderzoek de interessante vraag op of n«''
gezocht'moet worden naar een alternatieve verklaring voor de reacties van docenten op intef'
persoonlijke situaties. Het gegeven dat persoonlijkheidskenmerken en reactiestijlen zo
cortcleren en attributies en reactiestijlen nog lager, lijkt in ieder geval meer in overeenstemming
te zijn met recente theorieën over leerkrachtgedrag waarin slechts een geringe rol wordt toct<,'
deeld aan rationele overwegingen en reflecties van de docent. Situatiespecifieke "images •
opgeroepen door bepaalde kenmerken van de situatie en voortkomend uit een veelheid aa"
vroegere ervaringen van de persoon, zouden wel eens een grotere invloed kunnen hebben op
reactiestijlen van docenten.

Ondanks een aantal zwakten is dit proefschrift dus vooral interessant doordat het laat ziej]
welke wegen op dit gebied doodlopen of om een nieuwe doordenking vragen. Ook dat is e'
bijdrage, zeker op een terrein waarop nog zo weinig onderzocht is.

E.V. Schalkwijk. Het functioneren van het literatuurboek Duits. Een onderzoek naar
drag, de tevredenheid en de behoeften van havo- en vwo-docenten m.b.t. literatuurboek
Proefschrift. Nijmegen. 1990.

De aandacht voor het schoolboek neemt toe. Op diverse plaatsen is onderzoek verricht naaf ^
invloed op het onderwijsleerproces. Een belangwekkende bijdrage vormt in dit opzicht het

verschenen proefschrift van E.V. Schalkwijk over het functioneren van het literatuurboek
•Juits.

Schalkwijk heeft een vijftal lileraniurbocken Duits geanalyseerd, die in gebruik zijn in dc
vcnbouw van de havo en het vwo. Om te weten te komen hoe de betreffende schoolboeken
j^^^'oncren, zijn vragenlijsten verstuurd naar in de bovenbouw werkzame docenten Duits,
•erbij is onderscheid gemaakt tussen docenten die wel en geen gebmik maken van commercieel
'^geven boeken. De niet-gcbmikers werken overwegend met zelf samengesteld materiaal.
Op het begrip functioneren van schoolboeken geeft Schalkwijk de volgende toelichting. Een
Rte aspect betreft het gebmik, dat merkbaar is in het gedrag van de leraar. Dat is bijvoorbeeld
tw' ^^^^^ lesvoorbereiding of tijdens dc les door de keuze van bepaalde onderwerpen. Een
g^dc cn derde aspect betreffen respectievelijk dc tevredenheid van docenten over het materiaal
het bestaan van behoeften van docenten ten aanzien van bepaalde onderdelen. Schalkwijk wil
^ 'nformatie inwinnen over factorcn die op het funrtionercn van invloed zijn. Hij presenteert
^odcl met daarin als hoofdcategorieën 'doelstellingen' en 'achtergronden' als onafhankelijke
'Unctioncren' als afhankelijke variabele. Funcrioncrcn is gedifferentieerd naar dc hiervoor
«en^mdc deelaspecten.

eratuurbockcn en/of zelf ontwikkeld materiaal. Daarvan hebben er 560 gereageerd. Uit de
jj^oordcn blijkt dat dc groep van docenten die uitsluitend van zelf gemaakt materiaal gebmik
jj^t sterk vertegenwoordigd is (voor havo cn vwo respectievelijk 29% cn 22%). De combinatie
Q en zelfgemaakt materiaal komt het meeste voor. In de brief is ook gevraagd welk literatuurboek
P dc school wordt gebmikt en of alle Icdcn van dc sectic Duits van hetzelfde materiaal gebmik
*cn. Dc eerste vraag leven een overzicht op van de meest gcbmiktc boeken. Bij ccn positief
ggj^^fd op de tweede vraag is van alle docenten Duits op een school bekend van welk boek ze
maken, ook al heeft slechts één lid van dc sectie op dc brief gereageerd,
aama zijn 686 vragenlijsten naar docenten verstuurd. De vragenlijsten zijn gespecificeerd
subgroep. De zes subgroepen worden gevormd door dc gebmikers van zelf ontwikkeld
cn gebmikers van een bepaald literatuurboek (in totaal vijf. dezelfde die door Schalkwijk
v^ geanalyseerd). Dc bmikbarc respons bedroeg 56,9%. Opvallend is dc relatief hoge respons

gebruikers van zelf samengesteld materiaal,
iaic '^^"'^'jk heeft een schat aan gegevens boven water gehaald. Wc noemen enkele opvallende
orn^"" ^"derc docenten gebmiken vaker een bock. Dc voomaamstc reden om eigen materiaal tè
dc bfJ*^^'*^" ^ens andere zaken dan in het bock aan dc orde tc stellen. Dc meerderheid van
bcp^'^Kcbruikcrs volgt dc volgorde van het boek waarbij een deel van dc doccntcn af en toe
hoofdstukken overslaat. Van dc bockgcbmikcrs is minder dan dc helft echt tevreden
Va^d ^^Scvcn literaire informatie. Slechts 13% van de bockgcbmikcrs vindt dat de inhoud
Va^ ' 'eksten uit het bock goed aansluit bij wat de leerlingen aanspreekt. Ongeveer drie kwart
be« ''ockgebmikcrs behandelt de vragen cn opdrachten nooit of slechts zo nu en dan cn

D^' "ouwelijks aandacht aan dc illustraties in het bock.
^enta '"jddel van enkelvoudige variantie-analy.sc, kraistabcllcring en vergelijking van pcr-
cjtp. ^>jn vcrt)andcn gezocht tus.scn in het model gegeven groepen van variabelen. De
in het?"^ ^^^^ materiaal heeft onder andere dc volgende resultaten opgclcvcnl. Verschillen
Vj,, ^ '^•"ictioncrcn van dc ondcraochte literatuurboeken hangen vooral samen met dc ervaring
f^ c docent. Daarentegen hangen vcrschillcn in het functioneren van het zelf samengesteld
^ijn • ^^ samen met dc achtergrondinformatie van de doccnt. Dc belangrijkste doelstellingen

Hc't^ vorming' c" 'leesplezier'.
Vcrsj ' ^''^fschrift van Schalkwijk is helder geschreven. Het bevat behalve een gedetailleerd
konjc ^ ^^ onderzoek ook een hoofdstuk met betrekking tot dc schoolbockenmarkt. Daarin
Op '^akcn aan dc orde. zoals dc produktie en distributie van schoolboeken en keuzeprocessen
hoofdstuk bevat relevante informatie, die cchtcr slechts zijdelings met het
maken.

'^^t • " Seschrevcn vanuit ccn directe betrokkenheid met dc onderwijspraktijk. Dc voor-
e drijfveer vormde het streven dc ervaringen van leraren met literatuurboeken Duits in

kaait te brengen. Op grond van een model wordt naar verbanden gezocht. Dc aard van dc
mogelijke verbanden wordt echter nergens loegelichL Ook is niet duidelijk waarom voor bcpaaklc
specifieke velbanden is gekozen. Het ondcizoek mist theoretische diepgang, hetgeen gevolgen
heeft voor de opbrengst.

Als bijvooibeeld op bladzijde 138 wordt vermeld dat op grond van ccn gegeven tabel dc
variabele 'doelstelling havo' een redelijk aantal significante samenhangen met betrekking tot
het ftmctionercn veitoont, dan blijft de lezer met de vraag zitten hoe een dergelijk gegeven tc
interpreteren. Gebrek aan diepgang bij het doordenken van theoretische achtergronden manifesteert
zich ook bij het operationaliseren van begrippen. Wat heeft het voor zin om in de vragenlijst tc
informeren naar de betekenis van het onderwijsdoel 'leesplezier', als op we op bladzijde 174
lezen dat het begrip vervuild is. Voor veel docenten is door vernieuwende vakdidactische
voorstellen in de jaren tachtig nauwelijks verschil meer met het ruimere begrip 'Iccrlinggcricht'-
Waarom is met dit gegeven bij het opstellen van de vragenlijst geen rekening gehouden?

De onderzoeksopzet is ook niet vlekkeloos. Er ontstaat al onduidelijkheid bij de beide
vraagstellingen. De eerete heeft betrekking op het functioneren van het leerboek in litcrawur-
ondcrwijs Duits. De tweede vraagstelling betreft dc geschiktheid van het gekozen onderzoeks-
instrument om inzicht tc krijgen in het funaioneren van literatuurboeken. Door de kwaliteit van
het onderzoeksinstrument ter discussie tc stellen, komen alle onderzoeksresultaten met betrek-
king tot dc eerste vraag op losse schroeven tc staan.

We vragen ons af of de betekenis van het hebben van een betrouwbaar cn valide onder-
zoeksinstrument voor het verkrijgen van empirische gegevens in voldoende mate is door7.icn-
Onze twijfel hicromoxnt wordt nog versterkt, doordat nergens over controle op mccttcchnisch®
kwaliteiten van dc gebmikte instrumenten wordt gesproken. De verantwoording van dc consmicti®
van een analyse-schema voor literatuurboeken is uitermate summier. Het betreft een instrument
dat dc kem van het onderzoek raakt. Het louter verwijzen naar ccn verantwoording in een
eerdere publikatie (p. 49) is onbevredigend. Minstens was toch wel een samenvauing van dc
daar verwoorde gedachtengang op zijn plaats geweest.

Hoofdstuk 6 bevat ccn aantal algemene conclusies en een aantal conclusies die spccif'®*'
betrekking hebben op dc geanalyseerde literatuuiboeken. De kwaliteit van het gebodene
wisselend. Verschillende keren wreekt zich het al eerder gesignaleerde gemis aan diepgang ^
het onderzoek. Conclusies die expliciet in het empirische materiaal verankerd liggen, zijn on-
voldoende mogelijk. De auteur moet dan noodgedwongen zijn toevlucht nemen tot aanvullend®
hypothetische veronderstellingen.

Daamaast zijn er echter ook verrassende vondsten. Zo blijken boekgebruikcrs minder aandad»'
te besteden aan recente literatuur. In dc chronologisch geordende literatuurboeken komen d®
schrijvers uit onze tijd pas achteraan aan de orde. Gebrek aan tijd verhindert in dc

gevallen een gedegen behandeling. Gebruikers van zelf ontwikkeld materiaal steken in
opzicht bij dc boekgebruikcrs gunstig af Het idee om gegevens verkregen op grond van analys®'
van schoolboeken te relateren aan bevindingen van leraren verkregen op grond van empirie''
onderzoek, lijkt vruchtbaar in vciband met dc verdere ontwikkeling van ccn methodologie vO®
schoolbockbcoordeling.

Voor ieder die geïnteresseerd is in dc plaats en functie van schoolboeken binnen didactisC''
processen is het lezen van dc disscnatie van Schalkwijk ruimschoots de moeite waard. Het boc^
ontleent voor ccn belangrijk deel zijn charme aan het gegeven, dat de auteur het aan hcc
gedurfd een tot nu toe nog vrijwel onontgonnen terrein te verkennen. Er is sprake van ec
waardevolle wetenschappelijke bijdrage die tevens uitnodigt tot vervolgonderzoek.

Henk Franssen
Vakgroep Onderwijskun"
Rijksuniversiteit Uuïcht
Heidelberglaan 1
3584 CS Utrecht.

Rcdactic-adres
Dr. P.J.J. Strijnen, Open Universiteit,
Postbus 2960, 6401 DL Heerlen
tel. 045-762293

bestuursleden: G. Kanselaar (voorzitter), W. Hoeben, J.F. van Hout (vice-voorzit-
ter), N. Verloop, P.J. Stijnen (secretaris).

Afgemeld hebben zich de leden: K. Stokking, G. van der Werf, F. van Bussel, J. Claessen.
W. van der Linden, D. de Jong, B. Creemers en J. Slavenburg, alsmede het bestuurslid
J. Scheerens.

De voorzitter stelt een agendawijziging voor: punt 8 (internationale tijdschriften) wordt
punt 2 en punt 2 (voortgang besprekingen VOR/PEDON/NWO/SVO) wordt punt 8.
De vergadering gaat hiermede accoord.

Er is een brief ontvangen van Pergamon (M. Norton) inzake IJER. Omdat nu de feitelijke
abonnementen in rekening zullen worden gebracht is het probleem van het collecricve lid'
maatschap uit de wereld.

De voorzitter deelt mede dat hij het betreurt dat de penningmeester de begroting nict kan
toelichten omdat hij wegens ziekte niet aanwezig kan zijn.

Hij merkt vervolgens op dat de verhoging van de contributie met ƒ 10,- abusievelijk in ^
begroting is opgenomen. Het is nict de bedoeling de contributie te verhogen. De dekkin?
van de ƒ 4.500,- uitgaven voor de divisiestructuur zal gezocht worden in de ƒ 3.000,- d»«
bespaard worden op het collectieve abonnement op LIER cn uit de reserves (zoals reed^
gesuggereerd op dc VOR-ledenvergadering van 16 mei 1991).

S. Dijkstra vraagt naar dc positie van dc SOR. De voorzitter antwoordt dat de SOR in fci|®
slapende is. De SOR was oorspronkelijk bedoeld als garantie voor de ORD. Op dit opcnblf'
bedraagt de reserve van de SOR ongeveer ƒ 11.000,-. Uit de rente wordt de jaarlijkse VOB'
prijs betaald.

Dc begroting wordt - na aan te brengen wijzigingen zoals besproken - vastgesteld.

5. Vaststelling gewijzigde statuten en huishoudelijk reglement
De discussie spits zich toe op de volgende punten:

Van verschillende kanten uit dc vergadering wordt naar voren gebracht dat het critcriui^
om lid tc kunnen worden te ruim is. Eigenlijk zouden alleen academici lid moeten kunne"
worden.

Het bestuur vindt dit niet. Gewezen wordt op onder anderen studenten cn hbo'ers. Ook ^
feitelijke ontwikkelingen van de laatste jaren laten zien dat de leden lang niet alt'J
academici zijn. Het criterium is verschoven van opleiding naar functie. j

Besloten wordt het artikel ongewijzigd te laten, maar in het huishoudelijk rcglcuie"
exemplarisch aan tc geven welke beroepen worden bedoeld.

Medegedeeld wordt dat niet alleen de secretaris en de penningmeester, maar ook de
voorzitter gekozen zullen moeten worden door de Algemene Ledenvergadering. De ver-
gadering gaat hiermee akkoord.

Ook de gedragscode zal in een apart lid expliciet genoemd moeten worden.
De vergadering gaat hiermee akkoord.

Onder dit hoofd zal aan punt 32 worden toegevoegd dat de voorzitter, de secretaris en de
penningmeester ook uit de divisies kunnen komen.

Tot slot wordt gevraagd of het niet verstandig is een bepaling omtrent een quomm op te
nemen. Van bestuurszijde wordt medegedeeld dat dit niet verstandig lijkt.
De gewijzigde statuten en huishoudelijk reglement worden - rekening houdend met de
besproken wijzigingen - vastgesteld.

- Dr. K. dc Glopper treedt af als penningmeester cn als bestuurslid. Als opvolger wordt
door het bestuur Dr. F.J.J. van Bussel (KUB) voorgedragen.

- Voorts draagt het bestuur voor als lid Prof. Dr. J. Dronkers (als opvolger van het afgelo-
pen jaar afgetreden bestuurslid Dr. M.P.C. van der WcrQ.

- Het bestuur stelt voor de secretaris en dc penningmeester te kiezen voor een periode van
drie jaar.

- In verband met de statutenwijziging stelt het bestuur voor de overige bestuursleden, in
functie, te herkiezen tot aan de Algemene Ledenvergadering tijdens de ORD 1992. Alsdan
kan de nieuwe bestuurssamenstelling conform dc gewijzigde statuten worden vastgesteld.

De vergadering gaat akkoord met de voorstellen van het bestuur. Vanaf 12 december 1991 is

Het proces van divisievorming is in volle gang. Er zijn voorlopige besturen gevormd. Er zijn

'^aar aanleiding van een bij het bestuur ontvangen brief van A. van Wieringen inzake dc

wenselijkheid een divisie Beleid, Management cn Organisatie van Onderwijs in te stellen
wordt besloten de leden binnenkort een brief te sturen waarin gevraagd zal worden van
welke divisic(s) ze lid willen worden. Een en ander is noodzakelijk omdat de divisievorming
van de VOR nog niet geïmplementeerd is tot op individueel niveau.

Dc voorzitter geeft een korte historische schets. Steeds is gewacht op het WRR-advi^
inzake dc WOV. Nu het advies er is, is het zaak dc discussie weer vlot tc trekken om bij
NWO meer geld voor onderwijsresearch te krijgen.

Aangaande het WRR-advies zal onder andere advies gevraagd worden aan de VOR.
een besmursvergadering in januari zal het bestuur een voorlopig standpunt bepalen. Op
febmari (13.30 uur. Academiegebouw Utrecht) zal dan met de leden hierover gediscussieerd
worden.

Een lijn in de reactie zou kunnen zijn dat er dc laatste jaren 20 miljoen op de onderwijsrC'
search is bezuinigd. Men zou kunnen verzoeken enkele miljoenen geoormerkt aan NWO tef
beschikking te stellen. Het budget van SVO zou ongewijzigd moeten blijven. Als strategic
zou eerst met het departement kunnen worden gesproken cn daama (samen met PEDON)
met SVO.

Uit dc vergadering wordt onder andere opgemerkt dat als dc gelden rechtstreeks naar d®
universiteiten zouden gaan dit goedkoper zou zijn. Een andere strategie zou zijn om vee'
goede aanvragen bij PEDON in ccn stuwmeer tc plaatsen om de druk te verhogen. Hoe hc'
ook zij van doorslaggevende betekenis is de politieke wil in dezen.

Er wordt nog eens op gewezen dat de deadline voor papers voor de ORD'92 1 februari 199>
is.

a. De vereniging is genaamd: Vereniging voor onderwijsresearch, afgekort als VOR;

a. bevordering van onderzoek op het gebied van onderwijs, opleiding en training;

bevordering van het gebruik van de resultaten van onderzoek en theorievorming op de onder
a genoemde gebieden;

vereniging tracht dit doel te bereiken door:
a- het organiseren van bijeenkomsten, congressen cn cursussen op het terrein van de onder-
wijsresearch;

het bevorderen van de uitgave van geschriften over onderwerpen op het terrein van dc
onderwijsresearch;

het onderhouden van betrekkingen met verwante organisaties in binnen- en buitenland;
het toezien op de naleving door haar leden van dc door de vereniging vastgestelde gedrags-
code;

alle andere wettige middelen, welke bevorderlijk kunnen zijn voor het doel van dc vereni-
ging.

De doelstelling cn taken van de divisies zijn dezelfde als die van dc vercnigmg. Inhoudelijk
richt een divisie zich op een afzonderiijk tc beschrijven deel van het gebied van de vereniging.
Deelgebieden waarop divisies zich richten worden onderscheiden naar de suuctuur van het
Wetenschapsgebied van dc onderwijsresearch of naar maatschappelijke velden waar ondcr-
. wijs, opleiding of training plaatsvindt.

• De instelling cn opheffing van divisies wordt verder in het huishoudelijk reglement van dc
yereniging geregeld.

• Iedere divisie heeft ecn eigen huishoudelijk reglement, waarvan de bepahngen niet in tegen-
spraak mogen zijn met de statuten en reglementen van de vereniging.

b. Voor het toezicht op het naleven van deze gedragscode worden een Kamer van Toezicht en
een College van Beroep ingesteld.

c. Bij de gedragscode is een reglement aanwezig waarin de procedures, rechten en plichten
zijn beschreven.

b. Tot het gewone lidmaatschap kunnen worden toegelaten zij die werkzaam zijn of geweest
zijn, dan wel betrokken zijn bij de onderwijsresearch of in hun beroep gebruik maken van
wetenschappelijke kennis op het gebied van onderwijs, opleiding of training.

c. Tot erelid kunnen benoemd worden zij die zich op een bijzondere manier verdienstelijk
hebben gemaakt voor de vereniging.

d. De benoeming van ereleden, de wijze van toelating van gewone leden en de mogelijkheden
tot beroep worden geregeld in het huishoudelijk reglement.

b. schriftelijke opzegging door het lid. welke opzegging dient te geschieden twee maanden
voor het einde van een verenigingsjaar,

c. royement door het Bestuur op grond van het niet voldoen aan verplichtingen jegens de
vereniging of op voorstel van de daartoe ingestelde organen na overtreding van de gedragS'
code.

a. De vereniging kent twee bestuurslagen: de divisicbesturcn cn het verenigings- of VOR'
bestuur.

b. De leden van een divisie kiezen een divisiebestuur. Tenminste een van de divisiebestuursie'
den wordt tevens in functie gekozen als kandidaat voor het VOR-bestuur.

c. Het reglement van de divisie regelt de verkiezingen van het divisiebestuur cn in voorkomend^
gevallen de tussentijdse opvolging.

d. Het VOR-bestuur bestaat uit vertegenwoordigers van de divisies en een voorzitter, secreta-
ris en penningmeester. Dc vertegenwoordiger van een divisie heeft zitting in het bcstuu
zonder last of ruggespraak met een divisie.

e. Dc Algemene Ledenvergadering kiest het VOR-bestuur. Hierbij wordt niet meer dan^^
kandidaat per divisicbesniur als VOR-bcstuurslid gekozen uit de onder lid b genoemd
kandidaten.

De voorzitter, de secretaris en de penningmeester worden in functie gekozen door de Alge-
mene Ledenvergadering.
8- Het VOR-bestuur wijst uit zijn midden een vice-voorzitter aan.

h- De zittingsduur van leden van het VOR-bestuur en van de divisiebesturen is drie jaar. Zij
zijn terstond herkiesbaar.

Tussentijdse vacatures in het VOR-bestuur worden zodra mogelijk opgevuld. Bij een ver-
tegenwoordiger van een divisie gebeurt dit op voordracht van het betreffende divisiebe-
stuur, bij de voorzitter, de penningmeester of de secretaris op voordracht van het VOR-
bestuur. De zittingsduur van bestuursleden bij tussentijdse vacatures is slechts gelijk aan de
resterende periode van degene die zij opvolgen. Tussentijdse vacatures moeten bekrachtigd
worden op de eerstvolgende Algemene Ledenvergadering.
J- De wijze van benoeming van leden van het bestuur wordt verder geregeld bij huishoudelijk
reglement.

Het VOR-bestuur is met dc leiding der vereniging belast en vertegenwoordigt haar in en
buiten rechte.

Het VOR-bcstuur is belast met dc handhaving der statuten cn reglementen van de vereni-
ging.

Het regelt cn beslist voorts alles waarvan dc regeling en beslissing niet bij of krachtens deze
statuten of reglementen uitdmkkclijk aan andere organen is of wordt opgedragen.

?• Tenminste éénmaal per jaar dient een Algemene Udcnvcrgadcring tc worden gehouden.
Daarenboven kan ccn Algemene Ledenvergadering worden belegd als:

ii- 15 leden van dc vereniging dit wensen; deze leden geven dit schriftelijk tc kennen aan
het VOR-bcstuur, dat dc ledenvergadering binnen 2 maanden na ontvangst van het
verzoek uitschrijft; blijft het VOR-bcstuur in gebreke, dan schrijven deze leden zelf de
Algemene Ledenvergadering uit.

Stemrecht hebben dc gewone leden.
' Alle besluiten worden genomen bij volstrekte meerderheid van stemmen, voorzover in deze

statuten niet anders wordt bepaald.
■ Over zaken wordt mondeling, over personen schriftelijk gestemd.
Slaken dc stemmen over zaken^dan wordt het desbetreffende voorstel geacht te zijn verworpen,
indien bij stemmen over personen geen der kandidaten een volstrekte meerderheid heeft
Verkregen, vindt een herstemming plaats tussen dc 2 kandidaten die de meeste stemmen op
^ich verenigden; indien bij herstemming dc stemmen staken, beslist het lot.

a. Door de Algemene Ledenvergadering wordt een huishoudelijk reglement vastgesteld, het-
welk geen bepalingen mag bevatten in strijd met deze statuten.

b. Door de Algemene Ledenvergadering wordt een gedragscode vastgesteld, hetwelk geen
bepalingen mag bevatten in strijd met deze statuten.

c. Voorts kunnen door de Algemene Ledenvergadering andere reglementen worden vastgesteld,
waarbij eveneens het in deze statuten gestelde dient te worden in acht genomen.

Het verenigingsjaar is gelijk aan het kalenderjaar.
Het eerste verenigingsjaar eindigt op 31 december 1975.

a. Tot wijziging van de statuten of tot ontbinding van de vereniging kan slechts worden

in een daartoe uitdrukkelijk uitgeschreven Algemene Ledenvergadering, bij tenminste 2/
meerderheid der aanwezige stemgerechtigde leden.

b. In geval van ontbinding geschiedt de vereffening door het VOR-bestuur cn wordt het na
vereffening eventueel resterende vermogen aangewend tot ccn door de Algemene Lcde^
vergadering aan te geven doel. hetwelk zoveel mogelijk in overeenstemming dient te z'I
met het doel van de vereniging.

In alle gevallen waarin statuten en reglementen niet voorzien, beslist het vor-bestuur.

3. Studenten, aio's en oio's kunnen tegen een gereduceerd tarief gewoon lid worden van de
vereniging.

4. De aanmelding tot het lidmaatschap geschiedt schriftelijk bij de secretaris van het VOR-
bestuur, onder vermelding van de functie en van de gevolgde vooropleiding. Voorbeelden
van beroepsbeoefenaren die lid kunnen worden van dc VOR zijn: onderwijsonderzoekers,
onderwijskundigen, schoolbegclcidcrs, leerplanontwikkelaars, toetsdeskundigen, onder-
wijsbeleidsmedewerkers, leraren en bedrijfsopleiders.

5. Indien het VOR-bestuur binnen acht weken na aanmelding niet schriftelijk en met redenen
omkleed bezwaren tegen het Iidmaat.schap aan de betrokken kandidaat heeft meegedeeld is
deze automatisch lid van de vereniging.

6. Een afgewezen kandidaat kan binnen vier weken schriftelijk in beroep gaan bij de Commis-
sie van Beroep. Deze Commissie stelt de betrokken kandidaat en eventueel andere betrok-
kenen binnen twee maanden met redenen omkleed op de hoogte van haar beslissing.

Bij vervallen van het lidmaatschap wordt door het VOR-bestuur schriftelijk mededeling
aan de betrokken persoon gedaan, waarbij de overweging, die tot hel royement hebben
geleid worden vermeld.

De betrokkene kan binnen vier weken schriftelijk in beroep gaan bij de Commissie van
Beroep. Deze steil de betrokkenen binnen twee maanden mcl redenen omkleed op de
hoogte van haar beslissing.

Degenen, die voor een volgend kalenderjaar hun lidmaatschap niet wen.sen tc continueren,
dienen dil voor de eersie oktober van het lopende kalenderjaar schriftelijk te melden aan de
secretaris van het VOR-bestuur.

Ereleden worden op voordracht van het VOR-bestuur door de Algemene Ledenvergadering
gekozen.

Dc oproeping tot dc ledenvergadering geschiedt, tenzij dc ledenvergadering anders mocht
hcsluiten. door middel van schriftelijke uitnodigingen, te verzenden ienmin.sic ccn maand
Voor dal dc ledenvergadering zal worden gehouden en vermeldende de in dc vergadering te
. behandelen punten.

2- Sicchis ten aanzien van de punien die tenminste vcenien dagen voor de ledenvergadering
aan dc leden zijn gemeld, kunnen in die vergadering besluiten worden genomen.
Door de leden kunnen schriftelijke voorstellen worden gedaan ter behandeling in de le-
denvergadering. Slechis indien dergelijke voorstellen vergezeld van een kone schriftelijke
toelichting tenminste een maand vóórhel lijdsiip, waaropeen ledenvergadering zal worden
gehouden, bij het VOR-bcsluur zijn ingediend, zullen zij in de schriflclijkc uitnodiging lot
die ledenvergadering worden vermeld cn in die vergadering in behandeling komen.

14. Het VOR-bestuur wordt tenminste vier maal per jaar door de voorzitter bijeen geroepen.

15. Bovendien komt het VOR-bestuur bijeen, wanneer tenminste twee van dc leden dit wensen.

16. Het VOR-besmur beslist bij gewone meerderheid van stemmen. Indien de stemmen staken
beslist de voorziner.

17. Indien een VOR-bestuurslid tussentijds aftreedt, kunnen de overblijvende bestuursleden
een nieuw lid benoemen. Bij een divisievenegenwoordiger gebeun dit op voordracht van
het divisiebestuur waarvan het aftredende bestuurslid deel uitmaakt. Deze benoeming moet
achteraf aan de Algemene Ledenvergadering worden voorgelegd ter bekrachtiging.

18. Indien een meerderheid van dc door de Algemene Ledenvergadering gekozen bestuursleden
tussentijds is afgetreden, roept het VOR-bestuur een Algemene Ledenvergadering bijeen cn
treedt af. Het afgetreden bestuur regelt de lopende zaken tot ecn nicuw-gekozen bestuur in
functie treedt.

20. Vaste commissies worden benoemd door de Algemene Ledenvergadering; commissies ad
hoe kunnen worden ingesteld door de Algemene Ledcnvergading of door het vor-bestuur.
De commissies zijn verantwoording verschuldigd aan het orgaan waardoor zij zijn ingesteld-

21. De Algemene Ledenvergadering stelt ecn commissie in. die de uitgave van publikaties op
het gebied van dc onderwijsresearch stimuleen en regelt.

a. De Kamer van Toezicht. Deze Kamer houdt toezicht op de naleving van de gedragscode
van dc vereniging.

b. Het College van Beroep. Bij dit college kunnen leden in beroep gaan tegen een uitspraak
yan de Kamer van Toezicht.

c. Commissie van Beroep. Deze commissie beslist in tweede instantie over toelating, o'
vervallen-verklaring van het lidmaatschap.

d. Dc Kascommissie. De kascommissie controleert jaariijks het financieel overzicht van de
penningmeester en brengt daarover verslag uit aan de Algemene Ledenvergadering.

23. Bij het installeren van ccn commissie wordt dc commissie een schriftelijke taakomschrij-
ving meegegeven.

24. Dc commissie doet op grond van haar taakomschrijving ccn voorstel van dc eigen werkwijze-
dat ter goedkeuring aan het VOR-bestuur wordt voorgelegd cn waarin zo nodig tevens ccf^
begroting is opgenomen.

25. Een commissie bestaat uit tenminste drie leden, waaronder een Voorzitter. De leden treden
driejaarlijks af en zijn terstond herkiesbaar.

26. Dc vaste commissies leggen tenminste ccn maal per jaar verantwoording af aan dc Algemene
Ledenvergadering.

27. Iedere divisie draagt een kandidaat voor voor het VOR-bestuur. Deze kandidaat is tcvenS
binnen de divisie in functie gekozen als divisicbestuurslid en als kandidaat voor het VOl^'
bestuur.

28. Wanneer tenminste tien leden ecn of meer VOR-bcstuurskandidaten schriftelijk bij
VOR-bestuur voordragen voor de functie van voorzitter, secretaris of pcnningmccstef-
dient het VOR-bestuur deze kandidaat of kandidaten in haar voordracht aan dc Algcme''
Ledenvergadering op tc nemen.

29. Vier weken voor de Algemene Ledenvergadering dient het VOR-bestuur haar voorstel voor
het nieuwe bestuur in.

30. Eventuele voorstellen door leden dienen uiterlijk twee weken voor de Algemene Ledenver-
gadering bij het VOR-bestuur ingezonden tc zijn.

31- De Algemene Ledenvergadering kiest het VOR-bestuur. Hierbij wordt niet meer dan één
vertegenwoordiger per divisiebcstuur als VOR-bcstuurslid gekozen.

32. De voorzitter, secretaris en penningmeester worden in functie gekozen door dc Algemene
Ledenvergadering. Zij kunnen eventueel tevens een divisie vertegenwoordigen.

33. Tussentijdse vacatures in het VOR-bestuur worden zodra mogelijk opgevuld. Bij ccn ver-
tegenwoordiger van een divisie gebeurt dit op voordracht van het betreffende divisiebcstuur;
bij dc voorzitter, secretaris of penningmeester op voordracht van het VOR-bcstuur. Dc
zittingsduur van bestuursleden bij tussentijdse vacatures is slechts voor dc resterende periode
van degene die zij opvolgen. Tussentijdse opvullingen van vacatures moeten op dc eerst-
volgende Algemene Ledenvergadering bekrachtigd worden.

3*^. De zittingsduur van leden van het VOR-bcstuur en van dc divisicbcsturcn is drie jaar. Zij
zijn terstond herkiesbaar.

Dc hoogte van dc contributie van dc leden wordt vastgesteld door dc Algemene Lcdcnvcr-
. gadcring op voorstel van het VOR-bcstuur.

Dc contributie is verschuldigd vóór de eerste maart van het lopende kalcndcijaar. Leden,
die na ccn herinnering door de penningmeester niet vóór dc eerste april hun contributie
hebben voldaan worden hun lidmaatschap vervallen verklaard, met behoud van hun finan-
ciüle verplichtingen.

■ Dc penningmeester stelt jaariijks een financieel overzicht over het voorafgaande cn ccn
begroting voor het lopende verenigingsjaar op. Deze worden na controle door de Kascom-
^ niissic ter goedkeuring aan dc Algemene Ledenvergadering voorgelegd.

• Alle genoemde bescheiden, die in ccn bepaalde ledenvergadering aan de orde zullen komen,
borden tenminste veertien dagen voor die ledenvergadering aan dc leden toegezonden.

Om samenwerking binnen dc vereniging tc stimuleren cn om tot ccn duidelijker profilering
Van het vakgebied tc komen worden binnen dc vereniging divisies ingesteld.

• Een divisie in oprichting wordt op voorstel van het VOR-bcstuur ingesteld door de Algemene
Ledenvergadering indien tenminste 25 leden dit wensen cn ccn document overiegd wordt
daarin aangegeven is dc naam van dc divisie cn het deelterrein van het vakgebied waarop
dc divisie zich richt. Indien dit deelterrein in sterke mate overlapt met het gebied van ccn
I^cstaandc divisie, wordt eerst overleg gevoerd met deze reeds bestaande divisie. Indien dit
divisiebcstuur bezwaren heeft tegen instelling i.o. worden deze tijdens dc Algemene Le-
dcnvergadcring ter kennis van dc leden gebracht.

De divisie i.o. wordt twcc jaar na haar instelling geëvalueerd. Na een positieve evaluatie
^ordt dc divisie definitief ingesteld. Bij de evaluatie dient de bestuurssamenstelling, ccn
huishoudelijk reglement cn ccn overzicht van de activiteiten van de eerste twcc jaar overlegd
worden.

44. De taken en middelen die de divisies ter beschikking staan zijn in principe dezelfde als die
van de vereniging als geheel. In het bijzonder zijn dit o.a. a) bijdragen aan de organisatie
van de ORD; b) uitgave van publikaties; c) informatie uitwisseling; d) onderhouden van
betrekkingen met verwante organisaties in binnen- en buitenland; e) het bieden van een
fomm voor het bespreken van onderzoeksvoomemens en afgesloten onderzoek van de
leden; f) bijdragen aan de professionalisering van de leden.

45. De divisie kan zelfstandig activiteiten ontplooien op het gebied waarvoor ze is ingesteld,
maar zal daarbij nooit de Vereniging tegenover derde kunnen verbinden.

46. Indien bezwaar bestaat tegen een activiteit van een divisie kan het VOR-bestuur - in
overleg met het divisiebestuur - de activiteit doen staken of opschorten tot een algemeen
aanvaarde oplossing is gevonden. Indien geen oplossing wordt gevonden zal het onderwerp
in kwestie worden voorgelegd aan de Algemene Ledenvergadering.

47. Elke divisie ontvang een jaarlijks door de Ledenvergadering vast te stellen bedrag per
divisielid, mits een financieel verslag over het laatste jaar aan het VOR-bestuur is overiegd.

48. Ieder VOR-lid is lid van tenminste een divisie. Voor ieder volgend divisie lidmaatschap is
een door de Algemene Ledenvergadering vastgestelde contributie verplicht.

49. De penningmeester van het VOR-bestuur int jaarlijks de contributie van de lidmaatschappen
van de divisies gelijktijdig met de algemene contributie.

50. Een lidmaatschap van een divisie is slechts mogelijk voor leden van de VOR. Het lidmaat-
schap van de VOR tegen een lagere contributie is mogelijk indien een lid tevens lid is van een
Nederiandse organisatie op hetzelfde vakgebied als de divisie. De Algemene Ledenvergade-
ring bepaalt in relatie tot welke organisaties dit gereduceerde dubbellidmaatschap mogelijk is-

51. Tot opheffing van een divisie wordt besloten op dc Algemene Ledenvergadering op voor-
stel van het VOR-bestuur indien een divisie in een periode van twee jaar geen activiteiten
heeft ontplooit en in twee opeenvolgende jaren minder dan tien leden heeft.

52. Werkgroepen kunnen worden ingesteld door het VOR-bestuur, hetzij op initiatief van tenminste
10 leden, hetzij op initiatief van een divisiebestuur.

53. Een werkgroep houdt zich in het kader van dc doelstellingen van dc Vereniging bezig met
dc bestudering van een of meer deelterreinen van dc onderwijsresearch die niet samenval-
len met het gebied van een divisie. Een werkgroep kan inge.steld worden met het doel een
divisie te worden.

54. Een werkgroep kan ook ingesteld worden om dc belangen van ccn specifieke groep van
leden te behartigen, zoals de aio's.

55. Bij dc instelling van een werkgroep benoemt dc werkgroep zelf ccn coördinator. Dc'-®
coördinator krijgt tot taak het contact met dc .secretaris van het VOR-bcstuur tc onderhou-
den en de werkgroep te vertegenwoordigen in daardoor in aanmerking komende organen cn
dc werkgroep tot activiteit te stimuleren.

56. Indien bezwaar bestaat tegen ccn activiteit van ccn werkgroep kan het VOR-bcstuur - n^
overleg met dc coördinator - dc activiteit doen staken of opschorten tot ccn algemeen
aanvaarde oplossing is gevonden. Indien geen oplossing wordt gevonden zal het onderwerp
in kwestie worden voorgelegd aan dc Algemene Ledenvergadering.

58. Het VOR-bcstuur publiceert ccn lijst van bestaande commissies met hun voorzitters cn van
divisies met hun bc.sturen.

llct doel van deze prijs is het bevorderen van dissertatie-onderzoek van hoge kwaliteit op het
gebied van de onderwijskunde.

l^e prijswinnaar wordt jaarlijks tijdens het openingsprogramma van de Onderwijsresearchdagen
^kend gemaakt.

prijs bestaat uit een oorkonde alsmede een geldbedrag van ƒ 1.000.-.
^an de bekroonde dissenatie zal via een persbericht njime bekendheid gegeven worden.
J^oorwaarde voor deelneming

deelneming staat open voor alle dissertaties die in 1991 met succes verdedigd zijn.

dissertaties kunnen aangemeld worden door de auteur(s), dc promotor(s) of derden.

^^ voor toekenning van dc prijs in aanmerking te kunnen komen, dient de dissertatie zich tc
[>chtcn op een aspect van het onderwijs of op ccn onderwerp dat direct voor hel onderwijs van
^•ang is. Voor dc disciplinaire achtergrond van de auleur(s) gelden geen voorwaarden. In alle
^'^vallen is het oordeel van dc jury bindend.

J[of E>r. H.P.M. Creemers
^of-Dr. L.F.W. dc Klerk
J^of-Dr. J.M.G. Leune
^of.Dr. W.J. van der Linden, voorzitter

^'eurs, promotores of andere penjonen die dc jury willen attenderen op een dissertatie die
dc bovengenoemde periode verschenen is. dienen hel volgende m le zenden:

; Een begeleidend schrijven waarin gemotiveerd wonii waarom dc dissertatie kandidaat gesteld

Interuniversitair Onderzoeksinstituut voor Psychometrie en Sociometrie (UvA, VU, KUN, RUL.
RUG, UT) p/a Faculteit der Psychologie UvA, Roetersstraat 15,1018 WB Amsterdam. Telefoon
020-525 6880/6870

The Interuniversity Graduate School of Psychometrics and Sociometrics organizes a course on
mulrilevel modelling in the social and behavioral sciences. The course covers (1) simple two-
level models, (2) repeated measurement longitudinal models, (3) three-level models. (4) multi-
level multivariate models, and (5) multilevel logit models. The students will be taught the use of
ML3, a comprehensive multilevel modelling package; experts in different areas will present
applications of multilevel modelling. Participants arc encouraged to bring their own data sets-
They will be given a version of ML3 for their own use following the course, a manual and a copy
of "Data analysis with ML3". which describes in detail some real life applications of ih®
techniques.

The course is free for dissertation students in psychometrics and sociometrics; for others the
subscription is 750 US dollars. Travel and lodging the expenses must be paid by the participants-

Secretary of lOPS
Faculty of Psychology UvA.
Roetersstraat 15.
1018 WB Am.stcrdam.
The Netherlands.

I^rie verklaringsmodellen voor de reductie van het
lezen van boeken door de televisie: een tweejarige
panel-studie

J^es M. Koolstra, Tom H.A. van der Voort en Marcel W. Vooijs
^cf/e Kind & Media, Rijksuniversiteit Leiden'

The influence of television on children's book reading was explored through a panel study. Children
who at the outset of the study were in Grades 2 (n = 431) and 4 (n = 456) were surveyed twicc, with
a one-year interval. Three hypotheses, proposing mechanisms by which television can rcduce reading,
were tested: (I) the passivity hypothesis that proposes that watching television causcs children to
become mentally la/.y, and as a result, to read less; (2) the concentration-deterioration hypothesis in
which telcvisioii's reduction effect on reading is attributed to a negative effect of television on
children's ability to concentrate their aucniion to texts; and (3) the anti-school hypothesis that pro-
Po.ses that television's reduction cffcct on reading is due to the medium's negative cffcct on children's
ai'itudcs towards reading. The conccniration-dctcrioration hypothesis and the anti-.school hypt)ihe-
sis were partially supported. In the one-year period studied, television viewing negatively affected
ihe attention children paid to reading and children's attitudes towards reading. At measurement time
iwo, both reading concentration and reading altitude had a direct positive influence on the frcqucncy
"treading btwks.

t'e^ Nederlandse jeugd voor het lezen van hoeken uittrekt is sinds de komst van dc

Van ri'"''^ sterk tcniggcloiKMi. In 1955 was dc jeugd van 12 tot 17 jaar nog dc leeftijdsgroep die
jon schele bevolking het meest las: alleen al in dc avonduren cn het weekeinde besteedden
jo^^'^^en toen nog 3.1 uur per weck aan het lezen van boeken (CBS. 1957). Dertig jaar later zijn
oy niet langer dc veellezers, cn onderscheiden zij zich tjua leestijd nauwelijks van dc
"S® bevolking. Anno 1985 trokken jongeren, gemeten over alle etmalen van dc week, nog
1-4 uur voor het lezen van boeken uit (Knuist & Kalmijn, 1988).
dcj,,studies geven aan dat dc verschuiving van ccn leescultuur naar ccn 'kijkcultuur'
"jile^ ''Ct conto van dc opmars van dc televisie mag worden geschreven. Studies uitgevoerd
dc introduciicfasc van dc televisie lieten zien dat dc komst van dc televisie dc tijd die
het 'ezcn besteedden omlaag bracht. Twee studies vonden een vermindering van

ach/'*:" van boeken (l'uru, I9f)2; Werner. 1971), maar dc meeste studies wc/.cn uit dat dc
Hj^'^'^'tgang van het lezen alleen opging voor stripboeken (Brown. Cramond, & Wilde, 1974;

Oppcnhcim. & Vincc. 1958; Murray & Kippax, 1978; Schramm. Lylc, & Parker,
het ; negatieve invloed van televisie op het lezen werd ook aangetroffen in studies waarin
^erd'^ kijken tijdelijk aan banden werd gelegd (Gadbcrry, 1980). of geheel onmogelijk
]9§g.^n>aakt (Dc Mcycr. Hendriks. & Fauconnicr. 1987; Windahl, Höjcrback. & Hcdinsson,
'ecfd' 1^88). Gedurende dc periode waarin niet of minder televisie kon worden gekeken,

lecs,- 'czen duidelijk op, cn na afloop - als cr weer ongeremd kon worden gekeken - ging dc
■ 'Jd Weer achtcmit. I^cn negatieve invloed van televisie op dc leestijd werd ook gevonden in

bi^oJj""'vcrsitcit Leiden, Sectie Kind & Media. Wassenaarsewcg 52. 2333 AK Leiden,
diccrj fgesteund diwr de Stichting voor Pedagogisch Onderzoek (PEDON), die wordt gesubsi-
aoor dc Nederlandse organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO).

tijdsbestedingsstudies, die lieten zien dat de leestijd van kinderen achteruit ging in perioden
waarin de tijd besteed aan televisie kijken toenam (Van der Voort & Beentjes, 1991).'

Het verrichte onderzoek is echter over het algemeen zeer theorie-arm (Beentjes & Van der
Voort, 1989; Van der Voort, 1989). In de studies werd feitelijk aangetoond dat de televisie het
lezen van kinderen in de weg kan zitten, zonder dat duidelijk werd welke mechanismen aan het
gevonden reductie-effect ten grondslag lagen.

Afgezien van correlatief dwarsdoorsnede-onderzoek (Van Lil, Vooijs, & Van der Voort.
1988) is in Nederland geen onderzoek naar de invloed van televisie op het lezen van kindere"
verricht. Om vast te stellen of het reductie-effect van televisie ook voor Nederiandse kindere"
opgaat, en tevens om te onderzoeken hoe dit reductie-effect kan worden verklaard, hebben we i"
1989 een uitgebreid panel-onderzoek gestart. In dit onderzoek is inmiddels in twee opeenvolgend®
jaren het buitenschools mediagedrag van kinderen van de basisschool geregistreerd. Een eerst®
analyse van de causale relatie tussen televisie kijken en lezen, toonde aan dat het reductic-eff®p
van dc televisie op het lezen ook voor Nederiandse kinderen geldt. Het televisie kijken bleek i"
een periode van een jaar met name het lezen van boeken negatief te beïnvloeden (Koolstra. Va"
der Voort. & Vooijs, 1991). In de huidige studie gaan we na welke mechanismen aan d'*
reductie-effect ten grondslag liggen.

In de literatuur wordt het reductie-effect van dc televisie op het lezen op vier manieren verklaar'^
(Beentjes & Van der Voort, 1989).

Volgens dc verdringingshypothese eist de televisie tijd op die kinderen anders aan lezen zoud®
hebben besteed. Deze hypothese geeft op zich geen verklaring waarom tijd besteed aan telcvis'^
kijken specifiek ten koste van het lezen zou gaan. Een versie van dc vcrdringingshypft''®-
waarin wel gepoogd wordt aan te geven waarom televisie cn lezen concurrerend zijn. is
zogeheten functionclc-equivalcntie-hypothese. Volgens deze hypothese vormt televisie met nan
een bedreiging voor het lezen van stripboeken, omdat het beeld-medium televisie in dezen
behoefte zou voorzien als het stripboek (Schramm et al., 1961). Dc functionclc-cquivalent'^^
hypothese werd slechts bevestigd door de eerder aangehaalde studies uitgevoerd tijdens
introducticfase van de televisie, die in meerderheid lieten zien dat dc komst van dc tclcvi-''^j
specifiek ten koste ging van het lezen van stripböckcn. Deze studies werden cchtcr uitgcv"®
bij kinderen die ten tijde van de komst van de televisie reeds over gevestigde Iccsgewoon
beschikten. Het is de vraag of de bevindingen uit deze .studies veralgemeend mogen
naar generaties die met de televisie zijn opgegroeid. Uil ons pancl-ondcrzock kwam naar vo^^^^
dat de televisie op ccn termijn van een jaar noch een positieve noch ccn negatieve invloed op
lezen van stripboeken heeft (Koolstra et al.. 1991).

Volgens de passiviteitshypothese maakt de televisie kinderen 'geestelijk lui'. Vcronders^
wordt dat informatieverwerking via de televisie weinig mentale inspanning kost. Deze gen
mentale inspanning zou gcgcnerali.sccrd worden naar het lezen. Omdat lezen meer
vereist dan televisie kijken, zouden kinderen minder snel ccn bock oppakken (Postman,
1983). Er is geen rechtstreeks onderzoek naar dc houdbaarheid van dc pxssivitcitshyp"' j^^t
verricht. Anders dan de hypothese doet vermoeden, zijn kinderen blijkens onderzoek tijden- ^^
televisie kijken cognhicf gezien verre van pa.ssicf (Anderson & Lorch, 1983; Collin.s.
zijn echter wel aanwijzingen dat kinderen zich bij het lezen meer mentale inspanning
dan bij televisie kijken (Beentjes. 1988; Salomon. 1984). Niet is onderzocht of televisie kU^^j,
op den duur resulteert in een vermindering van de mentale inspanning die kinderen bij het

^an de dag leggen. Evenmin is onderzocht of de mentale inspanning van invloed is op het
'eesgedrag.

Volgens deze hypothese zouden kinderen, die het televisie kijken in het algemeen als plezierige
!^'igheid beschouwen, verwachten dat de school even amusant is. Omdat dit zelden het geval
zouden kinderen hun enthousiasme verliezen voor school en voor aan school gerelateerde
®ctivitehen zoals lezen, met als gevolg dat de bereidheid tot het lezen van boeken afneemt
(•"ostrtian. 1983). Ook deze hypothese is nooit rechtstreeks onderzocht. Weliswaar vonden
l'^'ce. Ritchic, Roberts en Licberman (1986) in hun panel-studie ecn negatieve longitudinale
l"^'oed van televisie op de schoolattitudc. maar niet is vastgesteld of dit doorwerkt op het
'<=esgedrag thuis.

hypothese steunt op de aanname dat dc snel wisselende beelden van dc televisie weinig
voor nadenken laten. Hierdoor zou het concentratievermogen worden aangetast Als gevolg
''"^^van zouden kinderen meer moeite hebben hun aandacht bij het lezen tc houden, met als

de dat ze minder vaak gaan lezen cn het lezen minder lang volhouden (Winn. 1985). Ook
is nooit rechtstreeks onderzocht. Er is echter wel aangetoond dat vccl televisie
(pyj^" "P^dc^'angc termijn bij kinderen kan resulteren in een grotere impulsiviteit in het denken

noe^ studie gaan we na in hoeverre dc causale mechanismen die in de drie laatstgc-

het k '^ypothc.scn gcschct.st worden, ccn verklaring kunnen geven voor dc achtemitgang van
Het ''^'■-e" die wij in onze pancl-studic van twee jaar aantroffen (Koolstra ct al.. 1991).

causale model dat in onze eerdere studie via EQS-analy.sc (Bcntler. 1989) werd
•fijkc ^'^'^'■ecßcvcn in Figuur I. De coëfficiënt van -.18 (/>< .05) bij de pijl van televisie
lorijjj" "1 ^aar I naar het boeken lezen in Jaar 2 geeft aan dal televisie kijken ccn negatieve

^.'"dmaie Invloed had op het lezen van boeken,
'^ausa I van dc drie rcductichypothc.scn gaan wc uit van ccn iets ingewikkelder

model, waarin ccn tussenliggende, interveniërende variabele wordt geïntroduceerd (zie

Figuur 2). Bij de toetsing van de passivileilshypotliese is de mentale inspanning bij hel lezen
tussenliggende variabele. In de anti-school-hypolhese cn dc concentralievcrmindcringshypoihef®
beslaat de tussenliggende variabele uit respectievelijk de leesattitude^, cn de lecsconccntrafi^
van kifjderen. Uit de formuleringen van de drie hypothesen in de literatuur wordt niel duidclir
na hoeveel lijd de invloed van de televisie op de intervcniörendc variabele zichtbaar wordt. 1"
ons hypothetisch model gaan we ervan uit dal een longitudinale invloed van de televisie op
interveniërende variabele reeds na ccn periode van een jaar waarneembaar is (pijl A). Tcvcn'*
wordt aangenomen dai de interveniërende variabele vervolgens ccn direct cffccl heeft op •''j'
lezen van boeken (pijl B).' Tenslotte wordl aangenomen dal de interveniërende variabele ff"
een longitudinale invloed heeft op het lezen van boeken (pijl C).

Het onderzoek werd uitgevoerd bij twee groepen basis.schoolkindcren waarbij mcl ccn tu.ss^'
poos van één jaar twee mcetgolvcn plaats vonden. I let jongste coho'n (N = 522) bezocht ten tir^
van de eersie meetgolf groep 4 van de basisschool, terwijl het oudste cohort (N = 528) in "
begin van de studie in groep 6 zat. Dc onderzochte kinderen werden betrokken uil z.esti®^
basisscholen in Zuid-Holland. Deze scholen waren zo gekozen dal kinderen uit lage, midden- ®
hogere sociale milieus ongeveer even sterk waren vertegenwoordigd.

In het eerste jaar werd voor 10()6 van de 1050 kinderen die de steekproef telde een comp'®
dataset verkregen. Het verlies van proefpersonen in de eerste ronde bleef daarmee beperkt
4%. Bij de aanvang van de tweede dataverzamelingsronde waren 101 kinderen niet meer bercikba '
omdat zij verhuisd waren of blijven ziiien. Van de gegevens van de 905 resterende kindere
ging tijdens de tweede dataverzameling slechts 2% verloren. Over beide daiaverzamelings^^.j,
den samen werd een complete dataset verkregen van 887 kinderen (431 in hel jongsie en 456
hel oudste cohort). De analyses werden op deze groep van 887 kinderen uitgevoerd.

eerste meetgolf vond plaats in de maanden oktober tot december 1989. De tweede meting
^ond in hetzelfde tijdvak van 1990 plaats. De vragenlijsten werden klassikaal afgenomen door
getrainde testleiders. Om een minimaal beroep te doen op de leesvaardigheid van de kinderen,
^■erd elke vraag steeds hardop voorgelezen en op hetzelfde moment doorde kinderen beantwoord,
j^chteraf werd gecontroleerd of alle vragen waren ingevuld. Als vragen waren overgeslagen,
■■egen de betreffende kinderen het verzoek deze alsnog in te vullen. Bovendien werd op elke
School een extra afname gehouden voor kinderen die bij een eerdere gelegenheid afwezig
aren. Door deze werkwijze bleef over beide meetgolven samen het verlies van proefpersonen
'beperkt tot 16%.

e instrumenten voor dc onafliankelijke variabele (televisie kijken), afliankelijke variabele
oekcn lezen) en de interveniërende variabelen (mentale inspanning, leesattitude en leescon-
entratie) werden tevoren in een proefonderzoek uitgetest (Koolstra, 1990). In Jaar 1 en 2
berden per variabele dezelfde mectinstrnmenten gebmikt.

e frequentie waarmee kinderen televisie kijken werd gemeten met behulp van ccn lijst met 76
e'evisieprogramma's die ten tijde van het onderzoek tenminste wekelijks op de televisie tc zien
^ aren. Kinderen gaven per programma aan of zij cr altijd, vaak, soms of nooit naar keken. Omdat
programma's verschilden in duurcn frequentie van uitzending werden de scorcs, voordat zij
jPgeteld werden, gewogen. Programma's die ccn half uur of koner duurden kregen het gewicht
• programma's die langer dan ccn half uur cn korter dan één uur duurden werden voor twee
en programma's die langer dan ccn uur duurden kregen het gewicht 3. Een tweede
..Wegfactor was het aantal keren dat het programma per weck werd uitgezonden; programma's
e <^én keer per week werden uitgezonden kregen het gewicht 1. cn dagelijks uitgezonden
f °8'"arnma's het gewicht 7. Dc vragenlijst is een aangepaste versie van ccn instrument waarmee
y^ds eerder ervaring werd opgedaan, cn biedt ccn valide ordinale maat van dc kijktijd (Vooijs,
an der Voon, & Beentjes, 1987). Cronbachs alfa voor dc gewogen kijkfrequcnticschaal was
Uaar 1).

Wa . ■"''^'"'-'Mucntic voor boeken werd gemeten met ccn schaal die enerzijds bestond uit 3 items
boT" ^'^^''aagd werd schattingen tc geven van het aantal gelezen boeken (bijv.: 'Hoeveel
^^ckcn heb jc de afgelopen weck uitgelezen ?'), cn anderzijds 6 items waarin gevraagd werd
^^ar dc Iccsfrcqucntic in bepaalde perioden (bijv.: 'Als het vakantie is, Iccs jc dan vaak, soms of
C een boek?'). De vragen werden deels ontleend aan een bestaand instmment (Tellegen &
«sburg. 1987). Cronbachs alfa was .84 (Jaar 1) cn .87 (Jaar 2).

^^ mate waarin kinderen zich mentaal inspannen bij het verwerken van informatie uit tekst
(j^'jr^astgcstcld met behulp van ccn vragenlijst ontleend aan Salomon (1984). Dc door Beentjes
Kj gevalideerde Nederlandse versie van Salomons vragenlijst werd uitgebreid tot 17 items.
^^^ deren gaven voor vcrschilicndc genres boeken cn teksten aan of zij veel, ccn beetje, een heel
(j'" ^f^ctjc of helemaal geen moeite doen om dc leesstof te begrijpen. Cronbachs alfa was .87
^^l)cn.86 (Jaar 2).

^^ noudi^g ten aanzien van het lezen werd gemeten met behulp van de LAS 2 (Bisschop,
^ Feenstra, 1985). Kinderen gaven voor 18 uitspraken, waarin meningen van andere
'y^l ^""en werden weergegeven, op ccn vijfpunt.sschaal aan of zij ermee instemden. Bijvoorbeeld:
^ Je Vrij hebt kun jc fijn gaan lezen, vindt Henk'. Antwoorden: Henk heeft helemaal gelijk, Henk

heeft gelijk. Ik weet het niet, Henk heeft ongelijk en Henk heeft helemaal ongelijk. Cronbachs alf^
was .82 (Jaar 1) en .88 (Jaar 2).

De mate waarin kinderen bij het lezen hun aandacht op de tekst richten en vasthouden werd
gemeten met een lijst met 28 uitspraken. Bijvoorbeeld: 'Bij een nieuw boek zit ik er na een pa^f
bladzijden lezen helemaal in', en: 'Als ik een boek lees word ik gauw afgeleid door dingen die
om mij heen gebeuren'. Per vraag kozen kinderen uit drie antwoordmogelijkheden: helemaal waat'
een beetje waar en niet waar. De vragenlijst werd in een vooronderzoek uitgetest (Kooistra-
1990). Cronbachs alfa was .82 (Jaar 1) en .87 (Jaar 2).

In het kader van de gebruikte EQS-analyse (Bentler, 1989) was het noodzakelijk om P«'"
variabele over meerdere indicatoren te beschikken. Daartoe werd de kijkfrequentie.schaal opgespl''®'
in vijf subschalen die een maat gaven voor de frequentie waarmee naar verschillende pr^'
grammacategorieën werd gekeken: amusementsprogramma's, drama, informatie, sportuitzendinge"
en jeugdprogramma's. De leesfrequentieschaal werd in twee schalen opgesplitst: een schaal me'
de drie items waarin gevraagd werd naar aantal gelezen boeken, en een schaal met de zes items
over het leesgedrag in bepaalde perioden. De instrumenten voor de tussenliggende variabele"^
werden via de oneven-even-methode in tweeën opgedeeld.

Bij de EQS-analyse werden twee soorten modellen tegelijkenijd geschat. In het gehanteeru
meetmodel werd voor elke variabele in het model ccn factoranalyse gedaan op dc verschilleed
indicatoren van dc betreffende variabele. Op basis van deze factoranalyses werden
variabelen gevormd, die gedefinieerd werden door de gevonden factorladingen. Tabel I g®^
weer hoe hoog de indicatoren op de latente variabelen laadden. In het structttrele-vcrgeUj^''^
gen-model werd dc sterkte van dc oorzakelijke verbanden tussen dc latente variabelen bereken.
Door t>eide modellen in één analyse tc combineren konden dc oorzakelijke verbanden tussen
latente variabelen worden geschat, waarbij via het meetmodel rekening werd gehouden nid
betrouwbaarheid van dc metingen.

Met behulp van de Wald Test werd vastgesteld of dc verwachte causale paden in de dn
hypothetische modellen zich daadwerkelijk voordeden. Dc Lagrange Multiplier Test gaf aan
aan het hypothetisch model paden moesten worden toegevoegd die tot ccn significante vcrbeien"^
van dc verklaringskracht van hel model leidden (Bentler, 1989). Dc mate waarin het
voren opgestelde hypotheti.sch model overeenkwam met de feitelijke data - dc zogeheten
werd bepaald aan de hand van de verhouding tussen dc chi-kwadraat cn het aantal vrijheidsj?^
den en met behulp van ccn 'goodncss-of-fit'-index.'*

Figuur 3 geeft dc resultaten van de EQS-analyse die verkregen werden bij dc toetsing

passiviteitshypothese. In het weergegeven model zijn - evenals in dc hierna te pf^scnte
modellen -<allccn de gevonden significante paden vermeld, en zijn niet-significante
weggelaten. Het aldus gevormde empirische model had een acceptabclc fit {Chi-kwadraat = ^ j^ie
df= 59, CFl = .974). De invloed van het televisie kijken op dc interveniërende variabele .j^

UJ - jy, i^ri = .y/H). uc uiviocu van nci icicvisic KijKcn opuc intcrvcnicrcnuc variuuciw j^jj«
inspanning (pad A in het hypothetische model) was niet significant. Dit betekent dat dc frequ ^^^
waarmee kinderen in Jaar 1 televisie keken in een periode van een jaar niet resulteerde » ^^
veriaging van dc mentale inspanning bij dc verwerking van informatie via tckstcii. Y^ ^^t:
verwachte paden tussen mentale inspanning en het lezen van boeken was cr slechts één j' ^ 2
de mentale inspanning in Jaar 1 had een positieve invloed op het lezen van boeken in
(padcoëfficint: .07, p < .05). . yjch

Omdat het verwachte longitudinale effect van televisie kijken op de mentale inspanning

verklaarde varianiie van de afhankelijke variaocii-
204.69. df» 59; CF1 = .974).

niet voordeed en er evenmin sprake was van ecn dircctc relatie tussen mentale inspanning en ^
lezen van boeken, kreeg dc passivitcitsbypothese nauwelijks steun. In het uiteindelijke nicnlc
werd c?n direct longitudinaal reductie-effect van televisie kijken in Jaar 1 op boeken Ic/.cn '
Jaar 2 gevonden (-.14, p < .05). maar er waren geen aanwijzingen dat de rcduccrcndc wcrkiiS
van televisie op bet lezen van boeken via mentale inspanning verliep.

Het empirischc model dat werd aangetroffen bij dc toetsing van dc anti-school-hypothcsc vertoon
ccn acceptabele fit (Chi-kwadraat = 178.41. df= 56. CFl = .980). Het gepostuleerde hypoihc'.'J
schc model werd op twee punten bevestigd (zie Figuur 4). Zoals voorspeld, leidde tclcvis'
kijken in ccn termijn van ccn jaar tol ccn verlaging van dc leesattitude (padcoëfficiCnt is ''' ^
< .05). Zoals eveneens voorspeld, was cr sprake van ccn dircctc invloed van dc lcc.sattitudc o?
het lezen van boeken (padcoëfficiünt is .37. p < .01). Dc voorspelde longitudinale invloed v
dc leesattitude op het lezen van boeken (pad C in het hypothetisch model) was cchtcr
significant, en dit pad werd daarom uil de figuur weggelaten. Dc omvang van dc gevond
indirecte invloed van de televisie op het lezen van boeken via dc leesattitude - die te tx^f^K^",»!
is door de twee padcofiffiëntcn met elkaar te vermenigvuldigen - was nict groot. Ook het feit ^
zich een rechtstreeks longitudinaal pad van televisie kijken naar boeken lezen (-.09) voordcc ^
maakt duidelijk dat dc interveniërende variabele leesattitude sicchts ecn gedeeltelijke vCk ^^
ring voor het reductie-effect biedt. Ecn onvoorzien pad deed zich voor tussen dc Iccsfrcquc'^
in Jaar 1 cn de leesattitude in Jaar 2 (.16). Dit pad geeft aan dat bij kinderen die in Jaar 1 ^^
lazxn dc leesattitude na ccn jaar positiever was geworden. .

De gevonden negatieve longitudinale invloed van televisie op de leesattitude was
separate analyses bij dc twee cohorten bij het oudste cohort iets sterker dan bij het
cohort. Het pad van televisie kijken in Jaar I naar dc Iccsatthude in Jaar 2 was bij het
cohort net niet significant (padcoefficient: -.09. p < .10) cn bij het oudste cohort net wcl .sifi"'
cant (padcoëfficiënt: -.11./)< .05).

FjgJ^'^el verkregen uit dc toetsing van dc conccntratievcrmindcringshypothesc is afgebeeld in
bijgestelde model was wederom acceptabel {Chi-kwadraat = 182.77, df
in j ' ' = .980). De veronderstelde samenhang tussen televisie kijken in Jaar 1 cn Icesconcentratie
5 ' deed zich niet voor. Dc gebogen pijl tussen beide variabelen ziet men daarom in Figuur
hctctli'*^^''' verwachte causale paden uit het hypothetische model werden in

ncga^'""''.'-"'' vastgc.stcldc model tcmggcvondcn: zoals voorspeld, had dc televisie ccn longitudinale
hatig'.'^^'^ invloed op de Iccsconccntratic (padcoüfficitint: -.08, p < .05). cn had de Iccsconcen-
.3] -'aar 2 ccn dircctc positieve invloed op het lezen van boeken in Jaar 2 (padcoefficiönt:
de ijg Opnieuw deed zich ccn onvoorzien p.id voor tussen het boeken lezen in Jaar 1 cn

na Cg ^^°nccniratic in Jaar 2. Kinderen die ten tijde van dc eerste meting veel lazen vertoonden

jj" J^arccn hogere Iccsconccntratic.
drie i h conccntraticvcrrnindcringshypothcsc grotendeels werd bcvc.stigd - twee van dc
Va„ " hypothetisch model verwachte paden deden zich voor - was dc longitudinale invloed
Was h '^ij'^cn op dc Iccsconccntratic niet groot. Dlijkcns analyses uitgevoerd per leeftijdsgroep
^ohon' van televisie kijken in Jaar I naar dc lcc.sconccntratic in Jaar 2 alleen bij het jongste
.50) ^'8"'ficant (padcoCfficiCnt bij het jongste cohort: -. 11. /)< .05; het oudste cohort: -.03, p

tcrni^j in dc conccntraticvcmiindcringshypothesc, leidt televisie kijken binnen een

rcn bo'f ccn jaar wordt aangetroffen mede bepalend voor dc frequentie waarmee kindc-
^•'cn lezen. Dat een verminderde Iccsconccntratic tot cffcct heeft dat kinderen minder

gaan lezen ligt min of meer voor de hand. Kinderen die moeite hebben om de aandacht bij een
boek te houden, zullen immers al gauw voor een andere vorm van vrijetijdsbesteding kiezen-
Ons onderzoek geeft echter geen inzicht in hoe het negatieve effect van televisie op de lees-
concentratie moet worden verklaard. Meestal wordt de oorzaak gezocht in het hoge tempo van
televisieprogramma's en de snel wisselende beelden, die weinig tijd voor reflectie laten (Greenfield.
1984; Singer & Singer, 1979). Een alternatieve verklaring zoekt de oorzaak van het negatieve
effect van televisie op het concentratievermogen van kinderen in hun televisiedieet. Diverse
studies tonen aan dat een dieet van prosociale ('lieve') programma's de taakpersistentie van
kinderen kan verhogen, terwijl het kijken naar actie- en geweldprogramma's de rusteloosheid
onder kinderen vergroot (bijv., Friedrich & Stein, 1973). Het is daarom gewenst om in toekomstig
onderzoek niet alleen na te gaan hoe de totale kijkfrequentie op de leesconcentratie uitwerkt,
maar tevens te onderzoeken of de invloed van televisie op de leesconcentratie afiiangt van het
televisiedieet van het kind.

De invloed die de televisie door tussenkomst van de leesconcentratie op het lezen van boeken
uitoefent, is vooral zichtbaar bij het jongste cohort, de groep die ten tijde van het begin van dc
studie ruim één jaar (aanvankelijk) leesonderwijs achter de rug had. Mogelijk had de televisie
vooral bij het jongste cohort invloed op de leesconcentratie, omdat bij deze jonge kinderen d®
leesconcentratie nog weinig stabiel is. Bij het jongste cohort is het verband tussen de eerste en
tweede meting van de leesconcentratie relatief gering (padcoëfficiënt = .26). Bij het oudst®
cohort is de leesconcentratie een aanzienlijk stabielere eigenschap (padcoèfficiënt = .64).

Ook de anti-school-hypothese biedt een mogelijke verklaring voor het reductie-effect van d®
televisie op het lezen van boeken. Zoals voorspeld, beïnvloedt de televisie door tussenkonis'
van de leesattitude binnen een termijn van een jaar de frequentie waarmee kinderen in hun vrij®
tijd boeken lezen. Weliswaar is deze indirecte invloed bij het oudste cohort iets sterker dan hij
het jongste cohort, maar het verschil is te klein om van betekenis tc zijn.

Dat een verminderde leesattitude de neiging om in de vrije tijd tc lezen doet afnemen,
behoeft geen betoog. Het negatieve effect van televisie op dc leesattitude vraagt echter wel ecn
verklaring. In de uitleg van Postman (1983) creëren de aangename ervaringen die kindercf
tijdens-het televisie kijken hebben opgedaan de verwachting dat de school even amusant nio®'
zijn als de televisie. Omdat dit zelden het geval is, zouden kinderen hun enthousiasme verlie/e'^
voor de school en school-gerelateerde zaken als het lezen. Ons onderzoek bevat echter pecf
aanwijzing dat kinderen onder invloed van de televisie negatiever over dc school gaan denkc'^
(zie noot 2). Dit roept twijfels op over Postmans stelling dat kinderen aan hun tclcvisie-crvarinP
verwachtingen over school ontlenen. Dat kinderen geen parallel hoeven trekken tussen dc tcj®'
visie-ervaring thuis en de ervaringen op .school wordt onder meer gesuggereerd door dc maniej
waarop zij schooltelevisieprogramma's bejegenen. Veel educatieve programma's die op schoc'
enthousiast worden bekeken zouden thuis worden uitgezet (Van der Voort, 1986). Dc in on"
onderzoek gevonden verslechtering van dc leesattitude kan in plaats van uit verwachtingei^
gecreëerd ten opzichte van de school, verklaard worden uit mcdiaprcfcrenties die kinderen in d®
thui-ssituatic ontwikkelen. Dc kinderen die veel televisie kijken kunnen thuis dc televisie ler®"^
zien als een medium dat directer en meer satisfactie biedt dan het boek.

Ons onderzoek geefi geen steun aan de passivitcitshypothc.se die stelt dat de relatief gcrinf®
hoeveelheid mentale inspanning die in televisie kijken wordt geïnvesteerd veralgemeend word|
naar het lezen. Mogelijk maken kinderen duidelijk onderscheid tus.scn dc ervaringen die "1
opdoen bij de verwerking van informatie van televisie en tekst, zodat het inspanningsnivca^
tijdens het televisie kijken niet naar het lezen wordt gegeneraliseerd. Het is echter ook

dat dc invloed van televisie op de hoeveelheid mentale inspanning die in het lezen wor^
geïnvesteerd, gezien moet worden als een langdurig, geleidelijk proces dat eerst op een terni'J
die langer duurt dan een jaar observeerbaar wordt.

De concentratievcrmindcringshypothe.se en de anti-school-hypothc.sc geven slechts een f®
dccltclijke verklaring voor het reductie-effect van televisie, omdat de televisie blijkens d
gevonden causale modellen het lezen niet alleen indirect - door tus.senkomst van een interven'
rende variabele - maar ook rechtstreeks bemvloedt. Daamaast is dc indirecte invloed va

televisie niet groot. De gevonden effecten bestrijken echter slechts één jaar. Het huidige onder-
hoek wordt nog uitgebreid met een derde meetgolf, zodat kan worden vastgesteld of televisie
•dijken over een termijn van twee jaar een sterkere invloed heeft.

Uitkomsten van cross-sectioneel correlatief onderzoek leverden daarentegen onduidelijke resuiuitcn op,

Eveneens is nagegaan of de televisie invloed heeft op de schoolattitudc. Uit deze hier niet beschreven

analyse bleek dat de televisie geen significante longitudinale invloed had op dc houding ten aanzien van

Hoewel in analyses met suucturele modellen dergelijke simultane directe effecten meestal zonder meer
causaal worden geduid, zij vermeld dat hiertegen in dc literatuur bezwaren zijn geopperd (bijv., Rogosa,
1979; Biddlc & Marlin, 1987). Enige voorzichtigheid bij dc interpretatie van dc richting van dc causaliteit
is daarom op zijn plaats is.

Dc eerstgenoemde indicatie geeft bij analyses met grote steekproeven (N > 200) bijna altijd ccn onder-
schatting van dc fit (Tanaka, 1987). Hier werd in dc steekproef van 887 leerlingen een verhouding van
"maximaal vijf (chi-kwadraat) op dón (vrijheidsgraad) als acccplabcl iKschouwd. Als cxUa fil-indcx werd
'Ic CFI (Comparative Fit Index) gekozen (Bcntlcr. 1989 cn 1990). In het algemeen wordt een model bij
ecn fit-index van .90 of hoger als acceptabel beschouwd.

LITERATUUR

Anderson, D.R., & Lorch, E.l\ (1983). Ltx)kiiig al television: Action or reaction? In J. Bryant & D.R.

Anderson (Eds.). Children's undcrsuinding of television (pp. 1 -33). New York: Acadcmic Press,
""^entjes, J.W.J. (1988). Salomons mmlcl voor lict lcrcn van de televisie cn uit boeken. Pedagogische Stu-
. riiVn, 65, 103-113. .. , .

"•^nijcs, J.W.J., & Van der Vixirt. T.M.A. (1989). Television and young people s reading behavior: A
review of research. F.uropcan Journal of Communication,-f, 51-77.

Bcnti

JJ cr, P.M. (19K9). EQS structural equations program manual. Los Angeles: HMDP Statistical Software.

Bid II ' Comparative fit indexes in structural motlels. Psychological Bulletin, 107. 238-246.

"'e. B.J.. & Marlin. M.M. (1987). Cau.sality, confirmation, ca'dulity. and structural equation modeling.

g. Child Development, 58, 4-17.
sschop. P., Aarnoutse. C.A.J.. & Feenstra, H. (1985). Lccsatlitudcschalcn. Verantwoording en handlei-

J.R.. Cramond, J.K., & Wilde. R.J. (1974). Displacement effects of television and the child's
functional orientation to media. In J.G. Blumcr & H. Katz (Eds.). The uses of mass communica-

^ (1957). Vrijc-tijdsbestcding in Nederland: Winter 1955!'56. DccI2: Avond- cn weekcndbcstcding. Zeist:

'■"s. W.A. (1982). Cognitive processing in television viewing. In D. Pearl, L. Bouthilct, & J. Lazar
(Eds.), Tclcvi.uon and behavior: Ten years of scicniific progress and implications for ihc eighties.

■^eyer. G.. Hendriks, A.. & Fauconnicr. G. (1987). Ecn ontwcnning.skuur tegen tclevisicverslaving: Ecn
experimenteel panelonderzoek naar dc impact van dc televisie op het alledaagse leven. Vrijelijdcn

""ch, L.K., & Stein, A.M. (1973). Aggressive and proscxrial television programs and the natural behavior
of preschool children. Monographs of the Society for Research in Child Development, Serial

' • (1962). Television and children's life: A before-after study. Tokyo: Japan Broadcasting Corpora-

T. (1977). Cognitive style and tclcvi.uon viewing patterns of children (Rc.scarch rcpon). Tokyo: In-

S. (1980). Effects of restriciing first graders' TV-viewing on leisure lime use, IQ change, and
cognitive style. Journal of Applied Developmental Psychology, /. 45-57.

Greenfield, P.M. (1984). Mind and media: The effects of television, computers and video games. Cam-
bridge, MA: Harvard University Press.

Himmelweil, H.T., Oppcnheim, A.N., & Vince, P. (1958). Television and the child. London: Oxford Uni-
versity Press.

Knuist, W.P., & Kalmijn, M. (1988). Van woord naar beeld? Onderzoek naar de verschuivingen in tijds-
besteding aan de media in de periode 1975-1986. Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Kooistra, C.M. (1990). Televisie en leesgedrag: Een causaal-correlatieve studie: Interim-rapport over de
vooronderzoeken en de eerste datagolf. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden, Sectie Kind & Media.

Koolstra, C.M., Van der Voort, T.H.A., & Vooijs, M.W. (1991). Televisie remt het lezen van boeken, maar
niet van strips: Een tweejarige panel-studie. Comenius, 43,249-262.

Murray, J.P., & Kippax, S. (1978). Children's social behavior in three towns with differing television
experience. Journal of Communication, 28, 19-29.

Postman, N. (1983). Engaging students in the great conversation. Phi Delta Kappan, 64, 310-316.

Price, v., Ritchie, D., Roberts, D.F., & Lieberman, D. (1986). The Stanford reading and television study: A
progress report. (ERIC Document Reproduction Scrvicc No. ED 277 064)

Rogosa, D. (1979). Causal models in longitudinal rcscarch: Rationale, formulation, and interpretation. I"
J.R. Nesselroade & P.B. Bakes (Eds.), Longitudinal research in the study of behavior and deve-
lopment (pp. 263-302). New York: Acadcmic Press.

Salomon, G. (1984). Television is 'easy* and print is 'tough': The differential investment of mental effort in
leaming as a function of perceptions and attributions. Journal of Educational Psychology, 76, 647-
658.

Schramm, W., Lylc, J., & Parker, E.B. (1961). Television in the lives of our children. Stanford, CA: Stan-
ford University Press.

Singer, J.L., & Singer, D.G. (1979, March). Come back. Mister Rodgers, come back. Psychology Today, pP-
59-60.

Tanaka, J.S. (1987). 'How big is big enough?': Sample size and goodness-of-fit in structural equation
models with latent variables. Child Development, 58, 134-146.

Tcllcgen, S., & Cat.sburg, I. (1987). Waarom zou je lezen? Het oordeel van scholieren: anders dan men
eens dacht. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Van der Voort, T.H.A. (1986). Verslindt dc televisie alfabeten? En nu over jeugdliteratuur, 13, 115-11

Van der Voort, T.H.A. (1989). Televisie en lezen. AmsterdamA-isse: SwcLs & Zeitlinger.

Van der Voort. T.H.A., & Beentjes, J.W.J. (1991). Televisie cn dc neergang van het lezen. Comenius, 4'<
231-248.

Van Lil, J.E., Vooijs, M.W., & Van der Voon, T.H.A. (1988). Het verband tus.scn televisie kijken c"
vrijetijdslczcn: Een dwarsdoorsncdcstudic. Pedagogische Studiën, 65, 377-389.

Vooijs, M.W., Van der Voort, T.H.A., & Beentjes, J.W.J. (1987). Dc geschiktheid van verschillende iyP<;''
vragen om de kijktijd en leestijd van kinderen tc melen: Een validalic-ondcr/xxk. Massacommunicdtf^'
/, 65-80.

Windahl. S., Höjcrback, I., & Hcdin.sson, E. (1986). Adolc.sccnts without television: A study in md'"
deprivation. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 30,47-63.

Winick, C. (1988). The functions of television: Life without the Big Box. In S. Oskamp (Ed.), Television
a social issue. Beverly Hills: Sage.

Winn, M. (1985). The plug-in drug: Television, children and the family. New York: Viking Penguin.

Een onderzoek naar de effectiviteit van de training
"Vaardigheden voor groepsleiders"

Since 1983 the Dcpanmeniof Personality and Educational Psychology of the University of Groningen
has worked together with the field of residential child care work. This co-operaiion led lo the
development of the training Skills for Residential Care Workers. In the training, conversation skills
and .skills for handling difficult situations are trained with help of the structured procedure micro-
training. The training was given lo iwo groups of child care workers and a group of students.
Behavioural tests were used in a prctcst-posttesl conuol group design lo investigate the effecliveness
of ihe training. The child carc workers who rcccivcd training also completed a questionnaire. The
results show thai ihe training is cffcclive in leaching skills. After the child care workers have
practised the skills during the training, ihcy actually use ihese skills more oflen in Iheir work
situation.

anaf 1974 worden door dc Scctic Persoonlijkheids- cn Onderwijspsychologie van dc Rijks-
nivcrsitcii te Groningen trainingen in gespreksvoering verzorgd voor allerlei doelgroepen (zie
Van der Molen, 1984; Lang & Van der Molen, 1991; Gramsbcrgcn-Hoogland & Van der
olen, 1992). Met doel van deze trainingen is hci vergroten van inzicht in het voeren van
' ®'cssionclc gesprekken cn het uitbreiden van hel rcpcnoirc aan gespreksvaardigheden. Om dit
tc bereiken wordt ccn gcstnicturccrdc mcthiKlick gehanteerd, die gebaseerd is op de mcthtxlc
microtraining (Ivey. 1971; Ivey & Authier, 1978), namelijk dc didactische mcUuxle van
tnulaticvc microtraining (Lang & Van der Molen, 1992). Kenmerkend voor deze methode is
Oe gesprekstype wordt nagegaan wclkc deelvaardigheden daarin belangrijk zijn. Deze
^^^'vaardighcdcn worden systematisch getraind, waarbij elke keer ccn nieuwe vaardigheid aan
cf/'^'^ds geoefende wordt toegevoegd. Uit evaluatie-onderzoeken blijkt dat microtraining ccn

^cticvc irainingsmclhodick is (o.a. Baker & Daniels, 1989).
Vj "ds 1983 werkt dc Scctic F'crsoonlijkhcids- cn Onderwijspsychologie samen met het veld
dc residentiele jeugdhulpverlening. Uit deze samenwerking is ccn zclfrcdzaamhcidstraining
'-^akbcgaafdc jongeren voortgekomen (Van der Zee. Van der Molen & Van der Beek.
Vqo ^"dcrdccl van dc implementatie van het zclfrcdzaamhcidsprogramma was ccn training
(jg ßt^^cpslcidcrs die het zclfrcdzaamhcidsprogramma bij hun pupillen moeten toepassen. In
bicck. gezien dc jwsiticvc ervaringen met het mcthodi.sch handelen tijdens dc uitvoering

j^ct zclfrcdzaamhcidsprogramma.dat cr behoefte wa.s aan verdere training van dc groepsleiders,
wenselijkheid om verdere training ter hand tc nemen, waren nog twee andere ovcrwc-
Wcfj^*^" belang. In dc eerste plaats bicck uit contacten met MBO-opIcidingcn Jeugdwelzijns-
^hocf ' "'"dcntcn in dergelijke instellingen, waarin grocpslcidcrs-in-sp(f worden opgeleid.

In ^^^ praktica. waarin men Iccri thcorctischc begrippen naardc praktijk tc vcnaicn.
Mcljj ® '\^ccdc plaats wordt in dc literatuur ccn tckon op dit gebied gesignaleerd (bijvoorbeeld
jeugj!*^ Van der Ploeg & SchoItc, 1988). In dc conclusie van het rapport "Residentiele

hulpverlening, voorwerp van aanhoudende zorg", stellen Van Hekken. Dc Ruylcrcn San-

"I'S Q '.eynians Insiituul. Sectie Persoonlijkheids- cn Onderwijspsychologie. Groic Kruisstraat 2-1.9712
Eningen.

ders-Woudstra (1987):"...het ontbreken van een praktijktheorie maakt dat het doen en laten van
de groepsleider sterk afhankelijk is van het intuïtieve handelen van de groepsleider. Daarmee is
het risico voor de opgenomen jongeren aangegeven: zij kunnen het treffen, maar het is evenzeer
mogelijk dat het aanbod van de groepsleider niet te typeren is als hulpverlenend handelen.'
(pag. 40). Om aan de behoefte aan een praktijktheorie tegemoet te komen, werd de training
"Vaardigheden voor groepsleiders" (Edens, 1991)' ontwikkeld.

De algemene doelstelling van de training "Vaardigheden voor groepsleiders" is de bevordering
van deskundigheid bij groepsleiders. Essentieel voor het bereiken van deze doelstelling is het
aanleren van een algemene houding, gekenmerkt door directiviteit, acceptatie en bekrachtiging
en het aanleren van vaardigheden om beter om te kunnen gaan met lastige situaties. Op grond
van literatuurstudie enerzijds en interviews met 20 groepsleiders anderzijds is vervolgens een
trainingsprogramma samengesteld. Daarbij gold, na overieg met de opdrachtgever, als rand-
voorwaarde dat de training uit drie modules moest bestaan, te weten: I Basisvaardigheden, I'
Individuele contacten met jongeren en ouders en III Groepssituaties.

De training bestaat uit 15 sessies van drie uur en wordt begeleid door twee trainers. In de
eerste module worden de basisgespreksvaardigheden geoefend, zoals bijvoorbeeld parafraseren
en vragen stellen (Lang & Van der Molen, 1991). In de tweede module staan dc individuele
contacten met jongeren en ouders centraal. Belangrijke onderwerpen zijn: situaiieverduidelijking-
jongeren gedrag laten oefenen, het geven van kritiek, het reageren op kritiek cn het brengen van
slecht nieuws. In de derde module komt het omgaan met lastige groepssituaties aan bod. G''
wordt geoefend met het leiden van een groepsvergadering, conflictintervcntie, het reageren op
weigeringen en beledigingen van een jongere en het omgaan met randfiguren in een groep. P®
keuze voor de onderwerpen uit de eerste module is voornamelijk op grond van literatuur over
hulpverienen bepaald (Lang & Van der Molen. 1991, Ivey & Authier, 1978). Dc keuze voord'^
onderwerpen uit de tweede cn derde module is voornamelijk gebaseerd op het feit dat de
groepsleiders in de interviews deze onderwerpen het vaakst als lastige situatie noemden.

De training is uitgevoerd bij twee groepen met respectievelijk 10 cn 12 groepsleiders cn bU
één groep van 11 cursisten van de opleiding HBO-Jeugdwelzijnswerk. Met behulp van ecn
evaluatie-onderzoek werd de effectiviteit van dc training onderzocht. Dc verwachting was da'
groepsleiders en IIBO-J studenten na dc training beter in staal zouden zijn dc behandeld®
vaardigheden toe le passen dan een vergelijkbare controlegroep die geen training hccfl ontvangen'

Aan het onderzoek hebben 19 IIBO-J studenten deelgenomen en 36 groepsleiders. Dc groepsleiders
waren afkomstig uit residentiële instellingen voor jeugdzorg. Dc leeftijden van dc procfpersone
lagen lussen de 21 en 47 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 28 jaar. Er namen 23 mannen en
32 vrouwen aan hei onderzoek deel.

Om de effectiviteit van de training vast le stellen, is gebruik gemaakt van ecn quasi-expcrimentee
design, namelijk een prciesi-positest control group design zonder random toewijzing (^ea'® .
Lieben, 1973; Cook & Campbell. 1979). Dil houdt in dat bij dc experimentele groep
voor en na de training een gedragsiesl is afgenomen. Bij ccn controlegroep (N=26). die ge^
training heeft ontvangen, is op deze tijdstippen dezelfde gedragsiesl afgenomen. Grocpsleide •
en HBO-J studenten waren evenredig over ^ide groepen verdeeld.

Om le voorkomen dai er bij de deelnemers gewenning aan de specifieke rollenspclsitua
zou optreden, is een parallelvcrsie van dc gedragsie.si omwikkeld. Verder is met iwce g''®®^'^,
stooges (geïnstrueerde acteurs) gewerkt om ook hier gewenning legen le gaan. Bij dc voorn

'"Ig kreeg elke deelnemer een andere testversie en stoogegroep dan bij de nameting. De stooge-
groepen en testversies zijn zoveel mogelijk evenredig verdeeld over de verschillende combinaties
Van experimentele- en controlegroep en HBO-J studenten en groepsleiders.

Aan de groepsleiders uit de experimentele groep is na de training een vragenlijst meegege-
ten, waarin ze konden aangeven in hoeverre ze voor de trainingsperiode en hoeverre ze gedurende
d® trainingsperiode van bepaalde vaardigheden gebruik maakten in hun werk.

ontwikkelde gedragstest bestaat uit een simulatie, instructies voor de kandidaten en voor de
^fooges en uit een beoordelingslijst waarmee de vaardigheid "omgaan met lastige grocpssitua-
•les" op effectiviteit kan worden beoordeeld. Om twee redenen is de gedragstest voornamelijk
S^richt op de vaardigheden uit de derde module "omgaan met lastige groepssituaties". In de
®^rste plaats is het omgaan met (lastige) groepssituaties het meest kenmerkend voor het werk
groepsleiders. In de tweede plaats komen - hetgeen kenmerkend is voor de in de inleiding
^ esthreven methode van cumulatieve microtraining - alle vaardigheden uit de eerste module
oasisgespreksvaardigheden" cn dc meeste vaardigheden uit de tweede module "individuele
^ontacten met ouders en jongeren" weer terug in de derde module. In de gedragstcst worden
aardigheden opgeroepen, die in de training behandeld zijn.

. C'e simulatie heeft dc vorm van een rollenspel, waarin vier stoogcs dc rol van zwakbegaafde
J°ngerc spelen. Er is in de test gekozen voor zwakbegaafde jongeren, omdat veel groepsleiders
" dc deelnemende instellingen met dit type jongeren werken. Dc kandidaat krijgt dc opdracht
Ofn in de rol van groepsleider ccn groepsvergadering tc leiden, waarin twcc onderwerpen behandeld
V^oeten worden. Er is gekozen voor het leiden van ccn groepsvergadering omdat a) dit bij veel
"^stellingen, cn zeker bij alle deelnemende instellingen ccn onderdeel van het werk van grwpsleidcrs
"nnt, b) ccn dergelijke situatie (lua moeilijkheidsgraad zowel voor groepsleiders als studenten
Geschikt werd geacht en c) deze situatie rnccr dan andere uit dc betreffende module, ccn beroep
/^ed op kandidaten om ccn aantal verschillende kwaliteiten te tonen. Op deze kwaliteiten
Onicn wc terug bij de beschrijving van de beoordelingslijst. Voor dc groepsvergadering heeft
® ^andidaat 15 minuten dc tijd.

^ De instructie voor de kandidaten bestaat uit ccn beschrijving van het tehuis cn dc vier
•^akbcgaafde jongeren die cr wonen cn van dc uit tc voeren opdracht. Dc instructie voor dc
^ oogcs bestaat eveneens uit dc instructie voor dc kandidaten, maar daamaast ook uil een script
°or dc gedragstcst. In dit script wordt aangegeven wal voor rol ccn stooge moet spelen.
^ Met betrekking lot dc beoordelingslijst was hel doel ccn lijst tc ontwikkelen, waarvan dc
^■'lalcn samen dc belangrijkste elementen van dc complexe vaardigheid "omgaan met lastige
zouden dekken. Bij de consiructic van dc l>coordclingslijst is gebruik gemaakt
'nforniatic uit dc klapjicr "Vaardigheden voor groepsleiders" (Edens, 1991), informatie uit
J®''Prckkcn mcl groepsleiders cn literatuur (Gicics, 1988; Van der Ploeg & Scholtc, 1988). Zo
uit diverse publicaties (Adlcr. 198»; Van McIsc, 1986; Lang & Van der Molen, 1991) dal
effecticf hulpverlener in staal moet zijn om empathie cn acceptatie tc tonen. Voor wat
''"'^ft het hulpverlenen aan jongeren wordt ook hel aanbieden van stmctuur. dal wil zeggen het
J^rv.icbtclijk maken van situaties voor jongeren als Iwlangrijk aspcct van hulpverlenend handelen
Mocmd (Van Mcl.sc. 1986; Van der Ploeg, 1988), alsmede het stimuleren cn aanmoedigen van
/^gercn opdat deze wat rnccr durf cn vertrouwen in eigen kunnen krijgen. Uil dc interviews
^ als veel gesignaleerd probleem naar voren dat men het in groepssituaties. cn in mindere
Pr^K individuele contacten lastig vond om adekwaat met emotionele conflicten, zakelijke
Vq 'cfiien cn kritiek om tc gaan. Op grond van bovcngcncK-mdc informatiebronnen is gekozen
^ zes vermogens of kwaliteiten waarover ccn groepsleider zou moeten beschikken. Deze
structurerend vermogen, cmpaihisch vermogen, stimulerend vcmiogcn, vermogen om met
^^"nicten om tc gaan, probiccmoplo.sscnd vermogen cn weerbaarheid. Dc schalen van de bc-
^^tdelingsiijs, zijn operationalisaties van deze vermogens. Alle vcmiogens of kwaliteiten wer-
g gescoord op een vijfpunt.sschaal. waarbij voor elk schaalpunt ccn aparte omschrijving is
S'vcn. Alle onvschrijvingcn zijn gebaseerd op concreet gedrag.

In de vragenlijst die ontwikkeld is om na te gaan in hoeverre groepsleiders de in de training
geleerde vaardigheden tijdens hun werk toepasten, wordt steeds een vaardigheid omschreven-
Daarna wordt gevraagd in hoeverre de groepsleider deze vaardigheid tijdens zijn of haar werk
de beschreven vorm voor én tijdens en na de training toepaste. Er wordt dus gevraagd
hoeverre groepsleiders al uit zichzelf de vaardigheden toepasten op de manier zoals in de
training behandeld (de periode voor de training) en in hoeverre ze dat als gevolg van de training
zijn gaan doen (tijdens en na de training). Omdat de periode na de training maar één vv-eeK
besloeg, zal verder over 'de periode tijdens de training' gesproken worden. Bij elke vraag kon
het meest van toepassing zijnde antwoordaltematief op een vijfpuntsschaal omcirkeld worden-

De stooges, acht psychologiestudenten die allen een cursus gespreksvoering hadden gevolgd-
kregen voorafgaand aan dc afname van de gedragstcst een training. Dc training bestond in d®
eerste plaats uit het instuderen van de rollen. Er werd geoefend met dc verschillende reacties die
dc stooges moesten kunnen vertonen naar aanleiding van het gedrag van de kandidaat. In d®
tweede plaats is cr veel aandacht besteed aan het realistisch "neerzetten" van ccn zwakbegaafde
jongere.

Vóór de afnames van de gedragstcst ontvingen de kandidaten ccn brief met informatie ove'
dc gedragstest alsmede de instmctie. De voor- cn nameting namen elk ecn weck in beslag- ^
procedure bij de metingen was als volgt. Eerst werd ccn kandidaat ontvangen in dc ontvangstruim'e-
Na een korte uitleg over het onderzoek kreeg de kandidaat dc tijd om dc instructie voor de
gedragstcst weer even door tc lezen. Eventuele vragen werden tot slot beantwoord. Vervolge'^''
werd de kandidaat naar de observaticruimte geleid, waar dc gedragstcst plaatsvond. Zodra ce"
kandidaat binnenkwam, werden dc video-opnames gestart. Na afloop van dc gedragstcst w'ef
de kandidaat opgevangen cn kon deze even stoom afblazen. .

Voor het beoordelen van de video-opnames zijn drie psychologicstudcntcs ingezet, die vee
ervaring hadden met het beoordelen van gesprekken. Dc beoordelaars werden vlak voor de
beoordeling 4 dagdelen getraind. Doel van dc training was overeenstemming tc bereiken ovcrö
scoring van tc beoordelen vermogens. Om dc beoordeling zo objectief mogelijk tc laten vcrio
pen. gebeurde deze blind.

Tijdens dc laatste cursusbijeenkomst zijn aan dc groepsleiders vragenlijsten uitgedeeld n^e
het verzoek of ze die ingevuld bij dc nameting weer wilden inleveren. Zeventien grocpslcide -
leverden hun vragenlijst weer in.

Er zijn twee betrouwbaarheidsmatcn berekend, namelijk ccn interne consistcntic-coCff''^'
(coefficient alpha) cn dc intcrbcoordclaarsbctrouwbaarhcid. Dc alpha cofficient was hoog.
melijk 0.83. ' j.

Om de mate van overeenstemming tussen de beoordelaars tc berekenen, is dc prcxlukiniomc
correlatie-coëfficiënt tussen de door de beoordelaars toegekende scorcs berekend (Zegers. 1""
Voorde somscores van dc zes schalcn. die samen dc complexe vaardigheid 'omgaan met
grocpssituatics' representeren, zijn dc correlaties tussen beoordelaar 1 cn 2 rl2 = 0.81. ^
beoordelaar 1 cn 3 rl3 = 0.76 cn voor beoordelaar 2 cn 3 r23 = 0.83. Deze correlaties zij"
te noemen. Naast de produkt-momcntcorrclaties voor dc drie bcoordclaarsparcn. is --g
Gower's coefficient berekend (Gower. 1971; Zegers. 1989). Deze maat geeft dc ovcrccnstcmnii^^^
weer wat betreft de toegekende absolute scores per kandidaat, hetgeen in dit onderzoek voo
melijk van belang is. De Gower's coefficient kan waarden aannemen op het interval van O «o
De Gower's cofficiCnten. berekend voor dc vcrechilicnde bcoordclaarsparcn. staan vcrmcio
Tabel 1.

De Gower's coefficient variccn van 0.86 tot 0.95 cn is dus hoog te noemen. Dc drie beoo

[^^ars sicmmcn in hoge mate overeen in dc scorcs die /.c toekennen aan ccn kandidaat. Dit geldt
^oor clkc vcrmogcnsschaal.

> ccn indruk tc geven van het niveau van dc personen uit dc experimentele en dc controlegroep
? dc tijdstippen voor cn na dc training, volgt in Tabel 2 ccn ovcr/.iclu van dc gemiddelde scorcs
dc kandidaten op dc vcrmogcnsschalcn cn dc gemiddelde totaalscore voor alle schalen

: ^i» Tabel 2 valt af tc leiden dat bij dc voormeting kandidaten uit dc controlegroep gemiddeld
Itogcr op dc vcrmogcnsschalcn scoren dan dc personen uit dc experimentele groep. Dc
^^''chillcn zijn cchtcr niet significant. Dc gegevens van dc nameting laten ccn omgekeerd beeld

personen uil dc experimentele groep scoren hoger dan personen uit dc controlegroep.
. Om dc hypothese te toetsen dat personen uit dc cxi>crimcntclc groep bij dc nameting significant
Scr op dc /.es bcoordclingsschalcn zouden scoren in vergelijking met dc contrc^cgrocp zijn
j^^'jjvariatc variantie-analyses cn ccn mullivari.itc variamicanalysc uitgevoerd. Dc resultaten

6 belangrijkste resultaat uil deze tabel is dat dc training cf cct heeft gehad (F = ^f . d =

P < 0.(U. Uit dc univariate toct.scn valt af tc leiden wclkc schalen het
•^'Jficdragcn tot dit cffcct. Dc grootste bijdragen komen rcspccticvchjk van dc schalcn stimulc-

2.Gcmiddcldcn en siandaard.lcviatics voor dc expcrimcniclc groep cn controlegroep._

rend vermogen, empathisch vermogen en structurerend vermogen. Alle schalen laten echteree''
significant trainingseffecl zien.

In Tabel 4 wordt weergegeven in hoeverre de groepsleiders voor en na de training gcbrU'^
maakten van de in de training centraal slaande vaardigheden tijdens hun werk. Ecn 1 beteken
dal er geen gebruik van de vaardigheden werd gemaakt een 3 dai er soms gebruik werd gemaa''
van de vaardigheden cn een 5 beiekeni dal dc vaardigheden vaak werden toegepast op dc ma"'®
zoals in de training behandeld.

Gemiddeld scoren de groepsleiders bij de voormeting ccn 3,0 en bij de nameting ccn 3,8.
verschil is significani (l = -7,5; p < 0,(H)1).

Eén van de doelen van dc training 'Vaardigheden voor groepsleiders' was het aanleren •
vaardigheden zodat cursisten na de training beter om zouden kunnen gaan met lastige g^^P^'jf
luaiics. Een vergelijking van de cursisten uil dc experimentele groep met personen .
controlegroep laat zien dat de cursisien na dc training significant bcicr scoren op dc 7-CS ^^

delingsschalen, die samen de vaardigheid 'omgaan met lastige groepssituaties' representeren,
an personen uit de controlegroep. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de training succes
^^ft gehad op het gebied van het aanleren van vaardigheden. Verder valt op dat de grootste
Vooruitgang geboekt is op de schalen stimulerend vermogen, empathisch vermogen en structu-
rerend vermogen. Een mogelijke verklaring waarom men het meest op bovengenoemde schalen
ooruitging, is dat deze schalen een duidelijke overeenkomst vertonen met de houdingsaspecten
''n respectievelijk bekrachtiging, acceptatie en directiviteit. Deze houdingsaspecten staan in de
Gaining centraal en er is veel aandacht besteed aan het vertalen van de basishouding in gedrag.

Op basis van het voorgaande menen we twee hoofdconclusies te mogen trekken. In de eerste
P ''ais zijn de beide lests gezien de hoge bctrouwbaarheid van de beoordelingslijst in dc toc-
. Of'ist goed tc gebruiken voor verder evaluatie-onderzoek. In de tweede plaats lijkt dc training
^ aardigheden voor groepsleiders' ccn duidelijk cffcct te hebben op het gedrag van groepsleiders
^ 'IBO-J studenten. Hci laatste impliceert echter niet automatisch dat cr ccn generalisatie van
aardigheden van dc trainings- naar dc werksituatie zal optreden (Dcllack & Hersen, 1979;
"'anin, 1990).

Een vraag die gesteld moet worden is of cr storende factoren in het spel kunnen zijn geweest.
Ook dc vooniitgang van dc trainingsgroepen zouden kunnen verklaren. Een storende factor
j"^ " kunnen zijn dat personen uil dc experimentele groep ccn voorsprong hadden op dc contro-
^ groep op relevante variabelen, waarvoor niet gecontroleerd is, zoals bijvoorbeeld type oplci-
ici ^'^''''^kcn is cchicr dal dc scores van dc personen uil dc controlegroep bij dc voormeting
hoger waren dan die van dc experimentele groep. Daarom wordt niet erg aannemelijk geacht
deze factor ccn storende invloed op het rcsullaat heeft uitgeoefend.
Dc aniwoonlcn opdc vragenlijst gaven ccn significante toename in hel gebmik van vaardigheden
^ de werksituatie tc zien. Niet alleen hebben dc groepsleiders meer vaardigheden tol hun
(jgji*^ ''kking, maar zc gebruiken deze vaardigheden naar eigen zeggen ook. Natuurlijk kan ccn
•no^*^'--^^ conclusie niet zonder dc nodige reserve getrokken worden. Dc groepsleiders hcbl>cn
^Sclijk sociaal-wenselijke antwoorden gegeven, dat wil zeggen dat zc aangeven dc vaardigheden
Cfn gebruiken dan zc in werkelijkheid doen. Ook als zc wcl eerlijk hebben geantwoord, kan
altijd sprake zijn van ccn vcnckcnd zelfbeeld. Om na tc gaan in hoeverre deze allcrnalievc
aj ^""'ngen voor dc vooruitgang op dc vragenlijst steekhoudend zijn. is een vervolgonderzoek
is ^vclcn. Eéamanicr om na tc gaan in hoeverre de groepsleiders vaardigheden gebruiken,
tc maken van dc beoordelingen van collega's. Een grcKpslcidcr zou dan niet alleen
Van"^"^ "'oeicn beoordelen, maar ook ccn collega waarmee hij of zij geregeld samenwerkt. Is cr
"^'"enwcrking geen sprake, dan zijn observaties tijdens het werk ccn andere mogelijkheid,
^nadeel van deze laatste methode is dal deze moeilijk ic slandaardi.scrcn is.
tlcsi^onderzoek mogen wc stellen dat dc training ccn bijdrage leven aan dc
(la, .""^'KhcidslKvordcring van groepsleiders cn HBO-J siudcnicn. Hel is dan ook dc bedoeling
bc.schikbaar komt voor HBO-instcIlingcn cn inscrvicc-opleidingcn.

is in opdraclil van het Nederlands Inttiluut vcMir Zorg cn Welzijn ontwikkeld in het kader
"et project Deskundigheidsbevordering v(wr groepsleiders in dc residentiele jeugdhulpverlening.

['^«0). Dc Rrorpsopvocdcr. BeRrippen, taken en relaties. Deventer: Van Loghum Slaterus.
• & Daniels, T.G. (1989). Integrating research on the microcounseling program: a meUi analysis,
^"'aclc ofCounselins; Psychology. 36. no 2. 213-222.

^ S. & Hersen, M. (1979). Research and Practice in Social Skills Training. New York. London:
^ook -r- ''■cnum Press.

' & Campbell. D.T. (1979). Qiuui-experimentation. de.ugn it analysis hsues for field .lettmgs. Boston:
"oughton Mifnin Company.

Edens, F. M. (1991). Vaardigheden voor groepsleiders. Cursusklapper. Sectie Persoonlijkheids- en Onder-
wijspsychologie. Rijksuniversiteit Groningen.

Gieles, F. (1988). Groepsleider... een vak apart. Methodisch werken met de leefgroep. Alphen aan den Rij™
Brussel: Samsom.

Gower, J.C. (1971). A general coefficient of similarity and some of its properties. Biometrics, 27, 857-871-

Gramsbergen-Hoogland, Y. & Molen, H.T. Van der (1992). Gesprekken in organisaties. Groningen: Wol-
ters-Noordhoff.

Hekken S.J.M. van, Ruyter, P.A. de & Sanders-Woudsua, J.A.R. (1987). Residentiële jeugdhulpverlening'
voorwerp van aanhoudende zorg. Den Haag, Ministeric van WVC en Justitie.

Hellinckx, W. (red.) (1986). Kwaliteit in de hulpverlening met betrekking tot kinderen met psychosocial^
problemen. Amersfoort: ACCO.

Ivey, A.E. (1971). Microcounseling, innovations in interviewing training. Springfield: Charles C. Thomas-

Ivcy, A.E. & Authier, J. (1978). Microcounseling. Innovations in interviewing, counseling, psychotherapy
andpsychoeducation. Springfield: Charles C. Thomas.

Lang, G. & Molen, H.T. van der (1991). Psychologische gespreksvoering. Een basis voor hulpverlening-
druk. Baam: H. Nelissen.

Lang, G. & Molen, H.T. Van der (1992). Methodiek van gesprekstraining. Baarn: H. Nelissen.

Martin, J. (1990). Confusions in Psychological Skills Training. Journal of Counseling & Development.
402-407.

Melse, J. van (1986). Woord en daad. De hulpverlenersstijl van de groepsleid(st)er in een leefsituatie-
Groningen: Wolters-Noordhoff.

Molen, H.T. van der (1984). Aan verlegenheid is iets te doen. Een cursus in plaats van een therapie-
Deventer: Van Loghum Slatcrus.

Neale, J.M. & Lieben, R.M. (1973). Science and behavior, an introduction to methods of research. Engle-
wood Cliffs NJ: Prenticc Hall.

Plocg, J.D. van der & Scholtc, E.M. (1988). Tehuizen in beeld. Centrum Ondcr/ock Jeugdhulpverlening'
Rijksuniversiteit Leiden. Deventer: Kluwer.

Zee, S.A.M. van der, Molen. H.T. van der & Beck, D.T. van der (1989). Sociale vaardigheden voor
begaafde jongeren. Praktijkboek Goldsteintraining. Deventer: Van Loghum Slatcrus.

Zegers, F.E. (1989). Het meten van overeenstemming. Nederlands Tijdschrift voor de psychologie, 44.
156.

samenhang tussen klaskenmerken en de aandacht
^n prestaties van leerlingen op de basisschool

Rcscarch on .school cffcclivcncss has prcdominanlly focuscd on school achicvcmcnl as an outcomc
measure. This sludy is also concerned wilh an imporiani dcierminani of achievement, namely aiteniion.
Two a.spccls of aiteniion are distinguished: allention regulation and altcniional behavior. The major
aim of the sludy is lo invesiigale ihc differences and similarities of various Icacher and classroom
charactcrislics lhal affecl school achievement (reading and arithmetic) and atleniion. The sample
consists of approximately 250() pupils from 111 schools. The results show fairly high relations
among ihc outcome measures allenlion regulation, reading comprehension and arithmetic. Allcnlional
behavior, however, appears lo be unrelated lo Ihe olhcr ouicomc measures. Funhcrmorc, subslaniial
bciwccn-.school differences are found for all outcome measures. For arithmetic ihesc differences are
considerably higher lhan for ihe olhcr ouicomc measures. Finally, il appears lhal ihc different
ouicomc measures are influenced by olhcr leachcr- and classrtwm-organisalion characlcrislics. In
the discussion ihe results of ihis sludy are compared lo those of a similar study by Brandsma and
Knuver (1988, 1989).

naar cffcciicvc scholen heefl zich overwegend op verschillen in lcerpresl.iiics gcrichi
j^^osker & Schccrcns. 1989). Tol nu loc is cr, enkele uitzonderingen daargelaten (Ruller, 1983;

^ Brandsma, 1989), weinig a.indachl gcwccsi voor sociaal-cmolionelc variabelen en
Cn p die leerprcsiaiies kunnen bevorderen. Hoewel dergelijke variabelen, zoals Creemers

Ijj. ^^''ecrcns (1991) lercchl opmerken, niel dc voornaamste doelstelling van dc school betreffen,
kan*^" """imigc niciicmin belangrijk. Eén van deze variabelen is de aandacht die een leerling
niet in de klas. In het Nederlandse basisonderwijs blijkt ecn fors aantal leeriingen

n^J ^^dachiproblcmcn tc kam|)en (Dc Jong. 1989a; Verhuist & Akkerhuis, 1986) cn dil aantal
Lee^r' leerkrachten, de laatste jaren loe (Das-Smaal. De Leeuw & Oricbckc. 1987).

le^ '"Kcn mcl aandachimoeilijkhcden worden op school vaak als ccn probleem ervaren. Dc
(j, P'"estaiies van dergelijke leerlingen zijn dikwijls lager dan die van hun leeftijdgenoten (Hoge
Ij^I "cc. 1979; Hom & Packard. 1985; Rowc, 1991). Tevens vormen deze leeriingen ccn extra
(Ai'^'^'^g voor dc Iccrkrachi cn worden ze eerder doorgestuurd naar het speciaal onderwijs

'fiozine & Ysscldyke. 1986).
Probl*^'"'® is bekend over schoolkenmerken die van invloed zijn op het optreden van aandacht-
te • • bij leerlingen van de basisschool. Dit onderzoek is bedoeld om daar meer inzicht in
Orijj'^'-'S^"- bovendien is nagegaan in hoeverre de relevante .schoolkenmerken voor aandacht zich

^rschcidcn van die bij laal cn rekenen.
cni„ ^ ^'ckenis van hei begrip aandacht verci.si. in tegenstelling tot die van taal cn rekenen,
doo Daarom wordl kon ingegaan op wat in dit onderzoek onder aandacht wordt verslaan,

"■gaans wordt aandacht vastgesteld aan de hand van gedragsbeoordelingen van Iccrkrachien

is mogelijk gemaakt door ecn subsidie van hel Insiiluui voor Ondcr/.ock van hcl Onderwijs
Met den Baag, projecinummcr 1412.
Hvn ^ aan Prof.dr.

H. Goldsicin cn Dr. J.B. Hoeksma voor hun suggesties bij de dala-analysc. en Dr. M.
Vat '^no' voor hun commentaar op ccn eerdere versie van dil anikcl.

of ouders (zie bijvoorbeeld Barkley, 1988). Aandachtgedrag verwijst dan naar aspecten van on-
task gedrag als zelfstandig kunnen werken, afleidbaarheid en persistentie. Behalve een gC"
dragscomponent heeft aandacht echter ook een cognitieve component. Sinds James (1890) zij"
verscheidene cognitieve theorieën over aandacht geformuleerd. Deze theorieën zijn erop gericht
om verstoringen in de uitvoering van taken te verklaren die niet toegeschreven kunnen worden
aan een gebrek aan kennis of het ontbreken van een taakspecifieke vaardigheid (zie voor een
overzicht: De Jong, 1991). In recentere theorieën wordt vooral de regulatieve functie van aandach'
benadrukt. Daarmee wordt bedoeld dat aandacht een rol speelt bij de controle en coördinatie van
lopende en het starten van nieuwe cognitieve processen. Van belang is onder meer de regulatie
van processen in het werkgeheugen, een systeem voor de temporele opslag en verwerking van
informatie (Baddeley, 1986). Het werkgeheugen is betrokken bij diverse vaardigheden die ook
op school van belang zijn als tellen (Logic & Baddeley, 1987), taal (Carpenter & Just, 1989;
Gathercole & Baddeley, 1989) en rekenen (Hitch, 1978). Met name de simultane opslag en
verwerking van informatie, hetgeen bij veel van deze vaardigheden nodig is, stelt hoge eisen aan
de kwaliteit van de regulatie. Het cognitieve aspect van aandacht, verder aan le duiden nie'
aandachtregulatie, wordt in dit onderzoek beperkt tot de regulatie van werkgeheugenproccsscn-
Over het algemeen blijken de verschillende maten voor .schooleffectiviteit ondcriing gcrclaiccn)
te zijn (Rutter, 1983), hoewel de sterkte van deze relaties nogal kan verschillen tussen onderzockei^
(Bosker, 1991). De correlaties tussen taal en rekenen liggen doorgaans in de orde van dc .70^
.80 (Bosker & Schecrens. 1989; Mandeville & Anderson. 1987; Van Batenburg. 1990); d«
correlaties tussen cognitieve en niet-cognitieve maten lijken meestal lager (Ruttcr. 1983). OP
individueel niveau blijkt aandacht ccn belangrijke determinant voor leerprestaties (Hom <>
Packard. 1985; Rowe, 1991). Op schoolniveau is minder evidentie voor ccn verband aanwezig'
maar op grond van het onderzoek van Ruttcr (1983) mag ook hier ccn relatie verwacht wordC^-
Ecn eerste doel van het onderzoek is om dc samenhangen na te gaan tussen deze verschilIci'^*^
typen criteriummaten voor schoolcffcctiviteit.

Hoewel er substantiële samenhangen gerapponccrd worden tussen diverse crilcriummaie'^'
zijn ze nict identiek. Het is dus zeer wcl mogelijk dat elk type criterium door (deels) andcr^
factoren wordt beïnvloed. In een onderzoek van Brandsma cn Knuver (1989). bijvoorbeeld, naa^
effectivitcitsbevordercndc schoolkenmerken onder 250 Nederiandse basisscholen, blijken andere
factoren van invloed op rekenen dan op taal; voor welbevinden (Knuver & Brandsma. l^S"'
worden weer andere factoren gerapporteerd. Op basis van dc resultaten van Brandsma cn Kn"'
ver mag dan ook verwacht worden dat. in ieder geval deels, andere schoolkenmerken
invloed zijn op de verschillende crilcriumniatcn.-

Ecn groot aantal factoren blijkt van invloed Ic zijn op dc cffcctivitcit van .scholen (zie voO^
overzichten o.a. Creemers & Lugthart. 1989; Frascr. Walberg. Welch & llattic. 1987; l-rase^'
1989). Voor aandacht lijken primair kenmerken van dc klasse-organisatie cn van dc IccrkraC''
van belang. Immers, een gebrekkige aandacht voor school zal zich vooral in dc klas manifestere'^
cn de directe bevordering van aandacht dient ook uiteindelijk door dc leerkracht voor dc
gerealiseerd te worden. Uit ccn onderzoek naar cffcctivitcitsl>cvordcrcndc schoolkcnmcrke
voor taal. rekenen en welbevinden van Brandsma cn Knuver (1989) komen onder meer
hoeveelheid feedback doordc leerkracht, het geven van huiswerk cn het stellen van duidelijk
regels als belangrijke kenmerken van dc klasse-organisatie naar voren. Ook uit ander ondcr/*^
blijkt dat feedback op prestaties en het geven van huiswerk van invloed zijn op Iccrprcsia"^
(Fraser. ct al.. 1987; Good & Brophy. 1986; Rutter. 1983). Wat betreft dc kenmerken van ^^
leerkracht vinden Brandsma cn Knuver dat dc leeftijd cn het geslacht van dc leerkracht invite
uitoefenen op respectievelijk het welbevinden cn dc leerprestaties van leeriingen. Geen ef^
blijkt het aantal jaren werkervaring van de leerkracht le hebben. Ecn tweede doel van "
onderzoek is om na tc gaan in hoeverre deze klasse-organisatie- cn leerkrachtkenmerken e^^
zelfde invloed uitoefenen op aandachtgedrag en aandachtrcgulatic. Bovendien is ccn doel om
tc gaan in hoeverre de bevindingen van Brandsma cn Knuver. wat betreft de Iccrprcsiaties-
een soortgelijk onderzoek gerepliceerd kunnen worden. Op deze wijze kan inzicht vcrkreg
worden in de robuustheid van de bevindingen van Brandsma cn Knuver.

Ook andere kenmerken van de leerkracht zouden van belang kunnen zijn voor het opbrengen
^an aandacht in de klas. Daarbij kan gedacht worden aan de attituden van de leerkracht over de
Werksfeer op school en over de controle over (probleem)leerlingen, zoals bijvoorbeeld de mate
daarin de leerkracht meent invloed op de leerlingen te kunnen uitoefenen. De genoemde attituden
^'jn minder gericht op leren en lijken eerder van invloed op de relatie tussen de leerkracht en de
'eerling. Van deze kenmerken wordt dan ook een samenhang verwacht met de aandachtregulatie
het aandachtgedrag in de klas.

Samenvattend wordt met het onderzoek hel volgende beoogd: ten eerste wordt het verband
"^gegaan tussen diverse criieriummaten voor schooleffectiviteit, namelijk tus.sen de leerprestatie
bevorderende criteriummaat aandacht (aandachtregulatie en aandachtgedrag) enerzijds, en
'eerprestaties (taal cn rekenen), anderzijds. Ten tweede wordt de samenhang onderzocht van
^'verse leerkracht- en klasse-organisatiefactoren met aandacht cn leerprestaties. Tenslotte wordt.
Voor de leerprestaties, dc robuustheid van de bevindingen van Brandsma en Knuver onderzocht.

c steekproef is getrokken ten behoeve van ccn landelijk onderzoek naar aandachtprobletncn
s j^'^'^.'ccrlingen van dc basis.school. Dit onderzoek werd ondernomen om een nauwkeurige
^^hatting tc verkrijgen van het aantal leerlingen in het reguliere basisonderwijs dat met aan-

1 ^'i'problemcn kampt. Daarom is bij dc steekproeftrekking gestreefd naar representativiteit op
"^^"■'ingnivcau. Het steckprocfontwcrpcn dc karakteristieken van dc steekproef zijn reeds eerder
Wrapponecrd (Dc Jong, 1989b, 1991) cn zullen hier daarom slechts kort beschreven worden.

Aan het onderzoek hebben 2584 leerlingen in de leeftijd van 9 tol 11 jaar afkomstig van 111
lolcn verspreid door Nederland deelgenomen. De scholcn vormen een, naar schoolgcwicht
Oog versus laag) cn urbanisaticgraad van dc gemeente (hoog versus laag), gcstratificccrdc
u ^ogcn steekproef uit het scholenbestand van 1986 van het Ministerie van O&W. Dc scholcn
ben ccn wegingsfactor c.q. trekkingskans gekregen die evenredig is aan het voorspelde
"tal 9-jarige leerlingen ten tijde van dc uitvoering van het onderzoek. Het aantal scholcn uit
'^'^cntcn met cci.i hoge urbanisaticgraad is enigermate oververtegenwoordigd. Per school
c t aselect gekozen, groep 6 aan hci onderzoek deelgenomen. Dc scholcn vormen dus

2 "Selecte steekproef uil de populatie Nederlandse scholcn. In hoeverre du voor de groepen
Cch "'Hierzock ook geldt, is onduidelijk. Hier zou dc gehanteerde wegingsfactor

kunnen zijn. omdat scholcn met meer leerlingen, en daamtcc ccn grotere trck-
^ ^ fiskans, ook vaak meer dan één groep 6 zullen hebben. Door vervolgens per school één groep
scieciercn zal clkc groep 6 ruwweg dezelfde kans hebben om in het onderzoek opgenomen
^ordcn.

Cn V varial^clcn zijn in het onderzoek betrokken: kenmerken van dc klasse-organisatie

'iien"^'^ leerkracht als prcdiciorvarialKicn. achtergrondkenmerken van dc leerlingen (geslacht,
.^c), Scntic, sociaaleconomische status cn nationaliteit van de ouden») als covariaten. cn
° vorderingen cn aandacht als criteriumvariabelen. Dc instrumenten voor het meten van
i'uii °'^°'"dcringcn, a;mdachl cn intelligentie zijn uitvoerig besproken in De Jong (1991) en
Cn hier daarom slechts kon beschreven worden.

Iczc ° O'^deringen zijn gemeten op het gebied van begrijpend lezen cn rekenen. Voor begrijpend
Ct) ^^ ^crd de toets Lees cn Begrijp M4 van het Ciio afgenomen. Dc betrouwbaarheid (Cronbach's
'oets^M^^ toets bedraagt .83. Dc schoolvorderingen voor rekenen zijn nagegaan met dc rekcn-
bcirjj van het Cito voor halverwege groep 6. Na verwijdering van 8 items bedroeg de
"\vbaarheid (Cronbach's a) van dc toets eveneens ,83.

Aandachtregulatie is bepaald door middel van de Teltest, de GPASAT en de Lettergrepen-
test. Bij de Teltest (De Jong & Das-Smaal, 1990) moet gealterneerd worden tussen voorwaarts
en achterwaarts tellen. De GPASAT is een aangepaste versie van de PASAT (Paced Auditory
Serial Addition Task; Gronwall & Sampson, 1974), waarbij met een zeker tempo cijfers ondef
de tien worden aangeboden en de taak is om steeds de twee laatst-gepresenteerde cijfers op t®
tellen. Bij de Lettergrepentest worden woordparen aangeboden. Van elk woord uit het woordpaar
moet vervolgens het aantal lettergrepen bepaald worden. Alle drie de tests doen een beroep op
het werkgeheugen en vereisen de simultane opslag en verwerking van informatie. De tests
blijken ook op één factor te laden (De Jong, 1991). Op basis van dc factoriadingen op deze
gezamenlijke factor is één score voor de drie tests berekend.

Het aandachtgedrag van de leeriing in de klas is beoordeeld door de leerkracht aan de hand
van de aandachtschaal uit de Amsterdamse Kinder Gedragslijst (AKGL; De Jong & Das-Smaa'-
1991). Elk item in de lijst bevat een uitspraak over het gedrag van de leeriing (bijvoorbeeld:
snel afgeleid'). De leerkracht moet bij elk item aangeven in hoeverre de betreffende uitspraal^
het gedrag van de leeriing adequaat beschrijft. De AKGL bestaat uit vier schalen: een Aan-
dachtschaal, een Rustcloosheidschaal, een Agressieschaal en een Angstschaal. De Aandacht-
schaal bestaat uit 7 items en heeft een Cronbach's a van .92.

De intelligentie van de leeriingen is bepaald met dc Samengestelde Fluid Intelligentietest (SFiT)-
De test is ontwikkeld in het kader van het Landelijk Aandachtonderzock, omdat ccn kort®
groepsgewijs afneembare intelligentietest voor verbaal en figuraal redeneren voor kinderen
de leeftijd van 9 tot 11 jaar niet beschikbaar was. Dc test wordt uitvoerig beschreven in Dc Jong
(1991). De SFIT bestaat uit twee delen. Het eerste deel heeft betrekking op verbaal redeneren c"
bestaat uit onderdelen als verbale analogieën, verbale exclusie cn transitiviteiten. Het tweede
deel van de test gaat over figuraal redeneren en betreft figurale analogieën, figurale exclusie e"
getalseries. De afname van de test duurt ongeveer ccn half uur. Dc volledige test heeft cc"
betrouwbaarheid van .81.

Oni SES vast te stellen zijn dc opleiding en het beroep van dc ouders geïnventariseerd e"
gecodeerd volgens het classificatiesysteem van Westerlaak, Kropman cn Collaris (1976)- ^^
score voor SES is dc som van dc gestandaardiseerde scorcs voor opleiding van beide ouders e"
het beroep van dc vader.

Een aantal formele kenmerken van de Iccrkradit (geslacht, jaren werkervaring, leeftijd) '''
nagegaan alsmede attituden van de leerkracht ovcrdc mate van invloed op dc leerlingen cn ov®'
de school. .

Invloed van dc leerkracht. Met deze schaal is nagegaan in hoeverre dc leerkracht het gcvn®
heeft invloed uit te kunnen oefenen op de intcrcs.sc, motivatie en leerprestaties van dc leerling®"'
Dc schaal telt 3 items; Cronbach's a is .79.

Opvang probleemleerlingen. Dc leerkracht dient aan tc geven in hoeverre dc condities
school aanwezig zijn om probleemleerlingen adequaat op te vangfcn. Het betreft hier condi"®"
als bouwkundige voorzieningen (mimtcs e.d.), dc persoonlijke motivatie van dc leerkracht,
beleid van de school en de ondersteuning door extcmc deskundigen. Dc schaal heeft 10 itcn'-'''
Cronbach's a bedraagt .80.

Werksfeer op school. Het gaat om dc plczicrigheid van dc onderlinge verhoudingen tus.sen
leerkrachten. Dergelijke verhoudingen bepalen waarschijnlijk mede dc arbeidssatisfactie van
leerkracht. De schaal beval 2 items en heeft een Cronbach's a van .70.

Blom, Brandsma en Stoel (1986) hebben een overzicht gegeven van klasse-organisaiickenmcrK®
die waarschijnlijk een positieve invloed uitoefenen op Iccrprcsiaties. In dit onderzoek zijn ®
aantal van deze kenmerken opgenomen namelijk: regels, fccdback op prestaties cn toegcsta
zelfstandigheid.

Regels. De schaal bestaat uit twee uitspraken over de aanwezigheid van duidelijke gedragsre-
gels in de klas en de kennis bij de leerlingen over de consequenties die aan overtreding van deze
"■egels verbonden zijn. Cronbach's a van de schaal bedraagt .67.

Feedback op prestades. Deze schaal dient om de hoeveelheid openlijke feedback te evalue-
ren die de leerkracht geeft over de vorderingen van de leerlingen. De schaal bevat items waarin
gevraagd wordt naar het geven van cijfers, hel hardop voorlezen van cijfers in de klas, etc. De
Schaal telt 4 items cn heeft een Cronbach's a van .61

Toegestarte zelfstandigheid. De mate van toegestane zelfstandigheid van de leerlingen is
"^gegaan door de vraag of leerlingen mogen rondlopen zonder toestemming cn de vraag of dc
eerlingen gewoonlijk met elkaar mogen praten. Met beide vragen wordt beoogd een indicatie te
erkrijgen van de invloed die de leerling kan uitoefenen op datgene wat in de klas gebeurt,
^•^onbach's a van de schaal bedraagt .65.

Voorbereiding van dc lessen. Deze schaal is bedoeld om de mate waarin de Iccrkracht leer-
""gkenmcrkcn (belangstelling, kennis, sociaal-maatschappelijke omstandigheden, etc.) bij de
oorbereiding van dc lessen betrekt. Bij elk kenmerk moet dc leerkracht aangeven in hoeverre
kenmerk ecn belangrijke rol speelt bij de voorbereiding. Dc schaal telt 5 items cn heeft ccn
Cronbach's a van .71.

f^roefwerkcn cn htd.merk. Flicr is de Icerkacht gevraagd hoeveel keer per maand proefwerken
" hoeveel keer per weck huiswerk wordt gegeven. Dc beide vragen worden als aparte variabelen
"dc analy.sc betrokken.

et onderzoek is uitgevoerd in november 1988. Aan alle leerlingen zijn in principe dc .school-
^^rderingentoctscn cn dc aandachttcsts voorgelegd. Wegens ccn beperkte tcsttijd per .school is
^ 'nielligenticlcst sicchts op ccn gedeelte van dc .scholen afgenomen. Op 48 scholcn zijn in
van dc intelligentietest andere tests gemaakt. Dc volledige intelligentietest is afgenomen
^'J 'eerlingen van 27 aselect gekozen scholcn; op 28 andere aselect gekozen scholcn is alleen het
erbale gedeelte van dc intelligentietest gemaakt. Dc schoolvordcringcntoct.scn. dc aandachttcsts
^ de inielligenticicst zijn kla.ssikaal afgenomen. Dc afname van dc schoolvorderingentoetsen is
J'^richt door dc Iccrkracht op iwcc achtereenvolgende ochtcndcn. Ongeveer ccn weck later
eft. op (fén dag, ecn geoefende tcsilcidstcr dc aandachttcsts cn dc intelligentietest afgenomen.
^J^'e afname heeft de gehele ochtend cn ccn gedeelte van dc middag geduurd. Aan het begin van
'c dag jg (cxtleidstcr dc gedragsbeoordelingen cn dc Iccrkrachtcnvragcniijst aan de
(Ijj^^^'^racht overhandigd. Dc leerkracht is verzocht deze lijsten in tc vullen cn dezelfde dag of dc
yj^'^rna aan dc tcsilcidstcr terug tc geven. Tevens hebben 5 aselect gekozen leerlingen ccn
nj^^^^'Ust voor dc ouders mee naar huis gekregen. In deze lijst is dc ouders onder meer gevraagd
u """ beroepen opleiding. Dc ouders is verzocht om dc vragenlijst direct naarde onderzoekers
Muren.

Wj ^^gevens zijn gcanaly.sccrd met hcl programma ML3 (Prosser, Rasbash & Goldstein, 1991),
rekening gehouden kan worden met dc multi-nivcaustmctuur van dc data. Dc analyses
rcu^rricht per afltankclijkc variabele (aandachtgcdrag, aandachtrcgulatic, begrijpend lezen en
Van ^'ecds zijn eerst dc achtergrondkenmerken van dc leerlingen cn daarna dc kenmerken

dc klasse-organisatie cn dc Iccrkracht als verklarende variabelen ingevoerd.
Wj 'vorens deze analy.scs uit te voeren, is cchtcr eerst ccn oplossing gevonden voor dc ontbrekende
ïij^'^ni'ngcn op dc variabelen intelligentie (SFIT) cn SliS. Dc ontbrekende intclligcnticgcgcvcns
de Iwhulp van drie variabelen die wcl in het onderzoek betrokken waren, maar in

j^^^alyses hier verder buiten beschouwing zijn gelaten. Dc drie variabelen zijn twee tests, dc
cn dc test Instructies Volgen, die rcspccticvclijk ecn con-clatic van .44 cn .45
de kl " en dc som van het Iccrkrachtoordecl over rusteloos cn agressief gedrag in

""■agsoordelcn zijn locgcvtKgd. omdat het imputercn van ontbrekende waaniemingen bij

voorkeur op zoveel mogelijk variabelen gebaseerd dient te zijn (zie Little & Rubin, 1987). Dt
ontbrekende waamemingen zijn geschat middels een multivariate analyse van de vijf variabelen
(de twee tests, het gedragsoordeel en het verbale en figurale gedeelte van de SFIT) met het
programma ML3. Dit model is analoog aan het z.g. fixed occasions model (zie Prosser et al.
1991, par. 2.5.2.). Op niveau 1 is per variabele een indicator gevormd waarmee aangegeven
wordt of deze variabele aan- of afwezig is. De regressiecoëfficiënten van de indicatorvariabelen
zijn random. Vervolgens wordt de covariantiematrix tussen de vijf variabelen geschat. De
covariantie tussen twee variabelen is gebaseerd op alle beschikbare gegevens. Dus bijvoorbeeld
voorde twee tests (Rekenpuzzels en Instructies Volgen) is de covariantie gebaseerd op leerlingen
van alle 111 scholen, terwijl de covariantie tussen de rekenpuzzeltest en het verbale gedeelte
van de SFIT geschat wordt op basis van de leeriingen van 55 (27+ 28) scholen. Op basis van de
covariantiematrix worden voor het verbale en het figurale gedeelte van de SFIT residuën (sco-
res) geschat. Bij de leeriingen die de volledige SFIT hebben gemaakt, zijn deze residuën gelij''
aan de behaalde scores. Voor de leeriingen die alleen het verbale gedeelte van de SFIT hebben
gemaakt, worden slechts de residuën voor het figurale gedeelte geschat. Deze schattingen zij"
dus gebaseerd op de scores op de twee tests, het gedragsoordeel en het verbale gedeelte van de
SFIT. Bij leerlingen die de SFIT niet hebben gemaakt, wordt de score op het verbale en het
figurale gedeelte geschat op basis van de eerstgenoemde drie variabelen. Tot slot is ccn intelH'
gentiescore berekend door de scores op het verbale en het figurale gedeelte van de SFIT op te
tellen.

Ten aanzien van de ontbrekende SES-.scores is een andere aanpak gevolgd. Ten eerste
onduidelijk op basis van welke variabelen de SES-scores geschat kunnen worden. Ten tweede
zijn slechts scores beschikbaar van 5 aselect gekozen leerlingen per klas. Het aantal ontbrekend^
waamemingen is hier dus bijzonder hoog, namelijk meer dan 80%. Het ontbreken van ccn SES'
score is daarom expliciet gemodelleerd. Het model heeft de volgende gedaante:

daarbij is y. de score van een leeriing i in klas j op de criteriumvariabele. P«. het klasspeci fiekc
intercept. P de klasspecifieke rcgre.s.siecoëfficiënt van covariaat c. P^dc regre.ssiecoëfficiënt voo'
het interactie-effect l*SES, I een indicatorvariabcle met waarde I als een SES-score aanwezig
en waarde O als deze score afwezig is. cn c. dc foutenterm. cn P'^^ zijn modificaties van Po;
en P^^. voor de groep leeriingen die ecn SES-scorc heeft. In feite komt dil model er op neer da'
voorde leeriingen met en zonder SES-score een aparte regrcssiefunciie wordl gc.schat. Merk op-
dat p^ geen random regressiccoëfficiëni is. omdal het aantal leerlingen per klas dat ccn SES-
score heeft, te klein is (namelijk 5). .

^abel 1. Correlaties lussen criieriummalcn op klasniveau (onder de diagonaal) en op leerlingniveau (boven
dc diagonaal).

^^rbij p^de totale correlatie is. p,dc corrclatic op kla.sniveau. p, dc correlatie op Iccrlingnivcau en cn t]^
'^orieluil dc inlraklassccorrcla'lic van de variabelen waarover dc conelatie berekend is (Siroinik, 1980).

ll'an de 111 scholen die aan hel onderzoek hebben deelgenomen, zijn de gegevens van 8 scholcn
in dc analyses betrokken. Bij 3 scholcn zijn de Cito-toetscn voor begrijpend lezen cn
^kencn niet afgenomen, van dc leerlingen van 2 scholcn ontbreken gegevens over hun etniciteit
bij 3 scholcn ontbreken één of meer relevante gegevens op de leerkrachtlijst. Voorts zijn
'een dc leerlingen die in dc gcscIcctccrdc groep 6 zitten, in dc analy.scs betrokken; leerlingen
'h groep 5 zitten of in ccn andere groep 6 van dezelfde school, zijn verwijderd. Dc analyses
'J" gcba.sccrd op. afluinkclijk van het aantal ontbrekende waarnemingen op dc betreffende
'■'teriumvariabclc. tussen dc 2083 cn 2196 leerlingen afkomstig van 103 scholen.

'n Tabel I worden dc correlaties op klas- cn op Iccrlingnivcau (dc gepoolde binncn-klas-
. "corrclaiic; Sirotnik. 1980) weergegeven. Op klasnivcau blijken substantiële correlaties tc
^ "'aan lussen dc cognitieve criieriummalcn aandachtregulalie. begrijpend lezen cn rekenen. Dc
'"'"clatie tussen dc laatste twee is vergelijkbaar met die uit het onderzoek van Brandsma cn
l^huycr (zie Boskcr-& Schccrcns. 1989). Dc correlatie tussen dc cognitieve critcriummatcn op
ij p'"8"'vcau is lager, maar nog steeds behoorlijk. Voorde nict-cogniticvc maat aandachtgcdrag
dit patroon omgekeerd. Op klasnivcau onderscheidt deze maat zich van dc cognitieve maten:
^^idachtgcdrag is nauwelijks gccorrciccrd met begrijpend lezen cn rekenen, noch met aan-

I e variabele prediceren. Daarbij is dc volgende procedure gevolgd. Eerst is ccn model (hel
Van geschat waarmee het aandeel van dc tusscn-klasscnvarianlic in dc totale variantie
» de criteriumvariabele bepaald kan worden. Vervolgens zijn aan dit model successievelijk
OVari.TI».. _______________ t .. • ______r ______________....t...„,ll,.,or.l .>i.>r>.,a«r .lit t,-.»

"het behulp van likclihood-ralioioci.scn, nagegaan in hoeverre random rcgrcssiccoeffi-
de jj^" een verbetering brengen. Bij dc covariaten SFIT cn SES is dit cchtcr niet mogelijk;
gcijj. van ontbrekende waamcmingcn op dc SFIT is gedaan onder de aanname van

dat e '^®8'^®^'''ecoefficientcn per kl.is. Bij SES is het aantal leerlingen per klas dermate gering,
ccn ""^"dom rcgrc.ssiccoefficient onmogelijk betrouwbaar gc.schal kan worden. Tot slot is
Orgj ! gezocht door aan het covariatcnmodcl succcs.sicvclijk leerkracht- cn kla.s.sc-

niejjJ^^''ekcnmcrkcn toe tc voegen. Daarbij is steeds getoetst in hoeverre dc opname van een
öc L ''et model nog tot ccn significante toename van dc verklaarde variantie leidt,

belangrijkste resultaten van deze analyses staan in dc Tabellen 2 cn 3. In Tabel 2 wordt

per criteriumvariabele het percentage onverklaarde variantie, uitgesplitst naar klas- en leeriing-
nivcau, gegeven. Op vergelijkbare wijze zijn in deze tabel de resultaten van Brandsma en
Knuver (Brandsma & Knuver, 1988,1989; Knuver & Brandsma, 1989) weergegeven. In Tabel 3
staan de gestandaardiseerde oplossingen voor de eindmodellen (covariaten cn klassefactoren)
voor dc critcriummaten.'

Uit Tabel 2 blijkt, dat de systematische verschillen tussen klassen bij aandachtregulatie en
aandachtgedrag kleiner zijn dan bij begrijpend lezen. De verschillen tussen klassen zijn he'
grootst bij rekenen. Bij de cognitieve critcriummaten neemt de tussen-klasscnvariantie duidelij''
af wanneer aan dit lege model de leerlingkenmerken als covariaten (het covariatcnmodel) wor-
den toegevoegd. Een aanzienlijk gedeelte van de verschillen tussen klassen blijkt toegeschreven

kunnen worden aan leerlingkenmerken: voor aandachtregulatie is dit 56% ((6.8 - 3.0)/6 8)
^oor begrijpend lezen 67% ((10.8 - 3.6)/l0.8)en voorrekenen 37% ((18.1 -11.4)/18.1). Voorde
"'et-cognitieve maat aandachtgedrag is dit echter niet het geval. Dc verschillen tussen klassen
"nnen niet toegeschreven worden aan kenmerken van de leerlingen. Integendeel, door toevoe-
S'ng van de covariaten neemt de tussen-klassenvariantie zelfs toe. Dit kan als volgt begrepen
gorden. Bij aandachtgedrag beschrijven de leerlingkenmerken slechts variatie op leerlingniveau;
® Variantie op klasniveau blijft constant. Anders gezegd, op leeriingniveau zijn aandachtgedrag
" leerlingkenmerken gecorreleerd, maar op klasniveau niet of in ieder geval minder. Na toe-
oeging van de leerlingkenmerken neemt de variantie op leerlingniveau af in vergelijking tot
lege model en blijft de variantie op klasniveau gelijk. De totale hoeveelheid onverklaarde
3ri;^tie neemt eveneens af. Hei gevolg is dal de verhouding lus.sen de variantie op klas- cn op
eerlingnivcau verandert; het aandeel van dc klasvarianlic in de totale onverklaarde varianiie
toe.

. öij aandachircgulaiie kan ongeveer de helft van de variatie tussen klassen (1.4% van de
otaie varianiie) verklaard worden door kenmerken van de leerkracht cn van de klasse-organisatie.
^JJ aandachtgcdrag bedraagt dii 19% (1.7% van dc totale variantie). bij rekenen 8% (.9% van de
^^tale variantie) cn bij begrijpend lezen verklaren de kenmerken van de leerkracht of van de

assc-organisatie helemaal nieis.
^^ "eschouwing van Tabel 3 leert, dat intelligentie (de SFIT) bij alle criteriummaten ccn sub-
l^aniiccl gcdccllc van dc variantie bcschrijfl. Meisjes blijken in dc klas meer aandacht op te
Jongen dan jongens cn ccn betere aandachiregulatie te bezitten. Bij begrijpend lezen hccfl hcl
6 siachi van dc leeriing geen cffect. maar bij rekenen blijken de jongens duidelijk betere prcs-
^ 'es tc behalen dan dc meisjes. Dc ctniciteil van dc leeriing heeft over hcl algemeen geen
eci. Slechts bij begrijpend lezen lijken allochtone leerlingen minder goede prestaties ic leveren,
f SKS cchtcr aan hei model wordt toegevoegd, verdwijnt dit effect vrijwel geheel (zie

^^öcl 3: -.12 + .18 = .06). SliS blijkt behoorlijk samen ic hangen met begrijpend lezen (en
l^^'fiszins met hcl aandachtgcdrag in dc klas). Dc lagere prestaties van allochtonen bij begrijpend
'ijken dus grotendeels locgcschreven tc kunnen worden aan dc lagere sociale afkomsi van
j^'e kindg^^ Toi slot blijki. dai random coëfficidnicn voorgeslacht en cihnicitcit bij geen van
^■"'teriunuiiatcn loi ccn signincanie toename van dc verklaarde variantie leidt.

Gcsianilaarilisccrdc oplossing van hci cindnuulcl voor aandachircgulalic. aandachigcdrag. begrij-
pend le/cn cn rekenen.

De kenmerken van de leerkracht en van de klasse-organisatie die effect hebben, blijken voof
de diverse criteriummaten nogal verschillend. Voor alle effecten geldt, dat ze klein zijn. He'
aantal jaren dat de leerkracht voor de klas heeft gestaan en de werksfeer op school blijken lich'
negatief samen te hangen met aandachtregulatie. Het geven van feedback op prestaties blijkt een
positief effect te hebben. Bij aandachtgedrag daarentegen heeft een goede werksfeer een positief
effect; hetzelfde geldt voor de mate waarin de leerkracht invloed denkt te hebben op de eige"
leeriingen. Tot slot blijkt bij rekenen, dat een voorbereiding van de lessen waarbij rekening
wordt gehouden met de wensen, interessen en vaardigheden van de leerlingen, een negatie'
effect heeft op de rekenprestaties.

Leerprestaties vormen dikwijls de belangrijkste criteriumvariabele in het onderzoek naareffee
tiviteitsbevorderende school- of klaskenmerken. In dit onderzoek zijn ook twee criteriumvan
beien die leerprestaties bevorderen, opgenomen, namelijk aandachtrcgulatic cn aandachtgcdf ^
in de klas. Ecn eerste doel van het onderzoek is om dc samenhangen tussen dc verschiHcn
criteria na te gaan. Uit de resultaten blijkt dat dc diverse criteria verschillen. Op klasnive
hangen taal. rekenen cn aandachtrcgulatic duidelijk samen. Dc criteria zijn cchtcr zeker n
inwisselbaar. Aandachtgcdrag onderscheidt zich op schoolniveau van dc andere criteria.
nauwelijks verband tus.scn de gedragsproblemen in ccn klas cn aandachtrcgulatic of 'ec^p^'^^jj^
tics. Dit kan twee dingen betekenen. Allereerst, natuurlijk, dat gedrag zich onderscheidt v
cognitieve variabelen. Dit lijkt cchtcr strijdig met het feit dat aandachtgedrag op Iccriingnive
wel samenhangt met aandachtrcgulatic cn leerprestaties. Ecn tweede, cn waarschijnlijkere,
gelijkheid is, dat leerkrachten van vcrschilIcndc klassen andere standaarden gebruiken bij^^^
beoordelen van gedrag. Dit betekent dat de oordelen over het aandachtgcdrag van leerlinge" ^^^^
verschillende klassen nict zonder meer vergelijkbaar zijn. Verschillen lussen klassen 'f
aandachtgedrag van hun leerlingen zullen dus nict of minder betrouwbaar zijn met als g*^^. .
dat op klasnivcau ccn eventuele relatie met andere criteriummaten onderschat zal
Probl?mcn voortvloeiend uil wisselende standaarden lijken niet specifiek voor aandachiged
maar zullen in meer of mindere mate optreden bij alle variabelen waarbij gebruik gen' .j.
wordt van zelf- of andcrbcoordclingcn. Bij taal, rekenen cn aandachtrcgulatic. die alle
test werden gemeten, treden deze problemen nict op. ..i-n

Ecn tweede doel van het onderzoek betreft dc vraag naar dc overeenkomsten cn verseht ^^
in cffcctivitcitsbcvordcrcndc Iccrkracht- cn klasse-organisatiekenmerken voor dc divcr.sc
Voor taal cn rekenen is dit onderzoek in ccn aaiital opzichten vergelijkbaar mci het ""^''j'^'jsf
van Brandsma cn Knuver (1988.1989). Beide onderzoeken hebben betrekking op het Neder an ^
basisonderwijs, controleren voor dezelfde achtergrondkenmerken. cn richten zich op ^^jjl
gelijkbare klaskenmerkcn, Ecn verschil is dat dit onderzoek is verricht in griKp 6. 'e^^.jj^
Brandsma cn Knuver hun onderzoek hebben gedaan in dc groepen 7 cn 8. Ecn ander
gelegen in de operationalisering van dc prcdiccrcndc variabelen.^ Verder gebruiken Bran • ^^
cn Knuver ccn omvattcndcrc maat voor taal, namelijk gebaseerd op spelling, 'aalge^'^l^^^;.
begrijpend lezen, terwijl dit onderzoek zich beperkt tot begrijpend lezen. Tot slot is dc s^
procfirckking van beide onderzoeken nict geheel vergelijkbaar cn is hci aantal klassen '
onderzoek van Brandsma cn Knuver vccl groter. Ondanks deze beperkingen lijkt ccn voo ^
tige vergelijking van dc resultaten in dit onderzoek met die van Brandsma cn Knüver ''"Jl ycn*
vcrschillcn tussen dc onderzoeken naar schoolcffcctiviteit zijn doorgaans vccl groter,
dien zou moeten gelden dat dc genoemde vcrschillcn sicchts ccn geringe invloed op dc ^ j^^jtii:
ten zullen uitoefenen indien dc effecten in onderzoek naar schoolcffcctiviteit ccn zekere
van robuustheid bezitten. ^ijn

Alvorens dc effecten van dc leerkracht- cn dc klassc-organisatickcnmcrkcn na tc g^ah. ^^^
de kwaliteitsverschillen tussen klassen gecorrigeerd voor dc achtergrondkenmerken
leerlingen. Zowel vóór als na correctie voor deze achtergrondkenmerken blijken bchoo

verschillen in de kwaliteit van klassen te bestaan. Voor aandachtregulatie en taal (begrijpend
^ezen) zijn de verschillen daarbij beduidend kleiner dan bij rekenen. De gecorrigeerde verschillen
ssen klassen bij rekenen komen overeen met de bevindingen van Brandsma en Knuver (zie
bel 2). Bij de ongecorrigeerde verschillen voor taal en rekenen doet zich bij Brandsma en
"Uverhet opmerkelijke verschijnsel voordat deze in groep8 (Brandsma & Knuver, 1989) veel
^.""oter zijn dan in groep 7 (Brandsma & Knuver. 1988). Voor begrijpend lezen zijn de ongecor-
geerde verschillen vergelijkbaar met die van Brandsma en Knuver in groep 7 bij taal; de
^corrigeerde verschillen zijn in dit onderzoek daarentegen een stuk kleiner. Een mogelijke
Q ■''-aak hiervoor kan gelegen zijn in de relatie van deze criteriumvariabele met intelligentie.

^"cnd is dat de relatie met intelligentie bij Brandsma en Knuver lager is dan in dit onderzoek,
lerw waarschijnlijk doordat zij zich uitsluitend richten op de performale intelligentie,
cor ""derzoek ook de verbale intelligentie is gemeten. Als gevolg hiervan zullen na

gev*^^!?'^ "^'"der verschillen tussen klas.cen overblijven. Ondanks dit verschil worden in beide
ken^ substantiële relaties met intelligentie gevonden. Dit geldt niet voor de achtergrond-
gerSES en sekse. SES is bij Brandsma cn Knuver zowel aan taal als aan rekenen
'dee onderzoek hangt SES slechts samen met taal, hetgeen bcicr aansluit bij het

VcrsT'^ ^''Jkcn in dit onderzoek lagere rekenprestaties tc behalen dan jongens; bij taal is geen
•haarcn Knuver (1989) vinden hij mci.sjcs eveneens slechtere rekenprestaties.

betere prestaties voor taal. Kortom, zowel uit dit ondcrzwk als dat van Brandsma cn
(Je j blijkt, dat vcrschillcn tussen klassen voor ccn Ixrlangrijk gedeelte bepaald worden door
jon» ^ ^cntic van dc leerlingen. Voorts zijn dc rekenprestaties van mci.sjcs lager dan die van
cffcc ccn duidelijk cffcct op taal. Dc onderzoeken vcrschillcn waar het dc

jj.'C'i van SES cn sck.sc op rc.s|K'cticvclijk rekenen en taal betreft.
Ii„-'^.^^"dachtgcdrag cn aandachtrcgulatie wordt eveneens een aanzienlijk verband met intcl-
tDc, geobserveerd. Dit is niet verwonderlijk cn voor aandachtrcgulatie in overeenstemming
Êcvok'^?^"''^ bevindingen (Kylloncn &. Christal, 1990). De vraag rijst echter wat oorzaak en wat
Icidc^f '"i. ^"getwijfeld zal een gebrekkige aandachtrcgulatie tot ccn lagere prestatie op dc SFIT
ontjg ■ ''erdoor is het mogelijk dat vcrschillcn tussen klassen in met name aandachtrcgulatie
^inoc ^ borden. Verder blijkt dat zowel bij aandachtgcdrag als bij aandachtrcgulatie meisjes
jonge '^.'^.'^"''•oicn hebben dan jongens, Deze Iwvinding is in overeenstemming mcl het feit dat
Dj." I "oorgaans meer gedragsproblemen, waaronder aandachtproblcmcn. venonen dan nKisjcs,
Vcrsch M klassc-organisatickcnmerkcn blijken ccn gedeelte van de gecorrigeerde

Een uit " klassen te kunnen verklaren. Bij aandachtrcgulatie is dit gedeelte het grootst,

bijtj ""dcring wordt gevormd door taal. Ixcrkracht- cn klas,se-organisatickcnmerken hebben
;iat geen enkele invloed; ccn resultaat dat overeenkomt met dat van Brandsma
icn Ook anderen (vgl. Blok & Eiting, 1988) rapporteren verwaarloosbare effec-

gronj^^ •'''^boolkenmcrkcn op taalprc.sl.ities, CJcconjbinccrd met dc grote invloed van achtcr-
^aarscr'^"ggercrcn dcrj^clijke resultaten dat dc meest relevante variabelen voor taal
^(Icrc J 'buisomgcv

ing gelegen zijn (/ic bijvoorbeeld Rowc. 1991), Grotendeels
"^■^''criun klassc-organisaiickcnmcrkcn blijken van invltKd tc zijn op dc verschillende

Ooit ancj '^c/c bevinding konu overeen met dc resultaten van Brandsma en Knuver, die

op (Jc Ic ) «^cn goede werksfeer op school cn het gcv(Kl van dc leerkacht invloed te heblxm
een positief cffcct lo hebben. Waar het dc laatstgenoemde factor l>cireft. rijst
^aartji vraag naar oorzaak cn gevolg. Bij aandachircgulalic heeft de werksfeer mcrk-
'icgatief cffcct. Dit \s niet goed verklaarbaar. De hoeveelheid feedback op
"Och (Je ^ daarentegen ccn positieve invltKd op aandachtrcgulatie. Noch de werksfeer,
'"ch in van de Iccrkrachi zijn van invloed hij rekenen, Dc mate waarin de leerkracht

laat leiden doordc wensen cn capaciteiten van dc leerlingen heeft hier
''^crlingp'"^'" Cffcct. Mogelijk leidt ccn dergelijke houding tot een verlaging van dc eisen die dc
^Vereen , worden. Fccdhack heeft hij rekenen ccn klein positief cffcct, hetgeen m

'cmniing is met de resultaten van Brandsma en Knuver, Met grote effect van huiswerk

dat Brandsma en Kuver (1989) rapporteren, is niet gevonden. Een reden voor dit verschil ka"
gelegen zijn in het feit dat in groep 6, in tegenstelling tot de groepen 7 en 8, nog maar weinig
huiswerk gegeven wordt.

De verschillen in effectiviteitsbevorderende leerkracht- en klasse-organisatiekenmerken voor
de diverse critcriummatcn doet de vraag rijzen naar de robuustheid van deze effecten. Met name
bij cognitieve critcriummatcn als rekenen en taal mag enige overeenkomst in effectiviteitsbe-
vorderende kenmerken verwacht worden. Hoewel taal en rekenen verschillen, vereisen beide
dat nieuwe stof, op zijn minst ten dele, op school geleerd wordt. Bovendien blijken deze crite-
riummaten op leerling- en op schoolniveau sterk samen te hangen. Sterkere twijfel over de
robuustheid van de effecten van klasse-organisatie- en leerkrachtkenmerken roept de bevinding
op dat in soortgelijke onderzoeken in hetzelfde onderwijssysteem (dit onderzoek en dat van
Brandsma en Knuver) en voor dezelfde criteriummaat eveneens andere factoren van belang
blijken te zijn. De enige overeenkomst met de resultaten van Brandsma en Knuver is dat de
hoeveelheid feedback op prestaties een kleine positieve invloed heeft op de prestaties bij reke-
nen. Blijkbaar zijn verschillen in operationalisatie van de relevante kenmerken, in leeftijdsgroep
en in de steekproefselectie cmciaal. Daarbij moet echter opgemerkt worden dat deze verschillen
een veel minder grote rol blijken te spelen voor de effecten van achtergrondkenmerken. Het lijl^'
daarom verstandig om in toekomstig grootschalig onderzoek naar effectieve .scholen rekening t®
houden met op zijn minst drie problemen. Ten eerste de kanskapitalisatie die kan optreden door
het gebmik van een grote hoeveelheid kenmerken. Kanskapitalisatie is een serieuze bedreiging
voor de repliceerbaarheid van het onderzoek. Ten tweede, de geringe betrouwbaarheid en vah'
ditcit van de schalcn waarmee klasse-organisatie- en leerkrachtkenmerken doorgaans worden
vastgesteld. Een groot nadeel van het gebmik van vragenlij.sten hier is dat, net als bij h®'
beoordelen van het aandachtgcdrag, wi.sscicnde standaarden cn opvattingen van leerkrachten de
validiteit van deze metingen em.stig kunnen verstoren. Tot slot is er het thcorctischc probleem
dat effectiviteitsbevorderende kenmerken contextspccifiek zouden kunnen zijn (zie Brandsm^
& Knuver, 1991).

Samenvattend kan gesteld worden dat dc diverse critcriummatcn die in dit onderzoek ziJ*^
gebmikt, wel samenhangen maar niet identiek zijn. Aandachtgcdrag vormt hierop ccn uitzondering^
Op klasniveau hangt deze nauwelijks samen met dc overige criteria. Voor rekenen bestaan, oo
na correctie voor achtergrondkenmerken van dc leerlingen, aanzienlijke vcrschillcn tussen klaS'
sen. Voortaal cn aandachtregulatic zijn deze vcrschillcn een stuk kleiner. Deze resulaten kon>en
overeen met de bevindingen van Brandsma cn Knuver, Eveneens in overeenstemming met l^n
resultaten is de opmerkelijke diversiteit in leerkracht- cn klasse-organisatiekenmerken die bij d
verschillende critcriummatcn cffcct hebben. Dc spccifickc cffcctcn van dc diverse leerkracht'
en klasse-organisaiickcnmcrkcn bij rekenen en taal die Brandsma cn Knuver rapporteren. hhJ'
ken echter niet repliccerbaar. Dc variabiliteit cn dc geringe repliceerbaarheid van dc effect®'^
doen twijfel rijzen over dc robuustheid van dc effecten van leerkracht- cn klassc-organi.sa"^'
kenmerken.

1. Ongestandaardiseerde oplossingen (inclusief standaardfouten) zijn op verzoek verkrijgbaar bij de
leur. ' g

2. Voor dc uitvoering van dit onderzoek konden dc instrumenten van Brandsma cn Knuver die bctrckk'

Algozinc. D.. & Ysscldyke. J.E. (1986). The future of the LD field: Screening and diagnosis. Jourrwt^

Learning Disabilities. 19. 394-398.
Baddeley. A.D. (1986). Working memory. Oxford. England: Clarendon Press.

^arkley, R.A. (1988). Child behavior rating scales and checklists. In M. Rutter, A. Hussain Tuma, & I.S.
Lann, Assessment and diagnosis in child psychopathology (pp. 113-155). London: David Fulton
Publishers.

aicnburg, T.A. van (1990). Variatie in schoolgemiddelden opde Cito-eindtoets basisonderwijs. Tijdschrift
voor Onderwijsresearch, 15, 362-369.
"'om, M.J.T., Brandsma, H.P., & Stoel, W.G.R. (1986). Effectieve scholen in het basisonderwijs Gronin-
gen: RION.

H., & Eiting, M.H. (1988). Openbare cn bijzondere lagere scholcn vergeleken op dc taalvaardigheid
g van hun zesdeklassers. Mens en Maatschappij, 63, 260-276.
^''kcr, R.J. (1991). De consistentie van schoolcffccicn in het basisonderwijs. Tijdschrift voor Onderwijs-
g research. 16,106-1\?,.

°skcr, R.J., & Schccrcns, J. (1989). Issues in the interpretation of the results of schoolcffcctivcness
g research. IntemationalJournal of Educational Research, 13. 741-751.

"^andsma, H.P., & Knuver, A.W.M. (1988). Organisatorische verschillen tussen basisscholen en hun cffcct
g op Iccrlingprcsiatics. Tijdschrift voor Onderwijsresearch. 13, 201-212.
randsma, H.P., & Knuver. A.W.M. (1989). Effccis of school and classroom characteristics on pupil
jj^ progress in language and arithmetic. International Journal of Educational Research. 13. 777-788.

^"dsma, H.P., & Knuver, A.W.M. (1991). De contcxtgcbondcnhcid van cffectivitcitsbevordercndc
n schoolkenmerken. Tijdschrift voor Onderwijsresearch. 16. 219-230.
'penter. P.A.. & Just, M.A. (1989). Tlic role of working memory in language comprehension. In D. Klahr,
& K. Koiovsky (Eds.), Complex information processing (pp. 31-68). Hillsdale, New Jersey:
Cfp Lawrcnce Erlbaum As.swiatcs.
'Werners, B.P.M., & Lugthart, E. (1989). Sch(X)l effectiveness and improvement in the Netherlands. In: D.
Reynolds, B.P.M. Creemers. & T. Peters (Eds.). School effectiveness and improvement (pp. 89-
Cfc Groningen: RION Instiliilc for Educational Research.

enters. B.P.M.. & Schccrcns, J. (1991). Onderwijseffectiviteit: overwegingen voor een programma van
Dj onder/ock. Tijdschrift voor Onderwijsresearch. 16, 193-205.

"^"•aal. E.A.. Leeuw. L.D. dc. & Oricbckc, J.F. (1987). Is cr iets mis met dc aandacht van het .schoolkind?
p Pedagogische Studiën, 64. 1-15.

B.J.. Walberg, H.J., Welch, W.W., & Hattie, J.A. (1987). Syntheses of educational productivity
Gaih rc.scarch. International Journal of Educational Research, II. 145-252.

"ercole. S.E.. & Baddeley, A.l). (1989). Evaluation of the role of phonological STM in the development
Gol I • vcKabulary in childrcn: A longitudinal study. Journal of Memory and Language, 28. 200-213.

"■""ein, H. (1987). Multilevel models in educational and social research. New York: Oxford University
Q Press.

T.L., & Brophy. J.È. (1986). Sch(X)l effccts. In M.C. WiltnKk (Ed.). Handbook of research on teaching
Gron (PP- 570-W2). New York: McMillcn Publishers.

"^all, D.M.A.. & Samjison. 11. (1974). The psychological effects of concussion. New Zealand: Univcr-
•ilch r^ Auckland Bindery.

R.t) _ ^ Luce. S. (1979). F'rcdicting acadcmic achievement from cla.s.sroom behavior. Review of
'orn u; ^'^"^«/lonrt/ Research. 49, 479-496.

• W.F., & Packard. T. (1985). Early idcntincation of learning problems: A meta-analysis. Journal of
aitic, J'''>*cationat Psychology. 77. 597-607.
Ong Pt' The principles of psychology. New York: Dover,

8' »".F. dc (1989a). Het landelijk aandachtonderwek: verslag voorde leerkrachten. Intern rapport. Vrije
On» p ^"ivcr.siieii Amsterdam.

•F.de(1989b). Hetlandelijkaandachtondcrzoek:depopulatie.desteekproefendeafname. Intcmrapjwrt,

»'.f-. dc (1991). Het meten vrfn aandacht: de constructie van aandachtte.us voor kinderen. (Academisch
'ong p f'^ocfschrifi). Delft: Eburon.

-f*. dc.A Das-SmaaI.E.A. (1990). Tlic Star Counting Test: An attention test for childrcn. Personality
'ono Individual Differences, II. 597-604.

dc. & E.A. Das.Sm.Tal. (1991). Dc Amsterdamse Kindcrgcdragslijst: ecn korte gcdragsbcoordc-
■^nuver ''"Sslijst vmir kinderen. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie. 46, 76-83.

r- A.W.M.. & Brandsma, H.P. (1989). Pupils' .sense of well-being and classriwm educational factors.
T.P.n. Creemers. A D. Reynolds (Eds.). School effectiveness and school improvement (pp. 131-
'"'0). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Kyllonen, P.C., & Christal, R.E. (1990). Reasoning abilily is (lillle more than) working-memory capacity?'
Intelligence. 14. 389-433.

Litllc, R.J.A., & Rubin, D.B. (1987). Statistical analysis with missing data. New York: John Wiley & Sons-

Logie, R.H., & Baddeley, A.D. (1987). Cognitive processes in counting. Journal of Experimental Psycho-
logy: Learning. Memory and Cognition. 13. 310-326.

Mandeville, G.K., & Anderson, L.W. (1987). The stability of school effectiveness indices across grade
levels and subject areas. Journal of Educational Measurement. 24, 203-216.

Prosser, R.R., Rasbash, J., & Goldstein. H. (1991). ML3 users' guide. London: Institute of Educatio"-
University of London.

Rowe, KJ. (1991). The influence of reading activity al home on students' attitudes towards rcadin?-
classroom altentiveness and reading achievement: An application of structural equation modeling
British Journal of Educational Psychology. 61, 19-35.

Rutter, M. (1983). School cffects on pupil progress: Research findings and policy implications. Child D''
velopmenl.54, 1-29.

Sirotnik, K.A. (1980). Psychometric implications of the unil-of-analysis problem (wilh examples from
measurement of organizational climatc). Journal of Educational Measurement, 17, 245-282.

Verhuist, F.C., & Akkerhuis. G.W. (1986). Mental hcallh in Dulch children: (111) bchavioral-cmotiona'
problems reported by teachers of children aged 4-12. Acta Psychiatrica Scandinavica, 74. 1-73-

Westerlaak, J.M., Kropman, J.A.. & Collaris. J.W.M. (1976). Beroepenklapper. Nijmegen: Instituut voof
Toegepaste Sociologie.

Leereffecten bij het gebruik van zelf-gegenereerde
^n gepresenteerde analogieën

Many studies have dcmonsü^atcd a positive cffcct of the use of analogies on learning performance.
Rccenil v, only a few investigations on the effects of the use of analogies which have been generated
by Ihe learners themselves were carricd out. In this study, learning performance of pupils who
studied a text making use of analogies they generated themselves was compared wilh lhal of pupils
who siudicd the icxi using predefined analogies. 68 pupils from group 8 from a primary school were
matched according lo iheir prior knowledge inio one of ihrce groups (sclf-gcncraicd analogy-,
prcdcfmcd analogy- or conirolgroup). The results show lhal, al Icasi for ihose pupils who were good
ai comprchcn.sive reading, ihc predefined analogies lead lo a bclicr learning performance while sclf-
gcncralcd analogies did not. However a positive relationship was found between ihe quality of
generated analogies and performance.

fccenlc cogniiicvc ihcoricCn zoals dc 'processes of induction theory' van Gick cn
I987),dc 'siniciurc-mapping ihcory'van Gentner (Genincr, 1983.1989; Gentner
fede^"'^'"' ' ACTstar-ihcory' van Anderson (Singlcy cn Anderson. 1989). wordt hcl

'"CI analogieën gezien als ccn belangrijk proces bij inductief redeneren. Bij hd
(Jig "^"^en mci analogieën wordt nieuwe kennis gevormd aan dc hand van reeds bekende kennis

^tia Slrucluur maar nicl qua inhoud lijki op dc nieuwe kennis,
tote ''Cl inducticproccs wordt beïnvloed door analogieën le prcscniercn, zou dii leiden

GljjJ!"^ctcrc opslag van dc nieuwe informaiie (Vosniadou. 1987; Rumelhart cn Norman. 1981;
bet» ■''"crg cn Keysar., 1990). Dii zou volgens deze auteurs mei name in iransfcrsiiuaiics lol
Prcsiaiics leiden.

8'cën" l^vans cn Evans (1990) blijkl dat betere prestaties ontstaan omdal analo-

niaijj. "^oor zorgen dai in hci geheugen ccn structuur wordt gevormd waarin dc nieuwe infor-
Word morden gcïniegrccrd. Doordat op deze wijze nieuwe kcnnisstnicturen ontwikkeld
gch«*^"' ''""Scn analogieën voor ccn goede smiciurcring cn diffcrcnliaiic van informatie in hcl
(Haipcrn. 1987).

Sche^"^*^"'^.^ cn Nornian (1981) zien in analogieën ccn hulpmiddel voor hei vomicn van nieuwe
ni. j ^-U nicncn dat nieuwe informatie op drie manieren ccn bestaand schema kan beïnvloeden,
'^'■fiie^'^ 'a^^'retion'. 'tuning' cn 'restructuring'. Hij 'accretion' wordt dc nieuwe infomiaiie in
door beslaand schema opgeslagen; 'luning' beickcni hcl verfijnen van ccn schema

'rcs, gebmik ervan (om beter aan dc eisen van dc nieuwe situatie le voldoen), terwijl
lie, ^hiring' |>ctckcni dal ccn nieuw cognitief schema wordl gcniaaki op basis van vcrschillcn
^atiw? üchcma cn nieuwe rclevanic kenmerken, lict leren mei behulp van analogieën is,
gcschiP '"»gelijkheid om kennis van ccn domein loe te passen op een ander domein, uiterst
^oor 'rcsiruciuring'.

(1992)'"^'' cn Ncwby (1988) sluiten bij deze 'resimciuring' aan. Zij beweren, evenals Dochy
OrivQi. ' ^"c nieuwe informatie wordl verwerkt vanuit beslaande informatie. Wanneer cr
'''«Uw voorkennis beslaat, bicdi ccn analogie uitkomst om ecn effectieve opslag van
^ "iformalic ic faciliteren. Ecn analogie hccfl namelijk dc vomi "X is als Y. omdal

'^'Jksunivcr.siicii Uucchi, Vakgroep Onderwijskunde. Posibus 80140. 3508 TC Ulrcchi.

beide..." Het "is als" karakter van de analogie verbindt de nieuwe informatie met de oud«
kennisstructuur. Op deze wijze wordt met behulp van kennis die niet qua inhoud maar
structuur overeenkomt met nieuwe informatie de aandacht gericht op de relevante eigenschap-
pen van de nieuwe informatie. Met deze relevante eigenschappen wordt vervolgens een geïntC'
greerde representatie gevormd. Deze nieuw gevormde representatie (schema) levert het fram«
waarbinnen de details van de nieuwe informatie kunnen worden geïncorporeerd. Leren me'
behulp van analogieën is zodoende een middel om oude schemata te gebruiken als een sooii
cognitieve mal om de aandacht te richten op eigenschappen van de nieuwe situatie, die op hu"
beurt als bouwstenen kunnen dienen voor een nieuw schema (Stepich en Newby, 1988).

Niet iedereen is echter van mening dat analogieën juist bij gebrek aan voorkennis nutti?
kunnen zijn. In een onderzoek van Hayes en Tiemey (1982) werd het effect van analogieën op
het begrijpen van teksten onderzocht. Het bleek dat analogieën op zich niet een beter begrip va"^
de tekst garandeerden. Een positief effect van analogieën op begrip bleek pas op te treden i"
conjunctie met voorkennis. In een verklaring van de, door hen gesignaleerde zwakke analog'^'
resultaten van jonge kinderen, .stellen Gentner en Toupin (1986) dat een tekort aan domeinsp^'
cifieke kennis van de taak een mogelijke rol speelt. Vosniadou en Schommer (1988) waarschuwe"
voor het gebruik van analogieën bij kinderen die jonger zijn dan 9 jaar. Deze leeftijdsgroep
kenmerkt zich door geringe domeinkennis op vele gebieden waardoor de aandacht zich op vde-
vaak zeer irrelevante aspecten van de analogie richt. De kans op dit gevaar neemt af naarmate
domeinkennis toeneemt. Zelfs zeer jonge kinderen weten hun aandacht, wanneer ze voldoende
domeinkennis hebben, te richten op relevante relaties en de analogie derhalve goed te gebruikt^-
Ook volgens Brown (1989) ontslaat een brede toepassing van kennis wanneer de strucii""'^'^
overeenkomst tussen de analogie en de taak deel uitmaakt van de kennis van de wereld van d®
leerling. Wanneer iemand echter over een bepaald onderwerp te weinig weet, is hij geneigd z'*^"
te richten op oppervlakte-eigenschappen.

Wanneer er vanuit wordt gegaan dal domcinspccifieke kennis nodig is voor de werking
een analogie, leidt dit tot een paradox. Als de vertrouwdheid met de leerstof en analogie hoog
is de kans om op basis van een analogie een goede representatie te bewerkstelligen, groot- ^
kan in dit soort situaties echter beter gebruik gemaakt worden van een algemeen, bekend e
passend mentaal model (DeJong, 1989). Als de vertrouwdheid in een van beide domeinen
is, is het niet mogelijk om de structurele gelijkheid tussen analogie en taak te achtcrhale"^'
hoewel juist in deze situatie de representatie van de domeinen versterkt moet worden (Vosn'^
dou, 1989). . ^^

Hoewel het meeste analogie-onderzoek gebaseerd is op Iiel presenteren van analogieën.
ook sporadi.sch onderzoek gedaan naar het "zelf^generercn van analogieën".

Linden en Wittrock (1981) leerden kinderen een reeks strategieën aan die het begrip ^^
teksten moest verbeteren. Zij gingen er van uil dal informatie beter begrepen wordt al.s
zelf relaties leggen. Deze relaties kunnen gelegd worden tu.sscn delen van een tekst, maar^
tussen een tekst en hun eigen kennis en ervaringen. De onderzochte strategieën die het
van dergelijke relaties bevorderen, waren: genereren van tckstrclcvante beelden (imagcs ^^
illustraties), samenvatten en genereren van tekstrelevantc analogieën en metaforen. Het
dat tienjarigen na een zeer korte oefentijd (édn uur) tckstrelevantc'analogieën konden gcncrc^ j,
met als gevolg een duidelijke verbetering van het begrip van de geleerde informatie zoals b'C
uit een tekstbegripstest. Voorts bestond er een hoog correlationeel verband tussen het a^^p
malen dat een analogiestrategie werd gebruikt en het begrip van de informatie zoals gcnictC]
een begripstest. Een verband lussen de kwaliteit van de strategieën en de begripstocnanic
niet onderzocht worden omdat volgens de beoordelaars alle gegenereerde analogieën cn
zeer goed waren. Dit wijst er op dat leerlingen zeer snel dii soon activiteiten op een hoog "i^
kunnen beheersen. jj

Weinstein (in Weinstein en Mayer, 1985) onderzocht in een vergelijkbaar ondcr/.o«\^,
effecten van vijf strategieën (verbaal elaboreren, imaginaal elaborercn, parafra.scrcn, cT^'^^jf,
ren van implicaties en het genereren van analogieën) op prestaties bij leerlingen van J ^
Gedurende vijf weken (1 trainingsbijeenkomst per week) werden de .strategieën geleerd. Gcm

^erd of de training invloed had op een begripstest (1 week na het lezen van de tekst) en een
''gestelde begripstest (5 weken na het lezen van de tekst). De resultaten wezen uit dat het
^ereffect te vinden is bij de uitgestelde test en dat bij de ontniddellijke test geen prestatieverbe-
^"ng optrad. Dit prestatie-patroon lag in het verlengde van de resultaten van Evans en Evans
U990). Zij vonden dat analogieën een betere algemene transferprestatie tot gevolg hadden,
'^in zagen zij een bevestiging van de structureringshypothese zoals die eerder door Rumelhart
" Norman (1981) werd geformuleerd. Deze hypothese stelt dat een analogie dient als hulpmiddel
'J het creëren van een nieuw cognitief schema. Het positieve prestatie-effect kwam met name
uiting in taken die afweken van de leertaak en taken die lang na de leertaak werden afgeno-

o uit de onderzoeken naar het zelf-generercn van analogieën van Weinstein en Linden

^ Wittrock vergelijkbare resultaten kwamen als uit de verschillende onderzoeken naar de effecten
" gepresenteerde analogieën, betekent dit nog niet dat de beide activiteiten (zelf-generercn
^ersus gebruik maken van gepresenteerde analogieën) hetzelfde zijn. Weliswaar hebben beide
^^'•viteiten tot gevolg dat een sterke cognitieve structuur kan ontstaan, maar verwacht kan
. dat dit voor het zelf-gcncrcren van analogieën in sterkere mate geldt dan voor gepresenteerde
y^'^g'cën. Zclf-gcnereren van analogieën is namelijk een actiever proces dan het gebruiken
^ geprc.senteerdc analogieën. De leerstof moet actief op structurele eigen.schappen geanalyseerd
^orden en er moet actief in het geheugen gespeurd worden naar een analogie met vergelijkbare
3^®"^chappcn. Bovendien zal bij het zclf-gcnereren van een analogie de integratie in de reeds
„jJI^^'igc kennis groter kunnen zijn dan bij gepresenteerde analogieën. Dit omdal er meer
Dmik gemaakt wordt van voorkennis. Hen zelf-gcgcncrcerdc analogie kan namelijk een sterk
^^'osyncrati.sch karakter hebben. Immers ook zeer specifieke [lersoonlijke gebeunenissen kun-
nic'^ Jiialogie dienen. Anderzijds bestaat het gevaar dat het zelf-generercn van een analogie
nic' gelKurt. waardoor de belangrijkste functie (het kopiëren van een structuur om een

Scti"^ schema te crcren) niet gerealiseerd wordt. De kans hierop is bij het gebruik van gepre-

'ccrde analogieën aanzienlijk kleiner,
^an h """'c" voor het feit dat er nog nauwelijks onderzoek is gedaan naar het effect

gel waarop doorgaans onderzoek wordt gedaan. De onderzoeken die tot het inzicht hebben
doo"^ redeneren aan de hand van analogieën een belangrijk inductieproces is. hebben
'oct^^""'' Pi'o'^lccmoplos.scn of laken die een Iwrocp doen op procedurele kennis, als onder-
Sin I (Click en llolyoak. 1983, 1987; Gentner, 1983, 1989; Gernner en Toupin, 1986;

Ccn^ ^^ cn Anderson. 1989). Bij problecmoplostaken dient het redeneren met een analogie om
Oplossing te bedenken vooreen probleem. Uil dit soort onderzoek blijkt dan of en zo ja hoe,
cen^"'^ '^oor een analogie tot een oplossing komt. De vraag wat het effect van het gebruik van

^analogie op het opslaan van het probleem is, wordt daarbij over het hoofd gezien,
dc q'-I oitlerzoeken die nagaan wat het effect van gepresenteerde analogieën is, wordt wél naar
van de informatie die met een analogie ondersteund wordt, gekeken. Zoals reeds
fictie" 's 'ict presenteren van analogieën echter niet helemaal hetzelfde als het zelf-

Van ^^ analogieën. Om inzicht te verkrijgen in de vraag in hoeverre het zelf-generercn
anj/^.^'ogicën een beroep doet op dezelfde processen als het gebruiken van gepresenteerde
Verp kunnen de prcstatie-effecten van beide vormen van analogiegebniik met elkaar

^at i.s (ic relatie tussen de kwaliteit van de gegenereerde analogieën en de leerprc.statie?
Ue "banieren van analogiegcbruik worden als volgt geoperationaliseerd:
aii^g^'/elf-genereren van analogieën wordt geoperationaliseerd als de activiteit om na een

ö j^^'fstandig een analogie te genereren.
Itks, ^^cdc wijze, analogie-pre.sentatie, wordt geoperationaliseerd als het lezen van stukjes
grootte van een alinea, gevolgd door een analogie.

De kwaliteit van analogieën komt tot uiting in de beoordeling op twee dimensies van de
analogie, te weten domeinafstand en structuuroverlap. Slechts wanneer in de gegenereerde
analogie de diepgewortelde, gerepresenteerde relaties zoals oorzaak-gevolg, correlatie en impl''
catie, overeenkomen met die van de tekst (structuuroverlap) en wanneer de analogie een andef
onderwerp heeft dan het specifieke onderwerp van de tekst (domeinafstand), wordt een analog»^
als goed beoordeeld. In alle andere gevallen wordt de kwaliteit van de analogie als niet goeo
beoordeeld.

In het onderzoek werden de proefpersonen gematcht over drie groepen. In de eerste experim«"'
tele groep moesten de leerlingen teksten bestuderen aan de hand van zelf-gegenereerde analogie^"'
De tweede experimentele groep bestudeerde de teksten aan de hand van gepresenteerde analogie^"^
Naast deze twee experimentele groepen werd ook een controlegroep toegevoegd. Hiertoe wer^
besloten omdat op deze wijze bekeken kon worden of de twee manieren van analogiegebruik
een vergelijkbaar prestatiepatroon zouden leiden en of dit patroon afweek van die van 'J®
gebruikelijke studiewijze.

Het matchen van de leerlingen over de groepen gebeurde op basis van domeinspecifiek
voorkennis, gemeten op eindniveau. Gekozen werd voor voorkennis omdat uit de literatuu
bleek dat deze variabele van grote invloed is op de prestatie-effecten van analogieön. Het wa'
dan ook van groot belang dat de drie groepen op dit punt gelijk waren. .

Tot slot werd "begrijpend lezen" als covariaat opgenomen. Hiertoe werd besloten op gr^n
van de verwachting dat op de basisschool "begrijpend lezen" een zeer goede indicator zou /'J^,
voor het verwerken van geschreven informatie. Het laat.ste rapportcijfer van "begrijpend Iczc"
werd hiertoe gebruikt.

Waarbij M staat voor het matchingscriterium 'voorkennis', 01 voorde covariaat 'begrijpt"
lezen', Xel voorde experimentele groep die de teksten bestudeert aan de hand van zcIf-gcgcncrcC^
analogieën, Xe2 voor de experimeniele groep die dat doet aan de hand van gepresenteerd^
analogieën, Xc voor de controlegroep en 02 voor de afhankelijke variabele 'prestatie op natoc •

Om de domeinspecifieke voorkennis le meten, werd een voorkennis-vragenlijst gebruikt.
vraag werden, naa.st het juiste antwoord, nog twee foutieve antwoorden gegeven. Het vie ^^
overigens ook als fout gerekende antwoord luidde altijd: "ik weet het niet". In totaal ,i
dertig vragen. Gevraagd werd naar feiten en toepa-ssingen van principes die later in de tcN-
zouden worden uitgelegd. .^5.

De training in het genereren van analogieën bestond uit vier schriftelijke- en één rescrvesess^^^

cognitieve strategie), wat is het belang hiervan en in welke situaties is de strategie te geb^' ,
(= awareness component) en is deze strategie in deze specifieke situatie geschikt of niet
wakingscomponent). .j.

De cognitieve strategie zelf was uiteengerafeld in vier substrategieën die uitgebreid ^^ ^
detailleerd werden uitgelegd. Het waren achtereenvolgens: ga op zoek naar de kembeginj^,
van de tekst, ga op zoek naar het verband (relatie) tussen deze kernbegrippen, maak de ken^
grippen abstracter maar de relaties niet. zoek een analogie en schrijf die analogie op.

De eerste twee sessies werden voornamelijk besteed aan instructie en verwerkingsopdrach-
'en terwijl bij de twee laatste sessies de nadruk lag op oefenen.

De teksten die de leerlingen moesten Ieren in het kader van de natoets waren afkomstig uit
Verschillende studieboeken. Omdat al deze boeken bestemd waren voor leerlingen van de mid-
delbare school (één tekst zelfs voor PABO-studenten), werd het taalgebruik aangepast.

In elke alinea stond de informatie die later nodig was voor het beantwoorden van een vraag
de natoets en waarover eerder een vraag op de voorkennistoets was gesteld, vet gedrukt.
Leerlingen werden gestimuleerd vooral op die informatie te letten. Deze vet gedrukte informatie
^as ook het domein waarover een analogie gegenereerd moest worden (door de leerlingen uit de
Eerste experimentele groep) en waarover een analogie gegeven werd (aan de leerlingen uit de
l^eede experimentele groep). Voor deze procedure is gekozen omdat niet kan worden aangenomen
"at alle leerlingen even goed in staat zijn de hoofd van de bijzaken te scheiden. Door het vet
^i^^lrukken van de hoofdzaken is deze potentieel storende factor, ten koste van de ecologische
^3'iditeil, gestandaardiseerd.

De tekst voor de tweede experimentele groep week af van die van de eerste experimentele
Sroep en de controlegroep. Na de alinea werd er namelijk een analogie gepresenteerd. Deze
"alogie begon met een zinnetje in de trend van:
■•• Dit is te vergelijken met....

de eerste presentatie van de analogie werd zij zodanig geherformuleerd dat de opbouw
^ovcel mogelijk overeenkwam met de opbouw van de zin waarvan zij een analogie was. Wan-
•^er het voor de leerling in eerste insiantie niet duidelijk zou zijn dat de analogie qua structuur
p'ijk is aan de stnictuur van de alinea, dan zou. door de tweede presentatievorm, de kans
'^icmen dat dit wel gezien werd.

^ 3lcr verandert steeds van vorm. Door de warmte van de zon verdampt het water van de aarde,
^^""dampcn wil zeggen dat de vorm van water verandert. Eerst is het gewoon vloeibaar, maar
^oor dc hitte verandert het in waterdamp. Het water gaat dan vanuit bijvoorbeeld de zee of
!>nuit meertjes, de lucht in.

^ I)c luchl nccinl dus de waterdamp op. Dc luchl kan echter niet onbeperkt deze waterdamp
Pnonicn. Zit dc lucht helemaal vol met waterdamp, dan zcrkch wc dat hij verzadigd is. Er
tian niets meer bij,

Q Dc lucht is te vergelijken met iemand die aan het eten is. Zo'n eter kan niet onbeperkt eten.
Od T" moment zit dc maag van zo'n persoon helemaal vol. Er kan dan nog zo veel eten

pensen kunnen niet onbeperkt cien. Als de maag van iemand vol zit. kan er geen eten meer

lucht kan niet onbeperkt waterdamp opnemen. Als dc lucht vol met waterdamp zit, kan er
"'ez-y ntcer bij.

to- waren transfcrvragen waarbij de geleerde informatie in een andere context moest worden
Scpast.

n ^ het onderzoek panicipcerden 68 leerlingen uit 3 klassen (groep 8) van één basisschool.
Wc'? ^^ nicisjcs en 33 jongens hadden ccn gemiddelde leeftijd van 12 jaar. Dc leerlingen
8en groepen verdeeld op basis van het matchingscriterium 'voorkennis'. Lccrlin-

oni gelijke voorkennis werden random in de verschillende groepen gedeeld. Op deze wijze
^^^stondcn drie groepen, met ccn gemiddelde voorkennisscorc van rcsp. 14.34, 14.(X) cn 14.27
goed beantwoord (standaarddeviatie: 3.8, 3.8. 3.6).

Gedurende het onderzoek vielen 6 leerlingen uit, waarvan 4 uit de controlegroep. Hierdoor
zag de uiteindelijke verdeling er als volgt uit: NI = 22, N2 = 22, N3 = 18 voor respectievelijk de
eerste experimentele groep, de tweede experimentele groep en de controlegroep. Aan de leerlin-
gen uit de twee experimentele groepen werd het doel van het onderzoek medegedeeld (= andere
manier van studeren waardoor de leerprestaties kunnen verbeteren).

Alle leerlingen waren bekend met het type experiment, daar dat bestond uit het bestuderen
van teksten en het beantwoorden van vragen, hetgeen normale schoolse activiteiten zijn. D«
wijze waarop de tekst bestudeerd moest worden was voor de leerlingen uit de experimentele
groepen echter nieuw.

De afname van de voorkennistoets vond plaats in de klas zelf. Voor het maken van de voor-
kennistoets werd drie kwanier beschikbaar gesteld. Iedereen was in staat alle vragen te beant-
woorden binnen de gestelde tijd. Na een inleidende instructie door één van de twee proefleiders
konden de leerlingen wennen aan de multiple choice vorm van de vragen cn werd, schriftelijk''
uitleg gegeven over de wijze waarop een vergissing verbeterd kon worden. Voor elke vraag kon-
indien juist beantwoord, één punt worden behaald. De voorkennisscore kwam tot stand door
optellen van alle juist beantwoorde vragen.

Vijf dagen na de voorkennistoets werd begonnen met de eerste van vijf trainingsbijeenkomsten'
De tweede bijeenkomst was 2 dagen na dc eerste, dc derde 7 dagen na de tweede, de vierde 1
na de derde en de reservelcs 4 dagen na de vierde. Deze bijeenkomsten waren alleen bcdoc'"
voor de 23 leerlingen die tot de eerste experimentele groep behoorden. Alle andere Iccrlinp®"
volgden de reguliere lessen.

Dc training was geheel schriftelijk. Wanneer ccn leerling een trainingslcs had doorlopen
er nog tijd over was (er was steeds een uur per bijeenkomst beschikbaar), kreeg hij dc volgen"'
les. Omdat na vier bijeenkomsten nog niet iedereen klaar was met les 4, werd besloten ec"^
reservcbijeenkomst te beleggen. Hieraan deden 6 leerlingen mcc. Na afloop van dc rcscrvelc-
had iedereen alle vier dc lessen doorlopen.

Door omstandigheden in dc school zat er tussen de laatste trainingsbijeenkomst cn dc eers
van drie sessies waarin studieteksten bestudeerd moesten worden, 16 dagen. Dc eerste van
sessies werd voorafgegaan door een korte schriftelijke instructie omtrent dc wijze waarop
teksten bestudeerd dienden tc worden. Dc leerlingen uit dc eerste experimentele groep moeS'
per alinea, de analogieën onderaan de bladzijde noteren. De twee andere groepen hiKfdcn nic
te noteren.

Zeven dagen na de eerste sessie volgde de tweede; dc derde vond ccn dag na dc
plaats. Per .sessie was een uur leertijd beschikbaar, maar alle leerlingen waren ruim voor
tijdsgrens klaar. Dc sessies vonden in dc klas zelf plaats.

De vragen van de natoets werden 6 dagen later afgenomen. Deze vragen werden gcstclo
twee delen. Er was per deel van 15 vragen drie kwartier beschikbaar.

5. Scoring .
Dc antwoorden van dc natoctsvragen werden nagekeken door twee verschillende l>coordclYj^
Dc analogieën die door dc leerlingen uit groep 1 werden gcgenorccrd, werden door dc/c ^^
beoordelaars bekeken. Zij beoordeelden de analogieën op twee aspecten, tc weten siructiin'^|j
domcinafstand. Dc criteria voor dc domcinafstand en dc structurclc overlap waren vooraf

Een analogie moest dezelfde structuur hebben als dc tekst cn over ccn ander onderwerp .
ander domein) gaan om het predikaat "goed" te krijgen. Wanneer tenminste een van
criteria werd geschonden, werd dc analogie als "niet goed" getypeerd.

De betrouwbaarheid van de natoets is .83 (Cronbach's alfa). De interbeoordelaarscoëfficient
Van de antwoorden van deze natoets is .90 (Cohen's kappa). De kwaliteit van de analogieën
^erd door twee beoordelaars bekeken op twee dimensies, te weten structuurovereenkomst en
«^omeinafstand. De hierbij behorende kappa-coëfficiënten zijn respectievelijk .92 en .97.

'^at is het effect van twee verschillende manieren waarop analogieën worden gebruikt voorde
Verwerking van informatie op de leerprestatie?"

Om deze vraag te beantwoorden werden de scores van de natoets voor de verschillende
Bfocpen met een oneway variantie-analyse vergeleken. De gemiddelden en standaarddeviaties
^°ordc drie groepen staan in Tabel 1 vermeld.

MS	F	P
31.25
705.40	22.58	.000
1931.4I	61.81	.000
112.45	3.60	.034
131.08	4.20	.020

, pc verschillen tussen de drie groepen zijn niet significant (!•' = .68; p = .50). De uitkomst van

1^'ic van dc groep die gebniik maakt van gepresenteerde analogieën en een duidelijk lagere

[[^''^"ing wordt gehouden „Kt de covariaat 'begrijj^nd lezen', wordt een MANOVA covanan

het significante groepseffect cn het significante effect van de
"^"'ficante intcracticeffect tussen begrijpend lezen cn dc wijze van analogie-gebru.k op.

varialKlc dc vcfschillendc manieren van analogiegebruik (aangeduid met i.rcKp ,
^^^^^^iKgriJpcnd Ic/.cn. _

hig. 1. NatocLsscorc voor dc vcrschiilcndc groepen, opgedeeld naar begrijpend leesniveau.

Om enig inzicht te verkrijgen in het verloop van de significante interactie tussen dc prcS'®'
tiescores, de wijze waarop analogieën worden gebruikt en begrijpend lezen, zijn de leerling^
ingedeeld in drie groepen, te weten; leerlingen die een onvoldoende voor begrijpend
hebben (=20%), leerlingen die een score hebben die ligt tussen de 6 en 7 (=57%) en leerling"^
die meer dan een 7 hebben (=23%). Ter illustratie gaat Figuur 1 uit van bovenstaande driedcH'^p
in begrijpend lezen. I let betreft hier het verband tussen begrijpend lezen, wijze van analogicgcbn"
en de score op de natoets.

In de figuur is te zien dat voor de lezers die zwak of middelmatig in begrijpend lezen ^^
resultaten tussen de drie groepen niet opmerkelijk verschilt. Dit is echter wel hel geval j
goede lezers. Het presenteren van analogieën leidt voor deze groep tot betere prestaties '
van de controlegroep, terwijl dc prestaties van dc groep die zelfstandig analogieën genereerde
aanzienlijk slechter zijn dan van de controlegroep. U

Dit resultaat staat lijnrecht tegenover de verwachtingen. Door dil onverwachte resuHaa' ^^
het nodig om dc kwaliteit van dc gegenereerde analogieën nader te analy.sercn. Ini'^'^'^^.'gp
tegenstelling tot gepresenteerde analogieën, is de kwaliteit van zelf-gegcncreerde analog'
niet gegarandeerd.

De vraagstelling met betrekking tot dc kwaliteit van dc gcgcncrecr<jc analogieën luidde: "W ^^^^
dc relatie lussen de kwaliteit van de gegenereerde analogieën cn dc leerprestatie?" ^ic
beantwoorden van deze vraag werd uiteraard alleen gebruik gemaakt van dc scores van dc c ^^
experimentele groep. Per tekstfragment werd gekeken naar dc kwaliteit van dc analogie c ^^
juistheid van het antwoord op de natocts bij dc vraag die betrekking had op dat tekstgedccHc-
basis hiervan ontstonden 4 categorieën, namelijk:

^ Een eventuele relatie kan nu worden nagegaan met behulp van een kruistabel en de bijbeho-
endc chi-kwadraatscorc. Deze, bij Talwl 3 behorende chi-kwadraatscore is 18.24 (df=l; p
'^•OOl). ^ • »

Uit de label blijkt dat zowel dc combinatie 'goede analogie - goed antwoord op dc natocts'
"aamV""'^''" 'foute analogie - fout antwoord op dc natocts' hoger uitvallen dan de zoge-

c verwachte waarden, terwijl het omgekeerde het geval is bij dc twee andere combinaties.

ccntr vergelijking tussen het genereren en gcprcseniccrd krijgen van analogieën

^ccl*^^^'' ^'crd. op basis van de structurcringshypothese. dat de l)eide activiieitcn

reijj". l^rcKp doen op hetzelfde cognitieve proces, namelijk het creëren van een structurele
relatie vormt het frame waarbinnen nieuwe informatie kan worden
dan Vcrwacht werd dat op basis van deze werking de leerprestaties beter zouden zijn

dat controle-situatie waarin zo'n structuur niet voorhanden is. Daarnaast werd verwacht
gcgj.*^ ""tsiane structuur veel sterker zou zijn wanneer de analogie door de leerling zelf wordt
(](. »'"dat zclf-gcnercrcn veronderstelt dat de leerstof actief geanalyseerd wordt,

gcj, l''"'n'ctuur uil de tekst expliciet in het werkgeheugen komt en op basis van deze structuur
. ' >» het lange termijn geheugen. Daarnaast zou ook het idiosyncratisch karakter
me« gc.sclectcerdc analogie niccr tot dc verbeelding van de leerling spreken, hetgeen zonder

^ a s voordeel gezien kan worden,
ajiaijf . ] gezicht blijkt uil dc rcsuliatcn van dil onderzoek dat het niet uitmaakt hoe de

bes,, '''''' observatie lijkt het gerechtvaardigd te concludcnsn dat er geen relatie

dc^' ^'j'-c waarop analogieën worden gebruikt voor de verwerking van informatie

van deze informatie. Deze conclusie leidt tot een verwerping van de stnicturcrings-
•c.sc. lict is echter te vroeg om hicrt(K over ic gaan.
Iccrii " naniclijk rekening wordt gehouden met het niveau van begrijpend lezen van de

^^gen, zijn wél verbanden tussen analogiegcbruik en leerprestaties te besjKurcn.
in hc, ''^'^■"•'"gcn die zeer zwak of middelmatig zijn in begrijpend lezen, resulteert een verschil
"auvv (zclf-gcgcnerccrd, gepresenteerd cn afwezigheid van analogieën)

prcstaticvcrschil. I-chicr voor dc groep goede lezers wijzen verschillende
gOedj.'^ analogie-gebruik wel degelijk tot een verschil in prestaties. Wanneer leerlingen
gcpres"""'^" lezen, verbeten dc leerprestatie als dc informatie is opgeslagen met behulp van een
analogie. Wanneer dc informatie echter is opgeslagen met behulp van een zclf-
•"ecrde analogie, verminden dc leerprestatie.

Voor het geven van een verklaring voor deze resultaten moet eerst vermeld worden dat het
gebruikte materiaal in dit onderzoek moeilijk was. Alle teksten behandelden onderwerpen die
normaal gesproken op zijn vroegst op de middelbare school aan de orde zouden komen. Dit
kwam ook tot uiting in de gemiddelde toetsscore die minder dan een kwart van de maximale
score was. De reden voor de moeilijkheid van de teksten was de verwachting, op grond van de
structureringshypothese, dat juist in situaties waarin de leerling onvoldoende voorkennis heeft-
een analogie een geheugenstructuur kan aanbieden waarbinnen nieuwe informatie kan worden
opgeslagen.

Wanneer aangenomen wordt dat voor alle leerlingen geldt dat de domeinspecifieke voorkennis
van de tekstonderwerpen laag is, zou een mogelijke verklaring kunnen zijn dat zowel de groep
zwakke als de groep middelmatige lezers, dooreen gebrek aan domeinspecifieke voorkennis in
combinatie met een geringe leesvaardigheid, niet in staat zijn geweest de tekstinhoud goed in
het geheugen te representeren. Wanneer tekst c.q. analogie niet goed in het geheugen worden
gerepresenteerd, is de kans groot dat de overeenkomst in structuur tussen de tekst en de analogi*^
niet wordt herkend. Wanneer een leerling de overeenkomst tussen de tekst en dc analogie niet
herkent, is de analogie zonder nut.

Bij het zclf-genereren van analogieën leidt een onvolledige representatie van dc tekst in h«'
beste geval tot een even onvolledige analogie. Het effect hiervan is dat dc onvolledige represen-
tatiestructuur wordt verstevigd, maar onvolledig blijft.

De leeriingen die goed zijn in begrijpend lezen, zijn wel in staat de tekstinhoud op een juiste
wijze in het geheugen te representeren. Door de goede representatie van de tekst en dc gcprc'
senteerde analogie wordt de overiap tussen beide duidelijk. Deze overlap kan dienst doen a's
een cognitieve structuur waarbinnen nieuwe informatie kan worden geïntegreerd. Op deze wijzc
kan een nieuw schema in het geheugen gecreëerd worden. Dit leidt tot betere leerprestaties d^n
wanneer er geen analogie wordt gepresenteerd, met name wanneer een Iceriing onvoldoend^
domeinspecifieke voorkennis heeft. De structureringshypothese wordt voor goede lezers d'®
analogieën in de tekst gepresenteerd krijgen derhalve niet verworpen.

Anders is dat wanneer goede lezers zelfstandig analogieën genereren. De leerprestatie daa"
aanzienlijk wanneer een tekst door goede lezers wordt geleerd aan dc hand van zelf-gcgencrccrdc
analogieën. Wanneer bovenstaande verklaring wordt doorgetrokken, betekent dit dat de rcprC'
sentatic van de tekst in het geheugen, door de afwezigheid van domeinspecifieke voorkennis-
niet voldoende is om een goede analogie te genereren. Omdat de tekstfragmenten niet gcïntcgrcc^^
kunnen worden in een coherent, domeinspecifiek, bestaand, schema zijn de leerlingen niet
staat een goede analogie te genereren. Zo'n op zichzelf staande tekstrepresentatie is dan ^^
voldoende om dc structurele overlap met een gepresenteerde analogie tc herkennen, maar on-
voldoende om zelfstandig een goede analogie te genereren. Doordat er op deze wijze analogic'^'^
worden gegenereerd die niet overeenkomen met dc tekst, kan een goede reprc-scntatic alsn^f
onvolledig of zelfs misleidend worden.

Deze verklaring wordt ondersteund door de resultaten omtrent het verband tussen dc kwal''
teit van analogieën en de leerprestaties. Zo leidt een goede analogie vaker tot een goed antwoor
op een natoctsvraag dan ccn slechte analogie en leidt een slechte analogie vaker tot ccn sIcc
antwoord op ccn natoctsvraag dan ccn goede analogie. Voorts blijkt de kwaliteit van de gegcncnrcru
analogieën laag te zijn (gemiddeld werd nog niet de helft van alle analogieën als "goed" gctypc^^'^

Wanneer bovenstaande verklaring juist blijkt te zijn, betekent dit dat de paradox die in ^
literatuur bestaat omtrent gepresenteerde analogieën, in nog sterkere mate geldt voor ^
gegenereerde analogieën. Voor het genereren van een goede analogie is ccn grote mate v^
vertrouwdheid met de tek.stinhoud noodzakelijk. Wanneer deze vertrouwdheid bestaat, is ^
echter beter om deze domeinspecifieke voorkennis te gebruiken om nieuwe informatie in
geheugen op te slaan. Als de vertrouwdheid met dc tekstinhoud laag is. is het niet mogelijk^
goede analogie tc genereren, hoewel een goede analogie juist in deze situaties nuttig kan ziJ^;^

Dit onderzoek lijkt erop te wijzen dat het genereren van analogieën niet een makkel'J.^j-
strategie is en zeker niet zonder gevaren gebruikt kan worden. Een analogie die kwalita"^^
onvoldoende is. kan waarschijnlijk leiden tot verstoring van het leerproces. Dc vraag O'

gevonden positieve relatie tussen de kwaliteit van de strategie en de prestaties ook kan leiden tot
een verbetering van leerprestaties wanneer de strategie vaker goed wordt toegepast, is een
l^elevante vraag voor vervolgonderzoek. Dit geldt ook voor de relatie tussen analogieën en
^crprestaties wanneer leerlingen reeds veel domeinspecifieke voorkennis hebben.

A.L. (1989). Analogical learning and uansfcr: What develops? In S. Vosniadou & A. Ortony (eds.).
Similarity and Analogical Reasoning, (p. 369-412). Cambridge: University Press.
'^Jong, G. (1989). The role of expianaiion in analogy; or The curse of an allure name. In S. Vosniadou & A.
Ortony (eds.). Similarity and Analogical Reasoning, (p. 346-365). Cambridge: University Press,
^hy. F.J.R.C. (1992). Assessment of prior knowledge as a determinant for future, learning Heerlen:
g Cenue for Educational Technology and Innovation.

ans, R.D & Evans. G.E. (1990). Cognitive Mechanisms in Learning from Metaphor. The Journal of
Q Experimental Education. 58. 5-19.

enincr, D. (1989). The mechanisms of analogical learning. In S. Vosniadou & A. Ortony (eds.). Similarity
Q and Analogical Reasoning, (p. 199-241). Cambridge: University Press,
itner, D. (1983). SUuclurc-Mapping: A theoretical framework for analogy. Cognitive Science, 7.155-170.
cntncr, D. & Toupin, C. (1986). Systematicity and surface similarity in the development of analogy.
Gi L Cognitive science. 10. 277-300.

M.L. & Holyoak. K.J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive psychology. 15. 1-

M.L. & Molyoak. K.J. (1987). The cognitive basis of knowledge uansfer. In S.M. Cormier & J.D.
Hagman (eds.). Transfer of learning. Contemporary Research and Application, (p. 9-46). San
Gh L Academic Press. Inc.

"cksberg. S.& Key.sar. H. (1990). Understanding metaphorical comparisons: Beyond Similarity. Psy-
Mai f^ftological Review. 97, 3-18.
•"Pcm, D.F. (1987). Analogies as a critical thinking skill. In D.E. Berger. K. Pezdek & W.P. Banks (eds.).
Applications of cognitive psychology: problem solving, education and computing, (p 75-86).
Mav "'n.sdalc. New Jersey: l^wrence Erlbaum Associates.

D.A & Tierney. R.J (1982). Developing readers' knowledge through analogy. Reading Research
Lin I 0"<irffr;y. 2, 2.56-280.

M. en WittrcKk. M.C. (1981). The teaching of reading comprehension according to the model of
■^üm Ik generative learning. Reading Research Quarterly. 17. 44-57.

"elhart. D.E.& Norman. D.A. (1981). Analogical pnKesses in learning. In J.R. Anderson (ed.). Cognitive
Sin , 'Acquisition (p 335-360). Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum As.sociates.

Sicn k' -^"''erson, J.R. (1989). The transfer of Cognitive skill. Harvard: University Press.

D.A.. Newby. T.J. (1988). Analogical instruction within the information processing paradigm:
Vq effcctivc means to facilitate learning. Instructional science. 17, 129-144.

"'adou. S. (1989). Analogical reasoning as a mechanism in knowledge acquisistion: a developmental
perspective. In S. Vosniadou & A. Ortony (eds.). Similarity and Analogical Reasoning, (p. 413-437).
Vocn- , ^anif^ridgc: University Press.

"'adou. S & Schommcr. M. (1988). Explanatory analogies can help children acquire information from
Wcin . expository text. Journal of Educational Psychology. SO. 524-536.

"Stem. C.E. & Mayer. R.E. (1985). The teaching of leaming strategies. In M.C. Wituock.(cd.). llandl>ook
of Research on Teaching (p. 315-327). New York: MacMillan.

DIAGNOSE VAN FOUTE OPLOSSINGEN BIJ EENVOUDIGE REDACTIE-OPGAVEN;
ENIGE KANTTEKENINGEN BIJ DE REACTIE VAN VERSCHAFFEL

Monique W. M. Jaspers' en Emest C. D. M. van Lieshout
Vakgroep Orthopedagogiek, Katholieke Universiteit Nijmegen'

Onlangs plaatste Verschaffel (1992) enige kritische kanttekeningen bij het artikel van Jaspers
en van Lieshout (1991) in dit tijdschrift. Deze sloten aan bij de volgende drie assumpties/
conclusies:

1 de computer kan een nuttige hulp bieden bij leren van redactie-opgaven door moeilijk lerende
kinderen,

2 efficiënt (computerondersteund) vraagstukkenonderwijs moet uitgaan van kennis van de ken-
nisleemten en misvattingen van de leerling,

Ook nu zullen deze drie assumpties uitgangspunten van de discussie vormen. In lijn niet
Verschaffers betoog zullen de punten in omgekeerde volgorde besproken worden.

Verschaffel laat zich nogal kritisch uit over de mogelijkheden die ccn produktgerichte aanp3^
biedt bij de diagnostiek van fouten en misvattingen bij het redactierckenen. Zijn bclangrijksf^
kritiek heeft betrekking op dc werkwijze die gevolgd werd bij het opzetten van het onderzoek'
Samengevat stelt Verschaffel dat "indien het dc auteurs er werkelijk om tc doen was een
antwoord te geven op de vraag naar de waarde van een prestatiegerichte diagnostiek, zij
resultatenstuk niet hadden moeten opvullen met een overzicht van dc aard van fouten bij ver-
schillende leerlinggroepen en opgavetypen. In plaats daarvan hadden zij per opgavetypc/f<^^'
tencatcgorie een systematische lijst moeten opstellen van uit de literatuur bekende ont.staanswij'C^
van de door hun onderscheiden foutencategorieën, gevolgd door een 'trefzekere' manier on^
louter op basis van het antwoordpatroon op ccn aantal opgaven van het betreffende tyi^c
verschillende ontstaanswijzen van fouten van elkaar te onderscheiden." (p. 354)

Ofschoon wij deze kritiek onderschrijven, gaat Verschaffel voorbij aan het feit dal in
artikel herhaaldelijk benadrukt wordt dat het onderzoek slechts ccn eerste aanzet vormt tot d
ontwikkeling van ccn betere prcstaiiegerichtc diagnostiek. Daarbij lijkt dc gevolgde werkbij'^
niet onlogisch. Immers, zoals Verschaffel zelf benadrukt in zijn reactie "hoe opportuun is "
om een aanzienlijk deel van de leer- cn onderwijstijd 'op te offeren' aan het verkrijgen v
(dergelijke) diagnostische kennis" (p. 356). Bij het ontwikkelen van ccn prestatiegerichte d'
gnostiek lijkt hét daarom inderdaad verstandig allereerst na tc gaan. zoals wij in het eers^^
onderzoek deden, of opgavetypc, leerlingnivcau en foutieve oplossingswcgcn überhaupt intc
acteren. Wordt een dergelijke interactie aangetroffen, en deze werd in ons onderzoek indcrda
aangetroffen, dan is natuuriijk dc weg vrij gemaakt voor het analyseren van antwoordpatron
bij individuele leerlingen. Deze kennis is dan immers vereist om in ccn toekomstig
Tutorieel Systeem (ITS) een gearticuleerd model van dc student tc kunnen bouwen, waar
tutor in de remediatie van de betreffende leerling vervolgens op kan aansluiten.

Hoe diverse ontstaanswijzen voor een type fout hierbij te onderscheiden zijn werd reeds
Êeillusteerd aan de hand van verschillende voorbeelden in de discussie van ons artikel; i.e. door
antwoorden van een leerling op vervolgopgaven van eenzelfde opgavetype te analyseren. Dat
^ze vervolgopgaven zorgvuldig geconstrueerd dienen te zijn op basis van de uit de literatuur
^kende alternatieve interpretaties van het foutieve antwoord, werd door ons ook reeds uitgebreid
•^handeld in het artikel. De VG-5 opgave, die ook door Verschaffel nog eens uitvoerig besproken
J^ordt, diende slechts ter illustratie van deze methode. Uiteraard zal voor de constructie van een
deze "hypothesize-generate-and-test" methode toegepast dienen te worden bij alle opgavetypen.
, Hoe het "beperkte opgavenaanbod" van slechts "de helft van de 14 semantische structuurtypen
het bekende cla.ssificatieschema van Riley e.a. (1983)" (p. 355) die bovendien de opgavetypen
Vertegenwoordigen, waarbij het gegeven antwoord eenduidig te categoriseren is, uit te breiden
's naar alle 14 typen, werd door ons ook reeds beschreven op pagina 139 e.v. van ons artikel: "In
pekomstig onderzoek kan deze methode mi.sschien ook aangewend worden bij 'directe' redac-
leopgaven om antwoorden, die het gevolg zijn van toepassing van een sleutelwoordstrategic te
^Unnen onderscheiden van giwde antwoorden. Bij dc standaardformuleringen van directe op-
gavetypen doet zich immers het probleem voor dat het sleutelwoord de juiste rekenoperatie
^"[■figereert. Door echter het sleutelwoord binnen 'directe' redactieopgaven te variëren, kunnen
'"deren, die op basis van een zorgvuldige analyse van de opgavetckst hun antwoord formulc-
^en, wellicht onderscheiden worden van kinderen die zich bedienen van een oppervlakkige
leutclwoordsirategic". Ons inziens wordt hiermee volledig tegemoet gekomen aan de kritiek
an Verschaffel die Intrekking heeft op het beperkte opgavenaanbod waarmee in deze eerste
S'udic gewerkt werd.

^^ij de kritiek van de auteur op pagina 354, die betrekking heeft op de grove categori.sering
foutieve antwoorden in de categorie "édn van de getallen uit de opgave als antwoord
p 8<=vcn" sluiten wij ons volledig aan. In thans lopend onderzoek zal het met het oog op dc
^^bruikic unieke gctallencombinaties cchicr weinig njoeite kosten om binnen deze antwoord-
^'egorie een onderscheid te maken tus.scn de categorieën "eerste getal uit de opgave als antwoord
Segeven", "tweede getal uit de opgave als antwoord gegeven" en "irrelevant getal uit dc opgave
antwoord gegeven".

il^/lczc sectie iKschrijft Verschaffel een iK-langrijk probleem dat zich voordoet bij het diagnos-
^ücrcn van antwoordpatroncn. A;ingczien het verzamelen van antwoordpatronen van leerlingen
'"Jil een bepaalde periode beslaat, is het dc vraag in hoeverre foutieve oplo.ssingcn van leerlingen
^^''Jeniatiek vertonen. Terecht wijst Verschaffel op de onderzockslKvindingen die elkaar in dit
^^»and lijken tegen te spreken. I-nerzijds lijken rekenfouten inderdaad grote systematiek te
y "^'oncn, anderzijds dtK'n zich ook nict-systcntatischc fouten voor die op toeval lijken tc berusten,
j^^f^er merkt Verschaffel op dat "de systematiek in fouten vaak uiterst moeilijk te achterhalen
^ 'doordat misvattingen cn inadequate strategieën in allerhande combinaties kunnen voorkomen,
P 'evens doordat er niet zelden ntet een verschillend soort foutief antwoord gereageerd wordt
P ccnzclfjc impasse. Dc vraag is dus hoe het plan van Jaspers en Van Lieshout om van het
variëren van de opgave dé techniek bij uitstek tc maken van een produktgerichtc
'cndiagnose. tc rijmen valt met het fcnoniccn van niet-.systcmati.sche fouten." (p. 355).

oplossing lijkt inderdaad niet eenvoudig. Wellicht is het hier belangrijk een onderscheid
^^en in misconcepties cn impasses. Misconcepties vertegenwoordigen de onbewuste ken-
^enitc of onjuiste kennis van een leerling. In tegenstelling hiermee is in het geval van een
^inr^ tic leerling er zich wel degelijk van bewust dat hel oplossingsproces hapen. Op basis
hccf onderscheid valt enerzijds te verwachten dat een bepaalde misconceptie die een leerling
Poh bij een Ixpaaldc opgave steeds hetzelfde foutieve antwoord zal opleveren.

Syj. die het gevolg zijn van een of andere misconccptic zullen dus in belangrijke mate
tc van aard zijn. Anderzijds /.al dc leerling geneigd zijn een of andere noodoplossing

toejj^'^" wanneer hij/zij in ccn impasse geraakt bij het oplossen. Daarbij kan de leerling zijn
'"cht nemen tot meerdere noodoplossingen of "repairs" (Van U-hn. 1983). Het gevolg is dat

foutieve oplossingen die voortkomen uit een impasse weinig tot geen systematiek zullen verto-
nen. Slordigheidsfouien tenslotte zullen ook een grote mate van instabiliteit vertonen.

Maar een differentiatie in fouten die het gevolg zijn van misconcepties, impa.sses of slordigheden
in het uitvoeren van procedures lijkt mogelijk. Zoals Hamaker, Van der Baaren en Brand (1984)
aantoonden, is de stabiliteit van fouten die het gevolg zijn van een impasse te manipuleren doOi"
het tijdsinterval tussen vergelijkbare impasses te variëren. De idee is dat een probleemoplosser
sneller geneigd zal zijn dezelfde noodoplossing te gebruiken bij impasses die eikaar snel in
tijd opvolgen terwijl de leerling na het verstrijken van een bepaalde periode deze noodoplossing
vergeten zal zijn waardoor de kans dat een andere noodoplossing wordt toegepast groot is
Fouten die het gevolg zijn van een of andere misconceptie zullen ongevoelig zijn voor dc/c
tijds-manipulatie. Omdat de oplosser zich niet bewust is van zijn of haar misconceptie zal hij de
opgave steeds op dezelfde wijze (fout) oplossen. Slordigheidsfoutcn zijn per definitie nie'
systematisch en zullen niet beïnvloedbaar zijn via variabele tijdsintervallen.

Ook Burton (1982) hield bij het ontwerpen van IDEBUGGY rekening met de mogelijkhe«'
dat leerlingen naast systematische ook vaak niet-systematische fouten maken. IDEBUGGY
een mteractieve versie van DEBUGGY, een geavanceerd diagnostisch systeem voor het analy-
seren van fouten in aftrekbewerkingen. IDEBUGGY is wc! degelijk in slaat tc di.scrimincrcn
tussen systematische fouten en vaak voorkomende "uitglijdingen" Door lecriingen in ccn scssi«
van IDEBUGGY opgaven, die zij al eerder oplosten, nog eens in cnigzins gewijzigde vorm
te bieden wordt nagegaan of de diagnostische informatie die ccn (fout) antwoord op ccn bepaald'
opgave opleverde niet toe tc schrijven is aan een "uitglijding". Deze wijzigingen zijn dus va"
een andere soort en hebben een ander oogmerk dan de wijzigingen in een opgave, die nodig rif
om een specifieke gegenereerde hypothese omtrent het beslaan van ccn bepaalde misconccpi'^-
waarvan vermoed wordt dat deze ten grondslag ligt aan een gemaakte fout, tc UKiscn. Hel ccn^''
type wijziging in een opgave moet zekerheid verschaffen omtrent dc syslematick van ccn roi"'
het tweede type wijziging heeft lot doel te discrimineren tiis.sen concurrcrcndc hypothesen di«
de fout kunnen verklaren.

Om systematische fouten en "uitglijdingen" te kunnen onderscheiden in het siudent-niod;';
i.e. een hypothetisch model van de kennis, kcnnislcemten cn misvattingen van een specifiek
leerling, introduceerde Burton dc techniek "coercion". Door middel van deze techniek kan e^J
rationele verantwoording gegeven worden voor het gebrek aan ovcrecnsiemming tussen c'^
gegenereerde hy^ihc.sc cn een deel van de daia. De techniek beslaal er uil dai fre(|ucnt gcsigtialeef;ï
uitglijdingen binnen een bepaald problccmdonicin worden toegevoegd aan hel hypoihci'-^'^
mode om oycrccnsiemming met de data ic verkrijgen. Om ic voorkomen dal alle gegencrec^
hypothesen die op een bepaald moment wedijveren icr verklaring van een l)cpaalde foul uitein^"^'
adequaat l.jken, worden coercions alleen toegepast óm tc discrimineren tussen hyjKilhc.^cn
m alle andere opzichten zeer adequaat worden ondersteund door de data. -a

V rrj vt ? "" model-gebaseerde analyse van niei-sys.ematische fouten. Het sys.cm^' ,
v^n /.n V r ^^ hij uitstek IC /ijn voor het on.wikl^f,

dingen besproken en onderzoekers geciteerd, die zijn kriti.schc visie op hei eerMe ge/ic^«

ondersteunen. Ten eerste wordt een onderzoek van Kelly. Martinka en Sleeman (1987) be-
sproken. waarin, op basis van de behaalde ondery.oeksresultaten. geconcludeerd werd dat het
^iagnostiseren van fouten moeilijker bleek dan verwacht werd en het ontwikkelen van een
<=ffectiefremediaiie-programma eenvoudiger dan verwacht werd. Een op fouten-diagnose geba-
seerd instructie-programma leverde geen betere resultaten op dan een programma dat gebaseerd
^as op "simple rcteaching".

Ten eerste willen wij ingaan op het probleem van de fouten-diagnose. Zoals Kelly e.a. zelf
^^angeeft in zijn paper, beschikte PIXIE. een ITS dat door Kelly e.a. ontwikkeld werd voor de
^'agnose en remediatie van algebra-fouten. niet over een mechanisme om niet-systematischc
bouten te kunnen ondenicheiden van systematische fouten. Bij gebrek aan een derceliik mechanisnv

"^•XIE. on occasion, attempted to model undiagnosable errors on the one hand, or fortuitously
J^atched capricious errors on the other" (p.4). cn "the problem of 'noise' in the data is compounded
fy iHc fact that many different error models can produce the identical wrong answer", hetgeen
tot "the presentation of remediation traces that were unneccessary for the good studems
too advatKcd for the slow ones". Met is natuurlijk niet verwonderlijk dat wanneer dc
r'^gnostiek tekort schiet, cn dus ook het stmlcnl-modcl. de remediatie niet adequaat afgestemd
"an wnr.icn „p dc spccifieke kcnnislecmtcn of onjuiste kennis van een leerling. Dat het werke-
1 gesteld was met dc diagnostische capaciteit van PIXIE blijkt wel uit het feit dat PIXIE

(Jaij . . ' "f niles and mal-niles. ihe student"s step is posiicd as a new mal-nile in a form of
Pfcv tliagnosis. Ilie difficully of ihis daia-drivcn method is ihal it lacks consirainis to
ncrcç"' Pencration of undcsirabic mal-rules" (p. 202). Het gevolg is een explosie aan gege-
Srotc "'al-rules. waaronder psychologi.sch onwaarschijnlijke mal-rules, cn een ongekend
aan competitieve hypothesen Moe aan de pmblematick van niet-systematischc
"cocr tegemoet kan worden gekomen, is al eerder aan dc orde geweest (zie de

Q^'j'"""-«cchniek van Mimon).
tcgç^ i'J tweede conclusie van Kelly e.a. zijn nogal wal kanttekeningen te plaatsen. In
op ig j 'ij" eigen verwachting bleek een "error-bascd rcmcdi.ition" geen betere resultaten

MccijjJ^^?^'''^" «'an een programma dat gebaseerd was op "simple rcteaching". Met het oog op de
Var, j^^^"'agnosii.sche cap.icileil van PIXII-:. maakte Kelly voor dit vergelijkend onder/.ock gebruik
Scçfj ^"''clijke trainers in plaats van /ijn I TS. PIXIE. In de conditie waarin de instructie geba-
ùpgç| "P f»iilcn-diagnosc. werd de leerling allereerst verteld of hij/zij de opgave correct had
t^^^^'e trainer bij een foute oplossing vervolgens aan wddrde leerling precies in de fout
"sitnpi^f^^" en herhaalde dc trainer de correcte oplossingsmethode van voren af aan. In de
fouiCQ j'^'eaching" conditie, werd de leerling ook op dc hoogte gebracht van een mogelijke
Ujj P cn werd bij een fout dc jiii.sie opIossingsn)cih(xlc twk nog eens volledig voorgcda.in.
Puni; ^«"rgaaiule mag duidelijk /ijn dat de twee condities slechts verschilden op «fdn enkel
Ws '^""len diagnose gebaseerde conditie werd dc leerling ook nog veneld wddr de
Pe"»aakt De remediatie werd dus op geen enkele manier afgestemd op de aanJ van de
•^'oblc^^ werden op identieke wij/e gcrcmcdiecni. onafliankelijk van dc specifieke

'ij onder\'otuicn met het oplossen van dc opgave. I'.r werd verder geen enkele
Ecvoi ^ ï^'^Keven waaruit de leerling kon afieidcn waaróm een bepaalde uitgevoerde stap in
"P'ossingsproccdurc fout was Met oplossen van dc algebra-vcrgelijkingen was dc
'j'ivocjç' ""en onderzoek procedureel aangeleerd, liet aanleren v.in het volledig en correct
P'occd ^^"/^en bepaalde oplossingproccdure hivft cchtcr geen enkele garantie te bieden, dat
% jui in het vervolg ook in/icli(clijk wordt toegepast. Zelfs wanneer de gegeven oplos-
'«ig of en het rcMili.iai in van het correct uitvoeren van elke proccdurc-stap. blijft het de
'ecrling de functie cn de legaliteit van elke stap binnen dc prtKcdure in het naar dc
j^hct j^'^^^'erkcn. iKgrepcn heeft. I-cn correct uitgcvocnie procedure kan het resultaat zijn
s^chanj ''^'"clijk en intelligent toepassen van dc algebraïsche regels maar eveneens van het
^^or-bj '^passen van de/elfdc uit het hoofd geleerde regels. Wanneer dan bovendien de
^^ remediation" niet gebaseerd is op een inzichtelijk lenrn toepassen van de/e regels.

zoals bij Kelly duidelijk het geval blijkt, dan is het niet verwonderlijk dat de "simple re-
teaching" methode niet onderdoet voor de eerst genoemde instructie-methode. Met deze over-
wegingen in ogenschouw menen wij dan ook dat de onderzoeksresultaten van Kelly e.a. onvol-
doende grond bieden om te kunnen concluderen dat de problematiek van de fouten-diagnose
onoplosbaar is en dat "error-based remediation" niet superieur is (of zou kiinnen zijn) aan
"simple reteaching".

Zowel de bewering van Reusser (1991) dat "effectief (computerondersteund) rekenonderwijs
vaak geen uitvoerig en gedetailleerd diagnostisch model veronderstelt", als het werk van Putnam
(1985) dat door Verschaffel aangevoerd wordt ter ondersteuning van deze bewering bevestigen
ons inziens niet dat gedetailleerde kennis omtrent de ontstaanswijze van foutieve oplossingen
niet tot de ontwikkeling van (nog) effectievere remediëring zou kunnen leiden. Dat bestaande
computerondersteunde rekenprogramma's effectief zijn gebleken of dat ervaren leerkrachten bij
hun remediëringsactiviteiten (tot op heden) geen model opbouwen van de kennis waar een
leerling op een zeker moment over beschikt, een student-model dus, wil toch zeker niet zeggen
dat een en ander niet voor verbetering vatbaar is.

De vraag die Verschaffel zich stelt of "het diagnostisch remedial model wel het meest
geschikte vertrekpunt vormt voor het ontwikkelen van een (computerondersteunde) leeromgeving"
blijft ons inziens vooralsnog onbeantwoord en zal pas beantwoord kunnen worden wanneer in
gedegen experimenteel onderzoek instructiemethoden die ontwikkeld zijn op basis van dit principe
in effectiviteit vergeleken worden met meer traditionele (computerondersteunde) methoden.

In de laatste sectie van zijn reactie stelt Verschaffel tenslotte de vraag naar (1) de realiseerbaar-
heid van en (2) de didactische wenselijkheid van ITS voor het redactierekenen. Met betrekking
tot het eerste aspect verwijst Verschaffel naar een lezing van Kintsch (1989) waarin dczc
beweert dat voor wiskundige taken als algebra problemen geen efficiënte ITS te ontwikkelen iS'
In dezelfde lezing echter maakt Kintsch juist een uitzondering voor mathematische taken als het
redactierekenen en stelt zelfs dat het simulatieprogramma ARITHPRO dat door Cummins.
Kintsch, Reüsseren Weimer(1988) ontwikkeld werd "could be the basis for an intelligent lutof'
it knows how to solve these word problems (redactie-opgaven), and, for most of the errors
students make, it knows just what went wrong. It really understands what the students are doing'
and hence could be used to give them meaningful, intelligent advice (...). Tlie situation with
regard to tutoring is a rather different one there [ i.e. college algebra word problems)."

Verder beweert Kintsch inderdaad dat "The real world situations described in college algebra
problems are so numerous and so varied, that only a system that knows essentially as much
about the world as college students do could cope with these problems. (...) But no simulation,
no intelligent tutoring." etc. (door Verschaffel aangehaalde citaten). Wat Verschaffel niet citeert
maar wel degelijk door Kintsch beweerd wordt en wel precies op de plaats waar Verschaffel het
eerste citaat afbreekt is: "This was not the case with first grade arithmetic problems, at least not
nearly to the same extent: knowing relatively few things about the world (e.g. about possession'
spatial locations) was enough to deal with most of the arithmetic problems we encountered'
especially since certain types of information that the system (ARITHPRO) ^id not have could bt
easily supplied upon demand. This approach breaks down for algebra problems. (...)" Hierb'J
beperkt Kintsch zich niet tot de 14 standaardtypen redactieopgaven (Riley e.a., 1983) maa""
bespreekt hij ook een opgave als "It is Mary's birthday and nine children came to her party; but
her mother has only bought seven portions of ice cream; the others are cake", met andcrc
woorden, een concrete probleemsituatie uit het dagelijks leven waar wel degelijk kennis van dc
wereld een faciliterende rol kan spelen bij het oplossen!

Daarnaast wordt Kintsch door Verschaffel nog eens geciteerd wanneer Verschaffel de didactische
wenselijkheid van ITS bij het redactierekenen ter discussie stelt: "There is a body of instructional
research and theory that suggests a quite different approach to tutoring that might better serve
our purposes. (...)" Ook hier doelt Kintsch echter op de onmogelijkheid om intelligente tutoriëlc
systemen te ontwikkelen voor "open-ended domains" waarvan de algebra een voorbeeld is«

"laar maakt juist, zoals eerder gezegd een uitzondering voor het redactierekendomein.

In het citaat beroept Kintsch zich dan verder op uitspraken van andere onderzoekers die
beweren "that the attempt to build intelligent tutors is misguided, apan from the fact that it is
l^yond the current state of the art. A tutor should not provide the intelligence to guide learning,
should not do the planning and monitoring of the student's progress, because those are the
Activities the students must perform themselves in order to learn. What a tutor should do is to
provide a temporary support for learners that allows them to perform at a level just beyond their
current ability level". Ofschoon deze bewering wellicht opgaat voor normaal presterende leerlingen,
'ijkt deze uitspraak niet van toepassing op kinderen met leerproblemen, de doelgroep van onze
toekomstige ITS. Uit de literatuur is inmiddels duidelijk geworden dat deze groep kinderen
"leer behoefte heeft aan structurering van het leerproces dan reguliere leerlingen. Algemeen
'leeft onderzoek naar Aptitude-Treatment Interacties (ATI) aangetoond dat naarmate het niveau
of de cognitieve capaciteit van een leerling afneemt, de behoefte aan ondersteuning door het
(computergestuurde) instructieprogramma toeneemt (Gay, 1986; Bemaert, 1984; Lohman, 1990).
'^et andere woorden, het plannen en monitoren door het tutoriële systeem zal het leerproces bij
kinderen met leerproblemen eerder positief dan negatief beïnvloeden en is dus meer dan welkom,
^oor reguliere leerlingen zijn er wellicht argumenten om de leerling zelf in belangrijke mate het
Verloop van het onderwijsleerproces te laten bepalen, zoals door o.a. Bernaert worden genoemd:
"verhoging van de betekenis van de instructie voor de leerling; de mogelijkheid tot zelf-evaluatie;
fiunstige invloed op de zelfstandigheid, motivatie en attitude; verhoging van de effectiviteit van
^e instructie". Reguliere leerlingen zullen daarom wellicht meer profiteren van werken in dis-
*^ussiegroepjes en van het door Verschaffel genoemde "cognitive apprenticeship" model van
Collins, Brown cn Newman (1989).

Maar ook dan blijft de vraag bestaan of uitspraken over de differentiële effectiviteit van
intelligente versus nict-intelligenie (computerondersteunde) instructicprogramma's niet eerst
''^n de empirie getoetst moeten worden, voordat zij als algemeen geldend worden beschouwd,
^et de ontwikkeling van een nieuwe generatie nict-intelligente computergestuurde instructie-
systemen is de meerwaarde van deze systemen ten opzichte van ITS nog niet aangetoond.

M. W. M. J.ispcrs is momenteel univcrsiiair doccni Mcdischc Informatiekunde aan dc Universiteit van
Amsterdam. Voorheen was zij verbonden aan dc Vakgroep Orthopedagogiek van dc Universiteit te
Nijmegen. Adres: Dr. M. W. M. Jaspers. Vakgroep Mcdi.schc Fysica en Informatiekunde. Academisch
Mcdi.sch Centrum, LO-059A, Mcibcrgdrccf 15. 1105 AZ Amsterdam.

Verzoeken om reprints zenden aan: Dr. M.W.M. Jaspers, Academisch Medisch Centrum, L0-059a,
Mcibcrgdrccf 15. 1105 AZ Amsterdam.

^t^rnacrt, G. F. (1984). Sturing van het ondcrwijslccrproccs in relatie tot cogniticvc capaciteit. In A. Dirk-
zwager. S. D. Fokkcma, G. C. Van Der Veer en J. J. Bcishuizcn (Eds.). Leren met computers in hel
onderwijs, SVO Reeks, Den Haag: SVO.
""rton, R. R. (1982). Diagnosing bugs in a simple procedural skill. In D. H. SIccman cn J. S. Brown (Eds.),

Intelligent tutoring systems. Londen: Acadcmic Press,
^o'lins, A.. Brown. J. S.. & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading,
writing, and mathematics. In L. B. Rcsnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction. Essays in
honor of Robert Closer (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
^"mmins, D. D.. Kint.sch, W.. Rcusscr, K., & Wcimcr, R. (1988). The role of understanding in solving word

problems. Cognitive Psychology, 20, 405-438.
^y.G. (1986). Interaction of learner conuol and prior understanding in computcr-assisicd video instruction.

Journal of Educational Psychology, 3, 225-221.
®spcrs, M. W. M., & Van Lieshout. E. C. D. M. (1991). Dc diagnose van foute oplossingen van moeilijk
lerende kinderen bij eenvoudige rcdaciie-opgavcn. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 3,129-142.

Kelly, A. E., Martinak, R., & Sleeman, D. (September, 1987). How important is diagnosis for remediation?
A concern for intelligent tutoring systems. Paper presented at the Second European Confcrcncc fof
Research on Learning and Instruction, Tubingen, West Germany.
Kintsch, W. (September, 1989). A theory of discourse comprehension. Implications for a tutor for wor»
algebra problems. Invited lecture held at the Third European Conference for Research on LcaminS
and Instruction, Madrid, Spain.
Lehman, D. F. (1990). When good programs have bad effects on good students: understanding mathemalhanic
effects in thinking skills programs. In M. J. Ippcl cn J. J. Elshout (Eds.), Training van hogere-ordi
denkprocessen (pp. 21-30). Bijdrage aan dc Onderwijs Research Dagen, 32, Amsterdam: Swots <>
Zeitlinger.

Putnam, R. T. (1985). Teacher thoughts and actions in live and simulated tutoring of addition. ([)ocloral Thesis)'
Stanford: Stanford University. ,

Reusser, K. (1991). Intelligent technologies and pedagogical theory: Computers as tools for thoughtf"
teaching and learning. Invited lecture at the Fourth European Confcrcncc for Research on Leaf¹''
ing and Instruction, Turku, Finland.
Riley, M., Greeno, J. G., & Heller, J. L. (1983). Development of children's problem solving ability
arithmetic. In H. P. Ginsburg (Ed.), The development of mathematical thinking (pp. 153-196). Nc
York: Academic Press.

Snow, R. E. (1980). Aptitude, learner control, and adaptive instruction. Journal of Computer-Based
struction. 3, 84-90.

Van Lchn, K. (1983). On the representation of procedures in repair theory. In H. P. Ginsburg (Ed.),

development of mathematical thinking (pp. 197-252). New York: Academic Press.
Vcrschaffcl, L. (1992). Diagnose van foutc oplossingen bij eenvoudige redactie-opgaven: Een read'®-

Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 6, 352-364.
Wcnger, E. (1987). Artificial Intelligence and tutoring systems: computational and cognitive approaches'
the communication of knowledge. Los Altos: Morgan Kaufmann, Publishers Inc.

EEN FOUTENCATECORIEËN-SVSTEEM EN ZIJN TOEPASSINC, IN EEN COM''^'
TERGESTUURDE REMEDIËLE REKENTRAININCi; EEN REACTIE OI» HET C(»''
MENTAAR VAN M. BEISHUIZEN

Miriam W.J. Baltussen en Ernest C.D.M. van Lieshout
Instituut voor Orthopedagogiek, Katholieke Universiteit Nijmegen'

Graag willen wij ingaan op dc kritische reactie van Beishuizcn op cctl artikel van onze "J
dit tijdschrift. Beishuizen bekritiseerde met name de conclusies cn uitgangspunten van "
onderzoek. Wij zullen achtereenvolgens ingaan op deze punten.

Beishuizen uit allereerst kritiek op het ontbreken van ondcrzoekstechni.sche gegevens
pvoeligheid van onderzoek 2. Terecht stelt hij dat zonder deze gegevens dc basis
inhoudelijke conclusies onduidelijk blijft. De verwarring rond de 'gevoeligheid' van o"''® ^ ^c
2 komt voort uit het beperken van dc resultaten tot opgaven zonder ticntalovcrschrijding-
inperking komt echter niét voort uit het feit dat in de training dc opgaven met tientalovcrschrijd
niet aangeboden zouden zijn. Een aantal kinderen heeft bij dc opgaven met tientaloverschrijo' ^^
het vastgestelde beheersingscriterium niet bereikt. Hierdoor is het moeilijk een uitsprak
doen over het uiteindelijke leereffect op deze opgaven.

Uit bovenstaande moet echter niet afgeleid worden dat de kinderen te weinig opgaven met
hentaloverschrijding hebben gemaakt om het foutencategorieën-systeem te kunnen beoordelen.
P^ 25 kinderen in trainingsvorm CSV (Computergestuurde Strategietraining met Verkortingen
de oplossingsroute) hebben gedurende de training in het totaal 778 optelopgaven zonder
^'entaloverschrijding (+/z) gemaakt, 558 aftrekopgaven zonder tientaloverschrijding (-/z), 826
Optelopgaven met tientaloverschrijding (+/m) en 519 aftrekopgaven met tientaloverschrijding (-
De beide typen opgaven met tientaloverschrijding zijn dus in voldoende mate aan bod
gekomen om het foutencategorieën-systeem in onderzoek 2 te toetsen. Ook in trainingsvorm CS
^Computergestuurde Strategietraining) kregen de 14 kinderen veelvuldig opgaven met tientalo-
^erschrijding voorgelegd: 397 optelopgaven met tientaloverschrijding en 203 aftrekopgaven
tientaloverschrijding. Het procedurele verschil tussen CS en CSV is dus voldoende ge-
waarborgd.

Wat gebeurde er in de 93% niet gcdiagnostisccrde, fout opgeloste opgaven?
'Vorens in te gaan op de vraag wat cr in de 93% niet gediagnostiseerde, fout opgelo.stc opgaven
pbeurde, zullen wij nogmaals een kone verduidelijking geven van de procedure in de remediële
faining en nader ingaan op het tekon schieten van het foutcncatcgorieën-systeem in onderzoek 2.

In de algemene discussie werd over de afstemming van dc diagnose van het eerste antwoord
Wgeven bij het zelfstandig oplossen van de opgaven) op de oplossingsroute van het kind
pstcld dat (a) het foutencategoricën-sy.steem in 93% van de gevallen tekort schoot; (b) dit
^'^ort opgevangen kon worden door het gebnnk van procedure-informatie zodal toch een dia-
S'^ose aansluitend bij de gevolgde oplossingsroute van het kind gemaakt kon worden waardoor
, /Ie remediële training een betere aansluiting op de kennis van het kind mogelijk was. De
'Stemming' waar het in onderzoek 2 oiu luindclt, cn wuur bij Hcishui7.cn onduidelijkheid over
^^^at, heeft Ijctrekking op de 'eerste afstemming' met behulp van het categoricën-systccm en

^schikbare procedure-informatie.
I trainingsconditie CSV kregen kinderen eerst de gelegenheid een opgave zelfstandig op te
■"'sen zonder hulp van het stappenlijstje. Dit antwoord werd, indien een fout gemaakt was,
^^^'agnostiscerd in het foutencatcgoricën-systeem of indien dit niet lukte met hulp van de
^ocedure-informatie. Bij het verder oplos.scn van dc opgave volgens het stappenlijstjc was de
vergelijkbaar niet die van CS en werd geen gebrviik meer gemaakt van het foutenca-
^®"eën-systeem.

^let de door ncishuizen geopperde verklaring dal in onderzoek 2 het aantal gediagnostiseerde
Beh''^" 'ovecl lager ligt dan in onderzoek 1 omdat in onderzoek 2 door de leerlingen frequenter
^^oruik gemaakt wordt van andere dan cijferend rckensiratcgicën. kunnen wij gedeeltelijk mee
^oT' '^'^Saand op dc gegevens uit de stratcgicttKts is dc verklaring plausil>el. Dc strategietocts
Ut echter in zekere zin een transfcrtocts: dc opgaven worden aangeboden op papier, niet op
Computer. Het is niet uitgesloten dat de kinderen gedurende de training in CSV vaker ccn
^^j^atcgic van cijferend rekenen gebruikt hebben. Dc beschikbare procedure-informatie, afgeleid
riekgegeven antwoord bij het zelfstandig oplossen van dc opgave, wijst enigszins in die
Uitgaand van het gebruik van splitsen cn inwisselen, handelingen die waarschijnlijk
"y-st'*^" op het gebruik van ccn cijfcrstratcgic, cn antwoorden die door het foutencategorieën-
iti Bcdiagnostisccrd konden worden, lijkt bij de foutieve opgaven met ticntalovcrschrijding
Op , ^ (390 van dc 618 opgaven) van de gevallen gecijferd te zijn. Het percentage cijferend
8oc I opgaven in dc training lijkt, wanneer deze redenering doorgetrokken wordt naar dc
V ^PSl^'ostc opgaven met ticntalovcrschrijding cn dc opgaven zonder ticntalovcrschrijding,
Meh 'iggcn dan op de strategietocts naar voren komt; 63% versus 38%. Het is, zoals Beishuizen
dc .'. "mogelijk dat het foutcncatcgorieën-systeem zo weinig opgaven kan diagnostisercn omdat
bj geen cijfcrstrategicën gebruiken. Dit aantal is waarschijnlijk minder groot dan op

nij'^ ^an de strategie-toets vermoed wordt. Wij zijn cr ons van bewust dat deze gegevens
co^^*^ vragen kunnen oproepen wat betreft de transfer van het oplossen van opgaven op de
Püter naar het oplossen van opgaven op papier

"ofeiding van het foutencatcgoricën-systccm tot fouten afkomstig uit hoofdrekcncn of

handig rekenen zou het percentage 'scoorbare' fouten wellicht doen toenemen. Of wij echt
optimistisch moeten zijn over de omvang van deze toename is twijfelachtig. Hoofdrekenen en
met name handig rekenen zijn flexibele strategieën, die niet geheel volgens een vast algoritme
verlopen. De fouten op basis van deze strategieën zullen dan ook een minder voorspelbaar
karakter hebben zodat het ontwikkelen van antwoordcategorieën moeilijk is. Bij deze laatste
twee strategievormen lijkt procedure-informatie, waarmee vastgesteld kan worden welke hoofd;
of handig rekenstrategie het kind gebruikt, nog noodzakelijker voor een goede diagnose dan biJ
cijferend rekenen.

Wat voor fouten maakten de kinderen in de 93% foutieve, met het foutencategorieën-systeem
niet-diagnostiseerbare opgaven? In de beginfase van de training zijn veel fouten toe te schrijven
aan het nog slecht kennen van de vereiste procedure. In 16.8% van de opgaven (62 van de 369
foutieve opgaven) vergaten de kinderen de verkregen uitkomst in de startsom in te vullen. In de
fasen zonder tientaloverschrijding bleken de fouten zich grotendeels te beperken tot drie categorieën-
(a) eenheden fout, tientallen goed (17.3%), (b) eenheden goed, tientallen fout (5.4%) en (c'
eenheden en tientallen fout (29.3%) en een restcategorie van 12.7%. In de fasen met tientalo'
verschrijding bleken het foutief splitsen en inwisselen in 50% van de foutief opgeloste opga^^"
voor problemen te zorgen. In de meeste opgaven met en zonder tientaloverschrijding (86.6**'
verstrekte het antwoord en de procedure-informatie van het kind voldoende gegevens om ee"
inschatting te maken waar het in de oplossingsprocedure mis ging. In 13.4% van de gevailetj
(148 van de in het totaal 1101 foutieve opgaven) bleek dit dus onmogelijk en moest het kin
vooraan in de stappenlijst beginnen.

Beishuizen kent in zijn kritiek de conditie CS een meerwaarde toe voor lom-leeriingen onid^
deze groep leeriingen uit deze conditie cijferend rekenen lijkt te vermijden cn kiest voor n
gebruik van met name hoofdrckenstratcgieën. Of meerwaarde aan conditie CS tocge.schrcve
wordt, is afhankelijk van de positie die ingenomen wordt. Aangezien de doelstelling wa.s "
cijferend rekenen te trainen terwijl door de lom-leeriingen uit conditie CS juist dit cijfere'^
rekenen niet overgenomen werd, kan dit in termen van deze doelstelling geen meerwaard
genoemd worden. Het aantal juist opgeloste opgaven voor deze groep ligt ook niet hoger dan b
de lom-leeriingen uit CSV; wel lager dan de ml-groep in CS.

Er kan sprake zijn van een ATI-effect, zoals door Beishuizen aangegeven wordt. Wij '■'J
voornamelijk op zoek geweest naar een ATI-effect dat zich zou manifesteren in het aantal ju'
opgeloste opgaven. Zoals wij ook hebben aangegeven in de discussie bij onderzoek 2, gcbruil'^
de lom-leeriingen uit conditie CS mogelijk liever hoofdrekenstrategieën in vergelijking .j,
lom-leeriingen uit conditie CSV omdat zij de cijferprocedure uit CS je omslachtig vinden. ^
deze redenering kan evidentie gehaald worden voor de ATI-hypothese van l.ohman (l^' ''
maar niet met betrekking tot de prestaties.

Beishuizen noemt in zijn reactie het gekozen diagnostisch uitgangspunt te globaal, zowcl ^^
betreft de aan de training voorafgaande diagnose als de onderverdeling in vier blokken (+/';• 'jj
+/m en -/m) in de remediële training. In het algemeen heeft Beishuizen gelijk dat '... h"^'
rekendiagnostiek ... gebruikelijk (is) om niet alleen fouten te diagnostiscren, maar ook jj-
der d.w.z. via meer afzonderlijke somtypen vast te stellen welk kennisniveau cn welke jj,
aspecten het kind wél beheerst' (p. 362). Binnen het onderzoek zoals door ons is u'tfi*^^ jjj-
was dc functie van de diagnose enigszins anders. De opzet was om aan dc hand van fo^'^^^gn
gnose een inschatting tc maken waar in dc oplossingsroute het kind dc fout in ging.
kind niet steeds het hele stappenlijstje hoefde te doorlopen maar slechts die stappen ^^^^(jc
het moeite had. Een complete diagno.sc van dc rekenproblemen van het kind werd gcdurcnö^.^^
training niet nagestreefd. Aangezien onderzoek 1 een voor ons doel optimistisch beeld '

^af» de mogelijkheden van het foutencategorieën-systeem (70% scoorbaar), hebben wij het
jachteraf gezien, helaas) onnodig geacht dit systeem te herzien. Het foutencategorieën-systeem
eek voldoende om uitspraken te doen over plaatsen waar kinderen in het stappenlijstje zouden
"boeten instappen.

Hoewel het uiteraard juist is dat door een 'fijnmazige en aparte, voorafgaande diagnose'
fernediëring beter afgestemd kan worden op het rekenprobleem van het kind, is deze eerste
Computergestuurde trainingsversie niet in staat hierop in te spelen. Dit betekende echter niet dat
Voorafgaand aan het onderzoek het rekenniveau van het kind in het geheel niet in beschouwing
genomen werd. Bij elk kind werd nagegaan met welke van de vieropgave-typen het nog moeite
De training richtte zich achtereenvolgens op de zo geselecteerde opgave-typen. In elke
Somtype-fase stond één somtype centraal. Het door Beishuizen genoemde 'ad-hoc-karaker' van
remdiëring komt derhalve alleen naar voren indien een kind onsystematische fouten maakt,
^oe groot dit aantal is, is onbekend. Lossen kinderen opgaven consequent volgens steeds
e^elfdc methode op, dan blijft de stap waarin het kind in het stappenlijstje moet instappen
^^'•jk. Het gaat te ver om op basis van hel voorkomen van niet-systcmatische fouten en het
®ardoor variëren van de stap waarin het kind in het .stappenlijstje begint, dc betrouwbaarheid
^ Validiteit van de trainingsprocedure en de daaruit afgeleide re.sultaten in twijfel te trekken,
g ^e onderverdeling van het remcdiële trainingsprogramma in slechts vier blokken wordt door
eishuizen vrij globaal genoemd. Hier liggen echter een tweetal redenen aan ten grondslag,
uit bijlage 1 van ons artikel blijkt, verschillen dc onderscheiden subtypen binnen de
^obaierg somtypen bij het cijferend rekenen niet veel in moeilijkheidsgraad. Daamaa.st heeft
een motivatie-argument meegespeeld. De doelgroep van het programma betreft kinderen
een rekenachtcrstand van minimaal een jaar. Deze kinderen beschouwen het over het algemeen
s heel vervelend om weer vooraan te moeten beginnen met opgaven met kleine getallen. Het
"^'ecn kunnen werken met grote getallen verhoogt mogelijk de motivatie.
L ^ij een eventuele verdere ontwikkeling van deze training zullen wij de sugge.sties van Beis-
g "en voor verbetering van de diagnose-component, voor zover rcali.seerbaar in een computer-
gestuurde training, ter harie nemen. Wij hopen echter ook aangetoond te hebben dat de wat
{^■^Telachtige resultaten van ons onderzoek niet een gevolg zijn van een onzorgvuldige opzet
^"voering van het onderzoek, maar van de kennelijk nog onvoldoende begrepen complexiteiten
'"de materie.

^''"sscn M.W.J. E Lieshout. E.C.D.M. (1991). Een foutencategorieCn-systeem en zijn toepassing in een
öcjj, . computergestuurde remediCle rekentraining. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16, 279-296.
""■cn, M. (1991). Een foutencategorieCn-systeem cn zijn toepa.ssing in een computergestuurde reme-
iliClc rekentraining: Kritiek op conclusies cn uitgangspunten. Tijdschrift voor Onderwijsresearch,
Uhifl 359-364.

D.F. (1990). When g(K>d programs have bad effect on giHxl students: understanding mathcmatha-
"ic effecLs in thinking skills programs. In M.J. Ippel & J.J. El.shout (Eds.), Training van hogere orde
^denkprocessen (pp. 21-30). Lisse: Swets & Zeitlinger.

C.M. de Glopper, Schrijven beschreven: inhoud, opbrengsten en achtergronden van het schrijf'
onderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs. 's-Gravenhage: S VO (Selecta
reeks); Proefschrift Universiteit van Amsterdam, 1989.

U.R.I. Schuurs, Leren schrijven voor lezers: het effect van drie vormen van probleemgerich'
schrijfonderwijs op de zinsbouwvaardigheid. Proefschrift Universiteit Twente (WMW-pub'i"
katie 3), 1990.

Het schrijfonderwijs in Nederland is het afgelopen decennium veelvuldig het object van emp''
risch onderzoek geweest. Het onderzoek had gewoonlijk een psychometrische signatuur: ^l®
ontwikkeling van meetinstrumenten stond voorop. Langs deze weg blijkt de theorievornii''^
echter niet goed van de grond te kunnen komen. Er is daarom voor gepleit om de bakens iets
verzetten (van der Geest, 1990; van Wijk, 1989). Alvorens tot meten over te gaan, moet cf
ruimschoots plaats ingeruimd zijn voor (psycho)linguïstisch georiënteerd onderzoek dat
beschrijving en verklaring van taalgedrag tot doel heeft.

Het proefschrift van Kees de G/opper past geheel in de psychometrische traditie; dat
Uritl Schuurs \s een prille poging om langs dc (psycho)Ungu\slische lijn tc werken aan eC'
praktische toepassing. Door deze proefschriften na elkaar te bespreken hoop ik het contras'
tussen beide benaderingen duidelijk uit te laten komen.

Het onderzoek van De Glopper werd uitgevoerd in het kader van de Intemational Study "
Written Composition van de International Association for the Evaluation of Education^
Achievement (lEA). Aan dit project werd door 13 landen deelgenomen. Het onderzoek richij'
zich op de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs (V.O.). De Glopper rapporteert '
zijn proefschrift alleen over de Nederlandse bijdrage aan het lEA-project.

Het proefschrift omvat zeven hoofdstukken. De eerste twee worden grotendeels besteed aan cc
poging om het begrip schrijfvaardigheid te défmiëren. De overige hpofdstukken zijn aan o""'
thema's gewijd: ,

1. wat is de feitelijke inhoud van het .schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het V.i^ "

3. hoe hangen schrijfprestaties, onderwijsaanbod en achtergrondvariabclen van dc leerling
samen? .

Het eerste thema komt in hoofdstuk 3 aan de orde, het tweede thema in hoofdstuk 4 en 5 en "
derde thema in hoofdstuk 6.

In het kader van het eerste onderzoeksthema is een enquête afgenomen onder duizend
docenten Nederlands en werden 1252 brieven geanalyseerd waarin leeriingen aan een nie"
klasgenoot schrijfadviezen gaven.

De enquête richtte zich vooral op de beoordeling van .schrijfprestaties cn aspecten ^^Ijj-j
onderwijsleersituatie zoals tijdbesteding, de aard van de schrijfopdrachten en de
oefening van deelvaardigheden. De echte verschillen tussen schooltypen (LBO, Mavo,
VWO) blijken pas te ontstaan in de leerjaren drie en vier. Binnen de schooltypen cn
bestaan er steeds grote verschillen in dc tijd die besteed wordt aan schrijven, en in de vv'J
waarop dit geoefend wordt.

De brieven met schrijfadviezen worden geacht informatie te geven over de wijze waarop
Gerlingen het onderwijs verwerkt hebben, alsook over de aspecten die zij relevant vinden. De
■^^sultaten zijn dan teleurstellend. De adviezen hebben nauwelijks betrekking op het schrijf-
proces: hoe pak je het aan. De meeste adviezen betreffen het produkt: het resultaat moet goed
^'Jn. De aard van deze adviezen is nogal simpel; meer dan de helft heeft betrekking op taalconventies
^ vormgevingsaspecten. Over inhoud en organisatie van de tekst weet men veel minder te
^fde te brengen.

^et tweede onderzoeksthema, de schrijfvaardigheid bij derdeklassers V.O., is uitgewerkt in een
j^'Hngsonderzoek. Er waren acht verschillende opdrachten (vijf brieven, drie opstellen). Elke
^erling maakte drie opdrachten. Van elke deelnemende klas zijn twaalf leeriingen (waarbinnen
combinaties van opdrachten voorkwamen) beoordeeld. Per taak waren ongeveer 300 pro-
rekten beschikbaar. Elk produkt werd door drie beoordelaars gescoord op o.a. organisatie,
'"houd en handschrift. Zij deden dit op een vijfpuntschaal aan de hand van ankerteksten. Tevens
^^rd er een aantal produktkenmerken geteld zoals spelfouten, tekstlengte en aantal inhouds-

t)e Glopper bespreekt eerst uitvoerig de meettechnische kwaliteiten van zijn instrumenten,
y^f het algemeen lijken de beoordelaars redelijk stabiel. Ze houden echter de afzonderiijke
^'^teria onvoldoende uit elkaar; daarom zijn per beoordelaar de oordelen opgeteld tot één totaal-
ordccl. Wet aantal inhoudsekmenten cn tekstlengte blijken de beste voorspellers tc zijn van dil
°'aaJ-oordee/; dc onverklaarde variantie blijft echter aati/.ietilijk; de bijdrage van triviale ken-
^rken (fouten, handschrift) is zeer gering. Uil de analyse van dc samenhang tussen schrijf-
^ken wordt geconcludeerd dat met dc gehanteerde opdrachten en criteria de schrijfvaardigheid
pdiffcrcntiecrd gemeten kan worden, zij het dat dc betrouwbaarheid wel eens tc wensen ovcr-

en dat de taak-specificke variantie aanzienlijk is.
all gaat De Glopper na hoe dc onderzoeksresultaten per schooltype verschillen. Op

^ taken cn indices vertoont de vastgestelde prestatie eenzelfde ordening van laag naar
beginnend met LTO via LHNO, Mavo cn Mavo naar VWO. Om in te .schatten wat dc
"aaide scores waard zijn, heeft ccn panel van docenten cn 'nict-ondcrwijsgevendc' deskundi-
een wenselijk niveau aangegeven. Ongeveer veertig procent van dc leerlingen blijkt onder
^oor hun schooltype gestelde norm te scoren.

derde onderzoekslhema, dc samenhang tussen schrijfprestaties, onderwijsaanbod cn
'tcrgrondvariabclen, wordt uitgewerkt door dc scores op de schrijftaken tc relateren aan
Er'h'-' '^"'l"ctc-gegcvcns. De vergelijking wordt gemaakt op het niveau van dc schoolklassen,
jj,, ''jkcn aanzienlijke prestatieverschillcn te bestaan tussen kla.ssen, ook als zij tot eenzelfde
fj behoren. Ondcrwijsaanbmlvariabclcn (aantal lesuren, aard van feedback, schrijf-

/Jucntie e.d.) voegen weinig loc aan dc voorspelling die geleverd kan worden op basis van
cn van achtergrondvariabclen (scxc, leesgewoontes, dialect, sociaal-economische

(jg »""ocfschrift brengt een veelheid aan gegevens samen. Dc Glopper heeft kans gezien om
ccn helder cn indrukwekkend betoog op tc bouwen. Het werk getuigt van ccn grote
brj,?^®" zorgvuldigheid t.a.v. ondcrzocksmeihodologic cn data-analy.sc. Dc resultaten bicden
dcr p ^ feiten voor dc discussie rond bijv. middenschool cn basisvorming (maar zie ook van
Op j 1990:124). Mijn kritiek op het werk van Dc Glopper heeft dan ook geen betrekking
Opj, ® feitelijke uitvoering ervan, maar op het denkkader of paradigma van waaruit het is
uitvoerig aan dc orde geweest in eerdere reacties op pcilingsonder-
^ (van der Geest, 1990; van Wijk, 1989). Ik zal hier dc hoofdlijn herhalen.
Vajf werkt binnen ccn psychometrisch kader. Het meetbaar maken van dc schrijf-

Scfj^r.'ßhcid is het doel. Op basis van intuïtie cn praktische overwegingen wordt een aantal
J'taken geselecteerd. Dc produkten worden gescoord op een wijze die gemakkelijk, ccndui-

dig en kwantitatief is. Vervolgens wordt met allerlei geavanceerde data-analysetechnieken g®'
poogd de betrouwbaarheid, generaliseerbaarheid en uniciteit van de prestatiemetingen blooH^
leggen. Een theoretische verheldering van het fenomeen schrijfvaardigheid wordt hiermee
bereikt. Men kan niet motiveren hoe een 'goede' prestatie eruitziet, of aangeven hoe dez«
gerealiseerd kan worden. En daarom kan men ook niet aangeven hoe de invulling van tiC
schrijfonderwijs verbeterd kan worden.

De psychometrische aanpak kent bij vrije schrijfopdrachten drie grote struikelblokken. ^
schrijftaak wordt te gemakkelijk als uni-dimensioneel afgeschilderd. Een duidelijk voorbee'
biedt de zgn. fietsbrief: schrijf een brief aan je oom waarin je precies aangeeft hoe de fiets mo^
zijn die hij je cadeau wil geven. Volgens De Glopper kent deze taak slechts één do«
informatieoverdracht (o.c.:56). In werkelijkheid echter vergt deze taak de integratie van
communicatieve doelen: de fiets uniek beschrijven, bij voorbaat dankbaarheid tonen voor
cadeau en een sociaal-emotioneel contact met een familielid onderhouden.

De schrijfprodukten worden ook te snel over één kam geschoren. Men onderkent wel dat e^.
opdracht "door verschillende leerlingen op sterk uiteenlopende wijzen vervuld kan worde" •
maar voegt hier direct aan toe dat het wijzen betreft "die gezien het gestelde doel, publiek e
onderwerp alle adequaat zijn" (o.c.:16). Dat laatste is echter altijd de vraag. In de fietsbrief''^
door een andere melange van doelen de beschrijving toch geheel anders overkomen (opdrinf®
rig, vlemerig, aardig, be.scheiden etc). ..

De beoordelingscriteria betreffen perifere, zo niet irrelevante kenmerken. In zijn defin'J'^
van schrijfvaardigheid (o.c.:8) stelt De Glopper nadrukkelijk dat het om de produktie van
gaat, en geeft daarbij zes essentiële kenmerken om van een tekst te kunnen spreken (o.a. sanic"^
hang, intentionaliteit en informativiteit). Bij de vergelijking tussen schooltypen (hfst. 5)
echter vier van de vijf besproken criteria geen enkele relatie met deze tekstconstitueren^
kenmerken; spelling, interpunctie, taalfouten en handschrift behoren hooguit tot de opschr'ß
vaardigheid. -

Om bij een vrije schrijfopdracht van een meetinstrument te kunnen spreken moet aan d
voorwaarden zijn voldaan. Ten eerste, een grondige analyse van de taak en de wijzen waai" ^
deze uitgevoerd wordt. Ten tweede, onderzoek naar de funktionelc equivalentie van altcni3"^\j
taakuitvoeringen. Ten derde, een brede verzameling tekstkenmerken waarvan bewezen is dal _ ^
relevant zijn voor de funktionaliteit van het schrijfprodukt. Een aanzet voor zo'n enipi'^"'''.
voorverkenning van een taalgedragsdomein werd door Schuurs wel gemaakt in zijn pronio"
onderzoek.

Het onderzoek van Schuurs werd uitgevoerd in het kader van ccn NWO-projcct waarop ^^
Arthur Dirksen werkzaam is geweest. Tezamen hebben zij een groot aantal opstellen va" .
14-jarigen geanalyseerd om de zinsbouwfouten te bepalen die meest kenmerkend zijn vooro ^^
leeftijdsgroep. Daarna splitsten hun wegen: Dirksen hield zich geheel bezig* nic' ^^
(psycho)linguïstische analyse en verklaring van dc fouten; Schuurs concentreerde zich
mogelijkheden om door gericht onderwijs leerlingen minder fouten te laten maken. Zij
teerden onafhankelijk van elkaar over hun bevindingen in proefschriften die beide
werden verdedigd.

Het proefschrift omvat zeven hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk situeert Schuurs /.U"
in de aloude discussie over de rol van het grammatica-onderwijs in het moedcrtaalondcr .jj
Van de drie standaard argumenten pro (nuttig voor schriftelijke taalbeheersing, spellingondc^^^,
en vreemde-talenonderwijs) richt hij zich geheel op de eerstgenoemde. Hij verbindt aan g

"latica-onderwijs wel de cruciale voorwaarde dat de lesinhoud aansluit op problemen van de
'Gerling. Om een prototype van zulk 'probleemgericht' schrijfonderwijs te maken, richt Schuurs
2'ch op de brugklas. De vraagstelling is drieledig:

welke problemen in de zinsbouw zijn kenmerkend voor brugklasleerlingen?
welke mogelijkheden zijn er om onderwijsprogramma's te ontwikkelen?
hoe effectief zijn de alternatieve lesprogramma's?

eerste vraag komt in hoofdstuk 2 aan de orde. de tweede vraag in hoofdstuk 3 en 4 en de
'aatste vraag in hoofdstuk 5. 6 en 7.

Om de voor brugklasleerlingen kenmerkende zinsbouwgebreken te achterhalen werd een groot
Aantal spontaan geschreven opstellen geanalyseerd. Bij deze inventarisatie zijn fouten geschei-
den van vergissingen. Bij fouten wordt een taalregel overtreden; het gebrek aan kennis ver-
dwijnt door onderwijs. Vergissingen zijn terug te voeren op een tijdelijk verslapte aandacht; zij
Verdwijnen bij een verscherpte aandacht tijdens het schrijven. Aldus rolden er drie typen ken-
•^erkende fouten uit: zij betroffen het gebruik van verwijzende uitdrukkingen, voegwoorden en
^^nientrekking (zie de voorbeelden in (l)-(3)). Voor dit drietal zijn speciale lesprogramma's
S^Haakt. In het vervolg van deze bespreking worden deze fouten als de 'fouten' aangeduid.

Soms neem ik wel eens wat lekkers voor haar mee, maar ik vind dat ze genoeg krijgt.
Ze schrok heel erg. maar niet meer toen zc zag dat het haar vader was.

tot een uitwerking van de tweede vraagstcUing te komen, de ontwikkeling van lesprogramma's,
^spreekt Schuurs ccn drietal thema's. Eerst laat hij zien dat dc in Nederland dominerende
Programma's (traditioneel grammatica-onderwijs en regulier stelonderwijs) geen expliciete
Aandacht geven aan de 'fouten'. Vervolgens wordt uil de bespreking van twee Amerikaanse
^^hrijfmethoden (generatieve retorica en Sentcnce-Combining) geconcludeerd dat de laatste
J'^^kvorm goede mogelijkheden biedt om een lesprogramma voor 'fouten'-reductie te ontwik-
En tot slot pleit Schuurs voor de centrale rol van het revisicprincipe: door fouten te leren
^'^fbeteren kan worden bereikt dat men deze tijdens hei .schrijven niet meer maaki of al direct,
?Pontaan corrigeert. Op basis van bovenstaande overwegingen ontwikkelt hij drie schrijfcursussen,
l^sder gericht op het leren verlictcrcn van 'fouten':

'istruciic-onderwijs. Vrijwel alle lijd wordt besteed aan expliciete instructie over het correct
ecbruik van problematische taalstructuren. Het begrijpen van taalgebr\iiksrcgcls staat voorop;
, fHïfcning is schaars (verg. iradilioncel granunalica-ondcrwijs).

• Oefen-onderwijs. Na ccn minimale instructie maakt de leeriing een groot aantal oefeningen
Waarmee deze leert om dc 'fouten' te herkennen cn tc verbeteren. Er is amper feedback; de
docent hoeft de oefeningen niet na tc kijken (verg. Sentcnce-Combining).

■ Revisie-onderwijs. Dc leerling maakt een aantal stelopdrachten. Op basis van ccn wclom-
''chreven soort docent-fecdback cn een korte klassikale insinictic, probeert dc leerling de
^'8cn teksten tc verbeteren (verg. regulier stelonderwijs).

Uitwerking van de derde vraagstelling, ccn effeci-studic van de drie schrijfcursussen, vormt
'^cm van het proefschrift. Aan dit onderzoek namen drie brugklassen van twee scholen deel.
kla,ssen kregen in de loop van drie maanden 15 uur les. Elf uur werd besteed aan onder-
dc rest aan toetsafnames. Voor. tijdens cn na de lesscncyclus werden toetsen afgenomen,
schreef men zowel voor als na dc cursus een op.sicl. Bij de toetsen vertoonden de
van de revisie-cursus de grootste vooruitgang, en die van de instructie-cursus de
fi^^'nstc. Een sterk op '.sclf discovcry' vertrouwende revisie-cursus blijkt het meest effectief als
' ßaat om fouten te leren verbeteren in andermans teksten. In dc eigen opstellen had geen van
Cursussen een merkbaar effeci op zinsbouw- cn foutcnscores. Een grotere vaardigheid in het
[q '^eren van fouten leidt niet automatisch tot ccn grotere vaardigheid in het voorkomen van
(d.w.z. tot effectiever reviseren tijdens het schrijven). De slot-conclusie is duidelijk:

"Grammatica-onderwijs met een verbetering van de schrijfvaardigheid als doelstelling is op
grond van de resultaten van dit onderzoek niet te verdedigen" (o.e.: 192).

Het proefschrift van Schuurs is een logisch opgebouwd geheel dat zich gemakkelijk laat lezen.
De afwerking is echter verre van vlekkeloos. Bij de experimenten om het onderscheid tusse"
fouten en vergissingen te valideren, worden de resultaten zonder enige vorm van statistisch^
evaluatie gepresenteerd. De effect-studie bevat meerdere schoonheidsfoutjes (uitval van proef'
personen, lage toetsbetrouwbaarheden, achteraf verwijderde toetsitems, grote verschillen tussen
condities op de voormeting). De theoretische onderbouwing blijft ook nogal mager. Voor een
deel is dit terecht; het ontstaan van de zinsbouwfouten wordt immers verklaard in Dirksen
(1990). Maar over het verwerken van 'fouten' had meer gezegd mogen worden. Het proefschrn'
van Van Oostendorp vormt, aangevuld met wat verwijzingen naar Sanford en Garrod (198l).<^^
gehele cognitief-psychologische bagage. Uitspraken over hoe hinderlijk, belastend en irriterend
bepaalde zinnen voor lezers zijn, worden grotendeels geba.seerd op intuïtieve inschattingen van
de auteur.

Tot zover de relatief oppervlakkige kanttekeningen. Echt problematisch vind ik het stand-
punt van Schuurs t.a.v. een viertal principiële vragen.

Zinsbouwfouten zijn "alle overschrijdingen van Nederiandse taalregels die de relaties tu.sse"
woorden in een zin betreffen" (o.c.:20). De bekendste voorbeelden betreffen getalscongruent'^
(een aantal kinderen sliepen nog niet), constituentvolgorde (ik heb hem niet gezien vandaaP
althans) en woordomissie (het nieuws sloeg in als bom). Maar wat is er nu fout aan 'Jan en Pj®
holden; toch .struikelde hij opeens'? Dit zijn twee grammaticale zinnen, ook al weien we me
waar toch op slaat, en waar hij naar refereert. De 'fouten' in dit zinspaar hebben niets te makc
met zinsbouw maar met zinsinhoud, en kunnen alleen vanuit een tekstperspectief worden bcgr^
pen. De 'fouten' betreffen niet de (zins)grammaticaliteit, maar de coherentie van de teks'
representatie. Door 'fouten' geeft een schrijver blijk van een gebrekkige vaardigheid in
inschatten van de informatie die lezers nodig hebben om de tekst zonder al te veel moeite
interpreteren. Na zijn twee'de hoofdstuk spreekt Schuurs niet meer over taalregels maar ove
taal^cfcru/toegels. Deze stap is terecht, maar hij had er ook consequenties aan moeten verb"^
den voor zijn mogelijkheden om iets over grammatica-onderwijs te zeggen.

Naar vorm zijn de onder (l)-(3) gegeven voorbeelden correct; ze zijn'problematisch omdat_^
"informationeel inadequaat" zouden zijn (o.c.:45). De interpretatie wordt niet door de ic''-^
aangedragen; de lezer moet er zelf wat bijdenken. Omdat inferenties tijdens het lezen verre v
uitzonderlijk zijn, probeert Schuurs te beargumenteren dat deze 'fouten' een overmatig ^'^'^rik
doen op het inferentievermogen van de lezer. Deze poging slaagt niet. Het lukt hem eigen J
niet eens om aan te tonen dat 'fouten' hoe dan ook de communicatie verstoren. We
hiervoor het best Schuurs zelf aan het woord laten: "In zin (4) heeft de schrijver met het
verwijzen naar zoiets als 'hoe ze weer thuis moeten komen'. Voor de lezer is deze vcrv'J^^^,
zonder veel moeite te reconstrueren; niettemin is de gebruikte verwijzende uitdrukking ^^^
keerd, omdat in zin (4) noch in de context van het opstel waaruit deze zin is overgenomen.^^^
uitdrukking te vinden is waar de lezer de verwijzing van het formeel mee kan verbinden" (o ^;-
De zinsbouw bevat een 'fout' als een bedoeld antecedent "voor de lezer strikt genomen nic
de tekst terugvindbaar" is (o.c.:40).

(4) Vader zei: "Misschien zijn ze verdwaald en kunnen ze het aan niemand vragen"

De voornaamste reden om 'fouten' te bestrijden lijkt te zijn dat zij ergernis oproepen dj^.j
lezer: "de fouten maken een slordige indruk, wekken de suggestie dat de schrijver niet bere

lezer correct tegemoet te treden, en leiden de aandacht van de lezer af van de inhoud van de
t^kst" (o.c.:49). Of dit effect zo sterk zal zijn, valt evenwel te betwijfelen. Leerlingen zagen op
^^n speciaal geconstrueerde test meer dan 40 procent van de fouten over het hoofd (o.c.;37);
docenten streepten in het opstelbestand meer dan 70 procent van de fouten niet aan (o.c.:69).

^chuurs gaat er vanuit dat fouten de ontwikkeling belemmeren. Hij heeft er geen oog voor dat
fouten ook het gevolg kunnen zijn van een toenemende vaardigheid. Deze positieve duiding van
jouten kan zelfs geïllustreerd worden aan de hand van samentrekking, de meest syntaktisch
•^paalde van de drie 'fouten'. Zoals Schuurs zelf opmerkt, hanteren leerling-schrijvers bij bijna
'lun zinnen eenzelfde stramien: eerst onderwerp, dan persoonsvorm en dan de overige zins-
"^'en (o.c.:73; zie (5)). Probeert een schrijver hiervan af te wijken en eens niet het onderwerp
^Oorop te zetten, dan boet deze hiervoor als in de volgende zin een samentrekking gemaakt
J^ordt (zie (6)). Want ofschoon (6) voldoet aan de drie traditionele eisen voor correcte samentrekking
'gelijkheid qua vorm, functie en betekenis; o.c.:25), rekent Schuurs de zinsbouw fout vanwege
^en schending van de door Dirksen geformuleerde perifeer-regel (gelijkheid qua positie). Tach-
''8 procent van de foute samentrekkingen (o.c.:44) betreft zo'n afstraffing van volgorde-
^'tperimentatie.

Ook de als vergissing bestempelde zinsbouwfouten getuigen van een groeiende gevoeligheid
^por nuancering en lezersproblemen. Deze fouten zijn vaak het re.sultaat van "concurrerende
^Jnsbouwplannen" en "spontane verbeteringen" (o.c.:29; zie ook Van Wijk & Kempen,
.^87:431 ev). M.a.w. de meeste zinsbouwfouten kunnen in relatie gebracht worden met posi-
j'^ve ontwikkelingen in het tekstproduktieproces. Door te veel aandacht te schenken aan onge-
^''kigc op|>crvlaktemanifestaties loopt men het risico juist remmend tc werken op het meer
^"^"irale proces.

buurman / wandelt / dagelijks / met zijn hond / in het park
(0) Dagelijks wandelt mijn buurman in het park cn koopt er ccn ij.sjc

Q 's nog steeds ccn vraag of 'fouten' een (overmatige) belasting zijn voor dc lezer. Ook is het
"duidelijk of ze ccn op zich staand probleem vormen of juist de manifestatie zijn van een
j.^'^oeicndc siclvaardighcid. Daar kunnen we nu i;og aan toevoegen dat 'fouten' niet tol de
J^luente problemen behoren. In ccn modaal opstel komen ze nog geen twee keer voor (1.84),
^.Icwcl één keer per 13 i 14 zinnen (o.c.:23). Kortom, er zijn voldoende redenen om 'fouten'
' als uitgangspunt te nemen.

Wc moeten hier ook de meer algemene vraag stellen of het wel verstandig is om "problccm-
"■'cht" schrijfonderwijs negatief in tc vullen, d.w.z. als het leren vermijden van fouten. Er zijn
rct Positieve mogelijkheden. Dc door Schuurs aangehaalde Amerika.insc programma's (generatieve
^orica, Seniencc Combining) gaan uit van 'onlwnultc mogelijkheden'. Het is mogelijk om
met zinnen tc doen door deze op bepaalde manieren en posities uit tc breiden (dc zgn.
i^/VP'cxc rcsp. cumulaiicve zin). En van deze benadering is wel aangetoond "dat zc een reële
'^d heeft" (o.c.:82; zie ook Kerck. Daiker & Morcnl>crg. 1980).

gCf . ''"derhand genoeg gepeild cn gemeten in het schrijfonderwijs. Om niet in het slop tc
hcej-j ^^ cr meer zorg besteed moeten worden a.in criteria en hun theorciische basis. Schuurs
'^cn enthousiaste, maar niet geheel geslaagde poging gedaan. Hij kan ter verdcdi-
basjj^^^oeren dat zijn experimentele schrijfcursussen ontwikkeld zijn. voordat dc cmpirischc
^fiich doordacht cn geformuleerd was (Dirksen. 1990). In ieder geval biedt hij wel ccn

bare aanleiding voor inhoudelijke vragen cn tegenwerpingen. De Glopper heeft naar

methodologische maatstaven een veel beter produkt afgeleverd. Zijn onderzoek blijft echter
beperkt tot 'fact-finding'; zolang dit maar netjes geschiedt, valt er verder niet veel op aan te
merken. Zijn resultaten zijn feiten die relevant mogen zijn binnen een beleidsdiscussie; voor de
theorievorming hebben zij weinig waarde. Hierin kan echter wel gemakkelijk verandering wor-
den gebracht. Een zeer groot pluspunt van De Glopper's project is de doordachte en gecontroleerde
wijze waarop taalmateriaal is verzameld. Aan de representativiteit van de steekproef en de
schrijftaken is grote zorg besteed. Op deze corpora kunnen alsnog allerlei kwalitatieve analyses
worden uitgevoerd om de taakuitvoeringen in kaart te brengen en criteria op te stellen. Het is te
hopen dat dit werk op systematische wijze uitgevoerd gaat worden en niet beperkt zal blijven tot
een incidentele verkenning (Boekelder, de Glopper & van Wijk, 1991).

Bockelder, A., K. dc Glopper & C. van Wijk (1991), Tekstanalytisch onderzoek van ccn functionele
schrijfopdracht: dc inhoud, opbouw cn beoordeling van excuusbrieven. Toegepaste Taalwet^^'
schap in Artikelen (ter perse).

Geest, T. van der (1990), Schrijven bcschrcvcn? Psychometrie versus inhoudelijke analyse. Tijdschrift voo'
Taalbeheersing 12. 120-131.

Dirksen, A. (1990), Monitoring Processes in Language Production. Proefschrift Rijksuniversiteit Utrecht-

Kcrek, A., D. Daikcr & M. Morcnbcrg (1980), Sentcncc Combining and college composition. Perceptual
Motor Skills 51. 1059-1157.

Wijk, C. van (1989), Taal in vivo; ccn reactie op Henk Blok's "Taal voor Alledag". Gramma 13. 57-74.

Wijk, C. van & G. Kempen (1987), A dual system for producing self-repairs in spontaneous spccch-
evidence from experimentally clicitcd corrections. Cognitive Psychology 19, 403-440.

Rcdaclic-adrcs
Dr. P.J.J. Stijnen, Open Universiteit,
Postbus 2960, 6401 DL Heerlen,
tel. 045-762293

Aanwezig leden: M. Berger, M. Boekaens, F. Dochy, B. van Hout Wolters, M. Mulder, J
volgens Pieters, J. Slavenburg, K. Stokking, H. Tillema, R. Voeten,

presentielijst: bestuursleden: G. Kanselaar (voorzitter), F. van Bussel (penningmeester), J-
Dronkers, W. Hoeben, H. van Hout (vice-voorzitter), J. Scheerens, R-J. Simons-
P. Stijnen (secretaris), N. Verloop.

De voorzitter opent de vergadering om 12.45 uur. Hij heet de aanwezigen van harte welkom-

- Gisteren heeft een bespreking plaatsgevonden tussen een aantal landelijke en internationa'®
verenigingen voor educational research. Voorlopig is afgesproken dat er intensievere contacts''
zullen komen tussen landelijke organisaties. Morgen (24 juni) zullen meer concrete afsprake''
worden gemaakt.

- Het aantal nieuwe leden stijgt de laat.ste tijd snel. Er zijn nu al ongeveer 55 nieuwe Icd^"
genoteerd.

Zoals afgesproken worden de stukken ter vergadering uitgedeeld. Na een toelichting door o
penningmeester krijgt R. Voeten, lid van de kascommi.ssie, het woord. Hij constateert dat o
weergave van de cijfers valide is en dat maatregelen voor herstel van de financiële positie z'J
genomen. De inning van achterstallige contributies is voortvarend aangepakt. Zijn enige vraat
is hoe reëel de schattingen zijn die in de stukken worden gehanteerd.

Uit de schriftelijke verslagen van de andere twee leden van de ka.scommissie blijkt dat de hc^
Span er voorstander van is de goedkeuring op te schonen tot er meer zicht is op de realiteitswaam^
van de aannames; de heer Claessen meent dat de financiële stukken correct zijn, zij het dat hij ®
ook op wijst dat het nog de nodige moeite zal kosten de nog te vorderen gelden te innen. Na ^^^^
gedachtenwisseling over deze punten wordt besloten de jaarrekening 1991 ongewijzigd vast
stellen.

5. Decharge kascommissie .
Onder dankzegging voor dc bewezen diensten wordt de huidige kascommi.ssie (bestaande ui'
heren Claessen. Span en Voeten) gedechargeerd.

6. Instelling nieuwe kascommissie ^^
Voorgesteld wordt de nieuwe ka.scommissie te laten bestaan uit de heren Claessen. Voeten
Berger. De vergadering gaat hiermede accoord.

- Human Resource Development: Beroeps- en bedrijfsopleiding en scholing
" Hoger onderwijs en volwasseneneducatie

Er is verder een voorstel bij het bestuur binnengekomen betreffende een op te richten divisie
Educational Administration. Het bestuur zal er zorg voor dragen het voorstel conform de in de
statuten en huishoudelijk regiemem omschreven procedure verder te geleiden.

^llc bestuursleden behalve voorzitter, secretaris en pennmgmeester, treden af. Behoudens
eventueel door de divisies nog voor te stellen wijzigingen worden de volgende personen voor-

' vanuit de divisie Curriculum en Organisatie: Prof.dr. W. Hoeben.
• vanuit de divisie Uren en Instructie: Prof.dr. J.M. Pieters

■ vanuit de divisie Methodologie en Evaluatie: voorlopig Prof.dr. J. Scheerens

■ vanuit de divisie Human Resource Development: Beroeps- en bedrijfsopleiding en scholing:
Prof.dr. R-J. Simons , . ^ „ ,,

^anaf 23 juni 1992 is - behoudens wijzigingen in dc voordrachten vanuit divisies die nog
plenair moeten vergaderen - de bestuurssamenstelling aldus:

ï^of-dr. G. Kanselaar (voorzitter. RUU)
J.F.M.J. van Hout (vice-voorzitter; KUN)
PJ.J. Stijnen (secretaris; OU)
P.J.J. van Bussel (penningmeester; KUB)
Jfof.dr. J. Dronkers (lid; UvA)
prof.dr. W.Th.J.G. Hoeben (lid; RUG)
^fof.dr. J.M. Pieters (lid; UT)
Jrof-dr. J. Scheerens (lid; UT)
prof.dr. R.J. Simons (lid; KUN)
'^fof-dr. N. Verloop (lid; RUL)

volgende algemene ledenvergadering vindt plaats op donderdag 17 december 1992 in het
'■'tccentrum te Utrecht (aanvang: 14.(K) uur).

Q -•"■luviu.ij; cn siuiiiiig
"der dankzegging sluit de voorzitter de vergadering om 13.25 uur.

De Jury voor de Prijs van de Vereniging voor Onderwijsresearch voor de beste
dissertatie op het gebied van hel onderwijsonderzoek, In vergadering bijeen op
maandag 15 juni 1992, kennis genomen hebbende van alle inzendingen, besluit
prijs voor 1992 toe te kennen aan

Bij zijn oordeel heeft de Jury zich lalen leiden door dc volgende overwegingen-
Hel proefschrift munl uil door een omvallende behandeling van de problemalie^'
van de loelslng en de examinering van taalvaardigheden. Daarbij maakl de auld'''
gebruik van zowel geavanceerde technologie van llem- en leslconslruclie als
moderne ontwikkelingen op hel gebied van de Icstlhcorie. Voorls demonslrccrt
hel proefschrift grole kennis op het gebied van de laalvaardigheidslheorieën. I"
een groot aanla! hoofdstukken biedl de auteur nieuwe werkwijzen of loelsl hij
hun gebruik in nieuwe toepassingen bij uiteenlopende problemen als de
dimensionaliteit van taalvaardigheid, de studie van enkelvoudige vaardigheden
als mondeling taalgebruik, de validerlng van sludietoetsen en de equivalering cn
normhandhaving bij examens.

Een opvallend aspect van het proefschrift is hel veelvuldig gebruik van
internationale steekprcx:ven voor de krulsvalldatle van eerder bereikte resultaten
en conclusies.

Tenslolte heeft de Jury mei vreugde kunnen vaststellen dat de kandidaat zelf
voorbeeldig taalgebruik bezit en In het proefschrift Ingewikkelde onderwerpen
bevattelijk weel te behandelen.

De Jury heeft zich ervan vergewist dal de kandidaat voldoet aan alle voorwaarde''
die aan toekenning van de prijs verbonden zijn.

JJNTRUM ONDERZOEK WETENSCHAPPELIJK ONDERWIJS GRONINGEN
«967-1992, 25 JAAR COWOG, 25 jaar zorg voor onderwijskwalileit

Centrum Onderzoek Wetenschappelijk Onderwijs Groningen (COWOG) bestaat 25 jaar.
gelegenheid hiervan organiseert het COWOG op woensdag 9 december de conferentie
studeerbaarheid van onderwijsprogramma's".

."de inleidingen van sprekers afkomstig uit binnen- en buitenland wordt vanuit verschillende
^valshoeken aandacht besteed aan dit binnen het hoger onderwijs zeer actuele thema.
^^ voenaai tijdens de conferentie is Engels.
® Conferentie vindt plaats in De Oosterpoort te Groningen.

10.30 uur Ontvangst
y.30.1 ] 00 uur Opening van de conferentie cn tenigbluk op "25 jaar COWOG"
1.40 uur "Curriculum organization and study progress"

Ellen P.W.A. Jan.sen. Centrum Onderzoek Wetenschappelijk Onderwijs Gro-
,, ningen (COWOG). Rijksuniversiteit Groningen

,'•''0-12.05 uur Koffie
"5-12.45 uur "llic effect of coursework on the general learning of university students"
James T. Ratcliff. Center for the Study of Higher Education. Pennsylvania
15 State University. USA

■^■•4.55 uur "20 years completion rates. Did the faculty learn form this?"

Janke Cohen-Schotanus, Bureau Onderzoek van Onderwijs Geneeskunde
If (Boog), Rijksuniversiteit Groningen

"-16.00 uur "Research on the learning environment. Consequences for curriculumorga-
nization"

Nocl J. Entwistic, Centre for Research on learning and Instruction, The
, University of Edinburgh, U.K.

^"17.45 uur Aansluitend aan dc conferentie vindt de rcccptic plaats ter gelegenheid van
het 25-jarig bestaan van het COWOG

r^^j ^'en voor deelname aan dc conferentie bedragen ƒ 250,-, voor R WO-Icdcn cn oud-COWOG
'^^crkers ƒ 175.-. Aan dc receptie zijn geen kosten verbonden.

per telefax is ook mogelijk (telefax COWOG 050-636400).
U - '"'Jving vindt plaats in volgorde van binnenkomst.

tvangt van ons daarna een bevestiging van de inschrijving en n.idcrc informatie.

Naam:.........................................................................................................................

Instelling:...................................................................................................................

Adres:.........................................................................................................................

Postcode:....................................................................................................................

Plaats:.........................................................................................................................

meldt zich hierbij aan voor de conferentie "Studeerbaarheid van onderwijsprogramma's"
verplicht zich het verschuldigde bedrag over te maken op bankrekening 46 88 23 638 van ABN/
AMRO ten name van "RUG inzake COWOG", onder vermelding van "conferentie" en J®
namen van de deelnemer(s)

Plaats:.........................................................................................................................

Datum:........................................................................................................................

Handtekening:............................................................................................................

^'^ijaard, D. (1992). Docent nieuwe stijl: ideaal of werkelijkheid?: bijdrage uit het veld aan dc profdcring
van het leraarsberoep in het agrarisch onderwijs / D. Bcijaard. - Wagcningcn: Vakgroep Agrari-
sche Onderwijskunde, Landbouwuniversiteit. - Agrarisch onderwijskundige reeks; 15). Met lit.
opg. ISBN 90-6754-204-0.
<^rgmans, A., Aarnoutse, C, Voeten, M. & Groot, I. de (1991). Besef van structuren in informatieve
teksten. Een onderzoek naar procedures om dc kennis van structuren in informatieve teksten bij
leerlingen van dc brugklas vast tc stellen. (Eindrapport SVO-projcct 0339). Nijmegen: KU Nijme-
gen, Vakgroep Onderwijskunde,
'asc, K. (1991). Kwaliteit in deeltijd. Schoollcidcrschap in deeltijd cn gedeeld schoollcidcrschap. Amster-
dam: APS. ISBN 90-6607-202-4.
doelens, J. (1991). In balans met het goede. Een cultuurfilosofie van onderwijs cn samenleving. Kampen:

Kok Agora. ISBN 90-242-7720-5.
"ocrcn. A.J.J.M. & Epskamp, K.P. (Eds.) (1990). Education, culture and productive life. (CESO paperback
no. 13). The Hague: Centre for the Study of Education in Developing Countries (CESO). ISBN 90-
6443-981-8.

ocrsma, K.Th. & Thijs.scn, G. (1991). Ontwcrprcgels als produkt van leerplanontwikkeling. Enschede:
. Instituut voor Leerplanontwikkeling.

""sscl. F.J.J. van (1991). Computerondersteund leren van Engels vocabulaire. Een onderzoek naar dc
effccten van scqucntitiring cn oefenvorm. Proefschrift KU Brabant. Tilburg: KU Brabant, ISBN
90-5417-001-8.

Coric. E. (1990). Groeien in onderwijzen 2. Handleiding voor Iccrkrachtcn basisonderwijs. Leuven:
Wolters. ISBN 90-309-1252-9.
^'^"nip. J. van (1991). Vcrandcring.scapacitcilcn van basisscholen. Onderzoek naar dc functie van verande-
ringscapacilcitcn binnen het innovatieproces basi.sondcrwijs. PriKfschrifi Open Universiteit Heerlen.
, Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen.

'ärskamp, E.G. & Willemscn, T.F.W.P. (1991). RemcdiCIc rekenprogramma's voor dc basisschool (Forum
, 10). Amsicrdam/Lisse: Swcts & Zeidinger.

'<^ffst, P.G.P.. Menens. E.H.M., Pcrrcnct. J.Chr. & Tcrwel, J. (1991). Leren door samenwerken: Adaptief
grocp.sondcrwijs (Ago) als ccn curriculum-innovatie in het voortgezet onderwijs (Forum 14).
, Amstcrdam/I.isse: Swcts & Zcitlingcr.

"ouivccn. Th., cn Vcgi. A.L. van der (1991). Begeleiden van leraren. Onderzoek naar de mogelijkheden van
cn behoeften aan begeleiding van leraren in de Ie fase van hci Voortgezet Onderwijs. ISOR-
rapportnummcr: 91.12. ISBN: 905187 0906. ISSN: 0924-0217. Druk: Rcproduktic-afdcling Fa-
cuilcit Sociale Wctcnschappcn. ® 1991 ISOR/Rijksunivcrsitcit te Utrecht. ISORAJniversity of
. Uucchl.

F.C.P.M. dc (1992). Zelfstandig leren. Regulatie van het leerproces en leren reguleren: ccn proccsbc-
^ nadering. Proefschrift KU Brabant. Tilburg: KU Brabant. ISBN 90-9004-989-4.

A. (red.) (1991). SLO-jaarbock '90. Een bundel ervaringen en bevindingen. Enschede: Instituut
. voor Leerplanontwikkeling.

^"imcrs, H. (1991). Taal in tweevoud. Communicatieve competentie, taalvaardigheid en het onderwijs in
, het Nederlands. Dc Lier: Academisch Boeken Ccnuum (ook verschenen als proefschrift RU Uuecht).
^fos, J.A. & Tellegcn. P.J. (1991). Con.struction and validation of the SON-R 5 V2-I7. the Snijdcrs-Oomcn
non-vcrbal intelligence test. Groningen: WoUcrs-Noordhoff.

C.J.M. (1992). Probleemleerlingen in hel basisonderwijs. Thesis Publishers, Postbus 14791, 1001
K . LG Amsterdam. Het ISB-nummer is 90.5170.131.4. Verkoopprijs ƒ 35,-.
^•^"sma. P. & Walraven. M. (Red.) (1991). Insuuclic in begrijpend lezen. Delft: Uitgeverij Eburon (RAIN-
K reeks). ISBN 90-5166-198-3.

B. (1990). Eihnopcdagogick. Opslcllcn cn autobiografische aanickcningcn. Den Haag: CESO (CESO
5 Paperback no. 11). ISBN 90-6443-951-6.

„^chting Cenuum voor Onderwijsonderzoek (1992). Jaarverslag 1990. Amsterdam: SCO.
Vq (1991) Jaarverslag 1990/Jaarbock: dc kwaliteit van onderwijzen. Den Haag: SVO.

W., Bakker. H. & Baak. P. (red.) (1991). Educatief telematicagebruik in het Nederlands onderwijs,
y Amsicrdam/Lisse: Swets & Zcitlingcr.

hoe ven, L. (Red.) (1991). Handboek lees- cn schrijfdidactick: functionele geletterdheid in basis- cn
voorigezet onderwijs. AmstcrdamA-isse: SweLs & Zcitlingcr.

Vonk, J.H.C. (1992). Begeleiding van beginnende docenten. Amsterdam: VU Uitgeverij. ISBN 90-5383-
001-4.

Voorbach, J.T., Vonk, J.H.C. & Prick, L.G.M. (Eds.) (1991/1992). Teacher education 7: Research aiKJ

developments on teacher education in The Netherlands. Amsterdam/Lissc: Swets & Zeitlinger.
Zwans, M. & Rijlaarsdam. G. (Red.) (1991). Verantwoording van de taalpeiling einde basisonderwijs 198»-
PPON-rappon nr. 6. Arnhem: Cito.

Stanci van zaken ontwikkelingsproces (voortgezet)
speciaal oncierwijs: constructie van een instrument^

Kool, D. Rooth, C. Bruinsma en A. van der Leij
^sctie Speciale Pedagogiek, Vrije Universiteit Amsterdam¹

The Sectie Speciale Pedagogiek of ihe Vrije Universiteit and ihc Stichting Centrum voor Onderwijs-
onderzoek (SCO) in Amslerdam have cooperated in the development of an instrument for measuring
the degree of progress made by schools for (secondary) special education ((V)SO) with respect to
innovation topics relating to the central theme of 'working according to plan*. Application of the
instniment will facilitate outlining policy measures.

A pilot study involving 114 (V)SO schools indicates that the scalability, reliability and differen-
tial validity arc acccptablc and gives starting points for developing a shorter version of the instru-
ment.

From the pilot study it has bccomc apparent that the degree of progress among schools varies
greatly. As in regular primary education there is a group of 'stragglers'.

Schools for primary learning disabled children, schools with external coun.selling and large
schools have a relatively high degree of progress.

On the whole, the innovation policy ha-s had a reasonable impact. Schools have however, also
identified a significant number of impediments. Users of the insuumcnt should be aware of this in
application.

vernieuwingsbeleid inzake hel speciaal onderwijs (SO) cn het voortgezet speciaal onderwijs
IjSO) kent inmiddels ccn lange ontwikkeling. Al in dc jaren zeventig zijn knelpunten cn ideeën
^'fcffendc dc vernieuwing van het (V)SO op ministerieel niveau verwoord in dc zogenoemde
Contourennota I (1975), dc Nota Speciaal Onderwijs cn het Conccpt-Activitcitcnplan Buitenge-
woon Onderwijs (1979). Belangrijke thema's in deze nota's waren: dc kwaliteit van verwijzing
cn toelating tot het SO, dc indeling in SO-schooltypcn, dc relatie met het reguliere ondcr-
'js cn de kwaliteitsverbetering van het (V)SO.
. ^n groot deel van dc opvattingen die eind jaren zeventig leefden over dc vernieuwing van
(V)SO cn dc relatie met het reguliere onderwijs is nader ontwikkeld cn in projcctvorm

j.. is voor 1980 'vergroting van dc zorgbreedte' het thema in kleinschalige zogeheten Active-
'"«i- en Ontwikkelingsprojecten (Blaaubocr, 1980; Blaaubocr & Dc Jong, 1982).
^ de periode 1981-1983 worden projecten gefaciliteerd op basis van het Activiteitenplan
f "''ongewoon Onderwijs (1981). Deze hebben betrekking op: 'indeling in schoolsoorten' ('in-
firatie MLK-LOM'), 'terugplaatsing' cn 'verwijzing cn toelating'. In deze serie gaat het om
'^'aal zeventien scholen (APPO. 1985a).

, In een tweede projectronde (1983-1986) gcba.sccrd op het Activiteitenplan is 'werken met
j^^delingspiannen' het centrale thema op twintig (V)SO-scholen (APPO. 1985b; Van Aalde-
Van Dellen & Poster, 1986). In dezelfde periode worden Regionale samenwerkingsvcrhan-
j." 'usscn (V)SO-schoIcn cn scholen voor regulier onderwijs gestart (Kool & Wolfgram, 1986;
Blaaubocr & Van Egten, 1989).

Aan de zogeheten Activeringsmaatregel Speciaal Onderwijs nemen in 1985 circa 100 SO-
scholen deel. Hierbij worden scholen begeleid bij het opstellen van een ontwikkelingsplan-
waarop vernieuwingen gebaseerd kunnen worden (Veldhuizen & Dijkstra, 1987).

Bij vrijwel alle voornoemde projecten kan gesproken worden van een dieptestrategie bij het
stimuleren van vernieuwingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs. Inmiddels is er sprake van
een combinatie van een breedte- en een dieptestrategie.

Vanaf 1987 is het Invoeringsprogramma Speciaal Onderwijs gaande met als centraal thema
'werken volgens plan', waarbinnen vakspecifieke keuzen gemaakt kunnen worden. Beoogd
wordt gaandeweg alle (V)SO-scholen hieraan te laten deelnemen.

Het (V)SO) bevindt zich dus sinds ruim tien jaar in een veelzijdig proces van ontwikkeling^
er is sprake van een verscheidenheid aan projecten, maatregelen en programma's, waarbij (en-
kele) (V)SO-scholen gefaciliteerd worden om vernieuwingsthema's ter hand te nemen.

Op twee wijzen zijn ontwikkelingen uit de beginjaren tachtig in een stroomversnelling ge-
raakt. Ten eerste, in 1985 is de ISOVSO (Interimwet op het Speciaal en het Voortgezet Speciaal
Onderwijs) in werking getreden. Belangrijke vernieuwingsthema's keren in deze wet terug-
werken met handelingsplannen, schoolwerkplanontwikkeling, verbrede toelating en ambulante
begeleiding van leerlingen in het reguliere onderwijs (Ministerie van O. en W., 1985c).

Ten tweede, de Adviesraad voor het Basisonderwijs, Speciaal Onderwijs en de Opleidingen
(ARBO) heeft voorafgaand aan en na inwerkingtreding van de ISOVSO een aantal adviezen
uitgebracht die de discussie over en de stimulering van vernieuwing van het (V)SO hebben
vergroot (ARBO, 1984,1985,1986,1990 en 1991).

De vraag is in hoeverre er sprake is geweest van uitstraling van projectresultaten en daarmee
van het vernieuwingsbeleid naar (andere) scholen. En vervolgens hoe het vemieuwingsbelei'1
afgestemd kan worden op de stand van zaken van vernieuwing in het (V)SO. Een overzicht van
het laatste ontbreekt tot dusverre.

Door de Sectie Speciale Pedagogiek van de Vrije Universiteit is in samenwerking met d®
Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam, onder ausp»'
ciën van het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO), onderzoek uitgevoerd gericht
op de ontwikkeling van een instrument, bedoeld om de mate van gevorderdheid van vernieu-
wing te bepalen in het (V)SO. Zo ook het tempo van vernieuwing, de ervaren knelpunten, de
satisfactie van de direct betrokkenen inzake de vernieuwing en de doelen die (V)SO-scholen
zich voor de naaste toekomst stellen. Het instrument behoort geschikt te zijn voor geregeld^
toepassing binnen alle vormen van (V)SO ten behoeve van het nemen van maatregelen oP
beleids- en beleidsadviserend niveau. Het ontwikkelingsproces behoort op een valide en be-
trouwbare wijze op grote schaal gepeild te kunnen worden.

De nadruk ligt hierbij op de resultaten van het ontwikkelingsproces op meso-niveau (b'J
welke vernieuwingsthema's zijn scholen ver en minder ver gevorderd) en niet op een descript"®
van (verschillen in) ontwikkelingsprocessen op operationeel niveau.

De gevorderdheid van vernieuwing dient bepaald te kunnen worden met betrekking tot onder-
werpen die voortvloeien uit doelstellingen van het beleid. In het bijzonder betreft dit:

- de stimulering van het werken volgens plan op school-, groeps- en individueel niveau;

- de vergroting van de mogelijkheden tot verbrede toelating over te gaan, dat wil zegge"^
leerlingen toe te laten, die ook op een ander (V)SO-type toegelaten zouden worden (een
onderwerp dat in de praktijk is voorbehouden aan LOM- en MLK-scholen);

- de vergroting van de mogelijkheden om te voorzien in ambulante begeleiding als bijdrag®
aan de zorgverbreding van het reguliere onderwijs (in preventieve en post-curatieve zin).

Ten behoeve van de ontwikkeling van het instrument zijn derhalve vernieuwingsthema's gesC'
lecteerd, gebaseerd op deze drie beleidsdoelstellingen.

Enkele uitgangspunten
^et thema werken volgens plan ('het werken met schoolwerkplan en activiteitenplan, met
''^delingsplannen en een ontwikkelingsplan' (ARBO, 1984; Ministerie van O. en W., 1986) is
als overkoepelend beschouwd ten opzichte van 'verbrede toelating' en 'ambulante begeleiding',
^owel verbreed toelaten als ambulante begeleiding dienen op planmatige wijze tc geschieden.

De 'vergroting van de mogelijkheden tot verbrede toelating over te gaan' komt bovendien in
sterke mate overeen met vordering bij 'werken volgens plan'. Dit kan op drieCriei wijze geïllus-
'feerd worden.

Scholen die zich in projectvorm, op basis van het Activiteitenplan (1981), hebben gewijd aan
Verbrede toelating kenden als centrale thema's van vernieuwing 'schoolwerkplanontwikkeling'
'het werken met handelingsplannen' (verg. Van der Leij, Kool & Wielenga, 1984; Schone-
^•He & Jongkind, 1984; APPO, 1985a; Duurkoop & Wilmink, 1986). Deze activiteiten verto-
sterke overeenkomst met hetgeen nadien in de projecten 'werken met handelingsplannen*
^^983-1986) centraal staat (APPO, 1985b en 1985c; Van Aalderen et al., 1986).
Ten tweede, de voorwaarden die op advies van de ARBO (1985) gesteld worden aan scholen,
voornemens zijn verbreed toe te laten ('heterogenisering van de schoolbevolking'), betref-
in hoofdzaak de kwaliteit van het schoolwerkplan en het werken met handelingsplannen
^Ministerie van O. en W., 1985b).

Ten derde, het Ontwerp van voorwaarden voor verbreed toelaten in het Speciaal onderwijs
^^VO-project 5050, Kramer, Kool & Van Doom, 1988) betreft in essentie de kwaliteit van het
berken volgens plan ('een goede afstemming van de differentiatiecapaciteit op de heterogeni-
'^it van de huidige en toekomstige schoolpopulatie').

Voor de ontwikkeling van de vragenlijst is een keuze van vernieuwingsthema's vereist die
^en goede indicatie kunnen geven van de mate van systematiek die een school bereikt heeft bij
^ei Werken volgens plan op individueel, groeps- en schoolniveau. Het dient bovendien tc gaan
^ii vernieuwingen die ruime tijd vergen, alvorens sprake is van incorporatie in de 'dagelijkse'
^^hoolpraktijk, waarbij vermoed kan worden dat scholen verschillen in de mate waarin zij
^'ermee gevorderd zijn.

is een keuze van twaalf hoofdthema's gemaakt, waarover de consensus in drie soorten
publikaties over 'werken volgens plan' groot is. Het betreft algemene publikaties (bijv. Van der
l^'j. 1979; Pijl & Rispens. 1981; Van Laarhoven & Winnubst. 1981; De Beer, 1982; Kool,
'^85; Janssens. 1986; Kool & Van der Leij. 1987a en 1987b; zie ook Kool, 1990); ten tweede
^erslagen van de projecten van het Activiteitenplan (bijv. Van der Leij et al., 1984; Duurkoop &
^'•mink, 1986; APPO, 1985a. 1985b en 1985c) en ten derde de adviezen van de ARBO (1984,
,85 en 1986) inzake dc vernieuwing van het (V)SO en hierop volgende (Concept-) beleidsno-
'"'es van het Ministerie van O. en W. (1985a en 1985b).

I^eze keuze is. met uitzondering van 'contacten met ouders', door acht deskundigen (onder-
brekers . schoolbegeleiders. (V)SO-directeuren cn beleidsadviseurs) als juist beoordeeld.
Het betreft de navolgende thema's.

Informatie-inwinning over de ontwikkeling van alle leerlingen: het verzamelen van gege-
vens bij alle leeriingen van een groep (geregelde toetsing/observatie).
Uniforme registratie van de ontwikkeling van leerlingen.

Geformaliseerd overleg: A. over individuele leerlingen en B. over een groep als geheel.
berken met handelings- of groepsplannen: plannen voor een individuele leerling of een
subgroepje leeriingen (handelingsplan) of plannen voor nagenoeg een gehele groep (groeps-
plan).

• De mate waarin het schoolwerkplan voorziet in richtlijnen voor de inhoud en organisatie
Van het onderwijs en de mate waarin in het ontwikkelingsplan beoogde veranderingen wor-
den gepland.

6. Groepering van leerlingen: A. groepsindeling binnen de school en B. subgroepering me'
doorbreking van klasseverband.

7. Interne leerkrachtbegeleiding: begeleiding van leden van het team door een medeteamlid-

8. Taakdifferentiatie tussen (cn binnen) onderwijzend en niet-onderwijzend personeel.

9. De rol van de commissie van onderzoek bij dc planning en evaluatie van het onderwijs aan
individuele of groepen leerlingen.

12. Contacten met andere scholen: A. scholen voor (V)SO en B. scholen voor regulier onde^'
wijs.

Vervolgens zijn op basis van het oordeel van dezelfde deskundigen 88 subonderwerpen gcsclc^'
tecrd, horend bij deze vijftien hoofdthema's. Deze betreffen bijvoorbeeld de mate van system«'
tick van 'informatic-inwinning' (regelmaat, frequentie) en de reikwijdte van vernieuwing (aan*
tal betrokken leerlingen en vaardigheden). Aan bovenstaande vijftien thema's zijn 'verbre^f
toelating' (items over veranderingen in het toelatingsbeleid) en ten behoeve van de VSO-vers'«
twee VSO-specifieke thema's toegevoegd: de vormgeving van 'symbiose' en van 'stage' (tota^
achttien hoofdthema's). Bij symbiose ontvangen leerlingen voor een deel onderwijs op c®"
school voor voortgezet regulier onderwijs. Bij stage gaat het zowcl om bcroepsvoorberciden<J^
als oriënterende stages (korte perioden van kennismaking met bedrijven).

Scholen dooriopcn diverse stadia voorafgaand aan cn tijdens het invoeren van een vemicuwin?'
Het is volgens deze opvatting mogelijk scholen tc karakteriseren naar dc fase van ccn innovati«'
proces waarin zij zich bevinden. Door Bcrman cn McLaughlin (1976; geciteerd door Hofm^"'
Van Aaldcrcn & Span, 1984) worden drie fasen onderscheiden: dc adopticfasc, dc implement«'
ticfasc cn dc continucringsfasc.

Een gedetailleerde cn door Van den Berg & Vandcnbcrghe (1981) geïntroduceerde fascnif''
deling is die van Hall cn Loucks (1977). Zij onderscheiden dc volgende fasen: 0. geen gcbruf '
1. oriëntatie, 2. voorbereiding, 3. mechanisch gebruik, 4. routine, 5. verfijning, 6. integratie ®
7. herziening. Door Hofman ct al. (1984) is in het kader van een onderzoek naar achterblijvers'
het innovatieproces basisonderwijs ccn vereenvoudiging van dc fascnindcling van Hall cn Louc''
gehanteerd, waarbij dc fasen routine, verfijning cn integratie worden samengenomen cn de
herziening ontbreekt.

Aangezien deze vereenvoudiging door Hofman et al. bruikbaar is bevonden, is deze fasem"
deling voor het onderhavige onderzoek overgenomen. Gelet op het belang dat in dit ondcrz^
wordt gehecht aan de doelen die de scholen op korte termijn nastreven cn dc duur van dc pe«"'^
waarin vernieuwingen in het speciaal onderwijs aan dc orde zijn, wordt het gebruik van de
herziening voor alle thema's relevant geacht.

Per hoofdthema ('ontwikkelingsschaal') cn per fase zijn clusters van items opgesteld. Bij '

- inwinnen van informatie over het thema. ^
Bijvoorbeeld: cr is informatie ingewonnen over mogelijkheden om vorderingen van Iceriing
op een uniforme wijze tc registreren.

bijvoorbeeld: er zijn afspraken gemaakt over de begeleiding van groepsleerkrachten bij het

het opgedaan hebben van ervaring met de afgesproken werkwijze;
" het bespreken van ervaringen in teamverband.

°'jvoorbeeld: er is ervaring opgedaan met het werken met groepsoverstijgende niveaugroepen.
''^tegratie

bijvoorbeeld: het systematisch verzamelen van gegevens bij alle leerlingen van een groep is een

" het van plan zijn om veranderingen in het komende schooljaar in te voeren,
bijvoorbeeld: in het komend schooljaar zijn we veranderingen met betrekking tot ambulante
^geleiding van plan.

inzicht te verkrijgen in de eventuele doelen die men op deze termijn nastreeft, dienen deze
aangegeven te worden (open vraag).

Het aantal items verschilt per fase en per thema om inhoudelijke redenen. Analoog aan
Veldhuizen, Kooistra, Pijl en Span (1983) is gekozen voor een kwantitatief criterium: indien
circa tweederde van de items met 'ja' beantwoord is, wordt geconcludeerd dat dc fase dooriopen

van vernieuwing. Hiervan wordt ccn indruk verkregen doordat bij dc voorbcreidings- cn
'"'egraticfasc aangegeven wordt in welk jaar deze plaats vinden.

^oiisfaciie, knelpunten en oordeel over relevantie. Bij elk hoofdthema kan dc mate van
Satisfactie met wat de school bereikt heeft aangegeven worden (vijf-puntsschaal). Hetzelfde
voor de mate waarin knelpunten ervaren worden. Hierbij zijn per schaal mogelijke kncl-
Pfntcn gespecificeerd (variCrend van twee tot acht knelpunten) cn kunnen eventuele andere
Jï'Orden benoemd (vijf-puntsschaal).

aarnaast wordt een oordeel gevraagd over dc mate van relevantie van elk hoofdthema voorde
hernieuwing van speciaal onderwijs (vijf-puntsschaal).

j ^ voorlopige vragenlijst is afgenomen bij ccn scicctic van (V)SO-scholcn (alle schooltypen),
'^'•icht diende verkregen te worden in dc .schaalbaarheid, betrouwbaarheid cn differentiële
^''diteit van de ontwikkclingsschalcn en het gebruiksgemak van dc gehele vragenlijst.

hiërarchische opbouw van dc vijf fa.scn (oriëntatie tot cn met herziening) maakt het mogelijk
jj!*^ de mate van gevorderdheid per thema weer tc geven in ccn getal. Bijvoorbeeld, een school
^en score van 3 haalt op een thema wordt verondersteld tc voldoen aan dc criteria die gesteld
^'Jn aan dc fasen orintatic, voorbereiding en uitvoering, maar niet aan die van dc hierop volgcn-
' ^asen integratie en herziening (patroon 1,1,1,0,0). Het is cchtcr mogelijk dat deze school
P°'doct aan dc criteria voor de fasen oriëntatie, uitvoering cn integratie, maar niet aan die van dc
voorbereiding cn herziening (patroon 1,0,1,1,0).
öoor middel van Mokkcnschaalanaly.sc (Nicmöller, Van Schuur & Stokman, 1980; Bruins-
j^a. 1989) kan worden nagegaan in hoeverre het vernieuwingsproces volgens dc gegeven fascn-
Ocling verioopt. In tegenstelling tot het deterministische karakter van dc (perfecte) Guttman-
"alen wordt uitgegaan van ccn probabilistische benadering. Bij beantwoording mogen sehen-

dingen optreden in de hiërarchische volgorde. De mate waarin de schaal overeenkomt met een
perfecte 'Guttman-volgorde', wordt uitgedrukt in de H-coëfficiënt van Loevinger en de bijbC'
horende toetsingsgrootheid (Delta-star). Zowel de betrouwbaarheidscoëfficiënt voor Mokken-
schalen ('rho'), als de klassieke homogeniteitscoëfficiënt 'alpha' (Cronbach, 1964) zijn bere-
kend.

Nagegaan is in hoeverre er een samenhang is tussen de gevorderdheid van vernieuwing en zeven
variabelen.

1. Doelgroep. Binnen de vijftien typen (V)SO maakt de ARBO (1985, 1986) onderscheifJ
tussen de zogenoemde groep-één-scholen: scholen voor kinderen met leer- en opvoedingsmoei-
lijkheden (LOM) en moeilijk lerende kinderen (MLK), de groep-twee-scholen: scholen voof
zintuiglijk en lichamelijk gehandicapte kinderen, scholen verbonden aan pedologische institu-
ten (Pl-scholen) en de zogeheten ziekenhuisscholen en de groep-drie-scholen: scholen voor
zeer moeilijk opvoedbare kinderen (ZMOK) en zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK). (In-
middels rekent de ARBO (1991) ZMOK-scholen ook tot groep twee).

Groep-één-scholen hebben in sterkere mate deelgenomen aan projecten van het Activiteiten-
plan Buitengewoon onderwijs dan andere schooltypen (APPO, 1985a, 1985b en 1985c). Boven-
dien hebben LOM- en MLK-scholen in eerder stadium deelgenomen aan het InvoeringsprO'
gramma Speciaal Onderwijs (vanaf 1987) dan de overige SO-typen (vanaf 1989). Op grond
hiervan kan bij doelgroep 1 een hogere mate van gevorderheid verwacht worden.

2. Schooltype. Al langer bestaat de indruk dat LOM-scholen bij 'werken volgens plan' een
grotere mate van systematiek hebben bereikt dan andere schooltypen (Koster, 1982; Van de'
Leij et al., 1984). Deze indruk wordt beginjaren tachtig in grootschalig onderzoek niet bevestig''
(Pijl & Rispens, 1981), wel in recenter incidenteel kleinschalig onderzoek (Rooth, 1988).

Scholen voor zintuiglijk gehandicapten, in bijzonder blinden en slechtzienden, hebben a'
vóór de inwerkingtreding van de ISOVSO (1985) op ruime schaal faciliteiten voor ambulan'®
begeleiding verkregen (Van der Leij, 1985). Vanaf 1985 hebben vrijwel alle (V)SO-typc''
hierop aanspraak. De meeste scholen van doelgroep 2 kunnen echter per leerling bezien een
langere periode deze faciliteiten benutten; bovendien wordt bij deze schooltypen ook 'preven-
tieve ambulante begeleiding' bekostigd. Deze verschillen in ervaring met ambulante ^gele''
ding zullen de mate van gevorderheid bij dit thema beïnvloed hebben.

3. SO versus VSO. Zowel SO- als VSO-scholen hebben deelgenomen aan projecten van hc'
Activiteitenplan en aan de Regionale samenwerkingsverbanden. Het Invoeringsprogramma voof
het SO is sinds 1987 gaande, een invoeringsprogramma voor het VSO pas sinds 1990 (Rooth
Kool, 1990). Op basis van deze verschillen kan hooguit een klein verschil in dc mate va"
gevorderheid tussen SO en VSO verwacht worden; anderzijds is onbekend in hoeverre voora'^
gaand aan deze projecten er tussen SO en VSO een verschil is in de mate waarin 'volgens
gewerkt wordt.

Wel is bekend dat het VSO, vooral het VSO-LOM, op grotere schaal ambulante begeleidit^p
toepast dan het SO en daardoor frequentere contacten met het reguliere onderwijs heeft (Clae^'
sens. De Vries, Van Eijk & Bertens, 1989).

4. Deelname aan vernieuwingsprojecten (wel of geen). Hierbij wordt onderscheid gemaa"
tussen 'diepteprojecten' (zoals projecten op basis van het Activiteitenplan Buitengewoon
derwijs) en 'breedteprojecten' (de Actiyeringsmaatregel Speciaal Onderwijs en het Invoering^'
programma Speciaal Onderwijs). Een sterkere mate van gevorderheid kan zowel verwacht woi"
den bij scholen die hebben deelgenomen aan projecten van het Activiteitenplan, in bijzonder"
projecten 'indeling in schoolsoorten' en 'werken met handelingsplannen', als bij deelnemc ^
aan het Invoeringsprogramma dat 'werken volgens plan' als overkoepelend thema kent. öe^
ven dat er 'eisen' aan deelname aan projecten van het Activiteitenplan werden gesteld (i^
Vries, Blaauboer & Pijl, 1984) is het onwaarschijnlijk dat het hier een selectie van (voorheen^
minder gevorderde scholen betreft. Dit geldt ook voor deelname aan het Invoeringsprogramma-
deze is zo grootschalig dat selectiviteit ook hier onaannemelijk is.

De relatie tussen elk van de overige drie variabelen en gevorderdheid anderzijds is slechts in
explorerende zin onderzocht.

5. Schoolgrootte. Onderscheiden worden kleine scholen (< 50 leeriingen), middelgrote (50-
100 en 100-150 leerlingen) en grote scholen (>150). De recente discussie over de invloed van
Schaalvergroting op de kwaliteit van het onderwijs betreft het reguliere (basis- en voortgezet)
Onderwijs. Ten aanzien van het speciaal onderwijs heerst wel de veronderstelling dat 'grote'
scholen over meer mogelijkheden beschikken om leeriingen adequaat te groeperen en een gedif-
ferentieerd onderwijsaanbod te bieden (bijv. Duurkoop & Wilmink, 1986).

6. Externe begeleiding (wel of geen). Ook voor het effect van externe begeleiding geldt dat er
8een reële verwachtingen uitgesproken kunnen worden. Niet alleen is onderzoek in deze in het
Speciaal onderwijs niet verricht, onderzoek in het basisonderwijs leert hoe lastig het is kwali-
teitsverschillen (of het ontbreken daarvan) te relateren aan het gebruik van externe begeleiding
(V.d. Berg, Harskamp, Prins & Wolfgram, 1985). Zo is het ook mogelijk dat juist minder
gevorderde scholen een sterker beroep doen op exteme begeleiding en daar (toch) van profite-
ren.

7. Nascholing (wel of geen bij een meerderheid van de leerkrachten, met als onderscheidin-
gen: 'SO-akten', M.O.-A- en M.O.-B-opleidingen). Evenmin zijn er solide redenen om een
effect van het soort nascholing op gevorderdheid bij voorbaat te veronderstellen.

^aast de tijdsinvestering die de respondenten aangeven voor het invullen van de vragenlijst zijn
het scorings- en interpretatiegemak bij het oordeel over het gebruiksgemak betrokken.

Oezien het streven naar een respons van circa honderd scholen (tien procent van de (V)SO-
Populatie, verdeeld over regio, schooltype en SO en VSO), is een vrij grote steekproef (301
scholen, 31% van de totale populatie) na stratificatie at random getrokken.

Van de schooltypen met relatief veel scholen (LOM, MLK en ZMLK) is per inspectieregio
(totaal veertien) circa een kwart van de scholen getrokken. Van schooltypen met relatief zeer
Geinig scholen (scholen voor doven, spraakgebrekkigen, slechtzienden en blinden, scholen
Verbonden aan pedologische instituten en ziekenhuisscholcn) is per regio de helft of meer in de
steekproef opgenomen; van dc overige schooltypen per regio circa 40% van dc scholen.

De vragenlijsten zijn verstuurd naar de (waarnemend) directeuren van de scholen of afdelin-
gen. Uiteindelijk zijn 114 bruikbare enquêtes teruggezonden (38% van de steekproef en 12%
Van de totale populatie (V)SO-schoIen), waaronder 36 door VSO-voorzieningen.

"^er inspcctierayon zijn vier respons-scholcn a-select getrokken (evenredige verdeling van school-
typen en SO versus VSO) en per rayon vier gelijkwaardige (gelet op type en het SOA'SO-
o^derscheid) non-respons-scholen. Aan dc (V)SO-inspecteurs is gevraagd de mate van gevor-
derdheid van deze scholen bij alle hoofdthema's aan te geven (geen vernieuwing of één van de
^'jf fasen).

Vergelijking van het oordeel van de inspecteurs over de respons-scholcn met het oordeel van
de scholen zelf geeft een indmk van de inhoudelijke validiteit; vergelijking van het inspectie-
Oordeel over de respons-scholcn met dat over de non-respons-scholen van dc representativiteit
^^ de steekproef. Bij slechts vier rayons vericenden dc inspecteurs medewerking (zestien
'espons- en zestien non-respons-scholen).

^[^derscheid is gemaakt tussen de SOS-1 en dc SOS-2 bewerking (SOS; stand van zaken ont-
J^'l'kelingsproces speciaal onderwijs). Bij de SOS-I bewerking gelden bij elk van de vijf fasen
elk thema) criteria. Voldoet een school aan de criteria van een fase, dan is dc score voor die
1, zo niet: 0. Totaalscores worden verkregen door optelling van dc scores (range 0-5).

Totaalscores verwijzen rechtstreeks naar de fase waarin de school zich bij een thema bevindt
(bijvoorbeeld 2: voorbereidingsfase, 4: integratiefase). Met de SOS-1 bewerking kan alleen
worden volstaan, indien er aanwijzingen zijn dat de criteria voldoen.

Daartoe dient de SOS-2 bewerking. Hierbij zijn alle items (variërend per fase en thema) van
belang. De maximum-score bij een thema wordt bepaald door het totaal aantal items van alle
fasen. Correlaties tussen beide bewerkingen indiceren de kwaliteit van de criteria van de SOS-1
bewerking. Bovendien maakt de SOS-2 bewerking stapsgewijze schaalconstructie mogelijk^
selectie van items die goed in een schaal/thema passen.

Mokkenschaalanalyse (Nicmöller et al., 1980) wijst uit dat de schaalbaarheid (de mate waarin
een schaal overeenkomt met een perfecte 'Guttman- volgorde') hoog is. Met uitzondering van
de schaal 'schoolwerkplan' hebben alle schalen een H-coëfficient >.50. Als vuistregel voor dc
kwaliteit van de schaal geldt: H < .40: zwakke of geen schaal, .40 < H < .50: redelijke schaal en
H > .50: sterke schaal (Bruinsma, 1989). De volgorde van de fasenindeling is in overeenstem'
ming met de p-waarden (itempopularitcit). Er is een gering aantal scholen dat wel voldoet aan
de criteria van de uitvoeringsfase, maar niet aan die van de voorbereidingsfase.

De betrouwbaarheidscoëfficiënt van de Mokkenschalen en de homogeniteitscoëfficiënt van
de schalen is > .70, met uitzondering van de schalen 'individueel leerlingoverleg', 'schoolwerk-
plan' en 'groepsindeling'. De p-waarden tot cn met de fase integratie bij deze schalen zijn zeef
hoog, hetgeen kan betekenen dat de schalen onvoldoende differentiëren omdat scholen bij de^e
thema's ver gevorderd zijn; zie Tabel 1.

De betrouwbaarheid bij de SOS-2 bewerking blijkt bij alle schalen hoger dan bij de SOS-'
bewerking. De schaalbaarheid (H-coëfficiënt) is daarentegen over het algemeen lager, aange*
zien de items binnen één fase niet noodzakelijkerwijs hierarchisch geordend hoeven tc zijn. D'J
slechts twaalf (van dc achttien) schalen is de H-coëfficiënt groter dan .50. H-waarden per item
geven aan in hoeverre een item binnen een totale reeks items past.

Stapsgewijze schaalconstructie (items worden verwijderd met een H-coëfficiënt < .30 cn met
een alpha > .05) levert bij een aantal schalen verkortingen (reductie: 51 items) cn verhoging van
de schaalbaarheid op. Bij veertien schalen is er dan sprake van een H-waardc > .50, bij drie A^
< H < .50 (redelijk). Alleen de schaal 'schoolwerkplan' blijft zwak (H = .39). Nadere verkorting
blijft mogelijk op basis van nagenoeg gelijke p-waarden of op inhoudelijke gronden.

Correlaties tussen de SOS-1 en de SOS-2 bewerking variëren tussen de .75 en .90. met uitzonde-
ring van de schaal 'schoolwerkplan' (.58). Dit is een sterke indicatie dat dc criteria gehanteerd
bij de SOS-1 schalen voldoen.

Er bleken geen significante verschillen tussen het beeld dat de zestien respons-scholen va"
zichzelf geven en het oordeel van dc inspecteurs (inhoudelijke validiteit), noch tussen he'
inspectieoordeel over de respons-scholen en de zestien non-rcspons-scholen (reprcsentativt'
teit). Bij deze vergelijkingen zijn dc totaalscores van de SOS-1 bewerking gehanteerd.

In bepaalde opzichten is cr ccn relatie tussen dc mate van gevorderdheid van vernieuwing (SOS'

en dc variabelen: doelgroep (1,2 cn 3), schooltype. SO versus VSO, deelname aan vemicu-
l^'ngsprojcctcn. schoolgrootte cn externe begeleiding. De (soort) nascholing van leerkrachten
'•jkt in deze niet tc differentiëren lussen scholen cn wordt daarom in het navolgende buiten
^schouwing gelaten. Verschillen zijn op significantie beoordeeld met één-weg varianlic-analy-

" Overeenstemming met dc verwachting is dc gemiddelde totaalscore het hoogst bij doelgroep
(Lom. MLK); de totaalscoiï is het laagst bij doelgroep 3 (ZMLK, ZMOK); F = 4.29, p < .01.
Scholen van doelgroep 1 zijn significant het verst gevorderd bij dc thema's informaticvcrza-
^cling (F = 7.73, p < .001), registratie (F = 3.13, p< .05), contacten met speciaal èn met regulier
j.iderwijs (F = 3.69, p = .01. rcsp. F = 17.04, p < .001); scholen van doelgroep 2 (scholen voor
^^hamclijk of zintuiglijk gehandicapten cn langdurig zieken alsmede Pl-scholcn) bij hel werken
handclings- of grocpsplanncn (F = 2.97, p < .05), interne begeleiding (F = 2.93, p < .05) cn
'J - zoals voorzien - ambulante begeleiding (F = 4.64, p < .001).

Binnen doelgroep 1 zijn LOM-scholen (n = 33) significant verder gevorderd dan MLK-schole"
(n = 30) met informatieverzameling (F = 5.66, p < .05), groepsoverleg (F = 5.66, p < .05)-
interne begeleiding (F = 4.25, p < .05), ambulante begeleiding (F = 4.30, p < .05), contacten
het reguliere onderwijs (F = 7.90, p = .01) en 'symbiose' (VSO; F = 3.86, p < .05). MLK-
scholen (VSO) zijn verder met 'stage' (F = 19.05, p < .001).

Binnen doelgroep 2 is de mate van gevorderdheid op scholen voor lichamelijk en meervou-
dig gehandicapten significant het grootst bij de thema's leerlingoverleg F = 3.54, p = .01) ^^
contacten met het (V)SO (F = 3.30, p < .05). Scholen voor doven/slechthorenden/spraakgebrek-
kigen en blinden of slechtzienden zijn verder bij ambulante begeleiding (F = 2.76, p < .05), Pl"
scholen bij het werken met handelings- of groepsplannen (F = 2.62, p = .05).

Binnen doelgroep 3 zijn er geen significante verschillen tussen ZMLK en ZMOK.
Ook over alle doelgroepen bezien toont de analyse van de totaalscores significante verschil-
len tussen schooltypen (F = 2.20, p < .01).

De totaalscore van LOM is het hoogst; niet alleen ten opzichte van MLK (T = 2.51, p < -Ol;
zie hiervoor), maar ook vergeleken met scholen voor slechthorenden, landurig zieken, ZMOK
en ZMLK betreft het significante verschillen (resp. T = 2,41, p < .05; T = 2.27, p < .05; T = 2.69-
p < .01; T = 3.29, p < .01). Het verschil tusssen LOM en alle andere schooltypen is significaïjl
bij de thema's informatieverzameling (F= 2.46, p < .01) en contacten met regulier onderwijs ('
= 3.67, p<.001).

Scholen voor zintuiglijk gehandicapten (in bijzonder blinden en slechtzienden) zijn confo^
de verwachting verder met de toepassing van ambulante begeleiding dan andere schooltypen ('
= 1.90,p<.05).

Het enige significante verschil betreft ambulante begeleiding: VSO-scholen blijken hierbij
derdaad verder gevorderd (F = 14.41, p < .001.

Scholen die hebben deelgenomen aan projecten van het Activiteitenplan (1981; zie par. 1.1) z'J
blijkens de verschillen tussen de totaalscores niet alleen significant verder gevorderd dan sc^
len zonder projectgeschiedenis, maar ook dan scholen die hebben deelgenomen aan de Activ®
ringsmaatregel of het Invoeringsprogramma (F = 4.93, p < .05). Opvallend is dat er bij geen ^^
de afzonderiijke schalen significante verschillen zijn.

Grote scholen (meer dan 150 leerlingen) zijn verder gevorderd dan kleine en middelgrote sch^^'
len (totaalscore; F = 3.36, p < .05). Per schaal beschouwd betreft dit verschil vooral de thema
informatieverzameling (F = 3.94, p = .05), interne begeleiding (F = 3.36, p < .05), ambula'^'
begeleiding (F = 3.71, p = .05) en contacten met het reguliere onderwijs (F= 2.73, p < .05)-

Scholen met externe begeleiding zijn verder gevorderd dan scholen zonder externe begeleit^'^j;
(totaalscore; F = 4.45, p < .05). De verschillen zijn significant bij de thema's niveaugroepen^
= 5^68, p <.05), taakdifferentiatie (F = 5.38, p < .05), contacten met ouders (F = 4.91, p <
contacten met het (V)SO (F = 5.01, p < .05) en contacten met het reguliere onderwijs (F =
p <.001) alsmede de vormgeving van de stage (VSO; F = 5.53, p < .05).

Bij variantie-analyse (ANOVA) met de variabelen doelgroep, SOA'SO, projectdeelname, sc^^^
grootte en externe begeleiding (totaalscores) blijken alleen de hoofdeffecten schoolgrootte (
8.14, p = .01) cn externe begeleiding F = 5.53, p < .05) significant. Geen van de interac
effeaen is significant.

In Tabel 2 zijn de gemiddelde scores van de SOS-1 bewerking weergegeven. Een score I geeft
aan dat scholen de oriëntatiefase hebben doorlopen, een score 2 de voorbereidingsfase, 3 de
uitvoeringsfase, 4 de integratiefase en 5 de herzieningsfase. Over alle schooltypen beschouwd
(SO en VSO) is de vernieuwing het verst gevorderd bij de thema's leeriingoverleg, groepsinde-
ling, informatieverzameling, registratie en schoolwerkplan. Bij de laatste drie thema's is er het
frequentst sprake van herziening (bijvoorbeeld van de toetsen of van de registratieformulieren
Of het schoolwerkplan). Het minst gevorderd zijn scholen bij de thema's verbrede toelating,
ambulante begeleiding, contacten met het reguliere onderwijs en symbiose (VSO).

" 'ntcrne begeleiding
" Taakdiffercntiatie
' '^ol commissie van ondcr/ock
' Contacten ouders
' Ambulante begeleiding

3.9
3.7

4.0
2.9

2.7

4.4

3.8

2.5
2.8

2.9
2.4

2.7

1.8
2.8

2.1
0.8

46.0

1.4
2.8

'bc maximale lotaalscorc is 80 (zcslicn schalcn mcl vijf fasen, cxclusicf symbiose cn stage).

^ dc helft of meer van dc scholen is dc intcgraticfasc nog niet bereikt bij dc thema's werken
handelingsplannen, niveaugroepen, de rol van de commissie van onderzoek, contacten met
ambulante begeleiding, contacten met het reguliere onderwijs, verbrede toelating cn
.ytt^biose (VSO). Daarentegen heeft de meerderheid van de scholen al vóór 1980 de integra-
^'^fase bereikt bij dc thema's informatieverzameling, lecrlingovcricg, groepsindeling, taakdif-
j'fcntiatie cn contacten met hel (V)SO en tussen 1980 en 1985 bij registratie, groepsovcrleg,
"'erne begeleiding en stage.

. een indruk tc krijgen van dc samenhang tussen dc mate van gevorderdheid cn dc keuze van
. soon thema's zijn de scholen verdeeld in vier groepen, naar gelang het aantal thema's op
t^gratieniveau.

Bij één tot en met vijf thema's op integratieniveau (25 scholen) heeft het merendeel van deze
groep de integratiefase bereikt bij 'schoolwerkplan' en 'leerlingoverleg'. Bij zes of zeven thema's
op integratieniveau (n = 24) geldt dit bij de meerderheid bovendien voor 'informatieverzame-
ling', 'registratie' en 'groepsindeling', bij acht tot en met tien thema's op integratieniveau (n
36) is bij het merendeel de integratiefase daarenboven bereikt bij 'groepsoverleg', 'interne
begeleiding' en 'taakdifferentiatie'. De meeste scholen van de vierde groep (elf tot en met
vijftien thema's op integratieniveau, n = 29) hebben bij alle onderwerpen het integratieniveau
bereikt, met uitzondering van 'verbrede toelating' (stage en symbiose buiten beschouwing
gelaten).

Naar analogie van Hofman et al. (1984) kunnen de eerste en vierde groep betiteld worden als
respectievelijk 'achterblijvers' en 'voorlopers' in het innovatieproces (V)SO.

Uit deze gegevens kan ook afgeleid worden dat de vernieuwing in het (V)SO thematisch
bezien en globaal beschouwd zich in een bepaalde volgorde voltrekt: van schoolwerkplanont-
wikkeling en leerlingoverleg en vervolgens informatieverzameling, registratie en groepsinde-
ling naar groepsoverleg, interne begeleiding en taakdifferentiatie en vervolgens de overige
thema's, zoals werken met handelingsplannen, niveaugroepen, de rol van de commissie van
onderzoek, contacten met ouders, ambulante begeleiding en contacten met regulier onderwijs-
Met uitzondering van het thema contacten met (V)SO strookt deze volgorde in grote lijnen met
de gegevens over het tempo van vernieuwing.

De mate van satisfactie met hetgeen een school bereikt heeft betreffende een vernieuwingsthe-
ma correspondeert merendeels met de keuze van thema's waarmee de scholen het verst gevof;
derd zijn: ruim 80% van de scholen geeft aan (zeer) tevreden te zijn over de vorderingen bij
leerlingoverleg, schoolwerkplanontwikkeling, informatieverzameling, registratie, groepsinde-
ling en taakdifferentiatie. Een meerderheid is (zeer) tevreden over de vooruitgang bij de thema's
interne begeleiding, de rol van de commissie van onderzoek, contacten met ouders, contacten
met speciaal onderwijs cn stage. Dc gemiddelde mate van gevorderdheid (SOS-1) correleert
significant (p < .001) met de gemiddelde mate van satisfactie bij alle thema's, behalve bU
leeriingoverleg.

Satisfactie met vorderingen wil niet zeggen dat er geen knelpunten worden ervaren. Circa de
helft van de scholen geeft als knelpunten aan: de keuze van de vakken, waarover geregeld
informatie wordt verzameld (58% van de scholen), de keuze van de toetsen (54%), de voorberei-
ding van het leerlingoverieg (48%), het evalueren van handelingsplannen (49%), 'sociale red-
zaamheid' bij schoolwerkplanontwikkeling (52%), organisatorische problemen bij groepsover-
stijgende niveaugroepen (59%) en de betrokkenheid van de commissie van .onderzoek bij het
leerlingoverleg (47%).

Anderzijds worden door een (grote) meerderheid van de scholen een groot aantal mogclij''^
knelpunten niet als probleem ervaren, bijvoorbeeld: dc organisatie van de toetsafname, dc r'''
van de leerkracht bij de informatieverzameling, de frequentie van registratie, dc frequentie vJ"
leerlingoverleg, de rol van dc leerkracht alsmede de begeleiding van dc leerkracht bij
op.stellen van handelingsplannen, de overige vakken bij schoolwcrkplanontwikkeling cn mog®'
lijke knelpunten bij interne begeleiding, taakdifferentiatie, contacten met ouders, ambulant^
begeleiding en contacten met andere scholen.

Een meerderheid van de scholen acht het belang voor de vemieuwing van het (V)SO van d®
thema's informatieverzameling, Iceriingovcricg, werken met handelings- of groepsplannen ei^
interne begeleiding zeer hoog. Opvallend is dat er in dit verband, gemiddeld beschouwd, wcin'?
belang wordt toegekend aan ambulante begeleiding, verbrede toelating en symbiose (VSO). ^
gevorderdheid bij deze drie thema's is (dan ook) gering. Slechts bij deze schalen en 'contacte'^
met regulier onderwijs' en 'stage' is er een significante correlatie tussen dc mate van gevorderd'
heid cn het oordeel over de relevantie het thema (p< .001).

l^e schaalbaarheid van de ontwikkelingsschalen bij de SOS-1 bewerking (scoring I punt per
^reikte fase, range 0-5) kan als zeer groot worden aangemerkt. De bij deze bewerking gehan-
teerde criteria lijken te voldoen: de correlaties met de SOS-2 bewerking (geen criteria, maar per
fase (en schaal) verschillende somscores) zijn hoog, behalve bij de schaal 'schoolwerkplanont-
^ikkeling'. De betrouwbaarheid van de SOS-1 bewerking is acceptabel, met uitzondering van
drie schalen ('leeriingoverleg', 'schoolwerkplan' en 'groepsindeling'). Bovendien differentië-
ren deze drie schalen niet (meer), gelet op de geringe spreiding.

De vragenlijst met de SOS-2 bewerking kenmerkt zich door een (nog) hogere betrouwbaar-
}ieid en een geringere schaalbaarheid. Beide zijn verklaarbaar. Bij deze bewerking worden alle
'tems in de scoring betrokken. 'Testverlenging' leidt doorgaans tot grotere betrouwbaarheid
(Drenth, 1975). De relatief geringere schaalbaarheid is toe te schrijven aan de vereiste sterk
•hiërarchische ordening van items binnen de fasen. Van Veldhuizen et al. (1983) kwamen tot
dezelfde bevindingen.

Door stapsgewijze schaalconstructie is een hogere schaalbaarheid en een aanzienlijke ver-
•'Orting (reductie: 51 items) van de vragenlijst mogelijk.

Tegenover dit voordeel van de SOS-2 bewerking staat een aanzienlijk nadeel: het gebruiks-
gemak, in bijzonder het inteipretatiegemak, is beperkt. In tegenstelling tot SOS-l, geven de
?eores niet de fase van vernieuwing aan, waarin de school verkeert. Hiervoor is een nadere
inspectie van de vragenlijst zelf vereist.

In aanmerking genomen dat ook bij de SOS-1 bewerking aanzienlijke verkorting mogelijk is
"^oor weglating van de schalen 'leeriingoverleg', 'schoolwerkplan' en 'groepsindeling' (reduc-
tie: 46 items), gelet op de lage betrouwbaarheid van deze drie .schalen, kan gepleit worden voor
'oepassing van de SOS-1 bewerking.

Nadere verkorting is mogelijk door weglating van de satisfactieschaal, gezien de samenhang
'net gevorderdheid. Verwijdering van de relevantie.schaal is niet gewenst: inzicht in de overeen-
•^omst tussen de op beleids(adviserend) niveau relevant geachte thema's en het oordeel van de
Scholen blijft immers geboden.

Er zijn voldoende aanknopingspunten dat de differentiële validiteit van het instrument accep-
'äbel is: verwachtingen over verschillen in de mate van gevorderdheid, gelet op doelgroep,
Schooltype, SO versus VSO en projectdeelname blijken grotendeels juist en dus aantoonbaar.
^el is het soms zo dat de aangetroffen verschillen (bijvoorbeeld tussen schooltypen) kleiner
^.ijn dan schoolspecifieke variaties blijkens de standaarddeviaties. In die gevallen is differentia-
tie tussen (groepen) scholen zinniger.

De beperkte mate waarin onderzoek naar de inhoudelijke validiteit cn representativiteit
•nogclijk was, laat geen verdergaande conclusie toe dan dat de bevindingen in deze niet ongun-
stig zijn.

De eerste toepassing van het instrument leidde bovendien tot enkele belangrijke bevindin-
gen. Een groot aantal (V)SO-schoIen blijkt ver gevorderd te zijn bij thema's die als voorwaar-
'^en tot of als onderdelen van 'werken volgens plan', in bijzonder van 'werken met handelings-
plannen', worden beschouwd: systematische informatieverzameling betreffende alle leerlingen,
Uniforme registratie, gesystematiseerd leerlingoverleg en schoolwerkplanontwikkeling. In deze
Opzichten lijken de scholen zich het vernieuwingsbeleid eigen te hebben gemaakt.

Er zijn evenwel grote verschillen tussen scholen. Er kan, evenals bij het basisonderwijs,
besproken worden over 'voorlopers' en 'achterblijvers' (verg. Hofman et al.. 1984).

Daarnaast zijn er verschillen tussen de zogenoemde groep-één-, groep-twee- cn groep-drie-
scholen: groep-één-scholen zijn het verst gevorderd en hierbinnen de LOM-scholen. In een
^'ootschalig onderzoek van Pijl & Rispens (1981) naar de mate waarin in hel SO planmatig
^Ordt gewerkt, wordt nog geen enkel eenduidig verschil tussen schooltypen gevonden. Nu is dit
'^el het geval: in een aantal opzichten zijn LOM-scholen en enkele schooltypen van groep-twee
Verder gevorderd dan andere schooltypen.

I^eelname aan vernieuwingsprojecten lijkt alleen bij zogeheten diepteprojecten van invloed

op de mate van gevorderdheid (en dan nog alleen op de totaalscore). Dit is evenwel niet zeker:
deelnemers aan deze projecten kunnen een selectie van al verder gevorderde scholen gevormd
hebben.

Dat schoolgrootte in het speciaal onderwijs een factor van betekenis blijkt is een relevant
gegeven, ook gezien de discussie over schaalvergroting in het basisonderwijs.

Externe begeleide scholen zij in nogal wat opzichten verder gevorderd. 'Externe structure-
ring' op dit niveau blijkt dus effect te hebben (zie voor een toelichting op dit begrip Van der
Leij, 1991). Doch ook hier geldt: mits het niet zo is dat scholen die reeds 'verder' waren in
grotere getale van externe begeleiding gebruik maken.

Zeer opmerkelijk is dat verbrede toelating noch ambulante begeleiding relevant bevonden
wordt voor de vemieuwing van het speciaal onderwijs zelf. De gevorderdheid bij deze thema's
is beperkt. Het lijkt alsof ambulante begeleiding beschouwd wordt als iets dat meer (dc vernieu-
wing van) het reguliere onderwijs aangaat. Hierbij moet bedacht worden dat dc voortgang bij
ambulante begeleiding sterk verschilt tussen SO en VSO en tussen schooltypen (verg. Clacssens
et al., 1989) cn correleert met het oordeel over de relevantie van dit onderwerp (par, 5.5).

Geconstateerd zou kunnen worden dat cr in het algemeen sprake is van een redelijke uitstra-
ling van het vernieuwingsbeleid, gelet op de mate van vemieuwing cn dc perceptie van dc
relevantie van de aangereikte thema's. Dit is een bemoedigend gegeven. Hierbij moeten drie
kanttekeningen gemaakt worden.

Ten eerste rijst de vraag of de wijze waarop de gevorderdheid is gemeten (op mcso-nivcau)
niet een geflatteerd beeld geeft, gelet op het grote aantal scholen dat knelpunten aangeeft. A'
eerder is in onderzoek in het speciaal onderwijs gebleken dat nader onderzoek op locatie vol-
gend op een grootschalig survcy-ondcrzoek ccn aanzienlijk ongunstiger beeld geeft (Pijl en
Rispens, 1982). De vraag laat zich niet eenduidig beantwoorden, ook al omdat satisfactie met dc
vooruitgang sterk samengaat met de weergegeven voortgang cn ccn groot aantal mogelijk®
knelpunten niet als zodanig wordt ervaren. Bovendien is het mogelijk een grote mate van
vordering tc hebben bereikt (bijvoorbeeld bij het bespreken van leerlingen met ccn interne
begeleider) en toch verder reikende pretenties te hebben, waarbij men op knelpunten stuit
(bijvoorbeeld aangaande de rol van dc commissie van onderzoek).

Het is wel zaak dat gebruikers van het instrument op een tc gunstig beeld bedacht zijn en
daarom het onderdeel knelpunten tiandhavcn.

Daarnaast geldt voor nascholers en begeleiders dat zij vermoedelijk hun activiteiten in ster-
kere mate op de aangetoffen knelpunten moeten afstemmen.

Ten tweede, er is ccn vrij grote groep achterblijvers die een specifiek beleid vereist.

Ten derde, de vragenlijst is ingevuld door ccn lid van dc directie. Het is bepaald niet uit tc
sluiten dat dc geïnventariseerde opvattingen niet geheel overeenkomen met die van ander®
leden van het schoolteam, vooral waar het dc satisfactie met het ontwikkelingsproces cn dc
relevantie van de thema's betreft. Uitbreiding van het aantal respondenten per school kan hier'f
inzicht verschaffen.

Niettemin lijkt het instrument voldoende aanknopingspunten tc bieden voor ccn gediffcren*
ticerd vernieuwingsbeleid. Hoe geschikt het instrument is om op basis van herhaalde afnam®
veranderingen in dc mate van gevorderdheid tc indiceren, zal evenwel moeten blijken uit ecn
vcrvolgafname.

Dc7^ vcrvolgafname is een taak voor onderzoekers: dc overheid heeft wel om ontwikkeling
van het instrument verzocht, maar het nog niet toegepast. Het ligt ook niet in dc lijn d®
verwachting dat dit op korte termijn zal gebeuren. Met dc operatic 'V/eer samen naar schoo*
(Wallage, 1990) is dc belangstelling van dc overheid voor vernieuwing van het speciaal ondC'
wijs afgenomen. Gezien dc nog te overwinnen knelpunten in het speciaal onderwijs is dit t
betreuren.

Inmiddels is dc vragenlijst ontwikkeld tot ccn 'zclf-cvaluatic-instrumcnt', ccn-school-ana'y^
sc-modcl voor het speciaal onderwijs (Van Rijswijk. Kool & Van der Wolf, 1992). Een t'®]
langrijke vraag bij toepassing van deze versie is hoe gemakkelijk inzicht in dc feitelijke gc^"^'
dcrdheid van vemieuwing op schoolniveau verkregen kan worden.

Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen en gesub-
sidieerd door het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) te Den Haag (SVO-project 8014).

'balderen, M.J. van. Dellen, T. van & Foster, S.F. (1986). Siand van zaken van de projecten 'Werken met
handelingsplannen' .(Eindrapport). Drie jaar planmatig werken op twintig scholen voor speciaal
onderwijs. (SVO-project 1083). Groningen: RION.
^<^tiviteitenplan Buitengewoon onderwijs (1981). Den Haag: Staatsuitgeverij.

^^PO (Adviesgroep Projekten Primair Onderwijs) (1985a). Eindrapportages eerste serie buitengewoon

onderwijs. Zeist: Onderwijscentrum.
'^PPQ (1985b). Voortgangsrapportages tweede serie projecten speciaal onderwijs (Werken met hande-
lingsplannen). Zeist: Onderwijsccnuum.
'^^PQ (1985c). Het werken met handelingsplannen. Projectplannen zeer jeugdigen en voortgezet speciaal

onderwijs en het ondersteuningsplan 1984-1985 van de LOPSO. Zeist: Onderwijscentrum.
'^RBo (Adviesraad voor het Basisonderwijs, Speciaal Onderwijs cn de Opleidingen) (1984). Over plannen
gesproken.... Advies over het werken volgens plan binnen het speciaal onderwijs. Zeist: Onder-
, wijscentrum.

^•^BO (1985). Van hulpvraag naar antwoord. Advies over een ontwikkelingsmodel van het speciaal onder-
. wijs in de periode van de Interimwei. Zeist: Onderwijscentrum.

'^RBO (1986). Doelen kiezen in perspectief. Advies over een ontwikkelingsmodel voor het Voortgezet

Speciaal Onderwijs. Zeist: Onderwijscentrum.
'^KBo (1990). Opmaat tot samenspel. Advies over de binding tussen regulier en speciaal onderwijs. Zeist:
. Onderwijsccnuum.

°B0 (1991). Omgaan met verschillen. Advies over de ontwikkeling van de groep-twee-scholen in hel
K speciaal onderwijs. Zeist: Onderwijsccnuum.

P. dc (1982). Met het team op weg.... werken met handelingsplannen. Speciaal Onderwijs. 55, 74-82.
'fg. G. v.d.. Harskamp, E.G., Prins, J.D.A. & Wolfgram, M.P. (1985). Het functioneren van onden^ijsbe-
^ geleiding op de basisschool. Eindrapport /. (SVO-project 1090). Groningen: RION.

R. van & Vandcnbcrghe, R. (1981). Onderwijsinnovatie in verschuivend perspectief. Tilburg: Zwij-

^jaaubocr. S.A.A. (1980). Activering 1979-1989: Buitengewoon Onderwijs-Basisonderwijs. Haren: RION.
®aubocr, S.A.A. & Jong, H. de (1982). Aansluiting Basisonderwijs Buitengewoon Onderwijs. Een eind-
rapportage over ccn beschrijvend onderzoek naar de Oiitwikkelingsprojccten Zorgbreedte Basis-
g . onderwijs - Buitengewoon Onderwijs. Haren: RION.
pj'^'nsma. C. (1989). Schaalanalyse. Inicme publicatie. Amsterdam: VU.

'Assens, W.J., Vries. E.M. dc, Eijk, G.E.M. van & Bcrtens, J. (1989). Ambulante begeleiding. Eindrap-
Q portage SVO-project 6011. De Lier: Academisch Boeken Centrum.
Q^'^fpt-activiteitenplan Buitengewoon onderwijs (1979). Den Haag: Staatsuitgeverij.
^ "louren van een toekomstig onderwijsbestel, deel 1 (1975). Den Haag: Staatsuitgeverij,
[^^"bach. L.J. (1964). Educational Psychology. New York: llarcourt. Brace & World,
jjJïnih, p.j.D. (1975). Inleiding in de testtheorie. Deventer: Van Lochum Slaterus.

'"''Oop, M.L. & Wilmink, A.J. (1986). Eindrapportage over hel project Geïntegreerd speciaal onderwijs
jj . Bijlmermeer. Amsterdam: GPl.

'•G.E. & Loucks. S.F. (1977). A developmental model for determining whether the Ueatmcnt is actually
Iw 'mphmcMcd. American educational Research Journal, 263-276.

"•an, R., Aaldercn, M.J. van & Span, B. (1984). Achterblijvers in hel innovatieproces basisschool.
jjj^ Omvang, kenmerken en motieven. Eindrapport SVO-project 1065. Den Haag: SVO, Selcctarccks.
^^ns, FJ.G. (1986). Evaluatiepraktijkcn van leerkrachten in het buitengewoon onderwijs. Tijdschrift
voor Orthopedagogiek, 25, 146-157.

• (1985). Handelingsplannen in speciaal onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsbegeleiding, 1, 137-

E. (1990). Werken volgens plan in het speciaal onderwijs. Evaluatie-en planningsprocedures in de
•^Ooi schoolpraktijk beproefd (diss.). Amsterdam: VU.

• 4 Leij, A. van der (red.) (1987a). Basisdraaiboek Planmatig Werken. Invoeringsprogramma
Speciaal Onderwijs Nederlandse Taal. Amsterdam: VU.

Kool, E. & Leij, A. van der (red.) (1987b). Bambronnenboek Procedures voor planmatig werken. InvoC'
ringsprogramma Special Onderwijs Nederlandse Taal. Amsterdam: VU.

Kool, E. & Wolfgram, H.P. 0986). Evaluatie Zorgverbredingsprojecten 1985-1986. Ondersteuning van he'
basisonderwijs door het speciaal onderwijs. Eindrapport SVO-project 4270. Den Haag: SVO'
Selcctarccks.

Koster. I. (1982). Gesprekken met leerkrachten. Doctoraalscriptie. Amsterdam: VU.

Kramer, LJ.L.M., Blaaubocr. S.A.A. & Egten. LM. van (1989). Samenwerkingsprojecten VO/VSO. Eind-
rapport SVO-project 5470. Groningen: RION.

Kramer, LJ.L.M., Kool. E. & Doom. H. van (1988). Verbreed toelaten in het speciaal onderwijs, ontwerp
van voorwaarden. Eindrapport SVO project 5050. Den Haag: SVO, Selcctareeks.

Laarhoven, A. van & Winnubsl, Th. (1981). Werken met handelingsplannen, 's Hcrtogcnbosch: KPC.

Leij. A. van der (1979). Van schoolwerkplan tot handelingsplan. CBO-blad, 41, 2. 2-9/3. 2-15.

Leij. A. van der 0985). Zorgverbreding en visuele handicap. Speciaal Onderwijs, 58, 220-226.

Leij. A. van der (1991). Hel verbreden van de zorg in het basisonderwijs. Voordracht afschcidssymposiu"'
ARBO. Interne publikatie. Amsterdam: VU.

Leij. A. van der. Kool, E. & Wielcnga, A. (1984). Vernieuwing van speciaal onderwijs. Groningen: Wo'"
ters-Noordhoff.

Ministerie van Onderwijs cn Wetenschappen (1985a). Concept-beleidsnotitie naar aanleiding van
plannen gesproken...". Zoctermccr.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1985b). Concept-beleidsnotitie naar aanleiding van
hulpvraag naar antwoord". Zoctermccr.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1985c). Onderwijskundige bepalingen ISOVSO. Zoctcrm«^'

Ministerie van Onderwijs cn Wctcnschappcn, (1986). Werken volgens plan. Het schoolwerkplan en hand''
lingsplannen in het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs. Zoctermccr.

Nicmöllcr, B., Schuur, W.H. van & Stokman, F.N. (1980). Stochastic Cumulative Scaling. STAP. Ui^'
Manual, Vol. 4. Amsterdam: UvA, Technisch Centrum FSW.

Pijl, SJ. & Rispens, J. 0981). Handelingsplannen in het buitengewoon onderwijs. Haren: RION.

Pijl, S. J. & Rispens, J. (1982). Het werken met handelingsplannen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek'^ '
345-361.

Rooth, D. (1988). Planning in hel speciaal onderwijs (doctoraal scriptie). Amsterdam: VU, vakg'^'^
kinder- cn jeugdpsychologie. . j

Rooth, D. & Kool. E. (red.) (1990). Draaiboek schakelen: Invoeringsprogramma Voortgezet Sped"
Onderwijs. Amsterdam: Vlj/GPI. ,

Rijswijk. C. M. van. Kool. E. & Wolf, J.C. van der (red.) (1992). Een school-analyse-model voor ^
speciaal onderwijs. Amsterdam: Balans.

Schonewille, B. & Jongkind, P. (1984). Vernieuwing van het voortgezet speciaal onderwijs. Amstcro®
VU-uitgcvcrij.

Wallage. J. (1990). Weer samen naar school. Perspectief om leerlingen ook in reguliere scholen ondef*
op maat te bieden. Hoofdlijnennotitie. Zoctermccr Ministerie van O. & W.

The siructurc of ihc Dulch cducaiional sysicm is rather complex. Due to this complexity there has
been no adequate educational scale so far. The scale presented here fills up this gap. It visualised all
the steps that students (can) makc through the Duich educational system. The levels reached arc
quantified by adding sumscores to each level. These sumcorcs indicate the degree in which the
reached levels are valuated in the educational sysicm itself. The underlying concept is based upon
the admissibility of students to the variety of educational levels that exists. This scale can be seen
and used as an intervakscale which makes it a handy instrument for policymakers and researchers.

^.fiet kader van het onderzoek naar het rendement van de vooropleiding hoger beroepsonder-
Ecn en dc afdelingen havo-mbo (zie Polder et al 1988; Riemersma et al 1990) heb ik een
jIj 'e poging ondernomen om tot een globale indeling van onderwijsniveaus te komen (zie voor
^ich^^'?"'"®'^" de bijlage). De basisgedachte omvatte een indeling met 'ongelijke leerjaarge-
"Oqh'^"'" wordt gedoeld op het feit dat aan een leerjaar in de ene opleiding niet

^^zakelijkerwijs hetzelfde 'gewicht' dient te worden toegekend als aan een leerjaar van een
^crc opleiding. Zo merkte Jencks (1973) terecht op: "An extra year in college increases a
Pj^ ® leaming power more than an extra year of highschool" (zie dc nadere beschrijving in
]{ '^"^^af 2, regels 5 cn 6). Deze benadering houdt een hogere waardering in van bepaalde
^aren (b.v. voor die in het hbo) en een lagere van andere leerjaren (b.v. voor die in het lbo),
e hier gekozen benadering houdt in dat voltooide posities gewaardeerd worden op basis van
'cht^"^ Van de in het onderwijs geleverde 'prestaties'. Kwantificering van ondcrwijsposities is
d^j,^'diverse manieren mogelijk. Zie hiervoor onder meer Kreft en De Ixeuw (1986), die in
^ een onderscheid maken lussen 'a priori' en 'a posteriori' benaderingen.

publiceerden Boskcr en Van der Velden dc "Lccrjarcniadder" (de UL) waarbij
'W gemaakt van de formele overgangsregelgeving. Deze indeling i.s een 'a priori'

iij^^e een getrapte indeling, die vooral betrekking heeft op het voongezet onderwijs. Mier
''•in ^'^^oolloopbaan centraal cn dus dc weg die leerlingen afleggen cn/of af kunnen leggen
hoQ een bepaalde periode vanuit een startpositie (start van het voortgezet onderwijs) naar de
Hoc , 'Mogelijke positie (diploma vwo). Het is dus een 'top down' benadering. Uitgangspunt is:
dat jj"Scrdc weg vanuit de desbetreffende positie naardc hoogste positie, hoe lager het niveau
Scd" wordt toegekend. De lengte van dc nog af te leggen weg wordt in de UL

U.-'n het aantal benodigde leerjaren. De Lccrjarcniadder wordt weergegeven in Tal>cl
^^»bcU posities beneden de 4 en boven de 13 door mij werden toegevoegd. De GIVON
^tcrg ^ n>ei deze Tabel Ia vergeleken worden (zie ook par. 8). Dc leerjaren worden
Weii^^egcven door middel van een rechthoek. Binnen elke rechthoek wordt aangegeven om
^OOfj.°P'eiding en leerjaar het gaat. De onderste horizontale lijn van elke rechthoek venegen-
•oojj^'S' 'let instroomniveau, terwijl de bovenste horizontale lijn van elke rechthoek het vol-
^ie representeert. Deze visuele weergave wordt in alle tabellen gehanteerd.

andere benadering werd gekozen door Cremers (1980) in zijn BNVO-schaal
J '"schaling plaats vond op basis van (in)schaitingen van leerkrachten. Ook deze indeling

heeft betrekking op het voortgezet onderwijs. Dc Iccrkrachtcn karakteriseerden diverse Ic
ren binnen opleidingen op basis het type opleiding cn het aantal voorafgaande j,ct

leerjaren. Hun inschattingen houden dus ccn waardering in van dc (relatieve) 'zwaane' ^n
bereikte onderwijsniveau cn dus ook van dc (som van dc) door dc desbetreffende leerl'
geleverde prestaties. . ^j^f

De BNVO-schaal wordt weergegeven in Tabel Ib, waarbij de oorspronkelijke 'scores ^^
mij vermenigvuldigd werden met 30. Op deze wijze is ook deze schaal tc .vergelijken ^
GIVON (Tabel 5). Binnen het lbo wordt gedifferentieerd, hetgeen in Tabel Ib wordt aang
ven met een - en een +. Bij deze schaal wordt het instroomniveau niet weergegeven. ^t
Met dc GIVON wordt aangesloten op beide indelingen. Als in de BNVO-schaal is er s^P^^^.
van ongelijke lecrjaargewichtcn en van ecn indeling die gebaseerd is op de (relatieve)^
ring van onderwijsposities en de in het onderwijs geleverde prestaties. In de ^un''®'^

evenals bij de UL de formele overgangsrcgelgeving gehanteerd. Beide indelingen
nctals de GIVON beschouwd worden als schalen op intervalniveau. ^^ jU

De GIVON kan beschouwd worden als ecn 'a priori' indeling, een getrapte indebng ^^f
een 'bottom up' benadering, die de overgangsrcgelgeving combineen met dc waardering
geleverde prestaties en die zich niet uitsluitend tot het voortgezet onderwijs beperkt. ^^itK
In par. 2 worden nu de uitgangspunten van de GIVON uiteengezet cn enkele hier , jjH
begrippen omschreven. Daarna komen de (beslis)regels - waarop de indeling is gebasec ^ |
de orde. In par. 3 tot cn met 6 wordt ingegaan op dc lecrjaargewichtcn cn wordt sUP »^^gc-
toegewerkt naar de uiteindelijke indeling. In par. 7 wordt de indeling gepresenteerd. ^ ^jjfbij
lijking lussen GIVON cn ccn andere getrapte indeling (UL) vindt plaats in par. »• ^^t
gegevens werden gebruikt uil het SLVO-cohon. terwijl in par. 9 dc conclusies aan
worden gesteld. ,

I 124
122
I 120
118
116
I 114
I 112
110
108
106
104
102
100
098
, 096
094
092
090

Er wordt in eerste instantie uitgegaan van het reguliere mbo bestaande uit 3 leerjaren, van een
hbo met 4 leerjaren, van het wo (oude stijl) met 5 jaren, van het kandidaats wo met 2 Vz jaar, van
het WO (nieuwe stijl) met 4 jaren, van 1 leerjaar binnen de secondaire en tertiaire opleidingen in
het leerlingwezen en van twee leeijaren binnen het kort-mbo en de primaire opleidingen in hel
leerlingwezen.

Het mbo bevat voor een aantal richtingen een vierde leerjaar. Dit vierde leerjaar is het
stagejaar, dat voorbereidt op posities op de arbeidsmarkt. De eerste vier leerjaren in het hb"
worden gerekend tot de categorie 'hoger onderwijs, Ie fase' en de hogere leerjaren tot de
categorie 'hoger onderwijs, 2e fase'. Voor het hbo (2e fase) gaat het om de opleidingen "Con-
servatorium", "Restaurator van Schilderijen", de opleidingen verzorgd door de Nationale Ballet
Academie [zie Martens (1990)] alsmede om opleidingen voor accountant NIVRA, actuaris en
MO-B acten [zie CBS (1986) en CBS (1987)]. Verder werd uitgegaan van vier leerjaren in het
lbo en in het mavo, van een zesjarig vwo en van een (nog steeds) vijfjarig havo. Voor het
basisonderwijs werd de huidige situatie aangehouden. Dat houdt in dat na de invoering van de
wet op het basisonderwijs uitgegaan wordt van een basisschool, die acht groepen oftewel leerja-
ren omvat. Tenslotte wordt uitgegaan van een studieduur van twee jaar voor het voltooien van
een dissertatie (oude stijl). De aanduiding "post-doctorale opleidingen" wordt hiervoor gereser-
veerd.

Opleidingen en bijbehorende diploma's maar ook afzonderlijke posities in het onderwijs en
bijbehorende onderwijsniveaus varieren van laag tot hoog. Voor het bereiken van een ondef'
wijspositie dienen leerlingen een zekere prestatie te leveren. Leerlingen die een onderwijspos''
tie hebben weten te bereiken - waarvan het niveau relatief hoog is - leverden ccn maatschap?®'
lijk hoog gewaarde prestatie. De prestatie zelf wordt gewaardeerd omdat slechts enkelen ee"
vergelijkbare prestatie (kunnen) leveren. Het niveau dat betrokkene daarmee bereikt heeft is ee"
toegangsbewijs voor (nog) hogere onderwijsposities, waaronder posities binnen dezelfde ople''
ding, en vergroot de kansen op instroom in hoog gewaardeerde maatschappelijke posities.

Bij de GIVON staat dus de geleverde prestatie in het onderwijs alsmede dc maatschapelij*^®
waardering voor de geleverde prestatie centraal. Een sterker accent wordt echter gelegd op
eerste punt. Het tweede punt is m!a.w. minder relevant. Zo zijn er verschillen aan tc wij?®"
tussen de arbeidsmarktpositie van b.v. de econoom en die van dc kunsthistoricus. Dc ccrs'®
vindt doorgaans sneller een baan met een aansluitend functieniveau, die bovendien matcrieef
hoger wordt beloond. De maatschappelijke waardering voor dc eerste ligt in onze maatschapP'J
ondermeer om die reden boven die van dc tweede. Deze waardering is cchtcr afhankelijk van
relatie tussen vraag en aanbod op de arbeidsmarkt.

Daarnaast is het mogelijk dat ook bepaalde door leerlingen geleverde prestaties in het ondef'
wijs in de loop der tijd anders gewaardeerd worden. Als steeds meer personen een voorhe®"
hoog gewaardeerd niveau of diploma behalen, dan is het mogelijk dat de maatschappelijk^'
waardering voordat niveau of diploma, afneemt (Hirsch. 1977; Baming, 1992). Als steeds m®^
leerlingen met een voorheen hoog gewaardeerd diploma cr niet in slagen binnen ccn jaar h®
eerste leerjaar van de vervolgopleiding tc voltooien, dan is het mogelijk dat dc waardering ^^
dat diploma binnen het onderwijs afneemt. Volgens de berocpskeuzcadviscurs in Nederland '
hiervan sprake ten aanzien van het havo-diploma (Waslandcr, 1991).

De waardering voor de (som van de) geleverde prestaties in het onderwijs wordt bij
GIVON uitgedrukt in het uiteindelijk bereikte niveau (= in givon-scores). Via welke weg ^^
niveau bereikt wordt, speelt in dit kader geen rol en dat geldt ook voor het aantal bcnodiß"
jaren.

Voorgaande houdt in dat het niveau dat Iccriingen weten te bereiken gekwantificeerd
hetgeen wil zeggen dat het niveau uitgedrukt wordt in een somscorc (dc givon-scorc).
leerling van de basisschool die in vier jaar het mavo-diploma behaalt krijgt dezelfde score ^
een leeriing die drie jaren havo voltooit, omdat beide kwalificaties hem of haar toegang
schaffen tot het startniveau van havo-4. Indien dc havo-leerling vier jaren nodig heeft om

'Irie jaren havo te voltooien, kan men tevens de door beide leerlingen geleverde prestaties
beschouwen als gelijkwaardig. Men kent dan ook aan de leerlingen dezelfde givonscore toe.
Indien de havo-leerling binen drie jaar havo-3 voltooit, dan leverde deze leerling dezelfde
prestatie als de bedoelde mavo-leerling en bereikte hij/zij hetzelfde niveau, maar werd per
'eerjaar een verschillende prestatie geleverd. Beide leerlingen verkijgen echter dezelfde givon-
score omdat deze score een indicator is voor de som van de geleverde prestaties op dat moment
en dus ook van het door hen bereikte niveau. Deze som van de geleverde prestaties in het
Onderwijs kan gezien worden als de tot op dat moment in het onderwijs met succes 'gedragen
studielast'. Hiermee wordt aangesloten op de nota "Profiel van de tweede fase voortgezet
Onderwijs: voorstellen voor een betere toerusting van scholen en leerlingen in dc tweede fase
Voortgezet onderwijs" (1991), waarin het begrip 'studielast' beschouwd wordt als een indicator
Voor de 'waarde' en het 'gewicht' van de in het onderwijs te leveren of geleverde prestaties.

Basisregels voor de GIVON
^an iedere voltooide onderwijspositie wordt het 'onderwijsniveau' bepaald cn dat geschiedt
stapsgewijs. Om tot een dergelijke gedifferentieerde indeling te kunnen komen, zullen naast de
'eeds vermelde uitgangspunten nog enkele uitgangspunten aan bod moeten komen. Deze wor-
^fn weergegeven middels een aantal (beslis)regels. Deze 'regels' vormen de basis voor de
^'teindelijke indeling en die wil ik hier aan dc orde stellen.

Met behulp van de eerste regel, die hier aan bod komt, kan het relatieve eindniveau van dc
Ondcrwijsposities in het mbo ten opzichte van die in het leerlingwezen worden bepaald. Deze
'egel is gebaseerd op bepalingen aflcom-stig uit de nota "Profiel van dc tweede fase voortgezet
Onderwijs: voorstellen voor een betere toeru.sting van scholen en leerlingen in de tweede fase
yoortgezet onderwijs" (1991).

Voor de eerste maar ook voor de tweede en derde regel geldt, dat de (som van de) in het
Onderwijs geleverde prestaties beschouwd kunnen worden als gelijkwaardig en dat leerlingen
Jl^or het bereiken van het eindniveau in kwestie een gelijkwaardige (even zware) studielast
hebben te dragen en/of gedragen hebben.

la Het eindniveau dat wordt toegekend aan dc primaire opleidingen in het leerlingwezen

is gelijk aan het eindniveau dat wordt toegekend aan het reguliere kort-mbo.
ib Het eindniveau dat wordt toegekend aan de secondaire opleidingen in het leeriingwe-
zen is gelijk aan het eindniveau dat wordt toegekend aan de tussenopleidingen in het
reguliere mbo.

'gel ic Het eindniveau dat wordt toegekend aan de tertiaire opleidingen in het leerlingwezen
is gelijk aan het eindniveau dat wordt toegekend aan het reguliere mbo.

^et behulp van de volgende drie regels - geba.seerd op de formele ovcrgangsregelgeving -
^nnen de relatieve eindniveaus van dc ondcrwijsposities in het avo/vwo cn lbo worden be-

'egel 2 Het eindniveau dat wordt toegekend aan mavo-4 is gelijk aan het eindniveau dat wordt
|. toegekend havo-3.

, et overgangsbewijs van havo-3 naar havo-4 cn het mavo-diploma zijn gelijkwaardig: beide
^alificaties verschaffen de bezitter ervan toegang tot het vierde leerjaar havo.

3 jjj, eindniveau dat wordt toegekend aan havo-5 is gelijk aan het eindniveau dat wordt
toegekend aan vwo-4.

overgangsbewijs van vwo-4 naar vwo-5 en het havo-diploma zijn gelijkwaardig: beide
^'•ficaties verschaffen de Ijezitter ervan toegang tot vwo-5.

®gcl 4 j^gj 'gemiddelde' eindniveau dat wordt toegekend aan lbo-4 wordt lager ingeschaald
jj dan het eindniveau dat wordt toegekend aan mavo-4,
'e regel vloeit direct voort uit de regelgeving rond de toelatingseisen voor het mbo: mavo-ers

beschikken over meer doorstroommogelijkheden dan lbo-ers. Mavo-ers doen immers gemid'
deld in meer vakken op een hoger niveau (op het c- en d-niveau) examen dan lbo-ers (op hoogu'*
c-niveau). Aangezien de kwalificatie voor leerlingen van het mavo zonder vakkenpakket op C'
of d-niveau veelal gelijkwaardig is aan die van de leerlingen van het lbo, is hier een nuancering
op zijn plaats, (zie regel 7, alsmede par. 3 en 5).

Op grond van de volgende regels 5 en 6 kan de verhouding tussen de zogenaamde leeijaargC'
wichten bepaald worden. Dc leerjaargewichten geven de verhouding aan tussen (de gewichten
van) de leerjaren van verschillende opleidingen en kunnen worden opgevat als een kwantificaiie
van het begrip "studielast" per leerjaar. Deze leerjaargewichten en ook eindniveaus worden
uiteindelijk uitgedrukt in givonscores (gelijk aan de som van de op dat moment gedrage''
studielast).

regel 5 Aan leerjaren binnen een en dezelfde opleiding worden gelijke leeijaargewichten
toegekend (gekozen wordt voor het uitdrukken van leerjaargewichten in zo klei"
mogelijke natuurlijke getallen).
Deze regel is gebaseerd op het volgende: Aan leerlingen wordt gedurende een bepaalde periode
(nominale studieduur) een programma aangeboden en gedurende een leerjaar wordt hiervan ec"
deelprogramma aangeboden. Voor zowel het programma als voor de diverse deelprogramma ^
kan de 'studielast' bepaald worden. Het ccn cn ander geschiedt op dusdanige wijze dat geld''
studielast programma : nominale studieduur = studielast deelprogramma. Impliciet wordt hief
het volgende uitgangspunt gehanteerd. Als de gemiddelde leerling in staat is de studielast va"
het eerste Iccijaar te dragen , dan is dezelfde leerling ook in staat de studielast van het daarOP
volgende leerjaar binnen dezelfde opleiding te dragen. Met andere woorden: van ccn gemiddej'
dc leerling, die beschikt over het vereiste instroomniveau, wordt verwacht dat hij/zij in staat
dc gekozen opleiding met succes af tc ronden.

regel 6 Aan lecijaren van vervolgopleidingen worden hogere leerjaargewichten tocgeken
dan aan leerjaren van opléidingen, die beschouwd kunnen worden als vooropleiding®
voor bedoelde vervolgopleidingen.

regel 7c De overgang van het eindniveau van dc primaire opleidingen in het Iccrling^®'^,
naar het eerste leerjaar van de secondaire opleidingen van het leerlingwezen -
beschouwd als ccn direct aansluitende overgang. ^^

regel 7d Dc overgang van het eindniveau van de secondaire opleidingen in het leerlingwe^
naar het eerste leerjaar van dc tertiaire opleidingen van het leerlingwezen wordt
schouwd als ccn direct aansluitende overgang.
regel 7e Dc overgang van mavo-4 naar mbo-1 wordt beschouwd als ccn direct aansluite"

regel 7f Dc overgang van lbo-4 (a- cn b-niveau) naar mbo-1 wordt beschouwd als ccn (vee

regel 7g De overgang van mavo-4 naar havo-4 wordt beschouwd als ccn direct aansluite
overgang (in overeenstemming met regel 2).

De overgang van havo-5 naar vwo-5 wordt beschouwd als een direct aansluitende
overgang (in overeenstemming met regel 3).

De overgang van vwo-6 naar wo-1 wordt beschouwd als een direct aansluitende over-
gang.

De overgang van hbo-I naar wo-1 wordt beschouwd als een direct aansluitende over-
gang.

De overgang van mbo-3 naar hbo-1 wordt beschouwd als een (veelal) niet direct
aansluitende overgang (in die gevallen waarin het opleidingen met een en dezelfde
richting betreft, is sprake van een (min of meer) directe overgang),
'egel 71 Dc overgang van havo-5 naar hbo-1 kan beschouwd worden als een direct aansluiten-
de overgang (formeel), maar wordt hier beschouwd als een niet direct aansluitende
overgang (praktijk; zie specificatie),
'egel 7m De overgangen binnen alle meetjarige opleidingen van het ene naar het daarop vol-
gende leerjaar worden beschouwd als direct aansluitende overgangen,
'egel 7n De overgangen van bao-8 naar het eerste leerjaar in het lbo, het mavo, het havo en in

het vwo worden beschouwd als direct aansluitende overgangen,
'egel 7o De overgang van wo-5 (oude stijl) naar de 'opleiding' voor promovendi wordt be-
schouwd als een direct aansluitende overgang.

^egel 71 vloeit voort uit de overgangsregelgeving, wat betreft de formele component (direct
^®nsluitend). Deze regel sluit echter ook aan cn vloeit voort uit andere regels afkomstig uit
^e'-elfdc ovcrgangsregelgeving, wat betreft het praktische aspect (niet direct aansluitend). In de
Volgende paragrafen wordt dat duidelijk gemaakt aan de hand van regels 7h, 7i, 7j en 7k. Deze
'^gcls sluiten aan op dc onderwijspraktijk.

De actuele situatie in het onderwijs wat betreft dc aansluiting tussen havo en hbo is de
'olgcnde. Voor havo-ers blijkt vooral de overstap naar heao cn hto bijna onoverbrugbaar te zijn
■^•z. niet direct aansluitend (zie onder andere Van Dijk et al (1985)). Deze relatieve grote
stand tussen het eindniveau havo-5 en het instroomniveau van het eerste leerjaar in het hbo
ook tot uitdrukking in de GIVON (zie Tabel 2 en 4). Voor velen is het een reden geweest
te pleiten voor de invoering van een zesde leerjaar in het havo. Dit onderwerp is ook aan de
in'!? gesteld in de tweede kamer (zie b.v. Uitleg, 1991). Er zijn inmiddels al een aantal scholen
I "et vo overgegaan tot de invoering van een (soms verkort) zesde leerjaar voor de havo-
'^'•ingcn Izie Voorwinden (1991) en Dijk (1991)).

j. "et va.st houden aan een vijfjarig havo als formele en direct aansluitende vooropleiding voor
e opleidingen in het hbo staal dan ook zowel haaks op dc onderwijspraktijk als op een aantal
j^^ere regels afkom-stig uit dc ovcrgangsregelgeving (zie regels 7h, 7i, 7j en 7k alsmede Tabel

l^et regel 8 wordt aangesloten bij de praktijk waarin toetsen worden gehanteerd ter bepaling van
t advies aan het einde van het basisonderwijs. Met advies en daarmee ook de behaalde toctsrc-
wordt beschouwd als een indicator voor dc studielast die leeriingcn in het voortgezet
ej .''^'js kunnnen dragen. Regel 8 wordt hier echter gebruikt ter bepaling van het relatieve
'^'Inivcau van het basisonderwijs zelf.

8 Het eindniveau van het basisonderwijs wordt zo gekozen, dat dc eindniveaus voor het
lbo, het mavo, het havo en het vwo (min of meer) overeenkomen met dc studielast
- waarvan kan worden aangenomen dat de desbetreffende leeriingcn deze kunnen
jjj dragen - geindiceerd door de toetsrcsulaten aan het einde van het basisonderwijs,
^^erinec wordt gedoeld op de verhouding in de toetsrcsulaten, die behaald worden door leeriin-
If^ J^^et resp. een advies lbo, mavo, havo en vwo.
P''ciet wordt ook hier het bij regel 5 vermelde uitgangspunt gehanteerd.

Op basis van de regels 2, 3, 4 en 5 wordt aangevangen met onderstaande tabel (Tabel 2). Op
basis van deze en de andere regels kunnen de leerjaargewichten worden bepaald en ontstaat
Tabel 2 (zie ook regels 6 en 7m). Gestart wordt met het mavo, havo en het vwo. Aan een leeijaaï
wordt een leerjaargewicht toegekend. De keuze voor een leeijaargewicht is grotendeels wilIC'
keurig. Met de keuze voor een bepaald leerjaargewicht voor bijvoorbeeld het vwo zijn ook de
leerjaargewichten voor het mavo en havo vastgelegd. Teneinde een overzichtelijke indeling t®
verkrijgen, wordt gekozen voor het kleinst mogelijke natuurlijke getal: 3 voor het mavo, 4 voof
het havo en 5 voor het vwo (zie ook regel 5). In Tabel 2 worden de zes leeijaren in het vwo, dc
vijf leeijaren in het havo, de vier leeijaren in het mavo alsmede die in het lbo weergegeven. He'
leerjaargewicht voor het lbo is gelijk aan of kleiner dan dat van het mavo en groter dan dat
het basisonderwijs (zie regels 4 en 6). De leerjaargewichten voor het basisonderwijs zijn echtcf
op dit moment nog niet bekend. Voor het eindniveau van vwo-6 wordt nu uitgekomen op 30-
voor het eindniveau van havo-5 op 20, etc.. Op basis van de bedoelde regels kan niet cxa'^
uitgemaakt worden of het lbo correct is ingeschaald. Voor het lbo zouden op dit moment enkd«
varianten kunnnen worden weergegeven. Voor een bepaalde groep leerlingen is het eindnivcat"
van het lbo (op c-niveau) nagenoeg vergelijkbaar met dat van mavo-leerlingen (variant 1

N.B. In Tabel 2 ligt het eindniveau van lbo-1 (2) bij l'/ien dat van Ibo-S (2) bij 7'/2.

leerjaargewicht = 3). In de meeste gevallen is het eindniveau lbo (op a-niveau) echter lager
(variant 3; een leerjaargewicht van 2). Als tussenliggende alternatieve variant wordt in Tabel 2
tevens variant 2 weergegeven (leerjaargewicht is 2V2). Voor het lbo blijkt het dus in dit geval
tïiet mogelijk om uitsluitend natuurlijke getallen voor de leeijaargewichten te hanteren. Hier
dient dan ook in een latere fase een correctie tc worden toegepast.

Op basis van Tabel 2 en de regels 5 en 6 kunnen de leerjaargewichten voor het mbo, hbo cn wo
^paald worden. Dat houdt in: 1) een Icerjaargcwicht van minimaal 4 voor het mbo gelet op de
Vaststelling van een leerjaargewicht van 3 voor het mavo, 2) een leerjaargewicht van minimaal
5 Voor het hbo gelet op dc minimale omvang van een Icetjaargewicht van 4 voor het mbo en een

45
44
43

42
41
40

39
38

35
34

32
3l
30
29
28
li
J6

2S
24

23
22
2i
20
19
18
17
l6
>5
I4

13
12

leerjaargewicht van 4 voor het havo, 3) een leerjaargewicht van minimaal 6 voor het wo gelet op
de minimale omvang van een leerjaargewicht van 5 voor het hbo en een leerjaargewicht van 5
voor het vwo. De minimale variant in Tabel 3 kent nu de kleinst mogelijke leerjaargewichten en
is ook afgestemd op de eisen gesteld in regel 7h t/m 7m. Aansluitend op Tabel 2 wordt het
voltooide eindniveau van vwo-3 gehandhaafd op 15 en dat van havo-4 op 16. Als minimum
wordt een niveau van 12 aangehouden, zijnde het eindniveau van mavo-4 en dus tevens het
startniveau van mbo-1 (regel 7e).

Op basis van de regels 1, 5, 6 en 7 zijn in samenhang met de Tabellen 2 en 3 de eindniveaus eii
de leerjaargewichten van enkele nog niet behandelde opleidingen te bepalen. Het gaat hierbij
om de korte en lange opleidingen in het mbo en de opleidingen binnen het leerlingwezen. In de
volgende tabel (Tabel 4) wordt voor het lbo de 2e en 3e variant weergegeven, waarbij de
voorgaande tabellen zijn geïntegreerd. Het kort-mbo wordt niet expliciet vermeld, maar wordt
gelijk gesteld aan de primaire opleidingen in het leerlingwezen; genoteerd als: "prim.-opl.". Nu
ontstaat netals bij het lbo ook bij de primaire opleidingen de situatie dat in deze fase niet

volstaan kan worden met het uitdrukken van leerjaargewichten in natuurlijke getallen. Ook hier
blijkt een correctie noodzakelijk te zijn. Op basis van tabel 2 en 3 en de regels Ic, 5, 6, 7b, 7c en
7d ontstaat de linkerkolom en op basis van tabel 2 en 3 en de regels Ib, 5, 6 en 7a ontstaat de 2e
kolom.

6. DE AFLEIDING VAN DE LEERJAARGEWICHTEN VOOR POST-DOCTORALE
OPLEIDINGEN (OPLEIDINGEN VOOR PROMOVENDI) EN HET BASISONDERWUS

De uiteindelijke indeling ontstaat door uitbreiding van Tabel 4. Het gaat hierbij om een uitbrei-
ding naar boven toe dat wil zeggen in ieder geval tot en met de promovendi wo (oude stijl) en
om een uitbreiding aan de onderkant dat wil zeggen door toevoeging van het basisonderwijs.

Promovendi wo (oude stijl) kunnen worden ingeschaald in de GIVON. Hierbij wordt uitge-
gaan van een gemiddelde fulltime studieduur van twee jaren bij een leerjaargewicht dat groter is
dan 6 (conform voorgaande tabellen en regel 6, 7m en 7o). In Tabel 5 wordt nu een leerjaarge-
wicht van 7 aangehouden.

De onderlinge verhouding tussen de gesignaleerde scores op de eindtoets basisonderwijs van
het CITO naar het ontvangen advies voor resp. het lbo, het mavo, het havo en het vwo zijn in
1989: 51 : 66 : 77 :1(X) [zie CBS (1991)]. Op basis van regel 8 en de regels 5.7m en 7n dient het
eindniveau van het basisonderwijs zo gekozen te worden dat (min of meer) aan deze verhouding
Wordt voldaan.

Bij een keuze voor een leerjaargewicht van 2 voor de leerjaren in het basisonderwijs wordt
Voorgaande bereikt. In dat geval gaat de verhouding tussen de eindniveaus van lbo, mavo, havo
en vwo er als volgt uit zien: 52 : 61 : 78 : 1(K) (eindniveau vwo = 100).

De conclusie zou kunnen luiden dat het eindniveau van mavo-4 gabaseerd op de formele
Overgangsregelgeving (zie regel 2) en dus ook in de GIVON iets te laag wordt ingeschaald, maar
dat de verhouding lbo : havo : vwo overeen komt met de gestelde eis. Voor de leerjaren in het
basisonderwijs wordt nu een leeijaargewicht van 2 aangehouden en de givonscores uit voor-
gaande tabellen worden met 16 vermeerderd (acht leerjaren basisonderwijs). Toepassing van
regel 8 komt hier in strijd met de toepassing van regel 6, indien ook voor een van de varianten in
het lbo een leerjaargewicht van 2 wordt aangehouden. Men kan deze strijdigheid (in dit specifie-
ke geval) accepteren ofwel opheffen door voor het lbo een leerjaargewicht te kiezen, dat zich
tussen de 2 en de 3 bevindt. Zo zou men aan een leerjaar in het lbo - indien het een vakkenpak-
l^et op het a-niveau betreft - een gewicht kunnen toekennen van tweeeneenkwart.

Nadien kan het een en ander gecorrigeerd worden via vermenigvuldiging van alle berekende
scores - in dit geval met een veelvoud van 4, waarmee aan de eis tot gebruik van uitsluitend
natuurlijke getallen is voldaan.

In de GIVON wordt gekozen voor een aantal criteria, waarmee de waardering voor opleidingen
en het al dan niet succesvol doorlopen van afzonderlijke leerjaren tot uitdrukking wordt ge-
bracht. Een daarvan betreft het feit dat de studielast voor elk leerjaar binnen een en dezelfde
Opleiding voor een gemiddelde leerling gelijk is. De studielast van de opleiding wordt geacht
Verdeeld te worden over de jaren die de opleiding duurt. Hier is het uitgangspunt dat de 'gemid-
delde' leerling een aansluitende instroomniveau bezit en dus in staat is de studielast van elk
afzonderlijk leeijaar te dragen. Deze 'gemiddelde' leerling is dus ook in staat de gehele oplei-
ding succesvol af te ronden. Velen volbrengen de opleiding, terwijl anderen de eindstreep niet
(kunnen) halen. Voortijdige uitval uit leerjaar X impliceert een relatief lage (laag gewaardeer-
de) prestatie, een relatief laag bereikt niveau, een relatief lage maatschappelijke waardering en
felatief weinig kansen voor instroom in hogere onderwijsposities. Zij die leeijaar X voltooien,
t^aar vooral zij die leerjaar X+1 voltooien leveren een hogere prestatie, bereiken een hoger

N.B. In Tabel 5 ligt het eindniveau van prim-opl-1 bij 55, dat van lbo-1 (2) bij 37 en dat van lbo-3 (2) bij 47.

tiiveau, kunnen rekenen op een hogere maatschappelijke waardering en relatief veel kansen op
instroom in hogere onderwijsposities.

Ook de formele doorstroomregelgeving - zoals die onder meer in regels 2 en 3 tot uitdruk-
king komt - genereert verschillen in waardering tussen opleidingen. De studielast van bijvoor-
t>eeld een leerjaar in het havo of vwo ligt (voor een willekeurige leerling) hoger dan die van een
leerjaar in bijvoorbeeld het lbo. Ook dit criterium staat in de GIVON centraal.

Zodra gespoken kan worden van overeenstemming en concensus omtrent de uitgangspunten
Zoals onder andere verwoord in de regels 2 en 3, kan het betreffende onderdeel van de GIVON
'beschouwd worden als een intervalschaal [zie o.a. Blalock (i960)]. Een en dezelfde leerling die
Over de capaciteiten beschikt om de studielast te dragen, die hoort bij drie leerjaren havo en vier

leerjaren mavo, kan het mavo en de eerste drie leerjaren van het havo voltooien, is het uitgangs-
punt. De overeenstemming en concensus die er op dit moment over dit punt bestaat, wordt
duidelijk tot uit drukking gebracht in de formele overgangsregelgeving. Gelet op voorgaande en
op de consistentie die door middel van toepassing van de regels - die gebaseerd zijn op over-
gangsregelgeving en vergelijkbare bepalingen - verkregen, kan de GIVON beschouwd worden
als een schaal die globaal voldoet aan de eisen, waaraan een intervalschaal dient te voldoen.

De uiteindelijke indeling kan nu worden gepresenteerd in Tabel 5. Aan de eis betreffende het
gebruik van natuurlijke getallen kan tegemoet worden gekomen door vermenigvuldiging van
alle givonscores met een veelvoud van 4, zoals reeds gesteld aan het eind van par. 6 (leerjaarge-
wicht van tweeeneenkwart). Het in de praktijk toepassen van deze methode leidt tot een zeer
uitgebreide indeling met een relatief omvangrijke reikwijdte, die dreigt daarmee onoverzichte-
lijk te worden. Volstaan zou kunnen worden met vermenigvuldiging van alle scores met de
factor 2. Het is deze keuze die leidt tot een weergave van de GIVON via Tabel 5. Het leeijaarge-
wicht van de derde lbo-variant is nu gelijk aan dat van het basisonderwijs.

Vanuit een van de eerder vermelde uitgangspunten is deze keuze ook (min of meer) te
onderbouwen. Het uitgangspunt waarop hier gedoeld wordt komt neer op het volgende. De
'gemiddelde' (basisschool)leerling bezit (minimaal) een op het lbo (derde variant) aansluitende
instroomniveau en is dus in staat de studielast van elk afzonderlijk leerjaar - op zowel het
basisonderwijs als in deze lbo-variant te dragen. Deze 'gemiddelde' leerling is dus ook in staat
de gehele opleiding - zowel basisschool als lbo, derde variant - succesvol af te ronden. Een
vergelijkbaar uitgangspunt wordt ook aangetroffen in de wet op de basisvorming. Van (bijna)
alle leerlingen die de basisschool voltooien wordt verwacht dat zij in staat zijn de desbetreffen-
de studielast (die hoort bij de voltooiing van de basisvorming) te dragen.

De eerder vermelde UL van Bosker en Van der Velden (1985) is niet slechts een 'a priori'
indeling zoals de GIVON maar tevens een indeling die (min of meer) beschouwd kan worden als
een intervalschaal, die kwantificering op het niveau van leerjaren mogelijk maakt. Dat laatste
geldt ook voor de GIVON, waarmee een vergelijking tussen de UL en de GIVON zinvol wordt.
Een nadere vergelijking tussen de GIVON en de BNVO-schaal vindt hier niet plaats. De belang-
rijkste reden hiervoor is dat deze schaal niet betrekking heeft op alle leerjaren in het voortgezet
onderwijs.

De data-set die voor de vergelijking tussen UL en GIVON werd gebruikt is afkomstig van
het CBS. Het gaat hier om het zgn. SLVO-cohort (CBS, 1989).

Bepaalde door leerlingen geleverde 'prestaties' worden in de LJL ingeschaald als 'gelijkwaar-
dig' aan 'prestaties' van andere leerlingen als gevolg van het eerder vermelde uitgangspunt: het
niveau van een onderwijspositie wordt bepaald door de afstand in leerjaren tot de hoogste positie.
Aan een aantal ondcrwijsposities wordt dus de zelfde score toegekend hoewel de verschillen ten
aanzien van de waardering in het onderwijs en het perspectief, maar ook in termen van 'geleverde
prestatie' aanzienlijk zijn. Zo krijgt een leerling die na het basisonderwijs een jaar vwo doorloopt
en daama het onderwijs verlaat een score van 7. Een leerling die na vier jaar het diploma lbo
behaalt krijgt echter dezelfde score. De eerstgenoemde is een voortijdig schoolverlater en vol-
tooide na het basisonderwijs slechts een leerjaar in het voortgezet onderwijs, terwijl de laatste
vier leerjaren in het voortgezet onderwijs met succes doorliep en zonder doublures het diplom®
wist te behalen. De UL overwaardeert met andere woorden de vwo-er en onderwaardeert de Ibo-
er bij de start van de eerste fase van het voortgezet onderwijs (zie Tabel 6).

Het een en ander impliceert ook dat de overgang van mavo-1 naar lbo-2, maar ook die van
mavo-2 naar lbo-3 (zie Martens, 1990), van vwo-3 naar mbo-1 en van mbo-3 naar hbo-1 worden
beschouwd als 'ondoelmatig' en vooral die van vwo-6 naar hbo-1. Ook wordt de overgang van

havo-5 naar hbo-1 opgevat als een direct aansluitende overgang en die van lbo-4 naar mbo-1 als
niet direct aansluitend.

In de UL wordt bovendien uitgegaan van gelijke leerjaargewichten voor alle opleidingen -
wellicht met uitzondering van het basisonderwijs. Het laatste hangt echter af van de interpretatie
van de LJL in Tabel 1. Met Jencks (1973) ben ik van mening dat een dergelijk uitgangspunt een
grove simplificatie inhoudt en niet aansluit op de door mij gekozen invalshoek, die neer komt op
een gelijke waardering van gelijke prestaties.

Vanwege de door Bosker en Van der Velden (1985) gekozen invalshoek wordt er impliciet
een sterke differentiatie binnen het lager onderwijs (later basisonderwijs) aangebracht. Er wordt
een differentiatie aangebracht ten aanzien van het eindniveau van het basisonderwijs terwijl dat
elders niet plaats vindt. Op deze wijze kan met de UL uit Tabel 1 interpreteren.
De presentatie van de UL in Tabel 1 laat echter ook ruimte voor een andere interpretatie, die
neer komt op het volgende. Het niveau van het basisonderwijs ligt bij een Ijl-score van 3 en de
overgang van bao-8 naar lbo-1 wordt beschouwd als een direct aansluitende overgang. Dan
geldt bovendien dat de overgang van bao-8 naar mavo-1, havo-1 en vwo-1 opgevat wordt als
een niet direct aansluitende overgang.

Het is duidelijk dat aan beide interpretaties bezwaren kleven en dat de LJL niet gemaakt en
dus ook niet geschikt is voor de inschaling van het basisonderwijs. De UL is ook geen instru-
ment waarmee men de 'waardering' van de diverse bereikte onderwijsniveaus kan meten, zo
bleek reeds. Desondanks is het 'zinvol' de LJL en de GIVON te vergelijken, waarbij de tweede
(hierboven vermelde) interpretatie wordt aangehouden. De vergelijking wordt gezien als 'zin-
vol' omdat de UL en de eerder vermelde indelingen (m.u.v. de BNVO-schaal) gebruikt en
geïnterpreteerd worden als schalen, die een ordening aanbrengen tussen onderwijsposities op
basis van het desbetreffende 'niveau'. Met niveau wordt veelal impliciet gedoeld op de (vereis-
te) prestatie, op de (maatschappelijke) waardering en op de (daarvoor te dragen) studielast.

Een vergelijking is mogelijk door gebruik te maken van de leerlingen in het SLVO-cohort
(CBS, 1989), die kunnen worden ingeschaald aan de hand van de LJL en de GIVON. Tabel 6
geeft dat weer, waarbij het bereikte niveau gebruikt wordt in de betekenis van het door leerlin-
gen uit het cohort bereikte onderwijsniveau 7 jaar (of eerder) na de instroom in het voortgezet
onderwijs. Het hoogste door de leerlingen behaalde niveau ligt bij een Ijl-score van 13 en dus bij
een givonscore van 104. Beide schalen worden nu weergegeven, waarbij de UL varieert van O
tot 13 en de GIVON van O tot 104. Alleen leerlingen die daadwerkelijk doorstroomden naar het
voortgezet onderwijs werden bij de analyses betrokken. Leerlingen die naar het speciaal onder-
wijs doorstroomden werden niet in Tabel 6 opgenomen. In Tabel 6 wordt een Ijl-score van O
gelijk gesteld aan een givon-score van O (de laagste) en wordt de Ijl-score van 13 gelijk gesteld
aan een givon-score van 104 (de hoogste). Op basis van voorgaande ontstaat Tabel 6 die hier
wordt weergegeven. Naast de totalen zijn vier leerlinggroepen weergegeven. Het gaat hierbij
om een onderscheid naar het hoogste advies verkregen aan het eind van het basisonderwijs
(destijds lager onderwijs).

De verschillen tussen de LJL en de GIVON en de zwakke punten van de eerste werden
hiervoor vermeld. De vergelijking op basis van de dataset laat duidelijk zien, dat de leerlingen
met een givonscore beneden de 45 in de UL relatief laag worden ingeschaald (voortijdig®
schoolverlaters uit het voortgezet onderwijs). Dat geldt ook voor leerlingen met een givonscore
boven de 85 (posities in de buurt van mbo-3, havo-5 en vwo-5).

De andere leerlingen worden in de LJL relatief hoog ingeschaald. Hier gaat het om het
grootste deel van de leerlingen, zodat hiermee in de LJL een relatief hoge gemiddelde score
wordt behaald.

Uit Tabel 6 blijkt ook het verschil tussen LJL en GIVON ten aanzien van verdichtingen, die
in de LJL niet voorkomen en in de GIVON vooral beneden een score van 58 aanwezig zijn.

De givon- en Ijl-scores hangen sterk samen het hoogste advies (lbo = 1, mavo = 2, havo = 3.
vwo = 4). De correlatiecoefficienten zijn significant (N = 16143; sign, niveau .001): ,5640 bij de
LJL en .5745 bij de GIVON. Verschillende coderingen van het hoogste advies leverden verge-
lijkbare (maar iets kleinere) coefficienten (met grotere verschillen) op.

In de praktijk lijken de verschillen tussen LJL en GIVON niet groot te zijn. De GIVON is
echter gedifferentieerder en kan beter en duidelijker geinterpreteerd worden als een niveau-
indeling. De GIVON is een consistent meetinstrument, dat op intervalniveau alle (voltooide)
Onderwijsniveaus kwantificeert. De GIVON meet (waardeert) voltooide onderwijsniveaus en de
daarbij horende 'studielast' en 'geleverde prestaties' in het onderwijs.

De UL daarentegen is vooral een meetinstrument voor het voortgezet onderwijs, dat de
afstand tot de top (vwo-6) - uitgedrukt in (leer)jaren - kwantificeert.

Omdat de GIVON gebaseerd is op de overgangsregelgeving en bepalingen op basis waarvan
Ondcrwijsposities formeel als gelijkwaardig worden bestempeld, is het mogelijk met behulp van
de GIVON overgangen in het onderwijs te typeren als (min of meer) "doelmatig" of als "ondoel-
niatige leerwegen" (= verlaging van de givonscore bij een overgang). Zie hiervoor opnieuw de
nota "Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs (1991).

Daarnaast zijn er andere overgangen die met behulp van de GIVON getypeerd kunnen wor-
den als niet direct aansluitend en dus als moeilijk overbrugbaar (= verhoging van de givonscore
bij een overgang).

Aangezien de GIVON gebaseerd is op de formele overgangsregelgeving, die geacht wordt in
overeenstemmimg te zijn met zowel het onderwijsbeleid als met de onderwijspraktijk worden
<le meeste leerwegen als doelmatig beschouwd. Vier overgangen kunnen echter op basis van de
GIVON (Tabel 5) beschouwd worden als min of meer "ondoelmatig". Het gaat om de overgan-
gen van havo-5 naar mbo-2, van vwo-6 naar hbo-1, van hbo-4 naar wo, tweede fase (AIO; zie
Martens, 1990) en die van vwo-3 naar mbo-1. Het zijn vooral de eerste drie overgangen waar het
Onderwijsbeleid niet spoort met de onderwijspraktijk. Op basis van Tabel 5 kunnen eveneens
^ier overgangen beschouwd worden als direct aansluitend: die van havo-3 naar mbo-1, die van
niavo-1 naar lbo-2 (le variant), die van mavo-2 naar lbo-3 (le variant) en die van hbo-4 naar
^0-2 (wo, oude stijl). Voor de eerste drie kan opnieuw verwezen worden naar Martens (1990).

laatste overgang kwam in het verieden voor bij een of enkele universiteiten (b.v. het heao
^erd beschouwd als toereikend instroomniveau voor de Universiteit van Amsterdam voor de
richting economie).

Op basis van regel 7g is ook de overgang van mavo-4 naar havo-4 direct aansluitend. Dat
geldt ook voor de overgang van wo-5 (oude stijl) naar post. doc-1 (regel 7o), die van havo-5
naar vwo-5 (regel 7h) en die van hbo-1 naar vwo-1 (regel 7j). Op basis van regel 7m zijn
bovendien alle overgangen binnen opleidingen direct aansluitend. Gelet op regel 7k en 71 zijn de
Overgangen van mbo-3 naar hbo-1 resp. van havo-5 naar hbo-1 i.h.a. niet direct aansluitend.

De nog niet vermelde overgangen binnen een groot aantal leerwegen - in Tabel 5 weergege-
ven als kolommen - zijn eveneens direct aansluitend (regels 7a t/m 7f, 7i, 7n en 7o).

^n de nota "Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs, ..." (1991) wordt een poging
Ondemomen om het eindniveau van het havo dichter bij het instroomniveau van het hbo te
brengen. Hier gaat het om niet direct aansluitende overgangen (hoewel formeel wel aanslui-
pend). De keuze voor een zesde leerjaar in het havo wordt in bedoelde nota afgewezen, hetgeen
'n Zou houden een vergroting van de studielast voor de gehele opleiding, waarbij de studielast
per leerjaar dezelfde blijft. In plaats daarvan wordt in de nota een voorkeur uitgesproken voor
'het invoeren van doorstroomprofielen. Hiermee werd reeds met succes geëxperimenteerd in het
bavo-mbo. Zie hiervoor Polder et al (1988). Dat impliceert een verhoging van de studielast voor
de Opleiding en dus ook per leerjaar. In het havo-mbo worden uitsluitend de beste mavo- en
navo-Ieerlingen toegelaten (vakkenpakket op d-niveau) d.w.z. die leerlingen die een relatief
studielast (per jaar) kunnen dragen. Voorgaande impliceert denkelijk dat de GIVON te
^jjner tijd geactualiseerd dient te worden, waarbij wellicht ook binnen het (nieuwe) havo een
'hiveaudifferentiatie doorgevoerd zal moeten worden. Het houdt denkelijk ook in dat voor het

leeuwedeel van de havisten in het 'nieuwe' havo geen plaats is, indien men blijft vast houden
aan een vijfjarig havo als vooropleiding voor alle opleidingen in het hbo.

Ook na de invoering van de basisvorming in het voortgezet onderwijs zal de GIVON aange-
past moeten worden. Ten aanzien de inschaling van de basisvorming kunnen echter problemen
verwacht worden. Zie Jansen Heijtmajer (1991) en Sikkes (1991).

Voor een kwantificering van onderwijsposities, brugklassen, adviezen en van schoolloopbanen,
maar ook voor de inschaling van diploma's en overgangsbewijzen komen indelingen zoals de
GIVON goed overeen met de realiteit en zijn voor diverse doeleinden een zeer bruikbaar instru-
ment. Deze indeling wordt dan ook beschouwd als een goed alternatief voor bestaande - veelal
beperkte - indelingen. De beperking waar hier op gedoeld wordt betreft een beperking tot b.v.
het voortgezet onderwijs, maar ook beperkingen tot ordinale indelingen en tot b.v. eindniveaus
(diploma's). De GIVON kan voor het onderwijsbeleid een handige leidraad zijn, vooral daar
waar het gaat om lokalisering en kwantificering van ondoelmatige leerwegen. De indeling is
bovendien zeer eenvoudig aan te passen aan veranderende situaties en dus ook aan de actuele
onderwijspraktijk. De GIVON is bovendien een goed te interpreteren meetinstrument. Ook voor
onderzoekers op het terrein van schoolloopbaanonderzoek en aanverwante tereinen en ten be-
hoeve van specifieke analyses, waarvoor men een schaal op minimaal intervalniveau nodig
heeft, kan de GIVON een welkome aanvulling op bestaande instrumenten zijn.

De aanduiding niavo-4 verwijst naar het onderwijsniveau dat hoort bij een afgeronde mavo-opleiding, mbo-
2 verwijst naar het niveau dat past bij twee voltooide leerjaren in het mbo, etc.

Met de aanduiding bao-1 en bao-2 wordt verwezen naar de eerste twee 'groepen' binnen de huidig®
basisschool (voorheen kleuterschool).

Met "prim.opl" worden hier verwezen naar de primaire opleidingen in het leerlingwezen en naar de
opleidingen in het kort middelbaar beroepsonderwijs.

Met wo-5 wordt gedoeld op een voltooide academische opleiding (oude stijl) d.w.z. voor de invoering
van de twee fasen structuur. Met wo-4 wordt verwezen naar vier voltooide leerjaren in het wo (oude stijl) en
naar een voltooide academische opleiding (nieuwe stijl) d.w.z. na de invoering van de twee fasen structuuf'
Hbo-5 en hbo-6 hebben betrekking op de tweede fase in het hbo: balletacademie, mo-acten, conservato-
rium, accountancy, e.d.).

Earning, T. (1992). De diploma-generatie. Intermediair, 28. nr. 17, p. 39-43.
Blalock, H.M. Jr. (1960). Social statistics. Tokyo: McGraw-Hill.

Bosker, R. & Velden, R. van der (1985). Onderwijspositie en selectie. W.J. Nijhof en E. Warries (red), D®

opbrengst van onderwijs en scholing. Lisse: Swets en Zeitlinger.
CBS (1986). Standaard Onderwijs Indeling. 801-1978. Deel 2. Codelijst van opleidingen, alfabetisch ge-
rangschikt. Editie 1986. Voorburg.
CBS (1987). Standaard Onderwijs Indeling. SOI-1978. Uiteenzetting en verantwoording. Editie 1987. Voorburg'
CBS (1989). Schoolloopbaan en herkomst van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Cohort 1982. Heer-
len-Voorburg.

CBS (1991). Schoolloopbaan en achtergrond van leerlingen. Deel 1. Cohort
1989. Insü-oom. Heerlen-Voorburg.

Cremers, P.G.J. (1980). Konstruktie vaneen schaal voor bereikt niveau van voortgezet onderwijs (B.N.V.O--

schaal). Tijdschrift voor onderwijsresearch, 5, 80-91.
Dijck, M. van, Elshout, J. van & Hoogeveen, K. (1985). Van voortgezet onderwijs naar hbo: problemen-

oorzaken en oplossingen? Den Haag: LICOR / SVO.
Dijk. F.P. (1991). Van havo naar hbo (1). NGL weekblad. 23. 6-8.
Hirsch, F. 0977). Social limits to growth. Londen: Routledge & Kegan Paul.

Jansen Heijtmajer, W. (1991). De basisvorming is nadelig voor leerlingen van het lbo. Het Parool, 15-"'
1991.

Jencks, C. (1973). Inequality. A reassessment op the effect of family and schooling in America. New York:
Basic books.

Kreft, G.G. & Leeuw, J. de (1986). Maken scholen verschil ? Paper voor de SISWO-werkgroepen 'Longitu-
dinaal school- en beroeploopbaanonderzoek' en 'Mulog'. Amsterdam-Leiden.

Martens, A. (1990). Nieuwe gids voor school en beroep. 27e editie (1990-91). Haarlem: De Toorts.

Min. van O. & W. (1991). Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs: voorstellen voor een betere
toerusting van scholen en leerlingen in de tweede fase voortgezet onderwijs. Zoetermeer.

Polder, K.J., Jansen Heijtmajer, W., Meijer, P.G. & Riemersma, F.S.J. (1988). Evaluatie-onderzoek naar de
afdelingen havo-mbo. Deel 3: resultaten van het derde onderzoeksjaar. Amsterdam: SCO.

Riemersma, F.S.J., Berkenbosch, J. & Jansen Heijtmajer, W. (1990). Evaluatie-onderzoek vooropleiding
hoger beroepsonderwijs. Amsterdam: SCO.

Sikkes, R. (1991). Individueel beroepsonderwijs vraagt om extra schooljaar. De Volkskrant, 25-6-1991.

Torre, A.G.J. van der & Kuhry, B. (1990). De doelmatigheid van het algemeen voortgezet onderwijs.
Tijdschrift voor onderwijsresearch, 15. Lisse: Swets en Zeitlinger B.V.

Kamervragen (1991). De ontwikkeling van een zogenaamde 'havo-zes-jaar variant'. Uitleg, 11. 34.

Voorwinden. R. (1991). Inzicht in jezelf overbrugt de kloof tussen havo en hbo: de Vrije Hogeschool bereidt
jongeren voor op het hoger onderwijs. llBO-journaal, 13, 28-31.

Waslander, S. (1991). Opleidingsrichting. Tussen socialisatie en allocatie. Doctoraalscriptie. Groningen:
RU Groningen.

lbo (1) lager beroepsonderwijs, eerste variant; niveau gelijkwaardig aan dat van het mavo;

vooropleiding voor het mbo (c-niveau)
mavo middelbaar algemeen voortgezet onderwijs
mbo middelbaar beroepsonderwijs

lbo (2) lager beroepsonderwijs, tweede variant; vooropleiding voor de tussenopleidingen

in het middelbaar beroepsonderwijs (b-niveau)
tuss.opl tussenopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs
tussenopl. tussenopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs

lbo (3) lager beroepsonderwijs, derde variant; vooropleiding voor het kort middelbaar be-
roepsonderwijs en de primaire opleidingen in het leerlingwezen (a-niveau)
leerl.w. leerlingwezen

Prim.opl primaire opleidingen in het leerlingwezen
Sec.opl. secondaire opleidingen in het leerlingwezen
tert.opl. tertiaire opleidingen in het leerlingwezen
havo hoger algemeen voortgezet onderwijs
bbo hoger beroepsonderwijs

wetenschappelijk onderwijs
Post-doct post-doctorale opleiding (oude stijl)
aio assistent in opleiding, tweede fase wo (nieuwe stijl)

havo-mbo afdelingen verbonden aan mbo-scholen; tweejarige (bovenbouw)opleiding; instroom-
eis: mavo met minimaal 6 vakken op d-niveau

(voltooide) eindniveaus van de vermelde onderwijsposities in de tabellen la, Ib, 2, 3, 4 en 5.

Effect van tekststructuur op de reproduktie van
informatieve teksten bij brugklasleerlingen

Marinus J.M. Voeten, Ans Bergmans, Cor A.J. Aamoutse en Ingrid de Groot
Vakgroep Onderwijskunde, Katholieke Universiteit Nijmegen'

Knowledge of structures commonly found in expository texts is an important aid in text comprehen-
sion. The organizational structure of a text determines what is important to remember. The purpose
of this study was to examine seventh-grade students' awareness of structures in expository text and
the effects of text sUucture on recall. Good and poor readers were compared on their awareness of
two text structures (causation, problem/solution) and on their recall of main ideas and details of the
text. Students had to read a text and, after a short distraction task, to write down as much as they
could remember (free recall). Each student was presented with two texts for both structures, one
well-organized text and one text with severe distortion of the structure. Twenty-five good and
twenty-five poor comprehenders were selected from six classes of a school of general secondary
eduation. It was concluded that seventh-grade students have some awareness of the two text suuc-
tures, good comprehenders definitely more than poor comprehenders. Many seventh-grade students
either lack knowledge of the causation and problem/solution sUucture, or they are deficient in using
their knowledge. Distortion of the text sü-ucture negatively affected use of the top-level structure as
well as the number of main ideas recalled. Predictions regarding interaction effects between level of
reading comprehension, text level and well-organized versus distorted text upon the recall measure
were not supported by the data.

De wijze waarop informatieve teksten zijn georganiseerd (i.e., de volgorde waarin zinnen wor-
den gepresenteerd) beïnvloedt de wijze waarop informatie uit de tekst in het geheugen wordt
opgeslagen en de latere reproduktie van die informatie. Zowel de organisatie van de reproduktie
ais de hoeveelheid gereproduceerde informatie hangen mede af van de structuur van de tekst
(zie o.m. Kintsch & Yarbrough, 1982; Meyer, Brandt & Bluth, 1980; Richgels, McGee, Lorna*
& Sheard, 1987; Vauras, Hyöna & Niemi, 1992). Deze effecten kunnen verklaard worden vanuit
het idee dat lezers de patronen of structuren die schrijvers gebruiken om hun teksten te organi-
seren, herkennen en benutten bij het begrijpen en onthouden van een tekst. De coherentie van
een tekst kan zowel op micro- als op macroniveau (Kintsch & Van Dijk, 1978) worden gedefini-
eerd. Coherentie op microniveau (cohesie) betekent dat twee opeenvolgende zinnen met elkaar
zijn verbonden, bijvoorbeeld via verwijzing, door connectieven of door inhoudelijke overlap
van argumenten. Op macroniveau wordt samenhang tot stand gebracht door retorische relaties:
vaste vormen die schrijvers gebruiken om hun tekst te organiseren (bijv. oorzaak-gevolg, prO'
bleem-oplossing). Het gaat hierbij niet om relaties binnen en tussen individuele zinnen, maar
om relaties tussen ideeën uitgedrukt in grotere tekstgedeelten zoals alinea's.

Parallel aan deze onderscheiding in tekstniveaus kan men micro- en macroprocessen ^
begrijpend lezen onderkennen (Kintsch & Van Dijk, 1978). Tijdens het lezen,kunnen, mede
afhankelijk van de taak van de lezer (zie Kintsch & Yarbrough, 1982), micro- of macroproces-
sen geactiveerd worden. De macroprocessen bestaan uit procedures die het de lezer mogelijk

Dit onderzoek werd mede mogelijk gemaakt door een subsidie van de Stichting voor Onderzoek van het
Onderwijs, projectnummer 0339.

maken om de informatie in de tekst tot zijn wezenlijke kern te reduceren en alleen de meest
relevante informatie in het lange-termijngeheugen op te slaan. Selectie van de belangrijke
I tekstdelen en inferenties die op deze belangrijke delen betrekking hebben, leveren een grotere
i bijdrage aan een volledige en hechte interne representatie dan inferenties die betrekking hebben
op lagere tekstniveaus (Vonk & Noordman, 1991, p. 149). Er is empirische evidentie, dat een
goede organisatie van de tekst op macroniveau bevorderlijk is voor zowel het afleiden van
onderwerp en hoofdgedachten van de tekst (Kintsch & Yarbrough, o.c.; McKeown, Beek, Sina-
tra, & Loxterman, 1992) als voor de mate waarin tekstinformatie onthouden wordt (Meyer et al.,
^980; Richgels et al., 1987; Vauras et al., 1992). De structuur van de tekst helpt de lezer
•kennelijk om een hechte interne representatie op te bouwen van de informatie in de tekst.
Naarmate informatie in het geheugen beter is georganiseerd, wordt deze beter onthouden.

De laatste jaren is veel onderzoek op het gebied van begrijpend lezen gericht op de strategie-
ën die lezers gebruiken om tot tekstbegrip te komen. Goede en zwakke lezers zouden verschillen
in kennis en gebruik van leesstrategieën. Daartoe behoort het onderkennen van aanwijzingen in
de tekst die duiden op een bepaalde tekststructuur. Dergelijke aanwijzingen kunnen zeer direct
zijn, (bijv. "Wij zullen nu de gevolgen van dit verschijnsel gaan bespreken.") of meer indirect
en subtiel (Kintsch & Yarbrough, o.c.; Meyer, 1984; 1985). Tekststructuur is een eigenschap
Van de tekst: " it specifies the interrelationships among items of information which compose the
text, as well as indicating the subordination and coordination of this information" (Meyer, 1984,
P- 117), Teksten kunnen op verschillende wijzen zijn gestructureerd en lezers kunnen zich in
t^eer of in mindere mate van deze structuren bewust zijn. Het is geen eenvoudige zaak een
helder onderscheid te maken tussen structuren als tekstkenmerk en kennis van structuren als
kenmerk van de lezer (Goetz & Armbruster, 1980). Van een effect van tekststructuur op repro-
duktie of op tekstbegrip kan pas sprake zijn als lezers de structuur in een tekst zien. Dit doorzien
Van structuren in teksten is een verworven vaardigheid, die met de leeftijd toeneemt (Danner,
1976; Brown & Smiley, 1978; McGee, 1982; Englert & Hiebert, 1984; Gamer et al., 1986).
bovendien zijn er aanwijzingen dat deze vaardigheid door instructie positief beïnvloed kan
voorden (Bartlett, 1979; Smith & Friend, 1986; Adams, 1989).

Meyer et al. (1980) nemen aan dat lezers die gebruik maken van de structuur in teksten de
Volgende strategie van tekstverwerking gebmiken. Volgens hen zoeken structuurbewuste lezers
tiaar die relaties in een tekst die grotere delen van de informatie tot een samenhangend geheel
"laken. Daarnaast zijn deze lezers op zoek naar de hoofdgedachte(n) van de tekst. Meyer (1984)
toemt deze tekstverwerkingsstrategie, waarbij de lezer gericht is op de hoofdstructuur van de
^ekst en op de boodschap van de schrijver, de structuurstrategie:

Readers employing the structure strategy are hypothesized to approach text looking for
patterns which will tie together the propositions contained in the text; in addition, they search
for the author's primary thesis which will provide the content to be bound by these patterns
or schemata. Then they search for relationships among this primary thesis and supporting
details, (o.c., p. 122).

Öe structuurstrategie bevordert het onthouden van de belangrijkste informatie uit de tekst.
Lezers die deze strategie toepassen benutten de hoofdstructuur van de tekst om informatie
gestructureerd in het geheugen op te slaan. Deze structuur fungeert vervolgens als een leidraad
Voor de reproduktie van die informatie. De hier veronderstelde verwerkingsprocessen komen
Overeen met de macroprocessen in het model van Kintsch en Van Dijk (1978).

Taylor en Samuels (1983) vonden aanwijzingen in de richting van de structuurstrategie. Zij
Sit^gen bij kinderen van de basisschool na of een betere reproduktie van een informatieve tekst
'e danken is aan het gebruik van de structuur van de tekst of aan een geheugenfactor. De
Onderzoekers lieten kinderen van groep 7 en 8 verschillende informatieve teksten lezen die
'Normaal en vervormd waren. Het laatste betekent dat de zinnen in een willekeurige volgorde
?tonden. Uit het onderzoek bleek dat kinderen die zich bewust waren van de tekststructuur meer
^formatie bij de normale teksten reproduceerden dan bij de vervormde teksten. Kinderen die

geen besef van de tekststructuur hadden, vertoonden geen verschil in reproduktie tussen norma-
le en vervormde teksten.

Richgels et al. (1987) gingen na in hoeverre leerlingen van jaargroep 8 van het basisonder-
wijs zich bewust waren van structuren in informatieve teksten en wat het effect van deze
structuren was op de reproduktie van informatie uit de tekst. Evenals Taylor en Samuels maak-
ten zij gebruik van normale en vervormde teksten. Uit hun onderzoek bleek dat de leerlingen
verschillende gradaties van structuurbewustzijn vertoonden afhankelijk van het type tekststruc-
tuur en van de taak die gebruikt was om structuurbesef te meten. De auteurs suggereren dat
structuurbewuste leerlingen meer geneigd zijn bij het lezen de structuurstrategie te gebruiken
dan leerlingen die geen blijk gaven van structuurbesef. Een van hun hypothesen was, dat leerlin-
gen die gebruik maken van de tekststructuur bij het lezen van normale teksten verhoudingsge-
wijs meer hoofdgedachten dan details zullen reproduceren, terwijl dat bij vervormde teksten
niet het geval is. Deze hypothese werd bij twee tekststructuren bevestigd (vergelijking en
probleem/oplossing), maar bij twee andere structuren niet (verzameling en oorzaak/gevolg). Bij
de vervormde teksten werden de details beter onthouden dan de hoofdgedachten. Opgemerkt
moet worden dat in deze analyse geen onderscheid werd gemaakt tussen leerlingen met meer of
minder besef van tekststructuren, hetgeen wel het geval was in de studie van Taylor en Samuels

Lezers verschillen in hun kennis en gebruik van tekststructuren. Het effect van de tekststruc-
tuur op reproduktie en op selectie en produktie van hoofdgedachten is dan ook niet voor alle
lezers gelijk. Goed begrijpende lezers hebben meer besef van tekststructuren dan zwak begrij-
pende lezers (Englert & Hiebert, 1984; McGee, 1982; Meyer et al., 1980; Taylor, 1980). Meyer
et al. (1980) vroegen leerlingen van het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs om goed
gestructureerde informatieve teksten te lezen en vervolgens alles op te schrijven wat ze zich van
de tekst herinnerden (vrije reproduktie). De meeste goede lezers organiseerden hun schriftelijke
reproduktie van de tekst volgens het patroon dat de schrijver van de tekst had gebruikt. Bij de
meeste zwakke lezers daarentegen was dat niet het geval. Bovendien bleek ook in deze studie
dat leerlingen die zich bewust waren van de structuur van een tekst meer informatie van de tekst
hadden onthouden en beter in staat waren om de hoofdgedachte(n) van een tekst te reproduce-
ren. Gebruik van de tekststructuur lijkt een noodzakelijke strategische vaardigheid in het begrij-
pen van teksten. Het leren doorzien van tekststructuren is dan ook van belang voor tekstbegrip
en voor studerend lezen (Drop & Van Steen, 1980; Drop, 1982).

In aansluiting bij het onderzoek van Meyer willen wij hier nagaan in hoeverre Nederlandse
brugklasleerlingen zich bewust zijn van structuren in informatieve teksten en of de tekststruc-
tuur effect heeft op het onthouden en reproduceren van informatie uit de tekst. In het bijzonder
richten wij ons hierbij op retorische relaties en op het onderscheid tussen hoofdgedachten en
details. Deze studie maakt deel uit van een onderzoek naar procedures om de kennis van struc-
turen in informatieve teksten bij leerlingen te meten (Bergmans, Aamoutse, Voeten & D®
Groot, 1991). Aangezien besef van tekststructuren een belangrijk hulpmiddel is voor tekstbe-
grip, is het noodzakelijk te kunnen beschikken over adequate meetprocedures. Dit is van groot
belang voor onderzoek naar de vraag hoe instructie in het identificeren en gebruik van tekst-
structuren het beste kan plaatsvinden en welke effecten dergelijke instructie heeft (Aamoutse.
Gruwel, Hodzelmans, Hoffs & Voeten, 1990; Voeten & Aamoutse, 1991).

Bij onderzoek naar effecten van tekststructuren op tekstverwerking is een analysesysteem nodig
voor het beschrijven van structuren in teksten. In dit onderzoek passen we het systeem vafl
Meyer (1975; 1985) toe. Haar systeem maakt gebruik van twee soorten relaties tussen tekstde-
len: rol-relaties ('case grammar') en retorische relaties. Wij beperken ons hier tot de laatstgC'
noemde categorie. Retorische relaties (Grimes, 1975), zoals oorzaak-gevolg, probleem-oploS'
sing, vergelijking en opsomming, leveren een bijdrage aan de globale structuur van een tekst-
Meyer onderscheidt drie niveaus waarop de structuur van een tekst geanalyseerd kan worden,
ruwweg overeenkomend met de zin (microproposities), de alinea (macroproposities) en de teks

als geheel (hoofdstructuur). De hoofdstructuur ('top-level structure') van een tekst "corres-
ponds to its overall organizing principle" (Meyer & Rice, o.c., p. 327). De hoofdstructuur van
een tekst is die retorische relatie die het grootste deel van de tekst kan subsumeren (Meyer,
1985, p. 22). Zo kan men spreken van een probleem/oplossingstekst: een tekst die handelt over
het oplossen van een bepaald probleem. Een dergelijke tekst omvat meestal, ondergeschikt aan
het 'probleem', een oorzaak/gevolg-relatie. De 'oplossing' kan bestaan uit een opsomming
('collection') van mogelijke oplossingen. In onderschikkend verband met elke oplossing volgt
veelal een beschrijving van de oplossing ('description'). Toepassing van Meyers systeem resul-
teert in een boomstructuur waarin de informatie van een tekst - de begrippen en de relaties
tussen de begrippen - wordt weergegeven. Deze inhoudsstructuur van een tekst laat zien hoe
bepaalde inhouden of begrippen aan elkaar gerelateerd zijn en hoe ze hiërarchisch ten opzichte
van elkaar geordend zijn.

Een tekst kan verschillende soorten aanwijzingen bevatten die de structuur aan het licht
brengen. Zo kunnen zinnen aanwezig zijn die de hoofdgedachte van de tekst als geheel of van
alinea's weergeven. Ook kan een tekst woorden of uitdrukkingen bevatten die naar een bepaalde
retorische relatie verwijzen. Voegwoorden als 'daardoor', 'zodat' en 'doordat' fungeren als
signaalwoord voor oorzaak/gevolg-relaties. Een probleem kan expliciet worden gesignaleerd
door het woord 'probleem', maar ook door uitdrukkingen die een negatieve evaluatie inhouden,
zoals 'onvoldoende' of 'niet in staat tot'. Expliciete signalering maakt het in het algemeen voor
de lezer gemakkelijker om de structuur van een tekst te doorzien.

Meyers systeem is een van de meest gebruikte systemen voor het analyseren van informatie-
ve teksten. Haar aanpak is sterk bekritiseerd door Blling (1982) en Haft-van Rees (1987). Het
systeem zou niet voor alle informatieve teksten bruikbaar zijn. Voor een vergelijking met
andere systemen zie Meyer en Rice (1984), Meyer (1985), Pander Maat (1991) en Weaver en
Kintsch (1991). In dit onderzoek gebruiken we het tekstanalysesysteem van Meyer om de
structuur van een tekst te vergelijken met de structuur van vrije schriftelijke reproduktie van die
tekst. Voor de door ons gebruikte vrij eenvoudige teksten voldoet het systeem goed om de
globale structuur van een tekst te bepalen. Het systeem van Meyer is bovendien geschikt om de
reproduktie van retorische relaties te scoren onafhankelijk van correcte reproduktie van de
inhoud van de tekst (Meyer, 1985, p. 33). Vanuit het perspectief van leesonderwijs is het
systeem van Meyer vooral interessant vanwege de relatie tussen het vinden van de hoofdstruc-
tuur van een tekst en het afleiden van de hoofdgedachte van de tekst (Meyer, 1984).

Een methode waarmee structuurbesef kan worden gemeten en waarmee tevens kan worden
nagegaan hoeveel informatie een lezer heeft onthouden van een tekst is de reproduktiemethode.
^adat de lezer een tekst heeft gelezen, krijgt hij de opdracht alles op te schrijven wat hij van de
^ekst heeft onthouden. Bij deze methode wordt vastgesteld in welke mate de geschreven repro-
duktie van een proefpersoon wat betreft de structuur of organisatie van gedachten overeenkomt
niet die van de gelezen tekst. De rationale achter deze methode is dc aanname dat wanneer de
structuur van de mondelinge of geschreven reproduktie goed overeenkomt met de structuur van
de tekst, de lezer bij het lezen gebruik heeft gemaakt van de structuur van de tekst. In vele van
de boven aangehaalde studies werd deze methode van vrije reproduktie toegepast (McGee,
1982; Meyer et al.. 1980; Richgels et al., 1987; Taylor, 1980; Taylor & Samuels, 1983; Vauras

al., 1992). Voor andere methoden om besef van tekststructuren vast te stellen zie Bergmans et
al. (1991) en Richgels et al. (1987).

Aan de schriftelijke reproduktie worden twee soorten maten ontleend. Naast de boven al
genoemde overeenkomst in structuur tussen tekst en reproduktie, wordt de hoeveelheid gerepro-
duceerde informatie gemeten: het percentage gereproduceerde hoofdideeën en details. Hierdoor
'^an het effect worden onderzocht van toepassing van de structuurstrategie op de reproduktie.

Vervorming van de tekststructuur heeft een negatief effect op de reproduktieprestaties. De
structuur van een tekst kan op verschillende wijzen worden vervormd. Een methode is om
binnen in een willekeurige volgorde te plaatsen (toegepast in Taylor & Samuels, 1983; en in

Richgels et al., 1987). Deze methode lijkt alleen zinvol bij hele korte teksten van één alinea. Bij
langere teksten werden door Taylor en Samuels en door Kintsch en Yarbrough (1982) alinea's
in willekeurige volgorde geplaatst met handhaving van de zinsvolgorde binnen alinea's. Ook in
Vauras et al. (1992) werd de coherentie van de tekst alleen op macro- en niet op microniveau
aangetast.

De voorkennis van de lezer is een belangrijke factor die zowel het tekstbegrip als de repro-
duktie kan beïnvloeden. In de studie van Yochum (1991) bleek overigens geen effect van
voorkennis op de mate waarin kinderen (groep 7 van het basisonderwijs) hun reproduktie van de
tekst organiseerden overeenkomstig de structuur van de schrijver. Men dient er echter op be-
dacht te zijn dat de resultaten van studies naar de relatie tussen tekststructuur en reproduktie
kunnen afhangen van de toegepaste taken en teksten.

In deze studie naar de relatie tussen tekststructuur en reproduktie beperken we ons tot twee
tekststructuren, namelijk oorzaak/gevolg en probleem/oplossing. Dit zijn de twee structuren
met de sterkste mate van organisatie. De probleemstelling van het onderzoek is tweeledig:

1. In hoeverre zijn brugklasleerlingen zich bewust van de probleem-oplossingsstructuur en de
oorzaak-gevolgstructuur in informatieve teksten?

2. Bestaat er een relatie tussen besef van tekststructuur en de mate waarin ideeën uit de tekst
gereproduceerd worden?

Wij verwachten dat goed begrijpende lezers meer besef van beide typen structuur zullen tonen
dan de zwak begrijpende lezers. Uit de veronderstelling dat het besef en gebruik van tekststruc-
turen het vinden en onthouden van de hoofdgedachte van een tekst faciliteren, hebben wij de
volgende verwachtingen afgeleid:

a) bij goed gestructureerde teksten wordt een hoger percentage van de ideeën gereproduceerd
dan bij vervormde teksten;

b) het verschil in reproduktie van hoofdideeën versus details zal bij goed gestructureerde tek-
sten groter zijn dan bij vervormde teksten;

c) goede lezers zullen een hoger percentage van de hoofdideeën en van de details reproduceren
dan zwakke lezers;

d) het verschil in reproduktie van hoofdideeën en details zal bij goede lezers groter zijn dan bij
zwakke lezers, met name bij goed gestructureerde teksten.

Aan het onderzoek werkten 184 leerlingen mee, afkomstig van zes HavoA'wo-brugklassen van
een grote scholengemeenschap voor algemeen voortgezet onderwijs. Uit deze steekproef van
184 leerlingen werden twee extreme groepen van goede en zwakke lezers geselecteerd. De
goede en zwakke lezers werden geselecteerd op basis van de resultaten op een meerkeuzetoets
voor het bepalen van de hoofdgedachte van een tekst (Cito, 1986). Leerlingen die meer dan één
standaardafwijking onder het gemiddelde (=69.8, s=15.23) scoorden, werden tot de zwakke
lezers gerekend. De leerlingen met scores van meer dan één standaardafwijking boven het
gemiddelde vormden de groep goede lezers. Gegevens op de reproduktietaak waren beschikbaar
van 28 zwakke eh 27 goede lezers. De hier gerapporteerde analyses zijn enkel op deze substeek-
proef gebaseerd.

De reproduktietaak werd klassikaal afgenomen. In twee opeenvolgende weken vonden twee
sessies plaats van 40 minuten. Een leerling zag van elke tekst uiteraard maar één versie: de goed

of de zwak gestructureerde. In totaal kreeg een leerling vier teksten aangeboden: twee teksten
niet een oorzaak-gevolgstructuur waarvan er één vervormd was en twee teksten met een pro-
bleem-oplossingsstructuur waarbij weer één vervormde tekst. Elke sessie begon met een nor-
maal gestructureerde tekst (oorzaak-gevolg of probleem-oplossing) en als tweede tekst werd de
vervormde versie aangeboden van een tekst met de andere structuur. Als de eerste sessie met
een oorzaak-gevolgtekst aanving, dan begon de tweede sessie met een probleem-oplossings-
tekst en andersom. Op de volgorde van de teksten werd 'counterbalancing' toegepast. Zo ont-
stonden acht combinaties van vier teksten (voor twee sessies). Van elke combinatie werd één
leerlingboekje gemaakt. De boekjes werden verdeeld over de leerlingen door de volgorde van de
alfabetische klasselijsten aan te houden. Aan het eind van de tweede sessie werd een korte
vragenlijst afgenomen om de voorkennis vast te stellen.

De reproduktietaak hield in dat de leerlingen een tekst van vier alinea's grondig moesten lezen.
Tijdens het lezen van de tekst mochten ze woorden of zinnen onderstrepen die ze belangrijk
Vonden. Na een korte afleidingstaak dienden ze alles op te schrijven wat ze zich nog van de
gelezen tekst herinnerden. De afleidingstaak bestond uit het in één minuut opschrijven van
Zoveel mogelijk woordjes die met een bepaalde medeklinker beginnen.

De instructie om te onderstrepen werd gegeven, omdat onderstrepen een positief effect heeft
Op het onthouden (Van Hout Wolters, 1986). Door deze instructie werden de leerlingen boven-
dien ertoe aangezet om de belangrijkste informatie uit de tekst te selecteren.

Teksten. Per structuur (probleem-oplossing en oorzaak-gevolg) werden twee teksten gecon-
strueerd. Daartoe gebruikten we bestaande informatieve teksten die zodanig werden herschre-
ven dat er een duidelijk gestructureerde tekst ontstond. Deze herschreven teksten bestonden uit
vier alinea's. In de eerste alinea werd het probleem of de oorzaak beschreven waarna per alinea
een oplossing, respectievelijk een gevolg aan de orde kwam. De oorzaak-gevolgteksten handel-
den over de ontwikkeling van de auto en over zure regen. De probleem-oplossingssteksten
gingen over het invullen van formulieren en over huisdieren.

Bij het structureren van deze teksten werkten we op dezelfde wijze als Richgels et al. (1987),
namelijk door gebruik te maken van een "graphic organizer" ofwel structuurschema. Om twee
fedenen hebben we zo'n structuurschema gebruikt. Ten eerste was het noodzakelijk de verschil-
lende teksten onderling vergelijkbaar te houden op complexiteit in structuur. Ten tweede diende
bet structuurschema als een hulpmiddel voor het schrijven van teksten met eenzelfde hoofd-
structuur, maar een verschillende inhoud.

In het structuurschema werden drie tekstniveaus onderscheiden. Op niveau 1 staat de alge-
mene hoofdgedachte van de tekst. Een voorbeeld hiervan is: "Zure regen heeft verschillende
gevolgen voor ons leefmilieu." Dit is de hoofdgedachte van de oorzaak-gevolgtekst over zure
t^egen. Niveau 2 betreft een meer specifieke uitwerking van de hoofdgedachte. Tot dit niveau
borden de oorzaak en de gevolgen, het probleem en de oplossingen gerekend. Een voorbeeld uit
dezelfde tekst over zure regen is: het uitsterven van de waterbewoners als gevolg van de zure
^egen. Niveau 3 betreft weer een uitwerking van niveau 2. Hier gaat het om de details ten
Aanzien van de oorzaak en de gevolgen of het probleem en de oplossingen. Een voorbeeld uit
dezelfde tekst betreft "de vissen en de watervlooien", als voorbeelden van waterbewoners die
door de zure regen met uitsterven worden bedreigd.

Bij het herschrijven van de teksten werd gecontroleerd op de aanwezigheid van signaalwoor-
•^en. Het aantal signaalwoorden werd per tekst constant gehouden, één per alinea. Naast de
genoemde maatregelen bij het herschrijven van de teksten, werd de moeilijkheidsgraad van de
heksten gecontroleerd door de leesindex van Brouwer (1976) te berekenen. Deze index liep van
^6.6 ("huisdieren"), de gemakkelijkste tekst, via 67 ("formulieren") en 59 ("auto") tot 38 ("zure
'"egen"). Het aantal woorden per tekst varieerde van 253 tot 287. Van elke structuur is één tekst
Opgenomen in bijlage A.

Vervormde teksten. Van alle vier teksten werd een zwak gestructureerde versie gemaakt
^oor: de alineavolgorde te veranderen, de zinnen binnen alinea's in een willekeurige volgorde te

plaatsen, de visuele alineastructuur achterwege te laten, en de signaalwoorden die naar de
hoofdstructuur verwijzen te vervangen door meer neutrale woorden zonder de betekenis van de
zin te veranderen.

Voorkennis. De voorkennis van de leerlingen is gemeten met een korte vragenlijst. De leer-
lingen dienden een schatting te maken van hun kennis over de onderwerpen van de vier teksten
op een vijfpuntsschaal (van "heel veel" tot "heel weinig"). De voorkennis werd bevraagd nadat
de leerlingen de teksten hadden gelezen.

Aan de gereproduceerde teksten werden twee scores ontleend: de wijze waarop de leerlingen
hun reproduktie structureerden en het percentage gereproduceerde hoofdideeën en details. De
eerste score betreft een beoordeling van de overeenkomst tussen enerzijds de hoofdstructuur
van de gelezen tekst en anderzijds de structuur van de door de leerling gegeven schriftelijke
reproduktie. Deze score vatten wij op als een maat voor besef van tekststructuren. De tweede
score geeft aan hoeveel informatie een leerling van de tekst heeft onthouden en weergegeven.

Scoring van de overeenkomst in structuur. Voor elke tekst werd een schaal ontwikkeld door
aanpassing van het analyseschema van Richgels et al. (1987) aan onze teksten. Belangrijke
aandachtspunten waren de aanwezigheid van de algemene hoofdgedachte, signaalwoorden en
de weergave van de onderliggende opsommingsstructuur. Vier globale categorieën van struc-
tuurovereenkomst werden onderscheiden. Onder de hoogste categorie "gehele structuur" vallen
die reprodukties van leerlingen die de algemene hoofdgedachte weergeven. Wordt de hoofdge-
dachte niet weergegeven maar blijkt uit de reproduktie wel de bedoelde structuur dan wordt in
de categorie "gedeeltelijke structuur" gescoord. Als er geen structuur blijkt dan is de categorie
"geen structuur" van toepassing. Komt uit de reproduktie een andere structuur naar voren dan
wordt gescoord in de categorie "andere structuur". De categorie "gedeeltelijke structuur" was
verder onderverdeeld naar de mate waarin structuurelementen uit de oorspronkelijke tekst in de
reproduktie aanwezig waren. De mogelijke schaalscores liepen van O tot 6 voor oorzaak-gevolg-
teksten en van O tot 8 voor probleem-oplossingsteksten (zie bijlage B).

Voor de bepaling van de betrouwbaarheid van het analyseschema zijn per tekst alle 55
protocollen door twee codeurs nagekeken. Voor de twee oorzaak-gevolgteksten over zure regen
en de auto bleek de correlatie tussen codeurs .72 respectievelijk .76. Voor de twee probleem-
oplossingsteksten over huisdieren en formulieren was dat in beide gevallen .82. Er waren geen
significante verschillen in gemiddelden tussen codeurs. In geval van niet-overeenstemming is
de uiteindelijke score in overleg tussen de beide codeurs bepaald.

Scoring van de hoofdideeën en details. Voor het scoren van de hoofdideeën en details werden
de vier goed gestructureerde teksten in proposities onderverdeeld, overeenkomstig de definitie
van Thomdyke (1977): "A proposition is defined here to be a clause or sentence containing an
action or stative verb." Het betreft dus een zin of zinsdeel waarin een gebeurtenis plaatsvindt of
waarin een bepaalde toestand door een werkwoord wordt beschreven (zie ook de teksten in
bijlage A). De hoofdideeën vormen de proposities die de structuur van de tekst bepalen. Bij de
oorzaak-gevolgteksten zijn dit de algemene hoofdgedachte van de tekst, de genoemde gevolgen
en de signaalwoorden die de oorzaak-gevolgstructuur en de onderliggende opsommingsstruc-
tuur aanduiden. Bij de probleem-oplossingsteksten zijn dit de algemene hoofdgedachte van de
tekst, het genoemde probleem en de signaalwoorden die de bijbehorende oplossingen aandui-
den. Net als bij de oorzaak-gevolgstructuur horen hierbij ook de signaalwoorden die de onder-
liggende opsommingsstructuur aangeven. Volgens het structuiu-schema ligt deze informatie op
niveau 1 (het algemene hoofdgedachteniveau) en op niveau 2. De details vormen de overblij'
vende proposities; het betreft de overige informatie. Volgens het structuurschema ligt deze
informatie op niveau 3.

Voor het bepalen van de betrouwbaarheid van de scoring van de hoofdideeën en details
werden van elke tekst tien protocollen door twee codeurs nagekeken. Van deze 40 protocollen
werd de correlatie tussen beide codeurs berekend wat betreft het scoren van de hoofdideeën en
wat betreft het scoren van de details. De correlatie over alle 40 protocollen bedroeg voor de

hoofdideeën .95 en voor de details .92. Er waren geen significante verschillen tussen de gemid-
delden van de beide codeurs.

In Tabel I is per tekst de percentageverdeling weergegeven van de leerlingen over de vier
globale categorieën van structuurovereenkomst. Uit deze tabel blijkt dat bij goed gestructureer-
de teksten de structuur geheel of gedeeltelijk terugkeert in de schriftelijke reproduktie. Bij de
vervormde teksten slaagde geen enkele leerling erin de oorspronkelijke hoofdstructuur volledig
te reproduceren. Als gevolg van de vervorming van de tekststructuur konden leerlingen niet de
hoofdgedachte van de tekst reproduceren. Dit resultaat is in overeenstemming met de veronder-
stelling dat lezers bij een goed gestructureerde tekst de hoofdstructuur van de tekst benutten als
een leidraad bij de schriftelijke reproduktie.

Het verschil tussen goede en zwakke lezers werd nagegaan door per tekst apart een variantie-
analyse uit te voeren op de schaalscores voor structuurovereenkomst. Hierbij werden ook de
twee tekstcondities (goede versus vervormde tekststructuur) betrokken. Per tekst apart werd een
2 (leesniveau) x 2 (tekstconditie) variantie-analyse uitgevoerd. De resultaten van deze variantie-
analyses zijn opgenomen in Tabel 2. Het blijkt dat het effect van het leesniveau van de lezer bij
drie van de vier teksten significant is. De goede lezers reproduceerden de oorspronkelijke
structuur beter dan de zwakke lezers. Verder heeft de tekstconditie, goed en zwak gestructu-
reerd, een significant effect en wel bij alle vier de teksten. Bij de goed gestructureerde teksten
Werd in de reproduktie van de leerlingen de structuur van de oorspronkelijke tekst beter terugge-
vonden dan bij de slecht gestructureerde teksten. Bij geen van de vier teksten bestond interactie
tussen de leerlingvariabele en de tekstvariabele. Met andere woorden, het effect van de versto-
ring van de tekststructuur is voor de goede lezers hetzelfde als voor de zwakke lezers.

Het aantal schriftelijk gereproduceerde hoofdideeën is uitgedrukt als een percentage van het
totaal aantal hoofdideeën dat in de tekst kon worden onderscheiden. Hetzelfde is gedaan voor de
details. In bijlage A is voor twee van de vier teksten het onderscheid tussen hoofdproposities en
detailproposities aangegeven. Tabel 3 geeft van elk van de vier teksten per subgroep van leerlin-
gen de gemiddelde percentages en standaardafwijkingen. Op deze gegevens is per tekst een
multivariate variantie-analyse toegepast, waarbij de hoofdideeën en details als herhaalde metin-
gen (de factor "tekstniveau") zijn opgevat. Deze analyse moest voor elke tekst apart worden

Tabel 1. Globale vergelijking van de teksten (met onderscheid in tekstconditie) naar mate van reproduktie
van de tekstsUuctuur (percentages).

Tabel 2. Structuurovereenkomst tussen schriftelijke reproduktie en gelezen tekst: variantie-analyse per
tekst.

Tabel 3. De reproduktie van hoofdideefin en details: gemiddelde percentages en standaardafwijkingen
(tussen haakjes).

uitgevoerd, omdat de verdeling van de leerlingen over de twee tekstcondities (een goed gestruc-
tureerde versus een vervormde tekst) voor elke tekst anders was. Uit deze analyse bleek bij alle
teksten een significant verschil (p < .001) tussen de reproduktie van hoofdideeën en details-
Zoals uit Tabel 3 blijkt, werd over het algemeen een groter percentage van de details dan van de
hoofdideeën gereproduceerd. Dit gold zowel voor de goede als voor de zwakke lezers. In
tegenstelling tot de verwachtingen was er geen significante interactie tussen leesniveau en
tekstniveau. Bij twee van de vier teksten ("zure regen", "formulieren") was een significante
interactie aanwezig tussen tekstconditie en tekstniveau (p < .001). De tekst over de huisdierci»
liet een tendens naar een dergelijke interactie zien (p = .074). Er bestond geen tweede-orde
interactie tussen leesniveau, tekstconditie en tekstniveau.

Vanwege het effect van tekstniveau op de reproduktie werden de gegevens van Tabel 3
univariaat geanalyseerd voor hoofdideeën en details apart. Tabel 4 geeft hiervan de resultaten.
De reproduktie van details verschilde significant tussen goede en zwakke lezers. Goede lezers
reproduceerden meer details uit de oorspronkelijke tekst dan zwakke lezers. De weergave van
de hoofdideeën verschilde ook significant naar leesniveau bij alle teksten, behalve bij die over
zure regen. Bij alle teksten reproduceerden de goede lezers meer hoofdideeën dan de zwakke
lezers.

De verstoring van de tekststructuur had een duidelijk effect op de reproduktie van hoofdidee-
ën. De factor tekstconditie laat een significant verschil zien voor alle teksten, behalve voor de
tekst over de auto. Bij de vervormde teksten gaven de leerlingen er blijk van beduidend minder
hoofdideeën te hebben onthouden. Het verschil in het percentage details bleek niet significant,
hoewel Tabel 3 laat zien dat bij de vervormde teksten over het algemeen ook minder details zijn
onthouden.

Ook in deze analyse is geen significante interactie gevonden tussen leesniveau en tekstcondi-
tie, behalve bij de tekst over formulieren. Dit laatste verschil betrof echter alleen de reproduktie
van details.

Samenvattend kunnen we vaststellen dat het leesniveau van de lezer positief samenhangt met
het dekkingspercentage in de reproduktie van zowel de hoofdideeën als de details. De tekstcon-
ditie beïnvloedt de reproduktie van de hoofdideeën maar niet van de details. Bij goed gestructu-
reerde teksten vertonen de protocollen een hogere dekking van de hoofdideeën dan bij teksten
met een vervormde structuur. Dit effect wordt echter niet bij alle teksten in gelijke mate terug-
gevonden. Slechts bij één van de teksten (nl. formulieren) is een interactie tussen leesniveau en
tekstconditie gevonden.

Bij drie van de vier teksten rapporteerden de leerlingen een hoge mate van bekendheid met
het onderwerp. De uitzondering was de tekst over formulieren. Tussen goede en zwakke lezers
berden geen verschillen in gerapporteerde voorkennis gevonden. Behalve bij de tekst over
formulieren, bestonden geen samenhangen tussen de voorkennis en de reproduktiematen. De
resultaten op de reproduktietaak kunnen dus niet verklaard worden uit verschillen in voorken-
nis, zoals hier retrospectief gemeten via zelfrapportage.

Tabel 5. Samenhang lussen leesniveau, gebniik van de hoofdstructuur van de tekst en reproduktie van
informatie uit de tekst.

In het voorgaande is geconstateerd dat de goede lezers in vergelijking met de zwakke lezers
meer informatie uit de tekst (zowel hoofdideeën als details) konden reproduceren en dat zij in
hun reproduktie beter de hoofdstructuur van de tekst volgden. Dit is in overeenstemming met
het model van Meyer (1984), voorzover we er van uit kunnen gaan dat goede lezers een andere
tekstverwerkingsstrategie, i.e. de structuurstrategie, hanteren dan zwakke lezers. Leerlingen die
bij goed gestructureerde teksten de tekststructuur helemaal hebben gereproduceerd, kunnen we
beschouwen als lezers die de structuurstrategie hebben gevolgd. De overige leerlingen beschou-
wen we als lezers die niet (of in onvoldoende mate) gebruik hebben gemaakt van de hiërarchi-
sche organisatie van de tekst (cf. Taylor & Samuels, 1983). Deze indeling van de leerlingen, die
we voor elke tekst apart maakten, zal hoog gecorreleerd zijn met de indeling in goede en zwakke
lezers. Dit blijkt bij drie teksten inderdaad het geval te zijn (zie Tabel 5). Slechts weinig zwakke
lezers waren in staat de tekststructuur geheel te reproduceren. Bij de goede lezers zijn er echter
ook nog relatief veel leerlingen die de tekststructuur niet volledig reproduceerden.

Om na te gaan of lezers die gebruik maakten van de hoofdstructuur van de tekst inderdaad
meer informatie uit de tekst reproduceerden, werden twee-factoriële variantie-analyses uitge-
voerd: twee leesniveaus bij al dan niet gebruik van de hoofdstructuur ('strucluurgebruik'). De
afhankelijke variabelen waren: het percentage gereproduceerde hoofdideeën en het percentage
gereproduceerde details. Omdat deze analyse beperkt moest blijven tot de goed gestructureerde
teksten, kon per tekst slechts de helft van de onderzoeksgroep in de analyse worden betrokken.
De veronderstelling was dat strucluurgebruik een significant effect zou hebben op de hoeveel-
heid gereproduceerde informatie en dat het verschil tussen goede en zwakke lezers zou verdwij-
nen, als strucluurgebruik constant gehouden wordt. Het ligt voor de hand dat het effect van
strucluurgebruik met name te vinden zal zijn bij de reproduktie van hoofdideeën, aangezien
immers reproduktie van de hoofdgedachte van de tekst in belangrijke mate bepalend was voor
het classificeren van een leerling als "slructuurgebruiker".

Bij alle teksten gold dat de leerlingen die waren ingedeeld in de categorie 'strucluurgebruik
gemiddeld een hoger percentage van zowel de details als de hoofdideeën hadden gereprodu-
ceerd, in vergelijking met de overige leerlingen. Dil komt overeen met Taylor en Samuels
(1983). Uit de resultaten weergegeven in Tabel 6 blijkt dat de hypotheses bevestigd worden
voor drie van de vier teksten. De uilzondering is de tekst over de auto. In dil laatste geval is ef
geen significant effect van strucluurgebruik bij het lezen op de reproduktie van informatie. Dezc
tekst was ook de enige waarbij geen significant effect bestond van verstoring van de tekststruc-
tuur op de reproduktie van hoofdideeën (vgl. Tabel 4).

Tabel 6. Effect van sUuctuurgebruik op reproduktie van informatie: variantie-analyse per tekst.

Geconcludeerd kan worden dat de veronderstellingen van Meyer (1984) door onze data
grotendeels bevestigd worden. Goede lezers volgen meer dan zwakke lezers de hoofdstructuur
Van de tekst en zijn mede daardoor ook beter in staat om informatie uit de tekst te reproduceren.
Hierbij moet de kanttekening gemaakt worden, dat ook andere tekstkenmerken een rol kunnen
Spelen, zoals blijkt uit het afwijkende resultaat bij de tekst over de auto.

Leerlingen van de brugklas verschillen onderling duidelijk in de mate waarin ze zich bewust
zijn van structuren in informatieve teksten. Deze verschillen hangen samen met het onderscheid
'ussen goede en zwakke lezers, gemaakt op basis van de score behaald op de hoofdgedachte-
toets. Overeenkomstig onze verwachting vertonen goed begrijpende lezers een sterker besef van
tekststructuren dan zwakke lezers. Echter ook veel goede lezers komen in de reproduktie van de
tekst niet toe aan het hoogste tekstniveau.' De resultaten kunnen erop duiden dat veel brug-
'^lasleerlingen ofwel over onvoldoende kennis beschikken van de oorzaak/gevolg- en probleem/
Oplossingsstructuur, ofwel dat de leerlingen hun kennis niet altijd kunnen benutten bij het lezen
Van een tekst.

Dat brugklasleerlingen zich enigermate bewust zijn van de tekststructuur wordt bevestigd
^oor het gegeven, dat bij alle vier teksten de structuurovereenkomst tussen tekst en "recall"
'^duidend groter is bij de goed gestructureerde teksten dan bij de teksten met een verstoorde
structuur. Onder deze laatste conditie is geen enkele leerling in staat gebleken de hoofdstructuur
)[an de tekst geheel te reconstrueren, en wordt een groter percentage leerlingen in de categorie
Ongestructureerd" gescoord.

Onze verwachting dat er een interactie-effect zou bestaan van leesniveau van de lezer met de
gestructureerdheid van de tekst op de structurele organisatie van de "recall", wordt niet beves-
t'gd. De verstoring van de tekststructuur, zoals in deze studie geïmplementeerd, werkt bij
^vvakke lezers op dezelfde wijze uit als bij goede lezers. Dus zowel de zwakke als de goede
'ezers laten zich in hun reproduktie van de tekst beïnvloeden door de structuur van de tekst. Dit
fesultaat zou verklaard kunnen worden uit het grote verschil tussen goed en slecht gestructureer-
de teksten in deze studie en uit het gegeven dat ook bij de zwakke lezers in deze studie leerlin-
gen Worden aangetroffen die zich bewust zijn van de structuur van teksten.

Wij zullen onze resultaten vergelijken met die van Richgels et al. (1987), aangezien onze studie
qua bedoeling en opzet verwantschap vertoont. We tekenen hierbij aan, dat in onze onder-
zoeksopzet leesniveau en tekstconditie tussen-subjectenfactoren zijn en dat tekstniveau een
binnen-subjectenfactor is. Door deze opzet kon het effect van verstoring van de tekststructuur
worden nagegaan terwijl de inhoud van de tekst constant blijft. In de studie van Richgels et al.
was ook tekstconditie een binnen-subjectenfactor en waren de tekstinhouden aselect verdeeld
over de twee tekstcondities. Verder werd in de Amerikaanse studie met kortere teksten en met
jongere leerlingen gewerkt.

Over het algemeen gaven zowel de goede als de zwakke lezers minder hoofdideeën en
minder details weer bij de slecht gestructureerde teksten. Een slecht gestructureerde tekst geeft
blijkbaar minder houvast voor het onthouden van de informatie in de tekst. Dit resultaat is in
overeenstemming met de theorie waarin immers gesteld wordt dat gebruik van de tekststructuur
helpt bij het onthouden van informatie uit de tekst.

De theoretische verwachting dat het faciliterend effect van de tekststructuur vooral betrekking
heeft op de ideeën in de hoogste niveaus van de tekststructaur leidt tot de verwachting van een
interactie-effect van tekstconditie en tekstniveau: het verschil in reproduktie van hoofdideeën
versus details zal bij goed gestructureerde teksten groter zijn dan bij vervormde teksten. Richgels
et al. (1987) vonden zo'n interactie voor twee van de vier door hen onderzochte tekststructuren
(vergelijking en probleem-oplossing). In onze resultaten is er voor alle teksten een verschil in
dezelfde richting. Bij teksten met een vervormde structuur is het verschil tussen het percentage
gereproduceerde hoofdideeën en het percentage gereproduceerde details echter groter dan bij
goed gestructureerde teksten, zoals Richgels et al. ook vonden voor hun oorzaak-gevolgtekst. De
tekstconditie heeft een effect op de reproduktie van de hoofdideeën, maar niet op die van de
details. Blijkbaar bevordert aanwezigheid van een goede structuur het onthouden van hoofdidee-
ën. In dit opzicht stemmen onze resultaten overeen met die van Richgels et al. en met de theorie-
Het verschil in de resultaten van beide onderzoeken ligt vooral in het volgende. Bij Richgels et al-
ligt het percentage gereproduceerde hoofdideeën over het algemeen hoger dan het percentage
gereproduceerde details, in ons onderzoek is het omgekeerde het geval (behalve bij oorzaak/
gevolg). De door ons gevonden resultaten duiden erop dat de brugklasleerlingen moeite hadden
met het herkennen van de oorzaak/gevolg- en de probleem/oplossingsrelatie.

In de studie van Richgels et al. werden de effecten van tekstniveau en tekstconditie nagegaan
in een multivariate, variantie-analyse met herhaalde metingen op beide factoren. Hierbij werd
geen onderscheid gemaakt tussen lezers naar de mate van hun besef van tekststructuren of naar
de mate waarin ze gebruik maken van de structuurstrategie. Door de wijze waarop de analyse
werd uitgevoerd, zijn deze verschillen juist constant gehouden. In onze analyses was de variabe-
le leesniveau opgenomen als een 'proxy' voor verschillen in structuurbesef en in daadwerkelijk
gebruik van de tekststructuur bij het lezen. De voorspellingen ten aanzien van hoofdideeën
versus details en ten aanzien van het effect van tekstconditie gelden immers voor die lezers die
zich bij het lezen ook werkelijk richten op de hoofdstructuur van de tekst. Als onze indeling in
goede en zwakke lezers in redelijke mate hiermee correspondeert, zouden we moeten vinden dat
er naast een hoofdeffect voor leesniveau (goede lezers reproduceren de informatie uit een teks'
beter dan zwakke lezers) ook interacties bestaan van leesniveau met tekstniveau en tekstcondi'
tie. Bij alle teksten bestaat inderdaad een significant hoofdeffect van leesniveau in de verwachte
richting. Goede lezers vertonen, zoals boven vastgesteld, niet alleen meer structuurbesef dan
zwakke lezers. Goede lezers zijn ook beter in staat om de informatie uit de tekst'te reproduceren-
Zowel ten aanzien van hoofdideeën als ten aanzien van details vertonen de goede lezers een
hogere mate van reproduktie. Tegen de verwachting in bestaat er geen significante interactie
tussen leesniveau en tekstniveau. Het verschil tussen goede en zwakke lezers komt overigens
sterker tot uiting in de reproduktie van details dan in de reproduktie van hoofdideeën. Op gron^
van onze redenering had het omgekeerde het geval moeten zijn.

De verwachte interactie tussen leesniveau en tekstconditie blijkt bij slechts één tekst
bestaan, namelijk die over formulieren. Dit is de tekst waarvoor de leerlingen de minste vooï'

kennis rapporteerden. Het negatief effect van verstoring van de tekststrucmur op de reproduktie
van ideeën uit de tekst, is in dit geval bij de goede lezers inderdaad sterker dan bij de zwakke
lezers. Er bestaat tenslotte geen drievoudige interactie tussen leesniveau, tekstconditie en tekst-
niveau. De geconstateerde interactie tussen tekstconditie en tekstniveau geldt dus op dezelfde
wijze en in dezelfde mate voor goede en zwakke lezers. Onze verwachting was dat dit interactie-
effect bij de goede lezers sterker zou zijn.

Voor de goed gestructureerde teksten werd nagegaan of lezers door toepassing van de zoge-
naamde structuurstrategie meer informatie uit een tekst onthouden en kunnen reproduceren.
Voor drie van de vier gebruikte teksten bleek dit inderdaad het geval te zijn, met name voor de
reproduktie van de hoofdideeën uit de tekst. Hierbij moet worden aangetekend, dat leerlingen
pas als structuurbewust werden aangeduid, als ze de hoofdgedachte van de tekst konden repro-
duceren. Er is dus enige mate van overlap tussen de maat voor structuurbewustzijn en het
percentage gereproduceerde hoofdideeën.

De aard van de instructie kan effect hebben op de resultaten. In ons geval werden de leerlin-
gen aangemoedigd om belangrijk geachte woorden of zinnen te onderstrepen. Van Hout Wolters
(1986) concludeerde uit haar onderzoek naar tekstbestudering bij leerlingen van 3-havo, dat
Onderstreping van kerngedeelten het effect van tekststructuur op vrije reproduktie kan verster-
ken (o.c., p. 152). De meeste leerlingen hebben de raad om te onderstrepen inderdaad opge-
volgd; wanneer leerlingen van de bmgklas er niet op gewezen worden, zullen ze over het
algemeen niet onderstrepen, zoals bleek bij een try-out van onze procedure. De onderstreep-
•nstructie zal tot gevolg hebben gehad dat de leerlingen méér van de tekst hebben onthouden.
Hierdoor zullen de effecten van structuurbesef in onze data sterker zijn dan het geval zou zijn
geweest wanneer de onderstreep-instructie niet zou zijn gegeven. Dit tast onze conclusies echter
"iet aan. Op de juiste wijze selecteren van de kerngedeelten van een tekst veronderstelt immers
besef van de structuur van de tekst.

Onze verwachtingen zijn ten dele door de data bevestigd. De resultaten zijn in overeenstem-
ming met de veronderstelling dat de reproduktie van hoofdideeën uit een tekst samenhangt met
de aanwezigheid van structuurbesef bij een leerling. Ten aanzien van de effecten van teksmi-
veau en tekstconditie op de 'recall' worden de theoretische veronderstellingen bevestigd. Onze
Verwachtingen ten aanzien van interactie-effecten met de variabele leesniveau worden echter
"iet bevestigd. Hierbij moet worden opgemerkt dat naast de gemanipuleerde tekstkenmerken
"og andere tekst- en leerlingkenmerken onze resultaten mede kunnen hebben bepaald. In het
model van Kintsch en Van Dijk (1978) biedt naast de tekststrucmur ook de context, bestaande
üit achtergrondkennis en persoonlijke interesses, een basis voor de lezer om de relevantie van
informatie uit de tekst te bepalen. Ohlhausen en Roller (1988) vonden aanwijzingen dat zowel
structuur- als inhoudsschemata de verwefking van een tekst door de lezer beïnvloeden. Zij
Concludeerden dat deze interacteren met voorkennis, scholing en tekstkenmerken. Wellicht
gebruiken de goede lezers hun kennis van tekststructuren op een flexibele wijze, afhankelijk
Van tekst en kontekst.

Bergmans, A., Aarnoutse, C., Voeten, M., & De Groot, I. (1991). Besef van structuren in informatieve
teksten: Een onderzoek naar procedures om de kennis van structuren in informatieve teksten bij
leerlingen van de brugklas vast te stellen. (Eindrapport SVO-projcct 0339). Nijmegen: Vakgroep
Onderwijskunde, Katholieke Universiteit Nijmegen,
"■"ouwer, R.H.M. (1976). Leesbaarheidsformules voor de Nederlandse taal. Pedagogisch Tijdschrift/Forum

voor Opvoedkunde, 1,491-505.
CITo (1986). Leestoetsen Nederlands Onderbouw Voortgezet Onderwijs, .^hem: Centraal Instituut voor
Toetsontwikkeling.

t^anner, F.W. (1976). Children's understanding of intersentence organization in die recall of short deserip-

live passages. Journal of Educational Psychology, 68,174-183.
jr^op. W. (1982). Dwarsverbindingen - Waarin? Tijdschrift voor Taalbeheersing, , 115-130.
•■op. W. & Steen, P.J.M. van (1980). Eenvoudige tekstanalyse als insüiiment voor het Ieren. Tijdschrift
voor Taalbeheersing, 2, 89-113.

Elling, M.G.M. (1982). Beschrijving van tekststructuur als uitgangspunt voor begrijpen, samenvatten en
onthouden: een vergelijkend onderzoek. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 4, 103-114.

Englert, C.S., & Hiebert, H.H. (1984). Children's developing awareness of text structures in expository
materials. Journal of Educational Psychology, 76. 65-75.

Gamer, R., Alexander, P., Slater, W., Hare, V.C., Smith, T., & Reis, R. (1986). Children's knowledge of
sUuctural properties of expository text. Journal of Educational Psychology, 78,411-416.

Haft-Van Rees, M.A. (1987). De beschrijving van principes van tekstopbouw: veel problemen, weinig
oplossingen. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 9, 295-307.

Hout Wolters, B. van (1986). Markeren van kerngedeelten in studieteksten: Een proces-produkt benade-
ring. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Kinuch, W.J., & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psycholo-
gical Review. 85, 363-394.

Kintsch, W. & Yarbrough, W.C. (1982). Role of rhetorical structure in text comprehension. Journal of
Educational Psychology, 74, 828-834.

McGee, L.M. (1982). Awareness of text sU-ucture: effects on children's recall of expository text. Reading
Research Quarterly, 17, 581-590.

McKeown, M.G., Beck, I.L., Sinau-a, G.M., & Loxterman, J.A. (1992). The contribution of prior knowledge
and coherent text to comprehension. Reading Research Quarterly, 27, 79-93.

Meyer, B.J.F. (1975). Identification of the structure of prose and its implications for the study of reading
and memory. Journal of Reading Behavior, 7, 7-47.

Meyer, B.J.F. (1984). Organizational aspects of text: Effects on reading comprehension and applications for
the classroom. In J. Flood (Ed.), Promoting reading comprehension (pp. 113-138). Newark, DE:
International Reading Association.

Meyer, B.J.F. (1985). Prose analysis: purposes, procedures, and problems. In B.K. Britton, & J.B. Black
(Eds.), Understanding expository text. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Meyer, B.J.F., Brandt, D.M., & Bluth, G.J. (1980). Use of top-level stfucture in text: Key for reading
comprehension of ninth-grade students. Reading Research Quarterly, 16, 72-103.

Meyer, B.J.F. & Rice. G.E. (1984). The sü-ucture of text. In P.D. Pearson (Ed.), Handbook of reading
research (319-353). New York: Longman.

Ohlhausen, M.M., & Roller, C.M. (1988). The operation of text structure and content schemata in isolation
and in interaction. Reading Research Quarterly, 23, 70-80.

Pander Maat, H.L.W. (1991). Tekstanalysesystemen: een oriëntatie vanuit taalbeheersingsperspectief. Tijd-
schrift voor Taalbeheersing, 13, 46-62.

Richgels, D.J., McGee, L.M., Lomax, R.G., & Sheard, C. (1987). Awareness of four text sUuctures: Effects
on recall of expository text. Reading Research Quarterly, 22,177-196.

Taylor, B.M. (1980). Children's memory for expository text after reading. Reading Research Quarterly, 15<
399-411.

Taylor, B.M., & Samuels, S.J. (1983). Children's use of text sUucture in the recall of expository material.
American Educational Research Journal, 20, 517-528.

Thomdyke, P.W. (1977). Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. Cogni-
tive Psychology, 9, 77-110.

Vauras, M., Hyönü, J.. & Niemi, P. (1992). Comprehending coherent and incoherent texts: evidence from
eye movement patterns and recall performance. Journal of Research in Reading, 15, 39-54.

Voeten, M.J.M. & Aarnoutse, C.A.J. (1991). Een evaluatie van educatieve computerprogramma's voof
tekstbegrip Nederlands in de brugklas van het voortgezet onderwijs: structuur van informatieve
teksten (Subsidie-aanvrage SVO-project 1100). Nijmegen: K.U. Nijmegen, Vakgroep Onderwijs-
kunde.

Vonk, W., & Noordman, L. (1991). Inferentieprocessen bij lezen. In A.J.W.M. Thomassen, L.G.M. Noord-
man, & P.A.T.M. Eling (Red.), Lezen en begrijpen: De psychologie van het leesproces (pp. 13''
152). Amsterdam / Lisse: Swets & Zeitlinger.

Weaver III, Ch.A., & Kintsch, W. (1991). Expository text. In R. Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal &
Pearson (Eds.), Handbook of reading research. Volume II (pp. 230-245). New York: Longman.

Yochum, N. (1991). Children's learning from informational text: The relationship between prior knowledge
and text structure. Journal of Reading Behavior, 23, 87-108.

Tegenwoordig kijk je er niet van op als iemand een auto heeft./I Dat is heel gewoon./2 Bijna elk
gezin in Nederland heeft een auto voor de deur staan/3 en soms zelfs twee./4 Een eeuw geleden
Was dat nog niet zo./5 De eerste praktisch bruikbare auto werd namelijk gebouwd in 1885./6
Deze auto werd gebouwd door Karl Benz./7 Sindsdien wordt er steeds meer van de auto gebruik
gemaakt./S De gevolgen van dit toenemende autogebruik heeft Karl Benz in 1885 waarschijn-
lijk niet kunnen voorzien./9

Een belangrijk gevolg was bijvoorbeeld dat/10 door de grote vraag naar auto's/11 een gewel-
dige industriële ontwikkeling op gang kwam./12 Autofabrieken schoten als paddestoelen uit de
grond./13 Duizenden arbeiders hebben in deze fabrieken hun geld verdiend./14 Ook andere
bedrijfstakken bestaan van de auto-industrie./15 Denk maar eens aan lakfabrieken, glasfabrie-
ken en bandenleveranciers./16

Als er steeds meer mensen in een auto rijden/17 is een ander logisch gevolg/18 dat er nieuwe
eisen aan de wegen gesteld moeten worden./19 Het hele stelsel van wegen is dan ook aan auto's
aangepast./20 Het wegennet is sterk uitgebreid/21 en de wegen zijn verbreed/22 en verbeterd./
23 In Nederland kun je daardoor met de auto bijna overal gemakkelijk komen./24

De gevolgen van het toenemende autogebruik zijn niet alleen positief./25 Denk maar eens
aan de bijdrage van de auto aan de milieuvervuiling./26 Op sommige dagen kan de luchtveront-
•"einiging/ mede door uitlaatgassen van auto's/28 zeer groot zijn./27 Men heeft zelfs al overwo-
gen/29 om op deze dagen zoveel mogelijk het rijden in een auto te verbieden./30 Mensen
nioeten dan maar met het openbaar vervoer reizen./31

^eel mensen blijken het invullen van formulieren nogal lastig te vinden./I Dat is pas nog eens
Wetenschappelijk aangetoond/2 in een Nederlands onderzoek./3 Voor dat onderzoek moesten
Volwassenen een belasringformulier invullen./4 Het bleek dat het maar vijftien procent van de
niensen was gelukt/5 geen enkele fout te maken./6 Dat is natuurlijk maar een heel klein aantal./
^ Het is dan ook belangrijk oplossingen te bedenken/8 waardoor er minder fouten gemaakt
bullen worden/9 bij het invullen van formulieren./lO

Het zou bijvoorbeeld een goede oplossing zijn/11 de lengte van de vragen te verkorten./12
'Ambtenaren/ die de vragen voor de formulieren maken,/14 houden ervan om zoveel mogelijk in
fén zin te vertellen./13 Soms is zo'n zin wel een hele alinea lang./15 Zulke zinnen zijn voor de
'nvuiier niet gemakkelijk te begrijpen./16 Korte zinnen daarentegen zijn veel duidelijker/17

Een andere oplossing/18 bestaat uit verbetering van de vormgeving van het formulier./19
Hoe eenvoudiger een formulier er uitziet, hoe beter./20 Tot nu toe hebben vormgevers te weinig
t^ekening gehouden met de persoon die het formulier moet invullen./21 Ze probeerden met
''okjes en blokjes en lettertjes een formulier er leuk uit te laten zien./22 Maar tegelijkertijd werd
daardoor de kans op fouten vergroot./23 Veel mensen raken namelijk in de war/24 door een
formulier dat er ingewikkeld uitziet./25

Het gebruik van stroomschema's/ is een oplossing/27 die de laatste tijd steeds meer wordt
'°egepast./26 In een stroomschema hoeft de invuller bij elke vraag alleen maar met "ja" of "nee"
'e antwoorden./28 Afhankelijk van zijn antwoord/29 wordt hij door het getekende schema dan
Vanzelf naar de volgende vraag geleid./30 Uiteindelijk komt de invuller/ na het beantwoorden
^^ de laatste vraag/32 vanzelf in de categorie terecht die bij hem past./31 Op deze manier kan
er niet veel meer mis gaan./33

- er wordt minimaal één gevolg op niveau 2 genoemd, met een verbindingswoord gekoppeld
aan de oorzaak

- probleem niveau 1: veel mensen maken fouten bij het invullen van formulieren, veel men-

- oplossing niveau 1: er zijn verschillende oplossingen te bedenken om het invullen van

- cluster van ideeën t.a.v. het probleem. Duidelijk blijkt hieruit: veel mensen maken fouten
bij het invullen van formulieren, veel mensen vinden het moeilijk om formulieren in
vullen.

- cluster van ideeën t.a.v. de oplossingen. Duidelijk blijkt dat de oplossing gaat over bijv.
lengte vragen verkorten

- cluster van ideeën ten aanzien van het probleem óf de oplossingen
Score 2 Geen structuur

- een lijst zoals een opsomming van probleem en oplossing zonder dat er samenhang in zit.

Over de kwaliteit van de SVO-beoordelingsprocedure is niet zoveel bekend. Hofstee (1983).
Scheerens en Beem (1986) en Swanbom (1986) hebben bijdragen geleverd. In de twee eerstge-
noemde bijdragen werd vooral aandacht geschonken aan de betrouwbaarheid en de repliceer-
baarheid van beoordelingen door beoordelingscommissies. Er bestaat twijfel of dergelijk onder-
zoek kan worden gezien als aangrijpingspunt voor verbetering van de beoordelingsprocedure.
Hofstee is wat dit betreft resoluut afwijzend. Hij gebruikt de door hem en anderen vastgestelde
geringe mate van overeenstemming tussen beoordelaars juist om duidelijk te maken dat het
streven naar een hoge mate van overeenstemming niet gunstig is voor beoordelingsprocedures
(zie Hofstee, 1983,1988). Swanbom evalueerde de eerst genoemde bijdragen en maakte duide-
lijk dat een analyse gewenst is van het argumentatieproces dat bij en tussen beoordelaars plaats
vindt. De door de beoordelaars gevolgde argumentatie zou weieens aanknopingspunten kunnen
bieden voor de verbetering van de beoordelingsprocedure. Zonder speciaal onderzoek te doen is
dit laatste in 1988 mogelijk geworden door de invoering van een nieuw beoordelingsformulier.
In dat zelfde jaar is bij wijze van proef een evaluatie uitgevoerd van de laatste beoordelingsron-
de voor het onderzoek dat bij SVO werd gefinancierd in het kader van de onderzoeksthemagroe-
pen (de O.T.G.'s). Het is bij die proef gebleven. Jammer, want de bevindingen zijn interessant
en hebben ook tegenwoordig nog relevantie. Die relevantie is niet eens zo zeer gebonden aan de
specifieke SVO-beoordelingsprocedure, die overigens sindsdien niet veel is veranderd, maar
geldt voor alle onderzoeksbeoordelingen waarbij het oordeel wordt beargumenteerd.

Voorstellen die bij SVO worden ingediend worden naar de voorzitter en leden van een vaste
beoordelingscommissie gestuurd. In geval van de beoordelingscommissie voor OTG-onderzoek
betrof het vier hoogleraren met verschillende specialismen op het gebied van het onderwijson-
derzoek. Zij formuleren per voorstel hun individuele oordeel. Hierbij gebruiken ze een stan-
daard-beoordelingsformulier. Het individuele eindoordeel wbrdt geformuleerd in termen van A
(subsidiabel), B (niet subsidiabel, maar reparabel) of C (niet subsidiabel). De individuele oorde-
len worden verzameld en gebundeld toegezonden aan alle leden van de commissie. De commis-
sie komt vervolgens in vergadering bijeen om de individuele oordelen en de gebruikte argumen-
ten te bediscussieren. Het doel is om per voorstel tot een algemeen commissie-oordeel te komen
en om argumenten te geven voor dat oordeel. Ook dit commissie-oordeel wordt gegeven in
termen van A, B of C.

1 Van 1988 tot 1991 werkte Paul Vedder bij SVO, onder meer als secretaris van de beoordelingscommissie
OTG. Ik dank mevr. dr. L. van Tilborg (SVO) en drs. T. van den Oever (SVO) voor hun medewerking-

De eerste zeven punten betreffen alle keuzen waar een onderzoeker voor komt te staan bij de
Voorbereiding en uitvoering van het onderzoek. Bij de beoordeling van de voorstellen wordt op
grond van de informatie over deze punten bezien of het voorgenomen onderzoek vermoedelijk
tot een goed eind kan worden gebracht.

Om de argumenten te onderzoeken die door de beoordelingscommissie OTG zijn gebruikt in de
l>eoordelingsronde 1988, is eerst nagegaan of de opmerkingen van de beoordelaars die als
argumenten zouden moeten dienen, kunnen worden ondergebracht in een beperkt aantal score-
categorieën. De opmerkingen die de beoordelaars maken bij de categorieën probleemanalyse,
type onderzoek, waamemingstechnieken, technisch ontwerp, instrumenten en data-analyse zijn
gescoord met de volgende vier scorecategorieën:

3. Opmerkingen in termen van ontbrekende informatie, onheldere zaken, onduidelijkheid
Opmerkingen in termen van onjuiste informatie, niet efficiënte keuze, een absoluut negatieve
uitspraak (geen oproep tot verduidelijking)

öe mate van overeenstemming tussen twee beoordelaars blijkt hoog te zijn. De gemiddelde
Kappa-waarde voor de vier categorieën is .92. De overeenstemming wordt vooral bereikt via
"agreement on occurrence" (73,5%).

De opmerkingen die de vier beoordelaars maakten bij de punten opbrengst, uitvoeringscon-
dities en voorstel-totaal zijn gescoord met de volgende categorieën:
Overwegend positief

Geen beoordelende uitspraak of een uitspraak die niet ter zake is
Overwegend negatief

De gemiddelde Kappa-waarde voor deze drie categorieën is .76 met een mate van "agreement
On occurrence" van 70,6%. Hierbij dient te worden aangetekend dat vooral de positieve opmer-
i^ïngen goed scoorbaar zijn. De andere twee typen opmerkingen met Kappa-waarden rond .65
^ijn minder goed scoorbaar.

is nagegaan welke informatie de vier beoordelaars verschaffen in hun individuele beoorde-
"ngsverslagen in termen van de hiervoor genoemde categorieën.

In Tabel 1 wordt een voorbeeld gegeven van de wijze waarop de betreffende informatie is
geordend. Het betreft de informatie voor een beoordelaar met 30 individuele beoordelingsrap-
Ponen. Het gaat over de beoordelingspunten probleemanalyse, type onderzoek, waamemings-
technieken, technisch ontwerp, instrumenten en data-analyse.

De beoordelaar maakt bij alle categorieën in ongeveer gelijke mate opmerkingen en laat
Geinig mogelijkheden onbenut om opmerkingen te maken. De opmerkingen betreffen vooral
Onduidelijkheden of ontbrekende informatie (43%; type opmerking 3). Ongeveer 30% van de
opmerkingen zijn overwegend positief. Het aantal absoluut negatieve opmerkingen (onjuiste
"^formatie); (type opmerking 4) is erg klein (4%).

Type onderzoek betreft de vraag: Met welk type onderzoek kan een gegeven onderzoeks-
vraag vermoedelijk het best worden beantwoord? Dit is een aandachtspunt waarbij de beoorde-
laar nauwelijks zinnige opmerkingen maakt. Via de verhoudingsgewijs hoge score voor positie-
ve en negatieve opmerkingen profileert de beoordelaar zich vooral bij de categorie technisch
ontwerp.

Op vergelijkbare wijze zijn ook de gegevens voor de andere drie beoordelaars en die over de
resterende drie aandachtspunten voor de beoordeling geanalyseerd.

De analyse heeft samengevat het inzicht opgeleverd dat de beoordelaars veel neutrale niet ter
zake doende opmerkingen maken. Verder is opvallend dat er weinig absoluut negatieve uitspra-
ken worden gedaan, terwijl slechts een van de beoordelaars veelvuldig positieve opmerkingen
maakt. Twee beoordelaars maken vooral opmerkingen in termen van onduidelijkheden of ont-
brekende informatie. De vierde beoordelaar geeft nauwelijks enige argumentatie voor de eind-
oordelen (A, B of C). Kortom, de aard van de gemaakte opmerkingen en de mate waarin
opmerkingen worden gemaakt verschillen aanzienlijk per beoordelaar. Ook verschillen de be-
oordelaars wat betreft de aandacht voor bepaalde beoordelingscategorieën. De een schenkt meef
aandacht aan de probleemanalyse, terwijl een ander vooral opmerkingen maakt over het tech-
nisch ontwerp.

De vaststelling dat er weinig positieve en negatieve opmerkingen worden gemaakt is verontrus-
tend, omdat deze twee typen opmerkingen bij uitstek moeten worden geacht bij te dragen aan de
mogelijkheid om kwaliteitsverschillen en daaraan gekoppelde verschillen in oordeel over voor-

stellen te verduidelijken. Het geringe aantal positieve opmerkingen suggereert dat beoordelaars
Weinig hechten aan de opvatting dat beoordelen ook kan inhouden dat goede kanten van voor-
stellen worden genoemd. Het is van belang beoordelaars daar op te wijzen. Het geringe aantal
negatieve uitspraken kan samenhangen met verschillende gegevenheden. Het kan zijn dat de
indieners van voorstellen inderdaad weinig keuzen maken die echt als fout kunnen worden
aangemerkt. Het kan ook zijn dat beoordelaars niet graag hun nek uitsteken. Echt negatieve
uitspraken die niet door iedereen worden gedeeld vragen om een verantwoording, omdat ze uit
de aard der zaak veel gewicht in de schaal leggen voor het eindoordeel. Dit laatste dient nader te
Worden onderzocht.

Ook het gebrek aan overlap in opmerkingen tussen beoordelaars is een aanknopingspunt
Voor verbetering van de procedure. Daarbij gaat het er uitdrukkelijk niet om dat een grotere
niate van overeenstemming moet worden bereikt. Het zou zeer wel positief te waarderen zijn als
er sprake is van een gebrek aan overlap gekoppeld aan complementariteit van oordelen: Niet
iedereen let overal op, maar samen letten ze wel op alles. Van die complementariteit kwam
echter in de uitgevoerde analyse weinig naar voren, omdat beoordelaars niet even systematisch
bij hun argumentatieproces aandacht schenken aan elk beoordelingspunt. Het lijkt dienstig dat
alle beoordelaars wat nadrukkelijker stil staan bij de verschillende beoordelingspunten en hun
overwegingen dienaangaande expliciteren.

Hofstee, W.K.B. (1983). Beoordeling van subsidie aanvragen voor onderwijsresearch: een psychometrische

evaluatie. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 8. ITi-lM
Hofstee, W.K.B. (1988). Intuïties of indicatoren? Heymans Bulletin, 88-939 Ex.

Scheerens, J. & Beem, A.L. (1986). Ratings of requests for grants in educational research revisited. Tijd-
schrift voor Onderwijsresearch, 11, 67-82.
Swanborn, P.G. (1986). Committee judgment of research proposals: the limits of quantitative analysis.
Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 11, 114-117.

Sleegers, P.J.C. (1991). School en beleidsvoering: Een onderzoek naar de relatie tusen het
beleidsvoerend vermogen van scholen en het benutten van beleidsruimte door scholen. K.U.
Nijmegen: Academisch proefschrift.

Deregulering is een beleidsdoelstelling waaraan door het Ministerie van O & W een hoge prioriteit
wordt toegekend. In recente beleidsnota's wordt een toekomstbeeld geschetst van een school die
autonoom functioneert, en die in staat wordt gesteld om zelfstandig beleid te voeren. De verwachting
is dat deregulering en autonomievergroting van scholen aan de kwaliteit van het onderwijs ten
goede zullen komen'. Een implicatie hiervan is dat scholen meer ruimte krijgen om zelfstandig
beleid te voeren; de externe autonomie van scholen wordt door dit beleid vergroot. Het is
gebruikelijk om ervan uit te gaan dat vergroting van de externe autonomie consequenties heeft
voor de interne autonomie van scholen (Giesbers & Marx, 1986). Onder deze tweede vorm van
autonomie wordt verstaan de beleidsruimte waarover geledingen binnen de school, zoals
schoolleiding en leerkrachten, ten opzichte van elkaar beschikken bij de uitvoering van hun
taken. De verwachting is dat toenemende druk om als school beleid te voeren zal samengaan
met de afname van interne autonomie van de verschillende geledingen in de school.

Het vraagstuk van de verhouding tussen interne en exteme autonomie vormt het kader voor
het onderzoek van Sleegers waarop hij in 1991 in Nijmegen gepromoveerd is. Hij spitst in zijn
proefschrift de vraag naar deze samenhang toe door na te gaan of op grond van empirisch
onderzoek de veronderstelling houdbaar is dat scholen, die gezien hun organisatiestructuur in
staat geacht moeten worden om zelfstandig beleid te voeren, dit ook daadwerkelijk doen. Onder
beleidsvoerend vermogen verstaat Sleegers de mate waarin scholen in staat zijn om zelfstandig
een eigen beleid te voeren; dit wordt uitgedrukt in de mate waarin afstemming tussen het
onderwijskundige en beheersmarige domein in scholen tot stand komt. Het onderwijskundig
domein is het domein waarin beslissingen genomen worden over het primaire proces van de
school, te weten het verzorgen van onderwijs. Leerkrachten en hun aan de professie ontleende
normen zijn hier dominant. In het beheersmatig domein worden beslissingen genomen over
zaken die randvoorwaardelijk zijn ten opzichte van het primaire proces in de school. De directie
en bureaucratische principes van regulering zijn hier dominant. Sleegers stelt dat een afstemming
tussen deze twee domeinen binnen scholen een belangrijke voorwaarde is voor het beleidsvoe-
rend vermogen van scholen. Het onderzoek kent een tweeledige probleemstelling; gevraagd
wordt naar de betekenis van het beleidsvoerend vermogen van scholen voor het benutten van
beleidsruimte door scholen in de huidige situatie, en naar de betekenis van dit vermogen voor
het benutten van deze beleidsruimte in een situatie van vergrote autonomie als gevolg van
deregulering.

Wat betreft de theoretische oriëntatie past het onderzoek van Sleegers binnen de door Mar*
ontwikkelde zienswijzen op schoolorganisaties. Dit blijkt onder meer uit de wijze waarop variabelen
betreffende het beleidvoerend vermogen zijn uitgewerkt (zie: Marx, 1988), evenals de beslis-
sing om twee variabelen betreffende het onderwijsprofiel van de school en een aantal school- en
situatiekenmeken in het onderzoek te betrekken. In de opzet van het onderzoek wijkt Sleegers
van deze oriëntatie af, doordat zijn onderzoek gericht is op het genereren van uitspraken met een
algemene geldigheidswaarde op basis van een beschrijvend survey-onderzoek. Een overeen-
komst met de werkwijze van Marx is dat in het onderzoek van Sleegers de constructie van
typologieën van schoolorganisaries op basis van gegevens over het beleidsvoerend vermogen
een belangrijke plaats inneemt. Vanwege deze kenmerken kan het proefschrift worden gelezen
als een poging om aan schoolorganisatiemodellen volgens Marx een breder empirisch funda-
ment te geven. De opzet roept het probleem op dat de onderzoeksvariabelen gedefinieerd zijn op
schoolniveau, terwijl het grootste deel van deze variabelen gemeten wordt middels individuele
waarnemingen van leden van de directie en docenten. Sleegers heeft dit probleem op veraiit-

woorde wijze aangepakt door op het niveau van de individuele respondent de betrouwbaarheid
en de validiteit van de betreffende schalen te bepalen. Voor de verantwoording van de onder-
zoeksvragen zijn individueel gemeten variabelen geaggregeerd tot schoolscores. Bij variabelen
waar schoolleiding en docenten in hun waarneming significant van elkaar verschillen zijn de
variabelen bij aggregatie op schoolniveau uitgesplitst naar geleding. In een vooronderzoek
onder 60 respondenten van 3 scholen voor voortgezet onderwijs zijn, evenals in het hoofdonder-
zoek, de betrouwbaarheid en validiteit van de schalen vastgesteld; deze zijn doorgaans bevredi-
gend.

De belangrijkste beslissing die op grond van het vooronderzoek is genomen heeft betrekking
op de samenstelling van de proefgroep voor het hoofdonderzoek. Besloten is om de geleding
van docenten die aan het onderzoek deelneemt in te perken tot docenten met een coördinatietaak,
ofwel docenten in een middenmanagementpositie (sectievoorzitters, brugklascoördinatoren,
coördinatoren leerlingbegeleiding, etc.). Daarbij is de overweging gehanteerd dat deze docenten
Vaker dan "gewone" docenten opereren binnen het beheersmatig domein, en om die reden meer
affiniteit zullen vertonen met het onderwerp van het onderzoek. Bovendien bleek de respons
Van "gewone" docenten op de vragenlijst zeer laag te zijn. Hoewel deze overwegingen goed
Verdedigbaar zijn, roept de inperking van de docentengroep toch een probleem op. De belangrijkste
Variabelen waarmee het beleidsvoerend vermogen van scholen wordt vastgesteld zijn de mate
waarin docenten resp. schoolleiding deelnemen aan beleidsvorming en beleidsuitvoering. Het is
allerminst uitgesloten dat docenten met een coördinatietaak op grond van hun functie en positie
een waarneming van deze zaken hebben die afwijkt van de waarneming van de "gewone"
docent. Een docent met een middenmanagementfunctie zit dichter bij de directie en het beleid
dan een "gewone" docent, en is misschien zelfs tot op zekere hoogte aan datzelfde beleid
gecommiteerd. Bij de constructie van typen scholen met verschillend beleidsvoerend vermogen
spelen deze variabelen een belangrijke rol, en bij de interpretatie van de uitkomsten dient dan
ook met de samenstelling van de respondentengroep rekening gehouden te worden.

Voor het hoofdonderzoek zijn van de 196 aangeschreven scholen uiteindelijk door 26 scho-
len vragenlijsten geretourneerd, waarvan de lijsten van 23 scholen geselecteerd zijn voor de
Verdere analyse. Aan het onderzoek hebben 200 respondenten meegedaan (143 docenten en 57
directieleden). Gezien deze beperkte respons kan aan de uitkomsten van het onderzoek geen al
te grote generalisatiewaarde worden toegekend. Dat neemt niet weg dat het onderzoek een
aantal interessante uitkomsten oplevert.

Door middel van hiërarchische clusteranalyse zijn uit de acht variabelen die het beleidsvoe-
rend vermogen van scholen beschrijven drie schooltypen geconstrueerd. In de school met een
hiërarchisch georiënteerd beleidsvoerend vermogen is de schoolleiding dominant. In de school
n^et een collegiaal georiënteerd beleidsvoerend vermogen zijn de docenten meer dominant. In
scholen met een beperkt collegiaal beleidsvoerend vermogen is sprake van een mengvorm met
een neiging naar dominantie van de docent. Met behulp van variantie-analyse is vervolgens
•Nagegaan of een samenhang aanwijsbaar is tussen beleidsvoerend vermogen en het benutten van
^leidsruimte. Het blijkt dat de vraag naar de relatie tussen het beleidsvoerend vermogen van
scholen in termen van afstemming tussen docenten en schoolleiding en het daadwerkelijk benutten
^an beleidsruimte door scholen bevestigend kan worden beantwoord. Op scholen met een col-
legiaal georiënteerd beleidsvoerend vermogen zijn docenten in grotere mate betrokken bij daad-
werkelijke beleidsvoering op zowel het onderwijskundig als het beheersmatig domein, in verge-
lijking met scholen met een hiërarchisch georiënteerd beleidsvoerend vermogen. Met name de
feitelijke deelname van docenten aan beleidsvoering op het beheersmatige domein, traditioneel
het domein van de schoolleiding, verschilt sterk tussen beide typen scholen. Scholen met een
'beperkt collegiaal georiënteerd beleidsvoerend vermogen bevinden zich tussen beide overige
typen in. Wanneer een grote mate van afstemming tussen docenten en schoolleiding wordt
Opgevat als beperking van de interne autonomie, dan betekent deze uitkomst dat het gebruik
'blaken van externe autonomie samengaat met een lage mate van interne autonomie. Bij deze
Conclusie is het belangrijk om voor ogen te houden dat de docent-waarnemingen zijn ontleend
aan docenten uit het middenmanagement van de school. De gerapporteerde grote deelname van

docenten aan beleidsvoering in het beheersmatige domein in collegiale scholen kan door de
specifieke positie van deze docenten zijn ingekleurd. Dezelfde vraag gesteld aan "gewone"
docenten zou wellicht niet tot dezelfde duidelijke verschillen tussen collegiale en hiërarchische
scholen hebben geleid.

De gevonden samenhang tussen beleidsvoerend vermogen en feitelijke benutting van be-
leidsruimte betekent nog niet dat een toename van exteme autonomie zal leiden tot een verkleining
van de interne autonomie. Om hierover meer duidelijkheid te krijgen, is de vraag gesteld naar de
samenhang tussen beleidsvoerend vermogen en intentionele benutting van beleidsruimte bij een
toename van de exteme autonomie op basis van toekomstige deregulering. Aanwijzingen voor
deze samenhang worden in de resultaten van het onderzoek niet gevonden. Dit resultaat moet
met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd, omdat alleen longitudinaal onderzoek antwoord
kan geven op de vraag of vergroting van exteme autonomie daadwerkelijk samengaat met
toename van beleidsvoering door scholen, en in samenhang daarmee, met inperking van interne
autonomie.

De kanttekeningen die in het voorgaande zijn gemaakt bij het belangrijkste deel van het
onderzoek van Sleegers laten onverlet dat in het proefschrift gerapporteerd wordt over een
gedegen onderzoek naar theoretisch en praktisch belangrijke aspecten van schoolorganisaties.
De theoretische en empirische analyses van Sleegers met betrekking tot de hoofdvragen zijn op
zorgvuldige wijze uitgevoerd, en het betoog is goed doortimmerd. Naast de bevindingen over de
hoofdvragen levert het onderzoek een aantal inzichten op die met het oog op theorievorming
voor schoolorganisaties eveneens van belang zijn. De wijze waarop deze inzichten zijn uitgewerkt
roept verschillende theoretisch interessante discussiepunten op.

De eerste opmerking heeft betrekking op de onderwijsprofielen van de onderzochte scholen.
Een belangrijk kenmerk van de door Marx ontwikkelde zienswijze op schoolorganisatie is het
denken in termen van consistentie. In de door Marx ontwikkelde modellen zijn de schooltypen
intem consistent; de invulling van de afzonderlijke onderwijskundige en organisatorische
componenten in een model vertoont een dusdanige onderlinge samenhang dat het model als
geheel in evenwicht verkeert. Deze consistentie doet zich in de modellen met name voor tussen
de onderwijskundige en organisatorische subsystemen, waardoor voor alle modellen geldt dat
een bij het onderwijsprofiel passende organisatiestructuur beschreven wordt. Een opmerkelijke
bevinding in Sleegers' onderzoek is dat er geen samenhang wordt gevonden tussen het onder-
wijsprofiel en de organisatiestructuur van de scholen (in termen van beleidsvoerend vermogen).
Op grond van dit resultaat moet als conclusie worden geformuleerd, dat het onderzoek geen
ondersteuning biedt voor de consistentie zoals deze door Marx in zijn modellen beschreven
wordt. Indirect roept dit resultaat voor het onderzoek van Sleegers een validiteitsprobleem op.
Aangezien inzichten van Marx een belangrijke rol spelen in de definiëring van variabelen,
wordt door het ontbreken van een samenhang tussen onderwijsprofiel en organisatie een vraagteken
geplaatst bij de validiteit van de operationalisatie van de varial?ele beleidsvoering.

De twee volgende opmerkingen hebben betrekking op de behandeling door Sleegers van
twee assumpties die hij als kenmerkend beschouwt voor gangbare theoretische benaderingen
van schoolorganisatie. De generaliseerbaarheidsassumptie gaat ervan uit dat concepten die in
andere organisatiecontexten hun waarde hebben bewezen a priori van toepassing zijn op
schoolorganisaties. Onderzoek vanuit deze eerste assumptie maakt naar de mening van Sleegers
de fout om scholen te beschouwen als een homogene groep organisaties in vergelijking met
andere soorten van organisaties. Essentiële verschillen tussen scholen worden daardoor veroii-
achtzaamd. Dit brengt Sleegers bij de uniformiteitsassumptie, die veronderstelt dat de organi-
satiestmctuur van alle scholen gelijk is, en op voor alle scholen identieke wijze uiteengelegd
kan worden m de twee eerder besproken domeinen, die betrekkelijk los van elkaar functioneren;
een dichotome benadering van schoolorganisaties. Terecht wijst Sleegers erop dat een belangrijke
verdienste van het werk van Marx is dat hierin de uniforme benadering van scholen wordt
doorbroken: scholen verschillen! Sleegers maakt gebruik van zijn onderzoeksresultaten om dt
houdbaarheid van de uniformiteitsassumptie en de dichotome benadering van schoolorganisaties
na te gaan.

Het uitgangspunt voor de discussie over de houdbaarheid van de dichotome benadering zijn
22 taken die gebruikt zijn voor de operationalisatie van het beleidsvoerend vermogen van
scholen. Sleegers onderscheidt taken die karakteristiek zijn voor het beheersmatig domein, voor
het onderwijskundig domein, en voor de 'contested zone', ofwel het gebied waar beide domei-
nen elkaar overtappen (Hanson, 1979). Wanneer nu in de antwoorden van de respondenten
dezelfde driedeling in de taken teruggevonden wordt, dan wordt de kritiek van Sleegers op de
beperktheid van de dichotome benadering bevestigd. De onderzoeksresultaten lijken Sleegers in
het ongelijk te stellen: de 22 taken worden door de respondenten in twee groepen onderscheiden,
wat in de interpretatie van Sleegers de dichotome benadering ondersteunt. Echter, een alterna-
tieve interpretatie, die veeleer de kritiek op de dichotome benadering ondersteunt, is om de
gevonden tweedeling in taken niet te beschouwen als een onderscheid in taken uit het beheers-
tnatige en het onderwijsdomein, maar als een onderscheid in taken uit het beheersmatige domein
en de "contested zone'. In de alternatieve interpretatie zijn de taken die Sleegers kenmerkend
acht voor het onderwijskundig domein in feite taken waar de competentie van de schoolleiding
en van de (individuele) leerkrachten elkaar overtappen, zoals op schoolniveau afspraken maken
over didactiek, toetsing, onderwijsdoelen, en opzet en werkwijze van leertingbegeleiding. Deze
taken hebben betrekking op het als school ontwikkelen van een onderwijskundig beleid, waarbij
de autonome leerkracht (typerend voor het professionele domein) naar de achtergrond verdwijnt,
en een direct belang van de schoolleiding (de 'missie' of het onderwijskundig gezicht van de
school) in het geding is, en als zodanig behoren deze taken tot de 'contested zone'. Wanneer van
deze altematieve interpretatie wordt uitgegaan, maken de respondenten in Sleegers' onderzoek
in feite een onderscheid tussen beheersmatige taken en taken uit de 'contested zone'. Op grond
van deze interpretatie kunnen de resultaten worden beschouwd als een ondersteuning van Sleegers'
kritiek op de dichotome benadering en de uniformiteitsassumptie. Deze interpretatie sluit direct
^ bij de bevinding dat tussen scholen aanmerkelijk verschil bestaat in de mate waarin afstemming
tussen de domeinen vorm krijgt, waardoor eveneens de kritiek op de uniformiteitsassumptie en
de dichotome benadering worden ondersteund.

De tweede en laatste opmerking over de assumpties in onderzoek naar schoolorganisatie
betreft de generaliseerbaarheidsassumptie. De kritiek van Sleegers op de generaliseerbaarheids-
assumptie is dat a priori wordt uitgegaan van de toepasbaarheid van algemene organisatietheo-
retische begrippen en inzichten op onderwijsinstellingen, waardoor een uniforme benadering
van scholen in de hand wordt gewerkt. De kritiek van Sleegers sluit aan op kritische reflecties
Op schoolorganisatie-onderzoek van de afgelopen jaren. Volgens Allison (1983) heeft het onkritisch
toepassen van formele organisatiemodellen op scholen ertoe geleid dat geen aandacht is besteed
aan dat waar het in schoolorganisatie-onderzoek om zou moeten gaan, namelijk het organisatori^h
karakter van scholen als afzonderiijk sociaal fenomeen. McCarthy (1986) signaleert de erosie
Van een parochiale oriëntatie bij onderzoekers op gangbare organisatiestudies, en zij beoordeelt
deze trend positief met het oog op de verdere ontwikkeling van het vakgebied. Wanneer de
kritiek van Sleegers en anderen op de generaliseerbaarheidsassumptie als juist en zinvol wordt
geaccepteerd, is vervolgens het probleem welke rol organisatietheoretische begrippen en inzichten
"og kunnen spelen in onderzoek naar de organisatie van onderwijsinstellingen. Naar mijn mening
kunnen organisatietheoretische begrippen en inzichten een belangrijke toegevoegde waarde
geven aan onderzoek naar de organisatie van onderwijsinstellingen (Imants, 1990). Ik wil dit
illustreren aan de hand van de plaats die het begrip 'afstemming' inneemt in het proefschrift van
Sleegers. Een centrale veronderstelling is dat "scholen waarbinnen sprake is van een ver gevorderde
tïiate van afstemming tussen het beheersmatig en onderwijskundig domein<...) tot meer complexe
heleidsvormingsprocessen in staat (zijn)" (p. 25). In het onderzoek gaat het met name om
geïnstitutionaliseerde afstemming. Deze wordt onderzocht in termen van 'mate van afstem-
'^ing', een uitgewerkt in de mate waarin docenten deelnemen aan beleidsvoering en de manier
Van leidinggeven door de schoolleiding. Door de sterke nadruk die Sleegers in zijn onderzoek
legt op de 'mate van afstemming' gaat hij voorbij aan het organisatietheoretische inzicht dat
afstemming ook in kwalitatief opzicht sterk kan variëren in samenhang met andere organisatie-
kenmerken. In termen van Mintzberg (1979) gaat achter de vraag naar de mate van afstemming

feitelijk het zeer complexe vraagstuk schuil van de verhouding tussen directe supervisie en
wederzijdse afstemming binnen de school, evenals de vraag welke de rol is van uiteenlopende
liaison-instrumenten bij deze afstemming. Scholen die voor de interne afstemming van werk-
zaamheden gebruik maken van eenvoudige verbindingsposities kunnen even hoog scoren op
mate van afstemming als scholen die interdepartementale overlegstructuren of een matrix-
structuur in het leven geroepen hebben. Dat betekent dat waar de globale mate van afstemming
in deze scholen overeenstemt, de kwaliteit van de afstemming aanzienlijk verschil kan vertonen.
Het moet zeker niet uitgesloten worden geacht dat dergelijke kwalitatieve verschillen tussen
scholen een samenhang zullen vertonen met de mate waarin deze scholen geboden beleidsruim-
te benutten. Een en ander betekent dat een nadere organisatietheoretische doordenking van het
begrip afstemming tot een meer toegespitste vraagstelling voor het onderzoek zou hebben
geleid. Wanneer de aanbeveling van Sleegers opgevolgd wordt om longitudinaal onderzoek op
te zetten naar de benutting van beleidsruimte bij vergroting van de exteme autonomie, dan zou
een organisatietheoretisch verantwoorde uitwerking van het begrip afstemming een punt van
aandacht moeten zijn.

Het onderzoek van Sleegers is praktisch relevant, omdat op grondige wijze onderzoek is verricht
naar een centrale veronderstelling over het vermogen van scholen om gebruik te maken van
door de overheid geboden beleidsruimte. De resultaten van het onderzoek stemmen optimistisch
voor zover duidelijk wordt dat scholen over het vermogen kunnen beschikken om zelf beleid te
voeren. Minder optimistisch stemt het onderzoek vanwege de aanwijzingen dat lang niet alle
scholen feitelijk in ruimte mate over dat vermogen beschikken. Uit het onderzoek kunnen
aanwijzingen worden afgeleid hoe het beleidsvoerend vermogen van scholen versterkt zou
kunnen worden.

De meest interessante bijdragen van het onderzoek liggen evenwel op theoretisch vlak. Dit
geldt voor de doortimmerde uitwerking van het gangbare organisatiekundige gedachtengoed
van Marx naar een breed opgezet survey-onderzoek en de interpretatie van de resultaten daar-
van. Vooral de kritisch doordenking door Sleegers van algemene organisatietheoretische in-
zichten naar schoolorganisatorisch onderzoek heeft een betekenis die verder strekt dan zijn
onlangs afgerond promotie-onderzoek. Zijn stellingname vormt een uitdaging om de cumulatie
van Nederlandse en Vlaamse onderzoeksbevindingen op het terrein van schoolorganisatie ter
hand te nemen, en aldus aan een zelfstandige theorievorming op het gebied van schoolorganisa-
tie een bijdrage te leveren.

r. Deze visie is het meest duidelijk verwoord in de ministeriele nota 'De school op weg-naar 2000'.

Allison, D. (1983). Towards an improved understanding of the organizational nature of schools. Educatio-
nal Administration Quarterly. 19 (4), 7-34.
Giesbers, J. & Marx, E. (1986). Autonomie versus centrale regelgeving: een verkenning. Pedagogisch^
Tijdschrift. 11 (5). 305-313.

Hanson, E. (1979). Educational administration and organizational behavior. Boston: Allyn and Bacon.

Imants, J. (1990). Onderzoek naar de organisatie van onderwijsinstellingen; drie organisatietheoretische
perspectieven. In J. Imants & W. Weijzen (Eds.). Organisatie van onderwijsinstellingen. Amster-
dam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Marx, E. (1988). De uitkomsten van de OTO-gevalsstudies organisatiekundig bekeken. Meso, 8 (januari),
20-32.

McCarthy, M. (1986). Research in educational administration: Promising signs for the future. Educational
Administration Quarterly, 22 (3), 3-20.

Mintzbcrg, H. (1979). The structuring of organizations. Englewood Cliffs; Prcntice Hall.

EJ.H.M. Felix, Learner-based versus expert-based tutoring of arithmetic skills.
Academisch Proefschrift, Vrije Universiteit, Amsterdam, 1992.

Hoe telt een leerling uit de vierde groep van het basisonderwijs de getallen 28 en 36 bij elkaar
op? Vermoedelijk zal hij of zij in gedachten eerst de tientallen 20 en 30 tot 50 sommeren,
Waarna 8 en 6 bij elkaar opgeteld worden, gevolgd door een laatste optelling van de getallen 50
en 14. Wie zo rekent volgt de zogenoemde 1010 procedure. Een snellere manier is om eerst
28+30 te berekenen, gevolgd door de optelling 58+6. Deze tweede rekenwijze wordt de NIO-
Procedure genoemd. Ondanks dat in het reken-curriculum de nadruk ligt op de efficiëntere NIO-
Procedure blijkt uit onderzoek van onder andere Beishuizen dat het merendeel van de leerlingen
uit de vierde en vijfde groep bij voorkeur getallen tussen nul en honderd optelt met behulp van
de 1010 procedure. Deze voorkeur moet waarschijnlijk worden toegeschreven aan het feit dat
het optellen van tientallen bij een getal (bijvoorbeeld 28+30 of 28+40) voor beginnende reke-
naars (te) moeilijk is. Hen ontbreekt de geautomatiseerde kennis om tientallen aan een willekeu-
rig getal toe te voegen.

Deze eenvoudige maar interessante observaties en interpretaties vormen het begin van de
dissertatie waarmee E.J.H.M Felix onlangs aan de Vrije Universiteit de graad van doctor ver-
wierf. Felix ontwierp een tweetal didactieken, geïmplementeerd in computerprogramma's, om
leerlingen de NI O procedure te onderwijzen. De eerste methode, 'the expert-based approach',
sluit aan bij de algemene principes uit Anderson's leertheorie. We hebben hier met een overbe-
kende instructie-methode te maken. Fouten worden onmiddellijk gecorrigeerd en er worden
Waar nodig extra oefeningen aangeboden. Elke afwijking van de meest optimale oplossingsstra-
tegie wordt tegengegaan.

Hiertegenover plaatst Felix de zogenaamde 'leamer-based approach', die hij aan de opvattin-
gen van neo-Piagetianen Siegler en Klahr ontleent. Hierbij worden eerdere oplossingsmetho-
den, zoals de boven gememoriseerde 1010 aanpak, gezien als een natuurlijk voorstadium van de
^lO-procedure. Het zijn oplossingsmethoden waarmee een deel van het probleemgebied suc-
cesvol tegemoet getreden kan worden. Pas als de leerling opgaven krijgt te verwerken waarbij
®en regel niet meer opgaat, is hij geneigd de regel aan te passen. We zien dan een tijd lang een
aantal karakteristieke fouten, die de overgang van het oude naar het nieuwe regelgebruik marke-
''en. Met zijn 'leamer-based approach' tracht Felix deze natuurlijke ontwikkeling te stimuleren.
Hij gaat daarbij uit van de aanvangsstrategie van het kind en lokt vervolgens door specifieke
opgaven een stap voorwaarts uit. Felix' 'leamer-based' programma ondersteunt nieuw regelge-
Oruik, maar speelt ook weer even snel op de oude regel in als het kind d^ar weer op terug blijkt
te vallen.

De effecten van beide didactieken, met betrekking tot onder andere snelheid en accuratesse
^an het rekenen, werden zowel onderling als met het effect van het gangbare reken-onderwijs
Vergeleken. Gebmik werd gemaakt van het traditionele pretest-posttest design waaraan een
t^itgestelde nameting werd toegevoegd. Aan het onderzoek namen 107 leerlingen deel die, na
patching op rekenniveau, aselect werden toegewezen aan een van drie condities: flexibele
didactiek, rigide didactiek en controle. De natoets volgde na een periode van vier maanden.

waarin de kinderen (met uitzondering van de controlegroep) binnen het traditionele onderwijs
twee maal per week 30 minuten computergestuurde instructies volgden. Nog eens vier maanden
later werd de Tekenvaardigheid opnieuw gemeten.

Het proefschrift dwingt respect af vanwege het niveau van de theoretische onderbouwing van
de gehanteerde didactieken alsmede vanwege de wijze waarop deze didactieken in fraaie
computerprogramma's werden geïmplementeerd. Het werk onderscheidt zich in dit opzicht van
veel ander evaluatie-onderzoek. Zoals we zullen laten zien, voldoet de empirische uitwerking
van het onderzoek en de daarbij behorende statistische analyse echter slechts gedeeltelijk aan de
gangbare eisen.

Felix' voorkeur voor de flexibele 'leamer-based' aanpak is door het hele proefschrift heen
duidelijk te merken. Aan het einde concludeert hij dat de goede rekenaars weliswaar geen extra
profijt van deze aanpak hebben, maar dat hij er van overtuigd is dat de zwakke rekenaars er wél
bij gebaat zijn. Op veel meer dan op een overtuiging is deze uitspraak niet gebaseerd. Tijdens
het onderzoek deed zich een ernstig probleem voor: ongeveer de helft van de kinderen bleek
zich bij de aanvangstoets al van de NlO-strategie te bedienen. Als we er van uitgaan dat deze
leerlingen de NlO-strategie blijven volgen, dan dringt zich de vraag op waarin het rendement
van de twee didactieken nog kan verschillen. Mogelijk vertonen een aantal leerlingen bij tijd en
wijle een terugval naar een vroegere oplossingsstrategie. Uit de wijze waarop Felix zijn resulta-
ten presenteert kunnen we echter niet opmaken of dit ook werkelijk het geval is. De auteur
hanteert het concept 'geprefereerde strategie', waarmee hij de meest gebruikte strategie gemid-
deld over een aantal observaties aanduidt. Door te middelen krijgen we nauwelijks zicht op de
vraag met welke frequentie kinderen van strategie wisselen en of deze wisselingen in de voor-
spelde richting gaan. Over de geprefereerde strategieën tijdens de pre-, post- en uitgestelde
posttest worden slechts groepsgegevens gegeven. Er ontbreekt een overgangstabel, die ons
althans nog enig inzicht in het strategieverloop zou kunnen geven.

Het proefschrift biedt ons dus weinig inzicht in de kwalitatieve veranderingen die de instruc-
ties bewerkstelligen. Wat de kwantitatieve veranderingen betreft, is het beeld niet veel gunsti-
ger. Met betrekking tot zowel snelheid als accuratesse werd het onderzoek geplaagd door pla-
fond-effecten. (Gezien het aanvangsniveau van de leerlingen niet verwonderlijk). Vermoedelijk
om die reden heeft de auteur besloten zijn proefgroep te splitsen in goede en slechte rekenaars.
Vervolgens werden de resultaten van goede en slechte rekenaars afzonderlijk geanalyseerd met
multivariate variantie-analyse voor herhaalde metingen (pre- post- en uitgestelde posttest). De
afzonderlijke analySes ontnemen ons het zicht op verschillen tussen goede en slechte rekenaars.
Bovendien kan MANOVA voor herhaalde metingen, als de varianties in de groepen en op de
tijdstippen verschillen (en dat is hier het geval) gemakkelijk tot onjuiste conclusies aanleiding
geven. Bij een pretest-posttest design hoort ons inziens covariantie-analyse met toetsing op
parallellie van regressielijnen, dan wel toetsing op uitsluitend de nameting(-en) over alle proef-
personen te zamen. In plaats daarvan constateert de schrijver zonder formele vergelijking en op
grond van een onjuiste analyse dat tenminste slechte rekenaars beter af zijn met zijn 'leamer-
based' benadering.

Onze twijfel over de juistheid van de laatste constatering moge duidelijk zijn. Samenvattend
concluderen we dat een theoretisch goed onderbouwd onderzoek in de empirische uitwerking''
spaak gelopen. De weg ligt open om het onderzoek te herhalen, bij een jongere groep leerlii .
(geen plafond-effecten en meer rendement) en de aldus vergaarde gegevens op een correcte
wijze te analyseren.

^^arcel V.J. Veenman^ Ala Samarapungavan^
Bernadette H.A.M. van Hout-Wolters^ en Jos J. Beishuizen^

l^it themanummer bevat vier artikelen die betrekking hebben op de relatie tussen cognitieve en
metacognitieve vaardigheden. De artikelen zijn gebaseerd op vier papers gepresenteerd op de
European Conference on Educational Research aan de Universiteit Twente (juni 1992) in het
Symposium 'The relation between cognitive and metacognitive skills'. Dit symposium werd
georganiseerd door Marcel Veenman en Ala Samarapungavan, voorzitter was Bernadette van
Hout-Wolters, en Jos Btishuizen was discussiant. In de nu volgende inleiding worden enige
theoretische achtergronden gegeven en wordt de relatie tussen de vier artikelen geëxpliciteerd.

De term metacognitie werd geïntroduceerd door Flavell (1976). Flavell doelde daarmee
Zowel op de kennis die men heeft over het samenspel van persoons-, taak- en strategiekenmer-
"^"n in het eigen cognitief functioneren, als op de vaardigheid in het reguleren van dit cognitieve
functioneren. Sindsdien heeft men een veelvoud aan termen gebezigd waarmee processen van
■Metacognitieve aard worden aangeduid. Om een greep uit de literatuur te doen: metacomponen-
^en (Sternberg, 1990), metamemory (Flavell, 1971; Siegler & Richards, 1982), cognitieve stra-
tegieën (Van Hout-Wolters, 1992), heuristische strategieën (de Leeuw & Span, 1988), leerstra-
tegieën (Derry & Murphy, 1986), reflectie (zie Overtoom-Corsmit, 1991), hogere-orde vaardig-
heden (Elshout, 1990), zelfregulatie (Glaser & Bassok, 1989; Simons & Vermunt, 1986), en
Probleemaanpak (Mettes, Pilot, & Roossink, 1981; Veenman & Elshout, 1991). Sommige van
^eze termen benadrukken juist de algemeen cognitieve aard van metacognitie (met benamingen
cognitieve, heuristische en leerstrategieën), terwijl andere meer de nadruk leggen op de
^itzonderiijke positie van metacognitie (hogere-orde vaardigheid, zelfregulatie en probleemaanpak),
^en grondslag aan dit subtiele verschil in benaming ligt de vraag of metacognitieve processen
zich exclusief onderscheiden van andere cognitieve processen.

Metacognitie wordt wel aangeduid als cognitie over cognitieve processen. Deze omschrij-
ving impliceert dat aan metacognitieve processen dezelfde mechanismen ten grondslag liggen
aan 'gewone' cognitieve processen. Metacognitieve kennis kan worden verworven en wor-
den vergeten, correct of incorrect zijn, zoal? bij alle kennis het geval is (zie Elshout-Mohr elders
J" dit nummer). Metacognitieve kennis kan declaratief of procedureel van aard zijn; in het
'aatste geval is er sprake van metacognitieve vaardigheden. Zo oppervlakkig beschouwd is
'Metacognitie niets anders dan cognitie. De exclusiviteit van metacognitie is evenwel gelegen in
^e procesbegeleidende rol die voorwaardelijk is voor het succesvol veriopen van cognitieve
Pt'ocessen. Als voorbeeld noemt Elshout (1990) de hogere-orde activiteit van monitoring (of
Procesbewaking), zonder welke activiteit de daarvan afhankelijke cognitieve activiteiten on-
•Middellijk zouden vastlopen. Metacognitieve vaardigheden kunnen derhalve worden beschouwd
^is een speciale subset van cognitieve strategieën (Van Hout-Wolters, 1992), waarvan de eigen-
schappen overeenkomen met die van algemene cognitieve strategieën maar waarvan de functie

De procesbegeleidende functie van metacognitie kan echter niet worden uitgeoefend zonder
zijn beurt weer een beroep te doen op allerlei cognitieve processen. Voor het controleren van
^e uitkomst van een rekensom (een monitoring-activiteit) dient men bijvoorbeeld het antwoord
te kunnen schatten of volgens een altematieve methode te kunnen uitrekenen. Vervolgens die-

Vakgroep Psychonomie, Universiteit van Amsterdam, Roeterssfraat 15,1018 WB Amsterdam,
.instituut voor de Lerarenopleiding en Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen,
3 "iversiteit van Amsterdam.
®kgroep Onderwijspsychologie, Rijksuniversiteit Leiden.

nen de uitkomsten te worden vergeleken en eventueel moet er één uitkomst worden geselec-
teerd. Deze verstrengeling van activiteiten maakt dat de relatie tussen cognitie en metacognitie
van complexe aard is. Bovendien wordt de relatie tussen beide processen beïnvloed door andere
factoren in cognitief presteren en leren, zoals intelligentie (Veenman & Elshout, 1991), domein-
specifieke kennis (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981) en leerstijl (Vermunt, 1991). Het onderwerp
van dit themanummer betreft de wijze waarop en de mate waarin dergelijke factoren van invloed
zijn op de relatie tussen cognitie en metacognitie.

De vier artikelen in dit themanummer presenteren een caleidoscopisch beeld van de relatie
tussen cognitie en metacognitie. Daarbij verschillen zij ten opzichte van elkaar op drie dimen-
sies: de vraagstelling die aan de orde wordt gesteld, de soort cognitieve taak waarop metacogni-
tie inwerkt, en het domein waarin die cognitieve taak is gesitueerd. De variatie in taken en
domeinen kan evenwel leiden tot verschillen in de accentuering van bepaalde aspecten van de
relatie tussen cognide en metacognirie. Reden om de verschillen in benadering vooraf op een rij
te zetten.

Vraagstelling. Het artikel van Elshout-Mohr begint met een heldere definiëring van metacogni-
tie die aansluit bij het oorspronkelijke werk van Flavell. In een literatuuroverzicht inventariseert
zij vervolgens de diverse factoren die metacognitie en de training van metacognitieve strategie-
ën beïnvloeden. Haar belangrijkste conclusie luidt dat het succes van training in metacognirieve
strategieën waarvan in de literatuur gewag wordt gemaakt, niet zonder meer kan worden gege-
neraliseerd naar studievaardigheidstraining in het algemeen. Veelal ontbreekt een specificatie
van de beoogde effecten op cognitief en metacognitief vlak in de trainingsopzet. De wisselend®
resultaten die daarvan het gevolg zijn, vormen de reden waarom de training van metacognitieve
strategieën, in weerwil van de populariteit die het onderwerp de laatste jaren geniet (zie Wang-
Haertel, & Walberg, 1990), betrekkelijk weinig ingang heeft gevonden in de onderwijspraktij''
(Van Hout-Wolters, 1992). Elshout-Mohr noemt tot slot een aantal voorwaarden waaraan moet
worden voldaan eer men bepaalde trainingseffecten mag verwachten.

De drie volgende artikelen gaan dieper in op een deelaspect van de relatie tussen cognitie efl
metacognitie, dat zowel vanuit een theoretisch als een empirisch gezichtspunt wordt belicht.
Veenman en Elshout richten zich op de vraag of metacognitieve vaardigheden onderdeel zijn
van intellectuele vaardigheden, dan wel een zelfstandige predictor vormen voor leren. Uit hun
overzicht van eeii serie onderzoeken blijkt dat metacognitieve vaardigheden weliswaar gerela-
teerd zijn aan intelligentie, maar deels een zelfstandige bijdrage aan leerprestaties leveren. D®
hoogte van deze extra verklaarde variantie van metacognitie in leren vormt een indicatie voor de
marge waarbinnen leerprestaties van minder begaafde studenten kunnen worden verbeterd doof
training van metacognitieve strategieën (Veenman, Elshout, & Busato, in druk).

Samarapungavan en Milikowski verdedigen de stelling dat de toepassing van metacognitieve
kennis en vaardigheden afhankelijk is van de aanwezigheid van domeinspecifieke kennis (inclu'
sief veronderstellingen of 'beliefs' en eventuele misvatdngen). Zij onderzochten in hoeverre
domeinkennis van invloed is op de plausibiliteitsbeoordeling van nieuwe of alternatieve ideeën
en op de bereidheid om oude ideeën op te geven. Indien de gepresenteerde informatie niet i"
tegenspraak was met de bestaande domeinkennis en 'beliefs' bleek metacognitie wel een rol te
spelen in de beoordeling van ideeën. Indien de informatie implausibel was, juist niet. En passan'
tonen zij aan dat metacognitie niet uitsluitend is voorbehouden aan adolescenten en volwasse-
nen, maar dat ook jonge kinderen er blijk van geven over metacognitieve noties van coherentie
en consistentie te beschikken (ook al zijn zij niet in staat deze kennis expliciet te verbaliseren)-

Stoutjesdijk en Beishuizen onderzochten in hoeverre leerstijl (i.c. de verwerkings- en regul®'
tiestijl) bepalend is voor de effectiviteit van verschillende soorten aanwijzingen voor het leze'i
van teksten. Daartoe gaven zij hun proefpersonen voorafgaand aan de leesfase ofwel een 'cogn''
tieve' instructie gericht op structurering van de inhoud, ofwel een 'metacognitieve' instructi®
met strategische aanwijzingen voor het leesproces, dan wel géén instructie. De effecten van d®
cognitieve instructie bleken afhankelijk van de verwerkingsstijl van studenten. Effecten van d®

metacognitieve instructie bleven echter uit, hetgeen vermoedelijk valt toe te schrijven aan de
opzet van deze instructievorm. Eén van de voorwaarden die door Elshout-Mohr worden ge-
noemd voor de training van metacognitieve strategieën is de inbedding van deze training in de
instructie van de leerstof (zie ook Derry & Murphy, 1986; Mettes e.a., 1981; Veenman e.a., in
druk). Bij een korte instructie vooräf mogen slechts marginale effecten worden verwacht. Het
onderzoek van Stoutjesdijk en Beishuizen naar interacties tussen regulatiestijl en metacognitie-
ve instructies is evenwel interessant genoeg om te worden voortgezet met een aangepaste in-
structie-opzet.

Tank-setting. Elshout-Mohr kiest een breed educatief perspectief als uitgangspunt voor haar
artikel. Zij betrekt haar onderwerp op alledaagse scholings- en onderwijsleer-situaties, hetgeen
haar ertoe noopt een veelvoud aan factoren die van invloed zijn op metacognitie in ogenschouw
te nemen. Van de vier artikelen sluit dat van Elshout-Mohr het meest aan op de onderwijsprak-
tijk.

Veenman en Elshout richten zich op ontdekkend leren in computergesimuleerde leeromge-
vingen en leren door doen in een leeromgeving met computer-ondersteund-onderwijs. De com-
plexiteit van dit soort leersituaties doet een groot beroep op zowel cognitieve als metacognitieve
Vaardigheden (Veenman & Elshout, 1991). De onderiinge relaties tussen intelligentie, metacog-
■litie en leren worden daarmee als het ware onder een vergrootglas gehouden. Hoewel de door
hen gerapporteerde correlaties derhalve niet geheel representatief zijn voor leersituaties in het
algemeen, vormt dit geen bedreiging voor hun vraagstelling. De drie betrokken relaties worden
inimers gezamenlijk uitvergroot.

Samarapungavan en Milikowski richten zich op hypothese-selectie en -evaluatie als een
Vorm van cognitieve monitoring in wetenschappelijke domeinen. De door hen gebruikte taak
bestaat uit het kiezen tussen twee alternatieve hypothetische verklaringen voor een bepaald
Verschijnsel en het geven van een rechtvaardiging voor de gemaakte keuze. Dit is een experi-
'^entele taak die men niet zal terugvinden in het curriculum van een basisschool, waarde nadruk
'^eer ligt op het overdragen van 'expert'-kennis. Het onderzoek van Samarapungavan en Min-
kowski wijst uit dat men vooral conceptuele verandering naar een expert-theorie mag verwach-
ten als de instructie aanvankelijk aansluit bij het 'belief'-systeem van kinderen.

Stoutjesdijk en Beishuizen leggen de nadruk op het selecteren van relevante tekstpassages in
®en hypertext-leeromgeving. Bij deze taak speelt metacognitie een verhoudingsgewijs grote rol
Omdat het selectieproces in een hypertext-omgeving bepalend is voor de informatie die in het
leerproces wordt betrokken en de tekst niet in een voor de hand liggende lineaire volgorde wordt
aangeboden. Generaliseerbaarheid van de resultaten naar het bestuderen van lineaire teksten is
derhalve een open vraag. Het belang van dit soort onderzoek voor bijvoorbeeld computer-
ondersteund-onderwijs is echter evident.

Romein. Alleen Elshout-Mohr beperkt zich niet tot een bepaald domein. In het onderzoek van
Veenman en Elshout wordt gebruik gemaakt van verschillende onderwerpen uit de natuurkunde

de statistiek, waarvan het wetmatige karakter kenmerkend is. Bij Stoutjesdijk en Beishuizen
^omt een onderwerp uit de psychologieliteratuur aan bod, waarbij juist de diversiteit aan invals-
hoeken voor het onderwerp wordt geaccentueerd. Het artikel van Samarapungavan en Mili-
^owski neemt een tussenpositie in. Hoewel zij hun onderwerpen kiezen uit de exacte domeinen
^an de scheikunde en de astronomie, zijn zij vooral geïnteresserd in de coherentie van de
^'teenlopende ideeën en 'beliefs' bij de door hun onderzochte kinderen.

^oewel de artikelen in dit themanummer variëren in (deel-) onderwerp, taak en domein, vormt
e relatie tussen cognitie en metacognitie de rode draad. Elshout-Mohr inventariseert de facto-
®n die op deze relatie inwerken. Veenman en Elshout tonen aan dat metacognitieve vaardigheid

slechts ten dele samengaat met de kwaliteit van het cognitieve apparaat. Samarapungavan en
Minkowski benadmkken de inbedding van metacognitie in domeinkennis, terwijl Stoutjesdijk
en Beishuizen het belang van cognitieve stijlen te berde brengen.

Alle auteurs onderkennen dat er enige ruimte is voor verbetering van metacognitieve kennis
en vaardigheden. Bij Elshout-Mohr is die verbetering van metacognitie (en van eventuele leer-
prestaties die daar uit voortvloeien) sterk afhankelijk van de specifieke voorwaarden die men
stelt aan de trainingsopzet. De eigenstandige bijdrage van metacognitieve vaardigheden in het
leerproces bij Veenman en Elshout vormt een indicatie voor de mogelijkheid tot verbetering van
aanpakgedrag en leerprestaties bij zowel hoog- als laagintelligente studenten. Volgens Samara-
pungavan en Millikowski gaat de ontwikkeling van metacognitie hand in hand met die van
domeinspecifieke kennis. Stoutjesdijk en Beishuizen ten slotte, opperen dat effecten van meta-
cognitieve training afhankelijk zijn van de regulatiestijl van studenten. Hooggespannen ver-
wachtingen van metacognitieve training leiden onvermijdelijk tot teleurstellende effecten, om-
dat zo'n groot aantal factoren inwerkt op metacognitieve processen en op de cognitieve proces-
sen in de taakuitvoering. Dit themanummer biedt een overzicht van deze factoren bij verschil-
lende leertaken en domeinen.

Chi, M.T.H., Feltovich, P.J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by

experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.
Derry, S.J., & Murphy, D.A. (1986). Designing systems that uain learning ability: from theory to practice.

Review of Educational Research, 56, 1-39.
Elshout, J.J. (1990). Hogere-orde vaardigheden: discussie. In M.J. Ippel, & J.J. Elshout (Red.), Training van

hogere-orde denkprocessen (pp. 149-155). Lisse: Swets & Zeitlinger.
Flavell, J.H. (1971). First discussant's comments: What is memory development the development of ?

Human Development, 14, 272-278.
Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.B. Resnick (Ed.), The nature of

intelligence (pp. 231-235). Hillsdale N.J.: Erlbaum.
Glaser, R., & Bassok, M. (1989). Learning theory and the study of instruction. Annual Review of Psycho-
logy, 40, 631-666.

Hout-Wolters, B.H.A.M. van (1992). Cognitieve strategieën als onderwijsdoel. Groningen: Wolters-Noord-
hoff.

Leeuw, L. de & Span, P. (1988). Probleemoplossen in het onderwijs. Pedagogische Studiën, 65, 3-15.
Mettes, C.T.C.W., Pilot, A., & Roossink, H.J. (1981). Linking factual and procedural knowledge in solving
science problems: a case study in a thermodynamics course. Instructional Science, 10, 333-361.
Overtoom-Corsmit, R. (1991). Informatieverwerking door hoogbegaafde leerlingen bij het oplossen van

wiskundeproblemen. De Lier: Academisch Boeken Centrum.
Siegler, R.S., & Richards, D.D. (1982). The development of intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook

of human intelligence (pp. 897-971). Cambridge: Cambridge University Press.
Simons, P.R.J., & Vermunt, J.D.H.M. (1986). Self-regulation in knowledge acquisition: a selection of
Dutch research. In G. Beukhof, & P.R.J. Simons (Eds.), German and Dutch research on learning
and instruction: general topics and self-regulation in knowledge acquisition (pp. 101-135). D®"
Haag: S.V.0.

Sternberg, R.J. (1990). Metaphors of mind; Conceptions of the nature of intelligence. Cambridge: CaiH'
bridge University Press.

Veenman, M.V.J., & Elshout, J.J. (1991). Intellectual ability and working method as predictors of novic®

learning. Learning and Instruction, 1, 303-317.
Veenman, M.V.J., Elshout, J.J., & Busato, V.V. (in druk). Metacognitive mediation in learning with compU"

ter based simulations. Computers in Human Behavior.
Vermunt, J.D.H.M. (1991). Leerstrategieën van studenten in een zelfinstructie-leeromgeving. Pedagop'
sche Studiën, 68, 315-325

Wang. M.C., Haertel, G.D.. & Walberg, H.J. (1990). What influences learning? A content analysis oi
review literature. Journal of Educational Research, 84, 30-44.

The topic of Üiis article is metacognition. What is it and how is it affcctcd by training? First, Üie
concepts metacognitive experience, metacognitive knowledge, metacognitive su-ategies and cogniti-
ve monitoring are presented. Individual differences in metacognitive knowledge about learning and
studying are briefly discussed as well as individual differences in cognitive monitoring. In die
second part of the article we argue that study skill u-ainers tend to be too optimistic about die
potential benefits of training in metacognitive strategies. A more realistic view on Gaining in meta-
cognion is presented.

Lerenden kunnen in principe veel te weten kunnen komen over de optimale sturing van eigen
leerprocessen. Afhankelijk van intelligentie, scholing en ervaring beschikken mensen over me-
tacognitieve kennis en maken zij er gebruik van. Diegenen die meer en beter gebruik maken van
metacognitieve kennis leveren in de regel de betere prestaties. Deze bevinding is aanleiding
geweest om lerenden te stimuleren tot het verwerven van metacognitieve kennis, het ontwikke-
len van metacognitieve strategieën en het zelfstandig reguleren van hun studeergedrag. Het
effect van stimulerings- en trainingsprogramma's blijkt echter in de praktijk beperkt. In deze
l'ijdrage wordt gesteld dat de resultaten tegenvallen omdat men te hoge verwachtingen koestert.
Beargumenteerd wordt dat men tot meer bescheiden verwachtingen komt wanneer expliciet
aandacht besteed wordt aan de samenhang tussen metacognitie en andere aspecten van het
Cognitieve functioneren die voor de taakuitvoering van belang zijn. Men krijgt daarmee tevens
l^ter zicht op de reële mogelijkheden om door middel van training een goed gebmik van
"metacognitieve kennis en strategieën te bevorderen.

Voordat in het tweede deel van het .artikel wordt ingegaan op de problematiek rondom
training in metacognitie, wordt eerst toegelicht wat onder de diverse aspecten van metacognitie
^ordt verstaan. Daartoe behandelen we de begrippen metacognitieve gewaarwording en meta-
cognitieve kennis en vervolgens het begrip metacognitieve strategie. Daarna gaan we inhoude-
lijk in op individuele verschillen in metacognitieve kennis in het algemeen en in metacognitieve
kennis over studeerprocessen in het bijzonder. Tot slot van het eerste gedeelte van het artikel
^ordt het begrip 'cognitive monitoring' (bewaken van eigen cognitief functioneren) onder de
loep genomen.

Mensen die leren en studeren zijn zich bewust van een deel van de processen die hierbij een rol
Spelen en hebben opvattingen over factoren die het behalen van goede studieresultaten vereen-
voudigen dan wel bemoeilijken. Dit geldt zowel voor beginnende leerlingen als voor lerenden
"met meer ervaring. Aan de basis van kennis over cognitieve processen (in dit geval leer- en
studeerprocessen) ligt de metacognitieve gewaarwording of ervaring. Flavell (1979) stelt dat er
Van een 'metacognitive experience' sprake is zodra iemand zichzelf of een ander beleeft als een

cognitief functionerend persoon die zich in een bepaalde cognitieve toestand bevindt. Die toe-
stand kan er bijvoorbeeld een zijn van begrip of onbegrip, van zekerheid of onzekerheid of van
weten of niet weten. In de metacognitieve gewaarwording kan de aandacht gericht zijn op de
cognitieve toestand als zodanig, maar ook op de persoons-, taak- en strategie-kenmerken die
van invloed zijn (of zijn geweest) op het bereiken van deze toestand. Een meisje dat signaleert
dat het goed onthouden heeft welke boodschappen er gedaan moesten worden bij de groente-
man, kan opmerken dat zij dit beter onthouden heeft dan haar jongere broertje; zij legt dan de
nadruk op de persoonskenmerken. Zij kan daarnaast opmerken dat ze het beter onthoudt als het
om dagelijkse dingen gaat waarvan ze weet hoe die eruit zien dan wanneer het gaat om dingen
die zij niet kent; zij let dan op de taakkenmerken. Tot slot kan ze opmerken dat het onderweg
repeteren van de opdracht helpt om niets te vergeten; vooral als je alles stuk voor stuk op je
vingers aftelt. In dit laatste geval legt zij het accent op de invloed van de aanpak, de strategie.

Metacognitieve ervaringen worden soms onder woorden gebracht en uitgewisseld met ande-
ren. Maar ook als dat niet gebeurt stapelen de observaties zich gaandeweg op. Ouders en
opvoeders hebben een inbreng en zo ontstaat een fonds aan metacognitieve kennis. Gezien het
onsystematische karakter van het verwervingsproces is de kwaliteit van de kennis niet gegaran-
deerd. In navolging van Flavell omschrijven we metacognitieve kennis als dat segment van
kennis dat betrekking heeft op de cognitieve taken, doelen, acties en ervaringen. Flavell legt er
de nadruk op dat metacognitieve kennis alle kenmerken heeft van 'gewone' kennis, kennis van
andere segmenten van de wereld. Metacognitieve kennis kan correct of incorrect zijn; aange-
vuld, gecorrigeerd, onthouden en vergeten worden; spontaan opduiken of via een zoekprocedu-
re in het geheugen worden opgespoord. De relatie tussen metacognitieve kennis en cognitieve
processen is echter, gezien binnen het kader van de opvattingen van Flavell (1979), toch een
beetje bijzonder omdat de beschikbaarheid van metacognitieve kennis er op wijst dat de persoon
zich (op enig moment) bewust is geweest van eigen cognirief functioneren en van variabelen die
hij of zij voor dit functioneren van belang achtte. In situaties waarin iemand zich afvraagt hoe,
in cognitieve taken, successen uit het verleden herhaald kunnen worden en mislukkingen ver-
meden, kan metacognitieve kennis daarom op verschillende manieren een rol spelen, zoals
blijkt in de volgende paragraaf.

Flavell beschrijft dat metacognitieve kennis spontaan kan opduiken tijdens het werken aan een
cognitieve taak. Iemand die vastraakt in een probleem kan zich bijvoorbeeld herinneren dat hij
of zij in het verleden een soortgelijke impasse met succes heeft opgelost door het probleem even
te laten rusten. In zo'n geval gaat de metacognitieve ervaring samen met het beschikbaar komen
van informatie ten aanzien van de te volgen gedragslijn oï strategie. Als dit herhaaldelijk
gebeurt kan zich een gewoonte vormen. Het 'even laten rusten van een probleem dat tot een
impasse leidt' kan bijvoorbeeld een manier van doen worden waar de persoon zich niet eens
meer van bewust is. Hij of zij doet het vervolgens gewoon zo, zonder de bewuste tussenkomst
van metacognitieve kennis. Voor deze vorm van vanzelfsprekend strategisch gebruik van meta-
cognitieve kennis is geen aparte benaming; het valt onder de ruimere categorie 'zelfregulatie'.

Metacognitieve kennis kan door de persoon ook bewust worden uitgewerkt;ot een metacog-
nitieve strategie die vervolgens doelbewust wordt gehanteerd. Het meisje dat ontdekt heeft
waarom zij beter is in het onthouden van de boodschappen dan haar broertje, kan die kennis
bewust gaan gebruiken en daar haar gedrag op gaan afstemmen. Zij zal bijvoorbeeld zorgen dat
ze haar handen vrij heeft (voor het aftellen) als ze op iets belangrijks wordt uitgestuurd. Flavell
vestigt er de aandacht op dat het gebruik van metacognitieve stategieën niet per definitie gunstig
uitwerkt. Soms worden prestaties ongunstig beïnvloed door bewuste begeleiding van eigen
cognitieve activiteiten. Het aftellen op de vingers kan, als de ontdekking net is gedaan, de
aandacht zozeer vasthouden dat het onthouden eronder lijdt. Ook kan het kind, ten onrechte
gaan denken dat het bijzonder moeilijk, zo niet onmogelijk, is om iets goed te onthouden als je

er, om welke reden dan ook, je handen niet bij kunt gebruiken. Een opmerkelijke bijkomstigheid
is dat er geen consistent verband bestaat tussen de graad van correctheid van de metacognitieve
kennis en het nut dat de persoon ondervindt van het gebruiken van die kennis. Strategieën die
zijn gebaseerd op correcte metacognitieve kennis leiden (op een gegeven moment, bij een
gegeven persoon) dikwijls niet tot betere resultaten dan strategieën die zijn gebaseerd op incor-
recte aannamen. Dit maakt het voor mensen heel moeilijk om een consistent en correct metacog-
nitief model te construeren op basis van een privé-analyse van 'wat werkt'. Bij gebrek aan
formele scholing in leren en studeren, bepalen daarom zelfs studenten in het hoger onderwijs
hun studeergedrag dikwijls op idiosyncratische opvattingen (Elshout-Mohr & Van Daalen-
Kapteijns, 1985).

Flavell merkt op dat veel van de strategieën die mensen gebruiken zowel metacognitief als
'Cognitief genoemd kunnen worden. Als voorbeeld noemt hij de strategie die inhoudt dat de
persoon tijdens het studeren regelmatig nagaat of hij in staat is samen te vatten wat hij heeft
gelezen en geleerd. De persoon die de strategie gebruikt begeleidt het eigen studeerproces door
te controleren of er kennis wordt opgebouwd. Men kan daarin een goede reden zien om te
Spreken van een metacognitieve, procesbegeleidende, strategie. Tijdens het controleproces is de
Persoon echter ook uitvoerend bezig. Hij herhaalt informatie, herformuleert en elaboreert. Deze
Cognitieve activiteiten vormen als zodanig een bijdrage aan het leerproces. Men kan de strategie
daarom ook beschouwen als een cognitieve, informatie verwerkende, strategie. Belangrijke
categorieën procesbegeleidende activiteiten zijn 'planning' (wat zal ik gaan doen en in welke
Volgorde?), 'monitoring' (met welke cognitieve activiteit ben ik bezig en in welke cognitieve
toestand bevind ik me?), 'checking' (laat ik eens controleren of mijn subjectieve indruk van
proces- of produkt-kwaliteit wel klopt) en het testen, reviseren en evalueren van eigen werkme-
thoden (Baker & Brown, 1984, Vermunt, 1989).

^at kinderen in eerste instantie ontdekken over het verwerven van kennis en vaardigheden
^ordt bepaald door toevallige observaties die gemakkelijk leiden tot overhaaste en onvruchtba-
■"e conclusies. Een voorbeeld vormt een jongen van vijf jaar die opmerkt dat de volwassenen in
^ijn omgeving in verschillende vakantielanden in voor hem vreemde talen communiceren. Zijn
Conclusie is: "Dat kan ik ook als ik groter ben. Net zoals mijn voeten even groot zullen worden
als die van hen, zo zal ook mijn talenkennis uitgroeien". Aangezien hij beide ontwikkelingen
■^et vertrouwen tegemoet ziet, vindt hij geen aanleiding om erop vooruit te lopen door zich in te
spannen. Als het zover is dat er een taal 'bijgekomen' is, zal hij het vanzelf wel merken. Geheel
Willekeurig zullen de denkbeelden die bij kinderen opkomen overigens niet zijn. Elders in dit
•^ummer wordt ingegaan op de voorlopers van verwoordbare metacognitieve kennis die kunnen
Worden aangetoond bij jonge kinderen (Samarapungavan & Milikowski).

Het 'naar school gaan en formele scholing ontvangen' is een belangrijke factor in het ontwik-
kelen van bruikbare constructieve opvattingen over wat leren is. Een kenmerk van het leren op
School is dat er veel wordt geïnvesteerd in het behandelen van algemene regels en principes die
Van toepassing zijn op verschillende vraagstukken binnen verschillende kennisdomeinen. Dit
accent is aantoonbaar van invloed op de opvattingen van mensen over de wijze waarop verwor-
ven kennis toegepast kan worden in nieuwe situaties. Schliemann & Acioly (1989) rapporteren
^at (Braziliaanse) volwassenen die geen formeel onderwijs hebben gevólgd, inderdaad anders
denken over het verwerven en gebruiken van kennis dan mensen die wel enkele jaren op school
hebben gezeten. Wanneer men de niet formeel geschoolden vraagstukken voorlegt die in opper-
vlakte-kenmerken verschillen van vraagstukken die zij goed kunnen oplossen, maar die er in
Onderliggende probleemstructuur volledig mee overeenkomen, vinden zij het vanzelfsprekend
dat het 'nieuwe' vraagstuk voor hen niet oplosbaar is. Als er een oplossing voor moet komen,
dan is het zaak om door middel van concrete proefnemingen te achterhalen wat de uitkomst zou
kunnen zijn; of beter nog: men kan deskundigen raadplegen. Diegenen die wel enkele jaren

formeel onderwijs hebben genoten, hebben ervaren dat kennisverwerven ertoe kan leiden (en
zelfs tot doel kan hebben) dat men middelen in handen krijgt om zelfstandig oplossingen te
vinden voor vraagstukken die 'als zodanig' nooit eerder zijn opgelost.

Aan kennis over leren en studeren en de manier waarop leerlingen dat zouden moeten doen,
kan op school niet alleen impliciet een bijdrage worden geleverd, maar ook expliciet. Binnen
alle fasen van het reguliere onderwijs is groeiende aandacht voor 'leren leren' en de ontwikke-
ling van studievaardigheden.

In dit verband zijn twee zaken van belang. In de eerste plaats is veel kennis omtrent de
variabelen en principes waarvan lerenden eigenlijk weet zouden moeten hebben, op dit moment
wel beschikbaar, maar voor de onderwijspraktijk nog te weinig toegankelijk (Van Hout-Wol-
ters, 1992). Zo dringt bijvoorbeeld pas geleidelijk door dat lerenden verschillen in leerconceptie
en voorkennis en dat die verschillen doorwerken in de doelen die zij zichzelf stellen, de lesma-
terialen die zij benutten en de cognitieve en metacognitieve strategieën die zij hanteren (Marton,
Hounsell & Entwistle, 1984; Boekaerts, 1991; Duffy & Jonassen, 1991; Ng & Bereiter, 1992).
In de tweede plaats moet rekening gehouden worden met de mogelijkheid dat een deel van de
metacognitieve kennis die door 'deskundigen' wordt doorgegeven aan docenten en leerlingen,
misvattingen bevat. In een vaktijdschrift voor (onderwijs)psychologen wijst Elshout (1987) op
het bestaan van de mythe van het 'heilzame leren' en Snow (1990) bespreekt, eveneens in een
blad voor vakgenoten, de mythe van de 'harmonieuze ontwikkeling van vaardigheden'. De
essentie van beide mythen is dat het nooit kwaad zou kunnen om te leren of om vaardigheden te
verwerven, omdat men bij verder leren nooit last en alleen maar plezier zou kunnen hebben van
wat er reeds verworven is. Dit 'baat het niet dan schaadt het niet'-principe is onjuist. Vaardighe-
den die lerenden op het ene moment aanleren (bijvoorbeeld vraagstukken oplossen met behulp
van een trucje), moeten ze op een later moment weer afleren en dat maakt het leerproces ef
bepaald niet gemakkelijker op (Greeno, 1988).

Op grond van ontwikkeling, ervaring en scholing ontstaan bij mensen verschillen in opvat-
tingen over wat het sturen van eigen leren kan opleveren, wat het inhoudt en wat de belangrijke
punten zijn om op te letten. We noemen daar drie voorbeelden van.

a. Met de leeftijd veranderen leerlingen in hun opvattingen over de basis van goed presteren op
school

Bij veel leerlingea breekt, ergens omstreeks het twaalfde jaar, het besef door dat het leerling-
kenmerk 'intelligentie' van wezenlijk belang is voor schoolprestaries. De oorspronkelijke op-
vatting dat 'goed je best doen' op school gelijk te stellen zou zijn met 'goed kunnen leren' en
'goed presteren', wordt daardoor herzien. Sommige leerlingen doen dit zo drastisch dat 'testen
van de eigen begaafdheid' en 'vermijden van situaties waarin de beperkingen ervan aan het licht
kunnen treden' belangrijker worden dan het leveren van goede (of zelfs maar acceptabele)
schoolprestaties (Nicholls, 1978; Dweck & Leggett, 1988). Het is in die ontwikkelingsfase van
belang dat in het metacognitieve model van de leerlingen plaats wordt ingeruimd voor zowel de
'intelligentie' als de 'strategie' (Nolen, 1988). Over de samenhang tussen beide moet de leerling
een wat genuanceerder idee krijgen dan : "wie zijn best moet doen voor het behalen van goede
leerresultaten en belang hecht aan een goede aanpak, is dommer dan wie 'zonder' kan".

b. Ook 'volwassen' opvattingen over goed studeren en goed doceren zijn persQons- en situati^'
gebonden

Er is veel onderzoek gedaan naar de complexe opvattingen over leren en studeren die bestaan bij
'gevorderde' lerenden onder verschillende leer-omstandigheden (Weinstein & Mayer, 1986;
Schmeck, 1988; Vermunt, 1991). Bij studenten in het Hoger Onderwijs is er een duidelijk^
samenhang te constateren tussen opvattingen over goed studeren en opvattingen over goed
onderwijzen (Janssen en de Neve, 1988). Studerenden die sterk hechten aan het zo snel en goed
mogelijk bereiken van de leerdoelen van een cursus, stellen er bijvoorbeeld meer prijs op dat de
docent de leerstof goed structureert dan studerenden die het van primair belang vinden dat wat
ze leren praktische toepassingswaarde heeft of tot zelfontplooiing bijdraagt. Niet alleen pef'

soonskenmerken, maar ook de leerinhoud en de leeromgeving spelen hierbij een rol (Elshout-
Mohr & Van Daalen-Kapteijns, 1989).

Ook nadat de periode waarin formeel onderwijs wordt genoten, is afgesloten, staat de ont-
wikkeling van metacognitieve kennis bij sommigen niet stil. Het accent ligt dan echter vooral op
de opvattingen die een rol spelen bij het 'zelfstandig verwerven van complexe kennis'. Van die
Opvattingen maakt bijvoorbeeld deel uit dat lerenden zich persoonlijk (moreel) verplicht gaan
Voelen tot het vermijden van oppervlakkig 'kennis nemen van' en tot volharding in hun streven
naar het verkrijgen van inzicht in hoe de dingen werkelijk zijn (Bereiter, 1990). Lerenden die op
dit niveau van 'gevorderdheid in leren en studeren' functioneren, doen bijpassende metacogni-
tieve kennis op. Deze heeft onder andere betrekking op het soort moeilijkheden dat eigen is aan
situaties waarin een persoon zich zelfstandig complexe kennis tracht eigen te maken. Voorbeel-
den daarvan zijn de ahijd weer grotere hoeveelheid te verwerken informatie dan werd verwacht
en de voortdurende moeite die gedaan moet worden om niet te zwichten voor te eenvoudige
Oplossingen of halve waarheden. Deze metacognitieve kennis kan op zijn beurt weer de basis
vormen voor metacognitieve strategieën die bewust kunnen worden ingezet om de moeilijkhe-
den te omzeilen of te overwinnen. Een in de praktijk door academici veel gevolgde werkwijze
bestaat bijvoorbeeld uit het vormen van een studiegroep rondom een gezamenlijk thema. De
leden van de groep weten uit ervaring dat ze als lid van de groep meer kans hebben de boven-
staande moeilijkheden het hoofd te bieden dan als eenling.

c. Lerenden met dezelfde metacognitieve kennis en vaardigheden verschillen in de mate waarin

ze het nuttig en nodig vinden er gebruik van te maken
Het blijkt van aanzienlijk praktisch belang of lerenden zelf over de nodige kennis en vaardighe-
den beschikken om medeverantwoordelijkheid te dragen voor het eigen studeerproces (Como,
1986). Dit neemt niet weg dat opmerkelijk frequent vah te constateren dat lerenden weten wat
ze zouden moeten doen om het eigen leren te optimaliseren, maar bewust weinig gebruik maken
Van effectieve cognitieve en metacognitieve strategieën. In de recente literatuur wordt veelvul-
dig gewezen op de verwevenheid van motivatie en cognitief functioneren (Prawat, 1989; Pintrich,
1989). Experimenteel onderzoek naar de preciese aard en gevolgen van die verwevenheid is
echter schaars. Rothkopf (1988) vergelijkt lerenden die 'wel weten wat ze zouden moeten, maar
bet niet doen' met mensen die onverstandig eten of zich onfatsoenlijk gedragen terwijl ze beter
Weten. Veel van wat door lerenden zelf optimaal geacht wordt, komt doelbewust te vervallen als
een kosten-baten-analyse uitwijst dat het realiseren van de strategie veel werk met zich mee-
brengt en niet echt nodig is. De lerende geeft op zo'n moment een lage prioriteit aan het
bevorderen van het eigen leren en heeft weinig behoefte aan het benutten (of aanvullen) van de
tnetacognitieve kennis die in dat verband relevant zou zijn. Eerder is zo iemand wellicht geïnte-
resseerd in (eveneens metacognitieve!) kennis omtrent de precieze relatie, per vak, tussen ver-
schillende gradaties van oppervlakkig werken en de bijbehorende studieresultaat-verwachtin-
gen. De situatie is in dit geval heel anders dat die van lerenden die graag de door hen optimaal
geachte cognitieve en metacognitieve /eerstrategieën zouden benutten, maar daar geen kans toe
zien (Biggs, 1985). Studenten die uit onvermogen geen 'diepte-strategieën' gebruiken terwijl ze
dat wel zouden willen, steken van training in diepe verwerking van leerstof relatief veel op.

Het begrip 'cognitive monitoring' neemt in het werk van Flavell een bèlangrijke plaats in. Het
'in de gaten hebben en houden' van eigen cognitief functioneren en de cognitieve toestanden die
er het resultaat van zijn, is voor lerenden belangrijk. Iemand die opmerkt (gewaar wordt) dat hij
iets niet snapt, kan stappen ondememen; hij kan zich een ander doel stellen ('misschien moet ik
^jt niet begrijpen, maar gewoon onthouden'), ander materiaal in het proces betrekken ('eens
kijken wat er over dit onderwerp nog meer verteld wordt in de volgende alinea') of een andere
Methode bedenken om het beoogde resultaat alsnog te realiseren ('ik heb zeker te snel gelezen;
laat ik even teruggaan naar wat ik nog wel begreep en daar opnieuw beginnen, maar dan

langzamer'). Iemand die in een objectief vergelijkbare toestand van onbegrip niets opmerkt,
mist de aanleiding om bij te sturen.

Er zijn sterke indicaties dat mensen verschillen in de mate waarin ze in staat zijn om te
diagnostiseren in welk cognitieve toestand ze zich bevinden. Brown, Campione en Barclay
(1978) en Flavell en Wellman, (1977) beschrijven jonge leerlingen die 'verrassend slecht' in
staat bleken te discrimineren tussen ver uiteenliggende cognitieve toestanden, zoals het 'wel en
niet kennen van een rijtje woorden' of het 'wel en niet begrijpen van een instructie'. Vergelijk-
bare verschijnselen zijn beschreven in verband met meer gevorderde lerenden. Het gaat dan
echter niet om onderscheidingen tussen ver uiteenliggende cognitieve toestanden, maar om
meer subtiele onderscheidingen (Van Oostendorp, 1988; Van Daalen-Kapteijns & Elshout-
Mohr, 1989; Entwistle & Entwistle, 1992).

Of een lerende in staat is om de ene cognitieve toestand te onderscheiden van de andere is
niet alleen een kwestie van leeftijd en ervaring, maar ook van gebruik van adequate metacogni-
tieve strategieën. Lerenden kunnen doelbewust hun leerproces zo inrichten dat ze bepaalde
aspecten van het eigen functioneren en de resultaten ervan goed in de gaten kunnen houden.
Nadat ze bijvoorbeeld een aantal malen ervaren hebben dat het begrijpen van een tekst geen
alles of niets kwestie is, kunnen ze maatregelen treffen en extra gaan letten op de kwaliteit van
het tekstbegrip, bijvoorbeeld door zichzelf vragen te gaan stellen. Men spreekt in dat geval van
'comprehension-monitoring'. Gaat de lerende op grond van ervaringen vooral letten op wat
'onthouden' wordt of op wat er met de 'motivatie' gebeurt, dan kan men spreken van 'memory-
monitoring' en van 'motivation-monitoring'. De overkoepelende term is 'cognitive monito-
ring'. Als Nederlandse term zullen we, zo af en toe, de term 'procesbewaking' gebruiken.

Vooruitlopend op het tweede deel van deze bijdrage waarin het gaat om training in metacog-
nitieve strategieën, stellen we ten aanzien van 'cognitive monitoring' drie dingen vast. In de
eerste plaats kunnen de aspecten van het cognitieve functioneren die door een persoon bewaakt
worden, verschillen. Het hangt bijvoorbeeld af van de omstandigheden of een lerende erop let of
hij informatie 'begrepen' heeft of 'onthouden heeft' of beide. In de tweede plaats zijn er indivi-
duele verschillen in het vermogen tot diagnostiseren van eigen cognitieve toestanden en in het
vaststellen van verschillen tussen toestanden. Deze vermogens zijn van belang voor het effectief
kunnen bepalen en bijsturen van eigen activiteiten, leerdoelen en middelen. In de derde plaats
voeren lerenden de kwaliteit van de procesbewaking op door gebruik te maken van metacogni-
tieve strategieën. De mate waarin ze dat doen verschilt van persoon tot persoon, maar ook per
situatie. Gamer (1990) behandelt een aantal omstandigheden waaronder mensen er (meer in het
algemeen) van afzien om strategieën in te zetten waar ze wel over beschikken. De aanleiding
kan zijn dat ze menen 'hetzelfde' ook te kunnen bereiken met eenvoudiger middelen of dat ze de
meerwaarde die strategiegebruik zal opleveren niet de moeite waard vinden. Ook komt het
dikwijls voor dat mensen er eenvoudig niet aan denken om een strategie in te zetten, terwijl ze
achteraf constateren dat ze dit wel hadden moeten doen.

Met deze bespreking van 'cognitive monitoring' en de factoren die bijdragen tot verschillen
in de kwaliteit van de bewaking van eigen cognitieve processen, is het eerste deel van deze
bijdrage afgerond. Besproken zijn de begrippen metacognitieve gewaarwording, metacognitie-
ve kennis, metacognitieve strategie en 'cognitive monitoring' en de verschillen die er op deze
punten tussen lerenden bestaan. In het tweede deel van deze bijdrage gaat het om training. Kan
men studeergedrag van studenten beïnvloeden door hen metacognitieve kennis en strategieën
bij te brengen en op welke gronden mag men verwachten dat de interventies tot verbetering van
de studieprestaties zullen leiden?

ACHTERGROND VAN DE VRAAGSTELLING OMTRENT DE TE VERWACHTEN
EFFECTEN VAN INTERVENTIES

Het metacognitieve functioneren van lerenden is een gewild aanknopingspunt voor interventies-
We willen de opzet en uitgangspunten van deze interventies die dikwijls plaatsvinden onder de

(meeromvattende) noemer 'studievaardigheidstraining', bespreken en nagaan waarop men de
positieve verwachtingen omtrent de mogelijke opbrengst ervan baseert. Er is aanleiding om
deze kwestie eens kritisch te analyseren, omdat er tegenstrijdigheden zijn. Aan de ene kant
constateren we dat metacognitie de laatste jaren steeds hoger komt te staan op de lijst factoren
die bepalend zouden zijn voor de hoeveelheid en kwaliteit van leerresultaten (Wang, Haertel &
Walberg, 1990; Van Hout-Wolters, 1992). Aan de andere kant komt er weinig tot geen verande-
ring in de praktijkbevindingen omtrent 'studievaardigheidstrainingen' en de effecten ervan. Het
succes van de trainingen blijft sterk wisselend en het inzicht in de factoren die het succes
verklaren blijft oppervlakkig. Men is het eigenlijk slechts over twee dingen eens: de training
nioet niet kort duren, maar 'lang genoeg'; en de training moet niet plaatsvinden buiten de
onderwijs-leeromgeving waarbinnen de studievaardigheden moeten worden toegepast, maar
daarin 'geïntegreerd' zijn (Derry & Murphy, 1986, Pressley, 1986). Wat 'lang genoeg' is en wat
'integratie' in de onderwijs-leeromgeving inhoudt, blijft echter in het vage, evenals talloze
andere kwesties ten aanzien van de trainingsdoelen, de doelgroepen en de trainingsprocedures.

Gegeven de huidige stand van zaken, heeft men de keuze uit twee stellingen. De eerste houdt
in dat men van trainingen met een metacognitief karakter terecht veel verwacht en dat de
gesignaleerde stagnatie in effectverbetering optreedt omdat nog zoveel studievaardigheidstrai-
"mgen dit karakter missen. De tweede houdt in dat het inmiddels weliswaar tamelijk gebruike-
lijk is om in studievaardigheidslessen aandacht te besteden aan metacognitieve kennis en strate-
gieën, maar dat men te vanzelfsprekend verwacht dat langs deze weg succes kan worden ge-
boekt. In wat nu volgt bekijken we de aannemelijkheid van het tweede deel van de tweede
stelling: de vanzelfsprekendheid waarmee men succes verwacht. Daartoe schetsen we eerst de
algemene gang van zaken in veel studievaardigheidstrainingen waarin aandacht wordt gegeven
aan metacognitie en zelfregulatie. Vervolgens gaan we kritisch in op de evidentie waarop het
optimisme omtrent de mogelijke effecten van zo'n interventie is gebaseerd.

Het denken over studievaardigheidstrainingen is voortdurend in beweging. Dit blijkt uit de
bundels die het Landelijke Overleg Studievaardigheden uitgeeft na afloop van de jaarlijkse
Landelijke Dag Studievaardigheden (Slobbe, Blankenstijn, Zeeuwen & Willemsen, 1990). Een
Van de typen training waaraan aandacht wordt besteed, heeft tot doel de cursisten metacognitie-
ve kennis bij te brengen en te oefenen in het gebruik van zelfregulatie-strategieën. Processen die
door de ciu-sisten zelfstandig gereguleerd en uitgevoerd moeten worden, zijn bijvoorbeeld 'tekst-
•^studeren' en 'de studie plannen'. Om de regulatie te bevorderen, worden aan lerenden vooral
die

methoden voor het bestuderen van teksten en het maken van plannen aangeboden die als
l^enmerk hebben dat de lerenden volgens een bepaalde systematiek werken en dat zij tussendoor
controleren hoe het proces verloopt en wat het oplevert. Dergelijke strategieën hebben, zoals
eerder besproken, een dubbelfunctie. Zij bevorderen de werkuitvoering en versterken de contro-
le op het proces en de resultaten. Veel nadruk legt men tijdens dit type studievaardigheidstrai-
•^ing op het feit dat persoons-, taak- en leeromgeving-kenmerken van belang zijn voor de
strategieën die door de lerende gekozen en gehanteerd moeten worden. Zo wordt duidelijk een
"eroep gedaan op de metacognitieve kennis van de deelnemers en hierover wordt ook van
gedachten gewisseld, bijvoorbeeld naar aanleiding van een door de deelnemers ingevulde stu-
deergedragvragenlijst. (Oosterhuis-Geers, 1991; Elshout-Mohr, van Daalen-Kapteijns & Staws-

De vraag die ons in wat nu volgt bezig houdt, is niet of het hier geschetste type training op
Veel plaatsen in Nederland of daarbuiten is ingeburgerd, maar wat voor mensen aanleiding zou
^nnen zijn om er positieve effecten van te verwachten. Bij het bespreken van de voor deze
Vraag relevante literatuur, gebruiken we zowel de term zeliregulatiestrategie als de term meta-
'^ognitieve strategie. De term 'metacognitieve strategie' verwijst van dit moment af niet meer

exclusief naar het begrip dat we eerder behandelden op basis van het werk van Flavell. De
betekenis is ofwel even algemeen als die van het begrip zelfregulatiestrategie (= 'strategie met
een procesbegeleidend karakter') of de meer preciese betekenis wordt ter plekke op een of
andere wijze nader bepaald.

Drie typen onderzoek kunnen ten grondslag liggen aan de verwachting dat training in zelfregu-
latie-strategieën een gunstig effect zal hebben op leerprestatie. Het eerste type onderzoek laat
zien dat zelfregulatie een belangrijke component is van het effectief en doelmatig uitvoeren van
complexe leer- en probleemoplostaken. Het tweede type onderzoek toont aan dat er een correla-
tief verband is tussen de kwaliteit van zelfregulerende acriviteiten (inclusief het gebruik van
metacognitieve strategieën) en de hoeveelheid en kwaliteit van leerprestaties. Het derde type
onderzoek tenslotte laat zien dat training in zelfreguladestrategieën in de praktijk mogelijk is en
dat er goede resultaten mee zijn geboekt.

1. Metacognitie als component van effectief en doelmatig uitvoeren van complexe leer-en prO-

Het belang van metacognitie als component van effectief en doelmarig handelen komt naaf
voren in beschrijvend onderzoek waarin mensen worden geconfronteerd met complexe taken
die tot op zekere hoogte nieuw voor hen zijn. In het onderzoek laat men de 'proefpersonen' dc
taak naar eigen goeddunken uitvoeren. Voor zover er hulp beschikbaar wordt gesteld, is het
gebruik daarvan aan strikte regels gebonden. De onderzoeker voert eerst een grondige taakana-
lyse uit en observeert, analyseert en beschrijft het gedrag van verschillende mensen die de taak
uitvoeren. Door de proefpersonen 'hardopdenkend' te laten werken, verkrijgt de onderzoeker
aanvullende gegevens over de inhoud van het werkgeheugen, metacognitieve gewaarwordin-
gen, gebruik van metacognitieve kennis en strategieën.

Tot de 'metacognitieve' gedragscomponenten worden in dit soort onderzoek alle activiteiten
gerekend die het gedrag sturen, reguleren en begeleiden. Ook gewaarwordingen, gevoelens en
gedachten die een diagnostische of regulerende functie hebben en door de onderzoeker gecon-
stateerd worden, kunnen als metacognities worden aangemerkt. Of de lerende zelf bewuste
aandacht aan metacognities besteedt, is voor de onderzoeker niet van doorslaggevend gewicht
als het gaat om de vraag of metacognitie een rol speelt. Het is namelijk bekend dat de bewuste
aandacht die een lerende besteedt aan de besturings-activiteiten afneemt naarmate de persoon
meer ervaring heeft met het besturen van een bepaalde complexe taak (Anderson 1985; Elshout.
1990). Dat de besturing meer autonoom plaatsvindt, maakt het proces niet minder doelgericht,
beheerst en gecontroleerd en behoeft voor de onderzoeker geen aanleiding te zijn om niet meef
te spreken van metacognitieve sturing door de lerende zelf.'

De procesbegeleidende activiteiten worden onder andere aangeduid met de termen 'meta-
cognitieve regulatie-activiteiten' (Vermunt, 1989) en 'hogere-orde-processen' (Ippel & ElS'
hout, 1990). Metacognitieve regulatie wordt omschreven als "exerting control over one's oWH
cognitive and affective processing of learning contents" (Vermunt, 1989). De term hogere-ord^
processen geeft aan dat men denkt in termen van een functionele hiërarchie. Daarin zijn proces-
sen van lagere orde functioneel afhankelijk van begeleidende (hogere-orde:) processen in die
zin dat lagere-orde-processen slechts goed kunnen verlopen als de hogere-orde-processen ooI'
goed verlopen (Elshout, 1990). Dat metacognitie een belangrijke component is van leren en
probleemoplossen komt tot uiting in verschillen in de gedragsregulatie van gevorderden eH
beginners en van goed en zwak presterende 'proefpersonen'. Elshout (1983) beschrijft bijvoor-
beeld dat 'goede beginners' zich van 'minder goede' onderscheiden in de manier waarop ze hej
'beginner'-zijn verdisconteren in de manier waarop ze het werk aanpakken. 'Goede beginners
zullen het werk eerder zo inrichten dat ze misschien niet zo snel klaar zijn maar wel veel kaïiS
hebben om van hun ervaringen te leren, terwijl minder goede beginners hun onervarenheid
eerder zien als een alibi om 'op goed geluk' of 'stuurloos' te handelen.

2. Vragenlijst-onderzoek naar het verband tussen metacognitie en prestatie
Een tweede type onderzoek waaruit kan worden afgeleid dat metacognitie belangrijk is voor de
kwaliteit van prestaties maakt gebruik van het feit dat men aan mensen (mondeling of schrifte-
lijk) vragen kan stellen over hun metacognitieve kennis en over de wijze waarop ze hun gedrag
plannen, reguleren en bewaken. De gegevens die zo worden verkregen, brengt men vervolgens
in verband met de prestaties.

^at leerlingen of studenten over de beste inrichting van studeerprocessen weten, toetst men in
dit type onderzoek meestal niet door middel van kennis- en toepassingsvragen, zoals "Welke
drie planningsmethoden ken je?" of "Maak op drie manieren een planning voor...". In de regel
ontlokt men ondervraagden uitspraken over het eigen studeergedrag om vervolgens de antwoor-
den te compileren tot scores die indicatief zijn voor de kwaliteit van de zelfregulatie. Een
bevinding die in dit type onderzoek steevast terugkomt, is dat de kwaliteit van de gerapporteer-
de zelfregulatie-activiteiten positief gerelateerd is aan het bereiken van goede studieresultaten
(Zimmerman & Pons, 1986; Wang, Haertel & Walberg, 1990). Om een indruk te geven van wat
Zimmerman en Pons onder zelfregulatie-activiteiten verstaan, volgen hier enkele voorbeelden:
stellen van subdoelen; inwinnen van informatie; herhalen en inprenten; hulp vragen bij de
docent, leeftijdgenoten en anderen; aantekeningen, teksten en leerboeken achteraf of vooraf in
hun geheel doorkijken.

Het trainingsonderzoek van Brown
Verscheidene trainingsonderzoeken werden uitgevoerd door Brown en haar medewerkers. De
Onderzoeken hebben als gemeenschappelijk kenmerk dat lerenden die tekortschoten in een
bepaald facet van de sturing van hun (studeer)gedrag door middel van training werden bijgespij-
kerd, met als gevolg dat hun prestaties verbeterden. Zo werden (moeilijk lerende) leerlingen
geoefend in het zelfstandig stellen en beantwoorden van de vraag "Ken ik dit rijtje of ken ik het
niet?" (Brown, Campione & Barclay, 1978). Daarmee werd het probleem opgelost dat zij op
Volstrekt willekeurige momenten meenden dat ze een hen opgedragen inprenttaak volbracht
hadden en overhoord konden worden. Ook bij lezers die zwak presteerden op het punt van
hegrijpend lezen werd succes geboekt met training in metacognitieve strategieën (Campione,
Brown & Ferrara, 1985; Palincsar & Brown, 1984).

Het meest succesvol zijn de interventies wanneer aan drie voorwaarden wordt voldaan. In de
eerste plaats dient de training strategieën te betreffen die zowel een cognitieve (procesuitvoe-
fende) als een metacognitieve (procesbegeleidende) functie vervullen. Een voorbeeld is de
strategie van 'repeteren en hardop herhalen van subgroepen van woordjes' als nüddel om de
boordjes te leren en te controleren of je ze kent en kunt opnoemen. In de tweede plaats is
Menselijk dat aan de lerenden inzicht wordt gegeven in wat zij moeten leren en in de reden
v^aarom de strategie hen kan helpen om het gesignaleerde probleem te overwinnen. Er wordt
gesproken van 'informed training'. Ten derde is belangrijk dat lerenden oefening krijgen in het
Zelfstandig sturen en reguleren van het gedrag tijdens het gebruik van de strategie. Dit aspect
Van de training noemt men 'self-control-training'. De kans dat de deelnemers aan het interven-
tieprogramma van de geleerde strategie gebruik blijven maken, blijkt in hoge mate afhankelijk
te zijn van de mate waarin ze geleerd hebben om zelfstandig de talloze kleine beslissingen te
"emen die bij effectief gebruik van een strategie horen. Te nemen beslissingen zijn bijvoor-
beeld: welke 'groepjes woorden' neem je samen; wat doe je met twee woordjes die overblijven
®ls je steeds groepjes van drie genomen hebt; wat doe je als je een fout in één van de drie
boordjes uit een groepje maakt, enzovoort. De instructievorm die is ontwikkeld om dit type
training te geven wordt 'reciprocal teaching' genoemd. De benaming geeft aan dat de leerlingen
otn de beurt de rol van 'onderwijzer' vervullen, hetgeen inhoudt dat zij, volgens een vast
stramien, vragen stellen en instructies geven.

Mag men op grond van het welslagen van de training-experimenten van Brown c.s. conclu-
deren dat metacognitie ook bij niet zwakke leeriingen van belang is voor het leren? Brown
"meent van wel. Zij ziet het als een specifiek kenmerk van moeilijk lerende leerlingen dat men
Voor hen expliciet moet maken wat bij anderen impliciet kan blijven. Niet alleen de moeilijk

lerenden, maar ook de overige leerlingen moeten metacognitieve strategieën ontwikkelen om te
kunnen weten wanneer 'ze aan een overhoring toe zijn' of wanneer ze 'begrepen hebben waar
een stukje tekst over gaat'. Zonder adequate metacognitieve kennis en oefening in zelfregulatie-
vaardigheden zouden ook snel lerende leerlingen in de problemen raken. Van de betreffende
leer- en oefenprocessen zie je bij deze kinderen echter minder omdat zij voldoende hebben aan
instructies die in veel opzichten onvolledig zijn en omdat ze veel oppikken uit incidentele
ervaringen. Bij de zwakkere leerlingen heeft de onderzoeker meer kans om te ontdekken hoe
ingewikkeld het leerproces is en hoe belangrijk het is dat leerlingen er desondanks in slagen om
de metacognitieve kennis en vaardigheden te ontwikkelen.

Afgaand op wat de drie bovengenoemde lijnen van onderzoek opleveren, kan men gemakkelijk
tot de conclusie komen dat men heel wat verwachten mag van training in metacognitie. Uit het
beschrijvende onderzoek naar het cognitieve functioneren van 'gevorderden en beginners' en
'goede en minder goede beginners' valt af te leiden dat er veel ruimte is voor verbetering van de
aanpak van mensen die men (zoals in onderwijsleerstituaties voortdurend gebeurt) stelt voor
complexe, nieuwe taken. Voorts suggereren de correlatieve gegevens uit vragenlijst-onderzoek
dat verbetering van de zelfregulatie zal samengaan met verbetering van de prestaties. En ten-
slotte toont het succes van de training-experimenten dat het aanleren van effectieve metacogni-
tieve strategieën zelfs bij zwakke leerlingen mogelijk is. Daaraan kan men gemakkelijk de
conclusie verbinden dat wat tot succes leidt bij zwakke leerlingen het zeker niet minder goed zal
doen bij de sterkere leerlingen, zodat men in deze vorm van training een instrument heeft met
een breed bereik.

Omdat we echter bevreesd zijn voor een te groot optimisme, beschouwen we in de komende
paragrafen de onderzoeksliteratuur nog iets nader op kritische wijze. Deze beschouwing zal
leiden tot de conclusie dat de bevindingen uit de besproken drie lijnen van onderzoek om twee
redenen niet zonder meer kunnen worden gezien als indicatie dat training in metacognitieve
strategieën in het algemeen tot positieve resultaten zal leiden. In de eerste plaats blijkt dat men
op problemen stuit als men ervan uitgaat dat de trainingsvorm die Brown ontwikkelde (en
varianten daarop) ook geschikt zouden zijn voor leerlingen die niet vanuit een achterstandssi-
tuatie aan een studievaardigheidstraining beginnen. In de tweede plaats blijkt het feit dat 'gevor-
derden' en 'goede beginners' metacognitieve strategieën van goede kwaliteit gebruiken, niet
zonder meer te impliceren dat het aanbrengen van vergelijkbare metacognitieve kennis en zelf-
regulatievaardigheden tot iets goeds zou leiden bij minder gevorderden en 'onverstandige'
beginners.

Inzicht in de noodzaak om de succesverwachting te temperen, gaat samen met het scherper
onderscheiden van de doelen die men met training mogelijk wel zou kunnen kan realiseren. Een
korte bespreking daarvan vormt de afsluiting van het artikel.

VOORWAARDEN VOOR SUCCES VAN GEÏNTEGREERD OEFENEN VAN
METACOGNITIEVE EN COGNITIEVE STRATEGIEËN

Uit het onderzoek van Brown c.s. blijkt de effectiviteit van training in zelfregulatiestrategieën
met betrekking tot algemene basisvaardigheden, zoals (begrijpend) lezen, informatie inprenten
en luisteren. Een van de kenmerken van de training is dat er gedurende een periode van enkele
weken regelmatig geoefend wordt met 'echte opdrachten' op het niveau waarop de lerende moet
leren werken. De lerende moet ervaring opdoen in het zelfstandig sturen van de handelingen die
met telkens kleine varianten moeten worden uitgevoerd ('self-control-training'). Strikt en on-
middellijk terugkoppelen op zowel de sturing als de uitvoering van activiteiten is in deze fase

essentieel. De afstemming van sturing en uitvoering moet goed zijn en de kwaliteitscontrole
moet streng zijn. In eerste instantie lijkt slechts één probleem in de weg te staan van een
succesvol gebruik van deze methode bij zowel zwakke als goede leerlingen. De methode is
arbeidsintensief en dus kostbaar. Er is echter een tweede probleem dat pas naar voren komt als
inen de methode wil gebruiken bij lerenden die niet vanuit een duidelijke achterstandssimatie
beginnen. Het blijkt dan namelijk merkwaardig moeilijk te zijn trainers te vinden die worden
geaccepteerd als 'kenner en voorbeeld van studievaardig gedrag' en het blijkt, mede daardoor,
moeilijk om omstandigheden te creëren waarin de beoogde cursisten bereid zijn actief deel te
nemen aan een intensieve training met strikte kwaliteitscontrole. Collins, Brown en Newman
(1989) schetsen een leeromgeving waarbinnen men het probleem omzeilt; onder andere door
toegangseisen te stellen en te zorgen dat vorderingen maken een eerste vereiste is voor elke
lerende. Het 'cognitive apprenticeship'-systeem, dat zij voorstellen heeft namelijk als uitgangs-
punt dat alleen mensen die 'als gezel' opgeleid willen worden door een 'meester' (die zij ook
inderdaad zien als 'expert' en competent tot het leveren van kwaliteitsoordelen) aan het onder-
wijs deelnemen; en verder is het onderwijs zo georganiseerd dat de (sociale) status en de
Werkzaamheden die lerenden opgelegd krijgen direct afhankelijk zijn van hun vorderingen. Een
ander voorbeeld van een situatie waarin studenten optimaal meewerkten, werd beschreven door
ßiggs (1985). Het betrof studenten die vanuit de studeeromgeving waarin zij zich bevonden,
zelf de behoefte ontwikkeld hadden aan diepe verwerkingsstrategieën. Zij namen deel aan een
studievaardigheidstraining die op de ontwikkeling van deze (zelfregulatie-) strategie was ge-
dicht, hadden er veel voor over zich deze eigen te maken en staken beduidend meer op dan de
'gemiddelde' cursist. De (voorlopige) conclusie is duidelijk. De methode die Brown ontwikkel-
de is belangrijk en werkt onder omstandigheden die veelvuldig voorkomen in speciaal onder-
wijs en in 'remedial teaching'; binnen andere vormen van onderwijs zijn de vereiste omstandig-
heden echter moeilijk te realiseren. Het is daarom niet goed mogelijk om de successen van
Örown te zien als een aanwijzing dat men (ook) met gemiddelde studenten succes zal boeken
door hen te stimuleren tot gebruik van goede zelfregulatiestrategieën.

Er is echter een tweede punt dat we naar aanleiding van het trainingsmodel van Brown aan de
Orde willen stellen en dat is de aard van het beoogde resultaat. Brown zelf gaat ervan uit dat de
strategieën die de deelnemers aan de trainingen leren gebruiken, deel uit gaan maken van hun
''epertoire. Dezelfde zelfregulatie-strategieën die zij tijdens de training oefenen, zullen zij ook
l^a de training gebruiken. Wat op den duur verandert, is de mate van bewuste controle die nodig
is om het proces in goede banen te leiden, maar het regulatieproces als zodanig verandert niet.
Heeft de lerende bijvoorbeeld, als onderdeel van de training in begrijpend lezen geleerd om
Voor zichzelf aan het eind van elke alinea* kort samen te vatten wat de belangrijkste informatie
Was, dan wordt die activiteit een vast onderdeel van wat de lezer ook na de training doet tijdens
'begrijpend lezen'. Een iets andere visie volgt uit het werk van Resnick (1984). Zij maakt een
Onderscheid tussen strategieën, die tijdens de training een belangrijke rol spelen en strategieën
die lerenden na afloop van de training opnemen in hun repertoire. De strategieën die tijdens de
training worden gebruikt stellen lerenden in staat om in bepaalde 'cognitieve toestanden' te-
recht te komen die nieuw voor hen zijn en aanleiding vormen tot 'nieuwe' metacognitieve
gewaarwordingen en opbouwen van 'nieuwe' metacognitieve kennis. Wat lerenden vervolgens
•^et de opgedane ervaringen en kennis doen, is in de visie van Resnick vers twee. Een lerende
^ie tijdens de training ervaart dat er een subtiel, maar 'waarneembaar' onderscheid is tussen het
soort tekstbegrip dat voortkomt uit 'informatie gelezen hebben' en het soort tekstbegrip dat
Ontstaat als de informatie na het lezen ook nog wordt samengevat, heeft iets geleerd dat hij of zij
Op diverse manieren kan gebruiken. De ontdekking van de twee gradaties van tekstbegrip en hun
samenhang met de twee manieren van 'studeren', kan het begin zijn van een reeks ontdekkingen
Omtrent gradaties in tekstbegrip die tot stand gebracht kunnen worden door verschillende activi-
teiten uit te voeren. Na afloop van de training zullen er lerenden zijn die de tijdens de training
poefende werkwijze (of iets wat daar veel op lijkt) blijven gebruiken, maar er zullen ook
jerenden zijn die daarnaast of in plaats daarvan de nieuwe ervaringen op hun eigen wijze
benutten en tot onderdeel maken van een eigen metacognitieve strategie.

In deze alternatieve opvatting omtrent het doel van de training, ligt misschien een mogelijk-
heid om in het kader van studievaardigheidstrainingen toch op het succes van Brown voort te
bouwen. Stel dat men zich houdt aan de aanbeveling om lerenden te informeren over het nut van
de activiteiten die men hen laat uitvoeren, dan legt men in het 'klassieke' geval de nadruk op het
aanleren en inslijpen van goede zelfregulatiegewoontes. Wat goed is staat niet ter discussie en
wie mee wil doen accepteert de aanwijzingen. Wordt gekozen voor het 'alternatief' dan legt
men er het accent op dat de oefeningen hulpmiddelen zijn en dat het gaat om exploratie van het
domein van cognitieve toestanden (van begrip en onbegrip, onthouden en vergeten, gemoti-
veerd en ongemotiveerd zijn) en op de activiteiten die tot het ontstaan van de diverse toestanden
bijdragen. Wat ieder voor zich zal ontdekken, hangt in dit geval niet alleen af van de aard van de
strategieën waarmee tijdens de training wordt geoefend, maar ook van het vermogen van leren-
den tot 'cognitive monitoring' en reflectie. Op de implicaties die de keuze voor het alternatief
heeft voor de opzet, inrichting en duur van de zelfregulatie-training gaan we hier niet in. We
zien echter wel reden om de eerder getrokken conclusie bij te stellen. De succes-stories van
Brown zullen, in de gemiddelde studievaardigheidscursus, niet zonder meer kunnen worden
gecontinueerd, maar er kan wel op worden voortgebouwd. Het werken met zelfregulatie-strate-
gieën tijdens de cursus kan verschillende functies vervullen, die voor verschillende doelgroepen
aantrekkelijk kunnen zijn. Door diverse cursusvormen te hanteren en aanstaande cursisten te
informeren over het beoogde leerproces en leerresultaat, zou het succes kunnen worden ver-
groot; met name bij gemiddelde studenten, die onder gewone omstandigheden deelnemen aan
de training.

Leiden aanvullingen in metacognitieve kennis en gebruik van metacognitieve strategieën altijd
tot verbetering in leerprestaties of hangt dit af van de voorkennis en cognitieve vaardigheden
waarover de persoon verder nog beschikt, als gevorderde of al of niet verstandige beginner? Dat
is de tweede kwestie die we nader wilden bezien. Daartoe bekijken we eerst de relatie tussen
metacognitieve en cognitieve componenten van het studeergedrag en de bijdragen van beide
componenten aan de leerprestaties. Daarbij moeten we rekening houden met het feit dat meta-
cognitie en cognitie niet onafhankelijk van elkaar ontwikkeld worden. Cognitieve en metacog-
nitieve ontwikkelingen gaan in belangrijke mate gelijk op, maar niet voor honderd procent. Er is
naast verwevenheid ook een zeker mate van 'metacognitieve dissociatie'; het komt voor dat
metacognitieve ontwikkelingen achterblijven bij wat er op cognitief vlak gebeurt of er juist op
vooruitlopen.

Doordat metacognitie met cognitie verweven is, kan dikwijls moeilijk worden nagegaan of
bepaalde gedragingen en de daaruit voortvloeiende (leer)prestkies moeten worden toegeschre-
ven aan cognitieve factoren of aan metacognitieve. Het (ons uit het eerste deel van deze bijdrage
bekende) meisje dat bewust een onthoud-strategie hanteert, kan weer dienen als voorbeeld. Zij
voert cognitieve activiteiten uit die resulteren in competent gedrag en zij begeleidt, bewaakt en
stuurt het eigen gedrag. In zowel de taakuitvoering als de procesbegeleiding verschilt dit meisje
van kinderen die zich van geen onthoudprobleem bewust zijn. Haar prestatie is de resultante van
een ontwikkelingsproces waarin zij cognitieve activiteiten heeft leren uitvoeren.en waarin zij de
kans heeft aangegrepen om op basis van haar ervaringen metacognitieve kennis op te bouwen en
te verwerken in een metacognitieve strategie. Men kan wel stellen dat voor de kwaliteit van de
prestatie de procesbegeleiding van wezenlijk belang is, maar men moet zich tegelijkertijd reali-
seren dat de metacognitieve kennis en strategieën niet de plaats innemen van de cognitieve
processen, maar er als 'hogere orde'- processen aan toegevoegd zijn.

Als men een indruk wil krijgen van de specifieke bijdrage van metacognitie aan competent
gedrag moet eigenlijk gekeken worden naar mensen die verschillen in metacognitief opzicht
terwijl zij in cognitief opzicht met elkaar vergelijkbaar zijn. Die situatie kan bijvoorbeeld
ontstaan als sommige lerenden, om welke reden dan ook, nalaten om aandacht te besteden aan

cognitieve toestanden en de verschillen die daarin optreden tijdens leerprocessen, met als ge-
volg dat er ook weinig metacognitieve kennis wordt opgedaan. Een andere mogelijkheid is dat
sommige lerenden, om welke reden dan ook, sterk geneigd zijn om beschikbare metacognitieve
kennis in te bedden in metacognitieve strategieën, met als gevolg dat deze kennis een rol gaat
spelen bij het strategisch aanpakken van 'nieuwe' taken. In beide gevallen spreken we van
'metacognitieve dissociatie': in het eerste geval is de metacognitieve ontwikkeling tot op zekere
hoogte van de cognitieve ontwikkeling losgemaakt door wat men kan zien als 'achterblijven'
van de metacognitieve ontwikkeling; in het tweede geval is er juist sprake van 'vooruitlopen'.

Om te verhelderen waar de 'dissociatie' toe leidt, geven we twee voorbeelden van mensen
die op cognitief (procesuitvoerend) vergelijkbaar zijn, terwijl ze op metacognitief niveau ver-
schillen. Deze verschillen betreffen in het eerste geval de mate van bewuste procesbegeleiding
('monitoring') en in het tweede geval de aanpak (de metacognitieve strategie). Het eerste voor-
beeld is ontleend aan August, Flavell en Clift (1984). Zij constateerden dat veel lezers gewend
zijn om al lezende inconsistenties in de tekst op te lossen door zelf een ontbrekende schakel te
bedenken, bijvoorbeeld in de vorm van een oorzaak of een verklaring. Binnen een groep lezers
die dit doen, kan men lezers onderscheiden naar de mate waarin ze zich bewust zijn (en blijven)
Van het hypothetische karakter van de zelf verzonnen aanvulling. Wie in dit procesbegeleidende
ppzicht beter functioneert, presteert beter bij allerlei taken waarbij het er toe doet wat er precies
in de gelezen tekst stond en wat eraan werd toegevoegd op basis van een eigen interpretatie.
Onder deze omstandigheden blijkt dat het monitor-proces een aparte, zelfstandige, bijdrage
ievert aan de prestaties die de persoon levert.

Het tweede voorbeeld is ontleend aan Chi, Bassock, Lewis, Reimann en Glaser (1989). Zij
gingen in detail na hoe beginnende en meer gevorderde namurkunde-studenten probeerden wat
te leren van het bestuderen van een uitgewerkt (voorbeeld-) vraagstuk. Hoewel mag worden
aangenomen dat de meer gevorderde studenten niet minder begrepen van het voorbeeld dan de
beginners, viel op dat zij vaker 'onbegrip' bij zichzelf constateerden. Zij hanteerden blijkbaar
een (meer algemene) metacognitieve strategie waarin 'onbegrip' functioneerde als een belang-
rijk gegeven, een middel tot sturing van het eigen gedrag. Bijgevolg was er voor de gevorderde
studenten vaker aanleiding om 'goed na te gaan of ze begrepen hoe een bepaalde stap in het
Voorbeeld genomen werd' en om de gegeven uitleg nog eens te lezen en voor zichzelf nader uit
te werken. Dit kwam de toename van kennis en inzicht ten goede.

In studievaardigheidstrainingen kan men inspelen op de beide vormen van 'metacognitieve
dissociatie'. Men kan de training richten op lerenden die uit zichzelf weinig oog hebben voorde
Verschillende cognitieve toestanden die zjch tijdens leerprocessen voordoen en die daardoor
Geinig metacognitieve kennis opbouwen. Men kan de training ook gebruiken om lerenden op
het spoor te zetten van mogelijkheden om beschikbare metacognitieve kennis uit te werken tot
"metacognitieve strategieën met een meer algemene toepassingswaarde en om deze strategieën
Vervolgens ook te benutten. Beide mogelijkheden leiden tot een heel verschillende invulling van
^e training, zoals blijkt uit de onderstaande summiere uitwerkingen.

De aandacht richten op de verschillende cognitieve toestanden die zich tijdens leerproces-
sen voordoen

Men kan mensen laten reflecteren op verschijnselen die zich voordoen tijdens leerprocessen en
Zorgen dat er voor hen aanleiding is zich bewust te worden van opvattingen over leren en
studeren, waarvan ze vaak 'zelf niet weten waar ze vandaan komen en of ze eigenlijk wel
kloppen'. De verwachting dat dit type training effect kan hebben, is onder meer gebaseerd op
Onderzoek van Van Someren en Elshout (1985) waaruit blijkt dat lerenden meer opsteken van
^igen ervaringen tijdens het oplossen van problemen wanneer zij werken onder condities die
bevorderen dat ze zich voortdurend bewust zijn van wat ze doen en wat het oplevert (zie ook
Stoutjesdijk & Beishuizen, elders in dit nummer). Om de horizon van lerenden te verbreden kan
t"en hen tijdens de training ook cognitieve activiteiten laten uitvoeren die leiden tot cognitieve
toestanden die nieuw voor hen zijn. Voorbeelden van materiaal dat aanleiding geeft tot een grote
Verscheidenheid aan metacognitieve ervaringen en dat daardoor zeer geschikt is voor dit type

training, is onder andere ontworpen door Rauenbusch en Bereiter (1991). Voorbeelden van wat
studenten zelf zoal weten te melden over hun verschillende toestanden van begrip en onbegrip,
zijn te vinden bij Entwistle en Entwistle (1992). In hun onderzoeksverslag wordt melding
gemaakt van verschillende gradaties van de 'diepte' van begrip (depth of understanding), maar
ook van de 'breedte' van het begrip (breadth of understanding) en van de 'structuur' van het
begrip dat door studenten wordt verkregen in de vakinhouden die zij bestuderen voor een
tentamen. Uit de bewoordingen die studenten kiezen, wordt duidelijk dat er voor veel van de
fijnere gradaties van cognitieve toestanden die studenten (moeten) kunnen onderscheiden, nog
geen gangbare woorden en uitdrukkingen bestaan. Het arsenaal aan wat men 'cognitive internal
state words' noemt (Hall, Scholnick, & Hughes, 1987), zal moeten worden uitgebreid om
trainers de beschikking te geven over termen waarin zij met cursisten kunnen praten over de
cognitieve toestanden die zij moeten gaan 'meemaken' en moeten leren onderscheiden. Daar-
naast zullen trainers zich, voordat ze cursisten gaan werven, goed moeten bezinnen op de kennis
die zij willen overdragen omtrent de peroons-, taak en strategie-kenmerken die kunnen bijdra-
gen tot het bereiken van de diverse toestanden.

De grootte van het effect dat van de cursus verwacht mag worden, hangt af van de ernst van
de schade die lerende ondervinden van hun geringe besef van wat er aan 'cognitieve toestanden'
te bereiken valt en van de daarmee samenhangende geringe kennis omtrent de factoren die voor
het bereiken van de diverse toestanden van belang zijn. Er zijn geen algemene uitspraken over te
doen evenmin als over de tijd die voor de training moet worden uitgetrokken. Men hoeft er
echter niet bij voorbaat van uit te gaan dat het wel weer zal gaan om enkele weken intensief
trainen.

Metacognitieve kennis uitbouwen tot meer algemeen toepasbare strategieën
Lerenden die in bepaalde omstandigheden ervaren dat bepaalde factoren tot voortgang van het
cognitieve proces bijdragen, kunnen die kennis tot onderdeel maken van een metacognitieve
strategie. Van de verschillende manieren om te bevorderen dat dit gebeurt, bespreken we er
slechts één, een schijnbaar eenvoudige die echter veel omvat. De werkwijze houdt in dat men
mensen die minder goed zijn in leren en studeren laat kennis maken met de algemene (niet met
vakkennis en domeinspecifieke vaardigheden verweven) opvattingen en strategieën van mensen
die er beter in zijn.

Wat zijn algemene 'het leren bevorderende' opvattingen en strategieën waarin mensen die
'goed leren' zich onderscheiden van anderen? Opmerkelijk is de consensus die hierover bestaat
in een aantal recente publicaties (Resnick, 1989; Bereiter 1990; Pressley, Borkowski & Schnei-
der 1989, VanLehn, 1991). VanLehn (1991) vat zijn bevindingen als volgt samen: "In short, it
may be that good students are good because they assume that they are ignorant, they want to
become less ignorant, and tiiey know how to solve the ignorance problem in a variety of instruc-
tional settings" (VanLehn, 1991, p.39). De eerste twee punten die VanLehn hier noemt, zijn in
het voorgaande al herhaaldelijk ter sprake geweest. Om goed te kunnen leren moeten lerenden
onderkennen dat zij nog wat kunnen leren (van anderen die ergens meer van weten of beter in
zijn) en dat het de moeite waard is om daar moeite voor te doen (hetzij door zelf dieper in leerstof
door te dringen, hetzij door actief deel te nemen aan een training). Het laatste punt is nog niet met
zoveel woorden ter sprake gekomen. Als VanLehn spreekt over het oplossen van het 'onwetend-
heid-probleem', doelt hij op metacognitieve strategieën die (zoals voor zoveel metacognitieve
strategieën geldt) zowel een procesbesturende als een procesuitvoerende functie vervullen. Van-
Lehn noemt als voorbeeld van een strategie die geschikt is om bepaalde onwetendheid-proble-
men op te lossen de 'wetenschappelijke onderzoeksmethode', die bestaat uit het systematisch
stellen en toetsen van hypothesen. Goede lerenden gebruiken deze methode bij het bestuderen
van complex materiaal frequenter dan minder goede en zij hebben er groot voordeel van. Gebruik
van de methode leidt tot planmatig gedrag en bevordert dat de lerende zelf begrijpt wat hij doet
en toezicht houdt op de vorderingen. Een ander voorbeeld van een methode die helpt om onwe-
tendheid te ontdekken en te bestrijden, is die van het systematisch stellen en beantwoorden van
de vragen 'hoe, wat, wanneer en waarom?' bij het doornemen van een praktische handleiding-

Een training in het opbouwen van 'het leren bevorderende'-opvattingen en strategieën (of
kortweg 'leren leren') vergt eigenlijk een combinatie van alle eerder besproken typen trainin-
8en. Lerenden moeten bereid zijn om zich de meer algemene methoden 'ter bestrijding van
onwetendheid' eigen te maken. Dit houdt in dat zij, onder deskundige leiding en intensief,
•noeten oefenen in het hanteren van een strategie waarin metacognitieve procesbegeleiding en
cognitieve procesuitvoering verweven zijn. Lerenden moeten daarnaast leren discrimineren
tussen de toestanden van onwetendheid waarin de verschillende algemene methoden ter bestrij-
ding ervan bruikbaar zijn. Eigen metacognitieve ervaringen moeten immers de aanleiding vor-
i)en tot het inzetten van de strategieën. In de derde plaats moeten lerenden gaan merken dat het
dikwijls de moeite loont om eigen onwetendheid op te merken en te bestrijden. VanLehn (1991)
noemt het een van de meest opvallende kenmerken van goed lerenden dat zij dikwijls actief
proberen wat te Ieren op momenten waarop zij niet zichtbaar verkeren in een impasse. Blijkbaar
êaan zij uit van een interne norm (vgl ook Bereiter, 1990) en nemen zij het initiatief tot leren
Zonder dat de situatie dit van hen verlangt. Dit derde vereiste is vanuit het gezichtspunt van
training misschien wel het moeilijkst grijpbare.

De combinatie van de drie eisen rechtvaardigt de stelling dat 'leren leren' een proces van
jaren is waaraan velen een bijdrage moeten leveren. Door het beschrijven van deeltaken wordt
de kans dat de taken op produktieve wijze verdeeld zullen worden misschien wat groter.

In dit artikel is betoogd dat op diverse manieren kan worden gewerkt aan de ontwikkeling van
de metacognitieve kennis en zelfregulatievaardigheden van lerenden. Om duidelijkheid te ver-
schaffen over wat men precies beoogt en om tot een realistische schatting te komen van de te
Verwachten effecten, is van belang dat expliciet wordt aangegeven wat de relatie is tussen
•Metacognitie en cognitie, zowel bij de start van de training, als na afloop ervan. We lopen de
drie gevallen die we hebben onderscheiden nog even na. Is het de bedoeling dat metacognitieve
en cognitieve strategieën in onderlinge samenhang worden ontwikkeld? Dan kan men, vooral
^ zwakke lerenden, goede resultaten verwachten van de intensieve trainingsvormen, die in het
Voorgaande beschreven zijn aan de hand van het werk van Brown. Gaat het om inlopen van een
achterstand die is ontstaan op metacognitief vlak, terwijl er op het cognitieve vlak geen duidelij-
ke achterstanden zijn? Dan biedt wellicht de weg van de betere bewustwording van eigen
Cognitieve toestanden goede perspectieven. Is het, tenslotte, de bedoeling om metacognitieve
Ontwikkelingen te laten vooruitlopen en te laten bijdragen tot toename van nieuwe kennis en
cognitieve vaardigheden, dan vraagt dat weer een andere trainingsopzet. Er kan dan bijvoor-
beeld gekozen worden voor een training waarin verschillende manieren om 'onwetendheid te
j^estrijden' en hun toepassingsmogelijkheden worden besproken. Door de verschillende geval-
'en conceptueel strikt te onderscheiden, kan voorkomen worden dat men, ten onrechte, bij elke
afzonderiijke training succes op alle fronten verwacht. Bovendien helpt het bij het afstemmen
Van de trainings-opzet en -inhoud op verschillende doelgroepen en omstandigheden.

Anderson, J.R. (1985). Cognitive psychology and its implications. New York: Freeman and Company,
August, D.L., Flavell, J.H., & Clift, R. (1984). Comparison of comprehension monitoring of skilled and less
. skilled readers. Reading Research Quarterly, Fall, XXI1, 39-53.

°aker, L. & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills in reading. In P.D. Pearson (Ed.). Handbook of
. reading research (pp. 353-395). New York/London: Longman.

"ereittr, C. (1990). Aspects of an educational learning theory. Review of Educational Research, 60 (4),
.. 603-624.

'ggs, J.B. (1985). The role of metaleaming in study processes. British Journal of Educational Psychology,
55, 185-212.

Boekaerts, M. (1991). Subjective competence, appraisals and selfassessment. Learning and Instruction, Vol
I, 1-17.

Brown, A.L., Campione, J.C., & Barclay, C.R. (1979). Training self-checking routines for estimating test
readiness: Generalization from list learning to prose recall. Child Development, 50, 501-512.

Campione, J.C., Brown, A.L., & Ferrara, R.A. (1985). Mental retardation and Intelligence. In J.R. Sternberg
(Ed.). Handbook of human intelligence (pp. 392-493). Cambridge: Cambridge University Press.

Chi, M.T.H., Bassok, M.. Lewis, M.W., Reimann, P.. & Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students
study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, 145-182.

Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S. (1989). Cognitive apprenticeship. In L.B. Resnick (Ed.). Knowing'
Learning and Instruction; Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, N.J.: La-
wrence Erlbaum Associates.

Corno, L. (1986). The metacognitive control components of selfregulated learning. Contemporary Educa-
tional Psychology, II (4), 333-346.

Derry, S.J. & Murphy, D.A. (1986^ Designing systems that train learning ability: From theory to practice.
Review of Educational Research, 56 ,1, 1-39.

Dweck, C.S. & Leggett, E.L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psycholo-
gical Review, 95, 256-273.

Elshout, J.J. (1983). Een beginner is meer dan iemand die het nog niet kan. In Drenth e.a. (Eds.), Psycholo-
gie in Nederland (pp. 177-184). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Elshout, J.J. (1987). Probleemoplossen als context voor leren probleemoplossen. Nederlands Tijdschrifl
voor de Psychologie, 42, 344-353.

Elshout, J.J. (1990). Hogere-orde vaardigheden: discussie. In M.J. Ippel & J.J. Elshout (Eds.). Training van
hogere orde denkprocessen (pp. 149-155). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Elshout-Mohr, M. & van Daalen-Kapteijns, M.M. (1985). Van volgen van onderwijs naar zelfstandig
studeren. In J.G.L.C. Lodewijks & P.R.J. Simons (Eds.), Zelfstandig leren (pp. 45-73). Amster-
dam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Elshout-Mohr, M. & van Daalen-Kapteijns, M.M. (1989). Self-regulated learning in the first year of higher
education. In P. Span, E. de Corte, & B. van Hout-Wolters (Eds.). Onderwijsleerprocessen (pP-
47-56). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Elshout-Mohr, M., Van Daalen-Kapteijns, M.M. & Stawski, S. (in druk). Expliciete aandacht voor eenvou-
dige denkvaardigheden binnen het hoger onderwijs. In Hoeks en anderen (in druk) Studievaardig-
heden in kwaliteitsperspectief (12e Landelijke Dag Studievaardigheden). Breda.

Entwistle, A. & Entwistle, N. (1992). Experiences of understanding in revising for degree examinations.
Learning and Instruction, vol.2, 1-22.

Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring, A new area of cognitive-developmental
inquiry. American Psychologist, vol 34,10, 906-911.

Flavell, J.H. & Wellman, H.M. (1977). Metamemory. In R.V. Kail & J.W. Hagen (Eds.), Perspectives on the
development of memory and cognition (pp. 3-33). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings-
Review of Educational Research, vol 60,4, 517-529.

Gruwel, F.L.J.H. (1992). Functionele geletterdheid: Een interventiestudie. Presentatie op de AIO/OIO dag.
Amsterdam, februari 1992.

Ippel, M.J. & Elshout, J.J. (Eds.), (1990). Training van hogere orde denkprocessen. Amsterdam/Lisse^
Swets & Zeitlinger.

Janssen, P.J. & De Neve, H. (1988). Studeren en doceren aan het hoger onderwijs: vakmanschap als
leeropdracht. Leuven: Acco.

Marton F., Hounsell, B., & Entwistle, N. (1984). The experience of learning. Scottish Academic Press.

Ng, E. & Bereiter, C. (1992). Three levels of goal-orientation in learning. The Journal of the Learning
Sciences, 1,3,4,243-213.

Nicholls, J.G. (1978). The development of the concepts of effort and ability, perception of own attainmefl'
and understanding that difficult tasks require more ability. Child Development, Vol. 49, 800-8

Nolen, S.B. (1988). Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies. Cognition an»
Instruction, 5, 269-287.

Oosterhuis-Geers, J. (1991). Formatieve evaluatie van PROBES. In W. Smit (1991) Aansluitingsprobleme"
en Studievaardigheid (210-231). Amsterdam: Huisdrukkerij VU.

Palincsar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehensio>i
monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.

Pintrich, P.R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom.
In Maehr, M. & Ames, C. Advances in Motivation and Achievement: Motivation Enhancing Envi-
ronments, Vol. 6, 117-160. JAI Press,
f'rawat, R.S. (1989). Promoting access to knowledge, strategy, and disposition in students: a research

synthesis. Review of Educational Research, 59,1, 1-41.
Pressley, M. (1986). The relevance of the good strategy user model to the teaching of mathematics. Educa-

tional Psychologist, 21 (1 & 2), 139-161.
Pressley, M. , Borkowski, J.G., & Schneider W. (1989). Good information processing: what it is and how

education can promote it. International Journal of Educational Research. 13, 857-869.
Rauenbusch, F. & Bereiter, C. (1991). Making reading more difficult: A degraded text microworld for

teaching reading comprehension strategies. Cognition and Instruction, 8, 2,181-206.
Resnick, L.B. (1984). Comprehension and learning: Implications for a cognitive theory of instruction. In H.
Mandl, N.L. Stein & T. Trabasso (Eds.). Learning and comprehension. Hillsdale/New York: LEA
Ass.

Resnick, L.B.(1989). Introduction. In Resnick, L.B. (Ed.). Knowing, Learning and Instruction, Essays in

honor of Robert Glaser. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Rothkopf, E.Z. (1988). Perspectives on study skills training in a realistic instructional economy. In C.E.
Weinstein, E.T.Goetz, & P.A. Alexander (Eds.). Learning and study strategies: Issues in asses-
sment, instruction, and evaluation (pp. 275-286). San Diego: Academic,
^chliemann, A.D. & Acioly, N.M. (1989). Mathematical knowledge developed at work: The contribution of

practice versus the contribution of schooling. Cognition and Instruction, 6 (3), 185-221.
Schmeck, R.R., (Ed.). (1988). Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum.
Slobbe, F.J., Blankenstijn, J. Zeeuwen, O.S.C. & Willemsen, T.J.M. (1990). Terugblik op tien jaar studie-
vaardigheden. Toekomstige ontwikkelingen. LDS'90 Eindhoven.
Snow, R.E (1990). Aptitude, instruction, and individual development. International Journal of Educational

Research. Vol. 13, 869-883.
Van Daalen-Kapteijns, M.M. & EIshout-Mohr, M. (1989). Tekstgebonden leercriteria en zelfregulatie. In:
P. Span, E. de Corte, & B.van Hout-Wolters (Red.). Onderwijsleerprocessen. Strategieën voor
verwerking van informatie (pp. 85-93). Amsterdam/ Lisse: Swets & Zeidinger.
Van Hout-Wolters, B.H.A.M. (1992). Cognitieve Strategieën als onderwijsdoel. Groningen: Wolters-Noordhoff.
VanLehn, K. (1991). Rule aquisition events in the discovery of problem-solving strategies. Cognitive
^ Science, 15, 1-47.

Van Oostendorp, H. 0988). Regulatieprocessen bij tekstverwerking. Academisch proefschrift. Universiteit
^ van Amsterdam.

Van Someren, M.W. & Elshout, J.J. (1985). Het effect van zelfreflektie op leren probleemoplossen. In
J.G.L.C. Lodewijks & P.R.J. Simons (Eds.), Zelfstandig leren (pp. 110-118). Amsterdam/Lisse:
^ Swets & Ziciüinger.

Vermunt, J.D.H.M. (1989). The interplay between internal and external regulation of learning and the
^ design of process-oriented instruction. Paper presented at the third EARLI-conference, Madrid.
Vermunt, J.D.H.M. (1991). Leerstrategieën van studenten in ccn zelfinstructie-leeromgeving. Pedagogi-
^ sche Studiën, 68, 7, 315-326.

^ang, M.C., Haertel, G.D., & Walberg, H.J. (1990). What influences learning? A content anlysis of review
^ literature. The Journal of Educational Research, 84, 1, 30-43.

"einstein, C.E. & Mayer, R.F. (1986). The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock (Ed.). Hand-
y. book of research on teaching (3rd edition) (pp. 315 -328). New York: MacMillon,
^"nmerman, B.J. & Pons, M.M. (1986). Development of structured interview for assessing student use of
self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 4, 614-628.

Marcel V.J. Veenman en Jan J. Elshout'
Vakgroep Psychonomie, Universiteit van Amsterdam

This paper concerns the relationship between metacognitive skill and intellectual ability as predic-
tors of learning. More specifically, it was investigated whether metacognitive skill is an integrated
part of intelligence or (partly) an independent predictor of learning. After discussing the literature
specifying the nature of metacognitive skills in relation to domain specific knowledge and intelli-
gence, the combined results of five empirical studies are presented. In these experiments high and
low intelligent novices worked in computerized leaming environments representing different do-
mains. Several measures of learning were administered, tapping both declarative and procedural
knowledge. Thinking aloud protocols were analysed on the quality of working method as a measure
of metacognitive skillfulness. The pooled results of these experiments clearly showed that metacog-
nitive skill, although correlated to intellectual ability, partly is an independent predictor of learning-
However, the results of one specific experiment did not endorse this general conclusion. Therefore,
alternative notions are presented for the domain specific as well as task specific aspects of metacog-
nitive skill in learning.

Metacognitie wordt omschreven als de kennis en controle die iemand heeft over de eigen
cognitieve processen (Flavell, 1976). Daarbij is het belangrijk om onderscheid te maken tussen
twee componenten van metacognitie, namelijk metacognirieve kennis en metacognitieve vaar-
digheden. Metacognitieve kennis heeft betrekking op kennis over het samenspel van persoons-
kenmerken, taakkenmerken en beschikbare strategieën in een leersituatie (Flavell & Wellman.
1977; Overtoom-Corsmit, 1991). Deze kennis hoeft niet per definitie tot een gewenst aanpakge-
drag te leiden. Zo kan een student weten dat het belangrijk is om een samenvatting van een
moeilijke leertekst te maken, maar de activiteit om verschillende redenen toch achterwege laten-
Het onderwerp kan oninteressant of te moeilijk zijn, of het ontbreekt de student aan voldoende
procedurele kennis om de activiteit ('samenvatten' in ons voorbeeld) uit te voeren. Bij metacog-
nitieve vaardigheden gaat het daarentegen om zelfregulerende activiteiten die door een student
daadwerkelijk worden uitgevoerd om het leerproces te structureren (Flavell, 1976; Glaser, 1990;
Overtoom-Corsmit, 1991; Veenman, Elshout, & Bierman, 1992). Dergelijke acriviteiten kunne«
evenwel worden uitgevoerd zonder dat de metacognitieve aard er van wordt beseft; het contro-
leren van uitkomsten kan bijvoorbeeld een goede gewoonte zijn. Onderwerp van dit artikel is de
plaats die deze metacognitieve vaardigheden innemen in het leerproces. Meer specifiek wordt
onderzocht in hoeverre metacognitieve vaardigheden een onderdeel uitmaken van intellectuele
vaardigheden, dan wel een zelfstandige bijdrage hebben aan het leerproces.

Er bestaat een overvloed aan literatuur die Iaat zien dat metacognitieve vaardigheden en de
daaruit voortvloeiende"zelfregulerende activiteiten relevant zijn voor probleemoplossen en le-
ren (Brown, 1978; Campione, Brown, & Ferrara, 1982; Chi, Glaser, & Farr, 1988; Elshout.
1987a; Elshout & Veenman, 1992; Flavell, 1976; Glaser, 1987, 1990; Glaser & Bassok, 1989;
de Leeuw & Span, 1988; Stemberg, 1990; Swanson, 1990; Veenman & Elshout, 1991a). Zelfre-

'Adres: Faculteit Psychologie, Vakgroep Psychonomie, Universiteit van Amsterdam, Roetersstraat
1018 WB Amsterdam.

gulerende activiteiten kunnen in verschillende fasen van het probleemoplossings- en leerproces
Worden geobserveerd. In de literatuur (Mettes & Pilot, 1980; Overtoom-Corsmit, 1991; Vander-
locht & Van Damme, 1989) wordt veelal onderscheid gemaakt tussen een analyse- of voorberei-
dingsfase, een uitvoeringsfase en een evaluatiefase. Een systematische probleemaanpak (diepe
oriëntatie, ordelijke systematiek, nauwkeurigheid, evaluatie en elaboratie) kan worden opgevat
als een geordende verzameling van zelfregulerende activiteiten voor het ordelijk doorlopen van
deze probleemoplossingsfasen.

De kwaliteit van de probleemaanpak reflecteert dus de mate waarin men effectief beschikt
Over metacognitieve vaardigheden tijdens het gehele probleemoplossings- en leerproces (Veen-
man, Elshout, & Busato, in druk). Door een vraagstelling grondig te analyseren kan een adequa-
te probleemrepresentatie worden opgebouwd, op grond waarvan een gedetailleerd actieplan kan
Worden ontworpen. Het systematisch uitvoeren van zo'n actieplan biedt meer mogelijkheden
voor controle tijdens het proces van probleemoplossen; zowel op lokaal niveau (het voorkomen
en corrigeren van fouten) als op globaal niveau (nagaan of er vooruitgang wordt geboekt). Tot
slot hebben elaboratie-activiteiten zoals concluderen, recapituleren en het genereren van zelf-
verklaringen (Chi & VanLehn, 1991; Veenman e.a., in druk) meer zin indien zij gebaseerd zijn
Op duidelijke, onderscheidbare stappen in het probleemoplossingsproces. Een effectieve pro-
bleemaanpak helpt derhalve niet alleen het desbetreffende probleem op te lossen, maar schept
Ook een betere context voor het leren oplossen van dit soort problemen in het algemeen (Els-
hout, 1987b; Mettes, Pilot, & Roossink, 1981).

Hoewel een goede probleemaanpak dus bevorderlijk is voor de verwerving van kennis, lijken
Verschillen in de werkwijze van beginners en experts in een bepaald domein uit te wijzen dat
domeinkennis juist onontbeerlijk is voor een dergelijke probleemaanpak. In het beginner-ex-
Pen-onderzoek wordt een goede probleemaanpak vooral in verband gebracht met de organisatie
Van het kennisbestand. Chi en haar collega's (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981; Chi, Glaser, &
l^ees, 1982) toonden bijvoorbeeld aan dat experts natuurkundige vraagstellingen categoriseer-
den aan de hand van relevante principes en wetmatigheden, terwijl beginners de vraagstellingen
groepeerden op grond van oppervlakkige kenmerken. De oriënterende activiteiten van experts
berusten derhalve niet alleen op een grotere hoeveelheid beschikbare kennis, maar vooral op een
l^ter gestructureerd kennisbestand. Experts voeren een uitgebreide kwalitatieve analyse van het
probleem uit alvorens te handelen, waardoor schema's met voorwaartse probleemoplossings-
strategieën worden geactiveerd (Larkin, McDermott, Simon, & Simon, 1980; Anderson, 1985).
Het uitvoeren van de operaties die tot een oplossing leiden, is dan min of meer een routine-
aangelegenheid geworden. Onderzoek van Veenman, Elshout en Van Heil (1992) heeft boven-
dien aangetoond dat het aantal zelfregulerende activiteiten bij gevorderde studenten niet alleen
groter is dan bij beginners, het probleemaanpakgedrag blijkt ook kwalitatief beter te zijn.

Bij beginners verloopt het probleemoplossingsproces aanzienlijk moeizamer en minder ge-
structureerd. Het 'beginnerssyndroom' (Elshout, 1987b) neemt aanvang bij de oppervlakkige
analyse van de probleemstelling, hetgeen resulteert in een gebrekkige probleemrepresentatie.
Verder zijn beginners geneigd tot onmiddellijk en onsystematisch handelen, waardoor het pro-
bleemoplossingsproces verwordt tot een aaneenschakeling van impasses en lokale reparatie-
activiteiten (Brown & VanLehn, 1980; Elshout, 1987a; Jansweijer, Elshout, & Wielinga, 1990).
Als gevolg van dit gebrek aan metacognitieve sturing kunnen uitsluitend zwakke probleemop-
'ossingsstrategieën als middelen-doelen-analyse en achterwaarts werken worden toegepast (An-
derson, 1985; Glaser, 1990). Deze strategieën doen een zwaar beroep op het werkgeheugen,
Waardoor een cognitieve overbelasting veelal het gevolg is. Elshout (1988) spreekt in dit kader
Over "omvallende operatiestapels". Beginnend leren wordt volgens Elshout verder beperkt doordat
de onsystematische werkwijze een chaotisch patroon van geheugensporen oplevert.

De resultaten van het beginner-expert-onderzoek wijzen er op dat de metacognitieve vaar-
digheden die juist nodig zijn om het (beginnend) leerproces te sturen, pas effectief kunnen
Worden ingezet zodra men reeds over goed gestructureerde, domeinspecifieke kennis beschikt.

Bij geringe domeinkennis lijkt diepe oriëntatie bijvoorbeeld nauwelijks mogelijk (Elshout, 1984;
De Leeuw & Span, 1988). Daarmee belanden we indirect in de "leaming paradox" (Bereiter,
1985). Deze paradox impliceert dat het leren van nieuwe kennis niet kan worden verklaard
zonder voorkennis van een vergelijkbaar (hoog) niveau te veronderstellen.

Toch zijn er redenen om aan te nemen dat de rol van domeinkennis in de effectiviteit van
metacognitieve vaardigheden wordt overschat. Schoenfeld (1985) en de Leeuw en Span (1988)
maken een methodologische kanttekening bij het beginner-expert-onderzoek. Omdat experts
per definitie tot een geselecteerde groep behoren, verschillen zij vermoedelijk ook op andere
kenmerken zoals aanleg, rijping, interesse en doorzettingsvermogen van beginners. Het begin-
ner-expert-onderzoek houdt bovendien te weinig rekening met verschillen die er tussen begin-
ners onderling bestaan. Om de inbreng van metacognitieve vaardigheden in het leerproces te
bestuderen verdient het aanbeveling om de ervaringsfactor (en derhalve verschillen in domein-
kennis) zoveel mogelijk uit te schakelen.

Er zijn beginners die zich als een Baron Munchausen uit het moeras van de leerparadox omhoog
trekken ("bootstrapping" in termen van Bereiter). Schoenfeld (Schoenfeld & Herrmann, 1982)
en Elshout (1985) introduceerden de notie van de 'expert-beginner', een beginner die verhou-
dingsgewijs snel expertise in een domein vergaart. De expert-beginner zou worden gekenmerkt
door zowel een hoge intelligentie (Elshout, 1985, 1988; Overtoom-Corsmit, 1991) als een
kwalitatief beter probleemaanpakgedrag (Elshout, 1985, 1988; Schoenfeld & Herrmann, 1982)-
De vraag is nu of de snelle vooruitgang van expert-beginners het gevolg is van hun hogere
intelligentie, hun beter probleemaanpakgedrag, of van een gewogen som van beide (Veenman &
Elshout, 1991a). Er dient, anders gezegd, te worden nagegaan in hoeverre een goede pro-
bleemaanpak (als representant van de onderliggende metacognitieve vaardigheden) een inte-
graal onderdeel vormt van het intelligente gedragsrepertoire, dan wel een zelfstandige predictor
is van leren.

Er zijn diverse intelligentietheorieën waarin metacognitieve vaardigheden (of de kwaliteit van
het probleemaanpakgedrag) een belangrijke rol spelen. Volgens Binet (Binet & Simon, 1916)
bijvoorbeeld wordt het intelligente probleemoplossen gekarakteriseerd door drie onderscheid-
bare elementen: "direction", "adaptation" en "reflexion". Direction betreft het kiezen van een
doelgerichte activiteit en het daarin volharden, adaptation is het ontdekken en selecteren van
methoden die passend zijn voor het gestelde doel, en reflexion is zelfevaluatie of zelfkritiek
(Guilford, 1967). Binet's theorie wordt door de metacognirieve aard van deze drie elementen als
een vroege voorbode van de hedendaagse opvattingen over metacognitie beschouwd (Stemberg.
1990).

Van meer recente datum is de triarchische intelligentietheorie van Stemberg (1982, 1990).
waarin intelligentie wordt beschouwd als flexibiliteit in aanpassing aan een nieuwe situatie-
Stemberg heeft verschillende aspecten van intelligentie, namelijk informatieverwerkings-, er-
varings- en contextuele aspecten, ondergebracht in één intelligentietheorie. In de componenten-
subtheorie, die de relatie tussen intelligentie en informatieverwerkingsprocessen beschrijft-
nemen 'metacomponenten' een centrale plaats in. Metacomponenten zijn hogere-orde controle-
processen die worden gebmikt voor de planning, monitoring en evaluatie van het eigen problee-
moplosgedrag. Deze metacomponenten, die feitelijk hetzelfde betekenen als metacognitieve
processen in termen van Brown (1978), sturen de lagere-orde processen van de taakuitvoering-
Belangrijk is dat Stemberg een capaciteitsbeperking aan de metacomponenten (en daarmee aan
het intellectuele systeem) toekent. Overschrijding van de hoeveelheid informarie die de meta-
componenten in een gegeven tijd kunnen verwerken, leidt tot informatieverlies. De capaciteit
kan evenwel worden opgevoerd door automatisering van de metacognitieve processen.

Elshout (1988) beschouwt intelligentie als een maat voor hoe goed iemand een diversiteit aan
cognitieve taken kan uitvoeren. Intelligentie meet met andere woorden, het vermogen aan cog-

"itieve gereedschappen waarover men beschikt. De kwaliteit van het probleemaanpakgedrag
Vervult een intermediaire rol tussen dit gemeten vermogen (een abstractie) en het uiteindelijke
'eerresultaat. Intelligentie bevordert het leerproces derhalve niet alleen omdat er meer capaciteit
beschikbaar is, maar vooral omdat een goede probleemaanpak betere leeractiviteiten mogelijk
"maakt. Een goede probleemaanpak geeft intelligentie als het ware handen en voeten. Elshout
stelt verder dat de relatie tussen intelligentie en probleemaanpakgedrag causaal en niet slechts
correlatief van aard is, omdat verschillende cognitieve vaardigheden (bijvoorbeeld "plannings-
Principes") een voorwaarde vormen voor een kwalitatief goed aanpakgedrag. Deze cognitieve
Vaardigheden zijn onderdeel van het intellectuele repertoire, waarvan de omvang en kwaliteit
^ordt gereflecteerd door de gemeten intelligentie.

In de opvattingen van Binet, Stemberg en Elshout worden metacognitieve vaardigheden
beschouwd als onlosmakelijk verbonden met intelligentie. Een relevante vraag daarbij is of de
"metacognitieve component van het intellectueel presteren wel (voldoende) wordt gemeten door
een intelligentietest. Deze vraag zou met 'nee' moeten worden beantwoord indien het maken
Van de test uitsluitend appelleert aan probleemoplossingsprocedures die kant en klaar in het
geheugen liggen opgeslagen. Elshout (1976; Elshout & Frijda, 1966) is echter de mening toege-
daan dat bij het uitvoeren van de gegeven taak in een intelligentietest een specifieke probleem-
oplossingsstrategie ad hoe wordt samengesteld uit een fonds van relatief elementaire operaties

routines in het geheugen. Dit assemblageproces verloopt volgens een zogenaamd 'mantel-
Pfogramma' (Elshout, 1976) dat een gespecificeerd geheel van instmcties bevat voor het op
8ang brengen en besturen van een proces van opbouw en verbetering van de planstmctuur. Het

op dit niveau van het probleemoplossingsproces dat op de metacognitie een beroep wordt
gedaan: bij het begrijpen van de testinstructie en het analyseren van de taak, bij het selecteren
Van elementaire operaties en bij de monitoring van het procesverloop. Ook Stemberg (1982)
kent bij het oplossen van prototypische intelligentietest-problemen, zoals verbale analogieën en
jineaire syllogismen, een belangrijke rol toe aan de metacomponenten uit zijn theorie. Gemeten
m"telligentie reflecteert derhalve eveneens de metacognitieve componenten van intellectueel
presteren.

Weinig empirisch materiaal over de precieze aard van de relatie tussen intellectuele en
"metacognitieve vaardigheden is evenwel beschikbaar. Interessant is in dit verband het onder-
hoek van Span en Overtoom-Corsmit (Overtoom-Corsmit, 1991; Span & Overtoom-Corsmit,
^^86). Zij onderzochten de relatie tussen intellectuele begaafdheid en de aanpak van wiskunde-
problemen bij leerlingen uit 2 VWO en uit de 7e groep van het basisonderwijs (beginners
derhalve in het domein van de wiskunde). Aan de hoog-intelligente en normaal-intelligente
Jeerlingen werden een aantal wiskunde-opgaven voorgelegd die hardopdenkend moesten wor-
. " opgelost. De hardopdenk-protocollen werden geanalyseerd op de mate waarin de leeriingen
zich oriënteerden op de vraagstelling, de mate waarin uitvoeringsactiviteiten afweken van on-
systematische activiteiten als 'trial & error' en gokken, en de mate waarin er door de leerlingen
Werd geëvalueerd. In de 2e-klas VWO bleken de hoogbegaafde leeriingen voor zowel oriëntatie,
^itvoeringssystematiek als evaluatie een beter aanpakgedrag te vertonen dan de normaal-be-
gaafde leeriingen. Bij de leeriingen uit de 7e groep basisonderwijs daarentegen bleken de
"mtellectueel hoogbegaafde kinderen uitsluitend meer (en beter) oriëntatiegedrag te vertonen
j an de normaal-begaafde kinderen. Geen verschillen werden gevonden in uitvoerings- en eva-
Jtiatie-activiteiten. Hoewel Span & Overtoom-Corsmit in hun onderzoek ook prestatiematen
"epaalden, werden deze maten helaas niet in verband gebracht met de aanpakmaten. Evenmin
Vermelden zij correlaties tussen intelligentie en de diverse aanpakmaten. Wij hebben deze
^orrelaties evenwel berekend, dan wel geschat uit de resultaten die door Overtoom-Corsmit
^^^91) werden gemeld. Bij de resultaten van de 2e klas VWO kon op eenvoudige wijze een phi-
^Orrelatiecoëfficiënt worden berekend uit de tabellen door de aanpakmaten te dichotomiseren
'geen oriëntatie en herlezen versus analyse, planning en reflectie; trial & error en gokken versus
Systematische uitvoeringsactiviteiten; geen versus wel evaluatie). Intelligentie correleerde .67
-01) met oriëntatie. .43 (p < .05) met uitvoeringssystematiek en .44 (p < .05) met evaluatie,
"mj de 7e groep basisschoolleerlingen ontbraken de afzonderiijke tabellen voor oriëntatie- en

evaluatie-activiteiten, waardoor de ondergrens van de phi-correlatiecoëfficiënt uit chi-kwa-
draatwaarden moest worden geschat. De correlatie tussen intelligentie en oriëntatie bedroeg
tenminste .40 (p < .01). Intelligentie correleerde daarentegen nauwelijks met uitvoeringssyste-
matiek (r =.01) en met evaluatie-activiteiten (r = .20).

De resultaten van Span en Overtoom-Corsmit bevestigen de opvatting dat metacognitieve
vaardigheden, zeker indien deze vaardigheden de omvang en kwaliteit van oriënterende activi-
teiten betreffen, gerelateerd zijn aan intelligentie. Opvallend is wel dat de correlaties niet uit-
zonderlijk hoog zijn. Dit doet vermoeden dat er naast intelligentie ook andere factoren van
belang zijn voor de kwaliteit van het aanpakgedrag. Ook mag worden verwacht dat de veronder-
stelde relatie tussen aanpakgedrag en leerresultaat slechts ten dele kan worden verklaard uit het
beschikbare intellectuele vermogen. Veenman en Elshout (1990) spreken hier over de meer-
waarde van een goede probleemaanpak. Voor een zelfstandige bijdrage van metacognitie aan
het leerresultaat bestaat enige empirische steun. Swanson (1990) toonde aan dat metacognitieve
kennis (gemeten met behulp van een kennisvragenlijst) kan compenseren voor een gebrek aan
intellectuele vaardigheden. In zijn onderzoek presteerden leerlingen met een grote metacogni-
tieve kennis beter op twee Piagetiaanse taken dan leerlingen met weinig metacognitieve kennis,
ongeacht het intelligentieniveau.

Resumerend kan worden gesteld dat de relatie tussen intelligentie en metacognitieve vaar-
digheden als voorspellers van beginnend leren van meer complexe aard is dan de voornoemde
intelligentietheorieën onderstellen. Metacognitieve vaardigheden worden in deze theorieën als
een integraal onderdeel van intelligentie beschouwd. Er is echter evidentie dat metacognitieve
vaardigheden ten dele een zelfstandige bijdrage aan het leerproces hebben, onafhankelijk van
intelligentie (Elshout & Veenman, 1992; Veenman & Elshout, 1991a). Onderzoek waarin deze
verschillende bronnen van variantie in metacognirie kunnen worden uitgesplitst, is derhalve
noodzakelijk om de relatie tussen cognitieve en metacognitieve vaardigheden te precizeren.

In het kader van het project "Intelligentie, beginnersgedrag en leren" werd in ons laboratorium
een serie onderzoeken uitgevoerd waarin de bovengenoemde vraagstelling centraal stond. Daar-
bij werden onderwerpen gekozen uit de verschillende domeinen van de warmteleer (Elshout &
Veenman, 1990, 1992), de electriciteitsleer (Elshout & Veenman, 1992; Veenman & Elshout.
1990; Veenman e.a., in druk), de statistiek (Veenman & Elshout, 1991a, 1991b) en de thermo-
dynamica (Veenman e.a., 1992). In deze afzonderlijke onderzoeken werd in verband met de
arbeidsintensiviteit van protocolanalyses noodgedwongen gebruik gemaakt van kleine aantallen
proefpersonen. Het is nu evenwel mogelijk om met aanzienlijk meer statistische power een
overall-analyse over de beschikbare onderzoeksresultaten te verrichten. Dit biedt bovendien het
voordeel van generalisatie over verschillende domeinen en leeromgevingen.

Alle proefpersonen, eerstejaars psychologiestudenten ten tijde van het betreffende onderzoel^'
werden geselecteerd op een hoge of lage intelligentie. Reden voor selectie van extreme intell''
gentiegroepen vormde een secundaire onderzoeksvraagstelling over Aptitude-Treatment-Inter-
acties. Door deze opzet was het echter noodzakelijk om de correlaties tussen intelligentie»
aanpak en Ieren achteraf te corrigeren voor selectie-effecten (Gulliksen, 1961).

Van 1988 tot 1991 werd jaarlijks bij alle eerstejaars studenten een testbatterij afgenomen van
zes intelligentietests, die verschillende intellectuele vaardigheden vertegenwoordigden (ElS'
hout, 1976). De testbatterij bestond uit een Vocabulaire-test (CMU), Verbale Analogieën (CMR)'
Conclusies Hl (lineaire syllogismen, CMS), Getalreeksen (CSS), Rekensnelheid (NSI) en Vet'
borgen Figuren (NFT). E)e drie kapitalen die achter elke test worden vermeld, refereren aan de
taxonomie van intellectuele vaardigheden volgens het Structure-of-Intellect model van Guilford
(1967). Uitsluitend studenten waarvan de ongewogen som der testscores tenminste een stan-

daarddeviatie afweek van het gemiddelde, namen aan een onderzoek deel. Voorts werden in het
Seval de leerstof van het onderzoek een natuurkundig domein betrof, alleen proefpersonen
geselecteerd die weinig of geen natuurkunde-onderwijs hadden genoten in het voortgezet onder-
wijs. In Tabel 1 is het aantal hoog en laag intelligente proefpersonen van elk onderzoek weerge-
geven.

De leertaken werden tijdens individuele sessies per computer aan de proefpersonen aangebo-
den. Met uitzondering van het Thermodynamica-onderzoek betrof de leertaak telkens een simu-
'atie-omgeving waarin de proefpersoon, middels het ontwerpen en uitvoeren van experimenten,
relevante principes van het domein diende te achterhalen. De exploratieve aard van ontdekkend
leren in dergelijke simulatie-omgevingen leunt zwaar op processen van complex probleemop-
lossen en inductief redeneren, en doet daarmee een groot beroep op de cognitieve kwaliteiten
Van een student (Goodyear, Njoo, Hijne, & Van Berkum, 1991; De Jong, 1991). Daarnaast is
®en actieve student-interactie vereist (Goodyear e.a., 1991; Veenman & Elshout, 1991a). Leren

simulatie-omgevingen laat derhalve veel ruimte voor variatie in de kwaliteit van het aanpak-
gedrag.

In het Warmteleer-onderzoek (Elshout & Veenman, 1990, 1992) werd een warmteleer-labo-
ratorium gesimuleerd waarin men blokken van verschillend materiaal en van diverse gewichten
kon verwarmen op een brander gedurende een instelbare tijd. De warmtetoevoer kon worden
afgelezen van een joulesmeter en de temperatuur kon worden gemeten door het koppelen van
een thermometer aan het blok. Met behulp van dit laboratorium dienden de proefpersonen te
achterhalen wat de invloed was van de factoren 'massa' en 'materiaalsoort' op de relatie tussen
Warmtetoevoer en temperatuurstijging.

De computersimulatie van een electrisch circuit werd gebruikt voor beide onderzoeken in het
domein van de electriciteitsleer: Electriciteit 1 (Elshout & Veenman, 1992; Veenman & Els-
fout, 1990) en Electriciteit 2 (Veenman e.a., in druk). In dit electrisch circuit konden een
lampje, een schakelaar of twee weerstanden worden geplaatst en werd de mogelijkheid geboden
Om het spanningsverschil en dc stroomsterkte op verschillende plaatsen te meten. De bronspan-
''jng en de waarden van de beide weerstanden konden eenvoudig worden gevarieerd. Eerst
dienden de proefpersonen eenvoudige principes van de electriciteitsleer (de wet van Kirchoff,

wet van Ohm en het vermogen) te ontdekken door te experimenteren in een enkelvoudig
^ircuit met slechts het lampje of één weerstand. Vervolgens dienden zij te achterhalen hoe deze
oasis principes toe te passen in de meer complexe situatie van een serieel circuit.

Voor het Correlatie-onderzoek (Veenman & Elshout, 1991a, 1991b) werd een statistiek-
leeromgeving ontworpen waarin elementaire principes van correlatie konden worden achter-
l^aald door het manipuleren van datasets die aan alledaagse voorbeelden waren ontleend. De
^atasets bestonden telkens uit de gecombineerde waarnemingen op twee dichotome variabelen,
oijvoorbeeld het aantal mensen dat wel of niet rookt en wel of geen kanker heeft. Proefpersonen
konden veranderingen aanbrengen in de waarnemingen van deze datasets en vervolgens de
Correlatie door het programma laten berekenen. De taak was te bepalen welke waarnemingen
Positief of negatief aan een correlatie bijdragen en te bedenken hoe deze waarnemingen te
Combineren in een correlationele maat.

Het Thermodynamica-onderzoek (Veenman e.a., 1992) betrof geen ontdekkend leren in een
simulatie-omgeving maar het leren oplossen van een serie opgaven die per computer werden
aangeboden, waarbij de proefpersoon naar eigen inzicht hulp van verschillende aard en niveau
kon vragen aan de computer. De opgaven hadden betrekking op de volume-, temperatuur- en
druktoestanden van gassen (de wet van Boyle-GayLussac en de Poisson-wet). De gevraagde
hulp bij het oplossen van deze opgaven kon een specifieke hint betreffen, een specifieke stap die
door de computer werd uitgelegd, een serie stappen die door de proefpersoon zelf moesten
worden uitgevoerd, of dezelfde serie stappen die als voorbeeld geheel door de computer werden
uitgevoerd. De leertaak kan derhalve worden gekarakteriseerd als leren-door-doen en leren-van-
voorbeelden.

Bij alle proefpersonen werden tijdens het werken in een leeromgeving hardopdenk-protocollen
afgenomen. De protocollen werden nadien in segmenten verdeeld en door twee of meer beoor-
delaars (zonder kennis van de intelligentiescores van proefpersonen) geanalyseerd op de kwali-
teit van het aanpakgedrag door al argumenterend tot een gezamenlijk oordeel te komen. Het gaat
hier om kwaliteitsbeoordelingen op schalen van (bijvoorbeeld) het Likert-type. De beoorde-
lingsmethode ontbeert weliswaar de bepaling van een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, maar
ons inziens komt het onderling kritiseren van eikaars oordelen juist de betrouwbaarheid ten
goede (Veenman e.a., in druk). Dit wordt ondersteund door de resultaten van een heranalyse van
een deel van de protocollen (/V = 14) uit het tweede Electriciteitsleer-onderzoek na verloop van
9 maanden. De aanpakscores uit deze heranalyse bleken .87 (p < .01) te correleren met de
oorspronkelijke aanpakscores.

De kwaliteit van het aanpakgedrag werd telkens gescoord op vijf subschalen: oriëntatie,
ordelijke systematiek, nauwkeurigheid, evaluatie en elaboratie. De kwaliteit van de oriëntatie
werd beoordeeld op de mate waarin de vraag werd geanalyseerd, een mentaal model van de
vraag werd gebouwd en voorspellingen werden gegenereerd. Oordelen voor ordelijke systema-
tiek waren gebaseerd op de kwaliteit van de planning activiteiten en de systematische uitvoering
van een plan. Criteria voor nauwkeurigheid waren precisie in calculatie, het correct gebruik van
getallen, grootheden en eenheden, en het vermijden van slordige fouten. Evaluatie werd beoor-
deeld op de mate van "monitoring" tijdens de taakuitvoering en het controleren van uitkomsten.
De beoordeling van elaboratie tot slot, had betrekking op de mate van recapitulatie, het trekken
van conclusies en het leggen van verbanden met andere onderdelen van de leerstof. Veenman en
Elshout (1991a) hebben eerder benadmkt dat het aanpakgedrag werd beoordeeld op de kwaliteit
van de uitvoering van metacognitieve activiteiten, niet op de kwaliteit van de informatie die uit
dergelijke activiteiten voortvloeide. Een proefpersoon die bijvoorbeeld een uitgebreide, maar
incorrecte conclusie trok, scoorde hoog op elaboratie terwijl door deze activiteit incorrecte
kennis werd vergaard.

De subschalen van oriëntatie, ordelijke systematiek, evaluatie en elaboratie bleken in de
afzonderlijke onderzoeken onderling hoog te correleren (correlaties varieerden van .60 tot .95)-
De correlaties van deze subschalen met nauwkeurigheid (variërend van .28 tot .91) waren over
het algemeen lager. Door sommatie van de afzonderlijke scores op de vijf subschalen werd er
telkens een samengestelde Aanpakscore berekend. De interne consistentie van deze Aanpaksco-
res bleek in elk van de onderzoeken ruimschoots voldoende (alpha's varieerden van .85 tot .99)-
Daar het aantal meetpunten van de subschalen niet gelijk was voor alle onderzoeken, werden d®
Aanpakscores binnen de afzonderlijke onderzoeken naar z-scores getransformeerd.

In elk onderzoek werden tenminste 3 verschillende leermaten gebruikt. Zo werden er in de
meeste onderzoeken meerkeuze-kennisvragenlijsten afgenomen in een pretest-posttest-retentie-
test-design. Deze kennisvragenlijsten toetsten de correctheid van de domeinkennis waarover de
proefpersonen beschikten, zoals de kennis van grootheden en eenheden, het begrip van kwalita-
tieve beschrijvingen van wetmatigheden, en andere feitenkennis.

In alle onderzoeken werd aansluitend op de leertaak een aantal posttest-opgaven aangebo-
den. Het oplossen van deze redeneer- en rekenopgaven vergde telkens een hoge mate van
correcte domeinkennis, inzicht in het betreffende domein en beheersing van domeinspecifieke
procedures. In enkele onderzoeken werden vergelijkbare opgaven na verloop van een paar
^eken gepresenteerd als een retentietest.

Tot slot werd in de onderzoeken van Warmteleer, Electriciteit 1 en Correlatie een protocol-
gescoorde leermaat bepaald. De progressie in beheersing van de leerstof werd beoordeeld aan
de hand van de mate waarin de kennis die in eerdere delen van een leerprogramma was vergaard,
successievelijk correct werd toegepast in het vervolg van het programma. Deze cumulatie van
Correcte kennis werd voor elk protocolsegment door de beoordelaars gescoord op een 10-
Puntsschaal.

Om schalingsproblemen te vermijden werden de leermaten binnen elk onderzoek afzonder-
lijk naar z-scores getransformeerd. Vervolgens werd voor elke proefpersoon het gemiddelde
Van deze z-scores berekend als algemene maat voor Leren.

doordat de scores van de verschillende onderzoeken werden samengenomen, diende eerst te
borden nagegaan of de onderzoeksresultaten onderling vergelijkbaar waren. In het bijzonder
^erd nagegaan of het verschil tussen de hoog- en laag-intelligente groepen stabiel was over de
Onderzoeken. Daartoe werden Anova's uitgevoerd met Intelligentie en Onderzoek als de facto-
ren, en Aanpak en Leren als (afzonderlijke) criterium variabelen. Een significant Intelligentie-
affect werd gevonden voor zowel Aanpak (F(l,85) = 27.32,p < .001) als voor Leren (f(l,85) =
101 •90, p < .001). Tabel 2 Iaat duidelijk zien dat hoog-intelligente proefpersonen zowel een
°eter aanpakgedrag als betere leerprestaties vertoonden dan laag-intelligente proefpersonen,
peen noemenswaardige effecten werden echter geconstateerd voor de Onderzoeksfactor en de
"^teractie (voor Aanpak respectievelijk F(4,85) = .03 en F(4,85) = .54, en voor Leren respectie-
J'elijk F(4,85) = .22 en F(4,85) = .16). Het uitblijven van een interactie-effect laat zien dat de
Jntelligentie-effecten tamelijk stabiel zijn over de onderzoeken en dat er derhalve geen bezwaar
tegen samenvoeging van de data uit de verschillende onderzoeken.

Vervolgens werden de correlationele analyses uitgevoerd met Intelligentie en Aanpak als
Predictoren en Leren als de afhankelijke variabele. Omdat de proefpersonen waren geselecteerd
°P basis van extreme intelligentiescores, dienden de correlaties voor selectie te worden gecorri-

geerd volgens de methode van Gulliksen (1961). Op basis van deze gecorrigeerde correlaties
werd eerst Intelligentie gepartieerd uit de correlatie tussen Aanpak en Leren. Vervolgens werd
de semipartiële correlatie tussen Aanpak en Leren berekend, waarbij Intelligentie uitsluitend
werd gepartieerd uit Aanpak (en niet uit Leren). De semipartiële correlatie geeft een betere
schatting van de extra verklaarde variantie van Aanpak bovenop Intelligentie in Leren (Veen-
man & Elshout, 1991a). Een berekeningswijze voor het significantieniveau van semipartiële
correlaties is ons echter niet bekend. Daarom werden eveneens de partiële correlaties met
bijbehorend significantieniveau opgenomen in Tabel 3.

In de overall-analyses van de totale groep proefpersonen bleek de semipartiële correlatie van
dezelfde orde van grootte te zijn als de gecorrigeerde correlatie tussen de beide predictoren
Intelligentie en Aanpak. De semipartiële correlatie vormde bovendien een indicatie dat aanpak
ca. 18% verklaarde variantie toevoegt aan de door Intelligentie verklaarde variantie in Leren.

De correlationele analyses werden eveneens voor de onderzoeken afzonderlijk uitgevoerd.
Het overzicht in Tabel 3 toont dat de correlaties tussen Intelligentie en Leren in alle onderzoe-
ken van ongeveer dezelfde orde van grootte waren. Dit geldt echter niet voor de correlatie tussen
Aanpak en Leren, die bij Warmteleer lager was dan in de overige onderzoeken. Hoewel deze
verschillen niet significant bleken, zoals elders werd gerapporteerd (Elshout & Veenman, 1992).
kunnen ze worden teruggevonden in de partiële en semipaniële correlaties. In het Warmteleer-
onderzoek bleek Aanpak nauwelijks iets toe te voegen aan de verklaarde variantie van Intelü'
gentie, terwijl Aanpak in de overige onderzoeken wel een zelfstandige bijdrage had (hoewel iets
minder geprononceerd in het Thermodynamica-onderzoek).

De resultaten van de overall-analyses laten duidelijk zien dat zowel intelligentie als probleemaanpak
^belangrijke predictoren van beginnend leren zijn. Hoewel beide predictoren aan elkaar zijn
gerelateerd, blijkt probleemaanpak een zelfstandige bijdrage aan het leerproces te hebben. De
Opvatting dat metacognitieve vaardigheden uitsluitend onderdeel van intelligentie uitmaken, is
derhalve niet houdbaar gebleken. Mede gezien de hoge, positieve correlaties van beide predicto-
ren met Leren, dient de relatief snelle vooruitgang van de expert-beginner (het Baron-Munchau-
sen-effect) te worden verklaard uit twee factoren: een hoge intelligentie én een goede pro-
ojeemaanpak. De inzetbaarheid en effectiviteit van metacognitieve vaardigheden, zoals die tot
^'ting komen in de kwaliteit van het aanpakgedrag, hangen mede af van andere factoren. Geno-
"lineerde kandidaten hiervoor zijn: een goede gewoonte (Elshout & Veenman, 1992), ervaring
"•et beginnend leren in diverse domeinen (Elshout, 1984), geïnvesteerde moeite (Elshout &
Veenman, 1992) en interesse in het domein (Elshout, 1985).

Een interessante implicatie van de (deels) zelfstandige rol van metacognitieve vaardigheden
het leerproces is dat alle studenten, ook minder intellectueel begaafden, baat hebben bij het
Vertonen van een goede probleemaanpak. In het reguliere onderwijs wordt slechts marginaal
aandacht besteed aan verstandig probleemoplossingsgedrag (Elshout, 1984). Instructies voor
®en goed aanpakgedrag (bijvoorbeeld het stapsgewijs oplossen van een opgave) worden veelal
Impliciet in de leerstof aangeboden. Dit stelt hoge eisen aan de beginnende student die de
"anden al vol heeft met de taakuitvoering zélf. Expliciete instructie van een goede aanpak zou er
evenwel voor kunnen zorgen dat Iccriingen de hun ter beschikking staande metacognitieve
Vaardigheden beter kunnen toepassen in de nieuwe leersituatie, ondanks een gebrek aan do-
''^einkennis. Onderzoek van bijvoorbeeld Mettes e.a. (1981) en Veenman e.a. (in druk) heeft
aangetoond dat een dergelijke metacognitieve training positieve effecten heeft op zowel het
aanpakgedrag als het leenesultaat. Overigens bleken hoog-intelligente studenten in het onder-
hoek van Veenman e.a. relatief meer te profiteren van de metacognitieve instructies dan laag-
'•^telligente studenten, zeker op langere termijn. Instructietheorieën over intentioneel leren (Be-
reiter & Scardamalia, 1989), "reciprocal teaching" (Brown & Palincsar, 1989) en "cognitive
apprenticeship" (Collins, Brown, & Newman, 1989) bieden evenwel een gunstig perspectief
Voor verbetering van het aanpakgedrag van beginnende studenten.

'^e conclusie op grond van de overall-resultaten luidt dat probleemaanpak een deels van intelli-
gentie afhankelijke en deels zelfstandige .bijdrage heeft aan het leerproces van beginners. De
l^esultaten van de analyses over de afzonderlijke onderzoeken zijn echter niet geheel eenslui-
dend. Het Warmteleer-onderzoek, waarin de zelfstandige bijdrage van aanpak nihil bleek, vormt
""idelijk een uitzondering. In de bespreking van (ondermeer) dit onderzoek stelt Elshout (1990)
^ehter dat de correlatie tussen intelligentie en aanpak niet hoog genoeg is om een eigenstandige
"tjdrage van hogere-orde vaardigheden aan leerprestaties te kunnen uitsluiten. Generaliserend
grond van de hier gepresenteerde overall-resultaten, kan men de afwijkende resultaten van
Warmteleer-onderzoek derhalve toeschrijven aan het toeval. Twee alternatieve verklaringen
evenwel de moeite waard om te worden besproken en kunnen als richtingwijzer dienen voor
^•^'eressant vervolgonderzoek.

Elshout (1985) werpt de altematieve hypothese op dat de kwaliteit van het aanpakgedrag
H^^de afhangt van de persoonlijke interesse in het domein waarin het leerproces is gesitueerd (en
^erhalve mede afhangt van geïnvesteerde moeite). Men plaatst de kwaliteit van het aanpakge-
^•■ag dan in een domeinspecifieke context. Elshout en Veenman (1992) opperden bijvoorbeeld
|?a vergelijking van het Warmteleer-onderzoek met het eerste Electricitcit-onderzoek, dat de
^ate waarin intelligentie noodzakelijk is om zich als een goede beginner te gedragen wellicht
JJ^eer situatie-afhankelijk is dan men op het oog zou verwachten. Minder animo bij proefperso-
en in het Warmteleer-onderzoek, aldus een indruk van de proefleider, zouden de afwijkende
esultaten kunnen verklaren. Wij beschikken nu echter niet over gegevens die op dit punt
itsluitsei kunnen geven. Er is derhalve dringend behoefte aan onderzoek waarin dezelfde

proefpersonen door diverse leeromgevingen in verschillende domeinen worden geleid. Derge-
lijk onderzoek wordt op dit moment zowel in Pittsburgh (Glaser, Schäuble, Raghavan, & Zeitz-
1992) als in ons laboratorium (Veenman, Elshout, & Hoeks, in druk) uitgevoerd.

Een tweede verklaring voor de afwijkende resultaten van het warmteleer-onderzoek is vaii
geheel andere orde. Er dienen twee afzonderlijke aspecten van de moeilijkheid van een leertaak
te worden onderscheiden: de mate van onbekendheid met de domeinkennis en met de aard van
de leertaak. Er is als het ware sprake van twee domeinen waarin men als beginner opereert; een
nieuw kennisdomein en een nieuw handelingsdomein. De proefpersonen in de hierboven ge'
noemde onderzoeken bevonden zich qua domeinkennis op een vergelijkbaar beginnersniveaU'
Uit een taakanalyse van de door ons gebruikte leeromgevingen bleek echter dat het aantal
mogelijke handelingen in het Warmteleer-onderzoek aanzienlijk groter was dan in de overig®
onderzoeken. Een groot aantal altematieve handelingen kan de student tijdens het leren
simulatie-omgevingen in verwarring brengen en resulteren in een trial-&-error-patroon van
activiteiten (Van Berkum & De Jong, 1991). Deze vorm van taakmoeilijkheid lijkt derhalve
mede bepalend te zijn voor de inbreng van metacognitieve vaardigheden.

Zolang de handelingsmoeilijkheid van de taak zich op een voor beginners hanteerbaar niveau
bevindt, heeft probleemaanpak een maximale bijdrage aan het leerproces. Op dit niveau van
problematiciteit (Elshout, 1987b) wordt de kwaliteit van de probleemaanpak bepaald door zo-
wel intellectuele als andere, zelfstandige factoren. Maar zodra de moeilijkheidsgraad van de
taak verder toeneemt, dan sorteren goede gewoontes en routine-activiteiten minder effect. Wat
resteert zijn de meer flexibele, aan intelligentie gerelateerde aspecten van het probleemaanpak-
gedrag (Veenman, Elshout, & Hoeks, in druk). Bij zwakke, minder intelligente beginners die-
nen derhalve taken met een lager niveau van handelingsmoeilijkheid te worden aangeboden,
opdat de beschikbare metacognitieve vaardigheden effectief kunnen worden ingezet. Om deze
onderstelling te toetsen zou soortgelijk onderzoek moeten worden uitgevoerd met leeromgevin-
gen waarin het aantal handelingsmogelijkheden (of een andere problematiciteitsfactor) syste-
matisch wordt gevarieerd, terwijl het kennisniveau constant wordt gehouden.

Elders hebben wij gesteld dat zwakke beginners worden gekarakteriseerd door de opeenstape-
ling van een gebrek aan domeinkennis, beperkte intellectuele capaciteiten en een gebrekkig®
probleemaanpak (Veenman & Elshout, 1991a). Deze studenten boeken nauwelijks winst i"
termen van leerprestaties. Hierboven worden echter twee condities geschetst waaronder wel-
licht aan het Armageddon van dé zwakke beginner kan worden ontsnapt. Een aangepast niveau
van de taak- of handelingsmoeilijkheid en de training van metacognitieve vaardigheden zou b'J
zwakke beginners het leerproces op gang kunnen brengen.

Anderson, J.R. (1985). Cognitive psychology and its implications. New York: Freeman.

Bereiter, C. (1985). Toward a solution of the learning paradox. Review of Educational Research, 55, 20'"
226.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1989). Intentional learning as a goal of instruction. In L.B. Resnick (Ed )
Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 361-392). Hillsdale'
Erlbaum.

van Berkum, J J.A., & de Jong, T (1991). Instfuctional environments for simulations. Education & Comp"'
ting, 6. 305-358.

Binet, A., & Simon, T. (1916). The intelligence of the feeble minded. Baltimore: Williams & Wilkins.

Brown, A.L. (1978). Knowing when, where, and how to remember a problem of metacognition. In
Glaser (Ed.). Advances in instructional psychology. Vol. 1 (pp. 77-165). Hillsdale: Erlbaum.

Brown, A.L., & Palincsar, A.S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisitio"'
In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (pP'
393-451). Hillsdale: Erlbaum.

Brown, J.S., & VanLehn, K. (1980). Repair theory: A generative theory of bugs in procedural skills-
Cognitive Science, 4, 379-426.

Campione, J.C., Brown, A.L., & Ferrara, R.A. (1982). Mental retardation and intelligence. In R.J. Sternberg

(Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 392-490). Cambridge: Cambridge University Press.
Chi, M.T.H., Feltovich, P.J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by

experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.
Chi, M.T.H., Glaser, R., & Farr. M.J. (1988). The nature of expertise. Hillsdale: Eribaum.
Chi, M.T.H., Glaser. R., & Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. In R.J. Sternberg (Ed.), Advances

of the psychology of human intelligence (Vol. 1, pp. 7-75). Hillsdale: Erlbaum.
Chi, M.T.H., & VanLehn, K.A. (1991). The content of physics self-explanations. The Journal of the Learn-
ing Sciences, 1,69-105.

Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E. (1989). In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruc-
tion. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale: Erlbaum.
tlshout, J.J. (1976). Karakteristieke moeilijkheden in het denken. Dissertatie. Amsterdam: Universiteit van
Amsterdam.

Elshout. J.J. (1984). Experts en beginners. In G.A.M. Kempen, & Ch. Sprangers (Red.), Kennis, mens en

computer (pp. 25-30). Lisse: Swets en Zeitlinger.
^'shout, J.J. (1985). Een goed begin is het hilve werk: over determinanten van effectief beginnersgedrag In
F.J. Mönks, & P. Span (Eds.), Hoogbegaafden in de samenleving (pp. 201-210). Nijmegen: Dek-
ker & v.d. Veght.

"Elshout, J.J. (1987a). Probleemoplossen als context voor leren probleemoplossen Nederlands tijdschrift

voor de psychologie, 42, 344-353.
^'shout, J.J. (1987b). Problem solving and education. In E. de Corte, H. Lodewijks. R. Parmentier, & P.
Span (Eds.), Learning and instruction (pp. 259-273). Oxford: Pergamon Books Ltd. Leuven:
University Press.

^'shout, J.J. (1988). Intelligentie en goed beginnen. In G. Kanselaar. J.L. van der Linden. & A. Pennings

(Red.), Begaafdheid: onderkenning en beïnvloeding (pp. 46-54). Amcrsfoori/Lcuvcn: Acco.
^'shout, J.J. (1990). Hogere-orde vaardigheden: discussie. In M. J. Ippel, & J.J. Elshout (Red.), Training

van hogere-orde denkprocessen (pp. 149-155). Lisse: Swets & Zeitlinger.
Elshout. J.J.. & Frijda, N.H. (1966). On the origin of problem solving methods. Proceedings of the 20th

International Congress of Psychology: Vol. Heuristic processes in thinking. Moscow,
^'shout, J.J.. & Veenman, M.V.J. (1990). Wat doet intelligentie voor studenten? In M.J. Ippcl. & J.J.

Elshout (Red.). Training van hogere-orde denkprocessen (pp. 89-99). Lisse: Swets & Zeitlinger.
E'shout, J.J.. & Veenman. M.V.J. (1992). Relation between intellectual ability and working method as

predictors of learning. Journal of Educational Research, 85, 134-143.
'^'avell, J.H. (1976). Metacognitive aspccts of problem solving. In L.B. Resnick (Ed.). The nature of

intelligence (pp. 231-235). Hillsdale: Erlbaum.
^avcll. J.H.. & Wellman. H.M. (1977). Metamemory. In R.V. Kail & J.W. Hagen (Eds.), Perspectives on

the development of memory and cognition (pp. 3-33). Hillsdale: Erlbaum.
^'ascr. R. (1987). Inü-oduction: further notes toward a psychology of instruction. In R. Glaser (Ed.).

Advances in instructional psychology. Vol. 3. (pp. vii-xxv). Hillsdale: Erlbaum.
^'ascr. R. (1990). The reemergence of learning theory within instructional research. American Psycholo-
gist, 45, 29-39.

^'aser. R., & Bassok, M (1989). Learning theory and the study of instruction. Annual Review of Psychology,
40,631-666.

^'aser. R.. Schäuble, L.. Raghavan. K., & Zeitz, C. (1992). Scientific reasoning across different domains. In
E de Corte, M.C. Linn. H. Mandl, & L.Verschaffel (Eds.). Computer-based learning environments
and problem solving (NATO ASI series F, Vol. 84). Heidelberg: Springer Verlag,
^oodycar. P., Njoo, M., Hijne, H., & van Berkum, J.J.A. (1 Wl). Learning processes, learner atuibutes and
^ simulations. Education & Computing, 6, 263-304.
^"ilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill,
^"lliksen, H. (1961). Theory of mental tests. New York: Wiley.

^answcijer, W., Elshout. J.J.. & Wielinga. B.J. (1990). On the multiplicity of learning to solve problems. In
H. Mandl. E. de Corte. N. Bennett, & H.F. Friedrich (Eds.), Learning and instruction: (Vol. 2.1).
Social and cognitive aspects of learning and instruction. Oxford: Pergamon press.

Jong. T. (1991). Leaming and instruction with computer simulations. Education <i Computing, 6, 215-
. 227.

^fkin, J.H.. McDermott. J.. Simon. D.P.. & Simon. H.A. (1980). Models of competence in solving physics
problems. Cognitive Science, 4, 317-345.

Leeuw. L.. & Span. P. (1988). Probleemoplossen in het onderwijs. Pedagogische Studiën, 65, 3-15.

Mettes, C.T.C.W., & Pilot, A. (1980). Over hel leren oplossen van natuur-wetenschappelijke problerne"-
Dissertatie. Enschede: Universiteit van Twente.

Mettes. C.T.C.W.. Pilot, A., & Roossink, H.J. (1981). Linking factual and procedural knowledge in solving
science problems: a case study in a thermodynamics course. Instructional Science, 10, 333-361-

Overtoom-Corsmit, R. (1991). Informatieverwerking door hoogbegaafde leerlingen bij het oplossen viJ"
wiskundeproblemen. De Lier: Academisch Boeken Centrum.

Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving. Orlando (Fl.): Academic Press.

Schoenfeld, A.H., & Herrmann, D.J. (1982). Problem perception and knowledge structure in expert and
novice mathematical problem solvers. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
Cognition, 8, 484-494.

Span, P., & Overtoom-Corsmit, R. (1986). Information processing by intellectually gifted pupils solvi"?
mathematical problems. Educational Studies in Mathematics, 17, 273-295. .

Sternberg, RJ. (1982). Reasoning, problem solving, and intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook d
human intelligence (pp. 392-490). Cambridge: Cambridge University I^ess.

Sternberg, R.J. (1990). Metaphors of mind; Conceptions of the nature of intelligence. Cambridge: Cai"'
bridge University Press. ^

Swanson, H.L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal"'
Educational Psychology, 82, 306-314.

Vanderlocht. M.. & Van Damme. J. (1989). Probleemaanpak en het oplossen van natuurkundige problemen-
Een literatuuroverzicht. Pedagogische Studiën, 66, 97-106.

Veenman, M.V.J., & Elshout, JJ. (1990). Dc meerwaarde van een goede probleemaanpak. Tijdschrift voo'
Onderwijsresearch, 15, 337-346.

Veenman, M.V.J., & Elshout. J J. (1991a). Intellectual ability and working method as predictors of novic®
leaming. Learning and Instruction, 1, 303-317.

Veenman, M.V.J., & Elshout, J J. (1991b). Intelligentie en probleemaanpak als voorspellers van beginnen^
leren. In B.H.A.M. van Hout-Wolters. & L.F.W. de Klerk (Red.), Onderwijsleerprocessen: cogf^'
tie en motivatie (pp. 173-182). Amsterdam: SCO.

Veenman, M.VJ., Elshout, JJ., & Bierman, D.J. (1992). SUucturedness of leaming environment versu'
individual differences as predictors of leaming. In P.A.M. Kommers. D.H. Jonassen, & T. May®'
(Eds.), Cognitive Tools for Learning (NATO ASI Series F, Vol. 81. pp. 227-239). Heidelberg"
Springer-Verlag.

Veenman, M.V.J., Elshout, J J., & Busato, V.V. (in druk). Metacognitive mediation in learning with comp"'
ter based simulations. Computers in Human Behavior.

Veenman, M.V.J., Elshout, J J., & van Hell, A.G. (1992). Metacognitive skill in learning by doing. Mem"
nr. 125, VF-projcct Kennisverwerving in formele domeinen. Amsterdam: Universiteit van
sterdam

Veenman, M. V.J., Elshout. J.J., & Hocks, J. (in druk). Determinants of leaming in simulation environment^
across domains. In D.M. Towne, T. de Jong, & H. Spada (Eds.). The use of computer models f^^
explication, analysis and experiential learning. Heidelberg: Springer Veriag.

^la Samarapungavan and Marisca Minkowski
department of Psychonomics, University of Amsterdam

This paper explores the relationship between metacognitive and domain knowledge. The metacogni-
tive knowledge examined here is the knowledge used to evaluate and sclect among alternative ideas
about the world. This kind of knowledge is said to play a critical role in expert scientific reasoning
and in dieory selection in science. Recent claims diat novices in general and children in particular
lack such knowledge are critically examined. It is suggested that domain specific knowledge pro-
foundly affects die application of metacognitive skills in scicntific reasoning both for experts and
novices. Empirical studies dcmonsuating that children can apply "expert" criteria for knowledge
evaluation in contexts where the to be evaluated knowledge is plausible to them, arc used to support
the general theoretical argument with regard to die interdependence of mctacognitive and domain
specific knowledge.

This paper discusses the extent to which a level of mental activity which one would term
metacognitive" may in principle be differentiated from domain-specific forms of cognition.

would like to acknowledge that we use the term metacognitive knowledge to include both
declarative metaknowledge as well procedural knowledge or metacognitive skill. Our position
's that while it is possible to theoretically distinguish a level of metacognitive functioning
pommon to several sorts of cognitive activities the applicability of metacognitive skills is
'"tricately linked to and may even depend on domain knowledge hself. This same stand-point
'^as been elaborated by Elshout-Mohr (this issue) based on her review of the literature on the
^development and training of metacognitive knowledge and skills.

The issue of the origin of mctacognitive knowledge and its role in the performance of domain
Specific mental activities is a complex one. Our current discussion will be confined to the kinds
of metacognitive knowledge that are thought to play a role in hypotheses evaluation and hypo-
theses selection in science domains. Broadly defined, such metacognitive activities may be
categorized as forms of cognitive monitoring (Flavell, 1979). We will illustrate our general
Position with data from an empirical study conducted in the U.S. (Samarapungavan, 1992).

recent times much attention has been focused on the role of metacognitive knowledge in
Scientific reasoning especially with regard to hypothesis evaluation and hypothesis selection. In
the last decade, advocates of a "knowledge-based" approach to thinking and reasoning proce.ss-
^s (Carey, 1985; McKlo.skey &. Kargon, 1988) have tended to attribute differences in the
thinking of experts and novices in science domains to differences in the conceptual content of
their ideas or to their domain knowledge. Recently, several researchers have begun to challenge
the notion that differences in domain knowledge can explain the discrepancies between expert
^d novice thinking in science domains. In particular, it has been claimed tliat novices reason
differently in science domains because they lack certain kinds of metacognitive knowledge

^^res: Faculteit Psychologic, Vakgrocp Psychonomie, Universiteit van Amsterdam, Roetcrsstraat 15,1018
Amsterdam.

which experts or scientists possess. For example diSessa (1988) has claimed that novices and
scientists do not share the same criteria for evaluating the adequacy of ideas or theories. Novi-
ces, according to diSessa do not appear to consider "systematicity" an important property of
scientific theories. They do not evaluate ideas for conceptual coherence or breadth of explana-
tion. Kuhn (1989) claims that novices differ from scientists in how they monitor the fit of ideas
to the external world. She claims that novices do not differentiate theories from the evidence fof
those theories and therefore are insensitive to disconfirmatory evidence.

One issue raised by researchers like Kuhn (1989) is what criteria we as scientists must use to
infer metacognitive knowledge in subjects. Kuhn, (1989) claims that a subject can be said to
possess metacognitive knowledge about the co-ordination of theories with evidence only if the
subject can explicitly state or verbalise the logic of disconfirmation.

The current research will show that even elementary school children are sensitive to several
aspects of "systematicity" in scientific explanation such as the internal coherence of ideas and
the range of phenomena they can explain. Further, they are very good at co-ordinating theories
with evidence contrary to Kuhn's claims. It is proposed that the apparent lack of such metacog-
nitive knowledge in the studies cited above comes from the failure to take the domain specifi''
beliefs of novices into account.

In this paper we will adopt a pragmatic model of scientific reasoning (Kuhn, 1977; Laudan.
1977) in exploring these issues. Within the pragmatic model of scientific reasoning it is propo-
sed that cognitively rational judgments about scientific ideas always involve consideration^
about the compatibility of the content of new theories with those current theories that are
thought to be well founded. Thus theory evaluation and theory selection as practiced by scien-
tists is said to be based on the application of metaconceptual criteria such as the relative
empirical success, parsimony, and conceptual coherence of theories but also on the plausibility
of the conceptual content of the theories. Therefore, according to the pragmatic model "
scientific reasoning, the metaconceptual criteria arc used as heuristics rather than defining
principles in theory evaluation and selection. We contend that based on the pragmatic model-
the domain specific ideas of subjects must be taken into account in designing experiments to
determine whether they can apply the above mentioned kinds of metaconceptual criteria to
theory evaluation and theory selection. Subjects arc unlikely to give up an idea they believe to
be well founded even in the face of new empirical or conceptual ambiguities if the alternative
idea is implausible to them on the basis of its conceptual content.

In the following section, an empirical investigation to determine whether or not novices can
use the above mentioned metaconceptual criteria for theory evaluation and theory .selcctio"
when plausibility of conceptual content has been controlled for will be presented. Tlie centra
hypothesis of the research was that children possess much of metacognitive knowledge
theory evaluation and .selection used by scientists. Specifically, children would apply ccrtai
metaconceptual criteria for theory evaluation and selection in all cases where the compct'"^
theories were both compatible or both neutral with regard to the children's domain spec»''
beliefs.

The work of Samarapungavan (1992) on elementary school children's ability to evaluate .scie"
tific explanations on the basis of metaconceptual principles focused on the use of three niet^
conceptual criteria for theory evaluation. The three criteria investigated will be briefly des^^
bed below. Each of these metaconceptual criteria for theory evaluation and .selection have bee
described extensively in the philosophy of science (Kuhn, 1977; Thagard, 1978).

According to this criterion all other things being equal, the theory that can account for mo
observations in a domain should be preferred over a counterpart that explains a more limited s

Of observations. This is true even though none of the phenomena circumscribed by the broader
theory directly disconfirm the narrower theory.

'According to this criterion a theory that is inconsistent with some empirical evidence that
e'early bears upon that theory should be rejected in favor of a theory that is consistent with the
empirical evidence.

^theory which contains mutually contradictory propositions or incompatible concepts should
^ revised or abandoned in favor of a conceptually coherent theory.

Children's ability to use the above discussed criteria as a basis for selecting among alternate
^Planations was tested as follows: Tirst the children were shown some set of observarions.
tnen they were given two explanations that attempted to deal with those observations. Finally
'he children were asked which of the explanations they preferred and and why. The two explana-
tions presented for selection on each theory choice task were constructed so as to minimize
differences in plausibility of conceptual content of competing theories for the children. Conse-
'luently the theories were "fake" theories and were not intended to reflect current scientific
models.

I'henomena from two domains, tho.se of astronomy and chemistry were employed in the
eonstruction of the theory choice tasks. In the domain of astronomy prior research (Vosniadou
and Brewer, 1992) has shown that first and third grade elementary school children often explain
Phenomena such as the day/night cycle, seasons, and eclipses from a geocentric rather than
eiiocentric conceptual framework. By fifth grade most children have shifted to a heliocentric
famework. This information was u.sed to construct two separate sets of theory choice tasks for
^^tronomy. In the first set to be referred to as the "geocentric" set each pair of theories was
•Constructed so that their conceptual content would be compatible or neutral with regard to the
Conceptual frameworks of geocentric children. In the second set, to be referred to as the "helio-
entric" set cach pair of theories was constructed so as to be compatible or neutral with regard to
e Conceptual framework of heliocentric children. Elementary school children were then pre-
estcd using an astronomy questionnaire (sec Samarapungavan, 1992) to determine if they had
eiiocentric or geocentric conceptual frameworks for astronomy. Children were classified as
geocentric if they indicated that the sun and moon moved relative to the earth and located the
. ®nh at the center of a picture of the solar system. Tliey were classified as heliocentric if they
dicaicd that the earth and mon moved around a stationary sun and located the sun at the center
, ^ picture of the solar system. Each child was then pre.sented with both the geocentric and the
^^•'ocentric set of theory choice tasks. Thus, each child was admini.stered one .set of theory
O'ce tasks that was intended to be broadly consi.stent with his or her prior knowledge and one
°f theory choice tasks that was inconsistent with this prior knowledge. For example, a child
a geocentric knowledge framework was expected to find the specific premi.ses of the
"'Pcting theories in the geocentric theory choice .set plausible and to find the premises of the
"J^ting theories in the heliocentric theory choice set implausible,
ij^ On the basis of the pragmatic model of scientific reasoning described eariier, it was predicted
the children should be able to select the better theory at least in the set of theory chojce tasks
'npatible with their conceptual framework. Thus geocentric children should be able to select
j^^Jl^eory of broader range, the empirically consi.stenl theory and the logically consistent theory
in knowledge consistent geocentric tasks even if they failed to do so with the knowledge
^•Consistent helioccntric tasks. Heliocentric children should be able to do the same with the
jj °^'edge consistent heliocentric tasks even if they failed to do so on the knowledge inconsis-
t geocentric tasks (examples of the theory choice tasks arc provided in the materials section).
Ijj O"" purposes of generalizability a third .set of theory choice tasks centered around acid and
^e phenomena in chemistry was also presented to the children. As the children had no prior

exposure to this class of phenomena the domain could be conceived of as knowledge neutral-
Consequently, the childrens' prior knowledge was not directly tested in this domain.

Although on the basis of prior research and piloting, the competing theories on each task
were constructed to be of equivalent plausibility to children, there was also a more direct control
for plausibiHty built into the experiment. Asking children to explain their reasons for choosing
a particular theory over its rival allowed us to determine if the conceptual content of the theory
itself rather than its metaconceptual quality with regard to the criterion being tested was influen-
cing the selection. Further the use of several tasks to test each criterion reduced the chance that
overall performance would be biased in the same direction on the basis of the conceptual
content of the theories.

The subjects were 150 elementary school children in Urbana, Illinois. There were three age
groups: 1st graders (n = 50, mean age 6;9, range 6;0 to 7;5), 3rd graders (n = 50, mean age 8;5.
range 7;8 to 9;3), and 5th graders (n = 50, mean age 10;11, range 10;0 to 12;1).

As mentioned before three sets of theory choice tasks were developed (Geocentric Astronomy-
Heliocentric Astronomy, and Chemistry). Within each set there were three theory choice tasks
with one task to test the application of each metaconceptual evaluative criterion. Each child
performed all nine theory choice tasks. An extended description of these tasks can be found i"
Samarapungavan (in press). Three examples of the tasks will be presented here.

1. Geocentric astronomy task for logical consistency criterion: The children watched while
first a metal rod and then a wooden square were released from a small distance above the ground
and dropped to the ground. Then a small helium balloon was released and it rose to the ceiling-

The internally inconsistent theory (designated Tl) proposed that the rod and the square fell to
the ground because the earth had a force that pulled things down towards it. However, it als®
explained the rising of the helium balloon by saying that the force of the earth was pushing
upwards away from the earth. The internally consistent theory (T2), made an analogy between
air and water, proposing that air could support things lighter but not heavier than itself. Therefo-
re, heavy objects such as the rod and the square moved downward or "fell" while light ones like
the balloon rose upon the air upward.

2. Heliocentric astronomy task for empirical consistency criterion: The observations were
four pictures of the night sky showing the phases of the moon (full moon, half moon, crescent
moon, and no moon). Both theories were initially equally successful at explaining the observa-
tions presented. However, new information provided after the theories had been presented
supported the premises of one of the theories (T2) and undermined those of its compctitor.(Tl)'

Tl explained the phases of the moon in terms of regular occlusion by clouds as part of ^
forthnightly weather cycle on the moon. As the dark clouds gathered one saw less and less of tbe
moon from earth until the moon was completely obscured. Then it rained and as the clouds
cleared one could sec the moon again. T2 explained the phases of the moon by claiming that the
moon had a light side and a dark side and that as the moon rotated on its axis, its spinning caused
the appearance of phases on earth. The test of empirical consistency was set up by additional
information sought from an astronaut who had been on the moon for two months. The astronaut
said that it was very dry on the moon and never rained there. He also said that pans of the moo"
were made of white shiny rock while parts were made of black, dusty ground.

3. Chemistry task for range of explanation: The observations consisted of 5 jars containing
liquid acids or bases mounted on boxes that were labelled either "hot" or "cold." Two jai^
contained blue liquid and were mounted on "cold" boxes, two jars contained red liquid and were^
mounted on "cold" boxes, and one jar contained a colorless liquid and was mounted on a "cold
box. A pH indicator stick was dipped into each of the liquids and its color change was noted-
The stick turned blue in the two jars with blue liquid and also in the jar with the colorless liqui'l'
The stick turned red in the two jars with the red liquid.

The narrower theory (Tl) proposed that the blue and red liquids were dyes which coated the
stick but could not explain the stick's change of color in the colorless liquid. The broader theory
proposed that the function of the stick was to indicate the temperature of substances and
that it turned red in hot substances and blue in cold ones. This theory could thus also account for
the observation that the stick turned blue in colorless liquid because the jar was mounted on a
"cold" box.

Whenever a child selected the appropriate theory on the basis of the metaconceptual criterion
'eing tested the response was coded "Right." The selection of the inappropriate theory was
Coded "Wrong." A failure to choose between the theories or a rejection of both theories was
Coded "NA" or not applicable.

Children's justifications for their choice of theory were assigned to one of three categories. The
first category, designated "criterion-based" represented a justification with explicit reference to
the differences between theories on the metaconceptual criterion in question. For example, on
fie chemistry, range of explanation task (described above) one child selected the broader theory
and said that T2 the broader theory was right because it "also shows why the stick is blue in that
box - (points to clear jar)" while Tl did not. The second category of justification, designated
"content-based" was based on the presumed "truth" or "falsehood" of the conceptual content of
the theories. For example, with regard to the same task as in the earlier example one child
Selected the narrower theory and said that he knew it was "right about the paint because 1 studied
about food color... I don't think ho; and cold is right." Children were assigned to this category
^ased on their assertion that some aspect of the theories was either factually correct or incorrect.
Whether the child's assertion itself was scientifically correct was not considered in the classifi-
cation. The final category was that of "no justification. Children in this category did not justify
their choice of theory. The justifications were scored by two independent raters and the inter-
'ater reliability was (r = .93) high. The few rating disagreements were subsequently resolved by
discussion.

Table 1 shows the frequency of responses (pooled across grade) that children gave on the theory
choice tasks. Overall, the frequency of correct choices (1096/1350) was very high. Only 182
•"Correct choices were made and there 72 "na" responses. The "na" responses were excluded
f^om the subsequent chi square analyses. a scries of chi square analyses were performed on the
'aw data displayed in Table 1 to determine if the selection of appropriate theories on each theory
choice task was significantly greater than chance. On each of the 12 tasks the children did show
^ significant (p < .01) preference for the theory designed to be better in terms of the criteria
'^ing tested.

An analysis of justifications showed that most children gave content-based justifications
^l^en they chose the inappropriate theory with regard to the metaconceptual criterion being
'^sted. There were however, interesting differences in the justifications provided for correct
theory choices across the three criteria examined. In the range of explanation condition, 86% of
correct choices were justified on the basis of the metaconceptual criterion. 10% were justi-
on the basis of conceptual content and 4% were not justified. In the empirical consistency
^ondition 96% of correct choices were justified on the basis of the metaconceptual criterion.
However, in the logical consistency condition 78% of correct choices were not justified while
of the correct choices were given content-ba.sed justifications.

A categorical analysis of variance showed that there was a significant difference in the perfof'
mance of children with knowledge compatible and knowledge incompatible materials in astro-
nomy (X^(l, N = 150) = 37.43, p < .01). There was also a significant difference in performance
of children across grade (X^d. N = 150) = 24.20, p < .01).

At grade 1,78% of the children chose the broader theory in the knowledge consistent condi-
tion but only 20% did so in the knowledge inconsistent condition. At 3rd grade, 94% of the
children chose the broader theory in the knowledge consistent condition although they perfor-
med at chance level in the knowledge inconsistent condition. At 5th grade 98% of the children
chose the broader theory in the knowledge consistent condition. The effect of grade was no'
significant in the chemistry domain over 90% of the children in each grade choosing the broader
theory.

The performance of the 1st grade children in the knowledge inconsistent condition in astro-
nomy requires some explanation because it is the only condition where a significant number 0'
children in fact chose the narrower theory. An examination of the children's protocols revealed
that all of the children who chose the narrower theory in this condition were geocentric children
who chose the narrower heliocentric theory because they found its premises to be more plausi'
ble. This narrower theory explained the seasons in terms of cyclical changes in the amount o«
heat generated by the sun in the course of the year. The competing theory, although it could
account for more of the phenomena, explained the seasons in terms of the revolution of the eart^
and moon around the sun (see Samarapungavan, in press). This assumption that the earth moved
around the sun was implausible to children with a geocentric knowledge framework so they
tended to pick the narrower rival theory which did involve any assumptions about the moveme"'
of the earth.

Neither knowledge nor grade had any effect on the use of this criterion because children perfor-
med very well at all grade levels with all three sets of materials. Even in grade 1 over 90% of the
children chose the empirical consistent theory in the astronomy tasks and 88% did so in the
chemistry task.
^gical consistency

Again the effects of knowledge and grade were not significant because the children performed
Very well with all materials. At each grade over 70% of the children selected the logically
Consistent theory with one exception. Only 60% of 1st graders chose the logically consistent
theory in the knowledge inconsistent condition in astronomy.

The results of this study showed that even 7 year olds could systematically choose the better
theory on metaconceptual criteria such as the range, empirical, and logical consistency of
theories when neither of the theories presented for comparison violated their domain specific
beliefs. In a sample of 150 elementary school children, 91% chose the empirically consistent
theory across three different theory choice tasks. Similariy, 80% chose the logically consistent
theory, and 73% chose the theory that could explain a broader range of phenomena over rival
theories of equivalent plausibility in terms of conceptual content. Further, at least in the case of
the range and empirical consistency criteria, children could also articulate the metaconceptual
Principle involved as the basis for their theory preference. A second finding however, was that
the youngest children (7 year-olds) were significantly more likely to apply the range of explana-
tion criterion to theory selection in cases where the conceptual content of the rival theories was
either compatible or neutral with regard to their domain specific beliefs than in case were the
content of both theories was incompatible with their beliefs. Further, if a plausible theory was
pitted against an implausible one their choice tended to be based on the conceptual content
father than on any metaconceptual differences between the two theories.

Such findings point to the intricate relationship between domain knowledge and metacogni-
tive knowledge. Our findings are consistent with the pragmatic model of scientific reasoning
elaborated in the philosophy of science literature showing that once some conceptual content
has been assigned a great degree of certainty, it is becomes difficult (though not impossible) to
eliminate or modify that conceptual content on the basis of general metaconceptual principles,
^e should note that the Samarapungavan (in press) study points to a somewhat different role for
Prior knowledge in influencing problem solving and reasoning performance from that traditio-
nally focu.sed on by the cognitive developmental literature. It is widely acknowledged that the
difficulty level of a cognitive task depends on the degree of prior knowledge a subject has in the
t^k domain and that people perform poorly with tasks that require domain specific knowledge
that subjects lack. For example, one would find it difficult to evaluate the empirical success of
•^tolemaic versus Copemican models of the solar system if one was ignorant of the data or
observations that each model could explain. However, domain specific knowledge also affects
judgment about the plausibility of new ideas or hypotheses even when these hypotheses arc
Comprehensible to us. In the study de.scribed above, materials were designed so that the compc-
'■"8 hypotheses would be of roughly equivalent plausibility to the children within cach of the
three task sets (i.e., knowledge consistent, knowledge inconsistent, and knowledge neutral). The
children were (with one exception) able to apply all three metaconceptual criteria for theory
choice at a level significantly above chance with all three task sets but performance was some-
what poorer in the knowledge inconsistent condition where the competing theories were poten-
Ij.^lly inconsistent with the child knowledge framework. The only exception to this generally
^'gh level of performance was by the first graders who could not apply the range of explanation
Criterion in the knowledge inconsistent astronomy condition fro reasons already explained abo-
ve.

This has consequences for our view of knowledge acquisition. The failure of pupils to
acquire the current scientific models despite instruction and the persistence of alternate concep-
tions or from the view point of the expert of "misconceptions" cannot be ascribed to the absence
of the specific kinds of metacognitive knowledge proposed by diSessa and Kuhn. Although a
common interpretation from those who emphasize general skills is that the students' poor
learning is due to their lack of metacognitive skills, we would argue for an alternate interpreta-
tion: Namely, that the apparent lack of metacognitive skills in such cases may stem from the fact
these skills are over-ridden by strong domain specific beliefs acquired from prior experience.
An additional problem is that the alternative conceptual frameworks or "naive theories" of
novices are not immediately obvious to experts and are incommensurate with expert theories-
Thus, judged from an expert's point of view novice responses on problem solving may appear to
be inconsistent although they may be consistent with regard to the novices own conceptual
framework.

There is other evidence that the metacognitive skills such as the ability to co-ordinate one's
ideas with external evidence appears fairly early and plays a role in cognitive development
across a variety of domains. For example, Wellman and Bannerjee (1991) have found that
children as young as 3 years understand mental states underlying emotions such as surprise-
They claim that in order to understand such mental states and correctly ascribe them to others
children must have some metacognitive knowledge that allows them to co-ordinate beliefs and
desires with real world events. The ability to co-ordinate ideas with real world events or inco-
ming information also plays a role in comprehension monitoring (Markman, 1977, 1979). ^Ve
suggest that a general ability to monitor the fit of mental representations to the external world
and to attempt to co-ordinate the two is a fundamental metacognitive ability that appears very
early in development and may be built into the cognitive machinery.

In the beginning of this paper we mentioned that one problem in with research in the area of
metacognition is the criteria used to infer that a subject metacognitive knowledge and skill. The
relationship between metacognition and consciousness has been a thorny issue historically-
Some researchers such as Kuhn (1989) insist that in order to have the status of a metacognitive
skill, a self-monitoring strategy must be accessible to consciousness and explicitly articulable-
We suggest hat this assumption is both theoretically and empirically problematic.

Theoretically, the assumption that conscious awareness is a necessary feature of metacogni-
tion does not seem to be tenable. For example, I may be mentally checking the accuracy of steps
in my problem solving process without being consciously aware that I am doing so. Indeed
computer programs such as production systems (Greeno, Riley, & Gelman, 1979) can u^e
metacognitive knowledge to direct cognitive skills although one cannot attribute any conscious
awareness of the metacognitive activity to such sy.stems. Indeed, we see no reason why meta-
cognitive knowledge may not in principle be implicit rather than explicit and accessible to
consciousness. It is of course, still possible that making metacognitive knowledge explie''
facilitates performance by enhancing the range and consistency of application of the available
metacognitive knowledge.

Linking metacognitive knowledge to conscious awareness is also methodologically proble-
matic since attributing conscious awareness of the metacognitive skill hinges upon a person s
ability to verbalize their mental activity. This is particulariy difficult when one is dealing wit||
young children whose linguistic skills have not fully developed. Samarapungavan (1992) found
that elementary school children showed a systematic preference for internally coherent theories
over incoherent ones in theory choice tasks where the competing theories were designed to h®
equally plausible on the basis if the child's domain specific beliefs. However, less than 20% ®
all children could explicitly state the internal consistency criterion as the basis for their prefe-
rences and most children failed to justify their choices. This demonstrates that a metacognitiv®
skill may be implicit in performance even when it is not explicitly verbalizable. In the case o
two other criteria, those of empirical consistency and range of explanation, over 75% of th®
children could justify their choice of the better theory on the basis of the metaconccptu^
criterion involved. Where the degree of explicitness of a metacognitive skill appears to develop

^ith age one must ask oneself whether this development is due to the enrichment of the child's
linguistic competence allowing for better self-report or whether it reflects a change in the nature
of the skill itself. This we suggest is a matter for further research.

To sum up we have highlighted several problems in untangling the relation between meta-
cognitive knowledge and domain knowledge. Although the research presented here shows that
novices do employ fairly sophisticated metacognitive skills in an experimental context designed
'0 elicit such skills there are questions about the degree to which these skills are used spontane-
ously in the context of science leaming. On a sobering note, one reason that students may fail to
demonstrate metacognitive skills in knowledge acquisition is that such skills are seldom expli-
citly called upon in formal instruction. We propose that training to enhance the use of metacog-
nitive skills would be more effective if it focused on contextualizing the application of such
skills to specific domains. Children are often taught a single strategy for computing a sum or
doing long division, they are presented with the "correct" model of the solar system, they are
'old that science is about the "discovery" of the real world. There is no mention of possible
alternate strategies, altemate models, or altemate visions of reality and consequently no discus-
sion of how one is to choose the appropriate problem solving strategy, or the best representation
of external reality. We would suggest that a first step in cultivating the use of metacognitive
skills for theory evaluation would be to call upon students to apply such skills in the discussion
of diverse theoretical altematives in science classrooms.

'n this paper we have argued that the application of metacognitive skills involved in theory
^Valuation and theory selection depends cmcially on domain knowledge. We have shown that
even young children possess the skills needed to co-ordinate theories with evidence or to
p^aluate the conceptual coherence of theories when one takes their domain specific knowledge
into account. Based on our own and other research cited here we suggest that the basic metacog-
nitive skills examined here appear very early in development and may be part of the basic
cognitive machinery. We suggest that what is learned and what may be enhanced through
'raining is the linking of these abstract skills to a large variety specific domains. Finally, we
^ave also shown that conscious access to metacognitive knowledge is a problematic criterion
for granting a subject metacognitive knowledge or skill. Our own research has shown that
"^tacognitive skills can be implicit or embodied in performance on reasoning tasks as well as
explicit and verbalizable.

Carey, S. (1985). Are children fundamentally different kinds of thinkers and learners from adults? In S.

Chipman, J. Segal, & R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills: Research and open questions
.. (Vol. 2, pp. 485-517).

'''Sessa, A. (1988^ Knowledge in pieces. In G. Forman, & P.B. Pufall (eds.). Constructivism in a computer
. ' age (pp. 49-70).

'avcll, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring, A new area of cognitive-developmental
enquiry. American Psychologist, 34 (10). 906-911.
^recno, J.G., Riley, M.S., & Gelman, R. (1979). Young children's counting and understanding of princi-
^ pies. Unpublisheid manuscript.

■^ühn, D. (1989). Children and adults as intuitive scientists. Psychological Review, 96, 674-689.

^"dan, L. (1977). Progress and its problems. Berkeley, CA: University of California press.

^arkman, F.M. (1977). Realizing you don't understand: A preliminary investigation. Child Development,

^arkman, F.M. (1979). Realizing that you don't understand: Elementary school children's awareness of
inconsistencies. Child development, 50,643-655.

McCloskey, M., & Kargon, R. (1988). The meaning and use of historical models in the study of intuitive
physics. In S. Strauss (Ed.), Ontogeny, phylogeny, and historical development (pp. 49-67). Nor-
wood, NJ: Ablex.

Samarapungavan, A. (1992). Children's' judgments in theory choice tasks: Scientific rationality in chil^'
hood. Cognition, 45, 1-32.

Thagard, P. (1978). The best explanation: Criteria for theory choice. Journal of Philosophy, 75, 76-92.

Vosniadou, S. & Brewer, W.F. (1992). Mental models of the earth: A study of conceptual change i"
childhood. Cognitive Psychology, 24, 535-585.

Wellman. H.M., & Bannerjee, M. (1991). Mind and emotion: Children's understanding of the emotional
consequences of beliefs and desires. British Journal of Developmental Psychology, 9, 191-214.

^l^groep Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie, Rijksuniversiteit Leiden
'ABSTRACT

Text studying consists of a cycle of activities: target setting, selection of information, information
processing and evaluation. The student should regulate reading activities at a metacognitive level, in
particular when reading large non-linear texts on complex domains, which was the task in this study.
Three types of instruction were compared: domain specific help by offering an advance organizer
before reading, metacognitive help by giving guidelines to regulate reading activities, and no help at
all. No differences were found between the three conditions with respect to reading behavior and
results. The effects of instructions depended on the subjects' leaming styles. Systematic reading
behavior of surface processors was increased by enlargement of domain knowledge before reading,
while metacognitive help didn't cause more methodical reading behavior. Deep processors on the
contrary performed better with the guidelines for regulation, while the advance organizer resulted
into more chaotic reading behavior.

^ lezen of bestuderen van teksten is een belangrijk en veel gehanteerd middel om kennis te
Q '"Werven. Vooral in het onderwijs is studerend lezen vaak de voornaamste activiteit. Dit lezen
K j 'e leren vereist complexe vaardigheden, die men in het ideale geval ook op school ontwik-
Over welke vaardigheden moet men beschikken om effectief studerend te lezen en hoe
•J^en scholieren en studenten geholpen worden bij de ontwikkeling van deze vaardigheden?
(g, ^tiiderend lezen is meer dan alleen begrijpend lezen. Kenmerkend voor het bestuderen van
st is dat de lezer, naast het begrijpen van de informatie, tot doel heeft bepaalde kennis te
et^ven met het oog op een criteriumtaak, zoals een toets over de inhoud van de tekst
^^nderson & Armbruster, 1984). Twee soorten variabelen spelen een rol bij studeren: toestand-
Wa ^^°^®svariabelen. Toestandvariabelen zijn eigenschappen van de student, zoals toetsver-
de t inhoudelijke voorkennis, en eigenschappen van het te bestuderen materiaal, zoals

het ^ tructuur. Procesvariabelen hebben te maken met het selectief richten van de aandacht,
eff van informarie en het terugzoeken ervan (Anderson & Armbruster, 1984). Om

Pfj^^tief en efficiënt te studeren, moet de student metacognitieve activiteiten verrichten om het
(Jq^? te volgen en te sturen (monitoring), vooral als het gaat om lange teksten over complexe
tig ^'"en (Baker & Brown, 1984). Tussentijdse zelftoetsing van de verworven kennis en reflec-
S( '^et leerproces kunnen leiden tot bijstelling van het leerdoel en/of verandering van aanpak,
niaf^'^^"^ lezen bestaat dus uit een cyclische afwisseling van doelbepaling, selectie van infor-
a]„ Verwerking ervan en evaluatie van de verworven kennis. Deze zienswijze sluit aan bij
s^l cognitief psychologische modellen van informatieverwerking als actief proces waarin

ctie en verwerking van informatie elkaar afwisselen (bijv. Neisser, 1976).
vjjj '^cognitieve activiteiten spelen bij het bestuderen van lange teksten vooral een rol bij het
bijstellen van het studiedoel, het selecteren van informatie en het sturen van de ver-
j| ^ '"gsactiviteiten. De verwerkingsprocessen zelf en de representatie van de kennis zijn voor-
üjg ^p't'cf van aard. Wel beïnvloeden selectie en verwerking elkaar. Met behulp van al aanwe-
*ennis en dc mogelijkheden die dc tekst biedt tot oriëntatie, zoals een inhoudsopgave, titels

van paragrafen en inleidende of samenvattende passages, worden bij de selectie van stof onbe-
kendheid van de informatie en relevantie voor het doel of voor het verdere leerproces beoor-
deeld. Uiteraard bepaalt selectie zo wat wordt verwerkt; metacognitieve activiteiten reguleren
de cognitieve. Omgekeerd heeft het verwerken van tekst invloed op de selectieprocessen wan-
neer de cyclus opnieuw doorlopen wordt, doordat verwerkingsactiviteiten leiden tot veranderin-
gen in de structuur van de aanwezige kennis. Verwerking van bepaalde informatie kan de
student op het idee brengen andere (aanvullende, verduidelijkende of contrasterende) informa-
tie eveneens te selecteren voor verwerking.

In dit onderzoek ging het om de vraag welk type hulp het leesproces van studenten meer
bevordert: aanwijzingen op metacognitief niveau of aanwijzingen op cognitief niveau. Daarbij
werd uitgegaan van wederzijdse beïnvloeding van deze beide niveaus. Vormen optimale condi-
ties op metacognitief niveau een voorwaarde voor adequaat functioneren op cognitief niveau-
Of is het eerder zo dat goede verwerking van de tekst een voorwaarde is voor adequate regulatie
van het leesproces? Met andere woorden: na welke instructie leest men beter, na training tot
modellezer of tot domeinexpert? Wint de modellezer het, dan moeten aan beginnende lezers in
een domein vooral metacognitieve aanwijzingen worden gegeven. Komt de domeinexpert er het
best af, dan hebben beginnende lezers vooral behoefte aan aanwijzingen die de inhoud van de
tekst verhelderen. Waarschijnlijk kan een absolute keuze voor één van de twee niet worden
gemaakt, aangezien lezers onderling verschillen wat betreft voorkennis over het domein en
voorkeuren en vaardigheden in cognitieve en metacognitieve activiteiten. De vraag is dan ook
of zich interacties voordoen tussen studentkenmerken en de condities.

Voorkennis over het domein beïnvloedt het leesproces (Spiro & Jengh, 1990) en de leesresultS'
ten (Marr & Gorley, 1982). Als experts een complex kennisdomein bestuderen, streven zij naar
beheersing van de complexiteit en naar verwerving van kennis die op meerdere manieren toe-
pasbaar is. Om een complex domein in de vorm van gedrukte tekst te presenteren, moet dc
informatie zo worden georganiseerd dat ze lineair kan worden weergegeven. Auteurs kiezen
voor hun tekst dus gewoonlijk één ordeningsprincipe als leidraad voor de weergave (bijvoor-
beeld thematiek, chronologie of conceptuele hiërarchie). Hoewel binnen deze ordening even-
tueel andere principes gehanteerd kunnen worden, sluit de keuze van één hoofdcriterium in veel
gevallen niet aan bij het doel van experts. Mogelijkheden om het domein volgens meerdere
ordeningsprincipes te structureren zouden de cognitieve activiteit en flexibiliteit van de lezer
veel meer bevorderen (Spiro & Jengh, 1990). Ook voor beginners is het zinvol een domein op
vele manieren te exploreren. Dit verkleint de kans op het ontstaan van hardnekkige misconcep'
ties, aangezien de informatie vanaf het begin vanuit verschillende perspectieven wordt benaderd
en omdat niet voor iedere lezer dezelfde leerweg optimaal is. Gedrukte, lineaire tekst stimuleeft
gewoonlijk niet tot zo'n meervoudige ontdekkingsreis die aansluit bij de bestaande kennis, doOf
de sterke suggestie die uitgaat van de tekstvolgorde. Een presentatievorm die de complexitd'
van een domein beter tot zijn recht laat komen dan lineaire tek.st is dc niet-lineaire weergave-
hypertext.

Een hypertext bestaat uit kleine teksteenheden (bijvoorbeeld alinea's of paragrafen), die i"
elke volgorde gelezen kunnen worden. De lezer kan naar eigen behoefte cn voorkeur tckstecn'
heden oproepen en wordt daarbij geleid door een inhoudsopgave of ecn "landkaart", waarop ^^
verschillende onderwerpen in hun onderlinge samenhang staan aangegeven. Meestal is eC
hypertext opgebouwd uit meerdere informatieniveaus. De lezer kiest dus zijn weg door dc teks'
en bepaalt zelf hoe diep hij in elk onderwerp afdaalt of dwarsverbanden exploreert. Zo slu''
hypertext vaak beter aan bij de individuele behoefte van dc lezer dan lineaire tekst en stimulecf^
een hypertext dc lezer tot het zelf leggen van verschillende typen verbanden.

Samarapungavan en Beishuizen (in press) vergeleken het leesgedrag van beginners en ef
perts in een domein (de werking van het geheugen), gebruik makend van een lineaire of ee"^
niet-lineaire tekstvorm. Bij het bestuderen van lineaire tekst bleken beginners cn experts het'
zelfde te werk te gaan. Hun aanpak van de niet-lineaire tekst was echter heel verschillend-

beginners werkten minder systematisch dan experts; zij sprongen vaker van een onderwerp naar
een ander, niet gerelateerd onderwerp. Ze vonden het moeilijk om te leren uit niet-lineaire tekst.
Niettemin verwierven zij evenveel domeinkennis als de beginners die met de lineaire tekstvorm
Werkten en meer inzicht in de structuur van het domein.

Door de acrieve verwerking en regulatie en door de registreerbaarheid van het leesproces met
'Hypertext, zijn verschillen in sturingsactiviteiten tussen lezers waarschijnlijk groter en beter
zichtbaar te maken dan bij gebruik van gedrukte, lineaire tekst. Dit is een groot voordeel voor
Onderzoek naar de metacognirieve activiteiten rondom selectie van informatie tijdens het lezen.

Niet-lineaire tekst heeft ook een nadeel: de extra cognitieve belasting, die de lezer wordt
Opgelegd. Volgens Spiro en Jengh wegen de voordelen van activiteit en flexibiliteit hier niet
altijd tegen op. In beter gestructureerde en simpele kennisdomeinen verwachten zij dat een meer
traditionele aanpak vooral voor beginners effectiever is (Spiro & Jengh, 1990; p.173).

Schmeck (1983) definieerde 'leerstijl' als de neiging van een student om een bepaalde leerstra-
tegie te hanteren, ongeacht de situatie, waarbij een leerstrategie een combinatie van informatie-
^erwerkingsactiviteiten is. Schmeck benadrukte vooral verschillen in cognitieve activiteiten
lassen de in zijn vragenlijst onderscheiden aanpakken. Vermunt en Van Rijswijk (1988) ge-
bruikten het begrip in een bredere betekenis en betrokken in hun Inventaris Leerstijlen voor het
^Ser onderwijs (de 'ILS'; Vermunt & Van Rijswijk, 1987) naast cognitieve ook metacognitie-
ve activiteiten.

Verwerkingsactivitciten, zoals verbanden leggen, concretiseren en herhalen, zijn de leer- of
denkactiviteiten op cognitief niveau, die moeten leiden tot bijvoorbeeld samenvattingen of
Schema's van de tekstinhoud, kennis en inzicht. De items over verwerkingsactiviteiten in de ILS
Werden door Vermunt en Van Rijswijk geanalyseerd en verdeeld in drie subschalen. De belang-
[ijkste twee lijken veel op door andere auteurs genoemde strategieën (Schmeck, 1983; Entwist-
e. 1988): diepteverwerking (actief verbanden leggen en structureren, kritisch verwerken) en
stapsgewijze verwerking (memoriseren en herhalen, analyseren van kleine eenheden). De derde
s^bschaal is die voor concrete verwerking, een voornamelijk toepassingsgerichte manier van
studeren.

De cognitieve activiteiten worden gereguleerd door interne of externe sturingsmechanismen.
Ook de items over sturingsactiviteiten in de ILS zijn verdeeld over drie subschalcn: uitoefening
^an zelfregulatie, gebruikmaking van externe regulatieve maatregelen en gebrek aan regulatie.

e instructiestrategic moet goed aansluiten bij de aard en mate van zelfregulatie van de studen-
ten om fricties te voorkomen. Studenten met een sterke zelfregulatie zullen goed functioneren
"••der een zwakke externe controle, die hen alleen stimuleert bepaalde leer- of sturingsactivitei-
en te verrichten als dit nodig is en ze het niet uit zichzelf doen. Anderzijds zullen studenten die
^elf weinig regulatie laten zien. baat hebben bij meer extcme controle. Zij profiteren van
Overname van veel cognitieve en metacognitieve functies door instructie. Bij gedeelde controle
tenslotte, zou de instructie de regulerende activiteiten kunnen overnemen om studenten aan te
'etten zelf verwerkingsactivitciten te verrichten.

. e interactie tussen effecten van instructie op cognitief en metacognitief niveau enerzijds en de
eerstijl van de lezer anderzijds vormde het centrale probleem van dit onderzoek. Een vcrgelij-
'•ig werd gemaakt tussen (1) strategische aanwijzingen voor de sturing van het leesproces
^ tilp bij metacognitieve activiteiten), (2) inhoudelijk structurerende aanwijzingen in de vorm
an een advance organizer (vergroten van de voorkennis) en (3) een controleconditie zonder
anwijzingen. Dc effecten van verschillende soorten aanwijzingen op het leesproces en op de
ecsresultaten werden onderzocht, rekening houdend met verwerkings- cn regulatiegewoonten
de studenten. De tocstandvariabclen voorkennis, toetsverwachting en domein- en tekst-
•^ctuur werden zo goed als mogelijk constant gehouden.

De vraagstelling was tweeledig: (1) Welke effecten hebben strategische en inhoudelijk struc-

turerende aanwijzingen op oriëntatie-, selectie- en leesactiviteiten en toetsresultaten van begii'
ners in een domein en bij welke vorm van hulp zijn zij het meest gebaat? (2) Hoe interacteren
deze instructievormen met verwerkings- en regulatiestijlen van de lezers?

Verwacht werd dat lezers die vooraf strategische aanwijzingen hadden gekregen, meer dao
lezers in de condities met inhoudelijk structurerende hulp of zonder hulp, gebruik zouden
maken van de verschillende navigatiemiddelen ter oriëntatie op de inhoud van het domein om de
selectie van teksteenheden te reguleren. Ook werd verondersteld dat zij planmatiger te werk
zouden gaan als gevolg van het beschikken over de middelen hiertoe en het begrijpen van het
nut van deze middelen voor het leren, en dat zij beter zouden presteren op de natoets aangezien
ze efficiënter konden selecteren. Met name lezers die aangeven hun leergedrag gewoonlij''
nauwelijks te reguleren zouden van deze vorm van hulp kunnen profiteren.

Inhoudelijk structurerende hulp werd verondersteld een algemeen overzicht over het domein
te bieden, zodat men bij het lezen over een kader zou beschikken dat de verwerking van afzon-
derlijke teksteenheden meer samenhang zou geven. Het overzicht vooraf zou ook de selectie van
tekstfragmenten kunnen beïnvloeden doordat men al over een kennisstructuur beschikt. Pe
effecten van deze hulpvorm konden echter niet worden voorspeld in termen van concrete leerac-
tiviteiten of toetsresultaten. Diepteverwerkers, die in het algemeen zelf al streven naar overzicht
en geneigd zijn een onderwerp te bestuderen in samenhang met het geheel, zouden de advance
organizer op een andere manier kunnen gebruiken dan stapsgewijze verwerkers, die gewend
zijn een geheel in stukjes te delen om deze een voor een te bestuderen. Bovendien zou ook deze
inhoudelijke hulp een gunstig effect kunnen hebben op de prestaties van uit zichzelf onvoldoen-
de regulerende studenten. Verwerking lijdt immers onder gebrek aan regulatie.

Voor onderzoek van selectieprocessen tijdens studeren lijkt een hypertext een goede presenta-
tievorm. Het belang van selectie van tekstfragmeneten werd nog extra benadrukt door een
toetsverwachting te creëren die niet het gehele domein betrof. Er is gekozen voor een specifiek'
leestaak ten einde doelgericht leesgedrag te bevorderen. De leestaak gaf enigszins richting aan
de metacognitieve sturingsprocessen en maakte zo oriëntatie en selectie beter zichtbaar en
interpreteerbaar in het licht vap relevantiecriteria. Bovendien zorgde de leestaak voor een voOf
alle proefpersonen gelijke toetsverwachting.

Om de factor voorkennis te controleren, werd niet-psychologiestudenten gevraagd een domein
in de psychologie te bestuderen. Gezien de eventuele moeilijkheden met niet-lineaire tekst-
zouden juist beginners in het domein baat kunnen hebben bij aanwijzingen vooraf. 48 Letteren-
studenten deden vrijwillig cn tegen betaling mee. Zij werden toegelaten als deelnemers aan het
onderzoek wanneer ze voldeden aan de volgende criteria: niet ouder zijn dan 25 jaar, geen
bijzondere kennis hebben op het gebied van de psychologie en geen Engelstalige achtergrond-
De proefpersonen werden aan drie condities toegewezen na matching op hun eigen bcoorde*
ling van leesvaardigheid in de Engel.se taal (gebaseerd op enkele meerkeuzevragen). 17 Prc^f'
personen ontvingen strategische hulp (conditie S), 15 inhoudelijk structurerende hulp (condif®
I) en 16 studenten dienden als controlegroep; zij kregen geen extra hulp (conditie G).

Voor het bepalen van verwerkings- en regulatiestijlen van de proefpersonen, werd gebrul*'
gemaakt van het eerste deel van de Inventaris Leerstijlen voor het hoger onderwijs van Vermun
& Van Rijswijk (1987). Hierin is voor 27 verwerkings- en 28 sturingsactiviteiten gevraagd oP
een 5-puntsschaal aan te geven hoe vaak men er gebruik van maakt. De items over beide soorten
activiteiten zijn in deze inventaris onderverdeeld in drie van elkaar onafhankelijke subschalen

^oor verwerken zijn dit diepteverwerking, stapsgewijze verwerking en concrete verwerking of
elaboratie. Wat betreft reguleren worden zelfsturing, externe sturing en stuurioosheid apart
beoordeeld.

De items over diepteverwerking betreffen het in de gaten houden van de grote lijn bij het
leren. het zoeken van overeenkomsten en verschillen tussen onderdelen van de leerstof, het
'eggen van verbanden met voorkennis, het nagaan van logica en interpretaties van auteurs en
deze vergelijken met de eigen visie en het zelf trekken van conclusies uit de leerstof. Stapsge-
wijze verwerking wordt beoordeeld aan de hand van de volgende activiteiten: de belangrijkste
feiten op een rijtje zetten, definities en rijtjes eigenschappen inprenten, een hoofdstuk of een
theorie stap voor stap doorwerken, en pas na grondige beheersing aan iets nieuw beginnen. Bij
Concrete verwerking betreffen de items het betrekken van de stof op eigen ervaringen en op
"mogelijke toepassingsgebieden.

De schaal voor zelfregulatie bestaat uit items over: formulering van eigen leerdoelen, voor-
beelden en vragen bij de stof, bewuste planning van de bestudering van een nieuw boek of
hoofdstuk, onderzoeken waarom men bepaalde onderdelen moeilijk vindt, en indien nodig of
gewenst betrekking van andere bronnen dan de tentamenliteratuur bij het leren. Externe regula-
tie wordt in de ILS gekenmerkt door het bestuderen van alle studiestof op dezelfde manier, het
aanhouden van de cursusvolgorde bij het leren, het altijd volgen van aanwijzingen en doelen van
de docent of het boek, volledige uitwerking van opgaven en dergelijke op het moment dat men
^e tegenkomt en grondige oefening van alle behandelde methoden. Als men hoog scoort op
gebrek aan regulatie tenslotte, vindt men de aangegeven doelen in het algemeen te globaal of
"iet duidelijk en weet men dus niet goed wat wel en wat niet onthouden moet worden, heeft men
Srote moeite met de verwerking van veel studiestof ineens, vindt men het moeilijk de beheersing
Van de stof zelf te evalueren en mist men iemand om bij problemen op terug te vallen. Hieruit
Volgt dat een hoge score op deze schaal duidt op lage scores op de beide andere regulatiescha-
'cn.

^e tekst die de proefpersonen werd voorgelegd was het hoofdstuk 'Memory' (ca. 20.(X)0 woor-
den) uit een inleidend boek over psychologie van Gleitman (1986). In eerder onderzoek was
gebleken dat dit Amerikaanse boek veel gebruikt en gewaardeerd wordt door psychologiedo-
^enten. Geba.seerd op een analyse van het domein was voor dit hoofdstuk een niet-lineaire
structuur gecreèerd (Samarapungavan & Bcishuizcn, in press).

Het onderliggende conceptuele model voor deze structuur bestond uit vier perspectieven van
|vaaruit onderwerpen in het domein van het geheugen (of elk ander wetenschappelijk domein)
^keken kunnen worden. Van kleine teksteenheden, zoals alinea's, was beoordeeld of zc een
enomeen, ecn theorie, een model of ecn experiment beschreven. Binnen elk van deze perspec-
'even waren hoofd- cn subonderwerpen onderscheiden en benoemd. Tenslotte was voor elk
hoofdonderwerp vastgesteld met welke andere hoofdonderwerpen het verband hield.

Jre gebruikte software was ccn hypertcxt-tocpassing van het hoofdstuk, gestructureerd volgens
j® heschreven domcinanalysc (geschreven in een HyperCard-omgeving en draaiend op een
^acintosh lici computer). Op dc bovenste helft van ccn A4 scherm was ccn bcgrippcnkaart van
gebied tc zien (Figuur 1), verdeeld in vier velden, die de perspectieven representeerden:
.^enomena, Theories, Models cn Experiments. Elk veld bevatte kadertjes met dc namen van dc
®ofdondcrwerpcn in het veld. Deze bcgrippcnkaart bleef gedurende dc hele leestijd zichtbaar

diende samen met ccn aantal commando's bovenaan het schcnm als keuzemenu,
j Op de onderste helft van het scherm kon tekst worden opgeroepen. Er waren 72 tckstkaartcn
^ totaal: over de velden (4), over dc hoofdonderwerpen die niet waren verdeeld in subondcr-

^rpen (12) en over alle subonderwerpen (56).
L Het programma werd bediend met ccn muis. Om toegang tc krijgen tot dc tekst over een
Paald onderwerp klikte men op het gekozen onderwerp cn vervolgens op TEXT. Op de onder-

Fig. 1. Dc begrippenkaart op dc bovenste helft van het scherm. Dc onderwerpen (bijvoorbeeld: short ter"'
memory) zijn geplaatst in één of meer van dc vier velden (pcrspccticvcn): fenomenen, thcoricC-
modellen en experimenten.

ste helft van het scherm verscheen dan het gekozen stukje tekst. Als het hoofdonderwerp ui'
subonderwerpen bestond, kwam men niet rechtstreeks bij een teksteenheid, maar verschenen
eerst de titels van de subonderwerpen op de begrippenkaart. Daaruit moest men dan opnicu^
een keuze voor tekst maken. Na de selectie van een tekstcenheid werd de naam van het betref'
fende hoofdonderwerp gemarkeerd (in reverse video) op de begrippenkaart. Men kon bladeren
in de eerder opgevraagde tekstkaartcn en deze herlezen, door op het tekstscherm te klikken oP
de pijl naar links (terug) of de pijl naar rechts (weer vooruit).

Behalve over tekst, had men via het commando SHORT INFO dc beschikking over korte-
oriënterende informatie over elk veld of onderwerp: een Nederiandse beschrijving van he
concept in één of twee zinnen. Dit is een andere vorm van informatie dan de advance organiz®'
in de conditie met inhoudelijk structurerende hulp. Die gaf dc gehele niét-lineairc tekst weef-
terwijl short info's alleen uitleg boden van een begrip op het locale niveau van de lineair«
teksteenheden. Tenslotte konden door middel van RELATIONS de relaties van elk hoofdondef'
werp met andere hoofdonderwerpen zichtbaar gemaakt worden.

Het programma registreerde alle handelingen van een proefpersoon en het tijdstip waaroP
deze werden uitgevoerd in een protocol. Dit protocol was niet toegankelijk voor dc procfpef'
soon zelf.

Alle instructies werden zowel mondeling als op papier gegeven. De proefpersonen kregen uitleg
cn een demonstratie van de bediening van het leesprogramma, een kone algemene introduct'
over de taak en een specifieke leestaak. De verschillen tussen de condities werden gecrcëef
door het geven van extra instructies die konden helpen bij het uitvoeren van de laak.

De leestaak (Figuur 2) was richtinggevend om bij alle proefpersonen dezelfde toetsverwac"
ting te creëren, maarniet dwingend. Analyse van de tekst leverde strict genomen 22 tekstkaarte
op die relevant waren voor de taak, zodat naderhand van elke gelezen tekstkaart de relevant"

Informatie die in het geheugen wordt opgeslagen, ondergaat meestal veranderingen.
Mensen bewerken informatie om het opslaan, het onthouden en het terugvinden te be-
vorderen. Zo is gebleken uit allerlei onderzoek. Dit geldt zowel voor informatie in het
korte-termijn geheugen (ook wel werkgeheugen genoemd) als voor informatie in het
lange-termijn geheugen.

Probeer zoveel mogelijk aan de weet te komen over hoe mensen informatie bewerken in
verschillende stadia van opslag in het geheugen en bij het terugzoeken. Ga na welke
verschijnselen en experimenten aan de vorming van theorieën en modellen over bewer-
king van informatie hebben bijgedragen.

^ou kunnen worden bepaald. De taak was niettemin breed geformuleerd, zodat de proefpersonen
liet onmiddellijk wisten hoe het best te werk te gaan. Doordat er sprake was van veel aankno-
pingspunten met de begrippenkaart werd voorkomen dat iedereen de taak op dezelfde manier
Zou aanpakken.

De extra instructies werden gevormd door inhoudelijke dan wel strategische hulp. Inhoude-
'ijk structurerende hulp werd gegeven in de vorm van een advance organizer van ongeveer een
pagina. Deze werd aangeboden als "hulp bij het selecteren van relevante tekst, belangrijk omdat

tijd niet toestaat alles te lezen." De gehele tekst was samengevat in hoofdpunten en gestruc-
tureerd volgens de opbouw van het hypertext programma. De vier perspectieven (fenomenen,
theorieën, modellen en experimenten) waren erin uiteengezet en toegelicht cn het verband
®nui5sen was uitgelegd. Onder elk perspectief kwamen de belangrijkste onderwerpen in samen-
hang met andere onderwerpen aan de orde (bijvoorbeeld short term en long term memory en
Verschillen ertussen). Onbekende termen werden verklaard.

Strategische hulp bestond in de eerste plaats uit algemene tips voor het structureren en
Onthouden van het gelezene: het maken van aantekeningen, eventueel gescheiden voor belang-
fijke algemene informatie en voor de leestaak, het maken van schema's en het concretiseren en
Personaliseren van dc stof. Ten tweede kreeg men in deze conditie een algemene uitleg over
tWee manieren om kennis te verwerven over een onderwerp en specifieke aanwijzingen voor het
8ebruik van de navigatiemiddelen die in dit experiment voor de beide aanpakken be.schikbaar
^aren. Enerzijds werd gewezen op de mogelijkheid over een onderwerp te lezen (met TEXT) en
•^e kennis te verdiepen door middel van verder zoeken en dooriezcn op meer gedetailleerd
t^'veau (door enkele of alle subonderwerpen op te vragen), en anderzijds op de mogelijkheid uit
te zoeken welke plaats een onderwerp heeft binnen het gehele domein door relaties met andere
Onderwerpen te bestuderen (met RELATIONS) of door snelle oriëntatie in de breedte op meerde-
re (sub)onderwerpen (met SHORT INFO). Ook bij deze aanwijzingen werd het belang van
^electie benadrukt.

^rresultaten werden gemeten met een natoets, bestaande uit 18 open vragen over de voor de
'ecstaak relevante tekst, waarop korte antwoorden gegeven moesten worden. Voor elke vraag
^aren de mogelijke antwoorden vastgesteld en kreeg een student 2 punten voor een goed
^ivvoord. Bij een aantal vragen werd voor een deels goed antwoord 1 punt gescoord. "Om-
^ehrijf één van de volgende twee methoden om informatie beter te onthouden: Cicero's Loei

methode of de Peg methode" was bijvoorbeeld één van de vragen. De goede antwoorden waren:
het verbinden van feiten of informatie aan plaatsen (Loei), respectievelijk aan een serie woor-
den (Peg). Eén juiste beschrijving leverde in dit geval 2 punten op. Wanneer een antwoord een
(tevoren gespecificeerd) deel van één van de beschrijvingen bevatte (bijvoorbeeld "Peg: ont-
houden door middel van een serie woorden"), kreeg men er 1 punt voor. De toetsen werden
nagekeken door twee onafhankelijke beoordelaars, waarbij de experimentele conditie waaron-
der de proefpersonen hadden gewerkt niet bekend was. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid
was .88 (N=48). De gemiddelde totaalscore van beide beoordelaars werd als toetsscore geno-
men.

Een sessie duurde drie uur. Na ontvangst las de proefleider samen met de proefpersoon een
korte introductie op de studeertaak. Dan werd de werking van de computer uitgelegd, gedemon-
streerd en uitgeprobeerd. In de twee condities met aanwijzingen (S en I) werden vervolgens
gedurende ongeveer 15 minuten de extra instructies op papier aan de proefpersoon gegeven,
zodat deze mee kon lezen terwijl de proefleider ze hardop las. Hetzelfde werd in alle condities
gedaan met de leestaak. Als alles duidelijk was, werd de proefpersoon twee uur alleen gelaten
om te studeren, met beschikking over de computer, de instructies, de leestaak, een klok en pen
en papier. De proefleider was bij eventuele problemen gemakkelijk bereikbaar. Na twee uuf
werd het studeren afgebroken, het protocol bewaard en werden de aantekeningen ingenomen.
Voorde natoets kreeg men daarna 20 minuten. Tenslotte werd dc ILS afgenomen. Het invullen
van deze vragenlijst maakt iemand bewust van de eigen studeeractiviteiten en kan, terecht of
onterecht, een beeld van "goed studeren" oproepen. Het eventueel afzetten van de eigen activi-
teiten tegen dit beeld, zou de uitvoering van de studeertaak hebben kunnen beïnvloeden. Om die
reden is er voor gekozen de ILS na het studeren te laten invullen. Wel werd benadrukt dat het bij
het beantwoorden van de vragen ging om hoe men gewoonlijk, bijvoorbeeld voor een tentamen,
studeert.

De drie groepen (S, I en G) werden vergeleken wat betreft aanpak en toetsresultaten. Om
verschillen in aanpak te identificeren werden eerst vijf frequentiematen geanalyseerd: de aantal-
len opgevraagde relaties, gebruikte relaties, opgevraagde korte informaties, gelezen relevante
kaarten en gelezen kaarten. Ook werd de leesprecisie vergeleken, het quotiënt van de laatste
twee frequenties.

Bovendien werd een codeersysteem ontwikkeld om de protocollen gedetailleerder op hande-
lingssequenties te onderzoeken. Het coderen bestond uit het opdelen van de protocollen i"
segmenten en het categoriseren van elk segment en van elke overgang tussen twee segmenten.
Een segment werd gedefinieerd als één of meer achtereenvolgende handelingen die op hetzelfde
hoofdonderwerp betrekking hadden. Dit criterium voor segmentatie was gekozen omdat een
hoofdonderwerp voor de proefpersoon een logische eenheid lijkt te zijn, aangezien de perma-
nente representatie van het domein in de vorm van de begrippenkaart op het niveau van
hoofdonderwerpen was. Voor de beschrijving en de interpretatie van de protocollen bleek di'
criterium in de praktijk noch te veel en te kleine segmenten op te leveren, noch te weinig en
grote segmenten.

Classificarie van de segmenten vond plaats op grond van twee soorten activiteiten: lezen en
oriënteren vooraf. Aangaande het lezen kon men de tekst van alle subonderwerpen behorend bij
een hoofdonderwerp hebben opgevraagd, of hieruit een selectie hebben gemaakt, of men kon
teruggebladerd hebben naar eerder opgevraagde tekst. Eventuele oriëntatie vooraf vond plaats
door het opvragen van short info's alvorens de tekst over het onderwerp te lezen. Door combina-
tie van deze mogelijkheden ontstonden zes categorieën (Tabel 1).

De overgangen tussen segmenten werden geclassificeerd naar het waarschijnlijk door d«
proefpersoon gelegde verband tussen twee na elkaar gekozen onderwerpen. De vraag was: ho^
kwam iemand bij de keuze van onderwerp y na de verwerking van (ccn deel van) onderwerp

Tabel 1. Classificatie van de protocolsegmcnten, gebaseerd op oriëntatie en lezen.

Zes categorieën werden gedefinieerd. In volgorde van de sterkste naar de zwakste verbinding
tussen twee segmenten zijn dit A tot en met F (Tabel 2).

Elke overgang werd geclassificeerd als de sterkst mogelijke verbinding. Wanneer een be-
paalde overgang kon worden uitgelegd als A (omdat de relaties van x waren opgeroepen en y
^as één van de gerelateerde onderwerpen), werd deze geclassificeerd als A, ook als bijvoor-
beeld D cr eveneens op van toepassing was. Dc segmentatie en de classificatie van segmenten en
Overgangen konden worden geautomatiseerd.

Met dit codeersysteem kon elk protocol worden beschreven in termen van relatieve frequen-
ties van elke segment- cn overgangcatcgorie. Nagegaan werd of instructicconditics en leerstij-
len effect hadden op dc catcgoricfrcqucnties en of zich interacties voordeden tussen instructie
en leerstijl.

^abcl 2.Classificatie van dc overgangen tus.scn twee opeenvolgende protocolsegmcnten (x en y).

A via relaties Gebruik van de opgevraagde relaties met x om ecn nieuw onderwerp y te kiezen
(y is ecn van dc onderwerpen waarmee x ccn relatie heeft)

^ veld na relaties Tenig gaan naar ccn veld voor keuze y, nadat vanuit ecn eerder onderwerp in dal
veld alleen relaties gevolgd zijn

opvullen veld Na x terug gaan naar ccn veld waar eerder ccn of meer onderwerpen zijn gelezen
(cn dus gemarkeerd), terwijl y zelf ecn nog niet gemarkeerd onderwerp is, ge-
volgd door tenminste ccn onderwerp uit datzelfde veld

Er werden geen significante verschillen tussen de groepen G, I en S gevonden in handelingsfre-
quenties. De totale groep (N=48) las gemiddeld 35 tekstkaarten, waarvan 9 relevante. (Precisie:
.26). Men benutte gemiddeld drie maal een relatie door naar een van de gerelateerde tekstkaar-
ten te gaan (G: 2,1:4 en S: 4) en oriënteerde zich gemiddeld 39 maal met behulp van short info's
(G: 30,1: 40 en S: 48). De groepen verschilden evenmin van elkaar wat betreft de gemiddelde
toetsscore: 15.9 (max. 36; sd=4.6).

Tussen de proportionele scores op de zes subschalen van de ILS (diepte-, stapsgewijze en
concrete verwerking op het cognitieve vlak, en zelf- en exteme sturing en stuurloosheid op het
metacognitieve vlak) en de afhankelijke variabelen werd slechts één significante correlatie
gevonden. Stuurloosheid bleek negatief samen te hangen met het gebruik van short info's
(r=-.34; p<.01); hoe meer het iemand aan sturing ontbrak, hoe minder short info's er werden
opgevraagd.

De protocollen werden gesegmenteerd zoals beschreven. Om protocollen van verschillende
lengte te kunnen vergelijken, werden de relatieve categoriefrequenties berekend van alle seg-
ment- en overgangtypen. De gemiddelde serielengte van elk protocol werd berekend als een
maat voor de continuïteit in het gedrag. Een serie segmenten is een aantal opeenvolgende
onderwerpen, met elkaar verbonden door slechts directe veld- of relatie-overgangen (A, B of C)-

Tussen de drie instructiecondities werden geen verschillen gevonden in relatieve categoriefre-
quenties, protocollengte in segmenten of gemiddelde serielengte.

Stuurloosheid, zoals gemeten met de ILS hing positief samen met het relatieve aantal onduide-
lijke (F-)overgangen (r = .38; p < .01). Bovendien had stuurloosheid een negatief verband met
serielengte (r = -.50; p < .001). Proefpersonen met gebrek aan regulatie, maakten kortere series
en sprongen dus meer van het ene naar het andere, niet direct ermee verbonden onderwerp.

De effecten van verschillende stijlen op de in de protocollen geregistreerde handelingen
werden ook door middel van variantieanalyse van stijl- en conditie-effecten onderzocht. D®
scores op elk van de zes subschalen van de ILS werden gehercodeerd tot Hoog of Laag: boven o(
onder de gemiddelde score op de betreffende schaal. De drie verwcrkingsstijlen hadden geen
hoofdeffecten op het gebmik van segment- en overgangcategorieën. Wel beïnvloedde regulS'
tiestijl direct het leesgedrag. De significante hoofdeffecten van zelfsturing en gebrek aan sturing
op de relatieve categoriefrequenties en op serielengte zijn weergegeven in Tabel 3. In alle
condities resulteerde zowel een hoge zelfsturing als een hoge stuurioosheid in kortere series
segmenten - oftewel in vaker iets afbreken - dan een lage zelfsturing of een lage stuurioosheid-
De lage zelfstuurders maakten bijna tweemaal zoveel gebruik van het segmenttype met oriënta-
tie en selectief lezen als de hoge zelfstuurders. Proefpersonen die veel gebrek aan sturing
toonden in de ILS lazen eveneens minder vaak uitputtend, maar zij oriënteerden zich juist
minder dan de niet-stuurlozen.

De variantieanalyse wees uit dat regulatiestijlen niet interacteerden met conditie. VerwerkingS'
stijl bleek daarentegen een belangrijke factor bij de beoordeling van het effect van de verschil-
lende soorten instructies. De interactie-effecten van diepteverwerking, stapsgewijze en concrete

Verwerking en experimentele conditie zijn opgenomen in Tabel 4. Binnen de controlegroep
•naakten de diepteverwerkers langere series en veel minder onduidelijke overgangen (9.1 %) dan
proefpersonen met weinig diepteverwerking (21.5% F-overgangen). Voor beide niveaus van
diepteverwerking hadden de strategische instructies nauwelijks effect op de verdeling van over-
gangtypen; ook in conditie S gingen de diepteverwerkers het meest gestructureerd te werk. De
inhoudelijk structurerende hulp bracht echter een opmerkelijke omkering teweeg. Proefperso-
nen met een lage score voor diepteverwerking bleken enorm te profiteren van dit soort hulp:
tegenover de genoemde 21.5% F-overgangen in de controlegroep was hun gemiddelde proportie
8.4%, ten gunste van de A-, B- en C-overgangen. De hoge diepteverwerkers daarentegen deden

T"abcl 4. Interactie tussen verwerkingsstijlen (Hoog: boven gemiddeld; Laag: onder gemiddeld) cn insu-uc-
tie-conditie (G: geen hulp; I: inhoudelijk structurerende hulp; S: strategische hulp).

het wat betreft de overgangen slechter in conditie I dan in G: 24.9% F-overgangen tegenover
9.1% zonder hulp.

Ook op het soort segmenten bleek er sprake te zijn van interacties tussen condities en diepte
van verwerking. Dit betrof de proportie segmenten met oriëntatie en selectief lezen (type 4). De
lage diepteverwerkers maakten van deze combinatie vaker gebruik na inhoudelijke hulp, terwijl
de hoge diepteverwerkers (evenals de sterk concrete verwerkers) juist na strategische hulp meer
oriëntatie en selectief lezen vertoonden.

Op de natoetsscores hadden stapsgewijze verwerking en conditie een interactie-effect. In de
controlegroep hadden de stapsgewijze verwerkers minder kennis na het lezen dan proefperso-
nen met een lage score voor dit type verwerking. Stapsgewijze verwerkers bleken van beide
soorten hulp te profiteren: in beide experimentele groepen was hun score hoger dan in de
controlegroep. De minder stapsgewijs verwerkende proefpersonen vonden nauwelijks baat bij
strategische hulp op hun toetsscore, en presteerden zelfs slechter na inhoudelijke hulp.

Samenvattend lijkt inhoudelijke hulp schadelijk geweest te zijn voor het studeergedrag van
diepteverwerkers, terwijl stapsgewijze verwerkers er juist van profiteerden. Diepteverwerkers
hadden daarentegen wat meer baat bij strategische hulp. Hoge diepteverwerkers oriënteerden
zich na strategische aanwijzingen in het algemeen meer en lazen vaker selectief in plaats van
uitputtend dan in conditie G. Lage diepteverwerkers vertoonden dit leesgedrag juist na een
advance organizer, terwijl strategische hulp op hun gedrag niet veel effect had.

Met niet-lineaire tekst kunnen vooral lezers die gewend zijn zelf actief verbanden te leggen en
elk deel van de stof binnen het geheel benaderen, uit de voeten. Lezers die meer gericht zijn op
feiten en de informatie gewoonlijk stapsgewijs opnemen en verwerken mis.sen bij niet-lineaire
tekst de samenhang. Zij hebben structurerende hulp nodig en profiteren van inhoudelijke aan-
wijzingen.

Benadrukt moet worden dat alle proefpersonen zonder domeinkennis aan de leestaak begon-
nen. Ze waren met opzet geselecteerd op hun onbekendheid met de psychologie. Ze hadden dus
weinig of geen inhoudelijke voorkennis bij aanvang van dc taak. Bovendien waren zc niet
gewend ccn hypcrtext tc bestuderen. Alle vaardigheden cn aanwijzingen op cognitief of meta-
cognitief niveau lijken in zo'n geval bruikbaar. Uit het onderzoek bleek dat deze veronderstel-
ling niet juist is. De gegeven instructie had geen significante hoofdeffecten op het studeergedrag
of de leerresultaten.

In verband met dc instructie op metacognitief niveau moet in herinnering worden gebracht
dat de strategische aanwijzingen niet meer behelsden dan algemene, niet inhoudelijk ingebedde
adviezen voor werkwijzen, waarin dc studenten bovendien geen oefening vooraf kregen. Met
andere woorden: lezers (zonder domcinkennis en zonder specifieke leesvaardigheden voor de
taak) hebben in een complex domein weinig baat bij algemene aanwijzingen op het gebied van
metacognitieve leesvaardigheden. Deze bevinding stemt overeen met dc elders in dit thema-
nummer (Elshout-Mohr) geformuleerde conclusie dat dc aanwezigheid van domeinkennis op
cognitief niveau ecn voorwaarde is voor het benutten van metacognitieve vaardigheden en dat
het aanleren van vaardigheden intensieve oefening vergt. Op het gebied van studeren is dit ook
de conclusie van Baker cn Brown (1984).

De strategische en de inhoudelijk structurerende hulp hadden in interactie met vcrwerkings-
stijl wel enige effecten op dc aanpak. Vooral diepteverwerking bleek ccn belangrijke variabele
te zijn bij het bepalen van de optimale instructievorm voor een lezer. Proefpersonen met een
lage score op diepteverwerking profiteerden van domeinspecifieke hulp, terwijl strategische
hulp bij het sturen van het studeergedrag voor hen negatief uitwerkte. Omgekeerd vonden de
lezers die hoog scoren op dc schaal voor diepteverwerking juist baat bij strategische hulp op
metacognitief niveau, terwijl zij minder systematisch te werk gingen na inhoudelijke aanwijzin-
gen.

Het positieve effect van inhoudelijke hulp op de systematiek van het studeergedrag van
lezers met een lage score op diepteverwerking wordt weerspiegeld in de verhoogde natoetssco-
res van de lezers die hoog scoren op stapsgewijze verwerking. Vaak, maar niet altijd, gaat het
hier om dezelfde mensen. Deze categorie lezers vindt kennelijk baat bij een van buiten aange-
reikte, lineaire, structurering van het complexe en onbekende kennisdomein.

Ook het negatieve effect van inhoudelijke aanwijzingen op diepteverwerkers wordt gereflec-
teerd in de natoetsscores: studenten met een lage score op stapsgewijze verwerking presteerden
slechter na deze vorm van hulp. Hier lijkt de aangeboden structurering te interfereren met de
pogingen die de lezer zelf in het werk stelt om een structuur te ontdekken in het kennisdomein.
C>eze interferentie werd eerder door ondermeer Spiro en Jengh (1990) als een mogelijk pro-
bleem gesignaleerd. Zij stelden dat kennisverwerving in slecht gestructureerde domeinen, waar-
'1 geen regels of principes geformuleerd kunnen worden die algemeen genoeg zijn om de
meeste gevallen te kunnen dekken, anders verloopt dan in goed gestructureerde domeinen,
docenten doen er goed aan niet de indruk te wekken dat het domein goed gestructureerd is. Ze
moeten de uitleg niet beperken tot één kader, maar de stof vanuit verschillende gezichtspunten
Presenteren. Een niet-lineaire aanbieding in de vorm van een hypertext zou goed aansluiten bij
fl't advies. Maar de in dit onderzoek gebruikte advance organizer ondermijnde voor dieptever-
Werkers wellicht de door Spiro en Jengh veronderstelde positieve werking van niet-lineaire
tekst door er slechts één structuur aan op te leggen. Uit het hier gerapporteerde onderzoek lijkt
de conclusie gewettigd dat de niet-lineaire presentatie van tekst vooral benut kan worden door
'ezers die gewend zijn zelf op zoek te gaan naar samenhangen, en in mindere mate door lezers
die niet zo actief verbanden leggen, maar de informatie meer stapsgewijs opnemen cn verwer-
ken. Zij hebben structurerende hulp nodig en profiteren van inhoudelijke aanwijzingen.

Regulatiestijl interacteerde niet met instructie, maar bleek in tegenstelling tot verwerkings-
stijl, wel hoofdeffecten op het leesgedrag te hebben. Gebrek aan regulatie hing negatief samen
tnet het opvragen van short info's en positief met onduidelijke overgangen en kortere series
Segmenten ("van de hak op de tak springen"). Ook uit de variantieanaly.se bleek dat de niet-
^tuuriozen relatief meer directe overgangen maakten en dus langere series dan de stuurlozen. Zij
'azen bovendien vaker uitputtend met oriëntatie. Stuuriozen profiteerden niet, zoals wel was
Verwacht, van de beide huipsoorten.

Sterke zelfsturing leidde, net als .stuurloosheid, tot korte series segmenten en dus veel (on-
duidelijke) wisselingen van onderwerp. Positieve effecten van bepaalde rcgulatiestijlen zijn niet
gevonden. De effecten van regulatiestijl worden bovendien niet beïnvloed door instructie. Zelfs
expliciete instructie op metacognitief niveau heeft niet of nauwelijks effect op de protocollen.
Ook niet in interactie met verwerkingsstijl.

De bevinding dat hoge zelfstuurders kortere series maakten, en minder dan lage zelfstuurders
gebruik maakten van het segmenttype met oriënteren cn selectief lezen, is tegen de verwachting
dat zelfsturing systematisch gedrag zou bevorderen. Een eerste mogelijke verklaring voor dit
Resultaat is dat zelfsturing (in tegenstelling tot exteme sturing) wellicht tot handelingen leidt,
d'e voor de buitenstaander moeilijk interpreteerbaar zijn en dus in het categoriesystcem niet
genoeg tot hun recht komen. Ook kan het zijn dat erg veel zelfsturing de uitvoering van deze
^tudietaak daadwerkelijk negatief beïnvloedde. Dit wijst erop dat men zich beter ook door de
(externe) opbouw van het materiaal kon laten leiden, dan alleen door eigen criteria. Zeker
jvanneer, zoals hier, dc lezer niet over domeinkennis beschikt en geen ervaring heeft met
"^langrijke vaardigheden voor het uitvoeren van dc taak, is deze verklaring heel aannemelijk,
'mmers, op welke criteria moet de zclfstuurder de eigen beslissingen baseren?

Concluderend kan worden gesteld dat algemene aanwijzingen op metacognitief niveau niet
berken wanneer lezers een niet-lineaire tekst in een onbekend kennisdomein bestuderen. Eerst
''^oet domeinkennis en/of vaardigheid in het lezen van niet-lineaire tekst worden verworven
^Oordat leesstrategieën kunnen worden toegepast of verbeterd. Indien men aanwijzingen wil
^^ven, dan moet men vooral lezers die niet uit zichzelf actief verbanden zoeken bijstaan, en wel
•^t inhoudelijke ondersteuning. Eventuele hulp bij metacognitieve processen zal in een inhou-
delijk kader moeten worden aangeboden.

Anderson, T.H. & Armbruster, B.B. (1984). Studying. In P.D. Pearson, Handbook of reading research. New
York: Longman.

Baker, L. & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P.D. Pearson, Handbook of reading
research. New York: Longman.

Entwistle, N. (1988). Motivational Factors in Students' Approaches to Learning. In R.R. Schmeck (Ed.).
Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press.

Marr, M.B. & Gorley, K. (1982). Children's recall of familiar and unfamiliar text. Reading Research
Quarterly, 18,m-m.

Neisscr, U. (1976). Cognition and reality. Principles and implications of cognitive psycholoy. San Fransis-
co: W.H. Freeman and Company.

Samarapungavan, A. & Beishuizen, JJ. (in press). Domain Expertise and Knowledge Acquisition from
"Non-Linear" Expository Text. Journal Computers in Human Behavior.

Schmeck, R.R. (1983). Learning Styles of College Students. In R.F. Dillon & R.R. Schmeck (Eds.), Indivi-
dual Differences in Cognition. Vol.1. New York: Academic Press.

Spiro, R.J. & Jehng, J.C. (1990). Random access instruction: Theory and technology for the non-linear and
multidimensional traversal of complex subjcct matter. In D. Nixand & R.J. Spiro (Eds.), "The
Handy Project": New directions in multimedia instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Vermunt, J.D.H.M. & Van Rijswijk, F.A.W.M. (1987). Inventaris Leerstijlen voor het Hoger Onderwijs-
Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

Vermunt, J.D.H.M. & Van Rijswijk, F.A.W.M. (1988). Analysis and Development of students' skill in
selfregulatcd learning. Higher Education, 17, 647-682.

^•W. Vooijs, L.J.Th. van der Kamp, C.M. Koolstra en T.H.A. van der Voort
^eciie Kind & Media, Rijksuniversiteit Leiden*

Multilevel analysis of repeated measures offers several advantages upon more traditional techniques
for longitudinal data analysis. In this article the results arc reported of die application of a multilevel
model for studying individual growth in reading performance. In the model relevant covariatcs that
arc thought to be related to growth have been incorporated. The data have been derived from a panel
study of the effect of watching TV and reading in free time on reading proficiency. The present
study shows considerable intraindividual differences in growth of reading proficiency. Differences
between schools, however, arc small. The growth of reading proficicncy is also dependent on sex,
IQ and the frcqucncy of watching TV. This application of multilevel analysis of repeated measures
exemplifies the advantages of a multilevel approach for die analysis of growth in reading perfor-
mance.

angbare methoden voor dc analyse van herhaalde metingen bij dezelfde respondenten zijn
®fiantic-analysc, multiple regressieanalyse cn analyse met behulp van lineaire stmcturcle mo-
De toepassing van deze methoden is gebaseerd op een .statisch analy.scmodel waarin het
Jdstip van dc meting wordt opgevat als een di.screte variabele en in de analy.se louter cn alleen
... Scores op dc discrete meetmomenten in beschouwing worden genomen. Anders gezegd, de
JJd Wordt niet als variabele gemodelleerd. Een nadeel hiervan is dat het dynamische karakter
^^ het leerproces dat als een continu proces in de tijd beschouwd kan worden, verioren gaat.
.^ccnt zijn verschillende benaderingen voorgesteld waarin wel rekening wordt gehouden met
K® Continue ontwikkeling van leervorderingen van elke leerling afzonderlijk (zie bijvoorbeeld
1976; ouirc & Kowalski, 1979; Rogosa & Willett, 1985; Bryk & Raudenbush, 1987,
^ Raudenbush «& Bryk, 1988). De nadmk ligt op het fomiulcren van expliciete modellen
or individuele groei die vervolgens dc basis vormen voor longitudinale data-analyse. In dc
aiyse zijp stappen tc onderscheiden. In de eerste .<tap wordt een model voor individuele
rj^^' opgesteld cn getoetst. Verschillende typen groeimodellen zijn voorgesteld om leervorde-
8en ic beschrijven en tc toct.sen. Rogosa cn Willett (1985) bijvoorbeeld onderscheiden lincai-
'Ofiistischc cn exponentiële modellen om individuele groei tc karakteri.scrcn (zie ook Bryk &
p^^denbusch, 1992, hoofdstuk 6). In dc tweede stap wordt een model beschouwd waarin dc
o^^'l'Mcters van dc gekozen grocifunctic als afliankclijkc variabelen zijn opgenomen met als
niankclijkc variabelen mogelijke voorspellers van individuele groei. Deze tweede stap kan
j^^gedaante hebben van een rcgrcssicvergclijking. Elke stap behelst dus ccn modellering die
jp^^kking heeft op variabelen die relevant zijn voor dc corresponderende meeteenheid. Er is
van ccn groeimodel op het niveau van dc tijdstippen cn een voorspcllingsmodel op het
van het individu.

^ultiniveau-analy.sc van herhaalde metingen brengt beide afzonderiijke modellen onder in

fj^ —•■luvcau-anaiy.sc van nernaauie meiingen orcngi ociuc di/.uiiucuijKt; hk^uciii,!! imuci m
b^^ccombincerd model dat het uitgangspunt vomn voor dc analyse. Dit gecombineerde model
"" 'binnen-pcrsonen' cn ccn 'tussen-pcrsoncn' gedeelte. In het binncn-pcrsoncn of

tussen-personen model, het üiterindividuele gedeelte, worden de groei-coëfficiënten gespecifi-
ceerd als stochastische variabelen die kunnen variëren rond een populatiegemiddelde en m
verband gebracht met individuele kenmerken die verschillen in groeiparameters kunnen verkla-
ren. In termen van multiniveau-analyse is er sprake van een model met twee niveaus, te weten
tijdstippen (niveau 1) en individuen (niveau 2). Anders dan in een tweestapsprocedure worden
de parameters van het binnen- en tussen-personen model tegelijkertijd geschat. Dit heeft als
voordeel dat de onderscheiden modellen in een simultane analyse worden geïncorporeerd me'
als gevolg dat de parameterschattingen van de modellen adequater zijn in vergelijking met de
gebruikelijke schattingsprocedures voor het schatten van de parameters van de afzonderiijk®
modellen.

Het basismodel, d.w.z. het gecombineerde model vooreen multiniveau-analyse van herhaal-
de metingen, kan naar believen uitgebreid worden met een derde niveau - klas of school '
waarbinnen leerlingen genest zijn. Anders dan in traditionele technieken voor longitudina'
gegevens kan daardoor rekening worden gehouden met de gelaagde structuur van gegevens. I''
onderwijskundig longitudinaal onderzoek heeft de steekproef dikwijls een hiërarchische struc-
tuur. De leeriingen zijn genest binnen klassen, terwijl de klassen weer genest zijn binnen scho-
len. Door het multiniveau-model uit te breiden met een derde niveau kan worden vastgesteld
hoeverre klassen of scholen van invloed zijn op de individuele groei. Een voordeel hiervan 'S
dat de invloed van variabelen op verschillende aggregatieniveaus kan worden va.stgesteld. Te'
gelijkertijd worden de schattingen van de effecten op individueel niveau en het onderscheiden
vermogen (power) van de statistische toetsing verbeterd (De Leeuw & Kreft, 1986; Goldstein-
1987, 1989; Raudenbush & Bryk, 1986,1988).

Hoewel multiniveau-analyse van herhaalde metingen voordelen biedt ten opzichte van trad'
tionele technieken, is de toepassing van deze benadering in panelonderzoek nog geen gemeen
goed. In dit artikel wordt een voorbeeld gegeven van een multiniveau-benadering in de analys
van technisch lezen en factoren die hierop van invloed zijn. Ons is slechts één studie beken
waarin eerder een multiniveau-model is toegepast op de ontwikkeling van technisch lezen,
deze studie (Voeten, 1991) werd de invloed van geslacht, de vaardigheid in foncmische analys '
sociale achtergrond van de leerling en leesmethode op de vorderingen van leerlingen nagegaa ^
De groei in technisch lezen gedurende de basisschoolperiode werd bc.schreven met behulp ^
een kwadratisch model met als onafhankelijke variabele de tijd. Het onderzoek wees uit dat
parameters van de intra-individuele ontwikkeling in technische leesvaardigheid slechts ^ein
samenhang vertoonden met de onderzochte leerling- en schoolkenmerken. Anders gezegd.
wel de onderzochte leerlingkenmerken als schoolkenmerken zijn slechte correlaten van dc
in technische leesvaardigheid. In onze studie zijn behalve het sociaal niveau van de school en .^
leerlingkenmerken geslacht en intelligentie, de frequentie waarmee kinderen in de vrije t'J
lezen en televisie kijken als correlaten of voorspellers van de groei in technisch lezen betrokkc ^

Met de hier gepresenteerde multiniveau-analy.se van technisch lezen gebaseerd op hcrhaa ^^
metingen worden twee doelen beoogd: inzicht verkrijgen (1) in de wijze waarop dc individu«'^
technische leesvaardigheid zich over de tijd ontwikkelt cn (2) in de mogelijke verschillen ti*^'
scholen. Verder wordt onderzocht in hoeverre de variabelen sociaal milieu van de school-
leerlingkenmerken geslacht en intelligentie cn de frequentie waarmee leerlingen in hun vrije tU
boeken lezen en televisie kijken van invloed zijn op de groei in technisch lezen. Hierbij
de variabelen sociaal milieu, geslacht en intelligentie beschouwd als (relaticQ stabiele kenn
ken in de tijd (tijdsonafhankelijke covariaten), terwijl dc frequentie waarmee gelezen cn td
sie gekeken wordt, worden opgevat als kenmerken die zelf in dc tijd aan verandering ondcrhc
zijn (tijdsafhankelijke covariaten).

De gegevens zijn ontleend aan een panelonderzoek naar het effect van televisiekijken op ^

leesfrequentie cn leesvaardigheid van kinderen (Koolstra, Van der Voort & Vooijs,

dit panelonderzoek namen in totaal 828 leeriingen van zestien basisscholen in Zuid-Hol'

deel. Deze scholen waren zo gekozen dat kinderen uit lage, midden- en hogere sociale milieus
Ongeveer even sterk waren vertegenwoordigd. De leerlingen zijn verdeeld over twee leeftijdsco-
honen in de onder- en bovenbouw van de basisschool. Het jongste cohort (n=398) bezocht ten
tijde van de eerste meting groep 4 van de basisschool, terwij! het oudste cohort (n=430) in groep
^van de basisschool zat. De leerlingen werden drie keer met tussenpozen van een jaar gemeten
Op technische leesvaardigheid, de frequentie waarmee in de vrije tijd gelezen en televisie geke-
ken wordt en een reeks andere variabelen. De eerste meetgolf vond plaats in de maanden
oktober tot december 1989. De tweede en derde meting vonden in hetzelfde tijdvak van respec-
tievelijk 1990 en 1991 plaats.

Op elk van de drie meetmomenten werd de technische leesvaardigheid vastgesteld met de
^n-Minuut-Test (vorm B) van Brus en Voeten (1973). Deze test meet de vaardigheid van het
decoderen van niet samenhangende, in moeilijkheidsgraad oplopende woorden. De ruwe score
^staat uit het aantal woorden dat in een minuut juist gelezen wordt. De split-half betrouwbaar-
heid van deze test is 0.89 of hoger. De frequentie waarmee in de vrije tijd gelezen wordt, werd
Vastgesteld aan de hand van een schaal bestaande uit negen items. Gevraagd werd schattingen te
Seven van zowel het aantal gelezen boeken (bijv.: "Hoeveel boeken heb je de afgelopen week
gelezen?") als van de lecsfrequentie op bepaalde momenten (bijv.: "Als het vakantie is, lees je
"lan vaak, soms of nooit een boek?"). Cronbach's alfa voor de schaal varieerde over de drie
•^ettijdstippen van 0.84 tot 0.90. Om de kijkfrequentic van televisieprogramma's te meten
^erd per meting gebmik gemaakt van een lijst met 62 programma's die ten tijde van de meting
Wekelijks op de televisie te zien waren. Per programma werd aangegeven of er altijd, vaak, soms
nooit naar gekeken werd. Cronbach's alfa was 0.91 of hoger. De milieu-indicatie van elke
School werd verkregen door dc directeur van elke school tc vragen aan de hand van het gemid-
•^elde opleidingsniveau van dc ouders de school als een laag, midden- of hoge milicuscliool te
'speren. Intelligentie werd gemeten met de 'Standard Progressive Matrices Test' (Raven, Coun
Jn^Raven, 1988). De meting vond alleen plaats op tijdstip 1. De split-half betrouwbaarheid was

\oor de be.studering van dc ontwikkeling van technisch lezen wordt gekozen voor een hiërar-
i^h'sch model Instaande uit dc volgende drie niveaus: niveau 1, de meettijdstippen; niveau 2, de
y^ividuen (leerlingen); cn niveau 3, dc .scholen. De mecttijdstippcn zijn genest binnen indivi-
die op hun beun weer genest zijn binnen scholen. Het model voor de ontwikkeling van
'^•inisch lezen wordt gespecificeerd op niveau 1 in termen van ccn lineair groeimodel omdat cr
p ' individu slechts drie meetmomenten zijn. Dit groeimodel levert ccn goede benadering van
j^'^plexere groeimodellen die hier niet toegepast kunnen worden in verband met het beperkte
J^J'al waarnemingen (Bryk & Raudenbush, 1992). Het gekozen lineaire groeimo<lcl leidt tot het
fiende binnen-personcn-model:

jvaarin Y de geobserveerde score is van leerling i in school j op tijdstip t, is de interceptpa-
'nictpr ,1______________i in criinnl i bü aanvauc van hct proKramnu (a. = 0),

tj,^'" " ^c geobserveerde score is van lecriing i ui stnuui j wj- i.juc..,.... _________

j d.w.z. dc vaardigheid van leerling i in school j bij aanvang van het programma (a, = 0),
groci.snelhcid van leerling i in school j, a,jj is de 'leeftijd' t van leerling i in school j en
ï'rf,^ fotitentcmi. De 'leeftijd' t is een tijdvariabele die verschillend geschaald kan worden,
t^otn tijdseenheid (b.v. maanden, jaren) waarin dc tijdsintervallen tu.sscn dc mect-

"ortn*^""^" worden vastgelegd. Verder wordt aangenomen dat dc fouten e„j onafliankclijk cn
i^an (f^' Verdeeld zijn met gemiddelde nul en variantie Het groeimodel in vergelijking (la)
Varig uitgebreid worden met predictoren op individueel niveau die zelf in de tijd

hiv^^®" en mogelijk variantie in de scores voor leesvaardigheid verklaren. Het uitgebreide
"-1-submodel wordt dan:

Op het tweede niveau (individuen) worden de beide groeiparameters (^j, 7i,jP uitgaande van
een lineair groeimodel gerepresenteerd als stochasten die variëren over individuen. Dit niveau-
2-submodel kan worden uitgebreid met covariaten (X) die verschillen in groei kunnen verkla*
ren, in ons geval geslacht en intelligentie. De vergelijkingen voor de intercept en groeisnelheid
zijn respectievelijk:

De toevalseffecten r^j^, Ty^. zijn onafhankelijk verdeelde stochasten met varianties T^g en t,,. D®
parameters ß^q^ en ßj^^ geven het effect aan van de covariaten x^ op de groeiparameters npij ^^
71,j.. De covarianties tussen de parameters van het groeimodel worden vrijgelaten.

Op een zelfde wijze is het mogelijk de groeiparameters als stochasten op schoolniveau
(niveau 3) op te vatten. Daardoor worden niveauverschillen tussen scholen en verschillen
groeisnelheid tussen scholen toegestaan. Deze verschillen kunnen vervolgens beschouwd wor-
den als een functie van schoolkenmerken (ZJ, in casu het sociaal milieu van de school. He'
submodel op niveau 3 voor ß^Qj (intercept) en ß,(,. (hellingshoek) kan als volgt worden geforniu-.
leerd:

In deze vergelijking geeft Z^ de gemeten schoolkenmerken weer, y^f^, y,- zijn de onbekend®

regressie-parameters (q = O.....q), V^^. is de unieke toename van de gemiddelde prestatie va"

school j en V,^ de unieke toename van de groei van school j. V^^^ en zijn onafliankel'J
normaal verdeeld met gemiddelde nul en een vaste variantie; beide termen hebben een covaria'^'
tie.

Het volledige multiniveau-model voor individuele groei kan worden verkregen door de ver
gelijkingen (2a,2b) en (3a,3b) te substitueren in vergelijking (Ib). Dit resulteert in ccn
waarmee de individuele groei wordt vastgesteld en in verband wordt gebracht met Iceriing- ®
schoolkenmerken. Het model bc.staat uit een reeks vaste en stochastische effecten die kunne
worden geschat aan de hand van verschillende schattingsprocedures (zie b.v. Bryk & RaudC^^,
bush, 1992). In dit artikel maken we gebruik van een "iterative generalized least squares
(IGLS) procedure opgenomen in het ML3-programma van Prosser, Ra.sba.sh & Goldstein (
De effecten worden getoetst met behulp van een t-tocts.

In Tabel 1 staan de gemiddelden en standaarddeviaties van de scores op dc technische lecsvaa^
digheidstest vermeld voor elk van de drie meettijdstippen. Zoals te verwachten neemt dc tcchn

Tabel 1. Scores technisch lezen: gemiddelden en standaarddeviaties van dc twee cohorten.

Sche leesvaardigheid met het leerjaar toe. In cohort 1 is sprake van een toename van circa één
standaarddeviatie per jaar. terwijl in cohort 2 dc toename iets meer dan een halve standaard-
deviatie per jaar bedraagt. Het valt op dat de standaarddeviaties over de drie tijdstippen dalen
voorcohon 1 sterker dan voor cohort 2. De correlaties tussen dc metingen op de verschillende
'Jdstippcn variëren in beide cohorten van 0.76 tot 0.89, waarbij dc metingen op opeenvolgende
'Jdstippcn hoger correleren dan de metingen op verder uiteen gelegen tijdstippen.

j^h eerste instantie werd nagegaan in hoeverre sprake is van ecn lineaire groei van Iccsvaardig-
j^^'d. Het achterliggende multinivcau-modcl bestaat uit de vergelijkingen (la), (2a,b) en (3a,b).
e gegevens van elk van dc cohorten worden afzonderlijk geanalyseerd. Dc tijdsvariabclc (de
He meetmomenten) heeft als waarden O, 1 en 2. Het gaat hier om een niet-conditioneel model;
.j, dit model zijn geen covariaten opgenomen. De resultaten van deze analyse staan vermeld in
abel 2. Het lineaire model blijkt goed tc passen: in beide cohorten verklaart het lineaire nuxlcl
^specticvclijk 91 % cn 80% van dc variantie. Ecn kwadrati.sche grocifunctic op dc Icesvorderin-
tic" binnen beide cohorten bleek geen verbetering tc geven in dc hoeveelheid verklaarde varian-

Q^'^der 'Va.stc Effecten' van Tabel 2 zijn de schattingen gegeven van dc gemiddelde groei
^^er individuen cn scholen. Voor cohon 1 is het gemiddelde aanvangsniveau (het intercept) cn
.gemiddelde grocisnclheid (dc hcllingshock), respectievelijk 36.42 en 15.11. Dit betekent dat
gemiddeld aantal goed gelezen woorden aan het begin van het vierde leerjaar 36 is cn per
^^ niet 15 toeneemt. In cohort 2 ligt het gemiddelde aanvangsniveau op 64 goed gelezen
^^oorden en neemt dit aantal met gemiddeld 8 woorden per jaar toe. Uit dc vergelijking van de
sultuten voor beide cohorten kan worden afgeleid dat dc grocisnclheid in dc onderbouw
Ij^^yecr twee keer zo groot is als in dc bovenbouw. Is binnen dc cohorten dus sprake van ccn
^ eaire toename van dc lce.svaardighcid, van leerjaar 4 naar leerjaar 8 kan eerder gesproken
^Oi'den van een nict-lincairc groei, waarbij dc grocisnclheid in dc bovenbouw afneemt. Dit
hj'^' overeen met dc studie van Voeten (1991). Deze studie wees uit dal dc groei in Iccsvaardig-

I Van leergroep 4 naar leergroep 8 ccn kwadratische functie is van dc tijd.
bjj. bet gedeelte van Tabel 2 dat dc Stochasti.schc Effecten weergeeft, zijn dc schattingen met
niv, '^borende standaardfouten vermeld van dc varianticcomponentcn op dc drie onderscheiden

varianticcomponent op niveau 1 heeft betrekking op dc rcsiduclc variantie. dat wil
het gedeelte van dc variantie dat niet verklaard wordt door het lineaire groeimodel. Dc
'antiecomponcntcn op niveau 2 cn 3 geven aan in hoeverre cr sprake is van verschillen in

Taljcl 2. Multiniveau-analyse (drie niveaus) technisch lezen: niet-conditionele model.

groei tussen respectievelijk individuen en scholen. Zowel in cohort 1 als 2 bestaan aanzienlijk^
individuele verschillen in de groeiparameters. Alle variantiecomponenten wijken op 1%-nivcai'
significant af van 0. Wel blijken de inter-individuele verschillen in cohort 2 ten opzichte
cohort 1 te zijn afgenomen. Dit is wellicht ccn gevolg van het leesonderwijs dat de vcrschill'"
tussen kinderen in leesvaardigheid op termijn verkleint. De verschillen tussen scholen zijn klc*''
in vergelijking met de verschillen tussen leerlingen en alleen significant in cohort 2. Ook in^
studie van Voeten (1991) waren de inter-school verschillen in vergelijking met dc inter-indW
duele verschillen relatief klein. Voor wat betreft de variantie in gemiddelde Icesvaardighe'
blijkt in het eerste cohort 4% en in het tweede cohort 9% van verschillen in Icesvaardighc',
toegeschreven te kunnen worden aan dc verschillen tussen scholen. Voor de variantie in gro«''
snelheid is de bijdrage van de school resp. 14 en 25%. Blijkbaar is dc invloed van school op ^
groei in leesvaardigheid in de bovenbouw van de basischool wat groter dan in de onderbou^.
Een mogelijke verklaring hiervoor is dat in de onderbouw van de scholen in ons onder/.'^e
dezelfde leesmethode gebruikt werd waardoor geen verschillen tus.scn scholen tc verwacht^
zijn. In de bovenbouw is de methode voor technisch lezen grotendeels doorgewerkt cn vari^i^
de scholen wellicht vanaf dat moment in de aandacht die zij nog aan techni.sch lezen bested«
met als gevolg dat verschillen tusjsen scholen in de groei van leesvaardigheid zichtbaar word«^
Tenslotte is sprake van een negatieve correlatie tussen het beginniveau van elke leeriing en ^
groeisnelheid; voor het eerste en tweede cohort resp. -0.46 en -0.24. Van kinderen die op ^
eerste meting beter scoren op technische leesvaardigheid blijkt de leesvaardigheid minder s"^
toe te nemen dan van kinderen die aanvankelijk lager scoren. Dit stemt overeen met dc eerde^
conclusie dat verschillen in technische leesvaardigheid tussen leerlingen afnemen naarmate "
tijd vordert.

Vervolgens werd onderzocht in hoeverre de groei in technische leesvaardigheid afhankelijk is
Van de frequentie waarmee kinderen televisie kijken en boeken lezen. Omdat aan de scores voor
kijk- en leesfrequentie geen absolute betekenis mag worden toegekend werden de scores per
meettijdstip omgezet in z-scores. De analyse vond plaats volgens vergelijking (Ib) en de verge-
'ijkingen (2 a,b) en (3 a.b) zonder tijdsonafhankelijke covariaten. De resultaten staan vermeld in
^abel 3; hierin is het gedeelte 'Stochastische Effecten' niet opgenomen omdat de schattingen
Van de variantiecomponenten nauwelijks afwijken van die in Tabel 2.

Noch in cohort 1 noch in cohort 2 is sprake van een significant effect voor televisie kijken en
Dit betekent dal intra-individuele verschillen in de toename van leesvaardigheid niet
l'erkiaard kunnen worden door een toe- of afname in de frequentie waarmee kinderen boeken
ezen cn televisie kijken.

enslotte werd onderzocht in hoeverre de ontwikkeling van leesvaardigheid voorspeld kan
gorden uit het sociaal milieu van de school cn dc leerlingkcnmerkcn geslacht cn intelligentie,
't Werd gedaan op basis van model (la) voor de intra-individuele ontwikkeling, met vergelij-
'"gcn (2a.b) voor het intcrindividuele niveau cn vergelijkingen (3a,b) voor het schoolniveau,
''et verklaringsmodel werden eveneens de frequenties van televisie kijken en boeken lezen op
JJdsiip 1 als verklarende variabelen opgenomen. Weliswaar bleek de groei in technische lees-
j.^ardighcii] niet samen te gaan met intra-individuele veranderingen in de lees- en kijkfrequen-
Nog altijd is het mogelijk dat het beginniveau op deze variabelen van invloed is op de
^'^wikkcling van leesvaardigheid. Een eerste analy.se wees uit dat dc ontwikkeling van techni-
leesvaardigheid niet afliankelijk was van het milieu van de school. Dit resultaat stemt
^^ereen met eerdere studies (Boland, Voeten, & Vis.ser, 1989; Voeten, 1991) waarin eveneens
effect van sociaal milieu op de ontwikkeling van leesvaardigheid niet kon worden va.stge-
Daarop werd sociaal milieu uit het verklaringsmodel verwijderd cn werd een tweede
^'yse uitgevoerd. In deze analyse werden voor het schoolniveau enkel dc .stochastische com-
V "enten voor zowel intercept als groeisnelheid opgenomen. De re.sultaten hiervan staan in
'abel 4.

. '-'it het bovenste gedeelte van deze tabel wordt duidelijk in hoeverre de covariaten ccn
jj.j^'^ankelijkc bijdrage leveren aan de voorspelling van het beginniveau en de groei van techni-
l^lc leesvaardigheid. In dc onderbouw van dc basisschool (cohon 1) blijkt het beginniveau in
^j^^^^ardigheid positief samen te hangen met intelligentie. Het effect van geslacht op het bcgin-
eau wordt onderdrukt door dc voorspeller 'Icesfreqcuntic' waarmee geslacht covariccrt (jon-
^ 'czen minder dan mei.sjes). Wordt deze voorspeller uit het verklaringsmodel verwijderd
is h ini'i<f c leesvaardigheid van mei.sjcs hoger uit te vallen dan van jongens. Daamaast

"et beginniveau van leesvaardigheid hoger naarmate kinderen meer boeken lezen en minder

Noot. Eén respectievelijk twee asterisken duiden op significantie van t-waardc op respectievelijk 5^"
1%-nivcau.

frequent televisie kijken. Tegelijkertijd is de groei.snelheid in technische leesvaardigheid ^^^
jongens en minder intelligente kinderen groter dan voor meisjes en intelligente kinderen. ^^
nelijk wordt de achterstand die jongens en minder intelligente kinderen hebben op beide
groepen in dc loop van de tijd verkleind en teniet gedaan tengevolge van het leesonderwijs-^^
de bovenbouw van de basisschool leveren geslacht en intelligentie geen bijdrage meer aan ^^
voorspelling van leesvaardigheid. Dit is in overeenstemming met het gegeven dat reeds >f
onderbouw van de basisschool de verschillen tussen deze groepen in leesvaardigheid icnßf^^ij;
ge van het leesonderwijs worden genivelleerd. Wel is het belang van het mediagcdrag '''V'^yjii
voorspeller van leesvaardigheid ten opzichte van de onderbouw toegenomen. Aan het begin ^^^
de bovenbouw is de frequentie waarmee kinderen thuis lezen een belangrijke voorspeller ^
het gemiddelde leesvaardigheidniveau. Tegelijkertijd is de groei in technische leesvaardig" .
voor kinderen die relatief weinig lezen in hun vrije tijd sterker dan voor kinderen die ß^^^jji
zijn meer tc lezen. Ook de verklaring voor dit resultaat moet gezocht worden in het cffccf
het onderwijs waardoor ccn eventuele achterstand van kinderen in leesvaardigheid wordt int j,
lopen. Het meest opvallend is de positieve bijdrage van televisie kijken aan de groei in 'f". ^jd
sehe leesvaardigheid. Van kinderen die relatief veel televisie kijken neemt de leesvaardig"

relatief het meest toe. Een verklaring voor dit verschijnsel moet gezocht worden in het lezen van
ondenitels. Juist in de bovenbouw van de basisschool gaan kinderen meer naar volwassen series
kijken die vaak ondertiteld zijn. Het is zeer wel denkbaar dat het lezen van ondertitels de
leesvaardigheid bevordert.

Hoewel het geslacht, de inteligentie en het mediagedrag thuis gedeeltelijk bijdragen aan de
Voorspelling van de ontwikkeling in leesvaardigheid, is de hoeveelheid door de onderzochte
covariaten verklaarde variantie relatief gering, zie Tabel 5. Dit volgt uit een vergelijking van de
•^andom effecten in het niet-conditionele model, waarin geen covariaten zijn opgenomen (zie
Tabel 2) en het conditionele model, waarin wel rekening is gehouden met covariaten (zie Tabel
Deze vergelijking leert dat in het eerste cohort 7% van de individuele verschillen in intercep-
ten en 12% van de individuele verschillen in groeisnelheid door de variabelen verklaard wordt.
In het tweede cohort is dat respectievelijk 4 en 7%. Een groot deel van de verschillen in de
Ontwikkeling van technisch lezen blijft dus nog onverklaard.

J^'t de resultaten van de multiniveau-analyse blijkt dat de groei van de technische Iccsvaardig-
"eid afneemt van leerjaar 4 naar leerjaar 8. Daamaxst is duidelijk dat er in dc groei van Iccsvaar-
^l'ßhcid aanzienlijke individuele verschillen bestaan, terwijl dc verschillen tussen scholen rela-
l'ef klein zijn. De individuele verschillen in groei zijn slechts gedeeltelijk te verklaren door de
het onderzoek betrokken voorspellers. In de onderbouw vertonen jongens cn minder intelli-
gente kinderen ccn sterkere groei dan meisjes cn intelligente kinderen. Kennelijk wordt de
^Oorsprong die meisjes cn intelligente kinderen bij aanvang van het leesonderwijs op beide
groepen hebben door het leesonderwijs verkleind. In dc bovenbouw blijkt de Iccsvaar-
l^lßheid van kinderen die veel televisie kijken relatief het meest toe te nemen. De verklaring
l'ervoor moet gezocht worden in het lezen van ondcrtiicis, hetgeen dc leesvaardigheid bcvor-
•^ert. Dc totale hoeveelheid variantie die door de voorsjKlIcrs verklaard wordt is cchtcr klein,
'Alat nog een groot deel van dc individuele verschillen in technisch lezen onverklaard blijft.
,. ^c in dit artikel gepresenteerde toepassing van multiniveau-analyse maakt duidelijk hoe
"»Crarchischc lineaire modellen gebruikt kunnen worden voor het analyseren van herhaalde
f'^etingen. Deze modellering sicit ons in staat expliciet aandacht te besteden aan zowel intra-
'"«lividucle als intcrindividuele variabiliteit. Relevante parameters kunnen worden geschat cn
ocisbarc hypothesen geformuleerd met betrekking tot de 'groei' van vorderingen in technisch
^'-eri cn met betrekking tot predictoren van deze leesvorderingen. De belangrijkste winst die dc
''^^'tiniveau-aanpak biedt, is zodoende conceptueel en analytisch-proccdurcci van aard. Daar-
zijn er ook tcchnisch-siatistischc voordelen in vergelijking met de gangbare methoden
J^or de analy.sc van herhaalde metingen. Deze voordelen worden besproken in bijvoorbeeld
ryken Raudenbush(1992).

Bock, R.D. (1976). Basic issues in the measurement of change. In D.N.M. de Gruijter & L.J.Th. van der
Kamp (Eds.), Advances in psychological and educational measurement [pp. 75-96). London:
Wiley.

Boland, Th., Voeten, MJ.M., & Visser, J J.C.M. (1989). Dc invloed van leesvaardigheid in het basisonder-
wijs op het niveau van voortgezet onderwijs: een longitudinale benadering. In J. van Damme & J-
Dronkers (Red.), Jongeren in school en beroep (pp. 11-23). Lissc: Swets & Zeitlinger.

Brus, B.Th., & Voeten, M.J.M. (1973). Eén-Minuut Test: Verantwoording en handleiding. Nijmegen: Berk-
hout.

Bryk, A.S., & Raudenbush, S.W. (1987). Application of hierarchical linear models to assessing change-
Psychological Bulletin, 101, 147-158.

Bryk, A.S., & Raudenbush, S.W. (1992). Hierarchical linear models: applications and data analysis me-
thods. Newbury Park, London, New Delhi: Sage Publications.

Dc Leeuw, J., & Kreft, I. (1986). Random coëfficiënt models for multilevel analysis. Journal of Educational
Statistics, 11, 57-85.

Goldstein, H. (1987). Multilevel models in educational and social research. London: Oxford University
Press.

Goldstein, H. (1989). Models for multilevel response variables wiüi an application to growth curves. I"
R.D. Bock (Ed.), Multilevel analysis of educational data [pp. 107-125]. San Diego: AcadcmiC
Press. ,

Guire, K.E., & Kowalski, Ch.J. (1979). Mathematical description and representation of developmental
change functions on the inua- and intcrindividual levels. In J.R. Nesselroade & P.B. Baltes (Eds.)>
Longitudinal research in the study of behavior and development [pp. 89-110). New York: Acade-
mic Press.

Koolsua, C.M., Van der Voort, T.H.A., & Vooijs, M.W. (1992). Dric verklaringsmodellen voor dc rcducu®
van het lezen van boeken door dc televisie: ecn tweejarige panelstudie. Tijdschrift voor OndC'
wijsresearch, 17, \3\-\42.

Prosscr, R., Rasbash, J., & Goldstein, H. (1991). Software for three-level analysis. User's guide for V. 2-
Institute of Education: University of London. ,

Raudenbush, S.W.. & Bryk. A.S. (1986). A hierarchical model for .studying school cffccts. Sociology"!
Education, 59, l-\l. .

Raudenbush. S.W.. & Bryk, A.S. (1988). Methodological advances in analyzing the cffccts of schools a""
classrooms on student learning. In E.Z. Rolhkopf (Ed.), Review of Research in Education (vol.
[pp. 424-475). Washington. DC: American Educational Research Association. ^

Raven, J.C., Court, J.H., & Raven, J. (1988). Manual for Raven's Progressive Matrices. London: H-"^'
Lewis.

Rogosa, D.R., & Wilctt, J.B. (1985).Undcrstanding correlates of change by modeling individual diffcrcncc
in growdi. Psychometrika, 50, 203-228.

Voeten, M.J.M. (1991). Beschrijving van de individuele ontwikkeling van leervorderingen. In J. Hoogsf^®'
ten & WJ. van dcr Linden (red.). Methodologie. Ondcrwijsresearchdagen '91 |pp. 79-88). A^i
sterdam: SCO.

Hen vergelijking van twee schatters voor de
ïntraklasse correlatie coëfficiënt:
^en simulatie in de context van het onderzoek
naar de effectiviteit van scholen

^GO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Universiteit
^on Amsterdam*

In school effectiveness research the intraclass correlation coefficient (ICC) plays a significant role
as an indicator for the variability of school means. The corresponding ordinary least squares (OLS)
estimator may be biased in small samples or in .samples of groups with limited or variable size.
Programs for the analysis of multilevel data. e.g. VARCL. contain a shrinkage factor to improve
estimation in the case of groups with variable size. By bootstrapping two ICC estimators are compa-
red, namely the OLS variant and the VARCL variant, which uses a maximum likelihood procedure.
It appears that the OLS variant is an overestimator for large samples in combination with a variable
group size. The VARCL variant appears to be an undercstimator for small samples, both with fixed
and with variable group size.

onderzoek naar de effectiviteit van scholen wordt vaak gebruik gemaakt van de coefficient
de intraklasse correlatie (IKC) als maat voor de verschillen tussen scholen. Hoe hoger de
•^C, des te groter zijn de verschillen tus.scn scholen in de prestaties van hun leerlingen. Het
van dc coefficient is uit te breiden naar onderzoeksopzetten met meer dan twee niveaus,
^'jvoorbceld scholen, kla.ssen cn leerlingen (zie onder andere Goldstein, 1987; Scarie, Casella
^McCulloch, 1992).

Onder bepaalde condities is voor dc IKC ccn zuivere .schatter afgeleid. Onder aanname van
■^"Itinormaal verdeelde variabelen, gelijke groepsgrootte cn homogene grocpsvariantics kan
gcbniik maken van een door Olkin cn Pratt (1958) voorgestelde schatter (zie ook Donog-
& Collins, 1990). In de praktijk van het schoolcffcctivitcitsondcr/.ock is aan één of meer
tlcze aannamen niet voldaan. Men zal zijn toevlucht moeten zoeken tot schatters die in meer
J^fnindcre mate onzuiver zijn. Dc praktische vraag doet zich dan voor. naar welke schatter dc
°orkcur uit moet gaan. ,,

uitgangspunt nemen we de gcbmikclijke definitie in ccn éénwcgs ANOVA opzet (zie
'J^oorbccld Hays. 1963. p. 424):

p dc IKC rcprcscntccn. o^ dc variantie van dc scores x berekend over alle individuen en
^de variamie van dc groepsgemiddelden. Trekt men aselect ccn aamal van a groepen cn
'Volgens uit elke groep ccn aantal van h individuen, dan is een bekende IKC-schattcr:

met s| en s^ als zuivere schatters van de componenten c^ en a\. Van deze schatter kan worden
aangetoond (Kish, 1965) dat ze asymptotisch zuiver is voor een constante groepsgrootte b,
homogene binnen-groepen variantie en een voldoende grote steekproefomvang axb. Het effect
van een kleine groepsgrootte b is derhalve te compenseren door de keuze van een groter aantal
a groepen. In de praktijk van het schooleffectiviteitsonderzoek heeft men dikwijls te maken niet
alleen met een kleine groepsgrootte, maar ook met een groepsgrootte die varieert. Het is gebrui-
kelijk in zulke situaties b te vervangen door de gemiddelde groepsgrootte ï. Aangetoond kan
worden dat deze benadering evenwel leidt tot een positieve onzuiverheid van en wel des te
ernstiger naarmate b meer varieert.

De hier besproken schatter is een voorbeeld van een 'ordinary least squares (OLS)' schat-
ter. Een veel gebruikte altematieve schatter is gebaseerd op de iteratieve 'maximum likelihood
(ML)' procedure, waarbij gebmik gemaakt wordt van een krimpfactor voor variabele groeps-
grootte (Aitkin & Longford, 1986). Deze procedure is geïmplementeerd in het computerpro-
gramma VARCL. Als schatter voor de IKC stellen Aitkin en Longford (o.e.) voor:

met o^ en ö\ als de VARCL-schatters voor de afzonderlijke variantiecomponenten.

In de hiema te presenteren simulatiestudie worden de schatters van Vergelijking (2) en (3)
vergeleken voor twee factoren. De ene factor is een variabele groepsgrootte versus een constan-
te groepsgrootte. De andere factor is de grootte van de steekproef op het groepsniveau.

Uitgangspunt voor de simulaties vormde een gegevensbestand met scores van 4132 leerlingen-
afkomstig uit 200 verschillende scholen. Uit dit bestand zijn aselect de .scores van 132 leerlin-
gen verwijderd, zodat er 4(XX) individuele scores resteerden, afkom.stig uit 200 scholen. D®
gebmikte score is de mwe somscore op de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito (jaargang
1989). De toets bevat 180 items, verdeeld over de subtoetsen 'taal', 'rekenen' cn 'informatie-
verwerking'. De betrouwbaarheid van dc totaalscore is hoog (Cronbach alpha bedraagt .96).
scoreverdeling is enigszins scheef naar links, zoals vaak het geval is bij een toets voor 'nias-
tery'. Het gebmikte bestand is aselect getrokken uit de populatie van alle 4653 basisscholen die
de Eindtoets in 1989 hebben afgenomen.

Het bestand omvat 200 schoolgemiddelden (met variantie 207.749 en scheefheid -.952) en
4000 deviatiescores ten opzichte van de schoolgemiddelden (met variantie 928.189 en scheef-
heid -.364). Hiemit wordt aselect en met temglegging een aantal a schoolgemiddelden getrok-
ken. Bij elk gemiddelde wordt een aantal b deviaties a.select en met temglegging getrokken. P^
gesimuleerde lecrlingscore is de som van het schoolgemiddelde en de deviaticscore. Uit d«
vermelde varianties volgt voor deze populatie p = .1829.

Bij het simuleren fungeert het populaticbestand als een oneindig grote populatie met een IK^
volgens Vergelijking (1). Een deel van de verschillen tussen de groepen in dit bestand zal doof
toeval en door de ongelijke groepsgrootte zijn ontstaan. Toepassing van Vergelijking (2) geef'
een schatting van de populatie-IKC waamit dit bestand getrokken is. Voor b = 20 (constant!
resulteert dit in p, = .1399. Merk op dat de simulatie-IKC groter is dan die voor de populatie van
alle Eindtoctsdccinemcrs. Wc simuleren derhalve met een IKC die enigszins hoger is dan die
de populatie waamit ons bestand afkomstig is.

De simulaties zijn gedaan voor zes verschillende condities. Drie condities hebben betrekking
op een constanjc groepsgrootte van b = 20. De drie andere condities betreffen ccn variabe'^
groepsgrootte (b = 20; s(6) = 11). Dc gemiddelde groepsgrootte van 20 cn dc standaardafw'ij'
king van 11 is bij benadering gelijk aan de verdeling van b in de populatie van dc Eindtoet.sdcel'
nemers. Onder zowel de constante als de variabele fc-condities zijn steekproeven getrokken va''
drie groottes a, namelijk van 8, respectievelijk 40 en 200 groepen (overeenkomend met ló^'*

fesp. 800 en 4000 leerlingen). Deze drie groottes kunnen enigszins model staan voor kleinscha-
lig onderzoek, respectievelijk onderzoek van middelmatige en grootschalige omvang.
^ Onder elk der zes condities zijn 2000 steekproeven getrokken. Voor elke steekproef is zowel
Pi als berekend. Beide IKC-schattingen zijn derhalve op dezelfde steekproeven berekend.
Eventuele verschillen zijn daardoor niet terug te voeren op steekproeffluctuatie.

l^e resultaten van de simulaties zijn vermeld in Tabel 1. Vermeldenswaard is dat er geen
Convergentieproblemen opgetreden zijn bij de schatting van de variantiecomponenten met VARCL.
l^eperken we ons eerst tot de condities met een constante groepsgrootte, dan blijkt zich bij
een grote steekproef als een zuivere schatter te gedragen. Ook ^^ gedraagt zich als een nagenoeg
'uivere schatter. Maar hoe kleiner de steekproef wordt, des te negatiever onzuiver worden beide
Schatters. Dit effect is voor ^^ duidelijk sterker dan voor ^

Een variabele groepsgrootte blijkt op Pj nauwelijks invloed te hebben. De schatter p, wordt
Onder deze condities evenwel positief onzuiver, zelfs sterker naarmate de steekproef groter
Wordt. De beide onzuiverheidsbronnen - een kleine steekproef en een variabele groepsgrootte -
hebben op p, effecten die elkaar enigszins compenseren. ^

Vatten we het bovenstaande samen, dan kunnen we zeggen dat p, voor een grote steekproef
combinatie met een variabele groepsgrootte een duidelijke overschatter is. Schatter Pj is een
duidelijke onderschatter bij een kleine steekproef, zowel bij een variabele als een constante
ßfocpsgrootte.

Uit de vermelde standaarddeviaties blijken beide schatters elkaar qua efficiëntie weinig te
Ontlopen. Alleen bij kleine steekproeven blijkt ßj duidelijk de efficiëntste van dc twee. Maar bij
®en kleine steekproef zijn dc standaarddeviaties van beide schatters zo hoog, dat de .schatters
Praktisch van weinig of geen waarde zijn. Zelfs bij ecn steekproef van 40 groepen moet men
tekening houden met een aanzienlijke kansfluctuatie.

Op basis van deze resultaten formuleren we twee consequenties voor dc praktijk van het
effectiviteitsonderzoek. Die praktijk wordt gekenmerkt door schoolklassen met een beperkt cn
Variabel aantal leeriingen. Gezien de condities van onze simulatiestudie beperken we onze
aanbevelingen tot opzetten met twee niveaus. In zulke opzetten zal het aantal groepen of klassen
'enniinstc 50 moeten bedragen om de standaardfout van dc IKC binnen ccn redelijke grens - van
o^istreeks .05 - te houden. Het verdient ten tweede aanbeveling gebruik tc maken van .schat-
'■ogsmethoden die rekening houden met een variabele groepsgrootte.

Tenslotte, behalve VARCL zijn er nog andere programma's beschikbaar voor de analyse van
multiniveau gegevens. Kreft, De Leeuw en Kim 0990) hebben enkele van zulke programma's
met elkaar vergeleken, waaronder de in ons land bekende programma's HLM, ML2 en VARCL.
Voor zover ons bekend is in al deze programma's een krimpfactor ingebouwd. Uit deze vergelij-
king is gebleken dat de oplossingen van de genoemde programma's in redelijke mate converge-
ren. Op basis hiervan spreken wij de verwachting uit, dat onze resultaten voor ^^ weinig zullen
afwijken van de resultaten die met HLM en ML2 verkregen zouden zijn.

Dit onderzoek werd mogelijk gemaakt door een subsidie van het Instituut voor Onderzoek van het Onder-
wijs (SVO) te Den Haag (project 1414). Het Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito) zijn wij dankbaar voof
de beschikbaar gestelde gegevens.

Aitkin, M. & Longford, N. (1986). Statistical modelling issues in schooleffectiveness studies. The Journal
of the Royal Statistical Society, Series A (General) 149, Part 1, 1-43.

Donoghue, J.R. & Collins, L.M. (1990). A note on the unbiased estimation of the intraclass correlation-
Psychometrika,55, 159-164.

Goldstein, H. (1987). Multilevel models in educational and social research. London: Charles Griffin.

Hays, W.L. (1963). Statistics for psychologists. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Kreft, I.G.G., De Leeuw, J. & Kim, K.S. (1990). Comparing four different statistical packages for hierar-
chical linear regression: GENMOD, HLM, ML2. and VARCL. Los Angeles: UCLA.

OIkin, I. & Pratt, J.W. (1958). Unbiased estimation of certain correlation coefficients. Annals of mathenUt'
tical statistics, 29, 202-211.

Searle, S.R., Casella, G. & McCulloch, C.E. (1992). Variance components. New York: John Wiley & So"«-

De grootte van het schooleffect in het
basisonderwijs; een analyse op basis
Van vijfjaar Eindtoets Basisonderwijs

^CO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Universiteit
^on Amsterdam*

It is a wcll-cstablishcd fact that pupils from different schools perform differently. The size of this so-
called school effect may be evaluated by the intraclass correlation coefficient (icc). Based on
samples from the population of Duich primary schools widely divergent estimates - varying from
.05 to .30 - for the icc arc reported. Reasons for this discrepancy can be found in the sampling
designs, the quality of the achievement tests and the conditions under which testing takes place. This
article presents an icc estimate, based on a .sample of nearly 200 schools. The .sample is representa-
tive for the population of schools which take the 'Eindtoets Basi.sondcrwijs', produced by Gilo. This
lest is considered to be the best available operationalization of the primary school curriculum. The
cslimatcd overall icc amounts to .17. The estimated icc appears to be related with the domain
(reading, written language production, arithmetic) and the year of adminisualion (from 1987 till
1991). ICC's are lowest for the reading domain and appear to decline in lime. It is hypothesized that
the school effect is produced largely by differences in the intake of pupils, not by differences in
school effcctivcne.ss.

fict zogeheten schoolcffcctivitcitsonderzock wordt getracht een verklaring tc geven voor het
l^^'"schijnsel dat sommige scholen effectiever zijn - betere resultaten bij hun leerlingen berei-
dan andere scholen. Oorspronkelijk leek men er daarbij vanuit te gaan, dat er tussen
Sch verschillen bestaan in cffcctivitcit. Het is pas vrij recent dat er daadwerkelijke

hattingcn gepubliceerd worden over dc omvang van dc verschillen. Dc .schattingen voor dc
Sfoottc van de verschillen tussen Ncdcrland.se basis.scholen in dc leerprestaties van hun Icerlin-
Sch '^ct schooleffect genoemd - variCrcn aanzienlijk. In Tabel I zijn ccn aantal

"attingcn bijeen gebracht. Dc .schattingen zijn uitgedrukt als dc verhouding lussen twee va-
^^«ics: dc varianties van dc schoolgemiddcldcn ten opzichte van dc varianties op het niveau
^ dc individuele leerlingen. Deze grootheid wordt vaak aangeduid als de intraklasse correla-
^^^o^^fficiCnt (IKC). Dc in de tabel vermelde IKC's lopen uiteen van .05 tot cn met .30. Bij het

^gelijken van dc schattingen doen zich vier problemen voor
^j. ''ct eerste probleem is dat de kwaliteit van dc steekproeven waarop dc schattingen gebaseerd
te wcn.scn overlaat. Van sommige steekproeven is door hun trekkingswijze duidelijk, dat ze
Jij^" Scncralisatic toelaten naar de populatie van alle basisscholen in Nederland. Van andere
ekprocvcn valt dil eenvoudigweg niet le beoordelen, omdat de vermelde gegevens onvol-
^^ ndc zijn. Ook zijn sommige steekproeven aan de kleine kant. Zo blijkt bij ccn stcckprocfom-
u van 40 scholen het 95-proccnts betrouwbaarheidsinterval van de IKC omstreeks .20 te
"ragen (Eiting & Blok, 1992).

Wjj "Verzoek werd mogelijk gemaakt door ccn subsidie van hot Instituut voor Ondcr/.ock van het Ondcr-
On^ ^ IC Den Haag (project 1414). Het Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito) cn het Ministerie van
^'^'js cn Wetenschappen (afdeling CFI) ben ik dankbaar voor dc bc.schikbaar gestelde gegevens.

0
•O

1
>

8
•c

Het tweede probleem is dat de prestatietoetsen onvergelijkbaar zijn. Meestal worden afzon-
derlijke schattingen gepresenteerd voor 'rekenen' en 'taal'. In de meeste gevallen zijn de schat-
tingen voor rekenen hoger dan voor taal, maar een uitzondering hierop wordt gerapporteerd
door Van der Werf, Weide en Tesser (1991). Vaak ziet men het genoemde verschil als een
gevolg van het feit dat rekenen veel exclusiever dan taal alleen op school beoefend wordt. Mp'
andere woorden, men verwacht de grootste schooleffecten voor domeinen waar de gelegenheid
tot buitenschools leren minimaal is. Bij deze veronderstelling zijn twee kanttekeningen te nf^'
ken. In de eerste plaats is een vergelijking alleen te maken indien de toetsen voor rekenen en taa'
van gelijke betrouwbaarheid zijn. Immers, naarmate een toetsscore meer door meetfouten be*
paald wordt, wordt het eventuele schooleffect meer naar de achtergrond gedrongen. In da'
opzicht is het lastig dat men veelal nalaat de betrouwbaarheid van de toetsen te vermelden.
tweede kanttekening is dat de buitenschoolse 'taalervaring' in slechts beperkte mate profijtelij''
kan zijn, gezien het schoolse correctheidskarakter van veel taaltoetsen. Bovendien mag nic'
vergeten worden, dat kinderen ook voor het rekendomein buitenschoolse ervaringen opdoen.
hebben bijvoorbeeld vaak eigen inkomsten en uitgaven, ze doen boodschappen voor het gezin-
de klok speek in hun leven een belangrijke rol. Het is niet zondermeer aannemelijk dat de
buitenschoolse leerervaringen voor rekenen zoveel minder belangrijk zijn dan voor taal.

Het derde probleem betreft de verschillende schattingsmethoden. De meeste onderzoeker«
hebben hun schattingen gebaseerd op programma's voor multiniveau analyses, waaronder VARCI'
Maar ook andere schatters komen voor, zoals een door Kish (1965) gedefinieerde coëfficië'''
(waarbij expliciet rekening wordt gehouden met het feit dat scholen en schoolklassen ee"
beperkte omvang hebben) of een grootheid die uit een éénweg variantie-analyse is afgeleid.
een enkel geval is niet meer vast te stellen welke schattingsprocedure gehanteerd is. Eiting
Blok (1992) laten zien, dat de verschillende schattingsmethoden niet gelijkwaardig zijn. In he'
bijzonder bij kleine steekproeven en bij steekproeven van scholen met variabele omvang mo«'
men op onzuiverheid bedacht zijn.

Het vierde probleem is in Tatel 1 bewust buiten beschouwing gelaten. Onderzoekers hanterC'
verschillende operationele definities van het begrip schooleffect. Bosker (1991) onderscheidt vief
definities, afhankelijk van de aard van de gekozen variabele (een variabele die alleen het eindn'"
veau indiceert, dan wel een variabele die de leerwinst over een nader bepaalde periode aangeeft) e"
van het al dan niet toepassen van een correctie voor instroomverschillen (via dc introductie
covariaten voor bijvoorbeeld intelligentie en thuismilieu). Dc schattingen in de tabel hebben al''
betrekking op het 'bruto-schooleffcct', op basis van één meting cn zonder correctie voor instroom*
verschillen. Dit is de enige basis, waarop dc gerapporteerde schattingen tenminste nog enigszi'^^
vergelijkbaar zijn. Dc moeilijkheden wat betreft dc vergelijkbaarheid vinden hun oorzaak vooral i''
de vcrschilicndc manieren waarop voor instroomverschillen gecorrigeerd wordt.

Dc geschetste problemen zorgen ervoor, dat niet goed is aan te geven hoe groot dc verschil!^''
tussen basisscholen in hun effectiviteit nu zijn. In dit artikel wordt ccn poging gedaan ce''
ijkpunt voor zulke verschillen tc formuleren. Er worden schattingen voor schooleffecten gept^'
senteerd op basis van de Eindtoets Basisonderwijs (EB) van het Cito, cn wel voor ccn reck.s v»"
vijf jaar, namelijk vanaf 1987 tot cn met 1991. Deze toets is voor dit oogmerk bijzonde
geschikt. Ten eerste is dc EB wat betreft dc dekking van het basisschoolcurriculum een bchoff'
lijk complete toets. De kerndomeinen taal, lezen cn rekenen worden jaar in jaar uit met c^
opmerkelijke stabiliteit geoperationaliseerd in 180 items. Ecn tweede voordeel is dc tclkcnjs"^
hoge betrouwbaarheid van de toets (vanaf .83 tot cn met .93 op het niveau van de drie subtoe''
sen). Van belang is voorts dat dc toets op heel veel scholen gemaakt wordt (in dc gcnócin''
jaren is het deelnemersperccntagc gegroeid tot meer dan 50 procent van alle basisscholen) f
dat dc groep van deelnemende scholen bij benadering representatief te achten is voor alle n"''
8000 basisscholen in ons land. Als laatste voordcel valt aan tc merken, dat cr weinig verlol]^
onder de scholen is. Van dc deelnemers in 1987 heeft 89 procent (3390 basisscholen) in a"
volgende jaren tot cn met 1991 eveneens deelgenomen. Daardoor vormen dc EB-gcgcvcnsb'
standen ecn betrekkelijk stabiele basis om schooleffecten te schatten.

Zoals gezegd, er zijn 3390 basisscholen die aan alle afnamen vanaf 1987 tot en met 1991 hebben
deelgenomen. Uit deze groep van scholen is aselect een steekproef van 200 scholen getrokken,
aan wie vervolgens toestemming is verzocht voor het gebruik van hun toetsresultaten. Door 21
Scholen is hiertegen bezwaar gemaakt. De resulterende groep van 179 scholen blijkt - gemeten
aan de ruwe totaalscore - in hoge mate representatief voor de populaties van de EB-deelnemers
'fi de afzonderlijke jaren (zie Tabel 2). De verschillen in gemiddelden (uitgedrukt als een
gestandaardiseerde effectgrootte) bedragen ten hoogste -.06 sigma.

Om een indruk te krijgen van de representativiteit van de steekproef ten opzichte van de
Populatie van ^lle basisscholen zijn bij het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen gege-
vens opgevraagd met betrekking tot de achterstandscategorieën. Gevraagd is een opgave per
school van het aantal 11- tot en met 13-jarige leerlingen in de onderscheiden categorieën. Uit
tleze gegevens is een index voor de achterstandssituatie per school berekend door de leerling-
aantallen te vermenigvuldigen met hun gewichtscategorie en te wegen naar het totaal aantal
'eeriingen. Een school zonder leeriingen in enige achterstandscategoric heeft hierbij de waarde
gekregen, een school met uitsluitend leeriingen in de hoogste categorie de waarde 190.
Gegevens zijn beschikbaar voorde populatie én voor 175 van 179 scholen uit de steekproef (zie
^abel 3). Uit een vergelijking van de gemiddelden en standaarddeviaties blijkt dat de steekproef
^at betreft de gecreëerde achterstandsindex representatief is voor de populatie van alle basis-
scholen, EB-gebruiker of niet.

De EB bestaat elk jaar uit 180 items, verdeeld over drie subtoet.sen: taal (60 items), rekenen
items) cn informatieverwerking (60 items). De scores op de beide eerste subtoetsen, voor
'aal cn rekenen, zijn ongewijzigd overgenomen. Maar aangaande dc subtoets voor informatie-
verwerking heeft ccn aanpassing plaats gevonden. Gebruik is alleen gemaakt van de 40 items
''■e betrekking hebben op het lezen van teksten. De 20 overige items - betreffende het hanteren
informatiebronnen, het kaartlezen en het lezen van tabellen en grafieken - zijn buiten
"^Schouwing gelaten. Door deze aanpassing is de eenduidigheid van het door de derde subtoets
"^streken domein toegenomen. Dit domein cn deze subtoets worden in het navolgende aange-
'^^'d als 'lezen'. Tabel 4 bevat enkele bc.schrijvcnde grootheden voor dc drie onderscheiden
"ubiocisen. De schattingen voorde betrouwbaarheid (Cronbach alpha) zijn overwegend hoog, al
Variëren ze enigszins over dc onderscheiden domeinen. De betrouwbaarheid van de rekcntoct-
''en is stelselmatig hoger dan dc betrouwbaarheid van dc taal- cn leestoctsen.

Wat betreft de validiteit van dc toetsen wordt verwezen naar dc beide dodenboeken (Cito,
'^86; 1990), waarvan de ene betrekking heeft op dc versies 1987 tot cn met 1990 cn de andere
dc versies vanaf 1991. Voor taal en lezen is cr in dc betrokken periode van 1987 tot en met
geen verandering geweest in de omschrijving van de tocismatrijs. Voor rekenen is dc

2. Scorcverdcling op dc EB voor dc versies 1987 tot cn met 1991 (ruwe totaalscore, berekend over
alle 180 items), zowel voor dc afzondcriijkc jaarlijkse populatie van EB-dccIncmcrs als voor dc
steckprcKf van 179 .scholen wier gegevens dc basis voor dc analyses vormen (n = aantal deelne-
mende scholen;7= gemiddelde; s.d. = standaarddeviatie; cffccigroolle = x^ • S,)/s.d.p).

Tabel 3. Scoreverdeling op de Achterslandsindex vanaf 1987 tot en met 1991, zowel voor de populatie van
alle basisscholen als voor de steekproef van scholen wier gegevens de basis voor de analyses
vormen (n = aantal deelnemende scholen; x = gemiddelde; s.d. = standaarddeviatie; effectgroottc
=rxp-x.)/s.d.p.

Tabel 4. Scoreverdeling voor drie subtoetsen (lezen, taal, rekenen); vermeld wordt dat het gemiddelde (*)
en de standaard-deviatie (s.d.); vermeld wordt ook de betrouwbaarheid (Cronbachs a); alles op
basis van een steekproef van 179 basisscholen (met 3919 respectievelijk 3759, 3756, 3770,
3781 leerlingen in 1987 tot en met 1991); eenheid van analyse is dc leerling.

toetsmatrijs met ingang van 1991 enigszins veranderd. De oorspronkelijke .submbriek 'Vraag;
stukken' is met ingang van 1991 verdwenen. De items uit deze rubriek zijn ondergebracht b'J
andere rubrieken. Voorts heeft het hoofdrekenen wat meer gewicht gekregen. Bevatte de 1987'
versie nog slechts 10 items op het gebied van hoofdrekenen, de 1991-versie bevat er inmiddels
20. Deze verschuiving is gereali.seerd door in de meeste rubrieken wat minder items op
nemen, waardoor het totaal aantal items voor de subtoets rekenen alle jaren constant op 60
gehouden. Dc achtergrond van de beschreven veranderingen is het streven de EB een afspieg®'
ling te laten zijn van de communale doelstellingen, de doelstellingen die bijna alle schole"^
gemeenschappelijk hebben. De veranderingen weerspiegelen dc opkomst van het 'realistisch®
reken- en wiskundeonderwijs'.

In de basisvergelijking voor de analyse wordt dc toetsscore van een leerling ontleed in df®
componenten, als volgt:

Xjj de toetsscore van leerling i uit school j;
A^ de gemiddelde toetsscore in de steekproef;

Uj de deviatie van het schoolgemiddelde ten opzichte van het steekproefgemiddelde;
Cjj het leerlingspecifieke residu, i.e. de deviatie van de leerlingscore ten opzichte van het
schoolgemiddelde.

^et andere woorden, de totale variantie is gedeeld in twee onafliankelijke componenten, de
Variantie van de schoolgemiddelden en de variantie van de leerlingscores binnen de scholen.

Hayes (1963, p. 424) definieert de IKC(p) voor een populatie die via één weg in groepen is
bedeeld, als volgt:

^an belang is vast te stellen dat vergelijking (3) slaat op een denkbeeldige populatie met
Oneindig grote groepen. Hiervan wijken dc beschikbare steekproeven in twee opzichten af. In de
'erste plaats zijn de scholen niet oneindig groot. Ten tweede hebben de .scholen ccn variabel
Aantal leerlingen. Beide omstandigheden kunnen aanleiding geven tot onzuiverheidsproblcmcn
'j de schatting van de IKC. Op basis van een simulatiestudie adviseren Eiting en Blok (1992)
onder bepaalde omstandigheden gebruik te maken van een programma voor de analyse van
"^ultinivcau data waarin een zogenaamde krimpfactor is ingebouwd, zoals bijvoorbeeld het
•^^ogramma VARCL (Aitkin & Longford, 1986). Het idee achter zo'n krimpfactor is, dat cr
'Udens de schattingsprocedure gewogen wordt naar de variabele grcKpsgrootte: hoe kleiner
'antal Iccriingen een .school telt, des tc lager het gewicht dat aan de scores in deze school wordt
'oegekend. Het programma maakt gebruik van een iteratieve 'maximum likelihood' schattings-
Pfocedure. Bij grote steekproeven - van omstreeks 2(X) scholen - met ccn variabele groeps-
Sfootte wordt dc IKC het zuiverst ge.schat door:

''■erin zijn a^y en a^^ de VARCL-schattingen voor respectievelijk dc variantie van de schoolgc-
J'^'ddeldcn cn^dc tota'le variantie. Vergelijking (4) is als uitgangspunt genomen voorde hierna te
apponeren schattingen. Op basis van de door Eiting en Blok (o.c.) verrichte simulaties mag
j^Scnomcn worden dat de verwachte onzuiverheid verwaarloosbaar is. Bij steekproeven van
^ scholen valt een standaardfout van ongeveer .03 te verwachten.

y^b^el 5 geeft de resulterende IKC's voor de afzonderlijke dccldomcincn, geschat via VARCL
l-^'fiens vergelijking 4.' In het tweede gedeelte van de tabel zijn de schattingen ontleed in een
additief model door middel van 'mean polishing' (Hoaglin, Mosteller & Tukey, 1983).
bij het universele gemiddelde van .17 het jaareffect (laatste kolom), het domcineffect

(laatste regel) en het residu (in de cellen) op te tellen, worden de eigenlijke waarden exad
gereproduceerd. Er is dus door de ontleding geen informatie toegevoegd of verloren gegaan-
Blijkens de kleine residuen geeft het lineair additieve model een goede beschrijving.

Het jaareffect vertoont een dalende trend, een afname van vier honderdste punt over eeij
periode van vijfjaar. Het domeineffect laat zien, dat de IKC's voor lezen lager zijn dan voor taa'
en rekenen, namelijk vijf è zes honderdste punt. Beide effecten zijn niet erg groot in relatie tt"
de verwachte standaardfout van ongeveer .03. Maar beide effecten zijn wel tamelijk systems'
tisch aanwezig. Wat betreft het domeineffect geldt, dat de IKC's voor lezen in alle vijf jarci^
lager zijn dan voor taal en rekenen. En wat betreft het dalende jaareffect geldt, dat het zich
alle drie domeinen manifesteert (met een kleine afwijking binnen het taai-domein). De dalend®
trend spreekt ook uit de IKC's voorde totale toetsscore (over 160 item.s). Deze bedragen voord®
vijf betrokken jaren .22, respectievelijk .21, .20, .19 en .17. Als conclusie dringt zich derhaW®
op, dat a. het schooleffect voor lezen iets lager is dan voor taal en rekenen en dat b.
schooleffect in de loop van de jaren 1987 tot en met 1991 enigszins is gedaald.

Ook al zijn de geschatte rho's betrekkelijk laag, toch corresponderen ze met niet te verwaaj'
lozen verschillen tussen scholen. Om de lezer hiervan een indruk te geven, zijn enkele aanvu''
lende analyses verricht. Deze analyses hebben betrekking op de som.score (over 160 items)
het jaar 1991. De geschatte rho voor deze score bedraagt .17 - zoals eerder vermeld - en
derhalve gelijk aan het universele gemiddelde. Tabel 6 beschrijft de verdeling van de schooifi®'
middelden in genoemd jaar in dc vorm van ccn stam-cn-tak diagram. De verdeling blijkt aa"'
zienlijk gepiekt (dc kurtose bedraagt 1.19 bij ccn geschatte standaardfout van .36). Desalnici'®'

Tabel 6. Stam-en-tak diagram van de schoolgemiddcldcn (afgerond op gehele waarden); dc schoolgcni'^,
dcldcn hebben betrekking op dc variabele 'Somscore over taal, rekenen cn lezen op dc EB l99
(k=160 items); het aantal scholen bedraagt 179.

min zijn er aanzienlijke verschillen tussen de uitersten. Dertien scholen realiseren een gemid-
delde van 95 of minder (overeenkomend met een gemiddelde p-waarde over de hele toets van
minder dan .60). Negen scholen realiseren een gemiddelde van 129 of meer (overeenkomend
met een gemiddelde p-waarde van meer dan .80).

De schoolgemiddelden laten niet zien, hoezeer de scores van de individuele leerlingen ge-
spreid zijn. Om hiervan een indruk te geven is Tabel 7 samengesteld. In de vorm van balkdia-
grammen worden de score-verdelingen op 20 scholen gerepresenteerd, namelijk voor de tien
scholen met de hoogste gemiddelde score en de tien scholen met de laagste gemiddelde score-
De cijferbalk achter elke school duidt het gebied aan waarbinnen de middelste 80 procent van de
scores vallen. Begin- en eindpunt van de balk vallen derhalve samen met de percentielpunten 1®
en 90 van de afzonderlijke schoolspecifieke verdelingen. Uit de tabel wordt duidelijk dat de
hoogst scorende leerlingen van de laagst scorende scholen scores behalen die soms hoger zijn
dan de scores van de laagst scorende leerlingen op de hoogst scorende scholen. Er is, met andere
woorden, zelfs tussen de uitersten al een duidelijke overlapping.

De resultaten wijken in twee opzichten af van wat er in de besproken literatuur gerapporteerd
wordt: de IKC's zijn relatief laag èn ze vertonen niet het vaak gevonden domeinspecifieke
verschil. Beide punten verdienen een nadere bespreking.

Het is niet met zekerheid te zeggen, waarom de hier gerapporteerde IKC's betrekkelij''
bescheiden zijn. Maar vermoedens over de achtergrond ervan zijn wel te geven. In de eerste
plaats kan het van belang zijn, dat de EB bij uitstek een toets is die communale doelstellinge''
representeert. Verwacht mag worden, dat alle scholen in de steekproef een groot gewicht hech-
ten aan de doelstellingen die in de EB geoperationaliseerd zijn. De deelname aan de EB
weliswaar vrijwillig, maar niet vrijblijvend aangezien de scholen ervoor moeten betalen.
doelstellingen zijn - en dat is een volgende relevante omstandigheid - bij alle deelnemende
scholen bekend. Immers, zowel de al genoemde domeinomschrijvingen (Cito, o.c.) als eerdere
toetsversies dragen eraan bij, dat scholen tevoren vrij goed weten waar het bij de EB op aan-
komt. Vanzelfsprekend wordt hiermee rekening gehouden in het onderwijs dat de leerlingen
aangeboden wordt. Zowel de betrokkenheid als de bekendheid met de inhoud van dc toet'
dragen er naar verwachting toe bij, dat het geobserveerde schooleffect tamelijk gering blijft-

De afname-omstandigheden zorgen voor een mogelijk tweede relevant verschil tussen ener-
zijds de steekproef van EB-deelnemers en anderzijds de andere steekproeven. Specifiek voofd^
EB is namelijk dat de Iccriingen en de leerkrachten een duidelijk belang hebben bij het behaie'^
van zo hoog mogelijke scores. Die inzet om een zo goed mogelijk resultaat tc behalen - ee''
inzet die voor een valide prestatiemeting onontbceriijk is - is waarschijnlijk bij de mccst'
andere onderzoeken minder sterk aanwezig. Dat kan tot gevolg hebben, dat het door ander«-'''
geconstateerde schooleffect mede als achtergrond heeft, dat scholen en leerlingen zich niet
gelijke mate ingezet hebben om een zo hoog mogelijke score te behalen.

Een derde mogelijk relevante bron van verschillen betreft de aard of kwaliteit van dc stee^'
proeven waarop de schattingen van het schooleffect gebaseerd zijn. De steekproef die dc baS'
vormt voor de evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid bevat bijvoorbeeld ccn ovcrvei^J
genwoordiging van scholen met veel Iccriingen in achterstandssituaties (Van der Werf, .
& Tesser, 1991). Het Iaat zich raden dat in deze specifieke steekproef een hogere IKC gcvonde
wordt dan in een landelijk representatieve steekproef.

Het tweede punt van tespreking is dc constatering dat het schooleffect voor lezen iets lager >
dan voor taal en rekenen. Deze bevinding werpt een nieuw licht op het in de literatuur gerapp^'
teerde verschil tussen aan de ene kant taal en aan de andere kant rekenen. Kennelijk is het vo"
de grootte van het schooleffect van belang om welke subdomeinen van het schoolvak Ncde^
landse taal het gaat. Taal en rekenen, zoals geoperationaliseerd in de EB-toet.sen taal en rekcne^j
betreffen vaardigheidsaspecten die deels op school - en deels overigens ook buiten schoo''

verworven worden. Uit de lagere IKC's voor lezen zou men kunnen afleiden dat lezen, meer dan
taal en rekenen, aan buitenschools leren onderhevig is. Maar voordat men dit met redelijke
zekerheid kan concluderen, is een meer directe evidentie vereist.

Vat men het voorgaande samen, dan zijn er goede argumenten om de onderhavige schatting
Van het schooleffect als valide te beschouwen. De schatting is gebaseerd op een nagenoeg ideale
situatie: de toetsen zijn van hoge kwaliteit, ze operationaliseren doelstellingen die door alle
Scholen in de steekproef gedeeld worden, ze zijn onder gunstige - qua inzet van scholen en
leerlingen eerlijke - omstandigheden afgenomen en de steekproef van scholen laat qua omvang
en representativiteit weinig te wensen over. Men kan derhalve niet om de conclusie heen, dat
basisscholen zich in de prestaties van hun leerlingen wat betreft de communale doelstellingen
Op de domeinen lezen, taal en rekenen weinig van elkaar onderscheiden.

In een eerdere publikatie (Blok & Eiting, 1988) is beschreven, dat er voor het schooleffect
vier mogelijke oorzaken zijn, die zowel afzonderlijk als in combinatie een rol kunnen spelen: a.
Scholen kunnen een ongelijke instroom hebben; b. scholen kunnen hun onderwijs met een
Variabele effectiviteit realiseren; c. van de leerlingen op een school kan een interactie-effect
uitgaan op de prestaties van afzonderlijke leerlingen; en d. er kan sprake zijn van toevalsinvloe-
^en. Door de manier waarop het schooleffect in het onderhavige onderzoek geoperationaliseerd
's. kunnen alle vier de genoemde oorzaken hun effect hebben doen gelden. Algemeen is de
yeronderstelling dat instroomverschillen, de eerste van de vier genoemde oorzaken, een grote
'"vloed hebben op het schooleffect. Zo vallen de verschillen op schoolniveau beduidend lager
tiit na een correctie voor instroomverschillen (zie bijv. Bosker, 1990; Bosker, 1991; Van de
^erf. Weide & Tes.ser, 1991).^ De implicatie hiervan zou kunnen zijn, dat de andere drie
Oorzaken van het schooleffect, gegeven de bescheiden omvang ervan, nauwelijks een rol spelen.

Dat het .schooleffect in de afgelopen jaren gedaald is - het laatste punt van de di.scussie - is
een onverwacht resultaat. De literatuur bevat geen verwijzingen naar dit fenomeen en de achter-
Sfond ervan is onduidelijk. Zowel een afname van de instroomverschillen tus.sen scholen als een
afname van de verschillen in schoolcffectiviteit zouden het verschijnsel kunnen veroorzaken,
^aar noch voor de eerste oorzaak, noch voor de tweede zijn directe aanwijzingen. Elke poging
tot verklaring is derhalve speculatief. Wel geeft de geconstateerde daling van het .schooleffect
fanleiding tot de aanbeveling, dc omvang van het schooleffect in de komende jaren nauwgezet
'n de gaten te houden. De EB vormt een uitstekende basis daarvoor.

Ter vcrincalic zijn dc IKC's eveneens berekend met gebruikmaking van het programma ML3 (schat-
'ing.smclhode: 'Iterative generalized least .squares'). Gebleken is dat dc VARCL- en ML3-schauingcn
Voor dc af/.ondcrlijke varianticcomponcntcn in alle gevallen lot cn met de tweede decimaal identiek zijn.
Ook in het onderhavige gegcvcn.sbcsland zou ccn correctie voor het effect van instnx)mvcr.schillcn
'cidcn tot ccn verlaging van het schooleffect. De correlaties tussen dc eerder in het artikel gcïntrcxluccer-
Jc achicrstandsindcx - ccn voor dc hand liggende operationalisatic voor dc instrcx)mverschillen - cn dc
•otaalscores voor dc vijf betrokken jaren bedragen -.42, respectievelijk -.47, -.58, -.45 cn -.48. Aange-
zien de achterslandsindex alleen op schoolniveau beschikbaar is, is cr geen mogelijkheid hel schoolcf-
'^cci le zuiveren voor insirwimvcrschillcn.

'^'"^•n, M. & Longford, N. (1986). Staii.slical modelling issues in schoolcffcciivcnc.ss studies. The Journal
^ of the Royal Statistical Society, Series A (General) 149, Part 1, 1-43.

H. & Eiting, M.H. (1988). Dc grootte van schooleffcctcn: Hoe verschillend presteren leerlingen van
^ verschillende scholen? Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 13, 16-30.

O'^'^er, R.J. (1990). Theory development in school effectiveness research: in search of consistency of
effects. In: Van den Eedcn.P., Hox, J. & Haucr, J. (eds.). Theory and model in multilevel research:
convergence or divergence?, pp. 77-98. Amsterdam: Siswo.

Bosker, RJ. (1991). De consistentie van schooleffecten in het basisonderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsre-
search. 16. 206-218.

Bosker, R. & Hofman, A. (1987). Dimensies van schoolkwaliteit. De algemene en milicuspccifieke invloed
van scholen op prestaties en het keuzegedrag van leerlingen. In: Scheercns, J. & Stoel, W.G.R-
(red). Effectiviteit van onderwijsorganisaties. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Brandsma, H.P. & Knuver, A.W.M. (1988). Organisatorische verschillen tussen basisscholen en hun effect
op leerprestaties. Tijdschrift voor Onderwijsresearch. 13, 201-212.

Eiting, M.H. & Blok, H. (1992). Een vergelijking van twee schatters voor dc intraklasse correlatie coeffi-
cient: een simulatie in de context van het onderzoek naar de effectiviteit van scholen. Tijdschrift
voor Onderwijsresearch, 17, 6, 339-342.

Grift, W. van de & Akkermans, W. (1991). Onderwijskundig leiderschap en lecrlingprcstatics in het basis-
onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16, 244-257.

Hays, W.L. (1963). Statistics for psychologists. New York: Holt, Rinchart and Winston.

Hoaglin, D.C., Mosteller, F. & Tukey, WJ. (1983). Understanding robust and exploratory data analysis-
New York: John Wiley & Sons.

Meijnen, G.W. (1984). Van zes tot twaalf. Een longitudinaal onderzoek naar de milieu- en schooleffecie"
van loopbanen in het lager onderwijs. Harlingcn: Flevodruk.

Reezigt, G.J. & Weide, M.G. (1989). Effecten van differentiatie; resultaten survey-onderzoek; deelrappo'''
IV. Groningen: RION.

Werf, M.P.C. & Weide, M.G. (1991). Effectief onderwijs voor allochtone leerlingen. Tijdschrift voor
Onderwijsresearch. 16, 231-243.

Werf, M.P.C., Weide, M.G. & Tesser, P. (1991). Het onderwijsvoorrangsbeleid in de school en in de klas-
De eerste meting in het basisonderwijs. Groningen/Nijmegen: RIONATS.

Research on education often faccs the problem of measurement of the contcnt covcrcd and the timc-
on-task. Rcscarchcrs may choose either a rctrospcctivc mcasurcmcnt-approach (e.g. a question-
naire) or an instanuncous recording approach (e.g. logbooks). In the present study the accuracy of
data obtained by means of a questionnaire or by logbooks arc compared. The results of the study
show that a questionnaire fails to achicvc reliable timc-cstimatcs of contcnt covcrcd. Logbooks on
the other hand appear to be a more reliable approach for the measurement of timc-cstimatcs of
contcnt covcrcd.

de invoering van de Wet op het Basisonderwijs (1985) is er een groeiende behoefte aan
'"formatie over de inhoud en de resultaten van het basisonderwijs. In 1987 voerde het CITO een
eerste periodieke peiling uit van het onderwijsaanbod (PPON) voor rekenen en van de rckcn-
Pfc.statics van leerlingen (/.ie Wijnstra, 1988). De peiling van het onderwijsaanbod is vooral van
'^lang omdat hiermee kan worden nagegaan in hoeverre basisscholen een onderwijsaanbod
'ealiseren conform dc kerndoelen van het basisonderwijs. De ouders en de overheden kunnen de
scholen aanspreken op hun onderwijsaanbod.

Het onderwijsaanbod voor rekenen werd in dc eerste periodieke peiling bepaald door middel
yan een vragenlijst voor leerkrachten aan het einde van het cursusjaar. Met grote voordeel van
informatievcr/amcling achteraf met behulp van ccn vragenlijst is de veronderstelde doelrnatig-
^id. Met één meting kunnen gegevens worden verzameld over het onderwijsaanbod in een
^paalde periode. Een nadeel van informatieverzameling achterafkan zijn dat deze meetproce-
dure leidt tot onjuiste schattingen en daardoor geen juiste afspiegeling leven van het feitelijke
Aangeboden onderwijs, konom niet doeltreffend is.

Een alternatief voor de bevraging achteraf is leerkrachten gedurende een aantal perioden in
"et cursu.sjaar het leerstofaanbod te laten bijhouden in ccn logboek. Als mogelijk nadeel van een
Continue dataverzameling gedurende een aantal perioden in het cursusjaar kan de belasting voor
de leerkrachten gelden. Het is de vraag of dit nadeel opweegt tegen een mogelijk grotere
"etrouwbaarheid van de te verzamelen gegevens over het onderwijsaanbod. In dit artikel wor-
den Voor het vak Rekenen twee meetprocedures beproefd op hun validiteit en betrouwbaarheid.

nationaal en internationaal peilingsonderzock wordt onder onderwijsaanbod verstaan het
aanbod van leerinhouden cn dc wijze waarop dc leerstofoverdracht tijdens dc les.scn wordt
georganiseerd (Husèn, 1967 en Hacrtcl, 1988). Aspecten van het leerstofaanbod op het gebied
an rekenen/wiskunde die in relatie staan met leerprestaties zijn: de soort cn hoeveelheid Iccr-

l^it ondcr/ock is mogelijk gemaakt door ccn subsidie van het Instituut voor Onderzoek van het Ondcr-
2 ^ijs (SVO) tc Den Maag.
• l'ostbus 1286,9701 BG Groningen.

stof die wordt behandeld en de bestede lestijd (zie Harskamp en Suhre, 1986; Pelgrum, 1990).
Verschillende onderzoekers (zie Barr, 1987; Leinhardt en Seewald, 1981; Poggio, Miller en
Glasnapp, 1986; De Haan, 1992) hebben erop gewezen dat het effect van het leerstofaanbod
afhankelijk is van de mate van overlap tussen de leerstof die is onderwezen en de leerdoelen die
worden getoetst. Over het algemeen liggen de correlaties tussen leerstofaanbod en prestaties
tussen r = .10 en r = .40 (zie Barr en Dreeben, 1983; Pelgrum 1990). Naast de soort en hoeveel-
heid leerstof met betrekking tot bepaalde leerdoelen en de actieve besteding van de lestijd kan
nog een vierde aspect bepalend zijn voorde kwaliteit van het onderwijsaanbod. Dit aspect is het
tempo waarin een leerkracht leerlingen met de leerstof laat oefenen.

Good (1978) stelt dat het tempo waarin leerstof wordt behandeld tot op zekere hoogte doof
de leerkrachten gemanipuleerd kan worden. Good constateerde bijvoorbeeld dat de ene wiskun-
deleraar de leerstof (in termen van de hoeveelheid leerstoO efficiënter behandelt dan de andere.
In percentages uitgedrukt, constateert Good in zijn onderzoek, een verschil van 5% in hoeveel-
heid behandelde leerstof tussen leerkrachten. Effectief onderwijs veronderstelt dat leerkrachten
het tempo waarin de leerinhouden worden behandeld, afstemmen op de voorkennis van de
leerlingen. Er is geen recent onderzoek beschikbaar naar het effect dat het tempo van leerstofbe-
handeling heeft bij groepen leeriingen met verschillende voorkennis van rekenen/wiskunde.
Niettemin wordt in reviews van onderzoek naar effectieve instructie vaak gewezen op het
belang van deze variabele (zie Anderson, 1987 en Creemers, 1991).

Opvallend is dat in onderzoek de aard van het onderwijs (instructiewijze, controle, evaluatie
e.d.) en de vormgeving van het onderwijs (differentiatie, samenwerking tussen leeriingen etc.)
niet als belangrijke aspecten van effectief onderwijs naar voren komen. Dit heeft waarschijnlijl'
te maken met het gegeven dat verschillen in de aard en de vormgeving van het onderwijs op
zich, geen directe invloed hebben op het leren van de leeriingen. Deze factoren zullen via het
leerstofaanbod en het gebruik van de lestijd hun invloed laten gelden. Verschillen in leerstof-
aanbod en in actief gebruik van de lestijd tussen klassen hebben ccn belangrijke directe invloed
op de leerprestaties (zie Fisheren Beriiner, 1985; Creemers, 1991). Samenvattend; bij het meten
van het onderwijsaanbod zijn dus vier variabelen van belang. Dit zijn: (1) soort leerstof, (2)
hoeveelheid behandelde leerstof, (3) be-schikbare lestijd en (4) het tempo waarin leerstof wordt
behandeld.

Instrumenten voor de meting van het onderwijsaanbod laten zich in twee groepen indelen. Ten
eerste zijn er de instrumenten waarbij de leerkrachten retrospectief rapporteren welke leerstof-
onderdelen zijn behandeld tijdens lessen en hoeveel tijd er aan rekenen/wiskunde is besteed. De
lEA studies (Husèn, 1967; Pelgrum, 1990) laten leerkrachten aan dc hand van toetsitcms ecn
inschatting maken van de tijd die leeriingen hebben besteed aan leerstof om deze toetsitcms te
maken. De PPON-instrumenten van het CITO (Wijnstra, 1988) gaan ook van ccn retrospectieve
benadering uit. Deze instrumenten veronderstellen dat leerkrachten goed weten wat zc in ee"
leerjaar hebben behandeld cn dat alle leerkrachten op uniforme wijzcdc toetsitcms aan de
behandelde leerstof relateren. Dc Haan (1992) wijst erop dat deze veronderstellingen nog niaa'
weinig zijn beproefd.

De tweede groep instrumenten is bedoeld voor ccn directe registratie van dc leerstof die
tijdens de lessen wordt behandeld. Deze instrumenten voorzien in een continue registratie va"^
dc behandelde leerstof cn dc tijdbesteding aan vcrschilicndc soorten leerstof. Voordcel van de/e
instrumenten is dat leerkrachten geen relatie hoeven tc leggen tu.s.scn toetsitcms cn dc behandel'
dc leerstof, maar rechtstreeks noteren uit het leerboek welke stof is behandeld. Nadeel fs dat
deze instrumenten veel tijd vragen, omdat leerkrachten regelmatig ccn logboek moeten bijhoU'
den. Gegevens over het onderwijsaanbod die zijn verkregen via continu uitgevoerde metingef
per les (zie Medley, 1982) hebben over het algemeen een wat hogere correlatie met lecrpresta'
tics van leerlingen op een natoets dan gegevens verkregen met indirecte retrospectieve mctinge"
via vragenlijsten bij dc leerkrachten. Het vermoeden bestaat dat dit voortvloeit uit dc verschil'
len in betrouwbaarheid cn validiteit tussen dc meetinstrumenten.

Een belangrijke inhoudelijke vraag bij metingen van het onderwijsaanbod is de vraag welke
leerinhouden het raamwerk dienen te vormen van de meetinstrumenten. Het gaat hier om de
soort leerstof die wordt onderscheiden. Instrumenten voor de meting van het totale onder-
wijsaanbod van een vak dienen geconcentreerd te zijn rond leerstofrubrieken die de kern vor-
men voor het vak. Bij de keuze van het aantal rubrieken dat wordt onderscheiden geldt vervol-
gens de afweging tussen de mate van gedetailleerdheid die wenselijk is cn de mate van exact-
heid die haalbaar is met onderwijsaanbodinstrumenten. In dit onderzoek hebben we ons beperkt
tot vier hoofdrubrieken.

De beperking van het inhoudelijke raamwerk van de instrumenten tot vier hoofdrubrieken
geschiedt op vakinhoudelijke en op pragmatische gronden. Uit analyse van de meest gebruikte
onderwijsmethoden voor het vak rekenen/wiskunde blijkt namelijk dat de leerstof van groep 8
Opgesplitst wordt in een beperkt aantal hoofd- en subrubrieken (Harskamp, 1988; Treffers en De
Moor, 1992). Deze rubrieken zijn:

Onder de rubriek basisvaardigheden zijn de subrubrieken basisoperaties, getallen en hoofdreke-
nen samengevat. Het gaat om opgaven als: "760 + 90 =" (basisoperaties), "Wat is groter: 1,001,
1.01 of 1,0001 (getallen) en "Hoeveel is 51 x 49 ongeveer?" (hoofdrekenen). Onder verhou-
dingsrekenen vallen opgaven als "Een stadion waar 40.000 mensen in kunnen is ongeveer voor
3/4 gevuld. Hoeveel mensen zijn er ongeveer?" (breuken) en "Een walkman kost ƒ 75,-. Je krijgt
korting. Hoeveel moetje betalen?" (procenten) of "Dit huis is op de bouwtekening 9,5 cm
'ang. De schaal van de tekening is 1: 100. Hoe lang moet het huis in werkelijkheid worden?"
(verhoudingen).

Naxst de rubrieken basisvaardigheden, cijferen, verhoudingsrekenen en meten zijn er een
aantal rubrieken die niet tot de kemlcerstof gerekend worden. Voorbeelden van deze rubrieken
'ijn: tabellen en grafieken, meetkunde en logische kansspelletjes en dergelijke. Deze leerstofru-
^rieken behoren niet in alle onderwijsmethoden tot de kemlcerstof.

Behalve het vakinhoudelijke argument voor een indeling in hoofdmbricken voor de studie
laar de psychometrische kwaliteit van verschillende onderwijsaanbodinstmmcnten, geldt ook
een pragmatisch argument. Wanneer een instmment gecentreerd rond de hoofdmbricken onbe-
'fouwbaar of invalide is, heeft het vermoedelijk weinig zin de betrouwbaarheid en validiteit van
het zelfde instmment gecentreerd rond submbrieken te beproeven.

Pe inventarisatie van het onderwijsaanbod door middel van een vragenlijst is in het kader van
net PPON-onderzock uitgevoerd door Wijnstra (1988). Het PPON-instmmcnt is gebmikt voor
de inventarisatie van de leerstofdifferentiatie en voorde registratie van de behandeling van cn
|^d.sbcstcding aan reken/wiskundclecrstof. De inventarisatie van dc IcerstoflKhandcling cn tijds-
^steding geschiedt aan dc hand van voorbccldopgavcn overeen groot aantal Iccrstofmbriekcn.
volgens Dc Haan (1992) zijn leerkrachten in staat om aan dc hand van voorbccldopgavcn vast
'e stellen of de leerstof die nodig is voor het maken ervan wel of niet is behandeld. Uit het
Onderzoek van De Haan blijkt dat dc oordelen over dc Iccrstofbchandcling betrouwbaar cn
Valide te meten zijn aan dc hand van voorbccldopgavcn.

Onbekend is of leerkrachten aan de hand van voorbccldopgavcn ook betrouwbare cn valide
Schattingen kunnen geven van de mate waarin de leerstof is behandeld. Bij de afname van het
'^f'ON-instmment bleek dat dc leerkrachten op het punt van dc tijd.sbc.stcding praktische problc-
"^en hadden met een correcte invulling van het instmment. Deze problemen komen mogelijk
voon uit het feit dat leerkrachten achteraf moeten schatten hoe ze hun lestijd over mbricken in
^et afgelopen jaar hebben verdeeld (zie Wijnstra. 1988. p. 160).

Gegeven de problemen van leerkrachten met het invullen van de PPON-vragenlijst zijn er

redenen onderzoek te doen naar de betrouwbaarheid en de validiteit van het PPON-instrument

en om na te gaan of de logboekprocedure een betrouwbaar en valide instrument is voor de

1. Welke aanwijzingen zijn er voor de validiteit van een vragenlijstprocedure en van een log-
boekprocedure bij de meting van onderwijsaanbod?

2. Wat is de meetbetrouwbaarheid van de vragenlijstprocedure voor de meting van de leer-
stofdifferentiatie en van de tijdsbesteding aan reken/wiskundeleerstof?

3. Hoeveel weken moet een logboekprocedure duren om betrouwbare metingen op te kunnen
leveren over de vier aspecten van het leerstofaanbod?

Het doel van het onderzoek was tweeledig: vaststellen van de meetbetrouwbaarheid van beide
procedures en het vaststellen van de validiteit. De validiteit van de logboekprocedure ligt erin
dat de leerkrachten de aangeboden leerstof overeenkomstig de bedoeling in het logboek regi-
streren. Wanneer blijkt dat het invullen juist geschiedt, dan biedt een vergelijking van de
logboekgegevens en de vragenlijstgegevens de mogelijkheid om de validiteit van de vragenlijst-
procedure vast te stellen. Een vergelijking vereist dat scholen zowel logboeken invullen als een
vragenlijst. De eis dat scholen beide instrumenten invullen leven een complicatie op voor de
interpretatie van de mogelijke onderzoeksuitkomsten. Van het bijhouden van de logboeken kan
namelijk een positieve invloed uitgaan op de nauwkeurigheid waarmee de leerkrachten een
vragenlijst invullen. Om te kunnen controleren op een dergelijk effect is het onderzoek opgezet
als een quasi experiment met twee condities, een logboekconditie (zowel logboek als vragen-
lijst) en een controleconditie (alleen vragenlijst).

Het onderzoeksplan kende twee condities met ieder 40 scholen. De onderzoeksopzet is in Figuur
1 weergegeven.

De scholen in de eerste conditie (Cl) dienden in het schooljaar 1990-1991 gedurende acht
weken (LI t/m L8) een logboek in te vullen. De acht weken waren gespreid over vier weken in
de maanden september-november 1990 en vier weken in januari-april 1991. De leerkrachten
hebben het onderwijsaanbod dagelijks genoteerd in een logboek. Om de interbeoordelaarbC'
trouwbaarheid van de logboeken vast te stellen zijn in de eerste conditie bij twintig leerkrachten
twee lessen geobserveerd aan de hand van het logboek dat ook door leerkrachten werd ingevuld-
Aan het einde van het schooljaar is twee keer (in de maanden mei en juni) met een tussenperiode
van een maand de PPON-vragenlijst ingevuld. Dit om de herhalingsbetrouwbaarheid van de

vragenlijst vast te stellen. De scholen in de tweede conditie (C2) hebben alleen aan het einde van
het schooljaar twee keer de PPON-vragenlijst ingevuld.

Via een informatiefolder zijn 240 a-select gekozen basisscholen benaderd. De scholen zijn van
te voren ingedeeld in logboekconditie (120 scholen) en controleconditie (120 scholen). Door
tniddel van telefonische contacten is nagegaan welke scholen mee wilden doen aan het onder-
hoek. Vrijwel alle logboekconditie scholen zijn benaderd om 40 scholen te werven terwijl voor
de controleconditie ongeveer de helft van de scholen werd gebeld om 40 scholen te vinden.

In de logboekconditie zijn 6 scholen uitgevallen. De oorzaken voor deze uitval waren: een
Verkeerde inschatting van de belasting die de logboekregistratie met zich meebrengt (2 maal),
'iekte (1 maal) en personeelswisselingen (drie maal). Uiteindelijk hebben 34 leerkrachten over
de hele logboekperiode het onderwijsaanbod met behulp van het logboek geregistreerd. Van de
34 leerkrachten waren 8 leerkrachten niet bereid voor een tweede keer de PPON-vragenlijst in te
Vullen. De uitval in de controleconditie is acht. De oorzaken voor deze uitval waren: ziekte van
de klasseleerkracht (twee maal), personeelsmutatie (één maal) en onvolledige informatie terug-
gestuurd (vijf maal). De leerkrachten die na herhaald verzoek de vragenlijst niet of onvolledig
'nvulden, maakten allen bezwaar tegen het moeten schatten van het percentage lestijd dat wordt
hesteed aan de leer.stofrubrieken. Zij gaven aan dit niet op een betrouwbare manier te kunnen
doen. Eïen van de leerkrachten reageerde als volgt: "Het is ondoenlijk om achteraf te berekenen
Wat de hoeveelheid lestijd is geweest per rekenonderdeel en dit daarna om te zetten in percenta-
ges van de totale lestijd. Ik kan alleen maar een hele grove schatting geven en dat lijkt me niet
zinvol voor ecn betrouwbaar onderzoeksbeeld".

Er zijn in het onderzoek twee instrumenten gebruikt: dc PPON-vragenlijst voor het retrospectief
"meten van het onderwijsaanbod voor rekenen en ecn logboek voor de directe meting van het
Onderwijsaanbod voor rekenen. Het logboek moest gedurende twee perioden van vier weken
Worden bijgehouden

"c vragenlijst die in dit onderzoek is gebruikt, komt overeen met dc PPON-vragenlijst. die het
^•TO in 1987 afnam bij de eerste rekenpeiling. De vragenlijst bestaat uit een vraag over dc
gangbare wijze van lecrstofdifferenliatie. een vraag over dc tijdsbesteding per week aan dc
Vakken cn uit vragen over dc procentuele tijdsbesteding aan dc submbrieken van de leerstof
^oor rekenen. De vragen over de proccniucle tijdsbesteding per subrubriek gaan vergezeld van
drie voorbeclditems. Dc items verschillen in moeilijkheidsgraad (p-waarde). Bij elke subrubriek
Worden een makkelijk iiem. een item van gemiddelde moeilijkheidsgraad cn ecn moeilijk item
Setoond. De items zijn bedoeld om de Iccrkrachtcn ccn houvast tc geven bij dc beoordeling van
de soorten leerstof die onder dc submbrieken vallen. Met behulp van de antwoorden op dc
^■■agenlijst zijn de volgende aanbodfactoren vastgesteld:

de totale lestijd per weck die gemiddeld genomen wordt besteed aan rekenen;
■ het percentage lestijd per week dat wordt besteed aan dc vier hoofdrubrieken van leerstof
(hasisvaardighcdcn. cijferen, vcrhoudingsrekenen cn mctcn/tijdrckenen)
Dc mate waarin het leerstofaanbod gedifferentieerd wordt tijdens dc rekenlessen: voomamc-
1'jk klxssikalc instructie cn verwerking, voornamelijk groepsgewijze instnictie en vcrwcr-
l'ing of voomamelijk individuele instructie cn verwerking van leerstof.

''et logboek bestaat uit formulieren waarin per les de volgende informatie is geregistreerd: (a)
de duur van dc rekenles, (b) dc naam van dc gehanteerde reken/wiskundemethode cn eventueel
de andere boeken of materialen die men gebruikt, (c) dc nibrick waarmee dc leerlingen bezig
'•'j"- Het logboek richt zich op de gemiddelde groep kinderen in navolging van de PPON-

vragenlijst. Verder is geregistreerd: (d) het aantal opgaven dat de leerlingen doen per subrubriek
en (e) de tijd die zij per subrubriek besteden.

Bij het logboek hoort ook een handleiding. In de handleiding voor de leerkracht zijn voor het
scoren van aantallen opgaven pcT subrubriek en van de lestijd nauwkeurige aanwijzingen gege-
ven. Als opgave wordt aangemerkt, de leerstof binnen een taak die afzonderlijk is aangeduid
(meestal met een letter of cijfer). De handleiding bevat tevens oefeningen waarin het invullen
van een logboek aan de hand van voorbeeldlessen uit verschillende rekenmethodes wordt voor-
gedaan. Met behulp van het logboek zijn de volgende aanbodfactoren vastgesteld:

c. de mate van differentiatie: het percentage lessen per week waarin voornamelijk groepsgewijs
of individueel de instructie en verwerking plaats vindt.

d. het aantal opgaven dat leeriingcn in een bepaalde tijdseenheid maken (het tempo waarin de
leerstof wordt behandeld). Als tijdseenheid is een periode van tien minuten genomen.

Met betrekking tot de PPON-vragenlijst zijn analyses uitgevoerd ten aanzien van:

De meetbetrouwbaarheid van de PPON-vragenlijst is onderzocht door de herhalingsbetrouw-
baarheid van de gemeten variabelen vast te stellen. Daartoe werden intraclass correlaties g®'
bruikt. Het nut van de intraclass correlatie hangt af van het belang dat bij twee onafliankelijk®
metingen gehecht kan worden aan een exacte overeenstemming in absolute waarde van de te
meten variabelen. De produkt-moment-correlatie houdt namelijk geen rekening met vcrschilje"
in gemiddelde scores van variabelen op twee metingen. Bij schattingen over de tijd.sbcsteding
aan de vier leerstofrubrieken is exacte overeenstemming echter wenselijk. Bij schattingen va"
de exacte overeenstemming verdient de intraclass correlatie zonder ankerpunten dc voorkcut
boven de produkt-moment-correlatie (Winer, 1967, p. 283-296). De intraclass correlatie zondef
ankerpunten houdt namelijk wel rekening met verschillen in gemiddelde scores van variabele"
op twee metingen. Bij grote verschillen in gemiddelde scores kunnen dc waarden voor beid®
coëfficiënten sterk afwijken. De intraclass correlatie levert in deze gevallen een lagere waard®
op dan de produkt-moment-correlatie. Een intracla.ss correlatie van circa .50 of hoger word
beschouwd als bodemnorm voor de herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst.

De convergente validiteit - het antwoord op de vraag in hoeverre de gegevens over dc lestiJ
besteed aan dc vier Iccrstofrubrieken verkregen door middel van het PPON-instrument cn via d
logboekprocedure met elkaar overeenstemmen - is eveneens onderzocht met behulp van intf
class correlatiecoëfficiënten. De overcenstcmmingsmaten zijn berekend tussen dc metingen va"
de aanbodvariabelen op de eerste afname van dc PPON-vragenlijst cn dc metingen met d
logboeken over een periode van acht weken.

Met betrekking tot de logboekprocedure zijn analyses uitgevoerd ten aanzien van:

- het aantal logboek-weken dat benodigd is voor een repre.sentatieve meting van het Iccrsto
aanbod.

Interbeoordelaarbetrouwbaarheid van de logboekprocedure
De interbeoordelaarbetrouwbaarheid geeft informatie over de correcte invulling van dc
ken. Bij de vaststelling van dc interbeoordelaarbctrouwbaarhcid gaat het om dc vraag of

gegevens en de leerkrachten en de observatoren exact overeenkomen. Voor de vaststelling van
de in|erbeoordelaarbetrouwbaarheid met betrekking tot de aanbodvariabelen zijn twee soorten
Coëfficiënten gebruikt. Voor beoordelingssituaties met nominale categorieën is de Fleiss-Kappa
coëfficiënt gebrtiikt (Kappa .70 of hoger duidt op goede betrouwbaarheid). Deze coëfficiënt is
Jioor Fleiss (1971) ontwikkeld voor beoordelingssituaties waarin meerdere paren van beoorde-
'aars de beoordelingsobjecten (in dit onderzoek de lessen) beoordelen. Voor ordinale, interval
en ratio variabelen is de intraclass correlatie zonder ankerpunten gebruikt. Een intraclass cortc-
atie van circa .50 of hoger is beschouwd als voldoende indicatie voor de interbeoordelaarbe-
I 'rouwbaarheid.

^Prcseniativiteit van de logboekmetingen
\ oor de bepaling van het aantal logboek-weken dat nodig is voor een representatieve meting
Van het onderwijsaanbod, is gebruik gemaakt van het coëfficiënt alfa-model voor berekening
Van de betrouwbaarheid van een serie metingen. De analyse van het benodigde aantal logboek-
^eken steunt op de notie van het 'domain sampling' model als basis voor de reductie van
I "Zetfouten (zie Nunnally, 1978, p. 193 en verder). Het principe van 'domain sampling' is dat
ordt nagegaan hoeveel a-selecte steekproeven van waarnemingen nodig zijn om de betrouw-
are informatie over het leerstofaanbod in een cursu.sjaar te verkrijgen. Een belangrijke assump-
'e van het model is dat het leerstofaanbod per week niet sterk fluctueert, maar dat per weck er
'echts beperkte verschillen in aanbod zijn. Wanneer aan deze assumptie wordt voldaan, kan
^Ofden berekend hoeveel logboek-weken nodig zijn voor een representatieve meting van de
aanbodvariabelcn. De berekening geschiedt op basis van alfa-coëfficiënten. Een alfa-coëfficiënt
! ^an .70 wordt doorgaans voldoende geacht (Nunnally, 1978, p. 245). Door middel van de
P'Ecnde formule voor testverlcnging c.q. reductie (zie Nunnally, 1978, p. 244) kan het beno-
'8de aantal logboek-weken worden berekend:

= de vericngingsfactor;aj=dc strccf-alfa (.70 in dit onderzoek);
tt = de geobserveerde alfa-coëfficiënt.

^ berekening van het aantal benodigde logboek-weken lijkt alleen zinvol als de afzonderlijke
j!®''ngcn van de aanbodvariabelcn onderling positief correleren. Als voorwaarde voor ccn
Inspraak over het benodigde aantal logboek-weken is daarom gesteld dat alle item-rest correla-
s positief dienen te zijn.

[jdc subparagraaf 4.1 worden bc.schrijvcndc gegevens verstrekt over dc variabelen die zijn
fj'^eien met de PPON-vragenlijst en met de logbockproccdurc. Aansluitend worden in subpa-
I^^^Braaf 4,2 jc resultaten van dc analyses over de l)eirouwbaarhcid van de PPON-vragenlijst
Pf^'oken. In 4.3 volgen dc resultaten van de analyses naar dc betrouwbaarheid van de logboek-
Pp^edure. Het laatste deel van deze paragraaf handelt over de convergente validiteit tussen dc
j. ^-vragenlijst en de logbockproccdurc met betrekking tot gemeenschappelijke gemeten

Vf ! 7.ijn gegevens venneld over dc aanbodvariabelcn die zijn gcba.sccrd op dc PPON-
,j ^Scniijj, Qj. pp logbockproccdurc. De variabelen "lestijd per weck", "de mate van diffcrcn-
"percentage van dc lestijd besteed aan de mbricken" zijn vergelijkbaar tu.ssen dc twee
g5^'^"icnten. De logbockproccdurc geeft extra infomiatie over het Iccrstoftempo (het aantal
aakte opgaven per tien minuten).

Tabel 1. Onderwijsaanbodvariabelen verzameld met de PPON-vragenlijst en met de logboekprocedurc,
uitgedrukt in gemiddelden en standaarddeviaties.

Omdat het accuraat invullen van de PPON-vragenlijst afliankelijk kan zijn van dc ondcf
zoeksconditic waarin leerkrachten zijn geplaatst, zijn er vergelijkende analyses tussen dc ondC
zoeksconditics uitgevoerd. Uit deze vergelijkende analyses blijkt dat cr tussen de Iccrkrach'®
uit de logboek- en dc controleconditie geen verschil bestaat in betrouwbaarheid tussen dc ccfS
cn de tweede vragcniijstafnamc. Dc gegevens van de PPON-vragenlijst in Tabel 1 zijn da^''^
niet uitgesplitst naar ondcrzoeksconditic, maar gebaseerd op alle 58 Iccrkrachtcn die aan n
onderzoek hebben deelgenomen. De logbockgcgcvcns hebben betrekking op 34 lecrkrachtc"^^

Wanneer men de logboekgegevens cn dc vragcnlijstgegevens bekijkt dan vallen dircct c
aantal verschillen op. Ten eerste blijkt het totale aantal minuten dat wordt bc.stecd aan rekc^^^
per weck sterk tc verschillen. Met dc logboekprocedurc is gemiddeld 216 minuten gcnic«cn
met dc vragenlijst gemiddeld 282 minuten. Het verschil is dus meer dan één uur lestijd Ij^
weck. Op mogelijke verklaringen voor dit verschil gaan wc in paragraaf 4.4 in. Wat betreft
leerstofdiffcrcntiatic zijn dc verschillen tussen het logboek en de vragenlij.st beperkt.

Ook ten aanzien van dc Icstijdgcgcvens, die zijn verzameld met dc PPON-vragenlijst cn t^^
de logboeken, zien we opmerkelijke verschillen. Dc gegevens uit dc logboeken suggcrcn
1/7 deel van de totale lestijd in groep 8 besteed wordt aan dc oefening van bisisvaardighc'' .j.
De gegevens verzameld met de PPON-vragenlijst leiden tot een veel hogere schatting, name'J^
ccn kwart van dc totale lestijd. Dc meeste lestijd in leerjaar 8 wordt besteed aan cijfere" ^
vcrhoudingsrckcnen. Gegevens uit de PPON-vragenlijst leiden tot ccn schatting van dc helft

de lestijd. De logboekgegevens wijzen zelfs op meer dan 60% van de lestijd. Blijkens de
'ogboekgegevens is - naast basisvaardigheden, cijferen en verhoudingsrekenen - meten een
vaardigheid waaraan een relatief groot deel van de lestijd wordt besteed. De logboekgegevens
'eiden tot een schatting van 11%. De PPON-vragenlijstgegevens leiden tot een wat lagere
Schatting, namelijk 7%. Aan andere vaardigheden dan basisvaardigheden, cijferen, verhou-
dingsrekenen en meten wordt volgens de PPON-vragenlijst, 17% lestijd besteed. Volgens de
•ogboeken wordt aan andere rekenvaardigheden (inclusief tijdrekenen) slechts 13% van de
totale lestijd in leerjaar 8 besteed.

Het logboek geeft tevens informatie over het leerstoftempo waarin opgaven worden ge-
•naakt. Het tempo waarin opgaven worden gemaakt ligt relatief hoog voor Basisvaardigheden en
relatief laag voor Verhoudingsrekenen. Het Cijferen neemt een middenpositie in.

^n eerste vergelijking van de gemiddelde gegevens voor de aanbodvariabelen die zowel geme-
ten zijn met de PPON-vragenlijst als met de logboekprocedure leert dat zich tussen de meetpro-
•cedures verschillen kunnen voordoen. Het beeld dat uit de PPON-vragenlijst naar voren komt is
^at leerkrachten circa 280 minuten per week aan rekenlessen besteden en de lestijd als volgt
Oerdelen: basisvaardigheden circa 27% van de lestijd, cijferen 17%, verhoudmgsrekenen 32%,
!j^ten 7% en overige rubrieken 17%. Uit de logboekprocedure komt naar voren dat leerkrachten
minuten per week aan rekenlessen besteden en de lestijd zo verdelen: basisvaardigheden
'5% van de le.stijd, cijferen 22% van de lc.stijd, verhoudingsrekenen 39%, meten 11% en oven-
Se rubrieken 13%. In de volgende paragrafen gaan we systematisch na welke indicaties er zijn
^oor de betrouwbaarheid cn validiteit van beide meetprocedures.

"e betrouwbaarheid van de PPON-vragenlijst is gemeten door de stabiliteit van de schattingen
> dc leerkrachten te onderzoeken. Om dc stabiliteit van het PPON-instrument vast te stellen is
vragenlijst, met ccn tussentijd van drie i vier weken, twee keer voorgelegd aan de lecrkrach-
ten.

. Uit Tabel 2 kan worden afgeleid dat de herhalingsbetrouwbaarheid van de PPON-aanbodva-
".^''cle 'het percentage lestijd' voor de rubriek basi.svaardighcdcn goed is Bij de rubneken
f'Jfercn, verhoudingsrekenen cn meten daarentegen zijn dc intraclass correlaties onvoldoende
Hoog.

li^l 2. Intraclass correlaties ter indicatie van de herhalingsbetrouwbaarheid PPON-vragenlijst.

Tabel 3. Overeenstemmingsmaten tussen gegevens van observanten en leerkrachten over dezelfde lessen
(n= 47 lessen).

i. Verhoudingsrekenen .83 inUaclass correlatie
j. Meten .48 intraclass correlatie

a. differentiatie (groepsgewijze c.q. individuele instructie en leerstofverwerking versus klasst'
kale leerstofverwerking);

Voor de volgende variabelen is de interbeoordelaarbetrouwbaarheid vastgesteld door middc
van de intraclass corrclatiecoCfficifint:

De waarden van de overeenstemmingsmaten wijzen op een grote mate van betrouwbaarheid va"
de logboekgegevcns van dc leerkrachten.

In dez^ paragraaf wordt beproefd in hoeverre de logboekgegevcns van de leerkrachten ccn
betrouwbaar (dat wil zeggen representaticO beeld geven van het leerstofaanbod gedurende he
hele cursusjaar. Daartoe wordt door middel van het 'domain sampling model' nagegaan hocvce
logboek-weken vereist zijn om ccn betrouwbare meting van een aanbodvariabcle tc realiseren-
Op voorhand is moeilijk aan te geven of acht logboek-weken voldoende zijn om ccn rep'"^
sentaticf beeld tc verkrijgen van het leerstofaanbod in ccn cursusjaar. Hct is bekend dat bcpa^
de rckcnonderwcrpcn (bijv. breuken, verhoudingen en procenten) niet in alle lesblokkcn cve
veel aandacht krijgen in de rekenmethoden. Dit kan een representatieve meting van dc hocvee
heid lestijd tijdens een cursusjaar die wordt besteed aan deze onderwerpen bemoeilijken.

In Tabel 4 zijn dc belangrijkste resultaten samengevat. Een alfa-co«fficient .70 of hofi
wordt als voldoende beschouwd.

Het percentage lessen waarin per weck groepsgewijze of individuele Iccrstofbchandcling '
verwerking plaats vindt laat zich zeer betrouwbaar vaststellen met de logbockproccdurc.
een betrouwbare meting is hooguit één logbockweek vereist. Voor ccn betrouwbare mcting^^^
dc totale lestijd per week is de gehanteerde periode van acht weken minimaal noodzakelijk- '
aanzien van het totale leerstofaanbod blijkt dat het leerstoftempo ccn betrouwbaar tc me'
variabele is. Voor betrouwbare meting lijken 6 weken voldoende.

Tabel 4. Overzicht van dc beut)uwbaarheidsanalyses. In de tabel is tevens de verwachting van het aantal
benodigde logboek-weken weergegeven (geschat op basis van de alfa-coCfficiCnt cn dc item-rest
correlaties).

"[gemene onderwijkarakterislieken
'l'ffcrcniiatie
totale lestijd
a'gcmcen leerstoftempo

gebaseerd op vier lwccwckclijk.sc perioden i.v.m. onvoldoende wckclijk.sc Ic.s.scn

waarin de ieerstofruhrieken aan bod komen
l^oorde vier rubrieken ba.sisvaardighcdcn, cijferen, verhoudingsrekenen (verhoudingen, breu-
cn procenten) en meten is vastgesield of het aantal lessen, waarin per week leerstof uit de
""effende categorie wordt behandeld, zich betrouwbaar laat meten. Blijkens dc analyses is
'jC variabele voor alle vier rubrieken betrouwbaar tc meten. Voor dc rubrieken basisvaardig-
i$ '^'j'^ercn cn meten zijn minder dan acht weken nodig. Dc waarde van dc alfa-co<Sfficitintcn
rc^ Oor dc dric rubrieken vergelijkbaar. Voor de rubriek basisvaardigheden is dc variatie in itcm-
echter groter. Met lijkt verstandig om daar bij dc verwachting voor het aantal
®digdc logboek-weken rekening mcc te houden (zie Tabel 4).

'"'(/t/ verdeeld over de leerstofrubrieken
J'^cns dc analy.ses is alleen het 'pcrccntage lestijd' voor dc mbrickcn ba.sisvaardighcdcn cn
^^ efcn betrouwbaar tc meten. Voor dc rubriek basisvaardigheden is zeven weken voldoende en
^tT cijferen is ecn periode van tien weken logbockregistratic toereikend. Het pcr-

'age le.stijd bc.stecd aan verhoudingsrekenen cn meten is niet betrouwbaar tc meten in acht
fly t'Jd. Dc relatieve tijdsbesteding in sommige weken kan dus voor deze onderdelen sterk
C'ucren gedurende het cursu.sjaar.

Qf ""de vier rubrieken basisvaardigheden, cijferen, vcrhoudingsrckcncn cn meten is nagegaan
leerstoftempo zich betrouwbaar Iaat meten. Voor ecn betrouwbare meting van het tempo

.99	.81	.99	1
.69	.24	.66	8
.75	.23	.72	6
.81	.06	.67	5
.82	.30	.68	4
.70	.24	.52	8
.82	.21	.69	4
.73	.26	.64	7
.65	.19	.53	10
.21	-.12	.20	niet
.38	-.07	.50	niet
.54	-.10	.66	niet
.66	.21	.58	10
.67	.11	.77	10
.42	.02	.53	niet

in leerstofbehandeling voor basisvaardigheden zijn meer dan acht weken nodig. Leerstof uit de
rubrieken verhoudingsrekenen en meten wordt op relatief veel scholen niet wekelijks behan-
deld. Dientengevolge moet voor een realistische inschatting van de meetbetrouwbaarheid van
het leerstoftempo bij de rubrieken verhoudingsrekenen en meten uitgegaan worden van vier
tweewekelijkse perioden van logboekregistratie en voor dc categorie 'tijd' van twee vierweke-
lijkse perioden. Voor de rubriek verhoudingsrekenen blijkt dan een betrouwbare meting van het
leerstoftempo mogelijk. Wel dient de logboekregistratic dan niet over vier tweewekelijks perio-
den, maar over vijf tweewekelijkse perioden - tien weken dus - uitgevoerd te worden. Voor de
rubriek meten is bij een beperto aantal weken geen betrouwbare meting van het leerstoftempo
mogelijk.

Conclusies met betrekking tot de validiteit van de logboekprocedure en de meetbaarheid van dl
variabelen

Uit de interbeoordelaarsanalyses blijkt dat de logbockproccdurc een valide meetinstrument is-
maar een aantal beperkingen heeft. De leerkrachten kunnen de logboeken volgens de bedoeling
invullen. Uit de analyses met betrekking tot de representativiteit van de logboekmetingen ten
opzichte van het leerstofaanbod in het cursusjaar, blijkt dat sommige variabelen wel en andere
variabelen niet betrouwbaar te meten zijn met behulp van de logboekprocedure. De leerstof'
differentiatie blijkt betrouwbaar te meten. De variabelen 'totale lestijd' en 'totale leerstofteni'
po' zijn betrouwbaar te meten in acht weken of minder.

Ten aanzien van de lestijdbesteding aan afzonderlijke leerstofrubrieken doen zich verschü'
len voor in de betrouwbaarheid. Het gemiddelde aantal lessen per week waarin de vier rubrie'
ken aan bod komen is betrouwbaar te meten in acht weken of minder. Het percentage lestijd
alleen voor de rubrieken basisvaardigheden en cijferen betrouwbaar te meten. Het percentag«
lestijd is voorde rubrieken verhoudingsrekenen en meten niet in een beperkt aantal weken (8 tot
10) betrouwbaar te meten. Het leerstoftempo van leerstof is alleen voor de rubrieken cijferen en
verhoudingsrekenen in een beperkt aantal logboek-weken betrouwbaar te meten.

4.4. Convergente validiteit tussen PPON-instrument en de logbockproccdurc
Een belangrijke vraag is niet alleen of de metingen verkregen met dc PPON-vragenlijst
trouwbaar zijn, maar ook of ze valide zijn. De validiteitsvraag ten aanzien van de PPO^'
vragenlijst is onderzocht door de variabelen die zowel met de PPON-vragenlijst als met d^
logbockproccdurc worden gemeten te vergelijken. Het gaat om de variabelen: differentiatie, 'd^
totale lestijd per weck' en 'percentage lestijd besteed aan de leerstofrubrieken'. De variabele"
uit dc PPON-vragenlijst cn dc logbockproccdurc betreffende de lestijdbcstcding zijn op ee"
identieke meetschaal gemeten (minuten en percentage lestijd). Er zou daarom sprake dienen t'
zijn van exacte overeenstemming met betrekking tot de verkregen variabelewaarden.
exacte correspondentie kan niet geëist worden voor de variabele differentiatie. Deze variabe'
verschilt in de gehanteerde schaal. Dc correspondentie tussen dc beide metingen voor de^-
variabele is daarom vastgesteld door middel van een produkt-momentcorrclatie. De variabel'
verkregen via de logbockproccdurc zijn geba.sccrd op acht weken logboekregistratie. Dc rclat'
van deze variabelen met dc variabelen uit de PPON-vragenlijst is vastgesteld voor dc ccr$'
PPON-meting.

Dc onderiinge correlatie tussen de variabele differentiatie uit de logbockproccdurc cn dc PP^?^,
vragenlijst is (afgerond naar boven) 1.0. Ten aanzien van de organisatie van lecrstofdiffcre^'
tie is er dus sprake van een grote mate van overeenstemming in meting tussen dc PP^
vragenlijst en de logbockproccdurc.

Tussen de variabele 'totale lestijd' zoals gemeten met de PPON-vragenlijst cn dc logbockpr^,
dure bestaat een correlatie van .43. Er is sprake van verband in de relatieve tijdsverschil'

tussen scholen bij beide metingen. Absoluut gezien is er echter grote discrepantie (zie ook Tabel
Dit grote verschil komt in de intraclass coëfficiënt tot uitdrukking. De intraclass coëfficiënt
'üssen de PPON-meting en de logboekmeting is -.15. Het verschil tussen de vrageniijstmeting
en de logboekmeting heeft wellicht te maken met de manier van invullen. Mogelijk vullen
'eerkrachten in de PPON-vragenlijst hun lessentabel in, terwijl zij in de logboeken gedurende
een week de lestijd bijhouden. Wanneer er nogal eens een les uitvalt zullen al gauw verschillen
Ontstaan tussen de PPON-vragenlijst en het logboek.

'n Tabel 5 zijn per leerstofrubriek de intraclass correlaties tussen de variabele 'percentage
'estijd besteed aan de vier leerstofrubrieken' uit de PPON-vragenlijst en de logboekprocedure
Weergegeven. Uit de waarden van de intraclass correlaties blijkt dat de metingen van de variabe-
'en door middel van de PPON-vragenlijst en door middel van de logboekprocedure niet met
®"<aarovereenstemmen. Er is vooralle rubrieken sprake van een negatieve intracla.ss correlatie.

5. Intraclass corrclatics lussen vragenlijst cn logboek met betrekking tot dc variabele pcrccntagc
lestijd besteed aan dc vier leerslofrubrickcn.

Wo I blijkt dat de manieren waarop in dc rekenlessen de differentiatie georganiseerd

iit) gemeten kunnen worden met dc PPON-vragenlijst. Wat betreft de tijdsbesteding

fPrvK^''"'^'^^" lijkt het erop dal deze variabelen niet valide gemeten kunnen worden met de
»^^JN-vragcnlijst.

Var J?*^'?"8"Jkstc doel van dit onderzoek was de vaststelling van dc bcirouwhaarhcid cn de
tric van twee verschillende mcctinstnimcntcn voor het onderwijsaanbod; ccn vragenlijst
'n v^".Dc vragenlijst heeft prakti.schc voordelen boven dc logbockproccdure
. and met dc tijd die leerkrachten cr aan moeten besteden. Bepalend voor het doelmatig
bij:/^''' 's cchtcr de vraag hoe valide cn betrouwbaar ccn vragenlijsi over het ondcrwij.saanbod
'c zijn.

Op ^"cting van dc varialwlc differentiatie met dc PPON-vragenlijst levert ccn stabiel resultaat
e Validiteit van de meting van dc differentiatie wordi ondcrsicund dooreen hoge correlatie
de "icting via dc logbockproccdure. Dc corrclatics tussen dc gegevens uit dc logboeken cn
Vcp^^'^vens uit dc PPON-vragenlijst laten, wat betreft het gemiddelde pcrccntagc lestijd dat per
^OrH besteed aan dc r\ibrickcn, zien dat dc validiteit van deze metingen in twijfel moet
Mie getrokken. De intraclass correlaties iu.s.scn dc vragenlijst cn dc logbockproccdure zijn
lig- '^'^fiaticf. Met betrekking tot de rubrieken verhoudingsrekenen cn meten kan de oor/aak
mcctonbctrouwbaarhcid van dc logbockproccdure. Voorde rubrieken b3si.svaardig-
" en cijferen is dit cchtcr niet het geval. Dc correlaties tus.scn dc vragenlijst cn de logbock-
"Sen van dc tijd die wordt bc.stccd aan dc vier Icerstofrtjbriekcn zijn laag en negatief.

Tussen de vragenlijstgegevens en de logboekgegevens bestaat ook een grote discrepantie als he'
gaat om de hoeveelheid lestijd per week besteed aan rekenen (intraclass correlatie -.15).

De conclusie is dat een aanbodvragenlijst conform de PPON-opzet weinig valide en be-
trouwbaar het leerstofaanbod voor rekenen/wiskunde meet. De aanbodvragenlijst is wel valide
voor het vaststellen van de differentiatie in de klas.

Uit het onderzoek is gebleken dat de logboeken conform de bedoeling kunnen worden ingevuld
Dit is nagegaan door de observatiegegevens van onderzoeksassistenten en leerkrachten va"
twee lessen te vergelijken. De interbeoordelaarbetrouwbaarheid van het logboek is vastgesteld
door middel van intraclass correlaties. De intraclass correlaties met betrekking tot de lesduur, d®
bestede lestijd aan de vier rubrieken van leerstof en het aantal opgaven per hoofdcategorie
bleken voldoende hoog (variërend van .48 tot .98).

Uit de analyses met betrekking tot de representativiteit van de logboekmetingen ten opzichte
van het leerstofaanbod in het cursusjaar, blijkt dat een deel van de variabelen wel en een dee
van de variabelen niet (althans niet in een beperkte periode) met behulp van de logboekprocedU'
re betrouwbaar te meten zijn. De organisatie van differentiatie in de lessen blijkt in een perit^^
van een week betrouwbaar te meten. Ten aanzien van de algemene lestijdbesteding doen zi^
verschillen voor in de betrouwbaarheid (in de zin van representativiteit voor het hele cursusja^y
van de variabelen. De variabelen 'totale lestijd' cn 'het algemene leerstoftempo' zijn betrou*'
baar te meten in acht weken of minder. Wat betreft de besteding van de lestijd aan afzondcrlij!''
rubrieken van leerstof laat het onderzoek verschillen zien in de betrouwbaarheid van de mctii]'
gen. Het gemiddelde aantal lessen per week waarin de vier leerstofrubrieken aan bod komen'
betrouwbaar te meten in acht weken of minder. Het percentage lestijd besteed aan de vie
leerstofrubrieken is alleen voor de rubrieken basisvaardigheden cn cijferen betrouwbaar'
meten. Het percentage lestijd is voorde andere rubrieken (verhoudingsrekenen en meten) niet i
een beperkt aantal weken betrouwbaar te meten. Het leerstoftempo is alleen voor de rubrieke
cijferen en verhoudingsrekenen in een beperkt aantal logboek-weken betrouwbaar tc meten-

Een mogelijke oorzaak van de geringe betrouwbaarheid (representativiteit) van logbockfi'
gevens wat betreft de hoeveelheid tijd en het aantal opgaven dat per weck aan vcrschille"^
leerstofrubrieken wordt besteed kan in de opbouw van dc rcken/wiskundemcthoden zijn ge'
gen. Dc methoden zijn zo opgebouwd dat bepaalde leerstofrubrieken vaak in een aaneensluite
de lessenserie worden behandeld en daarna in andere lessenseries veel minder voorkomen- ^
geldt vooral voor onderdelen uit de rubrieken meten cn verhoudingsrekenen (breuken, proce ^
ten en verhoudingen). Het percentage lestijd besteed aan deze onderdelen zal alleen met e
zeer groot aantal logboek-weken betrouwbaar kunnen worden vastgesteld. Van tc voren
moeilijk aan te geven wanneer bepaalde leerstofonderdelen worden behandeld in ccn curs"
jaar. De reken/wiskundemethoden verschillen onderiing in Iccrstofopbouw.

Het onderwijsaanbod voor rekenen laat zich niet in alle opzichten betrouwbaar meten. Voof
ver het onderwijsaanbod wel betrouwbaar te meten is verdient de logbockproccdurc dc voork
boven een vragenlijst. Met dc logbockproccdurc kunnen namelijk factoren met voorspcH*^"^^,
waarde voor lecrlingprcstaties betrouwbaar gemeten worden. Factoren met voorspellende
dc zijn: dc totale lestijd per weck en het algemene Iccrstoftempo (zie Harskamp, Suhre
Willemsen, 1992). ^^

Ten behoeve van het PPON-onderzock, naar het aanbod in het rekenonderwijs op
len kan leerkrachten worden gevraagd op bovengenoemde variabelen ccn logboek bij te
Het verdient aanbeveling om zowel de leerkracht van groep acht als die van groep zcvei^ ^^
logboek te laten invullen, zodat een volledig beeld wordt verkregen van het Iccrstofaanbod i"
bovenbouw van de basisschool op het gebied van rekenen/wiskunde. I^il-

Om een betrouwbare indicatie te krijgen van de aandacht die besteed wordt aan dc vcrs^^^jj
lende leerstofrubrieken uit de methoden kunnen leerkrachten per les bijhouden welke IccrSt"

gedaan. Als indicator kan het aantal lessen waarin een leerstofrubriek is behandeld worden
genomen. Deze indicator geeft een betrouwbaarder meting van verschillen in aandacht voor
'eerstofrubrieken dan schattingen van de bestede lestijd.
Het is aan te bevelen om voor een betrouwbare (representatieve) meting van het leerstofaan-
van vele lessen logboekregistraties te laten doen. Wellicht dat 40 geregistreerde lessen
a-select verdeeld over 40 schoolweken een beter beeld geven van het aanbod dan de acht weken
X circa 5 lessen) die in dit onderzoek zijn gehanteerd.

Anderson, L.W. (1987). Opportunity to learn. In: M.J. Dunkin (ed.). The International Encyclopedia of
g Teaching and Teacher Education. Oxford: Pcrgamon Press.

R. (1987). Content coverage. In: M.J. Dunkin (cd.). The Intcmational Encyclopcdia of Teaching and
g Teacher Education. Oxford: Pcrgamon Press.

R. & Dreeben, R. (1983). How Schools Work. Chicago/Illinois: University of Chicago Press,
fccmcrs. B.P.M. (1991). Effectieve instmctie: ecn empirische bijdrage aan dc verbetering van het ondcr-
p. wijs in dc klas. 's Gravenhagc: SVO.

p^sficr, C. & Berliner, D.C. (1985). Perspectives on instructional time. Londen: Longman.

J.L (1971) Measuring nominal scale agreement among many raters. Psychological Bulletin, 76,378-

T. (1978). Curriculum Pacing, some empirical data in mathematics. Journal of Curriculum Studies,
^ /0.5-1I.

Ij^n. D. M. de (1992). Measuring test-curriculum overlap. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente,
'^'tcl. E.H. (1988). Collecting and Profiling School/Insüuctional Variables as part of die State Nacp
Results Reporting: Some Technical and Policy Issues. International Journal of Educational Re-
In search, 12,76\.m.

. •^«amp, E. & Suhre, C.J.M. (1986). Vergelijking van Rckcnmcdiodcn in hct Basisonderwijs. Groningen:
Har

fK ^"ip. E. (1988). Rekenmethoden op de procf gesteld. Dissertatie. Groningen: RION,
IW P' Suhre. C. & Willemsen T. (1992). Meting van hct Ondcrwij.saanbod. Groningcn:RION.

T. (1967). International Study of Achievement in Mathematics: Comparisson of Twelve Countries.

""ardt, G. & Scewald. A.M. (1981). Overlap: What's tested. What's taught? Journal of Educational
Nun Measurement, 18. 85-%.

Mc,,, 'y-J-G. (1978). P.sychomcuic Theory. New York: McGraw-Hill,
^'ey. D.M. (1982). Teacher Effectiveness. In: H.E. Miucl. Encyclopcdia of Educational Research. New
York: The Free Press.

Krum, W.J. (1990). Educational asessmcnt: Monitoring, evaluation and the curriculum. Dc Lier: Acade-
St. Boeken Ccnuum.

J.P., Miller, D.M. & Glasnapp, D.R. (1986). The adequacy of retrospective judgements to establish
instructional validity. Paper presented al the Annual Meeting of die American Educational Rc-
^cff •"'e^reh As.socialion. Boston.

A. & Moor. E. dc (1990). Proeve van ccn nationaal programma voor het rckcn-wi.skundc onderwijs
Wg,, op dc basis.school. Tilburg: Zwijsscn.

f^F. & Schaffaraick, J. (1974). Comparing curricula. Review of Educational Research, 44, 83-111.
(1971). Statistical principles in experimental design. New York: McGraw-Hill,
^"'tra. J. Rekenonderwijs in dc Ba.sisschool. Arnhem: CITO.

Resultaten van onderwijsonderzoek worden lang niet altijd
vertaald in praktische adviezen of daadwerkelijke verande-
ring in het onderwijsveld. Onderzoekers van zes universi-
taire onderwijskundige opleidingen laten in dit boek zien dat
onderzoek wel degelijk praktische relevantie heeft.
De onderwerpen die op toegankelijke wijze worden behan-
deld zijn: vormgeven en bewaken van het affectieve leerpro-
ces; coaching van leerkrachten; schooluitval; reacties van
leerlingen op feedback van docenten; voorkomen van orde-
problemen; combinatieklassen; stelonderwijs; rekenonder-
wijs en toetsen in de klas.

Redactie-adres
Dr. P.J.J. Stijnen, Open Universiteit,
Postbus 2960, 6401 DL Heerlen,
tel. 045-762293

Aanwezig leden: N.A.J. Lagerweij, J.L. van der Linden, P.N. Karstanje, A. van Rooijen,
A.M.L. van Wieringen.

bestuursleden: G. Kanselaar (voorzitter), FJ.J. van Bussel (penningmeester) W.Th.J.G.
Hoeben, J. van Hout (vice-voorzitter) J.M. Pieters, J. Scheerens, R-J. Simons, P.J.J-
Stijnen (secretaris).

Afgemeld hebben zich: N. Verloop, P. van den Broek, L.F.W. de Klerk, L.J.Th. van der Kamp.
J.M. Demandt, J.H. Slavenburg, W. van der Linden, J. Dronkers en J. Claessen.

De voorzitter deelt mede dat - in verband met de divisie-structuur van de vereniging - in de
toekomst gewerkt zal worden met een dagelijks bestuur - algemeen bestuur constructie. He'
algemeen bestuur zal ongeveer vier keer per jaar vergaderen. Het dagelijks bestuur ongeveer
acht keer.

In de afgelopen periode zijn met diverse instanties contacten onderhouden. Genoemd worden-
NWO, SVO, NVO, VELON en NVvO. De contacten met NWO zijn tijdelijk getemporiseerd in
verband met de herziening van de WOV, De Tweede Kamer is in kennis gesteld van hel
standpunt van de VOR inzake SVO. Met dc NVO heeft coöperatief overleg plaatsgevonden. Via
de VOR-divisies zijn er afspraken gemaakt met de VELON cn dc NVvO inzake ccn gereduceerd
VOR-tarief voor leden van deze vereniging. Ook met andere groepen (o.a. hoger onderwijs) zij"
besprekingen gaande overeen dergelijke 'combinatie' van lidmaatschappen.

3. Verslag van de VOR-ledenvergadering van 23 juni 1992 (TOR/VOR-bulletin nr. 3 (1992)
Het verslag wordt onder dankzegging aan dc secretaris ongewijzigd vastgesteld.

Na ccn toelichting door dc penningmeester wordt dc begroting 1993 ongewijzigd vastgesteld-
Dc penningmeester wordt gecomplimenteerd voor dc wijze waarop hij dc financiële situatie va"
dc vereniging heeft verbeterd.

Het bestuur draagt Prof.dr. N.A.J. Lagerweij voor als nieuwe voorzitter. Er zijn geen tcgcnka"
didaten.

Prof.dr. J. Scheerens (lid; UT)
Prof.dr. R-J. Simons (lid; KUN)
Prof.dr. N. Verloop (lid; RUL)

6. Discussie over een eventuele divisie in oprichting: de groep 'Educational Administra-
tion'

Het bestuur stelt voor een divisie i.o. 'Educational Administration' in te stellen. De vergadering
stemt hiermee in.

De voorzitter verzoekt de nieuwe divisie vervolgens na te denken over een Nederlandse naam.
Verder dient nog een vertegenwoordiger uit het divisiebestuur te worden voorgedragen voor het
VOR-bestuur. Tot slot verzoekt hij de divisie na te gaan of de divisie-leden nu allen lid zijn van
de VOR.

Wat verder ter tafel komt
De scheidend voorzitter memoreert een aantal actiepunten en voornemens die tijdens zijn be-
stuursperiode aan de orde zijn geweest: de gedragscode, de verbreding van de vereniging, de
herformulering van statuten en reglementen, de instelling van divisies, de activiteiten ten op-
zichte van NWO, de internationalisering, de actievere rol ten opzichte van studenten, de wer-
ying van nieuwe leden en een sterkere profilering in netwerken. Op een aantal van deze punten
>s vooruitgang geboekt.

De vice-voorzitter dankt dc scheidend voorzitter. Hij noemt hem een succesvol voorzitter die
"^t een grote inzet en een soepele aanpak er mede voor heeft gezorgd dat de VOR een bloeiende
hereniging is.

nieuwe voorzitter dankt voor het in hem gestelde vertrouwen. Als accenten voor de toekomst
"ocmt hij dc verdediging van dc onderwijsresearch en de versterking van de PR.

•^e bijcenkom.st van de divisie HRD van 16 december in Tilburg blijkt een succes tc zijn

Niets meer aan dc orde zijnde sluit de scheidend voorzitter onder dankzeggmg om 15.20 uur de

De divisie 'Lerarenopleiding en leraarsgedrag' bestaat uit 61 leden. De achtergrond van deze
leden is gevarieerd, in die zin dat deze zowel van meer praktische aard kan zijn (zoals die van
lerarenopleiders) als van meer theoretische aard (zoals die van onderzoekers op dit terrein). De
divisie stelt zich nadrukkelijk ten doel niet alleen de kwaliteit van het onderzoek op haar terrein
te bevorderen, maar ook een bijdrage te leveren aan het gebruik van de resultaten van onderzoek
en theorievorming terzake.

1. Op 77 juni vond de oprichtingsvergadering plaats, waarin o.m. de Oprichtingsnota en het
Huishoudelijk Reglement werd vastgesteld. In het inhoudelijk gedeelte van deze bijeen-
komst werd door een drietal inleiders (Ten Brinke, Gielen en Van Poortvliet) ingegaan op
'De eindstage in de lerarenopleiding'.

2. De bijeenkomst van 15 september was alleen inhoudelijk van aard. Centraal daarin stond de
presentatie van Ken Zeichner (University of Wisconsin-Madison) over 'Inquiry-oriented
teacher education', waarin hij zowel de theoretische achtergronden als de praktijkervaringen
met deze vorm van opleiding schetste.

3. Tijdens de vergadering van 10 december werd o.m. gesproken over de prioritering in het
activiteitenplan. In het inhoudelijk deel stonden een aantal NWO-onderzoeken van de RlJ
Leiden centraal en werd door een tweetal inleiders (Tillema en Creton) twee opleidingsme-
thoden belicht, nl. die van de 'cognitieve uitwisseling' en die waarbij het startpunt geheel in
praktijkervaringen wordt gelegd.

Met ingang van 10 december 1992 is het definitieve bestuur als volgt samengesteld:

Op 25 juni 1992 is de divisie Hoger Onderwijs en Volwasseneneducatie van de VOR opgericht.
Het bestuur van de divisie bestaat uit dr. Hans van Hout (voorzitter), dr. Geert ten Dam (secre-
taris), prof.dr. Frans van Vught, prof.dr. Fons van Wieringen en prof.dr. Wijnand Wijnen.

De divisie is bedoeld als platform voor een ieder die zich beroepsmatig bezighoudt met
onderwijs aan 18-jarigen en ouder: docenten, onderwijsontwikkelaars, onderzoekers en beleids-
medewerkers. De divisie heeft tot doel het bevorderen van (programmering) onderzoek, theorie-
vorming, en toepassing en gebruik van onderzoeksresultaten met betrekking tot haar werkter-
rein. Ook het bevorderen van de kwaliteit van de beroepsuitoefening van onderwijskundigen die
in het hoger onderwijs en de volwasseneneducatie werkzaam zijn, rekent de divisie tot haar
taak.

Inmiddels heeft de eerste studiemiddag plaatsgevonden. Op 12 februari jl. hebben leden van
de divisie zich gebogen over het rapport 'Te doen of niet tc doen' van de commissie Wijnen. In
het najaar wordt een studiedag over hoger onderwijs voor ouderen georgani.seerd.

Een tweede activiteit die vanuit de divisie is ondernomen, is het organiseren van het thema
Hoger Onderwijs en Volwasseneneducatie van de ORD'93. Dat de divisie een platform is van
actieve onderzoekers moge blijken uit het grote aantal ingediende papervoorstellen. Tijdens de
ORD zal de divisie tevens een symposium organiseren rondom het fenomeen onderwijsvisitatie.
Aan de hand van twee voorbeelden van reeds plaatsgevonden onderwijsvisitaties zal dc winst
ervan voor het hoger onderwijs worden doorgelicht.

Alhoewel de divisie nu reeds bijna honderd leden telt, blijven nieuwe leden welkom. U kunt
zich als lid opgeven bij dr. P.J.J. Stijnen, secretaris VOR, Open Universiteit, Postbus 2960,
6401 DL Heerien. De nieuwsbrief van de divisie krijgt u dan automatisch thuisgestuurd.

In Maasoicht vinden op 26 (avond), 27 en 28 mei 1993 de Onderwijsresearchdagen plaats. Voor
de eerste keer worden de dagen georganiseerd rondom de zeven divisies van de VOR:

.Inschrijvingsformulieren zijn te verkrijgen bij het congressecretariaat:
Secretariaat ORD '93, Servicebureau Contractactiviteiten, Rijksuniversiteit Limburg, Postbus
616, 6200 MD Maastricht, t.n.v. mw, A. Simon, tel. 043-881552, fax 043-670944.

Dijk. W. van. Kok. W.A.M. cn Poonhuis, G.M.T. (1992). Het begeleiden van katholiek onderwijs.
Hcrfs P., Reints A. cn Verheul I. (1992). Havlot: gebruik en rendement van ecn studielessenmeüiode.
Houtveen, Th. (1992). Werken met een vemieuwing.

^aicgorie	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
doelbepaling	56		55		70		35		10.4»»
beginsituatie		(25)		(15)		(16)		(18)
beginsituatie	80		57		90		62		6.8**
'Methodiek		(13)		(30)		(07)		(19)
'Methodiek	_	(13)	74		88		31		25.6**
"^esuhaien			48	(18)	88	(16)	47	(28)	15.6»*
'"icgraiie				(23)		(15)		(19)
'"icgraiie	75		43		45		20		lO.O**
Condities		(24)		(39)		(37)		(23)
'"•cgraiie °"=8clciding					73		_		_
'"•cgraiie °"=8clciding

Schrijven
Inhoud	XXX	XXX	XXX	XXX	X	X X	XXX	X X X
Communicat.
effectiviteit	XXX	XXX	XXX	XXX	X	X X	XXX	X X X
Spreken
Inhoud	X	X	X	X		X	X	X
Communicat.
cffecüviteit	XXX	XXX	XXX	XXX	X	X X	XXX	X X *

M	sd	M	sd	M	sd	M	sd
3,09	0,58	3,19	0,63	3,56	0.41	3,08	0,60
2,63	0.69	2,77	0,83	3,30	0.63	2,58	0,76
2,92	0,63	3.05	0,85	3.39	0,54	2,86	0,77
2,37	O.W	2,73	0.75	3.08	0.90	2,65	0,90
2,89	0,61	2,95	0,61	3.62	0,69	2,99	0,69
2.28	0,54	2,33	0,77	2,57	0,82	2,01	0,64
2.69	0,J4	2,85	0,56	3.25	0,42	2,69	0,54

			mbo-2	havo-5	vwo-4
tussen- opl-3	sec. opl.		mbo-2	havo-5	vwo-4
tussen-			mbo-1	havo-4
tussen-			mbo-1	havo-4
opI-2	prim. opl-2				vwo-3
tussen- opI-1	prim. opl-2
			mavo-4 lbo-4	havo-3
	prim. opl-1			havo-3
lbo-4					vwo-2
lbo-4			mavo-3 lbo-3		vwo-2
	lbo-4			havo-2
lbo-3	lbo-4			havo-2
lbo-3	lbo-3		mavo-2 lbo-2
Ibo-2	lbo-3				vwo-1
Ibo-2	lbo-2			havo-1	vwo-1
	lbo-2		mavo-1 lbo-1	havo-1
Ibo-I	lbo-1		mavo-1 lbo-1
bao-8	bao-8		bao-8	bao-8	bao-8
bao-7	bao-7		bao-7	bao-7	bao-7
bao-6	bao-6		bao-6	bao-6	bao-6
bao-5	bao-5		bao-5	bao-5	bao-5
bao-4	bao-4		bao-4	bao-4	bao-4
bao-3	bao-3		bao-3	bao-3	bao-3
bao-2	bao-2		bao-2	bao-2	bao-2
bao-1	bao-1		bao-1	bao-1	bao-1
lbo (2) tuss.opl bao	lbo (3) leerl.w. bao	•	lbo (1) mavo, bao, mbo	hbo, havo, bao	WO, vwo, post-doc bao

onderwijs	eindniveau	eindniveau	eindniveau	eindniveau
positie	naar tabel	naar tabel	naar tabel	naar tabel
	(nr. la)	(nr. lb.	(nr. 2, 3.4)	(nr. 5)
bao-1				4(5)
bao-2				8(5)
bao-3				12(5)
bao-4				16(5)
bao-5				20 (5)
bao-6				24 (5)
bao-7				28 (5)
bao-8	3 (la)			32 (5)
lbo-1 (2)			2V2 (2/4)	37 (5)
lbo-2 (2)			5 (2/4)	42 (5)
lbo-3 (2)			7V2 (2/4)	47(5)
Ibo-4 (2)			10 (2/4)	52 (5)
tussenopI-1			13(4)	58 (5)
tussenopl-2			16(4)	64(5)
tussenopl-3			19(4)	70 (5)
lbo-1 (3)			2 (2/4)	36 (5)
Ibo-2 (3)			4 (2/4)	40(5)
lbo-3 (3)			6 (2/4)	44(5)
Ibo-4 (3)			8 (2/4)	48 (5)
prim opl-1			11V2(4)	55 (5)
prim opl-2	•		14(4)	62 (5)
sec. opl.			19(4)	70 (5)
tert. opl.			24 (4)	80 (5)
lbo-1 (1)			3(2)	38(5)
lbo-2 (1)			, 6(2)	44(5)
lbo-3 (1)			9(2)	50 (5)
Ibo-4 (1)			12(2)	56 (5)
mavo-1	5 (la)		3 (2/4)	38 (5)
mavo-2	6 (la)		6 (2/4)	44(5)
mavo-3	7 (la)	68 (lb)	9 (2/4)	50 (5)
mavo-4	8 (la)	84 (lb)	12(2/4)	56 (5)
mbo-1	9 (la)		16(3/4)	64 (5)
mbo-2	10 (la)		20 (3/4)	72 (5)
mbo-3	11 (la)		24 (3/4)	80 (5)
mbo-4	12 (la)		28 (3)	88 (5)

m		J	m	J
86	*	96	72 *	64
92	•	100	66	61
109	»	121	60	56
92	*	107	70 •	59
80	•	98	73 •	60
75	*	97	78 •	62
107	*	122	58	53
111	•	122	59	54
83		86	66	66
75	*	88	56	56
110	*	120	72	72
107	•	125	61	61
109		115	55	59

	bekw.hcid	inzet	taak	toeval
MAVO 2	24	31	34	34
MAVO 3.1	17	24	34	16
MAVO 3.2	12	40	-24 •	10
MAVO 4	-28	3	31	' 17
HAVO 2	16	4	36	35
HAVO 3.1	16	29	25	28
HAVO 3.2	3	14	-27	14
HAVO 4	17	19	-20	20
VWO 3	5	34	33	43
VWO 4.1	15	27	33	36
VWO 4.2	12	31	-13	25
VW0 5A	6	15	-16	17
VW0 5B	16	29	• 11	40

					post- doct-2
					post- doct-1
					wo-5
			hbo-6
					wo-4
			hbo-5
					wo-3
			hbo-4		WO-2V2
					wo-2
			hbo-3
					wo-1
		-	hbo-2
			hbo-l		vwo-6
	mbo-4
				•
tert. opl.	mbo-3		havo-6		vwo-5

		1 1

	Tekstbestudering en (Meta)cognitie		323
Tabel 3. Hoofdeffecten van zelfregulatie en stuurloosheid (Hoog: boven gemiddeld; Laag: onder gemid- deld).
	Hoog N=25	Zelfsturing Laag F(1.42) N=23	Stuurloosheid Hoog Laag F(1.42) N=25 N=23
Relatieve frequentie segment 3 (Oriënteren + Uitputtend lezen)			6.9 14.6 7.31 (p<.01)
Relatieve frequentie segment 4 (Oriënteren + Selectief lezen)	6.6	11.8 5.95 (p<.05)
Gemiddelde serielengte in aantal segmenten	3.3	4.2 4.14 (p<.05)	3.2 4.3 6.37 (p<.05)

b=20, .s^=0 b=20, s^=0 ' T)=20, s^=0	.1719 .1821 .1825	.0026 .0012 .0005	.1161 .0529 .0235	.1455 .1766 .1814	.0023 .0012 .0005	.1015 .0517. .0234
b=20,.vll T)=20,.<^=n "B=20,s^=11	.1988 .1962 .2126	.0030 .0013 .0006	.1346 .0574 .0286	.1420 .1724 .1808	.0023 .0012 .0005	.1021 .0529 .0245

	lezen (40 items)			taal (60 items)			rekenen (60 items)
versie	X	s.d.	a	T	s.d.	a	X	s.d.	a
1987	28.78	6.78	.86	41.77	9.84	.89	41.27	12.17	.93
1988	28.84	6.14	.83	43.76	9.02	.88	42.30	12.28	.94
1989	30.05	6.47	.86	43.00	8.91	.87	42.03	12.16	.93
1990	27.52	6.98	.86	42.60	9.18	.89	42.05	11.58	.93
1991	28.22	6.44	.84	41.64	9.40	.88	42.82	11.31	.92